ugdymo kaita ir šiuolaikinės pedagoginės technologijos

Transcription

VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS
LIETUVOS RESPUBLIKOS ÐVIETIMO IR MOKSLO MINISTERIJA
VROCLAVO UNIVERSITETAS
Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas
UGDYMO KAITA IR ÐIUOLAIKINËS
PEDAGOGINËS TECHNOLOGIJOS
VI Tarptautinë mokslinë konferencija
Mokslo darbai. I dalis
Vilnius, 1999 rugsëjo 23-25 d.
Vilnius, 1999
1
1
UDK 37.014(474.5)(06)
Ðv46
Rëmëjai:
Lietuvos valstybinis mokslo ir studijø fondas
Vroclavo universitetas
Vilniaus pedagoginio universiteto Kalbø mokymo centras
Redakcinë kolegija:
Pirmininkë
Irena Musteikienë
Pirmininkës pavaduotojai:
Manefa Miðkinienë
Krzysztof Wachowski
Nariai:
Bronislovas Bitinas
Gintautas Dzemyda
Vytautas Jakavièius
Povilas Karoblis
Gediminas Merkys
Jerzy Semków
Liudas Truska
Laimutis Valeika
Rimantas Þelvys
2
2
prof. habil. dr.,
Vilniaus pedagoginis universitetas
doc.habil.dr.,
prof.dr.,
prof.habil.dr.,
prof.habil.dr.,
prof.habil.dr.,
Klaipëdos universitetas
prof.habil.dr.,
doc.dr.,
Ðiauliø universitetas
prof.dr.,
prof.habil.dr.,
prof.habil.dr.,
Vilniaus universitetas
doc.dr.,
Vilniaus universitetas
TURINYS
Zita Alaunienë
PRIEÐPASKUTINIO SKIEMENS KIRÈIAVIMO TAISYKLËS PAÞEIDIMAI
IR KOMPIUTERIO TRENIRUOKLIS ............................................................................ 7
Àëåêñååâ Íèêîëàé Äìèòðèåâè÷
ÊÎÌÏÜÞÒÅÐÍÀß ÒÅÕÍÎËÎÃÈß ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÀÍÀËÈÇÀ
ÝÔÔÅÊÒÈÂÍÎÑÒÈ Ó×ÅÁÍÎ-ÂÎÑÏÈÒÀÒÅËÜÍÎÉ ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ
ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ Ó×ÐÅÆÄÅÍÈß «REFERENT»
(ÌÎÍÈÒÎÐÈÍÃ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ ÏÐÎÖÅÑÑÀ) .......................................... 12
Vanda Aramavièiûtë
TAUTINË SAVIMONË IR JOS YPATUMAI VYRESNIAME
MOKYKLINIAME AMÞIUJE ....................................................................................... 18
Rasa Aðkinytë
JOHN DEWEY UGDYMO FILOSOFIJA ..................................................................... 23
Jûratë Auðraitë, Valentina Dagienë
KOMPIUTERIØ NAUDOJIMAS JAUNESNËSE KLASËSE: LOGO
PROGRAMINËS ÁRANGOS ANALIZË ....................................................................... 30
Helena Badjanova
DIE METHODEN DER AKTIVIERUNG SCHÖPFERISCHER AUFFASSUNG
IM PROZEß DES STUDIUMS DER KLAVIERKUNST .............................................. 36
Marija Barkauskaitë
PEDAGOGINIO UNIVERSITETO STUDENTØ POÞIÛRIS Á ÐVIETIMO
REFORMÀ IR MOKYTOJØ RENGIMÀ ...................................................................... 41
Violetta BædkowskaHeine
GRUPY EDUKACYJNO-WSPIERAJÀCE DLA RODZICÓW DZIECI
NIEPEÙNOSPRAWNYCH ............................................................................................ 48
Bronislovas Bitinas
UGDYMO TECHNOLOGIJOS IR UGDYMO TEORIJOS RYÐYS ............................ 58
Vincentas Blauzdys
V-VI KLASIØ KÛNO KULTÛROS PAMOKØ PARENGIAMOSIOS DALIES
SAVITUMAI ................................................................................................................... 64
Danuta Borecka-Biernat
EMOCJONALNE I RODZINNE PREDYKATORY ZABURZONYCH FORM
ZACHOWAÑ MÙODZIEÝY W TRUDNEJ SYTUACJI INTERAKCJI
SPOÙECZNEJ ................................................................................................................ 70
Virginija Bûdienë
MATEMATIKOS MOKYTOJØ PAÞIÛRØ Á MATEMATIKOS MOKYMÀ
LYGINAMASIS TYRIMAS ........................................................................................... 79
Jonë Èiþinauskienë, Audronë Daubarienë, Romualda Marcinkonienë,
STUDENTS AS CO-RESEARCHERS IN COURSEBOOK EVALUATION ............... 86
3
3
Rûta Daèiulytë
STUDENTØ SAVARANKIÐKUMO UGDYMAS PRATYBOSE ................................ 92
Stanislavas Dadelo
LIETUVOS TEISËS AKADEMIJOS STUDENTØ FIZINIO IÐSIVYSTYMO,
FIZINIO PARENGTUMO IR FUNKCINIO PAJËGUMO VERTINIMAS ................... 97
Lina Danilevièienë
COLLIGATION AND COLLOCATION IN ENGLISH ............................................... 103
Pranas Dereðkevièius
MOKYKLOS NELANKYMAS IR ETNIÐKUMAS ................................................... 109
Roman Duda
O PROBLEMIE NAUCZANIA MATEMATYKI ........................................................ 113
Gintautas Dzemyda, Graþvydas Leonavièius, Audrius Naðlënas
STATISTINIØ DUOMENØ ANALIZËS METODØ TAIKYMAS ANALIZUOTI
STUDIJØ PROGRAMOMS ......................................................................................... 116
Marytë Gaigalienë, Rita Makarskaitë
PEDAGOGINËS PRAKTIKOS VERTINIMAS KAIP PRIELAIDA STUDIJØ
TURINIO KAITAI ........................................................................................................ 126
Jonas Galvydis, Rasa Stipinienë
ÁVAIRIAKALBIØ MOKYKLØ MOKINIØ GËLININKYSTËS ÞINIØ
ÐALTINIAI IR JØ REIKÐMË BIOLOGIJOS MOKYME............................................ 133
ßíèñ Ãåäðîâèö
ÖÈÊË ÅÑÒÅÑÒÂÅÍÍÎÍÀÓ×ÍÛÕ ÏÐÅÄÌÅÒÎÂ Â ÑÐÅÄÍÅÉ ØÊÎËÅ
ÍÀ ÏÎÐÎÃÅ XXI ÂÅÊÀ ............................................................................................ 140
Genutë Gedvilienë, Jolanta Stûronaitë
STOJANÈIØJØ Á AUKÐTESNIÀJÀ PEDAGOGIKOS MOKYKLÀ
MOTYVACIJA ............................................................................................................. 148
Violeta Gevorgianienë
PROTO NEGALIÀ TURINÈIØ MOKINIØ BENDRAVIMO GEBËJIMØ
UGDYMAS .................................................................................................................. 154
Vitolda Sofija Glebuvienë
VAIKO KALBA: MOKYMASIS SKAITYTI IR RAÐYTI ......................................... 161
Antanina Grabauskienë
ÐIØ DIENØ PRADINUKØ DOROVINËS NUOSTATOS IR JØ ÁTAKA
UGDYMO KAITAI ...................................................................................................... 166
Elvyra Grinienë
PRADINIØ KLASIØ MOKSLEIVIØ KUPRINIØ HIGIENINIS ÁVERTINIMAS ...... 171
Pranas Gudynas
PROFILINIO MOKYMO SAMPRATA, TIKSLAI IR ÁGYVENDINIMO ETAPAI ... 176
Valdonë Indraðienë
DIDAKTINIØ ÞAIDIMØ NAUDOJIMO PRADINËSE KLASËSE PER
MATEMATIKOS PAMOKAS TIKSLAI IR FUNKCIJOS .......................................... 181
4
4
Laimutë Jakavonytë
FILOSOFIJOS DËSTYMAS: METODOLOGINËS IR METODINËS
PROBLEMOS ÐVIETIMO REFORMOS LIETUVOJE IR POSTMODERNAUS
EUROPOS MENTALITETO BÛVIO KONTEKSTE................................................. 188
Barbara Jezierska
ROLE SPOÙECZNE WYCHOWAWCÓW JAKO ELEMENT
FUNKCJONALNOÚCI INSTYTUCJI RESOCJALIZACYJNEJ................................ 195
Zigmas Kairaitis
KAITA: MOKYTOJAS IR/AR METODAS ................................................................ 200
Albinas Kalvaitis
PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJAI IR MOKYMO PLANAS ................................... 205
Petras Alfredas Kazlauskas, Leonas Kleniauskas
MODERNIOS TECHNOLOGIJOS PEDAGOGØ BRANDINIMUI........................... 212
Gintautas Kundrotas
ÈÍÒÅÐÔÅÐÅÍÖÈß ÐÎÄÍÎÃÎ ËÈÒÎÂÑÊÎÃÎ
ßÇÛÊÀ Â ÎÁËÀÑÒÈ ÈÍÒÎÍÀÖÈÈ Â ÐÓÑÑÊÎÉ ÐÅ×È ËÈÒÎÂÖÀ ................ 219
Lidija Kutkienë
AKTYVAUS MOKYMO METODØ PANAUDOJIMAS BÛSIMØ PEDAGOGØ
KOMUNIKACINIO KOMPETENTINGUMO LAVINIMUI ...................................... 224
Vilma Leonavièienë
RAÐYTINIO PASAKOJAMOJO TEKSTO LAIKO RAIÐKA (MOKANT
KITAKALBIUS (V KL.) LIETUVIØ KALBOS) ......................................................... 229
Vitalija Lepeðkienë
MOKYTOJØ VERTYBIØ IR PROFESINIØ NUOSTATØ TYRIMAS ...................... 235
Joana Lipeikienë
MATEMATIKA SU KOMPIUTERIU .......................................................................... 242
Nemira Maèianskienë
CONTEMPORARY TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
METHODOLOGY STUDIES AT VYTAUTAS MAGNUS UNIVERSITY:
CHANGES IN THE SYLLABUS DESIGN ................................................................. 249
Romualdas Malinauskas
SOCIALINIO RENGIMO PRATYBØ KOKYBËS VERTINIMAS MOKYTOJØ
RENGIMO PARADIGMOS KAITOS KONTEKSTE ................................................. 263
Margarita Markovienë
JAUNESNIOJO MOKYKLINIO AMÞIAUS VAIKØ VIDINËS DARNOS
YPATUMAI .................................................................................................................. 270
Vaidas Matonis
MODERNIZMAS, MENINIS UGDYMAS IR NAUJOS TECHNOLOGIJOS........... 275
5
5
6
6
PRIEÐPASKUTINIO SKIEMENS KIRÈIAVIMO TAISYKLËS
PAÞEIDIMAI IR KOMPIUTERIO TRENIRUOKLIS
Zita Alaunienë
Vilnius, Ðevèenkos g. 31
Summary
VIOLATION OF THE RULES OF PENULTIMATE SYLLABLE ACCENTUATION
AND COMPUTER TRAINING TASKS
The article describes the research in students accentuation skills. The analysis was aimed
to find out whether students observe one of the main rules of accentuation in Lithuanian
language, i.e., the position of stress in the penultimate syllable. Two groups of students - one
majoring in history studies and the other one majoring in Lithuanian language studies - were
subjected to the research. As expected, its results proved that the students from the latter
group made significantly less mistakes than historians. Nevertheless, the percentage of wrong
accentuation of penultimate syllable is high: 29.1% (of all accentuation errors) for history
students, and 30.6% for Lithuanian language students. When compared between students
who made more than five errors in a test, this percentage increases to 31.1% and 33.8%
respectively.
The conclusion asserts that the special exercises on penultimate syllable rule are necessary
for students, even for a part of Lithuanian language students. For this purpose it is recommended to use the computer training tasks prepared on the basis of models already introduced at
Vilnius Pedagogical University.
Students, Accentuation, Errors, Teaching, Training tasks, Computer.
Lietuviø kalbos kirèiavimo sistemai labai svarbus Saussureo ir Fortunatovo dësnis arba
juo pagrásta praktinë prieðpaskutinio skiemens taisyklë (Laigonaitë, 1970, p. 13-17; Kuzavinis, 1967, p. 74-87; Stundþia, 1995, p. 13-14; Vitkauskas, 1995, p. 12-17). Tinkamai ðios
taisyklës neperpratus ir negebant ja naudotis, negalima sàmoningai iðmokti kirèiavimo. Nors
kalbos praktikoje svarbus ne taisykliø mokëjimas, o pasàmonës veikla pagrásti automatiniai
ágûdþiai, negalima uþmirðti, kad jie greièiau susidaro sàmoningai taikant teorijà ir nuo jos
nuosekliai pereinant prie automatiniø veiksmø (Guèas, 1986, p. 62-68).
Aukðtojoje mokykloje ugdant studentø kalbos kultûrà itin keblus dalykas yra kirèiavimas
tais atvejais, kai studentai jau turi susidaræ netinkamus ágûdþius. Tada reikia kalbëti ne apie
naujø ágûdþiø susidarymà, bet apie sudëtingesná dalykà - senø ágûdþiø keitimà naujais. Èia
daug gali padëti kompiuteris: ir konstruojant, rengiant pratimus bei kontrolinius darbus, ir
toliau studentams mokantis.
Vilniaus pedagoginiame universitete, vadovaujant prof. A. Pakeriui, yra parengti du kompiuteriniai kirèiavimo treniruokliai. Praktika parodë, kad tai labai efektyvi mokomoji prie-
7
7
monë: padirbëjæ kompiuteriu, studentai daug geriau kirèiuoja. Vis dëlto kai kurie dar daro
nemaþai klaidø. Krinta á akis prieðpaskutinio skiemens taisyklës paþeidimas. Ðtai kontroliniame darbe vieno ðalia kito einanèiø þodþiø kirèiuotus skiemenis vienas þymi taip: autobusu, autobusus (studentas T. P.), o kitas (D. G.) taip: autobusu, autobusus. Tai didelis prieðpaskutinio skiemens taisyklës lauþymas. Suprantama, kad ið pavieniø stebëjimø negalima
daryti tvirtø apibendrinimø, todël dera nuodugniau patyrinëti studentø kirèiavimo ágûdþius.
Ðio darbo tikslas - iðtirti, kaip prieðpaskutinio skiemens taisyklë taikoma ryðkiausioje jos
raiðkos srityje - kirèiuojant daiktavardþiø ir bûdvardþiø vienaskaitos ánagininko ir daugiskaitos galininko linksnius.
Tyrimo objektas - studentø gebëjimas taisyklingai kirèiuoti 2-osios ir 4-osios kirèiuotës
linksniuojamuosius þodþius, ðiuo atveju - mokëjimas rasti vienaskaitos ánagininko ir daugiskaitos galininko kirèio vietà.
Tyrimo metodai: skersinis pjûvis, gautø duomenø analizë.
Tyrimui buvo panaudoti kontroliniai darbai ið mokomojo leidinio Skiemeninio kirèiavimo treniruoklio þodynëlis ir pratimai (Alaunienë, Mauricaitë, 1997, p. 33-48). Tai sunkiai
kirèiuojamø þodþiø ávairiø formø eilës, uþduotis - paþymëti kirèiuotà skiemená. Kontroliniai
darbai skirti studentams, jau iðëjusiems kirèiavimo kursà pagal kalbos kultûros programà ir
lavinusiems savo ágûdþius A. Pakerio kirèiavimo treniruokliu Kirtis ir Z. Alaunienës bei
V. Mauricaitës kirèiavimo treniruokliu Skiemuo. Kiekvienà kontroliná darbà sudaro 50 þodþiø formø, atsitiktinai kompiuteriu parinktø ið daþniausiai blogai kirèiuojamø þodþiø, t. y. tø
þodþiø, kuriuos daþninis þodynas pateikia kaip labai daþnus (L. Grumadienë, V. Þilinskienë,
1997) ir kuriuos vartojant daþniausiai pasitaiko kirèiavimo klaidø.
Kontrolinius darbus atliko dviejø specialybiø studentai: istorikai ir lituanistai. Tyrimas
neturëjo uþdavinio iðryðkinti specialybiø grupiø skirtumus - ir taip aiðku, kad lituanistø gebëjimai geresni - tik norëta nustatyti apskritai, koks prieðpaskutinio skiemens klaidø santykis su
kitomis klaidomis. Todël pateikiamø kirèiuoti kontroliniø darbø variantai - þodþiø sàraðai buvo tie patys, bet lituanistø uþduotis buvo sunkesnë: jie turëjo paþymëti kirèiuoto skiemens
ilgumà ir paraðyti ilgøjø skiemenø priegaidþiø þenklus, o istorikai - tiktai pabraukti kirèiuotà
skiemená. Be to, istorikø uþduotyse ðalia þodþiø buvo paþymëta, kuriai kirèiuotei jie priklauso, o lituanistams kirèiuotës nebuvo nurodytos.
Be abejo, tokia kontrolë negali atskleisti visiðkai susiformavusiø ágûdþiø. Jø ir negalima
buvo reikalauti, nes ágûdþiui susidaryti, tuo labiau já pakeisti, reikia daug daugiau laiko, negu
buvo skirta. Taèiau tokio kontrolinio darbo pakanka, kad parodytø ágûdþiø formavimo etapo
rezultatus - gebëjimà sàmoningai atlikti uþduotá (Gage, Berliner, 1994, p. 480).
Buvo tikimasi, kad prieðpaskutinio skiemens taisyklës paþeidimo klaidø abiejose grupëse
bus nemaþai - apie 20 procentø. O ðiø klaidø santykis su visomis klaidomis lituanistø turëtø
bûti maþesnis negu istorikø, nes pastarieji blogiau pasirengæ. Kaip ði hipotezë pasitvirtino
praktikoje, rodo 1-oji lentelë.
Lentelë ne tik patvirtina hipotezæ, bet netgi parodo nelauktai didelá prieðpaskutinio skiemens taisykliø paþeidimø procentà: jis siekia net 30 procentø visø daromø klaidø (30,6 procentø - lituanistø, 29,1 procentø - istorikø). Visai nesitikëta, kad lituanistø daromø klaidø
procentas bus didesnis negu istorikø. Vis dëlto, kaip ir buvo laukta, vienam lituanistui prieðpaskutinio skiemens klaidø tenka gerokai maþiau negu istorikui (atitinkamai: 1,1 ir 2,8 klaidos).
Kadangi dalis studentø palyginti neblogai moka prieðpaskutinio skiemens taisyklæ, svarbu
8
8
1 lentelë
Visø studentø padarytos klaidos
Klaidø skaièius
Fakultetai
Studentø
skaièius
Istorijos
Lituanistikos
Prieðpaskutinio
skiemens
Ið viso
Vieno stud.
Visos klaidos
59
85
Ið viso
Vieno stud.
563
310
9,5
3,6
164
95
2,8
1,1
Prieðpaskutinio skiemens klaidø procentas (ið visø klaidø)
29,1
30,6
þinoti, kokià visø klaidø dalá sudaro ðios taisyklës paþeidimo klaidos tø studentø darbuose,
kurie dar neturi gerø ágûdþiø. Tuo tikslu buvo atrinkti darbai, kuriuose rastos daugiau negu
5 klaidos (t. y. daugiau negu 10 procentø) ir sudaryta 2-oji lentelë.
Lentelë rodo, kad daugiau negu 5 klaidas daro daug maþiau lituanistø negu istorikø (atitinkamai: 22 procentai ir 66 procentai). Taèiau svarbu, kad ðie lituanistai, darantys daug klaidø,
paþeisdami prieðpaskutinio skiemens taisyklæ, pralenkia istorikus: pastarieji daro 31,1 procento, o lituanistai - 33,8 procento ið visø padarytø klaidø.
Analizuojant Istorijos fakulteto studentø daromas prieðpaskutinio skiemens dësnio paþeidimo klaidas, sunku aptikti koká nuoseklumà ar dësningumà. Ðtai studentë L. K. kirèiuoja:
protu, þodþiu, bet Jonu; maðinas, bet problemas. Studentas M. Ð. taisyklingai nurodo kirtá kilogramus, bet toliau klaidingai - docentus, o po keliø þodþiø vël taisyklingai: produktus,
kabinetus. Nors prie ðiø þodþiø paþymëta (2) arba (4), t. y. antroji arba ketvirtoji kirèiuotë, bet
atrodo, kad studentas á tai visai nekreipia dëmesio ir kirèiuoja taip, kaip ir tuos þodþius, prie
kuriø paþymëta (1) ar (3).
Tokio kirèiavimo esama gana daug. Antai studentë L. K. kirèiuotà skiemená nurodo taip:
Vyèiu, protu, Jonu, bet þodþiu. Studentas R. B. tà patá kontrolinio darbo variantà - jau kitaip:
Vyèiu, protu, þodþiu, bet Jonu. Daþnai blogai kirèiuojami tikriniai daiktavardþiai: Jonu, Nijole, Trakus, Vyèiu.
Klaidingai kirèiuojami ne tik panaðûs þodþiai, bet ir to paties þodþio formos, kurios pagal
prieðpaskutinio skiemens dësná turi kirtá galûnëje. Pavyzdþiui, studentë G. K. kirèiuoja: vadovëlius, bet vadovëliu. Studentë D. G.: konfliktu ir konfliktus - visur klaidingai. Ji taisyklingai sukirèiuoja vadovëlius, bet kità formà - jau vadovëliu, kaip ir dalyviu, vidurkiu.
Ypaè daþnai painiojamas, taisyklingai ir klaidingai nurodomas tarptautiniø þodþiø kir-
Fakultetai
Studentø skaièius
Padariusiø daugiau
Ið
negu 5 kl.
viso
vnt.
procentø
Klaidø skaièius
Prieðpaskutinio
Visos klaidos
skiemens
vnt.
vieno stud.
vnt.
vieno stud.
Istorijos
Lituanistikos
59
85
483
201
39
19
66
22
12,4
10,6
150
68
3,8
3,6
2 lentelë
Prieðpaskutinio
skiemens
klaidø procentø
(ið visø klaidø)
31,1
33,8
9
9
Klydusiø daugiau negu 5 kartus studentø klaidos
èiuotas skiemuo, pavyzdþiui, studentë Þ. G. kirèiuoja: maðinas, bet autobusus, metodus, kilogramus.
Galima áþvelgti kai kuriø studentø polinká þymëti beveik visø 2-osios kirèiuotës tarptautiniø þodþiø ne paskutiná, o prieðpaskutiná skiemená. Antai studentas T. P. kirèiuotà skiemená
nurodë taip: trimestrus, konfliktus, pedagogu, pedagogus, vis dëlto taisyklingai pabraukë
projektus. Studentë E. V. kirèiavo: testu, temas, metodus, interesus, struktûras, autobusus,
bet taisyklingai pagal 2-àjà kirèiuotæ: testus, produktus. Studentas J. B.: testu, trimestrus,
autobusu, autobusus, konfliktu, konfliktus, pedagogu, pedagogus, bet jis netaisyklingai nurodë ir treèiàjá nuo galo skiemená - projektus.
Taip pat ávairuoja ir lituanistø daromos klaidos. Ðtai studentë D. Þ. kirèiuoja: protu, þodþiu, tyrimu, kabinetus, trimestru, temperamentu, o studentë V. J. - tyrimu, dalyviu, tautinius,
studentë E. S. - metodu, Nijole, Jonu, temperamentu, dalyvius. Taigi èia matome panaðias
klaidas kaip istorikø - nesistemingà paradigmø painiojimà, kirèiavimo dësniø paþeidimà. Vis
dëlto negalima pamirðti, kad lituanistams skirtos kontroliniø darbø uþduotys buvo sunkesnës.
Bûtø galima manyti, jog nagrinëjamosios klaidos pasitaiko dël to, kad studentai neþino
arba nesuvokia kirèiuoèiø poþymiø, nemoka teorijos - nesupranta, kà reiðkia þenklas. Bet ðtai
Istorijos fakulteto studento T. P. kontrolinio darbo lapelyje randame: prie þodþio vidurkiu jo
ranka áraðyta: (2) kuo galûnëje1, bet kontrolinio darbo tekste pabraukta ne galûnë, o prieðpaskutinis skiemuo - vi-dur-kiu (2), toliau ið eilës trys þodþiai atrodo taip: in-te-lek-tu (2) kuo
galûnëje, bi-o-lo-gu (2) kuo galûnëje, va-do-vë-liu (2) kuo galûnëje, po trijø þodþiø: pe-dago-gus (2) kà visada galûnëje ir t. t. Paþymëtina, kad klausimus studentas visada kelia taisyklingai (bet klaustukà paraðo tik vienà kartà), þodþiais nusako tinkamà kirèio vietà (galûnëje,
ðaknyje), bet në vieno karto nepabraukia tos kirèio vietos, kurià jis pats þodþiu pasako. Paþymëtina, kad visos jo ranka raðytos pastabos yra taisyklingos, pavyzdþiui, Pa-lan-go-je(3b)
vietininkas galûnëje, kon-kur-se(1) visada ðaknyje 1 kirèiuotë. Pastaroji pastaba rodo, kad
studentas gerai supranta teorijà, bet jos visai nesieja su praktika.
Reikia manyti, kad panaðø psichologiná slenkstá tarp teorijos ir praktikos turi ir kiti
studentai. Kitaip jie nedarytø tiek daug klaidø, taikydami gana paprastà taisyklæ, ypaè tais
atvejais, kada nurodyta kirèiuotë. Kodël atsiranda toks barjera, psichologinë problema. Jà
reikëtø specialiai tyrinëti. Taèiau aiðku, kad tø pratimø ir tø mokomøjø priemoniø, kurios jau
taikomos per kalbos kultûros pratybas, dar nepakanka. Matyt, prieðpaskutinei taisyklei mokyti reikëtø parengti naujà priemonæ ir skirti daugiau laiko.
Atliktas tyrimas leidþia daryti tokias iðvadas:
1. Kadangi buvo tirtas tik daiktavardþiø bei bûdvardþiø dviejø linksniø kirèiavimas, o
prieðpaskutinio skiemens taisyklës galiojimo erdvë daug didesnë - apima daugiau
linksniø, daugiau kalbos daliø - tai tikëtina, kad ðios taisyklës paþeidimo klaidø
esama daug daugiau.
2. Atliktas tyrimas rodo, kad prieðpaskutinio skiemens dësnio paþeidimo klaidos sudaro apie 30 procentø visø kirèiavimo klaidø.
3. Daþnesnës tarptautiniø þodþiø kirèiavimo klaidos. Taèiau ðià iðvadà dar reikëtø patikrinti specialiu eksperimentu. Kitokiø dësningumø ðis tyrimas neatskleidë.
4. Nors lituanistai daro daug maþiau klaidø negu istorikai, taèiau ið visø padarytø klaidø prieðpaskutinio skiemens taisyklæ jie paþeidþia daþniau (33,8 procento) negu istorikai (31,1 procento).
1
Èia studentas áraðo (2), nors jam pateiktame tekste jau yra (2).
10
10
5. Ugdant kirèiavimo ágûdþius, ávairiø specialybiø studentams nelituanistams reikëtø
daugiau prieðpaskutinio skiemens taisyklës pratybø. Tokios pratybos praverstø ir
darantiems daug klaidø lituanistams.
6. Kadangi Vilniaus pedagoginiame universitete iðbandytas kompiuterio treniruoklis
duoda gerø rezultatø, tai tikslinga ir prieðpaskutinio skiemens taisyklei parengti specialø treniruoklá.
7. Treniruoklio struktûra turëtø atitikti tuos intelektinius veiksmus, kurie atliekami teoriná dësná paverèiant automatiniais ágûdþiais, pasàmonës veikla.
7.1. Treniruoklio turinys turëtø apimti taisyklingo kirèiavimo modelius ir pratimus,
sudarytus ið daþniausiai ðià taisyklæ paþeidþianèiø þodþiø, daugiau dëmesio skiriant
tarptautiniams þodþiams.
7. 2. Siekiant sistemingo kartojimo, treniruoklio sandarà derëtø grásti dviem principais: koncentriniu ir cikliniu.
Literatûra
1. Alaunienë Z., Mauricaitë V. Skiemeninio kirèiavimo þodynëlis ir pratimai. - V., 1997.
2. Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. - V., 1994.
3. Grumadienë L., Þilinskienë V. Daþninis dabartinës raðomosios lietuviø kalbos þodynas. - V., 1997.
4. Guèas A. Bendroji psichologija. - V., 1986.
5. Kuzavinis K. 1967, Svarbiausias kirèio ðokinëjimo dësnis // Kalbos kultûra. - 1967. Sàs. 13. - p. 74-87.
6. Laigonaitë A. Lietuviø kalbos kirèiavimas. - K., 1970.
7. Pakerys A. Akcentologija. - T. 1. - K., 1994.
8. Pakerys A. Tarptautiniø þodþiø kirèiavimas. - K., 1991.
9. Stundþia B. Lietuviø bendrinës kalbos kirèiavimo sistema. - V., 1995.
10. Vitkauskas V. Lietuviø kalbos kirèiavimo þinynas. - V., 1995.
Darbas gautas 1999 03 19, spaudai áteiktas 1999 06 09
11
11
ÊÎÌÏÜÞÒÅÐÍÀß ÒÅÕÍÎËÎÃÈß ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ
ÀÍÀËÈÇÀ ÝÔÔÅÊÒÈÂÍÎÑÒÈ Ó×ÅÁÍÎ-ÂÎÑÏÈÒÀÒÅËÜÍÎÉ
ÄÅßÒÅËÜÍÎÑÒÈ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ Ó×ÐÅÆÄÅÍÈß
«REFERENT» (ÌÎÍÈÒÎÐÈÍÃ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ
ÏÐÎÖÅÑÑÀ)
Àëåêñååâ Íèêîëàé Äìèòðèåâè÷
Áóëîðóññêîå ïñèõîàíàëèòè÷åñêîå îáùåñòâî
Êàëèíèíà 17à, Ìèíñê
Summary
THE COMPUTER TECHNOLOGY REFERENTON PSYCHOLOGICAL
ANALYSIS OF EFFICIENCY OF ACTIVITY OF THE EDUCATIONAL
INSTITUTION (THE MONITORING OF THE EDUCATIONAL PROCESS)
The article consists of description of the group of factors, those indicate directly the efficiency of pupils, class and school activity.The method helps to realize the psychological
computer monitoring of the educational activity in the educational institution since pupils
entry into the school to the professional guidance in the stage of its graduation.The technology allows to concretize the pedagogical influences towards children who have learning difficulties, intellectually gifted children, and optimize significantly pupils motivation of learning
activity.The methods of the registration of influence of outside factors on the learning activity: the type of educational influence of family, the factors of leading, authority in the class,
reference relations and e.c., have been described in the article.
Descriptors: computer technology, psychological analysis, efficiency of learning activity, psychological monitoring of educational process, problems of teaching and development, interpersonal communication, personal development.
Êîìïüþòåðíàÿ òåõíîëîãèÿ ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîâîñïèòàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ «REFERENT» ñîçäàíà
ãðóïïîé ïñèõîëîãîâ Ìèíñêîãî öåíòðà ïðàêòè÷åñêîé ïñèõîëîãèè REFERENT íà îñíîâå
èäåé, â ðàçíîå âðåìÿ âûñêàçàííûõ èçâåñòíûìè ïñèõîëîãàìè Ìîñêâû, Ñàíêò-Ïåòåðáóðãà,
Õàðüêîâà, äðóãèõ óíèâåðñèòåòñêèõ öåíòðîâ, çàðóáåæíûìè êîëëåãàìè, à òàêæå
ñîáñòâåííûõ àâòîðñêèõ ðàçðàáîòîê.
Ïñèõîëîãè÷åñêèé àíàëèç ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè èìååò
ìåòîäîëîãè÷åñêîå îáîñíîâàíèå, îðãàíèçàöèîííóþ, òåõíîëîãè÷åñêóþ, ìåòîäè÷åñêóþ
è ïðîöåäóðíóþ ðàçðàáîòêó íà îñíîâå òðàäèöèé ìîñêîâñêîé ïñèõîëîãè÷åñêîé øêîëû.
Ìåòîäîëîãè÷åñêîé îñíîâîé àíàëèçà ÿâëÿþòñÿ, ïðåæäå âñåãî, èäåè Ë.Ñ. Âûãîòñêîãî î
12
12
êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêîì ðàçâèòèè ðåáåíêà, À.Í. Ëåîíòüåâà î äåÿòåëüíîñòíîì ïîäõîäå
â ðàçâèòèè ëè÷íîñòè, Ä.Á. Ýëüêîíèíà è Â.Â. Äàâûäîâà îá ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè, Í.Ô.
Òàëûçèíîé î ñòàäèÿõ èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ è äðóãèå èäåè.
Íà ýôôåêòèâíîñòü ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè ó÷àùåãîñÿ íåïîñðåäñòâåííî âëèÿåò öåëûé
ðÿä ôàêòîðîâ. Ïðåæäå âñåãî, âíóòðåííèõ, çàâèñÿùèõ îò ïñèõîëîãè÷åñêèõ îñîáåííîñòåé
ëè÷íîñòè ó÷àùåãîñÿ. Ýòî îáùèå ñïîñîáíîñòè ëè÷íîñòè ó÷åíèêà, åãî îáó÷àåìîñòü,
îáó÷åííîñòü, òåìïåðàìåíòíûå è õàðàêòåðîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè, îñîáåííîñòè
âíóòðåííåé ìîòèâàöèè ó÷åíèÿ. Â òî æå âðåìÿ íà ýôôåêòèâíîñòü ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè
ó÷àùåãîñÿ âëèÿþò è âíåøíèå ôàêòîðû: îòíîøåíèÿ â ñèñòåìå «ó÷åíèê-ó÷èòåëü»,
ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèé ñòàòóñ â ó÷åáíîé ãðóïïå, òèï âîñïèòàòåëüíûõ âîçäåéñòâèé
ñåìüè è äðóãèå.
Óêàçàííûå ôàêòîðû âîçìîæíî èçìåðèòü ñðåäñòâàìè ïñèõîäèàãíîñòèêè, è íà ýòîé
îñíîâå îñóùåñòâèòü ïñèõîëîãè÷åñêèé ìîíèòîðèíã ïåäàãîãè÷åñêîãî ïðîöåññà,
ñïåöèàëüíî îðãàíèçóÿ êîððåêöèþ ëèáî ðàçâèòèå òåõ èëè èíûõ ëè÷íîñòíûõ êà÷åñòâ
ó÷àùåãîñÿ. Ñ äðóãîé ñòîðîíû, ïñèõîëîãè÷åñêèé ìîíèòîðèíã ïîçâîëÿåò îòñëåäèòü
îñîáåííîñòè îáùåñòâåííîãî ìíåíèÿ, ãðóïïîâûå íàñòðîåíèÿ, ñêëàäûâàþùèåñÿ íîðìû
è òðàäèöèè â ãðóïïå, èõ âëèÿíèå íà ýôôåêòèâíîñòü ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè ó÷àùèõñÿ è
âîñïèòàíèå ñîöèàëüíî àäàïòèðîâàííîãî ïîâåäåíèÿ. Ïðè ýòîì åäèíèöåé àíàëèçà ìîæåò
âûñòóïàòü ëè÷íîñòü, ãðóïïà (ñåìüÿ, êëàññ), ïàðàëëåëü, îáðàçîâàòåëüíîå ó÷ðåæäåíèå,
ãðóïïà îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé ðåãèîíà.
Ïðîâîäÿ ïñèõîëîãè÷åñêèå èçìåðåíèÿ â îïðåäåëåííîé ñèñòåìå, âîçìîæíî òàêæå îòñëåäèòü
ýôôåêòèâíîñòü ïåäàãîãè÷åñêèõ âîçäåéñòâèé. Ïîäîáíûé ïîäõîä ïîçâîëÿåò óéòè îò
ïåäàãîãè÷åñêîãî ñðàâíåíèÿ ó÷åíèêà ñ ó÷åíèêîì ïî ôîðìàëüíîìó, òðàäèöèîííîìó ñåãîäíÿ,
êðèòåðèþ îöåíêè (îòìåòêè). Îí ïîçâîëÿåò ñðàâíèâàòü äàííûå î ðàçâèòîñòè ïñèõè÷åñêèõ
ïîçíàâàòåëüíûõ ôóíêöèé ó÷àùåãîñÿ, ìîòèâàöèè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè íà ðàçíûõ ñòóïåíÿõ
åãî ñîáñòâåííîãî ëè÷íîñòíîãî ðàçâèòèÿ è îòðàæàåò äèíàìèêó ýòîãî ðàçâèòèÿ. Òàêèì îáðàçîì,
ïîÿâëÿåòñÿ âîçìîæíîñòü ñâîåâðåìåííî è íàó÷íî îáîñíîâàíî èçìåíÿòü ïåäàãîãè÷åñêèå
âîçäåéñòâèÿ ñ öåëüþ ôîðìèðîâàíèÿ ãàðìîíè÷íî ðàçâèòîé ëè÷íîñòè ó÷àùåãîñÿ.
Òåõíîëîãèÿ REFERENT óæå ñåãîäíÿ ñïîñîáíà îñóùåñòâèòü ïñèõîëîãè÷åñêèé
ìîíèòîðèíã îáó÷åíèÿ, âîñïèòàíèÿ è ëè÷íîñòíîãî ðàçâèòèÿ ó÷àùåãîñÿ: îò ïåðâîãî êëàññà
ïî âûïóñêíîé, - îò îïðåäåëåíèÿ ãîòîâíîñòè ê ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè ÷åðåç àäàïòàöèþ
ê ó÷åáíîé äåÿòåëüíî ñòè è èíäèâèäóàëèçàöèþ îáó÷åíèÿ è âîñïèòàíèÿ äî
ïðîôåññèîíàëüíîé îðèåíòàöèè. Êîìïüþòåðíàÿ òåõíîëîãèÿ «REFERENT» ñïîñîáíà
îáðàáàòûâàòü è õðàíèòü ïñèõîìåòðè÷åñêèå äàííûå îòäåëüíûõ ó÷àùèõñÿ, çà âåñü êëàññ,
ïàðàëëåëü, øêîëó, ãðóïïó øêîë ðåãèîíà, ïðè ýòîì, ó÷èòûâàÿ ïñèõîëîãè÷åñêóþ ýòèêó,
îáåñïå÷èòü ðàçëè÷íûé óðîâåíü äîñòóïà ê èíôîðìàöèè â ñîîòâåòñòâèè ñ îáëàñòüþ
êîìïåòåíöèè ñïåöèàëèñòà.
Êîíå÷íî æå, äëÿ ðåøåíèÿ ýòîé çàäà÷è íóæíà îòâå÷àþùàÿ ñîâðåìåííûì òðåáîâàíèÿì
êîìïüþòåðíàÿ òåõíèêà, à òàêæå ñîîòâåòñòâóþùèé óðîâåíü ïîäãîòîâëåííîñòè
ïðàêòè÷åñêèõ ïñèõîëîãîâ, ïåäàãîãîâ è ðàáîòíèêîâ óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèåì. Ê
ñîæàëåíèþ, ìû âûíóæäåíû êîíñòàòèðîâàòü, ÷òî ñåãîäíÿ â ïåäàãîãèêå íàáëþäàåòñÿ
ñèòóàöèÿ, êîãäà îæèäàíèÿ îðãàíîâ óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèåì è ïåäàãîãîâ ïî îòíîøåíèþ
ê ïðàêòè÷åñêîé ïñèõîëîãèè ñôîðìèðîâàíû óçêî, ÷åòêî íå âûðàæåí ñîäåðæàòåëüíûé
ñîöèàëüíûé çàêàç íà êîìïüþòåðíûå òåõíîëîãèè â îáëàñòè ìîíèòîðèíãà ó÷åáíîâîñïèòàòåëüíîãî ïðîöåññà.
13
13
Â íàñòîÿùåå âðåìÿ ïðåäëàãàåìàÿ òåõíîëîãèÿ ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà
ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ ðåàëèçóåòñÿ â
øêîëàõ, ãèìíàçèÿõ, ëèöåÿõ, êîëëåäæàõ áîëåå 25 ãîðîäîâ Ðåñïóáëèêè Áåëàðóñü, Ðîññèè,
Ïðèáàëòèêè è ñóùåñòâåííî âëèÿåò íà ïîâûøåíèå ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè
ó÷àùèõñÿ, îðèåíòèðóÿ ïåäàãîãîâ íà èíäèâèäóàëüíûé òâîð÷åñêèé ïîäõîä ê ëè÷íîñòíîìó
ðàçâèòèþ êàæäîãî. Òåõíîëîãèÿ ñ 1992 ãîäà èñïîëüçóåòñÿ â ðàáîòå Íåçàâèñèìîé
ãîñóäàðñòâåííîé èíñïåêöèè Ìèíèñòåðñòâà îáðàçîâàíèÿ è íàóêè Ðåñïóáëèêè Áåëàðóñü.
Ìèíñêèé öåíòð ïðàêòè÷åñêîé ïñèõîëîãèè REFERENT, ðåàëèçóÿ ïðîãðàììó
ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè, èñïîëüçóåò ïðè ýòîì
íàó÷íî îáîñíîâàííûå ìåòîäèêè, ïðîøåäøèå ñòàíäàðòèçàöèþ è àäàïòàöèþ, èìåþùèå
âûñîêèå ïîêàçàòåëè âàëèäíîñòè, íàäåæíîñòè è äîñòîâåðíîñòè. Ïðè ýòîì êîìïüþòåðíàÿ
òåõíîëîãèÿ REFERENT èìååò îòêðûòûé äîñòóï ïîëüçîâàòåëÿ ê ðàñøèðåíèþ
ìåòîäè÷åñêîãî èíñòðóìåíòàðèÿ â ñîîòâåòñòâèè ñ ðåøàåìûìè çàäà÷àìè.
Àíàëèçèðóÿ ýôôåêòèâíîñòü ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ,
ìû èñõîäèì èç ïîëîæåíèÿ î òîì, ÷òî íîðìîé ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîãî ÿâëåíèÿ
âûñòóïàåò ñðåäíåñòàòèñòè÷åñêîå çíà÷åíèå ïî áîëüøîé ãðóïïå. Ïñèõîìåòðè÷åñêèå
ðåçóëüòàòû èçó÷åíèÿ íåêîòîðûõ îñîáåííîñòåé èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ è
îñîáåííîñòåé ìîòèâàöèè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè ó÷àùèõñÿ ñîîòíåñåíû ñî
ñðåäíåñòàòèñòè÷åñêèìè äàííûìè, ïîëó÷åííûìè íàìè â 1989 - 1999 ãîäàõ íà âûáîðêå
áîëåå 60000 ó÷àùèõñÿ. Ïñèõîìåòðè÷åñêèå äàííûå ïî íåâåðáàëüíîìó èíòåëëåêòó,
îáó÷àåìîñòè, îáó÷åííîñòè, èíòåðåñàì ïîçíàâàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè ìàòåìàòè÷åñêèì
ïóòåì ïðèâåäåíû ê åäèíîé ñèñòåìå ìåð. À òàêæå íà ðåïðåçåíòàòèâíîé âûáîðêå â
íåñêîëüêî òûñÿ÷ ó÷àùèõñÿ, îáó÷àþùèõñÿ â îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ ïðàêòè÷åñêè
âñåõ îáëàñòåé Ðåñïóáëèêè Áåëàðóñü è ãîðîäà Ìèíñêà, ðàññ÷èòàíû ñîöèàëüíîïñèõîëîãè÷åñêèå íîðìàòèâû îáó÷åííîñòè â ñîîòâåòñòâèè ñ ïðîãðàììàìè ñðåäíåé øêîëû
äëÿ ó÷àùèõñÿ 7-11 êëàññîâ. Ñëåäîâàòåëüíî, ìû ìîæåì ñêàçàòü î òîì, ÷òî ñäåëàí åùå
îäèí øàã âïåðåä íà ïóòè îñîçíàíèÿ òðåáîâàíèé îáùåñòâà ê îáó÷åííîñòè ïîäðàñòàþùåãî
ïîêîëåíèÿ1 .
Öåëüþ ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ÿâëÿåòñÿ ïîâûøåíèå ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé
äåÿòåëüíîñòè ó÷àùèõñÿ, îïòèìèçàöèÿ ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè ïåäàãîãîâ è
ñîçäàíèå èíäèâèäóàëüíûõ ïðîãðàìì èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ ó÷àùèõñÿ.
Îáúåêòîì ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ìîãóò âûñòóïàòü ó÷àùèåñÿ, èõ ðîäèòåëè,
ïåäàãîãè îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé, à òàêæå êëàññû, ïàðàëëåëè, îáðàçîâàòåëüíûå
ó÷ðåæäåíèÿ, ãðóïïû îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé.
Ïðåäìåòîì ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ÿâëÿþòñÿ ïñèõîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè,
îïðåäåëÿþùèå èíòåëëåêòóàëüíîå ðàçâèòèå ëè÷íîñòè, è ìîòèâàöèÿ ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè ó÷àùèõñÿ, à òàêæå ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèå çàêîíîìåðíîñòè ðàçâèòèÿ ãðóïïû.
Â êà÷åñòâå ðàáî÷åé ãèïîòåçû âûäâèíóòî ïðåäïîëîæåíèå î òîì, ÷òî ïñèõîëîãè÷åñêèé
ìîíèòîðèíã îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà ñóùåñòâåííî êîíêðåòèçèðóåò è êîíñîëèäèðóåò
óñèëèÿ âñåõ ó÷àñòíèêîâ ïåäàãîãè÷åñêîãî ïðîöåññà (ïåäàãîãîâ, ïñèõîëîãîâ, ðàáîòíèêîâ
óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèÿ, ó÷àùèõñÿ è èõ ðîäèòåëåé) â èíòåðåñàõ ôîðìèðîâàíèÿ
ãàðìîíè÷íî ðàçâèòîé ëè÷íîñòè.
1 Ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèé íîðìàòèâ îáó÷åííîñòè [3] ìîæåò ñëóæèòü îäíèì èç ïîêàçàòåëåé â
ðàçðàáîòêå ñòàíäàðòîâ îáðàçîâàíèÿ, åñëè, êîíå÷íî æå, åãî ïðèçíàåò ïåäàãîãè÷åñêàÿ îáùåñòâåííîñòü è
óïðàâëåí÷åñêèå ñòðóêòóðû. Äàííàÿ ðàáîòà â îòå÷åñòâåííîé ïñèõîëîãèè âûïîëíåíà âïåðâûå.
14
14
Ýòàïàìè ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ÿâëÿþòñÿ:
ñáîð ïñèõîìåòðè÷åñêèõ äàííûõ î íåêîòîðûõ îñîáåííîñòÿõ ðàçâèòèÿ
ïîçíàâàòåëüíîé, òåìïåðàìåíòíîé, õàðàêòåðîëîãè÷åñêîé è ìîòèâàöèîííîé ñôåð
ëè÷íîñòè ó÷àùèõñÿ, à òàêæå ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèõ àñïåêòàõ ñåìüè,
ó÷åáíîé ãðóïïû è îòíîøåíèé â ñèñòåìå «ó÷åíèê-ó÷èòåëü» è ò.ä. â çàâèñèìîñòè
îò ïîñòàâëåííîé çàäà÷è;
êîìïüþòåðíàÿ îáðàáîòêà ïñèõîìåòðè÷åñêèõ äàííûõ;
ïñèõîëîãè÷åñêèé àíàëèç íåêîòîðûõ îñîáåííîñòåé ðàçâèòèÿ ïîçíàâàòåëüíîé,
òåìïåðàìåíòíîé, õàðàêòåðîëîãè÷åñêîé è ìîòèâàöèîííîé ñôåð ëè÷íîñòè
ó÷àùèõñÿ, à òàêæå ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèõ àñïåêòîâ ñåìüè, ó÷åáíîé ãðóïïû
è îòíîøåíèé â ñèñòåìå «ó÷åíèê-ó÷èòåëü» è ò.ä. â çàâèñèìîñòè îò ïîñòàâëåííîé
çàäà÷è;
ôîðìóëèðîâàíèå îáùèõ âûâîäîâ è ðåêîìåíäàöèé äëÿ ó÷àùèõñÿ, ïåäàãîãîâ è
àäìèíèñòðàöèè îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ, ñîñòàâëåíèå èíäèâèäóàëüíûõ
ïðîãðàìì èíòåëëåêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ ó÷àùèõñÿ.
Îñíîâàíèÿ äëÿ ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè
ó÷àùèõñÿ áûëè âûäåëåíû íà îñíîâå êîíñòðóêòíîé âàëèäíîñòè. Ïðè àíàëèçå
ýôôåêòèâíîñòè îáó÷àþùèõ âîçäåéñòâèé ïåäàãîãîâ íà ó÷åíèêà, êëàññ, îáðàçîâàòåëüíîå
ó÷ðåæäåíèå â öåëîì èñïîëüçîâàëèñü ñîïîñòàâèìûå äàííûå, îòâå÷àþùèå òðåáîâàíèÿì
ìàòåìàòè÷åñêîé ñòàòèñòèêè. Ïðè ýòîì â îòíîøåíèè êîíêðåòíîãî ó÷åíèêà
îñóùåñòâëÿåòñÿ êà÷åñòâåííûé è êîëè÷åñòâåííûé àíàëèç, à â îòíîøåíèè êëàññîâ è
îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ â öåëîì - ñòàòèñòè÷åñêèé.
Îòïðàâíîé òî÷êîé ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè
ÿâëÿåòñÿ ïñèõîëîãè÷åñêèé ïîðòðåò ó÷åíèêà, êëàññà, îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ â
öåëîì, ïîçâîëÿþùèé ïðîñòðîèòü íàó÷íî îáîñíîâàííûå èíäèâèäóàëüíûå è ãðóïïîâûå
ïñèõîëîãè÷åñêèå è ïåäàãîãè÷åñêèå ïðîãðàììû ðàçâèòèÿ è êîððåêöèè ëè÷íîñòè
ó÷àùèõñÿ, îñóùåñòâèòü öåëåíàïðàâëåííûå ïñèõîëîãè÷åñêèå è ïåäàãîãè÷åñêèå
âîçäåéñòâèÿ è îòñëåäèòü èõ ýôôåêòèâíîñòü.
Àíàëèç ïñèõîìåòðè÷åñêèõ äàííûõ, îïðåäåëÿþùèõ ýôôåêòèâíîñòü ó÷åáíîé
äåÿòåëüíîñòè ó÷àùåãîñÿ, âîçìîæíî ïðîâåñòè ïî ñëåäóþùèì îñíîâàíèÿì:
1. Óðîâåíü è ñòðóêòóðà ðàçâèòèÿ îáùèõ (ïîòåíöèàëüíûõ) ñïîñîáíîñòåé ó÷àùèõñÿ
[1].
2. Óðîâåíü è ñòðóêòóðà îáó÷àåìîñòè (àêòóàëüíûõ) ñïîñîáíîñòåé ó÷àùèõñÿ [4].
3. Óðîâåíü è ñòðóêòóðà îáó÷åííîñòè ó÷àùèõñÿ [3].
4. Ñòðóêòóðà è âûðàæåííîñòü ïîçíàâàòåëüíîãî èíòåðåñà ó÷àùèõñÿ [1].
Â îñíîâó òåîðåòè÷åñêîé ìîäåëè ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé
äåÿòåëüíîñòè âçÿòî ïîëîæåíèå î òîì, ÷òî ó÷åáíàÿ äåÿòåëüíîñòü â îòíîøåíèè ó÷àùåãîñÿ
îðãàíèçîâàíà ýôôåêòèâíî, åñëè åãî îáùèå (ïîòåíöèàëüíûå) ñïîñîáíîñòè íàøëè ñâîþ
ðåàëèçàöèþ â îáó÷àåìîñòè (àêòóàëüíûõ ñïîñîáíîñòÿõ) è îáó÷åííîñòè ïðè
ïîëîæèòåëüíîé ìîòèâàöèè ê ó÷åíèþ.
Îáó÷åíèå â îòíîøåíèè ó÷àùåãîñÿ îðãàíèçîâàíî ýôôåêòèâíî, åñëè çíà÷åíèå
êîýôôèöèåíòà ýôôåêòèâíîñòè áîëüøå åäèíèöû.
Êýî =(p/g + z/g + z1 /g + a/3)/n,
ãäå:
g - óðîâåíü ðàçâèòèÿ îáùèõ ñïîñîáíîñòåé,
15
15
pzz1 a-
óðîâåíü îáó÷àåìîñòè,
óðîâåíü îáùåé îáó÷åííîñòè,
óðîâåíü îáó÷åííîñòè ïî âûáðàííîìó ïðîôèëþ îáó÷åíèÿ,
ñðåäíåàðèôìåòè÷åñêîå çíà÷åíèå âûðàæåííîñòè ïîçíàâàòåëüíîãî èíòåðåñà ê
ïðîôèëüíûì ïðåäìåòàì,
n - ÷èñëî ñëàãàåìûõ,
3 - êîíñòàíòà äëÿ ðàñ÷åòà êîýôôèöèåíòà ýôôåêòèâíîñòè îáó÷åíèÿ.
Àíàëèç ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè êëàññà, ïàðàëëåëè, îáðàçîâàòåëüíîãî
çàâåäåíèÿ â öåëîì, ÿâëÿåòñÿ ñòàòèñòè÷åñêèì. Îí ïîçâîëÿåò îïðåäåëèòü ïðîöåíò
ó÷àùèõñÿ, â îòíîøåíèè êîòîðûõ îáó÷åíèå îðãàíèçîâàíî ýôôåêòèâíî è ñðàâíèòü ñ
àíàëîãè÷íûìè ñðåäíåñòàòèñòè÷åñêèìè ïîêàçàòåëÿìè ïî ðàçëè÷íûì òèïàì ó÷åáíûõ
çàâåäåíèé (îáùåîáðàçîâàòåëüíàÿ øêîëà, ãèìíàçèÿ, ëèöåé, êîëëåäæ è ò.ä.).
Íåêîòîðûå îáðàçîâàòåëüíûå ó÷ðåæäåíèÿ äëÿ ðåàëèçàöèè ñâîèõ öåëåé âåäóò îòáîð
ó÷àùèõñÿ. Ñëåäîâàòåëüíî, âîçíèêàåò çàäà÷à ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè
îñóùåñòâëÿåìîãî èìè îòáîðà ó÷àùèõñÿ. Êîìïüþòåðíàÿ òåõíîëîãèÿ REFERENT
ïîçâîëÿåò ðåøàòü ïîäîáíûå çàäà÷è.
Ýôôåêòèâíîñòü ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòü ó÷àùåãîñÿ ìîæåò áûòü ñóùåñòâåííî
îïòèìèçèðîâàíà ïðè ó÷åòå ïåäàãîãàìè åãî âîçìîæíîé èíòåëëåêòóàëüíîé îäàðåííîñòè,
êðåàòèâíîñòè [6], ïðîäóêòèâíîñòè èíòåëëåêòóàëüíîé äåÿòåëüíîñòè, óìñòâåííîé
ðàáîòîñïîñîáíîñòè, âîçìîæíûõ ïñèõîëîãè÷åñêèõ ïðîÿâëåíèé ìèíèìàëüíûõ ìîçãîâûõ
äèñôóíêöèé, òåìïåðàìåíòíûõ è õàðàêòåðîëîãè÷åñêèõ îñîáåííîñòåé, ñîöèàëüíîãî
èíòåëëåêòà [5], ñîöèîìåòðè÷åñêîãî ñòàòóñà â ó÷åáíîé ãðóïïå, òèïà âîñïèòàòåëüíûõ
âîçäåéñòâèé, îñóùåñòâëÿåìûõ ñåìüåé, è îñîáåííîñòåé îòíîøåíèé â ñèñòåìå «ó÷åíèê ó÷èòåëü». Ýòî ïîçâîëÿåò ñóùåñòâåííî êîíêðåòèçèðîâàòü ïåäàãîãè÷åñêèå ïðîãðàììû
êîððåêöèè è ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè ó÷àùåãîñÿ.
Êîìïüþòåðíàÿ òåõíîëîãèÿ «REFERENT» ïîçâîëÿåò:
Ðàáîòíèêàì óïðàâëåíèÿ îáðàçîâàíèÿ - ó÷èòûâàòü ñòðóêòóðó îáðàçîâàòåëüíûõ
ïîòðåáíîñòåé ðåãèîíà, îñóùåñòâëÿòü èíñïåêöèîííûå ôóíêöèè, ó÷èòûâàÿ
ïñèõîëîãè÷åñêèå çàêîíîìåðíîñòè îðãàíèçàöèè ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíîãî
ïðîöåññà îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ (ãðóïïû îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé
ðåãèîíà);
Äèðåêòîðàì îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé - ïðèíèìàòü êîíöåïòóàëüíûå
ðåøåíèÿ ïî îðãàíèçàöèè ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè íà
ïåðñïåêòèâíûé ïåðèîä ñ ó÷åòîì ðåãèîíàëüíûõ îñîáåííîñòåé;
Çàìåñòèòåëÿì äèðåêòîðîâ îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé - ó÷èòûâàòü
èíäèâèäóàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèå îñîáåííîñòè ó÷àùèõñÿ íà ýòàïå ïðèåìà â
îáðàçîâàòåëüíîå ó÷ðåæäåíèå, îñóùåñòâëÿòü àäàïòàöèþ èõ ê ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè,
îðãàíèçîâûâàòü èíäèâèäóàëèçèðîâàííîå è äèôôåðåíöèðîâàííîå îáó÷åíèå;
Ïñèõîëîãàì - îñóùåñòâëÿòü êîìïëåêñíîå ïñèõîëîãè÷åñêîå ñîïðîâîæäåíèå âñåõ
ñóáúåêòîâ ïåäàãîãè÷åñêîãî ïðîöåññà â öåëÿõ ãàðìîíè÷íîãî ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè;
Ñîöèàëüíûì ïåäàãîãàì - êîìïåòåíòíî îðèåíòèðîâàòüñÿ â ïðè÷èíàõ
ñîöèàëüíîé äåçàäàïòàöèè äåòåé è ïîäðîñòêîâ ãðóïïû ðèñêà;
Êëàññíûì ðóêîâîäèòåëÿì - êîîðäèíèðîâàòü îáó÷àþùèå è âîñïèòàòåëüíûå
âîçäåéñòâèÿ â ñèñòåìå îòíîøåíèé «êëàññíûé ðóêîâîäèòåëü ó÷èòåëü ó÷åíèê ðîäèòåëè»;
16
16
Ó÷èòåëÿì-ïðåäìåòíèêàì - êîíêðåòèçèðîâàòü ìåòîäèêó ïðåïîäàâàíèÿ â öåëÿõ
äîñòèæåíèÿ íàèáîëåå ïîëíîé ðåàëèçàöèè ïîòåíöèàëüíûõ èíòåëëåêòóàëüíûõ
ñïîñîáíîñòåé ó÷àùèõñÿ, ôîðìèðîâàíèÿ âûñîêîé îáó÷àåìîñòè è îáó÷åííîñòè.
Òåõíîëîãèÿ «REFERENT» òàêæå ìîæåò èñïîëüçîâàòüñÿ:
Ïñèõîëîãè÷åñêèìè ñëóæáàìè îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèé;
Äèàãíîñòèêî-ðåàáèëèòàöèîííûìè öåíòðàìè;
Öåíòðàìè ïðîôêîíñóëüòèðîâàíèÿ;
Öåíòðàìè êîíñóëüòèðîâàíèÿ ñåìüè;
Öåíòðàìè çàíÿòîñòè.
Ïñèõîëîãè÷åñêèé àíàëèç ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé äåÿòåëüíîñòè íå ÿâëÿåòñÿ
ñàìîöåëüþ. Îí ïîçâîëÿåò èíäèâèäóàëèçèðîâàòü ïåäàãîãè÷åñêèå âîçäåéñòâèÿ,
îïðåäåëèòü íàèáîëåå îïòèìàëüíûé ïóòü îáó÷åíèÿ, âîñïèòàíèÿ è ðàçâèòèÿ ëè÷íîñòè
ó÷àùåãîñÿ.
Ïðåäëîæåííàÿ òåõíîëîãèÿ ïñèõîëîãè÷åñêîãî àíàëèçà ýôôåêòèâíîñòè ó÷åáíîé
äåÿòåëüíîñòè ÿâëÿåòñÿ àâòîðñêîé è ìîæåò ðàññìàòðèâàòüñÿ êàê ÷àñòíàÿ ïîïûòêà îòâåòèòü
íà àêòóàëüíûå ïðîáëåìû ñîâðåìåííîé ïåäàãîãèêè.
Ëèòåðàòóðà
1. Ïñèõîëîãèÿ. Ñëîâàðü. Ïîä ðåä. À.Â. Ïåòðîâñêîãî, Ì.Ã. ßðîøåâñêîãî. - Ì., 1990.
2. Áóçèí Â.Í. Ïðàêòèêóì ïî ïñèõîäèàãíîñòèêå. Êîíêðåòíûå ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêèå
ìàòåðèàëû. - Ì., 1989.
3. Ê.Ì. Ãóðåâè÷. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ êîððåêöèÿ óìñòâåííîãî ðàçâèòèÿ ó÷àùèõñÿ. - Ì.,
1990., ñ. 35
4. À.Ã. Øìåëåâ. «Îñíîâû ïñèõîäèàãíîñòèêè». Ì.: «Ôåíèêñ», 1996
5. Guilford J.P. The nature of human intelligence. NY, 1967
6. Torrance E.P. Education and the Creative Potential. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1963.
17
17
TAUTINË SAVIMONË IR JOS YPATUMAI VYRESNIAME
MOKYKLINIAME AMÞIUJE
Vanda Aramavièiûtë
Vilniaus universitetas, Filosofijos fakultetas
Didlaukio g. 47, Vilnius
Summary
NATIONAL SELF-CONSCIOUSNESS AND ITS SPECIFIC FEATURES IN THE
OLDER SCHOOLAGE
First of all, this article analyses meanings and topicality of the persons relation with the
nation and state. Furthermore, the link of this relation to the rational self-consciousness is
revealed. The national self-consciousness is consid-ered to be the expression of the relation
with the nation and state. Specific features of the national self-consciousness typical of older
schoolchildren are characterized. The main attention is paid to reveal the attitude of 10-11 form
students towards the relation to the nation and state. Their emotional experience is also described. Their attitude towards their nation appears to be more favorable than to the state. However, both the nation and the state have little space in their emotional experience.
Spirituality, Relation with the nation and state, National self-consciousness, Attitude
towards the nation and state, Cognitive and emotional moment in self-consciousness
1. Asmens santykis su tauta kaip dvasingumo atrama. Dvasingumas yra sudëtinga
integralinë savybë, pasireiðkianti per asmens santykius su pasauliu ir metapasauliu. Nors
santykiai pasiþymi didele ávairove, bet ypaè daug dëmesio reikëtø kreipti á þmoniø tarpusavio santykius ir santyká su paèiu savimi, taip pat ir á santykius su socialinëmis bendrijomis
arba sociumu: ðeima, tauta, valstybe, religinëmis bendruomenëmis ir kt.
Suprantama, tauta yra daug sudëtingesnë ir didesnë þmoniø grupë nei kà tik minëtos bendrijos. Pasak A. Maceinos, tauta, iðsiskyrusi ið kitø ir ágijusi savo ryðkø pavidalà, ji turi
þymiai platesná sociokultûriniø galimybiø daipazonà, galintá brandinti þmogaus dvasià. A. Maceina nurodo, kad þmogui bûdingi trejopi ryðiai su tauta ar tëvyne: ontologiniai (siejantys
individà su gamta bei þeme), psichologiniai (su tautos istorija) ir moraliniai (su jos þmonëmis). Jei ilgainiui psichologiniai ryðiai ágyja kultûriná pavidalà, o moraliniai religiná, tai
tauta galinti atlikti savo tikràjà paskirtá tapti þmogaus ugdytoja. Tokiu atveju tauta pagrástai
vadinama þmogaus dvasinio gyvenimo elementu, dvasine atrama, o tautiðkumas ar tautinis
jausmas reikðmingu dvasingumo bruoþu, atspindinèiu savitumà ir padidinanèiu asmenybës
vertæ (Vydûnas, V. Bagdanovièius, J. Girnius, E. Munjë ir kt.)
Þinoma, tautos poveiká tam tikra prasme sàlygoja jos valstybingumo laipsnis. Valstybë
tai geriau organizuota, brandesnë ir tvirtesnë bendruomenë, galinti labiau garantuoti þmoniø
gyvenimo saugumà, apginti jø laisves bei teises ir sudaryti palankesnes sàlygas jø kûrybinei
saviraiðkai. Be abejo, ðitai gali padaryti tik moderni demokratinë valstybë, M. Lukðienës
18
18
þodþiais tariant, atrandanti glaudþià dermæ tarp asmens, visuomenës ir tautos. Antra vertus,
tokiai valstybei sukurti reikalingi sàmoningi þmonës, ne tik suvokiantys laisvës ir demokratijos vertæ, esamos visuomenës ir valstybës padëtá, bet ir pasitikintys savo valstybe, su viltimi
ir optimizmu þvelgiantys á jos ateitá ir pagal savo iðgales jà kuriantys. Ðiuo metu Lietuvoje
itin aktualu skatinti visø pilieèiø ir ypaè jaunimo teigiamà poþiûrá á atsikurianèià, nepriklausomà valstybæ. Pozityvus santykis su valstybe stiprina asmens norà iðsaugoti savo tautinæ
individualybæ kaip patikimà dvasingumo atramà.
Á tai atsiþvelgus, pasirinktas tyrimo objektas vyresniøjø moksleiviø santykio su tauta ir
valstybe ypatumai.
Tyrimo tikslai: 1) atskleisti asmens santykio su tauta ir valstybe esmæ; 2) nustatyti ðiø
santykiø ryðá su tautine savimone; 3) apibûdinti X-XI klasiø moksleiviø tautinës savimonës
ypatumus.
Tyrimo metodai: ðios srities mokslinës literatûros ir empiriniø duomenø analizë. Konkretûs tyrimo metodai: M. Rokeach vertybiniø orientacijø ir B. Dodonovo bei K. Izardo emociniø iðgyvenimø metodikos, nebaigtø sakiniø testas ir kt.
2. Tautinë savimonë kaip santykio su tauta iðraiðka. Kaip aukðèiausia sàmonës forma,
savimonë atspindi ir reguliuoja ne tik individo santyká su savimi, bet ir su aplinkiniu pasauliu. Vykdydama savo socialinæ paskirtá, ji leidþia þmogui geriau suvokti savo socialines funkcijas, socialinæ padëtá, socialinius vaidmenis, socialines normas ir vertybes. Suvokdamas save kaip socialiniø bendrijø atstovà ir joms bûdingø funkcijø atlikëjà, asmuo geriau supranta ir
savo individualybæ.
Kaip savitas socialinës savimonës aspektas, tautinë savimonë siejama su tautine tapatybe
individo buvimu ir iðlikimu su ta paèia etnine bendrija, jos laikymu savo tauta, Tëvyne.
Tautinë tapatybë priskiriama savimonës turiniui, o jo ásisàmoninimas vadinamas pirmine
savimonës apraiðka. B. Kuzmickas teigia, kad savimonë konstruoja, apibrëþia, palaiko ir
ugdo tapatybæ. Be savimonës tapatybë bûtø tik pabira, nereflektuota ir neinterpretuota faktø
visuma.
Be abejo, kalbant apie tautinës tapatybës ásisàmoninimà, turimas galvoje savo tautos paþinimo lygis. Taèiau já atspindi ne tik tai, kaip konkretus asmuo suvokia savo tautos istorinæ
praeitá, t. y. þino, kà tauta patyrë, nuveikë ar ágijo savo istoriniame kelyje. Èia ne maþiau
svarbu ir tai, kokià jis turi tautos dabarties ir ateities vizijà paþásta realià tautos bûklæ, þino
vertybes, kuriomis ji grindþia savo dabartinæ bûtá, supranta jos siekius, pastangas ir pan.,
þodþiu, kaip individas suvokia ankstesnes, dabartines ir bûsimas tautos problemas, kiek màsto apie jas, kaip vertina bei interpretuoja.
Aiðku, tautinë savimonë nesutapatintina vien su savo tautos praeities ir dabarties paþinimu bei jos ateities ásivaizdavimu. Tautinë savimonë neatsiejama ir nuo þmogaus jausmø bei
iðgyvenimø, iðreiðkianèiø jo emociná ryðá su tauta, taip pat ir nuo asmens pasiryþimo ir pastangø tam tikru bûdu veikti savo tautos labui. Ðitai patvirtina glaudø tautinës savimonës ryðá
su veikla (darbine, moksline, politine, ûkine ir kt.): veiklà savimonë ir atitinkamai reguliuoja,
ir per jà funkcionuoja, reiðkiasi.
Taigi struktûriniu poþiûriu tautinë savimonë veikia trijø komponentø pavidalu: kognityvinio (paþintinio), emocinio ir reguliacinio (valinio, elgesio). Visø ðiø komponentø ávairovë
atspindi tautinæ savimonæ ir kaip dinamiðkà procesà, ir kaip vientisà (visuminá) dariná. Ðiø
komponentø iðskleidimas gali rodyti tautinës savimonës lygá: aukðtà, nelabai aukðtà arba,
prieðingai, þemà arba net visai menkavertá, neadekvatø, deformuotà. Kita vertus, per ðiuos
19
19
komponentus atsiskleidþia ir individo santykis su tauta bei valstybe. Tad galima sakyti, kad
tautinë savimonë yra ðio santykio subjektyvus kriterijus, vidinë prieþastis.
3. Tautinës savimonës ugdymo aktualumas. Tiek ankstesnëse, tiek dabartinëse situacijose tautinës savimonës ugdymas uþima svarbià vietà mûsø gyvenime. Nors atkûrus Lietuvos nepriklausomybæ, tautinës savimonës slopinimas susilpnëjo, bet ðiuo metu atsiranda specifiniø veiksniø, ne visada pozityviai veikianèiø ar net deformuojanèiø jos raidà. Tarp tokiø
veiksniø, bûdingø Europos ðalims, vienur akivaizdþiau reiðkiasi neadekvatus poþiûris á tautines vertybes, tautinis nihilizmas, tautinis menkavertiðkumas, kitur - tarpusavio prieðiðkumas,
nepasitikëjimas, bendravimo ir bendradarbiavimo stoka.
Antra vertus, ir Lietuvà, ir kitas Europos tautas veikia globaliniai pokyèiai, vykstantys
ávairiose viso ðiuolaikinio pasaulio srityse, o ypaè ekonomikos, gamybos, komunikacijø, saugumo, imigracijos, delinkvencijos ir kt. Kaip iðsamiai esamà situacijà apibûdina B. Kuzmickas, kartu plinta kosmopolitiðka kultûra, daug kur sutampanti su vadinamuoju amerikietiðkëjimu, ardanèiu ir tirpdanèiu tautinæ, ypaè neskaitlingø tautø, tapatybæ (1996, p. 9). Tokiu
atveju ir Lietuvoje, artëjanèioje prie nepriklausomybës atkûrimo deðimtmeèio ir intensyviai
stiprinanèioje savo ryðius su Vakarais bei siekianèioje tapatumo su jais, tebelieka aktuali
tautinio iðlikimo bei tautinio savitumo iðsaugojimo problema. Dël to ðiandien ne maþiau
reikia rûpintis ir savo tautinës savimonës paþinimu, ir jos ugdymu bei saviugda.
Be to, pastarøjø nepriklausomybës metø ávykiai keièia tautinës savimonës ugdymo kryptá
ir uþdavinius. Pasak ðiuolaikiniø tyrinëtojø (B. Kuzmicko, L. Astros, Þ. Jackûno, L. Railienës ir kt.), jei dabartis mus ápareigoja þvelgti á tautinæ savimonæ kaip á tautinio sàmoningumo
tasà ir plëtrà, tai ateitis vers daugiau rûpintis lietuvio-europieèio savimone bei tapatybe.
Taèiau suderinti ðiuos abu tautinës savimonës aspektus gali bûti nelengva. Taip gali atsitikti
dël to, kad tai, kas padëjo iðlaikyti tautinës tapatybës branduolá nelaisvës metais, ne visada
padës mums, græþiantis á Vakarø Europà (B. Kuzmickas, ten pat, p. 16). Ðá procesà komplikuos ir pereinamojo laikotarpio sunkumai ir ypaè naujo gyvenimo patirties sandûra su anksèiau susidariusiais neigiamais pasaulëþiûriniais ar elgesio stereotipais.
4. Aukðtesniøjø klasiø moksleiviø tautinës savimonës tyrimo rezultatai. Siekiant nustatyti X-XI klasiø mokiniø tautinës savimonës ypatumus, pirmuoju iðeities taðku buvo pasirinktas poþiûris á savo tautà ir valstybæ, atspindintis kognityvinio savimonës komponento
lygá. Svarbiausias ðio poþiûrio ávertinimo kriterijus poþiûrio palankumas, arba teigiamas
tiriamøjø nusiteikimas savo tautos bei valstybës atþvilgiu. Esminiai teigiamo poþiûrio rodikliai palankios tirtø moksleiviø nuomonës bei samprotavimai apie savo tautos ir valstybës
dabartá ir ateitá, apie lietuviø tautos vietà tarp kitø tautø, apie ðiø dienø Lietuvos valstybës
laimëjimus, apie jos perspektyvas ir kt.
Gauti tyrimo duomenys pateikiami 1 lentelëje.
1 lentelë
X-XI klasiø mokiniø poþiûris á savo tautà ir valstybæ
Lygiai
Poþiûriai
Á savo tautà
Á valstybæ
20
20
Labai
teigiamas
Teigiamas
Nelabai
teigiamas
Neutralus
Neigiamas
Labai
neigiamas
Ið viso
6 4.80
-
35 27.8
29 23.0
42 33.3
35 27.8
12 9.50
21 16.7
29 23.0
34 26.9
2 1.60
7 5.60
126 100
126 100
Matyti, kad vyresnieji moksleiviai linkæ palankiau vertinti savo tautà nei valstybæ. Pasirodo, kad treèdaliui tiriamøjø bûdingas pozityvus poþiûris á lietuviø tautà ir ðiek tiek daugiau
nei penktadaliui á Lietuvos valstybæ. Palyginus neigiamo poþiûrio duomenis, uþfiksuota
prieðinga tendencija: apie ketvirtadalá moksleiviø nepalankiai vertina savo tautà ir apie treèdalá savo valstybæ. Be to, rasta daugiau atsakymø, bylojanèiø apie neutralø poþiûrá á valstybæ.
Detaliau aptariant ðiuos duomenis, verta pridurti, jog tie moksleiviai, kurie labai teigiamai
vertino lietuviø tautà, jà priskyrë prie paèiø geriausiø tautø pasaulyje arba jà pavadino kitais
ypatingais vardais: labai garsia, kilnia, didinga, nuostabia, taikinga, draugiðka ir pan. O tie,
kurie labai neigiamai atsiliepë apie savo tautà, savo vertinimus daþniausiai reiðkë tokiais
þodþiais: labai atsilikusi, prasigërusi, apsileidusi, degraduojanti, þlunganti ar nykstanti, siaurø paþiûrø, menka, nevieninga ir kt.
Lygindami lietuviø tautà su kitomis tautomis, X-XI klasiø tiriamieji taip pat iðskyrë jos
privalumus. Pirmuoju aspektu moksleiviai akcentavo senà ir graþià lietuviø kalbà, turtingà
istorijà, garsià praeitá, gilias tradicijas, tautos savitumà, kûrybingumà ir religingumà, antruoju lietuviø nesugebëjimà sukurti gerà ávaizdá pasaulyje, kultûriná bei ekonominá atsilikimà,
pasyvumà, prastumà, nemandagumà ir pan.
Samprotavimai apie lietuviø tautos ateitá taip pat buvo prieðtaringi. Vieniems tiriamiesiems atrodë, kad ateis diena, kai mûsø tauta ne tik iðsivaduos ið esamø problemø, bet ir iðkils bei suklestës, taps
garbingiausia ir plaèiai þinoma visame pasaulyje ar net priklausys pasaulio elitui. Kiti manë kitaip:
lietuviø tauta dar labiau iðsigims, degraduos ar net iðnyks. Taèiau vis dëlto tenka konstatuoti, kad
optimistiðkai þvelgianèiø á tautos ateitá yra kur kas daugiau (apie 68. 2%) nei pesimistø.
Kaip jau pastebëjome, vyresnieji moksleiviai prasèiau vertino Lietuvos valstybæ nei lietuviø tautà. Ðià vertinimo tendencijà aiðkiai parodë tiriamøjø nuomonës apie Lietuvos valstybæ, atkûrusià nepriklausomybæ, ir jos ateities perspektyvas. Ið 2 lentelës matyti, kaip pasiskirstë konkretûs mokiniø atsakymai
Taigi ðie tyrimo duomenys leidþia daryti iðvadà, jog beveik pusë X-XI klasiø moksleiviø
pozityviai vertina Lietuvos valstybæ, atkûrusià nepriklausomybæ. Kita vertus, nors vyresnieji
moksleiviai pripaþásta, kad ðiuolaikinëje Lietuvoje gyvenimas keièiasi teigiama linkme, bet
tolimesnë Lietuvos valstybës ateitis jiems rodosi maþiau perspektyvi nei tautos (atitinkamai
38.9% ir 68.2%). Kartu ðie duomenys kelia mintá apie galimà jaunosios kartos tautinës savimonës suskilimà: viena jaunimo dalis Lietuvos tautà ir valstybæ laiko vertybëmis, kita dalis
nëra pakankamai prie jø prisiriðusi, dar kita joms abejinga ar net priskiria jas prie antivertybiø, vaizdingai pavadindama tai nieku.
Panaðias mintis kelia ir X-XI klasiø mokiniø iðgyvenimø ir jø ryðio su tauta tyrimo rezultatai. Tyrimo metu siekta atskleisti minëtø moksleiviø iðgyvenimø kryptingumà, t. y. iðsiaiðkinti, kas daþniausiai suþadina jø teigiamas ir neigiamas emocijas. Kitaip tariant, bandyta
nustatyti, kokie daiktai, reiðkiniai ar objektai tampa jø kitimo ðaltiniais ir kokià vietà tarp jø
uþima tauta bei valstybë.
Remiantis konkreèiais duomenimis (buvo iðtirta virð 200 deðimtokø ir vienuoliktokø), taip
pat galima daryti iðvadà, kad tarp vyresniesiems moksleiviams rûpimø socialiniø problemø tik
labai nedaug dëmesio skiriama tautos bei valstybës reikalams. Vienu þodþiu, tautos ir valstybës
likimas, sunkumai ar problemos retai suþadina vienokius ar kitokius moksleiviø iðgyvenimus,
o ypaè susiþavëjimà, viltá, liûdesá, baimæ, pyktá ir kt. Tai rodo jø menkà emociná ryðá su savo
tauta ir valstybe, o ðis savo ruoþtu nebrandþià tautinæ savimonæ kaip dvasinio santykio iðraiðkà.
21
21
X-XI klasiø mokiniø poþiûris á Lietuvos valstybës dabartá ir ateitá
2 lentelë
Tiriamøjø
pasiskirstymas
I. Atkûrus Lietuvos nepriklausomybæ:
1. Gyvenimas pagerëjo (þmonës ëmë geriau gyventi, pakilo gyvenimo lygis,
gyvenimas tapo lengvesnis, jaukesnis ir ádomesnis, þmonës pasijuto laisvesni ir
savarankiðkesni, pradëjo kitaip tvarkytis, atsivërë keliai á pasaulá ir pan.)
2. Gyvenimas pablogëjo (niekas nepasikeitë, nieko gera nepasiekta, gyvenimas
nepalengvëjo, o tik padaugëjo problemø, þmonës pradëjo prasèiau gyventi, nemaþai
þmoniø kenèia ir t. t.
3. Gyvenimas beveik nepasikeitë (kol kas maþai pakito, kai kas jame pagerëjo, o kai
kas pablogëjo, labai pamaþu gerëja ir pan.).
4. Neapibrëþta ar indiferentiðka nuomonë (kai kas gal ir pasikeitë, neliko senø
pinigø, nereikia mokytis rusø kalbos ir kt.)
II. Lietuvos valstybës ateitis:
1. Perspektyvi (gera, ðviesi, laiminga, ypatinga, dþiuginanti, normali; tokia, kokià mes
patys susikursime, nors ir su kliûtimis, bet mes jas áveiksime ir pan.)
2. Neperspektyvi (bloga, tamsi, vargana, beviltiðka, beprasmiðka, tragiðka, baisi,
pesimistiðka, abejotina, miglota, nyki ir kt.)
3. Beveik neperspektyvi (nelabai gera, nebus lengva, gal bus geresnë ir t. t.)
4. Neapibrëþta (indiferentiðka) nuomonë (neaiðku, sunku nuspræsti, kokia ji bus,
neþinau, kaip ji atrodys ateityje ir kt.)
59
46.8%
43
34.1%
9
7.1%
15
12%
49
38.9%
49
38.9%
17
13.5%
11
8.7%
Be to, pravartu atkreipti dëmesá, kad tik vos keli tiriamieji paþymëjo, kad mûsø tautos ir
valstybës ateitis tam tikra prasme priklausys nuo jø paèiø pastangø, noro bei ryþto aktyviai
veikti savo tautos gerovei. O tai parodo, kad tautinës savimonës ugdymas vyresniame mokykliniame amþiuje yra aktualus tiek kognityviniu, tiek emociniu ir praktiniu aspektais.
Literatûra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Bagdonavièius V. Þmogaus studijos. - Èikaga, 1985.
Girnius J. Tauta ir kultûra // Rinktiniai raðtai. - T. III. - V., 1995.
Jovaiða L. Patriotinis auklëjimas // Hodegetika. Auklëjimo mokslas. - V., 1995.
Krivickas V. Tautiðkumas vakar ir ðiandien // Metmenø laisvieji svarstymai. - V., 1993.
Kuzmickas B., Astra L. Ðiuolaikinë lietuviø tautinë savimonë. - V., 1996.
Maceina A. Tautinis auklëjimas // Pedagoginiai raðtai. - K., 1920.
Munje E. Personalizmas. - V., 1996.
Lukðienë M. Pilietiðkumo ugdymas // Bendrosios programos. - V., 1994.
Understanding Human Values. M. Rokeach. - London, 1979.
Viliûnas V. Foniniai emociniai iðgyvenimai // Psichologija. - T. 16. - V., 1997 (1).
22
22
JOHN DEWEY UGDYMO FILOSOFIJA
Rasa Aðkinytë
Tuskulënø vid. m-kla
Tuskulënø g, 31, Vilnius
Summary
JOHN DEWEYS PHILOSOPHY OF EDUCATION
According to J. Dewey, the subject-matter of traditional education consist of bodies of
information and of skills that have been worked out in the past, and the chief business of the
school is to prepare the young for future responsibilities and for success in life, by means of
acquisition of the organized bodies of information and skills. Knowledge, as a constant amount
of information, becomes the true goal of education.
J. Dewey creates the new principles of education. The heart of J. Deweys pragmatism is
the theory of instrumentalism. According to the author, the knowledge is only the instrument,
which helps us to solve problems. Therefore, the main purpose of education is not to transmit
the knowledge, but to enable people to use these knowledge now and in the future. J. Dewey
suggests to imposition from above to oppose expression of individuality, to learning from
texts - learning through personal experience, to preparation for future - making the most
opportunities of present experience. Only such experience, which has a continuity in the
future experience, is educative. Education helps to transmit the individual experience from
one generation to another. The experience is an interaction of objective and internal conditions. This interaction forms a situation. An experience is always what it is because of transaction taking place between an individual and what constitutes his environment.
The term of social control for J. Dewey has a meaning of socialization. The social control
should enable the person to live in the society and share the common experience.
Key words: education, knowledge as instrument, learning as personal experience, continuity of expierence, experience as interaction, situation, social control, socialization.
Tyrimo tikslai
J. Dewey ugdymo filosofija turëjo neabejotinà reformaciná poveiká Amerikos edukacinei
sistemai. Jo ugdymo filosofijos átaka jauèiama ir ðiuolaikiniø edukologø - M. Lipman, A. Toffler, B. F. Skinner ir kt. darbuose. Lietuvoje J. Dewey filosofija nëra plaèiau nagrinëta.
Ðiame darbe bus aptariama J. Dewey (1859 - 1952) ugdymo filosofija, akcentuojant pagrindinius jos principus: patirties svarbà ugdymo procese ir patirties tæstinumo konceptà,
iðorinës ir vidinës patirèiø sàveikà kuriamose situacijose, ugdytojo reikðmæ, formuluojant
ugdymo tikslus, ugdytiniø individualybës vystymo svarbà bei socialinës kontrolës átakà socializacijai ugdymo proceso metu.
Galima iðvardinti kelias ðio darbo aktualumo prieþastis. Pirma, toks tyrimas gali padëti
pakeisti tradicinæ mokymo ir ugdymo sampratà, orientuotà á baigtiniø þiniø prioritetà. Antra,
23
23
ðis darbas gali padëti ávertinti pragmatizmo kaip veiksmo filosofijos svarbà, pabrëþiant ir
iðpleèiant aktualios subjekto patirties reikðmæ ugdymo procesui. Treèia, ðitas darbas pabrëþia
ir ðiandien aktualias filosofines sàsajas su visuomenës socialinio ir politinio reformavimo,
pasitelkiant ugdymo reformà, idëja. Ketvirta, ðis darbas aktualizuoja socialinës kontrolës ir
socializacijos proceso svarbà ugdant individo pilietiná sàmoningumà. Penkta, ðiame darbe
bandoma atskleisti ir ðiandien aktualià J. Dewey suformuluotø ugdymo tikslø sistemà ir struktûrà. J. Dewey iðkeltø problemø analizë, atlikta ðiame darbe, galëtø pasitarnauti ir ðiuolaikinio ugdymo proceso pertvarkymui ir patobulinimui.
J. Dewey ugdymo filosofija
Pasak J. Dewey, tikroji gyvenimo prigimtis yra siekti bûties (buvimo) tæstinumo. Ðá bûties
tæstinumà gali uþtikrinti tik nuolatinis atsinaujinimas. Taèiau gyva bûtybë negali atsinaujinti
neribotai. Nuolat mirðta þmonës, iðnyksta ne tik atskiri individai, bet ir iðtisos rûðys, taèiau
gyvenimas tæsiasi vis sudëtingesnëmis formomis. Iðnykus vienoms gyvybës formoms, atsiranda kitos, labiau prisitaikiusios áveikti kliûtis. Toká nenutrûkstamà vystymàsi palaiko nuolatinis ágytos patirties, þiniø, ágûdþiø ir áproèiø perdavimas ateinanèiai kartai.
J. Dewey formuluoja ypatingos, specialios ugdymo proceso socialinës funkcijos sampratà. J. Dewey pabrëþia, kad visa sukaupta informacija perduodama ugdymo metu, todël ugdymas tampa svarbiausia visuomenës egzistavimo prieþastimi. Maitinimas ir reprodukcija yra
svarbiausi procesai fiziologijos srityje, o ugdymas yra svarbiausias socialiniame gyvenime.1
J. Dewey ugdymà laikë gyvenimo bûtinybe. Bûtent ugdymas padeda þmonëms spræsti
problemas, iðkylanèias per jø santyká su aplinka. Be to, ugdymas yra pagrindinis socialinës
paþangos ir visuomenës reformavimo metodas. Kadangi kiekvienas socialinis veiksmas yra
ugdantis, ugdymas tampa svarbiausiu kiekvienos visuomenës procesu, susiejanèiu tos bendruomenës vyresniosios kartos narius su jaunesniaisiais. Ugdymas turi atlikti visuomeninæ
funkcijà - socializuoti jaunesniàjà kartà ir integruoti jos patyrimà á bendrà socialiná kontekstà.
Progresyvi J. Dewey ugdymo filosofija ið esmës prieðtarauja senajam, tradiciniam, ugdymui, ir yra nepasitenkinimo tradicine ðvietimo sistema produktas. Tradiciniame ugdyme vyrauja dar Antikoje susiformavusi baigtinio þinojimo galimybës koncepcija, kuri remiasi prielaida, kad pasaulá galima paþinti baigtinai ir ugdymo metu tai perduoti baigtiniø þiniø pavidalu. Tokioje ugdymo koncepcijoje þinios tampa paþinimo ir ugdymo tikslu. Tradicinëje ðvietimo sistemoje mokymo turiná sudaro informacija ir ágûdþiai, susiformavæ praeityje, o pagrindinë mokyklos pareiga - perduoti juos naujajai kartai. Pagrindinis mokyklos tikslas paruoðti jaunimà pareigoms ir sëkmingam gyvenimui ateityje, t. y. perduoti tam tikrà informacijos, ágûdþiø ir instrukcijø kieká. Mokiniai turi tik paklusniai ir nuolankiai tai priimti.
Knygos, ypaè vadovëliai, geriausiai reprezentuoja praeities iðmintá, o mokytojai turi atlikti
vienintelæ funkcijà - automatiðkai perduoti þinias, ágûdþius ir elgesio taisykles mokiniams.
Tokioje ugdymo sistemoje praraja tarp baigtiniø þiniø, kuriomis operuoja suaugusieji, ir
jaunimo gebëjimø yra tokia didelë, kad jau pati situacija stabdo bei riboja aktyvø ir suinteresuotà mokiniø dalyvavimà ugdymo procese. Mokymasis tëra þiniø, uþraðytø vadovëliuose,
perëmimas. Dar daugiau - tos þinios yra uþfiksuotos ir perduodamos statiðku, nekintanèiu,
baigtiniu pavidalu, maþai kreipiant dëmesá á tai, kaip jos atsirado, ar á pokyèius, kurie tikrai
ávyks ateityje. Tokiu atveju ugdymas pavirsta paprasta kartojamø pratimø sistema, kurios
1
Dewey J. Democracy and Education. - New York, 1968. - P. 9.
24
24
tikslas yra pasiekti nedidelio efektyvumo, nereikalaujanèio kûrybiðko màstymo. Ðiam tikslui pakanka ásigyti baigtiná þiniø kieká, kuris savotiðkai átvirtintø esamà socialinæ sistemà
kaip baigtinæ, kurià belieka tik puoselëti ir tobulinti.2
J. Dewey mano, jog jo pasiûlyta naujoji ugdymo filosofija yra progresyvesnë ir uþtikrina
sëkmingesná ugdymà bei efektyvesná mokiniø galiø lavinimà. J. Dewey ugdymo koncepcijoje remiasi pagrindiniu savo filosofijos principu - instrumentalizmo teorija. Ávairias veiklos
rûðis J. Dewey laiko tik instrumentais, þmogaus sukurtais asmeninëms ir visuomeninëms
problemoms spræsti. Jis teigia, kad visos mûsø idëjos, teorijos, sistemos ir t. t. - tai tik instrumentai, ir jø vertæ sudaro ne jie patys, o tai, kiek jie padeda mums veikloje. Idëja yra teisinga
tiek, kiek ji naudinga mûsø gyvenime.
J. Dewey teigia, kad þinios paþinimo procese yra gaunamos ið konkretaus pasaulio, kuriame mes gyvename, kurá patiriame, ir tai nëra tradicinio ugdymo propaguojamas bandymas
intelekto dëka iðsiverþti á aukðtesnæ realybæ. Þiniø gavimas - tai veikla, vykdoma tam tikroje
vietoje tam tikru laiku, konkreèiomis sàlygomis nagrinëjant konkreèià problemà. Þinios
tampa þiniomis tik tada, kai atskleidþiama nauda, kurià duoda fiksuota realybë, kai paaiðkinami þiniø, gautø konkreèiame tyrime, tikslas ir prasmë, ir atrandamos tokios þinios, kurios
padeda spræsti problemà.3 Vadinasi, vertingos tik tokios þinios, kuriomis individas sugeba
operuoti ir pritaikyti realiame gyvenime. Þinios nëra savaiminis tikslas. Jos yra kitø gyvybiniø reikmiø patenkinimo prielaida.
Racionalistø poþiûriu, kuriuo pagrástas tradicinis ugdymas, tikrovë yra nuo amþiø suformuota ir uþbaigta. Klasikinë tiesos koncepcija kalba apie statiðkà, uþbaigtà idëjos ir tikrovës
santyká, kai teisingos idëjos atitinka tikrovæ, o klaidingos - neatitinka jos. Paþinimas yra
statiðkas, uþbaigtas turëjimas. Màstymas atlieka savo paskirtá, kai gauna idëjà baigtiniu
pavidalu. Pragmatistø poþiûriu, tikrovë vis dar formuojasi, nuolat kinta, todël negali bûti
baigtinai uþfiksuota ir perduodama. Þinios, pasak J. Dewey, nëra svarbiausias tikslas, o tik
priemonë, instrumentas, padedantis veikloje. Todël netenka prasmës tradicinis ugdymas, siekiantis perteikti statiðkas þinias ir taip paruoðti vaikà ateièiai.
J. Dewey akcentuoja, jog pasiruoðti ateièiai galima tik tinkamai ávertinant dabarties
patirtá. Mes visados gyvename tuo laiku, kuriame esame, ir jokiu bûdu ne jokiame kitame
laike, ir tik iðgaudami kiekvienu momentu visà dabarties patirties prasmæ, mes pasiruoðiame
atlikti visa tai ateityje. Tai vienintelis pasirengimas, kuris ilgame kelyje atveda prie tam tikrø
rezultatø.4 Tik tinkamai ávertinus dabartinæ padëtá, ja, kaip instrumentu, galima pasinaudoti
ateityje.
J. Dewey manymu, teisinga idëja atrandama paþinimo procese, kurio metu kiekvienà faktà reikia tirti tik konkretaus patyrimo kontekste. Patirtis yra ugdymo priemonë ir tikslas,
taèiau vertinga yra tik dabartinë tam tikro individo gyvenimiðkoji patirtis (life - experience).
Svarbiausias realybës paþinimo bûdas - subjekto jutiminis patyrimas. Pragmatistams tikrovë - tai ne nuo subjekto atskirta objektyvybë, o subjektyvi þmogaus veikla, asmeninës praktikos pasaulis. J. Dewey yra aktyvios eksperimentinës procedûros paþinimo procese ðalininkas. Nereikia skirti teorijos ir praktikos, kaip buvo daroma iki ðiol. Paþinimas - tai veiksmas,
patyrimas.5 Patyrimas jo filosofijoje yra iðeities taðkas, o tiesa yra kuriama patyrimo metu.
Ten pat. - P. 137.
Dewey J. The Quest for Certainty. - New York, 1960. - P. 102.
4
Dewey J. Experience and Education. - London, 1971. - P. 49.
5
Dewey J. The Quest for Certainty . - New York,1960. - P. 167.
2
3
25
25
Pasak J. Dewey, naujosios ugdymo filosofijos pagrindas - glaudus ir bûtinas ryðys tarp
patirties ir ugdymo. Ugdymo sistema turëtø bûti organizuota tokiu bûdu, kad ugdomosios
savybës atsiskleistø veikloje, kuriai reikia kûrybinës vaizduotës, aktyvaus stebëjimo ir naujos informacijos ásisavinimo ir perdirbimo. Tik toks tikrovës ásisavinimo bûdas sàlygoja ir
socialinës tikrovës pertvarkymo galimybæ.
J. Dewey ugdymo teorijai ði nuostata yra labai svarbi, kadangi ji neleidþia ásigalëti ásitikinimui, kad protas ir apskritai ávairios dvasinës bûsenos ir galios yra nepriklausomai egzistuojanèios ir savaime sau pakankamos ir tik vëliau taip pat nepriklausomai pritaikomos autonomiðkai egzistuojantiems objektams galutiniø, baigtiniø þiniø pavidalu. Prieðingai - ði nuostata leidþia pagrásti, kad dvasiniø reiðkiniø ir daiktø pasauliai, susiduriantys veikloje, yra suderinami ir identiðki. Todël proto ir màstymo galiø vystymas reiðkia ir tam tikros kultûrinës
aplinkos kûrimà, aplinkos, kuri savo ruoþtu sugestionuoja aktyvios veiklos bûtinybæ.
Antra vertus, sugriaunamas ásitikinimas, kad ugdymo ir paþinimo turinys gali bûti pateiktas kaip nepriklausomas ir izoliuotas reiðkinys. Ugdymo turinys turi bûti identiðkas toms
idëjoms, objektams ir principams, kurie iðkyla kaip nepertraukiamos, intencionalios, kryptingos veiklos bei patirties stimulai ir ðaltiniai. Apibrëþtomis ir tikslingai suvokiamomis sàlygomis kintanti ir besivystanti veikla ir yra tas faktorius, kuris suvienija tariamai nepriklausomai egzistuojantá màstymà ir pseudoautonomiðkà daiktø ir faktø pasaulá.6
J. Dewey teigë, jog patyrimui taikytinas tæstinumo atsinaujinant principas. Atsinaujinant
socialinei grupei, nenutrûksta bet koks patyrimas. Ugdymas plaèiàja prasme yra ðio gyvenimo socialinio tæstinumo priemonë /.../. Pagrindiniai neiðvengiami kiekvieno socialinës grupës nario gimimo ir mirties faktai daro ugdymà bûtinybe /.../. Bûtina ne tik fiziðkai iðsaugoti
tam tikrà kieká nesubrendusiø grupës nariø, bet taip pat supaþindinti juos su suaugusiøjø
grupës interesais, tikslais ir áproèiais. Vien fizinës brandos ir mokëjimo tenkinti egzistencinius poreikius nepakanka grupës gyvenimui atgaminti /.../. Bûtybës, kurios gimusios ne tik
kad nieko nenutuokia apie socialinës grupës tikslus ar áproèius, turi apie tai suþinoti. Ðá atotrûká áveikia tik ðvietimas. Visuomenë egzistuoja perdavimo proceso dëka.7
Kiekviena patirtis tæsiasi tolimesnëje patirtyje. Todël pagrindinis patirtimi paremto ugdymo tikslas - atrinkti ir vertinti dabartinëje patirtyje tik tai, kas vaisingai ir kûrybingai veiks
ateityje. Patirties tæstinumas - tai kriterijus, padedantis atskirti, kuri patirtis edukatyvi, o kuri ne.
J. Dewey filosofija teigia, kad patirties tæstinumu besiremiantis ugdymas ágyja nuolatinës
savikûros, saviugdos ir augimo, kitimo prasmæ. Þodis nesubrendæs (immature) reiðkia
kaþkà pozityvaus, o ne tiesiog tuðtumà ar trûkumà /.../. Nesubrendimas reiðkia galimybæ augti /.../. O þodis augti reiðkia ne tai, kad su mokiniais bus kaþkas daroma, o tai, kad jie patys
kaþkà darys.8 Taèiau ugdymo procesas gali bûti identifikuojamas su þodþiu augimas
(growth) tik tada, kai pabrëþiamas ðio þodþio aktyvumo aspektas (growing). Þmogus gali
tobulëti kaþkokioje konkreèioje srityje, taèiau principas augimas kaip ugdymas ir ugdymas
kaip augimas (growth as education and education as growth) reiðkia, kad ugdymas neturi
bûti perdëm specializuotas, o turëtø suteikti sàlygas tolesniam augimui, kad pasikeitus aplinkybëms ugdytinis galëtø nesunkiai tæsti ugdymà kita kryptimi.
Individo veiklai átakos turi tiek vidinë, tiek iðorinë patirtys, t. y. ðiø patirèiø sàveika (interaction). Ðis terminas pabrëþia abiejø patirèiø - vidinës ir iðorinës - svarbà. Patirtis yra ðiø
Cit. pagal: Ozmon H. A., Craver S. M. Filosofiniai ugdymo pagrindai. - V., 1996. - P. 202.
8
Stuhr J. J. Classical American Philosophy. - N. Y. University Press, 1987. - P. 377 - 378.
6
7
26
26
dviejø daliø sàveikos rezultatas. Ðiø patirèiø sàveika sukuria situacijà (situation). Teiginys,
kad individai gyvena pasaulyje, reiðkia, kad jie gyvena tam tikrø situacijø serijoje /.../. Kai
sakoma, kad jie gyvena situacijoje (in situation), tai nëra tas pats kas sakyti pinigai yra
piniginëje. Tai reiðkia, kad jie veikia vienas kità, sàveikauja. Situacijos ir sàveikos koncepcijos yra neatskiriamos. Patirtis visada yra individo ir iðoriniø sàlygø produktas.9 Taip pat
neatskiriami yra ir tæstinumo bei sàveikos principai (kurie ir yra patirties vertingumo kriterijus). Tai, kà þmogus iðmoko ir kokiø ágûdþiø ágijo vienoje situacijoje, tampa priemone, padedanèia efektyviai veikti ateityje. Kitaip tariant tai, kas sàveikos bûdu ágyjama vienoje situacijoje, vëliau pereina á kità.
Tradicinis ugdymas ugdymo turiná traktuoja kaip kaþkà savarankiðkà ir savaime vertingà,
uþdarà ir niekaip nesusijusá su dabartinës patirties pritaikymo ir panaudojimo funkcija. J. Dewey manymu, pavojingiausia, kad ugdytojas yra linkæs treniruoti tik savo mokiniø sugebëjimus atgaminti mokymo turiná baigtiniø teiginiø pavidalu, niekaip nesusietu su ðio turinio
pertvarkymu. Taip ugdomas mokinys iðmoksta tik atkartoti, bet neiðmoksta màstyti. O mokymas màstyti yra bûtinas naujo auganèio visuomenës nario ugdymui. Tik màstantis individas gali pilnavertiðkai ásilieti á sociumà ir dalyvauti visuomenës gyvenime.
Natûralios, ágimtos savybës gali bûti lavinamos ir vystomos tik socialinëje aplinkoje. Socialinio tinkamumo (socialumo) idëja, pateikta kaip kitø asmenø aptarnavimo, aukojimosi
misija, neiðvengiamai konfliktuoja su savo asmeninës, nepakartojamos patirties ugdymo tikslais tol, kol asmeninis intelekto vystymas prieðvieðinamas jo socialinei bûsenai ir paskirèiai.
J. Dewey teigia, jog ðis konfliktas iðsprendþiamas, vos tik ugdymo procesas suvokiamas
kaip þmogaus asmeniniø galimybiø lavinimas, jam laisvai komunikuojant ir veikiant drauge
su kitais bendrame sociumo lauke. Toks patirties ir veiksmø bendrumas neámanomas be bendro kultûros veikimo lauko, ir atvirkðèiai - asmeninë kultûra funkcionuoja ir skleidþiasi tik
tarpusavio sàryðio ir sàveikos su kitais procese, mokantis ir ásisavinant vis bendresnius analizës aspektus ir giliau suvokiant reiðkinius, kurie kitame kontekste liktø tiesiog nepastebëti.
Reikðmiø ir prasmiø ásisavinimo ir gilinimo bendroje socialinëje veikloje procesas, sako J. Dewey, ir yra kultûra, kuri negali funkcionuoti ir bûti vystoma individualiai.10
Þmonës netampa visuomene dël to, kad fiziðkai yra arti vienas kito, - teigia J. Dewey. Maðinos dalys, siekdamos bendro rezultato, maksimaliai sàveikauja, bet bendruomenës nesudaro. Taèiau jei joms visoms bendras tikslas bûtø þinomas ir svarbus tiek, kad, atsiþvelgdamos á já, reguliuotø savo specifinius veiksmus, tuomet jos sudarytø bendruomenæ. Taèiau tai
turëtø apimti ir bendravimà. Kiekviena jø privalëtø þinoti, kuo uþsiëmusi kita /.../. Ásakymø
davimas ir vykdymas modifikuoja veiksmus ir rezultatus, bet tikslø ir interesø bendrais nepadaro.11
Socialinëse situacijose ugdytiniai yra priversti savo veiklà orientuoti á kitø þmoniø veiksmus. Tai nukreipia jø veiklà siekiant bendro rezultato ir suformuoja bendrà visiems dalyviams situacijos sampratà. Tokiu bûdu visi supranta situacijà vienodai, nors tuo pat metu
veikia skirtingai. Ði bendra veiklos priemoniø ir tikslø samprata ir yra socialinës kontrolës
esmë.
J. Dewey manymu, socialinës kontrolës (social control) pavyzdys kasdieniniame gyvenime yra vaikø þaidimai. Þaidimai turi savo taisykles, kurios riboja vaikø elgesá /.../, taDewey J. Experience and Education. - London, 1971. - P. 42.
11
Cit.pagal: Ozmon H.A., Craver S.M. Filosofiniai ugdymo pagrindai. - V., 1996. - P. 203-204.
9
10
27
27
èiau taisyklës yra paties þaidimo dalis, jos nëra kaþkur uþ þaidimo. Þaidþiantieji nejauèia
jokio iðorinio spaudimo /.../. Þaidimo taisyklës yra standartizuotos ir /.../ vaikai keièia savo
þaidimo taisykles tik tada, kai suaugusieji (kuriø þaidimà jie mëgdþioja) jas pakeièia /.../.
Þaidimas - tai dalinimasis bendra patirtimi, o ne kaþkieno átakos ar spaudimo demonstravimas /.../. Ginèai kyla tada, kai kuris nors þaidëjas paþeidþia taisykles, t. y. bando parodyti
savo pranaðumà.12
Tik suvokdamas savo padëtá visuomenëje individas gali suvokti save, prisiimti atsakomybæ uþ savo veiksmus ir formuluoti savo tikslus. J. Dewey manymu, bûtina, kad ðie tikslai
nebûtø primetami iðoriðkai. Fiksuotas, baigtinai suformuluotas tikslas yra nelankstus ir todël
neefektyvus, kadangi jis neskatina màstymo aktyvumo konkreèioje situacijoje ir tik iðoriðkai, direktyviai, nusako tam tikrà, daþnai neadekvaèià, veiksmø tvarkà. Uþuot priartinæs veiklà
prie konkreèios situacijos, jis atskiria priemones nuo siekiamø tikslø. Uþuot uþtikrinæs veiksmø laisvæ ir lankstumà, jis apibrëþia ir apriboja veiklà. Ugdymo procese ðie iðoriðkai suformuluoti, baigtiniai, nelankstûs, prievartiniai tikslai lemia bûtinybæ ruoðtis tolimai ir neaktualiai ateièiai, ðiuo metu niekaip nesusijusiai su dabartimi, ir todël nesukuria mokymosi procesui motyvacijos ir mokytojo bei mokinio darbà paverèia mechaniðku ir vergiðku procesu,
panaikinanèiu bet kokià pasirinkimo laisvës galimybæ.
J. Dewey teigia, kad progresyvaus ugdymo pranaðumas yra tas, jog jis yra demokratiðkesnis
ir humaniðkesnis, nes jame yra nuolat atsiþvelgiama á mokiniø interesus. Tai iðugdo mokiniø
gebëjimà formuluoti tikslus ir elgesio motyvus, skatina mokiniø savarankiðkumà, atsakomybës uþ savo veiksmus jausmà, ugdo savikontrolës ir aplinkos kontroliavimo gebëjimà.
Iðvados
1. J. Dewey suformuluotoje pragmatizmo teorijoje iðsiskiria instrumentalizmo konceptas, paryðkinantis veiksmo filosofijos sampratà ir tuo pagrindþiantis originalios,
progresyvios ugdymo teorijos galimybæ.
2. J. Dewey gyvenimà traktuoja kaip nuolatiná, nepertraukiamà atsinaujinimo procesà,
kurio metu bendroji visuomeninë patirtis integruojama su asmenine individo patirtimi. Ðis patirties perdavimas vyksta ugdymo proceso metu, todël ugdymas tampa
svarbiausia visuomenës funkcionavimo sàlyga.
3. Progresyvi J. Dewey ugdymo filosofija ið esmës prieðtarauja tradicinei ðvietimo sistemai, kurios svarbiausias tikslas - baigtiniø þiniø perdavimas statiðku, nekintanèiu
pavidalu. Ðitoje prieðprieðoje iðryðkëja naujojo ugdymo tikslai: ið aktyvios veiklos
kilusios patirties ásisavinimo bûtinybë, mokymosi subjektiðkumo, asmeninio suinteresuotumo ir atsakomybës, asmeninës patirties integralumo, perspektyvios paþinimo proceso orientacijos principai.
4. J. Dewey akcentuoja patirties svarbà ugdymo procese bei patirties tæstinumo principà, kuris suteikia mokiniui nuolatinës savikûros, pastovaus augimo galimybæ. Patirties kokybæ nulemia individo vidiniø bei iðorës sàlygø sàveika, kurianti ávairias gyvenimo situacijas.
5. Socialinë kontrolë J. Dewey ugdymo koncepcijoje turi socializacijos aspektà : ugdymas turi leisti individui gyventi visuomenëje, bendradarbiauti su kitais tos visuomenës nariais. Ugdytojas, atsiþvelgdamas á konkretaus individo socialines ir psichologines savybes, turi padëti jam siekti ðiø tikslø bei ugdyti savikontrolës gebëjimà.
12
Ten pat. - P. 52-53.
28
28
Literatûros sàraðas
1. Boydston J. A. Guide to the Works of John Dewey. - Southern Illinois University Press,
1970.
2. Dewey J. Democracy and Education. - The Free Press, New York, 1968.
3. Dewey J. Experience and Education. - London, 1971.
4. Dewey J. Selected Educational Writings. - London, 1966.
5. Dewey J. The Quest for Certainty . - New York, 1960.
6. Dþeimsas V. Pragmatizmas. - V., 1995.
7. Diggins J. P. The Promises of Pragmatism. - The University of Chicago Press, 1994.
8. Kurtz P. American Philosophy in the Twentieth Century. - New York, 1967.
9. Mc Dermott J. J. The Philosophy of John Dewey. - USA, 1973.
10. Ozmon H. A., Craver S. M. Filosofiniai ugdymo pagrindai. - V., 1996.
11. Sleeper R. W. The Necessity of Pragmatism. John Dewey Conception of Philosophy. Yale U. P., 1985.
12. Stuhr J. J. Classical American Philosophy. - N. Y. University Press, 1987.
13. Toffler A. Future Schok. - London, 1973.
29
29
KOMPIUTERIØ NAUDOJIMAS JAUNESNËSE KLASËSE:
LOGO PROGRAMINËS ÁRANGOS ANALIZË
Jûratë Auðraitë, Valentina Dagienë
Matematikos ir informatikos institutas
Akademijos g. 4, Vilnius 2600
Abstract
USING COMPUTERS IN LOWER BASIC SCHOOL: LOGO SOFTWARE
ANALYSIS
The paper deals with teaching lower level students (5th8th grades) with Logo. Teaching
with Logo gives a possibility to provide the children with various knowledge, to develop
creative skills and critical thinking. Two main Logo software packages MicroWorlds and
Comenius Logo are discussed. The general possibilities and of these software packages are
analysed and compared. Problems connected with software for learning Logo have been solved:
LogoWriter system for DOS and Comenius Logo for Windows were translated into
Lithuanian language.
Logo, software for children, MicroWorlds, Comenius Logo, Komenskio Logo
1. Pagrindinës jaunesnio amþiaus mokymo tendencijos
Ðiandien informacinës technologijos neabejotinai tampa bendrojo lavinimo mokyklos gyvenimo dalimi. Kompiuteris traukia vaikus, tad tenka galvoti apie jo naudojimà dirbant su
jaunesnio amþiaus vaikais.
Nuo 1999-2000 mokslo metø informatikos pradedama mokyti jau nuo IX klasës. Daugiau
negu pusë viduriniø mokyklø turi kompiuteriø klases. Daugumoje jø, atsiþvelgiant á mokiniø
norus bei tëvø pageidavimus, informatikos mokymas pradedamas jaunesnëse nei devintose
klasëse. Kai kuriose ið jø jau naudojamos informacinës technologijos mokant kitø dalykø, o
kai kuriose pradedama informatikos mokyti penktose ar net pradinëse klasëse. Apie tai, ko
reikëtø mokyti per informatikos pamokas, ne kartà raðyta, aptarta, diskutuota [2].
Ðiuo metu pasaulyje populiariausios kelios kompiuteriø naudojimo, dirbant su jaunesniais
mokiniais, tendencijos:
informacinës technologijos naudojimas siekiant geriau ir paþangiau mokyti ir mokytis kitø dalykø;
projektø kûrimas naudojant Logo programinæ árangà;
projektø kûrimas naudojant ávairias priemones;
mokymasis naudoti ávairià programinæ árangà bei paketus.
Dauguma ðaliø, ypaè tos, kurios turi daug ávairios mokymui skirtos programinës árangos
bei sukaupusios integruoto mokymo patirtá, naudoja kompiuterines mokomàsias programas
per visø dalykø pamokas. Taigi pirmoji tendencija vyrauja ðalyse, kuriose aukðtas technolo-
30
30
gijø iðsivystymo lygis, pavyzdþiui, Didþiojoje Britanijoje, Austrijoje, Suomijoje, Norvegijoje.
Nemaþa Europos ðaliø, ypaè kuriø bendrojo lavinimo mokyklose yra atskira informatikos
disciplina, mokant jaunesniø klasiø moksleivius, naudojama Logo programa [7, 8, 10].
Lietuvoje Logo programos pedagoginë filosofija bei su ja susijusi atitinkama programinë áranga jau yra visuomenës palankiai priimama.
1995-1997 m. m. vykdant ALF remiamà projektà Logo mokyklai buvo lokalizuota LogoWriter sistema DOS terpei, parengtas þinynas [4] bei projektø knyga [3].
Uþbaigus ðá projektà imta siekti daugiau modernesnës Logo programinës árangos, kuri
atitiktø ðiuolaikinæ Windows ideologijà. Apþvelgus keletà ávairiø Logo programos sistemø, svariausiomis pasirodë dvi: Kanados firmos LCSI MicroWorlds [11] ir Slovakijos
mokslininkø A. Blaho, I. Kalas, P. Tomcsanyi sukurtoji Comenius Logo [5, 7]. Abi jos
paplitusios daugelyje pasaulio ðaliø, jas mielai naudoja mokiniai bei mokytojai.
2. MicroWorlds ir Comenius Logo sistemø palyginimas
Comenius Logo ir MicroWorlds pagrindinës sàvokos ir galimybës tos paèios: abi jos
iðreiðkia þymaus ðvietimo teoretiko Seymouro Paperto mokymo metodologines idëjas [12].
Skiriasi tis multimedijos priemonës: MicroWorlds sistema daug pranaðesnë. Esama dar ir
kitø skirtumø, kurie nëra esminiai, taèiau turi átakos ágyvendinant ávairius projektus. Pateiksime ðiø sistemø analizæ.
2.1 Techninës savybës
Comenius Logo yra 16 bitø kompiuterio pagrindinei atmintinei skirta Windows operacinëje sistemoje veikianti programinë áranga. Dabar, kai jau pradedamos platinti 32 bitø
sistemos, ði gali pasirodyti turinti maþokai galimybiø. Taèiau atsiþvelgiant á mokyklos
mokymo ástaigos, kurioje daugiausia dëmesio skiriama esminiams principams suvokti specifikà ðios sistemos turëtø pakakti.
Autoriø atlikti eksperimentai parodë, kad pagrindines grafikos operacijas Comenius Logo atlieka greièiau negu MicroWorlds sistema. Pavyzdþiui, pabandþius ávykdyti komandà (ciklà) REPEAT 10000 [FD 1] Comenius Logo jà atlieka 23 kartus greièiau.
Kuriant kai kurias programas prireikia panaudoti realø (kompiuterio rodomà) laikà, pavyzdþiui, modeliuojant veikiantá laikrodá. MicroWorlds neturi komandos (funkcijos), kuri
leistø suþinoti esamà laikà, o Comenius Logo tokias komandas turi net kelias: TIME, TIMEWORD, DATE, DATEWORD.
Labai daþnai kuriant programas vartotojui prireikia pasinaudoti Windows krepðiu (Clipboard) ne tik kopijuojant, iðkerpant tekstà, bet ir perkeliant programà bei grafinæ informacijà.
Pavyzdþiui, bet kuri procedûra ar kintamasis ið lango Memory gali bûti patalpinti krepðyje
ir perkelti á kità vietà, t. y á kità procedûrà ar kito projekto Memory langà. Raðant programà
galima naudotis net specialia byla CLIPBOARD, o tai reiðkia, kad Comenius Logo programa gali ásiminti visà ekrano vaizdà, pieðinius, Logo procedûras ir bet kada tais duomenimis pasinaudoti.
2.2 Multimedijos galimybës
Kadangi animacijai kurti naudojama paveikslëliø juosta, tai Comenius Logo sistema, animacijos reikalaujantys nesudëtingi projektai gana lengvai kuriami, modifikuojami bei rodomi.
31
31
Comenius Logo turi keletà MCI kalbos komandø. Tai reiðkia, kad programa gali atlikti
kai kuriuos veiksmus naudodama kai kurià multimedijos informacijà.
MicroWorlds gali naudoti multimedijos bylas (MIDI, Wave audio, AVI video, CD audio), bet turi gana nedaug komandø dirbti su ðiomis bylomis. Turëdamas MCI komandas,
Comenius Logo gali naudoti paèias naujausias multimedijos formas, pavyzdþiui, MPEG
video rodo taip pat, kaip ir AVI video.
Naudojant Comenius Logo sistemà muzika kuriama uþraðant natas tam yra speciali
komanda PLAY.
MicroWorlds turi savo garsø redaktoriø. Jo pagrindà sudaro trys komponentai: 1) lentelë, kurioje galima pasirinkti komandas, 2) pianino klaviatûra bei 3) natos. Galima paèiam
kurti melodijas pelës klaviðu grojant pianino klaviatûra arba raðant natas; vartotojas, neturintis supratimo apie muzikà, kompiuteriui pateikiamas natas gali tiesiog perraðyti. Galima pasirinkti instrumentà net ið septyniø èia esamø. Dabartinë Comenius Logo versija dar neturi
tokiø galimybiø.
2.3 Vaizdø duomenø tipas
Comenius Logo vaizdø duomenø tipas reprezentuoja paprastà animacijà. Vaizdai yra
naujas duomenø tipas, skirtas apraðyti judesá. Kaip þodis susideda ið raidþiø, taip vaizdai ið
paveikslëliø. Visus veiksmus, kuriuos galima atlikti su þodþiais, galima atlikti ir su vaizdais.
Taigi kintamajam gali bûti priskirtos vaizdø reikðmës. Techniðkai vaizdai yra paveikslëliø
(nuo 0 iki 250) juosta. Bet kuris paveikslëlis turi bûti ne didesnis nei 255×255 taðkø (pikseliø). Vaizdai turi specialià bûsenà: gali bûti permatomi (arba ne).
Comenius Logo turi galingà grafikos redaktoriø (angliðkai vadinamà MegaPaint) naudojamà kuriant paveikslëlius. Redaktorius atkieka nemaþai funkcijø:
pieðia tieses, staèiakampius, nuspalvintus staèiakampius, elipses, nuspalvintas elipses;
spalvina (nudaþo kontûro vidø);
gali áterpti bet kurio ðrifto, dydþio, spalvos ar stiliaus tekstà;
pasuka paveikslëlá bet kuriuo kampu, já didina bei maþina;
paima BMP ir ICP bylas;
kopijuoja bei padeda pieðinëlá ar jo dalá á krepðá (Clipbaord) arba paima ið jo;
gali iðkirpti dalá ekrane matomo vaizdo ir panaudoti já kuriant vaizdø duomenø tipà paveikslëlá.
Vaizdai gali bûti naudojami keièiant Vëþliuko iðvaizdà (ágyvendinta Logo kalbos metafora Vëþliuko kaukës). Vaizdus, sudarytus ið paveikslëliø juostos, galima panaudoti
dviem bûdais:
Vëþliukas, naudodamas vienà ið vaizdø juostos pieðinëliø, rodo savo pasisukimo
kampà, todël ðio vaizdo paveikslëliai turi apsisukti aplinkui (MicroWorlds sistemoje pakeitæs savo iðvaizdà Vëþliukas nepasisuka);
programuojant Vëþliukà jo kryptis neapibrëþia, kuris vaizdo paveikslëlis matomas programa gali keisti paveikslëlius laisvai (neatsiþvelgiant á Vëþliuko padëtá), naudodama komandà SETFRAME.
2.4 Projektø kûrimo patogumas
Projektas tai objektø, kurie apraðomi ávairiomis programavimo priemonëmis, visuma.
Paprastai vienà projektà sudaro keletas ávairaus tipo bylø.
32
32
Comenius Logo labiau negu MicroWorlds orientuota raðyti kompiuterines programas, kurios pradedamos vykdyti ið karto jas paleidus. Tuo Comenius Logo labiau panaðus
á realiø programavimo kalbø transliatorius. Tai ypaè aktualu mokiniams, kurie dar nepradëjo
mokytis kitos programavimo kalbos, o Logo jau ávaldë. Tuomet jie gali kurti mikropasaulius mokydamiesi kitø dalykø. Tokiu bûdu multimedijos árankiai, pavyzdþiui, MicroWorlds
greièio ar garso reguliavimo juostos, gali bûti kuriami paèiø mokiniø jëgomis.
Comenius Logo procedûros raðomos Memory lange. Kiekviena procedûra turi savo atskirà langà. Tame paèiame Memory lange talpinami ir naudojami vaizdai, kaukës, piktogramos, procedûros, savybës.
Raðant komandas, kurioms reikia argumentø, daþnai galima pamirðti uþraðyti ðiuos argumentus. Comenius Logo turi vadinamàjá pagrindiná komandø pasirinkimo langà. Èia yra
suraðytos visos komandos. Sistema pati papraðo nurodyti komandai argumentà. Yra ir specifiniø pasirinkimo langø, pavyzdþiui, grojimo komandai PLAY. Èia nurodomas ávedamo argumento tipas.
Comenius Logo atlieka veiksmus dvimatëje erdvëje, tad mokiniai gali kurti ádomias,
tyrinëjimà skatinanèias grafines programas. Taip lengviau jie suvokia geometrijos teoremas.
Naudojant Comenius Logo sistemà patogu kurti geometrijos mokomàsias programas.
Ieðkant klaidø ar norint paaiðkinti kai kuriuos programavimo dësningumus kartais patogu
visà programà perþiûrëti po vienà maþà þingsnelá. Comenius Logo turi keletà patogiø priemoniø atlieka, padedanèiø stebëti, kaip vykdomos programos.
Comenius Logo atlieka funkcijas: MAP, APPLY, FILTER. Naudodamasis jomis mokinys susipaþásta su funkciniu programavimu.
2.5. Grafika
Be 16 pagrindiniø spalvø, Comenius Logo turi visà paletæ Windows spalvø, vadinamøjø RGB. Jas galima kurti naudojant komandà SETPENCOLOR[r g b]. Tuo tarpu MicroWorlds spalvas kuria deðimtainiais skaièiais, pavyzdþiui, SETC 49,3 , o tai nëra taip vaizdu
ir patogu.
Comenius Logo ir WRAP bei WINDOWS savybes kiekvienam Vëþliukui atskirai.
Turëdamas WINDOWS savybæ, Vëþliukas gali iðeiti ið Vëþliuko lauko, o WRAP iðeiti
negali, nes atsitrenkia á lauko kraðtà.
Spragtelëjus bet kurioje Comenius Logo Vëþliuko lauko vietoje pelës klaviðu, atveriama lentelë su pasiûlymais, kà galima daryti. MicroWorlds sistemoje tokios galimybës
nëra. Tik spragtelëjus klaviðu ant objekto atveriamas parinkèiø langelis.
3. Dabartinë padëtis Lietuvoje
Atsiþvelgiant á ávairiø ðaliø informatikos ir edukologijos mokslininkø tyrinëjimus bei patirtá, Logo sistema yra tinkamiausia programinë sistema supaþindinti jaunesniøjø klasiø
mokinius su kompiuteriais. Mûsø ðalyje ðia linkme jau nuveiktas nemaþa darbø. Vykdant
1995-1997 metø ALF Naujøjø technologijø programos finansuojamà projektà Logo mokyklai iðversta DOS LogoWriter sistema, parengtas darbo su ðia sistema þinynas bei mokomoji projektø kûrimo knyga [4, 3].
Praëjus metams po projekto Logo mokyklai baigimo jau pastebimi mokytojø darbo rezultatai. Vis daugiau mokytojø imasi mokyti jaunesniøjø klasiø mokinius kompiuteriø pradþiamokslio, taikydami Logo pedagogikà. Jau kelios deðimtys aktyviø mokytojø, naudo-
33
33
dami Logo sistemà, dirba naujoviðkais, kûrybiðkais metodais. Logo entuziastai á savo
veiklà átraukia ir kitø dalykø mokytojus, pirmiausia lietuviø kalbos mokytojus, su kuriais
konsultuojasi raðydami projektus, paaiðkinimus, dialogus, taip pat istorikus, matematikus,
dailës mokytojus.
Galime dràsiai teigti, kad daugumai mokytojø Logo tai pirmieji bandymai mokyti
vaikus netradiciniais metodais, integruoti ávairiø dalykø þinias, ugdyti kûrybiðkumà. Mokydami Logo, mokytojai tobulëja patys, ima naujoviðkiau þiûrëti á visà jauno þmogaus ugdymo procesà, nes Logo nëra vien siaura programavimo kalba tai iðtisa pedagoginë filosofija.
Nemaþa mokyklø turi gerà kompiuterinæ technikà. Daugelyje ið jø pradedama dirbti su
modernesnëmis informacinës technologijos priemonëmis, pagrástomis Windows langø
ideologija, todël norëtø ir daugiau mokomøjø programø.
1995 ir 1996 metais JAV lietuviø rengiamuose APLLE vasaros kursuose Vilniuje mokytojai turëjo galimybæ ðiek tiek susipaþinti su MicroWorlds sistema, netgi galëjo atlikti keletà praktiniø projektø.
Iðanalizavus ðiuo metu moderniausias Logo sistemas MicroWorlds ir Comenius
Logo buvo nutarta vienà ið jø lokalizuoti. Pastaraisiais metais labai populiari Europoje
Comenius Logo sistema. Ðiuo metu, mûsø turimomis þiniomis, Comenius Logo iðversta
á 13 pasaulio kalbø (angliðkai kalbanèios ðalys pavadino jà Super Logo). Jau dabar Comenius Logo sistema naudojama Vengrijos, Lenkijos, Didþiosios Britanijos, Portugalijos, Bulgarijos, Èekijos, Graikijos, Australijos bei kitø ðaliø mokyklose.
Slovakijos mokslininkø sukurtoji Comenius Logo sistema buvo ne kartà pristatyta kas
dveji metai vykstanèiose EUROLOGO konferencijose. Pernai ðioje konferencijoje buvo pateikta keletas naujai parengtø mikropasauliø, puikiai papildanèiø Comenius Logo sistemà
[6, 13] . Ypaè kvalifikuotai ðioje sistemoje ágyvendintos duomenø struktûros [9], kurios sudaro galimybes kurti paveikslus, animacijà. Tai didelis Comenius Logo privalumas.
Ðiuo metu Comenius Logo programa jau lokalizuota ir pavadinta Komenskio Logo
vardu [1]. Ji skiriama nemokamai visoms mokymo ástaigoms.
4. Iðvados
1. Abi sistemos MicroWorlds ir Comenius Logo puikiai tinka organizuojant mokymo procesà kognityvinës teorijos principais. Pati Logo sistema nuo pat jos atsiradimo
pradþios buvo projektuojama taip, kad remtøsi konstruktyvizmo idëjomis. Vadinasi, jei mokytojas per savo pamokas naudoja bet kurià ið Logo sistemø, jis turi sàlygas dirbdamas su
mokiniais taikyti modernius, ðiuolaikiðkus metodus.
2. MicroWorlds sistema turi daugiau galimybiø dirbti su naujausiomis kompiuterinëmis
technologijomis, bûtent, darbui su multimedija. Ði programa iðreiðkia pagrindines S. Paperto
idëjas, taèiau turi dar daugiau moderniø galimybiø (vaizdø, garsø kûrimo, ávairiø procesø
modeliavimo ir pan.). Pagal kûrëjø sumanymus turint ðià sistemà mokyklai daugiau nieko
nereikëtø: visko galima iðmokyti naudojantis tik ðia viena programa. Netgi dar daugiau, ðiuo
metu baigiami rengti sistemà papildantys moduliai, kad ji tiktø ir mokytojø bei studentø
darbams. Ðitaip dirbama Kosta Rikos Respublikoje. Taèiau ðitokia darbo kryptis tinka ne
visoms ðalims, daugumai kaip tik netinka.
3. Comenius Logo sistema sukurta remiantis S. Paperto Vëþliuko geometrijos idëjomis. Ji puikiai iðreiðkia pagrindinius geometrijos principus ir turi priemoniø ágyvendinti ðiuo
principu.
34
34
4. MicroWorlds sistema labiau populiari didelëse valstybëse (JAV, Rusijoje, Brazilijoje, Kanadoje). Beveik visose ðalyse, iðskyrus Kostà Rikà, MicroWorlds paketais aprûpinamos pavienës mokyklos.
5. Comenius Logo ásitvirtino Europoje. Rytø Europos valstybës paprastai ásigyja bendrà mokymui skirtà licencijà, kitos atsiþvelgiant á poreikius perka tiek, kiek reikia.
6. Comenius Logo sistema atvira ko trûkasta, lengva pasidaryti paèiam. Tai skatina
mokiniø kûrybiðkumà: jie gali kurti ávairius taikomuosius modulius, papildanèius ðià sistemà.
7. Comenius Logo, t.y. Lietuvoje lokalizuota Komenskio Logo sistema, nuo 1999 m.
gali bûti naudojama visose mûsø ðalies mokymo ástaigose. Taèiau tam dar daug ko reikia,
pvz., metodiniø patarimø mokytojams uþduoèiø rinkiniø bei mokomosios medþiagos mokiniams.
Literatûra
1. Auðraitë J., Dagienë V. Komenskio Logo visoms Lietuvos mokykloms // Kompiuterija. 1999. Nr. 3. P. 44-45, 49.
2. Balvoèienë T., Dagienë V. Kompiuteriai jaunesnëse klasëse // Kompiuterininkø dienos95: Renginio medþiaga. V., 1995. P. 135-140.
3. Balvoèienë T., Dagienë V., Klupðaitë A. Að mokausi Logo: Projektø knyga mokiniams.
V., 1997.
4. Balvoèienë T., Dagienë V., Klupðaitë A. Logo þinynas. V., 1996.
5. Blaho A., Kalas I. SuperLogo: Learning by Developing. Longman Logotron. 1998.
6. Blaho A Kalas I. Designing Educational Environments. Quicksand for Developers.
Proc. of the European Logo Conference. Budapest., 1997. P. 176-186.
7. Blaho A., Kalas I., Matusova M. Experimental Curriculum of Informatics for Children
Aged 11. World Conference on Computers in Education VI, IFIP. London, 1995.
P. 829-841.
8. Blaho A., Kalas I., Tomcsanyi P. Comenius Logo: Environment for Teachers and Environment for Learners. Proc. of the European Logo Conference, Supplement. Athens, 1993. P. 1-11.
9. Blaho A., Kalas I. Microworlds And Data in Comenius Logo // Informacinës technologijos bendrojo lavinimo mokyklose: konferencijos darbø rinkinys. V., 1998, P. 1120.
10. Dagienë V. Logo kompiuterinë sistema mokymuisi // Kompiuterija. 1997. Nr. 3.
44-47.
11. MicroWorlds Reference. Logo Computer Systems Inc. 1993.
12. Papertas S. Minèiø audros: vaikai, kompiuteriai ir veiksmingos idëjos. V., 1995.
13. Tomacsanyi P. Multimedia in Comenius Logo an Example CD Player. Proc. of the
European Logo Conference. Budapest, 1997. P. 197-196.
35
35
DIE METHODEN DER AKTIVIERUNG SCHÖPFERISCHER
AUFFASSUNG IM PROZEß DES STUDIUMS
DER KLAVIERKUNST
Helena Badjanova
Daugavpils Pädagogische Universität
Parades 1, 220, LV5401 Daugavpils
Santrauka
METODAI, SKATINANTYS KÛRYBIÐKÀ SUVOKIMÀ STUDIJØ PROCESE
Muzikos kaip meno krypties specifika gali paþadinti mieganèias sielas, iðmokyti þmogø
ne tik matyti, girdëti, bet ir suvokti realybæ per savo jausmus. Ðiø tyrinëjimø tikslas - parengti integracijos formø sistemà bei muzikiná suvokimà skatinanèius metodus. Tyrinëjimø objektas - praktinis pamokø mokomasis turinys. Taikomi du tyrimø metodai: teorinis ir
empirinis. Vienas ið mokymo principø yra kûrybiðko màstymo vystymas remiantis
estetinëmis emocijomis (emocinis suvokimas). Ðio metodo pranaðumas - studentai jauèia
pastabø prasmæ.
Metodai taikomi atsiþvelgiant ir á ðiuos aspektus: 1) sàmoningas suvokimas; 2) muzikos
kûrinio suvokimas kaip savaiminis tikslas pateikiant kûriná. Aktyvus suvokimas siejamas su
asociacijø sudarymu. Taigi visa muzikinë veikla rutuliojasi spiralës principu: emocinis suvokimas - sàmoningas suvokimas - muzikinio kûrinio suvokimas kaip savaiminis tikslas pateikiant kûriná.
Kitas taikomas metodas - integruojantis metodas. Reikia suderinti visø muzikos disciplinø tikslus bei uþduotis. Bet to, ðis metodas apima muzikos ir dailës integracijà, remiamasi
ðiuolaikinës psichologijos aspektais: 1) tiriamàja veikla (tiriamas suvokimas atsiþvelgiant á
individualiuosius gebëjimus), 2) konstruktyviu darbu.
Tyrimø rezultatai: kûrybiðko suvokimo aktyvumas priklauso nuo mokymo proceso organizavimo; aktyvus suvokimas susijæs su asociacijø sudarymu, visø meno rûðiø ir mokymo
disciplinø integracija; teorijos ir praktikos integracija padeda studentams suvokti skirtumus
ir panaðumus tarp disciplinø, reiðkiniø bei sàvokø; kûrybiðkas suvokimas skatina emocijø klausos - erdvës vystymosi procesà.
Die Wechselwirkung der sozialen und gesellschaftlichen Beziehungen in der
Ausbildungsstruktur fordert heute die Aufgaben und Ziele im Inhalt der Ausbildungsmethoden
zu Wechseln. Ein wichtiger sozialer Komponent ist in der Ausbildung von großem Wert
geworden: eine bewußte Auffasung der geistlichen und ästhetischen Gesellschaftsnormen
durch eigenes ich.
Im Ramen der einfachen Formen und Ausbildungsmethoden, die sich mit dem allgemeinen
Stil im Unterricht der Musikfächer assoziieren, suchen die Studenten nach dem Äußern der
36
36
künstlichen Gegenwart, die ihrer Weltauffassung ähnlich ist, die in vielen Aspekten mit der
Psyhologie der Blusmenschen zusammenfällt. Entfremdung Vernachlässigkeit, Weggehen
aus der Welt des Gedankens und der höhen abstrakten Gefühlen ins Gediet des InstinktivUnterbewußstliches, eine Neigung zur Improvisation führen uns dazu dass nicht rafinierte
Formen, sondern schöpferische Arbeitsmethoden die Erscheinungen geworden sind, die
eigenartig Bedürfnisse der neuen Psyhologie des 20. Jahrhunderts beantworten. Mann muss
nicht nur über Psyhologie sprechen, sondern auch über die Gesamtheit der neuen Bedingungen
des Menschenlebens, die den Menschen zwingen, nach entsprechenden Lösungsmitteln seiner
Existenzproblemen zu suchen.
Die Spezifik der Musik als einer Kunstart, kann schlafende Seelen wecken, kann den
Menschen nicht nur sehen, hören, sondern auch die Rialität durch das Prisma der eigenen
Empfindungen aneignen lernen.
Deshalb ist das Forschungsziel: das System der Integrierungsform und der
Aktivierungsmethoden der musikalischen Auffassung auszuarbeiten.
Das Forschungsobjekt ist: der Inhalt des Lehrgangs des praktischen Unterrichts Komplex.
Die Forschungsmethoden:
theoretische Methode;
empirische Methode.
Die Anfangsstufe der Methodik ist mit der Konkretisierung der Musikstimmungen
verbunden. Eine der Lernprinzipien ist die Entwicklung des schöpferischen Denkens mit
Hilfe der ästhetischen Emotionen (emotionalle Auffassung). Die ästhetische Emotionen
nähern sich zur Inhaltsbedeutung. Alltägliche Emotion ist von unserem Innenleben abhängig:
wir können sie zum Affekten führen oder sie vertuschen, löschen. Ästhetisches wirft sich
der Macht des Subjekten unter: die Musik freut mich, aber sie wirft mir nicht unter, das ist
ein subjektives, aus mich ausgehendes Gefühl. Ästhetische Stimmung ist unsere Erwerbung,
die unserer Macht nicht unterwirft, sie ist alltäglichem Gefühl ähnlich, und wir sehen, dass
ästhetische Emotion ein Teil der Gestalt des Kunstwerkes ist. Wir haben keine Zeit dazu,
um die Studenten zu lehren, spezifische Sprache des Komponisten zu verstehen, wir
verbrauchen unsere Zeit, um fehlerlos den Text mit Hilfe der Noten, Pausen, dynamischen
und anderen Zeichen zu erlernen. Der Komponist stellt in seinem Werk die ganze Welt dar,
die seine Phantasie schafft. Deshalb schließt der Erfahrungsprozeß des Musikstoffes in
sich Entlockung aus materialen Bezeichnungen geistiges Wesens an. Darauf werden die
Mittel der Darstellung sehr emotional, die psyhische Töne-musikalisch, sie drücken nicht
nur Höhe oder Dauer, sondern auch die Schönheit aus. So beginnt die Einbildung des
Darstellers ihre Arbeit.
Daraus folgt, dass der Student ins Thema des Werkes einzudringen versucht: seine
Einbildung gibt bildlichem Denken eine Materie, die, der Reihe nach, das System der
Zusammenhängen zwischen ästhetischen Emotionen bildet und koordiniert. Der Vorzug dieser
Methode besteht darin, dass der Student die Bedeutung der Bemerkungen fühlt, die
Entscheidung einer musikalischen Aufgabe von Innen verstehen beginnt.
Wenn wir einige historische Aspekten analysieren werden, dann sehen wir, dass von 1939.
bis 1960., als ein Grund des pädagogischen Einflusses, ein Kurs auf die Entwicklung der
Forderung und der aktiven Einwirkung des Lehrers war.
Die musikalische Pädagogik war auch dem Modell der gegenwartigen Gesellschaft
untergeordnet: die Lehrmethoden waren mit Hilfe der psyhologischen Aspekten nicht motiviert.
37
37
Es gab einheitliches System der Lehrmethoden der Fertigkeiten und Können, ohne individuelle
Fähigkeiten der Schüler in Betracht zu ziehen, es wurden auser nicht Auffassung und
Erfahrungsprozessen jedes Menschen gelassen. Später wurde das Problem der Mitarbeit des
Pädagogen und des Schulers untersucht.
Ein wichtiger Aspekt der modernen Pädagogig ist die Individualisierung, Integrierung
Theorie und Praxis, schöpferischer Lernprozeß. Im Zentrum der Lerntätigkeit steht die
Persönlichkeit des Studenten mit der Absicht ihn sozial, beruflich und kulturell zu
vervollkommen.
Solche Weise Wahrheit zu verstehen, ist nicht so leicht. Aber das, was man solcher Weise
ermittelt war, versteht man gründlicher, begreift man tiefer. Aber dabei muß man den Studenten
psyhologisch reorganisieren. Während des Musikunterrichts ist es zu wenig, etwas zu zeigen
oder zu erklären. Es ist wichtig, dass Bewußtsein des Studenten umzustellen, seine
Empfindungen, Erlebnisse, das System der Klaviertätigkeiten, die mit dem psyhologischen
Zustand des Darstellers verbunden sind, zu wechseln.
Während des ersten Unterrichts sucht man zusammen künstliche Wahrheit und echte
Ausdruckskraft. So beginnt der Student hohe, echte Kunst zu verstehen. Improvisierte
Form des Unterrichts macht die Musikschönheit auf, anders gesagt, aktivisiert die
Auffassung des Musikstoffes. Die Aktivität der Musikauffassung basiert sich auf
denselben Grunden, wie ihre Schöpfung und Darstellung. Im Prozeß des Erlernens eines
Musikwerkes kann man keine Automatisierung in der Auffassung des Musikinhalts, der
psyhologischen Einwirkung des Tonstromes erlauben. Wenn wir das ignorieren werden,
können wir einen schöpferischen Darsteller seiner Grundidee verlieren: dann werden
tote Passagen klangen, die Emotions und Hörsphare wird einseitige Entwicklung
bekommen. Aber wir können auch nicht sagen, dass künstliche Auffassung eine Grenze
ist.
Zuerst geht die Auffassung durch das Gefühl, und dann, als Folge, durch das Denken
[3;27].
Daraus kommt, dass die nächste Etape der Methodik ein Komplex der Methoden ist, die
zwei Aspekten erweitern:
bewußte Auffassung (absichtliche);
die Auffassung des Musikwerkes als ein Selbstzweck bei der Darstellung des Werkes.
Schöpferische Auffassung schliest eine Fähigkeit emotional zu erleben, den Inhalt
des Werkes geistig zu begreifen ein. Die aktive Auffassung vermutet die Assoziationsbildung.
Noch heute ist das Gebiet der Anwendung des Zusammenhanges verschiedener Kunstarte
im Prozeß des Studiums des Klavierspiels nicht ausgearbeitet. Die absichtliche Auffassung
ist mit Hilfe der musikalischen Aufgaben bestimmt. Auf der Suche nach der Lösung dieses
Problems die produktivste Methode war deduktive Methode: die wichtigsten Komponenten
der Studententätigkeit wurden stilistische Eigenschaft der Darstellung, Idee, Form. Es wurden
nur die wichtigsten Detaile dem Ganzen (Stil) nach ausgenommen.
Wärend des Unterrichts teilen wir nicht nur Information mit, sondern kommt die
Bereicherung der Geistigen Werke, Begeisterung von den Stilfragen, von den Forderungen
der Epoche, von Philosophie, die dem Komponisten gegenwärtig ist. Der Inhalt des Stoffes
begreift man nicht formal, sondern bewußtsein. Die Wiedergabe des neuen Stoffes vergleicht
man mit Kenntnissen, die der Student früher bekommen hat.
38
38
Daraus folgt, das der ganze Komplex der Musiktätigkeit gleichzeitig vorkommt, entwickelt
sich der Spirale nach:
Der nächste Komponent der Methodik ist ein Komplex der Integrationsmethoden beim
Studium der Klavierkunst. Alle Musikfächer sind von ein ander getrennt, oft folgen sie ganz
verschiedene Ziele. Man muss Ziele und Aufgaben dieser Fächer koordinieren. Außerdem,
schließt die Methodik das Problem der Integration der Musik und der Malerei ein. Die
Beherrschung des Stoffes in einem Komplex aktivisiert die Auffassung des Stoffes durch
eigene Emotionen und Empfindungen. So, wenn wir die Töne laut aussprechen, ziehen wir
die Töne technisch ganz anders.
Die Einbildung dem Gehör nach stört nicht, man gibt einen konkreten bildlichen Impuls
auf den Gehörs Intonations Suchen, und sie ordnen den technischen Apparat unter. So
kommt graphische Darstellung des ganzen Werkes (die Auswahl der Schreibtechnik ist
stilistischen musikalischen Besonderheiten ähnlich) und der Bestandteile des Werkes vor.
Deshalb stützen wir uns auf die modernen Psyhologieaspekten der pädagogischen Tätigkeit:
Forschungstätigkeit (Erforschung der Auffassung im Zusammenhang von den
individualen Fähigkeiten);
Konstruktive Arbeit. Das Können der Perspektiven der Lernaufgaben zu sehen und
optimale Mittel und Methoden der Aktivierung des Lernstoffes zu bestimmen.
Die Forschungsergebnisse
Die Aktivität des schöpferischen Auffassung hängt von einem richtig organisierten
Lernprozeß ab, der einen solchen Komponent, wie die Methodik des Studiums des
Klavierspiels ist. Aktive Auffassung vermutet die Bildung der Assoziationen, des
Zusammenhanges aller Kunstarten und aller Lernfächer.
Integrierung der Theorie mit dem Praxis ist nicht nur ein Erkenntnismittel, sondern auch
ein Mittel der geistigen Entwicklung. Die Vergleichserfahrung anhäufend, entwickeln die
Studenten die Fähigkeit, die Verschiedenheiten zwischen den näheren Fächern, Erscheinungen,
Begriffen zu sehen, die Ähnlichkeiten zwischen den weiten Fächern zu konstatieren.
Das Erkenntnis der Beziehungen zwichen den ähnlichen und verschiedenen Objekten,
Ideen, Arbeitsmethoden und Arbeitsformen Komplex ist ein Weg zur aktiven Auffassung
und zur aktiven Tätigkeit.
39
39
einstellung ist emotionale Auffassung im Erkenntnissverlauf;
neigung gibt den Anstoß zur bewußten Tätigkeit;
der Wunsch ist eine bewußt Anregung, wo Objekt und Charakter des Bedürfnisses,
so wie auch die Mittel, um dieses Bedürfnis zu entsprechen, bewußt werden;
interesse (das Motiv) regt an und richtet die Studententätigkeit. Das Motiv erklärt
das Bedürfnis, weil beliebige Tätigkeit immer sachlich ist.
Das Bedürfnis zur Musikbeherrschung durch eine aktive schöpferische Auffassung
aktivisiert den Entwicklungverlauf der Emotions Gehörs Sphäre.
Wenn infolge der zielbewußten Lernarbeit der Student ein Bedürfnis in der Musikkunst
bekommt, gibt dann diese Interesse zum Musikunterricht einen Anstoß in der Entwicklung
der Musikfähigkeiten.
Je schneller wir eine didaktische Begründung einem Übergang von dem traditionen Studium
zu den untraditionen Formen des Erkenntnisses im Lernprozeß finden werden, desto schneller
wir ein demokratisches Modell der Ausbildungsstruktur schaffen werden.
Das Literaturverzeichnis
1. Maslo I. Skolas pedagoìiskâ procesa diferenciâcija un individualizâcija. R.: RAKA, 1995.
172 lpp.
2. Vorobjovs A. Psiholoìijas vçsture. Daugavpils: DPU, 1995. 152 lpp.
3. Ùóêèíà Ã. È. Ôîðìèðîâàíèå ïîçíàâàòåëüíûõ èíòåðåñîâ ó÷àùèõñÿ â ïðîöåññå
îáó÷åíèÿ. Ì.: Ïåäàãîãèêà, 1962. 230 ñ.
4. Feldman S. Robert. Schwartzberg S. Steren Thinking Critically: A Psychology Students
Guide. USA, Mc Graw Hill, Inc., 1990. 40 p.
5. Mietzel G. Psyhologie in Unterricht und Erziehung. Gottingen, Toronto, Zurich:
Hogree Verlag, 1986. 384. S.
40
40
PEDAGOGINIO UNIVERSITETO STUDENTØ POÞIÛRIS Á
ÐVIETIMO REFORMÀ IR MOKYTOJØ RENGIMÀ
Marija Barkauskaitë
Studentø 39, LT-2034 Vilnius
Summary
STUDETS ATTITUDE TOWARDS EDUCATIONAL REFORM AND TEACHER
TRAINING
The main purpose of the work was to sescribe ideas of future teachers abouteducation reform
in school and university, to point out their hopes and about studies, pedagogical activity.
Rescarch subjects were first and third course students of Pedagogical University. The
rescarch was carried out in 1996 and on March 1999. Quantitative and qualitative analysis of
information data showd:
- only half of students (50,3 proc. from first course and 45,2 proc. - from third) are
indending to carry out pedagogical activity, and 40 proc. want to obtain diplomas;
- the main hopes for studies were interesting academical studies (92,8 proc.), interesting cultural life (78,5 proc.), new friends (67,8 proc.). Only several respondents
pointed out preparation to be a good teacher as main hope;
- the students feel lack in democratical relations ships, choosing of study programs
more frec, more active participation in organization of pedagogical process,etc;
- students evaluates preparation to work at school as satisfactory or good, pointing
out that they will be able to organize lessons, communicate with puiples.
Students, educational, reform, evaluation, activities, opportunities, school.
Lietuvos ðvietimo reforma áþengë á antràjá deðimtmetá. Jis vadinamas antruoju reformos
etapu. Apþvelgiant pirmàjá reformos etapà, matyti kaip kinta nagrinëjamø klausimø ir problemø prioritetiniai akcentai, kurie padeda koreguoti darbø intensyvumà, kryptá. Taèiau prioritetiniø pozicijø nepraranda svarbiausias reformos dalyvis - mokytojas. Jo parengimas ir
aktyvus ásitraukimas á þmogaus ugdymo procesà - reformos esmæ - iðlieka svarbiausia problema teoriniame ir praktiniame ðvietimo reformos lygmenyje.
Ðio darbo tikslas - iðsiaiðkinti bûsimø mokytojø poþiûrá á ðvietimo reformà mokykloje ir
universitete, jo kitimà, aptarti pedagogø rengimo tobulinimo bûdus.
Tyrimo uþdaviniai:
- nustatyti studentø nuostatø ir poþiûriø á vykstanèià ðvietimo reformà mokykloje ir
universitete kaità;
- iðsiaiðkinti studentø lûkesèius, veiklà studijø metu;
- aptarti mokytojø rengimo reformuotai mokyklai tobulinimo galimybes.
Tyrimo objektas - Vilniaus pedagoginio universiteto pirmojo ir treèiojo kurso studentai.
41
41
Tyrimas atliktas naudojant anketinæ apklausà. Darbe analizuojami ir lyginami duomenys,
gauti atlikus tyrimà 1996 m. kovo-balandþio mën. ir 1999 m. kovo mën.
Ðvietimo reformai ruoðiantis ir pradedant jà vykdyti (1987-89), juridiniais dokumentais ir
praktiniais darbais jà skelbiant ir vykdant þinota ne tik, ko norima, bet ir prognozuoti galimi
pokyèiai, todël reformos stebëjimui, analizei, moksliniam tyrimui buvo skiriama ypaè dëmesio.
Vykdant numatytà programà 1996 m. kovo-balandþio mën., ðio straipsnio autorë organizavo moksliná tyrimà, kurio pagrindinis tikslas - iðsiaiðkinti ir aptarti pedagoginës visuomenës (mokyklos, vadovø, mokytojø, mokiniø, studentø) vertinimus, reformos vykdymo gilumà ir tvirtumà, numatyti darbo kryptis.
Pereinant á antràjá reformos etapà ir treèiàjá tûkstantmetá, svarbiausia pamatuotai ir atsakingai planuoti ðvietimà, kuris tiesiogiai lieèia tautos pilietá, ypaè vaikà.
1996 m. moksliniame tyrime dalyvavo trys respondentø grupës: ávairiø aukðtøjø mokyklø pirmojo kurso studentai, bendrojo lavinimo mokyklø direktoriai ir ávairiø specialybiø mokytojai.
Pirmosios grupës respondentai, t.y. pirmojo kurso studentai buvo pasirinkti todël, kad jie
jau pusæ metø buvo atitrûkæ nuo mokyklos, ágijæ stojamøjø egzaminø patirties, pajutæ savo
galimybes studijø metu bei galintys objektyviau atsakyti á mus dominanèius klausimus.
Apklausos metodikos buvo sudarytos taip, kad pagrindiniai klausimai apie reformos þingsnius
buvo pateikti visoms trims respondentø grupëms. Tokia kryþminë apklausa ir atsakymø duomenys padëjo iðvengti respondentø grupiø vienpusiðkumo buvo atskleisti platesni ir objektyvesni
vertinimo kriterijai, iðryðkëjo pagrindiniø ugdymo proceso veikëjø pranaðumai ir skirtumai.
1996 m. tyrime buvo pateikti klausimai apie svarbiausius ir aktualiausius reformos þingsnius: mokyklos struktûrà, perëjimo prie pagrindinës (deðimties klasiø) mokyklos kelià, gimnazijø steigimo, mokytojø joms parinkimo, programø sudarymo ir t.t. mechanizmà, mokymosi pagal skirtingo lygio programas ávedimo tikslingumà, tobulinimo kelius ir galimybes,
egzaminø organizavimà, stojimo á aukðtàsias mokyklas sistemà ir kt.
Iðanalizavus ir apibendrinus visø 1996 m. tyrime dalyvavusiø respondentø grupiø (mokyklos
vadovø, mokytojø ir pirmojo kurso studentø) atsakymus ir vertinimus kiekybiniu ir kokybiniu aspektais, galima buvo daryti iðvadà, kad visos respondentø grupës teigiamai ávertino ðvietimo reformà: pritarë pagrindinei (deðimties klasiø) mokyklai, pasisakë uþ ávairiø tipø ugdymo institucijø sistemos kûrimà, pasisakë prieð ankstyvà vaikø selekcionavimà, pozityviai vertino mokymosi pagal
skirtingo lygio programas ávedimà, norëjo bûti saugûs ir pripaþinti savoje mokyklojeir kt.
1996 m. tyrimo duomenys, jø analizë ir specialûs tam tikrø dalykø tyrimai (pagrindinës
(deðimties klasiø) mokyklos, gimnazijø tyrimai atlikti dr. A. Kalvaièio) pakoregavo tolesná
reformos kelià: vykdomas eksperimentas organizuojant abitûros egzaminus centruose, vyksta profiliuoto mokymo ávedimo eksperimentas, gana atsakingai organizuojamas perëjimas
prie pagrindinio deðimtmeèio mokymo, tobulinama gimnazijø koncepcija ir kt.
Teoriðkai ir praktiðkai aktyviai sprendþiant minëtas problemas ,svarbu buvo iðsiaiðkinti
bûsimø mokytojø poþiûriø kaità nagrinëjamais klausimais per studijø laikotarpá, taip pat studentø pasirengimo dirbti reformuotoje mokykloje galimybes.
Tuo tikslu 1996 m. studentams skirta anketa buvo papildyta klausimais apie studijas, lûkesèius,
veiklà, savirealizacijos galimybes, poreikius, pilietines nuostatas ir kitus dalykus studijuojant Pedagoginiame universitete. Taikant ðià metodikà, buvo apklausti pirmojo ir treèiojo kurso studentai.
Lyginant 1996 m. ir 1999 m. pirmø kursøjø studentø atsakymus á klausimus apie gimnazijas, profilius, brandos egzaminø laikymo bûtinumà, privalomus ir neprivalomus egzaminus,
jø patikimumà, perimamumà mokykloje ir aukðtojoje mokykloje, galima teigti, kad esminio
42
42
skirtumo nëra. Ryðkesni duomenø skirtumai pateikti vertinant mokymàsi pagal skirtingø lygiø programas, egzaminø laikymo vietà, paþymá, kuris atspindi realias mokinio þinias ir gebëjimus. 1999 m. pirmojo kurso studentø tyrimø duomenys rodo, kad nuo 1996 m. iki 1999 m.
sustiprëjo mokiniø (dabartiniø studentø) poþiûris á mokymosi lygiais prasmingumà. Respondentai teigia, kad lygius pasirinko patys pasitardami su mokytojais ir tëvais, kad daug ádomiau ir lengviau galëtø mokytis, kad liktø laiko mëgstamiems uþsiëmimams. Objektyviausiu
jie laiko stojamøjø egzaminø paþymá, po to metiná paþymá. Neobjektyviu laiko abitûros paþymá, todël pasisako uþ abitûros egzaminø laikymà centruose.
Reikðminga tai, kad pastebimi pirmojo ir treèiojo kurso studentø atsakymø skirtumai. Treèio
kurso respondentai teigia, kad dar labiau diferencijuotø savo mokymàsi, labiau gilintøsi á pasirenkamuosius dalykus, savarankiðkus darbus, estetinæ, kultûrinæ veiklà. Komentuodami savo
atsakymus, studentai nurodo, kad tø dalykø jiems labai trûksta bendraujant su dëstytojais, mokiniais, bendraamþiais. Respondentø buvo paklausta, kaip jie vertina pasirengimà studijoms.
1 lentelë
Parengimas studijoms (proc.)
Parengimo lygis
Gerai
Silpnai
Blogai
Negalvojau
Pirmas ir kursas
Treèias ir kursas
21,4
24,1
50,0
56,0
7,2
15,2
21,4
4,7
Ið duomenø matyti, kad respondentai pasiruoðimà studijoms vertina nevienodai. Kokybinë ðio klausimo analizë rodo, kad tam tikrø dalykø parengimas nevienodas asmeninis respondentø pasirengimas taip pat nevienodas ir kt. Labai skirtingas mokytojø vertinimas nagrinëjamu klausimu rodo mokytojo asmenybës reikðmingumà visais mokymosi tarpsniais, taip
pat ir studijø aukðtojoje mokykloje reikðmingumà.
Manoma, kad studijø sëkmë, aktyvumas, ásitraukimas á ávairià veiklà priklauso nuo respondentø lûkesèiø, jø ateities planø, savæs vertinimo, poreikiø, savirealizacijos ir kitø reikðmingø veiksniø. Respondentø atsakymai á ðiuos klausimus labai ádomûs ir reikðmingi.
2* lentelë
Stojimo á Pedagoginá universitetà tikslas (proc.)
Motyvai/
Kursas
Pasiruoðti
pasirinktai
profesijai
Ásigyti
diplomà
Pratæsti
mokymosi
laikà
Pagyventi
Vilniuje
Lengva
ástoti
Neþinau,
kodël
stojau
Kita
I kursas
III kursas
50,3
45,2
35,7
39,1
4,7
1,6
5,9
2,8
5,9
3,1
7,1
4,2
9,5
6,0
* Kai kurie respondentai nurodë po du atsakymus.
Duomenys rodo, kad stojimo á Pedagoginá universitetà motyvai labai skirtingi, nors Pedagogikos ir psichologijos fakultete surengto pokalbio per stojamuosius metu buvo nurodomas
tik vienas motyvas: Noriu bûti mokytojas. Skirtingi ir pirmojo bei treèiojo kurso studentø
motyvai. Suvokiant Pedagoginio universiteto paskirtá, ryðki pedagogø rengimo tobulinimo
43
43
kryptis - stiprinti pedagoginæ motyvacijà. Ádomu buvo suþinoti, ko pedagogai tikëjosi studijø
metu.
3* lentelë
Studentø lûkesèiai studijø metu
Eil. Nr.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Veikla
Ádomios akademinës studijos
Ádomus kultûrinis gyvenimas
Ádomus laisvalaikio praleidimas
Nauji draugai
Bendravimas su dëstytojais
Meninë veikla
Sportinë veikla
Ðeimos sukûrimas
Nieko nesitiki
Kita
Procentai
92,8
78,5
57,1
67,8
42,8
53,5
27,3
8,3
2,3
35,7
* Atsakymø skaièius nebuvo ribojamas.
Respondentai, nurodydami kitus lûkesèius (10 grafa), ávardija pasiruoðimà ateièiai,
naujø þiniø ágijimà, tapti nuostabiu pedagogu, iðmokimà bendrauti, dorumo, sàþiningumo ir kt. Atsakymai á klausimà: Ko Tau labiausiai trûksta studijuojant? buvo tokie:
trûksta savarankiðko darbo ágûdþiø, laiko, mokëjimo mokytis, knygø, dëstytojø pagalbos,
noro, studijuojamo dalyko þiniø, praktinës veiklos, pedagoginiø, psichologiniø þiniø, sugebëjimø, dràsos, sveikatos ir kt. Vertindami studijas, respondentai nurodë, kad Universitete
studijuoti ádomu (28,5 proc.), retkarèiais ádomu (51,1 proc.), neádomu (7,1 proc.), nuobodu
(2,3 proc.). 11 proc. tiriamøjø atsakë Negalvoju apie tai, Darau kà liepia ir kt.
Á klausimà: Kur buvo ádomiau: mokykloje, Universitete ar dirbant atsakymai buvo tokie:
25,0 proc., 67,8 proc. ir 17,8 proc. (kai kurie respondentai nurodë du atsakymus). Turint galvoje
tai, kad gana daug tiramøjø teigë, jog Universitete studijuoti neádomu, buvo paklausta: Kà jie
norëtø pakeisti Universitete, kad studijuoti bûtø dar ádomiau, kad tenkintø jø poreikius?
Gauti tyrimo duomenys rodo, kad studentai Universitete pasigenda savivaldos, prasmingo
laisvalaikio, artimesnio bendravimo su dëstytojais. Taip pat norëtø daugiau pasirenkamøjø dalykø, maþiau paskaitø, daugiau seminarø. Ið ankstesniø klausimø aptarimo ir ðio klausimo analizës matyti, kad studentai nori daugiau praktinës veiklos, praktikø ávairiø tipø mokyklose.
Kiekybinë ir kokybinë duomenø analizë rodo, kad respondentams labai aktualus bendrabuèiø
klausimas. Studentai mano, kad su jais turëtø bûti tariamasi sudarant tvarkaraðèius ir kt.
Ádomu paþymëti, kad dauguma studentø nesiskundþia laisvo laiko stoka, o jø veikla po
paskaitø labai ávairi. Dþiugina tai, kad tiriamieji studentai skaito knygas, spaudà, dalyvauja
sporto, meno kolektyvø veikloje, lanko teatrus, kinus, diskotekas, kavines. Nemaþai respondentø nurodë ir maþiau prasmingà veiklà, tai yra nieko neveikimà, vaikðtinëjimà patvoriais,
miegojimà, kalbëjimàsi su draugais ir kt. Treèdalis studentø dirba, 11,9 proc. dalyvauja
jaunimo organizacijø, politinëje veikloje.
Ypaè mus domino tiriamøjø nuomonë, jø savæs vertinimas rengiantis pedagoginei veiklai
44
44
mokykloje. Treèiojo kurso studentai buvo apklausti, kaip jie bus pasirengæ dirbti mokykloje,
baigæ Universitetà.
4 lentelë
Veikla (proc.)
Eil. Nr. Veikla/ Vertinimas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Vesti pamokas
Paþinti mokinius
Dirbti klasës vadovu
Dirbti su naujais vadovëliais
Susidaryti individualià programà
Bendrauti su auklëtiniais
Vesti bûrelius, fakultatyvus
Ugdyti mokiniø nuostatas
Ugdyti gebëjimus
Dirbti su standartais
Dirbti su specialiø poreikiø mokiniais
Ásijungti á mokyklos kaità
Kita
L. gerai
Gerai
Patenk.
Blogai
35,7
21,4
10,7
42,9
35,9
21,4
7,1
7,4
7,1
4,9
16,8
-
42,8
47,6
52,3
42,8
32,1
36,9
51,1
17,8
48,8
21,4
8,3
11,9
-
17,8
14,2
32,1
28,5
46,4
14,3
16,8
71,4
28,5
23,8
25,0
35,5
-
3,7
16,8
4,9
10,8
21,5
11,9
10,7
3,7
15,6
47,7
61,8
35,6
-
Atsakymø á ðá klausimà analizë leidþia manyti, kad pedagogø parengimas ávairiai pedagoginei veiklai mokykloje nëra blogas, nes dauguma bûsimø mokytojø mano, kad sugebës ádomiai vesti pamokas, bûrelius, dirbti su naujais vadovëliais ir kt. Dþiugina, kad respondentai
vertina savo pasiruoðimà ir gebëjimà paþinti mokinius, su jais bendrauti, dirbti klasës vadovais. Nerimà kelia tai, kad studentai daug santûriau kalba apie pasirengimà susidaryti individualias dëstomo dalyko programas, ugdyti auklëtiniø gebëjimus ir nuostatas, vadovautis dalyko standartais, sugebëti dirbti integruotose klasëse, aktyviai ásitraukti á nuolatinës kaitos
procesà. Þinant, kad iðvardytos pedagoginio proceso sritys keièiantis ðvietimui, ugdant asmenybæ yra prioritetinës, tampa aiðkûs aukðtosios mokyklos didaktikos uþdaviniai.
Þinoma, kad ugdymo procese geriausias rezultatas pasiekiamas tuomet, kai aktyviai ir pozityviai, kûrybiðkai sàveikauja abi pusës, kai panaudojamos naujausios technologijos, pritaikomos, papildomos, prisimenamos, sàmoningai suvokiamos ir pritaikomas ugdymo turinys. Tuo
tikslu respondentams buvo pateiktas klausimas: Ar daþnai Jûsø praðoma atlikti ðias uþduotis?
Ið 5 lentelës matyti, kad aukðtosios mokyklos didaktikoje vyrauja reprodukcinës krypties
metodai. Retai arba niekada netaikomi metodai, kurie skatintø studentà ieðkoti, spræsti, màstyti, lyginti, atrasti, interpretuoti ir t. t., t. y. kad jam bûtø sudarytos sàlygos atrasti, suvokti
savo gebëjimus, taip pat supaþinti su ugdymo metodais ir technologijomis, kuriø reikia pedagoginëje veikloje, taip pat iðmokti jas taikyti. Kokybinë duomenø analizë, komentarai (kam
perraðinëti, ne pirmokai, nuostabu, bûtinai panaudosiu) leidþia teigti, kad studentai
nori, sugeba ir mato prasmingumà studijø, kurios paremtos naujausiais laimëjimais, kuriø
metu panaudojimas turimas studentø patyrimas ir kurios skatina studentus ieðkoti atradimø.
Respondentai piktinosi komunistiniais vadovëliais, trafaretinëm uþduotim, studento nematymu, dëstytojo kalbø citavimu. Taèiau 5 lentelës grafoje retai pateikti procentai ir
komentarai patikëjo padaryti, nesitikëjau atlikti, ádomu knaisiotis ir kt. leidþia ne tik
45
45
Studentø dalyvavimas, veikla pedagoginiame procese (proc.)
Eil. Nr.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Veikla/ Vertinimas
Pagrásti idëjà, teiginá
Naudojantis literatûra sudaryti lenteles, diagramas,
analizuoti reiðkinius, faktus
Ieðkoti alternatyviø problemø sprendimo keliø
Raðtu paaiðkinti stebëtus reiðkinius
Klasifikuoti pagal poþymius
Mokslines, dalykines þinias pritaikyti sprendþiant
kasdienines problemas
Atlikti laboratorinius eksperimentus
Rinkti ir tvarkyti mokslinius duomenis
Rinkti duomenis stebint gamtà, reiðkinius
Persiraðyti tekstà nuo lentos, knygø
Ávairias uþduotis atlikant naudoti kompiuterius
Ruoðti projektus
Ruoðti renginius, juos vesti
Daryti praneðimus paskaitø, seminarø metu
Kita
5 lentelë
Daþnai
Retai
Niekada
57,1
35,5
7,4
32,1
53,4
14,5
28,5
14,2
21,4
64,2
55,9
48,8
7,3
29,9
29,8
42,8
32,1
25,1
10,8
25,1
7,1
53,5
7,3
17,8
42,8
4,7
11,9
46,4
53,5
53,5
25,1
28,5
64,4
43,0
21,4
25,0
42,8
21,4
39,4
21,4
54,2
17,8
14,2
73,9
áþvelgti pedagogø rengimo sàsajas su mokytojø reforma, bet ir prognozuoti spartesnius studijø kaitos tempus. Studijø kaità lemia daugelis veiksniø, pvz.: studentø nuostatos, vertybës,
jiems aktualios problemos. Manoma, kad kai kuriuos atsakymus, pataisymus, spræstinas problemas, bûtinø moksliniø tyrimø vykdymà Pedagoginiame universitete rodo respondentø atsakymai á klausimà Kokios problemos (pastaruoju metu) Tave labiausiai jaudina?
Gauti duomenys patvirtina anksèiau pateiktus teiginius, kad stojimà ir studijavimà aukðtojoje mokykloje respondentai labiau sieja su pasiruoðimu perspektyviam gyvenimui, o ne su
geru pasirengimu profesinei veiklai. Daugiau kaip pusæ respondentø jaudina sveikata, pragyvenimo lygis, darbas. Iðsamesnë ðiø klausimø analizë leidþia teigti, kad studentai skundþiasi
silpna sveikata, sunkia materialine padëtimi, negalëjimu susirasti darbo, kuris pagerintø jø
studentiðkà gyvenimà, padëtø iðspræsti kitas studentams aktualias problemas.
Ypaè daug dëmesio aukðtosios mokyklos bendruomenë turëtø skirti tyrimo duomenims,
rodantiems labai menkà studentø domëjimàsi visuomenës, pasaulio, net Universiteto sprendþiamomis problemomis. Toks pedagogo pilietiðkumo ribotumas turi neigiamos átakos ugdant asmenybæ.
Ádomu paþymëti, kad pirmojo kurso respondentai teigia, jog ðvietimo reforma akivaizdesnë ir sparèiau vyksta mokyklose, o treèiojo kurso studentai teigia prieðingai. Tikslinant ðiuos
teiginius reikëtø atlikti iðsamesná problemos tyrimà.
Apibendrinant atliktø tyrimø duomenis galima daryti iðvadas:
- Studentai suvokia vykstanèios ðvietimo reformos tikslus ir uþdavinius, savo vaidmená,
galimybes ir poreiká ruoðtis ir dalyvauti joje, bet studijø metais nesikeièia esminës jø nuostatos pagrindiniø reformos þingsniø atþvilgiu konkretinami, parodomas vertingumas.
46
46
6 lentelë
Svarbiausios studentø problemos (proc.)
Eil. Nr.
Problemos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Santykiai su prieðingos lyties þmogumi
Tavo iðorë, rûbai
Sveikata
Ateities perspektyvos
Dabartinis pragyvenimas, pinigai
Santykiai su tëvais
Profesinis pasirengimas
Tavo tëviðkës (kaimo, miestelio) problemos
Studijos, mokslas
Darbas
Lietuvos problemos
Pasaulio problemos
Universiteto problemos
Kitos problemos
Labai
jaudina
Jaudina
Maþai
jaudina
Visai
nejaudina
39,2
33,1
57,1
89,2
57,1
35,7
53,5
13,4
28,5
23,8
7,0
7,4
10,6
23,8
48,8
17,8
3,5
21,4
28,5
33,1
42,8
53,5
35,7
35,6
35,6
39,2
13
10,7
10,7
3,5
17,8
25,1
13,4
28,5
11,9
16,6
50,0
46,4
33,1
24
7,4
14,4
3,8
3,7
10,7
15,3
6,1
23,9
7,4
10,6
17,1
- Sudarant studijø planus ir organizuojant pedagoginá procesà Aukðtojoje mokykloje
bûtina bent minimaliai atsiþvelgti á studentø poreikius ir lûkesèius: plësti pasirenkamuosius ir laisvai pasirenkamuosius kursus (kreditus), plësti papildomo ugdymo
veiklà, savivaldà ir kt.
- Tyrimø duomenys parodë, kad rengiant pedagogus greitai reformuojamai mokyklai
(pagrindinë, deðimties klasiø, mokykla, profiliuotos mokyklos, bendrosios ir individualios programos, standartai, egzaminai centruose ir kt.) reikia tobulinti kai kurias
pedagogø rengimo sritis: a) aukðtosios mokyklos didaktika turi bûti orientuota ne á
þiniø, faktø sankaupà, o á bûsimo ugdytojo gebëjimus, kûrybiniø galiø atskleidimà,
sudarant jam sàlygas aktyviai veikti, atrasti, perteikti þinias kitiems; b) átraukti studentus á pedagoginio proceso organizavimà Universitete (nesant galimybiø palikyti
glaudþius ryðius su mokyklomis); c) plësti pedagoginæ praktikà, darbà, veiklà ávairiose ugdymo institucijose dëstytojams susipaþástant su mokykla, studentams organizuoti pedagoginá procesà; d) stiprinti pedagoginës veiklos motyvacijà, formuluoti
pilietines nuostatas ir puoselëti pilietines vertybes.
Literatûra
Aktyvaus mokymosi metodai. Mokytojo knyga. - V., 1998.
Arends R. I. Mokomës mokyti. - V., 1998.
Barkauskaitë M. Pedagogai ir mokiniai: poþiûris á ðvietimo reformà. - V., 1997.
Bendrojo iðsilavinimo standartai I-X klasëse (projektas). - V., 1998.
Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. - V., 1994.
Lietuvos ðvietimo koncepcija. - V., 1992.
47
47
1.
2.
3.
4.
5.
6.
GRUPY EDUKACYJNO-WSPIERAJÀCE DLA RODZICÓW
DZIECI NIEPEÙNOSPRAWNYCH
Violetta BædkowskaHeine
Uniwersytet Wrocùawski, Instytut Pedagogiki
ul. Dawida 1, 50-527 Wrocùaw
Summary
EDUCATION SUPPORT FOR PARENTS OF CHILDREN WITH DAMAGED BRAIN
The birth and upbringing of a child with brain damage (autism,infantile cerebral paralysis, mental handicap, brain atrophy, etc) brings about serious crises in the life of its family.
There are groups in Poland whose task is to help parents to learn how to cope with such
difficult situations. Parents of handicapped chidren need thorough education and collective
support and, hence, the work in these groups is based upon the theory of adult education
and the socalled phenomenon of a companion in distress, that is, support from people in
similar situations. The objective of the work in groups is to increase the paretal knowledge
and skills and to reduce sufferings and tension related to the crisis experienced by the
parents. Participation in the groups is voluntary and they consist of mothers and fathers of
handicapped children who underwent similar experience. The groups are managed by professionals (psychologists, educators). The basic source of assistance is their own efforts,
mutual care of members for each other, and the programme set forth and approved by the
parents. The persons who manage the group parents have an equal status. The means and
objectives of work are determined jointly with the parents. Selection of the essence of
training is based upon a dialogue and is adapted to expectations of the group members. The
work uses the methods of sctive learning (sharing experience, discussions, brainstorm,
drama, drawings, pantomime, elements of work with body, e.g. relaxative training, etc)
and so-called instructive methods (lecture, analysis of films showing how to work with
children). The basic principle in the work is to start it from experience of parents and their
own considerations. Each meeting consists of three thematic blocks, viz.: a block oriented
towards personal problems of adults, amusement/recreational block and an instructive block
oriented towards teaching the parents the techniques of compensatory and equalizing work
with children.
Studies carried out in the group indicate that participation is related to both the shortage
experienced and developmental needs of the parents. The factors influencing the systematic
participation in trainings are earlier therapeutic experience of the parents as well as support
and approval from close family members (spouse, childen, parents). Participation in trainings
is hindered mainly by the so-called external factors (for instance, inability to provide nursing
to a sick child). The burden of an injured child is also the cause why the parents give up
participation in the instructive and support group. The factors motivating the activity of par-
48
48
ents is the possibility of sharing experience and reacting back the tension and acquiring new
skills and a chance for their immediate application in life.
Parents of children with damaged brains, education, support, methods of coping with
adversities, educational/support group, assistance.
I. Teoretyczne przesùanki tworzenia grup edukacyjno-wspierajàcych dla rodziców
dzieci niepeùnosprawnych.
W cyklu swojego ýycia kaýdy czùowiek spotyka siæ z trudnymi sytuacjami wywoùujàcymi
powaýne kryzysy. Te trudne sytuacje to najczæúciej choroby, úmierã, zagroýenie ýycia, utrata
pracy itp. Czùowiek w obliczu kryzysu od dawna interesowaù psychologów, socjologów czy
lekarzy. Zapewnienie mu pomocy w sytuacji kryzysowej stanowi duýe wyzwanie takýe dla
pedagogiki specjalnej, która swym przedmiotem badañ i podmiotem oddziaùywañ czyni nie
tylko osoby niepeùnosprawne (ruchowo, intelektualnie), ale takýe ich rodziny. Narodziny i
wychowanie dziecka niepeùnosprawnego wywoùujà bardzo powaýne zmiany w ýyciu rodziny
i stanowià êródùo stresu (Bebko i inni, 1987; Wolf i inni, 1989; Hananstein, 1990;
Beckman,1991; Pisula, 1993). Stres ten najdotkliwiej odczuwany jest przez matki, albowiem
to na nich spoczywa caùy niemal obowiàzek opieki, wychowania i rehabilitacji dziecka (KrukLasocka, 1990; 1991).
Kryzys wywoùany obecnoúcià dziecka niepeùnosprawnego w rodzinie rodzi koniecznoúã
nauczenia siæ radzenia sobie z tà trudnà sytuacjà. Gdy na traumatyczne zdarzenie ýyciowe
jakim jest obecnoúã dziecka chorego, nakùadajà siæ problemy zwiàzane z naturalnym cyklem
rozwoju rodziny (tzw. kryzysy rozwojowe) oraz dodatkowe problemy dnia codziennego,
moýna spodziewaã siæ efektu fal morskich wywoùujàcego stan zupeùnej bezradnoúci i w
konsekwencji zespoùu wypalania siæ siù (Pisula, 1994).
Taka sytuacja zmusza specjalistów do zaproponowania oferty zajæã dla rodziców dzieci
niepeùnosprawnych, które pozwoliùyby im radziã sobie lepiej ze stresem i kryzysami, a w
konsekwencji doprowadziùy do konstruktywnego przystosowania siæ do sytuacji.
W zwiàzku z ogromnym zapotrzebowaniem na pomoc powstajà programy rzàdowe,
programy stowarzyszeñ i fundacji. Waýnà rolæ w udzielaniu pomocy rodzicom dzieci
niepeùnosprawnych w Polsce peùnià turnusy rehabilitacyjne oraz grupy edukacyjnowspierajàce.
Do rozwiàzywania kryzysu potrzebny jest czùowiekowi pewien zasób kompetencji. Winny
to byã kompetencje poznawcze powiàzane z rozumowà ocenà zdarzenia kryzysowego oraz
nadanie sensu swemu nowemu poùoýeniu. Niezwykle istotne jest takýe zdobycie kompetencji
strategicznych, opartych na nowo tworzonych strukturach czynnoúciowych oraz przyjæcie
odpowiedzialnoúci za siebie i za swoje dalsze ýycie. Waýne sà równieý kompetencje
komunikacyjne rodziców pozwalajàce na nie tylko na zrozumienie drugiego czùowieka (np.
dziecka niepeùnosprawnego), ale teý na zbudowanie z nim satysfakcjonujàcego kontaktu. Na
bazie wszystkich wymienionych kompetencji moýna ksztaùtowaã umiejætnoúci wychowawcze
rodziców. Podstawà dla tworzenia siæ zarówno kompetencji, jak i umiejætnoúci jest pewien
zasób rzetelnej wiedzy, ýeby jà zdobyã niezbædna jest edukacja rodziców.
Przezwyciæýenie sytuacji kryzysowej rodzi koniecznoúã uruchomienia wùasnej aktywnoúci
podmiotu (np. samopomoc, samodoskonalenie, samoksztaùcenie) oraz wykorzystania
róýnorodnych moýliwoúci pomocy czy wsparcia spoùecznego (Malewski,1998). Uczestnictwo
edukacyjne rodziców ùàczy siæ zatem bardzo mocno z ich osobistym rozwojem.
49
49
Badania nad poznawczym radzeniem sobie z sytuacjà kryzysowà dowodzà, ýe stres
wywoùany krytycznym wydarzeniem ýyciowym moýe byã do pewnego stopnia zredukowanym
nie tylko poprzez oddziaùywanie na jego êródùo i realnà poprawæ sytuacji, ale takýe przez
poznawcze przewartoúciowanie sytuacji niepowodzenia. Bardzo mogà w tym pomóc inni
ludzie zarówno profesjonaliúci, jak i osoby przeýywajàce podobny kryzys. Potrzebna jest
zatem grupa, która byùaby dogodnym obiektem porównañ tzw. grupa wsparcia. Terapeutyczne
dziaùanie takich grup jest zwiàzane z fenomenem towarzyszy niedoli (Ohme,1996), a polega
na tym, ýe wszyscy jej uczestnicy przeýywajà niepowodzenia i wiedzà, ýe podobny los spotkaù
pozostaùych. Osoby te tworzà korzystnà grupæ odniesienia, która chroniàc poczucie wùasnej
wartoúci wpùywa na poprawæ samopoczucia podmiotu. Ta swoista wspólnota w niedoli daje
zatem poczucie wiæzi i oparcia, a ponadto modeluje wzorce konstruktywnego radzenia sobie
z sytuacjà. Grupy takie staùy siæ trwaùym, lecz nie docenianym jeszcze elementem wspóùczesnej
rzeczywistoúci spoùecznej. Hurwitz (Levy,1976) nazwaù je trzecià rewolucjà w terapii
róýnego rodzaju zaburzeñ. W literaturze przedmiotu wskazuje siæ, ýe grupy takie peùniã bædà
we wspóùczesnym spoùeczeñstwie funkcje, które kiedyú byùy realizowane przez rodzinæ,
spoùecznoúci lokalne czy Koúcióù (Cierpiaùkowska 1994). Mimo, iý nadal nie jest ùatwe
jednoznaczne okreúlenie ich roli i znaczenia dla funkcjonowania jednostki i spoùeczeñstwa,
to pewne jest, ýe grupy wzajemnej pomocy istniejà i stale dynamicznie siæ rozwijajà. Muszà
w zwiàzku z tym zaspakajaã potrzeby i oczekiwania swoich czùonków bàdê sà przez nich
uwaýane za posiadajàce takie moýliwoúci. Poniewaý majà one wyraênie pragmatyczny
charakter, wydaje siæ teý sùuszny poglàd, ýe podejúcie i techniki oddziaùywañ przez nie
stosowane udowodniùy swojà skutecznoúã albo zostaùy przez czùonków zaakceptowane jako
efektywne sposoby radzenia sobie z wùasnymi problemami.
Oprócz solidnej edukacji i sieci wsparcia rodzice dzieci niepeùnosprawnych potrzebujà
jeszcze: akceptacji spoùecznej dla siebie i dla dzieci, dobrego miejsca dla dzieci w systemie
opiekuñczym, edukacyjnym i rewalidacyjnym, wyczerpujàcej i rzetelnej informacji oraz
wiedzy o stanie dziecka i oferowanej pomocy, specjalistycznej pomocy dla dziecka i rodziny
(ukierunkowanie pracy z dzieckiem, wùasna terapia), uùatwiajàcych ýycie usprawnieñ
technicznych umoýliwiajàcych dostæp do róýnych placówek medycznych, wychowawczych
i kulturalnych. Uczestniczenie w grupie edukacyjno-wspierajàcej moýe takýe i te potrzeby
czæúciowo zaspokoiã.
Z moich dùugoletnich doúwiadczeñ w pracy z rodzicami, ale takýe z róýnych badañ
(Koúcielska, Stykowska, 1984; Koúcielska, 1995) wynika, ýe rodzice dzieci niepeùnosprawnych
napotykajà na róýne bariery i wielu rzeczy nie lubià. Buntujà siæ przeciwko traktowaniu ich
jako uciàýliwych petentów w róýnych instytucjach, które winny im pomagaã. Czæsto
sygnalizujà poczucie marnowania czasu w kontakcie z instytucjami, które deklarujà chæã
pomocy, ale jej nie udzielajà. Nie lubià takýe jaùowego testowania ich dzieci zamiast pomocy
w rozwiàzywaniu ýyciowych problemów, nierealistycznych wskazówek i wyjaúnieñ
udzielanych w niezrozumiaùym jæzyku, podejmowania w ich imieniu decyzji o tym co dla
dziecka jest najlepsze, traktowania rodziców jak pacjentów, co gorsze, jako winnych zaburzeñ
u dziecka. W procesie rewalidacji wùasnych dzieci chcà byã równoprawnymi partnerami a
nie przedmiotem manipulacji przez specjalistów. Oczekujà rzetelnej wiedzy, przemyúlanych
i realnych programów pracy z dzieckiem oraz konstruktywnej pomocy w radzeniu sobie z
wùasnymi problemami.
Zaprezentowane powyýej rozwiàzania staùy siæ podstawà tworzenia grup dla rodziców
50
50
dzieci niepeùnosprawnych wychodzàcym naprzeciw ich zapotrzebowaniu nie tylko na wsparcie
spoùeczne, ale takýe na rzetelnà edukacjæ. Od 1992 roku pracownicy naukowi Instytutu
Pedagogiki Uniwersytetu Wrocùawskiego prowadzà grupy edukacyjno-wspierajàce
(Bædkowska-Heine, 1996) gùównie dla rodziców dzieci niepeùnosprawnych ze úrodowisk
wiejskich, maùomiasteczkowych, bowiem to oni majà najwiæksze trudnoúci z dotarciem do
specjalistów.
II. Charakterystyka funkcjonowania grupy edukacyjno-wspierajàcej dla rodziców
dzieci niepeùnosprawnych.
1. Cele pracy grupy.
W pracy grupy moýna wyodræbniã cele ogólne i cele szczegóùowe.
Cele ogólne sà reakcjà na zapotrzebowanie zgùaszane przez rodziców. Dotyczà one zarówno
tzw. poszerzenia czyli zwiækszenia wiedzy, kompetencji i umiejætnoúci oraz tzw.
zawæýenia czyli zmniejszenia cierpienia, napiæcia itp., zwiàzanego z przeýywaniem przez
rodziców stresem (Ludewig, 1995).
Zapotrzebowanie rodziców na poszerzenie ich róýnych moýliwoúci jest zwiàzane z brakiem
lub ograniczeniem ich rodzicielskich umiejætnoúci. Osoba prowadzàca (psycholog, pedagog)
stosuje tutaj tzw. pokierowanie oddajàc do dyspozycji rodzicom caùa swojà wiedzæ.
Oprócz pokierowania celem pracy w grupie jest udzielanie róýnych porad. Zapotrzebowanie
na nie pojawia siæ w sytuacji wewnætrznej blokady systemu (rodzice, dziecko, rodzina), a samo
poradnictwo jest reakcjà na proúbæ pomóý nam wykorzystaã nasze moýliwoúci.
Kolejnym celem pracy jest towarzyszenie jako odpowiedê na proúbæ o pomoc w
zniesieniu i poradzeniu sobie z trudnà sytuacjà. W tym miejscu wprowadza siæ róýne nowe
struktury, których zadaniem jest gùównie poszerzenie przestrzeni ýyciowej rodziny o struktury,
który mogà jej uùatwiã ýycie z dzieckiem niepeùnosprawnym.
Szczegóùowe cele zajæã moýna okreúliã nastæpujàco: nabycie umiejætnoúci radzenia sobie
z róýnymi trudnymi sytuacjami, rozwiniæcie rodzicielskich umiejætnoúci wychowawczych,
poszerzenie wiedzy dotyczàcej funkcjonowania dzieci z utrudnieniami w rozwoju, nabycie
umiejætnoúci prowadzenia z dzieckiem zajæã kompensacyjno-wyrównawczych, nabycie
umiejætnoúci brania i dawania wsparcia w trudnych sytuacjach ýyciowych, odreagowanie
napiæã emocjonalnych, nabycie lub poszerzenie kompetencji komunikacyjnych, integracja
úrodowiska rodziców dzieci niepeùnosprawnych.
2. Pochodzenie i skùad grupy.
Pochodzenie i usankcjonowanie istnienia grupy opiera siæ na dobrowolnym uczestnictwie.
Sà w jej skùadzie zatem tylko takie osoby, które tego chcà. Grupa skùada siæ z rodziców
(matki, ojcowie) dzieci niepeùnosprawnych, którzy przechodzà przez podobne wydarzenia w
ýyciu i majà podobne doúwiadczenia. Powstanie grupy jest zainicjowane przez
profesjonalistów.
3. Êródùa pomocy.
Podstawowym êródùem pomocy jest wùasny wysiùek, wiedza, umiejætnoúci (rodziców i
specjalistów), wzajemna troska czùonków grupy oraz ustalony wspólnie i zaakceptowany
program.
4. Relacja specjalista (edukator) rodzic.
Prezentowane grupy noszà nazwæ grup edukacyjno-wspierajàcych. Bardzo waýna jest zatem
rola specjalisty edukatora. Podstawæ rozumienia tej roli stanowi tzw. transformatywna
51
51
edukacja, w której nauczyciel jest empatycznym prowokatorem i modelem roli uczestnika
dialogu, wspóùpracujàcym sùuchaczem, krytycznym wobec siebie i pomagajàcym innym
rozwaýyã alternatywne perspektywy; jest przewodnikiem, stymuluje dyskurs i narzuca mu
normy, buduje solidarnoúã i poparcie grupy (Mezirow, 1991, s.24). Jest przyjacielem, który
pomaga rodzicom rozwiàzywaã waýny problem ýyciowy. Musi ùàczyã w sobie umiejætnoúci
przewodnika, doradcy, towarzysza w cierpieniu, terapeuty. Oddaje swojà wiedzæ do dyspozycji
rodziców, wspiera istniejàce struktury, pomaga wprowadzaã nowe i ustabilizowaã je, daje
impuls do rozwiàzania problemu.
Ksztaùt i teúã tej relacji wynika z przekonania o koniecznoúci partnerstwa rodziców w
procesie wùasnej edukacji i rewalidacji dziecka. Proces ten oparty jest na dialogu dwóch
równoprawnych jego uczestników, którzy nie tylko poznajà siæ wzajemnie, ale i uczà siæ od
siebie nawzajem. Nie ma tutaj ostrego podziaùu na nauczajàcych i uczàcych siæ, kontrolujàcych
i kontrolowanych, oceniajàcych i ocenianych, ekspertów i adeptów. Edukator i rodzic majà
równy status. Ich wspólny pobyt w grupie jest kooperacjà, wzglædnie pomocà w akcie
samopomocy. Úrodki i cele pracy ustala siæ wspólnie z rodzicami. Zadaniem edukatora jest
wesprzeã i rozwinà autonomiæ rodziców i w koñcu doprowadziã do tego, ýe edukator stanie
siæ zbædny, a rodzice bædà sobie radziã sami. Nie wolno poddawaã rodziców wùadzy
edukatora terapeuty. Centralnà teoretyczno-poznawczà zasadà relacji edukacyjnowspierajàcej powinna byã autonomia ýywych procesów albo respekt przed autonomià
klientów (Dissler, 1998, s. 34). Celem edukatora terapeuty winno byã tworzenie wspólnie
z rodzicami rzeczywistoúci moýliwie jak najbardziej przystajàcej do ýywych procesów. Dlatego
metafora wùadzy jest tu nie na miejscu. Jest zatem relacja edukator rodzic konsultacjà, w
której równoprawni partnerzy wspólnie konstruujà nowà rzeczywistoúã. Pracæ w grupie
prowadzi zawsze dwóch edukatorów terapeutów.
5. Dobór treúci zajæã.
Dobór treúci zajæã oparty jest takýe na dialogu i dostosowany do oczekiwañ rodziców.
Praca zaczyna siæ od próby wspólnego zdefiniowania problemów. Bardzo waýna jest tutaj
elastycznoúã doboru treúci. Moýna rezygnowaã z niektórych na rzecz innych, gdy pojawi siæ
w trakcie zajæã nowy, nurtujàcy rodziców, problem.
6. Metody pracy.
W pracy grupy wykorzystywane sà przede wszystkim metody aktywnego uczenia siæ:
dzielenie siæ doúwiadczeniami, dyskusja, burza mózgów, drama, rysunek, pantomima, treningi
(relaksacyjny, umiejætnoúci wychowawczych, asertywnoúci). Jednà z metod pracy jest takýe
krótki wykùad z wykorzystaniem plansz, rysunków, schematów, ale staramy siæ aby formy
wykùadowej byùo jak najmniej, by pojawiaùa siæ tam tylko, gdzie nie moýna jej niczym zastàpiã.
Wykorzystujemy takýe dwa rodzaje filmów: jedne sà instruktaýem do pracy z dzieckiem i
prezentujà róýne formy zajæã korekcyjno wyrównawczych, drugie natomiast sà specjalnie
nakræcone na wspólnych zajæciach rodziców, bàdê terapeutów z dzieckiem. Rodzic moýe
przyjrzeã siæ jak funkcjonuje on sam, dziecko lub terapeuta i wyciàgnàã wnioski. Staramy siæ
wspólnie z rodzicami budowaã wiedzæ goràcà, uýyteczna w ýyciu.
Podstawowà zasadà pracy jest rozpoczynanie jej od doúwiadczeñ rodziców i ich wùasnych
przemyúleñ. Takie podejúcie sùuýy ukazaniu ojcom i matkom ich wùasnych, waýnych
kompetencji rodzicielskich. Wychodzimy takýe z zaùoýenia, ýe metoda pracy powinna
dostroiã siæ do rodziców a nie odwrotnie. Jeúli metoda nie dziaùa i rodzice sà bierni oznacza
to, ýe jest ona êle dobrana.
52
52
7. Bloki tematyczne.
Kaýde spotkanie rodziców w np. 14 godzinnym cyklu piàtkowo - sobotnim skùada siæ z 3
bloków tematycznych.
I blok koncentruje siæ na problemach rodziców zwiàzanych z wùasnym funkcjonowaniem
w róýnych rolach spoùecznych, na ich wùasnych problemach emocjonalnych i ýyciowych.
II blok ma charakter rozrywkowo-rekreacyjny (wyjúcie na basen, spacer, spotkania z
ciekawymi ludêmi, wspólny posiùek), a zaplanowanie tej formy zajæã wynika gùównie z
niezaspokojonej u rodziców potrzeby rekreacji fizycznej i rozrywki.
III blok tzw. dydaktyczny obejmuje trening rodziców w róýnych technikach pracy
kompensacyjno-wyrównawczej z dzieckiem. W parach rodzice trenujà róýne, nowo nabyte
umiejætnoúci. Omawiane sà szczegóùowo takie tematy jak: kto, w jakim celu, dlaczego, w jaki
sposób, kiedy, jak czæsto powinien pracowaã z dzieckiem. Zastanawiamy siæ jak oceniaã efekty
tej pracy. Analizuje siæ bardzo dokùadnie pojawiajàce siæ trudnoúci, koryguje ewentualne bùædy.
Zaplanowany jest takýe czas na indywidualny kontakt rodziców z edukatorem - terapeutà.
III. Czynniki determinujàce uczestnictwo rodziców w grupach edukacyjno wspierajàcych w úwietle badañ wùasnych.
1. Problematyka badawcza.
Nie wszyscy rodzice dzieci niepeùnosprawnych podejmujà decyzjæ o wstàpieniu do grupy
edukacyjno - wspierajàcej. Wynika to z bardzo wielu uwarunkowañ determinujàcych zarówno
intensywnoúã wspóùpracy, jak i opór w terapii. W zwiàzku z tym postawiùam sobie kilka
pytañ badawczych, a mianowicie:
- Jakie potrzeby rodziców decydujà o podjæciu uczestnictwa w grupie edukacyjno
wspierajàcej?
- Czy wystæpuje zwiàzek pomiædzy wyksztaùceniem rodziców a systematycznoúcià
ich udziaùu w zajæciach?
- Czy wczeúniejsze doúwiadczenia pracy w podobnych grupach wpùywajà na podjæcie
decyzji o udziale w zajæciach grupy edukacyjno- wspierajàcej?
- Jakie czynniki utrudniajà rodzicom uczestnictwo w tej formie zajæã?
- Czy uczestnictwo w zajæciach zaleýy od:
a) stopnia uszkodzenia dziecka?
b) wsparcia ze strony rodziny?
2. Metoda badawcza.
Metodà badawczà byùa analiza indywidualnych przypadków, zaú technikami analiza
dokumentacji, analiza prac rodziców realizowanych w trakcie zajæã oraz rozmowa z rodzicami.
3. Przebieg i organizacja badañ.
Przez okres 4 miesiæcy na przeùomie roku 1998/1999, prowadzony byù przy Oúrodku
Wczesnej Interwencji quasi eksperyment. W spotkaniu organizacyjnym wziæùo udziaù 40
rodziców, decyzje o udziale w grupie edukacyjno-wspierajàcej podjæùo 20 osób, i to one
stanowià grupæ badawczà.
Rodzice uczestniczàcy w badaniach mieszkali w maùych miasteczkach lub na wsi. Dzieci
wszystkich osób byùy obciàýone uszkodzeniami centralnego ukùadu nerwowego. Uczestnictwo
w grupie byùo dla rodziców bezpùatne.
4. Wyniki badañ wùasnych.
Podjæcie udziaùu w pracy grupy edukacyjno-wspierajàcej u wiækszoúci rodziców (11 osób)
53
53
wynikaùo gùównie z przeýywanego deficytu (nie radzæ sobie z dzieckiem, nie umiem z nim
pracowaã) i równoczeúnie wystæpujàcych potrzeb rozwojowych (pragnæ lepiej sobie radziã z
problemami, chcæ siæ czegoú nowego nauczyã). Rodzice ci pragnæli zdobywaã nowà wiedzæ,
umiejætnoúci i oczekiwali, ýe uczestnictwo w grupie daje im takà moýliwoúã. Cztery osoby
wskazywaùy na potrzebæ przebywania z innymi osobami w podobnej sytuacji, a 7 osób pragnæùo
poprzez uczestnictwo w grupie odpræýyã siæ, odpoczàã, wygadaã bàdê uciec od rodzinnych
problemów. Zatem motywacja do zajæã w grupie miaùa gùównie charakter poznawczorozwojowy i odreagowujàcy napiæcia. Badani rodzice swoje uczestnictwo w grupie traktowali
instrumentalnie i nie jest to zaskakujàce, bowiem cele pracy grupy korespondowaùy bardzo
wyraênie z ich sytuacjà ýyciowà. Zresztà autorzy zajmujàcy siæ edukacjà dorosùych, twierdzà,
ýe pragmatyzm dorosùych uczestników edukacji jest ewidentny (Cross, 19981, s.188). W
sytuacji grupy edukacyjno-wspierajàcej rodzice majà perspektywæ natychmiastowego
zastosowania tego czego siæ uczà. Jest to typowe dla osób dorosùych, które, jak sàdzi
M.S. Knowles, angaýujà siæ w uczenie gùównie po to aby zareagowaã na odczuwanà presjæ
swojej aktualnej sytuacji ýyciowej. Dla dorosùych ksztaùcenie siæ jest procesem ulepszania
swoich zdolnoúci do radzenia sobie z problemami ýyciowymi przed którymi stajà. (Knowles,
1972, s.48)
Trzeba nadmieniã, ýe oczekiwania rodziców miaùy zwiàzek przede wszystkim z ich rolà
wychowawczà wobec dziecka niepeùnosprawnego i ta rola bardzo wyraênie zdominowaùa
ich ýycie. Dla osoby prowadzàcej grupæ edukacyjno-wspierajàcà jest to, z jednej strony, fakt,
z którym spotyka siæ na co dzieñ, z drugiej strony- pamiætaã trzeba o zjawisku fetyszyzacji
roli np. matki, która moýe znacznie ograniczaã satysfakcjonujàce wykonywanie przez nià
innych ról.
Najbardziej systematycznymi uczestnikami byli rodzice z wyksztaùceniem úrednim. Osoby
z niýszym poziomem wyksztaùcenia czæúciej opuszczaùy spotkania. Poniewaý jednak
wyksztaùcenie rodziców w badanej grupie byùo zróýnicowane, a grupa byùa niewielka trudno
jest jednoznacznie orzec, iý poziom wyksztaùcenia jest czynnikiem wpùywajàcym na
systematycznoúã udziaùu w zajæciach.
Wyraênie jednak moýna byùo zauwaýyã, ýe spora grupa rodziców systematycznie bioràcych
udziaù w spotkaniach wczeúniej uczestniczyùa w takiej formie pracy (7 osób), a ponadto 4 osoby
zachæciùy wspóùmaùýonków do wziæcia udziaùu w pracy grupy. Moýna to okreúliã jako efekt
drugiej úmietanki polegajàcy na tym, ýe im czæúciej rodzice uczestniczà w róýnych formach
pracy edukacyjnej czy terapeutycznej tym mocniej odczuwajà takà potrzebæ i tym bardziej
taka forma pracy im odpowiada.
Czynnikami utrudniajàcymi rodzicom udziaù w zajæciach byùy gùównie tzw. czynniki
zewnætrzne np.: duýa odlegùoúã od miejsca zajæã, niemoýnoúã pogodzenia udziaùu w zajæciach
z obowiàzkami domowymi, trudnoúci komunikacyjne lub brak pieniædzy na dojazd,
niemoýnoúã zapewnienia opieki choremu dziecku. Pamiætaã naleýy, ýe decyzja o udziale w
grupie edukacyjno-wspierajàcej bywa zwiàzana z koniecznoúcià pokonania wielu
zewnætrznych przeszkód. Trzeba sobie zorganizowaã czas, zapewniã opiekæ dla dziecka, wydaã
pieniàdze na dojazd to nieùatwe zadanie dla rodziców dzieci niepeùnosprawnych, czæsto
przekraczajàce ich siùy. W trakcie samych zajæã teý mogà pojawiã siæ trudnoúci zwiàzane z
koniecznoúcià nawiàzania nowych kontaktów, ponownego przeýywania trudnoúci, wchodzenie
w nowe, wcale nieùatwe role. Te utrudnienia mogà eliminowaã udziaù czæúci rodziców dzieci
niepeùnosprawnych w tego typu ofercie. Rozwiàzaniem dla tych rodziców jest udziaù w
54
54
turnusach rehabilitacyjnych razem z dzieckiem i organizowanie takich sytuacji, w których
ktoú siæ dzieckiem zaopiekuje (np. student, inny terapeuta) lub bædzie z nimi pracowaù, a
rodzic moýe uczestniczyã w tym czasie w pracy grupy.
Na uczestnictwo w zajæciach edukacyjnych nie miaù wpùywu ciæýar uszkodzenia dziecka
mierzony jego deficytem funkcji poznawczych, ale miaùo wpùyw to, czy dziecko siæ
samodzielnie poruszaùo, czy teý nie. Mniej systematycznie brali udziaù w zajæciach rodzice
dzieci leýàcych, z dodatkowymi uszkodzeniami (upoúledzenie umysùowe, zanik mózg itp.)
Czynnikiem, który moýe ograniczaã udziaù rodziców w omawianej formie pracy jest
akceptacja tego udziaùu przez najbliýsze otoczenie. Úwiadczyã mogà o tym wypowiedzi
niektórych matek np.: màý mi nie pozwala jeêdziã na zajæcia, bo mam siæ zajmowaã domem,
teúciowa ciàgle siæ pyta: po co tam jeêdzisz, przecieý M. i tak siæ nie wyleczy, kaýà mi siæ
zajmowaã domem, a nie gadaniem na zajæciach, to i tak nic nie da. Sà to charakterystyczne
stwierdzenia dla úrodowisk ludzi nisko wykwalifikowanych, rolniczych, którzy tego typu
edukacji nie uwaýajà za wartoúã autotelicznà ani instrumentalnà (Rigg, 1989). Osoby z nisko
wyksztaùconych úrodowisk nie widzà sensu spotykania siæ z ludêmi w podobnych do nich
sytuacji. Moýe to teý wynikaã z nie uúwiadamiania sobie potrzeby wsparcia bàdê z syndromu
wypalania siæ siù.
W badanej grupie pojawiùa siæ takýe kategoria rodziców, których dorastajàce zdrowe dzieci
lub inni czùonkowie rodziny zachæcaùy do uczestnictwa w zajæciach, przejmowaùy obowiàzki,
okazywaùy radoúã, wzmacniaùy w decyzjach o koniecznoúci aktywnego w nim udziaùu. Rodzice
w takiej sytuacji byli najbardziej aktywnymi i systematycznymi uczestnikami grupy. Zatem
wsparcie ze strony bliskich osób w rodzinie jest czynnikiem silnie motywujàcym do udziaùu
w spotkaniach grupy.
Z wypowiedzi rodziców wynika, ýe w pracy grupy cenià sobie najbardziej: moýliwoúã
podzielenia siæ doúwiadczeniami i odreagowanie napiæcia, moýliwoúã uczenia siæ od innych
(rodziców, specjalistów), moýliwoúã zdobycia nowych umiejætnoúci. Wielu rodziców zwracaùo
uwagæ na to, ýe po zajæciach w grupie odczuwajà wyraêny wzrost energii ýyciowej oraz
zwiækszenie pewnoúci siebie. Niebagatelne znaczenie miaùa dla nich takýe moýliwoúã
odpoczynku, relaksu i oderwania siæ od obowiàzków domowych.
Pojawiùy siæ równieý czynniki, które mogùy osùabiã motywacjæ, byùy bowiem zwiàzane z
trudnoúciami. Byùy to: koniecznoúã otwartego mówienia o swoich problemach i læk przed
ocenà ze strony innych uczestników, trudnoúci w okreúlaniu tych problemów, læk przed
niepowodzeniem w pracy z dzieckiem, uczestnictwo w grupie osób z tej samej maùej
miejscowoúci, koniecznoúã wchodzenia w róýne nietypowe dla osób dorosùych role, trudnoúci
z koncentracjà.
W badaniach, które prowadziùam w 1996 roku (Bædkowska Heine, 1997), okazaùo siæ,
ýe opór przed zajæciami edukacyjno-wspierajàcymi (niepunktualnoúã, biernoúã, absencja)
moýe wynikaã z fetyszyzacji roli matki, z niskiej oceny siebie w tej roli, bywa takýe zwiàzany
z ogólnà nieporadnoúcià matki, bàdê demonstracyjnym unikaniem pracy z dzieckiem. Duýe
znaczenie w ksztaùtowaniu siæ postaw opornych ma pesymistyczna wizja przyszùoúã dziecka
i brak wiary w skutecznoúã przedsiæwziæã korekcyjnych. Opór wiàýe siæ z wiekiem matki
(starsze matki sà bardziej negatywnie nastawione do terapii) oraz brakiem wsparcia ze strony
partnera ýyciowego.
Nie wszyscy rodzice, szczególnie zaú matki, majà predyspozycje do tego, by byã dobrymi
terapeutami wùasnych dzieci. Oczekiwanie takie moýe byã uzasadnione tylko wówczas, kiedy
55
55
stworzymy caùy system sùuýb wspierania ich w tej dziaùalnoúci. Jednà z takich propozycji sà
wùaúnie grupy edukacyjno-wspierajàce. Dajà one szansæ nabycia wielu umiejætnoúci
potrzebnych do terapii wùasnego niepeùnosprawnego dziecka, nabycia wielu kompetencji
spoùecznych. Sà takýe miejscem, gdzie nie tylko moýna odreagowaã wùasne napiæcia, ale
takýe rozszerzyã sieã wsparcia, pozyskaã nowych przyjacióù, a ponadto otrzymaã
konstruktywnà, rzeczowà pomoc od innych rodziców i od profesjonalistów.
Bibliografia
1. Bebko J. M., Konstantareas M.M., Springer J.(1987), Parent and professional evaluations of family stress associated with characteristics of autism, Journal of Austism and
Develpomental Disordes, 17, 565-576.
2. Bædkowska Heine V. (1996), Postawy wobec terapii matek dzieci z powaýnymi
zaburzeniami na tle uszkodzenia mózg, Szkoùa Specjalna, 1, 12-21.
3. Bædkowska Heine V. (1997), Czynniki determinujàce postawy matek wobec terapii
dzieci z powaýnymi odchyleniami w stanie zdrowia i rozwoju, Prace Pedagogiczne
CXVII, Wrocùaw, Wydawnictwa Uniwersytetu Wrocùawskiego, 53-66.
4. Cierpiaùkowska J. (1994), Grupy wzajemnej pomocy w leczeniu alkoholików i ich
rodzin, W: Elementy Psychologii Klinicznej pod red. B. Waligóry, Poznañ,
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, 53-84.
5. Cross K. P. (1981), Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning, San Francisco: Jossey-Bass.
6. Deissler K. G. (1998), Terapia systemowa jako dialog. Odkrywanie samego siebie?,
Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloñskiego.
7. Hananstein H. J. (1990), The experience of distress in paterns of chronically ill children: potential or likely outcomme ?, Journal of Clinical Child Psychology, 19, 122129.
8. Knowles M. S. (1972), The Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus
Pedagogy, New York, Association Press.
9. Koúcielska M. (1995), Oblicza upoúledzenia, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN,
94-95).
10. Koúcielska M., Stykowska M. (1984), Kontakty z psychologii w ocenie rodziców dzieci
specjalnej troski. Raport z badañ. Psychologia Wychowawcza 2, 199-216.
11. Kruk Lasocka J. (1990), Traumatyzujàcy wpùyw dziecka upoúledzonego umysùowo
na rodzinæ, W: Pañczyk J. (red), Roczniki Pedagogiki Specjalnej, Warszawa, t.1, 9196.
12. Kruk Lasocka J. (1991), Rodzina i jej dziecko upoúledzone umysùowo, Prace
Pedagogiczne LXXXVIII, Wrocùaw, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocùawskiego.
13. Lery L.H. (1976), Self- help groups: types and psychological process, The Journal of
Applied Beh. Science, 12, 3.
14. Ludewig K. (1995), Terapia systemowa. Podstawy teoretyczne i praktyka, Gdañsk,
Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne, 127-128.
15. Malewski M. (1998), Teorie andragogiczne. Metodologia teoretycznoúci dyscypliny
naukowej, Wrocùaw, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocùawskiego.
16. Markiewicz K. (1995). Znaczenie pokonywania kryzysu w terapii rodziny dziecka
autystycznego, W: Chodakowska M. (red.), Dziecko niepeùnosprawne w rodzinie.
56
56
18.
19.
20.
21.
22.
57
57
17.
Socjalizacja i rehabilitacja, Lublin 1955, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie
Skùodowskiej, 263-267.
Mezirow J. (1991), Transformative Dimensions of Adult Learning, W: Titmus C. J.
(ed), Lifelong Education of Adults. An International Handbook. Oxford: Pergamon
press.
Ohme R. K. (1996), Dzielenie niepowodzenia z innymi a samopoczucie: fenomen
towarzyszy niedoli, Studia Psychologiczne, t. XXXIV, zeszyt 1, 8-9.
Pisula E. (1993), Stres rodzicielski zwiàzany z wychowywaniem dzieci autystycznych
i z zespoùem Downa, Psychologia Wychowawcza, 1, 44-52.
Pisula E. (1994), Zespóù wypalania siæ siù u rodziców dzieci autystycznych, Nowiny
Psychologiczne, 3, 83-89.
Rigg M. (1989), Training in Britain. A Study of Funding, Activity and Attitudes: Individuals Perspective. Employment Department Gruop.
Wolf I. C., Noh S., Speechly M. (1989), Brief report: psychological effects of parenting
stress on parents of autistic children; Journal of Autism and Developmental Disorders,
19, 157-166.
UGDYMO TECHNOLOGIJOS IR UGDYMO TEORIJOS RYÐYS
Bronislovas Bitinas
Summary
TOWARD THE RELATION BETWEEN EDUCATIONAL TECHNOLOGY AND
EDUCATIONAL THEORY
A concept of educational technology is not sufficiently defined yet; some authors bind it
with computer putting in to teaching process, though, others discuss it as concretising of
education theory, as its practical application in education. The article describes video-computing technology as a new form of educational technology, without denying previous forms
of education, such as teachers words, manuals, and organising students activities. The emphasis lays on mechanisms of realisation of significant social aims, that form a foundation of
the technology, and that are revealed by educational theory. These relations between theory
of education and educational technology distinguishes with a great variety.
Educational technology, educational theory, aims of education.
Nors ugdymo technologija yra neatskiriama viso ugdymo proceso dalis, teoriðkai ji dar
nëra pakankamai apibrëþta. XX a. septintajame deðimtmetyje ji buvo sieta su bihevioristine
ugdymo koncepcija ir programuotu mokymu, todël dabar ði sàvoka traktuojama dvejopai.
Vakarø (visø pirmiausia JAV) pedagoginëje literatûroje nagrinëjamos ugdymo technologijos
ðiuolaikinës informacinës technikos kontekste [5, 7]. Rytø Europos (pirmiausia Rusijos) ugdymo teorijoje ryðkëja jos konvergavimas á metodologinæ sàvokà, nusakanèià ugdymo procesø paþinimo lygmená [1].
Tai skatina iðskirti iki ðiol maþai tyrinëtà objektà ugdymo metateoriná lygmená. Nagrinëjant ðá objektà, formuluojama problema nustatyti, kaip tarpusavyje susijæ ugdymo metateorinio paþinimo lygmenys. Ið galimø ugdymo paþinimo lygmenø (filosofinio, socialinio,
metodologinio, teorinio, ontodidaktinio-hodegetinio, technologinio) straipsnyje ugdymo technologija nagrinëjama kaip edukologinio paþinimo tikrovës komponentas ir jos ryðiø su ugdymo teorija ávairovë. Straipsnis turi teorinio apibendrinimo pobûdá ir parengtas istorinio metodo pagrindu [2].
Vadovaujantis samprata, kad technologija yra gamybiniø procesø atlikimo bûdø ir priemoniø visuma [8], galima daryti iðvada, kad ugdymo procesas visada grindþiamas vienokia
ar kitokia technologija. Ugdymo turinys (mokslo þinios, dvasinës vertybës, praktiniai bei
protiniai gebëjimai) ir ugdymo technologija pagrindiniai santykinai nepriklausomi ugdymo
proceso komponentai. Kadangi ugdymo turiná lemia visa þmonijos patirtis, jo parinkimas
konkreèiai ugdymo pakopai nëra specifinë ugdymo teorijos problema. Tuo tarpu ugdymo
technologija yra iðimtinis edukologijos mokslø objektas. Todël apibûdinant ugdymo technologijas edukologijos mokslø struktûroje vartojamos sàvokos: dalyko didaktika, auklëjimo
metodika, pedagoginis meistriðkumas, pedagoginis bendravimas, pedagoginiai gebëjimai ir
58
58
kt., taip pat ávardijamos konkreèios pedagoginës technologijos, kai antai: diferencijuotas ugdymas, kooperuotas mokymas, pedagoginë korekcija, mokomieji algoritmai, relaksopedija,
distancinis mokymas ir pan.
Edukologijoje skiriamos keturios istoriðkai susiklosèiusios bendrosios ugdymo technologijos. Pirmoji ið jø susiformavo kartu su ugdymu ir grindþiama ugdytojo þodþiu bei jo demonstruojamu pavyzdþiu. Pagrindinis ðios technologijos bruoþas ugdytojai (tëvai, bendruomenës vyresnieji, pedagogai ir kiti asmenys) ugdydami pasitelkia tik savo fizinius bei protinius gebëjimus, savàjá iðprusimà ir meistriðkumà. Pagrindinë ðios technologijos idëja klausyk, kà að sakau, daryk, kaip að darau. Ðià technologijà pakeitë antroji, kuri remiasi pedagogiðkai preparuota, á ugdytiniø gebëjimus orientuota apibendrinta visuomenës patirtimi, iðdëstyta vadovëlyje. Nors vadovëlá teoriðkai pagrindë J. A. Komenskis dar XVII amþiuje, iðtisà
ðimtmetá vadovëlis buvo (kaip ir rankraðtinës knygos) tik papildoma þodinës technologijos
realizavimo priemonë. Nuo XVIII a. vidurio ugdymo technologija, kuri rëmësi vadovëliu, ne
tik átvirtinama, bet ir suabsoliutinama: vadovëlis laikomas neginèijamu ugdymo technologijos pagrindu, pedagogui paliekama teisë tik mokiniams paaiðkinti vadovëlio teiginius, juos
iliustruoti pavyzdþiais ir pan.
XX a. pradþios mokslinë revoliucija paskatino treèiojo ugdymo technologijos tipo kûrimàsi. Ði technologija orientuota ne á þmonijos apibendrintos patirties perteikimà, o á ugdytinio vidiniø galiø, jo individualios patirties plëtrà. Tokios technologijos pagrindas yra visokeriopos paèiø ugdytiniø veiklos - þaidybinës, paþintinës, visuomeninës, darbinës, meninës ir
kitokios - organizavimas. Pedagogo þodþio, jo rodomo pavyzdþio, vadovëlio ugdomoji funkcija ágyja latentiðkà pavidalà, á pirmà vietà keliamas paties ugdytinio aktyvumas.
Pagaliau XXI a. informacinës visuomenës iðvakarëse formuojasi ðiuolaikinëmis informacinës technikos priemonëmis grindþiama ugdymo technologija. Neseniai populiarus garso ir
vaizdo technika pagrástas mokymas ðiandien laikytinas informacinës technologijos prielaida;
tokia technologija dabar remiasi videokompiuteriniais tinklais. Pagrindinis jos ypatumas
ugdomoji sàveika pasitelkiant technines priemones. Videokompiuterinë sistema atlieka visas
pagrindines didaktines funkcijas perteikia naujà mokomàjà medþiagà, sudaro sàlygas jà
átvirtinti, taikyti sprendþiant problemas, susiformuoti praktinius bei protinius gebëjimus, kaupia
gráþtamàjà informacijà apie iðmokimà bei ugdytiniø patirtus mokymosi sunkumus.
Ði klasifikacija padeda atskleisti kai kuriuos esminius ugdymo technologijø raidos ir funkcionavimo ypatumus. Nesunku pastebëti, kad naujos ugdymo technologijos poreikis atsiranda globalinës ugdymo sistemos pertvarkos sàlygomis, o jo tenkinimà lemia konkreèios visuomenës galimybës. Vadovëliai masiðkai pradëti leisti atsirado, kai Europoje bræstanèiai
asmeninës iniciatyvos ir laisvos konkurencijos visuomenei prireikë daug iðsilavinusiø jos
nariø, kai buvo ávestas privalomas pradinis mokymas, o knygø leidyklos buvo pajëgios tenkinti ðá poreiká. Veiklos organizavimo technologija vystësi ásitvirtinant demokratijai, kai visuomenës savivaldos sàlygomis reikëjo iniciatyviø ir sumaniø veikëjø (vadovëlio technologija nepajëgëjø parengti) svarbi ir kita veiklos technologijos ásitvirtinimo sàlyga tokiems
veikëjams parengti visuomenë galëjo skirti pakankamai lëðø, nes veiklos technologija daug
svarbesnë uþ vadovëlio. Nenuostabu, kad veiklos organizavimo technologijos centras persikëlë á Jungtines Amerikos Valstijas demokratijos ir ekonominio klestëjimo idealà. Tuo
tarpu Europoje, kurioje iki amþiaus vidurio dominavo autoritarizmas, vadovëlio technologijos pozicijos liko labai tvirtos. XX a. antrojoje pusëje ekonominë raida labai priklauso nuo
informacijos funkcionavimo galimybiø, o visuomenë tampa pajëgi teikti ugdymo instituci-
59
59
joms naujàjà informacinæ technikà, prasideda nauja ugdymo technologijos era, kurios centras
pamaþu persikelia á Japonijà ir Pietryèiø Azijos ðalis, kur ne tik diegiamos naujosios technologijos, bet ir ðvietimo lygis yra aukðtas.
Kitas ypatumas tai, kad naujosios technologijos nepaneigia senøjø, todël suderinamos
su visomis anksèiau ásitvirtinusiomis. Vadovëlio technologija sudarë gana idealià simbiozæ
su ankstesne ugdytojo þodþio ir jo rodomo pavyzdþio technologija. JAV ásitvirtinus ugdytiniø veiklos technologijai vadovëliai liko esminiu naujosios ugdymo technologijos komponentu. Programuoto mokymo technologija formavosi vadovëlio technologijos pagrindu, nors
tik videokompiuterinë sistema padarë ðià technologijà pedagogiðkai prasmingà. Ðitokia technologijø sàveika sudaro palankias ugdymo proceso ávairovës, technologinio pliuralizmo sàlygas. Þinoma, naujoji technologija dalá senosios technologijos funkcijø eliminuoja, dalá implikuoja ir modifikuoja; taèiau tai tik patvirtina ávairaus tipo technologijø sinchroninæ koegzistencijà, nes esminiai senøjø technologijø komponentai lieka savarankiðki.
Dar vienas technologijø kaitos ypatumas nuoseklus ugdytojo, kaip neginèijamo visuomenës patirties perëmëjo, transformavimasis. Þodþio bei pavyzdþio technologijoje ugdytojas, kaip
asmeninis pavyzdys ugdytiniams, vadovauja tiesiogiai, asmeniðkai reikalaudamas ið ugdytiniø
perimti jo perteikiamà visuomenës patirtá (tai itin ryðku rytietiðkojo guru ávaizdyje). Ásitvirtinus
vadovëlio technologijai, ugdytojui tenka tarpininko, interpretatoriaus vaidmuo, jis pavaldus
tiems, kurie aprobuoja vadovëlá. XVIII a. viduryje ávedusi visuotiná pradiná mokymà, Austrijos
valdovë Marija Teresë sakë, jog kiekvienà rytà ji pagalvojanti, kurá vadovëlio puslapá ðiandien
skaito jos ðalies mokyklø mokiniai. Mokytojo vadovavimasis vadovëliu ne per seniausiai buvo
populiarus ir Lietuvoje. Taèiau ugdytiniams pedagogas lieka svarbiausias autoritetas, vadinasi,
jo vadovaujantis vaidmuo iðlieka. Veiklos organizavimo technologijoje ugdytojas ágyvendina
pedagoginës partnerystës idëjà, siekia sudaryti palankias ugdytiniø vystymosi sàlygas, rûpinasi, kad ugdytiniai patys organizuotø savo gyvenimà. Perdavæs dalá savo funkcijø ugdytiniams,
pedagogas vadovaujantá vaidmená realizuoja latentiðkai, jo nepabrëþdamas.
Videokompiuterinë technologija ið pirmo þvilgsnio eliminuoja ugdytojà kaip individualybæ, átvirtindama abstraktaus pedagogo ávaizdá. Taèiau ir ðiuo atveju galima teigti, jog ugdytojas ir toliau vadovauja. Kaip ðis vadovavimas iðreikðtas?
Siekiant atsakyti á toká klausimà, bûtina atskleisti ugdymo proceso grandá, lemianèià technologijos funkcionavimà.
Nauja ugdymo technologija ásirvirtinama todël, kad bûtø racionalizuota ugdytojo veiklà.
Vadovëlis palengvino naujos medþiagos perteikimà ir jos átvirtinimà; veiklos technologija,
suteikusi ugdymui pedagoginio bendradarbiavimo pobûdá, ugdytiná padarë aktyviu ir iniciatyviu ugdymo proceso dalyviu. Videokompiuterinë technologija iðsprendþia ugdymo individualizavimo problemà, kilusià dël privalomo mokymo ir kurios sprendimo galimybës taikant
ankstesniàsias technologijas yra labai ribotos [6]. Taèiau ir ði technologija dar nëra galutinis
rezultatas, todël technika tëra tarpininkas tarp ugdytojo ir ugdytinio. Galima teigti, kad naujas ugdymo technologijos tipas susiformuos ásitvirtinus komunikacinei sistemai kompiuteris-þmogus. Prieð 20-30 metø buvo tikimasi, kad tokia sistema bus naudojama netolimoje
ateityje, taèiau dirbtinio intelekto kûrimas pasirodë daug sudëtingesnis uþdavinys negu manyta. Todël ðiandien niekam nekyla mintis kelti reikalavimà, kad videokompiuterinë sistema
formuluotø ugdymo tikslus arba pedagogiðkai sudarytø ugdymo turiná. Galima daryti iðvadà,
kad tikslø formulavimo funkcija laikoma pagrindiniu ugdymo technologijos komponentu,
suteikianèiu jai sisteminá pobûdá.
60
60
Teoriðkai á ugdymo tikslà þiûrima kaip á dësná; kitaip sakant, reikia visø ugdymo komponentø siekiant pedagoginio tikslo. Galima net teigti, kad edukologijos mokslø pagrindinë
paskirtis atskleisti visuomenei reikðmingø ugdymo tikslø realizavimo mechanizmus; ðiø
mechanizmø visuma yra ugdymo teorija, atsakanti á klausimà Kodël? Remiantis teoriðkai
apraðytais ugdymo mechanizmais, kuriamas ugdymo technologijos lygmuo. Tiesa, technologijos gali bûti sukonstruotos ir be teorinio pagrindo, tai buvo patvirtinta vëlesniais tyrimais.
Galima manyti, kad dabartinis edukologijos mokslas atkreipia dëmesá ir siekia pagrásti kiekvienà naujà optimalià ugdymo technologijà. Savo ruoþtu optimalios ugdymo technologijos
turi 2 kriterijus: 1) sëkmingai realizuotas duotasis ugdymo tikslas, minimizavus pedagogines
sànaudas, 2) ugdymo tikslø maksimizavimas, kai pedagoginës sànaudos yra objektyviai ribotos. Kiekvienu atveju ugdymo technologijos taikymas siejamas su ugdymo tikslø ágyvendinimo kokybe: gera ta technologija, kuri padeda optimizuoti ðá realizavimà.
Ðiuolaikinë ugdymo teorija ir praktika pateikia gausybæ pavyzdþiø, iliustruojanèiø suformuluoto teiginio svarbà. Pavyzdþiui, teorija pabrëþia ugdomosios veiklos saikingumà kaip
esminæ jos veiksmingumo sàlygà (ugdymo priemonë naudinga, kai ji naudojama gana apibrëþtame ugdomosios veiklos diapazone). Tai reiðkia, kad optimalioje ugdymo technologijoje ugdymo priemonës ir jø naudojimo bûdai yra subalansuoti, dalinës technologijos harmoningai ásikomponuoja á bendresniàsias. Kitas pavyzdys - dalyko mokymo technologijos iðimtinë priklausomybë nuo ðio dalyko mokymo tikslø. Apibrëþus uþsienio kalbos, kaip komunikacinës priemonës, mokymo tikslus, sparèiai gausëja ðiuos tikslus atitinkanèiø mokymo technologijø. Pedagogas jas renkasi atsiþvelgdamas tik á realias jø taikymo galimybes;
ásitvirtinant nuomonës, kad mokyklinis matematikos kursas turëtø bûti orientuotas á ugdytinio parengimà gyvenimui, sudaromos prielaidos ðio kurso dëstymà grásti ne tik dalykine, bet
ir pedagogine technologija. Dalyko mokymo tikslø neapibrëþtumas, jø prieðtaringumas yra
pagrindinë optimalios mokymo technologijos kûrimo kliûtis. Diskusijos dël literatûros mokymo bendrojo lavinimo mokykloje tikslø (teikti literatûriná iðsilavinimà ugdyti literatûros mëgëjà mokyti gyventi), dël muzikos kaip mokomojo dalyko paskirties (muzikinis
lavinimas estetinis auklëjimas muzikinës kultûros ugdymas) skatina kurti ir ðiuos tikslus
atitinkanèias technologijas. Toks technologinis pliuralizmas bûtø laukiamas, jei ugdytojai
galëtø skirti pakankamai pedagoginiø sànaudø ávairioms technologijoms realizuoti.
Dar ryðkesnis mokyklinio ugdymo technologijos neadekvatumas auklëjimo tikslams. Skirtingos vertybiniø orientacijø ugdymo teorijos pabrëþia socialiniø instinktø, intelekto, iðmokimo, socialiniø pratybø, grupinio prisitaikymo, veiklos bendram labui vaidmená. Lietuvos
mokykla kol kas orientuota á intelekto lavinimà, joje bent ið dalies realizuojama tik auklëjamojo mokymo technologija. Taèiau naivu manyti, kad pilietis bus iðugdytas ávedus mokykloje pilietinio ugdymo kursà, doras visuomenës narys mokant vaikus etikos, kad jaunimo
rengimas ðeimos gyvenimui pagerës, intensyvinus seksualiná ðvietimà. Tiesa, sukurti vientisà mokyklinio auklëjimo technologijà kol kas niekam nepasisekë, taèiau tokios technologijos svarba suvokta net Jungtinëse Amerikos Valstijose, kuriose auklëjamoji funkcija nuo
seno buvo priskirta ðeimai ir religinei bendruomenei. Auklëjimo technologijos svarba pabrëþiama ir dabartinëje Rusijoje [3].
Taèiau kol kas ugdymo teorijos iðsamesnio, filosofinio pagrindo, pagal kurá bûtø galima
grupuoti. Bendriausias tokio grupavimo pagrindas asmenybës iðtakos. Pagal ðá kriterijø
ugdymo mechanizmais laikoma arba optimaliø asmenybës raidos sàlygø sudarymas (ugdytinio ágimtø galiø atskleidimas, saviraiðkos, saviaktualizavimo, saviraidos skatinimas ir pan.),
61
61
arba jo socialinis formavimas (þiniø perteikimas, gebëjimø, vertybiniø orientacijø formavimas ir pan.). Pirmosios teorijø grupës atskleisti ugdymo mechanizmai realizuojami naudojant pedagogo-sodininko technologijà, antrosios grupës mechanizmus atitinka pedagogoskulptoriaus technologinë sistema. Galima áþiûrëti ir etniná ar net geopolitiná ðiø teorijø bei
technologijø raidos pagrindà. Ðtai anglø kalboje vartojamas terminas education kilæs ið lotynø educare iðtempti, iðvilkti á pavirðiø. Prieðingai rusiðkasis obrazovanije reiðkia objekto
kûrimà pagal duotà pavyzdá, þodis vospitanije kildinamas ið vaiko maitinimo. Tuo tarpu vokieèiø pedagogikoje vartojamas ir education atitikmuo Erziehung ir Bildung, atitinkantis rusiðkàjá obrazovanije.
Paþymëtina, kad ugdymo proceso kaip socialinio formavimo, istorinës ðaknys gilesnës,
todël ðiuo pagrindu sukurtos gana iðsamios technologijos. Ugdymo, kaip optimaliø asmenybës raidos sàlygø sudarymo, teorijos neturëjo tokiø galimybiø plëtotis, todël jas atitinkanèios
technologijos buvo kuriamos bendrøjø idëjø (filosofiniø, psichologiniø, sociologiniø) pagrindu, neatsiþvelgiant á teorinæ ugdymo mechanizmø grandá. Todël pedagoginëje literatûroje anglø kalba gausu ugdymo technologijos apraðymø, iðmokimo bûdai iðsamiai nagrinëjami
pedagoginës psichologijos darbuose, taèiau nerasime darbø, skirtø mokymui ar auklëjimui
kaip dvipusiam procesui. Egzistencializmo pedagogika liko idëjø lygmenyje, nebuvo sukurta
jas atitinkanèiø technologijø; humanistinës pedagogikos siekiai parengti originalià ugdymo technologijà taip pat dar nëra pakankamai vaisingi. Kita vertus, vis labiau tampa populiarios asmenybës pedagoginio koregavimo technologijos, kuriamos psichoterapijos idëjø
bei metodø pagrindu (þaidimo, muzikos, ðokio ir pan. terapija); tokios technologijos Vokietijoje turi specialø pavadinimà Medienpädagogik.
Skirtingu teoriniu pagrindu sukurtos ugdymo technologijos gali suartëti ir áveikti prieðprieðà. Rusø mokslininkas P. Galperinas sukûrë etapinio mokymo technologijà remdamasis
L.Vygotskio teorinëmis iðvadomis; amerikietis S.Papertas gana artimà konstrukcionizmo technologijà parengë, remdamasis Þ. Pjaþe teorija [4]. Nors L.Vygotskio teorija orientuota á ugdymà kaip socialiná formavimà, o Þ. Pjaþë teorija grindþiama ugdytiniø vidiniø psichiniø
struktûrø raida, abi, etapinio mokymo ir konstrukcionizmo, technologijos þiniø perëmimà
grindþia veiksmø su objektais transformavimusi á vidinius psichologinius konstruktus. A. Makarenkos pasiûlyta ugdymo kolektyve technologija, grindþiama materialistine ugdymo koncepcija, þymia dalimi sutampa su Vakarø ðalyse populiarios grupinio prisitaikymo technologijos principais, atskleistais pozityvistinës metodologijos pagrindu. Laboratorinis brigadinis
metodas, kuris Rusijoje buvo paplitæs ðio amþiaus treèiajame deðimtmetyje, mûsø dienomis
atgimë kaip kooperuoto mokymo technologija.
Galima daryti iðvadà, kad technologinis pliuralizmas yra esminis dabartinio ugdymo sistemø ypatumas. Pedagogus rengianèiai aukðtajai mokyklai iðkyla klausimas, kurios technologijos turëtø sudaryti bûsimøjø specialistø profesinio rengimo turiná. Technologijø gausa
tokia, kad visø jø iðmokyti kiekvienà studentà neámanoma. Taèiau galima sudaryti kompleksinius profesiniø studijø modulius, profesiniam mokymui panaudoti videokompiuterinæ technologijà ir kt. Aktuali ir edukologijos doktorantø bei magistrantø technologinë specializacija, nes kvalifikuotø dëstytojø stoka Lietuvoje yra vienas ið technologinio pliuralizmo plëtros
stabdþiø.
Literatûra
1. Áåñïàëüêî Â. Ï. Ñëàãàåìûå ïåäàãîãè÷åñêîé òåõíîëîãèè. Ìîñêâà, 1989.
62
62
2. Bitinas B. Ugdymo filosofijos pagrindai. V., 1996.
3. Ùóðêîâà Í. Å. Ïåäàãîãè÷åñêàÿ òåõíîëîãèÿ. Ó÷åáíàÿ ïðîãðàììà. Ìîñêîâñêèé
îòêðûòûé ñîöèàëüíûé óíèâåðñèòåò. Ìîñêâà, 1996.
4. Harel I., Papert S. Constructionism. Norwood, N. J. 1991.
5. New information technologies in education // Encyklopedia of Educational Research.
Sixt ed. Vol. 3. N. Y. Toronto, 1992. P. 892-903.
6. Ornstein A. C., Levine D. U. Foundation of Education. Boston, 1989.
7. Shwartz J. E., Beichner R. J. Essentials of Educational Technology. Allyn & Bacon,
1998.
8. Tarptautiniø þodþiø þodynas. V., 1985.
63
63
V-VI KLASIØ KÛNO KULTÛROS PAMOKØ PARENGIAMOSIOS
DALIES SAVITUMAI
Vincentas Blauzdys
Studentø g. 39, LT - 2034 Vilnius
Summary
THE PECULIARITIES OF THE PREPARATORY PART OF TRAINING
SESSION IN A 5-6 GRADE PHYSICAL EDUCATION LESSON
The investigation of 200 physical education lessons in 5th 6th grades shows that teachers
have been applying a modern humanistic methodology in students physical education: students acting as the teachers assistants conduct warming - ups which are properly coordinated
with the main aims and tasks of the physical education lesson. They also apply untraditional
physical exercises avoiding monotony.
The investigation also proved the necessity to change the models of the preparatory part of
training session models. The beginning of the lesson is common and uninteresting. The lesson tasks are formulated improperly.
The optimum duration was chosen in almost half of the investigated preparatory parts of
training sessions. However they lasted too long in one fifth of them. The physical load is
often too heavy to bear. The variety of exercises is small. Taking into consideration these and
some more aspects the 6th - grade preparatory part of training session of the physical education lesson slightly differed from that of the 5th grade. Small difference might have been
predetermined by slight difference in students age, ont - dated methods and models and
through lack of ability to improvise.
Preparatory part of training sesion, methodology, tradition, progress.
Bendrojo lavinimo mokyklos reforma skatina ir moksleiviø fizinio ugdymo kaità. Kûno
kultûros mokytojams svarbu palankiai nusiteikti tikslingoms permainoms, suvokti jø prasmingumà sau ir ugdytiniams. Tenka ieðkoti, bandyti, labiau pasikliauti savo patirtimi ir áþvalga, nes naujø tyrimø yra nedaug, o jø rezultatai ne ið karto pasiekiami.
Tyrimo þinios ir gebëjimai ágyjami negreit, o per daugelá metø. Dël to, pasak R. Arends,
daugiausia dëmesio mokytojai skiria tradiciniams praktiniams mokymo modeliams. Vis dëlto mokant reikia naujø veiklos modeliø, atspindinèiø dabarties sudëtingumà, nepastovumà
bei vertybiø konfliktus. Geri mokytojai suformuoja metodus ir ágûdþius, kad sëkmingai atliktø savo darbà [3, p. 33].
D. Hopkins ir kt. pabrëþia, jog mokymo modeliø idëja neturi bûti direktyvaus pobûdþio ir
paraidþiui sekama, nes mokymas yra susijæs su kûrybiðkumu ir yra labai asmeniðkas. Vis
dëlto tam tikrø mokymo modeliø nagrinëjimas gali bûti naudingas. Reikia ne tik ið anksto
suplanuoti pamokà, bet ir gebëti improvizuoti [5, p. 86-87].
64
64
Kûno kultûros pamokø parengiamosios dalies modeliai moksliðkai maþai tirti, o naujomis
reformuojamos bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos sàlygomis nëra nagrinëti.
Tyrimo objektas buvo V-VI klasiø kûno kultûros pamokø parengiamosios dalies turinys
ir metodika: tradicijos ir kaita.
Straipsnio tikslas - aptarti bendrojo lavinimo vidurinës mokyklos V-VI klasiø kûno kultûros pamokø parengiamosios dalies savitumus.
Tyrimo metodai: pedagoginis stebëjimas, chronometravimas, pulso matavimas.
Tyrimo metodika ir organizavimas. 1996 - 1997 m. m. spalio - balandþio mënesá ðeðiose Vilniaus bendrojo lavinimo vidurinëse mokyklose stebëjome dvylikos kûno kultûros mokytojø pamokas (V klasëse - 104, VI klasëse - 96 kûno kultûros pamokas). Stebëta 200 dalykiniø krepðinio, gimnastikos ir kombinuotø krepðinio-gimnastikos pamokø. Nustatyta ávadinës dalies ir pramankðtos trukmë, po pramankðtos matuotas vieno-dviejø moksleiviø ÐSD.
Mokytojø pedagoginë kvalifikacija buvo ávairi: viena mokytoja turëjo mokytojos ekspertës,
trys - mokytojo metodininko, ðeði - vyresniojo mokytojo ir du - mokytojo kvalifikacines
kategorijas.
Tyrimo rezultatai ir jø aptarimas. Parengiamoji kûno kultûros pamokos dalis daþniausiai turi bûdingà sandarà: ávadà ir pramankðtà. Organizacinë pamokos dalis turëtø trukti
neilgai, bûti moksleiviui prasminga. Daugumos tirtø pamokø ávadinë dalis buvo optimali truko iki 40 s (1 lentelë).
1 lentelë
Ávado trukmë, s
Ávado laikas, s
1-20
21-40
41-60
81-100
101-120
161-180
Ávadiniø daliø skaièius V klasëse
n
%
47
28
6
1
2
3
54,02
32,18
6,89
1,15
2,30
3,45
Ávadiniø daliø skaièius VI klasëse
n
%
45
14
6
2
67,16
20,89
8,96
2,98
Pamokos uþdaviniai gali bûti skelbiami ávadinëje dalyje ar po pramankðtos, kai moksleiviai dëmesingai nusiteikæ pamokai. 87 kartus (81,7 proc. tirtø ávadiniø daliø) V klasëse ir
57 kartus (60,6 proc.) V klasëse mokytojai formulavo pamokos uþdavinius (skirtumas tarp
ðiø atsakymø rezultatø statistiðkai patikimas: p<0,05). Deja, pamokos uþdavinius pedagogai
ávardijo tradiciðkai - paskelbdavo uþduoèiø. Iðimtis - 8 (7,7 proc.) atvejai, kai trys mokytojai
informavo penktø klasiø mokinius, ko jie turëtø iðmokti ir kokiu lygiu.
Kad mokymo tikslai bûtø ugdytiniui prasmingi, jie turi aiðkiai ávardinti, kà mokytojas
ketina mokyti, ir turëtø bûti labai konkretûs. Be to, D. Hopkinsas ir kt. prieina prie iðvados,
jog bûtina stengtis, kad moksleiviai suprastø jiems skirtas uþduotis ir kad uþduoties reikalavimai bûtø kiekvienam mokiniui tinkami [5, p. 86].
Pamokos uþdaviniø (rezultatø) apibrëþimas ir jø ágyvendinimo bûdai rodo mokytojo teoriná
ir praktiná pasirengimà [1, p. 27]. Be to, pamokos uþdaviniai yra reikðmingi orientyrai rengiantis pamokai: numatant jos struktûrà, uþduoèiø, mokymo ir mokiniø organizavimo metodus.
65
65
Mokymo tikslus (uþdavinius) galëtø sudaryti trys dalys:
1. Mokinio elgesys (kà darys mokinys arba koká elgesá mokytojas laikys siekiamu
tikslu).
2. Testavimo aplinkybës (sàlygos, kurioms esant bus stebimas elgesys arba numatomas jo pasireiðkimas).
3. Atlikimo kriterijai (nustatytas priimtinas standartas arba atlikimo lygis) [3, p. 63].
Dabartinës kûno kultûros mokomosios programos nereikalauja pamokø pradëti moksleiviø iðrikiavimu á eilæ ir nebûtina raportuoti mokytojui. Deja, kiekviena stebëta kûno kultûros
pamoka prasidëdavo ðia tradicine, moksleiviams pabodusia rikiuote. Be to, moksleiviai rikiavosi tik á tà paèià vietà, po to buvo sukami tik deðinën ir einama salës pakraðèiais. Në
vienoje V klasiø pamokoje (net gimnastikos) nebuvo mokomasi raportuoti. Ðeðtokai per dvi
krepðinio ir vienà gimnastikos pamokà raportavo dviem mokytojams. Iki Nepriklausomybës
atkûrimo kûno kultûros mokomosios programos reikalavo kiekvienos pamokos dalá laiko
bûtinai skirti rikiuotës komandoms, persirikiavimams tiksliai ir taisyklingai atlikti. Ðiuo metu mokytojas rikiuotës veiksmø moko tiek, kiek jam atrodo tikslinga.
Moksleivio pasirengimui gerai ávaldyti fiziniø pratimø technikà, veiksmø taktikà, lavinti
fizines ypatybes svarbi reikðmë tenka pramankðtai. Paþymëtina, jog penktø klasiø mokytojai
organizavo moksleiviø pramankðtà, o ðeðtokams du kartus pramankðtos nebuvo. Pramankðtos trukmë labai ávairuoja: pagrástai vyrauja 5-10 min trukmës mankðta (2 lentelë).
2 lentelë
Pramankðtos trukmë min (), s ()
Pramankðtos trukmë,
min, s
1-5
51-10
101-15
151-20
Pramankðtø skaièius V klasëse
n
%
41
47
15
1
39,42
45,19
14,42
0,96
Pramankðtø skaièius VI klasëse
n
%
26
49
17
2
27,66
52,13
18,08
2,13
Penktokø pramankðta 5 kartus truko per trumpai: tik 1 min 30 s - 3 min, o ðeðtokø 4 kartus - 2 min 30 s - 3 min. J. Skernevièiaus teigimu, ilgesniame nei 3 min darbe, kai jo intensyvumas virðija 50 proc. MDS, ryðki ásidirbimo fazë [6, p. 8]. Todël aerobinës funkcijos stimuliavimui bûtina skirti ne maþiau kaip 3 min., o dar geriau - 5-6 min [8, p. 86]. Per ilga pramankðta (ilgiau nei 10 min) buvo ðeðiolikos (15,4 proc.) penktø klasiø ir devyniolikos
(20,2 proc.) ðeðtø klasiø kûno kultûros pamokø. Tiek ávadinës dalies, tiek pramankðtos trukmë V ir VI klasëse maþai skyrësi (skirtumai statistiðkai nereikðmingi). Metodikos poþiûriu,
penktokams derëtø iðsamiau ir ilgiau skelbti ir aiðkinti pamokos uþdavinius. Pramankðtos
trukmë V ir VI klasiø mokiniams galëtø bûti panaði. Be abejo, pramankðtos laikà lemia pagrindinës pamokos dalies uþdaviniai, pamokos tipas, darbo sàlygø ypatumai ir ypaè pedagogo meistriðkumas.
Tyrimas rodo, jog mokytojai moksleiviams teikia ne tik þiniø, kaip atlikti pramankðtà, bet
ir liepia jai vadovauti. 20,2 proc. stebëtø penktø ir 23,4 proc. ðeðtø klasiø kûno kultûros
pamokø pramankðtà vedë patys moksleiviai. Be to, per 5 (4,8 proc.) pamokas penktose klasëse ir 4 (4,2 proc.) pamokas ðeðtose klasëse mokytojai tæsë moksleiviø pradëtà pramankðtà,
66
66
nes ji nebuvo pakankamai veiksminga. Beje, ið 8 stebëtø mokytojø tik vienas penktokams
patikëdavo ðià pareigà moksleiviams, o visi 7 ðeðtokams dëstæ mokytojai leisdavo retsykiais
ugdytiniams vadovauti pramankðtai. Matyt, jau V klasiø mokiniams derëtø kartais leisti praktikuotis parengiamojoje pamokø dalyje. Mokytojo pratimø ir metodikos kopijavimas nëra
pats geriausias bûdas iðmokti mankðtintis. Vertëtø moksleiviui susidaryti keletà pramankðtos
pratimø kompleksø ir stebint mokytojui juos iðbandyti. Ðis mokëjimas svarbus mankðtinantis
namie, su draugø grupe.
Penktokams organizuota tik frontali pramankðta, o ðeðtokai 5 (5,3 proc.) pamokø pradþioje mankðtinosi individualiai ir 15 (15,9 proc.) kartø atskiromis mergaièiø ir berniukø grupëmis. Paávairinti pramankðtà, pakelti ugdytiniø nuotaikà pamokos pradþioje labai svarbu. Galima per pramankðtà kaitalioti arba ieðkoti ávairesniø moksleiviø organizavimo metodø bei
pratimø atlikimo bûdø.
Paaiðkëjo, jog per krepðinio, gimnastikos pamokas mergaitës ir berniukai daþniausiai mankðtinasi eidami vorele arba stovëdami ratu (frontaliuoju metodu). Retai taikomi to paties metodo ávairûs bûdai: á mankðtos vedëjà stovëti ðonu, nugara, susikibus rankomis, trejetais ir t.t.
Ta ávairove þadintume paþintiná paaugliø aktyvumà, didintume ar maþintume emocijø proverþá. Jau penktokai galëtø daþniau iðsiversti be mokytojo perðamø pratimø, mankðtintis individualiai arba susiburti á maþas grupes. Negalima pamirðti, jog pramankðta turi ir ugdomàjà
paskirtá.
J. Skernevièius pramankðtà pagal poveiká organizmui skirsto á dvi dalis. Pirmoje dalyje
áðylama, atliekami lankstumo-raumenø tempimo pratimai [6, p. 8]. Mûsø atveju tik per 10 pamokø ið 104 tirtø 5 klasëse (tai sudarë 9,6 proc. pamokø), ir trijose (3,2 proc.) ið 94 pamokø
VI klasëse pramankðtos pradþioje buvo atliekami tempimo pratimai. Ðtai kokia situacija susiklostë po to, kai Vilniuje plaèiai paplito B. Andersono knyga Raumenø tempimas (1995),
po mokytojams organizuotø seminarø. Be to, netradiciniø, ádomesniø pramankðtos pratimø
penktokai atliko tik per ketvirtadalá stebëtø pamokø, o ðeðtokai dar maþiau - 13,4 proc. tirtø
pamokø. Per pramankðtà moksleiviai eidavo ratu ta paèia kryptimi, kartais paávairindami
ëjimo bûdà (pasistiebus, ant iðoriniø ir vidiniø pëdos daliø), po to neretai bëgdavo net 34 ratus. Nors ir nelektyniaujama, ir lengvosios atletikos varþybø taisykliø grieþtai paisyti
nereikia, vis tiek bëgama viena ir ta paèia kryptimi - prieð laikrodþio rodyklæ. Kai kurie
mokytojai bëgimà ávairino plaèiais rankø ir kojø mostais, vertë moksleivius áveikti kliûtis,
atlikti giliø tûpimø, net ðuoliuoti. Paaugliams ádomu, emocijos liejasi per kraðtus, bet pulsas
po tokios pramankðtos buvo net 186-198 tv./min. Dël to galimi organizmo sistemø sutrikimai, net ligos. Ðiuo atveju kenèia ne tik ðirdis. J.Vainbaumo nuomone, keliø, dubens, èiurnos
ir stuburo sànariams daþnai nepakanka sànarinio tepalo. O bëgant gana smarkiai trankomi
kojø ir liemens sànariai, jiems galima pakenkti [8, p. 100].
Mûsø atveju beveik pusë (40,4 proc. - V klasëse, 46,8 proc. - VI klasëse) tirtø pramankðtø
prasidëdavo bëgimu. Bëgdami paaugliai gali gauti traumà ne tik tà pamokà. Tokio poveikio
rezultatai gali paaiðkëti ir po keliø metø: atsirasti ávairiø susirgimø ar net ligø, tokiø kaip
artrozë, osteochondrozë. Todël net prieð lëtà bëgimà rekomenduojama atlikti keletà tempimo, po to bendrøjø pratimø. Jie didintø sausgysliø ir raiðèiø elastingumà, padëtø iðvengti
átrûkimø ar dar didesniø traumø. Paþymëtina, jog pramankðtà penktokai baigë bëgdami tik
5 kartus (4,8 proc. tirtø pramankðtø), o ðeðtokai - 2 kartus (2,1 proc.).
Antroji pramankðtos dalis, J. Skernevièiaus teigimu, labiau specializuota [6, p. 8]. 14 kartø (13,5 proc. tirtø pramankðtø) penktokai ir tik 2 kartus (2,1 proc.) ðeðtokai atliko specialiuo-
67
67
sius pratimus. Vyresnës kartos mokytojas, planuodamas pramankðtos turiná, bûtinai átraukdavo ir vienà kità parengiamàjá, specialøjá pratimà. Ðios nuostatos buvo reikalaujama grieþtai
laikytis. Buvo manoma, jog ir organizmas bus tinkamai parengiamas fiziniams krûviams ir
prapleèiami fiziniai gebëjimai. Bet M.Bojano atliktas eksperimentas su bendrojo lavinimo
mokyklø moksleiviais parodë, jog tokia pramankðta didesnës átakos pamokos mokomøjø
uþdaviniø ágyvendinimui neturëjo. To prieþastis - atsainus pratimø atlikimas pamokos pradþioje [7, p. 144,149].
Galëtume manyti, jog kai pramankðtos turiná sudaro specialieji pratimai, tai iðmokimo
tikslu moksleiviai turëtø remtis jø vaizdiniais. Jeigu jiems nepavyks tø vaizdiniø susidaryti ar
paprasèiausiai jie to nenorës, tai specialusis pratimas taps paprastu bendruoju pratimu. Kitaip
tariant, jeigu per pramankðtà moksleiviai pratimà atlieka mechaniðkai, kopijuodami mankðtos vedëjà, o mintys klajoja toli nuo pamokos reikalø, mokymosi efektyvumas bus maþas.
Pramankðtos turinys daugeliu atveju (V klasëse - 98,1 proc., VI klasëse - 93,6 proc. tirtø
pramankðtø) buvo derintas prie pagrindinës pamokos dalies uþdaviniø. Tik kaþkodël mokytojai labai daþnai gaiðta laikà ugdytiniø perrikiavimams po pramankðtos. Tik vienà kartà
V klasëje ir tris kartus VI klasëse moksleiviams neteko naujai persirikiuoti pagrindinei pamokos daliai.
Tolydþio keièiant ir sunkinant pramankðtos pratimus per 3 - 4 min pasiekiamas reikiamas
pulso daþnumas - 120-140 tv./min. Daug kartø (V klasëse - 45,2 proc., VI klasëse - 53,2 proc.
tirtø pramankðtø) fizinis krûvis buvo per didelis. Tai daþniausiai buvo bëgimo pramankðtos
pradþioje arba ir intensyviø bendrøjø pratimø pasekmë. Þinoma, jog bëgimas yra iðtvermës
lavinimo priemonë, bet tai jau ne parengiamosios pamokos dalies funkcija. Deja, pramankðtos fiziná krûvá penktokai rinkosi patys tik vienà kartà, o ðeðtokai - ne kà daugiau - keturis
kartus. Fizinis krûvis buvo norminamas tik pagal iðorinius nuovargio poþymius. Po pramankðtos moksleiviai në karto nematavo pulso, t. y. mokytojai netaikë objektyvios fizinio krûvio
apskaitos. Atnaujindami fizinio ugdymo procesà, ðià nehumaniðkà tradicijà tæsiame.
Parengiamøjø kûno kultûros pamokø analizë rodo, jog dalis mokytojø painioja pamokø ir
sporto treniruoèiø metodikà. Dël to jie ilgina pramankðtà net iki 20 min. Ji ágyja net fiziniø
ypatybiø lavinimo poþymiø, taikomas nesaikingas fizinis krûvis. Tai ankstesnës prastos tradicijos tæsinys. Tradicijos keièiamos pamaþu. M.Fullanas tvirtina, jog mokytojai, ávairiø reformø inicijuoti, stulbinanèiø laimëjimø iki ðiol nepasiekë [4, p. 86]. Pokyèiai bûna sudëtingi, juos veikia daug veiksniø. Vieniems pedagogams svarbesni vieni, kitiems kiti motyvai.
Pokyèiø spartai turi reikðmës ir pedagogo profesionalumas, imlumas naujovëms. Po Nepriklausomybës atkûrimo atsivërus vartams á pasaulá, naujos ir neáprastos idëjos buvo áprasmintos bendrojo lavinimo mokyklos reformos dokumentuose. Mokyklos gyvenime kitaip traktuojama ir kûno kultûros mokytojo paskirtis. Jis yra fizinio ugdymo proceso skatintojas, moksleivio partneris. Juos sieja interesø, tikslø ir veiklos bendrumas. Todël svarbi yra ne tik ugdytinio, bet ir ugdytojo paþanga.
Iðvados
1. Ðeðiø Vilniaus bendrojo lavinimo viduriniø mokyklø V-VI klasiø kûno kultûros pamokø tyrimo duomenys rodo, jog mokytojai pradeda taikyti paþangià, humaniðkesnæ moksleiviø fizinio ugdymo metodikà: moko ugdytinius, ypaè ðeðtokus, vadovauti pramankðtai, jà
derina prie pagrindinës pamokos dalies uþdaviniø, pradeda taikyti netradiciniø bendrøjø ir
raumenø tempimo pratimø, bando iðvengti monotoniðkumo.
68
68
2. 200 pamokø tyrimas atskleidë ir keistinus parengiamosios kûno kultûros pamokø dalies
modelius. Ávadinë dalis standartiðka, nuobodi. Netinkamai formuluojami pamokos uþdaviniai.
3. Beveik pusës tirtø pramankðtø trukmë optimali, o penktadalio per ilga. Daþnai fizinis
krûvis pramankðtø metu yra per staigus ir per didelis (V klasëse - 45,2 proc., VI klasëse 53,2 proc. tirtø pramankðtø). Vyrauja tradicinis frontalus mokiniø organizavimo metodas
(5 klasëse - 100 proc., 6 klasëse - 78,7 proc. tirtø pramankðtø, skirtumas statistiðkai nemaþas
p<0,05). Maþa pratimø ávairovë. Retai taikomi raumenø tempimo pratimai (V klasëse 9,6 proc., VI klasëse - 3,2 proc. tirtø pramankðtø).
4. Parengiamoji pamokos dalis V klasëse nepagrástai ilginama 21 kartà (20,2 proc. tirtø
pamokø), o VI klasëse - 24 kartus (25,3 proc.). Ðiuo ir kitais aspektais 6 klasiø parengiamoji
pamokos dalis maþai skyrësi nuo V klasiø atitinkamos pamokos dalies. Matyt, tà lëmë nedideli kûno kultûros mokomosios programos turinio ir moksleiviø amþiaus skirtumai, senos
metodikos modeliai, nepakankamas gebëjimas improvizuoti.
Literatûra
Aktyvaus mokymosi metodai: mokytojo knyga. - V., 1998.
Andersonas B. Raumenø tempimas. - V., 1995.
Arends R. I. Mokomës mokyti. - V., 1998.
Fullan M. Pokyèiø jëgos: skverbimasis á ugdymo reformos gelmes. - V., 1998.
Hopkins D., Ainscow M., West M. Kaita ir mokyklos tobulinimas. - V., 1998.
Skernevièius J. Sporto treniruotës fiziologija. - V., 1997.
Áîãåí Ì. Îáó÷åíèå äâèãàòåëüíûì äåéñòâèÿì. - Ìîñêâà, 1985.
Âàéíáàóì ß. Ãèãèåíà ôèçè÷åñêîãî âîñïèòàèÿ. - Ìîñêâà, 1986.
69
69
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
EMOCJONALNE I RODZINNE PREDYKATORY
ZABURZONYCH FORM ZACHOWAÑ MÙODZIEÝY W
TRUDNEJ SYTUACJI INTERAKCJI SPOÙECZNEJ
Danuta Borecka-Biernat
Instytut Psychologii, Uniwersytet Wrocùawski
ul. Dawida 1, 50-527 Wrocùaw
Summary
EMOTIONAL AND FAMILY CRITERIA OF YOUTH BEHAVIOUR FORMS UNDER
THE CONDITIONS OF COMPLICATED SOCIAL INTERACTION
The principal purpose of the study was to obtain an answer to the question: Why in difficult
situation of social contact, especially in situation of social exposition, occuring in some persons
is behaviour taking the form of aggression whereas in others, it takes the form of shyness? This
required studying the emotional circumstances of the family / fear, style of upbringing in the
family / in forming of aggression and shyness in difficult situation of social interaction.
For the purpose to obtain an answer to the question expressed above applied the following
research techniques and instruments: nomination technique for examining the aggressive and
shy behaviour in the situation of social exposition /own elaboration/, the questionnaire for
examining the aggressive and shy behaviour in the situation of social exposition /KZAwSES
and KZNwSES/ /own elaboration/, Inventory of State and Characteristics of Fear /ISCL/ by
C. Spielberger, R.Lushene, R.Gorsuch and the questionnaire for examining the style of upbringing in the family Pupils Bibliography by M.Pilkiewicz.
The empirical study was performed in the primary schools in Wrocùaw and Jelenia Góra.
Participating in the study were the pupils from classes 7 and 8, from which were appointed
74 agressive personos and 92 shy personos in situation of social exposition.
Results of the examinations performed indicated that none of the state level and characteristics of fear did not prove to be a distinguisher neither aggressive nor shy behaviour.Formation
of aggression in growing youngsters is most conductive in the group where the style of upbringing in the family is characterised by hostility of parents towards the child and high level
of control with respect to his behaviour. The group of style of upbringing in the family
characterised by love of parents towards the child and excessive control his activity is conductive to formation in youngsters a shy behaviour.
Aggressive behaviour, shy behaviour, situation of social exposition, fear-state, fearfeature, style of upbringing in the family
PODSTAWY TEORETYCZNE
Wúród róýnorakich sytuacji trudnych kontaktu spoùecznego wyróýnia siæ sytuacje spoùecznej
ekspozycji. Kocowski (1966,s.29) definuje je jako sytuacje, w których jednostka wystawiona
70
70
jest bezpoúrednio na ocenæ i krytykæ ze strony innych ludzi i gdzie zagroýone jest jej poczucie
wùasnej wartoúci. Zdaniem Tyszkowej (1977) sytuacja ekspozycji spoùecznej, która zawiera
w sobie -przynajmniej potencjalnie- ocenianie jednostki przez innych ludzi, w przypadku
antycypowania ich negatywnej oceny stanowi zagroýenie dla samooceny podmiotu.
Negatywna ocena wùasnej osoby lub zachowania przez innych ludzi, gdy jednostka akceptuje
reprezentowane przez nich standardy, sygnalizuje koniecznoúæ zmiany aktualnej samooceny,
co zagraýa istotnej dla wewnætrznej równowagi osobowoúci, potrzebie wysokiej samooceny.
Powoduje to poczucie zagroýenia wùasnej osoby, wywoùuje negatywny proces emocjonalny,
który wpùywa zakùócajàco na zachowanie. W przypadku osób podatnych na dezorganizacjæ
zachowania w sytuacji ekspozycji spoùecznej, a wiæc tych, dla których jest to sytuacja trudna,
nastæpuje uruchomienie mechanizmów obronnych, umoýliwiajacych ochronæ zagroýonego
obrazu wùasnego ja. Wúród nich wyróýnia siæ zachowanie agresywne (por.Jakobson,1961;
Stach,1989) oraz nieúmiaùe (por. Harwas-Napieraùa,1995; Zimbardo,1994)
Czynnoúci agresywne sà generowane przez procesy emocjonalno-motywacyjne.
Zachowania agresywne okreúlane tradycyjnie jako motywowane gniewem czy zùoúcià,
przeciwstawiano zachowaniom wycofujàcym, ucieczkowym motywowanym emocjà læku.
Powstaje pytanie czy tylko gniew jest emocjà napædowà agresji i czy tylko gniew moýe
inicjowaã zachowanie agresywne? Zdaniem Kosewskiego (1977) trudno odrzuciã hipotezæ
dziaùania innych emocji, niý gniew. Rolæ takiej reakcji emocjonalnej towarzyszàcej agresji
moýe odgrywaã læk. Zwiàzek læku i agresji zaakcentowany zostaù przez Obuchowskà (1993),
Ranschburga (1980), Kubackà-Jasieckà (1986). Determinowanie agresywnych zachowañ przez
læk jest szczególnie charakterystyczne dla læku spoùecznego. Czynnoúci agresywne przybierajà
wówczas formæ agresji obronnej i ochraniajàcej obraz wùasnej osoby. Postacie agresji, których
podùoýem jest wysoki læk, pùynàcy z zagroýenia wùasnej wartoúci sà mniej lub bardziej
bezpoúrednie (por. Kubacka- Jasiecka,1986, 1996; Pospiszyl,1975; Phillips, Martin, Meyers,
1972).
Zachowanie nieúmiaùe w warunkach sytuacji ekspozycji spoùecznej jest nastæpstwem
wysokiego poziomu læku, powstajàcego na podùoýu specyficznych wùaúciwoúci struktury ja.
Obecnoúã innych ludzi wyzwala u osoby nieúmiaùej læk, który ma swe êródùo nie w
rzeczywistym przebiegu czynnoúci, ale w niedocenianiu siebie, w przewidywaniu wùasnego
niepowodzenia i zakùadaniu nieuchronnej kompromitacji wobec innych. Harwas-Napieraùa
(1995), Hurlock (1985), Tyszkowa (1978), Zimbardo i Ruch (1988) precyzujà na czym polega
przedmiot læku i niepokoju osób nieúmiaùych. Jednostka nieúmiaùa charakteryzujàca siæ
nadmiernà samoúwiadomoúcià wùasnych braków, przeýywa wysoki læk przed negatywnà
samoocenà i opinià ze strony innych. Podejmowanie przez osobæ nieúmiaùà dziaùañ w obecnoúci
innych ludzi zagraýa ujawnieniem negatywnej rozbieýnoúci miædzy rzeczywistym a
akceptowanym speùnieniem spoùecznych standardów oraz negatywnà ocenà przez innych,
wyniku porównania jej ze spoùecznymi modelami, co wzbudza wysoki læk przed
kompromitacjà, krytykà, a w konsekwencji biernoúã i wycofywanie siæ z kontaktów
spoùecznych.
O tym jak napiæcie emocjonalne w trudnych sytuacjach spoùecznej interakcji zostanie przez
jednostkæ odczytane czy informacyjno- kompensacyjnie w stosunku do celu czynnoúci, czy
teý jako sygnaù osobistego zagroýenia, zaleýy zdaniem Tyszkowej (1986) od uksztaùtowanych
w okreúlonych warunkach wychowawczych zespoùu nawyków (wyuczonych sposobów)
reagowania na owe napiæcie, jakie w tych sytuacjach powstaje. Warunki te, jeúli chodzi o
71
71
dom rodzinny wyznaczone sà przez specyficzne formy oddziaùywania rodziców, tj. stosunek
emocjonalny opiekunów do dziecka, poziom stawianych mu wymagañ i rodzaj stosowanych
wzmocnieñ. Te podstawowe elementy skùadowe sytuacji wychowawczej rozpatrywane we
wzajemnej relacji okreúlajà styl wychowania w rodzinie. Niewàtpliwie dzieci majà róýne
warunki, moýliwoúci ksztaùtowania nawyków wùaúciwego lub niekorzystnego zachowania
siæ wobec trudnoúci w dziaùaniu, stwarzane przez rodziców o róýnych stylach wychowawczych.
Nawyki reagowania na napiæcie emocjonalne powstajàce w sytuacjach trudnych obejmujà
okreúlone formy zachowañ ekspresyjnych np. agresjæ i nieúmiaùoúã. Szereg badaczy wskazuje
na rodzinæ jako na gùówne êródùo uwarunkowañ zachowañ agresywnych. Badania empiryczne
poúwiæcone rodzinnym uwarunkowaniom agresji wskazujà na dwa wadliwe úrodowiska
rodzinne, które sà wylægarnià agresji: rodzina zimna pobùaýliwa cechujàca siæ bezwarunkowà
nieakceptacjà dziecka, brakiem sprecyzowanych nakazów, oczekiwañ i czæstymi, surowymi
karami oraz rodzina zimna ograniczajàca charakteryzujàca siæ wrogoúcià, brakiem akceptacji
dziecka, wysokimi wymaganiami oraz karaniem jako gùównym sposobem wpùywania na
zachowanie dziecka (por. Kostrzewski, Szulc, 1980; Plopa, 1983; Bandura, Walters, 1968;
Kosewski, 1977; Viemer, 1993; Wodopianowa, 1996).
W literaturze przedmiotu przyczyn zachowania nieúmiaùego, bædàcego niekorzystnà formà
reagowania na napiæcie emocjonalne, powstajàce w trudnej sytuacji kontaktu i oceny
spoùecznej, starano siæ równieý poszukiwaã w stylu wychowania w rodzinie, w jego
specyficznych elementach skùadowych rozpatrywanych we wzajemnych relacjach. Prace
badawcze wskazujà na dwa wadliwe úrodowiska rodzinne sprzyjajàce rozwojowi nieúmiaùoúci:
rodzina ciepùa ograniczajàca, aprobujàca bezwarunkowo dziecko, wykluczajàca wszelkà
samodzielnoúã i rzadko stosujàca kary fizyczne, a czæsto pochwaùæ oraz rodzina nieprzychylna
dziecku, charakteryzujàca siæ wrogoúcià, brakiem akceptacji dziecka, zbyt wysoko ustawionà
poprzeczkà wymagañ i surowymi karami, wymierzonymi z reguùy w uniesieniu (por. Plopa,
op.cit.; Harwas-Napieraùa, 1979; Pluta, 1979; Ranschburg, op.cit.).
PROBLEMY I HIPOTEZY BADAWCZE
Zasadniczym celem badañ byùo uzyskanie odpowiedzi na pytanie: dlaczego w sytuacji
ekspozycji spoùecznej u jednych osób wystæpuje zachowanie przyjmujàce formæ agresji, u
innych zaú objawy zahamowania, biernoúci, trudnoúci w nawiàzywaniu kontaktów
spoùecznych, tworzàce zachowanie nieúmiaùe? Wymagaùo to poznania emocjonalnorodzinnych uwarunkowañ tych róýnic.
Przy okreúlaniu wpùywu czynników emocjonalno-rodzinnych na ksztaùtowanie siæ
agresywnych oraz nieúmiaùych zachowañ w sytuacji ekspozycji spoùecznej, zasadnicze
problemy badawcze formuùujæ w nastæpujàcy sposób:
1. Czy poziom stanu i cechy læku róýnicuje mùodzieý o agresywnym i nieúmiaùym
zachowaniu?
2. Czy istnieje róýnica stylu wychowania w rodzinie mùodzieýy przejawiajàcej
agresywne i nieúmiaùe zachowanie w sytuacji ekspozycji spoùecznej?
Dla rozwiàzania powyýszych problemów sformuùowaùam nastæpujàce hipotezy badawcze:
H.1 Jednostki agresywne przejawiajà niski (wysoki) poziom cechy læku, przeýywajà
nieintensywnie (intensywnie) læk jako stan, gdy znajdà siæ w sytuacji rzeczywistego lub
subiektywnego zagroýenia. Osoby nieúmiaùe przejawiajà wysoki poziom cechy læku,
przeýywajà intensywnie læk jako stan, gdy znajdà siæ w sytuacji zagroýenia ego.
72
72
H.2 Uksztaùtowanie agresji wiàýe siæ z rodzinà zimnà pobùaýliwà, cechujàcà siæ
bezwarunkowà nieakceptacjà dziecka, brakiem sprecyzowanych nakazów i oczekiwañ oraz
czæstymi i surowymi karami oraz z rodzinà zimnà ograniczajàcà, charakteryzujàcà siæ
wrogoúcià, brakiem akceptacji dziecka, wysokimi wymaganiami oraz karaniem jako gùównym
sposobem wpùywania na zachowanie dziecka. Rozwojowi nieúmiaùoúci sprzyja rodzina ciepùa
ograniczajàca, aprobujàca bezwarunkowo dziecko, wykluczajàca wszelkà samodzielnoúã i
rzadko stosujàca kary fizyczne a czæsto pochwaùæ oraz rodzina nieprzychylna dziecku
charakteryzujàca siæ wrogoúcià, brakiem akceptacji dziecka, zbyt wysoko ustawionà
poprzeczkà wymagañ i surowymi karami, wymierzonymi z reguùy w uniesieniu.
METODY WÙASNYCH BADAÑ
W celu uzyskania odpowiedzi na sformuùowane problemy badawcze zastosowaùam
nastæpujàce metody badawcze:
1. Technika nominacyjna do badania zachowania agresywnego i nieúmiaùego w sytuacji
ekspozycji spoùecznej- opracowanie wùasne;
2. Kwestionariusz zachowania agresywnego(KZAwSES) i nieúmiaùego (KZNwSES) w
sytuacji ekspozycji spoùecznej- opracowanie wùasne (Borecka-Biernat,1989);
3. Inwentarz Stanu i Cechy Læku (ISCL)- C.Spielbergera, R.Lushenea, R.Gorsucha;
4. Kwestionariusz stylu wychowania w rodzinie Biografia Ucznia (wersja skrócona)M.Pilkiewicza.
Badania empiryczne, podjæte w celu weryfikacji hipotez wysuniætych w pracy,
przeprowadziùam w szkoùach podstawowych we Wrocùawiu i w Jeleniej Górze. Objæùy one
mùodzieý klas siódmych i ósmych, spoúród której wyùoniono osoby agresywne i nieúmiaùe w
sytuacji ekspozycji spoùecznej.
Badania skùadaùy siæ z dwóch etapów. Pierwszy etap miaù na celu wyselekcjonowanie do
dalszych badañ osób cechujàcych siæ wysokim poziomem agresji i nieúmiaùoúci w sytuacji
ekspozycji spoùecznej. Badania te, obejmujàce wszystkich uczniów w klasie, przeprowadzaùam
zazwyczaj podczas lekcji wychowawczych. Zastosowaùam nastæpujàce metody badawcze:
Technikæ nominacyjnà do badania zachowania agresywnego i nieúmiaùego w sytuacji
ekspozycji spoùecznej, Kwestionariusz zachowania agresywnego (KZAwSES) i zachowania
nieúmiaùego (KZNwSES) w sytuacji ekspozycji spoùecznej. W ramach selekcji przebadaùam
803 uczniów ostatnich dwu lat szkóù podstawowych. Z tej grupy wyselekcjonowaùam
ostatecznie do dalszych badañ: 74 osoby agresywne i 92 osoby nieúmiaùe.
W etapie drugim wyùonionà juý 166- osobowà grupæ mùodzieýy przebadaùam Inwentarzem
Stanu i Cechy Læku (ISCL) C. Spielbergera, R. Lushenea, R. Gorsucha i Kwestionariuszem
stylu wychowania w rodzinie Biografia Ucznia (wersja skrócona) M. Pilkiewicza. Celem
tego etapu byùo uzyskanie wskaników pozwalajàcych na porównanie dwóch grup- grupy A
(zwanej w pracy agresywna) i grupy N (zwanej nieúmiaùa) pod wzglædem: poziomu i form
wystæpujàcego læku (hipoteza H.1) oraz stylu wychowania w rodzinie peùnej,
niezrekonstruowanej (hipoteza H.2). Etap ten sùuýyù weryfikacji hipotez.
WYNIKI BADAÑ WÙASNYCH
Wyniki uzyskane z analizy porównawczej poziomu stanu i cechy læku dorastajàcej
mùodzieýy mùodzieýy o agresywnym i nieúmiaùym zachowaniu przedstawiajà siæ nastæpujàco:
Brak statystycznie istotnych róýnic w poziomie stanu i cechy læku w grupie osób
73
73
agresywnych i nieúmiaùych (ujmujàc badanych caùoúciowo i uwzglædniajàc pùeã). Oznacza
to, ýe w tych dwóch badanych grupach znaleêli siæ przedstawiciele trzech poziomów stanu i
cechy læku (wysoki, úredni, niski), ale ýaden z nich nie wyróýnia istotnie agresywnego i
nieúmiaùego zachowania.
Dane liczbowe odnoszàce siæ zarówno do caùej badanej populacji, jak teý do dziewczàt i
chùopców úwiadczà o maùo zróýnicowanym rozkùadzie osób agresywnych (47% O, 60% Dz,
35% Chù) i nieúmiaùych (44% O, 54% Dz, 32% Chù) dla wysokiego poziomu stanu læku.
Natomiast róýnica w rozkùadzie czæstoúci osób agresywnych i nieúmiaùych wystæpuje dla
niskiego i úredniego poziomu stanu læku. Niski poziom stanu læku czæúciej wystæpuje u
mùodzieýy o agresywnym (27% O, 10% Dz, 33% Chù), niý nieúmiaùym zachowaniu (14% O,
6% Dz, 23% Chù). W porównaniu z grupà agresywnà (31% O, 30% Dz, 32% Chù), czæstoúã
wystæpowania úredniego poziomu stanu læku jest wiæksza w grupie osób nieúmiaùych (42%
O, 40% Dz, 45% Chù).
Otrzymane rozkùady wyników przy traktowaniu osób badanych jako caùoúã, jak teý w
odniesieniu do dziewczàt i chùopców, sprawdzono pod wzglædem istotnoúci. Przy zastosowaniu
testu chi-kwadrat dla tablicy wielodzielczej uzyskana wartoúã statystyki jest mniejsza od
wartoúci krytycznej 5,99 dla poziomu istotnoúci p<0,05 przy 2 stopniach swobody. Oznacza
to, ýe w grupie osób agresywnych i nieúmiaùych znaleêli siã w róýnych proporcjach
reprezentanci trzech poziomów stanu lãku, lecz ýaden z nich nie wyróýnia istotnie ani
agresywnego, ani nieúmiaùego zachowania.
Dane odnoszàce siã zarówno do caùej populacji badanej, jak teý do dziewczàt i chùopców
úwiadczà o maùo zróýnicowanym rozkùadzie osób agresywnych (41% Og., 50% Dz., 37%
Chù.) i nieúmiaùych (44% Og., 46% Dz., 41% Chù.) dla wysokiego poziomu cechy lãku.
Natomiast nieco wiãksza róýnica w rozkùadzie czãstoúci jednostek agresywnych i nieúmiaùych
zarysowuje siã dla niskiego i úredniego poziomu cechy lãku. Niski poziom cechy lãku czãúciej
wystãpuje u mùodzieýy o agresywnym (24% Og., 25% Dz., 24% Chù.), niý nieúmiaùym
zachowaniu (16% Og., 14% Dz., 18% Chù.). W porównaniu z grupà agresywnà (35% Og.,
25% Dz., 39% Chù.), czãstoúæ wystæpowania úredniego poziomu cechy læku jest wiæksza u
osób nieúmiaùych (40% Og., 40% Dz., 41% Chù.).
Otrzymane rozkùady wyników przy traktowaniu osób badanych jako caùoúã, jak teý w
odniesieniu do dziewczàt i chùopców, sprawdzono pod wzglædem istotnoúci. Przy zastosowaniu
testu chi-kwadrat dla tablicy wielodzielczej uzyskana wartoúã statystyki jest mniejsza od
wartoúci krytycznej 5,99 dla poziomu istotnoúci p<0,05 przy 2 stopniach swobody. Oznacza
to, ýe w grupie osób agresywnych i nieúmiaùych znaleêli siæ w róýnych proporcjach,
reprezentanci trzech poziomów cechy læku, ýaden z nich nie staù siæ wyróýnikiem ani
agresywnego, ani nieúmiaùego zachowania.
Z kolei wyniki uzyskane z analizy porównawczej stylów wychowania w rodzinie
dorastajàcej mùodzieýy o zachowaniu agresywny i nieúmiaùym sà nastæpujàce:
Dane liczbowe wskazujà, ýe mùodzieý agresywna czæúciej wystæpuje w rodzinach o
wychowaniu demokratycznym (9%), autokratycznym okazjonalnym (9,5%) i autokratycznym
punitywnym (9,5%). Z kolei czæstoúã wystæpowania osób reprezentujàcych zachowanie
nieúmiaùe jest wiæksza w rodzinie o wychowaniu: nadmiernie opiekuñczym (10%) i liberalnym
(38%). Dane úwiadczà ponadto o maùo zróýnicowanym rozkùadzie badanych agresywnych i
nieúmiaùych w rodzinie o wychowaniu: autokratycznym rygorystycznym (0% A, 1% N),
odrzucajàcym (0% A, 0% N) i zaniedbujàcym (36% A, 37% N).
74
74
Zaleýnoúci zarysowujàce siæ przy caùoúciowym ujmowaniu grupy agresywnej i nieúmiaùej
wystàpiùy takýe wtedy, gdy uwzglædniono pùeã badanej mùodzieýy. Dziewczæta agresywne
czæúciej wystæpujà w rodzinie okazjonalnie autokratycznej (5%), zaú chùopcy agresywni w
rodzinie o wychowaniu demokratycznym (11%). Natomiast wiæksza jest czæstoúã
wystæpowania dziewczàt i chùopców nieúmiaùych w rodzinie o wychowaniu nadmiernie
opiekuñczym (11%, 9%). Dane liczbowe úwiadczà równieý o niezróýnicowanym rozkùadzie
liczebnoúci dziewczàt i chùopców agresywnych i nieúmiaùych w rodzinie o wychowaniu:
odrzucajàcym (0% A, 0% N), osiàgniæciowym (0% A, 0% N) i autokratycznym rygorystycznie
(wyùàcznie dla chùopców: 0% A, 0% N).
Róýnice z uwzglædnieniem pùci w rozkùadzie liczebnoúci osób o agresywnym i nieúmiaùym
zachowaniu w sytuacji ekspozycji spoùecznej we wszystkich stylach wychowania w rodzinie
po zastosowaniu testu chi-kwadrat dla tablicy wielodzielczej nie sà statystycznie istotne na
poziomie ufnoúci p<0,05.
Oprócz wychowania zaniedbujàcego i liberalnego pozostaùe style wychowania w rodzinie
sà nielicznie reprezentowane w obu grupach badanej mùodzieýy. W zwiàzku z tym moýliwoúã
okreúlenia róýnic w rozkùadzie liczebnoúci osób agresywnych i nieúmiaùych pod wzglædem
stylów wychowania w rodzinie zachodzi wówczas, gdy pogrupuje siæ style wychowania w
rodzinie ze wzglædu na charakter stosunku emocjonalnego rodziców do dziecka (wrogoúã,
miùoúã) i stopieñ kontroli jego zachowañ (kontrola, swoboda). Podziaù ten byù podstawà
wyróýnienia czterech grup stylów wychowania w rodzinie przez Pilkiewicza (1976)
Róýnice w rozkùadzie liczebnoúci osób o agresywnym i nieúmiaùym zachowaniu w sytuacji
ekspozycji spoùecznej dla grupy I i III, II i III oraz III i IV stylów wychowania w rodzinie sà
istotne statystycznie. Otrzymana wartoúã statystyki chi-kwadrat jest wyýsza od wartoúci
krytycznej wynoszàcej 3,84 na poziomie istotnoúci p<0,05 i 1 stopniu swobody. Úwiadczy to
o tym, ýe w ksztaùtowaniu u mùodzieýy (ujmujàc ogóùem) wysokiego poziomu zachowania
agresywnego, a szczególnie u chùopców sprzyja I grupa stylów wychowania w rodzinie,
charakteryzujàca siæ wrogoúcià, brakiem akceptacji wychowanka i wysokim stopniem kontroli
jego zachowania. Analiza skùadników I grupy stylów wychowania w rodzinie wskazuje na
autokratyzm punitywny i okazjonalny.
Okreúlonà rolæ w ksztaùtowaniu zachowania agresywnego caùej badanej populacji,
szczególnie u chùopców odgrywa równieý II grupa stylów wychowania w rodzinie, w której
w skrajnym przypadku rodzice nie interesujà siæ dzieckiem, jego postæpami w szkole,
zainteresowaniami, towarzystwem, planami ýyciowymi, ambicjami, nie darzà go miùoúcià i
pozostawiajà mu maksymalnà swobodæ. Analiza jakoúci czynników II grupy stylów
wychowania w rodzinie wskazuje na wychowanie zaniedbujàce.
Czynnikiem sprzyjajàcym ksztaùtowaniu siæ zachowania agresywnego w sytuacji ekspozycji
spoùecznej mùodzieýy (ogóùem), a zwùaszcza u chùopców, okazaùa siæ takýe IV grupa stylów
wychowania w rodzinie. Tæ grupæ obejmujàcà wychowanie liberalne i demokratyczne
charakteryzuje nastawienie pozytywne rodziców do dziecka i niska kontrola jego aktywnoúci.
Ponadto uzyskane dane úwiadczà, ýe mùodzieý agresywna czæúciej pochodzi z rodziny liberalnej
(34%), niý demokratycznej (9%).
Natomiast o wysokim poziomie zachowania nieúmiaùego w caùej badanej populacji,
szczególnie u chùopców sprzyja III grupa stylów wychowania w rodzinie, w której miùoúã
rodziców do dziecka wystæpuje wraz z nadmiernà kontrolà jego zachowania. Analiza wymiarów
III grupy stylów wychowania w rodzinie wskazuje na wychowanie nadmiernie opiekuñcze.
75
75
Najwiækszà wartoúã wspóùczynnika korelacji (C) wynoszàcà 0,41 dla caùej populacji oraz
0,41 dla chùopców, uzyskano dla I i III grupy stylów wychowania w rodzinie. Wspóùczynnik
wskazuje, ýe grupa I stylów wychowania w rodzinie umiarkowanie sprzyja w ksztaùtowaniu
zachowania agresywnego, zwùaszcza u chùopców, zaú grupa III -zachowania nieúmiaùego.
Oznacza to, ýe przy wysokim stopniu kontroli zachowañ dziecka, negatywny stosunek
emocjonalny rodziców do niego wpùywa na formowanie zachowania agresywnego, natomiast
nadmierna miùoúã rodziców przyczynia siæ do rozwoju u dziecka zachowania nieúmiaùego w
sytuacji ekspozycji spoùecznej.
Ýadna z grup stylów wychowania w rodzinie wyznaczona przez charakter stosunku
emocjonalnego rodziców do dziecka czy przez stopieñ kontroli jego zachowañ nie róýnicuje
badanych reagujàcych agresjà i nieúmiaùoúcià na sytuacjæ ekspozycji spoùecznej.
Grupy stylów wychowania w rodzinie okreúlonych przez stosunek emocjonalny rodziców
do dziecka i stopieñ kontroli jego zachowañ odgrywajà wiækszà rolæ w ksztaùtowaniu
agresywnego i nieúmiaùego zachowania w sytuacji ekspozycji u chùopców, niý dziewczàt.
Zreferowane wyniki badañ potwierdzajà czæúciowo zawarte w hipotezie H.2 oczekiwania.
Uogólniajàc powyýsze wyniki moýna stwierdziã, ýe ýaden z poziomów stanu i cechy læku nie
okazaù siæ wyróýnikiem ani agresywnego, ani teý nieúmiaùego zachowania. Rolæ znaczàcà w
ksztaùtowaniu agresywnego i nieúmiaùego zachowania wydaje siæ natomiast odgrywaã styl
wychowania w rodzinie wyznaczony przez: stosunek emocjonalny rodziców do dziecka
(stopieñ zainteresowania potrzebami psychofizycznymi oraz rodzaj okazywanych uczuã) i
stopieñ kontroli jego zachowañ (wielkoúã, rodzaj stawianych wymagañ, oczekiwañ oraz
stosowane metody postæpowania wychowawczego).
Wyniki badañ wykazaùy, ýe agresywny sposób reagowania na trudne sytuacje kontaktu i
oceny spoùecznej jednostki ksztaùtuje siæ przede wszystkim w sytuacji wychowawczej, w
której rodzice nastawieni sà do dziecka wrogo, odtràcajàco, okazujà mu niewiele uczuciowego
ciepùa. Domowe ýycie dziecka agresywnego jest zamkniæte w sztywne ramy autorytetu
rodzicielskiego, nie ma ono ýadnych praw tylko obowiàzek: bez ýadnego sprzeciwu
ustæpowaã. Wymaga siæ od niego bezwzglædnego posùuszeñstwa, podporzàdkowania swego
zachowania przyjætym ideaùom wychowawczym, które czæsto nie liczà siæ z jego
moýliwoúciami i indywidualnoúcià. Rodzice w celu egzekwowania swych wymagañ, zakazów
i w ogóle kierowania zachowaniem swego dziecka stosujà punitywne metody dyscyplinarne.
Tak wiæc rygorystyczne postæpowanie wychowawcze naleýy traktowaã jako przejaw agresji
rodziców wobec dziecka, bædàcy pewnego rodzaju wzorcem zachowania, który u wychowanka
utrwala siæ w postaci nawyku reagowania na inne osoby, przedmioty ze swego úrodowiska
czy sytuacje zadaniowe.
Z kolei dokonana analiza sytuacji rodzinnej mùodzieýy nieúmiaùej wskazuje na wadliwe
úrodowsko rodzinne, które generuje nieúmiaùoúã: rodzinæ nadmiernie opiekuñczà. Rodzice
nastawieni sà na zaspakajanie wszelkich potrzeb, ýyczeñ himerycznych i zachcianek dziecka,
usiùujà wykluczyã wszelkà jego samodzielnoúæ w zakresie zdobywania i uýytkowania
przedmiotów warunkujàcych zaspokojenie jego róýnorodnych dàýeñ. Tak wiæc przyczyn
unikania spoùecznych interakcji i niepowodzeñ w tych relacjach naleýy poszukiwaã w zbytnim
ograniczeniu przez rodziców aktywnoúci dziecka, wskutek czego nie przejawia ono inicjatywy
oraz nie posiada naleýycie uksztaùtowanych nawyków samodzielnego dziaùania. Rodzice
wyræczajà dziecko wykonujàc za nie róýne czynnoúci z zakresu samoobsùugi np. ubierajàc je,
myjàc, karmiàc. Po rozpoczæciu nauki szkolnej rodzice rozwiàzujà za dziecko zadania domowe.
76
76
Utrudniajà mu lub wræcz zabraniajà nawiàzywania kontaktów zabawowych z rówieúnikami
obawiajàc siæ, ýe wpùynà niekorzystnie na jego zachowanie. Moýna wiæc stwierdziã, ýe szeroko
stosowane przez rodziców ograniczenia samodzielnoúci i aktywnoúci dziecka we wszyskich
jego dziaùaniach sprzyjajà powstaniu i utrwaleniu zachowania nieúmiaùego.
Ustalenie zwiàzku miædzy stylem wychowania w rodzinie a agresywnym oraz nieúmiaùym
zachowaniem w sytuacji ekspozycji spoùecznej moýe byã przydatne dla praktyki wychowania
dziecka, przejawiajàcego zaburzone formy zachowania w sytuacji trudnej. Ocena úrodowiska
rodzinnego moýe stanowiã podstawæ prognozowania zachowania jednostki oraz wyznaczenia
modelu oddziaùywañ wychowawczych, który zapobiega wyuczeniu siæ przez dziecko
nieracjonalnych zachowañ, uniemoýliwiajàcych mu prawidùowe funkcjonowanie w sytuacji
trudnej.
BIBLIOGRAFIA
1. Bandura A., Walters R., (1968): Agresja w okresie dorastania. Warszawa, PWN.
2. Borecka-Biernat D. (1989): Kwestionariusz agresywnych zachowañ w sytuacji
ekspozycji spoùecznej, Psychologia Wychowawcza,
3. Harwas-Napieraùa B. (1979): Nieúmiaùoúã dziecka. Poznañ, Wyd. Uniwersytetu
Poznañskiego.
4. Harwas-Napieraùa B. (1995): Nieúmiaùoúã dorosùych. Geneza-Diagnostyka-Terapia.
Poznañ, Wyd. Fundacji Humarniora.
5. Hurlock E. (1985): Rozwój dziecka. Warszawa, PWN.
6. Jakobson P. (1961): Izuczenije czuwstw u dietiej i podrostkow. Moskwa, Izd. Akademii
Ped. Nauk RSFSR.
7. Kocowski T. (1966): Odpornoúã na stress jako cecha osobowoúci. Nowa Szkoùa, 7-8.
8. Kosewski M. (1977): Agresywni przestæpcy. Warszawa, Wiedza Powszechna.
9. Kostrzewski J., Szulc T. (1980): Postawy rodzicielskie a zachowanie przystosowawcze
mùodzieýy w wieku 14-15 lat. Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne, 6.
10. Kubacka-Jasiecka D. (1986): Struktura ja a zwiàzek miædzy agresywnoúcià i lækliwoúcià.
Kraków, Wyd. Uniwersytetu Jagieloñskiego.
11. Kubacka-Jasiecka D. (1996): Adaptacyjno-obronne mechanizmy i funkcje
mùodzieýowych zachowañ agresywnych, [w:] A.Fràczek, I.Pufal-Struzik (red.), Agresja
wúród dzieci i mùodzieýy. Perspektywa Psychoedukacyjna. Kielce,Wyd. Pedag. ZNP.
12. Obuchowska I. (1993): Agresja. [W:] W. Pomykaùo (red.): Encyklopedia Pedagogiczna.
Warszawa, Fund. Inowacje.
13. Phillips B., Martin B., Meyers J. (1972): Interventions in Relation to Anxiety in School.
[W:] C. Spielberger (eds.): Anxiety. New York, Academic Press.
14. Pilkiewicz M. (1976): Úrodowisko ucznia a przebieg procesów wychowawczych.
Oúwiata i Wychowanie, 21.
15. Plopa M. (1983): Funkcjonowanie spoùeczno-emocjonalne mùodzieýy a percepcja postaw
matek i ojców. Psychologia Wychowawcza,
16. Pluta K. (1979): Úrodowiskowe uwarunkowania syndromu nieúmiaùoúci. Kwartalnik
Pedagogiczny, 3.
17. Pospiszyl K. (1975): Badanie porównawcze nad lækiem i agresjà u nieletnich
przestepców. [W:] A. Fràczek (red): Z zagadnieñ psychologii agresji. Warszawa, WSPS
18. Ranschbrg J. (1980): Læk, gniew, agresja. Warszawa, WSiP.
77
77
19. Stach R. (1989): Zachowanie agresywne. Wrocùaw, Ossolineum.
20. Tyszkowa M. (1978): Osobowoúciowe podstawy syndromu nieúmiaùoúci. Psychologia
Wychowawcza, 3.
21. Tyszkowa M. (1986): Zachowanie siæ dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych.
Warszawa, PWN.
22. Tyszkowa M. (1977): Osobowoúã i funkcjonowanie jednostki w sytuacjach spoùecznej
ekspozycji. Przeglàd Psychologiczny,
23. Wodopianowa N. (1996): Rodzina a agresja dorastajàcych. [w:] A.Fràczek, I.PufalStruzik (red.), Agresja wúród dzieci i mùodzieýy. Perspektywa Psychoedukacyjna.
Kielce, Wyd. Pedag. ZNP.
24. Viemer V. (1993): Czynniki wpùywajàce na rozwój aspoùecznych i przestæpczych
zachowañ mùodzieýy.[W:] A.Fràczek, H.Zumkleya (red.), Socjalizacja a agresja.
Warszawa, WIP PAN.
25. Zimbardo P. (1994): Nieúmiaùoúã. Co to jest? Jak sobie z nià radziã?, Warszawa, PWN.
26. Zimbardo P., Ruch F. (1988): Psychologia i ýycie. Warszawa, PWN.
78
78
MATEMATIKOS MOKYTOJØ PAÞIÛRØ Á MATEMATIKOS
MOKYMÀ LYGINAMASIS TYRIMAS
Virginija Bûdienë
Matematikos ir Informatikos institutas
Akademijos g. 4, LT2006 Vilnius
Summary
COMPARATIVE STUDY OF MATHEMATICS TEACHERS ATTITUDE
TOWARDS EDUCATION
This article deals with the pilot study on attitudes of teachers of mathematics towards
math education. The objective of the study is to determine the level of basic conceptions of
Lithuanian, Estonian and Finnish maths teachers. The research is based upon the typology
of concepts introduced by J. Dionne (1984). The discussion on revealed similarities and differences is presented.
Mathematics education, teachers beliefs, attitudes.
Áþanga
Anot P. Ernesto, matematikos mokytojo mokymo nuostatø, þiniø, patirties ir socialinës
aplinkos sàveika formuoja mokytojo matematinës veiklos filosofijà, tutinèià átakos jo pedagoginei veiklai. Siekiant suprasti, kas turi átakos mokytojo matematikos mokymo nuostatoms,
kaip mokiniai jos mokosi ir kaip iðmoksta, bûtina iðtirti mokytojø poþiûrá á ávairias matematikos mokymo sritis. Tiek mokytojø, tiek mokiniø nuostatos, ásitikinimai susiformuoja per
ilgà laikà (A. H. Shoenfeld, 1992); ðis procesas yra sudëtingas ir kompleksiðkas, pvz.,
D. A. Stattas (1990) já apibrëþia kaip stabilias, ilgalaikes nuostatas veikti ir reaguoti tam
tikru bûdu tam tikro objekto atþvilgiu. Ávairiuose literatûros ðaltiniuose iðsakomos ávairois
nuomonës, kas yra paþiûros, ásitikinimai, todël daugelis tyrëjø apibrëþia juos savaip. Pavyzdþiui, A. H. Shoenfeld mokytojo ásitikinimø sistemà vadina matematine pasaulëþiûra, nors
toliau ásitikinimus interpretuoja kaip asmens supratimà ir jausmus, reglamentuojanèius mokytojo veiklà klasëje. F. K. Lester (1989) mano, kad paþiûros yra subjektyvios þinios apie
save, matematikà ir uþdaviniø sprendimà.
Ðiame straipsnyje laikomasi nuomonës, kad paþiûros yra subjektyvios nuostatos ir þinios
apie objektà, kuriø kilmæ lemia ne vien objektyvûs veiksniai. Nuostatos turi paþintiná (kognityvøjá), emociná ir konotatyvøjá (veikimo) aspektus, taigi yra subjektyvios.
Paþiûrø, ásitikinimø formavimuisi gali turëti átakos net ir ankstyvoji paties mokytojo matematikos mokymosi patirtis, jo matematikos mokytojo pavyzdys (paveldëtoji metodika),
mokymasis aukðtojoje mokykloje, dabarties mokykloje vyraujanèios nuostatos, ðvietimo administraciniai sprendimai, socialinë ir emocinë aplinka, savæs paþinimas ir vertinimas. Átakos
gali turëti ir mokytojo nuolatinis ar epizodiðkas mokymasis. Ávairiø faktoriø átaka Lietuvos
79
79
matematikos mokytojø pedagoginëms nuostatoms galëtø bûti atskiro tyrimo objektas. Ðiame
staipsnyje apraðomo tyrimo tikslas yra preliminarus paèiø nuostatø iðsiaiðkinimas.
Tikslas
Mokytojø ásitikinimai apie matematikà ir jos mokymà lemia jo veiklà klasëje. Todël mokytojo ásitikinimai turi átakos mokiniø poþiûriui á save, mokymàsi ir matematikà. Mokytojo
matematikos mokymo nuostatos formuojasi ir kinta lëtai, todël keièiantis ðvietimo sistemai
matematikos ugdymui nepakanka vien administraciniø sprendimø: reikëtø nepamirðti, kad
klasëje kaità lemia mokytojo nuostatø mokomojo dalyko ir mokinio atþvilgiu kaita.
Tyrimo tikslas naudojantis J. Dionne (1984) pasiûlyta matematikos mokymo koncepcijø klasifikacija, iðtirti, kokiomis nuostatomis remiasi Lietuvos, Estijos, Suomijos pagrindinës mokyklos matematikos mokytojai, ar skiriasi poþiûriai.
Tyrimas
Ðiame straipsnyje apraðomas Lietuvos, Estijos ir Suomijos matematikos mokytojø nuostatø bandomasis tyrimas. Remiamasi 1987-1997 metais Estijoje, Suomijoje atliktos apklausos ir 1999 m. Lietuvoje atliktos pagrindinës mokyklos mokytojø bandomosios apklausos
duomenimis.
Mokytojø apklausa atlikta modifikavus Zimmermano (Pehkonen,1994) sudarytà klausimynà. Mokytojams buvo pasiûlyta atsakyti á 35 klausimus apie ávairius matematikos mokymo aspektus. Klausimai buvo suskirstyti á tris grupes (apklausos metu jie buvo sumaiðyti)
pagal atitikimà J. Dionne (1984) matematikos mokytojø mokymo nuostatø klasifikacijà.
J. Dionne iðskiria tris nuostatø tipus: tradiciná, formalistiná ir konstruktyvistiná. Estijoje apklausti 106 mokytojai, Suomijoje 86 mokytojai, atvykæ á kvalifikacijos këlimo kursus. Lietuvoje bandomojo tyrimo metu apklaustas 41 mokytojas, buvæs kvalifikacijos këlimo kursuose. Mokytojø buvo praðoma ávertinti klausimyno teiginius. Naudotasi Likerto skale, kurioje 1 atitinka visiðkai nesutinku, 5 visiðkai sutinku. Apskaièiuoti vertinimø vidurkiai
(þr. priedà, 1-3 brëþ.) ir palyginti jø skirtumai. Nors apklaustøjø imtis buvo nedidelë, taèiau
preliminarûs duomenys rodo, kad pagrindinës tendencijos ryðkios ir verta imtis platesnio
tyrimo.
Formalistinës matematikos mokymo nuostatos. J. Dionne nuomone, formalistinei matematikos mokymo koncepcijai bûdingas grieþtø árodymø mokymo ir tikslios matematikos
kalbos akcentavimas. Nustatant ðiø nuostatø lygá buvo klausiama (ðià nuostatà atitinkantys
klausimai þymimi raide F, þr. priedà), ar labai svarbiu mokytojai mano esant Pitagoro teoremos árodymo mokymàsi (klausimas F4), skaièiaus iracionalumo árodymo mokymàsi (F5),
tikslø grieþtos matematinës kalbos vartojimà (F2), kiek svarbu mokyti formaliosios struktûrinës matematikos (F1), loginiø procedûrø (F10) ir pan.
Preliminariai galima spræsti, kad pagal gautus rezultatus Estijos mokytojø formalistinës
nuostatos yra tvirtesnës negu Lietuvos ir Suomijos mokytojø (1 brëþ), o Lietuvos mokytojø
formalistinës nuostatos tvirtesnës uþ Suomijos mokytojø. Ið ðiam poþiûriui bûdingø nuostatø
labiausiai skyrësi mokytojø nuomonë, ar reikia pagrindinëje mokykloje per matematikos pamokà mokyti árodyti Pitagoro teoremà (F4). Uþ estus ir suomius Lietuvos mokytojams tai
maþiau svarbu.
Be to, Lietuvos matematikos mokytojams maþiau svarbûs aspektai yra abstrakcijø mokymas (F9)ir loginiø procedûrø akcentavimas (F1).
80
80
Formalistinio matematikos mokymo nuostatos (F)
Vertës vidurkis
5
4
Lietuva
3
Estija
Suomija
2
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Klausimo numeris
1 brëþinys
Lietuvos mokytojai labiau uþ estus, o ypaè uþ suomius, ásitikinæ (F1), kad mokant matematikos ypaè reikia nagrinëti struktûrinæ (formaliàjà) matematikà (pvz., geometrijos aksiomø sistemà, aibiø teorijos elementus). Taèiau ðio teiginio vertinimo vidurkiai visose ðalyse
maþesni uþ 3. Taigi mokytojai su ðia itin bûdinga formalistine nuostata nëra linkæ sutikti.
Visø ðaliø mokytojai abejoja (vidurkiai þemesni uþ 3), ar bûtina árodyti skaièiaus iracionalumà. Taigi matematikos mokytojai nëra linkæ itin svarbiu matematikos mokymosi tikslu laikyti árodymus (F3, F4, F5). Taèiau, jø manymu svarbus yra mokymo sistemiðkumas, loginio
màstymo ir formuliø universalumo demonstarvimas (F8, F10, F6). Tad galima teigti teigti,
kad mokytojai labiau linkæ akcentuoti tradicinio mokymo nuostatà: svarbiais laikomi skaièiavimai ir uþdaviniø sprendimas.
Tradicinio matematikos mokymo nuostatos. Ðios matematikos mokymo koncepcijos
svarbiausias bruoþas - mokant matematikos lavinti skaièiavimo ágûdþius ir mokyti taisykles
bei algoritmus. Nustatant ðiø nuostatø lygá mokytojø buvo klausiama (ðià nuostatà atitinkantys klausimai þymimi raide T, þr. priedà), kiek svarbus skaièiavimo ágûdþiø lavinimas (T2),
ar tikrinant mokinio savarankiðkà darbà svarbiausia ávertinti teisingo sprendimo pasirinkimà
(T10), kiek svarbu mokant matematikos spræsti kuo daugiau uþdaviniø (T3), kiek svarbus
mokymo siekis suteikti kuo daugiau þiniø (T8) ir pan.
Lietuvos ir Estijos bei Lietuvos ir Suomijos tradicinio mokymo nuostatø vidurkiø skirtumø analizë rodo, kad Lietuvos mokytojai ne taip tvirtai ásitikinæ negu Estijos ir Suomijos
mokytojai, kad mokant matematikos visø svarbiausia spræsti daug uþdaviniø (T3) ir bûtina
akcentuoti pagrindiniø sprendimo metodø (pvz., formuliø taikymo) mokymàsi (T4).
Ryðkiau iðsiskyrë (þr. 2 brëþ.) Lietuvos ir Estijos mokytojø poþiûriai, ar visø svarbiausia
yra mokyti matematikos þiniø, pvz., faktø ir rezultatø (T8). Estijos mokytojø teigiamas nuostatos daug tvirtesnës. Kita vertus, Lietuvos mokytojai labiau uþ estus, o ypaè uþ suomius,
nesutinka su teiginiu: Nebûtina moksleiviui suprasti visø paaiðkinimø ir procedûrø (T6).
Lietuvos mokytojai tvirèiau uþ estus ir suomius ásitikinæ, kad tikrinant mokinio savarankiðkà
darbà svarbiausia, á kà reikia atkreipti dëmesá ar pasirinktas teisingas sprendimas (T10) nei á
galutinius uþduoties sprendimo rezultatus (T9).
Visø ðaliø mokytojai mano, kad svarbiausia iðlavinti mokiniø pagrindinius skaièiavimo
ágûdþius (T2) ir spræsti daug uþdaviniø (T3), bet jie labai abejoja (visø vidurkiai artimi ar
81
81
Tradicinio matematikos mokymo nuostatos (T)
Vertinimø vidurkiai
5
4
Lietuva
3
Estija
Suomija
2
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Klausimo numeris
2 brëþinys
maþesni uþ 3) tuo, kad nebûtina moksleiviui suprasti visø paaiðkinimø ir veiksmø (T6). Kita
vertus, jie mano(visø vidurkiai artimi ar maþesni uþ 3), kad nebûtinai turi bûti kuo daugiau
standartiniø uþdaviniø, iðsprendþiamø þinomais veiksmais (T7). Ði nuostata ir K15 klausimo
Kuo daugiau mokytojas turi nagrinëti tokiø uþdaviniø, kuriuos mokinys turi pirmiausia apgalvoti ir kuriuos iðspræsti nepakanka vien tik sprendimo procedûrø teigiamas vertinimas
reiðkia, kad mokytojai pirmenybæ teikia aukðtesnio lygmens màstymo ugdymui, o ne vien
taisykliø ir formuliø taikymo automatizmui.
Konstruktyvistinës matematikos mokymo nuostatos. Konstruktyvistinei matematikos
mokymo koncepcijai visø pirma bûdingas orientavimasis á moksleivio galimybes ir poreikius atitinkantá visapusiðkà ugdymà kuo ávairesnëmis priemonëmis (ðià nuostatà atitinkantys
klausimai þymimi raide K, þr. priedà).
Mokytojø konstruktyvistinës nuostatos yra teigiamos mokymo bûdø ávairovës atþvilgiu.
Lietuvos mokytojai tvirtai ásitikinæ, kad mokant matematikos reikia naudoti kuo daugiau
Konstruktyvistinio matematikos mokymo nuostatos (K)
Vertinimø vidurkiai
5
4
Lietuva
3
Estija
Suomija
2
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Klausimo numeris
3 brëþinys
82
82
10
11
12
13
14
15
þaidimø (K4), projektinio mokymosi bûdu (K3). Grupinio darbo atþvilgiu mokytojai, ypaè
Lietuvos ir Estijos, nëra itin palankiai nusiteikæ (K6, K9), bet labai vertina aktyvias diskusijas (K8). Visø ðaliø mokytojø poþiûris á daiktiniø priemoniø (pvz., kartoniniø modeliø) naudojimà taip pat labai palankus (K5). Þinoma, palankumas kokio nors mokymo bûdo ar priemonës atþvilgiu dar nereiðkia, kad mokytojas tikrai já naudoja (arba nenaudoja) per pamokà.
Visø trijø ðaliø mokytojai tvirtai ásitikinæ (vertinimo vidurkiai didesni uþ 4,3), kad:
mokiniai turi turëti galimybæ (kuo daþniau) patys kurti matematikos sampratà ir
kaupti þinias (K 14);
mokiniai turi turëti galimybæ patys sudaryti uþdavinius ir kelti klausimus, o po to
iðspræsti ir atsakyti á juos (K11);
mokiniai turi suprasti, kad tà patá rezultatà galima gauti skirtingais bûdais (K7).
Be to, konstruktyvistinei nuotatai bûdingas poþiûris, kad paþinimas yra procesas, o ne
þiniø sankaupa. Nei vienos ðalies mokytojø teiginio apie konstruktyvistiná poþiûrá á mokymà
vertinimo vidurkis nëra maþesnis uþ 3 (3 brëþ.). Taigi mokytojai teigiamai vertina konstruktyvistines nuostatas.
Iðvados
Preliminariai galime teigti, kad remiantis gautais rezultatais Estijos mokytojø formalistinës nuostatos yra tvirtesnës negu Lietuvos ir Suomijos mokytojø, o Lietuvos mokytojø tvirtesnës uþ Suomijos. Visø ðaliø mokytojai mano, kad svarbu ugdyti aukðtesnio lygio màstymo
ágûdþius, o ne vien remtis taisykliø ir formuliø taikymo automatizmu, bûdingu tradiciniam
poþiûriui. Visø trijø ðaliø mokytojø konstruktyvistinës nuostatos yra tvirtos.
Bandomojo tyrimo rezultatai rodo, kad verta tirti reprezentatyvios imties matematikos
mokytojø nuostatas. Norint iðsiaiðkinti, kaip ir kada formuojasi mokytojø nuostatos, reikëtø
tirti matematikos studentø nuostatas, pedagoginio darbo staþo, darbo vietos, baigtos mokyklos átakà ir aukðtosios mokyklos átakà nuostatø formavimuisi.
Literatûra
1. Dionne J. The Perception of Mathematics among Elementary School Teachers. In: Proceedings of the sixth annual meeting of the PME-NA (ed. J. Moser). Madison (WI):
University of Wisconsin, 1984. P. 223-228.
2. Ernest P. The Impact of Beliefs on the Teaching of Mathematics. In: Mathematics
Teaching: the State of Art(ed. Ernest P.). London, Falmer Press, 1989. P. 245-254.
3. Lester F. K., Garafalo J., Kroll D. L. Self Confidence, Inte-rest, Beliefs, and Metacognuition:Key infkuences on Problem Solving Behavior. In: Affedt and Mathematical
problem Solving (eds. McLeod & Adams). New-York: Springer Verlag, 1989. P. 7588.
4. Pehkonen E. & & Lepmann L. Teachers Conceptions about Mathematics Teaching in
Comparison (EstoniaFinland). University of Helsinki. Department of Teacher Education. Research Report 131, 1994. P. 105-110.
5. Shoenfeld A. H. Learning to Think Mathematicaly: Problem Solving, Metacognition
And Sense Making In Mathematics. In: Handbook of research on mathematics learning
and teaching (ed. D.A. Grouws) New York: Macmillan, 1992. P. 127146.
6. Statt D. A. The Concise Dictionary of Psychology. London: Routledge, 1992. P. 127146.
83
83
7. Thompson A. G. Teachers Beliefs and Conceptions: A Synthesis of the Research. In:
Handbook of research on mathematics learning and teaching (ed. D.A. Grouws).
New York: Macmillan, 1992. P. 127146.
Priedas. Nuostatø vertinimo vidurkiai (M)
Tradicinës matematikos mokymo nuostatos
T1. Per matematikos pamokas svarbesnë praktinë dalis (pratybos) negu ávedamoji
arba aiðkinamoji dalis.
T2. Visø svarbiausia iðlavinti mokiniø pagrindiniø skaièiavimo metodø ágûdþius.
T3. Mokantis matematikos, visø svarbiausia spræsti daug uþdaviniø.
T4. Bûtina akcentuoti svarbiausiø sprendimo metodø (pvz., formuliø taikymo)
mokymàsi.
T5. Visø svarbiausia, kad mokiniai gautø teisingus uþdaviniø atsakymus.
T6. Nebûtina moksleiviui suprasti visø paaiðkinimø ir veiksmø.
T7. Turi bûti kuo daugiau standartiniø uþdaviniø, iðsprendþiamø þinoma veiksmais.
T8. Visø svarbiausia yra suteikti matematikos þiniø, pvz., faktø ir rezultatø.
T9. Taisant savarankiðkà darbà, daugiausia dëmesio kreipiama galutinius
uþduoties rezultatus.
T10. Vertinant mokiná klasëje, daugiausia dëmesio skiriama teisingai pasirinktam
sprendimo bûdà.
Formalistinës matematikos mokymo nuostatos
F1. Mokant matematikos, ypaè reikia nagrinëti struktûrinæ (formaliàjà)
matematikà (pvz., geometrijos aksiomø sistemà, aibiø teorijos elementus).
F2. Reikia kreipti dëmesá á visiðkai tikslø matematinës kalbos vartojimà
(pvz., skirti kampà ir kampo dydá, deðimtainæ trupmenà ir deðimtainiø
trupmenø pavidalà).
F3. Tikslûs árodymai yra pagrindinis matematikos mokymo tikslas.
F4. Reikia mokyti árodyti Pitagoro teoremà per matematikos pamokà.
F5. Reikia árodyti skaièiaus Ö2 iracionalumà.
F6. Reikia árodyti formulës (a + b)(a b) = a2 b2 universalumà.
F7. Ypaè reikia mokytis matematiniø simboliø vartojimo.
F8. Turi bûti mokoma sistemiðkai.
F9. Abstrakcijø mokymasis ypaè svarbus.
F10. Per pamokas reikia pabrëþti logines procedûras.
Konstruktyvistinës matematikos mokymo nuostatos
K1. Mokant reikia pabrëþti intuityvøjá sprendimo bûdà.
K2. Matematikos reikia mokyti kaip atviros sistemos, keliant hipotezes, jas
patvirtinant arba atmetant.
K3. Mokymas turi bûti projektinis (iðeinantis uþ dalyko ribø), ir tam turi bûti
sukuriamos prielaidos. (Projekto pavyzdys: nusipirkti ir priþiûrëti, iðlaikyti
akvariumà.)
K4. Mokant matematikos, reikia naudoti mokomuosius þaidimus.
84
84
Lietuva
Estija
Suomija
4
3,71
4,24
4,39
3,79
3,79
4,54
4,4
4,61
4,45
4,37
4,01
3,09
2,49
3,18
3,09
3,15
3,11
2,85
2,41
4,12
2,15
2,65
3,20
2,83
2,86
1,96
4,27
3,56
3,09
2,85
2,41
1,72
4,42
4,52
3,80
2,94
2,61
2,64
3,85
3,76
4,67
2,56
3,91
3,39
4,19
2,58
4,03
3,92
4,70
3,60
4,58
2,2
2,91
1,84
3,87
2,76
4,03
3,06
4,31
3,3
3,70
3,79
3,33
3,56
3,4
4,09
3,21
3,38
4,00
3,73
3,67
K5. Kuo daugiau mokiniai turi naudotis daiktinëmis priemonëmis
(pvz., kartoniniais modeliais).
K6. Turi bûti skatinamas socialinis mokymasis (pvz., grupinis darbas).
K7. Mokiniai turi patirti, kad tà patá rezultatà galima gauti skirtingais bûdais.
K8. Labiausiai mokytojas turi siekti ásitraukti á intensyvias mokomàsias diskusijas.
K9. Mokantis matematikos, turi bûti kuo daþniau organizuojamas grupinis darbas.
K10. Mokiniai turi atrasti kuo daugiau skirtingø sprendimo bûdø; mokantis jie turi
bûti aptariami.
K11. Mokiniai turi turëti galimybæ patys formuluoti uþdavinius ir kelti klausimus,
o po to iðspræsti ir atsakyti á juos.
K12. Tikrinant savarankiðkà darbà, svarbiausia ávertinti mokinio pateiktus
skirtingus uþduoties sprendimo bûdus.
K13. Vertinant savarankiðkà darbà, svarbiausia atkreipti dëmesá á pasiûlytus
sprendimo bûdus.
K14. Mokiniai turi turëti galimybë (kuo daþniau) savarankiðkai suvokti
matematikos sàvokà ir kaupti þinias.
K15. Mokytojas turi kuo daugiau nagrinëti tokiø uþdaviniø, kuriuos mokinys turi
pirmiausia apgalvoti ir kuriuos iðspræsti nepakanka vien tik sprendimo veiksmø.
Lietuva
Estija
Suomija
4,33
4,68
3,66
3,35
4,85
3,75
3,03
4,30
3,59
4,75
3,58
3,28
4,42
4,05
4,64
3,84
3,00
3,95
4,64
4,31
4,33
3,88
4,55
4,42
3,78
4,24
3,92
4,30
4,6
4,38
3,88
4,56
4,43
85
85
STUDENTS AS CO-RESEARCHERS IN COURSEBOOK
EVALUATION
Jonë Èiþinauskienë, Audronë Daubarienë, Romualda Marcinkonienë,
KTU Uþsienio kalbø centras
Gedimino 43, LT-3000
Santrauka
STUDENTØ DALYVAVIMAS BENDRUOSE MOKYMO PRIEMONIØ VERTINIMO
TYRIMUOSE
Straipsnyje kalbama apie vadovëlio svarbà kalbos mokymo ir mokymosi procese. Kauno
technologijos universitete pravesti tyrimai, ávertinantys pirmame kurse naudojamas mokymo
priemones. Ðiame darbe dalyvavo ir studentai. Pateikiama vieno vadovëlio (Greenall,S. (1996)
Reward Upper Intermediate, Heinemann) vertinimo rezultatø analizë ir studentø pasiûlytos
papildomos temos.
Bendri dëstytojø ir studentø tyrimai didina studentø atsakomybæ ir pasitikëjimà savo jëgomis
ávedant naujoves á mokymo programas. Be to, tyrimø rezultatø analizë uþsienio kalba yra
gera priemonë mokant juos rengti praneðimus bei dalyvauti diskusijose.
The article deals with the problem of students engagement into developing programmes
and materials for language learning. Materials are considered to be an essential element within
the curriculum, as they provide concrete models of desirable classroom practice
(K.Willing,1985). Moreover, they are the main means for students learning. Therefore students involvement into the selection and evaluation of coursebooks is crucial in developing
their responsibility for learning as well as in arousing their interest in appropriate themes that
meet their wants and needs. Thus this paper is meant to provide some grounding to the choice
of materials and advocate greater teacher - student interaction.
A variety of new coursebooks has opened wide possibilities as well as problems in language teaching/learning process. The question of a better choice arises. Many teachers are
not entirely satisfied with a chosen coursebook, although few of them manage to teach without it. A.Cunningsworth (1995) suggests that coursebooks can serve as:
a resource for presentation material (spoken or written),
a source of activities for learner practice and communicative interaction,
a reference source for learners on grammar, vocabulary, pronunciation, etc.,
a source of stimulation and ideas for classroom language activities,
a syllabus,
a resource for self-directed learning or self-access work,
a support for less experienced teachers.
Many educators consider textbooks to be the core of materials (R.ONeill, 1982; R.Ariew,
1982; J.Macian, 1986). They point out that both teachers and students use the examples,
86
86
written exercises, the grammatical materials of the definite coursebook and its accompanying
means (workbooks, audiovisual aids, special computer programs) as their main source of
guidance, while glossaries and different appendices being a very significant tool of reference
as well. Moreover, R.Ariew (1982) says the textbook may even be seen as a means of
motivating students to pursue language today by offering glimpses of exotic situations in the
illustrations and readings. The importance of the coursebook in language teaching/learning
process is obvious, so its selection problem becomes crucial. Most often teachers themselves
take the responsibility of this choice, which is a complicated task. A.Cunningsworth (1995)
warns that heavy dependence on coursebooks can stifle innovation and it severely limits
flexibility. Thus a balanced approach is welcome to avoid the aspects that could be disadvantageous: a lack of variety and language use creativity, spontaneity and limited response to
students needs. In practice, considering the degree of such dependence, one has to bear in
mind the educational system and its syllabus for English in the country, learners expectations and cultural awareness as well as teachers experience, confidence and command of
English.
Our university curriculum has presented a democratic approach to language learning/teaching material selection, so different coursebooks and other aids are being applied. Nevertheless, we have tried to evaluate some of most often used coursebooks in order to make a better
use of them and to compensate for their limitations by applying additional materials according to the students wants and needs. In addition, teachers attitude to the worthiness of the
definite coursebook has been investigated as well. These studies have been expected to give
a more careful scrutiny at the language teaching/learning course and get a deeper analysis of
the selection. This kind of feedback could be a more reliable basis for the choice than the
prose evaluations usually done by students during the final week of the semester: What did
you think of the course? What were its strengths and weaknesses? How could it be improved?
At KTU first year students are taught an intensive English language course covering 8 credits
during autumn and spring semesters. As a communicative approach in teaching/learning is
considered by many methodologists one of the most acceptable in a current socio-political
situation, coursebooks based on this approach become a target choice.
One of the suggested coursebooks for the English language course at the University was
REWARD UPPER INTERMEDIATE by S.Greenall (Heinemann, 1996). In the introduction
to it the author himself explains the course design is based on a broad and integrated multisyllabus approach. It is broad in the sense that it covers grammar and language functions,
vocabulary, reading, listening, speaking, writing and sounds explicitly, and topics, learner
training, and socio-cultural competence implicitly. It is integrated in that each strand of the
course design forms the overall theme of each lesson ... The inclusion of each strand of the
syllabus is justified by its communicative purpose within the activity sequence. Having
taken these comments into consideration, we have offered our students to complete a questionnaire about their coursebook. 137 respondents from 5 different faculties (administration,
mechanical and civil engineering, telecommunication, computer science) took part in the
survey. They were asked to evaluate the topics included in the coursebook (10 units per
semester) and suggest some topics to supplement the course design according to their interests and needs. Skill development was questioned in the answer sheet as well. The last, but
not the least in its importance, was the students response concerning the attractiveness of the
coursebook.
87
87
According to F.Dubin and E.Olstain in Course Design (1991) the purpose of topics in a
course is twofold: to provide appropriate cultural contextualization for the language material in the syllabus and to motivate interest by using topics that are relevant and appealing to
a particular group of learners .... The topics to be included may come from questionnaires
administered by potential students of similar age groups and interest. We were in pursue of
the same goals regarding language content when our questionnaire was introduced to the
students. A.Cunningsworth (1995) supports these issues and emphasizes the communicative
approach which is at the heart of REWARD UI. The content does not necessarily have to be
heavy and intellectual in order to be worthwhile... We look for a degree of authenticity in
materials and for a communicative approach ... A genuinely communicative coursebook is
one which ... also communicates itself about worthwhile subjects and promotes meaningful
communication among its users.
The topic evaluation table presented below depicts the results of the questionnaire. This is
a list of 10 topics in REWARD UPPER INTERMEDIATE (ten units per semester) and
their appropriateness by students assessed qualifying them excellent, good, adequate
or weak.
Table 1
Topic interest rate in REWARD UI (10 units)
Topics evaluated
1. English around the world
2. Customs in different countries
3. Hobbies and leisure activities
4. A day out
5. Achievements and ambition
6. Truth and deception
7. Talking about holidays
8. Strange sensations Ghost stories
9. Impressions of school
10. Crime and law
excellent
No
%
Evaluation
good
adequate
No
%
No
%
weak
No
%
23
10
9
15
13
19
20
10
27
6
50
59
38
58
42
48
43
22
53
24
4
17
33
14
12
27
19
66
14
71
16,79
7,35
6,62
11,11
9,49
14,18
14,81
7,30
19,85
4,38
36,50
73,38
27,94
42,96
30,66
35,82
31,85
16,06
38,97
17,52
60
50
56
48
70
40
53
39
42
36
43,80
36,76
41,18
35,56
51,09
29,85
39,26
28,47
30,88
26,28
2,92
12,50
24,26
10,37
8,76
20,15
14,07
48,18
14,29
51,82
n = 137
Here we can draw a number of conclusions. English Around the World as topic number
one manifests students awareness of English being an international language and confirms
the idea of its usefulness for many purposes. Such attitudes are strong points in student motivation for language learning. Highly rated Impressions of School reveals students nostalgia about their school days and possibly their readiness for reminiscences and discussion
about it which involves primarily students emotional attitudes. Customs in Different Countries is also an appealing topic to students. It is a way of getting to know the surrounding
world better and getting to closer understanding of other nations, being involved into travelling around and international business. Law and Crime seems to be the most unattractive
88
88
topic to students. It can be understood as manifestation of their social immaturity and poor
experience. Nevertheless, teachers suppose this kind of topic to be an indispensable part for
vocabulary expansion in the upper-intermediate level. Further on, it is a new area of investigation for young people and part of real life and experience.
Students were provided with a possibility to offer additional topics according to their
needs and interests. The following table reveals this in the recorded order.
Table 2
Topics suggested by students.
Suggested topics
Numbers of respondents
1. Music, movies (art)
2. Technology, science
3. Computers
4. Sports
5. Bad habits
6. Festivals (customs)
7. Meeting people (personal identification)
8. Studies
9. Youth life
10. Health care (nature)
12
8
7
6
6
5
4
3
3
3
The top position was acknowledged to music and movies (or art in general) and seems to
be the most popular issue among young people. Topics on technology, science and computers follow and remind us that KTU is primarily a university of technology and its academic
youth is technically-minded. A special attention might be paid to topic 5 Bad Habits. It
clearly reveals students alertness on the issues and readiness to discuss them with their colleagues/peers and the teacher. Nevertheless, studies or youth life is not on a proper level
to our mind. These receive rather little attention as themes for discussion or investigation.
Furthermore, politics is not at all a popular issue among our young people and can reflect
either their sociopolitical ignorance or indifference to the matter. Further, in Table 3 REWARD UI topic analysis is depicted by yes- no answers.
Table 3
Language content analysis in REWARD UI.
Topic analysis
1. sufficient number, variety
2. influence on awareness and experience
3. in accordance with language level
yes
%
no
%
may-be
%
dont know
%
79
68
73
58,09
49,64
53,68
8
15
13
5,88
10,95
9,56
39
47
40
28,68
34,31
29,41
10
7
10
7,35
5,11
7,35
Likewise, considering materials for skills practice that could equip learners to use language in real situations, one has to fully agree with A.Cunningsworth (1995) who claims
one principle holds for skills work: the examples of language presented and practiced ...
should be good models for learning purposes and should be representative of real-life lan-
89
89
guage use. As the integration of skills is an important issue in developing language command, questions related with skills practice in REWARD UI were presented for students
judgment, yet we are very well aware that the answers cannot possibly encompass everything
to the fullest.
Table 4
Skill development rate.
Skill development
1. better developed skills
2. neglected skills
speaking
No.
%
listening
No.
%
reading
No.
%
writing
No.
%
69
29
20
36
35
20
11
44
51,11
22,48
14,81
27,91
25,93
15,50
8,15
34,11
The results in the above table show that students consider speaking and reading skills
better practiced and developed throughout the semester. Many of them (34%) assume that
writing was neglected most of all and listening practice was not sufficient enough (28%).
This can give ideas for priority areas in the spring semester. Teachers will have to reflect on
the experience and build on it.
Finally, questioning students dissatisfaction with the coursebook is introduced. It is clear
that motivation in any language practice is of utmost importance because motivated learners
acquire the language more effectively. On the one hand, they progress in the language, become more confident in their success and get encouraged to take some degree of responsibility for their own learning. On the other hand, their negative attitudes to a coursebook can be
detrimental to the success of the language programme. Thus we tried to resort on students
assessment of various dissatisfying issues in REWARD UI. 137 respondents were asked to
point out as many items of the six given as they wished. Some marked only one, whereas a
number of students preferred several choices.
Table 5
Students dissatisfaction with the coursebook.
dissatisfying issue
1. vocabulary load
2. grammar
3. design and layout
4. price
5. effectiveness
6. recycling
No.
%
18
55
20
82
26
15
13,14
40,14
14,59
59,85
18,97
10,94
Exploring Table 5 several points of interest can be noticed.. First, most students (60%) are
upset about the price of the coursebook. This is really a disappointing issue but there is a
vague hope to improve it in the future. A much more important observation for us is a rather
negative evaluation of grammar points presented in REWARD UI. Many students (40%)
claim, that grammar was practiced insufficiently or the structures presented in the grammar
boxes were not the necessary ones for their level. Besides students were doubtful about the
90
90
effectiveness of the course, and this can be related with their not having enough practice to
implement the progress they have acquired. This again reveals a valuable point for consideration among teachers and can provide a framework for a future course design. Quite a number of students assume that vocabulary load was appropriate for expanding their lexis within
the limits of the coursebook.
The cooperative research calls for syllabus negotiating as the number and differences in
opinions and suggestions may be very great so students debates play an important part in
establishing priorities. The teacher usually plays the role of a mediator in the process of
course evaluation. One of the features of syllabus negotiation is that once the process of two
way discussion has been established, it will not go away (P.Rea-Dickins, 1993). It encourages the students to take much more responsibility for their own learning and bring about
innovation and beneficial change.
In conclusion we assume, that REWARD UI was an adequate coursebook for upper-intermediate level students at KTU. True, some weaknesses have been pointed out and teachers
were provided with food for thought. Actually, a question of particular supplements comes
into mind which could revise specific language and structures and provide variety in class.
The answers from the questionnaire help to build up a picture of our teaching situation which
can be supported by information and materials we have and by our feel for our students as
individuals and as a group (A.Cunningsworth, 1995). At this point it is worth saying that
before initiating a new language programme this fact-finding stage provides answers to the
key questions and becomes basis for establishing goals in English language teaching and
learning practice.
References
1. Ariew,R. (1982). The Textbook As Curriculum. In T.V. Higss (Ed), Curriculum, competence, and the foreign language teacher, National Textbook Co.
2. Brown,J.D. (1988). Understanding Research In Second Language Learning: A Teachers
Guide To Statistics And Research Design. Cambridge: Cambridge University Press.
3. Cunnigsworth,A. (1995). Choosing Your Coursebook. Heinemann.
4. Dubin,F., Olstain,E. (1991). Course Design. Cambridge University Press.
5. Macian,J.L. (1986). An Analysis Of State Adopted Foreign Language Textbooks Used
In First - and Third - Year High School Spanish Classes. Foreign Language Annals,
19,2.
6. Wilkins,D.A. (1977). National Syllabuses. Oxford: Oxford University Press.
7. Willing,K. (1985). Learning Styles In Adult Migrant Education. Sydney: NSW Adult
Migrant Education service.
91
91
STUDENTØ SAVARANKIÐKUMO UGDYMAS PRATYBOSE
Rûta Daèiulytë
Studentø g. 39
Summary
DEWELOPMENT OF THE STUDENTS SELF-RELIANCE DURING
THE PRACTICAL TRAINING
The article grounds the urgency of development of students self-reliance in a higher school, it also discusses the levels of self-reliance from the point of view of activity contents. It
acquaints with investigation results of student independent work performed when studying
sewing technologies which allow the conclusion that introduction of task system of independent work in the practical training of sewing technology, change of the role of leadin teacher
significantly influence ability to act independently and efficiently.
Self-reliance, student independent work, task information fund, projected activity.
Problemos aktualumas. Kiekviena epocha kelia savo reikalavimus rengiant þmogø gyvenimui. Iki XX a. pradþios dominavo ðvieèiamojo pobûdþio mokymas, buvo siekiama ugdyti daug
þinantá þmogø. Ðiuolaikinio þmogaus didelis þiniø kiekis nebegelbsti greitai kintanèiame pasaulyje. Iðkyla ne tik þinanèio, bet ir norinèio, galinèio, aktyvaus, savarankiðko, kûrybingo þmogaus
reikmë. (J. Vaitkevièius, 1993, p. 6) Vis labiau iðryðkëja mokymosi visà gyvenimà reikalingumas,
saviugdos svarba. Ðiandienos didaktika kreipiama á savarankiðkos asmenybës ugdymà, sudarant
kuo daugiau galimybiø puoselëti asmens savarankiðko mokymosi ir veiklos ágûdþius [1, p. 59].
Pedagoginio profilio aukðtajai mokyklai savarankiðkos, kûrybingos asmenybës formavimo problema ypaè svarbi, nes èia rengiami bûsimi mokytojai, nuo jø priklausys bûsimø mokiniø ugdymas. Skiriant reikiamà dëmesá savarankiðkumo ugdymui bendrojo lavinimo mokykloje, á aukðtàjà mokyklà turëtø ateiti gebantys savarankiðkai studijuoti, turintys savarankiðko darbo ágûdþius
jaunuoliai. Taèiau á aukðtàjà mokyklà patenka jaunuoliai, prastai parengti savarankiðkai paþintinei
veiklai, neturintys pakankamø savarankiðko darbo ágûdþiø (J. Vaitkevièius, 1990; M. Barkauskaitë, 1990; G. Likas, 1996). Ir aukðtojoje mokykloje iki ðiol stipriai ásiðaknijusi senoji didaktikos
kryptis, besiremianti informacijos pateikimo, demonstravimo metodais, o dëstytojas tebëra pagrindinis informacijos teikëjas. P. Ramsden (1996), pateikia atliktus fizikos (McDermott, 1984;
Ramsden, 1991;), matematikos (Lockhead, 1985), biologijos (Barnett, Brown, Caton, 1983), medicinos (Balla, 1990) studentø veiklos tyrimus ir daro iðvadà, jog studentai supaþindimami su
áprastinëmis mokslo, matematikos, humanitarinëmis þiniomis, seniai þinomais problemø sprendimo algoritmais, turi daug detaliø dalykiniø þiniø, daugelis yra pasiruoðæ, esant poreikiui, atgaminti didelá kieká faktinës informacijos ir gali iðlaikyti egzaminus, bet prastai pritaiko savo þinias
naujø problemø sprendimui. Tuo tarpu aukðtojoje mokykloje mokymosi paþintinë veikla turi bûti
tiriamojo pobûdþio, remtis studentø savarankiðku darbu, jø paèiø ieðkojimais. Tebëra aktuali studijø kokybës problema (P. Ramsden, 1996, p. 37)
92
92
Mokymo(si) procese savarankiðkumas, kaip asmenybës savybë, reiðkiasi besimokanèiojo
veikloje. P. Jucevièienë (1989) já apibrëþia kaip þmogaus gebëjimà tam tikrame lygmenyje efektyviai veikti be pagalbos ið ðalies (P. Jucevièienë, 1989, p. 199). Asmens savarankiðkumà veikloje apibûdina þiniø, mokëjimø ir ágûdþiø, kuriuos asmuo valdo, visuma bei
motyvacinës nuostatos, nulemianèios atitinkamà veiklà. Kadangi savarankiðkumas tam tikroje veikloje yra formuojamas, tai galima iðskirti jo lygmenis (V. Bespalko, 1989).
Savarankiðkumo lygiai veiklos turinio aspektu nustatomi remiantis tuo, koks turinys gali
bûti ásisavintas be pagalbos ið ðalies. Pagrindas - geðtaldpsichologijos veiklos skirstymas á
reproduktyvià-atkuriamàjà (atliekama pagal pavyzdá, ið anksto þinomà taisyklæ - tiksli kopija, perpasakojimas, taikymas tipinëje, vienareikðmiðkai nusakytoje situacijoje; prie mokomojo dalyko þiniø veiklos procese besimokantysis neprideda jokios naujos informacijos) ir
produktyvià-kûrybinæ (ðioje veikloje besimokantysis visada generuoja naujà, palyginti su
gauta ið mokymo priemoniø, informacijà).
Màstymo ir praktinës veiklos savarankiðkumas ugdomas, atliekant paþintines ir praktines
savarankiðkas uþduotis - savarankiðkus darbus (L. Jovaiða, 1997, p. 90). Savarankiðkas darbas didaktikoje traktuojamas gana ávairiai, taèiau dauguma autoriø sutaria, kad já reikëtø
suprasti kaip aktyvià daugiaplanæ savarankiðkà besimokanèiojo veiklà þiniø ágijimo, taikymo ir kûrimo procesuose (P. Jucevièienë, 1989; L. Ðiauèiukënienë, 1997; L. Ðarkauskienë,
1997). Pagal atliekamos savarankiðkos veiklos pobûdá iðskiriami savarankiðko darbo tipai:
neproduktyvûs darbai (kopijavimas), reproduktyvûs darbai (remiasi turimø þiniø ir ágûdþiø
atgaminimu), produktyvûs darbai, kûrybiniai darbai (L. Ðiauèiukënienë, 1997, p. 128).
Tyrimo objektas. Studentø savarankiðkumo ugdymas per siuvimo technologijos pratybas.
Tyrimo tikslas: atskleisti pratybø metu atliekamø savarankiðko darbo uþduoèiø sistemos
átakà gebëjimui savarankiðkai veikti.
Tyrimo uþdaviniai. Paruoðti mokomøjø savarankiðko darbo uþduoèiø sistemà, apimanèià skirtingo savarankiðkumo lygmens uþduotis (atkuriamojo, transformacinio, kûrybinio).
Nustatyti, ar savarankiðko darbo uþduoèiø sistemos ávedimas pratybose turi átakos projektiniø uþduoèiø, kuriø atlikimui informaciná fondà reikia susidaryti savarankiðkai, atlikimà.
Tyrimo metodai: pedagoginis stebëjimas (siuvimo technologijos pratybø stebëjimas, tiriant savarankiðkà studentø veiklà), veiklos rezultatø (savarankiðkø projektø informacinio
fondo ir galutiniø rezultatø) analizë.
Tyrimo metodika. Tyrimas atliktas 1996-1998 metais VPU Gamtos mokslø fakultete.
Tyrime dalyvavo 1 chemijos-buities kultûros (IA) ir 3 buities kultûros specialybës studenèiø
grupës, ið viso 96 studentës, 47 ið jø mokësi kontrolinëse grupëse (IA ir IB), o 49 - eksperimentinëse grupëse (II ir III).
IA ir IB grupëse pratybos buvo organizuojamos tradicine sistema: dëstytojo aiðkinimas ð
praktinis mokomøjø uþduoèiø atlikimas, remiantis aiðkinimu, demonstravimu (t. y. tiesiogiai
vadovaujant dëstytojui), pateiktais pavyzdþiais ir darbø apraðymais.
Dirbant su II ir III grupiø studentëmis buvo naudojamasi sudaryta savarankiðkø mokomøjø uþduoèiø sistema. Akcentuojant savarankðkà darbà, keitësi dëstytojo vaidmuo, pagrindinëmis jo funkcijomis tapo savarankiðkos paþintinës veiklos valdymas ir koregavimas, savarankiðko darbo uþduoèiø sistemos sudarymas ir pateikimas, konsultavimas. 1 pav. pateiktoje
diagramoje parodytas dëstytojo iðaiðkintø ir savarankiðkai (dëstytojui tiesiogiai nevadovaujant) atliekamø uþduoèiø santykis skirtingose tiriamøjø grupëse (IA ir IB grupiø duomenys
pateikiami kartu).
93
93
Uþduoèiø skaièius (%)
100%
Ruoðiantis formuojamajam eksperimentui,
80%
atlikti ðie darbai:
iðaiðkinta
60%
perþiûrëta dasavarankiðkai
lyko (drabuþiø
40%
konstravimas ir
20%
siuvimo tech0%
nologija) pro1
2
3
grama: dalyko
Grupës
turinys sistematizuotas, su- 1 pav. Iðaiðkintø ir savarankiðkai (tiesiogiai dëstytojui nevadovaujant) atliekamø
skirstytas por- mokomøjø uþduoèiø santykis tiriamosiose grupëse
cijomis - mokomaisiais elementais, kuriø sudëtingumas studijø metu didëja;
kiekvieno mokomojo elemento ásisavinimui paruoðtos uþduotys, kurias atliekant galima tiek reproduktyvi (mokomojo elemento ásisavinimo pradþioje), tiek produktyvi
tiriamøjø veikla, skirtingas tiriamøjø savarankiðkumo lygis (atlikëjo, veikimo tipinëje situacijoje, veikimo netipinëje situacijoje, kûrybiðkas),
kiekvienai uþduoèiai paruoðtas informacinis fondas - uþduoties atlikimui reikalinga
didaktinë medþiaga.
Informacinis fondas mokomojo elemento ásisavinimo metu pateikiamas ávairus. Jo pobûdis priklauso nuo uþduoties pobûdþio:
naujos mokomosios medþiagos ásisavinimui - atlikëjo lygmens uþduotims atlikti
pateikiamas detalus kiekvienos operacijos apraðymas su grafinëmis iliustracijomis
ir pavyzdþiais darbo metu;
veikimo tipinëje (áprastoje) situacijoje uþduoèiø atlikimui pateikiamas trumpas apibendrintas apraðymas arba tiktai technologinë schema, o atlikimo eigà studentai sudaro patys;
veikimo netipinëje situacijoje uþduotims (pasiûti sudëtingesnës, negu anksèiau buvo nagrinëta, technologijos pavyzdá) informacinis fondas pateikiamas apibendrintas, nedetalus - tai pavyzdys, drabuþis, apibendrinta schema, savarankiðkai sudaroma siuvimo eiga, nistatomi kokybiðko atlikimo poþymiai;
daliai uþduoèiø studentës paèios sudarë informaciná fondà - surado reikiamà informacijà literatûroje, abibendrino, susistemino, ruoðë savarankiðkai, remdamasi savo
stebëjimais.
Ir kontrolinëse, ir eksperimentinëse grupëse per studijø laikotarpá (tris semestrus) studentai atliko po 5 savarankiðkas projektines uþduotis, atitinkanèias iðnagrinëtø mokomøjø elementø turiná.
Dëstytojas nurodë tik bendras projektiniø uþduoèiø temas, kurias kiekviena studentë galëjo individualizuoti pagal savo galimybes ir poreikius, sudarydama individualø informaciná
fondà. Pirmosios projektinës uþduotys nesudëtingos (skiautinio, prijuostës siuvimas), jø atlikimui reikia pradiniø dalykiniø þiniø ir nesudëtingos veiklos ágûdþiø. Uþduoèiø sudëtingumas studijø metu didëja (juosmeninio, petinio drabuþiø siuvimas, pasirinkto stiliaus drabuþio
siuvimas). Galima tiek reproduktyvi, tiek produktyvi savarankiðka veikla, atsiþvelgiant á tai,
koks ðios veiklos turinys.
94
94
Veikla reproduktyvi, jeigu:
atliekama pagal pratybø metu iðnagrinëtà veiklos algoritmà;
atliekama pagal literatûroje pateiktà detalø veiklos turinio apraðymà.
Abiem atvejais prie jau turimø mokomojo dalyko þiniø veiklos procese nepridedama jokios naujos informacijos.
Veikla produktyvi, jeigu:
dalyko þinios papildomos nauja sudëtingesne informacija;
informacija savitai transformuojama;
ásisavinti veiklos metodai pritaikomi naujose situacijose.
Kaip matyti ið 2 pav., atliekant savarankiðkas projektines uþduotis, kontrolinëse (IA ir IB)
grupëse studenèiø dauguma rinkosi reproduktyvios veiklos (t. y. veiklos pagal iðnagrinëtà
algoritmà arba pateiktà detalø veiklos apraðymà) kelià. Produktyviame lygmenyje dirbo apie
30% tiriamøjø. Chemijos-buities kultûros specialybëje (IA grupë), didëjant uþduoèiø sudëtingumui, maþëjo produktyviame lygmenyje atliekamø darbø. Eksperimentinëse grupëse (II ir
III) studijø pradþioje atliekant pirmà projektinæ uþduotá 58% tiriamøjø dirbo reproduktyviame lygmenyje, taèiau studijø metu smarkiai didëjo produktyviai dirbanèiø studentø skaièius
(iki 76%).
Iðvados
1. Dëstytojo funkcijos pasikeitimas pratybose:
sukuria psichologines prielaidas studentø savarankiðkam darbui;
padeda sukurti auditorijoje gerà psichologinæ atmosferà be baimës ir partneriðkus
tarpusavio santykius;
skatina studentø aktyvumà.
2. Savarankiðkø uþduoèiø sistemos taikymas pratybose ugdo studentø gebëjimà savarankiðkai produktyviai veikti.
80%
70%
Tiriamðjð skaièius (%)
60%
50%
40%
30%
IA grupë
IB grupë
20%
II grupë
10%
III grupë
0%
1
2
3
4
5
Uþduotys
2 pav. Produktyvios veiklos atliekant savarankiðkas projektines uþduotis dinamika
95
95
3. Projektinio metodo panaudojimas:
leidþia sujungti studijas ir praktiná taikymà;
didina studentø mokymosi motyvacijà (dirba darbà, kuris artimas, turi individualø
tikslà);
sudaro sàlygas tarpusavyje integruot ágûdþius (konstravimo, modeliavimo, sukirpimo, siuvimo) bei toliau jiems formuotis;
studentai tampa atsakingi uþ savo mokymàsi;
þiniø poreikis kinta nuo pasirinkto projekto pobûdþio - kas buvo iðmokta, gali bûti
pritaikyta, o ko trûksta, gali bûti papildyta.
Literatûra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos: projektai. - V., 1994.
Jovaiða L. Edukologijos pradmenys. - K., 1997.
Ramsden P. Learning to teach in higher education. - London, 1996.
Ðiauèiukënienë L. Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas. - K., 1997.
Vaitkevièius J. Didaktikos pradmenys. - V., 1993.
Áåñïàëüêî Â. Ï. Òàòóð Þ. Ã. Ñèñòåìíî-ìåòîäè÷åñêîå îáåñïå÷åíèå ó÷åáíîâîñïèòàòåëüíîãî ïðîöåññà ïîäãîòîâêè ñïåöèàëèñòîâ. - Ìîñêâà, 1989.
7. Þöÿâè÷åíå Ï. Òåîðèÿ è ïðàêòèêà ìîäóëüíîãî îáó÷åíèÿ. - Êàóíàñ, 1989.
96
96
LIETUVOS TEISËS AKADEMIJOS STUDENTØ FIZINIO
IÐSIVYSTYMO, FIZINIO PARENGTUMO IR FUNKCINIO
PAJËGUMO VERTINIMAS
Stanislavas Dadelo
Lietuvos teisës akademija
Ateities g. 20, 2057 Vilnius
Summary
THE EVALUATION OF THE PHYSICAL DEVELOPMENT, THE PHYSICAL
PREPAREDNESS AND THE PHYSICAL CAPACITY OF THE STUDENTS IN THE
LAW ACADEMY OF LITHUANIA
The work in the police is very diverse, requiring a specific preparedness. One of the main
requirements is a good physical and functional capacity.
The purpose of the work. To work out the diagnostic and evaluative system of the physical
development, the physical preparedness and the functional capacity of the students of the
Law Academy of Lithuania (LAL).
The organisation and the method. In order to achieve the desider purpose, a programme to
investigate the physical development, physical preparedness and functional capacity was prepared. In 1996, according to the prepared programme, we examined 108 LAL male students
(aged 18 to 20 years). We compared the indicators of the physical development that we found
out with the data compiled, 30 years ago (at that time, the young men from Lithuania of the
same age were examined). As a result, the apparent features of accelation may be observed.
The indicators of our mens height and weight are obviously higher.
We established that the single contraction of the muscle of young Lithuanian men (of the
high jump) are very low.
The cardio-respiratory test indicators that reflect the functional capacity of the system are
not very differrent from those published by other outhors. The psychomotoric functions evaluation indicators, according to the research methods that we used, are objective and equate
with the research data collected by others outhors who conducted their research by using
more complicated laboratory research methods.
The test used by us well reflect the physical development, the physical preparedness and
the functional capacity of 18-20 years old Lithuanian men. The programme of tests can be
recommended to use in examining of males and our evaluation scale can be effective in
evaluating the indicators.
The physical development, the physical preparedness, the physical capacity of the students.
Policijos darbas labai ávairus, todël jam bûtina specialiai pasirengti. Vienas ið pagrindiniø
97
97
reikalavimø geras fizinis bei funkcinis pajëgumas. Kuo geriau policininkas fiziðkai pasirengæs, tuo racionaliau jis geba atlikti jam pavestà darbà. Ne maþiau svarbi ir fizinë branda.
Þmoniø fizinio iðsivystymo ir funkcinio pajëgumo rodikliø sklaida labai didelë. Policininkui
ypaè svarbu harmoningai ugdyti visas savo fizines savybes. Norint pasiekti aukðtà fizinio
parengtumo lygá, reikia visø pirma objektyviai ir visapusiðkai ávertinti savo fizinius gebëjimus, kad bûtø galima toliau tikslingai juos lavinti.
Darbo tikslas. Sudaryti VRM pareigûnø fizinio iðsivystymo, fizinio parengtumo ir funkcinio pajëgumo diagnostikos ir vertinimo sistemà.
Tyrimo objektas LTA pirmojo kurso studentai, jø fizinis iðsivystymas, fizinis parengtumas ir funkcinis pajëgumas.
Organizavimas ir metodika. Siekiant uþsibrëþto tikslo, buvo sudaryta fizinio iðsivystymo, fizinio parengtumo ir funkcinio pajëgumo tyrimo programa. 1996 metais pagal ðià programà iðtyrëme 108 LTA studentus (18-20 m. amþius vyrus). Tirdami jø fiziná iðsivystymà,
taikëme standartinæ metodikà (V. Bunak, 1931): matavome ûgá (cm), kûno svorá (kg), krûtinës làstos apimtá (cm), krûtinës làstos ekskursijà (cm), gyvybiná plauèiø tûrá (GPT,l), deðinës
ir kairës plaðtakø jëgà (kg), liemens jëgà (kg). Taip pat nustatëme abiejø plaðtakø (spaudþiant
abiem plaðtakomis) jëgà (kg) (B. Jonson, J. Nelson, 1988). Tiriant fiziná pajëgumà, taikyti ðie
nesudëtingi, lengvai prieinami fizinio parentumo diagnostikos testai:
1) ðuolis aukðtyn abiem kojom, mojant rankomis (cm) (D. Sargent, 1921; B. Johnson,
J. Nelson, 1988);
2) 100 m bëgimas (s);
3) prisitraukimai prie skersinio (kartai);
4) atsispaudimai, rankø lenkimas ir tiesimas gulint (kartai per 1 min);
5) atsisëdimai (sëstis, gultis) laikant rankas uþ galvos (kartai per 2 min);
6) 3000 m bëgimas (s);
7) pasilenkimai pirmyn (cm) (E. Vasiljeva, 1966; F. Fetz, E. Kornexl, 1978);
8) ðuoliai kvadratuose (kartai per 10 s) (B. Jonson, J. Nelson, 1988).
Kraujotakos ir kvëpavimo sistemos funkcinis pajëgumas nustatytas taikant ðiuos testus:
1) Pulso daþnis (PD) esant ramybës bûsenai (tv/min);
2) Rufjë testas (Þ. Ðerer, 1972);
3) Harvardo testas (R. Jonson, L. Broucha, R. Darling, 1942);
4) PWC170 (kgm/min/kg);
5) maksimalus deguonies sunaudojimas (MDS) (ml/min/kg) (I. Astrand, 1960).
Psichomotorinës funkcijos vertintos pagal ðiuos testus:
1) Psichomotorinës reakcijos laikas, nustatytas taikant J. Nelsono (1967) pasiûlytà metodà (B. Johnson, J. Nelson, 1988; A. Raslanas, J. Skernevièius, 1998);
2) abiejø rankø greitis, nustatytas taikant J. Nelsono (1967) pasiûlytà metodà (B. Johnson, J. Nelson, 1988; A. Raslanas, J. Skernevièius, 1998);
3) vienos rankos 30 cm judesio greitis, nustatytas taikant J. Nelsono (1967) pasiûlytà
metodà (S. Dadelo, 1998);
4) nervø sistemos paslankumui tirti naudotas judesiø daþnio parankesne ranka minimalia amplitude per 10 s registravimas (Teping testas) (A. Raslanas, J. Skernevièius, 1998).
Tyrimø rezultatai. Analizuojant fizinio iðsivystymo tyrimø duomenis (1 lentelë), matyti,
kad tirtø vyrø ûgio vidurkis buvo 180,6±0,52 cm. Ðio rodiklio svyravimas apie aritmetiná
98
98
vidurká nedidelë (d=5,4 cm, V=3,00 proc.). Sudarius vertinimo skalæ (È. Vaiðvila, 1974)
nustatyta, kad vidutinio ûgio vyrai yra 176-186 cm ûgio, aukðti 187-191 cm ûgio, labai
aukðti - 192 cm ir didesnio ûgio; þemi - 169-175 cm ûgio, labai þemi 168 cm ir maþemesnio
ûgio.
Tirtø vyrø kûno svoris vidutiniðkai buvo 71,54±0,75 kg, jos sklaida apie aritmetiná vidurká gerokai didesnis uþ ûgio rodikliø sklaidà (V=10,83 proc.). Sudarant vertinimo skalæ nustatyta, kad labai didelio svorio vyrai sveria 88 kg ir daugiau, labai maþo - 55 kg ir maþiau,
vidutinio svorio - 64-79 kg.
Krûtinës làstos apimtis ramybës bûsenoje vidutiniðkai buvo 87,87±0,51 cm, rodikliø sklaida
nedidelë (d=5,25 cm, V=5,97 proc.). Palyginus gautus tyrimø duomenis su anksèiau (prieð
30 metø) gautais tokio pat amþiaus VVPI jaunuoliø tyrimø duomenimis (J. Skernevièius,
1969), nustatyta, kad pastarøjø jaunuoliø ûgis vidutiniðkai buvo 170,36±0,99 cm; kûno svoris 64,23±1,43 kg; krûtinës làstos apimtis 90,31±0,82 cm. Matome, kad mûsø tirtø vyrø
ûgio ir kûno masës rodikliai yra didesni, nustatyta ryðkûs akceleracijos poþymiai. Tirtø vyrø
krûtinës làstos apimties rodikliai yra maþesni, krûtinës làstos ekskursija taip pat vidutiniðkai
yra maþesnë uþ prieð 30 metø tirtø bendraamþiø krûtinës làstos ekskursijà (atitinkamai buvo
8,37±0,26 cm, dabar - 6,82±0,16 cm). Gautø krûtinës làstos ekskursijos rodikliø sklaida labai
didelë (V=24,49 proc.), didþiausia ið visø mûsø tirtø iðsivystymo rodikliø. Todël ir vertinimo
skalëje rodikliai labai ávairûs.
PGT tirtø vyrø vidutiniðkai buvo 4,88±0,06 l, o tirtø prieð 30 metø - 4,33±0,10 l. Vertinimo skalëje vidutiniu dydþiu laikoma 4,3-5,4 l PGT, labai aukðtu - 6, 1 l ir daugiau, o labai
maþu - 3, 7 1 ir maþiau.
Deðinës plaðtakos jëga vidutiniðkai buvo 42, 95±0, 69 kg, kairës - 41, 94±0, 67 kg. Ðie
rodikliai maþai skyrësi nuo rodikliø, uþregistruotø prieð 30 metø.
Abiem plaðtakomis spaudþiant kartu, uþfiksuota abiejø plaðtakø jëga yra vidutiniðkai
67,25±0,90 kg, o liemens jëga 145,49±2,07 kg. Pastebimas þymus liemens jëgos padidëjimas lyginant su prieð 30 metø atliktø tyrimø duomenimis (110, 0±3, 98 kg). Visø jëgos
rodikliø sklaida gana didelë (13,95-16,64 proc.). Tai rodo, kad nemaþa dalis mûsø tirtø vyrø
turi gerai iðvystytà raumenø statinæ jëgà, taip pat nemaþai jø turi gana silpnus plaðtakø ir
nugaros raumenis.
Analizuojant fizinio parengtumo tyrimø duomenis (2 lentelë) matyti, kad tirtø vyrø ðuolis
aukðtyn vidutiniðkai yra 49,39±0,44 cm, sklaida apie aritmetiná vidurká nedidelë (d=4,54 cm,
V=9,15 proc.). Lyginant sudarytà vertinimo skalæ su Harvardo universiteto studentø vertinimo skalëmis (B. Jonson, J. Nelson, 1986) (n=150) matome, kad mûsø tirti vyrai vidutiniðkai
13, 71 cm ðoko þemiau negu jø kolegos ið JAV.
Atsispaudimø per 1 min mûsø studentai atliko vidutiniðkai 43, 05±0, 85 karto, rodikliø
sklaida labai didelë (d=8,88 karto, V=20,63 proc.). Prisitraukimø prie skersinio sklaida taip
pat labai didelë V=20, 57 proc. Ðiek tiek maþesnë atsisëdimø sklaida per 2 min (V=14,68 proc.).
Tai rodo skirtingà mûsø tirtø vyrø jëgos iðtvermës lygá. Lyginant ðiuos rodiklius su kitø
autoriø (A. Raslanas, J. Skernevièius, 1998) nurodomais, dideliø skirtumø nepastebëta. Analizuojant kitus rodiklius iðsiskiria lankstumo rezultatai. Lankstumas vidutiniðkai buvo lygus
12,74±0,55 cm, o visø rodikliø sklaida buvo didþiausia (V=44,98 proc.).
Iðanalizavus studentø funkcinio pajëgumo tyrimø duomenis (3 lentelë) galima teigti, kad
nedaug skiriasi nuo kitø autoriø, tyrusiø Lietuvos studentus, rodikliø (J. Mertinas, 1994; V. Gaðka, 1995). Tà patá galima teigti ir apie psichomotoriniø funkcijø rodiklius. Mes sudarëme
99
99
funkciniø rodikliø vertinimo skalæ, kuri galëtø padëti vertinti Lietuvos jaunø vyrø funkciná
pajëgumà.
Iðvados
1. Lyginant gautus fizinio iðsivystymo rodiklius su anksèiau (prieð 30 metø) gautais duomenimis (tiriant tokio pat amþiaus LTA jaunuolius), matyti ryðkûs akceleracijos poþymiai.
Mûsø tirtø vyrø ûgio ir kûno svorio rodikliai gerokai didesni, taèiau krûtinës làstos ir jos
ekskursijos rodikliai yra maþesni.
2. Tyrimais nustatyta, kad LTA jaunø vyrø raumenø vienkartinio susitraukimo galingumo
(ðuolio aukðtyn) rodikliai yra labai þemi. Kiti fizinio pajëgumo rodikliai nedaug skiriasi nuo
kitø autoriø, tyrusiø tokio pat amþiaus vyrus, rodikliø. Nustatyta didþiulë lankstumo rodikliø
sklaida apie aritmetiná vidurká.
3. Kardiorespiratorinës sistemos funkciná pajëgumà rodanèiø testø duomenys maþai skiriasi nuo kitø autoriø paskelbtø duomenø. Psichomotoriniø funkcijø vertinimo rodikliai, gauti pritaikius minëtus tyrimo metodus, yra objektyvûs ir prilygsta kitø autoriø duomenims,
gautiems taikant sudëtingesnius laboratorinius tyrimo metodus.
4. Mûsø taikyti testai rodo LTA 18-20 metø amþiaus vyrø fiziná iðsivystymà, fiziná parengtumà ir funkciná pajëgumà. Ðio testo programa rekomenduotina taikyti tiriant LTA studenus ir VRM pareigûnus, o mûsø sudaryta vertinimo skalë gali efektyviai padëti pasitarnauti vertinant ðiuos rodiklius.
Literatûra
1. Astrand I. Aerobic work capacity in men and women with special reference to age //
Acta Physiol. - Scand., 1960. - P. 169.
2. Áóíàê Â. Â. Ìåòîäèêà àíòðîïîìåòðè÷åñêèõ èññëåäîâàíèé. - Ì., 1931. - Ñ. 27-29.
3. Dadelo S. Lietuvos teisës akademijos studentø fizinës saviugdos efektyvumo tyrimai.
Disertacija. - V., 1998.
4. Fetz F. Kornexl E. Sportmotorische Tests. - Innsbruck, 1978; 2.
5. Gaðka V. Policijos akademijos pirmo kurso studentø bendrojo ir specialaus fizinio rengimo ekspermentinis pagrindimas. Disertacija. - V., 1995.
6. Johnson B. L., Nelson J. K. Practical measurement for Evaluation in physical Education. - USA, 1988. - P. 123125.
7. Jonson R. E., Brouha L., Darling R. C. A test of physical fitnes for Strenuous exartion
// Rew. Canad. Biol. - 1942. - Nr. 1. P. 491.
8. Meðòèíàñ Þ. Îðãàíèçàöèèÿ è ìåòîäèêà ïðîâåäåíèÿ çàíÿòèé ïî ôèçè÷åñêîìó
âîñïèòàíèþ ñ ïðåèìóùåñòâåííûì ðàçâèòèåì âûíîñëèâîñòè ó ñòóäåíòîê
ïåäàãîãè÷åñêîãî âóçà. Äèñåðòàöèÿ. - Âèëüíþñ, 1993.
9. Nelson J. K. Development of practical Performance Test Combining Reaction Time,
Speed of Movement and Choice of Response. - Unpublished study, Louisiana State
University Boton Rouge, 1967. - P. 62 71.
10. Raslanas A., Skernevièius J. Sportininkø testavimas. - V., 1998. - P. 135.
11. Sargent D. A. The Physical Test of Man. American physical education Review. - 1921.
April 25. - P. 188-194.
12. Skernevièius J. Fizinio auklëjimo uþsiëmimø ir slidinëjimo treniruoèiø átaka Vilniaus
valstybinio pedagoginio instituto studentø fiziniam iðsivystymui, fiziniam pasirengi-
100
100
1 lentelë
Fizinio iðsivystymo rodikliai (n=108) bei jø vertinimo skalës
Rodikliai,
Rezultatø
vertinimas
Ûgis (cm)
Masë (kg)
Krûtinës làstos
apimtis
ramybëje (cm)
Krûtinës làstos
ekskursija
(cm)
x
s
Sx
V
L. aukðtas
Aukðtas
Vidutinis
Þemas
L. þemas
180.6
5.41
0.52
3
192 ir daugiau
191-187
186-176
175-169
168 ir maþiau
71.54
7.75
0.75
10.83
88 ir daugiau
87-80
79-64
63-56
55 ir maþiau
87.87
5.25
0.51
5.97
99 ir daugiau
98-94
93-83
82-78
77 ir maþiau
6.82
1.67
0.16
24.49
11 ir daugiau
10.-9
8.-6
5.-4
3 ir maþiau
PGT (l)
Plaðtakø jëga (kg)
Deðinës
4.88
42.95
0.59
7.04
0.06
0.68
12.09
16.39
6,1 ir daugiau 57,5 ir daugiau
6-5,5
57-50,5
5,4-4,3
49-35,5
4,2-3,7
35-28,5
3,7 ir maþiau 28 ir maþiau
Kairës
41.94
6.98
0.67
16.64
56 ir daugiau
55,5-49
48,5-35
34,5-28
27,5 ir maþiau
Abiejø kartu
spaudþiant
67.25
145.49
9.38
21.5
0.9
2.07
13.95
14.81
86,6 ir daugiau 198 ir daugiau
86-77
188,5-167
76,5-57,5
166,5-124
57-48
123,5-102
47,5 ir maþiau 101,5 ir maþiau
2 lentelë
Fizinio parengtumo rodikliai (n=108) bei jø vertinimo skalës
101
Liemens
jëga
(kg)
101
Rodikliai,
Rezultatø
vertinimas
Ðuolis
aukðtyn
(cm)
Atsispaudimai
per 1 min
(kartai)
Prisitraukimai
prie skersinio
(kartai)
Atsisëdimai
per 2 min
(kartai)
100 m
bëgimas
(s)
3000 m
bëgimas
(s)
Lankstumas
(cm)
(kartai)
Vikrumas
per 10 s
x
s
Sx
V
L. aukðtas
Aukðtas
Vidutinis
Þemas
L. þemas
49.39
4.54
0.44
9.19
59 ir daugiau
58-54
53-45
44-40
39 ir maþiau
43.05
8.88
0.85
20.63
61 ir daugiau
60-52
51-35
34-26
25 ir maþiau
12.2
2.51
0.24
20.57
18 ir daugiau
17-16
15.-10
9.-8
7 ir maþiau
70.32
10.85
1.04
14.68
93 ir daugiau
92-82
81-60
59-49
58 ir maþiau
13.87
0.57
0.06
4.11
12,5 ir maþiau
12,6-13,1
13,2-14,4
14,5-15,0
15,1 ir daugiau
764.38
39.94
3.84
5.23
683 ir maþiau
684-724
725-803
804-844
845 ir daugiau
12.74
5.73
0.55
44.98
25 ir daugiau
24-19
18.-8
7.-2
1 ir maþiau
25.29
2.66
0.26
10.52
31ir daugiau
30-28
27-23
22-20
19 ir maþiau
102
102
Funkcinio pajëgumo ir kai kuriø psichomotoriniø funkcijø rodikliai (n=108) bei jø vertinimo skalës
Rodikliai/
Rezultatø
vertinimas
Pulso daþnis
ramybëje
(tv/min)
Rufje
indeksas
(vnt.)
PWC170
(kgm/min/kg)
(vnt.)
x
s
Sx
V
L. aukðtas
Aukðtas
Vidutinis
Þemas
L. þemas
76.15
10.13
0.97
13.3
55 ir maþiau
56-65
66-85
86-95
96 ir daugiau
7.65
2.67
0.26
34.9
2 ir maþiau
2,5-4,5
5.-10
10,5-12,5
13 ir daugiau
18.43
1.66
0.16
9.01
22 ir daugiau
21,5-20
19,5-16,5
16-15,5
15 ir maþiau
MDS
(ml/min/kg)
reakcija (ms)
Harvardo
indeksas
(30 cm/ms)
Paprasta psichomotorinë
(30cm/ms)
56.19
98.69
183.61
3.62
9.11
12.38
0.35
0.88
1.19
6.44
9.23
6.74
63,5 ir daugiau 117 ir daugiau 158 ir maþiau
63-59,5
116,5-107,5
158,5-171
59-52
107-89
171,5-195,5
52,5-49
89,5-80,5
196-208,5
48,5 ir maþiau 80 ir maþiau 209 ir daugiau
3 lentelë
Abiejø rankø
greitis
kartai
Vienos rankos
greitis
Judesiø daþnis
per 10 s
42.04
11.7
1.13
27.83
18 ir maþiau
18,5-30
30,5-53,5
54-65,5
66 ir daugiau
108.33
17.13
1.65
15.81
74 ir maþiau
74,5-91
91,5-125,5
126-142,5
143 ir daugiau
64.12
6.58
0.63
10.26
78 ir daugiau
77-71
70-58
57-51
50 ir maþiau
mui ir kai kurioms vegetacinëms bei psichomotorinëms funkcijoms. Disertacija. - V., 1969.
13. Øåðåð Æ. Ôèçèîëîãèÿ òðóäà. - Ì.,
1973. - Ñ. 232-234.
14. Vaiðvila È. Matematinë sportiniø tyrimø
statistika. - K., 1974. - P. 123.
15. Âàñèëüåâ Å. Ï. Èññëåäîâàíèå ãèáêîñòè
òåëà è ýêñïåðèìåíòàëüíîå îáîñíîâàíèå ñðåäñòâ è ìåòîäîâ åå âîñïèòàíèÿ. Äèñåðòàöèÿ. - Ì., 1966.
Darbas gautas 1999 03 22,
spaudai áteiktas 1999 06 09
COLLIGATION AND COLLOCATION IN ENGLISH
Lina Danilevièienë
Lithuanian institute of physical education
Santrauka
KOLIGACIJA IR KOLOKACIJA ANGLØ KALBOJE
Straipsnyje analizuojama kolokacijos sàvoka anglø kalboje. Bandoma apibrëþti kas, tai
yra kolokacija egzistuojanèiø lingvistiniø teorijø pagrindu. Daroma iðvada, kad kolokacija
yra bûdinga bet kuriam tekstui anglø kalba. Pabrëþiama, kad studentams, kuriø gimtoji kalba
nëra anglø, yra sunku taisyklingai naudoti kolokacijas. Todël jiems padëti turëtø sintagmatiniu
poþiûriu patikimi þodynai. Anglø kalbos dëstytojams reikëtø atkreipti dëmesá á daþniausiai
pasitaikanèias kolokacijas kalboje ir á ribotas jø naudojimo galimybes.
Speech formation, its functioning and development are determined by the opposition of
two contradictory factors: on the one hand - freedom, creativity, unlimited realization of
language potentialities, on the other - non - productivity, fixedness, use of prefabricated closely
bound complex units.
The English linguist John Sinclair suggests two main principles of language model:
a) the open - choice principle
b) the idiom principle (Sinclair 1991, p. 109)
The open - choice principle is a way of seeing language as the result of a very large number of complex choices. At each point where a unit is completed (a word, a phrase or a
clause), a large range of choices opens up and the only restraint is grammaticalness. It is
called a slot and filler model, envisaging texts as a series of slots which satisfies local restraints(Sinclair 1991, p.109).
However, it is clear that words do not occur at random in a text. It would be impossible to
produce a normal text simply by operating the open - choice principle.
There are sets of linguistic choices which come under the heading of register and which
can be seen as large - scale conditioning choices. Once a register choice is made,then all the
slot - by -slot choices are reduced in scope or even pre - empted.
The idiom principle accounts for the restraints that are not captured by the open - choice
model. The essence of this principle is that a language user has available to him a large
number of semi - preconstructed phrases that constitute single choices.
Sinclair suggests first to apply to the idiom principle. When there is good reason, it is
possible to switch to the open- choice principle, and then back again.
The freedom with which the speaker brings together words in speech may be restricted by
requirements of language itself, its syntactic structure, its inner regularities and laws, which
can be presented in the dichotomy of colligation and collocation. Colligation is defined as the
morpho - syntactically conditioned combinability of words in speech. It is based on the abstract form of language, its syntactic patterns. It is obvious that speech formation would be
103
103
impossible without certain general patterns which must be accepted by the speaker regardless
of the concrete lexical meanings of words which fill in the formula (for instance, when
forming the simplest and most classical kind of combination - a binary attributive word combination - the speaker of English places adjective before a noun, while in French the syntactic
pattern of the same kind of word would require the reverse order).
Studying the colligation, morphosyntactic aspect of speech construction is the first step in
the study of syntax. A collocation is defined as lexical - phraseologically conditioned
combinability of words. By this we mean that when the speaker combines words in speech
his freedom is restricted by the lexical - phraseologically valencies of words ; their lexical phraseological attraction or repulsion. (Alexandrova and Ter - Minasova, 1987, p. 37)
Thus, the process of speech formation is conditioned, on the one hand, by morphosyntactic
or colligational factor, which is more general, more abstract, a kind of formula separated
from concrete lexical meanings of words (ADJECTIVE + NOUN, VERB + PREPOSITION
+ NOUN,etc.) and, on the other, lexical phraseological, or collocational which is something
particular, something specific.
Since much has been said and written about colligation the object of our research is collocation.
The goal of the research is to define collocation from the point of view of the existing
theories and to map those thoeries on the reality.
Methods that were used in the work were descriptive, comparative and experimental.
Due to a strong influence of Trier s semantic field theory lexical semantics was considered
to be paradigmatic till the early of 1970s. The era of lexical syntagmatics began with works of
Walter Porzig who was the first to develop a notion of semantic fields (dieBedeutungsfelder)
which was founded upon the relations of sense holding between pairs of syntagmatically connected lexemes. Porzig based his theory on relationships holding within bipartite syntagms (or
collocations) composed of a noun and a verb, or a noun and an adjective. The two lexemes in
each such syntagm are bound together by an essential meaning relation.
Who does one bite with? With the teeth, of course.
What does one lick with? With the tongue, obviously.
What is that barks? A dog.(Lyons 1977, p.261)
Lexemes vary enormously with respect to the freedom with which they can be combined
in syntagms with other lexemes. At one extreme, there are adjectives like good or bad in
English which can be used in collocation with almost any noun. At the other extreme, there is
an adjective like rancid which may be predicted by butter and little else.Porzig was drawing
attention to the impossibility of describing the meaning of collocationally restricted lexemes
without taking into account the set of lexemes with which they are syntagmatically connected, whether explicitly in texts or implicitly in the language system, by means of essential
meaning relation.
The European structuralists Coseriu, Firth, Lyons followed Porzig s semantic field
theory.They go into the heart of the matter of the lexical meaning. Syntagmatics is important
to them as much as it determines the meaning of the lexeme. Lexical combination is only a
minimal context to them.
Interpretation of collocation by the English linguist John Firth became the most popular
among other methods of syntagmatic analyses. It is the view of Firth who argued that You
shall know a word by the company it keeps. He gives the following examples:
104
104
An ass likeBagson might easily do that
He is an ass
You silly ass.
Dont be an ass (Firth 1957, p. 195)
One of the meaningss of ass is its habitual collocation with an immediately preceding
you silly and with other phrases of address of personal reference. There are only limited
possibilities of collocation with preceding adjectives among which most common are
silly,stupid,awful, occasionally egregious.Young ass is much more frequently found
than old ass. The plural form is not very often. (Firth 1957, p 195).
Firth calls this company collocation, which is part of the meaning of a word. He was
concerned only with selecting those characteristics of the linguistic or nonlinguistic context
that he considered relevant, not with the totality of such contexts. He points out that the
meaning by collocation is not the same as contextual meaning, which is the functional relation of the sentence to the process of a context of situation in the context of culture.
According to Firth Just as phonetic, phonological and grammatical forms well established and habitual in any close social group provide a basis for the mutual expectancies of
words and sentences at those levels, and also the sharing of these common features, so also
the study of the usual collocations of a particular literary form or genre or of particular author
makes possible a clearly defined and precisely stated contribution to the spectrum of descriptive linguists which handles and states meaning by dispersing it in a range of techniques
working at a series of levels. (Firth 1957, p. 195)
Meaning by collocation is an abstraction at the syntagmatic level. It is not directly concerned with the conceptual or idea approach to the meaning of words. One of the meanings of
night is its collocability with dark and of dark - collocation with night. This kind of mutuality
may be paralled in most languages and has resulted in similarities of poetic diction and literatures sharing commom classical sources.
The English linguist Frank Palmer agreed with Firth that You shall know a word by the
company it keeps which he called collocation, and that this company is part of the meaning
of a word. However, he agreed that meaning was also to be found in the context of situation
and all the other levels of analyses as well. Palmer asserted that by looking at the linguistic
context of words we can distinguish between different meanings. Although the distribution
of words seems to be determined by their meaning, in some cases, this is not true. Rancid
occurs with bacon and butter, addled with brains and eggs, pretty child and buxom neighbour
would refer to females.The extensive investigations of collocations within texts suggest that
the occurrences are determined both by the meaning of individual words and by conventions
about their company
Another English linguist, John Lyons, gives his original interpretation of syntagmatic relations. He argues that there are a number of points that arise in connexion with syntagmatically
related pairs of lexemes such as lick : tongue, blond : hair, dog : bark. The first and perhaps
the most obvious point, is that lexemes vary enormously with respect to the freedom with
which they can be combined in syntagms with other lexemes.(Lyons 1977, p. 261) Combining lexemes make up a scale. At one extreme of this scale there are adjectives like good or
bad which can be used in collocation with almost any noun. At the other extreme, there are
adjectives like rancid whose collocations are very resricted. It would be impossible to describe the meaning of collocationally restricted lexemes without taking into account the set
105
105
of lexemes with which they are syntagmatically related. It would be difficult to explain the
meaning of the verb bark without mentioning dogs or blond without mentioning hair.
A new era began with introducing automatic text analyse methods in linguistics. Application
of computers to the study of language corpora has uncovered a lot of new facts about language.
Access to large corpora made language research more objective and effective.Corpus has extended to thousand million words. This helped to reveal new evidence about the existing language facts. Swedish linguist Goran Kjellmer has been working on the problematic issues of
English collocation. He studied collocation in one - million word corpus. Kjellmer argued that
collocation is an indespensable element of any English text. However, not every English lexical
combination can be called a collocation. It must satisfy the criterion of frequency and grammatical structure. Only grammatically well - formed sequences are accepted as collocations.
The English linguist John Sinclair has been working on collocation too. According to
Sinclair, the nature of the world around us is reflected in the organization of language and
contributes to the unrandomness. Things which occur physically together have a strong
chance being mentioned together. Also concepts in the same philosophical area, and the
results of exercising a number of organizing features such as contrasts or series. But even
allowing for these, there are many ways of saying things, many choices within language that
have little or nothing to do with the world outside.(Sinclair 1991, p.110) Our language is
made of pre -constructed phrases which exist in language as a whole, though they could be
divided into segments. Ambiguity in language is created by the method of observation, not
the structure of the text. The Result of this is the overstressing of segmentation into items.
Sinclair defines collocations as lexical co-occurrences of words. Besides, he emphasizes
the role of semantic factor in collocations. There is no assumption that meaning attaches
only to the word. It is anticipated that meanings also arise from loose and varying co - occurrences of several words, not necessarily next to each other. (Sinclair 1996, p. 114)
Collocation refers to the combination of words that have certain mutual expectancy. The
combination is not a fixed expression but there is a great chance that words will occur together. For instance, nouns that might follow the adjective false are teeth, nose, passport,
beard, etc. However, the strength of expectancy may not be equal in both directions.: tooth is
more likely to occur in combination with false than false with tooth.
If we compared language to a scale, at the one end of it there would be free word combinations, and at the other end - fossilized or idiomatic expressions (cliches, proverbs, similes).
Collocations would be in the middle of this scale. However, they often overlap with idioms
because they both involve the selection of two or more words. The dividing line between
them is not clear. If the co - occurrence is interpreted as the selection of two related words,
each of which keeps some meaning of its own, we call it a collocation.
A native speaker of English will know that it is natural and normal to say carry out an
investigation but not carry on an investigation. The native speakers experience of his own
language tells him that weak tea is a normal collocation rather than feeble tea. From his
experience of the language the native speaker of English becomes aware whether a collocation he produces or encounters is habitual or occasional, or unique, or deviating from everyday language(Greenbaum 1970, p. 12).
It is not so simple for the non - native speakers of English. Part of what a second language
learner needs to know, in order to combine individual lexical items, is whether words collocate and with what degree of frequency. Unfortunately for foreign learners of English there is
106
106
no way in which they can be led to construct the collocation weak tea rather than feeble tea.
Or they might not know that one says in English to commit treason but not commit treachery, hold a funeral but not hold a burial,bake a cake but make pancakes. Foreign learners need
to learn in the first place habitual collocations. One of the ways - is to learn from experience
by making mistakes and then being corrected. Another way is to refer to dictionaries and get
a guide how to construct lexically, grammatically and syntactically correct sentences.
A study of major general dictionaries of English has revealed that it is not always easy for
a student of English to get special information (for example, on collocability) due to the
absence of a unique system of presentation, due to the disagreement on classification and due
to the fuzziness of the concept itself.
According to whether and how much collocational information they give all our analysed
general dictionaries inevitably fall into two main groups: dictionaries that provide collocational
information and that do not. In other words, they fall into sections of syntagmatically reliable
and unreliable dictionaries. The most unreliable among those available to us seemed to be the
earliest editions of Websters dictionaries.
In teaching English as a second language there is a commonplace assumption that the
more words a learner knows, the larger is the learners vocabulary knowledge. However,
there is another dimension to vocabulary knowledge that should be considered - that is, - how
far a learner knows the combinatory possibilities of a word. For any given word, a native
speaker knows a range of other words which can occur or collocate with it. This is an aspect
of vocabulary knowledge that has been ignored for a long time. Such knowledge would facilitate the learners ability to encode the language, since when selecting items, the learners
would be aware of the restricted range of possibilities. Besides, even in decoding the language, knowledge of collocational combinability would be useful, since it is easier to decode
a message when we are able to anticipate part of the message.
It is obvious, learners must also learn the collocational range of an item and its high frequency collocations. Clearly, however, this area has not received much attention from
second language teachers, and more needs to be done in future.
In conclusion we may assert that collocation is an interesting phenomenon because of its
frequency and its value not only in traditional lexicology but also to other fields of linguistics. Overview of the existing theories on collocation as well as evidence from large corpora
which extended to thousand million words has showed that collocation is an indespensible
element of any English text. It can be defined as a lexical co - occurrence of lexemes. Besides, it has to satisfy the criterion of frequency and grammatical structure. Lexemes are
associated with each other by meaning relations. It is a grouping of lexemes that becomes
natural and normal to native speakers through common usage. Foreign learners need to learn
in the first place habitual collocations either by making mistakes and being corrected or by
referring to syntagmatically reliable dictionaries and getting a guide how to construct lexically, grammatically and syntactically correct sentences.
References
1. Alexandrova,O. and S. Ter-Minasova.1987. English Syntax. Moscow: Moscow University Press.
2. Celce - Murcia, G. 1991.Teaching English as a Second Foreign Language Boston: Heinle
and Heinle Publishers.
107
107
3. Firth, J. R. 1957. Modes of Meaning. Papers in Linguistics 1934 - 1951. London:
Oxford University Press.
4. Kjellmer, G..1982. Some Problems Relating to the Study of Collocations in the Brown
Corpus. Computer Corpora in English Language Research. Bergen: Norwegian Computing Centre for Humanities.
5. Lyons, J. 1977. Semantics. Cambridge: Cambridge University Press.Sinclair, J. 1991.
Corpus, Concordance, Collocation. London: Oxford University Press..
108
108
MOKYKLOS NELANKYMAS IR ETNIÐKUMAS
Pranas Dereðkevièius
Pedagogikos institutas
M. Katkaus 44, LT2600 Vilnius, Lietuva
Summary
ABSENTEEISM AND ETHNICITY
The purpose of the article is to show that truancy and school absenteeism are complex
multidimensional problem and that teachers and researchers need to understand the issues
involved in these phenomena.
The distribution of dropouts based on the data produced in our research about 392 truants
and absentees from comprehensive schools prove, that relationship between dropping from
comprehensive school and etnicity is indirect and not meaningful. That thesis is based on the
quantitative and qualitative data analysis and discussed in the article.
Truancy, absenteeism, etnicity
Mokiniø paþangumo, pasiekimø motyvacijos ir mokyklos nelankymo problemos sprendþiamos daugelyje pasaulio ðaliø. Lietuvoje á mokiniø paþangumo ir mokymosi motyvacijos
veiksniø tyrimus didelá indëlá áneðë J. Lauþikas, J. Vaitkevièius, L. Jovaiða, V. Rajeckas ir kt.
mokslininkai. Visuotinio mokymo amþiaus moksleiviø mokyklos nelankymo socialinës ir
kultûrinës prieþastys ávairiose ðalyse skiriasi. Kai kurie uþsienio autoriai (D. T. D. De Ridder,
1995; W. A. Firestone, 1996; G. Roger Jarjoura, 1996; Ken Reid, 1986; ir kt.) tarp socialiniø
veiksniø, sàlygojanèiø mokyklos nelankymà, mini ir etniðkumà kaip svarbà faktoriø.
Mûsø atlikto tyrimo tikslas visuotinio mokymo amþiaus moksleiviø mokyklos nelankymo prieþasèiø analizë. Objektas veiksniai, sàlygojantys visuotinio mokymo amþiaus moksleiviø mokyklos nelankymà. Straipsnio tikslas atskleisti atskirø socialiniø mokyklos nelankymo veiksniø ir etniðkumo santyká.
Pagrindinæ nuostatà sprendþiant mokyklos nelankymo problemà iðreiðkia tezë, kad socialinës sàlygos ir namø aplinka nëra vienintelës ir visada lemianèios aplinkybës, dël kuriø
dauguma moksleiviø vengia mokyklos, nes yra daug vaikø ir ið neturtingø ðeimø, kurie sëkmingai mokosi ir nemeta mokyklos. Taigi socialinës ir namø sàlygos yra tik vienos ið daugumos sudëtingiausiø prieþasèiø.
Mes darëme prielaidà (hipotezë), kad mokyklos nelankymà, nubyrëjimà ið mokyklø daþniau lemia socialinës, ekonominës ir kultûrinës sàlygos nei vaiko etninë priklausomybë.
Duomenø ðaltiniai. Moksleiviø pasitraukimo ið mokyklos aplinkybes, jø nenoro mokytis, nepalankumo mokyklai nuostatø susiformavimo iðorines sàlygas bandëme nagrinëti remdamiesi ÐMM 1995 m. duomenimis.
Tyrimui pasirinkome vieno miesto (Vilniaus) ir vieno rajono (Vilkaviðkio) 392 nelankanèiøjø sàraðus (balandþio 1 d. duomenimis) ir atsakymus á klausimus pagal lapkrièiogruodþio mën. pradþios duomenis.
109
109
Þinias suteikë atskirø mokyklø mokytojai bei jø vadovai. Jos apëmë esminius moksleivio ir
jo ðeimos socialinio statuso rodiklius: lytá, amþiø, gyvenamàjà vietà, klasæ, kurioje mokësi nelankantysis, ðeimos sudëtá, jos nariø iðsilavinimà ir uþimtumà, uþimamas pareigas, ðeimos gyvenimo stiliø (bruoþus, kuriais ðeima iðsiskiria ið kitø ðeimø), moksleivio sveikatos bûklæ, nuo
kada vaikas nelankë mokyklos ir kà veikë tuo metu, paskutiniøjø metø mokymosi rodiklius,
pasislikimo antrus metus ir jo prieþastis, mokytojø nuomonæ, tëvø nuomonæ ir paties moksleivio mintis apie mokyklos nelankymo prieþastis, duomenis apie taikytas administracines priemones (baudas) ir pedagogø mintis apie tai, kà reikëtø daryti, kad moksleivis galëtø toliau
mokytis. Ðie nubyrëjusiøjø nepilnameèiø ir jø ðeimø socialinio statuso rodikliai, reikðmingi
mokyklos lankymo ir nelankymo poþiûriu, buvo iðskirti remiantis mûsø ankstesniais tyrimais.
Duomenø pasiskirstymo skirtumø reikðmingumà vertinome taikydami c2 (chikvadrato)
kriterijø (þr. B. Bitinas, 1974, p. 71; teorinës pasiskirstymo taðkø reikðmës p. 200-201).
Aptarimas. Moksleiviø skirstymas pagal tautybæ: lietuviai ir tautiniø maþumø atstovai,
t. y. nelietuviai nëra visiðkai tikslus net ir mokyklø nelankymo poþiûriu. Poþiûris á mokymàsi, iðsilavinimà ávairiø tautiniø maþumø kultûrinëje tradicijoje skiriasi, nepaisant to, kad
jos gyvena viename mieste, viename regione, bendroje kultûrinëje aplinkoje. Abiejø regionø
nubyrëjusiøjø pasiskirstymas pagal tautiðkumà skiriasi.
Vilkaviðkio rajone 94,3% gyventojø sudarë lietuviai, tarp nubyrëjusiøjø lietuviai sudarë
93,9%. Statistiðkai vertindami daliø, kurias sudarë nubyrëjusieji lietuviai ir nelietuviai, nustatëme (c2 = 0,0239), kad tarp ðio rajono gyventojø tautinës sudëties ir nubyrëjusiøjø nepilnameèiø sudëties skirtumo nëra. Vilniuje per 52% gyventojø buvo lietuviai, tarp nubyrëjusiøjø daugiau nelietuviø.
Lietuvos ÐMM duomenimis, deðimtyje respublikinës reikðmës miestø 1994-1995 m. m.
mokyklas nustojo lankyti 830 nepilnameèiø (35,7% viso nubyrëjusiøjø skaièiaus). Ðiø miestø gyventojai sudarë 44,33% visø Lietuvos gyventojø. Rajonuose mokslà nutraukë 1537 nepilnameèiai (64,93% visø nesimokanèiøjø). Èia gyveno 55,67% visø Lietuvos gyventojø.
Nelankanèiøjø (ÐMM, M. Jëèiuvienë) ir apskritai gyventojø skaièiai Demografijos metraðtis,
1996) rodo, kad rajonuose nepilnameèiai gerokai daþniau meta bendrojo lavinimo mokyklas,
o toliau mokytis ne bendrojo lavinimo mokyklose jie turi prastesnës sàlygos (blogesnë ekonominë padëtis, didesnë bedarbystë, maþiau galimybiø (beveik nëra) mokytis jaunimo ar
profesinëse mokyklose ir kt.).
Tyrimo duomenø pasiskirstymas (tarp lietuviø ir nelietuviø) pagal lytá: berniukai (70,3%
ir 73,2%) ir mergaitës (29,7% ir 26,8%) parodë, kad abiejose etninëse grupëse berniukø ir
mergaièiø skaièiai statistiniu poþiûriu (c2 = 0,107) nesiskyrë. Tà paèià nuostatà patvirtino ir
nelankanèiøjø suskirstymas pagal lytá ir gyvenamàjà vietovæ.
Aiðkiai matyti, kad tiek miestuose, tiek rajonuose berniukai gerokai daþniau nustoja lankyti nei mergaitës. Etniniu poþiûriu, kaip parodë statistinis ávertinimas (c2=1,23), reikðmingo
skirtumo nerasta. Èia galima spëti, kad egzistuoja kiti bendri veiksniai, kurie labiau sàlygoja
nepilnameèiø mokyklos nelankymà nei jø etniðkumas.
Tyrimo duomenys parodë, kad lietuviø ir nelietuviø etninëse grupëse daugiausia nepilnameèiø, daþnai pasiekusiø 1415 metø, nubyrëjo ðeðtoje, septintoje ir aðtuntoje klasëse. Toliau mokyklos nelankanèiøjø maþëja. Gali bûti, kad dauguma potencialiai galinèiøjø nubyrëti á IX ir X klases jau nebepatenka ir kad dalis jø sulaukia ðeðiolikos metø ir teisëtai nebelanko
mokyklos, todël á nubyrëjusiøjø skaièiø neátraukiami. Etniniu poþiûriu (lietuviø ir nelietuviø)
nubyrëjusiøjø amþiaus ir pasiskirstymo klasëse tendencijos panaðios.
110
110
Mokyklos nelankanèiø nepilnameèiø pasiskirstymas pagal amþiø ir gyvenamàjà vietà parodë, kad kaimo vaikai, nors ir gyvena nepalankiomis sàlygomis, vëliau pradeda nubyrëti ið
mokyklos, tai yra tik sulaukæ atitinkamo amþiaus arba tuomet, kai likdami antrus metus smarkiai praauga savo bendraklasius.
Vaiko artimiausioji aplinka yra ðeima. Tarpusavio santykiai ðeimoje tiesiogiai ir netiesiogiai formuoja vaiko poþiûrá á aplinkà. Ypaè svarbi vaiko savijautai yra ðeimos sandara (turi
tëvà ir motinà ar neturi) ir vaiko santykiai su ðeimos nariais. Ðiuo poþiûriu lietuviø ir nelietuviø ðeimas suskirstëme pagal tai, su kokiais suaugusiaisiais gyveno nubyrëjusieji: su abiem
tëvais, tik su motina, su motina ir patëviu, tik su tëvu, su seneliais ar giminëmis. Abiejø
grupiø duomenø pasiskirstymo statistinis ávertinimas (c2 = 3,92) parodë, kad pagal iðvardytus
ðeimø sandaros poþymius skirtumo tarp abiejø grupiø nëra. Tai leidþia teigti, kad abiejose
etninëse grupëse nubyrëjusiøjø ðeimø sandaros tendencijos nesiskiria. Taèiau paminëtina,
kad dauguma nubyrëjusiøjø nepilnameèiø ðeimø nëra darnios. Maþiau nei pusë ðios nubyrëjusiøjø ið mokyklø grupës nepilnameèiø gyvena su abiem tëvais (apie 45%), daugiau gyvena
su motina (apie 12% turi ir patëvá), ne tiek daug nepilnameèiø ðeimoje gali bendrauti su
seneliais.
kitas svarbus bruoþas, lemiantis asmens ir ðeimos sociokultûriná statusà, tai tëvø ir kitø
ðeimos nariø iðsilavinimas bei daþnai nuo jo priklausanti padëtis visuomenëje ir prestiþas.
Didþiausia dalis nubyrëjusiøjø nepilnameèiø tëvø (39,8%) yra aðtuonmeèio ir þemesnio
iðsilavinimo, bendràjá viduriná iðsilavinimà turinèiais save laiko daugiau nelietuviø tautybës
þmoniø. Jie yra baigæ deðimtmetes bei profesines mokyklas, kurios tuo metu jiems suteikdavo ðá iðsilavinimo cenzà. Vertinant formaliai, gana nemaþa dalis nubyrëjusiøjø moksleiviø
tëvø (26,9%) yra ágijæ bendràjá viduriná iðsilavinimà. Tai visuotinio privalomo vidurinio iðsilavinimo ágyvendinimo vajaus pasekmë. Nebaigto aukðtojo ir aukðtojo iðsilavinimo neturëjo
në vienas ðios moksleiviø grupës tëvas.
Mokyklos nelankanèiøjø tëvai visuomenëje uþëmë nevienodà padëtá nuo kvalifikuoto
darbininko, mechanizatoriaus ar þemës ûkio bendrovës padalinio vadovo iki bedarbio, besiverèianèio ið socialinës paðalpos ir atsitiktinio uþdarbio. Nepasitaikë tëvø, uþimanèiø aukðtesnæ padëtá visuomenëje, tokiø kaip ástaigø, dideliø firmø ar jø padaliniø vadovø (prezidentø), vadovaujanèiøjø specialistø, sudëtingesnës technologijos gamybos padaliniø vadovø. Faktas, kad tarp nubyrëjusiøjø nepilnameèiø tëvø pasiskirstymo pagal socialinæ padëtá abiejose
etninëse grupëse didelio statistinio skirtumo nebuvo, kelia mintá, kad nepilnameèiø nubyrëjimas ið mokyklø atitinkamiems abiejø etniniø grupiø socialiniams sluoksniams yra bendras
reiðkinys.
Daugelio tyrinëtojø árodyta, kad svarbu ne ta veikla, kuri sieja ðeimos narius, bet jø tarpusavio santykiai bet kurios struktûros ðeimà siejanèioje veikloje ir nepilnameèio padëtis tuose
santykiuose. Todël bandëme aiðkintis, koks ðeimos gyvenimo bûdas dominuoja, kokie ðeimos nariø tarpusavio santykiai, kuo ta mokyklos nelankanèio nepilnameèio ðeima skiriasi
nuo kitø ðeimø, kokiais gyvenimo bûdo bruoþais ji ypatinga. Atsakymus á tai suskirstëme á
tris grupes: normali, neiðsiskiria ið savo aplinkos ðeimø (30,6%); kai kurie ðeimos nariai turi
þalingø áproèiø, nelabai domisi savo vaikø mokymusi ir elgesiu (31,5%); nedarni, ðeimos
nariai nesugyvena tarpusavyje, iðgërinëja, ne nuolat dirba, vaikus skatina uþdarbiauti, ne visada dorai elgtis, átraukia á tarpusavio nesutarimus (24,1%).
Lietuviø ir nelietuviø ðeimø pasiskirstymo pagal dominuojantá gyvenimo bûdà, ðeimos
nariø tarpusavio santykius, þalingus áproèius statistinis ávertinimas (c2 = 1,71) parodë, kad
111
111
tarp abiejø grupiø ðeimø pagal ðiuos poþymius statistiðkai reikðmingo skirtumo nebuvo. Tad
galima teigti, kad nuo ðeimø, ið kuriø moksleiviai nelanko mokyklos, etninës sudëties jø
gyvenimo bûdas labai nepriklauso. Bet kuriai etninei grupei priklausanèios tokios ðeimos
daþniausiai yra artimo socialinio sluoksnio ir jø gyvenimo bûdas bei orientacijos per daug
nesiskiria.
Iðvados
1. Mokyklos nelankymo, nepilnameèiø nubyrëjimo ið mokyklø socialiniø prieþasèiø ir
etniðkumo santykio svarstymas iðankstinæ prielaidà (hipotezæ) patvirtino privalomojo mokymo amþiaus nepilnameèiø mokyklos nelankymà, nubyrëjimà ið mokyklø daþniau lemia
socialinës ir ekonominës sàlygos nei vaiko etninë priklausomybë.
2. Tautinës maþumos ir nacionalinës daugumos socialinës problemos tiek sutampa, kiek
tautinë maþuma arba jos socialinis sluoksnis yra integravæsi á visuomenës ekonominá ir kultûriná gyvenimà.
3. Nepilnameèiø nubyrëjimas ið mokyklø kaip problema tautinei maþumai bûdinga tiek,
kiek ji iðkyla visiems to visuomenës socialinio sluoksnio atstovams ir jai darosi reikðminga,
kai paþeidþia jos vertybines nuostatas.
4. Tautinës grupës atstovø dalis ávairiuose socialiniuose sluoksniuose skirtinga ir kiekvieno socialinio sluoksnio nepilnameèiø rizika nubyrëti ið mokyklø nevienoda.
5. Ávairuojantys socialiniø veiksniø ir etniðkumo santykiø pasiskirstymo statistiniai ávertinimai rodo, kad net ir to paties socialinio sluoksnio kiekvienos tautinës grupës atstovø potencinës galimybës mesti mokyklà, nesimokyti priklauso ir nuo tos tautinës grupës specifiniø
bruoþø, sociokultûriniø tradicijø, paproèiø, religijos ir kt.
Literatûra
1. Bitinas B. Statistiniai metodai pedagogikoje ir psichologijoje. K., 1974.
2. Demografijos metraðtis. V., 1996.
3. Dereðkevièius P. Mokyklos nelankymo ir mokymosi motyvacijos silpnëjimo prieþasèiø analizë: Darbo ataskaita. V., 1996. P. 109.
4. De Ridder D.T.D. Social Status and Coping: An exploration of the mediating role of
beliefs // Anxiety, Stress and Coping. 1995. Vol. 8. P. 311-324.
5. Firestone W.A. Images of teaching and proposals for reform: A comparison of ideas
from cognitive and organisational research // Educational Administration Quarterly. 1996. Vol. 32. No. 2. P. 209-235.
6. Jarjoura G. Roger. The conditional effect of social class on the dropout delinquency relationship // Journal of Research in Crime and delinquency. 1996. Vol. 33.
No. 2. P. 232-255.
7. Reid Ken. Truancy and School Absenteeism. London, 1986.
112
112
O PROBLEMIE NAUCZANIA MATEMATYKI
Roman Duda
Uniwersytet Wrocùawski, Instytut Matematyki
Plac Grunwaldzki 2/4
50-384 Wrocùaw, POLSKA
Summary
ON THE PROBLEM OF TEACHING MATHEMATICS
Mathematics plays a double role of a provider of some basic forms of intersocial communication and of a language of modern science. This ambiguity creates a tension in school
systems: on the one hand the school must see to a future participation of its students in cultural life (which means stress on basic communication forms) while on the other it has to
prepare them to futher studies at the university level (which involves more advanced level of
mathematics, at the expense of elementary or absolute parts of it). Recalling an extension
of the biogenetic law (ontogenesis recapitulates phylogenesis) to the sphere of intellectual
development, the author concludes that mathematics at school must cover large areas which
are research dead but remain culturally important and didactically alive, e.g. Euclidean geometry.
O roli matematyki w ksztaùceniu mùodzieýy mówiù juý Platon, mówili Capella i Boecjusz
twórcy kanonu quadrivium, mówiùo caùe úredniowiecze i oczywiúcie mówi siæ w czasach
nowoýytnych, kiedy to powstaùa nauka w úcisùym sensie tego sùowa, a matematyka okazaùa
siæ jej jæzykiem. Charakterystyczne, ýe niemal równoczeúnie z Unià Matematycznà i w jej
ùonie powstaùa Komisja Nauczania Matematyki, dzisiejsza ICMI. Mówiùo siæ i mówi o tej
roli coraz szerzej i wiæcej, pojawiaùy siæ i pojawiajà fale reform nauczania matematyki (z
waýniejszych: program erlangeñski, Nowa Matematyka, Back-to-Basics itp.), organizujà siæ
rozmaite stowarzyszenia szerzàce to nauczanie (w tym wiodàce ICMI), wychodzà róýne w
tym zakresie czasopisma i ksiàýki 1 . Problem nabraù wielkiego znaczenia i staù siæ
ogólnoúwiatowy, ogarniajàc rzesze mniej lub bardziej aktywnych badaczy, za którymi idà
miliony nauczycieli, zwracajàcych siæ z kolei do setek milionów dzieci. I jest to problem,
który bædzie trwaù. Kaýde pokolenie musi rozwiàzywaã go dla siebie, bo zmienia siæ
matematyka, zmienia siæ úwiat i zmienia siæ nasze rozumienie matematyki w úwiecie.
Celem mojego wystàpienia jest zwrócenie uwagi na niektóre uwarunkowania problemu
nauczania matematyki w szkole. Uwarunkowania o charakterze ponadczasowym, stanowiàce
trwaùe ramy tej dyskusji.
Dyskusja o problemie nauczania matematyki w szkole powinna siæ zaczàã od nakreúlenia
Z bogatej literatury w tym zakresie wymieñmy kilka pozycji: New Trends in Mathematics Teaching (seria
wielotomowa, wydawana we wspóùpracy ICMI i UNESCO); J. Dieudonne, Nowe kierunki rozwoju matematyki,
Wiadomoúci Matematyczne; H. Frendenthal, Nowa matematyka czy nowe jej nauczanie, ibidem 25(1983), 123141; R. Tham, Matematyka nowoczesna, pomyùka pedagogiczna i filozoficzna, ibidem 18(1974), 113-129.
1
113
113
roli matematyki w kulturze. Nie jest to jednak niezbædne, pozycja i zakres nauczania
matematyki w szkole jest bowiem prostym odbiciem naszego rozumienia roli matematyki w
kulturze i poglàdy na obie te role matematyki w szkole i matematyki w kulturze pozostajà
ze sobà w úcisùym zwiàzku. Jeúli idzie o mnie, to rolæ matematyki w kulturze i jej nauczania
w szkole widzæ na dwóch podstawowych pùaszczyznach: komunikacji spoùecznej i jæzyka
nauki. A úciúlej mówiàc, matematyka jest dla mnie z jednej strony jæzykiem pewnych
podstawowych form komunikacji spoùecznej, z drugiej zaú jæzykiem wspóùczesnej nauki, a
przez wpùyw nauki na kulturæ jæzykiem (czæsto przy tym ukrytym) wyrafinowanych tworów
tej kultury. Nie sà to jæzyki caùkowicie róýne i doúã trudno niekiedy nakreúliã liniæ wszystkim
funkcyjnie, ýe naleýy je traktowaã osobno.
Matematyka jako jæzyk i logika pewnych form komunikacji spoùecznej jest w kulturze
obecna od tysiæcy lat. Nim jeszcze czùowiek nauczyù siæ pisaã, juý rachowaù i mierzyù i poznawaù
logikæ tych czynnoúci. Zmieniaùy siæ formy od prymitywnych naciæã poprzez póêniejsze
zapisy do wspóùczesnych kalkulatorów, coraz bogatsza i bardziej wyrafinowana stawaùa siæ
ich logika, ale nie zmieniaùa siæ istota i cel tych czynnoúci, którymi byù matematyczny opis
pewnych elementów otoczenia i jego przekazywanie. Otoczenia zrazu maùego i elementów
niewielu, z biegiem czasu coraz jednak wiækszego, obejmujàcego coraz wiæcej i dochodzàcego
do skali spoùeczeñstwa, pañstwa, a nawet caùego globu, a nadto i opis stawaù siæ coraz peùniejszy
i bardziej komunikatywny, gùæbiej wnikajàcy w nasze ýycie powszechne i odsùaniajàcy jego
rysy w postaci juý nie tylko liczb, ale takýe tabel, funkcji i wykresów.
Jednoczeúnie od czasów Galileusza, Keplera, Newtona i innych gigantów nowoýytnego
przyrodoznawstwa matematyka stawaùa siæ jæzykiem, w jakim najpeùniej rozumiemy
otaczajàcy nas úwiat i potrafimy opisywaã zachodzàce w nim procesy oraz przewidywaã ich
przebieg i skutki. Zrodziù to wielkie wyzwania intelektualne i staùo siæ bodêcem do niezwykle
bujnego wzrostu matematyki, trwajàcego juý ponad trzysta lat. Powstajà nie tylko nowe wyniki
matematyczne w liczbie ponad dwieúcie tysiæcy twierdzeñ rocznie, ale i nowe, wysublimowane
i trudne teorie, których wiele przykùadów dostarczyù mijajàcy wiek.
Ta podwójna rola matematyki jæzyka komunikacji i opisu úwiata staùa siæ êródùem
nieznoúnego napiæcia w szkole, z jednej bowiem strony naleýy dàýyã do przyswojenia uczniowi
matematyki na poziomie umoýliwiajàcym uczestnictwo w kulturze, co oznacza nacisk na
podstawowe úrodki komunikacji, z drugiej zaú trzeba ucznia przygotowaã do kontynuowania
nauki na poziomie studiów wyýszych, co z kolei wymusza zwrot ku bardziej ogólnym i subtelnym
gaùæziom matematyki, oczywiúcie kosztem bardziej elementowych czy przestarzaùych.
Rezultatem tego napiæcia jest rozdymanie programów, rosnàce przepracowanie uczniów,
konwulsje miotajàcych siæ od úciany do úciany reform oraz staùy wzrost marginesu nieuctwa.
Coraz groêniejsze spoùecznie jest zjawisko wtórnego analfabetyzmu matematycznego.
Kryzys narasta, a na jego ostroúã wpùywa nie tylko rosnàca objætoúã i wyrafinowanie
matematyki, ale takýe niechæã matematyków-twórców do wspóùpracy z ludêmi zajmujàcymi
siæ nauczaniem matematyki: dydaktykami, nauczycielami, popularyzatorami itp.
Matematykæ moýna porównaã do drzewa: czerpie ono soki z ziemi codziennych potrzeb
praktycznych, ogrzewa je sùoñce poznania i w procesie fotosyntezy powstajà nowe jego
komórki, z których siæ tworzà gaùæzie i konary. W tym procesie niektóre komórki odpadajà,
a inne drewniejà, dajàc jednak moc i oparcie caùemu drzewu. I jeúli chcemy poznaã to drzewo,
to nie wolno nam zapominaã o komórkach pnia i konarów, które choã martwe, dêwigajà caùà
konstrukcjæ i przewodzà ýyciodajne soki.
114
114
Wielkà pomocà w tym wzglædzie moýe sùuýyã rozszerzona zasada paralelizmu, wedùug
której ontogeneza rekapituluje filogenezæ, tj. rozwój (w naszym przypadku: intelektualny)
ludzkoúci2. Zasada ta nie tylko dostarcza waýnych wskazówek dydaktycznych jak wprowadzaã
do nauczania pojæcia, metody czy teorie, ale w poùàczeniu z alegorià matematyki jako
drzewa wskazuje teý i na to, ýe matematyka nauczana w szkole musi obejmowaã i te obszary,
które w matematyce badawczej sà juý martwe, ale pozostajà waýne.
Przykùadem takiego obszaru jest geometria euklidesowa. Od dawna nie ma juý w niej
intrygujàcych problemów badawczych i w nauczaniu uniwersyteckim zostaùa juý w duýym
stopniu wchùoniæta przez algebræ liniowà, ale przecieý nasze widzenie úwiata, a w szczególnoúci
caùa nasza matematyka wyrosùy z instytucji geometrycznych Euklidesa i zbudowanego przezeñ
gmachu geometrii, którà na jego czeúã nazwaliúmy euklidesowà.
Z tych uwag chcæ wyciàgnàã trzy waýne, moim zdaniem, wnioski. Wniosek pierwszy:
przedmiotem nauczania w szkole jest i musi pozostaã matematyka w znacznym stopniu
martwa, ale kulturowo waýna. Wniosek drugi: nauczanie matematyki musi byã tak
prowadzone, by byùa to matematyka dydaktycznie ýywa. Wniosek trzeci: studia matematyczne
na sekcji nauczycielskiej powinny do takiego nauczania przygotowywaã. Wnioski te moýna
sformuùowaã i tak: absolwent sekcji nauczycielskiej uniwersyteckiego studium matematyki
powinien znaã te jej obszary, które sà dla wspóùczesnej kultury (matematycznej) waýne,
orientowaã siæ co do roli matematyki w kulturze i w úwiecie wspóùczesnym oraz mieã
umiejætnoúã skutecznego jej przekazywania.
Jeúli przyjmiemy te wnioski, to stanà przed nami dwa zadania: a) zadanie bliýszego kreúlenia
obszarów matematyki waýnych dla wspóùczesnej kultury, a to w celu zaproponowania
zakresu studiów matematycznych na sekcji nauczycielskiej, b) zadanie dokùadniejszego
wytùumaczenia postulatu matematyki dydaktycznie ýywej, a to gwoli przedstawienia uwag
co do sposobu prowadzenia tych studiów. Dopiero odpowiedê na te dwa pytania, na pytanie:
co? i na pytanie: jak?, swego rodzaju genus proximum et differentiam specificam sekcji
nauczycielskiej, pozwoli na lepsze zrozumienie jej charakteru i lepsze jej modelowanie. Ale
to juý temat wykraczajàcy poza cele niniejszego wystàpienia3.
Por. R. Duda, Zasada paralelizmu w dydaktyce, Dydaktyka Matematyki 1(1982), 127-138.
Pro. R. Duda, Ksztaùcenie matematyczne przyszùych nauczycieli matematyki, Dydaktyka Matematyki 5 (1985),
163-192.
2
3
115
115
STATISTINIØ DUOMENØ ANALIZËS METODØ TAIKYMAS
ANALIZUOTI STUDIJØ PROGRAMOMS
Gintautas Dzemyda, Graþvydas Leonavièius
Informatikos katedra, Vilniaus pedagoginis universitetas
Studentø g. 39, Vilnius
Audrius Naðlënas
Matematikos ir informatikos institutas
Akademijos g.4, 2600 Vilnius
Summary
APPLICATION OF THE STATISTICAL DATA ANALYSIS METHODS FOR STUDY
PROGRAMMES ANALYSIS
The possibility to apply the statistical data analysis methods (parameter clustering, factor
analysis and neural networks - self-organizing maps) for quality analysis of studies are investigated. Examination results of a set of disciplines form a data set for analysis. Application of
different methods gives us a detailed knowledge of the interaction and similarity of disciplines. The knowledge makes a basis both for correcting the present programs of studies and
for preparing the new ones.
Studijø programø analizë, egzaminø rezultatø analizë, statistinë analizë, parametrø
grupavimas, faktorinë analizë, neuroniniai tinklai.
1. Analizës metodika
Pagrindinis studentø mokymosi kokybës ávertinimas yra egzaminø paþymiai. Per visà
studijø ciklà, nuo pirmojo iki baigiamojo kurso, susikaupia pakankamai daug duomenø, kaip
konkretûs studentø kursai laiko egzaminus. Jeigu studijuojamos disciplinos nesikeièa keletà
metø, tai duomenø dar padaugëja - turima informacijos jau apie kelis studentø srautus, kurie
laike tø paèiø disciplinø egzaminus. Kyla idëja naudojantis turima informacija apie egzaminø
laikymo rezultatus, panagrinëti disciplinø panaðumus ir skirtumus.
Atskirai paimtø dviejø disciplinø egzaminø rezultatai yra labiau arba maþiau susijæ - koreliuoti.
Tai galima paaiðkinti keliomis prieþastimis. Visø pirma dëstomø disciplinø medþiaga yra susijusi.
Pavyzdþiui, ta pati disciplina dëstyta kelis semestrus, kelios disciplinos priklauso tai paèiai mokslo
ðakai (matematinë analizë ir algebra) ar pan. Galimos ir kitos tokios koreliacijos prieþastys.
Ðio darbo tikslas - analizuojant studentø egzaminø rezultatus taikyti daugiamatës statistinës
analizës metodus ir nustatyti disciplinø grupes. Turint tokios informacijos apie tarpdalykinius
ryðius, galima priimti atitinkamus sprendimus, siekiant geriau subalansuoti studijø procesà,
pakoreguoti studijø programas, ávesti naujas disciplinas ar atsisakyti kai kuriø senø.
116
116
Paþymëkime X = {xij , i = 1, m, j = 1, n} egzaminø rezultatø matricà. Èia m yra studentø
skaièius, n - disciplinø, kuriø egzaminus laikë visi m studentai, skaièius, xij - paþymys, kurá
gavo i-asis studentas, laikydamas j-àjá egzaminà.
Ðiame straipsnyje mus domins koreliacijos tarp disciplinø. Matricos
X = {xij , i = 1, m, j = 1, n} pagrindu galima vienareikðmiðkai apskaièiuoti disciplinø
koreliacinæ matricà R = {rij , i, j = 1, n} . Èia rij yra i-osios ir j-osios disciplinø koreliacijos
koeficientas. Bûtent matrica R bus duomenø ðaltinis taikant daugiamatës statistinës analizës
metodus.
Analizës metodikà sudaro trys etapai:
egzaminø rezultatø matricos X sudarymas;
disciplinø koreliacinës matricos R apskaièiavimas;
matricos R analizë taikant daugiamatës statistinës analizës metodus: parametrø
grupavimà, faktorinës analizës metodus, neuroninius tinklus.
Kituose skyriuose nagrinëjama disciplinø koreliacijø analizë pagal Vilniaus pedagoginio
universiteto Matematikos fakulteto 1992-1997 metø bakalauriniø studijø rezultatus. Atskiri
duomenø analizës metodai, taikomi analizuojant disciplinø koreliacinæ matricà pateikti
darbuose [4, 5]. Èia mes viskà apibendriname á vienà visumà.
Darbe [4] egzaminø rezultatø pagrindu apskaièiuotos disciplinø koreliacinës matricos ir
juos analizuojant taikytas grupavimas (klasterizavimas) [1, 2, 3] ir faktorinë analizë [8]. Darbe
[5] iðtirtos nekontroliuojamo mokymo neuroniniø tinklø taikymo galimybës studijø programas,
to privalumai ir trûkumai lyginant su darbo [4] rezultatais.
2. Duomenys
Vykdant mokyklos reformà bei jos kompiuterizacijos projektà vis reikðmingesnis tampa
informatikos mokytojas. Todël iðkyla bûtinybë paanalizuoti informatikos mokytojø rengimo
ypatumus. Vilniaus pedagoginiame universitete (VPU) informatikos mokytojai buvo pradëti
rengti Matematikos fakultete nuo 1993 metø. Iki 1996 metø matematikos specialybës studentai
informatikà studijavo kaip pasirenkamàjá dalykà (gretutiná), siekdami be matematikos
Disciplinø sàraðas ir numeriai
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Geometrija
Psichologija
Algebra ir skaièiø teorija
Matematinë analizë
Informatika
Algebra ir skaièiø teorija
Matematinë analizë
Informatika (valstybinis egz.)
Mokomøjø programø kûrimas
Informatikos dëstymo metodika
Matematiniø uþdaviniø sprendimo paketai
Algoritmai
Programavimo metodai
117
117
1. Tikimybiø teorija
2. Matematika ir jos dëstymo metodika
(valstybinis egzaminas)
3. Geometrija
4. Pedagogika ir psichologija (valstybinis egz.)
5. Geometrija
6. Matematinë analizë
7. Pedagogika
8. Geometrija
9. Psichologija
10. Algebra
11. Matematinë analizë
12. Uþsienio kalba
1 lentelë
bakalauro matematikos mokytojo kvalifikacijos ágyti ir informatikos mokytojo kvalifikacijà.
Informatikos mokymo programa yra gana glaudþiai susijusi su matematikos programa, nes
matematikà ir informatikà sieja tarpdalykiniai ryðiai. Todël nuo 1994 metø buvo sudaryta
vienoda matematikos bakalauro, matematikos ir informatikos mokytojo rengimo programa.
Analizuojamus duomenis sudarë 1992-1997 metais studentø bakalauriniø studijø metu
iðlaikytø 25 egzaminø rezultatai. Studentai, nepasirinkæ informatikos mokytojo specializacijos,
laikë 6 egzaminais maþiau. Nagrinëjami buvo tik studentø, sëkmingai baigusiø studijas,
egzaminø rezultatai. Ðiø rezultatø pagrindu apskaièiuotos dvi disciplinø koreliacinës matricos
(priedas Nr. 1 ir 2):
19 disciplinø, kuriø egzaminus laikë visi tiriami studentai, koreliacinë matrica R19 ;
25 disciplinø, kuriø egzaminus laikë studentai, pasirinkæ informatikos mokytojo
specializacijà, koreliacinë matrica R 25 .
Disciplinø sàraðas ir jas atitinkantys numeriai pateikti 1 lentelëje. 1-19 numeriais paþymëtø
disciplinø egzaminus laikë visi studentai, o 20-25 numeriais paþymëtø disciplinø egzaminus
laikë tik studentai, pasirinkæ informatikos mokytojo specializacijà. Didesni numeriai tarp 119 ir 20-25 atitinka jaunesniuose kursuose laikytus egzaminus.
3. Parametrø grupavimo algoritmø taikymas
3.1. Parametrø grupavimo algoritmai. Darbuose [1, 2, 3] yra pasiûlytos bei iðtyrinëtos
ekstremalinio parametrø grupavimo (klasterizavimo) strategijos, kuriø tikslas grupuoti þinias,
pateiktas parametrø x1 ,..., x n koreliacinëje matricoje R = {rxi x j , i, j = 1, n} . Tyrinëti metodai
taikomi analizuojant koreliacines matricas, t. y. grupuojant parametrus, á fiksuotà skaièiø
p nesikertanèiø grupiø A1 ,..., A p tø parametrø koreliacijø pagrindu. Sukurtos parametrø
grupavimo deterministinës strategijos [1, 2, 3] yra grindþiamos nuoseklia parametrø perþiûra
ir grupës, kuriai priklausys konkretus parametras, nustatymu naudojantis tam tikrais kriterijais
ir siekiant maksimizuoti funkcionalà I 1 ( A1 ,..., A p ) .
Deterministiniø algoritmø tyrimas [2] parodë, kad geresnës grupavimo efektyvumà
apraðanèio funkcionalo I 1 reikðmës yra gaunamos naudojant algoritmus, kuriais skaièiuojamos
koreliaciniø matricø RL = {rxi x j , xi , x j Î AL } maksimalios nuosavas reikðmës (algoritmas A2
[2]). Darbe [2] pasiûlyti du parametrø pradinio suskirstymo algoritmai H1 ir H2. Darbe [3]
yra pasiûlyta parametrø grupavimo uþdaviná formuluoti kaip kombinatorinio optimizavimo
uþdaviná. Tuo bûdu sukurta keletas modeliuojamo atkaitinimo (simulated annealing) algoritmø
(SA1, SA2, SA3, SB1, SB2 ir SB3). Toliau bus naudojamos dvi algoritmo SA3 iteracijos.
Darbe [2] parodytas ryðys tarp parametrø grupavimo jø koreliacinës matricos pagrindu ir
vienetinës sferos S n vektoriø klasterizavimo, leidþiantis naudoti paprastesnius parametrø
grupavimo efektyvumà apraðanèius funkcionalus. Tam, kad grupuojant parametrus bûtø galima
naudoti vektoriø (objektø) klasterizavimo funkcionalus, turi bûti galimybë atkurti pagal
koreliacinæ matricà R = rij , i, j = 1, n vektoriø sistemà X s = x s1 ,..., x sn Î S n , s = 1, n (èia
S n yra n-matë vienetinio ilgio vektoriø aibë, t. y. vektoriø X i , i = 1, n , ilgiai yra lygûs 1):
cos X i , X j = rij , x sk = l k u sk , k = 1, n , èia l k yra k-toji koreliacinës matricos R nuosava
reikðmë, vektorius u1k ,..., u nk yra normalizuotas koreliacinës matricos nuosavas vektorius,
atitinkantis nuosavà reikðmæ l k . Ðiuo atveju cos X i , X j yra lygus vektoriø X i ir X j
skaliarinei sandaugai. Pastebësime, kad tokio vektoriø sistemos atkûrimo atveju vektoriaus
X s elementø skaièius n yra lygus koreliacinës matricos eiluèiø (ir stulpeliø) skaièiui. Darbe
[2] taip pat parodyta, kad norint grupuoti parametrus remiantis ið koreliacinës matricos atkurta
118
118
vektoriø sistema, bûtina prieð tai visus jos elementus pakelti kvadratu, jei toje matricoje yra
bent vienas neigiamas elementas. Vektoriai X 1 ,..., X n Î S n gali bûti grupuojami naudojant
klasikiniø klasterizavimo algoritmø (pvz. K-means) modifikacijas. Paþymëkime ðio tipo
algoritmà KM [3]. Þinoma, èia grupavimo kriterijus skirsis nuo I 1 .
Ðiuo atveju grupuojami parametrai yra disciplinos. Disciplinas atitinka ir pagal jø koreliacinæ
matricà atkurti vektoriai X 1 ,..., X n .
Koreliacinës matricos analizuotos naudojantis dviem strategijomis:
ST1) H1+SA3 +A2;
ST2) ST1+KM.
2 lentelë
19 disciplinø, kuriø egzaminus laikë visi studentai, analizë
Grupiø
Strateskaièius p
gija
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
8
8
ST1
ST2
ST1
ST2
ST1
ST2
ST1
ST2
ST1
ST2
ST1
ST2
ST1
ST2
Grupës
4,7,9,12,14,17
4,7,9,12,14,17
4,7,9,12,17
4,7,9,12,17
4,9,12
7, 14, 17
4,5,9,12
7, 14, 17
4
9,12
7, 14, 17
4 5,9,12
7, 14, 17
4
9,12
7, 17
4
9,12
7, 17
4
9,12
7 17
4
9,12
7 17
4
9,12
7 17
4
9,12
7 17
1,2,3,5,6,8,10,11,13,15,16,18,19
1,2,3,5,6,8,10,11,13,15,16,18,19
2,3,5,6,10,11,15,16,18,19
1,8,13,14
2,5,6,10,11,15,16,18,19
1,3,8,13,14
5,10,11,15,16,18,19
1,2,3,6,8,13
10,11,15,16,18,19
1,2,3,6,8,13
5,10,11,15,16,18,19
1,2,3,6,8,13
10,11,15,16,18,19
1,2,3,6,8,13
8, 13, 14
10,15,16,18,19
1,2,3,5,6,11
8, 13, 14
10,15,16,18,19
1,2,3,5,6,11
8, 13, 14
10,15,16,18,19
1,2,3,5,6,11
8, 13, 14
10,15,16,18,19
1,2,3,5,6,11
8, 13, 14
10,15,16,18,19
1
2,3,5,6,11
8, 13, 14
15,16,18,19
1,3
2,5,6,10,11
3.2. Disciplinø grupavimo rezultatai. Analizës rezultatai pateikiami 2 ir 3 lentelëse.
Disciplinø, kuriø egzaminus laikë visi studentai, analizë. Disciplinø skirstymas á dvi
grupes (p=2) atskiria matematines disciplinas nuo nematematiniø. Deja, informatika patenka
á nematematiniø disciplinø grupæ (kartu su pedagogika, psichologija ir uþsienio kalba), kurios
skirstomos á 3, 4, 5 ar 6 grupes. Tik skirstant á 7 ir daugiau grupiø informatika sudaro
savarankiðkà grupæ. Skirstant á 6 ir 7 grupes matomos dvi didesnës matematiniø disciplinø
grupës - matematikos dëstymas vyresniø kursø studentams (disciplinø grupë 1, 2, 3, 5, 6, 11)
ir jaunesniø kursø studentams (10, 15, 16, 18, 19). Pradedant skirstymu á 5 grupes, savarankiðkà
grupæ sudaro pedagogikos ir psichologijos valstybinis egzaminas.
Disciplinø, kuriø egzaminus laikë studentai, pasirinkæ informatikos mokytojo
specializacijà, analizë. Skirstant disciplinas á dvi grupes (p=2) pagal antràjà strategijà (ST2)
iðskiriamos tradicinës matematinës disciplinos - prie jø prisiðlieja tik disciplina Algoritmai,
taèiau naudojantis pirmàja strategija (ST1) sudaroma atskira grupë valstybiniai egzaminai.
Ði grupë iðlieka ir skirstant á didesná grupiø skaièiø naudojantis abiem strategijomis - tik
esant didesniam grupiø skaièiui, informatikos disciplinos atsiskiria, sudarydamos atskirà grupæ.
119
119
Visais atvejais pastebima tendencija nematematines disciplinas grupuoti su informatikos
disciplinomis. Matematiniø disciplinø grupavimas á grupes jaunesniøjø ir vyresniøjø kursø
studentams iðlieka kaip ir anksèiau apraðytu visø studentø laikytø egzaminø atveju.
3 lentelë
25 disciplinø, kuriø egzaminus laikë studentai, pasirinkæ informatikos mokytojo
specializacijà, analizë
p
Str.
2
2
3
ST1
ST2
ST1
3
ST2
4
4
5
5
6
6
7
7
8
8
ST1
ST2
ST1
ST2
ST1
ST2
ST1
ST2
ST1
ST2
Grupës
4,20,21
1-3,5,6,8,10,11,13,15,16,18,19,24
1-3,5,6,8,10,11,13,
4,20,21
15-19,24,25
1-3,5,6,8,10,11,
4,20,21
15,16,18,19,24,25
1-3,5,6,9-11,15,24
4,20,21
1-3,5,6,10,11,15,24
4,20,21
1-3,5,6,10,11,15,24
4,20,21
1-3,5,6,10,11,15,24
4,20,21
1-3,5,6,10,11,15,24
4 20,21
1-3,5,6,10,11,15,24
4,20,21
1-3,6,11,13 5,10,15,16,24 4 20,21
1-3,6,11
5,10,15,24
4,20,21
1-3,6,11
5,10,15,24
4 20,21
1-3,6,11
5,10,15,24
4 20,21
1- 3,5-19,22-24,25
4,7,9,12,14,17,20-23,25
7,9,12,14,22,23
7,9,12-14,17,22,23
7,14,22,23
7,9,12,17,22,23,25
7,14,22,23 9,12
7,14,22,23 9,12,17
7,14,22,23 9,12
7,14,22,23 9,12
7,14,22,23 9,12
7,14,22,23 9,12
7,14,22,23 9,12
7,14,22,23 9,12
8,12,13,16-19,25
8,13,14,16,18,19
8,13,16-19,25
8,13,16,18,19,25
8,13,16-19,25
17,25
8,13,16,18,19
8,17-19,25
17,25
8,13,16,18,19
17,25
8,13,16,18,19
17,25
8,13,16,18,19
4. Faktorinës analizës taikymas
Tarkime, turime atsitiktiniø dydþiø (parametrø) rinkiná x1 , x 2 ,..., x n . Taikant faktorinæ
analizæ iðkeliama hipotezë, kad yra tokie tarpusavyje nepriklausomi atsitiktiniai dydþiai
e1 ,e2 ,..., en , kad rinkinys x1 - e1 , x 2 -e2 ,..., x n - en nuo jø nepriklauso. Be to, yra tokie
k
atsitiktiniai dydþiai (faktoriai) f 1 , f 2 ,..., f k , kad xi - ei = å j =1 l ij f j ir k<n. lij yra j-tojo
faktoriaus svoris i-tajam parametrui. Vienas ið daþniausiai praktiktiðkai taikomø faktorinës
analizës metodø - centroidø metodas (kartais vadinamas paprasto sumavimo metodu) [1, 8].
Jo esmë tokia: parametrus x1 , x 2 ,..., x n atitinka n-matës erdvës vektoriai Y1 ,..., Yn , kuriø ilgiai
- atitinkamø parametrø standartiniai kvadratiniai nuokrypiai, o kampo tarp vektoriø kosinusai
lygûs atitinkamø parametrø koreliacijoms, t. y. ðiø vektoriø tarpusavio iðsidëstymà visiðkai
nusako parametrø koreliacinë matrica. Jeigu reikia, laikinai pakeièiame vektoriø kryptis, kad
kuo daugiau koreliacijø taptø teigiamomis. Tada vektoriai turës tendencijà grupuotis viena
kryptimi á pluoðtà. Tuomet pirmasis faktorius bus apibrëþiamas kaip vektoriø pluoðto suma ir
eis (tam tikra prasme) per pluoðto vidurá (centrà). Svoriai bus vektoriø projekcijø faktoriuje
ilgiai. Atmetus rastojo faktoriaus poveiká, analogiðkai ieðkomas kitas faktorius.
Mûsø atveju parametrai yra disciplinos. Pritaikæ centroidø metodà disciplinø analizei,
iðskyrëme du faktorius ( f1 ir f 2 ). Pagal gautus duomenis, atsiþvelgiant á faktoriø átakà
kiekvienai disciplinai, jas galima sugrupuoti. Ðis sugrupavimas pateiktas 4 lentelëje. Didelæ
120
120
átakà turi pirmasis faktorius f1 - apie 35,5 proc. Didþiausià reikðmæ ðiame faktoriuje turi
matematinës disciplinos. Nagrinëjant disciplinas, kuriø egzaminus laikë informatikà pasirinkæ
studentai, pastebime, kad prie reikðmingiausiø disciplinø priskiriama tik viena informatikos
grupës disciplina - Algoritmai. Maþiausià átakà turi nematematinës disciplinos (pedagogika,
psichologija, uþsienio kalba). Á ðià grupæ patenka ir dalis informatikos disciplinø. Antrasis
faktorius f 2 (apie 7,2 proc.) gerokai skiriasi nuo pirmojo faktoriaus, o jo reikðmæ yra sunku
interpretuoti, kadangi negalima áþvelgti ryðkesniø grupavimosi tendencijø.
4 lentelë
Disciplinø grupavimas pagal faktoriø átakà (maksimali, minimali, vidutinë)
Faktorius
f1
f2
Átaka
maks.
min.
vid.
maks.
min.
vid.
Visiems studentams
Disciplinos
2,6,10,11,15,16,19
4,7,9,12,14,17
1,3,5,8,13,18
3,4,7,9,12
1,2,5,19
6,8,10,11,13,15,16,17,18
Studentams, pasirinkusiems informatikà
Átaka
Disciplinos
maks.
min.
vid.
maks.
min.
vid.
1,2,6,8,10,11,15,16,18,19,24
4,7,9,12,17,20,21,22
3,5,13,14,23,25
4,8,13,14,18,19,20,21,23
11,22
1,2,3,5,6,7,9,10,12,15,16,17,24,25
5. Nekontroliuojamo mokymo neuroniniø tinklø taikymas
Jau ketvirtajame deðimtmetyje tyrinëtojai susidomëjo þmogaus smegenø veiklos
modeliavimu. Daugiausia dëmesio skiriama atminties elementui - neuronui. Buvo pasiûlytas
dirbtinio neurono modelis. Tai elementarus procesorius, kuris skaièiuoja áëjimo kintamojo
netiesinæ funkcijà. Elementarûs neuronai yra sujungiami á dirbtinius neuroninius tinklus.
Galimos ávairios tokiø tinklø kombinacijos [7, 6]. Sukonstravus neuroniná tinklà, taikomas
kontroliuojamas ir nekontroliuojamas mokymas. Abiem atvejais tinklui pateikiamos
apmokymo duomenø sekos. Kontroliuojamo mokymo atveju tinklui nurodoma, kokià prasmæ
turi pateikiami apmokymo duomenys. Nekontroliuojamo mokymo atveju tai nedaroma. Ðiame
darbe nagrinësime pastaràjá tinklo modelá - Kohoneno tinklà. Kohoneno tinklas [7, 6] yra
neuronai paprastai iðdëstyti dvimaèio tinklelio, dar vadinamo þemëlapiu, mazguose. Apmokant
naudojami vektoriai X 1 ,..., X n Î S n , gauti anksèiau iðdëstytu bûdu ið disciplinø koreliacinës
matricos. Kiekvienà þemëlapio elementà atitinka n-matis vektorius, o þemëlapis faktiðkai
sudarytas ið m´m n-maèiø vektoriø. Po to apskaièiuojami þemëlapio vektoriai ir tiems
vektoriams atitinkanèiø vektoriø tarp X 1 ,..., X n numeriai, t. y. vektoriai X 1 ,..., X n pasiskirsto
tarp þemëlapio elementø.
Naudojantis koreliacinëmis matricomis R 19 ir R25 atkurtos dvi vektoriø sistemos X 1 ,..., X n .
Ðiuo atveju atitinkamai n=19 ir n=25. Tuo bûdu disciplinoms yra apskaièiuoti jas atitikantys
vienetinio ilgio vektoriai. Remiamasi gautomis 19-os (19-maèiø) ir 25-iø (25-maèiø) vektoriø
sistemomis. Sudaryti 2´2, 3´3 ir 4´4 þemëlapai, t. y. m=2, 3 ir 4. Apmokymo rezultatai pateikiami
5 ir 6 lentelëse: þemëlapiai 4´4, 3´3, 2´2. Langeliuose (þemëlapio elementuose) pateikti jiems
atitinkanèiø disciplinø numeriai. Vaizdumo dëlei informatikos disciplinø numeriai pabraukti, o
nematematiniø disciplinø - paryðkinti. Viename langelyje iðvardytos disciplinos yra ypaè artimos.
Disciplinos gretimuose langeliuose yra artimesnës nei labiau nutolusiuose. Taèiau negalima
121
121
vienareikðmiðkai atsakyti, ar gretimuose langeliuose iðvardytos disciplinos sudaro atskirà grupæ,
ar ne. Tenka papildomai atsiþvelgti á analizuojamus duomenis. Atsakymà taip pat galima rasti
stebint, kaip langeliuose pasiskirsto disciplinos keièiantis þemëlapio dydþiui: 4´4, 3´3, 2´2.
6. Iðvados
Tyrimai parodë, kad informatikos kursas VPU studentams, pradëjusiems studijas 1992 ir
1993 metais, nebuvo toks vienpusis, kaip matematikos, kuris turi ilgametes tradicijas. Tai
galima paaiðkinti tuo, kad 1992-1993 mokslo metai - tai informatikos mokytojø rengimo
VPU pradþia, o informatika - viena ið labiausiai besivystanèiø mokslo ðakø. Tyrimo metu
pastebima tendencija grupuoti nematematines disciplinas su informatikos disciplinomis. Tai
rodo, kad ðiø disciplinø dëstymà reikëtø labiau matematizuoti, nes matematika ir informatika
yra glaudþiai susijusios mokslo ðakos, o informatikos disciplinoms daugiau bûdingas
taikomasis pobûdis, nei teorinis. Todël tikslinga mokymo programas papildyti naujomis
teorinës informatikos disciplinomis.
Pasiûlyta studijø programø analizës metodika yra universali. Bûtina þinoti tik egzaminø
rezultatus. Taèiau tyrimai rodo, kad vienareikðmá atsakymà gauti labai sunku. Tik
kompleksiðkas keliø skirtingø duomenø analizës metodø taikymas ágalina susidaryti
pakankamai visapusiðkà nuomonæ apie studijø programas disciplinø grupavimo poþiûriu.
5 lentelë
6 lentelë.
19 disciplinø koreliacinës matricos analizë
25 disciplinø koreliacinës matricos analizë.
1
2
5
10,15
3
16
7,17
11,18
19
4
1,2,3
5
4,7, 9,12,17
5,9,12
10,11,15,16,18,19
6
14,8
6
13
9,12
8,13,14
11,16,19
10,15,18
2,4,7,17
1,3,6,8,13,14
17,19
9
4,21
1,6,25
3
7,12,22,23
11
8,18
16
10,15,24
13,14,20
2,5
1,2,6
3,5,24
4,9,25
13,14,20,21
18,19
8,10,11,15,16,18,19,23,24
1,2,3,5,6,25
7,12,17,22,23
10,11,16
8,15
4,7,14,22,23
9,12,17,20,21
Literatûros sàraðas
1. Braverman E. M., Muchnik I. B. The Structural Methods for Empirical Data Processing, Nauka. Moscow, 1983.
2. Dzemyda G. Clustering of parameters on the basis of correlations: A comparative review of deterministic approaches // Informatica. 1997. 8(1). P. 83-118.
3. Dzemyda G. Clustering of parameters on the basis of correlations via simulated annealing. Control and Cybernetics, R.V.V.Vidal, Z.Nahorski (Eds.), Special Issue on: Simulated Annealing Applied to Combinatorial Optimization. 1996. 25 (1). P. 55-74.
4. Dzemyda G., Leonavièius G., Naðlënas A. Matematikos ir informatikos studijø VPU
rezultatø analizë. Lietuvos Matematikø Draugijos XXXIX Konferencijos Darbai.
VGTU. V., 1998. P. 249-255.
5. Dzemyda G., Leonavièius G., Naðlënas A. Neurononiø tinklø taikymas studijø kokybei
122
122
analizuoti. Informacinës Technologijos99. Konferencijos Darbai // Technologija.
K., 1999.
6. Germond A. J. AI techniques applied to power systems. Proceedings of EPSOM98,
International Conference on Electrical Power Systems and Management, Vol. 1. ETH.
Zurich, 1998, GERMOND-1 - GERMOND-12.
7. Kohonen T. Self-Organizing Maps (2nd Ed.). Springer Series in Information Sciences.
Vol. 30. 1997.
8. Lawley D. N., Maxwell A. E. Factor Analysis as a Statistical Method. Butterworths,
London. 1963.
123
123
124
Priedas Nr. 1.
19 disciplinø, kuriø egzaminus laikë visi tirti studentai, koreliacinë matrica
124
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
1
1.000
0.510
0.407
0.248
0.300
0.551
0.217
0.432
0.251
0.459
0.558
0.091
0.429
0.402
0.331
0.350
0.128
0.282
0.364
2
0.510
1.000
0.514
0.200
0.496
0.696
0.294
0.527
0.311
0.640
0.675
0.215
0.373
0.264
0.582
0.595
0.387
0.470
0.436
3
0.407
0.514
1.000
0.111
0.404
0.549
0.115
0.481
0.071
0.460
0.478
0.120
0.368
0.179
0.345
0.371
0.075
0.229
0.354
4
0.248
0.200
0.111
1.000
0.264
0.156
0.286
0.005
0.322
0.178
0.160
0.229
0.022
0.087
0.034
0.076
0.155
0.030
0.047
5
0.300
0.496
0.404
0.264
1.000
0.465
0.255
0.229
0.350
0.496
0.517
0.282
0.171
0.127
0.404
0.522
0.189
0.325
0.334
6
0.551
0.696
0.549
0.156
0.465
1.000
0.193
0.461
0.299
0.619
0.713
0.131
0.462
0.386
0.531
0.650
0.325
0.435
0.467
7
0.217
0.294
0.115
0.286
0.255
0.193
1.000
0.214
0.233
0.226
0.194
0.334
0.076
0.426
0.223
0.170
0.372
0.177
0.342
8
0.432
0.527
0.481
0.005
0.229
0.461
0.214
1.000
0.069
0.358
0.499
0.228
0.611
0.488
0.332
0.506
0.281
0.453
0.464
9
0.251
0.311
0.071
0.322
0.350
0.299
0.233
0.069
1.000
0.243
0.416
0.415
0.089
0.187
0.197
0.288
0.240
0.063
0.188
10
0.459
0.640
0.460
0.178
0.496
0.619
0.226
0.358
0.243
1.000
0.707
0.232
0.364
0.270
0.703
0.660
0.335
0.593
0.493
11
0.558
0.675
0.478
0.160
0.517
0.713
0.194
0.499
0.416
0.707
1.000
0.301
0.521
0.289
0.556
0.674
0.352
0.574
0.601
12
0.091
0.215
0.120
0.229
0.282
0.131
0.334
0.228
0.415
0.232
0.301
1.000
0.241
0.233
0.191
0.343
0.206
0.318
0.248
13
0.429
0.373
0.368
0.022
0.171
0.462
0.076
0.611
0.089
0.364
0.521
0.241
1.000
0.545
0.347
0.577
0.138
0.436
0.492
14
0.402
0.264
0.179
0.087
0.127
0.386
0.426
0.488
0.187
0.270
0.289
0.233
0.545
1.000
0.261
0.357
0.242
0.249
0.356
15
0.331
0.582
0.345
0.034
0.404
0.531
0.223
0.332
0.197
0.703
0.556
0.191
0.347
0.261
1.000
0.654
0.338
0.610
0.523
16
0.350
0.595
0.371
0.076
0.522
0.650
0.170
0.506
0.288
0.660
0.674
0.343
0.577
0.357
0.654
1.000
0.344
0.590
0.624
17
0.128
0.387
0.075
0.155
0.189
0.325
0.372
0.281
0.240
0.335
0.352
0.206
0.138
0.242
0.338
0.344
1.000
0.363
0.387
18
0.282
0.470
0.229
0.030
0.325
0.435
0.177
0.453
0.063
0.593
0.574
0.318
0.436
0.249
0.610
0.590
0.363
1.000
0.619
19
0.364
0.436
0.354
0.047
0.334
0.467
0.342
0.464
0.188
0.493
0.601
0.248
0.492
0.356
0.523
0.624
0.387
0.619
1.000
Priedas Nr. 2.
25 disciplinø, kuriø egzaminus laikë studentai, pasirinkæ informatikos mokytojo specializacijà, koreliacinë matrica
125
125
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
1
2
1.000
0.591
0.466
0.331
0.287
0.608
0.228
0.464
0.246
0.532
0.665
0.093
0.394
0.439
0.389
0.329
0.123
0.329
0.347
0.021
0.028
0.276
0.301
0.512
0.269
0.591
1.000
0.472
0.346
0.503
0.710
0.277
0.548
0.312
0.714
0.712
0.162
0.392
0.364
0.538
0.561
0.349
0.468
0.310
0.191
0.250
0.213
0.294
0.509
0.428
3
4
0.466 0.331
0.472 0.346
1.000 0.180
0.180 1.000
0.460 0.196
0.539 0.169
0.055 0.257
0.474 -0.005
0.119 0.157
0.490 0.187
0.503 0.059
0.165 0.112
0.287 -0.014
0.152 0.076
0.306 -0.003
0.334 -0.038
-0.045 -0.025
0.183 -0.258
0.362 -0.289
0.274 0.238
0.137 0.279
0.150 -0.157
0.167 -0.056
0.357 -0.029
0.147 -0.199
5
0.287
0.503
0.460
0.196
1.000
0.416
0.243
0.258
0.367
0.523
0.533
0.152
0.124
0.082
0.332
0.436
0.196
0.238
0.255
0.215
0.206
0.134
0.178
0.527
0.270
6
7
8
0.608 0.228 0.464
0.710 0.277 0.548
0.539 0.055 0.474
0.169 0.257 -0.005
0.416 0.243 0.258
1.000 0.228 0.474
0.228 1.000 0.276
0.474 0.276 1.000
0.434 0.203 0.081
0.584 0.223 0.479
0.715 0.257 0.594
0.080 0.287 0.235
0.420 0.179 0.623
0.496 0.345 0.553
0.506 0.145 0.403
0.583 0.236 0.605
0.204 0.236 0.264
0.420 0.277 0.673
0.352 0.347 0.624
0.059 -0.076 0.039
0.092 0.119 0.000
0.320 0.213 0.172
0.302 0.515 0.377
0.659 0.355 0.381
0.351 0.277 0.482
9
0.246
0.312
0.119
0.157
0.367
0.434
0.203
0.081
1.000
0.279
0.321
0.374
0.141
0.249
0.340
0.460
0.173
0.025
0.048
0.091
0.000
0.248
0.195
0.350
0.151
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
0.532 0.665 0.093 0.394 0.439 0.389 0.329 0.123 0.329 0.347 0.021 0.028 0.276 0.301 0.512 0.269
0.714 0.712 0.162 0.392 0.364 0.538 0.561 0.349 0.468 0.310 0.191 0.250 0.213 0.294 0.509 0.428
0.490 0.503 0.165 0.287 0.152 0.306 0.334 -0.045 0.183 0.362 0.274 0.137 0.150 0.167 0.357 0.147
0.187 0.059 0.112 -0.014 0.076 -0.003 -0.038 -0.025 -0.258 -0.289 0.238 0.279 -0.157 -0.056 -0.029 -0.199
0.523 0.533 0.152 0.124 0.082 0.332 0.436 0.196 0.238 0.255 0.215 0.206 0.134 0.178 0.527 0.270
0.584 0.715 0.080 0.420 0.496 0.506 0.583 0.204 0.420 0.352 0.059 0.092 0.320 0.302 0.659 0.351
0.223 0.257 0.287 0.179 0.345 0.145 0.236 0.236 0.277 0.347 -0.076 0.119 0.213 0.515 0.355 0.277
0.479 0.594 0.235 0.623 0.553 0.403 0.605 0.264 0.673 0.624 0.039 0.000 0.172 0.377 0.381 0.482
0.279 0.321 0.374 0.141 0.249 0.340 0.460 0.173 0.025 0.048 0.091 0.000 0.248 0.195 0.350 0.151
1.000 0.660 0.223 0.310 0.274 0.699 0.631 0.252 0.521 0.285 0.244 0.220 -0.060 0.084 0.649 0.457
0.660 1.000 0.299 0.540 0.426 0.547 0.663 0.309 0.628 0.584 -0.021 0.054 0.194 0.305 0.662 0.375
0.223 0.299 1.000 0.327 0.290 0.205 0.461 0.153 0.189 0.169 -0.070 0.115 -0.094 0.210 0.143 0.087
0.310 0.540 0.327 1.000 0.599 0.274 0.639 0.053 0.448 0.410 -0.332 -0.146 -0.045 0.303 0.274 0.109
0.274 0.426 0.290 0.599 1.000 0.269 0.478 0.034 0.344 0.318 -0.283 -0.179 0.307 0.552 0.300 0.291
0.699 0.547 0.205 0.274 0.269 1.000 0.596 0.055 0.596 0.393 0.160 -0.024 0.006 0.016 0.641 0.394
0.631 0.663 0.461 0.639 0.478 0.596 1.000 0.277 0.559 0.551 0.013 0.060 0.041 0.289 0.547 0.367
0.252 0.309 0.153 0.053 0.034 0.055 0.277 1.000 0.348 0.235 0.023 0.233 0.064 0.231 0.267 0.396
0.521 0.628 0.189 0.448 0.344 0.596 0.559 0.348 1.000 0.659 -0.007 -0.093 0.111 0.368 0.576 0.616
0.285 0.584 0.169 0.410 0.318 0.393 0.551 0.235 0.659 1.000 -0.067 -0.073 0.281 0.454 0.555 0.401
0.244 -0.021 -0.070 -0.332 -0.283 0.160 0.013 0.023 -0.007 -0.067 1.000 0.553 0.108 -0.146 0.236 0.262
0.220 0.054 0.115 -0.146 -0.179 -0.024 0.060 0.233 -0.093 -0.073 0.553 1.000 0.107 0.014 0.266 -0.069
-0.060 0.194 -0.094 -0.045 0.307 0.006 0.041 0.064 0.111 0.281 0.108 0.107 1.000 0.591 0.272 0.323
0.084 0.305 0.210 0.303 0.552 0.016 0.289 0.231 0.368 0.454 -0.146 0.014 0.591 1.000 0.295 0.360
0.649 0.662 0.143 0.274 0.300 0.641 0.547 0.267 0.576 0.555 0.236 0.266 0.272 0.295 1.000 0.457
0.457 0.375 0.087 0.109 0.291 0.394 0.367 0.396 0.616 0.401 0.262 -0.069 0.323 0.360 0.457 1.000
PEDAGOGINËS PRAKTIKOS VERTINIMAS KAIP PRIELAIDA
STUDIJØ TURINIO KAITAI
Marytë Gaigalienë, Rita Makarskaitë
Studentø g. 39, Vilnius, LT - 2034
Summary
EVALUATION OF THE PEDAGOGICAL PRACTICS AS THE PRESUMPTION FOR
THE CURRICULUM DEVELOPMENT
In the analysis of changes in educating, the objektive and effective feed - back information
is needed, that could be obtained taking into consideration the evaluation of expers. Taking
into account this idea, the article analyses the possibilities of the studies content, discussing
the ideas expressed by he experts (124 IV year students of nature Science Department of
Vilnius pedagogical University).
The research indicated that the particular attention should be paid to revealing and constant support of the motivation of those who enter VPU, while thoroughly gaining both
theorretical and practical teacher aspects, emphasizing the possibility of intersubject coordination of content.
The analysis of results revealed the main problematic tendencies of students, having the
pedagogical practice. Such problems as: students evalution, support of discipline, stimulating
the motivation for teaching, applying of active teaching methods, work with parents methods, formulating of aims, methods for the children requiring special preparations and other
problems.
The opinions of students regarding the analysis of changes that were noticed at school,
allows evaluating the process of the Educational Reform in today¢s school. The feeling of
success as well as facing the problems, during the pedagogical pracice, according to research,
has corrected the future plans for the majority of the students.
Problems of educational aims and content, changes in the studies content, pedagogical
practice, motyvation.
Tyrimo aktualumas. Pokyèiai, vykstantys visuomenëje, inicijuoja ir ugdymo turinio kaità. Ugdymo turinio kaitos problema tiek bendrojo lavinimo, tiek ir aukðtojoje mokykloje,
rengianèioje pedagogus, labai aktuali. Bendrosiose programose (1997) ávairiai akcentuojami
ugdymo tikslai, nusakantys visapusiðkos asmenybës, gebanèios suvokti pasaulá ir save, tvarkyti savo aplinkà, bûti atsakinga, remtis savo patirtimi ir t. t., tapsmo procesà. Ypaè ryðkiu
brendimo poþymiu (A. Maslow) ir auganèio þmogaus valios krikðtu (R. Assiogali) laikomas
sugebëjimas ir mokëjimas pasirinkti, kuris traktuojamas kaip þmogaus valios aktas, kuris
reiðkiasi kasdieninëje veikloje, renkantis profesijà ar sprendþiant kitas svarbias problemas
(G. Butkienë, 1997).
126
126
Profesijos pasirinkimas - nelengvas dalykas. Prieð pasirinkdamas profesijà kiekvienas turi
ávertinti savo polinkius, sugebëjimus. F. Parsonas, laikomas profesinio orientavimo teorijos
ir praktikos pradininku, nurodo tris profesinio apsisprendimo vidiniø veiksniø grupes: 1) geras savæs paþinimas; 2) profesiniø ypatumø þinojimas; 3) teisingas ðiø dviejø veiksniø atitikimo suvokimas (R. Petrauskaitë, 1997). L. Jovaiða, J. Vaitkevièius (1987) pateikia platesná
profesiná pasirinkimà lemianèiø veiksniø spektrà: 1) socialiniai-ekonominiai; 2) ugdymo;
3) psichologiniai; 4) sveikatos; 5) atsitiktiniai. Ypaè svarbi, manoma, yra psichologiniø veiksniø grupë: subrendimas, polinkiai, charakteris, interesai, vertybës.
Asmeniniai poreikiai ir siekimas juos patenkinti pedagoginëje ir psichologinëje literatûroje traktuojami kaip vieni ið svarbesniø visapusiðkos asmenybës veiklos motyvacijos ðaltiniø.
Todël neiðskiriant ir neignoruojant në vieno ugdymo tikslø aspekto ypaè pabrëþiamas ugdymo turinys pagal moksleiviø amþiø, poreikius, interesus. Tai tapo iðeities taðku, kuriant individualias programas, kuriø metodologiniai kûrimo principai naujame sociokultûriniame kontekste iðryðkinti B. Bitino (1998) mokslinëse publikacijose. Jose moksleiviø interesø atitikimo bei saviraidos principas, orientuojantis á mokinio asmenybæ, jos esminiø poreikiø iðryðkinimà, turinio reikðmingumo paèiam mokiniui atskleidimà, traktuojamas kaip svarbi ugdymo
turinio kaitos prielaida.
Orientacija á visapusiðkos moksleivio asmenybës ugdymà prapleèia ir bûsimøjø mokytojø
vaidmenø spektrà (mylintis ir rûpestingas pagalbininkas, patarëjas ir vadovas, socializatorius ir
informacijos perteikëjas (G. Butkienë, A. Kepalaitë, 1994). Todël privalu novatoriðkiau paþvelgti ir á aukðtøjø mokyklø ugdymo turinio kaità, kurio atnaujinimas, modernizavimas vyksta
ávairiomis kryptimis: apibendrinant teorinæ Lietuvos ir kitø ðaliø pozityvià patirtá bei remiantis
konkreèiø tyrimø rezultatø iðvadomis. Tai ið dalies atsispindi Lietuvos mokslininkø (J. Leonavièiaus, K. Miðkinio, V. Rajecko, J. Vaitkevièiaus, R. Þelvio ir kitø) darbuose. Nepaisant to,
vykstant tolimesnei aukðtøjø mokyklø, rengianèiø pedagogus, ugdymo proceso ir jo turinio
kaitai, vis dëlto ir toliau iðlieka reikðmingi tiek teoriniai darbai, tiek ugdymo proceso ar atskirø
jo struktûriniø daliø tyrimai, atliekami paèiose ugdymo institucijose. Tokie darbai ðiandieniniame ðvietimo reformos problemø ir rûpesèiø kontekste - svarbi ugdymo proceso tobulinimo
grandis. Ne iðimtis ir VPU. Èia ypaè didelá vaidmená atlieka pedagoginës disciplinos, kurios
neiðvengiamai vienos ið pirmøjø reaguoja á reformos atgarsius. Siekiant tobulinti pedagoginio
proceso organizavimà, aktyvinti pedagoginiø disciplinø turinio kaità, reikia operatyvios ir objektyvios gráþtamosios informacijos. Vienas ið gráþtamosios informacijos ðaltiniø gali bûti studentai, turëjæ galimybæ ágytas teorines þinias, mokëjimus ir gebëjimus pritaikyti baigiamajame
kurse pedagoginës praktikos metu. Ðiandien tokiø darbø, kuriuose bûtø analizuojama pedagoginë praktika naujame sociokultûriniame kontekste, stokojama. Manoma, kad svarstant ugdymo proceso ir jo turinio kaitos galimybes, tokio pobûdþio darbai ypaè svarbûs.
Tyrimo tikslai:
iðsiaiðkinti respondentø stojimo á VPU motyvacijà;
atskleisti problemas, iðkilusias studentams netæstinës pedagoginës praktikos metu;
ávardyti ðvietimo sistemos pokyèius, pasebëtus bûsimøjø mokytojø pedagoginës praktikos metu;
iðryðkinti tiriamøjø nuostatas mokyklos atþvilgiu bei paanalizuoti profesinius ketinimus baigus studijas.
Tyrimo objektas. VPU Gamtos mokslø fakulteto ketvirto kurso studentai (124), atlikæ
netæstinæ pedagoginæ praktikà, traktuojami kaip ekspertai.
127
127
Tyrimo metodika. Tyrimui panaudota originali anketa, kurià sudarë atviro ir uþdaro tipo
klausimai. Klausimyno turiná atspindëjo ðios pagrindinës struktûrinës dalys: pedagoginës
praktikos problematika, mokymo(-si) metodø taikymo pamokinëje ir popamokinëje veikloje
galimybës ir tendencijos, stojimo á VPU motyvacija ir profesiniø ketinimø ateities perspektyvos, ðvietimo sistemos pokyèiø, pastebëtø mokyklose pedagoginës praktikos metu, inventorizacija.
Tyrimo rezultatai. Akcentuojant bûsimøjø mokytojø visapusiðkos asmenybës ugdymà,
kaip jau buvo minëta, reikðmingas vaidmuo tenka motyvacijai t. y. asmenybës augimo veiksniui, reguliuojanèiam jos veiklà ir santykius su aplinka. Todël domëtasi, kokiø motyvø turëjo
GMF kevirtakursiai, stodami á VPU. Paaiðkëjo, kad 26,6 proc. studentø èia ástojo dël to, kad
jiems patinka pedagoginis darbas, jie myli vaikus, todël jau seniai norëjo tapti mokytojais ir
ásigyti svajoniø profesijà. 14,5 proc. apklausos dalyviø apsispræsti padëjo domëjimasis studijuojamais dalykais. 0,8 proc. respondentø savo gyvenimà susiejo su Pedagoginiu universitetu dël to, kad norëjo tæsti ðeimos tradicijas, kitiems 0,8 proc. átakos turëjo draugai. 4,8 proc.
tiriamøjø norëjo bûti tikri dël ateities, t. y. turëti specialybæ ir pastovø darbà. Kiti 2,4 proc.
respondentø prisipaþino, kad juos viliojo ilgesnës pedagogø atostogos ir palyginti neblogas
atlyginimas. 1,6 proc. tuometiniø moksleiviø (dabartiniø tiriamøjø) sugundë nedidelis konkursas, todël jie apsisprendë kur nors paduoti dokumentus tik atvykæ. 4,0 proc. respondentø prisipaþino, kad á VPU ástojo tik dël to, kad nepasisekë ástoti kitur. Tiek pat studentø, ástojo
á VPU, pabëgo nuo kariuomenës, kiti turëjo informacijos, kad VPU ádomu studijuoti ir
ðiaip neblogas tas Pedas. 4,0 proc. respondentø aiðkino, jog stodami jokiø motyvø neturëjo,
ástojau ir tiek, tai buvo greièiau spontaniðkas mano sprendimas. Taèiau daug respondentø (32,2 proc.) vis dël to stojo, norëdami baigti aukðtàjà mokyklà ir ágyti diplomà.
Pasiteirauta, kiek ávairios disciplinos (pedagogika, psichologija, dalykø metodikos, fiziologija ir higiena padeda parengti studentus pedagoginei praktikai.
Studentø nuomone, rengiant pedagoginei praktikai svarbø vaidmená atlieka metodikos
(59,7 proc.), pedagogika (19,4 proc.), ðiek tiek maþesná vaidmená atlieka psichologija
(10,5 proc.), fiziologija ir higiena (4,8 proc.). Statistinis dalykø metodikø ir pedagogikos
duomenø patikimumas - p<0,01, pedagogikos ir psichologijos - p<0,02, psichologijos bei
fiziologijos ir higienos disciplinø - p<0,05. Toká studentø poþiûrá, matyt, galëjo lemti ir pati
pedagoginës praktikos organizavimo sistema, praktikos organizatoriai, dalykinë studentø kompetencija ir kiti veiksniai. Pagal dabartinius mokymo planus netæstinæ pedagoginæ praktikà
GMF fakulteto studentai atlieka IV kurse, o didaktikos ir auklëjimo teorijos disciplinas studijuoja I-II kurse, dalykø metodikos mokosi baigiamuosiuose kursuose. Todël suprantama, kad
pirmuosiuose kursuose ágytos tiek teorinës þinios, tiek praktiniai mokëjimai, gebëjimai yra
primirðtami. Ðtai keletas studentø minèiø: ...ketvirtame kurse viskas pasimirðo; Prieð einant á praktikà reikëtø pakartoti tai, ko mokomës I-II kursuose.
Tyrimo metu norëta iðsiaiðkinti, su kokiomis problemomis susidûrë studentai pedagoginës praktikos metu (1 lentelë). Duomenø analizë parodë, kad kas antras apklaustasis pajuto
moksleiviø darbo ávertinimo problemas. Daugeliui apklaustøjø buvo sunku palaikyti drausmæ ir dirbti su mokymosi motyvacijos neturinèiais moksleiviais. Kas treèias respondentas
nebuvo susipaþinæs su naujesniais mokymo(si) metodais, kas ketvirtas neþinojo darbo su
moksleiviø tëvais specifikos, stokojo pamokø vedimui reikiamos medþiagos, pasigedo psichologijos dalyko þiniø bei raðydamas pamokø planus susidûrë su tikslø formulavimo sunkumais. Maþdaug kas penktas apklausos dalyvis nesugebëjo taikyti ávairiø mokymo(si) meto-
128
128
Problemos, iðryðkëjusios pedagoginës praktikos metu
Eil. Nr.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
Problemos
Susidûriau su mokiniø vertinimo problemomis
Buvo sunku palaikyti drausmæ pamokø metu
Buvo sunku dirbti su neturinèiais mokymo(si) motyvacijos
Neþinojau naujesniø mokymo(si) metodø
Neþinojau darbo su tëvais specifikos: metodø ir bûdø
Stokojau pagalbinës medþiagos, vaizdiniø priemoniø
Pasigedau psichologijos dalyko þiniø
Nesugebëjau taikyti ávairiø mokymo(si) metodø
Buvo sunku formuluoti pamokos tikslus
Buvo sunku dirbti su socialiai apleistais mokiniais
Buvo sunku dirbti su atstumtais mokiniais
Buvo sunku parengti pamokø planus
Nemokëjau stiprinti mokiniø mokymosi motyvacijos
Nesugebëjau optimaliai iðnaudoti pamokos laiko
Pasigedau pedagogikos dalyko þiniø
Buvo sunku dirbti su delinkventais
Buvo sunku dirbti su neágaliais mokiniais
Patyriau sunkumø bendraudamas su mokyklos mokytojais
Nesugebëjau organizuoti grupinio mokiniø darbo
Besirengiant pamokoms buvo sunku atsirinkti medþiagà
Nemokëjau sukurti ir palaikyti produktyvios mokymo(si) aplinkos
Buvo sunku sukurti ir palaikyti teigiamà emociná fonà klasëje
Buvo sunku dirbti su gabiais mokiniais
Nesugebëjau gerai iðdëstyti pamokos medþiagos
Buvo sunku vadovauti mokiniø diskusijoms
Sunkiai uþmegzdavau kontaktus su mokiniais
1 lentelë
%
47,6
38,7
37,1
31,5
26,6
25,8
25,0
21,0
24,2
20,2
16,1
15,3
15,3
13,7
13,7
12,1
11,3
8,8
8,1
7,3
7,3
6,5
4,8
4,8
4,8
4,0
dø. 20,2 proc. bûsimøjø mokytojø buvo sunku dirbti su socialiai apleistais mokiniais. Su
kitomis problemomis ekspertai nesusidûrë arba susidûrë reèiau.
Tyrimo metu paaiðkëjus, jog daugeliui studentø stigo informacijos apie naujesnius* mokymo(si) metodus bei pritrûko gebëjimø juos pritaikyti konkreèioje situacijoje, nuspræsta
ðias problemas paanalizuoti detaliau. Tuo tikslu pateikta keletas papildomø klausimø: Kokius mokymo(si) metodus jie patys taikë pedagoginës praktikos metu ir Kuriø mokymo(si)
metodø aptarimui (t. y. metodo apraðymo pateikimas, instruktaþas, metodo taikymas konkreèioje veikloje, taikymo variacijos, galimø trûkumø numatymas ir pan.) derëtø skirti daugiau
dëmesio? Iðanalizavus tyrimo medþiagà, paaiðkëjo, kad vyrauja þodiniai mokymo(si) metodai (aiðkinimas (81,5 proc.), pasakojimas (69,4 proc.), klausimai-atsakymai (60,5 proc.), po* ávairioje pedagoginëje ir psichologinëje literatûroje sàvokos: netradiciniai, naujesni, aktyvaus mokymo(si)
metodai vartojamos nevienareikðmiðkai. Todël straipsnio autorës nediskutavo dël terminø. Straipsnyje vartojant ðias sàvokas remtasi studentø iðsakytomis mintimis.
129
129
kalbis (67,7 proc.) (1 pav.). Ið reèiausiai taikomø metodø ekspertai paminëjo referatus, paskaità, projektus, vaidmenis, átraukianèiàjà paskaità, interviu ir kitus. Vis dël to per pamokas
taikomø mokymo(si) metodø ávairovë nëra didelë.
Atsakydami á klausimà Kuriuos mokymo(si) metodus reikëtø daþniau taikyti pamokø metu? 30,1 proc. apklausos dalyviø konkreèiø mokymo(si) metodø neiðskyrë. Jie kalbëjo abstrakèiai, pavadindami juos netradiciniais. Kiti nurodë tokius mokymo(si) metodus, kaip mozaika (13,7 proc.), ekspertø (10,5 proc.), interviu (6,5 proc.), akvariumas (16,9 proc.) ir kt.
pabrëþæ, kad ðiems metodams pedagogikos disciplinø dëstymo metu reikëtø skirti daugiau dëmesio, iðryðkinti teigiamas ir neigiamas jø savybes, taikymo galimybes per ávairiø dalykø pamokas, nes per dalykø metodikos pratybas tam neskiriama pakankamai dëmesio. Suprantama,
mokymo metodø panaudojimui didelæ átakà daro ávairûs veiksniai, todël kai kurie studentai
paþymëjo, jog bûtina kalbëti apie netradiciniø ir tradiciniø metodø integravimo galimybes.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Skaitymas
Mokiniø
praneðimai
"Minèiø
lietus"
Laboratorinia
i darbai
Darbas su
tekstu
Darbas
grupëse
Klasës
diskusijos
Praktikos
darbai
Klausimai atsakymai
Pokalbis
Pasakojimas
Aiðkinimas
0
1 pav. Daþniausiai taikytø mokymo(si) metodø hierarchinis iðdëstymas
Kai kuriais anksèiau minëtais aspektais mûsø atlikto tyrimo duomenys sutapo su kitø autoriø tyrimø rezultatais. D. Beresnevièienë, M. Teresevièienë (1995); G. Butkienë, (1996)
daro iðvadà, jog mokytojø, studentø, dëstytojø ypaè vertinami aktyvaus mokymosi metodai,
kuriø dëmesio centre - mokinio norai, jausmai, mintys. Taèiau, kad ir kaip bûtø keista, ásitvirtinæ áprastø metodø taikymo stereotipai mokykloje keièiasi labai palengva. Netgi studentai, pripaþindami ðiø metodø ávairovës reikðmingumà ir turëdami ðiek tiek þiniø apie jø taikymà, patys juos taikë gana retai. Tai gali bûti siejama su studentø nepasirengimu minëtai veiklai (neþinoma metodo taikymo technika, galimybës, privalumai, trûkumai, jis netaikytas praktiðkai) arba studentai ið inercijos taikë metodus, kuriuos taikë buvæ jø mokytojai bei dëstytojai. Kai kurie respondentai teigë, jog patirtis ateina bedirbant, tada ir pats pradedi taikyti
vienus ar kitus mokymo(si) metodus, juos siedamas su auklëjimo problemom. Ir visa teorija
atsiveria kitom spalvom. Todël ðiuo klausimu tiriamieji neturëjo dideliø problemø.
130
130
Ðvietimo sistemø reformos - normalus ir pozityvus reiðkinys. Já geriausiai nusako realûs
ugdymo proceso pokyèiai. Todël buvo ádomu atskleisti ðvietimo sistemos pokyèius, pastebëtus mokyklose pedagoginës praktikos metu ir iðvardytus ugdymo dalyviø, kurie ir atlieka
ugdytiniø, ir ugdytojø vaidmenis. Apmaudu, kad 28,2 proc. ketvirtakursiø ðvietimo sistemos
pokyèiø visai nepastebëjo. 10,5 proc. paþymëjo, kad gerokai pasikeitë mokymo turinys, mokiniai dirba pagal naujus vadovëlius, turi naujus pratybø sàsiuvinius, kuriuose nagrinëjamos
naujos, ádomios temos, kuo respondentai, bûdami moksleiviai, negalëjo pasidþiaugti. 22,6 proc.
apklausos dalyviø sakë, kad mokykloje pastebëjo demokratijos atspindþius: mokiniai turi ne
tik pareigas, bet ir teises, humaniðkesni mokytojø ir mokiniø santykiai, laisvesnis bendravimas. 6,5 proc. studentø teigë, kad didþiausi mokyklose vykstantys pokyèiai susijæ su nauja
egzaminø laikymo tvarka, taikomø metodø ávairove, suteikianèia mokymo procesui þaismingumo, sukurianèia saugesnæ aplinkà, padedanèia iðvengti monotonijos. 4,8 proc. studentø
minëjo mokymo profiliavimà, mokymosi lygius, gimnazijos klasiø bendrojo lavinimo mokyklose atsiradimà. 5,6 proc. teigë, kad mokymà(is) labiau orientuotas á mokiná, jo poreikius,
interesus, dþiaugësi iðaugusiu mokiniø savarankiðkumu.
Mus domino studentø nuostatos mokyklos atþvilgiu ir tolimesni jø profesiniai ketinimai.
Paaiðkëjo, kad 30,6 proc.respondentø norëtø dirbti mokykloje, taèiau jø motyvai skirtingi.
Dauguma tiriamøjø manë, kad turi geram pedagogui bûdingas asmenybës savybes bei kitus
ðiam darbui reikalingus gebëjimus: bendrauti, aiðkinti, kitus mokyti ir pan. Kiti norëjo iðbandyti savo jëgas ir nervus. Treti studijas VPU ir bûsimà darbà mokykloje vertino kaip
pareigà, pvz., stojau á VPU þadëdama bûti mokytoja, todël baigus studijas dirbti mokykloje - tiesiog pareiga. Visi studijø planai turëtø bûti á tai orientuoti. Kiti nurodë tokius pozityvius mokytojo darbo aspektus : nëra grieþtø darbo sàlygø, monotonijos, daug atostogø.
9,7 proc. tiriamøjø jau dabar þino, kad mokykloje nedirbs. Pastarøjø nurodytas prieþastis
santykinai galima suskirstyti á kelias grupes: 1) poreikiø netenkinantis atlyginimas; 2) pedagoginio paðaukimo stokos suvokimas (pvz.: Jeigu bûti neádomiu mokytoju, tai geriau visai
juo nebûti; ...per pedagoginæ praktikà supratau, kad netinku pedagoginiam darbui; Noriu
dirbti malonø, mëgstamà darbà, o ne kankintis kiekvienà dienà); 3) nepalankios visuomenës
nuostatos mokytojo profesijos atþvilgiu (pvz., pedagogas - tai ekonomiðkai ir moraliai nenaudinga profesija; Pagrindinë prieþastis - mokytojo autoriteto visuomenëje nebuvimas).
Likusieji (59,7 proc.) apklausos dalyviai atsakë neþinau. Pagrindinës tokio atsakymo
prieþastys: 1) menkas atlyginimas (Ið patriotizmo uþ centus nieks nedirba; ...dirbdamas
mokykloje su ðeima neiðgyvensi) (taèiau ðie tiriamieji visam laikui neatsiþada mokytojo
profesijos: gerokai padidëjus mokytojø atlyginimui, jie mielai gráþtø á mokyklà); 2) vilioja
tolimesnës studijos (Jauèiu, kad galiu save realizuoti ir kitose, ádomesnëse, srityse, norëèiau
ásigyti kità specialybæ; Stosiu á magistrantûrà, dar noriu mokytis; Norëèiau dirbti moksliná darbà, tæsti mokslus doktorantûroje); 3) kylanèios abejonës dël darbo vietos mokykloje
suradimo (Priklausys nuo to, ar gausiu darbà mokykloje; ...kiek bandþiau mokykloje susirasti darbà, vis nesëkmingai); 4) sunkus mokytojo darbas (Nëra èia ko gadinti nervus su
tokiais vaikais...; ...tai sunkus, varginantis, atsakingas, o daþnai nedëkingas darbas; Vaikai labai iðsekina ir apskritai mokytojas neturi jokiø teisiø, tik pareigas).
Labai nusivylusiø mokytojo darbu studentø buvo nedaug (8,0 proc.). Pagrindinës nusivylimo prieþastys: mokytojo autoriteto stoka, netvarka mokykloje, negatyvûs mokytojo ir mokiniø santykiai, bendravimo su praktikos vadovu problemos. Ðiek tiek nusivilti pedagoginës
praktikos metu teko net 32,2 proc. tiriamøjø. Jie áþvelgë problemas, susijusias su mokytojø
131
131
tarpusavio santykiais, netinkamu administracijos elgesiu, skurdþia materialine baze, mokytojo laisvës apribojimu. 60,5 proc. respondentø mokykla nenusivylë. Keletas jø jau turëjo
ðiokià tokià pedagoginio darbo patirtá. Kiti dþiaugësi pakliuvæ á geras mokyklas, sutikæ puikius pedagogus. Kai kurie respondentai buvo suþavëti auklëjamosios klasës mokiniø geranoriðkumu, tai skatino jø pasitikëjimà savimi.
Iðvados
1. Gauti duomenys rodo, kad numatyti ugdymo turinio kaità remiantis pedagoginës praktikos vertinimu, ypaè daug dëmesio skrirant stojanèiøjø motyvacijai ir nuolatiniam jos palaikymui studijø metu, iðkilusiø problemø studijø ir pedagoginës praktikos metu iðryðkinimui,
yra prasminga.
2. Tyrimas rodo, kad GMF kevirtakursiø stojimo á VPU motyvø hierarchijoje dominuoja
iðsilavinimo siekimas, pozityvus poþiûris á pedagoginá darbà, patinkàs studijuojamasis dalykas, atsitiktiniai pasirinkimai, materialiniai iðskaièiavimai, ðeimos tradicijos.
3. Rezultatø analizë iðryðkino pagrindines studentø, atliekanèiø pedagoginæ praktikà, problemas (mokiniø vertinimo, drausmës palaikymo, aktyvaus mokymo(si) metodø taikymo,
darbo su tëvais metodikos neþinojimo ir kt.). Norint iðspræsti ðias problemas reikalauja operatyvios reakcijos nukreiptos á pedagogikos, psichologijos, dalykø metodikø turiná ir organizavimà bei pedagoginës praktikos kaità.
4. Tyrimo metu respondentø akcentuoti ðvietimo sistemos pokyèiai bei paèiø tiriamøjø
nuostatos dabartinës reformuojamos mokyklos atþvilgiu parodë, jog norint suformuoti ir plëtoti pedagoginës praktikos sistemà, bûtinas tardisciplininis turinio ir planavimo suderinimas
(ðiandien pernelyg daug dëmesio skiriama teorinëms specialybës þinioms, o bûtinø gebëjimø
lavinimas maþai akcentuojamas), atsispindintis dalykø programose ir studijø planuose.
Literatûra
1. Barkauskaitë M. Devintøjø klasiø mokiniø nuostatø, vertybiø ir vertinimø tyrimas //
Pedagogika. - 1997. - T. 34.
2. Beresnevièiene D., Teresevièiene M. Teacher thining in traditional and co-oeraive learning at Lithuanian Universities // Abstracts of 6 European Conference for Research
on Learning and Instruction. - Nijmegen, 1995.
3. Bitinas B. Individualiøjø mokymo programø rengimo prielaidos // Pedagogika. - 1996. T. 32.
4. Butkienë G., Kepalaitë A. Mokymasis ir asmenybës brendimas: pedagoginës psichologijos ávadas studentams, mokytojams, tëvams. - V., 1994.
5. Butkienë G. Kaip pasirinkti mokymo bûdà // Mokykla. - 1997. - Nr.11.
6. Jovaiða L., Vaitkevièius J. Pedagogikos pagrindai. Bendroji pedagogika. Auklëjimo
teorija. - K., 1987.
7. Leonavièius J. Abiturientas - studentas - aukðtosios mokyklos absolventas. Pagrindinës kryptys // Sociologija Lietuvoje. Praeitis ir dabartis. - K., 1993.
8. Rajeckas V. Ugdomasis mokymas. - V., 1994.
9. Þelvys R. Pedagoginës disciplinos pedagogø rengimo sistemoje // Ðvietimo reforma ir
mokytojø rengimas. 1994 m. spalio 20-22 d. tarptautinës mokslinës konferencijos medþiaga. - V., 1995.
132
132
ÁVAIRIAKALBIØ MOKYKLØ MOKINIØ GËLININKYSTËS
ÞINIØ ÐALTINIAI IR JØ REIKÐMË BIOLOGIJOS MOKYME
Jonas Galvydis, Rasa Stipinienë
Studentø g. 39, LT-2034 Vilnius
Ðilo vidurinë mokykla
LT-4005, Vilniaus rajonas
Summary
SOURCES OF THE KNOWLEDGE OF FLORICULTURE AND THEIR
IMPORTANCE IN THE TRAINING OF BIOLOGY AMONG PUPILS AT SCHOOLS
OF MULTICULTICULTURAL EDUCATION
Knowlege of floriculture and the sources for its formation were studied during the years
1996 - 97 at secondary schools of multicultural education in the region of Vilnius, namely, in
Pagiriai, Nemëþis and Juodðilë and at schools of Punsk (Poland) where lessons are delivered
in Lithuanian and Polish.
Parents of the pupils are able to buy 44 flower species propagated by seeds of 21 botanical
families. Out of them, 31 species of 5 families are from those families which must be dealt
with at a secondary school. In their gardens the pupils parents are growing 70, 4% of disseminated species of flowers. Teachers of biology are not sufficiently using these sources of
knowledge. Evaluation of the knowledge of biology is closely related with the general level
of pupils knowledge (r = 0, 84). The knowlege of biology of the pupils taught in the State
language is better or equal as that of other subjects, meanwhile the knowledge of biology
among the pupils taught in the languages of national minorities (Russian, Polish) is worse
than the mean of all the other grades. Integration of the knowledge of floriculture into other
subjects delivered and a compretensive usage of this knowledge for the teaching of biology is
only one of the sources for the transformation and optimization of biological training.
Multicultural education, floriculture
Ðvietimo reforma keièia ne tik ugdymo normatyvinæ bazæ, bet ir paèius ugdymo principus,
taikant naujus ugdymo metodus, surandant ugdymo efektyvinimo rezervø. Ypaè svarbus paties mokymo efektyvinimas [6] biologijai ir jai giminingiems dalykams. Ðis procesas glaudþiai susijæs su daugeliu socialiniø veiksniø [7]: mokinio ðeima, kultûrine terpe, kurioje labai
reikðminga ekonomika bei estetika. Daugiakultûrëje mokymo aplinkoje ðiø veiksniø labai
padaugëja. Ðiame straipsnyje nagrinëjami kai kuriø biologijos mokymui svarbiø þiniø formavimo ðaltiniai, lyginamos mokiniø þinios daugiakultûrëje mokykloje.
Tyrimø tikslas, objektai ir metodai. Tyrimai vykdyti 1996-1997 metais Vilniaus rajono
ávairiakalbëse ir Lenkijos Respublikos Punsko pradinëje mokykloje, analogiðkoje mûsø pagrindinei mokyklai, bei Punsko Kovo 11-osios gimnazijoje, kuriose mokoma lietuviø ir len-
133
133
kø kalbomis. Tyrimø tikslas - iðnagrinëti VII-XII kl. mokiniø þinias apie gëles bei gëlininkystës sàvokas, ávertinti svarbesnius ðiø sàvokø formavimo ðaltinius ir skirtingø klasiø bei
skirtingomis kalbomis mokomø mokiniø pagrindines gëlininkystës þinias ir jø sàsajas su
biologijos dalykø þiniomis.
Þiniø apie gëles ðaltiniø tyrimui pasirinkti du svarbiausieji, susijæ su mokiniø gyvenamaja
aplinka: AB Sëklos, esanèios Vilniuje, 1996-1997 m. parduotø gëliø sëklø ávairovë ir moksleiviø namuose esantys gëlynai. Pastarieji tirti Pagiriø ir Kalviðkiø gyvenvietëse, kurios yra
Pagiriø ir Juodðiliø viduriniø mokyklø zonose.
Be to, naudoti anketiniai þiniø rinkimo duomenys ir þinios apie mokiniø paþangumà
paskutiniame trimestre prieð anketinæ apklausà. Anketose buvo pateikiami klausimai apie
veiksnius, turinèius átakos gëlininkystës savokø formavimui: tëvø sodybose bei soduose
auginamas gëles, dalyvavimà uþklasiniuose gamtininkø bûreliuose, poþiûrá á mokykloje
mokomus dalykus. Siekiant iðsiaiðkinti mokiniø þinias apie gëles bei ðiø þiniø ryðius su
biologijos dalykø þiniomis, buvo teiraujamasi apie sodyboje auginamø gëliø rûðis, jø
dauginimo bûdus, priklausomybæ botaninëms ðeimoms, supratimà apie jø sëklas, ju iðauginimo bûdus, gëliø naudà ir kt. Gauti rezultatai buvo apdorojami statistinës analizës
metodais, o ryðiø tarp jø nustatymui - skaièiuojami koreliacijos koeficientai. Tyrimo
duomenø rinkimui ir analizavimui naudotos áprastinës didaktinës metodikos bei metodai, taikomi gamtos moksluose. Sodybos gëliø ávairovei tirti buvo pasirenkamos rendomizacijos bûdu, o juose auganèios gëlës apibûdinamos pagal auginimo daþnumà ir kitus
poþymius.
Rezultatai. Þiniø apie gëles svarbiausiø ðaltiniø charakteristika pateikiama 1 ir 2 lentelëse. Parduodamos sëklomis dauginamos gëlës priklauso 21 botaninei ðeimai, 44 rûðims. Ið jø
5 ðeimos ir 31 joms priklausanti rûðis yra ið dviskilèiø augalø ðeimø, nagrinëtinø mokykliniame botanikos kurse. Lenkijos mokyklose tai yra visos dviskilèiø augalø ðeimos, kurios nagrinëjamos bendrojo lavinimo licëjuose, o Lietuvoje siûloma nagrinëti pasirinktas ðeimas [5,
1]. Mokiniø tëvø sodybose auginama 76,2 % visø platinamø per AB Sëklos gëliø ðeimø ir
70, 4 % gëliø rûðiø. Tirtose sodybose buvo rasta nuo 3 iki 13 gëliø rûðiø. Sodybø gëlynuose
vyravo vienmetës gëlës, kuriø asortimentas kasmet keièiamas. Pagal auginimo daþnumà vyrauja daþnai ir labai daþnai auginamos gëlës (61, 3 %). Jei prie mokyklos yra þemës, biologijos mokytojas galëtø auginti nagrinëjamø ðeimø daugiameèiø gëliø, kurios praturtintø pamokose naudojamas vaizdumo priemones, taip pat padëtø susieti teorines þinias su praktika. Tai
bûtø tarsi gyvasis herbaras.
Visø mokomøjø dalykø ir biologijos þiniø vertinimas pateikiamas 3 lentelëje. Tirtose mokyklose biologijos mokytojø patirtis ir kvalifikacija buvo panaði. Labai ryðkus didelis tarp
visø dalykø ir biologijos paþymiø vidurkio (r = 0, 84). Lietuvos lietuviðkoms, o Lenkijos
lenkiðkoms klasëms bûdinga, kad biologijos dalykø þinios buvo geresnës arba panaðios kaip
kitø dalykø. Tautiniø maþumø kalba mokomose klasëse visose mokyklose biologijos þinios
buvo prastesnës nei bendras paþymiø vidurkis. Tai galima aiðkinti moksleiviø didesnëmis
pastangomis integruotis á valstybinæ kalbà vartojanèià visuomenæ.
Anketiniuose atsakymuose vyravo didelë atsakymø ávairovë, todël paminësime tik bûdingiausius. Iðvardindami namuose sëklomis auginamø lauko gëliø rûðis mokiniai joms priskyrë roþes, tulpes, kardelius, gvazdikus, daugelá kambariniø gëliø. Nemaþa dalis mokiniø visai
neatsakë, o kai kurie atsakë, kad tai ne jø, o tëvø rûpestis. Didþiausias iðvardintø gëliø kiekis
nevirðijo 5 rûðiø. Ið daþniausiai vardinamø buvo baltagalvë, medetka, kvapusis pelëþirnis,
134
134
dekoratyviniai kopûstai - t. y. tos gëlës, kurios pakankamai daþnai auginamos sodybø darþeliuose. Lenkijos mokiniø atsakymai buvo logiðkesni, nebuvo në vieno mokinio, nepaminëjusio bent vienos gëlës. Jie iðvardijo begonijas, rûtas, sausuèius, ðalavijus, kuriø Lietuvos mokiniai visai nepaminëjo. Atsakymai á klausimà apie gëliø auginimo bûdà parodë, kad visi
apklausiamieji per maþai tuo domisi. Maþdaug pusë Lietuvos ir apie 80 % Lenkijos mokyklø
mokiniø to visai neþinojo. Á klausimà apie gëliø botanines ðeimas neatsakë në vienas Punsko
mokyklø mokinys. Prastos buvo ir Lietuvos mokiniø þinios, nes nurodë lelijiniø, erðkëtiniø ir
visai nesanèias ðeimas, nepaminëdami në vienos gëliø rûðies priklausomybës konkreèiai ðeimai. Apie 90 % atsakymø rodë botaninës sistematikos neþinojimà. Á klausimà apie sëklà
atsakë visi mokiniai, nors ir keistokuose atsakymuose nurodydami esmæ: sëkla - augalo pradþia. Atsakymuose á klausimà, ið kur gaunamos sëklos, Lenkijos moksleiviø dauguma nurodë, kad jas uþsisako paðtu. Lietuvoje ðio paþangaus bûdo mokiniai dar neþino, todël nurodë,
kad jas renka patys, atsiveþa ið bobutës bei kitus ðaltinius ir tik viena mokinë nurodë AB Sëklos. Á klausimà, kokiø gëliø sëklas augina ir ar galima jø patiems iðsiauginti, tik nedaugelis
atsakë teisingai, iðvardindami kvapiuosius pelëþirnius, medetkas, petunijas, ratilius. Apie
gëliø naudà savo nuomonæ pareiðkë visi apklausos dalyviai, labiausiai pabrëþdami estetinæ
gëliø reikðmæ. Gëlës, pasak jø - tai gyvenimo puoðmena, jas vaikinai dovanoja merginoms,
brangiems þmonëms, puoðia aplinkà, gerina nuotaikà. Nepamirðta ir praktinë nauda: anglies
dvideginio sujungimas, vaistingumas, medingumas, maisto ðaltinis vabzdþiams ir pan. Dauguma mokiniø mano, kad gëliø augina nepakankamai. Matyt, tam turëjo átakos tai, kad gëlës
daþnai perkamos.
Þiniø apie gëles svarbesniøjø ðaltiniø analizë rodo, kad keièiant mokymo programas ir
mokymo planus, biologijos mokytojas botaniniø ir biologiniø þiniø gilinimui bei praktiniam
jø taikymui gali panaudoti pakankamai plaèias gëlininkystës galimybes. Gëlininkystë dalykiná ugdymà susieja su emociniu, tuo darydama já patrauklesniu paèiam ugdomajam. Reikðminga gëlininkystë ir tarpdalykinio integravimo poþiûriu, nes joje pakankamai reikðmingø ir
ádomiø sàvokø, reiðkiniø, vaizdumo priemoniø gali rasti ne tik biologijos, bet ir buities kultûros, dailës, netgi kalbø ir muzikos mokytojas.
Stebëjome ir kai kuriuos kitus þiniø apie gëles ðaltinius mokyklose. Visose mokyklose yra kai kuriø gëliø paveikslø, taèiau jie seni, iðblukæ. Botaniniø ðeimø nagrinëjimui
naudojami daþniausiai laukuose auganèiø nesukultûrintø augalø paveikslai. Turima skaidriø, ðiek tiek muliaþø, preparatø ir daugiausia savo rinktø herbariniø gëliø pavyzdþiø.
Nepanaudojami spalvingi AB Sëklos gëliø sëklø ápakavimai, firmos Florexlita reklaminiai leidiniai. Nëra mokiniø ar mokytojø fotografuotø gëliø nuotraukø. Daþnai prie
mokyklø nematome net nedidelio gëlynëlio. Visose tirtose mokyklose nëra në vieno biologinës krypties bûrelio, kuriame mokiniai norëtø dalyvauti. Mokyklø bibliotekose knygø apie gëles beveik nëra, pvz., Juodðiliø mokyklos bibliotekoje yra tik 4 knygos, kurias
galima bûtø skaityti gëlininkams, taèiau visos jos iðleistos daugiau nei prieð 10 metø.
Panaðûs skurdumu ir kitø mokyklø bibliotekø fondai. Tuo tarpu leidyklos stengiasi iðleisti brangias, spalvingas, iðverstas ið kitø kalbø knygas [2, 3, 4], kuriø nei kaimiðko
mokyklø mokiniai, nei mokytojai, nei mokyklos bibliotekos neágali nusipirkti. Iðorinis
tø leidiniø groþis ne visuomet atitinka jose esantá turiná, taèiau palyginti su savosiomis
bûtø ne pro ðalá.
Mûsø tyrimas rodo plaèias nepanaudotas biologijos ugdymo kaitos galimybes tik vienu
gëlininkystës pritaikymo - poþiûriu. Tokiø rezervø yra gerokai daugiau.
135
135
1 lentelë
Vilniaus kraðte parduodamos ir mokiniø tëvø sodybose daþniau auginamos sëklomis
dauginamos gëlës
Ðeima
Rûðis
1
2
Astriniai
(Asteraceae) H
Didþiagraiþë baltagalvë (Leucanthemum maximum
(Ramond.) DC.)
Purpurinë eþiuolë (Echinaceae purpurea L.)
Ðvytinèioji gacanija (Gazania ringens Gaertn.)
Puikioji gvaizdûnë (Zinia elegans Jacq.)
Hibridinis jurginas (Dahlia cultorum Thorsr. et Reis)
Paprastoji kosmëja (Cosmos bipinatus Cav.)
Linelis(Coreopsis grandiflora Nutt.)
Vaistinë medetka (Calendula officinalis L.)
Kininis ratilis (Callistephus chinensis (L.) Nees.
Vienmetë saulëgràþa (Helianthus annus L.)
Rausvasis sausutis (Helipterum roseum(Hook.) Benth.)
Didysis serentis (Tagetes erecta L.)
Gvazdikinis serentis (Tagetes patula L.)
Smulkiaþiedis serentis (Tagetes tenuifolia Cav.)
Roþinis skaistenis (Pyrethrum roseum Willd.)
Darþelinis ðlamutis (Helichrysum bracteatum Willd.)
Meksikinis þydrunas (Ageratum mexicanum Sims.)
Kryþmaþiedþiai
Darþelinë blizgë (Lunaria annua L.) Dekoratyvinis lapinis
H
(Brassicaceae)
kopûstas (Brassica oleracea var. selenisia (L.) Lizg.)
Pajûrinis laibenis (Lobularia maritima L.)
Dviragë leukonija (Mathiola bicornis DC.)
Ankðtiniai
Gausialapis lubinas (Lupinus polyphyllus Lindl.) Kvapusis
H
(Fabaceae)
pelëþirnis (Lathyrus odoratus L.)
Bervidiniai
Gurklinë nemezija (Nemesia strumosa Benth.)
(Scrophulariaceae) Didysis þioveinis (Antirrhinum majus L.)
Burnotiniai
Uodeguotasis burnotis (Amaranthus caudetus L.)
(Amaranthaceae) Rutulinë gomfrena (Gomphrena globosa L.)
Gvazdikiniai
Muilinë guboja (Gypsophila panikulata L.)
(Caryophyllaceae) Ðiurpinis gvazdikas (Dianthus barbatus L.)
Aguoniniai
Kaliforninë eðolcija (Escholtzia californica Cham.)
(Papaveraceae)
Begoniniai
Visaþydinèioji arba puoðnioji begonija
(Begoniaceae)
(Begonia semperflorens Link. et Otto)
Bulviniai H
Hibridinë petunija (Petunija ´ hybrida Vilm.)
(Solanaceae)
136
136
Grupë pagal
vegetacijos
trukmæ
3
Auginimo
daþnumas
4
D.
++
D.
V.
V.
V.
V.
V.
V.
V.
V.
V.
V.
V.
V.
D.
V.
V.

+

++

++
++ +
++

+
++

++
++
+
Dv. Dv.
++
V.
V.
+
+
D. V.
+++
V. V.
+++
V. V.
++
D. Dv.
++
V.

V.
++
V.
+
1
Dedeðviniai
(Malvaceae)
Gvaizdinia
(Plumbaginaceae)
Lobeliniai
(Lobeliaceae)
Lûpaþiedþiai
(Lamiaceae)
Nakviðiniai
(Onagraceae)
Nasturtiniai
(Tropaeolaceae)
Naðlaitiniai
(Violaceae)
Pluoðtagëliniai
(Aizoaceae)
Portulakiniai
(Portulacaceae)
Raktaþoliniai
(Primulaceae)
Vëdryniniai H
(Ranunculaceae)
Vijokliniai
(Convulvulaceae)
2
3
4
Paprastoji piliaroþë (Alcea rosea L.)
Dv.
+ ++
Totorinis keremëkas (Statice tataricum L.)
Dv.
++
Raudonoji lobelija (Lobelia fulgens Willd.)
V.

Raudonþiedis ðalavijas (Salvia splendens Ker. - Gawl.)
V.
+
Godecija stambiaþiedë (Godetia grandiflora Lindl.)
V.

Didþioji nasturtë (Tropaeolum majus L.)
V.
++
Tikroji naðlaitë (Viola tricolor L.)
Dv.
+ ++
Kriðtolinë pluoðtagëlë
(Mesembrianthemum crystallinum L.)
V.

Stambiaþiedë portulaka (Portulaca grandiflora Hook.)
V.
+
Paprastoji raktaþolë (Primula vulgaris L.)
D.
++ +
Didysis pentinius (Delphinium elatum L.)
D.
++
Pelëvirkðtis sukutis (Ipomoea purpurea Roth.)
V.

Grupës pagal vegetacijos trukmæ reikðmë: V. - vienmetës, D. - daugiametës, Dv. - dvimetës; auginimo daþnumas: + - pavieniai atvejai; + + - vidutinio daþnumo; + + + - labai daþnas; H - ðeimos, nagrinëjamos vidurinës
mokyklos botanikos kurse.
Iðvados
1. Gëlininkystës þiniø ðaltiniai, susijæ su mokiniø ðeima ir gyvenamàja aplinka, pakankamai platûs bei tinkami naudoti biologijos ugdyme: parduodamos 21 botaninës ðeimos 44 rûðiø sëklos, o 70,4 % ið visø parduodamø sëklomis dauginamø gëliø rûðiø auginamos mokiniø
tëvø sodybose. Tarp jø yra visø nagrinëtinø mokykloje dviskilèiø augalø ðeimø atstovai.
2. Tirtose mokyklose buvo ryðki koreliacija tarp visø dalykø ir biologijos dalyko þiniø
vertinimo (r = 0 84). Skyrësi biologijos þiniø lygis valstybine ir tautiniø maþumø kalba mokomose mokyklose: pastarosiose biologijos þinios buvo gerokai prastesnës nei paþymiø vidurkis, o valstybine kalba mokomose geresnës ar artimos paþymiø vidurkiui.
3. Anketinë apklausa parodë menkas praktines gëlininkystës þinias, botaninës klasifikacijos neþinojimà. Ðiø þiniø gilinimui ir biologijos lavinimo turinio plëtimui biologijos mokytojai galëtø panaudoti nagrinëjamus gëlininkystës þiniø ðaltinius, aktyvindami popamokinæ veiklà, integruodami ðias þinias á kitus mokomuosius dalykus, naudodami kitas aktyvinimo priemones, ypaè svarbias ugdymo kaitoje.
137
137
2 lentelë
Sëklomis dauginamø ir mokiniø tëvø sodybose auginamø gëliø panaudojimo biologijos
mokyme galimybës
Parduodamø sëklø
Rodikliai
Namuose auginamø gëliø
% nuo
vnt.
parduodamø
vnt.
%
21
5
44
25
100
23,8
100
56,8
16
5
31
19
76,2
100,0
70,4
76,0
31
6
7
70,4
13,6
16,0
20
5
6
64,5
83,3
85,7
×
×
×
×
×
×
4(1)
15(9)
12(9)
12,9(25)
48,4(60)
38,7(75)
Botaninës ðeimos
ið jø nagrinëjamos mokykloje
Gëliø rûðys
ið jø nagrinëjamø mokykloje ðeimø rûðys
Gëliø rûðiø pasiskirstymas pagal vegetacijos trukmæ:
vienmetës
dvimetës
daugiametës
Rûðys pagal auginimo daþnumà:
labai daþnos
daþnos
retos
(Skliausteliuose nurodytos nagrinëjamø mokykloje ðeimø rûðys)
Visø mokomøjø dalykø ir biologijos þiniø vertinimas tirtose mokyklose
Mokomoji
kalba
Mokiniø
skaièius
Pagiriø
lietuviø
rusø
lenkø
Nemëþio
lietuviø
rusø
lenkø
Juodðiliø
Visos tirtosios
Vilniaus raj.
lietuviø
lietuviø
rusø
lenkø
Punsko
lietuviø
lenkø
137
104
63
304
64
109
70
243
89
290
213
133
636
114
28
142
778
Mokykla
Ið visø tirtøjø
138
138
visø dalykø
vidurkis
7,6
7,0
6,8
7,2
7,3
7,3
6,9
7,2
7,9
7,6
7,2
6,8
7,3
6,3
7,1
6,5
7,2
3 lentelë
Paþymiai
biologijos dalykø
vidurkis
8,0
7,0
6,7
7,4
7,1
5,9
5,9
6,2
8,1
7,8
6,4
6,3
7,0
5,6
7,0
5,9
6,8
Literatûra
1.
2.
3.
4.
5.
Bendrojo lavinimo mokyklos programos. Biologija V - XII klasei. - V. - 1996.
Heitz H. Gëliø knyga, - V., 1996.
Heitz H. Tarp gëliø. - V., 1996.
Heitlë B. , Kyrmejeris P. , Nikig M. Sodo gëlës. - V., 1996.
Podbielkowska M. , Podbielkowski Z. Biologija z higienà i ochronà úrodowiska. - Warszawa, 1998.
6. Rajeckas V. Mokymo tobulinimas - reformos sëkmës sàlyga // Pedagogika. - V., 1998. T. 37. - P. 32-40.
7. Vaitkevièius J. Socialinës pedagogikos pagrindai. - V. 1995.
139
139
ÖÈÊË ÅÑÒÅÑÒÂÅÍÍÎÍÀÓ×ÍÛÕ ÏÐÅÄÌÅÒÎÂ Â ÑÐÅÄÍÅÉ
ØÊÎËÅ ÍÀ ÏÎÐÎÃÅ XXI ÂÅÊÀ
ßíèñ Ãåäðîâèö
Riga Teacher Training and Educational Management Academy
Imantas 7. linija No 1, LV 1083 Riga, Latvija
Summary
SCIENCE SUBJECTS AT THE SECONDARY SCHOOL IN THE EVE OF THE
21 ST CENTURY
Due to the transition from the subject selective system to educational programme choice,
as well as the general humanitarizational trends in education, the question about the place of
science teaching has emerged at the Latvian school. Being based on the comparative investigation among the Latvians and Swedish (in Sweden and Finland) pupils, teachers, teacher
students and parents, the prestige of science has been researched by means of questionnaires.
Suggestions concerning variants of science teaching have been studied mongst various groups
op population.
The investigation of so widely diverse social groups should promote the development of
more accurately elaborated science curriculum, as well as the general optimization of the
educational standards.
Science teaching, Educational programs, Upper secondary school
Íà ïîðîãå XXI âåêà åñòåñòâîçíàíèå ïåðåæèâàåò âåñüìà ñâîåîáðàçíûé ïåðèîä â ñâîåì
ðàçâèòèè: ñ îäíîé ñòîðîíû, ýòî ïðîäîëæàþùååñÿ áóðíîå ðàçâèòèå åñòåòñâåííîíàó÷íûõ
äèñöèïëèí, ñîïðîâîæäàåìîå ïîèñòèíå âåëè÷àéøèìè îòêðûòèÿìè â ãåíåòèêå,
èññëåäîâàíèè Âñåëåííîé è ò.ä., à ñ äðóãîé ñòîðîíû, ýòî âñå óãëóáëÿþùàÿñÿ ïðîïàñòü
ìåæäó åñòåñòâîçíàíèåì (è îò÷àñòè, ó÷åíûìè - åñòåñòâîèñïûòàòåëÿìè) è îáùåñòâîì â
öåëîì. Ïîñëåäíåå äîñòàòî÷íî ÿðêî ïðîÿâëÿåòñÿ êàê â âèäå óìåíüøåíèÿ êîëè÷åñòâà
ñòóäåíòîâ, îáó÷àþùèõñÿ íà åñòåòñòâåííîíàó÷íûõ ïðîãðàììàõ âóçîâ, òàê è â âèäå
âñåîáùåãî íàðàñòàþùåãî ñòðåìëåíèÿ ê ìèñòèêå, ê ëîæíîé òðàêòîâêå ãóìàíèçàöèè
îáðàçîâàíèÿ, îäíèì èç ñëåäñòâèé êîòîðîãî ÿâëÿåòñÿ ïîíèæåíèå óðîâíÿ çíàíèé ó÷àùèõñÿ
ïî åñòåñòâåííî-íàó÷íîìó öèêëó.
Ýòè ÿâëåíèÿ â êàêîé-òî ìåðå õàðàêòåðíû äëÿ áîëüøèíñòâà ñòðàí Åâðîïû[1, 2].
Çàäà÷à øêîëû â ýòîé ñèòóàöèè äîâîëüíî ñëîæíà. Âî-ïåðâûõ, îáùåñòâî ÷åðåç
øêîëüíûå ó÷åáíûå ïðåäìåòû, ò.å. ïîñðåäñòâîì ó÷åáíîãî ñîäåðæàíèÿ, âûäâèãàåò
îïðåäåëåííûå òðåáîâàíèÿ è â îáëàñòè åñòåñòâîçíàíèÿ êî âñåì, ïðåòåíäóþùèì íà
ñîîòâåòñòâóþùóþ ñòóïåíü îáðàçîâàíèÿ, à ýòè òðåáîâàíèÿ, ïî ìíåíèþ áîëüøèíñòâà
÷ëåíîâ îáùåñòâà, â ñîâðåìåííîé øêîëå ñëèøêîì ñëîæíû (åñëè âîîáùå íóæíû).
Âî-âòîðûõ, óñïåøíîå ïðîâåäåíèå ó÷åáíîãî ïðîöå ññà íåìûñëèìî êàê áåç
ãëóáîêîïðîäóìàííîãî ó÷åáíîãî ñîäåðæàíèÿ, òàê è áåç ó÷åòà îáùåãî îòíîøåíèÿ
140
140
ó÷àùèõñÿ (è îáùåñòâà) ê åñòåòñâîçíàíèþ â öåëîì è ê ïðåäìåòàì åñòåñòâåííîíàó÷íîãî öèêëà, â ÷àñòíîñòè.
Öåëü èññëåäîâàíèÿ
Öåëüþ èññëåäîâàíèÿ ÿâëÿëîñü: èçó÷èòü îòíîøåíèå ðÿäà ãðóïï íàñåëåíèÿ1 (ó÷àùèåñÿ
îñíîâíîé è ñðåäíåé øêîëû, ó÷èòåëÿ, ñòóäåíòû ïåäàãîãè÷åñêîãî ïðîôèëÿ, ðîäèòåëè
ó÷àùèõñÿ) ê îáó÷åíèþ ïðåäìåòàìè åñòåñòâåííîíàó÷íîãî öèêëà â êîíòåêñòå îáùåãî
ñðåäíåãî îáðàçîâàíèÿ íà ñîâðåìåííîì ýòàïå â Ëàòâèè è ñðàâíèòü ñ àíàëîãè÷íûì â
Òàáëèöà 1
ÎÁßÇÀÒÅËÜÍÛÅ Ó×ÅÁÍÛÅ ÏÐÅÄÌÅÒÛ Â ÑÐÅÄÍÅÉ ØÊÎËÅ
(â ïðîöåíòàõ îò êîëè÷åñòâà ðåñïîíäåíòîâ; LV -Ëàòâèÿ; FI -Ôèíëÿíäèÿ; SE -Øâåöèÿ)
¹
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
LV1
FI
SE
LV1
FI
SE
LV
FI
SE
LV
FI
Ðîäèòåëè
SE
LV
82/90
68/73
68/59
32/49
82/83
71/63
68/66
95/98
58/71
64
64
57
48
52
64
x
67
52
92
50
58
32
76
54
x
78
32
91/87
63/74
89/71
40/32
91/90
83/68
57/42
97/84
51/68
91
74
70
51
70
72
x
91
43
94
48
50
75
88
60
x
94
40
98
57
61
52
90
91
63
94
87
100
83
86
74
80
89
x
97
34
97
33
24
68
74
47
x
97
83
96
91
91
60
97
95
86
95
86
100
63
63
70
44
93
x
100
37
89
29
30
58
69
55
x
91
23
97
42
69
48
85
85
45
98
72
92/95
63/79/61
74
x
64
60 94/81 89
x 23/- x
66 80/81 62
87
x
81
97
32
85
100
x
60
97
x
97
97
76
93
100
x
70
89
x
74
96
49
75
32/46
50
46 46/39 43
67
37
63
49
69
70
61
29
76/85
66/93
x
x
57
60
50
38
28 60/74 64
28 51/71 60
14
x
28
8
x
32
44
35
33
27
35
37
x
x
49
57
66
26
21
22
31
5
88
90
x
x
44
37
63
22
12
22
35
11
59
52
x
x
200
42
133 125
188 203
35
128
58
27
111
96
9 êëàññ
Ó÷åáíûå ïðåäìåòû
Àíãëèéñêèé ÿçûê
Áèîëîãèÿ
Ãåîãðàôèÿ
Åñòåñòâîçíàíèå
Èíôîðìàòèêà
Èñòîðèÿ
Íåìåöêèé ÿç.
Ìàòåìà-òèêà
Ïñèõîëî-ãèÿ
Ðîäíîé ÿçûê2
11 Ðóññêèé êàê èíîñòð. ÿç.
12 Ñïîðò
13 Ó÷åíèå îá îêðóæàþùåé ñðåäå
14 Ôèçèêà
15 Õèìèÿ
16 B-ÿçûê3
17 C-ÿçûê3
Êîëè÷åñòâî ðåñïîíäåíòîâ
11 êëàññ
47
Ñòóäåíòû
Ó÷èòåëÿ
ïåðâîå ÷èñëî - äàííûå äëÿ øêîë ñ ëàòûøñêèì ÿçûêîì îáó÷åíèÿ; âòîðîå ÷èñëî - äëÿ øêîë ñ ðóññêèì
ÿçûêîì îáó÷åíèÿ
2
èìååòñÿ â âèäó ëàòûøñêèé ÿçûê â Ëàòâèè, øâåäñêèé - â Øâåöèè è â øâåäñêîôèíñêîé ÷àñòè
Ôèíëÿíäèè
3
B-ÿçûê è C-ÿçûê - ñîîòâåòñòâåííî 2-é è 3-é èíîñòðàííûé ÿçûê â Øâåöèè è Ôèíëÿíäèè
x - âîïðîñ íå çàäàí, èëè æå îòâåò íå ìîæåò áûòü îäíîçíà÷íî èñòîëêîâàí, íàðèìåð, ââèäó îòñóòñòâèÿ
ñîîòâåòñòâóþùåãî ïîíÿòèÿ â äàííîé ñòðàíå
1
êîëè÷åñòâî ðåñïîíäåíòîâ â êàæäîé ãðóïïå ïðèâåäåíî íà òàáë. 1
141
141
1
Øâåöèè è Ôèíëÿíäèè (øêîëû ñî øâåäcêèì ÿçûêîì îáó÷åíèÿ). Èññëåäîâàíèå
ïðîâîäèëîñü àâòîðîì â êà÷åñòâå ñòèïåíäèàòà ïðàâèòåëüñòâà Øâåäñêîãî Êîðîëåâñòâà
(Visby-programmet, 1997/98 ó÷.ã.) â óíèâåðñèòåòå ã. Ëèí÷åïèíã. ×àñòü ðåçóëüòàòîâ
ïîëó÷åíî òàêæå ïðîâåäåíèåì àíêåòèðîâàíèÿ â Ëàòâèè ñ íîÿáðÿ 1998 ïî àïðåëü 1999 ã.
Ìåòîäû èññëäîâàíèÿ
Ñ ó÷åòîì öåëè ðàáîòû èñïîëüçîâàëñÿ â îñíîâíîì ìåòîä àíêåòèðîâàíèÿ â ñî÷åòàíèè
ñ ìåòîäîì àíàëèçà ëèòåðàòóðíûõ äàííûõ. Äëÿ ðàçíûõ ãðóïï ðåñïîíäåíòîâ àíêåòû
ñîñòàâëÿëèñü ïðèáèçèòåëüíî îäèíàêîâûå, îäíàêî áûëè âêëþ÷åíû òàêæå è âîïðîñû,
àäðåñîâàííûå ëèøü îòäåëüíûì ãðóïïàì ðåñïîíäåíòîâ. Îáðàáîòêà àíêåò ïðîâîäèëàñü
ñ ïîìîùüþ ïðîãðàììû ñòàòèñòè÷åñêîé îáðàáîòêè NSDstat+ (Íîðâåãèÿ).
Ðåçóëüòàòû è èõ îáñóæäåíèå
Ñîâðåìåííûé ýòàï ðåôîðìû îáùåîáðàçîâàòåëüíîé øêîëû â Ëàòâèè õàðàêòåðèçóåòñÿ
ïåðåõîäîì îò ñóùåñòâóþùåé ïîíûíå ñèñòåìû ïðåäìåòîâ âûáîðà â ñðåäíåé øêîëå
(5 îáÿçàòåëüíûõ ïðåäìåòîâ è íå ìåíåå 7 - ïî âûáîðó) ê ñèñòåìå ïðîãðàìì îáðàçîâàíèÿ,
ïðåäóñìàòðèâàþùåé 4 ãðóïïû ïðîãðàìì. Íà âîïðîñ àíêåòû Êàêèå ïðåäìåòû Âû
ñ÷èòàåòå îáÿçàòåëüíûìè äëÿ âñåõ ó÷àùèõñÿ ñðåäíåé øêîëû? ðåñïîíäåíòû äàëè
ñëåäóþùèå îòâåòû (òàáë. 1). Äëÿ èõ àíàëèçà ïðåäïîëàãàëîñü, ÷òî ñóùåñòâóåò
ïîëîæèòåëüíàÿ êîððåëÿöèÿ ìåæäó êîëè÷åñòâîì îòâåòîâ Äà íà çàäàííûé âîïðîñ è
ïðèâëåêàòåëüíîñòüþ ñîîòâåòñòâóþùåãî ó÷åáíîãî ïðåäìåòà.
Äàííûå òàáë. 1 ïîçâîëÿþò ñäåëàòü âåñüìà èíòåðåñíûå âûâîäû. Çàìåòíî, ÷òî ó÷èòåëÿ
Ëàòâèè â ñâîåì áîëüøèíñòâå ñ÷èòàþò, ÷òî ïî÷òè âñå êëàññè÷åñêèå ïðåäìåòû ñðåäíåé
øêîëû îáÿçàòåëüíû äëÿ âñåõ ó÷àùèõñÿ ñðåäíåé øêîëû, òàê êàê ïî÷òè äëÿ âñåõ ó÷åáíûõ
ïðåäìåòîâ îòìå÷àåòñÿ âûñîêèé ïðîöåíò óòâåðäèòåëüíûõ îòâåòîâ. Âèäèìî, ñêàçûâàåòñÿ
èõ äîëãîëåòíèé îïûò ðàáîòû â óñëîâèÿõ îäíîé ïðîãðàììû äëÿ âñåõ. Èõ æå êîëëåãè â
Øâåöèè, ðàáîòàþùèå óæå â òå÷åíèå äëèòåëüíîãî ïåðèîäà â óñëîâèÿõ íàëè÷èÿ ïðîãðàìì
îáðàçîâàíèÿ, âûáîðó ïðåäìåòîâ â êà÷åñòâå îáÿçàòåëüíûõ óäåëÿþò çíà÷èòåëüíî ìåíüøå
âíèìàíèÿ, à øâåäñêèå ó÷èòåëÿ â Ôèíëÿíäèè çàíèìàþò êàê áû ïðîìåæóòî÷íîå
ïîëîæåíèå.
Ïðèìå÷àòåëüíî, ÷òî ìíåíèå áîëüøèíñòâà ðåñïîíäåíòîâ ñõîäÿòñÿ â ñëó÷àå
àíãëèéñêîãî ÿçûêà, ìàòåìàòèêè è ðîäíîãî ÿçûêà êàê îáÿçàòåëüíûõ ïðåäìåòîâ äëÿ âñåõ
ó÷àùèõñÿ, î ÷åì ñâèäåòåëüñòâóåò îòíîñèòåëüíî âûñîêèé ïðîöåíò îòâåòîâ äà. Çàìåòíî
òàêæå, ÷òî ïî ðÿäó ïðåäìåòîâ êîëè÷åñòâî îòâåòîâ äà íàðàñòàåò ïî ìåðå ïîâûøåíèÿ
óðîâíÿ îáðàçîâàííîñòè ðåñïîíäåíòîâ.
Â êîíòåêñòå íàñòîÿùåãî èññëåäîâàíèÿ çàìåòíî, ÷òî ïðåäìåòû åñòåñòâåííî-íàó÷íîãî
öèêëà â îáùåì ÿâëÿþòñÿ ìàëîïðèâëåêàòåëüíûìè - çà íåêîòîðûìè èñêëþ÷åíèÿìè (õèìèÿ
è ôèçèêà äëÿ 9 êë. îñíîâíîé øêîëû Ëàòâèè /ðóññêèé ÿçûê îáó÷åíèÿ/, áèîëîãèÿ äëÿ
9 êëàññà øâåäñêîôèíñêèõ øêîë) îíè äëÿ âñåõ ãðóïï ðåñïîíäåíòîâ ñðåäè 15 ïðåäìåòîâ
çàíèìàþò ìåñòà, êàê ïðàâèëî, òîëüêî â íèæíåé ïîëîâèíå óñëîâíîé ðàíãîâîé
òàáëèöû.Çàìåòíî òàêæå, ÷òî ó÷åíèå îá îêðóæàþùåé ñðåäå è åñòåñòâîçíàíèå êàê
îòäåëüíûå ïðåäìåòû ñîâåðøåííî íå ïîïóëÿðíû. Èñêëþ÷åíèåì ÿâëÿåòñÿ ëèøü ìíåíèå
ðåñïîíäåíòîâ èç Øâåöèè.
Òàêóþ íèçêóþ îöåíêó ýòèõ ïðåäìåòîâ äëÿ Ëàòâèè ìîæíî îáúÿñíèòü îòñóòñòâèåì
åñòåñòâîçíàíèÿ â ïåðå÷íå ïðåäìåòîâ îñíîâíîé øêîëû è, âåðîÿòíî, íåäîñòàòî÷íî
142
142
Òàáëèöà 2
ÎÖÅÍÊÀ ÇÍÀÍÈÉ (Ç) È ÑÈÌÏÀÒÈÉ (Ñ)
(ðåñïîíäåíòû - ó÷àùèåñÿ 9 è 11 êëàññîâ)
¹
Ïðåäìåò
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Áèîëîãèÿ
Ôèçèêà
Õèìèÿ
Ìàòåìàòèêà
Ãåîãðàôèÿ
Åñòåñòâîçíàíèå
Êîôôèöèåíò
êîððåëÿöèè
LV îñí
Ç
Ñ
3,26
3,26
3,61
3,82
3,93
3.00
2,55
2,48
2,71
2,73
2,91
2,41
0.95
LV ñðåä
Ç
Ñ
3,21
3,00
2,81
3,21
3,19
2,75
2,66
2,27
2,33
2,94
3,02
2,94
0.81
SE îñí
Ç
Ñ
3,67
3,17
3.00
3,19
3,23
2,84
3,72
2,70
2,78
3,04
3,07
2,80
0.94
SÅ ñðåä
Ç
Ñ
3,24
3,44
3,02
3,56
2,84
3,18
3,18
3,20
2,68
3,30
2,88
3,17
0.85
FI îñí
Ç
Ñ
3,24
2,93
2,90
3,00
3,14
2,45
2,98
2,62
2,83
2,50
3,05
2,73
FI ñðåä
Ç
Ñ
3,11
2,79
2,77
3,28
3,06
2,84
0.66
2,83
2,62
2,68
3,06
2,94
2,84
0.94
îñí. - îñíîâíàÿ øêîëà (9 êë.), ñðåä. - ñðåäíÿÿ øêîëà (11 êë.)
îñîçíàííîé íåîáõîäèìîñòüþ âíåäðåíèÿ îáó÷åíèÿ, ñîäåðæàùåãî âîïðîñû îõðàíû
îêðóæàþùåé ñðåäû.
Èíòåðåñíóþ èíôîðìàöèþ ìîæíî ïîëó÷èòü ïðè ðàññìîòðåíèè äàííûõ òàáë. 2, â
êîòîðîé ïðèâåäåíà îöåíêà ó÷åíèêàìè ñâîèõ çíàíèé (Ç) è ñèìïàòèé (Ñ) ïî ðÿäó ïðåäìåòîâ
åñòåòñâåííîíàó÷íîãî öèêëà. Âî-ïåðâûõ, ýòî ïîëîæèòåëüíîå è â ðÿäå ñëó÷àåâ î÷åíü
âûñîêîå çíà÷åíèå (-1<êêîð<+1) êîýôôèöèåíòà êîððåëÿöèè ìåæäó îöåíêîé ñâîèõ çíàíèé
è ñèìïàòèé. Âî-âòîðûõ, î÷åíü âïå÷àòëÿþùå ïîä÷åðêèâàåòñÿ ïðèâëåêàòåëüíîñòü
ãåîãðàôèè è áèîëîãèè, â òî âðåìÿ êàê õèìèÿ è ôèçèêà â îñíîâíîì ÿâëÿþòñÿ ìåíåå
ïðèâëåêàòåëüíûìè äëÿ áîëüøèíñòâà ðåñïîíäåíòîâ-ó÷àùèõñÿ. Ýòîò âûâîä ñîãëàñóåòñÿ
ñ äàííûìè òàáë. 1.
Ì. Äàëüáîì (M.Dahlbom) îòìå÷àåò â [3], ÷òî â òå÷åíèå äëèòåëüíîãî ïåðèîäà, ñ 1896 ã.
ïî 80-å ãîäû ÕÕ ñòîëåòèÿ, îòíîøåíèå ó÷àùèõñÿ ê ðÿäó ïðåäìåòîâ, â òîì ÷èñëå ê ôèçèêå,
ñîõðàíÿëîñü ñðàâíèòåëüíî ïîñòîÿííûì, îñîáåííî ïðè ñðàâíåíèè îòíîøåíèÿ ìàëü÷èêîâ
è äåâî÷åê: îòíîøåíèå ïî÷òè âñåãäà êîððåëèðîâàëî ñ ïðåäûäóùèì òèïîì âîñïèòàíèÿ
(íàïðèìåð, îáû÷íûå ìàëü÷èøåñêèå èãðû ñïîñîáñòâóþò ïðèâÿçàííîñòè ê ôèçèêîòåõíè÷åñêèì äèñöèïëèíàì), ñ ó÷åáíûì ñîäåðæàíèåì ïðåäìåòîâ è, ÷òî íå ìåíåå âàæíî ñ ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèìè ôàêòîðàìè (âçàèìîîòíîøåíèÿ ìåæäó ó÷àùèìèñÿ è
ó÷èòåëåì, îòíîøåíèå îáùåñòâà â öåëîì ê ýòîé ïðîáëåìå è ò.ä.)
Â ýòîé ñâÿçè ðîäèòåëÿì äåâÿòèêëàññíèêîâ çàäàâàëñÿ âîïðîñ: êàêèå øêîëüíûå
ïðåäìåòû, Âû ñ÷èòàåòå, áûëè íå íóæíûìè âî âðåìÿ Âàøåé ó÷åáû â ñðåäíåé øêîëå. Â
ñîâðåìåííîé ñèòóàöèè íàì ëåãêî ïîíÿòü, ïî÷åìó ñðåäè ýòèõ ïðåäìåòîâ óêàçàíî
îáùåñòâîâåäåíèå è èñòîðèÿ ÑÑÑÐ (15% îò îáùåãî êîëè÷åñòâà ðåñïîíäåíòîâ), âîåííîå
äåëî è ò.ï. Îäíàêî ñðåäè âñåõ îñòàëüíûõ ëèøíèõ, íî ïîëèòè÷åñêè áîëåå ìåíåå
íåéòðàëüíûõ ïðåäìåòîâ, õèìèÿ è ôèçèêà óäîñòîèëèñü ñîîòâåòñòâåííî 17% è 13% èç
îáùåãî êîëè÷åñòâà îòâåòîâ ó÷àñòâîâàâøèõ â îïðîñå ëèö. Ïîýòîìó è íå óäèâèòåëüíî,
÷òî òîëüêî îêîëî ïîëîâèíû ðîäèòåëåé âèäÿò ïðåäìåòû åñòåñòâåííîíàó÷íîãî öèêëà â
êà÷åñòâå îáÿçàòåëüíûõ äëÿ âñåõ ó÷àùèõñÿ (òàáë. 1): ýòè ÷èñëà, â ÷àñòíîñòè, âåñüìà
143
143
õîðîøî ñîãëàñóþòñÿ ñ äàííûìè Ìèíèñòåðñòâà îáðàçîâàíèÿ è íàóêè Ëàòâèè î êîëè÷åñòâå
ó÷àùèõñÿ, èçó÷àþùèõ ïî âûáîðó ñîîòâåòñòâóþùèå ïðåäìåòû åñòåñòâåííîíàó÷íîãî
öèêëà [4]. Òî÷íî òàêæå òîëüêî 15% ðîäèòåëåé ñ÷èòàþò, ÷òî äëÿ èõ ðåáåíêà íàèáîëåå
ïîäõîäÿùåé ïðîãðàììîé îáðàçîâàíèÿ â ñðåäíåé øêîëå ÿâëÿåòñÿ ïðîãðàììà ñ óñèëåííûì
èçó÷åíèåì ìàòåìàòèêè, åñòåñòâîçíàíèÿ è òåõíèêè. Â òî æå âðåìÿ íà âîïðîñ Ê êàêîìó
âûáîðó âóçîâñêîé ïðîãðàììû Âàøåãî ðåáåíêà Âû îòíåñëèñü áû íàèáîëåå áëàãîñêëîííî
åñòåñòâîçíàíèå îòìå÷åíî ëèøü â 3% àíêåò. Ðàçóìååòñÿ, õîðîøàÿ ìàòåìàòèêî åñòåñòâåííîíàó÷íàÿ ïîäãîòîâêà â ñðåäíåé øêîëå íåîáõîäèìà ïðåæäå âñåãî è äëÿ ó÷åáû
â èíæåíåðíûõ è êîìïþòåðíûõ ïðîãðàììàõ âóçîâ, à â êà÷åñòâå ñòóäåíòîâ â ýòèõ
ïðîãðàììàõ ñâîåãî ðåáåíêà âèäÿò ñîîòâåòñòâåííî 13 è 10% ðîäèòåëåé.
Ñàìû æå ó÷àùèåñÿ ñðåäíåé øêîëû ñåáÿ â êà÷åñòâå ó÷åíîãî (åñòåñòâåííèêà) èëè
èíæåíåðà âèäÿò òîüêî â 13% (Ëàòâèÿ), 15% (Ôèíëíäèÿ) è 27% (Øâåöèÿ) îò îáùåãî
êîëè÷åñòâà ó÷àùèõñÿ-ñòàðøåêëàññíèêîâ.
Î çíà÷èìîñòè ïðåäìåòîâ åñòåñòâåííîíàó÷íîãî öèêëà â ñîâðåìåííîé øêîëå êîñâåííî
ñâèäåòåëüñòâóþò òàêæå îòâåòû ðåñïîíäåíòîâ íà âîïðîñ î ñèñòåìå îðãàíèçàöèè îáó÷åíèÿ
ýòèì ïðåäìåòàì (òàáë. 3). Ýòè ðåçóëüòàòû ïîêàçûâàþò, ÷òî â öåëîì îòíîøåíèå ê
îðãàíèçàöèè ïðåïîäàâàíèÿ åñòåñòâåííîíàó÷íûõ äèñöèïëèí âåñüìà ðàçëè÷íî, êàê â
îòäåëüíî âçÿòûõ ñòðàíàõ, òàê è â ðàçíûõ ãðóïïàõ ðåñïîíäåíòîâ. Íàïðèìåð, ó÷àùèåñÿ â
Ëàòâèè â ñâîåì áîëüøèíñòâå (60%) ïðåäïîëàãàþò, ÷òî èìåííî ñàì ó÷åíèê äîëæåí
âûáèðàòü íóæíûå åìó ïðåäìåòû. Î÷åâèäíî, ÷òî èõ âûáîð íå áóäåò â ïîëüçó ïðåäìåòîâ
åñòåñòâåííîíàó÷íîãî öèêëà (ñì. òàáë. 1). Â ñâîþ î÷åðåäü, ó÷àùèåñÿ ñðåäíèõ øêîë
Øâåöèè (54%) ñ÷èòàþò, ÷òî äîñòàòî÷íî îáùåãî êóðñà åñòåñòâîçíàíèÿ, à èõ ñâåðñòíèêè
èç Ôèíëÿíäèè (60%) ïðåäïî÷èòàþò èçó÷åíèå âñåìè ó÷àùèìèñÿ îñíîâ âñåõ ïðåäìåòîâ
ýòîãî öèêëà. Òàêîãî æå âçãëÿäà ïðèäåðæèâàåòñÿ òàêæå îêîëî ïîëîâèíû ó÷èòåëååé â
Øâåöèè è Ëàòâèè, è ñòóäåíòû â Øâåöèè è Ôèíëÿíäèè.
Ïîðàæàåò íåáîëüøîå êîëè÷åñòâî îòâåòîâ (2 - 10%), îäîáðÿþùèõ âàðèàíò ïîïðåäìåòíîãî îáó÷åíèÿ åñòåñòâîçíàíèþ ñ ïîñëåäóþùèì îáîáùàþùèì êóðñîì, õîòÿ
èìåííî òàêîé âàðèàíò ñóëèò äîñòèæåíèå áîëåå öåëîñòíîãî ïîíèìàíèÿ êàê
åñòåñòâîçíàíèÿ â îáùåì, òàê è ñîâðåìåííûõ ïðîáëåì îõðàíû îêðóæàþùåé ñðåäû, òåì
áîëåå, ÷òî îêîëî 22 - 24% ó÷èòåëåé âñå æå ñêëîííû ïðåïîäàâàòü åñòåñòâîçíàíèå
èíòåãðèðîâàííî.
Ïîñêîëüêó óìåíüøåíèå êîëè÷åñòâà ñòóäåíòîâ â åñòåñòâåííîíàó÷íûõ ïðîãðàììàõ
âóçîâ îòìå÷àåòñÿ âî ìíîãèõ ñòðàíàõ [1], äëÿ îðãàíèçàöèè îáó÷åíèÿ ýòèì ïðåäìåòàì â
îáùåîáðàçîâàòåëüíîé øêîëå, íåìàëîâàæíî èçó÷àòü êàê ïðè÷èíû ýòîãî ÿâëåíèÿ, òàê è
îáùåñòâåííîå ìíåíèå ïî äàííîìó âîïðîñó. Ó÷èòåëÿì è ñòóäåíòàì áûë çàäàí âîïðîñ:
÷òî, ïî Âàøåìó, ÿâëÿåòñÿ îñíîâíûìè ïðè÷èíàìè ýòîãî ÿâëåíèÿ? Áîëüøèíñòâî
ðåñïîíäåíòîâ óêàçûâàþò íà íåäîñòàòîê çíàíèé ïî ìàòåìàòèêå è åñòåñòâîçíàíèþ,
íåîáõîäèìûõ äëÿ ó÷åáû â âóçå (40 - 57%), íåäîïîíèìàíèå, ÷òî æå îçíà÷àåò áûòü
åñòåñòâåííèêó (35% â Ëàòâèè, 47% â Øâåöèè è 83% â Ôèíëÿíäèè), à òàêæå íà òî, ÷òî
îáó÷åíèå íà ýòèõ ïðîãðàììàõ òðåáóåò áîëüøå óñèëèé íåæåëè ó÷åáà ïî ñïåöèàëüíîñòÿì
îáùåñòâåííûõ íàóê (28 - 60%). Îäíàêî ó÷èòåëÿ è ñòóäåíòû â Ëàòâèè ñðåäè äðóãèõ
ïðè÷èí âûäåëÿþò ìåíüøèå âîçìîæíîñòè ñäåëàòü êàðüåðó â æèçíè (64 - 69%) ïî
ñðàâíåíèþ ñ áîëåå ïðåñòèæíûìè îòðàñëÿìè (þðèñïðóäåíöèÿ, ýêîíîìèêà, èíîñòðàííûå
ÿçûêè). Ðåñïîíäåíòû â Øâåöèè è Ôèíëÿíäèè, êàê è îæèäàëîñü, ôàêòîðó ñäåëàòü
êàðüåðó â îáëàñòè åñòåñòâîçíàíèÿ íå ïðèäàþò ñòîëü ñóùåñòâåííîãî çíà÷åíèÿ.
144
144
Òàáëèöà 3
ÏÐÅÄÌÅÒÛ ÅÑÒÅÑÒÂÅÍÍÎÍÀÓ×ÍÎÃÎ ÖÈÊËÀ Â ØÊÎËÅ
(ïðåäëîæåíèÿ ïî îðãàíèçàöèè ïðåïîäàâàíèÿ â ïðîöåíòàõ îò êîëè÷åñòâà ðåñïîíäåíòîâ)
*
¹
1
2
3
4
5
6
7
8
Ïðåäëîæåíèÿ
äëÿ êóðñîâ
Äîñòàòî÷íî
îáùåãî êóðñà
åñòåñòâîçíàíèÿ
Âñå ó÷àùèåñÿ
äîëæíû èçó÷àòü
îñíîâû âñåõ
ïðåäìåòîâ
Ó÷àùèåñÿ âûáèðàåò ïðåäìåòû
Ñíà÷àëà çíàíèÿ
â îòäåëüíûõ
ïðåäìåòàõ, çàòåì - îáîáù. êóðñ
Ïðåäìåòû äîëæíû èç÷àòüñÿ
èíòåãðèðîâàííî
Ïðåäëîæåíèÿ
ðåñïîíäåíòîâ
Íå çíàåò
Íåò îòâåòà
*
9 êëàññ
LV
FI
SE
11 êëàññ
LV
FI
SE
Ñòóäåíòû
LV
FI
SE
Ó÷èòåëÿ
LV
FI
SE
11
31
24
12
15
54
11
6
25
5
0
16
5
21
18
11
60
12
29
57
45
52
37
47
58
29
22
60
19
15
39
17
16
10
15
7
8
2
2
8
2
4
10
3
2
10
7
3
11
11
12
22
0
24
3
0
4
3
0
3
0
0
0
1
4
2
10
5
14
3
10
20
6
0
4
0
10
2
0
0
0
6
0
0
0
0
0
25
0
1
ðåñïîíäåíòàì - ðîäèòåëÿì äàííûé âîïðîñ íå çàäàâàëñÿ
Âïîëíå óìåñòíûì ïîñëå ýòîãî ÿâëÿåòñÿ ñëåäóþùèé âîïðîñ: ÷òî æå íåîáõîäèìî
ïðåäïðèíèìàòü äëÿ óâåëè÷åíèÿ çàèíòåðåñîâàííîñòè ìîëîäåæè ê ïðîäîëæåíèþ ó÷åáû
íà åñòåñòâåííîíàó÷íûõ âóçàõ (ôàêóëüòåòàõ, îòäåëåíèÿõ). Áîëüøèíñòâî ó÷èòåëåé êàê
â Ëàòâèè (52%), òàê è â Øâåöèè (60%) è â Ôèíëÿíäèè (57%) ñ÷èòàåò íåîáõîäèìûì
áîëåå ïðîäóìàííî ñîãëàñîâàòü ñîäåðæàíèå äðóãèõ ïðåäìåòîâ ñ åñòåñòâåííîíàó÷íûì
öèêëîì. Åùå â áîëüøåé ìåðå çà ýòî âûñòóïàþò ñòóäåíòû: 54% â Ëàòâèè, 71% â
Ôèíëÿíäèè è 75% â Øâåöèè. Â ñâîþ î÷åðåäü êàê ñòóäåíòû, òàê è ó÷èòåëÿ Øâåöèè è
Ôèíëÿíäèè ïîä÷åðêèâàþò íåîáõîäèìîñòü óâåëè÷åíèÿ îáúåìà è ãëóáèíû èçó÷åíèÿ
îòäåëüíûõ ïðåäìåòîâ åñòåòñâåííî-íàó÷íîãî öèêëà äëÿ áóäóùèõ ó÷èòåëåé îñíîâíîé
øêîëû (îò 36 äî 57%). Ñòóäåíòû è ó÷èòåëÿ â Ëàòâèè, îäíàêî, ýòîìó ôàêòîðó ïðèäàþò
ìåíüøåå çíà÷åíèå (20% ñòóäåíòîâ è 24% ó÷èòåëÿ), ïîñêîëüêî â Ëàòâèè ïîäãîòîâêà
ó÷èòåëåé ôèçèêè, õèìèè è áèîëîãèè, â òîì ÷èñëå äëÿ îñíîâíîé øêîëû, âñå åùå
ïðîâîäèòñÿ ïî ïðèíöèïó ó÷èòåëÿ-ïðåäìåòíèêà. Íî ýòî îòíþäü íå ñíèæàåò àêòóàëüíîñòü
áîëåå ïðîäóìàííîé åñòåñòâåííîíàó÷íîé ïîäãîòîâêè êàê ðàç ó÷èòåëåé íà÷àëüíûõ êëàññîâ
è â Ëàòâèè.
145
145
Çäåñü óìåñòíî òàêæå îòìåòèòü, ÷òî è ó÷èòåëÿ, è ñòóäåíòû Ëàòâèè ðàòóþò çà
óâåëè÷åíèå çàèíòåðåñîâàííîñòè ñðåäñòâ ìàññîâîé èíôîðìàöèè ê ïðîáëåìàì íàóêè êàê
îäèí èç ïóòåé ïðèâëå÷åíèÿ ìîëîäåæè ê åñòåñòâîçíàíèþ (ñîîòâåòñòâåííî 47 è 59% îò
êîëè÷åñòâà ðåñïîíäåíòîâ). Ïî äàííûì ïðîâåäåííîãî àíêåòèðîâàíèÿ, íè â Øâåöèè, íè
â Ôèíëÿíäèè ýòîò âîïðîñ òàê îñòðî íå ïîñòàâëåí.
Íåñîìíåííî, ÷òî ñðåäè ïåäàãîãîâ-åñòåñòâåííèêîâ è â êàêîé-òî ìåðå òàêæå ñðåäè
ó÷åíûõ-åñòåñòâîèñïûòàòåëåé âñå ÷àùå âûäâèãàåòñÿ òðåáîâàíèå íà÷èíàòü
åñòåñòâåííîíàó÷íóþ ïîäãîòîâêó (îáó÷åíèå) ðåáåíêà ïî êðàéíåé ìåðå ñ ïåðâûõ äíåé
çàíÿòèé â øêîëå. Êîíå÷íî, ýòî åùå íå îòäåëüíûå ïðåäìåòû öèêëà, ýòî ïðåæäå âñåãî
çàíÿòèÿ ïðèðîäîâåäåí÷åñêîãî õàðàêòåðà, íî, âûäèìî, îäíîãî ýòîãî åùå íåäîñòàòî÷íî:
ó÷åíèê, êîòîðûé åæåäíåâíî âñòðå÷àåòñÿ êàê ñ òåðìèíîëîãèåé, òàê è ñ ïðîÿâëåíèÿìè
åñòåñòâåííûõ íàóê, ñîãëàñíî óêîðåíèâøèõñÿ ïåäàãîãè÷åñêèõ ïðèíöèïîâ ñ îñíîâàìè
ýòèõ íàóê âñòðå÷àåòñÿ ëèøü íà 5-6 (áèîëîãèÿ) è 7-8 êëàññå (õèìèÿ, ôèçèêà). Íåñêîëüêî
â ëó÷øåì ïîëîæåíèè â íàñòîÿùåå âðåìÿ íàõîäÿòñÿ ó÷àùèåñÿ íà÷àëüíûõ êëàññîâ
Øâåöèè: ìíîãèå èçäàòåëüñòâà â ñîîòâåòñòâèè íîâîìó ó÷åáíîìó ïëàíó äëÿ îñíîâíîé
øêîëû Lpo-94 óæå âûïóñòèëè ðÿä èíòåðåñíåéøèõ ó÷åáíûõ ïîñîáèé êàê ðàç äëÿ ñàìûõ
ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ [5, 6]. Ýòî, ðàçóìååòñÿ, íå ó÷åáíèêè õèìèè èëè ôèçèêè â
ïðèâè÷íîì ïîíèìàíèè, è òåì íå ìåíåå - ýòî ïðàêòè÷åñêèå ðóêîâîäñòâà, ïîçâîëÿþùèå
ìëàäøèì øêîëüíèêàì ïóòåì ïðîâåäåíèÿ ïðîñòåéøèõ îïûòîâ ðàçíîñòîðîííå èçó÷àòü
äàæå âåñüìà ñëîæíûå ôèçè÷åñêèå è õèìè÷åñêèå ÿâëåíèÿ. Óñâàèâàÿ îñíîâû íàó÷íîãî
ñòèëÿ ðàáîòû, â ò.÷. ó÷åáû â öåëîì, ó÷àùååñÿ çàêëàäûâàåò ïðî÷íûé ôóíäàìåíò äëÿ
îáðàçîâàíèÿ ñâîåãî ìèðîâîçðåíèÿ. Âïðî÷åì, íå òîëüêî â îáëàñòè åñòåñòâîçíàíèÿ.
Âûâîäû
1. Ïðåäìåòû åñòåñòâåííîíàó÷íîãî öèêëà ïî-ïðåæíåìó íå ïîëüçóþòñÿ îñîáûì
àâòîðèòåòîì êàê ñðåäè ó÷àùèõñÿ, òàê è ñðåäè èõ ðîäèòåëåé. Òîëüêî 15% ðîäèòåëåé (â
Ëàòâèè) ñ÷èòàþò, ÷òî äëÿ èõ äåòåé áîëåå ïîäõîäÿùåé ÿâëÿåòñÿ èìåííî ïðîãðàììà ñ
ìàòåìàòèêî - åñòåòñâåííîíàó÷íûì óêëîíîì. Ïî÷òè òàêîå æå êîëè÷åñòâî ðîäèòåëåé
ïðèçíàþò, ÷òî è õèìèÿ, è ôèçèêà äëÿ íèõ â ñðåäíåé øêîëå áûëè ëèøíèìè ó÷åáíûìè
ïðåäìåòàìè.
2. Ðåçóëüòàòû àíêåòèðîâàíèÿ â öåëîì ïîäòâåðæäàþò ðàíåå â ëèòåðàòóðå ïðèâåäåííûå
âûñêàçûâàíèÿ, ÷òî îòíîøåíèå ðåñïîíäåíòîâ ê ðÿäó ïðåäìåòîâ äîñòàòî÷íî óñòîé÷èâî â
òå÷åíèå äëèòåëüíîãî ïåðèîäà âðåìåíè, ò.å., èìååò ìåñòî ñîõðàíåíèå îòíîøåíèÿ,
óñòàíîâèâøåãîñÿ äàæå ìíîãèå ãîäû òîìó íàçàä. Ñâîåîáðàçíûì äîêàçàòåëüñòâîì ýòîãî
ÿâëåòñÿ è ñòðåìëåíèå ó÷èòåëåé Ëàòâèè ïðèçíàòü â êà÷åñòâå îáÿçàòåëüíûõ ïðåäìåòîâ
äëÿ âñåõ ó÷àùèõñÿ ïðàêòè÷åñêè âåñü íàáîð êëàññè÷åñêèõ ó÷åáíûõ ïðåäìåòîâ ñðåäíåé
øêîëû.
3. Â ïåðèîä ïåðåõîäà íà ïðîãðàììû îáðàçîâàíèÿ, ñîïðîâîæäàåìîå ïåðåñìîòðîì
ñîäåðæàíèÿ îáó÷åíèÿ, îäíîâðåìåííî íåîáõîäèìî ïåðåñìîòðåòü ìåòîäè÷åñêèå è
äèäàêòè÷åñêèå àñïåêòû ïðåïîäàâàíèÿ îñíîâ åñòåñòâîçíàíèÿ äëÿ ñàìûõ ìëàäøèõ
øêîëüíèêîâ.
4. Ïîäîáíûå èññëåäîâàíèÿ íå òðåáóþò áîëüøèõ ôèíàíñîâûõ çàòðàò, îäíàêî îíè
ïîçâîëÿþò ïîëó÷èòü âåñüìà ïîó÷èòåëüíûå ðåçóëüòàòû. Ñëåäóåò òîëüêî èìåòü ââèäó,
÷òî ïðè àíàëèçå ðåçóëüòàòîâ òàêîãî àíêåòèðîâàíèÿ íåîáõîäèìî ó÷åñòü ðåàëüíóþ
ñèòóàöèþ â ñèñòåìå îáðàçîâàíèÿ êàæäîé êîíêðåòíîé ñòðàíû, ÷òî, ñ îäíîé ñòîðîíû,
146
146
íåñêîëüêî óñëîæíÿåò èíòåðïðåòàöèþ ðåçóëüòàòîâ, à, ñ äðóãîé ñòîðîíû, âñå æå ïîçâîëÿåò
ïîëó÷èòü èíòåðåñíûå ñðàâíåíèÿ, îáëåã÷àþùèå ïîíèìàíèå ïðîöåññîâ, ïðîòåêàþùèõ â
îáëàñòè ïðåïîäàâàíèÿ ïðåäìåòîâ åñòåñòâåííîíàó÷íîãî öèêëà â Ëàòâèè.
1. Rekrutering til matematikk, naturvitenskap og teknologi innefor h¸yere utdanning i de
nordiske land/ En forstudie fra NIFU. Tema NORD 1998:505. - K¸benhavn: Nordisk
Ministerråd, 1998, 110 s. [Ïðèâëå÷åíèå ñòóäåíòîâ ê âûñøåìó îáðàçîâàíèþ ïî
ìàòåìàòèêå, åñòåñòâîçíàíèþ è òåõíîëîãèè â Ñåâåðíûõ ñòðàíàõ; íà äàòñêîì ÿçûêå.]
2. S.Sj¸berg. Naturfag som allmenndannelse - en kritisk fagdidaktikk. - Oslo: Ad Notam
Gyldendal, 1998, 428 s. [Åñòåñòâîçíàíèå êàê îáùåîáðàçîâàòåëüíàÿ äèñöèïëèíà;
íà íîðâåæñêîì ÿçûêå.]
3. M.Dahlbom. Vad elever tyckt och tycker om skolans ämnen. - I: Häften för didaktiska
studier, No 5. - Stockholm: HLS Förlag, 1988, 30 s. [×òî ó÷àùèåñÿ äóìàëè è äóìàþò
î øêîëüíûõ ïðåäìåòàõ; íà øâåäñêîì ÿçûêå.]
4. Vispârizglîtojoðo dienas skolu statistikas datu kopsavilkumi 1997./98. mâcîbu gada sâkumâ/
IV krâjums. - Rîga: Izglîtîbas un zinâtnes ministrija, 1998. [Ñâîäíûå ñòàòèñòè÷åñêèå
äàííûå äíåâíûõ ñðåäíèõ øêîë; íà ëàò. ÿçûêå].
5. H.Persson. Försök med kemi. - Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1997, 176 s.
[Õèìè÷åñêèå îïûòû, íà øâåäñêîì ÿçûêå]
6. H.Persson. Försök med fysik. - Stockholm: Almqvist & Wiksell, 1996, 223 s.
[Ôèçè÷åñêèå îïûòû, íà øâåäñêîì ÿçûêå].
147
147
STOJANÈIØJØ Á AUKÐTESNIÀJÀ PEDAGOGIKOS MOKYKLÀ
MOTYVACIJA
Genutë Gedvilienë, Jolanta Stûronaitë
Marijampolës aukðtesnioji pedagogikos mokykla Kauno skyrius
Ðiaurës pr. 57, LT 3000 Kaunas
Summary
MOTIVATION OF STUDENTS ENTERING PEDAGOGICAL COLLEGE
The article presents the data of survey carried out at Marijampole pedagogical school
Kaunas department. 115 students participated in the study:
45 - first year students;
35 - second year students;
10 - third year students;
25 - fourth year students.
The respondents age is 18 23, education secondary.
The out comes of the study:
1. Pedagogical school has direct relationship with practice a possibility to organize
learning though activity and experience;
2. Part of the students of the pedagogical school have inadequate motivation for studies;
3. Inadequate motivation hinders the development of both interest in the profession
and its mastership;
4. The organization of the teaching technology enable to stimulate motivation.
Reikðminiai þodþiai
Motyvacija, motyvai, pedagoginis meistriðkumas, interesai, profesija.
Tyrimo tikslas iðsiaiðkinti pedagoginio meistriðkumo plëtojimo galimybes, vertinant
aukðtesniosios pedagogikos mokyklos specifikà.
Tyrimo objektas studentø, studijuojanèiø aukðtesniojoje pedagogikos mokykloje motyvacija pedagogo profesijai ágyti.
Tyrimo metodika
Apklausoje, atliktoje Marijampolës aukðtesniosios pedagogikos mokyklos Kauno skyriuje, dalyvavo 115 studenèiø (I kurso 45; II 35 kurso; III 10; IV 25).
Apklaustøjø amþius 18-23 metai, iðsilavinimas vidurinis.
Prieð sudarant anketos klausimynà, pasinaudota pokalbio metodu (pusiau standartinis pokalbis), kurio metu iðsiaiðkinti daþniausiai pasitaikantys apsisprendimo studijuoti aukðtesniojoje pedagogikos mokykloje motyvai.
148
148
Motyvams nustatyti sudarytas klausimynas, remiantis Maslow poreikiø hierarchija, modifikuota Root (1970):
1 lentelë
Motyvø iðdëstymas pagal poreikius
Lygiai
Poreikiai
I
II
III
IV
Saviraiðkos
Estetiniai
Intelektiniai
Socialiniai
V
Saugumo
Motyvø Nr.
1
2
3
4
5
6
7
8
Motyvai
Individualiø gebëjimø atskleidimas
Meilë vaikams
Siekimas tapti pedagogu
Prestiþinë specialybë
Siekimas studentauti
Draugø átaka
Noras brandos atestatà pakeisti diplomu
Neástojimas á aukðtàjà mokyklà
Pedagogø rengimas aukðtesniojoje mokykloje
Pedagogø ruoðimas - specifinë sritis. Lietuvoje já reglamentuoja Lietuvos Respublikos
ástatymas, Mokslo ir studijø ástatymas bei poástatyminiai aktai. Pedagogai rengiami aukðtosiose ir aukðtesniosiose mokyklose. Á aukðtesniàsias pedagogines mokyklas priimami asmenys, turintys bendràjá viduriná iðsilavinimà. Mokymosi trukmë - 3-4 metai. Baigusieji aukðtesniàsias pedagogines mokyklas gali dirbti ikimokyklinio ugdymo, pradinio ir pagrindinio
viduriniojo mokymo specialistais.
Kitos aukðtesniosios mokyklos, rengianèios ne pedagoginei veiklai, labiau orientuojasi á
ðiuo metu iðkylanèius poreikius ar numatomus artimiausioje ateityje. Tuo tarpu aukðtesniojoje pedagoginëje mokykloje pokyèiai studijø turinyje ir apskritai studijose turi bûti planuojami, atsiþvelgiant ne tik á ðiandienos poreikius, bet ir bandant numatyti jø perspektyvà tolimesnëje ateityje.
Aukðtesniosios mokyklos studijø organizavimo ypatumai: taikomasis teoriniø disciplinø
pobûdis, teorijos ir praktikos santykis sudaro palankias sàlygas pedagoginio meistriðkumo
ugdymui.
Pedagoginis meistriðkumas
Reikalavimai mokytojui savybës, kuriomis jis turi pasiþymëti, kad gebëtø atlikti socialiná uþsakymà ugdyti þmogø aktyvø ir sugebantá veikti. Tam bûtinas profesinis meistriðkumas, nes pedagogo veiklai bûdingi specifiniai bruoþai:
specialiai organizuota veikla;
turinio apibrëþtumas;
laiko apibrëþtumas;
gausûs ir miðrûs kolektyvai;
specifinës socialinës-psichologinës darbo sàlygos bendrauja su ávairaus amþiaus,
interesø, iðsilavinimø, poreikiø þmonëmis;
reikalauja tam tikrø asmenybiniø savybiø (L. Jovaiða, 1981, S. Kregþdë, 1988, V. Voveris, 1983).
149
149
Pedagoginis meistriðkumas tai iðugdyti gebëjimai ir ágûdþiai labai gerai dirbti pedagoginá darbà ir bendrauti su ugdytiniais. Jis ágyjamas pedagogo valios pastangomis, kruopðèiu
darbu áveikiant ávairius sunkumus, siejant teorijà su praktika, kûrybiðkai tvarkant savo pedagoginæ veiklà ir santykius su mokiniais.
Skiriamos pedagoginio meistriðkumo apraiðkos: gebëjimas sudominti ir palaikyti dëmesá,
sudëtingus dalykus dëstyti paprastai, sunkius padaryti lengvais, greitai ir tiksliai áþvelgti vaiko bûsenas ir reaguoti á jas pedagogiðkai, valdyti save, viskà daryti labai gerai [L. Jovaiða,
1993].
Kaip þinia, pedagoginá meistriðkumà ið dalies lemia gebëjimai. Analizuojant psichologiniu aspektu, galima iðskirti dviejø rûðiø juos sàlygojanèius veiksnius.
1. Iðoriniai - dalyko psichologiniai pagrindai - tai psichologinës þinios, nukreiptos á ugdytiná. Tai paþinimas konkreèiø mokiniø informacijos ásisavinimo ypatumø (dëmesys, jo apimtis, atmintis, reakcijos greitis, màstymo ypatybës ir t. t. ), santykiø tarp pedagogo ir ugdytiniø
ir ugdytiniø tarpusavyje socialiniai-psichologiniai ypatumai (bendravimas, grupës, lyderiai,
bedradarbiavimo kokybë ir t. t. ). Ávertinant
visa tai, priimami reikalingi sprendimai ugdomojoje veikloje (metodo pasirinkimas, jo
taikymo ir t. t.). Todël pedagogas turi sugebëti savarankiðkai tirti savo ugdytinius atlikdamas
stebëjimus, veiklos rezultatø analizæ ir nustatydamas tarpusavio sàveikos pobûdá.
2. Vidiniai - pedagogo asmenybës ypatybës, nulemianèios pedagoginá meistriðkumà. Pasak V. Jakavièiaus (1996), pedagoginiam procesui átakos turi pedagogo gebëjimas komunikuoti, turima informacija, individualios savybës, nuostatos, psichinës bûsenos. Tai autopsichologiniai ypatumai, taip pat gebëjimas ávertinti savo asmenybës ir veiklos pranaðumus bei
trûkumus. Tam turi susidaryti sudëtingas asmenybës savybiø kompleksas: be gebëjimø ávairiapusiðkumo ir ágyto iðsilavinimo, dar svarbu, kiek ir kaip pats pedagogas juos suvokia ir
kryptingai ugdo, kiek dera gebëjimai ir charakterio bruoþai (valios ypatybës, temperamentas)
(L. Jovaiða, 1993). Svarbiausia, kaip tai realizuojama, - veikla. Per veiklà geriausiai atsiskleidþia trûkumai ir privalumai.
Asmenybës ir motyvacijos sàveika
Motyvacija plati sàvoka, apimanti þmogaus poreikius, polinkius, troðkimus, interesus,
siekius, vertybes, paþiûras, ásitikinimus. Pirmiausia reikëtø paminëti ið poreikiø kylanèià motyvacijà. Asmeniniø poreikiø patenkinimas turi labai didelæ reikðmæ pilnutinei þmogaus veiklos
motyvacijai. Poreikiø tenkinimas konkreèioje situacijoje suformuoja tam tikrus reakcijø stereotipus ir jø sistemas, leidþanèias vienodai elgtis áprastinëje situacijoje (L. Jovaiða, 1996).
Poreikiai bûna cikliðki: patenkinti jie nebemotyvuoja, o paskui vël atsiranda. Taèiau yra ir
pastoviø poreikiø (darbo, paþintiniai interesai ir kt. ). Tai tiesioginiai motyvai.
Motyvai vidinë veiksmø paskata. Motyvai skatina ne tik veiksmà, bet ir suteikia jam
kryptá bei jëgà. Tuo daþniausiai paaiðkinama, kodël pasirinktas vienas ar kitas tikslas, kodël
nevienodai skiriama laiko ir dëmesio ávairioms veikloms.
Vieni autoriai teigia, kad yra tik viena motyvø rûðis: Z. Froido (1962) libido teorija (paskata seksualumas), pagal A. Adlerá (1931) - siekimas vieðpatauti (þmogiðkojo aktyvumo
paskata), kitø nuomone, þmogø motyvuoja savæs aktualizavimo tendencija, kuri glûdi paèioje þmogaus prigimtyje, nes save realizuojanti asmenybë sukuria vidinæ harmonijà, dël to
iðgyvenamas gilus pasitenkinimas (C. G. Jungas, C. Rogersas). Dar kiti teigia, kad motyvø
rûðiø yra daug (Murray, 1938, Maslow). Didþiausio pripaþinimo sulaukë Maslow pasiûlytas
150
150
bûdas - sugrupuoti poreikius hierarchiniu principu. 1970 m. ðis modelis buvo modifikuotas
Root - papildytas ir praplëstas: iðskirtos dvi stambios poreikiø grupës - palaikantys (paremiami iðorës) ir motyvuojantys (eina ið vidaus) veiksniai, atskirai paþymimi estetiniai poreikiai.
Veiklos specifiðkumas lemia tai, kad pedagogo motyvacijos ðaltinis turëtø bûti siekimas save
realizuoti (pagal C. Rogers) per pedagoginæ veiklà arba (pagal Maslow) noras siekti gerø
veiklos rezultatø (Gage N. L., Berliner D. C., 1994).
Rezultatai
Tyrimo metu anketa buvo bandoma nustatyti pedagoginës profesijos pasirinkimo motyvus ir jø ryðá su ketinimais dël tolimesnës veiklos, baigus aukðtesniàjà mokyklà. Gauti duomenys pateikiami 2 lentelëje.
2 lentelë
Motyvaciniø teiginiø pasirinkimai
Pirmas kursas
Poreikiai Motyvai Pasirink. %
sk.
I
II
III
IV
V
1
2
3
4
5
6
7
8
9
13
34
1
8
5
23
9
9
13
33
1
8
5
22
9
Antras kursas
Pasirink. %
sk.
4
8
25
4
2
2
10
8
6
13
40
6
3
3
16
13
Treèias kursas
Pasirink. %
sk.
2
7
1
1
3
14
50
7
7
22
Ketvirtas kursas
Ið viso
Pasirink. % Pasirink. %
sk.
sk.
6
4
15
1
3
21
14
52
3
10
19
27
81
6
11
7
34
23
9
13
39
3
5
4
16
11
Ið lentelës galima matyti, kurie pedagogo profesijos pasirinkimo motyvai yra daþniausi.
Taèiau tolimesnei duomenø analizei pasirinktas stambesnis motyvø grupavimas pagal tai,
kokià motyvacijà rodo:
pakankamà (I, II, III poreikiø lygmenys);
silpnà (IV, V poreikiø lygmenys).
Ið gautø duomenø galima spræsti, kad maþiau nei pusë (39%) pasirenkamø motyvaciniø
teiginiø rodo silpnà motyvacijà pedagogo profesijai ágyti. Lyginant atskirø kursø duomenis,
matyti, kad labiausiai jos stokoja pirmakursës (45% pasirinktø teiginiø). Galima áþvelgti teiginiø, rodanèiø pakankamà motyvacijà, teiginiø pasirinkimo procentinio skaièiaus augimà
vis aukðtesniame kurse: I - 55%, II 59%, III 64%, IV 86%. Atitinkamai maþiau renkamasi teiginiø, rodanèiø silpnà motyvacijà (I 45%, II 41%, III 36% ir IV 14%). Rezultatai pateikiami 1 pav.
Galima daryti prielaidà, kad: á aukðtesniàjà pedagoginæ mokyklà pastaraisiais metais
ateina vis daugiau studenèiø, kuriø motyvacija pedagogo profesijai ágyti yra menka. Nepakankama motyvacija trukdo ne tik interesø ðioje profesijoje plëtrai, bet ir meistriðkumo
ugdymui.
Jau anksèiau aptarta, kad pedagogo motyvacijos ðaltinis turëtø bûti intelektualiniai (gerø
veiklos rezultatø), estetiniai bei savirealizacijos poreikiai. Tyrimas rodo, kad á pedagogikos
151
151
Motyvacija
90%
80%
70%
60%
Pakankama
50%
Silpna
`
40%
30%
20%
10%
0%
I
II
III
IV
viso
Kursai
1 pav. Motyvacija ( pakankama, silpna)
mokyklà ateina studentai, turintys ir silpnà motyvacijà ðiai profesijai. Vidinë motyvacija galëtø bûti skatinama motyvuojant iðoriðkai, suþadinant pirminius tiesioginius motyvus
(domëjimasis dëstomaisiais dalykais), interesus (sëkmës patyrimai) ir t. t.
Galima teigti, kad labiausiai domëjimàsi sàlygoja:
- dëstymo bûdas (37% apklaustøjø);
- dëstytojas (33%);
- dëstomas dalykas (30%).
Tai iliustruoja 2 pav.
Visi ðie komponentai glaudþiai susijæ, ypaè dëstytojas ir dëstymo bûdas. Tai, kad studentës iðskiria dëstymo bûdà, o ne dëstytojo asmenybæ, leidþia daryti prielaidà, kad keliant dëstytojø kvalifikacijà (ávairinant mokymo metodus, gerinant jo kokybæ ir t. t.),
tobulinant studijø proceso organizavimà, t. y. mokymo technologijos tobulinimà, galima
suþadinti studenèiø motyvacijà mokymuisi, o kartu ir geresná pasirengimà bûsimajai profesijai.
Procentai
60%
50%
40%
Dëstomas dalykas
30%
Dëstytojas
Dëstymo bûdas
20%
10%
0%
Kursai
I
II
III
2 pav. Studijavimui átakos turintys veiksniai (%).
152
152
Viso
Iðvados
Aukðtesniajai mokyklai bûdingas tiesioginis santykis su praktine veikla. Tai galimybë
organizuoti mokymàsi per veiklà, patyrimà.
Nepakankama motyvacija trukdo ne tik interesø ðioje profesijoje plëtrai, bet ir meistriðkumo ugdymui.
Tyrimo duomenys iliustruoja, kad dalis (39% apklaustøjø studenèiø) aukðtesniosios pedagogikos mokyklos studenèiø turi nepakankamà motyvacijà mokymuisi.
Anketinës apklausos rezultatai rodo, kad reikðmingu veiksniu, turinèiø átakos studijoms
aukðtesniojoje pedagogikos mokykloje, yra dëstymo bûdas (37% apklaustøjø). Todël, atsiranda bûtinybë:
dëstytojams kelti savo kvalifikacijà (ieðkoti naujø dëstymo metodø ir bûdø);
tobulinti studijø proceso organizavimà.
Literatûra
Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. V., 1994.
Dirgëlienë I. Prielaidos pedagogø rengimui gerinti // Konf. medþ. VDU. K., 1996.
Jovaiða L. Asmenybës ir profesija. K., 1981.
Jovaiða L. Pedagogikos terminai. K., 1993.
Kregþdë S. Profesinio kryptingumo formavimosi psichologiniai pagrindai. K., 1988.
Voveris V. Bûsimøjø pedagogø atranka, rengimas studijoms. V., 1992.
Voveris V. Pedagogo profesija. K., 1983.
153
153
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
PROTO NEGALIÀ TURINÈIØ MOKINIØ BENDRAVIMO
GEBËJIMØ UGDYMAS
Violeta Gevorgianienë
Ðiauliø universitetas
P. Viðinskio g. 25, 5400 Ðiauliai
Summary
THE DEVELOPMENT OF SOCIAL SKILLS OF MODERATELY MENTALLY
RETARDED STUDENTS
The article discuses the posssiblities to develop social skills of moderately mentally retarded students on the base of their benevolent attention to each other. By benevolent attention
it is ment the readiness to share the space for self-expression with other special person and to
attend to his(her) physical and psychological needs. Actually, this means shifting the focus of
attention from oneself to the other. It is argued, that if the structure of educational process
provides the space for mutual help and mutual vocal(or simbolical ) reinforcement, the social
skills can develop on the base of attending to the needs of the other. However, the necessary
precondition is the constant mediation of the teacher, helping mentally retarded children to
perceive and accept each other.
Social skills, benevolent attention, self-expression, self-monitoring, mediation of the
teacher.
Bendravimo gebëjimai, geranoriðkas dëmesys, dëmesingumas, saviraiðka, savistaba, pedagogo tarpininkavimas.
Lietuvoje ágyvendinamos sutrikusio intelekto asmenø integruoto ugdymo idëjos. Vaikai,
turintys proto negalià, mokosi ir bendrauja su normalaus intelekto bendraamþiais. Uþsienio
ðalyse normalaus ir sutrikusio intelekto asmenø tarpusavio bendravimo problemoms skiriama nemaþa mokslininkø dëmesio (Hall S. V.,1988; Jenkins J., Odom S., Speltz M.,1989;
Donegan M.,1997; Capel K.L., 1998 ir kt.). Kaip rodo ðiø ðaliø patirtis, baigæ mokyklas,
sutrikusio intelekto asmenys daþnai po 2-3 ar didesnëmis grupelëmis gyvena bendruose bûstuose. Taip neretai sukuriamas komplikuotas psichologinis mikroklimatas, kuriame proto
negalià turintiems asmenims ne visuomet lengva ir gera kartu. Todël ðiø asmenø tarpusavio
bendravimo problemø nagrinëjimas yra pakankamai aktualus.
Psichologinëje ir pedagoginëje literatûroje tarp svarbiausiø gebëjimø bendrauti daþniausiai nurodomi:
1) gebëjimas iðreikðti, perduoti mintis, iðgyvenimus, jausmus,
2) mokëjimas klausytis kitø, iðgirsti ir suprasti kitø mintis,
3) gebëjimas suprasti kito þmogaus jausmus ir já atjausti,
4) gebëjimas valdyti savo jausmus,
5) gebëjimas surasti sprendimà konfliktinëse situacijose (Lisina M., 1986; Ruzskaja A.,
154
154
1989; Bodalevas A., Krièevskis R., 1987; Marzillier J., Winter K.,1984; Eisenberg N.,
Fabes R., Carlo G., Karbon M., 1992 ir kt.)
Neretai ðie gebëjimai apibendrintai vadinami gebëjimu dalyvauti pokalbyje ir kartu nurodomas svarbiausias visaverèio pokalbio poþymis - jo dialogiðkumas (Palagina I.,1986; Rudenko I., 1988; Vallance D., Cummings R., Humphries T., 1998 ir kt. ). Plienis A. J., Hansen
D. J.(1987), pavyzdþiui, gebëjimà dalyvauti pokalbyje laiko vienu ið socialinës kompetencijos rodikliø ir, iðskiria tokius kalbinio bendravimo gebëjimus:
1) gebëjimà klausti,
2) gebëjimà pritarti,
3) gebëjimà kalbëti tam tikrà laiko tarpà,
4) gebëjimà adekvaèiai pasidalyti informacija apie interesus ir uþsiëmimus.
Tyrimai rodo, kad nepakankamas gebëjimas palaikyti pokalbá gali tapti socialinio atstûmimo prieþastimi (Whitenhill M., Hersen M., Bellack A., 1980; Bierman K., Furman W.,
1984; Vallance D., Cummings R., Humphries T., 1998 ir kt.).
Specialiojoje literatûroje, nagrinëjanèioje sutrikusio intelekto vaikø ir jaunuoliø psichinius ypatumus, paþymimas nepakankamas poreikio bendrauti iðsivystymas, iniciatyvos trûkumas, nesugebëjimas reguliuoti savo elgesá, impulsyvumas, jausmø nediferencijuotumas,
dëmesio nepastovumas ir kiti sutrikusio intelekto asmenims bûdingi poþymiai, trukdantys
adekvaèiai suvokti bendravimo partnerá, interpretuoti jo iniciatyvà, iðlaikyti uþsimezganèius
ryðius (Lauþikas J., 1974; Judileviè J., 1974; Maler A., 1974; Karvelis V., 1979; Rubinðtein
S. J., 1986; Agavelian O. 1974, 1989; Garðvienë A., 1996 ir kt.).
Judileviè J. (1974), Cikoto G. (1974), Williams W., Hamre-Nietupski S., Pumpian I.,
Marx J., Wheeler J. (1983), Hunt P., Alwell M., Goetz L. (1988), Bakk A., Grunewald K.
(1997) ir kiti pabrëþia, kad vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø asmenø gebëjimà bendrauti bûtina ugdyti visose kasdieninio ugdymo ar laisvalaikio situacijose, sàmoningai formuojant elgesio stereotipus standartinëse ir nestandartinëse situacijose, mokant elementariø kreipimosi, praðymo, atsisakymo ir kitø verbaliniø ar neverbaliniø komunikavimo technikø.
Hunt P., Alwell M., Goetz L. ir kt. siûlo vidutiniðkai ir labai sutrikusio intelekto asmenis,
kurie moka kalbëti, tikslingai mokyti pokalbio strategijø. Pokalbis, jø teigimu, suteikia ðiems
asmenims socialiai priimtinà priemonæ, kaip atkreipti kitø dëmesá ir iðlaikyti uþsimezgusá
bendravimà.
Taèiau patirtis rodo, kad vien tik formaliø bendravimo gebëjimø ugdymas nepadeda sutrikusio intelekto asmenims bendrauti ir neiðsprendþia jø tarpusavio santykiø problemø. Pasitenkinti vien tik gebëjimø bendrauti pagal visuomenëje priimtas normas ugdymu t. y. mokyti vidutiniðkai protiðkai atsilikusius asmenis irkluoti, nenurodþius, á kurià pusæ plaukti.
Stebëjimai rodo, kad, be intelekto, sutrikusio intelekto asmenø bendravimà apsunkina:
1) ðiø asmenø psichiniai ypatumai, neretai erzinantys ir varginantys kitus;
2) nesugebëjimas toleruoti kito, protiðkai atsilikusio, asmens saviraiðkos;
3) nesugebëjimas kritiðkai vertinti savo paties saviraiðkos, lemiantis neadekvatø dominavimà psichologinëje ( diados ar grupës) erdvëje.
Be to, dël þinomo dëmesio pavirðutiniðkumo, kuris bendraujant pasireiðkia dëmesio þmogui stoka, ugdomi bendravimo gebëjimai daþnai lieka sàveikos, kai daugiausia dëmesio skiriama sau (o protinio atsilikimo atveju tai daþnai perþengia natûralias ribas) lygmenyje. Neretai kitas asmuo pajungiamas asmeniniams tikslams ir bandoma juo manipuliuoti. Be to,
tokia egocentriðka sàveika daþniausiai nepasiþymi, be to ir negali pasiþymëti tæstinumu, t. y.
155
155
ji daþniausiai vyksta ne asmeninio, o situacinio bendravimo lygmenyje. Taigi be geranoriðko
dëmesio kitam, kuris bûtø reiðkiamas þodþiais, veiksmais ir poelgiais, negalima tikëtis psichologiðkai saugios ir jaukios protiðkai atsilikusiø asmenø koegzistencijos, tuo labiau - tarpusavio santykiø tæstinumo. Todël bûtina ne tik ugdyti protiðkai atsilikusiø asmenø bendravimo gebëjimus, bet ir ugdant juos paiðyti á geranoriðko dëmesio kitam asmeniui. Tik tuomet
be iðorinio ásikiðimo ðie asmenys pajëgs ne tik koegzistuoti bendroje aplinkoje, bet ir prasmingai bendrauti, patys patirdami pasitenkinimà ir suteikdami já kitiems.
Remiantis ðia prielaida, buvo iðkelta hipotezë, kad vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø mokiniø bendravimo gebëjimai vystytøsi, jeigu * bûtø ugdomas jø geranoriðkas dëmesys vienas
kitam, kuris bûtø paremtas pozityviu auklëtinio saviraiðkos interpretavimu (já vykdo pedagogas) bei * savitarpio pagalbos ir pozityvaus vienas kito vertinimo organizavimu ugdymo
procese.
Tyrimo objektas - vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø asmenø bendravimo gebëjimø ypatumai.
Tyrimo tikslas - nustatyti vidutiniðkai sutrikusio intelekto mokiniø geranoriðko dëmesio
vienas kitam ugdymo átakà jø bendravimo gebëjimø raidai.
Tyrimo uþdaviniai:
1. Iðsiaiðkinti vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø mokiniø gebëjimo bendrauti tarpusavyje ypatumus ( savitumà).
2. Iðnagrinëti dëmesio vienas kitam pobûdá.
3. Atskleisti geranoriðko dëmesio ugdymo galimybes.
4. Parengti rekomendacijas dël geranoriðko dëmesio ugdymo bûdø.
Norint patikrinti hipotezæ, buvo organizuotas ilgalaikis vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø
asmenø tyrimas ugdymo kontekste. Tiriant siekta iðnagrinëti ne tik vidutiniðkai protiðkai
atsilikusiø asmenø bendravimo gebëjimø raidos dësningumus, bet ir ugdymo proceso ypatumus, kurie padëtø ugdyti ðiuos gebëjimus geranoriðko dëmesio kitam þmogui pagrindu. Kartu mëginta apibûdinti geranoriðko dëmesio kitam asmeniui ugdymo sàsajà su besiformuojanèiø bendravimo gebëjimø struktûra.
Tyrimo metodika. Tyrimo tikslu parinktos 4 panaðaus amþiaus (12-16 m.) vidutiniðkai
sutrikusio intelekto ir pagal pagrindines gebëjimo bendrauti charakteristikas mokiniø grupës.
Vienoje ið jø vëliau atliktas formuojamasis eksperimentas. Darbe buvo taikomi ðie tyrimo
metodai: 1) teoriniai (pedagoginës ir psichologinës literatûros, moksliniø ðaltiniø analizë);
2) diagnostiniai: anketos (pedagogams ir mokiniø tëvams), individualus eksperimentas (mokiniø kalbinës produkcijos analizë), adaptuotas sociometrinis ugdytiniø testas, supaprastinta
ugdytiniø apklausa, stebëjimai, monografinis metodas.
Tyrimo etapai
I etape, siekiant nustatyti esamus protiðkai atsilikusiø asmenø bendravimo ypatumus dëmesio kitam þmogui aspektu, buvo atliktas konstatuojamasis eksperimentas. Rezultatai parodë, kad:
1) mokiniø dëmesys daþniausiai nevalingas ir nukreiptas á save ir savo veiksmus;
2) dëmesá kitam daþniausiai sukelia padidëjæs iðorinis to asmens aktyvumas arba tiesioginis trukdymas;
3) valingas dëmesys á bendraklasá daþniausiai atkreipiamas tuomet, kai siekiama sulaukti dëmesio sau.
156
156
Bendravimo gebëjimø ugdymo aspektu nustatytas nedëmesingumas potencialiems partneriams gali sàlygoti tik formaliø ir egocentriðkø (orientuotø á savo poreikiø patenkinimà)
protiðkai atsilikusiø asmenø bendravimo gebëjimø raidà.
II etape buvo organizuotas formuojamasis eksperimentas, kurio pagrindinis uþdavinys skatinti protiðkai atsilikusius mokinius kreipti vienas á kità geranoriðkà dëmesá ir já rodyti.
Buvo siekiama, kad tokiu bûdu geranoriðkas dëmesys taptø bendravimo gebëjimø ugdymo
prielaida, formavimosi veiksniu, o jam interiorizavusis, dëmesingumu bendraklasiui - jau
kaip gebëjimo bendrauti iðraiðka.
Atsiþvelgiant á protiðkai atsilikusiø asmenø intelekto ypatumus, t. y. dëmesio, valios, domëjimosi aplinka stokà, pedagogo bendravimà su mokiniais buvo bûtina ne tik grásti humaniðkais santykiais, bet ir visokeriopai stiprinti ðiø santykiø raiðkà, kad ji taptø prieinama protiðkai atsilikusio asmens suvokimui. Todël, vykdydamas tyrime numatytus uþdavinius, pedagogas, bendraudamas su mokiniais:
1) atidþiai ir jautriai reagavo á bet kokià protiðkai atsilikusio asmens iniciatyvà, á jo
verbalinæ ir neverbalinæ saviraiðkà;
2) nuolat demonstravo protiðkai atsilikusio asmens vertingumà (jam paèiam ir jo bendraklasiams);
3) perfrazavo (aiðkino) kiekvieno individo verbaliná ir neverbaliná elgesá jo bendraamþiams;
4) emociðkai pastiprindavo pozityvius auklëtinio veiksmus (þodþiais, poelgiais);
5) perfrazuodavo negatyvø verbaliná ir neverbaliná elgesá (kad kiti mokiniai suvoktø,
jog ðis nesuvokia, kà daro).
Taigi pedagogas yra nuolatinis tarpininkas tarp mokiniø, nukreipiantis, skatinantis ir áprasminantis geranoriðkà jø dëmesá vienas kitam. Tokio bendravimo su ugdytiniais procese formuojama teigiama jø paþiûra á vienas kità, ugdomas teigiamas dëmesys vienas kitam, modeliuojami teigiami dëmesio reiðkimo bûdai.
Antrasis ugdymo veiksnys buvo mokiniø savistabos organizavimas.
Buvo daroma prielaida, kad iðskirtinis pedagogo dëmesys mokiniui, kaip asmeniui, pirmiausiai natûraliai atkreips jo dëmesá á save patá. Todël iðkilo uþdavinys - ðá skatinamà dëmesingumà sau teisingai nukreipti ir organizuoti. Tikslas - padëti mokiniui geriau suvokti save,
patirti abstraktesnes savo bûties sferas, suvokti savo vietà klasës santykiø sistemoje. Be to,
be elementaraus savæs, kaip subjekto, suvokimo, ir protiðkai atsilikæs asmuo negalëtø tapti
sàmoningu bendravimo partneriu. Savistaba buvo organizuojama, remiantis: a) spalvotais
nuotaikø simboliais, b) signalinëmis poilsio kortelëmis ir kt.
Taigi savistabos procese mokiniai mokësi:
1) pastebëti savo nuotaikà, nuovargá,
2) suvokti tai kaip laikinà, praeinantá dalykà,
3) pastebëti, kad ir kitiems draugams bûdinga nuotaikø, bûsenø ávairovë,
4) bûti pakantiems kitø nuotaikoms (konkreèiø spalviniø simboliø kaita padëjo suvokti nuotaikø kaità).
Treèiasis ugdymo veiksnys - ugdymo turinio suasmeninimas. Tai reiðkia, kad formuojamojo eksperimento metu pasakojimø, uþdaviniø veikëjø vardai buvo keièiami klasës mokiniø vardais. Tokiu bûdu moralinës ir dorovinës problemos perkeliamos á protiðkai atsilikusio
asmens iðgyvenimø, patirties plotmæ. Taip siekiama:
1) stimuliuoti mokiniø dëmesingumà vienas kitam,
157
157
2) skatinti dëmesio vienas kitam reiðkimà,
3) koreguoti ir tobulinti dëmesio raiðkos bûdus.
Ágyvendinant tyrimo uþdavinius, ugdymo proceso organizavimas taip pat ágijo specifiniø
bruoþø:
1. Atsiþvelgiant á protiðkai atsilikusiø asmenø màstymo konkretumà, praktiná kognityviniø ir emociniø pokyèiø pagrindà, á kasdieniniø pratybø struktûrà, formuojant jø
buitinius (savitarnos, savitvarkos) ágûdþius, buvo tikslingai integruota praktinë mokiniø savitarpio pagalba.
2. Kartu, siekiant áprasminti ðio apèiuopiamo geranoriðko dëmesio vienas kitam raiðkà
poelgiais, buvo organizuotas vienas kito skatinimas bei pozityvus vertinimas þodþiais arba konkreèiais apèiuopiamais simboliais.
3. Papildomai, siekiant áprasminti (patobulinti, áforminti) spontaniðkà dëmesio raiðkà
verbaliniame lygmenyje, buvo organizuotos neformalaus asmeninio bendravimo valandëlës.
Ðiø neformaliø pasikalbëjimø metu mokiniai mokësi:
1) atkreipti dëmesá á vienas kità, já iðlaikyti ir paskirstyti;
2) reikðti dëmesá þvilgsniu, gestais ir verbalinëmis bendravimo priemonëmis;
3) reikðti savo mintis, jausmus ir iðgyvenimus bendravimo partneriams priimtina forma ir atsiþvelgti á jø reakcijas.
Ðios kalbinio bendravimo pratybos sàlygojo tai, kad:
1) dëmesio reiðkimas verbalinëmis priemonëmis paskatino kalbiniø bendravimo gebëjimø - gebëjimø dalyvauti pokalbyje - raidà;
2) dëmesys vienas kitam suasmenino pokalbá;
3) gebëjimas dalyvauti asmeniniame pokalbyje suartino mokinius, sustiprino jø jausmus vienas kitam;
4) padaugëjo mokiniø saviraiðkos priemoniø; ëmë formuotis savitas kalbinio bendravimo stilius.
Taèiau svarbiausias rezultatas buvo tas, kad tikslingo kalbinio bendravimo gebëjimø ugdymo metu, puoselëjant dëmesingumà bendravimo partneriams, kalbëjimo egocentriðkumas
(kalbëjimas sau, neskirtas adresatui, abejingumas kitø reakcijoms, kalbinës saviraiðkos nesaikingumas) pamaþu transformavosi á gebëjimà palaikyti prasmingà tæstinæ sàveikà.
Ðis gebëjimas reiðkësi pokalbio dialogiðkumu: savarankiðkais klausimais, adekvaèiais
atsakymais, patikslinanèiais klausimais, gebëjimu iðklausyti, pasitarimu ir kitais kalbinio bendravimo gebëjimais, lemianèiais bendravimo centras - að - kitas stiliø. Vadinasi, mokiniai
iðmoko klausytis savo bendravimo partneriø ir juos girdëti.
Ádomu konstatuoti tai, kad, ásisavinæ paèià elementariausià dialogo (polilogo) technikà,
jaunuoliai ëmë daugiau improvizuoti, nuspalvindami pasikalbëjimà emocinëmis reakcijomis, vertinimais ir primityviu, bet ðvelniu jumoru.
Individualiø eksperimentø, periodiðkai atliekamø formuojamojo eksperimento metu, rezultatai parodë, kad realus mokiniø elgesys ir tarpusavio santykiai atitinka jø dëmesingumà
vienas kitam, reiðkiamà verbaliniu bûdu.
Baigiant eksperimentà galima daryti tokias iðvadas:
1. Prieð iðmokdamas rodyti nuoðirdø dëmesá bendraklasiui, protiðkai atsilikæs mokinys praeina spontaniðkos, nesaikingos ir egocentriðkos saviraiðkos etapà. Spontaniðkumas ir nesaikingumas greièiausiai rodo savæs ásisàmoninimo procesà, o tuo pat
158
158
metu besireiðkiantis polinkis reguliuoti (nurodinëti, tvarkyti) kitus gali rodyti bendravimo su vienmeèiais gebëjimø pirmavaizdá (tai bûdinga normalaus intelekto ikimokyklinio amþiaus vaikams, kaip teigë Ruzskaja A. ir Reinstein A. (1985).
2. Geranoriðko dëmesio bendraklasiui ugdymas verbaliniu bûdu (neformalaus pasikabëjimo metu) reiðkësi dëmesingumu bendraklasiui.
3. Dëmesingumà bendraklasiui rodo gebëjimas:
- klausti, teirautis,
- mandagiai, adekvaèiai atsakyti,
- papraðyti,
- pasitarti,
- iðreikðti uþuojautà ir dþiaugsmà kito sëkme,
- patarti,
- uþtarti ir (pastarieji gebëjimai dël protiðkai atsilikusiø asmenø intelekto ypatumø
netgi nebuvo numatyti) kt.
- iðklausyti (nepertraukti).
4. Dëmesingumas, reiðkiamas verbalinëmis priemonëmis, t. y. dëmesingumas draugams poelgiø metu.
5. Dëmesingumas bendraklasiui poelgiø metu reiðkiasi gebëjimu dalintis, derinti savo
norus su kitø interesais.
6. Dëmesingumas kitam asmeniui nesumaþina asmens (dëmesingojo) saviraiðkos galimybiø. Prieðingai - duomenys rodo, kad dëmesingumas kitam:
1) tobulina saviraiðkos kokybæ,
2) skatina kûrybiðkesniø sàveikos bûdø ieðkojimà ir taikymà (ádomesnius klausimus, siûlymà, spëjimà, uþtarimà, gebëjimà pajuokauti ir kt.).
7. Bendravimo gebëjimø ugdymas, rodant geranoriðkà dëmesá, sàlygoja pakankamai
tvirtø ir ilgalaikiø tarpusavio santykiø vystymàsi.
Taigi, tikslingai organizuotas formuojamasis eksperimentas buvo prasmingas, o gauti rezultatai patvirtino iðkeltà hipotezæ. Manoma, kad atskleisti vidutiniðkai protiðkai atsilikusiø
asmenø gebëjimà bendrauti, pagrástà geranoriðku dëmesiu kitam þmogui, yra labai svarbu ne
tik jø tarpusavio santykiø, bet ir platesniame socialiniame kontekste.
Literatûra
1. Bakk A., Grunewald K. Globa: Knyga apie þmones su intelekto negalia. - V., 1997. - P. 297.
2. Capell K. L. Getting to know peers with disabilities: experiences in an inclusive preschool classroom / DAI-A 58/09. - 1998. - P. 3471.
3. Öèêîòî Ã. Â. Ïðîáëåìû óìñòâåííîãî ðàçâèòèÿ äåòåé ñ ãëóáîêèìè ôîðìàìè
îëèãîôðåíèè â íà÷àëüíîì èõ îáó÷åíèè // Âîïðîñû îáó÷åíèÿ è âîñïèòàíèÿ äåòåé
ñ íàðóøåíèÿìè èíòåëëåêòà: Ñáîðíèê íàó÷íûõ òðóäîâ (ïîä. ðåä. Êóçüìèöêîé Ì.
È.). - Ì., 1974. - Ñ. 32-70.
4. Donegan M. M. Effects of peer coaching on preschool teachers implementation of
social interaction interventions in an integrated preschool /DAI-A 58/06. - 1997. P. 2063.
5. Eisenberg N., Fabes R., Carlo G., Karbon M. Emotional responsivity to others: behavioral correlates and socialization antecendents / New directions for child development. - 1992. - No. 55. - P. 57-73.
159
159
6. Garðvienë A. Þymiai bei vidutiniðkai sutrikusio intelekto vaikø bendravimo ir kalbos
ugdymas. - Ðiauliai, 1996. - P. 31.
7. Hall S. V. The effects of peer-delivered social skills of high school students with mental retardation /DAI-A 58/11. - 1998.
8. Hunt P., Alwell M., Goetz L. Acquisition of conversation skills and the reduction of
inapropriate social interaction behaviours / JASH. - 1998. - Vol. 13. - No. 1. - P. 20-26.
9. Jenkins J., Odom S., Speltz M. Effects of social integration on preschool children with
handicaps / Exceptional children. - 1989. - Vol. 55. - No.5. - P. 420-428.
10. Karvelis V. Anomalus vaikas - ðeima - mokykla. - K., 1979. - P. 208.
11. Ëèñèíà Ì. È. Îáùåíèå ñî âçðîñëûìè è ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ïîäãîòîâêà äåòåé ê øêîëå
(Ëèñèíà Ì. È., Êàï÷åëÿ Ã. È.). - Êèøèí¸â, 1987. - C. 135.
12. Ìàëëåð À. Ð. Ôîðìèðîâàíèå óñòíîé ðå÷è ãëóáîêî óìñòâåííî îòñòàëûõ äåòåé â
ïðîöåññå èõ îáó÷åíèÿ: Àâòîðåô. äèññåðòàöèè íà ñîèñê. ó÷. ñòåï. êàíä. ïåäàãîã.
íàóê. - Ì., 1974. - C. 21.
13. Marzillier J., Winter K. Success and failure in social skills training / Behavior research
and therapy: an international multi-disciplinary journal. - 1978. - Vol. 16. - No. 2. P. 67-96.
14. Îáùåíèå è ôîðìèðîâàíèå ëè÷íîñòè øêîëüíèêà (ïîä. ðåä. Áîäàëåâà À. À.,
Êðè÷åâñêîãî Ð. Ë.). - Ì., 1987. - C. 142.
15. Plienis A. J., Hansen D. J. et al. Behavioral small group training to improve the social
skills of emotionally-disordered adolescents / Behavioral therapy. - 1987. - Vol. 18. No.1. - P. 17-32.
16. Pradiniø mokyklø programos. - K., 1992. - P. 4-34.
17. Ðàçâèòèå îáùåíèÿ äîøêîëüíèêîâ ñî ñâåðñòíèêàìè (ïîä. ðåä. Ðóçñêîé À. Ã.,
Ëèñèíîé Ì. È. è äð.). - Ì., 1989. - C. 215.
18. Ðóäåíêî È. Ë. Ñòèëü îáùåíèÿ è åãî äåòåðìèíàíòû: Àâòîðåôåðàò äèññåðòàöèè íà
ñîèñê. ó÷åí. ñòåï. êàíä. ïñèõ. íàóê. - Ì., 1988. - C. 24.
19. Specialiosios mokyklos programos: Vidutinio ir þymaus protinio atsilikimo vaikø ugdymas. - V., 1996. - P. 106.
20. Vallance D., Cummings R., Humhries T. Mediators of the risk for problem behavior in
children with language learning disabilities / Journal of learning disabilities. - 1998. Vol. 31. - No. 2. - P. 160-171.
21. Whitenhill M., Hersen M., Bellack A. Conversation skills training for socially isolated
children / Behavior research and therapy: an international multi-disciplinary journal. 1980. - Vol. 18. - No. 3. - P. 217-225.
22. Williams W., Hamre - Nietupski S., Pumpian I., Marx J., Wheeler J. Teaching social
skills // Systematic instruction of the moderately and severely handicapped. -Columbus, OH, 1983. - P. 281-299.
160
160
VAIKO KALBA: MOKYMASIS SKAITYTI IR RAÐYTI
Vitolda Sofija Glebuvienë
Vilnius, Studentø g. 39
Summary
CHILDS LANGUAGE: LEARNING TO WRITE AND READ
This paper reports on the analysis of the development of a childs writing and reading
skills. It presents a five - year - long observations of a childs written language as well as the
data about the fulfilment of non - standartized tasks. The research material proves that it is
possible to stimulate the natural processes of learning to read and to write at as early as two to
six years old stage without the teaching of formal language sound and letter system.
Learning, language development, written language, reading, writing.
Ávadas. Ugdymas turi garantuoti normalià vaiko psichinæ raidà. Vaiko psichinë raida - ne
spontaniðkas psichiniø procesø brendimas. Psichinë raida - tai nuolatinis vaiko mokymasis.
Jo metu psichiniø procesø grandinë nuolat analizuoja gaunamà informacijà: atspindi suvokiamo reiðkinio savybes, iðskiria bûdingus bruoþus. Tai procesas, kuriam bûdingas vaiko
veiksmø aktyvumas, praktinës patirties vartojimas. Tarp normalios vaiko psichinës raidos
indikatoriø svarbi jo raðytinë kalba - skaitymas ir raðymas. Ji leidþia atsirasti naujoms vaiko
orientavimosi aplinkoje formoms. Ji veikia socialiná ir emociná vaiko vystymàsi (Dþ. Bruner,
1977). Pastarøjø deðimtmeèiø vaikø kalbos raidos apraðymuose akcentuojama, kad skaityti ir
raðyti vaikas gali iðmokti ikimokykliniais metais taip pat lengvai ir natûraliai, kaip ir vaikðèioti. Svarbu, kad vaikas mokytøsi tai daryti jam toje raidos stadijoje prieinamu pasaulio
paþinimo bûdu, turtindamas ir tikslindamas savo vaizdinius, siedamas raðymà ir skaitymà su
savo individualia patirtimi. Vaikas nuo maþumës turi matyti raðanèius ir skaitanèius suaugusius. Jø demonstruojami raðymo ir skaitymo modeliai - efektyvûs naujos informacijos vaikui
perteikëjai, jo veiklos skatintojai. Raðytinës kalbos mokymosi pradþia nukeliama net á kûdikystæ (K. F. Whitmore, Y. H. Goodman, 1995; J. W. Santrock, 1995).
Tyrimai rodo, kad egzistuoja universalus psichinës raidos, kaip ir kalbos raidos, nuoseklumas. Jis bûdingas visiems maþiems vaikams. Per ikimokyklinius metus vaikas spontaniðkai
perpranta visus sudëtingus kalbos sistemos funkcinius komponentus: pirmiausiai - fonologijà, vëliau - morfologijà ir sintaksæ, t. y. kalbos formas, sujungianèias garsus ar simbolius su
reikðme. Kai vaikas perpranta reikðmes (semantikà), t. y. kalbos turiná, pradeda suprasti ir
kalbos vartojimà, t. y. pragmatikà. Bet kartu kiekvienas vaikas yra unikalus, kiekvienam
bûdingi tik jo raidos ypatumai, jos laikas.
Tyrimo tikslas - nustatyti ikimokyklinio amþiaus vaiko raðytinës kalbos raidos ypatumus.
Tyrimo uþdaviniai:
1. Uþfiksuoti ir iðanalizuoti vaiko mokymosi raðyti ir skaityti eigà;
161
161
2. Atskleisti raðytinës kalbos skatinimo ikimokykliniame amþiuje galimybes.
Tyrimo hipotezë: ikimokyklinio amþiaus vaiko raðytinës kalbos formavimosi sëkmæ lemia vaiko psichinæ raidà atitinkanèiø kalbos ugdymo modeliø taikymas.
Tyrimo metodai: ilgalaikis vaiko raðytinës kalbos raidos stebëjimas, nestandartizuotø
uþduoèiø taikymas, laisvas pokalbis.
Tyrimo procedûra: ðeðerius metus stebëta berniuko K. V., gimusio 1992 03 29, raðytinës
kalbos raida. Stebëjimas pradëtas 1993 metais, kas mënesá fiksuojant vaiko raðytinës kalbos
bei metalingvistiniø sugebëjimø apraiðkas. Stebëjimas tæsiamas.
Tyrimo rezultatai. Raðytinë kalba - ypatinga þenklø ir simboliø sistema. Tai gestø, daiktiniø ir grafiniø sutartiniø þenklø, raidþiø, pieðiniø pasaulis. Raðytinë kalba - tai skaitymas ir
raðymas. Raðymas - procesas, kuris leidþia vaikui simboliais ir þenklais perduoti savo mintis,
jausmus, þinojimà, patirtá. Perdavimas vyksta pieðiniu, sutartiniu vaizdu, raide. Skaitymas,
t. y. simboliø atpaþinimas ir prasmës suliejimas su simboliais, kuriam reikia specifiniø vaiko
sugebëjimø, leidþia jam iðgyventi buvusià patirtá, gauti naujos informacijos apie aplinkinio
pasaulio realybæ (V. Glebuvienë, 1995). Raðymo ir skaitymo perpratimas - didþiulio lûþio
vaiko sàmonëje momentas. Tiriamasis K. V. pradëjo skaityti ir raðyti trumpus tekstukus ðeðtaisiais metais, septintaisiais raðymas ir skaitymas vaikui tapo áprastu dalyku, naudojamu
kasdieniame gyvenime, tenkinanèiu ávairiausius jo poreikius. Vaikas raðë kvietimus á ðventes, gimtadienius, spektaklius, kûrë ávairius skelbimus, reklamas, uþraðinëjo savo taupyklës
sàskaitas, raðë laiðkus (1 pav.).
1 pav. K. V. (6 m. 3 mën.) laiðkas namiðkiams
162
162
Tyrinëtojai atkreipia dëmesá á gana ankstyvoje raidos stadijoje ryðkëjantá vaikø sugebëjimà pagauti vienà ið raðymo ir skaitymo taisykliø reglamentø: kà tu kalbi, sakai, gali ir
paraðyti; kà tu paraðai, gali ir perskaityti (K. F. Whitmore, Y. H. Goodman, 1995). Ið pradþiø
tai bûna savitas raðtas - pieðiniai. Tiriamojo V. K. raðytinës kalbos raidoje tokie reiðkiniai
uþfiksuoti treèiaisiais gyvenimo metais. Vaikas pieðë tai, kà matë, girdëjo, iðgyveno - pasakojo apie tai. Ávairiausi pieðiniai, ávairiais þenklais, sutartiniais vaizdais paþymëti aplinkos
reiðkiniai vedë vaikà raidës link. Visus treèiuosius metus tæsësi vertikaliø ir horizontaliø keverzoniø laikotarpis. Paiðymais ir keverzojimais vaikas uþraðinëjo tai, kas jam asmeniðkai
labai svarbu, kas atspindi jo patirtá (2 pav.).
Vaiko vaizdavimas (þaidimas) Að raðau ir skaitau ðiandien tyrinëtojø yra laikomas labai
svarbiu vaiko raðtingumo plëtrai. Tai tikrojo raðymo ir skaitymo kelio pradþia. Tokius vaiko
þaidimus bûtina skatinti, patiriant jo ketinimui ar siekimui skaityti ir raðyti pritariant, padràsinant, áteigiant.
Treèiøjø metø pabaigoje - ketvirtaisiais metais tarp karakuliø, keverzoniø ir paiðymø
vaiko raðyme pradeda pasirodyti realiø raidþiø elementai bei raidës, kurios þymi artimiausià
vaiko aplinkà ávardijanèiø þodþiø bei vaiko vardo fonemas. Atsiranda vaiko domëjimasis
raide, kai kuriø þodþiø atpaþinimas. Tai neblogai iliustruoja ketveriø metø amþiaus tiriamojo
pokalbis su eksperimentatoriumi, þiûrinëjant raidynà:
T.: O èia kieno raidë?
E.: Èia raidë n. N - n - n - namas.
2 pav. K. V. (2 m. 11 mën.) ávairûs paiðinëjimai ir keverzojimai. Deðinës pusës vertikalûs karakuliai - paraðyta, kad vaþiuoja maðina, keverzonës kairëje pusëje ir virðuje - maðina vaþiuoja tiltu.
163
163
T.: O èia kas yra?
E.: Èia raidë s. S - s - s - saulë.
T.: O èia?
E.: Raidë t. T - t - t - tëtë.
T.: Mûsø?
E.: Ne, visø! Èia raidë t - tëtë.
T.: Bet èia gi þenklas! Þenklas! Cha cha! - vaikas áþiûrëjo T raidës ir matyto eismo þenklo
panaðumà.
Ketvirtaisiais metais vaikas vizualiai analizuoja raides ir þodþius, mato jø skirtumus, pradeda juos kopijuoti, skaityti. Tobulëja grafiðko vaizdo suvokimas, raidþiø, jø elementø suvokimas. Tiesa, tradicijos þodþius raðyti ið kairës á deðinæ jis dar neþino (3 pav.).
Penktaisiais metais vaikas atpaþásta vis daugiau raidþiø ir þodþiø, bando raðyti. Bet tai
nëra atskiros raidës pavadinimo ar jos paraðymo mokymasis, þodþiø sudëjimo ið raidþiø mokymasis. Be to, tai ne motorinio ágûdþio lavinimas. Suvokimo vienetas, kuris akcentuojamas
visu vaiko raðytinës kalbos raidos keliu, yra þodis. Jis turi prasmæ, todël vaikui lengviau
suprantamas nei jo elementai. Þodþiø reikðmë daro skaitymà ir raðymà viliojantá, ádomø. Tai
primena vaikui jo buvusià patirtá, malonius iðgyvenimus, áspûdþius.
Ðeðtieji ir septintieji metai - vaiko skaitymo ir raðymo ágûdþiø tobulëjimo metai.
Vadinasi, vaikas gali iðmokti skaityti ir raðyti labai anksti, jei suaugusieji nuolat akcentuoja ir remiasi tuo, kà vaikas daro kaip skaitytojas ir raðytojas. Formalus garsø ir raidþiø mokymas ankstyvosios raðytinës kalbos tapsmo nestimuliuoja. Þinoma, raðytinës kalbos perpratimui labai svarbu vaiko rankos ir akies pasauliø pribrendimas, jø integracija (Dþ. Bruner,
1977; þr. 4 pav.).
Pribrendimo negalima forsuoti, pakeisti pratybomis, nustatyti bendrà visiems vaikams raðymo ir skaitymo
pradþios laikà. Nevienodai tobulëja
vaikø akies ir rankos koordinacija, nevienodai lavëja rankos raumenys. Raðytinës kalbos rutuliojimuisi taip pat
svarbu vaiko mokëjimas klausyti bei
kalbëti, jo patirtis, jo dvasià atitinkanti
veikla, nuolat þadinamas domëjimasis raðymu ir skaitymu. Jos mokymasis yra sudëtingø psichiniø procesø
ávaldymas. Jis vyksta pakankamai ilgai. Tiriamajam K. V. tai truko ketverius metus. Tai vyko be prievartos,
natûraliai, dþiugiai. Toks mokymasis
- be tiesioginiø nurodymø, smerkimo,
taisymo - laidavo gerus raðytinës kalbos perpratimo rezultatus.
Iðvados. Vaiko raðytinës kalbos
raidos analizë parodë, kad vaiko raðymo ir skaitymo sëkmë ikimokykli- 3 pav. K. V. (4 m.) knygelës Að galiu raðyti atlikta uþduotis.
164
164
4 pav. K. V. bandymai apvedþioti rankà sulaukus 2 m. 11 mën. ir 3 m. 9 mën.
niais metais priklauso nuo praktikuojamo kalbos ugdymo modelio. Jei kalbos ugdymas skatina natûralià komunikacijà, atsiþvelgia á vaiko poreikius bei interesus, sukuria specifinæ turtingà lingvistinæ aplinkà, geri raðytinës kalbos rezultatai garantuot.
Literatûra
1. Að galiu raðyti! Nr. 1 . Parengë B. Grigaitë. - K., 1996.
2. Bruner Dþ. Psichologija poznanija. - M., 1977.
3. Fisher R. Building Bridges in early literacy // International Journal of Early Years Education. - Vol. 5. - No. 3. - 1997.
4. Dechant E. V., Smith H. P. Psychology in teaching. - Prentice-Hale, Inc., Englewood
Cliffs, N. J., 1977.
5. Glebuvienë V. Ikimokyklinio amþiaus vaikø kalbos programos psichologiniai ir pedagoginiai pagrindai // Lietuvos aukðtøjø mokyklø mokslo darbai. Pedagogika. - 1995. T. 31. - P.118-124.
6. Ëåîíòüåâ À. À. ßçûêîçíàíèå è ïñèõîëîãèÿ. - Ì., 1996.
7. Owens R. E. Language development. - Boston, London, Toronto, 1996.
8. Santrock J. W. Children. - WCB Brown Brenchmark, Madison, Wisconsin, Dubugue,
Iowa, 1995.
9. Whitmore K. F., Goodman Y. H. Transforming curriculum in language and literancy//
Reaching potentials: transforming early chilhood curriculum and assessment. - Vol. 2. Washington, 1995.
165
165
ÐIØ DIENØ PRADINUKØ DOROVINËS NUOSTATOS IR JØ
ÁTAKA UGDYMO KAITAI
Antanina Grabauskienë
Summary
ETHIC VALUES OF CURRENT PRIMARY SCHOOL STUDENTS AND THEIR
IMPACT ON DEVELOPMENT CHANGE
As the youth problems and the growth of juvenile delinquency of the recent years show
education change is not sufficiently effective. We think that one of the main reasons for this
is insufficient understanding of the problems of todays childhood.
The article analyses the results of the research which has been carried out in primary
school. It has been estimated that family and television have great influence on primary
school childs well-being whereas the school influences him less. In order to enhance the
impact of education it is necessary to encourage the co-operation between the school and
parents, to better the relationship between the educational process and natural environment,
to limit the negative influence of television.
Education change, co-operation, natural environment.
Pastaruoju metu labai daug raðoma ir kalbama apie ugdymo kaità, ieðkoma vis kitokiø ugdymo metodø ir bûdø, daugiau iðleidþiama knygø, kuriose apraðoma daug metodø, padedanèiø
geriau organizuoti mokymo procesà. Neretai mokytojai pasimeta, neþinodami, kokias naujoves
taikyti, arba taiko jas fragmentiðkai net nesusimàstydami apie tokio darbo rezultatus.
O nusikalstamumas vis jaunëja, o saviþudybiø nemaþëja [8, p. 24]. Todël ir kyla klausimas, ar mûsø pedagoginis þvilgsnis nukreiptas á tai, kas svarbiausia? Ar dël vadinamojo
modernizmo nepamirðtame ir paties vaiko? Labai graþiai skamba: modernioji didaktika, naujosios pedagoginës technologijos, netradiciniai ugdymo metodai [1, 4, 7]. O kur pats vaikas?
Jis taip pat tiriamas moderniais metodais, testuojamas. Mes panûdom pasiþiûrëti á vaikà ið
arèiau, gauti informacijà ið jo paties, t. y. ið pirmøjø rankø.
Tyrimø tikslas nustatyti, kaip gyvena ðiandien pradinukas, kuo jis dþiaugiasi, piktinasi,
ko bijo, kaip suvokia save ir kitus. Tik tada bus galima rasti efektyvesniø pedagoginës sàveikos bûdø.
Tyrimo objektas ávairiø mokyklø pradiniø klasiø mokiniai.
Tyrimo metodas individualus pokalbis, skatinantis vaikus iðsakyti savo samprotavimus,
iðgyvenimus, siekius. Taikant ðá metodà analogiðki tyrimai buvo atlikti Vokietijoje [3]. Kaip
raðo viena ið tyrimuose dalyvavusiø mokslininkiø, mintis pakalbëti apie vaikystæ su vaikais
gimë ne mokslinëse laboratorijose. Tam jà pastûmëjo aðtuonmeèio sûnaus klausimas: Kodël nepaklausi paèiø vaikø, uþuot tiek daug skaièiusi apie juos?
166
166
Mes panaudojome tuos paèius vokieèiø mokslininkø sudarytus apklausos klausimus:
1. Kuo skiriasi suaugæs nuo vaiko?
2. Kuo vaikai dþiaugiasi?
3. Kuo vaikai piktinasi, kas juos liûdina?
4. Ko vaikai bijo?
5. Ar patenkintas savimi, koks norëtum bûti, á kà panaðus?
Apklausëme apie 200 vaikø (raðau apie, nes ne visi atsakë á visus klausimus). Atsakymø
buvo daug ir labai ávairiø, todël atsakymus á kiekvienà klausimà bandëme sugrupuoti pagal
tam tikrus kriterijus, kad bûtø lengviau apibendrinti ir pasiûlyti rekomendacijas ugdymo procesui tobulinti.
Teisiø
Pabandysime paanalizuoti atsakymus á kiekElgesio 5%
vienà ið anksèiau minëtàjá klausimà.
Atsakymus á pirmàjá klausimà suskirstëme
7%
Fiziniai
á tokias grupes:
1) fizinius suaugusiojo ir vaiko;
37%
Veiklos
2) protinius;
21%
3) veiklos ir priedermiø;
4) elgesio, charakterio, bendravimo;
5) teisiø ir laisviø bei galimybiø skirtumus.
Tai iliustruoja 1 diagrama.
Kol nebuvome susumavæ rezultatø, manëProtiniai
me, kad vaikai geriau suvokia suaugusiøjø ir
30%
vaikø skirtumus. Beje, vokieèiø tyrimai paro- 1 diagrama. Vaikø pastebëtø skirtumø grupës tarp sudë, kad jø vaikai labiau suvokia suaugusiøjø augusiojo ir vaiko (pagal atsakymus á klausimà Kuo
pareigas bei rûpesèius, atsakomybæ uþ vaikus. skiriasi suaugæs nuo vaiko?
Ið fiziniø skirtumø dauguma vaikø nurodë,
kad suaugusieji didesni, vyresni, stipresni. Pvz.: Gimsta anksèiau, o vaikai vëliau (Indrë,
7 m.). Kalbëdami apie suaugusiøjø intelektines galias jie pabrëþë, kad suaugusieji protingesni uþ vaikus: viskà moka ir daug þino.
Likusias tris atsakymø grupes galëtume sujungti á vienà moralinës-teisinës padëties,
elgesio. Vadinasi, nemaþai vaikø (apie 33 proc.) pabrëþë teisinius-moralinius skirtumus. Deja, daþniausiai neigiamus, pvz.: Jam (suaugusiajam) viskas leidþiama (Loreta, 10 m.); Kai
kada þudo þmones, daþnai gali visur iðeiti, gali rûkyti, gali ateiti ir susprogdinti visà mokyklà (Tomas, 9 m.); Jie pikti ir pan. Bet buvo ir prieðingø atsiliepimø: suaugusieji yra geresni, padeda vaikams, dirba ir iðlaiko ðeimà, nuperka saldainiø ir pan.
Apibendrinant ir lyginant mûsø tyrimus su analogiðkais vokieèiø tyrimais, perðasi iðvada,
kad mûsø vaikai daug prasèiau suvokia suaugusiøjø þmoniø gyvenimà. Labai maþai kas paminëjo suaugusiøjø problemas ir rûpesèius. Tuo tarpu vokieèiø vaikai teisingai supranta suaugusiøjø problemas. Ðtai keletas atsakymø: Vaikai gali pirmiausia keletà metø ramiai pagyventi, suaugusieji daug dirba namø ûkyje ir savo darbe; Vaikai neturi problemø dël pinigø ir namø; Suaugusiøjø gyvenimas nëra toks puikus kaip vaiko [3].
Taigi, ar ne per daug mes akcentuojame fizinius suaugusiøjø ir vaikø skirtumus, o per
maþai tai, kas susijæ su pareigomis, atsakomybe.
Uþduodami tris klausimus bandëme iðsiaiðkinti, su kokiomis gyvenimo sritimis susijæ jø
167
167
dþiaugsmai, sielvartai ir baimës. Todël visus atsakymus á ðiuos klausimus sugrupavome pagal iðgyvenimus, susijusius su:
1) ðeima;
2) mokykla;
3) kitais þmonëmis;
4) paèiu savimi;
5) kitomis aplinkybëmis.
Tai iliustruoja 2 diagrama.
Ádomu tai, kad didþiausias vaikø dþiaugsmø ðaltinis yra ðeima (53 proc.), o pasipiktinimo, jø liûdesio ðaltinis kiti þmonës (43 proc.). Vaikø baimës daugiausia susijusios su
kitais objektais (40 proc.). Tai daþniausiai ávairûs gyvûnai: vilkai, ðunys, vabalai ir t. t.
Toliau eina mistinës bûtybës, ávairios pabaisos. O treèia vieta tenka tamsai. Manytume,
kad tam gali turëti átakos televizijos laidos, vieniðumo jausmas, tiesioginiø kontaktø su
gyvàja gamta stoka.
Iðsamiau iðanalizavus vaikø dþiaugsmus ir rûpesèius, aiðkëja, kad daugiausia vaikai dþiaugiasi dovanomis, ðventëmis ir tuo, kad turi abu tëvus. Tëvø problema yra ir viena ið aktualiausiø vaikø baimiø prieþasèiø. Ðtai keletas teiginiø: Kad tëvai neiðsiskirtø; Kad tëvai
neiðvarytø ið namø; Kad mama gali numirti ir t. t.
Be to, vaikai, kalbëdami apie ðvenèiø teikiamus dþiaugsmus, paminëjo Kalëdas, Velykas,
gimtadienius. Ir nei vienas nepaminëjo kokios nors valstybinës ðventës.
Apibendrinant atsakymus á minëtus tris klausimus, galima teigti, kad mokykla vaikams
jau nebëra baubas. Tik 6 proc. iðsakytø baimiø buvo susijusios su mokykla. Bet ji dar
netapo ir vaikø dþiaugsmø ðaltiniu. O pasipiktinæ ja nemaþa vaikø. Visa tai skatina gilintis
á ðio reiðkinio prieþastis ir ieðkoti bûdø kelti mokyklos autoritetà vaikø akyse, t. y. skatinti
PIKTINASI
DÞIAUGIASI
Ðeima
18%
Mokykla
20%
Kitais þmonëmis
10%
Savimi
6%
Kita
6%
Mokyklos
Ðeimos
6%
21%
Ðeima
58%
Kita
13%
Savimi
4%
Kitø þmoniø
20%
Savæs
13%
Kita
40%
BIJO
2 diagrama. Vaikø atsakymai á klausimus, kuo jie dþiaugiasi, bijo, piktinasi
168
168
Mokykla
22%
Kitais þmonëmis
43%
artimesnius mokyklos ir ðeimos
Nepatenkinti
ryðius.
10%
Dþiugu, kad vyrauja optimistinis poþiûris á save. Nemaþa dalis
(35 proc.) save vertino savikritiðkai, kaip antai: Visaip bûna. Nelabai patenkinti
Patenkinti
Kai nepasiseka, nepatenkintas (7
35%
55%
m.); Að ne visai savimi patenkintas, bûnu iðsiblaðkæs, netvarkingas (Artiom, 10 m.). Taèiau dauguma vaikø nepaaiðkino, kodël jie 3 diagrama. Vaikø savæs vertinimas
savimi patenkinti ar nepatenkinti. Matyt, dël to, kad nepateikëme klausimo Kodël?. Ðià
pokalbio spragà iðtaisysime didindami tiriamøjø skaièiø. Tiesa, neretai pateikæs klausimà
Kodël?, iðgirsdavome ir atsakymà: Neþinau.
O ðtai kokie vaikø atsakymai á klausimà: Koks norëtum bûti, á kà panaðus?
Vis dëlto dauguma vaikø norëtø bûti geri, sàþiningi, linksmi. Ðtai keletas ádomesniø atsakymø: Kad uþaugæs nebûtum valkata, banditas (Rimantas, 9 m.); Kad bûtø geri, ne þudikai, ne nusikaltëliai, ne vagiðiai (Algis, 9 m.); Kad uþaugæ nebûtø pacanais, kurie viskà
degina, muðasi (Sigutë, 9 m.).
Bet buvo ir tokiø atsakymø: Bûti graþi, kad suvilioèiau daug berniukø, kaip viena manekenë (Kristina, 7 m.).
Iðvados
Preliminariniai paèiø vaikø tyrimai ir jø analizë leidþia daryti tokias iðvadas:
1. Pokalbiai su vaikais aiðkiai rodo tokias jø gyvenimo puses, tokius iðgyvenimus,
kurie daþnai bûna slepiami nuo paðaliniø akiø. Taèiau tyrëjas turi ágyti tiriamojo
pasitikëjimà.
2. Vaiko emociniam gyvenimui didelës átakos turi ðeima.
3. Ryðkus vaiko polinkis á gërá, noras paèiam bûti geresniam ir jo bjaurëjimasis blogiu.
4. Vaikams bûdingas nutolimas nuo gyvojo gamtos pasaulio, jo baimë.
5. Daþnas kriminaliniø televizijos laidø rodymas, kriminalistiniø detaliø skelbimas didina vaiko nerimastingumà.
Fizinës
19%
Karjeros
14%
Mokytojai
15%
Dorinës
50%
Kitos
10% Turtinës
7%
Kiti
33%
Tëvai
52%
4 diagrama. Vaikø siekiamosios vertybës ir autoritetai
169
169
Remdamiesi ðiomis iðvadomis, rekomenduotume tokias efektyvias ugdymo kaitos kryptis:
1. Aktyvinti mokyklos ir ðeimos bendradarbiavimà.
2. Didinti tiesioginá vaiko ryðá su realiu pasauliu, saikingai panaudojant vis labiau á
mokykliná gyvenimà besiskverbianèià technikà.
3. Organizuojant ugdymo procesà daugiau dëmesio skirti vertybinëms orientacijoms.
Literatûra
1. Biþys N. ir kt. Pamokos mokytojui. V., 1996.
2. Faust-Siehl G., Portmann R. Die ersten Wochen in der Schule. Frankfurt am Main.,
1995.
3. Fölling-Albers M. Veränderte Kinderheit veränderte Grundschule. Frankfurt am
Main., 1995.
4. Á vaikà orientuotø klasiø kûrimas. V., 1998.
5. Lamanauskas V. Mokykla ir jos problemos mokiniø akimis // Acta pedagogika Vilnensia. V., 1997.
6. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos Bendrosios programos. V., 1997.
7. Pradinis ugdymas: retrospektyva ir perspektyva. Ð., 1996.
8. Vaikai ir ðeima. Lietuva98. V., 1998.
170
170
PRADINIØ KLASIØ MOKSLEIVIØ KUPRINIØ HIGIENINIS
ÁVERTINIMAS
Elvyra Grinienë
Lietuvos kûno kultûros institutas
Sporto 6, Kaunas 3000, Lietuva
Abstract
HYGIENIC EVALUATION OF THE CONTENTS OF SATCHELS CARRIED BY
SCHOOLCHILDRES OF PRIMARY FORMS
The aim of the paper was to evaluate from the point of view of hygiene the events of the
satchels carried by schoolchildren of primary forms and the way the satchels are carried by
them. The research was done during the school year 1997/98 in 8 schools of Lithuania. Satchels
of 159 2nd-form, 199 3rd-form and 210 4th-form schoolchildren have been weighed, the contents
of the things carried in the satchels has been established and the way of carrying the satchels has
been determined. The same methods of investigation have been used. It has been established
that the weight of the satchels ranged from 1,500 g to 6,000 g, those of 2nd-form pupils
3295±27.0 g, 3rd-form pupils 3509±63.6 g and 4th-form pupils 3604±54.0 g respectively.
The satchels were made heavier by the books, exercise-books and other items that were not
necessary from the pupils to be used at school that particular day. Though according to the timetable the pupils needed but 3 text-books 40% of the pupils carried 4 text-books or more in their
satchels. 78.5% of 2nd-form and 3rd-form pupils carried 3 or more thin exercise books and 2 or
more thick exercise-books in their satchels. Moreover, the children carried in their satchels
things, such as toys, casettes, computer games, etc. that were not necessary for their classes at
school. Merely one third of the children carried their satchels in the correct way, the rest had
lowered them too much. 77.4% of the children kept the straps of their satchels in the middle line
of the shoulders. More frequently the schoolchildren carried their satchels in the right way
when the weight of the satchels did not exceed 3000 g and when the length of the straps had
been adjusted correctly. It is believed that schoolchildren should be taught to pick out the things
necessary for their classes and to properly put their satchels on their backs.
A pupil of primary forms, the weight of the pupils satchel, the contents of the things
carried in the satchel, the carriage of the pupil
Aktualumas. Vienas ið labiausiai paplitusiø vaikø sveikatos sutrikimø yra ydinga kûno
laikysena. Lietuvos sveikatos informacijos centro duomenimis, vaikø laikysenos sutrikimai
iðaiðkinti 1996 m. 0,91%, 1997 m. 0,99% (0-6 metø) ir atitinkamai 7,52% ir 7,72% (714 metø) vaikø [2]. Kauno mieste á pirmas klases 1995 m. atëjo 8,1% vaikø su ydinga laikysena ir sutrikimø daugiau iðaiðkinta veikliems, negu neveikliems vaikams [3]. Atlikæ pirminá
sveikatos patikrinimà, ydingà laikysenà turinèiø vaikø rado þymiai daugiau nuo 20,3% [5]
iki 46,9% [1].
171
171
Problema. Ydinga laikysena augant vaikui formuojasi veikiant biologiniams ir socialiniams veiksniams. Manoma, kad daþniau iðsivysto spartesnio vaiko augimo periodu [4], kai
vaikystëje daþnai sergama, persergama rachitu, kai vaikai nepakankamai juda [1]. Turi reikðmës mokyklinis suolas, sëdësena þiûrint televizoriø, neðamos rankinës svoris ir kt. Pastaraisiais metais moksleiviai knygas á mokyklà neðasi kuprinëse. Manoma, kad tai viena ið priemoniø, turinèiø átakà laikysenai. Reglamentuojamas ir pradiniø klasiø moksleiviø neðtinas
svoris iki 3 kg bei tam tikra kuprinës padëtis. Duomenø apie kupriniø svorá, jø neðimo padëtá
nëra. Taigi, ar ðis veiksnys turi átakos moksleivio laikysenai, numatyti negalima.
Darbo tikslas higienos poþiûriu ávertinti pradiniø klasiø moksleiviø kuprines ir jø neðimo pobûdá.
Uþdaviniai:
1. Nustatyti kupriniø svorá ir turiná.
2. Iðsiaiðkinti kuprinës neðimo pobûdá.
Tyrimo objektas pradiniø klasiø moksleiviai. Jø atsineðtø á pamokas kupriniø svoris
bei esantys jose daiktai.
Tyrimo organizavimas ir metodika
Tyrimai atlikti 1997/1998 m. m. rudená ir pavasará 4 Ðiauliø, 2 Kauno ir 2 Panevëþio
miestø mokyklø II, III ir IV klasëse pasirenkant vienà ið mokykloje esamø III-IV paraleliniø
klasiø. Ið viso pasverta 159 antrokø, 199 treèiokø ir 210 ketvirtokø kupriniø. Kuprinës svertos elektroninëmis svarstyklëmis vienodomis sàlygomis. Kuprinëse esantys daiktai suraðyti á
ið anksto sudarytà anketà. Radus nenumatytø daiktø, jie buvo áraðomi. Kuprinës neðimas
vertintas pagal du rodiklius: kuprinës dugno padëtá moksleivio kûno atþvilgiu ir kuprinës
dirþø vietà peèiø srityje. Kuprinës padëtis nugaros srityje buvo teisinga, kai dugnas buvo 5
6 cm þemiau apatiniø menèiø kampø, aukðta kai siekë menèiø kampus ir þema kai buvo
þemiau liemens. Kuprinës dirþø vieta peèiø srityje buvo teisinga, kai dalijo juos á dvi lygias
dalis, ir neteisinga, kai buvo arèiau abiejø arba vieno peties ðoninio kraðto. Duomenø analizë
atlikta naudojantis Excel 5.0 programa. Skirtumø patikimumas vertintas pagal Stjudento pasiskirstymo dësná. Duomenys buvo reikðmingi, kai p<0,05.
Rezultatai ir jø aptarimas
Nustatëme, kad aukðtesnëse klasëse pradinukø kupriniø svoris buvo vis didesnis, p<0,05
(þr. 1 lentelæ). Ketvirtokai kuprinëse vidutiniðkai neðësi 309 g didesná svorá nei antrokai
(p<0,05), 95 g didesná nei treèiokai (p>0,05), o treèiokai neðë 214 g daugiau nei antrokai
(p<0,05). Tik treèiø klasiø mergaièiø kuprinës buvo sunkesnës (140 g), nei berniukø
(p<0,05). Antrø klasiø berniukø kuprinës buvo sunkesnës (110 g), nors skirtumas buvo
nepatikimas (p>0,05). O ketvirtø klasiø berniukø ir mergaièiø vidutinis kupriniø svoris
praktiðkai nesiskyrë. Kuprinës svërë nuo 6 000 g iki 1 500 g. Antrokø sunkiausia kuprinë
buvo 4 700 g, treèiokø 5 600 g, ketvirtokø 6 000 g. Lengviausia kuprinë atitinkamai
buvo 1 800 g, 1 500 g ir 1 700 g. Sunkesnes nei 3 000 g kuprines á mokyklà atsineðë
daugiau nei treèdalis visø moksleiviø 37,8%, daugiau berniukø (43,7%) nei mergaièiø
(35,2%).
Moksleiviai kuprinëse á mokyklà neðësi knygas ir sàsiuvinius. Kaip matome ið 1 lentelës,
daugiau knygø nei kiti á mokyklà neðësi antrokai (p<0,05). Treèiokai ir ketvirtokai (tik berniukai ir mergaitës) neðësi panaðiai knygø. Tik antrø klasiø berniukai á mokyklà neðësi dau-
172
172
Kupriniø svoris ir neðamø knygø bei sàsiuviniø skaièius
Klasë
Kontingentas
Mokiniø
skaièius
Kuprinës
svoris, g
Knygø
skaièius
II
Berniukai
Mergaitës
Visi
Berniukai
Mergaitës
Visi
Berniukai
Mergaitës
Visi
75
84
159
95
104
199
99
111
210
3340±69,3
3230±51,1
3295±41,9
3470±27,0
3610±80,1
3509±63,6
3610±81,7
3600±79,7
3604±54,0
4,3±0,2
3,8±0,1
4,1±0,1
3,6±0,1
3,5±80,1
3,6±0,1
3,6±81,7
3,5±0,1
3,6±0,1
III
IV
1 lentelë
Sàsiuviniø skaièius
Storø
Plonø
1,4±0,1
1,8±0,1
1,6±0,1
0,8±0,2
0,9±0,2
0,9±0,05
1,1±0,07
0,9±0,06
1,0±0,05
3,9±0,1
3,8±0,1
3,9±0,08
3,2±0,1
3,4±0,1
3,3±0,06
4,1±0,05
4,1±0,05
4,1±0,03
giau knygø nei mergaitës (p<0,05). Treèdalis mokiniø á mokyklà neðësi po 3 knygas, 3 mokiniams jø visai nereikëjo, 19,1% mokiniø per pamokas uþteko ir dviejø knygø. 22,1% moksleiviø reikëjo keturiø ir 13,4% penkiø knygø, nors pagal pamokø tvarkaraðtá pakako ir trijø.
5,9% moksleiviø á mokyklà atsineðë po 6 knygas, o 4,6% po septynias ir daugiau. 4 moksleiviø kuprinëse radome net 9 knygas. Dalis vaikø á mokyklà neðësi visø dalykø reikalingas
per pamokas knygas bei knygas, kurias norëjo parodyti draugams, pasikeisti mokyklos bibliotekoje, ir tokias, kuriø neðimosi á mokyklà prieþasties negalëjo paaiðkinti.
Stori sàsiuviniai daþniausiai buvo skirti mokymuisi su jau uþprogramuotu tekstu. Pusei
moksleiviø (46,9%) tokiø sàsiuviniø apskritai nereikëjo, 13% moksleiviø atsineðë po vienà,
26,3% po 2, 3 ir daugiau 11,2%. Daugiausia storø mokymosi sàsiuviniø turëjo antrokai,
p<0,05 (þr. 1 lentelæ). Ne visø atsineðtø mokymosi sàsiuviniø reikëjo per pamokas.
Plonø sàsiuviniø kuprinëse radome (3,8±0,05) daugiau nei storø (1,14±0,05), p<0,001. Jø
kuprinëse turëjo 97,5% moksleiviø. 37,7% pradinukø kuprinëse neðësi po 5 ir daugiau plonø
sàsiuviniø, nors ne visø reikëjo per pamokas. Daugiau plonø sàsiuviniø á pamokas neðësi
ketvirtokai, p<0,05 (þr. 1 lentelæ). 46,2% ketvirtokø kuprinëse radome po 5 ir daugiau plonø
sàsiuviniø, 23,3% po 4, 28% po 3 ir 2,5% po 2. Kiekvienas ketvirtokas á mokyklà neðësi
bent po du plonus sàsiuvinius. Tarp antrokø ir treèiokø buvo tokiø (5,3%), kuriems plonø
sàsiuviniø iðvis nereikëjo arba á mokyklà jie atsineðë po vienà plonà sàsiuviná. Dauguma
78,5% antrokø ir treèiokø kuprinëse turëjo 3 ir daugiau plonø sàsiuviniø.
Be knygø ir sàsiuviniø, kupriniø svorá didino ir kiti per pamokas reikalingi daiktai: pieðtukinës, kurias neðësi 97,5% antrokø, 66,8% treèiokø ir 83,8% ketvirtokø, pieðimo ir spalvotas
popierius, kurá radome atitinkamai 16,5%, 10,7% ir 2,1% mokiniø kuprinëse, dûdelës (27,7%,
6,5%, 6,7%), liniuotës (10,1%, 13,1% ir 32,4%) ir kita bei su mokymusi nesusijæ daiktai:
þaislai (8,2%, 4,5% ir 2,4%), kasetës ir kalkuliatoriai (III kl. 2,0%, IV kl. 2,4%), kompiuteriniai þaidimai (III kl. 1,5%, IV kl. 2,4%) ir kt.
Taigi daugiau nei treèdalis pradinukø á mokyklà neðësi sunkesnes nei 3 000 g kuprines,
kuriose buvo ir tà dienà nereikalingø per pamokà knygø, storø ir plonø mokymosi sàsiuviniø
bei apskritai mokymuisi nereikalingø daiktø. Mokytojams bûtina atkreipti dëmesá á moksleiviø atsineðamø daiktø kuprinëse turiná ir skatinti moksleivius nesineðti nereikalingø daiktø.
173
173
Ið 2 lentelës matome, kad dauguma moksleiviø kuprines neðë neteisingai: ne ant nugaros,
o per daug jas nuleidæ þemyn.
2 lentelë
Kuprinës neðimo padëties ávertinimas (%)
Klasë Kontingentas
II
III
IV
Berniukai
Mergaitës
Visi
Berniukai
Mergaitës
Visi
Berniukai
Mergaitës
Visi
Kuprinës dugno padëtis
Mokiniø
skaièius
Teisinga
Aukðta
Þema
75
84
159
95
104
199
99
111
210
25,3
27,3
26,4
27,3
32,7
30,1
26,2
34,3
30,0
6,7
3,6
5,0
3,2
1,9
2,5
0
1,8
0,9
68,0
69,1
68,6
69,5
65,4
67,4
73,8
63,9
69,1
Kuprinës dirþai uþdëti
Arèiau abiejø Arèiau vieno
Teisingai
peèiø kraðto peties kraðto
70,6
80,9
76,1
75,8
78,8
77,4
72,7
83,8
78,6
18,7
7,2
12,6
11,6
9,6
10,6
19,2
7,2
12,8
10,7
11,9
11,3
12,6
11,6
12,0
8,1
9,0
8,6
Per daug nuleistas kuprines vienodai daþnai neðë jaunesni ir vyresni pradinukai, berniukai
ir mergaitës (p>0,05). Aukðtai pakeltà kuprinæ neðë nedaug vaikø 2,9%, tarp jø daugiau
buvo antrokø nei ketvirtokø (p<0,05), vienodai berniukø ir mergaièiø. Uþsidëjæ teisingame
aukðtyje ant nugaros kuprinæ á mokyklà ëjo tik treèdalis vaikø 30,1%. Skirtumø tarp klasiø,
berniukø ir mergaièiø nepastebëjome (þr. 2 lentelæ).
Nepaisant to, kad dauguma moksleiviø kuprines neðë per daug nuleidæ þemyn, 77,4% tirtø
mokiniø buvo uþsidëjæ kupriniø dirþus per vidurá peèiø. Teisingai kuprinës dirþus ant peèiø
uþsidëjusios daþniau buvo mergaitës (81,2%) nei berniukai (73,2%), p<0,05. 12,1% vaikø
kuprinës abu dirþai buvo arèiau peèiø kraðto ir 10,5% arèiau vieno peties kraðto. Kaip
matyti ið 2 lentelës, skirtingai kuprines neðë antrø ir ketvirtø klasiø berniukai ir mergaitës, o
jaunesni ir vyresni pradinukai neðë panaðiai.
Palyginæ kuprinës neðimo bûdà ant nugaros ir dirþø uþsidëjimà pastebëjome, kad visi vaikai, kurie kuprines ant nugaros neðë teisingai arba aukðèiau, dirþus laikë per vidurá peèiø.
Ðiais atvejais, kai kuprinæ vaikai neðë nuleidæ per daug jas þemai, teisingai uþsidëjusiø dirþus
ant peèiø buvo 44,3%, neteisingai 22,7%. Pastebëjome, kad teisingas kuprinës neðimas
abiem mûsø tyrinëtais bûdais priklausë nuo tinkamai sureguliuoto kuprinës dirþø ilgio.
Kuprinës neðimo bûdas priklausë nuo jos svorio. Svërusias 3 kg ir maþiau kuprines teisingai neðë 23,5% pradinukø arba 37,5% vaikø, kuriø kuprinës buvo minëto svorio. Kai kuprinës svërë daugiau kaip 3 kg, teisingai jas neðë 6,6% arba 17,6% neðusiø sunkesnes nei 3 kg
kuprines vaikø. Taigi daþniau teisingai vaikai neðë kuprines, kuriø svoris buvo 3 kg ir maþesnis (p<0,05).
Iðvados
1. Daugiau nei treèdalio pradinukø kuprinës buvo sunkesnës nei 3 kg.
2. Kupriniø svoris didëjo dël á mokyklà atsineðtø knygø, sàsiuviniø ir kitø daiktø, kuriø tà dienà per pamokas nereikëjo.
174
174
3. Teisingai kuprines neðë treèdalis vaikø, dauguma jø buvo nuleidæ jas per daug þemai.
4. Daþniau vaikai kuprines neðë teisingai, kai jos svërë ne daugiau kaip 3 kg, kai buvo
tinkamai sureguliuotas dirþø ilgis.
5. Bûtina mokyti vaikus atsirinkti daiktus reikalingus pamokø metu, tinkamai uþsidëti
kuprines ant nugaros.
Literatûra
1. Juðkelienë V. Asimetrinës laikysenos rizikos veiksniai ir pokyèiai tarp 68 metø vaikø:
Daktaro disertacija. V., 1997. P. 151.
2. Lietuvos gyventojø sveikata ir sveikatos apsaugos ástaigø veikla 19961997 m. V.,
P. 97105.
3. Murauskienë N., Grigalevièienë D. Kauno miesto vaikø sveikatingumas. Kauno sveiko miesto projekto konferencija. K., 1996. P. 34-37.
4. Saniukas K., Aleksejevas E. Stuburo iðkrypimas (klinika, gydymas). V., 1991.
5. Zaborskis A. Lietuvos moksleiviø sveikata ir jos stiprinimas: Habilitacinis darbas. K.,
1997. 96 p.
175
175
PROFILINIO MOKYMO SAMPRATA, TIKSLAI IR
ÁGYVENDINIMO ETAPAI
Pranas Gudynas
M. Katkaus 44, LT-2600 Vilnius, Lietuva
Summary
CONCEPTION, GOALS AND STAGES OF REALISATION OF PROFILE
DIFFERENTIATION OF TEACHING
A goal of the paper is to substantiate the model of profile differentiation for secondary
school. The conception of profile differentiation is discussed. Goals, attitudes and stages of
introduction of the profile differentiation in Lithuania have bean investigated.
Secondary school, profile differentiation, ability grouping, tracking.
Vienas ið svarbiausiø Lietuvos ðvietimo reformos uþdaviniø yra profilinio mokymo ádiegimas. Ðio tyrimo tikslas pagrásti pagrindines profilinio mokymo modelio idëjas ir numatyti profiliavimo ágyvendinimo etapus. Tyrimo objektai profilinio mokymo samprata, tikslai,
uþdaviniai ir galimi profilinio mokymo modelio diegimo tempai. Tyrimo metodas ðvietimo
tikslø, faktoriø, turinèiø átakà profiliavimui, ir tarptautinio bei Lietuvoje sukaupto patyrimo
analizë ir sintezë. Straipsnyje suformuluotos iðvados, á kurias reikia atsiþvelgti ágyvendinant
profilinio mokymo modelá.
Profilinio mokymo samprata. Profilinio mokymo idëja glaudþiai siejasi su mokymo diferencijavimo ir integravimo bei ugdymo individualizavimo idëjomis. Lietuvos ðvietimo reformos koncepcijoje nurodoma, kad bendrojo ugdymo ástaigose, atsiþvelgiant á vaikø interesus, intelektinius gebëjimus, sveikatà, ugdymo turinys ir formos yra diferencijuojamos ir
individualizuojamos, garantuojant ugdymo turinio privalomàjà ir pasirenkamàjà dalis [9, 12].
Apie profiliná mokymà koncepcijoje kalbama kaip apie aukðtesná mokymo diferenciacijos ir
integracijos lygá, ypaè bûdingà ketvirtajam ugdymo turinio koncentrui [9, 14].
Diferencijuoto mokymo ir ugdymo individualizavimo idëjos yra ne tik visuotinai pripaþástamos ir propaguojamas ðiuolaikinës pedagogikos atstovø, bet ir plaèiai diegiamos mokyklinëje praktikoje. Pavyzdþiui, nagrinëjant Treèiosios tarptautinës matematikos ir gamtos
mokslø studijos (TIMSS) medþiagà [11], kurioje apraðomos 38 ðaliø ðvietimo sistemos, tampa akivaizdu, kad ávairios vidinio ir iðorinio matematikos ir gamtos mokslø mokymo diferencijavimo formos taikomos beveik visose TIMSS dalyvavusiose ðalyse. Ðiuo tarpu Lietuvoje
ir kitose Rytø Europos ðalyse praktikuotas ir tebepraktikuojamas sustiprintas atskirø dalykø
mokymas bei dalykø mokymas A ir B lygiais galëtø bûti priskiriamas prie nuosaikaus diferencijuoto mokymo.
Mokymo individualizavimo, diferencijavimo ir integravimo bûtinumas buvo akivaizdus
ir prieðkarinës nepriklausomos Lietuvos ðvietimo reformos kûrëjams. J. Lauþikas savo dar-
176
176
be, kuriame teoriðkia pagrindë mokyklos reformà, diferencijavimà ir integravimà pamini tarp
pagrindiniø ðvietimo, ugdymo ir mokymo principø [7, 231]. Ten pat J. Lauþikas kalba ir apie
individualizavimà, nors ðio termino ir nevartoja. Jis raðo, kad mokymas turi bûti grindþiamas
asmens psichofizine struktûra, ir vadina tai natûralumo principu.
Iðsamiau individualizavimo ir diferencijavimo idëjø èia nenagrinësime, nes tai nëra pagrindinis ðio darbo tikslas. Detalø ðiø idëjø paaiðkinimà ir jø raidos apþvalgà galima rasti
L. Ðiauèiukënienës monografijoje [17].
Edukologinëje literatûroje daþniausiai vartojami terminai, savo prasme panaðûs á profiliavimo terminà, yra grupavimas pagal gabumus (ability grouping) ir grupavimas pagal ugdymo
turinio pakraipas (tracking, curriculum differentiation, streaming). Ðiuo metu susikaupë nemaþa duomenø, verèianèiø kritiðkai vertinti moksleiviø grupavimà pagal gabumus ir pagal ugdymo turinio kryptis. Pavyzdþiui, J. Oakes apþvalginiame straipsnyje [3, 612] tvirtina, kad atlikus
Amerikoje ir Izraelyje daugelá tyrimø nerasta esminio skirtumo tarp sugrupuotø ir nesugrupuotø moksleiviø mokymosi rezultatø. Be to, ligi ðiol taikyti tradiciniai ugdymo turinio diferenciacijos metodai nepadëjo spræsti moksleiviø þiniø ir gebëjimø fragmentiðkumo problemos. Tradicinis ugdymo turinio diferencijavimas turi bûti papildytas iðsamesniu mokymo integravimu,
nes sparèiai keèiantis technologijoms reikia, kad dirbanèiøjø bendrasis iðsilavinimas bûtø kokybiðkesnis ir daugiau turëtø ávairiø gebëjimø. Visuomenë ir politikai abejoja, ar moksleiviø
grupavimas nepaþeidþia vienodo ðvietimo prieinamumo principo. Moksleiviø grupavimo praktikai, kaip pastebi R. Barr [3, 821-825], taip pat turi átakos ir mokymosi procesø supratimo
kaita. Dabar maþiau remiamasi biheivioristiniu poþiûriu bei labiau pabrëþiama socialinë konstruktyvistinë mokymosi kilmë ir tai rodo poþiûris á moksleiviø grupavimà.
Terminai profilinis mokymas, profilis, profiliuota mokykla ir ugdymo turinio profiliavimas bûdingi literatûros ðaltiniams, kuriuose nagrinëjamos Rytø ir Vidurio Europos ðvietimo
sistemos. Bendrojo lavinimo viduriniø mokyklø profiliavimas atliekamas daugelyje Lietuvos kaimyniniø ðaliø Latvijoje [6], Rusijoje [15], Lenkijoje [14], Èekijoje [13] ir kitose. Tai
visø pirma susijæ su ypatinga postkomunistiniø valstybiø ðvietimo situacija netobula ugdymo diferenciacija, demokratiniø tradicijø stoka ir sparèiu postkomunistiniø visuomeniø socialiniu skirstymusi. Specialistø nuomone, mokymo profiliavimas Rytø Europos ðalyse turëtø padëti iðspræsti ne tik ðvietimo kokybës, bet ir lygiø galimybiø ágyti iðsilavinimà problemas. Pavyzdþiui, OECD uþsakymu parengtoje Èekijos ðvietimo politikos apþvalgoje raðoma
[13, 118], kad daugiaprofilinës mokyklos, siekiant ðvietimo tikslø, turi tapti atsvara selektyviø aðtuonmeèiø gimnazijoms ir kitoms elitinëms mokykloms.
Profiliná mokymà siauràja prasme galima apibrëþti kaip tam tikrà mokymo diferencijavimo tipà. Pastaruoju metu Rytø Europoje paplitæs toks profiliavimo aiðkinimas [18]. Mokymo
diferencijavimo bûdus, atsiþvelgiant á diferencijavimà ir moksleiviø grupavimo principus,
galima suskirstyti á du pagrindinius tipus diferencijavimà lygmenimis ir diferencijavimà
profiliais. Diferencijuojant lygmenimis nustatomi visiems privalomi minimalûs bendrojo iðsilavinimo reikalavimai ir dar vienas ar keletas aukðtesniø reikalavimø lygmenø. Moksleivis
mokosi tam tikru lygmeniu pagal savo gabumus, polinkius ir norus. Diferencijavimas lygmenimis yra palyginti neryðkus. Moksleiviai neskirstomi á specialias homogeniðkas grupes. Diferencijuojant profiliais moksleiviai suskirstomi á gana pastovias grupes, atsiþvelgiant á jø
siekius bei pajëgumà, ir visa grupë mokosi to ar kito dalyko pagal vienà ið keleto alternatyviø
skirtingo sudëtingumo programø, kuriø skiriasi tikslai, turinys, mokymo metodai ir reikalavimai moksleiviø mokymosi rezultatams. Savo ruoþtu, ðiose grupëse galimas vidinis diferen-
177
177
cijavimas lygmenimis. Diferencijavimas profiliais yra ryðkesnis uþ diferencijavimà lygmenimis. Diferencijavimas profiliais sutrumpintai vadinamas profiliavimu.
Mokant profiliuotai kai kurie mokomieji dalykai moksleiviams gali bûti iðvis nedëstomi.
Profiliavimas ágyvendinamas iðskiriant moksleiviø srautus ir diferencijuojant tø srautø mokymo programas ir metodus.
Profiliavimo plaèiàja prasme (kaip didaktinës sistemos) tikslas labiau individualizuoti ugdymà, sudaryti moksleiviams sàlygas ágyti tvirtesniø ir kryptingesniø þiniø, iðugdyti bendruosius bei specialiuosius gebëjimus, tikslingai orientuotis á pasirinktà profesinës veiklos ar tolesniø studijø sritá, sparèiau socializuotis. Su profiliavimu plaèiàja prasme taip pat glaudþiai susijæs ugdymo integravimas [4]. Mokant profiliuotai siekiama formuoti moksleiviams kryptingà,
tarpusavyje integruotø þiniø sistemà (ne vien mechaniðkai kaupti þinias). Orientuojamasi á praktiniø þiniø taikymà. Ugdomi moksleivio gebëjimai taikyti konkreèias þinias praktiðkai.
Vienas ið pagrindiniø Lietuvos ðvietimo reformos prioritetø yra orientacija á moksleivá,
todël Lietuvos profilinio mokymo modelá [17] be bendrøjø profiliavimo tikslø suformuluojami ir svarbiausi mokymo profiliavimo uþdaviniai, rodantys moksleivio poreikius. Profilinis
mokymas turi sudaryti moksleiviui sàlygas:
rinktis tinkamiausià, savo polinkius, interesus ir gabumus atitinkantá ugdymosi kelià;
stiprinti mokymosi motyvacijà ir iðvengti galimø mokymosi nesëkmiø;
ágyti papildomø gebëjimø ir þiniø, didinanèiø teoriná iðprusimà ir praktinæ patirtá;
susidaryti pagrástà nuomonæ dël savo tinkamumo tam tikrai profesijai ir apgalvotai
rinktis bûsimà profesijà;
tinkamai pasirengti tolesnëms studijoms bei mokymuisi visà gyvenimà;
parinkti tinkamà mokymosi krûvá, maþiau laiko skirti tiems bendrojo lavinimo dalykams, kuriems moksleivis neturi ryðkesniø gabumø bei polinkiø.
Apibendrinant svarbu pabrëþti, kad Lietuvos ðvietimo reformos dokumentuose profilinis
mokymas plaèiàja prasme suprantamas kaip tam tikra ugdymo sistema. Kalbant apie profiliná mokymà turima omenyje tam tikra, atitinkanti pasikeitusius ðvietimo uþdavinius ugdymo
individualizavimo, diferencijavimo ir integracijos vienovë.
Svarbiausios profiliná mokymà lemianèios nuostatos. Savita socialinë ekonominë situacija, kitø ðvietimo sistemø sukauptas patyrimas ir naujausi tyrimø rezultatai lemia tam tikrus Lietuvos profilinio mokymo ypatumus.
Profilinis mokymas turi padëti áveikti nemaþa konkreèiø visuomenei iðkilusiø problemø.
Profiliavimo sëkmë priklausys nuo to, kaip pavyks su jomis susidoroti. Viena ið tø problemø
yra vienodø galimybiø ágyti iðsilavinimà garantavimas. Pradiniame etape ypaè svarbu, kad
kuo daugiau jaunuoliø ágytø viduriná iðsilavinimà, kuris suteikia daugiau galimybiø iðsaugoti
darbà vis aukðtesnës kvalifikacijos reikalaujanèioje darbo rinkoje bei mokytis visà gyvenimà. Be to, kuo daugiau ðalies gyventojø turi viduriná iðsilavinimà, tuo didesnës ðalies galimybës konkuruoti tarptautiniame darbo pasidalijime. Ðiuo metu Lietuvoje truputá daugiau
nei pusë visø atitinkamos amþiaus grupës jaunuoliø ágyja viduriná iðsilavinimà [5, 44]. Netgi
priskiriant prie vidurinio mokslo antràjà profesinio rengimo pakopà, ðis rodiklis nevirðytø
63 proc. Tuo tarpu daugelyje OECD ðaliø asmenø, baigianèiø viduriná mokslà, rodiklis yra
didesnis nei 80 proc. [12]. Profilinis mokymas turi bûti organizuotas taip, kad padëtø siekti
aukðtesniø visuomenës vidurinio iðsilavinimo rodikliø.
Kuriantis informacinei visuomenei ir sparèiai keièiantis technologijoms, svarbu sumaþinti atotrûká tarp akademinës bendrojo lavinimo krypties ir profesinio mokymo [2]. Ðiø abiejø
178
178
krypèiø specifikà reikia iðsaugoti, taèiau bûtina jas suartinti, kad bûtø galima rinktis ir keisti
mokymosi kryptá. Profiliavimas turi padëti ágyvendinti ðá sieká.
Ðvietimo sistema turi garantuoti realias galimybes ne tik rinktis profilá, bet ir keisti pasirinktà mokymosi kryptá, o nutraukus mokymàsi, bet kada já tæsti. Ðvietimo sistemoje turi
egzistuoti suderinta su profiliavimo modeliu tiltø sistema, laiduojanti tokias galimybes [1;
2]. Ji garantuotø geresnes galimybes ágyti iðsilavinimà ir leistø iðvengti ir kai kuriø nepageidautinø profiliavimo padariniø.
Pastaruoju metu, kalbëdami apie mokymo diferencijavimà, ðvietimo ekspertai teigia [2],
kad neturi bûti skatinama per ankstyva moksleiviø specializacija, jiems dar nebaigus pagrindinës mokyklos. Todël profiliavimas turëtø bûti pradëtas ágyvendinti tik vidurinëje mokykloje. Tuo pat metu bûtina, kad ir baigiamajame bendrojo lavinimo koncentre (XI-XII klasëse)
moksleiviai toliau gilintø humanitarines, gamtamokslines-technologines ir socialines ekonomines þinias bei mokytøsi uþsienio kalbø ir uþsiiminëtø kûno kultûra, nes, kuriantis informacinei visuomenei, stiprëjant tarptautiniams ryðiams ir spartëjant mokslo ir technologijø paþangai, bendrasis iðsilavinimas iðlieka labai svarbus. Ðvietimo ekspertai teigia, kad neturi
bûti vykdoma ankstyva moksleiviø selekcija pagal mokymosi laimëjimus, nes tai gali neigiamai paveikti socialiná ir ekonominá ðalies vystymàsi (þr., pvz. [13; 2].
Dabar visuotinai pripaþástama, kad, siekiant didesnio ugdymo proceso efektyvumo, bûtina dalá ugdymo turinio formavimo perduoti mokyklai. Ginèø kyla tik dël tos dalies dydþio.
UNESCO remto tyrimo duomenimis, mokykloje formuojamas ugdymo turinys turi sudaryti
nuo 10 iki 30 procentø viso ugdymo turinio [8, 33], ir ðis skaièius turëtø priklausyti nuo
ðvietimo infrastruktûros iðsivystymo lygio. Atsiþvelgiant á Lietuvos ðvietimo situacijà, galima numatyti, kad, ágyvendinant mokymo profiliavimà, mokykloje formuojamo ugdymo turinio dalis per artimiausius penkerius metus turi iðaugti maþdaug iki 25 proc. viso ugdymo
turinio. Mokykla ugdymo turiná turi formuoti atsiþvelgdama á mokyklos bendruomenës poreikius, savo susikurtà mokyklos vizijà, turimus iðteklius ir moksleiviø poreikius.
Profiliavimo etapai. Pagrindinis profiliavimo tikslas sudaryti kiekvienam moksleiviui
galimybæ vidurinëje mokykloje rinktis jo polinkius, siekius ir gabumus atitinkantá ugdymosi
kelià. Dël objektyviø prieþasèiø (bûtinybë keisti ugdymo turiná, pertvarkyti mokyklø tinklà,
kelti mokytojø kvalifikacijà) ðio tikslo pasiekiama sunkiai. Profilinio mokymo ágyvendinimas truks ilgiau nei vienerius ar dvejus metus. Todël labai svarbu realiai suvokti neiðvengiamus profiliavimo proceso etapus ir numatyti jø trukmæ. Tai padëtø teisingai planuoti darbus
ir iðvengti nepagrásto nusivylimo. Autoriaus nuomone, galima iðskirti tokius esminius profiliavimo ágyvendinimo etapus:
profiliavimo eksperimentas;
visuotinis mokymo profiliavimas (naudojant pereinamojo laikotarpio programas) ir
egzaminø sistemos sutvarkymas;
bûtiniausiø vadovëliø visiems reformuotos mokyklos mokomøjø dalykø kursams
iðleidimas;
realiø sàlygø visiems moksleiviams rinktis savo ugdymosi kelià sudarymas.
Planuojama, kad profiliavimo eksperimentas truks keletà metø. Nuo 2000 m. tikimasi
pradëti antràjá profiliavimo diegimo etapà profiliná mokymà ávesti visose mokyklose. Taèiau tai nereiðkia, kad ið karto bus pasiekti visi profiliavimo tikslai. Daugelyje mokyklø bus
galima taikyti tik minimalø profiliavimà. Moksleiviø pasirinkimo laisvë ið pradþiø bus gana
ribota, nes mokyklos nebus pajëgios siûlyti ávairoviø profiliavimo bûdø. Ið daugiau kaip
179
179
septyniø ðimtø dabar Lietuvoje veikianèiø viduriniø mokyklø apie 240 mokyklø turi maþiau
kaip po 15 abiturientø [10], o apie 350 mokyklø maþiau kaip po 26 abiturientus. Aiðku, kad
tokios maþos mokyklos negalës pasiûlyti moksleiviams ávairiø mokymosi galimybiø.
Antrajame etape bûtina baigti tvarkyti egzaminø ir stojimo á aukðtàsias mokyklas sistemà.
Be jos moksleiviai nesijaus saugûs profiliuotoje mokykloje ir nebus galima kalbëti apie profiliavimo sëkmæ. Antrasis etapas gali trukti 23 metus. Tiek laiko turëtø pakakti sutvarkyti
egzaminø sistemà.
Treèiajame profiliavimo etape bûtina galutinai pereiti prie reformuotos mokyklos ugdymo turinio. Tam visø pirma reikia parengti naujus vadovëlius ir pakeisti egzaminø reikalavimus. Minëtus darbus, palankiai susiklosèius aplinkybëms, bûtø ámanoma padaryti maþdaug
iki 2003 ar 2005 metø.
Ketvirtajame profiliavimo etape bûtina baigti tvarkyti mokyklø tinklà, aprûpinti mokyklas kompiuterine áranga ir modernizuoti mokyklø bibliotekas. Tai leistø sudaryti moksleiviams realias ugdymosi kelio rinkimosi galimybes ir bûtø svarbus þingsnis garantuojant lygias galimybes ágyti iðsilavinimà.
Literatûra
1. European Commission. White Paper on education and training. Teaching and learning Towards the learning society Luxembourg, 1996.
2. European Round Table of Industrialists. Education for Europeans: Towards the learning society. A report from the ERTI, Brussels, 1995.
3. International encyclopedia of education / editors-in-chief Torsten Husen, T. Nevile
Postlethwaite. 2nd ed. Oxford: Elsevier Science, 1994.
4. Jackûnas Þ. Ugdymo integracijos metmenys // Lietuvos ðvietimo reformos gairës.
V., 1993.
5. Jaunimas Lietuvoje. V., 1997.
6. Latvian concept of education. Riga: Republic of Latvia Ministry of Education, 1995.
7. Lauþikas J. Rinktiniai raðtai. K., 1997. T. 2.
8. Lewy A. Valstybinës ir mokyklos lygmens ugdymo programos. V., 1998.
9. Lietuvos ðvietimo koncepcija. V., 1992.
10. 1998 metø gimtosios kalbos (raðtu) ir matematikos brandos egzaminø rezultatai Lietuvos mokyklose. V., 1998.
11. National context for mathematics and science education / edited by David F. Robitaille. Vancouver: Pacific Educational Press, 1997.
12. OECD. Education at a Glance: OECD Indicators. Paris, 1997.
13. OECD. Reviews of national policies for education. Czech Republic. Paris, 1996.
14. OECD. Reviews of national policies for education. Poland. Paris, 1996.
15. OECD. Reviews of national policies for education. Russian Federation. Paris, 1998.
16. Profiliuoto mokymo modelio projektas // Informacinis leidinys. 1997. Nr. 6.
P. 1-9.
17. Ðiauèiukënienë L. Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas. K., 1997.
18. Zakharova T. Standards of education and curriculum differentiation // The standards in
education. Proceedings of the 2nd international confer. October 1-6, 1997. Moscow:
ICSTI, 1997. P. 108-110.
180
180
DIDAKTINIØ ÞAIDIMØ NAUDOJIMO PRADINËSE KLASËSE
PER MATEMATIKOS PAMOKAS TIKSLAI IR FUNKCIJOS
Valdonë Indraðienë
Summary
THE EDUCATIONAL GAMES IN PRIMARY MATHEMATICS TEACHING:
OBJECTIVES AND FUNCTIONS
The objectives and the functions of the didactic games used in primary mathematics are
discussed in this article. The author analyses scientific literature and the data of research
done.
The four main groups of objectives used in the didactic games are singled out. The functions of this method are defined on the basis of observations and experiment. The importance
of the didactic games is discussed, too. The author affirms the games will be effective only
then, when the emotional and rational functions are coordinated. Besides, the formation of
appropriate objectives is of great importance to the efficacy of the didactic games.
The analysis of the results of research has demonstrated that this method is equally significant as other educational methods and can be effectively used in teaching mathematics.
Didaktiniai þaidimai, pradinë matematika, didaktiniø þaidimø naudojimo tikslai,
racionalioji ir emocionalioji funkcijos.
Kuriamoje Lietuvos ðvietimo sistemoje ugdymo turinys viena ið srièiø, dedanèiø pagrindus ðiuolaikinei pilietinei, demokratinei þmogaus ir tautos savimonei bei gyvensenai. Ugdymo turinio pobûdá, ugdymo tikslus bei uþdavinius turi atitikti mokymo organizavimas, mokytojo taikomi mokymo metodai [4]. Ðiandien pasaulinëje edukologijoje pabrëþtinai teigiama, kad naujøjø XX a. pabaigos metodø pagrindinis bruoþas mokytojo ir vaiko sàveika.
Ypaè akcentuojama mokiniø veikla, visos jos formos, mokytojo ir mokinio bendradarbiavimas. Vienas ið efektyviø mokymo metodø pradinëse klasëse didaktiniø þaidimø metodas.
Didaktiniø þaidimø naudojimas per matematikos pamokas sudaro sàlygas sëkmingam dalykiniø gebëjimø ugdymui. Kaip ir pagrindiniai metodai (problemø sprendimas, matematinis
màstymas bei matematinës komunikacijos), þaidimas ugdo skaièiaus ir operacijø suvokimà,
nusiteikimà mokytis matematikos.
Pradinëje mokykloje svarbu vaikui duoti bendrà matematikos supratimà. Nuostats, kurias
vaikas susiformuoja ðiuo laikotarpiu, daþniausiai lemia jo nusiteikimus ir sprendimus mokantis matematikos aukðtesnëse klasëse. Ðias nuostatas vëliau pakeisti sunku. Todël teigiamø nuostatø matematikos atþvilgiu formavimui pradinëse klasëse bûtina skirti daug dëmesio. Didaktiniø þaidimø metodas vienas ið tinkamiausiø bûdø, skatinanèiø teigiamà nuostatà matematikos atþvilgiu.
181
181
Didaktiniø þaidimø panaudojimo tikslingumà matematikos pamokose árodë daugelis tyrinëtojø. Ogorkova N. V. [7] paþymi, kad didaktinius þaidimus per matematikos pamokas tikslinga naudoti átvritinant mokomàjà medþiagà ir jà pakartojant.
Arutiunjan Þ. [1] siûlo didaktinius þaidimus naudoti ne tik átvirtinant ir pakartojant medþiagà, bet ir ugdant loginá màstymà bei ásisavinant geometrijos pradmenis.
Wood D. [2] atliko tyrimus, norëdamas nustatyti, kokiais tikslais mokytojai naudoja didaktinius þaidimus mokydami septynmeèius matematikos. Autorius paþymi, kad daþniausiai þaidimai naudojami siekiant suteikti pamokai patrauklumo ir gyvumo. Neretai mokytojai uþmirðta
apie mokymo turiná ir sudaro sàlygas vaikams þaisti tik dël paèios pamokos formos. Wood
tvirtina, kad tokio pobûdþio veikla vaikams greitai atsibosta ir neduoda jokiø rezultatø.
Tai, kad mokytojai didaktiniø þaidimø panaudojimo tikslus sieja su mokinio asmenybës
savybiø atskleidimu, jo savijauta, tvirtina Diobler E. (1980), Reichel R. (1990). Autoriai
rekomenduoja naudoti didaktiniø þaidimø metodà mokant þemesniøjø klasiø mokinius matuoti, rûðiuoti, tyrinëti reiðkinius ir objektus. Autoriø nuomone ðis metodas mokant penkiameèiius-septynmeèius vaikus gali bûti taikomas siekiant suteikti ekonominiø þiniø ir parodyti, kaip tos þinios taikomos praktiðkai.
Tyrimo tikslas nustatyti pradiniø klasiø mokytojø poþiûrá á didaktiniø þaidimø metodà;
iðtirti didaktiniø þaidimø pradiniame matematikos mokymo etape tikslus ir funkcijas.
Siekiant ðiø tikslø, atliktas konstatuojamasis tyrimas. Ið viso apklausta 291 Vilniaus miesto ir Ðilalës, Utenos, Marijampolës, Trakø, Ignalinos rajonø pradiniø klasiø mokytojas. Ið jø
104 dirba rajonø mokyklose ir 187 miesto mokyklose.
Tyrimo objektas ir metodai. Buvo tirtas matematikos mokymo proceso I-II klasëse efektyvinimas, panaudojant didaktinius þaidimus; jø taikymo I-II klasëse metodika.
Metodologinis tyrimo pagrindas kognityvinë teorija bei konstruktyvus poþiûris á ugdymà, atspindintis Jean Piaget, Jerome Bruner, Nelson Goodmann darbø pagrindines idëjas.
Taikyti ðie tyrimø metodai: mokslinës literatûros studijos, anketa, stebëjimai.
Tyrimo duomenys apdoroti programa PAULA (B. Bitinas, 1998).
Tyrimo rezultatai. Svarbu buvo iðsiaiðkinti, kaip mokytojai suvokia ir paaiðkina, kokiø
tikslø jie siekia, naudodami pamokø metu þaidimus. 18,30 proc. visø tyrime dalyvavusiø
mokytojø þaidimus kaip mokymo metodà naudoja norëdami sudominti mokinius. Daugelis
apklaustøjø (13,77 proc.) paþymëjo, kad didaktinius þaidimus naudoja pedagoginiø pertraukëliø metu. Tai þaidimai, pagyvinantys pamokà, padedantys sukurti gerà atmosferà, skatinantys vaikus susikaupti ar atsipalaiduoti.
13,44 proc. pradiniø klasiø mokytojø, naudodami þaidimus, skatina vaikø kûrybiðkumà.
Konstrukciniai, imitaciniai arba inscenizavimo þaidimai ið pradþiø bûna atkuriamojo pobûdþio. Vaikai þaidþia tai, kà yra pastebëjæ ar patyræ. Ilgainiui þaidimuose ima ryðkëti kûrybinis
pradas vaikai ima kurti, modeliuoti tiek daiktus, tiek þmoniø santykius.
Tyrimai parodë, kad suteikdami naujø þiniø, didaktinius þaidimus per matematikos pamokas naudoja tik 9,15 proc. apklaustøjø mokytojø. Dar reèiau ðis metodas taikomas savarankiðkumui ugdyti (6,48 proc.) ir darbo ágûdþiams suformuiti (5,91 proc.).
Taigi mokytojø poþiûris ir praktika rodo, kad didaktiniø þaidimø galimybës yra siejamos
su mokinio savijauta, jo kûrybiðkumo atskleidimu, draugiðkos atmosferos sukûrimu. Be reikalo uþmirðtama, kad þaidimas gali ir turi tapti mokymo proceso dalimi, jog ðis mokymo
metodas padeda mokytojui iðdëstyti dalyko turiná tokiu bûdu, kuris yra labiausiai priimtinas
ðio amþiaus vaikui ir turi átakos jo lavinimui.
182
182
Suprantama, þaidimas sukelia teigiamas emocijas, o tai stiprina domëjimàsi mokymusi ir
mokymosi motyvacijà, skatina vaikà aktyviai dalyvauti mokymosi procese. Taèiau negalima
uþmirðti, kad didaktiniø þaidimø metodas, taikomas siekaint tik ðiø tikslø, tampa neveiksmingas ir greitai vaikams atsibosta. Metodas, taikomas tik norint suteikti pamokai patrauklumo, bet neteikiantis naujos informacijos, nelavinantis yra nevaisingas.
Pirmajame pieðinyje matyti, kaip pasiskirsto mokytojø iðvadyti tikslai, kuriø siekia pradiniø klasiø mokytojai per matematikos pamokas naudodami didaktinius þaidimus. Tikslus,
kuriø siekia pradiniø klasiø mokytojai, taikydami didaktiniø þaidimø metodà, galima suskirstyti á 4 grupes:
1) vaiko savijautos gerinimas (sudominimas, teigiamø emocijø skatinimas, mokiniø
susikaupimas ar atsipalaidavimas);
2) kûrybiðkumo ugdymas (loginio màstymo ir kûrybiðkumo skatinimas);
3) naujos mokomosios medþiagos perteikimas ir átvirtinimas (þiniø perteikimas ir kartojimas);
4) asmenybës raida (savarankiðkumo ir darbo ágûdþiø suformavimas).
28,75
30
25
20
10,53
15
10
11,98
13,44
13,77
9,15
5,91
6,48
5
0
Þiniø perteikimas
Savaraniðkas sprendimo priëmimas
Darbo ágûdþiai
Kartojimas
Loginis màstymas
Kûrybiðkumas
Pededagoginës pertraukëlës
Sudominimas
1 pieðinys. Mokytojø nurodyti didaktiniø þaidimø naudojimo tikslai
Mokytojø apklausa parodë, kad didaktinius þaidimus per matematikos pamokas pradiniø
klasiø mokytojai daþniausiai naudoja, siekdami pagerinti vaiko savijautà klasëje. Mokymo
turinio perteikimui ir átvirtinimui skiriama kur kas maþiau dëmesio. Taigi neretai didaktiniø
þaidimø tikslai yra suprimityvinami, pasirenkamas paprastesnis ðio metodo taikymo kelias.
Daugelio mokslininkø ir pedagogø praktikø nuomone, didaktiniai þaidimai matematikos
pamokø metu atlieka dvi funkcijas: mokomàjà ir emocinæ. Jangabajev E. [7] paþymi, kad
tinkamai organizuoti didaktiniai þaidimai atlieka mokomàjà funkcijà. Ðio metodo dëka mokiniai tobulina skaièiavimo ágûdþius, formuoja erdviná ir matematiná suvokimà (màstymà).
Be to, mokslininkas teigia, kad didaktiniai þaidimai stiprina mokymosi motyvacijà, skatina
mokinius domëtis mokymosi procesu.
Saipov Dþ. (1992) [8] iðskiria ðias didaktiniø þaidimø funkcijas: mokomàjà, auklëjamàjà
ir lavinamàjà. Jis tvirtina, kad prioritetinë yra mokomoji funkcija, nors daugeliu atveju mokytojai didaktinius þaidimus naudoja tik norëdami suteikti pamokai patrauklumo. Autoriaus
nuomone, tik ágyvendinus mokomàjà funkcijà galima ágyvendinti ir kitas funkcijas.
183
183
Anning A. (1991) [2] iðskiria dvi didaktiniø þaidimø funkcijas: ugdomàjà ir lavinamàjà.
Abi ðios funkcijos suteikia galimybes vaikams kontroliuoti savo veiksmus ir suvokti realø
pasaulá. Anning A. nurodo, kad norint efektyviai panaudoti didaktinius þaidimus mokymo
procese, ðios abi funkcijos per pamokà turi bûti derinamos. Tada þaidimas suteiks vaikui
fizinæ pusiausvyrà pereinant prie formalaus mokymosi.
Bennett N., Wood L. ir Rogers S.(1997) [2] iðskyrë tokias þaidimo per matematikos pamokà funkcijas:
1) mokomoji (suteikiama mokiniams naujø þiniø, mokiniai átvirtina ir pakartoja turimas þinias);
2) terapinë (þaidimas panaikina baimæ ir nesaugumo pojûtá, nes tai vaikui áprasta veikla);
3) pragmatinë (þaidimo metu uþsiëmæs ne tik mokytojas, bet ir visi mokiniai);
4) relaksacinë (atsipalaidavimo nuo formalaus mokymo).
Didaktiniai þaidimai, kaip aktyvizacijos priemonë, sujungianti emocines ir ugdomàsias
funkcijas, mokymo procesà daro ádomesná ir reikðmingesná moksleiviams.
Grupë mokslininkø (Dyðanskis E. A.(1973) [7], Saipov Dþ.(1992) [8], Bruce T.(1991)
[3], Meckley A. (1993) [2]) iðskyrë tris didaktiniø þaidimø funkcijas: mokomàjà, lavinamàjà
ir paþintinæ. Bruce T. (1991) paþymëjo, kad paþintinio aktyvumo skatinimas tiesiogiai susijæs su mokomosios veiklos aktyvinimu. Autorius rekomenduoja mokytojams taip parinkti ir
organizuoti þaidimus per pamokas, kad kiekvienà kartà (net tas pats þaidimas) bûtø pateikta
vis kitokia uþduotis arba uþsibrëþtas vis kitoks tikslas. Tik tokiu atveju didaktiniai þaidimai
atliks visas tris funkcijas.
Ið pateiktos didaktiniø þaidimø tyrimø apþvalgos matyti, kad literatûroje nëra vieningos
pozicijos vertinant didaktiniø þaidimø funkcijas. Ið esmës visi autoriai kalba apie tris funkcijas: mokomàjà, auklëjamàjà ir lavinamàjà. Manoma, kad norint geriau suvokti didaktiniø
þaidimø metodo esmæ reikia iðsamiau panagrinëti ðio metodo funkcijas. Vertëtø aptarti terapinæ ir relaksacinæ þaidimø funkcijas, atsiþvelgti á vertinamàjà funkcijà. Todël, iðskiriamos
dvi pagrindinës didaktiniø þaidimø funkcijos: racionalioji ir emocionalioji. (þr. 1 schemà).
Per pamokà abi ðios funkcijos yra lygiavertës. Tuo atveju, kai pamokoje didaktiniai þaidimai
atlieka tiek emocionaliàsias, tiek racionaliàsias funkcijas, kaip rodo mûsø eksperimentiniai
tyrimai, ðis metodas yra veiksmingas.
Ypaè daug dëmesio mokytojai turi skirti didaktiniø þaidimø racionaliàjai funkcijai. Meadows (1993), Newmann (1995), Holzman (1995) [5, 6]teigë, kad neuþtenka manyti, jog vaikas mokosi, jei jis atranda ir tyrinëja. Kaskart reikia praplësti vaikø þinias. Mokytojas turi
þinoti vaiko galimybes ir, atsiþvelgdamas á jas, taikyti kognityvines strategijas.
Newmann ir Holzman interpretavo Vygotskio teorijà. Jø nuomone, mokymasis taps efektyvesniu, jei bus taikomas Vygotskio modelis. Pasak mokslininkø, þaidimas sukuria vystymosi aplinkà, t. y., mokymasis atsiranda vaikui reikðmingoje aplinkoje. Tokioje aplinkoje
vaikas ágyja þiniø ir ágûdþiø, be to, áprasmina tas þinias sukonstruoja prasmæ. Norëdamas
veiksmingai mokyti, mokytojas turi parinkti vaiko lavëjimui tinkamà mokymo turiná. Vaikams reikia tokiø patyrimø, kuriuos bûtø verta ásiminti, besimokantys turi matyti patyrimo ar
þiniø prasmæ ir reikðmæ. Todël kad mokymas bûtø veiksmingas ir padëtø lavinti vaikus, mokytojas turi pateikti sudëtingesná mokymo turiná, kurá þaidimo metu vaikas pajëgus nesunkiai
suvokti.
Matematika, kaip mokslas, grindþiama màstymu. Numatymas ir jo loginis pagrindimas
sudaro matematinës kûrybos esmæ. Siekiant, kad mokiniai suprastø matematikà, svarbu, kad
184
184
kiekvienoje matematinëje veikloje dalyvautø màstymas. Pradinëse klasëse nereikia pabrëþti
formaliøjø màstymo strategijø. Matematinis màstymas turi reikðtis kaip neformalus svarstymas, numatymas ir pagrindimas. Pradinukai turi bûti skatinami ávairiais bûdais pagrásti savo
sprendimus, màstymo bûdus ir spëjimus. Mokytojas, per matematikos pamokas pradinëje
mokykloje naudodamas didaktinius þaidimus, sudaro sàlygas vaikams þvelgti á reiðkinius
nestereotipiðkai, taikyti ávairias problemos sprendimo strategijas. Tokiu bûdu nuo pirmøjø
metø mokykloje vaikas pratinamas paaiðkinti kiekvienà savo mokëjimà ir pagrásti kiekvienà
savo sprendimà. Gebëjimas apmàstyti bei ávardyti tai, kas buvo iðmokta ir kaip buvo mokomasi, yra vaiko intelektualinës paþangos dalis.
Matematinio (loginio) màstymo vystymas susijæs su kalbiniu vystymusi. Matematinës
kalbos mokymas vienas ið svarbiausiø matematikos uþdaviniø, kurá galima spræsti taikant
didaktiniø þaidimø metodà. Mokant matematikos pradinukams sudaroma galimybë reikðti
savo nuomonæ, paaiðkinti savo mintis þodþiu ar raðtu. Kalbëdami vaikai gali iðsiaiðkinti savo
idëjas, taip pat jas apmàstyti, aptarti ir patikrinti. Taèiau tai turi bûti tam tikras kalbëjimas,
kuris skatintø argumentuoti, remtis pavyzdþiais ir nurodyti prieþastis, kartoti mintyse tai, kà
pasakë kiti, ir ávertinti pastabø tinkamumà ir svarbà. Didaktiniai þaidimai per matematikos
pamokas sukuria tokià mokymosi aplinkà, kurioje plëtojami tiek komunikaciniai ágûdþiai,
tiek mokoma matematinës kalbos.
Emocionalioji þaidimo funkcija taip pat labai svarbi, nes ji skatina racionaliàjà didaktiniø
þaidimø funkcijà. Þaidimas paties vaiko inicijuota veikla, paremta pirminëmis reikðmëmis
ir interesais. Intuityviai þinodamas, ko jam reikia, þaisdamas vaikas tai gauna natûraliai. Vaiko inicijuota veikla lemia pasirinkimà, pasitikëjimà ir nepriklausomybæ. Ne maþiau svarbios
per pamokà teigiamos emocijos, kurios atsiranda þaidimo metu. Dël to stiprëja mokymosi
motyvacija ir didëja besimokanèiojo domëjimasis dalyku. Visos ðios prielaidos sudaro sàlygas atsirast reikðmingiems vaiko patyrimams ir orientuoja juos á mokymàsi. Be to, svarbu
paminëti, kad didaktiniai þaidimai skatina teigiamà mokiniø poþiûrá á mokymàsi. Saugiai
jausdamasis vaikas tampa labiau savimi pasitikintis, ágyja savigarbos, mokosi prisiimti atsakomybæ uþ savo veiksmus. Taikant idaktiniø þaidimø metodà sudaromos sàlygos vaikø savarankiðkumui ir nepriklausomybei ugdyti. Kartu su vaiko prigimtimi atsiradæs poreikis þaisti natûralus bûdas ieðkoti, atrasti ir suþinoti. Þaidimas pradinukui áprasta veikla, todël jis
nebijo rizikuoti ir pats, be mokytojo pagalbos iðbandyti arba patirti kà nors. Antra vertus,
þaidimo metu suteikdamas vaikui savarankiðkumo ir nepriklausomybës, mokytojas parodo,
kad jis gerbia ir vertina vaiko idëjas. Toks pasitikëjimas ugdo vaikø atsakomybæ.
Daugelis tyrinëtojø tvirtina, jog didaktiniai þaidimai atlieka ávertinimo (atskleidimo) funkcijà, leidþianèià nustatyti ne tik vaiko þinias ir mokëjimus. Ðis metodas parodo vaikø màstymo vientisumà: þaisdami jie elgiasi natûraliai. Vaikø veikla þaidimo metu atspindi vidines jø
reikmes ir intelektualinius procesus. Interpretuodamas pradinukø elgesá mokytojas vertina jø
poreikius, komunikacinius gebëjimus, emocinæ bûsenà, jausmus. Vadinasi, be formalaus vertinimo, atsiranda ir neformalusis, t. y. þaidimas tampa gera priemone, leidþianèia mokytojui
visapusiðkai ávertinti vaiko augimà. Todël mokytojas, siekdamas mokymo efektyvumo, gali
laiku reaguoti á mokinio veiklà, t. y. þaidimo metu stebëdamas jo veiklà, mokytojas gauna
gráþtamàjà informacijà apie mokomosios medþiagos interiorizavimà.
Iðvados
1. Mokytojø apklausa parodë, kad didaktinius þaidimus per matematikos pamokas pradi-
185
185
1 schema. Didaktiniø þaidimø funkcijos.
niø klasiø mokytojai daþniausiai naudoja, siekdami pagerinti vaiko savijautà klasëje. Retai
didaktiniai þaidimai naudojami perteikiant ir átvirtinant naujà medþiagà.
2. Iðskirtos pagrindinës didaktiniø þaidimø, naudojamø per matematikos pamokas pradinëse klasëse funkcijos: racionalioji (ugdomoji, lavinamoji) ir emocionalioji (terapinë, relaksacinë).
3. Kai per pamokà didaktiniai þaidimai atlieka tiek emocionaliàsias, tiek racionaliàsias
funkcijas, kaip rodo mûsø eksperimentiniai tyrimai, didaktiniø þaidimø metodas yra veiksmingas.
4. Stebëjimai eksperimento metu parodë, kad didaktiniø þaidimø metodas yra tiek reikðmingas, kiek jis naudingas konkreèiam tikslui pasiekti.
Literatûra
1. Arutiunjan Þ. Bzaimosviaz yèebnoi I igrovoi dejatelnosti v obuèenije matematike.
Jarevan, 1988.
186
186
2.
3.
4.
5.
6.
Bennett N., Wood L., Rogers S., Teaching Through Play. University of Exeter, 1996.
Bruce T. Time to Play in Early Chidhood Edukacion. London, 1991.
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. Vilnius, 1997.
Meadows S. The Child As Thinker. London: Routledge, 1993.
Newmann F. Holzman L. Lev Vygotsy Revoliutionary scientist. London: Routledge,
1993.
7. Pedagogika i psichologija igry (pod red. Anikejeva). Moskva, 1997.
8. Saipov Dþ. Didaktièeskije osnovy ispolzovanija yèebnych zadaè b igre. Andiþan,
1992.
187
187
FILOSOFIJOS DËSTYMAS: METODOLOGINËS IR
METODINËS PROBLEMOS ÐVIETIMO REFORMOS
LIETUVOJE IR POSTMODERNAUS EUROPOS MENTALITETO
BÛVIO KONTEKSTE
Laimutë Jakavonytë
Lietuvos muzikos akademija
Gedimino pr. 42, Vilnius, Lietuva
Summary
TEACHING OF PHILOSOPHY IN LITHUANIA: EDUCATIONAL CHANGES AND
POSTMODERN ORIENTATION
This paper represents an attempt to approach the state of teaching of philosophy in Lithuania
through an examination of the current situation: the essential reform of education in Lithuania
in the relation to the fluctuation of European mentality between modern and postmodern
patterns. Its aim is to raise questions to those who teach philosophy at the schools and universities and to administrators of education. Those crucial questions are: what are the methodological basics of the philosophical education in postmodern age? how do classical, modern and postmodern methods in the teaching of philosophy differ from each other? how to
avoid simplicity and negative consequences of different approaches in philosophical education (boredom of classicism, manipulative and consuming dimensions of the modern scientism,
deconstructive and indifferent features of postmodernism) using experience of European education? how to aim at mutually supplementing character of historically orientated and problem orientated teaching of philosophy? how to establish an open minded disposition to the
controversial methods of the teaching of philosophy in opposition to ready made solutions? what are new crucial problems of teachers professional ethics today? To reflect on
those questions is an only way to promote the philosophy teaching in Lithuania and to provide the philosophy teaching with a great challenge.
Education; modernism; postmodernism; teaching of philosophy; method.
Pateikto darbo tikslas - pakviesti kolegas diskusijai apie filosofijos dëstymà, pagrásti tokios diskusijos prasmingumà ir bûtinumà naujø Europos ir Lietuvos realijø fone; suformuluoti tas ðvietimo reformos Lietuvoje problemas, kurios yra tiesiogiai susijusios su filosofijos
dëstymu visose Lietuvos ðvietimo grandyse.
Uþsibrëþtam tikslui ágyvendinti pasirinktas komparatyvinës analizës metodas. Ðiuo metodu tiriamas objektas:
a) Lietuvos ðvietimo reformos bûklë, apibrëþiama kaip pereinamasis laikotarpis,
besireiðkiantis ðvietimo reformos konceptualiø paradigmø kaita;
188
188
b) ðvietimo paradigmos postmoderniame Europos mentaliteto kontekste;
c) klasikinio ir modernaus ðvietimo paradigmø ypatybës;
d) filosofijos dëstymo situacija Lietuvoje;
e) ðiuolaikiniai filosofijos dëstymo mokyklose ir universitetuose tikslai ir uþdaviniai.
Nauja Lietuvos ðvietimo reforma suvokiama kaip:
persiorientavimas nuo Atgimimo laikotarpiu suformuotos nacionalinës tautinës mokyklos koncepcijos prie Vakarø Europoje ásigalëjusiø liberaliø ir kosmopolitiðkø
ðvietimo modeliø, sàlygotas Lietuvos siekio tapti Europos Sàjungos nare (ðiuolaikinëje Europoje þodis nacionalinis vartojamas kaip þodþiø egoistinis, archainis, siauras, izoliacionistinis sinonimas), taèiau dël penkiasdeðimt metø trukusios tautiðkai
angaþuotos kultûrinës rezistencijos toks persiorientavimas yra nelengvas ir skausmingas uþdavinys;
bûtinybë suvokti, ávardyti ir apibrëþti sudëtingà, bet jau realø reiðkiná - postmodernà - ðiuolaikinës Europos kultûrinës panoramos kontekste ir suvokti postmodernaus màstymo, pasaulëjautos bei pasaulëþiûros suponuojamas ðvietimo ir mokymo proceso ypatybes.
Postmodernas ðiandienos Europoje suvokiamas ne tik kaip nauja tendencija literatûros,
muzikos, architektûros, filosofijos srityje, taèiau ir kaip realus ir labai specifinis visos visuomenës socialinis bûvis, kuriam bûdingi nauji poþiûriai á kultûrà, politikà, religijà, filosofijà,
etikà...
Europa sprendþia problemà, kuo pakeisti pasenusá klasikiná ðvietëjiðkà ir nepateisinusá
didþiøjø lûkesèiø modernøjá pozitivistiná ðvietimo modelius.
Lietuvoje panaðiø diskusijø aiðkiai stokojama. Tuo tarpu susiþavëjimas moderniomis metodikomis, pavyzdþiui: moduliø sistema sudarant mokymo programø blokus, testø rinktinëmis tikrinti moksleiviø þinioms ið tokiø humanitariniø dalykø kaip istorija, filosofija,
psichologija, etika - verèia susimàstyti, ar postmodernioje Europoje toks mûsø susiþavëjimas
senstelëjusiomis moderniomis metodikomis neatrodo provincialus?
Taigi, nors ir vëluodamas, modernas vis dëlto prigijo Marijos þemëje...
Modernistinë, arba pozytivistiðkai scientistinë1, ðvietimo paradigma gali bûti apibûdinama kaip:
a) bandymas suderinti nesuderinamus dalykus: kiekybiná-objektiná ir kokybiná-subjektiná mokymo proceso pagrindus;
b) þinojimo universalumo, vienovës ir vienareikðmiðkumo principø suabsoliutinimas,
polinkis traktuoti þinojimà kaip socialinës paþangos priemonæ ir laidà;
c) fundamentalizmas, arba ásitikinimas, kad egzistuoja galutiniai paþinimo pagrindai,
garantuojantys jo tvirtumà bei besàlygiðkà teisingumà;
d) perdëtas informacinio proceso vienos krypties sureikðminimas, kai ðvietimas ir mokymas trakruojamas, pirmiausia kaip vienakryptis informacinio proceso modelis:
mokytojas yra þiniø turëtojas ir perteikëjas, o studentas - þiniø gavëjas, pasyvi
kempinë, tas þinias sugerianti...
e) tikëjimas, kad informacija geriausiai suvokiama, kai ji yra sisteminë, tipologizuota,
Tai nëra teisingas poþiûris, mat pozytivizmas, kurá postmodernistai mano esant praþûtingos þmogui didþiosios Ðvieèiamojo amþiaus iliuzijos, sukûrusios svarbiausias modernizmo paradigmas, idëjos ásikûnijimu, yra
tik viena ið modernizmo apraiðkø, nors ir nuosekliausiai iðreiðkianèiø jo principus. Moderno klasikais ðvietimo
srityje laikytini ne tik ðiuolaikiniai pozytivistai, bet ir Johnas Lockeas ar Rene Descartes, Imanuilas Kantas ir
daugelis kitø...
1
189
189
klasifikuota..., bet svarbiausia - ði informacija turi bûti absoliuèiai aiðki ir vienareikðmiðka, todël bûtini tampa vieningi vadovëliai ir programos, autoritetingos komisijos, tvirtinanèios juos, ir t. t.
f) susiþavëjimas techninës paþangos galimybëmis socialiniø mokslø srityje: tarptautiniai distancinio mokymo projektai, jau patyræ visiðkà fiasko, didþiosios viltys, siejamos su kompiuterine era ðvietimo sistemoje, ir kiti panaðûs panacëjiniai projektai,
neva garantuojantys puikius mokymo proceso rezultatus. Beje, ar ðios konferencijos
pavadinimas: Ugdymo kaita ir ðiuolaikinës pedagoginës technologijos - nëra dar
vienas technokratinio poþiûrio á humanitarinius dalykus pavyzdys?
g) funkcinis mokymo proceso formalizmas, pasireiðkiantis pirmiausia mokymo programø ir mokymo proceso schematizmu. Moduliø sistema, apie kurià tiek daug ir
taip viltingai kalbama, ko gero, yra unikalus formalistinio poþiûrio á mokymo procesà pavyzdys, kai visiðkai nebepaisoma gamtos, tiksliøjø ir humanitariniø mokslø
specifikos ir ypatybiø. Belieka tik viltis, kad schematizuoti mokymo programø moduliai uþtikrins tik biurokratø darbo efektyvumà ir paþangà ir kad tai neturës formalistinio poveikio dëstymo turiniui ir metodams;
h) mokytojø ir dëstytojø autoritarizmas modernizmo principais paremtoje ðvietimo
sistemoje yra pagrástas ne tik instituciðkai, bet ir paèiø pedagogø tikëjimu, kad jie
yra tiesos turëtojai ir perteikëjai;
i) paþinimo autoritarizmas ir fundamentalizmas tampa modernios intelektualinës bei
socialinës priespaudos ir prievartos vartotojiðkoje informacinëje visuomenëje pagrindu. Manipuliacinis poþiûris á pasaulá ir á þmones tampa viena paèiø blogiausiø
modernistinio mokymo proceso supratimo pasekmiø;
j) toks manipuliacinis poþiûris yra viena ið prieþasèiø (aiðku, greta begalinës daugybës
ekonominiø, politiniø, socialiniø prieþasèiø, kurios, beje, paèios yra suponuojamos
màstymo tradicijos, vyraujanèios visuomenëje), gimdanèiø tas psichologines problemas, kuriø dëka depresija ir psichinë patologija vis labiau tampa modernios visuomenës psichologinio klimato dimensijomis:
* pozytiviø emocijø trûkumà, apatijà ir indiferentizmà tiek visuomenës, tiek ir þiniø
atþvilgiu, kai homo sapiens tolydþio virsta tik homo consumens;
* atsakomybës jausmo atrofijà, tiek, kiek kitø taip ir paties individo, jo artimøjø, jo
aplinkos, visos gamtos atþvilgiu;
* neurotiná nerimà ir savivokos atrofijà, bent ið dalies paaiðkinanèias paaugliø saviþudybiø daþnëjimà;
* moksleiviø elgesio agresyvumà ir brutalumà;
* dogmatiná, trivialø, stereotipiná, poliariðkà (juoda-balta) màstymà.
Psichologai ir psichiatrai ðiandien vieningai skelbia pavojaus signalà: jauni þmonës nebepakelia informacijos bumo sukeltø psichologiniø pasekmiø. Nieko kito, be streso, baimës,
nusivylimo, perkrauti moksleiviø tvarkaraðèiai negali sukelti jø protuose ir sielose. Todël
filosofijos dëstytojams neverta tikëtis, kad ateityje filosofijos programoms bus skirta daugiau
valandø...
Ðvietimo reforma þemesnëse grandyse - nuo gimnazijø, profesiniø iki aukðtesniøjø mokyklø - vyksta paraleliai su aukðtøjø mokyklø ir universitetinio mokymo reforma. Tai milþiniðko
masto permainos, kuriø fone filosofijos dëstymas tëra lokalinë ðio vyksmo problema. Koks
filosofijos dëstymo ir dëstytojø vaidmuo esminiø socialiniø permainø ir reformø laikais?
190
190
Klausti reikia ir to, kokiø tikslø ir kokiomis priemonëmis turi siekti filosofijos dëstytojai,
suvokdami socialiniø pokyèiø Lietuvos visuomenëje esmæ ir perspektyvas dabar esanèiomis
ar potencialiai bûsianèiomis dar kuklesnëmis sàlygomis (net tose ðalyse, kur tradiciðkai filosofijai mokykloje buvo skiriama daug dëmesio ir laiko: Vokietija, Austrija, Ðveicarija, tos
apimtys paskutiniaisiais metais yra labai smarkiai maþinamos, filosofijos kursai perkeliami á
pasirenkamøjø disciplinø sàraðus).
Filosofijos dëstymui postmoderniame kontekste kyla nauji uþdaviniai: filosofijos dëstymas nebegali apsiriboti tik loginio màstymo ugdymu ir moksleiviø akiraèio plëtimu, o turi
padëti jaunuomenei:
susiorientuoti ðiandienoje, suprasti ðiandieninës visuomenës socialiná, politiná, religiná, etiná ir estetiná bûvá;
susivokti savyje, ávertinti savo vaidmená ir vietà visuomenës gyvenime;
paþinti dominuojanèias màstymo tradicijas;
mokytis màstyti, vertinti, gyventi laisvai ir nepaklusti jokiai prievartai;
ieðkoti prasmës gàsdinanèiame savo þiaurumu ir beprasmybe pasaulyje.
Filosofijos dëstymas þengia pirmuosius þingsnius Lietuvos mokykloje. Kol dar nëra grieþtø,
biurokratiðkai reglamentuotø filosofijos dëstymo programø ir ðio mokymo konkretûs tikslai
neideologizuojami, kol filosofijos dëstymas mokyklose ir gimnazijose (lygiai taip pat kaip ir
aukðtesniosiose bei aukðtosiose mokyklose) yra lyg didelis eksperimentas, trunkantis nuo
Lietuvos Nepriklausomybës atgavimo laikø, kuriame dalyvauja ir visi dëstantys filosofijà, ir
visi jà studijuojantys. Stichiðkai ir daþnai nesàmoningai filosofijos dëstyme reiðkiasi postmodernui bûdingas buvojimo tarp, neapibrëþties bûvis. Kiek sëkmingas bus ðis eksperimentas ir kûrybiniai ieðkojimai? Nevalia pamirðti ir to fakto, kad filosofijos dëstymas, dar
neásitvirtinæs Lietuvos mokykloje, jau yra problematiðkas. Jeigu laisvai pasirenkamø dalykø
sàraðuose siûlomo filosofijos ávado laisva valia nepasirinks moksleiviai, tai ðis dalykas iðnyks ið mokymo programø ir tvarkaraðèiø daug greièiau ir lengviau, negu ten atsirado...
Tradicinis filosofijos (kaip ir istorijos, literatûros ir kitø humanitariniø dalykø) dëstymo
metodas, vis dar plaèiai ásitvirtinæs Lietuvoje kaip istoricizmas, modernistø ðmaikðèiai pramintas didþiuoju pasakojimu2 apie herojus ir istorinæ paþangà... Taèiau didysis pasakojimas, atsietas nuo akademinio vyksmo, nuo pasitikëjimo akademiniais autoriteteais, virsta
tokia paèia pasaka, kokia virsta mitas, kai jis atsiejamas nuo religinio kulto...
Mûsø paradoksali, skaudi tikrovë ðiandien negailestingai griauna visus senuosius mitus ir
kvestionuoja visus tradicinius didþiuosius pasakojimus... O pavirðutiniðkai suprasta rinkos
ekonomikos idëja, mechaniðkai perkelta á visuomenës dvasinio gyvenimo sritá, tampa praþûtinga ne tik istoricizmo archetipams, bet ir paèiam dvasiniam visuomenës gyvenimui kaip
specifiniam laisvos kûrybos fenomenui...
Ðiandien, kai net patys filosofai, ekstravagatiðko ákarsèio apimti, teigia: Filosofija mirë!, nepatikslindami plaèiajai publikai tikrosios lozungo reikðmës, sunku sudominti jaunimà klasikinëmis filosofijos studijomis, minëtais didþiaisiais pasakojimais apie iðminèius,
tai studentams asocijuojasi su gerbtinomis, bet praktiðkai bevertëmis senienomis. Kaip
nepopuliarios yra ðiandien senosios graikø ar lotynø kalbos studijos, taip bevaisës lieka Lietuvos istorijos dëstytojø apeliacijos á patriotinius jaunimo jausmus. Valstybine premija ávertinta televizijos laida Bûtovës slëpiniai yra geriausias pavyzdys, kà ið tiesø reiðkia postmoJ. F. Lyotard pasiûlë terminà la grand recit didysis pasakojimas, apibrëþiantá Hegelio filosofinio projekto
esmæ ( Lyotard J.F. Le differend. P., 1983).
2
191
191
dernus istorinis màstymas. Gaila, kad Lietuvoje neatsiranda filosofø, pajëgianèiø taip pat
sëkmingai pademonstruoti, kad filosofija nëra tik keletos profesionalø ir intelektualø, kalbanèiø filosofiniu profesiniu þargonu, reikalas. Todël filosofijos dëstymo metodikos klausimai ágyja gyvybinës svarbos, kad iðliktø filosofijos dëstymas mokykloje.
Kol kas visos metodinës diskusijos Lietuvoje apsiriboja tik svarstymais apie Filosofijos
ávado dëstymui plaèiai naudojamus istoriná ir probleminá metodus, aptariant kiekvieno jø
pranaðumus ir trûkumus. Neteko skaityti lietuviø autoriø metodiniø darbø, teigianèiø, kad
istorinis ir probleminis filosofijos ávado dëstymas tëra dvi viena kità papildanèios alternatyvos, kurios tikrai nëra vienintelës! Ðiai pas mus pripaþintai metodinei filosofijos dëstymo
alternatyvai realizuoti turime ir tikrai skirtingø metododologine ir metodine prasme vadovëliø (þr. literatûros sàraðà) tarp jø - pirmàjá vadovëlá, siûlantá paþvelgti á filosofijà postmodernaus þmogaus þvilgsniu3. Yra pavienës ðiø vadovëliø recenzijos, taèiau lyginamosios analizës pavyzdþiø nerasta. Tai liudija, kad Lietuvos ðvietimo sistema nei mokyklos, nei universiteto lygyje ðiandien dar nëra numaèiusi daugelio moksliniø diskursø konkurencijos, èia vis
dar gyvos tiesos visuotinumo idëjos, kurias retsykiais keièia kita kraðtutinë nuostata: kiekvieno dëstytojo privatus reikalas, kà ir kaip jis dësto demokratijos laikais... Neteko girdëti,
kad vyktø diskusija, kaip turi koordinuoti dëstymo programas ir darbà viduriniø, aukðtesniøjø, aukðtøjø mokyklø ir universitetø filosofijos dëstytojai. Taip, ðiandien jau niekas nenori
unifikuojanèiø ir varþanèiø pedagogus programø, bet studentams, atëjusiems á universitetà,
nereikia kartojanèiø mokyklinio filosofijos kurso temø, klausimø, uþduoèiø...
Europos ðalys turi senas filosofijos dëstymo tradicijas, yra susiformavusi nemenka filosofijos dëstymo modeliø ávairovë, taèiau ji Lietuvos filosofijos mokytojø ir dëstytojø neaptariama. Turimi Lietuvoje uþsieniniai vadovëliai visos sukauptos ðimtmeèiais metodinës patirties ir galimybiø tikrai neaprëpia, o juk svetima patirtis, kol savos stinga, tikrai nëra menkavertë. Skaudu matyti, kai á M. Fürst ir J. Trinks jau kelintus metus vedamà metodiná seminarà
filosofijos dëstytojams renkasi tik pavieniai pedagoginio universiteto studentai ir jauni pedagogai, neretai tik mechaniðkai konspektuojantys ir nekritiðkai perimantys siûlomà medþiagà.
Nei autoritetingø profesoriø, galinèiø kompetetingai diskutuoti, nei pirmøjø lietuviðkøjø filosofijos vadovëliø autoriø neteko pamatyti ðiame seminare... Kas tai: bloga renginio organizacija, provincialus pasipûtimas ar abejingumas savo ir kitø pedagogø darbui?
Postmoderniame Europos mentaliteto horizonte vël iðkyla filosofijos dëstytojø profesinës
etikos problemos, nes postmodernus poþiûris á visuomenæ pirmiausia reiðkia naujà þmogaus,
religijos, politikos, etikos supratimà, rodantá uþdaro Europietiðko màstymo griûtá...
Iðvados, kurias galima daryti, apþvelgus filosofijos dëstymo situacijà Lietuvoje metodologiniu ir metodiniu poþiûriu, galima daryti tokias iðvadas:
1. Pedagogai neturi galimybës rinktis: priimti ar atmesti postmodernø màstymà ir jo suponuojamus naujus poþiûrius, nes tai Europos realijos, su kuriomis teks skaitytis. Taèiau
reikia atkreipti dëmesá á tai, kad postmodernizmà ir pozityvistiná modernizmà sieja kur kas
daugiau dalykø ir tendencijø, negu postmoderno analitikai yra linkæ pripaþinti. Tik nuosaikûs
autoriai linkæ pabrëþti tæstinumo dimensijà ir traktuoti postmodernizmà kaip tam tikrà naujà
pakopà modernybës istorijoje (S. Best ir D. Kellner, I. Hassan ir kiti). Drástu manyti, kad
postmodernus Europos mentaliteto bûvis nereiðkia jokiø radikaliø, revoliuciniø permainø, o
tik sunkiai apèiuopiamà ir sunkiai apibrëþiamà tendencijà, taèiau dël to apsimesti, kad nieko
nepastebime ir kad nieko nevyksta, bûtø neprotinga. Ðvietimo reforma Lietuvoje tampa dar
3
Fürst M. & Trinks J. Filosofija, V., 1995.
192
192
problemiðkesnë ðiø naujø tendencijø kontekste, todël, mano galva, tik plati ir demokratiðka,
nuolatos lydinti ðvietimo reformos þingsnius specialistø diskusija, tik atsargus poþiûris á kiekvienà naujovæ ir ypaè tà, kuri yra parveþta valdininko ið jo pirmosios trumpos kelionës á
Vakarus, tik nuostata, paremta Hipokrato priesaku: Nepakenk!, padës siekti visiems suprantamo ir priimtino strateginio tikslo, atitinkanèio Europinius standartus ir negniuþdanèio
maþos tautos identiteto ðvietimo sistemos modelio Lietuvoje. Daug kas sakys: kiek galima
kalbëti, reikia pagaliau kai kà veikti! Taèiau gera reforma pajëgi atlikti autokorekcijà jau
vykstant naujoviø sklaidai ir aprobacijai. Mes visi liudininkai, kad reformos nuostatos, planai, projektai, jø ágyvendinimo metodai ir bûdai daþnai pasensta anksèiau, negu yra visø
institucijø patvirtinami, dar net nepradëjus jø ágyvendinti. Tai neiðvengiama, todël turi bûti
racionaliai suvokiama.
2. Aptariant ðvietimo reformà, ádomu pastebëti, kad postmodernus màstymas yra tapatinamas su iðsilaisvinimu ið intelektualinës priespaudos, á kurià yra patekusi þmonija, suþavëta pozityvizmo progresistinio poþiûrio á ðvietimà, þmonijos istorijà, þmogø... Ðiandieninis
mokymas ir ðvietimas nebegali priimti paradigmos, kurioje þinios yra jëga, ðalia kitø prievartos ir progreso varomøjø jëgø, kurioje þmogus yra tik daiktas tarp daiktø, kurioje mokinys yra tik funkcinis mokymo modulio sraigtelis. Taèiau ar kova uþ laisvæ ir þmoniø lygybæ (dabar jau pagal informacinës visuomenës teikiamas galimybes) nëra progresyvizmas ir ar
tai neprimena Marxo, Nietzches ir Freudo idëjø?! Naujo þmogaus, nors ir laisvo, demokratiðko, tolerantiðko, netiesiðkai màstanèio, kûrimas - tai Renesanso pagimdyta ir Ðvieèiamojo
amþiaus primesta Europai iliuzija, kurios neigiamos pasekmës ðvietimo sistemai skatina klausti
ðiandien: ar ir vël kursime naujà þmogø, tik ðiek tiek pakoregavæ idealø etalonà?
3. Jau ðiandien, dar prieð ásigalint postmoderniam màstymui Lietuviðkame mentalitete,
galima aptarti ðio intelektualinio bûvio trûkumus, kylanèius ið jo pavojus... Tai galëtø ir
turëtø pasitarnauti ádomioms diskusijoms ðvietimo baruose, kad netektø nusivilti tautiniø,
reforminiø ar kitokiø dviraèiø iðradinëjimu, kad netektø kartoti svetimø klaidø.
4. Ðiandien politikoje madingas þodis pliuralizmas ðvietimo srityje turi savas dimensijas. Postmodernus visuomenës bûvis ne tik paneigia niekuomet realiai ir neegzistavusios
vieningos ideologijos, filosofijos, religijos, moralës galimybæ, bet ir teigia protø pliuralizmà, kuris nereiðkia anarchijos, o tik kitoká, kiek sudëtingesná ir daugiaprasmiðkesná poþiûrá
á tvarkà kaip estetizuotà ir harmonizuotà, o ne etizuotà socialinæ tikrovæ, kaip autokonstitucijà, kaip socialinæ integracijà, pagrástà tolerancija ir solidarumu. Ðie principai turëtø tapti
kertiniais naujos ðvietimo sistemos Lietuvoje akmenimis.
5. Kaip filosofijos mokytojai ir dëstytojai sugebës adaptuotis postmoderniame socialiniame bûvyje? Èia norëèiau priminti, kad buvimas postmoderniu në trupuèio neprieðtarauja
buvimui konservatyviu. Toká prieðtaravimà galima tik dirbtinai sukurti pasirinkus radikalias
konservatyvizmo ir postmodernizmo apraiðkas. Gimæs postmodernizmas turi bûti ið dalinies
dëkingas konservatizmo dvasios rezistencinei stovësenai revoliucinio moderno atþvilgiu.
6. Lietuvos ðvietimo sistemoje filosofijos dëstymui dar neskiriamas jo reikðmæ ir svarbà
kintanèioje visuomenëje atitinkantis dëmesys. Filosofijos paskaitos ir seminarai galëtø tapti ta intelektualine laboratorija, kurioje bûtø suvokiamos ðiandieninës visuomenës gyvenimo
realijos, kad jauni þmonës intelektualiai uþsigrûdintø ir jø nebebaimintø ir netrikdytø, nesukeltø tuðèiø iliuzijø ir nenuviltø ið visø pusiø Lietuvos gyvenimà veikianèios intelektualinës, politinës, religinës Vakarø ir Rytø tradicijos...
7. Filosofijos dëstytojams yra bûtinas nuolatinis tolerantiðkas nuomoniø polilogas, dis-
193
193
kusija apie filosofijos dëstymo tikslus ir uþdavinius, metodikà ir profesinæ etikà, taèiau ne
tam, kad bûtø iðspræsta didaktiniø ir metodiniø kontroversijø problema, iðvesta vienintelë
visuotinë visoms mokykloms ar universitetams filosofijos dëstymo programa, o tik siekiant
paskatinti filosofijos dëstytojus tobulëti, ieðkoti ir eksperimentuoti, dalintis pergaliø ir klaidø
patyrimu.
Literatûra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Asteris Ernstas fon. Filosofijos istorija. - V., 1995.
Chrestomatinë medþiaga filosofijos ávado kursui. - V., 1995.
Filosofijos atlasas. - V., 1998.
Fürst M., Trinksas J. Filosofija. - V., 1995.
Jakimenko V. Filosofijos ávado studijos : Mokomoji medþiaga. - V., 1994.
Jaspersas K. Filosofijos ávadas. - V., 1989.
Januðka V. Filosofijos pradmenys. - V., 1995.
Lyotard J. F. Postmodernus bûvis. - V., 1993.
Nekraðas E. Filosofijos ávadas. - V., 1993.
Pagalbinë priemonë savarankiðkam filosofijos ðaltiniø studijavimui / Parengë J.Èernevièienë. - K., 1992.
Plëðnys A. Filosofijos ávadas. - K., 1992.
Best S. & Kellner D. Postmodern Theory (Critical Interrogations). - L., 1991.
Baudrillard J. De la seduction. - Paris, 1979.
Boykoff Baron J., Sternberg R. J. Teaching Thinking Skills. - NY., 1986.
Hassan I. Postmodernism. Zmierzch estetyki - rzekomy czy autentyczny. -Warszawa,
1987.
Lyotard J. F. Le differend. - P., 1983.
194
194
ROLE SPOÙECZNE WYCHOWAWCÓW JAKO ELEMENT
FUNKCJONALNOÚCI INSTYTUCJI RESOCJALIZACYJNEJ
Barbara Jezierska
Uniwersytet Wrocùawski, Instytut Pedagogiki
ul.Dawida 1, 50-527 Wrocùaw
Summary
TUTORS SOCIAL ROLE AS A FUNCTIONAL ELEMENT OF
RESOCIALISATION INSTITUTION
The paper present the result of investigation on the perception of resocialization institution for youth by tutors and pupils. Anonymous surveys covered 116 tutors and 313 pupils.
In addition the research concerned the opinion of pupils - inmates of borstals attending
higher grade classes of elementary schools on the subject of social roles of their tutors. As the
result it was asserted that the tutors dont understand their pupils and dont educat them too
well. That means that tutors behaviour and their approach to pupils are consistent with the
expectations of pupils and do not help to create a right environment (social climate) at borstals.
A socials roles, man of action, person in charge, tutor, guardian, guide, creator, trusted
person, formalist civil servant, therapist, social climate.
Wprowadzenie
Úrodowisko spoùeczne instytucji wychowawczej warunkuje jakoúã realizowanych w niej
zabiegów edukacyjnych. Jednym z elementów tego úrodowiska jest klimat spoùeczny. Stanowi
on waýny czynnik prowadzonego w placówce procesu wychowawczego. Jego peùne
rozpoznanie jest niezbædnym wyznacznikiem racjonalnego organizowania i ewentualnego
korygowania postæpowania resocjalizujàcego i reformujàcego spoùecznie nie aprobowane
zachowania dzieci i mùodzieýy.
Wartoúã podejmowanych w placówce dziaùañ pedagogicznych uzaleýniona jest w duýej
mierze od rodzaju i zakresu peùnionych przez wychowawców ról spoùecznych wynikajàcych
z ich pozycji zawodowej.
Klimat spoùeczny i role spoùeczne sà subiektywnie spostrzegane przez uczestników
instytucjonalnego úrodowiska wychowawczego.
Terminologia
Klimat spoùeczny instytucji stanowi wypadkowà odczuã uczestników zorganizowanego
úrodowiska wychowawczego wobec cech i sytuacji bædàcych wzglædnie trwaùymi skutkami
jego funkcjonowania i ksztaùtujàcych motywy zachowania jego czùonków. (Bratnicki,
Wyciúlak 1980)
Klimat spoùeczny okreúlajà nastæpujàce wymiary:
195
195
1. zaangaýowanie - odpowiedzialne dziaùanie podczas wypeùniania zadañ i obowiàzków
spoùecznych i zawodowych;
2. podtrzymanie - zachæty i wsparcie emocjonalne;
3. ekspresja - swoboda w wyraýaniu uczuã;
4. autonomia - samodzielnoúã w codziennym postæpowaniu;
5. orientacja praktyczna - rozwiàzywanie ýyciowych dylematów;
6. orientacja na problemy osobiste - wglàd w siebie i pokonywanie wewnætrznych
trudnoúci emocjonalnych i motywacyjnych;
7. porzàdek i organizacja - przejawy zewnætrznego ùadu i dyscypliny;
8. jasnoúã celów, zadañ, regulaminów - formalne wymagania stawiane przez instytucjæ;
9. kontrola wychowawcza - nadzorowanie procesu wychowania. (Pytka 1993)
Rola spoùeczna to podzielany przez wiækszoúã czùonków danej spoùecznoúci zespóù
oczekiwañ i ocen zachowania jednostki jà wypeùniajàcej. (Konarzewski 1994). Jednà z nich
jest rola zawodowa nauczyciela ukonstytuowana ze skùadników o okazjonalnym lub staùym
charakterze. Do podstawowych ról spoùecznych nauczyciela naleýà role:
1. dziaùacza; pochùoniætego pracà zawodowà i spoùecznà, zaangaýowanego w
wykonywane zajæcia
2. animatora; inspirujàcego i wspierajàcego rozwój wychowanka
3. terapeuty; rozumiejàcego przeýycia podopiecznego i pozwalajàcego mu na ich
okazywanie
4. przewodnika i doradcy; podpowiadajàcego i umoýliwiajàcego wychowankowi
sposoby samodzielnego dziaùania
5. opiekuna i wychowawcy; pomagajàcego rozwiàzywaã podopiecznemu jego problemy
6. powiernika; empatycznego i pomocnego przy rozstrzyganiu wewnætrznych powikùañ
emocjonalnych i motywacyjnych wychowanka
7. formalisty; przestrzegajàcego i wymagajàcego od podopiecznych bezwzglædnego
podporzàdkowania siæ wyznaczonemu regulaminem ùadowi i dyscyplinie
8. urzædnika; wywiàzujàcego siæ z wszelkich administracyjnych obowiàzków
9. kontrolera; sprawujàcego nadzór nad postæpami wychowawczymi podopiecznego.
(Kwiatkowska 1990, Muszyñski 1994, Wiæckowski 1995)
Tworzenie siæ klimatu spoùecznego instytucji wychowawczej zwiàzane jest ze
sprawowaniem ról spoùecznych przez wychowawców. Wùaúciwe ich peùnienie sprzyja
powstawaniu prawidùowego klimatu, a w konsekwencji skutecznoúci wychowawczej placówki.
Problematyka badawcza
Przedmiotem badañ byù klimat spoùeczny Mùodzieýowych Oúrodków Wychowawczych
w kontekúcie ról spoùecznych peùnionych przez wychowawców tych placówek. Badania miaùy
pomóc w rozwiàzywaniu problemu, czy i jakie role sprzyjajà rozwojowi pozytywnego klimatu
spoùecznego zakùadu resocjalizacyjnego.
Wyróýnione zmienne rozpatrywane byùy w trzech pùaszczyznach:
1. stosunków interpersonalnych w obræbie oúrodka
2. orientacji kadry na rozwój osobisty uczestników instytucji
3. systemu organizacyjnego placówki.
Kaýdej dymensji przyporzàdkowano po trzy kolejne skùadniki klimatu spoùecznego i roli
zawodowej wychowawcy stanowiàce wùaúciwe sobie odpowiedniki.
196
196
Badania prowadzone byùy w czterech Oúrodkach Wychowawczych dla chùopców w Polsce
metodà sondaýu diagnostycznego z zastosowaniem techniki wywiadu i ankietowania.
Posùuýono siæ narzædziami badawczymi wùasnej konstrukcji oraz Skalà Klimatu Spoùecznego
R.Moosa zaadaptowanà przez L.Pytkæ.
Podstawowym celem badañ byùo okreúlenie natæýenia i analiza skùadników klimatu
spoùecznego badanych placówek (A, B, C, D), sformuùowanie wniosków na temat ich specyfiki,
oznaczenie rodzaju i zakresu peùnionych przez wychowawców ról spoùecznych oraz wzajemnej
relacji tych dwóch czynników.
Wyniki badañ
W rezultacie badañ ustalono rodzaj ról spoùecznych peùnionych przez wychowawców, a
takýe dominujàcy w oúrodkach klimat spoùeczny stwierdzajàc, ýe jest on najbardziej korzystny
w placówkach oznaczonych jako C i B, a najmniej niekorzystny w placówkach D i A.
W placówce C stosunki interpersonalne cechujà siæ sùabà represyjnoúcià, sà poprawne i
przyjazne, majà wyranie terapeutyczny charakter. Jednoczeúnie wychowankowie oúrodka
postrzegajà wychowawców przede wszystkim jako dziaùaczy, animatorów i terapeutów, a w
niewielkim stopniu jako urzædników i kontrolerów.
W placówce B kadra pedagogiczna nastawiona jest gùównie na zaspokojenie potrzeb i
aspiracji wychowanków oraz dodatkowo na przestrzeganie porzàdku organizacyjnego.
Jednoczeúnie wychowankowie widzà personel pedagogiczny przede wszystkim w roli
opiekuna i wychowawcy oraz czæúciowo powiernika i formalisty.
W placówce D najwiæksze znaczenie przypisuje siæ oddziaùywaniom kontrolujàcym
zachowanie wychowanków i stan ùadu instytucjonalnego a najmniejsze prawidùowym ukùadom
miædzyludzkim. Wychowankowie okreúlajà wychowawców gùównie jako kontrolerów i
formalistów i w niewielkim zakresie jako opiekunów.
W placówce A najwaýniejsze jest przestrzeganie dyscypliny i regulaminu, a mniej waýne
ksztaùtowanie wùaúciwych stosunków interpersonalnych, a zupeùnie nieistotne ksztaùtowanie
przyjaznego úrodowiska wychowawczego. Jednoczeúnie wychowankowie widzà swoich
wychowawców jako urzædników i formalistów, przy caùkowitym braku spostrzegania ich w
roli przewodnika i terapeuty.
Wnioski
Wyniki badañ pokazujà, ýe za najlepiej funkcjonujàcà placówkæ (C) uwaýana byùa ta, w
której wychowawcy peùnià role sprzyjajàce rozwojowi prawidùowych stosunków
interpersonalnych takich jak zaangaýowanie emocjonalne, spontanicznoúã, wzajemna pomoc
i przyjañ, co w konsekwencji tworzy úrodowisko wychowawcze o charakterze terapeutycznym.
W drugiej z kolei pod wzglædem dobrego funkcjonowania placówce (B) wychowawcy
prezentujà zachowania umoýliwiajàce wychowankom rozwój autonomii, swobody myúlenia
i dziaùania oraz samourzeczywistniania siæ, zawiàzujàc úrodowisko o charakterze opiekuñczowychowawczym.
W gorzej od poprzednich funkcjonujàcej placówce (D) wychowawcy gùówny nacisk kùadà
na kontrolæ zachowania wychowanków i porzàdek organizacyjny a niewielki na zaspokajanie
potrzeb i aspiracji wychowanków, przyczyniajàc siæ do powstawania úrodowiska o charakterze
kontrolujàco-opiekuñczym.
Wychowawcy najgorzej ze wszystkich pracujàcej placówki (A) peùnià role dotyczàce przede
197
197
wszystkim jej strukturalnych i funkcjonalnych aspektów, co powoduje konstytuowanie siæ
úrodowiska wychowawczego o charakterze kontrolno-restrukcyjnym.
Klimat spoùeczny instytucji resocjalizacyjnej tworzàcy jej úrodowisko wychowawcze
wyraênie zaleýy od rodzaju i zakresu ról spoùecznych peùnionych przez wychowawców.
Tam gdzie ich charakter mieúciù siæ w obræbie stosunków interpersonalnych i uzupeùniony
byù w pùaszczyênie orientacji na potrzeby wychowanków, klimat spoùeczny miaù pozytywne
zabarwienie i warunkowaù ksztaùtowanie siæ úrodowiska wewnàtrzzakùadowgo sprzyjajàcego
rozwojowi aktywnoúci wychowanków stanowiàcej podstawowy warunek efektywnoúci
procesu wychowawczego.
Przeciwnie, role spoùeczne wychowawców skupione w warstwie organizacyjno-formalnej
Tabela 1
Wyniki badañ nad klimatem spoùecznym instytucji resocjalizacyjnych
Skùadnik klimatu
Stosunki
zaangaýowanie
interpersonalne podtrzymywanie
ekspresja
Rozwój
autonomia
osobisty
orientacja praktyczna
orientacja na problemy osobiste
System
porzàdek i organizacja
organizacyjny jasnoúã celów
kontrola wychowawcza
Úrednie arytmetyczne w placówkach
A
B
C
D
W=65 K=30 W=94 K=28 W=63 K=32 W=91 K=26
4,9
4,8
3,2
2,8
6,0
3,7
5,7
4,4
5,4
5,9
7,0
6,1
7,0
9,2
8,1
5,9
5,9
6,0
4,6
5,7
4,2
5,9
6,5
5,9
5,3
5,9
6,2
4,3
6,3
5,2
6,0
7,3
7,0
3,7
5,9
5,4
6,6
7,4
5,5
6,2
7,1
5,4
6,4
7,0
5,2
7,5
8,3
7,4
7,3
8,0
6,2
7,5
8,4
4,2
4,7
5,1
4,4
4,1
6,1
4,4
4,3
5,2
6,9
7,0
7,8
5,8
6,8
7,5
7,0
6,0
6,0
5,0
W= liczebnoúã badanej próby wychowanków
K= liczebnoúã badanej próby kadry pedagogicznej
Tabela 2
Wyniki badañ nad rolami spoùecznymi wychowawców w instytucjach resocjalizacyjnych
Rola spoùeczna
Stosunki
dziaùacz
interpersonalne animator
terapeuta
Rozwój
przewodnik i doradca
osobisty
opiekun i wychowawca
powiernik
System
formalista
organizacyjny urzædnik
kontroler
198
198
Úrednie arytmetyczne w placówkach
A
B
C
D
2,0
1,3
0,0
0,5
1,1
1,0
9,2
9,4
8,9
3,9
2,8
2,5
3,0
8,9
5,9
5,8
2,1
3,9
9,1
7,9
8,8
5.1
4,8
4,6
1,9
2,4
3,1
3,8
2,2
1,1
2,9
4,4
3,0
8,6
6,9
8,3
instytucji nie sùuýà rozwojowi spoùecznemu wychowanków a úrodowisko wychowawcze i
jego klimat noszà znamiona represyjno-kontrolne.
Diagnozowanie klimatu spoùecznego instytucji wychowawczej ma gùæboki sens praktyczny.
Pozwala bowiem w prosty sposób oceniã szanse jej skutecznoúci wychowawczej.
Rozpoznawanie peùnionych przez wychowawców ról spoùecznych jako czynnika
ksztaùtujàcego klimat placówki, umoýliwia natomiast ich modyfikowanie a przez to
projektowanie úrodowiska wewnàtrzinstytucjonalnego o najkorzystniejszych parametrach
wychowawczych.
Bibliografia
1. Bratnicki M., Wyciúlak M., (1989) Klimat organizacyjny: pojæcie, mierzenie i diagnoza.
Prakseologia, 1.
2. Konarzewski K., (1994) Sztuka nauczania. Szkoùa. PWN. Warszawa.
3. Kwiatkowska H., (1990) Przemiany funkcji zawodowych nauczycieli. Ossolineum.
Wrocùaw.
4. Muszyñski H., (1994) Wspóùczesne kontrowersje wokóù wychowania Rocznik
Pedagogiczny, 16.
5. Pytka L., (1993) Pedagogika resocjalizacyjna. WSPS. Warszawa.
6. Wiæckowski R., (1995) Spoùeczny klimat klasy szkolnej a rozwój twórczej aktywnoúci
dziecka Opieka i wychowanie, 4.
199
199
KAITA: MOKYTOJAS IR/AR METODAS
Zigmas Kairaitis
Studentø g. 39,Vilnius
Summary
CHANGE : TEACHER AND/OR METHOD
There are two attitudes towards teching methods examined: technocratic and humanitarian.The first technocratic has norm didactics involved where traditional and up to date
teaching methods are presented as some type behaviour (ones of behaviourism) schemes.The
second one humanitarian attitude towards teaching is based on reflective-interpretational
communication between teacher and pupils.Lately this attitude is becoming the most wide
spread phylosophy of education.At the same time it requires a different teaching content and
a different understanding of the teaching process.Dialog is the main field of interection and
unity of a teacher, a pupil and the world.
Method & teaching method, normative & reflective didactics.
Ðvietimo kaita sujungia ávairius vadybos lygius, ið kuriø esminiai yra ðie:
nacionalinis bendrojo lavinimo mokyklos strateginis lygmuo;
regioniniai ðvietimo sistemos skirtumai;
mokytojo dvasinë intelektualinë kaita.
Straipsnyje formuluojama mokytojo ir mokymo metodø santykiø problema. Nagrinëjimo
objektas mokytojo savivoka ðvietimo pokyèiø ir naujø mokymo technologijø kontekste.
Mokytojo savivoka èia suprantama kaip mokytojo metodinës kultûros sudedamoji dalis, besireiðkianti per vidiná reflektyvø mokytojo santyká su aplinka metodinëmis ugdymo priemonëmis, mokiniø vidiniu pasauliu. Mokytojo ir mokymo metodikos konfliktinio santykio atskleidimas yra pagrindinis eseistinës metodikos tyrimo uþdavinys ir naujø mokymo technologijø dvasinë paskata. Nemaþai kartø teigta, jog mokyklos reformos sëkmë turi átakos þemesnëms ðvietimo grandims.Tai tiesa. Bet ði formuluotë kartais naudojama tam, kad bûtø
atsikratyta atsakomybës postuluojant strateginius ðvietimo politikos sprendimus arba jø realizacijos nesëkmes ir sunkumus uþkrauti ant mokyklø ir mokytojø peèiø. Kaip þinia, kaita
tiek ið virðaus, tiek ið apaèios turi privalumø ir trûkumø (Hopkins, Ainscow & West,
1998).
Taèiau èia norima akcentuoti tai, jog mokytojo veikloje svarbûs vidiniai mentaliniai procesai, kurie rodo individualø jo santyká su iðorine kaita. Priklausomai nuo to, koks mokytojo
santykis su tikrosiomis ir tariamomis naujovëmis, atitinkamai formuojasi profesinis, dvasinis ir intelektualinis pedagoginës bendruomenës laukas sudedamoji ugdymo proceso dalis.
Ðiems dalykams vis dar maþai skiriama dëmesio. Kartais galima stebëti savotiðkà alotropijos
reiðkiná, kai spartûs ðvietimo sistemos iðoriniai pokyèiai (kartais tik sudarantys tokià regimybæ) maþai susijæ su jø esmës kaita. Uþtenka iðprovokuoti atvirà pedagoginës visuomenës
200
200
diskusijà vienu ar kitu klausimu (dël egzaminø, profiliuoto mokymo, pedagoginës kvalifikacijos), kai pastebimi dideli vidiniai prieðtaravimai ir nuoðirdûs mokytojø prisipaþinimai, vertinant ðvietimo kaitos reiðkinius. Juolab kad skatinant interpretacinës visuomenës formavimàsi, aktyvinant hermeneutiniø mokymo metodø sklaidà, bus vis labiau privaloma iðgirsti ne
tik mokytojo, bet ir mokinio vidiná balsà. Kita vertus, jau deðimtmetis, kai vyksta mokyklos
reforma ir atëjo laikas suvokti, jog kaitos procesas yra pastovi ðvietimo sistemos bûsena.
Taip màstyti svarbu mokyti studentus. Ne baigtinis þinojimas, o gebëjimas pasirinkti, motyvuoti ir pagrásti vienà ar kità mokymo bûdà tampa pagrindiniu padagoginës kvalifikacijos
bruoþu.
Kita vertus, reikëtø atsiþvelgti ir á ugdymo kaitos tarptautiná kontekstà. Ðvietimas kultûros dalis. Pagaliau ásivyrauja suvokimas, jog nëra nei aukðtesniø, nei þemesniø, nei besivejanèiø kultûrø ir civilizacijø. Konkreti vieta ir laikas pagrindiniai dvasiniø ir materialiniø vertybiø matai. Ugdymo kaita Lietuvoje turi tam tikrø ðalutiniø poþymiø, kuriuos reikëtø panaudoti teigiamai. Pirmiausia ðvietimas Lietuvoje nevarþomas (bent iðoriðkai) konvencijø. Tai skatina naujai, netradiciðkai màstyti. Svarbu ne tiek perimti kaþkieno patyrimà, o
stengtis bendrauti, lygiavertiðkai diskutuoti ir áprasminti besikaupianèià nacionalinio ðvietimo patirtá.
Tobulëjant leèiantis mokymo metodø sistemai, gausëjant naujø mokymo technologijø,
ugdymo procesas suprantamas aiðkiau. Ir atvirkðèiai mokymo samprata vis labiau ágyja
technologinæ angaþuotæ, vis maþiau pasikliaunama þmogiðkuoju mokymo proceso pradu.
Ugdymo esmë þmoniø bendravimas tarpusavyje, jø bendraamþis su pasauliu ir aplinka, bet
jis tampa vis rafinuotesnis ir anonimiðkesnis. Bandymai struktûrinti þmoniø santykius tik
atitolino mokytojà nuo mokinio. Universaliø ir efektyviø mokymo metodø paieðkos skaidë,
bet ne vienijo pedagoginá bendravimà. Ugdymas panaðëjo á linijiná mokytojo ir mokinio sàveikos modelá (ugdant buvo taikomas ekranuojantis mokymo metodas) (1 pav.).
Mokytojas
®
Mokymo metodas
®
Teacher
Teaching method
1 pav. Linijinis mokytojo, mokymo metodo ir mokinio santykis
Fig.1 The linear realation between teacher, teaching method and student
Mokinys
Student
Kodël taip atsitiko? Pagrindinë prieþastis netinkamai suprasta ir vartota metodo sàvoka
mokymo teorijoje ir praktikoje. Kaip þinia, mokslai skiriasi savo paþinimo tikslais, turiniu,
tyrimo technologijomis, atitinkamai skiriasi ir sàvokø prasmëmis, jø vartojimu. Nesileidþiant
á polemikà dël mokslø klasifikacijos, tenka pasakyti, jog pedagogikà galima laikyti humanistikos sritimi. Panaðiai interpretuojama ir mokslo terminija.Viena kertiniø mokslo sàvokø,
turinèiø kategorijos reikðmæ, yra metodas, apibrëþiamas kaip bûdas, kelias tikslui pasiekti.
Taèiau ðis kelias humanitariniuose, gamtos ir technikos moksluose yra skirtingas. Skirtingai
þvelgiama ir á pasiektus tikslus, rezultatus ir jø patikimumà, taikant tam tikrus metodus. Blogiausia, kai nëra atsiþvelgiama á mokslø ir jø tyrimo objektø skirtybes. Taip atsitiko ir su
mokymo metodo sàvoka, taikyta ugdymo praktikoje. Jos turinys daþniausiai interpretuojamas
pagal technikos ir gamtos mokslø tyrimo metodologijà. Ðtai kodël tokie procedûriðki, normiðki, ásakmûs, kitaip sakant, ritualiðki mokymo metodø apraðai; ðtai kodël tikima stebuklinga naujøjø mokymo metodø ir technologijø galia; ðtai kodël mokytojas daþnai tampa
tik mokymo metodø priedëliu, jø diegëju ir skleidëju. Taèiau tik technikos moksluose girdi-
201
201
me: Metodas tai viskas. Humanitariniuose moksluose lyg ir tyla. Ðtai Moderniosios
literatûros teorijos þinyne (Hawthorn,1998) metodo termino apskritai nëra. Ar tai reiðkia,
jog meno þmonës nesinaudoja màstymo ir veiklos bûdais, kurie apibûdinami metodo sàvoka? Reikalas tas, jog humanitariniuose ir kituose þmogaus moksluose ir menuose metodas
kitaip suvokiamas ir taikomas. Jis tapatinamas su màstymu, stiliumi, pakraipa ir pan.
Toká nevienareikðmá metodo vartojimà galima pastebëti ir didaktikoje, apibûdinant mokymo metodus (2 pav.).
Metodas
Method
Kategorijos
Category
Technokratinë
Humanitarinë
Technocratic
Humanitarian
Taisyklë
Stilius
Regulation
Style
Standartas
Þanras
Standard
Genre
Struktûra
Kryptis
Structure
Trend
.............
............
2 pav. Dvi metodo sàvokos sampratos
Fig. 2. Two conseptions of method
Atrodytø paradoksalu, taèiau daugelio srièiø didaktai (metodininkai) labiausiai linkæ mokymo metodus suvokti technokratiðkai. Gal todël, kad dalis metodininkø yra gamtos arba
tiksliøjø mokslø atstovai. Taèiau bene didþiausià átakà tokiam màstymui darë pozityvizmas
(technikos amþius), iðkëlæs moksliniø tyrimø matematinës legitimacijos (visuotinumo) reikðmæ. To pasekmë Lietuvos humanitarø bei gamtamokslininkø nesutarimai dël tyrimø moksliðkumo statuso.
Filosofai jau seniai bandë atskirti dvasiná ir materialøjá pasaulio pradà, taikyti ávairius paþinimo bûdus, o svarbiausia stengësi skirtingai juos apmàstyti. Kantas Sprendimo galios kritikoje skiria du minèiø iðdëstymo bûdus: vienas vadinamas m a n i e r a (modus aestheticus),
kitas - m e t o d u s (modus logicus) [6, 174]. Pirmajam bûdingas pajautimas, antrajam apibrëþtø principø laikymasis. Kitame savo veikale Praktinio proto kritika, Kantas apibrëþia
metodà kaip bûdà daryti átakà þmogaus sielos maksimoms ir subjektyviai praktiniam protui [7,
174]. Taèiau abiem atvejais tai yra santykiø kultûra. Anot A. Ðliogerio, tai ritualø karalystë
[19, 55]. Ðios dvasinës kultûros dëka mes atsiskiriame simboliais ir þenklais nuo þmogiðkosios
esinijos. Mokymo metodas taip pat ritualas, kuriame vienodai svarbus tiek mokytojo, tiek
202
202
mokinio vaidmuo. Dël to á mokymo bûdø ávairovæ reikëtø þiûrëti kaip á dvasinës kultûros kûrinius, kuriuos taip pat galima analizuoti ir vertinti kaip tekstà, þenklø sistemà. Simboliø, þenklø,
ritualø tikroji vertë yra ta, kad juose uþkoduoti pëdsakai tos pirmapradës patirties, kurios pagrindu jie ir buvo sukurti. Mokymo metodai nesensta, nes jie atspindi tikràjà þmogaus ir pasaulio esinijà. Skirtingø epochø màstytojus taip pat sieja ne tas pats mokslo metodas, bet tas pats
pasaulis kaip transcendencijos fenomenø laukas [9, 121]. Sakykim, Platono veikalas Valstybë labiau laikytinas ne politikos, bet ugdymo traktatu [Ozmon & Crover,1996, p. 450]. O
Sokrato dialogø technika ir ðiandien naudojama mûsø mokykloje.
Taèiau kurdami vis naujus ir naujausius mokymo metodus, grimztame á sofistikos
liûnà. Ðiais kûriniais, padarytais ið kitø tekstø ir simboliniø sistemø, norima árodyti tariamà
mokymo metodø naudà. Argumentuojant pasitelkiami kiti simboliniai pasauliai (matematiniai, psichofiziologiniai ir pan.). Na, o naujøjø mokymo technologijø propogandai naudojama ðvietimo ideologija. Visa tai skiria mokytojà ne tik nuo kito þmogaus, bet ir nuo pasaulio.
Tam, kad santykiai bûtø autentiðki, o bendravimas artimas, reikia atskirti að, tu ir tai. Mokymo metodas tai yra idëja, uþkoduota patirtis, dvasios kûrinys, paþinimo objektas. Todël
ðiandien mokymo metodus labiau linkstama vadinti mokymo modeliais, strategijomis
[1]. Taigi schema, pavaizduota 1 pav., pertvarkytina á kitokià schemà (tripusiðkà mokytojo,
mokinio ir mokymo metodo santyká) (3 pav.). Á vienà sistemà ðiuos elementus jungia kalba, o
gyvumo suteikia dialoginiai santykiai. Kaip teigia V. Daujotytë, dialogas sieja ne tik þmones,
bet ir tai, kas yra sukurta arba kam reikia pa(si)aiðkinimo ir supratimo [2, 229]. Santykiø
sankirtos yra tikrieji visø ugdymo elementø sàsajø laukai. Normatyvinæ didaktikà turëtø keisti reflektyvinë mokymo teorija [10]. Mokytojui ir mokiniui privalu kurti kritinæ ugdymo proceso aplinkà, kurioje formuojasi atviros þiniø ir vertybiø sistemos [3].
Mokymo metodas
Teaching method
Kalba
Language
Mokytojas
Mokinys
Teacher
Student
3 pav.Tripusiðki mokytojo, mokinio ir mokymo metodo santykiai
Fig. 3. The tripartite realation between teacher, student and teaching method.
Taigi nuolatinë mokytojo bûsena konfliktas su profesiniais prietarais, institucionalizuotais normatyvais ir saviidentifikavimu.
Iðvados
1. Ðvietimo kaita Lietuvoje yra tiesiogiai susijusi su mokytojo metodinës kultûros pokyèiais.
203
203
2. Mokytojo santykis su mokymo metodais yra konfliktinis ir problemiðkas, jungiantis tiek
filosofinius, tiek praktinius klausimus.
3. Normatyviná poþiûrá á mokymo metodus sàlygoja vyraujanti technokratinë m e t o d o
kaip mokslo kategorijos traktuotë.
4. Dialoginiai santykiai tarp mokytojo, mokiniø ir metodinio konteksto reflektyvaus
bendravimo pagrindas.
Literatûra
1. Arends R. I. Mokomës mokyti (Learning to Teach). V., 1998.
2. Daujotytë V. Tekstas ir kurinys. V., 1999.
3. Firth R. Postmodernity, Rationality and Teaching Environmental Education. International Research in Geographical and Environmental Education. 1995. 4 (1).
P. 44-64.
4. Hawthorn J. Moderniosios literatûros teorijos þinynas (A Glossary of Contemporary
Literary Theory). V., 1998..
5. Hopkins D., Ainscow M., West M. Kaita ir mokyklos tobulinimas (School Improvement in an Era of Change). V., 1998.
6. Kantas I. Sprendimo galios kritika (Kritik der Urtheilskraft). V., 1991.
7. Kantas I. Praktinio proto kritika (Kritik der praktische Vernunft). V., 1987.
8. Ozmon H. A., Craver S. M. Filosofiniai ugdymo pagrindai (Philosophycal Foundation
of Education). V., 1996.
9. Ðliogeris A. Transcendencijos tyla. V., 1996.
10. Uljens M. School Didactics and Learning. U. K.: Psychology Press, 1997.
204
204
PRADINIØ KLASIØ MOKYTOJAI IR MOKYMO PLANAS
Albinas Kalvaitis
M. Katkaus 44, 2600 Vilnius,
Summary
PRIMARY SCHOOL TEACHERS AND THE CURRICULUM
The article discusses social interrogatories of Lithuanian primary school teachers carried
out in 1994 (N=496) and 1996-1997 (N=658). The subject of interest was teachers view
towards the curriculum. It turned out that approximately half of the interrogated primary
school teachers did not observe the curriculum set by the state and often in stead of, in their
opinion, less important subjects they taught, in their opinion, more important ones. The article also discusses the subjects chosen by the teachers for the classes of complementary development in primary forms. Complementary development is understood as development of
pupils artistic, sports and other skills in the form of clubs and other occupations at the termination of officially set classes.
Primary school, curriculum, complementary development.
Ðvietimo reformos dokumentuose tvirtinama, kad senoji sovietinë mokykla buvo pernelyg unifikuota. Ji neteikë pasirinkimo galimybiø, neprëmë alternatyvø [3]. Prieðingai nei sovietinëje, nepriklausomos Lietuvos mokykloje skatinami nauji mokymo proceso organizavimo bûdai, pavyzdþiui, tvarkaraðèio lankstumas ir jo ávairumas [4]. Tuo pat laiku Ðvietimo
ir mokslo ministerija nustato bendràjá iðsilavinimà teikianèioms mokymo ástaigoms vienareikðmiðkai suprantamus mokymo planus, kuriuose aiðkiai nurodomas kiekvieno dalyvio pamokø skaièius. V-XII klasëse dël pamokø tvarkaraðèio didesniø problemø neiðkyla: kiekvienà dalykà paprastai dësto skirtingi mokytojai ir pamokø tvarkaraðtis reglamentuoja, kada ir
kiek laiko bus skiriama konkreèiam mokomajam dalykui. Kitaip yra pradinëse klasëse - vienas ir tas pats mokytojas paprastai dësto didþiajà dalá privalomøjø pradiniø klasiø mokomøjø
dalykø (paprastai ðeðis, septynis), o kiti mokytojai pradinukams paprastai dësto tik uþsienio
kalbà bei doriná ugdymà. Pradiniø klasiø mokytojas gali pats pasirinkti vienà ið keturiø mokymo planø variantø. Tuo ið esmës ir turëtø baigtis valstybës suteikta demokratija organizuojant mokymo procesà pradinëse klasëse - mokytojai ápareigoti laikytis mokymo plane nustatyto laiko padalijimo. Kita problema yra papildomojo ugdymo organizavimas pradinëse klasëse. Visø bendrojo lavinimo mokyklos klasiø (taip pat pradiniø) mokymo planuose yra numatytas laikas moksleiviø papildomajam ugdymui. Papildomasis ugdymas suprantamas kaip
meniniø, sportiniø, moksliniø, techniniø ir kitø moksleiviø gebëjimø plëtojimas sporto, meninës saviraiðkos, turizmo, gamtos, techninës kûrybos ir kituose bûreliuose, studijose, moksliniuose ir pedagoginiuose klubuose ir kituose popamokiniuose renginiuose [1]. Kitaip nei
ankstesnëse klasëse, papildomàjá ugdymà pradinëse klasëse paprastai irgi organizuoja vien
tik mokytoja, turinti savo auklëjamàjà klasæ. Autoriui neteko analizuoti tyrimø duomenø,
205
205
kokius dalykus pradinëse klasëse renkamasi papildomo ugdymo metu ir kaip tai priklauso
nuo mokyklos bei klasës mokytojo charakteristikø. Todël buvo siekiama iðsiaiðkinti, kaip
ðalies pradiniø klasiø mokytojai ágyvendina valstybës nustatytà mokymo planà. Siekiant ðio
tikslo buvo formuluojami du uþdaviniai: a) iðsiaiðkinti, ar pradiniø klasiø mokytojai laikosi
mokymo plane nustatyto laiko, skirto mokant kiekvienà konkretø dalykà, padalijimo ir kaip
tai priklauso nuo mokyklos bei mokytojo charakteristikø; b) iðanalizuoti, kokie dalykai paprastai pasirenkami organizuojant papildomà ugdymà pradinëse klasëse ir kaip tai priklauso
nuo mokyklos bei mokytojo charakteristikø.
Tyrimo objektas - valstybës reglamentuojamo mokymo plano bendrojo lavinimo mokyklos pradinëse klasëse praktinis naudojimas.
Tyrimo metodas. Buvo atlikta pradiniø klasiø mokytojø sociologinë apklausa. Kaip þinoma, viena ið svarbiausiø problemø, tiriant Lietuvos ðvietimo problemas, yra iðsamûs ir patikimi
duomenys apie ðalies pedagogus bei moksleivius. Rengiantis tyrimui buvo þinomas tik bendras
pradiniø klasiø pedagogø skaièius ðalyje ir kiekviename mieste bei rajone ir kelios jø charakteristikos (pvz., iðsilavinimas) ðalies bei atskiro miesto ir rajono lygiu. Praktika parodë, kad tokiu
atveju patogiausia naudotis serijine (lizdine) respondentø atranka. Atsiþvelgdamas á miestø
didumà, rajonø urbanizavimo lygá, etnografinius vietoviø bruoþus, á tai, kaip konkreèiø miestø
ir rajonø demografinës ir socialinës pradiniø klasiø mokytojø charakteristikos atitinka Respublikos vidurká, sukûriau savotiðkà Lietuvos modelá. Á atrankà pateko visi Alytaus ir Druskininkø
miestuose bei Akmenës, Klaipëdos ir Prienø rajonuose dirbantys pradiniø klasiø mokytojai.
Tyrimas atliktas 1996 metø gruodþio - 1997 metø vasario mënesiais. Buvo parengta standartizuota anoniminë sociologinë anketa. Ið viso apklausti 658 respondentai (84 proc. ðiuose miestuose ir rajonuose dirbusiø pradiniø klasiø mokytojø). Tyrimo atrankos reprezentatyvumo paklaida - 2,7 proc. Ðis tyrimas buvo 1994 metø balandþio ir geguþës mënesiais tuose paèiuose
tyrimo vietose atliktos sociologinës pradiniø klasiø mokytojø apklausos pakartojimas. 1994 metais standartizuotas anonimines anketas gràþino 496 respondentai (67 proc. ðiuose miestuose ir
rajonuose dirbusiø pradiniø klasiø mokytojø). Pirmojo tyrimo atrankos reprezentatyvumo paklaida buvo 4 proc. (abiem atvejais duomenys, pagal kuriuos buvo apskaièiuota atrankos reprezentatyvumo paklaida, yra ávairûs: V. Paniotto, 1986; LR ðvietimo ir mokslo ministerija, 1995;
LR ðvietimo ir mokslo ministerija, 1997). Ðiame straipsnyje aptariami abiejø tyrimø uþdaviniai
nebuvo svarbiausi - tyrimø metu vertinta ðvietimo reforma, pradinukø adaptavimasis penktoje
klasëje, poþiûris á pradinio ugdymo naujoves, santykiai su mokiniø tëvais. Vertinant 19961997 metais atlikto tyrimo rezultatus buvo pasitelkta ekspertø grupë - 27 patyræ pradiniø klasiø
mokytojai bei savivaldybiø ðvietimo skyriø inspektoriai.
Abiejø tyrimø metu domëtasi, ar respondentai laikosi oficialiai nustatyto mokymo plano.
Gauti rezultatai parodyti 1-oje lentelëje. Pakartotinio tyrimo metu padidëjo skaièius respondentø, tvirtinanèiø, jog grieþtai laikosi mokymo plane kiekvienam dalykui skirto valandø
skaièiaus. Taèiau sunku vienareikðmiðkai paaiðkinti tokios tendencijos prieþastis - gal tai
priklauso nuo fakto, kad antrojo tyrimo metu sugebëta apklausti daugiau respondentø, ar kad
vis daugiau respondentø supranta, jog mokymo planas - ðventas dalykas. Analizuojant
abiejø tyrimø rezultatus paaiðkëjo, jog á mokymo planà maþiau dëmesio kreipia respondentai, turintys tik aukðtesnájá pedagoginá iðsilavinimà, taip manantys pedagogai daþniau turi
didesná nei 15 metø darbo su pradinëmis klasëmis staþà. Remiantis 1996-1997 metø tyrimu
galima tvirtinti, kad daug liberaliau mokymo planà traktuoja aukðtesnæ atestacinæ kategorijà
ágijæ respondentai.
206
206
1 lentelë
Pradiniø klasiø mokymo plano vertinimas (%)
Grieþtai laikosi mokymo plano
Kai kada nesilaiko mokymo plano
Á mokymo planà daþniausiai nekreipia dëmesio
Á klausimà neatsakë
1994 metø tyrimas
1996-1997 metø tyrimas
38
30
30
2
48
25
23
3
Antrojo tyrimo rezultatus komentavusi ekspertø grupë tvirtina, jog liberalø pradiniø klasiø mokytojø poþiûrá á mokymo planà lemia susiklosèiusi paradoksali situacija - apie pradiniø mokytojø kvalifikacijà jø kolegos, dirbantys V klasëje, bei mokiniø tëvai daþniausiai
susidaro nuomonæ pagal tai, kaip mokytojas sugebëjo savo mokinius iðmokyti skaityti, raðyti
ir skaièiuoti. Taip ið septyniø privalomø I-IV klasiø dalykø du - gimtoji kalba ir matematika
- tampa daug svarbesni nei likæ. Ilgesná laikà dirbæ pradiniø klasiø mokytojais ir bent kelis
kartus iðleidæ mokinius á V klasæ á ðià situacijà buvo patekæ ne kartà. Kita vertus, ne visi
pradiniø klasiø mokytojai vienodai gerai sugeba dëstyti muzikos pamokà, ne visi moka groti
kokiu nors instrumentu. Þinybinë statistika rodo, jog pakankamai didelë pradiniø klasiø mokytojø dalis yra vyresnio amþiaus - 1997 metais 9 proc. pradiniø klasiø mokytojø buvo pasiekæ ikipensijiná (vyrai - 55-59, moterys - 50-54 metus), o 14 proc. - pensijiná amþiø [2]. Kaip
þinoma, vyresnio amþiaus pedagogai paprastai jau nebe tokie pajëgûs, kad per kûno kultûros
pamokëles visada spëtø paskui savo auklëtinius. Visos ðios ir kitos prieþastys lemia, jog vis
dar didelë pedagogø dalis pradiniø klasiø mokymo planà sumaþina iki keliø, atrodytø, paèiø
svarbiausiø dalykø. Rengiant tyrimø programas nuspræsta, jog nedera tiesiogiai klausti repondentø, kokiø dalykø pamokø respondentai vengia. Nors apklausa buvo anoniminë, bijota,
jog nepavyks gauti patikimø duomenø. Pasirinktas netiesioginis metodas - domëtasi, kurie ið
privalomø pradinëse klasëse dalykø respondentams mëgstamiausi. Po to daryta prielaida,
kad kaip tik mëgstamiausiam dalykui respondentas skiria daugiau dëmesio ir laiko. Gauti
rezultatai parodyti 2 lentelëje.
2 lentelë
Respondentø mëgstamiausi dalykai (%)
Gimtoji kalba
Pasaulio paþinimas
Matematika
Dailë ir darbeliai
Kûno kultûra
Muzika
Tikyba
Á klausimà neatsakë
1994 metø tyrimas
1996-1997 metø tyrimas
53
5
27
6
2
2
3
46
5
31
8
2
2
0,2
6
1994 metø tyrimo metu 2 proc. respondentø negalëjo apsispræsti, kurá dalykà jie labiausiai
207
207
mëgsta. Daþniausiai buvo nurodyta, kad jiems vienodai patinka gimtoji kalba ir matematika.
Nors abiejø tyrimø metu respondentø, nurodþiusiø, kad jø mëgstamiausias dalykas yra gimtoji kalba arba matematika, skaièius skyrësi, vis dëlto toká atsakymà pasirinkusiø respondentø bendras procentas abiem atvejais nebuvo maþesnis nei 70 proc.
3 lentelëje parodytas santykis tarp poþiûrio á mokymo planà ir mëgstamiausio dalyko (dël
vietos stokos apsiribosime tik naujesniu 1996-1997 metø tyrimu). Buvo skaièiuotas chi kvadratas, todël duomenys buvo truputá modifikuoti. Respondentø grupës, nurodþiusios kûno kultûrà ir muzikà, kaip mëgstamiausius dalykus, buvo sujungtos. Ðias dvi respondentø grupes
vienija ne tik maþas ðalininkø skaièius, bet ir tai, kad ðie dalykai, ekspertø nuomone, daþnai
pradiniø klasiø mokytojo klaidingai priskiriami prie nepagrindiniø ar nesvarbiø dalykø
grupës.
3 lentelë
Santykis tarp respondento poþiûrio á mokymo planà ir pasirinkto mëgstamiausio
dalyko (%)
Gimtoji kalba
Pasaulio paþinimas
Matematika
Dailë ir darbeliai
Muzika ir kûno kultûra
Grieþtai laikosi
padalijimo
Kai kada nesilaiko
padalijimo
Á padalijimà daþniausiai
nekreipia dëmesio
50
44
50
57
34
29
37
20
26
27
21
19
30
17
39
Ðio santykio reikðmingumo lygmuo 0,0562, Cramerio V=0,21003. 1994 metø tyrimo
rezultatai parodë, kad poþiûrio á mokymo planà ir pasirinkto mëgstamiausio dalyko santykis
dar kontrastiðkesnis - reikðmingumo lygmuo yra 0,0174, Cramerio V=0,30158. 19961997 metø tyrimas ir jo hipotezës rodo, kad gauti rezultatai tam tikra prasme paradoksalûs nesilaikantys mokymo plano nurodë, kad jø mëgstamiausi dalykai yra muzika ir kûno kultûra. Ðá atsakymà ið viso pasirinko 17 respondentø, todël daug didesnës reikðmës turi tai, kad
30 proc. respondentø, kuriø mëgstamiausias dalykas yra matematika, á mokymo planà daþniausiai nekreipia dëmesio.
Pagal ðiuo metu galiojanèius pradiniø klasiø mokymo planus mokytojai skiria nuo 3 iki
4 papildomo ugdymo pamokø per savaitæ - konkretus pamokø skaièius priklauso nuo klasës
bei pasirinkto mokymo plano varianto [1]. 1996-1997 metø tyrimui parengtoje anketoje atviru klausimu buvo bandoma iðsiaiðkinti, kuo pradinukai uþsiima per papildomojo ugdymo
pratybas. Respondentai galëjo nurodyti kelis dalykus. 22 proc. respondentø nurodë vienà
dalykà, 33 proc. - du, 18 proc. - tris, 6 proc. - keturis, o 3 proc. - penkis dalykus. Duomenys
susumuoti 4 lentelëje. Paþymëtina, kad 18 proc. respondentø á ðá klausimà neatsakë. Ekspertø
nuomone, didþioji á ðá klausimà neatsakiusiøjø respondentø dalis papildomajam ugdymui
skirtà laikà naudoja sustiprintam svarbiausiø dalykø - gimtosios kalbos ir matematikos mokymui. Galima manyti, kad respondentø nurodyti gimtosios kalbos ar matematikos bûreliai irgi pakankamai daþnai yra ne kas kita, kaip sustiprintas svarbiausiø dalykø mokymas.
Be respondentø, pasirinkusiø papildomam ugdymui konkretø dalykà, mums buvo svarbu
iðsiaiðkinti ir ranginá dalykø pasiskirstymà. Tam naudojame Spearmano ranginës koreliaci-
208
208
4 lentelë
Papildomojo ugdymo dalykai (bûreliai) (%)
Darbðèiøjø rankø bûrelis
Dailës bûrelis
Gimtosios kalbos bûrelis
Matematikos bûrelis, matem. þaidimai
Raiðkiojo skaitymo pratybos
Bendravimo kultûros, etikos pratybos
Dramos bûrelis
Etnografijos, kraðtotyros, tautosakos bûrelis
Ðokiø, choreografijos bûrelis
Choras, muzikos bûrelis
Sportiniai þaidimai, sporto bûrelis
Sveikatos mokyklëlë
Ekskursijos, iðkylos
Knygø mylëtojø bûrelis
Jaunøjø gamtininkø bûrelis
Uþsienio kalbø pratybos
Saugaus eismo bûrelis
27
20
19
18
15
14
14
13
11
10
7
4
3
2
2
1
1
Akmenës r.
Procentai Rangas
Darbðèiøjø rankø bûrelis
Dailës bûrelis
Gimtosios kalbos bûrelis
Matematikos bûrelis, matem. þaidimai
Raiðkiojo skaitymo pratybos
Bendravimo kultûros, etikos pratybos
Dramos bûrelis
Etnografijos, kraðtotyros, tautosakos bûrelis
Ðokiø, choreografijos bûrelis
Choras, muzikos bûrelis
Sportiniai þaidimai, sporto bûrelis
Sveikatos mokyklëlë
Ekskursijos, iðkylos
Knygø mylëtojø bûrelis
Jaunøjø gamtininkø bûrelis
Uþsienio kalbø pratybos
Saugaus eismo bûrelis
21
14
27
30
19
24
17
29
8
10
7
3
3
3
3
1
5
5
8
3
1
6
4
7
2
10
9
11
13-16
13-16
13-16
13-16
17
12
35
29
23
25
16
12
9
10
14
13
14
2
6
2
2
1
2
1
2
4
3
5
9
11
10
6-7
8
6-7
13-16
12
13-16
13-16
17
13-16
Klaipëdos r.
Procentai Rangas
43
33
13
9
17
20
28
26
11
14
3
14
2
2
2
-
1
2
9
11
6
5
3
4
10
7-8
12
7-8
13-15
13-15
13-15
Druskininkø miestas
Procentai Rangas
16
16
35
39
23
42
6
10
3
13
6
3
3
-
5-6
5-6
3
2
4
1
9-10
8
11-13
7
9-10
11-13
11-13
Prienø r.
Procentai Rangas
36
21
20
16
24
12
27
7
22
14
7
3
1
2
5
1
-
1
5
6
7
3
9
2
10-11
4
8
10-11
13
15-16
14
12
15-16
209
209
Suminiai
Alytaus miestas
rezultatai (%) Procentai Rangas
jos koeficientà (r). Rezultatai nurodyti 5 lentelëje. Kritinës Spearmano ranginës koreliacijos
koeficiento (r) reikðmës mûsø atveju yra 0,456 (a=0,05) ir 0,645 (a=0,01). Taigi beveik visais
atvejais pastebimas glaudus ryðys tarp ranginio papildomo ugdymo dalykø pasiskirstymo
ávairiose tyrimo vietose.
5 lentelë
Spearmano ranginës koreliacijos koeficiento (r) reikðmës lyginant papildomojo ugdymo
dalykø (bûreliø) rangus tyrimo vietose
Alytus
Suminiai duomenys
Alytus
Druskininkai
Akmenës r.
Klaipëdos r.
Prienø r.
0,906
-
Druskininkai Akmenës r. Klaipëdos r.
0,758
0,609
-
0,830
0,744
0,720
-
0,733
0,473
0,451
0,555
-
Prienø r.
0,828
0,774
0,615
0,639
0,686
-
Taip pat buvo analizuota priklausomybë tarp respondentø socialiniø demografiniø charakteristikø ir atsakymuose nurodytø papildomojo ugdymo dalykø (bûreliø) skaièiaus. Rezultatai iðreikðti nustatant vidutiná dalykø (bûreliø) skaièiø kiekvienai charakteristikai. Domëtasi tik á ðá klausimà atsakiusiø respondentø skaièiumi. Paaiðkëjo, kad skirtumai nëra labai
dideli. Daþniausiai pasitaikantis atsakymas - vidutiniðkai 2,2 dalyko. Rezultatai aiðkiai pasidalijo pagal mokyklos tipo (2,2 dalyko vidurinëse, 2,0 - pagrindinëse, 2,3 - pradinëse, 2,1 maþakomplektëse mokyklose, 2,3 - vaikø darþeliuose ásikûrusiose pradinëse klasëse, 2,6 darþeliuose-mokyklose) ir gyvenvietës, kur ásikûrusi mokykla, tipo (2,2 dalyko - mieste, 2,3 gyvenvietëje ar miestelyje, 2,0 - kaime) kriterijus. Toliau bus aptariami tik neatitinkantys
ðios vidutinës 2,2 dalyko sumos rezultatai. Klasë, kurioje dirbo respondentas, didelës átakos
neatitikimams neturëjo (tik 2,3 dalyko pirmoje klasëje ir 2,0 dalyko, jei mokomos kelios
klasës), taip pat kaip ir respondento ágyta specialybë (iðskyrus atvejá, kai respondentas neturëjo ágijæs pradiniø klasiø ar ikimokyklinio ugdymo auklëtojo specialybës - tada 2,4 dalyko),
kvalifikacinë kategorija (iðskyrus atvejus, kai respondentai buvo ágijæ mokytojo metodininko
kategorijà - 2,4 dalyko, arba tvirtino kategorijos neturá ir nesirengiantys ágyti (paprastai pedagogø pensininkø atvejis) - 2,1 dalyko), ar pedagoginis staþas (iðskyrus mokytojus, kuriø pedagoginis staþas nedidelis: iki 5 metø - 2,3 dalyko, 5-10 metø - 2.1 dalyko).
Buvo bandoma visus iðvardytus dalykus padalyti á dvi grupes - tiesiogiai ir netiesiogiai
susijusius su mokymo plane esanèiais privalomaisiais dalykais. Tyrimo programoje buvo
siûloma respondentus dalyti pagal tai, kokio pobûdþio (tiesiogiai ar netiesiogiai su mokymo
planu susijusius) dalykai tampa papildomojo ugdymo dalykais. Ði hipotezë nepasitvirtino tarp respondentø, kurie iðvardijo daugiau nei tris dalykus, praktiðkai neliko nei vieno, kuris
nebûtø nurodæs bent po vienà tiek tiesiogiai, tiek ir netiesiogiai su mokymo planu susijusá
dalykà.
Analizuojant, kaip konkretaus dalyko (bûrelio) pasirinkimas priklauso nuo respondentø
socialiniø demografiniø charakteristikø, paaiðkëjo, jog darbðèiøjø rankø bûrelá savo klasëje
daþniau organizavo respondentai, turintys tik mokytojo kvalifikacinæ kategorijà, etnografijos
ar kraðtotyros bûreliai daþniau veikë miesteliuose ir gyvenvietëse ásikûrusiose mokyklose,
210
210
taip pat vidurinëse mokyklose ir tokioms klasëms daþniau vadovavo mokytojai, turintys vyresniojo mokytojo kvalifikacinæ kategorijà. Ðokiø ar choreografijos bûrelis daþniau veikë
klasëje, kuriai vadovavo vyresnieji mokytojai. Ðiø klasiø mokytojø amþius daþniau buvo nuo
31 iki 40 metø. Choras ar muzikos bûrelis daþniau veikë maþakomplektëje kaimo mokykloje,
klasiø, turinèiø chorà ar muzikos bûrelá, mokytojai daþniau turëjo vyresniojo mokytojo kvalifikacinæ kategorijà, jø amþius daþniau buvo nuo 31 iki 40 metø. Matematikos bûreliai daþniau veikë miestø pradinëse klasëse. Bendravimo kultûros bei etikos pratybos daþniau buvo
organizuojamos miestuose bei vaikø darþeliuose ásikûrusiose pradinëse klasëse. Dramos bûrelis daþniau veikë kaimo mokyklose ir pagrindinëse mokyklose bei darþeliuose-mokyklose.
Dailës bûreliai daþniau veikë klasëse, kurioms vadovavo 31-40 metø mokytojos, o raiðkiojo
skaitymo bûreliai - klasëse, kuriø mokytojai buvo vyresni nei 40 metø.
Iðvados
1. Daugumai didelei pradiniø klasiø pedagogø mokymo planas dar netapo dokumentu,
kurá reiktø besàlygiðkai vykdyti. Todël rengiant pedagogus bei keliant jø kvalifikacijà daugiau dëmesio reikëtø skirti dokumentams, reglamentuojantiems bendràjá lavinimà laikomasi
ir atsakomybei uþ ðiø dokumentø nevykdymà. Kaip mokymo planø, laikymàsi grieþèiau turëtø kontroliuoti mokyklø vadovybë bei ðvietimo prieþiûros institucijos.
2. Ðvietimo prieþiûros institucijos bei pradiniø klasiø mokomøjø programø autoriai daugiau dëmesio turëtø skirti dalykams, dëstomiems per papildomo ugdymo pratybas. Kai kuriuos ið jø (pavyzdþiui, kraðtotyrà ir etnografijà) mokytojams sunku rinktis vien dël to, kad
trûksta bûtinos metodinës literatûros.
Literatûra
1. Bendràjá iðsilavinimà suteikianèiø mokyklø mokymo planai 1996 - 1997 mokslo metams. - V., 1996.
2. Duomenys apie bendrojo lavinimo mokyklø pedagogus 1997 m. - V., 1997.
3. Jackûnas Þ. Lietuvos ðvietimo plëtotë Europos edukaciniø nuostatø kontekste// Lietuvos ðvietimo reformos gairës. - V., 1993.
4. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. - V., 1997.
5. Lietuvos Respublikos ðvietimo ir mokslo ministerija. Bendrojo lavinimo mokyklø 1994/
1995 mokslo metø statistiniai duomenys. - V., 1995.
6. Lietuvos Respublikos ðvietimo ir mokslo ministerija. Valstybinës bendrojo lavinimo
mokyklos 1996-1997 mokslo metais. - V., 1997.
7. Ïàíèîòòî Â. È. Êà÷åñòâî ñîöèîëîãè÷åñêîé èíôîðìàöèè (ìåòîäû îöåíêè è
ïðîöåäóðû îáåñïå÷åíèÿ). - Êèåâ, 1986.
211
211
MODERNIOS TECHNOLOGIJOS PEDAGOGØ BRANDINIMUI
Petras Alfredas Kazlauskas, Leonas Kleniauskas
Fizikos ir kompiuterijos katedra, audiovizualiniø technologijø centras
Summary
THE MATURITY OF PEDAGOGUES BY MODERN TECHNOLOGIES
The technologies arguments of education stimulus formation are present. From diversity
of education quality are accentuate the information processes in the brain: thinking, recollections, scanning. For these are offer the model in which the mnema are installed in the 4 sectors of consciousness and 4 sectors of subconsciousness. The analysis of thinking process are
carry out in the basis of genetic and thinking pressure. In these regions are selected: the
nature of voluntary and involuntary attention, the canals of graphic memory, the bends of
8 fundamental colours. By this model are considered the ways and accents of pedagogue
improvement.
Ne vienas, uþdegæs þiburá, neapvoþia jo indu ir nekiða po lova, bet stato á þibintuvà, kad
ateinantys matytø ðviesà... Tad þiûrëkite, kaip klausotës [11].
1. Bendrosios sampratos
Ðiame darbe tirta galimybë pertvarkyti ugdymà ir studijas remiantis modernëmis pedagoginëmis informacinëmis technologijomis. Tyrimo tikslai:
sumodeliuoti pedagoginës studijas taip, kad bûtø kuriamos ir naudojamos modernios pedagoginës stimuliavimo priemonës, kurios gausintø didaktinæ ávairovæ;
sumodeliuoti studijuojanèiojo ir besimokanèiojo smegenyse vykstanèius procesus,
atsiþvelgiant á jo genetikà ir màstymà, kad pedagogas galëtø ape já teikti informacijà
racionaliausiu bûdu.
Taikyti keli metodai, tarp jø ir teorinis gamtos apraðymas.
Pakankamai iðvysèius ávairias technologijas negyvosios gamtos dëka buvo pereita prie
biotechnologijø. Organiniø terpiø dabartiniø technologijø lygmuo jau sudaro minimalias sàlygas modeliuoti dar aukðtesnio fundamentinio lygio procesus, t. y. audiovizualinës ugdymo
ir studijø informacijos priëmimà, áraðymà, katalogavimà ir skenavimà þmogaus smegenyse.
Ðios rûðies modeliai, sukurti naudojant radiotechninius elementus [18], turi kai kuriø tikrovës savybiø. Visa tai kartu su stimuliavimo technologijomis priklauso bendrai sistemai audiovizualinëms ugdymo ir studijø technologijoms. Todël, be intensyvios diferenciacijos,
pedagoginëje universitetinëje institucijoje yra ypaè pageidautina minëtos pakraipos integruojanti [8] struktûra. Tai yra bûtina todël, kad tam tikri fakultetai pagal savo profilá negali
vienodai intensyviai sekti pasaulio technologiniø naujoviø, o jø panaðûs þingsniai daþnai
bûna neefektyvûs ir brangiai atsieina. Brandinimas [14] integraciniu bûdu (1.1. pav.) gali
bûti daug efektyvesnis negu diferenciaciniu.
212
212
I
ko
re
as
m
ni
di
þa
iø
yb
rt
o
ve
Katedros
ij
Fakultetai
ac
ra
li
B
ir
pedagogai
s
Doktorantai
jo
um
ci
Magistrantai
ra
nd
5 k.s.
ne
Studijø
ge
U
T
S
4 k.s.
tø
D
en
N
E
2 k.s.
3 k.s.
kc
T
A
A 1 k.s.
os
Pedagoginës institucijos technologinis centras
Pav. 1.1. Moderniø technologijø taikymas brandinant pedagogus Pedagoginiame universitete.
MODERNIØ TECHNOLOGIJØ STRUKTÛRA PEDAGOGØ
BRANDINIMUI
BIOTERPËS
FAFULTETØ
TECHNINIAI
DARINIAI
MATEMATINËS
IR TECHNINËS
TERPËS
INTEGRACINËS
STRUKTÛROS
Audiovizualiniai
pojûèiai
Stacionari
audiovizualinë
áranga
Standartiniø
programø
bankas
Audiovizualiniø
technologijø
centras
Màstymas
Kompiuterinës
klasës
Ásigijami
kompaktai bei
videoáraðai
Audiovizualinës
technikos
laboratorija
Atmintis
Pedagogø
mobilios
stimuliavimo
priemonës
VPU ruoðiami ir
gaminami CD,
videoáraðai
Bibliotekos
elektroniniai
dariniai
Ásiminimas
Kompiuterizuotos
laboratorijos
Ið interneto
sukaupta
didaktinë
informacija
Kompiuteriniai
tinklai, serveriai
Distancinës
studijos
1.2. pav.
213
213
Tokios pedagogø brandinimo piramidinës schemos naudingumas didëja jà átvirtinant
struktûriniais moderniø ugdymo ir studijø technologijø dariniais (1.2. pav.). Èia ypaè svarbus edukacinës paskirties serveriø kûrimas. Jie yra reikalingi ir áveikiant apatijà distancinio
bei atviro mokymo [16] srityse. Ðio proceso finansavimu iðskirtinai VPU turëtø susirûpinti
Lietuvos vyriausybë ir Seimo komitetas, nes tai svarus komponentas integruojantis á europinio lygio struktûras. Be to, ðiuolaikiniø didaktiniø resursø kûrimas, adaptavimas bei panaudojimas yra galimas tik turint gerø specialistø ir jiems gerai mokant uþ darbà.
Procesø, vykstanèiø smegenyse po edukacinio stimuliavimo, modeliavimas [19] yra pagrindas, kuriant racionalius stimulus. Modelio generavimas - sudëtingas procesas.
2. Proto instaliacijos
1998 m. rugsëjo 1 d. oficialiai pradedant VPU studijø metus arkivyskupas Audrius Baèkis
ragino: Nestabdykite proto. Ið tikrøjø pedagogams verta tyrinëti proto galimybes ir tai,
kaip efektyviai bei racionaliai jie vykdo proto instaliacijas. Edukacinio stimulo dëka informacija þmogaus smegenyse palieka vienoká, ar kitoká pëdsakà. Dar ðio ðimtmeèio pradþioje
buvo manoma, kad tas pëdsakas iðlieka vadinamos mnemos [17] pavidale. Tai informacinis
mikroobjektas, kurio savybës iki ðiol menkai þinomos. Vëlesni modeliavimai ekstrapoliuojant negyvos gamtos fizikinius reiðkinius á þmogaus smegenis [15] buvo lyg stimulas pozityvioms paieðkoms. Intensyvûs entropinës informacijos tyrinëjimai [20] skatino bioterpiø fizikinæ analizæ [21] akcentuojant informacijos kelius neuroniniais tinklais [3, 4].
Norint efektyviai brandinti pedagogus, skatintinas aktualijø, pateiktø 1.2. pav. pirmajame
stulpelyje, modeliavimas. Maþas kiekis modeliø, apraðanèiø tuos procesus [18, 3], verèia
mus kurti naujus modelius. Mûsø siûlomas modeliukas skatina naujas didaktines nuostatas ir
sudaro galimybæ praplësti suvokimà apie edukacinës informacijos kelius brandinant pedagogus.
Mnemos [17] suvokimo plëtrà galima modeliuoti naudojantis feromagnetikø histereziniais reiðkiniais ir ekstrapoliuojant tai á organinæ terpæ. Yra gerai þinoma, kad histereziniai
reiðkiniai lemia liekamàjà informacijà. Pateikiame (2.1. pav.) tokià histerezinæ voltamperinæ
charakteristikà, gautà skystame kristale, kuriame buvo stebima intensyvi liekamoji informacija. Todël tokius tyrimus atlikdami sàlygomis, kuurios labiausiai palankios smegenims, galime gauti reikðmingos naujos informacijos, o gamtamokslinis metodas yra efektyvus ir labiausias determinuotas.
45
"
#
2.1. pav. Voltamperinës charakteristikos histerezë organinëje terpëje
214
214
45
45
!
$
45
7
&
3.1. pav. Smegenyse áraðomos informacijos klasifikacija: kanoniniai (1,2,3,4) ir inversiniai (5,6,7,8) sektoriai, sàmonës (1,4,5,8) ir pasàmonës (2,3,6,7) sektoriai.
Informacijos skirstymas á sàmonës ir pasàmonës lygius yra ypaè svarbus apraðant atsiminimo procesus. Juos galime modeliuoti apraðydami procesus keturmatëje kompleksinëje erdvëje su 3 menamomis aðimis, tada bûtø ne 4, o 8 sektoriai. Tokioje sistemoje turësime 4 sektorius, ribojamus realios ir menamos aðiø. Judant fazine kryptimi nuo realios aðies ðiuose
sektoriuose áraðyta informacija gali bûti nesunkiai skenuojama, o ðiuos sektorius galime vadinti sàmonës sektoriais (2.2. pav.). Kiti keturi sektoriai yra tarp menamø aðiø ir prie jø prieiti
galima tik per fazines iðvestines, dël to informacija uþsklendiama pasàmonëje. Pedagogams
yra labai svarbus suvokimas, kodël edukacinë informacija nustumiama á pasàmonæ ir kaip ji
nuskenuojama ið pasàmonës.
Uþraðai virðutinëje sekcijos dalyje apibûdina dengimà, o apatinëje dalyje - valdymà.
[ j10 3, j107 ]
[ 6, 4 ] 2
[-j103,-j107 ]
[ 6, 4 ] 2
Màstymo
juostos
[ j101, j109 ]
[ 0, 4 ] 2
[-j101, -j109 ]
[ 0, 4 ] 2
[ j10 3, j107 ]
[ 0, 4 ] 2
[-j103,-j107 ]
[ 0, 4 ] 2
[ -j102, j108 ]
[ 4, 4 ] 2
[ j102, -j108 ]
[ 4, 4 ] 2
Genetinës
juostos
Genetinës
sekcijos
[ j100 ]
[ 14 ] 2
[-j100 ]
[ 14 ] 2
[ j10 0 ]
[ 14 ] 2
[-j10 0 ]
[ 14 ] 2
Genetiniai "guoliai"
Màstymo
sekcijos
Kiliminës
juostos
( pg x pg )
Kiliminës
juostos
Màstymo
sekcijos
[ j10 1, j109 ]
[ 6, 4 ] 2
[-j101, -j109 ]
[ 6, 4 ] 2
kursas
Genetinës
juostos
[ j104, -j106 ]
[ 9, 4 ] 2
[-j104, j106 ]
[ 9, 4 ] 2
Miðrus
Màstymo
juostos
[ -j102, j108 ]
[ 1, 1 ] 2
[ j102, -j108 ]
[ 1, 1 ] 2
Genetinës
sekcijos
( pm x pm )
Màstymo "guoliai"
Genetinis kursas
Màstymo
kursas
Konjungtûriniø slëgiø koreliatorius
Màstymo generacijø slëgiai (5+5,2+2)
Genetiniø generacijø slëgiai (4+4,1+1)
[ j10 4, -j10 6 ]
[ 0, 1 ] 2
[-j104, j10 6 ]
[ 0, 1 ] 2
( pm x pg ) arba ( pg x pm )
Màstymo
juostos
Genetinës
juostos
Iliuminacinës
juostos
Genetinës
sekcijos
Màstymo
sekcijos
Miðrûs "guoliai"
[ -j102, j108 ]
[ 5, 6 ] 2
[ j102, -j108 ]
[ 5, 6 ] 2
[ j10 4, -j10 6 ]
[ 5, 6 ] 2
[-j104, j10 6 ]
[ 5, 6 ] 2
[ j105 ]
[7 ]2
[-j105 ]
[7 ]2
[ j10 3, j107 ]
[ 2, 2 ] 2
[-j103,-j107 ]
[ 2, 2 ] 2
[ j10 1, j109 ]
[ 2, 0 ] 2
[-j101, -j109 ]
[ 2, 0 ] 2
2.1. pav. Màstymo ir genetiniø-konjunktûriniø slëgiø generuojamos kvadratinës formos
215
215
Radialinio ir fazinio áraðymo bei skenavimo iðryðkinimas smegenyse suteiktø pedagogams galimybæ pagerinti edukacinës informacijos teikimo dinamiðkumà ir kokybæ.
Analizuojant informacijos plitimà neuroniniais kanalais, tenka susidurti su esamø trikdþiø
ir ryðiø tarp neuronø panaikinimu bei naujø ryðiø tarp jø kûrimu màstant [3]. Pastarasis procesas yra esminis brandinant asmenybæ. Intensyvius ðios rûðies neurologinius tyrimus kiek
pristabdo racionalaus modelio kûrimo problemos, kadangi èia persipina màstymo ir genetiniai [6, 24, 12, 13] reiðkiniai. Kaip augalas prasiskverbia pro betoninæ plokðtæ, taip ir nauji
ryðiai tarp dendritø ir aksonø atsiranda slëgio dëka. Operuojant elektriniais ir magnetiniais
monopoliais [10] dimensinëje formoje [8], jø sàveikos energijos tanká galima susieti su slëgiais. Juos vadinsime konjunktûriniais màstymo ir genetikos slëgiais. Taip gauname 5 genetinius ir 7 màstymo slëgius (áskaièius sàveikø eiliðkumà, jø bûtø atitinkamai 8 ir 12) dengimo
procesams ir tiek pat valdymo. Ne slëgiai, o jø kvadratai turi didþiulæ skvarbà terpëse fizikine
prasme (matematiðkai tai atitinka Pitagoro teoremos naujà taikymà). Todël pagal mechaninæ
analogijà juos vadinsime «guoliais». «Guoliø» ávairovë, generuojama koreliacinëmis struktûromis [7, 22] yra pateikta 2.3. pav.
3. Modernûs stimuliavimai ugdymo ir studijø procese
Edukacinis procesas prasideda besimokanèiajam sukoncentravus dëmesá á nagrinëjamà
reiðkiná. Todël yra svarbu þinoti, kokia dëmesio ávairovë [2], kokie yra valingo ir nevalingo
dëmesio komponentai. Koreliaciniø struktûrø bûtinybë apraðant dëmesá ir já valdant buvo jau
akcentuota [7]. Mûsø pateiktame modelyje (2.3. pav.) dëmesio procesus ir jø valdymà apibûdina màstymo (valingas) bei genetikos (nevalingas) kursø kiliminiai «guoliai», kuriais dëmesys lyg su ratukais klajoja ant informacinio kilimo.Tik pakankamos kvalifikacijos pedagogas
gali racionaliai valdyti moksleiviø ar studentø dëmesá. Jo ágûdþiø arsenalas nuolat turi bûti
papildomas þiniø ir technologijø ávairove bei edukacinës informacijos koncentravimo metodais.
Audioinformacijos suvokimo greitis va yra gerokai maþesnis negu grafinës vgr (vgr/va=40).
Kadangi grafinës informacijos koncentracija yra daug didesnë, tai racionalu edukacinius stimulus formuoti grafiðkai [25]. Tokia informacija patenka á deðiniojo smegenø pusrutulio
atitinkamas sritis, kur jos apdorojimas vyksta analoginiu reþimu. Mûsø modelyje ðis kanalas
atitinka 28 miðraus kurso iliuminacines juostas. Be to, ðiose juostose vyksta ávairiø vaizdiniø
formavimas màstant. Ðiø juostø dëka kai kurie mokiniai daþnai prisimena informacijà tik
suradæ skaityto puslapio vaizdà.
Spalvinë informacija vsp suvokiama greièiau negu monoinformacija vmon (vsp/vmon=20). Eksperimentais nustatyta, kad spalva yra susijusi su genetika [12] ir kad yra du spalvinës informacijos perdavimo kanalai, o monoinformacijos - vienas [5]. Mûsø modelyje monoinformacija perduodama 3.1 slëgiais, o spalvinë - 3.2 slëgiø guoliais, be to, abiem charakteristikoms galioja adityvumo dësnis. Toks yra pateikiamas spalvø apibrëþimas:
p=åpi (3.1); p2=åp2j (3.2).
Pastaroji charakteristika yra apraðoma miðraus kurso màstymo sekcijomis. Ið viso sekcijø
yra aðtuonios. Ádomu tai, kad dar Niutono [1] spalvinæ gradacijà sudarë 4 spalvos ir 4 antispalvos. Kai slëgis maþas, slëgio kvadratas tampa dar maþesnis ir todël prietemoje þmogaus
akis nefiksuoja spalvø. Edukacinës informacijos stimulus skatintina ruoðti statinës ir dinaminës spalvotos grafikos pavidalo kartu kvalifikuotai derinant stimuliavimo ávairovës spalvas.
216
216
Tai galima daryti derinant nuoseklø stimuliavimà su lygiagreèiu. Tokiems tikslams mes teikiame mobilià talpintuvæ (3.1. pav.) su analoginës ir diskretinës informacijos skleidëjais.
Pedagogo brandà lemia ir tai, kaip jis edukacinio proceso metu reaguoja á moksleiviø ar
studentø motyvacijas. Motyvacijos ypaè iðryðkëja per pastarøjø charakterius. Todël pedagogo þinios apie charakterius turëtø bûti fundamentalaus pobûdþio. Hipokratiðkas þmogaus temperamentø [9] aiðkinimas vien genetine prigimtimi pasiteisino nevisiðkai. Mûsø modelyje
temperamentai charakterizuojami miðraus kurso (2.3. pav.) màstymo juostomis. Ieðkant prieþasèiø, tenka nuo slëgiø gráþti prie monopoliø. Pagal tai temperamentus galime apibrëþti
kaip monopoliniø struktûrø kvartetus: flegmatikus - eeee, melancholikus - eeem, sangvinikus - eemm, cholerikus - emmm. Èia e yra elektriniai, o m - magnetiniai monopoliai. Labiausiai subalansuotos sangviniko monopolinës struktûros. Choleriko temperamentas apibûdinamas 12 juostø, o kiti temperamentai - 16. Daugybë konfliktø su moksleiviais kyla dël nepakankamø pedagogo þiniø apie vaikø temperamentus.
Ið to galima daryti svarbiausià iðvadà, kad pedagoginës technologijos tobulëti turi daug
galimybiø, o jø gausinimas yra kiekvieno pedagogo pareiga.
Dþiugu, kad VPU pradëta rûpintis komunikacinëmis problemomis [23]. Autoriai dëkoja
FTF seminaro dalyviams, pareiðkusiems savo nuomonæ apie padarytà praneðimà kurio metu
buvo demonstruota: a) galimybës naudotis kompiuterinëmis demonstracijomis ið audiovizualiniø technologijø centro serverio net 3 auditorijose; b) mobili talpintuvë; c) galimybës tiesiog auditorijoje atlikti psichologiná testavimà bei jungtis prie Interneto tinklø. Autoriai taip
pat dëkoja kompiuterijos specialistui Algiui Stasiûnui.
AUDIOVIZUALINIS
MONITORIUS
Telekamera,
grafoprojektorius
Signalizacija,
raktai
Mikrofonai,
internetinë
jungtis
M
O
B
I
L
I
T
A
ML
OP
BI
IN
LT
IU
V
Ë
Video
magnetofonas
Distancinio
valdymo
pultai
Kompiuteris
3.1. pav. Pedagogo mobilios techninës priemonës
217
217
Literatûra
1. Àãîñòèí Æ. Òåîðèÿ öâåòà è å¸ ïðèìåíåíèå â èñêóñòâå. - Ì., 1982.
2. Bagdonas. Eksperimentinë dëmesio psichologija. - V., 1974.
3. ×åð÷ëåíä Ï. Ñ. Îò èäåé Äåêàðòà ê ìîäåëèðîâàíèè ìîçãà // Â ìèðå íàóêè. - 1989. ¹1.
4. Äýíèåë Ë. Ýëêîí. Ïàìÿòü è íåéðîííûå ñèñòåìû // Â ìèðå íàóêè. - 1989. - 9.
5. Èçìéëîâ ×. À., Ñîêîëîâ Å. Í., ×åíîðèçîâ À. Ì. Ïñèõîôèçèîëîãèÿ öâåòíîøî
çðåíèÿ. - Ì., 1989.
6. Êàëèë P. Ý. Ôîðìèðîâàíèå ñèíàïñîâ â ðàçâèâàþùåìñÿ ìîçãå // Â ìèðå íàóêè. 1990. - ¹2.
7. Kazlauskas A., Þièkytë G. Psichofizikiniai pojûèiø aspektai ðiuolaikiniame ðvietime.
lll tarptautinës konferencijos Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas medþiaga. -V.,
1996, -T.1. -P.144-149.
8. Kleniauskas L., Kazlauskas A. Studijø ir mokymo technologijø centro reikðmë modernizuojant ðvietimà. lll tarptautinës mokslinës konferencijos Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas medþiaga. - V., 1996. - T. ll. - P. 86-89.
9. Êðå÷ìåð Ý. Òåìïåðàìåíòû. - Ïåðìü, 1976.
10. Ìîíîïîëü Äèðàêà. Ñáîðíèê ñòàòåé. - Ì., 1970.
11. Naujasis Testamentas. - K. - V., 1972. - P. 163.
12. Íàòàíñ Äæ. Ãåíû öâåòíîãî çðåíèÿ // Â ìèðå íàóêè. - 1989. - ¹4.
13. Íîòòåáîì Ô. Îò ïåíèÿ ïòèö ê íåéðîãåíåçó // Â ìèðå íàóêè. - 1989. - ¹4.
14. Pluþek Z. Pastoracinë psichologija. - V., 1996.
15. Ïðèáðàì Ê. ßçûêè ìîçãà. - Ì., 1975.
16. Rowntree D. Exploring Open and Distance Learning. - Kogan Page, 1992. - P. 37-70.
17. Semon R. Die mnemischen Emplindungen. - Leipzig, 1909.
18. Ò ýíê Ä. Ó., Õîïôèëä Ä. Äæ. Êîëëåêòèâíûå âû÷èñëåíèÿ â íåéðîïîäîáíûõ
ýëåêòðîííûõ ñèñòåìàõ // Â ìèðå íàóêè. - 1989. - ¹1.
19. Âåéëü Ã. Ìàòåìàòè÷åñêîå ìûøëåíèå. - Ì., 1989.
20. Âîëüêåíøòåéí Ì. Â. Ýíòðîïèÿ è èíôîðìàöèÿ. - Ì., 1986.
21. Âîëüêåíøòåéí Ì. Â. Áèîôèçèêà. - Ì., 1988.
22. Viganauskienë G., Kazlauskas A., Kleniauskas L. Didaktiniø mokymo priemoniø kûrimas magistranto-pedagogo studijø metu. IV tarptautinës konferencijos Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas medþiaga. - V., 1997. - P. 345-350.
23. Valavièius E., Valavièius K. Geltonieji interneto puslapiai. - K., 1998.
24. Ç à÷åì îíêîãåíû â íåðâíîé ñèñòåìå // Â ìèðå íàóêè. - 1990. - ¹4.
25. Ç èí÷åíêî Â. Ì. è äð. Ôóíêöèîíàëüíàÿ ñòðóêòóðà çðèòåëüíîé ïàìÿòè. - Ì., 1980.
218
218
ÈÍÒÅÐÔÅÐÅÍÖÈß ÐÎÄÍÎÃÎ ËÈÒÎÂÑÊÎÃÎ
ßÇÛÊÀ Â ÎÁËÀÑÒÈ ÈÍÒÎÍÀÖÈÈ Â ÐÓÑÑÊÎÉ ÐÅ×È
ËÈÒÎÂÖÀ
Gintautas Kundrotas
Santrauka
GIMTOSIOS (LIETUVIØ) KALBOS INTERFERENCIJOS REIÐKINIAI
SVETIMOSIOS (RUSØ) KALBOS INTONACIJOJE
Gimtosios kalbos interferencijos reiðkiniai kaip tarties klaidos (akcentas) pastebimi visuose svetimosios kalbos lygmenyse - leksiniame,gramatiniame, stilistiniame ir ypaè fonetiniame (segmentiniame ir prosodiniame). Fonetiniame lygmenyje jie labiausiai juntami, o
intonaciniame - ir sunkiausiai ðalinami. Praneðime nagrinëjami gimtosios lietuviø kalbos
interferencijos reiðkiniai rusø kaip svetimosios kalbos intonacijoje. Tai bûdinga ir lietuviðkam akcentui rusø kalbos intonacijoje. Svarbiausi interferencijos poþymiai - nepakankamai
aukðtas (þemas) ir staigus tono kilimas (kritimas) intonacinio centro skiemenyje, pernelyg
suspaustas daþniø diapazonas ir dainingai tolygi ritmika, neáprasta rusø kalboje. Ðiuos akcento reiðkinius nulemia balsiø redakcijos, kirèio realizavimo, skiemens ir þodþio sandaros
skirtumai lietuviø ir rusø kalbose.
Prosodija, interferencija, akcentas, sintagma, intonacinë konstrukcija, intonacinis
centras.
Ââîäíûå çàìå÷àíèÿ
Ðîäíîé ÿçûê îêàçûâàåò èíòåðôåðèðóþùåå âîçäåéñòâèå íà èçó÷àåìûé èíîñòðàííûé
ÿçûê â ïðîöåññå îáó÷åíèÿ ïîñëåäíåìó. Èíîÿçû÷íûé àêöåíò, âîçíèêàþùèé â ðåçóëüòàòå
ìåæúÿçûêîâîé èíòåðôåðåíöèè, íåèçáåæíî âûäàåò ãîâîðÿùåãî íà âñåõ ÿçûêîâûõ
óðîâíÿõ, â íàðóøåíèÿõ ôîíåòè÷åñêîé, ëåêñè÷åñêîé, ãðàììàòè÷åñêîé, ñòèëèñòè÷åñêîé
íîðì ðåàëèçàöèè ñèñòåìû èçó÷àåìîãî ÿçûêà. Íà ôîíåòè÷åñêîì óðîâíå ýòè íàðóøåíèÿ
îñîáåííî çàìåòíû, óñòîé÷èâû è íåðåäêî ïðèâîäÿò ê íàèáîëüøèì çàòðóäíåíèÿì â
ÿçûêîâîì îáùåíèè.
Îïûò ïðåïîäàâàíèÿ èíîñòðàííîãî ÿçûêà â ëèòîâñêîé àóäèòîðèè ïîêàçûâàåò, ÷òî
àêöåíòíûå îøèáêè â ïðîèçíîøåíèè çâóêîâ ïðåîäîëåâàþòñÿ ãîðàçäî áûñòðåå è ëåã÷å,
÷åì îøèáêè â èíòîíàöèè. Àêöåíò â èíòîíàöèè, êàê ïðàâèëî, ñîõðàíÿåòñÿ äàæå ïðè
î÷åíü õîðîøåì âëàäåíèè èíîñòðàííûì ÿçûêîì, ÷òî ìîæåò îáúÿñíÿòüñÿ, ïðåæäå âñåãî,
ñëîæíîñòüþ ìåõàíèçìîâ ðåàëèçàöèè èíòîíàöèîííûõ îñîáåííîñòåé ðîäíîãî è
èíîñòðàííîãî ÿçûêîâ. Â îñíîâå ýòèõ ìåõàíèçìîâ ëåæàò êàê îáùåòèïîëîãè÷åñêèå, òàê
219
219
è êîíêðåòíî-ÿçûêîâûå (ñòðóêòóðíûå è ôóíêöèîíàëüíûå) ñâîéñòâà èíòîíàöèîííûõ
ñèñòåì êîíòàêòèðóþùèõ ÿçûêîâ.
Ïðîñîäè÷åñêàÿ èíòåðôåðåíöèÿ îáû÷íî ïðåäñòàâëÿåòñÿ êàê ïðîöåññ è ðåçóëüòàò
ïðîíèêíîâåíèÿ ïðîñîäè÷åñêîé ñèñòåìû îäíîãî ÿçûêà â äðóãîé. Èíòåðôåðåíöèÿ
ïðîÿâëÿåòñÿ â ðå÷è íà äàííîì ÿçûêå â âèäå îòêëîíåíèé îò ïðîñîäè÷åñêîé íîðìû. Ýòè
îòêëîíåíèÿ îáúÿñíÿþòñÿ âëèÿíèåì èíòîíàöèîííîé ñèñòåìû ðîäíîãî ÿçûêà, ïîýòîìó
èññëåäîâàíèå ïðî ñîäè÷åñêîé èíòåðôåðåíöèè áàçèðóåòñÿ íà ðåçóëüòàòàõ
ñîïîñòàâèòåëüíîãî àíàëèçà èíòîíàöèé èíîñòðàííîãî è ðîäíîãî ÿçûêîâ.
Îáúåêòîì èññëåäîâàíèÿ ñòàòüè ÿâëÿåòñÿ àíàëèç ïðè÷èí ïðîñîäè÷åñêîé
èíòåðôåðåíöèè â íåðîäíîé ðå÷è, â äàííîì ñëó÷àå - â ðóññêîé ðå÷è ëèòîâöåâ. Îñíîâíûì
ìåòîäîì èçó÷åíèÿ ïðîñîäè÷åñêîé èíòåðôåðåíöèè ïîñëóæèë ñîïîñòàâèòåëüíîòèïîëîëãè÷åñêèé àíàëèç èíòîíàöèè ðîäíîãî è íåðîäíîãî ÿçûêîâ. Öåëü íàïèñàíèÿ ñòàòüè
ïðåäîïðåäåëÿåòñÿ íåîáõîäèìîñòüþ âûÿâëåíèÿ óíèâåðñàëüíûõ, òèïè÷åñêèõ è
èíäèâèäóàëüëíûõ ñâîéñòâ èíòîíàöèè ñîïîñòàâëÿåìûõ ÿçûêîâ, ñâîéñòâ, óñòàíîâëåíèå
êîòîðûõ ìîæåò ñïîñîáñòâîâàòü ðåøåíèþ è äèäàêòè÷åñêèõ ïðîáëåì, òàêèõ êàê
ïðåäóïðåæäåíèå ïîÿâëåíèÿ îøèáîê â èíòîíàöèè ëèòîâöåâ, èçó÷àþùèõ ðóññêèé ÿçûê.
Ëèòîâñêèé è ðóññêèé ÿçûêè, ñòîÿò ãåíåòè÷åñêè äîñòàòî÷íî áëèçêî äðóã îò äðóãà,
íåñìîòðÿ íà òî, ÷òî îäèí îòíîñèòñÿ ê ãðóïïå áàëòèéñêèõ, à âòîðîé - ê ãðóïïå ñëàâÿíñêèõ
ÿçûêîâ. Îáà ïðèíàäëåæàò ê òàê íàçûâàåìûì íåòîíàëüíûì â îáùåé èíäîåâðîïåéñêîé
ñåìüå ÿçûêîâ.
Â ëèòîâñêîì è ðóññêîì ÿçûêàõ ñóùåñòâóþò èíòîíàöèîííûå ÿâëåíèÿ, ñõîäíûå ïî
ñâîåìó õàðàêòåðó, îíè ìîãóò áûòü òàêæå îòíåñåíû ê óíèâåðñàëüíûì èíòîíàöèîííûì
ñâîéñòâàì áîëüøèíñòâà ÿçûêîâ ìèðà. Èçâåñòíî, íàïðèìåð, ÷òî íèñõîäÿùåå è âîñõîäÿùåå
äâèæåíèå òîíà ñîñòàâëÿþò îñíîâó ìåëîäè÷åñêîé ñèñòåìû ëþáîãî ÿçûêà. Çàâåðøåííîñòü
âûñêàçûâàíèÿ, êàê ïðàâèëî, ïåðåäàåòñÿ íèñõîäÿùèì òîíîì, íåçàâåðøåííîñòü,
âîïðîñèòåëüíîñòü - ÷àùå âñåãî âîñõîäÿùèì.
Íàáëþäàþòñÿ îáùèå ôîíåòè÷åêèå ÿâëåíèÿ â ÷ëåíåíèè çâóêîâîãî ïîòîêà íà
èíòîíàöèîííûå åäèíèöû (ñèíòàãìû, ôðàçû è äð.), â ðåàëèçàöèè äëèòåëüíîñòè ïàóç íà ãðàíèöå ñìûñëîâûõ ãðóïï ïàóçû êîðîòêèå; íà ãðàíèöå ôðàç â áîëåå ïðîòÿæåííûõ
âûñêàçûâàíèÿõ ïàóçû äëèòåëüíûå.
Ñïåöèôèêà èíòîíàöèîííûõ ïàðàìåòðîâ êîíêðåòíîãî ÿçûêà îáíàðóæèâàåòñÿ â ñòåïåíè
è õàðàêòåðå èõ ïðîÿâëåíèÿ â êîíêðåòíûõ ðåàëèçàöèÿõ â çâó÷àùåé ðå÷è è áîëüøå âñåãî
çàìåòíà òîëüêî íà ôîíå òåõ æå ÿçûêîâ ïîêàçàòåëåé â èíòîíàöèè äðóãèõ ÿçûêîâ
(Äóáîâñêèé, 1978, 110-126).
Â äàííîé ñòàòüå ïðåäñòàâëåíà ïîïûòêà âûäåëèòü ÷åðòû ñõîäñòâà è ðàçëè÷èÿ ïðåæäå
âñåãî â ìåëîäè÷åñêîì êîìïîíåíòå èíòîíàöèîííûõ êîíñòðóêöèé ëèòîâñêîãî è ðóññêîãî
ÿçûêîâ. Ìåëîäèêà ÿâëÿåòñÿ íàèáîëåå èíôîðìàòèâíûì êîìïîíåíòîì èíòîíàöèè è
ïîýòîìó ïðåäñòàâëÿåò íåñîìíåííûé èíòåðåñ â ïëàíå âûÿâëåíèÿ ëèíãâèñòè÷åñêèõ
ïðåäïîñûëîê èíîÿçû÷íîãî àêöåíòà â èíòîíàöèè (Âèøíåâñêàÿ, 1985, 40).
Ñëåäóåò îòìåòèòü, ÷òî ðóññêàÿ èíòîíàöèÿ, ïî ñðàâíåíèþ ñ ëèòîâñêîé, äîñòàòî÷íî
õîðîøî èçó÷åíà (Ðóññêàÿ ãðàììàòèêà, Ñâåòîçàðîâà, Òîðñóåâà), â òîì ÷èñëå è â
ñîïîñòàâëåíèè ñ äðóãèìè ÿçûêàìè (Áðûçãóíîâà, 1978, 12). Êàê ìîæíî çàìåòèòü ïî
èìåþùèìñÿ ðåçóëüòàòàì, íàèáîëüøèå óñïåõè íàáëþäàþòñÿ â òåõ ñëó÷àÿõ, êîãäà
ñîïîñòàâëåíèå ïðîâîäèòñÿ íà åäèíîé îñíîâå. Â ïðîòèâíîì ñëó÷àå íåëüçÿ íå çàìåòèòü,
÷òî â ñâÿçè ñ îòñóòñòâèåì óíèôèöèðîâàííîé ñèñòåìû ìåòîäîâ èññëåäîâàíèÿ èíòîíàöèè,
220
220
à òàêæå ÷åòêèõ êðèòåðèåâ ñîïîñòàâëåíèÿ èíòîíàöèîííûõ ñèñòåì, ìíîãèå àñïåêòû
èíòîíàöèè îñòàþòñÿ íåäîñòàòî÷íî èçó÷åííûìè, ÷òî çàòðóäíÿåò îïèñàíèå
òèïîëîãè÷åñêèõ è êîíêðåòíî-ÿçûêîâûõ ÷åðò äâóõ ÿçûêîâ (Âèøíåâñêàÿ, 1985, 38-49).
Ñîïîñòàâèòåëüíî-òèïîëîãè÷åñêèé àñïåêò èññëåäîâàíèÿ ðóññêîé è ëèòîâñêîé
èíòîíàöèîííûõ ñèñòåì ïðåäñòàâëåí â íåñêîëüêèõ ìîèõ ïóáëèêàöèÿõ (Êóíäðîòàñ, 1990,
¹ 41, ¹ 42). Ýòè ðàáîòû âûïîëíåíû íà åäèíîé èññëåäîâàòåëüñêîé îñíîâå, íà îñíîâå
ôîíîëîãè÷åñêîãî ìåòîäà â èíòîíàöèè (Áðûçãóíîâà, 1978), ÷òî îáëåã÷àåò îïèñàíèå
òèïîëîãè÷åñêèõ è êîíêðåòíî-ÿçûêîâûõ ÷åðò ýòèõ äâóõ ÿçûêîâ, â òîì ÷èñëå è
ëèíãâèñòè÷åñêèé àíàëèç àêöåíòà.
Ïðîñîäè÷åñêàÿ èíòåðôåðåíöèÿ â íåðîäíîé ðå÷è ó÷àùèõñÿ, â äàííîì ñëó÷àå - â
ðóññêîé ðå÷è ëèòîâöà, ïðîÿâëÿåòñÿ ïðåæäå âñåãî â êîíêðåòíûõ ðåàëèçàöèÿõ òèïîâ
èíòîíàöèîííûõ êîíñòðóêöèé. * Ìàòåðèàëîì äëÿ íàñòîÿùåãî àíàëèçà ÿâëÿåòñÿ
íåéòðàëüíàÿ ðå÷ü.
Â ðóññêîì è â ëèòîâñêîì ÿçûêàõ âûäåëåíî ïî ñåìü îñíîâíûõ òèïîâ èíòîíàöèîííûõ
êîíñòðóêöèé. Ñîïîñòàâèòåëüíûé àíàëèç ïîêàçàë, ÷òî òèïû èíòîíàöèîííûõ êîíñòðóêöèé
äâóõ ÿçûêîâ, èìåþùèå àíàëîãè÷íîå óïîòðåáëåíèå â ðå÷è, ìîãóò ñîâïàäàòü ïî ðàçëè÷íûì
ïðèçíàêàì, íàïðèìåð, ïî íàïðàâëåíèþ òîíà â öåíòðå, ñîîòíøåíèþ óðîâíåé òîíà
ïðåäöåíòðà-öåíòðà-ïîñòöåíòðà è äð. (ñì. òàáëèöó), íî â òàêèõ ñëó÷àÿõ ñîõðàíÿåòñÿ
âàðüèðîâàíèå óêàçàííûõ ïðèçíàêîâ ïî õàðàêòåðó è ñòåïåíè âûðàæåííîñòè àêóñòè÷åñêèõ
êîìïîíåíòîâ. Ñâîåîáðàçèå âàðüèðîâàíèÿ îáóñëîâëåíî ñïåöèôè÷åñêèìè îñîáåííîñòÿìè
çâóêîâîãî ñòðîÿ êàæäîãî ÿçûêà.
Êàê ðåçóëüòàò ìåæúÿçûêîâîé èíòåðôåðåíöèè è ïðîÿâëåíèå ëèòîâñêîãî àêöåíòà â
ðóññêîé èíòîíàöèè ìîæíî îòìåòèòü ñëåäóþùåå:
1) ïëàâíîñòü äâèæåíèÿ òîíà íà ãëàñíîì öåíòðå;
2) ìåíüøèé èíòåðâàë óðîâíåé òîíà â öåíòðå è â ñîñòàâíûõ ÷àñòÿõ èíòîíàöèîííûõ
êîíñòðóêöèé (ìåíüøåå ïîâûøåíèå è ïîíèæåíèå òîíà â ïîñòöåíòðå);
3) èíîé õàðàêòåð ðèòìèêè (áîëüøàÿ ðàâíîìåðíîñòü, ìåíüøèé êîíòðàñò óäàðíûõáåçóäàðíûõ ñëîãîâ ïî äëèòåëüíîñòè è íàïðÿæåííîñòè, áîëüøàÿ ñðåäíÿÿ è
àáñîëþòíàÿ äëèòåëüíîñòü ñëîâà, ñèíòàãìû);
4) èíàÿ ôîíåòè÷åñêàÿ ðåàëèçàöèÿ ñëîâåñíîãî óäàðåíèÿ.
Ýòî ïðåæäå âñåãî îáóñëîâëåíî òåì, ÷òî â ðóññêîì ÿçûêå óäàðíûé ãëàñíûé âûäåëÿåò
äëèòåëüíîñòü è íàïðÿæåííîñòü àðòèêóëÿöèè. Áåçóäàðíûå ãëàñíûå ïðîèçíîñÿòñÿ êðàòêî
è âÿëî (ïðè ýòîì ãëàñíûå íåâåðõíåãî ïîäúåìà ìåíÿþò êà÷åñòâî) è ïîòîìó âîçìîæíû
ðàçíûå ñî÷åòàíèÿ óäàðíûõ-áåçóäàðíûõ ñëîãîâ, â òîì ÷èñëå è áîëüøèå ñêîïëåíèÿ
áåçóäàðíûõ. Äàëåå, ðåçêîå ïîâûøåíèå-ïîíèæåíèå òîíà â ñëîãå è â ñîñòàâíûõ ÷àñòÿõ
èíòîíàöèîííûõ êîíñòðóêöèé ïðèâîäèò ê êîíòðàñòíîìó âûäåëåíèþ èíòîíàöèîííîãî
Èíòîíàöèîííûå êîíñòðóêöèè â êàæäîì ÿçûêå ïðåäñòàâëåíû ðÿäîì ïðîèçíåñåíèé - ðåàëèçàöèé
(íåéòðàëüíûõ è ýìîöèîíàëüíõ). Òàê, â ïðåäåëàõ îäíîãî òèïà ÈÊ ñòåïåíü âûðàæåííîñòè àêóñòè÷åñêèõ
êîìïîíåíòîâ èíòîíàöèè ìîæåò âàðüèðîâàòüñÿ, êîíêðåòíûå ðåàëèçàöèè ìîãóò îòëè÷àòüñÿ
ñîñðåäîòî÷åííîñòüþ êîëåáàíèé òîíà â ñðåäíå-âåðõíåé èëè ñðåäíå-íèæíåé ïîëîñå äèàïàçîíà
ïðåäöåíòðîâîé ÷àñòè, ñòåïåíüþ ïîâûøåíèÿ èëè ïîíèæåíèÿ òîíà â èíòîíàöèîííîì öåíòðå è â
ïîñòöåíòðîâîé ÷àñòè è äð. Íåéòðàëüíûå ðåàëèçàöèè õàðàêòåðèçóþò ðå÷ü, â êîòîðîé ñóáúåêòèâíîå
îòíîøåíèå ãîâîðÿùåãî ê âûñêàçûâàíèþ íå âûðàæåíî èëè âûðàæåíî ìèíèìàëüíî. Ñ äðóãîé ñòîðîíû,
ðåàëèçàöèè êàêîãî-íèáóäü òèïà ÈÊ ìîãóò èìåòü òàêèå îñîáåííîñòè ñòðîåíèÿ, êîòîðûå ñëóæàò ñðåäñòâîì
âûðàæåíèÿ ñóáúåêòèâíîãî (ýìîöèîíàëüíîãî) îòíîøåíèÿ ãîâîðÿùåãî ê âûñêàçûâàíèþ. Ýòî ýìîöèîíàëüíûå
ðåàëèçàöèè (Ðóññêàÿ ãðàììàòèêà, 1980, 102). Äëÿ íàøåãî àíàëèçà âàæíî òî, ÷òî íåéòðàëüíàÿ ðåàëèçàöèÿ
ñîîòíîñèòåëüíîãî òèïà ÈÊ îíîãî ÿçûêà ìîæåò âîñïðèíèìàòüñÿ êàê ýìîöèîíàëüíàÿ â äðóãîì.
*
221
221
Òàáëèöà ¹ 1.
Ðóññêèå ÈÊ
ß æèâó â Âèëüíþñå.
Ëèòîâñêèå ÈÊ
Að gyvenu Vilniuje.
Ñâîåîáðàçèå ðóññêèõ ÈÊ
ÈÊ-1 îò ÈÊË-1 îòëè÷àåòñÿ áîëåå ðåçêèì è
ãëóáîêèì ïîíèæåíèåì òîíà â öåíòðå, áîëüøèì
èíòåðâàëîì óðîâíåé òîíà ïðåäöåíòðàïîñòöåíòðà..
Êîãäà òû óåçæàåøü?
Kada tu iðvaþiuoji?
ÈÊ-2 îò ÈÊË-2 îòëè÷àåòñÿ ìåíåå âûñîêèì
óðîâíåì òîíà â öåíòðå, áîëüøèì èíòåðâàëîì
óðîâíåé òîíà ïðåäöåíòðà-ïîñòöåíòðà, áîëüøåé
ðåçêîñòüþ ïîíèæåíèÿ òîíà â öåíòðå.
Âû çäåñü ðàáîòàåòå?
Jûs èia dirbate?
ÈÊ-3 îò ÈÊË-3 îòëè÷àåòñÿ áîëåå ðåçêèì
ïîâûøåíèåì òîíà â öåíòðå è ðåçêèì åãî
ïîíèæåíèåì â ïîñòöåíòðå (â ïåðâîì æå ñëîãå),
áîëüøèì êîíòðàñòîì óðîâíåé òîíà ïðåäöåíòðàïîñòöåíòðà.
À åñëè âå÷åðîì?
O jeigu pavakare?
ÈÊ-4 îò ÈÊË-4 îòëè÷àåòñÿ áîëåå âûñîêèì
óðîâíåì òîíà â öåíòðå è áîëåå ðåçêèì åãî
ïîâûøåíèåì â ïîñòöåíòðå, áîëüøèì
èíòåðâàëîì óðîâíåé òîíà ïðåäöåíòðà
ïîñòöåíòðà.
Êàêèå êàðòèíû!
Kokie paveikslai!
ÈÊ-5 îò ÈÊË-5 îòëè÷àåòñÿ ðåçêîñòüþ è
áîëüøåé âûñîòîé òîíà â ïåðâîì öåíòðå, áîëåå
ðåçêèì è ãëóáîêèì ïîíèæåíèåì âî âòîðîì;
ïîíèæåíèåì òîíà ìåæäó öåíòðàìè; áîëüøèì
èíòåðâàëîì óðîâíåé òîíà ïðåäöåíòðàïîñòöåíòðà.
Êàê Âû èçìåíèëèñü!
Kaip Jûs pasikeitëte!
ÈÊ-6 îò ÈÊË-6 îòëè÷àåòñÿ áîëüøåé
ðåçêîñòüþ è âûñîòîé ïîâûøåíèÿ òîíà â
öåíòðå, áîëüøèì èíòåðâàëîì óðîâíåé òîíà
ïðåäöåíòðà-ïîñòöåíòðà.
Êîãäà îí âåðíåòñÿ!
Kada jis sugráð!
ÈÊ-7 îò ÈÊË-7 îòëè÷àåò ðîâíîå ðåçêîå
âîñõîäÿùåå äâèæåíèå òîíà â öåíòðå
(âûøå óðîâíÿ ïðåäöåíòðà); õàðàêòåð
ïðîÿâëåíèÿ ñìû÷êè ãîëîñîâûõ ñâÿçîê
(áîëåå ÷àñòîòíà ïîëíàÿ ñìû÷êà); áîüøèé
èíòåðâàë óðîâíåé òîíà ïðåäöåíòðà ïîñòöåíòðà.
222
222
öåíòðà. Â ëèòîâñêîì æå ÿçûêå íàèáîëåå çíà÷èìûì ïðèçíàêîì ñëîâåñíîãî óäàðåíèÿ
ÿâëÿåòñÿ èíòåíñèâíîñòü â ñî÷åòàíèè ñ îñíîâíûì òîíîì, â áåçóäàðíûõ ñëîãàõ îòñóòñòâóåò
êà÷åñòâåííàÿ è íåçíà÷èòåëüíàÿ êîëè÷åñòâåííàÿ ðåäóêöèÿ, òàêèì îáðàçîì, â íèõ
ñîõðàíÿåòñÿ è íàïðÿæåííîñòü àðòèêóëÿöèè, è ðàçëè÷èÿ äëèòåëüíîñòè êðàòêèõ-äîëãèõ
ãëàñíûõ, äèôòîíãîâ, äèôòîíãè÷åñêèõ ñî÷åòàíèé, ñîñòàâëÿþùèõ îñíîâó ñëîãà â
ëèòîâñêîì ÿçûêå: ïîýòîìó ðèòìè÷åñêóþ ñòðóêòóðó ëèòîâñêèõ èíòîíàöèîííûõ
êîíñòðóêöèé îòëè÷àåò ðàâíîìåðíîå ÷åðåäîâàíèå êðàòêèõ è äîëãèõ ñëîãîâ. Ïëàâíîñòü
äâèæåíèÿ òîíà â ñîñòàâíûõ ÷àñòÿõ èíòîíàöèîííûõ òèïîâ ïðèâîäèò ê íåðåçêîìó
âûäåëåíèþ èíòîíàöèîííîãî öåíòðà; íà ïëàâíîñòü äâèæåíèÿ òîíà âëèÿåò è òèï ñëîãîâîãî
àêöåíòà: ïî÷òè âî âñåõ ñëó÷àÿõ ãëàñíûå, ñðåäóþùèå çà óäàðíûìè ñëîãàìè ïîä
âîñõîäÿùèì àêöåíòîì ïðîèçíîñÿòñÿ íà íåñêîëüêî áîëåå âûñîêîì óðîâíå òîíà, ÷åì
ñîîòâåòñòâóþùèå çâóêè â ñëîâàõ ñ íèñõîäÿùèì àêöåíòîì (Ïàêåðèñ, 1983, 31-34).
Òàêèì îáðàçîì, ìîæíî ñäåëàòü âûâîä, ÷òî ïåðå÷èñëåííûå ÷åðòû çâóêîâîãî ñòðîÿ
ëèòîâñêîãî ÿçûêà ïðîÿâëÿþòñÿ êàê àêöåíò â ðóññêîé èíòîíàöèè: ïëàâíîñòü, çâó÷íîñòü,
ïåâó÷åñòü, ðàâíîìåðíîñòü ðèòìèêè.
1. Àíòèïîâà À.Ì. Íàïðàâëåíèÿ èññëåäîâàíèé ïî ñîâðåìåííîé ëèíãâèñòèêå //
Âîïðîñû ÿçûêîçíàíèÿ. - 1986, ¹ 1, ñ. 122-131.
2. Áðûçãóíîâà Å.À. Ôîíîëîãè÷åñêèé ìåòîä â èíòîíàöèè // Èíòîíàöèÿ. - Êèåâ: 1978.
3. Âèøíåâñêàÿ Ã.Ì. Ëèíãâèñòè÷åñêèå ïðåäïîñûëêè âîçíèêíîâåíèÿ ðóññêîãî àêöåíòà
â àíãëèéñêîé èíòîíàöèè // Ôîíåòè÷åñêàÿ èíòåðôåðåíöèÿ. - Ìåæâóçîâñêèé ñáîðíèê
íàó÷íûõ òðóäîâ. - Èâàíîâî: 1985, ñ. 38-49.
4. Dabartinës lietuviø kalbos gramatika. - Vilnius: 1974, 15-40 psl.
5. Äóáîâñêèé Þ.À. Àíàëèç èíòîíàöèè óñòíîãî òåêñòà è åãî ñîñòàâëÿþùèõ. - Ìèíñê:
1978, ñ. 110-126.
6. Êóíäðîòàñ Ã. Ñèñòåìà èíòîíàöèîííûõ ñðåäñòâ ëèòîâñêîãî ÿçûêà (â ñîïîñòàâëåíèè
ñ ñèñòåìîé â ðóññêîì ÿçûêå) // Kalbotyra, 1990, ¹ 41, ñ. 4-8.
7. Êóíäðîòàñ Ã. Ôîíåòè÷åñêèå õàðàêòåðèñòèêè èíòîíààöèîííûõ êîíñòðóêöèé
ðóññêîãî ÿçûêà â ñîïîñòàâëåíèè ñ ëèòîâñêèì // Kalbotyra, 1990, ¹ 42, ñ. 14-26.
8. Ïàêåðèñ À. Àêóñòè÷åñêàÿ ñòðóêòóðà ïðîñîäèè ëèòîâñêîãî ëèòåðàòóðíîãî ÿçûêà.
Àâòîðåô. äèñ. ...äîêò. ôèëîë. íàóê. - Âèëüíþñ: 1983.
9. Ðóññêàÿ ãðàììàòèêà. Ò. 1. - Ì: 1980, ñ. 96-122.
10. Ñâåòîçàðîâà Í.Ä. Èíòîíàöèîííàÿ ñèñòåìà ðóññêîãî ÿçûêà. - Ë: 1982, 174 ñ.
11. Òîðñóåâà È.Ã. Òåîðèÿ èíòîíàöèè. - Ì: 1974, 206 ñ.
12. Ôîíåòè÷åñêàÿ èíòåðôåðåíöèÿ // Ìåæâóçîâñêèé ñáîðíèê íàó÷íûõ òðóäîâ. Èâàíîâî: 1985.
223
223
AKTYVAUS MOKYMO METODØ PANAUDOJIMAS BÛSIMØ
PEDAGOGØ KOMUNIKACINIO KOMPETENTINGUMO
LAVINIMUI
Lidija Kutkienë
Summary
USE OF ACTIVE TEACHING METHODS IN FUTURE TEACHERS
COMMUNICATION COMPETENCE DEVELOPMENT.
Students communication competence development problems using various active teaching methods: discussion, playing real situations, role-plays are discussed in the article. During interpersonal communication video training lectures students play various interpersonal
communication situations starting a conversation and keeping it, request, participation in
discussion, leading it and others. Lectures are filmed and later role performers behaviour is
analysed. An example of the draft of this course is included in the article. Author analyses
efficiency of the course using different parameters.
Communication competence, active-teaching methods, interpersonal communication
video training, role-plays
Ávadas
Psichologijos terminais pedagoginës veiklos turinys apibrëþiamas kaip tarpasmeninë sàveika,
kurios tikslas yra mokymo ir auklëjimo uþdaviniø sprendimas, ugdant dorà, sàþiningà ir kûrybingà vaiko asmenybæ. Psichologø darbø [1, 2, 3, 4, 7, 8, 10] analizë leidþia teigti, kad studento
bûsimojo mokytojo psichologinis pasirengimas susideda ið trijø neatskiriamø uþdaviniø:
bendrosios ir diferencinës, asmenybës, socialinës, raidos ir pedagoginës psichologijos þiniø ágijimo,
psichologinio pedagoginio màstymo ugdymo,
komunikaciniø sugebëjimø ir mokëjimø lavinimo.
Pedagogui komunikacinis kompetentingumas, tai yra bendravimo sugebëjimai, mokëjimai ir ágûdþiai, turi didelæ reikðmæ, nes turi átakos santykiams skirtingo lygio sistemose:
mokytojas - mokinys, mokytojas - mokytojas, mokytojas - mokiniø tëvai, mokytojas - administracija. Pedagogø sugebëjimas konstruktyviai bendrauti lemia bendros veiklos
rezultatus, bendradarbiavimo galimybes, leidþia operatyviau spræsti iðkilusias problemas, sudaro pedagoginiam procesui palankø socialinápsichologiná klimatà.
Kaip buvo raðyta anksèiau [8, 74], iki ðiol mokytojo profesinio rengimo sistemoje sugebëjimø bendrauti lavinimas tebëra viena silpniausiø vietø. Ðiuo metu Vilniaus pedagoginiame
224
224
universitete tik Psichologijos ir pedagogikos fakulteto studentams dëstomas Bendravimo psichologijos praktikumas. Visø kitø fakultetø studentai tik turi galimybæ pasirinkti Bendravimo video treniruotes (video training) kaip laisvai pasirenkamà kursà. Ðis kursas skirtas studentø komunikacinio kompetentingumo lavinimui.
Bendravimo video treniruoèiø tikslà konkretizuojant iðkeliami ðie uþdaviniai:
bendravimo mokëjimø ir ágûdþiø lavinimas,
efektyviam bendravimui reikalingø nuostatø korekcija ir ugdymas,
adekvataus savæs ir kitø þmoniø suvokimo ir ávertinimo sugebëjimø lavinimas,
besiformuojanèiø tarpusavio santykiø suvokimo ugdymas.
Sudëtingame ir vientisame bendravimo procese ðie uþdaviniai neatskiriami vieni nuo kitø,
susijæ, papildo vieni kitus, sudaro iðtisinæ sistemà.
Komunikaciná kompetentingumà neámanoma ugdyti ir lavinti tradicinës paskaitos metodais. Iðkyla problema perþiûrëti mokymo metodus ir taikyti tokias pedagoginio bendravimo
formas, kurios suþadintø didelá studentø aktyvumà, ágyjant praktines psichologines þinias ir
mokëjimus. Tyrimuose (9) parodyta, kad pagal mokymo medþiagos iðlaikymà atmintyje ir
màstymo operacijø sudëtingumà, taip pat ir pagal nuostatas bei motyvacijà aktyvaus mokymo metodai yra pranaðesni uþ paskaitos metodà, kadangi studentai jø metu yra aktyvûs ir
gauna galimybæ pasinaudoti gráþtamuoju ryðiu.
Tikslas
Ðiame straipsnyje siekiama apraðyti, kaip ágyvendinti treèià mokytojø psichologinio pasirengimo uþdaviná komunikaciniø sugebëjimø ir mokëjimø lavinimà naudojant aktyvaus
mokymo metodus.
Tyrimo objektas
Kurso Bendravimo video treniruotës metu komunikaciniam kompetentingumui lavinti
taikomi ávairûs aktyvaus grupinio mokymo metodai: diskusija, realiø situacijø vaidinimai,
vaidmeniniai þaidimai. Kursas susideda ið pratybø, kurios trunka dvi akademines valandas.
Video treniruotës vyksta nedidelëse grupëse (skirtingi autoriai siûlo optimalø skaièiø 1012 þmoniø) specialiai árengtoje auditorijoje su vaizdo ir garso áraðymo aparatûra. Bendravimo video treniruoèiø kursas savo forma skiriasi nuo pasiûlytos M.Vorwerg (11) socialinës
psichologinës treniruotës (training), nes mokymo proceso specifika aukðtojoje mokykloje
neleidþia pravesti iðtisinës penkiø dienø (40 valandø) treniruotës.
Uþsiëmimuose studentai vaidina ávairias bendravimo situacijas (kontakto su paðnekovu
uþmezgimas ir palaikymas, praðymas, dalyvavimas diskusijoje, vadovavimas jai ir pan.), kurios filmuojamos ir paskui dalyviø elgesys analizuojamas. Vaidinimo dalyviai instruktuojami, kaip atlikti jiems skirtus vaidmenis, be to, jiems nurodomos pozicijos, kurias reikia uþimti bendravimo situacijose, ir apibûdinami jø siekiai.
Vaidinimo metu studentai tarpusavyje bendrauja ir bendradarbiauja, perduodami vienas
kitam informacijà ir patyrimà. Vaidmens atlikimas reikalauja ið atlikëjo sugebëjimo ásijausti
á vaidinamà situacijà ir á kità asmená. Vaidindami studentai ásisàmonina, suvokia save kaip
situacijos dalyvius, iðklauso kità þmogø, atkreipia dëmesá á jo neverbalinës kalbos signalus.
Pagal M.Vorwerg (11), vaidmeninio þaidimo metu individas, susidurdamas su situacijomis,
bûdingomis jo realiam gyvenimui, priverstas pakeisti savo nuostatas. Tada susidaro sàlygos
naujø, efektyvesniø komunikaciniø ágûdþiø formavimuisi.
225
225
Nedalyvaujantys þaidime grupës nariai stebi vaidinimo eigà. Vaidinimui pasibaigus, atlikëjai iðsako, kaip jie jautësi vaidindami, kokius sunkumus jie patyrë sàveikaudami su kitais
dalyviais, ar jie patenkinti vaidinimo eiga ir priimtu sprendimu. Nedalyvaujantys þaidime
grupës nariai pateikia savo stebëjimo duomenis. Po to visi kartu analizuoja suvaidintos situacijos atlikëjø elgesio efektyvumà. Galimybë pamatyti suvaidintà situacijà televizoriaus ekrane pasitarnauja elgesio analizei ir savianalizei pagerinti.
Video treniruoèiø sëkmë ir efektyvumas didele dalimi priklauso nuo to, kaip sistemingai
ir nuosekliai realizuojami specifiniai grupinio darbo principai.
Dalyviø aktyvumas.
Tai vienas svarbiausiø principø. Kuo aktyviau socialinës-psichologinës treniruotës grupës nariai dalyvauja ávairiø situacijø vaidinimuose, vaidmeniniuose þaidimuose, diskusijose, taip pat situacijø vaidinimo stebëjime ir aptarime pagal specialiai parengtà
programà, tuo daugiau naudos jie gauna, nes sukaupia daugiau bendravimo patirties.
Dalyviø kûrybinë pozicija.
Per pratybas nuolat susidaro situacijos, kuriose dalyviai turi surasti savarankiðkà problemos
sprendimà, patirties pagrindu atrasti þinomus psichologijoje bendravimo dësningumus.
Gráþtamasis ryðys.
Universali elgesio korekcijos priemonë yra gráþtamasis ryðys, kurio efektyvumas gana aukðtas, nes vaidinimai uþraðomi á vaizdo kasetæ ir dalyviai turi puikià galimybæ pamatyti savo
elgesá ekrane. Be to, elgesio analizës labui reikiamà situacijos vaidinimo momentà galima
pamatyti tiek kartø, kiek gali prireikti. Kaip rodo patirtis, studentams lengviau pamatyti savo
trukdanèias bendravimui savybes ir jas áveikti, jeigu jie ne tik mato tai ekrane, bet ir iðgirsta
geranoriðkus kitø grupës dalyviø pasisakymus, grindþiamus pagarba jiems kaip asmenybei.
Paþintiniø procesø optimizacija bendravimo procese.
Bendravimas grupëje padeda efektyviam problemø sprendimui ir strategijø keitimui
sprendimo paieðkos metu.
Lygiateisiðkas bendravimas.
Lygiateisiðkame bendravime asmenys yra visiðkai laisvi, laisvai iðreiðkia savo esmæ, savo
mintis ir norus. Tai situacijos, kai kiekvienas pirmiausia mato, kà jauèia kitas, girdi ir iðklauso, kà jis sako, ir priima já toká, koks jis yra su visais jo jausmais ir visomis jo mintimis.
Tai situacijos, kuriose kiekvienas jauèiasi saugiai ir yra laisvas bûti savimi [2, 286].
Grupës uþdarumas.
Bet kuris grupës dalyviø gali patirti sëkmingø ir nesëkmingø iðgyvenimø, vaidinant skirtingas situacijas ir svarstant problemas. Uþdarumo principas reiðkia, kad visa grupinio
darbo eiga ir besiklostanèio tarpasmeninio bendravimo ypatumai aptariami tik grupinio
uþsiëmimo metu. Uþ auditorijos ribø grupës problemø aptarinëjimas laikomas neetiðku.
Tyrimo metodika
Prieð pradedant uþsiëmimus bûsimieji dalyviai apklausiami, kokiose situacijose jie patiria
daugiau bendravimo sunkumø (konfliktø situacija nebuvo átraukiama á situacijø sàraðà, nes
jø sprendimui skirtas specialus kursas Konfliktø sprendimo psichologija). Pagal bendravimo problemø sunkumo laipsná situacijos pasiskirstë taip: 1. vadovavimas diskusijai, 2. praðymo situacija, 3. kontakto su paðnekovu palaikymas, 4. kontakto su paðnekovu uþmezgimas, 5. dalyvavimas diskusijoje, 6. psichologinio kontakto nutraukimas.
226
226
Bandant suprasti kurso efektyvumà buvo atlikti specialûs tyrimai. Kaip efektyvumo rodikliai buvo pasirinkta nuomonë apie treniruotæ ir dalyviø savijauta uþsiëmimø metu. Tiems
rodikliams vertinti buvo apklausti ðeðiø grupiø dalyviai (84 þmonës). Tyrimui panaudotos
anketos, kurios buvo uþpildomos kiekvienø pratybø pabaigoje. Anketoje dalyviai turëjo ávertinti penkiø balø sistema nuomonæ apie treniruotæ ir savijautà pratybø metu. Anketoje buvo ir
sociometrinio pobûdþio klausimai, pavyzdþiui: Kas ið grupës dalyviø labiausiai paveikë
bendravimo eigà?, Kieno elgesys artimiausias treniruotës tikslams?, Su kuo ið grupës
nariø jûs norëtumët suvaidinti situacijà? Taip pat buvo uþduodami ir prieðingi klausimai.
Bûtent á ðias situacijas buvo nukreipti pratybø uþdaviniai, taip pat parenkamos atitinkamos situacijos.
Tyrimo rezultatai
Bendravimo video treniruoèiø plano pavyzdys (32 valandos)
1. Bendravimo samprata, modeliai, principai:
grupës taisyklës,
vieðas pasisakymas,
dalyvavimas diskusijoje,
vadovavimas diskusija,
praðymo motyvacija.
2. Bendravimo proceso etapai:
psichologinio kontakto uþmezgimas,
psichologinio kontakto palaikymas,
psichologinio kontakto nutraukimas.
3. Efektyvaus bendravimo veiksniai:
að - vaizdo átaka bendravimui,
pokalbio vedimo bûdai: klausanèiojo veiksmai,
pasyvaus ir aktyvaus klausymosi reikðmë bendravimo situacijoms,
aktyvaus klausymo bûdai,
bendravimo barjerø rûðys ir jø áveikimas grupëje,
jausmø refleksija ir atskleidimas,
neverbalinio elgesio suvokimas ir interpretacija,
gráþtamosios informacijos pateikimas,
teigiamo tarpusavio santykiø klimato formavimas bendraujant.
Planas koreguojamas priklausomai nuo studentø poreikiø, dalyviø aktyvumo ir grupës
darbo dinamikos.
Ið lentelës, kurioje pateikti kas antros apklausos duomenys, matyti, kad nuomonë apie
video treniruotes ir studentø savijautà pratybø metu pastoviai keièiasi á teigiamà pusæ. Ypaè
smarkiai 1,67 karto pasikeitë studentø savijauta. Jeigu pirmosiose pratybose studentai
Bendravimo video treniruoèiø dalyviø apklausos vidurkiai
Nuomonë apie treniruotæ
Dalyviø savijauta
1
3
5
7
9
11
13
15
3,50
2,60
3,94
3,45
3,96
3,50
4,00
3,61
4,18
4,00
4,26
4,15
4,39
4,26
4,54
4,33
227
227
Pratybø numeris
jautësi gana nejaukiai, buvo sukaustyti, bijojo þiûrëti á videokameros pusæ, tai laikui bëgant,
beveik pamirðo esà filmuojami, pradëjo natûraliau elgtis, laisviau bendrauti, adekvaèiau reguoti á verbaliná ir neverbaliná paðnekovo elgesá, geriau suvokti sàveikos procesà, sumaþëjo
gynybiniø reakcijø.
Iðvados
Nors bendravimas yra þmoniø, o ypaè pedagogø, áprastinë veikla, specialios bendravimo
studijos padeda jiems naujai paþvelgti á ðià veiklos sritá, keièia jø nuostatas. Pratybø metu
taikomi aktyvaus mokymo metodai skatina studentø paþintiná aktyvumà, prapleèia jø individualias bendravimo galimybes. Ðiø mokymo metodø dëmesio centre yra studento mintys,
jausmai, norai, patirtis, be to, jie suteikia galimybæ studentams gauti gráþtamàjà informacijà
apie savo elgesio efektyvumà skirtingose bendravimo situacijose. Bendravimo video treniruoèiø rezultatai nematuojami tik èia ir dabar efektu, bet suteikia emociná stimulà tolesniam bûsimojo pedagogo komunikacinio kompetentingumo tobulëjimui.
Literatûra
1. Beresnevièienë D. Individualiøjø psichologijos programø kûrimo metodologinës prielaidos ir uþdaviniai // Ðvietimo reforma ir mokytojo rengimas: III tarptautinës konferencijos medþiaga. V., 1996. P. 133-138.
2. Butkienë G. Mokykime bendradarbiauti // Lietuvos ðvietimo reformos gairës. V.,
1993. P. 274-286.
3. Butkienë G., Kregþdë S., Navaitienë J., Selmistraitienë D. Pedagogo tapsmo dësningumai ir rengimo sistema // Ðvietimo reforma ir mokytojo rengimas: Konferencijos tezës. 1994. P. 11-13.
4. Dþeveèka A. Psichologinis mokytojø rengimas Vilniaus Pedagoginiame universitete
// Ðvietimo reforma ir mokytojo rengimas: Konferencijos tezës. 1994. P. 62-63.
5. Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginë psichologija. V., 1994. 623 p.
6. Häcker T., Neumann M., Strittmatter V., Wölfing W. Aukðtosios mokyklos didaktikos
ir suaugusiøjø ðvietimo metodiniai skaitiniai. Heidelberg Vilnius, 1997. 66 p.
7. Kolominskij I. Socialinis ir psichologinis pasirengimo pedagoginei veiklai turinys.
Ðvietimo reforma ir mokytojo rengimas // Konferencijos tezës. 1995. T. I. P. 5-6.
8. Kutkienë L. Bûsimøjø pedagogø sugebëjimo bendrauti lavinimas // Ðvietimo reforma
ir mokytojo rengimas: Konferencijos tezës. 1995. T. I. P. 74-75.
9. McKeachie, W. J., & Kulik, J.A. Effective college teaching. In: Kerlinger F. N. (Ed.),
Review of research in education (Vol. 3). Wasington, DC: American Educational
Research Association, 1975.
10. Striunga Silva. Kai kurie bûsimojo pedagogo rengimo aspektai mokyklos psichologo
akimis. Ðvietimo reforma ir mokytojo rengimas: Konferencijos tezës. 1995. T. I.
P. 116-117.
11. Vorwerg M. Metodische Grundlagen des Verhaltenstraining // Socialpsychologisches
Training. Jena, 1971. P. 23-25.
12. Åìåëüÿíîâ Þ.Í. Àêòèâíîå ñîöèàëüíî - ïñèõîëîãè÷åñêîå îáó÷åíèå. Ë., 1985.
168 ñ.
13. Êîëå÷åíêî À.Ê. Àêòèâíûå ìåòîäû îáó÷åíèÿ è âîñïèòàíèÿ. Ë., 1988. 40 ñ.
228
228
RAÐYTINIO PASAKOJAMOJO TEKSTO LAIKO RAIÐKA
(MOKANT KITAKALBIUS (V KL.) LIETUVIØ KALBOS)
Vilma Leonavièienë
VPU Lituanistikos fakultetas Lietuviø kalbos ir literatûros metodikos katedra
Ðevèenkos g. 31, LT-2009 Vilnius
Summary
IMAGINATIVE WRITING TIME EXPRESSING UNITS (BY THE 5TH FORMERS
OF NOT LITHUANIANS SCHOOLS)
The results af the diagnostical investigations performed in Vilnius Secondary Schools are
presented in the article.
The aim for the research is to find out the most popular time expressing units used in the
imaginative writing by the 5th formers of not Lithuanians schools.
So as to define the frequent ones 360 imaginative writing were analised.
The answer is the conjuntion and with adverbs are widely spread. Also single words as
time expressing units are used rather than word phrases or sentences.
Imaginative writing, narration time, trends, score.
Tyrimø tikslas nustatyti, kokiø laiko raiðkos priemoniø V klasës mokiniai vartoja raðytiniame pasakojamajame tekste.
1998/99 m. m. Vilniaus bendrojo lavinimo mokyklø (Senamiesèio vidurinës ir 8-os vidurinës mokyklos) V klasëse buvo atlikti diagnostiniai tyrimai (dalyvavo 360 mokiniø).
Tyrimo objektas nelietuviðkø mokyklø V klasës mokiniø pasakojamieji raðinëliai (laiko raiðkos priemoniø vartojimas). Funkciniø semantiniø laukø laiko raiðkos priemoniø branduolys yra veiksmaþodis ir veiksmaþodþiø formos. Straipsnyje aptariamos periferinës laiko
raiðkos priemonës.
Tyrimø metodas diagnostinës uþduotys, kuriomis nustatomi mokiniø gebëjimai ir þinios.
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos Bendrosiose programose apie lietuviø kalbos mokymo svarbiausià siekiamybæ yra pasakyta: <...> tai asmens lingvistinë, komunikacinë ir
sociokultûrinë komoetencija, vieninga jø sàveika [4].
Lietuviø kalbos mokymo nelietuviðkose mokyklose turinys detalizuojamas I. Musteikienës ir M. Ramonienës individualiojoje programoje [6]. Programoje pateikiamas mokymo
turinys leidþia teigti, kad ugdant mokiniø komunikacinius gebëjimus vis daþniau naudojamas tekstas pasakojimas, apraðymas, samprotavimas. Pastaraisiais deðimtmeèiais intensyviai tyrinëti ávairiø kalbø tekstai pradëjo suvokti didaktinius teksto lingvistikos aspektus,
galimybæ juos panaudoti mokant kalbø vidurinëje mokykloje.
Teksto lingvistikai artima funkcinë gramatika. A.Valeckienë teigia: Teksto reikðmæ
galima atskleisti tik per gramatikà: gramatika realizuoja reikðmæ. Be gramatikos funkcijø
229
229
nagrinëjimas gali virsti fikcija [10]. Atskiri funkciniai semantiniai laukai bûdingi skirtingoms teksto rûðims. Teksto tipas lemia sakiniø modelius, sakiniø siejimo bûdus ir priemones [2].
Pagal ugdymo standartus nelietuviðkø mokyklø teksto kûrimo mokymà(si) galëtume skirstyti á pradinæ pakopà, kai mokiniai ágyja pradiniø þiniø ir gebëjimø apie teksto tipus, ir pagrindinæ pakopà, kai ágytos mokiniø þinios ir gebëjimai toliau koncentriðkai plëtojami.
Nelietuviðkø mokyklø penktosios klasës programoje [6] keliami reikalavimai: mokiniai
turi mokëti trumpai pasakoti, kà girdëjo ar matë, riðliais sakiniais perteikti informacijà.
Kaip þinoma, pasakojamojo teksto svarbiausi sandaros elementai yra laiko dinamika ir
nuoseklumas [3], todël ðio tyrimo tikslas iðsiaiðkinti, kaip penktosios klasës mokiniø raðytinio pasakojamojo teksto laiko raiðkos priemones.
Siekiant iðsiaiðkinti, kokias laiko raiðkos priemones mokiniai vartoja daþniausiai, 100 V
klasës mokiniø buvo uþduota paraðyti pasakojamojo tipo raðinëlá. Analizuojant paraðytus
raðinëlius, nustatyta, kad daþniausiai vartojamos laiko raiðkos priemonës yra konstrukcijos
su jungtuku ir1(43%); laiko prieveiksmiai (19%); ðalutiniai laiko aplinkybës sakiniai(15%);
daiktavardþio galininkas ir ánagininkas (8%); prielinksninës ávardþio konstrukcijos (7%); prielinksninës daiktavardþio konstrukcijos (5%); dalyviai, pusdalyviai, padalyviai (3%).
V klasës mokiniø raðinëliuose pasitaiko þodþiø, þodþiø formø, ágijusiø papildomà gramatinës semantikos raiðkà, pvz., bûdo prieveiksmá staiga, parodomàjà dalelytæ ðtai, tikslinamàjà vël ir kt. mokiniai vartoja kaip laiko raiðkos priemones.
Komunikacinio svetimosios kalbos mokymo(si) turinio kryptá lemia bendravimo situacijos, teksto komunikacinës intencijos, todël keièiasi atskirø kalbos daliø bei þodþiø funkcijos.
Be horizantaliøjø ryðiø sakinyje akcentuojamos jø funkcijos tekste vertikalieji ryðiai, kai á
þodþius bei jø formas þiûrima ne tik kaip á sakinio semantikos raiðkos elementus, bet ir kaip
á riðlø tekstà sudaranèias jungtis [4].
Tiriant mokiniø raðinëlius paaðkëjo, kad:
a) V klasës mokiniø daþniausiai vartojamos laiko raiðkos priemonës yra pavieniai þodþiai, o þodþiø junginiai ir sakiniai vartojami reèiau;
b) daþniausiai vartojamos konstrukcijos su jungtuku ir, laiko prieveiksmiai .
Pasakojamuosiuose raðiniuose konstrukcijos su jungtuku ir, laiko prieveiksmiai yra dominuojanèios laiko raiðkos priemonës.
Remiantis psichologiniais tyrimais tokios laiko raiðkos priemonës vyrauja 2-3 metø vaikø
ir pradiniø klasiø mokiniø sakytinëje kalboje [3].
Analizuojant raðinëlius paaiðkëjo, kad konstrukcijos su jungtuku ir, laiko prieveiksmiai
bûdingi V klasës mokiniø raðytinei pasakojamajai kalbai.
Mano gimtadienio linksmybës
<...> Tada að uþpûèiau þvakes ir valgëme tortà. Iðëjome á koridoriø ir draugai susitarë
pakelti 12 kartø. Pakëlë man draugai labai aukðtai <...>.
(Tania, V kl. mok.)
<...> Oras buvo puikus. Pamaèiau savo draugus, kurie þaidë kieme. Apsiringiau ir nubegau á kiema pasikviesti keletà draugø. Visi apsidþiaugë ir pradëjo mane sveikinti su gimta1
Konstrukcijos su jungtuku ir (jungtukas sieja veiksmaþodþius, teksto pastraipas, nurodanèias laiko sekà).
230
230
dieniu. Nuëjome pas mane ir papraðëme mamos nupirkti torta ir mes sedom valgyti torta.
Kada suvalgëm torta ir sëdom tikrinti dovanas <...>.
(Romanas, V kl. mok.)
Spinduliukas ir þibutæ
<...> Spinduliukas uþsoko ant polango ir pabeldë. Berniukas atidarë langa ir pamatë Spinduliuka.
(Viktorija, V kl. mok.)
1 lentelë
Mokiniø raðinëliai
(V kl. mok.)
Þodþiø skaièius
raðinëlyje
Þodþiø skaièius
sakinyje (vidurkis)
Visø raðinëlio þodþiø
ir laikà reiðkianèiø
þodþiø santykis
Laiko raiðkos
priemonës
Mano gimtadienio
linsmybës
91
7
1/13 2
Mano gimtadienis
65
8
1/11
Mama ir
Spinduliukas
52
9
1/10
Spinduliuko noras
102
10
1/17
Cirke
77
9
1/15
Kaip að ðvenèiau
Naujuosius metus
42
7
1/7
Þiemà
56
8
1/11
Vidurkis
61
8
1/12
konstrukcijos su jungtuku
ir 3 ið pradþiø 1 tada 1
þiemà 1 rugsëjo antrà - 1
ir 2 ..., kada... 1
tada 1 po to 2
ir -2 paskui 1 dar - 1
toliau -1
ir - 2 po to 1 tada 1
vakare 1 staiga 1
kartà 1 netrukus 2
po to - 1 po pertraukos 1
ir - 1 pirmiausia 1 ...,
kad... 1 kol 1 po to 1
vëliau 1
ir - 2 ..., kai... - 1 po kurio
laiko 1 vienà dienà 1
ir -10 po to - 5 tada 3 ...,
kada ... - 2
Siekiant nustatyti, ar turi reikðmës pasakojamojo raðinëlio tema vartojant laiko raiðkos
priemonës, V klasës mokiniams buvo duotos dvi skirtingos temos: 30 mokiniø raðë pasakojamàjá raðinëlá Þiemà pagal paveikslëlius ir 30 mokiniø raðë áspûdþiø raðinëlá Kaip að
ðvenèiau Naujuosius metus.
Trupmena parodo laiko raiðkos priemoniø ir kitø teksto þodþiø santyká (teksto þodþiø skaièius padalintas ið
laiko raiðkos priemoniø skaièiaus, pvz., 91:7 = 13; viena laiko raiðkos priemonë tenka 13 teksto þodþiø 1/13).
2
231
231
Tyrimai parodë, kad ið 1350 þodþiø, pavartotø raðinëliuose pagal paveikslëlius (Þiemà),
166 þodþiai buvo pavartoti kaip laiko raiðkos priemonës. Ið 2124 þodþiø raðinëliuose Kaip
að ðvenèiau Naujuosius metus, 166 þodþiai laiko raiðkos priemonës.
2 lentelë
Laiko raiðkos priemonës
Konstrukcijos su jungtuku ir
Laiko prieveiksmiai
Prielinksninës ávardþio konstruk-cijos
Prielinksninës skaitvardþio konstrukcijos
Prielinksninës daiktavardþio kons-trukcijos
Ðalutiniai laiko aplinkybiø sakiniai
Daiktavardþiø gal., áng.
Dalyviai (padalyviai, pusdalyviai)
Laiko raiðkos priemoniø vartojimas (%)
raðinëliuose pagal
áspûdþiø raðinëliuoe
paveikslëlius
33
22
24
7
11
14
5
1,2
32
20
12
9
15
10
15
2,3
Palyginus V klasës mokiniø laiko raiðkos priemoniø vartojimà raðinëliuose pagal skirtingas temas matyti, kad konstrukcijos su jungtuku ir (32%, 33%) ir prieveiksmiø (22%, 20%)
vartojimas yra panaðus. Skiriasi kitø laiko raiðkos priemoniø vartojimas. Galima teigti, kad
áspûdþiø raðinëliuose yra pavartotos ávairesnës laiko raiðkos piemonës, ðiuose pasakojimuose nuoseklesnë laiko seka.
Analizuojant V klasës mokiniø raðinëlius (360 raðinëliø) paaiðkëjo, kad:
172 mokiniai nemoka raðyti pasakojamøjø raðinëliø: neatsakyta á temà, darbai neriðlûs, nedidelës apimties (~40 þodþiø).
Mokiniai, atrodo, lyg ir suprato raðinëliø uþduotis, bet jiems nepakako gebëjimø iki galo
atlikti ðias uþduotis. Penktokai bandë pasakoti istorijas, bet pateikë tik neaiðkius kontûrus su
nesvarbiomis detalëmis. Kartais jie pasakojo ne á temà arba pateikë daug detaliø ar ávykiø be
vienijanèios minties.
Pateikiamas nemokanèio raðyti pasakojamojo raðinëlio mokinio darbas:
Mano gimtadienis
Kada ateina mano gimtadienis, mes ðvenèiame já name ir Makdonaldsia3. Pas mane ateina daug draugø. Ant stalo daug saldumynu. Man dabar vienuolika metø. Að penktoja klasëja.
Pas mane klasje septyniolika vaikø. Vardas mano mokytojos Jolanta.
(Rubina, V kl.mokinë)
112 mokiniø nepakankamai gerai moka raðyti pasakojamuosius raðinëlius. Pasitaiko turinio ir formos trûkumø: sakiniai nelabai riðlûs, pasitaiko pasikartojimø, praleistø þodþiø. Raðinëliø apimtis ~78 þodþiai.
Pateikiamas nepakankamai gerai mokanèio raðyti penktoko darbas. Ðis raðinëlis rodo mokinio (pasakotojo) ketinimà nuosekliai plëtoti mintá, su detalëmis, ávykiais, vieta, taèiau krypstama nuo turinio esmës, trûksta vidinio loginio ryðio.
3
Mokiniø raðinëliø kalba netaisyta.
232
232
Mano gimimo dienà vasarà. Að gimtadiená praleidu namuose. Ið ryto pradedu ruoðtis
gimimo dienai ir tvarkau kambará. Pradedu puoðti stalà. Po pietu atëjo draugai ir atneðë
daug ádomiø dovanø. Að puèiau torto þvakutes. Man buvo 11 metø. Kai pavalgëm iðëjom ið
namø paþaisti. Þaidëm kamuoliø, tenisà. Vëliau gryþom namo. Man labai patinka ðokti.
Buvo daug vaisiø, saldainiø, limonado ir didelis didelis tortas. Po to pradëjom fotografuotis. Kas su kuo, o paskutinë nuotrauka padarëm su visa ðeima. Vakare pradëjom skirstytis
namo.
Ðitos gimimo dienos nepamirðiu niekada.
(Ruslanas, V kl. mokinys)
Nuëjome pas mane ir papraðëme mamos nupirkti torta ir mes sedom valgyti torta. Kada
suvalgëm torta ir sëdom tikrinti dovanas <...>.
(Romanas, V kl. mok.)
72 mokiniai moka gerai raðyti pasakojamuosius raðinëlius. Raðinëliø apimtis
~95 þodþiai.
Pateikiamas gana gerai paraðytas V klasës mokinio pasakojimas su nuosekliomis situacijomis, parodantis raðanèiojo gebëjimus ir jausmus.
Kaip að ðvenèiau Naujuosius metus
Naujieji Metai tai labai didelë ðventë. Bûna ji tik kartà per metus. Visi þmonës labai
laukia ðios nuostabios ðventës.
Ir mûsø ðeima ðiais metais labai laukë ðios ðventës ir jai ruoðësi.
Nusipirkome graþià eglutæ. Tà patá vakarà papuoðëme graþiais puoðmenais ir lemputëmis. Nuo tada kiekvienà rytà skubëjau pasiþiûrëti eglutës ir dienos bëgo nepastebëtai.
Ir ðtai toji diena atëjo.
Nors ir ðventë, bet reikëjo padaryti begalæ darbø. Gaminome daug ávairiausiø valgiø,
puoðëme ir serviravome stalà. Apie aðtuntà valandà mûsø ðeima susëdo prie stalo.
Staiga kaþkas paskambino á durys. Mama nuskubëjo atidaryti durø. Po keliø minuèiø ji
áneðë maiðà su dovanomis. Tai Kalëdø Senis paliko mums naujametines dovanas. Visi gavome daug graþiø dovanø.
Kokie laimingi ir netikëti buvo Naujieji Metai! Jie atneðë man daug laimës, dþiaugsmo,
dovanø ir linksmybiø.
Penktokams geriausiai sekësi raðyti áspûdþiø raðinëlius (Kaip að ðvenèiau Naujuosius
metus). Ðiuose raðinëliuose mokiniai vartoja ávairiø laiko raiðkos priemoniø, jiems lengviau
sekësi (nei raðinëliuose pagal paveikslëlius) suvokti laiko nuoseklumà ir suraðyti ávykius
seka, kuria jie vyko.
Analizuojant raðinëlius pagal paveikslëlius (Þiemà) galima pastebëti, kad daugelis penktokø nepajëgia suvokti visumos (negali suvokti laiko santykiø tarp to, kas nupieðta paveikslëlyje, ir to, kas vyks po to). Ðiuose raðinëliuose paþeidþiama laiko seka, vyrauja apraðymas
(apraðymas reikalauja jau kitø raiðkos priemoniø).
Atliktø V klasëje diagnostiniø tyrimø analizë leidþia daryti tokias iðvadas:
1. Penktokus reikëtø mokyti vartoti ávairesniø laiko raiðkos priemoniø, kurios tiksliai
reikðtø laiko santykius.
233
233
2. Raðytiniame pasakojamajame tekste laiko raiðkos priemonës mokiniø turëtø bûti
vartojamos ir kaip teksto daliø siejimo priemonës.
Mokytojas per lietuviø kalbos pamokas nelietuviðkose mokyklose turëtø:
a) ugdyti penktokø lingvistinæ kompetencijà, atkreipdamas dëmesá á laiko raiðkos priemones (laiko raiðka prielinksninëmis konstrukcijomis, daiktavardþiais, prieveiksmiais);
b) raðant laisvuosius, kûrybinius diktantus, rengiant mokinius raðyti raðinëlius ir atpasakojimus, mokyti parinkti laiko raiðkos priemones, kurios tiksliai sietø teksto dalis,
atskleistø pasakojamojo teksto nuoseklumà;
c) raðytinio pasakojamojo teksto mokymà(si) sieti su sakytinio pasakojamojo teksto
mokymu(si), atkreipti mokiniø dëmesá á sakytinio ir raðytinio pasakojamojo teksto
laiko raiðkos priemoniø vartojimo skirtumus;
d) mokytojas turëtø pateikti paruoðiamøjø pratimø, kurie padëtø mokiniams kuo maþiau klysti parenkant laiko raiðkos priemones:
- ið duotø prieveiksmiø iðrinkti tuos, kurie tinkamiausiai apibûdina nurodytà laikà,
- iðplësti þodþiø junginá, nurodantá veiksmo laikà,
- rasti klaidø pateiktoje veiksmø sekoje,
- pakeisti pasikartojanèià laiko raiðkos priemonæ.
Tokie darbai padëtø formuoti raðytinio pasakojamojo teksto gebëjimus.
Straipsnyje aptariamas periferiniø laiko raiðkos priemoniø vartojimas V klasës mokiniø
raðinëliuose. Kituose darbuose numatoma tyrinëti groþinës vaikø literatûros kûriniø laiko
raiðkà (branduolá veiksmaþodþius, veiksmaþodþio formas; periferijà laiko prieveiksmius,
prielinksnines ávardþio, daiktavardþio konstrukcijas ir kt.) ir palyginti jà su nelietuviðkø mokyklø V klasës mokiniø raðinëliuose vartojamomis laiko raiðkos priemonëmis.
Literatûra
1. Bendrojo iðsilavinino standartai (humanitariniai ir socialiniai mokslai) I-X kl., projektas. -V., 1997.
2. Èïîëèòà Í. À. Òåêñò â ñèñòåìå èçó÷åíèÿ ðóñêîãî ÿçûêà â øêîëå. - Ìîñêâà, 1992.
3. Ëàäèæåíñêàÿ Ò. À. Ìåòîäèêà ðàçâèòèÿ ðå÷è óðîêàõ ðóñêîãî ÿçûêà. - Ìîñêâà, 1980.
4. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos Bendrosios programos. - V., 1997.
5. Lietuvos ðvietimo koncepcija //Lietuvos ðvietimo reformos gairës. - V., 1993.
6. Musteikienë I., Ramonienë M. Valstybinë kalba nelietuviø mokyklose. - V., 1996.
7. Musteikienë I. Sakytinis ir raðytinis tekstas. Mokslinës konferencijos tezës. - Ð., 1993.
8. Nauckûnaitë Z. Raðymo mokymas. V. Kaip kurti pastraipà? // Gimtasis þodis. - 1998. Nr. 2.
9. Nauckûnaitë Z. Raðymo mokymas. VII. Kaip sieti sakinius ? // Gimtasis þodis. - 1998. Nr. 4.
10. Valeckienë A. Funkcinë lietuviø kalbos gramatika. - V., 1998.
234
234
MOKYTOJØ VERTYBIØ IR PROFESINIØ NUOSTATØ TYRIMAS
Vitalija Lepeðkienë
Vilniaus Pedagoginis universitetas
Summary
RESEARCH ON TEACHERS VALUES AND PROFESSIONAL ATTITUDES
In the research attempts have been made to clarify the teachers values, and both the challenges and problems they face in their professional lives and how those are affected by teachers participation in two experiential workshops (30 hours each) on humanistic psychology.
105 teachers took part in the research. The results proved that participation of the teachers in
the training had significant effect on their values: both the content and the locus of the values
have changed: teachers have become more self-dependent while choosing their values. The
challenges they see as most important in their professional lives have become more student
oriented. In their professional behavior the teachers have gained self-confidence, more tolerance
and the ability to better control themselves.
Humanistic psychology, humanistic education, values.
Pastaraisiais deðimtmeèiais vykstantys pasikeitimai visuomeniniame gyvenime kelia naujus uþdavinius mokyklai ir mokytojams. Keièiasi mokytojo profesinis vaidmuo: ið jo reikalaujama ne tik suteikti mokiniams þiniø, bet ir ugdyti visybiðkà, brandø, visuomeniðkai aktyvø þmogø, atsakingà pilietá. Daugelio ðaliø mokslininkai ugdymo filosofai, psichologai,
pedagogai - pastebi besikeièiantá poþiûrá á mokymo esmæ ir mokytojo vaidmená ðiuolaikinëje
visuomenëje. Britai Anderson ir Burns (1989) pateikia ðiuolaikiðkà mokymo apibrëþimà,
pasak jø mokymas yra tarpasmeninë, interakcinë veikla, paprastai apimanti verbalinæ komunikacijà, kurios tikslas padëti vienam ar daugiau mokiniø iðmokti ar pakeisti elgesio
bûdus [6]. Taigi mokymas, pirma, yra tarpasmeninë, antra, savo prigimtimi intencionali
veikla. M. Buchmann [6] kalba apie du mokymo aspektus veikløjá ir kontempliatyvøjá.
Pirmasis siejamas su mokytojo ir mokiniø sàveika, t. y. interpersonalinis, antrasis su mokytojo savøjø tikslø, uþdaviniø, praktinës veiklos refleksija, t.y. yra intrapersonalinis. Skandinavijos mokslininkai (Bergem ir kt.) [2], apþvelgdami ðiame regione vykstanèius pasikeitimus mokytojø rengimo srityje, teigia, jog atsirado nauja mokytojo profesionalumo samprata,
á kurià áeina nuolatinis aktyvus mokytojo mokymasis kaip jo darbo árankis, bendravimo bei
bendradarbiavimo vertinimas, mokytojo savæs kaip autonomiðko ir kartu atsakingo visuomenei individo suvokimas bei jo atsidavimas darbui. Lenkø psichologë E. Czykwin [4] teigia,
kad keièiasi paèiø mokytojø poþiûris á savo asmenybæ ir darbe keliamus uþdavinius: daugiau
dëmesio skiriama mokytojo savæs ásisàmoninimui (samoswciadomosc), o ne instrumentinëms dispozicijoms, mokinio augimui ir atsiskleidimui, o ne jo socializacijai. Taigi daugelis
autoriø pabrëþia mokytojo asmenybës, jo savæs paþinimo svarbà besikeièianèioje visuomenëje bei mokykloje. Vykstant pasikeitimams, viena vertus, reikia kokybiðkai kitokio moky-
235
235
tojø profesinio pasirengimo, antra vertus - naujø moksliniø tyrimø, kuriuos atliekant bûtø
analizuojamos mokytojø nuostatos, vertybës, asmenybës ypatumai.
Ðio tyrimo tikslas nustatyti, kaip kinta mokytojø vertybës, profesinës nuostatos bei jø
stebimas profesinis elgesys patiems dalyvaujant pamokose, kuriø metu mokytojai turi galimybæ geriau save paþinti: mokosi ásisàmoninti savo jausmus, mintis, kûno reakcijas kiekvienu momentu bei geriau paþinti savo asmenybæ.
Mokytojø parengimas dirbti remiantis humanistinës psichologijos principais
1991 m. buvo pradëta kurti ir ágyvendinti mokytojø kvalifikacijos këlimo programa Mokytojø parengimas dirbti remiantis humanistinës psichologijos principais, pagal kurià vedami seminarai mokytojams ávairiose Lietuvos ðvietimo ástaigose.
Programos ðaltiniai geðtaltinë terapija ir susiliejanèio ugdymo idëjos. Programa sudaryta ið dviejø seminarø, kuriø kiekvieno trukmë 30 val., tarp jø 2 mënesiø tarpas. Darbas
seminarø metu vyksta taip, kad mokytojams sudaromos sàlygos ágyti teoriniø humanistinës
psichologijos þiniø ir asmeniðkai patirti, iðgyventi, kaip dalykai, kuriuos suþino seminaro
metu, veikia jø gyvenime. Seminarø metu vienodai dëmesio skiriama trims dalykams: pirma,
asmeniniam mokytojø patyrimui, antra, paþintinei veiklai (dalyviø ágyjamoms þinioms), treèia, dalyviø tarpusavio santykiams. Mokymo metu taikomi metodai atitinka poþiûrá, kuris
iðreiðkiamas. Pabrëþiama kiekvieno dalyvio asmeninë atsakomybë uþ dalyvavimà bei iðmokimà, jie skatinami nuolat ásisàmoninti savo jausmus, kylanèius veikiant, bendraujant, vis
daugiau suþinant.
Tyrimo metodika
Tiriamieji Tyrime dalyvavo 105 mokytojai, dirbantys ávairiø Lietuvos miestø ir rajonø
vidurinëse, pagrindinëse bei pradinëse mokyklose. Eksperimentinæ grupæ sudarë 69 tiriamieji (66 moterys ir 3 vyrai), kuriø amþiaus vidurkis 38,6 metø, kontrolinæ 46 tiriamieji
(45 moterys ir 1 vyras), kuriø amþiaus vidurkis 37,1 metø.
Ávertinimo priemonës. Vertybiø ypatumams tirti parinkti du, mûsø nuomone, svarbiausi
klausimai ið S. Shapiro [13] Gilios prasmës klausimyno. Tiriamøjø buvo praðoma laisva
forma raðtu atsakyti á ðiuos klausimus:
Kas Jums gyvenime ið tikrøjø svarbu kaip þmogui ir kaip mokytojui?
Kaip Jûs nusprendþiate, kas Jums ið tikrøjø svarbu?
Siekiant nustatyti, kokios yra profesinës mokytojø nuostatos, tiriamøjø buvo praðoma atsakyti á ðiuos klausimus:
Kokie yra svarbiausi Jûsø, kaip mokytojo, uþdaviniai?Iðvardykite tris svarbiausius.
Su kokiomis svarbiausiomis problemomis Jûs susiduriate darbe? Iðvardykite tris svarbiausias 1.
Tyrimo eiga. Eksperimentinës grupës tyrimas buvo atliekamas tokiais etapais: á iðvardinF. C. Emmerling (cit. pagal C. Rogers [12]) tyrimas parodë, kad mokytojus galima suskirstyti á dvi grupes
pagal tai, kaip jie suvokia svarbiausias darbe iðkylanèias problemas. Vieni linkæ problemas formuluoti pozityviai: Kaip iðmokyti vaikus savarankiðkai màstyti ir bûti nepriklausomais?, Kaip átraukti mokinius á darbà?.
Kiti problemas formuluoja negatyviai, kaip mokiniø netinkamumà, negebëjimà mokytis: Kaip mokyti vaikus,
kurie nenori mokytis?, Kaip priversti vaikus klausyti?. Ðià grupæ F. C. Emmerling pavadino uþdaràja. Po to
buvo tiriama, kaip abiem grupëms priklausanèius mokytojus vertina jø mokiniai. Pasirodë, jog pirmuosius
mokiniai laiko nuoðirdesniais, empatiðkesniais negu antruosius. Mokyklos vadovai atvirajai grupei priklausanèius mokytojus laikë geriau dirbanèiais negu priklausanèius uþdarajai grupei.
1
236
236
tus klausimus apie vertybes, profesinius uþdavinius bei problemas tiriamieji atsakë prieð pirmàjá seminarà, po antrojo ir praëjus keturiems mënesiams po dalyvavimo programoje. Praëjus keturiems mënesiams po dalyvavimo programoje mokytojai taip pat atsakë á klausimà:
Kaip po ðiø kursø pasikeitë Jûsø profesinis elgesys?
Kontrolinës grupës tiriamieji atsakë á klausimus apie vertybes, uþdavinius ir problemas du
kartus (tarp tyrimø buvo 6 mënesiø tarpas).
Rezultatai
Atsakymai á pirmàjá klausimà Kas Jums gyvenime ið tikrøjø svarbu kaip þmogui ir kaip
mokytojui? parodo, kokias vertybes renkasi tiriamieji asmeniniame ir profesiniame gyvenime. Analizuodami tiriamøjø atsakymus á ðá klausimà, suskirstëme juos á dvi grupes: asmeniðkai svarbius tiriamiesiems ir tik kaip mokytojams svarbius.
Prieð dalyvavimà mokymo programoje tiriamieji daþniausiai minëjo ðias vertybes: bendrumas, santykiai su artimaisiais ir kitais þmonëmis (65,7 proc.), bendraþmogiðkos savybës,
pvz.: sàþiningumas, nuoðirdumas (32,8 proc.), darbo turëjimas (16,4 proc.). Ið karto po dalyvavimo mokymo programoje daþniausi atsakymai á klausimà Kas Jums svarbu kaip þmonëms? buvo: Vidinë darna, savæs paþinimas ir tobulëjimas (68 proc., prieð dalyvavimà
programoje 14,9 proc.). Labai susilpnëjo tendencija vertinti tarpasmeninius santykius ir
bendraþmogiðkàsias savybes (atitinkamai iki 30,0 proc. ir 14,0 proc.). Atsirado naujø atsakymø: Suprasti kitus þmones (18,0 proc.), Asmeninë laisvë (6,0 proc.), Rûpinimasis savimi (2,0 proc.). Praëjus 4 mënesiams po dalyvavimo programoje, tarpasmeniniai santykiai
tiriamiesiems tapo vël reikðmingi, po antrojo tyrimo sumaþëjo tiriamøjø rûpinimasis vidine
darna bei savæs paþinimu, nors ði vertybë tebebuvo jiems svarbesnë negu prieð dalyvavimà
programoje. Nuolat maþëjo mokytojø susirûpinimas savo saugumu. Ið trijø po dalyvavimo
programoje atsiradusiø naujø atsakymø du (þmoniø paþinimas bei supratimas ir rûpinimasis
savimi) iðliko svarbûs ir praëjus 4 mënesiams. Taigi tyrimo rezultatai rodo, jog po dalyvavimo mokymo programoje reikðmingai keitësi mokytojø vertybës. Laikui bëgant, kai kurie ið
ávykusiø pokyèiø tapo ne tokie ryðkûs, taèiau dalis jø liko tokie patys.
Pirmojo tyrimo metu mokytojai nurodë ðias jiems svarbias vertybes: bendravimas, santykiai su mokiniais (37,3 proc.), meilë darbui, geras jo atlikimas (14,9 proc.). Po dalyvavimo
mokymo programoje tiriamøjø kaip mokytojø svarbiausiø vertybiø pasirinkimas pasikeitë ne
taip smarkiai, kaip asmeniniø. Gerokai padidëjo susirûpinimas vertybiø (teisingumo, meilës,
tiesos) realizavimu darbe (nuo 6,0 iki 16,0 proc.), atsirado naujø atsakymø: Paþinti mokinius kaip þmones, matyti ir priimti þmones tokius, kokie jie yra (26,0 proc.), Padëti mokiniams paþinti save ir atrasti gyvenimo prasmæ (10,0 proc.). Daþniausiai minima vertybë
geri tarpasmeniniai santykiai su mokiniais ir kolegomis. Per 4 mënesius ðie pasikeitimai iðliko tokie pat.
Atsakymai á klausimà Kaip Jûs nusprendþiate, kas Jums ið tikrøjø svarbu? rodo, kokios
yra pasirenkamos vertybës, arba ðaltiniai, kuriais remdamiesi tiriamieji priima sprendimus
apie vertybes. Skiriami vidiniai ir iðoriniai vertybiø ðaltiniai. Vidiniai ðaltiniai tai rëmimasis savimi (savo intuicija, patirtimi, svarstymais); iðoriniai ðaltiniai atsiþvelgimas á kitø
þmoniø nuomonæ bei lûkesèius, aplinkybes, visuomenëje vyraujanèias moralines normas.
Kaip keitësi mokymo programoje dalyvavusiø mokytojø vertybiø ðaltiniai, matyti ið 1 lentelës. Daþniausiai buvo nurodomi du vertybiø ðaltiniai ar jø daugiau (Atsiþvelgiu á situacijà ir
svarstau, remiuosi intuicija), ðiuo atveju trys (iðorinis atsiþvelgimas á situacijà; vidiniai
237
237
svarstymas, intuicija). Pirmasis tyrimas buvo atliekamas prieð dalyvavimà programoje, antrasis ið karto po dalyvavimo, treèiasis praëjus 4 mën. po dalyvavimo programoje.
1 lentelë
Mokytojø vertybiø ðaltiniø kitimas jiems dalyvaujant mokymo programoje
VERTYBIØ ÐALTINIAI
Intuicija, jausmai
Protas, svarstymai
Patirtis
Sàþinë
Kas man naudinga
Aplinkybës, situacija
Kitø þmoniø jausmai ar nuomonë
Iðsilavinimas, auklëjimas
Neatsakë á klausimà
1-asis TYRIMAS
N=58
2-asis TYRIMAS
N=47
3-asis TYRIMAS
N=46
56,9
25,9
17,2
1,7
1,7
20,7
13,8
8,6
13,4
76,6(I-II)
17,0
6,3
0
0
14,9
17,0
0
6,3
73,9 (I-III)
23,9
23,9 (II-III)
0
0
8,70(I-III)
10,87
2,2
8,70
I-II statistiðkai reikðmingas skirtumas tarp pirmo ir antro matavimø.
I-III statistiðkai reikðmingas skirtumas tarp pirmo ir treèio matavimø.
II-III statistiðkai reikðmingas skirtumas tarp antro ir treèio matavimø.
Pastebëta, kad po dalyvavimo programoje sprendþiant apie tai, kas gyvenime ið tikrøjø
svarbu, buvo labiau remiamasi jausmais, intuicija. Taip ávyko dël to, kad maþiau buvo remiamasi svarstymais, patirtimi bei auklëjimo átaka pasirenkant vertybes. Prieð dalyvavimà mokymo programoje 70,6 proc. vertybiø ðaltiniø buvo laikomi vidiniais ir 29,4 proc. iðoriniais, o po dalyvavimo atitinkamai 75,8 ir 24,8 proc.. Praëjus keturiems mënesiams po
dalyvavimo mokymo programoje, svarbiausiu vertybiø ðaltiniu buvo laikomi intuicija bei
jausmai, smarkiai padidëjo tendencija remtis patirtimi (23,91 proc. mokytojø nurodë ðá vertybiø ðaltiná) ir sumaþëjo polinkis atsiþvelgti á situacijà bei aplinkybes. Apskritai praëjus keturiems mënesiams po dalyvavimo mokymo programoje 84,8 proc. vertybiø ðaltiniø buvo laikomi vidiniais ir 15,2 proc. - iðoriniais, taigi vertybiø lokusas dar pasistûmëjo internalumo
kryptimi.
Prieð dalyvavimà mokymo programoje eksperimentinës grupës tiriamøjø iðvardytos vertybës beveik nesiskyrë nuo kontrolinës (pastarosios grupës tiriamieji tik daþniau minëjo materialines vertybes). Tiriant antrà kartà (po 6 mën.), didesniø kontrolinës grupës mokytojø
vertybiø (nei turinio, nei ðaltiniø) pokyèiø nepastebëta.
Tiriamøjø atsakyus á klausimà apie jø kaip mokytojø svarbiausius uþdavinius prieð dalyvavimà programoje galima suskirstyti á 6 kategorijas; daþniausiai buvo nurodomi ðie: mokinio asmenybës, gyvenime bûtinø ágûdþiø ugdymas (65,7 proc.), santykiø su tëvais, mokiniais, kolegomis palaikymas (44,8 proc.), asmeninis bei profesinis tobulëjimas (48,1 proc.),
mokiniø paþinimas (48,1 proc.). Po dalyvavimo mokymo programoje padidëjo mokytojø,
svarbiu uþdaviniu laikanèiø mokiniø paþinimà, skaièius (iki 52,00 proc.), sumaþëjo mokytojø, svarbiu uþdaviniu laikanèiø tarpasmeninius santykius skaièius, atsirado naujø ávardytø
uþdaviniø: mokyti mokinius paþinti save (10,0 proc.), priimti ir gerbti mokinius (12,0 proc.),
238
238
kurti palankø emociná klimatà klasëje (10,0 proc.). Ádomu pastebëti, jog ðie pasikeitimai kiekybiðkai ryðkëjo laikui bëgant ir praëjus 4 mënesiams po mokytojø dalyvavimo programoje
buvo didesni, negu tiriant ið karto po dalyvavimo.
Kontrolinës grupës tiramøjø atsakymus apie jø kaip mokytojø uþdavinius galima suskirstyti á tokias pat kategorijas, kaip ir eksperimentinës, taèiau kontrolinëje grupëje pirmojo tyrimo metu reèiau buvo minimi du uþdaviniai: asmeninis bei profesinis tobulëjimas ir mokiniø
paþinimas. Galima manyti, kad bûtent ðiuos mokymo kursus renkasi mokytojai, kuriems labiau rûpi iðvardyti uþdaviniai. Kontrolinës grupës atsakymai, gauti praëjus 6 mënesiams po
dalyvavimo programoje, nesiskyrë nuo pirmojo tyrimo rezultatø.
Mûsø tiriamø mokytojø (ir eksperimentinës, ir kontrolinës grupës) iðvardytø problemø, su
kuriomis jie susiduria darbe, nebuvo galima sugrupuoti tik á dvi kategorijas (pozityvias ir
negatyvias), kaip tai padarë Emmerling, atsakymø ávairovë buvo daug didesnë, ir jie buvo
sugrupuoti á 10 kategorijø. Daþniausiai eksperimentinës grupës mokytojø iki dalyvavimo
mokymo programoje minimos problemos: santykiai su kolegomis bei vadovais (32,8 proc.),
dalykinës (analogiðkos Emmerling pavadintoms pozityviomis) (34,4 proc.), materialinës
(21,9 proc.), psichologinës (23,4 proc.), negatyvios (34,4 proc.). Kontrolinës grupës tiriamieji reèiau minëjo dalykines bei psichologines problemas, daþniau negatyvias, santykiø
su kolegomis, vadovais ir mokiniø tëvais bei materialines problemas.
Po to, kai eksperimentinës grupës tiriamieji dalyvavo mokymo programoje, gerokai sumaþëjo nurodomø dalykiniø (iki 20,0 proc.) bei susijusiø su mokiniø tëvais (iki 10,0 proc.)
problemø skaièius, taèiau padaugëjo problemø bendraujant su kolegomis bei vadovais (iki
42,0 proc.). Daþniausiai nurodomas pastarøjø problemø ðaltinis mokymo programoje dalyvavusiø mokytojø siekimas diegti darbe naujoves ir konservatyviø vadovø pasiprieðinimas.
Atsakydami á klausimà, kaip po dalyvavimo programoje pasikeitë jø profesinis elgesys,
mokytojai daþniausiai paminëjo ðiuos pasikeitimus: tapau ramesnis(-ë) (30,4 proc.), labiau
pasitikiu savimi (23,8 proc.) tapau, tolerantiðkesnis(-ës) (17,4 proc.) iðmokau save kontroliuoti ir valdyti (17,4 proc.) daþniau iðklausau mokinius (15,2 proc.) dràsiai reiðkiu savo
nuomonæ, poreikius (15,2 proc.).
Rezultatø aptarimas
Tyrimas parodë, kad mokytojams dalyvaujant programoje keitësi jø vertybiø turinys bei
ðaltiniai: ëmë labiau vertinti vidinæ darnà, suprasti ir paþinti kitus þmones, sumaþëjo jø susirûpinimas tarpasmeniniais santykiais, saugumu. Pasirinkdami vertybës, mokytojai labiau rëmësi savimi, t.y. jø vertybiø lokusas pasislinko internalumo kryptimi. Keitësi ir mokytojø
iðvardyti svarbiausi profesiniai uþdaviniai bei problemos, su kuriomis jie susiduria darbe.
Humanistinës psichologijos atstovai (C. Rogers, A. Maslow, F. Perls) þmogaus rëmimàsi
savimi pasirenkant vertybes laiko asmenybës brandumo poþymiu. F. Perls (1969) manymu,
asmenybës brendimas ir yra perëjimas nuo rëmimosi aplinka prie rëmimosi savimi. C. Rogers tvirtina, kad atitrûkimas nuo vidiniø vertinimo ðaltiniø socializacijos kaina. Tam, kad
iðsaugotø aplinkiniø meilæ ir palankumà, individas perkelia vertybiø lokusà á kitus, iðmoksta
nepasitikëti savo paties patyrimu. Tada ir vertybiø turinys konkreèios vertybës, kurias individas laiko svarbiomis, yra ne autentiðkos, o áimtos introjekcijos bûdu (introjected). A. Maslow ðiuo klausimu raðë: Mes atliekame naujà eksperimentà, atskirdami vertybes, kaip faktus, nuo vertybiø, kaip norø, tikëdamiesi atrasti vertybes, kuriomis galime tikëti todël, kad
jos yra tiesa, o ne todël, kad jos yra malonumà teikianèios iliuzijos [10, p. 145; iðskirta
239
239
autoriaus]. Vertybës, kuriø ðaltinis iðorinis (pasirenkamos atsiþvelgiant á aplinkiniø lûkesèius, situacijà) yra vertybës kaip norai, jos nëra asmenybës dalis ir negali veikti individo
elgesio.
C. Rogers ir kitø nuomone, kontaktas su savo paties vertinimais bei vertybëmis atkuriamas psichoterapijos proceso metu, kai þmogus sugràþinamas prie savo patyrimo ir skatinamas á já atsiþvelgti. Pasak Rogers, paisantys savo patyrimo individai ima vertinti tokius dalykus, kaip nuoðirdumas, nepriklausomybë, savarankiðkumas, savæs paþinimas, socialinë atsakomybë ir meile pagrásti tarpasmeniniai santykiai [12, p. 256]. Augimà skatinanèioje
(growth promoting) aplinkoje þmogus paprastai teikia pirmenybæ aktualizuojantiems ir socializuojantiems tikslams: kai þmogus jauèiasi laisvas rinkdamasis tai, kà labiausiai vertina,
jis pasirena objektus, patyrimus ir tikslus, padedanèius augti ir bræsti jam paèiam bei kitiems
þmonëms. Psichologinio asmenybës brendimo aspektu atsiþvelgimà á jausmus, palyginus su
rëmimusi vien protu, C. Rogers laiko pozityviu pasikeitimu: ...jo (individo) jausmai ir intuicija gali bûti iðmintingesni nei jo protas, kaip visybiðkas þmogus (total person) jis gali bûti
jautresnis ir tikslesnis, negu vien jo mintys [ten pat, p. 250].
Mûsø tyrimo rezultatai patvirtina humanistinës psichologijos klasikø teiginius bei tyrinëtojø iðvadas apie vertybiø ir savæs paþinimo, arba ásisàmoninimo, santyká. D. Wegner ir
R. R. Vallacher [14] tyrimai parodë, kad tarp individo savæs ásisàmoninimo (jø terminais
tariant, á save sutelkto dëmesio - self-focussed attention) ir moralumo yra glaudus ryðys:
savæs paþinimas padidina individo atsakomybæ ir vidiná elgesio paskatø aiðkinimà (inner
causality). Ásisamonindami savo jausmus, mintis, þmonës susikuria teorijas apie save paèius
(self-theories), o individai, besielgiantys atitinkamai brandþioms teorijoms apie save paèius, yra ir moralûs, ir nepriklausomi [14, p. 276]. Dalyvaudami mûsø programoje mokytojai turëjo galimybæ ne tik ásisàmoninti kylanèius jausmus, mintis, kûno reakcijas, bet ir mokytis tai daryti kasdieniniame gyvenime. Po dalyvavimo programoje pasikeitë ir jø vertybiø
turinys, ir ðaltiniai, nors mokymø metu nebuvo siekiama tiesiogiai daryti átakà mokytojø
vertybëms. Tendencija remtis vidiniais vertybiø ðaltiniais iðliko ir net didëjo praëjus 4 mënesiams po dalyvavimo programoje. Tyrimo rezultatai taip pat patvirtino ryðio tarp vertybiø
turinio ir jø ðaltinio buvimà: keièiantis vertybiø lokusui, t.y. kai daþniau nurodomi vidiniai
vertybiø ðaltiniai, keièiasi ir individams svarbiø vertybiø turinys: daþniau nurodomos tokios
vertybës vidinë darna, þmoniø paþinimas, teisingumas, meilë darbui.
Keièiantis mokytojø vertybiø turiniui, keitësi ir jø nurodomi svarbiausi profesiniai uþdaviniai: gerokai padaugëjus mokytojø, vertybe laikanèiø vidinæ darnà, savæs paþinimà,
atitinkamai padaugëjo mokytojø, savo uþdaviniu laikanèiø pagalbà mokiniams paþástant
save, mokiniø gerbimà, palankaus emocinio klimato kûrimà klasëje. Tai patvirtina daugelio mokslininkø ir tyrinëtojø (Bergem, Handal, Lauvaas ir kt.) iðvadas apie vertybiø sàryðá
su praktinëmis mokytojø teorijomis, kuriomis grindþiamas jø profesinis elgesys. Kaip parodë norvegø mokslininkø tyrimas [8], mokiniai linkæ labiausiai vertinti bûtent tuos mokytojø asmenybës bei elgesio aspektus, kuriuos dalyvavæ mûsø tyrime mokytojai daþniau
paþymëjo kaip savo uþdavinius po dalyvavimo mokymo programoje. Bandura ir Lazarus
tvirtina, kad saugumo jausmas, emocinë gerovë ir buvimas priimtu yra þmonëms svarbûs,
ir ðios teigiamos emocijos (jausmai) tiesiogiai susijæ su mokymusi [8., cit. pagal Johannessen]. Taigi mûsø tyrimo rezultatai rodo, kad po dalyvavimo mokymo programoje padidëjo mokytojø galimybës sëkmingai bendrauti su mokiniais ir taip sudaryti jiems geresnes
mokymosi sàlygas.
240
240
Iðvados
1. Po dalyvavimo mokymo programoje Mokytojø parengimas dirbti remiantis humanistinës psichologijos principais keitësi mokytojø vertybiø turinys: padidëjo vidinës darnos svarba, sumaþëjo susirûpinimas saugumu. Mokytojø vertybiø lokusas
pasistûmëjo internalumo kryptimi. Kai kurie ið ðiø pasikeitimø iðliko ar net tapo
ryðkesni praëjus 4 mënesiams po dalyvavimo programoje.
2. Po dalyvavimo programoje mokytojø nurodomi jiems svarbûs profesiniai uþdaviniai tapo labiau orientuoti á mokinius, jø asmenybës ugdymà, emociðkai palankaus
klimato klasëje kûrimà; mokytojø darbe sumaþëjo problemø, susijusiø su mokiniø
tëvais, taip pat dalykiniø problemø (profesinës kompetencijos stoka). Pasikeitë ir
mokytojø profesinis elgesys: jie tapo ramesni, labiau pasitikintys savimi, tolerantiðkesni aplinkiniams.
Literatûra
1. Bergem T. Tjener aldri herre. Om laererutdanning og yrkesetiske holdninger. Bergen, 1993.
2. Bergem T., Bjorkqvist O., Hansen S. E. Carlgren I., Hauge T. E. Research on Teachers
and Teacher Education in Scandinavia: a retrospective review. Scandinavian Journal
of Educational Research. 1997. 41. P. 4.
3. Brown G. I. Human Teaching for Human Learning. New York, 1990.
4. Czykwin E. Samoswiadomosc nauczyciela. Bialystok, 1995.
5. Grendstad N. M. Mokytis tai atrasti. V., 1996.
6. Husu J. Teachers pedagogical mind set a rhetorical framework in teachers thinking. Brock University, Ontario. 1995.
7. Kohn A. How not to teach values. Phi Delta Kappan, 1997. 78. P. 6.
8. Johannessen T. A., Gronhaug K., Risholm N. G., Mikalsen O. What is important to
students? Exploring dimensions in their evaluation of theachers. Scandinavian Journal of Educational Research. 1997. 41. P. 2.
9. Lepeðkienë V. Vertybiø problema humanistinëje ir egzistencinëje psichologijoje // Psichologija. Mokslo darbai. 1997. 17. P. 2.
10. Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature. New York, 1979.
11. McLaughlin T. H. Ðiuolaikinë ugdymo filosofija. Demokratiðkumas, vertybës, ávairovë. K., 1997.
12. Rogers C. Freedom to Learn. Charles E.Merrill Publishing Company, Columbus,
Ohio, 1969.
13. Shapiro S. B. Development of a life-meaning survey. Psychological Reports. 1976.
39.
14. Wegner D., Vallacher R. R. Implicit Psychology: An Introduction to Social Cognition. New York, 1977.
Darbas gautas 1999 ?? ??, spaudai áteiktas 1999 06 09
241
241
MATEMATIKA SU KOMPIUTERIU
Joana Lipeikienë
Abstract
MATHEMATICS WITH A COMPUTER
Todays teaching environment is changing. There is less sit still and listen and more
learning by doing. In the growing number of computer labs, schoolchildren and students
have access to the useful tools of doing mathematics with computer. The usefulness of mathematical software packages for teaching purposes is investigated and compared in this study. The most interesting topics and examples are presented.
Mathematical software packages, computer memory, usefulness for teaching.
1. Ávadas. Kompiuteriams sukurtos ávairiausiø uþdaviniø sprendimo programos apima
visà matematikà. Vargu ar rastume matematikos uþdaviná, kurio sprendimui vienaip ar kitaip
negalëtume pritaikyti kurio nors (o daþniausiai ir keliø) prieinamo matematiniø uþdaviniø
sprendimo paketo. Savo darbe susiduriantiems su matematiniais uþdaviniais ávairiø specialybiø þmonëms tai yra be abejo naudingas ðiuolaikinis darbo árankis, iðvaduojantis nuo ilgø
varginanèiø skaièiavimø, padedantis lengvai apdoroti tyrimø rezultatus, paruoðti ataskaitas.
Taèiau matematiniø uþdaviniø sprendimo kompiuteriu galimybës apskritai yra labai plati
tema. Ðiame darbe nagrinëjamos visø pirma kompiuteriø programø panaudojimo matematikos mokyme galimybës, kurios dar menkai teiðnaudojamos aukðtosiose, o ypaè vidurinëse
mokyklose. Bûtent matematikos mokymo aspektu trumpai aptariami ir lyginami programø
paketai, minimos rekomenduojamos matematikos temos, kurias dëstant gali padëti viena ar
kita matematiniø uþdaviniø sprendimo programa, pateikiama pavyzdþiø.
2. Trumpa matematiniø uþdaviniø sprendimo paketø apþvalga. Èia nenagrinëjami
ávairûs specializuoti programø paketai, skirti atskiroms matematikos temoms. Kalbama apie
bendruosius, populiariausius, nesunkiai prieinamus (þinoma, turint ðiuolaikinius kompiuterius ir atitinkamà programinæ árangà, pvz., ne þemesnæ kaip Windows95 versijà) paketus:
DERIVE, MAPLE, MATHCAD, MATHEMATICA ir MATLAB. Nors kai kurie ið jø apima
ávairiausias matematikos sritis, o sprendþiami uþdaviniai ir galimybës juose daþnai kartojasi,
bet vis dëlto kiekvienas paketas turi iðskirtiniø savybiø.
DERIVE. Paþiûrëjæ á pagrindines paketo savybes 1-oje lentelëje, matome, kad
tai puikus árankis mokymui [1, 2]. Pirmiausia, ðis paketas nedidelis, darbas jame nesudëtingas, nereikia atsiminti pagrindiniø procedûrø vardø- galima naudoti aiðkius árankiø juostos
klaviðus:
242
242
.
Paprasèiausèiau uþ kitus paketus pieðiami funkcijø grafikai: surinktas reiðkinys paþymimas, ir jo grafikas atsiranda grafiniame lange, paspaudus atitinkamà grafiná klaviðà (kituose
paketuose reikia tam tikra forma uþraðyti komandà ir nurodyti bent argumentø kitimo sritis).
Tai labai patogi priemonë, mokant funkcijos sàvokos, funkcijø tyrimo, nes labai paprastai ir
greitai galima nubrëþti funkcijà ir jos iðvestines iki norimos eilës viename lange. Ði DERIVE
savybë gali labai praversti ir mokant funkcijø aproksimavimo- galima graþiai pademonstruoti funkcijø ir jø skleidiniø iki norimos eilës grafikus. Ðiame pakete yra visos pagrindinës
algebros temos, patogu konstruoti vektorius, matricas ir atlikti veiksmus su jais, spræsti lygtis, lygèiø sistemas ir nelygybes. Naujausià informacijà apie paketo plëtojimàsi galima rasti
Internete adresu www.derive.com/dfwfeat.htm.
MAPLE. Galima dràsiai teigti, kad ðis paketas, kaip ir toliau aptariami MATHEMATICA bei MATHCAD, apima visà matematikà. Bet kokio matematinio dalyko
mokytojas ar dëstytojas ðiame pakete tikrai ras kiekvienai temai tinkamø priemoniø. Nors
ið pirmo þvilgsnio paketo MAPLE langas atrodo panaðus á DERIVE, bet jie ið principo
skiriasi. Árankiø juostoje nerasime procedûrø klaviðø, uþduotis reikia uþraðyti patiems,
naudojant MAPLE funkcijas, taigi, pirmiausia tenka su jomis susipaþinti knygose [3, 4]
arba ieðkoti pagalbos, nurodant norimà temà ar sàvokà, atsidarius Help. Bûdingiausias
paketo MAPLE bruoþas - patogios simboliniø skaièiavimø ir pertvarkymø programos,
kurios yra ádëtos ir á kai kuriø kitø paketø (pvz., MATLAB ir MATHCAD) vëlesnes
versijas. Taip pat ðio paketo sudëtyje yra geometrinës programos, kurias pravartu naudoti mokant geometrijos. Galima kurti ir nubrëþti geometrinius objektus (pvz., taðkus, tieses, apskritimus ir t. t.), tikrinti ávairias sàlygas (pvz., ar tiesës lygiagreèios, ar trikampiai panaðûs ir t. t.) ir gauti informacijà apie juos (plotus, tûrius, lygtis ir t. t.). Galinga ir
vaizdinga trimatë grafika. Paketas nuolat tobulinamas, papildomas, apie já paraðyta
arti 100 knygø, o naujausià informacijà apie já galime rasti Interneto puslapyje http://
www.maplesoft.com.
MATHCAD. Vëlesnës ðio paketo versijos, pvz., MATHCAD 7 , yra visapusiðka skaièiavimo, matematiniø uþdaviniø sprendimo, rezultatø grafinio vaizdavimo priemonë ir kartu teksto redaktorius. Ápratusiam prie paprasto darbo pakete DERIVE darbas
ðiame pakete gali pasirodyti gana sudëtingas. Besimokantiems sunkiau sekasi naudotis
visomis galimybëmis, priprasti prie formuliø rinkimo, naudojant ir standartines procedûrø
funkcijas, ir atidaromas simboliø bei matematiniø þenklø lenteles. Kaip ir visuose paketuose (iðskyrus DERIVE), reikia bûti susipaþinus su sprendþiamo uþdavinio uþraðymu per
paketo funkcijas, þinoti ðiø funkcijø vardus, taigi, darbà reikëtø pradëti nuo literatûros
skaitymo [5, 6]. Galima naudoti Help meniu, taip pat pele ir klaviatûra sklaidomà elektroninæ knygà (Help meniu punktas Books). Yra taip pat sukurtas linksmas ir vaizdingas (su
judanèiais þmogeliais) supaþindinimo su darbu ðiame pakete vadovëlis Mathcad Tutorial,
platinamas ir atskirai. Patogi ðio paketo savybë yra galimybë áterpti kitomis programomis
sukurtus grafikus, paveikslus, norimoje vietoje dokumente áterpti teksto dalá, jà laisvai
formatuoti. Mathcad Student versija skirta studentams (plaèiau apie jà ir paketà apskritai
skaitykite adresu www.mathcad.com).
243
243
MATHEMATICA. Tai universalus, didþiausias matematiniø uþdaviniø sprendimo paketas, apimantis ávairiausias matematikos sritis. Ðis daug atminties reikalaujantis
paketas yra galingas árankis pedagogo rankose. Darbas paketo aplinkoje yra panaðus á paketo
MAPLE. Reikia ðiek tiek laiko ávaldyti jo mechanizmà [7, 8], áprasti prie specifinio matematiniø reiðkiniø uþraðymo - pvz.: visos funkcijos prasideda didþiàja raide, komanda vykdoma
tik tada, kai nuspaudþiama Shift+Enter, naudojami lauþtiniai, figûriniai ir paprasti skliaustai
turi grieþtai nustatytà paskirtá. Yra atskiros programos, skirtos mokymui - Mathematica Classroom Packs. Nors tai ir universalus paketas, bet galvoti: Turiu MATHEMATICA - turiu
viskà - mokymo poþiûriu nebûtø teisinga, nes pagrindiniø elementariosios matematikos,
matematinës analizës ir algebros sàvokø bei temø dëstymui yra naudingø ir paprastesniø
galimybiø ir kituose paketuose (pvz., DERIVE, MAPLE, MATLAB). MATHEMATICA
taip pat turi savo puslapá Internete su naujausia ir iðsamiausia informacija apie naujas paketo
versijas ir galimybes adresu www.mathematica.com.
MATLAB labai skiriasi nuo visø kitø èia aptariamø paketø. Jis skirtas visø
pirma inþineriniams ir moksliniams tyrimams, duomenø analizei, ávairiø signalø apdorojimui. Kiekvienas ávestas kintamasis turi turëti priskirtas skaitines reikðmes, jei norime já vizualizuoti. Simboliniai pertvarkymai ir skaièiavimai neatliekami (nors naujausiose versijose
jau yra ádëtos MAPLE paketo simboliniø skaièiavimø programos). Vis dëlto ir èia matematikos dëstytojas gali rasti naudingø mokymui dalykø. Dirbti su ðiuo paketu nëra sudëtinga.
Kadangi kiekvienas kintamasis traktuojamas kaip matrica, èia yra ávairiausios veiksmø su
matricomis galimybës. Tai bene vienintelis paketas, kuriame matricà - skaièiø lentelæ galima
atvaizduoti grafiðkai. Labai turtinga dvimatë ir trimatë grafika. Grafiná langà galima dalinti á
kiek norima daliø, kiekvienoje ið jø pieðti pageidaujamà grafikà. Paprasèiausiai ið visø paketø programuojamos ir ádedamos vartotojo funkcijos, jos paskui naudojamos kaip bet kuri kita
MATLAB funkcija [9, 10]. Informacija Internete - adresu www.mathworks.com.
Èia paminëtos tik svarbiausios paketø savybës, kurios, autorës nuomone, labiausiai gali
pasitarnauti matematikos mokymui. Taèiau suprantama, kad kiekvienas paketas turi daugybæ galimybiø, kuriø suras kiekvienas mokytojas ar dëstytojas savo dëstomoms temoms.
Pakanka turëti ir naudoti bent vienà ið ðiø paketø, ir matematika besimokantiems bus daug
suprantamesnë, ádomesnë. Be to, mes nepaminëjome ðiuolaikiniø Multimedia galimybiø,
realizuotø paketuose - animacijos, vaizdø, garsø ir t.t. Informacijà apie tokias galimybes
besidomintys ras knygose ir Internete nurodytais adresais. Nurodyta paketø uþimama atmintis yra labai apytikrë, nes visada priklauso nuo turimos paketo versijos. Pateikëme apytikslius duomenis, kad galima bûtø maþdaug orientuotis, kà galima rinktis pagal turimas
technines galimybes.
3. Tas pats uþdavinys su skirtingais paketais. Palyginimui iðspræskime porà pavyzdþiø
naudodamiesi skirtingais paketais.
( x + h )3 - x 3
1 pvz. Rasti lim
. (1)
h® 0
h
2-oje lentelëje pateikti ðio uþdavinio sprendimo skirtinguose paketuose apraðymai.
244
244
Trumpa bendrøjø matematiniø paketø apþvalga
Paketas
Uþimama
atmintis
DERIVE
for Windows
@3 MB
MAPLE V
Release 4.0
@30 MB
MATHCAD
7 Prof
@60 MB
MATHEMATICA
3.0
2.2
MATLAB
5.2
4.0
@115 MB
@10 MB
@160 MB
@5 MB
1 lentelë
Svarbiausios paketo savybës
- nedidelë atmintis, bet sprendþia pagrindinius elementariosios matematikos,
trigonometrijos, matematinës analizës ir aukðtosios algebros uþdavinius; informatyvus darbo langas, kurio árankiø juostoje yra pagrindiniø paketo
funkcijø klaviðai; - paprastas, antieji iðmoksta dirbti per vienà uþsiëmimà; patogus grafikø brëþimas; vienintelis paketas, kuriame apðviestas reiðkinys
nubrëþiamas pelës spustelëjimu (nereikia nurodyti argumentø ar funkcijos
kitimo srities);
- galingas, apima visas pagrindines matematikos sritis; - uþduotys uþraðomos,
surenkant matematines iðraiðkas, naudojant paketo funkcijø (jas reikia þinoti)
vardus; - pripaþintas simboliniø pertvarkymø ir skaièiavimø lyderis; -daug
galimybiø spræsti geometrinius uþdavinius;
- galingas, apima visas pagrindines matematikos sritis; - darbas sudëtingesnis,
uþduotys uþraðomos, surenkant matematines iðraiðkas, naudojant paketo
funkcijø (jas reikia þinoti) vardus ir specialias matematiniø þenklø lenteles; bet kur darbo lango vietoje galima áterpti formatuojamà tekstà, grafikus ið kitø
programø ir t. t.; - yra pele ir klaviatûra sklaidoma elektroninë knyga (Help
meniu punktas Books) apie ðá paketà; - Mathcad Student - paketo versija
studentams;
- universaliausias, apima visas matematikos sritis; - uþduotys uþraðomos,
surenkant matematines iðraiðkas, naudojant paketo funkcijø (reikia jas þinoti)
vardus; - Mathematica Classroom Packs - specialios programos mokymui;
- universalus skaitmeninio skaièiavimo árankis, skirtas pirmiausia
inþineriniams ir moksliniams tyrimams, duomenø analizei ir tyrimø rezultatø
vizualizacijai; - kiekvienas paketo kintamasis traktuojamas kaip matrica
(skaliaras yra matrica 1x1, vektorius yra matrica 1xN ar Nx1) - kartu tai
programavimo kalba - lengvai sukuriamos vartotojo funkcijos gali bûti
naudojamos lygiomis teisëmis su standartinëmis paketo funkcijomis; ávairiapusë grafika, grafiniø langø dalinimo galimybës;
Matome, kad ðio uþdavinio sprendimas visais keturiais paketais yra gana panaðus, bet vis dëlto
yra skirtumø. Ðis pavyzdys rodo pagrindines darbo kiekviename pakete ypatybes. Visos ðios,
atrodytø, smulkmenos (vienokie ar kitokie skliaustai, lygybë ar rodyklë ribiniam taðkui nurodyti,
didþioji ar maþoji raidë ir t. t.) yra labai svarbios, reikalauja águdimo, komandø sintaksës ir procedûrø vardø þinojimo. Aiðkiai matyti, kad maþiausiai ið vartotojo reikalauja paketas DERIVE.
4x
2 pvz. Nubrëþti funkcijos f ( x ) = 2
(2) pirmos ir antros iðvestiniø grafikus kartu.
x +1
Ið lentelës matome, kad funkcijø nubrëþimui reikia atidþiai surinkti reikiamas komandas,
yra daug galimybiø suklysti. Svarbiausia tai, kad su visais keturiais paketais galima gauti
245
245
1 pvz. uþdavinio sprendimas skirtingais paketais
DERIVE
MAPLE
MATHCAD
2 lentelë
Spaudþiame klaviðà lim, surenkam reiðkiná ((x+h)^3-x^3)/h ir papraðom atsakymo klaviðu =.
Surenkame limit((x+h)^3-x^3)/h,x=0);, spaudþiam Enter
Spaudþiam Ctrl+L, atsiranda
lim
, uþpildome kaladëles reikðmëmis, spaudþiam
Symbolic, paskui - Evaluate, Evaluate Symbolically, gaunam atsakymà.
MATHEMATICA Surenkame Limit[((x+h)^3-x^3)/h,x->0], spaudþiam Shift+Enter.
MATLAB
Toks uþdavinys ðiuo paketu nesprendþiamas
2 pvz. uþdavinio sprendimas skirtingais paketais.
DERIVE
MAPLE
MATHCAD
3 lentelë
Surenkam reiðkiná 4x/(x^2+1), spaudþiam grafiná klaviðà, grafiniame lange funkcija
nubrëþiama; spaudþiam ¶ klaviðà, vël grafiná klaviðà, dar kartà ¶ klaviðà, dar kartà
grafiná klaviðà, ir visos trys funkcijos nubrëþtos.
Funkcijø nubrëþimui surenkame f(x):=4*x/(x^2+1); g(x):=diff(f(x),x);
h(x):=diff(g(x),x); plot({f(x),g(x),h(x)},x=-5..5);
Surenkame x:=-5..5;
f ( x ): =
4x
x +1
2
; spaudþiam grafiná klaviðà, ðalia tuðèios
grafiko srities atsiranda kaladëlës visø reikalingø duomenø nurodymui: ten surenkame
d
d2
f
(
x
)
f ( x ) , x kitimo ribas ir funkcijos kitimo ribas, brëþiniai
f(x),
,
dx
dx 2
nubrëþiami.
MATHEMATICA Apibrëþiame funkcijas f[x_]:=4*x/(x^2+1); g[x_]:=D[f[x],{x,1}]; h[x_]:=D[f[x],{x,2}];
brëþiame su Plot[{f[x],g[x],h[x]},{x,-5,5}].
MATLAB
Uþdavinys ðiuo paketu nesprendþiamas.
norimø trijø funkcijø grafikus. Bet mokiniams ir studentams greitam grafikø paþiûrëjimui
patogiausia naudoti DERIVE.
4. Matematiniø paketø panaudojimo pavyzdþiai. Þinoma, vienaip ar kitaip paketai gali
bûti panaudoti kiekvienos matematikos temos dëstyme. Bet mes paminësime keletà temø,
kuriose kompiuterio panaudojimas yra ypaè naudingas.
4. Iðvados. Pateiktais pavyzdþiais tëra tik paminimos ádomesnës temos. Nuolat tobulinami
visi èia aptarti paketai teikia neiðsemiamas galimybes mokytojams, dëstytojams, mokiniams ir
studentams. Autorës keleto metø studentø mokymo ir paketø nagrinëjimo patirtis rodo, kad:
- elementariosios matematikos, trigonometrijos, matematinës analizës ir algebros pagrindø dëstymui naudingi visi èia minëti paketai, bet ypaè patogus savo paprastumu
paketas DERIVE;
- geometrijos mokymui galima naudoti MATHCAD, MATHEMATICA, bet ypaè patogûs yra MAPLE geometriniai paketai;
- gilesnëms matematikos studijoms, specialiems kursams, moksliniams tyrimams skirti
paketai MAPLE, MATHEMATICA, MATHCAD, MATLAB.
- vartotojo funkcijos paprasèiausiai kuriamos ir naudojamos pakete MATLAB.
246
246
1. Supaþindinimas su funkcijos sàvoka,
elementariomis funkcijomis, funkcijos
grafiko kitimu kintant parametrams
2. Funkcijos aproksimavimas Teiloro eilutëmis,
skleidiniø artëjimas prie funkcijos,
didinant skleidinio eilæ
3. Funkcijø tyrimas, greitai nubrëþus jos grafikà
ir iðvestines
4. Plotø radimas, ið brëþinio nustaèius integravimo
sritá
5. Supaþindinimas su matrica - negyva skaièiø lentele (MATLAB).
7. Pavirðiø nubrëþimas erdvëje
247
247
6. Geometriniø uþdaviniø sprendimas:
geometriniø objektø sukûrimas, nubrëþimas,
informacijos apie juos gavimas (MAPLE)
Literatûra
1. Hengl H., Kutzler B. DERIVE in Education: Opportunities & Strategies, ISBN 0-86238351-X,1994.
2. Mackie D. Using DERIVE to enhance maths teaching. Mathematics Software News,
1994, N 9.
3. Daren Redferm. The Maple Handbook. Springer - Verlag, 1993.
4. Govoruchin V.N., Cybulin V.G. Ávadas á Maple. Matematinis paketas visiems (rusø
klb.), M., Mir, 1997.
5. A.Paþëra. Matematiniø ir inþineriniø uþdaviniø sprendimo, analizës ir modeliavimo
programa MATHCAD, Vilniaus universiteto leidykla,1997.
6. Djakonov V.P., Abramenkova I.V. MathCAD 7.0 matematikoje, fizikoje ir Internete,
M., Nolidþ,1998 (rusø klb.).
7. V. Z. Aladjev, M. L. Ðiðakov. Ávadas á paketo MATHEMATICA aplinkà. M.,1997.
8. Abell M., Braselton J. The Mathematica Handbook. - Champaign: TELOS, 1992.
9. V. G. Potiomkin. MATLAB 5 studentams, M., 1998 (rusø klb.).
10. V. G. Potiomkin. Sistema MATLAB, M., 1998 (rusø klb.).
248
248
CONTEMPORARY TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN
LANGUAGE METHODOLOGY STUDIES AT VYTAUTAS
MAGNUS UNIVERSITY: CHANGES IN THE SYLLABUS DESIGN
Nemira Maèianskienë
Vytautas Magnus University
Donelaièio 28, LT-Kaunas
Santrauka
ÐIUOLAIKINIØ ANGLØ KALBOS KAIP UÞSIENIO KALBOS DËSTYMO
TEORIJØ STUDIJOS VDU
Straipsnis analizuoja pokyèius ðiuolaikinëse anglø kaip uþsienio kalbos dëstymo teorijose.
Pateikami pagrindiniai principai, kuriais remiantis modifikuota anglø kalbos dëstymo metodikos
kurso programa Vytauto Didþiojo universitete: (1) Krashen teorijos penkios hipotezës - kalbos
ásisavinimo teorinis pagrindimas; (2) Multi-syllabus approach - ðiuolaikinis metodas planuojant
dëstymo turiná ir programà; (3) Komunikatyvinë kompetencija - pagrindinis kalbos imokimo
tikslas; (4) Dëmesys besimokanèiajam; (5) Teigiamos nuostatos akcentavimas; (6) Mokymasis
auktojoje mokykloje - tai kelias nuo absoliutistinio poþiûrio á þinias link reliatyvistinës
koncepcijos; (7) Anglø kalbos dëstymas turëtø skatinti gilø mokymosi bûdà.
Teacher training, teacher education, teacher development, communicative competence,
communicative efficiency, approach, method, principle, technique, deep/surface approaches
to learning, acquisition/learning, multi-syllabus approach, nonthreatening environment
The Aims of the Research:
1. To evaluate contemporary teaching English as a foreign language trends with respect to the purposes of teaching foreign languages in Lithuania.
2. To present the main principles underlying the changes in the teaching English as a
foreign language methodology course at VMU
The Object of the Research: changes in the teaching English as a foreign language theories
The Methods of the Study:
Comparative literature and document analysis
Analysis of the data obtained by unstructured questionnaires
Teaching English as a Foreign Language (TEFL) methodology course has been taught for
bachelor students specialising in English Language and Literature at Vytautas Magnus University since September 1994. The course is not obligatory, it consists of two parts: Contemporary English as a Foreign Language Teaching Theories, taught in the Autumn semester and
Teaching English as a Foreign Language Methodology, taught in the Spring semester. It can
249
249
be chosen by English specialists during the final two years of study from among other courses
in block five (in this aspect, the BA programme in English language and Literature at VMU
is quite different from English specialisations at other Lithuanian universities, as the thirdfourth year students have a possibility to choose 16 courses from 7 blocks suggested).
Although the priorities in the BA programme in English are given to linguistics and literature with TEFL methodology comprising a minimal part in the whole curriculum, a survey
has shown that 92-95% of students enrolled in TEFL methodology courses during the period
of 1994-1999 have or have had some experience in teaching English in one of the several
forms: pre-school classes, primary, secondary schools, evening classes, private courses, tutoring individual students. No research has been carried out at the university to investigate
how many university graduates choose jobs in teaching English.
Since the autumn semester of 1998 the course has been modified. The major factors causing the change in the syllabus design have been the following:
The attention towards learning/teaching EFL has changed in the society affecting
the learners needs and expectations;
The demand for English techers has increased enormously;
Changed views in methodology and changes in the language itself;
New research in TEFL theory has reached Lithuania;
Students who enroll in the course will often have studied or travelled in an English
speaking country;
Students will have been taught by visiting professors who use contemporary methods of teaching;
There is a great amount of published materials now available, appropriate or not but
used in Lithuanian schools.
Research advocates the need to prepare university students for lifelong learning, particularly in professional fields. Aims such as the capacity to respond flexibly to changing circumstances, to learn throughout a career (Ramsden, 1994, p. 20) are very common. Future teachers have to be trained in the ability to adapt to new circumstances. According to
Strevens (cited in McDonough & Shaw, 1993), this teachers capacity, particularly over time,
is a vital one. Therefore, presenting new knowledge, i.e. introducing students to the early
viewpoints of TEFL methodology, providing the historical perspective, getting them acquainted
with the English language acquisition theories, approaches and methods, ways of teaching
productive and receptive language skills are by all means important but not essential themes
constituting the syllabus of the course and equipping future teachers with the content and
strategies for efficient teaching in the 21st century.
It has not been the aim of the article to propose a detailed EFL teacher preparation
programme, but rather to trace the developments and trends in EFL teaching research and see
what might be most appropriate for future EFL teachers in Lithuania. The research distinguishes several views on what future teachers of EFL are to be taught. Mc Donough & Shaw
(1993) claim that both teacher training (knowledge of the basic tools of the language) and
teacher education (a broader range of knowledge and skills) are necessary to both beginning and experienced teachers with differing emphasis and depth (p. 298). Pennington
(1990), defining the concept of professionalism, argues that teachers need both a repertoire
of skills and judgement to apply these skills, i.e. micro approach to teacher preparation - techniques, and macro, holistic approach concerned with teachers ability to make
250
250
judgements and inferences, to explore the relationship between different types of activity and
their effect on learning, and to raise questions about ones own practice (reported in Richards
& Nunan, p. 9).
Wallace (1991) proposes three distinct models of teacher preparation:
1. Training - the craft model where a range of practical techniques is learned from an
experienced person.
2. Education - the applied science model, implying and application of theoretical
research to practice.
3. Development - the reflective model with a teacher as a reflective practitioner.
This model empowers teachers to make their own professional development.
The TEFL methodology syllabus design for students at VMU has been based on the set of
key principles constituting the underlying philosophy of the course:
Principle One: Krashens (1983) five hypotheses can provide a comprehensive theoretical basis to build the studying of language teaching on.
Therefore, the distinction between language acquisition and learning, input and output,
studies of the natural order, monitor and affective filter hypotheses together with Krashens
views on the different causative variables are discussed early in the course and are applied to
explain various processes that enhance or hinder language acquisition. Though the changed
course syllabus includes some points of critical evaluations of the above mentioned hypotheses, this principle still remains valid.
Principle Two: Multi-syllabus approach is the best suitable approach to syllabus design
in contemporary TEFL..
Having in mind the needs of students in Lithuania, this approach seems to be most
approapriate. Nowadays our students have frequent opportunities both to travel abroad and
use language for communication and use it for academic purposes orally or in written form.
Therefore, equipping future teachers with the body of knowledge and a range of skills to
teach a foreign language with the focus on meaningful communication is of paramount importance.
The concept of communicative teaching has changed over the past years. It is no longer
understood as studying functions/notions and being an antipode to teaching structures of the
language. Contemporary communicative teaching or post-communicative trend, as defined
elsewhere, is a balanced comprehensive view of teaching and learning, employing a multisyllabus approach to materials design that builds on a range of communicative criteria at
the same time acknowledging the need to provide systematic practice in the formal properties
of language (McDonough & Shaw, 1993, p. 50).
Principle Three: Communicative competence is the major aim of language studying/teaching.
The concept of communicative competence defined by Canale & Swain (1980) as grammatical or linguistic competence, sociocultural competence, discource competence and strategic competence (reported in Celce-Murcia, 1991, p. 125) or put forward by Hymes (1985,
reported in Harmer, 1991, p. 13) as consisting of systematic potential, appropriacy, occurance
and feasibility (yet considered to be an unattainable, impossible and unnecessary goal for a
foreign language classroom and proposed to be changed with the concept of communicative
efficiency - ability to use the English language to express what you wish to express), has been
used by many researchers and educators indicating the major goal of language studying.
251
251
The Project of the General Education Standards prepared by the Lithuanian Ministry of
Education (1998) defines foreign language learning aims and objectives, development of
value dispositions and communicative competence to be acquired by the students at secondary schools. The essential capacities in four language skills, linguistic and sociocultural subcompetencies are presented in the form of achievement levels and comprise the integral concept of communicative competence. Therefore, future teachers should acquire a deep understanding of the teaching/learning aims and a sufficient body of knowledge and skills to enable them to achieve the goals set by the national programme.
Principle Four: Focus on the learner.
In 1929 Dewy (reported in Richard-Amato, 1989, p. 14) claimed that the child is the
starting point, the center, and the end and this statement should be a motto of every teacher.
This principle manifests itself in many ways during the course teaching and encouraging
future teachers to have the following capacities:
Faith in the learner and a strong desire to develop the full potential of every student
(Goodman, 1986; Freeman & Freeman, 1992)
Paramount respect for the learner; valuing his/her contributions and showing an
interest in all aspects of their lives;
Concern for all the learners;
Tolerance for and encouragement of different points of view in the classroom;
Attention to different personality, cognitive and sociocultural factors;
Promoting learners autonomy, empowerment and voice (Hamacheck, 1995);
As it is pursued by the reform of education in Lithuania, the basis of the whole educational
system is a person and his culture, and the main aim of education is an individual developing his physical, psichic and moral powers and matured to live in a democratic society (The
Conception of Lithuanian Reform of Education, 1992, p. 3). Thus, we can conclude that the
motto proposed by Dewy at the beginning of this century still holds its grounds.
Principle Five: Accentuating the positive.
Creating an open, welcoming, stimulating, caring and supportive atmosphere in the classroom is one of the main factors that acounts for successful foreign language acquisition.
Therefore, students should gain competence in how to promote the positive and build selfesteem in learners, how to provide feedback and earned appropriate praise and provide opportunities for success (Cohen, Manion & Morrison, 1996). Proponents of humanistic
pscyhology state that given nonthreatening environment, a person ... will grow and learn,
whereas in a climate of defensive learning ... learners try to protect themselves from failure,
from criticism, from competition with fellow students, and possibly from punishment (Brown,
1987, p. 71-72).
The last two principles refer to the quality of student learning in higher education.
Principle Six: Learning in higher education should lead away from the absolutistic view
of knowledge and learning towards a relativistic conception.
According to Perry (reported in Ramsden, 1994), students develop sophisticated ways of
thinking as they progress through higher education. At the beginning they consider knowledge as a set of conveniently packaged facts and static facts and techniques. For them
studying means learning the right answers from teachers and textbooks, remembering and
accurately reproducing them. When the students enrolled in the TEFL methodology course
were asked to define their expectations about the course the usual answers were the follow-
252
252
ing: I would like to learn how to choose the right way in vocabulary teaching; ... how to
act in extreme or problematic cases in the group; ... how should the teacher behave in order
to satisfy all the students; ... what the teacher should know or have to do to be more selfconfident; what is the best way of teaching speaking, etc. The students expectations prove
the fact that they believe in the existence of possible right or best answers and their responsibility is to learn these answers.
Thus, the course should be designed in such a way so as to help this intellectual change
happen. Research indicates evidence of changes in students thinking. Perry provides a theoretical model of a gradual change in students conceptions proceeding from the stage of basic duality through a stage of confusion about the nature of knowledge and beliefs and then
reaching the highest level, when the students have learned to commit themselves to personal
values and particular interpretations of evidence at the same time acknowledging the existence of alternative interpretations of reality (cited in Ramsden, 1994, p. 25). This change in
thinking is especially important for all post-communist countries where the dualistic belief in
what is true and what is false is so categoric and people have to learn to accept different
opinions. This is also of utmost importance for teachers and foreign language classrooms
where a plethora of opinions and points of view should open broad possibilities for discussions and development of the atmosphere of tolerance.
Principle Seven: TEFL lectures should encourage deep approach to learning.
The principle is based on Martons (1976, reported in Marton, 1997) distinction between deep and surface approaches using the term approach to describe two distinct forms
of understanding, the surface and deep levels of processing the material. Recent research
into student learning shows that learning outcomes depend on students approach to learning, i.e. on the way they perceive the learning task, while students approaches to learning
are influenced by their experiences of teaching and assessment, both directly and indirectly. According to Marton (1997), interest and commitment to a subject, perceived freedom in learning, intrinsic interest are related to deep appraches, whereas anxiety, overdemanding syllabus and insensitive teaching encourage surface approaches to emerge.
Ramsden (1994) provides the following differences between the two approaches: deep approach has an intention to understand, focuses on what is signified, relates previous knowledge to new knowledge, relates theoretical ideas to everday experience, emphasis is internal. Surface approach, on the contrary, focuses on the signs, on memorising information
for assessments, associating facts and concepts unreflectively, having external emphasis
(p. 46).
Conclusions
All the above mentioned principles are interwoven and form the basis upon which the
course syllabus is designed, the course goals are formulated, teacher-student relationships
are built on, and lectures and workshops are organised and managed. Teaching English as a
Foreign Language Methodology courses should provide a broad theoretical perspective of
the research carried out in the field and should encourage the students build their own understanding of the teaching aims, approaches, methods and principles.
The author maintains the idea that good teaching may be defined by the quality of learning
it encourages. Therefore, recent recearch into understanding of student learning provides
teachers and future teachers with new ideas how teaching should be organised.
253
253
References
1. Bendrojo Iðsilavinimo Standartai. I-X klasës. Projektas. (1998). Vilnius: Leidybos
centras.
2. Lietuvos Ðvietimo Koncepcija. (1992). Vilnius: Valstybinis leidybos centras.
3. Brown, H, D. (1987). Principles of Language Learning and Teaching. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents.
4. Celce-Murcia, M. (Ed.). (1991). Teaching English as a Second or Foreign Language.
(2nd ed.). A Division of Harper Collins Publishers: Newbury House.
5. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (1996). A Guide to Teaching Practice. London & New York: Routledge.
6. Freeman, Y. S. & Freeman, D. E. (1992). Whole Language for Second Language
Learners. Portsmouth, NH: Heinemann.
7. Goodman, K. (1986). Whats Whole in Whole Language? Portsmouth, NH: Heinemann.
8. Hamacheck, D. (1995). Psychology in Teaching, Learning and Growth.(5th ed.).
Needham Heights, Mass: A Simon & Schuster Company.
9. Harmer, J. (1991). The Practice of English Language Teaching. London & New York:
Longman.
10. Krashen, S. (1983). Second Language Acquisition and Second Language Learning.
Oxford: Pergamon.
11. McDonough, J. & Shaw, Ch. (1993). Materials and Methods in ELT. Oxford, UK &
Cambridge, USA: Blackwell.
12. Marton, F., Hounsell, D. & Entwhistle, N. (Eds.). (1997). The Experience of Learning. Implications for Teaching and Studying in Higher Education. (2nd ed.). Edinburgh:
Scottish Academy Press.
13. Ramsden, P. (1994). Learning to Teach in Higher Education. London & New York:
Routledge.
14. Richard-Amato, P. A. (1988). Making It Happen. Interaction in the Second Language
Classroom. New York & London: Longman.
15. Richards, J. C. & Nunan, D. (Eds.). (1990). Second Language Teacher Education.
Cambridge: Cambridge University Press.
16. Wallace, M. J. (1991). Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach.
Cambridge: Cambridge University Press.
254
254
KAI KURIE VADOVËLIO GAMTA IR ÞMOGUS DIDAKTINIAI
ASPEKTAI: MOKINIØ POÞIÛRIS
Rita Makarskaitë, Vincentas Lamanauskas
Vilniaus pedagoginis universitetas, Studentø 39, LT-2034 Vilnius
Ðiauliø universitetas, P. Viðinskio 25, LT-5400 Ðiauliai
Summary
SOME DIDACTIC ASPECTS OF TEXTBOOK NATURE AND MAN: THE VIEW
OF SCHOOLCHILDREN
The content of teaching natural sciences provides a possibility for dynamics and system
establishing. However, the kowledge would depend on the teacher (his/her teaching methods
and forms, and how appropriate is their application etc) as well as on the student (capability,
motivation, methods of learning etc).
Natural sciences education can be characterised by a variety of content provisions, forms
and methods of teaching (learning, and practical activities). All these are expected to make
the process more effective to widen intellectual knowledge and skills of students, to provide
conditions for students activities, to develop students reasoning skills, to influence their
aesthetical outlooks etc.
Specific methodological, didactic, psychological, hygienical and technical standarts are
raising for the textbooks. And the view of the students is very important.
Our presumption is the importance of the indicators of the opinions.
Our task was to analyse the quality and shortcomigs of the textbook Nature and Man for
the 5-6 th grades. An opinion questionnaire was distributed among 460 students.
Findings indicate that majority of students positively estimate the textbook Nature and
Man and they like naturale science lessons.
Texbooks, naturale science, standarts for texbooks, appreciation.
Tyrimo aktualumas. Dar ir ðiandien kyla klausimø, kà reikëtø laikyti vadovëliu. Pasak
A. Paurienës (1984), vadovëlis - ... tai knyga, pateikianti tam tikro mokomojo dalyko integruotà turiná, parengtà pagal bendrosios ir dalinës didaktikos reikalavimus [6, 78]. L. Jovaiða
(1993) vadovëlá apibrëþia taip: tai pagrindinis raðytinis mokymosi ðaltinis, kuriame pateikiamas kurio nors mokomojo dalyko programos numatytas turinys. Vadovëliams keliami
konkretûs metodologiniai, didaktiniai, psichologiniai, higieniniai, techniniai reikalavimai,
parengiamos metodikos, kaip jais turi naudotis mokytojai ir mokiniai [1, 250].
Pedagoginëje spaudoje daþnai vyksta diskusijos, kas tai yra geras vadovëlis? Didaktinëje
literatûroje apie tai taip pat raðoma. Pvz., Thomas P. Waltersas, Rita Tyson Walters (1995)
nurodo, kad geras vadovëlis atlieka 4 funkcijas: supaþindina, iðaiðkina, iliustruoja ir ugdo
ágûdþius. Kaip teigia autoriai, svarbiausia vadovëlio funkcija - supaþindinti mokiná su mokymo(si) objektu. Kitos ne maþiau svarbios funkcijos specifika (kaip ir pirmosios), priklausanti
255
255
nuo mokiniø amþiaus ir pasirengimo lygio, - aiðkinant padëti suprasti vadovëlio turiná. Treèioji - iliustravimas, iðreiðkiama lentelëmis, grafikais, nuotraukomis, pieðiniais, - padeda mokiniams suvokti nagrinëjamà medþiagà. Ketvirtoji funkcija - ágûdþiø ugdymas. Tai pratimai,
klausimai ar kitokios praktinës uþduotys, kuriø sistemingas atlikimas turi átakos mokymui(si),
asmeniniam tobulëjimui, savæs paþinimui.
Ðiandieniniai reformuotos mokyklos vadovëliai, pratybø sàsiuviniai ir mokytojo knygos
parengtos vadovaujantis nauju poþiûriu á ugdymo tikslus ir bûdus, kurie ypaè iðsamiai iðdëstyti Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose (1997). Todël vadovëliø autoriams, be áprastø vadovëliui keliamø tikslø, iðkyla ir daugybë kitø. Pvz., bûtina skatinti mokiniø mokymosi motyvacijà, parinkti daugiaplaná turiná, kuris bûtø ádomus ávairiø
polinkiø, interesø mokiniams, nustatyti integracijos laipsná bei formas ir pan.
V ir VI klasiø vadovëliø Gamta ir þmogus autoriai taip pat sprendë uþdavinius, kaip
pasiekti, kad turinys sudomintø mokinius, kad bûtø ádomus tekstas ir iliustracijos, kuriose
daþnai bûna uþðifruota papildoma medþiaga, ávadas á naujà temà ar jau iðnagrinëtos medþiagos apibendrinimas.
Ðiuose vadovëliuose, o ypaè pratybø sàsiuviniuose, pateikiama daugybë uþduoèiø, klausimø, siûloma bandymø, eksperimentø ir stebëjimø. Atlikdami uþduotis, mokiniai panaudoja
gebëjimus ir þinias, ágytas nagrinëjant temà, jos medþiagà susieja su anksèiau nagrinëta medþiaga bei asmenine patirtimi, pa(si)tikrina, ar viskà gerai suprato. Mokiniø savarankiðkumà
ir praktinius ágûdþius lavinti padeda skyrelis Jaunajam tyrinëtojui, o ypaè besidomintys
gamtos paslaptimis ádomios medþiagos randa rubrikoje Smalsiems ir pan.
Ðio tyrimo tikslas - iðanalizuoti V ir VI klasiø vadovëliø Gamta ir þmogus privalumus
ir trûkumus, remiantis Vilniaus J. Basanavièiaus ir S. Daukanto viduriniø mokyklø bei Molëtø gimnazijos V ir VI klasiø moksleiviø anketinës apklausos medþiaga.
Tyrimo uþdaviniai:
1. Remiantis anketiniais duomenimis, ið(si)aiðkinti, kokià vietà tarp kitø mokomøjø
disciplinø uþima kursas Gamta ir þmogus
2. Iðanalizuoti teigiamus ir neigiamus kurso Gamta ir þmogus pamokø bruoþus.
3. Iðnagrinëti problemas, su kuriomis susiduria V ir VI klasiø moksleiviai, mokydamiesi integruotà kursà Gamta ir þmogus;
4. Apibendrinti moksleiviø nuomones, iðsakytas atsakius á vadovëlio Gamta ir þmogus vertinimo klausimus.
Tyrimo metodika. Atlikdami tyrimà, vadovavomës dviem esminëmis prielaidomis: 1) apibendrinto pobûdþio ugdymo turinio ir proceso kaitos tyrimai daþnai neduoda esminiø rezultatø, jeigu negaunama operatyvi ir iðsami gráþtamoji informacija; 2) nuomoniø (ðiuo atveju
moksleiviø) ypaè svarbios vertinant ugdymo turinio kaità ir procesà bei numatant tobulinimo
galimybes. Organizuojant tyrimà naudota nuomoniø ir vertinimø apklausos anketa (ekspertinis tyrimas). Bandomasis (pilotinis) tyrimas atliktas S. Daukanto vidurinëje mokykloje. Apibendrinant tyrimo rezultatus taikytas apraðomosios statistikos metodas. Apklausos metu dalyvavo 460 moksleiviø (225 penktokai ir 235 ðeðtokai), be abejo, iðsiskirianèiø savo nuostatomis ir vertybëmis, interesais ir motyvais, gabumais bei namø aplinka, kurioje jie gyvena.
Tyrimo rezultatai. Suprantama, vieni tiriamieji gabesni tiksliesiems mokslams, kiti - menams, treti - humanitariniams dalykams, todël ne visus mokomuosius dalykus moksleiviai
vienodai mëgsta, vertina, su vienodu nusiteikimu mokosi. Respondentø papraðëme eilës tvarka
iðvardyti penkis labiausiai patinkanèius mokomuosius dalykus, dëstomus mokykloje, kad
256
256
ásitikintume, kaip moksleiviai vertina Gamta ir þmogus kursà tarp kitø mokomøjø dalykø.
S. Daukanto vidurinës mokyklos penktokai paminëjo 14 mokomøjø dalykø, J. Basanavièiaus
ir Molëtø gimnazijos - po 12. Kadangi skiriasi tyrime dalyvavusiø mokyklø profiliai, todël
skiriasi ir mokomieji dalykai. Tokius mokomuosius dalykus, kurie yra tik vienos ið tiriamøjø
mokyklø mokymo planuose, teko eliminuoti. Pvz., tik S. Daukanto vidurinës mokyklos penktokai mokosi Gimtinës paþinimo (pagal individualià mokytojos A. Bagdonienës programà), informatikos, choreografijos. Tarp labiausiai patinkanèiø mokomøjø dalykø antràjà uþsienio kalbà (anglø) buvo nurodæ tik J. Basanavièiaus vidurinës mokyklos moksleiviai, civilinæ saugà - Molëtø gimnazijos mokiniai.
Ið ðeðtokø nurodytø mokomøjø dalykø grupës teko eliminuoti vienà disciplinà - informatikà, nes pastaroji dëstoma tik S. Daukanto vidurinëje mokykloje. Visi kiti anketø analizës
rezultatai apie respondentø mëgstamiausiø mokomøjø dalykø pasirinkimà pateikiami 1-oje ir
2-oje lentelëse.
Kaip matyti, abi tiriamosios grupës vienodai vertina kursà Gamta ir þmogus. Ðiai disciplinai tenka 1-oji vieta (73,8 proc. penktokø ir 68,9 proc. ðeðtokø). Kita gamtamokslinë
(nors tik ið dalies) disciplina - geografija - taip pat gerai vertinama. Jà pasirinko 60,9 proc.
ðeðtokø.
Palyginus rezultatus, pateiktus ðiose lentelëse, matyti, kad tiek penktokai, tiek ðeðtokai
pasirinko panaðiai. Pvz., abiejø klasiø respondentai pirmoje vietoje daþniausiai nurodë kûno
kultûrà. Panaði kalbø, menø disciplinø vieta.
Moksleiviø pasiteiravome, kaip jie vertina (deðimties balø sistema) vadovëlá Gamta ir
þmogus V ir VI klasei. Gauti rezultatai pateikiami 3-oje lentelëje.
Akivaizdu, kad vadovëlá Gamta ir þmogus respondentai vertina pakankamai gerai.
81,3 proc. penktokø ir 68,5 proc. ðeðtokø ðá vadovëlá vertina aukðtais balais (8, 9, 10 balø).
Respondentø papraðëme, kad jie nurodytø kurso Gamta ir þmogus pamokø teigiamus
bruoþus. Gauta informacija pateikiama 4-oje lentelëje.
Akivaizdu, kad moksleiviai nurodë net ne po vienà, o po keletà prieþasèiø, kodël jiems
Mokomøjø dalykø iðsidëstymas pagal penktokø nuomoniø skaièiø
1. Gamta ir þmogus
2. Kûno kultûra
3. Darbai
4. Dailë
5. Matematika
6. Lietuviø kalba
7. Istorija
8. Uþsienio kalba
9. Muzika
10. Etika
11. Tikyba
I
II
III
IV
V
Bendras pasirinkusiøjø
dalykà mokiniø skaièius
Dalykà
pasirinkusiøjø %
24
65
38
22
11
13
2
18
5
7
1
32
48
28
23
13
14
10
16
10
7
3
36
25
29
37
31
9
16
11
7
6
-
37
13
21
20
27
24
21
6
16
10
3
37
10
25
14
28
35
22
18
8
13
2
166
161
141
116
110
95
71
69
46
43
9
73,8
71,6
62,7
51,6
48,9
42,2
31,6
30,7
20,4
19,1
4,0
257
257
Dalykas
1 lentelë
2 lentelë
Mokomøjø dalykø iðsidëstymas pagal ðeðtokø nuomoniø skaièiø
Dalykas
I
II
III
IV
V
Bendras pasirinkusiøjø
dalykà mokiniø skaièius
Dalykà
pasirinkusiøjø %
1. Gamta ir þmogus
2. Geografija
3. Kûno kultûra
4. Dailë
5. Darbai
6. Uþsienio k (1-oji)
7. Matematika
8. Lietuviø kalba
9. Etika
10. Istorija
11. Muzika
12. Uþsienio k (2-oji)
13. Tikyba
22
42
50
15
20
20
9
8
13
5
7
4
5
28
33
26
22
32
13
23
6
14
8
12
12
5
54
24
25
35
13
14
8
16
5
8
16
6
4
34
21
21
15
26
23
21
18
13
9
14
13
4
24
23
12
21
13
16
22
22
10
25
5
19
4
162
143
134
108
104
86
83
70
55
55
54
54
22
68,9
60,9
57,0
46,0
44,3
37,6
35,3
29,8
23,4
23,4
23,0
23,0
9,4
Apibendrinti vadovëliø Gamta ir þmogus V ir VI klasëms vertinimai
Balai
Klasë
V kl. mok. (%)
VI kl. mok. (%)
3 lentelë
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
0,4
1,7
1,3
2,6
0,9
1,7
4,3
2,7
6,4
5,8
5,9
7,6
8,9
19,6
22,1
28,4
28,5
33,3
17,9
patinka kurso Gamta ir þmogus pamokos. Taèiau nuomonës labai ávairios, sunku rasti bendras tendencijas. Beje, penktokø grupëje atsirado keletas mokiniø (1,3 proc.), kurie minëtas
pamokas vertino neigiamai, ir jokiø teigiamø bruoþø jose nematà.
Taip pat respondentai nurodë ir neigiamus kurso Gamta ir þmogus pamokø bruoþus.
44,8 proc. penktokø teigia, kad kursas Gamta ir þmogus yra geras ir jie neigiamø ðio
dalyko pamokø bruoþø negalintys iðskirti. Tokios nuomonës yra ir 55,4 proc. ðeðtokø. Taèiau
buvo ir kitokiø atsakymø, kurie pateikiami 5-oje lentelëje.
Akivaizdu, kad nuomonës iðsiskiria: vieniems apklausos dalyviams atrodo, kad kai kurios
uþduotys per sunkios, kitiems - per lengvos, vieniems patinka grupiniai darbai ir jie norëtø,
kad per pamokas tokios uþduotys bûtø naudojamos daþniau, kiti prieðingai - pasisako prieð
darbà grupëmis. Nebûtø objektyvu teigti, kad per minëto kurso pamokas maþai atliekama
bandymø, eksperimentø. Vadovëlio autoriai jø pateikia daug, be to, ðiose klasëse dëstantys
mokytojai juos tikrai organizuoja, taèiau mokiniams norëtøsi, kad ði ádomi, patraukli veikla
jø pamokø metu dominuotø, kartais nesuvokdami, ar tai realu.
Atsakymø á klausimo Ko labiausiai iðmokstate per kurso Gamta ir þmogus pamokas?
rezultatai pateikiami 6-oje lentelëje.
258
258
4 lentelë
Kurso Gamta ir þmogus pamokø teigiami bruoþai
Nuomonës
patinka eksperimentai ir bandymai, kuriuos atliekame pamokø metu;
ðiø pamokø metu daug suþinome ir iðmokstame apie gamtà ir save;
patinka atlikti uþduotis pratybø sàsiuvinyje;
ðá dalykà dësto gera, graþi ir ádomi mokytoja;
traukia ádomios pamokø temos bei vadovëlio tekstai;
graþus vadovëlis, ádomus pratybø sàsiuvinis, todël smagu ið jø mokytis;
mokytoja ádomiai veda pamokas, gerai iðaiðkina, sudomina, rodydama
gyvûnø mirkinius, demonstruodama kitas priemones ir pan.
patinka darbas su mikroskopu;
geros pamokos, nes einame tyrinëti á laukà;
smagu, kad daþnai dirbame grupelëmis ir mokome vieni kitus;
patinka kûrybinës uþduotys, kai pieðiame, vaidiname, raðome raðinius ir kt.;
ðios pamokos lengvesnës uþ kitas;
patinka màstyti, diskutuoti, reikðti savo nuomonæ;
mëgstu atlikti namø darbus, nes jie ádomûs;
èia esame savarankiðki, galime laisvai elgtis;
per ðias pamokas suþinome, kodël svarbu rûpintis savo sveikata;
patinka kontroliniai darbai, testai, nes ið jø gaunu gerus paþymius;
pamokos linksmos, vyrauja gera nuotaika, darbinë atmosfera;
ðiø pamokø metu nereikia daug raðyti ir skaityti kaip kitose;
ðiø pamokø niekada nebijau, að jø laukiu;
neatsakë.
V kl. mok.
(%)
VI kl. mok.
(%)
19,1
22,7
11,6
17,8
23,1
5,8
28,5
24,3
17,4
10,2
11,1
11,5
7,1
15,3
8,0
9,3
9,7
7,1
3,6
3,1
5,3
6,2
7,1
2,7
1,3
4,0
5,3
1,8
12,3
2,6
2,6
6,0
3,8
7,2
3,4
2,1
1,7
0,9
2,9
0,4
5,5
11,5
Analizuojant atsakymø rezultatus paaiðkëjo, kad penktokai ir ðeðtokai labiausiai iðmoksta
pritaikyti jau turimas þinias (39,6 proc. ir 50,2 proc.) bei teorines þinias susieti su gyvenimiðkosiomis, rasti ryðius, juos analizuoti (34,6 proc. ir 42,1 proc.). Tai ypaè svarbu, siekiant pasaulá suvokti holistiðkai. Taèiau atlikti bandymus ir eksperimentus, kaip rodo moksleiviø atsakymai, geriau iðmoksta penktokai negu ðeðtokai. Be to, grupiná darbà, bendradarbiavimà, pagalbà vienas kitam daþniau paminëjo penktokai (9,3 proc.) ir tik 0,9 proc.
ðeðtokø.
Dalis anketos klausimø buvo skirti vertinti vadovëlius. Respondentai nurodë ir privalumus (7-oji lentelë), ir trûkumus.
Analizuojant moksleiviø atsakymus, matyti, kad penktokai prioritetà teikia ádomiems tekstams, rubrikai Jaunajam tyrinëtojui ir uþduotims pratybø sàsiuviniuose. O ðeðtokams labiausiai patinka vadovëlio iliustracijos, taip pat jie vertina ir ádomius tekstus.
Moksleiviø praðëme nurodyti, ko jie labiausiai pasigenda vadovëlyje Gamta ir þmogus.
Gauta informacija pateikiama 8-oje lentelëje.
12,8 proc. penktokø labiausiai pasigenda geresniø, kokybiðkesniø iliustracijø, norëtø daugiau ávairiø nuotraukø. Ðeðtokams gi labiausiai rûpi iðsamesnë informacija, rimti straipsniai,
259
259
5 lentelë
Kurso Gamta ir þmogus pamokø neigiami bruoþai
Nuomonës
mokytoja per grieþtai vertina (gal reikliai - aut.);
sunkûs, kartais visai nesuprantami namø darbai;
pamokø metu maþai atliekame bandymø, eksperimentø;
viskas, kà mokomës, yra þinoma, todël neiðmokstame nieko naujo;
pamokø metu mokiniai garsiai skaito, todël sunku susikaupti, kartais klasiokai
triukðmauja;
kai kurios pratybø sàsiuvinyje pateiktos uþduotys yra sunkios, tada mokytis
pasidaro nebeádomu;
pratybø sàsiuvinyje maþai uþduoèiø, jos daþnai yra lengvos;
pratybø sàsiuvinis galëtø bûti spalvotas, bûtø maloniau atlikti uþduotis;
pamokø metu maþai atliekame darbø grupëmis;
nepatinka grupinis darbas;
yra neádomiø temø, bet jas privalome mokytis;
pamokø metu suteikiama maþai naujos informacijos;
retai einame á laukà, nevykstame á ekskursijas;
nepatinka, kad reikia atsakinëti;
nepatinka kûrybinës uþduotys (raðiniai, plakatai ir kt.);
maþai pamokø, kuriø metu galëtume naudotis mikroskopu.
V kl. mok.
(%)
VI kl. mok.
(%)
4,4
5,3
6,2
2,7
0,4
3,0
4,7
2,1
3,6
1,3
3,1
1,8
2,7
0,9
1,3
6,7
5,3
4,4
3,6
1,8
1,3
4,7
2,1
0,9
1,3
0,4
3,4
0,9
3,0
8,1
3,4
2,1
6 lentelë
Moksleiviø nuomonës apie kurso Gamta ir þmogus pamokø metu ágyjamà patirtá
Nuomonës
reikðti savo nuomonæ, jà apginti, graþiai diskutuoti;
atlikdami ávairias uþduotis, pritaikome jau turimas þinias;
kûrybiðkai dirbti;
teorines þinias susieti su gyvenimiðkosiomis;
paþinti ir mylëti gamtà, jà saugoti;
atlikti bandymus, stebëjimus ir eksperimentus;
bendrauti ir bendradarbiauti, dirbti grupiná darbà, mokytis ið kitø;
geriau paþinti þmones ir save.
V kl. mok.
(%)
VI kl. mok.
(%)
26,2
39,6
30,6
34,6
21,7
6,2
9,3
5,8
28,1
50,2
24,7
42,1
5,9
2,9
0,9
1,3
tekstai. Be to, tiek penktokai, tiek ðeðtokai pageidautø daugiau ádomiø bandymø ir eksperimentø. Kai kurie moksleiviai pageidavo priedo prie vadovëlio, skirto gabiems mokiniams,
be to, nurodë, kad temos nagrinëjamos nevienodai - vienoms skiriama daug laiko, kitoms per
maþai (VI kl.). Taip pat pasigendama patarimø, kaip panaudoti turimà informacijà, tikslesniø
paaiðkinimø, kaip nagrinëti vadovëlá (VI kl.), ir pan.
260
260
7 lentelë
Esminiai vadovëlio Gamta ir þmogus privalumai
Nuomonës
V kl. mok.
(%)
VI kl. mok.
(%)
40,5
30,0
35,5
41,3
40,0
37,8
5,7
2,2
5,3
42,1
49,0
20,8
26,8
21,7
26,0
2,1
0,9
1,3
ádomûs tekstai, daug ádomios informacijos;
graþios, ádomios, spalvotos iliustracijos;
skyrelis Smalsiems;
rubrika Jaunajam tyrinëtojui;
ádomios uþduotys;
uþduotys pratybø sàsiuvinyje;
eksperimentai ir bandymai, stebëjimai;
niekas nepatinka;
neatsakë arba nenurodë.
8 lentelë
Esminiai vadovëlio Gamta ir þmogus trûkumai
Nuomonës
norëtume daugiau ádomiø bandymø ir eksperimentø;
daugiau iðsamesnës informacijos, rimtø straipsniø ir tekstø;
geresniø, kokybiðkesniø iliustracijø, daugiau ávairiø nuotraukø;
þaidimø gamtine tematika;
daugiau informacijos apie þmogaus organizmà, brendimà, þmogaus atsiradimà
ir pan.;
anekdotø, komiksø, linksmø istorijø, sakmiø, patarliø, pasakø, eilëraðèiø apie
gamtà;
daugiau skyreliø Smalsiems;
neatsakë.
V kl. mok.
(%)
VI kl. mok.
(%)
8,4
7,1
12,8
2,2
8,1
22,5
7,7
0,8
0,8
6,4
6,2
3,1
1,8
18,2
1,3
26,4
Iðvados
1. Vadovëlá Gamta ir þmogus V ir VI klasei moksleiviai vertina pozityviai; turi savo
nuomonæ vadovëlio struktûros, turinio bei kitais klausimais.
2. Penktokø ir ðeðtokø nuomonës ir vertinimai rodo realius gamtamokslinio ugdymo
pokyèius ðiame koncentre.
3. Penktøjø ir ðeðtøjø klasiø moksleiviø nuomonës ir vertinimai atskleidþia esminæ tendencijà: teoriniai kurso aspektai (informacija, þiniø kiekis ir t. t.) bei praktiniai aspektai (bandymai, eksperimentai, projektai, þaidimai ir t. t.) turëtø bûtø logiðkai, nuosekliai, psichofiziologiðkai pagrástai subalansuoti (pvz., dalis ðeðtokø pastebi informacijos trûkumà).
4. Kurso Gamta ir þmogus mokymas(is) (eksperimentai, bandymai, stebëjimai, mokomieji þaidimai ir kita veikla) reikalauja kokybiðko ir kiekybiðko naujo ugdymo
dalyviø santykio, todël jø nuomonës ir vertinimai yra svarbûs siekiant bendro tikslo.
261
261
Literatûra
1. Jovaiða L. Pedagogikos terminai. - K., 1993.
2. Kardelis K. Moksliniø tyrimø metodologija ir metodai. - K., 1997.
3. Lekevièius E., Motiejûnienë E., Kunskaitë L. Gamta ir þmogus 5 klasei: mokytojo
knyga. - V., 1997.
4. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos (I-X kl). - V., 1997.
5. Makarskaitë R. Vadovëlis Gamta ir þmogus moksleiviø akimis // Gamtamokslinis
ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje: V resp. moksl.- prakt. konf. medþiaga; [Str.
rinkinys]. - V., 1999.
6. Paurienë A. Mokymasis ir gráþtamoji informacija pamokoje. - K., 1984.
7. Walters Th. P. , Walters R. Dirbk iðradingiau ir bus lengviau. - K., 1995.
262
262
SOCIALINIO RENGIMO PRATYBØ KOKYBËS VERTINIMAS
MOKYTOJØ RENGIMO PARADIGMOS KAITOS KONTEKSTE 1
Romualdas Malinauskas
Lietuvos kûno kultûros institutas
Sporto g. 6, 3000 Kaunas
Summary
THE EVALUATION OF THE QUALITY OF SOCIAL TRAINING PRACTICUM IN
THE CONTEXT OF CHANGES OF THE PARADIGM FOR THE TRAINING OF
TEACHERS
The evaluation of the quality of social training practicum for pedagogues is discussed in
the paper. Not only behavioural aspect, but also changes in the attitude towards teacher (social perception) and towards their own self (self-image enrichment, integration, etc.) should
be taken into account. The evaluation of the quality of training should be measured in accordance with the aims discussed.
The results of investigating 39 VPU students using the personality semantic differential
are presented. The factorial analysis of the data revealed changes in the semantic structure of
self and teacher perception which were induced by social training practicum. More consistent
and less controversial self and teacher perception was the main structural change detected.
Self-esteem of examined students was more positive after social training practicum.
Training of teachers, social training practicum, self-esteem.
Problemos aktualumas. Lietuvos ðvietimo reformoje, Bendrosiose programose jau orientojamasi ne á tradicinius (atitinkanèius klasikinæ realistinæ ugdymo koncepcijà), o á ðiuolaikinës moderniosios mokyklos modelius, kuriuose akcentuojama bendravimo ir bendradarbiavimo, o ne abstraktaus þinojimo svarba [11, p. 50]. Esant tokiai ugdymo kaitai, bûtina ir
mokytojø rengimo paradigmos kaita [3, p. 151]. Todël netenka stebëtis, kad mokytojø rengimas bei jø darbo vertinimas kelia daug rûpesèiø bei problemø visuomenei [15, p. 123].
Pagrindinis iki ðiol vyravusios á mokomàjá dalykà orientuotos paradigmos tikslas - ugdyti
mokytojà, kuris yra geras savo srities specialistas. Mokytojo socialinë kompetencija nebuvo
akcentuojama.
Naujosios (konstruktyvistinës) ugdymo krypties atstovai daugiau akcentuoja pedagogo
socialinæ parengtá, psichologinius gebëjimus ir atsakomybæ ne vien uþ ugdytinio þinias ir
ágûdþius, bet ir uþ jo brandà [4, p. 249], nes konstruktyvistinei krypèiai bûdinga ugdytojo ir
ugdytinio partnerystë bei bendradarbiavimu pagrástas abipusio veikimo profesionalizmas [9,
p. 181-285]. Daugiausia dëmesio skiriama ne faktø þinojimui, o mokymosi ir socialiniø ágûdþiø lavinimui. Todël bûtina rengti naujo tipo socialiai kompetentingà mokytojà, kuris daugiau dëmesio skirtø ugdytinio asmenybei. Socialiam, á ugdytinio asmenybæ orientuotam moDarbas atliktas, parëmus Lietuvos valstybiniam mokslo ir studijø fondui
263
263
1
kytojui svarbiausia ne dalyko þinios, o ugdytinio asmenybës raidos procesas: jis laiko save
ne tiesos skelbëju, skatintoju, o jos ieðkotoju [3, p. 152]. Rengiant orientuotus á dalykà mokytojus daugiausia dëmesio skiriama dalyko disciplinø studijoms, o psichologiniam ir pedagoginiam lavinimui, socialiniam ugdymui skiriama maþiausia dëmesio. Rengiant socialius, á
ugdytinio asmenybæ orientuotus mokytojus svarbiausia yra plëtoti socialinæ kompetencijà.
Studijos turi bûti organizuojamos taip, kad bûsimasis mokytojas dalykiná iðsilavinimà laikytø ne tikslu, o bûsimojo ugdytinio raidos skatinimo priemone. Daugiau keliama reikalavimø
pedagogø bendravimo ir bendradarbiavimo kultûrai, jo socialinei kompetencijai, socialiniam
rengimui, kuris jau nebegali bûti stichiðkas, o turi bûti sistemiðkas, moksliðkai pagrástas,
efektyvus ir nuolatos tiriamas, nes ir dabar studentams nëra pernelyg bûdingos bendradarbiavimo tendencijos [7, p. 60]. Labai svarbios ir aktualios tampa socialinio rengimo pratybos.
Ieðkant socialinio rengimo pratybø kokybës vertinimo kriterijø, pirmiausia naudinga þinoti pagal kokius apibendrintus poþymius (faktorius) bûsimasis pedagogas vertina save bei
kitus, pavyzdþiui, savo mokytojus.
Iðanalizavus pagrindinius literatûros ðaltinius kontentinës analizës bûdu paaiðkëjo, kad
daugiausia dëmesio skiriama bendravimui ir bendradarbiavimui [8, p. 81-85]. Nustatytas statistiðkai reikðmingas skirtumas tarp bendravimui ir bendradarbiavimui skiriamo dëmesio per
socialinio rengimo pratybas Lietuvos pedagoginëse aukðtosiose mokyklose (VPU, ÐU, KU,
LKKI), nes c²(3)=29,816, p<0,01. Daugiausia dëmesio bendravimui ir bendradarbiavimui
skiriamas VPU: èia socialinio rengimo pokyèiai ryðkiausi [8, p. 82]. Per socialinio rengimo
pratybas VPU naudojamasi specialiai joms parengtomis priemonëmis, filmavimo kamera ir
vaizdo magnetofonu. VPU per socialinio rengimo pratybas nagrinëjamos tokios temos ir
problemos, kurios padeda intensyviau lavinti bendravimo ir bendradarbiavimo ágûdþius. Todël ðiame darbe ir bus analizuojamos bûtent VPU socialinio rengimo pratybos - bendravimo
ir saviugdos praktikumai. Bendravimo praktikumo pagrindinis tikslas - bûsimøjø mokytojø
komunikaciniø sugebëjimø lavinimas. Saviugdos praktikumo pagrindinis tikslas - ugdyti save, t. y. savo pageidaujamas savybes, savo jausmus, vaizduotæ.
Mokslinë problema yra ta, kad dar pasigendama iðsamiø tyrimø, atsakanèiø á klausimà,
kokia yra socialinio rengimo pratybø kokybë dabar, kai studentai jau rengiami dirbti reformuojamoje mokykloje, perorganizuojamoje pagal humanistinës psichologijos [2, p. 23] ir
humanistinës pedagogikos [1, p. 63-68] metodologijà.
Svarbiø pedagogikos studentui þmoniø (mûsø atveju - mokytojø) ir savo paties socialiniø
vaidmenø vertinimas turi parodyti, kaip pedagoginëse situacijose elgsis bûsimasis pedagogas, t. y. kokia jo socialinës parengties kokybë [5, p. 65]. Teigiama, kad bet koks iðorinio
elgesio pokytis iðlieka neilgai, jei kartu nekinta asmenybës psichikos dariniø struktûra [6,
p. 27]. Pasak Hiebscho ir Vorwergo (1980), galima iðskirti tris svarbiausius socialinio rengimo pratybø tikslus: santykio su kitais þmonëmis kitimas, nepagrástø nuostatø atsikratymas;
savæs vertinimo adekvatumo didinimas; bendravimo ir bendradarbiavimo ágûdþiø lavinimas.
Ðiø tikslø ágyvendinimas ir yra tokiø pratybø kokybës matas.
Darbo tikslas - ávertinti bûsimøjø pedagogø socialinio rengimo pratybø (bendravimo praktikumo ir saviugdos praktikumo) kokybæ, remiantis Vilniaus pedagoginio universiteto patirtimi.
Tyrimo objektas - socialinio rengimo pratybos VPU Pedagogikos fakulteto studentams.
Tyrimo uþdaviniai: 1) nustatyti svarbiausius faktorius, lemianèius socialinio rengimo
kokybæ, remiantis VPU studentø mokytojo socialinio vaidmenens vertinimais; 2) analizuoti
studentø savæs vertinimà.
264
264
Hipotezë. Formuluojant hipotezæ remtasi psichosemantikos metodologine prielaida, kad
matematinë priklausomybë tarp þmogaus subjektyviø vertinimø rodo psichologinius procesus, nulemianèius tuos vertinimus [10, p. 62-73]. Todël iðkelta tokia hipotezë: po socialinio
rengimo pratybø mokytojo vaidmens bei savæs vertinimas skiriasi nuo vertinimo, pateikto tø
studentø, kuriems socialinio rengimo pratybø dar nebuvo: apie socialinio rengimo pratybø
kokybæ manoma ið pakitusiø faktoriø struktûrø.
Metodika, tyrimo organizacija, tiriamieji
Paskutiniu metu vis labiau pripaþástama, kad tinkamiausias bûdas nustatyti asmenybës
santykius su kitais þmonëmis ir paèiu savimi yra Osgood semantinio diferencialo principu
sudarytos vertinimo skalës [10, p. 62-73; 13, p. 3-12].
Kadangi klasikinis semantinis diferencialas netiko, tai tyrimo metodika parengta pagal
standartinæ semantinio diferencialo metodikos parengimo procesà [13l, p. 3]. Metodika buvo
rengiama dviem etapais. Pirmiausia pasirinktas reikðmingas bûsimajam pedagogui mokytojo - vadovo mokiniams vaidmuo.
Per antràjá metodikos rengimo etapà ávairiø socialiniø vaidmenø kategorijos buvo pateikiamos kaip verbaliniø asociacijø testo stimulai. Tai geriausias bûdas parinkti poliarinius
bûdvardþius. Daþniausiai pasikartojantys atsakymai buvo áraðyti á skales.
Tyrimas atliktas prieð socialinio rengimo pratybas ir po jø. Pagal instrukcijà tiriamieji
turëjo vertinti mokytojo socialiná vaidmená (mokytojas buvo pavaizduotas pieðinëlyje) ir save (buvo pateikta frazë: Að toks, koks esu). Tyrimas vidutiniðkai uþtrukdavo pusæ valandos. Tyrimui atsitiktinai (pagal atsitiktiniø skaièiø lenteles) buvo atrinkti VPU Pedagogikos
fakulteto 39 antro kurso (1996/97 m. m.) studentai.
Tyrimo rezultatai
Naudojant faktorinæ analizæ, procedûromis, gauti faktoriai, apibûdinantys psichologines
dimensijas, kuriomis tiriamieji vertino mokytojo socialiná vaidmená ir save prieð socialinio
rengimo pratybas ir po jø. Apskaièiavus visoms keturioms duomenø matricoms KaiserioMeyerio-Olkino adekvatumo koeficientus, gautos tokios jø reikðmës: 0,60, 0,67, 0,66, 0,64.
Gautos koeficientø reikðmës rodo, kad visos duomenø matricos tinka faktorinei analizei, nes
minëtos reikðmës turi bûti ne maþesnës kaip 0,6 [14, p. 112].
Atlikus mokytojo vaidmens vertinimo matricos, gautos prieð socialinio rengimo pratybas,
faktorinæ analizæ, iðskirti 3 reikðmingi faktoriai (1 lentelë). Pirmas faktorius paaiðkina
40,87 proc. sklaidos. Jo turiná nusako skalës, patekusios su tokiais didþiausiais krûviais: atstumiantis - priimantis (0,91), abejingas - atjauèiantis (0,91), uþdaras - atviras (0,85), áskaudinantis - paguodþiantis (0,86). Krûvis èia parodo tam tikros skalës ir faktoriaus koreliacijà.
Krûvio þenklas tik parodo, kokiam faktoriaus poliui priklauso viena ar kita skalë. Ðis faktorius gali bûti vadinamas emocinio priëmimo faktoriumi. Antram faktoriui, apimanèiam
11,11 proc. sklaidos, su didþiausiais teigiamais krûviais priklauso skalës: egoistiðkas - altruistiðkas (-0,64), beðirdis - gailestingas (-0,51), iðdidus - paprastas (-0,50). Já galima interpretuoti kaip altruizmo stokos faktoriø. Treèias faktorius - dëmesingumo faktorius (sudaro
7,92 proc. sklaidos). Jo turiná rodo tokios vertinimo skalës: prisimenantis - uþmirðtantis (0,79),
lengvabûdiðkas - rimtas (0,69), nedëmesingas - atidus (0,58). Ketvirtas faktorius neinterpretuotinas, nes tik dvi labai skirtingo turinio skalës turi statistiðkai patikimà krûvio dydá.
Vertinant mokytojo vaidmená po socialinio rengimo pratybø, gauti faktoriai skiriasi nuo
265
265
Mokytojo socialinio vaidmens vertinimo faktoriø struktûros pokyèiai
Faktoriai
Emocinis
priëmimas
Altruizmo
stoka
Dëmesingumas
Prieð pratybas
Skalës
Krûviai
atstumiantis-priimantis
abejingas-atjauèiantis
uþdaras-atviras
áskaudinantis-paguodþiantis
egoistiðkas-altruistiðkas
beðirdis-gailestingas
iðdidus-paprastas
0,91
0,91
0,85
0,86
-0,64
-0,51
-0,50
prisimenantis-uþmirðtantis
lengvabûdiðkas-rimtas
nedëmesingas-atidus
0,79
0,69
0,58
Faktoriai
Po pratybø
Skalës
Socialinë
beðirdis-gailestingas
kompetencija neiðmanantis-kompetentingas
iðklausantis- paguodþiantis
Socialinis
silpnas-stiprus
aktyvumas
atsiskyræs-bendraujantis
pasyvus-aktyvus
slopinantis-skatinantis
1 lentelë
Krûviai
0,86
0,83
0,81
0,81
0,66
0,57
0,52
0,51
anksèiau apraðytøjø. Iðsiskyrë tik du reikðmingi faktoriai (1 lentelë). Pirmas faktorius (paaiðkina 56,93 proc. sklaidos) sieja tokias skales: beðirdis - gailestingas (0,86), neiðmanantis kompetentingas (0,83), iðklausantis - paguodþiantis (0,81), nedëmesingas - atidus (0,81). Kaip
matyti, skaliø krûviai yra teigiami. Taip nebuvo, kai buvo analizuoti tyrimo rezultatai prieð
socialinio rengimo pratybas. Faktoriø sàlygiðkai galima pavadinti socialinës kompetencijos
faktoriumi.
Antras faktorius - socialinio aktyvumo faktorius. Jis paaiðkina 7,54 proc. sklaidos. Faktorius sieja tokias skales: silpnas - stiprus (0,66), atsiskyræs - bendraujantis (0,57), pasyvus aktyvus (0,52), slopinantis - skatinantis (0,51). Kadangi ðie bruoþai susijæ su aktyvumu, tai
ðis faktorius gali bûti interpretuojamas kaip socialinio aktyvumo faktorius.
Treèias faktorius neinterpretuotinas, nes tik viena charakteristika turi statistiðkai patikimà
krûvio dydá. Ðie rezultatai rodo, jog faktorinës struktûros ðiek tiek skiriasi faktoriø kiekiu, be
to, skiriasi gautø faktoriø turinys. Atsiranda faktoriai, kuriuose nëra skaliø su neigiamais
krûviais.
Kai buvo analizuojami savæs vertinimo duomenys, tai prieð socialinio rengimo pratybas
buvo iðskirti trys reikðmingi faktoriai (2 lentelë). Po socialinio rengimo pratybø gauti du
interpretuotini savæs vertinimo faktoriai (2 lentelë).
Prieð socialinio rengimo pratybas gautas pirmas faktorius (paaiðkina 22,94 proc. sklaidos)
interpretuojamas kaip ego jëga. Jo skalës tokios: pasyvus - aktyvus (0,93), suglebæs - energingas (0,75), silpnavalis - valingas (0,57). Po socialinio rengimo pratybø atsirado su socialine kompetencija sietinas pirmas faktorius (apima 32,10 proc. sklaidos). Su didþiausiais krûviais á já áeina skalës: neiðmanantis - kompetentingas (0,82), uþdaras - atviras (0,79), atstumiantis - priimantis (0,75), nedëmesingas - atidus (0,61). Jis gali bûti interpretuojamas kaip
socialinës kompetencijos faktorius.
Ið duomenø, gautø prieð pratybas, paaiðkëjo, kad antras faktoriø, kuris apima 10,43 proc.
sklaidos, lemia tokios vertinimo skalës: ðaltas - ðiltas (0,78), konkuruojantis - partneriðkas
(0,66), neapkenèiantis - mylintis (0,64). Jis gali bûti vadinamas partneriðkumo faktoriumi.
266
266
Savæs vertinimo faktoriø struktûros pokyèiai
Faktoriai
Ego jëga
Prieð pratybas
Skalës
Krûviai
pasyvus-aktyvus
suglebæs-energingas
silpnavalis-valingas
0,93
0,75
0,57
Partneriðkumas
ðaltas-ðiltas
konkuruojantis-partneriðkas
neapkenèiantis-mylintis
Neatidumas egoistiðkas-altruistiðkas
tingus-darbðtus
0,78
0,66
0,64
-0,82
-0,70
0,59
Faktoriai
Po pratybø
Skalës
Socialinë neiðmanantis-kompetentingas
kompetencija
uþdaras-atviras
atstumiantis-priimantis
Altruizmas
iðdidus-paprastas
áskaudinantis-paguodþiantis
egoistiðkas-altruistiðkas
2 lentelë
Krûviai
0,82
0,79
0,75
0,61
0,80
0,76
0,52
Po pratybø paaiðkëjo, kad antrà faktoriø (paaiðkina 7,54 proc. sklaidos) sudaro tokios skalës:
iðdidus - paprastas (0,80), áskaudinantis - paguodþiantis (0,76), egoistiðkas - altruistiðkas
(0,52). Já galima interpretuoti kaip altruizmo faktoriø.
Treèias faktorius (gautas ið duomenø prieð pratybas, paaiðkinantis 6,72 proc. sklaidos)
sieja tokius poþymius: egoistiðkas - altruistiðkas (-0,82), nedëmesingas - atidus (-0,70), tingus - darbðtus (0,59). Kadangi á ðá faktoriø patenka skalës, kuriø didþiausi krûviai neigiami,
tai já galima interpretuoti kaip neatidumo (nedëmesingumo) faktoriø.
Kervirtas faktorius, gautas ið duomenø prieð pratybas, taip pat treèias ir ketvirtas faktoriai,
gauti ið duomenø po pratybø, nëra homogeniðki, todël skalës á vienà faktoriø negali bûti
siejamos.
Paaiðkëjo, kad tik po socialinio rengimo pratybø tiriamieji rëmësi socialinës kompetencijos, socialinio aktyvumo ir altruizmo faktoriais. Asmenys, vertindami mokytojo socialiná
vaidmená, pirmiausiai vertino tokius jo asmenybës bruoþus, kaip antai: kompetentingas, paguodþiantis, atidus, bendraujantis, skatinantis. Galima teigti, kad prieð pratybas studentai
ðiek tiek rëmësi egoizmo kriterijumi, nes jø vertinimuose iðryðkëjo iðdidumas, beðirdiðkumas. Buvo iðskirtas ir dëmesingumo faktorius, nesiderinantis su altruizmo stokos faktoriumi,
todël galima manyti, kad prieð pratybas studentø vertinimams buvo bûdingas nenuoseklumas
ir ambivalentiðkumas.
Rezultatø aptarimas
Apibendrinant faktorius, kurie rodo mokytojo vaidmens vertinimø pobûdá, galima teigti,
kad po socialinio rengimo pratybø iðsiskiria socialinës kompetencijos ir socialinio aktyvumo
faktoriai, iðreiðkiantys ugdytojo socialinës parengties kokybës esmæ; po socialinio rengimo
pratybø vertinimai maþiau ambivalentiðki, nuoseklesni.
Po socialinio rengimo pratybø tiriamieji, vertindami save, iðskyrë tokias psichologines
dimensijas: kompetentingas, atviras, priimantis, atidus, paprastas, paguodþiantis, altruistiðkas. Jos rodo atvirà, nuoðirdø nusiteikimà kitø þmoniø atþvilgiu. Galima manyti, kad tokios
savybës turëtø padëti adekvaèiai suvokti kitus þmones, bûti empatiðkam. Jei po pratybø tiria-
267
267
mieji akcentuoja geranoriðkumà ir norà padëti kitiems, tai prieð socialinio rengimo pratybas
jie linkæ abejoti savo geranoriðkumu, altruistiðkumu. Pavyzdþiui, studentams nesvetimas nedëmesingumas ir egoistiðkumas (treèias faktorius). Galima teigti, kad tiriamøjø savæs vertinimui po socialinio rengimo pratybø turëjo átakos jau ir savo, kaip pedagogo, socialinio ir
profesinio vaidmens supratimas, ásitikinimas, kad tai ávairiapusiðkas ásipareigojimas. Todël
pasitvirtino prielaida, jog po socialinio rengimo pratybø savæs vertinimo pobûdis skiriasi.
Gauti rezultatai atitinka ir literatûros duomenis, kad socialinio rengimo pratybos padidina
studentø socialinæ kompetencijà, pasitikëjimà savimi [12, p. 114-115]. Dël to jie geriau save
paþásta, iðmoksta produktyviau bendrauti, sumaþëja jø socialinis nerimas.
Iðvados
1. Pritaikius faktorinæ analizæ mokytojo vaidmens vertinimo duomenø matricoms, nustatyta, kad prieð socialinio rengimo pratybas ir po jø ðis vaidmuo suvokiamas skirtingai. Po
socialinio rengimo pratybø faktoriø struktûroje iðsiskiria socialinës kompetencijos, socialinio aktyvumo faktoriai, rodantys tirtø VPU studentø socialinës parengties kokybës esmæ.
2. Pritaikius faktorinæ analizæ savæs vertinimo duomenø matricoms, gauta, kad prieð pratybas pedagogikos studentams bûdingas vertinimo dvilypumas (pavyzdþiui, partneriðkumas
ir neatidumas) po pratybø iðnyksta, o atsiranda socialinës kompetencijos ir altruizmo faktoriai, rodantys, kad Vilniaus pedagoginiame universitete, keièiantis bendrojo lavinimo koncepcijai, ryðkëja ir mokytojø rengimo paradigmos kaita.
Literatûra
1. Barkauskaitë M. Mokytojø vaidmenø ypatumai skirtingose ugdymo kryptyse// Pedagogika. - 1998. - Nr. 35. - P. 63-68.
2. Beresnevièienë D. Humanistinë psichologija - Lietuvos ðvietimo reformos metodologija // Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas. - V., 1997.
3. Bitinas B. Mokytojø rengimo paradigmos kaita // Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas. Lietuvos valstybingumas ir mokykla. V tarptautinë mokslinë konferencija. II dalis. Praneðimai. - V., VPU, 1998. - P. 151-153.
4. Butkienë, G., Kepalaitë, A. Mokymasis ir asmenybës brendimas. - V., 1996.
5. Chomentauskas G., Lepeðka V. Socialinio psichologinio treningo efektyvumo tyrimas
// Psichologija. - 1990. - Nr. 10. - P. 65 - 78.
6. Hiebsch H.,Vorwerg M. (Hrsg.). Sozialpsychologie. - Berlin: Deutscher Verlag der
Vissenschaften, 1980.
7. Malinauskas R. Pedagogikos studentø socialinio aktyvumo tendencijos// Asmenybës
ugdymo edukologinës ir psichologinës tendencijos. Respublikinës konferencijos medþiaga (recenzuotø straipsniø rinkinys). - K., 1998. - P. 56-60.
8. Malinauskas R. Pedagogikos studentø socialinio rengimo turinio ypatumai: tradicijos
ir kaita// Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas. Lietuvos valstybingumas ir mokykla.
V tarptautinë mokslinë konferencija. I dalis. Mokslo darbai. - V., 1998. - P. 81-85.
9. Mandl H. and Renkl A. A plea for more local theories of cooperative learning// Learning and Instruction. - 1992. - Vol. 2. - P. 181-285.
10. Osgood C.E., Ware E.E., Moris C. Analysis of the connotative meaning of a variety of
human values as expressed by american college students// Journal abnormal social psychology. - 1962. - Vol. 62. - P. 62 - 73.
268
268
11. Pedagoginës psichologijos etiudai. - V., 1997.
12. Stanèikaitë R. Pedagogø savæs vertinimo problema ir jos sprendimo galimybës savæs
átvirtinimo treniruotëje// Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas: Konferencijos tezës.
I dalis. - V., 1995. - P. 114-115.
13. Suslavièius A. Semantinio diferencialo metodika. - Vilnius: VU, 1988.
14. Tamoðiûnas T. Pradiniø klasiø mokytojø studijø dalykø reikðmingumo faktorinë analizë// Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas. Lietuvos valstybingumas ir mokykla.
V tarptautinë mokslinë konferencija. I dalis. Mokslo darbai. - V., 1998. - P. 111-117.
15. Vaitkevièius J. Pedagogø rengimas kaip problema// Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas. Lietuvos valstybingumas ir mokykla. V tarptautinë mokslinë konferencija. I dalis. Mokslo darbai. - V., 1998. - P. 123-126.
269
269
JAUNESNIOJO MOKYKLINIO AMÞIAUS VAIKØ VIDINËS
DARNOS YPATUMAI
Margarita Markovienë
Studentø 39, 2034 Vilnius
Abstract
SENSE OF COHERENCE AND ITS PECULARITIES IN MIDDLE CHILDHOOD
This paper deals with the problem of inner coherence in middle childhood. Various theories of inner coherence or harmony is observed. Sense of coherence of 281 primary school
children is assessed using A.Antonovsky Sense of Coherence Scale adapted by M.Margalit
for children. The obtained data show that in middle childhood sense of coherence of boys is
lower than girls especially by the aspect of meaningfulness. Children living in families with
disturbed structure have lower sense of coherence than children from full families especially
by the aspect of manageability.
Sense of coherence, middle childhood.
Ðio straipsnio tikslas panagrinëti ávairias vidinës darnos koncepcijas ir kai kuriuos jaunesniøjø moksleiviø vidinës darnos ypatumus.
Straipsnio uþdaviniai:
1) palyginti mergaièiø ir berniukø vidinës darnos ypatumus;
2) panagrinëti ðio amþiaus vaikø, gyvenanèiø nepilnose ðeimose, vidinës darnos ypatumus.
Jaunesnysis mokyklinis amþius yra intensyvus vaiko asmenybës formavimosi metas. Mokymosi pradþioje iðryðkëja vaiko gabumai ir trûkumai, kurius lemia prigimtis ir tëvø auklëjimas. Todël yra labai svarbu jau pradinëje mokykloje pastebëti vaiko vidines problemas, kurios ateityje gali sukelti mokymosi sunkumus ir tapti sunkiai iðsprendþiamomis. G. Butkienë
ir A. Kepalaitë (1996) pabrëþia, kad á mokyklà patekæ asmenys, turintys kai kuriø problemø,
gali sukelti daug sunkumø bei nesusipratimø. Tos problemos, anot autoriø, gali bûti susijusios su vidinës darnos stoka ar su nesubrendimu. Taigi nuo to, kaip þmogui pavyksta sukurti
savyje pastovià darnà [3, 57], kaip jam sekasi savarankiðkai veikti, kokius vaidmenis jis
pasirenka gyvenime, priklauso, kokia asmenybe þmogus tampa. Vidinë darna tai tarsi kelio
pradþia á asmenybës tapsmà.
Egzistuoja keletas vidinës darnos, arba harmonijos, koncepcijø. C. Rogers (1951), analizuodamas harmoningai gyvenanèio þmogaus sampratà, iðskiria kelias tokiam þmogui bûdingas savybes. Pirmiausia harmoningai gyvenantis þmogus yra atviras savo patyrimams. Tai
reiðkia, kad kiekvienas stimulas, kuris atsiranda organizme ar ateina ið aplinkos, yra laisvai
perduodamas nervø sistema, neiðkraipomas savigynos mechanizmø. Toks þmogus gyvena
egzistenciðkai, kiekvienas akimirksnis jam naujas, nepatirtas. Jis daro tai, kà jauèia esant
teisinga esamu momentu, ir tuo vadovaujasi.
270
270
Anot J. Pikûno (1990), vienas ið þmogaus uþdaviniø iðlaikyti savyje tvarkà. Autorius
teigia, jog aukðto laipsnio vidinæ darnà gali turëti tik toks asmuo, kuris savo prigimtá ir gabumus iðreiðkia per veiklà. Taigi, pasak J. Pikûno, vidinë darna iðplaukia ið gilaus kultûriniø ir
dvasiniø vertybiø pajutimo ir ið vertybiø hierarchijos nestatymo [11, 87]. Kitaip sakant,
darni asmenybë yra tokia, kuri save iðreiðkia per veiklà, nepaprastai jauèia kultûrines ir dvasines vertybes.
R. W. Coan (cit. pagal Nieminen, 1984) iðskiria vidinæ darnà kaip vienà ið optimalios
asmenybës bruoþø. Jo manymu, vidinæ darnà sudaro sëkmingas prisitaikymas, atitikimas
normø ir laimingumo jausmas. Gerai prisitaikæs þmogus neturi vidiniø konfliktø, trikdanèiø
emocijø. Jis tiki savo sëkme, bet tuo paèiu realiai vertina savo galimybes, yra atviras naujiems patyrimams.
Dar iðsamesná vidinës darnos apibrëþimà pateikia A.Antonovsky (1995). Jis vidinæ darnà
apibûdina kaip globalià þmogaus gyvenimo orientacijà ir iðskiria joje tris pagrindinius bruoþus. Pirmiausia tai aiðkumo jausmas. Turintis ðá jausmà þmogus yra tikras, kad ið vidinës ir
iðorinës aplinkos ateinantys impulsai yra iðaiðkinami ir tikëtini, o ne migloti ir chaotiðki.
Kitas bruoþas kontrolës jausmas. Þmogus, kurio kontrolës jausmas yra tvirtas, tiki, jog
galës pats susidoroti su problema arba kreiptis ir gauti pagalbos. Treèias - prasmingumo
jausmas reiðkia, kad visi iðoriniai ir vidiniai impulsai ir reikalavimai yra verti pastangø, pasiaukojimø, ásipareigojimø. Remdamasis savo vidinës darnos teorija, A. Antonovsky sukûrë
vidinës darnos tyrimo metodikà suaugusiems, kurià M. Margalit (1995) pritaikë 5-10 metø
vaikams.
A. Antonovsky (1995) pabrëþia, kad vidinës darnos jausmas pradeda formuotis jau ankstyvojoje vaikystëje. Su tuo sutinka V. Garbuzov (1990), jo manymu, vaiko vidinei darnai turi
átakos nemaþa teigiamø bei neigiamø faktoriø. Keletas ið neigiamai harmoningà vaiko vystymàsi veikianèiø faktoriø - tai neteisingas auklëjimo stilius (Garbuzov, 1990), konfliktai ðeimoje bei skyrybos (Garbuzov, 1990; Lundberg, 1997). J. Rembowskis (cit. pagal Aramavièiûtæ, 1978) mano, kad teigiama vaiko emocinë pusiausvyra pasiekiama tada, kai vaikas daugiau gauna ið aplinkos negu atiduoda. Prieðingu atveju emocinis darnumas gali bûti paþeidþiamas. J. Rembowskio tyrimø duomenimis, mergaitës geba geriau iðlaikyti emocinæ pusiausvyrà ðeimoje.
Atlikti vidinës darnos psichologiniai tyrimai rodo, kad vidinës darnos rodikliai, kad paaugliø merginø ðie rodikliai yra þemesni negu vaikinø (Mroziak, Czabala, Wojtowicz, 1997).
Kiti tyrimai rodo vidinës darnos ir mokymosi sunkumø tarpusavio ryðá (Margalit, Efrati,
1996).
Ðiuo tyrimu buvo siekiama palyginti mergaièiø ir berniukø, besimokanèiø pradinëje mokykloje, vidinës darnos rodiklius bei vaikø ið nepilnø ðeimø vidinës darnos ypatumus.
Metodas. Tyrimo metu buvo taikoma A. Antonovskio (1995) sukurta vidinës darnos tyrimo metodika, kurià M. Margalit (1995) pritaikë 5-10 metø vaikams. Metodikà sudaro 19 teiginiu, ið kuriø 16 apibûdina vaiko santyká su aplinkiniu pasauliu (Man rûpi tai, kas vyksta
aplink mane.), já supanèius þmones (Vaikai, kuriais að pasitikëjau, nuvylë mane.), patá
save (Man savæs gaila.), o 3 yra neutralûs (Að mëgstu saldainius.). Vaikas nurodo, kaip
daþnai jis taip jauèiasi (niekada, kartais, daþnai ar visada). Gautas vidinës darnos rodiklis gali
svyruoti nuo 16 iki 64.
Tiriamieji. Taikant ðià metodikà buvo iðtirta 281 antrø, treèiø ir ketvirtø klasiø moksleiviø
(135 mergaitës). 51 vaikas gyveno nepilnoje ðeimoje.
271
271
Tyrimo procedûra. Tyrimas buvo atliekamas su visa klase pamokos metu. Informacijos
apie ðeimos sudëtá suteikë mokytojos.
Rezultatai. Mergaièiø ir berniukø, besimokanèiø pradinëse klasëse, vidinës darnos rodikliai nurodomi 1 lentelëje.
Ið 1 lentelës matyti, kad visi mergaièiø VD rodikliai yra aukðtesni negu berniukø, taèiau
statistiðkai reikðmingi skirtumai pastebimi bendro vidinës darnos (VD) jausmo ir prasmingumo jausmo (PJ) atþvilgiu. Tai reiðkia, kad berniukai daug maþiau negu mergaitës mato
prasmës stengtis spræsti iðkilusius sunkumus. Kyla klausimas, ar tokie skirtumai bûdingi bûtent ðio amþiaus vaikams, ar atsiranda anksèiau, ar iðlieka vëliau. Norint atsakyti á ðá klausimà, reikia iðsamesnio nagrinëjimo. E. Grinienës (1990) tyrimai rodo, kad berniukø adaptacija mokykloje daþniau yra sunkesnë ir trunka ilgiau negu mergaièiø. L. Rupðienës (1996)
tyrimai rodo, kad mergaièiø nuostatos mokytis yra geresnës negu berniukø. Tuomet kyla
klausimas, ar vaiko VD ir adaptacija mokykloje bei nuostatos mokytis yra susijusios ir kuris
faktorius yra kurio prieþastis.
Vaikø, gyvenanèiø nepilnose ir pilnose ðeimose, vidinës darnos rodikliai pateikti 2 lentelëje.
Ið 2 lentelës matyti, kad visi vaikø ið nepilnø ðeimø VD rodikliai yra þemesni negu vaikø ið
pilnø ðeimø, taèiau skirtumai yra statistiðkai reikðmingi bendro VD jausmo bei kontrolës jaus1 lentelë
Mergaièiø ir berniukø vidinës darnos rodikliø vidurkiai
VD
AJ
KJ
PJ
MERGAITËS
BERNIUKAI
SKIRTUMØ PATIKIMUMAS
47,50
15,13
19,87
12,50
45,95
14,69
19,56
11,69
p<0,05
N
N
p<0,001
Paaiðkinimai:
VD vidinë darna;
AJ aiðkumo jausmas;
KJ kontrolës jausmas;
PJ prasmingumo jausmas;
AJ, KJ, PJ VD parametrai.
Vaikø, gyvenanèiø pilnose ir nepilnose ðeimose, VD rodikliø vidurkiai
VD
AJ
KJ
PJ
272
272
2 lentelë
VAIKAI IÐ NEPILNØ ÐEIMØ
VAIKAI IÐ PILNØ ÐEIMØ
SKIRTUMØ
PATIKIMUMAS
45,47
14,80
18,98
11,69
47,01
14,93
19,98
12,20
p<0,05
N
P<0,05
N
mo (KJ) atþvilgiu. Vadinasi vaikai ið nepilnø ðeimø nesijauèia turintys pakankamai vidiniø
resursø, kad galëtø spræsti iðkylanèias problemas. Ðie vaikai iðgyveno skyrybas arba vieno ið
tëvø mirtá, ir jie nesijautë galintys kontroliuoti ðiø ávykiø. Be to, kaip nurodo M. Dovydaitienë
(1994), ðio amþiaus vaikø reakcija á tëvø skyrybas daþniausiai bûna nevilties, bejëgiðkumo,
liûdesio jausmai, depresija. Bûtent bejëgiðkumo jausmas, depresija verèia vaikus galvoti, kad
jie apskritai neturi vidiniø resursø áveikti kitus jø gyvenime iðkylanèius sunkumus. Þemas kontrolës jausmo rodiklis rodo ir tai, kad vaikai nesijauèia galintys kreiptis ir gauti pagalbà. Tai gali
bûti susijæ su paèiø tëvø bejëgiðkumo ir depresijos jausmais dël skyrybø ar partnerio mirties
arba su tuo, kad vienas ið tëvø tiesiog negali patenkinti visø vaiko poreikiø. V. Garbuzovas
(1990) pabrëþia, kad asmenybë normaliai formuotøsi reikia abiejø tëvø, kitaip vaikas jauèiasi
nesaugiai, nepasitikinèiai. Todël vaikams, augantiems nepilnose ðeimose, yra ypaè svarbi kitø
suaugusiøjø (giminiø, ðeimos draugø ir pan.) psichologinë parama.
Apibendrinant galima teigti, kad gauti rezultatai skatina atlikti tolesnius tyrimus, kuriø
metu bûtø analizuojami mergaièiø ir berniukø vidinës darnos formavimosi mechanizmai, jai
turintys átakos faktoriai. Taip pat bûtø svarbu iðtirti ávairaus amþiaus vaikø vidinës darnos
ypatumus. Kita tyrimø kryptis palyginti mergaièiø ir berniukø ið nepilnø ðeimø vidinës
darnos ypatumus.
Iðvados
1. Besimokanèiø pradinëje mokykloje berniukø vidinës darnos jausmo rodiklis yra þemesnis negu mergaièiø.
2. Berniukai jauèia maþiau prasmingumo spræsti iðoriniø ir vidiniø impulsø sukeltus
uþdavinius.
3. Vaikø ið nepilnø ðeimø vidinës darnos jausmo rodiklis yra þemesnis, negu vaikø ið
pilnø ðeimø.
4. Vaikai ið nepilnø ðeimø jauèiasi turintys maþiau vidiniø resursø kontroliuoti situacijà bei maþiau galintys gauti pagalbà, negu vaikai ið pilnø ðeimø.
5. A.Antonovskio vidinës darnos koncepcija bei pagal ðià koncepcijà sukurta metodika adekvaèiai tinka vaikø psichologinës bûsenos ávertinimui.
Literatûra
5.
6.
7.
8.
Antonovsky A. Rozwiklanie tajemnicy zdrowia. - Warszawa, 1995.
Aramavièiûtë V. Vaikas ir ðeima. - K., 1978.
Butkienë G., Kepalaitë A. Mokymasis ir asmenybës brendimas. - V., 1996.
Dovydaitienë M. Skyrybø poveikio vaikui problema psichologijoje // Psichologija.
Mokslo darbai. - 1994. - Nr. 13. - P.. 30-45.
Grinienë E., Lindiðienë D., Maraèinskienë E., Vaitkevièius J. Mokymosi átaka vaiko ir
paauglio organizmui. - K., 1990.
Lundberg O. Childhood conditions, sense of coherence, social class and adult ill health: exploring their theoretical and empirical relations // Social Science and Medicine. - 1997. - Nr. 44(6). - P. 821-831.
Margalit M. CSOC children sense of coherence manual. Unpublished Report. - Tel
Aviv, 1995.
Margalit M., Efrati M. Loneliness, Coherence and Companionship among children with
Learning Disorders // Educational Psychology. - 1996. Vol. - 16. Nr. 1. - P. 69-79.
273
273
1.
2.
3.
4.
9. Mroziak B., Czabala C.J., Wojtowicz S. Gender differences in SOC, coping styles,
cognitive appraisal and subjective heath in adolescents // International Conference on
Sense of Coherence, Coping and Health. Book of Abstracts. Konstancin n // Warsaw,
1997.
10. Nieminen S. Teachers perception of mental health, its relationship to their mental
health and to changes thereof. Research Report 27. - Helsinki, 1984.
11. Pikûnas J. Nuo asmens iki asmenybës. - Èikaga, 1990.
12. Rogers C.R. Client centered Therapy. - Boston, 1951.
13. Rupðienë L. Ðiuolaikinës pradþios mokyklos moksleiviø nuostatos mokytis // Mokslinës praktinës konferencijos Pradinis ugdymas: retrospektyva ir perspektyva medþiaga. - Ð., 1996. - P. 196-200.
14. Garbuzov V. I. Nervnyje deti. - Leningrad, 1990.
274
274
MODERNIZMAS, MENINIS UGDYMAS IR NAUJOS
TECHNOLOGIJOS
Vaidas Matonis
Studentø 39-325, 2034 Vilnius
Summary
MODERNISM, ARTS EDUCATION, AND NEW TECHNOLOGIES
This article explores some educational questions that have arisen out of the late social and
aesthetic modernism. Three particular questions are addressed in it. First, it discusses some
of the limitations in educational policies linked to the idea of choice in the conditions of the
impact of modernist knowledge on the curriculum of schools and universities. Next, it describes some peculiarities of the artistic modernism and analyses the role of discipline-based
art education in contemporary educational process. Finally, it outlines both the role of interpretive approach to teaching students for better understandings of works of art and its possibilities to provide some balance between technological accomplishments and spiritual and
human values.
Arts education, artistic modernism, choice in education, discipline-based art education,
interpretive approach, media education, technological accomplishments.
Europos vienijimosi laikotarpiu ðaliø ðvietimo sistemos susiduria su nemaþais sunkumais
ne tik dël kultûriniø skirtumø, bet ir dël ugdymo turinio bei mokymo bûdø ávairovës, taip pat
dël nevienodo naujø technologijø ásisavinimo. Be to, visø lygiø mokymo planams átakà daro
vykstanti kultûros paradigmø kaita, itin prieðtaringai besireiðkianti modernizmo sandûroje su
feminizmu ir postmodernizmu. Ðio straipsnio tyrimo objektas - modernizmo sandûroje su
postmodernizmu iðkilusios meno edukologijos problemos. Pagrindinë tyrinëjimo problema pagrásti pedagoginës kultûros reguliuojantá vaidmená nûdienëmis technologijø skvarbos á mokymo procesà ir meniniø vertybiniø nuostatø kaitos sàlygomis. Tikslas - pedagoginio pasirinkimo politikos, dalykinio meninio ugdymo koncepcijos, interpretacinio meno paþinimo
modelio, moderniø technologijø bei meninio ugdymo atskirø aspektø analizë. Tikslo siekiama pasitelkiant filosofiná modernizmo sàvokos ir modernizmo atmainø analizës metodà bei
analizuojant naujus mokymo bûdus, tiriant technologijø taikymo perspektyvas ugdymo procese.
Pasirinkimo politikos keblumai. Remdamasi Jean-François Lyotardas, Michelis Foucaultas
ir Jacques Derrida idëjomis, kurios ëmë griauti epistemologiná monizmà, modernistinë pedagogika pradëjo vis labiau orientuotis á mokymo turiná. Kadangi dël drastiðkos þiniø ekspansijos ir sparèios naujausiø technologijø raidos smarkiai padaugëjo priëjimo prie þiniø galimybiø, imamasi spræsti problemà, kaip iðlaikyti þiniø akademiðkumo tradicijà. Pavyzdþiui, Didþiojoje Britanijoje valstybë (bene grieþèiausiu bûdu Europoje) ëmësi visos atsakomybës uþ
275
275
nacionaliná mokymo turiná. Ypaè daug dëmesio skiriama naujausioms technologijoms bei
mokymo technikai. Dalykais grindþiama mokymo paradigma vis dar mëginama atsilaikyti
prieð postmodernistiniø vëjø neðamà permainø galià. Nors intelektinio skepticizmo poþiûriu
(intellectual Pyrrhonism) kiekvienas iðkovotas validus argumentas, kaip pesimistinëje Piro
pergalëje, susiduria su taip pat validþiu kontrargumentu ir iðryðkina kone beviltiðkà þiniø ir
màstymo pliuralizmo konfliktiðkumà. Taigi abejotinais tampa ir dëstomø dalykø argumentai. Ðalia klausimo Kaip mokyti? iðkyla klausimas Ko mokyti?. Be to, kyla dar opesnis
klausimas: Kas lemia ir, juo labiau, kas gali nustatyti, koks turi bûti pasirinkimas? Palyginæ tradiciniø ir moderniøjø þiniø sistemas mokyklø ir universitetø mokymo planuose, anglø
edukologai Davidas Coulby ir Crispinas Jones vertybiø reliatyvumo poþiûriu iðkelia pagrástas abejones: Kodël, pavyzdþiui, molbertinë tapyba vertinama daug labiau uþ keliø tiesimà,
o koncertø kûrimas laikomas svarbesniu uþ pelkiø drenaþavimà ir pan.[1]
Kad vaikai gali rinktis mokyklas (privaèias, religines ir pan.) ar klases su sustiprintu
kokio nors dalyko mokymu - ne pirmiena. Ekonomiðkai pirmaujanèiose ðalyse jau tapo áprastu
(ir vis dar populiarëja) reiðkinys, kai tëvai vaikø apskritai neleidþia á mokyklà, mokydami
juos vien namuose [2]. Sunkiau sprendþiama problema dël mokiniø galimybës pasirinkti
mokytojà. Pedagogai galbût dar jauèia ðventumo aureolæ ir konkuruoti ugdytiniø akyse jiems
bûtø per menka. Ne per geriausiai klostosi reikalai ir pasirenkant dalykus. To neiðvengiamai
prireikë, pleèiantis dalykinei þiniø perteikimo sistemai. Taèiau mokymo problemø tyrinëtojai mano, kad pasirenkamøjø dalykø skaièiø didinant prastëja mokymo planas. Antai Anglijos aukðtesniøjø klasiø mokymo planuose buvo sumaþëja gamtamoksliniø dalykø apimtis,
atsirado pasirenkamieji istorijos ir geografijos dalykai, muzika ir dailë tapo laisvai pasirenkamais dalykais, o technologijos, kalbø ir kûno kultûros dalykø pamokoms skirtø valandø skaièius buvo sumaþintas. Pradinëse klasëse ir toliau dominuoja statutiðkai átvirtintø dalykø trejetas: matematika, gimtoji kalba ir gamta. Tad vietoj kurto ugdymo aukso amþiaus stebëtojai kol kas mato tik ðvino amþiø. Be to, didelë dalykø rinkimosi laisvë parankiausia individui. Deja, ne viskas, kas jam gerai, yra gerai visiems. Todël valstybë pasilieka sau pareigà
tam tikrais atvejais varþyti individualià laisvæ vardan visuotinës gerovës [3].
Modernizmas - nebaigtas istorijos projektas. Ðiaip ar taip, modernistinio ego pretenzijos jaustis neklystanèiu ir siekti nesibaigianèio kultûrinio bei socialinio progreso ilgam mobilizavo kûrëjø dvasines jëgas ir vis dar teikia pasitikëjimo. Á istorinæ atmintá þiûrëdamas kaip
á linijiná procesà, o kultûriná teritoriðkumà matantis subordinacinëje hierarchijoje, kurioje
privilegijuota vieta tenka eurocentristinei kultûrai, subjekte modernizmas mato galutiná prasmës ðaltiná, save sutapatindamas su atitinkamai suprantama visa civilizacija. Jeigu Vakarø
kultûros atstovas yra baltasis, vyras, krikðèionis ir atstovauja pramonininkams ar verslinininkams, dirba monumentalaus stiliaus ástaigoje, pietauja prabangiuose restoranuose ir vaþinëja
su Mercedes Benz, vadinasi jis galiausiai yra pasiekæs laisvës ir meistriðkumo virðûnæ ir
gali jaustis tapæs konstruktyviu modernistu. Matei Calinescu, apraðæs penkis moderniosios
kultûros veidus, labai áþvalgiai apibûdino vëlyvàjá socialiná modernizmà. Jis raðo: Progreso doktrina, pasitikëjimas mokslo ir technikos naudingomis galimybëmis, sàryðis su laiku
(iðmatuojamu laiku, kuris gali bûti perkamas ir parduodamas, ir todël turi, kaip bet koks kitas
patogumas, suskaièiuojamà piniginá ekvivalentà), proto kultas ir laisvës idealas, apibrëþiamas abstraktaus humanizmo rëmuose ir orientavimasis á pragmatizmà bei veiklos ir sëkmës
kultà [4].
Kûrinio visiðkas izoliuotumas nuo masinës kultûros, stilistinis grynumas ir autonomiðku-
276
276
mas, amþinoji rezistencija ir formø paieðka - neatskiriami estetiðkojo modernizmo bruoþai.
Nepasitenkinimas esama vertybiø sistema, nusistovëjusiø kultûros konvencijø ignoravimas,
kritiðkos meno pozicijos átvirtinimas per avangardo sàjûdþius, siekimas iðgarsëti - tai ir estetiðkojo modernizmo sui generis, vedæs já per devynioliktàjá amþiø (garsioji anarchisto Michailo Bakunino frazë Griauti, reiðkia, kurti), ir par excellence dvideðimtame amþiuje, lydëjæs já nuo siurrealistø ir futuristø iki konceptualistø, apokaliptiniu tonu konstatuojant meno
ir politikos bei meno ir gyvenimo ribø nykimà. Ypaè gajûs estetiðkojo modernizmo siekiai:
rodyti didþiosios kultûros pranaðumà prieð populiariàjà, bûti opozicijoje su komercionalizuotos visuomenës vulgarybëms, teigti individualybës unikalumà, rodyti racionaliojo proto
galià ir tikëti neabejotinu þmogaus gebëjimu gerinti pasaulá.
Tokia opozicinë meno nuostata buvo (ir dar yra) pakankamai stipri, ji gana madinga net
tarp skirtinguose kritikos poliuose atsidûrusiøjø socialiniø grupiø, o rafinuotesniuose visuomenës sluoksniuose lig ðiolei laikoma prestiþine. Nemaþa filosofø, kurie, giliai átikëjæ modernizmo pranaðumais, narsiai gina jo doktrinà, kaip nebaigtà istorijos projektà. Antai vienas
uoliausiø modernizmo gynëjø Jürgenas Habermasas, pavyzdþiui, postmodernizme áþvelgia
dar ið siurrealizmo ataidëjusá bandymà ardyti meno kultûrinæ autonomijà, stumti ribas, kurios
skiria menà nuo kasdienio gyvenimo ir ið avangardo imti tokius aspektus, kaip maiðtavimas
prieð viskà, kas yra normatyvu [5].
Dalykinis meninis ugdymas: pajausti prasmæ beprasmëje visatoje. Modernistinio meno atitrûkimas nuo masinës auditorijos ir dvasinës kultûros smukimas privertë ieðkoti turiningø meninio ugdymo formø. Kuriama ðimtai koncepcijø, kuriomis tolydþio siekiama optimizuoti, efektyvinti, tobulinti meninio ugdymo bei ugdymo menu iðgales. Dvideðimtasis amþius uþbaigiamas itin solidþia, apibendrinusia bene tûkstantmeèiø laimëjmus, meninio ugdymo koncepcija. Tai vadinamasis dalykinis meninis ugdymas (angl. discipline-based art education, kurio akronimas DBAE mirgëte mirga meniniam ugdymui skirtoje literatûroje). DBAE
idëjà analizuoti penkiose monografijose ëmësi Ilinojaus universiteto profesorius R. A. Smithas. Pirmojoje knygoje, pasirodþiusioje 1991 m., R. A. Smithas kartu su bendraautoriumi
kultûros filosofu A. W. Leviu sistemiðkai iðdëstë koncepcijà ir iðdëstë meno mokymosi
remiantis humanitariniais mokslais interpretacijà [6]. Nors pagrindinis koncepcijos tikslas
buvo sukurti dailës (vizualiojo meno), kaip humanitarinio meno, pagrindus, dël didelies
apimties ir filosofinio dëstymo charakterio ji tampa svarbi visai meno pedagogikai. R. A. Smithas ir A. W. Lewis, remdamiesi viduramþiø mokomøjø dalykø ciklais - triviumu ir kvadriviumu - iðskyrë ir pagrindë keturias, nûdienos màstymo paradigmà labiau atitinkanèias, humanitariniø mokslø funkcines sritis: kûrybà, bendravimà, tæstinumà ir kritikà. Ðios kultûrinës
veiklos sritys atitinkamai reiðkia keturis meno mokymosi aspektus: meno kûrybà (meno darbø kûrimas), meniná bendravimà (meno darbai kaip meniniai iðsakymai), meninës veiklos
tæstinumà (meno darbø supratimas istorijos kontekste) ir meno kritikà (kriticizmas kaip meniniø iðsakymø interpretavimas bei estetiniø sàvokø filosofinë analizë). Visi keturi meno
mokymo aspektai gali padëti iðugdyti meninius jausmus, nes be jautrumo meninei medþiagai
meninis ugdymas negali bûti visavertis. Koncepcijos autoriai ásitikinæ, jog kaip tik dël subtilaus meninio jausmo stokos visuomenëje tarpsta tokie nepageidaujami reiðkiniai, kaip didþiojo meno nevertinimas, menkaverèio masinio meno plëtra bei pornografijos antplûdis.
Anot R. A. Smitho, meninës kûrybos patirtis suteikia galimybæ betarpiðkai pajausti meno
kûrinio subtilumus; estetika (meno filosofija) moko kokybiðkai vertinti meninæ patirtá; be
gebëjimo kritiðkai apmàstyti menà ir su juo susijusias ávairias kultûros problemas bei prieðta-
277
277
ravimus lieka maþa vilties, kad susiformuotø savarankiðkas poþiûris á menà ir á ðiuolaikinës
kultûros perspektyvas apskritai; o meno istorija ne tik aiðkina tai, kaip menininkà ir laikotarpá
vaizduoja didieji meno kûriniai, bet ir átraukia á dialogà su praeitimi, kuris yra bûtinas, norint
ávertinti didþiuosius meninius laimëjimus. Ðtai kodël naujoviðkà poþiûrá á laisvuosius menus
labiausiai atitiko iðskirtas meninio ugdymo disciplinø kvartetas, t.y. tarpusavyje susijæ meno
kûrybos, meno istorijos, meno kritikos ir estetikos (meno filosofijos) dalykai. Tam, kad ðios
mokslo sritys bûtø kuo artimesnës meno dalykø dëstymui klasëse, knygas ðiø dalykø mokymui parengë atitinkamos srities specialistai (menininkas, meno istorikas, meno kritikas ir
meno filosofas), bendradarbiaudami su konkretaus dalyko praktikais pedagogais [7]. Nors
dalykai tarpusavyje glaudþiai susijæ, visø penkiø tomø generalinis redaktorius R. A. Smithas
ávadinio tomo pratarmëje áspëjo, kad DBAE neágalioja visas keturias disciplinas dëstyti atskirai. Siûlomi tik skirtingi, bet sàveikaujantys meno analizavimo kontekstai, kuriais siekiama geresnio meno suprato. O tai, kad á meniná ugdymà þiûrima kaip á humanitariná dalykà,
padeda, ðios koncepcijos kûrëjø ir propaguotojø ásitikinimu, nuodugniau ir brandþiau suprasti menà bei kultûrà, pajausti asmeniná identitetà ir gyvenimo prasmæ beprasmëje visatoje.
DBAE koncepcijoje ypaè pabrëþiamas didþiojo meno ugdomasis vaidmuo ir orientuojamasi
á grynàjá menà, á brandþià meninæ raiðkà ir veiklà, kai meno suvokëjas tarsi tampa laikinuoju
meno pasaulio gyventoju (R. A. Smithas).
Tam, kad ði koncepcija neliktø vien teorine konstrukcija, R. A. Smithas pabandë pritaikyti
jà viduriniø mokyklø mokymo plane. Jis iðskyrë penkias meninio ugdymo fazes, nuo darþelio iki dvyliktos klasës, atsiþvelgdamas á ugdytiniø amþiaus ir estetinës patirties augimo ypatybes [8].
Tad modernizme iðsikristalizavo universali, kone visa apimanti meninio ugdymo pozicija, kurios humanitarinë paskirtis - menà padaryti kuo svarbesniu þmogaus dvasinio gyvenimo veiksniu. Ði koncepcija sulaukë plataus atgarsio, atskirus jos aspektus bandoma taikyti ir
Lietuvos meninio ugdymo sistemoje.
Kartu su modernizmo teorinëmis paieðkomis sprendþiamos pedagoginës technikos problemos, ieðkoma tinkamiausiø bûdø, kaip iðmokyti auganèiàjà kartà geriau suprasti klasikinio ir moderniojo meno subtilumus.
Interpretacinis meninio paþinimo modelis. Ypaè didelë reikðmë teikiama interpretavimo metodui, kuris, manoma, yra kone vienintelë iðeitis perprasti naujausiø meno kûriniø
savitumà. Jo pranaðumas pirmiausia reiðkiasi geresniu objekto prasmës supratimu. Kadangi
dabarties meno kûryba dël meniðkumo lauko plëtros, taip pat dël pakitusios ribos tarp meno
kûriniø ir gyvenimo reiðkiniø ëmë kelti daug abejoniø ir neaiðkumø, situacijà gelbëti buvo
pradëta kaip tik taikant interpretavimo metodà. Ðio metodo, taikomo meniniame ugdyme,
vienas ið pradininkø ir pagrindëjø Michaelas J. Parsonsas tvirtina, kad meno kûrinio interpretavimas turás aplenkti suvokimo ir atpaþinimo procesà. Meniná interpretavimà jis taip apibûdina: Interpretacija glûdi giliau negu suvokimas. Negalima gilintis vien á suvokimà, o interpretacijà laikyti savaime suprantamu dalyku. Juo objektai maþiau aiðkûs, juo labiau reikia
interpretacijos. [9] Galimas daiktas, kad interpretavimo bûdu meno kûrinys gelbstimas ir
nuo Scilës (iðtirpimo kultûros kontekste), ir nuo Charidbës (buvimo tik individualiame suvokime). Vienas autoritetingiausiø ðiuolaikinio meno teoretikø Arthuras Danto jau beveik prieð
dvideðimtá metø interpretacijai suteikë lemiamo kriterijaus vaidmená sprendþiant meno-nemeno ginèà. Jis jau tada buvo ásitikinæs, kad objektas tampa meno kûriniu tik tuomet, kai jis
interpretuojamas [10].
278
278
Interpretacijos metodo universalumas leidþia já taikyti dëstant bet kurá mokymo planuose
esantá dalykà. Antai mokant kalbø, dëmesys telkiamas á prasmes, o ne á kalbos elementus,
mokant matematikos, vëlgi koncentruojamasi á supratimà, o ne á taisykles ar algoritmus. Nuomonës ima skirtis, kai kalbama apie kalbos vartojimà paþástant ávairius objektus, ypaè meno
kûrinius. Atrodo, kad interpretacijos metodas gali kiek pagelbëti, kaip iðeiti ið ðio nesutarimo. Be abejonës, meninis màstymas vyksta ne þodþiø (iðskyrus literatûrà), o atskiros meno
srities meniniø priemoniø (spalvø ir linijø, garsø ir pauziø, judesiø ir pozø) dëka. Taèiau
kûrinio interpretavimas þodþiais padeda iðskirti reikðmingiausius jo aspektus, aptarti idëjà
bei identifikuoti patá meno objektà. Muzikos kûrinys bus geriau suprastas, kai þodþiais bus
bandoma pasiaiðkinti tai, kà galima iðgirsti. O girdëjimas tø dalykø, kurie þodþiais nenusakomi, jau lieka vien tik muzikinio màstymo privilegija. Taigi þodþiais nusakyta kûrinio meninë
paskirtis, jo vieta meno ir apskritai kultûros kontekste tampa svarbia paspirtimi paþástant
nûdienos meninæ kûrybà, o autonominæ konkretaus kûrinio prasmæ kartu pakylëja á bendrakultûriná lygmená. Taip taikant interpretaciná paþinimo modelá suderinamas màstymas þodþiais ir màstymas meno priemonëmis. Meninæ veiklà derinant su interpretavimu, lavëja ne
tik meniniai bei kalbiniai gabumai, bet ir gerëja meno tradicijø supratimas, pleèiasi kultûrinis
akiratis.
Interpretacijos pedagoginis metodas gelbsti ir sprendþiant vienà opiausiø nûdienos ugdymo problemø - televizijos, kompiuteriniø þaidimø átakà vaikø elgsenai. Atlikti pirmieji iðsamesni tyrimai rodo, kad tëvø baiminimasis dël prievartà demonstruojanèiø filmø ne visai
pagrástas. Pirmiausia smerkiant prievartos (pateikiamos daþniausiai groþiniu, ne faktiniu pavidalu) demonstravimà, kaip taisyklë, kalbama apie kitus, ne apie save. Tyrinëtojai nesutiko
në vieno vaiko, në vieno suaugusiojo, kurie savo, tarkim, negerus poelgius sietø su þiûrëtais
prievartiniais filmais. Átariama tik, kad kitiems blogà átakà tokie filmai daro. Kita vertus,
draudimai turëti ryðá su prievartà skleidþianèia televizija bei kompiuteriniai þaidimai beveik
nepateisina. Kanados, Naujosios Zelandijos pavyzdys rodo, kad vaikai, ypaè paauglystës
amþiuje, vienaip ar kitaip prie tokios produkcijos priëjimà suranda. Manoma, kad geriausia
iðeitis - suaugusiems kartu þiûrëti trilerius, pateikiant ávairiø situacijø interpretacijà. Pasak
ðiø problemø þinovo Davido Buckinghamo, televizijos þiûrëjimà, kaip ir skaitymà, reikëtø
laikyti pedagoginës partnerystës ir dialogo tarp vaikø, tëvø ir mokytojø sritimi [11].
Moderniøjø technologijø prizas - kelionë po virtualiàjà tikrovæ. Kadangi þinios ir
informacija tampa plaèiai vartojamu reikmeniu ir netgi viena ið vertingiausiø prekiø pasaulio
rinkoje, pedagogikoje ypaè didelæ reikðmæ ágyja ðiuolaikinës technologijos. Vadinasi, ugdymo ástaigos tampa vis glaudþiau susijusios su ekonomine baze. Vartotojiðkas ryðys tarp kultûrinës produkcijos (filmai, televizijos programos, þurnalai, kompiuteriniai þaidimai, Internetas ir pan.) ir ekonominës produkcijos (televizoriai, videoakustinës sistemos, kompiuterinë
technologija ir pan.) tampa labai glaudus. Plaèiausia prasme tatai reiðkia, kad brandþiojo
modernizmo iðradimas - bazës ir antstato dichotomija, kuriø svarbà, tarkim, marksizmas,
socializmo politinë ekonomija këlë á begalines aukðtumas, ðiandienos kintanèiomis sàlygomis baigia susilydyti á simbiozinæ vienumà.
Vëlyvasis modernizmas technologijø vaidmená taip sureikðmina, kad be jø pedagogikos
raida jau neásivaizduojama. Pastarøjø metø technologijø plëtra ið esmës keièia meno pedagogikos situacijà vidurinëse mokyklose ir universitetuose. Kompiuteriai klasëse ar auditorijose
naudojami ir kuriant menà, ir atliekant, pavyzdþiui, muzikos kûrinius, ir susipaþástant su
meno kûriniais (per Internetà ar naudojant kompaktinius diskus). Ypaè smarkiai mokiniø ir
279
279
studentø pedagoginæ patirtá veikia muzikos technologija, gerokai iðplësdama pedagogines
galimybes. Kompiuterinës sistemos, leidþianèios naudoti girdimà gráþtamàjá ryðá, sukuria
tokias darbo galimybes, kurios nebûtø ámanomos, naudojant vien pieðtukà ir popieriø. Multimedia, taip pat CD-ROM technologija, pamokas tiesiog paverèia tiriamàja kelione po virtualià tikrovæ ir tampa nepakeièiamu pedagoginës veiklos ðaltiniu [12].
Dël sparèios technologijø raidos muzikos paþinimas labai iðaugo. Kai þmonës galëdavo
iðgirsti muzikà, tik jà patys atlikdami, muzikinio ugdymo metodai buvo taikomi mokymant
dainavimo ir grojimo. Muzikos áraðø sklaida á pirmà vietà iðkelia jos klausymàsi. Dabar kone
visà pasaulyje egzistuojanèià muzikà galima paþinti vien klausantis jos, dainavimas ir grojimas nustojo bûti svarbiausia muzikinës patirties ugdymo sàlyga. Mokytis groti ir dainuoti
dabar gali pasirinkti tik tie, kurie to nori [13].
Kadangi vyraujanèiu muzikinës kultûros reiðkiniu tapo muzikos kûriniø klausymasis, jø
kultûrinës prasmës aiðkinimasis ir tampa interpretavimo metodo objektu. Hermeneutikos mokslas, atëjæs á pagalbà muzikos klausytojams ir pedagogams, padeda áprasminti visà pasaulio
muzikà ir ypaè modernizmo laikotarpiu suklestëjusià jos þanrinæ ir stilistinæ ávairovæ. Naujos
technologijos ir meno interpretavimo pedagoginë technika, manding, tampa pagrindine atspirtimi perteikiant jaunajai kartai didþiàjà þmonijos meninæ patirtá apskritai, apimant visas
meno raiðkos sritis.
Nerimà kelia su technologijø raida susijæs iðkylantis prieðtaravimas tarp technologijø globaliðkumo ir etniniø kultûrø lokaliðkumo. Dël abiejø galiø potencinio nelygiavertiðkumo savaiminë tendencija, be abejo, rutuliojasi pastarøjø nenaudai. Juozas Mureika, baigdamas knygos Technikos filosofijos ávadas áþanginá straipsná, pagrástai bûgðtauja dël technologijos ir
kultûros ryðiø ir iðkelia ypaè svarbià pedagogikos problemà. Jis raðo: Ið tiesø kyla klausimas, kaip pasinaudoti tokiais geidþiamais ðiuolaikinës technikos laimëjimais neiðsiþadant
savo kultûriniø ir dvasiniø tradicijø, bet kartu gal net prarandant savo identiðkumà ir nusiritant á kolektyviná susvetimëjimo procesà [14].
Viena aiðku, kad tramdomøjø drabuþiø metodu daug nepasiekiama. Prevencija ir kontrolë visko neiðsprendþia. Juo labiau kad, pasak anksèiau minëto Davido Buckinghamo, tie
filmai ir televizijos laidos, kuriuose nëra prievartos, sekso ar neigiamo personaþo, daþniausiai bûna nuobodûs, neádomûs. Galimas daiktas, kad vëlgi interpretavimo keliu ámanoma suðvelninti ir ðá prieðtaravimà. Viena vertus, vaikø átraukimas á suaugusiøjø gyvenimà ir tradicijas, kita vertus, suaugusiøjø ásitraukimas á vaikø gyvenimà (ðiuo atveju pirmiausia turimas omenyje pavojingø filmø þiûrëjimas kartu) - bene vienintelis kelias á
pedagoginæ partnerystæ ir dialogà. Juo labiau kad ðiandieninëje kultûroje vis sparèiau
nyksta skirtumas tarp modernizmo iðaukðtintos vadinamosios aukðtosios kultûros ir tariamos jos prieðybës - þemosios kultûros lygmenø. Toká elitinës ir populiarios kultûros
suartëjimo pripaþinimà tyrinëtojai linkæ laikyti vienu svarbiausiø ávykiø pedagogine prasme, nes kartu nustojama iðankstinø nuostatø kultûrà skirstyti ir ðiuo poþiûriu á gerà ir neva
blogà [15].
Kadangi technologijø skvarba á kasdiená gyvenimà vis spartëja, ir á televizijà bei kompiuterinius þaidimus derëtø þiûrëti ne tik kaip á profilaktinæ priemonæ nuo ávairiø blogybiø (pateikiant vaikams vien sterilius vaizdus), bet ir kaip á bûdà, padedantá rengti kritiðkai màstanèià auditorijà, kuri sugebëtø konstruktyviai naudotis televizijos bei kompiuteriniø þaidimø privalumais. Televizija bei kompiuteriniai þaidimai tuomet taip pat galbût padëtø iðlaikyti ir pusiausvyrà tarp technologijø plëtros bei kultûros tradicijø.
280
280
Iðvados
Straipsnyje nagrinëjama opios meno edukologijos problemos, iðkilusios socialinio ir estetinio modernizmo sàlygomis. Tai ir pedagoginës pasirinkimo politikos klausimai, iðkilæ griûnant epistemologinio monizmo sistemai, ir modernistiniø tendencijø sukurta situacija, kai
buvo suabsoliutintas meno autonomiðkumas ir menas nutolo nuo socialinës atsakomybës, ir
dalykinio meninio ugdymo koncepcijos perspektyvos, ir interpretacinio meno paþinimo modelio ypatumai, ir galiausiai moderniøjø technologijø bei televizijos, kompiuteriniø þaidimø
ugdymo privalumø ávertinimas.
Modernizmo estetika, suabsoliutinusi meno autonomiðkumà, jo stilistiná grynumà ir revoliuciná meniniø formø novatoriðkumà, nepaprastai iðaukðtino kûrëjø (ir atlikëjø) profesiná
meistriðkumà, bet kartu atitolino menà nuo tradicinës socialinës atsakomybës. Atsiskirdamas
nuo visuomenës gyvenimo, modernistinis menas izoliavo nuo masinës auditorijos ir savo
eksperimentines novacijas. Ði situacija atvedë á aklavietæ meniná ugdymà, kuris, turëdamas
apsiriboti vien meninio profesionalumo dalykais, ëmë prarasti socialines pedagogikos funkcijas. Pûstelëjæ posmodernistinio meno vëjai ir seklëjantis visuomenës dvasinis gyvenimas
suponuoja humanitarinio meninio ugdymo poreiká. Dalykine meninio ugdymo koncepcija
podraug su interpretaciniu meninio paþinimo modeliu bandoma susigràþinti visuomenës dvasinio ugdymo turiná, kuris didelio technologijø antplûdþio sàlygomis padëtø iðlaikyti pedagoginæ kultûros ir technikos raidos pusiausvyrà. Ðio tikslo galima siekti ir televizijos bei
kompiuteriniø þaidimø dëka, suteikiant jiems atitinkamà vietà ir reikðmæ ugdymo sistemoje.
Didþiausia straipsnio intencija - sureikðminti iðskirtinæ meno galià geriau paþinti subjektyvøjá þmogaus pasaulá, kaip svarbià prielaidà auganèiosios kartos kompiuterizuotoje visuomenëje dvasiniam ugdymui, meniná ugdymà paverèiant itin svarbia ugdomojo proceso dalimi.
Literatûra
1. Coulby D. and Jones C. Postmedernity and European Education Systems: Cultural Diversity and Centralist Knowledge. - Stoke: Trentham Books, 1995. - P. 166.
2. Matonis V. Meno didaktikos galimybës ugdant pilietiðkumà // Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas: humanizmas, demokratija ir pilietiðkumas mokykloje: IV tarptautinë
mokslinë konferencija. V., 1997. - P. 99.
3. Walford G. The Dilemma of Choise in Education // Education Tomorrow, ed. by Ian
Lawrence. - London, New York: Cassell, 1994. - P. 130-144.
4. Calinescu M. Five Faces of Modernity: Modernism, Avant-Garde, Decadance, Kitsch,
Postmodernism. - Durham: Duke University Press, 1987. - P. 41.
5. Habermas J. Modernity versus Postmodernity // New German Critique, - Vol. 8. - No 1. P. 5.
6. William Levi A. and Ralph A.. Art Education: A Critical Necessity. - Urbana: University of Illinois Press, 1991. - P. 254.
7. Brown M and Korzenik D. Art Making and Education. - Urbana: University of Illinois
Press, 1993; Stephen Addis and Mary Erickson. Art History and Education. - Urbana:
University of Illinois Press, 1993; Michael J. Parsons and H. Gene Blocker. Aethetics
and Education. - Urbana: University of Illinois Press, 1993; Theodore F. Wolff and
Goerge Geahigan. Art Critism and Education. - Urbana: University of Illinois Press,
1997.
281
281
8. Ralph A. Smith. Toward Percipience: A Humanities Curriculum for Arts Education //
The Arts, Education, and Aesthetic Knowing, Ed. by Bennett Reimer and Ralph A. Smith
Chicago: University of Chicago Press, 1993. - P. 51-69.
9. Michael J. Parsons. Cognition as Interpretation in Art Education // The Arts, Education, and Aesthetic Knowing. - P. 77.
10. Arthur C. Danto. The Philosophical Disenfranchisement of Art. - Cambrige, MA: Harvard University Press, 1981. - P. 2.
11. Bucgingham D. Moving Images: Understanding Childrens Emotional Responses to
Television. - Manchester and New York: Manchester University Press, 1996. - 316.
12. Hodges R. The New Technology // Music Education: Trends and Issues, ed. by Charles
Plummeridge. - London: Institute of Education University of London, 1996. - P. 77-93.
13. Reimer B. Music Education in the Twenty-First Century // Music Educators Journal. November, 1997. - P. 33-38.
14. Mureika J. Techninë kultûra, þmogaus technikos filosofija // Technikos filosofijos ávadas. - V., 1998. - P. 31.
15. Storey J. Postmodernism and Popular Culture // The Icon Critical Dictionary of Postmodern Thought, ed. by Stuart Sim. - Cambridge a. o.: Icon Books, 1998. - P. 147-157.
282
282
283
283
Ðvietimo reforma ir mokytojø rengimas
UGDYMO KAITA IR ÐIUOLAIKINËS PEDAGOGINËS TECHNOLOGIJOS
Mokslo darbai. I dalis
www.vpu.lt
Tir. 300 egz. Sp. l. 35,5. Uþsak. Nr. 59
Iðleido Vilniaus pedagoginis universitetas
Redagavo, maketavo ir spausdino VPU leidykla
Kaina sutartinë
284
284

ugdymo kaita ir šiuolaikinės pedagoginės technologijos

Transcription

Similar documents

2014 m. gruodžio 12 d., penktadienis Nr. 96