Skjolas Malin Tomte

Klasseledelse og motivasjon i kroppsøving
av
Malin Tømte Skjølås
Kandidatnummer: 500
Veileder: Inger Marie Vingdal, Kroppsøving
Bacheloroppgave i GLU 1-7
G1PEL3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
23/4-2015
Antall ord: 7364
1
Sammendrag
Hvilken betydning har god klasseledelse for elevenes motivasjon i kroppsøvingsfaget? Dette
er problemstillingen denne oppgaven baserer seg på. Jeg har tatt for meg de ulike faktorene
som har betydning for hvordan god klasseledelse praktiseres og sett dette i sammenheng med
elevenes motivasjon. Denne oppgaven er kvalitativt orientert, der observasjon er valgt som
metode. Grunnen til det er at jeg ønsket å se hva som faktisk er praksis i en bestemt
undervisning, for så å kunne sette dette opp mot teorien og kunnskapen som allerede finnes.
Nøkkelord: Klasseledelse, kroppsøving, lærerkompetanse, læringsmiljø, motivasjon
2
Innholdsfortegnelse
1
Innledning ................................................................................................................... 4
2
Metode ....................................................................................................................... 5
2.1
Observasjon som metode ................................................................................................................................... 5
2.1.1
3
Strukturert / ustrukturert observasjon ....................................................................................................... 5
Teori ........................................................................................................................... 6
3.1
Klasseledelse ........................................................................................................................................................... 6
3.1.1
Klasseledelse og kroppsøving ........................................................................................................................... 6
3.1.2
Strategisk klasseledelse ....................................................................................................................................... 7
3.1.3
Situasjonsbestemt klasseledelse ...................................................................................................................... 7
3.2
Lærerkompetanser ............................................................................................................................................... 7
3.2.1
Relasjonskompetanse ........................................................................................................................................... 8
3.2.2
Regelledelseskompetanse ................................................................................................................................... 8
3.2.3
Didaktisk kompetanse.......................................................................................................................................... 9
3.3
Læringsmiljø............................................................................................................................................................ 9
3.4
Lærerautoritet.......................................................................................................................................................... 10
3.4.1
Den autoritative læreren ..................................................................................................................................10
3.4.2
Aktivitetsflyt og momentum ...............................................................................................................................10
3.5
Motivasjon .............................................................................................................................................................. 11
3.5.1
Indre motivasjon...................................................................................................................................................11
3.5.2
Ytre motivasjon .....................................................................................................................................................12
3.6
4
KAMPVISE............................................................................................................................................................... 13
Analyse av materiale ................................................................................................. 16
4.1.1
6
Mine observasjoner .............................................................................................................................................16
Drøfting .................................................................................................................... 19
6.1
KAMPVISE............................................................................................................................................................... 19
6.1.1
Økt 1 ...........................................................................................................................................................................19
6.1.2
Økt 2 ...........................................................................................................................................................................21
8
Konklusjon ................................................................................................................ 23
9
Kilder ........................................................................................................................ 24
3
1 Innledning
Temaet for denne oppgaven er klasseledelse og motivasjon i kroppsøvingsfaget. Med dette
som ønsket tema har jeg valgt å fordype meg i denne problemstillingen; ” Hvilken betydning
har god klasseledelse for elevenes motivasjon i kroppsøvingsfaget?”. Med dette kommer jeg
til å legge vekt på hva som kjennetegner god klasseledelse og hvordan dette speiler seg i
elevenes motivasjon. Når jeg sier elevenes motivasjon tenker jeg først og fremst hvordan
elevene viser arbeidsinnsats og vilje til å mestre i kroppsøvingsundervisningen. Jeg har valgt å
rette hovedfokuset mot elever på mellomtrinnet.
Grunnen til at jeg har valgt å skrive om god klasseledelse og motivasjon i kroppsøvingsfaget
er fler. Som elev har jeg selv erfart store variasjoner når det gjelder lærerens måte å lede en
klasse på. Når jeg tenker tilbake på hva som gjorde at jeg likte lærere godt eller mindre godt,
tenker jeg først og fremst på hvordan de fremstod ovenfor elevene. (For meg var
forutsigbarhet, trygghet, humør/humor, engasjement og dyktigheten av å lære bort på en god
måte, det som skilte en god lærer fra en dårlig lærer.) Det viser seg at elever er mest opptatt
av det som skjer i undervisningen og det som foregår i forholdet mellom lærer og elev.
(Stelter, 1999) Dette vekker min interesse for å finne ut hva jeg som kommende lærer på
grunnskolen kan gjøre for at elevene skal trives og like kroppsøvingsfaget. Et sentralt formål
for kroppsøvingsfaget er nemlig at: ”Opplæringa skal gje elevane eit utgangspunkt for
livslang rørsleglede og meistring ut i frå eigne føresetnader” (Utdanningsdirektoratet, 2012).
Som lærerstudent har jeg gjennom praksis observert hvor stor betydning lærerens rolle i
kroppsøvingsundervisningen har å si på hvordan innstilling elevene har til faget. Jeg lot meg
med dette både fascinere og imponere over hvor stor betydning god klasseledelse har for
elevenes motivasjon og innsats i undervisningen. På bakgrunn av dette vil jeg finne ut
hvordan og hva som gjør en lærer til en god klasseleder, og hvordan jeg kan bruke dette ute i
skolen. Selv om jeg først og fremst vil se på hva som gjør en kroppsøvingslærer til en god
klasseleder, så er dette temaet svært relevant for absolutt alle fag og all undervisning som skal
skje i grunnskolen.
Grunnen til at jeg vil rette klasseledelse opp mot motivasjon i kroppsøvingsfaget, er fordi jeg
brenner for fysisk aktivitet og ser på dette som et svært viktig element i barnas oppvekst og
4
utvikling. Dette er fordi kroppsøving og fysisk aktivitet var noe som gjorde min skolehverdag
i grunnskolen mye bedre, og var et fag som jeg fikk vist hva jeg var god til og mestret.
2 Metode
En metode er selve redskapet vårt i møte med det vi skal undersøke (Dalland, 2000). Dalland
(2000) referer til Vilhelm Aubert som formulerer hva metode er: ”En metode er en
fremgangsmåte, et middel til å løse problemer og komme frem til ny kunnskap. Et hvilket
som helst middel som tjener dette formålet, hører med i arsenalet av metoder” (Dalland, 2000,
p. 71). Vi kan skille mellom to ulike former for tilnærming til forskning, kvalitativ og
kvantitativ. Velger man en kvalitativ metode, tar man sikte på å fange opp mening og
opplevelse som ikke lar seg tallfeste eller måle. Kvantitativ metode derimot tar sikte på å
omforme informasjon til målbare enheter (Dalland, 2000). I denne oppgaven vil det være
hensiktsmessig å bruke en metode som tar sikte på å kartlegge atferd, holdninger, roller mm.,
og derfor har kvalitativ metode blitt brukt her.
2.1 Observasjon som metode
I denne oppgaven har observasjon som metode blitt brukt, da jeg ser på dette som mest
hensiktsmessig i forhold til hva jeg vil se på og problemstillingen min. Denne beslutningen
ble tatt på bakgrunn av at jeg ønsket å se og oppfatte hva som faktisk er praksis i kroppsøving
med tanke på klasseledelse og hvordan elevenes motivasjon speiler seg i dette. Christoffersen
og Johannessen (2012), skriver i boka Forskningsmetoder for lærerstudenter at: ”Observasjon
egner seg godt når forskeren ønsker direkte tilgang til det han undersøker, for eksempel
samhandling mellom elever i et klasserom eller i en skolegård”. I mitt tilfelle ble dette å se på
læreren som klasseleder i kroppsøvingsundervisningen. Observasjon som metode egner seg
best når problemstillingen er knyttet til et avgrenset område og når settingen belyser
problemstillingen (Christoffersen & Johannessen, 2012).
2.1.1 Strukturert / ustrukturert observasjon
I følge Christoffersen og Johannessen (2012) må man skille mellom strukturert og ustrukturert
observasjon. Strukturert observasjon betyr at du på forhånd har laget deg et skjema over hva
som skal observeres. Ustrukturert observasjon derimot betyr at man som forsker ikke har gjort
seg opp en mening over hva som skal observeres. Når jeg skulle gjøre mine observasjoner i
forhold til denne oppgaven, laget jeg meg på forhånd et observasjonsskjema over hva jeg
skulle se etter. Med tanke på at jeg skulle observere lærerens klasseledelse og elevenes
5
motivasjon, valgte jeg å bruke Brattenborg og Engebretsen (2013) sine
undervisningsprinsipper som utgangspunkt for observasjonen. Grunnen til at jeg gjorde det,
var fordi disse undervisningsprinsippene sier mye om hva god undervisning bør inneholde, og
som jeg videre kan knytte opp mot klasseledelse og motivasjon Jeg valgte å være en
observerende deltaker, også kalt ikke-deltakende observatør i mitt forskningsarbeid. Grunnen
til det, er at jeg føler det er enklere å få overblikk over undervisningssituasjonen på denne
måten.
3 Teori
3.1 Klasseledelse
Klasseledelse er et sammensatt og omfattende begrep, men handler om å skape et godt
læringsklima for en gruppe elever, slik at deres faglige og sosiale utvikling blir optimal.
(Brattenborg & Engebretsen, 2013) Terje Ogden definerer klasseledelse i boka Klasseledelse
– praksis, teori og forskning som: ”Klasseledelse er lærerens kompetanse i å holde orden og
skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme undervisning og læringsaktiviteter i
samarbeid med elevene” (Ogden, 2012, p. 17) Nordahl definerer klasseledelse gjennom tre
hovedelementer; 1) lærerens evne til å skape et positivt klima eller læringsmiljø, 2) lærerens
evne til å etablere og bevare arbeidsro og 3) lærerens evne til å motivere elevene til
arbeidsinnsats (Nordahl, 2012). For at en lærer skal lykkes som leder i klasserommet, må
læreren ha lederkompetanse. Dette betyr at det ikke holder å ha kunnskap om hvordan god
klasseledelse skal utføres, men at læreren må kunne bruke dette praktisk i undervisningen
(Nordahl, 2012) .
3.1.1 Klasseledelse og kroppsøving
Med tanke på kroppsøvingsfaget, er dette et fag som byr på litt andre utfordringer ved
lærerens klasseledelse enn de fagene som foregår inne i klasserommet.
Kroppsøvingsundervisningen skiller seg litt ut, fordi undervisningen skjer på mange ulike
arenaer. Undervisningen kan holde til i gymsalen, i svømmehallen, ute i naturen, på
idrettsbanen og andre uteområder (Aasland & Brøgger, 2013). Under har jeg gjort rede for
ulike faktorer som jeg ser på som viktig i forhold til å svare på min problemstilling som
handler om god klasseledelse i kroppsøving.
6
3.1.2 Strategisk klasseledelse
I følge Nordahl (2012), har en god klasseleder et bevisst forhold til både strategisk og
situasjonsbestemt ledelse. ”Strategisk klasseledelse refererer til lærerens planlegging og
forberedelse av alle sider ev undervisningen” (Nordahl, 2012). Strategisk ledelse er en
grunnleggende betingelse for at undervisningen skal bli god og effektiv. (Nordahl, 2012)
Læreren skal kunne ta utgangspunkt i hva som motiverer elevene til læring, og planlegge og
gjennomføre undervisning ut i fra forskning, empiri og kunnskap om elevene. (Brattenborg &
Engebretsen, 2013) Praktisk sett handler dette om å vite hva man vil med undervisningen,
hvorfor man vil det og hvordan vil arbeide for å nå målene. I tillegg er det veldig viktig å
legge vekt på tydelighet, slik at elevene hele tiden er opplyst om hva som skal foregå og
hvordan. Med dette som utgangspunkt, vil det mest sannsynlig være klart hvem som er
lederen av klassen, og at elevene føler trygghet og forutsigbarhet i skolehverdagen. (Nordahl,
2012)
3.1.3 Situasjonsbestemt klasseledelse
Som lærer på barneskolen vil det alltid skje ting i undervisningen som du ikke har planlagt på
forhånd. I slike tilfeller er det viktig at du som lærer og leder mestrer det vi kaller
”situasjonsbestemt klasseledelse”. ”Situasjonsbestemt klasseledelse sier noe om lærerens evne
til å handle, gripe inn og utføre tiltak ut fra bestemte situasjoner som oppstår i og rundt
undervisningen” (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Dette kan være alt fra konflikter mellom
elever til elevenes motivasjon i skolefag. For å utvikle god situasjonsbestemt klasseledelse,
må man være flink til å reflektere over de forskjellige situasjonene du kommer opp i som
lærer (Nordahl, 2012).
3.2 Lærerkompetanser
I 2008 gjennomførte Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning en analyse av
forskjellige faktorer som har betydning for elevenes læring og læringsutbytte. Denne analysen
ble gjennomført for det norske kunnskapsdepartementet, der hovedspørsmålet var; hvilken
kompetanse hos lærere kan effektstudier påvise at bidrar til læring hos barn og unge?
Resultatmessig konkluderer denne rapporten med tre lærerkompetanser som er de viktigste
for elevers læring: 1) relasjonskompetanse, 2) regelledelseskompetanse og 3) didaktisk
kompetanse. (Nordenbo, Larsen, Tiftikçi, Wendt, & Østergaard, 2008)
7
3.2.1 Relasjonskompetanse
Relasjonskompetanse sier noe om lærerens evne til å få gode sosiale relasjoner til elevene.
Dette er et punkt som blir sett på av stor betydning for god klasseledelse. I følge Nordenbo
mfl. (2008), skal forholdet mellom lærer og elev være basert på at læreren utøver respekt,
toleranse, empati og interesse for elevene. Som en støtte til dette, uttaler Ogden (2012) at
”gode relasjoner mellom elevene og mellom læreren og klassen er en forutsetning for at
undervisningen og kommunikasjonen skal fungere” (Ogden, 2012, p. 30). I tillegg påstår
Nordahl at elever ofte viser større arbeidsinnsats og engasjement i undervisning hos lærere
som de oppfatter liker dem (Nordahl, 2012). Om du som lærer har god relasjonskompetanse,
lar du elevene være med å bestemme, noe som kan være med på å fremme elevaktivitet,
motivasjon og dermed læring (Vingdal, 2014). I følge Vingdal (2014), har lærere med god
relasjonskompetanse omsorg for elevene, og elevene opplever å bli sett og hørt.
Utdanningsdirektoratet påpeker også viktigheten av gode relasjoner mellom lærer og elev, der
de mener at en positiv relasjon mellom lærer og elev er hjørnesteinen i god klasseledelse.
(Utdanningsdirektoratet, 2012)
3.2.2 Regelledelseskompetanse
Regelledelseskompetanse handler om å etablere gode regler for klassens arbeid som øker
elevlæringen. Dette er det svært viktig å opplyse elevene om fra første stund. Dette kan være
alt fra hvordan vi skal ha det i klasserommet til skoleregler. Her er det viktig at du som
klasseleder tar et godt initiativ for å innføre reglene fra start, men som etterhvert kan bli mer
overlatt til elevene. Dette er ikke bare med tanke på å sette opp klasseregler, men også å
håndheve reglene. Dette er med på å gjøre undervisningen mer effektiv på den måten at det
blir mindre bruk av tid på støy og tull, og mer fokus på læringsaktivitetene (Nordenbo et al.,
2008). Med tanke på kroppsøvingsundervisningen, som ikke foregår i klasserommet, er det er
det en stor fordel om du som klasseleder innarbeider gode rutiner og regler som gjelder i
denne undervisningen. (Aasland & Brøgger, 2013). I og med at dette er et fysisk fag, sies det
at det er bedre å innarbeide gode rutiner, i stedet for regler. Dette er fordi rutiner er mer
fleksible enn regler og sjeler mindre tid fra undervisningen. Rutinene i
kroppsøvingundervisningen kan være hva de som ikke kan delta i den ordinære
undervisningen skal gjøre, hvordan vi henter utsyr, rydder osv (Plauborg mfl., 2010 gjengitt i
Aasland & Brøgger, 2013).
8
3.2.3 Didaktisk kompetanse
Didaktisk kompetanse kan ses i sammenheng med det læreren gjør i undervisningen.
”Kompetansen forutsetter et høyt faglig nivå som gjennom den faglige kompetente lærers
undervisningshandlinger fører til økt læring” (Nordenbo et al., 2008, p. 84). Med dette menes
at du bør ha høy faglig kompetanse og tiltro til dine egne evner som klasseleder. I følge
Vingdahl (2014) vil en lærer med god didaktisk kompetanse være opptatt av å se hele eleven
med behov for bli stimulert og lære kognitivt, emosjonelt, sosialt, motorisk og fysisk. Som
utdannet kroppøvingslærer har man den fordelen at man kan bruke fysisk aktivitet i helhetlig
læring. Dette gir mulighter til en mer variert undervisning fordi du har god faglig oversikt
(Vingdal, 2014).
Læreren som viser evne til å lage detaljerte planer for den enkelte timen, i periodeplaner og
årsplaner, oppnår i følge Nordenbo mfl. økt elevlæring (2008). For at dette skal skje er det
viktig at alle planer inneholder klare og tydelige mål på hva elevene skal lære til enhver tid. I
kroppsøvingsundervisningen er det svært viktig at læreren har en klar struktur i
undervisningen og har tydelige ideer om hva elevene skal lære til enhver tid (Aasland &
Brøgger, 2013).
3.3 Læringsmiljø
Læringsmiljøet som eleven er en del av, er avgjørende for hvor god læringen er (Vingdal,
2014). Derfor er det viktig at en klasseleder skaper et godt læringsmiljø for elevene, slik at
deres faglige og sosiale læring og utvikling blir optimal (Brattenborg & Engebretsen, 2013). I
følge Brattenborg og Engebretsen (2013) er det svært avgjørende hvordan man fremstår som
leder av en klasse med tanke på hvordan læringsmiljøet eller læringsklimaet utvikler seg.
Nedenfor beskrives læringsmiljøet ut ifra to ulike innfallsvinkler:
3.3.1.1 Mestringsorientert læringsklima
I et mestringsorientert læringsklima, eller oppgaveklima som det også blir kalt, vektlegger
læreren innsats, framgang og oppgavemestring. Læreren er opptatt av å gi alle elevene
likeverdige anerkjennelse og oppmerksomhet, uavhengig av ferdigheter og prestasjoner
(Ommundsen, 2006). Videre påpeker Ommundsen (2006) at lærere som utøver denne type
læringsklima gir elever valg og innflytelsesmuligheter, og er i tillegg positiv til at elever
prøver og feiler i læringsarbeidet.
9
3.3.1.2 Prestasjonsorientert læringsklima
I et prestasjonsorientert – eller egosentrert læringsklima vektlegges det å vinne. Dette betyr at
læreren er mest opptatt av konkurranse og å sammenlikne elevene ut i fra prestasjon. Disse
lærerne gir som regel mest anerkjennelse og oppmerksomhet til de elevene som presterer og
mestrer best (Ommundsen, 2006). Ommundsen mener videre at denne type læringsklima er
med på å skape tapere og vinnere i elevgrupper på den måten at læreren ser på elever med lav
grad av måloppnåelse som mangel på ferdighet.
Som kroppsøvingslærer burde man være oppmerksom på disse ulike tilnærmingene av
læringsmiljøer. Dette er svært viktig med tanke på at elevene skal få et positivt syn på
kroppsøvingsfaget, dette gjelder både kognitivt, emosjonelt og motivasjonsmessig
(Ommundsen, 2006).
3.4 Lærerautoritet
”I all undervisning er det nødvendig at læreren fremstår med autoritet” (Nordahl & Manger,
2012) I følge Nordahl og Manger kan lærerautoritet forstås som en dimensjon ved lærerrollen
som bidrar til at læringsmiljøet blir mer forutsigbart og tydelig, og som gir både elevene og
lærerne bedre forutsetninger for å mestre de oppgavene som er forventet.
3.4.1 Den autoritative læreren
Å være en autoritativ lærer betyr at man leder klassen, underviser, viser varme og kontroll, og
har læring som mål (Nordahl, 2012). Dette betyr at læreren finner et balansepunkt mellom det
å ha kontroll over klasseromssituasjonen og å vise varme til elevene. Som lærere skal vi ikke
bare fremstå som ledere, men også kunne vise at man er en trygg voksenperson som man kan
stole på. Det motsatte av autoritativ er autoritær. Er man en autoritær leder, legger man stor
vekt på kontroll, og viser ikke varme eller interesse for elevene (Nordahl, 2012). Selvsagt er
det den autoritative læreren man skal jobbe for å bli.
3.4.2 Aktivitetsflyt og momentum
Aktivitetsflyt handler om å sørge for at elevene holder seg ”på sporet”, og å skjerme
aktivitetene mot det som foregår i klasserommet mot ytre og indre forstyrrelser (Ogden,
2012). En god kroppsøvingslærer gir tydelige men korte instruksjoner og bruker minimal tid
på overganger og aktivitetsskifte. Overganger og aktivitetsskifter er ofte kritiske punkt i
undervisningen, der støy og uro ofte oppstår. (Aasland & Brøgger, 2013) Momentum handler
om å ha god framdrift i aktivitetene som foregår i undervisningen. For at dette skal bli
10
praktisert på en god måte, er det viktig at læreren møter godt forberedt til undervisningen
(Ogden, 2012). En lærer som møter uforberedt og ikke har satt klare mål for undervisningen
vil mest sannsynlig dvele lenge ved et undervisningstema, noe som kan føre til at elevene blir
utålmodige og mister konsentrasjonen (Ogden, 2012).
3.5 Motivasjon
Ordet motivasjon kommer av det latinske ordet ”motus”, som betyr driv eller drivkraft
(Vingdal, 2014). ”Motivasjon handler om lysten til å lære. Å se en mening med det en skal
lære gir motivasjon” (Holmberg & Ekeberg, 2009, p. 58). Motivasjon kan ses på som en
tilstand som forårsaker aktivitet hos individet, styrer aktiviteten i bestemte retninger, og
holder den ved like (Manger, 2012). God motivasjon er en svært viktig faktor for å oppnå god
aktivitet, og dermed god læringsprosess og læringseffekt (Brattenborg & Engebretsen, 2013).
Vi kan dele inn motivasjon i to ulike kategorier, nemlig indre og ytre motivasjon. Videre kan
du lese mer om hver av disse.
3.5.1 Indre motivasjon
Indre motivasjon kan defineres som adferd som individet har interesse for eller finner
lystbetont, og som det vil utføre selv om det ikke medfører noen ytre belønning eller
konsekvenser (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Indre motivasjon har i følge Skaalvik og Skaalvik
(2013) blitt betraktet som den optimale formen for motivasjon. De kommer videre med
eksempler på hvordan barn fra nede i 2 års alderen viser indre motivasjon når de leker.
Eksemplet dem bruker er at de har observert en gutt på to år leke med klosser, og er så opptatt
av disse at han ikke registrerer at han blir snakket til.
Skaalvik & Skaalvik (2013), refererer til Deci og Ryan (2000), som har to ulike tilnærminger
til indre motivasjon. Den første tar utgangspunkt i definisjonen som ble nevnt ovenfor, som
sier at atferden ikke er avhengig av ytre belønning eller ytre konsekvenser for å bli utført, men
utføres av interesse og har sin egen belønning i form av glede over selve aktiviteten (Skaalvik
& Skaalvik, 2013). Den andre dimensjonen til Deci og Ryan går ut på at indre motivasjon er
en funksjon av grunnleggende psykologiske behov. Her har de tatt utgangspunkt i spesielt tre
punkt: 1) behovet for autonomi eller selvbestemmelse, 2) behovet for kompetanse, og 3)
behovet for tilhørighet.
11
3.5.1.1 Selvbestemmelse
Deci og Ryan legger størst vekt på selvbestemmelse av de tre nevnte punktene over, og mener
at selvbestemmelse er en forutsetning for indre motivasjon. Deci og Ryan sier at
selvbestemmelse handler om et ønske om å se seg selv som kilde i egne handlinger. Dette går
ut på at atferden/aktiviteten oppleves som frivillig og har rot fra egne interesser og har derfor
en egen verdi for eleven, som er bestemt ut ifra egne valg (Deci & Ryan, 2000, gjengitt i
Skaalvik & Skaalvik, 2013). I forhold til kroppsøvingsfaget betyr dette at man som lærer
burde gi elevene selvbestemmelse for å fremme indre motivasjon. En måte å gjøre det på er å
gi elevene medbestemmelse og valgmuligheter i forhold til innhold og arbeidsformer i
undervisningen. Dette må man som lærer tilpasse i forhold til elevens alder og modningsnivå
(Skaalvik & Skaalvik, 2013).
3.5.1.2 Kompetanse
I følge Skaalvik og Skaalvik (2013), er følelsen av å ha kompetanse en forutsetning, ikke bare
for å skape interesse for en aktivitet, men også for å kunne vurdere seg selv som en reell
bidragsyter i en gruppe. For at elevene skal føle at de har kompetanse, er det viktig at læreren
tilpasser arbeidsoppgavene og undervisningen for at elevenes indre motivasjon skal
opprettholdes. Tilpasset opplæring er derfor et nøkkelpunkt når det kommer til elevenes indre
motivasjon på skolen (Skaalvik & Skaalvik, 2013).
3.5.1.3 Tilhørighet
Dette punktet handler om at skolen og læreren skal skape et trygt og inkluderende
læringsmiljø, der alle elevene føler å bli sett, respektert og har tilpassede oppgaver som de
forventer å mestre. Dette gjelder både når elevene jobber alene, og når de jobber i grupper.
Følelsen av å kunne bidra både faglig og sosialt er utrolig viktig for å føle tilhørighet, som
videre er med på å opprettholde en god indre motivasjon hos eleven.
3.5.2 Ytre motivasjon
Ytre motivasjon handler om aktivitetens instrumentelle verdi (Deci & Moller, 2005, gjengitt i
Manger, 2012). Når ikke aktiviteten i seg selv virker indre motiverende på en elev, er det de
ytre rammene som spiller inn på om eleven velger å delta eller ikke (Skaalvik & Skaalvik,
2013). Deci og Ryan skiller mellom to ulike former for ytre motivasjon. Den sentrale
forskjellen på disse to formene er i hvor stor grad eleven viser medbestemmelse. Derfor
skilles det mellom kontrollert ytre motivasjon og autonom ytre motivasjon (Skaalvik &
Skaalvik, 2013).
12
3.5.2.1 Kontrollert ytre motivasjon
Kontrollert ytre motivasjon innebærer at man blir presset eller tvunget til å utføre en aktivitet.
Denne formen for ytre motivasjon blir da utført mot egen vilje og med lite eller ingen
entusiasme (Skaalvik & Skaalvik, 2013).
3.5.2.2 Autonom ytre motivasjon
Med autonom ytre motivasjon menes at man gjennom selvbestemmelse har tatt et valgt
fremfor andre handlinger. Aktiviteten blir ikke utført på grunn av egen interesse eller glede
over selve aktiviteten, men at man ser på den som viktig og forstår viktigheten av å
gjennomføre handlingen (Skaalvik & Skaalvik, 2013).
3.6 KAMPVISE
Undervisningsprinsipper er viktige faktorer som er med på å sikre en vellykket
undervisningsprosess (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Brattenborg og Engebretsen (2013)
har laget huskeordet KAMPVISE for det de mener er de åtte viktigste
undervisningsprinsippene av kroppsøvingsundervisningen. KAMPVISE står for
konkretisering, aktivisering, motivering, progresjon, individualisering, samarbeid og
evaluering. Disse prinsippene er sammen med mål, lærestoff, rammefaktorer og lærer – og
elevforutsetninger det som legger grunnlaget for valg av undervisningsmetode.
3.6.1.1 Konkretisering
Prinsippet om konkretisering går ut på å gjøre mål, arbeidsoppgaver, øvelser, teknikker,
taktiske momenter og/eller lærestoff enkelt å forstå for elevene (Brattenborg & Engebretsen,
2013). Et eksempel på dette er hvordan vi som lærere skal få elevene til å nå
kompetansemålene. For å konkretisere disse målene, må man lage flere delmål som
hovedmålet skal realiseres gjennom. Et annet eksempel er ved innlæring av nye teknikker. Da
kan det være nødvendig å dele opp de ulike momentene i øvelsen, før man setter disse i
sammen til hel teknikk etterpå (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Ulike måter å konkretisere
teknikker eller øvelser kan på i kroppsøvingsundervisningen kan være å bruke HEL-DELHEL-metoden og gode øvingsbilder.
3.6.1.2 Aktivisering
Prinsippet om aktivisering handler i hovedsak om hvordan læreren organiserer aktiviteten slik
at aktivitetsnivået blir så høyt som mulig (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Kroppsøving
som er et praktisk/fysisk fag er det prinsippet om ”øvelse gjør mester” som gjelder. Derfor er
13
det utrolig viktig at kroppsøvingslæreren er god på å holde et høyt aktivitetsnivå og minst
mulig teoribasert undervisning (Brattenborg & Engebretsen, 2013).
3.6.1.3 Motivering
”Å motivere vil si å gjøre noen innstilt på å gjøre noe” (Brattenborg & Engebretsen, 2013, p.
106). Som lærer i kroppsøving er man avhengig av å ha motiverte elever for at
undervisningen skal bli vellykket. Dette betyr at det er utrolig viktig at du som lærer i et fag
som dette er flink på å påvirke og utvikle elevenes motivasjon i en positiv retning. Dette kan
gjøres ved å velge de rette aktivitetene og ved å selv være en stor inspirasjonskilde vekke
elevenes nysgjerrighet, oppmerksomhet, konsentrasjon og motivasjon til å gjennomføre de
arbeidsoppgavene de blir satt til å gjøre. Som nevnt tidligere er det mange faktorer som
spiller inn på en elevs motivasjon. I følge Brattenborg og Engebretsen (2013) kan læreren
skape motivasjon gjennom disse punktene:
-
bruk av de andre undervisningsprinsippene
-
variasjon av undervisningsmetoder
-
variasjon av innhold
-
trygghet
-
mestring og mestringsglede
-
god lærerrolle
-
vurdering med og uten karakter
3.6.1.4 Progresjon
Prinsippet om progresjon handler om å ha en gradvis utvikling i et naturlig tempo. Dette kan
bety at man går fra det lette til det mer vanskelige (Brattenborg & Engebretsen, 2013). I følge
Brattenborg og Engebretsen (2013), kan vi se progresjon på to ulike måter. Den ene er
hvordan vi kan se elevenes progresjon og utvikling fra da de starter på skolen til de fullfører.
Dette går på elevenes motoriske, fysiske, psykiske og sosiale utviklingsnivå. Den andre måten
å se progresjon på er ved innlæring av nye teknikker og ferdigheter. Dette kan bety å starte
med det enkle, før man stadig legger til øvelser som blir vanskeligere og mer sammensatte, til
eleven har øvd inn den ferdige teknikken (Brattenborg & Engebretsen, 2013).
3.6.1.5 Variasjon
Prinsippet om variasjon er viktig for å oppnå en dynamisk undervisning, der elevene er aktive
og motiverte. Variasjon handler om å avveksle, skifte, veksle og forandre elementer som har
med kroppsøvingsundervisningen å gjøre. I følge Brattenborg og Engebretsen (2013), kan alle
14
faktorer som har med elevenes motivasjon å gjøre, bedres når vi varierer læringssituasjonen.
Måter å gjøre dette på er å variere undervisningsmetoder og organiseringsmåter, stedet der
aktivitetene foregår, eller innhold, type aktiviteter og øvelser (Brattenborg & Engebretsen,
2013).
3.6.1.6 Individualisering
Prinsippet om individualisering handler om å tilpasse opplæringen til hver enkelt elev
(Brattenborg & Engebretsen, 2013). Dette betyr i forhold til kroppsøvingsundervisningen at
man som lærer må tilpasse metode, øvelse og/eller arbeidsoppgave til hvert enkelt individ.
Som nevnt tidligere har alle elever i den norske skolen krav på at opplæringen skal tilpasses
deres evner og forutsetninger, uansett hvilket fag det dreier seg om.
3.6.1.7 Samarbeid
Samarbeid er i følge Brattenborg og Engebretsen (2013) en måte sosialisere elevene på i
skolen. ”Samarbeid innebærer arbeid i et fellesskap mot et felles mål, enten ved at individene
arbeider med samme oppgave eller at de får forskjellige oppgaver og at enkeltbidragene
dermed danner helheten” (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Hovedmålet med at elevene
skal samarbeide i skolen, er at de skal sosialiseres til samfunnet, både som medlemmer og
unike individer (Brattenborg & Engebretsen, 2013).
3.6.1.8 Evaluering
Evaluering er sammen med vurdering faktorer som er med på å holde kontroll på om målene
for undervisningen blir nådd. I tillegg gjør evalueringen at du får bedre oversikt over elevenes
framgang, og at man lettere kan fastsette hvilket nivå de er på. For enkelte elever kan også
vurdering og evaluering fungere som en motivasjon, ved at de selv vet hva som må til for å
forbedre seg og hvilke mål de skal jobbe med (Brattenborg & Engebretsen, 2013).
15
4 Analyse av materiale
I denne delen av oppgaven vil jeg presentere viktige trekk fra mine observasjoner som jeg kan
knytte til problemstillingen min. Observasjonene er blitt utført på 7.trinn på to ulike dager
med ulikt innhold. Mitt utgangspunkt for observasjonene var altså: Hvilken betydning har god
klasseledelse for elevenes motivasjon i kroppsøvingsfaget? Med dette vil jeg se på hvordan
læreren utøver ledelse av klassen og hvordan elevenes motivasjon viser seg i lys av lærerens
klasseledelse.
Som nevnt tidligere brukte jeg et skjema der jeg tok utgangspunkt i de åtte
undervisningsprinsippene Brattenborg og Engebretsen (2013) nevner i boka Innføring i
kroppsøvingsdidaktikk. I tillegg til å se på hvordan læreren tar stilling til de ulike
undervisningsprinsippene i timen, har jeg gjort mitt beste med å se det i sammenheng med
elevenes motivasjon og vilje.
4.1.1 Mine observasjoner
Økt 1
I den første timen jeg observerte 7.trinn skulle læreren introdusere nye leker for elevene som
de kunne bruke når de selv var trivselsledere i friminuttene på skolen. Læreren starter timen
med å få kontroll på elevene ved å samle dem på en benk som står inntil ribbeveggen. Han gir
ingen beskjeder før han har fått fullstendig stillhet. Da elevene kommer til ro går læreren
igjennom hva som skal skje den kommende timen, og hva målet er. Beskjedene lærer gir er
korte og konkrete. Målet var å lære tre nye leker som elevene kunne lære videre til andre
elever. Første lek elevene skulle lære var en zombie-lek som var delt inn i tre ulike deler.
Lærer forklarer og viser hvordan leken foregår, ved hjelp av et par øvingsbilder. Lærer
avgrenser området slik at elevene bruker halve salen. Læreren styrer aktiviteten, og passer på
at hver del ikke varer for lenge. Det kan se ut som om han skifter til neste del da elevene
begynner å falle fra. Da alle tre delene til den første leken er gjennomført, spør lærer elevene
om de vil gjøre en av delene på nytt, og avgjør dette med håndsopprekning.
Da den første leken var over, ble det blåst to ganger i fløyta. Elevene samlet seg i en ring
rundt læreren. Han venter til det blir helt stille før han sier noe. Lærer gjør de elevene som
snakker og tuller oppmerksomme på at de stjeler gymtiden fra de andre elevene. Da tar det
ikke lang tid før han får gitt neste beskjed. Elevene som allerede står i en ring får utdelt en
ball hver. Her er det om å gjøre å ikke få sin egen ball sparket vekk aller først, da man er ute
16
av spillet om dette skjer. Aktiviteten kommer fort i gang og elevene virker engasjerte og
motiverte. De elevene som taper runden blir sittende på benken å heie til leken er over og de
har kåret en vinner. Lærer og medelever beærer vinneren ved å klappe og plystre. Lærer
blåser to blås i fløyta, og elevene samler seg i en ring igjen.
Nå står leken ”bil og garasje” for tur. Læreren deler elevene inn i par ved å flytte annenhver
elev ett hakk til siden, slik at de blir stående to og to bak hverandre. Lærer forklarer leken
samtidig som han demonstrerer med en elev. Leken kommer igjen fort i gang og elevene ser
ut til å vise stort konkurranseinstinkt. I leken taper man om man kommer sist inn i sin egen
garasje, og alle kjeglene i midten av sirkelen er tatt. Altså er det kun sistemann som er ute av
leken, og må sitte på benken å se på. Underveis er det et par elever som faller og slår knær og
albue. Lærer ser på skadene, og trøster ved å gi eleven en klem og klapp på ryggen, før han
ber dem ta det litt rolig en omgang. Ettersom det blir færre og færre par igjen i leken, utvider
læreren ringen litt og litt. I finalen, da to par stod igjen, ble hele gymsalen brukt slik at
elevene måtte løpe lenger før de kjørte gjennom sin egen garasje igjen og inn mot midten for
å ta kjegla.
Da disse tre lekene var gjennomført, fikk elevene mulighet til velge hvilken lek de hadde lyst
til å gjøre om igjen. Dette ble igjen avgjort ved håndsopprekning, der aktiviteten med flest
stemmer vant. Avslutningen av økta bestod av stikkball. Elevene viste stort engasjement
ovenfor denne aktiviteten, og fikk i følge lærer denne aktiviteten som belønning om de hadde
vist god oppførsel og innsats før i timen.
Økt 2
Den andre økten jeg observerer systematisk er litt ulik den første med tanke på innhold. I
denne økta er det turn som står på planen. Klasseleder gjør meg oppmerksom på at elevene
har hatt turn i kroppsøvingstimen før. Lærer starter timen på samme måte som forrige gang,
med elevene på benken, og hva som skal foregå denne økta. Oppvarmingen foregår til
musikk, der elevene står i ring. Lærer gjør elevene oppmerksom på at ikke alle må inn i
ringen å gjøre en bevegelse, men at man hermer etter bevegelsene de andre medelevene gjør.
De kunne også gå inn to og to av gangen. Lærer er med på denne øvelsen, og tar initiativ til
nye bevegelser om elevene ikke finner på noe.
17
Hoveddelen i denne økta besto av 5 forskjellige stasjoner der elevene skulle rullere gjennom i
hele økta. Øvelsene de skulle øve på var disse: Hodestående, slå hjul (araber, stift), forlengs
og baklengs rulle på matte, salto/rulle på trampoline og til slutt håndstående. Lærer samler
elevene på benk når han skal gå igjennom de forskjellige stasjonene. Han bruker elever som
øvingsbilder samtidig som han forklarer hvordan selve øvelsen utføres på de ulike stasjonene.
Lærer ber elevene hente det utstyret som trengs, og fordeler elever utover de ulike stasjonene.
Han informerer om at elevene skal øve på den gitte aktiviteten når musikken spilles, og gå til
neste stasjon (med klokka), når musikken stoppes.
Elevene setter fort i gang med den gitte arbeidsoppgaven lærer har gitt dem. Et par elever har
skader som gjør at de ikke kan utføre enkelte øvelser. Disse elevene får ulike styrkeøvelser
som du kan utføre istedenfor. Lærer sirkulerer rundt mellom de ulike stasjonene og gir
elevene tilbakemeldinger på hva de får til og hva de kan øve mer på. Noen av elevene viste
høy grad av kroppsbeherskelse. Lærer gav disse elevene mer utfordringer, som for eksempel
var å øve på araber, stift, salto med kortere tilløp med mer. De fleste elevene ser ut til å ha
god motivasjon, og prøver øvelser igjen og igjen. Hver stasjon varte i ca.10 minutter, noe som
så ut til å være en god tid. Mot slutten av økta så det ut til at enkelte elever falt litt ut, og ble
spesielt på stasjonen med rulle, sittende å se på andre elever øve. Jeg bemerket meg at dette
var elevene som tidligere i økta viste svært gode ferdigheter i turn. Da økta gikk mot slutten
tok elevene ansvar og ryddet bort utstyr og andre gjenstander som var blitt brukt i
undervisningen. Da salen var ferdig ryddet, takket lærer for en fin økt.
18
6 Drøfting
I denne delen av vil jeg sette det jeg observerte opp mot teorien jeg tidligere har lagt frem i
oppgaven. Dalland (2000) poengterer at det er gjennom drøftingen du skal vise hva du har
lært av prosjektet ditt og hvordan denne kunnskapen henger sammen med det som allerede
eksisterer av kunnskap på området.
6.1 KAMPVISE
I følge Brattenborg og Engebretsen (2013) er det vanskelig for en lærer å alltid ta
utgangspunkt i alle undervisningsprinsippene til enhver tid. Dette var noe jeg også observerte
i de to ulike øktene i kroppsøving. I den første økta, der lek var temaet, observerte jeg at det i
hovedsak var fire av undervisningsprinsippene som ble brukt. De tre første prinsippene er de
prinsippene Brattenborg og Engebretsen (2013) kaller imperative prinsipper. Dette er
prinsipper som alltid skal være med i kroppsøvingsundervisningen, nemlig aktivisering,
motivasjon og individualisering. Det er disse tre prinsippene, pluss konkretisering og
variasjon som jeg gjorde de største observasjonene mine på. Grunnen til det er at det var disse
fem prinsippene som kom tydeligst frem da jeg observerte.
6.1.1 Økt 1
Aktivisering
Det ut til at læreren tok utgangspunkt i spesielt fire undervisningsprinsipper i den første
undervisningsøkta jeg observerte. Med tanke på prinsippet om aktivisering observerte jeg
flere ting som gjorde at elevene hadde et høyt aktivitetsnivå. Da beskjedene ble gitt, gjorde
klasseleder dette på en konkret og effektiv måte. Elevene var tydelig drillet på rutinene som
gjaldt, og la spesielt merke til hvordan elevene stilte seg i en sirkel rundt klasseleder da han
blåste to ganger i fløyta. På denne måten kunne han gi kjappe beskjeder som ikke stjal tid fra
aktivitetene, så sant elevene holdt roen og ikke snakket. Dette kan vi se i sammenheng med
det Ogden (2012) kaller god aktivitetsflyt og momentum, som sier at en kroppsøvingslærer
bør gi korte instruksjoner og bruke minimal tid på overganger og aktivitetsskifte. Som
observatør i denne timen ble jeg overrasket over hvor disiplinerte elevene var når lærer blås to
ganger i fløyta. Dette kan tyde på at lærer har drillet inn gode rutiner på hvordan de skal ha
det i kroppsøvingstimen. Dette kan vi se i tillegg se i sammenheng med
regelledelseskompetanse, som en av de tre lærerkompetansene Nordenbo mfl. Mener en lærer
må ha. Som tidligere nevnt valgte lærer å avgrense området aktiviteten skulle foregå i. Dette
førte til at det ble mye bevegelse blant elevene, og gjorde det vanskelig for noen å gjemme
19
seg bort. En ting jeg reagerte på som observatør, var at de elevene som var ute av leken ble
sittende å se på, på sidelinja. Dette strider litt i mot aktiveringsprisnippet på den måten at
elevene blir sittende passive istedenfor å bli satt til å gjøre en annen aktivitet i stedet for å sitte
å se på.
Variasjon
Som nevnt tidligere mener Brattenborg og Engebretsen (2013) at det kan det virke
motiverende for elever å variere. Dette kan som nevnt gjøres ved å variere
undervisningsprinsippene, metoder og innhold. Økt 1 hadde et stort varierende
aktivitetsutvalg, der lærer tok kontroll og skiftet aktivitet eller gjorde en ny vri da han syntes
dette var passende. Dette tror derfor jeg kan være en grunn til at elevene virket motiverte
gjennom hele denne økta, nettopp fordi innholdet og ikke minst aktivitetene var varierte.
Denne observasjonen vil jeg knytte til lærerkompetansen didaktisk kompetanse, fordi det kan
se ut som om klasseleder viser evne til å forberede undervisningen slik at den blir variert og
dermed motiverende for elevene.
Individualisering
Som sagt går dette prinsippet ut på å tilpasse arbeidsoppgaver, øvelser og metode til den
enkelte elev. I denne økta fikk jeg et inntrykk av at alle elevene mestret aktivitetene, og fikk
den utfordringen de trengte for å holde motivasjonen oppe. I følge Brattenborg og
Engebretsen (2013) er det viktig at alle elevene har mulighet til å delta ut ifra sine egne
forutsetninger slik at motivasjonen for faget opprettholdes.
Motivering
Motivasjonen i denne økten så ut til å være på topp blant elevene. Hva som kan være årsakene
til det er selvfølgelig mange, og det kan være en god blanding av indre og ytre motivasjon
som styrer dette. Som observatør la jeg merke til flere momenter ved lærerens klasseledelse
som kan være med å motivere elevene til å delta. For det første var økten som nevnt tidligere
svært variert på flere måter. Videre så det ut til at aktivitetene og øvelsene var tilpasset
elevenes forutsetninger, slik at alle følte de hadde kompetanse nok til å være på leken.
Kompetanse er som nevnt tidligere et viktig punkt når det kommer til elevenes indre
motivasjon og er videre et viktig bidrag til at elevene føler tilhørighet i gruppa. I tillegg til
dette, fremstår klasseleder som en trygg voksenperson som tar seg tid til å se og snakke med
20
elevene. Dette kom spesielt tydelig fram da noen av elevene skadet seg under leken ”bil og
garasje”. Klasseleder tok elevene til side der han spurte om hvor de hadde vondt, så på
skadestedet og gav elevene en god og forsiktig klapp på skulderen. Ut i fra disse
observasjonene kan det se ut til at læreren fremstår som en autoritativ klasseleder, der han
viser varme ved sien av kontroll.
6.1.2 Økt 2
Konkretisering
Som nevnt i analysedelen i oppgaven, brukte klasseleder øvingsbilder da han skulle gå
igjennom de ulike øvelsene som elevene skulle gjøre på de forskjellige stasjonene. Samtidig
som øvingsbildene utførte de ulike øvelsene, forklarte lærer hva som er viktig å tenke på
under selve utførelsen. Dette er en god måte å konkretisere øvelser elever skal lære på, slik at
de både kan se og høre samtidig hvordan øvelser skal utføres. Ut i fra mine observasjoner av
læreren under denne gjennomgangen, fremstår han som en kunnskapsfull og trygg leder som
kan det han underviser om. Derfor kan det se ut til at han har god didaktisk kompetanse på
dette området ved at han viser faglig trygghet.
Aktivisering
I denne økta brukte lærer musikk og dans til oppvarming. Som nevnt tidligere stoppet
hermeleken noen ganger opp, der lærer steppet inn og fant på øvelser elevene skulle gjøre. I
tillegg til å sørge for god aktivisering av elevene, kan det se ut til at lærer vise evner til å gripe
inn når det trengs. Med dette kan vi referere til Brattenborg og Engebretsen (2013) og
Nordahl (2012) som sier at en lærer bør beherske det de kaller situasjonsbestemt
klasseledelse. Dette sier noe om lærerens evne til å gripe inn, handle og utføre tiltak i
undervisningen, som ikke går an å planlegge på forhånd. Når det kommer til hoveddelen i
denne økta, var det som sagt noen elever som ikke kunne utføre øvelser pga. skader. Igjen
måtte klasseleder vise evne til å gripe inn og utføre tiltak slik at disse elevene fikk andre
øvelser de kunne gjøre som ikke gikk ut over skaden.
Variasjon
Denne økten var i seg selv ganske varierende i og med at elevene skulle rullere rundt på ulike
stasjoner med ulikt innhold. Øvelsene på de forskjellige stasjonene var også varierende, og
det så ut til at elevene fikk prøvd og utfordret seg i øvelsene. Med dette kan vi koble inn
hvordan læreren i forkant har forberedt og planlagt undervisningen, som Nordahl (2012)
21
kaller strategisk klasseledelse. Som nevnt tidligere er det viktig at en klasseleder ser på alle
sider ved undervisningen og viser evne til å planlegge og forberede en undervisning som er
motiverende for elevene (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Dette henger i tillegg sammen
med didaktisk kompetanse som Nordenbo m.fl. (2008) mener er en av tre kompetanser en
lærer må ha for å fremme elevenes læring.
Individualisering
Her gjelder mye av det samme som jeg nevnte ovenfor. Det kan se ut til at lærer har planlagt
undervisningen godt ved å tilpasse arbeidsoppgavene, metoder og øvelser til elevene. Lærer
ser ut til å ha øye for alle elevene og går rundt og gir dem tilbakemeldinger underveis. Han ser
ut til å ha en god relasjon til elevene, og viser engasjement og interesse ovenfor dem. Med
dette kan det se ut til at lærer utøver det Nordenbo m.fl. kaller relasjonskompetanse, ved at
han viser evne til å få gode sosiale relasjoner til elevene slik jeg observerte det.
Motivasjon
Også i denne økten virket elevene stort sett motiverte. Som observatør i denne timen ble jeg
svært imponert over elevenes vilje til å mestre de ulike øvelsene. Jeg observerte spesielt to
elever som øvde på å slå hjul, men som ikke fikk det til i starten. Med god rettledelse av
klasseleder og ”stå-på-vilje” hadde disse elevene en meget god fremgang. Klasseleder går
som sagt rundt og hjelper/korrigerer elevene, og de ser ut til å ta til seg den informasjonen på
en bra måte. Det kan se ut til å være en trygghet for elevene at han går rundt og instruerer.
Dette er igjen et tegn på at læringsmiljøet i denne klassen er preget av trygghet og at
klasseleder ser ut til å vise god kompetanse i forhold til å skape relasjoner til elevene. Med
disse observasjonene og det generelle inntrykket av klassen virket det som om læringsklimaet
i denne klassen var preget av et oppgaveklima, der i følge Ommundsen (2006) klasselederen
vektlegger innsats, fremgang og mestring.
22
8 Konklusjon
I denne oppgaven har vi sett på ulike faktorer som har betydning for utøvelse av god
klasseledelse og hva slags betydning dette kan ha for elevenes motivasjon. Som nevnt
tidligere er klasseledelse et sammenhengende og omfattende begrep som i hovesak handler
om å skape et godt læringsmiljø for elevene. Som klasseleder er det din jobb å skape et godt
læringsmiljø der alle har like forutsetninger for å lære. I kroppsøvingsfaget har vi sett at det er
viktig med et læringsmiljø som vektlegger innsats, framgang og oppgavemestring slik at alle
elevene tør å prøve det kroppsøvingsundervisningen byr på. Hvordan du fremstår som
klasseleder er også av stor betydning i forhold til elevenes læring og utvikling. Vi har sett på
at en god klasseleder er den som viser varme og kontroll, og er det vi kaller en autoritativ
lærer. Vi har sett på de tre lærerkompetanse som er de viktigste med tanke på elevenes læring.
Disse er som nevnt tidligere 1) relasjonskompetanse, evnen til å få gode sosiale relasjoner til
elevene, 2) Regelledelseskompetanse, som handler om å etablere gode regler for klassens
arbeid som øker elevlæringen og 3) didaktisk kompetanse, som sier at man som lærer skal ha
et høyt faglig nivå. I tillegg er det viktig at en klasseleder viser å mestre både strategisk og
situasjonsbestemt klasseledelse for at undervisningen skal fremme læring på best mulig måte.
Alle disse sidene som er nevnt ved klasseledelse er med å fremme elevenes motivasjon og
drivkraft for læring. Vi har sett at indre motivasjon er det som aktiviserer oss, men at vi kan la
oss påvirke av ytre motivasjonsfaktorer som eksempelvis kan være en lærer, andre elever eller
andre ytre rammer. Avslutningsvis kan vi si at praktisering av god klasseledelse har den
største betydningen for elevers læring og motivasjon til å lære. Dette gjelder ikke bare
kroppsøvingsfaget, men alle fag som det undervises i på skolen.
I arbeidet med denne oppgaven har jeg lært utrolig mye som jeg ser på som svært relevant for
min kommende tid som lærer og klasseleder. Jeg skulle gjerne hatt mer tid til observasjon, da
jeg syntes dette var spennende og lærerikt på den måten at jeg kunne knytte teori opp mot hva
som faktisk skjedde i kroppsøvingsundervisningen. Hva som står i teorien er ikke alltid det
som faktisk blir praksis.
23
9 Kilder

Aasland, E., & Brøgger, R. J. (2013). Klasseledelse i kroppsøving. I H. Christensen, &
I. Ulleberg, Klasseledelse, fag og danning (s. 234). Oslo: Gyldendal Norsk forlag.

Brattenborg , S., & Engebretsen, B. (2013). Innføring i kroppsøvingdidaktikk (3. utg.).
Oslo: Cappelen Damm AS.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetoder for lærerstudenter.
Oslo: Abstrakt forlag.

Dalland, O. (2000). Metode og oppgaveskriving for studenter (3.utgave. utg.). Oslo:
Gyldendal Norsk Forlag .

Holmberg, J. B., & Ekeberg, T. R. (2009). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole
for alle. Oslo: Universitetsforlaget AS.

Manger, T. (2012). Dette vet vi om motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal Norsk
Forlag AS.

Nordahl, T. (2012). Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Nordahl, T. (2012). Lærerens ledelse. I S. Lillejord, T. Manger, & T. Nordahl, Livet i
skolen 2 (ss. 199-224). Bergen: Fagbokforlaget.

Nordahl, T., & Manger, T. (2012). Samhandling, kommunikasjon og engasjement. I S.
Lillejord, T. Manger, & T. Nordahl, Livet i skolen 2 (ss. 65-96). Bergen:
Fagbokforlaget.

Nordenbo, S., Larsen, M. S., Tiftikçi, N., Wendt, R., & Østergaard, S. (2008).
Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole. (K. Sivesind, Overs.) Oslo:
Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Clearinghouse.

Ogden, T. (2012). Klasseledelse - Praksis, teori og forskning. Gyldendal Norsk Forlag
AS.

Ommundsen, Y. (2006). Psykologisk læringsklima i kroppsøving og idrett. I H.
Sigmundsson, & J. E. Ingebrigtsen, Idrettspedagogikk (ss. 47-61). Oslo:
Universitetsforlaget.

Pedersen, O.-A. (2013, Juni 3). Utdanningsforbundet. Hentet Mars 23, 2015 fra
Videregående: http://www.utdanningsforbundet.no/Hovedmeny/Videregaende/Andreartikler/--Klasseledelse-er-grunnmuren-/

Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena - Selvoppfatning,
motivasjon og læring (2. utgave. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.
24

Stelter, R. (1999). Med kroppen i sentrum. Idrætspsykologi i teori og praksis.
København: Dansk psykologisk Forlag .

Utdanningsdirektoratet. (2012, August 1). Udir. Hentet April 2, 2015 fra Læreplan for
kroppsøving: http://www.udir.no/kl06/KRO1-03/Hele/Formaal/

Utdanningsdirektoratet. (2012, August 13). Udir.no. Hentet April 3, 2015 fra
Klasseledelse: http://www.udir.no/Laringsmiljo/Bedrelaringsmiljo/Klasseledelse/Sider/Klasseledelse/Stottende-relasjoner/

Vingdal, I. M. (2014). Fysisk aktiv læring. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
25