Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de - cefet

Transcription

Maria de Fátima Marcelos
Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin,
na Prática Escolar.
Belo Horizonte
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET-MG
2006
Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin,
na Prática Escolar.
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação
Tecnológica.
Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem
Belo Horizonte
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET-MG
2006
Faustino de Jesus Marcelos (in memorian) e Maria Francisca Marcelos (in memorian),
meus pais, pelo amor, carinho e dedicação que, transpondo laços sangüíneos,
permitiram minha caminhada até aqui.
À Vicentina Santiago (in memorian), meu exemplo de simplicidade, generosidade,
pureza, força e sabedoria, por todos os momentos em que fomos mais que irmãs.
Charles Darwin
Homenagem especial a Charles R. Darwin (in memorian), por sua obra revolucionária,
sem a qual esse trabalho não existiria.
AGRADECIMENTOS
A Deus, sempre presente, mesmo que momentaneamente esquecido.
Ao prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem, meu orientador e modelo, pelo carinho,
amizade e incentivo constantes.
A profª. Drª Cátia Rodrigues Barbosa pela colaboração prestada.
Aos professores do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG, por
compartilharem seus conhecimentos e experiências com ética e competência.
Ao Marcos, por dividir comigo os momentos de alegria e luta, superando as
dificuldades, torcendo e sonhando junto.
Ao Jorge e ao Euclides, irmãos queridos, por tudo o que nos faz família.
À Sônia de O. Lima P. Coelho, pelo incentivo e por ter me encaminhado ao
GEMATEC, sempre acreditando e apoiando.
A Eliene F. de Oliveira, por abrir caminhos e torcer para que eu os trilhasse.
À Silvia E. do Amaral, companheira de luta, pelas dores e sabores divididos e
pela amizade construída.
A Alexandre, Ana Cristina, Andréa Gino, Cássia, Cinthia, Isabel, Juliana,
Kátia, Lílian, Niuza, Maurício, Zanja e especialmente à Ana Maria, pelas trocas afetivas
e intelectuais.
À alegre turma do Mestrado de 2004, especialmente à Maria do Carmo, pela
garra, união e momentos inesquecíveis.
Aos colegas do GEMATEC, GREPU e NICHU pelos momentos de estudo.
A Neli Senac, pelo apoio nas traduções.
Aos funcionários do CEFET-MG campus I, II e VI, prestativos e gentis.
À administração da FUNEC, pelo apoio na realização da coleta de dados.
A direção, professores e funcionários da FUNEC, Unidade CENTEC, pela
receptividade.
Ao amigo Flávio Augusto Mitre, por sua confiança e disposição.
Aos sujeitos da pesquisa, pela gentil participação.
À Maria Helena A. P. Nagem, pelo carinho.
Ao professor Vicente Parreiras, um dos primeiros a acreditar.
À Prefeitura de Belo Horizonte, pelo apoio financeiro.
E a todos os que me ajudaram das mais diversas formas, serei sempre grata.
Esboço de Darwin para ilustrar as ramificações da Evolução
Fonte: DARWIN, C. R. A Origem das Espécies. Rio de Janeiro:
Coleção Clássicos de Ouro Ilustrados, Ediouro, 2004, p.56.
In Biology Charles Darwin used “the living tree metaphor”. This is the chief metaphor
in the Origin of Species.*
Roy Dreistadt
* Em Biologia, Charles Darwin usou a “Árvore da Vida”. Essa é a metáfora chefe de A Origem das Espécies.
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo contribuir para a melhoria do ensino de
Biologia por meio da análise das analogias e metáforas contidas em teorias científicas.
Analisamos as analogias e metáforas presentes na
Árvore da Vida da Teoria da
Evolução darwinista e buscamos verificar como elas aparecem na prática docente, na
concepção de alunos de Ensino Médio e em livros didáticos. Para tal, foi realizada uma
pesquisa qualitativa em quatro partes: análise da Árvore da Vida de Charles Darwin;
pesquisa com professores de Biologia de Ensino Médio; pesquisa com alunos de 3º ano
de Ensino Médio; análise de livros didáticos de Biologia de nível médio. Nossa análise
teve como base teórica a literatura pertinente ao tema, especialmente os conceitos de
analogia e metáfora de DUIT (1991) e a teoria da Metáfora Conceptual de LAKOFF e
JOHNSON (1980). Os resultados apontam: 1- o texto darwinista é complexo, repleto de
analogias e metáforas. 2- A prática docente e a forma de abordagem da Árvore da Vida
em livros didáticos possibilitam interpretações diversas dos alunos e, muitas vezes, não
compatíveis com a descrição darwinista.
Consideramos que esse trabalho abre
perspectivas de pesquisas sobre A&M e Evolução, em especial às representações de
teorias por diagramas ou árvores.
Palavras-chave: Analogias, Metáforas, Árvore da Vida, Ensino de Biologia,
Evolução.
ABSTRACT
This work has for objective to contribute for the improvement of the teaching
of Biology through the analysis of the analogies and metaphors contained in scientific
theories. We analyzed the analogies and metaphors present in the Tree of Life of the
Theory of the Darwinist Evolution and we looked for to verify how
they appear in
teacher practice, in High School student‘s conception and in text books. For such, a
qualitative research was accomplished in four parts: analysis of the Tree of Life from
Charles Darwin; researches with High School’s Biology teachers; researches with High
School’s 3rd year students; analysis of text from High School Biology books. Our
analysis had as theoretical base the pertinent literature to the theme, especially the
analogy and metaphor concepts of DUIT (1991) and the theory of the Conceptual
Metaphor of LAKOFF and JOHNSON (1980). The results show: 1 - the Darwinist text is
complex, full of analogies and metaphors. 2 - the educational practice and the approach
of the Tree of Life in text books make possible the students' several interpretations and,
many times, not compatible with the Darwinist description. We considered that this work
opens perspectives of researches about A&M and Evolution, especially to the
representations of theories for diagrams or trees.
Keywords: Analogies, Metaphors, The Tree of Life, Teaching of Biology,
Evolution.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01
Partes do caule .............................................................................
45
Figura 02
Distribuição dos Ramos em Angiosperma (A) e Gimnosperma
(B) .................................................................................................
46
Figura 03
Diagrama contido no capítulo 4 de A Origem das Espécies –
1859 ..............................................................................................
57
Figura 04
Diagrama para ilustrar as ramificações da Evolução, do caderno
B de Darwin, pg 36. [Entre 1837 e 1839] ......................................
58
Figura 05
Teoria da Degeneração de Buffon datada de 1766 ......................
60
Figura 06
Arranjo linear de espécies, segundo Teoria de Lamarck -1809
(A), e na forma de árvore, segundo a Teoria de Darwin – 1859
(B) .................................................................................................
60
Figura 07
A Árvore genealógica monofilética de Haeckel - 1866 ..................
62
Figura 08
Árvore genealógica humana de Haeckel – 1874 ..........................
63
Figura 09
Representação da hipótese polifilética contida no livro Generelle
Morphologie der Organismen de Haeckel – 1866 .........................
64
Figura 10
Reprodução da “Árvore” representativa das relações evolutivas
entre os primatas - 2005 ...............................................................
92
Figura 11
Os três campos investigativos e sua interseção – 2005 ..............
145
Figura 12
Instrumentos de coleta de dados utilizados nos três campos
investigativos e na sua interseção – 2005 ....................................
145
Figura 13
Abrangência dos instrumentos e procedimentos de coleta de
dados utilizados nos campos investigativos – 2005 ......................
146
Figura 14
Árvore da evolução dos primatas esboçada pelo professor –
2005 ..............................................................................................
170
Figura 15
Desenho esboçado pelo professor no quadro ..............................
193
Figura 16
Evolução dos Primatas ..................................................................
193
Figura 17
Desenho esboçado pelo professor: 1ª etapa de construção –
2005 ..............................................................................................
194
Figura 18
2005 ..............................................................................................
194
Figura 19
2005 ..............................................................................................
196
Figura 20
Desenho esboçado pelo professor finalizado – 2005 ...................
196
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro nº 01
Respostas darwinistas e atuais para as questões de Agência,
Eficácia e Alcance da Seleção Natural – 2005 ...........................
55
Quadro nº 02
Semelhanças e diferenças entre árvore (veículo) e Evolução
(alvo) – 2005 ...............................................................................
79
Quadro nº 03
Analogias estruturais e funcionais existentes na Árvore da
Vida, de Charles Darwin, e seus respectivos alvos e veículos –
2005 ............................................................................................
80
Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramos e gomos
atuais” (RG) e o alvo “espécies existentes” (EE) encontrados
na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005 .............................
82
Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramificações
produzidas...” e o alvo “longa sucessão...”, encontrados na
Árvore da Vida de Charles Darwin -2005 ..................................
83
Semelhanças e diferenças entre o veículo “velhos e novos
rebentos...” e o alvo “classificação de todas as espécies...”,
encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin 2005.............................................................................................
84
Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramificações do
arbusto que sobreviveram...” e o alvo “espécies que deixaram
prole modificada”, encontrados na Árvore da Vida de Charles
Darwin - 2005 .............................................................................
85
Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramificações de
espessura diferente...” e o alvo “ordens, espécies e famílias...”,
encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005 ........
86
Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramo delicado,
abandonado...”
e o alvo “animais que escaparam...”,
encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005 ........
87
Semelhanças e diferenças entre o veículo “os gomos
produzem...” e o alvo “atuação da geração...”, encontrados na
Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005 ..................................
88
Quadro nº 04
Quadro nº 05
Quadro nº 06
Quadro nº 07
Quadro nº 08
Quadro nº 09
Quadro nº 10
Quadro nº 11
Justificativas elaboradas pelos professores de Biologia da
FUNEC para suas escolhas no questionário 1, agrupadas de
acordo com o critério “relacionar-se com o tema Evolução” e
considerações – 2005 .................................................................. 101
Quadro nº 12
Justificativas apresentadas pelos professores de Biologia da
FUNEC para terem ou não lido “A Origem das Espécies” –
2005 ............................................................................................
106
Comentários dos professores de Biologia da FUNEC mediante
as questões apresentadas no grupo focal e considerações –
2005 ............................................................................................
116
Justificativas elaboradas pelos alunos para suas escolhas no
questionário 1 agrupadas de acordo com o critério “relacionarse com o tema Evolução” e considerações – 2005 ....................
123
Quadro nº 15
Respostas dos alunos e considerações para a questão: “Para
você, o que significa a palavra ramificação nas frases:” – 2005
136
Quadro nº 16
Comentários dos alunos e considerações sobre as questões
do grupo focal -2005 .................................................................
140
Tabela nº 01
Total de vezes em que os itens foram escolhidos pelos
professores de Biologia da FUNEC na questão nº 1 do
questionário 1- “Ao ouvir a expressão Árvore da Vida você a
relaciona com:” - 2005 ...............................................................
99
Total das 1ª e 2ª opções escolhidas para serem justificadas,
no questionário 1, pelos professores de Biologia da FUNEC–
2005 ............................................................................................
100
Total de vezes em que os itens foram escolhidos pelos alunos
na questão nº 1 do questionário 1: “Ao ouvir a expressão
Árvore da Vida você a relaciona com:” – 2005 ..........................
121
Total das opções escolhidas pelos alunos no questionário 1
para serem justificadas – 2005 ...................................................
122
Quadro nº 13
Quadro nº 14
Tabela nº 02
Tabela nº 03
Tabela nº 04
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico nº 01
Gráfico nº 02
Gráfico nº 03
Gráfico nº 04
Gráfico nº 05
Gráfico nº 06
Gráfico nº 07
Gráfico nº 08
Gráfico nº 09
Formação dos professores de Biologia da FUNEC que
responderam aos instrumentos de coleta de dados – 2005
......................................................................................................
95
Experiência profissional dos professores de Biologia da
FUNEC que responderam aos instrumentos de coleta de
dados – 2005 ..............................................................................
96
Redes de ensino nas quais atuavam os professores de
Biologia da FUNEC que responderam aos questionários de
coleta de dados - 2005 ...............................................................
97
Resposta dos professores de Biologia da FUNEC à pergunta “
Você já leu o livro A Origem das Espécies de Charles
Darwin?” – 2005 .........................................................................
105
Freqüência do uso de comparações entre árvore e Evolução
como recurso didático pelos professores de Biologia da
FUNEC - 2005 ............................................................................
107
Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à
questão: “Você considera que o uso de Comparações entre
uma árvore e evolução facilita o aprendizado do conteúdo?” 2005 ............................................................................................
107
Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão
nº 1: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você
utiliza a comparação entre os galhos atuais de uma árvore e
as espécies existentes?” - 2005 .................................................
109
utiliza a comparação entre os ramos produzidos em épocas
precedentes e as espécies extintas?” - 2005 .............................
109
utiliza a comparação entre o crescimento dos ramos da árvore
e o processo de luta pela sobrevivência?” – 2005 .....................
110
utiliza a comparação entre a existência de velhos e novos
rebentos no meio de ramos crescidos e a classificação de
todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a
outros grupos?” - 2005 ...............................................................
110
Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à
questão nº 5: “Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres
Vivos, você utiliza a comparação entre a sobrevivência de
apenas algumas das ramificações que existiam quando a
árvore era apenas um arbusto e o fato de poucas espécies
terem deixado prole modificada?” - 2005 ...................................
111
utiliza a comparação entre os ramos que murcharam e caíram
e as ordens, famílias e gêneros que não têm exemplares vivos
e só conhecemos no estado fóssil?” – 2005 ..............................
111
utiliza a comparação entre um ramo delicado, abandonado,
que surgiu de uma bifurcação inferior e, por felizes
circunstâncias, se mantém vivo atingindo o cume da árvore e
espécies como o Ornitorrinco e a Lepidossereia que devem ter
escapado do extermínio provavelmente à uma situação
isolada?” - 2005...........................................................................
112
Gráfico nº 14
Importância didática da Árvore da Vida segundo os
professores de Biologia da FUNEC - 2005 .............................
112
Gráfico nº 15
Ordem de escolha das opções justificadas pelos alunos da
FUNEC – 2005 ...........................................................................
123
Gráfico nº 16
Respostas dos alunos à pergunta: “Você já conhecia a
expressão Árvore da Vida?” – 2005 ...........................................
129
Gráfico nº 17
Respostas dos alunos à pergunta: “Você considera que
estabelecer comparações entre uma árvore e a evolução pode
facilitar o aprendizado sobre evolução dos seres vivos?” –
2005 ............................................................................................
Respostas dos alunos à questão 1: “Você identificou que os
galhos atuais de uma árvore representam as espécies
existentes?” – 2005 ....................................................................
ramos produzidos em épocas precedentes representam as
Gráfico nº 10
Gráfico nº 11
Gráfico nº 12
Gráfico nº 13
Gráfico nº 18
Gráfico nº 19
130
131
Gráfico nº 20
Gráfico nº 21
Gráfico nº 22
Gráfico nº 23
Gráfico nº 24
espécies extintas?” – 2005 .........................................................
131
Respostas dos alunos à questão 4: “Você identificou que a
existência de velhos e os novos rebentos no meio de ramos
crescidos representa a classificação de todas as espécies
extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos?” –
2005 ............................................................................................
132
Respostas dos alunos à questão 5: “Você identificou que a
sobrevivência de apenas algumas das ramificações que
existiam quando a árvore era apenas um arbusto representa o
fato de poucas espécies terem deixado prole modificada?” –
2005 ............................................................................................
132
ramos que murcharam e caíram representam as ordens,
famílias e gêneros que não têm exemplares vivos e só
conhecemos no estado fóssil?” – 2005 ......................................
132
Respostas dos alunos à questão 3: “Você identificou que o
crescimento dos ramos da árvore representa o processo de
luta pela existência?” – 2005 ......................................................
134
Respostas dos alunos à questão 7: “Você identificou que um
ramo delicado, abandonado, que surgiu de uma bifurcação
inferior e, por felizes circunstâncias se mantém vivo atingindo o
cume da árvore representa as espécies como o Ornitorrinco e
a lepidossereia que, devem provavelmente à uma situação
isolada ter escapado do extermínio?” – 2005 ............................
135
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
A&M
Analogias e Metáforas
AMTEC
Analogias e Metáforas na Tecnologia na Educação e na Ciência
CEFET-MG
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CENTEC
Centro Tecnológico de Contagem
EE
Espécies existentes
FUNEC
Fundação de Ensino de Contagem
GEMATEC
Grupo de Estudos de Metáforas e Analogias na Tecnologia na
Educação e na Ciência
GREPU
Grupo de Estudos e Publicações
MECA
Metodologia de Ensino Com Analogias
NICHU
Núcleo Interdisciplinar de Ciências e Humanidades
RG
Ramos e gomos
SEE-MG
Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais
ZDP
Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO .............................................................................
20
2
ANALOGIAS E METÁFORAS: ASPECTOS TEÓRICOS
E CONCEITUAIS NA EDUCAÇÃO E NA CIÊNCIA .........
23
2.1
Conceitos .........................................................................................
23
2.2
Analogias e Metáforas no Ensino .....................................................
26
2.2.1
Analogias, Metáforas e as Teorias de Aprendizagem ......................
32
2.3
Analogias e Metáforas na Ciência ....................................................
37
2.3.1
Analogias e Metáforas em A Origem das Espécies .........................
40
2.3.2
A Árvore da Vida ..............................................................................
42
2.3.2.1
O Veículo Utilizado: Árvore ..............................................................
44
3
EVOLUÇÃO E ÁRVORE DA VIDA ........................................
48
3.1
Breve Histórico de Idéias Evolutivas ................................................
48
3.2
Árvore da Vida: a construção de uma idéia .....................................
56
4
A METODOLOGIA DE PESQUISA ........................................
68
4.1
Considerações Iniciais .....................................................................
68
4.2
Procedimentos e Instrumentos de Coleta ........................................
71
4.3
Apresentação dos resultados ...........................................................
76
5
RESULTADOS, ANÁLISES E DISCUSSÕES ....................
77
5.1
A Árvore Da Vida: Analogias e Metáforas ........................................
77
5.2
A Observação em Sala ....................................................................
90
5.2.1
Atividades Desenvolvidas ................................................................
91
5.3
Campo Investigativo: Professores ....................................................
94
5.3.1
Questionários ...................................................................................
94
5.3.1.1
Perfil da Amostra ..............................................................................
95
5.3.1.2
Respostas do Questionário nº 1 .......................................................
97
5.3.1.3
Respostas do Questionário nº 2 .......................................................
104
5.3.2
Grupo Focal ......................................................................................
113
5.4
Campo Investigativo: Alunos ............................................................
119
5.4.1
Questionários ...................................................................................
119
5.4.1.1
Perfil da Amostra ..............................................................................
120
5.4.1.2
Questionário nº 1 ..............................................................................
121
5.4.1.3
Questionário nº 2 ..............................................................................
128
5.4.2
Grupo Focal ......................................................................................
138
5.5
Campo Investigativo: Os Livros Didáticos ........................................
142
5.6
Interseção dos Campos Investigativos e Abrangência dos
Procedimentos e Instrumentos de Coleta de Dados ........................
6
144
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................
147
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................
155
APÊNDICES .................................................................................
160
ÍNDICE REMISSIVO .........................................................
200
MARIA DE FÁTIMA MARCELOS
Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de Charles Darwin, na Prática Escolar.
20
1- INTRODUÇÃO
As analogias e as metáforas (A&M) são recursos importantes na linguagem e
no pensamento, apresentando também papel cognitivo na aprendizagem. Ambas estão
amplamente
presentes
nos
discursos,
sejam
eles
cotidianos
ou
científicos,
independente do juízo de valor que os teóricos façam sobre essa utilização. Em
Ciência, seu uso é defendido por alguns e criticado por outros que as consideram
pouco úteis, secundárias, dispensáveis e até mesmo indesejáveis nesse discurso.
No ensino de Ciências, é fato comum professores utilizarem analogias e
metáforas para facilitar a compreensão do conteúdo, todavia, nem sempre o fazem de
maneira metodológica. Assim, as A&M contidas nas teorias científicas podem não
receber uma abordagem adequada, o que empobrece o processo pedagógico e
acabam por transformá-las em possíveis obstáculos epistemológicos.
Um clássico na história da Ciência, A Origem das Espécies de Charles R.
Darwin, publicado pela primeira vez em 1859, é um exemplo de teoria que
constantemente emprega as A&M em seu longo argumento. Nessa obra, uma das
idéias que alcança destaque é a representação das afinidades evolutivas existentes
entre os seres vivos por meio de relações com as estruturas morfológicas de uma
árvore, que o autor chamou de tree of life1.
Temos o objetivo de contribuir para a melhoria do ensino de Biologia por
meio da análise de analogias e metáforas contidas em teorias científicas. Neste estudo,
1
Árvore da Vida
21
nos propusemos realizar uma análise das A&M presentes na Árvore da Vida da Teoria
da Evolução darwinista e verificar como elas aparecem no discurso de professores de
Biologia, na concepção de alunos de Ensino Médio e em livros didáticos .
Orientaram o trabalho as seguintes questões:
01- O que são analogias e metáforas e como diversos autores consideram o
seu uso e a sua importância para a Ciência e a Educação?
02- Que contribuições sobre analogias e metáforas deram diversos autores
no estudo de A Origem das Espécies e da Árvore da Vida?
03- Como estão representadas as concepções sobre as relações entre os
seres vivos ao longo da história até a teoria de Darwin?
04- Que contribuições podemos oferecer sobre analogias e metáforas no
estudo da Árvore da Vida?
05- Como as analogias e metáforas presentes na Árvore da Vida, de Charles
Darwin, são abordadas em livros didáticos e no discurso do professor?
06- Quais as contribuições do discurso do professor para a interpretação
dos alunos sobre a Árvore da Vida?
07- Quais são as semelhanças e diferenças entre a Árvore da Vida na obra
Origem das Espécies e na prática escolar?
Visando responder a essas questões, foram realizados estudos documentais
e
bibliográficos,
bem
como
uma
pesquisa
de
campo
com
procedimentos
multimetodológicos. Para efeito de apresentação, o trabalho está assim estruturado:
No primeiro capítulo – Introdução – traçamos um breve panorama do
trabalho em questão.
Os dois capítulos seguintes apontam os resultados da pesquisa bibliográfica.
22
O capítulo 2 – Analogias e Metáforas: Aspectos Teóricos e Conceituais na
Educação e na Ciência – trata das analogias e metáforas, abordando seus conceitos e
relações com a Educação, com a Ciência e com o livro A Origem das Espécies,
especialmente no que tange a Árvore da Vida.
O terceiro capítulo – Evolução e Árvore da Vida – apresenta um breve relato
histórico das idéias evolutivas e aborda algumas representações utilizadas para ilustrar
as relações entre os seres vivos, evolutivas ou classificatórias, ao longo do tempo.
A metodologia utilizada na execução da pesquisa empírica é o foco do
capítulo 4 - Metodologia da Pesquisa Empírica.
Já o capítulo 5 – Resultados, Análises e Discussões – exibe os dados
obtidos no trabalho empírico, os analisa e discute de acordo com os objetivos propostos
e com a pesquisa bibliográfica realizada.
Por fim, o capítulo 6 – Considerações Finais – retoma as questões iniciais de
pesquisa, relacionando-as aos resultados apresentados e discutidos; apresenta ainda
algumas perspectivas de investigação e ações vislumbradas com esse estudo.
Biólogos com longa experiência no ensino, procuramos - pesquisadora e
orientador - integrar três áreas nesse trabalho: analogias e metáforas, ensino de
Biologia e História da Ciência. Membro do Grupo de Estudos de Metáforas e Analogias
na Tecnologia, na Educação e na Ciência – GEMATEC desde 2003, do qual fui
assistente em 2004 e 2005, apresentei resultados parciais dessa pesquisa no V
ENPEC, em Bauru, SP (2005), bem como ministrei palestras e publiquei trabalhos
correlatos.
Para a formatação da dissertação, seguimos as orientações de FRANÇA &
VASCONCELOS (2004).
2–
ANALOGIAS
E
METÁFORAS:
ASPECTOS
23
TEÓRICOS
E
CONCEITUAIS NA EDUCAÇÃO E NA CIÊNCIA
2.1– Conceitos
Vários são os conceitos dados a analogias e metáforas na literatura sobre o
tema.
Aristóteles 2 (apud CAVALCANTE, 2002, p. 16), a quem são atribuídas as
primeiras teorias sobre metáforas, afirmou que “a metáfora é a transferência dum nome
alheio do gênero para a espécie, da espécie para o gênero, duma espécie para outra,
ou por via de analogia.”
ABBAGNANO (1999) retoma Aristóteles ao proferir sua definição:
Metáfora – transferência de significado. Aristóteles diz: A metáfora
consiste em dar a uma coisa um nome que pertence a outra coisa:
transferência que pode realizar-se do gênero para a espécie, da espécie
para o gênero, de uma espécie para outra ou com base numa analogia”
(Poet, 21, 1457b7). A noção de metáfora algumas vezes foi empregada
para determinar a natureza da linguagem em geral (v. linguagem). Como
instrumento lingüístico, hoje sua definição não é diferente da definição
de Aristóteles (ABBAGNANO, 1999, p.667).
As metáforas foram conceituadas por HOUAISS & VILAR (2004, p. 493)
como um “recurso estilístico que consiste na transposição do sentido objetivo de uma
palavra a um outro figurado, através de uma comparação implícita”. Esse conceito se
assemelha ao de Aristóteles quando confere à metáfora um caráter de transposição de
sentido.
2
ARISTÓTELES. A Poética Clássica. Trad. Jaime Bruna. São Paulo: Cultrix, 1981.
24
Ao conceituar analogia, ABBAGNANO (1999) afirma:
Esse termo tem dois significados fundamentais: 1º o sentido próprio e
restrito, extraído do uso matemático (equivale à proporção) de igualdade
de relações; 2º o sentido de extensão provável do conhecimento
mediante o uso de semelhanças genéricas que se podem aduzir entre
situações diversas. (ABBAGNANO, 1999, p.55)
Por sua vez, HOUAISS & VILAR (2004, p.41) conferem ao substantivo, entre
outros, o significado de “relação ou semelhança entre coisas ou fatos”.
No conteúdo Evolução, é comum o emprego do substantivo analogia em um
sentido biológico. O glossário presente em A Origem das Espécies (DARWIN, 2004) e
elaborado por W.S.Dallas, apresenta o significado do termo nesse âmbito:
Analogia – Semelhança de estrutura que depende da similitude de
funções como nas asas dos insetos e das aves. Estas estruturas são
ditas análogas (DARWIN: 2004, p.511).
Salientamos que esse sentido, apesar de legítimo e importante, se restringe
a uma única categoria de analogia – analogia estrutural. Uma analogia estrutural
compara duas estruturas com possibilidades de semelhanças, enquanto para NAGEM
(1997) outras categorias de analogias podem ser encontradas: a analogia funcional –
comparação entre funções; a analogia antrópica – atribui características de animais aos
objetos ou fenômenos; e a analogia congelada – quando os termos definem o
fenômeno, ou seja, é considerado sinônimo.
DUIT (1991) aponta que tanto as analogias quanto as metáforas são
comparações de similaridades entre dois domínios. No entanto, as comparações são
feitas de formas diferentes: a analogia compara explicitamente enquanto a metáfora
compara implicitamente. O mesmo pensamento é compartilhado por TREAGUST et al
(1992).
25
Assim, a expressão “Maria é uma flor” é uma metáfora, pois não deixa claro o
aspecto comparativo que, por sua vez, assume um caráter interpretativo. Já a frase
“Maria é frágil como uma flor” esclarece esse aspecto: a fragilidade de ambas. É,
portanto, uma analogia.
Entendemos que os conceitos supracitados de DUIT (1991) exprimem
claramente a distinção entre analogia e metáfora, sendo facilmente compreensíveis.
Optamos por utilizá-los, portanto, para orientar a elaboração e execução do trabalho.
Em nosso estudo, julgamos ser igualmente importante a noção de metáfora
conceptual elaborada por LAKOFF & JOHNSON (2002). Para esses autores (2002,
p.48), “os processos do pensamento são em grande parte metafóricos e o sistema
conceptual humano é metaforicamente estruturado e definido”. Dessa forma, as
metáforas estão infiltradas no pensamento, orientando ações, percepções e conceitos,
podendo interferir na maneira como o indivíduo vê, pensa e age diante dos domínios
nelas presentes.
Em uma analogia, várias são as denominações empregadas para os
domínios comparativos. DUARTE (2005), expõe essa variedade:
Assim, enquanto que a atribuição do termo alvo (target) para o domínio
desconhecido parece obter um elevado consenso, sendo reconhecido
por diversos autores (por ex: Collins & Burstein, 1989; Dagher, 1995ª,
Dejong, 1989; Gentner,1989; Johnson-Lair, 1989; Palmer,1989;
Rumelhart & Norman, 1981; Thagard,1982; Vosniadou,1989; Vosniadou
& Ortony,1989), termos como objeto, problema, branco, meta, tópico,
tema são referidos com o mesmo significado. O termo associado ao
domínio menos conhecido parece ser menos consensual, aparecendo
sob a denominação de foro (Perelman,1993), base ou fonte (source)
(Gentner, 1989; González Labra, 1997; Oliva et al, 2001), veículo
(vehicle) (Curtis & Reigeluth,1984; Gonzalez Labra, 1997; Nagem et al,
2001), análogo (Duit,1991; Newton,2000; Thiele et al, 1995; Treagust et
al, 1992) e âncora (Oliva et al, 2001) (DUARTE, 2005; p. 03).
26
Entre tantos, optamos pelo termo alvo para nomear o domínio desconhecido
e veículo para o conhecido. A escolha por alvo é justificada pelo fato dessa ser a
denominação mais utilizada, quase consensual, na literatura pertinente. Já a opção por
veículo se deve à característica do mesmo transmitir a idéia de movimento que,
segundo NAGEM, CARVALHAES & DIAS (2001), facilita o entendimento do papel da
analogia de “levar a entender o alvo”.
2.2– Analogias e Metáforas no Ensino
Consideradas inicialmente meros ornamentos lingüísticos próprios da
linguagem literária e poética, as analogias e metáforas vêm ganhando status cognitivo
nas últimas décadas. Vários autores se referem a elas como facilitadoras da
aprendizagem, uma vez que estabelecem relações entre o conhecimento já existente –
o veículo – com o novo conhecimento – o alvo –, possibilitando um melhor
entendimento e assimilação do novo. Nesse aspecto, as analogias e metáforas podem
significar uma expansão das perspectivas cognitivas, facilitando os procedimentos
heurísticos.
Sobre a presença de A&M no ensino de ciências, CACHAPUZ (1989)
considera:
... analogias e metáforas podem bem ser uma necessidade
epistemológica já que, em conjunto com a imagética que lhes está
associada, podem constituir poderosos instrumentos de ajuda cognitiva
e, nesse sentido, importantes mediadores da aprendizagem dos alunos
(CACHAPUZ 1989, p. 118).
NAGEM (1997) enumera algumas vantagens referentes ao uso de analogias
no processo educacional:
27
– constituem um recurso didático;
– possibilitam a verificação da aprendizagem;
– usam termos mais simples e familiares aos alunos;
– estimulam a elaboração de hipóteses e solução de problemas;
– promovem a mudança conceitual dos alunos;
– tornam as aulas mais variadas e motivantes.
TREAGUST et al (1992) e PÁDUA (2002) apontam que constantemente
professores empregam analogias e metáforas para explicar conteúdos científicos,
porém sem uma metodologia específica para tal. Os educadores parecem supor que
esses recursos são inerentes aos alunos, não necessitando de maiores explicações
para que sejam compreendidos.
Em pesquisa realizada por MOL (1999) sobre a presença de analogias no
ensino de Química, 59,4% dos educadores participantes afirmaram não encontrar
perigo no emprego desses recursos em sala de aula. No entanto, dos 40,6% restantes,
somente 15,3% fizeram restrições ao uso de analogias citadas espontaneamente por
eles. Tais dados levaram o autor a considerar a necessidade de uma reflexão, por
parte dos docentes, sobre as implicações da utilização de analogias no ensino.
A literatura nos mostra que é preciso usar as analogias e metáforas de
maneia criteriosa e metodológica. Quando não empregadas adequadamente,
elas
podem levar a idéias errôneas sobre o aspecto que se quer ensinar. Um exemplo é
quando dizemos, ao tratar sobre as características dos astros, que as “estrelas são
luzinhas no céu”. Uma criança pode imaginar que, durante o dia, essas ”luzes” são
apagadas.
28
Desvantagens também são apontadas por NAGEM (1997) para o uso de
analogias. Apesar do autor não ter feito esse esclarecimento, elas podem estar
relacionadas à aplicação não metodológica desses recursos. São elas:
– diferença no entendimento entre o que se transmite e o que é recebido
pelo aluno;
– não sendo o aluno quem gera a analogia, a aceitabilidade da mesma pode
ser questionada;
– conceitos errôneos podem ser fixados;
– seleção de um domínio irrelevante em detrimento do principal;
– analogias similares podem evocar processos de raciocínio equivocados.
Ex: célula, célula-ovo, ovo.
Assim, vários autores propuseram metodologias específicas para o ensino
com analogias. Entre eles, destacamos NAGEM, CARVALHAES & DIAS (2001),
autores da proposta Metodologia de Ensino Com Analogias – MECA – que sugerem a
formatação citada a seguir.
a – Definição da área de conhecimento: área específica do conhecimento a
ser trabalhado. Ex: Biologia.
b – Assunto: trata-se do conteúdo a ser abordado. Ex: Evolução.
c – Público: indica as pessoas às quais se deseja atingir com a analogia e o
perfil das mesmas. Ex: alunos de 3º ano de Ensino Médio.
d – Veículo: é o conteúdo (domínio) familiar que proporciona a compreensão
do objeto em estudo. Ex: Árvore
e – Alvo: é o conteúdo (domínio) a ser aprendido. Ex: processo evolutivo.
29
f – Descrição da analogia: nessa etapa, primeiramente é apresentado o
veículo para depois tratar o alvo. Tal procedimento procura disponibilizar a analogia
para o aprendiz em qualquer fase do seu estudo, funcionando também como elemento
motivador.
g – Semelhanças e diferenças: levantamento das semelhanças e diferenças
entre veículo e alvo, tentando explicitar de forma clara e objetiva, as que forem
relevantes para
a compreensão do alvo. É preciso reforçar as semelhanças, que
devem ser em maior número que as diferenças. Os autores sugerem que não seja dada
muita ênfase às diferenças, visando não fugir do objetivo da analogia, isto é, evidenciar
as semelhanças entre veículo e alvo.
h – Reflexões: análise conjunta de professor e alunos sobre a validade da
analogia, suas limitações, verificando onde ela pode vir a falhar, bem como sua
adequação ao conteúdo proposto. Tal procedimento pode favorecer a atitude crítica e
reflexiva.
i – Avaliação: o aluno deve ser instigado a elaborar sua própria analogia,
propondo um veículo familiar à sua experiência e fazendo o levantamento de
semelhanças e diferenças. Dificuldades podem surgir nessa elaboração, cabendo ao
educador interferir de modo que os educandos executem a tarefa por meio de
atividades extraclasse. É preciso dar tempo para que o estudante internalize, reflita e
busque suas respostas para as questões propostas.
Especial atenção deve ser dada ao conhecimento prévio dos discentes, isto
é, aquilo que eles já conhecem. CONTENÇAS & LEVY (1999, p.81) consideram que “o
grau de inteligibilidade da metáfora depende do grau de familiaridade do aluno com os
conceitos do domínio de origem.” Portanto, antes de trabalhar a Árvore da Vida em sala
30
de aula, é preciso que o professor verifique quais são as concepções e conceitos que
os estudantes trazem sobre o veículo árvore.
As mesmas autoras defendem a transposição das metáforas da ciência para
a sala de aula:
... a apreensão dessas metáforas permite aos alunos “ouvir” a voz dos
cientistas que as desenvolveram e ter assim acesso ao processo da
actividade científica, o que lhes poderá permitir uma melhor
compreensão da ciência (CONTENÇAS & LEVY, 1999, p. 81).
É preciso cautela ao realizar essa transposição, a fim de evitar desvios no
sentido original das analogias e metáforas presentes em teorias científicas. Elas podem
conter dados importantes para entender não só a linha de pensamento utilizada para
construí-las, mas também os contextos científicos nos quais as teorias foram criadas.
Os
livros didáticos não devem, igualmente, ficar alheios às analogias e
metáforas contidas em teorias científicas:
Por isso, a presença dessa linguagem nos manuais escolares não
deveria corresponder apenas a uma necessidade pedagógica de
comunicação, de tradição da linguagem técnica dos investigadores para
a linguagem vulgar. Mas, sendo essas metáforas consubstanciais ao
discurso do próprio conhecimento científico, elas têm inevitavelmente
que estar presentes na exposição desse mesmo conhecimento.
(CONTENÇAS & LEVY, 1999, p.78)
Pesquisas de CURTIS & REIGELUTH (1984), GLYNN (1989), THIELE &
TREAGUST (1995), MONTEIRO & JUSTI (2001) e NEWTON (2003), indicam a
presença constante de analogias e metáforas em livros didáticos, porém sem que
recebam uma abordagem metodológica específica. Também não foram encontradas,
no material pesquisado, orientações aos professores sobre como abordá-las.
31
Embora os estudos citados não tenham contemplado livros didáticos de
Biologia, podemos supor que dificilmente os livros dessa disciplina ofereçam tratamento
diferente às analogias e metáforas.
Ao observar aulas de Biologia, FERRAZ & TERRAZZAN (2002) encontraram
um número significativo de analogias. Porém, poucas coincidiam com as encontradas
nos livros didáticos adotados, sendo a maior parte pertencente ao cotidiano dos
educadores. Apesar de adotarem um livro específico em suas aulas, vários professores
indicaram recorrer a outros livros didáticos para preparar as explicações e atividades.
Investigações dessa natureza são de grande importância, pois segundo
SILVA & TRIVELATO (1999; 01), “os livros didáticos são muitas vezes utilizados como
o principal material curricular no ensino de Ciências tornando-se, habitualmente, os
únicos veículos de aprendizagem”. Podem, então, direcionar o trabalho em sala de aula
e servir de referência tanto para professores quanto para alunos. Nesse aspecto, as
analogias e metáforas presentes em textos e exercícios, bem como as ilustrações,
merecem especial atenção: por meio de suas análises, idéias serão elaboradas e
assimiladas pelos discentes.
Por fim, sobre a importância das analogias e metáforas no processo ensinoaprendizagem, destacamos NAGEM (1997):
As analogias e metáforas são importantes no processo ensinoaprendizagem porque podem tornar a aula mais interessante e
motivante. Não existe fórmula certa, mas sim o esforço de cada
educador. Se, ao utilizarmos metáforas e analogias, deixamos claro o
objetivo e mostramos as diferenças, seguindo critérios, com certeza as
aulas e as leituras poderão ser mais interessantes. (NAGEM, 1997,
p.47)
32
2.2.1 – Analogias, Metáforas e as Teorias de Aprendizagem
A psicologia tem se preocupado em estudar os processos pelos quais ocorre
o aprendizado, originando teorias do desenvolvimento e/ou aprendizagem que sugerem
contemplar o uso de analogias e metáforas no ensino. Entre elas, citamos as teorias de
Piaget3, Vygotsky4, Bruner5 e Ausubel6.
Segundo PULASKI (1986, p.22), para Piaget o conhecimento é uma relação
evolutiva entre a criança e seu meio, na qual a criança reconstrói suas ações e idéias
em relação a novas experiências ambientais, adaptando-se.
A adaptação é a essência do funcionamento intelectual, ocorrendo por meio
da organização: o organismo discrimina os estímulos e sensações com os quais é
bombardeado e que geram desequilíbrios, organizando-os em alguma forma de
estrutura (esquema).
O processo de entrada, seja de sensações ou de experiências, constitui a
assimilação. É por meio dela que idéias, coisas, pessoas, costumes são incorporados à
atividade de um indivíduo. O processo de ajuste da saída é chamado de acomodação.
Os dois processos, funcionando simultaneamente, possibilitam o desenvolvimento físico
e cognitivo. O exemplo abaixo ilustra essa relação entre assimilação e acomodação:
A criança que ouve começa a balbuciar em resposta à conversa a seu
redor e gradualmente aproxima as palavras que está assimilando.
“papai” (daddy) sai como “papá” (dada) e flor (flower) pode ser “fô”
(fwodder), mas à medida que a criança persiste em seus esforços,
acomoda os sons que emite aos que ouve, e seu balbucio infantil se
transforma em fala compreensível. Assim, ela se adapta aos requisitos
de linguagem de seu ambiente (PULASKI, 1986, p.23)
3
Exposta em várias obras de sua autoria de 1925 a 1976.
Elaborada no decênio 1924 – 1934.
5
Apresentada no livro Uma Nova Teoria da Aprendizagem, 1966.
6
Obras lançadas em 1963, 1968, 1978, 1980.
4
33
O aprendiz é ativo e está em constante interação com o meio, comparando,
excluindo, ordenando, reformulando novas informações que serão classificadas em
esquemas já existentes e/ou provocar a modificação de esquemas para assimilar o
novo. Dessa forma, o pensamento analógico se mostra presente na relação assimilação
/ acomodação quando o indivíduo compara e estabelece semelhanças e diferenças
entre o que já conhecia e o que está aprendendo.
Com base em tais pressupostos, a escola deve partir dos esquemas de
assimilação da criança, propondo atividades que levem a desequilíbrios e reequilíbrios
sucessivos, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Então, o
ensino com analogias e metáforas pode se constituir em um grande aliado, por partir do
conhecimento prévio do educando para promover a assimilação do novo.
Para Vygotsky, o aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental. A aprendizagem acontece na interação do sujeito com o
ambiente, sendo importante a contextualização e a inserção desse sujeito na
sociedade. Os processos mentais superiores têm sua origem nos processos sociais e
na constatação de que os processos mentais só podem ser compreendidos pelo estudo
da mediação de instrumentos e de signos. As relações sociais são, portanto, fontes de
informações para o estabelecimento de relações entre domínios.
Ao estabelecer relações sociais e vivenciar situações, o sujeito constrói seus
conceitos. Essa construção pode levar ao estabelecimento de metáforas conceptuais
quando uma situação é simplesmente tomada por outra. Um exemplo é quando, por
meio das relações sociais, assimilamos a metáfora conceptual tempo é dinheiro:
passamos
a agir como se o alvo (tempo) correspondesse ao veículo (dinheiro).
34
Instauram-se, então, comportamentos como “poupar tempo”, “gastar tempo”, “ganhar
tempo”, “não perder tempo” etc.
No entanto, ao
comparar situações vivenciadas, o aprendiz tem a
possibilidade de estabelecer semelhanças e diferenças entre elas, construindo pontes
entre os domínios (veículo e alvo) que levam a formação de concepções sem que uma
metáfora conceptual seja instaurada. Retomando o exemplo acima, “tempo” e “dinheiro”
seriam vistos como domínios que possuem semelhanças e diferenças, porém com
características próprias, constituindo-se em aspectos distintos.
A desmistificação de metáforas conceptuais pode ocorrer mediante o ensino
participativo, centrado no estudante, no qual as analogias e metáforas são tratadas de
maneira metodológica.
Aprendizagem e desenvolvimento mental ocorrem juntos, porém não são
coincidentes, pois a aprendizagem ocorre a todo instante enquanto os processos de
desenvolvimento mental podem ser favorecidos pelas experiências de aprendizagem.
A evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de
conhecimento para o outro. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – distância
entre o nível de desenvolvimento real
7
e o nível de desenvolvimento potencial
8
–
explica esse processo.
Na ZDP, o aprendiz utiliza o raciocínio analógico. Ele compara o estranho
(potencial) com o familiar (real), estabelecendo semelhanças e diferenças entre ambos
e favorecendo os saltos qualitativos entre os níveis de conhecimento real e potencial.
7
É determinado por aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha porque já tem um conhecimento consolidado.
Caso domine a adição, por exemplo, esse é um nível de desenvolvimento real.
8
É determinado por aquilo que a criança ainda não domina, mas é capaz de realizar com auxílio de alguém mais
experiente. Por exemplo, uma multiplicação simples, quando ela já sabe somar.
35
Segundo Bock et al 9 (apud FERREIRA 2003, p. 05), para Bruner o processo
de aprendizagem consiste em “captar as relações entre os fatos, adquirindo novas
informações, transformando-as e transferindo-as para novas situações”. Podemos
perceber que esse conceito de aprendizagem traz intrínseca a valorização do raciocínio
analógico já que, por meio de uma analogia, são feitas relações entre domínios,
transferências e transformações.
Mais uma vez os conhecimentos prévios recebem destaque: de acordo com
Bruner, qualquer coisa pode ser ensinada a uma criança se os seus conhecimentos
anteriores possibilitarem a compreensão do conteúdo a ser ensinado. O aprendizado é
um processo ativo no qual o aprendiz constrói novas idéias e conceitos baseando-se
em seus conhecimentos prévios. O ensino deve, então, estar centrado no aprendente.
A criança é o agente de sua aprendizagem, cabendo ao professor ser acessível e atuar
como instigador desse processo, partindo do conhecimento que a criança já possui.
Na visão de Ausubel
10
(apud MOREIRA & MASINI, 2001, p. 04),
“aprendizagem significa organização e integração do material na estrutura cognitiva”. A
experiência cognitiva é caracterizada por um processo no qual os conceitos novos se
interagem com os já existentes na estrutura cognitiva, integrando o novo conhecimento
e, ao mesmo tempo, modificando os conhecimentos prévios.
Na teoria elaborada por Ausubel e denominada de Aprendizagem
Significativa, a aprendizagem é mais expressiva quando o novo conhecimento é
incorporado pelo aluno, integrando-se aos seus conhecimentos prévios em uma
estrutura
mental
ordenada.
Esse
processo
é
chamado
de
ancoragem.
Os
9
BOCK, A.; FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo:
Saraiva, 1999.
10
AUSUBEL, D. P. – Educational Psychology: A cognitive view. Nova York, Holt, Rinehart and Winston Inc., 1968.
36
subsunçores11 possibilitam essa ancoragem em termos do que já é familiar ao aluno.
Quando o conhecimento novo não consegue se relacionar com algo já conhecido
ocorre a aprendizagem mecânica, caracterizada por processos memorísticos, como
decorar fórmulas que logo serão esquecidas. De acordo com MOREIRA & MASINI
(2001, p. 07), “a idéia central da teoria de Ausubel é a de que o fator isolado mais
importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe”.
Portanto, a Teoria da Aprendizagem Significativa vai ao encontro dos
teóricos que afirmam ser importantes as relações comparativas entre o veículo
(conhecido) e o alvo (desconhecido) para a compreensão do novo. Ao estabelecer e
explorar adequadamente as relações entre domínios distintos, sendo um deles familiar
e o outro desconhecido, o uso metodológico de analogias e metáforas nas atividades
escolares pode favorecer a ocorrência de aprendizagem significativa.
É importante perceber que as teorias citadas contemplam a noção de que o
conhecimento prévio do aluno é importante para a aquisição de novos conhecimentos.
Porém, elas não especificam se esse conhecimento pertence ao domínio em estudo ou
a um domínio distinto. BIZZO e EL-HANI (2002, p. 09), ao discorrerem sobre mudança
conceitual e construtivismo, fazem referência à expressão Ecologia Conceitual, muito
utilizada por Posner e colaboradores12. Ela corresponde ao “conjunto de conhecimentos
prévios que propicia o contexto no qual a acomodação e a assimilação de novas idéias
deve ter lugar”. Segundo LOPES (1998, p. 06), esses conhecimentos são “conceitos
gerais de um indivíduo”, e “fazem parte de uma cultura ampla”. Logo, compreendem
11
Subsunçor: idéia- âncora. Idéia (conceito ou proposição) mais ampla, que funciona como subordinador de outros
conceitos na estrutura cognitiva e como ancoradouro no processo de assimilação. Como resultado dessa interação
(ancoragem), o próprio subsunçor é modificado e diferenciado. (MOREIRA & MASINI, 2001, p. 104)
12
Accomodation of a scientific conception: toward a theory of conceptual change. Science education, 66(2), 211-227,
1982.
37
diversos domínios que podem ser relacionados ao objeto de estudo por meio de
analogias e metáforas.
Portanto, o ensino metodológico com analogias e metáforas contempla as
teorias aqui expostas, podendo favorecer a aprendizagem de maneira participativa e
centrada no estudante.
2.3 – Analogias e Metáforas na Ciência
Na obra A Formação do Espírito Científico, BACHELARD (2005)13 introduz a
noção de Obstáculo Epistemológico. Eles seriam entraves à formação do pensamento
científico, constituindo-se causas da estagnação e até regressão da ciência.
No período denominado por Bachelard de pré-científico (Antigüidade
Clássica até fins do séc. XVIII), ele analisa exemplos do pensamento abstrato em que
havia o predomínio da linguagem metafórica e do uso de imagens. Sobre o uso de
A&M, afirmou: “uma ciência que aceita as imagens é, mais que qualquer outra, vítima
das metáforas”. Portanto, “o espírito científico deve lutar sempre contra as imagens,
contra as analogias, contra as metáforas” (BACHELARD, 2005, p.48).
ANDRADE, ZYLBERSZTAJN & FERRARI (2002) apontam que,
para
Bachelard, o uso de metáforas poderia levar o pensamento para construções mais
metafóricas que reais, impedindo o pensamento abstrato necessário ao pensamento
científico. Contudo, ao retomarem colocações feitas pelo filósofo em outros trabalhos,
os autores consideraram que, na verdade, Bachelard não era contrário ao uso de toda e
13
Tradução do original La formation de l’espirit cientifique: contribution a une psychanalyse de la connaissance.
Paris/FRA: Librairie Philosofique J. Vrin, 1938.
38
qualquer analogia e metáfora em ciência, mas ao seu emprego equivocado que poderia
reforçar os obstáculos epistemológicos. Por extensão, afirmam
que a noção de
obstáculo epistemológico pode ser transportada para o ensino de Ciências,
constituindo-se os obstáculos pedagógicos, também influenciados pelo mau uso das
A&M.
Nas últimas décadas, porém, reflexões levaram ao reconhecimento do papel
essencial de metáforas e analogias na Ciência, sendo atribuídas a elas as funções
heurística e cognitiva.
DREISTADT (1968) afirmou que, segundo psicólogos, freqüentemente as
analogias e metáforas eram utilizadas em descobertas, pois cientistas afirmaram terem
obtido insigths com a ajuda desses recursos. Um exemplo é a analogia do Elevador de
Einstein, elaborada por ele ao criar sua teoria gravitacional e explicada abaixo:
Imagine um homem no interior de um elevador sem ter conhecimento
algum do que ocorre no exterior. Leve este elevador para o espaço
sideral longe de qualquer campo gravitacional. O homem ficará
flutuando no interior do elevador, pois não há a atuação da força peso.
Se ele soltar uma bola, ela permanecerá no mesmo lugar em que foi
solta, pois do mesmo modo não há força gravitacional atuando. Agora
deixe esse elevador em queda livre num campo gravitacional. O homem
e o elevador irão cair juntos. As paredes do elevador não se movem em
relação ao homem, dando-lhe a impressão de que ele está flutuando. Se
ele soltar uma bola, esta continuará na mesma posição em relação ao
homem (pois cai junto com ele). Ou seja, para o homem os
experimentos que ele fizer se comportarão da mesma maneira nas duas
situações. (CASTELLANI, 2001, p. 359)
Dessa forma, Dreistadt considera que as analogias e metáforas são
realmente ferramentas indispensáveis e inevitáveis para o progresso científico.
Muitos são os exemplos que ilustram a utilização de analogias e metáforas
na criação científica. NAGEM (1997) cita alguns deles:
39
– A teoria ondulatória que explicou o comportamento da luz e do som se
originou na observação da regularidade das ondas da água;
– Newlands, ao elaborar uma lei periódica, comparou o arranjo dos
elementos a um teclado de piano. Mais tarde, ao que tudo indica, Meendeleiev
construiu sua tabela periódica fazendo uma analogia com cartas de baralho.
– Winer, Walter & MacCulloch usaram a televisão como veículo para criar
explicações sobre alguns processos cerebrais.
Os exemplos acima corroboram a idéia apresentada por CONTENÇAS &
LEVY (1999, p. 78) de que “é ao nível da produção do conhecimento científico que
surge inicialmente a linguagem metafórica”. Além de seu poder criativo, as analogias e
metáforas são também empregadas para explicar teorias e transmiti-las de geração a
geração.
A linguagem metafórica leva à inovação e à ampliação do vocabulário, uma
vez que emprega, com outro sentido, termos e expressões já usados. Nesse contexto,
um termo como tronco, além de simbolizar uma parte de uma árvore, parece adquirir o
significado de algo que se ramifica, produzindo novas estruturas derivadas, como
observado na descrição da Árvore da Vida e na efervescente metáfora célula-tronco.
Ao incorporar termos de outro domínio e usá-los para denominar assuntos
científicos, abrem-se possibilidades do alvo ser visto pelo escopo do veículo. Essas
metáforas, portanto, “tornam-se parte insubstituível do mecanismo lingüístico dessas
teorias” (BOYD14 apud CONTENÇAS & LEVY 1999, p.79).
14
BOYD, R. Metaphor and Theory Change: What is “Metaphor” a Metaphor For?. In: Ortony (Ed), Methapor and
Thought. Cambridge: Cambridge University Press.
40
Salientamos, ainda, que as metáforas favorecem a exploração de
semelhanças entre veículo e alvo, sugerindo estudos. Para BOYD (1988), uma boa
metáfora em Ciência é aquela que sugere novas hipóteses de investigação.
2.3.1– Analogias e Metáforas em A Origem das Espécies
O livro A Origem das Espécies, de Charles Darwin, é uma obra que faz uso
de analogias e metáforas em toda a sua extensão. Essa prática ocorre de diferentes
formas, permeando o pensamento e a escrita do autor.
Para criar sua teoria, Darwin utilizou o raciocínio analógico, através de suas
observações – comparando características dos exemplares da fauna observados – ou
por meio de suas experimentações. Muitos são os trechos que podemos apresentar
como exemplos, como os destacados abaixo:
O bico do cambalhota de face curta parece-se com o de um pardal...
...O barbado assemelha-se ao pombo correio, mas o bico, em lugar de
ser longo, é largo e muito curto. (DARWIN, 200415, p.36)
Cruzei alguns pombos-pavões brancos da raça mais pura com alguns
barbados negros – as variedades azuis do barbado são tão raras que
não conheço um só exemplar na Inglaterra (os exemplares que obtive
eram negros, cinzentos e manchados). Acasalei igualmente um barbado
com um spot, que é uma ave branca, de cauda vermelha e com uma
mancha vermelha no alto da cabeça, e que se reproduz fielmente; obtive
mestiços acinzentados e manchados. Cruzei então um dos mestiços
barbado-pavão com um mestiço barbado-spot, e obtive uma ave de azul
tão belo como nenhum pombo de raça selvagem, tendo os flancos
brancos, possuindo a dupla orla negra das asas e as pernas externas da
cauda orladas de negro e salpicadas de branco! (DARWIN, 2004, p.
39)
15
Tradução de The Origen of The Species de Charles Darwin, publicado pela primeira vez em 1859.
41
O pensamento analógico se estende para a escrita quando Darwin explicita
suas metáforas, descrevendo-as:
Têm sido representadas, algumas vezes, sob a figura de uma grande
árvore, as afinidades de todos os seres da mesma classe, e creio que
essa imagem é assaz adequada sob certos pontos. Os ramos e os
gomos representam as espécies existentes; as ramificações produzidas
durante os anos precedentes representam a longa sucessão das
espécies extintas (DARWIN, 2004, p. 140).
Darwin também demonstrou perceber o perigo do uso de analogias, o que
pode, possivelmente, tê-lo levado a aplicar criteriosamente esse recurso.
Creio que todos os animais se originaram de quatro a cinco formas
primitivas, no máximo, e todas as plantas, de um número igual ou
menor.
A analogia me levaria a um passo além, isto é, na crença de que todos
os animais e plantas derivam de algum protótipo único. Mas a analogia
pode ser um guia enganador (DARWIN, 2004, p.504).
Além de utilizar o significado biológico de analogia 16 em
A Origem das
Espécies, Darwin emprega o termo também com outro sentido: o de comparação.
... a grande analogia, provada por Kölreuter e outros naturalistas, entre a
variabilidade resultante do cruzamento de espécies distintas e a que se
pode observar nas plantas e nos animais em ambientes novos e
artificiais (DARWIN, 2004, p. 25).
As metáforas têm, igualmente, papel essencial no texto darwinista. De
acordo com REGNER (1997) várias são as suas funções, não só em A Origem das
Espécies, como nos manuscritos que originaram a obra:
O papel central da metáfora na estruturação do pensamento de Darwin
pode ser encontrado na trilha intelectual que o levou até a exposição
amadurecida de sua narrativa. Metáforas centrais na “Origem” já estão
presentes no seu diário de viagem à bordo do Beagle, nos seus
notebooks, nos Ensaios de 1842 e 1844, no longo manuscrito de 18561858 e na primeira edição da “Origem das Espécies”, cumprindo a
missão de não só explicitar, esclarecer conceitos, como de tornar
visíveis as relações conceituais, urdi-las numa rede argumentativa e
prover sustentação à teoria (REGNER, 1997, p.35).
16
Analogia – Semelhança de estrutura que depende da similitude de funções como nas asas dos insetos e das
aves. Estas estruturas são ditas análogas (DARWIN: 2004, p.511)
42
Portanto, da mesma maneira que as analogias permeiam o pensamento e a
escrita em A Origem das Espécies, as metáforas também o fazem.
Parece claro, para Darwin, a distinção entre os sentidos metafórico e literal
ao criar e aplicar expressões. Essa clareza é demonstrada em trechos nos quais o autor
explica suas idéias, como na frase: “devo frisar que emprego o termo Luta pela
Sobrevivência em sentido lato e metafórico” (DARWIN, 2004, p. 77).
REGNER (1997) aponta que as metáforas cumprem funções cognitivas e
não apenas de adereços de linguagem em A Origem das Espécies. Apesar do trabalho
da autora referir-se poucas vezes às analogias, o mesmo pode ser dito em relação a
elas.
2.3.2 – A Árvore da Vida
DREISTADT (1968), considera que a Árvore da Vida é a metáfora mais
importante do livro A Origem das Espécies, ao dizer: “ In Biology Charles Darwin used
the living tree metaphor. This is the chief
metaphor in the Origin of Species”
17
(DREISTADT, 1968, p. 102).
No entanto, o autor não deixa claro o porquê de sua consideração. Tal
argumento talvez esteja relacionado com a afirmação feita, páginas adiante no mesmo
artigo, de que Darwin chegou à sua teoria por meio da elaboração de uma analogia
17
Em Biologia, Charles Darwin usou a “Árvore da Vida”. Essa é a metáfora chefe de A Origem das Espécies
43
dentro da metáfora da Árvore da Vida: “He arrived at his theory of evolution by
elaborating the tree analogy into a living tree analogy” 18 (DREISTADT, 1968, p. 109).
Dessa forma, a metáfora Árvore da Vida sintetiza as idéias darwinistas sobre
descendências evolutivas entre os seres vivos, explicitadas depois em sua descrição.
MEYER & EL-HANI (2005) expõem bem essa questão:
A representação da história da vida sugerida por essa idéia de
descendência comum e que foi, de fato, adotada pelo próprio Darwin é a
de uma árvore da vida. (MEYER & EL-HANI, 2005, p. 25)
Ainda de acordo com DREISTADT (1968), Darwin conseguiu ver na metáfora
mais do que outros cientistas anteriores a ele viram. No texto inicial da descrição da
Árvore da Vida, Darwin expõe que já conhecia o uso de uma árvore como veículo para
descrever relações entre seres vivos:
essa imagem é assaz adequada sob certos pontos. (DARWIN, 2004,
140).
Para uma boa compreensão de uma analogia, é importante conhecer o
veículo utilizado. Descreveremos, então, o veículo – árvore, visando a um melhor
entendimento da descrição analógica da Árvore da Vida, bem como de sua análise,
apresentadas no capítulo 5 desse trabalho.
18
Ele chegou à sua Teoria da Evolução por meio da elaboração da analogia da árvore dentro de uma analogia de
Árvore Viva.
44
2.3.2.1– O Veículo Utilizado: Árvore
Segundo FERRI (2003, p. 11), o substantivo árvore pode ser conceituado
como: “s.f. Vegetal lenhoso de porte avantajado, provido de um tronco que se ramifica
na parte superior, formando uma copa”.
Os integrantes do Reino Plantae tradicionalmente são divididos em dois
grupos: criptógamas (possuem estruturas produtoras de gametas pouco evidentes) e
fanerógamas (possuem estruturas produtoras de gametas bem visíveis). As árvores se
encaixam no segundo, isto é, no das plantas fanerógamas.
Por sua vez, as fanerógamas também são organizadas em dois subgrupos:
Gimnospermas e Angiospermas:
– Gimnospermas: possuem sementes, mas não formam frutos. Suas
sementes são “nuas”, pois não ficam abrigadas no interior de frutos.
– Angiospermas: possuem sementes abrigadas no interior de frutos.
Tanto Gimnosperma quanto Angiosperma contêm exemplares de porte
arbóreo. Como exemplos de Gimnospermas, podemos citar as araucárias e pinheiros.
Já as Angiospermas podem ser exemplificadas por mangueiras, figueiras, entre outras.
Portanto,
há uma grande diversidade de árvores. Algumas partes
morfológicas são comuns a esses seres, variando de espécie para espécie quanto ao
formato, cor e porte. São elas: raízes, caule, ramos, folhas, flores, sementes. Os frutos,
conforme já dissemos, estão presentes somente nas árvores pertencentes ao grupo
45
das Angiospermas. Segundo a definição de árvore supracitada, o caule desses vegetais
é do tipo tronco 19.
VIDAL & VIDAL (1986) apresentam funções e características dessas partes
vegetais:
– Raiz: fixa a planta ao solo, absorve água e minerais, conduz substâncias
alimentares. Não possui folhas, nem gemas. Corpo não segmentado.
– Caule: sustenta as folhas, flores e frutos; conduz substâncias alimentares.
Tem o corpo dividido em nós e entrenós; apresenta folhas e botões vegetativos (gemas
terminais e gemas laterais).
A gema terminal pode produzir uma flor ou ramo folhoso e promover
crescimento. Por sua vez, as gemas laterais constantemente permanecem dormentes,
isto é, não se desenvolvem. A FIG. 01 indica as partes de um caule:
FIGURA 01 - Partes do Caule
Fonte: VIDAL & VIDAL, 1986, p. 87.
19
Existem vários tipos de caule: tronco, colmo, estipe, rizoma, bulbo, estolho etc.
46
Os ramos, segundo HOUAISS & VILAR (2004, p. 622), são “divisões do
caule ou galho de planta”.
O tronco, caule típico das árvores e arbustos, possui as seguintes
características: lenhoso, resistente, cilíndrico ou cônico, ramificado. (VIDAL & VIDAL,
1986, p. 88). Desenvolve-se acima do solo e ereto.
Um olhar atento percebe diferenças entre os troncos de Angiospermas e
Gimnospermas. Enquanto nas Angiospermas os troncos, freqüentemente, apresentamse tortuosos e os galhos crescem sem simetria, nas Gimnospermas o caule se mostra
mais retilíneo e com uma distribuição mais homogênea dos ramos. Observamos essas
distribuições de ramos na FIG. 02 que ilustra uma Angiosperma e uma Gimnosperma:
A
B
FIGURA 02 - Distribuição dos Ramos em Angiosperma (A) e Gimnosperma (B)
Fonte: A – VIDAL & VIDAL, 1986, p.89.
B – LINHARES & GEWANDSZNAJDER, 2003, p.192.
– Folhas: expansões laterais do caule, têm crescimento limitado. Possuem
gemas nas axilas e originam-se da gêmula do embrião da semente.
– Flores: órgãos reprodutivos, são formados a partir da metamorfose foliar.
– Sementes: estrutura originada pelo óvulo fecundado.
47
– Frutos: é o ovário desenvolvido com as sementes já formadas.
O crescimento de uma árvore pode ser definido como aumento de suas
dimensões (diâmetro, altura, área basal, volume, biomassa e outros) ou aumento de
extensão de suas partes (células, galhos, folhas, raízes) num dado período de tempo.
Diferente dos animais, as plantas não cessam o seu crescimento ao atingir a
fase adulta. Todavia, de acordo com MOREY (1980, p.11), “o crescimento dos ramos
das plantas lenhosas é caracterizado por períodos de inativação ou dormência. Após
esse período, os ramos voltam a crescer”.
Segundo GOLA et al (1965), vários fatores influenciam no crescimento de um
vegetal:
temperatura, luz, gravidade (fatores abióticos); oxigênio, água (fatores
químicos); hereditariedade, hormônios (fatores internos). As auxinas, hormônios de
crescimento, não estão sempre presentes em um tecido, aparecendo em conseqüência
de condições especiais, como luminosidade. As gemas dormentes não apresentam
auxinas e as gemas inferiores têm menor quantidade desse hormônio que as gemas
apicais. Ao cortarmos a gema apical, aquelas localizadas logo abaixo passam a
concentrar maior quantidade da substância, acelerando seu crescimento. Dessa forma,
há uma espécie de “competição” entre gemas de um mesmo vegetal pelo hormônio de
crescimento.
48
3 – EVOLUÇÃO E ÁRVORE DA VIDA
3.1– Breve Histórico de Idéias Evolutivas
A palavra Evolução tem sido empregada em diferentes concepções de
mudança. Em Biologia, primeiramente foi usada para descrever o desenvolvimento
embriológico, pois os estudos iniciais dos embriologistas registraram que o crescimento
de um organismo não era mais que a expansão de uma miniatura preexistente. Para
eles, o desenvolvimento era um processo de progressão em que uma estrutura mais
simples daria origem à outra mais complexa. Foi o filósofo Herbert Spencer, no século
XVIII, quem popularizou o termo evolução como desenvolvimento natural da vida na
Terra, significando progressão a estados superiores.
No sentido darwinista, Evolução significa mudança, sem o sentido de
progressão: espécies20 se modificariam ao longo do tempo, originando novas espécies.
BOWLER (2003), ao se referir ao significado de evolução na teoria de Darwin, afirma:
Most people still think that evolution is progressive, but Darwin (who
seldon used the term evolution) pioneered a rival model in which it is by
no means clear that life must advance toward higher levels21 (BOWLER,
2003, p. 08).
A visão anterior às teorias evolutivas era de que cada espécie havia sido
criada por um “ser supremo” – criacionismo – e se manteve inalterada ao longo dos
20
Conceito Biológico de Espécie: espécies são grupos de populações real- ou potencialmente intercruzantes que
estão isoladas reprodutivamente de outros grupos (DOBZHANSKY, 1937; MULLER, 1942 e MAYR, 1942 apud O
CONCEITO...[?])
21
A maioria das pessoas ainda acredita que a evolução é progressiva, mas Darwin (que raramente usou o termo
evolução) construiu um modelo rival no qual não é claro que a vida deveria avançar para níveis superiores.
(tradução nossa)
49
séculos, sem sofrer modificações – fixismo. Essa visão provocou rejeição às teorias
evolutivas e causa, ainda hoje, desconfianças na população, principalmente quanto à
evolução humana. Darwin afirmou no último capítulo de A Origem das Espécies:
Não vejo nenhuma razão para que as opiniões expostas neste volume
firam o sentimento religioso de quem quer que seja. É satisfatório, para
mostrar o quanto essas impressões são passageiras, recordar que a
maior descoberta que o homem já efetuou, a lei da atração da
gravidade, foi também atacada por Leibnitz, “como subversiva da
religião natural, e, nestas condições, da religião revelada”. Um famoso
eclesiástico escreveu-me, “que acabara por compreender que acreditar
na criação de algumas formas capazes de se desenvolver por si
mesmas em outras formas necessárias é ter uma concepção bem mais
elevada de Deus, do que acreditar que houvesse necessidade de novos
atos de criação para preencher as lacunas causadas pela ação das leis
Dele.” (DARWIN, 2004, p.501)
Porém, não foi Darwin o primeiro a considerar que as espécies passavam por
um processo evolutivo. No séc. XVIII, naturalistas começaram a formular idéias
evolutivas influenciados por trabalhos geológicos e pela nova visão de mundo advinda
do Iluminismo. Apesar de apresentarem concepções não fixistas, essas idéias
apresentavam características diferentes do posterior evolucionismo darwinista.
Em 1735, Karl Von Linné – Carolus Linnaeus 22 – (apud BOWLER, 2003)
criou seu sistema de classificação dos seres vivos. BOWLER (2003; 50) afirma: “ he did
so by building on the image of a divinely ordered universe.” 23 Para Linnaeus, espécies
seriam criadas por Deus segundo padrões que permitiriam agrupá-las por semelhanças.
Recombinando características das espécies existentes, surgiriam novas espécies.
22
23
Systema Naturae, 1735.
Ele o fez baseando-se na imagem de um universo divinamente ordenado (tradução nossa).
50
No mesmo período os materialistas negavam qualquer intervenção divina na
criação da Terra e das espécies. Georges-Louis Leclerc de Buffon24 (apud BOWLER,
2003), rival de Linnaeus, considerou que espécies simples e complexas teriam surgido
por geração espontânea, possuindo um “molde” interno. Ao migrarem para diferentes
áreas elas sofreriam modificações (degenerações) sobre a influência das condições
ambientais, dando origem às variações. Dessa forma, Buffon contestou a idéia
criacionista de Linnaeus, sendo sua teoria denominada Teoria da Degeneração. Por
outro lado, as idéias de ambos eram coincidentes ao considerarem que não existiria um
ancestral comum a todos, mas vários ancestrais.
Outros materialistas, pensadores de diversas áreas que mantinham contato
com naturalistas, tiveram maior interesse na geração espontânea do que nas
modificações das espécies. Para eles, novas formas orgânicas
surgiriam por
recombinação de átomos. Nessa linha, destacam-se Diderot25 e o Barão d’Holbach26.
No final de século XVIII, aparecem os primeiros transmutacionistas, entre
eles Jean-Baptiste Pierre Antoine de Monet, ou cavaleiro de Lamarck. Os
transmutacionistas aceitavam a geração espontânea, mas acreditavam que somente
formas de vida mais simples surgiriam assim. Então, formularam postulados com a
noção de que a evolução ocorreria para formar organismos cada vez mais complexos.
Segundo Lamarck27 (apud BOWLER, 2003), os seres formados por geração
espontânea evoluiriam, aumentando sua complexidade em uma seqüência evolutiva
linear. Portanto, uma espécie não se degeneraria dando origem a muitas variações
concomitantemente, mas se tornaria cada vez mais complexa.
24
Natural History, General and Particular, 1791.
Philosophical Thoughts, 1746.
26
The System of Nature, 1770.
27
Sua teoria foi formulada em 1802 e publicada na obra Zoological Philosophy em 1809.
25
51
Contudo, uma análise criteriosa de um gênero 28 mostra uma gama muito
grande das espécies, com diferenças que tornariam difícil estabelecer um arranjo
ordenado de complexidade entre elas. Assim, Lamarck propôs que a grande variação
de espécies poderia ser explicada por outro processo de diferenciação que perturbaria
o aumento gradativo de complexidade: o ambiente forçaria a modificação dos hábitos
dos seres, resultando em padrões de uso e desuso dos órgãos, desenvolvendo ou
atrofiando estruturas – a Lei do Uso e Desuso. Essas alterações seriam herdadas pelos
descendentes, explicando a diversidade de gêneros e espécies, como também a
presença de órgãos bem desenvolvidos para as funções que desempenhariam.
No mesmo século, as semelhanças entre o Homo sapiens e macacos
passaram a chamar atenção, levando Buffon, Lamarck e outros naturalistas a
considerarem haver ligações genealógicas entre esses grupos. Idéias sobre essas
relações serviram de base para estudos comparativos que culminaram em teses sobre
raças humanas superiores e inferiores, auxiliando a estabelecer hierarquias sociais.
WALLACE, em 1855, considerou que a classificação das espécies poderia
levar a um esquema ramificado, semelhante a um carvalho ou ao sistema vascular
humano. No entanto, limitou-se a fazer essa observação e a descrição abaixo:
Se considerarmos novamente que temos apenas fragmentos desse
vasto sistema – o tronco e os ramos principais sendo representados por
espécies extintas, das quais não possuímos qualquer conhecimento,
enquanto uma vasta massa de galhos, ramos, raminhos e folhas
dispersas que temos de colocar em ordem, determinando a verdadeira
posição que cada um ocupava originalmente em relação aos outros, a
dificuldade integral do verdadeiro sistema natural de classificação tornase visível para nós. (WALLACE, 200329, 535).
28
29
Conjunto de espécies com a mesma origem ou as mesmas particularidades (HOUAISS & VILAR, 2004, p.368).
Tradução do original de 1855, feita por Marcio Rodrigues Horta.
52
Em 1859, Charles Darwin lança o livro A Origem das Espécies, fruto de
observações realizadas durante sua viagem pelo mundo a bordo do navio Beagle.
Sobre sua importância na evolução, MEYER & EL-HANI afirmam:
A importância desse livro decorre de dois aspectos principais. Primeiro,
Darwin argumentou que a transformação das espécies ocorria de um
modo muito diferente daquele proposto por Buffon, Lamarck e outros
revolucionários. Uma das grandes inovações introduzidas por Darwin foi
a idéia de que a evolução não é um processo linear, mas um processo
de divergência a partir de ancestrais comuns.
... A segunda idéia central do trabalho de Darwin é uma teoria sobre o
processo que causa as mudanças evolutivas, que foi descoberta
independentemente por Wallace. Esse processo se chama seleção
natural. (MEYER & EL-HANI, 2005; p.24-25)
A Origem das Espécies
foi recebida com controvérsias. Aplaudido por
alguns cientistas, Darwin foi reprovado por conservadores, sendo considerado “o
homem mais perigoso da Inglaterra”.
Segundo BOWLER (2003) essas reações se
devem ao fato da obra ir de encontro a alguns valores da época:
If evolutionism implied that humans were merely improved apes, and
nature only a senseless round of struggle and death, where was the
divine source of moral values?30 (BOWLER, 2003, p. 177)
A teoria darwinista da evolução é um conjunto de idéias relacionadas.
MEYER e EL-HANI (2005) apontam as mais importantes:
1ª – As espécies não são imutáveis e todos os seres vivos são aparentados;
2ª – novas espécies surgem a partir de espécies pré-existentes. Assim,
Darwin sugere em seu livro a imagem de uma árvore – a Árvore da Vida – para
representar as relações evolutivas entre os seres vivos;
3ª – as variações entre indivíduos de uma espécie dão origem a diferenças
entre espécies. A evolução seria um processo cumulativo: as diferenças que tornam
30
Se o evolucionismo implicasse no fato de humanos serem meramente macacos evoluídos, e a natureza
simplesmente um inconsciente ciclo de luta e morte, onde estariam as fontes divinas dos valores morais? (tradução
nossa)
53
populações distintas, operando por escalas de tempo mais longas, terminariam por
gerar espécies diferentes e, numa escala de tempo ainda maior, explicariam a grande
diversidade de formas encontradas no planeta;
4ª – a evolução é gradual. As grandes mudanças evolutivas ocorreram com
uma sucessão de mudanças menores que se acumularam. A natureza não dá saltos;
5ª – A seleção natural é o mecanismo subjacente à mudança evolutiva.
Proposta no mesmo período também por Wallace, e independente de Darwin, a seleção
natural consiste em um processo de competição na natureza, em que os mais aptos
são selecionados e sobrevivem. Haveria, então, a preservação de variações favoráveis,
transmitidas aos descendentes, e rejeição de variações prejudiciais. No entanto, Darwin
não explicou como ocorreria a transmissão de características.
Nos anos seguintes, Darwin e seus seguidores conseguiram convencer os
cientistas de que as transformações de espécies por um processo de descendência
com modificação explicavam satisfatoriamente a diversidade natural. Porém, duas
questões eram apontadas como entraves para a aceitação da teoria da seleção natural:
a ausência de um mecanismo de herança e a falta de direcionamento do processo
evolutivo. A partir de 1890 surgiram formas de evolucionismo antidarwinistas:
– Neolamarckismo: modificações sofridas por um organismo durante a vida
poderiam ser herdadas pelos descendentes. Contudo, experimentos realizados para
apoiar a teoria falharam. Além disso, a genética mendeliana em ascensão indicou que
somente modificações em células reprodutoras poderiam passar através das gerações.
– Ortogênese: o processo evolutivo ocorreria com metas, o que explicaria as
transformações. Porém, análises feitas em registros fósseis indicaram que as
mudanças nas quais a teoria se baseou poderiam ser explicadas pela seleção natural.
54
– Mutacionismo: em laboratórios, eram indicadas ocorrências de mutações.
Como não eram compreendidos os mecanismos de herança das sutis diferenças entre
os seres, as mutações encontradas davam a idéia de que as mudanças de uma
geração para a outra eram bruscas, gerando grandes saltos que levariam à evolução.
Não seria necessária a seleção natural. Somente as mutações explicariam a evolução.
No entanto, no início do século XX, a aparente polarização entre darwinismo
e mendelismo começou a diminuir. A partir de 1920, surge a Teoria Sintética Da
Evolução ou Neodarwinismo, participando desse surgimento os cientistas Ronald
Aylmer Fisher31, Sewall Wright32 e John B. S. Haldane33 (apud BOWLER, 2003). Os três
explicaram que a variação estudada por evolucionistas poderia ser explicada pela
herança mendeliana e pela seleção natural, não sendo necessário nenhum mecanismo
adicional como ortogênese ou herança de caracteres adquiridos.
Paralelamente, Theodosius Dobzanski34 (apud BOWLER, 2003) apresentou,
simplificadamente, os avanços conseguidos por geneticistas de populações. Tais
avanços provocaram uma grande atividade que levou à disseminação da teoria sintética
na década de 1940. A seleção natural voltou a ocupar uma posição de destaque no
cenário dos estudos evolutivos. Para entendermos como a seleção natural atua sobre
os seres vivos, é preciso responder a três questões:
Questão 1– Em qual nível atua a seleção natural: molecular, celular,
histológico, individual, populacional etc?
31
The Correlation Between Relatives on theSupposition of Mendelian Inheritance, 1918; The Genetical Theory of
Natural Selection, 1930
32
The Genetical Theory of Natural Selection: A Review, 1930.
33
The Causes of Evolution, 1932.
34
Genetics and the Origin of theSpecies, 1937.
55
Questão 2– A seleção natural é capaz de explicar não somente a eliminação
do menos adaptado, mas também o surgimento do mais adaptado?
Questão 3 – A seleção natural é capaz de explicar as grandes mudanças na
Árvore da Vida?
O evolucionista Stephen Jay Gold chamou essas três questões de agência
(1), eficácia (2) e alcance (3). Darwin respondeu-as, seguindo-se debates e propostas
alternativas. O QUADRO 01 mostra as respostas darwinistas e atuais para as questões
de agência, eficácia e alcance da seleção natural:
QUADRO 01
Respostas darwinistas e atuais para as questões de Agência, Eficácia e Alcance
da Seleção Natural – 2005.
Questão
Darwin
Atualmente
1- Agência
A seleção natural atuaria sobre Concebe-se que ela pode atuar
organismos individuais.
em vários níveis de organização
biológica
(genes,
linhagens
celulares, organismos individuais,
grupos de organismos, populações
e talvez até mesmo espécies).
2- Eficácia
A seleção natural tem um papel A seleção natural é vista como um
positivo na evolução, capaz de mecanismo
importante
para
produzir adaptações e espécies. explicar adaptações e como base
para investigar as transformações
evolutivas.
3- Alcance
A seleção natural explicaria as Estudos genéticos mostram que a
mudanças evolutivas dentro de maior parte das diferenças entre
uma população e também as indivíduos de espécies distintas é
grandes mudanças que vemos muito semelhante à variação
na Árvore da Vida.
observada entre indivíduos da
mesma espécie. Isso sugere que
os processos que explicariam as
mudanças evolutivas dentro de
uma
população
também
explicariam a diversificação na
Árvore da Vida.
Fonte: ARQUIVO PESSOAL
56
A observação da natureza nos leva a perceber que nem sempre é possível
unir, por meio de formas intermediárias, duas espécies, formando uma lacuna entre
elas. Darwin explicou essa impossibilidade pela ausência de registro fóssil. Diferentes
explicações foram formuladas para elucidar a presença das lacunas entre as espécies:
Na década de 1940, Richard Goldschmidt apontou que as lacunas seriam
conseqüências de saltos evolutivos resultantes de mudanças genéticas que levariam
alterações na morfologia dos organismos.
Já na década de 1970, Stephen Jay Gold e Niles Eldredge 35 (apud
BOWLER, 2003) formularam a teoria do Equilíbrio Pontuado, acirrando as discussões
evolutivas. Segundo Gold e Eldredge, existiriam longos períodos em que as espécies
permaneceriam inalteradas – em equilíbrio –, intercalados por períodos curtos –
pontuações – em que haveria mudanças na morfologia dos seres vivos e conseqüente
surgimento de novas espécies.
Hoje, os estudos de diversos campos da Biologia contribuem para
compreender a importância da seleção natural como mecanismo evolutivo, buscando
ampliá-la e complementá-la, mas não substituí-la.
3.2 – Árvore da Vida: a construção de uma idéia
Ao explicar o processo evolutivo que resulta na formação de novas espécies
no livro A Origem das Espécies, Charles Darwin utilizou, simbolicamente, aspectos
ELDREDGE, N.; GOULD S. J. 1972. Punctuated Equilibria: An Alternative to Phyletic Gradualism. In: Models in
Paleobiology, edited by T. J. M. Schopf, pp. 82-115. San Francisco: Freeman, Cooper and Company.
35
57
morfológicos de uma árvore. De acordo com SPIVAK (2006), a árvore foi empregada
por Darwin para explicar mais que os resultados da evolução:
Charles Darwin, el “padre de la teoria de la evolución”, ilustró por medio
de un árbol no solo el resutado de la evolución (los organismos actuales
y sus ancestros) sino también sus causas (por ejemplo, los conceptos de
selección natural y la supervivencia del más apto)36.(SPIVAK, 2006, p.
02)
A referência a uma árvore se faz por meio do termo usado por Darwin –
Árvore da Vida – e também por comparações estabelecidas com o processo evolutivo
no resumo do capítulo 4. No entanto, não há no livro nenhuma gravura que represente
claramente as partes morfológicas de uma árvore. A única ilustração presente na obra é
o diagrama reproduzido na FIG. 03, a seguir, que sugere estruturas ramificadas:
FIGURA 03 - Diagrama contido no capítulo 4 de A Origem das Espécies - 1859
Fonte: DARWIN, 2004, p. 125.
No diagrama acima, as letras maiúsculas indicam espécies próximas. Os
intervalos entre elas correspondem aos graus diferentes de semelhanças entre as
A primeira árvore usada para representar as relações entre organismos vivos foi, provavelmente, a ‘árvore
botânica’ ou ‘árvore das plantas’, incluída no Essai d’une nouvelle classification des végétaux (Ensaio de uma nova
classificação dos vegetais), de Augustin Augier, editado em 1801. (tradução nossa)
36
58
mesmas. As letras A e I são espécies comuns e difundidas, sendo que as linhas
divergentes partindo dessas correspondem aos seus descendentes. As linhas
horizontais de I a X mostram as sucessivas gerações, nas quais surgem variedades
distintas, que são representadas pelas letras minúsculas acompanhadas por uma cifra.
O mesmo esquema se repete dando origem a outras espécies, simbolizadas por letras
minúsculas com cifras de dois algarismos. Os pontilhados verticais de XI a XIV indicam
a continuidade do processo em gerações representadas sucintamente. Vale ressaltar
que todos os pontos são fictícios.
Ilustrações encontradas nos cadernos de Darwin indicam que a elaboração
do diagrama se constituiu em um processo longo e trabalhoso, pautado por rascunhos
que se assemelhavam a uma árvore, como o apresentado abaixo, na FIG. 04:
FIGURA 04 - Diagrama para ilustrar as ramificações da Evolução,
do caderno B de Darwin, pg 36. [Entre 1837 e 1839]
Fonte: DARWIN, 2004, p. 56.
59
Todavia, Darwin não foi o primeiro a fazer uso da imagem de uma árvore
para explicar as relações entre os seres vivos. Segundo DREISTADT (1968), o mérito
de Darwin foi enxergar na metáfora mais do que outros cientistas já haviam visto:
In the first sentence of this interesting and elaborating metaphor on reads
that the tree metaphor had already been used by biologists. Darwin’s
insight consisted in seeing more in the metaphor than they did 37
(DREISTADT ,1968, p. 103).
Talvez, a idéia de utilizar uma árvore para representar as relações entre os
seres vivos tenha surgido das árvores genealógicas dos monarcas europeus. Na
Europa antiga, eram elaboradas ricas representações das relações de parentesco entre
os reis por meio de árvores que, com o tempo, foram se simplificando e tornando-se
mais próximas da realidade, isto é, mais parecidas com a estrutura de um vegetal.
SPIVAK (2006) considera ser de 1801 a primeira representação, por meio de
uma árvore, das relações biológicas entre os seres vivos. Essa representação ilustra as
relações entre os vegetais, sem referenciar a cronologia de surgimento dos mesmos:
El primer árbol usado para representar las relaciones entre organismos
vivos fue, probablemente, el ‘árbol botánico’ o ‘ árbol genealógico de las
plantas’, incluído en el Essai d’une nouvelle classification des végétaux
(Ensayo de una nueva clasificación de los vegetales), de Augustin
Augier, editado en 1801 38 (SPIVAK, 2006, p. 02).
A análise das teorias de naturalistas anteriores a Darwin
pode sugerir
esquemas ilustrativos semelhantes a um vegetal, muitas vezes remetendo à idéia de
evolução como progresso. BOWLER (2003) apresenta uma ilustração que esquematiza
a Teoria da Degeneração de Buffon. A FIG. 05, a seguir, a reproduz:
37
Na primeira sentença dessa interessante e elaborada metáfora lemos que a metáfora da árvore tem sido
constantemente usada por biólogos. O insight de Darwin consistiu em enxergar na metáfora mais do que os outros
haviam enxergado. (tradução nossa)
38
A primeira árvore usada para representar as relações entre organismos vivos foi, provavelmente, a ‘árvore
botânica’ ou ‘árvore genealógica das plantas’, incluída no Essai d’une nouvelle classification des végétaux (Ensaio de
uma Nova Classificação dos Vegetais), de Augustin Augier, editado en 1801
60
Domestic
Cat
Puma
Leopard
Tiger
Lion
Ancestral cat form
FIGURA 05 - Teoria da Degeneração de Buffon, datada de 1766
Fonte: BOWLER, 2003, p.78.
MEYER & EL-HANI (2005) elaboraram a FIG. 06, a seguir, que apresenta
esquematicamente as diferenças entre a Árvore da Vida darwinista (B) e um provável
diagrama que poderia ilustrar a teoria linear de evolução lamarckista (A):
FIGURA 06 - Arranjo linear de espécies, segundo a
Teoria de Lamarck - 1809 (A), e na forma de
árvore, segundo a Teoria de Darwin – 1859 (B)
Fonte: MEYER & EL-HANI, 2005, p. 21.
O arranjo linear é justificado pela crença de Lamarck na geração
espontânea, produzindo seres que evolutivamente aumentariam sua complexidade.
Conseqüentemente, o diagrama não apresenta ramificações como na árvore darwinista.
61
Lamarck estava comprometido, ainda, com a idéia da grande cadeia de
seres vivos, originária do pensamento fixista, o que ilustra como o
crescimento humano não é um processo linear, cumulativo, mas segue
padrões complexos. Por causa desse seu compromisso, ele acreditava
que, a partir de cada ser surgido por geração espontânea, uma
seqüência linear de aumento de complexidade se estabelecia (MEYER
& EL-HANI, 2005, p. 20).
O primeiro naturalista a utilizar a ilustração de uma árvore para representar
relações evolutivas entre seres vivos foi Ernst Haeckel no livro Generelle Morphologie
der Organismen
39
, em 1866. JAY GOULD 40 (apud SPIVAK, 2006, p.04) disse que
“Haeckel introdujo los árboles evolutivos como iconografia estándar para la filogenia” 41.
A árvore de Haeckel traz implícita a idéia de origem comum para todos os seres vivos,
sendo chamada de árvore genealógica monofilética. Segundo SPIVAK (2006):
– O desenho apresenta três grossos troncos – correspondentes aos reinos
animal, vegetal e protista – que, por sua vez, se ramificam em 19 ramos mais finos,
simbolizando os filos. Esses também formariam novos ramos que corresponderiam aos
grupos e subgrupos reconhecidos por Haeckel.
– A árvore não apresenta raiz, apesar de trazer a expressão radix communis
organismorum. 42
– A expressão Moneres autogonum 43, contida à direita do tronco, indica a
crença na geração espontânea.
– O tronco único traz a idéia de ancestral comum a todos os seres vivos.
A FIG. 07, contida na página a seguir, reproduz essa representação.
39
Morfologia Geral dos Organismos (tradução nossa)
GOULD S.J, 1991, La vida maravillosa (traducción de Joandomènec Ros), Crítica, Barcelona.
41
Haeckel introduziu a árvore evolutiva como iconografia padrão para a filogenia. (tradução nossa)
42
Raiz comum dos organismos
43
Moneres = simples e autogonum = que se gera a si mesmo. Portanto, a expressão Moneres autogonum pode ser
entendida como seres simples que se originaram por geração espontânea.
40
FIGURA 07 - A Árvore genealógica monofilética de Haeckel - 1866.
Fonte: SPIVAK , 2006, p. 04.
62
63
O modelo monofilético serviu ainda para que Haeckel propusesse uma
árvore para explicar a genealogia do homem, que ocuparia o galho mais alto e central.
A representação, reproduzida na FIG. 08, compreende a evolução de Monera ao ser
humano:
FIGURA 08 - Árvore genealógica humana de Haeckel - 1874
Fonte: SPIVAK , 2006, p.07.
64
A hipótese representada pela árvore monofilética não foi a única proposta
para explicar a origem dos seres vivos. Na hipótese polifilética, linhagens diferentes de
seres vivos teriam surgido independentemente umas das outras. No mesmo livro,
Haeckel ilustra a hipótese polifilética, não como uma árvore, já que usa um desenho
composto por linhas paralelas. A FIG. 09 indica a ilustração da hipótese polifilética
presente no livro Generelle Morphologie der Organismen de Haeckel.
FIGURA 09 - Representação da hipótese polifilética contida no
livro Generelle Morphologie der Organismen de Haeckel - 1866.
Fonte: SPIVAK , 2006, p.06.
Na ilustração, aparecem várias linhas de tamanhos diferentes. Elas
representariam linhagens distintas de seres vivos. As que terminam em sinais de
65
interrogação ilustrariam as espécies extintas, enquanto as mais longas corresponderiam
às espécies viventes.
Dentre as várias representações surgidas ao longo da história evolutiva, a
representação darwinista é considerada por muitos como a mais adequada para
explicar as relações evolutivas entre os seres vivos. ROSE (2000) enumera cinco
pontos que corroboram a árvore de Darwin:
1º – Por meio da árvore de Darwin é possível traçar os contornos gerais da
evolução de todas as formas que se fossilizam com facilidade. Estudos feitos com
esqueletos fossilizados indicam padrões evolutivos que se assemelham aos da árvore
darwinista;
2º – quanto mais recuamos nos registros fósseis, maiores são as diferenças
entre eles e as espécies vivas. O fato indicaria um processo evolutivo contínuo, com
pequenas mudanças acumulando-se de maneira irreversível;
3º – fósseis de camadas próximas tendem a possuir mais semelhanças entre
si que os fósseis de camadas distantes;
4º – fósseis de uma região mostram-se mais parecidos com as espécies
vivas daquela região do que com os de outros locais. Para o autor, esse dado é um
forte golpe no criacionismo, pois indica que “a vida é produzida localmente, a partir da
matéria-prima disponível, e não globalmente, por um planejador benévolo” (ROSE,
2000, p. 97);
5º – durante o desenvolvimento embriológico, estruturas que podem ser
associadas a ancestrais comuns são desenvolvidas em diferentes seres. Muitas não se
preservam depois do nascimento, mas essa é uma evidência de parentesco entre
diferentes espécies.
66
Assim, o autor considera que a Árvore de Darwin é a idéia mais poderosa da
Biologia. (ROSE, 2000; 96). Em outro trecho, afirma:
Tão boas são as provas que corroboram a Árvore de Darwin e tão vasto
é o seu poder explicativo, que a teoria da evolução pela modificação de
ancestrais comuns foi amplamente aceita pelos biólogos durante a vida
de Darwin...
... a Árvore da Vida darwiniana é um dos grandes alicerces sobre os
quais se ergue a Biologia moderna (ROSE, 2000, p. 98).
Idéias pós-darwinistas e descobertas recentes trouxeram novos dados para a
Biologia evolutiva. Porém, elas não invalidam a Árvore de Darwin.
Ao elaborar a
pergunta Será que a árvore é uma falácia? , ROSE (2000) responde:
Einstein e os outros revolucionários da física moderna ampliaram
enormemente a física criada por Galileu e Newton. No entanto, seu
campo continua a ser a física. E continua a sê-lo porque utiliza os
métodos de análise e experimentação em que seus grandes
predecessores foram pioneiros. Similarmente, o darwinismo continua fiel
aos métodos de análise do próprio Darwin, inclusive a utilização
criteriosa da seleção natural, da descendência de ancestrais comuns e
de uma inclinação geral para o gradualismo. Quando algum desses
elementos deixa de funcionar, ele é posto de lado e em seu lugar são
empregadas novas idéias. Mas as bases continuam a ser aquelas que
Darwin criou e, conforme o caso, as criadas por Mendel (ROSE, 2000,
p. 109).
Portanto, alguém que pretenda conhecer as modernas questões da Biologia
evolutiva precisa, antes de tudo, enveredar pelos caminhos que trouxeram às
concepções atuais e conhecer a Árvore da Vida de Darwin.
De acordo com DAWKINS (2001), a taxonomia dos seres vivos pode ser
baseada na árvore genealógica ramificada decorrente da idéia de evolução. Na opinião
do autor essa é, entre várias formas que podemos utilizar para classificar os seres
vivos, o melhor sistema de classificação:
Mas, de todos os sistemas de classificação que poderiam ser
imaginados, um deles é excepcional – excepcional no sentido de que
com palavras como “correto” e “incorreto”, “verdadeiro” ou “falso” podem
ser aplicadas a ele gerando consenso, desde que haja informação
67
perfeita. Esse sistema é aquele baseado nas relações evolutivas
(DAWKINS, 2001, p. 376).
Contudo, a tarefa de agrupar todos os seres nessa árvore ainda demanda
esforços de cientistas. Sobre as perspectivas advindas de estudos recentes sobre o
tema, vale ressaltar a opinião de VARELA (2003, sp) emitida em seu texto intitulado A
Árvore da Vida:
A organização das espécies em uma árvore genealógica é fundamental
porque aprofundará o conhecimento da biodiversidade a níveis jamais
imaginados, permitirá fazer previsões que revolucionarão a medicina e a
agropecuária e tornará possível a escolha das intervenções mais
eficazes para a preservação da natureza (VARELA, 2003, sp).
Isto posto, o autor questiona, ainda no mesmo texto: “pode existir coisa mais
fascinante do que decifrar os caminhos da vida na Terra?” (VARELA, 2003, sp).
68
4 – A METODOLOGIA DE PESQUISA EMPÍRICA
4.1 – Considerações Iniciais
O estudo empírico consistiu em uma pesquisa qualitativa, de caráter
exploratório, complementada por um tratamento quantitativo de dados sempre que
necessário.
Teve como objetivo contribuir para a melhoria do ensino de Biologia por meio
da análise das analogias e metáforas contidas em teorias científicas. Realizamos uma
análise das analogias e metáforas presentes na Árvore da Vida da Teoria da Evolução
darwinista e buscamos verificar como elas aparecem: na prática de professores de
Biologia, na concepção de alunos de Ensino Médio e em recursos didáticos,
representados na pesquisa por livros didáticos de Biologia.
O trabalho compreendeu quatro partes, orientadas pelos conceitos de
analogias e metáforas de DUIT (1991) e pela teoria da metáfora conceptual de LAKOFF
& JOHNSON (2002):
– na primeira, analisamos a Árvore da Vida presente no livro A Origem das
Espécies, de Charles Darwin.
– Na segunda parte, realizamos um estudo sobre a Árvore da Vida na prática
de professores de Biologia. Procuramos investigar a familiaridade dos docentes com a
Árvore da Vida e identificar seu uso como recurso de ensino pelo público pesquisado.
– Na terceira parte, fizemos um estudo sobre a Árvore da Vida
69
na
concepção de alunos de 3º ano de Ensino Médio. Visamos sondar se a mesma era
familiar aos discentes, bem como verificar percepções sobre seu uso como recurso
didático, mediante a prática docente.
– Na quarta parte, efetuamos uma análise de livros didáticos, procurando
reconhecer como o material apresenta a concepção de Árvore da Vida. Tal opção se
justifica pela influência desse recurso na atividade escolar, permeando ações e
percepções de docentes e discentes.
Orientaram a pesquisa empírica as seguintes questões:
01– Que contribuições podemos oferecer sobre analogias e metáforas no
estudo da Árvore da Vida?
02– Como as analogias e metáforas presentes na Árvore da Vida, de Charles
Darwin, são abordadas no discurso do professor e em livros didáticos?
03– Quais as contribuições do discurso do professor para as interpretações
dos alunos sobre a Árvore da Vida?
04– Quais são as semelhanças e diferenças entre a Árvore da Vida na obra
Origem das Espécies e na prática escolar?
Realizadas na Fundação de Ensino de Contagem – FUNEC, as
investigações com docentes e discentes tiveram seu início no dia 02/08/05, com término
em 14/12/05. A escolha da FUNEC como sede do trabalho ocorreu porque a mesma:
•
atende a modalidade Ensino Médio;
• possui tradição no ensino público municipal;
70
• tem grande abrangência no município de Contagem, atendendo 10.000
alunos em 19 unidades de ensino no 1º semestre de 2005;
• desfruta de reconhecimento público devido ao trabalho que desenvolve;
• a pesquisadora integra seu corpo docente.
Segundo ALVES-MAZZOTI & GEWANDSZNAJDER (1998, p.162), a escolha
do campo e dos participantes do estudo qualitativo não ocorre aleatoriamente: “o
pesquisador os escolhe em função das questões de interesse de estudo e também das
condições de acesso e permanência no campo e disponibilidade dos sujeitos”. Como o
tema Evolução integra o conteúdo programático do 3º ano de Ensino Médio, definimos
por fazer a pesquisa nessa etapa escolar.
Optamos por efetuar a pesquisa com os alunos em uma turma de 3º ano de
Ensino Médio regular da escola considerada referência para as demais unidades da
fundação. Além desse critério, foram determinantes na seleção dessa unidade de
ensino:
– oferecer ensino regular;
– ser a maior unidade da instituição, tanto em espaço físico quanto em
número de alunos matriculados – 1.521 estudantes no total e 1.278 no Ensino Médio
regular;
– ter um grande número de turmas de 3º ano de Ensino Médio – 11;
– apresentar o maior número de professores de Biologia por unidade – 15,
atuando nas modalidades Ensino Médio Regular e Ensino Profissionalizante.
A turma escolhida apresentava o seguinte perfil:
71
– alunos com facilidade de argumentação e boa capacidade de socialização,
favorecendo uma melhor recepção à pesquisadora;
– horário das aulas mais acessível;
– professor de Biologia experiente e disponível para a pesquisa. Além disso,
conhecíamos o educador em questão, o que poderia auxiliar na manutenção de um
clima tranqüilo, natural e propício para a coleta de dados.
Em todas as etapas do trabalho, as atividades foram pautadas pela ética em
pesquisas com seres humanos, caracterizando pela assinatura de termos de parceria,
autorizações para divulgação de dados e envio de cartas de esclarecimentos aos
participantes.
4.2– Procedimentos e Instrumentos de Coleta
De acordo com ALVES-MAZZOTI & GEWANDSZNAJDER (1998, p.163), “as
pesquisas qualitativas são caracteristicamente multimetodológicas”. Assim, foram
utilizados os seguintes instrumentos e procedimentos:
1º – Análise da Árvore da Vida
Apresentamos a descrição da Árvore da Vida e buscamos classificar a
expressão e seu texto descritivo como analogia ou metáfora. Identificamos
semelhanças e diferenças entre o veículo (árvore) e o alvo (evolução) utilizados, bem
como reconhecemos e classificamos as analogias e metáforas contidas na descrição.
Para essa classificação, utilizamos as categorias propostas por NAGEM (1997).
72
Baseando-nos na MECA, estabelecemos relações de semelhança e
diferença entre os veículos e alvos das analogias encontradas. Apontamos algumas
possíveis metáforas conceptuais implícitas na descrição.
2º – Observação de aulas
Buscamos identificar se a analogia da Árvore da Vida se fez presente em
sala de aula, no ensino de Evolução e, em caso afirmativo, contemplar as seguintes
questões:
1– A expressão Árvore da Vida esteve presente em sala de aula?
2– O professor utilizou termos e ilustrações relacionados a uma árvore ao
explicar o conteúdo?
3– Caso tenha utilizado, de que forma o fez?
4– Quais as interferências, nessa prática, do livro didático adotado pela
escola em questão?
5 – Quais as conseqüentes interlocuções dos alunos mediante a analogia?
Alguns dados coletados nessa etapa foram utilizados na elaboração do
questionário 2 aplicado para os alunos.
3º – Aplicação de questionários
Inicialmente, aplicamos pilotos dos instrumentos de coleta de dados para
alunos e para professores, separadamente. Verificamos a linguagem e adequação dos
questionários aos objetivos da pesquisa e especificidades do público alvo.
Testamos um questionário piloto (Apêndice A) com os integrantes do Grupo
de Estudos de Metáforas e Analogias na Tecnologia, na Educação e na Ciência GEMATEC. O instrumento foi revisto, dando origem ao questionário 1 (Apêndice B),
utilizado posteriormente com os professores de Biologia da FUNEC.
73
Na mesma oportunidade, os integrantes do GEMATEC responderam ainda a
um segundo questionário piloto (Apêndice C). Esse, após as revisões, originou o
questionário 2 para professores (Apêndice D).
O questionário 1, aplicado aos professores da FUNEC, foi empregado como
piloto para os alunos. Optamos por tal procedimento porque o instrumento também
contemplava os objetivos propostos para esse público.
Os alunos responderam, ainda, a um piloto do questionário 2 (Apêndice E).
O instrumento foi elaborado a partir de informações coletadas durante as aulas
observadas e outras advindas da análise da Árvore da Vida darwinista.
Posteriormente, os mesmos questionários 1 e 2 testados pelos alunos foram
aplicados para os estudantes que formavam o público-alvo da pesquisa: alunos da
turma observada.
– Questionários dos professores:
Enviamos os questionários 1 e 2 lacrados, em envelope também lacrado, via
malote, para 63 professores de Biologia da FUNEC. Orientações para preenchimento e
devolução foram encaminhadas na mesma
correspondência. Solicitamos
que os
educadores respondessem ao questionário nº 1 para depois abrir e responder ao nº 2,
sem alterar as respostas do primeiro. Dessa forma, tentamos evitar contaminações.
Visando facilitar a entrega do material, foi designado um “funcionário auxiliar
de coleta” em cada unidade escolar. Coube a ele estimular a participação do público
alvo, recolher os questionários ou orientar os respondentes para
a devolução dos
instrumentos em tempo hábil. Demos várias opções de devolução aos respondentes:
via auxiliar de coleta de dados, via malote, diretamente para a pesquisadora, e-mail,
correios e fax.
74
Questionário 1– Pesquisamos na Internet o termo Árvore da Vida, tendo
encontrado inúmeros sites correlatos. Porém, muitos se referiam ao termo em sentido
não relacionado à Evolução. Assim, listamos 15 opções que indicavam algumas
relações encontradas com o termo Árvore da Vida e solicitamos aos respondentes que
escolhessem 05 delas, numerando-as pela ordem de escolha e justificando duas das
opções escolhidas. Para a análise dos resultados, agrupamos as opções de acordo
com uma Escala Likert, norteada pela relação das opções com o tema Evolução.
Questionário 2– Continha questões discursivas e de múltipla escolha com
Escala Lickert , relacionadas à construção do perfil dos respondentes e ao ensino de
Evolução com a Árvore da Vida.
– Questionários dos Alunos
Aplicamos os instrumentos presencialmente para a turma na qual ocorreu a
atividade de observação.
Os questionários 1 e 2 foram entregues separados, em
ordem, para evitar interferências do questionário nº 2 sobre o nº 1.
Questionário 1 – Possuía estrutura e objetivos iguais aos do questionário nº
1 aplicado para os educadores, tendo o mesmo critério de análise dos resultados.
Questionário 2 – Continha questões discursivas e de múltipla escolha,
relacionadas ao perfil dos respondentes e ao aprendizado de Evolução com a Árvore da
Vida, mediante a prática docente observada.
4º– Grupo focal
Realizamos dois grupos focais: um com professores e outro com alunos.
Neles, procuramos obter informações complementares e esclarecer aspectos
apontados nos questionários.
75
O grupo focal com os professores (Apêndice F) foi norteado pelas seguintes
questões:
1– O que achou dos questionários: fáceis, difíceis? Por quê? Como se sentiu
ao respondê-los?
2– O que você achou das comparações entre uma árvore e evolução
apontadas no questionário 2?
3– Quando e como você utiliza Árvore da Vida ao ensinar Evolução?
4– Por que a utilização da árvore facilita totalmente ou parcialmente a
aprendizagem do conteúdo? Como facilita?
5– Quais os aspectos da árvore que você explora em suas aulas?
As seguintes questões orientaram o grupo focal realizado com os alunos
(Anexo G):
1– De onde vocês conhecem a expressão Árvore da Vida?
2– O que vocês acharam dos questionários: fáceis, difíceis? Por quê?
3– Por que ocorreram tantas respostas “Sim” nas questões de 1 a 7 da
segunda parte, já que o professor não explicou a árvore com tantos detalhes?
4– Segundo os próprios alunos da turma, fazer comparações entre uma
árvore e evolução facilita o aprendizado do conteúdo. Por quê? Em que facilita? Como?
5– Como você explicaria o que é evolução para alguém que não conhece o
assunto?
5º– Análise de livros didáticos de Biologia
Analisamos 12 livros didáticos (09 volumes únicos e 03 volumes 3),
escolhidos devido à disponibilidade dos mesmos nas editoras.
76
A opção por volumes 3 é justificada pelo fato do conteúdo Evolução ser
ministrado comumente para o público a que se destinam esses exemplares.
Já os volumes únicos abrangem todo o conteúdo programático de Biologia.
Nesses livros, as análises se deram tanto nas unidades referentes à Evolução quanto
nas relativas aos Seres Vivos. Ambas costumam apresentar , por meio de árvores, as
afinidades evolutivas ou classificatórias entre os seres.
No material, procuramos identificar a presença de (a):
1– expressão Árvore da Vida;
2– termos referentes a uma árvore;
3– Ilustrações que contemplavam o tema.
4.3 – Apresentação dos resultados
Para uma melhor apresentação no capítulo 5, optamos pela seguinte ordem
de exposição, análises e discussões dos dados obtidos: 1– análise da Árvore da Vida;
2 – observações em sala; 3 – campo investigativo: professores; 4 – campo investigativo:
alunos; 5 – campo investigativo: livros didáticos.
No final do capítulo, realizamos observações sobre a interseção dos campos
pesquisados e a abrangência dos instrumentos de coleta de dados.
77
5 – RESULTADOS, ANÁLISES E DISCUSSÕES
5.1– A Árvore da Vida: Analogias e Metáforas
De acordo com a teoria de LAKOFF & JOHNSON (2002), consideramos que
a expressão Árvore da Vida pode ser classificada como uma metáfora conceptual. Essa
ponderação se deve ao fato do termo sugerir uma concepção: a de que a vida se
estrutura como uma árvore.
Todavia, no resumo do capítulo IV de A Origem das Espécies,
Darwin
descreve detalhadamente as suas idéias, explicitando a metáfora e tornando evidentes
os domínios comparativos presentes. Portanto, orientados pelos conceitos de analogia
e metáfora de DUIT (1991), classificamos essa descrição como analógica. Nela, são
feitas comparações minuciosas entre uma árvore e o processo evolutivo:
essa imagem é assaz adequada sob certos pontos. Os ramos e os
gomos representam as espécies existentes; as ramificações produzidas
durante os anos precedentes representam a longa sucessão das
espécies extintas. A cada período de crescimento, todas as ramificações
tendem a estender os ramos por toda parte, a superar e destruir as
ramificações e os ramos ao redor, da mesma forma que as espécies e
os grupos de espécies têm, em todos os tempos, superado outras
espécies na grande luta pela sobrevivência. As bifurcações do tronco,
divididas em grossos ramos, e estes em ramos menos grossos e mais
numerosos, tinham outrora, quando a árvore era nova, apenas
pequenas ramificações com rebentos. Ora, esta analogia entre os velhos
e os novos rebentos no meio dos ramos crescidos representa bem a
classificação de todas as espécies extintas e vivas em grupos
subordinados a outros grupos. Sobre as numerosas ramificações que
cresciam quando a árvore era apenas um arbusto, duas ou três apenas,
transformadas hoje em grossos troncos, sobreviveram e sustentam as
ramificações subseqüentes; da mesma maneira, sobre as numerosas
78
espécies que viviam durante os períodos geológicos afastados por longo
tempo, muito poucas deixaram prole modificada. Desde o crescimento
inicial da árvore, mais de um ramo deve ter murchado e caído; ora, estes
ramos caídos, de espessura diferente, podem representar as ordens, as
famílias e os gêneros inteiros, que não têm exemplares vivos e que
apenas conhecemos no estado fóssil. Da mesma maneira que vemos na
árvore um ramo delicado, abandonado, que surgiu de qualquer
bifurcação inferior e, em conseqüência de felizes circunstâncias,
permanece ainda vivo e atinge o cume da árvore, encontramos também
casualmente algum animal, como o ornitorrinco ou a lepidossereia que,
pelas suas afinidades, liga sob quaisquer relações duas grandes artérias
da organização, e que deve provavelmente a uma situação isolada ter
escapado do extermínio. Da mesma forma que os gomos produzem
novos gomos, e estes, se forem vigorosos, formam ramos que eliminam
de todos os lados os ramos mais fracos, da mesma forma julgo eu que a
geração atua igualmente para a grande árvore da vida, cujos ramos
mortos e quebrados são sepultados nas camadas da crosta terrestre,
enquanto que as suas suntuosas ramificações, sempre vivas e
incessantemente renovadas, cobrem a superfície.(DARWIN,2004;140-
141)
Em nenhum trecho do texto, Darwin expôs qual tipo de árvore considerou
para estabelecer as comparações. Apesar disso, supomos tratar-se de uma
Angiosperma, devido ao caráter bifurcado do tronco e à disposição descrita das
ramificações.
Observamos que a árvore é utilizada pelo autor como veículo, enquanto a
evolução constitui o alvo. Estabelecemos as relações de semelhança e diferença entre
os domínios indicadas no QUADRO 2:
79
QUADRO 02
Semelhanças e diferenças entre arvore (veículo) e Evolução (alvo) – 2005.
Diferenças
Semelhanças
Veículo
Árvore44
Alvo
Veículo
Árvore
Alvo
Evolução
Evolução
Os ramos possuem um
tronco comum.
Do
tronco
saem
bifurcações diferentes.
Os seres vivos possuem
um ancestral comum.
Do ancestral comum
originam-se
seres
diferentes.
É um vegetal.
Um ramo pode dar origem
a vários ramos.
Um ser pode dar origem
a vários seres diferentes.
Alguns galhos possuem
ligação direta uns com os
outros enquanto os demais,
apesar do tronco comum,
encontram-se distantes.
Algumas
espécies
possuem ligação direta
umas com as outras
enquanto as demais,
apesar
do
ancestral
comum,
encontram-se
distantes evolutivamente.
A evolução necessita de
alguns fatores para a sua
existência.
A evolução não cessa.
Os
galhos
não
competem entre si
pela sobrevivência.
Quando um galho cai,
leva com ele todos os
outros galhos que dele
surgiram.
A árvore necessita de
alguns fatores para sua
sobrevivência.
A árvore continua seu
crescimento por toda a
vida.
Alguns galhos caem e
morrem, não deixando
ramificações.
A copa é formada por
vários galhos provenientes
do
crescimento
diferenciado da árvore.
44
É constituída por raiz,
caule, folhas, flores,
frutos e sementes.
Necessita
de
água, solo...
luz,
O
crescimento
árvore é rápido.
da
É
uma
teoria
científica.
É constituída por
seres vivos que se
relacionam
evolutivamente entre
si.
As
espécies
competem entre si
pela sobrevivência.
Quando uma espécie
ancestral é extinta,
não se extinguem as
espécies que dela
vieram.
Necessita
de
reprodução, mutação
e seleção natural.
A evolução é lenta.
Algumas
espécies
desaparecem,
não
deixando descendências.
O grupo de seres vivos é
formado
por
várias
espécies provenientes do
processo evolutivo.
A ilustração utilizada corresponde a um exemplar de Angiosperma: Michelia champaca L. (Magnólia). Fonte: VIDAL
& VIDAL (1986, p.89).
80
Concebemos que, dentro da descrição darwinista da Árvore da Vida,
compreendem várias analogias. Estas se constituem em dois grupos: um grupo de
analogias entre estruturas (analogias estruturais) que relaciona partes do vegetal com
grupos animais e o outro de analogias entre funções (analogias funcionais) que
compara processos que ocorrem em um vegetal e na evolução. O QUADRO 03 abaixo
mostra as analogias estruturais e funcionais existentes na Árvore da Vida e seus
respectivos alvos e veículos:
QUADRO 03
Analogias estruturais e funcionais existentes na Árvore da Vida, de Charles
Darwin, e seus respectivos alvos e veículos – 2005.
Veículo (Árvore)
Partes do vegetal (Estrutural)
Ramos e os gomos
Bifurcações do tronco
Ramificações do arbusto que sobreviveram
transformando-se em grossos troncos que
sustentam outras ramificações.
Ramos que murcharam e caíram
Ramo delicado, abandonado, que surgiu de
qualquer
bifurcação
inferior
e,
em
conseqüência de felizes circunstâncias,
permanece ainda vivo e atinge o cume da
árvore.
Processos que ocorrem no vegetal
(Funcional)
Ramificações produzidas durante os anos
precedentes
Processo de crescimento das ramificações
Os gomos produzem novos gomos, e estes,
se forem vigorosos, formam ramos que
eliminam de todos os lados os ramos mais
fracos.
Alvo (Evolução)
Grupos de animais (Estrutural)
Representam a classificação de todas as espécies
extintas e vivas em grupos subordinados a outros
grupos
Espécies que deixaram prole modificada
Ordens, as famílias e os gêneros inteiros, que não
têm exemplares vivos e que apenas conhecemos no
estado fóssil.
Animal, pelas suas afinidades, liga sob quaisquer
relações duas grandes artérias da organização, e que
deve provavelmente a uma situação isolada ter
escapado do extermínio.
Processos que ocorrem na evolução
(Funcional)
Longa sucessão das espécies extintas
Luta pela sobrevivência.
Atuação da geração na árvore da vida (formação de
novas espécies)
81
Observamos que, na descrição de Darwin, o termo gomo parece ser
empregado como sinônimo de gema, enquanto HOUAISS (2004) o define da seguinte
maneira:
Gomo s.m. 1. cada divisão natural, em forma de meia-lua, da polpa da
laranja, limão etc 2. qualquer coisa que se assemelhe a essa forma 3.
parte entre dois nós da cana, do bambu etc. HOUAISS (2004; 373)
Em algumas analogias, percebemos considerações que nos parecem pouco
pertinentes. Como exemplo, citamos a relação ramos que murcharam e caíram /
ordens, famílias e gêneros encontrados em estado fóssil. Um ramo, ao cair, somente se
transformará em fóssil se encontrar condições adequadas. Talvez teria sido mais
adequado se Darwin tivesse comparado esses ramos às ordens, famílias e gêneros
extintos, independente de haver ou não registro fóssil.
Da mesma forma, apesar do crescimento das gemas laterais supor
paralisação do crescimento das gemas apicais e vice-versa, nos parece pouco provável
que ramos de um mesmo vegetal estabeleçam relações de luta pela sobrevivência nas
quais os mais frágeis sejam eliminados, conforme descrito no trecho abaixo:
A cada período de crescimento, todas as ramificações tendem a
estender os ramos por toda parte, a superar e destruir as ramificações e
os ramos ao redor, da mesma forma que as espécies e os grupos de
espécies têm, em todos os tempos, superado outras espécies na grande
luta pela sobrevivência. (DARWIN,2004;140)
Entendemos, porém, que esses deslizes não invalidam a Árvore da Vida de
Charles Darwin.
É notório que as duas primeiras analogias estabelecidas, ramos e gomos /
espécies existentes e Ramificações produzidas durante os anos precedentes / espécies
extintas, são expostas em frases breves, curtas, enquanto as demais são apresentadas
em longas e detalhadas descrições. Isso sugere que o grau de complexidade das
82
analogias estabelecidas aumenta ao longo do texto. Talvez possa ser considerado que
as primeiras analogias estabelecidas são mais óbvias,
facilmente perceptíveis,
enquanto as outras parecem sugerir a necessidade de um olhar mais atento do leitor
para que sejam entendidas.
Os QUADROS 04 a 10 mostram semelhanças e diferenças para cada uma
das analogias descritas na Árvore da Vida de Darwin:
QUADRO 04
Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramos e gomos atuais” (RG) e o alvo
“espécies existentes” (EE) encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin 2005.
Semelhanças
Diferenças
Veículo
Alvo
Veículo
Alvo
Ramos e gomos
Espécies existentes Ramos e gomos Espécies existentes
atuais
atuais
Ramos e gomos dão
origem à outros ramos
e gomos.
O aparecimento de
outros RG não implica
detrimento daqueles
que os originaram.
Os RG atuais existem
em um mesmo espaço
de tempo.
Os RG se originaram
de outros RG.
dão origem à outras
espécies.
O aparecimento de
novas espécies não
implica detrimento
daquelas que as
originaram.
Espécies em questão
existem em um mesmo
espaço de tempo.
Espécies se originaram
de outras espécies.
Ramos e gomos dão
origem à ramos e
gomos semelhantes.
RG de uma árvore são
partes de um mesmo
indivíduo.
dão origem à espécies
diferentes.
Espécies são formadas
por indivíduos distintos.
RG da mesma árvore
têm o mesmo genótipo.
Espécies têm genótipos
diferentes.
O processo de
formação de novos RG
é rápido.
Para a formação de
novos RG, não há
necessidade de
mutação.
Estruturalmente, RG
antigos sustentam RG
novos.
Os RG são de um
vegetal.
O processo de
formação de novas
espécies é lento.
Para a formação de
uma nova espécie, há a
necessidade de
mutação.
Espécies antigas e
novas não têm relação
de sustentação entre si.
As espécies podem ser
de qualquer reino.
83
QUADRO 05
Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramificações produzidas...” e o alvo
“longa sucessão...”, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin -2005.
Semelhanças
Diferenças
Veículo
Alvo
Veículo
Alvo
Ramificações
Longa sucessão de Ramificações
Longa sucessão de
produzidas
em espécies extintas
produzidas
em espécies extintas
anos precedentes
anos precedentes
Os ramos vão
desaparecendo e
surgindo outros.
Quanto mais antiga a
árvore, maior a
quantidade de ramos
que desapareceram.
As espécies vão
desaparecendo e
surgindo outras.
Quanto mais antiga a
linha evolutiva, maior a
quantidade de espécies
que desapareceram.
Ramos pertencem ao
mesmo indivíduo.
Ramificações são do
reino vegetal.
Ramos produzidos em
épocas precedentes
têm a carga genética
igual a dos ramos
atuais da mesma
árvore.
Quando um ramo
desaparece,
desaparecem todos os
outros que dele se
originaram.
Uma espécie é
composta por vários
indivíduos.
Espécies pertencem a
vários reinos.
Espécies extintas têm
carga genética
diferente das espécies
que dela se originaram.
O desaparecimento de
uma espécie não
significa
desaparecimento das
espécies que dela
surgiram.
84
QUADRO 06
Semelhanças e diferenças entre o veículo “velhos e novos rebentos...” e o alvo
“classificação de todas as espécies...”, encontrados na Árvore da Vida de Charles
Darwin - 2005.
Semelhanças
Veículo
Alvo
Velhos e os novos Classificação
de
rebentos no meio todas as espécies
dos
ramos extintas e vivas em
crescidos
grupos
subordinados
a
outros grupos
Os rebentos se
relacionam formando
uma estrutura
ramificada.
Quanto maior o número
de rebentos e ramos
crescidos, maior é a
copa da árvore.
Galhos novos formam a
parte superior da copa.
Quanto mais embaixo
na árvore, maior o
número de
ramificações
provenientes desse
galho.
Quanto mais distante
um galho estiver do
outro, menor a relação
entre eles.
As espécies se
relacionam formando
uma estrutura
ramificada.
Quanto maior o número
de espécies vivas e
extintas, maior a
estrutura formada por
sua classificação.
Espécies novas ficam
nas extremidades da
estrutura de
classificação.
Quanto mais embaixo
na estrutura de
classificação estiver um
grupo, maior o número
de espécies
subordinadas a ele.
Quanto mais distantes
estiverem duas
espécies, menor a
relação classificatória
entre elas.
Diferenças
Veículo
Alvo
Velhos e os novos Classificação
de
rebentos no meio todas as espécies
dos
ramos extintas e vivas em
crescidos
grupos
subordinados
a
outros grupos
Os rebentos fazem
parte do mesmo ser
vivo.
As espécies são
constituídas por seres
vivos distintos.
A organização dos
galhos na copa de uma
árvore não é obra
humana.
O sistema de
classificação é uma
forma de organização
elaborada por seres
humanos.
Critérios de
semelhança orientam a
classificação dos seres
vivos.
O crescimento e a
disposição dos galhos
na copa são orientados
por fatores naturais,
como luz, hormônios
etc.
Galhos antigos
apresentam-se
grossos, enquanto os
novos são finos.
Um galho morto cai e
não participa da
formação da copa da
árvore.
Espécies novas e
antigas não possuem
características físicas
que permitem sua
percepção como tal.
Espécies extintas
participam da estrutura
formada pela
classificação dos seres
subordinados a outros
seres.
85
QUADRO 07
Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramificações do arbusto que
sobreviveram...” e o alvo “espécies que deixaram prole modificada”, encontrados
na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005.
Semelhanças
Veículo
Alvo
Ramificações
do Espécies
arbusto
que deixaram
sobreviveram
modificada
transformando-se
em grossos troncos
que
sustentam
outras
ramificações.
Diferenças
Veículo
Alvo
que Ramificações
do Espécies
prole arbusto
que deixaram
sobreviveram
modificada
transformando-se
em grossos troncos
que
sustentam
outras ramificações.
que
prole
As ramificações do
arbusto tiveram
características
alteradas.
As ramificações
produzem outras
ramificações.
As espécies tiveram
características
alteradas.
Ramificações são
vegetais.
Espécies podem ser
de qualquer reino.
As espécies produzem
outras espécies.
As espécies e a prole
modificada são seres
vivos distintos.
As ramificações dos
arbustos se
transformaram
formando troncos de
árvore.
As espécies se
transformaram em
outras espécies.
As ramificações do
arbusto e aquelas que
elas sustentam fazem
parte do mesmo ser
vivo.
As ramificações não
sofreram modificações
genéticas para se
transformar em troncos
que sustentam outras
ramificações.
Os troncos sustentam
fisicamente os novos
galhos.
Outras ramificações
A prole modificada tem
têm como antecessor
as espécies como
as ramificações.
ancestrais.
Ao dar origem à prole
modificada, as
espécies sofrem
modificações
genéticas.
As espécies não
sustentam fisicamente
a prole modificada.
86
QUADRO 08
Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramificações de espessura
diferente...” e o alvo “ordens, espécies e famílias...”, encontrados na Árvore da
Vida de Charles Darwin - 2005.
Semelhanças
Veículo
Alvo
Ramificações
de Ordens, espécies e
espessura diferente famílias
que
que murcharam e apenas
caíram
conhecemos como
fósseis
Diferenças
Veículo
Ramificações
de
espessura diferente
que murcharam e
caíram
Alvo
Ordens, espécies e
famílias
que
apenas
conhecemos como
fósseis
As ramificações deixam
de existir.
As ordens, famílias e
espécies em questão
deixam de existir.
As ramificações não
sofreram processo de
fossilização.
Os ramos tinham
espessuras diferentes.
Ordens são grupos
mais “volumosos” que
famílias e essas
também em relação às
espécies.
Fatores ambientais e
dos próprios seres
podem ter levado às
extinções.
Um ramo que murcha e
cai desaparece ao ser
decomposto.
O ramo em questão
não passa por
situações especiais de
preservação.
Os fósseis são
preservados por
situações especiais.
As ordens, espécies e
famílias se extinguem,
mas a Árvore da Vida
continua existindo.
As ramificações podem
ser conhecidas por
meio de outras
semelhantes que não
sofreram o mesmo
processo.
O ramo cai, levando
também aqueles a ele
ligados.
famílias são
conhecidas somente
como fósseis.
Fatores ambientais e
do próprio vegetal
podem ter levado as
ramificações a
murcharem e caírem.
O ramo cai, mas a
árvore continua
existindo.
O ramo não deixou
outras ramificações.
famílias sofreram
processo de
fossilização.
Os fósseis duram
muitos anos.
famílias se extinguem,
mas deixam outras
evolutivamente ligadas
à elas.
As ordens, famílias e
espécies podem ter
deixado descendentes.
87
QUADRO 09
Semelhanças e diferenças entre o veículo “ramo delicado, abandonado...” e o
alvo “animais que escaparam...”, encontrados na Árvore da Vida de Charles
Darwin - 2005.
Semelhanças
Veículo
Alvo
Ramo
delicado,
abandonado
que Animais
permanece
vivo escaparam
graças às felizes extinção
circunstâncias
Diferenças
Veículo
Alvo
Ramo
delicado,
que abandonado
que Animais
da permanece
vivo escaparam
graças às felizes extinção
circunstâncias
O ramo mantém
ligação com a árvore.
Os animais mantêm
relações evolutivas
com outros animais.
O ramo apresenta um
crescimento diferente
dos demais.
Os animais apresentam
características
diferentes dos demais.
O ramo permanece
isolado na árvore,
formando uma
ramificação a parte das
demais.
Os animais mantêm-se
isolados na
classificação, formando
um grupo a parte dos
demais.
que
da
O ramo tem
aproximadamente a
mesma idade de outros
ramos da árvore ainda
existentes.
O ramo não precisou
superar situações de
extermínio para se
manter.
O ramo possui o
mesmo padrão
genético do resto da
árvore.
Os animais em questão
são mais antigos que
os demais existentes.
O ramo não possui
características
intermediárias entre
grupos distintos.
Os animais possuem
características
intermediárias que
apontam ligação
evolutiva com grupos
distintos.
Os animais precisaram
superar situações de
extermínio para se
manterem.
Os animais são
geneticamente
diferentes dos outros.
88
QUADRO 10
Semelhanças e diferenças entre o veículo “os gomos produzem...” e o alvo
“atuação da geração...’, encontrados na Árvore da Vida de Charles Darwin - 2005.
Semelhanças
Diferenças
Veículo
Alvo
Veículo
Alvo
Os gomos produzem
novos
gomos,
e
estes,
se
forem
vigorosos,
formam
ramos que eliminam
de todos os lados os
ramos mais fracos.
Atuação da geração
na Árvore da Vida:
ramos
mortos
e
quebrados
são
sepultados
nas
camadas da crosta
terrestre,
enquanto
que
as
suas
suntuosas
ramificações, sempre
vivas
e
incessantemente
renovadas, cobrem a
superfície
Os
gomos
produzem
novos
gomos, e estes, se
forem
vigorosos,
formam ramos que
eliminam de todos
os lados os ramos
mais fracos.
Atuação da geração
na Árvore da Vida:
ramos
mortos
e
quebrados
são
sepultados
nas
camadas da crosta
terrestre, enquanto
que
as
suas
suntuosas
ramificações, sempre
vivas
e
incessantemente
renovadas, cobrem a
superfície
Os ramos e gomos
estão em constante
desenvolvimento.
Gomos produzem
novos gomos.
Os ramos se proliferam
e formam uma
suntuosa copa.
As espécies estão
constantemente em
evolução.
Espécies produzem
novas espécies.
As espécies se
proliferam e “cobrem a
superfície”, isto é,
povoam o ambiente.
Um ramo não luta
com o outro pela
sobrevivência.
Os ramos fazem parte
do mesmo indivíduo.
As espécies lutam
entre si pela
sobrevivência.
As espécies são
compostas por
indivíduos distintos.
Optamos por não elaborar um quadro de Semelhanças e diferenças entre o
veículo Crescimento das ramificações e o alvo Luta pela sobrevivência, por
considerarmos que a relação estabelecida por Darwin nessa analogia não é pertinente.
As semelhanças e diferenças ponderadas acima indicam que a descrição da
Árvore da Vida possui aspectos instigantes, passíveis de ser metodologicamente
explorados. Nos quadros 04, 05, 08 e 09, conseguimos encontrar mais diferenças do
que semelhanças, o que poderia nos levar a considerar essas analogias pouco
89
pertinentes. Para o objetivo em questão, entendemos que as semelhanças listadas são
mais expressivas que as diferenças, validando as analogias.
Ao longo do texto, a descrição darwinista da Árvore da Vida permite que o
leitor estabeleça a seguinte metáfora conceptual: Evolução é árvore. Além dessa,
podem ser estabelecidas outras metáforas conceptuais. Entre elas, citamos:
– Evolução é luta pela sobrevivência
– Evolução é seleção
– Espécie é ramo
Na analogia descrita no quadro 10, Darwin elabora uma metáfora 45 ,
tomando-a para explicar o alvo. Nela, o desenvolvimento contínuo de uma árvore é
descrito, levando o leitor a identificá-lo com o processo contínuo de evolução. Ocorre aí
o reforço da metáfora conceptual Evolução é árvore, construída ao longo da descrição
da Árvore da Vida.
No veículo empregado, identificamos também a idéia de que ramos de uma
mesma árvore competem entre si e eliminam uns aos outros. Conforme já dissemos,
não nos parece provável que essa eliminação aconteça.
Pensamos ser a analogia produção e destruição de gomos e ramos
X
atuação da geração bastante elaborada, fruto de um raciocínio analógico complexo,
necessitando de um olhar atento do leitor para ser entendida.
Apesar da minuciosidade do texto de Darwin, algumas partes morfológicas
de árvores sequer estão contempladas na descrição analógica: raízes, folhas, flores e
45
Da mesma forma que os gomos produzem novos gomos, e estes, se forem vigorosos, formam ramos que eliminam
de todos os lados os ramos mais fracos, da mesma forma julgo eu que a geração atua igualmente para a grande
árvore da vida, cujos ramos mortos e quebrados são sepultados nas camadas da crosta terrestre, enquanto que as
suas suntuosas ramificações, sempre vivas e incessantemente renovadas, cobrem a superfície. (DARWIN, 2004,
p.401)
90
frutos. Percebemos também que Darwin não faz referência à parte basal do caule,
comum a todo o vegetal. Avaliamos que a descrição traz implícita a idéia de
ancestralidade comum a todos os seres, que poderia ser representada por essa parte
do tronco.
Os resultados obtidos indicam que a Árvore da Vida é adequada para os
seus propósitos, desde que seja feito um trabalho sistemático de análise da mesma.
5.2 – A Observação em Sala
Adorei a espiã em sala de aula... Espiã foi um apelido carinhoso que ela
recebeu. Todo mundo conhece a espiã!!!
Recado deixado por um(a) aluno(a) no instrumento de coleta de dados
As aulas de Biologia na turma observada ocorriam três vezes por semana e
transcorriam tranqüilamente, apesar do ambiente barulhento em conseqüência de
ruídos externos.
No início, os alunos demonstraram desconfiança e curiosidade diante da
pesquisa e da presença de uma “espiã” em sala de aula. Na seqüência, o bom
relacionamento estabelecido entre nós – professor de biologia, alunos e pesquisadora
fez diminuir esses entraves, contribuindo para o bom andamento da coleta de dados.
Durante todo o período de observação, os estudantes mantiveram-se
divididos em grupos com comportamentos diferentes: alguns se mostravam atentos,
porém sem emitir considerações, outros conversavam paralelamente e os demais,
91
embora aparentemente apáticos, elaboravam questionamentos pertinentes nos
momentos oportunos.
5.2.1– Atividades Desenvolvidas
Nas 23 aulas observadas, as atividades mais freqüentes foram aulas
expositivas, seguidas de resolução de exercícios e correção. O livro adotado não fazia
referência à Árvore da Vida de Darwin ou a qualquer comparação entre árvore e
evolução. Consideramos que essa falta de referências a uma árvore evolutiva no livro
adotado foi determinante para que o professor não abordasse aspectos comparativos
entre o veículo árvore e o alvo evolução.
Somente nas duas últimas aulas (Apêndice H), foi tratado o tema Evolução
Humana. Nelas, o professor recorreu a outro livro em que há referências a uma árvore,
na forma de ilustração, representando a evolução dos primatas. Diante disso, aspectos
do veículo árvore foram ressaltados para explanar o conteúdo. Corroboram-se, então,
idéias de SILVA e TRIVELATO (1999) sobre a influência do livro didático no ensino de
ciências.
Por diversas vezes, o educador destacou a presença de ramificações
durante seu discurso sem, no entanto, explorar metodologicamente a informação.
Durante a exposição, a figura contida no livro foi reproduzida no quadro (FIG. 10),
sendo abordadas idéias de ancestralidade comum e parentesco entre as espécies.
2005
92
FIGURA 10 - Reprodução da “Árvore” representativa das relações evolutivas entre os primatas Fonte: ARQUIVO PESSOAL
Percebemos que o professor não analisou o desenho como uma
representação analógica, estabelecendo comparações entre o veículo árvore e o alvo
evolução. Não houve também uma preocupação em sondar os conhecimentos prévios
dos alunos sobre o veículo em questão, essenciais no ensino com analogias.
Observamos ainda que o professor não explicou que o desenho simbolizava apenas
parte de uma grande árvore evolutiva, formada por todos os seres, vivos e extintos. No
discurso do educador, o enfoque foi somente o alvo evolução, em detrimento do ensino
da Árvore da Vida. Tal consideração pode ser corroborada pela fala de uma aluna no
grupo focal:
– Ele (o professor) não pegou a “árvore” como centro da explicação. Ele
colocou assim, as espécies... e foi levando. Mas se fosse para entender a “árvore”, ele
teria que pegar a “árvore” e tal, tal, tal, entendeu? (Aluna 4)
Não se observaram questionamentos e posicionamentos dos alunos com
relação à representação ou às analogias e metáforas. A seguir, arrolamos as frases
ditas pelo professor nas quais surge o termo ramificação, característico de vegetais:
93
Frase 1: – Existia um prossímio primitivo, que teria dado origem a todos os
primatas atuais. Um grupo deles, né, que ocorreu uma linha evolutiva sem ramificação
a partir diretamente desse, 70 milhões de anos, houve uma linha praticamente direta
entre prossímio primitivo e próssimios atuais que é o caso do Lêmur, certo?
Frase 2: – Os macacos do novo mundo e do velho mundo foram uma
ramificação, uma separação, dos ancestrais do homem já há quase 25 mil anos atrás.
Frase 3: – Houve uma ramificação dando origem a todos os primatas que
recebem o nome de pongídeos;
Frase 4: – Então, à partir do momento em que houve essa ramificação aqui
(aponta o desenho da árvore), do chipanzé para o homem, que teria ocorrido mais ou
menos há 5 milhões de anos atrás...
Frase 5: – Essa ramificação evolutiva que ocorreu dando origem a todos os
primatas, teria ocorrido a partir de 70 milhões de anos;
Frase 6: – ...Esse Homo sapiens teria características próximas do Homo
erectus e sofreu o processo de ramificação evolutiva, dando origem ao neandertal e
cro-magnum.
Segundo o professor,
ao empregar o termo ramificação nas frases, sua
intenção foi dar a idéia ao aluno de que, nos pontos (tempo) nos quais a árvore se
ramifica surgem, a partir de um grupo (espécie) e pelo processo evolutivo, novas
espécies distintas. Considerou ainda que, embora tenha trabalhado os assuntos fatores
evolutivos, seleção natural e mecanismo de especiação, não os relacionou ao esquema
da árvore representada e analisada. Para o professor, em todas as frases, o termo
ramificação possuía o mesmo significado, relacionado ao tempo em que houve
diferenciação dos organismos, dando origem a novas espécies.
Assim, ramificação foi utilizada com um significado diverso daquele indicado
por Darwin na analogia: as espécies existentes. Na situação, o termo assumiu um
caráter funcional, enquanto na Árvore da Vida
ele é o veículo de uma analogia
estrutural. Isso nos faz considerar que, para o docente, a expressão ramificação, no
94
contexto evolutivo, apresentou-se e foi tratada como uma metáfora conceptual:
ramificação é processo.
Em contexto similar, percebemos outra metáfora conceptual na justificativa
apresentada pelo educador para o uso da expressão ramificação: nó é tempo46.
Notamos que, em nenhum momento, ocorreu uma exposição clara do
significado do termo, seja no sentido darwinista ou naquele construído pelo professor.
Com tal posicionamento, abrem-se possibilidades de interpretações metafóricas
também por parte dos alunos, criando sentidos diversos daquele conferido por Charles
Darwin ao termo ramificação.
5.3 – Campo Investigativo: Professores
5.3.1– Questionários
“Nunca havia pensado em ligar os ramos da árvore ao processo
evolutivo. Achei que fica claro o raciocínio para o aluno”.
Recado deixado por um(a) professor(a) no questionário 2.
Dezesseis integrantes do GEMATEC responderam aos pilotos dos
questionários 1 e 2. Entre os presentes, 04 eram professores de Biologia, enquanto os
demais eram educadores de diversas áreas de conhecimento.
O grupo avaliou que o instrumento 1 estava adequado para a coleta de
dados com o público alvo. Somente foi sugerido o acréscimo de uma questão,
solicitando justificativas para as respostas.
46
O ponto a que se refere o professor em sua justificativa corresponde aos nós do tronco da árvore
95
Já o instrumento nº 2 foi considerado longo, complexo e de difícil execução,
apesar da linguagem clara dos enunciados. Optamos por revê-lo, fazendo as
modificações pertinentes.
Assim, foram realizadas mudanças em ambos os instrumentos, sendo esses
aplicados posteriormente para os professores de Biologia da instituição na qual ocorreu
a pesquisa. Seguem abaixo os dados obtidos com a aplicação dos questionários
revisados para o público alvo.
5.3.1.1 – Perfil da Amostra
Na ocasião da pesquisa, o grupo de professores de Biologia da FUNEC
estava formado por 64 professores. Contatamos com 63, dos quais 31 (49,2%)
responderam e devolveram os questionários.
A obtenção desse índice pode ser
atribuída à existência do “auxiliar de coleta de dados” nas unidades de ensino, pois
67,7% dos 31 questionários foram recolhidos por meio dessa estratégia.
O GRAF. 01, abaixo, apresenta a formação dos 31 professores pesquisados.
Graduação – 16
Especialização em Áreas específicas da Biologia – 6
Especialização em Ensino Ciênc. / Bio – 5
Mestrado em Ciências Farmacêuticas – 2
Doutorado em Meio Ambiente – 1
Não respondeu - 1
GRÁFICO 01 - Formação dos professores de Biologia da FUNEC que responderam aos
instrumentos de coleta de dados – 2005.
96
Notamos que 51,7% não possuíam pós-graduação. Entre os pós-graduados,
a maior parte era de especialistas em áreas específicas da Biologia. Dois professores
eram mestrandos e um possuía grau de doutor.
Em relação ao último curso freqüentado pelos professores, constatamos uma
distribuição eqüitativa entre escolas públicas e privadas. Cerca de metade dos
respondentes (48,3%) concluiu o curso nos últimos três anos.
O GRAF. 02 indica que pouco mais da metade do grupo (51,6%) era formada
por profissionais com até 5 anos de profissão. Um único profissional possuía mais de 25
anos de magistério.
21 a 25 anos:
6,5%
Mais de 25
anos: 3,2%
Sem
Resposta:
3,2%
16 a 20 anos:
6,5%
11 a 15 anos:
19,7%
6 a 10 anos:
19,3%
0 a 5 anos:
51,6%
GRÁFICO 02 - Experiência profissional dos professores de Biologia da FUNEC que
responderam aos instrumentos de coleta de dados - 2005
Ao responderem as questões nº 5 (Citar as disciplinas que leciona) e nº 6
(Para quais séries?), somente 19,4% afirmaram não ministrar aulas de Biologia para o
Ensino Médio regular na ocasião, trabalhando exclusivamente com cursos pós-médios
ou com Ensino Fundamental e cursos profissionalizantes. Dentre os que exerciam suas
funções junto ao Ensino Médio regular, 41,9% estavam atuando em turmas de 3º ano.
97
A maioria, 58%, trabalhava somente na rede municipal de ensino, enquanto
38,8% acumulavam funções em mais de uma rede de ensino e 3,2% não responderam.
O GRAF. 03 apresenta as redes de ensino nas quais atuavam os professores:
Municipal e
Particular : 3
Municipal,
Estadual e
Particular : 2
Municipal e
Estadual : 7
Sem
Resposta : 1
Municipal : 18
GRÁFICO 03 - Redes de ensino nas quais atuavam os professores de Biologia da FUNEC
que responderam aos questionários de coleta de dados - 2005
5.3.1.2– Respostas do Questionário nº 1
Apresentamos, aos respondentes, 15 opções de temas que poderiam estar
relacionados à expressão Árvore da Vida. Solicitamos que, entre elas, escolhessem 5
que simbolizassem as relações estabelecidas por eles ao ouvir a expressão. As
mesmas deveriam ser enumeradas de 1 a 5 pela ordem de escolha, mas apesar da
orientação, alguns respondentes marcaram as opções sem ordená-las.
Vale salientar que, com exceção de Lamarck, todas as opções, retiradas da
Internet, apresentavam ligações com a expressão Árvore da Vida. Julgamos que
evolução dos seres vivos, teoria da evolução e Darwin seriam as escolhas que mais
98
bem atenderiam a nossa expectativa: verificar se os respondentes estabeleciam
relações entre a metáfora Árvore da Vida e o conteúdo Evolução. Logo em seguida,
viria a opção classificação dos seres vivos, pois, conforme visto no capítulo 1, o critério
evolutivo é, na opinião de DAWKINS (2001), o melhor entre vários que podemos utilizar
para a classificação dos seres vivos.
Apesar de estar relacionado com a classificação dos seres vivos, o
naturalista Linnaeus não se baseou em critérios evolutivos para formular seu sistema
classificatório que sugere diagramas ramificados.
O evolucionista Lamarck não
estabeleceu um sistema evolutivo ramificado, mas sim linear, diferente de uma árvore.
Dessa forma, Lamarck e Linnaeus nos pareceram opções pouco adequadas. As demais
não estabeleciam relações com evolução. Assim, classificamos as alternativas
apresentadas em:
– Grupo I – Muito bem relacionadas com evolução: evolução dos seres
vivos, teoria da evolução e Darwin;
– Grupo II – Bem relacionada com evolução: Classificação dos seres vivos;
– Grupo III – Pouco relacionadas com evolução: Lamarck e Linnaeus;
– Grupo IV – Nada relacionadas com evolução: coisa alguma, diversidade de
conhecimentos, ecologia, família, produção de alimentos para o homem, produção de
oxigênio, religião, vegetal que é fonte de medicamentos para muitos males, outra coisa.
Constatamos que não houve unanimidade em nenhuma das opções
enumeradas. Ex.: Teoria da Evolução não foi marcada por todos. Das quatro opções
mais escolhidas, três estão relacionadas à evolução dos seres vivos e uma à
classificação. A opção mais assinalada, evolução dos seres vivos, também foi a mais
lembrada
de imediato.
A única opção relacionada com evolução que não se fez
99
presente entre as mais escolhidas foi Lamarck. Fica claro que a metáfora Árvore da
Vida possui, para os educadores consultados, relação com o conteúdo Evolução e,
dentro deste, com Charles Darwin.
A TAB. 01, a seguir, indica o total de vezes em que os itens foram escolhidos
pelos professores pesquisados.
TABELA 01
Total de vezes em que os itens foram escolhidos pelos professores de Biologia
da FUNEC na questão nº 1 do questionário 1- “Ao ouvir a expressão Árvore da
Vida você a relaciona com:” - 2005.
Relações
estabelecidas
Evolução dos
seres vivos
Teoria da evolução
Classificação dos
Seres Vivos
Darwin
Diversidade
de conhecimentos
Ecologia
Família
Linnaeus
Lamark
Produção de
alimentos para o
homem
Produção de
oxigênio
Vegetal fonte de
medicamentos
para muitos males
Outra coisa
Religião
Coisa alguma
1ª
escolha
2ª
escolha
3ª
escolha
4ª
escolha
5ª
escolha
Sem
ordem
Total de
relações
estabelecidas
Número de Respostas
12
02
07
03
04
07
03
07
01
05
02
02
29
26
07
02
05
06
04
02
07
03
01
01
02
20
20
01
01
01
-
02
01
01
02
02
01
03
04
02
01
01
06
01
06
-
01
01
01
10
09
07
07
06
-
01
02
01
-
-
04
01
01
-
01
-
-
03
01
-
01
-
01
-
01
01
-
02
01
-
-
03
03
02
00
100
Para cada educador, foi solicitado que justificassem duas das opções feitas.
Notamos que 51,6% dos respondentes escolheram as 1ª e 2ª opções numeradas para
serem justificadas, enquanto os demais optaram por outras escolhas, talvez na intenção
de explicar opções que julgavam menos óbvias. A TAB. 02, a seguir, indica o total das
opções escolhidas:
TABELA 02
Total das 1ª e 2ª opções escolhidas para serem justificadas, no questionário 1,
pelos professores de Biologia da FUNEC– 2005.
Opções
Evolução dos seres vivos
Classificação dos Seres Vivos
Darwin
Diversidade de conhecimentos
Produção de alimentos para o homem
Família
Ecologia
Lamark
Produção de oxigênio
Religião
Linnaeus
Vegetal que é fonte de medicamentos
para muitos males
Outra coisa
Coisa alguma
1ª Escolha
2ª Escolha
Total
08
06
03
02
01
00
01
01
00
01
01
00
06
04
03
02
02
03
01
00
01
00
00
00
14
10
06
04
03
03
02
01
01
01
01
00
00
00
00
00
00
00
00
00
00
Comparando os dados das TAB. 01 e 02, verificamos que três opções
enumeradas não foram escolhidas por nenhum dos participantes para serem
justificadas: Linnaeus; Vegetal que é fonte de medicamentos para muitos males; Outra
coisa. Consultando a TAB. 01, percebemos que, na maior parte das vezes, foram
opções que não tiveram boa colocação na ordem de escolha. Isso nos sugere que,
101
apesar de escolhidas, essas opções possam não ser tão relevantes para o público
respondente quanto às demais numeradas.
O QUADRO 11 abaixo indica as justificativas elaboradas pelos professores
para suas escolhas, agrupadas de acordo com o nosso critério de classificação de
respostas já exposto e comentadas:
QUADRO 11
Justificativas elaboradas pelos professores de Biologia da FUNEC para suas
escolhas no questionário 1, agrupadas de acordo com o critério “relacionar-se
com o tema Evolução” e considerações -2005.
Grupos
Justificativas
Considerações
Classificatórios
1- Pois começa com pequenos seres vivos
1 a 5
que vão se modificando de acordo com as
galhos nas árvores serviram como referencial
ramificações de uma árvore;
2- A partir do tronco surgem vários ramos;
3- ramificações a partir de tronco comum -
Grupo I
Muito bem
relacionadas com
evolução:
evolução dos seres
vivos,
teoria
da
evolução e Darwin
para
- Observa-se que, a existência de
que
docentes
diversidade
de
se lembrassem
espécies
advindas
da
da
evolução. O tronco remeteu à ancestralidade
Tronco leva à várias direções;
comum,
4- imagino a árvore da vida como um ponto
mencionado, em sua descrição analógica,
onde os primeiros seres vivos surgiram e, a
uma função de ancestralidade comum à parte
partir destes seres foram “surgindo” diferentes
basal do tronco.
formas de vida, como os vários galhos da
6 a 8-
árvore que se origina de um único ponto, o
símbolo da Evolução.
tronco;
9- Percebe-se que a Evolução serve de
5- ramificações a partir de tronco comum -
veículo que remete à idéia de árvore (alvo),
Tronco leva à várias direções;
contrariando o uso didático da analogia
6- Árvore corresponde
Árvore da Vida, no qual a árvore seria o
à idéia de que ao
apesar
de
Darwin
A Árvore da Vida
não
ter
aparece como
longo do tempo seres passam por processos
veículo e a Evolução o alvo.
evolutivos;
10 a 13- A aplicação da analogia no ensino
7- permite esquematizar uma seqüência de
do conteúdo Evolução também foi lembrada,
modificações dos seres vivos ao longo do
assim como a sua autoria.
tempo;
14 a 16- Surgem idéias equivocadas sobre o
8- relaciona-se com processo evolutivo dos
conteúdo da analogia, pois a mesma não
seres;
descreve o tronco como a origem da vida e
9- a evolução dos seres nos leva à uma
nem o relaciona aos primeiros seres viventes.
árvore evolutiva;
Aqui o termo tronco parece significar somente
10- A árvore da vida é um instrumento
a parte basal de uma árvore de onde saem
102
comparativo muito usado durante o estudo da
as primeiras ramificações.
classificação e evolução dos seres vivos;
17 a 19- A Árvore da Vida também remeteu à
11- cientista que elaborou a teoria da
idéia de ancestralidade comum.
evolução e usou o termo “Árvore da Vida’
20 a 23- relacionam com o autor da Árvore da
como forma didática de expressar suas idéias;
Vida e a obra na qual a idéia é exposta: A
12- quem falou da idéia e
Origem das Espécies.
apresentou a
árvore;
24- Apesar de não estabelecer uma relação
13- Darwin descreveu evolução comparando
com Árvore da Vida, a justificativa nos remete
com vegetais;
à importância da Teoria da Evolução dentro
14- Explica desde o surgimento dos seres
da Biologia.
vivos até a formação das espécies;
25-
15-
justificativa,
caracterização da origem da vida
completamente elucidada e a grande relação
A idéia de árvore está implícita na
sugerindo
relação
com
a
diversidade de espécies.
(interdependência) com o meio ambiente;
16- nesta árvore o tronco, segundo a teoria da
evolução, estariam os 1º seres vivos e nos
galhos
os demais organismos que dele se
originaram;
17- Idéia de ascendente comum;
18- todos surgiram de um ancestral comum e
se adaptaram a diferentes ambientes;
19- “idéia” de ancestralidade;
20- Darwin foi o autor que melhor explicou
(até hoje) a teoria da evolução (achei melhor
relacionar);
21- Origem das espécies, evolução;
22- devido à obra A Origem das Espécies;
23- Evolução – Darwin;
24- é menos complexo entender os fatos
usando evolução;
25-
Evolução baseou-se na diversidade de
espécies.
Grupo II
Bem relacionada com
evolução:
Classificação dos seres
vivos
26- Árvore da Vida me traz a sensação de
26 a 32- Podemos usar vários critérios de
classificação dos seres vivos, pois estão todos
classificação dos seres e nem todos eles
relacionados uns aos outros;
levam em consideração a evolução dos seres
27- “Árvore da Vida” refere a representação
vivos.
da filogenia relacionada à essas opções
classificação, os professores fazem a relação
(classificação e evolução);
com evolução.
28- A classificação considera a evolução do
ser;
29-
Recordo de um livro estudado na
disciplina Evolução na graduação; Origem das
Espécies de Darwin, cujo enfoque é a
evolução dos seres vivos no culminar da
diversificação
dos
mesmos
e,
conseqüentemente, sua classificação;
30- primeiro deve-se separar para depois
No
entanto,
ao
se
referir
à
103
dizer sobre aspectos da evolução;
31- primeiro deve-se classificar os seres para
depois entender os seus aspectos evolutivos;
32- todos devem ser classificados de acordo
com
as
características
morfológicas
e
fisiológicas;
33-
Apesar de remeter a uma idéia de
Lamarck, o professor não a relacionou à
Grupo III
Pouco relacionadas
com evolução:
Árvore da Vida;
33-
Lei do uso e desuso e características
34- O professor se referiu à Darwin e
adquiridas;
Lamarck. No entanto, conforme visto no
34- principais colaboradores da Evolução;
capítulo 3 (FIG.06) as teorias de ambos
levam a diagramas diferentes. Isso sugere
Lamarck e Linnaeus
que o educador em questão não fez essa
distinção.
35- Nós, seres humanos, somos árvores
35 a 37- Ao usar alguns argumentos para
(nascemos,
justificar suas respostas, os professores
repletos
de
crescemos
vida
e
reproduzimos)
(armazenamos
vários
36-
Grupo IV
Nada
relacionadas
com evolução:
coisa
alguma,
diversidade
de
conhecimentos,
ecologia,
família,
produção de alimentos
para
o
homem,
produção de oxigênio,
religião, vegetal que é
fonte de medicamentos
para muitos males,
outra coisa
Semente-
árvore
elaboraram relações não referenciadas pelas
opções
conhecimentos ao longo desta);
– Fruto
(árvore
escolhidas,
como
ciclo
vital,
reprodução e organização dos indivíduos.
genealógica) evolução;
Assim, criam-se outras interpretações para a
37-
metáfora.
Classificação dos seres vivos: desde
moléculas à sistemas;
38 a 40- A idéia de árvore como base,
38- É o tronco, a base para os galhos que
solidez, que consideramos mais relacionada
formam toda uma vida;
ao tronco e raízes do vegetal do que à toda a
39- base da sobrevivência;
árvore, também se faz presente.
40- base da sociedade;
41- O equilíbrio ecológico e as relações
41- Na ecologia observa-se a interação dos
ecológicas
seres
referências.
vivos
entre
si
e
com
o
meio,
entre
os
seres
vivos
foram
demonstrando a “Árvore da Vida”;
42- Ao fazer a única relação com religião
42- Uma seita ou religião com esse nome;
presente nas respostas, o professor parece
43- A árvore é autótrofa, produzindo seu
estar distante ou ausente da mesma.
próprio alimento
43 a 47- As justificativas não explicitaram a
para o homem que é
heterótrofo;
relação Árvore da Vida com a opção
44-
escolhida.
Conhecimento enobrece os diversos
galhos dessa minha árvore;
45- íntima relação com conhecimento vital;
46- fluxo de matéria e energia;
47- a classificação dos seres vivos gera
diversidade de conhecimento.
Muitas justificativas sugerem que,
ao relacionar a Árvore da Vida com
evolução, os professores são remetidos à idéia de que há uma ligação evolutiva, e
104
conseqüentemente filogenética, entre todos os seres vivos. As ramificações e a parte
basal do tronco são os aspectos mais lembrados como símbolos dessa ligação, apesar
dessa última não ter sido referenciada por Darwin em sua descrição analógica.
A maior parte das analogias
contidas na Árvore da Vida não são
contempladas, sugerindo que as mesmas não foram fatores significativos para que os
docentes em questão relacionassem o veículo árvore com o alvo evolução. A árvore
parece surgir, então, como uma grande imagem simbólica da ocorrência de relações
evolutivas, porém sem representar outros aspectos além dos supracitados.
Observamos também que, em várias justificativas classificadas nos quatro
grupos, a relação Árvore da Vida / opção escolhida não é explicitada. De forma
semelhante, aparecem justificativas que contêm concepções biológicas e conceitos
errôneos, assim como relações pouco pertinentes.
5.3.1.3– Respostas do Questionário nº 2
O instrumento foi composto por quatro partes:
– Na parte I, coletamos dados para levantar o perfil do público alvo;
– na parte II, verificamos se os respondentes já haviam lido A Origem das
Espécies;
– na parte III, coletamos dados sobre a utilização da Árvore da Vida em sala;
– na parte IV, investigamos a opinião dos docentes sobre o uso dessa
analogia como instrumento didático.
Nas respostas obtidas na parte II, constatamos que 77,4% dos professores
informaram ter lido a obra A Origem das Espécies, de Charles Darwin. Porém, na maior
105
parte das vezes, o livro não foi lido na totalidade. O GRAF. 04 mostra os índices
obtidos:
Sem
Resposta;
3,2%
Li Partes;
61,3%
Não Li ;
19,4%
Li Todo;
16,1%
GRÁFICO 04 - Resposta dos professores de Biologia da FUNEC à pergunta “ Você já leu
o livro A Origem das Espécies de Charles Darwin?” – 2005.
As diferentes justificativas apontadas por aqueles que afirmaram não ter feito
a leitura do livro apresentam um ponto em comum: colocam o respondente como
principal responsável pelo fato, apontando o desinteresse ou a desinformação como
fatores dominantes.
Muitas parecem indicar que boa parte dos respondentes leu parcialmente o
livro durante o período de formação universitária, enquanto somente três professores
afirmaram ter feito a leitura na totalidade porque solicitado no curso de graduação.
A partir desses dados, consideramos que a leitura de A Origem das Espécies
não foi
enfatizada na formação acadêmica desses professores, tampouco se fez
presente ao longo de sua vida profissional.
Apesar disso, 87,1% dos pesquisados indicaram conhecer a expressão
metafórica Árvore da Vida. O QUADRO 12 apresenta as justificativas dos professores
para a leitura ou não leitura de A Origem das Espécies.
106
QUADRO 12
Justificativas apresentadas pelos professores de Biologia da FUNEC para terem ou
não lido “A Origem das Espécies” – 2005.
Leram?
Não
Sim
Parcialmente
Não respondeu
Justificativas
Não tive tempo e não gosto de ler / Relaxamento / Não tive
oportunidade.
Não conheço o livro.
Foram abordados, na faculdade, os pensamentos de
Darwin sobre as espécies.
Não justificou.
Essa leitura é essencial para um biólogo / Conhecimento
na área de evolução.
O livro foi usado na graduação.
Tempo curto / Vários livros para ler na mesma época.
Cansativo, não gostei muito.
Não tenho o livro e leio coisas relacionadas aos assuntos
com os quais trabalho diretamente / Li somente aplicações
mais imediatas.
Li somente as partes relacionadas à disciplina da
graduação. / Para fazer trabalho na graduação. / O livro foi
adotado em Evolução.
É necessário para o aprendizado de evolução.
Não foi indicado na graduação.
Li as partes de maior interesse. Li por curiosidade.
-
Número de
Respostas
3
1
1
1
2
3
7
2
3
3
1
1
2
1
Na parte III do instrumento, ao serem questionados sobre suas práticas
educativas, somente 13% dos docentes afirmaram que
nunca haviam utilizado
comparações entre uma árvore e evolução para ensinar o conteúdo e 3% não
responderam. O GRAF. 05 mostra a freqüência de uso dessas comparações como
recurso didático pelos docentes em questão:
Nunca
13%
Sem
Resposta
3%
107
Sempre
16%
Muitas
vezes
42%
Poucas
vezes
26%
GRÁFICO 05 - Freqüência do uso de comparações entre árvore e Evolução como recurso
didático pelos professores de Biologia da FUNEC - 2005.
Perguntados se essas comparações facilitariam o aprendizado do conteúdo
evolução, 29% disseram que facilitam totalmente, enquanto 58,1% apontaram que
facilitam parcialmente. O GRAF. 06 indica as porcentagens obtidas:
Não 6,5%
Muito Pouco
3,2%
Sem
Resposta
3,2%
Totalmente
29,0%
Parcialmente
58,1%
GRÁFICO 06 – Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão: “Você
considera que o uso de Comparações entre uma árvore e evolução facilita o aprendizado
do conteúdo?” - 2005.
Causa estranheza o fato de esse recurso ser tão utilizado e, ao mesmo
tempo, não ter sua potencialidade didática igualmente reconhecida. Inferimos que ele
108
se faz presente em sala de aula de alguma forma, porém sem que constitua um recurso
muito enfatizado e sistematicamente explorado.
Na parte III, verificamos quais aspectos da Árvore da Vida eram utilizados em
sala de aula no ensino de Evolução. Cada analogia presente na Árvore da Vida foi
apresentada, sendo oferecidas as seguintes opções de resposta sobre a freqüência de
suas utilizações: “sempre”, “muitas vezes”, “poucas vezes” e “nunca”. Como resultado,
as respostas apontam que a Árvore da Vida não é abordada com a mesma ênfase em
toda a sua extensão, tendo alguns de seus aspectos explorados com maior freqüência
que outros.
A primeira analogia descrita no texto da Árvore da Vida - a comparação entre
galhos atuais e espécies existentes - é apontada como a mais utilizada pelos
professores pesquisados.
À medida que o texto da Árvore da Vida vai se tornando mais complexo, o
índice de exploração da “árvore” pelos docentes pesquisados diminui. Percebemos que
a somatória das respostas “poucas vezes” e “nunca” atingem valores superiores à das
respostas “sempre” e “muitas vezes” em todas as analogias, exceto na primeira:
ramificações atuais com as espécies existentes. A analogia entre “galhos isolados” e
“espécies que parecem ter escapado da extinção” é a menos aplicada pelos
educadores. Os GRAF. 07 a 13, abaixo, indicam as porcentagens das respostas
obtidas nas questões de 1 a 7, referentes à utilização das comparações contidas na
descrição analógica darwinista:
Sem
Resposta;
6,5%
Nunca;
9,7%
Poucas
vezes;
32,2%
109
Sempre;
22,6%
Muitas
vezes;
29,0%
GRÁFICO 07 – Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 1: “Ao
ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre os
galhos atuais de uma árvore e as espécies existentes?” - 2005.
Sem
Resposta;
6,5%
Nunca;
25,8%
Sempre;
6,5%
Muitas
vezes;
29,0%
Poucas
vezes;
32,2%
GRÁFICO 08 - Respostas dos professores de Biologia da FUNEC à questão nº 2: “Ao
ramos produzidos em épocas precedentes e as espécies extintas?” - 2005.
Nunca;
22,6%
Sem
Resposta;
6,5%
Poucas
vezes;
32,2%
110
Sempre;
16,1%
Muitas
vezes;
22,6%
ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre o
crescimento dos ramos da árvore e o processo de luta pela sobrevivência?” - 2005.
Sem
Resposta;
6,5%
Nunca;
32,2%
Poucas
vezes;
25,8%
Sempre;
12,9%
Muitas
vezes;
22,6%
ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre a
existência de velhos e novos rebentos no meio de ramos crescidos e a classificação de
todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos?” - 2005.
Sem
Resposta;
6,5%
111
Sempre;
19,4%
Nunca;
32,2%
Muitas
vezes;
16,1%
Poucas
vezes;
25,8%
ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre a
sobrevivência de apenas algumas das ramificações que existiam quando a árvore era
apenas um arbusto e o fato de poucas espécies terem deixado prole modificada?” - 2005.
Sem
Resposta;
6,5%
Nunca;
35,5%
Sempre;
9,7%
Muitas
vezes;
22,6%
Poucas
vezes;
25,8%
ramos que murcharam e caíram e as ordens, famílias e gêneros que não têm exemplares
vivos e só conhecemos no estado fóssil?” - 2005.
Sem
Resposta;
6,5%
Sempre;
19,4%
112
Muitas
vezes;
9,7%
Poucas
vezes;
22,6%
Nunca;
41,9%
ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação entre um
ramo delicado, abandonado, que surgiu de uma bifurcação inferior e, por felizes
circunstâncias, se mantém vivo atingindo o cume da árvore e espécies como o
Ornitorrinco e a Lepidossereia que devem ter escapado do extermínio provavelmente à
uma situação isolada?” - 2005.
Os dados sugerem um possível desconhecimento e conseqüente falta de
exploração de grande parte das analogias da Árvore da Vida.
Apesar dos dados obtidos na parte III, a parte IV nos mostra que 87,0% dos
professores relevam ter importância estabelecer comparações entre uma árvore e
evolução no ensino do conteúdo. O GRAF. 14 aponta esses dados:
Pouco
Importante
6,5%
Nada
Importante
0,0%
Não
Respondeu
6,5%
Muito
Importante
29,0%
Importante
58,0%
GRÁFICO 14 - Importância didática da Árvore da Vida segundo os professores de
Biologia da FUNEC - 2005.
113
Mesmo que 87% dos professores tenham julgado “muito importante” ou
“importante” o uso didático da Árvore da Vida, os resultados apresentados pelos
gráficos anteriores indicam que menos de 40% dos professores utilizam freqüentemente
as analogias descritas por Darwin como recurso didático. Tal fato pode ser explicado
pelo desconhecimento das analogias, sobre as quais julgamos terem tomado ciência
somente nos questionários. Essa justificativa é corroborada pelos relatos de alguns
docentes, no grupo focal, transcritos abaixo:
– Eu, quando respondi, já havia trabalhado evolução. Aí eu pensei: “pôxa
vida! A gente trabalha às vezes com um desgaste muito grande para que o aluno tenha
uma compreensão... De repente, se eu tivesse usado mais essa analogia, comparando
MESMO com uma árvore, não dando SÓ a idéia de tempo, que houve um ancestral
comum, que dele partiu uma ramificação... Acho que eu teria um desgaste menor. Só
que às vezes a gente não usa esse tipo de coisa (Professor 5).
- Eu, inclusive, estava explicando a questão evolutiva e enfatizei mais depois
de ler os seus questionários... ... Talvez se a gente tivesse acesso ao questionário
antes, teríamos enfatizado mais (Professor 4).
5.3.2- Grupo Focal
Eu acho que não tem nem outro meio para a gente explicar bem a
evolução como o caso da árvore. Não tem nenhum outro que deixa bem
claro a questão da evolução.
Professor 4
Convidamos para a atividade todos os respondentes dos questionários.
Porém, por questões administrativas, somente 05 professores participaram do grupo
focal, sendo registradas muitas considerações.
Dos presentes, dois professores haviam trabalhado recentemente o
conteúdo Evolução, um não ministrava o tema há alguns anos e dois nunca haviam
114
ensinado evolução. Apesar disso, não houve grandes discrepâncias quanto às
colocações apontadas e discutidas.
O grupo evidenciou não utilizar a Árvore da Vida em sala de aula de forma
metodológica, apesar de considerá-la importante para o entendimento do conteúdo.
Esse dado, provavelmente, se relaciona ao fato de muitos não estarem atentos às
analogias da mesma, demonstrando que não as conheciam e nem tampouco uma
abordagem didática para elas. De acordo com o relato, comparações entre uma árvore
e evolução se fazem presentes em sala por meio da fala do professor, acompanhadas
de recursos visuais: desenhos, slides e transparências. Novamente, as ramificações
são os aspectos mais citados.
Os docentes, além de discutirem as questões propostas, mostraram-se
ansiosos em relatar suas angústias sobre a falta de recursos para o ensino. Indicaram
essa escassez como um problema para abordagem mais profunda e adequada da
analogia e de outros aspectos do conteúdo, considerando-a mais prejudicial ao
processo ensino-aprendizagem do que a própria metodologia de ensino aplicada.
Além disso, os educadores apontaram que as questões de ordem religiosa e
a falta de interesse dos educandos pelas atividades escolares constituem entraves ao
trabalho com Evolução e com a própria Árvore da Vida. É interessante pontuar que, em
nenhum momento, a parca exploração da analogia em sala foi atribuída ao
desconhecimento do educador sobre a mesma ou sobre uma metodologia adequada
para o ensino com analogias. São igualmente pontuais as seguintes considerações:
• As analogias contidas na Árvore da Vida foram acatadas como pertinentes
e essenciais para o ensino do conteúdo, mesmo que poucos aspectos tenham sido
explorados pelos professores em suas aulas;
115
• Apesar de, em alguns momentos, os professores pontuarem conhecer as
analogias da Árvore da Vida, comumente os relatos sugerem que os mesmos somente
tomaram consciência delas quando responderam aos questionários de coleta de dados.
• Os depoimentos dos educadores nos mostraram um desconhecimento de
métodos específicos para o ensino com analogias.
• Os livros didáticos, tais como se apresentam, foram apontados como
recursos pouco adequados para a análise aprofundada da Árvore da Vida.
• Os instrumentos de coleta de dados mostraram-se instigadores,
despertando nos docentes o desejo de modificar suas práticas e aprofundar a análise
da analogia em sala.
Apesar da referência à importância do conhecimento prévio dos alunos, as
falas sugerem que as atividades docentes encontravam-se centradas no professor,
sendo a árvore mais utilizada como recurso ilustrativo do que como âncora para gerar
aprendizagem significativa.
Consideramos a relação professor-aluno distante, pois os educadores
indicaram desestímulo diante das posturas de indiferença apresentadas pelos
discentes. Nesse aspecto, a pesquisa foi apontada como relevante e necessária para o
ensino da Biologia: – Precisamos de idéias novas, mais atraentes para esses meninos,
pra ver se conseguimos chegar até eles (Professor 3).
O QUADRO 13, a seguir, apresenta os comentários dos professores
mediante as questões apresentadas e nossas considerações.
116
QUADRO 13
Comentários dos professores de Biologia da FUNEC mediante as questões
apresentadas no grupo focal e considerações – 2005.
Questões
Comentários Transcritos
Considerações
- Acho que estava muito claro, eu não
senti
dificuldade
nenhuma.
Foi
bem
específico sobre evolução...
Na avaliação dos professores, os
questionários estavam claros, seja nas
orientações para respondê-los ou nas
- Pensei que um teria relação com o
questões
propostas.
1- O que achou dos
outro e, em função disso, a gente não
mesmos
foram
questionários:
fáceis,
deveria olhar o segundo questionário
questionários sobre evolução, quando, na
que?
antes de responder o primeiro. Para não
verdade, não pesquisavam o grau de
mudar de idéia, sei lá...
conhecimentos dos docentes sobre esse
difíceis?
Como
Por
se
sentiu
ao
respondê-los?
- Eu, quando respondi, já havia
trabalhado evolução. Aí eu pensei: “pôxa
No
entanto,
identificados
os
como
conteúdo, mas a metodologia usada pelo
educador ao ensiná-lo.
O uso das analogias da Árvore da
vida! A gente trabalha às vezes com um
no
processo
de
ensino-
desgaste muito grande para que o aluno
Vida
tenha uma compreensão... de repente, se
aprendizagem
eu tivesse usado mais essa analogia,
conhecimento novo para os professores
comparando MESMO com uma árvore,
no
não dando SÓ a idéia de tempo, que
responderam
houve um ancestral comum, que dele
perceberem essa possibilidade didática,
partiu uma ramificação... Acho que eu
eles
teria um desgaste menor. Só que às
entusiasmados.
vezes a gente não usa esse tipo de coisa.
vantagens que poderiam advir dessa
- Eu, inclusive, estava explicando a
utilização e demonstraram modificações
momento
se
surgiu
como
em
que
ao
questionário.
mostraram
os
mesmos
surpresos
Relataram
um
Ao
e
algumas
questão evolutiva e enfatizei mais depois
no pensar e agir
de ler os seus questionários... ... Talvez
contato com as questões contidas no
se a gente tivesse acesso ao questionário
instrumento.
pedagógicos após o
antes, teríamos enfatizado mais.
- Eu arrependi de não ter usado a
árvore durante...
- ... a nossa lógica de pensamento de
Segundo a professora em questão,
comparações entre uma
biólogo, quando lemos aquilo ali, em
as analogias expostas no questionário 2
árvore e evolução
termos de biologia, com os conceitos que
pareceram claras e pertinentes com o
apontadas no
a gente já tem, aquilo ali é muito claro,
conhecimento biológico sobre evolução.
questionário 2?
mas... para você passar para o aluno, eu
No entanto, eram pouco usadas em sala
respondo que às vezes só, eu não chego
de aula. Essa fala não foi refutada ou
a esses detalhes com os meninos.
complementada por outro participante,
Também eu falei, né: tem alguns anos
tornando-se consenso.
2- O que achou das
que eu dei evolução. Eu entrei na
Apesar
117
da
respondente
relatar
coordenação (de área) em 2000 e estou
conhecer as analogias durante o período
na patologia desde 1998. Então tem
em que ministrou o conteúdo evolução, a
alguns anos que eu não estou no terceiro
expressão quando lemos aquilo ali sugere
ano. Na época que eu dei evolução para
que as analogias em questão somente
os meninos, esses detalhes eram claros
tornaram-se conhecidas pela educadora
para a gente, mas em sala de aula eu
no momento em que a mesma entrou em
usava pouco.
contato com o instrumento de coleta de
dados. A professora relacionou o não uso
da analogia em sala com o fato de não
ensinar
evolução
Sugeriu,
assim,
há
que
muitos
a
anos.
exploração
minuciosa da analogia da Árvore da Vida
é fato recente, justificando sua prática
educativa.
- Eu faço um desenho bem clássico
mesmo,
no
quadro.
Bem
Os professores demonstraram não
simples,
explorar a analogia em toda a sua
mostrando o básico da evolução. Pego a
extensão, abordando somente alguns
3- Quando e como você
ancestralidade comum, daqui surgiu isso,
aspectos da mesma em sala de aula.
utiliza Árvore da Vida
surgiu aquilo e por que? Por isso, isso e
Essa
ao ensinar Evolução?
isso. Pegando essa questão da analogia,
acompanhada
da homologia, órgãos vestigiais... o que
representativos,
levou à essas modificações.
ramificações para indicar fatores como
abordagem
geralmente
por
sendo
é
feita
desenhos
analisadas
as
- ... Na época que eu dei evolução
ancestralidade e parentesco evolutivo. O
para os meninos, esses detalhes eram
fator “ tempo necessário para a evolução”
claros para a gente, mas em sala de aula
também é contemplado nas explicações
eu usava pouco.
dos professores.
- ... eu não chego a esses detalhes
com os meninos...
A metodologia utilizada não foi vista
como um empecilho do processo ensino-
- Eu acho que a metodologia nem é
aprendizagem. No entanto, houve um
o problema, o problema são os recursos
consenso de que a falta de recursos
que dispomos e não são suficientes para
interfere no aprofundamento do conteúdo
que aprofundemos mais nos conteúdos.
e
- Eu cheguei a trazer transparências
abordando as ramificações. Na verdade,
comparar
mesmo
o
processo
de
desenvolvimento de uma árvore com o
até
mesmo
na
exploração
mais
detalhada da Árvore da Vida.
Os professores demonstraram não
conhecer uma metodologia específica
para ensino com analogias.
da
O termo analogia foi empregado, nos
evolução, até então eu não tinha feito. O
comentários aqui transcritos, no sentido
que eu usava mesmo era para mostrar o
biológico: semelhança de estrutura que
tempo... Usei mais para relacionar o
depende da similitude de funções como
processo
de
desenvolvimento
tempo
em
ramificações
espécies,
que
que
mas
ocorreu
deram
como
essas
origem
árvore,
às
com
comparações, analogias...
118
nas asas dos insetos e das aves (Darwin,
2004, p. 511).
Já homologia indica
órgãos de mesma origem, porém com
funções diferentes. Ex: asas nas aves e
- No meu caso, não uso a “árvore” só
braços no Homem.
para explicar evolução humana.. Até
pegando lá os casos de homologia,
analogia para explicar isso aí, mas de
forma geral, sem tender para a questão
da evolução humana. Por exemplo, no
caso dos mamíferos: por que somos
parentes
dos
ratos,
por
exemplo?
Pertencemos à mesma classe... Eu pego
isso aí e vou para as aves: Por quê?
Então eu pego geral, não só a questão do
humano.
- Eu acho que não tem nem outro
A Árvore da Vida foi apontada como
meio para a gente explicar bem a
fator essencial para o ensino da evolução.
evolução como o caso da árvore. Não tem
Segundo os professores, ela facilita a
4- Por que a utilização
nenhum outro que deixa bem claro a
aprendizagem da evolução por associar o
da
questão da evolução.
novo conhecimento – evolução- com algo
árvore
facilita
aprendizagem
conteúdo?
facilita?
a
do
- Por causa da quantidade de galhos
que faz parte do universo do educando –
Como
que a gente associa às espécies. Não
uma árvore , favorecendo o entendimento
teria como explicar o processo evolutivo
do conteúdo. Nesse aspecto, a analogia
sem usar algo que representasse. Eu não
faria a ponte entre o conhecimento não
consegui associar a outro... fazer essa
científico (mais fácil) ao conhecimento
analogia a outra questão que não fosse a
científico (mais difícil) ensinado pela
árvore.
escola.
- Talvez pelo fato da árvore ser uma
imagem da vida dele. Ele já conhece o
desenvolvimento
árvore,
como
galhos
aspectos
a
foram
serem
explorados.
o
Outra analogia que poderia ser
utilizada com a mesma finalidade e
galhos
resultado
árvore.
uma
lembrados
os
processo de crescimento, já observou os
dessa
de
Somente
Ele tem uma
imagem da árvore, que com certeza é
não
foi
lembrada
pelos
educadores.
mais fácil que a do processo evolutivo.
A construção do conhecimento não
Você fazendo uma coisa que é concreta
foi levada em consideração, uma vez que
para ele, ele vai absorver mais a idéia do
o mesmo foi visto como algo a ser
processo evolutivo.
ensinado pelo professor e absorvido pelo
aluno.
Os
professores
demonstraram
acreditar, sem nenhuma verificação, que
119
o desenvolvimento e a estrutura de um
vegetal fazem parte
do conhecimento
prévio dos estudantes.
- ... quando eu fiz faculdade não foi
Os professores consideraram que
em cima da árvore da vida que eu estudei
não
5- Quais aspectos da
evolução e nos primeiros anos em que
profundidade. As partes citadas como
árvore você explora em
eu dei aula de evolução, também não fui
comumente
suas aulas?
em
só
ramificações. As dificuldades dos alunos
cima
da
árvore
posteriormente.
ramificação
da
vida,
a
analogia
explorados
com
foram
as
Tinha
já
aquela
e questões religiosas surgiram como
tradicional,
mas
abordar
fatores que impedem a exploração mais
detalhes...
...
abordam
detalhada da analogia em sala de aula.
exatamente
em
cima
dessa
possibilidade de uma coisa única, geral,
ter desenvolvido características, devido a
fatores diversos, e foi passando, aí tendo
o cuidado de falar com eles que não foi
coisa de um ano para o outro, são
gerações...
...
fica
mais
fácil
no
3º
ano
o
entendimento da árvore da vida que,
muitas
vezes
a
gente
procura
não
adentrar muito devido às dificuldades dos
alunos e questões religiosas...
... Eu cheguei a trazer transparências
abordando as ramificações...
47
Baseado em Nagem, Guimarães & Barbosa apud PÁDUA (2002)
5.4- Campo Investigativo: Alunos
5.4.1 – Questionários
47
NAGEM, Ronaldo; GUIMARÃES Dácio; & BARBOSA. Relatório do Projeto Tele-Salas de Minas Gerais.
CEFET/SEE-MG, 2001.
120
Participaram da aplicação dos pilotos dos instrumentos de coleta de dados
19 alunos de 3º ano do ensino médio que pertenciam às turmas não contempladas com
a etapa de observação de aulas, da mesma unidade de ensino e turno nos quais
ocorreu essa atividade. O grupo:
• possuía faixa etária semelhante à dos estudantes alvo;
• tinha a mesma escolaridade do público alvo;
• era, em grande parte, formado por alunos do mesmo professor de Biologia
da turma na qual foi aplicado, posteriormente, o instrumento de coleta.
Os alunos indicaram compreender as questões sugeridas e a linguagem
utilizada nos enunciados. De maneira geral, consideraram que os instrumentos 1 e 2
estavam adequados para as suas finalidades, não constituindo material cansativo e
confuso.
Resolvemos, então, aplicar os mesmos instrumentos na coleta com o público
alvo – alunos da turma observada, cujo perfil apresentamos abaixo, seguido dos
resultados da aplicação dos instrumentos.
5.4.1.1– Perfil da Amostra
Dos 36 alunos da classe, 32 responderam aos questionários, sendo 50% de
cada sexo. A faixa etária era de 17 a 19 anos, sendo: 53,1% com 17 anos; 40,6% com
18 anos; e 6,3% com 19 anos.
121
5.4.1.2– Questionário nº 1
Trazia a questão: Ao ouvir a expressão Árvore da Vida, você a relaciona
com. Solicitamos que os docentes numerassem, de 1 a 5, as opções que escolhessem.
A TAB. 03, abaixo, aponta o total de vezes que cada opção foi escolhida pelos alunos e
a ordem das escolhas:
TABELA 03
Total de vezes em que os itens foram escolhidos pelos alunos na questão nº 1 do
questionário 1: “Ao ouvir a expressão Árvore da Vida você a relaciona com:” –
2005.
Número de Respostas
Opções
Família
Classificação dos Seres
Vivos
Ecologia
Darwin
Diversidade de
conhecimentos
Produção de alimentos
para o homem
Religião
Vegetal que é fonte de
medicamentos para
muitos males
Coisa alguma
Linnaeus
Outra coisa não citada
Lamarck
1ª
Escolha
10
6
2ª
Escolha
2
4
3ª
Escolha
4
8
4ª
Escolha
4
3
5ª
Escolha
4
-
Total
5
4
2
1
4
4
3
4
6
1
5
1
4
6
5
1
1
4
4
3
20
19
19
10
-
4
-
4
2
10
2
1
2
2
1
-
2
2
1
07
06
1
1
-
2
1
1
-
2
1
1
2
1
-
2
3
4
1
2
1
05
05
05
04
04
03
24
21
122
Percebemos que, entre os itens mais escolhidos, dois se relacionam com
evolução: Teoria da Evolução e evolução dos seres vivos que obtiveram índices
semelhantes.
A escolha família foi a mais lembrada, apesar de não apresentar ligação
com o conteúdo Biologia,
fato que talvez possa ser explicado pela influência dos
valores pessoais do público pesquisado.
As escolhas mais lembradas também foram as mais justificadas. A TAB. 04,
abaixo, indica as opções escolhidas:
TABELA 04
Total das opções escolhidas pelos alunos no questionário 1 para serem
justificadas – 2005.
Opções
Família
Classificação dos Seres Vivos
Diversidade de conhecimentos
Ecologia
Religião
Vegetal que é fonte de medicamentos para
muitos males
Darwin
Produção de alimentos para o homem
Outra coisa não citada
Linnaeus
Coisa alguma
1ª Escolha
2ª Escolha
Total
11
6
3
3
0
2
1
6
2
5
3
5
2
4
17
8
8
6
5
4
4
1
1
2
1
1
1
0
3
1
0
1
1
0
1
4
2
2
2
2
1
1
O GRAF. 15, a seguir, indica que 09 respondentes, isto é, 27,1% escolheram
as 1ª e 2ª opções numeradas para serem explicadas, enquanto os demais optaram por
123
justificar outras escolhas. Entre todas as opções marcadas, Lamarck foi a única não
escolhida para ser justificada:
Nunhuma
das
Primeiras: 4
As Duas
Primeiras: 9
A Segunda e
Outra: 5
A Primeira e
Outra: 14
GRÁFICO 15 - Ordem de escolha das opções justificadas pelos alunos da FUNEC – 2005.
As justificativas das respostas apresentaram-se bastante variadas. Elas
foram classificadas de acordo com os mesmos critérios utilizados na análise das
respostas dos professores, podendo ser vistas no QUADRO 14 a seguir:
QUADRO 14
Justificativas elaboradas pelos alunos para suas escolhas no questionário 1
agrupadas de acordo com o critério “relacionar-se com o tema Evolução” e
considerações– 2005.
Grupos
Classificatórios
Justificativas
Considerações
01- Pode-se relacionar à evolução por
Grupo I
criar
a
linha
cronológica dos
seres
existentes e extintos desde a criação do
Muito bem
relacionadas com
evolução:
as relações evolutivas
entre os seres... (01; 02)
mundo
... e seria uma figura representativa,
02- Mostra como os seres vivos surgiram
esquemática, um símbolo da evolução (03;
e como evoluíram.
04)
03- Porque a evolução dos seres vivos
evolução dos seres
vivos,
teoria
da
evolução e Darwin
Percebemos que para alguns alunos a
árvore resumiria
Na descrição analógica darwinista, não
também se requer a uma árvore de vida
há referência a um ancestral comum a
04- Quando estudamos evolução, os
todos os seres. No entanto, percebemos
gráficos formados lembram uma árvore.
que essa idéia é recorrente nos indivíduos
05- De um animal pode ter vindo várias
pesquisados,
sendo
representada
espécies diferentes.
provavelmente pela parte basal do caule
06-- Por comprovar que todos os seres
(06). A frase nº 05 pode se relacionar a
vieram de um mesmo ancestral em
essa parte morfológica do vegetal ou às
comum.
ramificações do tronco.
07- A forma como estudamos evolução é
A descrição analógica da Árvore da
interessante, compreendemos como e
Vida não faz referência à origem da vida.
porque tais características temos e todos
Porém, a idéia de uma “árvore” parece
os seres vivos têm.
transmitir esse aspecto. (08)
08- Faz lembrar a origem da vida
Está
completamente
ligado
Nessas frases (09; 10) os alunos
ao
indicam conceber que a evolução é um
processo de evolução dos seres vivos,
processo contínuo e que essa continuidade
desde tempos remotos à atualidade..
pode
10- Para mim, os seres vivos estão
Acreditamos
evoluindo a todo o momento, ou seja, por
continuidade pode estar relacionada ao fato
toda a vida.
de percepção de conjunto proporcionada
11- A teoria de evolução dos nossos
pelos
ancestrais, de onde surgiu as evoluções e
constante crescimento do vegetal.
09-
porque surgiram.
galhos
a
(copa)
árvore.
representação
e
também
de
pelo
As frases 11 e 12 parecem sugerir a
evolução.
Na frase 13, o aluno em questão indica
passo para chegar onde chegamos.
relacionar
13- Todas as alternativas que marquei
evolução.
diversos
aspectos
com
a
A árvore surge como representação
14- Pode ser um indicativo de seus
das ligações evolutivas entre seres vivos
antecedentes.
(14).
de Darwin, entre outras coisas.
dos
que
pela
evolução) não poderia ser esquecida, pois
15- Quem se lembra de evolução, lembra
Classificação
seres vivos
representada
evolução humana como principal eixo da
são justificadas pela evolução.
Bem
relacionada
com evolução:
ser
12- A evolução dos seres vivos (a nossa
foi onde tudo começou, foi o primeiro
Grupo II
124
Darwin aparece como principal figura
dos estudos evolutivos (15).
16- Após uma análise da evolução,
Nas frases 16 e 18, as relações
caracterizamos cada ser para tornar um
evolutivas são indicadas como critério para
estudo minucioso.
classificação dos seres vivos.
17- Acho interessante como os seres
A
árvore
representa
relações
de
vivos se classificam, para saber sobre
semelhança
“árvore da vida” precisamos saber a
provavelmente devido ao fato de termos
classificação.
vários galhos interligados entre si.
18- Penso nas diversidades que surgiram
classificação leva à formação de uma
e como são distinguidos
estrutura semelhante a uma árvore. Assim,
19- A árvore tem vários tipos de folhas, ou
nos sistemas de classificação, o alvo
seja, vários tipos de seres vivos.
(classificação) remeteria ao veículo (árvore)
20- Porque é como se a árvore tivesse
(17).
um tipo ou espécie.
As
entre
folhas,
espécies
não
diferentes,
referenciadas
A
por
125
21- As divisões dos seres vivos, tanto em
Darwin em sua descrição, simbolizariam as
relação
espécies distintas. (19)
as
características
como
no
ambiente que vivem. Podendo citar a
árvore genética, ancestrais.
O aluno faz referência ao fato de uma
árvore ser um organismo vivo sujeito à
classificação biológica (20).
O aluno parece indicar que existem
vários critérios de classificação dos seres
vivos, relacionando a árvore a todos eles
(21).
Nenhuma das justificativas apontou
claramente
a
relação
evolução
/
classificação dos seres vivos.
Grupo III
Pouco relacionadas
com evolução:
Lamarck e Linnaeus
Grupo IV
Nada relacionadas
com evolução:
coisa
alguma,
diversidade
de
conhecimentos,
ecologia,
família,
produção
de
alimentos para o
homem, produção de
oxigênio,
religião,
vegetal que é fonte
de
medicamentos
para muitos males,
outra coisa
Não
houve
nenhuma
justificativa
-----
relacionada a esse grupo.
22- Está diretamente ligado ao ser vivo
As frases não explicitam as relações
como um todo, fazendo descobertas
árvore / diversidade de conhecimentos. No
relacionadas à vida.
entanto, percebemos a presença de termos
23- Sempre a ciência se diversifica e nos
que remetem as idéias de: solidez (base),
passa
(Diversidade
isso
de
provavelmente relacionada a uma raiz;
conhecimentos)
crescimento (todos os dias aprendemos,
24- O conhecimento pode trazer grandes
vivendo
vantagens, é a base do futuro.
transformações) ligado ao desenvolvimento
25- “Vivendo e aprendendo”... nesta frase
contínuo de um vegetal. (22 a 26).
que me baseei pra escolher essa opção.
O
e
aprendendo,
termo
descobertas,
genealogia,
segundo
26- Todos os dias aprendemos coisas
HOUAISS (2004; 368) significa: s.f. 1-
novas
estudo que estabelece a origem de um
e
estamos
sujeitos
a
transformações que ao longo do tempo
indivíduo
formam a árvore da vida.
antepassados
27- Lembra bastante árvore genealógica
filiação, descendência 3- estirpe, linhagem
28- A árvore da vida, para mim, também
4- procedência, origem (a g. da dança).
serve como árvore genealógica
Assim, apesar da idéia comum de que
29- Lembrando da árvore genética
genealogia está relacionada às relações de
30-
Me
lembrei
de
uma
árvore
ou
família
segundo
2-
conjunto
uma
linha
de
de
parentesco e evolutivas entre seres vivos,
genealógica
acreditamos, baseados em HOUAISS e nas
31- Relaciono com árvore genealógica
discussões do grupo focal que, o termo
32- Primeira coisa que pensei quando li
genealógico foi empregado nas frases 27 a
“Árvore da Vida” foi na árvore genética,
31
por isso escolhi a opção 3
descendência familiar. Essa relação fica
33- -Através da árvore genética podemos
clara nas frases 32 a 34.
perceber a evolução dentro da nossa
com
o
sentido
de
relações
de
Família foi o aspecto mais lembrado
126
família.
pelos
34- A família é a parte principal da árvore
justificativas percebemos que os mesmos
da vida, da nossa genética.
fazem relações implícitas de: raiz, base,
35- Para existir a árvore da vida deve
sustentação / família; ligações entre tronco
existir a família
e galhos / ligações entre os membros de
36- Porque é a partir da família que surge
uma família. Também deixam explicitas as
cada ser vivo, a família é a estrutura
relações entre: folhas, frutos / filhos; tronco
(árvore) da vida.
/ apoio familiar. Observamos que a família é
37- A família é a base da nossa vida.
um valor muito importante para os alunos.
38- A família é a base de tudo.
alunos
(33
a
46).
Em
várias
Aspectos religiosos cristãos também
39-É aí onde tudo começa.
mostram-se valores recorrentes. A árvore é
40- É nela que você tem a sua existência.
lembrada devido a sua presença em textos
41- Falando em árvore da vida você
bíblicos (47 a 49).
pensa em raízes, onde sua família
Ao relacionar árvore com ecologia. os
começou: tronco - a sustentação, seus
alunos fazem referências ao nível trófico
pais, irmãos etc.
que os vegetais ocupam – produtores, para
42-É que imagino as milhares de formas
justificar a relação árvore e vida (50 a 52).
de vida que existem e como elas vêm
As justificativas 53 e 54 não deixam
“crescendo” ao longo do tempo: Folhas ,
clara a relação estabelecida entre Árvore da
os frutos colhidos = filhos etc.
Vida e ecologia.
43- Talvez por ser a base da humanidade.
As justificativas 55 a 57 indicam idéias
44- Como a árvore produz o fruto,
errôneas sobre a produção do oxigênio
também
terrestre. Essa relação árvore / fonte de
o
homem,
pela
reprodução
produz um filho.
oxigênio também é recorrente na bastante
45- Eu queria destacar também a família,
utilizada metáfora conceitual Amazônia é o
pois é muito importante para a nossa
pulmão do mundo, que pode ter contribuído
formação.
para a elaboração dessas justificativas.
46-Estão sempre ligados (religião, família
e árvore).
47-Porque temos que ter fé.
48- Quando na igreja falam da árvore da
vida, que ao comer um fruto o homem
teme o conhecimento do bem e do mal.
49- Revelação de Deus da existência de
uma árvore da vida.
50- Árvores frutíferas produzem alimentos
que são fontes de energia fundamentais à
vida do ser humano.
51-Sem
alimento,
o
homem
não
sobrevive.
52- É a essência da vida. Sem a natureza
127
e seus benefícios, não existiria nenhuma
vida.
53- Porque a ecologia está diretamente
ligada à árvore da vida e ao ciclo que ela
obedece.
54- Porque é o nosso meio, do qual
devemos cuidar e onde há milhares de
formas de vida.
55- Porque tem a ver com o oxigênio se
for levado em consideração a árvore.
56- As árvores fornecem o oxigênio que
necessitamos.
57- As plantas produzem oxigênio
responsável pela vida, aí lembrei da
Árvore da Vida, tipo a árvore dá a vida.
Várias justificativas relacionadas à evolução não explicitam a relação desse
tema com Árvore da Vida. No grupo I, a figura de uma árvore remeteria aos processos
evolutivos, porém sem que os alunos a relacionassem à descrição analógica darwinista.
Somente a metáfora conceptual Evolução é árvore parece intrínseca nos respondentes.
Similarmente, nos demais grupos encontramos aspectos não abordados por
Darwin, como folhas, frutos e a parte basal do caule.
A relação Árvore da Vida / Evolução, apesar de presente, surgiu com menor
ênfase que outras relações estipuladas. A presença da árvore como símbolo em outras
instituições sociais, como religião e família, teve mais influência sobre os estudantes do
que sua relação com o conteúdo Evolução. Tal dado nos faz questionar: qual é o papel
que as instituições escolares, entre tantas outras instituições sociais, estão ocupando
na formação desses jovens?
128
5.4.1.3– Questionário nº 2
O instrumento 2 foi composto por quatro partes:
– A parte I buscou coletar dados pessoais, visando levantar o perfil do
público alvo, cujos resultados já foram apresentados.
– Já a parte II foi constituída por 3 questões de múltipla escolha que
procuravam verificar se os estudantes já conheciam a expressão Árvore da Vida e suas
opiniões sobre a utilização da mesma como recurso na aprendizagem do conteúdo
Evolução.
– A parte III apresentou a reprodução do desenho esboçado pelo professor
na aula sobre Evolução Humana. Trazia 7 questões de múltipla escolha com analogias
presentes na Árvore da Vida de Charles Darwin, solicitando aos alunos que
informassem se as haviam percebido, mediante a explicação dada pelo educador.
Como opções, foram apresentadas duas respostas, em ordem alfabética: “Não” (letra a)
e “Sim” (letra b).
– Por último, a parte IV mostrou duas frases pronunciadas pelo professor de
Biologia, solicitando aos alunos que informassem, por meio de respostas discursivas, o
significado atribuído por eles ao termo ramificação, presente em ambas.
– Parte II
Ao serem questionados se conheciam a expressão Árvore da Vida, 78% dos
alunos optaram pela resposta “Sim”, enquanto 22% marcaram “Não”, conforme indicado
pelo GRAF. 16:
129
Não;
22,0%
Sim;
78,0%
GRÁFICO 16 – Respostas dos alunos à pergunta: “Você já conhecia a expressão Árvore
da Vida?” - 2005
Relacionando esse dado
às
respostas obtidas
no
questionário
1,
percebemos: os alunos não tomaram conhecimento da expressão Árvore da Vida no
âmbito escolar, mas por meio de outras instituições sociais. Retomamos, então, o
questionamento: - Qual é o papel que a escola vem exercendo na formação desses
jovens?
A Árvore da Vida foi apontada como um recurso que facilita “parcialmente” a
aprendizagem do conteúdo Evolução por 68,8% dos respondentes. Os demais 31,2%
julgaram que o recurso é “totalmente” eficaz nesse aspecto. Nenhum estudante indicou
que a Árvore da Vida é pouco ou nada significativa no aprendizado do conteúdo. O
GRAF. 17 explicita esses resultados:
Totalmente
31,2%
Muito
Pouco
0,0%
130
Nada 0,0%
Parcialmente
68,8%
GRÁFICO 17 - Respostas dos alunos à pergunta: “Você considera que estabelecer
comparações entre uma árvore e a evolução pode facilitar o aprendizado sobre evolução
dos seres vivos?” - 2005
Ao compararmos os dados mostrados no GRAF. 17 com os mostrados no
GRAF. 14, percebemos que os alunos (100%) conferem maior importância que os
professores (87%) ao uso da Árvore da Vida como recurso facilitador do processo de
ensino-aprendizagem. Isso talvez possa ser explicado por um distanciamento entre
professor / aluno, fazendo com que o docente, muitas vezes, não perceba as
necessidades educacionais de seus estudantes. Reiteramos que é de grande
importância centrar o ensino no educando.
– Parte III
A questão nº 1, que trazia a analogia os galhos atuais de uma árvore
representam as espécies existentes, foi a que apresentou maior índice de respostas
“Sim”: 75%, contra 25% de respostas “Não”. O GRAF. 18, a seguir, aponta os índices
de respostas obtidos.
131
Não;
25,0%
Sim;
75,0%
GRÁFICO 18: Respostas dos alunos à questão 1: “Você identificou que os galhos atuais
de uma árvore representam as espécies existentes?” – 2005
Acreditamos que esse índice foi conseguido devido a dois fatores:
1º – A baixa complexidade da analogia;
2º – A abordagem do professor, que, por diversas vezes, fez referência ao
termo ramificação durante a exposição oral e procurou explorar o aspecto na ilustração.
Assim, a associação veículo / alvo parece ter se tornado de fácil percepção.
As questões nº 2, 4, 5 e 6 não apresentam grandes diferenças entre o
número de respostas “Sim” e “Não”, conforme apontado pelos GRAF. 19 a 23
apresentados a seguir.
Com exceção da questão nº 4, observamos um ligeiro
predomínio de respostas “Sim”.
Não
47%
Sim
53%
GRÁFICO 19 - Respostas dos alunos à questão 2: “Você identificou que os ramos
produzidos em épocas precedentes representam as espécies extintas?” - 2005
132
Sem
resposta
3,1%
Sim 43,8%
Não 53,1%
GRÁFICO 20 - Respostas dos alunos à questão 4: “Você identificou que a existência de
velhos e os novos rebentos no meio de ramos crescidos representa a classificação de
todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos?” - 2005
Sem
Resposta
3%
Não
47%
Sim
50%
GRÁFICO 21 - Respostas dos alunos à questão 5: “Você identificou que a sobrevivência
de apenas algumas das ramificações que existiam quando a árvore era apenas um
arbusto representa o fato de poucas espécies terem deixado prole modificada?” - 2005
Sim
53%
Não
47%
GRÁFICO 22 - Respostas dos alunos à questão 6: “Você identificou que os ramos que
murcharam e caíram representam as ordens, famílias e gêneros que não têm exemplares
vivos e só conhecemos no estado fóssil?” - 2005
133
Os altos índices de respostas “Sim” para essas questões causaram
estranheza, pois as analogias em questão, bastante complexas, não foram exploradas
em sala de aula durante a etapa em que se procedeu a observação direta das
atividades. Algumas hipóteses podem ser levantadas para explicar essa incoerência:
1ª – A presença de apenas duas opções “Não” e “Sim” forçou os alunos a se
posicionarem sobre algo do qual não tinham opinião formada.
2ª – Fatores como medo de avaliação e desconfiança, levaram parte dos
alunos a escolher a opção “Sim”.
3ª – Os respondentes haviam realmente feito as relações alvo / veículo
dessas analogias durante a aula sobre Evolução Humana, mesmo que elas não tenham
sido explicitadas pelo professor.
4ª – Diante do questionário, os alunos perceberam a coerência das analogias
darwinistas e optaram pelo “Sim”, mesmo não as tendo conhecido antes, em sala de
aula. Tal hipótese pôde ser corroborada no grupo focal, mediante os comentários
transcritos abaixo:
– Você falou que era pra gente fazer com base no que tínhamos aprendido
dentro de sala e a gente tava meio que olhando assim, que tinha uma árvore ali e
ficamos entre responder de acordo com o que aprendemos nas aulas e olhar pelo que
estava ali e tentar responder, entendeu? Estávamos meio divididos. (Aluna 1)
- Acho que tinham perguntas que pra mim você iria cobrar, mas não com
tantos detalhes, falando da semelhança com a árvore, do negócio que caiu e tal... Pelo
menos não me lembro do professor ter falado daquela forma, como uma árvore mesmo.
Na hora em que eu vi pensei: ”Mas esse negócio de árvore faz até sentido.” - Aí entrou
essa parte: eu não sabia o que marcava - o que eu achava naquele momento em que
percebi que fazia sentido ou o que achava antes. Então marquei o que achava antes.
(Aluno 2)
134
De acordo com o GRAF. 23, abaixo, a questão nº 3 que continha a analogia
crescimento dos ramos da árvore representando o processo de luta pela sobrevivência,
obteve índices de 31,25% de respostas “Não” para 68,75% de respostas “Sim”. O alto
índice de respostas “Sim” também chamou nossa atenção por mostrar-se incompatível
com a prática pedagógica observada, suscitando dúvidas semelhantes às supracitadas.
Assim, optamos por buscar esclarecimentos no grupo focal.
Não;
31,25%
Sim;
68,75%
GRÁFICO nº 23 - Respostas dos alunos à questão 3: “Você identificou que o crescimento
dos ramos da árvore representa o processo de luta pela existência?” - 2005
A última questão, apresentando a analogia um ramo delicado, abandonado,
que surgiu de uma bifurcação inferior e, por felizes circunstâncias se mantém vivo,
atingindo o cume da árvore, representa as espécies como o Ornitorrinco e
Lepidossereia que devem provavelmente a uma situação isolada ter escapado do
extermínio, obteve
75% de respostas “Não” e 25% de respostas “Sim”, conforme
apontado pelo GRAF. 24:
135
Sim;
25,0%
Não;
75,0%
GRÁFICO nº 24 - Respostas dos alunos à questão 7: “Você identificou que um ramo
delicado, abandonado, que surgiu de uma bifurcação inferior e, por felizes circunstâncias
se mantém vivo atingindo o cume da árvore representa as espécies como o Ornitorrinco
e a lepidossereia que devem provavelmente a uma situação isolada ter escapado do
extermínio?” - 2005
Os índices são compatíveis com a prática pedagógica observada. Supomos
ainda que o fato de a analogia ser mais longa e complexa que as demais possa ter
contribuído para que os alunos optassem, em grande parte, pela resposta “Não”.
– Parte IV
A única questão solicitou aos alunos que indicassem o significado da palavra
“ramificação” nas seguintes frases:
I– Houve uma ramificação dando origem a todos os primatas que recebem o
nome de pongídeos;
II– os macacos do novo mundo e do velho mundo foram uma ramificação,
uma separação, dos ancestrais do homem já há quase 25 mil anos.
Verificamos que somente em uma resposta foi encontrado significado
semelhante ao dado por Darwin: as espécies existentes. Igualmente, muitas
interpretações diferem da intenção do professor ao utilizar o termo.
136
O QUADRO 15, a seguir, apresenta as respostas dos alunos e algumas
considerações sobre as mesmas:
QUADRO 15
Respostas dos alunos e considerações para a questão: “Para você, o que
significa a palavra ramificação nas frases:”– 2005.
Respostas
Frase I
Frase II
Houve uma ramificação dando origem a
todos os primatas que recebem o nome
de pongídeos.
Os macacos do novo mundo e do velho
mundo foram uma ramificação, uma
separação, dos ancestrais do homem já a
quase 25 mil anos atrás.
- Os seres humanos surgiram a partir dos
macacos, foram evoluindo até chegar o
que somos hoje.
-Parece-me o surgimento de uma nova
espécie;
- Especiação
- isolamento reprodutivo;
- Que surgiram novos primatas
- Está dizendo que de espécies
existentes naquela época houve uma
ramificação, ou seja, dentre essas
espécies foi criada a dos Pongídeos;
- Foram várias espécies dando origem a
uma nova espécie.
- Uma espécie dando origem à várias
espécies;
- Através de um único ser surgiram
seres diferentes e distintos;
- Houve uma espécie que se diferenciou
formando todos os primatas;
- Que houve uma bifurcação (um pode
ter dado origem a muitos);
- Houve uma diversificação que deu
origem aos primatas;
- A partir de um grupo de animais
distintos surgem novas espécies, no
caso, os pongídeos;
- Por meio da evolução houve uma
diferenciação que é a ramificação que
deu origem aos primatas.
- Significa que, das espécies existentes,
criou-se os macacos do novo mundo;
- Foram uns que se formaram ou
diferenciaram dos outros.
Considerações
Muitos respondentes interpretaram o
termo como especiação.
Apesar do professor ter alertado os
discentes
quanto
ao
assunto,
percebemos, ainda, a idéia errônea de
que o homem seria descendente do
macaco.
Algumas
respostas
relativas
à
especiação indicam que ela ocorreria
em várias espécies, dando origem à
uma única espécie
A especiação estaria ocorrendo e
originando duas ou mais espécies
diferentes
O isolamento reprodutivo, lembrado em
uma resposta anterior, estaria sendo
contrariado.
A ramificação também foi interpretada
como mudança, modificação.
- Que houve um “cruzamento” entre
seres primatas, dando origem a novas
espécies.
- Característica de que há modificação
de uma espécie;
- Houve uma mudança;
- Variação da espécie.
- O homem e o macaco
- Uma divisão da espécie;
- Divisão da espécie que originou outra
com as mesmas características
- A separação de espécies. É quando
surge uma nova espécie;
- Separação de genes dando origem a
novos indivíduos
-Tipo um ramo separando, assim:
, evoluiu.
- Ao ajuntar, colocou junto;
- Ligação entre os termos citados.
-Que os macacos do novo e do velho
mundo surgiram da separação dos
ancestrais do homem;
- Separação entre os termos citados;
- Uma separação;
Separação, como diz o enunciado;
- Divisão;
- Houve a separação de espécies,
surgindo os macacos do novo mundo e do
velho mundo a partir dos ancestrais do
homem;
- Separação por meio de uma mesma
origem, em que se deu dois ou mais
indivíduos;
- Divisão, dando origem a duas novas
espécies (especiação);
- Um evoluiu de um jeito e o outro evoluiu
de outro.
- Evolução da espécie;
- Evolução que deu origem a todos os
primatas;
- Evolução (3 respostas iguais)
- Distinção da espécie;
- Diferenciação ou distinção de espécies
que evoluíram depois de milhares de
anos.
- A mesma coisa que na frase I, que a
ramificação foi originada de um ser vivo,
ancestral, em comum ao homem e ao
macaco;
- Aparecimento de espécies novas
originadas de um mesmo ancestral
comum;
- Que eles vieram do mesmo ancestral
que o homem, mas tiveram outras
características
- Um mesmo animal (nesse caso o
macaco) pode ter tido mais de um
ancestral, podendo ser totalmente
diferente um do outro, mas continua
sendo descendente de um mesmo animal.
- Uma evolução dos seres, dando a
evolução da vida;
- Foram uma descendência, uma
evolução que ocorreu entre os macacos;
- Houve uma evolução dos macacos;
- Houve uma evolução;
- Também significa evolução;
- Evolução (duas respostas).
- Que ajustou;
- Homens do novo mundo, homens do
velho mundo;
- Não foi possível lembrar;
- O processo de evolução acaba tendo
sempre ramificações como a citada neste
texto, pois todos os animais têm
habilidades diferentes uns dos outros;
- Descendência;
- A mesma coisa.
União
Ampliação
- Uma ampliação das espécies
- Ancestral comum;
- Que essa ramificação veio de um
ancestral comum a outros seres vivos;
- Houve uma espécie intermediária entre
eles.
Separação
137
As frases também
remeteram
a
interpretações
divergentes,
nas
quais o termo foi
identificado como
sinal de separação
/ união / ampliação
das espécies. Na
segunda frase, os
alunos
demonstram
apoiar-se no termo
“separação”
contido
na
sentença.
Mudança
O termo ramificação
ancestralidade comum.
remeteu
à
A ramificação
foi indicada como
sinônimo de todo o processo evolutivo.
As justificativas parecem não ter
sentido lógico.
O termo “descendência”, nesse caso,
pode ou não indicar formação de novas
espécies.
138
5.4.2– Grupo Focal
“... tudo o que a gente relaciona com o cotidiano, com o que a gente
está acostumado a ver, acaba ficando mais fácil. O pessoal que falou
que gosta (de evolução), acho que iria gostar mais ainda.”
Aluno 2
O grupo focal com os alunos foi realizado na penúltima semana do mês de
novembro de 2005, após o conteúdo Evolução ser encerrado. Dos 14 alunos
participantes, dois não haviam respondido ao questionário anteriormente aplicado,
sendo instruídos a se manifestarem somente no que lhes fosse pertinente. A atividade
foi registrada em áudio e por escrito com a ajuda de um auxiliar.
Mesmo poucos alunos se pronunciando, a experiência foi rica no que diz
respeito às manifestações sobre a Árvore da Vida, aos sentimentos e pensamentos que
os alunos tiveram mediante a pesquisa e as visões que possuíam do processo
educativo desenvolvido durante as aulas. Aspectos interessantes foram relatados:
• Inicialmente, os alunos se sentiram incomodados, tolhidos e desconfiados
com a presença de uma estranha em sala de aula. Havia um claro receio sobre como
as informações coletadas seriam usadas e o gravador foi definido como um instrumento
inibidor. Esse perfil foi aos poucos sendo superado, devido aos relacionamentos
professor / pesquisadora, professor / alunos e pesquisadora / alunos.
• O conteúdo Evolução foi escolhido um dos preferidos dos participantes do
grupo focal, assim como a disciplina Biologia;
• A realização da pesquisa na escola e, especificamente na turma em
questão, foi avaliada como fator importante e positivo para a melhoria do ensino, capaz
de quebrar a rotina escolar e proporcionar questionamentos sobre o fazer educativo;
139
• O medo de errar diante da pesquisadora inibiu a participação oral em sala.
Esse aspecto é particularmente preocupante, pois, ao não se manifestar, o aluno não
defende suas idéias, ficando à margem do processo de ensino-aprendizagem.
Observamos aspectos interessantes ao discutirmos as questões:
• Para os participantes a utilização de uma árvore facilita o processo de
aprendizagem do conteúdo Evolução, porém necessita de maior suporte metodológico;
• Os alunos reconheceram, diante do questionário aplicado, a pertinência
das analogias feitas por Darwin na Árvore da Vida, mesmo com pequena abordagem na
fala do professor;
• Foi apontado que o uso de comparações entre o conhecido e o
desconhecido, isto é, analogias entre o conhecimento prévio (veículo) e o que está
sendo aprendido (alvo), facilita o entendimento do conteúdo e o torna mais atrativo;
• Sentimentos de insegurança e medo de avaliação ocorreram durante a
aplicação dos questionários. Esses sentimentos constituem entraves na manifestação
de idéias e prejudicam a obtenção de dados plausíveis, sendo fatores negativos, porém
recorrentes em pesquisas na área das ciências sociais.
Terminada a agenda do encontro, alguns aspectos da pesquisa foram
esclarecidos, por solicitação de um aluno, tais como: problema, fundamentos, objetivos
e escolha da turma observada. Os estudantes demonstraram sentirem-se valorizados
com a escolha da classe para realização do trabalho empírico e com o desenvolvimento
das atividades, elogiando também o professor de Biologia e sua metodologia de ensino.
O quadro 16, a seguir, apresenta os comentários dos alunos referentes às
questões do grupo focal e nossas considerações:
140
QUADRO 16
Comentários dos alunos e considerações sobre as questões do grupo focal -2005.
Itens da Agenda
Comentários Transcritos
- Eu já vi muito nessa coisa assim, de
-Eu acho que parte também de família, meio
que assim: seu ancestral, seus avós, bisavós, vai
fazendo tipo uma “escadinha” assim (faz gestos
imitando degraus).
com a expressão em igrejas, evangélicas ou
não, assim como em leituras religiosas.
Quando a árvore aparece relacionada à
família, a idéia predominante é a de
- Na hora eu não relacionei com nenhuma
ancestralidade.
Apesar dos alunos afirmarem que o
explicação, não...
expressão Árvore da Vida?
os alunos se dizem
religiosos e relatam terem tomado contato
igreja...
- De onde conhecem a
Considerações
Quase todos
- É porque ele (o professor) não tinha falado
de árvore... Sim, falou mas não explicou assim.
- Eu tava lendo um livro que chama “Uma
vida com propósito” que, sabe, tem uma árvore
na capa. Árvore, vida, relacionei também.
termo pode estar ligado a vários aspectos,
nenhum deles relacionou a Árvore da Vida à
Ciência ou Evolução.
A
expressão
também
não
foi
relacionada aos conteúdos estudados, fato
atribuído à
abordagem da analogia na
prática do educador.
A presença da “árvore” em livros
didáticos também não foi apontada.
- Você falou que era pra gente fazer
Ao
serem
questionados
sala e a gente tava meio que olhando assim, que
unicamente suas angústias relativas à parte
tinha uma árvore ali e ficamos entre responder
II do mesmo, na qual são expostas as
de acordo com o que aprendemos nas aulas e
analogias descritas por Darwin na Árvore da
olhar pelo que estava ali e tentar responder,
Vida.
- Acho que tinham perguntas que pra
alunos
o
instrumento,
entendeu? Estávamos meio divididos.
os
sobre
com base no que tínhamos aprendido dentro de
enfatizam
É apontado que essas analogias não
foram exploradas em sala de aula, mas ao
- O que acharam do
mim você iria cobrar,
mas não com tantos
entrarem em contato com as mesmas, os
questionário: fácil, difícil?
detalhes, falando da semelhança com a árvore,
alunos perceberam sua lógica. A Árvore da
Por que?
do negócio que caiu e tal... Pelo menos não me
Vida apresenta-se como um conhecimento
lembro do professor ter falado daquela forma,
novo e coerente para os estudantes.
como uma árvore mesmo. Na hora em que eu vi
pertinência das analogias presentes na
pensei: ”Mas esse negócio de árvore faz até
mesma é reconhecida. Esse fator, em
sentido.” - Aí entrou essa parte: eu não sabia o
contraste com a abordagem da analogia em
que marcava - o que eu achava naquele
sala, trouxe dificuldades na escolha das
momento em que percebi que fazia sentido ou o
respostas contidas no instrumento.
que achava antes. Então marquei o que achava
antes.
- Eu percebi que aquilo tinha a ver, mas eu
nunca tinha pensado naquelas semelhanças da
árvore. Eu achei legal que na própria pergunta
deu para aprender alguma coisa também.
A
- Muitos ficaram com medo de marcar
O medo de ser avaliado e o receio de
“não” e estar errado... ...Ninguém gosta de
errar são apontados como os motivos para o
perder. Eu acho que essa mentalidade acaba
surgimento de respostas afirmativas.
Novamente é salientado que os alunos
fazendo a gente não ser tão honesto pra marcar
- Por que ocorreram tantas
“não”, mesmo sabendo que ninguém ia saber
não identificam, na fala do professor,
esse negócio.
analogias contidas no questionário, apesar
- ... a gente fica com esse medo de ser
avaliado...
respostas “Sim” nas
141
as
do grande índice de respostas “sim” na parte
II
do
instrumento.
No
entanto,
as
- Ele (o professor) não pegou a “árvore”
comparações descritas são vistas como
segunda parte, já que o
como centro da explicação. Ele colocou assim,
pertinentes. Na visão dos discentes, para
professor não explicou a
as espécies... e foi levando. Mas se fosse para
uma melhor compreensão da analogia em
árvore com tantos
entender a “árvore”, ele teria que pegar a “árvore”
questão, seria necessária uma abordagem
detalhes?
e tal, tal, tal, entendeu?
sistemática da mesma.
- Eu acho que, tudo o que a gente
A fala do aluno vai ao encontro das
- Segundo os próprios
relaciona com o cotidiano, com o que a gente
ponderações existentes a favor do uso de
alunos
questões de 1 a 7 da
fazer
está acostumado a ver, acaba ficando mais fácil.
analogias
comparações entre uma
O pessoal que falou que gosta, acho que iria
Ciências.
árvore e evolução facilita o
gostar mais ainda.
conhecimentos
da turma,
e
metáforas
As
no
analogias
prévios,
ensino
de
aliam
os
familiares,
aos
aprendizado de evolução.
novos domínios de aprendizagem.
Dessa
Por que? Em que facilita?
forma, favorecem maior aproximação e
Como?
identidade entre o discurso do professor e o
universo cultural dos escolares, facilitando a
aprendizagem e tornando-a mais prazerosa.
Os aspectos do cotidiano oferecem a lógica
comum entre professor e aluno, construindo
um hipertexto que extrapola a linguagem
escolar, sem excluí-la.
- Além da árvore?
- Explicando o desenho da árvore fica
muito mais fácil da gente entender, explicando.
Os alunos têm dificuldades em apontar
outra analogia para facilitar o aprendizado
do conteúdo evolução.
A
- ... se eles colocassem um leão marinho
- Como você explicaria o
árvore
é
lembrada
que
como
facilita
uma
entre os dois, eu vejo muito mais fácil de um rato
“comparação”
esse
chegar a um leão marinho para depois chegar na
entendimento. Fica claro que os alunos
baleia. É a forma como explicaram. É muito mais
percebem a importância da árvore para
fácil de entender do que uma árvore. A árvore
melhor compreensão do conteúdo, desde
precisa de explicação.
que acompanhada de uma abordagem
para
metodológica. Esse aspecto merece atenção
alguém que não conhece o
especial, mesmo quando a árvore aparece
assunto?
em
que
é
evolução
desenhos,
ilustrações.
A
simples
utilização da mesma sem uma metodologia
adequada poderia levar à dificuldades de
interpretação da analogia.
48
Baseado em Nagem, Guimarães & Barbosa apud PÁDUA (2002)
48
NAGEM, Ronaldo; GUIMARÃES Dácio; & BARBOSA. Relatório do Projeto Tele-Salas de Minas Gerais.
CEFET/SEE-MG, 2001.
142
5.5- Campo Investigativo: Livros Didáticos
A pesquisa realizada em livros didáticos indicou a presença de aspectos
relativos a uma árvore em todos os 12 livros pesquisados, seja nos capítulos referentes
à Evolução ou naqueles sobre seres vivos. No total, foram encontrados 84 alusões a
uma árvore para indicar relações evolutivas ou filogenéticas entre os seres vivos, seja
em forma de ilustrações, exercícios ou textos.
Em algumas das alusões, o termo árvore filogenética se fez presente,
principalmente nas legendas das ilustrações, mas em nenhum momento foi encontrada
a nomenclatura Árvore da Vida usada por Darwin.
Nos volumes únicos, encontramos 33 referências nos capítulos relacionados
aos estudos sobre os seres vivos e 28 naqueles relativos à evolução. Os livros volume
3 não apresentam a unidade seres vivos. Assim, todas as 23 referências à árvore são
encontradas nos capítulos sobre evolução.
Percebemos a presença do veículo (árvore) em textos, esquemas e
ilustrações bem como em exercícios. A referência à árvore nos textos é a forma menos
usada nos livros pesquisados, aparecendo somente 06 vezes. Foram encontrados
também 51 esquemas e ilustrações que remetem à idéia de árvore. Há 27 referências
em exercícios, sendo 25 com ilustrações e esquemas e 02 sem qualquer figura.
Nas citações textuais, notamos o uso de nomenclaturas referentes às partes de
um vegetal (ramo, galho, raiz, tronco e nó) sem, no entanto, que o termo árvore tenha
sido referenciado. Um dos livros, ao abordar esses termos, utilizou a expressão
143
cladograma, e fez uma descrição detalhada do mesmo. Ela é a que mais lembra as
analogias darwinistas, pois refere-se claramente aos ancestrais comuns, surgimento de
novos ramos com o passar do tempo, assim como parentesco evolutivo entre grupos
que partem dos mesmos nós.
Em todas as demais citações textuais, os ramos foram os aspectos arbóreos
mais referenciados, em detrimento dos demais componentes de uma árvore. Contudo,
não houve um aprofundamento nas abordagens.
Grande parte das referências a uma árvore aparece em esquemas e
ilustrações. Todavia, essas imagens foram pouco exploradas, servindo, na maior parte
das vezes, como meros adereços. As ilustrações procuraram salientar os ramos,
indicando relações de ancestralidade e parentesco entre espécies, sem, contudo,
abordar todos os detalhes descritos na analogia de Darwin. Salientamos que o termo
esquema foi aqui usado para designar estruturas de caráter ilustrativo que não contém
desenhos ou gravuras, mas chaves ou setas conjugadas com palavras. Já as
ilustrações apresentam figuras.
Muitos dos desenhos pouco se assemelhavam a uma árvore, apesar de
usarem essa denominação. Em nenhum dos livros pesquisados foi encontrada uma
ilustração ou esquema que pudessem servir para um estudo detalhado da analogia da
Árvore da Vida, evidenciando que não houve a intenção de reproduzir fielmente a
descrição darwinista. Essas apresentações, apesar da referência visual ao veículo,
pouco podem contribuir para uma análise esclarecedora da analogia proposta por
Darwin, tornando sua interpretação subjetiva, abrindo assim a possibilidade do
surgimento de um obstáculo epistemológico, tal como Bachelard propôs.
Quanto aos exercícios, comumente
foi
verificada
144
a
presença
de
questões nas quais a árvore é utilizada. Em sua maioria, as perguntas propunham
análises que não haviam sido exploradas sistematicamente no texto, somente citadas
ou mostradas por meio de ilustrações e esquemas sem explicações mais detalhadas.
Outras questões utilizavam aspectos ilustrativos e até mesmo termos que não foram
apresentados anteriormente, como se a analogia da Árvore da Vida fizesse parte do
conhecimento prévio do aluno, não necessitando de maiores esclarecimentos para a
sua compreensão e realização da atividade.
Quase todas as atividades eram de múltipla escolha e solicitavam a
interpretação de elementos visuais. Esses elementos geralmente enfatizavam a
diversificação dos ramos, mas sem uma estrutura vegetal mais caracterizada. Nenhum
dos exercícios encontrados procurou explorar as analogias entre árvore e evolução tal
como Darwin propôs.
5.6 – Interseção dos Campos Investigativos e Abrangência dos Procedimentos e
Instrumentos de Coleta de Dados
O trabalho na instituição de ensino abordou três campos investigativos:
professores; alunos; recursos didáticos, representados nessa pesquisa por livros de
Biologia. Eles constituem aspectos que se relacionam no âmbito escolar, participando
ativamente do processo ensino-aprendizagem. Portanto, ponderamos ser a “sala de
aula” abstrata, resultado da interação, isto é, da ação dos elementos apontados na FIG.
11.
145
Recursos
Didáticos
Sala
Professores Aula
Alunos
FIGURA 11 - Os três campos investigativos e sua interseção – 2005.
Os instrumentos e procedimentos de coleta de dados tinham como objeto
os campos investigativos, nos quais captamos as concepções sobre a Árvore da Vida.
A FIG. 12 indica os instrumentos e procedimentos utilizados em cada um dos campos
investigativos, assim como na interseção.
Questionários
Grupo Focal
Recursos
Didáticos
Análise de Livros Didáticos
Sala
Professores Aula
Questionários
Alunos
Grupo Focal
Observação Direta
FIGURA 12- Instrumentos de coleta de dados utilizados nos três campos investigativos e na sua
interseção – 2005.
No entanto, ao compilar e analisar os resultados, constatamos que os
instrumentos se mostraram mais abrangentes, coletando impressões, juízos e
interpretações de um campo investigativo sobre o outro, tanto no que se refere à Árvore
da Vida quanto a outros aspectos do mundo escolar. A FIG. 13 indica a abrangência
146
dos instrumentos e procedimentos de coleta de dados utilizados nos campos
investigativos.
Recursos
Didáticos
Análise de Livros Didáticos
e
Grupo Focal
Grupo Focal
Questionários
e
Grupo Focal
Grupo Focal
Sala
Sala
Alunos
Professores
Grupo Focal
Questionários
e
Grupo Focal
Observação Direta
FIGURA 13 – Abrangência dos instrumentos e procedimentos de coleta de dados utilizados nos campos
investigativos – 2005.
Assim, a apresentação dos resultados de cada instrumento e a análise aqui
realizada
contemplam
também
os
dados
relacionados à analogia da Árvore da Vida.
emergentes
dessas
abrangências
147
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a elaboração e a execução dessa pesquisa, muitos foram os
momentos enriquecedores, repletos de idéias e descobertas que contribuíram para a
formulação das reflexões e considerações expostas. Nos contatos estabelecidos com a
pesquisadora, agentes da pesquisa e demais participantes puderam repensar suas
práticas docentes / discentes, avaliar metodologias e dar voz aos anseios acerca do
tema pesquisado.
Além disso, nosso olhar de pesquisador
pôde ser apurado,
proporcionando o aprimoramento de habilidades acadêmicas.
Os capítulos teóricos – 2 e 3 – mostraram um panorama do tema
pesquisado, situando-o dentro das teorias sobre analogias e metáforas e da Biologia
evolutiva.
O capítulo 2 versou sobre as analogias e metáforas, nos orientando para
caracterizar a Árvore da Vida como recurso analógico / metafórico, e também para
avaliar o emprego e interpretação no âmbito escolar. Apresentou que as analogias e
metáforas são importantes na Educação e na Ciência sob a ótica de diversos autores.
A descrição do veículo árvore indica que o mesmo é bastante complexo,
tanto em relação a sua morfologia quanto a fisiologia de crescimento.
No capítulo 3, além de um resumo da história do pensamento evolutivo,
vimos que várias teorias levaram à elaboração de diagramas e outras formas de
representação das mesmas.
Verificamos que a idéia de utilizar uma árvore para
148
representar relações entre seres vivos não é originalmente darwinista, mas com ele
adquiriu novas nuances que ainda hoje permeiam as questões evolutivas.
É interessante notar que as representações das teorias anteriores a Darwin,
seja por meio de árvores ou diagramas, apresentam metáforas conceptuais. Muitas
trazem implícita a metáfora Evolução é progresso, ao indicar que a evolução ocorreria
para formar seres mais complexos. Vale ressaltar que não identificamos a mesma
metáfora no diagrama criado por Darwin.
A metodologia de pesquisa empregada, apresentada no capítulo 4, mostrouse adequada para os objetivos propostos. A opção por realizar a pesquisa com
professores, alunos e livros didáticos nos levou à coleta de um grande volume de
dados, fato que nos permitiu traçar um quadro detalhado da questão em estudo.
Os procedimentos utilizados formaram uma rede de abrangência em que se
mostraram não só complementares como também interligados, coletando informações
de um campo de pesquisa sobre o outro. Vale reafirmar que a presença do auxiliar de
coleta de dados nas escolas mostrou-se uma excelente estratégia, proporcionando que
a devolução dos questionários de coleta atingisse índices acima dos comumente
estabelecidos em coletas não presenciais.
No capítulo 5, a análise da Árvore da Vida expôs a complexidade do texto
darwinista, permeado por analogias e metáforas. Portanto, para a compreensão das
idéias expostas por Darwin na descrição da analogia, salientamos ser necessário um
trabalho metodológico adequado.
Nesse trabalho, não pode ser esquecido o conhecimento prévio do estudante
sobre o veículo, corroborando as teorias de aprendizagem e as considerações sobre o
uso de analogias e metáforas no ensino expostas no capítulo 2. Julgamos pertinente
149
verificar qual representação de árvore o estudante traz em mente: Angiosperma ou
Gimnosperma. Acreditamos que, ao utilizar uma representação compatível com
Gimnosperma, o aluno não conseguirá perceber todas as analogias elaboradas por
Darwin na Árvore da Vida, devido às características desses vegetais.
Similarmente, é preciso identificar se os estudantes possuem conhecimentos
suficientes sobre morfologia e fisiologia vegetais para analisar criticamente as relações
estabelecidas. Pensamos ser necessário um trabalho prévio com os estudantes a fim
de verificar seus conhecimentos sobre o veículo árvore. Essa consideração vai de
encontro às opiniões de docentes, apresentadas no grupo focal, que julgaram ser o
veículo conhecido pelos alunos e de fácil assimilação.
A elaboração dos quadros de semelhanças e diferenças entre os veículos e
alvos revelou a riqueza de cada uma das analogias da Árvore da Vida. Apesar de, no
capítulo 3, verificarmos que Darwin possuía clareza quanto a vários aspectos
relacionados ao uso de A&M, não nos parece pertinente que ele estivesse atento a
todas as nuances detalhadas, por nós, nos quadros. Tal consideração se deve ao fato
de que Darwin não tinha, ao descrever a Árvore da Vida, o objetivo declarado de criar
analogias ricas e pertinentes. Supomos que a intenção fosse somente explicar suas
idéias com maior clareza.
No trabalho com professores e alunos, os instrumentos de coleta de dados,
além de cumprirem o papel de captar informações sobre o objeto de pesquisa,
suscitaram reflexões para docentes e discentes. Diante deles, professores sentiram a
necessidade de estabelecer uma prática pedagógica mais
instigadora e adequada
para o trabalho com as analogias e metáforas ao utilizarem as relações entre o veículo
e o alvo em questão. Diante disso, questionamos: a simples execução de uma pesquisa
150
em sala de aula, sem interferência direta do pesquisador, pode levar o publico
envolvido, principalmente os docentes, a implementar mudanças em sua prática
profissional?
Por sua vez, os estudantes mostraram-se abertos a essas mudanças,
desejosos de um processo de ensino-aprendizagem desafiador, voltado para a
aquisição de habilidades e competências além da simples memorização.
Os dados coletados com os professores indicam que os mesmos, em sua
maioria, não conheciam e, portanto, não utilizavam uma metodologia de ensino
adequada para o ensino com analogias e metáforas. Os docentes também
evidenciaram não conhecer a descrição analógica darwinista da Árvore da Vida,
enfatizando em suas práticas somente alguns aspectos da mesma. Os aspectos
enfatizados relacionam-se ao tronco e suas bifurcações, indicando até mesmo relações
não estabelecidas por Darwin no seu texto.
Os resultados das práticas docentes refletem-se nos dados coletados com os
alunos. Eles mostram que os discentes não conheciam as analogias estabelecidas por
Darwin na descrição da Árvore da Vida e, ao serem apresentados a elas tiveram
dificuldades para interpretá-las. A constância das relações estabelecidas entre a
metáfora conceptual Árvore da Vida e temas não relacionados à Evolução, evidenciada
no questionário 1, sugere que a escola pouco tem contribuído para a elucidação da
metáfora em questão. Valores oriundos de outras instituições sociais como Igreja e
Família
tiveram grande influência nas respostas obtidas, determinando as
interpretações da metáfora Árvore da Vida.
A análise dos livros didáticos corroborou as pesquisas já realizadas que
indicam a ausência, no material pesquisado, de uma abordagem específica para as
151
analogias e metáforas, bem como as instruções de como utilizá-las. A representação da
Evolução por meio de uma árvore surge, na maior parte das vezes, tal como na sala de
aula: com poucos dos seus aspectos explorados e como mero ornamento visual sobre
o qual não são feitas maiores reflexões. É importante também lembrar que muitas
referências encontradas nos livros, por meio de textos, ilustrações ou exercícios, não
possibilitam uma análise mais detalhada das analogias pertinentes. Assim, elas se
mostram bem distintas da Árvore da Vida de Darwin.
As observações em sala de aula indicaram que as poucas referências a uma
árvore para representar relações evolutivas que encontramos no discurso do professor
e no livro didático utilizado diferem bastante do diagrama darwinista e do texto da
Árvore da Vida. Isso nos faz considerar que, durante essa etapa da pesquisa, a Árvore
da Vida de Charles Darwin não se fez presente em sala de aula.
Uma árvore representando as relações evolutivas parece surgir em sala
somente como mero ornamento, sobre o qual o professor acredita que o discente traga
um conhecimento prévio adequado, sendo desnecessário verificá-lo. Abrem-se,
portanto, possibilidades para interpretações diversas e até errôneas sobre a Árvore da
Vida. Da mesma forma, os diferentes arranjos construídos ao longo da história do
conhecimento evolutivo para representar relações entre os seres vivos não foram
abordados, sendo a árvore apresentada fragmentada e destituída de seu contexto
histórico.
Diante do exposto, listamos os seguintes apontamentos:
– o uso de analogias e metáforas, como recursos de ensino, aparentemente
não foi contemplado na formação dos professores. Também concebemos ser bastante
provável que a História da Biologia
152
não tenha integrado a educação formal dos
educadores;
– tanto alunos quanto professores demonstraram não possuir clareza quanto
às analogias e metáforas contidas na descrição analógica da Árvore da Vida;
– A análise comparativa dos dados indica não haver consenso entre a
descrição darwinista, o que é ensinado pelos docentes e o que é aprendido pelos
discentes. As analogias entre árvore e evolução são expostas pelos docentes com
aspectos diferentes dos propostos por Darwin e assimiladas pelos estudantes de
maneira diversa de ambas as abordagens.
Os resultados indicam que as analogias entre árvore e Evolução não foram
tratadas de maneira clara, explícita e tão pouco metodológica nas aulas observadas.
Abrem-se, portanto, possibilidades de interpretações diferentes das propostas por
Darwin, metafóricas e até mesmo errôneas. As abordagens podem ocasionar o
estabelecimento de obstáculos pedagógicos tais como os oriundos dos obstáculos
epistemológicos descritos por BACHELARD (2005), dificultando a aprendizagem de
teorias científicas;
– as atividades docentes do professor foram baseadas em livros didáticos,
porém os mesmos não contemplavam o ensino metodológico com A&M.
Quanto às perspectivas vislumbradas com a pesquisa, muitas são as
possibilidades de novos estudos. Citamos alguns relacionados à Árvore da Vida:
– estudos sobre o conhecimento prévio de estudantes acerca dos domínios
árvore e evolução;
153
– análise comparativa entre as analogias e metáforas presentes na Árvore da
Vida e as A&M existentes nas diversas representações, por meio de árvores e
diagramas, construídos ao longo da história de teorias evolutivas;
– análise da aplicabilidade da MECA no ensino da Árvore da Vida.
Além desses, o presente trabalho abre outras possibilidades de estudos que
extrapolam o campo da Árvore da Vida, tais como:
– análise das analogias e metáforas na construção de teorias evolutivas;
– estudos sobre a abrangência de procedimentos e instrumentos de coleta
de dados.
– estudos sobre formação de professores de Biologia, especialmente no que
tange às analogias e metáforas assim como à História da Ciência;
– estudos comparativos sobre a influência de instituições sociais no
estabelecimento de metáforas conceptuais pelos estudantes;
– estudos sobre a influência religiosa no ensino-aprendizagem de evolução,
assim como no estabelecimento de metáforas nesse conteúdo;
– estudos sobre a interação professor / aluno / conteúdo;
Listamos, ainda, ações que pensamos serem importantes para modificar o
panorama vislumbrado na pesquisa. Sugerimos:
– divulgação dos dados obtidos nesse trabalho para professores de Biologia
de nível médio, educadores que trabalhem com formação de professores de Ciências /
Biologia e professores que ministrem o conteúdo Evolução em instituições de nível
superior.
– emprego de uma metodologia específica para A&M no ensino da Árvore da
Vida;
154
– inclusão, nos cursos de formação de professores, de tópicos ou disciplinas
referentes ao ensino metodológico com analogias e metáforas;
– ampla divulgação, entre os profissionais da educação, da importância das
analogias e metáforas para o ensino de Ciências.
– ampla divulgação dos resultados de pesquisas que contemplem as
analogias e metáforas.
– capacitação de autores e demais responsáveis pela elaboração de livros
didáticos para a inserção adequada de analogias e metáforas nas obras;
– acréscimo, nos livros didáticos, de orientações sobre o uso metodológico
de analogias e metáforas;
– inclusão da disciplina História da Ciência nos cursos superiores de Biologia
que ainda não a oferecem;
Dessa forma, esperamos ter contribuído, com esse trabalho, para a melhoria
do ensino de Biologia por meio do estudo das analogias e metáforas contidas em
teorias científicas.
155
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 3ª ed. São Paulo: Ed. Martins Fontes,
1999.
ALVES-MAZZOTTI, Alda J. A.; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O Método nas
Ciências Sociais. São Paulo: Pioneira, 2002. 203 p.
ANDRADE, Beatrice L. ; ZYLBERSZTAJN, Arden; FERRARI, Nadir. As Analogias e
Metáforas no Ensino de Ciências Á Luz da Epistemologia de Gaston Bachelard. Online Disponível em < www.fae.ufmg.br/ensaio/v2_2/beatrice.pdf.> Acesso em
19/04/2005.
BACHELARD, Gaston. A Formação do Espírito Científico. Tradução de Estela dos
Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005. 314 p. Título original: La Formation
de L’ esprit Scientifique (1938).
BOWLER, Peter J. Evolution: The History of na Idea. California: University of California
Press, 2003. 464 p.
BIZZO, Nélio M. V. & EL-HANI, Charbel N. Formas de Construtivismo: mudança
conceitual e construtivismo contextual. Revista Ensaio. Jul. 2002, vol. 4, nº1, p. 01-25.
Disponível no site: http://www.fae.ufmg.br/ensaio/v4_n1/4113.pdf. Acesso em
19/04/2005.
BOYD, Richard. Metaphor and Theory Change: What is a “Metaphor” a metaphor for?.
In; ORTONY (Ed.), Metaphor and Thought. Cambridge University Press, 1988.
CACHAPUZ, Antônio. Linguagem Metafórica e o Ensino das Ciências. Revista
Portuguesa de Educação, Universidade do Minho, v.2, n.3, 117-129, 1989.
CASTELLANI, Otávio Cesar. Discussão dos Conceitos de massa inercial e Massa
Gravitacional. Revista Brasileira Ensino Fisica. Set. 2001, vol.23, no.3, p.356-359.
Disponível no site <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010247442001000300013&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 22 de maio de 2006, p.356-359.
CAVALCANTE, Sandra M. S. A Metáfora no Processo de Referenciação. 2002. 183 f.
Dissertação (Mestrado em Letras) Pontifícia universidade Católica de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2002.
156
CONTENÇAS, Paula; LEVY, Teresa. A Função da Metáfora na Linguagem da Ciência.
Revista de Educação, Departamento de Educação da F.C. da U.L., Portugal, VII, 2, 7782, 1999.
CURTIS, R. V.; REIGELUTH, C. M.
Instructional Science,13, 99-117,1984.
The
use
of
analogies
in
written
text.
DARWIN, Charles. A Origem das Espécies. Tradução de Eduardo Fonseca. Rio de
Janeiro: Ediouro, 2004. 517 p. Título Original: The Origin of The Species (1859).
DAWKINS, Richard. O Relojoeiro Cego: A teoria da Evolução contra o desígnio divino.
São Paulo: Companhia das Letras, 2001. 488p.
DREISTADT, Roy. An Analysis of the Use Of Analogies and Metaphors in Science.
Journal of Psychology, 68, 97-116, 1968.
DUARTE, Maria C. Analogias na Educação em Ciências: Contributos e Desafios.
Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, Instituto de Física da UFRS, V. 10,
n. 1, març 2005. Disponível <http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n1/26indice.html>
Acesso em: 07/10/05
DUIT, Reinders. On the role of analogies and metaphors in learning science . Science
Education, 75,6, 649-672,1991.
FERRAZ, Daniela F. ; TERRAZZAN, Eduardo A. O Uso Espontâneo de Analogias por
Professores de Biologia: observações da prática pedagógica. In: Ensaio – Pesquisa em
Educação em Ciências, V.4, n. 2, Dez 2002
FERREIRA, Patrícia V. P. Relações Entre Aprendizagem e Desenvolvimento: a
abordagem de Jerome Bruner. Psicopedagogia On-line: educação & Saúde Mental.
Abril, 2003. Disponível em www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?antrlD=413
Acesso em 10/10/05.
FERRI, Mario G.;MENEZES, Nanuza L.;MONTEIRO, Walkyria R. Glossário Ilustrado de
Botânica. São Paulo: Nobel, 2003. 149 p.
FRANÇA, Júnia L.; VASCONCELLOS, Ana C. De. Manual de Normalização de
Publicações Técnico-científicas. 7ª ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004. 245p.
GLYNN, S.M. Analogical reasoning and problem solving in science textbooks. In:
Glover, J.A. et al (Eds), A Handbook of Creativity: Assesment, Theory and Research.
New York, Plenum, 1989, pp. 383-398.
GOLA, Giuseppe; NEGRI, Giovanni; CAPPELLETTI, Carlo. Tratado de Botânica. 2ª ed.
Barcelona: Labor, 1965.
157
HOUAISS, Antônio; VILAR, Mauro S. Mini Houaiss: Dicionário da Língua Portuguesa.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2004. 907 p.
LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Metáforas da Vida Cotidiana. Tradução de Mara S.
Zanotto. Campinas, SP: Mercado das Letras; São Paulo: EDUC, 2002. 360 p.
LOPES, Alice R. C. Ensino de Química e conhecimento cotidiano. In: Reunião Anual da
SBQ,
XX,
1997,
Poços
de
Caldas.
Disponível
em
http://novo.moderna.com.br/moderna/artigos/quimica/0026 . Acesso em 02 abr 2006.
MEYER, Diogo; EL-HANI, Charbel N. Evolução: o Sentido da Biologia. São Paulo:
UNESP, 2005.132 p.
MÓL, Gerson de S. O Uso de Analogias no Ensino de Química. 1999. 225 f. Tese
(Doutorado em Química) – Universidade de Brasília UNB, Brasília, 1999.
MONTEIRO, Ivone G.; JUSTI, Rosária S. Analogias em Livros Didáticos De Química
Brasileiros Destinados ao Ensino Médio. Disponível
em: <http://www.if.ufrgs.
br/public/ensino/vol5/n2/v5_n2_a1.htm> Acesso em 01 jul 2005.
MOREIRA, Marco. A.; MASINI, Elcie. F. S. Aprendizagem Significativa: a teoria de
David Ausubel. São Paulo: centauro, 2002. 112 p.
MOREY, Philip R. O Crescimento das Árvores. São Paulo: EPU, 1980.
NAGEM, Ronaldo L. Expressão e recepção do pensamento humano e sua relação
como processo de ensino e de aprendizagem no campo da ciência e da tecnologia:
imagens, metáforas e analogias. 1997. 55 f. Seminário. (Concurso Público – Professor )
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1997.
NAGEM, Ronaldo L.; CARVALHAES, Dulcinéia; DIAS, Jullie A. Uma proposta de
Metodologia de Ensino com Analogias. Revista Portuguesa de Educação. 14 (1), 197213, 2001.
NEWTON, Lynn D. The Occurence of Analogies in Elementary School Science
Books. Instructional Science, 31, p.3-375, mar, 2003.
PÁDUA, Isabel A utilização de Analogias e Metáforas no Discurso Docente: Um estudo
exploratório sobre os recursos didático-mediadores utilizados em curso técnico do
CEFET-MG. 2002. 184 f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia, área de concentração
em Educação Tecnológica) – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2002.
PULASKI, Mary A. S. Compreendendo Piaget: uma introdução ao desenvolvimento
cognitivo da Criança. Rio de Janeiro: LTC ed, 1986. 230 p.
158
REGNER, Anna C. K. P. O Papel da Metáfora no Longo Argumento da “Origem das
Espécies”. In: SEMINÁRIO NACIONAL DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA,
VI, 1997, Rio de Janeiro. Anais. Rio de janeiro, 1997. 35-39. Disponível
em:<www.triplov.com/mesa_redonda/anna_carolina/darwin_metaphor.html.>Acesso em
25 jan 2005.
ROSE, Michael. O Espectro de Darwin: A teoria da evolução e suas implicações no
mundo moderno. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2000. 260 p.
SILVA, Regina M. Da S.; TRIVELATO, Silvia L. F. Os Livros Didáticos de Biologia do
Século XX. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS, II, Valinhos - SP, Set. 1999.
SPIVAK, Eduardo. El árbol de la vida: uma representación de la evolución y la
evolución de una representación. Ciencia Hoy en línea, Buenos Aires, 16, 91, enerofebrero de 2006. Disponível em <www.ciencia-hoy.retina.ar/hoy91/arbol.html> Acesso
em 08 mar 2006.
THIELE ; TREAGUST. Analogies in Chemistry textbooks. International Journal of
Science Education. Vol. 17,6,p.783-95, 1995.
TREAGUST, D. et al. Science Teachears’ Use of Analogies: Observations from
Classroom Practice. International Journal of Science education, 14 (4), 413-422, 1992.
VARELA, Dráuzio. A Árvore da Vida. Folha de São Paulo, São Paulo, 17, nov, 2001.
Folha ilustrada, sp.
VIDAL, Waldomiro N.; VIDAL, Maria R. R. Botânica: Organografia. 3ª ed. Viçosa:
Imprensa Universitária UFV, 1986. 114 p.
WALLACE, Alfred R. Sobre a Lei que Regula a Introdução de Novas Espécies.
Tradução de Marcio Rodrigues Horta. Scientiae Studia, 4(1), 531-543, 2003. Disponível
em <http://www.scientiaestudia.org.br/revista/PDF/01_04_05_Wallace.pdf> Acesso em
12 de julho de 2005.
LIVROS DIDÁTICOS ANALISADOS
ADOLFO, Augusto; CROZETTA, Marcos; LAGO, Samuel. Biologia. São Paulo; IBEP,
2004. V único, 352 p. (Coleção Vitória Régia)
AMABIS, José M. e MARTHO, Gilberto R. Conceitos de Biologia. São Paulo; Moderna,
2003. V 3, 277 p.
159
CARVALHO, Wanderley. Biologia em Foco. São Paulo; FTD, 2002. V único, 576 p.
CHEIDA, Luiz E. Biologia Integrada. São Paulo; FTD, 2003. V único, 565p. (Coleção
Delta)
FAVARETTO, José A. e MERCADANTE, Clarinda. Biologia. São Paulo; Moderna, 2004.
V único, 362 p.
LINHARES, Sergio e GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia. São Paulo; Ática,
2003. V único, 560 p. (Série Brasil)
LINHARES, Sergio e GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje. 11ª ed. São
Paulo; Ática, 2005. V 3, 424 p.
LOPES, Sônia. BIO. São Paulo; Saraiva, 2004. V único, 606 p.
MACHADO, Sídio. Biologia: de olho no mundo do trabalho. São Paulo; Scipione, 2003.
V único, 536 p.
PAULINO, Wilson R. Biologia. 9ª ed 1ª imp. São Paulo; Ática, 2004. 464 p. (Série Novo
Ensino Médio)
PAULINO, Wilson R. Biologia. 1ª ed 4ª imp. São Paulo; Ática, 2003. 320 p. (Série Novo
Ensino Médio Edição Compacta)
SOARES, José L. Biologia. São Paulo; Scipione, 2000. V 3, 284 p.
APÊNDICE A –
PROFESSORES
PILOTO
DO
QUESTIONÁRIO
160
Nº
1
DOS
Mestrado em Educação Tecnológica
Aluna: Maria de Fátima Marcelos
Atividade de Pesquisa – Questionário 1
Esta atividade tem como objetivo principal a obtenção de dados para a elaboração de
pesquisa, na área de Educação em Ciências, da Dissertação de Mestrado da aluna Maria de
Fátima Marcelos.
Sua participação é muito importante. Dessa forma, procure responder atentamente as
questões. Afirmo que as identidades de todos os respondentes estão inteiramente
resguardadas. Críticas e sugestões são bem-vindas.
Leia as orientações antes de responder as questões.
Questão 1:
Orientações
- Leia primeiro todas as alternativas e depois enumere suas escolhas.
- Escolha 5 opções que melhor respondam a afirmação abaixo enumerando-as de 1 a
5 na ordem em que foram escolhidas. As alternativas estão em ordem alfabética.
Ao ouvir a expressão “Árvore da Vida”, você a relaciona com:
( ) classificação dos Seres Vivos.
( ) produção de alimentos para o homem.
( ) coisa alguma.
( ) produção de oxigênio.
( ) Darwin.
( ) religião.
( ) diversidade de conhecimentos.
( ) teoria da evolução.
( ) ecologia.
( ) vegetal que é fonte de medicamentos
( ) evolução dos seres vivos.
para muitos males.
( ) família.
( ) outra coisa não citada entre as opções
( ) Lamark
que é: ______________________________
( ) Linnaeus.
___________________________________.
Obrigada pela colaboração.
Atenciosamente,
[email protected]
161
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO Nº 1 DOS PROFESSORES E ALUNOS
Fátima Marcelos.
Sua participação é muito importante. Dessa forma, procure responder atentamente as
questões. Afirmo que as identidades de todos os respondentes estão inteiramente
resguardadas. Críticas e sugestões são bem-vindas.
Leia as orientações antes de responder as questões.
Questão 1:
Orientações
- Leia primeiro todas as alternativas e depois enumere suas escolhas.
- Escolha 5 opções que melhor respondam a afirmação abaixo enumerando-as de 1 a
5 na ordem em que foram escolhidas. As alternativas estão em ordem alfabética.
Ao ouvir a expressão “Árvore da Vida”, você a relaciona com:
( ) classificação dos Seres Vivos.
( ) produção de alimentos para o homem.
( ) coisa alguma.
( ) produção de oxigênio.
( ) Darwin.
( ) religião.
( ) diversidade de conhecimentos.
( ) teoria da evolução.
( ) ecologia.
( ) vegetal que é fonte de medicamentos
( ) evolução dos seres vivos.
para muitos males.
( ) família.
( ) outra coisa não citada entre as opções
( ) Lamark
que é: ______________________________
( ) Linnaeus.
___________________________________.
Questão 2: Agora justifique 2 (duas) das opções escolhidas
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Obrigada pela colaboração. Atenciosamente,
[email protected]
162
APÊNDICE C – PILOTO DO QUESTIONÁRIO Nº 2 DOS PROFESSORES
Fátima Marcelos.
Gostaria de afirmar que as identidades dos respondentes serão inteiramente
resguardadas. Desde já, agradeço a todos que colaborarem e suas críticas e sugestões serão
bem-vindas.
[email protected]
Parte I: Dados Pessoais:
• Sexo: ( ) Feminino
( ) Masculino
• Idade: ____________
• Formação acadêmica: _________________________________________________
• Instituição formadora: _________________________________________________
• Ano de conclusão: ______________
• Tempo de Magistério: (
(
(
(
(
(
) 0 a 5 anos
) 6 a 10anos
) 11 a 15 anos
) 16 a 20 anos
) 21 a 25 anos
) mais de 25 anos
• Citar as disciplinas que leciona:________________________________________
• Para quais séries? ___________________________________________________
• Rede em que leciona: (você pode marcar mais de uma opção)
( ) Estadual
( ) Federal
( ) Municipal
( ) Privada
163
Parte II:
Você já leu o livro A Origem das Espécies de Charles Darwin?
•
( ) Sim
( ) Não
Justifique o porquê:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
•
Você já ouviu falar em Árvore da Vida? ( ) Sim (
) Não
•
Caso sua resposta tenha sido “Sim”, você tomou conhecimento dessa “árvore” por meio
de:
( ) livros didáticos, quando era aluno do ensino médio
( ) seu professor do ensino médio
( ) A Origem das Espécies de Charles Darwin
( ) informações dadas pelo professor nas aulas de graduação
( ) livros didáticos que utiliza em sua prática docente
( ) paradidáticos
( ) não sei
( ) nenhuma das respostas acima
•
Em sua opinião, o que essa “árvore” simboliza?
Parte III:
Em sua obra A Origem das Espécies, Charles Darwin descreve o que chamou de Árvore
da Vida, fazendo comparações entre o vegetal e o processo evolutivo que resultou na
diversidade de espécies. Para isso, ele explica a estrutura do vegetal a fim de tornar mais clara
a sua teoria, indicando então semelhanças entre a planta e as idéias evolutivas. Seguem abaixo
os aspectos vegetais que Darwin levou em consideração:
Uma árvore possui ramos e os gomos. Alguns existiram em anos precedentes. A cada
período de crescimento, todas as ramificações tendem a estender os ramos por toda parte, a
superar e destruir as ramificações e os ramos ao redor. As bifurcações do tronco, divididas em
grossos ramos, e estes em ramos menos grossos e mais numerosos, tinham outrora, quando a
árvore era nova, apenas pequenas ramificações com rebentos. Sobre as numerosas
ramificações que cresciam quando a árvore era apenas um arbusto, duas ou três apenas,
164
transformadas hoje em grossos troncos, sobreviveram e sustentam as ramificações
subseqüentes. Desde o crescimento inicial da árvore, mais de um ramo deve ter murchado e
caído. Vemos na árvore um ramo delicado, abandonado, que surgiu de qualquer bifurcação
inferior e, em conseqüência de felizes circunstâncias, permanece ainda vivo e atinge o cume da
árvore. Gomos produzem novos gomos, e estes, se forem vigorosos, formam ramos que
eliminam de todos os lados os ramos mais fracos.
Assim, relacionando uma árvore com a evolução, o que você diria que significam:
1 - Os ramos e os gomos atuais?
2- As ramificações produzidas durante os anos precedentes?
3- O processo de crescimento das ramificações
4- As bifurcações do tronco?
5- As ramificações do arbusto que sobreviveram transformando-se em grossos troncos que
sustentam outras ramificações?
6- Os ramos que murcharam e caíram?
7- Um ramo delicado, abandonado, que surgiu de qualquer bifurcação inferior e, em
conseqüência de felizes circunstâncias, permanece ainda vivo e atinge o cume da árvore?
8- Os gomos produzem novos gomos, e estes, se forem vigorosos, formam ramos que eliminam
de todos os lados os ramos mais fracos?
165
Parte IV:
Chamamos de semelhanças as características comuns entre dois domínios que estamos
comparando e diferenças as características que tornam esses domínios distintos. Ex:
Maria é uma flor
Nesse caso, podemos apontar as seguintes semelhanças: Maria e a flor são delicadas,
belas, perfumadas, frágeis etc.
Algumas diferenças que podem ser percebidas são: Maria é animal e flor é vegetal, Maria
pensa e flor não etc.
Agora, procure completar o quadro abaixo, indicando as semelhanças que você conseguiu
identificar entre evolução e uma árvore e que serviram de referência para que respondesse as
questões de 1 a 8 da parte III desse questionário. Aponte também algumas diferenças entre os
aspectos comparados.
Questão
Semelhanças
Diferenças
1
2
3
4
5
6
7
8
Obrigada pela participação!
166
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO Nº 2 DOS PROFESSORES
Esta atividade tem como objetivo principal a obtenção de dados para a elaboração
de pesquisa, na área de Educação em Ciências, da Dissertação de Mestrado da aluna Maria
de Fátima Marcelos.
As identidades dos respondentes serão inteiramente resguardadas. Desde já,
agradeço a todos que colaborarem e suas críticas e sugestões serão bem-vindas.
[email protected]
Orientações:
Leia atentamente os textos, questões e todas as alternativas antes de
respondê-las. As respostas estão dispostas em ordem alfabética.
PARTE I: DADOS PESSOAIS:
Questão nº 1- Último curso de formação acadêmica:
( ) graduação em _________________________________________________
( ) pós-graduação:
- especialização em ______________________________________________
- mestrado em ___________________________________________________
- doutorado em __________________________________________________
Questão nº 2- Instituição formadora do último curso: __________________________________
Questão nº 3- Ano de conclusão desse curso: ________________
Questão nº 4- Tempo de Magistério: (
(
(
(
(
(
) 0 a 5 anos
) 6 a 10anos
) 11 a 15 anos
) 16 a 20 anos
) 21 a 25 anos
) mais de 25 anos
167
Questão nº 5- Citar as disciplinas que leciona:_______________________________________
Questão nº 6- Para quais séries? _________________________________________________
Questão nº 7- Rede em que leciona: (você pode marcar mais de uma opção)
( ) Estadual
(
) Federal
(
) Municipal
( ) Privada
PARTE II:
Questão 1:
A- Você já leu o livro A Origem das Espécies de Charles Darwin?
( ) Li somente algumas partes
( ) Li todo
( ) Não li
B- Justifique o porquê:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
PARTE III:
Em sua obra A Origem das Espécies, Charles Darwin descreve o que chamou de
“árvore da vida”, fazendo comparações entre uma árvore e o processo evolutivo que resultou
na diversidade de espécies.
Bloco I: Responda
Questão nº 1- Você já conhecia a expressão Árvore da Vida?
a- ( ) Não
b- ( ) Sim
Questão nº 2- Você utiliza comparações entre uma árvore e evolução para ensinar evolução
dos seres vivos?
a- ( ) Sempre
b- ( ) Muitas vezes
c- ( ) Poucas vezes
d- ( ) Nunca
Questão nº 3- Você considera que o uso de Comparações entre uma árvore e evolução facilita
o aprendizado do conteúdo?
a- ( ) Totalmente b- ( ) Parcialmente
c- ( ) Muito Pouco
d- ( ) Nada
Bloco II: Para responder as perguntas desse bloco, considere a afirmativa abaixo.
entre:
Ao ministrar o conteúdo Evolução dos Seres Vivos, você utiliza a comparação
Questão nº 1- os galhos atuais de uma árvore com as espécies existentes?
a- ( ) Sempre
b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes
d- (
) Nunca
168
Questão nº 2- os ramos produzidos em épocas precedentes com as espécies extintas?
a- ( ) Sempre
d- ( ) Nunca
Questão nº 3- o crescimento dos ramos da árvore com o processo de luta pela sobrevivência?
a- ( ) Sempre
d- ( ) Nunca
Questão nº 4- a existência de velhos e novos rebentos no meio de ramos crescidos com a
classificação de todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos?
a- ( ) Sempre
d- ( ) Nunca
Questão nº 5- a sobrevivência de apenas algumas das ramificações que existiam quando a
árvore era apenas um arbusto com o fato de poucas terem deixado prole modificada?
a- ( ) Sempre
d- (
) Nunca
Questão nº 6- os ramos que murcharam e caíram com as ordens, famílias e gêneros que não
têm exemplares vivos e só conhecemos no estado fóssil?
a- ( ) Sempre
d- ( ) Nunca
Questão nº 7- um ramo delicado, abandonado, que surgiu de uma bifurcação inferior e, por
felizes circunstâncias se mantém vivo atingindo o cume da árvore com espécies como o
Ornitorrinco que devem ter escapado do extermínio provável mente à uma situação isolada?
a- ( ) Sempre
d- ( ) Nunca
PARTE IV:
Questão nº 1- Você considera que a utilização de comparações entre uma árvore e o processo
evolutivo no ensino do conteúdo Evolução é:
a- ( ) Muito Importante b- ( ) Importante
importância alguma
c- ( ) Pouco importante
d- ( ) Sem
Obrigada
169
APÊNDICE E - QUESTIONÁRIO Nº 2 DOS ALUNOS (aplicado para o
público piloto e para o público alvo)
Atividade de Pesquisa
Esta atividade tem como objetivo principal a obtenção de dados para a elaboração
de pesquisa, na área de Educação em Ciências, da Dissertação de Mestrado da aluna Maria
de Fátima Marcelos.
Afirmo que a identidade dos respondentes será inteiramente resguardada. Desde já,
agradeço a todos que colaborarem. Suas críticas e sugestões serão bem-vindas.
[email protected]
Parte I: Dados Pessoais:
Sexo: ( ) Feminino
( ) Masculino
Idade: _________________
Série: _________________
Parte II:
Em sua obra A Origem das Espécies, Charles Darwin descreve o que chamou de
Árvore da Vida, fazendo comparações entre uma árvore e o processo evolutivo que resultou na
diversidade de espécies.
Questão nº 1- Você já conhecia a expressão Árvore da Vida?
a- ( ) Não
b- ( ) Sim
Questão nº 2- Você já havia pensado que podemos fazer comparações entre uma árvore e a
evolução dos seres vivos?
a- ( ) Não
b- ( ) Sim
170
Questão nº 3- Você considera que estabelecer comparações entre uma árvore e a evolução
pode facilitar o aprendizado sobre evolução dos seres vivos?
a- ( ) Totalmente b- ( ) Parcialmente
c- ( ) Muito Pouco
d- ( ) Nada
Parte III:
Na aula sobre “Evolução Humana”, seu professor esboçou no quadro o desenho
representado na FIG. 1 abaixo, semelhante à uma árvore, no qual estão relacionados os
diversos grupos de primatas e suas relações evolutivas:
FIGURA 1: Árvore da evolução dos primatas esboçada pelo professor - 2005
Fonte: Arquivo Pessoal
Diante desse fato, pergunta-se:
Durante o período em que estudou evolução, em seus pensamentos você
estabeleceu relações entre:
Questão nº 1- Os galhos atuais de uma árvore às espécies existentes ?
a- ( ) Sempre b- ( ) Muitas vezes c- ( ) Poucas vezes d- ( ) Nunca
Questão nº 2- Os ramos produzidos em épocas precedentes ás espécies extintas?
Questão nº 3- O crescimento dos ramos da árvore ao processo de luta pela sobrevivência?
Questão nº 4- A existência de velhos e os novos rebentos no meio de ramos crescidos à
classificação de todas as espécies extintas e vivas em grupos subordinados a outros grupos?
171
Questão nº 5- A sobrevivência de apenas algumas das ramificações que existiam quando a
árvore era apenas um arbusto ao fato de poucas espécies terem deixado prole modificada?
Questão nº 6- Os ramos que murcharam e caíram às ordens, famílias e gêneros que não têm
exemplares vivos e só conhecemos no estado fóssil?
Questão nº 7- Um ramo delicado, abandonado, que surgiu de uma bifurcação inferior e, por
felizes circunstâncias se mantém vivo atingindo o cume da árvore às espécies como o
Ornitorrinco que, deve provavelmente à uma situação isolada ter escapado do extermínio?
Parte IV:
Além de desenhar, o professor utilizou a palavra ramificação algumas vezes ao
explicar o conteúdo. Ex:
I- Houve uma ramificação dando origem a todos os primatas que recebem o nome
de pongídeos;
II- os macacos do novo mundo e do velho mundo foram uma ramificação, uma
separação, dos ancestrais do homem já a quase 25 mil anos atrás.
Questão nº1- Responda: Para você, o que significa a palavra ramificação nas frases:
I- __________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
II- _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Obrigada
172
APÊNDICE F – TRANSCRIÇÃO DO GRUPO FOCAL COM OS
PROFESSORES
Data: 14/12/05
Local: sala de aula da unidade CENTEC
Número de alunos participantes: 05.
Perguntas básicas:
1- O que achou do questionário: fácil, difícil? Por que? Como se sentiu ao respondê-lo?
2- O que achou das comparações entre uma árvore e evolução apontadas no
questionário?
3- Quando e como você utiliza Árvore da Vida ao ensinar Evolução?
4- Por que a utilização da “árvore” facilita Totalmente ou parcialmente a aprendizagem
do conteúdo? Como facilita?
5- Quais aspectos da “árvore” explora em suas aulas?
A pesquisadora inicia o encontro desculpando-se explicando os motivo do
adiamento desse encontro, programado para a semana anterior. Expõe os objetivos do mesmo
e salienta que se trata de um bate-papo sobre algumas questões relativas ao questionário.
Todos os participantes afirmam ter respondido o questionário enviado anteriormente.
Novamente, é salientado que as informações obtidas serão utilizadas somente com fins de
pesquisa e que, ao serem divulgadas, as identidades dos envolvidos serão resguardadas.
Diante disso, os participantes assinam a autorização para divulgação dos dados. É informado
que o encontro será gravado em áudio. Além da gravação, ainda são realizados registros por
escrito por duas assistentes, integrantes do grupo de pesquisa do qual a pesquisadora
participa.
173
Pesquisadora: - Todos vocês são professores de biologia, mas todos já
trabalharam com o conteúdo “evolução”?
Dois professores levantam as mãos para informar que trabalharam, naquele ano,
com o referido conteúdo.
Pesquisadora: - Vocês dois trabalham atualmente com 3º anos, ensinando
evolução. E você? (dirige-se a outra professora presente)
Professora 3: - Há alguns anos atrás.
Pesquisadora: - E vocês duas? (pergunta às professoras 1 e 2)
Professora 2: - Eu sou formada a pouco tempo e não tive oportunidade ainda, não
cheguei a trabalhar.
A professora 1 não se manifesta.
Pesquisadora: - Questão 1: vocês receberam meus questionários e, o que
acharam? Sentiram dificuldades em respondê-los, acharam chato, tiveram dúvidas,
estava difícil, fácil...?
Professora 1: - Acho que estava muito claro, eu não senti dificuldade nenhuma. Foi
bem específico sobre evolução...
Pesquisadora: - Eu mandei dois questionários: o primeiro eu para abrir e responder
sem olhar o outro e depois o segundo. Logo que vocês abriram o primeiro, desconfiaram que
tinha alguma relação com evolução?
Professor 4: - Creio que sim. Pensei que um teria relação com o outro e, em função
disso, a gente não deveria olhar o segundo questionário antes de responder o primeiro. Para
não mudar de idéia, sei lá...
Pesquisadora: - Aquele primeiro questionário perguntava assim: “ao ouvir a
expressão Árvore da Vida, você a relaciona com:”,né? Veio direto na mente de vocês o tema
evolução?
Professora 1: - Pra mim veio, pois na faculdade eu tive um professor de evolução
que, ao introduzir o conteúdo, utilizava essa analogia da árvore.
Pesquisadora: - E como ele trabalhou essa analogia?
Professora 1: - Ele partia do pressuposto que existe um tronco de onde saem
várias ramificações...
Pesquisadora: - E ele utilizou desenhos?
Professora 1: - Ele utilizou slides.
Pesquisadora: - Deixe-me ver se entendi: ele pegou slides, com desenho, mostrou
e foi explicando. Ele não entrou em debate com vocês sobre isso?
174
A professora explica que a aula foi rápida e não houve um aprofundamento na
questão.
O grupo mostra-se disposto e cooperativo. Os professores se preocupam em
justificar suas práticas e esclarecer as dificuldades.
Pesquisadora: - Vocês já tinham visto essa árvore de forma diferente ?
Professora 2: - O professor de evolução passou uma apostila e, logo em seguida,
mudou de assunto. Não sei se ele era muito interado do assunto ou não...
Professora 3: - Parece que eu sou a que tem mais tempo de formada e, eu vi
evolução da forma tradicional mesmo. Depois é que... pra você estudar evolução com esses
meninos, eu acredito que seja um dos conteúdos da biologia mais complicados. Exatamente por
causa do bloqueio que eles têm porque é uma coisa que acontece no decorrer de... MILHARES
DE ANOS! Então, para eles imaginarem a possibilidade dessas ramificações aí, eles têm até
que ter um pouco de... de...
Professor 4: - Presença de espírito.
Professora 3: - Eles têm que entender e eles têm que ter uma pré-disposição para
estar aceitando. Eu já tive a experiência de ter alunos evangélicos. Aí é que é o pior. Eu lembro
que uma menina escreveu em uma prova assim, numa pergunta: “Não é isso que eu acredito,
mas é isso que você passou. Eu acredito que Deus fez tudo, sem a chance de ter ocorrido
essas mudanças todas.” Inclusive ela até me deu o folhetinho da religião dela pra eu ver. A
minha preocupação é muito essa. Eu sempre colocava pra eles que a gente não estava ali
questionando religião nenhuma e que eu passaria para eles os conceitos científicos decorrentes
de anos, anos e anos de estudos de cientistas. Então era a hipótese mais provável, mas a
gente não estava ali para questionar nada. Então esse conceito novo de árvore da vida, isto é,
quando eu fiz faculdade não foi em cima da árvore da vida que eu estudei evolução e nos
primeiros anos em que eu dei aula de evolução, também não fui em cima da árvore da vida, só
posteriormente. Tinha já aquela ramificação tradicional, mas abordar detalhes, foi mais recente,
não é desde o meu início de magistério, não.
Pesquisadora: - E quando você começou a usar detalhes, que tipo de detalhe
usava?
Professora 3: - Eh, exatamente essa possibilidade, porque, a gente vê essa imensa
quantidade de espécies que existe hoje, a maioria delas os meninos não têm nem noção, nós
mesmos não temos noção e, exatamente em cima dessa possibilidade de uma coisa única,
geral, ter desenvolvido características, devido a fatores diversos, e foi passando, aí tendo o
175
cuidado de falar com eles que não foi coisa de um ano para o outro, são gerações. Então é no
ensino desse leque todo que existe hoje e que a gente teria maior possibilidade.
Professor 4: - Complementando, o conteúdo do 3º ano do ensino médio, fica bem
restrito. Então, a gente depara com situações, às vezes eu deparo até hoje, com essa questão
da influência religiosa. Mas eu penso que, sobre essas perguntas, isto é... da pessoa não
acreditar, eu coloco bem claro o que a ciência defende, o que o meio religioso defende e que é
importante saber os dois lados. Hoje já existe uma preocupação de consenso entre o meio
científico e o meio religioso. Por essas questões, acredito eu, fica mais fácil no 3º ano o
entendimento da árvore da vida que, muitas vezes a gente procura não adentrar muito devido
às dificuldades dos alunos e questões religiosas.
Pesquisadora: - Vocês tiveram receio de responder os questionários, receio de ser
avaliados?
Os professores balançam a cabeça negativamente, mantendo-se em silêncio.
Pesquisadora: - Bom, aquelas comparações que foram colocadas no questionário
2, aquelas questões para marcar se vocês usavam sempre, muitas vezes, poucas vezes ou
nunca usavam... Os galhos são semelhantes às espécies existentes, o galho que caiu é uma
espécie extinta, vocês já haviam PENSADO dessa forma? Com todos aqueles detalhes?
Professora 3: - a nossa lógica de pensamento de biólogo, quando lemos aquilo ali,
em termos de biologia, com os conceitos que a gente já tem, aquilo ali é muito claro, mas... para
você passar para o aluno, eu respondo que às vezes só, eu não chego a esses detalhes com os
meninos. Também eu falei, né: tem alguns anos que eu dei evolução. Eu entrei na coordenação
(de área) em 2000 e estou na patologia desde 1998. Então tem alguns anos que eu não estou
no terceiro ano. Na época que eu dei evolução para os meninos, esses detalhes eram claros
para a gente, mas em sala de aula eu usava pouco.
Pesquisadora: - O material que a gente tem, os livros, as ilustrações dos livros,
elas contemplam aquelas comparações todas?
Professores: - Não!
Professora 3: - Os livros que a gente tem, eles não entram nesses detalhes aí...
Professor 4: - Eu penso que, além dos livros, há a questão da maturidade do aluno
para captar isso aí. É difícil hoje, a cada dia, cada ano se torna mais difícil, o pessoal está muito
alheio, muito aéreo, e isso acaba dificultando o trabalho da gente. Nós, no caso da nossa
formação, a gente tem um entendimento melhor, mas para passar isso daí, além do material,
tem a questão da dificuldade dos meninos.
176
Professora 3: - Tem outra coisa: aqui usamos volume único, que é outro fator
dificultador, nesse ponto. Ele é muito mais enxuto, tem o conteúdo do primeiro ano, segundo e
terceiro. Então uma escola que use 3 volumes, aí eu acho que seria possível, mas com o
volume único e tendo que ver genética, evolução e ecologia com 3 aulas semanais...
Pesquisadora: - E se a gente usasse outra metodologia, outra forma de abordar a
árvore em sala de aula, mais focada para o ensino com comparações...
Professor 4: - Você está querendo dizer recursos, né? Eu acho que a metodologia
nem é o problema, o problema são os recursos que dispomos e não são suficientes para que
aprofundemos mais nos conteúdos.
Uma professora começa a discutir a falta de recursos materiais da escola. O
professor 5 retorna a discussão sobre o ensino com a Árvore da Vida:
Professor 5: - Agora, com relação à pergunta dela de estar usando a analogia,
você tem aí um gráfico mostrando essa árvore, né. Eu cheguei a trazer transparências
abordando as ramificações. Na verdade, comparar mesmo o processo de desenvolvimento de
uma árvore com o processo de desenvolvimento da evolução, até então eu não tinha feito. O
que eu usava mesmo era para mostrar o tempo. A ancestralidade comum mesmo, por exemplo,
quando eu peguei a parte dos primatas, né, peguei um ancestral dos primatas e comparei
relacionando ao tempo. Aqui tem sessenta milhões, aqui tem vinte... O homem, o gorila e o
chimpanzé começaram a sofrer esse processo evolutivo, dando origem às espécies diferentes
em tantos milhões de anos. Usei mais para relacionar o tempo em que ocorreu essas
ramificações que deram origem às espécies, mas como árvore, com comparações analógicas...
Professora 2: - Os meninos acham que o homem veio mesmo do macaco. Eu sou
evangélica e não tenho esse entendimento, mas os meninos têm: “Ah, eu não vim do macaco,
eu não acredito em evolução!!!”. Como o professor falou, hoje existe um consenso entre ciência
e religião. As pessoas que são religiosas e estudiosas, têm uma mentalidade mais aberta.
Pesquisadora: - O professor estava falando sobre como ele utiliza a árvore e logo
surgiu a evolução humana. Os momentos nos quais vocês utilizam a árvore, seja em desenhos,
na explicação ou em exercícios, estão sempre relacionados à evolução humana?
Professor 4: - No meu caso não. No meu caso, de maneira geral. Até pegando lá
os casos de homologia, analogia para explicar isso aí, mas de forma geral, sem tender para a
questão da evolução humana. Por exemplo, no caso dos mamíferos: por que somos parentes
dos ratos, por exemplo? Pertencemos à mesma classe... Eu pego isso aí e vou para as aves:
Por que? Então eu pego geral, não só a questão do humano.
177
Pesquisadora: Questão nº 3- Como você costuma fazer? Você usa qual
recurso? A ilustração como aparece...
Professor 4: - Eu faço um desenho bem clássico mesmo, no quadro. Bem simples,
mostrando o básico da evolução. Pego a ancestralidade comum, daqui surgiu isso, surgiu aquilo
e por que? Por isso, isso e isso. Pegando essa questão da analogia, da homologia, órgãos
vestigiais... o que levou à essas modificações.
Pesquisadora: - Em algum momento você fala assim: Isso aqui é uma árvore, isso
é um galho...
Professor 4: - Sim, exatamente! “Ah, mas por que você utilizou uma árvore?” Já
perguntaram.
Pesquisadora: - Já?
Professor 4: - Eu falei: Cada galho representa uma espécie. Como você disse aí,
se esse galho caiu, representa uma espécie extinta, aí a gente faz essa analogia da árvore.
Pesquisadora: - e essa analogia da árvore, vocês acham que ajuda, facilita o
entendimento?
Professor 4: - Eu acho que não tem nem outro meio para a gente explicar bem a
evolução como o caso da árvore. Não tem nenhum outro que deixa bem claro a questão da
evolução.
Pesquisadora: Questão nº 4: - Deixa mais claro, facilita, mas por que?
Professor 4: - Por causa da quantidade de galhos que a gente associa às espécies.
Não teria como explicar o processo evolutivo, sem usar algo que representasse. Eu não
consegui associar a outro... fazer essa analogia a outra questão que não fosse a árvore.
Professor 5: - Talvez pelo fato da árvore ser uma imagem da vida dele. Ele já
conhece o desenvolvimento de uma árvore, o processo de crescimento, já observou os galhos
dessa árvore. Ele tem uma imagem da árvore, que com certeza é mais fácil que a do processo
evolutivo. Você fazendo uma coisa que é concreta para ele, ele vai absorver mais a idéia do
processo evolutivo.
Pesquisadora: Questão nº 2: - E aquelas comparações que foram colocadas
no questionário, vocês acham que são pertinentes, ou há alguma que vocês pensaram:
Ah, não concordo com isso, não.
Professor 5: - Eu, quando respondi, já havia trabalhado evolução. Aí eu pensei:
“pôxa vida! A gente trabalha às vezes com um desgaste muito grande para que o aluno tenha
uma compreensão, de repente, se eu tivesse usado mais essa analogia, comparando MESMO
com uma árvore, não dando só a idéia de tempo, que houve um ancestral comum, que dele
178
partiu uma ramificação, acho que eu teria um desgaste menor. Só que às vezes a gente não
usa esse tipo de coisa.
Professor 4: - Eu, inclusive, estava explicando a questão evolutiva e enfatizei mais
depois de ler os seus questionários. Igual ele disse: talvez se a gente tivesse acesso ao
questionário antes, teríamos enfatizado mais.
Professor 5: - Eu arrependi de não ter usado a árvore durante...
Pesquisadora: - Bom, tem mais alguma coisa que vocês queiram colocar sobre os
questionários, sobre a pesquisa, sobre a árvore, evolução...
Professora 3: - Eu achei o seu trabalho muito interessante porque, mais ou menos
como o professor comentou, e a professora concordou, infelizmente a gente tem uma escassez
de recursos na escola, principalmente na escola pública e eu acho que o ensino está meio
parado com relação a essas novidades metodológicas. Apesar da gente conhecer essa relação
da árvore da vida com o estudo da evolução, o aluno faz uma pergunta pra gente, na hora você
pode não saber tudo o que tem de responder, mas você sabe uma coisa que você conhece
para dar um recurso para ele. Você não diz: “eu não sei, não”. Faz uma relação com alguma
coisa que ele já sabe. A biologia permite isso, a matemática já não permite: ou sabe ou não
sabe. Então, eu achei que a gente estava precisando disso. Nessa instituição, nós tínhamos os
encontros de áreas, uma vez por semana, excelentes! Nós trocávamos experiências, métodos.
Os livros, infelizmente deram uma paradinha aí em termos de metodologias novas. Os meninos
agora estão na era da Internet, do computador. Competir com Internet, competir com
computador... Meus alunos da escola particular, quando peço um trabalho, trazem em disquete,
CD... Nós da biologia, da nossa área, estamos precisando disso: de idéias novas. Evolução é
um tema difícil de fazer com que os alunos entendam, tem alguns outros temas como
embriologia...
Professor 4: - Sem peças...
Professora 3: - Biologia é um conteúdo fascinante, mas é tão mais fascinante de
acordo com os recursos que você pode usar.
Os professores fazem algumas colocações sobre a falta de recursos dos alunos da
escola pública e, além disso, a falta de empenho e interesse dos mesmos. Segundo eles,
muitas vezes o professor dá maior ênfase à um conteúdo por dispor de maiores meios para
ensiná-lo.
Professor 4: - Já reparei que nem todo livro de biologia tem a Árvore da Vida. Essa
questão da adoção de determinado livro acaba interferindo no trabalho da gente. Eu procuro
utilizar vários livros para favorecer o aprendizado dos alunos.
179
Pesquisadora: - E quando você vê a Árvore da Vida nos livros, eles seguem a
mesma linha?
Professor 4: - Ah, sim! São cópias, simples cópias. Se você pegar um livro que tem
e um outro que também tem, você vai ver que quase não tem diferença.
Pesquisadora: - Mais alguma colocação?
Professor 5: - Mas, mesmo os livros que têm a Árvore, eles não entram muito na
questão da analogia. É o mesmo que eu fiz em sala de aula: dando idéia de ancestral comum e
o tempo que demorou para esse ancestral comum dar origem às espécies atuais. Eles estão
mais ligados à questão do tempo, do surgimento de variações do ancestral comum e as
espécies atuais.
Professor 3: - Precisamos de idéias novas, mais atraentes para esses meninos,
pra ver se conseguimos chegar até eles.
Não havendo mais idéias a serem colocadas, a pesquisadora comunica que está
encerrado o grupo focal e convida a todos para a palestra que será proferida por ela e seu
orientador logo em seguida, cujos temas serão a pesquisa em questão e o mestrado em
Educação Tecnológica do CEFET-MG. Convida-os também para a confraternização que
ocorrerá assim que terminar a palestra. O professor número 4 diz que gostaria de obter maiores
informações sobre o mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG, pois já participou da
seleção, não foi aprovado e pretende participar novamente. Segundo a pesquisadora, as
dúvidas sobre o curso poderão ser esclarecidas após a palestra. Os professores agradecem e
dizem que participarão caso tenham oportunidade, pois estão aplicando e corrigindo as provas
de recuperação.
180
APÊNDICE G – TRANSCRIÇÃO DO GRUPO FOCAL COM OS ALUNOS
Data: 25/11/05
Local: sala de professores da unidade CENTEC
Número de alunos participantes: 14.
Perguntas básicas:
1-De onde conhecem a expressão Árvore da Vida?
2- O que acharam do questionário: fácil, difícil? Por que?
3- Por que ocorreram tantas respostas “sim” nas questões de 1 a 7 da
segunda parte, já que o professor não explicou a árvore com tantos detalhes?
4- Segundo os próprios alunos da turma, fazer comparações entre uma árvore
e evolução facilita o aprendizado de evolução. Por que? Em que facilita? Como?
5- Como você explicaria o que é evolução para alguém que não conhece o
assunto?
Antes do grupo focal, a pesquisadora ofereceu um lanche coletivo para os alunos,
professores e demais funcionários durante o intervalo. Eles se mostraram surpresos e
agradeceram. Foram tiradas fotos dos presentes, estabelecendo-se um clima de descontração
e confraternização. Após o intervalo, iniciamos o grupo focal. O encontro foi registrado em
áudio.
Pesquisadora : - Eu comecei esse trabalho com vocês, foi em agosto, não foi?
Pois então, agosto, setembro, outubro e novembro... quatro meses comigo em sala. O que
vocês acharam? No início, o que vocês pensaram?
Aluna 1: - Eu achei estranho. Tipo assim: tá na sala, ninguém está gravando nada,
tem um monte de gente falando um monte besteira e ninguém tá nem aí, entendeu? Aí, depois
uma pessoa começa a gravar a conversa de todo mundo e começa a ficar meio assim, não é
não? No começo eu achei estranho, só no começo.
Aluno 2: - Eu entendi que era uma pesquisa de mestrado, mas não sabia dizer
porque estava gravando, onde isso ia ser usado. Eu queria saber se você pode explicar...
Pesquisadora: - Depois que a gente terminar o “bate-papo” eu explico, tá? O que
mais vocês acharam na hora em que eu cheguei? Vocês olharam pra mim com uma cara
assim...
Alunos: - É estranho, muito estranho, achamos estranho.
181
Aluna 3: - Mas depois você explicou... Mas, mesmo assim, o pessoal ficou meio
tímido de ficar falando... falava até com medo..., só nos primeiros meses.
Pesquisadora: - Pois é, e depois?
Alunos: - Depois a gente se acostumou.
Pesquisadora: - Acostumaram comigo ou...
Aluna 3: - Não, com a situação.
Aluna 1:- Acho que é porque a gente ficou meio sem lugar... “olha, a gente não
sabe o trabalho que ela está fazendo, como que ela é...” Dependendo do que a gente falasse
poderia ser alguma coisa que nos prejudicasse. Ficamos meio acanhados na hora, mas eu
acho que depois a gente começou a conversar, te conhecer e o professor também foi ajudando,
vocês dois foram conversando, conversando com a gente, aí acho que foi normal.
Pesquisadora: - E hoje, o que vocês acham, depois desse tempo todo... (Os alunos
riem). Vocês têm receio de serem prejudicados?
Aluno 2: - Receio de ser prejudicado, eu nunca tive. Eu tinha medo de falar errado
e sair minha voz gravada. (Os alunos riem)
Aluna 3: - Exatamente!
Aluno 2: - Depois acabei acostumando, e acabou sendo normal. Eu só queria saber
porque estava sendo gravado, que pesquisa era essa.
Pesquisadora: - E o João49, está quietinho hoje, mas sempre dá opiniões dentro de
sala! O que você achou, João*?
João*: - Igual está sendo falado aí, no início a gente fica meio acanhado...
Pesquisadora: - Ah, você não ficou não!
(Risos)
João*: - Eu sou mais solto e achei que foi uma experiência legal. Nunca tive alguém
que gravasse minha voz para um trabalho, foi interessante.
Pesquisadora: - E o que vocês menos gostaram, o que mais gostaram também?
Os alunos riem.
Vários alunos: - O que mais gostamos? (olham para a mesa de lanche e riem).
Aluna 3: - Acho que nós passamos momentos legais. Tava faltando pra gente aulas
assim. Aqui na escola não fazem esse tipo de coisa ...
Aluna 4: - Gostei muito do museu, muito interessante.
Pesquisadora: - Vocês gostam de evolução?
49
Nome Fictício
182
Aluna 4: - Eu gosto bastante. Acho que é a matéria mais legal. Não gosto muito de
genética, tenho mais dificuldade. . Mexer com esses “negócios” assim, gigantescos, préhistóricos, é muito bom.
Aluno 2: - Não precisa ficar decorando nomes...
Aluna 1: - Genética mistura matemática, probabilidade, já evolução é biologia
mesmo.
Pesquisadora: - E dentro de evolução, o que vocês acharam mais legal de estudar,
o que foi mais interessante?
Aluno 2: - Acho que foi diferenciar Lamarck e Darwin. Lembro da discussão do
peixe, se ele era cego porque vivia no escuro ou se vivia no escuro porque era cego. Todo
mundo conseguiu compreender o que estava sendo explicado de uma forma tranqüila. Aprendi
e acho que todo mundo aprendeu, sem precisar decorar.
Pesquisadora: - Vocês se lembram daquele questionário que eu apliquei para
vocês, não lembram? (Os alunos balançam a cabeça afirmativamente) Questão 2- O que
vocês acharam dele? Estava fácil, difícil? O que acharam?
Aluna 1: - Você falou que era pra gente fazer com base no que tínhamos aprendido
dentro de sala e a gente tava meio que olhando assim, que tinha uma árvore ali e ficamos entre
responder de acordo com o que aprendemos nas aulas e olhar pelo que estava ali e tentar
responder, entendeu? Estávamos meio divididos.
Os alunos começam a perceber a relação entre a analogia que foi usada (árvore) e
o conhecimento que ela representava. Eles comentam sobre a dificuldade inicial em associar o
conteúdo da aula com a representação. Porém, afirmam que, ao perceber a relação, o conteúdo
foi identificado com facilidade.
Aluno 2: - Acho que tinham perguntas que pra mim você iria cobrar, mas não com
tantos detalhes, falando da semelhança com a árvore, do negócio que caiu e tal... Pelo menos
não me lembro do professor ter falado daquela forma, como uma árvore mesmo. Na hora em
que eu vi pensei: ”Mas esse negócio de árvore faz até sentido.” - Aí entrou essa parte: eu não
sabia o que marcava - o que eu achava naquele momento em que percebi que fazia sentido ou
o que achava antes. Então marquei o que achava antes.
Pesquisadora: - E no questionário falava o que? Que era para marcar o que você
viu na aula do professor. E o que vocês acharam daqueles detalhes todos? Você falou que o
professor não explicou a árvore daquele jeito... Na hora em que você viu aquele monte de
detalhes na árvore, o que você pensou? O que pensaram?
183
Aluno 2: - Eu percebi que aquilo tinha a ver, mas eu nunca tinha pensado naquelas
semelhanças da árvore. Eu achei legal que na própria pergunta deu para aprender alguma
coisa também.
Pesquisadora: - Vocês lembram como foi que o professor explicou aquele
desenho, vocês lembram?
(Risos)
Pesquisadora: - Não?
(Silêncio). Em geral, os alunos estão envolvidos com as questões. Apenas 3 ou 4
têm pronunciado suas observações.
Pesquisadora: - E eu coloquei no questionário que aquela árvore se chama Árvore
da Vida, lembram? Tinha perguntado assim no primeiro questionário: Quando você ouve
Árvore da Vida, você pensa em que? Depois eu dei o segundo questionário com aquele
desenho. Aí, muita gente falou que já conhecia essa expressão. Questão 1- Vocês sabem me
dizer de onde vocês conheciam isso?
Aluna 3: - Eu já vi muito nessa coisa assim, de igreja...
Aluna 4: (Interrompendo a colega) -Eu acho que parte também de família, meio
que assim: seu ancestral, seus avós, bisavós, vai fazendo tipo uma “escadinha” assim (faz
gestos imitando degraus). A árvore foi nesse sentido que eu falei.
Pesquisadora: - Você pensou ou já tinha ouvido falar esse nome?
Aluna 4: - Não, eu tinha ouvido falar já, árvore da vida nesse sentido, porque eu
acho que tem vários itens pra você colocar, né? O sentido que eu tinha escutado era esse de
família.
Pesquisadora: - Você falou em igreja, que tinha ouvido na igreja...
Aluna 3: - Também, mas eu acho que eles usam essa expressão com muitos
sentidos. Tinham outros que eu já tinha ouvido falar, como família...
Pesquisadora: - E essa igreja era católica, evangélica...
Aluna 3: - Evangélica...
Aluna 4: - A igreja católica também fala.
Aluna 3: - É, também fala.
Aluna 4: - É aquela história do jardim do Éden, acho que é aquela parte.
Vários alunos concordam.
Pesquisadora: - Na hora, vocês não lembraram daquele desenho do professor,
não?
Alunas 3 e 4: - Na hora... Não.
184
Aluno 2: - Na hora eu não relacionei com nenhuma explicação, não...
Aluna 3 – É porque ele não tinha falado de árvore... falou, mas não explicou assim.
Aluno 5: - A pergunta era “falando em árvore da vida você lembrava de que”, eu
lembrei de família. O primeiro que veio na minha cabeça foi família.
Pesquisadora: - Vocês já haviam lido?
Aluno 5: - Eu li num livro “A Origem da Vida”...
Aluna 3: - Eu tava lendo um livro que chama “Uma vida com propósito” que sabe,
tem uma árvore na capa. Árvore, vida, relacionei também.
Pesquisadora: - Esse livro é de que: religião?
Aluna 3: - É, explicando algumas coisas, tipo, qual é o propósito de você estar
aqui... do ponto de vista de igreja, nada relacionado com a biologia.
Pesquisadora: - E todo mundo aqui freqüenta alguma igreja com regularidade?
(Os alunos balançam a cabeça concordando)
Pesquisadora: - E o livro do Darwin “A Origem das Espécies”, alguém já leu?
Ninguém responde.
Pesquisadora: - O colega de vocês aqui disse que pegou o questionário e, depois
que viu aquelas questões de múltipla escolha, com aqueles detalhes todos, é que foi pensar
naqueles aspectos, né? Na hora de marcar, vocês tinham as opções não e sim. Muitos
marcaram “sim”. Mas eu estou vendo aqui e agora que muitos só perceberam aqueles aspectos
na hora em que leram o questionário. Questão 3- Então, por que vocês marcaram “sim” se a
pergunta se referia ao momento em que viram a matéria na aula?
Aluno 2: - Muitos ficaram com medo de marcar “não” e estar errado. Assim, todo
mundo estava marcando “sim” com medo de errar. (Risos). Sério! Pode até achar que é
brincadeira e tal, mas é sério! Ninguém gosta de perder. Eu acho que essa mentalidade acaba
fazendo a gente não ser tão honesto pra marcar “não”, mesmo sabendo que ninguém ia saber
esse negócio.
Pesquisadora: - Não tinha nome no questionário...
Aluna 3: - Mas, mesmo assim, a gente fica com esse medo de ser avaliado... Por
isso, faz a gente pensar assim, dessa forma.
Pesquisadora: - Então vocês ficaram com medo de serem avaliados...
Aluna 3: - Mesmo você falando que não, parecia alguma coisa assim de prova...
Aluna 4: - Alguma coisa de ponto...
Pesquisadora: - Alguém aqui teve vontade de marcar “não” e acabou marcando
“sim” ou o contrário?
185
Alguns alunos: - Relembre as perguntas.
Pesquisadora: - Aquelas perguntas: Na aula do professor, se vocês relacionaram
os galhos com espécies, um galho caído com um fóssil, um galho isolado com uma espécie
que, por felizes circunstâncias, havia escapado do extermínio...
Aluna 3: - Eu marquei “não”. Sei lá, você olha aquilo ali e não dá para pensar isso.
Aluna 3: - Depois de explicar, a gente pode até pensar, mas eu acho que, na hora
que você vê aquilo ali, não dá pra perceber isso não.
Aluna 4: - Se você entregasse só aquilo, acho que ninguém ia falar “ah, isso deve
ser isso, que deu origem a aquilo”... Ninguém olha e fala é isso, o pessoal já vai pensar
dependendo de como vê essa árvore da vida. Agora, ninguém ia pegar e falar, “ah, acho que
esse teve algum ancestral...”
Essa afirmação torna-se consenso entre os alunos. Outros reafirmam:
Aluna 3: - No momento da pergunta, a gente não tendo visto aquilo...
Aluna 1: - Ninguém ia falar.
Aluno 2: - Eu falei que o professor não havia explicado daquela forma, mas ele
pode até ter explicado, mas eu não entendi daquela forma, como uma árvore e tal. Quando eu
vi, eu vi assim: a espécie tal, por um motivo qualquer lá de isolamento diferenciava e virava uma
espécie diferente, pronto! Isso é um diagrama. Eu não vi nada além disso. Depois que eu
comecei a ver daquela forma, mas o principal era na hora em que eu li a pergunta.
Pesquisadora: - Então, pra gente entender daquela forma, vocês acham que tinha
que ter uma explicação diferente, é isso?
Aluna 4: - Ele (o professor) não pegou a árvore como centro da explicação. Ele
colocou assim, as espécies... e foi levando. Mas se fosse para entender a árvore, ele teria que
pegar a árvore e tal, tal, tal, entendeu? Nesse sentido.
Pesquisadora: - Questão 4- Vocês acham que se a gente pegasse aquela
árvore e explorasse bem aquelas características todas, poderia facilitar o aprendizado da
evolução, ou não?
Aluno 2: - Eu acho que, tudo o que a gente relaciona com o cotidiano, com o que a
gente está acostumado a ver, acaba ficando mais fácil. O pessoal que falou que gosta, acho
que iria gostar mais ainda.
Pesquisadora: - O que mais vocês pensam sobre esse uso da árvore, o que mais
vocês acham?
Silêncio.
186
Pesquisadora: Questão 5 - Bom, se vocês tivessem que explicar para alguém
o que é evolução, alguém que nunca tinha ouvido falar nesse assunto, o que você diria
que é?
Aluno 5: - Adaptação.
Pesquisadora: - Por que?
Aluno 5: - Porque, acho que evolução, na verdade, depois de estudar eu ia ter um
conceito um pouco por aí, mas acho que a pessoa para entender, por mais que você explique
Darwin ou qualquer tipo de coisa, ela vai entender como adaptação. Se o indivíduo está vivendo
na terra e vai viver na árvore, vai precisar, de alguma forma, desenvolver um mecanismo para
viver na árvore. Só que depois, vê que ele não vai desenvolver, só viverá na árvore se tiver
esse mecanismo e for selecionado.
Aluna 3: - Antes de entrar nisso, acho que eu lembraria o pessoal mais daquela
questão assim do macaco, do homem, para ele ter uma noção do que iria falar.
Aluno 5: - Aquele famoso desenho...
Aluna 1: - É. Depois falaria das teorias de Lamarck, Darwin...
Aluna 4: - Acho que aquela parte do macaco, acho que a gente iria entrar em uma
parte meio errada...
Aluna 1: - Também acho!
Aluna 4: -... Para explicar...
Aluna 1: (Interrompendo) - Não para explicar...
Aluna 4: - A gente já percebeu que é uma teoria meio assim...
Aluna 3: - É uma teoria meio fajuta mas, até a pessoa associar alguma coisa, pois
todo mundo, de uma certa forma, já ouviu falar isso! Então a pessoa teria uma noção sobre o
que eu estaria falando...
Aluno 5: - Eu não acho que seja uma teoria fajuta, não. Só acho que ela é
explicada de uma forma errada. O pessoal acredita que o homem veio do macaco. Eu não acho
que o homem veio do macaco: acho que os dois tiveram um ancestral comum. Desde aquela
hora da discussão sobre o ratinho e daquela baleia, a teoria deveria ser explicada de uma forma
diferente. O pessoal às vezes acha que falar que o homem veio do macaco é mais fácil, mais
rápido, e acaba não ligando para as diferenças que tem e sai falando...
Aluna 3: - Eu acho meio estranho assim, na minha opinião. Eu acho que pode ter
tido um animal com estrutura óssea semelhante, existiam semelhanças, mas não que tinha um
ancestral comum, não que surgiu... De um ratinho virou uma baleia...
187
Vários alunos começam a querer opinar ao mesmo tempo e discutir paralelamente
suas opiniões.
Aluno 2: - O modo como é passada essa teoria para as pessoas, acaba
confundindo. Você vê um desenho lá tem um ratinho e depois tem uma baleia gigantesca, 30
vezes o tamanho dele.
Pesquisadora: - Você acha que os desenhos que a gente vê em livros confundem?
Aluno 2: - Não é um ratinho que vai virar baleia, isso demora tempo. Aquela setinha
que eles colocam parece que demorou pouco tempo.
Pesquisadora: - Se a gente pegar aquele desenho da árvore, por exemplo, e
colocar tudo direitinho, como aconteceu, precisa fazer muitas mudanças ali? O que vocês
acham? Para ficar mais fácil de entender...
Aluna 4: - Eu acho que ali é diferente. Foram colocando as partes dos ancestrais e
eles foram ficando, completando com as gerações seguintes, agora se olhar uma ratinho para
uma baleia, é como se em uma geração fosse do ratinho para a baleia, entendeu? É preciso ter
uma explicação antes, no livro, para depois jogar um desenho daqueles, porque se jogam um
desenho desses a cabeça da gente fica confusa: tá, o ratinho vai para a baleia e o resto...
Aluno 5: - Complicado isso. Como que você vai representar isso em um desenho?
Se colocaram aqueles, é porque já devem ter percebido isso.
Os alunos 3 e 5
começam uma discussão sobre a existência de caracteres
adquiridos. A pesquisadora, então, interrompe:
Pesquisadora: - Pessoal, tem muita gente que não está falando nada.
Aluno 6: - Eu acho que, o problema para estudar evolução é o caso da data, o
tempo que leva para acontecer a evolução. Tem muita gente que acha que aconteceu em
pouco tempo, é rapidinho.
Pesquisadora: - E quando a gente vê um desenho igual aquele da árvore, não dá
para perceber o tempo, ou dá?
O uso da árvore poderia facilitar, mas os alunos afirmam que só o desenho
confundiria.
Aluno 6: - Explicando o desenho da árvore fica muito mais fácil da gente entender,
explicando.
João*: - Voltando ao desenho do ratinho e da baleia: se eles colocassem um leão
marinho entre os dois, eu vejo muito mais fácil de um rato chegar a um leão marinho para
depois chegar na baleia. É a forma como explicaram. É muito mais fácil de entender do que
uma árvore. A árvore precisa de explicação.
188
Os alunos 6 e João discutem aspectos do conteúdo evolução, relacionando
ancestralidade. Ao discutir, fazem gestos com os braços que lembram o crescimento de galhos
de uma árvore. A pesquisadora interrompe e pergunta:
Pesquisadora: - Eu estou vendo vocês fazerem movimentos assim e assim (imita
os gestos dos alunos)
Aluno 5: - Igual à árvore! (Risos)
Pesquisadora: - É. Aí eu quero saber o seguinte: Vocês falaram em ancestral
comum, ratinho, baleia, se a gente fosse colocar em uma árvore, que parte vocês acham que
poderia simbolizar um rato, ou um ancestral comum?
Aluno 6: - Eu acho que uma ramificação.
Pesquisadora: - O rato seria uma ramificação? E o ancestral comum dele com o
outro?
Aluno 2: - Não, eu acho que o ancestral comum seria o começo da árvore e o
ratinho o começo do tronco. Vai subindo e diferenciando. Aí vai formando os galhos separados.
Pesquisadora: - E esses galhos separados seriam o que?
Aluno 2: - Espécies diferentes.
Pesquisadora: - Quando a gente vai explicar alguma coisa, muitas vezes a gente
compara. Vocês já viram isso? A gente compara coisas que eu conheço, que aquela pessoa
conhece, com aquilo que ela quer aprender. Vamos supor, por exemplo que eu esteja em uma
aldeia e o índio nunca viu caneta. Eu falo em caneta e ele me pergunta: o que é isso? Aí eu
falo: Você não pega lá o carvão e faz uns riscos com o carvão? A caneta é um objeto que a
gente pega e faz riscos com ele... Não é isso? Pois então, vocês acham que tem alguma coisa
que a gente pode usar para comparar com a evolução para que as pessoas entendam melhor?
Aluno 5: - Além da árvore?
Pesquisadora: - A árvore você acha que ajuda?
O aluno balança a cabeça afirmativamente.
Pesquisadora: - Mas se fôssemos fazer outra comparação, teria mais alguma
coisa?
Um longo silêncio se instala. Os alunos não conseguem pensar em outra analogia
para o ensino de evolução.
Pesquisadora: - Vocês conseguem pensar em mais alguma coisa?
Aluna 3: - Como assim? Por exemplo...
Pesquisadora: - Se eu quiser explicar para alguém o que é evolução. Agora
mesmo eu perguntei para vocês o que é evolução e vocês falaram : “ah, um ser tem um
189
ancestral comum e dá origem a outro etc”, não é isso? Mas vamos supor que eu queira
comparar com alguma coisa. Existe algo, fácil de encontrar, que eu poderia comparar com
evolução para que as pessoas pudessem ter uma idéia melhor?
Silêncio
Pesquisadora: - Nós falamos aqui da árvore, mas além dela, teria mais alguma
coisa?
Silêncio. Os alunos não conseguem fazer nenhuma relação. Finalmente, um aluno
coloca o exemplo da vacina para falar sobre “evolução da bactéria”:
Aluno 6: - Teve uma questão das vacinas. As bactérias resistentes conseguem
sobreviver à vacina e transmitem isso para as próximas gerações. Houve uma evolução, não
sei.
Pesquisadora: - Tem mais alguma coisa que vocês gostariam de falar, sobre tudo o
que foi dito aqui, sobre esse trabalho, esse acompanhamento, sobre a árvore?
Aluno 2: - Acho que deveria mudar um pouco o jeito de explicar. Precisam ser
levados em consideração fatores bem mais profundos, como os geográficos, climáticos, por que
aconteceu essa diferenciação entre os homens antigo e atual, sabe? Facilita, não fica aquela
coisa assim no ar.
Pesquisadora: - Quando eu dei aquela pergunta da árvore, que eu pedi para
justificar, teve alguém que escreveu que lembrava da “árvore genética”. O que vocês acham
que pode ser “árvore genética”? Foram várias pessoas que disseram isso...
Os alunos começam a falar ao mesmo tempo. No meio das falas, uma voz acaba se
destacando:
Aluno 5: - Acho que é sobre os avós, pais...
Pesquisadora: - Relação de família...
Aluno 5: - Ou então aquele negócio de genética
Pesquisadora: - Heredograma? Você acha que foi isso?
Aluno 2: - Acho que pode ser sim. Árvore genealógica ou heredograma. Aquele
negócio de bolinha, quadradinho, afetado, não afetado...
Aluna 3: - Eu acho que ela queria falar “árvore genealógica”.
Pesquisadora: - Caso a pessoa esteja aqui, eu peço que ela me procure após o
término desse encontro para esclarecer essa dúvida, ok?
Ao final do encontro, uma aluna que havia permanecido calada durante todo o grupo
focal procurou a pesquisadora e se identificou como a respondente em questão. Afirmou que
sua intenção era dizer “árvore genealógica” e não “árvore genética”.
190
Pesquisadora: - Mais alguma coisa que vocês gostariam de colocar antes de
encerrarmos?
Silêncio
Pesquisadora: - Vocês agora, nesse bate-papo, ficaram à vontade?
Alunos: - Sim.
Pesquisadora: - Sentiram que estavam sendo avaliados?
Alunos: - Não.
Pesquisadora: - Todos falaram o que tiveram vontade ou alguém pensou algo que
não expôs? É só um bate-papo, vocês não estão sendo avaliados, podem falar o que quiserem.
Aluno 7: - O que eu não falei o pessoal falou.
Risos
Como nenhum aluno demonstra ter mais alguma coisa a dizer, a pesquisadora
satisfaz a vontade de um aluno exposta no início do grupo focal, explanando sobre a pesquisa
que está sendo realizada: problema, fundamentos, objetivos e o porquê da escolha da turma
em questão. Nesse instante, os alunos demonstram estar completamente relaxados, trocando
bombons entre si, entrelaçando seus braços com outros colegas e debruçando sobre a mesa.
Falam, então sobre a como vêem a turma, o professor de biologia, suas aulas e a escola.
Relatam que são considerados indisciplinados pelos demais professores e demonstram ter
estranhado a realização de uma pesquisa justamente na turma, pois “nada de bom acontece
em nossa turma”.
Os alunos riem e se divertem com o fato dos professores, em geral,
afirmarem que a turma é indisciplinada.
Segundo os alunos, a aula de biologia é a mais interessante, e esse fato está ligado
à relação existente com o professor da disciplina e seu modo de ensinar: “A forma como ele
explicava ajudava muito”; “toda matéria que o professor tiver o trabalho de explicar melhor, a
gente terá menos dificuldade”. A presença da pesquisadora em sala foi considerada positiva
para o andamento das aulas, pois inibiu a ação indisciplinar de alguns alunos. Além disso, o
professor não modificou seu modo de trabalhar, brincando, rindo, mas impondo limites: Ele
impõe e sabe dividir a hora de brincar e ensinar. Ao falar da forma como o professor da
disciplina trabalha, a maioria dos alunos se dispõe a falar e concordam, entre si, sobre o quanto
a aula dele é boa e sua metodologia ajudou a aprender, tornando o conteúdo mais fácil.
Na opinião do grupo, a pesquisadora conseguiu se integrar com o professor e com
os alunos.
191
APÊNDICE H – TRANSCRIÇÃO DA AULA SOBRE EVOLUÇÃO
HUMANA
Aula de Observação número 22. Dia 18/10/05, terça-feira, 3º horário
Evolução Humana
Antes de iniciar a aula, o professor faz o seguinte esquema no quadro-negro:
Origem do Homem
Prossímios Primitivos:
200 milhões
Australoptecus :
60 milhões
A. aferensis
1,10 a 1,50 metros
A. boisei
400 a 500 ml (volume cerebral)
Homo habilis
600 a 650 ml
Homo erectus
700 a 1200 ml
Homo sapiens
Neandertal Cro-magnum
Homo sapiens sapiens
Homem moderno
O professor inicia a aula dizendo que não há esse capítulo no livro adotado pela
escola. Afirma que havia preparado recursos visuais, mas as condições físicas da escola não
permitem que os mesmos sejam aplicados. Solicita atenção dos alunos e expõe sua opção por
fazer uso de desenhos no quadro negro, quando necessário. Começa então a ministrar o tema:
Prof: - Com relação à evolução humana ou qualquer afirmativa a respeito da
evolução, vocês têm que imaginar o seguinte: é como se fosse um filme de quatro ou cinco
horas de duração e eu passasse pedaços desse filme, curtos, algumas cenas bem rápidas que
192
eu iria projetando durante cinco minutos, fora da ordem em que elas acontecem. Eu vou falar
para vocês que história é essa, que fatos ocorreram antes e depois, qual a ordem das cenas.
Prof: - Outra questão: Imaginem também um quebra-cabeça de duas mil peças, e
eu lhes dou 200 dessas peças e o espaço que esse quebra-cabeça irá ocupar. Vocês irão
tentar encaixar cada peça em sua posição. Vocês não terão o quebra-cabeça montado e nem
certeza da posição daquelas peças, tá?
Prof: - A gente usa o estudo de fósseis. Entre o homem e os outros primatas que
não apresentam cauda, o processo de evolução ocorreu de 10 milhões de anos para cá. Então
o carbono 14, ele data 50.000.000 de anos para cá. Em termos de datação de fósseis, as
informações são até confiáveis quanto aos fósseis humanos ou de ancestrais próximos.
Prof: - Como ocorreu esse processo? A partir de qual grupo de mamíferos mais
primitivo teriam surgido os primatas e o homem? Os Prossímios, grupo que existe ainda hoje,
representado pelo Társio e pelo Lêmur. O Lêmur seria o primata que está mais próximo em
termos de características... conservou bastante as características do ancestral comum.
Prof: - A coisa mais errada e ultrapassada que vocês podem ouvir é alguém dizer:
“O homem veio do macaco”. Não existe, em termos de história, evolução, estudo da evolução,
que o homem veio do macaco. É um erro muito grande dizer que os evolucionistas, os
paleontólogos afirmaram que o homem veio do macaco. Existe ancestralidade comum entre o
homem e todos os primatas atuais. Alguns mais próximos e outros com uma distância evolutiva
maior. É lógico que os mais distantes seriam os prossímios atuais, no caso o Lêmur e o Társio.
O Lêmur, se alguém já viu Zubu-Mafú , alguém já viu aqui?
... Alguns alunos levantam as mãos...
Prof: - ... Então, aquele primata ali (no filme) seria um prossímio atual. Por que
falamos “prossímio atual”? Existia um prossímio primitivo, que teria dado origem a todos os
primatas atuais. Um grupo deles, que ocorreu uma linha evolutiva sem ramificação a partir
diretamente desse, 70 milhões de anos, houve uma linha praticamente direta entre prossímio
primitivo e próssimios atuais que é o caso do Lêmur, certo?
Enquanto explica, o professor desenha no quadro um esquema de uma árvore, com
um tronco comum e ramificações, representado na FIG. 15 a seguir.
193
FIGURA 15 – Desenho esboçado pelo professor no quadro
Ele procura fazer com que o mesmo seja semelhante à FIG. 16 abaixo.
FIGURA 16 : Evolução dos Primatas
Fonte: CÉSAR & SEZAR, 1995, p. 221
Prof: - Houve uma outra linha evolutiva, também à partir desse grupo primitivo,
dando origem aos macacos do novo mundo (esboça a FIG. 17 a seguir):
194
FIGURA 17 : Desenho esboçado pelo professor: 1ª etapa de construção - 2005
Prof: - Macacos do novo mundo são macacos do continente americano. Qual é a
diferença entre macacos do novo mundo e macacos do velho mundo?
Antes que qualquer aluno responda a pergunta, o professor prossegue:
Prof: - Macacos do novo mundo apresentam uma cauda preênsil que consegue se
prender em galhos, sustentando o peso do corpo. Também esses dois grupos, ao nível de
evolução, são os grupos mais distantes do homem. Por que? Eles tiveram uma evolução
praticamente em linha direta dando origem a esses dois grupos. Na verdade, a partir desse
ancestral comum, houve a evolução na qual surgiram aqui os macacos do velho mundo, os
macacos do novo mundo (volta a desenhar a FIG 18 abaixo):
195
Prof: - Em termos evolutivos, os macacos do novo mundo e os prossímios atuais
são mais distantes. Há um ancestral comum: o prossímio primitivo. Essa separação aqui
ocorreu a mais ou menos 55 milhões de anos. Mais ou menos ha 25 milhões de anos, houve o
processo de separação dando origem aos macacos do novo mundo. Qual é a diferença? A
cauda não é preênsil. É lógico que a perda da cauda, deixar de usar a cauda, indica uma
proximidade maior entre macacos do velho mundo e o homem, mais do que os do novo mundo.
Prof: - Todos os mamíferos, aqueles que deram origem aos mamíferos atuais,
apresentaram inicialmente 5 dedos. Houve uma evolução dos grupos dando origem às novas
espécies. Em alguns grupos, esses animais foram perdendo os dedos e adquirindo habilidades
para correr ou se prender em árvores. De acordo com o meio em que viviam, a seleção natural
ocorreu de forma diferente. Por exemplo: o cavalo. O casco do cavalo é a unha do terceiro
dedo. Ele teria perdido os outros quatro dedos, mantendo apenas um. Por que? Habilidade na
corrida. Alguns mantiveram dois dedos e chegaram a fundir esses dois dedos, mantendo
somente a extremidade fendida. É o caso do porco que apresenta duas unhas e dois dedos
bem colados. Outros, como o homem e demais primatas, mantiveram os cinco dedos. Uma
outra questão: o dedo polegar passou para uma posição oposta aos outros dedos, permitindo a
habilidade em manusear objetos. Os primatas tiveram uma seleção natural que manteve os
cinco dedos, conservou também o polegar oposto que permitiu manusear objetos.
Prof: - Ocorreu o que? A questão do músculo da orelha.,, A movimentação da
orelha dos primatas é pouco desenvolvida: é muito mais eficiente você passar a mão e limpar a
orelha para tirar um inseto que está incomodando, do que balançar. A partir da movimentação
da mão, foram aparecendo outras características, inclusive a postura ereta, bípede.
Prof: - Na maioria dos outros mamíferos, a posição dos olhos é mais na lateral. Os
dois olhos no mesmo plano – região frontal, no rosto - permitiram uma visão mais eficiente. A
posição dos olhos dos primatas dá uma eficiência maior da visão de profundidade, é mais
eficiente. Não importa a função: mesmo um primata de hábito arborícola, para pular de um
galho e acertar o outro, tem maior eficiência que os outros mamíferos.
Prof: - Outro fator importante na evolução, é o tempo de cuidado dos pais com os
descendentes. O Lêmur, por exemplo, tem uma média de vida de 10 anos e cuida do filhote no
máximo por dois anos. No caso da espécie chimpanzé, esse prazo aumenta para dez anos e na
espécie humana, mais até que vinte anos. Muitas vezes o indivíduo se considera adulto,
independente à partir dos 30. A média é 20, mas tem pessoas que estendem isso.
196
Prof: - Voltando aqui, os macacos do novo mundo e do velho mundo foram uma
ramificação, uma separação, dos ancestrais do homem já a quase 25 mil anos atrás. O que
aconteceu aqui ? (volta a desenhar a árvore representada pela FIG. 19 abaixo):
Houve uma ramificação dando origem a todos os primatas que recebem o nome
de pongídeos. Então o gibão seria um deles, o gorila, o orangotango, o chimpanzé e o homem.
Observem o seguinte: entre o homem, aqui estaria o chimpanzé, aqui o gorila e aqui o
orangotango (desenha na árvore a posição de cada um deles, de acordo com a FIG. 20 a
seguir):
FIGURA 20 : Desenho esboçado pelo professor finalizado - 2005
197
A ancestralidade mais próxima do homem com os outros primatas, olhem só
(apontando a árvore), é quem? O chimpanzé. Até um tempo atrás, existia um ancestral comum
ao chimpanzé e ao homem. Seria ele que teria dado origem ao Australoptecus. Então observem
o seguinte: a partir desse prossímio mais primitivo, o grupo que conservou mais as
características, é o grupo mais distante evolutivamente do homem. Depois, qual é o grupo mais
distante? (mostra a árvore) Os macacos do novo mundo. Depois os macacos do velho mundo.
Esse ancestral comum deu origem aos macacos com cauda e deu origem também aos primatas
que não apresentam cauda, os Pongídeos. A partir daí houve uma evolução rápida, porque na
verdade esse processo aqui (mostra a árvore) que distanciou o ancestral comum do gorila,
chipanzé e homem, teria ocorrido de 10 milhões de anos para cá. Um grande número de
biólogos, pesquisadores, diz o seguinte: dez milhões de anos para ter ocorrido todo esse
processo de evolução dando origem ao gorila, chimpanzé e ao homem, não seria tempo
suficiente, ao nível evolutivo, porque depende de ter ocorrido mutações, as características
vantajosas serem mantidas... Eles falam o seguinte: a hemácia do gorila, que tem um ancestral
comum ao homem, possui três monômeros de hemoglobina, proteína da hemácia. O homem
apresenta quatro. Eles acreditam que, para que se mantenha uma característica mutante, ao
longo do tempo, teria que ter se passado pelo menos 23 milhões de anos. Esse processo aqui
teria 10 milhões de anos. Então, há certas contradições aí que são discutíveis.
Prof: - Com certeza, todos os mamíferos tiveram um ancestral comum. Entre os
mamíferos existiria um grupo chamado prossímio, que teria dado origem aos prossímios atuais,
que seria a linha evolutiva mais distante do homem, mas têm um ancestral comum; macacos do
novo mundo, macacos do velho mundo e, á partir daí, os pongídeos. Os pongídeos não teriam
cauda e teriam dado origem aos hominídeos, a espécie humana atual.
Prof: - Então, a partir do momento em que houve essa ramificação aqui (aponta o
desenho da árvore), do chipanzé para o homem, que teria ocorrido mais ou menos a 5 milhões
de anos atrás, os primeiros fósseis encontrados que teriam dado origem ao homem, o mais
antigo deles, é o esqueleto de um primata que pertence ao grupo dos Australoptecus. Esses
nomes, na maioria das vezes, são dados de acordo com a região em que são encontrados:
Australoptecus é macaco do sul. Ele foi encontrado no sul da África. Era o esqueleto de uma
mulher. A partir desse esqueleto, foram encontrados outros. No caso dela, somente 40% do
esqueleto foi conservado. Através dos estudos desse fóssil, observou-se que seria, dentro do
que teria dado origem à espécie do homem atual, um dos fósseis mais antigos, tá? Agora, isso
é registro de livros que estamos usando, coisas que foram editadas já faz um tempo. Já tem aí
198
um outro fóssil, muito próximo ao chipanzé e muito semelhante ao Australoptecus. Seria um
fóssil intermediário ao chimpanzé e ao Australoptecus.
Prof: - Bom, prossímios primitivos viveram de 200 milhões de anos para cá. Essa
ramificação evolutiva que ocorreu dando origem à todos os primatas, teria ocorrido à partir de
70 milhões de anos. Para que vocês tenham uma idéia, o Australoptecus, primeiro a ser
encontrado, teria em torno de 3,5 milhões de anos. (começa a mostrar o esquema escrito no
quadro negro antes do início da exposição) Esse fóssil teria: 1,10 metros de altura, membros
inferiores pouco desenvolvidos, isto é, as mãos estavam muito próximas do chão. O volume
cerebral era de cerca de 400 ml a 500 ml. O homem moderno teria de 1600 ml a 1700 ml. Isso
quer dizer que o cérebro do Australoptecus era pouco desenvolvido. Agora, por que se pode
afirmar que eles tinham a mesma origem? Esse Australoptecus aferensis (aponta para o
esquema) viveu no tempo anterior ao A. africanus e, com certeza, teve origem a partir do A.
aferensis. Esses três grupos aqui (aponta A. africanus, A. robustus e A. boisei) com certeza
tiveram origem a partir desse grupo de Australoptecus. O A. africanus, o A. robustus e o A.
boisei tinham praticamente o mesmo volume cerebral: de 400 a 600 ml. Esses dois grupos
(aponta A. robustus e A. boisei) chegaram a viver no mesmo tempo. Desses três grupos de
Australoptecus, o mais próximo do homem seria o A. africanus. Embora A. robustus e A. boisei
tenham maior volume cerebral, A. africanus deu origem a eles e ao gênero Homo.
Prof: - O Homo habilis teria o cérebro mais desenvolvido.
Toca o sinal e o professor afirma que continuará a explicação após o intervalo, no 4º
horário.
Aula de Observação número 23
Data: 18/10/05, terça-feira, 4º horário
Evolução Humana – Continuação
O professor retoma a explicação, fazendo uma recapitulação. Logo depois, passa
ao gênero Homo:
Prof: -... Esse grupo teria dado origem ao gênero Homo. O Australoptecus é mais
ativo que os três grupos. Inclusive, o Homo habilis vivia na mesma época e os grupos A.
robustus e A. boisei viveram ao mesmo tempo.
Prof: - Com relação ao Australoptecus, tem um registro fóssil de dois membros da
espécie, provavelmente um casal, registro de 25 metros de pegadas na lama, através do qual
foram analisados aspectos como postura, acasalamento.
199
Prof: - No caso do Homo habilis em relação ao Australoptecus, pelos registros
encontrados, ele teria tido origem a partir do A. africanus e já tinha maior desenvolvimento
cerebral e habilidade de manusear alguma lasca, objetos cortantes. Não eram objetos bem
preparados não, mas eram objetos cortantes. A partir daí, surgiu então o gênero Homo.
Prof: - Bom, a partir desse Homo habilis, teria surgido então o Homo erectus e,
identificamos o que?
Sem dar tempo para que os alunos respondam, o professor complementa:
Prof: - Vestígios de fogueira, cinzas, carvão. Aí surgiu o Homo erectus, que teria a
capacidade, a habilidade para sustentação do corpo. O cérebro praticamente dobrou. Lógico
que foi ao longo de milhões de anos, mas houve também essa evolução da massa cerebral.
Prof: - A partir daí surgiu o Homo sapiens, que teria características próximas do
Homo erectus e sofreu o processo de ramificação evolutiva, dando origem ao neandertal e cromagnum. O cro-magnum teria dado origem ao homem moderno. Embora esses dois grupos
tenham compartilhado a Terra por anos, o neandertal teria desaparecido a mais tempo.
Prof: - Há pessoas, pesquisadores, que afirmam que o homem de neandertal teria
muitas características próximas do homem moderno. Em alguns aspectos, a proximidade do
homem de neandertal com o homem moderno é maior do que com o cro-magnum. Como eles
viveram ao mesmo tempo na Terra, no mesmo período, os pesquisadores acreditam que havia
mistura genética entre esses dois povos. Não se sabe se havia cruzamento entre eles. Então
existem aqueles que acham que o homem moderno é resultado da mistura genética desses
dois povos, e há aqueles que acham que o cro-magnum teria dado origem ao homem moderno.
Prof: - O cro-magnum tem características muito parecidas com os aborígenes da
Austrália. Pelo fato do isolamento do continente australiano de todos os outros continentes,
tanto que deu origem ao ornitorrinco, a equidna e ao canguru, com características bem distintas
das outras espécies, assim também os aborígenes australianos seriam um grupo que é da
nossa espécie. É uma raça com características muito parecidas com os fósseis de cro-magnum.
O professor questiona se os alunos têm alguma pergunta.
Aluno: - Qual é o critério para indicar quem seria ancestral de quem?
Prof: - Puramente técnicos, critérios paleontológicos: altura, proporção entre
membros superiores e inferiores, inserção da coluna vertebral na cabeça, caixa craniana...
Na ausência de outros questionamentos, o professor indica os filmes A Era do Fogo
e A tribo da caverna do Urso.
200
ÍNDICE REMISSIVO
Abbagnano, 23, 24, 155
Alvo,12, 25,26, 28, 29, 33, 34, 36, 39,40,
71, 72, 73, 78, 80,83, 84, 85, 86, 87,
88, 89, 91, 92, 94, 95, 101, 104, 120,
124, 128, 131, 139, 149, 169
Analogias, 1, 2, 8, 12, 17, 18, 20, 21, 22,
23, 24, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 34,
36, 37, 38, 40, 41, 68, 69, 71, 72, 77,
79, 80, 81, 82, 88, 89, 92, 104, 108,
112, 113, 114, 115, 116, 117, 118,
128, 133, 139, 140, 141, 143, 144,
147, 148, 149, 150, 151, 152, 153,
154, 155, 156, 157
Angiospermas, 44, 45, 46
165, 167, 168, 169, 170, 171, 172,
173, 174, 175, 176, 177, 178, 179,
180, 182, 183, 184, 185, 186, 187,
188, 189, 192, 195, 196, 197
Ausubel, 32, 35, 36, 157
Bachelard, 37, 143, 152, 155
Barão d’Holbach, 50
Bruner, 32, 35, 156
Buffon, 10, 50, 51, 52, 59, 60
Caule, 10, 44, 45, 46,79, 90, 124, 127
Aprendizagem, 18, 20, 26, 27, 31, 32,
37, 75, 113, 114, 115, 116, 117, 118,
128, 129, 130, 139, 141, 144, 148,
150, 152, 153 156, 157, 172
Ciência, 17, 18, 20, 21, 22, 23, 26, 30,
31, 37, 38, 72, 91, 113, 125, 139, 140,
141, 147, 153, 154, 155, 156, 157,
158, 160, 161, 162, 166, 169, 175,
176, 195
Aristóteles, 23
Curtis, 25, 30, 156
Árvore, 1, 2, 7, 8,10, 12, 13, 14, 15, 16,
18, 19, 20, 21, 22, 28, 29, 30, 39, 41,
42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 52, 55, 56,
57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66,
67, 68, 69, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77,
78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87,
88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 97, 98, 99,
101, 102, 103, 104, 105, 106, 107,
108, 109, 110, 111, 112, 113, 114,
115, 116, 117, 118, 119, 121, 122,
123, 124, 125, 126, 127, 128, 129,
130, 131, 132, 133, 134 ,135, 138,
139, 140, 141, 142, 143, 144, 145,
146, 147, 148, 149, 150, 151, 152,
153, 157, 158, 160, 161, 163, 164,
Darwin, 1, 2, 4, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 20,
21, 24, 40, 41, 42, 43, 48, 49, 52, 53,
54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 65, 66, 68,
69, 73, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84,
85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 97,
98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105,
106, 107, 108, 113, 118, 121, 122,
123, 124, 125, 127, 128, 133, 135,
139, 140, 142, 143, 144, 148, 149,
150, 151, 152, 156, 158, 160, 161,
163, 167, 182, 184, 186
Dawkins, 66, 67, 98, 156
Descendência, 43, 53, 66, 79, 125, 137
Deus, 5, 49, 126, 174
Diderot, 50
Diferenças, 12, 21, 29, 31, 33, 34, 46,
51, 52, 54, 55, 60, 65, 69, 71, 78, 79,
82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 131,
149, 165, 186
Dobzanski, 54
Dreistadt, 7, 38, 42, 43, 59, 156
Duit, 8, 24, 25, 68, 77,90, 156
Educação, 1, 2, 5, 17, 18, 21, 22, 23, 72,
147, 152, 154, 155, 156, 157, 158,
160, 161, 162, 166, 169, 179
Eldredge, 56
Ensino, 8, 14, 17, 18, 20, 21, 22, 26, 27,
28, 31, 32, 33, 34, 35, 37, 38, 68, 69,
70, 72, 74, 91, 92, 95, 96, 97, 101,
108, 112, 114, 115, 118, 120, 130,
138, 139, 141, 144, 148, 150, 151,
152, 153, 154, 155, 156, 157, 159,
163, 168,175, 176, 178, 188
201
55, 57, 58, 59, 60, 63, 65, 66, 68, 70,
71, 72, 73, 74, 75, 76, 78, 79, 80, 88,
89, 91, 92, 97, 98, 99, 100, 101, 102,
103, 104, 106, 107, 108, 109, 110,
111, 112, 113, 114, 116, 117, 118,
119, 121, 122, 123, 124, 125, 127,
128, 129, 130, 133, 136, 137, 138,
139, 140, 141, 142, 144, 148, 150,
151, 152, 153, 156, 157, 158, 160,
161, 164, 165, 167, 168, 169, 170,
172, 173, 174, 175, 176, 177, 178,
180, 181, 182, 183, 185, 186, 187,
188, 189, 191, 192, 195, 197, 198,
199
Família, 5, 12, 15, 16, 78, 80, 81, 86, 98,
99, 100, 103, 111, 121, 122, 125, 126,
127, 132, 140, 150, 160, 161, 171,
183, 184, 189
Fisher, 54
Galhos, 14, 15, 46, 47, 51, 79, 84, 85,
101, 102, 103, 108, 109, 118, 124,
126, 130, 131, 167, 170, 175, 177,
177, 185, 188, 194
GEMATEC, 5, 6, 17, 22, 72, 73, 94
Equilíbrio Pontuado, 56
Gimnospermas, 44, 46
Especiação, 93, 136, 137
Goldschmidt, 56
Espécies, 7, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17,
18, 20, 21, 22, 24, 40, 41, 42, 48, 49,
50, 51, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 60, 65,
67, 68, 69, 77, 79, 80, 81, 82, 83, 84,
85, 86, 88, 91, 92, 93, 102, 104, 105,
106, 108, 109, 110, 111, 112, 118,
124, 125, 130, 131, 132, 134, 137,
138, 139, 141, 143, 156, 163, 167,
168, 169, 170, 171, 174, 175, 176,
177, 179, 184, 185
Gomos, 12, 17, 41, 77, 78, 80, 81, 82,
88, 89, 163, 164
Evolução, 8,10, 11, 12, 13, 14, 15, 18,
22, 24, 28, 34, 48, 49, 50, 52, 53, 54,
Houaiss, 23, 24, 46, 51, 80, 81, 125, 157
Grupo Focal, 13, 19, 74, 75, 92, 113,
116, 125, 133, 134, 138, 139, 140,
149, 172, 179, 189, 190
Haeckel, 10, 61, 62, 63, 64
Haldane, 54
Jay Gold, 29, 30
Lamarck, 10, 50, 51, 52, 53, 60, 61, 97,
98, 99, 103, 121, 123, 125, 182, 186
Likert, 74
Linguagem, 20, 23, 26, 30, 32, 37, 42,
72, 95, 120, 141, 155, 156
Linnaeus, 49, 50, 98, 99, 100, 103, 121,
122, 125, 160, 161
Livros Didáticos, 8, 19, 21, 30, 31, 68,
69, 75, 76, 115, 142, 145, 146, 148,
150, 154, 158, 163
Metáforas, 1, 2, 8, 17, 18, 19, 20, 21, 22,
23, 24, 25, 26, 27, 30, 31, 32, 33, 34,
36, 89, 92, 141, 147, 148, 149, 150,
151, 152, 153, 154, 155, 157
Nagem, 2, 4, 5, 6, 24, 25, 26, 28, 31, 38,
71, 119, 141, 157, 160, 161, 166, 169
Neolamarckismo, 53
Newton, 25, 30, 66, 157
Ortony, 25, 39, 155
Piaget, 32, 157
Procedimentos, 10, 18, 19, 21, 26, 71,
144, 145, 146, 148, 153
Ramos, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 41, 44,
46, 47, 51, 61, 77, 78, 79, 80, 81, 82,
83, 84, 86, 87, 88, 89, 94, 109, 110,
111, 131, 132, 134, 143, 144, 163,
164, 168, 170, 171
Reigeluth, 25, 58, 156
202
Religião, 49, 98, 99, 100, 103, 121, 122,
125, 126, 127, 160, 161, 174, 176,
184
Seleção Natural, 12, 52, 53, 56, 66, 79,
93, 186, 195
Semelhanças, 12, 21, 24, 29, 33, 34, 40,
49, 51, 57, 65, 69, 71, 78, 79, 82, 83,
84, 85, 86, 87, 88, 89, 140, 149, 163,
165, 183
Seres Vivos, 14, 15, 20, 21, 22, 43, 44,
49, 52, 54, 56, 59, 61, 64, 65, 66, 79,
84, 85, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103,
104, 109, 110, 111, 112, 121, 122,
123, 124, 125, 130, 137, 142, 148,
151, 160, 161, 167, 169, 170
Spencer, 48
Thiele, 25, 30, 158
Treagust, 24, 25, 27, 30, 158
Tronco, 39, 44, 45, 46, 51, 61, 77, 78,
79, 80, 85, 90, 96, 101, 102, 103, 104,
124, 126, 142, 150, 163, 164, 173,
188, 192
Uso e Desuso, 51, 103
Veículo, 12, 18, 25, 26, 28, 29, 30, 31,
33, 34, 36, 39, 40, 43, 44, 71, 72, 78,
79, 80, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89,
91, 92, 93, 101, 104, 124, 131, 133,
139, 142, 143, 147, 148, 149
Vygotsky, 32, 33
Wallace, 51, 52, 53, 158
Wright, 54

Analogias e Metáforas da Árvore da Vida, de - cefet

Transcription

Similar documents

PDF, 1.312KB - CEAS | Centro de Estudos de Antropologia Social

Metáforas da “Terra da Gente” e a aprendizagem midiática de

Contacto SVD - verbo divino

Minha Escola

universidade federal do espírito santo centro de educação