Fra elev til student

Lektorbladet
Tidsskrift for fag, kultur og utdanning
Fra elev til student
TEMA:
Den nye elevrollen
www.norsklektorlag.no Nr. 6 - 2014, 13. årgang
Sosiale medier
i arbeidslivet
Leder
Prinsen, Askepott
og de mange nøttene
Redaktør
Marit Kleppe Egge
I nærheten av slottet bodde det ei ung jente som skulle bli prinsesse.
Men det visste hun ikke ennå. Hver morgen stod hun grytidlig opp
for å sorterte linser og erter, sope asken ut av peisen, ta 100 situps og
sminke seg. «Alt må være helt perfekt,» tenkte jenta, men inni henne
var det kaos nesten hele tiden. En dag, mens hun tok en løpetur før
hun skulle lese til fire prøver og forberede to framføringer, fant jenta
tre nøtter. Hun spiste dem selvsagt ikke. Alle vet hvor mange kalorier
det er i nøtter. Men hun knekte en av dem, og simsalabim, der lå det
en karakterbok med bare 6-tall. «Jeg tror jeg besvimer av lykke,»
tenkte jenta…. og det gjorde hun også, underernært som hun var.
I eventyr er det lov med tydelig symbolikk og prototyper. Virkelighetens
historier er selvsagt mer nyanserte. Dagens «prinser og prinsesser» blir
omtalt som alt fra «generasjon uten prosjekt» til «generasjon perfekt».
Disse ungdommene er også elever, og det er nettopp den nye elevrollen
som er tema i denne utgaven av Lektorbladet. Det handler blant annet
om nye krav og forventninger, balanse mellom rettigheter og plikter,
mobbing, evnerike barn, frafall og overgangen fra elev til studieliv. Den
nye elevrollen handler automatisk også om den nye lærerrollen. For
hvordan skal vi som voksne opptre? Når skal vi dytte, dra, oppdra og
oppmuntre – og når skal vi la dem være helt i fred? Hvor mye skal vi
legge til rette, og hvor store skal forventningene være? Det er nøttene
både foreldre, foresatte og lærere må prøve å knekke.
«I have a dream… that one day my Mom will understand that online
games cannot be paused» var den ironiske teksten på et bilde den yngste
sønnen vår la ut på Instagram for kort tid siden. OK, jeg tar den. Her
bruker jeg det som et eksempel på hvor annerledes verden (i hvert
fall den ytre verden) er blitt på kort tid, og hvordan eventyrene har
forandret seg. Det krever mange diskusjoner og refleksjoner. Derfor
er det ikke snipp, snapp, snute for temaet ”den nye elevrollen” med
dette nummeret av Lektorbladet, men vi håper det kan inspirere til
noen nye tanker og debatter. God lesning!
Farger, farger, farger (fritt etter Shakespeare)
Jeg har hørt om en maler som maler svart. Kompisen hans er baker, de sier han har urent mel i posen. Begge
deler kan få oss skikkelige samfunnsborgere til å se rødt, men håpet er som kjent lysegrønt (det har
det vært siden Alexander Kiellands tid): En dag vil de to håndverkere kanskje se oss uskyldsrent
i øynene og si: Nå jobber vi hvitt og bidrar til det spleiselaget samfunnet er.
Naboen hjemme var stripete under krigen, ikke ordentlig brun, altså, og slett ingen
svartskjorte, men jeg var for grønn den gang til å skjønne hva det dreide seg om – og at
Fernand Léger, den store franske billedkunstner, hadde rett da han sa: ”Farge er en
menneskelig nødvendighet på samme måte som vann og ild. Gjennom hele sin
eksistens og alle historiske perioder har mennesket forbundet fargene med sine
gleder, handlinger og fornøyelser.” Og, kan vi legge til, med de ikke fullt så glade
handlinger, de som i etterkant ikke har gitt oss glede. Okke som – for å vri litt også
på Den hellige skrift: epler av gull i skåler av sølv, alle regnbuens farger - vi
kan ikke unnvære fargeordene i språket heller.
2 06/2014
rø
k
å
Spr
r
e
Det var en gang en prins. Egentlig var det mange prinser og prinsesser,
men la meg konsentrere meg om denne ene. Prinsen og de nærmeste
vennene hans hadde en lærer. «Hva med framføringen du fikk utsatt?»
«Hva med historieprøven?» ropte læreren eksaltert der han løp heseblesende rundt i slottsgangene på jakt etter vurderingsgrunnlag. Men
prinsen tok det med ro. Han ville heller jakte selv – på rådyr og ryper.
«Det ordner seg,» tenkte prinsen. «Her på slottet er det nullvisjon for
frafall, så jeg kommer meg nok gjennom dette året også. Dessuten
har jeg rett på tilpasset opplæring.»
Nr. 6 - 2014
Innhold
2
Leder
4
Politisk leder har ordet
16-17
6
Lektorkonferansen:
Den nye elevrollen
Fra elev til student
Gjesteskribent: John Brumo, NTNU
12 Ber Djupedal-utvalet greie
10 TALIS 2013:
Fornøyde, men selvkritiske lærere?
ut om digital mobbing
13 Nullvisjon – særlig!
19
Cand. smile:
Den store starten
14 Mer oppmerksomhet om
evnerike barn i skolen
16 Fra elev til student
18 Gir studieforberedende god
nok studieforberedelse?
19 Cand. Smile
20 Legitimasjon, takk!
22 Mentor og sensor
– moglege karrierevegar i skulen
23 Karakterpress
25
24 Sosiale medier som maktfaktor
26 Juridisk talt
28 Bak fasaden i Osloskolen
31 «Boka spring ut av opplevd urett»
32 Nytt fra fagutvalg for matematikk
Sosiale medier
i arbeidslivet
33 Fra generalsekretæren
36 Organisasjonsnytt
38 Givende kurs i Hellas
39 Kontaktinformasjon
Lektorbladet
Tidsskrift for fag, kultur og utdanning
Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo
Telefon: 24 15 50 00
Fax: 24 15 50 01
ISSN: 1503 – 027X
Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS
E-post: [email protected]
Nettside: www.norsklektorlag.no
Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær
Otto Kristiansen
Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen,
Wenche Bakkebråten Rasen
Redaktør: Marit Kleppe Egge, [email protected]
Årsabonnement: kr 350,Annonser: [email protected]
Korrektur: Hans Olaf Nøklestad
Materiellfrist for Lektorbladet 1/2015 er 14. januar 2015.
Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret
21. november 2014.
06/2014 3
Foto: Johnny Syversen
Politisk leder har ordet
TILPASSET OPPLÆRING
Politisk leder
Gro Elisabeth Paulsen
– til hvilken elevrolle?
Norsk Lektorlag har reist en debatt om elevrollen fordi vi ønsker en bedre balanse
mellom elevenes plikter og rettigheter.
D
et er nå en mannsalder – 20 år –
siden skolereformen i 1994 (R94)
ga alle ungdommer rett til videregående opplæring.
Reformen la vekt på den såkalte «nye elevrollen» som krevde en komplementær «ny
lærerrolle». Den nye eleven skulle være
aktiv og autonom og ha stort ansvar for
egen læring. Ved implementeringen av reformen virket det som om man postulerte at
målet, den autonome og ansvarlige eleven,
dette helstøpte og integrerte menneske, ikke
krevde langsiktig dannelsesarbeid. Den autonome eleven skulle kun forløses. Elevene
måtte slippes løs fra den tradisjonelle skolen,
som hindret og hemmet dem. Videregående
skole skulle endres fra å være en utvalgsskole til en fellesskole med to løyper. Det
gamle gymnaset skulle utraderes, og det
tidligere mangfoldet av yrkesutdannelser
gjort homogene. Å høvle ned fagtradisjoner
og gjøre pedagogikken mer ensartet var et
merkverdig grep for å få alle med, ikke bare
de to tredeler av ungdomskullet som inntil
da hadde ønsket mer enn niårig grunnskole.
Den generelle samfunnsutviklingen tilsa –
og tilsier fortsatt – at alle trenger en solid
grunnutdannelse som utgangspunkt for
livslang læring og kontinuerlig oppdatering.
Vi hører stadig argumentet om at de høye
norske lønningene, den norske velstanden
og de norske velferdsordningene kun kan
4 06/2014
forsvares dersom vi er høyproduktive og
arbeider smartere enn våre konkurrenter
på verdensmarkedet. Utdanningspolitikken
preges av bekymring for Norges økonomiske
fremtid. Skolestrukturen fra 1994 skulle
imidlertid også bidra til sosial rettferdighet
ved å gi alle ungdommer mulighet til å kvalifisere seg for høyere utdanning. Utjevning
av statusforskjeller var trolig motivet for å
fjerne gymnaset, som ble oppfattet som en
eliteskole, samtidig som yrkesfagene ble
akademisert. De politiske ambisjonene om
ett eller maks to skoleløp har i 20 år vært
fastlåst i en visjon om at alle skal få enten
studiekompetanse eller fagbrev, og de som
får fagbrev, skal få studiekompetanse uten
å bruke mye tid ekstra.
gull. i I de første 15 årene ble videregående
skole, og de gamle «gymnaslærerne» der,
beskyldt for å stille for høye krav. Presset
mot karakterene, særlig nederst i skalaen,
har en tydelig kopling til krav om å redusere
frafallet. De siste årene har skolepolitikere
erkjent at grunnskolen ikke alltid fyller sin
rolle slik at elevene har forutsetninger for å
mestre videregående. PISA-rapportene det
siste tiåret ble en vekker, men alt på 90-tallet
visste lærerne i videregående skole om spriket
mellom pedagogiske visjoner og realiteter.
Den ambisiøse planen framstår som velmenende, ideologisk uangripelig, visjonær og
fremtidsrettet. Men i det øyeblikket man
visualiserer i sitt indre at alle skal gjennomføre, kommer frafallet som et bakhold. Skolepolitikken blir et stykke sosial ingeniørkunst
der alle som skaper rusk i maskineriet, som
sinker det store spranget mot utopien, tildeles rollen som dissidenter og avvikere.
Etter 1994 begynte man å telle de frafalne,
og i 2014 kan vi fastslå at frafallet synes å
være konstant, rundt en tredel. Ordbruken
sier sitt om den politiske skuffelsen over
all gråsteinen som ikke vil forvandle seg til
en annen realpolitikk.
Det er på tide å innse
at en nullvisjon om frafall
i videregående skole krever
Det er på tide å innse at en nullvisjon om
frafall i videregående skole krever en annen
realpolitikk. Skolen har et tilbud som passer
bra for to tredeler av ungdommen. Å omtale
den siste tredelen som frafalne er å signalisere
at disse ungdommene ikke er bra nok. Man
bør heller drøfte hva som i praksis skal legges
i begrepet tilpasset opplæring.
Målstyring som ledelsesprinsipp innebærer at
både politikere og administrativ ledelse kan
sette skyhøye mål og så delegere oppgaven
nedover i systemet. Ambisjonene forankres
deretter som vedtatte «visjoner» på lavest
mulig nivå. Delegering passer utmerket til
den norske tanken om lokal sjølråderett og
til tanken om medansvar og medvirkning
fra «gutta på golvet». Målstyring som ledelsesprinsipp forutsetter at det følger ressurser
med delegeringen, eller at målet nedjusteres
når ressursene kuttes. Alternativet er å delegere oppgaven lengst ned i hierarkiet, der
oversikten er minimal. Å gi foreldre ansvar
for å rette elevarbeider og elever ansvar for
egen læring er en slik utartet delegering.ii Etter
PISA og annen kartlegging av tilstanden har
man skjønt at elevene ikke kan bære dette
ansvaret, som nå delegeres til nest-laveste
nivå, som er læreren. Mye er positivt ved
regjeringens Lærerløft og ved den allmenne
politiske anerkjennelsen av hvor avgjørende
viktig læreryrket er. Å delegere ansvaret
til den enkelte lærer for valg av undervisningsmetoder og læremidler og for å utvise
skjønn i klasseledelse og elevvurdering, er
nødvendig og klokt. Å delegere ansvaret for
tilpasset opplæring, uansett klassestørrelse
og spredning i elevenes forutsetninger, til
den enkelte lærer er ansvarsfraskrivelse.
Det er den gamle historien om «å skylde
på lærer´n». Sett fra lærerværelset er en
null-visjon om frafall politisk svada og ideologiske påfuglfjær.
Jokeren som kan få den skoleideologiske
kabalen til å gå opp, er nemlig elevens rett til
opplæring tilpasset evner og forutsetninger
hos den enkelte. Da må selvsagt gruppesammensetning og størrelse være pedagogisk
forsvarlig sett i lys av det konkrete behovet for
tilpasninger. Alle slutter opp om denne ideelle målsetning, men «alle vet» også at disse
bestemmelsene fungerer som glasur. Rapporter og analyser fra PISA-undersøkelsen kan
tyde på at spranget mellom ferdighetsnivå i
lesing mellom 15-åringer i en vanlig norsk
klasse kan tilsvare 6-7 års leseopplæring.
Matteus-effekten kan oppleves som nådeløs. Rapporter om psykososiale plager og
psykisk uhelse hos unge, om mobbing og
sosial utfrysing tyder på at mange har et
dysfunksjonelt oppvekstmiljø. Rapportene om
digital mobbing tyder på at skolen i sterkere
grad burde mobilisere en motkultur til de
negative sidene ved ungdomskulturen. Norsk
Lektorlag har blant annet argumentert for at
skolen skal lære opp unge til å stå for egne
meninger, og til å ta avstand fra den feighet
og hjerteløshet som kjennetegner nettrollene.
Sett i dette perspektivet er det tankeløst å
invitere til anonym lærervurdering.
Vi skal stille strengere krav
til elevene, men det betyr også
at vi skal stille strengere krav
om et realt skolesystem som
ikke lover mer enn det holder.
Et skolesystem med mye dobbeltkommunikasjon gir ikke et godt læringsmiljø. Det
rammer særlig de unge som også i privatlivet har opplevd voksne som ikke er
til å stole på. Skolens læreplaner, med de
luftige og bevegelige kompetansemålene,
kan også være en trussel mot den psykiske
helsen til perfeksjonistisk og pliktoppfyllende ungdom. Sosiologen Ove Skarpenes
har i sine analyser av læreplanene pekt på
faren for anomi. Nye tall, blant annet fra
NOVA, tilsier at altfor mange unge sliter med
psykiske helseplager. Også ungdom som utad
virker både veltilpassede og flinke, rammes.
Bestemmelsen om tilpasset opplæring har
så langt vært anvendt til å senke kravene og
lette situasjonen for dem som viser minst
akademisk talent. Parolen i norsk skole har
vært at de flinke klarer seg alltids. Nå viser
både PISA og annen kartlegging at andelen
norske elever som scorer høyt, er påfallende
liten, og har blitt mindre de siste 10-15 årene.
Man anslår at 17-20 prosent er underytere
og går på faglig tomgang i skolen. I tillegg
viser studier at særlig evnerike barn, som
utgjør 2-5 prosent av elevene, blir dårlig
ivaretatt og at mange utvikler atferds-
problemer og dårlig selvbilde og mestrer
ikke de arbeidsteknikker som kreves i høyere
utdanning. Beregninger tyder på at hver
femte som dropper videregående skole, er
en underyter som har gått lei av en skole
som gir for små faglige utfordringer. Nyere
tall om høyere utdanning viser at 40 prosent
av dem som startet på en bachelorgrad for
drøyt 10 år siden, ikke har gjennomført.
Mens svakheter i grunnskolen gir mangelfullt
grunnlag for yrkesutdanning med fagbrev,
gir svakheter i SSP mangelfullt grunnlag for
høyere utdanning. Det er de unge som tar
regningen den dagen de møter kravene fra
samfunnet utenfor. De vil muligens også
møte et arbeidsliv som ikke har plass til
andre enn de høyproduktive.
En subtil form for ansvarsfraskriving er å
sette høye mål og delegere, ikke bare måloppnåelse, men også kontroll av måloppnåelse
så langt ned og bort som mulig. Det er forførende enkelt å stole på at alle vurderer seg
selv, og ingen jukser og ingen mobber. Norsk
Lektorlag har reist en debatt om elevrollen
fordi vi ønsker en bedre balanse mellom
elevenes plikter og rettigheter. Vi ønsker
på mange måter en strengere, og tydeligere skole der læreren står støtt på vegne av
voksensamfunnet og har myndighet til å
sanksjonere regelbrudd. Det betyr ikke en
skole som marginaliserer elever som sliter.
Tvert imot ønsker vi en skole som blir bedre
utrustet til å møte mangfoldet av elever, og
som ikke inviterer til å late som om alt er i
orden for å slippe utgifter, bryderi, konfrontasjoner, smertefulle sannheter og uløselige
dilemmaer. En del av utrustningen bør være
et lavterskel-tilbud der elever har kort vei,
bokstavelig talt, til skolesykepleier og til
skolepsykolog. Vi skal stille strengere krav
til elevene, men det betyr også at vi skal stille
strengere krav om et realt skolesystem som
ikke lover mer enn det holder.
Denne lederen bygger på et foredrag som leder
i Norsk Lektorlag holdt på Norsk Psykologforenings lederkonferanse 29. oktober.
i Gudmund Hernes: Gull av gråstein. Tiltak for å redusere frafallet i videregående opplæring. Fafo-rapport 2010:03
ii Vi har også sett forsøk på å delegere ansvaret til foreldrene: Foreldre må rette barnas matematikkoppgaver, for lærerne har ikke tid, for de er opptatt med skoleutviklingsprosjekter.
06/2014 5
Fra paneldebatten på Lektorkonferansen 2014: Gro Elisabeth Paulsen (leder
i Norsk Lektorlag), Are Turmo (direktør i NHO), Sten Ludvigsen (professor og
leder for Ludvigsen-utvalget), Ove Skarpenes (professor ved Universitetet i
Agder), Christian Tynning Bjørnø (Arbeiderpartiet) og Henrik Asheim (Høyre).
Foto: Wenche Bakkebråten Rasen
Lektorkonferansen:
DEN NYE ELEVROLLEN
- Vi skal snakke om den målstyrte, vurderte, forhandlingsorienterte, fraværende,
systematiske, ansvarlige - og den elektriske eleven, lovet ordstyrer Andreas Wahl
under åpningen av Lektorkonferansen. Slik ble det.
Tekst: Marit Kleppe Egge
- Den elektriske eleven, i den forstand at
han eller hun følger minste motstands vei,
forklarte Andreas Wahl, som er fysiker, lektor
og vitenskapsformidler, blant annet kjent fra
Folkeopplysningen på NRK og barne-tv på
NRK Super.
Han erkjente at han hadde hatt en tidligere
lektor i tankene da han skulle bestemme
antrekk for dagen.
- Derfor ble det flanellskjorte, praktiske sko
og ulljakke, sa Wahl, før han tok fatt på mer
alvorlige temaer.
6 06/2014
Elevrollen og lærerrollen
«Den nye elevrollen» var det overordnede
temaet på Lektorkonferansen som Norsk
Lektorlag arrangerte for vel hundre deltakere
på Litteraturhuset i Oslo
- Hvorfor lager vi en konferanse om eleven,
og ikke om lektoren? For det første fordi vi
selvsagt er svært opptatt av elevene, men
også fordi vi mener at elevrollen og lærerrollen må være komplementære. De må på
en eller annen måte passe sammen. Derfor
trenger vi større bevissthet om elevrollen i
dag – om hva slags krav vi kan stille, og hva
vi kan forvente. Og her er det selvsagt stor
forskjell fra den tannløse 6-åringen til den
myndige og voksne 19-åringen. Derfor etterlyser Norsk Lektorlag en debatt om hvorvidt
elevens plikter og rettigheter skal være mer
differensierte gjennom skoleløpet, sa leder i
Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, da
hun ønsket velkommen til konferanse.
Hun presenterte også nye tall fra Norsk
Lektorlags spørreundersøkelse, som viser
at medlemmene, særlig de som underviser
i videregående skole, mener det er blitt en
klar ubalanse mellom elevenes plikter og
rettigheter (figur 1).
Den nye elevrollen
- Vi må diskutere systemet, lovverket, vurderingsforskriften – og se om det går an å
komme fram til en annen og bedre balanse,
kommenterte Paulsen.
Figur 1: Mener du at det er god balanse mellom elevenes rettigheter og plikter i videregående skole?
Fra industrisamfunn til kunnskapssamfunn
Professor Ove Skarpenes ved Universitetet
i Agder har studert elevrollen i et historisk
perspektiv. I 2004 leverte han en doktorgrad
om endringer i videregående skole, nærmere bestemt kunnskapsdimensjonens plass
i skolen, fra tidlig på 1960-tallet til midten
av 1990-tallet – med fokus på Reform 74 og
Reform 94, og med vekt på fagene matematikk, norsk og samfunnsfag.
- Denne tidsperioden er på mange måter
en overgang fra industrisamfunnet til kunnskapssamfunnet. I denne overgangen var
kunnskapen først primært forankret i verdier
knyttet til langsiktige nyttebetraktninger
foren med kollektive likhetsverdier, men
underveis ble den i økende grad erstattet av
individuelle frigjøringsreformer forankret i
romantiske og markedsbaserte verdsettinger.
Midt i arbeidet med Reform 74 inntraff et
generelt opinionsskifte hvor industrisamfunnets ulike institusjoner og praksiser, blant
annet skolen og pedagogikken, ble kritisert.
Her kom 68-generasjonens kapitalismekritikk
tydelig fram. Skolen fikk blant annet kritikk
for å reprodusere den industrikapitalistiske
vekstideologien og den tilhørende instrumentelle rasjonalitetsformen, fortalte Skarpenes
i sitt innlegg.
Mange begynte å argumenterte for viktighet
av omstillingsevne, breddeferdigheter, sosiale
evner, personlig vekst og kritisk engasjement
hos elevene, og det pedagogiske arbeidet
skulle i større grad handle om å finne fram
til metoder og arbeidsmåter som skulle være
tilpasset den enkelte elev. Skarpenes peker på
at prosjektarbeid ble løsningen på hvordan
mange av målene kunne nås: nyskapning,
ansvar for egen læring, kreativitet, osv.
- Etter kritikken av industrisamfunnets institusjoner fikk det elevsentrerte kunnskapssynet stadig større plass på 80- og 90-tallet.
Spørsmålet er hva det egentlig betyr å ta
De fleste som svarte på spørreundersøkelsen, jobber i videregående skole (1167 respondenter). 154 av de som svarte
på undersøkelsen, underviser i ungdomsskolen. Her er opplevelsen av om hvorvidt det er balanse eller ubalane mellom
elevenes rettigheter og plikter annerledes. 44,9 ja svarer at det er god balanse, mens 43,7 svarer nei.
Figur 2: Jeg opplever at jeg ved min skole har tilstrekkelig sterke sanksjonsmuligheter
å sette inn overfor elever som bryter regler
På en skala fra 1 til 6 hvor 1 er helt uenig og 6 er helt enig.
Helt uenig 1
15.7%
2
29.4%
3
20.3%
4
17.8%
5
12.6%
Helt enig 6
4.1%
0%
20%
40%
60%
Prosent
elevene på alvor. Der forrige generasjons
skolekritikere advarte mot en utvikling hvor
man ikke tok elevenes subjektivitet alvorlig, er
det kanskje etter hvert blitt et behov for ikke
å ta det subjektive altfor alvorlig. I avhandlingen min satte jeg det på spissen og spurte
om det er et trekk ved kunnskapssamfunnet
at det skaper ordninger som kan bidra til å
oppløse den kunnskapen samfunnet betrakter
som viktig for sin fortsatte utvikling,
sa Skarpenes.
Nye elevtyper med Kunnskapsløftet
PISA-sjokket førte til mer oppmerksomhet
om kunnskap og disiplin, og så kom Kunn-
skapsløftet. Skarpenes mener det virker som
at de sidene ved reformen som omhandler
styring og kontroll, har blitt dominerende,
og har bidratt til å fortrenge de verdiene
som er forankret i lærerrollen. Han mener
en konsekvens av denne dreiningen mot et
kartleggings- og vurderingsregime i skolen
er at det skaper nye elevtyper: «De mindre
vellykkede, de normalt vellykkede, og de
sykt vellykkede.»
- Det deskriptive blir fort preskriptivt. Ideen
om gjennomsnittlighet påvirker oppfatningen
av hva som er normalt, og når skoleatferd
blir hyppig studert, testet og målt, kan det
skje at aktørene justerer handlingene i for-
06/2014 7
Den nye elevrollen

Fysiker, vitenskapsformidler og lektor Andreas Wahl var
ordstyrer for Lektorkonferansen på Litteraturhuset i Oslo.

Ove Skarpenes, professor ved Universitetet i Agder,
fortalte om endringer i synet på skolen og elevrollen
fra 1960-tallet til dagens Kunnskapsløftet.
hold til statistiske oppfatninger av hva som
er normalt. Vi har et mindretall i skolen i
dag som vi kan kalle «bekymringselever»,
men vi har også en majoritet av ungdom
som drikker og røyker mindre, som har
senere seksualdebut og bruker mindre
narkotika, og som er mer hjemme og er mer
motivert for lekser enn generasjonene før
dem. Tormod Øia og Viggo Vestel skriver
om generasjonskløfta som forsvant (Tidsskrift for ungdomsforskning, HiOA), mens
sosiolog Gunnar Aakvåg bruker begrepet
”generasjon lydig”, sa Skarpenes.
«Sykt vellykkede»
Han mener det er et paradoks at vi har fått
en generasjon av lite opprørske elever som
på mange måter tar ansvar for egen læring,
men som samtidig ser ut til å slite mer med
angst, depresjoner og andre psykiske lidelser
enn før.
- Noen ungdommer tar et ekstremt ansvar
og er ekstra lite opprørske. Disse, fortrinnsvis jentene, tar ikke bare et stort ansvar for
faglig utvikling og karakterer – men også for
egen kropp og helse, sosial kompetanse og
omstillingsevne. Ja, for hele mennesket. En
kan spørre om dagens elever, innenfor alle de
tre nevnte kategoriene, har lykkes i å utvikle
en kritisk refleksjon som er nødvendig, ikke
bare for å kunne forstå seg selv, men også for
å kunne bidra i utvikling av det samfunnet
de er en del av, avsluttet Skarpenes.
Elever i framtidas skole
Hvordan skal framtidas skole legges til rette
for at alle disse elevtypene skal lykkes i skolen
– og i livet etter skolen? Det er bestillingen til
8 06/2014
Ludvigsen-utvalget, som skal legge fram sin
avsluttende rapport i juni 2015. På Lektorkonferansen fortalte utvalgsleder Sten Ludvigsen
om utvalgets mandat, om kunnskapsgrunnlaget og om den første delutredningen, som
kom i september.
- Skoleforskning viser at dybdelæring har
betydning for elevens utvikling i og på tvers
av fag, og dybdelæring skaper vilkår for en
god progresjon i læringsarbeidet. Dette er
noe av det vi legger til grunn i delrapporten
vår. Et annet viktig element er at det sosiale
og emosjonelle har stor betydning for den
kognitive og praktiske læringen, fortalte
Ludvigsen.
Utvalget vil også se nærmere på stofftrengselen i skolen.
- Læreplanverket for Kunnskapsløftet er i
mange fag for bredt. Dette fører til at det å
skape vilkår for dybdelæring i fagene i praksis
har vist seg å være utfordrende. Vi kan se at
mange av fagene har overlappingspunkter,
og vi ønsker å se på muligheter for å slå
sammen områder eller emner i fag, fagområder og kompetanser – og andre mulige
måter å strukturere innholdet i opplæringen
på. Det er ikke dette utvalget som skal skrive
nye lærerplaner i framtida, men vi skal legge
prinsippene for en fagfornyelse. Alle vil ha
mer inn, og ingen vil ta noe ut, men vi må
sannsynligvis ta noe ut, skal skolen bli bedre,
forklarte utvalgslederen.
Individualiserte rettigheter og sosiale perspektiv
Når samfunnet endrer seg, må en også drøfte
hva det har å si for skolen. Ludvigsen mener
det er problematisk når elevrollen blir for
individualisert, og at skolen må ta et stadig
større ansvar for å oppdra elevene til å bli
gode demokratiske borgere.
- Blir du for opptatt av individualiserte rettigheter, mister du det sosiale perspektivet.
At det å leve har noen omkostninger ved
seg, er noe alle trenger å lære, understreker
Ludvigsen.
Han oppfordrer til å følge med i utvalgsarbeidet gjennom bloggen Fremtidens skole.
- Vi er stolte av at vi er Norges første offentlige
utvalg der alt arbeidet er offentlig tilgjengelig
og alle kan bidra underveis. Skole-Norge
har mulighet til å være med i tenkningen
hele veien.
(Les Lektorbladet nr. 5/2014 for mer informasjon om Ludvigsen-utvalget og delrapporten).
Tid for debatt
Under Lektorkonferansen ble det satt av god
tid til paneldebatt om hvilke elevroller som
gagner samfunnet. Henrik Asheim (Høyre)
og Christian Tynning Bjørnø (Arbeiderpartiet), som begge sitter i kirke-, utdannings- og forskningskomiteen på Stortinget,
var langt på vei enige i synet på elevroller
og skoleutfordringer.
- Før fikk elevene kjeft når de fikk dårlig
karakter – nå er det lærerne som får kjeft.
Dette er en karikert beskrivelse, men den har
også mye sannhet i seg. I Norge viser vi ofte
til at elevene har stor demokratiforståelse.
Mye av denne forståelse handler nok om
kunnskap om egne rettigheter. Mange er for
selvbevisste, men mange er også dypt seriøse.
Et nytt og dekkende navn på dagens elever
er alvorsgenerasjonen. Skolen må hjelpe
dem med å bruke seriøsiteten til å oppdage
Den nye elevrollen
dilemmaer, delta i diskusjoner og bli trygge.
Noe av det vi er bra på i Norge, er at vi utdanner selvstendig ungdom med selvtillit nok til
å ta ansvar, innledet Henrik Asheim.
Christian Tynning Bjørnø poengterte at det
er mye bra i en elevsentrert skole.
- Elevsentrert i betydningen at elevenes læring
står sentralt. Vi driver en skole for at elvene
skal lære mest mulig, men ikke for at de skal
få viljen sin. Jeg tror det er sant at det er mye
ettergivenhet i skolen og mye leting etter
minste motstands vei blant elevene. Dessverre
har verden alltid vært full av mennesker
som tenker mest på seg selv. Skolen må
sette grenser og ha klare regler for hva som
er greit og ikke greit. Dessuten har den en
viktig oppgave med å samle trådene. Derfor
har jeg sansen for at det må jobbes mer
med dybdelæring, sa Tynning Bjørnø.
Viktig med realitetsorientering
Are Turmo, direktør for kompetanse ved
NHO, satt også i panelet. Han viste blant
annet til en NHO-undersøkelse der om lag
5000 bedriftsledere svarte på spørsmål om
hva slags kompetanse de har bruk for.
og praktisk kompetanse. Medlemmene våre
er opptatt av entreprenørskapskompetansen
i skolen, og NHO jobber for å få dette implementert i lærerutdanningene. På spørsmål
om hvilke personlige egenskaper de var på
jakt etter, kom samarbeidsevne aller øverst.
Så kom gjennomføringsevne og selvstendighet, etterfulgt av evne til problemløsning og
initiativ, sa Turmo, som mener at noe av det
viktigste skolen kan gjøre, er å realitetsorientere elevene.
- Det handler om å forholde seg til regler
og møte opp – hver dag og til riktig tid.
- De etterlyste fagkompetanse i blant annet
matematikk, naturvitenskap og teknologi, og
en god balanse mellom teoretisk kunnskap
FRA DEBATTEN:
«Vi karakteriserer seks prosent sykefravær i arbeidslivet som altfor
høyt. Og så kaller vi en fraværsgrense i skolen på nesten det tredobbelte for en innstramming.» Andreas Wahl
«Vi hilser diskusjoner om fraværsgrenser velkommen. Vi må gå
tilbake på noe av det som ble gjort i 2009.» Christian Tynning Bjørnø
«Det er et ideal at du skal drives av din indre motivasjon. Alle som
har vært 14 år, vet at den indre motivasjonen for skolearbeid er noe
varierende – mildt sagt. Vi trenger en skole med noe mer ekstern
motivasjon.» Henrik Asheim
«Vi sier ofte at det ikke er jobber til de som ikke har fullført videregående. Men det er en del jobber. Vi må begynne å peke på at det
også finnes muligheter for de som ikke fullfører videregående – eller
ikke fullfører med én gang.» Are Turmo
«Jeg tror vi i framtida skal prate mer om dybde, bredde og progresjon
enn om tilpasset opplæring. Det er viktigere å ha et mål på hva en
elev skal lære over tid, enn fra minutt til minutt i klasserommet».
Sten Ludvigsen
«Til langt utpå 60-tallet hadde de som ønsket å bli lektor, høyere
karaktersnitt enn de som ville bli leger. Så skjedde det noe. Man har
tillatt folk som ikke er fullt utdannede lærere å undervise. En lege
praktiserer ikke etter halvgått løp. Her ble mye av profesjonskampen
tapt.» Ove Skarpenes
«Vi må ikke si at det er noe galt med 1/3 av ungdomskullet – altså
med de som dropper ut av videregående skole. Vi må i stedet skape
noen skoletilbud som er litt annerledes. Disse må gjerne være
krevende, men de må være tilpasset.» Gro Elisabeth Paulsen
SITATER FRA NORSK LEKTORLAGS SPØRREUNDERSØKELSE
«Det største problemet er ikke at elevene har for få plikter. Det er
imidlertid et problem at det ikke får noen konsekvenser for elevene
dersom de ikke overholder de pliktene de har.»
«Vi lærer ikke barn og ungdom selvdisiplin i skolen. Det er stygt
gjort mot dem, og vil få store konsekvenser for dem selv og samfunnet, senere i livet. Jo mer fragmentert og digitalt samfunnet blir,
jo viktigere er nettopp selvdisiplin.»
«Jeg opplever også at den typisk norske troen på dialog parret med
konfliktskyhet gjør at negativ adferd, inklusiv mobbing, får fortsette
i årevis uten å bli stoppet. Som elevrådet uttalte et år: ’Noen av elevene
trakasserer undervisningen, mens mange av lærerne ser på med avmakt’.
«Mange ungdommer sliter med følelsen av å være utilstrekkelige.
Hvordan skal vi lære ungdommene at de er gode nok når vi hele
tiden skal fortelle dem hva de skal forbedre? Her må vi finne en
bedre balanse.»
«Retten til videregående opplæring bør utvides. De minst motiverte bør i større grad få en mulighet til å ta videregående opplæring etter at de har blitt voksne. Det er ikke slik at alle 16-åringer
automatisk bør få skoleplass. 10-20 prosent av elevene bør kanskje
først få muligheten når de har blitt voksne. Mange er da mye
mer motiverte.»
06/2014 9
Den nye elevrollen
TALIS 2013:
Fornøyde, men selvkritiske lærere?
Teaching and Learning International Survey (TALIS) er, som navnet tilsier,
en internasjonal undersøkelse om undervisning og læring. Temaene spenner
fra læreres og skolelederes roller til tidsbruk, undervisningspraksis og
opplevd lærerkompetanse.
Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen
Hovedbildet som TALIS tegner er svært
positivt. Norske lærere trives på jobben og
har gode relasjoner til elevene. Både NIFUs
forskere, som står bak den norske delen av
undersøkelsen, og OECDs eksperter, som
har analysert dataene på tvers av landene, er
samstemte om at det har skjedd flere positive endringer i norsk skole siden forrige
målepunkt i 2008. Men på enkelte områder
synes det fortsatt å være rom for forbedring.
Figur 6.19: Mestring av undervisning og elevengasjement etter skoletrinn
Sliter med de umotiverte (figur 6.19)
Frafallsstatistikken i skolen er høy – og den
holder seg over tid. Sett mot en slik bakgrunn er det bekymringsfullt at kun seks
prosent av norske lærere mener de i stor
grad klarer å motivere elever som viser svak
interesse for skolearbeidet. Gjennomsnittet
for landene som deltok i TALIS 2013 er til
sammenligning 27 prosent. En vet at elevenes
motivasjon for skolearbeid faller med alderen,
og at motivasjonen er lavest på 10. trinn
(Stortingsmelding 22, 2010/11). I den siste
TALIS-undersøkelsen rapporterer da også
hele 53 prosent av rektorene på ungdomstrinnet at elever kommer for sent - ukentlig
eller oftere.
Forståelse av undervisningskvalitet
TALIS bygger på selvrapportering via
spørreskjemaer, og kan derfor ikke måle
undervisningskvalitet ut fra mer objektive
kriterier. Imidlertid er det gode holdepunkter for at målene for mestringsforventning
10 06/2014
Figur 6.21: Mestring av klasserommet etter skoletrinn
Aktuelt
(self-efficacy) gir et valid bilde av lærernes
forståelse av egen undervisningskvalitet,
ifølge forskerne:
Sett på den bakgrunn er det foruroligende at
Norge skårer nokså lavt på tre ulike mål for
mestringsforventning: mestring av undervisning, evnen til å engasjere elever og mestring
av klasserommet. Spesielt på det andre målet
kommer de norske lærerne meget svakt ut, og
ikke minst skårer de foruroligende svakt på et
utsagn om de klarer å motivere elever som viser
svak interesse for skolearbeidet. Selv om dette
ikke er et objektivt mål på hvor godt lærerne
faktisk lykkes, er det uansett betenkelig at
de norske lærerne har så lav tiltro til viktige
sider av undervisningen, skriver forskerne i
en oppsummering.
Barneskolelærerne opplever at de mestrer
klasserommet i større grad enn lærerne på
ungdomstrinn og i videregående (figur 6.21).
Forskjellene er størst på å få elevene til å følge
reglene i klasserommet. NIFUs forskere gir
selv ikke noe svar i rapporten, men spør åpent
om disse forskjellene kan være et uttrykk
for at det er enklere å kontrollere elevenes
atferd i barneskolen enn i ungdomsskolen
eller i videregående, eller om det kan være et
uttrykk for forskjeller i lærernes kompetanse.
Bakgrunn:
Den norske hovedrapporten «Kompetanse og praksis blant norske lærere» (NIFU rapport 41/2014) ble offentliggjort i november.
TALIS ble også gjennomført i 2008, men da kun med lærere og rektorer på ungdomstrinnet. I 2013 deltok 2658 lærere fra
videregående skoler, 2981 lærere på ungdomstrinnet og 2450 lærere på barnetrinnet.
OECDs uttalte formål med undersøkelsen er å hjelpe til med utviklingen av lærerprofesjon gjennom å gi et godt datagrunnlag.
Totalt har 100 000 lærere, som representerer mer enn 4 millioner lærere i 34 land, besvart spørreskjemaene.
SLIK ER JEG SOM ELEV
Hvordan ser elevene på seg selv som elev? Vi har bedt elever fra vg1 og vg2 om å
beskrive seg selv med tre ord. Her er noen av svarene.
Strukturert,
produktiv, motivert
(jente 18 år)
Seriøs,
glad, morsom
(gutt 18 år)
- Dette gjelder både i Norge og internasjonalt,
sa Julie Belangér, analytiker i OECD, under en
konferanse i regi av Utdanningsdirektoratet
17. november.
Punktlig,
pliktoppfyllende, flittig
(jente 18 år)
Pliktoppfyllende,
skolelei, ansvarlig
(gutt 17 år)
Utfordringene ved en sammensatt elevgruppe
TALIS 2013 viser blant annet at det ikke er
klassestørrelsen i seg selv, men sammensetningen av elevgruppen, som betyr noe
for lærernes jobbtilfredshet. Lærere som
underviser i klasser hvor en høy andel av
elevene har atferdsproblemer, rapporterer
om lavere nivåer av jobbtilfredshet. Andelen
elever med atferdsproblemer er altså mer
viktig enn det totale antallet elever læreren
har ansvaret for.
Usikker,
uryddig, ambisiøs
(gutt 18 år)
Sterk, flink,
undervurdert
(gutt 17 år)
Utadvendt, flink,
hjelpsom
(gutt 17 år)
Pliktoppfyllende,
alminnelig, rolig
(jente 18 år)
Ryddig,
lærevillig, effektiv
(jente 17 år)
Rolig, distrahert,
aksepterende
(gutt 18 år)
Improviserende,
trøtt, hjelpsom
(gutt 17 år)
Kilder:
• Oecd.org/talis
•Udir.no/talis
• Kompetanse og praksis blant norske lærere»
(NIFU rapport 41/2014)
05/2014 11
Ber Djupedal-utvalet greie
ut om digital mobbing
Djupedal-utvalet starta arbeidet sitt i august
i fjor, og skal levere ei utgreiing om verkemiddel for eit godt psykososialt skulemiljø
innan 1. juni 2015. I innspel til utvalet har
Norsk Lektorlag oppmoda om at dei
særleg ser på digital mobbing.
Tekst: Marit Kleppe Egge
Djupedal-utvalet har bedt om innspel frå
fleire instansar, deriblant Norsk Lektorlag,
om kva utvalet bør ta tak i, og kva som må
til for at alle elevar skal få eit trygt psykososialt skolemiljø som fremjar helse, trivsel
og læring.
Her er nokre av dei punkta Norsk Lektorlag har
presentert for utvalet:
• Ein bør særleg rette merksemda mot digital
mobbing og dei utfordringane som er knytt
til grensa mellom privatliv/fritid og skule/
skuletid. Digital mobbing kan handle om
at mobbarane bruker subtile metodar som
kan råke hardt, sette i sving sterke kjensler
og få alvorlege konsekvensar, samstundes
som mobbinga er vanskeleg å oppdage.
• Det bør finnast lågterskel-tilbod for barn
og foreldre der dei kan få hjelp mot mobbing
eller dårleg psykososialt arbeidsmiljø. Tilbodet bør ikkje vere organisert innafor den
enkelte skule, men vere uavhengig og kunne
gi råd og hjelp, både juridisk og psykologisk.
12 06/2014
Eit slikt organ bør òg registrere talet på klagar
og føre tilsyn med skular/skuleeigarar som
over tid får mange klagar.
• Skulehelsetenesta må styrkast, og alle elevar
bør ha enkel tilgang på kvalifisert helsepersonell som kan fange opp teikn på mobbing
og helseskadeleg mistrivnad.
• I dag har det få eller ingen konsekvensar for
skulen eller skuleeigaren dersom reglar og
ambisjonar ikkje blir følgde opp. Dette blir
særleg uheldig innan område der verknaden
av å forsøme seg blir utydeleg eller ikkje kan
dokumenterast før fleire år etter at forsømminga har funne stad. I kampen mot mobbing
trengst det tydelege verkemiddel, reglar og
sanksjonar - med ei tydeleg ansvarleggjering
av skuleeigar.
• Regelverket i skulen skal i dag sikre elevane
sine rettar, og dette er viktig. Men ein bør
supplere og balansere desse med reglar om
elevane sine plikter og kva for konsekvensar
det får om ein forsømmer seg. Enkeltelevar
som øydelegg for læringsmiljøet til medelevar,
skal ikkje få halde fram med dette. Reglane
vi har i dag kan verke ”naive” på den måten
at dei overser mogelegheita for at nokre barn
og nokre ungdommar faktisk kan utvikle
vondskap, og at nokre foreldre faktisk er
urimelege og tek lite omsyn. Difor må ein
få eit regelverk som stiller tydelegare krav til
elevane, og desse krava bør bli sterkare dess
høgare opp i skulen ein kjem.
• Første føresetnad for eit godt læringsmiljø
er lærarar som har tid, fagleg overskot og
tryggleik nok til å kunne sjå alle elevane.
Usikre lærarar kan lett gripe til ufine metodar
i eit forsøk på å halde ro og orden i klassen.
Norsk Lektorlag er klar over at det òg finst
lærarar som mobbar, og at manglande
tryggleik i lærarrolla ofte kan vere ei årsak.
Det er ei oppgåve både for lærarutdanningane
og skuleleiarane å skape tryggleik. Leiarane
har eit særleg ansvar for å vere merksame
på slik mobbing, og gjere naudsynte tiltak.
Den nye elevrollen
Nullvisjon – særlig!
Tekst: Adrian Lorentsson, leder for Mental Helse Ungdom
Nylig holdt jeg flere foredrag for alt fra psykologer og ledere til sosionomer, lærere og
byråkrater. Bestillingen var klar; jeg skulle
belyse temaet «Nullvisjon for frafall» fra
Mental Helse Ungdoms ståsted. For å være
ærlig så begynner jeg å bli lei. Ikke fordi
jeg ikke mener det er viktig å snakke om
frafall i videregående skole, men fordi det
virker som om det er så mange som har
hengt seg opp i denne nullvisjonen. Hvis det
eneste saliggjørende er at alle gjennomfører
videregående på fem år, så kan vi vel egentlig
legge opp med en gang. Det vil alltid finnes
skoletrøtte elever og elever med psykiske
problemer eller sosiale problemer hjemme
eller på skolen. Rusen har kommet for å bli, og
noen vil finne den langt mer interessant enn
åtte tilsynelatende meningsløse skoletimer.
Det blir for snevert når det eneste målet er
at alle skal fullføre.
Det er ikke slik at all ungdom dropper ut på
grunn av psykiske problemer, men andelen er
betydelig. Mitt anliggende er først og fremst
de som sliter med den psykiske helsen sin.
Om de går på videregående eller ikke er meg
revnende likegyldig, så lenge de får hjelp
og får det bra på sikt. Eller, det er det jeg
skulle ønske jeg kunne si, men det kan jeg
ikke, fordi videregående opplæring har blitt
så viktig at hvis du ikke har fullført, er du
garantert å havne nederst ved bordet resten
av livet. Jeg ønsker meg et samfunn der det
er greit å gå sine egne veier. Et samfunn der
det også er mulig å vase litt rundt og finne
retningen etter hvert uten å ende opp som
taper i arbeidslivet senere. Jeg skulle ønske
jeg kunne si til de som spør at det bare er
å droppe ut fordi det ordner seg til slutt.
Problemet er at det gjør ikke det.
Hvordan kan vi få unge mennesker som sliter
til å fullføre utdanningen sin? Når et ungt
menneske plutselig står i sitt livs vanskeligste
kamp, kampen mot seg selv, så er det ikke
mye annet å si enn «hold ut». Sannheten er
at det ofte er fint lite hjelp å få. Helsesøster
kan henvise videre til noen som sannsynligvis
sier nei, fordi det er for mange andre som
trenger hjelp. Det kan jo hende at barne- og
ungdomspsykiatrien har tid, og det er i så fall
flaks. I begge tilfeller er det viktig å huske på
følgende: Du må gjøre det like bra på skolen
som da du var frisk, eller så må du droppe ut
nå. For hvis du ikke har overnaturlige evner
til å takle en depresjon eller en spiseforstyrrelse og samtidig løpe tretusenmeteren på
et kvarter og presentere oppgaven din for
klassen og få femmere og seksere i alt, du vet
slik som de som er helt «normale» klarer, får
du nemlig ikke en sjanse til. Hvis du kom deg
igjennom skolen med toere og treere, er det
alt du kommer til å få. Med mindre du har
50 000 kroner pluss pluss som du kan bruke
på private aktører. For å ha krav på voksenopplæring må du nemlig ha strøket. Det
hjelper ikke å ha hanglet seg gjennom videregående og stått med et nødskrik. Jeg mener vi
må styrke retten til voksenopplæring, slik at
de som kom seg gjennom videregående med
psykiske problemer, men som har potensiale
til å gjøre det atskillig bedre enn det vitnemålet forteller, får nye muligheter.
Samtidig som du skal forsøke å navigere
dette livet og denne skolegangen, må du
forholde deg til lærere også. Lærere kan være
fantastiske eller grusomme. Det spiller ikke
nødvendigvis noen rolle hva motivet til læreren er, de mest noble motiver kan føre til et
forferdelig resultat. Det viktigste er at lærere
må snakke med elever som de ser at ikke
har det bra. Og før du sier at du ikke er en
terapeut eller psykolog, så vil jeg påpeke at
du er et menneske. Og mennesker snakker
sammen. Om livet til og med, og om om at det
er vanskelig innimellom. Det er når livet har
kommet dit at det er vanskelig, at det edleste
motiv kan omsettes i en grusom bjørnetjeneste. Det handler om forventninger. Alle
unge mennesker med psykiske helseproblemer
har opplevd myten om at det ikke går an å
ha forventninger til noen som sliter. Feil.
Mange vil nok måtte finne andre måter å
gjøre ting på, justere tempoet eller på andre
måter tilpasse skolegangen, men ikke legg
vekk forventningene. Det er nemlig mye
vanskeligere å motbevise at ingen tror at du
får til noen ting, enn å bevise at du får til noe.
Et psykisk helseproblem har gjort at det er
noe i veien med følelsene, ikke hele hodet.
Man er ikke dum når man sliter psykisk,
men den type senking av forventninger får
veldig mange til å føle seg det.
Vi må også huske på et par andre vesentlige
ting: Når vi snakker om frafall i videregående,
må vi se på hele livsløpet. Årsaken til frafall
kan ha startet i barnehagen. Og så må vi jobbe
for å unngå frafall også når alt går veldig greit.
God psykisk helse skapes alle andre steder
enn i helsesektoren. Skolenes bidrag er blant
annet å skape gode psykososiale læringsmiljø,
blant annet gjennom god klasseledelse, slik
de er pålagt etter opplæringsloven. Jeg sa det
samme da jeg begynte i Mental helse ungdom
i 2006, men systemet er tregt. Vi snakker mye
om hvordan vi skal forebygge mobbing, men
vi bruker lang tid på å forandre oss.
Mental Helse Ungdom vil ha et eget fag om
psykisk helse inn i skolen. Det er her jeg
stopper opp i foredragene mine. Fordi når jeg
sier psykisk helse, hører du psykisk lidelse,
og det er ikke det samme. Det jeg vil at barn
og unge skal lære om, er hva som bidrar til å
styrke oss og de vi har rundt oss. Hvordan vi
påvirker hverandre og hvordan vi er skrudd
sammen som mennesker. Og at vi må slutte
å måle vellykkethet mot snevre barometre.
Er det ett ønske som er felles for alle som har
hatt problemer, er det at de skulle ønske at
de hadde visst mer om psykisk helse før de
ble syke, for noen hadde det kunnet sørge
for at de aldri ble det.
06/2014 13
Den nye elevrollen
MER OPPMERKSOMHET OM
EVNERIKE BARN I SKOLEN
Norsk skole gjør verken nok eller de riktige tingene for å ivareta de evnerike
barnas rett til tilpasset opplæring.
Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen
D
ette var en hovedkonklusjon under
et frokostseminar om elever med
akademisk talent i regi av forlaget
Cappelen Damm i oktober. Forlaget har nylig
gitt ut flere titler om emnet.
Trenger utfordringer for å lære
Førsteamanuensis i psykologi Ella Cosmovici
Idsøe ved Universitetet i Stavanger viser
til at mellom 17 og 20 prosent av elevene i
norsk skole har et høyt akademisk potensiale.
Evnerike elever finnes altså i hver klasse, men
det er svært tilfeldig om de blir identifisert
som evnerike, og hvordan de blir fulgt opp
i skolen. Internasjonale undersøkelser viser
at vi i Norge har mistet de som presterer på
høyeste nivå i matematikk. I 1995 oppnådde
4 prosent av elevene et avansert nivå, i 2003
og 2007 var det ingen som nådde det høyeste
nivået, og i 2011 var det kun 1 prosent.
- Hvis barna ikke møter utfordringer i skolen,
er den største konsekvensen at de ikke lærer
seg å lære, de utvikler ikke studieteknikker
og risikerer å falle av på videregående. Barn
må bli utfordret litt over det de allerede kan,
slik at læring kan skje. Hvis ikke kan de bli
frustrerte, demotiverte og kjede seg, kan
forstyrre klassen og utvikle psykososiale
vansker, sier Idsøe.
Underytelse som resultat
Kjell Skogen, professor i spesialpedagogikk,
utga i 2011 boka Våre evnerike barn, med
Idsøe som medforfatter. Han mener at skolens
utilstrekkelighet i møtet med de evnerike
barna genererer problemer.
14 06/2014
- I kategorien evnerike finner vi også underyterne – de som presterer lavere enn de har
forutsetninger for – og dette er selve problemet. Mange av de evnerike møter så dårlige vilkår i skolen at de presterer under sitt
potensiale. Det skaper igjen to problemer: På
det personlige planet kan det føre til atferdsproblemer og psykososiale problemer, og
for samfunnet er det et tap når de med stort
potensiale underpresterer. Tenk for eksempel
på hva de evnerike kan bidra med når det
gjelder klimautfordringene, hvis de blir fulgt
opp på en god måte, sier Kjell Skogen.
Raskere og rikere
Hva kan så lærerne gjøre hvis de har en slik
elev i klassen? Kjell Skogen råder lærerne til å
ta to grep: Gjennomgå fagene med en raskere
progresjon (acceleration), og gi elevene mer
komplisert, berikende stoff (enrichment).
- Lærernes lojalitet til paragrafen om tilpasset
opplæring må ligge i bunnen. Dernest er dette
egentlig veldig enkelt. Men lærerne må først
kjøpe ideen og tro på dette. Lærerne må ikke
bli lurt til å tro at de evnerike barna klarer
seg selv, eller at dette er udemokratisk eller
en form for elitisme, sier Skogen.
Et holdningsproblem
Leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen,
deler forskernes bekymring for hvordan de
evnerike blir fulgt opp i skolen.
- Norsk skole har ikke visst noe om dette,
fordi en ikke har brydd seg om å vite. Kanskje
har evnerike barn utfordret likhetsfølelsen i
Norge? Mange medlemmer i Norsk Lektorlag
er bekymret for at paragrafen om tilpasset
opplæring i skolen i virkeligheten blir hykleri.
Ofte ser en på tilpasset opplæring som en
rettighet kun for de svake. Dette er i stor
grad et holdningsproblem. Det vil hjelpe
med mer kunnskap om temaet. Disse bøkene
bør bli obligatorisk pensum, både i skolelederutdanningene og i lærerutdanningene,
mener Paulsen.
Matematikktalenter i skolen. Hva med dem?
av Liv Sissel Grønmo, Einar Jahr, Kjell Skogen og Inger Wistedt
(Cappelen Damm 2014)
Denne boken formidler kunnskap om elever med spesielt
talent for matematikk, og viser hva skolen kan gjøre for
å gi dem tilpasset opplæring og en god faglig utvikling.
Forfatterne ønsker å avlive myter om evnerike barn og
erstatte mytene med forskningsbasert kunnskap, samt å
gi lærere kunnskap og verktøy for å kunne veilede
matematikktalenter og gi dem god undervisning.
Den nye elevrollen
TABELL 11.1. (FRA BOKA ELEVER MED AKADEMISK TALENT I SKOLEN):
Skoleflinke
Elever med stort akademisk potensial
Kan svarene
Stiller spørsmålene
Er interessert
Er svært nysgjerrige
Er oppmerksomme
Er mentalt og fysisk involvert
Har gode ideer
Har ville, rare ideer
Arbeider hardt
Er lekne, men gjør det godt på prøver
Svarer på spørsmålene
Diskuterer detaljert, utbroderer
Er på toppen av alderstrinnet
Er forbi alderstrinnet
Lytter med interesse
Viser sterke følelser og meninger
Lytter lett
Vet allerede
6-8 repetisjoner før mestring
1-2 repetisjoner før mestring
Forstår ideer
Bygger abstraksjoner
Liker jevnaldrende
Foretrekker voksne
Forstår meningen
Trekker slutninger
Fullfører oppgaver
Starter prosjekter
Er mottakelig
Er intens
Kopierer presist
Skaper nytt
Liker skolen
Liker læring
Tar til seg informasjon
Bearbeider informasjon
Tekniker
Oppfinner
God husker
God gjetter
Foretrekker enkle, endefremme presentasjoner
Trives best med kompleksitet
Er bevisste
Er ivrig observerende
Er fornøyd med egen læring
Er svært selvkritisk
Oppfører seg som man skal
Blir klassens klovn
Liker rutine
Kjemper mot rutinen
Eksepsjonelle og dobbelteksepsjonelle elever
Av Branca Lie (Cappelen Damm 2014)
Forfatteren er dr. scient og førsteamanuensis
ved avdeling for psykologi ved Høgskolen i
Lillehammer. I denne nyutgitte boken gir
forfatteren en grundig beskrivelse av begavede
elever med lærevansker, basert på forfatterens
forskning og undervisning innen feltet. Den
gir en innføring i hvem eksepsjonelle og
dobbelteksepsjonelle elever er, og beskriver
flere caser som gjelder begavede elever med
dysleksi og begavede elever med lærevansker.
Budskapet er at begavede elever med lærevansker (dobbelteksepsjonelle elever) ikke
er funksjonshemmede elever, men «different
learnes» som fortjener mer oppmerksomhet
i skolen.
Elever med akademisk talent i skolen
av Ella Cosmovici Idsøe (Cappelen Damm 2014)
Idsøe er førsteamanuensis i psykologi ved Læringsmiljøsenteret, Universitetet i Stavanger. I denne nyutgitte boken beskriver hun særtrekk ved elever med
akademisk talent for språk, matematikk og naturfag.
Forfatteren kommer med en rekke konkrete forslag
til metoder og strategier som lærere kan ta i bruk
i klasserommet, og hun presenterer også verktøy
som kan brukes for å identifisere talentene. Idsøe
beskriver også mulige psykososiale problemer
de talentfulle elevene kan utvikle hvis de ikke har
en skolehverdag som er mer tilpasset evnene deres.
Våre evnerike barn
Av Kjell Skogen og Ella Cosmovici Idsøe
(Høyskoleforlaget 2011)
Hensikten med Skogens og Cosmovicis bok
om evnerike barn er på den ene siden å gi
studenter og lærere en mer systematisk innsikt i og kunnskap om hva som karakteriserer
evnerike og talentfulle barn. På den andre
siden ønsker de å fokusere på de spesielle
oppgavene og utfordringene som skolen
står overfor i undervisningen av disse barna.
Boken belyser også skole-hjem-samarbeidet,
og hvilke strategier skolen bør implementere
for å møte behovene til særlig evnerike elever.
06/2014 15
Gjesteskribent
FRA ELEV TIL STUDENT
Tekst: John Brumo, professor i nordisk litteratur og leder av lektorutdanningene ved NTNU
Kunnskapsdepartementet har rettet økt oppmerksomhet mot
gjennomføring av høyere utdanning. Mens man engang ”lå ved
universitetet”, har nå også mange universitetsstudier fått et yrkesforberedende preg. I den utdanningsmodellen vi har etablert med
kvalitetsreformen, har alle studier en fast struktur som studenten
skal gjennomføre, og det er lite rom for krumspring underveis. I en
slik utdanningsmodell blir det å gjennomføre studiet på normert
tid viktig, både for samfunnet og for den enkeltes studiehverdag.
Å bli forsinket kan ha store konsekvenser, studieprogresjonen blir
kronglete, og Lånekassens stipend kan bli omgjort til lån hvis det
går for langt.
Gjennomføringsgrad
Andelen som gjennomfører et bachelorstudium på normert tid,
har de siste årene vært på cirka 40 prosent, dvs. at cirka 60 prosent
ikke følger det planlagte studieløpet. Noen blir forsinket på grunn
av stryk, sykdom eller lignende, men kommer i mål til slutt. Andre
bytter studium fordi de oppdager at de har valgt feil eller at studiet
ikke var det de trodde. Andre kan fortsette studiene ved en annen
institusjon eller droppe ut helt og forsøker å få seg jobb uten avsluttet
utdanning.
Ved Universitetene tenkes det mye på hva som gjør at studentene
ikke gjennomfører som planlagt. Det utarbeides statistikker og
undersøkelser som forsøker å avdekke når og hvorfor studentene
slutter. Men mange har sterke meninger om dette, uten å skjele for
mye til undersøkelsene: Mange vitenskapelig ansatte – særlig ved de
”gamle” universitetene – mener at det er for mange studenter, rett og
slett. At mange studenter ikke er studieforberedt selv om de har gått
på studiespesialisering. At de ikke evner å tilegne seg ny kunnskap
uten tett oppfølging og motta personlig ”coaching”. Fra studenthold
hevdes det derimot at undervisningen er gammelmodig, at studentene
ikke får tilstrekkelig tilbakemeldinger og at vurderingsformene er
mer bestemt av hva som er billigst enn av læringshensyn.
Studieforberedt?
Når elevene på studiespesialiserende studieretning starter sitt studium
på Universitet, møter de utvilsomt en annen hverdag. De blir i mye
mindre grad sett som enkeltindivider av undervisere og fagfolk og
får på de fleste studier mindre personlig oppfølging. Det positive
er at studentlivet byr på en stor personlig frihet: Det er mulig – på
godt og vondt - å droppe en forelesning eller ta en fest midt i uka.
16 06/2014
For mange, kanskje særlig de som nettopp har flyttet hjemmefra,
er disse mulighetene en for stor fristelse. Mange greier ikke å organisere og planlegge studiehverdagen slik at de jobber jevnt over
hele semesteret. Andre kan ha problemer med å skjønne at man
må engasjere seg i undervisningstilbudene for å få utbytte av dem:
forberede seg til forelesninger, jobbe med oppgaver og læringsstoff,
selv om tilbudet ikke blir vurdert eller satt karakter på. Da kan de
få en overraskelse til eksamen.
Gode nok studietilbud?
Fra skolen er de nye studentene vant med klare læringsmål for
kortere perioder, inkludert oppgaver og pensum, for eksempel i
14-dagersperioder. Det er liten tvil om at en slik tilrettelegging virker
læringsfremmende. Denne tilretteleggingen møter man i liten grad
ved universitetenes studietilbud. I stedet møter man mange studier
med uklare krav, gammeldagse vurderingsformer og liten dialog
mellom student og undervisere. Generelt er universitetenes profesjonsutdanninger (for eksempel medisin, juss, psykologi, arkitekt)
bedre organisert og læringsrettet enn andre studieprogrammer.
Her bruker man mer problembasert læring, får tettere oppfølging
og mer studentaktive læringsformer. (Det hjelper selvsagt at disse
studiene er bedre finansiert fra KD og har studenter med svært høy
snittkarakter fra videregående.)
Andre undersøkelser viser også overgangsproblemene: SHOT er
Norges største undersøkelse om studentenes trivsel, samt fysiske
og psykiske helse. 2014-undersøkelsen viser at dobbelt så mange
studenter har psykiske plager som andre i samme aldersgruppe.
Overgangen fra skole til studier er en sårbar og ustabil periode for
mange, og flere parter har ansvar for å gjøre overgangen så enkel som
mulig: De studieforberedende programmene på videregående skole
har et ansvar for at elevene faktisk blir studieforberedt og er klare til
å tilegne seg kunnskap på selvstendig vis. Men også UH-sektoren
har ansvar for å innlemme studentene i en studiekultur hvor det er
mulig å lykkes, ved å tilrettelegge best mulig for studentene læring.
Å holde en god forelesning er jo ikke det samme som at studenten
har lært noe. Men til syvende og sist er studenten selv ansvarlig
for å aktivt jobbe med studiene. Å være student er ikke å være en
kunde som skal underholdes eller ”bli lært” noe. Han eller hun
må selv ta grep om studenttilværelsen og planlegge egen lesning,
undervisning og fritid.
Gjesteskribent
Fra elev til lektorstudent
I Universitetenes lektorutdanninger merker vi godt disse spenningene. Men til forskjell fra mange andre studier, har lektorstudentene
en klar forståelse av hva resultatet av utdanningen skal bli: De skal
bli lektorer. Og det er et yrke de kjenner fra egen skolehverdag, og
derfor har de en viss forståelse for yrkets krav og forventninger. Dette
gjør dem bedre rustet til å være mer kritiske og bevisste i møtet med
utdanningsforløpet: Er dette viktig for meg? Hvilken nytte har jeg
av dette fagstoffet i mitt fremtidige yrke? Med skolen som horisont
har de lettere for å ta til seg kunnskap og ferdigheter.
Studentene på lektorprogrammet følger hovedsakelig emner som
allerede inngår i disiplinorienterte studieprogrammer, dvs. at de får
omtrent den samme undervisning og tar samme eksamener som
andre NTNU-studenter på bachelorstudiet i matematikk, fysikk,
engelsk, nordisk etc. Fagstudiet er krevende og gir solid fordypning
i faget. Integrert i fire av de fem første årene i studiet kommer 60
studiepoeng i pedagogikk og fagdidaktikk i to undervisningsfag (30
stp. pedagogikk +30 stp. fagdidaktikk).
At lektorstudentene har bedre karakterer en gjennomsnittet, gjør også
utdanningen bedre: Studentene skaper selv et bedre læringsmiljø og
en positiv studiekultur. Ved NTNU hadde de lektorstudentene som
startet høsten 2014, landets høyeste snittkarakter, 48.2 karakterpoeng,
dvs. uten tilleggspoeng. Med et slikt utgangspunkt har de gode
forutsetninger for å bli gode lektorer!
Men karakterer er ikke alt: Det er enda viktigere å ha karakter. Mange
lektorstudenter blir – på godt og vondt – overrasket over seg selv
når de selv skal ha ansvaret for å lede en skoletime. I løpet av de fire
første årene har studentene 100 dager praksis i skolen. Praksis er stort
sett langsgående, dvs. spredt utover undervisningssemestrene. Faste
skolepar – en ungdomsskole og en videregående skole – har ansvar for
at praksisen for den enkelte student blir variert, veiledet og vurdert.
Ved NTNU har vi sett at evnen til å takle forventninger og uforutsette
hendelser ikke nødvendigvis følger med de gode karakterene som
mange av lektorstudentene har. Da er det karakteren enten må vise
seg eller bli utviklet under veiledning fra erfarne praksisveiledere.
Erfaringer fra NTNU viser at praksisveilederen spiller en avgjørende
rolle for veien inn i skolen. Tilbakemeldingene den enkelte får blir lagt
stor vekt på og vil i mange tilfeller være avgjørende for om studenten
fortsetter på lektorstudiet eller ikke. Heldigvis kommer de fleste greit
inn i rollen. Men for dem som finner ut at de ikke ønsker å jobbe i
skolen, er likevel lektorstudiet et studium med gode exit-muligheter.
Man kan i de fleste tilfeller bytte til et disiplinbasert bachelorstudium
eller masterstudium uten å tape særlig mye studietid. Men med tanke
på alle de stillinger som må fylles i norsk skole framover, bør vi håpe
at så mange som mulig fullfører lektorstudiet.
Fakta:
Lektorutdanning er et 5-årig studium som gir undervisningskompetanse på trinn 8-13. Studiet inkluderer to undervisningsfag, 60 stp. profesjonsfag (dvs. pedagogikk og fagdidaktikk),
praksis i skolen og en masteroppgave. NTNU har organisert
lektorutdanningen i fem programmer:
Lektorutdanning i realfag
Lektorutdanning i språk
Lektorutdanning i samfunnsfag
Lektorutdanning i historie
Lektorutdanning i geografi
Lektorutdanning i kroppsøving og idrett (starter høsten 2015)
Karaktersnittet uten tilleggspoeng hos de møtte lektorstudentene ved NTNUvar 48.2.
Frafallet i lektorutdanningen ligger på i overkant av 30 prosent.
Om lag halvparten av frafallet er intern overgang, dvs. at
studentene fortsetter studiene på et annet studieprogram.
NTNU arbeider i 2014 med å redusere frafallet gjennom
styrking av studiemiljøet og bedring av studieveiledningen.
Kandidatundersøkelser tyder på at de nyutdannede lektorene
raskt finner jobb i skolen. Kandidatundersøkelsen (publisert
i februar 2014) viser at 75 prosent jobber i skolen, 7,5 prosent
med forskning og høyere utdanning og 7,5prosent med offentlig
administrasjon. Skoleeierne Sør-Trøndelag fylkeskommune
og Trondheim kommune melder om stor tilfredshet med
kandidatene, både under praksis og som nyansatte lektorer.
06/2014 17
Den nye elevrollen
GIR STUDIEFORBEREDENDE GOD
NOK STUDIEFORBEREDELSE?
Det ligger i navnet. Studieforberedende utdanningsprogram i videregående skal
gjøre elevene forberedt til videre studier. Blir de det?
Tekst: Marit Kleppe Egge
I høstens spørreundersøkelse blant Norsk
Lektorlags medlemmer i undervisningsstillinger, ble det stilt flere spørsmål om hvorvidt
en opplever at elevene blir studieforberedt.
Svarene viser at lektorer som underviser i
studiespesialiserende program i videregående
skoler er noe i tvil om hvor godt rustet elevene
er for videre studier - blant annet om de er
klare for å møte det akademiske nivået på
fagene i høyere utdanning (se figur 1).
Undersøkelsen viser også at:
de studere sammenhenger mellom ungdomstrinnet, de studieforberedende utdanningsprogrammene og høyere utdanning. De skal
se på om struktur og progresjon i utdannings-
Figur 1: Elever i studiespesialiserende program blir godt forberedt til å møte det akademiske
nivået på fagene i høyere utdanning.
Helt uenig 1
4.3%
2
17.7%
3
• Kun 16 prosent mener at elevene får god
øvelse i å møte arbeidsformer og arbeids presset i høyere utdanning.
• 20 prosent er uenige i at elevene blir
generelt godt forberedt på de krav og
forventninger som de vil møte som
studenter i høyere utdanning.
De som i undersøkelsen hadde sagt seg uenige
i at elevene blir godt nok studieforberedt, ble
bedt om å angi to viktige årsaker til dette. Her
svarte 53,9 prosent at elevene mangler øvelse
i utholdenhet, mens 46,2 prosent svarte at de
mangler øvelse i selvstendighet. Manglende
øvelse i å lese store tekstmengder kom på 3.
plass (39,1 prosent) blant årsaker til at elever
ikke er godt nok studieforberedt (se figur 2).
Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen har
satt i gang et nasjonalt forskningsprosjekt (i
perioden 2014 til 2016) om de studieforberedende utdanningsprogrammene. NIFU har
ansvar for å gjennomføre prosjektet. Her skal
programmene, innholdet i læreplanene, og
skolenes undervisningspraksis gjør elevene
forberedt til videre studier.
20.2%
4
28.6%
5
18.8%
Helt enig 6
3.6%
Vet ikke
6.8%
0%
20%
40%
80%
Prosent
Figur 2: Velg de to viktigste årsakene til at elever ikke blir godt nok forberedt.
8.7%
Manglende øvelse i kildekritikk
20.0%
Mangler kunnskap om og øvelse i akademisk skriving
46.2%
Mangler øvelse i selvstendighet
53.9%
Mangler øvelse i utdholdenhet
23.2%
Manglende faglig fordypning
39.1%
Manglende øvelse i å lese store tekstmengder
4.7%
Begrensende kunnskaper i fremmespråk
2.8%
Annet, spesifiser:
0%
20%
40%
60%
Prosent
Kilde: Norsk Lektorlags spørreundersøkelse oktober 2014
18 06/2014
60%
80%
Cand.smile.
Den store starten
romme et reservedekk, som har det hengende
utenpå. Han hadde et stående tilbud om å
bli sittende i stillingen som løpegutt. Men
så ringte madrassprodusenten.
Jeg tror nemlig det, at når jeg har den geniale
starten klar, så faller resten på plass automatisk.
Historien forteller seg selv. Og jeg kan cache
inn Nordisk Råds litteraturpris, penger nok
til å bygge mitt eget Ferrarium og stolen til
venstre for Skavlan. Men som du skjønner, så
har jeg et lite stykke igjen, kjære julenisse. Jeg
mangler de forløsende setningene.
De to tomatene pustet lettet ut da de kom
inn på toget. De rakk det. Men det gjorde
kokkelandslaget også. Hun sukket tungt, litt
for tungt, og innså at det var på tide å ringe
til Grete Roede.
Det var hans DNA. Men ikke fra armen
ved siden av. Begravelsesagenten kikket seg
rundt. Lite visste hun at dette skulle vise seg
å være selve livet. Privatetterforskeren kikket
på saken som hadde kommet dalende fra
himmelen. Og over svevde måkene.
Skjønner du? I just called to say cha cha cha.
Kjære julenissen. Stedet hadde 50 ord for å
beskrive hjemmebrent, men bare tre ord for
snø. Eller. Han var en ordfører av den gamle
sorten, en sånn som ikke engang kunne åpne
baderomsdøra uten at skolekorpset spilte.
Eller. Når det regner på presten, er det en
helt normal dag i Bergen. Dette var ikke
en slik dag.
oppdaterte utgaven av ”you have the right to
remain silent”. Dette var ikke så lett å forklare,
men du skjønner hva jeg mener, nissen. Det
jeg er ute etter er de geniale setningene som
er så gode at leseren ikke klarer å legge fra seg
boka. Uten at det innebærer å påføre leseren
skade så vedkommende blir lam fra albuene
og ned, og uten bruk av lim.
Jeg ønsker meg starten på en roman. Gjerne
til jul. Jeg ønsker å fengsle leseren allerede
fra første side, uten at det jeg skriver er den
Før hun kom hjem, ville hun innse sammenhengene i livet. Det er bare de bilene
som er store nok til uten problem å kunne
Setningene må inneholde spenning, setningene må inneholde fare. Setningene må
inneholde noen hint om hva som kommer
etterpå, og få leseren til å sitre av forventning om hvordan dette går. Under kveldens
forestilling, kjære publikum, vil den store
Rosini utsette seg for umenneskelige farer
gjennom å røyke en tjuepakning.
Jeg ønsker å mestre kunsten å starte en god
historie. Hører du, julenissen? Hallo? Julenissen? Sukk. Han stilte spørsmål ved sin
egen eksistens, men så seg nødt til å jukse
med svaret.
Det soves i stille grender.
Knut mot havet
06/2014 19
Aktuelt
LEGITIMASJON,
TAKK!
Fra 2015 må alle svenske lærere ha ”lärarlegitimation”. Den skal fortelle både
i hvilke fag, og på hvilket nivå, du er sertifisert for å undervise.
Tekst: Marit Kleppe Egge
Ordningen med en legitimasjon for å bli
fast ansatt, og for å kunne undervise og sette
karakterer, ble innført i den svenske skolen
allerede 1. desember i fjor. For lærere som
ble ansatt i sin nåværende stilling før 2011,
begynner reglene å gjelde fullt ut fra 1. juli
2015. Da vil de gjelde for så å si alle svenske
lærere, med noen få unntak, blant annet for
morsmålslærere og lærere i yrkesfag.
Da den forrige regjeringen under statsminister Fredrik Reinfeldt innførte en slik
sertifiseringsordning, sto det følgende på
lederplass i Östersund-Posten:
20 06/2014
Reformen är en av landets viktigaste. I ranking
efter ranking halkar svenska elever efter andra
länders ungdomar när det gäller kunskapsnivå. Inte bara högre lärarkvalité råder bot för
detta, men det bidrar i allra högsta grad. När
regeringen därför har föreslagit införandet av
lärarlegitimation är det ett av många steg på
vägen mot en bättre skola. Även för lärarna,
vars lönenivåer ska sättas utifrån vad de kan.
En etterlengtet reform
Lärarnas Riksförbund er én av to store lærerorganisasjoner i Sverige og har nærmere 90
000 medlemmer, hovedsakelig lærere og studieveiledere i videregående skole. Helt siden
1992 har forbundet arbeidet for å innføre en
lærersertifisering.
- Reformen er etterlengtet. Det burde
være selvsagt at skolene brukte lærere som
er utdannet i det faget de skal undervise i,
men slik har det ikke vært de siste 25 årene,
sier leder i Lärarnas Riksförbund, kansellisjef
Lars Hallenberg.
Aktuelt
Lærerorganisasjonen mener at sertifisieringsordningen styrker elevenes rettssikkerhet fordi den enkelte lærers ansvar
for undervisningen blir tydeligere. Når visse
arbeidsoppgaver, som for eksempel det å sette
karakterer, bare kan gjøres av utdannede og
sertifiserte lærere, vil elevene kunne være
trygge på at de blir vurdert av godt kvalifiserte
fagfolk. Lärarnas Riksförbund mener også at
ordningen innebærer et sterkere personlig
yrkesansvar, fordi en lærer kan få sertifiseringen sin inndratt – eller få varsel om
en slik inndragelse – dersom han eller hun
mislykkes/svikter i yrkesutøvelsen.
Styrker læreridentiteten og mentorrollen
Lars Hallenberg mener også at sertifiseringen er en styrking av læreridentiteten og de
kompetente, utdannede lærernes posisjon,
siden den forteller både hvilke emner og
hvilket nivå en kan undervise på. Dessuten
vil det gjøre det enklere å få oversikt over
kompetansenivået ved den enkelte skole, og
hva slags kompetanse som eventuelt mangler.
Ordningen er også med på å styrke erfarne
læreres rolle som mentorer.
- Rektor kan ikke ansette noen som ikke
har sertifisering, det vil si at de kan ansettes
uten – med da med en viss tidsfrist til å skaffe
seg den nødvendigie sertifiseringen. De som
ikke er sertifisert, skal være under veiledning
av en som er det. Det vil si at hvis en lærer
blit satt til å undervise i kjemi på 2. årstrinn
på videregående, men ikke har nødvendig
kompetanse, skal det skje under oppsyn og
veiledning av en kollega som har det. Og
denne jobben skal ikke kollegaen gjøre gratis,
understreker Hallenberg.
Kan få godkjent for erfaring
Å skaffe seg den svenske ”lärarlegitimationen”
er et privat anliggende, det vil si at hver enkelt
lærer må sørge for å få en slik seritifisering
og holde den oppdatert etter en eventuell
videreutdanning. Det gis sertifisering i tråd
med utdanning. I tillegg har en mulighet til å
søke om å bruke lang undervisningserfaring i
faget som grunnlag for sertifisering. Svenske
myndigheter har, sammen med lærerorganisasjonene, blitt enige om en overgangsordning der åtte års undervisningserfaring i et
fag er tilstrekkelig for å få sertifisering for
å kunne undervise i faget, selv om en ikke
har fagutdannelse. For lærere som er 57 år
eller eldre vil fire års undervisningserfaring i
faget være tilstrekkelig (les mer i faktaboksen
nedenfor).
- Vi har måttet ta hensyn til at det i en overgangsperiode vil være nødvendig med noe
fleksibilitet, kommenterer Hallenberg.
Ønsker sertifiseringsordning
Norsk Lektorlag er opptatt av at det skal settes
strengere krav til kompetanse for å undervise
og for å sette standpunktkarakterer, først og
fremst for å forplikte skoleeierne. Norsk Lektorlag har derfor bedt Kunnskapsdepartementet vurdere hvordan en sertifiseringsordning
kan knyttes til videreutdanningssystemet. En
sertifiseringsordning kan gjøres individuell
og rettes mot den enkelte lærer, eller den kan
gjelde en skoles fagmiljø og sammensetning
av lærere relatert til fag og årstrinn. Ordningen må innrettes slik at skoleeiernes ansvar
blir mer forpliktende.
- Den svenske ordningen med en felles,
nasjonal instans som vurderer lærerkompetansen, framstår som bedre enn den norske
ordningen, som overlater til skoleeierne å
gjøre slike vurderinger. Dagens krav om «60
studiepoeng» åpner for svært ulike tolkninger av hva som er relevant, og hva som gir
tilstrekkelig fordypning i faget til å undervise på et gitt nivå. For rektorene som skal
ansette, og som selv ikke har kompetanse i
det aktuelle faget, kan det være vanskelig å
vurdere innholdet i utdanningen til ulike
kandidater, sier leder i Norsk Lektorlag, Gro
Elisabeth Paulsen.
Fakta om «lärarlegitimation»
• Sertifiseringen gjelder for så å si alle lærere, fra førskole til videregående skole. Både offentlige og private skoler omfattes av ordningen.
• Lærerne er selv ansvarlige for å skaffe seg sertifiseringen. Det er det svenske Skolverket (som tilsvarer Utdanningsdirektoratet) som
behandler legitimasjonssøknader.
• Alle som har lærereksamen, kan få sertifisering (også de som unntas fra reglene). Da ordningen ble innført i fjor, var det et krav at
nyutdannede også måtte ha hatt en introduksjonsperiode i yrket. Dette kravet ble tatt bort i juli i år.
• Minst åtte års undervisning i faget de siste 15 årene, eller fire år for lærere som er 57 år eller eldre, gir legitimasjon i faget selv om en
ikke har utdanning. Dette er ment som en overgangsordning, og gjelder bare for de som har undervist åtte (fire) år mellom 2000
og 2015, og som allerede har sertifiseringen innenfor andre fag.
• Yrkeslærere omfattes ikke av sertifiseringen. Det skyldes at en stor andel lærere innenfor visse yrkesfag ikke har lærerutdanning,
og at det blir for problematisk, både for dem og arbeidsgiver, å kreve dette. Lärarnas Riksförbund håper at også yrkesfaglærere
på sikt skal omfattes av sertifiseringsordningen.
• Lärarnas Riksförbund arbeider for at sertifisering også skal innføres for studie- og yrkesveiledere.
06/2014 21
Aktuelt
MENTOR OG SENSOR
– moglege karrierevegar i skulen
Da regjeringa lanserte skulestrategien Lærarløftet i haust, blei lærarorganisasjonane
oppmuntra til å komme med framlegg til moglege karrierevegar i skulen.
Norsk Lektorlag har sendt eit notat til kunnskapsministeren.
Tekst: Marit Kleppe Egge
N
orsk Lektorlag har i mange år
vore oppteke av at lærarar skal få
mogelegheit til å gjere karriere i
skulen utan å måtte velje ein administrativ
leiarjobb. I notatet til kunnskapsministeren
argumenterer Norsk Lektorlag for at arbeid
som mentor og som sensor kan vere to
interessante karrierevegar.
- Tradisjonelt har vegen til høgare løn og
høgare prestisje i skulen gått ut av klasserommet og over i skuleleiinga. Ikkje alle
ønsker seg slike leiarjobbar. Dersom ein vil
at undervisningsarbeid skal få høgare status,
må det finnast interessante faglege karrierevegar i skulen for dei lærarane som ønsker
det. Derfor er vi i Norsk Lektorlag glade
for dette initiativet frå kunnskapsminister
Torbjørn Røe Isaksen og regjeringa, seier
leiar Gro Elisabeth Paulsen.
Sensorspesialist som karriereveg
Sensorspesialist er ein mogeleg karriereveg der ein skal stille strenge krav til fagleg
djupnkompetanse hos lærarar som søkjer ei
slik stilling. Ein bør dessutan ha eit minimum
av undervisningserfaring i det aktuelle faget
for å få ei slik spesialistrolle. Det er ein føresetnad at stillinga som sensor skal gi høgare
status og betre løn enn i dag. Norsk Lektorlag
ønsker karrierevegar som sensorspesialist
i alle undervisningsfag, og karrierevegen
skal vere ei parallell oppgåve ved sida av
undervisningsstillinga, slik det også er i dag.
I tillegg til å vere ein mogleg karriereveg for
lærarar, kan ein sensorspesialist òg oppfylle
22 06/2014
andre sentrale mål, som å betre kvaliteten
i eksamenssystemet og bidra til at elevar
over heile landet blir behandla meir likt. «Vi
har statsautoriserte revisorar - og vi bør få
«statsautoriserte sensorar» både ved lokalt
gitt og sentralt gitt eksamen» skriv Norsk
Lektorlag i notatet til kunnskapsministeren.
Ein kan sjå føre seg eit system der karrierevegen som sensorspesialist blir ei vidareutvikling av ordninga ein har i dag ved
sentralt gitt eksamen, og at sensorspesialistar
mellom anna skal ha overordna ansvar for å
utarbeide eksamensoppgåver ved lokalt gitt
eksamen. Regelverket må endrast slik at det
vert ei plikt for fylkeskommunen å bruke
slike godkjende og eksterne sensorar også
ved lokalt gjeven eksamen.
Mentorspesialist som karriereveg
Mentorspesialistar skal bidra til å betre kvaliteten i undervisning og metodeval i dei
ulike faga, og ein skal kunne utvikle ein slik
karriereveg innafor tilsettingsforholdet i ei
kommunal eller fylkeskommunal undervisningsstilling. Norsk Lektorlag ser føre seg at
aktuelle oppgåver for ein mentorspesialist
er rettleiing av nytilsette i det aktuelle faget,
leiing av fagteam og rettleiing av kolleger
innafor einskilde fagområde. Ein mentor
kan dessutan vere eit bindeledd mellom
skulen og UH-sektoren for formidling
av relevant forsking, både til kollegiet og
til skuleleiinga.
Norsk Lektorlag presiserer i forslaget sitt at
det òg i dette tilfellet skal dreie seg om ei
fagleg spesialiststilling, med strenge krav
til fagleg djupn hos dei som ønsker ein slik
karriereveg. Det skal ikkje vere slik at mentorane blir pådytta administrative oppgåver
som å leggje timeplan, å skaffe vikarar, med
meir. Norsk Lektorlag meiner regelverket må
endrast slik at det blir ei plikt for kommunar
og fylkeskommunar å ha fagmentorar i
skulane sine.
Pilotprosjekt frå neste skuleår
I si nye skulesatsing legg regjeringa opp til å
starte pilotprosjekt for alternative karrierevegar i nokre kommunar frå hausten 2015.
Pilotane skal gå både i grunnskulen og i
vidaregåande skule. I tida framover vil kunnskapsministeren møte lærarorganisasjonane
og KS for vidare drøftingar om moglege
karrierevegar og andre element i Lærarløftet.
Lærarløftet
30. september lanserte regjeringa Lærarløftet
– ein strategi for å skape ein betre skule.
«Målet kan formulerast enkelt og greit:
Vi skal ha ein skule der elevane skal lære meir,»
sa statsminister Erna Solberg da ho
presenterte skulesatsinga.
Dei fire hovudområda i skulestrategien er:
•Fagleg sterke lærarar
•Ein attraktiv lærarutdanning med høg kvalitet
•Læring og lagbygging i skulen
•Fleire karrierevegar for lærarar
Aktuelt
Aktuelt
Aktuelt
borte
når eleven har vore mykje
betydeleg redusert, eller
den avNår timetalet i faget er
sitt skjøn som skal spele
faglærar og faglærar
erer
det
er
presis
nga,
Det
ter.
rvisni
frå unde
punktkarak
re om eleven kan få stand
gjerande rolla for å vurde
Lektorlag.
t i eit svarbrev til Norsk
Utdanningsdirektorate
Tekst: Marit Kleppe Egge
r ikkje kan overstyre
Dette betyr at skuleeiga
hatt dei 10 -20 timane
kva som skal til for å
og at ho gjerne skulle ha
faglærar si vurdering av
kontakt med Norsk
g.
ering. I naturfag på
Mange medlemmer tar
leg grunnlag for vurderin
før eksamen og sluttvurd
altså 10 skaffe eit tilstrekke
spørsmål knytta til
undervist i 130 timar,
som er årsaka , anten
ho
Lektorlag fordi dei har
kva
hadde
uansett
vg1
gjeld
Dette
og kva for eit ansvar
en legg opp til.
organiserer
standpunktvurdering
timar færre enn det læreplan
grunn av korleis skulen
på
er
er
det
ktkarakt
som
standpun
elevfråvær, manglande
vidare at nokre av dei timane
faglærar har for å setje
undervisninga og/eller
er bety- Ho opplyser
ein
frå
elevane
var
med
timar
i tilfelle der timetalet
er registrerte som avhaldne
innleveringar, streik e.l.
na med timetalet i
sjuk utan det blei sett
deleg redusert samanlik
periode der faglærar var
dersøking (oktober
hos elevane. I
og
læreplanen. I ei spørreun
vikar. I tillegg kjem fråvær
on av årstimetalet i eit fag
s medlemmer i inn
faglæraren sendte inn, }Reduksj
2012) blant Norsk Lektorlag
fråværsoversikten som
til vurdering
kjem det fram at 38
biologielev hadde 33,9 forholdet
undervisningsstillingar
og faglærar har eit
kjem det fram at ein
standsetje
ein
å
til
Både skuleeigar, skulen
medan
det minste
prosent har følt seg pressa
fråvær frå dei 120 timane,
at elevane sin rett til
for
sjølv meinte prosent
dei
prosent.
ansvar
der
63
på
tilfelle
i
fråvær
punktkarakter
faget blir oppfylt,
naturfagelev hadde eit
årstimetalet i det enkelte
leg fagleg grunnlag
dei ikkje hadde tilstrekke
elinga. Dette betyr
hos elevane. Både
jamfør fag- og timeford
at elevane
på grunn av stort fråvær
Slik svarar direktoratet
skal vere lagt opp slik
undervisninga blir
toratet tek dei at skuleåret
høgt fråvær og måten
det enkelte fag,
frå Utdanningsdirek
timane dei skal ha i
årsak til eit slikt mang- I svaret
ane Norsk Lektor- får dei
organisert på kan vere
ing, eksamen osv.(…)
føre seg dei tre paragraf
organiser
ing.
av
g
ktvurder
uavhengi
gjeld
får dei
ei presisering av. Det
lande grunnlag for standpun
admini- lag har bedt om
må òg bidra til at elevane
«løyser»
til
Læraren
som
forskrift
i
skular
- Vi ser altså
a 3-3, 3-17 og 3-18
er opna for at elevane
timane dei skal ha. Det
å presse faglærarar til paragraf
frå svaret:
strative problem ved
gslova. Her er utdrag
rt eller sjølvstendig
kan ha såkalt organise
grunnlag, heiter det opplærin
å setje karakter på tynt
arbeid vil ikkje vere
studiearbeid. Slikt avtalt
g sendte til Utdanga. Dersom
i brevet Norsk Lektorla
get for vurdering i fag
opplærin
av
del
}Grunnla
ein
er
men
i år.
tet si vurdering av fråvær,
ningsdirektoratet i juni
med lærar eller rektor,
Lektorlaget ber om direktora
arbeidet ikkje er avtalt
r har rett til å overstyre
i kva for grad skuleeiga
vere å rekne som fråvær.
skal til for vil dette
Konkrete eksempel
si vurdering av kva som
om direktoratet faglærar
for vurdering.
faglærarar
I brevet ber Norsk Lektorlag
tilstrekkeleg grunnlag
meiner direktoratet at
av gjeldande rett. Det å skaffe
3-3 at Ut frå dette
paragraf
timetalet i faget
forskrifta
si prinsipielle vurdering
av
skule som opplever at
anonymiserte Det går fram
profesjonelle ved ein
blei òg lagt ved tre konkrete
bør varsle skuleeigar,
læraren som ut frå sitt
blir betydeleg redusert,
problematikken. det er
ein
ho/han har grunnlag
eksempel for å illustrere
nnen. Alternativt bør
fylkesma
skjøn må vurdere om
eventuelt
jonen sin,
med dei samla komHer er eitt av dei:
for vurdering, jamført
ta opp saka med organisas
er slik at faglærar
kunne følgje
åla i faget. Dersom det
Norsk Lektorlag, som vil
skuleåret 2013 -2014 petansem
læraren ikkje til dømes
Ein faglærar hadde i
er fleire kompetansemål
opp saka som nemnt.
biologi 2. I tillegg hadde det
g i, vil det normalt
vurderin
undervist 97,5 timar i
for
menar og ein dag har grunnlag
har grunnlag for
det vore halde to prøveeksa
slik at læraren ikkje
ktkarakterar
summen av all under- vere
lse med }Klage på standpun
med feltarbeid, slik at
g med karakter i forbinde
Norsk Lektorlag
lag 120 -130 timar. vurderin
I det same brevet etterlyste
kt.
visning hamna på om
rdering eller standpun
skjer dersom eleven
til 140 timar. Faglærar halvårsvu
ei klargjøring av kva som
Læreplanen legg opp
svært arbeidskrevjande,
er
faget
at
på
vekt
legg
ing og får medklagar på standpunktvurder
kjenner til at
hald i klagen. Norsk Lektorlag
slik at rektor gjer ei ny
det i nokre tilfelle er
nad frå faglærar,
vurdering utan medverk
vurdering. Ved
si
faglærar
av
tvers
eller på
ninga, slik ho blir
nokre skular fører klageord
n set karakterar ut
praktisert, til at faglærare
ninga uansett
frå ei forståing av at klageord
ein (betre) karakter.
fører til at eleven får
er tydeleg når det gjeld
Svaret frå direktoratet
ei slik vurdering på
gjere
kan
ikkje
at rektor
i
eleven får medhald
eiga hand: «Dersom
til skulen. Det er både
klagen, skal saka tilbake
som skal gjennomføre
rektor og faglæraren
ei ny vurdering.»
likevel
det
er
forskrifta
i
Etter paragraf 5-5
set endeleg karakter
slik at det er rektor som
ved slike klagesaker.
Får elevene det de
har krav på?
rn Røe Isaksen inviterer
Kunnskapsminister Torbjø
for å
og KS med i arbeidet
lærerorganisasjonene
rvisi skolen får den unde
kartlegge om elevene
etter opplæringsloven.
ningen de har krav på
gar
Dette betyr at skuleei
faglærer
ikkje kan overstyre
som skal
si vurdering av kva
keleg
til for å skaffe eit tilstrek
ing.
grunnlag for vurder
Nøgd med delar av svaret
gsdirektoratet som
- Eg les svaret frå Utdannin
av at faglærar skal ha
ei tydeleg presisering
når det gjeld grunnlag
det avgjerande ordet
erar i fag. Eg er
for å setje standpunktkarakt
, på lik line med
faglærar
at
med
òg nøgd
vurdering i tilfelle
rektor, skal gjere ei ny
ktkarakterar.
der elevar klagar på standpun
for at elevane kan
Når dei skriv at dei opnar
dig studiearbeid,
ha organisert og sjølvsten
for at faglærar kan
les eg det som ei opning
kan arbeide
dei
at
var
enkeltele
avtale med
fysisk til stades i alle
med faget utan å vere
Det er bra at faglærar
undervisningstimane.
og kan drive «fjernhar denne mogelegheita
ning
undervis
undervisning» eller asynkron
det trengst for å skaffe
med hjelp av IKT om
Det viktigaste er at
vurderingsgrunnlag.
faglege kvaliteten, og
faglærar står for den
r, seier Gro Elisabeth
at rektor ikkje overstyre
Lektorlag.
Paulsen, leiar i Norsk
Illustrasjonsbilde: iStockphoto
OVERSTYRAST
FAGLÆRAR SKAL IKKJE
situasjonen og
trenger kunnskap om
forutsetning for Vi
velsen før
– En grunnleggende
om virkelighetsbeskri
er at elevene får enighet
r, sier leder
gode faglige prestasjoner
kan finne fram til løsninge
g og den under- vi
Elisabeth Paulsen.
en likeverdig opplærin
Norsk Lektorlag, Gro
i
kunnuttaler
på,
visningen de har krav
på
Isaksen
Røe
Torbjørn
utredning fra 2010
skapsminister
Tilsynet i 2008 og en
mmunene
regjeringen.no.
viste blant annet at fylkesko
som sørget
hadde et forsvarlig system
nyhet. Vi har i ikke
har
får det timetallet de
- Dette er en meget god
elevene
at
for
kunnskapsdepartetydelige forskjeller
mange år ventet på at
krav på, og at det var
tikproblema
myndigheter tolket
mentet skulle ta tak i denne
ps- på hvordan nasjonale
kunnska
at
for
et ble
glade
ken, og er meget
et og hvordan regelverk
en kartlegging. regelverk
gang
i
setter
nå
n
ministere
t på skolene.
inviterer både KS praktiser
og KS vil bli invitert
Det er også flott at han
Lærerorganisasjonene
nene med i arbeii løpet av høsten.
og lærerorganisasjo
å delta i kartleggingen
som ble avdekket til
det. I den tillitskrisen
har nettopp timei konflikten med KS,
og diffuse
timer
lærerløse
kutt, såkalte
som erstatning for
g
opplærin
for
former
viktig tema.
undervisning vært et
05/2014 21
20 05/2014
«Faglærar skal ikkje overstyrast» var tittelen på ein
artikkel i førre utgåva av Lektorbladet. Her blei det
omtala ei presisering frå Utdanningsdirektoratet om
at det er faglærar som skal ha det avgjerande ordet
for å vurdere om ein elev kan få standpunktkarakter
eller ikkje. Svara i Norsk Lektorlags spørjeundersøking kan tyde på at det er langt mellom intensjon
og verkelegheit.
57 prosent svara at dei har følt seg pressa til å setje
standpunktkarakter når dei sjølve har meint at dei
ikkje hadde grunnlag fordi eleven hadde stort fråvær.
Dette er ein klar auke frå tilsvarande undersøking
for to år sidan.
Press frå leiinga
På spørsmålet om kor eit slikt karakterpress kjem frå,
svarar over 90 prosent skuleleiinga. Om lag 35 prosent
har opplevd eit press frå elevane, mens 18 prosent
meiner det er foreldra som har pressa dei. I nokre
tilfelle (14 prosent) kjem karakterpresset frå kolleger.
«Vi står overfor eit veksande problem der skuleleiarar
konkurrerer om best mogeleg resultat for skulen sin,
og meir eller mindre eksplisitt krev betre resultat,»
sa leiar i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, i
ein kommentar til Dagsavisen da undersøkinga blei
offentleggjord.
Karakterpress
57 prosent av medlemmene som deltok i Norsk
Lektorlags spørjeundersøking i haust, svarar at
dei har kjent seg pressa til å setje standpunktkarakter. Dette er ein auke frå 38 prosent i ei
tilsvarande undersøking i 2012.
Tekst: Marit Kleppe Egge
Paulsen var likevel opptatt av ikkje å leggje all skuld på
rektorane. «Eg trur det har noko å gjere med kursinga,
opplæringa og disiplineringa av skuleleiarar. Dei får
høyre at dei må styre og leie enda meir, og får skulda
for høgt fråvær og svake resultat. (…) Problemet her
sit i leiinga i fylkeskommunen, kommunen og KS,»
uttala Paulsen.
Kunnskapsministeren vil ha grense for fråvær
Resultatet av undersøkinga fekk stor merksemd i
media. Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen
var òg raskt ute med ein kommentar. Han meiner
det aller viktigaste tiltaket mot det presset lærarane
kjenner, er å få inn igjen grenser for fråvær.
«For berre tre år sidan var det sånn at dersom elevane
var borte 15 – 20 prosent av undervisningstida, fekk
dei ikkje karakter. I staden er det gjort til eit spørsmål
som skal løysast mellom læraren og eleven. Vi skal
føre inn igjen ei fast grense for når eleven ikkje får
vurdering,» sa kunnskapsministeren til Dagsavisen.
06/2014 23
Aktuelt
Sosiale medier som maktfaktor
«Sosiale medier ble svært viktig i denne konflikten og så ut til å ta alle aktører fullstendig på senga. Det oppstod plutselig en maktfaktor som arbeidet hele døgnet
med en utrolig kapasitet.»
Tekst: Marit Kleppe Egge
D
ette var en av kommentarene i spørreundersøkelsen Norsk Lektorlag
sendte ut etter at lærerstreiken
var avsluttet. I et intervju med LO-Aktuelt
oppsummerte forhandlingsleder i KS, Per
Kristian Sundnes, sosiale mediers rolle slik:
«Det er godt for de som brukte dem, og dårlig
for oss som ikke brukte dem. Etter at vi var
enige om en skisse hos Riksmekleren, forsøkte vi å ligge lavt. Da vi kom på banen etter
hvert, hadde sosiale medier sørget for at en
virkelighetsoppfatning hadde fått festet seg.
Å endre på den var som å løpe 400 meter
der de andre hadde 100 meter forsprang.»
- Vi var mange som fulgte med. Og vi var
aktive til ulike tider av døgnet. Dermed fikk
vi også med oss nesten alt som ble skrevet om
konflikten, og vi mobiliserte i ulike debattfora, forteller Ørjan Arve Sunde, lektor ved
Torstad ungdomsskole i Asker og medlem i
Norsk Lektorlag, som var en aktiv bidragsyter på Facebook og Twitter før, under og
etter streiken.
- Et etterlengtet debattforum
Facebook-gruppen «Arbeidstidsforhandlingene», som er opprettet av en tillitsvalgt i Utdanningsforbundet, vokste seg
under konflikten til å bli en aktiv arena for
meningsytringer og diskusjoner. Gruppen
fikk etter hvert mye oppmerksomhet. Ørjan
Arve Sunde oppsummerer det slik:
- Jeg har lenge savnet et forum der lærerne
kan diskutere aktuelle skolepolitiske saker. I
januar i år ble jeg gjort kjent med «Arbeidstidsforhandlingene», og der fant jeg en slik
felles debattarena. Da bruddet i forhandlin-
24 06/2014
gene kom 30. april, var det enighet i facebookgruppen, og vi opplevde alle at dette var
lærernes kamp mot KS. Den 26. mai kom det
store sjokket. Alle hovedsammenslutningene
sa ja til en avtale som innebar en klar forverring av arbeidsforholdene. Norsk Lektorlag
sa nei umiddelbart, mens Utdanningsforbundets forhandlere anbefalte skissen. Nå tok
det av i facebookgruppen. Jeg er overbevist
om at uten denne hadde aldri 73 prosent av
medlemmene i Utdanningsforbundet stemt
ned avtalen i den første uravstemmingen.
Etter at Utdanningsforbundet sa nei, var
lærerne igjen samlet om kampen mot KS.
Engasjementet var på topp. Vi skrev mange
innlegg om ulike temaer. Vi diskuterte ulike
innlegg i avisene. Vi diskuterte i nettdebattene. Enkelte skrev glitrende leserinnlegg i
avisene. Vi mobiliserte i debattforaene mot
usaklige innlegg. På denne måten fikk ikke
usakligheter stå uimotsagt lenge.
Fikk kritikk for ordbruk
- Under streiken ble gruppen kritisert for
sjikane og stygg ordbruk. Har du noen kommentar til dette?
- Det er store forventninger om at lærere
skal uttale seg på en ryddig og saklig måte,
så det er veldig uheldig at noen gikk over
streken. Når det er sagt, mener jeg å huske
at det bare var noen få personer som gikk
over streken. Og disse uttalelsene ble også
imøtegått av andre lærere. Det var altså et
lite mindretall av ytringer der inne som var
av den typen. Journalistene som laget disse
oppslagene, var ikke interessert i de mange
gode innleggene som ble skrevet, mener Sunde.
Kan være sterke påvirkningskanaler
- Sosiale medier som Facebook og Twitter
er både medier (publikasjonskanaler) og
nettverk (distribusjonskanaler) på samme
tid. Spredning i sosiale medier har derfor
stort potensiale, det vil si at dersom innholdet
er populært, engasjerende, kontroversielt,
emosjelt, etc., kan det blir spredt «viralt».
Innlegg fra lærerstreiken som ble massivt
delt på Facebook er et slikt eksempel, den
folkelige mobiliseringen rundt reservasjonsretten et annet, sier Bente Kalsnes ved
Institutt for medier og kommunikasjon ved
Universitetet i Oslo.
Sosiale medier kan fungere både som organisasjonsverktøy, publiseringsplattform,
distribusjonskanal og analyseverktøy.
- Fordi folk er koblet sammen i nettverk, kan
innhold som venner deler, spres til vennerav-venner, og kan på den måten nå bredt ut.
Fordi ingen er redaktører eller portvoktere
i sosiale medier, i motsetning til i tradisjonelle medier, kan sosiale medier bli viktige
mobiliseringskanaler for politisk engasjerte,
sier Kalsnes.
Hun mener imidlertid det er for tidlig å si
noe bastant om hva slags rolle slike medier
reelt spiller som påvirkningskanal når det
skal fattes politiske beslutninger.
- Debatten om reservasjonsrett for leger
vokste fram via blogger/Twitter/Facebook, og
skapte en enorm folkelig mobilisering, så den
saken i seg selv viser noe av kraften i sosiale
medier i Norge. Vi så lignende tilstander rundt
protestene mot Datalagringsdirektivet. Vi
Aktuelt
har også sett at sosiale medier har vært
brukt i mange internasjonale politiske situasjoner med varierende utfall, som den arabiske våren i Tunisia, Egypt, Syria, etc.,
Occupy Wall Street (USA), Indignados
(Spania) og paraplyprotestene i HongKong,
forteller Kalsnes.
Hva slags mediesystem, politisk system, og
politisk kultur et land har, har selvsagt mye
å si for hva slags påvirkning personer eller
grupper kan drive via sosiale medier.
- Sosiale medier gjør det lett å komme til
orde, men det kan likevel være vanskelig å bli
hørt. Det vil si at mange snakker samtidig,
men de som sitter med makten har fremdeles
begrenset med tid og oppmerksomhet til å
høre på innspill, understreker Kalsnes.
Gir nye muligheter for «nærkontakt»
Ragnhild Kristine Olsen, førstelektor ved
Høgskolen i Oslo og Akershus, har arbeidet
mye med sosiale mediers muligheter og utfordringer, særlig knyttet til medieutvikling og
journalistisk arbeid.
- Mulighetene ligger først og fremst i at sosiale
medier, og særlig Facebook, gir anledning
til å kommunisere tettere med publikum,
kunder, medlemmer etc. og engasjere bredt.
For en organisasjon er det et effektivt verktøy
for å komme i kontakt med medlemmer og
få innspill og ideer – og dessuten til å spre
sitt budskap utover ”menigheten”. I pressen
ser vi for eksempel at dialogen med brukerne i sosiale medier gjør avstanden mellom
redaksjonen og leserne mindre. Dermed er
det mulig å skape engasjement rundt saker
og temaer på helt andre måter og i i et helt
annet omfang enn tidligere. Det er verdifullt for å snappe opp tips og synspunkter,
kommenterer
Olsen.
Må sørge for å være et godt vertskap
Samtidig kan engasjementet bli for stort og
temperaturen for høy - særlig i kontroversielle saker.
- Derfor må en ta tydelig eierskap til sosiale
medier-tilstedeværelse og sette en standard
for hva som er akseptabelt og ikke av ytringer.
Det handler om å skape et ytringsklima som
ikke er ekskluderende, påpeker Olsen, og
bruker gjerne en allegori fra selskapslivet.
- Hvis for eksempel en organisasjon ikke aktivt
røkter sin sosiale medier-plattform og har en
tydelig rolle som administrator, risikerer
man at den gode dialogen man ønsker blir
ødelagt av trolling. Parallellene til et hyggelig selskap er flittig brukt i sosiale mediersammenheng: Den gode verten er allestedsnærværende og omsorgsfull og sørger for at
alle gjestene føler seg velkommen. Hvis noen
blir for høymælte og ufine, får de beskjed om
å ta seg en luftetur og roe seg ned. Hvis noen
blir veldig stille og bortkomne i en krok,
forsøker verten å trekke dem inn i samtalen.
Den dårlige verten lukker døra bak seg etter
at gjestene har kommet og lar dem klare seg
på egen hånd. Det ender gjerne med at festen
sporer av - og/eller dør ut. Denne allegorien
funker godt for tilstedeværelse og røkting
av samtaler i sosiale medier, mener Olsen.
I «Status lærer» er det etablert en administratorgruppe med til sammen sju medlemmer
fra Norsk Lektorlag, Utdanningsforbundet,
Skolenes Landsforbund og Musikernes Fellesorganisasjon, forteller Sunde, som ønsker at
«Status lærer» skal være et diskusjonsforum
med stor takhøyde.
- Jeg er ikke enig i alt som står der, langt i fra.
Men jeg mener det er vesentlig å få fram hva
som rører seg i hverdagen til lærerne. I sosiale
medier er det noen som engasjerer seg aktivt.
Og som ellers i arbeidslivet er det mange som
ikke sier noe. Mange ønsker ikke å engasjere
seg på en slik synlig måte, og det er selvsagt
helt greit. Det som ikke er greit, er at noen
ikke gjør det av frykt for at arbeidsgivere
skal «ta dem» for engasjementet deres. Jeg
opplever at debattene på Twitter, Facebook
og i andre medier, både sosiale medier og
tradisjonelle medier, har bevisstgjort mange
lærere. Dermed tror jeg også at langt flere vil
engasjere seg i fagforeningsarbeid framover,
sier Sunde.
Les også Juridisk talt om sosiale medier i
arbeidslivet (s. 26 - 27)
Viktig at diskusjonene fortsetter
Ørjan Arve Sunde, og medlemmer fra
flere andre lærerorganisasjonerer, har fra i
sommer administrert en ny facebookgruppe:
«Status lærer».
- Jeg mener det er viktig å ha et forum der
lærere kan diskutere fritt, uavhengig av hva
ledelsen i de ulike forbundene
mener.
06/2014 25
Foto: Johnny Syversen
juridisk talt
Leder av juridisk kontor
Nina Sandborg
§
Sosiale medier i arbeidslivet
– juridiske og etiske dilemmaer
Gjennom bruk av sosiale medier utvides og utfordres den private sfæren, den er ikke
lenger så privat. Grensene mellom det profesjonelle og det private er blitt mer uklare,
så også spillereglene.
Det skapes nye utfordringer i skjæringspunktet mellom privatliv og arbeidsliv i sosiale
medier, og mange vil kanskje etterlyse klare
regler for bruk av sosiale medier, i arbeidsforholdet. Ikke minst er dette svært aktuelt
for lærere i deres arbeidshverdag.
Her følger et utvalg av rettslige problemstillinger knyttet til bruk av sosiale medier:
Arbeidstakers ytringsfrihet
Arbeidstakers ytringsfrihet og grensene mot
lojalitetsplikten er grundig behandlet i tidligere artikler i Lektorbladet (blant annet i nr.
4/2011 og nr. 6/2010). Normen for hva en
ansatt kan ytre seg om, er ikke annerledes
på sosiale medier enn ellers. Men man må
huske at lojaliteten overfor arbeidsgiver
ikke oppheves ved at man erklærer å opptre
som privatperson på Internett. Datatilsynet
har uttalt følgende: «Sier du noe til mange
hundre venner på Facebook, er ikke det det
samme som å sitte på kafé med fire venner.
En Facebook-ytring som publiseres til så
mange, er helt åpenbart offentlig. Det er
det samme som å rope budskapet på et torg
eller å henge opp plakater i en småby. Det er
et vurderingsspørsmål hvor mange venner
man må ha på Facebook for at ytringen skal
kalles offentlig, men med flere hundre venner
er det ingen tvil.»
26 06/2014
Husk at det som er skrevet på Internett, er
utenfor din kontrollsfære, det kan være vanskelig å slette det du har uttalt der.
Fordelen med sosiale medier er at alle har
mulighet til å etablere et talerør. Hva er
viktig å tenke på da? Hvordan kan du sikre
at ytringen din står seg i henhold til lojalitetsplikten? Hvordan fremstår din profil?
Er det åpenbart at du i det du skriver er et
talerør for virksomheten, eller at du uttaler
deg som privatperson? Hvis dette er uklart,
bør du understreke i ytringen din hvorvidt
du ytrer deg på egne vegne eller ikke.
Bakgrunnssjekk via sosiale medier
Arbeidsgiver må kunne bruke offentlig tilgjengelig informasjon om sine arbeidstakere,
eller potensielle arbeidstakere, men sosiale
medier er ikke offentlig administrert og søk
på Google og Facebook kan gi ukorrekt,
ikke oppdatert og unødvendig informasjon.
Varsling i sosiale medier
Arbeidstaker har rett til å varsle om kritikkverdige forhold i virksomheten. Arbeidsmiljøloven pålegger varsleren å benytte en
forsvarlig fremgangsmåte. Det anbefales å
være varsom med bruk av sosiale medier
i denne sammenheng. Arbeidsmiljøloven
§ 2-4.
Offentliggjøring av uttalelser
PFU (pressens faglige utvalg) har uttalt: «En
stor del av Norges befolkning er i dag daglige brukere av nettsamfunnet Facebook,
og brukerne må derfor være klar over at
informasjonen som publiseres der, kan
komme offentligheten i hende. Facebook
er i den forstand et massemedium som det i
utgangspunktet må kunne siteres fra.» PFUsak 030-10.
Kontroll med ansattes bruk av sosiale medier
Kontrolltiltak skal ha saklig grunn i virksomhetens forhold og ikke innebære en uforholdsmessig belastning for arbeidstakeren.
Dette proporsjonalitetsprinsippet innebærer
at graden av overvåkning skal stå i forhold
til problemene arbeidsgiver ønsker å løse.
Arbeidsmiljøloven § 9-1.
Innsyn i ansattes bruk av sosiale medier
Utgangspunktet er at arbeidsgiver ikke har
en generell rett til innsyn i private konti for
e-post eller sosiale medier, selv ikke når
arbeidsgivers elektroniske utstyr er benyttet, uten at det foreligger en klar hjemmel
for dette. Det finnes ingen slik generell
hjemmel, men personopplysningsloven vil
etter omstendighetene kunne gi hjemmel
for innsyn.
Plikt og rett – bruk av sosiale medier
Innenfor de arbeidsoppgaver man ellers har,
og innenfor arbeidstiden, kan man pålegges
å bruke sosiale medier i jobben, men ikke
via din personlige profil. Et eksempel er der
læreplanen forutsetter bruk av sosiale medier.
Taushetsplikt og lojalitetsplikt begrenser
bruken av sosiale medier på samme måte
som det begrenser den ansattes handlefrihet
i andre sammenhenger.
Særlige problemstillinger for lærere
Undervisningsmetoder og bruk av sosiale
medier i undervisningen er gjenstand for
mange diskusjoner. Hvordan skape effektiv læring? Kan for eksempel en målrettet
pedagogisk bruk av sosiale medier i samarbeidssituasjoner være et supplement til
tradisjonell undervisning?
Hvordan kan bruk av sosiale medier gi nye
muligheter til faglige diskusjoner, mer kommunikasjon og bedre informasjonsflyt?
Vi vet at effektiviteten ved bruk av Facebook
når man kommuniserer med elevene, kontra
bruk av Fronter eller andre arenaer som er
laget for dette, diskuteres. Skal man eller skal
man ikke bruke Facebook? Hvordan når man
elevene fortest og lettest?
Det er opp til rektor/skoleeier å vurdere om
det overfor elevene vil være riktig å bruke
sosiale medier. Skoleledelsen kan, gjennom
styringsretten, bestemme hvilket verktøy
lærere skal bruke for å kommunisere med
elevene - om de skal bruke digitale plattformer som Classfronter eller It´s Learning eller
sosiale medier. Blant dilemmaene som trekkes fram er de kommersielle interessene for
eksempel i et sosialt medium som Facebook.
En annen problemstilling er at noen elever
ikke får lov av foreldre/foresatte, eller ikke
ønsker, å ha en privat profil i sosiale medier.
Hva med venner i sosiale medier, bør eller
bør man ikke være venn med elever, kolleger,
ledelse? Skal det være opp til den enkelte
lærer å avgjøre hvordan kontakten med elever
gjennom sosiale medier skal være? Heller ikke
her er det noe fasitsvar, men det er verdt å
peke på noen etiske dilemmaer.
Etiske dilemmaer
En rekke sentrale utfordringer knyttet til
sosiale medier er primært etiske. Man må
stoppe opp og reflektere over egne beveggrunner. Jeg er av den oppfatning at det i
denne sammenheng er langt bedre å stille
seg spørsmålet «er dette lurt?» enn «er dette
lov?». Selvfølgelig skal ikke sosiale medier
anvendes i strid med hva som er lov, men
dette perspektivet løser ikke utfordringen
ved de sosiale medier.
Jeg er av den oppfatning
at det i denne sammenheng
er langt bedre å stille seg
spørsmålet «er dette lurt?»
enn «er dette lov?».
Filosof Einar Øverenget kaller det ”røde
flagg” som innebærer etisk fare når man
begrunner sine handlinger med at «det er
lov», «det føltes riktig», «jeg har alltid gjort
det» og «alle andre gjør det».
Rolleforståelsen er vesentlig, og det å være
lærer er ikke en rolle man går inn og ut av
knyttet til arbeidstid eller fritid. En refleksjon
over egen rolle og egen profesjonalitet bør
i mange tilfeller være styrende for hvordan
man anvender sosiale medier. Dette vil typisk
gjelde for yrkesgrupper som lærere, dommere, ledere, leger og mange andre grupper.
Regulering av ansattes bruk av sosiale medier
i arbeidssammenheng
Det er mange ulike hensyn og aspekter å
ta hensyn til i bruken av sosiale medier, og
både mediene i seg selv og bruken av dem
er i stadig utvikling. Dette lar seg ikke lett
regulere. Arbeidsgiver kan sammen med
organisasjonene utarbeide overordnede retningslinjer, basert på sunn fornuft og med en
etisk tilnærming. Jeg tror ikke en dikterende
detaljregulering vil fungere særlig tilfredsstillende på dette området.
Det er så langt ikke gitt nasjonale retningslinjer for bruk av sosiale medier i arbeidssammenheng. Arbeidsgiver kan fastsette
retningslinjer eller reglement eller nedfelle
klare begrensninger i avtaler. Privat kan
man selvfølgelig ikke forbys å bruke sosiale
medier. Hensikten med retningslinjer er å
forhindre omfattende og ufornuftig bruk
samt skape felles forståelse om akseptabel
bruk. Retningslinjer bør utformes i dialog
med ansatte, gjøres korte og lettfattelige,
ikke bare «ikke», bruke ofte stilte spørsmål
og eksempler.
Den enkelte må oppfordres til å bruke
godt skjønn. Etiske prinsipper er gode
som retningslinjer.
Arbeidsgiver kan fastsette
retningslinjer eller reglement
eller nedfelle klare begrensninger i avtaler. Privat kan
man selvfølgelig ikke forbys
å bruke sosiale medier.
KILDE:
Bakgrunn for denne artikkelen er blant annet artikkelsamlingen «Likes, jus og etikk
i sosiale medier», utgitt av arbeidsgiverforeningen Spekter. Den kan anbefales.
06/2014 27
Aktuelt i skoledebatten
Bak fasaden i Osloskolen
Boken Bak fasaden i Osloskolen av Simon Malkenes, som ble utgitt i oktober i år,
rommer en sviende ideologikritikk av Kristin Clemets påståtte nyliberalistiske
systemskifte i norsk skolepolitikk; boken er en ramsalt systemkritikk av det
angivelige kommandoliberalistiske målstyringsregimet i Oslo-skolen.
Debattinnlegg: Bjarne Hansen, lektor ved Rommen videregående skole i Oslo
S
imon Malkenes, lektor ved Ulsrud videregående skole i Oslo, har skrevet en
innsiktsfull, reflektert og svært kritisk
bok om det systemskiftet som han mener ble
iverksatt av Kristin Clemet som utdanningsog forskningsminister fra 2001 til 2005.
Systemskiftet kom i kjølvannet av PISA-sjokket
i 2001. “Norge er en skoletaper. Nå er det
solid dokumentert”! proklamerte Clemet som
kommentar til PISA-resultatene den gangen,
og den såkalte PISA-sjokkterapien ble satt
i gang for å få Skole-Norge på fote igjen.
Clemet reoppnevnte Kvalitetsutvalget i 2002,
med Astrid Søgnen (utdanningsdirektør
i Oslo fra 2000) som leder. Utvalget leverte
i april 2004 sin skjellsettende Stortingsmelding nr. 30 (2003-2004), Kultur for læring,
som dannet grunnlaget for Kunnskapsløftet (2006).
Malkenes anser Kristin Clemet og Astrid
Søgnen som hovedarkitektene for det han
betegner som henholdsvis en ny- og kommandoliberalistisk skole- og utdanningspolitikk. På den ene siden viderefører disse to
mye av det ny-konservative målstyringsregimet som Gudmund Hernes (kirke-, utdannings- og forskningsminister 1990-1995)
stod for. På den andre siden foretok Clemet
et skifte av retning. Dette kom, ifølge forfatteren, til uttrykk særlig i synet på eleven
som humankapital og i forestillingen om
elevens samfunnsøkonomiske nytteverdi.
28 06/2014
Malkenes mener at den bærende ideologi i
Clemets systemskifte rommet en rekke elementer fra nyliberalismens “grand old man”,
nobelprisvinner i økonomi, Friedrich Hayek
(1899-1992) og hans anti-kommunistiske og
anti-keynesianske samfunns-økonomiske
tenkning, som var fødselshjelper for de variantene av nyliberalisme som preget Margaret
Thatcher, Ronald Reagan og George W. Bush
jr., også deres skole- og utdanningspolitikk.
Med Clemets PISA-sjokkterapi ble det åpnet
for en instrumentalistisk forståelse av eleven
som kunde, som investeringsobjekt, som
humankapital som skal gi avkastning som en
hvilken som helst kapital-investering. Eleven
oppfattes i denne måten å tenke på, ifølge
Malkenes, som en kompetansemaskin og som
en investering som er styrt av et marked. I
dette markedet skal privatiseringen fremmes
og skolen ledes som en kunnskapsbedrift;
der skal drømmelæreren dyrkes frem med
standardisering av pedagogikken og undervisningen med støtte fra konsulentbyråer som
skal bidra til en kvalitetsforbedring av pedagogisk praksis. Målstyring og resultatkontroll
er verktøy for å få PISA-sjokkterapien til
å virke og kommando-liberalismen til å
fungere. Til dette formålet trengs det også
et omfattende skjemavelde for kartlegging,
dokumentasjon og kontroll, og dessuten en
angivelig kreativ bruk av ressurser og en ny
arbeidstids- og lesepliktavtale for lærere. Om
nødvendig tyr man sågar til det Malkenes
kaller fagforeningsknusing og en ny kultur
for styring og ledelse, der man, som i Osloskolen, innførte lønnsavtaler for rektorer
basert på skoleresultater.
Nyliberalistisk tankegods har i forskjellige
former og tapninger fått globale ringvirkninger. Malkenes tar et kraftig oppgjør med
denne utviklingen og med Clemets systemskifte fordi “grunnlaget for systemskiftet er
feil. Norge er ikkje ein skoletapar, for det er
ikkje dokumentert. Då må vi alle spørje oss
om norsk skole skal styrast av ein nyliberal
PISA-sjokkterapi, eller om vi i Norge skal
vakne av sjokket, riste av oss frykta og bruke
vår eigen kunnskap, innsikt og fornuft og
sjølve bestemme korleis vi skal utdanne
våre eigne barn”. Dette skriver Malkenes til
slutt i boken– som en appell, som en slags
programerklæring med sikte på å skape en
skole der dannelse, humanitet og demokrati
står i sentrum; der mennesket er et mål i seg
selv, og ikke kun et middel, slik Immanuel
Kant formulerte det.
Simon Malkenes har skrevet Bak fasaden
i Osloskolen med stor retorisk kraft, med
pathos, et sterkt personlig engasjement, med
ethos, en etisk troverdighet, og med logos,
en logisk konsistens som det står respekt
av. Klarer imidlertid forfatteren med sin
fremragende retoriske kompetanse dermed
Aktuelt i skoledebatten
å overbevise leseren? Og vil for eksempel
Hernes, Clemet og Søgnen, den sittende
kunnskapsminister eller utdanningsbyråd i
Oslo kunne trekke noen selvkritisk lærdom
av denne boken? Det vil tiden eventuelt vise.
For egen del har jeg lært mye av å lese boken,
med dens kompromissløse kritikk av det
Malkenes ser på som svært negative og uheldige sider ved den sterkt PISA-styrte og den
svakt kommuniserende utdanningspolitikk
som preger Skole-Norge generelt og Osloskolen spesielt.
Kritikk betyr imidlertid å skjelne mellom
det negative og det positive. Min kritiske
innvending mot Bak fasaden i Osloskolen
er at boken for ensidig fokuserer på skyggesidene ved det herskende skole- og utdanningspolitiske regimet og dette regimets
“instrumentalistiske mistak” (jf. bruken av
dette begrepet hos filosofen Hans Skjervheim,
1972). Jeg skulle ønske at Malkenes også
kunne ha beskrevet lyssidene i norsk skole og
utdanning; dem finnes det nemlig mange av,
i første rekke representert ved alle de hardt
arbeidende elevene og studentene vi har i
vårt land. Sammen med de mange dyktige
og lojale lærere, ledere, andre ansatte i skoleog utdanningssektoren, skolebyråkrater,
forskere og politikere gjør barn og unge på
alle nivåer en stor innsats og tar hver eneste
dag krafttak som bidrar sterkt til å gjøre
Norge til et av verdens beste land å vokse
opp i. Lyssidene og krafttakene er sterkere
enn skyggesidene og de instrumentalistiske
mistak i norsk skole og utdanning. Fra lyssidene strømmer det “mykje lys og mykje
varme”. Det virker opplysende. Og hva er
opplysning? Det er å ha mot til å tenke selv,
uavhengig av ytre autoriteter (jf. Immanuel Kant). I så måte utgjør Bak fasaden i
Osloskolen kimen til et opplysningsprosjekt
til beste for norsk skole og utdanning. Simon
Malkenes viser et enestående mot til å tenke
kritisk uavhengig av det skole- og utdanningspolitiske maktapparatet. Jeg håper
Malkenes utvikler dette opplysningsprosjektet i et kritisk positivt perspektiv – til
fordel for et bedre skole- og utdannings-
Bak
fasaden
simon Malkenes
i osloskolen
Jeg håper Malkenes
utvikler dette opplysningsprosjekteti et kritisk
positivt perspektiv
– til fordelfor et bedre
skole- og utdanningssystem.
system. Et slikt prosjekt kan bli enda mer
spennende å følge enn det kritisk negative
prosjekt han har presentert i sin bok.
Min personlige erfaring som lektor i
Osloskolen, og min respekt for mye av det
man har fått til der, gjør at jeg – til tross for
den autoritære, kommandoliberalistiske og
lite kommuniserende stilen man kan fornemme på ulike administrative og politiske
ledelsesnivåer – opplever stor pedagogisk og
personlig frihet i min lærergjerning. Jeg føler
at det er stort rom for å tenke selv og bruke
sunn fornuft i mitt pedagogiske arbeid. Det
er mye positivt i Osloskolen å bygge videre
på i arbeidet med å skape fremtidens skole
og utdanning.
Dessuten har jeg – til tross for instrumentalistiske feilgrep og de nykonservative og
nyliberalistiske feiltrinn i skole- og utdanningspolitikken – stor aktelse for mye av
den innsats som Hernes og Clemet la ned
i forbindelse med henholdsvis Reform 94/
Reform 97 og K-06, reformer som i høy grad
bidro til at Norge tilpasset seg, kommuniserte
og sammenlignet seg med det internasjonale
samfunn i skole- og utdanningspolitikken.
Det var en dyd av nødvendighet, slik jeg
ser det. Det er mye i dette reformarbeidet
som har varig verdi og som må videreføres
i arbeidet med utformingen av fremtidens
skole og utdanning.
Når det gjelder de internasjonale PISAundersøkelsene, har de etter min mening
sin klare berettigelse, og de kan gi mye
verdifull informasjon med hensyn til det de
måler. Det problematiske og kritikkverdige
er imidlertid enkelte forskeres tolkninger av
resultatene fra PISA, og det ofte enda mer
problematiske er hvordan disse resultatene
og tolkningene brukes, noen vil hevde misbrukes, av ledende politikere.
Jeg mener tiden nå er inne for å samle alle
gode krefter i norsk skole og utdanning – på
tvers av ideologiske, politiske og pedagogiske skillelinjer – og foreta et veivalg som
gjør skolen og utdanningsinstitusjonene til
fremtidsrettede læringsarenaer for barn og
unge, og ikke til ideologiske, politiske og
pedagogiske kamparenaer. I dette veivalget
bør man slippe å måtte velge, enten en vei til
høyre eller en vei til venstre, men sammen
bygge en ny, tredje vei som både korresponderer med og samtidig er mer fremtidsrettet
enn de gamle veiene til høyre og venstre.
Det finnes en slik mulighet for en tredje vei
i skole- og utdanningspolitikken: (jf. professor emeritus Svein Østerud: Utdanning
for informasjons-samfunnet: den tredje vei,
2004) der man kombinerer det beste i den
06/2014 29
Aktuelt i skoledebatten
konservative pedagogikkens kunnskapskrav
med det beste i den moderne, reformpedagogiske og elev-sentrerte pedagogikken,
men uten billige ideologiske, politiske eller
pedagogiske mellomløsninger.
En av de lærdommene vi kan trekke av
Hernes- og Clemet-æraen, er at hard ideologisk, politisk og pedagogisk styring
og overstyring av skole og utdanning,
PISA-sjokkterapi, balansert målstyring og
resultatkontroll, PISA-undersøkelser, nasjonale prøver, osloprøver eller kontinuerlig
testing av elevene ikke er noen garanti for at
kvaliteten i norsk skole og utdanning økes,
eller at tilliten mellom de politisk/ administrativt ansvarlige og lærerne styrkes.
Å skape tillit mellom alle parter og aktører i skole- og utdanningssektoren er like
viktig som å skape en god balanse mellom
skole- og utdanningspolitiske/ administrative
myndigheter på den ene siden og lærerne
på den andre når det gjelder å bestemme
rammebetingelser, lønnsforhold, arbeidstid,
leseplikt og pedagogisk innhold. Lærerstreiken dokumenterte tydelig at det lønner
Det finnes en slik mulighet
for en tredje vei i skoleog utdanningspolitikken
der man kombinerer det
beste i den konservative
pedagogikkens kunnskapskrav
med det beste i den moderne,
reformpedagogiske og
elev-sentrerte pedagogikken,
men uten billige ideologiske,
politiske eller pedagogiske
mellomløsninger.
seg å stå sammen og spille på lag. Forsøk
på det Malkenes kaller fagforeningsknusing fikk seg et kraftig, kanskje varig skudd
for baugen gjennom den felles front som
lærerorganisasjonene dannet under streiken. I fortsettelsen gjelder det imidlertid
å gjenreise tilliten mellom arbeidsgivere
og arbeidstakere. Lykkes man med det, er
grunnlaget lagt for en åpen og konstruktiv
dialog mellom partene, en dialog som først
og fremst bør ha fokus på barnas og de unges
ve og vel og læring.
Selve kjernevirksomheten i skole og utdanning er undervisning, læring og opplæring.
All annen virksomhet som har med skole
og utdanning å gjøre, er støttevirksomhet
for opplæringen, intet mer og intet mindre.
Møterommene er til for klasserommets skyld,
ikke omvendt. Skolen, ledelsen og lærerne
er til for elevens skyld. Eleven er ikke til for
skolens skyld.
Alle parter i skole og utdanning har et omfattende kommunikasjonsetisk ansvar. Det
største ansvar er imidlertid det etiske ansvar
for barnet og den unge, for den enkelte elev.
Eleven er vår felles oppdragsgiver der vi
har et felles samfunnsoppdrag og -ansvar
for at den enkelte lykkes – og ikke blir en
skoletaper i en nasjon som av noen oppfattes
som skoletaper.
LÆRARKURS 16. – 18. MARS
Det Norske Nobelinstitutt arrangerer kvart år kurs for lærarar om aktuelle internasjonale spørsmål. I 2015 har kurset tittelen
«Ny trussel i aust?». Nokre av emna som blir tekne opp, er krisa i Ukraina, Russland og internasjonale normer, økonomiske
straffetiltak i teori og praksis og krisa i Europa i lys av totalitære og autoritære regime i mellomkrigstida.
Fleire framifrå ekspertar frå ulike fagområde skal halde foredrag på kurset: Bernt Hagtvet, Kristian Berg Harpviken,
Einar Lie, Geir Lundestad, Olav Njølstad, Ulf Sverdrup, Asle Toje, Øyvind Østerud og Julie Wilhelmsen.
Norsk Lektorlag har to plassar til disposisjon på kurset.
Kurset er for lærarar i grunnskule og vidaregåande skule som underviser i samfunnsfag, historie eller liknande fag. Det er ikkje
ope for dei som har delteke på lærarkurset i løpet av dei siste fem åra. Det er ein føresetnad at deltakarane er aktive på kurset,
og at dei deler ny kunnskap med kollegaer i etterkant. Norsk Lektorlag ønskjer òg ein artikkel frå kurset i Lektorbladet.
Det er ikkje kursavgift. Nobelinstituttet dekkjer utgifter til reise og gir tilskot til diett. Norsk Lektorlag betalar overnatting i Oslo
om det trengst.
Frist for å søkje er 20. februar 2015. Søknaden skal sendast til Otto Kristiansen, generalsekretær i Norsk Lektorlag,
[email protected]
Søknaden må innehalde informasjon om fagleg bakgrunn, og ei kort grunngjeving for kvifor ein ønskjer plass på kurset.
30 06/2014
Aktuelt i skoledebatten
«Boka spring ut av opplevd urett»
Simon Malkenes (fødd 1973) er litteraturvitar og lektor i norsk og
historie på Ulsrud vidaregåande skole i Oslo. I 2008 gav han ut
Apokalypse nå igjen?, ei bok som mellom anna analyserte
konspirasjonsteoriane hos George W. Bush jr. og Kristian «Greven»
Vikernes. I haust kom Malkenes med boka Bak fasaden
i Osloskolen. Boka er gitt ut med støtte frå Fritt Ord og
Det faglitterære fond.
Foto: Siri Vaggen
Kva var hovudintensjonen din med å skrive
denne boka?
Boka spring ut av opplevd urett. I mitt virke
som lektor vart eg i stadig aukande grad
utsett for mistillit og kontroll, som tillitsvalgd
nærast trakassert og mobba. Samstundes
vart alt rom for kritikk stengt ned. Rekkja av
opplevingar sette i gang ein sjølvrefleksjon
eg trur mange har i skolen; er det meg det
er noko i vegen med? Skal eg gjere det dei
seier, sjølv om eg meiner det er feil? Er det
rett å utføre ordre når det strir mot eiga
overtyding? Eg fann ut at ein må møte urett
med rett. Sidan erfaringa mi frå skolen var at
dette ikkje er mogeleg på den enkelte skole,
i møte med inspektør, rektor og direktørar,
fann eg ut at eg måtte skrive bok. Målet med
ho er å varsle og fortelje kva som går føre
seg i skolen, sette det inn i ein større politisk
samanheng og håpe på at ordets overtydande
kraft kan føre til endring.
Kva har du lært av å jobbe med boka?
Personleg lærte eg å stå opp for det eg trur
på, og då følgje mi eiga moralske overtyding.
Eg har lært at det er lov å stille spørsmål som
det ikkje er rom for i skolen i dag, at det er lov
å utfordre makta. Og at samfunnsdebatt og
demokrati handlar om nettopp å utfordre og
kritisere makt. Eg har òg lært meg å kjenne
att dei som eg meiner ikkje gjer det, og eg
har lært meg å forstå kvifor dei finn seg i
det, kvifor dei aksepterer urett.
Kva for reaksjonar har du fått etter at boka blei
gitt ut?
Reaksjonane har vore mange. Fagrørsla,
politiske parti, lærarar, foreldre og elevar
har teke kontakt og sagt: endeleg! No skjønar
eg det. Slik kan vi ikkje ha det. Men eg har
òg opplevd at dei ansvarlege: direktørar og
leiarar i Osloskolen, politisk leiing i Oslo
og til slutt kunnskapsministeren ikkje vil
snakke om mine opplevde forteljingar og min
kritikk. Leiinga på min eigen skole har til
dømes vedteke på leiarmøte at ein ikkje skal
snakke om boka. Men eg forstår òg skvisen
eg har sett dei i. For dei seier sjølve at dei er
bundne av prinsippa for målstyring og ikkje
kan melde misnøye oppover i systemet. Då
kan dei ikkje arbeide i Osloskolen.
Ei sak som kom opp, var presset på lærarar
om å sette betre karakterar, om å “produsere
betre tal”. Eg varsla om det i Dagsavisen 24.
september, samstundes som ei undersøking
frå Norsk Lektorlag viste at rundt 60 prosent av dei spurde hadde kjent eit liknande
karakterpress. I spørjetimen i Stortinget
plasserte kunnskapsministeren nok ein gong
problemet hos læraren og meinte at ei frå-
værsgrense for elevane ville hjelpe læraren
til å sette karakter. Og ein journalist klarte
til slutt å presse skolebyråden i Oslo nok til
at ho kalte mi eigenopplevde forteljing frå
innsida «desperasjon», samstundes som
ho understreka at ein i Osloskolen er for
full openheit og fri debatt. Det viser den
mang-lande evna til å akseptere kritikk, og
det viser at dei forstår kritikk som irrasjonelt,
som noko som må avfeiast, noko ein ikkje
skal lytte til.
Har nokre av reaksjonane overraska deg?
Det har vore kjekt med positiv respons. Samstundes, for å forstå stilla blant dei ansvarlege,
som skolebyråden og kunnskapsministeren,
må ein forstå at for dei er der ikkje noko
alternativ, som jernlady Thatcher sa det. Dei
må ha målstyring og skolemarknad. Det er
udiskutable ideologiske storleikar som berre
er av det gode. Å seie at der er alternativ vil
vere å stikke hol på den nyliberale tenkjeforma som rir skolen i dag. Og det er ikkje
dei ansvarlege villige til å gjere. For då må
dei innrømme at dei har teke feil. Og det
sit for langt inne. Samstundes gjer det dei
veldig menneskelege når dei tviheld på eigne
førestillingar og overtydingar og nektar for
at verda kan vere større, eller annleis, enn
slik dei sjølve ser ho. For det er ho jo. Det
veit alle vi som skal lære barna i Norge å bli
«gagns menneske».
06/2014 31
Nytt fra fagutvalgene
NYTT FRA FAGUTVALG
FOR MATEMATIKK
Fagutvalget for matematikk i Norsk Lektorlag har hatt flere interessante
fagpolitiske saker på agendaen dette året.
Tekst: Hans Foosnæs, leder av utvalget
Norsk Lektorlag har egne fagutvalg innenfor de fleste fagområder. Oversikt over de ulike fagutvalgene, og over hvem
som er med i utvalgene, finnes på norsklektorlag.no under
fanen Organisasjon.
32 05/2014
Nytt fra fagutvalgene
Utdanningsdirektoratet har fra våren 2013 anbefalt sensorer ved
sentralt gitt skriftlig eksamen i matematikk å bruke 20 prosent som
veiledende nedre grense for karakteren 2. Begrunnelsen for dette er
en økning i arbeidsmengde (og vanskegrad) ved eksamen de siste
årene. Alle sensorene skal bruke 60 poeng som maks (24 på del 1,
og 36 på del 2). Som eksempel skal 34 poeng være en veiledende
nedre grense for karakteren 4, og 24 en veilende nedre grense for
karakteren 3. Det understrekes i sensorveiledningen fra direktoratet
at grensene bare er veiledende, og at det er en helhetsvurdering som
skal telle mest ved karaktersetting.
Styret i Norsk Matematikkråd mente i styremøte i april 2013 at dette
er ensbetydende med å senke kravene ved eksamen i matematikk,
og ville gjerne foreta en undersøkelse blant sensorer i R2 og S2 om
deres mening. Styret i fagutvalg for matematikk i Norsk Lektorlag
fikk i oppdrag å innhente uttalelser fra en del sensorer om arbeidsmengde og vanskegrad i eksamenssett i 3MX (2007), R2 (2009, 2012,
2013 og 2014) og S2 (2009, 2013 og 2014). 10-11 sensorer besvarte
et spørreskjema, samt at det ble sett på antall sider digitale løsninger (Aschehoug) og den tida det tok for sensor å regne gjennom
settene. Undersøkelsen ble administrert av Hans Foosnæs og Lars
Eric Sæther, samt at Jan Oddvar Kleppe ved Høgskolen i Oslo og
Akershus deltok i arbeidet.
Selv om et slikt arbeid er forbundet med usikkerheter, fikk vi ganske
sikre resultater ved undersøkelsen. UDIR har rett i at arbeidsmengden har gått opp, spesielt i 2013 og 2014, både i R2 og S2. Dette
gjelder først og frenst del 2. Når det gjelder vanskegrad, så har vi
ikke kunnet påvise økt vanskegrad, snarere tvert imot. Det ser ut til
at vanskegraden har gått noe ned, både i R2 og S2. Sammenliknet
med 3MX og 3MZ kan det påvises liknende resultater. De fleste av
de 10 sensorene som har svart, er enig i disse tendensene.
Et annet trekk ved de siste års eksamener er som sagt stor arbeidsmengde på del 2. Dessuten har det vært en tendens til at den vanskeligste oppgaven kommer midt i del 2, slik at mange elever bruker
mye tid her og får ikke tid til siste oppgave, som i de fleste settene
ikke er altfor vanskelig. Det er etter dette vanskelig å trekke den
konklusjonen at kravene er senket. Erfarne sensorer bruker nok
fremdeles en helhetsvurdering ved karaktersetting. Undertegnede
tror likevel at endring av grensene har ført til mer tilfeldighet om
hvem som skal stå og hvem som skal stryke.
Arbeidet i Norsk Matematikkråd
Årsmøtet i Norsk Matematikkråd ble holdt i Bergen i september
2014. Norsk Matematikkråd består av representanter for høgskoler
og universiteter, samt at Utdanningsforbundet, Norsk Lektorlag,
Norsk studentunion og LAMIS har deltakere på årsmøtet. Norsk
Lektorlag har for tiden varaplass i styret, som har dyktige Arvid
Siqveland fra Høgskolen i Buskerud og Vestfold som leder.
I prinsipp-programmet til Norsk Matematikkråd står det blant
annet: ” Norsk Matematikkråd skal vurdere viktige problemer, slik
som forskningsoppgaver og faglige spørsmål innen de matematiske fag, og mer generelt vedrørende matematikk og matematikkdidaktikk i Norge i bred forstand.” Norsk Matematikkråd står for
en undersøkelse (annethvert år) om matematikk-kunnskaper blant
førsteårsstudenter i Norge, og for utdeling av Holmboe-prisen til
gode matematikklærere. Guri Nortvedt, som har vært ansvarlig
for testen blant førsteårsstudenter, redegjorde for resultatene fra
2013-testen. 5383 studenter deltok i denne testen. Samlet resultat
(gjennomsnitt) viser en liten framgang fra 2011, men ligger fremdeles godt under resultatene fra 80- og 90-tallet. Rapporten finnes
på www.matematikkradet.no
På årsmøtet i Bergen hadde undertegnede et innlegg med redegjørelse
for undersøkelsen om siste års eksamener i matematikk (se ovenfor).
Gregorios Brogstad fra Utdanningsdirektoratet redegjorde for den
nye ordningen i matematikkeksamen i 1T og programfagene S1
og R1, S2 og R2 fra 2015 av, med tre timer uten hjelpemidler og to
timer med vekt på bruk av CAS og graftegner. Brogstad fikk en del
tilbakemeldinger fra høgskole- og universitetsfolk om alt for høyt
ambisjonsnivå på del 2 på eksempeloppgavene. Undertegnede er
enig i denne kritikken og håper at eksamensoppgavene våren 2015
tar hensyn til dette.
Ny form for sentral eksamen i 1T og programfagene.
I fagene matematikk 1T, S1 og S2, R1 og R2 vil eksamen fra våren
2015 av bestå av tre timer uten hjelpemidler og to timer med krav til
bruk av CAS (Computer Algebra System) og graftegner. På enkelte
oppgaver i del 2 vil det derfor være noen spørsmål der slike hjelpemiddel skal brukes. Vi oppfordrer derfor alle lærere i disse fagene
til å gjøre elevene godt forberedt på bruk av slike hjelpemidler før
eksamen våren 2015.
Undertegnede er skeptisk til at enkelte oppgaver på del 2 vil ha
krav om bruk av CAS, jf. eksempeloppgavene. Etter min mening
bør det være opp til eleven å vurdere om vanlig rekning eller bruk
av digitale hjelpemidler er mest hensiktsmessig løsningsmetode.
Norsk Lektorlags fagutvalg for matematikk består av:
Hans Foosnæs, Steinkjer videregående skole (leder)
Lars Eric Sæther, Steinkjer videregående skole
Rikard Stokke, Sotra videregående skole
Tore Langlete, Greveskogen videregående skole
Hans Foosnæs er også vararepresentant til styret i Norsk Matematikkråd
og møter på alle styremøtene.
05/2014 33
Foto: Johnny Syversen
Fra generalsekretæren
Generalsekretær
Otto Kristiansen
Viktige
medlemsfordeler
Som ansvarlig for driften av en av Norges raskest voksende fagforeninger er det
fornuftig av meg med jevne mellomrom å reflektere over hvorfor organisasjonsprosenten er høy i Norge.
Hvorfor blir man medlem av en fagforening?
Det flere grunner til det. De fleste velger å bli
medlem av en fagforening fordi de vil være
sikret bistand dersom det oppstår problemer i arbeidsforholdet, de vil bli ivaretatt i
forhandlinger knyttet til tariffavtale (lønn
og arbeidstid), de vil bli ivaretatt i møter og
forhandlinger angående medbestemmelse,
og de vil ha tilgang til spesielle økonomiske
medlemsfordeler. Sist, men ikke minst, vil de
tilhøre en fagforening som fører en politikk
de kan kjenne seg hjemme i, og som, på vegne
av medlemmene, også driver fagpolitisk
påvirkningsarbeid på nasjonalt nivå. For
Norsk Lektorlag innebærer det i særlig grad
å arbeide for å gjøre skolen bedre.
Akademikerne har hatt en samarbeidsavtale
med DNB siden 1997 (da Akademikerne ble
etablert) , Norsk Lektorlag har hatt full tilgang
til den samme avtalen fra 2001 (da Norsk
Lektorlag ble medlem av Akademikerne).
Tiden var nå mer enn moden for å foreta
en grundig analyse av økonomien i dagens
avtale og gjennomføre en full anbudsrunde
for å teste markedet. Det er store verdier det
er snakk om, om med tanke på hvor stor
vekt mange medlemmer legger på bank- og
forsikringstilbudet når de velger fagforening,
er det svært viktig for oss at medlemmene
får de beste betingelsene.
Tiden var nå mer enn moden
Nye leverandører av bankog forsikringstjenester
for å foreta en grundig
Blant de spesielle økonomiske fordelene en
kan få ved å melde seg inn i en fagforening,
er rimelige bank og forsikringstjenester.
Fra årsskiftet innleder vi sammen med 11
andre Akademiker-foreninger et samarbeid
med Storebrand og Danske Bank. Avtalen vi
så langt har hatt med DNB, er sagt opp og
utløper 31.12.2014. Årsaken til dette skiftet
er nettopp ønsket om å imøtekomme medlemmenes behov for bedre priser på bank
og forsikring, og det har vi klart etter en
omfattende anbudsrunde.
analyse av økonomien i
34 06/2014
dagens avtale og gjennomføre
en full anbudsrunde for å
teste markedet.
Kollektivisering
I anbudsrunden viste det seg at Storebrand
var klart bedre enn DNB, ikke bare på pris,
men de innfridde også våre krav når det
gjelder å styrke foreningenes eierskap til
forsikringene. For Akademiker-foreningene
var et av hovedkravene i anbudsrunden at
vi ville ha flest mulig kollektive forsikringer,
og flytterett for de forsikringene som ikke
er kollektive.
At en forsikring er kollektiv, innebærer at
foreningen, i dette tilfellet Norsk Lektorlag, står som formell forsikringstager, mens
medlemmet, som før, tegner forsikringen
individuelt. Fordelene med en kollektiv forsikring er muligheten til å flytte alle medlemmer som har en slik forsikring, samlet over
til en ny leverandør. Det vil gi økt forhandlingsmakt både overfor eksisterende leverandør og eventuell ny leverandør. Eksisterende
leverandør vet at de kan miste alle forsikrede
samlet, mens ny leverandør vet at de får de
samme forsikrede som kunder under ett. For
forsikringer som ikke er kollektive, ønsket
vi flytterett, som det enkelte medlem kan gi
oss ved tegning av forsikringen.
Vårt krav om å styrke foreningenes eierskap til forsikringsporteføljen gjennom kollektivisering og flytterett har vakt oppsikt
i forsikringsmarkedet, og flere selskaper
har blitt usikre på hvordan de skal forholde
seg. Storebrand var eneste tilbyder som var
gjennomgående positiv til dette, mens DNB
var klart negativ. Når de heller ikke var gode
nok på pris, var resultatet gitt. Storebrand
har dessuten en klarere ordning med mål for
skadeprosent som sikrer en riktigere prising
av forsikringene.
Nåværende kollektive forsikringer
Gruppelivsforsikringen med uføredel har
alltid vært kollektiv. I løpet av 2014 blir også
reise-, innbo-, familieulykke- og studentforsikring kollektive forsikringer. Det blir
de fordi vi har benyttet oss av en opsjon
vi fikk inn i avtalen med DNB da den ble
reforhandlet i 2009. Våre medlemmer har
blitt /vil bli fortløpende orientert om kollektiviseringen av disse forsikringene ved
forfall, med mulighet for å reservere seg. Vi
håper naturlig nok at de fleste ser fordelen
ved kollektiviseringen.
Bank
Når det gjelder bank, er det litt enklere. Her er
det stort sett bare snakk om renter, og danske
Bank viste seg å ha det beste tilbudet både på
lån og innskudd. Men viktigst er at banken
gir oss bedre garantier for den rentefordelen
fagforeningsmedlemskapet gir. Den renten
våre medlemmer tilbys av Danske Bank, blir
vurdert mot flere aktører og forhold enn før,
og en eventuell utvikling i vår disfavør vil bli
korrigert raskere enn i den gamle avtalen.
Nytt i bankavtalen er at hver forening nå får
muligheten til å ha bankkort med egen logo,
og det vil bli mulig å legge inn den enkelte
forenings medlemsfordeler i kortet.
Nye avtaler fra 1. januar 2015
Da overgangen til Storebrand og Danske
Bank ble kjent, fikk vi en del spørsmål om
hvordan man skal forholde seg. Det er viktig
å huske at avtalene gjelder først fra årsskiftet.
De nye leverandørene har i skrivende stund
ikke det mottaksapparatet klart som de vil
ha fra årsskiftet. De kollektive forsikringene
flyttes automatisk over ved nyttår, og det vil
ikke bli krevd ny helseerklæring for gruppeliv.
De andre skadeforsikringene velger man selv
om og når man vil flytte. Storebrand gir i en
overgangsperiode en garanti for at prisene
og vilkårene er like eller bedre enn i DNB.
Overgang til ny bank er også opp til det
enkelte medlem. Vi håper flest mulig vil
velge tilbudet fra Danske Bank, og minner
om at man ved overgang til denne banken
vil få dekket alle kostnader ved skifte.
Overgangsløsninger
Hva gjør medlemmer, særlig nyinnmeldte,
som trenger nye forsikringer, eller som ikke
kan vente med å ta opp lån i ukene før jul?
Selv om Storebrand og Danske bank ikke er
100 prosent klare, har vi avklart at vi kan
koble medlemmer med et akutt behov for
forsikringer eller lån til dem før årsskiftet.
Det enkleste er å henvende seg til Norsk
Å ta stilling til bank- og
forsikringstjenester er noe
mange synes er komplisert
og krevende. Derfor har
det vært vesentlig for
Akademikerne å gjennomføre
en grundig prosess på vegne
av medlemmene.
Lektorlags sekretariat, så gir vi gi råd om
videre saksgang. Av rent juridiske årsaker
vil det ikke være mulig å tegne kollektive
forsikringer før fra 01.01.15.
Å ta stilling til bank- og forsikringstjenester
er noe mange synes er komplisert og krevende. Derfor har det vært vesentlig for
Akademikerne å gjennomføre en grundig
prosess på vegne av medlemmene. Vi som
det siste halvannet året har vurdert anbud
fra ulike leverandører, er trygge på at vi har
kommet fram til nye avtaler som gir gode
medlemsfordeler på disse områdene. Storebrand og Danske Bank har også vist at de ser
på Akademiker-foreningene som en svært
interessant kundegruppe, som de vil jobbe
hardt for å tilfredsstille.
Medlemsvekst på 20 prosent
Norsk Lektorlag har, i skrivende stund, nesten 4800 medlemmer. Dermed ligger det an til en medlemsvekst i 2014 på cirka
20 prosent. Veksten er rekordstor, og det gir grunn til stor glede for ansatte og tillitsvalgte på alle nivåer i organisasjonen, som nok
en gang har vist at tålmodig og utrettelig arbeid gir resultater, også i form av økt oppslutning. I år skyldes mye av veksten også
Norsk Lektorlags opptreden under konflikten om den nye arbeidstidsavtalen, og i den forbindelse var styrets beslutninger sentralt
og de tillitsvalgtes lojale oppfølging og sterke engasjement lokalt avgjørende. I den forbindelse er det grunn til igjen å takke de
medlemmene lokalt som ble tatt ut i streik, for den solide innsatsen. Den store medlemsveksten er svært oppmuntrende og vil gi
økte ressurser til å styrke arbeidet med å bedre lektorenes interesser. Vi går inn i 2015 med stor optimisme.
06/2014 35
Organisasjonsnytt
Norsk Lektorlag i media
I 2014 har Norsk Lektorlags synlighet i media først og fremst handlet om arbeidstid og tariff.
Her følger et knippe andre temaer vi har kommentert de siste månedene.
Lærerløse timer som følge av Lærerløftet
I oktober advarte Norsk Lektorlag og Elevorganisasjonen mot
at Lærerløftet i praksis kan innebære at elevene sitter igjen med
flere lærerløse timer i fagene, eller at det settes inn vikarer som
mangler den nødvendige kompetansen. Saken ble bredt dekket,
bl.a. i Dagens Næringsliv, Dagbladet og via NTB.
–Skolen er forsømt over flere tiår, og nå ser man at man er nødt til
å gjøre noe drastisk for å heve kompetansen for veldig mange lærere
samtidig. Samtidig skal det daglige arbeidet gå som før. Det gjør at
systemet blir overbelastet, uttalte Gro Elisabeth Paulsen til NTB.
- Det har vært sett på som gammeldags og unødvendig å plage
elvene med grammatikk-kunnskap og eksakt språkforståelse. Vi
må - i lærerutdanningene og ellers - bli bevisst på at et skriftspråk
er noe vi må ta vare på, pleie og dyrke, sa Paulsen.
Evnerike barn
28. oktober stilte Gro Elisabeth Paulsen opp til en samtale om
evnerike barn i skolen på TV 2 nyhetskanalen, i anledning av
lansering av nye fagbøker om temaet. Les mer på s. 14 -15.
Lærerløft og PPU
Norsk Lektorlag og Elevorganisasjonen har i et felles brev til Kunnskapsministeren uttrykt tilfredshet med at Kunnskapsdepartementet
har varslet at de vil undersøke om elevene får det timetallet i hvert
fag som de har krav på.
Rettskrivingskritikk
Høgskolelektor Sanna Saromaa kritiserte norsk slurvekultur og
omfanget av skrivefeil i en kronikk i VG 8. september. På TV2
9. september stilte Gro Elisabeth Paulsen som representant for
lærerne og Per Egil Hegge for journalistene. På spørsmål om
skolen har sviktet på dette punktet i opplæringen, svarte Paulsen
at det har hersket en kultur i skolen hvor lærerne ble oppfordret
til å være forsiktig med å rette, man skulle bare rose.
Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen viste i et intervju med
Uniforum 30. september til Norsk Lektorlags forslag om å erstatte
PPU med en lønnet opplæringsstilling. Kvalitet og relevans for
praktisk-pedagogisk utdanning ble diskutert i samband med
lanseringen av Lærerløftet.
«– Studentane synest ordninga er for lite praksisnær i dag, og difor
vil me blant anna vurdera forslaget frå Lektorlaget om å etablera
eigne innstegsstillingar i skulen for dei som vil bli lektorar. Målet er
at ordninga skal førebu studentane betre til skulekvardagen,» sa Røe
Isaksen til Uniforum.
Bank– og forsikringstjenester fra 2015
Norsk Lektorlag har inngått avtale med Danske Bank og Storebrand
om medlemstilbud på bank- og forsikringstjenester fra 1. januar
2015 (les mer på s. 34 -35). Her er litt praktisk informasjon:
Kollektive forsikringer
Hvis du har gruppelivsforsikring, innboforsikring, reiseforsikring,
ulykkesforsikring og studentforsikring i DNB per i dag, vil disse
automatisk bli overført til Storebrand ved årsskiftet. Du trenger
altså ikke å foreta deg noe for å flytte disse forsikringene. Dette er
kollektive forsikringer, dvs. at det er Norsk Lektorlag som står som
forsikringstaker og samlet overfører avtalene. Gruppelivsforsikring
har hele tiden vært en kollektiv forsikring. Kollektiviseringen av
de andre forsikringene ble medlemmer varslet om ved forfall på
forsikringene inneværende år, og kollektiviseringen ble akseptert
ved å betale fakturaen. Du blir ikke avkrevd ny helseerklæring i
forbindelse med at gruppelivsforsikringen overføres til Storebrand.
36 06/2014
Individuelle forsikringer må du flytte over selv
Andre forsikringer, det vil si forsikringer som barne – og ungdomsforsikring, bilforsikring, hus/hytteforsikring, forsikring av båt,
campingvogn, motorsykkel, hund & katt, er individuelle, det vil si
at medlemmet selv står som forsikringstaker. Disse forsikringene
blir det opp til det enkelte medlem å flytte til Storebrand. Storebrand
garanterer minst like gode vilkår til en pris som er lavere eller lik
prisen på forsikringen medlemmer har hatt gjennom DNB-avtalen
i 2014. Vilkårs- og prisgarantien i Storebrand er tidsbegrenset til å
gjelde inntil tre måneder etter forfall i DNB.
Du må selv bytte bank
Hvis du ønsker å benytte deg av medlemsfordelen også for neste år,
må du selv ta kontakt med Danske Bank i løpet av dette året. De vil
dekke alle kostnader ved skifte av bank.
Organisasjonsnytt
Opplæring i ny
arbeidstidsavtale
Den nye arbeidstidsavtalen for undervisningspersonalet (SFS 2213)
trer i kraft fra høsten 2015. Avtalen innebærer blant annet at det
våren 2015 skal gjennomføres forhandlinger på skolenivå. KS og
Utdanningsforbundet har tatt initiativ til opplæring i avtalen i
form av regionsvise konferanser for alle hovedtillitsvalgte (i alle
berørte fagforeninger) og skoleeiere i perioden februar – mars
2015. Norsk Lektorlag og de andre lærerorganisasjonene er
involvert i opplegget via en referansegruppe.
I oktober var representanter for fylkeslagene i Norsk Lektorlag samlet i Stockholm.
Fra venstre ser vi Tone Mauritzsen (fylkesleder Finnmark), Gro Johanna Morthaugen
(fylkesleder Østfold), Jorunn Tangen (styrerepr. i Hedmark Lektorlag), Kristin Beate
Auestad (fylkesleder Rogaland) og Odd Løvset (styrerepresentant Hordaland Lektorlag).
Samling for fylkesledere
16. -17. oktober var fylkeslederne i Norsk Lektorlag samlet i
Stockholm. Første dag var det seminar med informasjon om svensk
skolepolitikk og lønns- og arbeidsvilkår for svenske lærere fra
Lars Hallenberg i Lärarnas Riksförbund og Ulf Andersson i det
svenske utdanningsdepartementet. Dag 2 ble brukt til å oppsummere
og evaluere årets arbeidstidskonflikt og lærerstreik, og til å diskutere
aktuelle skolepolitiske temaer. Sentralstyret i Norsk Lektorlag var
også til stede på deler av fylkesledersamlingen.
Norsk Lektorlag vil i tillegg gjennomføre egen opplæring i den
nye avtalen i samme periode. I første del av februar vil alle fylkesledere og hovedtillitsvalgte bli invitert til en todagers konferanse, og i løpet av mars vil alle lokale tillitsvalgte bli invitert til
dagskonferanser. Av praktiske årsaker vil all opplæring foregå i
Gardermoen/Oslo-området. Vi kommer tilbake med konkrete
opplysninger om tid og sted i forbindelse med at invitasjoner
sendes ut.
Grunnkurs
for nye tillitsvalgte i Norsk Lektorlag
28. - 29. januar
Høstens vervekampanje ble avsluttet 31.oktober. Takk til alle som
vervet nye yrkesaktive medlemmer! Vervepremiene er nå sendt ut.
Fredrik Dahlen vervet tre nye medlemmer og vant trekningen av
en Ipad.
Målgruppe: nye tillitsvalgte og nye hovedtillitsvalgte i
alle tariffområder.
Kursinnhold: grunnleggende kunnskap om lover og avtaler
i arbeidslivet, sentrale begreper som arbeidslivets parter og
arbeidsgivers styringsrett, rollen som tillitsvalgt, herunder
rettigheter/plikter, Norsk Lektorlags fagpolitiske og lønnspolitiske
fundament, samt informasjon om organisasjonen Norsk Lektorlag
og medlemsfordeler.
Ønsker du brosjyrer, plakater og lignende som kan brukes i verveøyemed, kontakt [email protected]
Invitasjoner ble sendt ut i november. Kontakt rådgiver Jon Sand
[email protected] hvis du har spørsmål til dette.
Høstens vervekampanje
TAKK FOR TILBAKEMELDINGENE!
Denne høsten har mange medlemmer tatt seg tid til å besvare en undersøkelse om Norsk Lektorlags håndtering av
tariff- og konfliktperiode og en spørreundersøkelse om ulike utdanningspolitiske temaer. Sentralstyret og sekretariatet
vil takke medlemmene for verdifulle tilbakemeldinger, som vi tar med oss inn i det videre arbeidet.
06/2014 37
Den rolige og behagelige atmosfæren i
klosteret inviterer til mange gode samtaler.
GIVENDE KURS I HELLAS
14. - 21. juni var lærere og lektorer fra hele landet samlet til kurs i demokrati,
religion og menneskerettigheter ved et kloster på øya Lesvos i Hellas. Kurset
var et samarbeidsprosjekt mellom FN-sambandet, Religionslærerforeningen
og Universitetet i Agder.
Tekst og foto: Ranveig Gissinger, lektor ved Bybroen videregående skole i Trondheim
Øya ligger bare noen få nautiske mil fra Tyrkia, og beliggenheten
passet som hånd i hanske for temaene vi diskuterte. Menneskerettigheter, religion, båtflyktninger og demokratiutvikling stod i sentrum.
Levi Geir Eidhamar, førstelektor i religion ved Universitetet i Agder
(UIA), ga oss en bred innføring i sammenhengen mellom religion
og menneskerettigheter, med vekt på islam. Han forsker og bor
store deler av året i Indonesia, Malaysia og Tyrkia - og delte sine
kunnskaper og erfaringer med oss. Interessant var det også å høre
om hans forskning på muslimske ungdommer og deres tanker
om etikk. Videre snakket han om hvordan Islam har utviklet seg
i en mer konservativ retning i løpet av de siste århundrene. Rune
Berglund Steen, daglig leder av antirasistisk senter, var også med
oss hele uken. Hans forelesning om menneskeverdets forlis og
murene rundt Europa ble svært aktuelle den påfølgende dagen da
vi skulle til Tyrkia. Avreisestedet på Lesvos er oppsamlingsstedet
for båtflyktningene som kommer fra Syria, Irak, Afghanistan og
Nord-Afrika. Ca. 30 båtflyktninger, barn og voksne, var samlet der
og ventet på å bli tatt hånd om. Før fergen vår dro, kom politibåten
med ytterligere en last med om lag 30 fortvilte mennesker. Vi hadde
på forhånd hørt og lest mye om båtflyktningene, men å se dette på
nært hold var sterkt.
38 06/2014
I Tyrkia besøkte vi Pergamon, en viktig by i oldtiden som står på
UNESCOs verdensarvliste. Byen er mest kjent for å ha huset verdens
nest største bibliotek og for oppfinnelsen av pergament. Videre besøkte
vi et helsesenter fra det gamle Romerriket: Her var det livgivende
varmekilder, rom med drømmeterapi og hygieniske latriner. Turen
ble avsluttet med et besøk i en fantastisk vakker moske.
De kunstneriske innslagene ble ivaretatt av Rune Berglund Steen,
som leste dikt, og Lars Harald Mågerø, som hadde satt sammen
en forestilling som bestod av en forelesning om gresk teater og
monologer fra antikken; de omhandlet opprør mot diktatur og
tyranni. Det ble en stemningsfull time i nytt atrium og under en
vid stjernehimmel. Vi fikk også mulighet til å bli bedre kjent med
øya. Noen av oss lærerne benyttet siestaen til å sykle de 4-5 km til
sentrum og til sjøen. Det var et hyggelig avbrekk!
Kurset ble beriket ved at vi fikk etterlengtede pedagogiske tips i
hvordan vi kan variere undervisningen. Kari Repstad, universitetslektor ved UIA, kurset oss i samarbeidslæring. Samarbeidslæring er
pedagogikken der elever tvinges til å være aktive – og der læringen
er effektiv og morsom.
Jeg håper at dette kurset kan bli et årlig arrangement, og at mange
lektorer og lærere kan få gleden av faglig påfyll i årene som kommer!
Sentralstyret i Norsk Lektorlag 2013-2015
Generalsekretær
Otto Kristiansen
Tlf.: 24 15 50 02 (a)
481 71 611 (m)
[email protected]
Leder av juridisk kontor
Nina Sandborg
Tlf.: 24 15 50 03 (a)
408 53 800 (m)
[email protected]
Juridisk rådgiver
Marianne L. Pedersen
Tlf.: 24 15 50 09 (a)
918 34 335 (m)
[email protected]
Bak fra v. Olav Myklebust, Knut Hauge, Silje Moen, Live Landfald Nielsen, Geir-Åge Svenning og Morten Trudeng.
Sittende fra venstre: Rita Helgesen, Gro Elisabeth Paulsen og Linda Methi.
(Ikke til stede da bildet ble tatt: Vemund Venn)
Rådgiver
Jon Sand
Tlf.: 24 15 50 06 (a)
454 28 594 (m)
[email protected]
Kontaktinformasjon politisk leder: Gro Elisabeth Paulsen Tlf: 913 27 691, [email protected]
Fylkeslagene
Fylkeslag
Leder
Telefon
E-post
Akershus Lektorlag
Siv Paus Brovold 957 83 518 [email protected]
Aust-Agder Lektorlag
Mangler per dato*
24 15 50 00
[email protected]
Buskerud Lektorlag
Elisabeth Lea 905 53 375 [email protected]
Finnmark Lektorlag Tone Mauritzsen 922 49 889
[email protected]
Hedmark Lektorlag Knut Audun Grodås Hauge 469 52 920
[email protected]
Hordaland Lektorlag
Erik Andreas Holth
924 89 033
[email protected]
Møre og Romsdal
Olav Myklebust
993 77 676
[email protected]
Nord-Trøndelag Lektorlag Roar Johnsen 970 81 493 [email protected]
Nordland Lektorlag Åse Jektvik 977 12 803 [email protected]
Oppland Lektorlag Silje Moen 61 13 76 33 [email protected]
Oslo Lektorlag Arvid Evjen Andersen 971 21 638 [email protected]
Rogaland Lektorlag Kristin Beate Auestad 476 64 035 [email protected]
Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes 57 72 13 00 [email protected]
Sør-Trøndelag Lektorlag Vemund Venn 73 94 14 53 [email protected]
Telemark Lektorlag Bjørn Jon Fjeld 35 59 02 05 [email protected]
Troms Lektorlag Gudleiv Solbø 915 17 906 [email protected]
Vest-Agder Lektorlag Olav Eivindson 476 63 356 [email protected]
Vestfold Lektorlag Henning Wold 971 83 331 [email protected]
Østfold Lektorlag Gro Joanna Morthaugen 918 10 195 [email protected]
Rådgiver
Tonje Leborg
Tlf. 24 15 50 10 (a)
907 45 612 (m)
[email protected]
Kommunikasjonsrådgiver
Wenche Bakkebråten Rasen
Tlf.: 24 15 50 05 (a)
980 03 535 (m)
[email protected]
Redaktør Lektorbladet
Marit Kleppe Egge
Tlf.: 24 15 50 04 (a)
941 67 047 (m)
[email protected]
Sekretær
Marit Hansen
Tlf.: 24 15 50 00
[email protected]
Organisasjonskonsulent
Merethe Sigurdsen
Tlf.: 24 15 50 08
[email protected]
Norsk Lektorlag, Akersgt. 41, 0158 Oslo
Telefon: 24 15 50 00 / Telefaks: 24 15 50 01
www.norsklektorlag.no / [email protected]
06/2014 39
Returadresse:
LEKTORBLADET
Akersgt. 41, 0158 Oslo
Vennligst meld fra ved adresseendring
Vi i Norsk Lektorlag
ønsker alle våre lesere en
GOD JUL!
Vil du ha en annonse i Lektorbladet?
Tidsskrif
t for fag,
Lektorblade
:
LUDVIGSEN-UTVALGET ns skole”
es læring i fremtide
Ny arbeidstidsavtale:
spørsmål og svar
Et årsabonnement på Lektorbladet koster 350 kroner, [email protected]
Illustrasjon:
Den historiske streiken
www.nors
klektorla
g.no Nr.
Pål Dybwik
1 - 2014
, 13. årga
ng
‟Eleven
årgang
Ta kontakt for informasjon om priser
og utgivelsesdatoer for 2015:
[email protected]
Lektorbladet
Tidsskrift for
ing
fag, kultur og utdann
- 2014, 13.
orlag.no Nr. 5
www.norsklekt
Norsk Lektorlag er en fagforening for
lektorer og andre arbeidstakere med
mastergradskompetanse. Lektorbladet
kommer ut seks ganger i året og sendes
til alle medlemmer, samt til skolesteder,
utdanningsinstitusjoner og organisasjoner.
Opplaget er ca. 5000.
kultur og
utdannin
g
t