Åpne

Comments

Transcription

Åpne
Gerd Bjørke (red.)
Forskning og utviklingsarbeid
innan høgskoleutdanning
- framgangsmåtar
Ei essaysamling om metodetilnærmingar innan
førstelektorkvalifisering
HSH-rapport 2015/4
Gerd Bjørke (red.)
Forskning ogutviklingsarbeid innan
høgskoleutdanning - framgangsmåtar
Ei essaysamling om metodetilnærmingar
innan førstelektorkvalifisering
HSH-rapport 2015/4
2015
HSH‐rapport 2015/4 Omslagslayout: Terje Rudi, HSH Publisert av: Høgskolen Stord/Haugesund Klingenbergvegen 8 5414 Stord www.hsh.no Copyright © Gerd Bjørke, 2015 Det må ikke kopieres fra rapporten i strid med åndsverkloven og fotografiloven eller i strid med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.
Innhaldsoversikt
Gerd Bjørke:
Innleiing
3
Forfattaroversikt
5
Erik Bulie:
Skoleutvikling i praksis
7
Hellen Dahl:
Forskning og/eller utviklingsarbeid
14
Brit Bårdsen Drange:
Praksisutvikling og kvalitetsutvikling
22
Åge Gjøsæter:
Casestudier som metodisk tilnærming i organisasjons- og
ledelsesstudier
27
Bjart Grutle:
Kunnskap om skoleledelse
31
Marit Langesæter:
Praksisutvikling, didaktisk design forsking eller aksjonsforsking 36
Ingrid Lindaas:
Kvalitetsutvikling og nyskaping i kliniske studier
43
Sølvi Anne Eide Lunde:
Fagutvikling innan eksistensiell/åndeleg omsorg
50
Karen Johanne Vae:
Simulering som læringsaktivitet
55
Kristin Valen:
Palliasjon - et nytt fagområde innen sykepleierutdanning
63
2 Gerd Bjørke, dosent i høgskolepedagogikk
Høgskolen Stord/Haugesund, Avdeling for helsefag
Innleiing
Denne essaysamlinga spring ut frå dei arbeida som deltakarar ved kurs i metodetilnærmingar
for førstelektorkandidatar som vart halde ved Høgskolen Stord/Haugesund
(HSH)
vårsemesteret 2014. Deltakarane fekk tilbod om å vidareutvikle dei sluttoppgåvesvara dei
leverte inn til ei essayform, som så kunne samlast i ei felles utgjeving i HSH’s skriftserie. Av
dei 20 deltakarane som følgde kurset, er det 10 som har valt å vidareutvikle eit
eksamensarbeid for publisering.
Samlinga gir eit innblikk i ulike metodiske utfordringar i arbeid med forskings- og
utviklingsarbeid innan «førstelektorvegen», der det oftast er utviklingsarbeid som står i fokus.
Utviklingsarbeid kan gi spesielle utfordringar, når målet er å skape endring like mykje som å
dokumentere ny praksiskunnskap. Framstillingane blir konkretiserte ved å relatere
metodediskusjonane til dei aktuelle prosjekta deltakarane har arbeidd med.
Dei fleste eksempla som er samla her handlar om pedagogisk utviklingsarbeid. Dette er
naturleg, ettersom førstelektorstillinga har undervisning som si primæroppgåve, og der
utvikling, endring og fornying er knytt til det pedagogiske arbeidet eller formidling av
yrkeskompetanse.
Alle bidragsytarane er tilsette ved Høgskolen Stord/Haugesund, og kjem frå alle tre
avdelingane
høgskolen har: Avdeling for helsefag, Avdeling for lærarutdanning og
kulturstudiar og Avdeling for tekniske, økonomiske og maritime fag.
I denne samlinga har det blitt lagt vekt på å gi framstillinga ei essay-form. Dette inneber ei
omstilling frå den artikkel-forma som vanlegvis blir brukt i vitskaplege publikasjonar. I
essayet legg vi vekt på å drøfte, problematisere, argumentere, ikkje som rein «synsing», men
ut frå det same kravet til presis bruk av omgrep, til å vere klar på eigne og andre sine
3 ståstader, til å gjennomføre resonnement. Dette gir seg utslag i ei anna form for referansebruk,
der ein i større grad diskuterer med andre forfattarar enn å sitere eller berre referere, utan å
drøfte innhald og meining. I denne samanhengen har vi markert denne kjeldebruken ved
fotnotar i staden for referanseliste til slutt.
Innhaldsmessig viser samlinga stor breidde:
Som eksempel frå lærarutdanning finn vi eit essay om skoleutvikling i praksis, utvikling av ei
læringstilnærming der lærarstudentar blir (ut)forskande i høve til sin eigen praksis (Bulie) og
vi finn eit essay om kunnskap om skoleleiing (Grutle).
Frå organisasjons- og administrativ utdanning finn vi ein case-studie om metodisk
tilnærming innan studier i organisasjon og leiing (Gjøsæter).
Innan helsefag har vi fleire perspektiv inne, både ei meir overordna drøfting av tilhøvet
mellom forsking og utvikling (Dahl), ei samanstilling mellom praksisutvikling, didaktisk
design forsking og aksjonsforsking (Langesæter), vidare essay som handlar om eksempel på
praksisutvikling og kvalitetsutvikling både i yrkesfeltet og i praktiske studiar (Drange,
Lindaas, Eide Lunde), utvikling av nye fagområder i sjukepleierutdanninga (Valen) og
innføring av simulering som læringsaktivitet (Vae).
4 Forfattaroversikt
Gerd Bjørke har sidan 2006 vore tilknytt Høgskolen Stord/Haugesund i deltidsstilling. Ho hadde i
2011 ansvar for tilrettelegging av kurs i vitskapsteori og kunnskapsforståing for førstelektorkandidatar,1 og leia i 2014 kurs i metodetilnærmingar for den same gruppa. Ho har brei erfaring med
m.a. rettleiing av kandidatar og kommisjonsvurderingar ved førstelektor- og dosentopprykk.
Erik Bulie er tilsett ved Avdeling for lærerutdanning og kulturstudier. I tillegg til fagdidaktiske tema
innanfor samfunnskunnskap i Grunnskolelærerutdanninga 5-10, arbeider han med organisasjonsfag og
nye læringsrom mellom teori og praksis.
Hellen Dahl har vore tilsett ved Avdeling for helsefag sidan 2008, både som årskoordinator og
emneansvarleg, og har arbeidd med forskings- og utviklingsprosjekt, m.a. med fokus på studentars
evne til refleksjon.
Brit Bårdsen Drange er tilsett ved Avdeling for helsefag og har mange års erfaring med undervisning
og rettleiing innan grunnleggjande sjukepleie og praksisrettleiing til studentar i sjukepleiarutdanning.
Ho er opptatt av kvalitet både i sjukepleiefaget og i utdanning, og har vore prosjektleiar for fleire
prosjekt i samarbeid med praksisfeltet der sjukepleiarstudentar har hatt praksisstudiar.
Åge Gjøsæter er tilsett ved Avdeling for økonomiske, tekniske og maritime fag som førstelektor i
organisasjon og leiing. Han underviser i administrative fagemne på det økonomisk-administrative
bachelorstudiet
og
på
vidareutdanningsstudiar
i
leiing,
organisasjon
og
strategi.
Hans
forskingsinteresser omfattar m.a. leiing og endring i organisasjonar, mellomleiarar som
endringsaktørar innanfor organisatoriske kontekstar og brubygging mellom teoretisk og praktisk
organisasjons- og leiingskunnskap.
Bjart Grutle er tilsett ved Avdeling for lærerutdanning og kulturstudier. Han har, sidan hausten 2010,
vore involvert som rettleiar og koordinator i rektorutdanninga som UH-nett-Vest tilbyr på
Vestlandet. Som førstelektorkandidat har det faglege fokuset derfor vore knytt til skuleleiing, noko
1
saman med dosent Harald Jarning og professor Olav Eikeland, begge Høgskolen i Oslo og Akershus 5 som m. a. har resultert i artikkelen "Rektors handlingsrom etter skoleledelse".2 Arbeidet elles ved HSH
har vore knytt til PPU (Praktisk Pedagogisk Utdanning).
Marit Langesæter er tilsett ved Avdeling for helsefag og underviser bl.a. i eldreomsorg og
helsefremmande arbeid. Frå 2009 har ho hatt ansvar for vidareutdanning om eldre, helse og samfunn.
Ho har i snart 30 år drive rettleiing i ulike samanhengar.
Ingrid Lindaas har sidan 2000 vore tilsett ved Avdeling for helsefag og har vore koordinator
for vidareutdanningane innan anestesi-, intensiv- og operasjonssjukepleie. Ho har arbeidd
med fleire praksisutviklingsprosjekt med fokus på integrasjon mellom teoretisk og praktisk
kunnskap i kliniske studiar.
Sølvi Anne Eide Lunde er tilsett ved Avdeling for helsefag, og er f.t. emneansvarleg for «Sjukepleie
ved spesielle behov innan kommunehelsetenesta og psykisk helse» i BA-studiet i sjukepleie, og
underviser om psykisk helse, kreft og palliasjon. Spesielt interessefelt er brukarmedverknad,
eksistensiell/åndeleg omsorg og tverrprofesjonell samarbeidslæring.
Karen Johanne Vae er tilsett ved Avdeling for helsefag og er særleg interessert i praktiske studiar og
læring i praksis, og har undervisning/rettleiing ved praksisførebuande studiar, ved simulering og om
laboratorieverksemd.
Kristin Valen er tilsett ved Avdeling for helsefag som årskoordinator og emneansvarleg i BA-studiet i
sjukepleie. Ho har sitt faglege interessefelt retta mot fagfeltet palliasjon i BA-studiet og innan
vidareutdanning.
2
Publisert i «FoU i praksis», april 2015. 6 Erik Bulie, høgskolelektor
Avdeling for lærarutdanning og kulturstudier
Skoleutviklingipraksis
Både forsknings- og utviklingsarbeid har til hensikt å framskaffe ny kunnskap, men har ulike
utgangspunkt og siktemål. Forskning har som regel til hensikt å forstå praksis ved hjelp av
teori, eller bygge teori gjennom undersøkelser av praksis. Utviklingsarbeid kjennetegnes
derimot ofte ved at utgangspunktet ligger i et ønske om å endre praksis. Hvordan kan f.eks. de
ansatte på en arbeidsplass utvikle nye arbeidsprosesser? Slike spørsmål starter ofte med en
opplevelse av at «skoen trykker», eller undringer over hvordan jobben kan utføres bedre.
I dette essayet viser jeg hvordan jeg sammen med to praksislærere og fire studenter innførte
en ny arbeidsmåte i praksisopplæringen i Grunnskolelærerutdanningen 5-10 årstrinn
gjennom et aksjonslæringsprosjekt studieåret 2013-2014.
Ny kunnskap – bedre praksis?
Aksjonslæring er enkelt sagt en systematisk arbeidsmåte der praktikere reflekterer over
erfaringer og handlinger (aksjoner). På mange måter handler det om å sette spørsmål ved om
egen praksis går i ønsket retning. Ved å reflektere over tidligere erfaringer i lys av en ønsket
situasjon i framtiden, kaster vi et framtidsblikk på egen praksis. I konflikten mellom
idealsituasjonen og aktivitetene i nåsituasjonen oppstår en spenning som legger grunnlaget for
refleksjon og kontinuerlige læringsprosesser blant praktikerne selv, som Postholm & Jacobsen
(2011) påpeker.3
Hvorfor? En bakenforliggende drivkraft var å stimulere studentenes (ut)forskende holdning til
egen praksis. Like viktig som å bli kjent med yrket og lærerrollen, er praksisperiodene en
utviklingsarena der studenter, praksislærere og jeg som kontaktlærer fra utdanningen i
3
Postholm, M. B. & Jacobsen. D. I., (2011). Læreren med forskerblikk: Innføring i vitenskapelig metode for lærerstudenter. Kristiansand:
Høyskoleforlaget. 7 fellesskap kan granske, diskutere og utfordre gjeldende praksis. På denne måten ønsket vi å
konkretisere hva kunnskapsbasert praksisutvikling kan være. Ikke minst ved å trekke
studentene inn som deltagere i et utviklingsarbeid, og ikke bare mottakere av resultatene fra et
utviklingsarbeid.
En slik holdning til praksis krever systematikk og metodisk forståelse. Vel så viktig som «å
lære å gjøre» er «å lære å lære». Det er ingen grunn til at vitenskapelige arbeidsmåter først
skal komme i forbindelse med studentenes bacheloroppgaver i tredje studieår i utdanningen.4
Dette kan vel så gjerne være et innføringstema som et avslutningstema i utdanningen. For,
som rektor på praksisskolen uttrykte det,
«Det er jo slik vi ønsker å jobbe lokalt, det. Hvorfor skal vi vente i flere år med å
trekke studentene inn i en slik tenkning?»
Med god støtte fra praksisskolen ville dermed et aksjonslæringsprosjekt som dette løfte
praksis fra «bare» å være praksisopplæring til å bli et eksempel på skoleutvikling, og dermed
en vinn-vinn situasjon for både studentene, skolen og utdanningen.
Aksjonen
I forkant av studieåret 2013-2014 utarbeidet jeg sammen med rektor og en praksislærer
følgende problemstilling for et konkret utviklingsarbeid om «ny praksisopplæring» i første
studieår:
«Hvordan kan god klasseledelse med fokus på struktur og positive relasjoner gi
grobunn for økt læringsutbytte for elevene?»
Problemstillingen tok utgangspunkt i to av vurderingskriteriene for opplæringen. Det ble lagt
ned mye arbeid i å utarbeide kjennetegn til kriteriene (eller indikasjoner på god klasseledelse)
som senere observasjoner og vurderinger kunne relateres til.5 Disse kjennetegnene kom i
stand etter flere møter der praksislærernes egne erfaringer ble satt opp mot teori. Ikke teori
som modeller for praksis, men heller som «praksis satt i system». Kjennetegnene ble ikke
definert som endelige og absolutte, men som bl.a.
4
Bulie, E. (2013). Det tredje læringsrommet – en læringsarena mellom teori og praksis. I Bjørke, G., Jarning, H. & Eikeland, O. (red.) Ny
praksis – ny kunnskap: om utviklingsarbeid som sjanger. Oslo: ABM-media. 5
Bulie, E. (2014). Sammen om god praksisopplæring. Bedre Skole, 2014 (1), s.64-68.
8 o «læreren finner elevenes rytme»
o «alle elevene blir sett i timen»
o «læreren tar opp elevkommentarer i samtalen»
Valg av temaet klasseledelse samsvarte godt med skolens eget satsingsområde. Innenfor dette
feltet fantes ikke minst et stort utvalg av aktuell litteratur og fagstoff. For enkelhets skyld
holdt vi oss til Utdanningsdirektoratets anbefalte verktøy og grunnlagsdokumenter siden dette
var fagressurser skolen kjente godt til fra før.6 Viktigst av alt var likevel skolens vilje til å
investere tid og krefter på et slikt arbeid. Det ble ikke påtvunget utenfra, men snarere opplevd
som relevant blant praksislærerne selv.
Praksisfortellinger
På dette observasjonsgrunnlaget skrev studentene tre praksisfortellinger fra egen og andres
undervisning i løpet av de åtte første dagene av en sammenhengende 15 dagers
praksisperiode. Praksisfortellingene, eller loggene, skjerper tanken og skaper en nødvendig
avstand for påfølgende refleksjoner. Ikke minst tjener de som dokumentasjon og hukommelse.
I et mylder av aktiviteter og hendelser gjennom en arbeidsuke blir frie assosiasjoner og
uttalelser som «jeg tror det var slik at…» temmelig løse og tilfeldige.
Aksjonslæringens prinsipp bygger på et det pedagogiske tankegodset om først å planlegge,
deretter gjennomføre, observere, reflektere over og tilslutt legge nye planer. I samtaler med
alle involverte parter til stede, sammenholdt vi egne observasjoner og praksisfortellinger med
andres. Samme situasjon ble iblant opplevd forskjellig fra ulike hold i klasserommet.
Skriftlighetens distansering fra de praktiske situasjonene gjennom utdrag og fortolkning ble
forsterket gjennom samtaler med flere. Som Tiller sier, vi farer over, men erfarer ikke før vi
stopper opp, dveler, tenker etter og reflekterer.7 Forstavelsen re- i reflektere, betyr tilbake, – at
vi rett og slett viser ny interesse ved å se tilbake. Hvordan stemmer den opplevde her-og-nå
situasjonen med en mulig og ønskelig situasjon i framtiden?
Målet for samtalene var å invitere studentene inn i et «rom» der praktisk og teoretisk
kunnskap ble snekret sammen.8 Mens praksislærernes bidrag først og fremst var
erfaringsbaserte og knyttet til elevene, utfordret jeg de praktiske handlingene med bakgrunn i
6
Dette var diverse nedlastbare observasjonsskjemaer fra www.udir.no, og teoretiske bakgrunnsdokument som først og fremst Postholm, M.B, Midthassel, U.V. & Nordahl, T (2012). Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med klasseledelse på ungdomstrinnet 2012‐2017. 7
Tiller, T. (2006). Aksjonslæring – forskende partnerskap i skolen. Kristiansand: Høgskoleforlaget. 8
Slike rom betegnes ofte som «et tredje rom». Se bl.a. Ken Zeichner (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college‐ and university‐based teacher education. I Journal of teacher education, 61 (1‐2), 89‐99 9 teori om klasseledelse. Min rolle var samtidig å ta studenter og praksislærerne «et steg ut» fra
den praktiske hverdagen ved å sette krav om begrunnelser som blant annet «hvorfor gjør dere
det slik?». Over tid utvikler de fleste yrkesfellesskap felles oppfatninger, språk og verdier i
yrkesrollen. Batesons begrep symmetriske relasjoner beskriver et slikt fellesskap.9 Deltagerne
bekrefter hverandre på en selvforsterkende måte gjennom å tenke likt, snakke likt og gjøre
likt. Med begreper, teorier og en kritisk egenvurdering kunne vi derimot utfordre etablerte
forestillinger. Innarbeidede handlingsmønstre ble satt under press og måtte i prinsippet
begrunnes akkurat slik som utgangspunktet er når ny praksis foreslås etablert.
I etterkant av samtalene oppsummerte studentene skriftlig. Oppsummeringene ble skrevet som
en «hale» til praksisfortellingene. I oppsummeringene la vi vekt på handlingenes forankring
til teori, og avslutningsvis hvilken retning dette pekte for videre arbeid. Ved å dele opp det
skriftlige arbeidet i ulike faser, forsøkte vi å skille tydeligere mellom hva som var
beskrivelser, forklaringer og vurderinger. I lærerutdanningene er det egentlig liten tradisjon
for å bruke praksisfortellinger (særlig sammenlignet med barnehagelærerutdanningen). Vi
brukte derfor en del tid på sjangeren «praksisfortelling, med hale». Etter min vurdering med
hell. Studentene uttrykte bl.a. en lettelse for å slippe «det strenge akademiske språket», men
uten at de samtidig ble overlatt til uklare sjangerkrav som i et «refleksjonsnotat». Og som
pedagogisk dokumentasjon og for variasjonens egen del vil en slik tekst kunne forsvare en
plass blant flere andre sjangere i fag og praksis, ikke minst som et eksempel på en
«profesjonstekst» til senere skolebruk.
Til grunn for dette arbeidet la jeg et lærings- og kunnskapssyn som utfordret den tradisjonelle
formidlingsmodellen i lærerutdanningene. Innenfor sosialkonstruktivismen er det vanlig å
forstå læringssituasjonene som mer enn overføring av kunnskaper. Det er like viktig å se på
det som kunnskaping, eller kunnskapsgenerering i sosiale fellesskap. Som Dysthe (1995) sier,
enkelte typer kunnskaper er ikke overførbare i tid og rom, men er først og fremst
meningsskapende mellom mennesker i sosiale situasjoner.10 I spenningene som oppstår
mellom nye og gamle kunnskaper og erfaringer, og mellom ulike observasjoner og
fortolkninger, legges et grunnlag for ny forståelse. Med dette kunne jeg reise en motvekt til
den sterke orienteringen utdanningene har hatt mot mål, scripts og undervisningsplanlegging,
9
Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. Toronto, Chandler. Oversatt til dansk av Bjørn Nake (2005): Mentale systemers økologi: skridt i en udvikling. København: Akademisk forlag. 10
Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet: Skriving og samtale for å lære. Oslo: Gyldendal. 10 slik blant andre DeZutter har gjort seg til talsmann for (2011)11. Å se på læringssituasjonene
som improvisatoriske åpnet i større grad for å studere samspillet, dialogen og relasjonene i
klasserommet. 12
Fra prosjekt til drift: varige endringer i studentenes praksisopplæring?
Aksjonslæringen satte minst tre spor etter seg både i fag og praksis. Systematikken i
arbeidsmåten skjerpet det metodiske fokuset. Ved å avgrense og rette oppmerksomheten mot
et konkret tema over en viss periode, kunne vi rydde i kompleksiteten av spørsmål, undringer
og kanskje frustrasjoner som mange studenter opplever etter en undervisningstime. På sett og
vis ble dette startskuddet for å etablere en utviklingsorientert holdning til egen praksis, på en
«forskningsmessig måte», slik Postholm & Jacobsen (2011:14) uttrykker det. Ja, ikke bare for
studentenes del, men også for praksislærerne. Mange praksislærere hevder ofte at de får
anledning til å overvåke elevene sine med et nytt blikk når studentene overtar undervisningen,
men i denne sammenhengen rettet de en systematisk oppmerksomhet på seg selv og sine
kollegaer også.
For det andre ble praksisopplæringen en tydeligere fellesarena der både teori og praksis kunne
møtes. Praktiske situasjoner ble diskutert i lys av både erfaringer, teori og begreper samtidig,
og som reduserte avstanden mellom teori og praksis slik mange studenter og praksislærere
ofte opplever den. Dette markerte ikke minst at både studenter og representanter for teori og
praksis er medskapere av kunnskap og forståelse, og at jeg som kontaktlærer fra utdanningen
ikke kom som «gjest» på praksisbesøk, men snarere hadde en rettmessig plass i
veiledningssamtalene med studentene.
For det tredje ble det påminnelse om forholdet «teori for praksis», eller «praksis for teori». Er
praksis anvendt teori, eller er det heller motsatt at teori springer ut fra praksis? Ordspillet har
utfordret lærerutdanningen til å sette praksis først, og i større grad anerkjenne
erfaringskunnskaper fra yrkesfeltet som grunnlaget for kunnskapsutvikling. Dette har på ingen
måte underkjent teoriens begrunnelse, men heller ristet litt i forestillingen om akademiske
kunnskapers betydning i utdanningen.
11
DeZutter, S. (2011). Professional Improvisation and Teacher Education: opening the Conversation. I Sawyer, R.K. (red). Structure and improvisation in creative teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 12
Dette er i seg selv ikke noe nytt, men i et annet perspektiv har dette handlet om hvorvidt vi klarer å institusjonalisere improvisasjon med et fagspråk i studentenes praksisopplæring. Dette prosjektet var samtidig et pilotprosjekt til det større prosjektet Improvisation in Teacher Education (IMTE) ved HSH, der jeg spurte hvordan begreper som improvisasjon, repertoar og andre låneord vi først og fremst kjenner fra musikkliv og teater kan gi nyttige impulser til videre arbeid med klasseledelse og situasjonsforståelse 11 Med praksis som en tydeligere premissgiver for utdanningen, har teorien i større grad blitt et
analyseredskap på praksisfeltets betingelser. I dag er praksisopplæringen i første studieår ikke
så bokstavelig som enkelte kan tolke det, – frikjemmet for teori. Praksisopplæringen starter
bl.a. med et flere dagers langt praksisforberedende profesjonsseminar, og som det både
underveis og etterpå trekkes veksler på muntlig så vel som skriftlig. Kanskje gir det mening å
se på aksjonslæringsprosjektet som et eksempel på hvordan vi kan redusere gapet mellom
teori og praksis ved å synliggjøre begges gjensidige relevans.
I dag er arbeidsmåten forankret i samarbeidsorganet for praksisopplæringen i første studieår.
Rollene til de involverte aktørene i praksis er konkretisert, og ikke minst er praksislærernes
grunnlag for underveisvurdering i praksisperiodene styrket. Observasjoner, loggføring og
påfølgende veiledningssamtaler er lagt til et tidlig tidspunkt slik at praksislærerne kan gi
meningsfulle framovermeldinger mens det fortsatt er anledning til å følge opp, til forskjell fra
de tradisjonelle tilbakemeldingene (eller mangel på tilbakemeldinger) lenge etter at praksis er
avsluttet.
Men har studentene lært mer eller bedre av dette, tenker du kanskje? Det er vanskelig å svare
kategorisk på, først og fremst fordi det er mange andre forhold som også spiller inn på
studentenes læringsutbytte. For det første ble den aktuelle praksisperioden avsluttet like
etterpå. Synlige spor vil med andre ord tidligst vise seg i senere praksisperioder. Underveis i
prosjektperioden var det stor begeistring for studentenes personlige utvikling, men likevel
med en klar bevissthet om at nye klasseromssituasjoner lett kunne bli overtolket utfra et ønske
om å se endringer. Praksislærerne meldte for eksempel tilbake om stadig mer reflekterte
studenter knyttet til å «se» elevene, men det gjør de som regel hvert år og på flere skoler. Det
er derfor vanskelig å tilbakeføre en slik utvikling til én årsak. En grunn kan være at studentene
blir tryggere i klasserommet rett og slett bare ved å være der.
Det er likevel grunn til å tro at studentenes forskerblikk på seg selv og skolehverdagen styrkes
når vi innarbeider en slik arbeidsmåte tidlig i utdanningen. I de nasjonale retningslinjene for
utdanningen forventes det at utdannede lærere evner kontinuerlig å utvikle egen praksis. En
slik læring, både på person-, team- og skolenivå, betinger at lærerne kan jobbe vitenskapelig.
At de trenes til å stille spørsmål, avgrenser, samler inn informasjon og etterpå setter av tid til
analyse og refleksjon. Å være nysgjerrig, fantasifull og utfordrende med nye spørsmål er like
viktig som å fylle opp et kunnskapsreservoar på et gitt tidspunkt. Barn har ofte en utforskende
holdning til seg selv og verden rundt. I en lærerutdanning er det viktig at vi stimulerer denne
12 holdningen videre inn i yrkes- og voksenlivet, og at vi ikke formidler kunnskaper som
endelige og absolutte, men noe som også skapes gjennom deltagelse og systematisk refleksjon
sammen med andre.
13 Hellen Dahl, høgskolelektor
Avdeling for helsefag
Forskningog/ellerutviklingsarbeid Begrepene ’forskning’ og ‘utviklingsarbeid’ har ulikt innhold. Gjennom mitt arbeid i
høyskolen og nå med å kvalifisere meg for opprykk til førstelektor har jeg erfart at det ikke
alltid er så klare skillelinjer mellom hva som er forskning og hva som er et utviklingsarbeid.
Finnes det studier som ikke kan plasseres i enten forskningsbåsen eller utviklingsbåsen? Det
andre jeg har tenkt på er om en doktorgrad og en førstelektorkompetanse får like stor respekt
og anseelse i en utdanning? I følge regelverket skal omfang og tyngde ved en
førstelektorvurdering være likestilt med et doktorgradsarbeid, men er de likestilte når
myndighetene gjør et skille ved å gi en grad til den ene veien, og ingen ved den andre?
Jeg var deltager i en samtale med en kollega som hadde tatt doktorgrad. Hun uttrykte veldig
klart at det var forskning som var interessant og som opptok henne. Jeg arbeider med å
kvalifisere meg til førstelektor og fortalte om mitt fokus på førsteårs studentene på
bachelorutdanningen i sykepleie. Min interesse er studentene, hvordan de dannes og
utdannes, og hvordan utdanningen kan utvikles og forbedres slik at studentene kan bli
yrkesutøvere som kan håndtere fremtidens utfordringer i helsesektoren. Min kollega svarte at
hun også underviste, men det var på masterutdanningen.
Kan denne samtalen avspeile ulike karriereveier, der også arbeidsoppgavene er klart
definerte som «forskning» og «utvikling/undervisning?» Vil et slikt skille mellom disse to ulike
innretningene være formålstjenlige i en innovativ utdanning?
Ulike karriereveier
Hverdagen i en utdanningsinstitusjon krever ulike typer kompetanse, for arbeid med både
forskning, utviklingsarbeid og utdanning. Det forutsettes en samordning mellom disse ulike
arbeidsoppgavene. Dette fordrer selvsagt åpenhet og gjensidig respekt innen personellgruppen
for ulike ståsted.
14 I vår samtale kom det også frem at samtalepartene har ulike typer stillinger. Karriereveien
høyskolelektor–førsteamanuensis–professor knyttes til forskning, mens høyskolelektor–
førstelektor–dosent knyttes til pedagogisk virksomhet med undervisning og utviklingsarbeid
som hovedfokus. Begge karriereveiene er viktige for både universitet og høyskole spesielt i en
tid der sammenslåing av ulike utdanningsinstitusjoner er høyaktuelt. Vil den tradisjonelle
forskningstilnærmingen dominere ved sammenslåinger mellom universitet og høyskoler? Vil
dette få konsekvenser for anseelsen og betydningen av førstelektorkompetanse, og vil begge
karriereveiene bli ivaretatt? En førstelektor får ingen akademisk tittel, slik den som har tatt
doktorgrad får, hvilke konsekvenser får dette? Er det slik allerede eller kan det utvikles
kulturer der det å være førsteamanuensis får høyere status enn førstelektor, som da kanskje
ikke blir så attraktiv å kvalifisere seg til?
Vil dette kunne medføre at fokuset på endringsprosesser og utviklingsarbeid blir nedprioritert
til fordel for forskning? Og vil de som driver med forskning prioritere master og
videreutdanning fremfor å bidra til utvikling av bachelorutdanning?
Forskjeller og likheter mellom forskning og utviklingsarbeid
Det er et kategoriskille mellom det å arbeide med forskning og å arbeide med
utviklingsarbeid. I samtalen kom det ikke frem hvilken forskning min kollega holdt på med,
men hovedfokuset var selve forskningen, mens førstelektoren var opptatt av å utvikle
utdanningen. Det finnes ulike typer forskning. Grunnforskning eller eksperimentell forskning
innebærer teoretisk arbeid som utføres primært for å skaffe til veie ny kunnskap om det
underliggende fenomenet og observerbare fakta, uten å presisere en anvendelse, slik Frascatimanualen (2002) beskriver det13. Forskning er her rettet mot teoriutvikling. Utviklingsarbeid
rettes mot utvikling av praksis.
I vår samtale kom det frem at fokuset i kvalifiseringen til førstelektor er å utvikle og forbedre
utdanningen, altså det praksisfeltet jeg selv er en del av. Utviklingsarbeid har tradisjonelt vært
en «innenfra–aktivitet», mens forskningsarbeid har vært en «utenfra–aktivitet», slik det også
understrekes i veiledningene til tilsettingsforskriften (UHR, 2007)14. Med en slik forståelse vil
en forsker være en som kommer utenfra og forsker «på noe» mer enn «med» de som er i
feltet. Dette kan gi fordeler med at du kan se ting fra andre perspektiv enn det deltagerne i
13
OECD. (2002). Frascati Manual. Proposed standard Practice for Surveys on research and experimental
development.
14
UHR. (2007). Veiledning for deg som vil søke om opprykk til førstelektor og Veiledende retningslinjer for søknad og vurdering av
søknad om opprykk til førstelektor. 15 feltet gjør. Gjennom distansering kan du kanskje også gi en mer objektiv og nøytral
beskrivelse av fenomenet. Samtidig vil en aldri kunne være nøytral i en vurdering fordi en
alltid vil bære med seg sin egen forforståelse og tolkning av en situasjon.
Når en forsker henter sin empiri fra et felt, kan dette medføre en avstand til feltet der
deltagerne kan føle seg utnyttet fordi de ikke får ta del i arbeidet eller får dra nytte av
resultatene. En forsker kan trekke sine slutninger, men resultatet av arbeidet blir ikke
nødvendigvis fulgt opp slik at det blir nyskaping og utvikling i feltet. Utvikleren som arbeider
mer «med» og/eller «i» feltet kan gjøre oppdagelser som bør utvikles og gjøres noe med.
Nærheten og deltagelsen i feltet gir fordeler «den som har skoen på vet hvor den trykker».
Samtidig kan en stå så nært og være så deltagende i prosessene at en blir blind og klarer ikke å
løfte blikket slik at en får et større perspektiv. I utviklingsarbeid er utvikleren aktivt med i
endringsprosessene som blir iverksatt, følger opp utviklingen og arbeider tett sammen med
deltagerne.
Forskjellen som her er skissert er at forskeren trekker sine slutninger som ikke nødvendigvis
får følger for praksis og må følges opp, mens implementering og oppfølging i praksis er en
viktig oppgave for den som driver med utviklingsarbeid. Forskeren har ikke det samme ansvar
for det videre arbeidet med utvikling, endring og implementeringsarbeid som utvikleren. Til
forskjell fra grunnforskning ser vi at det er vesentlig i anvendt forskning å skaffe til veie ny
kunnskap, men her er forskning direkte rettet mot et spesifikt praktisk mål eller en anvendelse
(jf. Frascati-manualen). Anvendt forskning står nærmere praksisfeltet, men forskeren følger
ikke nødvendigvis opp endringsprosessene.
En tradisjonell oppfatning av hva utviklingsarbeid innebærer er å arbeide med
endringsprosesser, endringsprosesser er ofte basert på kunnskaper som allerede er kjente, men
som kan prøves ut i nye settinger. Utviklingsarbeid beskrives i Frascati-manualen som et
systematisk arbeid som bygger på eksisterende kunnskap/forskning som er rettet mot å
produsere nye materialer, produkter eller innretninger for på denne måten å starte nye eller på
en vesentlig måte forbedre prosesser, systemer eller tjenester. Mens forskningsarbeid skal
skaffe til veie nye kunnskap. Men kan ikke utviklingsarbeid også fremskaffe ny, praktisk
kunnskap? Ingen settinger er like og nye erfaringer og kunnskaper kan fremkomme underveis
i endringsprosesser.
Ser vi på dokumentasjon har det tradisjonelt vært ulike krav til dokumentering ved forskning
og utviklingsarbeid. Dokumentasjonen i forskningsarbeid viser til en avsluttet prosess der
16 resultatet foreligger i en publikasjon eller monografi. Kravene til en forskningsaktivitet
beskrives i veiledningen til bedømming av norske doktorgrader på følgende måte: «krav til
problemformulering, presisjon og logisk stringens, originalitet, beherskelse av aktuelle
analysemetoder og refleksjon over deres muligheter og begrensninger, samt oversikt over,
forståelse av og et reflektert forhold til annen forskning på området» (UHR15).
I utviklingsarbeid gjelder de samme kriteriene for presisjon og systematikk som i
forskningsaktivitet. Forskjellene er at det i et førstelektorløp er en porteføljedokumentasjon,
ikke en monografi eller et sett av artikler. Utviklingsarbeid kan dokumenteres i form av
tekster, rapporter eller artikler, men også web–sider, bøker, bokkapitler eller film osv.
Utviklingsarbeid har et større spekter av dokumentasjonsformer enn forskningsarbeid som er
mer bundet til tradisjonelle forskningstradisjoner. Det vil være mer variasjon i arbeidene til en
som søker opprykk til førstelektor, noe som kan medføre uforutsigbarhet i forhold til det å
vite hva som kreves av en kandidat, men også i vurderingen av arbeidet.
Ser vi på tvers av ulike vitenskapelige metodetradisjoner så handler forskning om en
systematisk og reflektert prosess der kunnskapsutvikling kan etterprøves og deles utover den
sammenhengen der studien ble gjennomført, slik Malterud uttrykker det (2011)16. På den
andre siden har vi det tradisjonelle synet på utviklingsarbeid der allerede kjente
forskningsresultater implementeres for å skape endringer i praksis. Kan disse to syn bli for
ensidige? Dersom vi gjennomfører et utviklingsarbeid som skaper endringer og ny kunnskap
der en ikke bare bruker allerede kjente kunnskaper, men gjennomfører, reflekterer og vurderer
endringsprosessen, kan da denne type arbeid også kalles forskning? Det er kanskje slik at det
er måten systematikken, presisjonen og hvor grundig arbeidet er gjennomført og dokumentert
som er avgjørende for om arbeidet kan kalles et forsknings- eller et utviklingsarbeid. Det er
altså mer snakk om måten arbeidet er utført på og ikke systematikken, presisjonen og
grundigheten, fordi den må være tilstede både i forskning og utviklingsarbeid.
Dette leder diskusjonen videre til hvorfor vi må ha både forskning og utviklingsarbeid i
utdanningene, og om det er noen felles plattform. Universitets- og høyskoleloven presiserer
at høyere utdanning skal bygge på det fremste av forskning, utviklingsarbeid og
erfaringskunnskap. Her vektlegges og sees både forskning og utviklingsarbeid som et viktig
grunnlag i utdanningene. For å få nærmere forståelse av innholdet i begrepene kan vi gå til
15
16
UHR. (2007). Veiledning om bedømming av norske doktorgrader.
Oslo: Universitetets – og Høyskolerådet.
Malterud, K. (2011). Kvalitative metoder i medisinsk forsking (3. utg.)Oslo: Universitetsforlaget.
17 Frascati–manualen17 som karakteriserer forskning og utviklingsarbeid som et kreativt arbeid
som utføres på en systematisk måte. Hensikten med arbeidet er å utvide kunnskapsgrunnlaget,
øke menneskets kunnskap om kultur og samfunn og å anvende eller operasjonalisere denne
nye kunnskapen. Her understrekes også betydningen av at både forskning og utviklingsarbeid
skal utføres på en systematisk og nøyaktig måte. Begge tilnærmingene har som mål å
forbedre eller å skape noe nytt eller gi økte kunnskaper. Beskrivelsen kan vitne om et syn der
forskning og utviklingsarbeid er avhengige av hverandre i en utdanningskontekst der en
likestiller kravet til systematikk.
Noen prosjekter er mer rendyrkede utviklingsarbeid eller forskningsarbeid enn andre. Jeg vil
nå gi et eksempel på et av mine prosjekter som jeg synes er vanskelig å karakterisere som et
rent utviklings- eller forskningsarbeid.
Å velge en tilnærming til et arbeid
Da jeg skulle starte prosjektet undret jeg meg over studentenes evne til å reflektere. Jeg ønsket
å undersøke refleksjonens betydning i sykepleierutdanningen og hvordan evnen til å reflektere
kan fremmes, for på denne måten å kunne skape endringer i praksis.
Rammeplan for
sykepleierutdanningen (fra 2008) presiserer at yrkesutøveren skal vise evne og vilje til en
bevisst og reflektert holdning. Både forskning og utviklingsaktiviteter har som mål å besvare
eller belyse det en lurer på eller fremskaffe mer kunnskaper om et felt. Det å formulere en klar
hensikt og problemstilling vil være med å sette retningen både for et forsknings- og et
utviklingsarbeid.
Det er ikke nok å undre seg over noe eller å formulere en problemstilling, en må definere
observerbare indikatorer for å kunne undersøke fenomenet eller utfordringen som er avdekket
i praksisfeltet. Å finne indikatorer som kan måles før og etter en implementering/intervensjon
kan gi nyttige opplysninger om endringer som har skjedd både i forskning og
utviklingsarbeid. Kvantitativ forskning bygger på numeriske data i form av tall. Den
kvantitative metode er egnet på større datamengder der utvalget skal være stort nok til å
presentere en populasjon. I utviklingsarbeid kan en ha elementer av kvantitativ forskning for
på denne måten å kvantifisere, vise hvordan noe er, men i utviklingsarbeid har en ikke krav til
den samme metodisk oppbygning som i et forskningsprosjekt.
Utfordringen i mitt prosjekt var å finne indikatorer for hvordan refleksjonen til studentene
kunne observeres eller registreres. Jeg valgte å studere studentenes skriftlige refleksjoner slik
17
OECD (2002) Frascati Manual. Proposed standard Practice for Surveys on research and experimental development.
18 dette kom til uttrykk i refleksjonsnotatene de skrev. Det var da nærliggende å velge en
kvalitativ metodetilnærming hvor en kan beskrive og analysere karaktertrekk og egenskaper
eller kvaliteter ved det som skal undersøkes.
Tilnærmingen eller arbeidsformen som ble valgt bar preg av en forskningstilnærming, og
resultatene eller funnene ble publisert i en artikkel.18 På den andre siden så stoppet ikke
arbeidet opp etter at resultatene var publisert. Funnene i studien indikerte at noen studenter i
løpet av utdanningen viser lav eller fraværende refleksjon i sine refleksjonsnotater, noe som
vekket bekymring i en utdanningskontekst der målet er å utdanne reflekterte yrkesutøvere. Jeg
ønsket å arbeide videre med å følge opp dette i praksis, jeg ønsket å skape en endring. Dette
arbeidet handler om å utvikle en pedagogisk praksis jeg selv er en del av, noe som er
karakteristisk for et utviklingsarbeid.
Utviklingsarbeid - aksjonsforskning
Både i forskning og utviklingsarbeid er det viktig å kartlegge kunnskap og forskning på feltet.
Å anvende kjent kunnskap og forskningsresultater i en ny kontekst kan være utgangspunkt for
et utviklingsprosjekt. Denne type utviklingsprosjekt ligger tett opp til forskningstradisjonen
«aksjonsforskning» hvor ny kunnskap utvikles gjennom et tett samarbeid mellom forsker og
deltagere, og som bidrar til at det kan skje endringer i praksis. I mitt prosjekt fikk jeg innspill
både fra studenter som sa at de ikke viste hvordan de skulle skrive sine refleksjoner, og
veilederne, men jeg hadde ikke et så tett samspill med deltagerne at dette prosjektet kunne
karakteriseres som aksjonsforskning. I et utviklingsarbeid er også delaktighet hos de
involverte viktig for å skape endringsprosesser som har betydning. Men hva kan så mitt
prosjekt karakteriseres som, - kanskje i denne fasen mer som et forskningsprosjekt?
Implementering – og dokumentering av erfaring ved endringsprosesser
Med bakgrunn i litteraturgjennomgang og innspill fra studenter og kollegaer ble refleksjonseller læringsmodellen «THiNK» utarbeidet. Denne modellen er et pedagogisk verktøy som er
utviklet for å støtte og hjelpe studentene til å skrive refleksjonsnotater i praksisstudiene. Målet
er at de ved å bruke modellen skal utvikle sin evne til å reflektere og lære av de erfaringene de
gjør i praksisfeltet.
Hadde arbeidet vært et teoretisk arbeid som primært blir utført for å skaffe til veie ny
kunnskap, uten å presisere anvendelse vil arbeidet hatt en klar forskningsprofil. I mitt prosjekt
hadde jeg en agenda om å anvende modellen. I dette prosjektet var jeg engasjert i feltet i en
18
Dahl, H. og Alvsvåg, H. (2013). Å fremme studenters evne til refleksjon – en pedagogisk utfordring. Uniped 2013, 36: 22724.
19 «innenfra-aktivitet». Samtidig ble det utviklet en teoretisk modell, tradisjonelt sett som en
«utenfra–aktivitet». Dersom vi skal forholde oss til ensidige og smale definisjoner på hva som
er forskning og utviklingsarbeid passer ikke prosjektet i noen av båsene.
Det videre arbeidet med prosjektet var å samle kunnskaper gjennom de erfaringene studentene
og veilederne hadde med å anvende refleksjons/læringsmodellen. Datagrunnlaget kom frem
gjennom fokusgrupper med studenter og veiledere. Arbeidet ble gjort på en systematisk måte
der jeg anvendte tradisjonelle metodetilnærminger. Gjennom å anvende tradisjonelle og
aksepterte metodetilnærminger i forskningsmiljøet vil en da lettere kunne gi «barnet navnet»
‘forskning’?
Dokumentasjonen av arbeidet er gjort på en systematisk og reflektert måte både gjennom
tekster som essay, fagtekster og artikkel. Dette arbeidet har ikke bare omfattet det å bruke
kunnskap som allerede er kjent, men prosjektet har bidratt til å utvikle ny kunnskap innen
feltet. Kunnskapen prosjektet har gitt har hatt nytteverdi for studentene og utdanningen, og
har forbedret gjeldende praksis. Prosjektet har utfra studentene og de ansattes utsagn bidratt til
en bevisstgjøring av egne holdninger, væremåte og en mer reflektert og kunnskapsforankret
tilnærming i situasjoner i praksisfeltet.
Metodisk inspirasjon i prosjektet
Skal en se på en metodisk tilnærming for prosjektet i sin helhet, kan vi kalle det et
utviklingsarbeid. Vi kan også se elementer av didaktisk design forskning (DDF) i prosjektet.
DDF er en forskningstilnærming der ulike forskningsmetoder anvendes og konseptet
anbefales
for
å
imøtekomme
utfordringer
i
undervisning
og
læringsaktiviteter.
Forskningstilnærmingen er kompleks, med mange deltagere involvert, ulike faser og
evalueringer underveis. Mitt prosjekt er lite og ikke så komplekst, men jeg har i mitt arbeid
hentet inspirasjon av tenkemåten innen DDF. McKenny et al (2006)19 sier at DDF har tre
hensikter. For det første å utvikle kunnskap som resulterer i et design eller produkt. For det
andre at produktet er relevant og har betydning for undervisningspraksis. For det tredje at de
involverte bidrar i utviklingen av designet der deltagerne utvikles som profesjonelle.
Kjennetegnene på DDF er nært opp til det som er siktemålet med utviklingsarbeid nemlig å
starte nye eller på en vesentlig måte forbedre prosesser, systemer eller tjenester, slik også
Frascati-manualen uttrykker det. Refleksjons- eller læringsmodellen ble utviklet for å
19
McKenny S., Nieveen N., & Van Den Akker, J. (2006). Design research from a curriculum
perspective. I Van Den Akker J., Gravemeijer, K., McKenny, S.& Nieveen, N (2006). Educational Design research (kap. 5). New York:
Routledge.
20 imøtekomme utfordring med å fremme studentenes evne til å reflektere. Modellen ble tatt inn
i sykepleierutdanningen som et forsøksprosjekt. Etter hvert ble den brukt for en større gruppe,
og ble så implementert i Læreplanen for praksisstudier ved sykepleierutdanningen. I DDF
utvikles et design eller en modell der en gjennom utprøving utvikler produktet videre slik at
det egner seg for implementering i en større gruppe.
DDF har likheter til aksjonsforskning. Samtidig vil en aksjonsforskningstilnærming ha en
tettere dialog og samhandling med deltagerne enn DDF. Deltagende aksjonsforskning
(Participatory Action Research) er en tradisjon innen aksjonsforskning der en har en høy grad
av involvering av målgruppa. I både DDF og aksjonsforskning foregår det prosesser og
samarbeid med aktørene der den ene prosessen gir kunnskaper om endringer som er nyttige
og får konsekvenser for ytterligere forbedringspotensiale. Dette karakteriserer også et
utviklingsarbeid der en har en tett relasjon til et fellesskap.
Utviklingsarbeid som metodisk tilnærming, er aktiviteter der det skjer en samhandling
mellom «utvikleren» og «deltagerne», slik at behov for endring kan imøtekommes og
verdsettes av det feltet det dreier seg om.
Oppsummering
Jeg har her diskutert hva det innebærer å drive med forskning og utviklingsarbeid i en
utdanningskontekst. Vil de ulike karriereveiene fra høyskolelektor til førsteamanuensis eller
førstelektor opprettholdes når evt. høyskoler og universitet slås sammen? «Hvem trekker det
lengste strå», forskerne eller utviklerne? Kan en i en sammenslåing ivareta egenarten for
begge karriereveiene der de utfyller hverandre og har gjensidig respekt? Utfra de synspunkt
som her er presentert vil det være hensiktsmessig for utdanningen å ivareta begge
tilnærmingene, men kanskje ikke med en snever forståelse av begrepene.
Prosjektet kan være et eksempel på at det i noen prosjekter ikke er klare skillelinjer mellom
forskning og utviklingsarbeid. Utviklingsarbeid innebærer noe mer enn bare å bruke kunnskap
som er utviklet gjennom forskning. I utviklingsarbeid kan også ny kunnskap fremkomme.
Dersom utviklingsarbeid ikke bare skal anvende forskningsresultat, men dra veksler på og
utvikle produkter, prosesser, systemer og tjenester kan det være vi i utviklingsarbeid står
ovenfor en egen vitenskapelig sjanger, slik Bjørke & Braut hevder (2009)20. I denne nye
sjangeren vil en kunne se et gjensidig avhengighetsforhold der forskning og utviklingsarbeid
utfyller hverandre.
20
Bjørke,G. & Braut, G. S. (2009). To karrierevegar – jamstilte, men ulike. Uniped, 32(4), s. 40 – 50. 21 Brit Bårdsen Drange, høgskolelektor
Avdeling for helsefag
Praksisutvikling‐kvalitetsutvikling
I dette essayet viser forfatteren erfaringer fra et konkret utviklingsarbeid, «Hel hud er best»,
der samarbeid mellom høgskole og praksisfelt står sentralt. Prosjektet oppsto som et behov
for kvalitetsutvikling i praksis, og det vises her hvordan både studenter, lærere og
yrkesutøvere kan gå sammen i en slik utviklingsprosess.
Praksisutvikling i samarbeid mellom utdanning og yrkesfelt
Prosjektet «Hel hud er best» ble til ut fra et engasjement for trykksårforebygging hos
sårsykepleiere21 ved geriatrisk avdeling ved et utvalgt sykehus og en somatisk avdeling på et
sykehjem. Avdelingene hadde ikke faste rutiner i å risikovurdere pasienter for trykksår. De
manglet også rutiner for å synliggjøre i pasientjournalen hva de iverksatte for å forebygge
eller behandle trykksår, derfor hadde de et ønske om å utvikle slike rutiner. Implementering
av forskningsbaserte prosedyrer for forebygging av trykksår hos inneliggende pasienter ble
fokus i prosjektet. Sykepleierstudenter som hadde praksisstudier i avdelingene var aktive
deltakere i dette arbeidet, på lik linje med de ansatte.
Høgskolen Stord/Haugesund, Avdeling helsefag, har hatt et FoU-program der helsefaglig
praksisutvikling og kompetanseheving ble vektlagt. I dette programmet var samarbeid mellom
høgskole og praksisfelt en premiss. Hovedmålet med samarbeidet og utviklingsarbeidet var å
styrke studentenes praksislæring. Slike praksisutviklingsprosjekt finansieres med midler tilført
høgskolen for dette formålet. Det var nettopp et utviklingsbehov fra praksisfeltet og kontakt
mellom aktører fra praksis og høgskolen som var utgangspunkt for «Hel hud er best», og
prosjektet var forankret i dette programmet ved høgskolen.
21
Sårsykepleier har videreutdanning i behandling av kroniske sår, og har spesielt fagansvar i avdelingen. 22 Hvordan forstå praksisutviklingsarbeid og hvilken verdi har det?
Utviklingsarbeid er i Frascati-manualen22 forklart som en systematisk virksomhet som
anvender eksisterende kunnskap fra forskning og praktisk erfaring, og som er rettet mot å
framstille nye eller vesentlig forbedrede materialer, produkter eller innretninger, eller mot å
innføre nye eller vesentlig forbedrede prosesser, systemer og tjenester. Utviklingsarbeid kan
ha karakter av å utvikle ny praksis, både pedagogisk praksis og yrkespraksis. Å gjøre noe med
forhold i praksis som innebærer utvikling, nyskaping og endring, kan være en prosess som
skaper ny forståelse. En slik utviklingsprosess kan således også bringe fram ny kunnskap om,
i og for praksis.
Samarbeid mellom yrkesfeltet og høgre utdanning om forskning, utvikling og undervisning er
en forutsetning for utdanningenes kvalitet. For universiteter og høyskoler er utdanning,
forskning og utvikling likestilte oppgaver, men utdanningsoppgavene synes å ha lavere
prestisje, ettersom det er forskningsresultat som hovedsakelig vurderes i det akademiske
meritteringssystemet. Denne ubalansen er med på å gjøre samspill med yrkesfeltet
vanskeligere, og et samarbeid mellom forskning, utvikling og utdanning krever en god
forankring i institusjonenes strategier. «Hel hud er best» var forankret i høgskolens FoUprogram, og derfor ble det tilrettelagt for et godt samarbeid både organisatorisk og
ressursmessig.
Erfaringer og suksessfaktorer
Prosjektgruppemedlemmene fant hverandre i møte om praksisutviklingssamarbeid på
høgskolen. Ønsket fra dem som kjente «hvor skoen trykket» var et viktig utgangspunkt for å
endre praksis. Samarbeid med høgskolen kunne tilføre både kunnskap og ressurser i et
prosjektsamarbeid. Prosjektgruppedeltakerne hadde ulik kompetanse i prosjektmetode,
søkekunnskap og sykepleiefaglig kunnskap. Kunne høgskolelektorer bidra med noe her?
Dette var et godt utgangspunkt for samarbeid. En sykepleier fra hver avdeling, og to
høgskolelektorer dannet prosjektgruppe, med forankring i ledelsen hos alle tre
samarbeidspartnere.
Et poeng med samarbeid mellom praksisfelt og høgskole er at
høgskolelektor som ikke har sitt daglige virke i sykepleiepraksis gjerne har et «utenfrablikk»
på praksis. En har da gjerne et mer objektivt syn på praksisutøvelsen og en er ikke en del av
kulturen på stedet. På den annen side kan en som kommer utenfra og vil endre andres praksis
også bli betraktet som en «besserwisser». Jeg opplevde å bli betraktet som en ressurs i
22
OECD. (2002). Frascati Manual. Norsk oversettelse fra Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU). 23 avdelingene, og ikke som en trussel. Fra praksisstedets ståsted kan det være aktuelt å få hjelp
til metodiske og akademiske oppgaver i forbindelse med dokumentasjon og publisering av
prosjekterfaringene, noe som høgskolelektorer mestrer.
Utviklingsarbeid er en prosess fordi det handler om endring og utvikling over tid. Utvikling
blir dermed en dynamisk prosess. Regelmessige prosjektgruppemøter med diskusjoner og
beslutninger var en viktig prosess for framdriften. For å oppnå endring og utvikling er det
viktig å delta i feltet som skal utvikles, som «utviklingsagenter». Sårsykepleierne hadde en
fordel ved at de arbeidet daglig i avdelingene og kunne veilede og ta i mot innspill fra både
kollegaer og studenter, og de kunne veilede ved behov. De ansatte kunne lett glemme å
registrere i all travelhet, og de gjorde prioriteringer på å utføre sykepleie framfor å
«dokumentere». Derfor ble sårsykepleierne viktige «pådrivere» i det daglige. Å ha en
«ildsjel» som brenner for trykksårforebygging viste seg å være helt nødvendig for å få de
ansatte med på å endre praksisrutiner. Samtidig var det viktig å tilstrebe en balanse mellom
påtrykk fra andre og det at den enkelte kunne oppdage mening og resultat med de nye
rutinene.
Studentene deltok i utviklingsprosjekt for første gang. Studenter skal forberedes til yrkeslivet
og da er læring i sosialt samspill med praksis en annen måte å lære på enn gjennom
forelesninger og formidling av teoretisk kunnskap. Studenter som involveres i
utviklingsarbeid blir medskapere av kunnskap i stedet for bare mottakere. Utviklingsarbeid er
en krevende prosess som krever samarbeid og kommunikasjon, men gir til gjengjeld mye
læring, noe som studentene var tydelige på i sine uttalelser.
Resultater av trykksårprosedyren hos pasientene viste seg som redusert trykksårforekomst.
Dette tilsa kvalitetsforbedring av sykepleiepraksis. Tilegnelse av ny kunnskap og erkjenning
av positive resultater hos pasientene ble en «drivkraft» hos personalet og studentene.
Sykepleiepraksisen ved de nye trykksårprosedyrene har nå blitt en varig praksis etter
prosjektslutt. Dette viser at selv små prosjekt kan bidra til store endringer og
kvalitetsutvikling i sykepleiepraksis. Prosjektet har også bidratt til utvikling i utdanningen.
Trykksårprosedyren og erfaringene fra prosjektet formidles både ved publikasjoner,
forelesninger og posterpresentasjoner. Nye studenter i avdelingene blir lært opp i prosedyren
og fokus på trykksårforebygging er vektlagt i høgskolelektors praksisveiledning.
Prosjektsamarbeidet med «Hel hud er best» har ført til utvikling, endring og
24 kvalitetsforbedring
på
området
trykksårforebygging
i
sykepleiepraksis
og
i
sykepleierutdanning.
Rollebetraktninger
Hva innebærer det å være både yrkesutøver og forsker i eget miljø? Både praksislærerne/
høgskolelektorene og sårsykepleierne i avdelingene hadde dobbeltroller i «Hel hud er best».
Dobbeltroller kan medføre utfordringer hvis en tenker at praksisutvikling skal betraktes like
«strengt» som forskning når det gjelder objektivitet og nøytralitet. Som forsker blir det å
forske på eget felt problematisert. Som forsker skal en være objektiv og nøytral, samtidig som
en må samarbeide med deltakerne i et praksisfellesskap om å gjøre de handlingene som er
bestemt.
Eikeland
(2013)
poengterer
at
i
praksisforskning
der
kunnskap-
og
kompetanseutvikling innen et praksisfellesskap er formålet, er forsker en del av fellesskapet.23
Er det mulig og hensiktsmessig å ha en nøytral «forskerrolle» i utviklingsarbeid? Eller kan en
forholde seg til flere roller? Våre erfaringer tilsa at det var gunstig å ha flere roller, men at det
var viktig å være bevisst på hvilken «hatt en hadde på» til enhver tid.
Praksisutvikling kan betraktes som kvalitetsutvikling. Kvalitetsutvikling av helsetjenester er
noe som forventes og skal gjøres kontinuerlig i yrkespraksis, slik Sosial- og Helsedirektoratet
i 2005 påpekte.24 Dette innebærer at ansatte skal bidra til forbedring av sine tjenester, og at
dette arbeidet anerkjennes. I forbedringsarbeid reflekterer en gjerne ikke over hvem som gjør
hva i de ulike rollene, og ei heller hvordan dette kan influere på resultatene. Det er ikke noe
poeng å overse utfordringer ved å ha flere roller, men heller ha et refleksivt forhold til dem og
synliggjøre prosessene av hva som er vektlagt og tatt hensyn til, for å vise etterrettelighet.
Refleksjon og bevissthet over ulike roller ble derfor vektlagt gjennom hele prosjektperioden i
«Hel hud er best». Jeg tenker det er viktig i alt forbedringsarbeid, enten det er snakk om
forskning eller utviklingsarbeid, at en kommuniserer styrker og svakheter i arbeidet. Dette er
med på å styrke påliteligheten, som er viktig både ved forsknings- og utviklingsarbeid.
I en sykepleierutdanning der halvparten av utdanningstiden er viet til praksisstudier, er det
viktig at studentene har gode læringsvilkår for utvikling av god sykepleiekompetanse til det
beste for pasientene. Det er også viktig at de får delta i utvikling av sykepleiepraksis for å ha
23
Eikeland, O. (2013). Aksjonsforskning som praksisforskning. I. G. Bjørke, H. Jarning & O. Eikeland. Ny praksis – ny kunnskap: om
utviklingsarbeid som sjanger. Oslo: ABM-media as. 24
Sosial- og Helsedirektoratet (2005). ….og bedre skal det bli! Nasjonal strategi for kvalitetsforbedring i Sosial- og helsetjenesten (2005-2015). 15
– 1162, Veileder. 25 handlingsberedskap til å bidra til kvalitetsutvikling av sykepleiepraksis når de selv skal
arbeide som autoriserte sykepleiere. Ut fra kravene om pasientsikkerhet og våre erfaringer
gjennom «Hel hud er best», er prosjektsamarbeid mellom helseinstitusjoner og høgskole
fruktbart med tanke på praksisutvikling. Samfunnet har behov for både forskningsarbeid og
utviklingsarbeid i praksis.
26 Åge Gjøsæter, førstelektor
Avdeling for administrative, tekniske, økonomiske og maritime fag
Casestudiersommetodisktilnærmingi
organisasjons‐ogledelsesstudier
Casestudier som metodisk tilnærming kan være kvantitative eller kvalitative. Sentrale
karakteristika ved kvantitative forskningstilnærminger er blant annet testing og verifikasjon,
objektivitet og distansert (ytre) perspektiv, og generalisering av forskningsresultater.
Kvalitative forskningstilnærminger vektlegger i større grad forståelse og fortolkning,
subjektivitet og nærhet til data, med særlig blikk for idiografiske forhold knyttet til den eller
de aktuelle studiecasene.
Betegnelsen «case» kommer fra det latinske ordet casus og understreker betydningen av det
enkelte tilfelle; det vil si hvor et eller noen få tilfeller gjøres til gjenstand for mer inngående
studier, som et komplekst hele, slik George & Bennett beskriver det.25
En sentral
problemstilling er om enkeltstående casestudier, eller «single-case» studier, er egnet som
metodisk tilnærming for å fremskaffe organisasjons- og ledelseskunnskap som kan
generaliseres til andre virksomheter enn der hvor studiene gjennomføres. Denne
problemstillingen drøftes med empirisk referanse til en casestudie av organisatoriske
endringsprosesser innenfor en rederivirksomhet. Formålet med endringsprosessene var å
realisere en visjon om å operere rederiets skip klimanøytralt. Å utvikle innsikt i hvordan
visjonen om å drive skipene klimanøytralt påvirket organisatoriske prosesser, fordret dypere
innsikt i endringsprosessene med sikte på å realisere visjonen, samt god forståelse for interne
og eksterne kontekstuelle forhold.
25
George, A. L. og Bennett, A. (2005). Case studies and theory development in social science. London: MIT Press Cambridge.
27 Casestudie-tilnærmingen som ble lagt til grunn for å studere problemstillingen, kan
karakteriseres som teoretisk fortolkende. Teoretisk fortolkende casestudier er knyttet til særlig
interesse for det som studeres, samtidig som det enkelte case, eller tilfelle, sees som et typisk
eksempel på klasser av fenomener som det allerede eksisterer en viss kunnskap om. I teoretisk
fortolkende casestudier brukes gjerne eksisterende teori og begreper for å fortolke forhold
som utspiller seg i casen, og kan på den måten gi en mer fortettet og strukturert framstilling av
en sak eller en situasjon. Ulike teorier kan åpne for ulike fortolkningsmuligheter.
Utvikling av innsikt i, og fortolkning av, empiriske data om hvordan visjonen vokste fram
som en kraftfull driver av organisatoriske endringsprosesser, kan karakteriseres som en
hermeneutisk prosess, i den aktuelle studien som en enkel så vel som en dobbel hermeneutisk
prosess. Sekundær- og primærdata ble først tolket gjennom samtalene med informantene. I
neste omgang ble empiriske funn tolket på nytt av forsker og sett i relasjon til tidligere
utviklet kunnskap om slike organisatoriske endringsprosesser. Fortolkningsprosessene
omfattet hvordan visjonen oppstod, og hvordan den utviklet seg til en kraftfull driver av
endringsprosessene. Prosessene omfattet også hvordan ledelsesintervensjoner eventuelt
påvirket utviklingen av visjonen til en kraftfull driver av prosessene, blant annet i form
ledelsesutøvelse som fikk de ansatte til å tenke nytt om hva som var ønskelig, mulig og
nødvendig.
Generalisering sier noe om hvorvidt forskningsresultater har ekstern validitet, det vil si om
resultatene kan overføres til andre kontekster og situasjoner. I forskningsmetodisk
sammenheng er det større grad av aksept for at ekstern validitet kan påberopes når mer
ekstensive studier som omfatter et større antall case og/eller respondenter, legges til grunn.
Som kvalitativ, «singel-case» studie, vil det derfor kunne hevdes at resultatene fra den
enkeltstående casestudien som danner empirisk basis for dette essayet, ikke uten videre vil
kunne generaliseres til andre organisatoriske kontekster og situasjoner. Hva som framstår som
vellykkede endringsprosesser og aktiviteter innenfor en idiografisk organisatorisk kontekst,
vil ikke uten videre være det innenfor en annen organisatorisk kontekst.
På den annen side vil det være et spørsmål hvor forskjellige vi er som mennesker - og hvor
ulike organisatoriske kontekster dermed er eller vil kunne være. Er vi som mennesker så
forskjellige at en visjon innenfor en organisatorisk kontekst vil kunne utvikle seg til en
kraftfull driver av organisatoriske endringsprosesser, mens den innenfor en annen kontekst
28 ikke vil ha noen form for påvirkningskraft? Eller vil det være så mange ulike forhold som vil
kunne spille inn og påvirke hvorvidt en visjon utvikler seg til en kraftfull driver av
organisatoriske endringsprosesser eller ikke at den kunnskap som framkommer fra slike
enkeltstående casestudier ikke vil være relevant for andre organisatoriske kontekster? Det
være seg situasjonen den aktuelle organisasjonen er i, hvordan ledelse utøves, relasjoner
mellom ledere og medarbeidere, relasjoner medarbeidere imellom, etc., og at påvirkningene
fra disse forholdene, enkeltvis eller samvirkende, gjør det umulig å forutsi om en visjon
utvikler seg til en kraftfull driver av organisatoriske endringsprosesser eller ikke.
En måte å posisjonere teoretisk fortolkende «single- case» studier på med sikte på å gjøre dem
mer egnet for utvikling av kunnskap som kan generaliseres til andre kontekster og situasjoner,
vil kunne være å gi studiene en posisjonering hvor nye innsikter sees i sammenheng med
eksisterende kunnskap på et område. Samtidig vil det imidlertid kunne innvendes at utvikling
av ny organisasjons- og ledelseskunnskap basert på et stort antall enkeltcase-studier til
syvende og sist vil måtte basere seg på funn i de enkelte casene som inngår i mer ekstensive,
kvantitative, studier. I tillegg vil det kunne hevdes at selv om funn i enkeltstående casestudier
ikke kan generaliseres direkte til andre organisatoriske kontekster, vil det være
enkeltelementer som vil kunne generaliseres. På mer generell basis vil det være et spørsmål
om sosial kunnskap om mennesker og organisasjoner uansett vil ha karakter av «middle –
range» teorier. Med «middle-range» teorier menes i denne sammenheng teorier hvis
forklaringskraft er betinget av mer spesifikke situasjoner og kontekster - og følgelig bare
delvis vil være gyldige for andre organisatoriske kontekster og situasjoner.
Spørsmålet om hvorvidt, og i hvilken grad, enkeltstående casestudier er egnet som metodisk
tilnærming for utvikling av organisasjons- og ledelseskunnskap som kan generaliseres til
andre kontekster og situasjoner, kan også funderes over i mer overordnet, vitenskapsteoretisk
perspektiv. Vitenskapsteoretiske funderinger ligger på et annet og mer abstrakt plan enn det
konkrete metodiske handlingsplanet. Å reflektere over vitenskapsteoretiske problemstillinger
innebærer en mer helhetlig og kritisk grubling over epistemologiske og ontologiske spørsmål
enn det å ta stilling til konkrete forskningsmetodiske tilnærminger. Ontologiske
problemstillinger er relatert til generell virkelighetsforståelse; til hva det vil si for natur og
mennesker å eksistere i vid forstand. Epistemologiske problemstillinger, på den annen side, er
knyttet til det kunnskapssyn som legges til grunn for forskningen. Sett i vitenskapsteoretisk,
ontologisk, perspektiv kan det argumenteres for at organisasjons- og ledelseskunnskap uansett
vil være av «middle-range» karakter fordi det alltid vil kunne påvises større eller mindre
29 forskjeller mellom mennesker, og dermed mellom organisatoriske kontekster og situasjoner.
Kunnskap om utvikling av en visjon til en kraftfull driver av organisatoriske
endringsprosesser vil aldri innebære ren anvendelse av foreliggende kunnskap. Det vil, som
Eikeland hevder,26 i større eller mindre grad alltid være en åpen, lærende og utprøvende
utviklingsprosess innenfor nærmere bestemte kontekstuelle rammebetingelser.
Formålet med den aktuelle casestudien var å utvikle innsikt i hvordan en visjon vokste fram
som en kraftfull driver av organisatoriske endringsprosesser med sikte på å operere skip
klimanøytralt, som en teoretisk fortolkende casestudie. Innsikt i hvordan visjonen ble omsatt
til organisatorisk praksis innenfor den organisatoriske konteksten, var et mer sentralt formål
enn generell teoriutvikling. Den innsiktsdrevne, empirinære og teoretisk inspirerte
hermeneutiske tilnærmingen ble kombinert med et kritisk fortolkende og refleksivt blikk,
blant annet i form av varhet for at det i intervjusammenheng kunne bli tegnet et litt for
glansaktig bilde av de organisatoriske endringsprosessene, samt for andre svakheter ved en
teoretisk fortolkende casestudie- tilnærming. Det syn på kunnskap som lå til grunn for den
metodiske tilnærmingen og for fortolkning av funn i studien, vil derfor kunne karakteriseres
som sosialkonstruktivistisk, hvor hva som er gyldig kunnskap er nært relatert til aktuell
organisatorisk kontekst. Konklusjonen må derfor bli at empiriske funn, og eventuelle
implikasjoner av disse, må fortolkes i lys av sosialt konstruerte idiografiske forhold innenfor
aktuelle organisatoriske kontekster og situasjoner.
Uansett vil det imidlertid være et spørsmål om ikke andre virksomheter også vil kunne hente
inspirasjon og ideer fra enkeltstående casestudier, uten at det dermed uten videre kan tas
blåkopi av den kunnskap som fremkommer fra slike studier. Slik sett overlates ansvaret for å
gjøre seg nytte av den kunnskap som «single-case» studier genererer, til leserne eller
brukerne. Til syvende og sist vil spørsmålet om resultater fra enkeltstående casestudier er
kunnskap som kan generaliseres til andre kontekster og situasjoner være avhengig av hvor
forskjellige vi er som mennesker, og dermed som organisatoriske kontekster.
26
Eikeland, O. (2013) Bricolage? En kunnskapsteoretisk drøfting av utviklingsarbeidets former og egenart. I Bjørke, G., Jarning, H. og
Eikeland, O. (2014). (red.). Ny praksis - ny kunnskap: om utviklingsarbeid som sjanger. Oslo: ABM-media as.
30 Bjart Erling Grutle, høgskolelektor
Avdeling for lærarutdanning og kulturstudier
Kunnskapomskoleledelse
Hva er god skoleledelse? Skolens samfunnsmandat, slik det uttrykkes i styringsdokumenter,
kan kort oppsummeres som å sikre elevene en god faglig og sosial læring. Kanskje en god
rektor da er en som tar utfordringen med å lede sin skole, med de lærere og de elever som
faktisk er der, med tanke på å sikre elevenes læring. «Ein skikkelege sjømann ber ikkje om
medvind, han lære seg å segla», sier Svein Tang Wa.27
For ikke mange år tilbake snakket man om rektor som den første blant likemenn, og rektorer
på større skoler snakket gjerne om «oss i administrasjonen». I dag vektlegger
styringsdokumenter og satsinger som f. eks den nasjonale rektorutdanningen tydelig at ledelse
er noe annet og noe mer enn administrasjon. Robinson28 definerer elevsentrert skoleledelse
som et sentralt kvalitetsbegrep, og at et godt administrativt system er en nødvendig men ikke
en tilstrekkelig forutsetning for å sikre dette.
Hvordan kan vi framskaffe kunnskap om skoleledelse?
Skolen er, som alle organisasjoner, vanskelig å få oversikt over. Hvem skal man snakke med
for å skaffe seg innsikt – elevene, lærerne eller skoleledelsen? Burde man heller starte med
foreldrene eller kanskje med ordføreren, den øverst ansvarlige som skoleeier? Hvem man spør
vil ha avgjørende betydning for svaret man får. Det er lite sannsynlig at elevene, rektor eller
ordfører ville vektlegge det samme dersom man spør om skoleledelsens betydning og
handlingsrom. Hvem som stiller spørsmålene og hvordan man spurte ville også ha betydning.
Tanker og forventninger den som spør har på forhånd ville jo også være avgjørende for hvilke
spørsmål som ble stilt, og hvordan spørsmålene i etterkant bli gitt mening. Som på andre
27
Heggheim, R. (1998). Svein Tang Wa: Den elska trubaduren. Dag og Tid, nr. 21, fredag 22. mai 1998. Hentet 9. februar 2015 fra
http://old.dagogtid.no/arkiv/1998/21/000E20AF-70E903AC.html 28
Robinson, V. (2014). Elevsentrert skoleledelse. Oslo: Cappelen Damm Akademisk
31 forskningsfelt må man derfor gjøre valg innledningsvis. Skal man rette oppmerksomheten mot
forhold som relativt lett lar seg telle og måle som økonomi, læremidler, eksamensresultat,
gjennomtrekk i lærergruppa og fravær, eller skal man prøve å få tak i hvorfor økonomien er
god eller dårlig, hvorfor elevene har gode eller dårlige resultater på eksamen eller hvorfor det
er stabilitet eller gjennomtrekk blant lærerne? Kanskje trenger man begge tilnærminger –
kvantitativt for å fastslå omfanget av et fenomen og kvalitativt for å prøve å forstå hvorfor
sammenlignbare skoler kan utvise store ulikheter f. eks. når det gjelder eksamensresultat eller
omfanget av mobbing.
Allerede i en kvantitativ kartleggingsfase kan det ligge store utfordringer. Sannsynligvis
oppfattes ikke språklige begrep som f. eks. «mobbing» likt av elever på ulike skoler. Noen
skoler bruker av elevenes tid til oppgavedrill i ukene og månedene før nasjonale prøver i et
slikt omfang at man kanskje kan si at «teach for test» preger deler av skoleåret. Man kan også
spørre seg om det som måles f. eks. på nasjonal prøve i engelsk er det mest sentrale i
engelskfaget. - Slik vil de fleste kvantitative data knyttet til skolens samfunnsmandat være
befengt med en viss usikkerhet og ha utfordringer knyttet til selve målingene. De forhold som
enklest lar seg måle og telle er selvsagt indikatorer som er knyttet til praktiske forhold som
luftkvalitet, antall PC`er, antall kvadratmeter ute-/inneområde pr. elev osv. Stort sett vil det
være enighet om at god luft, nok PC`er og god plass vil være positive bidrag med tanke på å
sikre elevene god faglig og sosial utvikling. Likevel vil man finne skoler som ikke skårer høyt
på disse fysiske rammefaktorene men som likevel har elever som trives og lærer. Som på de
aller fleste områder som handler om mennesker - det er vanskelig å påvise causalsammenhenger når det gjelder elevers trivsel og læring.
Enda større blir utfordringene dersom man skal forsøke å se hvilket bidrag skoleledelsen kan
ha i forhold til samfunnsmandatet – elevenes faglige og sosiale utvikling. I alle fall på skoler
med en viss størrelse er skoleledelsen i begrenset grad i direkte samhandling med elevene.
Den effekt de da kan ha blir derfor mest indirekte. For det første kan de bidra gjennom de valg
de gjør f. eks i sin økonomistyring, ved tilsettinger, hvordan de organiserer lærerkreftene,
fordeler rom osv. For det andre vil skoleledelsen indirekte kunne påvirke elevene gjennom
den innflytelse de har på lærerne. Robinson finner i sin metastudie at skoleledelsens evne til å
«lede lærernes læring og utvikling» (s. 20) er det momentet som har størst påvirkning på
elevenes læringsresultat. Hva dette i praksis vil si er heller ikke entydig. Å kartlegge hvordan
skolen er organisert i lærerteam, hvor mye tid som brukes til individuell og felles planlegging
og rutiner for samarbeid vil være interessant, men vil det gi det hele bildet? Har vi ikke alle
32 opplevd fellesmøter som var lite fruktbare, teammøter der man pratet om detaljer eller
utenomfaglige ting, rutiner som ikke ble fulgt?
At systemer og rutiner eksisterer sikrer derfor ikke i seg selv kvalitet – man må også se på
innholdet og kvaliteten i de møter, rutiner og systemer som offisielt eksisterer. Det hjelper
derfor ikke å telle seil og tau, skal man seile må man vite at riggen tåler vind og at
mannskapet kan og vil ta mulighetene til framdrift i bruk. Noen kvalitetsindikatorer vil man
slik kunne kvantifisere som f. eks observere om det er satt en dagsorden for et teammøte og
om denne følges, men om dette er nyttig for deltagerne og om dette på sikt gir framdrift for
elevenes læring er det vanskelig å vite. Uansett vil det ikke nødvendigvis være slik at det som
oppleves nyttig av noen er nyttig for alle og kausalforklaringer skal man, som nevnt, være
varsom med. Her kan kvalitative tilnærminger gi viktige bidrag til kunnskap og forståelse –
hva gir mening for denne eller disse lærerne på denne skolen, hvilke mål er felles for lærerne
på teamet eller skolen, hva er passende å gjøre i denne situasjonen. Som forsker vil man alltid
ha med seg sine egne erfaringer, forestillinger og forventninger. Hva man velger å se på og
hva man velger bort vil uttrykke noe om dette, uansett om man velger en kvantitativ eller en
kvalitativ tilnærming. Utfordringer blir da kanskje å være seg dette bevisst i størst mulig grad.
I en fenomenologisk forståelse vektlegges den mening menneskene legger i det de opplever,
som Postholm påpeker.29 Når jeg erkjenner at meningsskapingen er en sosial konstruksjon gir
det meg også mulighet til økt bevissthet knyttet til hva som påvirker egen konstruksjon –
hvilke erfaringer, personer eller teoretiske overbygninger preger meg når jeg f. eks. fester meg
med noen utsagn i et intervju og løfter disse fram som viktige, mens andre utsagn lar jeg
ligge? En slik vinkling setter tilsvarende fokus på personene som f. eks. blir intervjuet – hva
gir mening for dem og hvorfor? Hva er et nyttig og fruktbart fellesmøte for rektor – og for
lærerne? Blir rutiner rektor vektlegger som avgjørende for en god skole oppfattet som like
avgjørende av lærerne? Er ledelsen og lærerne elevsentrert, eller velges satsingsområder ut fra
hva som er trendy, hva som gir status eller hvor det er penger å hente? Kanskje det er delte
meninger om hva som gagner elevenes læring og trivsel?
Dersom man som forsker går inn i en skole og ønsker å intervjue lærere og ledelse om
ledelsens betydning, vil forholdet mellom forskeren og forskningsdeltakerne ha betydning. Et
tillitsforhold mellom forsker og deltakere vil her være avgjørende. Dette handler kanskje først
29
Postholm, M. B. (2010). Kvalitativ metode. Oslo: Universitetsforlaget 33 og fremst om at forskeren er åpen på egne perspektiver, meninger og hva forskningens hensikt
er, men også at deltagerne har tillit til den kompetanse forskeren innehar og de metoder som
blir brukt. At undersøkelsen oppleves relevant og legitim vil derfor ha betydning for den
enkeltes ønske og vilje til å bidra. Tillit til at data i ettertid blir bearbeidet ut fra de
forutsetninger man er kjent med og at oppbevaring og publisering ivaretar personvernet må
også være på plass. Dersom dette ikke er tilstede vil forskeren for det første ha problemer med
å få samtykke til å gjennomføre sine undersøkelser. Dernest vil mistillit kunne fungere som et
filter der viktig informasjon siles slik at det blir et fortegnet bilde av virkeligheten man sitter
igjen med. I verste tilfelle kan man tenke seg at en undersøkelse direkte kan saboteres. –
Likevel, selv der det eksisterer et tillitsforhold, må man ha forskningseffekten i minne. At en
rektor eller en lærer vet at man skal intervjues og hva tema skal være, vil kunne øke
bevisstheten på det aktuelle feltet. Dersom intervjuet skal handle om bruken av fellestid kan
en rektor blir mer aktiv i forhold til fellesarenaene på skolen, mens en lærer kan bli mer
kritisk vurderende.
Forskningsresultat er gyldige til nyere forskning nyanserer eller motsier dem. Metastudier
som Hattie (2009) knyttet til synlig læring30 og Robinson (op.cit.) knyttet til elevsentrert
skoleledelse har stor gyldighet i dagens debatt. Men også i slike studier ligger metodiske
utfordringer f. eks. vil et stort antall studier sannsynligvis bety at disse enkeltstudiene kan
bygge på ulike premisser og operasjonaliseringer. Når resultatene så skal grupperes er det en
risiko for at resultater som ikke er helt sammenlignbare kan havne i samme kategori. På den
annen side er slike studier svært interessante ettersom de nettopp bygger på et stort antall
undersøkelser. I en norsk sammenheng bør vi også ha med at f eks Robinson`s data i stor grad
bygger på amerikanske undersøkelser. Kanskje ikke alle funn er direkte overførbare til
Norge? Både samfunnsmodell, skolesystem og kultur er ulike – dette kan tenkes å påvirke
ledelsens betydning og handlingsrom når det gjelder skolens samfunnsmandat.
Hvordan utvikle kunnskap om skoleledelse? Når jeg skal nærme meg dette feltet med
forskerblikk trenger jeg all den ballast de store internasjonale metastudiene kan gi meg.
Kvantitative data i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet som handler om f. eks. resultat
på nasjonale prøver, elevundersøkelsen og frafall kan også være noen rundingsbøyer å
navigere etter. Når man skal finne «den sjømannen som har lært seg å seila» må man kanskje
30
Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London/New York: Routledge
34 også gå om bord og følge skuta over tid. Det vil være avgjørende at administrative systemer er
på plass og fungerer, men hvem som har best framdrift og sikrest seiler mot målet avhenger
av alle de små og store valg som gjøres underveis. Da må man snakke med dem som gjør
valgene og se hvordan valgene omsettes i handlinger og hvilken framdrift dette gir.
35 Marit Langesæter, høgskolelektor
Avdeling for helsefag
Praksisutvikling,didaktiskdesign
forskningogaksjonsforskning.
Fagutvikling, praksisutvikling og organisasjonsutvikling foregår i mange ulike settinger og
med et mangfold av metoder; og kan samlet kalles for utviklingsarbeid. Her trekkes fram tre
slike begreper, eller konsept, som drøftes med eksempler fra to praksisutviklingsprosjekt.
Et anerkjent konsept for utvikling i praksis er aksjonsforskning. Det handler om å utvikle
praksisfeltet, sammen med dem det gjelder - og ha mulighet til å være fleksibel i tilnærminger
og gjøre tilpasninger underveis. I aksjonsforskning er det strenge krav til systematikk og
dokumentasjon, prosjektene skal være transparente. Aksjonsforskning bidrar til utvikling på
en arbeidsplass, medvirkning og metalæring. To andre tilnærminger som kan brukes for å
drive utviklingsarbeid er praksisutvikling (eng. Practice Development Research) og didaktisk
design forskning (eng. Educational Design Research).
Toutviklingsprosjekter
For å belyse og drøfte de ulike tilnærmingene vil jeg bruke eksempler fra to
utviklingsprosjekter; ett om trykkskadeforebygging og ett om kompetansehevning i
eldreomsorgen. I utgangspunktet hadde ingen av prosjektene en uttalt overordnet filosofi eller
metodologi, men valg av metoder, dvs. arbeidsmåter og redskaper, var for det meste avklart i
planleggingsfasen. Likevel var det åpning for fleksibilitet og tilpasninger underveis.
Tenkningen til aksjonsforskning ligger mer eller mindre implisitt i begge. Utviklingsarbeid
handler om systematikk og dokumentasjon av prosessen med å endre praksis. Her må en
beskrive utgangspunktet, drivkreftene, konkrete tiltak, rollefordeling, datainnsamling og
evaluering.
36 Praksisutvikling
Practice Development Research, her oversatt til praksisutvikling, er en modell for
utviklingsarbeid som passer godt for sykepleie og helsetjenester. Det er mange bidragsytere
som henter kunnskapsgrunnlaget fra ulike retninger som personorientert omsorg,
aksjonslæring og aktiv læring.
Selve utviklingsarbeidet skjer i praksis. Grunnleggerne av denne tilnærmingen har ingen tro
på at det skjer endringer dersom en bare prøver å implementere ny kunnskap uten å ta hensyn
til den spesifikke konteksten og kulturen. Selve endringen og læringen, både hos
enkeltpersoner og i praksisfellesskapet, skjer ved hjelp av fasilitatorer (tilretteleggere). De
bruker ulike kreative metoder for å utfordre deltakerne og tilrettelegge for reflektert og aktiv
læring/endring. Selve grunnmuren for å få til endring og læring bygger på at
praksisfellesskapet har felles uttalt verdigrunnlag og visjon; og ønsker endringer.
Det kan brukes ulike metoder i praksisutvikling. Kravet er at metodene må være forenlige
med tenknings- og verdigrunnlaget i praksisutvikling. Uansett valg av metoder, må en huske
at metoder i seg selv gir ingen læring og/eller endring.
Trykkskadeprosjekt
Dette prosjektet var et oppdrag fra oversykepleiergruppen på et sykehus. Bakgrunnen var
udokumenterte påstander fra samarbeidspartnere om at sykehuset var «leverandør» av
trykkskader. Hovedintensjon var bedre pasientomsorg; det vil si å unngå unødig lidelse på
grunn av trykkskade, unngå unødvendige sykehusopphold og dermed også en økonomisk
gevinst, samtidig skulle det utvikles kvalitetsindikatorer for sykepleietjenesten.
Prosjektet
var
organisert
med
styringsgruppe,
prosjektgruppe,
prosjektleder
og
ressurspersoner/arbeidsgrupper på post og avdelingsnivå. I den første fasen ble det brukt mye
tid på informasjon på postnivå, for å skape eierskap hos sykepleierne/hjelpepleierne og
motivere til aktiv deltakelse. Det var to ressurspersoner på hver post; avdelingssykepleier og
en valgt person. Gjennomføringsfasen som varte i 18 mnd. inneholdt arbeidet med å lage
system for registrering for trykkskaderisiko, gjennomføre fem prevalensundersøkelser,
kompetansehevning av ressurspersoner, prosedyrer og ansvarfordeling for arbeidet i hele
organisasjonen. I hele perioden var det arenaer for diskusjoner og innspill til
endringer/forbedringer.
Evalueringene
bestod
i
å
følge
trykkskadeforekomst
(prevalensundersøkelser) og kartlegge behovet for kompetanseutvikling (spørreskjema og
dialog).
37 Hva er det i dette prosjektet som kan gjenkjennes fra kriteriene i konseptet ‘praksisutvikling’?
Jo, prosjektet hadde sin tyngde på mikronivå; altså der tjenestene ble utført. Det var her
ressursene ble satt inn og erfaringene hentet. Opplæring, datasamling og jobbing med rutiner
og forbedringsarbeid skjedde på sengepostnivå. Det var hjelpepleierne og sykepleierne som
møtte pasientene som var hovedpersonene. Prosjektideen kom i utgangspunktet ikke fra dem,
men arbeidet med «å selge» og forankre prosjektet og involvere sengepostene tidlig i
prosessen, bidro til engasjement og eierskap.31
Ressurspersonene på sengepostene var gode rollemodeller for faglighet og faglig engasjement
og fikk brukt sine kreative sider. Det er nok å gå for langt å kalle ressurspersonene for
fasilitatorer ut fra tenkning innen praksisutviklings-konseptet. Fasilitator her har en
spesialkompetanse i utviklingsarbeid, noe ressurspersonene i dette prosjektet ikke fikk. I
opplæringen av ressurspersonene handlet det mye om fag og lite om endringsprosesser. Selv
om aktørene sa at de hadde lært mye om prosjektarbeid, så er det ikke sannsynlig at de fikk
nødvendig kompetanse i endringsarbeid. Punktet om at alle interessenter skal delta, var ikke
ivaretatt. Her manglet både representanter for pasienter og eksterne samarbeidspartnere.
Ble tjenestene bedre? Data fra prevalensundersøkelsene viste tendenser til mindre trykkskader
oppstått på sykehuset. Deltakerne selv var tydelige i sine evalueringer på at
trykkskadeforebyggingen var blitt bedre. Det ble utarbeidet klare prosedyrer og arbeids- og
funksjonsfordeling i hele organisasjonen, fra sjefssykepleier og ned på postplan.
Det å synliggjøre faget, sykepleie, og få egen kvalitetsindikator var både en samlende kraft og
en viktig driver i arbeidet. Det ble ikke jobbet bevisst med å skape felles verdier og
intensjoner. Trolig lå der en uuttalt forestilling om at alle i pleiegruppen hadde en felles
forståelse av viktige verdier og holdninger. Det var i alle fall ikke tema i prosjektet.
Praksisutviklingskonseptet vektlegger støtte fra alle nivåer og det hadde dette prosjektet. Det
var forankret i hele organisasjonen med direktøren som formell oppdragsgiver. Dette handler
om å sikre støtte og ressurstilgang – og utarbeidelse av ansvarsfordeling i organisasjonen.
Eksempelvis var tilgang til IKT-tjenestene av avgjørende betydning for å gjøre målinger,
bearbeide disse og publisere dem i internavisa.
31
Om dette engasjementet kan kalles menneskelig blomstring (human flourishing), som er et uttrykk innenfor konseptet «Practice
Development», er noe vanskelig å vurdere, da dette ikke er noe brukt begrep i Norge. 38 Didaktiskdesignforskning
Det engelske begrepet Educational Design Research er her oversatt til didaktisk design
forskning. Dette er en tilnærmingsmåte som passer for pedagogisk utviklingsarbeid.
McKenny & Reeves sin definisjon32 sier også noe om selve måten å jobbe på, med
gjentakende utprøvning for både å løse kompliserte, praktiske problemstillinger og å generere
ny kunnskap:
..a genre of research in which the iterative development of practical solutions to
complex educational problems also provides the context for empirical investigations
that yield theoretical understanding that can inform the work of others.
I denne tilnærmingen skjer forskningen som et samarbeid mellom forsker og praktiker i
praksisfeltet. En har en problemstilling som beskrives, en innhenter kunnskap (litteraturreview) og skisserer løsninger. Videre gjør en intervensjonen, løsningen (designet) prøves ut
og en ser på resultatet, både i forhold til undervisningssituasjoner, læringsutbyttene og
hvordan dette virker inn på studentene. Det er i mellomrommet mellom designet og
evalueringen at prototypene utvikles. Etter evalueringen gjøres så nye tilpasninger, som igjen
prøves ut og evalueres. Gjentakende utprøvning er et kjennetegn i didaktisk design forskning
og det betyr at denne type forskning tar tid. I tillegg til gode praktiske løsninger skal
forskningen også generere ny teori.
Forskningen kan brukes på ulike nivåer. Mikronivået er klasserommet/den lærende, mesonivå
er skolen, institusjonen og makronivået er det som omhandler samfunnet/staten. Nivåene må
jo henge sammen og balanseres, selv om hovedfokuset er på et utvalgt nivå.
Etprosjektomkompetansehevingieldreomsorgen
Kompetansehevningsprosjektet var en bestilling til en høgskole fra ledelsen i en mindre
kommune. Kommunen selv definerte kompetansebehovet og etter noen forhandlingsrunder
ble høgskolen og kommunene enige om en studieplan/avtale som inneholdt:

Fire hovedtema; etikk/juss relatert til fagområdet, den friske eldre og det
helsefremmende perspektivet, den syke eldre og demens.

10 studenter

En undervisningsdag/mnd. i åtte mnd.
32
McKenny, S., Nieveen N. & J. van der Akker (2006)., N. (2010). An introduction to Educational Design Research. Enschede: SLO the
Netherlands Institute for Curriculum Development
39 
2 veilednings-/refleksjonsmøter/mnd. i åtte mnd.

All læringsaktivitet skulle skje i bestillers kommune

1 skriftlig arbeidskrav knyttet til hvert hovedtema (gruppearbeid)

80 % fremmøte for å gå opp til eksamen

Skriftlig skoleeksamen

15 studiepoeng over to semestre
Kommunen hadde stor innflytelse på både innhold og rammer. Prosjektet var forankret hos de
ansatte gjennom tillitsvalgtappartet og verneombudet. I selve gjennomføringsprosessen hadde
også studentene innvirkning via deltagelse i studieprogramråd og direkte kontakt med
prosjektleder og veileder. Endringene underveis var av mindre karakter, men likevel av stor
betydning for dem det gjaldt.
planlagte
møter;
i
Vi evaluerte gjennom hele prosessen; tilbakemeldinger i
undervisnings-/veiledningssituasjoner;
spørreskjema
midtveis
og
fokusgruppeintervju etter gjennomført prosjekt. Den skriftlige skoleeksamenen var i alle fall
for studentene en viktig evaluering av egen kompetanse.
Oppdragsgiver ønsket at undervisningen skulle være praksisnær. De fire skriftlig
arbeidskravene ble utformet slik at studentene tok utgangspunkt i pasienter/brukere de kjente
fra arbeidssituasjonen. Dette prinsippet ble også brukt til skoleeksamen. Veiledningstimene
skulle integrere praksis og teori, støtte prosessen med arbeidskravene og utgjøre selve «limet»
mellom de ulike undervisningsformene.
Vi fant ikke forskning på lignende prosjekter. Studieprogrammet som ble utarbeidet kan sees
på som en prototyp som kan testes ut på andre tilsvarende grupper. Slik kan høgskolen
fremover tilpasse og utvikle konseptet dersom andre kommuner er interessert i å delta. Da
kan det bli mulighet for flere utprøvninger, med gjentakende sløyfer slik McKenny, Nieveen
& van der Akker beskriver.
Dette prosjektet kan sies å gjelde både mikro- og mesonivå.
Studieprogrammet og
gjennomføringen av undervisningen var for denne studentgruppen på 10 personer, altså
mikronivå.
Samtidig handler det også om mesonivået, institusjonsnivå – der skolen lager
studieprogram på bestilling. Dette er en ny måte å tenke på, at det er praksis og ikke
utdanningsinstitusjonen som definerer behov og lager rammer. Det er dette som er
utviklingsdimensjonen i dette prosjektet.
40 Praksisutviklingogdidaktiskdesignforskningsettilysavaksjonsforskning
Både i praksisutvikling og didaktisk design forskning skjer selve utviklingen i praksis,
sammen med aktørene der. I didaktisk design forskning er det praktikere (lærere) sammen
med forskere som utvikler og utprøver prototypene i praksis, for det meste i klasserommet,
selv om tilnærmingen kan brukes både på mikro-, meso- og makronivå. I praksisutvikling er
det i møtet mellom pasient og helsearbeider, der tjenestene utøves og erfares – at endringen
skal skje. Her er det fasilitatorer med endringskompetanse som er med for å tilrettelegge for at
enkeltpersoner og praksisfellesskap kan lære/endre seg. Kultur og kontekst er viktige begreper
her og endringene forutsetter jo forankring i hele organisasjonen.
Begge retningene har fellestrekk med aksjonsforskning da endringene utvikles i praksis
sammen med dem det gjelder. Diskusjon om aksjonsforskning gir kunnskap som kan brukes i
andre settinger, slik som forskere innen didaktisk design forskning forutsetter at deres
forskning
kan.
Nå
kan
vel
også
aksjonsforskning
generere
ny
kunnskap
og
aksjonsforskningsprosjekter kan tilpasses nye kontekster. Selv om det ikke er mulig med
generalisering/overføring på grunnlag av et enkelttilfelle, så skal en ikke undervurdere
«eksemplets makt».
Eikeland viser til to ulike retninger innen aksjonsforskning, intervensjonsforskning og
praxisforskning. Her er praxis-forskning den mest interessante da den baserer seg på en form
for kunnskap- og kompetanseutvikling som skjer innenfra praksisfellesskapet, det være seg
faglige, organisatoriske eller kulturelle endringer i vid forstand. Selv om det meste som kaller
seg aksjonsforskning, ikke er kvantitativt orientert, er aksjonsforskning noe mer og noe annet
enn kvalitative forskningsmetoder som også i stor utstrekning baserer seg på at studieobjekter
er «de andre». Dette er jo hva begge disse to tilnærmingene handler om.
Praxis-forskningen er en god tilnærming til praksisutvikling, spesielt i profesjonsfagene.
Metodologene, de som er eksperter på metode, bruker selv øvelse, utprøvning, diskusjon og
dialog innen sitt felt som metoder og ikke observasjon, intervju og eksperiment. Altså et
praksisfelleskap som minner om praxis-basert aksjonsforskning. Det gir stor legitimitet til
praxis-basert aksjonsforskning at den fremstår som tvilling både til metodelærens metode og
til filosofisk refleksjon. Dette bidrar til å legitimere forsøkene innen profesjonsfagene på å
utvikle en praksisnær kunnskapsbase som er noe annet enn anvendelsen av tradisjonell
forskning.
41 Både praksisutvikling og didaktisk design forskning kan jo tolkes som de hører til innunder
aksjonsforskningsparaplyen. Det handler i stor grad om de samme fenomenene, der en den
ene egner seg bedre for pedagogiske utfordringer og den andre er mer rettet med klinikk; som
en pleiekultur er en del av.
Oppsummering
Dersom det skal skje utvikling må de som eier situasjonen være aktivt deltakende fra
planleggingsfasen og i hele prosessen. Er det ikke eierskap og forpliktelse, ønske om endring i
praksisfelleskapet, skjer det ingenting. Både innhold, mål og prosessen må være tilpasset
kultur og kontekst. Videre er det nødvendig å bruke anerkjente metoder for utvikling, uansett
om det er aksjonsforskning, didaktisk design forskning eller praksisutvikling.
42 Ingrid Lindaas, høgskolelektor
Avdeling for helsefag
Kvalitetsutviklingognyskapingi
kliniskestudier
Hvordan kan kliniske studier gjøres bedre? Hva gir god læring? Hva betyr innovasjon og
nyskaping i pedagogiske kontekster, er det begrep som hører hjemme her? Kan systematisk
arbeid over tid for å skape nye læringsmåter og bedre læringsresultat kalles innovasjon?
Nedenunder belyses kvalitetsutvikling i en videreutdanning i intensivsykepleie med refleksjon,
simulering, veiledning og vurdering/tilbakemelding som parameter for nyskapende
virksomhet, og med integrasjon mellom teoretisk og praktisk kunnskap for å gi bedre læring
for studentene, for å bli gode profesjonsutøvere.
Hvordan kan vi legge til rette for at studenter i intensivsykepleie bygger opp innsikt og viten?
Hvordan tilrettelegge for livslang læring i yrket? Hvordan utvikles kvalitet? Gjennom fire
ulike utviklingsprosjekter vil jeg vise eksempler på interaktive utviklingsprosesser fra
videreutdanning i intensivsykepleie.
Utvikling av kvalitet gjennom refleksjon
Vi har sett at studenter strever mer og mer med å klare å oppnå tilstrekkelig
handlingskompetanse ved endt utdanning. Samtidig øker omfanget av lærestoffet og
kompleksiteten i læresituasjonene for hvert kull. Handlingskompetanse innebærer at
studentene
skal
kunne
fungere
selvstendig
og
opptre
som
funksjonsdyktige
intensivsykepleiere.
Kontaktsykepleierne og praksisfeltet har etterspurt et tettere samarbeid og mer innsikt i hva
som forventes av studentene, av dem og av praksisplassen. I klinisk praksis møter studentene
dyktige fagsykepleiere, men få har lært seg gode refleksjonsverktøy og de er ikke eksperter på
å veilede studenter. Intensivstudentene ønsker at kontaktsykepleierne i større grad hjelper dem
43 til å reflektere i praksis. Både studenter og kontaktsykepleiere ønsker opplæring og
oppfølging.
I dette prosjektet hadde vi et ønske om å forbedre kvaliteten på praksisstudiene ved å øke
fokuset på refleksjon over og i praksis. Vi ønsket å styrke både studentenes,
kontaktsykepleiernes og faglærernes evne til å reflektere og å ha fokus på dette gjennom hele
dagen i de kliniske studiene. Vi tok utgangspunkt i Schön sin bruk av begrepet refleksjon33
og Gibb sin modell for refleksjon.
34
Vi hadde samlinger flere ganger i løpet av
praksisperiodene som nye og viktige møtepunkt for å kunne øke eller utvikle kvalitet i studiet.
Deltakernes opplevelser/erfaringer var viktige for å drive prosjektet framover. Derfor
evaluerte de opplegget fortløpende, skriftlig og muntlig, under hver samling og når kullet var
ferdig. Ut i fra kontaktsykepleiernes og studentenes tilbakemelding på hva de fikk til, hva som
var utfordrende eller vanskelig og hva de eventuelt trengte ytterligere hjelp til i
refleksjonsarbeidet videre og hvordan økt fokus på refleksjon påvirket deres læring, planla vi
og reviderte framdriftsplanen etter hvilke ønsker og behov studenter og kontaktsykepleiere
hadde. Deltakerne opplevde å kunne påvirke og «eie» prosjektet selv.
Men har så arbeidet ført til økt kvalitet? Kontaktsykepleiere og studenter rapporterer at de i
større grad har sporet til refleksjon, har brukt Gibb sin modell og at den har vært nyttig for
studentenes læring og faglige utvikling. Bruk av Gibb sin modell gjorde at refleksjonen ble
systematisert og de fikk den «under huden» slik at den kunne brukes i forskjellige situasjoner.
Trinnene i modellen kunne vektlegges etter hva studentene hadde vært med på. Studentene
oppøvde en gjenkjenningsberedskap som kunne hjelpe dem i selve refleksjonen, og skape rom
for videre og ny handling. Studentene reflekterte over både holdninger, teoretisk-, praktisk- og
erfaringskunnskap i større grad enn tidligere. Samspillet mellom studenter, kontaktsykepleiere
og lærere var preget av kunnskapsdeling og gjorde at de lærte i lag og av hverandre uavhengig
av om det var formalisert refleksjon eller ikke. Men å vise at utvikling faktisk skjer eller at
kvaliteten på kliniske studier faktisk blir høyere er ikke like lett å få frem. Tilbakemelding fra
studenter og kontaktsykepleiere er subjektive. Kanskje en oppfølgingsstudie kunne vise om
studentene reelt sett har fått økt handlingskompetanse etter endt utdanning?
33
Schön, D. A. (1983) The Reflective Practitioner - How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.
Schön, D. A. (2006) Den reflekterende praktiker. Hvordan profesjonelle tenker når de arbeider. 1. udgave, 3. opplag. Århus: Forlaget Klim
34
Gibb, G. (1988) Learning by Doing: A guide to teaching and learning methods. Further Education Unit. Oxford Polytechnic: Oxford.
44 Utvikling av kvalitet gjennom simuleringstrening
Hvordan kan vi best forberede studentene på hva som møter dem i det virkelige liv som
intensivsykepleiere? Et systematisk arbeid med simulering for læring er en annen måte å
tilrettelegge for studenters faglige utvikling. Simulering passer godt når en skal integrere
teoretisk og praktisk kunnskap og utvikle kompetanse for å bli gode, trygge og samarbeidende
profesjonsutøvere. Hensiktsmessig planlegging og gjennomføring av simulering må til for å få
godt læringsutbytte.
Vi utviklet praksisrelaterte case scenarier innen akuttmedisin hvor læringsmålene for hvert
scenario var i tråd med læringsutbytte i studieprogram og emneplaner for videreutdanningen i
intensivsykepleie. Vi deltok på fasilitatorkurs og prøvde ut simuleringsøvelser som gav oss
nyttige erfaringer.
Hvordan kan vi så finne nytteverdien av simuleringen? Hvordan kan informasjon om at
simulering kan utvikle kvalitet hentes ut? Vi testet ut casene/scenarioene med studenter fra
forrige kull og valgte kvalitative spørsmål som studentene leverte inn etter hver simulering,
med muntlig evaluering etterpå, hvor de selv valgte hva de ville dele med de andre. Ut fra
disse evalueringene gjorde vi småjusteringer på et par av scenariene og selv ble vi
oppmerksomme på viktigheten av god informasjon om alt fra caset, forventninger til
studentene, tidsplan, læringsmål, roller, briefing om «dukkene» og alt utstyret rundt, spesielt
det som var forskjellig fra det en møter hos en reell pasient, facilitatorer, scenarioets innhold
og overføringsverdi til praksis, og, sist men ikke minst, debriefingens betydning for
læringsverdien ved simulering og hva studentene kan ta med seg videre i sin kliniske hverdag.
Etter utprøvingen gjennomførte vi den planlagte simuleringen. Hvordan kan vi så avdekke
læringskvalitet gjennom simulering? Studentene besvarte kvalitative spørsmål etter hver
simulering, med muntlig evaluering etterpå, hvor de delte sine erfaringer som en del av den
interaktive læringsprosessen. I tillegg hadde vi gruppeintervju med studentene etter at alle
simuleringene var ferdige. Her fikk vi mer utdypende og fyldigere beskrivelser enn av den
skriftlige. Studentene beskriver blant annet hvor viktig simuleringstreningen var for dem slik:
å få trene/lære i trygge omgivelser fører til pasientsikkerhet, mestringsfølelse, bedre
kommunikasjon, jobber bedre som team, får reflektere. Simulering setter både kunnskaper,
ferdigheter og holdninger på prøve, noe som virkelig er viktig for pasientsikkerheten.
Studentene poengterte debriefingens betydning for å avdekke læringskvalitet ved simulering
og hva de kan ta med seg i sin kliniske hverdag.
45 Får denne framgangsmåten frem deltakerne sine forskjellige erfaringer? Tør de si det de
mener til lærerne?
Utvikling av kvalitet gjennom veiledning
Det å fremme studentsentrert kompetansebygging er et annet viktig fokus for å bygge opp
innsikt og viten, for dannelse inn i yrket som sykepleier og for livslang læring. Større grad av
individualisering i veiledning er blitt prøvd ut i et «PRO-competence»-prosjekt35.
Kontaktsykepleiere, studentansvarlig sykepleier og faglærer har hatt økt fokus på hver enkelt
students læringsbehov og på hvilke måter studenter best lærer i kliniske studier. Hvordan kan
vi så finne nytteverdi av økt fokus på hver enkelt students læringsbehov? Det er ikke godt å si,
men samspillet undervegs mellom studenter, kontaktsykepleiere og lærere var preget av
kunnskapsdeling og gjorde at alle lærte i lag og av hverandre undervegs i prosjektet.
Hva har så deltakelse i prosjektet betydd for studentenes læring og profesjonelle utvikling?
Mer tilstedeværelse og tilgjengelighet i praksis fra faglærer og ukentlige veiledningsmøter
med refleksjon over og i praksis har vært av avgjørende betydning for at studentene selv i
større grad får utforske det faglige innholdet, integrere teoretisk og praktisk kunnskap og
oppdage eller se sin pasients ulike behov for sykepleie.
Studentene formulerer sine egne læringsbehov, og kontaktsykepleiere og lærer kunne da
bedre hjelpe studentene ut fra deres individuelle behov. Studentene beskrev at de hadde hatt
en brattere læringskurve og mer læring når de fikk hjelp og veiledning av medstudenter,
kontaktsykepleier og lærer til å tydeliggjøre sine læringsbehov og hva de måtte jobbe med for
å nå sine læringsmål.
Utvikling av kvalitet gjennom vurdering/tilbakemelding
Et systematisk arbeid med vurdering er en annen måte å tilrettelegge for studentenes læring
og faglige utvikling. Vi har manglet et instrument for vurdering av studentenes kompetanse
som synliggjør og bevisstgjør studentene hvor langt de har kommet og hva de må jobbe videre
med for å komme på et høyere nivå med tanke på både kunnskaper, ferdigheter og generell
kompetanse. Vi tok derfor i bruk vurderingsskjemaet AssCE (Assessment of Clinical
Education) og anvendte det i midt- og sluttvurderingssamtalene med studentene.
35
Som del av et Nordplus prosjekt
46 Prosjektet har hatt ulike faser med oversettelsesprosedyre, testing og implementering av
skjemaet. Alle stegene har krevd et nært samarbeid og kunnskapsdeling mellom ulike
aktører.36
Er så AssCE-skjemaet et egnet instrument til å avdekke kvalitet i læring og/eller
profesjonsutøving? Og i tilfelle hvorfor og hvordan? Hvordan kan vi hente ut informasjon om
at kvalitet utvikles ved bruk av AssCE-skjemaet?
For å innhente deltakerne (intensivstudenter og deres kontaktsykepleiere) sine erfaringer med
bruk av AssCE-skjemaet, valgte vi gruppeintervju, ett med studentene og ett med
kontaktsykepleierne. Gruppeintervju som metode harmonerte med et handlingsorientert
forskningssamarbeid og bidrog til læring ved refleksjoner over egen klinisk praksis og til ny
innsikt, ny kunnskap som gav en dypere forståelse i fremtidig bruk av AssCE-skjemaet. Vi
fikk fyldige beskrivelser av deltakernes oppfatninger av og erfaringer med bruk av skjemaet.
Erfaringene til studentene og kontaktsykepleierne tilsier at AssCE-skjemaet kan være et egnet
instrument til å avdekke kvalitet i læring og profesjonsutøving hvis det blir brukt på en
støttende måte for studentenes læring. Det fordrer at informasjonen om AssCE-skjema og
forståelsen av bruken av det er velkjent både for student, kontaktsykepleier og lærer fra
høyskolen.
Avslutning
Har så disse ulike prosjektene ført til kvalitetsutvikling og nyskaping i praksisstudier? Er
metodene for å hente fram kunnskap om og vurdere hva som gir kvalitetsutvikling
tilfredsstillende?
Disse fire prosjektene har hatt fokus på tilrettelegging for at studentene skal bygge opp innsikt
og viten, tilretteleggelse for dannelse inn i yrket som intensivsykepleier og for livslang læring
på forskjellige måter. Det krever et tett samarbeid mellom student, lærer, kontaktsykepleiere
og praksisfelt. Nye ideer og verktøy skal nyttiggjøres og oppleves som nyttige. Prosjektene
har vært drevet fram gjennom samforståelse og samhandling av mange likeverdige og
gjensidig avhengige aktører (studenter, lærere, kontaktsykepleiere og praksisfelt) gjennom
36
Norske høyskolelektorer med spesialutdannelse innen anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleie, intensivstudenter, intensivsykepleiere,
en lektor i norsk språk, en svensk høyskolelektor i sykepleie som har bodd og arbeidet i Norge i mange år og en svensk professor, Anna
Löfmark som laget originalversjonen på svensk
47 kommunikative prosesser preget av kunnskapsdeling knyttet både til eksisterende og ny
kunnskap.
En ny idé eller oppfinnelse blir ikke til en innovasjon før den er kommet til praktisk
anvendelse. Er dette da forskning eller utviklingsarbeid? Utvikling av ny kunnskap og nye
metoder krever at en arbeider målretta, systematisk og sporbart, her møtes forskning og
fagutvikling. Kanskje det kan komme ny kunnskap ut av ny bruk av eksisterende kunnskap,
hvis en arbeider målrettet, systematisk og sporbart nok. I alle prosjektene har det vært relativt
få deltakere som skulle dele sine erfaringer. De har fått forskjellige kvalitative spørsmål til de
forskjellige prosjektene skriftlig med valgfri deling i gruppa etterpå og deltatt i
gruppeintervju.
Hva er så kvalitet? Kvalitet blir ofte definert som det å ha gode bruksegenskaper og det å
tilfredsstille studentene sine behov. Kan vi da si at kvalitet er å oppnå formålet og samtidig gi
noe ekstra? Har vi gitt studentene det de har behov for? Hva vi oppfatter som kvalitet er
subjektivt betinget, men for at det skal bli kvalitet fordrer det samhandling mellom de ulike
aktørene.
Vi innførte bruk av Gibb sin modell for refleksjon, den ble nyttiggjort og opplevdes nyttig,
studentene økte sin refleksjon mer systematisk som igjen førte til mer kvalitet. Studentene
fikk utbytte av tryggere kontaktsykepleiere. Studentene fikk hjelp til sporing til refleksjon,
kontaktsykepleierne utfordret studentene i større grad, noe de syntes var nyttig for egen
læring. Studentene og kontaktsykepleierne var i større grad samkjørte mot felles mål.
Simuleringstrening med praksisnære case var av avgjørende betydning for studentenes
mestring og for pasientsikkerhet i møte med tilsvarende situasjoner i den kliniske hverdagen.
Individuell hjelp og veiledning av medstudenter, kontaktsykepleier og lærer til å tydeliggjøre
sine læringsbehov og hva de måtte jobbe med for å nå sine læringsmål, ble beskrevet som
høyere kvalitet i kliniske studier og høyere grad av læring. Hvordan vi vurderer og gir
tilbakemelding til studenter i klinisk praksis er avgjørende for hva de strekker seg mot videre.
Vurdering for læring krever en god dialog mellom student, kontaktsykepleier og lærer.
Vurderingsinstrumentet AssCE-skjema var et hjelpemiddel til å synliggjøre og bevisstgjøre
studentene hvor langt de var kommet og hva de måtte jobbe videre med for å komme på et
høyere nivå med tanke på både kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse.
48 Dette har vært utviklingsarbeid; en type anvendt forskning der hovedhensikten er å sikre et
reelt praktisk forbedringsarbeid eller å skape en bedre videreutdanning til det beste for
studentene i første omgang og pasienter og pårørende i neste omgang. Vi har gitt studenter og
kontaktsykepleiere en viktig stemme inn i prosjektene, slik at deres synspunkter blir hørt og
får konsekvenser for vurdering av hva som er «gode» og «bedre» metoder for læring i kliniske
studier.
49 Sølvi Anne Eide Lunde, høgskolelektor
Avdeling for helsefag
Fagutviklinginnaneksistensiell/
å ndelegomsorg
Eksistensiell/åndeleg omsorg er ein viktig del av heilskapleg sjukepleie. Dette er eit område
som ikkje er tilfredsstillande ivaretatt for alvorleg sjuke pasientar. Ei arbeidsgruppe,
samansett av sentrale aktørar frå praksisfeltet tok initiativ til eit prosjekt med mål om
kompetanseheving og tettare samarbeid mellom helseetaten og kyrkja i ein kommune. Dette
fagutviklingsprosjektet om eksistensiell/åndeleg omsorg i kommunehelsetenesta er eit døme
på eit eksperimentelt utviklingsarbeid, utprøvande og nyskapande i praksisfeltet, og
kunnskapsbasert og systematisk.
Hovudmål i prosjektet «Ivaretagelse av eksistensiell/åndelig omsorg for alvorlig syke og
døende i kommunehelsetjenesten» var å kvalitetssikre og integrere eksistensiell/åndeleg
omsorg («spiritual care») i det tverrfaglege tilbodet til alvorleg sjuke pasientar i
kommunehelsetenesta. For å ivareta ei best mogleg livsavslutning, er eit heilskapleg og godt
tverrfagleg samarbeid grunnleggande. Dette krev koordinering, betre samhandling og
informasjonsoverføring mellom tenestene slik «Samhandlingsreformen», «Morgendagens
Omsorg»
og
«Nasjonalt
handlingsprogram med
retningslinjer
innen
palliasjon
i
kreftomsorgen»37 understrekar.
Sentrale mål i prosjektet har vore å styrke helsepersonell og kyrkjeleg tilsette sin kompetanse,
prøve ut eit kartleggingsverktøy og bl.a. sikre informasjonsoverføring mellom tenestene. Eit
kompetansehevingsprogram er gjennomført, kartleggingsverktøyet HOPE utprøvd og tatt i
bruk, og ulike former for system - og kvalitetssikringsarbeid er gjort.
37
Helsedirektoratet. (2013). Nasjonalt handlingsprogram med retningslinjer for palliasjon i kreftomsorgen. IS-2101.
50 Amdam seier at utviklingsarbeid er endringsarbeid med klare mål der hensikta er å utvikle
noko nytt utifrå eksisterande kunnskap.38 Utvelging av kartleggingsverktøyet vart
innleiingsvis gjort etter systematisk litteratursøk i forskingsbaserte databaser for å finne
aktuelle internasjonale kartleggingsverktøy. Fleire kartleggingsverktøy som HOPE, SPIRIT
og FICA vart undersøkt. Kriterier for utveljing var at verktøyet skulle ivareta dimensjonane i
eksistensiell/åndeleg omsorg39, mål i prosjektet og vere nøytrale i høve til «religiøse
overveielser og forankring».
Prosjektgruppa, som representerte sentrale fagpersonar/aktørar frå praksisfeltet, valgte
HOPE40 til utprøving. HOPE-spørsmåla skal vere ei hjelp for personalet til å strukturere ein
samtale med pasient/pårørande kring eksistensielle/åndelege spørsmål. I utprøvingsfasen vart
desse samtalane gjennomførte av ressurssjukepleiarar og diakon i prosjektgruppa. Evalueringa
som vart gjort etter kvar samtale, la vekt på korleis tilsette erfarte pasient/pårørande si
oppleving av samtalesituasjonen. Etter utprøvingsperioden gjennomførte prosjektgruppa ei
felles evaluering. Erfaringane var positive, og det vart avgjort å implementere HOPEspørsmåla vidare i prosjektet. HOPE vart då integrert i undervisninga til resten av personalet i
aktivitet/omsorg og kyrkja. Dette understrekar systematikken i det eksperimentelle
utviklingsarbeidet. Først systematiske litteratursøk og kritisk vurdering; deretter avgjerdsle-,
utprøvings- og evalueringsprosessen av HOPE-spørsmåla og til slutt iverksetting til resten av
praksisfeltet. Det å vere systematisk og dokumentere undervegs i prosessen, er
kvalitetssikring av fagutviklingsprosjektet. Det at andre kan kontrollere kunnskaps- og
metodegrunnlag er i følgje Amdam sentralt i eksperimentelt fagleg utviklingsarbeid. Å ha
forskingskunnskap om forskingsmetodar og –etikk, kvalitetssikrar gjennomføring og truverde
til fagutviklingsprosjekt. Med å ta utgangspunkt i forskingsbasert kunnskap og anvende
kunnskapen i praksis, blir forskingskunnskap og praktisk erfaring bundne saman i konteksten
av noverande praksisfelt.
Frå prosjekt til ny praksis?
Å forankre ny praksiskunnskap frå eit prosjekt til nye rutinar, tenester og system i vidare
praksis, kan vere ei utfordring. Med utgangspunkt i Practice Development (PD) vil eg
38
Amdam, J. (2013). Utviklingsarbeid som ansvarsområde for høgskular og universitet. In G. Bjørke, H. Jarning & O. Eikeland (Eds.), Ny
praksis - ny kunnskap (pp. 41-59). Oslo: ABM-media as.
39
Dimensjonane er: 1. Eksistensielle verdiar og utfordringar, 2. Verdibaserte vurderinger og holdninger og religiøse overveielser og
forankringer (Helsedirektoratet, 2013, s. 32f).
6
HOPE – Questions - Anandarajah,G & Height, E. (2001). Spirituality and Medical Practice: Using the HOPE Questions as a Practical Tool
for Spiritual Assessment. American Family Physician, 63; 81-9.
51 reflektere over dette. Manley, McCormack & Wilson definerer PD som ein kontinuerleg
prosess og metode for systematisk
praksisutvikling.41 Metoden har fokus på fag- og
kvalitetsutvikling med tilrettelegging av effektive tenester og personsentrert omsorg42. Aktiv
deltaking, samarbeid og læring, det å skape kulturendringar og bruke systematisk evaluering
for å utvikle og forbetre helsetenesta, er grunnleggande prinsipp. PD har krav til
dokumentasjon og systematikk i prosessen.
På bakgrunn av erfaringar frå tilsette undervegs i fagutviklingsprosjektet, var det viktig å
tilpasse sjukepleiedokumentasjonssystemet «Profil» til dei tre dimensjonane innan
eksistensiell/åndeleg omsorg i Nasjonalt handlingsprogram. Dette viser verdien av gjensidig
endringsarbeid mellom teori og praksis. Funksjonsområda i Profil er no «Eksistensielle og
verdibaserte forankringar» og «Religiøse overveielser og tilnærmingar».
Utviklingsarbeid og innovasjon omfattar interaktiv læring og komplekse sosiale prosessar.
Rollene kan variere, men dei bygger på gjensidig tillit og samarbeidserfaring. Slike
interaksjonar er bygde på kunnskapsdeling mellom eksisterande og ny kunnskap som
justering av sjukepleiedokumentasjonssystemet PROFIL og utprøving av HOPE-spørsmåla
viser. Kartleggingsmetoden HOPE er no forankra i kvalitetssystemet innan «Aktivitet og
omsorg» som ein integrert del av den heilskaplege kartlegginga innan palliasjon. Dette sikrar
iverksetting i vidare drift, og handlar om aktiv medverknad, læring og endring i eit
praksisfellesskap.
PD er karakterisert med bruk av ulike læringsteoriar i forskingsprosessen. Grunngjevinga er
at intensjonen ikkje berre er å skape ny kunnskap, men å sjå på forskingsprosessen som ein
læringsprosess for dei involverte, som Titchen, Dewing, & Manley hevdar.43 Dei viser til
Somekh som seier at kunnskapsbygging utan aktiv deltaking frå praksisfeltet berre kan bli
delvis kunnskap. Å utvikle kunnskap i praksis skjer ved refleksjon og kritisk dialog med andre
og
kunnskapsdeling
i
praksisfellesskapet,
hevdar
Sanders,
Odell,
&
Webster.44
Fagutviklingsprosjektet har involvert tilsette og har bidratt til aktiv læring.
41
Manley, K., McCormack, B., & Wilson, V. (2008). Introduction. In K. Manley, B. McCormack & V. Wilson (Eds.), International practice
development in nursing and healthcare (1st ed., pp. 1-16) Blackwell Publishing Ltd.
42
Nyare definisjon av PD vektlegg personsentrert omsorg (Mc Cormack et.al., 2010) som ei praksistilnærming gjennom å skape
helsefremjande relasjonar mellom omsorgsgjevarar, pasientar og andre sentrale personar m.v. sitert i McCormack, Manley & Titchen:
Practice Development in Nursing and Healthcare (2013, s.9). 43
Titchen, A., Dewing, J., & Manley, K. (2013). Getting going with facilitation skills in practice development <br />. In B. McCormack, K.
Manley & A. Titchen (Eds.), Practice development in nursing and healthcare (pp. 109-129). Oxford: Wiley- Blackwell.
44
Sanders, K., Odell, J., & Webster, J. (2013). Learning to be a practice developer . In B. McCormack, K. Manley & A. Titchen (Eds.), Practice
development in nursing and healthcare (pp. 18-44). Oxford: Wiley- Blackwell.
52 Ved start av prosjektet og i evalueringsfasen vart det gjennomført fokusgrupper, for å få fram
korleis tilsette reflekterte kring eksistensiell/åndeleg omsorg, korleis dei tok ivare denne
omsorga og deira behov for kompetanseheving. Innspela vart brukt i
utforming av
kompetansehevingsprogrammet. Det å innhente kunnskap og involvere sentrale aktørar i
praksisfeltet, skaper aktiv medverknad i prosessen. Dette forankrar avgjerder og bidrar til at
prosjektet lettare får legitimitet i gjennomføringa. Det å reflektere, kritisk vurdere og drøfte
over erfaringar i og omkring praksis, kan i seg sjølv bidra til gjensidig kunnskapsutvikling.
Dette handlar om «aktiv deltaking, samarbeid og læring», og gjev tiltaka i prosjektet betre
grobotn for vidareutvikling og forankring i drift etter prosjektslutt. Dette er eksperimentelt
utviklingsarbeid som knyter kunnskap frå forsking og praktisk erfaring saman til å utvikle
betre tenester, slik Amdam seier det. Validitet er eit forskingsmål om funna i undersøkinga er
til å stole på som t.d. utval i fokusgruppa. Utvalet i fokusgruppa representerte alle
tenesteområder som var rørde ved i prosjektet, og kan difor vere eit representativt utval.
Forskingsprosessen siktar mot å vere systematisk og «open» slik at andre kan etterprøve funna
(reliabilitet). Bevissthet om forskingsetiske perspektiv har gjennomsyra utviklingsarbeidet.
Fagutviklingsprosjektet er detaljert beskrive og dokumentert i sluttrapporten.
Oppsummering og vegen vidare...
«Ivaretaking av eksistensiell/ åndeleg omsorg for alvorleg sjuke og døyande pasientar og
deira pårørande i kommunehelsetenesta» har hatt som mål om å kvalitetssikre ivaretaking av
omsorga gjennom kompetanseheving hjå tilsette. Dette er personsentrert omsorg samstundes
som det rører ved omsorgskultur og -kontekst. For å tilfredstille vilkår i definisjon til
utviklingsarbeid, må det vere eit systematisk arbeid som skapar endring i praksis.
Endringa kan ha form som kvalitetsforbetring av tenester, system eller produkt. Evaluering av
fagutviklingsprosjektet viser endringar prosjektet har skapt. Fagutviklingsprosjektet har skapt
ny kunnskapsforståing gjennom iverksetting av forsking då arbeidet har skapt ny kunnskap
hjå enkelte tilsette, i praksisfellesskapet og kvalitetssikringssystemet. Fagpersonar uttrykker
auka bevissthet og mot i samtalar med pasientar om eksistensielle/åndelege spørsmål.
Utprøvinga har hatt form som eksperimentering. Eit utviklingsarbeid skal bidra til endring.
Utviklingsprosessen kan vere eit samfunnseksperiment der ein gjennom utprøving og
samarbeid mellom aktørane kan forme ny kunnskap og praksis. Utviklingsprosessen skal og
prøve ut tiltak og vurdere om dette er betre enn dagens praksis.
53 Personsentrerte tenester er sentralt i eksistensiell/åndeleg omsorg. Praksis og praktisk
handling er kontekstavhengig, og praktikaren må lære å utvise skjønn. Kvart møte er unikt, og
gjennom erfaring og kritisk refleksjon skapar dette ny forståing og kunnskap.
Målformuleringar er tydeleg konkretiserte, og framdriftsplanen har vore jamleg evaluert i
høve til målet. Prosjektet har tydeleg struktur, og dokumentasjon og revisjonar er gjort
undervegs. Fagutviklingsprosjektet er forankra i leiinga, og fagtilsette i organisasjonen har
aktivt medverka på fleire avgjerdsle nivå. Kompetanseutvikling, både på individ og
systemnivå, har vore prioritert. Fagutviklingsprosjektet kan ha overføringsverdi til andre
praksistypar, og gje innspel til revisjon av Nasjonalt handlingsprogram for palliasjon innen
kreftomsorgen. Dette karakteriserer element i ein lærande organisasjon. På den måten har
fagutviklingsprosjektet bidratt til god kunnskapsutvikling som kjem pasientar og pårørande til
gode både på individ og systemnivå.
Kunnskapen i prosjektet har bidratt til nye undervisningsopplegg innan eksistensiell/åndeleg
omsorg i sjukepleiarutdanninga. Dette handlar om verdien av «ringar i vatn», og viser korleis
eit fagutviklingsprosjekt, i samarbeid med ein høgskule, kan bidra til eit gjensidig fagleg
utviklingsarbeid. Desse kompetansebyggande tiltaka kan påverke samfunnsutviklinga på sikt.
Fagutviklingsprosjektet har mål om å betre tenester og praksis for å ivaretaka eksistensiell/
åndeleg omsorg for alvorleg sjuke og døyande pasientar og deira pårørande i
kommunehelsetenesta. Personalet sin kompetanse og mot til å møte i desse pasientmøta er
avgjerande. Gjennom systematisk arbeid i fagutviklingsprosjektet er teori og praksis bundne
saman. Dette har bidratt til nyskaping i praksis og er eit døme på eksperimentelt
utviklingsarbeid.
54 Karen Johanne Vae, høgskolelektor
Avdeling for helsefag
Simuleringsomlæringsaktivitet
Simulering blir brukt som læringsaktivitet i sykepleierutdanningen. Her beskrives innføring
av simulering som et systematisk gjennomført utviklingsarbeid; først hva simulering er og
hvordan det fungerer, og deretter refleksjoner over den metodiske tilnærmingen ved
evaluering av dette pedagogiske utviklingsarbeidet.
Utgangspunktet for utviklingsarbeid er at noe trenger endring, utbedring eller utvikling.
Førstehjelpsundervisningen i bachelorutdanningen i sykepleie var et slikt «noe». Til tross for
at Rammeplanen45 ikke sier noe om førstehjelp, har de fleste sykepleierutdanninger
førstehjelp i programmet. Ved sykepleierutdanningen i Haugesund har studentene lært
førstehjelp og hjertelungeredning. En ekstern aktør ble lenge innleid for undervisning og
gjennomføring av øvelser med fokus på blødninger, brudd, fall-skader, høyhastighets traumer
osv. Spørsmålet vi etter hvert stilte oss var om det er andre utfordringer enn de «høgdramatiske ute i feltet» som studentene oftere kommer til å møte og som krever innøving av
ferdigheter. Endringer i både sykdomsbilder og levetid tilsier at studentene trenger
akuttmedisinske ferdigheter i økende grad, ikke minst fordi de møter skrøpelige og
behandlingstrengende pasienter med sammensatte og kompliserte sykdomsbilder overalt i
helsevesenet. Dermed startet utviklingsarbeidet.
Simulering
Kort fortalt handler simulering om å etterligne. Det innebærer å lage eller «konstruere»
situasjoner som er så praksislike som mulig. Situasjonene kan bli nokså identiske med det
studentene møter i praksisfeltet når en tar i bruk pasientsimulatorer. Har en annet
behandlingsutstyr i tillegg øker likheten. Situasjonene som konstrueres gir mulighet for å øve
45
Rammeplan for sykepleierutdanning, 2008
55 på ulike ferdigheter, alt fra de rent praktiske knyttet til prosedyrer, til kommunikasjon,
samarbeid og problemløsning. I simulerings-litteraturen karakteriseres slike «konstruerte»
situasjoner eller scenarioer for «fullskalasimulering».
En oversiktsartikkel fra tidsrommet 1999 – 2009 der effekten av fullskalasimulering ble
vurdert, konkluderer med at denne form for simulering gir økt kunnskap, bedre ferdigheter,
øker evnen til kritisk tenkning og til å identifisere endringer i pasientsituasjonen.
46
I tillegg
bidrar den til økt tilfredshet i forhold til selve læringsmetoden.
Planlagt endring
Med rotfeste både i rammeplanen for sykepleierutdanningen og forskning, ble simulering satt
i gang som et systematisk utviklingsarbeid.
Utstyr
De første simuleringsdukkene vi kjøpte inn, hadde en rekke funksjoner som kunne fjernstyres.
Dukkene gav mulighet for å måle BT og puls, de hadde ulike lyder (brekning, tungpust, og
«stønn» som indikerte smerte). De kunne også si «ja» og «nei». Teknikken tillot kun
fjernstyring fra samme rom hvor simuleringen foregikk. En ny generasjon simuleringsdukker
(SimMan) kom fort på markedet, og vi fikk midler til å kjøpe to av disse. Disse gav langt flere
muligheter for simulering, ikke minst var de forbedret ved å ha talefunksjon og de kunne få
intravenøs behandling. Dukken så også mer naturtro ut. Dukkene kunne fjernstyres fra
tilstøtende rom, noe som hadde innvirkning på selve gjennomføringen av scenarioene.
Studentene opplevde det mer «befriende» når lærer ikke var til stede i rommet.
Dukkene er avanserte computere som kan kjøres både manuelt og etter forhåndsprogrammerte
scenarioer. De registrerer en rekke av de forventede observasjoner. Aktuelle spørsmål, tiltak
osv., kan suppleres evalueringen. Dermed kan en få en helt korrekt tidsangivelse av både når
og hva studentene gjør under scenarioet.
Ulempen ved avansert utstyr, er at det fort kan oppstå tekniske problemer. Det var ikke fritt
for at vi opplevde det i startfasen. En gruppe lærere deltok i opplæringen av dukkene.
Betydningen av å bruke dem «jevnt og trutt» var innlysende. Dersom vi skulle opprettholde
46
Lapkin, S., Levett-Jones, T., Bellchambers, H. & Fernandez, R. (2010). Effectiveness of Patient Simulation Manikins Teaching Clinical
Reasoning Skills to Undergraduate Nursing Students: A Systematic Review. Clinical Simulation in Nursing, 6(6), e207-e222.
doi:10.1016/j.ecns.2010.05.005.
56 vår kompetanse, måtte simulering benyttes som læringsmetode oftere enn ved akuttmedisinsk
simulering for 3.års-studentene slik utgangspunktet var.
Vi ble anbefalt at studentene ikke burde ha tilgang til å øve med de avanserte dukkene på
egenhånd.
Det kan lett oppfattes som en kontrovers når en holder fram simulering som en
god læringsaktivitet. Løsningen har blitt «simulerings-Ipader» som fungerer som en form for
eksperthjelp når studentene øver alene. Disse sim-Ipadene kan kobles mot de enklere
simuleringsdukkene.
Scenarioene
Vi gjorde en god del søk for å finne relevante scenarioer eller pasientcase som ivaretok den
ønskede integreringen av fagområder. Det finnes en del case tilgjengelig på internett, mot
betaling. Disse er i stor grad utarbeidet i USA, og langt de fleste er tilpasset amerikanske
forhold. Etter å ha prøvd ut et par av dem, innså vi at å lage scenarioer selv og kjøre dem
manuelt, var bedre. Det gav oss mulighet for å tilpasse scenarioene etter hvor studentene var i
utdanningsløpet og også i forhold til gruppenes prestasjoner. Pasientcasene inneholdt både
historiske og aktuelle data knyttet til sykehistorie, pasientens legemidler, samt blodprøvesvar i
de tilfellene det var aktuelt.
Etter hvert som simuleringsaktiviteten har økt, har vi utviklet scenarioer for både
akuttmedisinske tilstander, og «vanlige» situasjoner studentene møter i avdelingene. Dette
dreier seg blant annet om mottak av pasient med kognitiv svikt, informasjon til pasient med
nyoperert stomi og feber postoperativt.
Samarbeid med praksisfeltet har vært av stor betydning. Sykepleiere og leger har gitt
kommentarer, korrigert utkast og «godkjent» de endelige versjonene.
I et tverrfaglig
simuleringsprosjekt som involverer sykepleie- og medisinerstudenter, har det vært felles
ansvar å lage scenarioer som både gir faglige utfordringer, men også fokuserer på samarbeid
og kommunikasjon mellom aktørene.
Forberedelse til simuleringen
Forberedelsen omfatter både den umiddelbare før selve simulering, og den litt mer langsiktige
ved at studentene skal vite noe om hva de møter en tid på forhånd.
Simulering var like nytt for studentene som det var for oss lærere i starten. Dukkene var nye,
å måle BT og puls var teknisk sett litt utfordrende. Vi erfarte at selve simuleringssettingen
57 med både gjennomgang av dukker og annet utstyr, var viktig. Studentene måtte få tid til å
kjenne på dukkene, hvordan pulsen kjentes, hvordan de ulike lydene lød, og hva som både var
mulig og ikke mulig å utføre. Ikke minst var det nytt for studentene å få utføre medikamentell
behandling med alle de forhåndsregler det innbefatter. I simuleringslitteratur fikk vi også
bekreftet at forberedelsesfasene til simulering var særdeles viktig.47
For studentene kan scenarioene være både utfordrende og skremmende, fordi de kan
inneholde elementer som studentene ikke har erfaring med. Studentene er spredt på ulike
avdelinger inne samme praksisområde, og erfaringsgrunnlaget deres avspeiler det som er
typisk innen hver avdelings-spesialitet. Vi startet med å la studentene få scenarioene på
forhånd. Forberedelsene varierte. Noen leste gjennom scenarioet, andre diskuterte litt med
resten av gruppen og noen gikk i sykepleielaboratoriet og øvde. Etter hvert syntes vi å se at en
«intensiv» forberedelse også kunne forkludre gjennomføringen fordi forløpet ikke ble helt slik
studentene hadde sett det for seg. Det førte til at vi gikk bort fra å sende ut case på forhånd
ved noen av øvelsene. Vi anså det viktigere at studentene fikk kjennskap til hva som skulle
være læringsutbytte ved simuleringene.
Vi har hele tiden vektlagt at scenarioene skal være gjenkjennbare for studentene, om ikke fra
praksis, så fra teori. Vi har holdt fast på at mindre erfarne studenter får en del informasjon på
forhånd, da vi mener å se at de er mer avhengige av at situasjonene er tydelige og forståelige.
Grupper og gjennomføring
Studentene har simulert både i grupper og alene. Vi har mest erfaring med grupper, der to
eller tre studenter har vært sammen om å løse pasientcase. Det har vært grupper bestående av
kun sykepleiestudenter og det har vært grupper bestående av sykepleiestudent og
medisinstudent. Når vi har satt sammen gruppene med sykepleiestudenter, har vi tilstrebet at
de har et visst kjennskap til hverandre, enten ved at de har praksis ved samme avdeling, eller
er i samme veiledningsgruppe. Det gjør et evt. forarbeid til simuleringen enklere, roller kan
avklares og de finner gjerne mer støtte i hverandre underveis i simuleringen. Studentene i de
tverrfaglige gruppene har i liten grad kjennskap til hverandre. Det viser seg at de har lite med
hverandre å gjøre til tross for at de kan treffe på hverandre i praksis. Dermed har de også lite
kjennskap til hverandres oppgaver og kompetanse.
47
Dieckmann, P. (2009). Using simulations for education, training and research. Lengerich: Pabst.
58 Studenter som har simulert enkeltvis har simulert i forhold til vanlige pasientsituasjoner som
de i stor grad kan løse alene.
Gruppene observerer hverandres simulering. I noen tilfeller har en gruppe observert og en
vært i aksjon. I andre tilfeller har fire grupper observert. Det rulleres hele tiden slik at alle
gruppene får ha begge «posisjoner. De som observerer sitter litt tilbaketrukket fra der selve
simuleringen foregår. En interessant tilbakemelding er at studentene synes å lære like mye av
å observere som å simulere.
Læringsutbytte
Vi definerte ikke hva som skulle være læringsutbytte i de første rundene med akuttmedisinsk
simulering. Studentene hadde kunnet forberede seg til scenarioene og skulle gjøre
observasjoner, utøve sykepleie og administrere forordnet behandling ut fra hva situasjonene
krevde. Deres «prestasjon» gav både dem selv og oss lærere en pekepinn på de ferdighetene
og kunnskapen som de viste i simuleringen. Til tross for at simuleringen lett kunne oppfattes
som en form for vurdering, gav studenten positiv tilbakemelding og ønsket flere øvelser.
Læringsutbyttebeskrivelser fra læreplan i praksis ble deretter tatt inn i simuleringsøvelsene.
Praksisplanen er nokså omfangsrik når det gjelder læringsutbytte, og det viste også igjen i
forberedelsesnotatet som studentene fikk. Etter å ha deltatt på både simuleringskonferanser
og fasciliteringskurs, er vi nå blitt mer konkrete på hva vi ønsker skal være fokus i
simuleringen.
Debriefing /læring
Debriefingen er etter hvert blitt den viktigste fasen i simuleringsøvelsen. Det er lett for at
studentene trekker fram hva de ikke gjorde rett og hva de burde hatt gjort. Debriefing med et
slikt utgangspunkt blir i beste fall en «fasit» på scenarioet. Faren for at en del studenter vil gå
fra øvelsen med en følelse av å ha mislykkes, er relativ stor. Kursing i såkalt fascilitering har
gjort oss i stand til å hjelpe studentene med å flytte fokus.
refleksjon over det en har gjort og læringsmålene.
I debriefingen vektlegges
Studentene får reflektere over sin
håndtering av situasjonene. Både det som gikk bra og det som var mindre bra vies
oppmerksomhet. Studentene oppmuntres til å identifisere både sine styrker og svakheter.
Begge deler er av stor betydning for læring. Ikke minst er selvtillit og tro på egen mestring
viktig.
59 Når læringssituasjonen har stor likhet med de situasjonene vi skal eller bruke det vi har lært,
er sannsynligheten større for at studentene tar med seg det de selv definerer at de har lært.
Debriefingen avsluttes derfor med spørsmål om hva studentene kan gjøre bruk av videre.
Evaluering
Så langt har simuleringsaktivitetene i sykepleielaboratoriet vært evaluert ved hjelp av
spørreskjema med svaralternativer. I den akuttmedisinske øvelsen har vi hatt opp til 75
studenter, og da ble spørreskjema ansett som et viktig evalueringsverktøy for å få et bilde av
hvordan studentene opplevde å simulere og hvorvidt de gjennomførte observasjoner, tiltak og
behandling slik som «forventet». Spørreskjema regnes for å være både effektivt og
tidsbesparende for den som skal besvare det. Der er også enklere å bearbeide videre, i og med
at svaralternativer sikrer at svarene som avgis er på samme presisjonsnivå.
Evaluering er gjort etter hver gjennomgang. Behandlingen av dataene har derimot ikke vært
systematisk, med et hederlig unntak. Gjennomlesing av svarene har gitt et «inntrykk» av
studentenes opplevelse og om hva de har lært. Etter fjorårets akuttmedisinske øvelse ble
dataanalyse-programmet SPSS tatt i bruk. Det gav oss en del aha-opplevelser ikke minst i
forhold til spørsmålsstillingen i evalueringen.
Å lage gode evalueringsspørsmål er utfordrende. Vi ser at noen av spørsmålene vi stilte var
nokså ledende: « Har du fått økt innsikt i og kunnskap om hvordan akutte situasjoner kan
håndteres?». En annen fallgruve var at vi faktisk spurte etter to ting i ett og samme spørsmål,
og ikke tok høyde for det i svaralternativet. Da vi benyttet oss av SPSS, så vi fort at det ligger
større krav til presisjon i både spørsmål og svaralternativer og ikke minst til selve
spørsmålsstillingen for å kunne se en mulig sammenheng mellom ulike spørsmål.
Alle simuleringsøvelsene som er blitt gjennomført i sykepleielaboratoriet siden vi startet, er
blitt evaluert.
Fokuset har endret seg litt etter hvert.
Det har vært rettet mot selve
gjennomføringen for å få vite noe om hvordan studentene har evaluert både sin egen og
gruppens gjennomføring av scenarioet, og det har vært rettet mot det skisserte læringsutbyttet.
I tillegg har vi også hatt fokus på simuleringsøvelser som en læreprosess, og bedt studentene
gi en vurdering av sitt eget læringsutbytte.
Hva lærer studentene? Hvordan klarer de å anvende det de lærer? Hvilke spørsmål en stiller
og hva en ser etter, stiller krav til hvordan en operasjonaliserer begrepene. Med tanke på
læringsutbytte knyttet til ulik form for kompetanse, må en altså tenke nøye gjennom hvilke
60 indikatorer som kan være representative for begrepene. I det videre arbeidet vil det være
interessant om vi også kan få vite noe om utbyttet av simuleringen på lengre sikt. Foreløpig
har vi bare muntlige tilbakemeldinger fra studenter og praksisfelt om at de opplever at
simuleringen har en overføringsverdi, og at de drar nytte av det de lærte. Vi bør overveie å
kombinere spørreskjema med intervju av studenter for å få en dypere innsikt i spørsmål
knyttet til læring.
Pedagogisk inspirasjon
Utviklingsarbeidet har så langt handlet om å planlegge, utforme og gjennomføre et
pedagogisk opplegg som har til hensikt å bidra til en sterkere integrering av fagområdene
sykepleiestudiet henter kunnskap fra. Simulering setter søkelyset på behovet for at studentene
må bygge opp en kunnskapsbase og samtidig utvikle evne til å forstå hva som er relevant i
ulike pasientsituasjoner.
Å planlegge, utforme og gjennomføre læringsaktiviteter slik vi har gjort, har noen elementer i
seg som jeg finner igjen i pedagogisk/didaktisk design forskning. Designbegrepet dreier seg
om planlegging av pedagogisk virksomhet. Utgangspunkt er en erkjennelse av komplekse
pedagogiske problemer, og defineres deretter, slik Plomp uttrykker det:
«complex problems in educational practice, which aims to advancing our knowledge
about […] interventions and the processes of designing and developing them”.48
Det som karakteriserer design research er at det innbefatter flere ledd. Kort fortalt handler det
om i første fase å gjøre en analyse av problem /behov og finne fram til aktuell litteratur som
kan være et teoretisk rammeverk videre. Neste fase består av en rekke «gjentagelser», som
hver utgjør et lite «mini-prosjekt» med påfølgende evaluering for å forbedre intervensjonen.
Formativ evaluering foregår i alle faser av didaktisk design og vil ha ulike funksjoner.
Evalueringen må tilpasses de ulike fasene og de ulike elementer og gjentagelser av sådanne
som f.eks fase to består av. Den siste fasen vil utgjøres av en summativ evaluering for å se
hvorvidt utfallet av intervensjonen oppfyller målsettingen.
Kompleksiteten
som
ligger
bak
vårt
utviklingsarbeid
handler
om
det
nevnte
integreringsbehovet av fagområdene sykepleiestudiet henter kunnskap fra. I tillegg handler
48
Plomp, T. (2010) Educational design research: an Introduction I T. Plomp & N. Nieveen An Introduction to Educational design research.
Enschede: Axis Media-ontwerpers
61 det også om forhold i de praktiske studiene der både spesialiserte avdelinger og mangel på tid
til veiledning ofte er begrensede faktorer for studentenes læring. Det samme gjelder tid til
refleksen over læring.
Arbeidsmetoden med litteraturgjennomgang og gjentatte repetisjoner med evaluering, har
likhetstrekk med design research. Evalueringene vi har foretatt hittil har nok ikke hatt
tilstrekkelig vitenskapelig forankring til at vi kan si noe sikkert om utfallet.
Intervensjoner som skal løse de komplekse problemene er sentralt i didaktisk design
forskning. «Løsningen» vil være den pedagogiske /didaktiske intervensjonen (opplegget,
programmet, prosessen, eller produktet) som er skapt som respons på det aktuelle problemet.
Vi anser ikke simulering som den eneste løsning for å øke studentenes læring. Praksisfeltet
blir av mange studenter framhevet som det beste stedet for å lære sykepleie. En trenger å
framskaffe mer kunnskap om hvordan simulering kan bidra til å øke læringsutbyttet, hva som
fungere bra og hva som fungerer mindre bra.
Ettersom simuleringsaktivitetene fortsatt er i støpeformen, tror jeg det er mulig å trekke
veksler på kunnskap om didaktisk /pedagogisk design forskning. I simuleringsprosjektet må
vi sørge for enda mer systematikk i alle fasene, ikke minst når det gjelder evaluering og bruk
av ulike forskningsmetoder, både kvalitative og kvantitative.
62 Kristin Valen, høgskolelektor
Avdeling for helsefag
Palliasjon‐etnyttfagområ deinnen
sykepleierutdanning
Med overskriften å utvikle et nytt fagområde i en utdanning ønsker jeg å rette søkelyset på
hva som kjennetegner utviklingsarbeid i høyere utdanning. Gjennom bruk av eksempel fra
eget utviklingsarbeid med etablering av videreutdanning i palliasjon ved Høgskolen
Stord/Haugesund, søkes svar på hva som skal til for at det å utvikle en utdanning blir mer enn
timeplanlegging. Hvilke metodiske tilnærminger brukes, hvilke prosesser inngår, hva skapes
av nytt? Og hvordan kan utviklingsarbeidet bli overførbart og relevant for andre.
Utviklingsarbeid som sjanger
Å drive utviklingsarbeid handler i den akademiske verden ofte om nye prosesser mer enn å
utvikle nye produkter. Der forskningens mål er teoriutvikling har utviklingsarbeid til hensikt å
anvende forskningen for å utvikle ny kunnskap i praksis gjennom for eksempel nye
læringsmåter, nye studietilbud eller ny kompetanse. Amdam tar utgangspunkt i Frascati –
manualen til OECD fra 2002 når han skriver at utviklingsarbeid er en systematisk virksomhet
som knytter seg til kunnskap fra forskning og praktisk erfaring.49 Den retter seg mot det å
fremstille nye eller vesentlig forbedrede materialer, produkter eller innretninger, eller å
innføre nye eller vesentlig forbedrede prosesser, systemer eller tjenester. Videre sier han at
utviklingsarbeid er intendert endringsarbeid som vil si at en har et mål for endringsarbeidet,
og at en benytter både forsknings- basert og allmenn kunnskap i arbeidet med å nå målet.
49
Amdam, J. (2013). Utviklingsarbeid som ansvarsområde for høgskular og universitet i Bjørke, G., Jarning, H. og Eikeland, O. (red), Ny
praksis – ny kunnskap: om utviklingsarbeid som sjanger. Oslo: ABM-media as
63 Denne kombinasjonen av anvendelse av forskning og praktisk erfaring skjer ofte i
situasjonsbestemte kontekster og innebærer kollektive prosesser. Hovedaktørene i alt
utviklingsarbeid er FOU miljø, offentlig virksomhet, næringsliv og sivilt samfunn, ofte
beskrevet som kunnskapstriangelet der samspill mellom utdanning, forskning og innovasjon i
praksisfeltet står sentralt.
Det metodiske i et utviklingsprosjekt innebærer mer enn tradisjonell datainnsamling og
dataanalyse. Strategi, fremgangsmåte, plan og prosess er begreper som viser at det til sammen
er mange elementer som utgjør metoden i et prosjekt. Selv om et fagutviklingsprosjekt ikke
har til hensikt å utvikle ny kunnskap på samme måte som forskning, kan det med fordel ha
samme grad av systematikk. Prosjektet må bruke eksisterende kunnskap på en kreativ og
etterrettelig måte, slik at en kan stole på konklusjoner og anbefalinger om det skal ha en
overføringsverdi for andre, sier Bjørk & Solhaug.50
Videreutdanning i palliasjon – eksempel på et utviklingsprosjekt
Hva skal til for at etablering av nye utdanningstilbud ved en høgskole eller universitet blir noe
mer enn timeplanlegging? Hvilken metodisk tilnærming ligger i planleggingsarbeidet? Å
utvikle et nytt utdanningstilbud faller ikke helt innfor rammen av kjente metodiske
tilnærminger. Aksjonsforskning, didaktisk design forskning og practice development tar mer
utgangspunkt i utfordringer praksisfeltet står i, og forskeren går sammen med utøverne i
praksis om å utvikle løsninger i en reflekterende prosess som gjentas over tid. I dette essayet
brukes arbeidet med å utvikle en videreutdanning i palliasjon som et eksempel på hvordan en
kan tenke om metodisk tilnærming til utviklingsarbeid.
Videreutdanningen i palliasjon ved Høgskolen Stord/Haugesund er et delemne innen
videreutdanningen i Eldre, helse og samfunn i avdeling Helsefag. Utdanningen ble første gang
gjennomført høsten 2012 med 7.5 studiepoeng, og økte til 15 studiepoeng høsten 2014.
Palliasjon vil si lindrende behandling for alvorlig syke og døende. Fagfeltet kjennetegnes av
kunnskaper, ferdigheter og holdninger til å kunne lindre fysiske smerter og plagsomme
symptomer, samt skape psykisk, sosial og eksistensiell trygghet i forhold til overgang til
døden for pasient og pårørende. Studiet er tverrfaglig og åpent for eksterne søkere som ikke
går på videreutdanningen. Modellen med å tilby palliasjonsutdanning som et delemne inn i en
50
Bjørk, I.T. & Solhaug, M. (2008). Fagutvikling og forsking i klinisk sykepleie. Oslo: Akribe.
64 annen utdanning er så vidt vi vet ikke prøvd ut andre steder i Norge. Det kan dermed tenkes at
prosjektet er av interesse for andre høgskoler.
Utviklingsprosjektets legitimering, mål og hensikt
Hvis en ser på prosessen bak prosjektet i lys av kvalitativ tenkning trenger et hvert prosjekt en
legitimering, hva er utgangspunktet for prosjektet - hva ønsker en å oppnå?
Bakgrunnen for at HSH kan legitimere ønske om å tilby fagområdet palliasjon i
videreutdanningen i eldre, helse og samfunn er for å imøtekomme utviklingen i praksis der
fagfeltet palliasjon har vært i stor utvikling de siste 10–15 årene. Internasjonalt er palliasjon
satt på dagsordenen av WHO, og i Europa legger EAPC (European Association for palliative
care) sentrale føringer for fagfeltet. I Norge har tematikken blitt løftet frem av ulike politiske
utredninger i nært samarbeid med fagmiljøet. Samtlige dokumenter vektlegger kunnskap og
kompetanse. Kompetanse av denne art utvikles over tid i kombinasjon mellom teori og
erfaring. I følge Universitets- og Høgskoleloven § 1.3 a skal utdanningsprosessen baseres på
det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og bygge på den nyeste
kunnskapen.51 Lovverk og retningslinjer er rammer som legges, og kan ses på som en
deduktiv tilnærming til prosjektet med liten grad av medvirkning fra den enkelte utøver.
Prosjektet har og en induktiv tilnærming da videreutdanning i palliasjon har vært etterspurt fra
praksisfeltet. Det er et økende fokus på pasienter som trenger lindrende behandling da
befolkningen stadig blir eldre, og vi lever lenger med våre lidelser. Behovet for økt
kompetanse er stort, noe som og kan vises ved et søkerantall opp mot 60 studenter til
studieprogrammet. De involverte i prosjektet har vært bevisst på ledelsesforankring i HSH og
til ledere i praksis gjennom for eksempel studieprogramråd der lederne er delaktige. NOU
2011:11 Innovasjon i omsorg (2011) peker på at en effektiv strategi for kunnskapsutvikling i
omsorgstjenestene må ha som mål å styrke arenaer for samhandling mellom produsenter og
brukere av kunnskap. Praksisfeltet og brukerrepresentant ble derfor invitert inn til et
dialogmøte for å få synpunkt på hva de mener utdanningen bør vektlegge.
Hensikt med prosjektet er å produsere studenter som kan bli gode fagutviklere eller
endringsagenter på egen arbeidsplass. Skal dette oppnås må utdanningen ha fokus og retning
51
Universitets- og høyskoleloven. (2005). LOV 2005-04-01 nr 15: Lov om universiteter og høyskoler.
65 som er i samsvar med de behov praksis ser, være i tråd med sammenlignbare utdanninger og
retningslinjer for fagfeltet.
Prosjektets strategi, plan og prosess
Metoden i utviklingsprosjekter har som nevnt og elementer som strategi, plan og prosess. I
beskrivelsen av eget utviklingsarbeid velger jeg å se disse elementene i lys av tre områder
som Healeys et.al (sitert i Amdam 2013 s 47) beskriver som sentrale i alt utviklingsarbeid
nemlig kunnskapskvalitet, relasjonskvalitet og mobiliseringsevne.
For å starte med kunnskapskvalitet trenger alle prosjekt et vitenskapsteoretisk ståsteds da
dette får konsekvenser for innhold og etter hvert tolkning av data. Kunnskapsgrunnlaget i
palliativ omsorg bygger på faktakunnskap, praktisk håndverk og skjønnsutøvelse, eller sagt
med Aristoteles på episteme, techne og fronesis. Skjønnsutøvelsen i faget er sentral og har en
hermeneutisk tilnærming som preges av tolkning, klokskap, overveielser samt kreativitet som
kan være en formidlende instans mellom de ulike kunnskapsformene.
I planleggingen av utdanningstilbudet har det vært viktig å se på hvilken kunnskap som er
tilgjengelig. Hva er den etablerte kunnskapen, hvor ligger forskningsfronten, hva skal
formidles i forelesningssalen, og hvordan skal kunnskap vurderes. Her har evaluering fra den
tidligere gjennomførte utdanningen, samarbeid med fagpersoner og vurdering av andre
studiesteders fagplaner vært nyttig. En må også ta hensyn til erfaringer, tradisjoner i fagfeltet,
praktisk og taus kunnskap. Videre er det sentralt at læringsmetodene tar hensyn til at
studentene bygger kunnskapen på sin praktiske erfaring, i det ligger en ressurs til at de kan
være aktive bidragsytere til kunnskapsutvikling i studiehverdagen. Skal utviklingsarbeidet
bidra til ny praksis vil det og bli viktig å få kjennskap til hvordan kunnskapen blir forstått,
brukt og integrert i praksis gjennom å evaluere utdanningstilbudet.
Prosjektets planlegging og iverksettingsfasen kan en kalle en intervensjonsmetode der
undervisningstema, undervisningsmetoder, vurdering osv er de tiltakene som settes i verk.
Når Healeys et al (sitert i Amdam 2013) trekker inn relasjonskvalitet som viktig i
utviklingsarbeid handler det i denne sammenheng om aktører, arena, strukturer, relasjoner og
nettverk. Nåsituasjon i det omtalte utviklingsprosjektet er at utdanningen er ønsket fra praksis.
Fagfeltet kjennetegnes av tverrfaglig samarbeid for å oppnå god kvalitet på tjenesten som
utøves, derfor er det sentralt at utdanningen åpner opp for andre enn studenter med
66 sykepleiefaglig bakgrunn. Pensum og forelesninger speiler dette ved å involvere aktuelle
faggrupper som fysioterapeut, lege, prest og sosionom.
Hvis en ser på utdanningstilbudet i et samfunnsperspektiv kan en si at selv om omsorg for de
alvorlig syke og døende alltid har vært en del av sykepleieres hverdag, preges dagens
helsevesen av målet om helbredelse. Vi lever i et samfunn der lidelse og død ofte er fjernt fra
hverdagen, så og for mange sykepleiere. Dette er med på å legitimere behovet for
utdanningen.
Palliasjon som eget fagfelt er relativt nytt. Ildsjeler fra fagmiljøet har vært viktige tennsatser
for fagutvikling. De har vært oppsøkende initiativtakere som har stimulert andre aktører,
deriblant HSH til gjensidig samarbeidet. Kompetansesenteret i lindrende behandling i
Helseregion Vest har med sitt kompetansenettverk for ressurssykepleiere vært en sentral
bidragsyter. Skal HSH bli en troverdig aktør må vi være kjent med hva som rører seg i
fagfeltet i praksis. Ønsket er at høgskole og praksisfelt får en kollektiv handlingskapasitet for
endringsarbeid i praksis.
Dette leder meg over på prosjektets mobiliseringsevne. Hva forventes å få ut av prosjektet?
Det hjelper lite med kunnskap og relasjoner dersom de ikke blir satt i en sammenheng og
brukt systematisk for å møte utfordringer og muligheter (Amdam 2013). Det blir i prosjektet
derfor viktig å utvikle en studieplan og undervisningsopplegg som egner seg for deling, og at
prosjektet evalueres slik at en får frem hvilke erfaringer de involverte sitter igjen med. På den
måten kan en jobbe videre med å forbedre utdanningen, bygge fagnettverk, hospitere, og
hente inspirasjon til nye tiltak.
I arbeid med utviklingsprosjekt finnes der og noen fallgruver å være oppmerksom på. Den
største er gjerne iveren etter gjennomføring, det at selve aksjonen – gjøringen tar overhånd.
Faren blir da at det målrettede systematiske arbeidet, dokumentasjonen og den nødvendige
distanserte refleksjonen kommer i bakgrunn. Andre utfordringer kan være at involverte
personer har mangel på tid, mangel på engasjement og faglig forståelse. Personlige relasjoner
- det å få medarbeidere til å samarbeide til prosjektets beste krever både en nærhet til arbeidet,
men og en nødvendig distanse til prosjektet slik at et kritisk blikk kan opprettholdes.
Avslutningsvis må prosjektet se på spredningsmuligheter gjennom kritisk refleksjon av alle
fasene i prosjektet gjennom validitet, reliabilitet og generaliserbarhet. Med validitet menes å
stille spørsmål ved kunnskapens gyldighet. Er den metoden vi har brukt og de funnene vi gjør
67 og gjeldende for andre, og evt under hvilke betingelser? Er prosjektet reliabelt i den forstand
at andre kan finner de samme fenomen og funn som vi gjør, og har funnene relevans for andre
slik at de kan generaliseres? Selv om målet først og fremst er å utvikle en god utdanning i
egen institusjon, ville det og vært bra å kunne videreformidlet anbefalinger til andre
utdanningsinstitusjoner.
Avsluttende betraktninger
Jeg innledet med å stille spørsmål ved hva som kjennetegner den metodiske tilnærmingen i
utviklingsarbeid, og hva som skal til for at det skal være relevant for andre.
I essayet trekkes det frem at kunnskapskvaliteten i et utviklingsarbeid på samme måte som
forskning må bygge på et vitenskapsteoretisk ståsted, eksisterende forskning og fagkunnskap.
Systematikken med hensikt, plan, prosess og mål er sentral. I tillegg inkluderer
utviklingsarbeid erfaring fra praksis der relasjonskvalitet i samarbeid med de involverte
partene er av betydning.
En sier gjerne at idealet i forskning er distansert refleksjon, systematikk og dokumentasjon for
å finne svar på spørsmål. Jeg vil fremheve at for at utviklingsarbeid skal bli en anerkjent
metode for å skape endring og ny kunnskap i praksis kreves et bevisst forhold til teoretisk
forankring, systematisk arbeid i alle faser av prosjektet og troverdig evaluering og
dokumentering. Spesielt systematikken i arbeidet, det at andre skal kunne følge prosessen i
ettertid står sentralt slik at utviklingsarbeidet blir noe mer enn å gjøre endring av eksisterende
tilbud. På den måten kan prosjektets mobiliseringsevne, relevans og faglige forankring bli til å
stole på slik at konklusjoner og anbefalinger kan ha en overføringsverdi for andre.
68 Denne essaysamlinga spring ut frå dei arbeida som deltakarar ved
kurs i metodetilnærmingar for førstelektorkandidatar ved Høgskolen
Stord/Haugesund vårsemesteret 2014.
Samlinga gir eit innblikk i ulike metodiske utfordringar i arbeid med
forskings- og utviklingsarbeid. Dei fleste eksempla handlar om pedagogisk utviklingsarbeid. Førstelektorstillinga har undervisning som si
primæroppgåve. Utvikling, endring og fornying er knytt til det pedagogiske arbeidet eller til formidling av yrkeskompetanse.
Alle bidragsytarane er tilsette ved Høgskolen Stord/Haugesund, og
kjem frå alle dei tre avdelingane høgskolen har. Innhaldsmessig viser
samlinga stor breidde:
Frå lærarutdanning finn vi eit essay om skoleutvikling i praksis, ei
læringstilnærming der lærarstudentar blir (ut)forskande i høve til sin
eigen praksis og eit essay om kunnskap om skoleleiing.
Frå organisasjons- og administrativ utdanning finn vi ein case-studie
om metodisk tilnærming innan studiar i organisasjon og leiing.
Innan helsefag har vi fleire perspektiv inne, både ei meir overordna
drøfting av tilhøvet mellom forsking og utvikling, samanstilling
mellom praksisutvikling, didaktisk design forsking og aksjonsforsking, vidare essay som handlar om eksempel på praksisutvikling og
kvalitetsutvikling både i yrkesfeltet og i praktiske studiar, utvikling av
nye fagområder i sjukepleierutdanninga og innføring av simulering
som læringsaktivitet.
www.hsh.no