acta geographica - Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse

Transcription

ACTA
GEOGRAPHICA
Trondheim
Serie A, Nr. 2
Series A, No. 2
Avhandlinger og rapporter
Theses and reports
Geographical Methods – Power and
Morality in Geography
Proceedings of the Annual Conference of
the Norwegian Geographical Society,
Trondheim, Norway, April 5th-6th 2002
Edited by Gunhild Setten & Synne Rudsar
ISSN 1502-2390
Trondheim 2002
http://www.svt.ntnu.no/geo/
Acta Geographica–Trondheim
Serie A: Avhandlinger og rapporter
Series A: Theses and reports
Serie B: Foredrag
Series B: Lectures
Serie C: Undervisningskompendier og
tekniske notater
Series C: Teaching compendia and
technical notes
Serie D: Feltkursrapporter
Series D: Field course reports
Serie E: Særtrykk
Series E: Offprints
Seriene A, B, C og D kan lastes ned fra Geografisk institutts webside: http://www.svt.ntnu.no/geo/
Series A, B, C and D can be downloaded from the Department of Geography’s website:
http://www.svt.ntnu.no/geo/
Acta Geographica–Trondheim er fortsettelsen av Arbeider fra Geografisk institutt, Universitetet i
Trondheim, som ble utgitt 1978–2001.
Acta Geographica–Trondheim is the continuation of Papers from the Department of Geography,
University of Trondheim, which came out 1978–2001.
Geografisk Institutt
NTNU
7491 Trondheim
Tel. 73 59 19 10
Faks: 73 59 18 78
Department of Geography
NTNU
N–7491 Trondheim, Norway
Tel. +47 - 73 59 19 10
Fax +47 - 73 59 18 78
ACTA GEOGRAPHICA–TRONDHEIM
Series A, No. 2
Geographical Methods – Power and Morality in Geography
Proceedings of the Annual Conference of the Norwegian
Geographical Society, Trondheim, Norway, April 5th-6th 2002
Edited by Gunhild Setten & Synne Rudsar
Abstract
Setten, G. & Rudsar, S. (eds.) 2002. Geographical Methods – Power and Morality in Geography.
Proceedings of the Annual Conference of the Norwegian Geographical Society, Trondheim, Norway,
April 5th-6th 2002. Acta Geographica–Trondheim Series A, No. 2, Department of Geography, NTNU,
Trondheim, 235 pp. ISSN 1502-2390.
These proceedings present a selection of the papers presented at the 2002 Annual Conference of the
Norwegian Geographical Society (NGS).
The objective of the conference was to initiate a morally and ethically informed debate concerning
methods in geography. In focus was five themes:
Environment and Development – “Ethical dilemmas: Doing fieldwork in unfamiliar contexts”. To what
degree is the researcher an “insider” or an “outsider” during fieldwork? What is the correspondence
between the objectives of the research and the local expectations?
Geographical Information System and Physical Geography. Physical Geography has in recent years
adapted “new” field and analytical methods. This applies to both data analysis and modelling with the
use of GIS, as well as geophysical measuring methods. Is this a fruitful way to go?
Geographical Didactics and School Geography. What types of methods do we choose in order to impart
geographical knowledge, and how do we justify these choices? What lessons can be learned from
schools, teacher education and from the universities?
Planning, Management and Regional Development. Public managers and planners influence
development through their priorities and activities. What are the power relations between public
managers, politicians and “the man in the street”? Are these power relations detectable – and how?
Cultural and Social Geography – “From Experience to Text”. Social science literature strives towards
understanding and explanation of society. Can questions be raised regarding the origin, content and
purpose of such literature? Is it possible to create an understanding of a subject without letting ones
biases influence the outcome? What is included, or left out of, in social science literature?
Four papers from the pre-conference Workshop held on April 4th 2002, are also included in these
proceedings. The sub-topics for the workshop were: How to lie with maps; Twisting words; Working in
someone else’s space and place.
Keywords: cultural and social geography, didactics, digital learning, ethical dilemmas, fieldwork,
geography, GIS, management, meta-cognition, methodology, morality, physical geography,
planning, power, regional development, storyline
i
Preface
The 2002 Annual Conference of the Norwegian Geographical Society (NGS) took place in Trondheim
from April 5th to 6th. The Conference was hosted by the regional branch of the Society, NGS Trondheim,
and was held at the Dragvoll University Centre of the Norwegian University of Science and Technology
(NTNU).
The aim of the conference was to raise an ethical and morally informed debate concerning power
relations in geographical methods. Power relations, moral issues and ethical dilemmas relating to theory
and methods are of concern for geographers regardless of professional position. To go deeper into these
issues the conference was divided into five sessions focusing on different themes where the participants
were invited to present papers.
Session 1, Environment and Development – “Ethical dilemmas: Doing fieldwork in unfamiliar contexts”,
focused on ethical dilemmas when doing fieldwork in unfamiliar settings, and discussed “general rules of
the game”, addressing the issues of whose reality counts, the role of the researcher as an “insider” or an
“outsider”, and how information is and can be used.
In Session 2, Geographical Information Systems and Physical Geography, the issue of using “new”
methods in physical geography, for example digital data analysis, was discussed together with issues
concerning the role and use of science in environmental management.
The papers in the “school-session”, Session 3, Geographical Didactics and School Geography, presented
different, relatively new, methods teachers use for passing on geographical knowledge to students and
pupils, ranging from the use of information technology and computers to “storyline” and meta-cognition.
Session 4, Planning, Management and Regional Development, focused on the ethical dilemmas relating
to the power public officials exercise through their position as planners and managers. An issue of
concern is whether research or science is used to promote specific standpoints or points of view.
The final session, Session 5, Cultural and Social Geography – “From Experience to Text”, involved a
theoretical debate concerning the use and purpose of social scientific literature and texts. The aim of
social science is to understand and explain society. It is therefore essential that the context of scientific
texts and how they originate is discussed, especially in the view of the position of power that a researcher
has when selecting and presenting one’s findings.
For the plenary meetings, four keynote speakers were invited. Sandy Harrison, professor at Max-Planck
Institute for Biogeochemistry in Jena, Germany, addressed the issue of how palaeoenvironmental data
can contribute to the understanding of how human activities affect the climate system, emphasising that
the use of physically-based models provides a prediction of how the climate system responds to changes.
Dr. Kavita Datta, lecturer at the department of Geography, Queen Mary and Westfield College at
University of London focused on her own experience of fieldwork, emphasising the need to adjust one’s
research, methods and position or role to local conditions and settings in the field area. Along the same
line, Ragnhild Lund, professor at the Department of Geography, NTNU, Trondheim, emphasised the
difficulties of doing research in contested spaces through addressing the link between the position and
conduct of the researcher and methodological choices. The last keynote speaker was Bernd Etzelmüller,
iii
associate professor in physical geography and geometrics at the Department of Geography of the
University in Oslo. He focused on the issue of taking into use methods from other geographical
disciplines, in this case digital terrain models from cartography as a method to illustrate changes in
permafrost in mountainous regions.
A total of 29 papers was presented during the conference, relatively equally divided between the
sessions. During the conference, 72 persons from different geographical institutions participated.
Preceding the conference a Workshop on the same topic, “Geographical Methods – Power and Morality
in Geography”, was held on April 4th, also at Dragvoll, NTNU. The target group for this Workshop was
primarily research fellows at the different geography departments at Norwegian universities, but also
students at master level at the Department of Geography in Trondheim were invited together with
members of staff. The Workshop was organised with three discussion groups focusing on different
topics. Jan Ketil Rød at the Department of Geomatics, NTNU, led one group on maps – “How to lie with
maps”. The second group was started with a paper from Bjørg Lien Hanssen, Bergen University College,
Bergen, focusing on words – “Twisting words”. The third group was led by Ragnhild Lund, Department
of Geography, NTNTU, focusing on action – “Working in someone else’s space and place”. Research
fellows were encouraged to present papers. The Workshop was fortunate to have two of the main
speakers from the NGS-conference present, Kavita Datta and Sandy Harrison, who gave lectures in a
plenary before the discussions in the groups started. A total of 49 people participated in the Workshop.
The Annual Conference of the NGS and the Workshop could not have taken place without financial
support from the Norwegian Research Council, the Faculty of Social Science and Technology
Management at NTNU, and the Department of Geography at NTNU. The conference committee is
greatful for the support.
The conference committee also wish to thank all participants for their contributions. These proceedings
include papers submitted after the conference. The papers presented in the plenary session come first in
the report followed by the papers presented in the sessions, and ending with the papers from the
Workshop. Conference Secretary Synne Rudsar has undertaken the technical editing, while Conference
Convenor Gunhild Setten has undertaken the scientific editing of the papers. The arguments contained in
the proceedings remain, however, the sole responsibility of the individual authors.
Trondheim, July 2002
Gunhild Setten
Conference Convenor
iv
Synne Rudsar
Conference Secretary
Content
Abstract
i
Preface
iii
Content
v
Plenary
Methodological choices and dilemmas in contested spaces
Researching minorities and the displaced
Ragnhild Lund
1
Session 1. Environment and Development – “Ethical dilemmas: Doing fieldwork in unfamiliar contexts”
Reflections on the roles of the researcher
as a fieldworker
Peter Sjøholt
17
Methodological Problems and Approaches of Researching At Risk Children
Tatek Abebe
27
Ethical Dilemmas
Doing fieldwork in unfamiliar contexts.
Ingvild Kalland
50
Session 2. Geographical Information Systems and Physical Geography
The challenge of management of invasive species in invasible ecosystems.
The case of Acer pseudoplatanus L. in a deciduous forest of Western Norway
Anders Lundberg
57
Session 3. Geographical Didactics and School Geography
GIS i geografiundervisning på ungdomstrinnet
Svein Andersland
75
Teknologi og endring i skolen
- En studie av implementering av IKT i en videregående skole
Ståle Angen Rye
93
Geografi og Storyline
Per Jarle Sætre
110
Geografifaget i norsk og engelsk grunnskole
Hans Petter Andersen
117
Geografi i nytt terreng
Metakognitive undervisningsstrategier i geografifaget i ungdomsskolen
Ronald Nolet
124
v
Tidsbilder av et tettsted.
Et metodeforsøk i geografiundervisninga.
Olav Fjær
137
Session 4. Planning, Management and Regional Development
Noen dilemmaer og metodeproblemer knyttet
til trafikkulykkesstudier
Stig Jørgensen
151
Planleggingsteori og naturforvaltning
- mellom fag og verdivalg
Jørund Aasetre
170
Session 5. Cultural and Social Geography – “From Experience to Text”
Migrasjon og romlege representasjonar
- eit eksempelstudie av migrasjonspraksisar og -prosessar i eit spansk kystsamfunn
Synnøve Holsen & Eli Fosso
187
Workshop: “Geographical Methods – Power and Morality in Geography”
Twisting Words
Bjørg Lien Hanssen
205
Ethics and Fieldwork as Intervention
Ragnhild Lund
214
Whose Space and Place?
Ethical Implications of ’the Rural’ - ’Urban’ Divide
and Current Development Processes in Sub-Saharan Africa
George Owusu
220
Contested waters
Issues in water management for the Pangani Basin
Mattias Tagseth
227
Appendix
Conference Program
Conference Participants
Workshop Program
Workshop Participants
vi
Plenary
METHODOLOGICAL CHOICES AND DILEMMAS IN CONTESTED SPACES
Researching minorities and the displaced
Ragnhild Lund1
Introduction
The present presentation describes and analyses what constitutes an actor-oriented approach
through a personal account of how and why I have researched minorities and displaced.
Although the presentation is based on my personal experience from a project on forced
migration of the Veddhas (indigenous population), Sri Lanka, the general methodological
purpose is threefold: 1. To show how qualitative methodology is linked to the positioning and
the conduct of the researcher; 2. To show that methodological choices and dilemmas are not
only intrinsic parts of the research process, but are also directly derived from the chosen
epistemology; and 3. To discuss how the methods chosen have strengths and weaknesses, not
only dependent on the research agenda, but also intimately linked to the spaces and social
relations that we study.
Positioning
Geography has always spanned a wide range of methodological and interpretative approaches.
So, when I was a student in geography during the 1970s and although I often was challenged as
to whether what I was doing was geography – I studied the gender-based division of labour in
agricultural modernisation and some of my teachers were sceptical as to how this was
geography – I never doubted the relevancy of what I was doing, nor its geographical
significance. My situation and position as a junior researcher at the time basically related to
several contingent societal and scientific factors that legitimated my research: that is to say,
regarding what were defined as interesting and relevant subject matters in the social sciences,
the development of new geographies such as development studies and women’s studies, and the
subsequent critique of positivism, quantitative methodologies and the objectivity requirement in
research.
Personally, I read the works of Buttimer, Entrikin and Tuan, and I learnt that the inter-subjective
encounters between researcher and the researched should be central to the research process. One
could focus on meanings and values held by both parties. Over the years, this has become a
legitimate perspective.
1
Department of Geography, NTNU Dragvoll, N-7491 Trondheim, Norway, E-mail: [email protected]
Annual Conference NGS, Trondheim 5. - 6. April 2002
Limb & Dwyer (2001) classified the first strand of humanistic geography as historical landscape
studies, which drew upon hermeneutics and studied landscapes as texts. The second strand was
more closely allied to social science and drew upon ethnographic methodologies that were
basically underlain by phenomenological perspectives. In this strand, emphasis was placed on
‘grounded theories’, and geographical research increasingly focused on human experiences in
different spatial and cultural settings.
For me, the latter positioning fitted perfectly with an increasing interest in development
geography and achieving ‘insider knowledge’ through interaction, observation and interviewing
of, in my case, women in Sri Lanka. It also fitted with my interest in the issue of gender, as one
of my special interests was to identify gender relationships and gender asymmetries. Today I
focus more on minority groups, exploitation and power relationships with reference to forced
migration, indigenous groups and local/global relations. Implicit in my approach to research all
along has thus been a concern for developing approaches that are collaborative, non-exploitative
and that critically examine the unequal relationship between researcher and the researched.
From the geographical literature, we learn that these are concerns that are more relevant than
ever (Aitken 2001). Although humanistic geography has undergone an extensive period of
critique and self-reflexivity, qualitative methodologies have become increasingly important for
the practices of the present ‘new geographies’, such as feminist geographies, post-modern and
poststructuralist geographies, psychoanalytical approaches, or, the ‘cultural turn’ in geography
in general (Limb & Dwyer 2001).
Having said that qualitative methodology was always a major research approach for me, I am
not underestimating the value of other approaches. Reflecting on the topics that I study, I am,
however, deeply convinced that qualitative approaches have been appropriate, although not
always the only ones. I have gone through periods of trying to quantify, and I have tried to
combine quantifiable and qualitative approaches. What I have now ended up with, and
especially in the forced migration study, is to combine several qualitative methods.
Finally, qualitative approaches have enabled me to be sensitive to subjectivity, and to be able to
show empathy and concern. In the assessment of my doctoral thesis, for instance, I was given
credit for my ability to express empathy. This was a part of the assessment that I was most
happy for. It not only shows an acknowledgement on behalf of my peers for what I once did, but
it also acknowledges the significance of the inter-subjective encounters in research. To me
personally, it also serves as a reminder of all the painful encounters I have been exposed to in
meeting poverty, misery and injustice abroad. I was especially upset when I visited the
indigenous population in Sri Lanka, the Veddhas, for the first time in 1991. I was simply
appalled by the disempowered situation I felt they were in, and I was stunned by the disinterest I
met among local bureaucrats, colleagues at the university and among representatives of various
donors for them. When I had the opportunity to study forced migration, I chose to upgrade my
2
Lund; Methodological choices and dilemmas in contested spaces
Plenary
knowledge on the Veddhas and their situation. I wanted to give a voice to these people and
maybe reveal something that might bring a positive change in their lives (in the way I
disseminated my findings, analysis and descriptions to the appropriate institution, persons and
respondents).
Methodological tools – fieldwork as intervention
Geography is a generous science. Almost anything goes in terms of methodology. One's choice
of methods has, generally, no other limitations than your own fantasy and your ability to use
them. Geographers, in my mind, are quite pragmatic in their approaches too. One does what one
can do under the prevailing constraints of time and funding, as well as what is practically most
efficient.
However, even though we are exposed to a wide choice of so-called qualitative methods and
techniques, the methods as such are generally not new. Still, various types of interviews,
observations, analysis of text, photographs and metaphors are what we do the most. In
development geography we also undertake rapid rural appraisal if appropriate. However, it is the
way we use the methods that may be new or different, as our combinations of methods may be
unusual or imaginative. Furthermore, what is innovative and creative lies in our representations
and the way we analyse our findings. Hence, the rhetoric may be new, while the methods may
be conventional. As Naila Kabeer also says about gender studies: “No set(s) of methods are in
themselves sensitive to differences and inequalities between men and women; each method is as
good as its practitioner” (Kabeer 1995:112, cited in March, Smyth & Mukhopadhyay 1999).
In addition, we may argue that it is our self-reflective and critical evaluations of what we do that
determine our success or failure as researchers. Ingrid Rudie’s (1997) article on fieldwork as a
meeting ground between different epistemological encounters discusses two different types of
qualitative data production: ‘mapping’ and ‘reading text’. Even though she is seeing this from
the perspective of an anthropologist, her discussion on how researchers have been changing
focus towards a more interpretative approach is quite illustrative of what has happened in other
disciplines as well. The map metaphor gives us associations of exploring unknown territory,
while the text metaphor leads us to interpretation. According to Rudie, these two metaphors
mirror several levels of self-reflexivity, both with respect to the history of science and with
reference to definitions. For example, what constitutes culture and society, and what constitutes
theory and empirical evidence? Doing fieldwork is no longer about visiting unfamiliar territory,
describing and analysing it from an outsider’s perceptions of what is exotic and different, says
Rudie. Rather, the typical fieldwork situation is more about how the contrast between informant
and fieldworker as representatives from different cultures is broken down and substituted by a
difference in positioning and power. As an outsider and a researcher you may be in a superior
position in terms of status and being in a position to choose from different types of information.
3
However, the informant controls what he/she wants to convey; the researcher conveys different
information from one informant to the other.
If we apply these metaphors to geography, we see similar shifts in orientation, as for example in
the new geographies, and related to our discourse on self-realisation and reflexivity. In our
process of change, many of us have tried to orientate ourselves with regard to a complex global
discourse rather than trying to identify what is local and then arrive at knowledge about a place,
a people, a nation or region. Forced migration especially, is a phenomenon tied to the global
political and economic scene. Long (2001:230-231) says that an interesting facet of migratory
research 'concerns the nature and development of particular trans-national networks of people
and places. This demands an understanding of the interlocking of “localised”, “trans-national”,
“nomadic” and “hybrid” experiences and also how these constituent elements transmute into
new "globalised" cultural identifications associated with “migrants on the move”. …The other
face of contemporary population movements is the displacement of people.…'. Hence,
geographical representations have become subject to different interpretations depending on
whether one follows the mapping approach or the text approach. What is global and local and
what is spatial and non-spatial become subject to different interpretations and theoretical
definitions.
In the following, I will give one example from my own study on forced migration. I have
followed both the map and the text path in my research. During the last four years I have studied
the indigenous population, the Veddhas in Sri Lanka and their territorial expulsion and cultural
marginalisation. In the beginning of this project I saw the necessity to explore and identify local
Veddha places and their characteristics. Based on interviews and observation, I tried to arrive at
explanations of the reasons why these people were displaced due to conflict and war. This was
basically my ‘mapping exercise’. However, extensive reading of texts after fieldwork made me
question the relevance of some of my findings and interpretations. I revisited the Veddhas to
reassess some of the findings I found in these texts and subsequently arrived at some very
different conclusions than before. This combination of mapping and reading text cross-fertilized
my analysis.
Before I turn to my findings, however, I want to briefly outline the Forced Migration Project
and the epistemological approach of the Veddha study.
The Forced Migration Project
The research group on forced migration at the Department of Geography, Norwegian University
of Science and Technology (NTNU) was established in 1995. During 1997 several projects were
launched, funded by the Norwegian Research Council, and the Nordic Africa Institute. Our aim
is to formulate broader, and analytically more applicable, definitions of forced migration. We
4
Plenary
also want to make visible the connections between displacement, war, environment and
development (http://www.svt.ntnu.no/geo/forskning).
Forced migration generally relates to four types of migration, and according to recent (but
approximate) figures worldwide are:
•
Conventional refugees: 14 million people
•
Internally displaced: 25 million people
•
Flights due to natural hazards: 25-50 million people
•
Development induced displacement: 10-20 million people
The work of the research group has been based on analytical approaches along two lines: one, to
analyse the impacts, scopes of displacement and strategies of the affected people (i.e. the three
last types), as a different but equally important phenomenon as forced migration across borders
(refugees). Second to seek an understanding of refugees as active agents/actors in the migration
process, bearing in mind the critique of conventional refugee studies which basically takes a
structural approach, regarding refugees as passive and individualised victims of flight.
The Veddha study
The rationale for study on the Sri Lankan Veddhas reads as follows on our Home Page: Eviction
and expulsion do not occur in neutral spaces. Different people have been exposed to enforced
relocation at various historical junctures due to dominating powers of authority that influence
how and why people move. The study of forced migration necessitates a theoretical approach
that acknowledges the significance of past and present power relations, the role of conflict
spaces as politically and socially constructed territories, and people as active recipients of
enforced relocation.
The situation of the indigenous population in Sri Lanka, the Veddhas, is chosen as empirical
example. It shows that populations that have already been exposed to detrimental development
policies and practices are further marginalized and disempowered in new conflict situations,
such as the present war. Veddha territory has shrunk dramatically since the turn of the present
century (sic.), and peoples’ mobility, ancestral rights and access to resources have been
seriously delimited or vanished. Still, the Veddha culture has survived, but in a constant struggle
for survival and adaptation to the needs of the modern, conflict-ridden Sri Lankan state.
An actor-oriented epistemology
At the start of this project, the Forced Migration Research Group was influenced by the works
of Dutch anthropologist Norman Long. Long’s book Battlefields of Knowledge (1992),
represents a quest for an actor-oriented approach in studies on local/global relations in general
and development studies in particular. It was Long who inspired us to take a non-structural
5
approach in our study on forced migration, and who indirectly made us choose to look at
internally displaced persons rather than conventional refugees.
Most members of our research group have concentrated on studying displacement due to sociopolitical violence and war. Our research program, although ‘different’ at first, has grown in
importance and relevancy as the topic of research has increasingly become more prominent on
the international policy agenda. As shown above, the magnitude of the displacement worldwide
now outnumbers the refugee problem. The number is also changing with an increasing number
of conflicts as well as registrations of who constitute the displaced. Consequently, the relevancy
of our project has only increased over the years.
Population movements that imply dislocation of economic life and livelihood patterns (Malkki
1995, Birkeland 2001, Brun 2001, Lund 2001), and in the aftermath of conflict and war, lead to
reconfiguration of many elements of power, identities and relations between places and people
(Long 2001). Displaced people are sometimes reluctant or unable to return to their home
villages after conflicts have ceased (e.g. Bosnia), while others have been forced to stay as
expatriates in refugee camps or new settlements in their home country (e.g. Sri Lanka). Our
research group and others (e.g. Stepputat & Nyberg Sørensen 2001) have been able to identify a
wide range of livelihood options, or, as Long (2001) says, the internally displaced live within
multiple realities, in which, if they have the skills or knowledge, they can access a range of
livelihood options, which continue to tie them to their places both of origin and of exile.
Other less fortunate people may be trapped cognitively and emotionally in the traumas of
displacement and be unable to effectively rebuild their social lives. I believe that the situation of
the Veddhas in Sri Lanka is one such case, along with indigenous peoples all over the world.
They have been forced to displace themselves several times throughout history. To the Veddha
people, displacement is not only a one-time event, after which they can rebuild their livelihoods.
Rather, their options have been wing-clipped again and again throughout history. Spatially, their
territories have shrunk in size. Today, their life spaces are being contested by both external
forces such as the State and the national conservation authorities, and internal forces such as
rival ethnic groups.
Long, in his recent book provides several methodological guidelines for an actor-oriented
approach (2001). He emphasises the need for adopting an approach that focuses on critical
events, on the ‘multiple realities’ of refugees and the displaced, on their social practices and the
ways in which social relationships, technologies, resources, discourses and texts are deployed.
Furthermore, he focuses on organising and ordering processes that are relevant for peoples’
spaces, the ways people organise their relationships and networks, and how they negotiate,
contest or authorise control over them.
6
Plenary
I have modified his conceptual framework to suit my purpose and approach to study the
Veddhas, and have operationalised his guidelines in the following way (fig. 1):
•
Actor-defined point of departure: Identify who are the actors, identify crucial events, times
of expulsion and eviction.
•
Take account of social heterogeneity: Identify what are the realities embedded in the old and
new social order, and the present voices of the Veddhas, other locals or representatives of the
authorities?
•
Take account of the various actors and their spaces: Do so through the voices of the
Veddhas, other locals or representatives of the authorities?
•
Document the situated practices of the actors: Identify and compare the situated social
practices of Veddhas in new and old settlements, through observation and informal
conversations. How are these practices represented in ethnographic and historical texts and in
the new and old social order?
•
Take account of spaces in which contests over issues such as claims, resources, values,
meaning and representation take place: How are spaces articulated, claimed and contested
among different groups and institutions locally and nationally? Who are the
stakeholders?
•
Document the difference in meanings and values of belonging among actors: to an
indigenous group or to internally displaced people, as expressed by locals and representatives
from external places. What are the arguments and how are identities formed?
•
Take account of how power (authority and control) and knowledge is negotiated and
effectuated: internally in the Veddha community, among Veddhas and outsiders. What is the
role of the State and the environmental authority today? How was power negotiated and
authorised historically?
Figure 1. Methodology of an actor-oriented approach.
This is what I set out to do. How did I do it and how well did I succeed?
Findings of the Veddha study
The figure (fig. 2) below provides an overview of the methods I used. They are nothing unusual,
but are chosen because of my general knowledge of Sri Lanka (1976 to present), which enabled
me to work informally and quite participatory (helping my Veddha friend in the garden and in
the house (she had a very sick son and many mouths to feed), joining in the preparation and
being present at some religious ceremonies). I never stayed long in the two study villages. I
could come and go, which suited my busy schedule. It felt like visiting friends now and again.
Officially, I went three times to do fieldwork. I went twice to perform a ‘mapping exercise’, and
once to cross-check the findings of my ‘text work’ (the revisit). Access to the most relevant
documents was given to me through university libraries, colleagues and friends.
7
Veddha study, 1998-2001
•
Informal interviews/conversations
•
Life history interviews
•
Observation
•
Participant observation
•
Analysis of ethnographic and historical documents
Figure 2. Methods used in the Vedda study, 1998-2001.
‘Mapping’ the voices of the Veddhas – what did I find?
The Veddhas themselves identify three forms of forced migration. Here are their narratives:
1. Narratives of development and marginalisation: The Veddhas identify three stages in
the transformation of their identity and livelihoods.
•
British rule up to 1947: various efforts to transform jungle dwellers into
‘civilised beings’, such as missionary activities, land reform, colonisation
schemes.
•
After Independence and up to the 1970s: development programmes, such as
forced relocation along irrigation tanks, new cultivation techniques, hunting
permits, western education, health and nutrition control.
•
Mahaweli and Maduru Oya projects in the 1970s and 1980s: further
integration of Veddhas into the market economy, positioning vis-à-vis
dominant ethnic groups and war.
2. Narratives of eviction and relocation: due to recent development and environmental
projects, the Veddha communities have been abolished and destroyed. Veddha culture has
become fragmented and isolated.
During the mid-1980s a whole Veddha village was relocated by force. The ancestral village that
was deserted is now inside the Maduru Oya naturel reserve. Their new settlement is inside the
Mahaweli resettlement scheme. Although this event took place nearly twenty years ago, the
Veddhas still have problems with managing in the new society. In addition, they are constantly
subjected to discrimination by other local villagers and officials. The Veddhas themselves
describe the new settlement as a complex society. Few have succeeded with permanent paddy
cultivation due to lack of knowledge and practice: “we didn’t know how to cultivate paddy”.
Debt has forced many to sell or lease their land and they have become victims of landlords or
middlemen who exploit them: “now we work our own land under the power of another”. Paid
labour is also performed by young, landless Veddhas: “with so many difficulties our children
have got to work in the paddy field and earn money”. Their relationship to the market economy
is difficult too: “everything needs money, school fees, food and medicine”. Finally, almost all the
Veddhas I spoke to lamented the loss of their land. Obviously, to them, spatial boundaries
(ancestral grounds) are also cultural boundaries that define their very existence. Throughout a
8
Plenary
time span of about fifty-five years, the Veddha territory has been contested. This has impacted
on their claims, resources, values and meaning, and practices.
3. Narratives of expulsion and marginalisation: those who refused to resettle have been
marginalised and have to reconstruct their lives in a different manner.
Some Veddhas refused to move because of the national conservation project. Because they are
prohibited to take resources out of the national park, they have to survive by petty trade (often
illegally collected items from the jungle such as honey and herbs), cultivation of their home
gardens and tourism (they present themselves to any visitor who comes by). There is an obvious
lack of interest for these people among politicians and planners. The country is at war and has
other concerns (even though the jungle areas are close to the conflict zone and many Tamil
Tigers are living inside the national park). This has been the case even though the Veddhas have
been subject to some national and international lobbying for their rights.
Based on the first field visits I could thus present a complex picture of what constitutes
displacement. I concluded that the indigenous population in Sri Lanka has been neglected in the
planning processes of the new nation state. To begin with, they have never been able to advocate
their rights or influence decisions. Further, the Veddhas do not count as internally displaced and
are therefore not entitled to support (unless they register as Tamils or Singhalese in the ‘uncleared areas’ further north, which has happened). Consequently, they are being further
marginalised by the war. Finally, the national authorities have not committed themselves to
supporting the Veddhas. No long-term or holistic support has been provided for them. More than
anything, the study documented that the situation of internal displacement is historically
constituted. It is not ‘new’. To fully understand the issues, I benefited from my deep contextual
knowledge about the country and that enabled me to provide a fairly ‘thick description’ of the
Veddhas’ multiple realities (as already mentioned I have been in Sri Lanka regularly since
1976).
‘Reading text’ – the role of reinterpretation
I made a revisit to the Veddha villages in 2001. The purpose of this visit was primarily to
present them with an article I had written about them. I had written the article in such a way that
they would recognise themselves and that if they wished they could use it for their own purposes
(which they later did, but that is another story). Before this visit I had also read more
systematically about the Veddhas and about other research on indigenous people. A second
objective was then to check on some of my previous interpretations of these peoples’ narratives.
In the meantime I had discovered that there is a ‘meta-narrative’ on indigenous people, which
defines who are indigenous, how they are registered and counted, and what characterises their
perceptions of space, society, organisation, resources and identity. The term indigenous was first
used in the early 1970s and has clear political connotations because it was launched by the
Veddhas themselves and used for political mobilisation. As says Tuhiwai Smith (1999:7): “The
9
term has enabled the collective voices of colonized people to be expressed strategically in the
international arena. It has also been an umbrella enabling communities and peoples to come
together, transcending their own colonised contexts and experiences, in order to learn, share,
plan, organize and struggle collectively for self-determination on the global and local stages”.
This definition of indigenous thus contains meaning about power-relations and colonisation,
networking and mobilisation. The Veddhas, however, unlike their brothers and sisters in the
North, have been prohibited (financially and otherwise) from being very active in national and
international foras. But when one talks to them, they identify themselves very strongly as
indigenous people.
In the academic literature, however, I had read about how the Veddhas were identified as a
remnant group of primitive hunters, racially distinct from the Singhalese and formerly speaking
a separate language, who until recently preserved their ancient way of life in the Eastern jungles
of Veddarata (Seligmann & Seligmann 1993:413). Such a strict identification criteria reduces
the Veddhas to a numerically small population, on the verge of extinction. When I spoke to
university colleagues and aid workers too I was reminded what is the use of studying these
people, they hardly exist anymore anyway.
I thus found that professionals have accepted this scientific narrative and do not distinguish
between race and culture. Besides, this description does not fit with my observations. During the
revisit I observed that the women especially, always interacted in their own language. When I
asked them who they were, they always knew their identity as Veddhas and tried to describe
how they would distinguish a Veddha person from a non-Veddha. Here is an extract of what one
woman said: “Oh, there are so many castes, but they have mixed with Singhalese people and
have changed. But still there is a big amount of Veddha people. You just have to ask them what
they think they are … the Veddhas from this area come from four different ‘cultural areas’;
Mullegama, Milgala, Ratugala and Bokkebeddha … you know, we women always speak the
Veddha language to our kids. We also know where Veddhas live … Our women dress differently
than others, by wearing our special jacket and sarong, bone jewellery and beads. And of course
by talking…”.
It also made me question the relevancy of previous ethnographic research on the Veddhas.
Categorising and labelling was even more difficult than I had first thought! I also came to realise
that without doubt the traditional culture of these people are threatened and marginalized, but in
view of ethnicity there are many more Veddhas than one had previously thought. The stories
that have been told about these people in Sri Lanka reflect who defined who is who and who had
the power to count and classify. It may also be so that previous researchers suffered from a
gender bias: they were generally men, and besides, the male Veddha leaders always guarded
their women against making contact with outsiders. As says the present chief: “We try to protect
our women from outsiders. They are pure Veddhas, traditional and shy”. Maybe the Veddha
10
Plenary
leaders themselves have not wanted to reveal their authentic story to outsiders and knowingly
made them write the wrong story?
Dilemmas of the research approach
In my research proposal to the Norwegian Research Council I wrote: “Studying refugees,
internally displaced and marginalised people is a sensitive issue. Interviewing people who are
vulnerable and previously exposed to violence requires methodological approaches that are
participatory and inclusive. The empirical reality and experiences of the displaced must be taken
into account in the identification of root causes, pressures and vulnerability in situations of flight
and displacement. This requires careful observations and interactions with the displaced and
their communities in order to identify coping strategies and future orientations. Methods must
also be ethically correct and require informed consent from respondents, as well as reflexivity
among the researchers themselves” (Lund 1997:4).
Did I manage to do what I intended to do in my project description? Only partly. Here are some
of the difficulties and dilemmas I faced during fieldwork:
The problem of being participatory:
Time did not permit me to work in a very participatory or action-oriented manner, which I felt
would be most appropriate within an actor-oriented epistemology. This, I felt was a major
shortcoming. Although I interacted with the Veddhas, assisted and worked with them and
attended ceremonies, I could not contribute to change anything. I had no time available or
sufficient knowledge about their society to develop a method which would sensitise them or
encourage them to organise themselves collectively to bring about change. This would require
extensive fieldwork, lobbying among local planners and politicians and advocating for them and
with them in national and international fora. I have not been able to do that.
Besides, I had a communication problem. Although I know some Singhalese, this was of no use
in a context where it was politically incorrect to use the language of the dominant ethnic group.
Even though the Veddhas normally communicate in Singhalese, the leader and other notables in
the villages are reluctant to show to foreigners that they speak another language than their native
tongue. The chief always made it a point to speak Veddha when I talked to him. We had others
to translate.
I was also confounded with the fact that the Veddhas were so oppressed, so desperately poor and
multiply deprived, that many signalled passiveness and lack of energy to act other than begging
and trying to find enough to eat. Even though several people I met expressed vitality, concern
and involvement, my understanding was that these were in a minority. This leads me to ask
whether passiveness is a way of survival. If it is, how does this fit with an actor-oriented
11
approach, which implies that people actively try to act on whatever is oppressive or wrong? I
found that such a situation only partly accords with my scientific rationale.
Being sensitive and troubled about my own inadequacies as a participant researcher, I tried to
find ways to disseminate my knowledge in ways that might prove useful to the Veddhas (see
below). Still, I would conclude that methodological inadequacies are connected to our personal
inadequacies as researchers and to the context in which we use them. The way to adjust such
weaknesses was to use several methods and trying to be flexible in my approaches. Adapting a
methodological approach to the local context also determines what it is possible to do under the
present circumstances.
What is forced migration – a phenomenon or a process?
I found that the type of forced migration that I studied did not fit with the general typology of
what constitutes forced migration.
The Veddhas, for instance, are
•
Development migrants
•
Environmental migrants
•
Victims of conflicts
First, the difference between forced and voluntary migration is blurred, or rather, multifaceted.
Second, being development migrants and environmental migrants indicates developmentinduced migration, while victims of conflict indicates internal displacement. Furthermore, I
found that one may be internally displaced at some stage, but falling into another category at the
next. In other situations, one may wholly or partly fall into more than one category. Hence, we
talk about forced migration as a process rather than as a phenomenon. This leads us to a
discussion on the type of migrants who are affected and whom we study, the analytical
categories we use in our studies.
Which were the analytical categories?
I had an ambition to critically examine the way displaced people are perceived and classified. In
science to classify is to create order and to create order with regard to a specific purpose and in a
way that fits with the epistemological framework.
In my study, I had a dual problem: that of classifying who is a displaced Veddha and that of
classifying who is an indigenous person. I found that although both are analytically distinct
categories, there is considerable empirical overlap regarding inferiority and disempowerment,
poverty, inadequate access to land and displacement, cultural and social deprivation. Hence, I
was faced with studying contingent categories with blurred distinctions. Both are also difficult
to count and measure, and both are social and cultural constructions that provide different
identities and values. Besides, while internally displaced people serve as a specific category in
12
Plenary
the relatively new field of refugee studies, indigenous people are defined as a special category in
policy contexts, and in ethnographic and development studies.
I found that to be a Veddha is culturally and spatially more significant than being an internally
displaced. Being a Veddha does not only refer to a common ethnic and cultural history; it is
what one claims to be based on one's cognitive understanding of self in the traditional social
order, while being internally displaced is what one has become because one belongs to the
disfavoured group and one's spaces have been eroded. Displacement thus became of secondary
importance to the Veddhas. All had been displaced at some time in history. Still, being both
indigenous and displaced reinforce each other in a negative way.
Another problem arises when one critically examines the categories and find that they are not
always useful in research, because they are broad and maybe difficult to contextualise. Other
problems arise when a person only partly fits the category, when the categories may be seen as
overlapping or not even contingent. Most interesting to me, for example, was the realisation that
the Veddhas live with multiple realities; that of Veddhas and belonging to the traditional social
order, and that of forced migrants living within the post-colonial and modernist social order.
Hence, their multiple realities are contingent factors.
My examples show how labelling does not always serve the purpose it sets out to serve. It also
shows how categories, contingent or not, may illustrate different things at different times.
Hence, methods must be timely and serve complementary functions and document diversity.
Thus, in a methodological sense, labelling is what we do to create order, although not always
useful.
Who were the actors?
The purpose of this study was to identify the various actors and their spaces through the voices
of the Veddhas, locals and representatives of the authorities. I found that it was very difficult,
almost unethical to replicate some of what the bureaucrats and professionals said about the
Veddhas. Their opinions were much tainted with racism, contempt and belief in the ‘metanarrative’ about the extinction of these people. Such perceptions sensitised me to what I may
call a hegemonic position of what are superior and inferior ‘knowledge’. The voices of the
Veddhas and their knowledge system were considered inferior among ‘outsiders’ and hence
marginalized from the start. This also shows the need for being sensitive to knowledge
production when one studies minorities, and how important it is to target the methods at the
right people (in this case the Veddhas themselves). Research is about asking whom what kind of
questions.
Narratives are partial and temporary
In my study the ‘lived’ stories provide insights into the general historical and scientific ‘metanarratives’ (history of who are indigenous, the dominant scientific discourses) and my
interpretation of them. Peoples’ stories are about their experiences, the way they see them at a
13
given time in history. Hence, they are representations of their present existence. As I have
written in a previous article (Lund 2001) and in citing Bruner (1980:153): The narrative is
“appropriate for the study of change, the life cycle, or any development process. The story as a
model has a remarkable dual aspect – it is both linear and instantaneous. Stories give meaning to
the present as part of a set of relationships involving a constituted past and future. But narratives
change, all stories are partial, all meanings incomplete”. In my case, I think that the individual
histories I have presented adequately describe the present reality of the Veddhas. However, my
present concern is how well the meta-narratives suit my representations and how I will be able
to use them in my future work.
The issue of good conduct
Research ethics relates to the role of the researcher and the way he/she authorises control over
knowledge production, and to how he/she behaves during the research process. I will not dwell
on this issue here, as I have done so otherwise at this conference (at the workshop). However, I
want to raise two issues of particular concern when one does research in extremely
disempowered contexts and in conflicts.
The first is: How to be quick but not ‘dirty’? Working in conflict situations represents extremely
difficult working situations, where people are afraid or suspicious, where leadership functions
have been eroded or are non-existent, or, it is simply dangerous for the researcher who should
try to work quickly. This demands flexible and appropriate methods. Furthermore, it raises the
issue: researching humanitarian crisis is it ethically correct?
The second relates to the contradiction between empathy versus detachment: personally, I feel
activated and willing to act in difficult situations. Others may feel the need to distance
themselves to survive. Both are acceptable approaches, as long as one manages to do what one
sets out to do.
Are good methods also useful methods, and if so, for whom?
Finally, this study made me question my background as a development researcher, focusing on
history and the long term, and as a researcher studying displacement, focusing on the present
and short-term events. I think both approaches served a purpose and cross-fertilized each other.
The assessments that I have made in this presentation put emphasis on conventional research
requirements, such as good quality, contextuality, timeliness, good conduct and relevancy.
However, research on displacement is often done by UN agencies, such as UNRISD, UNHCR
and the World Bank. These agencies are less concerned with epistemology or theory, but more
so with fact and suggestions on policies and priorities. Their major concerns thus relate to the
identification of appropriate indicators for monitoring and evaluation of refugee-like situations.
Choice of indicators has often been influenced by the needs of the donors to be efficient and
cost-effective.
14
Plenary
It is my firm belief that we need both types of research, but we also need ways of bridging
practical and theoretical work on displacement. One way of doing this is by actively
disseminating results to all actors and project participants. The other is a common quest for
more participatory methodologies, including not only representatives from aid organisations and
local authorities, but also the people themselves as members of affected communities. What we
as geographers can do is to provide relevant and contextual knowledge, as well as telling
peoples’ stories. Good geographical methods are those that are useful, timely and rewarding for
more than one type of actor.
Conclusion
This individual case study has tried to show that,
•
the rhetoric may be new, while the methods may be conventional,
•
a combination of mapping and reading text may cross-fertilize an analysis,
•
methodological inadequacies are linked to our inadequacies as researchers and
to the contexts in which we use them,
•
to adjust weaknesses may be to use several methods and try to be flexible in
one’s approaches,
•
adapting one’s methodological approach to the local context determines what
is possible to do under the given circumstances,
•
methods must be timely,
•
methods must be sensitive to power-relations and contexts
•
methods may serve complementary functions and document diversity,
•
labelling may be relevant although not always equally useful.
In more general terms, we may therefore conclude that what is new and creative is grounded in
the analytical approach, not in the choice of methods per se. Besides, discourses on
methodologies and good conduct in research naturally follow in the wake of new analytical
approaches and new epistemological discourses.
Returning to the metaphors of mapping and reading text, I find that each approach is not
mutually exclusive but may instead cross-fertilize each other. In the case of studying forced
migration, both provided knowledge on representations of multiple realities.
References
Aitken, S. 2001. Shared lives: interviewing couples, playing with their children. In: Limb, M. & Dwyer,
C. (eds.) Qualitative Methodologies for Geographers. Issues and Debates. Arnold, London, 73-86.
Birkeland, N. M. 2000. Forced migration and deslocados in the Huambo Province, Angola. In: Lund, R.
(ed.) Norwegian Journal of Geography, 54, 3, 110-115.
15
Brun, C. 2000. Spatial practices of integration and segregation among internally displaced persons and
their hosts in Sri Lanka. In: Lund, R. (ed.) Norwegian Journal of Geography, 54, 3, 96-101.
Bruner, E. M. 1980. Ethnography as narrative. In: Turner, V. & Bruner, E. (eds.). The Anthropology of
Experience. University of Illinois Press, Urbana IL, 150-159.
Limb, M. & Dwyer, C. (eds.) 2001. Qualitative Methodologies for Geographers. Issues and Debates.
Arnold, London.
Long, N. 1992. Battlefields of Knowledge. Routledge, London.
Long, N. 2001. Development sociology. Actor perspectives. Routledge, London.
Lund, R. 1997. The quest for a new epistemology of studies on forced migration. Research proposal
submitted to the Norwegian Research Council, 15 June 1997.
Lund, R., 2000. Geographies of eviction, expulsion and marginalisation: stories and coping capacities of
the Veddhas, Sri Lanka. In: Lund, R. (ed.) Norwegian Journal of Geography, 54, 3, 102-109.
Malkki, L. H. 1995. Purity and exile: violence, memory, and national cosmology among Hutu refugees in
Tanzania. Chicago University Press, Chicago Ill.
March, C., I. Smyth & M. Mukhopadhyay 1999. A Guide to Gender-Analysis Frameworks, Oxfam
Publication, Oxford.
Rudie, I. 1997. Feltarbeidet som møteplass: Kartlegging eller tekstlesing. In: Fossåskaret, E., Fuglestad,
O. L. & Aase, T. H. (eds.) Metodisk feltarbeid. Produksjon og tolkning av data. Universitetsforlaget AS,
Oslo, 117-139.
Stepputat, F. & Nyberg Sørensen, N. 2001. The rise and Fall of ‘Internally Displaced People’ in the
Central Peruvian Andes. Development and Change, 32, 769-791.
Seligmann, C. G. & Seligmann, B. Z. 1993. The Veddas. Cambridge University Press, Cambridge.
Other references
Project on forced migration; A New Epistemology on Foreced Migration,
http://www.svt.ntnu.no/geo/forskning
16
Session 1
Environment and Development
Ethical dilemmas:
Doing fieldwork in unfamiliar contexts
REFLECTIONS ON THE ROLES OF THE RESEARCHER
AS A FIELDWORKER
Peter Sjøholt2
Abstract
The paper tries to draw some demarcation lines when defining fieldwork by giving it the widest
possible definition, ranging from participatory observation to systematisation of written sources.
With so many possible channels of knowledge generation and construction it is not easy to
formulate general rules of conduct and of organising work in the field. The main implication is that
the fieldwork researcher will have to play different roles in different situations and presumably also
at different stages of the work.
In the paper some general rules of the game are discussed as far as the roles of the researcher are
concerned. Emphasis is placed on skills of communication and cooperation, of cultivating dialogue
and the role of the listener as much as that of the inquirer. This role also implies to give due
consideration to feedback from people, institutions and corporations, not only of knowledge of
structures and processes but also of the interpretations by local people. The ethical imperative of
following up the communication throughout the research process, particularly at the publishing and
dissemination stage is duly underlined. Finally, some personal experiences from different types of
field studies both in industrial and developing countries are discussed in the context of roles
mentioned above.
Introduction
This paper is not a research paper in the classical category, aided by theory and empirical
analysis of the hypothetical or more modern hermeneutical types in illuminating a particular
problem or issue. Instead of building on traditional scientific prescriptions the text is based on
practical common sense, drawing on more or less known relations, some reading and practical
experience in the field. It concentrates on development issues, for practical purposes confined to
Third World situations.
Many disciplines have taken up studies with affinity to this part of the world, mainly though
those professions which are rooted in the social sciences - from literary and cultural studies to
the analysis of economic relationships with different socio-anthropological sciences in between.
During the last 20 years or so environmental issues have emerged on the research agenda, also
including in new groups of scholars, notably from different natural sciences. With such a variety
of scholars entering the scene, approaches and methods, data requirements and collection have
necessarily become, as it were, legion, a fact which makes it extremely difficult to formulate
2
Department of Geography, NHH/UIB, Breiviksvn.40, N-5045 Bergen, Norway, E-mail: [email protected]
general rules for the scientific activity. This is particularly true for the channels of knowledge
generation and construction, which will be different, not only between the disciplines, but also
within single disciplines, depending on scale and scope and the subject matter of the
investigation. To this could also be added needs of cross-disciplinary work, which will make the
picture even more complicated. This will have repercussions on the different aspects and
qualities of fieldwork as a method, primarily in data collection.
Fieldwork. An attempt at delimitation
Fieldwork or field studies are not straightforward and clear-cut concepts, but may entail a range
of qualities. Field studies may be used as a method in most scientific disciplines and in crossdisciplinary work, mainly though by those researchers whose subject matter is dependent on
direct responses from particular environments. Hence, anthropology and geography and other
environmental sciences will always be central subjects in a fieldwork context, particularly when
contrasted with disciplines such as economics and political science. On this background it is
understandable that we have been prone to define the field very narrowly, as purely physical.
That is to say that we generally think of fieldwork as a pursuit of knowledge, the acquisition of
which is localised to certain areas. The investigation is made directly on the spot, certainly by
different methods and techniques, but generally in intensive interaction between “us” and
“them”, by direct participation and observation or interrogation; in short, by using the traditional
ethnographic methodology.
According to Nast (1994), this is a biased historical legacy, where physical and human
geographical studies have been centred around field mapping, which is easy to delimit in space
and time. Fieldwork defined in this way has thereby assumed a notion of neutrality and
objectivity, which is not any longer easily defended. Fieldwork by modern standards and
notions, on the other hand, tends to transcend this rather straightforward and clear-cut objective.
This is the case both in the purely methodological sense - in approaches to our particular field and in the sense of area and scales of study, in short, the physical field upon which we have built
our concepts of reality and our scholarly tradition.
The consequences of the new and fresh ways of looking at fieldwork of which Nash is a
proponent, is in the first place that the approaches to our studies have become wider and far
more complicated than before. This has reinforced the need for giving room for far more sources
and origins of information both when collecting the data and when interpreting them. Thus,
Lund (2002), besides considering the traditional mapping, states text reading as an increasingly
important method, which may cross-fertilize the subsequent analysis. This implies that to
fieldwork data collection should be reckoned more as studies of secondary data than what has
generally been the case – documents, surveys, books, adequate pictures and other audio-visual
images - literature in the widest sense of the term. To this should be added studies in the
18
Sjøholt; Reflections on the roles of researcher as field worker
Session 1
meaning of discourse analysis of narratives as valid documentation in our research process. The
studies should, furthermore, above all increasingly ask questions about controversial issues in
the structural and behavioural configurations of society.
This leads us, in the second place, to the question of what space should be cultivated in our
fieldwork. The field may take on a new meaning, even delimitation, built on political and
cultural criteria, and which more than the traditional physically designated fields will cut across
time and space. Staeheli and Lawson (1994), pushed this issue further by reminding us that the
field is, in reality, constructed through processes operating on different regional levels, often
being moulded by specific power relations. This calls for an extension of the classical fieldwork
into new spheres, which reinforces the need for transcending the conventional delimited field
that I mentioned above. Just to rely on intensive localised studies alone can close our eyes to the
non-local driving forces, which may be crucial for understanding systems, structures and
behaviour also at the local level. This is an increasingly important epistemological issue to
which I shall revert later. In many situations this reorientation more than in conventional field
studies may require quantitative data, methods and techniques to supplement the more
qualitative approaches, which have always been the hallmark of traditional field studies
conducted by human geographers. This is not least needed to make issues and problems more
visible and show us where our research efforts should be directed.
Some points on the roles of the researchers
The above reflections lead us to go a step further and try to identify and deconstruct the role, or
more correct, roles of the researchers. Status, and the concomitant notion role, are well known
concepts in anthropological and other social science literature. They signify the associated
expectations of duties and rights of persons under particular conditions (Fossåskaret 1997). In
this way they will also apply to researchers and show what is expected of us in different
situations in the research process. Aase (1997), gives a very interesting narrative of the different
statuses and roles he tried to assume in a field situation in Pakistan. He even relates how he went
through a trial and error process in order to find the most relevant role when trying to elicit
needed knowledge from the people he was studying and come to grips with their institutional
behaviour. Statuses and roles can obviously be used for manipulative purposes in research
situations. Through the history of Third World research they were often used to demarcate the
differences between “us and them” – in some cases European and American researchers even
came to wield a self-imposed authority, the practising of which might have unfortunate
repercussions on the very research process.
Certainly, in the different types of fieldwork being undertaken by the various disciplines we will
meet with many roles. Field researchers who have brooded on this issue have emphasized the
attitudes exposed by western scholars to be rather condescending, consciously, but mainly
19
unconsciously tainted by the legacy of imperialism and “besserwissen”. This has, whether we
like it or not, often come to colour the role we have been playing in the research process, also in
the field. Attitudes like these may have had their roots in selfishness, whether this has been a
link in building up our own careers or in pleasing people or institutions commissioning our
research. It is furthermore safe to say that we, more often than not, have been advocates of
rather un-reflected mainstream thinking, following in the wake of the Euro-centred
modernisation project, carrying with us its basic ideas into the field.
Much of this has changed during the last part of the twentieth century. Fieldwork in the Third
World has become a more controversial issue by questioning our roles as researchers in a more
fundamental development perspective. As we have come to realize that we are part of a legacy
coloured by our origin in western cultures, we have increasingly taken up our roles as
researchers to a more reflexive debate, as a project of its own to be constantly worked on and
reconsidered. We have more and more come to look upon role identification as a question of
values and concomitantly of ethics. Although the prime role we play in the field irrespective of
whom we are working with, for and on what scale, is to elicit information in order to construct
as true a knowledge as possible of structures, processes and behavioural patterns, this can be
implemented in various ways. It may, on the negative side, as underlined by Sidaway (1992),
easily violate fundamental ethical standards and cultural understandings of the researched, an
ethical shortcoming that is more commonplace than we generally recognize and that we should
use all our insight to avoid. Datta (2002) strongly underlines the imperative to be conscious of
how we treat the people encountered and how we document and expose their problems.
In the course of time it has dawned on us that among our changing roles is also the choice of the
subject matter to be researched on, including the questions we formulate and how we formulate
them. To take up themes and try to direct our research towards issues which are pertinent for the
researched and not only for us is more and more becoming an imperative. Madge (1993),
criticises geographers for avoiding confrontation with power relations upon which our research
relies. She reminds us of our duty to open up spaces to contest Eurocentric systems of
knowledge. As an extension of these arguments a heavy responsibility rests on us also when
playing the role of the disseminator, not only of new knowledge, but also of new research
attitudes and methods to share with colleagues in the field with the purpose of enhancing their
capabilities. The role as collaborator cannot be underlined enough. The inter-subjective
encounters between researcher and the researched are particularly crucial (Lund 2002). We
could even push this concept as far as to consider it our duty to assume the role of promoters of
engaging in identification with the researched – to combine theoretical interest with being of
practical significance to those with whom we work. In Smith’s phrase (1994), this is identical
with developing a role of engagement with the “distant others”, of narrowing the gap between
them and us in a role as learners as well as teachers. The latter point is beginning to gain more
universal acceptance. It is increasingly being admitted by western scholars that there is much
20
Session 1
reflexivity developed “out there” to add, not only to our knowledge, but also to our deeper
understanding of the world. Paul’s argument (1993), which puts the conventional attitudes of
researchers on the head, should be considered highly pertinent: to build a role model of
fieldwork, where geographers of developing countries may help their western colleagues to
conduct field research and interpret the results also in order to preclude irrelevant western
models to be applied on Third World situations.
This is identical with playing the role of the listener, of a scholar open to feedback from people,
corporations and institutions, not only of the substance of knowledge but also of the structures
and processes as they are interpreted by the local people themselves.
There has been much discussion among fieldworkers of the researcher’s role as an “insider” or
“outsider”. Among those having raised this issue are Katz (1994), Gilbert (1994) and Staeheli &
Lawson (1994). More and more consensus is reached that the either or perception in this context
is a too dichotomous stand. Trying to play such roles fully is not only problematic but, in reality,
wasted time. To put oneself in the position of an “objective” outsider may mean to miss much
information and subsequent knowledge and insight about the particular issues being studied. To
try to cultivate the role of insider is particularly a naïve stand. Differences, which are impossible
to overcome, will always be there. Lund (2002) finds both time and communication constraints
as frequent impediments to become fully inclusive. Instead she advocates flexibility of
approaches. It is, in this way, possible to acquire insider knowledge without being in an insider
position. Hence, a role of ‘betweenness’ is the furthest we can advance. This attitude is also
most honest and responsible. Here the fieldworker approaches the role of mediator, which may
make the fieldwork situation a real two-way process. Particularly Katz (1992) is very conscious
of this ‘betweenness’ position, declaring it a positioning on the borders between description and
analysis, between past present and future, between them and us, between the exotic and
mundane. To make this explicit is necessary in order to build a Third World geography of the
future. In this context, our ability to become more aware of our representations is particularly
pertinent. Referring to Clifford (1986), Katz reminds us that development geography is as much
about invention as representation of culture. We are therefore very much responsible for our
representations.
The danger of post-modernism is very much that description and analysis may lapse into
deconstruction for deconstruction’s sake and thus often produce a sort of detached localism in
our analysis. Our role as fieldworkers should on this background be to place ourselves between
the local fields and the more universal structures and try to connect them rather than study them
separately. This is not to say that there is no value in a local orientation. Hansen (1995),
recognising the value of global processes in throwing light on the local scene, calls our attention
simultaneously to value local processes in understanding the global. Most development
researchers point to reciprocal relationships. In order to understand what is going on at each
regional level Nederveen Pieterse (2001), urges us to study structures and processes from the
21
local upwards and the global downwards as each level of governance plays a contributing part.
Mohan and Stokke (2000), in describing modern resistance movements strongly claim that local
resistance by itself cannot change global or, for that sake, national forces. It is therefore,
necessary to break out of the traditional exclusive emphasis on the local in development studies.
A linking of levels is very ably demonstrated empirically in a recent doctoral thesis in political
anthropology, McNeish (2001). The recent reform of decentralisation and local participation in
the Bolivian administrative structure is here analysed by combining minute local field studies
and juxtaposing these with central government and trans-national impacts. Among geographers
Sidaway (1993), stresses the need to link micro-scale questions to themes on the macro-scale as
a particular research role to be cultivated by the geographer. Corbridge (1993), urges us to
realise that many local conditions are “manufactured” extra-locally. This will have
repercussions for how we select our data but also for how we handle them.
Selection and handling of data is not restricted to our roles while doing our studies in the field.
The responsibility continues far beyond the mapping stage, into the process of analysing,
representing and disseminating. A role on the part of the fieldworker, which, unfortunately, is
not unknown, has been to go home and shut oneself up in an ivory tower to analyse the findings,
making the results fit for recognized and acknowledged journals, and that’s it. It seems that
these practices are now changing. Some development geographers have gone to great lengths in
advocating more mutual practises also in this part of the research process. Potter (2001), is a
good case in point. The process of describing and analysing and of representing should ideally
above all be a follow-up of the communication from the field by giving the researched and our
collaborating colleagues a real voice in the process. Focus in this follow-up should increasingly
be on a mutual, interpretative approach. This may be difficult, but not impossible. This will also
relate to how we disseminate and publish our results. As serious researchers we are always eager
to have our results appear in the most acknowledged journals. In this way, however, we will
very often preclude access to our information and knowledge for those who are both most
interested in and most in need of our results. This is an issue of reconsidering our roles towards
more openness and less conventional practices. It will imply to be more open to disseminate to
Third World fora, by more extensively publishing in their journals and proceedings and not least
conduct discussions with our Third World counterparts. To encourage them to voice their results
through our channels of communication is part and parcel of the same strategy. This role should
be taken far more seriously than what has generally been the case in the past.
Some personal experiences
As a researcher in geography I have like most of my colleagues gone through a long
development process in my professional approaches and training. This has meant to cherish
various attitudes towards the research process, including critical appraisal and reorientation. As
far as field studies are concerned, which make up the background of the bulk of my writings, I
22
Session 1
wish to emphasize the dual position in which I have found myself during my 40 particularly
active years of research. I have come to be concerned both with my rather well known home
environment and the more unfamiliar environments of “distant others”. Certainly, there are
similar roles to play in both these research situations. Among these the role of the serious
inquirer trying to get behind easy manifestations and disentangle the factors at work is fairly
common wherever you conduct your work in the field. The same is true of the preparations for
the work. These must be guided by sound points of departure, whether or not these deserve the
designation theory, and by the right and relevant problem formulations. Many of us will, to be
honest, have to admit to have sinned in this respect.
There are, however, obvious differences between these two approaches to fieldwork. Although
curiosity and the role of the curious spectator do no harm in any field situation, it is far more of
a must in distant situations with so many unfamiliar manifestations than in an environment
nearer to one’s own experiences. This should make the distant fieldworker particularly alert to
unexpected experiences and thereby to be more open to change of hypotheses and ways of
collecting data during the fieldwork process. Flexibility of approaches and organisation of the
fieldwork is likewise a prerequisite of a successful investigation.
When I look back on the first serious research project I organised about 40 years ago and which
took place just here in the Trondheim region by inquiring about people’s use of the urban
system, it seems to me today to be very much routine work. Implementation of the project
meant, apart from the formulation of relevant questions, very much to select and hire able
interviewers to go into the field according to simple instructions without needing to mobilise
any particular consensus from the researched. When I, on the other hand, look back at the
fieldwork in the Third World, which has been most profitable, it strikes me that this has been a
long process of readjustment. Far more than on the domestic scene possibilities of conflict were,
so to speak, round the corner. I felt that all my movements might be under scrutiny from the
authorities. Preparations for fieldwork has, on this background, meant long mutual discussions
with and feedback from distant colleagues, students, local people and authorities at different
levels in order to build mutual trust. Intimately linked to this, the role of the responsible guide in
the field cannot be enough underlined and will always be more important than in fieldwork
organised under more familiar conditions.
This has been a long learning process for me personally, subject to much trial and error.
Although it is more than twenty years back in history, I still feel deep remorse when I think of
the two girl assistants I sent to do fieldwork for me in the central jungle of Peru. They went
there without any direct guidance by myself, even though I had personally some experience
from the area and the problems to be encountered, and one of the assistants was somewhat
familiar with the area from before. Inexperienced as I, after all, was with local conditions, I had
not taken enough heed of dangers that could meet them in the new environment. The Sendero
Luminoso (The Shining Path) terrorist organisation had by that time just emerged in the region,
23
a fact of which my fellow colleagues anthropologists at the Universidad Catolica in Lima
neither were aware. The result was that the two field workers were scared back to the safer
conditions in the capital. The problem was later solved and the girls came to terms with the
fieldwork situation to our mutual satisfaction. The incident had a profound impact on the
organising of later fieldwork, however. It meant to discontinue much needed follow-up research
in that particular region. It instilled deeply in me the need for playing the responsible guide,
when having people on duty in the field. Simultaneously, these experiences and many more
have taught us to be committed to mutual co-operation with colleagues from the studied regions.
Only now, more than twenty years after the initial work started, our roles have been clearly
defined. Essential in all our field work today is joint co-operation to the full between Third
World researchers and students and their Norwegian counterparts, also supplied with necessary
extra faculty fellow workers as need arises, in order to enhance learning and resolve conflicts.
In this process we increasingly play the role of the learner, making the fieldwork really mutual
in the widest meaning of the term. We thus have before us a mirror, wherein is reflected the
voices of the distant others, who so easily are ignored in the globalisation process. The positive
fruits of this process, which undoubtedly are to be found and to which we should not close our
eyes, have, paradoxically, largely by-passed one of the most important aspects of the global with
which we should be concerned, the least fortunate societies of the Third World. To take
recognition of this fact is, apart from the ethical commitment to fellow human beings, an
obligation and an imperative for a discipline, whose responsibility is the whole world. In the
words of Potter (2001) this is also “ becoming more and more pertinent to the sustainability of
the lives we all lead”.
Conclusion
Fieldwork is in this paper defined very broadly both from the point of view of mapping and as
text-reading, the subject matter resulting from it originating from many sources and covering
many regional scales, from the purely local to the global. The roles of the investigators doing
fieldwork have shifted over time, gradually becoming more ethically explicit. Projects in mutual
collaboration with Third World researchers have become common and the western researcher is
increasingly learning from his or hers distant colleagues. We have simultaneously come to
realise the impossibility of a fully-fledged insider role of the foreign researcher. Instead the role
of standing between our origin and legacy of the West and the Third world cultural
manifestations has become accepted as the furthest we can advance. We are also more aware of
the dangers of cultivating localism, recognizing that our role as fieldworkers increasingly has
necessitated us to place ourselves between local fields and universal structures and processes in
an effort to connect them rather than separate them.
24
Session 1
My own fieldwork experience covers both industrial and developing countries. Long experience
in both camps has made me conscious of the need for constantly critically assessing the role as a
researcher and taking responsibility for those who are your aids in the field. Above all, we
should as fieldworkers, or, more correctly, guest researchers in countries and regions less
fortunate than our own feel an obligation of responsibility towards the distant research
community at large and towards those who furnish us with the needed in formation. One way of
doing this is to open for them as widely as possible our channels of information.
References
Clifford, J. 1986. Introduction: partial truths. In: Clifford, J. & Marcus G. E. (eds.) Writing Culture: The
Poetics and Politics of Ethnography. University of California Press, Berkeley, CA, 1-26.
Corbridge, S. 1993. Marxisms, modernities, and moralities: development praxis and the claims of distant
strangers. Environment and Planning D: Society and Space, 11, 449-472.
Datta, K. 2002. In “other” worlds: Methodologies in human geography. Paper given at the Annual
Conference of the Norwegian Geographical Society, NTNU, Trondheim, 5.-6th of April 2002.
Fossåskaret, E. 1997. Ustrukturerte intervjuer med få informanter. I: Fossåskaret, E., Fuglestad, O. L. &
Aase, T.H. (red.) Metodisk feltarbeid. Universitetsforlaget, Oslo, 11-45.
Gilbert, M.R. 1994. The Politics of Location. The Professional Geographer, 46, 1, 90-96.
Hansen, J.C. 1995. The restructuring of one company towns. In: Byron. R. (ed.) Economic Futures of the
North Atlantic Margin. Avebury, Aldershot, 51-71.
Katz, C. 1992. All the World is Staged: Intellectuals and the Projects of Ethnography. Environment and
Planning D: Society and Space, 10, 495-510.
Katz, C. 1994. Opening Remarks on Women in the Field. Questions of Field Work in Geography. The
Professional Geographer, 46, 1, 67-80.
Lund, R. 2002. Methodological choices and dilemmas in contended spaces: researching minorities and
the displaced. Paper given at the Annual Conference of the Norwegian Geographical Society, NTNU,
Trondheim, 5.-6th of April 2002.
McNeish, J.A. 2001. Pueblo Chico. Infierno Grande. Globalisation and the Politics of Participation in
Highland Bolivia. Ph.D. Thesis. Goldsmiths College, University of London.
Madge, C. 1993. Boundary disputes. Commenting on Sidaway. Area, 25, 3, 294-299.
Mohan, G. & K. Stokke 2000. Participatory development and empowerment. Third World Quarterly, 21,
247-268.
Nast, H.J. 1994. Opening Remarks on Women in the Field. The Professional Geographer, 46, 1, 54-66.
Nederveen Pieterse, J. 2001. Development Theory. Deconstructions. Reconstructions. Sage Publications,
London.
Paul, B.K. 1993. A case for greater interaction between the geographers of developed and developing
countries. The Professional Geographer, 45, 461-465.
25
Potter, R. 1993. Little England and little geography. Reflections on Third World geographers in the Third
World teaching and research. Area, 25, 291-294.
Potter, R. 2001. Geography and development in core and periphery. Area, 33, 4, 422-427.
Sidaway, J. D. 1992. In other worlds: on the politics on research by First World Geographers in the Third
World. Area, 24, 4, 403-408.
Sidaway, J.D. 1993. The decolonisation of development geography? Area, 25, 3, 299-300.
Smith, D. 1994. Our professional responsibility to distant others. Area, 26, 4, 359-367.
Staeheli, L. & Lawson., V. A. 1994. A Discussion on Women in the Field. The Politics of Feminist
Fieldwork. The Professional Geographer, 46, 1, 96-102.
Aase, T.H. 1997. En status som passer for meg? I: Fossåskaret, E, Fuglestad, O. L. & Aase, T. H. (red.)
Metodisk feltarbeid. Universitetsforlaget, Oslo, 49-69.
26
METHODOLOGICAL PROBLEMS AND APPROACHES OF RESEARCHING
AT RISK CHILDREN
Tatek Abebe3
Abstract
This paper explores some of the methodological problems and approaches of researching the wellbeing and living condition of (vulnerable) street children in developing countries taking Ethiopia as
a case country. It draws on experiences from the challenges I faced and approaches I used in the
making of data collection and analysis for my M.Phil in social change thesis work. The study was
concerned in the main with the well-being of children who are catered for in an SOS children’s
village (NGO) on the one hand and working street children on the other. It was comparative in its
nature and investigated the various causes and process of childhood marginalisation and the reasons
that account for the differences and/or similarities of the children’s actual well-being outcomes. The
research addressed the problem of measuring well-being in concrete terms as it devised a method of
quantifying children’s basic needs by developing an index called the Child Development Index
(CDI). It also provided a clearer definition of street children in particular and at risk children in
general through an investigation of the main sources of confusion in the study of vulnerable
children. The current paper will give due emphasis to this issue and the definitional and statistical
problems relating to the study of street children as well as the methodology I pursued in quantifying
the children’s well-being components for a comparative analysis. It will also briefly provide the
analytical framework of the study and a summary of the findings.
Methodological problems
Definitional problems
The definition of street children, who are one of the main focuses for the study, always remained
a problematic one. A working-definition given by the Human Right Watch (2000) to street
children is those who live on streets without adult supervision. On the other hand, the United
Nations (in Aptekar 1994), defines street children as “those for whom the street more than their
family has become their habitual (real) home.” The definitions include children who might not
necessarily be homeless, orphan or without families, but who live in situations where there is no
protection, supervision, or direction from responsible adults. However, these definitions are
blurred and fail to acknowledge the essential difference among the nature of different kinds of at
risk children and behavioural characteristics of street children. Especially the essential
distinction between working children and street children is undermined. In fact a number of
problems contribute to the lack of a clear dichotomy between street children on the one hand
and working children on the other. One of the main sources of the confusion is that both groups
of children use the public space out of economic necessity. According to Aptekar and Abebe
3
Department of Geography, NTNU, N-7491 Trondheim, Norway, E-mail: [email protected]
(1997), in most societies only a small number of working children are children living completely
on streets and even the great majority of the street children fluctuate between home, streets and a
variety of programs that exist to help them. Veale (1992) conducted a study in Ethiopia and
revealed that nearly 80 % of the children sampled from the streets are working children. A series
of other scientific studies attested to this similar fact that only less than a tenth of the children on
streets are either working or living without their families and have thus been abandoned to live
alone in public spaces (International Catholic church bureau 1985, Dallape 1987, Richter 1991).
Statistical problems
Statistics on the number of street children in most parts of the world are notoriously inaccurate
and highly inflated. In developing countries in particular, international organizations and NGOs
driven by political reasons and to seek attention from funding agencies use inflated figures on
their publications. They often tend to present exaggerated figures to depict the presence of the
huge scale of the problem but also rely on showing the youngest, most drug dependents and the
most violent children (Aptekar & Abebe 1997). Inflated figures tend to inflame public fear and
can contribute to the existing biases against the children. For many years, UNICEF claimed that
there were 40-50 million street children in Latin America (Ortiz & Poertner 1992 in Apteklar
1994). This number would mean that more than 45 % of all Latin American children are street
children (Ennew 1986 in ibid). One estimate of the street children in Brazil reached 30 millions
(Sanders 1987). This meant that more than half of all Brazilian children were street children
(Aptekar 1994). Most of these figures fail to give a clear distinction of the nature of children and
the difference between working children living at home and street children who work in the
streets but do not live with adults. They are also un-weary of the gender differentials in the
problem because an unequal number of boy and girl street children can be found in many places.
This problem is further compounded by the press who, in a similar fashion, dramatize the ‘bad
boy’ image of street children. This image emphasises the worst-case scenarios such as the
youngest children on the streets, the severely intoxicated and the most delinquent. A very good
illustration of this argument is that in 1997 the Kenyan press reported that children in the centre
of Nairobi were carrying syringes contaminated with HIV-positive blood. The children allegedly
were threatening anyone who refused to give them money with a lethal injection. Not one case
of this alleged behaviour was actually authenticated, yet the public’s perception of this as a
common problem reached as far as Europe when an ex-patriot Kenyan repeated the story to one
authors as if it were fact. While this approach sells newspapers and raises money, it does not
contribute to an accurate assessment of the problem (Aptekar & Abebe 1997).
Other methodological difficulties
Collecting valid and reliable ethnographic and anthropometric data (for e.g. age, height, weight)
from street children was or is a very difficult venture because a number of factors influenced the
kind of information they provided. Most street children have developed an extraordinary ability
of narrating fictitious histories as part of their coping strategies in making their living. They
present distorted information about their ages, family background, their reasons for being on the
28
Abebe; Methodological Problems and Approaches of Researching At Risk Children
Session 1
streets and their current circumstances as part of their survival skill in their well-rehearsed script
(Aptekar 1994). As a result of all this, a street children researcher is confronted with two
pressing and potential biases—the likelihood of exaggerating their problem and/or missing out
or suppress their grievances and sufferings. In addition, there are methodological problems of
conducting a cross cultural study on the cause of streetism and a comparative well-being study
of at risk children. The causes of streetism, child labour and orphanhood in Ethiopia include
rapid social change, repeatedly occurring famines, poverty and vulnerability, internal instability
that has led the subsequent weakening of the extended family ties and the recent tragic
catastrophe of the AIDS pandemic, just to mention a few. This is precisely not the case for
homeless children in developed countries of the world, or for the ‘run-away-children’ in
America, not even in Kenya where the problem of streetism is age-old and intergenerational.
Veale (1992) stresses the fact that the nature of street children and the causes of streetism in
Kenya are different form Ethiopia, where almost all of the working street children return to their
families at night. Both Kenya and Ethiopia have a mixture of Christian and Muslim populations,
and both have been equally undemocratic. Kenya is wealthier than Ethiopia but has more street
children. Both countries border the Sudan, also a country of Muslim, Christian and animist
faiths that did not have street children until the recent ethnic violence in the southern part of the
country.
Similarly, the factors that are responsible in influencing the actual well-being of these children
are not straight forward because a complex set socio-economic, environmental and political
conditions specific to the society in which the vulnerable are a part are responsible in generating
and perpetuating their vulnerability. Therefore, the need to assess the well-being of the children
within their own socio-economic context and priorities has led me to research on their living
condition by developing an index called the ‘Child Development Index’.
The timing of fieldwork is also an important factor in the kind, amount and quality of data one is
generating. One of the main problems I faced in this respect was accessing the relevant
government authorities to conduct interviews and review necessary documents. The study was
carried out at a time when many people including officials were busy preparing themselves with
meetings for the coming Ethiopian Fiscal and New Year. Schools were officially closed. The
two months field duration for undertaking data collection, which involved focus group
discussion, interviews, observation and questionnaire administration, was not sufficient to
exhaustively gather all the detailed information required for the study. Especially the process of
getting a reference population, which would have otherwise helped the comparative analysis of
the anthropometrics data, and the use of semi-participant observation that begun to provide a
qualitative dimensions of the children’s welfare was made difficult due to time and resource
constraints. Unlike the focus group discussion and key-informant interviews with the village
children, many of the interviews and questionnaire administration with working street children
happened at their work sites. As a result, there were many interruptions and the children were
29
not able to freely talk about their feelings and opinions in the presence of others. Some of the
children were a bit suspicious of the real purpose of the study as they thought that it relates to
famine assessments that they are used to. The places where they work were also very noisy,
which impeded smooth communication. Most of them were in a hurry all the time and some
refused to give answers. Finally, though the findings of the study can be applicable for children
living in similar situations, the small sample size of the respondents do not make all the findings
to be generalisable nation-wide.
Defining the nature of children studied
The first thing I did in the study of the street children was to redefine them and focus on some of
those that are of particular interest to the study. Accordingly, I identified four broad kinds of ‘at
risk children’ on the basis of their degree of poverty (Aptekar 1994), decreasing bond with their
family (Veale 1992), successively growing time in public space and the likely increasing deviant
behaviour of some of the children (Aptekar & Abebe 1997). These are, in a descending order of
their size: children under difficult circumstances, children ‘on’ the streets (working street
children), children ‘of’ the streets (‘real’ street children) and deviant children. The broad base of
the pyramid (Fig 1) is an indication that there are large numbers of children who live under
difficult situations in Ethiopia. These are children who miss out on a healthy, happy and normal
way of upbringing and childhood life. In most cases, they are children born from poor working
families and unless efforts are made to deal with them, they are ‘potential children of or on the
streets’. Working street children on the other hand, are those who mostly live along with their
families or guardians and use streets only for work purpose, whereas street children are those
whose bond to their families has weakened who tended to make streets their homes. Likewise,
few of the ‘at risk children’ are completely deviant children.
• Degree of poverty
• Family relationship
DEVIANT
CHILDREN
•Amount of deviant behaviour
•Size of the children
(Aptekar 1994, Veale 1992,
Aptekar & Abebe 1997)
CHILDREN OF THE STREETS
(’REAL’ STREET CHILDREN)
CHILDREN ON THE STREETS
(WORKING STREET CHILDREN)
”yegodana tedadariwoch”
CHILDREN UNDER DIFFICULT CIRCUMSTANCES
(POTENTIAL STREET CHILDREN)
Figure 1. Conceptualising at risk children in Ethiopia.
30
Session 1
Some methods for increasing data validity
Data triangulation was the main method by which I tried to increase the validity and the
reliability of the information I obtained. Apart form questionnaire survey, observation and focus
group discussion; informal discussions and semi-participant observation, which provided a way
to get to know children better, to build trust and to talk about issues as they occur and to turn
conversations to certain topics of interest were employed (Punch 2001). Other methods of
understanding children’s behavioural patterns and reasons for placement—this time for SOS
children—was obtained form their case file. The background histories of the children in the
foster care was collected and examined with the help of social workers. Similarly, most of the
working street children had already supplied verified basic information about themselves to a
newly established indigenous NGO (called Mary-Joy Aid through Development) for future
financial support. The organization has not only provided me basic information about these very
disadvantaged children but also made the children available for me for further interview and
discussion. This, in turn, has made me acquire the necessary information and the completion of
the questionnaire within a relatively short period of time, thereby releasing me for further tasks
of ascertaining the validity of the information I already secured.
The problem of interruption associated with the administration of some of the interviews was
partly alleviated by an intensive interview and focus group discussion of selected children.
Local informants and interviewing mostly working street children who are relatively ‘newcomers’ helped a lot as these children are more likely to tell the truth than those who worked on
the streets for long. Visiting sites where the children eat, play and watch films provided a good
deal of information about their behaviour, code languages and where they come from.
Crosschecking questions were designed in the main questionnaire set, and the analysis of these
revealed that their responses were of quite reasonable validity. In addition, the data collection
process, especially the administration of the questionnaire, was carried out with the help of a
research assistant who had an adequate knowledge of the living condition of the children in the
study area. On the other hand, the cross-sectional data on the children anthropometry (weight
and height) was done by measuring children on the spot when administering the questionnaire
whereby the children were able to put off their shoe and the main clothes upon measurement.
Working street children, however, were not asked to remove their clothes as this was observed
to have created an inconvenience in the latter process of administering the questionnaire. As a
result, I undertook a very minor adjustment by reducing one centimetre from their observed
height and one kilogram from their observed weight. The age of respondents were taken as the
respondents presented themselves and there was no other method of verifying its exactness
except than referring the children’s age at placement in the case of SOS village children, which
was done for a limited number of cases.
31
Methodological Approaches
Multiple research methodology
As stated, my research entailed a comparative study of the well-being of children who are
catered for in SOS children’s village and working children who live in the same locality where
the organization operates. In addition to its comparative nature, the approach of the study
featured the application of a range of qualitative and quantitative instruments of data collection
and analysis in what can generally be termed as ‘triangulation’. Although different types of
triangulation methods can be identified, three of them are relevant for this study:
•
Data triangulation –use of a variety of data sources
•
Theory triangulation –use of different analytical perspectives in data
interpretation
•
Methodological triangulation – application of multiple methods to a single
problem (Patton 1990, Mikkelsen 1995).
The justification for triangulation lies in the fact that ‘no method ever adequately solves the
problem of rival casual factors; because each method reveals different aspects of reality,
multiple methods must be employed’ (Denzin 1989). Triangulation helps to counter arguments
that findings are artefacts of a particular method (Smith 1977). The qualitative surveys involved
the employment of three methods, namely: Observation, Key informant interview and Focus
group discussions. Quantitative data was generated through self-administered questionnaire and
documentary sources. Similarly, both qualitative (e.g. case histories) and quantitative methods
(SPSS) of data analysis have been utilised.
Methods of data collection
Direct Observation
Observation is one of the common methods of research data collection. It is an informal nonverbal and systematic method of data acquisition whereby studies of phenomena are made in
their natural settings. In a well-being study, observation is a powerful method of gaining useful
information. Observation has enabled me to obtain a lot of information, which I would not have
been able to acquire using other methods. It has made me gain a more comprehensive
understanding of the conditions of children as well as the verification of other data. More
precisely, it revealed the patterns of the children’s behaviour, which themselves or the key
informants may be unaware of or incapable of describing adequately.
Using observation, I was able to assess the material well-being of children in terms of the
household equipments, the kind and quality of dress they wear, the quality of their housing and
kitchen, recreational facilities available to them, the quality of the surrounding environment,
nature and condition of their work and associated hazards, the physical quality of the play
ground, school they attend etc. It contributed immensely in the process of resource mapping and
identifying the condition of the children under investigation. Observation was, therefore, a
32
Session 1
method I used for eliciting preliminary, descriptive information for understanding phenomena,
processes and how things are organized and carried out.
One problem associated with using this method was that the analysis hinges on the observer’s
ability to understand what is observed, so-called ‘observers biases.’ But utmost effort has been
exerted to minimise this problem by preparing a checklist of what needs to be observed. In
addition, since I used it in combination with other methods such as interview and focus group
discussion, it is my feeling that it has produced information with a reasonable validity. I
overcame the problem of time scarcity and the concern for privacy by employing, for most part,
semi-participant and non-participant observation than to actually partake in the life of those
being studied.
Focus Group Discussions
Focus group discussion is a method in which the researcher comes in a direct contact with those
parties from whom he or she solicits information by talking or discussing. It is a method that is
highly suited for collecting data on village or community level, for determining the extent of
grass-roots support as well as evaluating development initiatives affecting poor people (RMFA
1998). The focus groups, who were selected by a quota sampling technique, consists of six
groups of children each constituting of five members. Three of the groups were from the village
category and three were from the town. The discussion with the working children happened at a
football field after an appointment made with them at their work place. The discussion with SOS
children happened in their homes and in one of the recreation centres found in the town. Issues
for discussion were pre-planned although some more related issues were raised in the making.
Effort was also made to approach particularly those working children through local inhabitants
because I had no personal acquaintance with them before as I had with many of the village
children. This helped me to some extent win their confidence. As a matter of fact, the main
advantage I benefited from using this method is the direct contact I had with the participants.
Both the verbal and non-verbal responses of children yielded insight into their views, attitudes,
priorities and reactions. Another advantage was that the children tended to correct and
supplement each other’s statements and thereby improving the validity of information both from
themselves as well as from observation and individual interviews. Finally, since my role was to
moderate the discussion, which was initiated in a very informal and gradual manner, there was
more opportunity for the children to express their views and opinions.
Key Informant In-Depth Interviews
All the interviews with the key informants were carried out by myself with the help of an
interview guide. They were conducted in a structured manner with the children and individuals
who were carefully chosen because of their knowledge about the children living conditions. The
key informants include village children (3), working street children (3), an SOS village Director,
social workers in SOS children villages Ethiopia (2), an NGO desk officer in the Bureau of
Planning and Economic Development, a social worker in the Bureau of Social and Labour
33
Affairs, a youth affairs expert in the same office, an SOS school principal, an SOS mother and
public relation officers in SOS Ethiopia and the Regional Health Bureau. Thus, there were a
total of 16 interviews. I also held informal discussions with colleagues working in SOS as well
as other NGOs which operate to improve the well-being of destitute and marginalized children.
Project officers of the Dawn of Hope, OSSA and Mary-Joy Aid through Development are
typical cases in point.
Self-administered Questionnaires
Information obtained on children from SOS villages was gathered by means of a questionnaire
completed by myself and a social worker assigned to the children’s case. The questionnaire for
working street children was administered by myself with the help of a field assistant (who
teaches in a college and lived in the town for many years). A purposive (quota) sampling
technique was used in administering the questionnaires in order to deliberately include a certain
number of working street children who were highly mobile from place to place. The
questionnaires were designed prior to my fieldwork and they were used to generate quantifiable
data on different aspects of children’s well-being.
The main advantage of using this method was that I was able to generate as much necessary data
as possible within a limited time period. Another advantage was the possibility of quantifying
information generated using a statistical program. In addition, I was able to treat most of the
variables in the questionnaire by aggregating responses to indices that eventually made the study
to be comparative in its nature.
Personal Knowledge
Another source of information for this research is the personal knowledge and experience of the
researcher. Justifying the use of personal knowledge in qualitative studies, Yin argues:
You (investigator) should bring your own prior, expert knowledge to your case study. The strong
preference here is for you to have analysed similar issues in the past and to be aware of current
thinking and debates about the case study topic. If you know your subject matter as a result of
previous investigations and publications, so much the better (Yin 1994 cited in Mensah 1997:45).
Prior to initiating this research, I was a co-worker in SOS Ethiopia, which is one of the largest
child welfare NGOs in the country. I also worked as a teacher and supervisor of children’s cases
in catholic missionary organizations (religious NGOs), which combine foster care services with
education to poor and destitute children. Therefore, my experience in working with child
welfare NGOs provides not only the necessary insight pertaining to the problems and priorities
of children but also enables the analysis of respondent’s information and the questionnaire data
easier.
Documentary Sources
Secondary sources such as reports, publications, project evaluations, statistical abstracts as well
as background works on the subject are used in the production of this work.
34
Session 1
Methods of data analysis; Statistical Analysis
The quantitative data collected from the field was analysed using a statistical package (program)
for social sciences (SPSS). The program has been extensively used in producing different kinds
of illustrations, i.e. tables, graphs, charts and diagrams of different kinds. The most important
advantage of using this program was that it enabled me to quantify well-being components and
come up with the Child Development Index which I used as a tool for analysing the well-being
of the children under study. Furthermore, since the questionnaire surveys were all designed in a
machine-readable format, the process of entering the data was made easier as a scanner was
used to read them.
The Child Development Index (CDI)
Even though the number of variables that go into the selection of ‘appropriate’ measure in the
study of well-being and ill-being depends on a number of factors, the use of indices as a
research tradition to carry out (comparative) research is well-documented in many studies (Aase
& Dale 1978, Currie 1995, UNDP 1991, 1993, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001).
However, the primary determining element in developing indices is the availability of
disaggregated and reliable data on human well-being which in developing countries like
Ethiopia is either scanty or non-existent. Resource for generating such a data and time factor is
also an equally important issue to be considered. Besides, the measures of well-being are
complex and different in kind although their multiplicity stem from the fact that the concept is
multi-dimensional.
The analysis of the well-being of children was carried out with the help of the Child
Development Index (CDI). The CDI is a composite measure, which I developed to capture the
well-being of children in terms of six domain-specific but interrelated components. These are
nutrition, education, health, housing and sanitation, purchasing power and the state of general
well-being; all of which were individually indexed. I developed each of the indices on the basis
of the basic needs approach, the ever changing paradigms of human development and what
many authorities (Smith 1977, UNDP, 1990, 1993, 1997, UNICEF, 1997, 1998) agree are
essential components of child development. All the indices, except the Index of General Wellbeing, were finally combined and equally weighted to come up with the CDI. In short, the CDI
is the average of several domain-specific indices: namely, the Index of Nutritional Status (INS),
Index of Health Status (IHS), Index of Educational Status (IES), Index of Housing and Sanitary
Conditions (IHSC), and Index of Purchasing Power (IPP).
Arithmetically, the CDI= (∑ INS + IHS + IES + IHSC + IPP ) ÷ 5 .
The need for a separate indicator designed to examine the general well-being of children is
explained later (section: Index of General well-being). Whenever I feel it necessary and
explanatory, I have made a further breakdown of the indices to their components in the process
35
of data analysis. The discussion given below is about the methodology pursued in quantifying
each of the CDI components.
Index of Nutritional Status (INS)
The Index of Nutritional Status (INS) is one of the major components of the Child Development
Index. The index presupposes the notion that better nutrition is a prime entry point to a healthy
and active childhood. Adequately nourished and healthy children feel stronger, are less ill, have
strong immune system, can study and work better and may have more earning opportunity to
gradually lift them out of poverty and malnutrition (WHO 2002). Healthier and more productive
societies are potential outcomes of children with adequate nutritional status. In this regard,
growth assessment, based on anthropometric measurements provides an excellent indication of
the nutritional status of vulnerable groups and individuals because disturbances in health and
nutrition, regardless of children’s etiology, invariably affect their growth and development
(Jakobsen 1978, WHO 2002). Since the determinants of nutrition are closely linked to the
general standard of living of the population in which the children are a part, their nutritional
status well explains whether or not a population is able to meet its basic needs. Therefore,
anthropometric measures not only serve as a means for evaluating the health and nutritional
status of children, but also provide indirect assessments of the quality of life of the entire
population (WHO 2002).
Anthropometric surveys which are part of the INS include: height-for-age which portrays
performance in terms of linear growth, and essentially measures long-term growth faltering;
weight-for-height that reflects body proportion, or the harmony of growth, and is particularly
sensitive to acute growth disturbances; and weight-for-age which represents a convenient
synthesis of both linear growth and body proportion. Many authorities noted that these are the
most successful measures that reflect the health and nutrition status and predicts performance,
health and survival of especially vulnerable children (Foster 1992; Thomas 1991 cited in Currie
1995, WHO 1999b, FAO 2000). Their evidence suggests that well-nourished children (reference
population) in many societies follow a similar growth curve as opposed to malnourished
children. As a result, they serve as valuable indicators of social welfare and social inequalities
(Jackobsen 1978). They are also useful proxies in assessing the successes and failures of
intervention strategies. In addition, although it is more suitable for adults, the Body Mass Index
(BMI) helps to determine the current nutritional status of relatively older children. BMI is
calculated by dividing the weight of a person to the height squared (Foster 1992, FAO 2000,
WHO 1999b). If BMI is between 18.5 up to 25, it reveals people have acceptable body size. If
BMI is less than 16, it signals a severe thinness and calorie deficiency while BMI of 25 seems to
mark the beginning obesity (FAO 2000). However, due to a lack of data on reference
population, only comparisons of the nutritional status of children between the two groups are
made. The INS is a weighted average of the anthropometric measures, the number of meals
children take per day and the frequency of certain food items they consume in their diets. It was
36
Session 1
calculated by first obtaining the value of height-by-age, weight-by-height and weight-by-age
variables through simple division. Then, the mean values were recoded to get a four step
variable with approximately equal number of respondents on each step. Next, a mean value for
the nutritional intake of children was taken. In this regard, a careful method was pursued to
choose the type of food items that can possibly show not only the differences in the nutritional
status of children but also how differences in the socio-economic conditions affect their patterns
of consumption. It was my belief that despite the age-long protein-calorie debate, many people
in the third world lack protein more than carbohydrates and starch mainly because proteins are
more expensive than other food sources. Therefore, I chose milk and meat to capture children’s
level of protein consumption and vegetables to measure their vitamin intake. Finally, the INS,
which is scaled from 1 to 4, was obtained as a mean of the recoded anthropometric values and
the nutritional intake of children.
The Index of Health Status (IHS)
The most prime indicators of health and nutritional status of children are infant mortality rate,
child death rates and the incidence of diseases that afflict the majority of the population. The
under five mortality rate, in particular, is used as the most objective and the least controversial
indicator of health (Currie 1995) not only because it is known to be the result of a wide variety
of inputs but measures the end result of development process rather than an input (Carr-Hill
1990). The possibility of using U5MR in assessing the well-being of children in this study is,
however, limited owing to the unavailability of data and that the category of children selected
for the study is surviving and above that age. However, an Index of Health Status (IHS) is
established to serve as an indicator of the children’s morbidity and mortality pattern. The IHS,
which is a four-point scale index, measures the incidence of malaria among children and the
level of children’s immunisation against the common types of preventable diseases. The choice
of malaria is justified by the fact that it is one of the leading causes of morbidity and mortality
among children in the study area and its presence is characterised by a great disparity among
different socio-economic groups.
Four of the possibilities are rated in an ascending order. A child who is malaria positive and
never vaccinated is given the lowest of the index which is (1). The next higher value (2) is for
those children who have no vaccination of any kind and never experienced malaria. It is logical
to assume that those children with vaccination and no incidence of malaria have a better health
status than those who have experienced malaria, but have vaccination, given all other factors
constant. Accordingly, the former group will score the highest value of the index (4) whereas the
latter one will be rated (3). The IHS helps me to not only assess the rate by which children are
exposed to certain environmental risks, but also to analyse the degree of children’s access to
preventive health care systems. As a matter of fact, the well-being of children in terms of health
is, by no means, limited to these two variables because their health is far more complex and
wider than what these two measures would imply. Access to health care facilities, the ability to
37
afford medication, nutritional status and overall well-being are a few, among the many factors
that would explain children’s health status. Therefore, this study tries to treat all these variables
in a holistic and integrated fashion.
Index of Educational Status (IES)
Literacy level, primary and secondary school completion rate, drop out and repetition rates, the
number of pupils per classroom and teacher-student ratio are the most common and widely used
methods of studying access to educational facilities. In this study, children’s access to good
quality and relevant education is analysed with the help of the Index of Educational Status, IES
in short. The IES measures both equity of access and equality of outcomes of the children’s
education. Access to education of the children is assessed based on the information obtained
about their educational enrolment or school attendance. Those children who currently attend
school are given half of the weight of the index because it was believed that many of the
working street children find attending school difficult. On the other hand, based on the notion
that the quality of education is affected by the kind of schools children attend (government
versus private or NGO); the rest of the index is filled up. In other words, those children who
attend private or missionary (NGO) schools receive better quality education than those in
government schools and hence are rated accordingly. Similar to the IHS, the IES is recoded into
a four-scale index ranging from 1 up to 4.
Index of Housing and Sanitary Conditions (IHSC)
The Index of Housing and Sanitary Conditions (IHSC) is a mean index of children’s housing
quality and their access to safe drinking water. It indicates the quality of the physical
environment in which the children live and if they have access to pure potable water. It is the
outcome of two separate questions with a set of alternatives. The first question is the type of
housing in which children live which included plastic house, mud house with thatch roofing,
mud house with iron roofing and cement house with iron roofing, in order of increasing quality.
The second question was on the source of water for drinking, bathing and cleaning. The possible
sources include, again in order of increasing importance, river or lake, hand dug well,
community pipe and private pipe. The fact that people can use different sources of water is well
taken care of by giving value for the best possible source of water they are using. The IHSC is
developed by adding the value of the two measures and computing the mean which was
followed by recoding of the values from 1 to 4.
Index of Purchasing Power (IPP)
Income is one of the most important requirements people need for having a reasonable quality of
life. It is also an important classical measure of assessing living condition. Good examples are
GNP per capita and a fixed amount of dollar per day. However, for studying the well-being of
poor people, the level of income is not adequate enough to capture their overall deprivation
mainly because they spend the majority of their income to fill their food basket. In addition,
even if there is adequate amount of income, people may not be able to utilise it efficiently for a
38
Session 1
number of reasons. As a result, the purchasing power of individuals is more useful to assess the
capability of people than a mere income. This study devised a way of examining the purchasing
power of children under study based on an index called the Index of Purchasing Power (IPP).
The IPP is a composite measure of two pertinent variables or measures. The first one assesses
the capability of children and their households to purchase or use certain household equipments,
while the second one examines the method children use to obtain the clothes they wear. First, all
children were asked if they have access to certain household communication facilities such as
radio, telephone and television. Children having access to three of the items were given full
value of the measure (which is half of the IPP) whereas those having two and one or none of the
items were rated accordingly. Second, children were asked the source of the clothes they are
wearing. They were given three options to mark—boutiques, open markets and donations. These
options clearly tell one’s ability to purchase because boutiques are where (good) clothes are sold
at more expensive prices than open markets where second hand clothes are usually sold.
On the other hand, those children who get their clothes in the form of donation from either
relatives or voluntary organisations are assumed to have lower purchasing power than all. The
method of rating followed a similar procedure as above. Those children who buy clothes from
boutiques were given full value of the measure whereas those buying on the open market were
given the next higher value. Finally, the two measures were merged to produce the IPP. To
make the analysis of data easier, the IPP were then recoded into a four-scale value beginning
from 1 and ending at 4 where higher values reveal better purchasing power.
Indicators of General Well-being (IGW)
The indicators meant to assess the general well-being of children cannot be computed into an
index to make comparisons of the groups as is done for other indices. This is because the
questions, which were designed with separate set of issues, vary considerably with the groups.
Issues raised for village children included the suitability of SOS children’s village for life, their
relationship with the outside community and problems of living in foster care. On the other
hand, children of the streets were asked questions which reflect their basic problems and
priorities, their feeling about their present conditions and general level of living.
What Do the Indices Reveal?
The above indices of child well-being, including the Child Development Index (CDI) can be
used and interpreted in a variety of ways. First, they are illustrative of the current condition of
children under study. This is to say that they explain the living situation of children by depicting
their present state, which, of course, has an implication for their future. Second, the indices
show the degree and intensity of problems children are facing in terms of the difficulty of
meeting the various components of their well-being (e.g. malnutrition, child labour, poverty and
deprivation, diseases, destitution, physical and environmental risks, abuse, etc.). Therefore, they
tell the level or degree of membership of a risk of both groups. Third, the indices are designed in
such a way that they demonstrate a trend in the causative factors responsible for the current
39
situation they are found in. By making certain assumptions, and with the help of related findings
from literature, it is possible to use these indicators to predict the condition of the children in the
future. Fourth, the indices could be used to assess the success and failures of intervention
strategies pursued by SOS children villages and other similar child welfare organizations in their
attempt to improve the well-being of destitute and marginalised children. Finally, the CDI can
be made practical and adaptable to a wide array of issues such as in the assessment of needs
both at micro and macro level. However, since the CDI measures only aspects of the children’s
well-being that can statistically be quantified, it obviously masks the qualitative dimensions.
Qualitative analysis
The qualitative data gathered using qualitative methods were processed qualitatively. The
information were first translated and categorised into various themes identifying the perceptions,
causes and problems of the children from both categories. This was followed by a synthesis of
the information in the process of quantitative data analysis.
Case Histories
Meaningful study of marginalized groups in a society can be made by adopting case histories
that are characterized by an every-day life perspective (Holt-Jensen 1999). This is an approach
in research which provides more focus to explore what living in a marginalized place actually
means for the segment of the population under investigation. Case histories integrate my
theoretical argument of children as competent social actors into the methodology because they
emphasize the experience and requirements of the individual—i.e. how a person (a child) copes
with society rather than how a society copes with the stream of individuals (children) (Eyles &
Perri 1993). They represent a bottom-up approach whereby people are made to speak for
themselves, to elucidate meanings, metaphors and ideas they follow in their day-to-day practices
(Holt-Jensen 1999). The main strength of life histories is also well-founded in their flexibility
and adaptability to exploration and in-depth questioning of individual actors (Thompson 1981).
When I use case study as a method of data analysis, I will not try to present a detailed picture of
how children in the study area make a living and what specific conditions explain their wellbeing. Nor will I characterize all and every aspect of children’s lifes, which is too complex to be
covered by this piece of research. Instead, I have chosen to give boys and girls from both
categories a voice by presenting their life stories, which, despite the fact that they may not
represent all the children, would give an insight into how the majority of them make their living.
Individual children’s life histories will enable us to capture the structure and contexts at a macro
scale because individual actors are part and parcel of the overall structure of the society (ibid).
The method, apart from making children more open in the process of the in-depth interview, will
also enable readers to understand how the children negotiate their feelings, aspirations,
experiences and frustrations in life through contextual descriptions.
40
Session 1
Analytical framework – the ‘child development paradigm’
Societal poverty is one of the most important threats to the well being of children in Ethiopia
because children are among the most vulnerable groups of society. Poor children from deprived
households, in particular, are extremely vulnerable because they are denied the benefits of
progress, resources, and skills and knowledge needed to satisfy their basic needs. Therefore,
they may not be able to cope with changes and uncertainties of life that compound them. When
poor communities are subject to such influences as war and recurrent drought and famine, as
happened in Ethiopia, it is the children who suffer most from malnutrition and poor health,
withdrawn from school to lead lifes in destitution. This is primarily because resources are
directed to other purposes than improving their welfare, which obviously have a detrimental
impact on their future physical, social, emotional and intellectual growth. Under those
conditions, children do not receive proper care and attention; they are rather responsible for
themselves, and in most cases, contribute to household economy and care of the elderly and the
youngest ones. This, in turn, leads them to adopt alternative life strategies, which include
engaging in a number of informal economic activities and destitute life on the streets at the
expense of their opportunity for personal development. At the core of this problem are the
underlying socio-cultural, political and economic structures of the society in which the
vulnerable are a part (see Fig. 2). These structures influence not only how programs for
eradicating poverty and improving children’s welfare are planned and executed, but also are
responsible for producing inequality, social injustice and exclusion. Resource constraint and
social injustice make children incapable of dealing with power relations in the society’s
structure. This means societal structures operate not always to create favourable conditions
providing resources but they also deny opportunities for a tolerable life. One clear manifestation
of this fact is the heavy stress or failure of the existing social system to work out ways of social
integration or inclusion of marginalised children, and the resultant proliferation of destitute and
street children.
On the other hand, SOS children villages take care of some of these children with the vision of
making them active and self-reliant citizens, and eventually integrate them into the overall
societal structures and systems as an effort of ‘empowering the disempowered’. And this is
where the role of agency in influencing structures and reducing the vulnerability of groups from
the constraining elements turns up. The growing importance of NGOs as an instrument of social
change and to improve the living conditions of the poor is an example of how human agency
influences the structure to the better. Since SOS Ethiopia primarily works with orphans who are
desperately helpless, not all destitute children of the study area are given a foster care by the
organisation. Apart from resource constraint and institutional capacity (agency), increasing
numbers of the children are social orphans who cannot be catered for with their basic needs due
to poverty and family disruption. The survival and coping strategies these children pursue to
turn their impoverishment into economic opportunities are their agencies. Although this research
acknowledges that children are highly vulnerable members of any society, they are also
41
competent social actors who can not only challenge but also transform situations to better their
life.
The following analytical framework (Fig. 2) relates the well-being of children to what I come up
with and prefer to call as ‘the Child Development’ - a process of enlarging children’s choices
and opportunities through the provision of essential components of well-being. It is a process
through which children can realise their talents and potentialities to become independent and
self-reliant actors. The ‘Child Development Paradigm’ is concerned with improving the quality
of children’s life as an overall mechanism through which sustainable human development is
achieved. It primarily deals with three key interrelated variables - childhood poverty, inequality
and insecurity. Because different forms of insecurity (e.g. food insecurity, insecurity child
labour, economic insecurity, etc.) at both individual and household level increases the
vulnerability of children, social welfare programs should focus at mitigating the problem of
social injustices. Child Development, therefore, advocates the idea that children should be
protected from risk and from all forms of inequalities so that they will be able to realise their
talents and potentialities.
Structural Features
Approaches
Well-being Components
Well-being Indicators
Human
Development
Agency (Actors)
Programs
NGOs
Basic Needs
INS
Socio-cultural
(e.g. class, gender)
Adequate Nutrition
Anthropometric
Measures
Political
(system
of governance)
Housing and Sanitation
IHSC
Economic
(e.g. poverty)
Basic Education
IES
Epidemiological
(diseases of
different kind,
e.g. HIV,
Malaria etc.)
Access to Health
IHS
Purchasing Power
IPP
Leisure time and
General well-being
IGW
Welfare as
right
Child
Development
(CDI)
Supportive
Care
Children
as
Social
Actors
Substitutive
Care
Supplementary
Care
Welfare States
State
Figure 2. Analytical Framework of the Well-being Study
As a paradigm developed to analyze the well-being of children under study, I would say, Child
Development maintains the idea that when children’s basic needs are met and are empowered
they become active and productive members of the society. In this respect, the role of the NGOs
42
Session 1
in the provision of basic welfare services, in alleviating of poverty and in their action as an
instrument of social change is emphasised.
The most important components of the Child Development approach are adequate nutrition,
basic education, adequate housing and sanitary environment, access to potable water, health,
ability to purchase essential goods and having adequate leisure resource and time. These are
measured by indices called the Index of Nutritional Status (INS), Index of Educational Status
(IES), Index of Housing and Sanitary Conditions (IHSC), Index of Health Status (IHS), Index of
Purchasing Power (IPP) and Index of General Well-being (IGW)—which altogether make up
the Child Development Index (CDI). As shown in the diagram, Child Development is an
intersection of the welfare states paradigm which emphasizes the idea of provision of basic
pillars of well-being to ensure equity of access and equality of outcomes in well-being; the
theory of another development which recognizes the NGOs as an instrument of social change;
and most importantly—the theory of structuration that enables to conceive children as
competent social actors. Whereas the concept of Child Development is acknowledged to be
broad and is not fully captured by the CDI; its components are highly interrelated and re-enforce
each other. For instance, the attainment of high level of education helps in securing a better
paying job and avoids unemployment and poverty. Education also has a positive correlation
with the health status of people because the more women and men are educated, the healthier
they become and the longer years they live. According to a multi-nation study conducted by the
World Bank (1988), a difference of one percentage point in the national literacy rate is
associated with a two years gain in life expectancy, controlling per capita income and food
energy consumption. When education is coupled with better income, it increases people’s
participation in social life without being ‘ashamed of appearing in public.’ Income and
purchasing power, on the other hand, correlate quite high with education, housing quality and
health. Lack of income not only reduces the purchasing power of individuals but also increases
people’s vulnerability to social exclusion, marginalisation and destitution. Similarly, health and
food securities are not only basic to children’s well-being but are also influenced by income,
level of education and the living environment.
The main concept of Child Development is also linked to the benefits (in well-being outcome),
not merely to the process of development. As demonstrated in the theoretical arguments, the
concept, strategy and basic goals of development have undergone serious changes with the
advancement of time and with the recognition of the failures in the previous works to explain it.
Central to the arguments about development was its outcome in people’s welfare, which can be
positive or negative depending largely on how the process has been carried out. The consensus
now seems that it is a multi-faceted process that has many intricate and different paths. Its
benefits to human well-being should, therefore, be seen from different angels. Development, if it
exists, should not just be concerned with economic growth or technological advance. It should
rather be human and deliberately strive for the welfare and satisfaction of the population as a
43
whole—without bypassing the poor, the vulnerable and the underprivileged. If development is
needed to be sustainable, it needs to be responsive to poor peoples needs thereby creating a
condition where their choices and opportunities are widened and enlarged. It is only then that
people and—most importantly children—can freely choose the kind of life that they value most.
In other words, if development is a process which leads to a desired end in people’s quality of
life, then social change, both as a condition and as a process that would bring a positive outcome
in children’s well-being, should be expected because, development after all, is what social
change is all about.
Summary of Findings
Differentials and/or similarities in well-being outcomes
On the basis of the histograms4 below (Fig. 3), which represents the overall Child Development
Index, the following conclusion could be drawn about the children’s actual well-being.
12
12
10
10
8
8
6
6
4
2
Std. Dev = ,43
Mean = 2,62
N = 41,00
0
2,10 2,29 2,49 2,68 2,88 3,07 3,27 3,46
Fig 7.7 a) CDI for working children
No. of Observations
No. of Observations
SOS village children are more secured in terms of income, balanced diet, access to healthcare,
better housing and sanitation and quality education. The insecurity of working street children is
manifested not only in their low Child Development Index but also in the fact that they are
involved in the worst form of child labour that compromises their opportunities to develop to the
fullest of their potentials. The variation in the living condition within working street children is
much higher than the difference within village children. This is well-evidenced by more
malnourished younger children than older children, more under-nourishment among female
working children than males, more girl school non-attendants than boys, and lower purchasing
power of female working street children than male children.
4
2
Std. Dev = ,23
Mean = 3,13
N = 32,00
0
2,10 2,29 2,49 2,68 2,88 3,07 3,27 3,46
Fig 7.7 b) CDI for village childern
Figure 3. Child Development Index for working and for village children.
In connection with the child development paradigm which maintains the idea of security from
all forms of inequalities, village children are better secured in terms of income, balanced diet,
4
I preferred using histograms to other graphing methods because they show skewness better. But their limitation is
that they do not demonstrate the percentage of cases.
44
Session 1
access to healthcare, housing and sanitation and quality education. Whereas none of the village
children have a CDI of less than 2, about 8 % of the children from the streets lie within one and
two. These are, therefore, those children whose state of well-being is, by any standard,
extremely low. On the other hand, about two-third of the village children have the best value of
the index as compared to 25 percent of the working street children. The ratio of a working child
to attain a child development index of village children is 1 in 22. Whereas more than half of
these children have less than the acceptable value of the CDI (2,5), the percentage of those
village children lying below the same threshold value is very low (3,2%). The mean value of the
CDI for the village children is 3,13 whereas children working on the streets observed a mean
value of 2,62. The standard deviation for working street children is much higher (0,43) than the
village children (0,23) implying that there is a big variation in well-being among children of the
former group than the latter (see Fig. 3).
The differentials in the children’s well-being are both inter-group and intra-group in its nature.
One of the main sources of intra-group variation is the gender of the respondents. Female
working children are the most disadvantaged of all the children as they are deprived in many
aspects and opportunities for optimum child development. Male working children perform better
than these children but are, by far, less than their counterparts of the same gender. Variation in
access to leisure resource and time and nutritional and health status was also observed among
village children. One of the most interesting findings of this study is that female village children
have the best score of the CDI of all the children studied within and outside their group. On the
basis of the CDI, SOS female children are secured in terms of adequate food and balanced diets,
have access to good quality education, live in good quality houses with access to potable water
supply, have relatively better leisure resources and time, are not exposed to various health and
environmental risks and get preventive care on timely basis as different from the rest of the
children.
Age- and group-wise variations in the components of well-being are also discernible in the
spheres of education and health. As opposed to the theoretical argument that welfare states
(NGOs and the public) promote equity of access and equality of outcomes, children working on
the streets and village children, in addition to the differentials in access to basic education and
health, receive substantially different educational experiences and health care services with
distinct outcomes. Most working street children are not only denied of access to education but
also receive a low quality service as compared to their counterparts. The problem is more
appalling among working-girl-children whose school attrition rate is higher than boys due to a
complicated set of issues stemming from poverty and socio-cultural practices. The other
important source of intra-group variation in the children’s well-being is their age which tended
to positively correlate with the CDI. Children of lower age groups especially from the working
group category are disadvantaged in most aspects of their well-being, especially in nutritional
status, than the older ones. These children, who are more vulnerable to the worst forms of labour
45
exploitation with very little or no monetary rewards, are more likely to suffer from acute undernutrition that exacerbates the risk of malnutrition than any of the children studied. They are also
those whose exposure to environmental health hazards and risk behaviours is apparently high.
Similarly, universal provision of a decent place to live by the organization and universal access
to health facilities has made the index of housing and sanitary condition and measures of health
to be skewed in favour of SOS children as compared with the more disadvantaged children who
live in poverty. Most of the children working on the street live in low quality houses that are
characterized by slum township, lack of access to potable water supply and toilet facilities.
Therefore, the nature and degree of vulnerability and exposure to risks between SOS village and
working street children is not the same. Nonetheless, the analysis of both qualitative and
quantitative data indicates that working street children are more competent and capable actors
turning their impoverishment into economic opportunities than their counterparts who spend less
time in public space and whose ability to live as independent actors is comparatively low. In
addition, they are more socialized, interactive and have a better social capital than village
children. Likewise, in the study area, it is not those children who are materially poor that can be
subject to social exclusion and marginalization; but those who are well-off and live far above the
living standard of the majority (as SOS children) are equally at definite risk of marginalization
and loss of social capital. Material prosperity is not the only condition for the improved wellbeing and happiness of children as material deprivation is not the only cause of social exclusion
and marginalization.
List of References
Aase, A. 1986. Ten Years of Welfare Geography. In: Jones, M. (ed.) Welfare and Environment. Essays
on the Tenth anniversary of the Department of Geography. University of Trondheim, 33-63.
Aase, A. & Dale, B. 1978. Levekårsundersøkelsen. Levekår i Storby. NOU 1978.52, Universitetsforlaget,
Oslo/Bergen/Tromsø.
Aptekar, L. 1994. Street Children in the Developing World: A Review of Their Conditions. Cross
Cultural Research, 28, 3, 195-224.
Aptekar, L & Abebe, B. 1997. Conflict in the Neighbourhood: Street and Working Children in the Public
Space. The International Journal of Children’s Right, 477-488.
Carr-Hill, R.A. 1990. Social Conditions in Sub-Saharan Africa. Macmillan, Basingstoke.
Currie, J.M. 1995. Welfare and the Well-being of Children. Series: Fundamentals of pure and applied
economics 59, Labour economics section, Harwood Academic Publishers.
Dallape, F. 1987. The experience with Street Children. Man Graphics. Nairobi.
Denzin, N.K. 1989. Interpretative Biography. Series: Qualitative Research Methods Vol. 17, Sage,
Newbury Park.
Ennew. J. 1986. Children of the streets. New Internationalist, 164, 10-11.
46
Session 1
Ennew, J. 1994. Parentless Friends: A cross-Cultural Examination of networks among street children and
street youths. In: Nestman F. & Hurrelman, K. (eds.). Social Networks and Social Support in Childhood
and Adolescence. Walter de Gruyter, Berlin, 409-426.
Eyles, J. & Perri, E. 1993. Life History as a Method: An Italian-Canadian Family in an Industrial city.
The Canadian Geographer, 37, 2, 104-119.
Foster, P. 1992. The World Food Problem: tackling the causes of undernutrition in the Third World.
Lynne Rienner, Boulder, Colorado.
FAO 1999. Food insecurity: When People live with hunger and fear of Starvation. The State of food
insecurity in the World 1999.
FAO 2000. The state of food insecurity in the world: Nutritional status and vulnerability.
http//www.fao.org/docrep/x8200e04.htm. Visited on 30.01.2002.
FAO 2001. The state of food insecurity in the world 2001
http//www.fao.org/docrep/003/y1500e/y1500e04.htm. Visited on 30.01.2002.
FAO 2002. Body Mass Index - A measure of Chronic Energy Deficiency in Adults.
http//www.fao.org/docrep/T1970E/t1970e06.htm. Visited on 30.01.2002.
Fisher, J. 1998. Nongovernments: NGOs and the political Development of the third World. Kumarian
Press, West Hartford.
Holloway, S.L. & Valentine, G. (eds.). 2000. Children Geographies; Playing, Living, Learning.
Routledge, London.
Holt-Jensen, A. 1999. Geography-History and concepts, A Students Guide. Sage Publications, London.
Human Rights Watch 2000. Children’s right: Street Children
http://www.hrw.org/children/street.html. Visited on 20. 6.2001.
International Catholic Children’s Bureau. 1985. Forum on street children and youth. Grand Bassam,
Ivory Coast, International Catholic Church’s Bureau.
Jackobsen, O. 1978. Economic and Geographical Factors influencing Child Malnutrition in the Southern
Highlands. Tanzania Geojournal, 2.4, 355-376.
James, A. & Prout, A. 1995.Hierarchy, Boundary and Agency: Towards a Theoretical Perspective on
Childhood. In: Ambert, A. (ed.). Sociological Studies of Childhood, 7, 77-101.
James, A., Jenks C. & Prout, A. 1998. Theorising Childhood. Polity Press, Cambridge.
Mensah P.O. 1997. Allies or Adversaries? NGO’s and the African State in Rural Development. The case
of Ghana. Report 3/1997, Centre for Rural Research, NTNU.
Mikkelsen, B. 1995. Methods for Development Work and Social Research, A Guide for Practitioners.
Sage, London.
Patton, M. 1990. Qualitative Evaluation Methods. Sage, London.
Prout A. & James A. 1990. A New Paradigm for the Society of Childhood? Provinace, Promises and
Problems. In: James, A. & Prout, A. (eds.). Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary
issues in the Sociological study of Childhood. Falmer Press, Basingstoke.
Punch, S. 2001. Multiple Methods and Research Relations with Children in Rural Bolivia. In: Limb, M.
& Dwyer, C. (eds). Qualitative Methodologies for Geographers. Arnold, London.
47
Qyotrop, J. et al. (eds.) 1994. Childhood Matters, social theory, practice and politics. Avebury,
Aldershot.
Richter, L. 1990/1991. South African Street Children: A Comparison with Anglo-American Runaways.
In: Bleichrodt, N. & Drenth, P.J.D. (eds.) Contemporary Issues in Cross-cultural Psychology: selected
papers from a Regional Conference of the International Association for Cross-Cultural. Swets &
Zeitlinger, Amsterdam/Lisse, 96-109.
RMFA 1998. Handbook of Evaluation Techniques for Practitioners. Royal Ministry of Foreign Affairs,
Oslo.
Sanders, T. 1987. Brazilian street children: who they are. United Field Service International Report 17:
Latin America, Indianapolis.
Smith, D.M. 1977. Human Geography: a welfare approach. Arnold, London.
Thompson, P. 1981. Life histories and the analysis of social change. In: Bretaux, D. (ed): Biography and
Society: The Life History Approach in the Social Sciences. Sage, London.
UNDP 1990. Human Development Report 1990; Concepts and Measurements. New York.
UNDP 1991. Human Development Report 1991; Financing Human Development. New York.
UNDP 1993. Human Development Report 1993; Peoples Participation. New York.
UNDP 1995. Human Development Report 1995; Gender and Human Development. New York.
UNDP 1996. Human Development Report 1996; Economic Growth and Human Development. New
York.
UNDP 1997. Human Development Report 199; Human Development to Eradicate Poverty. New York.
UNDP 1998. Human Development Report 1998; Consumption for Human Development. New York.
UNDP 1999. Human Development Report 1999; Globalization with a Human Face. New York.
UNDP 2000. Human Development Report 2000; Human Development and Human Rights. New York.
UNDP 2001. Human Development Report 2001; Making New Technologies work for Human
Development. New York.
UNICEF 1997. The Progress of Nations.
http//www.unicef.org/pubsgen/pon97/index.html. Visited on 16.11.2001.
UNICEF 1998. The Progress of Nations.
http//www.unicef.org/pubsgen/pon98/index/html.
Veale, A. 1992. Towards conceptualization of street Children: The case from Sudan and Ireland.
Development Review (Dublin). 107-128.
WHO 1995. The World Health Report 1995: Bridging the Gaps. Geneva.
WHO 1999a. A Critical Link: Intervention for Physical Growth and Psychological Department. A review
of child and Adolescent health and development. Geneva.
WHO 1999b. The worldwide magnitude of protein-energy malnutrition: an overview from the WHO.
Global Database on Child Growth 2000. www.who.int/nutgrowth/workfiles/intro-text.htm. Visited
on 15.03.2002.
48
Session 1
WHO 2002. World Health Organizations Archives.
http://www.who.int/nutgrowthdb. Visited on 17.12.2002.
World Bank 1988. Education in Sub-Saharan Africa. Policies for Adjustment, Revitalization and
Expansion, January 1988. Washington DC.
49
ETHICAL DILEMMAS
Doing fieldwork in unfamiliar contexts.
Ingvild Kalland5
The field in Madagascar: there and back again…
Madagascar is famous for its biodiversity and infamous for its deforestation. The main forest
block is situated on the east side of Madagascar. In the uplands there is a mosaic of forest and
savannah. Only in a few places there are natural forest, for example at the Special Reserve of
Ambohitantely.
Within this reserve botanists from NTNU are studying the forest-savannah dynamics, and their
goal is to restore the forest by linking some of the fragments of the forest6 In this particular
landscape dominated by grasslands, grass fires are common and perceived as the main threat to
forest biodiversity in the area. The fires are mainly deliberately set, and it is a common belief
that they are the indirect consequence of poverty (SOFRECO 1996).
Any plan of restoration needs both ecological information and information about the people
living in an area. ANGAP (Agence Nationale pour le Gestion des Aires Protégées) is the
national institution that manages protected areas and has agents posted at Ambohitantely. By
staying at the ANGAP-site and visiting the villages to the south-east of Ambohitantely Special
Reserve, I aimed to get some insight in what the local communities are a like. Further, I wished
to understand the villagers’ perception of landscape and how the negotiation about the use of the
landscape is conducted on a local level.
When I first came to the villages, I soon realised that this society was highly stratified both in
terms of cast and ethnic groups. Not so many people live here; there are only about 500
inhabitants, and all of them are second- or third-generation migrants. The majority of the people
are Merina, but one village is Betsimisaraka, and some people are Betsileo. The ethnic group
Merina is further stratified in two casts: Hova (upper cast) and Olomainty (lower cast)7 There
are also subgroups called tarika. I will not go deeper into the social structure here, but these
points show how diverse this small community actually is.
5
See the Madagascar NTNU project’s Web-site at http://www2.svt.ntnu.no/geo/mw
7
According to Bloch (1971) this kind of hierarchy is common the Merina region. In more general terms it is
possible to distinguish between two categories. The first, called fotsy (white) refers mainly to the descendants of the
“free” Merina. In this group of people the “Indonesian” element is clearest. The other, called mainty (black),
principally refers to the descendants of slaves captured by the Merina in other parts of Madagascar.
6
Session 1
First I wish to tell the story about how to move around in such a stratified society full of
conflicts concerning land use rights, cattle rustling, theft, food scarcity, jealousy, social struggles
and where the people are afraid of strangers. Then I will go into the purpose of gaining
information about the society. And finally I discuss what story to tell the audience.
Ethics in negotiating role in the field
Like Aase (1997) I find the concepts of status and role useful when appraising the stay in the
field. The status is something you can assume and the role is something you negotiate. However
I was not alone in the field; an interpreter and a guide was with me.
My Malgach interpreter was Merina, so at a national and regional level she was an insider. But
she was not from either of these villages and neither from the rural areas in the highlands, so she
was also an outsider. However, she was competent and experienced.
My first ANGAP guide followed the rules of communication in the villages. The first meeting
with the local authorities was very formal. Everything that was said had to be said twice in order
to avoid misunderstandings. The communication form in rural Madagascar is indirect. Like Dahl
(1999) points out, the situations where the Westerner would be logical and direct the Malgach
would be flexible and indirect. It is common for Malgach people to take vague positions and
transcend meanings implicitly. Asking direct questions didn’t work out well. My aim was to
adapt to their communication form. Gaining information through observation and informal
conversations proved, however, to be more reliable.
Trying to be unobtrusive among the villagers
A researcher’s position determines what he or she actually learns in the field. In the villages
there is no pre-existing role the students and researchers can assume, and therefore he or she
cannot become an insider during fieldwork. But it is possible to create one’s own role and get
some acceptance, and in this way gain a position where one can get a good look into the their
world. This is best done by being unobtrusive in the field. By staying in the villages for some
time the villagers get used to your presence and you will become a “normal” element in their
everyday life.
The arrival of outsiders in a village in rural Madagascar will disturb the villagers and at first
they will not necessarily behave like they do in everyday life. For most of the villagers I was the
vazaha. In English vazaha could be translated to stranger, which is a rather derogatory word. In
Malgach vazaha also means a person who has got the authorisation to enter the island. So
vazaha also include acceptance (pers. comm. Clarisse Randriamahaleo). In addition, female
vahaza are not as threatening as male vahaza.
For the host family it is positive to be associated with the vahaza. But they also come under a lot
of pressure by their neighbours. The neighbours thought our host family would get more
Kalland; Ethical Dilemmas: Doing fieldwork in unfamiliar contexts.
51
material goods from us than they did themselves and claimed that our host family should share
with them. According to their rules they had to share with the rest of the people what they
eventually got from us. When I left the area I had a lot of things I wanted to leave behind such
as food, clothes, tools and gifts. This had to be given to the villagers in public as symbolic gifts
so the others would know this was not stolen. I could not give one family more than other
families because this could create pressure from the others and create more conflicts.
The advantages of being an outsider
When you arrive as an outsider it’s important to know and respect the rules in the villages.
When coming to Maharidaza (the main village in the district) we went straight to the local
authorities, where we negotiated how my stay in the villages should be organised. Having the
local authorities’ acceptance for every move is crucial to get acceptance from the rest of the
villages. Being under someone’s protection or responsibility is important. If you are not, it is
difficult for the villagers to see what side you are on. This society was highly hierarchical, and
there were conflicts between groups. So my question is: is it really desirable to become an
insider in all cases? To become an insider you have to take a clear position within the context
you are doing research, but if the field is full of conflicts…
How an outsider can gain some level of acceptance
In Maharidaza I lived in a tent inside the village. By not staying in somebody’s home I also
declared that I was not under somebody’s protection, and therefore my position in the society
was undefined but open for negotiations. I did not ask to stay in somebody’s home. The first day
I got access to the kitchen of one the households in the village, and the deal was I should make
my own fireplace the next day. The head of this household observed the vazaha participating in
preparing the food and not using the interpreter as a servant. And to his surprise the vazaha even
ate Malagasy food. He also observed that the vazaha did not frown upon the conditions even his
own wife hardly could accept. So he invited me to use the kitchen during my stay in the village
and we shared food and preparations. In the evening we had informal conversations about life in
Maharidaza, forest degradation, the ANGAP-guards, beliefs and a whole range of other topics.
In another village I gained acceptance in a similarly way. Additionally, this new host reintroduced topics we already had talked about because he wanted to correct and develop
information he already had given.
Unlike my first guide, my new guide didn’t bother to follow the formal procedures, such as
negotiating a new meeting. My new guide didn’t see the point in gaining acceptance before
coming to the village of Ambodiamontana. Here, the people where Hova people and they did
not have much contact with the Olomainty of Ampangalakitay who had invited me back. So
they were not even informed that I was in the area. The distance between Ampangalakitay and
Ambodiamontana is long, both socially and geographically. Thus, my guide’s incompetence had
consequences. The people received me politely, showing me all the honour a guest should be
shown, but that was all. My coming back to their village was not a part of the initial deal I made
52
Session 1
with them. Not following up a deal means mistrust and therefore no information. For them it’s
difficult to believe that someone actually is crazy enough to come all the way from Norway to
an isolated unsafe corner of Madagascar just to talk to them and see how they live. So they
started to question among themselves who I actually was and thought there must have been
something more that I was interested in. This came to me via rumours after my visit. They
actually got very anxious when I showed up a second time.
Caught in a triangle between ANGAP, NTNU and the villagers
Negotiating my role at the ANGAP site was a quite different story. Here the student and
researchers status already existed and I could easily assume that status. But the role had to be
played carefully. ANGAP was my door-opener to the villages and without their acceptance I
would never be allowed to enter the southeast area of the Reserve. So I had to follow their rules
and agreed upon the fact that it represents a problem for them (ANGAP) if students think fire is
a necessary tool for the farmers. I had to be diplomatic, even though I was highly sceptical
towards some of the guards’ behaviour in the so-called peripheral zone. The reasons where twofold; first, in this way I could get more information about ANGAP; and second, if I had insulted
them by trying to free myself from being associated with the guards this would have
consequences for the rest of the NTNU project.
In the villages it was difficult to free myself from being associated with the ANGAP guards. But
somehow I must have played my role differently than the guards, because the story the villagers
told me when the guards were present was quite different from the story they told me when the
guards were absent.
What is the goal with gaining information about the people in the villages?
In a study where environmental issues are a concern it is also important to know how you value
people in relation to nature. Today it is understood that people must be included in conservation
programs8 There is a compromise between man and nature in the management of biodiversity.
But the balance between human and nature depends on who is in charge. The National Plan of
Environmental Action in Madagascar portrays humans as destroyers of nature. The goal of this
plan is to reconcile people with nature by improving the standard of living.
And what is the goal with gaining information about the people in the villages? Will we or other
people use this information as a tool to control the situation in a certain direction, like a kind of
anthropological engineering? My question is; are we merely following the idea that the people
and poverty make the problem? Or do we want information to gain a better understanding, as a
new enlightenment, to be able to restate the problem? For example, in this case, those who have
interest in setting the savannah on fire are those who have cattle. This means that it is the people
8
The concern for the global environment in relation to development revived in the late 1980s and culminated in the
global plan of action adopted in 1992 at the Earth Summit conference in Rio de Janeiro.
53
considered as wealthy in the area who have interests in putting the savannah on fire. Here the
Hova have large cattle herds and are therefore relatively wealthy in the context of the villages.
Then the fire is not a problem of poverty.
What story to tell?
Perceiving the people
How I perceive the persons I study will affect my presentation of them. If I perceive them as
ignorant people they will be presented as ignorant. If I perceive them as fascinating and exciting
people they will be presented as fascinating and exciting. How I assess their situation will also
affect the presentation. What I consider as being a bad situation does not necessary correspond
to what they consider as a bad situation. This last point makes it difficult for me to pretend to be
the local people’s extended voice when I am back “home”. Will I ever be in the position to talk
on their behalf? I could never put my self entirely in their place. My judgements will always to
some extent be by western values. For me it is important to have an humanistic perspective
while studying society. Other people should be regarded as my equal. One group of people
could never be more worthy than another group of people. Nobody is ‘only’ a farmer or ‘only’
an ANGAP guard. People are ‘only’ human beings in every context. I should be as honest as I
can towards the local people. And it is my responsibility to tell the story about their everyday
life with insight and comprehension.
Who is my audience?
The list is long and varied:
•
The academic audience in Europe.
•
The academic audience in Madagascar.
•
Policy implementors (ANGAP).
•
The local people living southeast of Ambohitantely.
After the fieldwork my general concern is to restate the problem and to show how this new
‘enlightenment’ is grounded. To the academic audience in Europe I am relatively free to present
my findings in the field without special precautions. I will of course protect my informants in
the local community and not mention their names. The same goes for our partners at the
University in Antananarivo. If different approaches to conservation and development are to be
possible, there is a need for local participation. Therefore I intend to make a summary of my
thesis for our partners in Madagascar.
ANGAP creates the major dilemma here; a previous international article written by Peters
(1998) on the reserve of Ranomafana was critical towards ANGAP and ill-received. Peters
points out that “the attempt to harmonize biodiversity preservation and human development is
presently biased in favour for biodiversity” (ibid.:42). This is also the case for Ambohitantely.
As already mentioned, poverty is not the main threat to biodiversity in the area. So the observed
54
Session 1
imbalance between conservation and development is not a problem for biodiversity in this
particular case. But it does constitute a problem for the humans living there and should therefore
be addressed for their sake.
ANGAP has already got a preliminary report of my fieldwork. This was one of their conditions
when they gave me my research permit. Was this an attempt to control my version of the
situation or simply an effort to make sure that at least some of the information acquired on the
human–nature relation issue will be in the hands of Malgach people? Surprisingly the attitude
that farmers are not rational beings still exists. When decision-makers actually believe that
people are ignorant and what they are doing is wrong it will have consequences; the people in
concern will not be taken seriously and maybe not even taken into account in planning. This is
one of the issues I would like to challenge when I give a resume of my thesis.
Getting the information back to the local community is perceived as an ethical thing to do. I like
the idea, but in this case it is very difficult. When most of the local people are illiterate a written
report will not be of any value for them. So if this should be done the form would have to be
very creative; presented orally or by images. But even with an adequate form of presentation it
is problematic when it comes to the content. A presentation of the local communities as a
stratified society full of conflicts could be shocking in a society where fivahavanana (good
relations) are so important. Since meanings transcend implicitly groups within the local
community could get worried and construct the meaning of this presentation in their own way.
This could indeed spoil the field for others. The challenge is therefore to find another way to
give something in return to the society.
This is what I assess as ethical in this particular case. This may not be “the right thing to do” in
every context but these kinds of considerations constitutes a baseline for making such decisions.
References
Aase, T.H. 1997. En status som passer for meg? Deltagende observasjon i Pakistan. In: Fossåskaret E.,
Fuglestad, O.L. & Aase, T.H (red.). Metodisk feltarbeid, produksjon og tolkning av kvalitative data.
Universitetsforlaget, Oslo, 49-69.
Bloch, M. 1971. Placing the dead; Tombs, Ancestral Villages, and Kinship Organization in Madagascar.
Seminar Press, London, 241.
Dahl, Ø. 1999. Meanings in Madagascar; Cases of Intercultural Communication. Bergin & Garvey,
London.
Peters, J. 1998. Transforming the integrated conservation and development project (ICDP) Approach:
Observations from the Ranomafana National Park Project, Madagascar. Journal of Agricultural and
Environmental Ethics, 11, 17-47.
SOFRECO 1996. Étude de mise en place d’une structure operationnelle au niveau de la Reserve Spéciale
d’Ambohitantely. Volume 1, Diagnostique Sociale, France.
55
Session 2
Geographical Information Systems
and Physical Geography
THE CHALLENGE OF MANAGEMENT OF INVASIVE SPECIES IN INVASIBLE
ECOSYSTEMS.
The case of Acer pseudoplatanus L. in a deciduous forest of Western Norway
Anders Lundberg9
Abstract
The vegetation dynamics of a deciduous forest protected as a nature reserve at the island of Stord,
Hordaland County, is analysed. The forest has been described as the largest seashore alder forest in
western Norway. The paper discusses how nature management has formulated and interpreted the
fact that an alien species, sycamore (Acer pseudoplatanus), has become abundant in parts of the
forest. Nature managers regard the species as aggressive and a threat to the local natural
biodiversity. The paper critically reviews this. By means of permanent vegetation plots the
development in the forest has been monitored annually since 1988. Changes in the abundance and
longitudinal growth of Acer pseudoplatanus and other tree species during 1988-2001 are discussed.
The use of the pesticide “Round-Up” as part of the nature management is questioned. A parallel is
drawn to the situation in Germany where beech (Fagus sylvatica) behaves rather similar to Acer
pseudoplatanus in western Norway. At the moment German foresters and wardens are not very
happy with the dispersal of beech. As an alternative to an a priori understanding of the role of Acer
pseudoplatanus in Norwegian deciduous forests, the paper suggests that proper knowledge of
vegetation dynamics and biodiversity can only be achieved through analysis of ecological variation
over space and time (by use of permanent plots). The values of nature conservationists should,
however, not be confused with the intrinsic values of nature.
Introduction
Biological invasions are currently significant components of human-caused global change
(Bright 1996, Vitousek et al. 1997, Mooney & Hofgaard 1999). A conceptual framework of
invasion biology has been formulated by Williamson (1996). Invasive species can be defined as
species spreading into areas where they are not native. The overwhelming majority of biological
invasions take place in human- and/or naturally disturbed areas. Modern landscapes are
frequently disturbed landscapes. Available evidence indicates that just a few alien species
invade successionally advanced ecosystems. Plant communities in mesic environments seem to
be more invisible than communities in extreme environments, making lowland western Norway
vulnerable to invasions. Xeric environments are not favourable for germination and seedling
survival for many introduced species. On the other hand, undisturbed wet terrestrial habitats do
not provide open space for invaders because of the dense biomass of resident species (Rejmánek
1999). Disturbed fertile/eutrophic environments seem to be susceptible to invasions (Burke &
9
Department of Geography, NHH/UIB, Breiviksvn.40, N-5045 Bergen, Norway,
E-mail: [email protected]
Grime 1996). Increasing worldwide eutrophication and fertilization of atmospheric nitrogen
provides an impending prospect since many aggressive and highly competitive invaders are
adapted to nutrient enriched environments (Vitousek et al. 1997, Odum 1998). Ability of an
organism or population to maintain relatively constant fitness over a range of environments
represents one characteristic of a successful invasion. Invasiveness of wood species in disturbed
landscapes is associated with small seed mass, short juvenile period, long seed dispersal period,
and short mean interval between large seed crops. In general, factors promoting plant invasions
are disturbance, slow recovery rate, eutrophication, and fragmentation of successionally
advanced communities (Rejmánek 1999).
The study area is part of the farm Hystad at the island of Stord, Hordaland County, western
Norway. The area was protected as a nature reserve in 1984 according to the National Law on
Nature Conservation. The size of the reserve is 52 hectares, and different types of vegetation are
found within the area. The major ones are alder forest, mixed deciduous forest, and pine forest.
The latter dominates upland hills, the former dominates moist, flat lowlands, and mixed
deciduous forest is found at intermediate altitudes. Two minor areas are covered by AlnusFraxinus forest. The alder forest has been declared the largest seashore alder forest (LycopoAlnetum in the terminology of the school of phytosociology) in western Norway (Korsmo 1975,
Fylkesmannen i Hordaland 1980). The purpose of the establishment of the nature reserve was to
protect a luxuriant and varied deciduous forest with different types of alder stands
(Fylkesmannen i Hordaland 1980). Botanists interpreted the forest as a primeval forest with a
long history (Korsmo 1975), but recent studies have revealed that the forest has colonized
abandoned pastures during the last century (Lundberg in press).
The Clementian theory of convergence and the development of a stage of mono-climax
(Clements 1916) has since long been seriously questioned (Gleason 1926, Botkin & Sobel 1975,
Simberloff 1982, Connell, Noble & Slyter 1987, Botkin 1990, Pickett, Parker & Fiedler 1992).
Although many ecologists now prefer to use the concepts of vegetation change (Burrows 1990)
or patch disturbance (Pickett & White 1985) instead of succession the poly-climax concept of
Gleason (1926) still is in some use. According to the poly-climax concept a primeval forest
would develop into a continuous variation along environmental gradients and finally reach a
state of small-scale disturbances. This was probably expected to happen at Hystad when the
nature reserve was established. During recent years it has become evident that the vegetation of
Hystad nature reserve has faced radical structural changes, far beyond small-scale disturbances.
Trees have colonized open land and distinct changes in the species composition of forest stands
have deen detected. Among the latter has been the invasion of Acer pseudoplatanus in parts of
the mature deciduous forest. This has caused major concern among botanists and nature
managers and a management plan has been suggested. The conclusion drawn is that “efforts to
remove Acer pseudoplatanus from the area should be met because this alien tree species is
58
Lundberg; The challenge of management of invasive species in invasible ecosystems
Session 2
expanding significantly and the species is not wanted in the alder forest” (Moe 1995, my
translation).
Acer pseudoplatanus L. – a summary of its national and local history and ecology
The history, ecology and present distribution of Acer pseudoplatanus in Norway has been
studied by Schübeler (1862, 1873-75, 1886-89) and Fremstad & Elven (1996). The species has
its natural distribution in continental Europe, but is found as an alien in different parts of
Northern Europe, including Britain and the Nordic countries (Hultén & Fries 1986). It has been
introduced to Norwegian gardens, most likely during the 18th century. The tree was widely
distributed as an ornamental tree in Norwegian gardens 100-120 years ago. At present it is
strongly naturalized, and can be found in different types of ecosystems: oak forests, elm, lime
and ash forests, alder forests, pine and mixed pine-hazel forests, grey alder forests at flood
plains and river banks, and in meadows and edge vegetation. At the Hordaland county level
Acer pseudoplatanus has been recorded in 5.9 % of the lowland square-kilometers (Fremstad &
Elven 1996). Reproduction is exclusively by seeds, no vegetative dispersal is known. The fruits
are spread by wind and streaming water. In western Norway the species can be reproductive at
the age of 10-13 years (Fremstad & Elven 1996). The present Norwegian distribution is shown
in Fig. 1. It is present in a broad belt along the coast north to the Lofoten islands. The core area
is, however, Western Norway.
Figure 1. Map of Norway; Acer pseudoplatanus
59
Acer pseudoplatanus has been present for a long time in the areas surrounding the study area.
Two large and impressive trees are used as ornamental trees on both sides of the road in front of
the buildings of the main farm at Hystad. According to the present owner of the farm, Mr.
Arnfinn Hystad (born c. 1909), the trees were as tall and large as now when he was a young boy.
One might, however, question whether memories form a distance childhood is fully correct. On
the other hand if we assume that the two trees were large adult trees 80-90 years ago, they must
be more than 100 years old.
In the yard of the neighbouring farm Økland, a huge ornamental sycamore tree is known as
“Pålalønnå”. The tree is situated at the former “Pålatunet”, named after the cottager Pål Nilsen
Økland (Mr. Ola Økland, personal communication May 2002). No information has been found
as to whether “Pålalønnå” was planted when the buildings of the farm Økland according to
regional custom were organized as a clustered tun (“klyngetun”), or after the dissolution of the
clustered yard. Land consolidation at Økland took place in 1872, and “Pålalønnå” was probably
planted shortly before or after the consolidation.
Nearby, also at Økland, a cluster of five large sycamores can be seen in front of the main
buildings. They appear as giants compared to the “tiny” houses close by. These trees were
planted by Mr. Johannes Økland c. 1900. He was given seedlings or shoots from the garden at
the nearby college of education (Mrs. Elin Økland, personal communication May 2002), where
a number of large sycamore trees still can be seen. The development of the college garden
started in 1871 (Bjørnøy, Gullberg & Lohndal 1989). The growth of sycamore ceases at the age
of 80-100 years (Hegi 1924) and for the time being the only safe conclusion that can be drawn is
that the giant sycamores at Stord must be at least 100 years old.
Beyond doubt Acer pseudoplatanus has been present in the study area for a long time, perhaps
100-130 years or so. The occurrence in Hystadmarkjo should be no surprise, then. The
surprising fact is that just a few adult trees can be found in the nature reserve, the major reason
being grazing in times past. Certainly not by accident the few adult sycamore trees to be found
in the study area are situated east of Vardhaug, probably the part of Hystadmarkjo where
grazing first came to an end (Lundberg in press). Acer pseudoplatanus is heavily grazed by
sheep and cattle (Lunde 2000), and the species is favoured if grazing ceases.
Nature out of place?
The invasive character of Acer pseudoplatanus in Norway has caused major concern among
biologists and nature conservationists (Skogen 1990, Moe 1995). They fear that Acer
pseudoplatanus as an alien species will continue to invade natural ecosystems and cause severe
disturbance, more or less like a pest species superseding other species. Invasive pest species are
well known from many parts of the world, and some of them have caused severe damage to man
and ecosystems. A few examples could be mentioned.
60
Session 2
Elm disease originating in Asia decimated elm populations in North America and Europe.
During recent years Giant Kamchatka crabs have invaded the Norwegian coast. Their home
areas are on the coast of northeastern Asia, but the species have been introduced by man to the
coasts of northwestern Russia. From here it has migrated along the Norwegian coast, where it
has been reported to cause damage to the marine ecosystem. The American lobster has been
introduced by man to Norwegian waters. Experiments revealed that the American lobster is
more competitive than the Norwegian when it comes to struggle for food, and in areas where the
two species meet the American species supersedes native lobsters. Finally, North American
spruce (Picea sitchensis) introduced to Norway for silviculture proved to be extremely
successful in western and northern Norway. The species grows rapidly, is very fertile, it spreads
spontaneously, it stands deep shadow, and it supersedes light demanding species when it grows
tall. It has turned numerous heath-lands, pastures, moors, deciduous forests etc. into “spruce
deserts”, a reputation obtained because dense spruce forest floors are covered by nothing but
dead spruce needles.
The question is thus whether Acer pseudoplatanus behaves like a pest species in Norway?
Serious claims have been raised, but so far no systematic studies have been undertaken to
investigate the extent and long-term effects of Acer pseudoplatanus’s establishment in
Norwegian ecosystems. Fremstad & Elven (1996) have systemised present knowledge, but have
also been careful not to draw exact conclusions due to lack of relevant data. The serious claims
on the invasive character of Acer pseudoplatanus seem to miss empirical evidence. Are current
views applying the opposite principle compared to civil law: Guilty until proven innocent?
Problem formulation
In the following, the purpose is to illuminate the nature of vegetation change in the study area,
including the invasive character of Acer pseudoplatanus in the deciduous forest ecosystem.
Methods
A permanent plot 5 x 5 m (R1) was established in 1988. The site is situated in a remote part of
the forest with no trampling or other human based disturbance. The square is marked with four
plates of stainless steel, hidden in the soil, one in each corner of the square. The plates are
identified by the use of a metal detector. For more detailed studies of individual plant species
(juvenile trees), the 5 x 5 m plot is divided into 25 1 m2 plots. The permanent plot has been
analysed annually since 1988, except for the years 1991 and 1995. The analysis has been carried
out at approximately the same time each year, usually during the second week of August. Some
of the plants flowering in spring may be somewhat underestimated, but if this has caused some
phenological bias, the error is probably small and should be at the same scale through the years.
This question is further dealt with in the presentation of the results.
61
The permanent plot has been analysed using a revised version of the Braun-Blanquet scale: 1
(single individual, no measurable cover), 2 (< 6,25 %), 3 (6,25-12,5 %), 4 (12,5-25 %), 5 (25-50
%), 6 (50-75 %), 7 (75-100 %).
The data presented in Tab. 1 have been explored by use of multivariate data analysis, i.e.
ordination techniques available in CANOCO (Ter Braak & Smilauer 1998). A preliminary
(testing) with DCA (Detrended Correspondence Analysis) showed that the ordination axis was
shorter than 2, indicating a linear modal would be appropriate. The species are used as response
variables (dependent variables), and time is used as predictor (independent variable).
Constrained ordination uses the weighted sums of environmental variables, and redundancy
analysis (RDA) was preferred instead of canonical correspondence analysis (CCA). RDA is a
constrained form of the linear ordination method PCA, principal component analysis (Leps &
Smilauer 2002), and a constrained form of multivariate multiple regression (Ter Braak &
Smilauer 1998). In RDA a linear combination of response variables is predicted from a linear
combination of predictor variables. The proportion of the total variance in the response variables
that can be explained (predicted) by a linear combination of the predictor variables is called
redundancy (Tabachnick & Fidell 1996). A multiple linear regression model relating each
response variable to a set of predictor variables is estimated and a matrix of predicted Y-values
for the response variables is determined (Quinn & Keough 2002). The redundancy, the variance
in the response variables explained by the predictor variables, is then the sum of eigen-values.
The eigen-values measure the importance of the ordination axis, expressed as the amount of
variability in the primary data (response variables, species data) explained by the corresponding
axis. The interpretation of the ordination and the ordination diagram is given below.
Results
The permanent plot is placed in a deciduous forest with deep moist brown soil with water
constantly trickling through. Keeping in mind that the quality of soil, accessibility of water and
local climate of the area is favourable for tree growth, the small stem diameters indicate that the
trees are young, although they probably are among the oldest ones in Hystadmarkjo (cf.
Lundberg in press). The forest is still quite open and the fact that no more than seven adult trees
are present also indicates that this is a first generation forest.
The canopy is dominated by Alnus glutinosa and Fraxinus excelsior, and during the monitored
period no change has been detected in their abundance (Tab. 1). Three other tree species are
present, but so far just as juveniles. Acer pseudoplatanus is the most abundant, but as can be
seen from Tab. 1 the abundance has not been constant during the monitored period. Prunus
padus and Corylus avellana are also present, but less abundant than Acer pseudoplatanus.
62
Session 2
Year
889999999900
890234678901
No. of squares/species:
Scapania sp.
Primula vulgaris
Sucissa pratensis
Potentilla erecta
Ranunculus acris
Rubus sp.
Conopodium majus
Stachys sylvatica
Vaccinium myrtillus
Fragaria vesca
Rhytidiadelphus squarr.
Pteridium aquilinum
Allium ursinum
Anemone nemorosa
Viola riviniana
Alnus glutinosa
Fraxinus excelsior
Acer pseudoplatanus
Mercurialis perennis
Ilex aquifolium
Phegopteris connectilis
Prunus padus
Viburnum opulus
Filipendula ulmaria
Oxalis acetosella
Thuidium tamariscinum
Rhytidiadelphus loreus
Polytrichum commune
Rhizomnium punctatum
Brachythecium sp.
Corylus avellana
Geum urbanum
Geranium sylvaticum
Rubus saxatilis
Rubus idaeus
Agrostis capillaris
Dicranum sp
Rosa sp.
12/38
22..........
211.........
222.........
22.2........
22.2........
222222......
22.212.2.2..
21.2222..1.1
2122122..1..
2222222222..
22.......222
22.2.2.2..2.
22.333433333
2222222..211
2111.211222.
666666666666
555555555555
556677777676
222222222222
222222222333
222222222233
333333222233
333333344446
111122222222
222222222222
777777777777
222222222222
222222222222
222222222222
222222222222
222233333333
.23322333221
.22222222222
.22222222222
..1.........
..1.........
.....2222222
..........22
Table 1.
The diagonal structure of Tab. 1 reflects the species turnover during 1988-2001. Two distinct
groups of species can be seen. The group in the upper left part of the table was detected during
the first years of observation, and they have not been recorded since then. The other group (the
rest of the species) has been more or less present throughout the period. The interesting question
is whether the diagonal structure is due to stochastic perturbations, or if some kind of systematic
pattern can be found.
Looking at the group of species in the upper left part of the table (the upper eight species) they
have some ecological features in common. At least seven of them, possibly with the exception
of Scapania sp., are species in demand of abundance of light, usually found in pastures, forest
fringe and other types of open vegetation. This is true for Primula vulgaris, Succisa pratensis,
Potentilla erecta, Ranunculus acris, Rubus sp., Rubus idaeus and Agrostis capillaris. The same
applies to Pteridium aquilinum, often abundant in successional stages of abandoned pastures and
63
heathlands. In R1 the species has been present with no more than one single individual, in some
years not found at all although I looked carefully, and the species clearly has problems surviving
in the dense forest. Lundberg (in press) demonstrates that this forest has developed from
abandoned pastures, and the presence of “pasture” species in the first years of the monitored
period supports this conclusion. Their disappearance is very well correlated to forest regrowth
and decrease of the amount of light reaching the forest floor. The recent vegetation undergoes
structural changes succeeding abandonment of pastures, e.g. a transformation from open
pastures to closed forest canopies.
Another indication of vegetation change is the number of species recorded each year. Given
ecological stability the number of species would be expected to be more or less the same.
Annual fluctuations in the frequency and abundance of species are common in any ecosystem,
however, due to changing weather situations, pathogens and other natural disturbance cycles.
Small-scale disturbances would still not impact the number of species in the long run. Fig. 2
shows the number of species recorded during 1988-2001. The ups-and-downs of the curve may
be attributed to two factors; one being annual fluctuations, the other is the possibility that less
frequent species could have been neglected during the field survey. Examples are the nonpermanent records of the perennials Anemone nemorosa and Conopodium majus. They have
probably been constantly present, but due to seasonal changes or other reasons they may not
have been recorded each year. The regression line still illustrates the general tendency that the
number of species has dropped significantly during the monitored period. Again, this is an
indication of structural change.
Figure 2. Number of species
During 1988-2001 38 species were recorded in R1. Among these 25 (65.8 %) have been present
through most of the period (8-12 of 12 years). We could probably add Conopodium majus
(flowering in spring, sometimes difficult to detect in August) to this group, and this would
increase the proportion to 68.4 %. Still this leaves about 1/3 of the species not being
64
Session 2
permanently present, and most of these were registered during the first years of observation
only. The process of species turnover is plainly still significant.
The transformation process from pasture to forest must also have involved a distinct species
turnover. The fact that the number of species decreases during this process does not necessarily
mean that the former pasture was more diverse than the forest. The set of species recorded
during the first years of observation may simply be the combined remnants of pasture species
and forest species. The transition period may have held species from both stages (pasture and
forest); hence this period was more species rich than the type retreating (pasture) and the type
entering (forest).
The next step in the analysis is the performance of the ordination. A Monte Carlo permutation
test was run to see whether the result was statistically significant. The trace value proved to be
0.370, the F-ratio was 5.876, and the P-value showed to be 0.005. In other words, the results
were highly significant. The ordination diagram is presented in Fig. 3.
Figure 3. Ordination diagram.
The ordination was run with time as the only explanatory variable (predictor). The length of the
species arrows indicates the direction in which species abundance change. Time is also shown
with an arrow, indicating the direction in which the value of the environmental variable
increases. The group of species with no change in their abundance is clustered in the central part
of the diagram, indicating continuity. Among these are Alnus glutinosa and Fraxinus excelsior.
Retreating species are found in the left side of the diagram, among them the group of “pasture
65
species” discussed above. Species with an increase in their abundance are situated in the right
part of the diagram, among them Ilex aquifolium, Viburnum opulus and Corylus avellana. Acer
pseudoplatanus has also changed in abundance relative to other species, but apparently less
distinct than the ones just mentioned. The ordination diagram corresponds very well with
changes in the ecological and spatial diversity of the ecosystem that have occurred during the
last 14 years.
Fig. 3 is a representation of the ordination of the complete data set. To explore the ordination
results at the single species level I decided to look into the response curves of species with
different temporal abundances. If the statement that Acer pseudoplatanus is threatening the
biodiversity of the forest is correct this should be reflected in the species’ response curves. The
response curve of Ilex aquifolium is represented as a straight line, indicating there has been no
distinct change in the abundance of that species during 1988-2001 (Fig. 4). The same type of
response can be seen with Alnus glutinosa, Fraxinus excelsior, Prunus padus and a number of
species in the field layer. A completely different pattern was detected with the response curve of
Viburnum opulus, showing a dramatic increase in the abundance (Fig. 5). During the field
survey in August 2001 about 2/3 of the area of R1 was densely covered with numerous juvenile
individuals of that species. Tab. 1, Figures 3 and 5 indicate that this increase is a long-term
tendency rather than a single event. The conclusion can be drawn that there is so far no evidence
that Acer pseudoplatanus is a threat to the present biodiversity in Hystadmarkjo. The decrease in
the number of species that has been reported (Fig. 2) is rather attributed to the development of
the dense canopy of Alnus glutinosa and Fraxinus excelsior next to abandonment of former
pastures.
Figure 4 Ilexaqui.
Figure 5 Vibuopul.
Figure 6 Acerpseu.
The remaining task of this paper would be to look into the response curve of Acer
pseudoplatanus. The situation you meet during a single visit to the area is an abundance of
juvenile Acer pseudoplatanus apparently vigorously invading the Alnus-Fraxinus forest. The
crucial question then is how the species behave through time. With regards to the serious claims
concerning the invasive character of Acer pseudoplatanus the response curve must be surprising
(Fig. 6). The bell-shaped curve reflects that the abundance increased during the first years of
66
Session 2
observation, that it reached an optimum some years later, and that the abundance have faced a
small decline in recent years. It could be argued that the decline is not a dramatic one (cf. Tab.
1), and the coming years will show what will happen next. Variations in the abundance of Acer
pseudoplatanus in R1 during 1988-2001 are also shown in Fig. 7, illustrating in a supplementary
way how the abundance increased during the first years, that it reached an optimum, succeeded
by a recent decline.
The statement that Acer pseudoplatanus is a threat to the species’ diversity of the Hystad forest
can also be questioned for another reason. The population dynamics of a species is regulated by
the ratio between the number of seedlings and the number of dead trees. During a single visit the
former is strikingly visible in a restricted part of the forest, the latter is probably not as easily
accountable.
Figure 7.
To illuminate the increase in the growth of juvenile tree species in R1 I decided to undertake
further measurements. These were undertaken during two periods, 1988-1993 and 1999-2001
(Tab. 2). The complete number of seedlings was very high, so I decided to include the ones
higher than 50 cm. Their position within each of the 25 1-m2 plots were “mapped”, enabling me
to recognize the different individuals from year to year.
Species
Acer pseudoplatanus
Alnus glutinosa
Corylus avellana
Fraxinus excelsior
Ilex aquifolium
Prunus padus
Viburnum opulus
Sum
Numbers
19
1
1
2
5
10
4
42
Percent
45,2
2,4
2,4
4,8
11,9
23,8
9,5
100
Annual growth
10,8
0
17,5
47,5
5
14,2
29,1
Table 2
67
The total number of juvenile tree individuals >50 cm in R1 during 1991-2001 is 42. The
complete number of seedlings is far beyond this (the sum of coverage of the five species’
seedlings has been >100 % during all years), but they have not been counted. Apparently a small
percentage survives until they become juvenile (>50 cm high). The numbers and percentages of
dead trees listed in the table include individuals >50 cm only. Annual growth is the difference
between the heights of one individual from one year to the next; the listed numbers are mean
values for seven years of sampling.
The most abundant species are Acer pseudoplatanus and Viburnum opulus (cf. Tab. 1). Alone
the two of them covered major parts of R1 throughout the sampling period. Almost half the
numbers of juveniles (45.2 %) were Acer pseudoplatanus, and ¼ was Prunus padus. A striking
feature is the high mortality of Alnus glutinosa and Fraxinus excelsior, the species dominating
the canopy. Both have problems to reproduce in their own shade. This is relevant for most parts
of Hystadmarkjo, also in parts were Acer pseudoplatanus is not present. An exception is the
banks surrounding the pond Straumen, where abundance of light is available and young
individuals of Alnus glutinosa is invading the swamp dominated by Schoenoplectus maritimus.
The long-term effect of lack of reproductive success will of course be that Alnus glutinosa will
be replaced by other species, but it remains to be seen if this will be Viburnum opulus, Corylus
avellana, Prunus padus, Acer pseudoplatanus, or a mix.
The varying death rates are interesting, but the reasons for the difference are not known. It has
been observed, though, that the tiny, but stretched juveniles (trying to reach the light) are
vulnerable to disturbance (occasional hard wind, branches or trunks falling to the ground,
trampling) and this is probably a major reason for the high mortality of seedlings and juveniles.
Apparently the rise and fall of seedlings and juveniles is a very dynamic process, and more longterm monitoring is needed to gain more insight.
Another interesting feature is the annual growth rates. Fraxinus and Viburnum have the highest
growth rates, with an annual mean increase in height of 47.5 and 29.1 cm respectively. Acer
pseudoplatanus has a mean annual growth rate of 10.8 cm. The environmental conditions are
more or less the same to all species present (water, minerals, nutrients, light etc.), but species
differ in their ecological optima. Soil conditions on site may be more or less in favour of all
seven species, but Fraxinus excelsior and Viburnum opulus could be more adapted to the limited
amount of light available in R1. According to Vevle (1985) the ecological indicator value on
light is 4 for Fraxinus excelsior and 6 for Viburnum opulus. If these figures are correct they
could explain why Viburnum opulus has higher growth rate compared to Acer pseudoplatanus,
but they do not explain why Fraxinus excelsior has higher growth rate than Acer
pseudoplatanus (both having the same ecological indicator value on light). Apparently another
predictor favours the growth of Fraxinus excelsior compared to Acer pseudoplatanus, possibly
soil nutrients and moisture.
68
Session 2
The invasive character of Acer pseudoplatanus in the Hystad area is probably overestimated. It
is true that seedlings and juveniles are abundant in parts of the forest, in particular east of
Vardhaug where a few adult individuals producing a number of seedlings can be seen. In most
parts of the forest Acer pseudoplatanus is missing, and will probably continue to be missing for
a long time. The soil is probably too wet for Acer pseudoplatanus in large parts of the area, and
this is why Alnus glutinosa will continue to be in charge of the ecology for many years to come.
A general conclusion to be drawn is that there is no evidence that Acer pseudoplatanus is
threatening the biodiversity of the forest at Hystad. The forest is probably a first generation
forest, developed from abandoned pastures, and succession and structural change is likely to
proceed for years to come. The challenge nature management will face in such a situation will
be discussed in the final section.
Discussion
In his doctoral thesis Aasetre (1999) interviewed a number of nature managers about their views
of nature and nature management. He mentions three characteristic aspects of the managers’
views. First, according to nature manager’s nature untouched by man is more valuable that
nature impacted by man. Second, nature’s own processes of change are considered to be
positive; man’s impact is considered to be negative. Third, adventures of untouched nature
should as little as possible be disturbed by human enterprise.
Aasetre’s (1999) findings are in accordance with the views expressed in the report from the
national nature management committee (Direktoratet for naturforvaltning 1989): “Nature
conservation areas with deciduous forests should not be managed more than strictly necessary. It
is important that … (they) are allowed to develop on their own as much as possible” (my
translation).
With this in mind it is hard to understand why it was decided to use “Round-Up” to combat Acer
pseudoplatanus in Hystad nature reserve in 1996 and 1998. According to the old saying “with
evil shall evil be driven away” a pensioner was hired for the job and “Round-Up” was sprayed
on juveniles, and a number of individuals were cut close to the ground. Apparently desperate ills
need desperate remedies, or maybe the underlying principle was “good medicine tastes bitter”.
Anyway, the bark was partly stripped from the stem of an old Acer pseudoplatanus tree close to
R1 and “Round-Up” was stroke on the scar. The pesticide had no visible effect on the old tree,
except from some leaves that may have been discoloured and some of them may have been shed
before the autumn. The tree is alive and well today. Chopping of juvenile Acer pseudoplatanus
proved to be the opposite of a success. New shoots were initiated and where there used to be a
single tiny, young stem a number of new ones arose instead of the one that were cut.
69
Results of the permanent plot analysis, monitoring of fertility and mortality rates as well as
measurements of increased growth of trees present in R1 give no support to the statement that
Acer pseudoplatanus is threatening the biodiversity of the forest. Using “Round-Up” was to
“shoot first and then you ask”. The principle question that still remains is if “Round-Up” had
proved effective, could the use then be accepted in a nature reserve? Certainly not, according to
the views and ideas presented by the nature managers interviewed by Aasetre (1999) and
according to the national committee on nature management (Direktoratet for naturforvaltning
1989). Using “Round-Up” as part of the nature management was an experiment. The best that
can be said about the events is that now we know it was not a good idea.
The bad reputation of Acer pseudoplatanus among nature conservationists in Norway can be
compared with the views of beech (Fagus sylvatica) in Germany. The distribution patterns of
the two species are rather similar; both are continental European species (Hultén & Fries 1986),
although Fagus sylvatica is considered to be spontaneous in Norway. The ecology and
behaviour of Fagus sylvatica in Germany are in many respects similar to the ecology and
behaviour of Acer pseudoplatanus in Norway. In Germany Fagus has an invasive character in
deciduous forest, oak forests in particular. The species is competitive, including in shady
habitats, and there is speculation if beech will supersede oak in extensive parts of Germany. This
is why beech has gained a bad reputation among German wardens and foresters (Küster 1997,
Willis & Gardner 1999), and the discussion goes if man should interrupt.
Similar views would probably be unimaginable as concerns the Norwegian beech populations.
In Norway beech is protected as a less frequent, locally abundant tree species. Its core area is in
southeast, with scattered occurrences along the southern coast north to the Bergen area
(Holmboe 1908, Høeg 1924, Fægri 1960). Fagus sylvatica was among the latest immigrants to
Norway, the first occurrence known from Vestfold, south-eastern Norway, c. 2500 BP. Fægri
(1954) demonstrated that Vikings originating from southeastern Norway introduced the tree to
western Norway (Seim north of Bergen) c. 1000 years ago. The introduction at Seim has since
long proved successful and spontaneous dispersal is common. The rise of the beech stands of
western Norway of course had its consequences for the local biodiversity. Similar to sycamore,
beech is popular as an ornamental tree in parks, gardens and alleys. Can anyone doubt the
similarities to Acer pseudoplatanus?
By definition Fagus sylvaticus is an alien, invasive species in western Norway, and we should
perhaps expect similar suspicious thoughts on beech that has been connected to Acer
pseudoplatanus. There is no trace of such views in the discussion on Norwegian nature
management. On the contrary, four beech forests in Vestfold were protected as nature reserves
in 1980, and in 1984 the same happened to the beech forest at Seim. I see no reason to question
these decisions, except for the inconsistency when it comes to the views on the management of
Acer pseudoplatanus, a species with many features in common with beech, but obviously valued
very different among Norwegian nature managers.
70
Session 2
The results of the studies at Hystad cannot support the current views on Acer pseudoplatanus as
an aggressive species in charge of a massive wipe-out of native species. The discrepancy
between the views of beech as a welcomed immigrant and sycamore as unwanted is hard to
trace in the ecologies or the natural and cultural histories of the two species. The views on Acer
pseudoplatanus reflect the nature conservationists’ values, certainly not the intrinsic values of
nature.
Conclusion
A number of lessons can be learnt from this study. Acer pseudoplatanus has invaded parts of the
forest, but so far just minor parts, in particular east of Vardhaug. Acer pseudoplatanus is no pest
species and there is no evidence that the species represents a threat to the biodiversity of the
forest. Other tree species also increase in their abundances, e.g. Viburnum opulus, Prunus padus
and Ilex aquifolium. The number of surviving individuals is equal to the ratio between new
seedlings and numbers dying. The mortality of Acer pseudoplatanus seedlings is very high, but
the surviving juveniles seem to have more success. Among the seven tree species present in the
test square four have higher mean annual growth rates compared to Acer pseudoplatanus. The
forest has developed from abandoned pastures and is probably a first generation forest. On wet
open soils, such as those in central parts of Hystadmarkjo, Alnus glutinosa was probably among
the early colonists. Alnus glutinosa seems to have problems to reproduce in its own shadow. The
remaining parts for further Alnus glutinosa expansion are the banks of the pond Straumen
surrounded by open marsh. The vegetation of Hystadmarkjo is still very dynamic and this study
is therefore to be continued.
Acknowledgements
I would like to thank the warden of Hystad nature reserve Olav Nagel Alne for field assistance
during many years. His local knowledge and enthusiasm has helped a lot. My sincere thanks
also to Håvard Bjordal at the Environmental Section by the County Governor for maintaining
financial support. Without his belief, help and trust this investigation probably never had come
to conclusions.
References
Bjørnøy, O., Gullberg, V.H. & Lohndal, A. 1989. Lærarutdanning på Stord gjennom 150 år. Stord
lærarhøgskule, Rommetveit.
Botkin, D.B. 1990. Discordant harmonies: a new ecology for the twenty-first century. Oxford University
Press, New York.
Botkin, D.B. & Sobel, M.J. 1975. Stability in time-varying ecosystems. American Naturalist, 109, 62546.
71
Bright, C. 1996. Understanding the threat of bioinvasions. In: Brown, L.R. & Abramowitz, J. (eds.) State
of the World. W.W. Norton, New York, 95-113.
Burke, M.J.W. & Grime, J.P. 1996. An experimental study of plant community invisibility. Ecology, 77,
776-90.
Burrows, C.J. 1990. Processes of vegetation change. Unwin Hyman, London.
Clements, F.E. 1916. Plant succession: an analysis of the development of vegetation. Carnegie Institute,
Washington, Publication No. 242.
Connell, J.H. Noble, I.R. & Slatyer, R.O. 1987. On the mechanisms producing successional change.
Oikos, 50, 136-37.
Direktoratet for naturforvaltning 1989. Forvaltning av naturvernområder i Norge. Direktoratet for
naturforvaltning, Rapport 1989, 7.
Fremstad, E. & Elven, R. 1996. Fremmede planter i Norge. Platanlønn (Acer pseudoplatanus L.). Blyttia,
54, 61-78.
Fylkesmannen i Hordaland. 1980. Utkast til verneplan for edellauvskog i Hordaland fylke. Bergen.
Fægri, K. 1954. On age and origin of the beech forest (Fagus silvatica L.) at Lygrefjorden, near Bergen
(Norway). Danmarks geologiske Undersøgelse, II. Række, nr. 80, 230-249.
Fægri, K. 1960. The coast plants. University of Bergen, Skrifter 26.
Gleason, H.A. 1926. The individualistic concept of plant association. Bulletin of the Torrey Botanical
Club, 53, 7-26.
Hegi, G. 1924. Illustrierte Flora von Mittel-Europa. 5,1. J.F. Lehmanns Verlag, München.
Holmboe, J. 1908. Bøgeskogen ved Lygrefjorden i Nordhordland. Bergens Museum Aarbog, 1908, 13, 122.
Hultén, E. & Fries, M. 1986. Atlas of North European vascular plants north of the Tropic of Cancer. IIII. Koeltz Scientific Books, Königstein.
Høeg, O.A. 1924. Bøken i Norge. Tidsskrift for skogbruk, 32, 61-81, 148-171, 242-253.
Korsmo, H. 1975. Naturvernrådets landsplan for edellauvskogsreservater i Norge. Hordaland, Sogn og
Fjordane og Møre og Romsdal. Norges Landbrukshøyskole, Botanisk Institutt, Ås
Küster, H. 1997. The role of farming in the postglacial expansion of beech and hornbeam in the oak
woodlands of Central Europe. The Holocene, 7, 2, 239-242.
Leps, J. & Smilauer, P. 2002. Multivariate analysis of ecological data using CANOCO. University of
South Bohemia, Faculty of Biological Sciences. Ceské Budejovice.
Lundberg, A. In press. Modes of explanation and the interpretation of culture in nature. Landscape
transformation and vegetation change during two centuries at Hystad, Stord, SW Norway. Manuscript
submitted for publication in the Norwegian Journal of Geography.
Lunde, B.N. 2000. Vestnorske svartorsumpskoger. Klassifikasjon, økologi og dynamikk, særlig med
henblikk på utviklingstendenser etter opphørt bruk. Cand.scient-oppgave, Botanisk institutt, Universitetet
i Bergen, Bergen.
72
Session 2
Moe, B. 1995. Vernet edelløvskog i Hordaland; tilstand, fastruteanalyser, floraoversikt og skjøtselsbehov
20 år etter registreringene. Fylkesmannen i Hordaland, Miljøvernavdelinga, MVA-rapport 5/95.
Mooney, H.A. & Hofgaard, A. 1999. Biological invasions and global change. In: Sandlund, O.T., Schei,
P.J. & Viken, Å. (eds.) Invasive species and biodiversity management. Kluwer Academic Publishers,
Dordrecht, 139-48.
Odum, E.P. 1998. Productivity and biodiversity: a two-way relationship. Bulletin of the Ecological
Society of America 79/1, 125.
Pickett, S.T.A., Parker, V.T. & Fiedler, P.L. 1992. The new paradigm in ecology: implications for
conservation biology above the species level. In: Fiedler, P.L. & Jain, S.K. (eds.) Conservation biology.
The theory and practice of nature conservation, preservation and management. Chapman and Hall, New
York, 65-88.
Pickett, S.T.A. & White, P.S. (eds.) 1985. The ecology of natural disturbance and patch dynamics.
Academic Press, New York.
Quinn, G.P. & Keough, M.J. 2002. Experimental design and data analysis for biologists. Cambridge
University Press, Cambridge.
Rejmánek, M. 1999. Invasive plant species and invasible ecosystems. In: Sandlund, O.T., Schei, P.J. &
Viken, Å. (eds.) Invasive species and biodiversity management. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht,
79-102.
Schübeler, F.C. 1862. Die Culturpflanzen Norwegens. Brøgger & Christie, Christiania.
Schübeler, F.C. 1873-75. Die Pflanzenwelt Norwegens. Ein Beitrag zur Natur- und Culturgeschichte
Nord-Europas. Brøgger, Christiania.
Schübeler, F.C. 1886–89. Viridarium Norvegicum. Norges væxtrige. Et bidrag til Nord-Europas naturog culturhistorie 1–3. Fabritius, Christiania.
Simberloff, D. 1982. A succession of paradigms in ecology: Essentialism to materialism and
probabilism. In: Saarinen, E. (ed.) Conceptual issues in ecology. Kluwer, Boston, 63-99.
Skogen, A. 1990. Flostranda edellauvskogsreservat, Stryn: vegetasjon, verneverdi,tilstand og
skjøtselsbehov. Rapport til Fylkesmannen i Sogn og Fjordane. Botanisk institutt, Univiversitetet i
Bergen, (upublisert).
Tabachnick, B. & Fidell, L. 1996. Using multivariate statistics. 3rd ed. Harper & Row, New York.
Ter Braak, C.J.F. & Smilauer, P. 1998. CANOCO reference manual and user’s guide to Canoco for
Windows: Software for canonical community ordination (version 4). Microcomputer Power, Ithaca, NY.
Vevle, O. 1985. Økologiske faktortal for norske karplanter. 2.utg. Telemark distriktshøgskole, Skrifter
101, Telemark.
Vitousek, P.M., D’Antonio, C.M., Loope, L.L., Rejmánek, M. & Westbrook R. 1997. Introduced species:
a significant component of human-caused global change. New Zealand Journal of Ecology, 21, 1-16.
Williamson, M.H. 1996. Biological invasions. Chapman & Hall, London.
Willis, K.J. & Gardner, A.R. 1999: Prehistoric farming and the postglacial expansion of beech and
hornbeam: a comment on Küster. The Holocene 9, 1, 119-122.
Aasetre, J. 1999. Moderne naturforvaltning: Mellom rasjonalitet og dyrking av urørt natur. Geografisk
institutt, NTNU, Papers 24, Trondheim.
73
List of figures
Fig. 1. The known distribution of sycamore (Acer pseudoplatanus) in Norway (Fremstad & Elven 1996).
Fig. 2. The number of recorded vascular plant species, mosses and liverworts in R1 during 1988-2001.
The regression line is shown.
Fig. 3. Ordination diagram according to the redundancy analysis (RDA). Arrows with thin lines indicate
species (dependent variables); the dark line indicates time as explanatory variable (predictor).
Fig. 4. Response curve of Ilex aquifolium in R1 1988-2001.
Fig. 5. Response curve of Response curve of Viburnum opulus in R1 1988-2001.
Fig. 6. Response curve of Acer pseudoplatanus in R1 1988-2001.
Fig. 7. The weighted abundance of Acer pseudoplatanus in R1 through 1988-2001.
List of tables
Tab. 1. Ordered table of R1 through 1988-2001 (missing 1991 and 1995). Numbers refer to the
abundance of each species.
Tab. 2. Growth rates of tree species in R! during 1988-1993 and 1999-2001.
74
Session 3
Geographical Didactics
and School Geography
GIS I GEOGRAFIUNDERVISNING PÅ UNGDOMSTRINNET
Svein Andersland10
Innleiing
Elevar i norsk grunnskule blir i aukande grad utfordra til å arbeide sjølvstendig og
problemorientert. I eit slikt perspektiv blir geografiske informasjonssystem (GIS) interessant
som eit fagspesifikt undervisningsverktøy. Dette gjeld ikkje minst innafor geografifaget som i
mange samanhengar nyttiggjer seg visuelt fagstoff. I løpet av skuleåret 2001-02 er GIS brukt i
ein reell skulekontekst på ungdomstrinnet. Denne artikkelen skildrar dei første fasene av
implementeringa av GIS-programmet ArcView, med diskusjon og oppsummering av førebelse
erfaringar. Det empiriske arbeidet er utført i ein åttande klasse med 23 elevar11. Klassen er
mellom anna kjenneteikna av at ingen av elevane er spesielt datakyndige. Den aktuelle
ungdomsskulen har rimeleg god tilgang på datautstyr i form av PCar, pedagogisk programvare
og digitalt kamera. Skulen er også i ein endringsprosess med omlegging av pedagogisk praksis,
og har god erfaring med utvikling og gjennomføring av prosjektarbeid som arbeidsmetode.
Forskingsprosjektet har fokus på nærmiljø og lokalsamfunn slik det kjem til uttrykk i skulefaget
geografi i Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) 12. På bakgrunn av dette er det
utvikla ein lokal digital kartdatabase med georefererte flybilete som gir elevane tilgang til eit
digitalt kartgrunnlag for arbeid med faglege problemstillingar.
Datainnsamlinga følgjer ei naturalistisk tilnærming (Lincoln & Guba 1985), med tilfang frå
elevloggar, direkte observasjon, kvalitative intervju, videoopptak og ferdige elevarbeid.
Forskingsprosjektet er i utgangspunktet eit case-studium, men har også i seg element som
definerer det i retning av aksjonsforsking (Kitchin & Tate 2000). Aksjonsforsking som metodisk
rammeverk er aktualisert på bakgrunn av ei aktiv forskarrolle inn i klasseromssituasjonen både
gjennom innføring av ArcView og tilrettelegging av det digitale kartmaterialet.
I prosjektet sin første empiriske fase, som er utgangspunktet for denne artikkelen, har målet vore
å studere korleis ArcView kan fungere som GIS-verktøy på ungdomstrinnet. Med utgangspunkt
10
Høgskolen Stord/Haugesund, avd. for lærarutdanning, Stord, Postboks 500, N-5409 Stord,
11
Eg gjer merksam på at framstillinga tar utgangspunkt i ein tidleg fase av det empiriske arbeidet tilknytta mitt
doktorgradsprosjekt.
12
Med skulefaget geografi forstår ein her først og fremst geografi i grunnskulen. Vitskapsfaget geografi er relatert
til den vitskapsbaserte forskinga som finn stad på universiteta, og som naturleg nok dannar det kunnskapsmessige
grunnlaget for faget. I tillegg kan ein hekte på studiefaget geografi, dvs geografiundervisning ved universitet og
høgskular.
i ulike arbeidsøkter med ArcView er dei førebelse erfaringane og tilbakemeldingane frå elevane
positive. At prosjektet er forankra i ein skulebasert kontekst har også gitt nyttig innsikt i det å
studere bruken av IKT i ein skulekvardag. Eit overordna mål, som vil følgje prosjektet vidare, er
å utvikle undervisningsmetodar i geografifaget knytta til GIS, og studere kva for rolle GIS har
for kritisk og analytisk tenking i geografifaget.
I Norge er det ikkje gjennomført tilsvarande skulebaserte IKT-forsøk i grunnskulen med
utgangspunkt i GIS-programmet ArcView13. Litteratur og forsking som gir kunnskap om dette
fagdidaktiske forskingsfeltet er derfor mangelvare. Internasjonalt er det særleg i USA og Canada
ein kan finne GIS-relaterte skuleprosjekt, mellom anna demonstrert gjennom ESRI14 sin tre
dagar lange konferanse ESRI Education User Conference i San Diego som kun omhandlar
pedagogisk bruk av GIS. I Norden kan ein vise til GIS-relaterte undervisningsprosjekt i mellom
anna Danmark15. Dette forskingsprosjektet har derfor som ambisjon å gi eit relevant bidrag til
det geografididaktiske forskingsfeltet, som generelt er kjenneteikna av låg aktivitet (Skogland
1999, Fjær 1997).
Bakgrunn
I løpet av 1990-talet har sentrale styresmakter lagt opp til ei sterk satsing på informasjons- og
kommunikasjonsteknologi (IKT) i grunnskulen. Denne satsinga har gått parallelt med ei
teknologisk utvikling med hovudvekt på brukarvenleg og pedagogisk programvare,
kommunikasjon (Internett) og maskinvare (lagrings- og prosessorkapasitet). IKT gjennomsyrer
samfunnet på mange område. I pedagogisk samanheng er det fleire som har ivra for IKT som eit
læringsverktøy i undervisning. Den ekstreme varianten er synet på IKT som ei brekkstang for å
bryte opp den tradisjonelle skulen (Larsen 1998). Forskingsfeltet pedagogisk
informasjonsvitskap rettar fokus på IKT si rolle i læringsprosessen, med aktivitetsteori og
Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) som to sentrale døme på teoretiske
rammeverk for studiet av IKT og læring (Koschmann 1996).
Politisk bles det også sterke vindar i retning av å ruste opp skulen til å ta i bruk IKT i
undervisninga. Likevel vil mange meine at satsinga er moderat. I det viktigste
styringsinstrumentet for grunnskulen, L97, er IKT omtalt i eit lite forpliktande språk. I den
generelle delen står det mellom anna følgjande om informasjonsteknologi (KUF 1996:78):
”Opplæringa skal medverke til at elevane utviklar kunnskap om, innsikt i og holdningar til
utviklinga av informasjonssamfunnet og informasjonsteknologien.” I andre IKT-planar for
utdanningssektoren blir IKT-implementeringa forsterka gjennom målet om at lærarar skal bli
personlege IKT-brukarar.
13
Prosjektet kjøpte den første norske ordre av programvareprodusenten ESRI sin grunnskulepakke, den såkalla K12 pakka - Instructional Building Site Licence (K-12 School and Libraries).
14
ESRI (Environmental Systems Research Institute) er programvareprodusenten av ArcView GIS.
15
Sjå www.gogis.dk for referanse.
76
Andersland; GIS i geografiundervisning på ungdomstrinnet
Session 3
I prosessen med implementering av IKT i skulen er det viktig å vere merksam på grunngjevinga
og motivasjonen for ei kostnadskrevjande IKT-satsing. Kva er den pedagogiske nytten?
Førebels er det ingen sikker kunnskap om samanhengen mellom bruk av IKT og læring. Dette
kan skuldast at vi framleis er i ein tidleg fase, og i ein situasjon med store forskjellar mellom
skular med omsyn på tilgang til IKT-utstyr og varierande nivå i lærarkompetansen.
Det er i hovudsak pedagogar og pedagogiske informasjonsvitarar som forskar på IKT og læring.
I den fagdidaktiske forskinga, som for geografifaget generelt er mangelfull, er det gjort lite eller
ingenting av denne type forsking med utgangspunkt i faga. Det er viktig for generering av
kunnskap kring IKT og læring i geografifaget at denne forskinga går føre seg med
geografididaktikken som ramme. Dette er grunna i synet på at kjennskap til faget geografi er ein
føresetnad for å kunne studere samanhengar mellom IKT, læring og geografifaglege
problemstillingar.
Med fokus på IKT og undervisning er vegen kort til fagdidaktikken sitt korleis, eller
arbeidsmåtar om ein vil16. IKT i seg sjølv er ikkje noko anna enn teknologi, eller teknikkar for å
utføre ei arbeidsoppgåve. For å gi pedagogisk relevans er IKT derfor avhengig av eit fornuftig
samliv med eit fagleg innhald, med understreking av at dette samlivet går føre seg på faget sine
premiss. I lys av fagdidaktikken er det imidlertid også interessant å stille spørsmålet korvidt
innføring og bruk av IKT i geografiundervisning kan tenkast å medføre endringar i faget sitt
innhald, altså fokus på kva. Både i forhold til innhald og arbeidsmetode vil ein måtte gjere
grunngjevne val, altså kvifor. Studiet av IKT kan derfor problematiserast på eit breidt
fagdidaktisk grunnlag.
Innhald og arbeidsmåtar i L97
Dette skulebaserte forskingsprosjektet tar utgangspunkt i skulefaget slik det mellom anna kjem
til uttrykk i L97. Dette tyder imidlertid ikkje at læreplanen blir tatt for gitt. Utgangspunktet er
heller at læreplanen er eit utgangspunkt for eit forskingsarbeid som i neste omgang kan gi
signifikante bidrag til læreplanutvikling både sentralt og lokalt. Her vil ein konkret sjå prosjektet
i forhold til kva L97 seier om vitskapleg metode, arbeidsmåtar i faget og nærmiljøet som
studieobjekt.
I kapitlet ”Det skapende menneske” i den generelle delen i L97 er vitskapleg arbeidsmåte kopla
saman med den aktive elev. Tre eigenskapar blir framheva som viktige i øvinga i vitskapleg
16
Fagdidaktikk handlar om kva som skal undervisast, korleis undervisninga skal skje og kvifor. Fagdidaktikk viser
tilbake på dei enkelte faga, og kan meir presist definerast som ”...alle de refleksjoner en kan knytte til et fag og
undervisning av dette faget, som kan gi økt kunnskap om fagets beskaffenhet, om fagets legitimering og økt
kunnskap om hvordan faget kan læres, undervises og utvikles.” (Lorentzen et al 1998, 7). Sjøberg har også ein
relativt vid definisjon av omgrepet; ”Med fagdidaktikk forstår vi overveielser som er knyttet til et fags situasjon i
skole og utdanning” (Sjøberg 2001, 14). Fagdidaktikk som fagdisiplin plasserer seg i skjeringspunktet mellom
pedagogikk og fag (ibid). Fagdidaktikken kan derfor oppfattast som ein fagleg plattform for fagpersonar som
ønskjer å studere faget som undervisningsfag. Dette skil fagdidaktikken frå den meir generelle didaktikken i
pedagogikkfaget.
77
forståing og arbeidsmåte. Det gjeld evna til undring og å stille nye spørsmål, finne moglege
forklaringar på det ein har observert, og evna til å kontrollere om forklaringane er haldbare
gjennom kjeldegransking, eksperiment eller observasjon (KUF 1996). Læreplanen legg her opp
til eit møte med vitskaplege forskingsmetodar, for som det heiter: ”Både ved eksempler og
praksis bør opplæringen gi erfaring med disse trinnene i forskning – som nettopp svarer til barns
og unges naturlige vitebegjær: å gjøre iakttakelser, å søke og finne forklaringer, å se
implikasjoner og prøve holdbarhet.” (KUF 1996:24). Eit vitskapsfilosofisk element kjem også
fram i konstateringa av at; ”Samtidig er det viktig at de ikke oppfatter vitenskap og teori som
evige og absolutte sannheter” (ibid).
I samfunnsfagsdelen av L97 blir det gjort nærare greie for korleis elevar skal oppøve evna til
vitskapleg tenking. I avsnittet ”Arbeidsmåtar i faget” er det presisert for mellomsteget at elevane
skal gjere systematiske observasjonar som skal registrerast og sorterast. Til dette skal elevane
også ”utfordrast til å tenkje over og forklare resultatet av ulike observasjonar og
innsamlingsarbeid” (KUF 1996:176). På ungdomssteget blir den vitskaplege øvinga framheva i
form av krav til å kunne formulere problemstillingar, analysere og tolke ulike kjelder, og å
forklare og vurdere.
I avsnittet ”Faget sin plass i skulen” finn vi den generelle grunngjevinga for samfunnsfaget i
grunnskulen (KUF 1996, 175): ”Eit levande folkestyre har som føresetnad at medlemmene i
samfunnet kjenner til og sluttar opp om grunnleggjande demokratiske verdiar. Kvar ny
generasjon må lære å ta del i prosessane og ha evna til å halde i hevd demokratiske spelereglar
på ulike samfunnsområde. Alle elevane er samfunnsmedlemmer og skal etter kvart på ulikt vis
ta del i utforminga og styringa av samfunnet. Samfunnsfaget tek sikte på å førebu elevane på
ulike oppgåver i samfunnet ved å gi dei kunnskap, tru på sitt eige verd og lyst til å ta på seg
oppgåver til beste for fellesskapet. Det må skje i nært samarbeid med samfunnet utanfor
skulen.” Relatert til prosjektet kan GIS her fungere som eit verktøy for demokratisk danning
gjennom studiar av nærmiljøet som kan ha direkte relevans for lokale styresmakter, til dømes
konsekvensar av ei lokal utbyggingssak.
Sitatet ovafor peiker tilbake på alle dei tre samfunnsfaga – geografi, historie og
samfunnskunnskap. Seinare i same avsnittet er geografifaglege emne framheva: ”Samspelet
mellom økonomi, økologi og teknologi er viktige utfordringar i vår tid. Samfunnsfaget må
derfor utvikle innsikt og interessa hjå elevane for samspelet mellom menneske og natur og auke
medvitet deira om livsvilkåra og levekåra til menneska” (ibid). Her får vi også stadfesta at
geografifaget er gitt eit særleg ansvar for å handsame miljøfaglege emne (Minde 2000).
I innleiinga til samfunnsfaget blir det nærare gjort greie for aktuelle arbeidsmåtar for dei tre
faga, her referert i stikkordsform (KUF 1996): undring, stille spørsmål; bruke spørjeskjema
intervju systematiske observasjonar og samle inn materiale; lese, tolke og bruke kart; bruke
tabellar og grafiske framstillingar; lære å argumentere; kritisk analyse; sjølvstendig arbeid;
78
Session 3
forklare resultat av ulike observasjonar og innsamlingsarbeid; formulere problemstillingar,
analysere og tolke ulike kjelder og å forklare og vurdere. Vidare er arbeidsmåtar knytta opp til
nærmiljø og lokalsamfunn (KUF 1996:176): ”Samfunnsfaget byggjer gjennom heile
skulegangen på nær kontakt og samhandling mellom skulen og lokalsamfunnet og har som
føresetnad ein omfattande bruk av døme og illustrasjonar frå nærmiljøet til elevane. Heimstaden
er eit viktig utgangspunkt for å utvikle innsikt i samfunnet. Lokalsamfunnet opnar for å
praktisere samfunnsfaglege arbeidsmåtar og for øving i å arbeide etter demokratiske prinsipp og
spelereglar.”
Som nemnt er L97 forsiktig med omtalen av IKT. I samfunnsfag er IKT aktualisert i forhold til
arbeidsmåtar og sjølvstendig læring, (jfr. ibid): ”Informasjonsteknologien opnar for andre og
nye arbeidsmåtar i faget. Han gjer det mogleg for elevane å delta i eit større fellesskap gjennom
å kommunisere med menneske frå store delar av verda og innbyr på denne måten til sjølvstendig
læring.”
I geografifaget er det særleg åttande klassetrinn som aktualiserer nærmiljøet, og som derfor har
retta prosjektet inn mot dette klassetrinnet. I hovudmoment for åttande klasse, med overskrifta
”Geografi – ei verd av likskap og ulikskap” (KUF 1996:185) står det følgjande:
I opplæringa skal eleven
−
arbeide med naturgrunnlaget – jorda som del av universet, dei indre og ytre
kreftene til jorda, rørslene i luftmassane, krinsløpet til vatnet, vêr, klima og
vegetasjon. Undersøkje korleis ulike landskap blir danna
−
øve seg i å sjå samanhengar mellom natur og samfunn, utvikle innsikt i at
menneska er avhengige av naturgrunnlaget og korleis menneska påverkar og
endrar det. Gjere seg kjende med debatten om og få høve til å avklare eigne
haldningar til desse spørsmåla
−
skaffe seg oversyn over geografiske hovuddrag lokalt og i landet i det heile.
Orientere seg lokalt og arbeide med å lokalisere dei store viddene, kjende fjell,
innsjøar, elvar, fjordar og brear i Noreg. Øve seg i å plassere fylka og dei
største byane på kartet
Sjølv om læringsmåla gjeld for alle elevar, vil stoffutval og vektlegging variere mellom skular.
Eit styrande element vil ofte vere stoffutvalet i lærebøkene, eit ikkje uvesentleg moment, all den
tid lærarar tradisjonelt har rykte på seg for å vere styrte av lærebøkene. Ein kan imidlertid finne
døme på lokalt læreplanarbeid som frigjer seg frå lærebøker i rimeleg stor grad. I den observerte
åttande klassen er undervisninga organisert kring seks ulike tema, kvar med ei tidsramme på
seks veker: Du og eg, Kommunen vår, Noreg, Kampen for fridom, Huset vårt, Jorda og
universet. Særleg Kommunen vår, Noreg og Huset vårt er aktuelle tema som er orientert mot
geografifaget og lokalt nivå.
Denne gjennomgangen viser at prosjektet er forankra i L97 på ulike måtar, både i generell og
fagspesifikk del. Dette gjeld avgrensinga av nærmiljøet som studieobjekt og GIS/IKT som
79
relevant verktøy både i forhold til geografifagleg innhald og læreplanen sine mål om oppøving i
vitskapleg metode.
GIS i undervisning
I løpet av dei om lag ti siste åra har GIS markert seg både som del av studiefaget på universiteta,
og som eit verktøy for forsking. Enkelt forklart er GIS eit verktøy for å registrere,
handsame/analysere og presentere kartfesta informasjon. Ein viktig føremon er at GIS
mogleggjer ei effektiv handtering av store mengder geografisk informasjonsmateriale. Ulempen
er faren for at GIS blir ein black box som tar frå forskaren kontrollen over sine data (Harley
1990). Dette kan også relaterast til Johnston (1999) sin diskusjon av forholdet mellom GIS og
geografifaget med utgangspunkt i geography as spatial science og geography as social theory.
Johnston konkluderer med at det så langt er innafor forsking relatert til geografi-som-romlegvitskap at GIS har vore i bruk. Dette blir sett i samanheng med at eit teknisk verktøy blir
assosiert til ”…empricist/positivist aims of spatial science…” (ibid.:46). Samstundes
signaliserer Johnston eit behov for å tilnærme seg GIS innafor rammeverket som geografi-somsosial-teori gir. Taylor og Johnston presenterer GIS ”…as an outgrowth of the ”quantitative
revolution” (Taylor og Johnston 1995, 51). Dette synet stadfester GIS som nært kopla til
geografi-som-romleg-vitskap med bakgrunn i behovet for systematisk handsaming av
georefererte data. Innafor ei sosial ramme, til dømes i undervisning, vil GIS også vere eit
verktøy som ordnar geografisk informasjon med kritisk tenking og analyse som føremål. GIS
handsamar både naturog samfunnsgeografisk datamateriale, og vil såleis kunne fungere som eit
bindeledd mellom naturog samfunnsgeografi. I forhold til skulefaget vil ei slik brubygging,
eller høve for tverrfagleg arbeid innafor geografifaget, vere ein styrke.
GIS er eit spesialisert IKT-verktøy som ikkje er i bruk i grunnskulen i dag. Som nemnt må vi
utaskjers, jf. USA og Canada, for å finne GIS som eit arbeidsverktøy i geografiundervisning i
den obligatoriske skulen. I løpet av dei siste åra er denne aktiviteten også blitt reflektert ved
utgjeving av litteratur som omhandlar GIS i undervisning, sjå mellom anna Green (2001) og
Audet & Ludwig (2000). GIS har utvikla seg frå å vere eit avansert dataverktøy for dei få til å
bli eit pedagogisk IKT-verktøy for elevar langt ned i grunnskulen. I USA er det mellom anna
gjort forsøk så tidleg som i femte klasse der elevane greit handterer GIS-programmet ArcView i
geografiundervisninga (Keiper 1999). Denne litteraturen viser mellom anna til GIS som eit
kraftig visuelt verktøy med evne til å engasjere og motivere elevar i skulearbeidet. Det er også
eksemplariske døme på bruk av GIS i kombinasjon med registeringar i felt og påfølgjande
etterarbeid og analysar i til dømes ArcView. GIS blir derfor i slike samanhengar eit verktøy som
aktiviserer elevar og tvingar dei til å forhalde seg til den verkelege verda, i motsetnad til andre
IKT-verktøy som primært opererer i ei virtuell verd.
80
Session 3
I ein pedagogisk og fagdidaktisk samanheng korresponderer GIS i høg grad med dominerande
tankegods innafor generell læringsteori. Konstruktivisme, aktivitetsteori og datastøtta
læringsteori (CSCL) er førande læringsteoretiske retningar som styrer mykje av utviklinga av
heile utdanningssystemet, frå grunnskule til universitet. Eit konstruktivistisk læringssyn
forkastar tanken om at ein lærar kan lære frå seg kunnskap. Kunnskap kan kun tileignast
gjennom eigenaktivitet i læringsprosessen. Aktiviteten er grunnlagt i eit tilrettelagt miljø for
innhenting og handsaming av informasjon og kunnskap, parallelt med ein ibuande motivasjon
hos den som lærer. Læraren får derfor meir ei rolle som tilretteleggjar og organisator, til
forskjell frå tradisjonell kateterundervisning. Prosjektarbeid og problembasert læring er døme på
arbeidsmetodar med bakgrunn i eit konstruktivistisk læringssyn.
GIS kan brukast meir eller mindre avansert, og det er opp til brukaren å avgjere på kva for nivå
GIS skal brukast. Nedanfor er ein enkel demonstrasjon på korleis GIS kan handtere ulik
kartinformasjon. I L97 er kartkunnskap eit læringsmål frå og med femte klasse, og ArcView kan
brukast til å arbeide med ulike karttypar og veksling mellom desse. I figur 1 er skuleområdet
teikna på grunnlag av eit flybilete - skulebygg, skuleplass, ballplass, grøntområde og
parkeringsplass. Ved å klikke vekk flybiletet blir GIS eit effektivt verktøy for å demonstrere
overgangen frå eit flybilete til eit kart med abstrakte symbol. Tilsvarande kan gjerast med andre
typer karttema på alle geografiske nivå. Med ArcView følgjer til dømes verdskart, i tillegg til at
ein kan aksessere kart online.
Figur 1. Frå flybilete til abstrakte kartsymbol
Implementering av GIS i undervisning i åttande klassetrinn
Prosessen med implementering av GIS er avhengig av både sosiale, teknologiske og
økonomiske forhold. Den sosiale komponenten er relatert til etablering av kontakt med ein
samarbeidande skule med klasselærar i sentral rolle. I dette tilfellet er det etablert eit
konstruktivt og fruktbart samarbeid med ein ungdomsskule, mykje takka vere klasselærar sin
genuine interesse for prosjektet, i tillegg til fleksibilitet i forhold til tilpassing av møtetider og
timeplan. Det har også vore viktig korleis forholdet til elevane i klassen har utvikla seg, jf.
81
kommunikasjon med denne aldersgruppa. Samla gir dette interessante perspektiv og erfaringar
på det å forankre prosjektet i ein reell skulekontekst, der ein mellom anna må vere budd på
tilpassing til gitte pedagogiske og organisatoriske forhold, og handtering av uforutsette
hendingar. Det er ikkje minst lærerikt å få innblikk i dei faglege føresetnadene for denne
elevgruppa, til dømes i kva grad ein 12-åring er i stand til å formulere eigne problemstillingar i
eit prosjektarbeid.
Dei teknologiske og økonomiske forholda er knytta til kjøp og installasjon av ArcView GIS og
utvikling av ein lokal digital kartdatabase. Ein fleirbruksversjon av ArcView vart kjøpt inn via
eit ADL17-finansiert prosjekt ved Høgskolen Stord/Haugesund, avdeling for lærarutdanning. I
det vidare blir det teknologiske elementet vektlagt som utgangspunkt for elevane sin bruk av
ArcView.
ArcView og det digitale kartgrunnlaget
Digitale kart i stor målestokk er førebels ikkje tilgjengelege for skuleverket. Det har derfor vore
ein prosess med å etablere ein lokalbasert digital kartdatabase. Denne byggjer på ulike temalag i
form av shape-filer som kystlinje, vatn, elvar, høgdekurver, vegar og image-filer som satelittfoto
og flyfoto. Flybileta er scanna i tiff-format, og georefererte i ArcView ved hjelp av ERDAS
ImageAnalysis. Til slutt er flybileta ”limte” i saman ved hjelp av mosaikk-funksjonen i
ImageAnalysis, sjå figur 2. Dette fungerer rimeleg bra, og gjer det funksjonelt å ha til dømes
fleire flybilete i rekke som ei image-fil. Datagrunnlaget omfattar også ein demografisk database
på grunnkretsnivå.
Figur 2. Fleire flybilete som ei image-fil (flyfoto.img)
17
ADL (Arbeidsgruppen for digitale læremidler, tilknytta UFD (skrive ut navnet)) er finansieringskjelde via
Program for lærerutdanning (LUT).
82
Session 3
Eit kritisk spørsmål i planleggingsfasen var korvidt ArcView i det heile tatt kunne fungere for
åttande klassingar (12-åringar). Ville denne type GIS-program vere for avansert? I klassen som
skal bruke programmet er det ikkje spesielt datakyndige elevar. Eit problem i byrjinga var også
engelskspråklege menyar. Dette retta seg ved å installere ein tilleggsmodul, National Language
Supplement, som gav norske menyar. Likevel var utgangspunktet at ein risikerte mykje med å
satse på ArcView. Denne fasen vart imidlertid støtta ved hjelp av ein artikkel av Keiper (Keiper
1999) som skildrar eit liknande prosjekt implementert for amerikanske femteklassingar. Denne
artikkelen vart inspirasjonskjelde for det vidare arbeidet, i tillegg til annan litteratur med
eksemplariske døme på pedagogisk bruk av GIS. Når amerikanske femteklassingar kunne
manøvrere ArcView, så skulle det ikkje vere noko til hinder for at norske åttendeklassingar
kunne gjere det same.
Elevarbeid med ArcView
I løpet av skuleåret har elevane hatt fleire møtepunkt, eller økter med ArcView. Alle elevane har
gått gjennom to økter med grunnleggjande opplæring i programmet. Den første delen av
opplæringa hadde som mål å teste korleis ArcView ville fungere for denne elevgruppa, om det i
det heile let seg gjere å bruke programmet for denne elevgruppa. Den andre delen av opplæringa
introduserte elevane til det å sjølve leggje inn data i form av nye temalag. Utanom dette har
utvalde grupper jobba med oppgåver i samband med eit demografisk datasett på grunnkretsnivå.
To elevgrupper har også brukt ArcView som arbeidsverktøy i eit ordinært prosjektarbeid.
ArcView vart her for første gang brukt i ein reell undervisningskontekst. Desse ulike
møtepunkta blir omtalt vidare, med hovudvekt på dei to første introduksjonsfasene.
Introduksjon del 1
Opplegget for introduksjon av ArcView vart utforma etter leik-og-lær-prinsippet. Eit hefte eller
ein manual på sju sider vart skreve med hovudvekt på visualisering av sentrale funksjonar i
ArcView. Heftet tar for seg avsnitta: ”Kva er ArcView”, ”Slik startar du ArcView”, ”Oversikt
over dei viktigaste knappane i ArcView”, og ”Litt meir om Legg til tema”. Til sist i heftet er to
oppgåver som elevane skulle løyse – ”Finn Robin!” og ”Finn fotografen!”.
Sjølve introduksjonen av ArcView gjekk føre seg vekselvis i plenum og i grupper, fordelt over
fire skuletimar. I plenumsdelen var føremålet å gi elevane eit første generelt inntrykk av kva dei
seinare skulle arbeide med. Her vart omrisset av kommunen vist, supplert med temalaga
høgdekurver, elvar, vatn og veg, sjå figur 3. Deretter vart eit georeferert satellittbilete (frå
Landsat 7) og andre lokale kart, henta frå turkart og oversiktskart aktivisert. Til slutt vart
flybileta over skulen og elevane sitt nærområde aktivisert, sjå figur 1 ovafor. Elevar er gjerne
meir spontane enn vaksne, og det gjekk eit gisp gjennom klassen da skulen vart zooma in, og dei
fekk opplevinga av å vere rett over skuletaket - dette hadde dei aldri sett før!
83
Figur 3. Introduksjon ved hjelp av shape-filer og georefererte image-filer
På PC-laben fekk elevane ein kort gjennomgang av introduksjonsheftet før dei gjekk i gang med
å løyse oppgåva ”Finn Robin!”, sjå figur 4. Alle nødvendige data var på førehand installerte på
PCane.
Figur 4. Utsnitt frå Finn Robin!
I ”Finn Robin!” må elevane bruke grunnleggjande funksjonar i ArcView for å finne Robin, ein
nyinnflytta bergensar. ArcView har ein multimedialiknande funksjon med det klingande namnet
Hot Link. Denne funksjonen er brukt for å gi elevane instruksar for det vidare arbeidet. Ved å
aktivisere ein Hot Link, kjem det fram eit nytt vindauge på skjermen med melding vedrørande
Robin sine rørsler og innlagte geografiske oppgåver. Det var lagt inn seks slike stoppestader der
Robin hadde vore innom. Nedanfor er tre av desse tatt med. I den første fekk elevane følgjande
informasjon:
84
Session 3
HOS FOKUS
Melding:
Robin hadde det svært travelt. Han sa han skulle levere bilen til bilopphogging.
Oppgåver:
A) Kor er bilopphoggingsfirmaet i Sagvåg?
B) I kva for himmelretning køyrde Robin på denne turen?
C) Kva heiter firmaet?
Elevane blir her kjende med verktøyet for panorering, da dei må endre skjermbiletet for å finne
den geografiske plasseringa av bilhopphoggingsfirmaet.
HOS BILOPPHOGGINGSFIRMAET
Melding:
Robin leverte bilen frå seg her. Den er nokså nedslitt, men er fin å bruke som delebil. Sidan bilen
vart ståande att, måtte Robin gå til fots tilbake til sentrum.
Robin er svært glad i hot dog. Dei beste pølsene finn han på bensinstasjonen, og her er han
innom nesten kvar dag.
Oppgåver:
A) Kvifor ligg bilopphoggingsfirmaet i dette området?
B) Kor langt er det for Robin å gå tilbake til bensinstasjonen?
Tips: Bruk Måle-knappen for å måle avstand. Klikk langs vegen for å måle avstand. I svingane
er det lurt å klikke med kortare mellomrom. Måleresultatet kan du lese nederst til venstre på
skjermen.
C) I kva for retning går han?
Her blir elevane introduserte til verktøyet for avstandsmåling, ei oppgåve dei klarte greit. Verre
var det å finne ut av himmelretninga, ei oppgåve som gjekk att i fleire av stoppestadene. Det
måtte også tenkast ein del kring lokaliseringsspørsmålet.
HEIME
85
Robin er overlukkeleg for å få att lommeboka si. Han sjekker fort at minibankkortet, førarkortet,
150 kroner i kontantar og biletet av bestemora framleis er der. (...)
Oppgåver:
A) Tenk deg ei linje som blir strekt i retning SV frå Robin sitt hus.
Korleis vil du skildre landskapet som ligg NV for denne linja?
Tips: Slå på temalaget høgdekurver.shp
B) Slå på temalaget Bilete.shp og sjå korleis huset til Robin ser ut!
I ”Finn Robin!” vart det også lagt inn geografiske oppgåver, jf spørsmål om himmelretningar,
geografisk lokalisering, og skildring av landskapet i eit gitt område. Hovudvekta var ikkje lagt
på dei geografifaglege oppgåvene, men det var likevel ein tankevekkar at mange elevar måtte
tenke seg grundig om for å finne ut at ein går i retning NØ frå bilopphogginga til
bensinstasjonen. Slikt sett lurer ein inn geografikunnskap gjennom eit opplegg som lar elevane
leike seg, tilsvarande dataspel som Backpacker og Were in the World is Carmen Sandiego. Det
spesielle her er at elevane fekk liknande oppgåvetyper knytta til sitt eige nærområde. At
ArcView-applikasjonen engasjerte var tydeleg. Fleire elevar lurte på om dette var eit program
dei kunne få kjøpt og ta med seg heim!
I den andre oppgåva, ”Finn fotografen!”, var det lagt inn ti fotografi frå ulike stader i
nærområdet. Ved å aktivisere temalaget foto.shp og klikke med Hot Link-knappen på
stjernemerket i flybiletet, kom det fram eit fotografi i ei nytt vindauge, sjå figur 5.
86
Session 3
Figur 5. Utsnitt frå ”Finn fotografen!”
Føremålet med oppgåva var å øve seg i sjå samanhengar mellom eit fotografi og den geografiske
plasseringa av fotografen på eit todimensjonalt flybilete. Dette sette krav til at elevane var
rimeleg kjende i området.
Eit hovudmål for denne introduksjonen var å studere korleis ArcView ville fungere for elevane.
Gjennom observasjon kunne ein konstatere at elevane var engasjerte og motiverte i arbeidet med
dei ulike oppgåvene i ArcView, og at dei relativt raskt kunne handtere programmet på eiga
hand. Dokumentasjon for dette finn ein også i elevloggane, sjå utdrag nedanfor (ordrette sitat!).
Eg trudde ikkje det kunne være så let og gøy med eit kart program.
Og det var kjekt å leita etter huse vårt og sjå det opantifrå. Og det var kult at me kunne
forstøra tingene og måla kor langt det var runt ting.
Det var kjempe gøy å jobba med Arc View programmet. Eg har aldri jobba med noko på
datamaskinen som er gøyare enn Arc View.
Eg syns at ArcView var eit skamtøft program.
I elevloggane går det særleg fram at det var gøy å kunne finne sitt eige hus og sjå plassar ein
hadde vore på. Med andre ord fenga nærleiken til sitt eige nærområde, eit moment som nok er
ein nøkkelfaktor. Elevane tok i løpet av den første økta i bruk GIS også på sjølvstendig basis.
Til dømes brukte ein elev avstandsmålaren for å måle gangavstanden frå heimen til skulen for å
87
finne ut om ho var innafor grensene for gratis busskort. Med andre ord brukte ho ArcView som
anvendt GIS, høgst sannsynlegvis utan at ho har nokon idé om ”GIS-dimensjonen” i det ho
gjorde.
Elevloggen og munnlege utsegn frå elevane gir også inntrykk av at elevane ikkje vurderte
ArcView som eit vanskeleg program å bruke. Med utgangspunkt i ei oppfatning om at GIS er
for spesielt interesserte er dette ein interessant observasjon å bringe vidare i ein pedagogisk
samanheng.
Introduksjon del 2
I del 2 av introduksjonen skulle elevane opprette eit nytt ArcView-prosjekt (arbeidsfil), leggje til
eit eksisterande tema og lage eit nytt tema, sjå figur 6.
Figur 6. Nytt temalag – Næringsbygg.shp
Elevane klarte også desse oppgåvene greit, og stadfesta potensialet i ArcView som eit fleksibelt
verktøy for registrering og tilretteleggjing av elevane sine eigne data. Denne funksjonaliteten,
dvs. å kunne opprette eigne temalag, er eit springande punkt all den tid det overordna
perspektivet er GIS som verktøy for kritisk tenking og analyse. Innbakt i dette er GIS som eit
fleksibelt verktøy for å gjere det mogleg for elevane å leggje inn eigne data.
Med ein høgare vanskegrad i desse oppgåvene kunne ein kanskje forvente mindre positive
tilbakemeldingar frå elevane. Dette vart imidlertid ikkje tilfelle, noko følgjande elevlogg viser:
Kule greier synes eg!! Men det var litt inviklla og nytt. Det var masse positivt i dette prosjekte
som: å finne eigne løsningar. Arbeida på eigenhand. Negativt. Det må skje litt meir i det. Meir
action veit du. Hadde vore kult om me kunne se hus nærante. JaJa, det synes no bare eg. Takk for
at me fikk vere med på dette, det e spennende.
88
Session 3
Utprøving av demografiske data på grunnkretsnivå
Det tilgjengelege datamaterialet er i løpet av skuleåret blitt utvida med ein database for
demografiske data på grunnkretsnivå. Denne databasen inneheld informasjon om alder fordelt
på aldersklassar og kjønn, inntekt og sivil status. Det aktuelle nærområdet for elevane er delt inn
i 11 grunnkretsar, og gjer det mogleg å samanlikne enkeltkretsar med utgangspunkt i flybileta,
sjå figur 7.
Figur 7. Demografiske data på grunnkretsnivå
Elevane kan med dette datamaterialet bruke demografiske variablar i eit studium av til dømes ei
lokal utbyggingssak, jf. lokalisering av ny skule, sjukeheim eller golfbane.
GIS i prosjektarbeid
Eit fjerde møtepunkt mellom GIS og elevar har vore to grupper som har brukt ArcView i sitt
prosjektarbeid knytta til temaet Huset vårt, der flybileta i ArcView vart brukte som grunnlag for
kartlegging av byggjefelt. Prosjektarbeidet gjekk over ei veke, og gruppene hadde formulert
problemstillingane ”kva hus – kva årstal”, og ”korleis og kor tid var husa bygde i byggjefelt A
og B” (mi omskriving). Utstyrt med digitalkamera vart alle bustadhusa i feltområda fotograferte.
Gatenummera til husa vart registrerte på ein utskrift av flybilete over det aktuelle feltområdet. I
ArcView oppretta elevane eit nytt temalag der dei teikna omriss av alle dei registrerte husa.
Dette vart så kopla opp mot ein database med felt for husfotografia og gatenummera. Ved hjelp
av HotLink-knappen kunne dei så få fram bilete av det enkelte huset dei ville sjå nærare på, sjå
figur 8. Prosjektarbeidet vart avslutta med ei framføring med videoprosjektør, først for klassen
som avslutningsdel av prosjektarbeidet, og seinare for foreldra.
89
Figur 8. Registrering av hus
I dette prosjektarbeidet var det interessant å observere elevane si evne til å formulere
problemstillingar med utgangspunkt i eit gitt tema. Dette avgrensa seg til meir generelle
formuleringar, noko som nok førte til at elevarbeidet i større grad bar preg av eit
registreringsarbeid enn til dømes ei analyse på bakgrunn av eit konfliktmateriale. Elevane har
likevel gjort eit godt stykke arbeid der dei har kopla registreringar gjort i felt med vidare
bearbeiding og tilrettelegging i ArcView GIS.
Konklusjon
I denne framstillinga er det vist korleis GIS kan brukast som eit undervisningsverktøy i
skulefaget geografi. Rammeverket er læringsmål og arbeidsmåtar i L97 med forankring i ein
reell skulekontekst.
Det er godt samsvar mellom GIS, her representert ved ArcView, og arbeidsformer i
geografifaget. Bruk av GIS fordrar elevaktivitet, og er ein utfordrande plattform for kritisk
tenking og analyse kring geografifaglege problemstillingar. Det trengs imidlertid meir empirisk
materiale der geografifaget er knytta sterkare til bruken av ArcView. I løpet av skuleåret var det
mest aktuelle prosjektemnet Kommunen vår. Praktiske omsyn, mellom anna var den digitale
kartdatabasen ikkje klar på det aktuelle undervisningstidspunktet, gjorde at ein måtte vente til
seinare høve.
Skulefaget geografi har i altfor lang tid fungert som eit hovudsakleg faktaorientert eller
ideografisk fag, og treng utviklingsarbeid med fokus på faget som reiskap for tenking og analyse
på kognitivt grunnlag. Innafor geografididaktikken kan det engelske prosjektet Thinking
90
Session 3
Through Geography tene som eksemplarisk døme. Gjennom ulike undervisningsstrategiar blir
geografifaget nytta som grunnlag for kritisk tenking (Leat 1998). I forhold til IKT i
geografiundervisning kan GIS ha ein liknande funksjon, der ein gjennom aktivitet stimulerer til
tenking og metakognisjon. Observasjonar av elevaktivitet viser at det er motiverande og
lystbetont å bruke GIS som undervisningsverktøy.
Den utarbeida GIS-applikasjonen er utvikla med utgangspunkt i nærmiljø og lokalsamfunn. Det
digitale kartmateriale som er brukt er ikkje lett tilgjengeleg for skuleverket. Prosessen med å
leggje til rette dei ulike kartlaga har demonstrert eit behov for betre tilgang til digitalt
kartmateriale i stor målestokk. Dette er det imidlertid grunn til å tru vil rette seg i løpet av dei
næraste åra, da mange kommunar er i ferd med å digitalisere sitt kartgrunnlag. Slike eksterne
forhold kan også knyttast til den økonomiske terskelen det er å avsetje midlar til innkjøp av
denne type pedagogisk programvare.
Frå eit lærarsynspunkt har det vore positivt vurdert at ArcView er eit meir fagspesifikt program.
Det skil seg ut frå standardprogramma og anna såkalla pedagogisk programvare. Det er også
positivt at ArcView kan eksportere filer til andre program, til dømes mulitimediaprogram, slik at
elevarbeida kan arbeidast med vidare i andre meir relevante program, til dømes å eksportere eit
kartbilete som skal inn i ein skriftleg rapport. Andre lærarar har signalisert interesse for å ta i
bruk GIS. Både matematikk og natur og miljø er aktuelle fag. GIS er eit tverrfagleg verktøy, og
det lokale digitale kartgrunnlaget vil vere aktuell å bruke i til dømes registreringsarbeid knytta
til biologisk mangfald.
Det er framleis mykje upløyd geografididaktisk mark med omsyn på å bringe til gards kunnskap
kring bruken av IKT generelt, og GIS spesielt i geografiundervisning. Landskapet ligg ope for
fagdidaktiske problemstillingar kring implementeringsprosessar, motivasjon, læringspotensiale
og GIS som verktøy for læring av geografifagleg kunnskap. Det er berre å gå i gang!
Referansar
Audet, R. & G. Ludwig (eds.) 2000. GIS in Schools. ESRI Press, Redlands.
Fjær, O. 1997. Geografi i den videregående skolen: Fra Haffner og Knudsen til Reform `94.
Utviklingstrekk og reformsynspunkter. I: Knudsen, A.E. (red.) PS-skrift nr 3. Program for
skoleforskning. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Trondheim.
Green, D.R. (ed.) 2001. GIS: A Sourcebook For Schools. Taylor and Francis, London and New York.
Harley, J.B. 1990. Cartography, Ethics and Social Theory. Cartographica, 27, 1-23.
Johnston, R.J. 1999. Geography and GIS. In: Longley, P.A., M.F. Goodchild, D. J. Maguire & Rhind,
D.W. (eds.). Geographical Information Systems. Wiley, New York, 39-47.
Keiper, T.A. 1999. GIS for Elementary Students: An Inquiry Into a New Approach to Learning
Geography. Journal of Geography, 98, 47-60.
91
Kitchin, R. & N. J. Tate 2000. Conducting Research in Human Geography: Theory, Methodology and
Practice. Prentice Hall, London.
Koschmann, T. (ed.) 1996. CSCL: Theory and Practice of an emerging paradigm. Lawrence Erlbaum
Associates, New York.
KUF 1996. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Det kongelige kirke-, utdannings- og
forskningsdepartement, Oslo.
Larsen, S. 1998. IT og nye læreprocesser. Eget forlag, Hellerup.
Leat, D. (ed.) 1998. Thinking Through Geography. Chris Kington Publishing, Cambridge.
Lincoln, Y.S. & E.G. Guba 1985. Naturalistic Inquiry. Sage, Beverly Hills, California.
Lorentzen, S., Å. Streitlien, A.L.H. Tarrou & L. Aase, 1998. Fagdidaktikk. Innføring i fagdidaktikkens
forutsetninger og utvikling, Universitetsforlaget, Oslo.
Minde, K. B. 2000. Kva seier samfunnsfagsdelen i L97 om innhaldet i miljøundervisninga i
samfunnsfaget? Notat nr 3, Samfunnsfagseksjonen, LU, Høgskolen Stord/Haugesund, Rommetveit.
Sjøberg, S. (red.) 2001. Fagdebatikk -fagdidaktisk innføring i sentrale skolefag. Gyldendal Akademisk,
Oslo.
Skogland, M. 1999. Geografi på ungdomstrinnet - et glemt kapittel? PS-skrift nr. 8. Program for
skoleforskning, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Trondheim.
Taylor, P.J. & R. J. Johnston 1995. Geographic Information Systems and Geography. In: Pickles, J. (ed.)
Ground Truth. The Social Implications of Geographic Information Systems, Guilford Press, New York,
51-67.
92
TEKNOLOGI OG ENDRING I SKOLEN
- En studie av implementering av IKT i en videregående skole
Ståle Angen Rye18
Sammendrag
I de senere årene har vi sett en stadig økende satsing på informasjons- og kommunikasjonsteknologi
(IKT) i det norske utdanningssystemet. Målet har vært å skape en kvalitativt bedre utdanning. En
ser likevel at resultatene bare i begrenset grad har svart til forventningene. Paperet er skrevet med
utgangspunkt i en studie av en videregående skole som i regi av det KUF-initierte PILOT-prosjektet
i utstrakt grad har tatt i bruk IKT, blant annet ved at elever og lærere på grunnkurset –99 fikk utdelt
bærbare PCer. Resultatene fra denne studien antyder at IKT i skolen bare til en viss grad kan bidra
til positive resultater i form av mer og bedre læring hvis IKT implementeres direkte inn i
eksisterende læringsprosesser. Likevel argumenteres det for at IKT kan tilføre skolen noe, men da
hovedsakelig gjennom en ny strukturering av skolens virksomhet. Dette indikerer at om en skal ha
vidtrekkende resultater av IKT-implementering i skolen så må det skje samtidig som en
reorganiserer læringsprosessene.
Innledning
I de senere år har IKT blitt en viktig faktor i skolens endringsprosesser, i alle fall i offentlige
diskusjoner og planer. Med planen ”IT i norsk utdanning – Plan 1996-99" ønsket KirkeUndervisnings- og Forskningsdepartementet (KUF 1995) å gjøre alle aktører innen
utdanningsvirksomheten til personlige databrukere, for dermed å få en kvalitativt bedre
utdanning. I stor grad handler planen om å integrere ny informasjons- og
kommunikasjonsteknologi (IKT) inn i den eksisterende virksomheten. I den oppfølgende planen
”IKT i norsk utdanning: plan for 2000 - 2002” (KUF 2000) vektlegges fortsatt tekniske og
instrumentelle sider ved IKT-satsingen i skolen, men i tillegg ønsker en å gå ett skritt videre ved
å knytte implementeringen i sterkere grad til organisatorisk og pedagogisk utvikling. En
fokuserer i denne planen til en viss grad på mer grunnleggende endringer i skolen og IKTs rolle
i denne endringsprosessen (Erstad m.fl. 2000).
På slutten av den første planperioden ble det landsomfattende PILOT-prosjektet19 iverksatt.
Dette prosjektet tar innover seg den erkjennelse at implementering av IKT må skje sammen med
en mer helhetlig endring innenfor både teknologi, organisasjon og pedagogikk. Et viktig mål for
dette prosjektet er å få kunnskap om hvordan IKT kan være en katalysator for en slik endring.
Prosjektet er bygd opp som et storskalaforsøk på landsbasis hvor utvalgte skoler fra en rekke
18
Høgskolen i Agder, Avd. for økonomi og samfunnsfag, Serviceboks 422, N-4604 Kristiansand, Norway,
19
PILOT er en forkortelse for Prosjekt Innovasjon i Læring Organisasjon og Teknologi
fylker deltar. Deler av prosjektskolene følges opp av regionale forskerteam. Dette paperet er
skrevet med utgangspunkt i en studie ved en videregående skole som deltok nettopp i PILOT.
Det er de foreløpige erfaringene fra denne skolens deltagelse i prosjektet jeg vil sette inn i et
videre perspektiv.
Dette paperet tar for seg den nye informasjonsteknologiens rolle i skolens endringsprosesser.
Formålet er å bidra til en bedre forståelse for hvorfor mange skoler har problemer med å oppnå
resultater som står til forventningene ved implementering av ny informasjonsteknologi (Erstad
m.fl. 2000, Ludvigsen m.fl. 2000, Jedeskog 2001). Jeg ønsker å belyse teknologiens potensial i
forhold til endring av skolens innhold, og hvordan organisering av undervisning og
kontekstuelle forhold virker inn på realiseringen av dette potensialet.
Det er lærerens og elevens bruk og forståelse av IKT som er det sentrale perspektivet i dette
paperet, men for å forstå forholdet mellom den enkelte aktør og teknologi, må teknologibruken
studeres i en bredere kontekst (Castells 1996, Erstad m.fl 2000, Ludvigsen m.fl. 2000). Jeg
starter derfor med en generell gjennomgang for å identifisere noen grunnleggende kjennetegn og
utfordringer når det gjelder implementering av IKT i en organisasjon, og fortsetter med en
diskusjon over informasjonsteknologiens posisjon i skolens læringsprosesser. Deretter kommer
en gjennomgang av den aktuelle studien. Paperet avsluttes med en oppsummerende diskusjon.
Hva kan teknologien tilføre en organisasjon?
Forholdet mellom teknologi og organisasjon er et samspill som har blitt stadig mer komplekst
etter som teknologien stadig utvikles og taes i bruk på nye områder. Teknologi kan i dag inngå
som en del av de fleste virksomheter som utføres i en organisasjon. Resultatet er at virkningene
av teknologi-implementering blir stadig mindre forutsigbar, og årsaks- virkningsforhold blir
diffuse (Walton 1988). Det samme gjelder drivkreftene bak selve teknologiutviklingen som i
følge Castells (1996 og 2002) er et vekselspill mellom introduksjon av ny teknologi, bruk og
utvikling av nye teknologiske regimer. Videre er det også klart at resultatene av teknologiimplementering i en organisasjon er helt avhengig av egenskaper ved de ulike organisasjonene,
samtidig som organisasjonenes egenskaper kan sees på som et resultat av den teknologien som
til en hver tid taes i bruk. I stedet for å studere enkle årsak-virkningsforhold når det gjelder
teknologi-implementering i organisasjoner, vil det derfor være mer hensiktsmessig å studere
teknologier og organisasjoners strukturelle potensial for endring, og hvordan dette potensialet
realiseres i gitte kontekster. Walton (op.cit) kaller dette for teknologiens ”dual potentials” og
utdyper det slik:
“…the ability of a technology to produce a set of organizational effects or their opposites. For
example, IT can either routine a work or it can widen the discretion of users; it can strength
hierarchical control or facilitate self-management and learning by users. […] A company’s
organizational philosophy may prescribe which of these effects is preferred” (Walton 1988:2).
94
Rye; Teknologi og endring i skolen - En studie av implementering av IKT i en videregående skole
Session 3
Teknologiens ulike dimensjoner
For å utdype forståelsen av det kompliserte samspillet mellom teknologi og organisasjoner, kan
det være nyttig å skille mellom ulike dimensjoner ved teknologien. Dette vil kunne bidra til å
forstå teknologiens potensial i de ulike organisasjoner. For det første skiller Zubhoff (1985)
mellom den ”automative” og ”informative” dimensjonen. Den automative dimensjonen er
primært orientert mot å redusere kostnader og søker å automatisere eksisterende oppgaver ved
enten å erstatte individer, eller forenkle individenes arbeidsoppgaver. Den informative
dimensjonen er rettet mot å skape nye verdier gjennom større måloppnåelse og utvikling av nye
produkter. Samling og behandling av informasjon er en vesentlig del av denne dimensjonen,
samtidig som en dynamisk interaksjon mellom teknologi og brukere er viktig (Walton 1988). En
tredje dimensjon ved teknologien er den kommunikative dimensjonen. Den oppstår ved at
mennesker settes i kontakt med hverandre ved hjelp av datamaskiner som opererer i nettverk.
Nettverkene kan både brukes til å utveksle informasjon, samt til meningsfull kommunikasjon
mellom mennesker. Slike nettverk betegnes ofte som ”computer mediated communication”
(CMC) (Castells 1996, Haugsbakk 2001).
Teknologiens potensial
De ulike dimensjonen ved teknologien gir på mange måter et ulikt potensial i organisasjoner.
Mens den automative dimensjonen i stor grad går ut på å utføre og forenkle eksisterende
oppgaver i en organisasjon, går den innformative ut på å tilføre organisasjonen noe nytt. Den
kommunikative dimensjonen er mer rettet mot struktureringen av organisasjonen internt og
organisasjonens kontaktflate eksternt. Samtidig er det klart at de ulike dimensjonene ikke må
sees uavhengig av hverandre. For det første vil en og samme teknologi i ulik grad kunne
inneholde alle de ulike dimensjonene. E-post er for eksempel en automatisering av eksisterende
kommunikasjon, samtidig som den åpner for nye kommunikative praksiser som påvirker
organisasjonsstrukturer og samhandling innenfor organisasjoner.
Det er også klart at de ulike dimensjonene virker i forhold til hverandre gjennom ulike
teknologier ved at én dimensjon gir grunnlaget for en annen dimensjon. Ved å automatisere
oppgaver i en organisasjon kan for eksempel ressurser allokeres til informative prosesser og
nyskaping ved at organisasjonen utfører nye oppgaver. En organisasjon med utviklede nettverk
kan aggregere informasjon som kan behandles og gi grunnlaget for nyskaping i forhold til
produkter, aktiviteter og samhandling.
Teknologi og organisasjon
De ulike dimensjonene ved teknologien og det kompliserte samspillet mellom teknologi og
organisasjon, kan bidra til å kaste lys over hvorfor ny informasjonsteknologi ikke kan forståes
som et ensidig effektiviserende middel eller som en enkelt redskap for å reorganisere en
virksomhet, noe som ofte er en vanlig oppfattning av den nye informasjonsteknologien både
innen skole og organisasjoner generelt (Dogston 1989, Haugsbakk 2001).
95
Vi kan her bruke Castells (1996) analyser av fremveksten av nettverksamfunnet som et
eksempel. Castells argumenterer for at det er vanskelig å finne gode empiriske belegg for at det
kom en merkbar vekst i produktiviteten som et resultat av den teknologiske revolusjonen som
startet på 1970-tallet. For servicesektoren antyder han at det var en mulig nedgang i
produktiviteten. Dette henger sammen med at det ikke er en nødvendig sammenheng mellom
introduksjon av teknologi og produktivitetsvekst, selv om investeringer i teknologi i stor grad
begrunnes ut i fra en forventet produktivitetsøkning. I litteraturen betegnes dette ofte som
produktivitetsparadokset (Brynjulfsson & Hitt 1996, David 1998).
Castells argumenterer for at den økonomiske krisen på slutten av 1970-tallet langt på vei var en
organisasjonsmessig krise. Den tayloristiske organiseringen var tilpasset en automatisert
produksjon, og var ikke i stand til å nyttiggjøre seg den informative dimensjonen ved den nye
teknologien. Samtidig, i og med at den nye teknologien i stor grad var informativ, hadde den i
seg selv bare begrenset potensial for å virke produktivitetsfremmende. I stedet bidro den til at
bedrifter fikk et bedre informasjonsgrunnlag for produksjon i tilegg til at nye produkter ble
skapt. Med fremveksten av CMC ble et organisasjonsmessig potensial realisert ved hjelp av
teknologiens kommunikative dimensjon. Vi fikk en omstrukturering av økonomien som ga
grunnlaget for en videre vekst gjennom en fleksibel og globalisert økonomi.
Det som er verdt å merke seg i denne analysen er at resultatet av teknologi-implementering ikke
oppstår automatisk når den implementeres i en organisasjon, men fremstår primært i
kombinasjon med organisatoriske endringer. IT-revolusjonen fikk slik sett full effekt på slutten
av 1980- og 1990-tallet med utviklingen av CMC i kombinasjon med en organisatorisk
restrukturering av kapitalismen. Castells hevder slik at 1990-tallets økonomiske restrukturering i
like stor grad er drevet frem av organisatoriske nyskapninger som av teknologiske oppfinnelser.
Oppsummert kan en si at forholdet mellom teknologier og organisasjoner er et komplisert
samspill hvor ulike dimensjoner ved teknologien gir ulikt potensial for organisasjonen. Hvilket
og hvor vidt potensialet realiseres, er avhengig av egenskaper ved både teknologien og
organisasjonene og deres kontekster. Samtidig er det klart at organisasjonenes egenskaper er
påvirket av teknologier og omvendt. Med dette utgangspunktet ønsker jeg i neste avsnitt å gå
nærmere inn på hvilket potensial teknologier har i skolens læringsvirksomhet.
Læring og teknologi i skolen
På samme måte som at ny informasjonsteknologi ikke er en enkel løsning for å øke
produktiviteten i den økonomiske sfæren, ser det ut til at denne teknologien heller ikke er en
enkel løsning for å skape mer og bedre læring innen utdanningssektoren (Cuban 1986). Likevel
viser den senere tids satsing på ny teknologi i skolen at det ligger forventinger om at teknologien
kan bidra med noe positivt for skolen (Erstad 1998, Erstad m.fl. 2000). Hvor ligger så det
96
Session 3
eventuelle potensial for at den nye informasjons- og kommunikasjons-teknologien kan bidra
positivt i de nye læringsprosessene?
Teknologiens potensial for læring
Säljö (2000) trekker frem fem områder hvor han mener IKT har et potensial for å bli et redskap
som støtter læringsprosesser i skolen. Det er for det første gjennom (i) interaktivitet mellom
menneske og maskin, (ii) visualisering, (iii) dynamiske fremstillinger og (iv) simuleringer, som
for så vidt er et resultat av de tre første områdene. Dernest trekker han frem muligheten for (v)
kommunikasjon mellom likesinnede og tilgang på informasjon som et potensial. De første fire
mulighetene kan knyttes til en informativ bruk av datamaskinen, mens den siste relateres til en
kommunikativ bruk ved at skolen knyttes opp mot teknologiske nettverk.
Når Säljö ikke knytter teknologiens muligheter for skolens læringsprosesser til teknologiens
automative dimensjoner, så kan det sees i sammenheng med at han med sin sosiokulturelle
tilnærming ser på læring som et meningsfylt samspill mellom mennesker. Et slikt samspill kan
umulig erstattes av datamaskiner i og med at datamaskiner i seg selv ikke kan skape mening.
Med dette utgangspunktet blir det ikke meningsfylt å snakke om en effektivisering av
læringsprosesser, i den forstand at mennesker erstattes av datamaskiner.
Samtidig er det verdt å merke seg at i følge Säljö er det å tilegne seg informasjon, ferdigheter og
forståelse også en del av læringen, eller rettere sagt et utgangspunkt for læring, men læringen
skjer først når den lærende er i stand til å: ”…kunne avgjøre hvilken informasjon, hvilke
ferdigheter, og hvilken forståelse som er relevant i en viss sammenheng og innenfor rammen av
et virksomhetssystem” (Säljö 2000:144). Slike evner opparbeides gjennom kommunikative
praksiser som skaper mening i forhold til gitte virksomheter.
Når det gjelder datamaskinens styrke i kraft av dens informative dimensjon (interaktivitet
mellom menneske og maskin, visualisering og dynamiske fremstillinger og simuleringer), ligger
muligheten i å anskueliggjøre abstrakte fenomener som en støtte for de kognitive prosesser.
Gjennom arbeid med digitale kart kan elever for eksempel selv produsere visuelle fremstillinger
av fenomener med romlige dimensjoner. Elevene kan også relativt enkelt manipulere disse
fremstillingene for slik å se hvordan romlige mønster endrer seg. Elevens mest ”avanserte” bruk
av digitale kart finner en kanskje i 3-dimensjonale spill som SIM CITY, hvor en simulerer
utviklingen av en by. Men, med samme argumentasjon som ovenfor kan en hevde at læring først
skapes gjennom kommunikative praksiser. Eleven lærer dermed ikke nødvendigvis noe selv om
de spiller SIM CITY. Læringsprosessene blir dermed ikke noe som skjer i møte mellom
menneske og maskin.
På dette punktet er Säljö noe uklar i og med at han omtaler datamaskiner som en kommunikativ
partner gjennom interaktivitet. Det er som allerede nevnt heller tvilsomt om en i det hele tatt
kan kommunisere med en datamaskin om en ser på kommunikasjon som en meningskapende
97
prosess mellom mennesker. En kan med dette utgangspunktet trekke i tvil datamaskinens
læringspotensial gjennom interaktivitet i form av menneske – maskin relasjonen (Haugsbakk
2001). Det som derimot er klart, er at datamaskiner kan bidra til å opparbeide ferdigheter
gjennom simuleringer på måter som tidligere var vanskelig uten å prøve ut situasjoner i
virkeligheten. Ved å spille SIM CITY vil barn og unge få erfare at beslutninger knyttet til
avfallshåndtering påvirker beboernes tilfredshet. Gjennom spillet får dermed elevene
opparbeidet ferdigheter i å se sammenhengen mellom ulike forhold som påvirker utviklingen av
en by. Fortsatt kommer en likevel ikke vekk fra at ferdighetene gis mening først gjennom en
kommunikativ praksis. En har derfor prøvd å integrere samarbeid i manipulerbare applikasjoner
for å utnytte potensialet som ligger i teknologien (Krange, Kristiansen m.fl. 2000)
Når det gjelder teknologiens kommunikative dimensjon, kan den i seg selv konstituere
kommunikative praksiser gjennom det Säljö (2000) betegner som ”kommunikasjon med
likesinnede”. Elevene kan blant annet samarbeide gjennom virtuelle læringsrom, såkalt
computer supported collaborative learning (Koschamann 1996). Det nye med den elektroniske
kommunikasjonen er at den er raskere når det gjelder kommunikasjon mellom mennesker som
ikke er fysisk samlokaliserte, og en kan derfor nå flere. Teknologien blir slik et medium for å
skape mening gjennom virtuelle kommunikative praksiser (Negroponte 1995). Det er kanskje
her datamaskinens virkelige interaktive potensial for læring ligger, men da i form av interaksjon
mellom mennesker ved hjelp av datamaskiner i nettverk (Haugsbakk 2001). Elevene kan slik
bruke datamaskiner i nettverk for å gi erfaringer mening.
I tilegg til direkte kommunikasjon gir den kommunikative dimensjonen ved teknologien oss en
tilgang på informasjon uten sidestykke tidligere i historien. Vi står dermed foran store
utfordringer når det gjelder å velge, evaluere og organisere informasjonen for å gjøre den
relevant i ulike sammenhenger (Säljö 2000). Det å velge, evaluere og organisere er en
kommunikativ prosess som handler om å gi informasjon mening i en gitt kontekst eller et
virksomhetsområde. Informasjonsinnhenting på Internett må derfor skje i kombinasjon med
kommunikasjon mellom mennesker utenfor datamaskinen, eventuelt mellom mennesker ved
hjelp av datamaskinen.
Teknologi som kunnskapsfelt
Så langt har jeg tatt for meg teknologiens potensial for å støtte skolens læringsprosesser.
Samtidig er det klart at det er den nye teknologien som langt på vei påvirker behovene for læring
gjennom at den påvirker samfunnets oppbygging og utvikling (Frønes 1985). For det første, for
å kunne delta fult ut i samfunnets kommunikasjonsprosesser må vi lære å beherske
kommunikasjonsteknologien. Dernest, i og med at kunnskap i mindre grad er noe som
memoreres, men i stor grad bygges inn i redskaper, er det blitt viktigere å beherske disse
redskapene for å kunne nyttiggjøre seg samfunnets kollektive kunnskap. Teknologi blir dermed
ikke bare noe vi må lære av, men også om. Slike ferdigheter handler vel og merke ikke bare om
tekniske ferdigheter og forståelse, men like mye om å nyttiggjøre seg slike redskaper i ulike
98
Session 3
virksomhetsfelt. Kunnskapen blir slik i like stor grad abstrakt som praktisk, men det abstrakte
gis mening først når det kan relateres til sosiale virksomheter (Säljö 2000).
Selv om teknologien utvilsomt har et potensial for læring er det, som jeg har vært inne på
tidligere, ikke dermed gitt at dette potensialet realiseres selv om en implementerer teknologi i
skolen. Vi skal nå se litt på hvilke forutsetninger som skal til for at det realiseres.
Teknologi og nye læringsprosesser
Säljö argumenterer for at de nye læringsprosessene er et svar på endringer i samfunnet, og tar
utgangspunkt i at vi har fått tilgang til nye ressurser for læring som gjør at læring ikke lenger i
samme grad er basert på reproduksjon, men heller på produksjon. En skriver, syntetiserer og
analyserer i større grad, og læring har blitt en mer kreativ prosess. Skal læring bære preg av en
kreativ produksjonsprosess kan ikke læring foregå ved at eleven passivt mottar kunnskap fra
læreren. Læring kan med et slikt utgangspunkt ikke organiseres som en prosess hvor læreren
formidler sitt budskap til en gruppe elever som mer eller mindre passivt tar i mot. For å møte
samfunnets behov for nye læringsprosesser gjennom blant annet å realisere det potensial som
ligger i kommunikasjonsteknologien, må læringen organiseres annerledes (Erstad m.fl. 2000,
Ludvigsen m.fl. 2000). Læreren kan ikke lenger være den sentrale personen som sitter og
kontrollerer kunnskap og informasjon. Kunnskapen ligger i stor grad innebygget i redskaper, og
informasjon hentes fra utallige steder. Derimot kan læreren være sentral i form av å veilede og
hjelpe elevene til å velge, bearbeide og evaluere informasjon.
En vanlig misforståelse her er at dette forutsetter at læreren ikke står foran klassen og snakker.
Læreren kan fortsatt gjøre det, men da ikke med det utgangspunkt at han skal overlevere ferdige
kunnskapspakker som elevene mer eller mindre passivt mottar. Lærerens funksjon i de nye
læringsprosessene blir heller å gi et utgangspunkt for elevens egen læring gjennom
kommunikative prosesser. Det kan for eksempel være gjennom å gi elevene tilgang til
informasjon som senere vil være grunnlag for kommunikative prosesser og dermed læring. Ikke
all informasjon er enklest tilgjengelig på Internett. Det kan også være eksempler på utvelgelse,
bearbeiding og vurdering som danner grunnlaget for elevenes egne læringsprosesser. Med dette
utgangspunktet har en blitt mer oppmerksom på hvordan en tilrettelegger for læring i ulike
kontekster (Erstad m.fl. 2000).
Læreren bli dermed i større grad veileder. Det sier seg selv at om elever skal jobbe med
simuleringsprogrammer på datamaskinen, hente informasjon og kommunisere utenfor skolen
samtidig som de produserer i stedet for å reprodusere, kan ikke fokus være vendt mot læreren.
En omorganisering av lærevirksomheten blir dermed nødvendig om det nevnte potensialet skal
realiseres. Som jeg har vært inne på tidligere, krever de ulike typene bruk av datamaskiner at
bruken kombineres med, eller følges opp av kommunikative praksiser. Det er her læreren kan
spille en viktig rolle. Enten gjennom tilrettelegging og strukturering av slike praksiser eller ved
at læreren sammen med elevene diskuterer erfaringer gjort ved bruk av datamaskiner.
99
Implementering av IKT i en videregående skole
Jeg skal nå prøve å kaste lys over den generelle diskusjonen foran ved å se på en videregående
skole som er i ferd med å implementere IKT i sin virksomhet. Skolen er deltager i det tidligere
nevnte KUF-initierte PILOT-prosjektet. Skolen og implementeringsprosessen har med
varierende intensitet blitt fulgt av forfatter og en medforsker20 i snart tre år. Den påfølgende
gjennomgangen er basert på intervjuer og uformelle samtaler med elever, lærere og lokal
prosjektledelse. I tilegg ble det i starten av det andre året og mot slutten av det tredje år arrangert
en uke med observasjoner hvor et utvalg elever ble fulgte gjennom skoledagen med oppfølgende
intervjuer. Vi har også hatt innsikt i saksdokumenter på et overordnet prosjektnivå i det aktuelle
fylket. Et viktig innspill til denne framstillingen er dessuten tre seminarer med lærere ved skolen
hvor foreløpige resultater ble presentert og diskutert.
For å bedre forstå prosessene knyttet til implementering av IKT i den aktuelle skolen, skal vi
kort presentere noen sentrale momenter knyttet til skolens utgangspunkt for å ta fatt på
implementeringsprosessen.
Skolens utgangspunkt
Høsten 1999 flyttet skolen inn i nye lokaler. Sentralt plassert i skolebygningen ligger biblioteket
som er ment å fungere som informasjonssentral for lærere og elever. De nye lokalene har en
infrastruktur tiltenkt fleksibel bruk av IKT med nettverksoppkobling som er tilgjengelig over så
godt som hele skolen. Desember 1999 fikk alle elevene og lærerne tilknyttet grunnkurset for
studieretning
allmenne-,
økonomiskeog
administrative
fag,
bærbar
PC.
”Gjennomsnittslæreren” ved skolen hadde på forhand ingen spesiell IKT-kompetanse, men det
ble aktivt arbeidet med kompetanseutvikling på dette området. Alt i alt lå det tekniske med
infrastruktur, maskin- og programvare, godt til rette for en integrering av IKT i
læringsprosessene.
Når det gjelder menneskelige ressurser i form av vilje til å endre skolens praksis, er bildet mer
uklart. Statens utdanningskontor, skolens ledelse og prosjektleder har stor tro på prosjektet, og
en tilsynelatende stor interesse for grunnleggende endringer. Dette er nedfelt blant annet i
skolens plandokumenter for PILOT-deltagelsen. Skolen skriver her at de ønsker å bruke IKT
som en faktor i en helhetlig omorganisering, i tråd med sentrale plandokumenter for PILOT.
Når det gjelder aktører på klasseromsnivå, er bildet mer uklart. De aller fleste lærerne som deltar
i prosjektet meldte seg frivillig, men entusiasmen og troen på prosjektet varierer. Motivasjonen
for å bli med på prosjektet var for de fleste lærerne at de ønsket å justere sin egen praksis,
samtidig som mange var nysgjerrige på hva den nye teknologien kunne tilføre skolen.
Deltagelsen var i liten grad motivert ut fra en omdefinering av skolens praksis og reorganisering
av undervisningen.
20
Pål Andre Simonsen, Linköpings universitet; Tema Barn.
100
Session 3
Prosjektet har i likhet med mye utviklingsarbeid i norsk skole vært et top-down drevet prosjekt
hvor ledelse i begrenset grad har støtte for sine visjoner nedover i organisasjonen (Telhaug
1987, Erstad m.fl. 2000). Resultatet er at prosjektet på mange måter er blitt privatisert til den
enkelte lærer. I begrenset grad er det knyttet til et kollektivt utviklingsarbeid på skolen.
Teknologien i eksisterende virksomheter
Da elever og lærere i desember 1999 fikk hver sin PC, hadde de i liten grad forestillinger om
hva de skulle brukes til. Satt på spissen kan en si at lærere og elever fikk en PC plassert i fanget
for så å prøve å finne ut hva de kunne brukes til. Etter hvert ble PCene tatt i bruk på et vidt
spekter av områder som omfatter i mer eller mindre grad de fleste virksomheter som utføres i
skolen, både blant elever og lærere.
I forhold til organisert læring er PCene kort oppsummert i størst ustrekning brukt av elevene for
å notere det som presenteres av læreren. Eleven har også i utstrakt grad brukt PCene til å
presentere egen arbeider, enten gjennom skriftlig dokumentasjon i form av rapporter og
innleveringer, eller ved muntlige presentasjoner med støtte av presentasjonsprogrammer.
Lærerne på sin side har hovedsaklig brukt PCene til å organisere lærestoffet de bruker i
undervisningen, samt til en viss grad å presentere det for elevene ved hjelp av
presentasjonsprogrammer. I tillegg er PCen i relativt stor utstrekning brukt for å utveksle
praktisk informasjon mellom lærere og elever, som for eksempel lekser og fravær.
Studiet viser at teknologien hovedsakelig er blitt brukt i forhold til eksisterende oppgaver som til
en viss grad er blitt enklere og raskere å utføre. Det er for eksempl enklere å holde orden på
notater, og ulik informasjon kan distribueres mer effektivt til mange. Det er imidlertid også flere
forhold ved den nye teknologien som har gjort eksisterende arbeidsoppgaver mer
ressurskrevende. Det tar tid å montere maskinvare, starte
programvare og opprette
nettoppkobling. Flere nevner dessuten tekniske problemer som hindrer effektiv bruk av Pcene,
noe som tar mye tid. En forutsetning for å ta i bruk datamaskinene var kursing av lærere. Slik
kursing tar også tid, og går på bekostning av andre typer skolering. Selv om det å finne
læringsressurser på Internett kan være tidsbesparende, forteller både lærere og elever også om at
det mange ganger tar lengre tid enn ved tradisjonelle måter. Her kan det riktig nok innvendes at
en del av ressursbruken kan sees på som investeringer som på sikt vil gjøre enkelte oppgaver
lettere. Mye av de tekniske problemene beskrives som startproblemer, og det er ikke grunn til å
anta at behovet for kursing og opplæring vil være like stort i tiden fremover.
Alt i alt ser det ikke ut til at eksisterende arbeidsoppgaver har blitt særlig enklere i den forstand
at de bruker mindre ressurser. Derimot kan en til en viss grad hevde at det er blitt enklere å
utføre en del eksisterende oppgaver på en bedre måte. Rapporter har blant annet fått bedre form,
og presentasjoner er blitt mer systematiske. Det ser dermed ut til at den automatiserende
dimensjonen ved teknologien i liten grad frigir menneskelige ressurser.
101
Teknologien i nye virksomheter
Selv om den nye teknologien hovedsakelig er blitt integrert i eksisterende virksomheter, har den
til en viss utstrekning skapt nye virksomheter knyttet til informasjonsbehandling og en
dynamisk interaksjon mellom bruker og teknologi (Säljö 2000). Klarest kommer dette frem i
bruken av regneart i bedriftsøkonomi. En ser en tendens til at faget skifter karakter fra å drive
med tallfremstilling til å analysere tall. Elevene forteller at de i større grad konsentrerer
jobbingen om å sette resultatene inn i ulike virksomheter knyttet til økonomi. Læreren i faget
bekrefter en slik dreining av innholdet. Elevene forteller dessuten om en lignende dreining i
matematikk som et resultat av bruk av pedagogisk programvare.
Det er også en tendens til at bruken av tekstbehandling og e-post utvides fra å være et praktisk
redskap for å utføre eksisterende oppgaver, til å bli et redskap for aktiv informasjonsbehandling
gjennom prosessorientert skriving og veileding. Den samme tendensen gjør seg gjeldende i
forhold til bruk av presentasjonsverktøy. Langt på vei brukes PCene til å gjøre det en bestandig
har gjort, men samtidig ser en også antydninger til at bruken av programmer som PowerPoint
bidrar til økt vektlegging av utvelgelse og vurdering av fagstoff, altså en dreining vekk fra
reproduksjon av kunnskap. Samtidig er det verdt å merke seg at i andre tilfeller forteller
informantene om at innhenting av informasjon på Internett fører til mindre vurdering og analyse.
Tiden brukes til å finne informasjon, ikke til å behandle den. Dette har en også sett i lignende
prosjekter (Jedeskog 2000).
Et siste område hvor den nye teknologien har vært med på å skape et nytt kunnskapsfelt, er i
forhold til å beherske den nye informasjonsteknologien. Enkelte lærere trekker riktig nok i tvil
viktigheten av denne kunnskap for den type utdanning de driver.
Teknologi og kommunikasjon
Når det gjelder kommunikasjonen i klasserommet, ser det ut til at den er noe endret. Lærerne
forteller at de til en viss grad har mistet kontakten med elevene. Det gjelder særlig når de har
gjennomgang fra tavla. De føler at elevene ikke er til stede i klasserommet, men i stedet er
opptatt av hva som skjer på skjermen. Flere forteller at de har mistet den gode følelsen av
felleskap som de tidligere opplevde når hele klassen hadde rettet oppmerksomheten mot det
samme. En av lærerne sier det slik:
”[Det er] vanskelig når vi kommer inn i klasserommet for da sitter de med ansiktene nede i
maskinen. Vi må alltid be om oppmerksomhet, må alltid be om å få konsentrasjon og øyekontakt.
I beste fall får du det en kort stund, men kjapt er de der nede igjen. […] jeg savner det samlende,
disse fellestingene, denne fellesskapsfølelsen som er viktig for miljøet i klassen.”
Det ser ut til at denne følelsen av nærhet og kontakt med klassen som helhet i begrenset grad er
erstattet av kontakt med elevene som enkeltpersoner, eller gjennom kontakt med små grupper av
elever. Når elevene jobber gruppevis eller individuelt, og da særlig i større prosjekter, virker det
som om elevene i liten grad kommuniserer med læreren om faglige ting.
Informasjonsteknologien kan slik bidra til isolasjon i stedet for kommunikasjon (Jedeskog 2001)
102
Session 3
Elevenes kommunikasjonsmønster seg i mellom når det gjelder faglig virksomhet ser også til i
en viss grad å ha endret seg, men endringene ser ut til å være relativt begrenset. På den ene siden
jobber elevene til en viss grad mer i grupper, og en kan dermed anta at kommunikasjon mellom
et begrenset antall elever har økt. Samtidig forteller både elever og lærere at mengden
individuelt arbeid også har økt, og kan slik ha virket til å redusere samhandling mellom elevene.
Kommunikasjon i faglig sammenheng er videre i liten grad endret ved at den er blitt tatt over av
elektroniske medier.
I forhold til kommunikasjon med verden utenfor skolen er teknologien særlig tatt i bruk for å få
tilgang på ekstern informasjon på world wide web. Dette kan sees på som en forenkling av
tidligere informasjonsinnhenting, men samtidig endres også elevenes arbeidsprosesser ved at det
er eleven selv som får ansvar for å velge, vurdere og bearbeide informasjonen. Når det gjelder
meningsfull kommunikasjon med andre ved hjelp av datamaskiner, har dette også i begrenset
grad funnet sted innefor rammen av organisert undervisning. I de internasjonale
samarbeidsprosjektene har det så langt vært liten direkte kommunikasjon mellom elevene.
Derimot ser det ut til at lærerne i større grad har hatt en slik kommunikasjon med kolleger i
andre land.
Teknologiens kommunikative dimensjon har slik i liten grad bidratt til å bygge opp under
kommunikasjon som en viktig del av skolens virksomhet, verken i klasserommet eller med
verden utenfor skolen.
Konsekvenser for læringsmiljø og opplevelse av læring
Selv om noen av elevene antyder at de lærer mer i enkelte fag, antyder flertallet at de har lært
mindre fag på grunn av PCer og Internett i den forstand at de har gått ned i karakter. Både elever
og lærere knytter karakternedgangen til fristelsen til å bruke PCene til ”fritidsbruk” mens
organisert undervisning pågår.
Når elevene forteller om bruk av PCen, sett bor fra det de selv ofte betegner som misbruk,
omtales flere positive sider ved bruken. En uttrykker seg slik: ”Det har blitt mer gøy å gå på
skolen nå[…]. Jeg tror ikke det er så stor skulkprosent som det var tidligere.” Andre forteller at
PCen gjør undervisningen mer variert: ”Det er ikke så kjedelig som å bla i ei bok. Det er litt mer
frihet.” De forteller også at det er enklere å organisere og holde orden på notater: ”Det blir jo
lettere å disponere og samle informasjon. Du slipper å holde orden på en halv million ark som
ligger der. Det blir ett dokument”. Hvorvidt disse, i seg selv positive effektene, virker positivt
på læringen i form av bedre karakterer, kan derimot diskuteres. Vårt materiale viser at elevene
selv ikke foretar en slik direkte kobling. Likevel, generelt sitter vi igjen med det inntrykket at i
den grad PCen brukes som en del av undervisningen, så beskriver elevene bruken hovedsakelig
som positiv.
103
Problemet for både elever og lærere er derimot at selv om de sier at de på mange områder lærer
mer ved bruk av PC så er det de lærer delvis irrelevant i forhold til karakterer. Som en av eleven
sier: ”Det er lærerikt, men det vi lærer ved å bruke Internett er ikke pensum”. En annen elev
forteller at de bærbare PCene er et godt redskap i prosjektarbeid. Problemet er derimot i følge
eleven, at prosjektarbeid i seg selv ikke er viktig i den forstand at det gir direkte uttelling på
karakterer. Unntaket er særemnet i norsk som karaktersettes. Ut i fra elever og lærere sine
fortellinger virker det som om dagens system med sentrale fastlagte eksamener og relativt
detaljerte fagplaner ikke fanger og synliggjør det positive potensialet som ligger i den nye
teknologien.
I tillegg til dette ”misbruket” nevner lærerne også flere sider ved bruken av IKT som kan virke
negativt på de ulike læringssituasjoner. Enkelte lærere fremhever blant annet at selv om PC kan
være et nyttig læremiddel, tar det lang tid å lage god undervisning med utgangpunkt i IKT.
PCenes tidskonsumering går på bekostning av andre aktiviteter som er viktige i skolens
virksomhet. En annen nevner at bruk av Internett kan være ”tidssløsende” for eleven, samtidig
som bruk av Internett lett fører til et passivt forhold til fagstoff ved at en klipper og limer uten å
vurdere innholdet.
Som jeg allerede har vært inne på, er det ikke selvsagt at selv om IKT oppleves som et nyttig
hjelpmiddel i undervisningen, så er det ikke nødvendigvis slik at teknologien støtter opp om
læringsprosesser som fører fram til en god karakter. Arbeidsmetoder hvor IT tas i bruk
impliserer ofte at en går i dybden på et tema, noe som igjen kan gå på bekostning av bredden,
slik som ved prosjektarbeid. Resultatet kan dermed bli at store deler av de emnene som
fagplanen forutsetter skal bli gjenomgått, bare sporadisk blir behandlet og dermed en trussel mot
et godt resultat på eksamen. Dette er for øvrig et tema som går igjen, at bruk av PC forutsetter at
en behandler temaer i dybden, noe lærerne mener de ikke har anledning til med utgangspunkt i
gjeldende fagplaner. En lærer resonnerer slik:
”Jeg er helt låst i valget om elevens beste og dermed komme igjennom stoffet fordi vi skal opp til
skriftlig eksamen. Hvis vi skal det er jeg ikke i tvil om at det ikke går å bruke maskinene, så her
står jeg fast. Jeg tror ikke det lar seg gjøre å bruke maskinene i stor utstrekning med ett fast
pensum.”
Men selv om lærerne i likhet med elevene ser flere kritiske sider ved bruk av IKT, forteller de
også om PCenes positive virkning på læringsmiljøet. Flere lærere påpeker det positive ved
elevenes fremføringer av prosjekter ved hjelp av lysark og prosjektør. En lærer beskriver det
slik:
”Vanskelig å si om de får inn mer stoff, men fremføringen blir mer interessant. Det er ofte blitt
uinteressant når en elev skal fremføre prosjektet sitt på 20 minutter, fem minutter går bra. De har
vanskeligheter med å trekke ut det som er det sentrale og dermed blir de stående der å lese opp.
Når de har PowerPoint, blir de tvunget til å begrense seg. De blir nødt til å strukturere seg, de
må se opp og kanskje peke på bildene eller det de har skrevet. Slik blir fremføringene mer
kortfattet, strukturert og interessant, og så synes de det er moro å legge inn en del effekter.”
104
Session 3
Den samme læreren uttrykker seg slik når han blir spurt om hva data har tilført undervisningen:
”Jeg tror ikke undervisningen og opplæringen har blitt bedre, men det er blitt litt annerledes og
forhåpentligvis mer interessant og spennende”. Læreren antyder her at selv om IKT ikke direkte
gir mer eller bedre læring, så kan IKT virke positivt inn på læringsmiljøet som helhet. Andre
peker på at IKT har gitt noe ekstra til ”svake” elever. Her nevnes det positive ved å hente
oppdatert stoff fra Internett. Andre trekker fram at undervisningen er blitt mer variert og mindre
kjedelig.
Det som både elever og lærere klarest utrykker, er at elevene har lært mye om bruk av PCer.
Dette er en læring som ikke viser seg på karakteren, men som allikevel vurderes som viktig av
flere elever. Både elever og lærere fremstiller dette som læring og ferdigheter som gir elevene et
fortrinn når de skal ut i arbeidslivet og samfunnet forøvrig.
Generelt kan en si at elever og lærere ikke tror at IKT direkte fører til mer og bedre læring i
form av karakterer. De antyder heller nokså sterkt det motsatte. Derimot forteller de om positive
resultater for læringsmiljøet. De klareste uttalelsene er i forhold til kunnskap og ferdigheter
knyttet til bruk av IKT. Både lærere og elever uttrykker at dette er en viktig kunnskap for
elevene å ha med seg videre.
En skole i endring?
Det er tydelig at PCen er blitt tatt i bruk på et vidt spekter av skolens virksomheter, og bruk av
PCer berører i større eller mindre grad de fleste av de aktivitetene elevene utfører i løpet av en
skoledag. Med dette utgangspunktet kan det virke som om bruken er relativt gjennomgripende.
Det som er bemerkelsesverdig er at skolehverdagen, slik elevene forteller, i begrenset omfang
ser ut til å være endret. Læringssituasjonen er i stor grad de samme, men med noen justeringer,
og selvfølgelig med unntak.
Dette er fortellingen slik den kommer fra elevene. Nå kan en riktig nok innvende at disse
elevene har lite å sammenligne med. De har vært elever bare et halvt år på videregående skole
uten at de har hatt tilgang på bærbare PCer. Dette er en innvending som elevene selv også ved
flere anledninger tar frem når de blir bedt om å beskrive situasjonen på skolen. Samtidig er det
klart at de lærerne vi har snakket med og intervjuet langt på vei støtter opp om disse
fortellingene. Ingen av dem kan fortelle om de store endringene. En lærer forteller følgene når
vedkommende skal vurdere situasjonen med PCer:
”Jeg vet ikke alltid hvor mye de får med seg av det jeg sier. Jeg har jo ikke den fulle kontrollen
som før. De får lekser og slik holder jeg meg fullt til det gamle. Det er ting de må igjennom. Det
er ikke vilt, de kan ikke velge selv hvordan de gjør ting. Jeg holder mine forelesninger.”
Samme lærer uttrykker seg allikevel relativt positivt til PCen, og uttrykker et klart ønske om å
prøve ut flere muligheter. Samtidig uttrykker hun klart at PCene er noe som kommer i tillegg til
det hun har gjort før. Hun sier at:
105
”Det er klart det er enklere for meg å kjøre mitt opplegg som jeg har gjort, men at jeg kjører med
maskinene som et slags tillegg, pluss det jeg har gjort før. Jeg har ikke endret hele min måte å
undervise på.”
En annen lærer kommer med en lignende fortelling. Han sier følgende på et spørsmål om
hvordan han legger opp undervisningen:
”Ta for eksempel 2 fy. Her har jeg en veldig tradisjonell undervisning hvor jeg gjennomgår det
stoffet som er vanskelig. Jeg bruker 20 minutter til å gjenomgå og så regner vi. Det kan hende vi
bruker hele timen, for alt egner seg ikke til å regne, men jeg forsøker å veksle mellom å regne og
å gjennomgå. Og så har vi en del øvelse , så gir jeg hjemmeregning hvor de skal regne 3-4
oppgaver som skal være ført ordentlig og levert inn.”
Som sitatene antyder har ikke innføringen av IKT ført til at skolens læringsprosesser i utstrakt
grad inneholder noe grunnleggende nytt. Som vi har vært inne på tidligere og som de
overforstående sitatene også antyder, har anskaffelsen av bærbare PCer og nettoppkobling
opplagt bidratt til flere endringer som i stor grad beskrives som positive i seg selv, både av
lærere og elever. Med dette utgangspunktet kan en avgjort si at PCene har tilført skolen noe
positivt både for elever og lærere, selv om det ikke har ført til de store endringene. Spørsmålet
blir om dette veier opp mot de opplevde negative sidene ved bruk av PCer og Internet
oppkobling.
Selv om elever og lærere forteller at IKT har bidratt til både positive og negative elementer for
deres virksomhet på skolen, antyder gjenomgangen at implementeringen av teknologi i relativt
begrenset grad har ført til de store endringer og nyskapninger, selvfølgelig med unntak. Dette
kan eksemplifiseres med et utdrag fra et intervju med en elev som svarer følgende på et
spørsmål om det er viktig å bruke PC på skolen:
”…vet egentlig ikke hva jeg skal si. Har lært noen ting. Kunne vel ha lært meg pensum like greit.
Har jo lært å lage fremlegg og søke på Internett. I enkelte fag fungerer det heller dårlig. F.eks. i
biologi fungerer det greit, vi får et utkast til en øvelse på intranett. Men, jeg ville lært pensum
like greit med… bøker og notater”
Flere elever peker på at PCen har et potesial som ikke er realisert. En gjenomgående holdning til
de elevene vi har intervjuet er at slik det fungerer pr i dag så er det ikke verdt innsatsen. Derimot
med endringer i både bruk og selve organiseringen av undervisningen, ligger mulighetene der
for å skape en bedre skole. En elev utrykker dette nok så klart, om dog noe spissformulert:
”Hvis du hiver 30 PCer inn i et klasserom og gjør det en har gjort før, en skriver i de som en
skriver bok, så er det hull i hodet. Da er det tullete å kjøpe data, da er det idioti å bruke 20 000
på hver maskin. En må utnyttet det til det kan brukes til. Hvis ikke kunne en ha fått tak i
skrivemaskiner.”
En annen elev sier det slik:
”Jeg vet ikke hvordan en skulle brukt den, men… Jeg tror de kunne gjort mer ut av den en å ha et
dyrt leketøy stående på pulten. Det er jo det som fort skjer, det blir et leketøy som vi bruker
isteden for å følge med i timene. Jeg tror det kommer naturlig at det blir mer prosjektarbeid når
106
Session 3
en tar i bruk PC, da står en mer fritt. En kan få kontakt med læreren uten at de står rett foran
deg. […] Hvis en skal bruke datamaskin så må en være innstilt på å bruke og legge opp
undervisningen etter at en har datamaskin. Legge opp til at datamaskinen blir brukt i
undervisningen, hvis ikke sitter elevene bare og leker med de i timene.”
Lærerne vurderer situasjonen litt annerledes. Det som gjør at de i liten grad aviser PILOT som
prosjekt, er at de ser det som en del av en lengre prosess. Enkelte kobler det til sin egen
utvikling, at de prøver og feiler på det metodiske, men beveger seg mot noe bedre ved at de
gjennomfører sin egen undervisning i klasserommet på en bedre måte, og ved at den sakte men
sikker utvikles til det bedre. Andre kobler det til skolen som helhet, at det skjer en kollektiv
prosess hvor tanker rundt det å drive undervisning er på vei til å endres. Dette antyder starten på
en prosess hvor skolens organisering er på vei til å bli endret og dermed vil også, som vi har
vært inne på tidligere, forutsetningene for å nyttegjøre seg teknologien bedres. Dette er
fenomener som er mindre synlige i form av undervisningspraksis og dermed også mindre synlig
for elevene. Prosjektledelsen kan blant annet fortelle at det har skjedd noe med både den enkelte
lærer og skolens bevissthet rundt bruk av IKT i undervisningen, og ikke minst ser det ut til at det
har skjedd noe med tenkningen rundt det å drive undervisning.
Den enkelte lærere knytter i mindre grad endringene til et kollektiv fenomen, men ser prosjektet
som en individuell prosess hvor den enkelte er på vei mot noe nytt. Hva det nye er, er derimot
mer usikkert. Denne prosessen kan eksemplifiseres med en lærer som forteller om sin egen bruk
av ITK i undervisningen:
”Jeg drev med den gamle tavleundervisningen. Det har jeg gjort bestandig og har hatt liten sans
for overhead for jeg mente jeg kunne skrive selv på tavla, så jeg har vært gammeldags sånn sett.
[…] Så begynte jeg med å legge ut arbeidsoppgaver til elevene. Etter hvert så ble det slik at de
skulle maile disse tilbake til meg, slik at de kunne få en vurdering av disse. Så har jeg lagt opp
rapporter så langt som det er mulig. I år ville jeg ha en mer helhet over dette ved at de brukte
samme skrifttype, bokstavstørrelse, altså at det får et bedre utseende over det. For noen fungerer
det, for andre ikke. Med dette prøver jeg å komme et steg videre. Så har jeg bedt de å maile
problemstillinger, problemer som jeg burde ha tatt opp i klassen”.
Denne læreren går veien steg for steg uten at de store omveltningene kommer. Vedkommende
har fortsatt beholdt mye av sin gamle praksis, men samtidig utviklet alternative arbeidsformer.
Det kan for eksempel nevnes at forannevnte forsøk med å ”maile” oppgaver etter hvert har
utviklet seg mer mot prosessorientert skriving og veiledning.
Oppsummerende diskusjon
Oppsummert kan en si at studien viser at mens prosjektledelsen både i og utenfor skolen ser på
teknologien som en mulighet for å skape en ny skole ved både å endre innhold og organisering,
så vurderer den enkelte lærer teknologienes potensial i forhold til endring av eksisterende
praksis. Denne praksisen kan riktig til en viss grad sies å ha blitt bedret. Likevel, teknologiens
potensial i forhold til dens kommunikative og informative dimensjon, slik Säljö (2000)
107
beskriver den, er i begrenset grad realisert. Dette kan ses i sammenheng med at behovet for
endringer som det innledningsvis i dette paperet ble argumentert for, ikke har skjedd (op.cit).
Elevens hverdag på skolen er dermed bare i begrenset grad endret. I den grad teknologien har
bidratt til noe nytt oppleves dette å ha begrenset verdi innenfor den konteksten skolen opererer
med sentralt fastlagt innhold og eksamener. Dette kan være med på å forklare hvorfor lærerne i
begrenset grad støtter opp om grunnleggende endringer av skolen som en del av
teknologimplementeringen.
Hva kan så dette paperet bidra med i den pågående diskusjonen angående IKT i skolen? For det
første viser analysen at det finnes få eksempler på snarveier. Innføring av ny teknologi kan
verken bedre læringssituasjonen vesentlig, eller gi grunnleggende endringer i forhold til
pedagogikk og organisasjon på kort sikt. I beste fall kan en snakke om en langsom eksplosjon
(Erstad m.fl. 2000). Dette skyldes at teknologisimplementering handler om en kulturell endring,
og slik endring skjer ikke over natten som et resultat av at teknologi i utstrakt grad
implementeres (Walton 1988). En kan derfor ikke forvente at en godt utbygd infrastruktur,
maskindekning og kursing av lærere i seg selv kan bidra til endringer i skolen. En ny
skolebygning tilrettelagt for bruk av IKT, 100 bærbare datamaskiner og fleksibel nettoppkobling
skaper heller ikke en slik rask endring.
Erstad m. fl. hevder at:
”Et problem historisk sett har bestått i at teknologitilgangen lett har blitt integrert i en
tradisjonell pedagogisk praksis. Ved bruk av datarom, som har vært definert ut i fra driftsmessig
hensyn, har det skjedd lite nytt og spennende teknologisk utviklingsarbeid. Dette har også
sammenheng med at den teknologien som har vært tilgjengelig til bruk i skolen, ofte har vært
tungvint å bruke og gitt få muligheter til å gå nye veier”(2000, 21)
Dette studie bekrefter at ny teknologi har en tendens til å integreres i eksisterende praksis.
Studiet svekker derimot Erstad m.fl. (2000) sin antagelse om at tungvint teknologi spiller en
avgjørende rolle for at eksisterende praksis opprettholdes. Det er likevel viktig å huske at selv
om fleksible teknologiske løsninger ikke er tilstrekkelige, så er de langt på vei en forutsetning
for endring. Satsing på IKT vil derfor ikke nødvendigvis være bortkastet selv om en ikke på kort
sikt kan spore de store og synlige endringer med målbare positive effekter. Teknologiens
potensial realiseres antagelig først når skolens praksis er endret. Dette er igjen avhengig av at
skolens rammefaktorer endres.
Referanser:
Bar, F. & Borrus, M. 1992. The Future of Networking. Berkeley, CA: University of California. BRIE
Working Paper.
Brynjulfsson, E. & Hitt, L. 1996. Paradox lost? Firm-level evidence on the returns to information
systems spending. Management Science, 42, 541-559.
108
Session 3
Castells, E. 2002. The Internet galaxy. Reflections on the Internet, Business, and Society. Oxford
University press, Oxford.
Castells, E. 1996. The Rise of the network Society. Blackwell, Oxford.
Cuban, L. 1986. Teachers and machines: The classrooms use of technology since1920. Teacher College
Press, New York.
David, P. 1998. Computer and Dynamo. The modern Productivity Paradox in Historical Perspective. CA
Stanford University Center for Economic Policy Research. Working Paper No. 172.
Dogston, M. (ed.) 1989. Technology Strategy and the Firm: Management and Public Policy. Harlow,
Longman, Essex.
Erstad, O. 1998. Innovasjon eller tradisjon? Evaluering av prosjektvirksomhet under KUFs
handlingsplan: IT i norsk utdanning – Plan 1996-99 ITUs skriftserie rapport 1, Universitetet i Oslo.
Erstad, O. m.fl. 2000. Den langsomme eksplosjonen. Innovative læringsmiljøer med bruk av IKT – to
kasusstudier fra videregående skole. ITUs skriftserie rapport 11, Universitetet i Oslo.
Frønes, I. 1985. Ny pubertet og nødvendige læringsprosesser. Norsk pedagogisk tidsskrift 6, 382-392.
Haugsbakk, G. 2001. Markedsføringsretorikk og teknologi optimisme – kritiske perspektiver på
begrepsbruk og tenkning rundt teknologi og læring. I: Alexandersen, I.J. m.fl. Nettbasert læring i høgere
utdanning. SOFF Rapport 1/2001.
Jedeskog, G. 2001. “Maila mig sen!” Lärearintensjoner och föändrade gränser för elevers arbete.
Lindkøpings universitetet, UniTryck.
Koschamann, T. 1996. Paradigm shifts and instructional technology: An introduction. In: T.
Koschamann (ed.) CSCL. Theory and Practice of an emerging Paradigm. Lawrence Erlbaum
Associates, Mahawa, NJ, 1-23.
Krange, I, Kristiansen, T. m.fl. 2000. Samarbeidsorientert læring i skole med distribuert bruk av
interaktiv 3D. ITUs skriftserie rapport 9, Universitetet i Oslo.
KUF - Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 1995. IT i norsk utdanning: plan for 1996-99.
KUF - Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet 2000. IKT i norsk utdanning: plan for 2000-2.
Ludvigsen, S. m.fl. 2000. Ny teknologi – nye praksisformer. Rapport nr. 8, ITU, Universitetet i Oslo.
Negroponte, N. 1995. Being digital. Hodder and Stoughton, London.
Rogof, B. 1990. Apprenticeship in thinking. Oxford University Press, New York.
Säljö, R. 2000. Læring i praksis – Et sosiokulturelt perspektiv. Cappelens forlag, Oslo.
Telhaug, A.O. 1987. Skolen som motkultur. Cappelens forlag, Oslo.
Walton, R.E. 1988. Up and running: integrating information technology and the organization. Harvard
Business School Press, Boston.
Zubhoff, S. 1985. Automata/Informate: The Two faces of Intelligent Technology. Organization
Dynamics, 4-18.
109
GEOGRAFI OG STORYLINE
Per Jarle Sætre21
Innledning
I følge Piaget går læring fra det konkrete til det abstrakte, fra det enkle til det kompliserte, fra
det kjente til det ukjente og fra aktiv håndtering til symbolsk begrepdannelse. Ifølge den irskcanadiske pedagogen Kieran Egan legger imidlertid disse prinsippene en demper på barnas
fantasi og muligheter for læring. Egan har derfor følgende oppfatning av forholdet mellom
fantasi og læring (Bøe 1999):
Fantasi og fortelling er nært beslektet.
Fantasien er et kraftfullt redskap som ikke er tilstrekkelig påaktet i
læringssammenheng.
Det emosjonelle innholdet synes å være særlig viktig ved å gi lettere tilgang til
kunnskap og skape interesse for tilegnelse av kunnskap.Når barnet som den voksne
tolker informasjonen de får, skjer det i et samvirke mellom tanker og følelser.
Vi kan presentere ny kunnskap til barn så lenge vi er sikre på at den passer inn i de
abstrakte begrepsstrukturene barnet har tilgjengelig. Ikke nødvendigvis fra det
konkrete, slik som det er beskrevet av Piaget.
Barn har en velutviklet evne til å håndtere abstrakte begreper. De kjenner igjen
begrepsinnhold selv om begrepets form er ukjent for dem selv. For eksempel er
begrepene ”sivilisasjon” og ”barbari” ofte ukjente for barn. Alle barn vet imidlertid
hva orden i forholdet mellom mennesker er, og hva som er brudd på denne orden.
Sentralt i barnets intellektuelle begrepsutvikling står betydingen av binære
motsetninger, som for eksempel konflikter mellom det gode og onde.
I tillegg vil jeg for egen rekning legge til at følelser ofte er like viktige som kunnskaper i forhold
til å oppnå de holdningsmål som læreplanen har.
Storyline
Større vektlegging av fantasi har vært utgangspunktet for Storyline-metoden. Metoden har sitt
geografiske utgangspunkt i Skottland, og er utviklet av lærere ved Jordan Hill College i
Glasgow på slutten av 1980-tallet (Eik 1999). Utgangspunktet for utvikling av metoden var
innføring av ny læreplan for grunnskolen. Planen hadde strenge krav til tverrfaglighet og
elevengasjement. Fagene historie, geografi, naturfag og deler av matematikken skulle integreres
under overskriften ”environment”. Lærerne valgte å utvikle en metode som tar utgangspunkt i
21
Høgskulen i Sogn og Fjordane, Postboks 133, N-6851 Sogndal, Norway, E-mail: [email protected]
Session 3
elevenes fantasi. Fantasien binder sammen hendinger til en meningsfull helhet der den objektive
vitenskapen splitter og kategoriserer virkeligheten. Her skal jeg ta utgangspunkt i Kiellands
roman ”Gift” for å illustrere at Storyline også kan bruker i geografiundervisningen. I slutten av
foredraget vil jeg også viset til et praktisk gjennomført Storyline forsøk.
Holt-Jensen innleder ”Geografiens innhold og metoder” (1990) med å vise til forestillingen om
at geografi er ”byer i Belgia”. Mange husker Kielland sin roman ”Gift” hvor adjunkt Borring
plager lille Marius med puggerekker av byer i Belgia. Romanen viser også at det er mulig å lære
geografi på en annen måte, men det er det ikke så mange lesere som har bitt seg merke i.
Kanskje fordi en ikke har kjent igjen i denne type geografiundervisning. Kielland hadde med sin
skarpe iakttakerevne sett noen av geografifagets særegenheter. Mens adjunkt Borring plaget lille
Marius med byer i Belgia, utøver noen andre av guttene en annen pedagogikk bak i
klasserommet:
«Bak i Borrings klasserom har to slått seg sammen over et stort Europakart,hvorpå de seilte
med skip av fliser, som de skar under bordet. Der stod en satans sydvest oppad kanalen, så både
Freya og Familiens Håb, måtte gå nordenom Skottland. Men nede ved Gibraltar lå den annen på
lur med en lang halvdel av en blyant som han hadde dyppet i blekkhuset; det skulle være en
algirisk sjørøver.» (Kiellands 1999: 9)
Det er mulig at guttene i Marius sin klasse likevel lærte seg den geografien de hadde bruk for,
gjennom å leke seg fram i tid der de ser seg selv som sjøfolk. De fikk kunnskap gjennom leken,
mens geografiopplistingen til adjunkt Borring bare framstod som abstrakte symboler. Ut ifra
romanen er det lett å fastslå at Borrings pedagogikk var mislykket fordi elevene ikke kjente seg
igjen i stoffet, og ikke lot seg engasjere. Men de var klart interessert i geografi.
Leken på Europa-kartet har Storyline-metoden sine fire kjennetegn: fastsatt tid, sted, personer
(eller skip i dette tilfellet) og det foregår et eller annet.
Prosessen
Storyline tar utgangspunkt i de kunnskapene elevene allerede har om verden rundt seg. Gjennom
Storyline-forløpet utfordres elevenes forståelse slik at de kan oppdage nye ting. En viktig
forskjell mellom leken til lille Marius sine klassekamerater og Storyline- metoden er at det er
læreren som tilrettelegger læringssituasjonen. Læreren skal utarbeide lister over anvendelig
materiale, og en liste over de sluttprodukter som kommer ut av aktiviteten. Det er derfor læreren
som skal finne fram europakartet, ”Freya”, og ”Familiens Håb”, legge inn en ”satans orkan” i
kanalen og sjørøvere ved Gibraltar. I fortellingen legger læreren inn problemer som elevene skal
takle, slik at elevene blir aktive i læringsprosessen.
Utfordringen til læreren er å skape en kontekst som barna blir aktivt involvert i. Denne er
rammen for de utfordringer som barna skal løse (Falkenberg 2000). Læreren skal stille noen
nøkkelspørsmål (se fig.2). Disse spørsmålene skal være åpne og utformet slik at de igangsetter
en arbeidsprosess og elevens kreative tenkning. Hendelsene har altså to funksjoner. De utfordrer
Sætre; Geografi og Storyline
111
eleven til å arbeide nettopp med de emnene som læreren ønsker de skal utvikle seg i forhold til,
og de får historien til å fortsette (Falkenberg 2000). Gjennom dette blir den kreative og
argumenterende tenkning oppmuntret. Til slutt skal fortellingen visualiseres, for eksempel
gjennom bilder, modeller, skuespill eller kart, slik at elevene skaper modeller av egne
forestillinger (se fig.1).
Figur 1. Skisse til et mulig europakart. Skissen inneholder 1) Tid: seilskutetida, 2) Sted: fra
Stavanger til Spania, 3) Det skjer noe: handelsfart, 4) med noen : Freya og Familiens Håb.
Det vesentlige er at strukturen er enkel, sammenhengende og i balanse. Den nedskrevene
Storyline danner rammer for undervisning, og er en hjelp til å holde overblikket i forhold til
aktivitetene elevene arbeider med. Fortellingen skal sikre at kunnskaper og ferdigheter settes inn
i en sammenheng som er meningsfull for elevene. I den fortløpende fortellingen skal det
underveis trekkes inn faglige emner som elevene skal lære, slik at elevene kan bruke både viten
og fantasi. Læreren er tilrettelegger og veileder, men det er elevene selv som lager historien
(Bøe 1999).
Tiden hvor handlingen skjer er guttens aktuelle samtid, hvor skipsfart er en viktig del av
næringsgrunnlaget. Handlingen foregår i Europa. Skipene ”Freya” og ”Familiens Håb” er det
handlingen dreier seg om, og det skjer noe på skipenes ferd. ”Freya” og ”Familiens Håb” må gå
nord av Skottland, fordi det er en ”satans orkan” i kanalen. Her bruker elevene sine egne
kunnskaper og forestillinger, som de har i kraft av å være gutter fra sjøfartsbyen Stavanger, for å
dirigere båtene. Lærerens nøkkelspørsmål kunne ha vært: hvordan oppstår en orkan? Hvordan er
klimaet i de forskjellige årstidene i Europa, og hvordan påvirker dette skipsfarten?
Utforskinga av reisen til ”Freya” og ”Familiens Håb” er slik romanen fremstiller det en åpen
prosess, hvor det finnes mange muligheter. Er det orkan i kanalen, går skipene nord av
Skottland. Kommer det en sjørøver ved Gibraltar, ja hva skjer da? Et kjennetegn med Storylinemetoden er at den er åpen, nye muligheter kan hele tiden utforskes. Etter som ulike problemer
oppstår, kan nye løsninger finnes. Ved å formulere sin forståelse får barna muligheter for å sette
ord og begreper på sin oppfatning av verden. Samtidig undersøker elevene om disse
112
Session 3
forestillingene er holdbare. Gjennom ulike aktiviteter systematiserer, bearbeider og reviderer
hvert barn sine egne forestillinger. Spinner vi litt mer på denne historien, kan et nøkkelspørsmål
være: hvilken last har koffardiskipene, og hvor skal de? Kanskje frakter de tørrfisk til Spania?
Handelsmønstre kan oppdages. Ved to fliser (fra katedralskolens pult) som beveger seg på et
europakart, er den romlige dimensjonen konkret. Hva skal skipet ha i returlast, kanskje er det
oliven? Et spørsmål kan da være hvorfor en dyrker oliven akkurat her, og med det kan elevene
oppdage forholdet mellom klima og jordbrukssoner.
I diskusjonene om de forskjellige valg godtas ikke hva som helst. Barna må lære seg å begrunne
valgene sine og kunne argumentere for dem i diskusjon med klassekamerater og lærer. Egne
valg må kunne settes opp mot andres og kunne sammenlignes med andre kilder. Kanskje en elev
mener det er mer naturlig å frakte vin tilbake til Norge, og begrunner det med at vin er en større
eksportvare enn oliven?
Det bør være en klar avslutning av Storyline-prosessen. Det å formidle til andre det en har
oppdaget, er en viktig del av læringsprosessen. Formidlinga kan være retta mot andre i klassen,
på skolen eller foreldre. Aviser, modeller, skuespill kan være aktuelle formidlingsformer. I
forhold til dette eksemplet kan det være nærliggende å knytte sluttproduktet til å lage et kart (se
fig.2).
Nøkkelspørsmål
Du er reder og eier skipene Familiens Håb og Freya som går i fart mellom
Stavanger og Middelhavet.
1) Det er orkan i Kanalen. Hva er en orkan? Hvordan kan skipene møte denne
utfordringen?
2) En sjørøver lurer ved Gibraltar, Hva gjør du da?
3) Hvilken last har koffardiskipene, og hvor skal de med denne?
Aktiviteter
1) Gjør greie for hva en orkan er.
2) Tegn møte mellom Freya, Familiens Håb og sjørøverne.
3) Lag et Europakart som viser reisen til Freya og Familiens Håb.
Materialer
Papirruller, papir, blyanter, fargestifter.
Produkter
1) Skriftlig oppgave om årsaken til orkan.
2) Tegning
3) Europakart med inntegnet reise.
Faglige mål
Kjenne hoveddraga i europeisk geografi og klima. Kjenne til hva som skaper
lavtrykk. Kjenne til vanlige handelsmønstre i Europa.
Figur 2. Figuren viser et mulig Storyline-forløp slik det kunne ha vært i klassen til ”lille Marius”.
113
Storyline i klasserommet
Som lærerutdanner påpeker jeg nesten alltid når jeg er på praksisbesøk at studentene må bruke
kartet i undervisninga. I forhold til Storyline- metoden kan kartet være et utgangspunkt hvor en
fastlegger sted og tid. Den romlige dimensjonen blir utforsket med kartet som underlag for
handling. Kartet kan også med tegninger, bilder, symboler og tekst være sluttproduktet for
historien. For å vise at dette også er noe som er gjennomførbart i praksis vil jeg vise et prosjekt
som mine allmennlærerstudenter utførte i praksis i dette semesteret. De utformet opplegget selv
med støtte av øvingslærer.
Mandag 21. januar kom klasse 10B ved Sogndal ungdomsskole på skolen. Der fikk de vite at de
var deltakere på en internasjonal miljøkonferanse. De ble kroppsvisitert av sikkerhetsvakten før
de kom inn i konferanserommet der de ble hilst velkommen på engelsk av konferanses ordstyrer.
Elevene visste på forhånd at de skulle arbeide med Storyline i to uker, at det var en
miljøkonferanse var en overraskelse. Overraskelsesmomentet er gjennomgående for Storylinemetoden.
Elevene ble inndelt i grupper hver på 4-5 elever. Tilfeldig inndeling i grupper etter land. Landa
som var utvalgt var India, Filippinene, Israel, Afghanistan og England. Alle elevene hadde
ministerposter (finans og forsvar, helse og sosial, tro og utdanning eller miljøvernminister). Slik
var det mulig å sette sammen grupper etter hvilken ministerpost de hadde. Utstyret de fikk
utlevert var arbeidsperm for hver enkelt minister, samt en fellesperm for hvert land og en
loggbok.
Det var flere typer produkt (som for eksempel mat), foredrag og forestillinger underveis.
Sluttproduktet var likevel ei mappe fra hver minister som inneholdt alle produktene underveis,
samt kontrakten som ble underskrevet siste dag i prosjektet. Elevene fikk vurdering med og uten
karakter. Grunnlaget var notater i mappa, artikkel om vann som de skulle skrive, faglig innhold
og hvor godt de spilte rollen sin på forestillingene. Alle fag unntatt musikk og kroppsøving var
med.
Elevens evaluering var at det var frustrerende med lite informasjon i starten, men at de forstod
mer etter hvert. Det var mer ansvar på den enkelte, alle måtte vise selvstendig arbeid.
Overraskelsesmomentet skjerpet konsentrasjonen. Korte frister gjorde det nødvendig å være
skjerpet og å følge med. Hovedkonklusjonen var at dette var en morsom og effektiv måte å lære
på. En av elevene jeg snakket med sa at han hadde hatt det kjekt samtidig som han lærte mye om
de landene han arbeidet med, og om forskjellene mellom rike og fattige land i verden.
114
Session 3
Dag 5 – Storyline-punkt (konflikter og fred)
Director Åpner konferansen
1) Gjesteforelesning angående Midtøstenkonflikten
2) Video: The Wave
3) Fredssymbol
Nøkkelspørsmål
Hva går Midtøsten-konflikten ut på?
Aktiviteter
1) Forelesning
2) Elevene skriver sine tanker om filmen.
3) Lag ditt eget fredssymbol.
Materialer
Ark og skrivesaker.
Produkter
Refleksjonsnotat
Fredssymbol
Faglige mål
Gjøre seg kjent med konflikter i verden samt fredsskapende arbeid.
Figur 3. Figuren viser Storyline-forløpet slik det var dag 5 i klasse 10B.
Avsluttende kommentarer
For hvilke alderstrinn passer Storyline-metoden? Opprinnelig var den utviklet for de yngste
klassetrinn. Ifølge Bøe (1999) har det vist seg at også elever i ungdomsskolen og videregående
skole kan ha utbytte av undervisning etter disse prinsippene. Utgangspunktet for eldre elever
kan være mer omfattende bruk av forskjellige kilder, som for eksempel gamle dokumenter og
kart. Teknologien gir nye muligheter, f.eks Digitalarkivet og Knudsensamlingen ved
Universitetet i Bergen.
Leat (1999) viser i boka ”Thinking through geography” at nyhetsartikler kan være et godt
utgangspunkt for å arbeide med fortellingen. Et eksempel han trekker frem er en nyhetsartikkel
om utglidning av jordmasser i Columbia i 1995. Eleven sin oppgave er blant annet å fremstille
en overlevende som beretter sin historie om katastrofen.
Som vist ved eksemplet over egner Storyline seg for tverrfaglig undervisning. Den romlige
dimensjonen skal alltid være tilstede. Hendingen skjer på et sted i en bestemt situasjon. Nettopp
her ligger geografifagets muligheter som et basisfag i forhold til Storyline. Kanskje den
omdiskuterte geografiske syntese her kan virkeliggjøres?
115
Jeg har med dette eksempelet prøvd å vise at Storyline- metoden kan binde sammen de
forskjellige enkeltemnene i geografifaget i skolen til en meningsfull helhet. I romanen hevder
adjunkt Borring at geografi ikke er en kunst på kartet. Kanskje tok han feil?
References
Bøe, J.B. 1999. Å fortelle om fortiden. Høyskoleforlaget, Kristiansand.
Eik, L.H. 1999. Storyline. Tano Aschehoug, Oslo.
Falkenberg, C. 2000. Storylinemetoden. I: Falkenberg. C. & E. Håkonsson. (ed.). Storylinebogen. Krogs
forlag, Velje, 29-49.
Holt-Jensen. A. 1990. Geografiens innhold og metode. Universitetsforlaget, Oslo.
Kielland A.L. 1999[1883 ]. Gift. Gyldendal forlag, Oslo.
Leat. D. 1998. Thinking through geography. Chris Kington Publishing, Cambrigde.
116
GEOGRAFIFAGET I NORSK OG ENGELSK GRUNNSKOLE
Hans Petter Andersen22
Innledning
Geografi inngår som fag i de fleste lands grunnskoler. Selv om det gjennomgående er et lite fag,
er det stor variasjon når det gjelder innhold, stofforganisering og fagdidaktisk tilnærming. Det er
også forskjeller når det gjelder hvilken stilling faget har i forhold til de andre fagene i skolen. I
mange land er geografi et selvstendig skolefag med en klar faglig profil, mens det i andre land
inngår som en del av samfunnsfag eller naturfag. Det gjelder blant annet i de skandinaviske land
der geografi de siste tiårene har inngått som del av samfunnsfaget. I en periode inngikk
samfunnsfagene og naturfagene i et såkalt orienteringsfag både i Danmark og Norge.
Organiseringen av fagene er en viktig årsak til at skolegeografien i de nordiske landene skiller
seg fra skolegeografien i mange av de europeiske landene. Det ser vi blant annet dersom vi
sammenligner norsk og britisk skolegeografi.
Jeg ble interessert i å studere disse forskjellene nærmere etter å ha deltatt på årskonferansen til
The Geographical Association i Southampton i 1996. En får et godt inntrykk av mangfoldet i
britisk skolegeografi ved å delta på disse konferansene. Etter å ha vært over på enda en
konferanse i London i 1997 bestemte jeg meg for å søke FoU-midler for å foreta en noe mer
systematisk studie. Ved hjelp av et mindre reisestipend fra Høgskolen i Nord-Trøndelag studerte
jeg lærebøker og andre læremidler ved University of London sommeren 1999. Jeg foretok
deretter en tilsvarende undersøkelse av norske lærebøker og læremidler. Jeg har spesielt
konsentrert meg om å studere lærebøker knyttet til grunnskolens mellomtrinn. Studien har også
ellers hatt et klart begrenset omfang. Blant annet har jeg ikke observert geografiundervisning
verken i Norge eller i Storbritannia. Utfra studiet av læreplaner, læremidler og fagdidaktisk
litteratur mener jeg det likevel er mulig å peke på vesentlige forskjeller mellom skolegeografien
i de to landene. Jeg har også tidligere presentert en del av mine funn, og da spesielt drøftet dem i
forhold til hele samfunnsfaget (Andersen 2000). På denne konferansen har jeg valgt å gå mer
spesifikt inn på momenter knyttet til selve geografifaget.
22
Høgskolen i Nord-Trøndelag, allmennlærerutdanningen, Røstad, N-7600 Levanger, Norway,
Skolegeografiens plass i norsk og engelsk grunnskole
Som nevnt har skolegeografien i dag ulik stilling i norsk og britisk skole, fordi faget i Norge
inngår som del av et større samfunnsfag. I begge land har imidlertid faget gjennomgått store
endringer i både innhold og stilling i forhold til andre fag. På den annen side har det også vært
preget av en viss stabilitet. I begge land har faget hatt plass i grunnskolen gjennom hele 1900tallet. Rex Walford har nylig gitt ut ei bok om skolefagets historie i England og Wales. Han har
også publisert en kortere versjon av denne boken i tidsskriftet Geography (Walford 2000). Der
viser han at til tross for at skolegeografien hele tiden har vært en del av skolens fag, har den
også hatt sine oppgangs- og nedgangstider. Ikke minst gjelder det de siste tiårene der skolefagets
innhold og betydning har gjennomgått store endringer. Dette er ytterligere utdypet av Elenor
Rawling (2000) som viser hvordan faget i løpet av korte tidsperioder har måttet tilpasse seg
raske læreplanrevisjoner som følge av endringer i utdanningspolitikken til skiftende regjeringer.
I Norge er det vanskeligere å danne seg et bilde av opp- og nedgangstider for geografifaget. Her
har nok heller situasjonen vært preget av at faget har vært kontinuerlig nedprioritert, og nesten
blitt uteglemt i grunnskolen. Det kommer blant annet fram i Marte Skoglands studie (1999) av
geografiundervisningen på ungdomstrinnet.
I Norge har geografi i lang tid inngått sammen med historie og samfunnskunnskap i et felles
samfunnsfag. Med Mønsterplanen i 1987 (M 87) ble barnetrinnets samfunnsfag og naturfag slått
sammen til et orienteringsfag ( Kirke- og undervisningsdepartementet 1987). Dette O-faget fikk
sterk kritikk for manglende faglig innhold. Spesielt var kritikken krass fra realistene, som kalte
det 0-faget (null-faget). Det var blant annet bakgrunnen for at vi igjen fikk et skille mellom
separate naturog samfunnsfag med innføringen av det nye Læreplanverket i 1997 (L
97)(Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet 1996). I den nye læreplanen kommer
geografidelen tydeligere fram, og enkelte (Mikkelsen 1996) har hevdet at geografifaget vil bli
styrket i grunnskolen etter innføringen av L 97. Dette i motsetning til geografifaget i
videregående som er blitt klart svekket etter overgangen fra 3 til 2 timer.
Når vi skal nærmere på skolegeografien i Storbritannia må vi være klar over at skolesystemet
har et mindre enhetlig preg enn tilfellet er i Norge. Det skyldes dels at landet har et større
innslag av privatskoler, og dels at det er utviklet egne læreplaner for England, Skottland, Wales
og Nord-Irland. Disse varierer så pass mye at jeg har valgt å konsentrere meg om
skolegeografien i England. Ved siden av geografi er også historie et selvstendig fag i engelsk
skole. Derimot har de ikke noe fag som kan sammenlignes med samfunnskunnskapen i det
norske samfunnsfaget. På den annen side inngår emner knyttet til samfunnskunnskapen i diverse
tverrfaglige tema som f.eks. Education for Citizenship og Education for Environment and
Sustainable Development (Carter 1998). Disse temaene skal integreres i ulike fag, slik det delvis
også har vært tilfelle med f.eks. miljøundervisningen i Norge.
118
Andersen; Geografifaget i norsk og engelsk grunnskole
Session 3
Geografi i de to lands læreplaner
Forskjellene i innhold og stofforganisering kommer klart fram dersom vi sammenligner
geografifaget i de nasjonale læreplanene. Det er tydelig at den engelske skolegeografien er
sterkere preget av vitenskapsfaget. Det har sammenheng med at det store paradigmeskiftet på
1960-tallet også fikk store konsekvenser for skolegeografien. Etter heftig debatt ble da den
tradisjonelle regionalgeografien – ”capes and bays geography” (Marsden 1995, Walford 2000)
- i stor grad erstattet av den systematiske geografien.
I Norge har ikke dette slått like sterkt ut i geografifaget i grunnskolen. Spesielt i de lavere
klassetrinnene står den tradisjonelle regionalgeografien fortsatt sterkt. Det kommer klart fram
dersom vi studerer læreplanen for 6. klasse, der elevene skal ”øve seg i å bruke kart for å
lokalisere viktige fjellområde, elvar, land og byar i Norden og andre regionar”. Videre skal de
”arbeide med landa i Norden og eit utval land frå andre delar av Europa med vekt på
landskapstypar, ressursar, næringar, busetjing og levevis” (Kirke-, undervisnings- og
forskningsdepartementet 1996:182). På ungdomstrinnet kommer den systematiske geografien
klarere fram med hovedvekt på naturgeografiske tema i 8. klasse, ressursgeografiske tema i 9.
klasse og samfunnsgeografiske tema i 10. klasse.
Mens L 97 ikke eksplisitt opererer med noen klar deling mellom regionalt og tematisk stoff, er
den engelske læreplanen for geografi klart strukturert i tre deler (Dep. for Education 1995). For
det første skal geografiundervisningen bidra til å utvikle ferdigheter – ”Geographical skills”.
Her legges hovedvekten på forståelse av geografiske begreper og utvikling av ferdigheter som
kartlesing, tolkning av statistikk, bildeanalyse, feltarbeid og bruk av informasjonsteknologi. For
det andre skal elevene studere ”Places”. Det innebærer en nærmere studie av et utvalg steder og
områder både i Storbritannia, Europa og i den ikke-europeiske verden på ulike geografiske nivå.
For det tredje legges det opp til ”Thematic studies”, der elever skal fordype seg i ulike naturog
samfunnsgeografiske temaer. På mellomtrinnet (Key Stage 2) er det fokus på temaene elver,
været, bosetting og miljøendringer, mens geomorfologi, økosystemer, befolkning og økonomisk
aktivitet er eksempler på tema på ungdomstrinnet (Key Stage 3).
Sammenligning av lærebøker og andre læremidler
Forskjellene i stofforganisering og faglig tilnærming som vi finner når vi sammenligner
læreplanene har selvsagt resultert i ulike typer lærebøker i de to lands geografifag. Ved en
nærmere studie kan det se ut som om forskjellene er blitt forsterket når det gjelder lærebøkene.
Spesielt er det tydelig når vi sammenligner mellomtrinnets lærebøker. Det har sannsynligvis
mye sammenheng med lærebokforfatternes bakgrunn. Lærebøkene i samfunnsfag på
mellomtrinnet er i Norge i stor grad skrevet av forfattere uten bakgrunn i geografifaget. Det har
ført til at bøkene ofte er bygd på en allmenndidaktisk tilnærming, der de generelle målene i
læreplanen og skoleutviklingen er vel så viktige som de fagspesifikke. Det blir viktig å få inn
119
nye felles arbeidsmåter som tema- og prosjektarbeid, mens faginnhold og stofforganisering
ellers i stor grad bygger på tradisjoner fra tidligere lærebøker. I England er lærebøkene på alle
nivå skrevet av faggeografer. De fleste av disse har bakgrunn fra geografiundervisning på ulike
nivå. De bruker en mer reindyrket fagdidaktisk tilnærming, der det er et sentralt mål å utvikle
geografisk forståelse hos elevene. Metodisk og innholdsmessig er bøkene derfor mer preget av
utviklingen innen vitenskapsfaget og fagdidaktisk forskning.
I Norge er som nevnt lærebøkene i geografi for mellomtrinnet tradisjonelle, fordi det har skjedd
relativt få endringer i fagstoff og metoder de siste årene. De har ofte en beskrivende stil med lite
vekt på forklaringer. I geografistoffet kommer dette blant annet til uttrykk ved at koplingene
mellom natur og samfunn, som er helt sentral i geografifaget, ofte kommer dårlig fram. Det
gjelder for eksempel ved at beskrivelsene av naturgrunnlag som landskap og klima ikke knyttes
til for eksempel jordbrukets ressursutnyttelse og utbredelse. Videre er bøkene gjennomgående
lite problemorientert. Det gjelder spesielt i de regionale studiene der blant annet miljøproblemer
i liten grad blir berørt. En ser det også i utformingen av oppgavetekstene som ofte er svært
generelt utformet av typen ”finn stoff om...”. Ikke minst legges det vekt på tradisjonelle
lokaliseringsøvelser, der det gjelder å finne navn på byer, elver, fjell etc. Selv om L 97 legger
klare føringer her, er det mange andre måter å drive lokaliseringsøvelser. Ikke minst burde det
vært mulig i større grad å kople dette med å se på grunnlaget for lokalisering av for eksempel
tettsteder og næringsvirksomhet. Også i organiseringen av lærestoffet går en svært tradisjonelt
fram. Norges geografi læres gjennom en systematisk gjennomgang av fylker og landsdeler,
mens Europa studeres med å ta utgangspunkt i utvalgte land. Lærebøkene har mange fine
illustrasjoner i form av fotografier, tegninger og kart, men disse utnyttes dårlig i innlæringen av
stoffet.
De engelske lærebøkene er lagt opp etter en helt annen mal. Det ser en blant annet på
organiseringen av stoffet, der det legges vekt på å integrere regionale og tematiske studier.
Miljøproblemer knyttet til urbanisering settes for eksempel inn i en regional kontekst ved å
studere en eller flere konkrete storbyer nærmere. Lærebøkene blir dermed også mer
problemorienterte, fordi miljø- og samfunnsproblemer lettere kan konkretiseres når en tar
utgangspunkt i regionale eksempler. I stedet for tradisjonelle lokaliseringsøvelser legger bøkene
opp til et vidt spekter av metoder for innlæring av geografisk faktakunnskap. I flere av bøkene
skal elevene studere Rhinen og Donau. Studiet av disse store internasjonale vassdrag er en
ypperlig metode for å la elevene få innblikk i Europas geografi. Det gir dem gode kunnskaper
om både landformer, bosetting, transport, næringsvirksomhet og miljøproblemer i de landene
som elvene renner gjennom. I tillegg lærer de en rekke stedsnavn. Den problemorienterte
tilnærmingen - ”enquiry approach” (Dinkele 1998) - kommer også fram gjennom en mer bevisst
bruk av foto, tegninger, diagrammer og kart i tekst og elevoppgaver. Fotografier som i norske
lærebøker ofte bare blir brukt som frittstående illustrasjoner, brukes aktivt i problemløsning i
forhold til teksten.
120
Session 3
Det er også store forskjeller når det gjelder skoleatlas. I de norske atlasene har topografiske kart
en framskutt plass. Det har sammenheng med at lokaliseringsøvelser står sterkt i den norske
skolegeografien. En må ha gode topografiske kart når elevene skal finne fram til lokaliseringen
av de riktige stedene. I de engelske atlasene er det en betydelig større andel av ulike tematiske
kart. Enkelte atlas mangler faktisk helt vanlige topografiske kart. Det store innslaget av
tematiske kart har nok sammenheng med at atlasene i større grad brukes til problembaserte
oppgaver i engelsk skole. Ellers finnes det flere hefter som mer spesifikt er rettet mot
kartopplæring (såkalte ”map skills”).
I et stort språkområde som det engelske er det naturlig nok et bra utvalg av ulike typer
læremidler som kan brukes i tillegg til lærebøkene. Det er utviklet en mengde læremidler for
bruk i geografiundervisningen. Spesielt er region- og landstudiene tallrike. I en gjennomgang av
materialet i biblioteket ved University of London registerte jeg hele 104 forskjellige landstudier.
Store land som India, Kina, Japan og Brasil er gjengangere i landstudiene. Blant annet er det gitt
ut 10 forskjellige hefter om Kina. Det finnes også mange hefter som går spesifikt inn på
tematiske studier. I de siste årene er det i tillegg kommet et rikt utvalg av ulike typer CD-ROM.
I Norge har vi et relativt beskjedent utvalg av tilsvarende læremidler. FN-sambandet er den
viktigste produsenten av læremidler knyttet til internasjonalisert undervisning i Norge. De har
valgt en flerfaglig tilnærming i sine læremidler. De samarbeider med sentrale
bistandsorganisasjoner som Redd Barna og Kirkens Nødhjelp, og mange av læremidlene er
finansiert av bistandsmidler. Læremidlene gjenspeiler derfor i høy grad verden slik den
oppfattes av norsk bistand.
Noen årsaker til forskjellene mellom norsk og engelsk skolegeografi
Det er vanskelig å peke på noen entydige forklaringer på de store forskjellene mellom
skolegeografien i de to land. Ser vi på de to landenes geografi hadde det vært naturlig at
geografifaget hadde stått sterkt i Norge, fordi det er et spredt befolket land med mye natur. Det
må blant annet være få land som er så godt egnet for feltbasert undervisning i naturgeografi.
Vi må nok derfor bevege oss mot skolehistorie og skoleutvikling for å finne en del svar.
Enhetsskolen har stått sterkere i Norge enn i England. Den har lagt vekt på tilpasset opplæring
og elevens egen utvikling i forhold til skolen. En av forutsetningene har vært at elevene skal føle
trygghet i skolehverdagen. Det har vært en vanlig oppfatning at eleven bør forholde seg til et
begrenset antall lærere. Klasselæreren som underviser i en rekke fag har derfor hatt en sterk
posisjon i norsk skole. Dette har blitt forsterket av at vi i Norge har hatt mange mindre skoler
der læreren har måttet dekke et bredt spekter av fag. Det ga lite rom for spesialisering innen
enkeltfag som geografi. Til tross for at vi i økende grad er blitt et urbanisert land, hevdes det at
norsk lærerutdanning og skoleutvikling fortsatt er preget av rammebetingelsene for den fådelte
distriktsskolen. Vi har fremdeles en felles modell for allmennlærerutdanning, der de ferdig
121
utdannede lærerne er kvalifisert for undervisning på alle klassetrinnene i den 10-årige
grunnskolen.
I England finner vi en sterkere fagsentrert skole, der det stilles relativt strenge krav for å kunne å
undervise i bestemte fag. Allmennlærere kan kun undervise på de laveste klassetrinnene. Blant
annet må lærere på ungdomstrinnet ha utdanning i geografi for å kunne undervise i faget. Dette
har ført til at det er utviklet en rekke studietilbud innen geografi og geografiundervisning ved
engelske universitet og høgskoler. University of London gir blant annet undervisning som
kvalifiserer for Master of Geography in Education. I tilknytning til den høyere undervisningen
drives det et relativt omfattende forskningsarbeid innen geografi fagdidaktikk. Flere av disse
forskerene er også engasjert i utviklingen av konkrete lærermidler for bruk i grunnskolen og helt
ned på barnehagenivå.
En kan også finne årsaksforhold som er relatert til holdninger i de to lands geografimiljøer. I
England er det en utstrakt samhandling mellom universitetsgeografer, lærerutdannere og
”vanlige” geografilærere. Spesielt er The Geographical Association et viktig bindeledd mellom
de ulike gruppene av geografer. Ved siden av årskonferansene har de hvert år en spesiell
aktivitetsuke – Geography Action Week – der de oppfordrer geografilærerne til å sette fokus på
bestemte tema. I fjor var temaet Life in the Global Village. Året før het temaet Coastline 2000.
Da ble alle geografiklasser ved kysten oppfordret til å kartlegge og analysere aktiviteter i
kystsonen. Ellers gir organisasjonen ut en rekke læremidler, og tidsskrifter både for
geografiundervisning på barnetrinnet og på videregående klassetrinn.
I Norge har faggeografer utenom skolen vist liten interesse for skolegeografien. Noen få
universitetsgeografer har engasjert seg i kampen for å styrke geografifaget i videregående skole.
Når det gjelder geografi på ungdomstrinnet er vel det et glemt kapittel, slik Marte Skogland
(1999) påpeker. Enda verre er det for geografi på de laveste klassetrinn. Det finnes vel neppe
mange geografer tilknyttet vitenskapsfaget som har sett i ei geografibok for disse trinnene, siden
de selv gikk på barneskolen. Med innføringen av den obligatoriske studieenheten Natur,
samfunn og miljø, kom det inn en rekke geografer i lærerutdanningen. Disse har imidlertid i liten
grad jobbet med utvikling av skolegeografien, da de i stor grad er blitt tilknyttet ulike
utviklingsarbeid innen miljøundervisning og tverrfaglig prosjektarbeid. Nå skal denne enheten
ut av utdanningen. Kanskje får noen av de som blir igjen anledning til å jobbe mer med reine
fagdidaktiske problemstillinger i forhold til skolegeografien.
Avslutning: Skole er mer enn geografi
Etter mitt innlegg i skolesesjonen, syntes enkelte at jeg tegnet et meget negativt bilde av norsk
skolegeografi. Når en sammenligner de reint faglige momentene i geografifaget i grunnskolen i
de to land, så er det imidlertid klart at norsk skolegeografi kommer dårligst ut på så å si alle
felter. Det har sammenheng med at skolegeografien alltid har blitt lavt prioritert av både
122
Session 3
skolemyndigheter og fagmiljøet selv. Hadde vi derimot sammenlignet norsk og engelsk skole i
et mer helhetlig perspektiv ville vi klart ha kommet fram til et annet resultat. Den norske skolen
har utvilsomt mange kvaliteter som ikke fanges opp dersom vi kun sammenligner de enkelte
fags læremidler. Det skjer for tiden mye spennende utviklingsarbeid i norsk skole der
geografifaget kan spille en større rolle. Uteskole og undervisning knyttet til nærmiljøet er et felt
der geografifaget har sin naturlige plass. Den økte satsingen på internasjonalisering burde også
være et interessant område for geografien. Skal vi lykkes i å spille en rolle her trengs det
imidlertid drahjelp fra geografer utenfor skolemiljøene.
Referanser23
Andersen, H. P. 2000. Grunnskolens samfunnsfag – moden for fornyelse? I Guldal, T.M. & T. Heggem
(red.) Rapport fra Midt-Norsk Nettverks konferanse. Høgskolen i Nord-Trøndelag.
Carter, R. 1998. Geography in the whole curriculum. In: Carter, R. (ed.). Handbook of Primary
Geography. Geographical Association, Sheffield.
Department for Education 1995. Geography in the National Curriculum. HMSO Publications (Mindre
revisjoner er nylig foretatt i denne læreplanen).
Dinkele, G. 1998. Geographical questions and enquiry. Carter, R. (ed.). Handbook of Primary
Geography. Geographical Association, Sheffield.
Kirke-, undervisnings-, og forskningsdepartementet 1996. Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen
(L 97). KUF, Oslo.
Kirke- og undervisningsdepartementet 1987. Mønsterplan for grunnskolen Aschehoug, Oslo.
Marsden, W.E. 1995. Geography 11 – 16, Rekindling Good Practice. David Fulton, London.
Mikkelsen, R. 1996. Styrking av geografifaget i grunnskolen. Meldingsbladet for Norske Geografers
Forening. 1, 2-4.
Rawling, E. 2000. Ideology, Politics and Curriculum Change. Geography 85, 3, 209-220.
Skogland, M. 1999. Geografi på ungdomstrinnet – et glemt kapittel? Program for skoleforskning.
NTNU, Trondheim.
Walford, R. 2000. Geography Examined 1850-2000. Geography 85, 4, 303-310.
23
Innlegget bygger på en gjennomgang av en rekke norske og engelske lærebøker i geografi og samfunnsfag. Den
fullstendige listen over disse bøkene er ikke tatt med her.
123
GEOGRAFI I NYTT TERRENG
Metakognitive undervisningsstrategier i geografifaget i ungdomsskolen
Ronald Nolet24
Når kartet ikke lenger passer med terrenget…
Sammenlignet med andre skolefag i Norge har fagdidaktikk innen geografifaget vært lite
utviklet. Geografifagets betydning og rolle i skolen er blitt styrket med Læreplanen av 1997
(L97). Geografifaget er i L97, en del av samfunnsfaget. Der er nytt i L97 at geografifaget har
fått sin egen plan fra 5. klasse, og i hovedmomenter synliggjøres geografifaget for alle de 10
årstrinnene. Nytt i L97 er også at det skal brukes like mye tid på hvert av de tre samfunnsfagene
(historie, samfunnskunnskap og geografi). Geografiplanen beskrives med egne mål og innhold.
Opplæringen skal dreie seg om innholdet som er beskrevet i L97, som er nasjonalt fellesstoff.
Dette har gitt geografifaget nytt rom og betydning, og en ny rolle i grunnskolen.
Fraværet av teoriutviklingen innen fagdidaktikken i geografifaget har imidlertid ført til at det er
vanskelig å følge opp intensjonene i L97. Det fins lite teori eller praksis som er knyttet til
undervisning av geografifaget i lærerutdanningen. Lærerkompetansen i geografi i grunnskolen
har derfor vært ganske svak. Det foregår i dag lite teori- eller praksisutvikling som viser hvordan
intensjonene i L97 kan implementeres i geografifaget og hvordan det kan anvendes i
klasserommet.
Den sterke vektlegging på prosjektarbeid og tverrfaglighet kan sees som et forsøk på å bøte på
disse problemene i klasserommet. Kontrasten mellom en sterkt førende og detaljert L97, som
gjør grunnskolelærere i større grad avhengig av skolebøker på den ene siden, og friere
arbeidsformer som temaarbeid og prosjektarbeid som også utgjør en viktig del av L97 på den
andre siden, er innlysende. Imidlertid synes verken denne satsingen, eller den økende interesse
for elevenes læringsprosesser og lærernes egen praksisrefleksjon å være tilstrekkelig som
grunnlag for en ny didaktikk og en ny praksis.
Metakognisjon
Det er altså nødvendig å oppgradere lærerne slik at de i større grad er i takt med de behovene og
kravene som L97 setter. Spørsmålet er hvordan man kan oppnå dette? I mange (vestlige) land
har didaktisk refleksjon og forskning i 1990-årene vært opptatt av skolekritikk. Det pekes på at
24
Teaching Thinking-Norway/Høgskolen i Østfold, avd. LU, Remmen, N-1783 Halden, Norway,
Session 3
elevenes utbytte av skolen ofte er preget av en overflatisk og mangelfull forståelse av
skolefagene. Elevene kan bare i liten grad bruke det de har lært utenfor en skolesammenheng. I
denne situasjonen har interessen for metakognisjon fått en ny giv.
Metakognisjon kan defineres som evnen til å reflektere og utøve kontroll over sine egne
tankeprosesser (se bl.a. von Wright 1992, Brown & McIntyre 1993, Leat 1998). Overført til
skolens hverdag innebærer metakognisjon at elevene blir oppmerksomme på sine
tankeprosesser, noe som kan sies å være avgjørende for å øke kontrollen over tankeprosessene
og bruke dem i en bevisst og systematisk sammenheng og faglig utvikling.
Poulsen (1999:22) forklarer metakognisjon som det å svare på spørsmål som:
Hva er det for kunnskap jeg har?
Hva kan den brukes til?
Hvordan forholder min faglige kunnskap seg til mine intuitive oppfatninger?
Hvordan bruker jeg min kunnskap til å løse problemer?
En av veiene til utvikling av metakognisjon går sannsynligvis via dialog med elevenes intuitive
forståelse eller tause kunnskap. Denne tar elevene inn i undervisningen og får mulighet til å
bruke der, og så bringe den med seg tilbake til livsverdenen utenfor skolen.
Lund (2001) peker på at samfunnsfagene (geografi, historie og samfunnskunnskap) består av tre
typer kunnskap – utsagnkunnskap, eller ”hva-vet-vi-kunnskap”, metodekunnskap, eller
”hvordan-kan-vi-vite-kunnskap” og begrepskunnskap, det som i første rekke konstituerer fagets
egenart og ”ordner” kunnskap innenfor faget. Lund peker videre på forskningsresultater som
blant annet viser at 86% av skriftlige prøver er utformet som utsagnkunnskapsoppgaver, 11%
metode eller resonerende oppgaver, og bare 3% er vurderingsoppgaver. ”Slike undersøkelser
bekrefter en utbredt antakelse om at fagområdet har et smalt kunnskapsyn. De sidene ved fagene
(dvs. samfunnsfagene) som handler om metode og begrepskunnskap, er i svært liten grad en del
av fagområdet slik det praktiseres i skolen”, sier Lund (Lund 2001:299). I L97s generelle del,
under kapittelet om ”Det skapende mennesket”, skrives det i klar tekst at utdanningen ikke bare
skal overføre lærdom (utsagnkunnskap), den skal også gi elevene kompetanse i å skaffe seg og
vinne ny kunnskap (begrepskunnskap og metodekunnskap). Det nevnes eksplisitt at øvelse i
vitenskaplig forståelse og arbeidsmåter krever trening i flere typer egenskaper: evnen til undring
og stille nye spørsmål, evnen til å finne mulige forklaringer på det en har observert og evnen til
gjennom kildegranskning, eksperiment eller observasjon å kontrollere om forklaringene holder
(KUF 1996:24). Det er i denne konteksten en bør se behovet for utviklingen av
undervisningsstrategier som i større grad tilfredsstiller disse kravene i L97.
Nolet; Geografi i nytt terreng Metakognitive undervisningsstrategier i geografifaget i ungdomsskolen
125
Det synes å være enighet blant forskerne på dette fagfeltet at skolehverdagen preges av et
snevert kunnskapsbegrep. Men skolehverdagen preges også av formidlende undervisning,
faktaproduserende elevaktiviteter og gruppearbeid som en utbredt, men svært lite
læringseffektiv arbeidsform. En lærer i Østfold formulerte seg slik om problembasert
prosjektarbeid: ”Jeg liker ikke gruppearbeid lenger i geografifaget (i 10. klasse, min
presisering). Det blir bare kaos, negativ kaos, av det.” Gruppearbeid i geografi er i første rekke
blitt en arena for sosial aktivitet. Elevene arbeider i grupper og bare unntaksvis som grupper.
Dette medfører at sosialkognitive læringsprosesser knyttet til faglig læring i geografi stort sett er
fraværende. Denne Østfoldlærerens manglende forståelse for og kompetanse i å legge til rette
for faglig struktur, progresjon og differensiering, er på ingen måte unik, men heller typisk for de
fleste lærere her i landet.
TT-New og TT-Nor
Forskning om og utvikling av metakognitive læringsstrategier har en lang tradisjon, men har hatt
liten innflytelse på praktisk klasseromsarbeid. Det er et erkjent internasjonalt problem at det er
betydelig avstand mellom pedagogisk forskning og den nytten lærerne mener de har av
resultatene. Samtidig er det et økende krav fra skolemyndighetene om at læringskvalitet og
læringsutbytte i skolen må økes. I England har det i lengre tid vært en skolepolitisk diskusjon
om å forbedre skolehverdagen for både elevene og læreren. På slutten av 1990-tallet ble det
fokusert på behovet for å heve det faglige nivå i skolen under slagordet: ”Raising Standards”.
Det var særlig elevenes manglende lese- og skriveferdigheter som stod sentralt i debatten. I
grunnskolen ble det innført ”literacy and numeracy hours” (Nichols & Leat 2001). Det var i
denne sammenhengen metakognisjon fant veien inn i National Curriculum i år 2000.
Veien inn i den nasjonale læreplan var i betydelig grad basert på resultater fra Thinking Skills
Research Group, ved Universitetet i Newcastle. I National Curriculum omtales metakognisjon
som Thinking Skills.
Thinking skills supports active cognitive processing which makes for better learning. Thus pupils
are equipped to search out meaning and impose structure; to deal systematically, yet flexibly,
with novel problems and situations; to adopt a critical attitude to information and argument; and
to communicate effectively (Mc Guinness 1999)
Teaching Thinking kan oppfattes som et slags samlebegrep for et stort spekter av intervensjoner
i læringsprosessene i klasserommet. I teorien omkring Teaching Thinking har en ofte klassifisert
disse intervensjonene inn i tre grupper: 1 - Den kontekstfrie klassifikasjonen, som Instrumental
Enrichment (Feuerstein et al. 1980) og Thinking Skills (Blagg et al. 1988), 2 – De fagdidaktiske
programmer, som Cognitive Acceleration (Adey et al. 1989), og 3 – Subject Infusion (Leat
1998). Felles for disse intervensjonene er at disse har som mål å framskynde læringsprosesser
hos elevene der refleksjon og innsikt i fag foredles og videreutvikles.
126
Session 3
Det fins for tiden et omfattende forsknings-og utviklingsarbeid som pågår i geografididaktikk i
England ved Universitetet i Newcastle, og i Nederland ved Universitetet i Nijmegen. Teaching
Thinking mener jeg er ett av de mest interessante forsknings- og utviklingsfelt på området.
Metakognisjon inngår her som et viktig didaktisk forskningsfelt. I Norge foregår det et
utviklings- og forskningsarbeid ved Høgskolen i Østfold, under ledelse av Erik Lund
(historiefaget) og undertegnende (geografifaget) sammen med fem ungdomskolelærere fra
Østfold og Vestfold. Dette arbeidet går under betegnelse TT-Nor.
TT-Nor prosjektet er organisert som en miniutgave av TT-New med tett kontakt til grunnskolen.
Første fase bestod av å bygge opp et lite nettverk av skoler og gi et lite utvalg av lærere en
skolering i metakognitive læringsstrategier, slik det ble praktisert i TT-New. Det ble arrangert
deltakelse i konferanser og studieturer til Nordøst-England. Den andre fasen bestod i å oversette
og tilpasse undervisningsopplegg til norske forhold og læreplaner, og utprøve disse i
klasserommet på ungdomstrinnene. Tredje fasen bestod i å utvikle egne undervisningsopplegg,
der prosjektet la vekt på å anvende TT-strategier på sentralt læreplansstoff i L97. Utprøvingen
av disse undervisningsopplegg følges av egne klasseromsrapporter.
Presentasjon av noen norske TT-opplegg i geografi – geografi i nytt terreng
Fram til nå er det laget ca. 25 norske TT-opplegg. Ikke alle oppleggene er knyttet til
geografifaget. En del strategier eller opplegg kan anvendes både i geografi-, samfunnskunnskapog historiefaget. Enkelte strategier eller opplegg er ment bare å være for ett av fagene. Andre
igjen kan brukes i norsk, drama eller i KRL-faget. I dette paperet vil jeg imidlertid konsentrere
meg om geografifaget, og de opplegg som geografifaget behandler som egne tema.
Forutsetninger
Det er viktig her å gjøre leseren oppmerksom på skillet mellom undervisningsstrategier og
undervisningsopplegg eller tema. En undervisningsstrategi er en overbyggende innfallsport til et
visst tema eller emne i (geografi)faget. Innenfor hver strategi er det utviklet en rekke
undervisningsopplegg (tema).
Felles for de fleste strategiene er at elevene settes fortrinnsvis i grupper på tre, men to eller fire
personer kan også benyttes. Sammensetningen av gruppene med hensyn til kjønn, alder,
utviklingsnivå, peer/vennerelasjoner og lignende, avgjøres av lærerens innsikt og kunnskap om
klassen og elevene. Gruppearbeidet involverer elevene raskt i eksplorerende samtaler, hevder
blant annet Erik Lund (leder for TT-Nor prosjektet, Lund 2001).
I motsetning til PBL-strategien, der læreren fortrinnsvis lar elevene selv formulere en
problemstilling som de skal arbeide ut i fra, er metakognitive undervisningsstrategier basert på
at læreren definerer aktivitetene i klassen. Det er læreren som strukturerer arbeidet i klassen.
Læreren gir en krevende oppgave som oppmuntrer elevene til å utnytte det de allerede kan.
127
Dermed oppstår mindre ”negativt kaos” i klassen, og elevene arbeider mer målrettet med faget. I
mange tilfeller skal læreren heller ikke gi prefabrikkerte fasitsvar på oppgavene – meningen med
metakognitive undervisningsopplegg er ofte nettopp at elevene selv skal kunne arbeide seg fram
til et meningsfullt svar og resonnement. I praksis har det vist seg at mange elever er vant med
fasitsvar, og viser til å begynne med en viss form for frustrasjon over at fasit ikke er tilstede.
Dette bør læreren være klar over når vedkommende initierer et metakognitivt
undervisningsopplegg for klassen. Det bør presiseres her at ikke alle strategier ”mangler” fasit. I
noen tilfeller er enkelte svar mer ”korrekt” enn andre. Hvilken strategi som krever fasit eller
ikke avhenger av strategiens målsetninger, faglig innhold og aktiviteter.
Hver strategi er plassert inn i en kontekst. Konteksten den står i avhenger av temaet som klassen
skal behandle eller har behandlet. Dermed oppstår spørsmålet: Når er det mest gunstig å bruke
metakognitive undervisningsopplegg? Svaret på dette spørsmålet avhenger igjen av lærerens
egne mål og ønsker med faget og arbeidet. I noen tilfeller kan det være heldig å starte et tema
med en metakognitiv øvelse, i andre tilfeller vil det være heldig å avslutte et tema med det. Hvis
klassen for eksempel skal arbeide med temaet miljø kan det være av interesse for læreren å starte
temaet med en klassifikasjonsstrategi. Slik vil læreren kunne få innsikt og kunnskap om hvor
mye elevene allerede sitter inne med av kunnskaper om problemstillinger knyttet til miljø, og ta
utgangspunkt i dette. Dermed behøver læreren og elevene ikke å ”finne opp hjulet på nytt” i
klassen, hvert år. Men læreren kan også velge å evaluere/vurdere elevenes progresjon av et tema
ved å initiere et metakognitivt opplegg midtveis i et temaarbeid. Hvis læreren har avsatt for
eksempel 7 undervisningstimer på den demografiske overgangen, og ikke er helt sikker på
hvordan elevene har forstått dette kompliserte tema, kan det være et riktig valg å bruke den
fjerde timen til en levende graf strategi. Levende grafer gir figurer og linjer en reel kontekst, og
gir elevene muligheten til å lage forbindelser mellom grafer på papiret og mennesker og
hendelser som ligger bak disse figurer og linjer. På denne måten vil læreren kunne få innsikt i
klassens progresjon i temaet. Dermed vil læreren i større grad være i stand til å justere sin
undervisning om dette temaet underveis. Læreren kan imidlertid også bruke metakognitive
undervisningsopplegg som en avslutning av et tema. Da vil formålet for lærerens del være å
evaluere elevenes kunnskaper og samtidig øke elevenes kompetanse i temaet.
Våre foreløpige erfaringer i TT-Nor prosjektet med hensyn til når og hvor ofte metakognitive
undervisningsopplegg skal brukes i klasserommet, er at:
•
variasjon gir større effekt enn gjentakelser,
•
bruken av tid på metakognitive undervisningsopplegg ikke bør overstige 25 % av
temaene (i henhold til L97s læreplaner) i geografifaget,
•
lærerens innsikt i klassens- og elevers faglige behov er det essensielle
Der er viktig at læreren varierer sine metakognitive undervisningsopplegg. I prosjektet er det
blant annet kommet fram blant flere lærere, at elevene reagerte med en spontan positiv respons
ved første gangs bruk av et opplegg, men reagerte lunken og endatil noe negativt ved tredje og
128
Session 3
fjerde gangs bruk av et lignende opplegg. Overraskelse er et element som elevene faktisk har
reagert positivt på; det skjerper appetitten for undring og refleksjon. Gjentakelser blir rutine og
reduserer læringseffekten.
Det er altså viktig å understreke at læreren på ingen måte bare skal arbeide med metakognitive
undervisningsopplegg. Metakognitive undervisningsopplegg skal ikke erstatte lærerens
undervisning i geografifaget totalt, men heller berike hans/hennes arbeid. Selv om enkelte lærere
i Nordøst-England har gitt uttrykk for at metakognitive undervisningsopplegg kan erstatte all
undervisning ellers i geografifaget, er vår erfaring at den heller bør ses på som et viktig og
nødvendig supplement til annen undervisning.
Det er til syvende og sist lærerens kunnskaper og innsikt i sin(e) klasse(r) behov som avgjør når
og hvor ofte metakognitive undervisningsopplegg skal brukes.
Undervisning med metakognitive opplegg
Hver strategi følger sin bestemte logikk, men hvert opplegg består av flere faser:
Forberedelsen – Læreren tenker gjennom hvilke mål vedkommende har for undervisningen. Er
vedkommende bundet til et bestemt pensum kan det være viktig å understreke begrepene som
kapittelet behandler, og prøve å inkorporere disse i opplegget. Kopier opp det nødvendige
materialet etter en plan over antall grupper, gruppesammensetningen og lignende.
Introdusere opplegget for klassen – Læreren deler klassen inn i grupper, og ber elevene om å sette
seg til anvist plass. Læreren gir elevene instrukser for hvordan/hva læreren ønsker at elevene skal
gjøre (hvilken aktivitet). Skriv gjerne problemstillingen, eller aktiviteten på tavla. Presiser, dersom
det er en del av opplegget at fasit ikke fins, og at alle elever skal delta i arbeidet (derfor er grupper
på tre mest heldig, da grupper på fire gir anledning for noen elever å slippe unna, eller andre tar
”ledelsen”. To personer gir for lite kollektiv kunnskap. Del ut papir, dersom det er nødvendig osv.
Gjennomføring av opplegget – Læreren går rundt i klassen og observerer elevene, hvordan de
arbeider, hva som sies, hvordan det blir sagt (dette vil læreren kunne bruke i neste fasen). For de
fleste aktiviteter vil det være nødvendig at læreren bare er observatør eller veileder. Læreren selv
vil avgjøre hvor mye hjelp elevene eventuelt vil trenge, men i denne fasen bør det gis minst mulig
hjelp. Vurdering av elevenes gruppearbeider er oftest formativ ved at læreren lytter og observerer
gruppearbeidet. Læreren bør på forhånd ha tenkt gjennom hvor mye tid som skal avsettes på
aktivitetene. Selv om elevene kanskje ikke er helt ferdige med oppgaven, må læreren sette strek et
sted. Minst like mye, eller helst mer tid bør avsettes til neste fasen.
Debriefing – Denne fasen kan sees på som den viktigste. Selv om læreren ikke alltid har avsatt tid
nok til denne fasen av opplegget (dårlig planlegging), bør det være et mål å gjennomføre denne
delen. Vår erfaring er at aktivitetene i seg selv ikke gir de metakognitive gevinster. Debriefingen
(det fins ikke en god norsk oversettelse av dette begrepet) består av en plenumsoppsummering
eller klassesamtale om hvordan elevene har arbeidet seg fram til ulike svar og resonnementer.
Læreren bør i denne fasen få:
o
Elevene til å legge fram hvordan de reflekterte og tenkte over hvordan de skulle løse
problemet (dette konstituerer metakognisjon eller tenkning om hvordan de tenker)
o
Elevene til å legge fram (muntlig) sine svar/løsninger/ hele resonnementer med flere enn
to/tre ord (dette konstituerer den faglige dybden og innsikt, språklig utvikling og
begrepsdanning)
o
Elevene til å forklare de andre gruppemedlemmenes resonnementer, og hvordan de passet
inn i løsningen på oppgaven/aktiviteten eller ikke (dette konstituerer det kollektive ansvar
og metakognisjon eller tenkning om hvordan man tenker)
129
o
Elevene til å rette sin oppmerksom mot hvordan de kunnskapene de hadde kommet fram til,
kan benyttes til andre områder enn akkurat det temaet som er blitt behandlet (dette
konstituerer overføring av kunnskap til flere fagfelt)
Klassesamtalen, som altså alltid følger gruppearbeidet, vil ofte dreie seg mindre om løsninger på
oppgaven, men mer om hvordan oppgaven ble løst. I klassesamtalen legger læreren stor vekt på
å hjelpe elevene til å reflektere over hva de har lært og særlig måten de har lært på. Læreren
forsøker på denne måten å bistå elevene med å overføre elevenes nye innsikter til andre
sammenhenger. Læreren bygger på denne måten opp et større bilde av hvordan læring foregår
(på engelsk kalles dette transfer). Det kan videre være viktig at elevene følges opp etter
metakognitive undervisningsopplegg med flere skriftlige arbeider, for eksempel i form av lesker
eller hjemmearbeid, eller prosjekt/semesteroppgaver og lignende.
Strategier og oppleggets mål og læringspotensialer
Vi har i Norge foreløpig kommet fram til følgende strategier (fig.1)(I England har man kommet
enda lengre, med flere enn 20 strategier og nærmere 100 ulike tema/opplegg):
Strategi
Tema/opplegg
Mål
Læringspotensialer
En skal vekk
Befolkning- og flytting
Trafikk
Begrepsdanning,
årsak/virkning,
klassifikasjon
Utvikling av språk, empati,
strukturert gruppearbeid
Levende grafer
Demografiske overgangen
Nord – Sør
Jakten på ulv
Sildefiske
Årsaksammenhenger,
klassifikasjon, tar
utgangspunkt i og bruker
elevenes etablerte
kunnskaper
Undring, empati,
konfliktløsning og strukturert
gruppesamarbeid
Mysterier
Jordskjelvet i Tokyo
Migrasjon – innvandring/
flyktninger
Begrepsdanning,
Strukturert gruppearbeid,
kategorisering,
empati
årsak/virkning, lokalisering,
planlegging
Klassifikasjon
Miljølære
Begrepsdanning,
kategorisering,
begrepsassosiasjon,
rangering, tar utgangspunkt
i og bruker elevenes
etablerte kunnskaper
Empati, språkutvikling,
skrivetrening, håndtering av
informasjon
Årsak – virkning
Grunnleggende,
medvirkende og utløsende
årsaker
Empati, språkutvikling, evnen
til å forklare kompliserte
sammenhenger,
gruppesamarbeid
Årsakssammenhenger Kari og Ola
Kart fra minne
Kart
Systemer, lokalisering
Visuell språkutvikling,
memorisering, tegning,
gruppesamarbeid
Lag et dyr
Ryggsekkreisen til Brasil
Ryggsekkreisen til Sør
Afrika
Ryggsekkreisen til Valer
Årsakssammenhenger.
vær/vind systemer,
planlegging
Ta beslutninger,
gruppesamarbeid
Figur 1: Metakognitive strategier og undervisningsoppleggets mål og læringspotensialer for
ungdomstrinnet (8 – 10 klasse).
130
Session 3
Et blikk på noen metakognitive strategier: mysterier, klassifikasjon og kartografi
Det ville sprenge rammene for dette paperet å gjøre rede for samtlige strategier. Av den grunn
har jeg valgt tre strategier som eksempler på hvordan en konkret kan arbeide med
metakognisjon på ungdomstrinnet.
Mysterier
Vår erfaring i TT-Nor prosjektet er at læringsstrategien Mysterier har vært den viktigste
inngangsporten for lærere til å sette seg inn i bruk av TT-strategier. Mysterier har følgende
karakteristiske trekk:
•
Elevene skal løse et problem
•
Materialet har en narrativ grunnstruktur (dvs i form av en fortelling)
•
Fortellingen er klippet opp i enkelte setninger, lagt i konvolutter og deles ut
til elevene som kort
•
Oppgaven krever at kortene må sorteres og grupperes i kategorier eller
begreper
•
Mysterier skaper et reelt gruppearbeid fordi elevene raskt involveres i ulike
løsningsforsøk uten entydig fasit.
Denne læringsstrategien blir ofte omtalt som ”Brains on the table” (se bl. a. Lund 2001) fordi
elevenes tenkning til dels kan avleses i måten de manipulerer kortene på. Forskning som er gjort
til nå tyder på at elevene arbeider i følgende stadier:
•
Legger ut og leser (”display”-stadiet)
•
Lager tentative sett (”setting”-stadiet)
•
Forkaster enkelte kort (”reject set”-stadiet)
•
Sekvenserer og lager nettverk (”sequencing”- og ”webbing”-stadiet)
•
Omarbeider og lager nye sett (”reworking”-stadiet)
•
Abstraherer – drøfter uten bruk av kort (”abstract”-stadiet)
Et eksempel på dette er følgende: Problemet elevene skal arbeide med er hentet fra 10.
klassepensum, tema er migrasjon – innvandring til Norge. Oppgave som elevene skal løse er:
Hva skjedde med Saeed? Begrepene som brukes i opplegget er fra et kapittel i
pensumslitteraturen om innvandring. Vi laget en fortelling der ulike begreper plasseres inn i en
kontekst. En død mann av utenlandsk opprinnelse gjennomboret med kulehull er funnet på
stranden. Elevene må finne ut hva som kan ha skjedd med denne mannen. Det fins ingen kort
som direkte peker på hvem denne mannen som ble funnet på stranden er, men den narrative
tråden i kortene vil likevel kunne gi ulike pekepinner på hva som kunne ha skjedd. Elevene må
begrunne sine løsninger. Tidsrammen for denne undervisningen var 1 time.
131
Klassifikasjon
Denne aktiviteten gir elevene mulighet til å lære begrepsassosiasjon, sammenhenger og
kategorisering og rangering. Denne strategien kan anvendes i nærmest samtlige temaer som
behandles i geografi på ungdomstrinnene, og som innledning av et tema.
Klassifikasjon har følgende karakteristiske trekk:
•
Elevene gis et kopieringsark med fem tomme firkanter a 5 ganger 3 cm,
fordelt med en i midten og en i hver sin kant av arket
•
Elevene får en konkret oppgave ved å ta utgangspunkt i et begrep
•
Oppgaven lyder: Ta utgangspunkt i begrepet x, hva forbinder du med dette
begrepet?
•
Elevene skal i stikkordsform skrive ned de begrepene de forbinder med
begrepet x
•
Det opplyses om at det ikke fins fasitsvar på oppgaven
•
Elevene settes i grupper på tre
Læringsstrategien er delt inn i fem faser:
•
Begrepsdanningsfasen
•
Kategoriseringsfasen
•
Begrepsassosiasjons- og sammenhengsfasen
•
Rangeringsfasen
•
Debriefingsfasen
Et eksempel på denne strategien er hentet fra miljøundervisning, som ble brukt ved
innledningen/begynnelsen av temaet. I første fasen fikk elevene oppgitt begrepet miljø.
Spørsmålet var: Hva forbinder du med begrepet miljø. Skriv ned så mange stikkord som mulig.
Noen grupper kom fram til så mange som 20 stikkord, andre noe færre etter 10 minutters
gruppearbeid. En kjapp oppsummering ble gjennomført som en klassesamtale.
Fase to: Nytt oppdrag til klassen: Trekk fram 5 stikkord som dere mener er de viktigste i forhold
til begrepet miljø? Elevene får 3 minutter å enes om de fem stikkordene som oppfattes som de
viktigste.
Mens samtalen foregikk mellom elevene, tegnet læreren en tom tabell med 5 rubrikker ganger
antall grupper i klassen. En representant fra hver gruppe ble bedt om å skrive ned de fem
stikkordene som gruppen var kommet fram til på tavla, i de tomme feltene under hver gruppe.
Etter at alle stikkordene var lagt fram på tavla kom det fram at noen grupper hadde rimelig like
stikkord.
132
Session 3
Elevene fikk nå i oppdrag å kategorisere (redusere) samtlige stikkord fra tavla i totalt fem
kategorier. De fikk 10 minutter. De ferdigkopierte arkene ble nå delt ut; en til hver gruppe.
Gruppene skulle deretter skrive inn de fem stikkordene/kategoriene i hvery sitt felt. Det var en
viktig føring ved oppdraget: De skulle plassere den viktigste kategorien i midten av arket. I
denne fasen kom det tydelig fram ulikhetene i synet på miljø: hva er viktigst – mennesket eller
miljøet (naturen) som sådan.
I tredje fasen ble elevene spurt om hva de assosierte med, og hva de mente var sammenhengen
mellom de ulike kategoriene de var kommet fram til. De fikk i oppdrag å ”linke” de ulike
kategoriene sammen med piler og linjer, og begrunne hver link i stikkordsform på arket. De fikk
ytterligere 10 minutter på oppdraget. Elevene fikk videre i oppdrag å oppfinne en kategori de
mente var ”uteglemt”, eller som ikke var kommet med i sine kategorier. De fikk ytterligere 3
minutter.
Den fjerde fasen bestod i å be elevene om å klippe ut de fem kategoriene (pluss eventuelt den
kategorien de mente var uteglemt). Oppdraget var: Ranger dine kategorier etter betydning for
miljøet: mest viktig – minst viktig på et blankt ark, med høyre topp for mest viktig og venstre
bunn som minst viktig. De ble også bedt om begrunnelser for sine valg i stikkordsform. De fikk
fem minutter på oppdraget.
Elevene ble nå bedt om å skrive resultatet av deres arbeider på tavla. Begrunnelsene ble
diskutert i plenum etterpå.
Siste fasen var debriefingen: Ta utgangspunkt i hva som står på tavla, hver gruppe må raskt
begrunne sitt syn for rangeringen ( foretatt i fase 4) i stikkordsform.
I plenum ble elevene stilt følgende spørsmål:
•
Hvordan gikk dere fram i gruppen for å komme fram til disse svarene?
•
Hva har denne formen for undervisning lært deg av kunnskaper om
miljøet?
•
Lærte du noe av dine medelever – visste de noe du ikke visste fra før?
•
Hvordan arbeidet gruppen sammen?
•
Hvilken problemer støtte dere på underveis?
•
Hvordan ble uenighetene i gruppen løst?
Under debriefingen kom det fram at elevene innså at de hadde atskillig mer kunnskap om
miljøproblematikk enn de først hadde antatt. Elevene ble bevisst på den gevinsten som ligger i
kollektiv (gruppevis) læring. Omlag halvparten av begrepene i kapittelet om miljø og
utfordringer (for 10 klasse) var allerede kommet fram og behandlet i de to undervisningstimene
denne strategien varte.
133
Det siste eksempelet jeg vil vise til i dette paperet er kart fra minne-strategien.
Kart fra minne
Denne strategien er en av de enkleste å gjennomføre i klasserommet. En av fordelene ved
geografiundervisningen er visualiseringen av stoffet. Likevel varierer elevenes kunnskaper og
ferdigheter når det gjelder forståelse og fortolkning av kart og diagrammer. Ofte viser dette seg
å være en hinder for videre utvikling av elevens faglige innsikt og nivå.
Følgende er karakteristisk for denne strategien:
•
Elevene settes i grupper på tre
•
Elevene nummererer gruppens medlemmer i nr. 1, 2 og 3
•
Gruppene får forelagt et blankt ark og en blyant
•
Elevene blir innkalt foran kateteret etter prinsippet: alle nr. 1 kommer fram
•
Elevene nr. 1 blir forelagt et kart/skisse/diagram i 20 sekunder – før
kartet/skissen/diagrammet snus
•
Elevene nr. 1 får i oppdrag sammen med gruppen å reprodusere mest mulig
korrekt hva de har sett og observert
•
Etter ett minutt (tiden som trenges for å konstituere og starte samarbeidet i
gruppen) blir alle elevene nr. 2 bedt om å komme fram – de får forelagt
samme kartet/skissen/diagrammet i 10 sekund
•
Elevene i gruppene får ytterligere 30 sekund, før nr. 3 blir bedt om å
komme fram og bli forelagt kartet/skissen/diagrammet i 10 sekund
•
Etter 10 sekund hentes elevene nr 1 til kateteret og de får forelagt
kartet/skissen/diagrammet i 10 sekund
•
Etter 10 sekund hentes elevene nr 2 til kateteret, men nå kan gruppen ta
med ett hjelpemiddel før de får forelagt kartet/skissen/diagrammet i 10
sekund (noen vil ta med en medelev, andre blyanten)
•
Etter ytterligere 10 sekund får elevene nr. 3 komme fram til kateteret –
disse elevene kan velge en fargestift, for å gjøre deres kart så nøyaktig som
mulig
•
Gruppene blir fortalt at de etter ferdigstillingen av deres
kart/skisse/diagram kan henge opp deres kart på veggen i klasserommet til
alles anskuelse og kollektiv bedømming
•
Debriefing
Totalt brukt tid i denne aktiviteten er bare 160 sekund (under 3 minutter) pluss den tid det tar å
plassere elevene i grupper på tre. Et hovedpoeng med øvelsen er å vise hvordan kollektiv læring
er mye mer effektiv og spennende enn individuelle arbeider. Debriefingsfasen tar lengre tid
naturligvis, men den er også viktigst i denne strategien.
134
Session 3
Læreren tar opp følgende spørsmål i plenum:
•
Hvordan løste dere denne oppgaven i gruppene?
•
Fordelte dere oppgavene i grupper?
•
Hvordan gikk dere fram i den fordelingen? (Noen grupper seksjonerer
kartet/skissen/diagrammet i deler, andre fordeler oppgaven etter
fenomener/tall/begreper og ord/utsagn og lignende)
•
Hva har du lært av oppgaven?
•
Hvilke fenomener eller lignende har dere fått med dere?
•
Hvilke fenomener eller lignende har dere ikke fått med?
•
Hadde jeg gitt dere individuelt et kart/skisse/diagram i fem minutter hver
(dobbel så lang tid), hadde dere da fått fram mer enn gruppen din presterte?
Dette opplegget har vært prøvd ut på mange ulike klasser fra samtlige klassetrinn på
ungdomsskolen. Samtlige undervisninger med kart fra minne-opplegget har vært en udelt
suksess, både faglig i forhold til læring, og metakognitivt i forhold til bevisstgjøring av
tanke/memoriseringsprosessen.
I TT-Nor prosjektet forteller de foreløpige resultatene at metakognisjonens rolle i forhold til L97
synes å fungere bra. Det synes som om metakognisjonen fungerer fagoverskridende,
demokratisk, kunnskapsutviklende og tilfredsstiller de viktigste kravene til vellykket
gruppearbeid i skolen. Det gjelder så vel med hensyn til undervisningens form og metode som
for utviklingen av selve geografifaget. Vi kan derfor foreløpig konkludere med at metakognisjon
er godt egnet som et instrument for å utvikle elevenes interesse for geografifaget, og også for
lærernes selvutvikling.
Selv om dette kan lyde som en suksesshistorie, er det fortsatt svært mye igjen å forske på og
utvikle videre. Et av hovedproblemstillingene er:
Vil metakognitive undervisningsstrategier skape bedre vilkår for læring i geografifaget for elever
i ungdomskolen?
Og ikke minst:
Fører metakognitive strategier virkelig til større begrepsdanning og metodekunnskap blant
elevene i ungdomskolen?
135
Anvendt litteratur25
Adey, P., Shayer, M. & Yates, C. 1989. Thinking science: The curriculum materials of the CASE project.
London, Macmillan.
Blagg, N., Ballinger, M & Lewis, R. 1988. Somerset Thinking Skills Course: Handbook. Basil Blackwell,
Oxford .
Brown, S. & McIntyre, D. 1993. Making Sense of Teaching. Open University Press, Buckingham.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B. & Miller, R. 1980. Instrumental Enrichment: An intervention
for cognitive modifiability. University Park Press, Baltimore, Maryland.
Fisher, P., Wilkinson, I. & Leat, D. 2002. Thinking Through History. Chris Kington Publ., Cambridge.
Leat, D. 1998. Thinking Through Geography. Chris Kington Publ., Cambridge.
Lund, E. 2001. I: Sjøberg, S. (red.) Fagdebatikk – fagdidaktisk innføring i sentrale skolefag. Gyldendal
Akademisk, Oslo.
Kyrkje-, utdannings- og forskningsdepartementet (KUF) 1996. Læreplanverket for den 10-årige
grunnskolen (L97). KUF, Oslo.
McGuinness, C 1999. From Thinking Skills to Thinking Classrooms, Research Report No. 115, London
DfEE.
Nichols, D. & Leat, D. 2001. More Thinking Through Geography. Chris Kington Publishing, Cambridge.
Poulsen, M. 1999. Historiebevidstheder: elever i 1990'ernes folkeskole og gymnasium. Roskilde
Universitets Forlag, Danmark.
Smith, M.L. & Glass, G.V. 1987. Research and Evaluation in Education and the Social Sciences. Allyn
and Bacon, Boston.
Vankan, L (red), van Striphout, H. & van den Berg, G. 2000. Handboek Vakdidactiek Aarderijkskunde.
Meulenhof Educatief bv., Amsterdam, Nederland.
von Wright, J. 1992. Reflections on learning. Learning and Instruction. Vol. 2, Oxford, England.
25
For en nærmere innføring og redegjøring av metakognitive strategier og undervisningsopplegg, se
internettsidene: http://www.lu.hiof.no/tt-nor/)
136
Tidsbilder av et tettsted.
ET METODEFORSØK I GEOGRAFIUNDERVISNINGA.
Olav Fjær26
Arbeidsmåter og innhold
Geografi i den videregående skolen er tilgodesett med bare to timer i uka etter Reform’94.
Læreplanen i faget er i følge en undersøkelse betraktet som stor; mer enn 70 % av lærerne mener
at læreplanen er stor eller svært stor (Foss 1997). Lærebøkene som benyttes er også fyldige slik
at mange har problemer med å komme igjennom temaene i læreplanen. Et heseblesende opplegg
for å forsøke å nå alle læreplanmomentene kan uten tvil påvirke arbeidsmåtene i faget.
Prioriteres det å få med alt i læreplanen, vil kanskje læreren søke arbeidsmåter som gjør at han
klarer det. I England har man sett dette problemet. Etter at man innførte nasjonale læreplaner på
slutten av 1980-tallet, hevdes det at man har blitt mye mer fokusert på innhold enn måten å
arbeide med geografi på. Noen hevder at mange spennende arbeidsmåter er i ferd med å
forsvinne med det “pensumjaget” som eksisterer (Leat 1998).
I læreplanene for de ulike fag i videregående skole er det ikke, slik som før Reform’94, tatt med
forslag om arbeidsmåter. Hvert fag skulle i stedet få sin metodiske veiledning der ulike
arbeidsmåter ble foreslått. Hva som gjorde at geografi aldri fikk sin metodiske veiledning, vet vi
ikke. En kan bare spekulere over om det var fordi geografi er et to-timersfag uten høy status.
Jeg skal villig innrømme at etter 20 år i skolen er mine lærings/undervisningsmetoder relativt
forutsigbare. Jeg innbiller meg likevel at jeg ikke er så forskjellig fra andre lærere i den
videregående skolen, og at jeg bruker et variert sett av metoder som til tross for dette ikke
oppfattes som spenstige. Jeg innrømmer også at jeg av og til føler at det går for sakte framover
og dermed tyr til mer tradisjonelle arbeidsmåter der tavle og kritt står sentralt. Prosjekt,
ekskursjoner og IKT (Fjær 1999, 2001) blir brukt i ulike sammenhenger, men frustrasjonen over
hvor få timer man har til disposisjon gjør seg stadig gjeldende.
Det at faget har så få timer, kan lett bli en sovepute og en unnskyldning for ikke å prøve nye
arbeidsmåter. Ikke alle nye arbeidsmåter trenger å ta lenger tid enn de mer tradisjonelle.
Prosjektarbeid tar tid, men også der skal elevene tilegne seg kunnskaper som læreplanmålene
forutsetter. Pålegg om å forandre muntlig eksamen til en prosjektmodelleksamen gjør kanskje at
vi må legge vesentlig om i forhold til tidligere.
26
I Norge har det pågått, og pågår fremdeles et forskningsprosjekt, TT-NOR-prosjekt (Teaching
Thinking-Norway) støttet av Norges Forskningsråd. Prosjektet har base ved Høgskolen i
Østfold. Ideene og inspirasjonen til dette prosjektet er hentet fra Universitetet i Newcastle (TTNEW) som har etablert en ”Thinking Skills Research Group” som TT-NOR-prosjektet
samarbeider med. Prosjektet retter seg i hovedsak mot samfunnsfag på ungdomstrinnet, men
har også en tverrfaglig målsetting. Dessuten har det også vært gjort forsøk i videregående skole.
”Med utgangspunkt i de læringsstrategier og det undervisningsmaterialet som er utviklet av
"Thinking Skills Research Group" ved Universitetet i Newcastle i tett samarbeid med lærere i
grunnskolen, vil TT-NOR tilpasse og videreutvikle metoder og materiale ut i fra norske forhold.
TT-NOR er et klasserombasert prosjekt som arbeider i nær kontakt med ungdomstrinnets
lærere” (TT-NOR-prosjektet 2002a. Se også Nolet 2002).
Det er spennende å prøve nye undervisningsmetoder. Elevene er sjelden negative til å prøve noe
nytt. Utgangspunktet for mitt forsøk er temaet om kulturlandskap, mål 2 i geografi, felles
allment fag, i videregående skole. TT-NOR-prosjektet har en læringsstrategi med bruk av
foto/bilder. Målet om kulturlandskap burde derfor passe godt i en slik strategi.
”Thinking Through Geography” – Faser i undervisningen
Før jeg ser på det konkrete prosjektet i egen klasse, er det fornuftig å se på den generelle
strategien for denne metoden. I ”Thinking Through Geography” (Leat 1998) er den generelle
metoden med mange eksempler presentert. Strategien deles inn i ulike faser (se også Nolet
2002).
Kontekst
I denne fasen kan det gies noe bakgrunnstoff om emnet til klassen. I mange sammenhenger er
det ikke påkrevet at dette skal passe til det opplegget som kommer. Et opplegg kan fungere bra
både som en start på emnet, eller som en avslutning. (Den levende grafen som tar opp den
demografiske overgangen, kan være et slikt eksempel). Det blir ikke gitt noen klare regler for
hvordan konteksten bør arte seg:
”Precise behavioural objectives are not given because we feel that the activities do not fit a
linear learning model and do not have simple behavioural outcomes that can be predetermined
(Leat 1998,4)
138
Fjær; Tidsbilder av et tettsted. Et metodeforsøk i geografiundervisninga.
Session 3
Forberedelse
Planleggingsfasen er viktig for at man skal oppnå suksess med opplegget. Planen kan gjerne
være nokså detaljert der alle faser ved opplegget bearbeides, f.eks.
•
Hvordan elevene skal dras i gang med opplegget (Launching)
•
Hvordan introduksjonen skal foregå
•
Hvordan man skal reagere underveis når elevene er i gang; hvordan støtte
og oppmuntre uten at man griper for mye inn i prosessen
•
Planlegge godt hvordan tankeprosessen skal foregå etterpå, det som i
prosjektet kalles debriefing
•
Forberede oppfølging etterpå
Introduksjon og igangsetting (Launching)
Denne fasen skal representere et puff for elevene slik at de kommer i gang med tankeprosessen.
For elever som ikke har prøvd denne metoden før, kan det virke skremmende å prøve en helt ny
og ukjent metode. Derfor kan det være fornuftig i denne fasen å gjøre noe som får elevene til
komme på ”gli”. Leat (1998:4) sammenlikner dette med utsett av en båt som står på slipen. Et
lite puff gjør at båten sklir ned i vannet og forhåpentligvis flyter etterpå. (Derav begrepet
launching). Tankeprosessen til elevene kommer i gang og de blir mer selvstendige, uavhengige.
I noen sammenhenger er instruksjonen gitt i oppgaven, i andre sammenhenger må det gis noe i
starten, men også underveis i prosessen kan man måtte gi instruksjoner eller veiledning.
Gjennomføring av opplegget
Temainnholdet er selvfølgelig viktig, men det er viktig å være bevisst at elevene skal utvikles til
å ta imot lærdom gjennom en bestemt tenkeprosess. Her er det altså viktig å ha intensjonene
med opplegget klart. Hvor mye skal man f.eks gripe inn i prosessen? Å være for ”aktiv” her kan
ødelegge elevens evne til å komme på ting selv. Den andre ytterligheten kan være at elevene
stanger hodet i veggen fordi de ikke kommer videre. Da er noe veiledning og instruksjon
positivt for å få eleven i gang igjen.
Debriefing (metakognisjon)
Dette er den vanskeligste delen å få til riktig, men samtidig er det den mest nyttige. Her skal
man ikke være fornøyd med at opplegget er utfordrende og interessant, men også at man har
gjort elevene i stand til å konsolidere det som er lært, og ikke minst kunne sette det inn i andre
sammenhenger:
Det som skiller TT-NEW fra andre TT-prosjekter er den vekt som legges på debriefing: etter at
arbeidet er avsluttet skal elevene tenke over og analysere sin egen tankevirksomhet, det som i
andre sammenhenger går under betegnelsen metakognisjon. Dette er den mest krevende del av
TT og bør først forsøkes når en er blitt fortrolig med de ulike læringsstrategiene (TT-NORprosjektet 2002b).
139
Det kan snakkes om 4 muligheter i debriefingen:
•
Få elevene til å forklare sine svar/løsninger
•
Få elevene til å redegjøre for de mentale prosessene da de gjorde
oppgavene eller håndterte problemene
•
Få elevene til å reflektere over måten de resonnerte på (Thinking about
thinking or metacognition)
•
Få elevene til å tenke på andre spørsmål/sammenhenger der samme type
resonnement er vanlig. Dette kan være i forhold til andre tema i geografi, i
andre fag eller fra dagliglivet. Dette kalles bridging. (Et godt ord som
passer utmerket på faget geografi i sin helhet!)
I klassesamtalen som følger etter at oppgaven er gjort vil det i denne debriefingsfasen dreie seg
mer om hvordan oppgaven er løst, og mindre om selve løsningen på oppgaven (Nolet 2002)
Oppfølging
Flere av eksemplene som er brukt i denne læringsstrategien har forslag til oppfølging. Hva
oppfølgingen består av er naturlig nok avhengig av hvilke tema som er undervist. I noen tilfeller
kan det være hvordan man kan gjøre ”god tenkning til god skriving”.
Tanker etterpå
Som lærer er det fornuftig å reflektere over hva man har lært ved bruk av denne strategien, tenke
gjennom hva som har godt bra, og ikke minst det som ikke har godt så bra..
(En grundigere gjennomgang av dette er presentert i Nolet 2002)
Bruk av bilder i geografi
Det meste av boka ”Thinking Through Geography” (Leat 1998) består av eksempler; 8 ulike
strategier med 3 eksempler på hver strategi. Eksemplene er tilpasset ulike aldersnivå. Her brukes
betegnelsen strategi på hver av hovedemnene, f. eks er ”Den levende grafen” (Living Graphs) en
strategi, ”Mysterier” en annen. (Se Nolet 2002). Boka har også en strategi som har betegnelsen
”Reading Photographs” Det er denne strategien mitt eksempel tar utgangspunkt i. I alle
strategiene følger man stort sett samme oppskrift som presentert tidligere.
Visualisering er viktig i mange fag, ikke minst i geografi. Ei lærebok i geografi har liten sjanse
til å bli markedsleder uten mange gode bilder, figurer og kart. Læringspotensialet ved bruk av
ulike typer visualisering er nok større enn det som man får ut i dag. Lærebøkene er ikke alltid
like flinke til å utnytte alle de flotte figurene og fotografiene. I mange tilfeller blir de brukt for å
gjøre boka fin og tiltalende. Elevene er i dag vel vant med slike typer kilder gjennom fjernsyn,
kino, tegneserier og ulike typer PC-spill. Ved mer tilrettelegging og eksplisitt fokusering på
visualisering kan det være mye læring å hente.
140
Session 3
Leat (1998:134) nevner tre viktige grunner for å bruke bilder i læringsøyemed. For det første, og
ganske opplagt, vil man at elevene skal studere bildene nøye og registrere hva som egentlig
finnes på bildet - ”to scan rather than skim”. For det andre vil man at elevene skal gå lengre slik
at de kan oppdage sammenhenger mellom det de ser, og det de allerede vet fra før. For det tredje
vil man at elevene skal starte å spekulere over og stille spørsmål ved det de ser, f.eks. hva hendte
like før bildet ble tatt, hva hendte etterpå? Hvorfor ser det slik ut her?
Et annet viktig (og høyst relevant) poeng er at bilder er utmerket i spørsmål om differensiering.
En tekst kan mange ha problemer med, men et bilde kan de aller fleste få noe ut av. Kanskje kan
et bilde få i gang noen tankeprosesser hos enkelte som en tekst ikke kan.
Som geografilærer er det for øvrig nyttig å lage seg et arkiv av bilder. I alle år har jeg tatt slides,
i første rekke for å fortelle om en region, et land eller et område. Etter at tema om
kulturlandskap kom inn i læreplanen har jeg også samla bilder om stygge/pene bygninger, ulike
landskaper og planleggingsproblematikk. Utfordringen nå er mer å finne aktuelle bilder til rett
tidspunkt i et ikke alt for godt arkiv.
Tema kulturlandskap
TT-NOR-prosjeket har også utviklet eksempler med bruk av bilder. Lengdesnitt, dvs bilder tatt
av samme område til ulike tider, blir brukt som et eksempel i det norske prosjektet. Her er det et
landskap ved utløpet av ei elv som vokser til en stor by. De 8 bildene representerer ulike
tidsepoker fra ca år 1000 til 1970. Bildene har en tekst og årstall knytta til seg som elevene bl.a.
skal plassere under hvert bilde. Det følger med oppgaver med 10 spørsmål (TT-NOR prosjektet
2002c)
Tema om kulturlandskap egner seg altså utmerket for bruk av bilder. Momentene i læreplanen
tar opp kulturlandskapsbegrepet, utvikling av ulike typer kulturlandskap, lover og regler som har
med kulturlandskapet å gjøre, og diskusjonen om estetikk. Bilder kan være med å illustrere alle
momentene, men i dette eksemplet vil jeg ta for meg utvikling av en type kulturlandskap, et lite
tettsted på kysten.
Kontekst
Elevene skal begynne med mål 2 i læreplanen. De har gjennomgått mål 1; Naturlandskap og
klima, og mål 3, Naturressurser og næringsliv. Bilder og figurer har vi brukt og diskutert en del
ut fra, men ikke i en slik kontekst. Bildeserien som vil bli forelagt elevene, representerer andre
time om kulturlandskap.
Forberedelse
Når utgangspunktet er å ta for seg utviklingen av et tettsted med bruk av bilder, er det viktig at
bildene er gode og helst tatt fra samme vinkel. Det siste var det svært vanskelig å tilfredstille for
dette tettstedet sitt vedkommende. Bildene som ble brukt ligger for øvrig i bildearkivet
141
”Geografi på nett” (Geografisk institutt, NTNU, sitt nettilbud for både nær- og fjernstudenter).
Disse ble kopiert ned i Word og skrevet ut på den nye fargeprinteren på skolen, to bilder på
hvert ark, fem bilder i alt (se figur 3). Bildene ble lagt inn i konvolutter, ett sett bilder til 6
grupper à tre elever.
Bildene er ikke fra hvilket som helst tettsted. Jeg vet at elevene i mai skal på ekskursjon til YtreNamdal der dette tettstedet (Ottersøy) skal besøkes. Det vet ikke elevene når de får oppgaven.
For metodeforsøket er ikke det så viktig. Det er viktigere at de har dannet seg et bilde av stedet,
og at de sannsynligvis vil få større utbytte av å besøke stedet.
Før vi går i gang med bildene, bruker vi en skoletime på å introdusere målet om kulturlandskap.
En time er kort tid, spesielt når intensjonen er å tegne et riss av hele målet; både diskutere
kulturlandskapsbegrepet, se på utvikling av ulike kulturlandskap, lover og regler som har med
kulturlandskapet å gjøre og diskutere estetikk. Begrepsdiskusjonen lot vi ligge, vi nøyde oss
med å ta opp den tradisjonelle geografiske definisjonen på begrepet. Deretter tok vi en
gjennomgang av jordbrukets kulturlandskap, der vi trakk inn både noen lover og regler og
diskuterte estetikk.
Figur 1. Jordbrukslandskap i forandring (Kilde: Asheim 1979, 147).
Introduksjon og igangsetting
For å forberede dem på å tenke i bilder tok vi utgangspunkt i to skisser fra Vidar Asheims bok
om ”Kulturlandskapets historie” (1979) (fig.1). Skissene illustrerer et jordbrukslandskap som
142
Session 3
har gjennomgått en ”modernisering/monotonisering” i løpet av noen år. Elevene får noen
minutter der de studerer bildene (på overhead), merker seg detaljer, og deretter skriver kort ned
sine refleksjoner. Deretter diskuterer vi det i plenum. I diskusjonen trekker jeg fram noen
lover/regler som har påvirket jordbrukets kulturlandskap. Slike har naturlig nok elevene liten
forutsetning for å kjenne til. En diskusjon om estetikken er det derimot mindre problematisk å få
dem engasjert i. Det er for eks. ikke vanskelig for dem å bestemme seg for hvilket landskap de
vil gå tur i.
Vi ser også på et annet eksempel. De får se et tettsted, et typisk 1970-80-talls-tettsted der
estetikk ikke har stått i fokus i planleggingen. De får se litt på det og komme med reaksjoner på
hva som kunne vært gjort annerledes. Ikke alt for mange reaksjoner kommer, men noen. Etterpå
ser vi på ”fasiten” som det er viktig å påpeke ikke er noe annet enn et forslag. Her tar vi oss tid
til å studere hva som er forskjellig på de to bildene (fig.2).
Figur 2. Planlegging av et tettsted; to varianter som kan illustrere hvordan man ikke skal og skal
planlegge (Kilde: Statens Kulturminneråd og Kommunenes Sentralforbund 1989,16-17).
Utgangspunktet for dette er at elevene skal få noe trening i å studere bilder, og kunne gjøre rede
for en utviklingsprosess eller hva som er forskjellig på bildene.
Gjennomføring
I den første timen hadde jeg fortalt klassen hva de kom til å arbeide med; 5 bilder som forteller
om utvikling av et lite tettsted. Før bildene ble gitt ut, ble det gitt korte instruksjoner, som
•
Studer bildene nøye, legg merke til at bildene er tatt fra ulik vinkel (NB!).
•
Historien om tettstedet kan fortelles gjennom en tenkt person eller
personer.
•
Tenk på hva som har skjedd i området som gjør at utviklinga har gått i en
slik retning,
•
Registrer hvilke bygninger som kommer og hva som forsvinner,
•
Næringsdrift før og nå.
143
Elevene får følgende oppgave:
Lag ut fra bildene en tenkt historie om dette lille tettstedet, og den utvikling det har gjennomgått.
Bildene viser et tidsperspektiv fra midten av 1920-åra og fram til i dag.
Figur 3 . Ottersøy tettsted i fem bilder, fra 1927 til i dag.
Klassen blir delt inn i grupper på tre og tre elever, stort sett slike konstellasjoner som det er i
klassen, og da blir det guttegrupper og jentegrupper. Bare ei gruppe er blandet. Elevene får først
studere bildene individuelt i 5 min. der de noterer ned stikkord. Gruppen skal deretter skrive ned
en felles historie som skal leveres inn.
144
Session 3
Jeg har forberedt noen stikkord til bildene som jeg i utgangspunktet er litt usikker på om jeg skal
levere ut, men jeg oppdager at det kan være fornuftig å sette dem litt mer på sporet. Etter ca 10
minutter får de noen stikkord:
Notbruk
Båtbyggeri
Felleskjøpets lager (Fôr og utstyr til landbruket)
Utvidelse av Felleskjøpet
Kornsilo
Utvidelse av kornsilo
Bygging av hus
Riving av hus
Noen av disse stikkorda burde være unødvendige, men at stedet har Felleskjøpets lager med
kornsilo kan være greit å nevne.
Stort sett arbeider de konsentrert, men noen klager over mangel på fantasi. Noen synes nok også
å legge vekt på andre forhold enn det jeg har forestilt meg, men det burde egentlig ikke
forundre. Enkelte har spørsmål underveis, og stort sett arbeider de ivrig med oppgaven. De fleste
er imidlertid ferdige i god tid før timen er slutt. Historien er klar. 6 grupper med noe ulik
tilnærming.
Debriefing
Jeg starter med å spørre elevene, ikke om historien og resultatet, men om hvordan de resonnerte,
tenkte, da de så bildene. Etter som spørsmålet er svært så generelt, får jeg heller ikke noen gode
tilbakemeldinger. Derfor fortsetter vi med å ta utgangspunkt i en av historiene, om Olga Marie,
en personifisert entreprenør på stedet (se vedlegg, historie 1). Etter å ha sitert noe fra historien,
foreslår gruppa som har skrevet den at de vil lese den opp. Det er sjølsagt en god ide. Ettersom
det virkelige stedet har hatt en entreprenør, er det gunstig å se utviklinga gjennom en slik
person. Jeg tar derfor utgangspunkt i Olga som entreprenør i tettstedet.
Gjennom de bildene som er presentert er det ikke helt enkelt å vite hvor Olga har bodd. Jeg viser
dem det. Huset hennes ble revet i 1975, et flott hus bygd i sveitserstil. Hvorfor måtte hun rive
sitt eget hus? Alle ser at der huset har stått, står det nå en svær kornsilo. Hvorfor utvidet hun
ikke langs sjøkanten, og reiv den gamle ”Rødbrygga” i stedet? Elevene har fornuftige svar.
Profitt-hensyn er ett argument, at utsyn til havet blir stengt viss kornsiloen bygges i den
retningen, er et annet. Det er ikke så greit å se at det er andre som eier Rødbrygga, og som
selvfølgelig nekter å selge denne eiendommen. Hvis det skal skje en utvidelse, må det skje der
Olga har huset sitt. Vi tar derfor opp eiendomsforhold, og betydningen av dette når det gjelder
utformingen av landskapet. Kanskje var profitt en av grunnene til at Olga valgte å rive sitt eget
hus, kanskje var det også viktigheten av å skape noe - flere arbeidsplasser og virksomhet - som
kunne gjøre stedet levedyktig? Men lett kunne det ikke ha vært. Et annet spørsmål var også
svært nærliggende her: Var det virkelig behov for en så stor kornsilo langt ute på kysten? Vi har
145
tidligere hatt om jordbruk, og regional spesialisering innenfor jordbruket. Korndyrking er ikke
akkurat en prioritert driftsform på kysten. Her kan jeg se en viss forundring blant elevene – de
ser spørrende ut – og de venter på en forklaring fra læreren. Jeg prøver meg med at denne
kornsiloen ble bygget midt på 1970-tallet, men får ikke respons. Flere av gruppene har i sine
historie skrevet om jordbruket: ”På 70-tallet har det kommet til mye ny bebyggelse i området
rundt på åsene. Utvidelse av landbruket fører til flere arbeidsplasser og lagerbygninger. Hus
måtte rives for å få plass. Felleskjøpet utvidet og en svær kornsilo kom til” En annen gruppe
skriver: ”Etter hvert som skogen ble hugd, ble det ryddet ny jord, og det ble mange kornbønder
på stedet. Transport av kornet ble kostbart, og det ble bygd kornsilo, som etter noen år ble
utvidet, da jordbruket ble mer spesialisert”. Etter den såkalte Hitra-aksjonen tidlig på 1970tallet fikk jordbruket et oppsving, og det var mange som dyrka korn, også i kyststrøkene.
Kornsiloen var for hele regionen Ytre-Namdal, og like etter denne perioden var det behov for en
stor silo – om enn ikke så stor. Det gikk ikke mange åra før det var stor overkapasitet, og en ny
landbrukspolitikk som ikke begunstiget korndyrking på kysten. Slike koblinger er det ikke
enkelt for elevene å gjøre, sjøl om vi har diskutert dette før. Begrepet ”bridging” skulle passe
bra i denne sammenhengen.
Det er mange interessante forhold vi burde vært innom, bl.a. hvorfor brygga med butikken ble
revet. Mange av gruppene har ikke tenkt at det kan være en butikk her, noe som er ganske
forståelig. Enkelte grupper har ment at dette var mottaksanlegg for fisk eller en fiskefabrikk, en
høyst sannsynlig konklusjon. Det har det egentlig aldri vært på dette stedet. Bare i en kort
periode på 1930-tallet var det fiskemottak i Rødbrygga, brygga ved siden av kornsiloen. Etter at
notbruket forsvant på 1950-tallet har det også vært svært begrenset med fiske på stedet. Da
butikken ble flytta i 1966, hadde ikke ”butikkbrygga” noen funksjon lenger. Felleskjøpet hadde
behov for lagringsområde og uteareal. Derfor ble den revet i slutten av 1970-åra. Denne
historien kommer vi tilbake til på ekskursjonen vi skal ha seinere.
Jeg synes jeg får dem litt på gli når de tenker litt gjennom personer. Da er det enklere å få et
forhold til utviklinga. Dette burde jeg lagt mer vekt på i introduksjonen. Kanskje kunne jeg valgt
ut noen andre bilder som fokuserte mer på rivingen av de to hvite husene? (Det siste ble revet i
1993).
Oppfølging
Å ha et to-timersfag når du har store planer om å gjøre både dette og hint, er ikke så enkelt. I de
siste åra har vi hatt prosjektarbeid om kulturlandskap (Fjær 2001). Et slikt arbeid er en naturlig
oppfølging av det lille forsøket vi nå har gjort. Mange av elevene var tydelig inspirert av det når
de skulle velge tema for prosjektarbeid. De ville se på kulturlandskapsutvikling av et område,
eller de ville studere stygge/pene omgivelser.
146
Session 3
Evaluering og konklusjon
Dette var mitt første forsøk på å bruke metoden og det er i utgangspunktet alt for spinkel empiri
til å trekke noen sikre konklusjoner.
Det sies at i den viktigste fasen, debriefingen, skal man ha svært små ambisjoner de første
gangene man prøver. Det får være en trøst. Mange ting kan forbedres; introduksjonen,
igangsettinga og ikke minst debriefingen. Det mangler nok også en god del på min kompetanse
om tenkeprosesser, om metakognisjon.
Vi foretok en skriftlig evaluering av dette opplegget etter at det var ferdig. Slike evalueringer
har jeg gjort flere ganger etter et arbeid, eller etter et helt skoleår. Hver gang blir jeg forbauset
over hvor positiv elevene er i sine evalueringer – enda vi forsøker å gjøre det anonymt. Det er jo
selvfølgelig hyggelig, men jeg føler at de er i overkant positiv i forhold til hva de egentlig
mener.
”Historien om tettstedet” hadde 6 spørsmål elevene skulle svare på. Alle syns det er interessant å
studere bilder – å se hvordan landskapet forandrer seg. Noen klager på at det var litt vanskelig å
finne på en historie fordi ”ingen av oss hadde så mye fantasi”. Andre har få problemer med å
komme i gang. Det at bildene er tatt fra ulike vinkler volder problemer i starten, ”i begynnelsen
forstod vi lite av vinklene med det løste seg raskt”, mens andre sier ”det gjorde at vi fikk et mer
helhetlig bilde av stedet og dets utvikling” Alle svarer at de føler seg vel forberedt til å svare på
en slik oppgave, ”men la merke til at det var stor forskjell på historiene til folk. Vi hadde ikke
det samme grunnlag”. Elevene virker fornøyd med opplegget: Fra ”greit”, ”ikke så verst”,
”ganske bra” og”originalt”, til”artig med noe nytt”. Til tross for at det metodiske kan bli bedre
gjennomført fra lærerens side, setter elevene pris på variasjon i undervisningsmetodene.
Dette opplegget er basert på grundig tilrettelegging fra læreres side, men samtidig er det langt i
fra noe ”ferdigtygd” opplegg. Elevene skal sjøl konstruere sine historier. En konstruktivistisk
læringsteori går nettopp ut på at læring skjer ved at man konstruerer sine oppfatninger om
verden. Det betyr i mange tilfeller at disse oppfatningene ikke stemmer med virkeligheten, eller
med vitenskapelig oppfatning. ”Fravær” av riktig svar kan kanskje forvirre noen, men ”en
grunntanke i det konstruktivistiske syn på læring er at det først og fremst er når man er i tvil og i
en viss indre konflikt at man aktivt søker å finne ut om ting ”(Sjøberg 1998, 39).
Som det går fram av de tre historiene som er vedlagt, er det faglige forhold som klart ikke er helt
logiske og som er feil. Dette skal vi ta opp når vi besøker tettstedet på ekskursjon. Elevene skal
ha med seg sin historie, og sammen skal vi ”konstruere” den virkelige historien. Jeg tror det kan
gi en god læringseffekt.
Ingen geografilærere har hittil hevdet at de har for mye tid i faget sitt. Skal man prøve å nå alle
mål og momenter i læreplanen føler mange at det er få anledninger til å prøve ut spennende,
147
men tidkrevende arbeidsmetoder. I England har dette vært en viktig kritikk etter at det ble
innført nasjonale læreplaner i de ulike fag (fra slutten av 1980-tallet). Det har vært alt for mye
fokus på innhold, og alt for lite på arbeidsmåter: ”The National Curiculum has had the
unfortunate effect of making teachers play safe and cover content. Some of what was good in
geography teaching has been lost” (Leat 1998, 157). Kanskje bør vi være mer dristig i å prøve
nye arbeidsmåter. Geografi er et fag som har rike muligheter til variasjon.
Litteratur
Asheim, V. 1979. Kulturlandskapets historie. Universitetsforlaget.
Fjær, O. 2001. Kulturlandskapet i geografiundervisningen på videregående skole: En måte å gjøre det på.
Norsk geografisk Tidsskrift. 55, 1, 42-45.
Fjær, O. 1999. Kystsamfunn i Midt-Norge. Feltkurs om avvikling, utvikling og forandring. I: Fjær, O og
Vatne G. (Red). Kyst-Norge i endring. Næring, bosetting og kultur i kystlandskapet. Rapport fra Norsk
Geografisk Forenings årskonferanse 1998. Arbeider fra Geografisk institutt. Universitetet i Trondheim.
Ny serie A. No. 22, 155-175.
Foss, K. 1997. Reform’94 og geografi i et historisk og samtidig perspektiv. Hovedoppgave i geografi,
Geografisk institutt, NTNU, Trondheim.
Leat, D. 1998. Thinking Through Geography, Chris Kington Publishing, Cambridge.
Nolet, R. 2002. Geografi i nytt terreng. Metakognitive undervisningsstrategier i geografifaget i
ungdomsskolen. Paper presentert på Norsk Geografisk Selskaps årskonferanse, Trondheim 2002.
Sjøberg, S. 1998. Naturfag som allmenndannelse - en kritisk fagdidaktikk. Ad Notam Gyldendal, Oslo.
Statens Kulturminneråd og Kommunenes Sentralforbund 1989. Ta vare på komunelandskapet.
Kommuneforlaget.
TT-NOR-prosjektet 2002a, http://www.lu.hiof.no/tt-nor/main.html,
TT-NOR-prosjektet 2002b, http://www.lu.hiof.no/tt-nor/l-strategi.html
TT-NOR prosjektet 2002c, http://www.lu.hiof.no/tt-nor/eventyr.html
Vedlegg: Tre historier om tettstedet
Historie 1
Olga Marie Fiskarkaries’ historie
Olga Marie ble født en stormfull natt i 1920 på det lille fiskeværet Verdens Ende. Olgas historie starter i
1927 da hun for første gang fikk bli med ut i farens sjark. Det lille fiskesamfunnet var et samfunn der alle
kjente alle og bestod kun av fire hus.
Tretti år senere hadde Olga Marie stiftet familie og familien levde av Olgas inntekt som hun fikk på
jobben på fiskefabrikken. Nå var det en gang så lille fiskeværet blitt et tettsted, der alle ikke lenger
kjenner alle. Båtene er nå blitt mer effektive og mekanisert. Etter hvert som tettstedet vokser får Olga
opp øynene og starter Norges første Felleskjøp avdeling. Dette skaper arbeidsplasser og flere og flere
flytter til tettstedet. Olga har fått en ny hobby. Inntektene fra Felleskjøpet bruker hun til å kjøpe
rettighetene til Litjholmin. Der starter hun utleie av båtplasser og også en cafè. ”Cafè Rogna” der hun
148
Session 3
serverer fersk fisk fra fiskefabrikken. Holmen var før beiteplass for viltsau, men etter at Olga bygde
moloen forsvant sauen. Olga lever i dag lykkelig på Persaunet aldershjem, hun er 82 år og
fiskemillionær. Det en gang så lille fiskeværet er i dag en turistplass med mye trafikk av rike båt- og
hytteeiere, og alt takket være Olga Marie.
Historie 2
Bildet fra 1927 viser et beskjedent fiskersamfunn, med en liten havn, og kun et ti-talls bygninger. Stedet
har et sjøhus, der fisken blir tilberedt ved salting og tørking. Et par naust tett i tett er der også. Rett
utenfor havnen ligger det en liten holme, hvorfra bildet er tatt. Mot 1957 har det lille samfunnet utviklet
seg lite, men utifra det vi kan se har det kommet til noe jordbruk. Deretter har det kommet flere nye hus
og bygninger. Havneområdet har blitt mer utbygd og betonglagt Sjøhuset har blitt mye forstørret, og det
har blitt bygd en fiskeforedlingsfabrikk, havna er mer ”strukturert” Flere hus bak de som jobber på
fabrikken.
På 70-tallet har det kommet til mye ny bebyggelse i området rundt på åsene. Utvidelse av landbruket
fører til flere arbeidsplasser og lagerbygninger. Hus måtte rives for å få plass. Felleskjøpet utvidet og en
svær kornsilo kom til. Sjøhuset oppgradert, utvidet, oppusset til notbruk. Helt til slutt har det blitt lagt vei
ut til den lille holmen – utfylling med grus og betong – vi ser at det er gjort plass til flytebrygger for
fritidsbåter, turisme.
Historie 3
Det var en gang ei lita bygd på Hitra. Lokalbefolkningen drev hovedsakelig med fiske, jordbruk og
skogbruk, Siden tettstedet lå helt ute ved kysten, lå hovedveksten på fiske, og fiskeforedling ble en viktig
industri. Etter hvert ble havnen utbedret og det ble fisket mer enn aldri før. Fiskemottaket ble utvidet, og
det ble stor etterspørsel etter arbeidskraft. Folk valfartet til stedet, og det ble bygd mange nye hus. En del
av de som kom hadde småbarn, og det ble brukt mye ressurser på utvidelse av skole- og
barnehagetilbudet. Etter hvert som skogen ble hugd, ble det ryddet ny jord, og det ble mange kornbønder
på stedet. Transport av kornet ble kostbart, og det ble bygd kornsilo, som etter noen år ble utvidet, da
jordbruket ble mer spesialisert. Det ble stort behov for tjenestenæringer på stedet og gamle hus ble revet
for å gjøre plass til verksteder, utvidelse av nærbutikken og et busselskap. Det ble også bygd
overnattingssteder, blant annet en del rorbuer. Mange tilreisende kom i småbåter, og det ble en populær
ferieplass langs Norges kyst, og mange skoleklasser fra blant annet Malvik videregående bruker plassen.
149
Session 4
Planning, Management
and Regional Development
NOEN DILEMMAER OG METODEPROBLEMER KNYTTET
TIL TRAFIKKULYKKESSTUDIER
Stig Jørgensen27
Sammendrag
Artikkelen tar sikte på å identifisere og diskutere noen metodeproblemer, og faglig etiske
dilemmaer i studier av trafikkulykker og risiko. Trafikkulykkesforskning er dominert av tekniske
risikoberegninger basert på kvantitative tilnærminger innen trafikkingeniørfag, epidemiologi og
økonomi. Nyere retninger innen samfunnsfag som anvender et bredere sosialt risikobegrep,
utfordrer noen av disse grunnleggende tenkemåtene og prinsippene.
Noen problemer ved kvantifisering av trafikkrisiko og ulykkesdata blir gjennomgått. Videre belyses
risikopersepsjon og faktorer knyttet til risikoatferd i trafikken. I artikkelen drøftes også hvordan
vurderinger av trafikksikkerhetstiltak (nytte-kostnadsanalyser) påvirkes av valgte avgrensninger,
tallfestede forhold og grad av ‘objektiv’ innsikt i ulykkesproblematikk. En annen tilnærming som
diskuteres er bredere visjoner om risiko og trafikksikkerhet.
Kvalitative metoder i studier av ulykkesrisiko bidrar til å avdekke utilsiktede effekter av
trafikktiltak, samt ulike oppfatninger av risikoforhold mellom grupper og i geografiske områder. Et
samfunnsvitenskapelig metoderepertoar øker forståelsen for kompleksiteten i risikovurderinger.
Trafikkulykkesforskning vil være tjent med utvidete kvalitative og kritiske perspektiver. Slike
alternativer vil imidlertid ikke kunne erstatte den dominerende kvantitative forskning som utføres
om risikoforhold og innføring av trafikksikkerhetstiltak.
Innledning
Risiko for å bli utsatt for trafikkulykker er tilsynelatende kjente fenomener. Vi opptrer daglig
som trafikanter. Det viser seg likevel å være ulike oppfatninger av risiko og ulykkesbilder i
trafikken, avhengig av om en anlegger et “teknisk” orientert eller et utvidet samfunnsfaglig
perspektiv. Innenfor denne “dualismen” er formålet med artikkelen å belyse utvalgte
metodeproblemer, og faglig etiske valg eller dilemmaer ved vurdering av trafikkrisiko og
sikkerhetstiltak.
Noen kritiske søkelys rettes mot kvantitativt, tekniske orienterte studier av ulykkesrisiko.
Metodeforhold er ikke løsrevet fra teori, derfor berøres noen teoretiske tilnærminger til risiko og
analyser av ulykker. Videre omtales følgende forhold:
27
Geografisk institutt, NTNU, N-7491 Trondheim, Norway, e-mail: [email protected]
•
Ulike forståelser og avgrensninger av risiko ved vegtrafikk.
•
Kritiske forhold ved skaderater som uttrykk for ulykkesrisiko og ulykkesmønstre.
•
Datagrunnlag og fortolkninger av ulykkesmønstre (og risiko)
•
Måling av risikooppfatninger og risikoatferd
•
Vurderingsgrunnlag og beslutninger om trafikksikkerhetstiltak (nyttekostnadsanalyser og bredere visjoner om reduksjon av trafikkulykkesrisiko)
Ulike forståelser av risiko og trafikk
Det er naturlig å betrakte risikostudier i lys av definisjoner av nøkkelbegreper knyttet til
vegtrafikk. En trafikkulykke er en uønsket hendelse som griper inn i trafikanters aktivitet og
deltagelse. Risiko uttrykker mål på sannsynligheten for en uønsket hendelse og størrelsen av
konsekvensene, vanligvis omtalt som objektiv risiko. Risikobegrepet er knyttet til en teknisk
risiko som en empirisk kvantifiserbar størrelse. Denne er basert på teknisk orientert forskning og
statistiske sannsynlighetsberegninger. Dødsrisiko i trafikken tallfestes som antall drepte i
forhold til eksponering, dvs trafikkens omfang. Risiko for å bli drept f. eks. på motorvei klasse
A i spredtbygd strøk er estimert til 0,07 per million kjørte kilometer (jfr. del 3; Skaderater,
ulykkesrisiko og ulykkesmønstre).
Subjektiv risikovurdering er derimot assosiert med et samfunnsvitenskapelig paradigme, med
vekt på en bredere og mer folkelig forståelse. Risiko vil variere avhengig av persepsjon og
vurdering av såvel sannsynlighet som konsekvenser. Slike forhold er bl.a sterkt påvirket av
ulykkestype og kjennetegn, sosial kontekst i tid og rom og kultur. Distinksjonen objektiv subjektiv er ikke ukontroversiell. Objektive mål er ikke frie for subjektive elementer i
risikoestimater, og forskeren kan vanskelig forstås som en fullt ut uavhengig observatør
(Fischhoff, Watson & Hope 1990).
Risikofaktorer for trafikkulykker er et vidt sett av faktorer som øker sannsynligheten for en
ulykke. Disse kan være knyttet til vegsystem og annet fysisk miljø, til trafikantene og deres
atferd, til kjøretøy eller til ytre, mer makroorienterte størrelser som inntektsutvikling, fritid eller
transportmåter som bl. a. påvirker eksponeringsnivået.
Dominerende tekniske tilnærminger til risiko
Renn (1992) foretar en klassifikasjon av risikoperspektiver som også kan være egnet for å se på
risiko ved trafikkulykker. Tekniske tilnærminger vil særlig være representert ved aktuarmetoder, probabilistiske risikoanalyser og ulykkesepidemiologiske tilnærminger, men også i
økonomi og psykologiske studier, dels kvantitativt orienterte psykometriske målinger.
Disse mest rendyrkede tekniske perspektivene benytter kvantitative målemetoder for beregning
av ulykkeshyppigheter og risiko for død eller skade. Aktuar-tilnærminger anvender forventede
verdier og statistiske prediksjoner for å beregne skaderisiko og forsikringspremier.
152
Jørgensen; Noen dilemmaer og metodeproblemer knyttet til trafikkulykkesstudier
Session 4
Epidemiologiske metoder analyserer ulykkesmønstres fordeling i tid og rom med mulige
risikofaktorer som påvirker fordelingen, og er knyttet til rateberegninger. Begge tilnærmingene
vil anvende et probabilistisk perspektiv, og forsøker også å modellere hvordan risikofaktorer
bidrar til ulykkesmønstre.
Probabilistiske risikoanalyser anvendes også innen ingeniørtilnærminger med tekniske
risikoberegninger av effekter av fysiske tiltak basert på manipulering med vegelementer og
trafikkreguleringer. Slike analyser inngår også i statistiske sansynlighets-modeller for ulykker i
et systemperspektiv (se f.eks. Sabey & Taylor 1980). Økonomiske metoder benytter begreper
bl.a. relatert til vurdering av kostnader og gevinster ved risikoatferd. De inkluderer også
beslutningsmetoder for gjennomføring av trafikksikkerhetstiltak som nytte-kostnadsanalyser
(omtales i del 6; Vurderinger av trafikksikkerhetstiltak).
Felles for disse tilnærmingene er endimensjonalitet i den forstand at de er individualistisk
orientert, og basert på en positivistisk metodologi med et teknisk-økonomisk verdi- og
rasjonalitetssyn. Dette tas ofte for gitt (Renn 1992). Men å uttrykke risiko som en ren numerisk
størrelse representerer i seg selv et verdisyn. Særlig de mest tekniske retningene er kritisert for å
neglisjere menneskets tilpasning til trafikksystemet. Også psykologenes psykometriske studier
er hovedsakelig kvantitative målinger med rangeringer av folks risikooppfatninger. Men
studiene kan ta inn kvalitative tilnærminger ved å betrakte trafikkrisiko ut fra ulike dimensjoner
som grad av frivillighet, kontrollerbarhet og kunnskap om risiko.
Nyere samfunnsvitenskapelige perspektiver på risiko og trafikk anvender sosial teori, deriblant
en humanistisk forståelsesmåte, sosial relativisme og konstruktivisme. Disse perspektivene har
kritisert tekniske risikostudier for å være ahistoriske, mangle sosial kontekst samt overse
gruppeverdier og preferanser ved risiko. I det ligger også en undervurdering av kompleksiteten i
samspillet mellom fysisk risiko, menneskelig atferd og konsekvenser av trafikkrisiko, som er
forbundet med institusjonelle strukturer og organisatoriske forhold. Slike forhold lar seg ikke så
lett inkorporere i tallstørrelser. Her åpnes for alternativ fortolkning av risiko som følge av andre
begreper og sosial praksis (Hayes 1992). Sosial teori betrakter risiko ut fra refleksive begreper
som ikke er samfunnsnøytrale. Forskjellige teorier belyser risikooppfatning og vurderinger i lys
av ulike verdier og roller, samt ulike former for rasjonalitet både på individ- og særlig på
gruppenivå.
Kulturteori forutsetter at kulturelle mønstre strukturerer oppfatning og tenkemåte til individer og
sosiale organisasjoner slik at de aksepterer visse verdier og forkaster andre (Rayner 1980,
Thompson 1980, Douglas & Wildavsky 1982). Kulturteori anvender konstruktivistiske begrep.
Det framholdes at risiko og deres uttrykksmåter er sosiale artefakter, fabrikkert av sosiale
grupper eller institusjoner. Tilnærmingen vektlegger betydningen av referansegrupper og
samfunnets organisatoriske oppbygning. Sosiale prosesser og forståelsesmåter former risiko som
subjektive størrelser (Thompson & Wildavsky 1982). Betydning av gruppetilknytning
153
(cohesiveness) og grad av aksept av formelle prosedyrer og systemer (byråkrati) representerer
kulturelle filtre, som vist i bl.a. antropologisk forskning. En kulturteoretisk analyseramme er
anvendt av geografen John Adams (1995) i studier av trafikkrisiko.
Et samfunnsvitenskapelig perspektiv bidrar til å berike studier av trafikkulykkesrisiko. Nye
begreper og synsmåter frambringes. De gir en utvidet forståelse for persepsjon og vurdering av
risiko i en humanistisk og sosial kontekst. Betoning av sosiale risikoaspekter, og hvordan
risikoatferd identifiserer kulturell mening, gir innsyn i ulike gruppers sårbarhet for risiko. Dette
gjelder f. eks. hvordan enkelte ungdomsgrupper vurderer sin risiko og trafikkatferd.
Hjelpemidler vil her være kvalitative metoder som dybdeintervjuer og observasjoner. Disse må
oppfylle kriterier for troverdighet og pålitelighet gjennom utstrakt dokumentasjon, for eksempel
informantbekreftelser og trianguleringsmåter for datakilder (Baxter & Eyles 1999). Slike
empiriske tilnærminger er sjeldne, men er forsøkt utprøvd for opplevd risiko blant
motorsyklister og bilførere (Bellaby 1990). Det kan også være overordnete kvalitative
samfunnsanalyser av f. eks risikoperspektiv i lys av modernitetsteori (Giddens 1991, Beck 1992)
eller postmodernisme (Fox 1999, Lupton 1999). Her betones forhold som det moderne
menneskets inntreden i risikosamfunnet, risk society, som blir en sentral del av tilværelsen
(Beck 1992) og former for risikorasjonalitet i et postmoderne samfunn (Fox 1999).
Skaderater, ulykkesrisiko og ulykkesmønstre
Metodeproblemer knyttet til rater som mål på ulykkesrisiko kan omfatte to typer av kritikk.
1. “Innenfra”, dvs. fra andre kvantitative, tekniske perspektiver.
2. “Utenfra”, i hovedsak fra nyere, kvalitative perspektiver og
samfunnsvitenskapelige paradigmer.
Kritikken innenfra påpeker at det ikke nødvendigvis foreligger entydige og adekvate
kvantitative beregningsmåter for ulykkesrisiko, men flere spesifikke metoder for å presentere
slike tallstørrelser. Representanter for kvalitative metoder er kritiske til endimensjonale
tallpresentasjoner, og fokuserer på aspekter som lar seg tallfeste. Andre metoder gir forståelse
ved å belyse flere dimensjoner som ikke lar seg sammenfatte til én. Her diskuteres gitte
forutsetninger og begrensninger ved kvantitative presentasjoner. Slike alternative perspektiver
representerer først og fremst et korrektiv. De representerer sjelden konkrete alternativ som kan
anvendes for å løse problemer ved trafikkulykker og reduksjon av risiko.
Kritiske forhold ved beregning av ulykkesrisiko
Trafikkulykker er sjeldne hendelser. En kan beregne en skade- eller ulykkesrate for en periode
og ta denne som uttrykk for forventet framtidig risiko for ulykker i et geografisk område
(Robertson 1992). Kritikk av risikoberegninger omfatter primært kritikk innenfra, fra andre
kvantitative ståsteder. Det forekommer også en form for utvidet kvalitativ kritikk “utenfra” -
154
Session 4
basert på sosial kontekst i tid og rom, der også gruppebetraktninger trekkes inn. En kan skille
mellom to typer rater: Om befolkning eller trafikkeksponering inngår i nevneren.
3. Befolkningens helserisiko knyttet til trafikkskader, dvs antallet skadde eller
drepte personer per år relatert til befolkningen i et område.
4. trafikkens systemrisiko, dvs. antallet skadde eller drepte personer per år relatert
til reiste personkilometer.
Den helserisiko, eller det offentlige helseproblem som er forbundet med trafikkaktivitet
uttrykker hvor fremtredende aktiviteten er som skade eller dødsårsak i en befolkning. Forholdet
uttrykkes vanligvis som:
Rate pr 100.000 innbyggere = Antall drepte i befolkningen i ett år
Antall personer i befolkningen
I prinsippet skal rateberegninger for drepte i telleren komme kun fra populasjonen i nevneren, og
være beregnet nøyaktig. Men som oftest vil beregningene i realiteten være tilnærminger basert
på estimater fra befolkningsstatistikk og andre kilder. Ratene kan beregnes ut fra:
•
befolkningen som bor i området ulykken fant sted (område for skadested)
•
befolkningen i forulykkede sitt faktiske bostedsområde.
Ulykkesrater basert på skadested, og med befolkningen som bor i dette området i nevneren er en
“hybrid” rate som vil gi systematiske feil når en betydelig del av de skadde er personer som ikke
bor i området. Et vanlig fenomen er at en stor del av trafikken i et geografisk området ikke er
lokal, men knyttet til gjennomfart, dvs at outsidere bidrar til forhøyet risiko i et område. Et
ytterpunkt er områder med relativt mange skadde og en svært liten befolkning som resulterer i
en meget høy rate, f.eks. fjellområder med gjennomgangstrafikk.
Det andre alternativet er å føre ulykkene tilbake til hvor den skadde faktisk bor, dvs
bostedsbaserte rater som er en “ren” rate. Denne raten vil ofte reflektere forhold ved
trafikantens atferd, livsstil og sosioøkonomiske situasjon som del av en hjemmehørende
befolkning i et gitt område. En stor svakhet er like fullt at ulykker skjer utenfor bostedsområdet
og risikofaktorer knyttet til geografi og vegmiljø der ulykkene faktisk fant sted fanges ikke opp.
I fysisk ulykkesforebygging står særlig åstedsforhold sentralt mens rater knyttet til trafikantenes
bostedsområde gjerne er mindre relevante.
Systemrisiko uttrykker hvor farlig det er for trafikanter å oppholde seg i et trafikksystem.
Systemrisikoen angis som antall drepte (skadde) i forhold til eksposisjonsnivå (varigheten av
aktivitet, eller et mål for mengde av aktivitet). Risikoen er avhengig av kjøretøytettheten i
samfunnet, dvs. antall kjøretøy per innbygger. Vanligste nevner vil være kjørte kilometer.
Alternativt kan drivstoffsalg i et område benyttes som anslag. Også ved disse størrelsene hefter
betydelige måleproblemer, men de gir som regel et mer dekkende uttrykk for eksponering i et
område enn innbyggertall. Estimering av systemrisiko i ulike sub-systemer er vanskeligere, f.
155
eks å ta hensyn til eksponering for fotgjengere. Tid tilbrakt i forskjellige typer av trafikksystem
kan anvendes, men bygger på usikre målinger.
Ulike beregningsmåter for risiko kan gi store utslag. Forskjeller mellom helserisiko og
systemrisiko skyldes ulikheter i kjøretøytetthet og trafikkvolum. Norge hadde i år 2000 en
lavere helserisiko i trafikken enn USA. (6,8 drepte versus 15, 2 drepte per 100 000 innb.) Men
systemrisikoen var ikke lavere i Norge (9,6 drepte i Norge og 9,5 drepte i USA per 100
millioner kjøretøy-km.) (http://www.bast.de/htdocs/irtad/html, March 2002). Amerikanernes
ulykkestall sees da i forhold til en høyere eksponering, der særlig kjørte km. med privatbil er
utslagsgivende. I Norge er risikoen for alvorlige trafikkulykker redusert de siste tiårene.
Systemrisikoen er redusert mye mer enn helserisikoen (TØI 1997), bl. a. fordi trafikkmengden
(kjørte kilometer) har økt, relativt sett, mye mer enn befolkningsmengden.
Hvordan reflekteres slike beregninger av ulykkesrisiko i sub-system, knyttet til ulike vegtyper
og bosettingstype? Det er velkjent at spredtbygde strøk har høyere ulykkesrisiko enn tettbygde
strøk. Eksempelet nedenfor illustrerer risikonivå i ulike sub-systemer innen spredtbygde
områder. Tabell 1 viser det “normale” risikonivå på ulike vegtyper, beregnet på grunnlag av
ulike undersøkelser, gjengitt i Trafikksikkerhetshåndboka (TØI 1997). Enkelte tall er
skjønnsmessig beregnet. Det framgår at motorveger er sikrere enn andre riksveger, som igjen er
sikrere enn fylkesveger og kommunale veger. Dette har med systemrisiko, mulige
konfliktsituasjoner og bl.a mulige krysningspunkter å gjøre. Men her må en likevel anta at
trafikantene over tid ikke foretar atferdstilpasninger og “tar ut” økt sikkerhet på de mest
trafikksikre vegtypene i mer risikofylt kjøring (omtales i del 4; Offentlig ulykkesstatistikk og
ulykkesmønstre).
Tabell 1. Normal risiko på ulike typer veger. Politirapporterte personskade-ulykker pr million
kjøretøy-km. Gjennomsnitt for årene 1991-94.
Trafikkmiljø
Vegtype
Vegstandard /
fartsgrense
Personskade-ulykker pr Normalt ulykkestall p
mill kjøretøykm
år (avrundet)
Spredtbygd
Riksveg
Motorveg-A
0,07
60
Motorveg-B
0,10
100
Øvrig 90 km/t
0,12
75
80 km/t
0,17
1.890
70 km/t
0,20
225
Fylkesveg
80, 70 km/t
0,25
660
Komm. veg
80, 70 km/t
0,40
265
Kilde: Trafikksikkerhetshåndboka, Transportøkonomisk institutt (TØI) 1997.
Det generelle poenget er at rater ofte ikke er enkle og entydige tallstørrelser. De kan være
vanskelig tolkbare, eller benyttes for særskilte formål. Kritiske forhold ved rateberegninger kan
komplisere sammenligning av ulykkesnivå og risiko, f.eks. i geografiske områder. Ofte vil det
være fordelaktig å sammenligne ulike rateberegninger, for eksempel helse- og systemrisiko for
156
Session 4
områder, og avdekke profiler og særegenheter. For planleggingsformål vil naturligvis også
absolutte ulykkestall være sentrale for prioriteringer av områder med høy ulykkeshyppighet.
Kvalitativ metodekritikk av sannsynlighetsberegninger
I hvor stor grad kan ulykkesvariasjon forklares ut fra statistisk sannsynlighetsteori? Poissonfordelinger er en mye anvendt sannsynlighetsfunksjon for å beskrive antall forekomster av
tilfeldige, sjeldne hendelser som forventede trafikkulykker i et geografisk område. Når en kan
predikere små ulykkestall ved slik modellering benyttes ofte uttrykket taming of change, dvs. en
finner statistisk regularitet i tilsynelatende tilfeldige hendelser.
Kritikere som har et mer kvalitativt ståsted vil gjerne betrakte slike ulykkesrater som et resultat
av en modernistisk diskurs. De vil hevde at rateberegning er avledet fra observasjoner av
kollektive prosesser, dvs fra en befolkning og ikke relatert til individuelle hendelser (Prior 1995).
Sannsynligheten for en hendelse tilskrives ikke enkeltvise hendelser. Modellen predikerer m.a.o.
ikke hvilke individer som vil bli utsatt for - og ikke utsatt for - en ulykke. Det vil være
villedende å anvende sannsynlighetsberegninger for ulykker på spesielle individer, uten å ta
hensyn til hvilke sosialt definerte sub-grupper de tilhører (Popper 1959). Dette er villedende
fordi beregninger av sannsynlighet dermed vil “foreslå” at det er noe ved individene (heller enn
tidssekvensene de er knyttet til) som gjør dem mer ulykkesutsatt. Men også fordi beregningene
antyder at det bare er én sannsynlighet for den aktuelle ulykken som finner sted. Poissonverdiene kan endres signifikant for forskjellige sub-populasjoner ettersom disse kan være
eksponert for forskjellige trafikkmiljø, og således stå overfor ulike ulykkestall, dvs “miniPoisson prosesser” i bestemte sub-grupper. Et annet moment er at trafikanter vil kunne endre
atferd på grunnlag av observerte ulykkessannsynligheter, og påvirke utgangs-betingelsene for
beregning av predikerbare Poisson-baserte tall.
Offentlig ulykkesstatistikk og ulykkesmønstre
Det har lenge vært kjent at politirapporterte personskadeulykker, som er det vanligste
statistikkunderlag, underrapporterer flere typer trafikkulykker. Sykehusbaserte skade- og
ulykkesregistreringer viser at omfanget av personskader er mye høyere enn politiets rapporter.
Særlig gjelder det for sykkelulykker, dernest fotgjengerulykker, men også for eneulykker med
kjøretøy, dels forbundet med ulovlige handlinger som promillekjøring, store fartsovertredelser
o.l. (Hvoslef 1996). Det betyr at offentlige registreringer tenderer til å undervurdere skade- og
ulykkeshyppighet i samfunnet. I Norge har bilulykker med drepte en dekningsgrad tilnærmet
100 %, mens for alvorlig personskade er beste anslag på 55% dekning. Andre sammenlignbare
land ligger dels noe over og under dette nivået (Borger et al. 1995). Særlig mangelfull er
rapporteringen for ulykker som har mindre alvorlighetsgrad, og spesielt for syklister og
fotgjengere. Dette varierer betydelig mellom trafikantkategorier, og kan videre slå ut
systematisk skjevt mellom geografiske områder som politidistrikt.
157
Et annet forhold er at for meget alvorlige skadde og drepte kan det ofte være for få
ulykkestilfeller i et område til å foreta sikre statistiske beregninger (Adams 1995). En kan videre
observere ‘ulykkes-isfjell’ der bare en del av ulykkestilfellene er registrerte og synlige. Det er
omdiskutert om det er et konstant forhold mellom ulike kategorier av alvorlighet, f.eks. om det
er et fast forhold mellom antall drepte og antall alvorlig skadde, eller antall lettere skadde og
“nesten-ulykker". Informasjonsgrunnlaget er her trolig for dårlig.
Ved fortolkninger av ulykkesmønstre må en videre ta hensyn til utbredte fenomener som
regression to the mean-effekter og ulykkesmigrasjon. Uttrykket regression to the mea er en
statistisk effekt, et “tilbakefall” til et gjennomsnittstall for observasjoner over en lengre
tidsperiode. F.eks. når et lite område i perioder gjerne har naturlige statistiske svingninger
(tilfeldig variasjon) i ulykkestall rundt en middelverdi. Enkelte år kan et vegkryss framstå med
høye tall, og kan da framstilles som en black spot. I et område med en opphopning av ulykker
kan risikoen reduseres ved hjelp av trafikksikkerhetstiltak. Når området blir “utsatt” for tiltak
reduseres som regel antall ulykker. Det er stor sannsynlighet for at antallet ulykker ville blitt
redusert uansett, som følge av årlige svingninger. Metodisk er det problematisk å tilskrive
ulykkesreduksjon iverksatte tiltak uten å ta hensyn til denne effekten.
Ulykkesmigrasjon oppstår når de kjørende skjerper seg på et spesielt sted og tidspunkt, for
eksempel en sving med antatt høyere systemrisiko. Skilt som angir spesielle ulykkespunkt kan
få bilister til å øke konsentrasjonen et øyeblikk. Etterpå kan de derimot falle tilbake til tidligere
nivå med en større sjanse for en ulykke i påfølgende vegkryss. På denne måten kan ulykker
forskyves, og nye black spots oppstår. Samme fenomen kan opptre ved trafikksanering.
Folks vurdering av risikoforhold og risikoatferd
Samfunnsvitere vil påstå at befolkningens oppfatning av “offisielle” tallstørrelser fortolkes og
vurderes ulikt. Ofte er det avvik mellom lekfolks og “eksperters” risiko-oppfatning og
vurderinger. Statistikere og trafikkingeniører forholder seg stort sett til “objektiv”
trafikkulykkesrisiko, tallfestede sannsynligheter for en skade og størrelsen på konsekvensene.
Folk flest vil derimot foreta egne subjektive vurderinger av så vel størrelse av sannsynligheter
for ulykker samt skadekonsekvenser basert på egne erfaringer. Disse vil i følge sosial teori og
kulturteori være relatert til gruppenormer, verdier og kulturelle filtre som følge av sosial praksis.
Observerte forskjeller mellom objektiv og subjektiv risiko blant folk bidrar til dilemmaer ved
prioriteringer og iverksetting av sikkerhetstiltak. Det har bl. a. sammenheng med at trafikantene
kan tilpasse atferd som følge av tiltak som vegutbedringer.
Hva skyldes slike ulike syn eller “skjeve” oppfatninger av risikosituasjoner? Psykometriske
studier og kognitiv bedømmelsespsykologi er bl.a. benyttet for å belyse slike avvik (Fischhoff et
al. 1978). Hovedtyper av forklaringer er knyttet til ulike perspektiver og oppfatninger avhengig
158
Session 4
bl.a. av personers sosiale posisjoner, gruppenormer og ståsted. Flere forhold kan identifiseres (se
f.eks. Brun 1991).
For det første gjør ulike tidsperspektiv og kumulative ulykkesrisikoer seg gjeldende. Personer
som anlegger et livstidsperspektiv har andre risikobetraktninger og har antagelig en høyere
risiko-aversjon enn de som vurderer risiko for ulykke på en gitt vegstrekning fra dag til dag.
For det andre, grad av selvvalgt risiko. Mens eksperter i hovedsak baserer seg på statistiske
dødsrisiko-beregninger, vil folk flest trekke inn andre forhold ved trafikkrisiko. Psykometriske
målinger har lenge vist at f. eks bilførere selv velger å utsette seg for risiko (Slovic et al. 1978,
1979). Ytterpunkt på en slik skala vil f.eks være bilkjøring uten sikkerhetsutstyr, promillekjøring
og høy hastighet. Det vil si. lovstridig risikoatferd der de selv foretar mer eller mindre bevisste
valg.
For det tredje, forholdet mellom følelsesmessige og kognitive risikoaspekter. Disse to aspektene
ved risiko kan divergere. I en spørreundersøkelse fant en at trafikanter i Oslo uttrykte lavere
opplevd risiko som emosjonell risikovurdering (angst og uro), enn bosatte i en landkommune
med langt mindre trafikkvolum (Hvoslef 1980). Menn 15 – 25 år, som er mest ulykkesutsatt,
oppga minst opplevd uro. Funnet kan ha sammenheng med at de frivillig oppsøker risiko i større
grad. De oppfatter selv å ha kontroll over risikokilden (bilen og trafikken). Det er kjent at unge
bilførere gjerne vurderer seg selv som dyktigere bilførere og mindre risikoutsatt enn
gjennomsnittssjåføren (Svenson 1981). Dette reiser spørsmål ved egenvurdering og dømmekraft
som igjen må sees i lys av gruppers akseptert risikonivå.
For det fjerde kan det dreie seg om tilpasning til kjente risikokilder. Trafikanter har en viss evne
til å tilpasse seg høyere trafikktetthet og ulykkesfare. Motorkjøretøy og trafikk oppfattes som en
velkjent risiko og en “etablert” ulykkestype. Folk flest har langt på vei lært seg å leve med slike
“hverdagsfarer”, f.eks. i motsetning til kjernekraftulykker.
For det femte vil massemedia og informasjonspåvirkningen spille en betydningsfull rolle. Media
dekker vanligvis vegtrafikkulykker i mindre grad i forhold til ulykker med et større
katastrofepotensial. Omtale av bilulykker følges sjelden opp over tid, slik som andre
transportulykker (tog, fly) og får kanskje ikke festet seg i folks bevissthet på samme måte.
Trafikkulykkesrisiko og atferdstilpasninger
Trafikanter reagerer ikke entydig og “mekanisk” på trafikksikkerhetstiltak som forventes å
redusere ulykkesrisiko. Flere atferdsteorier anvendes for å forstå og tolke slike stilpasninger.
F.eks. vil nyklassisk økonomisk teori, basert på rasjonell atferd, anta at det er en sammenheng
mellom ønsket risiko og gevinst, f. eks ved at bilføres økte fart gir gevinster som redusert
kjøretid (Peltzman 1975). Geografifaget er også, gjennom bl.a. hazard-studier, kjent med ulike
kompensasjonsmekanismer for miljøbetinget risiko (Emel & Peet 1989).
159
Gerald Wildes (1982) atferdsteori om risikolikevekt (risk homeostasis theory) går i korthet ut på
at de enkelte trafikanter vurderer og tilpasser sin risikoatferd til et ønsket likevektsnivå.
Eksempler på slike tilpasninger er at de fleste senker farten ved glatt veibane, eller reduserer
oppmerksomheten på oversiktlige veistrekninger. Wilde argumenterer for at den eneste faktoren
som på lang sikt kan redusere antallet ulykker per tidsenhet, er ønsker om høyere sikkerhet i
befolkningen. Mao. vil ethvert samfunn ha det ulykkestall som innbyggerne i samfunnet ønsker.
Eller en hver kultur har sin “justerte risikotermostat”, slik Adams (1995) uttrykker det. Inspirert
av kulturteori opererer Adams (1995) med ulike kulturelle filtre som påvirker denne
risikotermostaten. Han postulerer f.eks at amerikanere har en høyere toleransegrense for risiko
enn briter.
Teori om atferdstilpasning, eller risikokompensasjon, representerer en mer begrenset teori.
Trafikantene kan i varierende grad tilpasse atferden til risikoforhold og sikkerhetstiltak uten at
tiltak som utløser tilpasningen nødvendigvis blir fullstendig kompensert. Et eksempel:
Vegbelysning er tiltak for å gjøre det enklere og oppdage bl.a. andre trafikanter i mørket.
Belysning er ment å påvirke risikofaktoren oppdagelsesavstand. Ingeniøreffekten av tiltaket
utgjør den virkningen vegbelysning har på ulykkestall dersom kun oppdagelsesavstand påvirkes,
og trafikantatferd ikke endres. Men vegbelysning kan også føre til utilsiktede atferdseffekter
som at bilister øker farten og senker oppmerksomheten. Nettoeffekten av et tiltak vil være
bestemt både av ingeniør-effekten og atferdseffekten, samt retning og styrke i disse effektene.
Samfunns- og atferdsvitere vil poengtere at atferdseffekter kan være individuelle eller sosialt
betingete. Disse avhenger av personlighet og sosial posisjon. Og videre av verdiladete og
moralske forestillinger, og hvordan risiko inngår i ens livssituasjon (Fox 1999). Kvalitative
tilnærminger peker mot at det kan være store gruppevise variasjoner i atferdstilpasninger og
aksept av risikonivå knyttet til alder, kjønn, sted, kulturelle filtre og gruppeoppfatninger i
samfunnet. F.eks. risikofylt bilkjøring blant enkelte unge menn, såkalte sensation seekers
(Zuckerman 1979, Jonah 1997) kan gi gevinster som status og prestisje i lokalsamfunnet.
Særlig teorien om risikolikevekt er omstridt, og vanskelig å gi empirisk belegg. Det er likevel
utbredt enighet om at teorien belyser sentrale faktorer for hvorfor ikke alle
trafikksikkerhetstiltak virker etter trafikkingeniørprinsipper. Mye forskning er utført om
risikokompensasjon og beskrivelse av former for atferdstilpasning og når de forekommer
(Dulisse 1997, Sagberg et al. 1997). Også denne teorien er kontroversiell med metodemessige
kompliserte undersøkelsesopplegg, ulike atferdsantagelser (rasjonalitet) og inkonklusive
resultater. Dels har dette sammenheng med at menneskelige holdninger og atferd er vanskelig å
predikere. Derfor vil det heller aldri være noen endelig “objektiv risiko” hevder enkelte (Adams
1995).
Et tilgrensende spørsmål er hvor risikofokuserte trafikanter er i enhver sammenheng. Daglige
kjøreformål til jobb kan representere en form for “automatisert” handling der den enkelte bilist
160
Session 4
ikke bevisst kalkulerer risiko (Wagenaar 1992). Risikokompensasjon kan også være forbundet
med kjøreaktivitet innenfor et større geografisk “handlingsrom” for å utløse tydelige effekter.
Slike mekanismer vil slå sterkere ut i spredtbygde strøk, med lengre kjøreavstander, alternative
fartsvalg og muligheter for større gevinster som tidsbesparelser.
Ved trafikksikkerhetstiltak som iverksettes kan det ikke utelukkes at tilsiktede virkninger
reduseres gjennom former for risikokompensasjon. Styrken i folks ønsker om å unngå ulykker
har videre betydning for hvor effektive tiltak myndighetene har dekning for å gjennomføre (jfr.
reduserte fartsgrenser, ny erkjennelse og visjoner som omtales nedenfor).
Vurderinger av trafikksikkerhetstiltak
Tekniske, samfunnsøkonomiske kriterier for prioriteringer har etter hvert fått betydelig
gjennomslag i vurdering av trafikksikkerhetstiltak. Men disse representerer bare en av flere
mulige tilnærminger for å avgjøre hvilke tiltak som bør gjennomføres. Her drøftes
samfunnsøkonomiske lønnsomhetsbetraktninger basert på nytte-kostnad-analyser, og en bredere
overordnet og mer moralsk begrunnet “visjon” om ingen trafikkdødsfall (nullvisjonen).
Nytte-kostnadsanalyser for gjennomføring av sikkerhetstiltak
Nytte-kostnadsanalyser representerer her er en beslutningsmetode for systematisk beregning av
samfunnsøkonomiske gevinster og kostnader av offentlig finansierte prosjekter som omfattende
trafikksikkerhetstiltak. Det antas her å være flere policy-mål og prosjekter som myndighetene
ønsker realisert innen gitte økonomiske rammer. En ønsker mest mulig effektiv bruk av
offentlige midler. Resurser antas å være knappe, og ha alternativ anvendelse. Metoden søker å
finne ut om nåverdien av den samlede nytte er høyere enn kostnadene, der både indirekte og
direkte gevinster og kostnader må kvantifiseres i pengebeløp.
Slike nytte-kostnadsanalyser (og beslektede kostnadseffektivitetsanalyser) er selvsagt ikke
ukontroversielle. Det kan reises innvendinger basert på ulike typer argumenter: På et overordnet
samfunnsetisk nivå kan det hevdes at økonomer nærmest opptrer som “politikere” ved å
gjennomføre slike analyser. Uforbeholden aksept av analysene bidrar til ekspertstyre og en
mulig trussel mot et representativt demokrati (Elvik 1996).
Mer metodespesifikt reiser tallfesting av alle relevante forhold i økonomiske størrelser store
måleproblemer. De er dessuten upålitelige, jfr. verdien av et menneskeliv. Beregningsmåtene
kan tillegge økonomiske hensyn overdreven vekt. Motstandere kan også på et etisk grunnlag
forkaste enhver økonomisk verdsetting av verdier som oppfattes som grunnleggende og
ukrenkelige, slik som retten til liv. En innvending er at lignende vurderinger av risiko for
overlevelse likevel gjøres av alle. Slike vurderinger gjøres ofte indirekte, f.eks. ved valg av
livsstil, reisemåter m.m.
Det foreligger minst fire problematiske grunnforutsetninger ved nytte-kostnadsanalyser:
161
1. Prinsippet om konsumentsuverenitet, der den enkelte trafikant selv suverent vurderer sitt
konsumnivå, f.eks. nivå på privatbilisme og “frihet” til å påføre andre risiko for ulykker.
2. Individuell nytte- eller velferdsmaksimering som prinsipp i økonomisk velferdsteori. Her
forutsettes at fullt informerte trafikanter er aktører som foretar rasjonelle valg.
3. Trafikanter kan uttrykke sin betalingsvillighet for goder som ikke er prissatt gjennom
markedsmekanismen. Styrken i konsumentpreferansene blir målt gjennom å spørre folk om det
pengebeløpet de er villige til å betale for et tiltak. Noen av disse godene, eller “ondene”, er en
intangible størrelser som representerer velferdstap. Slike vanskelig målbare størrelser er svært
uensartede, eksempelvis verdsetting av tidsbesparelser versus trafikkskadde sine lidelser og
etterlattes sorg over trafikkdrepte. Kvalitative aspekter kan bli undervurdert. Et tilstøtende
metodeproblem er at betalingsvilligheten blir knyttet til et begrenset sett av presenterte
valgsituasjoner. Det kan reises tvil om hvor rasjonelle valg trafikanter gjør angående
trafikkulykkesrisiko, og deres informasjonsnivå om risiko og konsekvenser. Dette påvirker deres
betalingsvillighet. Ut fra ulike motiv og verdisyn eksisterer flere former for rasjonalitet og
trafikkatferd med implikasjoner for kostnad- og nytte-betraktninger.
4. Fordelingshensyn er problematiske. I velferdsteori og nytte-kostnadsanalyser opereres det
med en form for fordelingsmessig nøytralitet som ikke åpner opp for evt. omfordelingseffekter.
Etisk kan en kritisere den underliggende utilitaristiske nyttefilosofi for å framstå som en moralsk
doktrine som ser bort fra fordelingsvirkninger og endringer i situasjonen for de mest sårbare i
trafikksystemet (fotgjengere, syklister, barn, eldre). Hvis en tillegger redusert risikobyrde for
grupper med høyest trafikkrisiko stor betydning, er nytte-kostnadsanalyser lite egnet til å trekke
inn omfordelinger av nytte og kostnader. Gjennomføring av sikkerhetstiltak som ikke endrer
folks risiko til å ta sjanser i trafikken, kan antas å omfordele risikobyrdene mellom
trafikantgrupper og områder – ikke redusere dem (Adams 1995).
Dertil inngår også andre kontroversielle elementer i et slikt regnskap. Samfunnets
kalkulasjonsrente eller diskonteringsfaktor for framtidige gevinster og kostnader er en teknisk
bestemt, men verdipåvirket tallstørrelse. Renten påvirker prosjektets nåverdi og lønnsomhet. Det
kan hefte usikkerhet ved teknisk kalkulerte gevinster eller reduserte kostnader ved tiltak, der
f.eks. ingeniøreffekter må balanseres mot utilsiktede atferdseffekter.
Ved å manipulere beregningsmetoder og hvilke forhold som trekkes inn og kvantifiseres i
analysene, vil en få andre nytte-kostnadsbrøker. Flere forhold ved fotgjengere og syklister er
sjelden inkorporert i analysene, slik som deres endrede reisetidskostnader, opplevd utrygghet og
helseeffekter (Elvik 2000). Hva som er de reelle kostnader, hva tas som gitte premisser eller
akseptabel usikkerhet i estimater, er ikke objektive forhold uavhengig av sosiale forhold og
verdier i samfunnet. Et mål om å kvantifisere flest mulig forhold, og tilstrebe endimensjonalitet i
analysene er i seg selv et kontroversielt verdisyn.
162
Session 4
Økonomer erkjenner at økonomiske verdsettinger av goder uten markedspriser nødvendigvis gir
usikre resultater (Elvik 2001). Til forsvar for nytte-kostnadsanalyser anføres flere momenter. Å
unnlate forsøk på prissetting av enkelte goder (onder) kan føre til at slike forhold neglisjeres og
ikke vektlegges i offentlig sikkerhetspolitikk. Nytte-kostnadsanalyser gjør mål og effekter som
egentlig er målt ut fra ulike dimensjoner direkte sammenlignbare, ved omregning til en felles
økonomisk målestokk. Hensyn til flerdimensjonale preferanser tas inn, men disse antas å være
basert på rasjonelle valg og sammenlignes gjennom pengemål som avspeiler styrken i individers
preferanser. Analyseopplegget bygger på en forutsetning om at det er ønskelig å bruke knappe
ressurser for å nå gitte mål på en mest mulig effektiv måte - en høyest mulig total måloppnåelse
innen gitte ressursrammer. Men dette kan stride mot fordelingsmessige mål og etiske prinsipper
om vern av liv.
Det er fortsatt mange problemer med og stor usikkerhet knyttet til det å måle nytten i kroner,
både av etisk og data- og metodemessig art, at mer begrensete kostnadseffektivitets analyser er å
foretrekke i flere tilfeller. Likevel bidrar nytte-kostnads-vurderinger til å gjøre en del vanskelige
vurderinger, som må gjøres uansett, mer eksplisitte (Elvik 2001). Men det har lenge vært klart at
de kollektive beslutninger og prosesser som gjennomføres på vegne av flertallet (et
representativt demokrati) må være moralsk akseptable (Kelman 1981). Det kan synes som om
samfunnets stilltiende aksept av trafikkrisiko lenge har vært påvirket av offentlig bevissthet
knyttet til godene ved aktiviteten, dvs den samlete nytteverdi av bilsamfunnet og andelen av
befolkningen som er involvert i privatbilisme. De siste år har det imidlertid blitt fokusert på
ulykkesrisiko i et visjonspreget perspektiv. Dette skiller seg fra tilvante betraktninger.
Nye visjoner, erkjennelser og verdier
En kritikk av metoder og implisitte verdisyn kan over tid bidra til å avdekke alternativ forståelse
og påvirke etablerte betraktningsmåter. I de skandinaviske land har det i de siste år skjedd et
kvalitativt sprang i myndighetenes grunnsyn innen trafikksikkerhet. Dette er knyttet til en ny
radikal visjon for aksept av ulykker, som i Norge omtales som Nullvisjonen
(Samferdselsdepartementet 1999). Visjonens mål er at antall drepte i trafikken skal være null i
2030. Det er nytt at en løfter blikket ut over løpende, konkrete trafikksikkerhetsplaner, og stiller
opp visjoner og omfattende strategiprogrammer for ulykker og trafikksikkerhet.
Implisitt i et tidligere risikoperspektiv på vegtrafikk kan ligge at små daglige dødsrisikoer har
ikke truet etablerte samfunnsinstitusjoner, eller viktige rutiner og sikkerhetsregler. En kan også
spekulere rundt betydningen av en mulig underliggende blame the victim-tankegang:
Individuelle feilhandlinger fokuseres, og deltagelse på privatbilismens premisser kan oppfattes
som “frivillige” bevisste risikovalg – trafikanten har seg selv å takke. Etter hvert har det vokst
fram et grunnlag for å se nærmere på sikkerhetskulturer og samfunnsmessig trafikkrisiko, slik
det lenge har vært mht. arbeidsulykker. En erkjennelse av at de daglige dødsfall i trafikken i sum
representerer en omfattende helserisiko, innebærer også en endret aksept for å gå nærmere inn i
faglig-etiske og politiske dilemmaer og iverksetting av upopulære tiltak. Nullvisjonen
163
representerer en sterk moralsk forpliktelse som skyver til side en del tidligere tenkning om
kostnader, og mulige målkonflikter innen samferdselssektoren. Dette kommer til uttrykk
gjennom mer aktive holdninger til:
•
Offentlig inngripen i fri privatbilisme og verdier som individuell
frihet/uavhengighet.
•
Offentlig stilling til og avveining mellom trafikksikkerhet og
framkommelighet.
•
Vurdering av fartsgrenser ut fra “nye normer” om menneskelig tåleevne.
•
Villighet til økt ressursbruk, som kan innebære omprioriteringer mellom
sektorer og vurderinger av alternativ anvendelse i andre sektorer.
Den norske Verdikommisjonen har også rettet søkelyset mot trafikkrisiko ut fra sitt definerte
verdigrunnlag. Den har foreslått drastiske tiltak ut fra et moralske prinsipp om at “Vern om
menneskelivet er like viktig i trafikken som på andre områder hvor samfunnet bevisst markerer
sin holdning til risiko for tap av menneskeliv” (Verdikommisjonen 1999;
http://verdikommisjonen.no/midtveisrapport.htm, mars 2002). Videre tones verdivalg: “ Å
unngå at privatbilismen legger premissene for by-utvikling og sosiale fellesskap” og at
“fotgjengere, syklister og kollektivtrafikk i mange tilfeller må prioriteres foran privatbilismen” .
Verdikommisjonen utfordrer derved mektige økonomiske krefter og bilismens stilling i
samfunnet. Den er villig til å gå lengre i skjerping av sikkerhetstiltak enn det som kan utledes fra
samferdselsmyndighetenes visjon.
Nullvisjonen er kritisert for å være absolutt, og ikke å åpne opp for trade off i forhold til
kostnader ved alternativ anvendelse av ressurser, f.eks. drastisk reduksjon av dødelige
sykdommer (Elvik 2000). Visjonen vil neppe kunne forsvares ut fra sammenlignende nyttekostnadsanalyser av forebygging i samferdsels- og helsesektoren. Å redde “de siste mulige
trafikkofre” vil medføre svært høye samfunnsøkonomiske kostnader (Elvik 2000). Dette
illustrerer mulige etiske dilemmaer samfunnet står overfor. Når en vil satse så mye ressurser på
å redusere trafikkdødsfall tilnærmet lik null, kan dette slå negativt ut for samlet dødelighet.
Nullvisjonen er en radikal visjon, men foreskriver den radikale tiltak? Visjonen, slik denne er
formulert i Sverige og Norge, tar utgangspunkt i at det er menneskelig å feile. Ulykker vil skje.
Det langsiktige målet for sikkerhetsarbeidet er å forhindre dødsfall gjennom bl.a. fysiske tiltak
på vegnettet. Å redusere konsekvenser av feilhandlinger betyr også et større ansvar for at
vegmyndigheter holder vegnettet i overensstemmelse med trafikantenes forventede standard.
Her fokuseres tradisjonelle fysiske tiltak som økt satsing rettet mot vegsystem og vegutbygging,
slik som midtdeler, fjerning av hindre utenfor vegbanen og profilerte midtlinjer. Danmark synes
derimot å gå lengre i forsøk på å forebygge trafikkulykker enn for eksempel Sverige. Danskene
vurderer redusert omfang av privatbilisme gjennom økt satsing på alternative og tryggere
transportmåter og fartsreduksjoner bl.a. i byene. Svenskene synes å være mer opptatt av og
begrense skadevirkninger av bilistenes feilhandlinger og ulykker der massebilisme tas for gitt
164
Session 4
(sekundærforebygging med ingeniørbaserte tiltak). Slike forskjeller i syn kan tolkes som ulik
vilje til å utfordre overordnete mål som restriksjoner i individuell frihet og framkommelighet.
Fysiske tiltak kan være utsatt for risikokompensasjon. Tiltakene kan få redusert effekt dersom
en ikke øker kontroll, og i større grad ansvarliggjør trafikantene deres atferd. Bl.a. dreier det seg
om villighet til å akseptere anvendelsen av sterkere virkemidler for å påvirke atferd, som lavere
promillegrense og bruk av prikkbelastning. Også menneskelig tåleevne, minimering av
dødsrisiko for myke trafikanter ved kollisjon i tettbygd strøk, settes opp som prinsipp for
fartsreguleringer. (Vegdirektoratet anbefaler fartsgrense til 30 km/t i boliggater og
sentrumsområder.) Atferdstiltak må gjerne følges opp med utvidete reguleringer og sanksjoner.
Her utfordres frihetsidealer, f.eks ved automatisk trafikkontroll, og i enda større grad ved aksept
av nye, tekniske virkemidler i kjøretøy: Alkolås (innført på forsøksbasis i Sverige), fartssperre
på toppfart/fartsgrense og intelligent fartskontroll.
Samfunnsvitere vil gjerne også se en slik nullvisjon og trafikksikkerhet i et utvidet perspektiv.
For geografer vil det være nærliggende å vurdere deler av de siste tiårs samfunnsplanlegging i
nytt lys. Denne er i stor grad basert på bilens premisser og knyttet til funksjonell differensiering
og spesialisering av arealbruk, så vel som transportplanlegging. Her forankres konflikter som
ubegrenset privat bilbruk i byområder og reduksjon i bymiljøets systemrisiko. Vegtrafikk kan
videre betraktes som et utvidet sosialt fenomen, dypt rotfestet i økonomiske, kommersielle,
politiske og samfunnsmessige mål og verdier. Men også i latente motsetninger: Individualisme
og frihet versus paternalisme, solidaritet mellom myke og harde trafikanter, sikkerhetskultur,
restriksjoner og kontrollsystemer.
Avslutning og noen konklusjoner
Kvantitative og kvalitative tilnærminger har utviklet sine egne nisjer innen risikostudier, dog
ikke i samme grad for trafikkrisiko. De opererer på ulikt abstraksjonsnivå med forskjellig
vektlegging av individ- versus gruppe- og samfunnsnivå i analysene. Tekniske tilnærminger til
risiko og trafikkulykker representerer etablerte og avgrensete kvantitative risikoberegninger med
et positivistisk hegemoni. De gir sosiale forhold snevre avgrensninger og bygger på numeriske
sannsynligheter, eller endimensjonale beslutningsmetoder som søker å forenkle
sammenligningsgrunnlag (Renn 1992). På flere måter framstår de derved som en felles blokk
basert på kumulering av (eksakt) kunnskap, i epidemiologi, ingeniørfag, statistikk, dels også
psykologi og økonomi. Men tilnærmingene har metodemessige svakheter med begrensninger og
tvetydigheter i beregningsgrunnlag, f.eks. skaderater eller nytte-kostnadsanalyser. De kan
kritiseres for ikke å avspeile folks reelle risikobilde i samfunnet. Diskutable antagelser og
verdivalg kommer indirekte inn i analysene, og gir ikke uten videre “objektive” framstillinger av
trafikkrisiko.
165
Sosial teori og kulturteori derimot, representerer pluralisme og mangfold i betraktningsmåter
(Hayes 1992, Renn 1992). De gir et videre begrepsmessig rammeverk og andre måter å betrakte
usikkerhet på – i motsetning til sannsynlighet. De utvider den tekniske rasjonalitet.
Humanistiske synsmåter er representert. Samtidig framstår de med en metodekritikk av
risikoanalyser som utelater sosiale og organisatoriske strukturer. Et sosiologisk, geografisk eller
antropologisk perspektiv, gir økt innsyn i risiko som sosialt fenomen. Risiko kan betraktes som
sosialt konstruert, og avhengig av sosial praksis og kulturell kontekst i rom og tid. Men
samfunnsteoriene representerer ingen fellesnevner for å vurdere kulturell og sosial risiko som
avhenger av gruppeverdier. De kan også være konfliktfylte (Renn 1992).
Gjennomførte fysiske trafikksikkerhetstiltak kan gi utilsiktede atferdstilpasninger. Trafikantene
kompenserer og hever risikonivået gjennom høyere fart. Risikopersepsjon påvirkes gjennom
kulturelle filtre knyttet til sosiale referansegrupper og normer. Slike persepsjons- og
atferdseffekter vil være vanskelig å fange opp i anvendte beslutningsmetoder for trafikktiltak
basert på en kvantifiseringsideologi, slik som nytte-kostnadsanalyse. Enkelte forutsetninger og
usikkerhet knyttet til kostnader og gevinster problematiseres i mindre grad. F.eks. verdsetting av
intangible forhold for ulike trafikantgrupper som helse og livskvalitets-aspekter ved ferdsel og
ulykker. Sosiale og kvalitative tilnærminger belyser slike forhold, men de er teoretiske med få
anvendte studier. De frembyr sjelden konkrete alternativ for å løse problemer knyttet til
trafikkulykker og reduksjon av risiko.
En ren risikominimering ut fra kvantitative analyser og økonomiske balanseringer av kostnad nytte, vil være velegnet innenfor en systembasert tenkemåte. Men en befolkningsbasert
tilnærming må ta hensyn til sosiale og kulturelle føringer på risikoatferd. Risiko handler også
om fordeling mellom grupper, moralske rettigheter, verdier og akseptable mål i samfunnet. Her
inngår også befolkningens artikulering av mål for risikopolitikk som Nullvisjonen og fordeling
av byrder og risiko.
Kvalitative samfunnsteoretiske angrepssett utvider bredden i analyser og innsikten i relative
fordeler og ulemper ved de enkelte perspektiver. I motsetning til de teknisk orienterte
retningene, er de konkurrerende tilnærminger. De mangler et integrerende perspektiv. Forsøk på
å internalisere disse i en kompleks sammenveving av flerdimensjonale beslutninger i vanlig
kvantitativ tradisjon vil ikke løse motsetninger og spenninger perspektivene imellom. Det synes
heller å være behov for et metaperspektiv som plasserer de ulike retningene i forhold til
funksjoner og intensjoner. Dette kan avklare forutsetninger og begrepsmessige rammer for å
oppnå større kompatibilitet på tvers av perspektiver. Enkelte forsøk er under utvikling. I slike
sammenhenger nevnes ofte geografen Roger Kaspersons (1992) utvidete sosiale risikoteorier
(social amplification) som eksempel på en integrerende tilnærming.
166
Session 4
Litteraturreferanser
Adams, J. 1995. Risk. University College, London.
Baxter, J. & Eyles, J. 1999. The Utility of In-Depth Interviews for Studying the Meaning of
Environmental Health. Professional Geographer 51, 307-320.
Beck, U. 1992. Risk Society: Towards a New Modernity. Sage, London.
Bellaby, P. 1990. To risk or not to risk? Uses and limitations of Mary Douglas on risk acceptability for
understanding health and safety at work and road accidents. The Sociological Review 39, 465-483.
Borger, A., Fosser, S., Ingebrigtsen, S. & Sætermo, I-A.F. 1995. Underrapportering av trafikkulykker.
TØI-rapport 318. Transportøkonomisk institutt, Oslo.
Brun, W. 1991. Opplever vi trafikken som farlig? Trafikkrisiko sett i lys av kognitiv
bedømmingspsykologi. Tidsskrift for samfunnsforskning 32, 417-430.
Douglas, M. & Wildavsky, A. 1982. Risk and Culture: An Essay on the Selection of Technological and
Environmental Dangers. University of California Press, Berkeley.
Dulisse, B. 1997. Methodological issues in testing the hypothesis of risk compensation. Accident
Analysis & Prevention 29, 285-292.
Elvik, R. 1996. Nytte-kostnadsanalyser og avveining mellom trafikksikkerhet og miljø. Arbeidsdokument,
TST/0772/96, Transportøkonomisk institutt, Oslo.
Elvik, R. 1999. Can injury prevention go too far? Reflections on some possible implications of Vision
Zero for road accident fatalities. Accident Analysis & Prevention 31, 265-269.
Elvik, R. 2000. Which are the relevant costs and benefits of road safety measures designed for
pedestrians and cyclists? Accident Analysis & Prevention 32, 37-45.
Elvik, R. 2001. Cost-benefit analysis of road safety measures: applicability and controversies. Accident
Emel, J. & Peet, R. 1989. Resource management and natural hazards. In: Peet, R. & Thrift, N. (eds.) New
models in geography. Volume 1. Unwin Hyman, London, 49-76.
Fischhoff, B., Watson, S. R. & Hope, C. 1990. Defining Risk. In: Glickman, T. S. & Gough, M. (eds.)
Readings in Risk. Resources for the Future. Washington D.C., 30-41.
Fischhoff, B., Slovic, P., Lichtenstein, S. et al. 1978. How safe is safe enough? A psychometric study of
attitudes towards technological risks and benefits. Policy Science 9, 127-152.
Fox, N. J. 1999. Postmodern reflections on ‘risk’, ‘hazards’and life choices. In: Lupton, D. (ed.) Risk and
sociocultural theory: new directions and perspectives. University Press, Cambridge, 12-33.
Giddens, A. 1991. The Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age. Polity
Press, Cambridge.
Hayes, M.V. 1992. On the Epistemology of Risk: Language, Logic and Social Science. Social Science &
Medicine 35, 401-407.
Hvoslef, H. 1980. Risikoanalyse av trafikksystemet i Haugesund 1970-76. En analyse av trafikkulykker
og trafikkrisiko. Arbeidsdokument av 30.9.1980. Transportøkonomisk institutt. Oslo.
167
Hvoslef, H. 1996. Trafikksikkerheten – kan den bli bedre? Hva skjer når trafikken øker? Nordiska
trafiksäkerhetsdagar. TemaNord 1996, 511. Nordisk Ministerråd, København, 73-84.
Jonah, B. A. 1997. Sensation seeking and risky driving: a review and synthesis of the literature. Accident
Kasperson, R. E. 1992. The social amplification of risk. Progress in developing an integrative
framework. In: Krimsky, S. & Golding, D. (eds.) Social theories of risk. Praeger, Westport, 153-178.
Kelman, S. 1981. Cost-benefit analysis: An ethical critique. Regulation, 5, 33-40.
Lupton, D. 1999. Introduction: risk and sociocultural theory. In: Lupton, D. (ed.) Risk and sociocultural
theory: new directions and perspectives. University Press, Cambridge, 1-11.
Peltzman, S. 1975. The effects of automobile safety regulations. Journal of Political Economy 83, 677725.
Popper, K. 1959. The Logic of Scientific Discovery. Hutchington, London.
Prior, L. 1995. Change and modernity: accidents as a public health problem. In: Bunton, R., Nettleton, S.
& Burrows, R. (eds.) The sociology of health promotion. Routledge, London, 133-144.
Rayner, S. 1992. Cultural theory and risk analysis. In: Krimsky, S. & Golding, D. (eds.) Social theories
of risk. Praeger, Westport, 83-116.
Renn, O. 1992. Concepts of risk: A classification. In: Krimsky, S. & Golding, D. (eds.) Social theories of
risk. Praeger, Westport, 53-79.
Robertson, L. S. 1992. Injury Epidemiology. Oxford University Press, Oxford.
Sabey, B. E & Taylor, H. 1980. The known risks we run: The Highway. In: Schwing, R. C. & Albers, W.
A. Jr. (eds.) Societal Risk Assessment. How safe is Safe Enough? Plenum Press, New York, 43-63.
Sagberg, F., Fosser, S. & Sætermo, I-A. F. 1997. An investigation of behavioural adaption to airbags and
antilock brakes among taxi drivers. Accident Analysis & Prevention 29, 293-302.
Samferdelsdepartementet. 1999. Nasjonal transportplan for Norge. Utfordringsdokument. Oslo.
Slovic, P., Fischoff, B. & Lichtenstein, S. 1978. Accident probability and seat belt usage: A
psychological perspective. Accident Analysis & Prevention 10, 281-285.
Slovic, P., Fischoff, B. & Lichtenstein, S. 1979. Rating the Risks. Environment 21, 14-20.
Svenson, O. 1981. Are we all less risky and more skillful than our fellow drivers. Acta Psychologica 47,
143-148.
Thompson, M. 1980. The aesthetics of risk: culture and conflict. In: Schwing, R. C. & Albers, W. A. Jr.
1980. Societal Risk Assessment. How safe is Safe Enough? Plenum Press, New York, 273-285.
Thompson, M. & Wildavsky, A. 1982. A proposal to create a cultural theory of risk. In: Kunreuther,
H.C. & Ley, E.V. (eds.) The risk analysis controversy: An institutional perspective. Springer-Verlag,
New York, 145-161.
TØI. 1997. Trafikksikkerhetshåndboka. Tredje utgave. Transportøkonomisk institutt. Oslo.
Verdikommisjonen 1999. Verdier - felleskap og mangfold. Del I: Rapport fra verdidebatten.
Verdikommisjonens midtveisrapport, Oslo
168
Session 4
Wagenaar, W. A. 1992. Risk taking and accident causation. In: Yates, J. F. (ed.) Risk-taking behavior.
John Wiley, Chichester, 257-278.
Wilde, G.J.S. 1982. The theory of risk homeostasis: Implications for safety and health. Risk Analysis 2,
209-225.
Yates J. F. 1990. Judgement and decision making. Prentice Hall, Englewood Cliffs, N.J.
Zuckerman, M. 1979. Sensation seeking: beyond the optimal level of arousal. L. Erlbaum Associates,
New York.
Internet referanser:
http://www.bast.de/htdocs/fachthemen/irtad/english/we2.html (mars 2002)
http://verdikommisjonen.no/midtveisrapporten/verdier_trafikk.htm (mars 2001)
169
PLANLEGGINGSTEORI OG NATURFORVALTNING
- mellom fag og verdivalg
Jørund Aasetre28
Artikkelens formål
Naturforvaltning utgjør et sammensatt problemkompleks. Alt for ofte har naturforvaltningen
blitt sett på som et rent naturvitenskapelig problem om å treffe faglig riktige valg (Aasetre
2000). Naturforvaltning må i tillegg inkludere samfunnets behov og prioriteringer.
Naturforvaltning er knyttet til samfunnet sin forvaltning og bruk av ressurser. Naturen vil
således være en integrert del av samfunnets virksomhet, ikke noe som lever sitt eget liv frikoblet
fra samfunnets prioriteringer. Dette gjør på mange måter naturforvaltning til en
planleggingsoppgave på lik linje med alle andre oppgaver. Dette gjør at også erfaringer fra
planlegging og planleggingsteori generelt bør være like relevant innen naturforvaltning som et
hvilket som helst annet samfunnsområde. Samtidig vil forvaltning måtte forholde seg til ”the
subject matter”, dvs. den spesifikke konteksten forvaltningen og planleggingen skjer innenfor.
Eksempelvis vil naturforholdene legge begrensninger i forhold til hvilke forvaltningstiltak man
kan gjennomføre. Det vil for eksempel være relativt fåfengt å foreslå treplanting over tregrensen
som virkemiddel mot snøfokk ved bygging av en nye hovedvei. Derfor vil naturforvaltning som
de fleste forvaltningsområder måtte leve i spenningen mellom politikk/verdier, og fagkunnskap.
Formålet med denne artikkelen er derfor:
gjennom eksempler og teoretiske refleksjoner å problematisere spenningen mellom
valg av faglige perspektiv og de verdimessige implikasjonene av disse valgene. Videre
koble dette inn i spenningen mellom fagkunnskap og planleggingsperspektiv.
Friluftslivsforvaltning: Et eksempel på en forvaltningstilnærming
Faghistorisk bakgrunn
Som eksempel på en konkret fagtradisjon tar jeg for meg en bestemt tradisjon for forvaltning av
natur til friluftslivsformål. Sentralt i denne tradisjonen er det Kaltenborn (1993a:13-14) kaller
”den motivasjonelle rekreasjonsforskningen”, men tradisjonen er også påvirket av andre faglige
impulser. Blant annet er den økonomiske og planfaglige innflytelsen merkbar.
Den motivasjonelle rekreasjonsforskningen utgjør en viktig del av forskningen på turisme og
friluftsliv. Perspektivet er i hovedsak psykologisk orientert med en aktørorientert og individuell
28
Høgskolen i Nord-Trøndelag, Postboks 145, N-7702 Steinkjer, Norway, e-mail: [email protected]
Session 4
tilnærming til rekreasjon. Enkelte har derfor kritisert tradisjonen for i liten grad å fange
strukturelle forhold. Den motivasjonelle rekreasjonsforskningen er nok ikke en homogen
tradisjon, men den delen som danner fundament for den forvaltningstradisjonen som presenteres
her bygger på bestemte psykologiske teorier og modeller. At Kaltenborn (ibid.) betegner
tradisjonen som den motivasjonelle rekreasjonsforskningen har sammenheng med at den
vektlegger motivene for folks friluftslivsadferd. Tradisjonen bygger til dels på Maslows (1970)
behovspyramide, og mer eksplisitt på ”forventningsteorien” (Lawler 1973). Kort fortalt hevder
forventningsteorien at folk er tilfredse med egne handlinger når utbyttet av disse minst tilsvarer
de forventningene man hadde på forhånd. Skuffet blir man når utbyttet i liten grad oppfyller de
forventningene man hadde på forhånd. Dette betyr også at friluftsliv betraktes som målrettet
adferd. En kritikk mot denne typen friluftslivsforskning blir derfor at man er skeptisk til hvor
rasjonelle aktører utøverne faktisk er. Oppfatningen av utøverne som rasjonelle aktører kommer
også til uttrykk i at deres adferd forklares gjennom den såkalte ”reasoned action model” (Ajzen
& Fishbein 1980; Ajzen & Driver 1992). Her forklares adferd som et resultat av folks personlige
holdninger og oppfatninger av sosiale normer. Spesifikk adferd (som friluftsliv) oppfattes som
styrt av spesifikke holdninger (eksempelvis preferanser for bestemte typer friluftslivsaktiviteter
og miljø).
Selv om den motivasjonelle friluftslivsforskningen er sterkt influert av psykologi, så har også
andre fagtradisjoner satt sine spor. Et begrep som er mye brukt innen naturforvaltningen er
bæreevne. Innen naturforvaltningen har det vært overvekt av personer med naturvitenskapelig
utdannelse (Aasetre 2000). Bæreevne kan lettest forstås i forhold til forvaltning av viltbestander.
Bæreevnen blir da den maksimale bestanden et område kan tåle eller opprettholde over tid. Slik
sett er bæreevne et biologisk begrep, og ble relativt fort kritisert nettopp for dette (Burch 1981).
Også innen rekreasjonsforvaltningen forsøkte man først å identifisere bestemte terskler for antall
friluftslivsutøvere bestemte områder tåler. Det ble likevel fort klarlagt at utøverne ikke har noen
enhetlige preferanser i forhold til hva som er det akseptable antall personer å møte ute på tur.
Dette fremkom i den innflytelsesrike rapporten The average camper who doesn’t exist (Shafer
1969). Denne erkjennelsen førte til at man i forvaltningssammenheng beveget seg bort fra en
klassisk forståelse av bæreevnebegrepet, mot en mer sosiologisk/psykologisk forståelse betegnet
som ”social carrying capacity” (Grafe et al. 1984).
Den motivasjonelle rekreasjonsforskningen danner også fundamentet for utviklingen av
metodikk for forvaltning av friluftslivsområder. En slik tilnærming er spektret av
rekreasjonsmuligheter (Recreation Opportunity Spectrum), ofte forkortet til ROS (Driver &
Brown 1978, Clark og Stankey 1979). Denne metodikken er psykologisk gjennom påvirkningen
fra den motivasjonelle rekreasjonsforskningen, men er også sterkt influert av økonomisk
tankegang. Et element er bruken av en etterspørsel – tilbudsmetafo’. I tilnærmingen hevder man
at det finnes et hierarki av behov. Utøverne etterspør aktivitetsmuligheter knyttet til bestemte
miljø for å få tilfredsstillende opplevelser. I dette hierarkiet er behovet for tilfredsstillende
Aasetre; Planleggingsteori og naturforvaltning - mellom fag og verdivalg
171
opplevelser det grunnleggende (øverste nivå), mens etterspørselen etter bestemte aktiviteter
(laveste nivå) er det som utøverne er seg selv mest bevisst (Driver & Brown 1978).
ROS tilnærmingen bygger også på kunnskapen om at friluftslivsutøverne er en heterogen gruppe
med ulike preferansene i forhold til ønskede aktiviteter, miljøer og opplevelser. Dette kobles så
med en økonomisk tankegang rundt at forvaltningen må tilby ulike muligheter til ulike typer av
brukere, eller det man kan kalle markedssegmentering. Man forvalter ulike områder som ulikt
slik at de gir muligheter for ulike opplevelser.
Spekteret av rekreasjonsgoder bygger på en segmentering fra villmarksområder til mer
tilrettelagte friluftslivsområder. I ROS metodikken ligger også implisitt en oppfatning om at
man kan gruppere friluftslivsutøverne etter om dem foretrekker opplevelser i mer villmarks
orienterte kontra opplevelser i mer tilrettelagte områder. Enkelte, som Hendee etal (1968) har
sågar, basert på psykometrisk29 tradisjon, utarbeidet standardisert kvantitativ metodikk som skal
kunne skille mellom disse ulike gruppene. Hendee etal. døpte den gruppen som foretrakk
opplevelser i villmarksmiljø for ”wilderness purists”, mens den motsatte gruppen ble døpt
”urbanists”. Også i Norden er denne typen brukersegmentering forsøkt brukt, blant annet i
Femundsmarka – Rogen området (Wallsten 1988). Etter hvert har enkelte reist kritikk mot
hvorvidt en slik inndeling er reell, men dette behøver ikke bety at man forlater tankegangen om
markedssegmentering. Som jeg vil komme tilbake til senere har Kaltenborn (1991b, 1993b)
benyttet soneringstankegangen i ROS – spekteret og segmenteringen i brukergrupper på
Svalbard. Forskjellen ligger i at Kaltenborn lager sine brukergrupper på en noe mer induktivt
måte.
Som man ser er den økonomiske sjargongen tydelig. Eksempelvis ligger det i vektlegging av
tilbud og etterspørsel en klar produktmetafor. Driver (1994) snakker til og med om en dobbel
produksjonsprosess hvor utøverne produserer opplevelser gjennom sine aktiviteter, og
forvaltningen produserer rekreasjonsmuligheter gjennom sin tilrettelegging av
friluftslivsområdene. Denne produktmetaforen har fått negative reaksjoner. Blant annet hevder
Williams et al. (1992) at friluftslivet ikke fullt ut kan representeres ved en slik metafor.
I motsetning til den motivasjonelle rekreasjonsforskningen, som er tradisjonell forskning, er
ROS en spesifikk forvaltningsmetodikk. ROS tar utgangspunkt i bestemte forskningstradisjoner
og resultater, og bruker disse til å utvikle metodikk for friluftslivsforvaltning. Planlegging og
forvaltning bør innebære å knytte kunnskap til handling (Friedman 1987). Planlegginsteori er på
mange måter teori om hvordan knytte kunnskap til fremtidig handling. En mangel ved ROStilnærmingen er at den mangler en eksplisitt handlingsteori. En tilnærming som søker å bøte på
dette er the Limits of Acceptable Change (LAC) for Wilderness Planning (Stankey et al.
1985). Mange oppfatter at LAC er en videreutvikling av ROS, selv om de som utviklet
29
Psykometri defineres av Chaplin (1978) som den delen av psykologi som arbeider med mentale tester, eller
utvikling og bruk av statistiske og matematiske metoder.
172
Session 4
tradisjonen nok så dette som en egen selvstendig metodikk. LAC skiller seg fra ROS med et
mye mer bevisst og eksplisitt planleggingsperspektiv. I tillegg bygger tradisjonen på en
videreutvikling av bæreevnebegrepet. Her har man helt forlatt forestillingen om naturlige
terskler for bæreevne, men fokuserer heller på hva som er akseptable grenser i forhold til folks
holdninger. I tillegg har man inkludert begrepet change, eller endring, fordi naturen oppfattes
som et dynamisk system i kontinuerlig forandring.
En annen nyskapning er at LAC-metodikken bygger på en eksplisitt handlingsteori. I metoden
skisseres et sett med stadier som en planleggingsprosess bør gå igjennom. Videre skisseres også
hva som bør skje, og hvem som bør involveres i disse ulike stadiene. Sånn sett inkorporeres
tradisjonell planleggingsteori inn i LAC-metodikken. LAC er således et forvaltningsverktøy som
har til hensikt å integrere planleggingsteori med teori om folk som bruker naturområder til
rekreasjon. Når det gjelder planleggingsteori bygger LAC i hovedsak på det som betegnes som
transaktiv planlegging (Friedman 1987). Dette er en tradisjon som vektlegger en helhetlig
planlegging som innbefatter både vekt på brukerorientert og et mer dynamisk rullerende
perspektiv.
Enkelte har forsøkt å etablere den motivasjonelle rekreasjonsforskningen, og forvaltning basert
på ROS og LAC som måten rekreasjonsforskning og forvaltning BØR gjøres på. Enkelte har
derimot vært kritiske til både de menneskemodeller og den produktmetaforen som ligger i
tilnærmingen (Williams et al. 1992). Videre blir det hevdet at den attributtorienterte tilnærming i
disse tradisjonene ikke fanger inn de mer følelsesmessige bånd som kan utvikle seg mellom
steder og mennesker.
Presentasjonen her viser de faglige røttene som danner grunnlaget for en forvaltningstradisjon
som har vært relativt viktig i forhold til hvordan vi i Norge bør tenke friluftslivsforvaltning. For
å anskueliggjøre disse røttene er det i figur 1 satt opp det man kan kalle et stamtre for denne
tradisjonen. For å vise tradisjonen og mulige fremtidige utviklingstrekk er også dens kritikere
tegnet inn i figuren.
173
Figur 1. Faglig stamtavle – Rekreasjonsforvaltning.
Et eksempel med turismeforvaltning på Svalbard
Frem til nå har jeg brukt plass på å presentere det faglige stamtreet til ROS- og LACmetodikken. ROS og LAC er imidlertid metoder som har vært brukt i virkelige planprosesser. Et
norsk eksempel er knyttet til turisme- og friluftslivsforvaltning på Svalbard. Dette eksemplet er
imidlertid noe spesielt fordi det knytter seg en relativ omfattende forskningsinnsats bak den
brukersegmentering som benyttes i planen. Kaltenborn (1991a) gjennomførte i sin
doktorgradstudie en omfattende brukerundersøkelse gjennom psykometriske analyser av
spørreskjemadata. Ut fra disse analysene ble turistene på Svalbard delt inn i fem ulike
brukergrupper. Parallelt med denne forskningen for bedre å forstå turistene på Svalbard,
utarbeidet Kaltenborn (1991b) et forslag til forvaltningsplan for Svalbard. Utarbeidelsen av
planen fulgte stort sett LAC-metodikken. samtidig som hans doktorgradsprosjekt utgjør en
viktig del av planens kunnskapsgrunnlag. Senere ble et bearbeidet utkast til forvaltningsplan
utarbeidet av Miljøverndepartementet (1996). Miljøverndepartementets forslag tonet ned den
vitenskapelige terminologien i Kaltenborn sitt forslag. Miljøverndepartementets utkast brakte
også planen mer i overensstemmelse med gjeldene lovverk og forvaltningspraksis.
174
Session 4
Som nevnt baseres ROS, og som oftest LAC på segmentering av brukerne og en sonering av
arealene i ulike rekreasjonsklasser. Slik sonering må baseres på egenskaper som både er
relevante for rekreasjonsbrukerne, og som kan manipuleres av forvaltningen (Clark & Stankey
1979). Figur 2 viser hvilke rekreasjonsklasser Kaltenborn (1993b) skiller mellom på Svalbard.
Figuren viser også hvilke faktorer, eller miljøparametere som varierer mellom disse klassene. I
LAC-tilnærmingen vil det bli definert grenser for akseptable miljøforhold innen hver
rekreasjonsklasse. Man kan for eksempel sette standarder som gjør merkede snøscooterløyper
uakseptable i rekreasjonsklassene villmark og urørt natur. Når de ulike klassene er avgrenset i
forhold til hva som er ønsket miljøtilstand, kan man også avgrense hvilke områder som skal
oppfylle de ulike miljøstandardene. Videre kan man bruke disse standardene til å kartlegge
hvilke rekreasjonsklasser som områdene faktisk tilbyr før man starter eventuelle
forvaltningstiltak.
Figur 2. Ulike rekreasjonsklasser, og de faktorene som skiller de ulike klassene.
Kilde: Kaltenborn (1993b).
I forhold til eksemplet Svalbard ble det i planen også foreslått en sonering for hvor de ulike
rekreasjonsklassene bør tilbys. Som man ser av kartet i figur 3, er som oftest de mest urørte
rekreasjonsklassene plassert i de mest perifere områdene av Svalbard, mens de mest tilrettelagte
og påvirka områdene ligger nærmest Longyearbyen. (For Svalbard vil alle områdene være lite
påvirket om man sammenligner med fastlandet.) Enkelte mindre og lite tilrettelagte områder er
også plassert nær Longyearbyen for å gi tilbud til de av lokalbefolkningen som ønsker
villmarksopplevelser uten å måtte bruke snøscooter.
175
Figur 3. Forslag til arealmessig fordeling av de ulike rekreasjonsklassene.
Miljøverndepartementet (1996) sin forvaltningsplan følger prinsippene i Kaltenborns plan med
rekreasjonsklasser, som kalles forvaltningskategorier i deres terminologi, og med en liknende
arealsonering. En forskjell er imidlertid en forenkling fra 6 til 5 rekreasjonsklasser (eller
forvaltningskategorier i departementets språk). Videre er forvaltningskategoriene tilpasset
eksisterende norske forvaltningsregimer, eksempelvis utgjør de to kategoriene med tilnærmet
urørte natur, naturreservat og nasjonalpark.
LAC-metodikken sier ikke bare noe om hvordan områdene bør forvaltes, men også noe om
hvilken prosess man bør benytte for å utarbeide slike forvaltningsplaner. Figur 4 viser gangen i
en slik prosess (Kaltenborn 1993b, bearbeidet etter Stankey et al. 1985). Figuren viser at fasene
i modellen delvis følger den lineære tankegangen i en rasjonalistisk planprosess. LAC-prosessen
skiller seg likevel fra tradisjonell rasjonalistisk planlegging ved at den inneholder feedbackmuligheter, og en tilbakekobling til start. Hva som ikke kommer fram i figur 4 er at
brukermedvirkning vanligvis inngår i en LAC prosess. I prosessen på Svalbard var for øvrig
brukerkontakten i hovedsak knyttet til Kaltenborn (1991a) sine spørreundersøkelser.
176
Session 4
Figur 4. Planprosessen i utarbeidelsen av en LAC-plan.
Sammenhengen mellom faglig perspektiv og valg av løsning
Friedmann (1976) beskriver planlegging som ”... the process of ’linking knowledge to action’
...”. Selv om tradisjonell rasjonalistisk planlegging har møtt motstand (se senere diskusjon), så
vil de fleste erkjenne at kunnskap er viktig for en god planlegging. Forskjellene mellom ulike
planteorier er mer knyttet til hvordan man skal skaffe seg denne kunnskapen, og hvordan denne
skal knyttes til handling. Frem til nå har jeg brukt en bestemt tradisjon for friluftslivsforvaltning
som eksempel. I presentasjonen av denne tradisjonen har jeg forsøkt å vise hvilken kunnskap, og
hvilke teorier og fagtradisjoner den bygger på. Min hensikt med å gjøre dette er å vise at denne
kunnskapen også vil utelukke en del handlingsalternativ. Deler av den motivasjonelle
rekreasjonsforskningen har blitt kritisert for å være produktorientert, noe som medfører en
forvaltning som behandler friluftslivsutøverne som kunder som ’shopper’ opplevelser. Videre
har det blitt utviklet forvaltningsmetoder basert på segmentering av brukerne, og tilsvarende
sonering av arealene som forvaltes.
177
Gjennom eksempelet på Svalbard har jeg forsøkt å vise at slike forvaltningsmetoder farger
innholdet i teoriene også de planene som blir utarbeidet. De viktigste konsekvensene av den
tradisjonen som presenteres her medfører:
Prioritering av sonering og atributtmanipulasjon
Perspektiv knyttet til steders følelsesmessige betydning velges bort
Man kunne godt tenke seg alternative forvaltningsmetoder. Eksempelvis tradisjoner som i større
grad tok hensyn til folks følelsesmessige bånd til steder. Andre endringer kunne vært å endre
filosofien rundt markedssegmentering. Innen andre grener av arealplanleggingen har også
soneringstanken vært fremtredene. I veiplanleggingen hadde man lenge et fokus på
trafikkdifferensiering hvor man skilte ulike trafikantgrupper. En motreaksjon på dette har
eksempelvis vært satsing på det man kaller miljøgater. Prinsippet her er at man fortsatt lar bilene
kjøre i sentrumsgatene, men utformer veilegemet slik at biltrafikken blir på de gåendes
premisser. I friluftslivsplanleggingen ville dette bety at man forsøker å forvalte naturområdene
på en slik måte at flere brukergrupper kan bruke de samme områdene - at man for eksempel la
opp til en tilrettelegging som var diskret utformet, og på en måte som er akseptabel også for de
mer villmarksorienterte brukerne.
At type teoretisk utgangspunkt former sluttresultatet betyr ikke at man skal slutte å bruke faglig
kunnskap i planlegging og forvaltning. Så lenge vi ønsker å ha en planlegging og forvaltning må
vi forholde oss til at handling bygger på forestillinger - altså en eller annen form for kunnskap.
Dette gjelder også helt andre områder innen arealplanleggingen. Langdalen (1994) omtaler blant
annet tettsteds-analyser i sin bok om arealplanlegging. I disse analysene inkorporerer Langdalen
blant annet bruk av sentralstedsteorien. Poenget med å trekke frem dette forholdet er mer at vi
må være oss dette aspektet av planlegging bevisst.
Naturforvaltning og planleggingsteori
Generell versus spesiell planleggingsteori
Frem til nå har jeg drøftet den faglige historien til en tradisjon innen friluftslivsforvaltning.
Dette eksemplet har mange av sine faglige røtter innen blant annet psykologi, økonomi og
planfag. Eksemplet viser også at innen et bestemt forvaltningsområde utvikles det ofte et
integrert teoretisk fundament som gir føringer og retningslinjer for hvordan denne typen
forvaltningsproblematikk kan håndteres. Utvikling av denne typen spesialmetodikk gjelder alle
forvaltningsområder. Derfor vil jeg videre se på dette ut fra et mer generelt planfaglig ståsted.
Jeg vil nemlig hevde at all slik spesifikk metodikk vil være en kombinasjon av anvendt
planteori, og teori om de subjekter man skal planlegge for. Faludi (1973) beskriver dette som
”theory of planning” og ”theory in planning”. Teori om planlegging vil i denne sammenhengen
dreie seg om tradisjonell planleggingsteori, mens teori i planlegging vil være teori eller
fagkunnskap om de fenomener som omhandles.
178
Session 4
Innen planfaglige miljøer har det rent eksplisitt vært lite fokus på dette skillet som Faludi
opererer med (ibid.). Enkelte ser det sannsynligvis som noe ”banalt”, og kanskje til og med
kunstig. Likevel vil jeg hevde at dette skillet er viktig, og da spesielt innen naturforvaltningen
hvor det tradisjonelt har vært en sterk ekspertorientering. Det kan synes som man har problemer
med hvordan man skal kombinere naturfaglig ekspertise med det politiske og verdimessige
aspektet i all samfunnsplanlegging (Aasetre 2000). Eksempelvis brukes sonering ofte i
naturforvaltningen, men er et valg av spesifikk forvaltningsmetodikk som kan forståes ut fra
hvordan forvaltningen verdsetter uberørt natur (ibid.).
Aksepterer man at skillet mellom ”teori i – ” og ”teori om planlegging” er relevante kategorier,
kan man bruke disse til å skille mellom det jeg vil kalle generell – og spesiell planleggingsteori.
Men generell planleggingsteori menes her det samme som Faludi sikter til som ”teori om
planlegging”. Spesiell planteori vil derimot være kombinasjonen av ”teori om planlegging” og
”teori i planleggingen”. Spesiell planteori er derfor metodikk utviklet for å takle bestemte
forvaltningsproblem slik som friluftslivsplanlegging
Generell planleggingsteori
Generell planleggingsteori kan kort karakteriseres som nettopp generelle teorier om hva
planlegging er, eller bør være. Distinksjonen mellom er og bør er ikke irrelevant fordi den peker
på et grunnlegende skisma i plandebatten, nemlig mellom den deskriptive beskrivelsen av
hvordan verden (dvs. planlegging) faktisk er, og den normative visjonen om hva planlegging bør
være.
Generell planteori har i mange tilfeller vært normative teorier om hvordan planlegging burde
utføres. Men det har kommet kritikk mot de ”mest normative teoriene” om at de ikke stemmer
overrens med hvordan beslutninger i samfunnet faktisk fattes. De teoriene denne kritikken
springer ut av har ofte hatt et mer deskriptivt utgangspunkt. Som eksempel på normativ
planleggingsteori kan jeg nevne det som ofte betegnes som rasjonalistisk planlegging (for
eksempel Banfield 1959). Kritikk mot rasjonalistisk planlegging kommer eksempelvis fra
Lindblom (1959) sin beskrivelse av muddling through og garbage can modellen (March &
Olsen 1976). Mange planteoretikere har imidlertid ikke vært fornøyd med verken det
opprinnelige positive, men litt urealistiske alternativet om rasjonalistisk planlegging, eller dets
motpol som sterkt toner ned graden av rasjonalisme i planlegging og beslutningstaking. Dette
har derfor medført at en del teoretikere har forsøkt å innføre det jeg litt upresist vil betegne som
reformert rasjonalisme. Eksempler på slike tradisjoner er mixed scanning (Etzioni 1967) og
kommunikativ planlegging (Sager 1994).
Enkelte vil kanskje reagere på betegnelsen reformert rasjonalisme. Eksempelvis innebærer jo
kommunikativ planlegging en utvidelse av rasjonalitetsbegrepet fra bare å gjelde en tradisjonell
instrumentell rasjonalitet, til også å inkludere en sosial og en kommunikativ rasjonalitet (Sager
1992). Denne plantradisjonen bygger i stor grad på tenkningen til Jürgen Habermas (1984,
179
1987). Enkelte vil kanskje se min betegnelse reformert rasjonalisme (se Figur 5) som litt
’smålig’, men jeg vil hevde at eksempelvis Healey (1993:235) er inne på noe av det samme når
hun sier at kommunikativ planlegging ”…seek new ways of reconstituting the ’incomplete’
project of modernity.”
På mange måter kan man se på utviklingen innen den generelle planteorien ut fra et dialektisk
perspektiv, med rasjonalistisk planlegging som tesen, dens deskriptive kritikk som antitesen, og
den reformerte rasjonalismen som syntesen. Likevel er dette en debatt som gjennom tiden bølger
frem og tilbake, og hvor kanskje akkurat i dag den mer rasjonalistiske planleggingstankegangen
har en renessanse.
Figur 5. Tradisjonelle motsetninger mellom planleggingsteorier.
Kritikken av rasjonalistisk planlegging var knyttet til beskrivelse av hvordan beslutningstakere
faktisk tar sine beslutninger. Da må man gå inn i de strukturer som faktisk utfører planlegging
og forvaltning. For å forstå slike prosesser vil deskriptive planteorier (som dem nevnt ovenfor)
være av betydning. Hva som ligger i slik deskriptiv teori kan være ulikt, men vil ofte være
knyttet til hvordan organisasjoner og samfunn fatter beslutninger. Hva som gjør
samfunnsplanlegging vanskelig er nettopp at planlegging er en kollektiv handling. Rasjonalitet i
beslutninger er enklere når man forholder seg til en enhetlig aktør. Når man må forholde seg til
et kollektiv vil man oppleve problemer i forhold til at de ulike medlemmene i kollektivet har
ulike verdier, dvs. at de har ulike mål for sine handlinger. Et annet forhold er at de ulike
aktørene heller ikke har like muligheter for å påvirke selve beslutningsprosessen.
180
Session 4
Mye av kritikken mot de mer normative planleggingsteoriene har vært at de ikke tar hensyn til
slike forhold. Dette var kritikk som ble reist så tidlig som 1959 av Lindblom. På den andre siden
handler planlegging om målrettet handling: om og forsøke å realisere felles verdier en gang i
fremtiden. Fra et slikt synspunkt blir Lindbloms ”muddling through” (som Lindblom også ser
som normativt bra) eller ”garbage can”-modellen beskrivelser av moralsk uakseptable alternativ.
Dette leder tanken over på hvordan man kan få til god planlegging samtidig som man
inkorporerer beslutninger in i de normative modellene. Fra dette standpunktet må gode teorier
både ha det normative og det deskriptive aspektet. En kynisk beskrivelse som virker en riktig
beskrivelse av hvordan beslutninger fattes er omtrent like nyttig som en idealistisk modell som
ikke forholder seg til virkelighetens samfunnsstrukturer.
Problemet for de ulike forsøkene med å integrere normer og deskriptive teorier er at de fort kan
kritiseres enten for deres normative standpunkt, eller en manglende virkelighetsforståelse.
Kritikken mot kommunikativ planleggingsteori er at den ikke tar hensyn til maktforholdene i
samfunnet (Flyvbjerg 1991a,b). Sager (1994) på sin side hevder at det er nettopp makt
kommunikativ
planlegging
forholder
seg
til
ved
å
snakke
om
ideelle
kommunikasjonssituasjoner. Situasjoner hvor man forsøker å hanskes med nettopp det at
aktørene har ulik makt. Man kan imidlertid polemisere tilbake mot disse kritikerne ved å spørre:
Å ha et syn på makt betyr vel ikke at man skal la makten råde? Kanskje viser dette nettopp mitt
poeng at generell planteori, uansett hvilken man er tilhenger av, så må man velge både en
normativ og en deskriptiv (faglig) posisjon. Kritisk vil man kunne hevde at dette er forhold som
henger sammen. Til dette kan man innvende at det er det samme som å si at ER og BØR kan
sidestilles.
Innen vitenskapsteorien har de fleste akseptert at ingen forskning er fullt ut objektiv. At fag også
handler om verdier, om i ytterste konsekvens moral. Sånn sett er ingen fagperson fritatt fra et
moralsk ansvar. Videre er det vel få som anser at man skal forholde seg til dette moralske
ansvaret på samme måte som man forholder seg til metodiske problem knyttet til eksempelvis
validitet og pålitelighet. Mitt poeng er selvsagt at det samme må gjelde planleggingen som i
ennå større grad handler om verdier. At verdier og faglighet i planleggingen er tett vevd sammen
betyr bare at vi må være oss begge målestokkene bevisst. Hvis ikke er det to grøfter klare for
oss, nemlig kynikerens grøft på ene siden og drømmerens grøft på andre siden.
Spesiell planleggingsteori
Ovenfor har jeg drøftet forholdet mellom verdier og fag i generell planleggingsteori. Samme
problematikk gjelder også i forhold til det jeg kaller spesiell planleggingsteori. Ovenfor
definerte jeg spesiell planleggingsteori som integrasjonen av generell planleggingsteori (teori
om planlegging) med teori om de tema og områder som man skal planlegge. Slik teori om selve
planleggingskonteksten, ”the subject matter”, er det Faludi kaller teori i planleggingen. I
eksemplet om friluftslivsplanlegging og forvaltning har jeg søkt å vise hvordan denne
integrasjonen har skjedd i praksis. Som eksemplet med LAC-metodikken viser, har
181
integrasjonen skjedd gjennom en fagutvikling hvor man har valgt ulike faglige posisjoner og
søkt å integrere disse i en mer helhetlig forvaltningsmetodikk. LAC-metodikken bygger på både
generell planleggingsteori, dvs transaktiv planlegging (Friedman 1987), og psykologisk,
økonomisk og annen teori om friluftsliv. Som gjennomgangen viser er det også fremkommet
kritikk av denne metodikken, og da spesielt fra de som vektlegger mer følelsesmessige bånd til
steder. Om man hadde vektlagt denne forskningen ville kanskje den integrerte, spesielle
planleggingsteorien vært annerledes. På samme måte kunne man tenke seg endringer i
metodikkens måte å forholde seg til markedssegmentering.
I utgangspunktet vil mange hevde at valg av teorier som integreres i en spesiell
planleggingsteori utelukkende er et faglig spørsmål. Man må velge de relevante faglige teoriene,
og den faglige kunnskapen som ligger i forskningsfronten innen de enkelte emnene. Et slikt syn
på vitenskap vil være naivt. Valg av hva som er relevant faglig kunnskap, innebærer også en
definisjon av hva som er problemet og hva som er målet for forvaltningen. Ved å velge de
teoretiske posisjonene som er gjort i LAC har man også samtidig gjort valg som innskrenker
hvilken type forvaltning man vil ha. Integrasjonen og bruken av fag vil ha både en vitenskapelig
og normativ side.
Det at valg av faglig input ved utvikling av spesiell planleggingsteori og forvaltningsmetodikk
har både en normativ og en faglig side, har fellestrekk med det generelle problemet med å trekke
demarkasjonslinjen mellom vitenskap og politikk. Problemet i dette er knyttet både til at valget
av hva som det forskes på er styrt av samfunnet. Ofte vil også resultatene av forskernes arbeide
være preget av deres verdier. Eksempelvis er mye feministisk vitenskapskritikk rettet mot at
vitenskapen har tatt for gitt og videreformidler maskuline og undertrykkende verdier (Haraway
1991, Harding 1992). Således vil faglighet og verdivurderinger følge hverandre ad som
siamesiske tvillinger. Løsningen på dette vil imidlertid ikke være å være mer metodisk ortodoks,
og således søke å renske bort verdivurderingene. Man må heller ta egne verdivurderinger og
ståsted opp til drøfting, slik at også disse blir gjenstand for fellesskapets vurdering.
Når det gjelder spenningen mellom det faglige og det normative kan man innen planteorien også
se nærmere på metodikken rundt konsekvensanalyser. Innen deler av denne litteraturen har
enkelte begynt å skille mellom det de kaller effekter og konsekvenser (Munn 1979; Emmelin
1996). Dette kan høres ut som synonymer, men enkelte søker å bruke dette for å skille mellom
det deskriptive og det normative. Det siktes til at effekter av et tiltak er beskrivelsen av hvilke
endringer et eventuelt tiltak medfører. Konsekvensene av et tiltak vil derimot være om man
oppfatter disse endringene som positive eller negative for bestemte grupper, eller for samfunnet
totalt.
Nå er det slik at konsekvensanalyser jo nettopp skal vurdere konsekvensene av ulike tiltak. Selv
om konsekvensanalyser er beslektet med planlegging, kan man spørre om skillet mellom
effekter og konsekvenser også vil gjelde planlegging generelt. Jeg vil hevde nettopp det. Også
182
Session 4
planlegging handler om å nå mål gjennom og gjøre tiltak. Måloppnåelse vil ofte henge sammen
med å få til ønskede endringer. For å bruke terminologien fra språket rundt konsekvensanalyser:
Få til effekter som har positive konsekvenser. Derfor oppfatter jeg også denne distinksjonen som
relevant i forhold til diskusjonen om verdier og fag i spesiell planleggingsteori.
I figur 6 har jeg forsøkt å illustrere denne spenningen knyttet til konkrete
planleggingssituasjoner. Innvendingen mot en slik dikotom fremstilling er at det vil være umulig
å skille verdier og beskrivelse. Igjen vil jeg være enig i at i konkrete situasjoner vil man få
vurderinger som er både faglige og verdimessige, men som jeg poengterer må man være seg
bevisst at ens posisjon krever en eksplisitt faglig så vel som normativ vurdering. Er man
eksplisitt på dette så vil man også være mer redelig i å vise hvilke faglige valg man har tatt, for
det vil helt klart være sammenheng mellom faglige valg og valg av verdistandpunkt.
Figur 6. Konkrete planløsninger slites mellom faglige løsninger og normative vurderinger.
Sluttkommentar
Denne artikkelen har gjennom presentasjonen av et eksempel på spesifikk forvaltningsmetodikk
og en planteoretisk drøfting søkt å vise sammenhengen mellom fag og verdier. I det konkrete
eksemplet vises at enhver metode vil være sammensatt av en rekke ulike faglige elementer som
til sammen danner et hele. I utviklingen av en slik metodikk vil man måtte ta en rekke valg av
hvilke elementer som skal integreres inn, og hvilke man anser ikke å passe inn. Slike valg er
dels faglige og dels verdibaserte. Det vil da være en fare for at man underkommuniserer de
verdimessige aspektene av disse valgene, og forsøker å fremstille sine valg som faglig objektive
valg som det dermed ikke kan reises kritikk mot. En mye mer redelig linje vil være eksplisitt å
183
flagge både de normative og faglige posisjonene man har. Dette vil gjøre det lettere for andre å
ta stilling til de standpunkt man fremmer.
Mitt poeng her er ikke å kritisere bestemte typer metodikk for å ha en verdimessig slagside. I
den mer planteoretiske drøftingen håpet jeg å vise at all forvaltningsmetodikk vil måtte
inneholde en verdimessig komponent. Man løser ikke ’problemet’ med å forsøke å forbedre
metodikken. Svaret er som, sagt ovenfor, heller å flagge åpent og å stå for sine standpunkt, så får
ens faglige miljø og samfunnet forøvrig vurdere om man godtar ens ståsted. Ved utvikling av
forvaltningsmetodikk vil man måtte forholde seg like seriøst til ikke-faglig kritikk som faglig
kritikk.
Litteratur
Ajzen, I.F. & Fishbein, M. 1980. Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior. Prentice Hall,
Englewood Cliffs, New Jersey.
Ajzen, I.F. & Driver, B. 1992. Application of the Theory of Planned Behavior to Leisure Choise. Journal
of Leisure Research, 24, 3,207-224.
Banfield, E.C. 1959. Ends and Means in Planning. International Social Science Journal. XI(3). Reprinted
in Faludi, A. (ed.) 1973. A reader in planning theory. Pergamon Press, Oxford, 139-149.
Burch, W.R. jr. 1981. The Ecology of Metaphor – Spacing Regularities for Human and Other Primates in
Urban and Wilderness Habitats. Leisure Science, 4,3, 213-230.
Chaplin, J.P. 1978. Dictionary of psychology. New revised edition. Dell Publishing co, New York.
Clark, R.N. & Stankey, G.H. 1979. The Recreational Opportunity Spectrum: A Framework for Planning,
Management and Research. General Technical Report PNW-98. Pacific Northwest Forest and Range
Experiment Station, U.S. Department of Agriculture, Forest Service.
Driver, B.L. 1994. The Recreation Production Process. In: Direktoratet for naturforvaltning. Friluftsliv,
Effekter og Goder. Referat fra en forskningskonferanse. Dn-notat 1994-7. Direktoratet for
naturforvaltning, Trondheim, 12-30.
Driver, B.L. & Brown, P.J. 1978. The recreation opportunity spectrum concept and behavioral
information in outdoor recreation resource supply inventories: A rationale. In: Workshop on Integrated
Inventories of Renewable Natural resources. USDA Forest Service Gen. Tech. Report RM-55, 24-31.
Emmelin, L. 1996. Landscape Impact Analysis: a systematic approach to landscape impacts of policy.
Landscape Research, 21, 1, 13-35.
Etzioni, A. 1967. Mixed-scanning: a ”third” approach to decision-making. Public Administration Review,
27 (Dec.), 385-392.
Faludi, A. 1973. Introduction. In: Faludi, A. (ed.) A reader in planning theory. Pergamon Press, Oxford,
1-10.
Fischer, F.F. & Forester, J. (eds.) 1993. The Argumentative Turn in Policy Analysis and Planning. Duke
University Press, Durham.
184
Session 4
Flyvbjerg, B. 1991a. Rationalitet og magt. Bind I: Det konkretes videnskap. Akademisk forlag A/S,
København.
Flyvbjerg, B. 1991b. Rationalitet og magt. Bind II: Et case-basert studie af planlægning, politik og
modernitet. Akademisk forlag A/S, København.
Friedman, J. 1976. Innovation, flexible response and social learning: A problem in the theory of metaplanning. Geographical Papers, 49, University of Reading, Reading.
Friedman, J. 1987. Planning in the Public Domain. From Knowledge to Action. Princeton University
Press, Princeton NJ.
Grafe, A.R., Vaske, J.J. & Kuss, F.R. 1984. Social Carrying Capacity: An Integration and Synthesis of
Twenty Years of Research. Leisure Sciences, 6, 4, 395-431.
Habermas, J. 1984. The Theory of Communicative Action. Volume 1: Reason and the Rationalization of
Society. Heineman, London.
Habermas, J. 1987. The Theory of Communicative Action. Volume 2: Lifeworld and System: A Critique
of Functionalist Reason. Beacon press, Boston.
Haraway, D.J. 1991. Simians, cyborgs, and women : the reinvention of nature. Free Association Books,
London.
Harding, S. 1992. After the neutrality ideal: Science, politics, and ’strong objectivity’. Social research
59, 3, 567-587.
Healy, P. 1993. The Communicative Turn in Planning Theory. In: Fisher, F. & Forester, J. (eds.) The
Argumentative Turn in Policy Analysis and Planning. Duke University Press, Durham & London, 233253.
Hendee, J.C., Catton, W.R., Marlow, L.D. & Brockman, F.C. 1968. Wilderness Users in the Pacific
Northwest – Their Characteristics, Values, and Management Preferences. USDA Forest Service
Research Paper PNW-61, Pacific Northwest Forest and Range Experiment Station, Portland, Oregon.
Kaltenborn, B.P. 1991a. The role of environmental setting attributes in outdoor recreation and tourism
planning. A case study from Svalbard in the Norwegian Arctic. Dr. scient avhandling, Geografisk
institutt, UiO, Oslo.
Kaltenborn, B.P. 1991b. Utkast til forvaltningsplan for turisme og friluftsliv på Svalbard. Norsk Institutt
for naturforskning, Lillehammer.
Kaltenborn, B.P. 1993a. Forskning på friluftslivet – bakgrunn og utvikling. I: Kaltenborn, B.P. &
Vorkinn, M. (red.) Vårt friluftsliv. Temahefte 3. Norsk institutt for naturforskning, Lillehammer.
Kaltenborn, B. 1993b. Rasjonelle modeller og rabiate utøvere – Planlegging for friluftsliv. I: Kaltenborn,
B.P. & Vorkinn, M. Vårt friluftsliv. Temahefte 3. Norsk institutt for naturforskning, Lillehammer.
Langdalen, E. 1994. Arealplanlegging : form, funksjon, fellesskap. Universitetsforlaget, Oslo.
Lawler, E.E. 1973. Motivation in work organizations. Brooks/Cole publishing company, Monterey,
California.
Lindblom, C.E. 1959. The Science of Muddling Through. Public Administration Review, 19, 79-88.
March, J.G. & Olsen, J.P. 1976. Ambiguity and choice in Organizations. Universitetsforlaget, Oslo.
Maslow, A. 1970. Motivation and Personality. 2nd ed. Harper & Row, New York.
185
Miljøverndepartementet. 1996. Veileder – Forvaltningsplan for turisme og friluftsliv på Svalbard. T1096. Miljøverndepartementet. Oslo.
Munn, R.E. 1979. Environmental impact analysis. Principles and procedures. (2nd ed.) SCOPE Report
no. 5, Wiley, Toronto.
Sager, T. 1992. Why Plan? A Multi-Rationality Foundation for Planning. Scandinavian Housing &
Planning Research, 9, 129-147.
Sager, T. 1994. Communicative Planning Theory. Aldershot, Ashgate.
Shafer, E.L. 1969. The average camper who dosen’t exist. Research Paper NE-142, US Forest Service.
Skjeggedal, T. 1988. Kommuneplanlegging og bygdeutvikling. Dr. ing. avhandling 1988:24. Institutt for
by- og regionplanlegging, NTH, Trondheim.
Skjeggedal, T. 1996. Arenamodellen – en teoretisk og praktisk utveg for kommunal planlegging. I:
Hagen, A. (red.) Strategisk planlegging – mote eller metode. Rapport fra forskersymposium om
strategisk planlegging i offentlig sektor 20.-21. juni 1995. Arbeidsnotat nr. 20/1996. Høgskolen i
Lillehammer, Lillehammer, 89-93.
Stankey, G.H., Cole, D.N., Lucas, R.C., Petersen, M.E. & Frissell, S.S. 1985. The Limits of Acceptable
Change (LAC) for Wilderness Planning. General Technical Report INT-176. Intermountain Forest and
Range Experiment Station, Ogden, Utah. USDA Forest Service.
Wallsten P. 1988. Rekreasjon i Rogen. Tillämpning av en planeringsmodel för friluftsliv. KOMMITrapport 1988:2, UNIT, Trondheim.
Williams, D.R., Patterson, M.E., Roggenbuck, J.W., Watson, A.E. 1992. Beyond the commodity
metaphor: Examining emotional and symbolic attachment to place. Leisure Sciences, 14, 29-46.
Aasetre, J. 2000. Holdninger og kultur i norsk naturforvaltning. Dr.polit. avhandling, Fakultet for
samfunnsvitenskap og teknologiledelse, Geografisk institutt, NTNU, Trondheim.
186
Session 5
Cultural and Social Geography
From Experience to Text
MIGRASJON OG ROMLEGE REPRESENTASJONAR
- eit eksempelstudie av migrasjonspraksisar og -prosessar i eit spansk kystsamfunn
Synnøve Holsen & Eli Janette Fosso30
Abstract
This paper argues that migration must be understood as social and spatial practices. This
understanding emphasises both the migrant’s and places biography, which means that migration
must be related to the narrative of place, space and identity. The theoretical discussion is
exemplified by a case study of long distance migration (emigration) from a coastal fishing
community in northwest Spain. The focus of the analysis is how migrants categorise the place
where they grew up in relation to other spaces and how representations of local and distant space
are constituted as hegemonic meanings of structures and symbols through different local practices.
Innleiing
Denne artikkelen diskuterer og analyserer fenomenet migrasjon som ei biografisk erfart og
uttrykt praksisform. Teoretisk tar artikkelen utgangspunkt i tradisjonelle forståingar av
migrasjon, men fyrst og fremst vert det argumentert for ei kontekstuell og prosessuell
tilnærming – ei tilnærming som og tek omsyn til den meining som vert knytt til valet om å
migrere. Dei teoretiske diskusjonane vert eksemplifisert gjennom ei analyse av
migrasjonspraksisar blant eit utval migrantar frå kyst- og fiskerisamfunnet Muros i den
nordvestlege delen av Spania (Holsen 2001). Teoretisk og empirisk søkjer artikkelen forståing
av kvifor migrasjon oppstår, kva for meiningar som er knytt til migrasjonspraksisar og korleis
meiningar vert konstruert og konstituert i ein romleg kontekst – ein kontekst som migrantane
både brukar og produserar i sine kvardagslege praksisar. Artikkelen diskuterer òg den
innverknaden migrantar sine forhold og relasjonar til heimstaden. I tillegg viser diskusjonane til
den innverknad tilbakeflyttarane si kvardagspraksis får for produksjon av meining knytt til
migrasjon og for produksjon av nye migrantar på staden.
Teoretisk tilnærming til migrasjon
Migrasjon som geografisk forskingsobjekt har tradisjonelt vore deskriptiv i si form, og knytt opp
mot romlege skildringar av migrasjonsprosessar. Seinare, gjennom neoklassiske økonomiske og
åtferdsteoretiske tilnærmingar, vart det likevel utvikla meir avanserte tilnærmingar og modellar i
migrasjonsforskinga – modellar som både var av beskrivande og forklarande karakter.
30
Department of Geography, NHH/UIB, Breiviksvn.40, N-5045 Bergen, Norway, E-mail: [email protected]
Felles målesetting for disse tidlege tradisjonane var lovsøking og mogleg generalisering av
forskingsresultata. Teoretiske debattar og forankringar derimot, var stort sett fråverande.
Sentrale spørsmål var heller knytt til metodologi og teknikkar til å kunna framskaffe, måle og
årsaksforklara konkrete flyttingar.
Sjølv om teoretiske debattar var underordna andre spørsmål, ligg det likevel eit vitskapsideal i
botn av tilnærminga, og vitskapsideal har gjennom heile faghistoria vore prega av ein serie
dikotomiar (White 1980). I fylje Boyle, Halfacree & Robinson (1998) har migrasjonsforskinga
vore dominert av på den eine sida forskarar som var opptekne av enkeltmigrantar og deira avgjer
om å migrere, og på den andre sida forskarar som søkte årsaker til migrasjon i drivkrefter og
strukturar (sjå og Blotevogel og Fielding 1997).
Ein annan dikotomi er knytt til deterministiske og humanistiske omgrep og vinklingar. I ei
deterministisk tankegong har migranten få eller ingen alternative val i den migrasjonskonteksten
vedkomande står i, og migrasjon vert forstått som ei form for tvang. Både dei neoklassiske og
strukturmarxistiske teoriane er prega av slike forståingar (Peet 1998). For humanistiske
tilnærmingar derimot, vert migranten forstått som å gjere sjølvstendige val, og dette valet kan
berre forklarast av den involverte migranten. Dermed oppstod nok ein dikotomi i debattane mellom djupintervju på den eine sida kontra handsaming av bredt og generaliserbart statistisk
materiale på den andre.
Uavhengig av skilnader i vitskapsteoretisk og metodologisk ståstad, har den romlege
dimensjonen alltid stått sentralt i geografisk migrasjonsforsking. I dei neoklassiske modellane
var grunntanken at menneska responderar med migrasjon på romlege skilnader i
arbeidsmarknaden – enten fordi arbeidsmarknaden har eit behov for dei som arbeidskraft, eller
fordi mennesket som økonomisk og rasjonell aktør kan oppnå økonomske vinningar gjennom
romlege flyttingar.
Dei åtferdsteoretiske tilnærmingane til migrasjon var sterkt kritiske til det romlege
analyseperspektivet som dei neoklassiske modellane la til grunn. Likevel er den romlege
dimensjonen sentral også for åtferdsteoretikarane. Men i staden for å vera opptekne av det
umiddelbart synlege og målbare i rommet sette dei heller fokus på mekanismar som ligg bak
handlinga. Slik kom den menneskelege handlingsdimensjonen inn i den geografiske
migrasjonsforståinga, og samtidig førte dei inn ei erkjenning av at rom ikkje berre handlar om
avstandar, men og om preferansar, stimuli og subjektive evalueringar (Boyle, Halfacree &
Robinson 1998). Rommet si tyding i migrasjonsprosessen vart for mange forankra i Wolpert
(1965) sitt omgrep om “place utility”, definert som: “the net composite of utilities which are
derived from the individual’s integration at some time and space... (it) may be expressed as
positive or negative quality, expressing respectively the individual’s satisfaction or
dissatisfaction with respect to that place” (ibid.:60).
188
Holsen & Fosso; Migrasjon og romlege representasjonar
– eit eksempelstudie av migrasjonspraksisar og -prosessar i eit spansk kystsamfunn
Session 5
Tanken med “staden si nytte” er at menneska vil migrere til den staden der flest
“nyttegjenstandar” er tilgjengelige, og nytte omfattar no langt meir enn økonomiske vinningar.
Menneska vart heller ikkje handsama som rasjonelle aktørar slik som dei vart forstått i tidlegare
humankapitalteoriar. I staden for å vera på søken etter det optimale er menneska nøgde i relasjon
til “større situasjonar”. Men teoriane sa lite om kva for situasjon og kva for relasjonar
vurderingane om å verea nøgd handla om.
Eit anna nyvinnande element i dei åtferdsteoretiske tilnærmingane var at migrasjon vart forstått
som ein prosess av avgjersler som kunne forankrast til livsløp og til eit breiare spekter av
subjektiv søken etter kvardagskvalitetar. Avgjerda handla ikkje berre om ei rasjonell søken etter
arbeid og betre lønningar. Lee (1966) sin teori om migrasjon som ei handling kopla til ei rekke
“push & pull”-faktorar på avreisestad og tilreisestad i tillegg til andre mellomliggande romlege
hindringar, er eksempel på korleis forståinga av migrasjon som ein romleg prosess av avgjersler
vart utvida. Lee sin teori set migrasjon i samband med fleire romlege relasjonar; til dømes
relasjonar mellom opplevingar både på “avreise- og tilreisestad” saman med opplevingar og
vurderingar av andre stader å velja.
Sjølv om både nye moment og nye forståingar gradvis har vorte tilført migrasjonsforskinga, lir
dei fleste nyvinningar av ei misoppfatta subjekt- og romforståing i tillegg til eit uavklart
teoretisk problem om relasjonane mellom menneska og rommet (Boyle, Halfacree & Robinson
1998). Langt på veg vart menneska forstått som lausreve frå både samfunnsmessige, romlege og
sosiale koplingar.
Nærare relasjonar mellom individ og samfunn vart derimot innført med kritisk geografi og
strukturalisme. Migrasjon vart blant anna relatert til skjulte drivkrefter, og den viktigaste
drivkrafta er samfunnets kapitalistiske system. Den teoretiske grunntanken var at det er
endringar i menneska sine relasjonar til produksjonssystemet saman med ubalanse i makt og i
den romlege økonomiske utviklinga som driv menneska til flytting. Klassedeling og
patriarkalske strukturar ligg og som skjulte krefter i forståinga.
Sjølv om migrasjon no vart kopla til samfunnsmessige relasjonar og strukturar vart likevel
subjektet heller miserabelt handsama i denne tenkinga. Problemet er at migrantane vart redusert
til uartikulerte objekt i samfunnet. Dermed vart menneska sin refleksive og kyndige karakter
(Giddens 1984, Fosso 1997), deira sosiale karakter og deira kontekstuelle meiningsrelasjonar
utelatne – både i teori og i dei empiriske analysane (Aase 1998, Boyle & Halfacree 1998). Av
slike grunnar har det i dei siste tiåra vorte argumentert sterkt for nye teoretiske måtar å forstå
migrasjonsprosessar på. Boyle & Halfacree har blant anna hevda at: “migration should be
regarded more as a ‘biographical experience’, than as a tightly circumscribed instrumental
action” (1998:2).
189
Ei slik tilnærming inneber at migrasjon må forståast som ein biografisk konstruert prosess, og at
valet om å migrere er eit uttrykk for erfaringar og konstituerte meiningar både frå fortida og
notida i tillegg til intensjonar og forventningar som er vevd inn i framtida. Migrasjon er ikkje ei
rein instrumentell og målretta åtferd kopla mot økonomiske vinningar. Ei biografisk tilnærming
vil heller legge vekt på menneska sin identitet, deira kontekst, og dermed dei kvardagslege
erfaringane, meiningane og praksisane som migrantane er ein del av. Slik fangar ein og den
kompleksiteten migrasjonsprosessar og praksisar er prega av.
Migrasjonspraksisar vil til dømes vere forankra i stad, i staden sine biografiar og i menneska
sine biografiske kvardagsliv. Eit viktig teoretisk spørsmål vert då korleis den romlege
dimensjonen stad skal handsamast for å kunna inngå som forståingsgrunnlag i
migrasjonspraksisar. Også erfart eller tileigna kunnskap og meiningar om andre stader må vere
del av forståinga. Ein stad har alltid utstrakte sosiale relasjonar og koplingar (Massey & Jess
1995), og disse relasjonane må handsamast i teoretiske så vel som empiriske analysar.
Det ontologiske utgangspunktet i spørsmålet om staden og den romlege dimensjon sin plass i
migrasjonsforståinga må vere at migrasjon vert forstått og handsama som sosiale praksisar
(Giddens 1984, Simonsen 1993). Sosiale praksisar er alltid skapte i rom, som både kan vere
lokalt og “utenomlokalt” forankra. Ikkje berre rom, men også tid må vere del av
migrasjonsforståinga. Derfor har og biografiske metodologiar og tilnærmingar fått ein sentral
plass i nyare teoriar. I biografiar vert tid og rom del av menneska sin kontekst, og begge
omgrepa (tid og rom) må handsamast som sosiale konstruksjonar som kontinuerleg vert
produsert, reprodusert eller endrar i samspel med sosiale prosessar og praksisar (Simonsen
1993). Rom og tid er ikkje “ferdige” bruksprodukt (Giddens 1984, Simonsen 1993, Goodwin
1999, Fosso 2000), men dynamiske sosiale og kulturelle fenomen som vert konstruert,
reprodusert eller endra gjennom sosiale praksisar (Simonsen 1993).
Spørsmålet er likevel korleis ein forskingsmessig skal fange rommet og tida sin tyding og
relevans? Skal ein forstå rommet og tida sin relevans må altså sosiale praksisar vere det
analytiske utgangspunktet (Simonsen ibid.). Samstundes må rom og tid handsamast som sosiale
fenomen, som både er konstituert av og verkar konstituerande på sosial praksis. Simonsen
argumenterer for at rom og tid er integrerte delar av sosial handling (og migrasjonspraksisar), og
rom i Simonsen si forståing, er eit sosialt konstruert og dynamisk fenomen som både kan
framstå som materialiserte, sosiale og mentale meinings- og bruksdimensjonar. Slik vert og rom
og stad til ein meiningsberande og aktiv kontekst (Thrift 1996).
Shields (1991:13) nyttar omgrepet “social spatialisation”, eller sosial romleggjering, for å syne
korleis rommet er ein sosial konstruksjon samansett av blant anna romlege førestillingar og
kollektive mytologiar. Dei romlege førestillingane og mytologiane er både meiningsdimensjonar
og bruksdimensjonar i sosiale praksisar. Altså både skapar og brukar handlande aktørar rommet
– både gjennom diskursive og ikkje-diskursive handlingar. Shields nyttar blant anna omgrepet
190
Session 5
stadsmytar og “place images” for å illustrera dette. Myter om stader, seier han, vert produsert og
konstituert gjennom kulturelle kategoriseringar, og kategoriseringar av stader skjer ofte etter
dualismar av typen marginalt/sentralt, nord/sør, høgt/lågt osv. Slike dualismar vert og del av
hegemoniske tankesystem og førestillingar som menneska brukar i si sosiale praksis (Shields
1991, Cresswell 1996, Hall 1997, Crang 1998). Shields (ibid.) seier vidare at myter sjølvsagt
ikkje handlar om korleis stader faktisk er, men at førestillingane likevel inneheld ein kjerne av
realitetar. Hovudpoenget er at “Images do not just reflect reality but shape actions, experiences
and beliefs” (Crang 1998:60). Romlege mytologiar vil i ein slik tankegang både vere del av og
verte eit “produkt” av praksisar – også migrasjonspraksisar.
For å forstå den sosiale romleggjeringa, eller korleis rom vert del av sosiale praksisar og der
praksisar produserer og reproduserer rommet, opererer Simonsen (1993) med tre romlege og
tidsmessige dimensjonar (jf. fig. 1). Den fyrste dimensjonen kallar ho for institusjonell romleg
praksis, og denne omfattar strukturnivået eller det kollektive nivå i samfunnet. Dimensjonen kan
dekkje både økonomiske og politiske strukturar, samfunnsmessige institusjonar, makt,
reguleringar og kontroll. I migrasjonsforsking kan denne romdimensjonen både koplast til
korleis økonomisk praksis på ein stad har institusjonalisert gitte relasjonar, arbeidsdelingar og
kvardagspraksisar, men og til korleis historiske migrasjonstradisjonar vert institusjonalisert som
”normalitet” eller normal praksis på stader. Slike institusjonaliserte romlege strukturar fungerer
både som ein meiningsstruktur og som “rettleiar” og strukturar som vert tolka, brukt og
reprodusert av kvardagslivets aktørar.
Tid
Longue durée
Dasein (livstid)
Dagligdagens durée
Historisk geografi.
Sosio-romleg
utvikling.
Livsstrategiske val i ein
romleg kontekst.
Daglige rutinars
geografiske betingethet.
Lokalhistorie, kultur,
tradisjon.
Identitet. Biografiar i
tid og rom.
Romleg baserte
”selvfølgeligheter”.
Romlege praksisar si
historisk betingethet.
Romlege praksisar si
påverknad på livsval.
Daglege tidsromlege
rutinar (tidsgeografi).
Rom
Institusjonell romleg
praksis
Place
Individuell romleg
praksis
Figur 1. Tid, rom og sosial praksis (Etter: Simonsen 1993, Fosso 2000).
Aktørane, eller subjektet, vert kopla til ein annan dimensjon ved rom – ein individuell romleg
praksis. Denne kategorien omfattar individ og grupper av individ sine praksisar og kvardagsliv.
Våre kvardagslege praksisformer inneber ein kontinuerleg bruk og tileigning av det sosiale rom.
Denne tankegongen har klare koplingar til Giddens (1984) sitt omgrep locale. Dette omgrepet
191
og denne dimensjonen kan og koplast til korleis ein i forståing av migrasjonspraksisar må trekke
inn kvardagslivet og den kvardagslege produksjon av deg sjølv (identitet) og av livsløpet.
Denne forståinga fører oss over på den siste dimensjonen ved rom, som Simonsen kallar place
eller “det levde rom”. Dette er ein eksistensiell kategori og omfattar individa sitt medvit,
refleksjon, førestillingar og bruk av rommet. Det kan til dømes innehalde element av
medvitsformer, identitet og kulturell erfaring og kunnskap. Rom som place kan og tolkast som
møtepunktet mellom det institusjonelle og strukturelle og det subjektive og individuelle – som
ein structure of duality og som ein spatial duality. I tillegg kan dimensjonen sjåast som eit møte
mellom lokale og globale prosessar og relasjonar (Massey & Jess 1995).
Interaksjonen mellom dei tre sosiale dimensjonane ved rom er viktig og sentralt, og kjem til
uttrykk gjennom omgrepa lokalitet og locale (Simonsen 1993:163). Desse omgrepa poengterar
at lokalitetar og kontekstar til menneska både er skapt av og står fram som eit “middel” for
sosiale praksisar – også migrasjonspraksisar. Dei tre romlege dimensjonane er såleis
formidlingskategoriar mellom strukturar og praksisar.
Simonsen si teoretisering har og gitt rommet eit “dynamisk preg”; det endrar seg kontinuerleg
gjennom sosial praksis. Dette vert og illustrert gjennom tre tidsdimensjonar (Simonsen 1993,
figur 1), som alle vil vera sentrale i ei biografisk forståing av migrasjon. På same måte som rom,
er tid ein formidlingskategori mellom samfunnsmessige strukturar og menneskelege handlingar.
Dette gjer relasjonane mellom dei tre tidsdimensjonane i sosial praksis sentrale.
Den fyrste tidsdimensjonen er institusjonane si historiske tid, eller Longue durée (Giddens
1984). Simonsen (1993) seier at menneska sin eksistens i samfunnet fyrst og fremst er historisk
og knytt til institusjonane sine overordna utviklingsprosessar og utstrekningar i tid. Dette
omgrepet viser til at sosiale institusjonar og tradisjonar har eit lengre tidsperspektiv enn individa
sine livstid. Institusjonar og veremåtar forandrar seg altså ikkje ”over natta”. Veremåtar i dag
har alltid røter inn i fortida. I eit spørsmål om migrasjon er det og lett å tenkje seg at ein stad sin
historiske tid i form av tradisjon for migrasjon vil vera viktig for forståing av migrasjon i notida.
Livstida eller biografien til menneska set Simonsen i samanheng med omgrepet dasein. Dette
omfattar element av identitets- og meiningsproduksjon, som altså vil vera forankra i ulike
romlege og tidsmessige dimensjonar, ikkje minst til “dagligdagens durée” som omhandlar
tidsbruk og rutinar for å oppretthalde kvardagslivet. Det er viktig i denne tankegongen at sosial
tid og sosialt rom ikkje kan sjåast på som enkelte isolerande dimensjonar, men som i ei tett
samankopling der ein kan finne tre klare analytiske nivå (jf. utheving i fig. 1). Kva for analytisk
nivå ein arbeider innanfor er avhengig av kva for problemstilling ein ynskjer å analysera, men
sosial praksis er heile tida den analyseeininga ein opererer innanfor.
192
Session 5
Dersom ein legg Simonsen sin praksisontologi og romlege teori til grunn i migrasjonsforsking,
vil livsbiografiar i tid og rom stå sentralt. Livsbiografiar vil også verta kopla til eit geografisk,
sosialt og kulturelt system av meiningar, idear, tankar og førestillingar.
Korleis skal ein då “fange” dei geografiske, sosiale og kulturelle systema eller
meiningsdimensjonane som organiserer og regulerer sosiale praksisar? Hall (1997) seier at
meining vert produsert og sirkulert ved hjelp av språket, som igjen vert formidla ved hjelp av
representasjonar. Representasjonar betyr å bruke språket for å seie noko meiningsfylt om verda,
eller for å representere verda meiningsfylt til andre menneske. I studiar av språk vert semiotikk
kopla inn. Semiotikk handlar blant anna om studie av teikn og korleis teikn får meining, og teikn
gjer den konteksten som handling inngår i “synleg” for oss, seier Fossåskaret m.fl. (1997).
Gjennom semiotiske analysar og diskursanalysar (Jørgensen & Phillips 2000) kan ein både få
innsikt i og forståing av korleis menneska er del av eit større system og korleis dei ser på seg
sjølv (identitet) og sine sosiale praksisar.
Semiotikken og diskursanalysar er altså eit nyttig hjelpemiddel i forståing av migrasjon som
geografiske, sosiale og kulturelle handlingar. Ei tilnærming som tek utgangspunkt i språket vil
også vere opptekne av menneska sine eigne kategoriar, tolkingar og verdiar, eller det Alvesson
& Sköldberg (1994) kallar for vivo-kategoriar, men samtidig vil ein utvikla vitro-kategoriar i
tråd med ei teoretisk forståing av samfunnsfenomen. Også Shields (1991) sine tankar om korleis
stadsmytar vert konstituert handlar om det diskursive og om språket. Shields sitt poeng er
nemleg at myter om stad vert konstituert gjennom dualismar, og slike dualismar inngår i
hegemoniske system av førestillingar og tankar som menneska brukar og orienterer seg etter i
sosiale praksisar. Hans forståing av rom og stad opnar også opp for ei tett kopling mellom rom
og identitetsproduksjon, der rom på lik linje med Simonsen (1993) si teoretisering får ei sentral
tyding i utforming av vårt sosiale liv. Både meining og identitet vert konstituert med referanse
til det romlege. Blant anna vil alltid ein stad vere til for noko og for nokon, seier Shields (1991).
Dette gjev for det første stad ei form for symbolsk makt (Cresswell 1996, sjå også Agnew &
Duncan 1989), samtidig som stader i det menneskelege medvett vert ordna i ”hierarkiske”
system på grunnlag av identitetar. Måten me brukar, relaterar og knyt oss til stad vil også handle
om i kva grad din identitet og dine val “harmonerar” med dei representasjonane og hegemoniske
førestillingane ulike stader har fått bunde til seg. På denne måten blir også stader brukt i
forteljinga om deg sjølv, eller i forteljinga om kven du er (oss) og kven du ikkje er (dei), kor du
høyrer til (her) og kor du ikkje høyrer til (der) osv. Det er blant anna dette Rose (1995) omtalar
som “identifying against a place” som betyr at du konstruerer deg sjølv og di tilhøyre til stad
gjennom distinksjon til andre og til andre sin stad. Rose sine teoretiske tankar er langt på veg
basert på Said (1995) sine analysar av orientalismen og korleis vesten har konstituert seg sjølv
gjennom kategoriseringar av orienten.
193
Så langt har denne artikkelen vore ei vandring i teoretiske diskusjonar – frå dei tradisjonelle
tilnærmingane til migrasjon, og over mot ei abstrakt diskusjon om romlege dimensjonar si plass
i forståing av praksis og identitetar. Formålet med denne vandringa i abstrakt teori har vore å
skape ein plattform av relasjonelle og prosessuelle teoriar og omgrep som kan gje geografisk
forståing av migrasjonspraksisar. Frå dei teoretiske diskusjonane er særleg fire grunntankar
viktig å ta med seg i dei empiriske analysane. For det fyrste at migrasjon er ei sosial
praksisform, der menneska handlar som kyndige samfunnsaktørar. For det andre at migrasjon
må handsamast som ei biografisk erfart og uttrykt handling. Dette utgangspunktet set eit tredje
krav om ei kopling mot kontekst, rom og stader. I arbeidet med denne samankoplinga er
Simonsen (1993) si teoretisering av korleis tid og rom vert del av biografiar og sosiale praksisar
nyttig. Hennar teoriar, saman med Shields (1991) sine teoretiseringar om sosial romleggjering
og myter om stad, opnar i tillegg opp for ei kopling mellom migrasjon, identitet og romlege
tolkingar og kategoriseringar. Migrasjon vil altså for det fjerde alltid vera eit spørsmål om
identitet – både eigenidentitet og identitet kopla til stader.
Nokre av disse teoretiske tankane vil i det fylgjande verta eksemplifisert gjennom ei empirisk
analyse som søkjer forståing av kvifor (e)migrasjon oppstår i eit fiskerisamfunn nordvest i
Spania. Andre viktige spørsmål er kva for meiningar som er knytt til migrasjonspraksisar og
korleis meiningar vert konstruert og konstituert i ein romleg kontekst – ein kontekst som
migrantane brukar og produserar i sine kvardagslege praksisar. Analysen diskuterer òg den
innverknaden migrantar sine forhold og relasjonar til heimstaden har i forståinga av kva for
meining som er knytt til å migrere og kvifor nye migrasjonspraksisar oppstår på ein gitt stad.
Muros i Galicia
Det empiriske utgangspunktet er henta frå staden Muros som er lokalisert i den autonome
regionen Galicia nordvest i Spania. Regionen Den autonome regionen Galicia ligg i nordvest
Spania. Den har eit innbyggjartal på omtrent 2,7 millionar som utgjer cirka 7% av den totale
spanske folkesetnaden (Xunta de Galicia 2001). Galicia har ei lang kystsone med fleire fjordar
eller “riasar” (jf. fig. 2). Desse riasane er næringsrike fiskeriområde og dei praksisane som har
vakse ut av fiskerinæringa og dei nære havområda har sett og set sitt preg på både regionen og
staden Muros.
194
Session 5
Teiknforklaring
Region- og riksgrense
Provinsgrense
El Ferrol
Jernbane
La Coruna
˜
Hovudveg
By
˜
LA CORUNA
0
50
Noia
FRANKRIKE
LUGO
Santiago
Asturias
Ria
Cantabria
Galicia
ros
Mu
de oia
Ria y N
ia
o
Ar
Castilla-León
d
a
Ri
de
V
igo
PORTUGAL
˜o
Min
Catalonia
Madrid
Orense
o
eP
Vigo
Aragón
Atlanterhavet
Pontevedra
ra
ved
nte
Baskarland
Navarra
La Rioja
PONTEVEDRA
a
us
de
N
Biscayabukta
Muros
R
100 km
Extremadura
Castilla-La Mancha
ORENSE
Va
len
cia
Finisterre
Lugo
e
ran
lea
Ba
Middelhavet
Murcia
Andalucía
Teiknforklaring
Riksgrense
Regionsgrense
MAROKKO
ALGERIE
0
100
200 km
N
Figur 2. Regionen Galicia og dei fire provinsane.
Tettstaden Muros, som er utgangspunktet for analysen, ligg i “Ria de Muros y Noia” i provinsen
La Coruña (jf. fig. 2). Staden har omtrent 3000 innbyggjarar, medan det i kommunen bur omlag
10.000. I “la ria”, eller fjorden, føregår mesteparten av kystfisket. Det kjølege og næringsrike
vatnet er ein viktig faktor for dei ressursrike fiskeriområda, og har tradisjonelt sett danna
grunnlag for verdiskaping og sysselsetting i regionen (Hersoug 1993). Tilknyting til
fiskerinæringa pregar også staden Muros (Fløysand og Fosso 1998). Sentralt på hamna finn ein
“la lonja”, ein auksjonshall for omsetting av fisk. Oppdrett av blåskjel er òg vorte ein
næringsveg i lokalsamfunnet. Fiskerinæringa er viktig både økonomisk og sosialt, den skaper
arbeidsplassar og opprettheld busettinga og kvardagslivet langs kysten. I dag sysselsett likevel
servicenæringa flest yrkesaktive i Muros. Turistnæringa er i tillegg vorte ei viktig inntektskjelde,
og i sommarhalvåret vert folketalet nærast dobla i forhold til resten av året.
Sidan midten av 1800-talet har regionen hatt tradisjon for migrasjon (Ettema 1980). Til dømes
syner tal frå fylkesadministrasjonen (Xunta de Galicia 2001) at i perioden 1860 til 1970
emigrerte 1,2 millionar galisarar. Staden Muros er også ein del av denne omfattande galisiske
diasporaen. På heile 1990-talet var det til dømes ein jamn straum av emigrantar. Dette nådde ein
topp i 1997 då nærare 350 flytta frå staden. Samstundes er migrasjonspraksisen prega av utstrekt
tilbakeflytting, eller “los retornados” som dei vert kalla lokalt. Dei offisielle tala viser at det
mellom 1988 og 1997 var meir enn 40.000 som vende attende til Galicia. Denne utviklinga vert
også reflektert i ein jamn auke i talet på immigrantar til staden Muros. Då staden ikkje berre er
prega av utflytting, men og tilbakeflytting må begge disse migrasjonsprosessane vera del av
forståinga av migrasjon og del av den empiriske analysen av migrasjonspraksisar i Muros
(Holsen 2001). I det fylgjande vil heile migrasjonsprosessen verta nærare analysert.
195
Migrasjonspraksisar og førestillingar og mytologiar av staden Muros
Når informantar fortel om migrasjonspraksisar på staden Muros er Todo el modo ei vanleg
uttryksform, og den viser til ei lokal oppfatning om at alle hus på staden har ein eller annan som
har vore utanlands. Andre informantar legg til at “eg har fleire migrantar i familien min, slik det
er vanleg i dei fleste galisiske familiar”. At alle har relasjonar til migrasjonspraksisen fortel oss
noko om kor normal denne praksisforma vert opplevd. Men kva som er normalt handlar og om
det som ikkje er normalt og om meining knytt til praksisforma og migrasjonskultur på staden
Muros. Langt på veg kategoriserar innbyggjarane i Muros migrasjon som “heilt normalt”, og
denne normaliteten vert hovudsakeleg relatert til den lokale fiskar- og sjømannstradisjonen som
historisk sett har prega og konstituert staden (“institusjonell romleg praksis”). Staden si
historiske tid (longue durée) handlar med andre ord om at fiskar- og sjømannslivet har
konstituert ein praksis for å reise bort frå heimstaden i lange periodar. Denne forståinga handlar
altså om korleis dei historiske romlege og tidsmessige dimensjonane på ein stad vert til del av
notidige migrasjonspraksisar.
Langt på veg kategoriserar innbyggjarane migrasjon som “heilt normalt” – ein normalitet som
vert knytt opp mot den lokale fiskar- og sjømannstradisjonen som har prega og konstituert
staden (“institusjonell romleg praksis”). Staden si historiske tid eller longue durée vert og
relatert til fiskar- og sjømannslivet som har skapt og produsert praksis for å reise bort frå
heimstaden i lange periodar. Dette handlar altså om den romlege og tidsmessige dimensjonane
for korleis historiske tradisjonar og historiske praksisar på ein stad må vere del av forståinga av
staden sine notidige migrasjonspraksisar.
Fiskar- og sjømannstradisjonen har klare parallellar og likskapstrekk med dei
migrasjonspraksisane som denne analysen omhandlar – nemleg dei som har emigrert til eit anna
land, men likevel har sterke koplingar til oppvekststaden (jf. los retornados). Både fiskar- og
sjømannstradisjonen og dagens migrasjonspraksisar inneber “å reise ut”, men likevel kome
“heim” til røter og forankringar på heimstaden. Lokale forankringar handlar om identitet kopla
til arbeid, familie og vener på staden. Staden sin biografi har slik vorte del av menneska sin
biografi (dasein), og denne samankoplingar mellom stad og identitet har blant anna konstituert
migrasjon som ein normalitet, og denne normaliteten vorte til internalisert i livet og
kvardagslivet sine meiningsstrukturar (“dagligdagens durée”). Livet sine meiningsstrukturar
fungerer og som rettesnor i ulike val- og handlingssituasjonar.
Fiskerinæringa og det sjølivet som pregar staden Muros er ikkje berre ein viktig kontekst for
forståinga av kvifor staden er prega av “tradisjon” for å reise ut/migrere, den er og viktig for
staden si mytologi og place images (Shields 1991). Næringsvegen har blant anna konstituert
staden som ein fiskeristad. Dette gjev staden ei form for symbolsk makt der staden sin “image”
inngår i språklege system som handlar om å konstituere kva og kven staden tilhøyrer (Fosso
1997). Stader er alltid til for noko og nokon, seier Shields (ibid.), og blant intervjua migrantar er
staden Muros til for dei som vil verta fiskarar. Dette handlar om stader si symbolske makt og om
196
Session 5
hegemoniske førestillingar som er knytt til staden. Slike førestillingar skapar både praksisar,
erfaringar og tru seier Crang (1998). Dette vert tydeleg illustrert når informantane fortel om sine
forståingar og meiningar om kva for moglegheiter og restriksjonar staden representerar.
Migrantane sine forståingar av arbeidsmogelegheiter lokalt handlar utelukkande om
fiskerinæringa. Dei snakka aldri om dei andre næringsvegane på staden. Fiskerinæringa si
mytologiske dominans fungerar som ei slags “medvitssperre” som blokkerar synet for å sjå
andre arbeidsmoglegheiter og næringar på staden. Informantane sine forteljingar om kvifor dei
valte å migrere vart derfor sentrert kring dei “manglande mogelegheiter” som fiskerinæringa
representerer lokalt. Slike representasjonar er fyrst og fremst knytt til ressursproblem i
fiskerinæringa, men samstundes til dei konnotasjonar som arbeid i fiskerinæringa har fått hefta
ved seg. Gjennom erfaringar frå fortida – til dømes gjennom forteljingar frå ein far - har
“manglande moglegheiter”, “låg inntekt”, “hardt”, “slitsamt” og “farleg arbeid” vorte konstituert
som hegemoniske meiningar knytt til fiskaryrket. Slike negative konnotasjonar er og del av ein
lokal diskurs og kvardagskontekst, og vert på denne måten internalisert i menneska i Muros sitt
medvit og meiningsunivers som pregar avgjersla om å migrera.
Samstundes handlar informantane si negative konstituering av arbeid i fiskerinæringa om eit
spørsmål om identitet. På sett og vis vert næringa kategorisert som å tilhøyra “dei andre”, dei
som aksepterar at arbeid skal vera “slit”. Det er slike sosio-romlege prosessar som Shields
(1991) omtalar som kopling mellom identitet og sosial romleggjering; der menneska produserer
og konstituerer kulturelle kategoriseringar og eit tanke og førestillingssystem som vert brukt i
ulike praksisar.
Eit viktige poeng så langt i analysen har vore å får fram at staden sine historiske praksisar og
tradisjonar er viktig for å forstå dagens migrasjonspraksisar. Den historiske tida gjev meining til
staden sine konstituerte mytologiar (place images). Staden er konstituert som ein fiskeristad og
som å tilhøyre dei som finn meining i denne næringa. Staden forstått som ein fiskeristad gjer at
migrantane ikkje har sett andre moglegheiter for arbeid enn i fiskerinæringa. Dei som ikkje
identifiserar seg med fiskerinæringa og med fiskeristaden vel heller å migrera. Migrasjon vert
såleis eit uttrykk for distinksjon. Det er her viktig å presisere at valet om å migrere ikkje handlar
om reell mangel på lokalt arbeid, men heller om informantane sine førestillingar om kva staden
kan “by” saman med ein prosess av identifikasjon og distinksjon med næringa og staden. På
denne måten vert og arbeid i den lokale fiskerinæringa konstituert som å tilhøyre ”dei andre”.
Så langt har analysen av lokale romlege representasjonar vist korleis meiningar og hegemoniske
førestillingar om den lokale staden vert del av valet om å migrera. Dette handlar ikkje om ei
rein subjektiv vurdering av ein stad sin nytte, eller vurdering av place utility (jfr. Wolpert 1965),
men heller om konstruksjon og konstitusjon av meiningssystem som skapar erfaringar, tru og
handlingar (Crang 1998) – også migrasjonshandlingar.
197
Migrasjonspraksisar og førestillingar og mytologiar om rommet “der ute”
Ikkje berre lokale, men og utstrakte romlege relasjonar er viktige i forståinga av kvifor folk vel å
migrere. Staden Muros sin tradisjon for migrasjon har etablert både relasjonar, kontaktar og
erfaringar med omverda. “Dei som flytta ut skreiv tilbake til familien og vener – så flytta dei
etter”, fortel ein informant.
Sentralt i Muros-konteksten og i denne analysen er det at migrantane ikkje har flytta ut til eit
spesifikt land eller ein spesifikk stad. Kor folk emigrerte har alltid endra seg: “Ein såg alltid
etter sjansar for kor ein kunne reisa”. Uavhengig av om migrantane har reist til ein spesifikk
stad eller ikkje, er likevel romlege representasjonar og relasjonar avgjerande for forståinga av
kvifor dei reiste. Til dømes har tradisjonen tilsagt at familie, vener eller kjente har migrert “før
dei”, og slike praksisar skapar romlege relasjonar og diaspora kontaktar. Desse utstrakte
romlege relasjonane gjer migrasjonsvalet lettare for “alle”. Utstrakte romlege relasjonar skapar
òg grunnlag for menneska sin konstruksjon av førestillingar og mytologiar knytte til kva for
moglegheiter som finst “der ute”.
Førestillingane om livet og rommet “der ute” vart av migrantane fyrst og fremst knytt til
språklege utsegn om at det var større moglegheiter enn lokalt. Betre tilgang på arbeid og betre
løn er døme på romlege representasjonar som folket i Muros knytte opp mot valet om å migrere.
Også større fridom og eit betre materielt liv er konstituerte førestillingar innbyggjarane knyter
til migrasjon og det livet migrasjon representerar. Slike forteljingar og kategoriseringar er også
eit døme på korleis myter om rom vert til kulturelle kategoriseringar som vert konstituert
gjennom språklege dualismar. Til dømes vert “rommet der ute” plassert høgare i eit hierarkisk
system av stader (Shields 1991). “Der ute” er det betre tilgang på arbeid og det er betre lønn enn
i Muros. I tillegg er fridommen større og moglegheitene fleire osv.
Migrasjonsforteljingane kan såleis forståast som ei “spenning”, “forhandling” og kategorisering
av ulike romlege kontekstar. Kategoriane handlar fyrst og fremst om språklege dualismar og om
binære opposisjonar knytt til “her” og “der ute” (jf. fig. 3). I dette spenningsfeltet vert rommet
“der ute”, eller utlandet, kategorisert som noko “distinkt anna” enn Muros, og å migrere vert
forstått og teiknsett som at livet vert lettare enn eit fiskarliv i Muros.
Migrasjonen si “heilskapsforståing”, eller metonym (Heradstveit & Bjørgo 1992), kan på denne
måten reduserast til ei forteljing om det ”det gode liv”. Shields omtalar slike metonym som ei
varig ”kjerneførstilling” som ikkje vert bytta ut gjennom periodiske straumar i samfunnet. Men
eit viktig oppfølgingsspørsmål må vere korleis eit slikt metonym eller hegemonisk førestilling
av rom og migrasjon vert skapt?
198
Session 5
”HER”
”DER UTE”
Ikkje arbeid
Arbeid
Dårleg inntekt
God inntekt
”Pesetas”
”Dollar”
Få materielle godar
Fleire materielle godar
”Det vante/tradisjonelle liv”
Fridom og opplevingar
”Hardt liv”
”Betre liv”
Figur 3. Binære opposisjonar mellom ”her” og ”der ute” i Muros.
Det er tidlegare påpeikt at utstrakte romlege relasjonar (Massey & Jess 1995, Valentine 2001)
skapar kunnskap og førestillingar om kva som finst av mogelegheiter ”der ute”. I tillegg er
migrantane si sterke kjensle for ”oppveksttaden” Muros eit viktig moment for forståing av
korleis meining vert knytt til å migrere. Migrantane fortalte om regelmessige kontaktar og
vitjingar på heimstaden. I tillegg var tilbakeflytting eit velkjent fenomen (”los retornados”). Alle
disse kjenneteikna på migrasjonspraksisen er viktige for forståinga av migrasjonsprosessen og
dei er viktige for forståinga av den meining som vert knytt til migrasjon og til rommet. Dette
vert nærare illustrert i det fylgjande.
Stadsidentitet i ein migrasjonskontekst
Relasjonar til familie og vener i Muros, bruk av Muros som feriestad saman med
tilbakeflyttarpraksisen, er viktige dimensjonar for forståinga av kva migrasjonspraksisen og livet
“der ute” representerar. Også ei forståing av migrantane sin stadsidentitet er viktig, ikkje berre
fordi mange migrerer både frå og tilbake til Muros, men òg fordi migrantane si identitetskjensel
med oppvekststaden (place of orgin) er viktig for forståing av deira tilbakeflytting, og viktig for
forståing av korleis meiningar knytt til migrasjon og rommet vert produsert i den lokale
konteksten.
For å forstå kvifor mange vel å kome tilbake til Muros må ein for det fyrste få ei forståing av
kva for tilknyting migrantane hadde til migrasjonsstaden – eller staden dei migrerte til. Vi har
tidlegare illustrert at mange migrerte frå Muros med ei implisitt meinig om at livet der ut var
betre og representerte eit “betre liv”. Likevel gjekk dei som migrantar til ein ny stad inn i ein
“tilstand” der kopling mellom identitet og staden dei migrerte til vart irrelevant. Rose (1995)
omtalar dette som ein tilstand av not identifying. Denne kjensla var blant anna grunna i sterke
identitetskjensler med ein annan stad – heimstaden Muros.
Opplevingar av å vere framand på tilflyttarstaden var utbredt, og denne kjensla prega
migrantane sine forteljingar om tilflyttarstaden: “Eg kan ikkje forstå dei menneska. Dei kan ikkje
forstå korleis eg lever”. Opplevinga av å vere “out of place” (Cresswell 1996) var sterk, og
199
kjensla av at staden dei kom til tilhøyrte ”dei andre” og dei som var in place var framtredande.
På migrasjonsstaden arbeidde likevel migrantane dagleg for å skapa ei form for “innaforheit” i
den “utanforkonteksten” dei tok del i. Tydelege teikn på slike kvardagslege praksisar var
migrantane sine tette sosiale relasjonar til andre galisiske migrantar på tilflyttarstaden. Dei fortel
og om bruk av gallego/spansk språk i motsetnad til å læra det nye språket. Og den galisiske
identitet vart konstituert i Casas de Galicia. “Galisiske hus” var migrantane sin møtestad, og ein
stad der språk og sosiale og kulturelle tilstellingar var ei kjelde for vedlikehald av den galisiske
identiteten. Casas de Galicia var såleis eit romleg “bruksmiddel” for produksjon av in place i
ein tilstand der ein følte seg out of place. På denne måten vert både meining kopla til staden og
identitet konstituert med referanse til det romlege.
Også regelmessige heimreiser til Muros kan sjåast som eit uttrykk for korleis dei brukar rommet
som eit middel til vedlikehald og reproduksjon av den galisiske identiteten og identitetskjensla
med heimstaden. Poenget her er likevel å få fram at migrantane sin galisiske identitet og kjensler
for heimstaden Muros vart synleg gjennom kvardagslege praksisar på tilflyttarstaden. Denne
identitetserkjenninga vert uttrykt gjennom ulike identifikasjons- og distinksjonsprosessar. Rose
(1995) omtalar dette som å identifisere seg mot ein stad (identifying against a place). Det vil
seie at ein skapar sin eigen identitet og si tilhøyre til stad gjennom ein kategoriseringsprosess,
der menneska skil mellom oss og dei, mellom her og der eller gjennom ein prosess of othering.
Eit viktig trekk ved all identitetsforming er korleis “oss” vert definert i forhold til “dei andre”.
Identitetsproduksjon er både eit uttrykk for å identifisere seg med og mot andre. Det handlar om
å finne skilnader mellom self og other, seier Said (1995). Slike relasjonelle prosessar av
identifikasjon og distinksjon gjeld og for konstruksjon av stadsidentitetar (Rose 1995, Said
1995). Migrantane frå Muros distanserte seg til dømes frå migrasjonsstaden gjennom
praktisering av galisisk identitet i Casas de Galicia, samtidig som dei identifiserte seg med
heimstaden Muros gjennom ein prosess av distinksjon og identifikasjon. Denne othernessprosessen etablerer samstundes sterke og kanskje sterkare identitetskjensler til heimstaden enn
dei hadde før dei migrerte. I utlandet vart heimstaden bunde saman med sterke
identitetskjensler. Muros vert i denne identitetsproduksjonen konstituert som heimstaden der dei
har “røter”, der dei er seg sjølv og finn ei ro som kan kallast “heime”. Denne kjensla for Muros
kan og knytast opp mot høgt verdsette familie- og slektskapsband. Både kvardagen
(daglegdagens duree), identiteten og livsbiografien (duree) vert for mange lettare å oppretthalda
på den staden dei kan kalla “heime” (jfr “place” i figur 1 og Simonsen 1993).
Den lokale produksjon av meining om migrasjonspraksisen.
Manglande identitetskjensle med tilflyttarstaden og sterk til heimstaden, har gjorde at mange
migrantar ofte reiste “heim” og etterkvart også flytta tilbake. Tilbakeflyttarpraksisen og dei
grunnleggande identitetskjenslene med Muros kan tolkast som eit positivt teikn med tanke på
vedlikehald av folkesetnaden og staden Muros. Men tilbakeflyttarpraksisen er og ein lokal
200
Session 5
“romleg produsent” av meiningar og teikn, og teikn reprodusere og produsere nye meiningar
knytt til og nye migrantar på staden.
I Muros vert tilbakeflytta migrantar til symbol på det “det gode livet” som migrasjon
representerar - altså det metonymet og det hegemoniske tankesystemet som me tidlegare har sagt
migrantane knyter til det å migrera (jfr figur 3). Når tilbakeflytta migrantar vert til symbol på det
gode liv, er dette fordi tilbakeflyttarar har investert i ”flotte hus” på staden. Altså har det
arbeidet migrantane har hatt “der ute” gitt “god inntekt” og “fleire materielle goder” enn dei som
normalt finst på staden Muros (jfr. figur 3). Migrantane sine hus vert slik til lokale teikn som
gjev uttrykk for migrasjonspraksisen si grunnleggande meining.
Etablering av lokal næringsverksemd er og ein vanleg praksis blant tilbakeflytta migrantar.
Mange brukar opptente pengar til å etablere familiebedrifter som butikkar og barar. Slik praksis
aukar og den moglegheiten og sosiale statusen som migrasjon kan gje, og dette vert og del av
migrasjonen si meining. Dessutan vert migrantane sitt ferieliv - til dømes å ”kvar dag” ete på
restaurant - tolka av folket i Muros som teikn på det gode livet som migrasjon representerar.
Avslutning – migrasjon som ein “romleg runddans”
I denne artikkelen har migrasjonspraksis vorte teoretisk og empirisk diskutert som ein sosial og
romleg praksis. Utgangspunktet var at migrasjon må knytast opp mot biografiar. Det vil seie at
migrasjon må relaterast til både forteljingar om stad, rom og identitetar. Staden og rommet si
rolle i produksjon av migrasjon har vore sentral i analysen. Dei teoretiske diskusjonane har
mellom anna handla om korleis omgrepet rom inneheld ulike dimensjonar – både med omsyn til
tid og stad. I tillegg har omgrepet “sosial romleggjering” stått sentralt, og dette omgrepet
omfattar ein prosess av meining som vert knytt til rommet. Romlege meiningar handlar om
representasjonar og kategoriseringar, og romlege kategoriseringar fungerar som tankeskjemaer
som menneska brukar i kvardagsleg praksis – også i migrasjonspraksisar.
Dei empiriske analysane tok utgangspunkt i migrantar sitt val om å flytte frå staden Muros og til
eit anna land. Deira forteljingar har gitt oss innsyn i korleis meiningar knytt til oppvekststaden
og tilflyttarstaden vert brukt, og inngår som del av det tankeskjemaet migrasjonspraksisen vert
karakterisert av. Migrantane sine representasjonar av stad står fram langt på veg som ei språkleg
kategorisering av dualismar og binære opposisjonar, der Muros vert plassert lågt i eit hierarkiske
system av stader. Denne kategoriseringa handlar om mytologiar og rangeringar etter tankar om
høgt/lågt, dårleg/bra osv (jfr. figur 3). Medan migrantane rangerte tilflyttarstaden høgare enn
fråflyttingstaden på eitt tidspunkt i biografien, vart rangeringa snudd om gjennom eiga
migrasjons- og kvardagserfaring på tilflyttarstaden. På tilflyttarstaden vaks ein prosess av
”othering” fram, der rom vert til ei fortejing om eigenidentitet og om tilknyting til stader.
Romlege dualismar, distinksjonar og identifikasjonar skapar og tilbakeflytting til staden Muros.
Tilbakeflyttarpraksisen samt det kvardagslivet som tilbakeflytta og ”ferierande” migrantar
201
praktiserar, vert og til lokale symbol som reproduserar ny meining om migrasjon, ny meining
om ulike stader og nye migrasjonspraksisar. På denne måten kan migrasjonspraksisen tolkas
som ein romleg prosessen og som ein ”runddans” mellom romlege kategoriseringar av staden
”her” og ”der ute” (figur 4).
Figur 4. ”Runddansen” romlege representasjonar av staden ”her” og stader ”der ute”.
Denne “sirkulære” måten å forstå migrasjon på gjer migrasjon til noko langt meir enn ei enkel
instrumentell handling i rommet. Forståinga av migrasjon handlar derimot om forteljingar, om
meiningar og om språklege kategoriseringar – både av migrasjon, rom, stader og identitetar.
Referansar
Agnew, J.A. & Duncan, J.S. 1989. The power of place. Bringing together geographical and sociological
imagination. University Press, Cambridge.
Alvesson, M. & Sköldberg, K. 1994. Tolkning og reflektion; Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod.
Studentlitteratur, Lund.
Blotevogel, H.H. & Fielding, A.J. (eds.) 1997. People, jobs and mobility in the new Europe. Wiley,
Chichester.
Boyle, P. & Halfacree, K. (eds.) 1998. Migration into rural areas – Theories and issues. John Wiley &
Sons, Chichester.
Boyle, P., Halfacree, K. & Robinson, V. 1998. Exploring Contemporary Migration. Longman, Essex.
Crang, M. 1998. Cultural Geography. Routledge, London.
Cresswell, T. 1996. In place/out of place. Geography, Ideology and Transgression. University of
Minnesota Press, London.
Ettema, W. 1980. Spanish Galicia: A case study in peripheral integration. Utrechtse geografische
studies; 18, Elinkwijk BV, Utrecht.
Fløysand, A. & Fosso, E.J. 1998. Muros – Et fiskerisamfunn i endring. Fagrapport fra et feltkurs i Muros
i Galicia – Spania, våren 1998. Rapport 1/99: Perspektiver på norsk fiskerinæring. Institutt for geografi,
Norges Handelshøyskole og Universitetet i Bergen, Bergen.
202
Session 5
Fosso, E.J. 1997. Industristeders arbeidstilbud og generasjoners forhold til utdanning, arbeid og sted –
Eksempelet Årdal. Dr.grad-avhandling ved Institutt for geografi, Norges Handelshøyskole og
Universitetet i Bergen, Bergen.
Fosso, E.J. 2000. Lokal meningsproduksjon om industriarbeid og ungdommers praksiser. I: Birkeland I.J.
& Hanssen, B.L. (red.) Menneskers rom. Unipub Forlag, Oslo, 43-66.
Fossåskaret, E., Fuglestad, O. L. & Aase, T.H. (red.) 1997. Metodisk feltarbeid. Produksjon og tolkning
av kvalitative data. Universitetsforlaget, Oslo.
Giddens, A. 1984. The constitution of society. Outline of a theory of structuration. Polity Press,
Cambridge.
Goodwin, M. 1999. Structure – agency. In: Cloke P., Crang, P. & Goodwin, M. (eds.) Introducing
Human Geographies. Arnold, London, 35-42.
Hall, S. 1997. Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. The Open University.
SAGE Publication Ltd, London.
Heradstveit, D. & Bjørgo, T. 1992. Politisk kommunikasjon. Introduksjon til semiotikk og retorikk. Tano
A/S, Oslo.
Hersoug, B. 1993. Spansk fiskerinæring. I: Holm, P. 1993. Et marked for fisk?: om EFs fiskeripolitikk
og norsk fiskerinæring. Kystnæringen, Forlag og informasjonskontor AS.
Holsen, S. M. 2001. “desde Galicia hasta todo el mundo”. Om lokale migrasjonspraksisar, romlege
representasjonar og stadsidentitet i ein migrasjonskontekst. Ein studie av eit galisisk kystsamfunn.
Hovedoppgåve i geografi, Institutt for geografi, Universitetet i Bergen, Bergen.
Jørgensen, M.W. & L. Phillips. 2000. Diskursanalys som teori och metod. Studentlitteratur, Lund.
Lee, E. 1966. A Theory of Migration. Demography, 3, 47-57.
Massey, D. & Jess, P. (eds.) 1995. A place in the World? Places, Cultures and Globalization. The Open
University, Milton Keynes.
Peet, R. 1998. Modern Geographical Thought. Blackwell Publishers, Oxford.
Rose, G. 1995. Place and Identity: a Sense of Place. In: Massey, D. & Jess, P. (eds.). A Place in the
World. Places, Cultures and Globalization. The Open University, Milton Keynes.
Said, E.W. 1995. Orientalism. Western conceptions of the Orient. Penguin Books, London.
Simonsen, K. 1993. Byteori og hverdagspraksis. Akademisk Forlag, København.
Shields, R. 1991. Places on the margin - Alternative geography of modernity. Routledge, London/New
York.
Thrift, N. 1996. Spatial Formations. SAGE Publications Ltd, London.
Valentine, G. 2001. Social Geographies, Space and Society. Prentice Hall, Harlow.
White, S. 1980. A philosophical dichotomy in migration research. Professional Geographer 32, 6-13.
Wolpert, J. 1965. Behavioral aspects of the decision to migrate. Papers of the Regional Science
Association, 15, 537-58.
203
Öberg, S. 1997. Theories on Inter-Regional Migration: An Overview. In: Blotevogel H. H. & Fielding,
A. (eds.) People, Jobs and Mobility in the New Europe. John Wiley & Sons Ltd, Chichester.
Aase, T.H. 1997. En status som passer for meg? Deltagende observasjon i Pakistan. I: Fossåskaret, E.,
Fuglestad, O. L. & Aase, T. H. (red.) Metodisk feltarbeid. Produksjon og tolking av kvalitative data.
Universitetsforlaget, Oslo, 49-69.
Aase, T.H. 1998. Migrasjonens lokale dialektikk i Pakistan. I: Hesselberg J. & Magnus A. (red.)
Utviklingsgeografi. Tano Forlag, Oslo, 82-100.
Andre kjelder:
Concello de Muros. Folketalstabell for kommunen Muros 1990-1999.
Galicia Online. http://www.galiciaonline.es
Instituto Galego de Estatística. Migrasjonstabellar henta frå Internett:
http://www.ige.xunta.es
La Voz de Galicia (www.lavozdegalicia.es). Elecciones Gallegas. Emigrantes gallegos en el mundo.
Artikkel henta frå:
http://www.lavozdegalicia.com/especiales/ellecciones_gallegas/emigrantes/index.jsp
Xunta de Galicia (www.xunta.es) Galicia 2001, Population
http://www.xunta.es/xeral/cifras/english/ipob.htm
204
Workshop
Geographical Methods
– Power and Morality in Geography
TWISTING WORDS
Bjørg Lien Hanssen31
There are certain ethical norms that seem to influence our choices – also in geographical
matters. What we find valuable in different contexts is certainly based on ethical norms. What
views we express in our texts reflect our standpoints, and what views we find in texts produced
by others are also reflections of values and ethical choices. What philosophical basis we choose
is also dependent on what we find important and valuable.
First, I want to say something about geographies and morals, next I want to tie this to our
reading and production of texts. Most of our work is represented in texts in one way or another,
and we also lean on texts produced by others in our own reflections and considerations. Last, I
want to use some texts I have used in my work as examples of types of description and value
systems that lie implicit in the texts.
Ethics and morals
First of all – it is important to point out the difference between ethics and morals. Ethics is the
theoretical basis or principles for our reflections, while morals are experiences or practices
(Berleant 1992, Tranøy 1995).
Ethics is about making and defending moral choices. Ethical norms can be characterised as a
dynamic relational interplay of attractions and aversions where our actions, habits, customs and
modes of response shape and define our practise. Ethics in fundamental parts of what we call
culture. Ethics are about defending our moral choices, while the return to morality and the lifeworld has the character of application of making ethics effective in motivated and contextdetermined action (Thomassen 1992). Morality belongs to human beings and the human world.
Ethics: a Context for Geography
There in no theoretical truth in ethical norms, only agreed upon principles on how “it ought to
be”. Ethical considerations and moral action change through time. These changes are related to
our changing opinions about ever-present matters such as gender relations and human rights as
well as new subjects as genetic technology, in addition to aspects such as increasing irrational
31
Høgskolen i Bergen, Postboks 7030, N-5020 Bergen, Norway, E-mail: [email protected]
NGS Workshop Trondheim 4. April 2002
violence. Changing lifestyles demand new or other solutions. There are no true solutions for
how humans ought to act, but several choices of solutions that need to be considered.
There is an essential link between ethics and politics. We cannot understand politics without
understanding ethics and vice versa. Both ethics and politics are related to human practises and
hard to separate from each other. Society values are related to politics and thus also subject to
geographical investigations.
In human geography the interest in values became an issue throughout the 1970s. Especially the
morality in social matters as gender- and racial discrimination, development gap, political
dominations and other themes were called into question (Smith 2000). Landscape, place and
identity are also moral concerns for geographers since they combine different aspects of life and
our interaction with nature. Our rights and responsibilities include utilisation of resources and
protection of special aspects of nature and human made objects. In geography we often refer to
professional ethics and the broader usage of the term as moral philosophy.
We can briefly note the division between moral inquiries as Smith (2000) uses them:
1. Descriptive ethics is concerned with the identification of actual practices and beliefs
that can involve differences and similarities among cultures, times and places
2. Normative ethics: is concerned with solutions to moral problems that can include
social justice, development and the environment (and more).
3. Meta-ethics: consider what it means to engage in ethics: what moral argument is all
about, in other words: it concerns theoretical philosophies on ethical problems.
The communicative or discourse ethics contains the essence of moral participation in a
democratic manner. This meta-ethical procedure is concerned with satisfying all interests
equally. The problem in such a process is the possibilities for strategic action. In other words:
there is a need for struggle and resistance to uncover the power structures in society. Uncovering
power structures and social actions should be of interest to any human geographer. We see
examples of such ethical approaches in feministic and other types of geography such as
multiculturalism. This means that we as geographers need to be sensitive to context as a way of
dealing with difference (Smith 2000).
Communications, texts and morals
Much of the materials we work with are texts or other forms of communications. Reading and
interpreting texts are often vital to most projects. Either it is theoretical or methodological
matters, analysing texts are important methods to the project. Analysing texts or other types of
communication is essential in order to interpret a range of different personal practices or group
cultures from an ethical point of view.
206
Hanssen; Twisting Words
Workshop
Often we do not reflect much upon how we read texts and how we interpret what we read and
use it further in our own writing. Texts are part of how people communicate, and
communication is important in understanding other people’s meanings and interests.
Descriptions, poetry, art, etc. are all types of communication and are expressions of different
kinds of meaning. Language is the most vital part for communication.
Communication is part of any culture. In every culture communication is the most powerful and
unifying factor. Language or other forms of communication are dependent on mutual
understanding. If none understand our language – if the language is just for myself, it is not part
of communication, and useless as a communicative tool. Language is a part of our identity and
our heritage. Language is already there before us – and we use it and modify it.
Often we see that some groups, it might be professional groups as geographers, use certain
concepts in certain ways. This can be looked upon as professional language – as Bourdieu calls
it (Bourdieu 1991). Different professions have their special concepts and ways of expressing
themselves internally. This may cause problems for outsiders to fully understand what they are
talking about. Different groups of society may use different codes to express their message. Use
of codes is context dependent, and in order to understand the expressions we need to understand
the situation and have the necessary linguistic competence. For example: If you interview a
group of young people who use certain expressions as slang or other types of codes, it is vital
that you know the meaning of those expressions in order to understand what they communicate.
Otherwise misunderstandings often occur – and the interpretation of a situation or meaning can
be totally wrong.
Communication can be used to create distance between groups – “we” who understand and the
“others” – who don’t. How we communicate can make a difference socially, culturally, and
ultimately, morally. Poor communication yields interpersonal and intercultural
misunderstanding (Fizgerald 1993).
Discourse is much used in geography (as other professions) to refer to discussions. This is an
important concept when it comes to understanding different aspects of discussion and
communication. This includes both what is spoken of (topics), the setting and who takes part in
the discussion. This is getting us closer to power relations within communication. Speakers or
writers lacking the legitimate competence are excluded from the social domain where this
competence is required (Bourdieu 1991). Use of language in some contexts often require special
linguistic competence, which give those who master the genre a certain power. There are three
aspects in communication one should be aware of in order to understand power: setting,
participants and purpose.
Politics are often struggles over how to realise collective goals by the use of power. Strategical
action is often used as means in political communication, and manipulation can be used
207
consciously in order to hide the strategical part (Eriksen 1994). For those in power it is
important to control culture, language and procedures in political systems in order to get their
own interests carried out. This also means it is of importance also when it comes to landscape
use and change.
Analysing texts and contexts
Types of descriptions and use of concepts are often most important when it comes to valuations
of landscapes. In my case, I analysed different types of text that belonged to the project
“Valuable cultural landscapes in Norway” (Direktoratet for Naturforvaltning 1992a,b, 1994).
First I had to consider the context of the project, namely the national and public context which it
should be part of. The project was meant to give instructions in order to decide what landscapes
to consider valuable in a national, regional and local context. This means that the projects’
purpose was clear. The linguistic means used, the vocabulary, tells us about choice of
description and concepts used to classify landscapes in this particular context, which would be
effective for making decisions. The participants in this must not be forgotten. They have a vital
role to play when it comes to choosing types of landscapes of certain interests and how the
describe them. The profession colour the interests of the participants, and is thus important to
map. Some of the authors intend to be objective in their work, meaning that “science” should be
“trustworthy”. On the other hand, the reports should also be persuasive in their choice of
valuable landscapes.
One should not forget the reader of the text, myself and my background and my own interests.
This will of course colour my understanding of the texts and what I choose to concentrate on.
No method is innocent, meaning it is not neutral. All methods presuppose an understanding of
what constitutes social and political life, and our choice of philosophy and theory will influence
how we use methods and interpret our chosen material. Formulating knowledge in different
ways show how knowledge is connected to values through the use of terms, concepts and
rhetoric in respect of descriptions. Our valuations of the actual phenomenon are shown in how
descriptions are expressed and which terms are used. Descriptions can be made in different
forms such as writing, painting, drawing maps, music, etc.
Reading landscapes, power and ideology in texts
In the following I will refer to the national project “Valuable Cultural Landscapes in Norway”
(Direktoratet for Naturforvaltning 1992a,b, 1994) which I have analysed in my dr. dissertation
(Hanssen 1998). This project was, as the title says, a project that included the whole country,
and it should give an evaluation and decision about what cultural landscapes to consider
valuable. A national committee was appointed to steer the project.
208
Workshop
In interpreting landscape and place we use normative judgements. All interpretations have moral
content, reflecting what is good or bad. A projects’ ideology, which sees the goal to protect
“valuable cultural landscapes”, will have a strong ethical dimension based on certain norms of
how a “good” landscape “ought to be”. Those who implemented it and made the rules for how
the work should be done decide the chosen norms of this project.
One of the most used words in the instruction booklets from the National Committee
(Direktoratet for Naturforvaltning 1992a,b) is “value”. It seems to be taken for granted that
“value” has the same meaning to all. The meaning is not discussed, which says something about
the authority of the committee in this setting. The vocabulary used give no room for discussion
for those appointed to undertake the investigations. Another concept used in the same manner is
“quality”. It is not made explicit what quality means in this context. It is usually seen as a
problematic concept where opinions and understandings are created and maintained in different
contexts. One can ask: “What does quality mean in a political document on landscape
evaluation?”
In the National landscape evaluation it was important to consider both aesthetical factors as well
as functional factors by some chosen criteria. Already in choosing criteria for evaluation, there
has been a choice of values. This is also evident in their choice of definition of what to call
“cultural landscape”. Their definition is restricted to “cultural landscape of agriculture”, which
gives strong limitation of what types of cultural heritage and types of value to take into
consideration (Hanssen 1998).
This means that some have chosen what should be valuable to us all in this particular project. By
using criteria that stress some values as more important than others, it is easy to see that some
aspects of landscape are considered more important than others. The criteria chosen reflect a
system of conservation values and are considered in terms of natural values, cultural values, and
also scenic or aesthetic values in the landscape.
Landscape as good or bad?
In this national project it was evident that some types of agricultural landscape were held to be
good and hence beautiful, while other types were considered as less valuable and therefore
“bad” or “less good” types of landscape.
The good landscapes were of the so-called “traditional” agricultural types. I can use some
examples from the report from Møre og Romsdal (Aksdal 1994) to stress my point: The
introduction in the report has a chapter about “threats”. This means “threats” against former
agricultural landscape types. These are “threats” due to the abandonment of farms, the planting
of spruce or intensified agricultural management by using fertilisers, etc. This means that
“threats” are based on the changes in society resulting from modern development. Thus one can
209
say that the “good” societies are those not being “modernised”. This implies that we prefer some
people to keep up the “traditional” landscape types in order to satisfy the rest of us. This view
can be looked upon as utilitarian.
Underlying the initiation of the project was first an awareness of the negative environmental
effects of agriculture. Second there was increasing interest in developing new economic
activities for farmers. The need to reduce surplus agricultural production, for example milk
production, would result in the areas used for such production becoming redundant. One field of
interest for farmers to invest in is farm tourism. In order to have an interesting cultural landscape
to offer to tourists, some of the effort is being put into landscape management.
The ethical perspectives are also evident in the protection of “valuable cultural landscapes”. The
non-anthropocentric view concentrates the effort on biological values. In some connections
these are assigned intrinsic value. The work is also characterised by lack of interest in human
activities and practices throughout most of the reports. Like other types of morals, the ethics of
land use deal with the concepts of obligation, rights and duties, and social justice. This gives
certain guidance on what landscapes ought to be preserved, and these chosen landscapes are
“good” or “worthy” of preservation. We as human beings are duty-bound, which means that we
have the capacity of being responsible in a moral sense.
Biological values
At an early stage in the project, a decision was made to concentrate the inventories particularly
on what were termed “biological values”. The main reason for this decision was that the
majority of the National committee, who should be responsible for the project, had a main
interest in biological issues. This is why the chosen professionals responsible for the fieldwork
mainly were botanists. This demonstrates how certain interests can steer a project in certain
directions, and thus give “valuable cultural landscape” a particular content. I can mention that in
the 19 counties, 15 had botanists as the main profession in order to undertake the assessments.
The problem was, as I see it, that botanists usually have little knowledge about other fields than
botany, such as cultural heritage and other types of interests related to agriculture. The reports
mainly describe botanical interests connected to traditional agricultural areas. This means that
other types of interests are considered to a little degree.
Some descriptions from reports give some examples of what I mean by talking about a botanical
perspective: In the report from Troms (Bråther et al. 1996:21) it says: “Botanically it is a less
interesting meadow”. This statement is representative for the report, which gives a thorough
listing of botanical species for each location of interest. Those of no interest botanically are not
investigated to see if other types of values could be present.
210
Workshop
For Nordland, the title of the report says a lot about the focus of the evaluation: “Inventories of
botanical vascular plant values tied to the old agricultural landscape in Nordland” (Often et al.
1994). Thus it is not surprising that botanical descriptions are given most space in locality
descriptions. I mention a few examples: “No botanical preservation values: example of a small,
scanty, coastal small-holding.” (ibid.:126) The area is of little value according to the
description. Another example is: “No botanical interest” (ibid:143). This statement is found
several places and gives distinct information of the values looked for.
Mainly, the areas of little botanical interest were valued low, even if some of them could contain
interesting cultural heritage. The strong botanical focus narrows the content and the arguments
of what to call valuable cultural landscapes. What is made known to a reader are the types of
landscapes (most often patches and meadows) which are found valuable within a botanical
context. This part shows the importance of participants and what role they play for the focus of
this project and how descriptions are presented for a reader.
The ideology and power relations
The descriptions show in detail which interests prevailed and how. The botanical perspective is
a direct result of the choice of botanists to undertake the inventories and formulate reports. They
have not unexpectedly focused on the botanical interests, which they represent. The inventories
most often took place in what is termed “traditional” cultural landscapes. Such landscape types
are not given a proper definition, but the term is used in the reports without discussion.
Traditional types of landscape are looked upon as being ideal in many respects as containing
interesting botanical species, interesting vegetation types and also cultural interests. They are
also considered aesthetical. The choice of traditional landscape types reflects a legitimate view
of which types of landscape to consider aesthetical.
Lack of communication
The reports that consider different types of interests in a county mostly had groups of
professionals representing different types of profession. This was a better solution in order to
cover different types of interests connected to the cultural landscape types in question. The
holistic basis the project was initially given required a broad representation of different
professions involved in the evaluation.
Another point was that interviewing local people about their valuation of cultural landscape was
not a part of the investigation. This also means that the “insider” views are not represented in the
project. Expert assessments are probably different from those of local inhabitants since insiders
and outsiders have a different basis and involvement in the landscape. Every human being
constructs his or her own landscape through experiences and accumulated knowledge.
211
This lack of communication between different groups of interest may cause conflicts when it
comes to how to deal with landscape areas in practice. This is a typically “top-down” project,
where the official authorities use their power in order to maintain a certain landscape view.
The dialectic between social relations and social practices creates meaning, which can only be
understood in relation to its context. The “field” of landscape evaluation is thus a socially
constituted field where certain groups have dominant roles in the process. These dominant roles
give those in power possibilities to give legitimacy to certain types of value in landscape
assessments.
It is important to be observant and critical both when making descriptions and when reading
them. The use of concepts signifies practices and ideologies, which lie implicit in them without
being part of discourses. There is no “correct” definition, only definitions situated in certain
social practices within certain social spaces at certain times. The use of concepts will depend on
which description of the situation one accepts, but the weight of the various descriptions will
also depend on the legitimacy and power attached to the role of the individual. To value
something is to make decisions, and morality builds on ethical considerations. Valuing
landscapes also involve moral decisions and should thus be a matter of discourse, not only
between the few professionals involved in the process, but also by involving the public in
general.
The texts I refer to in “Valuable cultural landscapes in Norway” (Direktoratet for
Naturforvaltning 1994) express the choices of cultural landscapes signified as valuable by the
involved institutions and professional persons. My handling of the texts reflects also my
choices, which are based on the concepts and tools I have found useful to make sense of the
objects. Such analysis will not only reflect the interests and perspectives expressed by the
“sender” through the written material, but also the perceptions and interests chosen to be
decoded by the “receiver”.
Literature
Aksdal, S. 1994. Nasjonal registrering av verdifulle kulturlandskap i Møre og Romsdal. Rapport nr. 694, Fylkesmannen i Møre og Romsdal, Miljøvernavdelinga, Molde.
Berleant, A. 1992. The Aesthetics of Environment. Temple University Press, Philadelphia.
Bourdieu, P. 1991. Language and Symbolic Power. Harward University Press.
Bråther, K.A. et al. 1996. Registrering av verdifulle kulturlandskap i Troms. Beskrivelser av lokaliteter
besøkt i 1995 med vekt på det botaniske. HIF-rapport, Høgskolen i Finnmark, 11.
Direktoratet for naturforvaltning 1992a. Nasjonal registrering av verdifulle kulturlandskap. Del 1,.
Generelt om prosjektet. Kriterier. Metodeopplegg. Fase 1. Forarbeid. Det sentrale utvalget for nasjonal
registrering av verdifulle kulturlandskap. DN, Trondheim.
212
Workshop
Direktoratet for naturforvaltning 1992b. Nasjonal registrering av verdifulle kulturlandskap. Del 2.
Håndbok for feltregistrering – omfang og skjema. Det sentrale utvalget for nasjonal registrering av
verdifulle kulturlandskap. DN, Trondheim.
Direktoratet for Naturforvaltning 1994. Verdifulle kulturlandskap i Norge. Mer enn bare landskap. Del 4.
Sluttrapport fra det sentrale utvalget for nasjonal registrering av verdifulle kulturlandskap. DN,
Trondheim.
Eriksen, E. O. 1994. Den politiske diskurs – fra consensus til modus vivendi? I: Eriksen, E.O. (ed.) Den
politiske orden. TANO, Bergen.
Fizgerald, T.H. 1993. Metaphors Of Identity. A Culture- Communication Dialogue. State University Of
New York Press, New York.
Hanssen, B.L. 1998. Values, Ideology and Power Relations in Cultural Landscape Evaluations.
Dissertation for the Dr.Polit. degree, University of Bergen, Bergen.
Often, A. et al. 1994. Registreringer av botaniske karplanteverdier tilknyttet det gamle
jordbrukslandskapet i Nordland fylke. Fylkesmannen i Nordland, Miljøvernavdelingen, Bodø.
Smith, D. 2000. Moral geographies. Ethics in a world of difference. Edinburgh University Press,
Edinburgh.
Thomassen, N. 1992. Communivative Ethics in Theory and Practice. St Martins Press, New York.
Tranøy, K.E. 1995. Sannhet og etikk. I: Nielsen, T.H. (ed.) Tidens verdier. Universitetsforlaget, Oslo.
213
ETHICS AND FIELDWORK AS INTERVENTION
Ragnhild Lund32
Welcome to the workshop of studying other peoples’ places and spaces!
In this introduction I will raise some issues relating to the ethics of doing fieldwork. Some of the
issues are general and relate to doing fieldwork in general. Others are more specifically related
to the situation of doing fieldwork in other cultures. Fieldwork is basically seen as an
intervention by an outside individual, namely the researcher. This situation of intervention
causes many problems and challenges that relates to ethics, both theoretically and practically.
The Rationale
David Smith (1997) talks about a new disciplinary interface in geography. According to Smith
there are indications of a moral turn during the 1990s, expressed at conferences and in
publications emphasising normative issues, such as ethics and the studying of the other, topics
such as gender, ethnicity, disability, post-colonialism, even with regard to studying the
environment. There have also been debates on professional ethics, with reference to how
geographers work in the field and otherwise: methods, how to behave/good conduct,
dissemination of research results, and analysis (especially with reference to studying texts).
Smith documents how geographers at present more so than in the past have started to look to
philosophy (e.g. Zygmunt Bauman and Michel Foucault).
The academic disciplines described as ethics or moral philosophy both refer to the systematic
study of ethical or moral thought and conduct. A common division within this branch of learning
is between meta-ethics, descriptive ethics and normative ethics. Briefly meta-ethics concerns
what is means to think or do ethics, descriptive ethics identifies actual moral beliefs and
practices, while normative ethics proposes solutions to moral problems (ibid.: 584).
Meta-ethics is thus what we refer to as theoretical, as opposed to applied or practical ethics. It
concerns the meaning of terms such as good versus bad, right or wrong, ought or should. It is
also about debates on peoples’ moral views, or what moral argument is all about, or as in the
professional field of geography: it regards the tension between universalism and relativism, how
we criticise universalistic claims without surrendering to particularism, or, distinguish between
thin and thick descriptions. Most attempts at discussing such issues relate explicitly to the issue
of power (spatial power, power-relations, intersubjective encounters in research).
32
Workshop
Descriptive ethics regards the empirical investigations that we undertake, discussions related to
how we study spatial patterns and relations. Moral assumptions are bound up with the social
constructions of different groups, who is excluded and included and so on. As says Smith (ibid.:
587): “spatial variations in everyday moralities will inevitably be closely entangled with spatial
variations in the “structure” and “functioning” of human groupings”. This also relates to the
discussions on ‘moral landscape’, ‘moral terrain’ and ‘moral location’. When it comes to
research on refugees and displaced, a discussion of what kind of space and place a refugee camp
is, would bring about such moral dilemmas.
Normative ethics proposes solutions to moral problems. We will, however, not deal with this
today.
In the following I will present a definition of ethics that relates specifically to conduct of
research, and raise some issues of concern when studying other peoples’ spaces and places. I
want to focus on how ethical questions relate to meeting and collaborating with people from
other cultures, people who are evicted and subjected to violence and deprivation of human
rights, freedom or their capacities to build their livelihoods in for them a meaningful way.
Ethics and the Responsibility
Ethics is about meeting ‘the other’, and the responsibilitiy (Levinas 1998).
According to this understanding, ethics is about a meeting between two parties, where the
researcher is the one who takes the initiative and the one who is primarily responsible for what
happens.
In development research this meeting is characterised by the fact that the researcher may not
know well enough, or, understand the other party. This is because meeting the other is meeting
with other cultures (norms, values, livelihoods and practices). Therefore, responsibility and
responsible action become important.
In situations of conflict and war (as we work on in the forced migration project), responsibility
becomes even more important and the level of estrangement becomes acute and relate to both
parties. This is also a problem that Rundstrøm & Deur (1999) try to overcome, by making a
quest for reciprocal appropriation; that one should try to identify ways on which research could
be mutually rewarding and enlightening.
Related to research methodology, we are confronted with two types of challenges:
•
Ethical questions are about choosing an approach (study design),
and
Lund; Ethics and Fieldwork as Intervention
215
•
The chosen approach of the researcher is based on different values, ideologies etc., which
again leads to choice of data collections and methods.
Hence, the conscious or unconscious ethical considerations of the researcher are reflected in
his/her approach.
In a study on research behaviour among Norwegian researchers, two types of ethical problems
were identified (Elgesem, Njåsund & Kaiser 1997):
1. Dishonest research; which is about serious breaks of established research practices that have
detrimental effects on the quality and progress of research: constructing data material,
copying other peoples’ work without due references, use other peoples’ data without due
reference, dissemination without due reference or recognition.
2. Doubtful research; which relate to smaller breaks of established research practices, which
may harm research quality and progress in a long term perspective: not including co-authors
in publications, purposively twist other peoples’ results, withhold data, etc.
We have no reason to believe that the Norwegian situation is unique. Although different
traditions of science may be found in different countries, there is every reason to believe that
some of these problems may be universal and we need to caution against them. As says, Fredrik
Barth (1994): “The challenge is to construct research procedures that are understood by people,
so that they are willing to participate in them. We should not elevate the scientific procedure to
something above or whole, which exceeds other concerns.”
Some Reminders of Studying the Others
Against this background, I will raise a number of issues that we have to be especially cautious
about. They all relate specifically to studying people from other cultures. However, some of the
issues are also of a more general nature and relate to any fieldwork situation.
Images of the Other
A British journalist once asked Mahatma Ghandi: “What do you think about Western
civilization?” Gandhi gave the journalist a through look and replied: “I think it would be a good
idea.” (in Mikkelsen 1999:251).
This exchange illustrates what cultural identity can be about: the difference between how ‘we’
consider ourselves to be civilized, while the ‘others’ consider us to be barbarians. This issue has
been raised here to caution against the risk of a European perspective, and have been raised by
both post-modernists and anti-developmentalists. They caution against studying cultures that
you know little about. Better let the locals do it. I personally find that this critique should form
the basis for a genuine dialogue in any kind of field research. And it serves as a reminder of how
researchers represent the others in all research contexts.
216
Workshop
Central and Peripheral Norms
The distinction between central and peripheral norms is important for cultural interpretation.
Reflection on your cultural knowledge is essential.
For example: female circumcision, holy cows, old peoples’ homes in Scandinavia will be
differently interpreted and understood among indigenous and expatriate researchers.
There are also a range of other contradictions regarding cultural phenomena, such as body
language, caste, gender relations, social cooperation etc. Few societies share their central and
peripheral norms with other societies (in spite of westernisation and globalisation).
Concepts of Time and Space
Measuring size, time, velocity and matter: these are not necessarily universal
factors/phenomena, but culture-specific. For instance how you perceive and measure time in the
West (man-hours, how we use calendars, clock) and the East (time is circular) may be
completely different. What is economic time versus social time?
Furthermore, in the discourse on what constitutes places and spaces, the significance of crosscultural meaning and values become important in order to undertake interpretative methodology,
provide “thick descriptions”, as well as sensitise yourself as a researcher on peoples’ cognitive
understanding of spatial factors.
Power Relations
Interviews are interventions, no matter what topic: you disclose peoples’ thoughts, problems,
and vulnerability. The primary purpose of a research interview is to gather information, but you
can change people in the process, or they may confess things they would like you to treat
confidentially, but which is a good story for you. Then ‘what to do’? Such problems are of
particular relevance in qualitative inquiry, because they are highly personal and interpersonal.
You should consider ethical dilemmas of interviewing, cultures of conversations and interviews,
as well as discretion.
In the interview situation, for example during group interviews: who are the dominant
representatives and why, how to deal with this when you ask sensitive questions, how much can
you trust the answers, answers are not neutral but coloured by value premises, photos do not
always reveal inferior positions.
In the interaction between researcher and researched there is an asymmetric relationship
between the two parties. This serves as a reminder of how researchers represent others in all
research contexts: we are from an educated elite, we are always outsiders, we have the power to
choose what we want to include, analyse and disseminate. We have some insights, but we also
have a lot of inadequacies. We have to be willing to learn and understand, we have to be humble
in cross-cultural studies.
217
Some special challenges faced by men and women who study gender relations are the issue of
self-reflexive research behaviour. How much do you reckon that you are an insider or outsider?
How far should you go in your self-reflexive analysis (do you study yourself as well as others)?
Other Issues
There are many other issues that could have been raised if time had permitted it, such as
problems of hiring an assistant (convoluted loyalties, seniority, unsuitable partner?), of picking
up the language versus language fallacies, of properly identifying who are your partners, of
informed consent and confidentiality, of promises and reciprocity, of gifts and remuneration, of
risk assessment, data access and ownership, of the relationships of the researcher as confidant or
advisor.
Conclusion
This introduction has served the purpose of asking a lot more questions than it can answer. I
hope that some of them can be discussed further, today at the workshop and the next couple of
days at the annual meeting of the Norwegian Geographical Society.
In general I may say, however, that field methods should be flexible, timely, adjusted to the
local context, even participatory and involving (what Kobayashi (2001) calls the ‘politics of
engagement’ in research).
Finally, as says Mikkelsen (1995:277) on fieldwork as a positive and ethically correct
intervention:
Share the experience, the results, the honour and the blame!
and
Perform field studies with imagination and care to prevent spoiling the field for others - and for
yourself.
Fieldwork, thus, is an intervention that implies negotiation of ethical relationships in research.
Good conduct by way of constantly (re)considering what you do in terms of power will
positively affect your approaches.
References
Barth, F. 1994. Forskning uten samtykke. Interview with Fredrik Barth. NEM-NYTT, Oslo.
Elgesem, D. K.K. Jåsund & M. Kaiser 1997. Fusk i forskning: En studie av uredelig og diskutabel
forskning ved norske universiteter. De nasjonale forskningsetiske komiteers skriftserie 8/97, Oslo.
218
Workshop
Kobayashi, A. 1998. Negotiating the personal and the political in critical qualitative research. In: Limb,
M. & C. Dwyer (2001). Qualitative Methodologies for Geographers: issues and debates. Arnold,
London.
Levinas, E. 1998. Entre nous: on thinking-of-the-other. Translated from the French by M. B. Smith & B.
Harshav. Athlone, London.
Mikkelsen, B. 1995. Methods for Development Work and Research. A Guide for practitioners. Sage,
London.
Rundstrøm R.& Deur, D. 1999: Reciprocal appropriation: toward an ethics of cross-cultural research. In:
Proctor, J.D. & D.M. Smith (eds.) Geography and Ethics. Journeys in a Moral Terrain. Routledge,
London, 237-250.
Smith, D. 1997. Geography and ethics: A moral turn? Progress in Human Geography, 21, 4, 583-590.
219
WHOSE SPACE AND PLACE?
Ethical Implications of ’the Rural’ - ’Urban’ Divide
and Current Development Processes in Sub-Saharan Africa
George Owusu33
Abstract
Current development processes in Sub-Saharan Africa have thrown the distinction between rural
and urban into a crisis. These development processes described as deagrarianisation and
depeasantisation are eroding the supposed distinctions between what is defined as ‘urban’ and
‘rural’ and blurring this two spatial units. Despite this, development research and practice continue
to define ‘rural’ and ‘urban’ as distinct spatial dichotomies. This paper looks at the ethical
implications of this in the light of current development processes in Sub-Saharan Africa.
Introduction
Many debates and discussions in social science disciplines are centred on the analytical contrast
between urban industrial and rural agrarian societies. This distinction manifests itself in other
apparent dichotomies such as farm and industry; town and countryside; city and village;
heterogeneous urban society and homogenous rural society. These perceived dualisms have
been quite prominent in development discussions on the continent of Africa, particularly the
debate about whether urban industrial areas or rural agrarian areas provide the needed impulse
for regional and national development, centre-periphery debates and questions about spatial
exploitation.
It has often been said that ‘everyone knows what is ‘urban’ and ‘rural’ except the experts’. This
assertion is often made due to the numerous definitions of rural and urban. The usual practice
has been to define what constitute an urban spatial unit and then to delimit rural areas on the
basis of this. These definitions range from the use of population or census figures described
generally as statistical definitions to indicators of level of economic activities within a
settlement through the use of social factors such as level of heterogeneity and social structure of
a settlement.
In Sub-Saharan Africa, just like other regions of the world, the population or census definition is
widely used with different figures existing for each country. For example in Ghana, a population
figure of 5,000 or more is used to define an urban centre. The figure is 20,000 in Nigeria.
However, the use of such definitions is beset with a number of problems rendering their use
33
Workshop
across countries and to some extent even within countries problematic due to differences in
socio-cultural and economic situations prevailing in different countries and regions (Simon
1990).
Current development processes in many parts of the developing world and in particular SubSaharan Africa, have further thrown the distinction between ‘rural’ and ‘urban’ into a crisis.
These processes have manifested themselves as deagrarianisation and depeasantisation34 (Rigg
1998, Tacoli 1998, Bryceson 2001a, b). These forces of economic and social change are
reworking ‘rural’ and ‘urban’ areas of developing countries, and increasingly blurring the
distinction between these supposed dichotomous spatial units. Despite these changes and
recognition of the problems associated with defining ‘rural’ and ‘urban’ as distinct, many
development planners and scholars have continued to view the position of these two spatial units
as dichotomous units in much of development work and practice.
What presently distinguishes ‘Rural’ from ‘Urban’?
While the problems associated with drawing a clear-cut line between rural and urban areas have
long been recognised, “researchers and policy-makers have often treated rural and urban areas,
and their residents, as distinct from each other with unique problems that should be studied and
solved separately” (Okali et al. 2001:2). This view has largely hold against the background that
socio-cultural, economic and political forces operating in either spatial unit have direct and
indirect impact on the other. Again, this artificial boundary fails to recognise the numerous
interactions such as migration, economic exchanges, social linkages and sectoral interactions
(occupation and diversification of employment), which criss-cross the rural-urban divide.
The current development processes challenging the intellectual or academic distinction of rural
and urban areas are, however, not recent phenomena. They probably originate from the start of
the Industrial Revolution in Western Europe. However, in Sub-Saharan Africa the pace of these
processes has accelerated over the past 20 years or more under the influence of complex
political and economic policies pursued since the 1980s. The most notable include the World
Bank and the International Monetary Fund (IMF), Structural Adjustment Programmes (SAPs) of
neo-liberal economics and free-market policies, political democratisation and, decentralisation
and local government reforms. These policies have encouraged some growth and development
at the lower levels of the settlement hierarchy in many African countries (Aeroe 1992) thus
increasingly blurring what is defined as ‘rural and ‘urban’.
34
Deagrarianisation refers to long-term occupational adjustment, income-earning reorientation, social
identification and spatial re-location of rural dwellers from agrarian mode of livelihood, not necessarily the
abandoning of farming. De-peasantisantisation on the other hand refers to the shrinking of peasant population due
to the loss of their economic capacity and social coherence (Bryceson 2001b:194-195).
Owusu; Whose Space and Place?
221
SAPs in Sub-Saharan Africa have impacted on peasant production and population size,
especially liberalisation policies relating to the removal of subsidies and cheap agricultural
imports from a subsidised agriculture in North America and Europe. Peasant agriculture in SubSaharan Africa has failed to respond adequately to these challenges due to among other factors
its subsistence orientation and relatively low yield. This has resulted in the process of
deagrarianisation and depeasantisation (Rigg 1998, Bryceson 2001a, b). Thus peasant farmers in
Sub-Saharan Africa responding to economic and market uncertainties, declining soil fertility and
rising cash needs under SAPs are increasingly switching to livelihood and occupations described
as ‘non-agricultural and non-rural’ as a survival strategy. What is facilitating this process is
increasing reduction of the barrier of physical distance between ‘rural and ‘urban’ due to
removal of foreign exchange restrictions which has enabled the import of vehicles and spare
parts as well as privatisation and expansion of privately owned commercial transport services
(Bryceson 2001b:197-199). Added to these, is the increasing introduction of amenities such as
electricity, telephone, portable water, health and educational facilities long described as ‘the
bright light of the city’ to ‘rural’ areas through non-governmental organisations (NGOs) and
donor-funded projects under SAPs.
Related to SAPs, is the renewed interest in local government reforms and decentralisation in
many countries in Sub-Saharan Africa, which have focused on improving living standards and
reducing poverty in settlements at the lower levels of the settlement hierarchy. There are
increasing evidence to suggest that these socio-economic and political policies implemented for
the past two decades or more are beginning to have some positive impact on ‘rural’ development
in Sub-Saharan Africa. Indeed Crook & Manor (1998:304) conclude on their study of
democracy and decentralisation in West Africa and South Asia that at the local level there is a
general enthusiasm by the population of these regions to participate in decentralised institutions
as the experiment is regarded as valuable and worth continuing.
These development processes are also challenging the long-held view by some analysts that
migration in Sub-Saharan Africa is mainly a one-way flow from ‘rural’ to ‘urban’. Writing on
rural-urban interactions in Southeastern Nigeria, Okali et al. (2001:3) notes, with referance to
Okpara (1983), that;
‘There is growing evidence that urban to rural migration is on the increase in Nigeria, and
includes not the retired people who formed the majority of earlier return migrants but also of
young people. A number of factors, many of which were exacerbated by the Structural
Adjustment Programme (SAP) initiated in 1986, account for return migration, including
disillusionment with urban conditions, declining business fortunes, loss of work, ill-health, death
of the family breadwinner, disgust with urban noise, congestion or other urban living conditions
(Okpara, 1983)’.
Thus what seems to be blurring the ‘rural’ and ‘urban’ is increasing opportunities in the ‘rural’
areas – attracting migrants. Overall, the withdrawal of subsidies on social services (which for a
long time has largely benefited the urban population); the shrinking of the formal sector which
222
Workshop
was largely urban-based) and, the documented slight improvement in rural income due to
removal of price controls on agriculture have encouraged some growth and development at the
lower levels of the settlement hierarchy in many African countries (Aeroe 1992).
The above development processes are thus blurring rural and urban areas in several respects:
rural labour is no longer necessarily concentrated in agriculture, the service sector and
commodity markets are proliferating in form and function, and the physical remoteness of
peasant life is giving way to more mobility, particularly amongst youth (Tacoli 1998). Despite
this, the implication has been drawn that both ‘rural’ and ‘urban’ are dichotomous units
encompassing both spatial and sectoral dimensions.
Ethical Implications of Assigning Single ‘Home’ to People
Putting individuals and groups into discreet spatial and social units raises several difficulties.
Some of these difficulties can be summarised as follows:
•
Basis of classification or categorisation is problematic; what is ‘urban’ or/and
‘rural’?
•
Official registration records usually fail to identify changes in residence
particularly in cases where households split between ‘rural’ and ‘urban’.
•
Reinforces the misconception that location of people and households reflects
‘reality’
•
Reinforces misconception of ‘urban’ as superior to ‘rural’, and hence the
requirement of differential resource allocation, usually at the expense of
‘rural’ places.
•
Ignores changes in social status or occupation which could lead to changes in
spatial location.
These are not only technical issues but they also raise moral and ethical concerns. The
association of an individual or household with a particular spatial unit leads to the expectation
that on the basis of the assigned ‘social and spatial unit’ the individual or household will have a
particular livelihood. The assumption is that the individual or household’s livelihood will
somehow dovetail with the assigned social and spatial ‘address’ (Rigg 1998). For instance, rural
areas are characterised as predominantly agricultural regions and inhabited by farmers so that
agricultural development should be the sole preoccupation of planning and development
administration in these areas.
This approach has informed much of the basis of development planning, with the intent of
rationalising space and lives of individuals, groups, communities and regions. Space under this
circumstance therefore becomes a concept which could be given explanatory powers, that is,
communities in space need to be understood in terms of the order which space gives to the
community, rather than the community imprinting its character and structure in space. It
223
therefore becomes the basis for dictating development policies and programmes. Brohman
(1996:341) sums up the problems associated with mainstream planning inappropriate conception
of space as follows:
space is unacceptably seen as separable from other aspects of life and development…. Spatial
organisation is divorced from underlying social relations, and space is implicitly and incorrectly
afforded with causal powers. In addition to the conceptual limitations that it imposes, this type of
‘spatial separatism’ causes regional planning to conflate the spatial with the socio-economic
effects of policies…. The conflation of spatial problems with social problems inadvertently often
produces development programmes that are harmful to the very people they are intended to help.
This is an ethical problem. How can we promote development, a normative project connected
with conceptions of human good and also inducing good change but end up harming the very
people we set out to assist? In many instances, if there is failure the frequent assumption is that
‘underdeveloped’ regions are impeded by their own ways of life, and the sooner they
‘modernise’ the better (Smith 2000:198). This assumption is usually founded on the idea that the
development process, and in this instance the urbanisation process in the developing world is
merely following the experience of Europe and North America. However, reference to the
demographic, economic and social models contradict this picture. The notion that cities/towns
(urban) places are transforming rural areas is not adequately established in Sub-Saharan Africa,
and elsewhere of the developing world. In other words, it is not ‘urban’ culture replacing ‘rural’
culture but a fusing of the two – discarding the much-held view of the city/town as an inducer of
change in the developing world.
Implications of Demise of ‘Rural’ and ‘Urban’ Divide
In Sub-Saharan Africa, it is becoming increasingly difficult to talk about distinctive rural and
urban dichotomous spatial units whether viewed in spatial or sectoral terms. There is therefore a
need for a re-conceptualisation of the rural-urban divide, which will reflect the practice and
needs of people. This re-conceptualisation, which should lead to the demise of the current
division, has implications for how development is pursued in Sub-Saharan Africa and elsewhere
in the developing world. In particular, it has the following implications:
1. Policy debate on rural and urban resource allocation (with its attendant power struggle
and alienation) becomes meaningless and need to be reconsidered;
2. Measures for addressing rural poverty tied to agriculture needs revision – as farming
becomes less important than non-farming; and
3. Similarly, measures to address urban poverty tied mainly to non-agricultural pursuits
may require revision.
224
Workshop
Conclusion
Questions have for a long time been raised regarding development planners and experts division
of ‘rural’ and ‘urban’. However, in the context of Sub-Saharan Africa, the last two decades and
more of SAP’s and other policies, and households’ response to these have made this continual
separation even more problematic. In the words of Rigg (1998:515)
People cannot easily be squeezed into single categories like ‘rural/agricultural’ when their work
not only crosses agriculture/industry divide but they have also led ‘split’ lives in terms of where
they live. It is hard to talk of urban areas exploiting and extracting surplus value from the
countryside when ‘rural’ people have as much of an interest in a vital and dynamic industrial
sector as their ‘urban’ brethren. Nor is it clear … whether personal identities are rooted in
specific geographical areas and economic sectors.
There is a need for a re-conceptualisation of the ‘rural’ and ‘urban’ place/space dichotomy,
which should regard both as tapestry of life where movements of households and individuals
hold everything together. It is therefore important for scholars to look beyond the divide and
rather consider the social processes and structure that underline life in a particular spatial and
social setting. Viewed from this perspective;
Consequently the essence of and meaning of a people’s mobility becomes far more
comprehensible when conceived as an active dialogue between different places, some urban,
some rural, some both and some neither, as incorporating a range of times simultaneously
ancient and modern, and as the most visible manifestation of a dialectic between people,
communities and institutions. (Chapman 1995:257)
Thus ‘space’, ‘place’ and ‘home’ are ambiguous and shifting notions whereby multiple identities
of both ‘rural’ and ‘urban’ can be simultaneously embodied. This also tends to move us closer to
the meaning of places as defined by ordinary people and households rather than the discreet
categorisation of experts and scholars. This may enable development practice and practitioners
to facilitate ‘good development’ which could induce good change.
Reference
Aeroe, A. 1992. Small Towns Development in Africa. Geography Review, 6, 1, 31-34.
Brohman, J. 1996. Popular Development: Rethinking the Theory and Practice of Development,
Blackwell, Oxford.
Bryceson, D.F. 2001a. Peasant Theories and Smallholder Policies: Past and Present. In:
Bryceson, D.F. etal. (eds.) Disappearing Peasants? Rural Labour in Africa, Asia and Latin
America. YIDG Publishing London, 1-36.
Bryceson, D.F. 2001b. Countryside and City: Balancing or Blurring Differences? In: Schmidt,
J.D. & K. Gough (eds.) Urban Development in a Transitional Context. Development Research
Series, Occasional Papers No.2, Research Centre on Development and International Relations,
Aalborg University, Denmark, 192-219.
225
Chapman, M. 1995. Island Autobiographies of Movement: Alternative ways of Knowing? In:
Claval, P. & Singaravelou (eds.) Ethnogeographies. L’Harmattan, Paris, 247-259.
Crook, R. C. & Manor, J. 1998. Democracy and Decentralisation in South Asia and West
Africa: Participation, Accountability and Performance, Cambridge University Press,
Cambridge.
Okali, D. et al. 2001. The Case of Aba and its region, Southeastern Nigeria. IIED, London.
Rigg, J. 1998. Rural-Urban Interactions, Agriculture and Wealth: A Southeast Asian
Perspective. Progress in Human Geography, 22, 4, 497-522.
Simon, D. 1990. Third World Regional Development: A Reappraisal. Paul Chapman Publishing,
London
Smith, D.M. 2000. Moral Geographies. Ethics in a World of Difference, Edinburgh University
Press, Edinburgh.
Tacoli, C. 1998. Rural-Urban Interactions: A Guide to the Literature. Environment and
Urbanisation, 10, 1, 147-166.
226
CONTESTED WATERS
Issues in water management for the Pangani Basin
Mattias Tagseth35
Introduction
Through the last decade, we have seen an increased awareness of water and problems of water
scarcity (Clarke 1992, Postel 1992). It has been argued that an increasing number of countries
are facing a water crisis (Postel 1992, Frederick 1993), and that we should expect more
instances of water conflict. This understanding of a threatening water crisis has been followed
up with an emerging international consensus on water management among global actors. The
Nordic freshwater initiative for the Dublin conference in 1992 (NORAD 1991) emphasised
integrated water resources management, devolution of management to the lowest appropriate
level and the consideration of water as an economic good. Similarly, World Bank publications
emphasise the use of demand management through water pricing. According to neoclassical
economics, the optimal allocation of water can be achieved through a water market (Frederick
1993). In addition to these influences, the older ideals of integrated river basin management
have received renewed interest (Barrow 1998). The revival of River Basin Management, a
popular model for water management since the 1930’s is a part of the new international
consensus. It is a model of state-centred development, where a rational bureaucracy is given the
authority to balance the different interests in a natural hydrological region. It also offers
tempting possibilities for bypassing existing structures. The track record of applications of
multisectoral and integrated water management models in Africa does not document a high
success rate, however (Adams 1992, Havnevik 1993, Barrow 1998).
We have also seen a growth in the export of hydropower technology from Scandinavia, where
there is now a significant capacity and a limited demand for new projects at home. This
technology export will make Scandinavia and its national aid agencies important actors in water
management in the South. It should also imply an increased need for knowledge on water
management, and perhaps also a development of a more sophisticated water ethics.
This paper deals with some critical issues of water management from the context of the Pangani
Basin in Tanzania, a region with interesting management problems and water conflicts. It has
been argued that Tanzania is among the countries facing a situation with rapidly growing needs
for development of its water resources. This process is going to generate serious conflict
35
situations, due to regional scarcity in some areas, and to the technical and economic
manipulations with water (Simensen 1997). Firstly, I offer a brief description of an initiative in
water management for the Pangani Basin, and describe some of the influences on the
management of water in this region. Conflicts over water use are related to these influences, but
also to the different interests of actors and sectors of water use in the basin. Some of the
problems encountered in the initial attempt to introduce a model of water management can be
related to the poor match between the chosen model and the principles of water management,
which have been developed and maintained to serve the needs of smallholder communities on
the basis of long experience with irrigation. Some issues for research on water management are
discussed in the concluding discussion.
The water management reform
An increased awareness of the problems of water management in the Pangani River Basin
followed the rehabilitation of the hydroelectric plant at Pangani falls. It was completed in 1995
with Nordic aid, and at a cost of 830 million NOK it was the largest project handled by NORAD
to that date. The project has served as a successful showcase for Nordic technology transfer
(Færøyvik 1995), and the contractors have been able to contract new projects in the region. The
project was also highly controversial, mainly due to insecurity about the availability of water in
what was described as a “drying creek” (Bryceson 1994), and also due to increased conflict over
water management (Mung'ong'o 1997, Usher 1997). Due to its downstream location, the utility
of the plant is vulnerable to future increases in irrigation. Population growth, but also changes in
the agricultural economy under liberalisation, and donor interest in irrigation development
contribute to the likelihood of such increases.
Changes in water management were demanded by the donor in order to safeguard the utility of
the hydropower plant. The donor made it clear that further aid in the sector would depend on
such changes (Development Today:1995). The resulting initiative in water management drew
upon scientific ideals of integrated river basin management, statutory water law and the new
international ideals of “demand management”. The second river basin board in Tanzania, and an
office were established and accredited with wide powers.
The model and influences on water management
Ideas that are involved in the changes in water management for the basin can be classified into
three groups, inspired by Blaikie’s (1998) propositions: These are those of state- centred
classical modernisation, the neo-liberal and the neo-populist trends in development thinking.
Classical state-led development
The initiative in water management is based on a model, which can be labelled technocratic or
“scientific”. The introduction of River basin planning can be understood as a continuation of
228
Tagseth; Contested waters. Issues in water management for the Pangani Basin
Workshop
traditions of top-down management, where a government agency is given the challenge of
balancing interests in a natural hydrological region, and to ensure an optimal use of water on the
basis of expert knowledge. Decisions are made by the water officer, based on advise from a
board composed of representatives of government ministries and civil administration; the only
stakeholder on the board is the electricity company (TANESCO). River basin management
follows the inspirations of the Tennessee Valley Authority established under the American “new
deal”, and it is associated with state-led modernisation.
It has been argued that Tanzanian statutory water law was developed to serve the needs of the
colonial administration and that it was biased towards the settlers (Mwita 1975). New laws were
enacted in 1975, but the biased background is clearly reflected in the registry of water rights
even today. Postcolonial statutory law continues to give the executive arm of the government
wide powers over natural resources in Tanzania. The executive has relatively powerful
instruments to extinguish usufruct rights to land and water. The troubled relationship between
customary law and statutory law is a part of the colonial heritage, and one of the more
challenging issues in resource tenure in Tanzania. One of the main objectives of the initiative
was to enforce statutory water law (URT 1974 and amendments) based on the notion that the
water of the Pangani catchment is a national resource. Formal water rights or licences are
required for all abstractions with a capacity larger than that of a hand pump.
The neo-liberal influence:
Like many other places, the neo-liberal influence is a main challenge to the static and
technocratic model of management and development in Tanzania. The adoption of structural
adjustment policies from 1986 onwards, has led to a deregulation of the economy and to a lower
level of direct involvement in irrigation and other sectors.
World Bank policy is to increase the reliance on price mechanism in order to distribute scarce
resources, as a way to promote “demand management”. New tariffs for water use and
applications for licences were set in an amendment to the water utilisation act in 1994 (URT
1994b). The intention is to create a mechanism for volumetric water pricing as a way to
distribute water as a scarce resource.
Neo-liberal theory also emphasises individual property and secure rights to resources, which is a
prerequisite for investment and improvement of efficiency. In the neo-liberal perspective, this
justifies a strengthening of formal water rights.
Notions of community and representation
The last set of ideas that I will mention here is related to neo-populism. “People-centred” ideas
about the benefits of community centred resource management are gaining influence across
Africa, and processes of decentralisation are initiated. Some ideas from this type of development
thinking can be made relevant for the management of the basin. The notion that “small is
beautiful” plays together with a declining access to funds for public investment and involvement
229
in irrigation. This is the background for a general trend of devolution in irrigation management,
where the users are to take a larger responsibility for their irrigation schemes (Turral 1995). A
more central role for national and international NGO’s can be seen as a part of a context, where
NGO’s move in to fill the gap as the state rolls back. One of the NGO’s with a long-term
involvement in the improvement of farmer-managed irrigation seeks to develop user
organisations to manage micro-catchments.
In summing up a long portfolio of failures in large-scale interventions in the water sector,
Adams (1992) and others have pointed to the African traditions of water management building
on intermediate technology on a smaller scale. It is suggested that indigenous knowledge offers
some of the answers to these failures. Such ideas have, however, had a limited influence on
water management in the Pangani Basin.
The crash programme
Central actors were gathered at the Moshi Meeting in 1994 (URT 1994b), where the situation
was described as urgent due to the prolonged drought in the area, combined with environmental
degradation, wastage of water and a lack of compliance with regulations. The meeting observed
that regulations were in place, but that there was a lack of enforcement.
The river basin authorities launched a crash programme to act in this perceived urgency. The
programme involved several components: Information about actual water use was gathered in an
inspection tour of the basin. Some 2900 water abstractions were identified and entered into a
database. Two thirds of these abstractions were classified as so-called traditional furrows,
lacking a water licence.
The “traditional furrows” were scheduled for interventions based on the notions that the rightful
use of water requires a water licence and payment for water. It was demanded that the users of
the “traditional” furrows reorganised themselves into registered water user’s associations,
applied for water licences and that they started paying for water use. The basin water office also
initiated the construction of some 300 control gates on ”traditional furrows”. These control gates
are designed to limit the maximum abstraction of water to a design volume, and to make it
possible to shut down the canal.
A fieldwork I conducted in 1995-96 touched upon the implementation of the initiative in water
management in farmer managed irrigation in a district on the slopes of Mt. Kilimanjaro. I will
return to this meeting after a brief review of some aspects of the development of the Basin.
230
Workshop
Diverse economical activities in the Pangani Basin
The Pangani river basin in North-East Tanzania and Kenya has a catchment of 42000 square
kilometres. The rich precipitation falling in the highlands generates runoff forming a dense
network of small streams and brooks, and recharges the groundwater reappearing in bountiful
springs. It includes densely populated highland areas; the Mt. Kilimanjaro, Mt. Meru, the Pare
range and parts of the Usambara Mts. The streams from the areas of high precipitation on Mts.
Kilimanjaro and Meru meet and flow southwards into the Nyumba ya Mungu reservoir in the
plain below, where the Ruvu or Pangani, the main river, is formed. The southern areas of the
catchment are more arid, and contribute little to the flow of the main river. The river meanders
through the large swamp of Kirua before it reaches the Pangani Falls at Hale and finally enters
the Indian Ocean at the township that gives the river its name (see fig. 1).
Pangani Basin
Mt. Kilimanjaro
#
Mt. Meru
Lake Chala
#
%
%
Arusha
Legend
#
Moshi
N
Lake Jipe
$
#
W
North
Pare
Mts.
#
Nyumba ya Mungu
$
#
City
Power Station
Catchment
Tanzania Border
Water
River
Swamp/floodplain
Elevation [m]
1000
2000
3000
4000
5000
%
E
S
#
Lake Ambussel
South
Pare
Mts.
#
East
Usambara
Mts.
#
Tanga
%
Hale
50
0
$
#
$
#
New Pangani Falls
50 Kilometers
Pål T. 20001009 GI
[email protected]
Figure 1. The topography and hydrology of the Pangani Basin.
The basin is home to a range of economical activities, which are sustained by its water. The
Pangani river has played a role in the Tanzanian power supply since the mid-1930's, when the
first plant was installed at Pangani falls. With the recently added capacity of 66 MW to the
system, the Pangani River and tributaries had a quarter of the installed hydro-electrical capacity
of Tanzania, and it was again assigned a central role in national power production. A series of
development plans from the 1930's onwards have pointed at the possibilities for irrigated
231
settlement in the semiarid footlands as a solution that could alleviate the pressure on resources
and the scarcity of land on the congested mountain slopes. However, the conflict with the use of
water for power downstream has served to slow down this development. The construction of a
reservoir at Nyumba ya Mungo in the 1960’s was intended to alleviate the competition between
these sectors. The Food and Agricultural Organisation (of the united nations) and the Japanese
state agency for development cooperation (JICA) are the main actors today. FAO is mainly
involved in irrigation improvement, while JICA has established two large paddy schemes in
Kilimanjaro and Tanga. JICA is attempting to secure water rights for further development of
paddy irrigation in Kilimanjaro
Two cities and large rural population concentrations, which have developed to exploit the fertile
volcanic soils and the rich orographic precipitation, are found on the mountain slopes of the
basin (the Pare range, Mts. Kilimanjaro and Meru). Agriculture in the area is dominated by
peasant smallholders, who combine subsistence production with production for the market.
Relatively intensive production has been developed, in part as a consequence of land scarcity.
These areas have been able to produce food crops during drought periods, since peasants here
are able to utilise their small irrigation furrows in continuation of century old traditions.
Indigenous stream diversion schemes could be mobilised during the “war on drought” during the
crisis in the mid-seventies. Some of the agricultural production takes place on the estates, but the
bulk of the historically important export earner arabica coffee comes from these areas. There is
an ongoing struggle to make a living despite of decreasing farm sizes, and a need to continue the
intensification of agriculture. It is possible to suggest that the ability to utilise locally available
water resources and the hill furrow technology is crucial in this struggle.
Implementation: the meeting with farmer managed irrigation in the highlands
The initial meeting between the locally evolved and modern systems of water management led
to conflict and non-cooperation from communities of irrigators, who were upholding their own
and different ideals on good water management. The effort to introduce the new model was
resisted by peasant irrigators in my case study area on Mt. Kilimanjaro, who defended
customary rights to water and the right to subsistence against state claims that they saw as
illegitimate and immoral. Dynamite, spears and pangas entered the negotiations over water
during the construction of control gates, and non-compliance was widespread. Subsequent
document analysis and oral history reveals that past efforts to intervene in the local management
systems have been resisted with the same “weapons of the weak” (cfr. Scott 1985 in Tagseth
2000).
Drawing on the century-old local traditions of irrigation, irrigators upheld their own norms of
water management. In this area, there was a widespread consensus that the right to water should
be argued on the basis of inheritance, prescription, and as the heritage of the Chagga people.
232
Workshop
Furthermore, irrigation was seen as part of the right to the means of subsistence, which belong
to all members of the community. Within canal communities, I could find agreement on some
central norms of water use and irrigation organisation, well integrated in the culture of the
irrigating communities. One of the core values of irrigation in the old district is that no payment
is to be demanded for water, as it is “a Gift from God”.
Groups of irrigators have conflicting interests, but the users are usually able to negotiate or
contain conflicts. Currently, the statutory water rights have little relevance to such conflicts,
since it is rare for the certificates clearly to identify the legitimate users. The legitimacy of
statutory water rights was also contested on the grounds that they were products of colonialism.
Most water rights in the area were issued during British rule, in order to regulate access to water
between estates on alienated land and to protect these against local irrigators.
Two models of water management
The resistance to the initiative in water management is a part of an opposition between
customary law and statutory law, which is a central problem in Tanzanian resource
management, as shown in the debate on land tenure.
The difficult meeting between modern river basin planning and traditional rights may have had
the effect of reinforcing an antagonistic relationship between irrigators and the water authorities.
In my analysis, this more than a usual conflict over resources as economical assets. Two
alternative moralities are involved, with different conceptions of "good water management".
This meeting is one of the central challenges in the management of the waters of the Pangani. It
is possible to describe the situation as a conflict involving two different models, as sketched in
figure 2.
“Modern” water management system
“Indigenous” water management system
Scale
Integrated river basin system
Varied local systems
Inspirations,
sources,
legitimacy:
Developmentalism. Scientism. Inspired by
western ideals of rational planning
Traditionalism. Custom.
Evolved from local practices
Water rights:
Administratively allocated water rights,
dependent on payment of regular fees
Informal rights based on prescription,
subsistence needs, subject to participation
in scheme maintenance
Purpose:
Water for traditional agriculture, domestic
purposes, hydropower, industry,
agribusiness
Water for mixed peasant farming
(subsistence and cash crops) and domestic
purposes
Organisation:
Standardised water users' associations
Community-based organisation
User obligations:
Water fee in cash to the central government
Water fee in kind/ labour to the local
irrigation associations
Figur 2. Elements of ‘traditional’ and ‘modern’ water management systems.
233
Concluding discussion
The experience from the Pangani Basin suggests that water shortage is not just a function of
population growth. In fact changes in farmer-managed irrigation are quite small. The
development of the water crisis has been formed by strategic choices in the development of the
basin under the influence of international development actors such as the FAO, the World Bank,
JICA and NORAD. From the conflicts that arose during the implementation of the chosen
model of management, it appears that the challenges in introducing multisectoral and integrated
water resources management for the basin have been underestimated in the attempt to change
water management in the area through a short campaign period. A better knowledge of the past
efforts to solve the conflicts between actors and sectors in the basin, or even an independent
consequence analysis on water management, could have revealed these problems up front. A
better acknowledgement of the context of water management would perhaps have led to the
adoption of more realistic goals and a longer time scale.
Hydropower redevelopment at Pangani Falls has demonstrated the technical capabilities of
Scandinavian entrepreneurs. It also shows that increased export of Nordic technology in the
water sector has side effects on water management. The development of the joint Nordic
statement on water policy and the requirement of an environmental consequence analysis could
be accompanied with guidelines on water ethics, building on the work of the UNESCO
committee (Selborne 2000).
The troubled meeting between ideals of river basin planning and strong local traditions of water
management is highly relevant as an example to inform the debate in development studies on the
relationship between indigenous knowledge systems and modern, scientific knowledge systems.
It can be suggested that the mobilisation of traditionalist arguments to counter a hegemonic or
dominant discourse on development is a tendency, which we will encounter in other
situations.Across Africa, there is an increasing trend towards devolution and decentralisation in
resource management. If local communities are to be given a more central role in resource
management, there is a need to develop new institutions and ways to negotiate goals, measures
and jurisdictions. Furthermore, we will need a good understanding of the practice of
community-based resource management.
References
Adams, W.M. 1992. Wasting the Rain. Rivers, people and planning in Africa. University of Minnesota
Press, Minneapolis.
Barrow, C. 1998. River basin planning and management; A critical review. World Development 26, 1,
171-186.
Blaikie, P. 1998. Paradigms for environment and development. In: Haan, L. de & Blaikie, P. (eds.)
Looking at maps in the dark. Nederlandse Geografische Studies 240, AGIDS, University of Amsterdam,
9-40.
234
Workshop
Bryceson, I. 1994. Norske kraftutbyggere i Tanzania. Kraft of konflikter. Norske vannkraftutbyggere i
den tredje verden. FIVAS, Oslo.
Clarke, R. 1992. Vann: den egentlige krisen. Aschehoug, Oslo.
Development Today 1995. Conflicts over Pangani dampen enthusiasm for hydro power in Tanzania. D.T.
Nordic Outlook on Development Assistance, Business & the environment, 5, p. 1, 6.
Frederick, K.D. 1993. Balancing Water Demands with Supplies. The role of management in a world of
increasing scarcity. IBRD, Washington.
Færøyvik, F. 1995. Bonus satte fart i Norad-prosjekt. Teknisk Ukeblad, 8 (23/2/95), 18-19.
Havnevik, K. J. 1993. Tanzania: the limits to development from above. Almqvist & Wiksell
International, Stockholm.
Mung'ong'o, C. 1994. Realities of Environmental Impact Assessment for the Pangani Dam in Tanzania.
Nordic Dam-building in the South. International Conference by Swedish Society for Nature Conservation
(SSNC), http://www.snf.se/rapporter/f_dp3c.htm.
Mung'gong'o, C. 1997. Pangani Dam Versus The People. In: Usher, A.D. (ed.) Dams as Aid. A political
anatomy of Nordic development thinking. Routledge, London, 105-118.
Mwita, D. M. 1975. Rights in respect of water in Tanganyika. Unpublished master's thesis. University of
Dar es Salaam, Dar es Salaam.
NORAD 1991. Copenhagen Report. Implementation mechanisms for integrated water resources
development and management. Copenhagen informal consultation, Copenhagen. NORAD informasjons& dokumentasjonssenter, Oslo.
Pearce, F. 1992. The dammed: rivers, dams and the coming world water crisis. Bodley, London.
Postel, S. 1992. The last oasis. Earthscan publications limited, London.
Simensen, T. 1997. Research on Water Management issues in Pangani River Basin, Tanzania.
Cand.Polit.-thesis, Department of Geography, University in Trondheim.
Selborne, L. 2000. The ethics of freshwater use: A survey. World commission on the ethics of scientific
knowledge and Technology (COMEST), UNESCO.
Tagseth, M. 2000. Knowledge and development in mfongo irrigation systems. Three case studies from
Mt. Kilimanjaro, Tanzania. Cand.Polit.-thesis, Department of Geography, NTNU, Trondheim.
Turral, H. 1995. Recent trends in irrigation management. Changing Directions for the public sector.
Natural resources perspectives. Overseas Development Institute London, no pagination.
URT. 1974. Water Utilization (Control and Regulation) Act, 1974 (No. 42). (An Act to repeal and
replace the Water Ordinance), U. R. O. T.
URT. 1994a. Report on the meeting on water utilization and shortage in the Pangani River Basin held at
Moshi 5.-8. January 1994. Hale. United Republic of Tanzania, Ministry of Water, Energy and Minerals.
URT. 1994b. Water utilization (general) (amendment) regulations, 1994. Gazette, 75, 38, suppl. 37.
Usher, A.D. 1997. Pangani power struggle. Nordic dam builders on a Tanzanian river. In: Usher, A.D.
(ed.) Dams as Aid. A political anatomy of Nordic development thinking. Routledge, London, 119-132.
235
Appendix
Conference Program
Fredag
Tid
Rom
Plenum
10.00 -
Aud.
III
Velkommen
Aud.
III
Sandy Harrison
10.15
10.15 11.00
11.00 11.15
11.15 12.00
12.00 -
Parallelle
sesjoner
Parallelle
sesjoner
Kaffe/te v/Aud.III
Aud.
III
13.00
13.00 14.15
Parallelle
sesjoner
Kavita Datta
Lunsj
Se
sesjon
Sesjon 2
Aud. XI
13.00-13.15
Sollid, Johan Ludvig
13.15-13.45
Lundberg, Anders
13.45.14.15
Vatne, Geir
Sesjon 4
Aud. XII
Sesjon 5
Aud. XIII
Engesæter, Pelle
Helgesen, Hanne
Hansen, Jens Ch.
Fosso, Eli &
Synnøve Holsten
Stavnås, Per Arne
Bye, Linda M.
14.1514.30
14.3015.30
Kaffe/te v/Aud.XII
Se
Sesjon
Sesjon 4
Aud. XII
Sesjon 5
Aud. XIII
14.30-15.00
Jørgensen, Stig
Lægran, Anne S.
15.00-15.30
Aasetre, Jørund
Setten, Gunhild
15.3015.45
15.4516.45
Kaffe/te v/Aud.XII
Se
sesjon
Sesjon 1
Aud. XII
15.45-16.15
Sjøholt, Petter
16.15-16-45
Rogers, Barbara J.
Sesjon 3
Aud. XIII
Andersland, Svein
Rye, Ståle Angen
17.00
Aud.
III
General-forsamling NGS
19.45
Oppsatt MaxiTaxi fra Augustin & Bakeriet til Kvilhaugen, ledige plasser fra Bakeriet
20.00
Festmiddag Kvilhaugen Gård, Tyholt
Conference Program
Lørdag
Tid
Rom
09.10
MaxiTaxi fra Augustin & Bakeriet til Dragvoll, ledige plasser fra Bakeriet
09.30 - Aud.
X
10.15
10.15 -
Plenum
Parallelle
Sesjoner
Ragnhild Lund
Kaffe/te v/Aud.X
10.30
10.30 - Aud.
X
Bernd Etzelmüller
11.15
11.15 11.30
Pause
11.30 - Se
12.30 Sesjon
Sesjon 1
Aud. XII
11.3012.00
12.0012.30
12.3013.30
13.3014.30
Parallelle
sesjoner
Sesjon 3
Aud. XIII
Abebe, Tatec
M.B.
Sætre, Per
Jarle
Acharya,
Jyotirmayee
Andersen,
Hans P.
Lunsj
Siste plenum
Se
Sesjon
13.3014.00
Sesjon 1
Aud. XII
Sesjon 3
Aud. XIII
Edwards, M.,
B. Reau, & I.
Kalland
Nolet, Roland
Fjær, Olav
14.0014.30
Birkeland,
Nina M.
Conference Progrqm
Abebe, Tatek student
Geografisk institutt, NTNU, Trondheim
[email protected]
Acharya, Jyotirmayee Ph. D.
[email protected]
Aidodo, Richard student
[email protected]
Andersen, Hans Petter høgskolelektor
Høgskolen i Nord-Trøndelag,
avd. lærerutd., Levanger
[email protected]
Andersland, Svein stipendiat
Høgskolen Stord/Haugesund,
avd. for lærarutdanning, Stord
[email protected]
Antonsen, Bente student
[email protected]
Antonsen, Karin vit.ass./konferanse
[email protected]
Benginus Kashongo Chibinga student
[email protected]
Birkeland, Nina M. høgskolelektor
SNN, Steinkjer
[email protected]
Brun, Cathrine stipendiat
[email protected]
Bye, Linda Marie stipendiat
[email protected]
Bøhn, Hilde student
[email protected]
Dale, Britt professor
[email protected]
Datta, Kavita lecturer
Dep. of Geography, Queen Mary &
Westfield College, UCL, London
[email protected]
Edwards, Mary professor
Dept. of Geography, University of
Southampton / NTNU, Trondheim
[email protected]
Eiter, Sebastian stipendiat
[email protected]
Engesæter, Pelle
Østlandsforskning, Lillehammer
[email protected]
Etzelmüller, Bernd 1.amanuensis
Geografisk institutt, UiO, Oslo
[email protected]
Fjeldstad, Kari Hagen adjunkt
Elverum videregående skole
Fjær, Olav 1. amanuensis
[email protected]
Fossland, Heidi natur/miljø konsulent
Sør-Trøndelag fylkeskommune
[email protected]
Fosso, Eli 1.amanuensis
Institutt for geografi, NHH/UiB, Bergen [email protected], Bergen.no
Hagen, Jon Ove professor
Geografisk institutt, UiO, Oslo
Hansen, Jens Christian professor
Institutt for geografi, NHH/UiB, Bergen [email protected]
Harrison, Sandy P. professor
Max-Planck Inst. For Biogeochemistry, Jena, Germany
Haugan, Frank Robert høgskolelektor
Høgskolen i Nord-Trøndelag, Steinkjer
[email protected]
Havdal, Ingunn student
[email protected]
Helgesen, Hanne forsker
SINTEF, Teknologiledelse, Innovasjon
og virksomhetsutvikling, Trondheim
[email protected]
Holsten, Synnøve forsker
Stiftelsen for nærings- og samfunnslivsforskning, Bergen / Institutt for geografi,
NHH/UiB, Bergen
Jones, Michael professor
[email protected]
Jørgensen, Stig H. 1. amanuensis
[email protected]
Kalland, Ingvild student
[email protected]
Karlsbakk, Jonas Endre student
[email protected]
Knappe, Geir Olav høgskolelektor
SNN, Steinkjer
[email protected]
[email protected]
Kongsvik, Hanne spes. konsulent
Sør-Trøndelag fylkeskommune
[email protected]
Larsen, Ragnvald Cand.Polit.
[email protected]
Lein, Haakon 1. amanuensis
[email protected]
Lund, Ragnhild professor
[email protected]
Lundberg, Anders 1. amanuensis
Lægran, Anne Sofie universitetslektor
[email protected]
Løkken, Lars lektor
Tranberg videregående skole, Gjøvik
[email protected]
Mitseim, Synnøve lærer
St.Halvard videregående skole, Lier
Myklebust, Frode student
[email protected]
Nolet, Ronald høgskolelektor
Teaching Thinking-Norway/
Høgskolen i Østfold, Halden
[email protected]
Naa Adoley Ofeibea Masoperh student Geografisk institutt, NTNU, Trondheim
[email protected]
Opheim, Marie student
[email protected]
Owusu, George stipendiat
[email protected]
Potthoff, Kerstin stipendiat
[email protected]
Reau, Bertrand post doc
[email protected]
Reitan, Jorunn konsulent
[email protected]
Rogers, Barbara stipendiat
Norsk senter for barneforskning, NTNU
[email protected]
Rudsar, Synne vit.ass./konferanse
[email protected]
Rye, Ståle Angen høgskolelektor
Høgskolen i Agder, Kristiansand
[email protected]
Rødstøl, Nickoline student
[email protected]
Sandberg, Johan konsulent
Fylkesmannen i Sør-Trøndelag
[email protected]
Setten, Gunhild stipendiat
[email protected]
Sivertsen, Gro student
[email protected]
Sjøholt, Petter Professor emeritus
Skage, Elin student
[email protected]
Sollied, Johan Ludvig professor
Geografisk institutt, Universitetet i Oslo
[email protected]
Stavnås, Per Arne forskningsformidler
NTNU / Helseundersøkelsen i NordTrøndelag (HUNT)
[email protected]
Storbråten, Åse lektor
Klones videregående skole, avd Lom
Storeng, Randi student
[email protected]
Stræte, Egil Petter stipendiat
Bygdeforskning, NTNU, Trondheim
[email protected]
Sælemyr, Siren Therese student
[email protected]
Sætre, Per Jarle høgskulelektor
Høgskulen i Sogn og Fjordane, Sogndal
[email protected]
Tagseth, Mattias stipendiat
[email protected]
Thorsen, Hans W. førstelektor
Høgskolen i Nord-Trøndelag, SNN,
Steinkjer
[email protected]
Vatne, Geir 1.amanuensis
[email protected]
Wollan, Gjermund forsker
Nord-Trøndelagsforskning, Steinkjer
[email protected]
Aasetre, Jørund 1. amanuensis
Høgskolen i Nord-Trøndelag, Steinkjer
[email protected]
Workshop Program
Time
Place
Plenary
Group 1
Maps: How
to lie with
maps
Group 2
Group 3
Action:
Working in
someone
else`s
space and
place
Words: Twisting
words
Bjørg Lien Hanssen
Jan Ketil Rød
Ragnhild Lund
09.00-09.15
Aud.
D IV
Welcome
09.15-09.45
Aud.
D IV
Sandy Harrison
Paleodatabases: ethics, obligations and opportunities
09.50-10.20
Aud.
D IV
Kavita Datta
Reflections on fieldwork conducted in Southern Africa
10.30-12.00
See
group
Meeting-room GI:
Ragnhild Lund
Elin Silnes
Egil Petter Stræte
George Owusu
Svein Andersland
Discussions
Mattias Tagseth
Lunch
12.00-13.00
See
group
Meeting-room GI:
Discussions
14.30-15.00
15.00-16.00
Aud. VI:
Bjørg Lien Hanssen
Jan Ketil Rød
13.00-14.30
SD 40 (Låven):
SD 40 (Låven):
Discussions
Break
Aud. 4
(Låven)
Plenary
Discussion, concluding remarks
Workshop Program
Aud. 4 (Låven):
Discussions
Abebe, Tatek student
[email protected]
Acharya, Jyotirmayee student
[email protected]
Afroz, Jinat student
Ahmed, Quamrum student
Aidodo, Richard student
Alseth, Tor Arne student
Ameyu, Kebebew Negera student
Andersen, Hans Petter høgskolelektor
avd. lærerutd., Levanger
[email protected]
Andersland, Svein stipendiat
Høgskolen Stord/Haugesund,
avd. for lærarutdanning, Stord
[email protected]
Appiah, Esther Yeboah student
Ariff, Mohammed Isthikar student
Asfaw, Demoz Nigatu student
Aune, Stian student
Berger, Mads student
Billon, Sofie student
Brembo, Tom student
Chibinga, Benignus Kashongo student
Chimuka, Albert student
Dzatse, Francis Yao student
Habarugaba, Gastone student
[email protected]
Hailemariam, Worede Fantaye student Geografisk institutt, NTNU, Trondheim
Karlsbakk, Jonas student
Legass, Asmamaw Bahir student
Lloyd, Catherine student
Lynnum, Øystein student
Masoperh, Naa Adoley O. student
Melbye, Berit student
Mwale, Masauso student
Myklebust, Frode student
Oden, Alf student
Olsen, Ine Cecilie M. student
Owusu, George stipendiat
[email protected]
Rogers, Barbara stipendiat
Norsk senter for barneforskning, NTNU
[email protected]
Setten, Gunhild stipendiat
[email protected]
Silnes, Elin stipendiat
[email protected]
Sivertsen, Gro student
[email protected]
Skjølås, Lena student
Storeng, Randi student
[email protected]
Stræte, Egil Petter stipendiat
Bygdeforskning, NTNU, Trondheim
[email protected]
Tagseth, Mattias stipendiat
[email protected]
Thorsen, Hans W. førstelektor
Høgskolen i Nord-Trøndelag, SNN,
Steinkjer
[email protected]
Tollin, Ola student
Tolstad, Helene K. student
Tvedt, Geir student

acta geographica - Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse

Transcription

Similar documents

Å forma det "nye mennesket"

COACHES CONFERENCE 2016 - invitasjon v5

Marie Jokerud Utrecht March 10

BIO1000_H14_konte - Biologisk fagutvalg

Abstract - Norges sopp- og nyttevekstforbund

Abstract - Norges sopp- og nyttevekstforbund

How to cope in a changing world?

Skin Barrier Function - Congress

Mycobacterium celeriflavum sp. nov., a rapidly growing

Åebnem Kalemli-Ãzcan - Department of Economics

Norwegian Journal of Entomology

CV - Department of Economics

The backswimmer Notonecta glauca L. (Hemiptera, Notonectidae) in

+tricks.pdf;PowerCenter Tips & Tricks

here - Päivi Lujala

Mekatronikk ved Universitetet i Agder 2010

Report - Industrial Biotech Network

Report - Innovasjon Norge

Norsk rødliste for arter 2010

norsk entomolog.1sk tidsskrift