Pedersen Mari Skyt - Fagarkivet HIOA

Henrik Ibsen – en verdig gjenganger eller en folkefiende?
av
Mari Skyt Pedersen
Kandidatnummer 835
Veileder: Alf Gunnar Eritsland, norsk
Bacheloroppgave i GLU5-10
G5BAC3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
23. april 2015
Antall ord: 6553
Sammendrag
Henrik Ibsen har vært en gjenganger i norskundervisningen gjennom flere generasjoner. Med
læreplanverket LK06 er det ikke lenger obligatorisk for norsklærerne å undervise om hans
tekster, men likevel velger mange å bruke dem i norskundervisningen på ungdomstrinnet. Da
jeg skulle undervise om Ibsen for tiendeklassinger i Osloskolen, opplevde jeg at folk rundt
meg syntes dette hørtes ut som en håpløs oppgave. Selv om de hadde et godt forhold til
Henrik Ibsens drama, kunne de aldri tenke seg at 15-åringer kunne bli interessert i dem. Dette
vekket min nysgjerrighet, og jeg stilte meg spørsmålet som er blitt problemstillingen for
denne oppgaven: Hvordan begrunner lærere sine valg om å jobbe med Henrik Ibsens tekster i
grunnskolen, og hvilke metoder bruker de for å engasjere og motivere elevene for
undervisningen? For å svare på dette spørsmålet har jeg gjennomført kvalitative
forskningsintervju med sju lærere i Osloskolen. I analysen av funnene kom jeg fram til fire
hovedkategorier som belyste problemstillingen min. To av dem omhandler begrunnelser for
hvorfor lærere ønsker å undervise om Ibsen, og to belyser elementære metoder som går igjen i
mine informanters undervisning. Når det gjelder begrunnelser for å undervise om Ibsen,
mener lærerne at hans tekster kan være et ledd i dannelsesprosessen til elevene. De mener
også at de kan se at arbeidet med hans tekster fører til at elevene utvikler en
tolkningskompetanse som de tar med seg videre, både når de skal tolke andre tekster og når
de skriver selv. For metodene som blir brukt i undervisningen er variasjon og veiledning
viktige stikkord. Med en veiledende voksen som hjelper elevene gjennom teksten, og varierte
og engasjerende metoder, bygges elevenes motivasjon for arbeidet med Ibsens drama opp.
Nøkkelord
Henrik Ibsen, dannelse, tolkningskompetanse, høytlesning, aktualisering
Innholdsfortegnelse
Innledning
1
Henrik Ibsen i klasserommet
2
Resepsjonsestetikk
3
Dannelse
3
Tolkingskompetanse og tekstforståelse
4
Metode
5
Innsamling av data
6
Presentasjon av funn
7
Dannelse
8
Tolkingskompetanse og tekstforståelse – Begrunnelse og læringsmål
8
Aktualisering
9
Høytlesning i klasserommet
Drøfting
10
10
Dannelse, men på hvilken måte?
11
Ibsens samtid i dagens klasserom
12
Læreren, en veiviser til tolkningskompetanse?
13
Høytlesning til fordel for hvem?
13
Metodiske utfordringer
15
Avslutning
16
Litteraturliste
18
Henrik Ibsen – en verdig gjenganger eller
en folkefiende?
Innledning
Vinteren 2003 utspant det seg en diskusjon om hvorvidt Ibsen skulle forbli i grunnskolens
pensum. På den tiden var fremdeles L97 gjeldende, en læreplan som var mye mer detaljert og
gav lærerne mindre spillerom når det gjaldt undervisningens innhold, enn LK06 som er
gjeldende i dag. Blant annet var det nevnt eksplisitt hvilke forfattere som burde brukes i
norskundervisningen. Mens andre ble trukket fram som eksempler på forfattere som kunne
leses, var Henrik Ibsen den eneste som kunne smykke seg med verbet skal. Diskusjonen som
preget vinteren 2003 engasjerte mange. Både kulturadministratoren Aslak Sira Myhre og
forfatteren Jan Kjærstad hevdet at et fokus på klassiske verk i litteraturundervisningen fratok
de unge deres leselyst. Mitt inntrykk er ganske annerledes. Etter å ha undervist om et drama
av Henrik Ibsen for to tiendeklasser ved en skole i Oslo lot jeg elevene mine evaluere meg og
min undervisning. De ble bedt om å gi sin ærlige mening om undervisningsopplegget de
hadde vært en så viktig del av. Jeg spurte tiendeklassingen ”Albert” om hva han tenkte den
første gangen han åpnet Et dukkehjem.
Jeg tenkte at dette var dørge kjedelig. Det er jo en gammel bok som det ikke er så
mye spenning i, for å si det sånn, kanskje… Men det er mere spenning på en
annen måte, som jeg kanskje oppdaget mer etter hvert ("Albert", 15 år).
I dagens læreplan for faget norsk står det at elevene skal kunne presentere tema og
uttrykksmåter i et utvalg sentrale samtidstekster og noen klassiske tekster i norsk litteratur
(Utdanningsdirektoratet, 2013). Vi står med andre ord fritt til å velge hvilken litteratur vi
ønsker å presentere for elevene, så lenge noen klassiske tekster inngår i utvalget. Med dette
kompetansemålet får norsklæreren en unik mulighet til å introdusere elevene for norsk
kanonlitteratur. Mange velger å undervise om Ibsen, til tross for at han blant mange har fått et
dårlig rykte etter å ha vært en av hovedpersonene i norskundervisningen gjennom flere
generasjoner elever og lærere. Da det endelig var min tur til å prøve meg fikk jeg medfølende
blikk fra både familie og kolleger, til tross for at de jeg snakket med har et godt forhold til
1
Ibsens tekster. Deres inntrykk er at femtenåringer ikke liker Ibsen, og stakkars den som skal
stå i et klasserom og undervise om hans tekster. Selv om jeg visste at dette var subjektive
meninger basert på noen få menneskers erfaringer fra egen skolegang, fikk det meg til å
tenke. Dersom dette er den allmenne oppfatningen, hva er da kilden til lærernes motivasjon
for å ta med seg Henrik Ibsen inn i klasserommene? Og hvordan går de fram for å motivere
elevene sine? Disse tankene ble utgangspunktet for min problemstilling:
Hvordan begrunner lærere sine valg om å jobbe med Henrik Ibsens tekster i grunnskolen, og
hvilke metoder bruker de for å engasjere og motivere elevene for undervisningen?
Henrik Ibsen i klasserommet
I romanen Genanse og verdighet (1994) skildrer Dag Solstad Elias Rukla, en utgått lektor ved
Fagerborg videregående skole, og hans undervisning om Henrik Ibsens Vildanden. Ruklas
utgangspunkt er at elevene synes stoffet er kjedelig, men at det er slik det skal være. Det er
tradisjon at elevene kjeder seg når man underviser om kulturarven og kanonlitteraturen, men
man gjør det for at de skal tilegne seg den allmenndannelsen man trenger for å kunne kalle
seg et opplyst menneske, og en nordmann som sådan.
Som nevnt innledningsvis mener mange at undervisningen om Ibsen bør tas ut av skolen, og
at det heller bør fokuseres på å øke barn og unges leselyst. Forfatteren Dag Solstad har også
uttalt seg om denne saken. Han mener at Ibsen nødvendigvis må bli i klasserommene, men at
det ikke er til å unngå at elevene kjeder seg når det blir undervist om ham (Skolefokus, 1995).
Anne Marie Rekdal, førsteamanuesis i norsk ved Høgskulen i Volda, mener derimot at vi må
kunne se en tredje mulighet der vi ser Ibsens stykker som en innfallsvinkel til
identitetsdannelse hos de unge. «I stedet for å stille oss spørsmålet om Ibsen skal bli i skolen,
bør vi heller stille spørsmålet om hvilken Ibsen skolen skal presentere» (Rekdal, 2010).
Mange norsklærere kjente seg igjen i lektor Ruklas gjennomgang av Vildanden. Dette
skyldtes både en måte å tolke tekster, og en måte å undervise på som slo gjennom på 1960tallet. Enten var det elevenes oppgave å komme fram til den forhåndsbestemte og rette måten
å tolke verket på, eller så formidlet læreren denne selv (Rekdal, 2004).
2
Resepsjonsestetikk
I dag preges litteraturundervisningen av resepsjonsestetikken, en metode som har gitt oss en
annen tilnærming til litteraturen. En viktig teoretiker innen resepsjonsestetikk er
litteraturprofessoren Wolfgang Iser. Hans teorier forteller oss at man ikke kan spørre hva en
tekst betyr uten å se på samspillet mellom teksten og leseren. Han mente at tekstens mening
først dannes i møte med leseren, og at tolkningen derfor vil påvirkes av individuelle og
kulturelle forhold. Ofte kommer nye generasjoner lesere fram til nye meninger i gamle
tekster. Nye tolkningsmuligheter realiseres når gamle tekster og nye lesere møtes i en ny
kultur (Penne, 2010). I møte med nye lesere kan også nye sider ved Ibsens stykker komme
fram i lyset, såfremt leserne får mulighet til å se tekstene i lys av deres samtid. For at elevene
skal kunne oppleve Ibsens tekster som viktige må de aktualiseres. Elevene må få en
opplevelse av at tekstene er allmenngyldige og fremdeles forteller oss noe om hva det
innebærer å være et menneske (Rekdal, 2004). Riktignok er kanskje mye av problematikken i
Ibsens stykker mer dramatisk enn hva de fleste elever i norsk grunnskole har opplevd, men de
sterke følelsene man kjenner i møte med vanskelige situasjoner i livet kan gjenkjennes og
sammenlignes. Ibsen så trekk ved samtiden sin som har fått utvikle seg videre mot vår tid.
Peer Gynts mange identiteter og masker, Noras vanskelige valg og Hedvigs desperate forsøk
på å redde sin relasjon til faren vekker fremdeles gjenkjennelse og appellerer til mennesker i
dagens samfunn (Rekdal, 2004).
Dannelse
Rekdal skriver at undervisningen om Ibsen bør ha identitetsdannelsen hos elevene som mål,
men at man likevel ikke skal unnlate å se Ibsens tekster i lys av det samfunnet og den tida han
levde i. Ibsen var i sin tid en radikal samfunnskritiker som var med på å påvirke og forme det
moderne Europa. Gjennom norskundervisningen kan elevene få et forhold til tekster de
allerede er preget av gjennom kulturen (Rekdal, 2004). Dannelse har vært et overordnet mål
med undervisningen i faget norsk siden slutten av 1800-tallet, og da særlig gjennom
undervisning i kanonlitteraturen. Aschehougs og Gyldendals store norske ordbok (1995)
definerer dannelse som «et visst forråd av kunnskaper forenet med en viss ytre kultur og
finhet i tenkemåte». Gjennom denne definisjonen kan vi forstå at dannelsen er noe som skjer i
møte med forskjellige former for ytre påvirkning som resulterer i at man står igjen med en
dannet personlighet.
3
I dag ser vi det imidlertid som viktigere å knytte dannelsen til menneskets refleksjon over seg
selv og sitt liv. Det er et mål at elevene skal bli bevisst sine roller i verden, og at de skal
kunne være kritiske til seg selv og til hvordan det moderne samfunnet påvirker dem. Selv om
dannelsens mål kanskje ikke lenger er å introdusere elevene for den norske kanonlitteraturen,
kan disse tekstene fremdeles fungere som et middel til refleksjon over egen identitet (Penne,
2001). Ibsens tekster utforsker det menneskelige subjektet. I dag er det vanlig å se subjektet
som sammensatt av flere identiteter. Vi tar av og på oss masker ettersom hvem vi omgir oss
med og hvilket forhold vi har til disse menneskene. Vi er tilpasningsdyktige og stadig i
endring. Derfor kan vi kjenne oss igjen i Noras forskjellige masker og Peer Gynts skiftende
identiteter. Ibsens karakterer kjennes igjen og oppfattes som nåtidige (Rekdal, 2004).
Gjennom dem kan elevene reflektere over hvem de er og hva de ønsker med sine liv.
Tolkingskompetanse og tekstforståelse
I dagens samfunn kommuniserer vi med tekst i alle former. Det stiller et krav om at elevene
må bli tekstkompetente på en helt ny måte. Tekstene vi møter kan ha mange formål. Enten de
er skrevet for at vi skal kjøpe et produkt, endre vår mening om politiske spørsmål, informere
oss om noe eller bare underholde oss, har de alle virkemidler som fanger vår oppmerksomhet.
Dersom vi ikke blir bevisst disse virkemidlene vil tekstene kunne forføre oss. Noen ganger
kan vi tillate oss å bli forført av tekster, men det hører fritidslesningen til. I skolen er det
viktig at vi jobber med å analysere og tolke tekstene, slik at vi blir i stand til å stå imot dersom
vi i utgangspunktet ikke ønsker å forføres (Penne, 2010). Et mål med norskundervisningen er
at elevene skal kunne avsløre hvordan tekster evner å nå fram til dem, og de skal også bli
komponister av tekster som når fram. De skal danne seg kunnskap om språk og tekst, og
gjennom den skal de kunne planlegge, bearbeide og vurdere egne tekster
(Utdanningsdirektoratet, 2013). For å kunne nå dette målet kreves det at elevene opparbeider
seg tolkningskompetanse og tekstforståelse.
Leserens forståelse av teksten påvirkes av leseren selv. Hans eller hennes alder, modenhet,
kunnskaper og erfaringer er avgjørende for hvordan teksten blir forstått. Når elevene skal lære
å tolke tekster må læreren stille seg på sidelinjen, samtidig som han eller hun må fungere som
en veileder for elevene. Dersom lærerens tolkning blir presentert for elevene uten at de får
mulighet til å bearbeide sine egne reaksjoner på teksten, kan de utvikle en vikende holdning
4
til litteraturundervisningen. Tolkningen bør komme fram gjennom et samarbeid mellom
elevene og læreren, der læreren stiller seg undrende og utforskende til teksten (Roe, 2014).
Psykologen Jerome Bruner hevder at vi mennesker har et eksistensielt behov for å tolke og
skape mening i omverdenen. Dersom det hender noe nytt og uforutsett tolker vi hendelsen og
tilegner den mening basert på våre tidligere erfaringer. Tolkningen av litteratur er ikke
vanskeligere enn å tolke det som skjer i livet, men for at elevene skal forstå hvordan de skal
tolke tekster trenger de hjelp av voksne til å komme fram til svarene. Spesielt i møte med
klassiske tekster, som Ibsens dramaer, må man få med seg elevene fra begynnelsen. Språket
kan være en hindring, og høytlesning eller bruk av lydbøker og sammendrag er en
forutsetning for å få med seg flest mulig elever (Penne, 2001).
Når man skal bruke Ibsens tekster i norske klasserom har man flerfoldige muligheter til å la
elevene oppleve variasjon i undervisningen. Mange elever sitter med et inntrykk av at
høytlesning er noe voksne gjør for barn som ennå ikke kan lese lange og kompliserte tekster.
Høytlesningen har imidlertid mange verdier i seg selv, også for de eldre elevene. Den kan
hjelpe elevene til en høyere forståelse av kompliserte tekster. Både innhold og språklige
virkemidler blir mer tilgjengelige når man hører teksten opplest. Dessuten kan det å lese
sammen føre til samtaler der man kan utdype tekstenes innhold. Høytlesning stiller krav til
den som leser, enten det er elevene eller læreren. I forkant av lesingen bør læreren tenke over
hvilke deler av teksten det er viktig at elevene biter seg merke i for å kunne forstå helheten,
og elevene bør bli bedt om å lete etter disse elementene under lesingen. Det er ingenting i
veien for at elevene kan lese høyt i klasserommet, men det er viktig at elevene selv ønsker å
lese for de andre og har glede av dette (Roe, 2014).
Metode
Før jeg presenterer og drøfter mine funn vil jeg gjøre rede for hvilke forskningsmetoder jeg
har brukt i arbeidet med denne oppgaven. Et typisk trekk ved oss mennesker er at vi vurderer
virkeligheten ut i fra hvordan vi selv opplever den. Vi generaliserer, det vil si at vi danner oss
generelle forestillinger om verden rundt oss basert på våre erfaringer. I forskningssammenheng må derimot generaliseringen skje basert på systematiske forskningsmetoder
(Christoffersen & Johannesen, 2012). Ordet metode kommer av det greske ordet methodos,
som betyr å følge en bestemt vei mot et mål. Vi kan med andre ord si at metodelæren viser oss
hvordan vi kan gå fram for å, så langt det er mulig, finne ut om våre antakelser stemmer
5
overens med virkeligheten. Vi kan trekke et skille mellom kvantitative og kvalitative
forskningsmetoder. De kvantitative metodene er generelt sett lite fleksible, mens de
kvalitative kan kjennetegnes av å være mer eller mindre fleksible. (Christoffersen &
Johannesen, 2012).
I denne oppgaven ønsker jeg å finne ut hvordan lærere begrunner sine valg om å bruke Henrik
Ibsens tekster i norskundervisningen. I tillegg er jeg ute etter å finne ut hvilke pedagogiske
grep de gjør for å engasjere og motivere elevene for denne undervisningen. For å forsøke å
finne ut av dette, bestemte jeg meg for å gjøre kvalitative forskningsintervjuer med
norsklærere ved et utvalg skoler i Oslo. Olav Dalland uttrykker i sin bok Metode og
oppgaveskriving for studenter at «formålet med det kvalitative forskningsintervjuet er å få tak
i intervjupersonenes egen beskrivelse av den livssituasjon han eller hun befinner seg i»
(Dalland, 2012:153). For at jeg ikke skulle få et ensidig bilde av hvordan undervisningen om
Ibsen foregår, kontaktet jeg flere norsklærere på ungdomstrinnet i Oslo og omegn. Jeg tok
bevisst kontakt med skoler med elever fra ulike sosioøkonomiske områder, med et håp om å
få flere ulike forestillinger om hvorfor det er viktig og hvordan det best fungerer å undervise
om Henrik Ibsens tekster. Jeg var med andre ord ute etter lite målbare data, og jeg vurderte
det kvalitative forskningsintervjuet som en godt egnet metode.
Innsamling av data
Mine undersøkelser består av i alt syv intervjuer med norsklærere på ungdomsskoler i Oslo og
omegn. Fordi jeg kun var ute etter å snakke med lærere som faktisk bruker Henrik Ibsens
tekster i sin undervisning, kan vi si at utvalget av informanter var systematisk. Utvalget bærer
også preg av å være tilfeldig, siden jeg har vært i kontakt med lærere fra flere skoler i
forskjellige områder av Oslo. Informantene vil bli referert til med fiktive navn i denne
oppgaven. Jeg ønsker også å gjøre oppmerksom på at de fleste av lærerne jeg har snakket med
brenner for å undervise om Henrik Ibsen og hans verk. De har noe ulik erfaring med å jobbe
med Ibsen i den grad at det er forskjeller i hvor mange ganger de har gjort det, men samtlige
har undervist om Ibsen med stor begeistring. Dessverre har det vist seg vanskelig å få kontakt
med lærere som underviser om Ibsen, men som ikke har et sterkt engasjement for akkurat
dette temaet i norskundervisningen.
6
I forkant av intervjuene utarbeidet jeg en intervjuguide bestående av åtte spørsmål som dekket
de områdene ved norskundervisningen jeg var interessert i å vite mer om. De fleste
spørsmålene var åpne og lot informantene prate fritt om det jeg spurte om. Jeg la opp til at
samtalene skulle være semistrukturerte ved at jeg hadde satt opp noen faste spørsmål, men
beveget meg fram og tilbake mellom disse ettersom hva informantene svarte (Christoffersen
& Johannesen, 2012). Jeg var også opptatt av at samtalene skulle være en positiv opplevelse
for informantene mine, og jeg ønsket at også de skulle få noe igjen for samtalen. Når man får
mulighet til å prate med en annen person som har en felles interesse, får man satt ord på hva
man tenker om fenomener man ellers tar for gitt i sin egen hverdag. Gjennom samtalen håpte
jeg at mine informanter kunne oppdage nye perspektiver på sin egen undervisning.
Problemstillingen min tar for seg både hvorfor lærerne underviser om Ibsen, og hvordan de
gjør det. Jeg stilte derfor spørsmål som oppfordret til beskrivelser av undervisningssituasjoner, og fulgte opp med spørsmål om begrunnelser for de valgene de tar. I tillegg hadde
jeg noen konkrete hvorfor-spørsmål som hadde som hensikt å få mer generelle begrunnelser
for hvorfor informantene mine mener man bør undervise om Ibsen (Dalland, 2012).
I etterkant av intervjuene har jeg transkribert det som ble sagt og foretatt en kategorisk
analyse. Jeg opprettet et skjema med tre kolonner der jeg plasserte det informantene mine
svarte på spørsmålene i den første kolonnen. I den neste kolonnen forsøkte jeg å bryte ned
svarene til hovedessensen av hva som ble sagt. I den siste kolonnen trakk jeg ut de viktigste
temaene og dannet kategorier ut ifra hva informantene snakket om (Strauss & Corbin, 1990).
Målet med analysen var å finne likheter og forskjeller i informantenes uttalelser innen de
forskjellige kategoriene.
Presentasjon av funn
Etter å ha gått gjennom transkriberingene av intervjuene og analysert dem, kom jeg fram til at
informantene mine i grove trekk er enige om både begrunnelser for å bruke Ibsens tekster i
norskundervisningen og hvilke metoder man kan bruke for å bygge opp motivasjon og
engasjement blant elevene. Ut ifra mine funn har jeg valgt å belyse fire hovedkategorier som
opptar alle informantene mine. To av dem tar for seg begrunnelser for undervisningen. Den
ene omhandler hvordan Ibsens tekster kan bidra til elevenes dannelse, og den andre handler
om hvordan arbeidet med tekstene kan gi elevene bedre tekstforståelse og
tolkningskompetanse. De resterende kategoriene omhandler to metoder som går igjen i
7
lærernes undervisning, aktualisering og høytlesning. Kategoriene jeg har valgt går igjen i alle
intervjuene jeg har gjort, noe som tyder på at de blir sett som elementære sider ved
undervisningen om Henrik Ibsen og hans tekster.
Dannelse
Han vil alltid være aktuell, for han tar opp akkurat det med å være menneske og at
verden ikke kan sees som svart-hvitt ("Inger").
Mine informanter uttrykker at de ønsker å vise elevene hvordan Ibsens stykker er aktuelle i
deres liv, og at de tar opp tema som sier mye om hva det vil si å være menneske. Gjennom
dette forteller de meg implisitt hvordan stykkene kan være en bærebjelke i elevenes
identitetsdannelse. Når lærerne snakker eksplisitt om den dannelsen elevene kan hente
gjennom Ibsens stykker, handler det om at elevene skal opparbeide seg kunnskap om den
norske kulturarven. Ibsen er en av de mest anerkjente forfatterne vi har i Norge, og hans
drama settes opp på teaterscener over hele verden. Å ha kunnskap om Ibsen som forfatter, hva
han har skrevet og hva han sto for er noe mine informanter ser som elementære kunnskaper
for norske skolelever. Gjennom Ibsen får vi noe av stoltheten i det å være norsk. Tekstene
hans preger fremdeles språket vårt, både i litteratur, media og i dagligtalen. Det er et felles
kulturelt referanseverk for den norske befolkningen, og dersom man går glipp av denne
kunnskapen i grunnskolen mener flere av mine informanter at elevene vil kunne dette ut i
sosiale settinger senere i livet.
Tolkingskompetanse og tekstforståelse
De ser at det ligger veldig mye mellom linjene. Jeg synes det er veldig tydelig hos
Ibsen. Det at hver eneste setning er viktig for helheten, det er som et puslespill. De
lærer seg å kutte vekk det som ikke er relevant i sine egne tekster, og å fokusere
mer på utvidet øyeblikk ("Kjersti").
Lærerne som ble intervjuet snakker både direkte og indirekte om at arbeidet med Ibsens
tekster kan øke elevenes tolkningskompetanse. I Ibsens drama kommer meningen mellom
linjene tydelig fram hvis man vet hvor man skal lete. Hver eneste replikk og hver eneste
8
scenehenvisning har en betydning for helheten i stykket. Lærerne setter seg selv i en viktig
rolle som veiledere i møte med tekstene. Elevene må få noen hint om hva de skal se etter, og
på den måten oppdager de selv sin egen tolkningskompetanse. Når de har oppdaget hvordan
tekster kan tolkes kan de oppleve tekst på en helt ny måte. De får etter hvert en forståelse av
hva god litteratur er og hva den kan gi dem. Mine informanter opplever at de erfaringene
elevene får gjennom arbeidet med Ibsens tekster er kunnskap de tar med seg videre når de
senere møter andre tekster, blant annet fra samtidslitteraturen. I tillegg tar de med seg
refleksjonsevnen og tolkningskompetansen når de selv skal skrive tekster. De forstår at det de
skriver skal ha en hensikt, som en av mine informanter uttrykker det; de slutter å slenge om
seg med unødvendigheter i sine egne tekster ("Eivind").
Aktualisering
Jeg synes det er morsomt å begynne med Peer Gynt. Det er kanskje noe av det
mest kompliserte, men det er også noe av det mest lekne. Det kan vi leke oss inn i,
det er litt tull og fanteri, og han ljuger litt. Sånn som man kanskje er i åttende
klasse? ("Inger")
Når mine informanter arbeider med Henrik Ibsens tekster i norskundervisningen forsøker de å
trekke tråder mellom tekstene og elevenes egne livserfaringer. Dette gjør de for å bygge opp
engasjement og å skape motivasjon for undervisningen. De understreker at det ikke er
vanskelig å få elevene til å kjenne seg igjen fordi allmenngyldige og dagsaktuelle temaer går
igjen i stykkene. Karakterene føler seg annerledes, de står alene mot alle, de lever i sine
livsløgner, og de går fra familiene sine for å hevde seg selv. Elementer av tematikken i Ibsens
stykker finner man igjen på flere nivåer i samfunnet, både i elevenes liv og i media. Ved å
knytte tekstene mot elevenes tankegang gjør lærerne stykkene virkelighetsnære. De åpner for
diskusjoner om hvordan man kan velge å leve, og de viser elevene at det finnes få fasitsvar på
livets store spørsmål. Lærerne er opptatt av å se Ibsens tekster i lys av dagens samfunn, men
de mener også at man må se dem i lys av den tiden de ble skrevet i. Flere av dem mener at
man ikke kan forstå litteraturen uten å forstå hvordan samfunnet var da den ble skrevet.
9
Høytlesning i klasserommet
Så stopper vi opp hele tiden hvis det er noe elevene lurer på i teksten. Jeg gir dem
også i oppdrag å følge med på spesielle ting, som for eksempel lys, som er veldig
viktig i Vildanden. Da opplever elevene sjøl at de kommer fram til hemmeligheter
i stykket, i stedet for at det er jeg som sier det ("Kari").
Samtlige av mine informanter ønsker at elevene skal oppleve tekstene til Henrik Ibsen lest
høyt i klasserommet. Dette begrunner de på flere måter, men en av de viktigste grunnene som
kommer fram er at læreren da får anledning til å være en veileder for elevene gjennom
teksten. De stopper opp underveis, forklarer vanskelige ord og begreper og snakker om
symbolikken. Lærerne gir elevene i oppgave å lete etter spesielle ting i teksten, slik at de får
komme fram til tekstens hemmeligheter selv. Når man jobber med så gamle tekster er et
viktig stikkord variasjon. For å opprettholde interessen og motivasjonen til elevene
kombinerer lærerne høytlesningen med NRKs versjoner av stykkene, både fra Radio- og
Fjernsynsteatret. Høytlesningen tar ofte lang tid, men det er tid som mine informanter anser
som en god investering. Tekstene til Ibsen er så sammensatte at hver eneste setning er viktig
for den helhetlige forståelsen. Dersom man ikke leser hele teksten går elevene glipp av mye
viktig informasjon.
Drøfting
Litteraturformidlingen i skolen har tradisjonelt hatt dannelse som mål. Hva dannelsen
omfatter har med årene og de forskjellige læreplanene utvidet seg. I dag er målet at elevene
skal bli kulturbevisste og få refleksjonsferdigheter, samt at de skal utvikle sin identitet og
medmenneskelighet (Skarðhamar, 2005). Dette kommer til uttrykk i dagens læreplan under
beskrivelsen av formålet med faget norsk. Ved å bruke det norske språket aktivt, blant annet
ved lesing av skjønnlitteratur, skal elevene opparbeide seg kompetanse i kritisk tenkning.
Gjennom dette skal de settes i stand til demokratisk deltakelse. Norskfaget skal også åpne for
at elevene kan se norsk språk og kultur i et historisk og internasjonalt perspektiv.
Undervisningen skal gi utvidete perspektiver på den norske kulturarven, slik at den ikke blir
forgjengelig, men gjenskapes og føres videre til de oppvoksende generasjoner
(Utdanningsdirektoratet, 2013).
10
Dannelse, men på hvilken måte?
Når mine informanter eksplisitt snakker om den dannelsen elevene kan tilegne seg gjennom
Henrik Ibsens stykker, er det at de skal bli kulturbevisste og kjenne til den norske kulturarven
som blir vektlagt. Argumentet om at elevene må kjenne til Ibsen fordi han er en av våre
største forfattere går igjen i flere av intervjuene. Dette finner vi også igjen i ordbokens
definisjon av dannelse som ble nevnt tidligere, der dannelsen blir karakterisert som en finhet i
tenkemåten. Ibsens dannelsesideal var et opplyst borgerskap, der folk kunne ta stilling og
være kritiske til samtiden sin. Han var en samfunnskritiker som med sine samtidsdrama
ønsket å bekjempe idealet om at det dannede mennesket var den som var opptatt av finhet i
tenkemåte, og som fulgte overklassens forventinger om hvordan man skulle oppføre seg og
om hvilke valg man skulle ta i livet (Andersen, 2012). Likevel argumenterer flere av mine
informanter for at de som ikke har fått kunnskap om Henrik Ibsens tekster fra grunnskolen vil
komme til kort i flere sosiale settinger senere i livet. Paradoksalt er det at det dannelsesperspektivet Henrik Ibsen søkte å bli kvitt i samfunnet er det som blir brukt som en av
hovedbegrunnelsene for å undervise om hans tekster av dagens lærere.
Når lærerne snakker om en av metodene de bruker i undervisningen, kommer imidlertid et
annet dannelsesperspektiv til uttrykk. Samtlige av mine informanter ser aktualiseringen av
Henrik Ibsens tekster som en verdifull og fruktbar måte å undervise på. De forsøker å trekke
tråder mellom Ibsens drama og elevenes liv, slik at elevene kan oppleve at Ibsens tekster ikke
bare sier noe om hvordan det var å være menneske under andre halvdel av 1800-tallet, men
også hvordan det er å være menneske i dag. Med konstruktivismen og sosialkonstruktivismen,
som er sterke retninger i dagens pedagogikk, blir det relevant å la elevene reflektere over hva
de har lært av Ibsen-stykket de har lest og ikke bare hva de har lært om det. Er noen av
verdiene tekstene bærer med seg relevante utenfor fiksjonens verden, i våre virkelige liv? Det
har vært tradisjon for å stille elevene slike spørsmål i flere generasjoner. Hensikten med
spørsmålene har forandret seg i takt med samfunnsutviklingen. I det postmoderne samfunnet
finner vi ikke noen fastsatte felles verdier, og dermed finnes det heller ikke noe fasitsvar på
hvilke verdier elevene skal ta med seg fra litteraturen og ut i livet (Skarðhamar, 2011). Ved å
vise elevene at de temaene Henrik Ibsen tar opp i sine tekster er allmenngyldige, og at de kan
knyttes opp mot deres hverdag, kan de lære om sine egne verdisyn og utvikle sin identitet.
11
Elevene kan lese sine livserfaringer inn karakterene de møter i tekstene, enten de har
forståelse for valgene som blir tatt eller de synes valgene er frastøtende. Et av Ibsens egne
sitater kan sees som et argument for aktualisering av hans tekster, fra Den gråkledde som man
møter i femte akt i det dramatiske diktet Peer Gynt:
Å, sludder; blodet er aldri så tynt,
en kjenner seg alltid i slekt med Peer Gynt (Ibsen, 2006:312)
Ibsens samtid i dagens klasserom
I den forrige læreplanen, L97, var det flere ganger nevnt eksplisitt at det skulle undervises om
litteraturhistorien i norsk på ungdomstrinnet. I dag er det opp til den enkelte læreren å tolke
og vurdere hvor mye man skal undervise om dette emnet. Selv om det i dagens
norskdidaktikk er kultur for å aktualisere de klassiske tekstene, er det også interessant å se
Ibsens tekster i lys av den tiden de ble skrevet i. I formålet med faget norsk er det nevnt at
elevene, gjennom å se norsk litteratur i et historisk og internasjonalt perspektiv, skal få større
forståelse for det samfunnet de er en del av (Utdanningsdirektoratet, 2013). I den
sammenhengen er litteraturhistorien svært sentral. Dersom vi ikke ser Ibsens drama i et
historisk perspektiv blir hans samfunnskritikk gjort irrelevant, og noen av karakterene vil
kunne få en annen rolle enn det som var Ibsens intensjon.
Det blir for enkelt å si at, uffameg, han Torvald er så ekkel mot Nora og snakker
nedsettende om henne. De må forstå at Torvald, er ikke han egentlig en litt ålreit
ektemann sett i lys av den tiden? ("Torill")
Dersom elevene skal få en fullstendig forståelse av det dramatiske valget Nora tar i siste akt i
Et dukkehjem, må de også kunne se saken fra Torvalds perspektiv. Dersom man kun ser
Torvald Helmers oppførsel i lys av dagens ekteskapelige normer vil han bli ufortjent
latterliggjort. Han er en mann som gjør en verdig innsats for å skape et godt ekteskap, basert
på den tidens normer. Det er nettopp disse normene Ibsen problematiserer i stykket. Nora
stiller seg kritisk til samfunnets normer for ekteskapet, og derigjennom velger hun å forlate
familien.
12
Læreren – en veiviser til tolkningskompetanse?
For at en tekst skal gi mening må vi tolke innholdet i den, enten det er skjønnlitteratur eller
faglitteratur. Noen ganger gjør vi dette helt automatisk, mens vi andre ganger kanskje må
bruke tid på å skape meningen. Erfarne lesere møter skjønnlitteratur på en annen måte enn de
møter sakprosa. De vet at forfatterne bruker språklige virkemidler for å få fram meningen, de
er på utkikk etter noe i teksten, noe forfatteren har skjult mellom linjene (Roe, 2014). Når
man leser skjønnlitteratur i undervisningssammenheng er et av målene at elevene skal settes i
stand til å oppdage disse skjulte meningene i teksten selv. Dette er en kompetanse som må
oppøves gjennom erfaring og møter med flere tekster. Flere av mine informanter mener at
Ibsens tekster kan være til god hjelp når elevene skal opparbeide seg tolkningskompetanse.
I Ibsens drama ligger det mye skjult mellom linjene, men det er ikke vanskelig å få øye på det
hvis man vet hvor man skal lete. Her spiller læreren en viktig rolle som veileder for elevene
gjennom teksten. Dette gjør de blant annet ved å gi elevene konkrete elementer de skal lete
etter i teksten, som for eksempel at de følger med når lys og øyne blir nevnt i Vildanden. Slik
kommer elevene selv fram til at det kanskje er en annen relasjon mellom den unge Hedvig og
Grosserer Werle enn man i utgangspunktet skulle tro. Spesielt i møte med de svakere elevene
er lærerens rolle som veileder essensiell. Med en lærer som stiller de rette spørsmålene til
teksten og veileder elevene gjennom oppgaver og diskusjoner kan de selv komme fram til hva
teksten egentlig handler om. Når elevene får mulighet til å finne svarene selv, i stedet for å
høre dem fra læreren, gir det dem en følelse av at de har mestret å tolke teksten. Den
erfaringen tar de med seg når de senere skal tolke andre tekster, og de får en forståelse for hva
det er de skal se etter for å finne tekstenes skjulte hemmeligheter. Sagt med psykologen og
pedagogen Lev Vygotskys ord: «Det [elevene] kan gjøre i samarbeid med noen i dag, kan [de]
klare alene i morgen» (Vygotskij, 2008:167).
Høytlesning til fordel for hvem?
Jeg har tidligere nevnt at samtlige av mine informanter var opptatt av at elevene skulle få
oppleve Ibsens tekster opplest i klasserommet i sin helhet. De fleste ønsket at elevene skulle
lese teksten selv i kombinasjon med å høre den profesjonelt framført. En av informantene er
imidlertid motstander av at elevene skal lese teksten. Ibsens tekster har et eldre og vanskelig
språk, og for at elevene skal forstå mest mulig av handlingen ønsker hun at de skal få høre
teksten lest av profesjonelle skuespillere mens de sitter med boka foran seg. Hun mener også
13
at følelsene i Ibsens stykker kommer bedre til uttrykk når de blir fremført av profesjonelle,
enn når elevene skal lese dem i klasserommet ("Kari", 2015).
Enten det er elevene som leser eller man hører en innspilling av stykket, vil det å høre Henrik
Ibsens drama være en godt egnet tilnærming til teksten. Det gir elevene innsikt i viktige trekk
ved sjangeren drama. Tekstene kan kanskje virke tunge og vanskelige å forstå dersom de leses
som vanlige romaner. De er skrevet nettopp i den hensikt at de skal fremføres, og gjennom
profesjonelle skuespilleres uttrykk kommer de til liv og blir fulle av følelser. Det finnes et hav
av materiale man kan bruke for å variere lesingen av Ibsens drama i et klasserom. NRK har
laget både TV- og radioinnspillinger av de mest kjente verkene hans, og de gir oss gratis
tilgang til disse. Ved å kombinere høytlesning med å høre radioteatrets versjoner og å se klipp
fra de forskjellige innspillingene kan læreren bygge opp elevenes motivasjon for å lese hele
teksten.
Episke tekster foregår over et langt forløp, og de kan ikke oppleves som en helhet før man har
lest hele teksten. Når man skal lese en vanskelig tekst for første gang blir man blind på viktige
deler av teksten i søken etter helheten. Når man leser teksten for andre gang, og helheten
allerede er etablert, blir det lettere å bli bevisst tekstens signaler (Penne, 2001). Dersom
elevene synes språket i Ibsens drama er vanskelig å lese, kan et krav om at de skal lese høyt
føre til at all deres konsentrasjon rettes mot å forstå språket. I arbeidet med skjønnlitterære
tekster i klasserommet er det viktig at læreren reflekterer over hva som er det viktigste målet
med undervisningen. Høytlesning kan riktignok være en fin øvelse i muntlige ferdigheter,
men i møte med Ibsens drama kan språket bli en hindring. Dersom høytlesningen gjør at
elevene kun konsentrerer seg om de språklige utfordringene, og dermed mister den helhetlige
forståelsen av teksten, bør læreren vurdere å finne andre metoder for å gå gjennom den.
Hvilken metode som vil egne seg best vil variere fra klasse til klasse, og undervisningen bør
legges opp på en slik måte at flest mulig elever blir engasjert. En av elevene jeg møtte i
praksis fortalte meg i evalueringen at hun likte høytlesningen, men at hun også gjerne skulle
ha hørt profesjonelle fremføre stykket.
Jeg synes det var en bra måte å gjøre det på, for da fikk alle lest det likt, mye
bedre enn å lese det bare hjemme. Det er jo ofte at man leser og så glemmer man å
tenke på det man leser. Men det var morsommere å følge med når man hørte på
14
andre som leste og man leste det høyt selv. Det å se Et dukkehjem hadde vært
interessant, for da hadde det sikkert vært lettere å skjønne ting som man kanskje
ikke skjønner i boken. Og lettere å huske det. Flere hadde sikkert blitt interessert,
for det er jo mye morsommere å se noe på teater enn lese en bok, det er det sikkert
mange som synes ("Tiril", 15 år).
Metodiske utfordringer
Det er, som nevnt, brukt kvalitative forskningsintervju for å komme fram til funnene i denne
oppgaven. Vi kan trekke et skille mellom kvantitative og kvalitative forskningsmetoder. En av
hovedforskjellene mellom disse er graden av fleksibilitet. De kvantitative metodene er
generelt sett lite fleksible. Fordelen med dette er at svarene blir mulig å sammenligne. Ved
bruk av kvalitative metoder får forskeren større fleksibilitet. I en intervjusituasjon kan man
endre spørsmålene sine underveis basert på svarene informanten gir, og dermed kan man få
dypere og mer detaljerte svar enn ved bruk av kvantitativ metode (Christoffersen &
Johannesen, 2012).
Da jeg startet arbeidet med denne oppgaven så jeg for meg at svarene jeg ville få av mine
informanter ville være svært ulike, og dermed vanskelige å sammenligne. Derfor valgte jeg å
bruke kvalitative forskningsintervjuer. I analysen kom jeg imidlertid fram til at svarene jeg
hadde fått var sammenlignbare, og at informantene i stor grad hadde like meninger om
hvorfor og hvordan det bør undervises om Henrik Ibsens tekster i grunnskolen. Dermed fikk
jeg både i pose og sekk i mine intervjuer. Jeg fikk dype og utfyllende svar av mine
informanter, og likhetene og forskjellene kom tydelig til uttrykk i analysen.
Den største utfordringen jeg møtte i arbeidet med innsamling av data var å få et bredt spekter
av informanter. Som nevnt tidligere, har samtlige av mine informanter et brennende ønske om
å bruke Henrik Ibsens tekster i norskundervisningen. Dette preger naturligvis resultatene i
mine undersøkelser. Dersom en skulle trekke en konklusjon basert kun på mine funn ville
man kunne si at norsklærere har et brennende engasjement for undervisningen om Henrik
Ibsen, og at begeistringen lett smitter over på elevene gjennom lærerens varierende
metodebruk. Dette ville vært en lite nyansert og litt naiv konklusjon. Da jeg var på leting etter
15
informanter var jeg i kontakt med flere lærere som ikke var voldsomt engasjerte, men likevel
valgte å undervise om Ibsen. Det viste seg dessverre vanskelig å få de mindre entusiastiske
lærerne til å engasjere seg i prosjektet, og ingen av dem ønsket å møte meg for et intervju.
Dersom disse lærerne også ønsket å dele sine perspektiver kunne resultatet kanskje gitt et mer
helhetlig bilde av læreres innstilling til arbeidet med Henrik Ibsen i klasserommet.
Avslutning
I denne oppgaven søker jeg å gi et innblikk i hvorfor lærere velger å undervise om Henrik
Ibsens tekster i grunnskolen, og hvilke metoder de bruker for å engasjere og motivere elevene
sine. Undervisningen om Henrik Ibsen kan begrunnes på mange måter. På den ene siden kan
vi se det i et kulturarvsperspektiv. Hans tekster er en viktig del av det norske arvesølvet.
Dersom det ikke blir undervist om ham på grunnskolen, kan elevene gå glipp av den
grunnleggende kunnskapen de trenger for å fatte interesse for hans tekster senere i livet.
Dermed vil kanskje færre mennesker ønske å videreføre Ibsens tekster til de kommende
generasjoner. Dersom interessen for Henrik Ibsen dør avsluttes et sentralt kapittel i vår
kulturarv, og en del av den norske identiteten kan gå tapt. På den andre siden kan man
begrunne arbeidet med Ibsen i klasserommet med et identitetsdannelsesperspektiv. Ibsens
tekster er mangesidige og bærer ikke med seg noen faste verdier eller moraler. Gjennom
studier av hans tekster kan elevene oppdage nye sider ved seg selv. De kan bli kjent med sine
egne verdier, og bli bevisst sin egen identitet, både hvem de er i dag og hvem de ønsker å
være.
Lærerne bruker flere metoder for å engasjere elevene for undervisningen om Ibsen. To viktige
stikkord bør man bite seg merke i: variasjon og veiledning. Dersom man skal kunne bygge
opp og holde på elevenes engasjement for Henrik Ibsen, må man bruke forskjellige
tilnærminger til teksten. Noen metoder gikk igjen i min forskning, som for eksempel bruk av
hørespill og film i kombinasjon med høytlesning. Med en engasjert lærer som er kreativ i
valget av metoder vil engasjementet lettere smitte over på elevene. Læreren har også et viktig
ansvar som veileder for elevene gjennom Ibsens tekster, spesielt i møte med de svakere
elevene. Språk, symbolikk og tolkning kan være utfordrende for elevene i møte med en
klassisk tekst, men gjennom samtaler og oppgaver som gir dem hint i riktig retning kan de
selv komme fram til de mange hemmelighetene Ibsen skjuler i sine tekster.
16
Undervisning om Henrik Ibsen kan kanskje virke avskrekkende for noen lærere. De frykter
uengasjerte elever med negative holdninger til undervisningen. Jeg vil argumentere for at en
lærer som bærer Ibsens drama inn i klasserommet med et bredt smil, varierte metoder og et
ønske om å overføre sitt engasjement til elevene vil kunne forvandle, om ikke alle, så i det
minste en andel av de negative holdningene til en interesse for Ibsen som kan bringe hans
tekster til de neste generasjoner. På sett og vis er det dagens lærere som bestemmer hvordan
de fremtidige generasjoner skal se Henrik Ibsen – som en verdig gjenganger, eller en
folkefiende.
17
Litteraturliste
Andersen, P. T. (2012). Norsk litteraturhistorie (2 ed.). Oslo: Universitetsforlaget.
"Albert", & "Tiril". (2015, Januar). Evaluering av undervisningsopplegg. (M. S. Pedersen,
Interviewer)
"Eivind", "Inger", "Kari", "Kjell", "Kjersti", "Torill", et al. (2015, Februar). Intervju om
Henrik Ibsen i norskundervisningen. (M. S. Pedersen, Interviewer)
Christoffersen, L., & Johannesen, A. (2012). Forskningsmetode for Lærerutdanningene (1
ed.). Oslo: Abstrakt Forlag AS.
Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving (5 ed.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Guttu, T. (Ed.). (1995). Aschehougs og Gyldendals store norske ordbok (5 ed.). H. Aschehoug
& Co (W. Nygaard) A/S og A/S Gyldendal Norsk Forlag.
Ibsen, H. (2006). Samlede verker (19 ed.). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Penne, S. (2010). Litteratur og film i klasserommet (1. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.
Penne, S. (2001). Norsk som identitetsfag (2 ed.). Oslo: Universitetsforlaget.
Rekdal, A. M. (2010, 06). Ibsen i skolen. Hvilken Ibsen? Retrieved 02 18, 2015 from
Nasjonalbiblioteket: http://ibsen.nb.no/id/61059.0
Rekdal, A. M. (2004). Skolens gjenganger? Et pedagogisk blikk på Ibsen (1 ed.). Oslo:
Universitetsforlaget.
Roe, A. (2014). Lesedidaktikk - etter den første leseopplæringen (3 ed.). Oslo:
Universitetsforlaget.
Skarðhamar, A.-K. (2005). Kunsten å lese skjønnlitteratur (1 ed.). Oslo: Universitetsforlaget.
Skarðhamar, A.-K. (2011). Litteraturundervisning: teori og praksis (3. utgave ed.). Oslo:
Universitetsforlaget.
Skjønsberg, H. (1995). Skolefokus (4), pp. 41-42.
Solstad, D. (1994). Genanse og verdighet. Oslo: Oktober.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research, Grounded Theory
Procedures and Techniques. Newbury Park: Sage Publications.
Utdanningsdirektoratet. (2013, 08 01). Læreplan i norsk. Retrieved 02 19, 2015 from
http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/
Utdanningsdirektoratet. (2013, 08 01). Læreplan i norsk: formål. Hentet 03 02, 2015 fra
http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/Hele/Formaal/
Vygotskij, L. S. (2008). Tenkning og tale (1 ed.). (T.-J. Bilenbarg, & M. Toften Roster,
Trans.) Oslo: Gyldendal akademisk.
18
19