Heidi Beate Aasen

BARNS MØTER MED
KUNSTINSTITUSJONEN
Sosialantropologisk feltarbeid
• 3.trinn v/bydelsskole i Bergen
• Forskningsinnsats 1
• ”Barns møter med kunst og kultur.
Hvordan barn fra en bydelsskole i Bergen møter
Den kulturelle skolesekken”
(Aasen 2011).
• 10 ulike produksjoner, 15 møter
•
SKOLELIGNENDE MØTER
 Hilde
Lidèn (2004): ”Tørrfisken stinka, men
kahytten var topp. En oppfølgingsstudie av to
modeller for organisering av Den kulturelle
skolesekken”.
 Sterkt
læringsaspekt
 Stille og lydhøre barn
 Delta på forventet måte
 ”Jakten på det riktige svaret”
 Inntar like roller som i klasserommet
Jeg forventer det som ellers i timene
at elevene skal være rolige og hør etter
når noen snakker. Om det er et annet
barn, eller en voksen. Når vi kommer
et sted og det er folk som skal vise oss
noe, og skal lære oss noe, må de vise
respekt ved å være rolig og prøve å
høre etter. Jeg forventer rolige og
lydhøre barn. Og det er jo ikke alltid
det.(Lærer A)
DISIPLINERING
 Michel
Foucault (1999): Overvåkning og
straff: det moderne fengsels historie.
 Kroppslig
disiplinering
 Lærer og formidlerne disiplinerer
gjennom:
regler
 bruk av rommet
 straff/belønning

 Barna
kjent med reglene og rammene for
samhandlingen
Før formidlingen starter forteller formidleren barna om
planen for dagen og viser så opp pekefinger og langfinger i en
V-form, og informerer om at dette er ”stille-tegnet”. Og hver
gang hun viser tegnet må elevene være stille. Flere av barna
begynner å snakke seg i mellom og ler av ”stille-tegnet”, blant
dem Fahim, Thomas og Carlos. Carlos spør så høyt; ”Hvilket
tegn er det som viser at stilletegnet ikke gjelder lenger da?”
Formidler svarer ikke umiddelbart på dette spørsmålet, og
læreren sier til Carlos at han må være stille. Carlos stiller så
spørsmålet på nytt, og han selv og flere av de andre barna
begynner å le. Formidleren svarer nå at ”stille-tegnet” gjelder
hele tiden. Carlos virker ikke fornøyd med svaret og
argumenterer for at ”… da er det jo ikke noen vits i å vise
’stille-tegnet’ om det gjelder hele tiden!” Det kommer høy latter
og fnising fra de andre barna. Læreren sier nå til Carlos at
når de er ute fra museet så trenger de ikke å være stille lenger,
og Carlos slutter da å spørre.
ESTETISK DANNING
Barna skal lære hvordan betrakte, vurdere
og snakke om kunst og kultur. (…) kunst
har jo et helt eget språk som man ikke
tenker på. De lærer jo ulike begreper.
Performance. Installasjon. Skulptur. De
ulike begrepene som ligger i kunsten blir jo
en viktig læring, som ikke er så
understreket læring, men som blir på en
måte en del av det vi snakker om. Og etter
hvert merker jeg at de begynner å bruke de
begrepene. (Formidler A).
ESTETISK DANNING
 Pierre
Bourdieu (2002): Distinksjonen. En
sosiologisk kritikk av dømmekraften.
 Symbolsk
kapital
 ”Den gode smaken”
 Legitimert kunst
 Påvirker smakspreferanser, uttrykk og
språk
HANDLINGSROM
 Fremtidige
kulturkonsumenter og/eller –
produsenter?
 Rammene for samhandling styrt av de
voksne
 Hva med barnas egne kulturelle uttrykk
og preferanser?
 Hva med det demokratiserende prosjektet
i DKS?
FORESTILLINGER
OM BARN OG BARNDOM
 Utviklingstankegang?
 Barn

som ”becomings”
- og ikke som ”beeings”
HVERDAGSMOTSTAND
 James
C. Scott (1985): Weapons of the Weak.
Everyday Forms of Peasant Resistance.
 God
kjennskap til rammene
 Gjør motstand på ulike måter, bl.a.:



Setter spørsmål ved, eller gjør narr av, reglene
Tøyer/bryter regler og grenser.
Lurer seg unna oppgaver osv.
 Skaper
slik ”alternative handlingsforløp”
(Hilde Lidèn, 2005)
Barna står samlet foran skulpturen av en
naken dame og formidleren snakker om hva
denne skulpturen blant annet symboliserer.
Fahim sier da plutselig høyt; ”Puppene
ligner på appelsiner!”. De andre barna
begynner å le, og flere følger opp med
kommentarer som ”Æsj” og ”Den var ekkel”.
Også etter flere minutter fortsatte blant
annet Fahim, og flere av guttene, å le og
bemerke puppene på skulpturen.