Sistema Universitario Ana G. Méndez Universidad Metropolitana

Sistema Universitario Ana G. Méndez
Universidad Metropolitana
Escuela de Educación
Programa Graduado
Maestría en Educación Especial
Investigación Documental:
Currículo basado en la Inteligencia Emocional para estudiantes con necesidades
especiales
EDUC 709 Investigación Documental
Dr. Jorge A. Maldonado
Lourdes N. Rivera García
S00456548
2 de diciembre de 2009
Universidad Metropolitana
Escuela de Educaci6n
Programa Graduado
Sirva la presente para certificar que la tesis titulada:
"!'
Investigaci6n Documental
Curriculo basado en la Inteligencia Emocional para estudiantes con necesidades especiales
Presentada por:
Lourdes N. Rivera Garcia
Ha sido aceptada como requisito final para la obtenci6n del grade de maestria en Educaci6n
con especialidad en Educaci6n Especial
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Pecha
Consejero de tesina
Dra.
Decan
Yc:t c [)tft/1
Pecha
Sumario
Esta investigación documental pretende ascultar las diferentes teorías
sobre el desarrollo de la inteligencia emocional en niños con retos intelectuales.
Luego de estudiar las diferentes posturas con relación al desarrollo de la
inteligencia emocional se ascultó sobre cuál de ellas aplicaría mejor a nuestros
niños puertorriqueños con retos intelectuales.
El tema de la inteligencia emocional ha cobrado interés entre los
profesionales de la salud y la educación entre otros, en torno al manejo
adecuado de las emociones y el fortalecimiento de la salud mental. Muchas
teorías afirman que la inteligencia emocional guía contribuye positivamente al
aprendizaje porque prepara al estudiante emocionalmente para que esté más
receptivo.
Los maestros deberán estar más que conscientes de la importancia de
estas teorías para poder aplicarlas y fortalecer la parte emocional de los niños y
guiarlos hacia un aprendizaje más efectivo. Además en este trabajo se
presentan diferentes actividades a ser realizadas en el salón de clases por los
maestros para lograr una salud emocional más estable y preparar a los
estudiantes para un aprendizaje efectivo.
Mucho se ha hablado sobre la inteligencia emocional pero aún así los
currículos y guías han sido revisados en términos de las competencias mínimas
en cada materia pero no en cuanto al desarrollo de destrezas en la inteligencia
emocional. La inteligencia emocional puede ser la ayuda adecuada para
preparar al niño al aprendizaje formal porque éste sentirá que es importante y
que sus emociones son tomadas en consideración. Además abre las puertas
para una formación emocional del niño que le ayudará a adaptarse al medio
social. Estas actividades no pretenden ser una camisa de fuerza sino una guía
para que el maestro pueda tener unas actividades de referencia que le lleven a
descubrir en sus estudiantes los mejores métodos para desarrollar su
inteligencia emocional.
Dedicatoria
Le doy gracias a Dios por sobre todas las cosas, por brindarme la serenidad
y la fortaleza para poder culminar esta Investigacion Documental, sobrepasando
así las diferentes situaciones encontradas en el camino.
A mi madre Lourdes M. García por ser mi mayor ejemplo de superación,
quien ha sido mi soporte y estímulo para lograr mis metas. Gracias por confiar en
mi, y en lo que yo podia lograr. A ti mami, quien eres un ejemplo de lo que es ser
madre, mujer, ser humano especial y luchadora en los diferentes roles que le
competen. Me has enseñado a luchar por lo que uno quiere y cree, sin importar los
obstáculos en el camino. Gracias por estar siempre a mi lado en los momentos
más difíciles y en los cuales pensé darme por vencida, Tu entrega, amor,
seguridad y fortaleza me ayudó a desarrollar el ser humano que soy.
Le dedico este trabajo a mis estudiantes de Salón Contenido RMA quienes son la
principal inspiración de mi investigación, ustedes me han enseñado que no existen
límites y que siempre se pueden alcanzar las metas, mas allá de las expectativas
de una sociedad estancada.
A mi padre Ramón Rivera quien con mucha paciencia me ayudó en la parte
tecnológica de mis estudios. También ha sido ejemplo de superación y del estudio
serio y dedicado.
A mis profesores que me enseañaron a prepararme bien para enfrentar los
retos que implica educar a niños con retos intelectuales. Gracias por ayudarme y
sembrar la semilla para ser un ser de servicio y entrega.
Reconocimientos
Quiero reconocer y agradecer a cada una de las personas que de una
forma u otra aportaron en la realización de este trabajo. Entre ellos se encuentran
el Dr. Jorge Maldonado, gracias por confiar en mí en todo el proceso por su apoyo
e interés en mi trabajo fueron indispensables para seguir trabajando. Reconozco
que usted fue muy diligente en la corrección y estructura que me brindó para con
mi trabajo.
Gracias a la Dra. Lourdes García por brindarme su tiempo y confianza en el
proceso de la tesis, al igual por haberme dado la oportunidad de formar parte de
mi comité. Por haber sembrado la semilla de lo que es ser un ser humano y ser
una maestra de entrega.
De igual manera le doy las gracias a unas personas especiales que me
apoyaron y confiaron en mi trabajo. Ellas son: Raquel Andrades, Delyana Castro,
Marίa Angélica Alicea, Pricilla Mujica, Rosemarie Santiago, Dra. Licey Falcón,
Dra. Awilda Núñez, Olga Rodríguez, María Rodríguez, Nereida Alamo,
Profa.Milagros García, Profa.Jessica Santiago Amarilys Rodríguez y sobre todo a
la Sra. Norma I. De Jesús, Directora de la Escuela Pedro Moczó Banet. No quiero
pasar por alto el reconocer a la Sra. Gladys Gavino quien gentilmente me ayudó
en los últimos detalles de mi investigación, gracias por tener paciencia conmigo y
apoyarme en mi carrera, a ti te debo el ejemplo de seguir adelante, ya que fuistes
mi maestra de matemática en la intermedia y siempre fuiste ejemplo de tenacidad
y perseverancia.
A ustedes les doy las gracias por su apoyo, confianza y consejos que
lograron que yo no me rindiera en el camino. Dios las bendiga.
TABLA DE CONTENIDO
Página
CAPÍTULO I- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Introducción
1-2
Antecedentes del Problema
2-8
Planteamiento del problema
8
Objetivos de la Investigación
8-9
Preguntas de investigación
9
Justificación
9-12
Marco Conceptual
12-13
Definición de términos conceptuales y operacionales
13-17
Conclusión
17-18
CAPÍTULO II- REVISIÓN DE LITERATURA RELACIONADA
Introducción
19
Transfondo Histórico
19-38
Bases Legales
38-41
Investigaciones Realizadas en Puerto Rico
41-48
Investigaciones Realizadas en Estados Unidos
48-49
Investigaciones Realizadas Internacionales
49-50
Conclusión
50
CAPÍTULO III- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION DOCUMENTAL
Introducción
51
Diseño de la Investigación
51
Procedimientos de la Investigación
51-54
Conclusión
54
CAPITULO IV – ANALISIS DE LOS HALLAZGOS
Introducción
55
Presentación de los resultados
55-60
Conclusión
60-61
CAPITULO V – Guía de actividades para el desarrollo de la inteligencia
emocional
Introducción
62
Descripción detallada de la aportación creativa
62-89
Conclusión
90
CAPITULO VI – CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Introducción
91
Conclusiones
91-92
Recomendaciones
92-94
Fuentes de Información
95-110
1
Capítulo I
Introducción
Durante décadas se intentó predecir el éxito o el fracaso de las personas
mediante “los coeficientes intelectuales y pruebas de inteligencia”, pero con el tiempo
se ha llegado a la conclusión de que no es suficiente para predecir ese éxito o fracaso.
Surge entonces una nueva forma de inteligencia de las personas y es cuando Daniel
Goleman (1995) da a conocer la existencia de una nueva forma de ser inteligente: La
inteligencia Emocional, donde por primera vez se tiene en cuenta el valor y significado
de las emociones y sentimientos humanos.Trabajos posteriores por parte de Mayer y
Salovey (1997), Bar-On y Parker (2000), Schulze (1997), Schulze y Richard (2005) y
muchos otros han ido desarrollando este concepto dando lugar a conceptualizaciones y
modelos distintos de la Inteligencia Emocional.
El tema de la inteligencia emocional ha cobrado interés entre los profesionales de la
salud y la educación entre otros, en torno al manejo adecuado de las emociones y el
fortalecimiento de la salud mental. El desarrollo de la inteligencia emocional al igual
que la estimulación de las capacidades cognoscitivas es una excelente meta para la
educación de los niños de escuela elemental (Goleman, 1995).
La experiencia y las investigaciones demuestran que promover el desarrollo
social y emocional en los niños es la pieza que falta en los esfuerzos por alcanzar las
metas asociadas con el mejoramiento de la escolaridad en los Estados Unidos. Existe
entendimiento entre los educadores de que el desarrollo social y emocional de los
niños puede y debe ser promovido en las escuelas (Langdon, 1996).
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El desarrollo de la inteligencia emocional es tan importante ya que predispone o
no al estudiante a llevar a cabo una serie de actividades, que el maestro que desea ser
efectivo, debe conocer, dominar y aplicar efectivamente estrategias y actividades que le
ayuden a desarrollar la inteligencia emocional en sus estudiantes y que a la misma vez
le permitan un desarrollo cognitivo eficaz.
Mucho se ha hablado sobre la inteligencia emocional pero aún así los currículos
han sido revisados en términos de las competencias mínimas en cada materia pero no
en cuanto al desarrollo de destrezas en la inteligencia emocional.
Antecedentes del Problema
La inteligencia es un fenómeno sumamente complejo, que los psicólogos han
tratado de evaluar y explicar (Feldman, 1995). La misma ha sido definida de diversas
formas. Por ejemplo, encontramos que Weshler (1975 en Feldman, 1995) planteó que
la misma podía ser definida como la capacidad para comprender el mundo, pensar
racionalmente y emplear adecuadamente los recursos a su alcance cuando se enfrenta
a un desafío. Terman (1921 en Papalia, creador de la escla de inteligencia StanfordBinet, por su parte estableció que la inteligencia es la capacidad para pensar de
manera abstracta (Papalia, 1989).
La teoría sobre la naturaleza de la inteligencia no está más claro que el
problema sobre cómo medirla. Aunque se han llevado a cabo numerosos estudios ha
alcanzado poco acuerdo. Algunos opinan que es un compuesto unitario (Spearman,
1994), o si es compuesto por muchos factores como definieron Thorndike (1927),
Thurstone (1935) y más recientemente Guilford (1956, 1959, 1967) y Mouly, 1978).
3
El primer intento de medir la inteligencia fue el de Alfred Binet a principios del siglo XX.
Binet, investigó las causas del retardo escolar en las escuelas de París (Mouly, 1978).
En aquel tiempo los administradores de las escuelas de París querían aliviar el
excesivo amontonamiento de alumnos, retirando de las clases a niños que no poseían
la capacidad suficiente para beneficiarse de una educación académica. Por ello
llamaron a Binet para que idease una prueba que identificara dichos niños para
proporcionarles ayuda especial que mejorase su capacidad y pudieran seguir en la
escuela (Papalia, 1989). Este pionero definió la inteligencia como el conjunto de
muchas capacidades (Mouly, 1978). Binet junto a Teophile Simon, formuló algunas
preguntas de áreas conocidas por los niños aunque éstos carecían de un conocimiento
de las preguntas específicas. Su investigación culminó en 1905 con la elaboración de
la primera prueba de inteligencia conocida en aquel entonces como la Escala de
Inteligencia Binet. Inventó así mismo el término nivel mental para expresar la
puntuación de un niño en el test. Este nivel que más tarde se llamó edad mental
correspondía a la edad de los niños normales que habían recibido una puntuación
similar en estos temas durante la preparación de la prueba. El término coeficiente
intelectual (CI) y luego pasó a convertirse en un valor que pudiera ser utilizado
independientemente de la edad. El CI es la razón entre la edad mental (EM) de una
persona y su edad cronológica (EC) multiplicado por 100 (Papalia, 1989).
Años más tarde, Lewis Terman, psicólogo de la Universidad de Stanford,
estandarizó la prueba Binet Simon para aplicarla a niños americanos, convirtiéndola en
la prueba conocida como Stanford-Binet que desde el 1916 ha sido revisada varias
veces (Papalia, 1989). Este test de Binet y Simon guiaron el desarrollo de todas las
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pruebas de inteligencia posteriores. La importancia de este test de inteligencia tomó
mayor auge el inicio de la Primera Guerra Mundial, momento durante el cual un grupo
de psicólogos desarrolló dos pruebas de inteligencia para ser administradas durante el
proceso de reclutamiento de las fuerzas armadas. Dichas pruebas se conocen como
Alpha y Beta (Rigió, 1990).
Según avanzó el estudio de la inteligencia, se propulsaron nuevos modelos para
redefinir y medir dicho concepto. Gardner (1995), creador del modelo teórico de
Inteligencias Múltiples, planteó que el modelo del cociente intelectual correspondía a
una visión unidimensional de cómo hay que evaluar las mentes de las personas,
dándole a este enfoque el nombre de visión uniforme. Así mismo planteó que en la
escuela uniforme (modelo utilizado actualmente en occidente) existe un currículo
básico que define un conjunto de hechos que todos deben conocer y que ofrece muy
pocas materias electivas. Este tipo de currículo permite que los estudiantes con el CI
más alto aprueben exitosamente cursos de lectura crítica, cálculo y se desarrollen
mentalmente. Las evaluaciones periódicas de este tipo de escuela, proporcionan
clasificaciones confiables de los estudiantes. Los mejores y más brillantes estudiantes
irán a las mejores universidades y quizás también logren un status socioeconómico
mayor (Gardner, 1995).
No obstante Gardner (1995) plantea en 1983 una visión que se basa en un enfoque de
la mente tradicionalmente distinto y una visión de la escuela muy diferente. Plantea
una mente pluralista que reconoce muchas facetas de la cognición, que toma en cuenta
que las personas poseen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta, diversos
estilos cognitivos. Es este enfoque al cual hoy le conocemos como la Teoría de
5
Inteligencias Múltiples que comprende siete tipos de inteligencias: (1) lingüística; (2)
lógico-matemática; (3) Espacial; (4) Musical; (5) Corporal y Cinética; (6) Interpersonal y
(7) Intrapersonal.
Fue en su libro “Frames of Mind” cuando Gardner (1993) por primera vez
estableció públicamente las características que de acuerdo a sus investigaciones,
exhibe la inteligencia humana, a saber: (1) conjunto de destrezas que permiten a las
personas manejar los problemas genuinos que se encuentran en su curso por la vida;
(2) habilidad de crear un producto efectivo o proveer un servicio que es valorado en la
cultura en que vive; (3) el potencial para reconocer o crear nuevos problemas, creando
así la necesidad de nuevo conocimiento. Tomando como base estas características
entonces se da la definición a las diferentes inteligencias.
La inteligencia lingüística es el tipo de capacidad exhibida en su forma más
completa tal vez por los poetas (Gardner, 1995). Es la habilidad para utilizar con
claridad las operaciones básicas y centrales del lenguaje. Las personas con este tipo
de inteligencia son sensibles al significado de las palabras y siguen las reglas
gramaticales (Roger, 1995).
La Inteligencia Espacial o músico-rítmica se refiere a la habilidad de utilizar un
conjunto básico de elementos musicales y la misma incluye varios niveles de jerarquía
tales como la composición, la ejecución y la capacidad de escucharla (Rogers, 1995).
Uno de los mejores ejemplos es Mozart.
La Inteligencia Corporal y Cinética es la capacidad para resolver problemas o
para elaborar productos empleando el cuerpo o partes del mismo. En este grupo se
encuentran los bailarines, atletas y artesanos. Rogers (1995) también establece que la
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misma incluye la capacidad de controlar los movimientos del cuerpo y el manejo
cuidadoso de los objetos.
Finalmente Gardner (1995) propuso dos formas de inteligencia personal, que
según él a veces suelen ser esquivas al ser estudiadas debido a lo incomprendidas que
pueden resultar. La inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a las otras
personas, incluyendo sus motivaciones, estilos de trabajo, la manera de trabajar con
ellos en forma cooperativa. Están en este grupo los buenos vendedores, políticos,
profesores y maestros y son personas que suelen tener una alta dosis de inteligencia
(Gardner, 1995). La Inteligencia Intrapersonal es la capacidad correlativa pero
orientada hacia adentro, a la vez que la persona se forma un modelo ajustado y
verídico de sí mismo, demuestra ser capaz de manejarse eficazmente durante el
transcurso de su vida (Gardner, 1995).
Propósito del estudio
Esta invesigación cualitativa se diseñó con el propósito de estudiar que el
concepto de la inteligencia emocional es un concepto de inteligencia amplio, moderno
y de mucha importancia. Aún así aunque se reconozcan estos atributos el maestro no
tiene las herramientas a su alcance para desarrollar actividades que promuevan un
desarrollo de la inteligencia emocional satisfactoria.
Es importante señalar que esta investigación pretende diseñar actividades que ayudan
al desarrollo de la inteligencia emocional impactando el currículo de los estudiantes con
necesidades especiales. Se pretende partir de la base de la prevención de manera que
cuando el estudiante llegue a cursar su primer grado ya vaya equipado con destrezas
que le ayuden en su desarrollo de la inteligencia emocional.
7
De acuerdo con Lofquist (1983) la prevención es un proceso activo de crear
condiciones y atributos personales que promueven el bienestar de las personas.
Investigaciones realizadas en los programas de prevención señalan que problemas
sociales diversos como uso y abuso de drogas (Burell y Bukoski, 1984), maltrato a
menores (Kempre y Kempe, 1988; Helfer, 1984), delincuencia (Hawkins y Weiss, 1985;
Lewis, 1987; Ruiz, 1995), desórdenes emocionales (Bond 1989), suicidio en
adolescentes (Riple y Dorpat, 1994), tienen como factor común la falta de destrezas de
inteligencia emocional en términos de la carencia de autopercepciones positivas,
habilidad para solucionar problemas, disciplina, comunicación, asertividad, juicios
sociales, pensamiento crítico, manejo de estrés, autocontrol, empatía, destrezas
sociales, manejo de la presión de grupo, destrezas interpersonales, motivación, toma
de decisiones, manejo del tiempo, destrezas cognitivas, destrezas intuitivas,
vulnerabilidad emocional y destrezas emocionales.
De acuerdo con Bernard y Joyce (1984) la meta de los programas de prevención
de salud mental y emocional es facilitar el crecimiento socio-emocional de los niños
mediante el mejoramiento de las destrezas de solución de problemas y estrategias para
la toma de decisiones, desarrollo de una visión flexible de la vida, adquisición de un
sistema personal de valores y aprendizaje de destrezas de comunicación efectiva. La
visión de este programa de desarrollo de destrezas que conlleva la inteligencia
emocional a través de actividades a ser integradas en las áreas curriculares existentes
en los grados de Kinder al Tercer grado con necesidades especiales debe promover
que los estudiantes desarrollen la capacidad de conocer su inteligencia emocional y la
8
acepten, modifiquen y determinen las acciones pertinentes para ser individuos felices t
afectados dentro de su grupo.
Planteamiento del Problema
Esta investigación se diseñó con el propósito de estudiar y establecer una serie
de actividades para el desarrollo de la inteligencia emocional en los niños con
necesidades especiales que impactará de manera positiva el desempeño académico
durante los años escolares, al igual que en el establecimiento de relaciones
interpersonales saludables. Las estadísticas sobre las condiciones de salud mental en
Puerto Rico para diciembre del 2007 señalan que un total de 99, 680 estudiantes
muestran alguna condición mental. Entre las condiciones con mayor cantidad de
estudiantes reportados estan: problemas específicos de aprendizaje, problemas de
habla y lenguaje , retardación mental disturbios emocionales y problemas crónicos de
salud. La cantidad de estudiantes con algun impedimento va en aumento cada año. Es
importante recalcar el desarrollo de destrezas que fomenten el desarrollo de la
inteligencia emocional puede ser de gran impacto para los estudiantes de manera que
se atiendan estas situaciones antes mencionadas en el salón de clases. A tales efectos
este estudio tiene como problema investigar si existe un currículo basado en la
inteligencia emocional para estudiantes con necesidades especiales.
Objetivos de la Investigación
Esta investigación busca:
1. Identificar contenidos para crear un currículo basado en la Inteligencia
emocional para estudiantes con necesidades especiales
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2. Diseñar actividades que desarrollen la Inteligencia Emocional en niños con
retos intelectuales.
3. Crear una guía curricular para que el maestro pueda tener las herramientas
para desarrollar la inteligencia emocional.
Preguntas de la Investigación
1. ¿Qué contenidos se exponen en la literatura sobre Inteligencia Emocional
que sirvan para diseñar un currículo basado en la Inteligencia Emocional
para estudiantes con necesidades especiales?
2. ¿ Qué tipo de actividades serán las más adecuadas para diseñar un currículo
que desarrolle la inteligencia emocional en niños con retos intelectuales?
3. ¿ Qué actividades se pueden desarrollar para elaborar una guía curricular de
manera que el maestro tenga las herramientas adecuadas para estimular la
inteligencia emocional en los niños con necesidades especiales?
Justificación
Este estudio es importante y necesario porque los resultados de esta
investigación proveerán mayor conocimiento de los elementos que fundamentan la
teoría y practica de las destrezas socioemocionales en los niños y ayudarán a propiciar
un ambiente escolar que sirva de base para el desarrollo pleno de estas destrezas
durante su paso por la escuela elemental en niños con retos intelectuales.
Según las estadísticas del Departamento de Educación de los Estados Unidos y la
Oficina de Educación Especial hay 7,378 niños de Educación Especial registrados con
diversas discapacidades.
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Es importante que señalar que es muy raro que cuando se hacen las revisiones
curriculares se incluyan orientaciones o enfoques como el de la inteligencia emocional.
Más bien, se tiende a ver este tipo de enfoque como uno aislado y ajeno al currículo
general de aprendizaje. Sin embargo, la inteligencia emocional por tener un impacto
tanto en la conducta como en el aprendizaje debe verse integrado al currículo general.
De acuerdo con Goleman (1995), la inteligencia académica no prepara a las
personas para las vicisitudes a las que se enfrentarán en la vida. Por ello, en esta
investigación se diseñarán actividades para los niños con necesidades especiales y
cuyo principal objetivo será desarrollar y promover las destrezas que componen la
inteligencia emocional. El desarrollo de la Inteligencia Emocional desde las etapas
primarias de la vida es señalado por Goleman(1995) y Salovey (1997) como un
componente crítico que contribuye a promover el bienestar emocional a apoyar las
destrezas cognoscitivas de los seres humanos durante sus etapas de vida posteriores.
La elaboración de estas actividades servirá para la elaboración de un currículo más
específico en el cual se incluyan el desarrollo de la Inteligencia Emocional y que
ayuden a promover la competencia social y la inteligencia emocional en los niños y
niñas de la escuela elemental. Es importante señalar que es muy raro que cuando se
hacen las revisiones curriculares se incluyan orientaciones o enfoques como el de la
inteligencia emocional. Más bien, se tiende haber este tipo de enfoque como uno
aislado y ajeno al currículo regular de aprendizaje. Sin embargo, la inteligencia
emocional por tener un impacto tanto en la conducta como en el aprendizaje debe
verse integrado al currículo regular.
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Esta investigación se diseñó con el propósito de estudiar que el concepto de la
inteligencia emocional es un concepto de inteligencia amplio, moderno y de mucha
importancia. Aún así aunque se reconozcan estos atributos el maestro no tiene las
herramientas a su alcance para desarrollar actividades que promuevan un desarrollo de
la inteligencia emocional satisfactoria.
Es importante señalar que esta investigación pretende diseñar actividades que
ayudan al desarrollo de la inteligencia emocional impactando el currículo de los
estudiantes con necesidades especiales. Se pretende partir de la base de la prevención
de manera que cuando el estudiante llegue a cursar su Primer grado ya vaya equipado
con destrezas que le ayuden en su desarrollo de la inteligencia emocional.
Estadísticas de las Condiciones en Puerto Rico a diciembre 2007
Condiciones
Cantidades / estadísticas a dic. 2007
1.
Retardación mental
10,015
2.
Problemas Auditivos
790
3.
Problemas del Habla y Lenguaje
4.
Problemas Visuales
5.
Disturbios Emocionales
1,203
6.
Problemas Ortopédicos
518
7.
Problemas Crónicos de Salud
6,037
8.
Problemas Específicos de
53,534
24,084
585
Aprendizaje
9.
Sordo/Ciego
65
12
10.
Problemas Múltiples
1,236
11.
Autismo
1,542
12.
Daño Cerebral Traumático
51
13.
Retrasos o Deficiencias en el
20
desarrollo
Total
99,680
Las estadísticas presentadas en esta tabla nos inidcan la cantidad de niños existentes
con necesidades especiales en Puerto Rico para el 2007. Como podemos observar la
cantidad de estudiantes va en aumento cada año y ha alcanzado proporciones
considerables.
Marco Conceptual
De acuerdo con Goleman y Lofquist (1983) la prevención es un proceso activo
de crear condiciones y atributos personales que promueven el bienestar de las
personas. Investigaciones realizadas en los programas de prevención señalan que
problemas sociales diversos como uso y abuso de drogas (Burell y Bukoski, 1984),
maltrato a menores (Kempre y Kempe, 1988; Helfer, 1984), delincuencia (Hawkins y
Weiss, 1985; Lewis, 1987; Ruiz, 1995), desórdenes emocionales (Bond 1989), suicidio
en adolescentes (Riple y Dorpat, 1994), tienen como factor común la falta de destrezas
de inteligencia emocional en términos de la carencia de auto percepciones positivas,
habilidad para solucionar problemas, disciplina, comunicación, asertividad, juicios
sociales, pensamiento crítico, manejo de estrés, autocontrol, empatía, destrezas
sociales, manejo de la presión de grupo, destrezas interpersonales, motivación, toma
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de decisiones, manejo del tiempo, destrezas cognitivas, destrezas intuitivas,
vulnerabilidad emocional y destrezas emocionales.
De acuerdo con Bernard y Joyce (1984) la meta de los programas de prevención
de salud mental y emocional es facilitar el crecimiento socio-emocional de los niños
mediante el mejoramiento de las destrezas de solución de problemas y estrategias para
la toma de decisiones, desarrollo de una visión flexible de la vida, adquisición de un
sistema personal de valores y aprendizaje de destrezas de comunicación efectiva. La
visión de este programa de desarrollo de destrezas que conlleva la inteligencia
emocional a través de actividades a ser integradas en las áreas curriculares existentes
en los grados de Kinder al Tercer grado debe promover que los estudiantes desarrollen
la capacidad de conocer su inteligencia emocional y la acepten, modifiquen y
determinen las acciones pertinentes para ser individuos felices t afectados dentro de su
grupo.
Definiciones de términos
Para efectos de este estudio, se definen los siguientes términos:
1. Amor Aceptación, confianza, amabilidad, infatuación.
2. Autonomía Emocional - se puede entender como un concepto amplio que incluye
un conjunto de características y elementos relacionados con la autogestión
personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida,
responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la
capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la autosuficiencia emocional.
3. Autorregulación o control de sí mismo - es la habilidad de controlar nuestras
propias emociones e impulsos par adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse
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de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar juicios prematuros.
4. Autoconocimiento emocional - es reconocer un sentimiento mientras éste se
presenta.
5. Automotivación - es dirigir las emociones para conseguir un objetivo.
6. Capacidad social - es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras
personas y esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la
comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, acertividad, etc.
7. Competencias - un conjunto de conocimientos, capacidades, cualidades y
comportamientos que contribuyen al éxito en un puesto de trabajo o en la ejecución
de una determinada tarea.
8. Competencia para la vida y el bienestar - es la capacidad para adoptar
comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los
desafíos diarios de la vida ya sean privados, profesionales o sociales.
9. Conciencia de uno mismo - es la capacidad de reconocer y entender en uno mismo
las propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo, emociones e impulsos, así
como el efecto que éstos tienen sobre los demás y sobre el trabajo.
10. Conciencia emocional - es la capacidad para tomar conciencia de las propias
emociones
11. Coeficiente intelectual - es la razón entre la edad mental (EM) de una persona y su
edad cronológica (EC) multiplicado por 100.y de las emociones de los demás,
incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado.
Destrezas sociales se refieren a comportamientos aprendidos que son socialmente
aceptables. Estos comportamientos ayudan a la interacción entre las personas
15
provocando respuestas positivas entre los mismos.
12. Destreza social - es el talento en el manejo de las relaciones con los demás, en
saber persuadir e influenciar a los demás.
13. Disgusto - desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, repulsión.
14. Emociones - son sentimientos que surgen como reacción a un hecho externo o
interno, que sirven como mecanismo comunicativo y que afectan al pensamiento y
a las acciones de la persona.
15. Empatía - es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas
de los demás, poniéndose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones
emocionales.
16. Escuela uniforme - escuela que tiene un currículo básico que define un conjunto de
hechos que todos deben conocer y que ofrece muy pocas materias electivas.
17. Habilidad para las relaciones Interpersonales - es el arte de relacionarse, la
habilidad de producir sentimientos en los demás.
18. Inteligencia ha sido definida - como la capacidad para entender al mundo, pensar
racionalmente y emplear adecuadamente los recursos a su alcance cuando se
enfrenta a un desafío.
19. Inteligencia emocional - capacidad para reconocer tanto los sentimientos de otros
como los de uno mismo, con el propósito de auto-motivarnos para lograr el manejo
adecuado de nuestras emociones tanto en las relaciones con otros como con
nosotros mismos.
20. Inteligencias Múltiples - se define como una visión pluralista de la mente, que
reconoce muchas facetas distintas de la cognición, que toma en cuenta que las
16
personas poseen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta, diversos estilos
cognitivos.
21. Inteligencia Lingüística - es la habilidad para utilizar con claridad las operaciones
básicas y centrales del lenguaje. Son personas sensibles al significado de las
palabras, tienen la capacidad de seguir reglas gramaticales y en algunas
ocasiones muy cuidadosamente podrían violar dichas reglas.
22. Inteligencia Lógico y Matemática - es la capacidad lógica y matemática. En esta la
abstracción, el razonamiento complejo y la solución de problemas aparecen de
manera natural en aquellas personas que la han desarrollado.
23. Inteligencia Espacial - es la capacidad de formarse un modelo mental de un mundo
espacial, para maniobrar y operar dicho modelo.
24. Inteligencia Musical o músico-rítmico - se refiere a la habilidad de utilizar un
conjunto básico de elementos musicales y la misma incluye varios niveles de
jerarquía tales como la composición, la ejecución y la capacidad de escucharla.
25. Inteligencia Corporal y Cinética - es la capacidad para resolver problemas o para
elaborar productos empleando su cuerpo, o partes del mismo.
26. Inteligencia Interpersonal - es la capacidad de entender a las otras personas.
Incluyendo sus motivaciones estilos de trabajo, las maneras de trabajar con ellos en
forma cooperativa.
27. Inteligencia Intra-personal - es la capacidad correlativa pero orientada hacia
adentro, a la vez que la persona se forma un modelo ajustado y verídico de sí
mismo, demuestra ser capaz de manejarse eficazmente durante el transcurso de su
vida.
17
28. Ira - furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción,
animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo, violencia y odio
patológico.
29. Placer - felicidad, alegría contento, dicha, orgullo, deleite, satisfacción, euforia y en
el extremo manía.
30. Reconocimiento de Emociones Ajenas - es la habilidad para que le permitan a las
personas reconocer las necesidades y los deseos de otros, permitiéndoles
relaciones más eficaces.
31. Regulación emocional - capacidad para manejar las emociones de forma
apropiada. Supone tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y
comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento, capacidad para auto
generarse emociones positivas.
32. Sorpresa - conmoción, asombro, desconcierto
33. Temor - ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud,
cautela, incertidumbre, pavor, miedo y a un nivel patológico fobia o pánico.
34. Tristeza - congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,
abatimiento, desesperación y en casos patológicos depresión grave.
35. Vergüenza - culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación
arrepentimiento, mortificación, contrición.
Conclusión
En este Capítulo I se presentaron y explicaron diversos marcos conceptuales
que sirvieron de inspiración para la realización de esta investigación documentada, la
teoría de Daniel Goleman sobre el concepto de inteligencia emocional y su importancia
18
crucial por sobre la capacidad intelectual para el logro de una personalidad exitosa y
sana en niños con necesidades especiales.
19
Capítulo II
Revisión de Literatura Relacionada
Introducción
En este capitulo se presenta la literatura relacionada con el tema de esta investigación
tomando en consideración estudios previos.
Trasfondo Histórico
La sociedad actual, sociedad de la información y del conocimiento, se caracteriza por
la complejidad del mundo industrial, tecnológico, económico y cultural. Por ello, exige
el uso de todas nuestras capacidades y de nuevas competencias personales, sociales
y profesionales para poder conseguir un desempeño efectivo y afrontar los continuos
cambios que se nos imponen. Sin embargo, en muchos casos, las herramientas que
utilizamos para lograr estos objetivos no son las más adecuadas y sólo conducen a la
frustración, la ansiedad, estrés, que nos hace comportarnos de una manera
inadecuada tanto con nosotros como con los demás. Educar la Inteligencia Emocional
de los estudiantes se ha convertido en una tarea necesaria en el ámbito educativo y la
mayoría de los docentes considera primordial el dominio de estas habilidades para el
desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus alumnos (Extremera y FernándezBerrocal, (2003).
Se han realizado una revisión de las medidas actuales de evaluación de la inteligencia
emocional con mejores niveles de ajuste psicológico (Extremera y Fernández-Berrocal,
2003b). Para entender mejor la evolución que ha tenido el concepto de la inteligencia
emocional vayamos a una revisión de sus orígenes.
20
El concepto de la inteligencia emocional comenzó a ser retado por los mismos teóricos
que la impulsaron. Evidencia de esto es E.L. Thorndike cuando en la década de
1920, publicó un artículo en Harper’s Magazine donde estableció que la inteligencia
social debía ser considerada como un aspecto del CI y la definió como la habilidad de
entender a otros y actuar astutamente en las relaciones humanas (Goleman, 1995).
Para ese entonces otros teóricos postularon que los conceptos de la inteligencia social
eran inútiles.
Fueron los Profesores Meter Salovey de la Universidad de Harvard y John
Mayer de la Universidad de New Hampshire quienes en el 1990 utilizaron el término de
Inteligencia Emocional (Shapiro, 1997), esta vez con éxito. El mismo era utilizado para
describir las cualidades emocionales que parecían ser importantes para el éxito y entre
las cuales se encontraban las siguientes (Shapiro, 1997: (1) empatía; (2) expresión y
entendimiento de los sentimientos; (3) control del temperamento, (4) independencia,
(5) adaptabilidad, (6) ser agradable, (7) solución de problemas interpersonales, (8)
persistencia, (9) ser amigable, (10) bondad, (11) y respeto. No obstante, en la
literatura Salovey no ofrece definiciones operacionales para ninguno de estos
conceptos.
Así mismo estos definieron la inteligencia emocional como la capacidad para
percibir emociones, asimilar sentimientos relacionados con las emociones, entender la
información sobre estas emociones y manejar las mismas (Mayer y Salovey, 1997).
Posteriormente Salovey (1997), fue refinando su teoría sobre la Inteligencia
Emocional hasta el punto de definirla a partir de cuatro ramas principales (Tabla 1) en
cada una de las cuales se encuentran contenidas cuatro grupos, organizadas,
21
jerárquicamente, de izquierda a derecha y que representan habilidades básicas del
nivel de dificultad o complejidad de la rama a la cual pertenecen. Las cuatro ramas
principales fueron organizadas por Salovey (1997) de manera jerárquica, comenzando
por los procesos psicológicos básicos tales como por ejemplo, aquellos procesos
relativamente simples que tienen que ver con la percepción y concluyendo con los más
complejos que incluyen la integración de varios procesos psicológicos
simultáneamente, como por ejemplo la conciencia y la regulación de emociones.
Las destrezas que deben ser desarrolladas dentro de cada una de las cuatro
ramas, se encuentran organizadas de lo simple a lo complejo. La tabla que aparece a
continuación demuestra de modo gráfico el modo en que Salovey (1997) desarrolla su
teoría.
22
Modelo de inteligencia emocional de Peter Salovey
23
Salovey (1997) establece que se espera que las personas con una inteligencia
emocional alta progresen con mayor fluidez a través de las destrezas identificadas
para cada etapa, adquiriendo así dominio de las mismas.
Percepción, evaluación y expresión de las emociones es considerada por
Salovey (1997) como la rama o etapa más simple en el proceso del desarrollo de la
Inteligencia Emocional. La misma tiene que ver con el grado de precisión con el cual
una persona puede identificar las emociones y su contenido. Por ejemplo, Salovey
(1997) establece que los infantes y niños pequeños aprenden a identificar y diferenciar
los estados emocionales propios al igual que los de otras personas, mediante las
expresiones faciales y es a base de dicha interpretación que muy temprano en la vida
los infantes aprenden a responder a los padres. Según crecen, podrán avanzar con
mayor precisión en su proceso hasta llegar a identificar sensaciones que provienen de
sus músculos, del cuerpo y de su entorno social, y que se encuentran relacionadas
con sus emociones. En resumen, las habilidades que caracterizan dicha etapa son las
siguientes: (1) habilidad de identificar emociones en los estados físicos individuales,
los sentimientos y los pensamientos; (2) habilidad para identificar emociones en otras
personas, diseños o trabajos artísticos, a través del lenguaje, los sonidos, la apariencia
y el comportamiento; (3)habilidad para expresar emociones de manera precisa, al igual
que las necesidades relacionadas con dichos sentimientos ; (4) habilidad para
discriminar entre las expresiones de sentimientos que son precisas y de las no
precisas o dicho de otro modo diferenciar entre las expresiones deshonestas de las
honestas. Luego de que las pesonas logran superar la primera etapa, Salovey (1997)
establece que éstas, están listas para trabajar con la rama que define como “la
24
facilitación emocional del pensamiento”. Durante esta etapa, el desarrollo emocional
se concentra en la manera en que lo emocional actúa sobre lo intelectual. Además
describe eventos que asisten al proceso intelectual, mediante el uso de sistemas de
alerta que se encuentran presentes desde el nacimiento. Los infantes lloran cuando
quieren leche, abrigo u otros tipos de cuidados y se ríen en respuesta a sonrisas y
otras actividades que le resultan placenteras. Las emociones sirven desde los inicios
de la vida como sistemas de alerta ante los cambios en la persona y el ambiente
(Salovey, 1997). Según la persona madura, las emociones van definiendo su forma y
mejorando el pensamiento, dirigiendo así al individuo solo hacia aquellos cambios que
considera verdaderamente importantes para su vida; por ejemplo podemos contrastar
la manera en que un niño se preocupa por las asignaciones que tiene que hacer
mientras observa la televisión y un maestro que se preocupa por el plan de trabajo que
debe preparar para el día siguiente. El maestro teniendo un nivel de pensamiento más
desarrollado, decide sentarse a completar la tarea que origina su preocupación y
decide postergar la actividad que genera gratificación, mientras que el niño prefiere
quedarse mirando a la televisión. De manera resumida, Salovey (1997) plantea que
esta rama incluye en cada caja las siguientes habilidades: (1) dirigiendo o enfocando la
atención hacia información importante de las emociones que logran establecer las
prioridades en el pensamiento; (2) las emociones son lo suficientemente vívidas y
accesibles que pueden ser utilizadas por las personas como ayuda al juzgar o en el
proceso de utilizar la memoria; (3) cuando los estados emocionales fluctúan logran
cambiar la perspectiva de la gente desde el optimismo hasta el pesimismo, lo cual
estimula a las personas a considerar puntos de vista múltiples; (4) los estados
25
emocionales estimulan que las personas utilicen enfoques diferentes al estudiar un
problema en específico, como por ejemplo cuando un estado de felicidad facilita el
razonamiento inductivo y la creatividad.
El tercer nivel definido por Salovey (1997) fue el entendimiento y análisis de las
emociones mediante el uso de conocimiento sobre éstas. Salovey (1997), considera
que el razonamiento sobre la manera en que progresan los sentimientos en las
relaciones interpersonales es crítico par lograr la inteligencia emocional. Dentro de
esta rama el enfoque se encuentra dirigido hacia la habilidad para entender las
emociones y el uso del conocimiento emocional. Salovey (1997) nos explica que tan
pronto como el niño logra reconocer las emociones comienza a etiquetarlas y a percibir
relación entre la emoción y la etiqueta establecida, al igual que los niveles o
gradaciones dedicadas a emociones, como por ejemplo, la diferencia entre gustar y
querer o amar, o entre sentir molestia o incomodidad y tener coraje. El niño es capaz
de aprender simultáneamente lo que cada sentimiento significa y su interrelación con
otros sentimientos. Los padres pueden enseñar a los niños razonamiento emocional
conectando emociones a situaciones específicas, como por ejemplo ayudando al niño
a entender que está triste porque su mejor amiga ya no quiere jugar más con él
(conexión entre la tristeza y una situación de pérdida). Salovey (1997) establece que
esta rama comienza a desarrollarse desde la niñez, aunque continúa su crecimiento
durante el resto de la vida. Esto es así ya que la adquisición continua de
entendimiento más profundos sobre los significados de las emociones, nos pueden
llevar incluso a reconocer, en ciertas circunstancias, la existencia de emociones
complejas y contradictorias. De hecho, ya en la niñez las personas son capaces de
26
entender que es posbile sentir amor y odio a la misma vez y hacia la misma persona
(Salovey, 1997). Así mismo, esta rama contiene los siguientes grupos: (1) habilidad
para etiquetar y reconocer la relación entre las palabras y las emociones mismas,
como por ejemplo la relación que existe entre gustar y amar; (2) habilidad para
interpretar el significado que las emociones adquieren en el contexto de las relaciones
interpersonales como por ejemplo, la tristeza muy a menudo acompaña o está
presente en los procesos de pérdida; (3) habilidad para entender sentimientos
complejos como por ejemplo sentimientos simultáneos de amor y odio o el pavor como
producto de la mezcla entre una sorpresa y el miedo; (4) habilidad para reconocer
transiciones similares entre sentimientos, como por ejemplo la transición de coraje a
satisfacción o de coraje a vergüenza.
Culminando con la cuarta y más compleja rama establecida por este teórico que
llamó regulación reflexiva de las emociones para promover el crecimiento emocional e
intelectual. Esta rama es considerada por Salovey como el nivel más alto de
desarrollo emocional que un ser humano puede aspirar. La misma gira en torno a la
regulación consciente de las emociones con el objetivo de mejorar y apoyar el
crecimiento emocional e intelectual. Salovey (1997) comenta que sólo se logra
aprender acerca de la emociones si una persona atiende sus sentimientos. Durante
este nivel de desarrollo y auto conocimiento de las emociones las personas logran
tolerar las reacciones emocionales, e incluso aceptarlas independientemente de cuán
placenteras o amargas resulten. Según los niños crecen, los padres les enseñan a no
expresar ciertos sentimientos en ciertos lugares específicos. Esto lleva al niño a
internalizar gradualmente la división que existe entre los sentimientos y las acciones, y
27
por lo tanto, comienzan a entender que las emociones pueden ser separadas de los
comportamientos. En el caso de los niños, Salovey explica que es posible enseñarles
estrategias rudimentarias para controlar las emociones como por ejemplo, contar hasta
diez cuando tengan coraje. Como consecuencia el niño será capaz de apegarse o
despegarse de ciertas emociones según sea apropiado. Según logramos avanzar en
esta etapa, el nivel de discernimiento y energía emocional que es adquirido se hace
disponible en los procesos de razonamiento, llegando así a tener la capacidad de
reflexionar racional y conscientemente sobre los sentimientos que se experimentan,
como por ejemplo, “No entiendo del todo la manera en que estoy sintiendo”. Dentro de
esta cuarta rama se encuentra el nivel de inteligencia emocional más alto, que de
acuerdo a Salovey (1997), una persona logra alcanzar, y el cual se refiere a la
adquisición de destrezas de meta-experiencias que se encuentra dividida en dos
partes: metas-evaluación y de meta-regulación. La meta evaluación se refiere a la
cantidad de atención que ponemos en los estados de ánimo propios, y en cuan claros,
típicos, aceptables e influyentes son sobre la conducta racional. Por otra parte, la
meta-regulación tiene que ver con la capacidad de mejorar un estado de ánimo malo,
desalentar uno bueno o simplemente, no dejarse llevar por el estado de ánimo que se
experimenta. La meta-experiencia parece estar relacionada con fenómenos
importantes tales como la longitud de tiempo que nos toma superar experiencias
traumáticas. No obstante, Salovey (1997), admite que aunque las leyes de metaexperiencia aún no son totalmente comprendidas, sí pueden ser medidas en términos
de su naturaleza dinámica y cualidades de ordenamiento o disposicionales.
Resumiendo la cuarta rama contiene las siete cajas: (1) habilidad para mantenerse
28
abierto a los sentimientos, incluyendo los placenteros y los no placenteros; (2)
habilidad para comprometerse o despegarse de un sentimiento dependiendo del juicio
informado que lleve a cabo la persona para determinar si el mismo es útil o no ; (3)
habilidad para monitorear las emociones en relación consigo mismo y con otras
personas, reconociendo si son claras, típicas, influyentes o razonables; (4) habilidad
para manejar las emociones individuales así como las de otras personas mediante la
moderación de emociones negativas y el uso frecuente de las placenteras, sin caer en
la exageración o represión de información que éstas puedan contener.
Daniel Goleman(1995), por su parte, también dio amplia difusión al concepto, a
través del desarrollo de un modelo alterno que explica las áreas principales de la
Inteligencia Emocional . Éste mostró inquietud por los hallazgos de una investigación
realizada en la Universidad de Harvard . En la misma un grupo de egresados de la
década del 1940 fue rastreado durante los años posteriores a su graduación y hasta la
mediana edad. Los resultados mostraron que el hombre con la puntuación académica
más alta en la universidad, curiosamente, no era más exitoso en su carrera profesional
que aquellos compañeros con una puntuación más baja. Esto fue así particularmente
en los renglones de salario, productividad y status en el campo profesional. Tampoco
demostraron mayor satisfacción por la vida, amistades, familia o relaciones de pareja.
También nos indica Goleman (1995), que otro estudio cuya metodología fue similar a
la anterior, fue llevado a cabo con 450 niños de los cuales la gran mayoría eran hijos
de inmigrantes, dos tercios de familias que recibían ayuda del gobierno y que crecieron
en el sector Someville de Massachussets cercano a la Universidad de Harvard. Un
tercio de éstos tenía un IQ menor de 90. Nuevamente la investigación arrojó
29
resultados que indicaron que el IQ tenía muy poco que ver con el éxito que los niños
tuvieron posteriormente en la vida. En específico, un siete porciento de los hombres
con un IQ menor de 80 estuvo desempleado por 10 años o más, al igual que otros
siete por ciento de hombres con un IQ de 100 o más. El estudio demostró una
conexión general entre el IQ y el nivel socioeconómico a la edad de los 47 años;
aunque por otra parte, los resultados relacionados con habilidades de la niñez tales
como el manejo de frustración, control de las emociones y las relaciones con los
demás no mostraron tendencias específicas y tampoco una relación directa con el
nivel socioeconómico.
Estudios de esta naturaleza al igual que experiencias vivenciales llevaron a
Goleman (1995) pensar que la inteligencia académica tenía muy poco que ver con la
capacidad emocional de las personas, lo cual lo llevó a interesarse por el estudio de la
Inteligencia Emocional que años antes Salovey y Mayer ya habían comenzado.
Mientras estos definieron el concepto como la capacidad de monitorear, regular los
sentimientos y la utilización de los mismos para guiar el pensamiento a la acción,
Goleman (1997) prefirió adaptar su modelo a una versión que de acuerdo a éste
facilitaba el entendimiento de cómo estos talentos funcionan en la vida. Dicha
adaptación incluye cinco competencias sociales y emocionales básicas, las cuales
definimos a continuación:
(1) autoreconocimiento (“selfawarenness”): saber lo que estamos sintiendo en el
momento, y utilizar dichas preferencias para guiar nuestro proceso de toma de
decisiones; es además hacer una evaluación realista de nuestras habilidades a la vez
que tenemos un sentimiento de autoconfianza bien fundado o cimentado; (2)
30
autorregulación (“selfregulation”): se refiere al manejo de las emociones de manera
que se facilite la tarea que nos ocupa en lugar de interferirla o entorpecerla. También
implica estar consciente y retrasar la gratificación con el objetivo de lograr una meta.
Además incluye la capacidad de recuperarse bien de situaciones que causan destres
emocional; (3) motivación: Utilizar nuestras preferencias mas profundas para
movernos y guiarnos a nosotros mismos hacia la culminación de nuestras metas. Nos
ayuda a tomar iniciativa, buscar el auto-mejorar y a perseverar ante los obstáculos,
barreras y frustraciones; (4) empatía: tener sensibilidad ante lo que la gente siente,
siendo capaz de tomar la perspectiva de otro y cultivando “rapport”con una amplia
variedad de personas; (5) destrezas sociales: manejar adecuadamente las emociones
en las relaciones con los demás; interactuar amablemente y entender con precisión las
situaciones sociales utilizando estas destrezas para persuadir, liderar , negociar
solucionar disputas y para la cooperación dentro del trabajo en equipo.
Una reciente obra de Goleman, La Inteligencia Emocional en la Empresa (1998), nos
revela que en un estudio hecho a lo largo de sesenta años, sobre más de mil hombres
y mujeres de alto Cociente Intelectual, a los que se siguió desde la infancia hasta la
jubilación, los más seguros de sí en los primeros años resultaron ser los más exitosos
en el desarrollo de sus carreras.
Por su parte, Jeanne Segal, psicóloga de gran prestigio ha trabajado con
personalidades como Abraham Maslow y Rollo May, en su obra Su Inteligencia
Emocional. Aprenda a incrementarla y usarla (1997) sostiene que esperar salir
adelante en la vida sólo gracias al Cociente Intelectual es como esperar que te quiten
la licencia de conducir después de la prueba escrita solamente. Según ella, de acuerdo
31
con una creciente cantidad de datos que así lo demuestran, el sentimiento es el
recurso más poderoso que poseemos, pues las emociones son como salvavidas para
el conocimiento de uno mismo y para la autoconservación, que nos conectan
profundamente como nosotros mismos y con los demás, con la naturaleza y con el
cosmos, las emociones nos informan de cosas que son de mayor importancia para
nosotros: las personas, valores, actividades y necesidades que nos aportan
motivación, entusiasmo, autocontrol y persistencia. Segal concluye que el
conocimiento emocional y el saber hacer nos permiten recuperar nuestra vida y
nuestra salud, preservar nuestra familia, entablar relaciones amorosas y duraderas y
tener éxito en nuestro trabajo.
Pasar por alto las emociones es limitar las habilidades necesarias para llevar
una vida sana y satisfactoria, porque al fin y al cabo, el corazón y la cabeza no están
separados, las partes racional y emocional del cerebro dependen una de otra.
Hoy en día como muchos autores mencionan que el Cociente Intelectual puede
hacer que uno obtenga un rendimiento sobresaliente en un examen, pero no le hará
progresar en la vida. Las relaciones personales e impersonales están bajo el
desarrollo del Cociente Emocional, que es responsable también de nuestra
autoestima, la conciencia de uno mismo, la sensibilidad social, la automotivación y la
perseverancia.
Por otra parte tanto Meter Salovey (1997), como Daniel Goleman (1995),
coinciden en que para el desarrollo de la inteligencia emocional; deben ser
establecidas estrategias desde los primeros años de los niños, ya que el camino típico
32
hacia la violencia y la criminalidad comienza en los niños que son agresivos y difíciles
de manejar durante el primer y segundo grado. De hecho, Rutgers y Cook (1989)
recomiendan la integración de un currículo que trabaje el aspecto afectivo desde
grados primarios hasta la escuela superior. Adicional a esto, Ornstein (1986), Lakoff
(1980) y Schilling (1996) plantean que el desarrollo de la inteligencia emocional ofrece
beneficios tanto a los estudiantes como a los maestros ya que, a los estudiantes, les
permite crear un sentido alto de logro a la vez que contribuye al mejoramiento de
destrezas sociales; y a los maestros les permite aumentar el tiempo de concentración
que el niño emplea en una tarea (Rosenfield, 1990, 1991), a la vez que reduce los
problemas de disciplina y aumenta el tiempo instruccional (Doyle, 1986). En otras
áreas Schilling (1996), añade que el desarrollo de la Inteligencia Emocional tiene el
potencial de impactar áreas de la vida tan diversas como la salud, el comportamiento y
las relaciones interpersonales. Existen muchas investigaciones que prueban con éxito
la manera en que el manejo de las emociones afecta nuestro desempeño a través de
la vida. Si nos detenemos en el tipo de educación implantada hace unos años,
podremos observar cómo los profesores preferían a los niños conformistas, que
conseguían buenas notas y exigían poco ( de esta forma se estaba valorando más a
los aprendices receptivos y los discípulos más que a los aprendices activos). De este
modo, no era raro encontrarse con la profecía autocumplida en casos en los que el
profesor espera que el alumno saque buenas notas y éste las consigue, quizá no tanto
por el mérito del alumno en sí sino como por el trato que el profesor le da. También se
encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo en que los
profesores respondían a los fracasos de sus alumnos. Pero hemos evolucionado, y
33
para seguir haciéndolo tendremos que asumir que la escuela es uno de los medios
más importantes a través del cual el niño “aprenderá” y se verá influenciado
(influenciando en todos los factores que conforman su personalidad).
Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser
emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades
emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien
sus efectos negativos.
Goleman (1995), ha llamado a esta educación de las emociones alfabetización
emocional (también, escolarización emocional), y según él, lo que se pretende con
ésta es enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando su
Inteligencia Emocional.
Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional
en la escuela, serían los siguientes: (1) Detectar casos de pobre desempeño en el
área emocional ; (2) Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás;
(3) Clasificar: sentimientos, estados de ánimo; (4) Modular y gestionar la
emocionalidad; (5) Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias; (6) Prevenir el
consumo de drogas y otras conductas de riesgo; (7) Desarrollar la resiliencia ; (8)
Adoptar una actitud positiva ante la vida; (9) Prevenir conflictos interpersonales; (10)
Mejorar la calidad de vida escolar. El cociente intelectual (CI) se ha convertido en el
referente de este ideal y este argumento se sustenta en la relación positiva que existe
entre el CI de los alumnos y su rendimiento académico: los alumnos que más
puntuación obtienen en los tests de CI suelen conseguir las mejores calificaciones en
34
la escuela.
En el siglo XXI esta visión ha entrado en crisis por dos razones. Primera: La
inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito Profesional. Los
abogados que ganan más casos, los médicos más prestigiosos y visitados, los
profesores más brillantes, los empresarios con más éxito, los gestores que obtienen
los mejores resultados no son necesariamente los más inteligentes de su promoción.
No son aquellos adolescentes que siempre levantaban primero la mano en la escuela
cuando preguntaba el profesor o resaltaban por sus magníficas notas académicas en
el instituto. No son aquellos adolescentes que se quedaban solos en el recreo mientras
los demás jugaban al fútbol o simplemente charlaban. Son los que supieron conocer
sus Emociones y cómo gobernarlas de forma apropiada para que colaboraran con su
Inteligencia. Son los que cultivaron las relaciones humanas y los que conocieron los
mecanismos que motivan y mueven a las personas. Son los que se interesaron más
por las personas que por las cosas y que entendieron que la mayor riqueza que
poseemos es el capital humano.
Segunda: La inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana. La Inteligencia
no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos más
y mejores amigos. El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional
ni a nuestra salud mental.
Son otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad
emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional.
En este contexto es en el que la sociedad se ha hecho la pregunta:
¿Por qué son tan importantes las emociones en la vida cotidiana? La respuesta no es
35
fácil, pero ha permitido que estemos abiertos a otros ideales y modelos de persona.
En este momento de crisis ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente y es
cuando surge el concepto de inteligencia emocional (I.E.) Como una alternativa a la
visión clásica.
Por otra parte, no hay que olvidar que muchos de los docentes en ejercicio
recibieron una formación pensada para la escuela de mediados del siglo XX y nuestra
sociedad ha cambiado vertiginosamente, de manera que la formación permanente que
nuestra sociedad actual impone a sus ciudadanos, también resulta indispensable para
el profesorado de todos los niveles educativos. Otro argumento que justifica la
necesidad de educar con I.E. se basa en los estudios realizados para determinar la
incidencia de las emociones en el proceso de aprendizaje. Estas investigaciones han
puesto de manifiesto que no basta con un elevado CI para superar los exámenes o
concluir con éxito los diferentes ciclos del proceso educativo. Es necesario desarrollar
programas que enseñen a los alumnos a tomar conciencia del mundo de los
sentimientos, a saber hablar sobre ellos, a descubrir las conexiones entre
pensamientos, emociones y reacciones, y a manejar adecuadamente el enfado, la
tristeza, la ansiedad, etc. Según las investigaciones de un experto en fracaso escolar,
Lautrey (1999), "los fracasos escolares masivos se deben con frecuencia a factores
afectivos, emocionales o relacionales frente a los cuales el análisis de los procesos
cognitivos equivale a la realización de un bordado inglés sobre tela de saco”. Y es
también Goleman quien nos dice que los alumnos con bajo rendimiento escolar
presentan claras deficiencias en su inteligencia emocional. Educar con I.E. implica que
el profesorado sepa identificar sus sentimientos y emociones, sepa controlar su
36
expresión, no reprimirla sino ofrecer modelos adecuados de expresión, sobre todo
cuando se trata de emociones negativas que suelen ser más difíciles de comunicar de
una forma respetuosa. Evidentemente la educación de las emociones requiere una
formación inicial pero también una formación permanente. Este tipo de educación es
además importante porque puede convertirse en una prevención inespecífica, prevención de estrés, de la depresión, de los conflictos interpersonales-, y a la vez
potencia su desarrollo como persona. Se ha comprobado que la inteligencia emocional
del profesor es una de las variables que está presente en la creación de un clima de
aula emocionalmente saludable, donde se gestionan de forma correcta las emociones
y donde se pueden expresar sin miedo a ser juzgados o ridiculizados.
Si dentro de la misión educativa se encuentra reflejado el interés por el
desarrollo emocional del alumno es importante comprender que no basta con un
contenido teórico, que por otra parte es también necesario, sino que debemos
prepararnos para desarrollar actividades y una cultura organizacional que promueva el
crecimiento emocional de nuestros alumnos, de los docentes y de toda la comunidad
educativa.
Uno de los requisitos para que el profesorado asuma la misión de desarrollar
la I.E. de sus alumnos es que se comprometa a desarrollar su propia inteligencia
emocional. Todo educador debería enseñar un amplio vocabulario emocional, o como
dice Goleman, debería prestar atención a la alfabetización emocional de sus alumnos.
Y procurar ayudar a sus alumnos a mirar en su interior a menudo para descubrir
cuáles son sus estados emocionales y por qué están provocados.
37
Así mismo, la Inteligencia Emocional se asocia con la disminución de conductas
de riesgo para la salud entre las que se incluyen el consumo de tabaco y alcohol(RuizAranda, Fernandez Berrocal (2006), Cabello y Extremera, 2006; Senra, PérezGonzález y Manzano (2007); en concreto “las personas con una falta de habilidades
emocionales pueden recurrir al consumo de drogas como una forma externa de
autorregulación para disminuir, ocultar o ignorar sus estados emocionales negativos o
para generar estados emocionales más agradables” (Fernández –Berrocal y
Extremera, 2007).
Finalmente otras variables que han sido motivo de atención por parte de los
investigadores y que se han relacionado con la Inteligencia Emocional son: Estrés,
engament y burnout (Extremera, Durán y Rey, 2007ª), ansiedad y estrés en
adolescentes (Fernández-Berrocal, Alcalde, Extremera y Rey, 2007), salud física y
mental (Extremera y Fernóndez-Berrocal, 2006), satisfacción personal (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2005b), empatía (Fernández y Barraca, 2005), calidad de vida
(Martínez de Antoñana, Pulido, Berríos, Augusto, Luque y López, 2004) y apoyo a la
inteligencia escolar (Lucas, 2005).
Teoría de Damon
Fue desarrollada en el 1999, propone un sistema emocional y motivacional de
enseñar a cultivar la inteligencia emocional. Uno de los principales hallazgos
consistió en la aplicación del ingrediente interacción social, que permite basar
nuevas teorías en combinación con las ya presentadas.
38
William Damon sugiere que para que los niños se conviertan en personas
morales deben adquirir capacidades emocionales y sociales , comprender lo que es
correcto e incorrecto y desarrollar hábitos adecuados . La familia, la escuela y la
sociedad son base importnte para fortalecer valores de colaboración y no de
competencia, de respeto a la dignidad. Esta teoría puede ser aplicada de forma
efectiva a los estudiantes para desarrollar su inteligencia emocional, y recalcar las
emotividadades., Damon W. (2002).
Base Legal
Existen leyes que protegen a las personas con impedimentos. Entre las leyes
que poseen valor y dan sustento a la importancia de esta investigación puedo
mencionar:
1. Individuals with Disabilities Educations Act (IDEIA 2004) Esta legislación
federal entiende que un impedimento es una parte natural de la experiencia
humana y que de ninguna forma disminuye el derecho del individuo a participar y
contribuir a la sociedad.
Señala que es esencial mejorar la educación de los niños con impedimentos
mediante:
a. Una mayor participación de los padres en el proceso educativo
b La coordinación de servicios de diferentes agencias
c. La prestación de una educación pública, gratuita y apropiada y aquellos
servicios relacionados que sirvan de apoyo a la educación del/a niño(a) con
impedimento.
39
d. El desarrollo de un plan de modificación de conducta de ser necesario si el
niño presenta algun tipo de problema de conducta que afecte su desempeño
escolar.
2. No Child Left Behind PL 107-110
La misma fija la atención en la instrucción y los métodos cuya eficacia ha sido
comprobada. Con esta ley, se invierte cada año mil millones de dólares para garantizar
que todo(a) niño(a) aprenda a leer antes de terminar el tercer grado. La ley
proporciona los recursos necesarios para la reforma y un grado de flexibilidad sin
precedentes de modo que los estados y las comunidades locales pueden lograr cumplir
con su deber. La responsabilidad, el control local y la flexibilidad, nuevas opciones
para los padres, y un nivel récord de fondos destinados a lo que funciona, constituyen
ahora los pilares que sustentan nuestro sistema de educación. Si su hijo(a) no está
aprendiendo, usted sabrá por qué. Si su escuela no se está desempeñando bien,
usted contará con nuevas opciones y la escuela recibirá ayuda adicional.
2. Ley 51 “Ley de Servicios Educativos Integrales para personas con
impedimentos”
Esta ley pretende garantizar a las personas con impedimentos:
A. Una educación pública, gratuita y apropiada en el ambiente menos restrictivo
posible, especialmente diseñada de acuerdo a las necesidades individuales
de las personas con impedimentos y con todos los servicios relacionados
indispensables para su desarrollo según se establezca en su Plan
Individualizado de Servicios y lo más cerca posible de las demás personas
sin impedimentos.
40
B. Actividades que promuevan la inclusión de las personas con impedimentos y
de sus familias a la comunidad.
C. Proporcionar servicios que ayuden a las personas con impedimentos a
desenvolverse de la misma forma que lo hacen las personas sin
impedimentos mediante: acomodo razonable, ubicación en el ambiente
menos restrictivo, asistencia tecnológica y Progrma Educativo
Individualizado.
4. Manual de Procedimientos de Educación Especial
Este Manual contempla la prestación de servicios educativos y relacionados
apropiados a la población con impedimentos en las edades de 3-21 años
inclusive. Para desempeñar sus funciones relacionadas con esta obligación,
en armonía con la Ley 51 del 7 de junio de 1996 , según enmendada y la Ley
Pública 108-446, Ïndividual with disabilities education improvement Act, del 3
de diciembre del 2004 y para ello el Departamento de Educación ha
establecido una Secretaría Asociada de Educación Especial (SAEE) ascrita a
la oficina del Secretario de Educación. En virtud de la autonomía
administrativa, fiscal y docente que le concede la Ley 51 la SAEE ha
desarrollado una estructura administrativa con componentes operacionales en
los diferentes niveles del sistema. Investiga y desarrolla las mejores prácticas
en la enseñanza de la población con impedimentos enmarcando las
tendencias innovadoras en la educación del niño o del joven con
impedimento.
41
Investigaciones realizadas en Puerto Rico
En Puerto Rico se han realizado invfestigaciones que se aproximan al estudio de
la Inteligencia Emocional a partir del 1999 (Andujar, 2002). Entre ellos podemos
destacar la de Valle (2000), la cual se sustentó ene el modelo inicial de Goleman y
atendió el desarrollo y validez de un cuestionario. El Inventario de Inteligencia
Emocional primera versión corta el Inventario de Inteligencia Emocional de (Andújar,
2002). Posteriormente el Dr. Andújar revisó el instrumento psicométrico Inventario de
Inteligencia Emocional primera versión en el 2002. De éste se validó una versión corta
del Inventario de Inteligencia Emocional constituida por 20 reactivos (Andújar,2005). El
cual se sustenta del Modelo actual de Goleman. Este instrumento cumple con l as
estimaciones de validez y confiabilidad recomendadas en las teorías modernas de
medición.
También llevó a cabo un estudio comparativo de perfiles de Inteligencia
Emocional en estudiantes de universidades públicas y privadas (Andújar, Zapata &
Rivera, 2004), y el Desarrollo y validación del cuestionario de inteligencia emocional
(Feliciano, Mañón, Rodríguez, Torres & Rosario 2004).
En el 2005 se llevó acabo una investigación como requisito de un programa de
maestría en psicología organizacional donde se estudió La Relación entre el Acoso
Moral y algunas Variables de Inteligencia Emocional ( Cuevas, M. Rivera, A.
Zapata;2005). Se llevó acabo un estudio de validación de las inferencias de la Escala
de Acoso Moral y Psicológico por Prate de los jefes y Compañeros de Trabajo en una
muestra de empleados de la región norte de Puerto Rico. (Andújar, Zapata y Cruz,
2007).
42
Daniel Goleman(1995), por su parte, también dio amplia difusión al concepto, a
través del desarrollo de un modelo alterno que explica las áreas principales de la
Inteligencia Emocional . Éste mostró inquietud por los hallazgos de una investigación
realizada en la Universidad de Harvard demostró. En la misma un grupo de egresados
de la década del 1940 fue rastreado durante los años posteriores a su graduación y
hasta la mediana edad. Los resultados mostraron que el hombre con la puntuación
académica más alta en la universidad, curiosamente, no era más exitoso en su carrera
profesional que aquellos compañeros con una puntuación más baja. Esto fue así
particularmente en los renglones de salario, productividad y status en el campo
profesional. Tampoco demostraron mayor satisfacción por la vida, amistades, familia o
relaciones de pareja.
También nos indica Goleman (1995), que otro estudio cuya metodología fue
similar a la anterior, fue llevado a cabo con 450 niños de los cuales la gran mayoría
eran hijos de inmigrantes, dos tercios de familias que recibían ayud del gobierno y que
crecieron en el sector Someville de Massachussets cercano a la Universidad de
Harvard. Un tercio de éstos tenía un IQ menor de 90. Nuevamente la investigación
arrojó resultados que indicaron que el IQ tenía muy poco que ver con el éxito que los
niños tuvieron posteriormente en la vida. En específico, un siete porciento de los
hombres con un IQ menor de 80 estuvo desempleado por 10 años o más, al igual que
otros siete por ciento de hombres con un IQ de 100 o más. El estudio demostró una
conexión general entre el IQ y el nivel socioeconómico a la edad de los 47 años;
aunque por otra parte, los resultados relacionados con habilidades de la niñez tales
como el manejo de frustración, control de las emociones y las relaciones con los demás
43
no mostraron tendencias específicas y tampoco una relación directa con el nivel
socioeconómico.
Estudios de esta naturaleza al igual que experiencias vivenciales llevaron a
Goleman (1995) p pensar que la inteligencia académica tenía muy poco que ver con la
capacidad emocional de las personas, lo cual lo llevó a interesarse por el estudio de la
Inteligencia Emocional que años antes Salovey y Mayer ya habían comenzado.
Mientras estos definieron el concepto como la capacidad de monitorear, regular los
sentimientos y la utilización de los mismos para guiar el pensamiento a la acción,
Goleman (1998) prefirió adaptar su modelo a una versión que de acuerdo a éste
facilitaba el entendimiento de cómo estos talentos funcionan en la vida. Dicha
adaptación incluye cinco competencias sociales y emocionales básicas, las cuales
definimos a continuación: (1) autoreconocimiento (“selfawarenness”): saber lo que
estamos sintiendo en el momento, y utilizar dichas preferencias para guiar nuestro
proceso de toma de decisiones; es además hacer una evaluación realista de nuestras
habilidades a la vez que tenemos un sentimiento de auto-confianza bien fundado o
cimentado; (2) autoregulación (“selfregulation”): se refiere al manejo de las emociones
de manera que se facilite la tarea que nos ocupa en lugar de interferirla o entorpecerla.
También implica estar consciente y retrasar la gratificación con el objetivo de lograr una
meta.
Según la investigación documental de Zulma Rivera Cartagena nos señala que
estudios de investigación que se mencionan en esta sección respaldan los
beneficios de incorporar la inteligencia emocional en un ambiente inclusivo, a la
44
enseñanza de los estudiantes ya que, primeramente, esta puede desarrollarse en
cualquier momento de la vida y puede ser determinante para que todos, tanto
los maestros como los estudiantes, se puedan desempeñar en forma exitosa a
lo largo de la vida para lograr una mejor convivencia humana. Según la teoría
del agotamiento emocional, este se presenta con mayor frecuencia entre
personas que manifiestan un alto grado de involucramiento en sus tareas
laborales motivados por metas poco realistas suponiéndose una relación de
causalidad entre involucramiento y agotamiento emocional (Grajales ,2000). La
encuesta se envió a 1,045 profesores y 704 completaron la información, de los
cuáles el 56% son varones y el 44% son mujeres. Se usaron tres escalas de
medición: la primera consiste en los nueve indicadores de factor agotamiento
emocional de la versión hispana del Maslach Burnout Inventory (Maslash y
Jackson, 1997). La segunda mide el grado de involucramiento del maestro en su
labor; con ese propósito se utilizaron 24 indicadores de respuestas múltiples del
componente J del inventario de actividades
de Jenkins (Jenkins, Zyzanski, y
Resenman, 1992). La tercera escala de satisfacción laboral fue elaborada por
Viera Padilla (1998) y contiene catorce declaraciones para ser contestadas en
una escala de 1 a 7, según grado de satisfacción.
En los hallazgos se concluye que la dedicación al trabajo y la satisfacción laboral
que perciben los profesores responde a una teoría generalizada que supone que
a mayor agotamiento emocional la satisfacción laboral y el grado de
involucramiento de los maestros en su trabajo es menor. Las mujeres a pesar
de sus niveles de agotamiento emocional significativamente mayores que los
45
varones, conservan una mejor disposición hacia el trabajo al compararlas con
sus colegas varones. Este estudio es importante para esta investigación por que
sustenta cómo los estados de ánimo, emociones afectan a las personas
alrededor, determinando que la autoconciencia sirve para dirigir hacia donde va
orientado y qué metas cumplir, siendo realistas, así se reconocen los errores y
se puede ser más cautelosos al realizar la labor educativa con todos los
estudiantes..
De otro modo, en una investigación realizada para investigar la relación entre la
inteligencia emocional y el progreso académico aplicados a la transición de
escuela superior a la universidad (Parker,1999). Se escogieron dos grupos de
estudiantes, el primero con GPA (grade point average) de 80% o más, el segundo
con un GPA de 59% o menos. Ellos usaron un modelo de inteligencia emocional
llamado, “Bar-On”, que consiste de varias habilidades relacionadas con
aspectos
sociales y emocionales, intrapersonales, interpesonales, adaptabilidad y manejo
de tensión. Luego los compararon con los resultados del inventario de cociente
intelectual (EQ-i). Los resultados de esta investigación fueron los siguientes. Se
identificó correctamente el 82% de los estudiantes exitosos y el 91% de los
estudiantes no exitosos. Los estudiantes exitosos demostraron su entendimiento
y aplicación de los conocimientos obtenidos sobre los aspectos sociales y
emocionales. Esto demuestra la relación que existe entre la inteligencia
emocional y la retención académica. Aunque la muestra de estas investigaciones
es diferente, ambos estudios concluyen en la importancia de la inteligencia
emocional para el éxito en la vida, destacándose el desempeño del maestro
46
para lograr el progreso académico de los estudiantes bajo cualquier circunstancia
que se pueda presentar, como ejemplo el estudio se concentra
en la transición
de los estudiantes de escuela superior a la universidad. De ello se deriva la
importancia que tiene el considerar el esfuerzo, la cantidad y el logro que se
produce en los estudiantes desde la infancia hasta la adolescencia. Las
características de estos estudios, radica en la necesidad de manejar las
habilidades relacionadas con aspectos sociales y emocionales, adaptabilidad y
manejo de tensión con el propósito de reenfocar a todos los involucrados
adversamente y así darles la oportunidad de mejorar su vida.
Una medida beneficiosa para estudiantes con problemas de comportamiento es
la inteligencia emocional y se les insta a los educadores a darle la importancia
debida a este tipo de inteligencia ( Thomas & Chess,1987). De igual forma en
una investigación realizada para comparar niños, criados en entornos negativos,
con un grupo igual de niños que vivían una vida normal, los hallazgos
comprobaron que solo 6 de 133 niños de entornos carenciados, terminaron
siendo jóvenes adultos con serias perturbaciones emocionales. Los hallazgos de
este estudio indicaron que la gran mayoría no era menos feliz ni menos exitosa
que los individuos del grupo de comparación. Se puede cambiar más de lo que
se cree. En esta investigación se destaca el fundamento que básicamente
sostiene que la inteligencia emocional es la capacidad aprendible para conocer,
controlar e inducir estados de ánimo y está estrechamente relacionado a la
actitud que se asume ante las adversidades de la vida. De aquí se desprende la
importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en los maestros; ya que al
47
tener una estrecha relación con los niños son los protagonistas del proceso
educativo y muy bien pueden contribuir para mejorar las actitudes de sus
alumnos. Es aquí donde se ve la relación entre maestro y estudiante para que
ambos se beneficien del desarrollo de la inteligencia emocional y esta se pueda
adaptar al currículo de manera inclusiva, donde todos aprenden con el propósito
de asegurar el éxito y convivir en un mundo mejor. Para esta investigación se
utilizaron observaciones sistemáticas y cuestionarios que responden a medición
nominal, dicotómica para darle seguimiento a este grupo en particular.
Al igual que todas las investigaciones descritas con anterioridad, coinciden
con la necesidad de reeducar al individuo, es decir, al maestro, en su visión de
enfocar la necesidad de desarrollar su inteligencia emocional, para así, poder
realizar una mejor labor como maestro. El marco conceptual de los estudios de
eficacia docente, desde el punto de vista de la relación entre los
comportamientos del profesor y los resultados de aprendizaje de los alumnos, es
el paradigma proceso- producto ( Marcelo, 1996). El propósito de esta
investigación es analizar los procesos de aprendizaje de los profesores como
personas adultas, para conocer los contextos formativos que favorecen dicho
aprendizaje, con objeto de intentar realizar aportaciones que lo faciliten; así
como considerar criterios de calidad para la organización y evaluación de
actividades de formación. Se utilizó un cuestionario, con una muestra de una
población de 15,284, de los cuáles se recibieron 118, cuyo porcentaje es de
31.6. Los hallazgos de este estudio indican que el aprendizaje de los profesores
se activa con la capacidad y la voluntad y es responsable de la activación y
48
desarrollo de los procesos formativos para poder responder a la implantación de
la Reforma Educativa, la cuál está exigiendo de los docentes cambios en
actitudes, conocimientos y habilidades, para lo cual necesita desarrollar la
inteligencia emocional, un factor, aprendible, de éxito. Este trabajo de
investigación demuestra la importancia de una capacitación adecuada para
desarrollar la inteligencia emocional, cuyo propósito fundamental es estar
preparados emocionalmente para cualquier cambio en el entorno de trabajo y
así evitar que se afecte el aprendizaje de los estudiantes.
Investigaciones realizadas en Estados Unidos
Investigaciones realizadas en Estados Unidos revelan que mientras más el niño conoce
sus emociones y cómo manejarlas más preparado estará para enfrentar la vida adulta
Goleman(1995). En el articulo títulado Ïnteligencia Emocional y los niños”(2004, el cual
se cita en la investigación realizada por Walters Mischel en l960 en la universidad de
Stanford con niños pre-escoalres de 4 años a los que planteaba un problema: Ähora
debo marcharme y regresaré dentro de 20 minutos”. Mischel llevó a cabo su estudio en
el año 1960 y efectuó un seguimiento de 15 años. En la primera prueba comprobó que
dos terceras partes de esos niños de cuatro años fueron capaces de esperar hasta que
regresó el experimentador. En cambio, otros más impulsivos, se abalazaron sobre la
chocolatina a los pocos segundos de quedarse solos en la habitación. A su vez
comprobó lo diferente que era el autocontrol emocional entre unos y otros. Años
después pudo comprobar que la mayor parte de los estudiantes que en su infancia
habían logrado resistir la espera, luego en su adolescencia eran notablemente más
emprededores y sociables. Luego en su vida comprobaron ser personas más
49
resistentes a la frustración, constantes y decididos. Esto sirve para demostrar que los
niños de 4 años ya poseen importantes capacidades emocionales y que educarles en
esas capacidades sera de gran ayuda para su desarrollo futuro.
Jose Antonio Alcázar ( 2001), enfatiza que la inteligencia emocional debe llamarse
educación de la afectividad. Indica que los afectos constituyen nuestro núcleo más
personal y peculiar y es la inteligencia la que debe encuazary utilizar la fuerza de los
sentimientos. A su vez menciona que una buena educación sentimental ha de ayudar a
aprender a disfrutar a hacer el bien y sentir disgusto al hacer el mal. El autor Alcázar
menciona que debe existir un desarrollo evolutivo de esa afectividad que vá desde
reciénacido hasta la etapa adulta.
Investigaciones Realizadas Internacionalmente
Se han realizado una revisión de las medidas actuales de evaluación de la
inteligencia emocional con mejores niveles de ajuste psicológico (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2003b). Para entender mejor la evolución que ha tenido el
concepto de la inteligencia emocional vayamos a una revisión de sus orígenes. Educar
la Inteligencia Emocional de los estudiantes se ha convertido en una tarea necesaria en
el ámbito educativo y la mayoría de los docentes considera primordial el dominio de
estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus alumnos
(Extremera y Fernández-Berrocal, (2003).
En España, se realizaron diversos estudios en los que se plantea la cuestión
acerca de si estamo ante dos modelos que proponen constructos diferentes bien
complementarios; teniendo de fondo la cuestión planteada, observamos que por un
lado, Pérez – González, Petrides y Furham(2007) sostienen que “La operacionalización
50
de la IE como una capacidad cognitiva conduce a un cosntructo diferente del que se
deriva de operacionalización como un rasgo d personalidad” de esta afirmación se
deduce que estamos ante dos contructos diferentes, y por tanto es imprescindible
diferenciar claramente entre los métodos de medida para cada una de ellas, de modo
que únicamente se utilizen los cuestionarios de rendimiento máximo para evaluar las
habilidades cognitivas, y solamente los autoinformes para medir la IE rasgo
(autoeficiencia emocional).
Conclusión
De acuerdo con Goleman (1995), la Inteligencia académica no prepara a las
personas para las adversidades a las que la vida nos enfrenta. El desarrollo de la
Inteligencia Emocional desde las etapas primarias de la vida es señalada por Goleman
(1995) y Salovey (1997), como un componente crítico que contribuye a promover el
bienestar emocional y a apoyar las destrezas cognoscitivas de los seres humanos
durante sus etapas de vida posteriores.
51
Capítulo III
Metodología
El objetivo principal de este capitulo es presentar la metodología y desarrollar
una serie de actividades a ser utilizadas por el maestro para el desarrollo de la
inteligencia emocional en niños de escuela elemental de escuela pública en los grados
de Kinder al Tercer grado.
La investigación será de carácter descriptiva e incluirá una serie de actividades
recomendadas según la literatura revisada. La base conceptual de dichas actividades
incluye tanto la teoría sobre la inteligencia emocional desarrollada por Daniel Goleman
(1995) como la desarrollada por Meter Salovey (1997). Se han diseñado estas
actividades para proveer al maestro de herramientas que le ayuden a desarrollar la
inteligencia emocional y la vez conseguir un desarrollo cognoscitivo eficaz en sus
estudiantes.
Diseño de la Investigación
En esta investigación el diseño es de tipo documental cualitativo y en la cual se
diseñaran una serie de actividades para desarrollar la inteligencia emocional dirigida a
niños y niñas de escuela pública elemental con niños con necesidades especiales. Esta
investigación es una unidad de análisis en referencia a la literatura que constituye la
fuente de datos del estudio presentado.
Procedimiento de investigación
A continuación se enumerarán los pasos a seguir necesarios para esta
investigación documental cualitativa. Cada uno de los mismos establece la planificación
y organización para el desarrollo de la misma.
52
1. Se desarrollό una propuesta de investigación documental como parte del
curso EDUC 618
2. Se revisό y actualizό la propuesta
3. Se diό comienzo a la realización de la investigación
4. Se realizό una búsqueda y análisis de la s fuentes de investigación primaria
secundaria y terciaria
5. Se realizό una búsqueda en fuentes de información a través de la Red
Electrónica
6 Se realizό búsqueda de literatura en libros, revistas, journals, periódicos y
otros.
7. Se categorizό los hallazgos de las diversas fuentes de información.
8. Se realizό un análisis de las diversas categorías y de los hallazgos.
9. Se seleccionό la literatura de mayor pertinencia a la investigación
documental.
10. Se redactό y ampliό la propuesta para convertirla en una investigación
documental.
11. Se diό comienzo a responder a las preguntas de investigación a la luz del
literatura y documentos encontrados.
12. Se diό comienzo a trabajar con los capítulos 1 – 6 a base de las expectativas
del curso y el facilitador.
13. Se elaborό la aportación creativa que va en el capitulo 5.
14. Se editό el documento de investigación documental y obtener una
certificación
53
de edición del mismo.
15. Se preparό el borrador preliminar del documento de investigación
documental.
16. Luego de obtener la certificación de aprobación del documento por parte del
profesor del curso, se prepararon 3 copias digitales del documento una para
la Escuela de Educación, una para la Biblioteca y para el Profesor.
17. Finalmente, se obtuvieron las aprobaciones y permisos necesarios para
aprobar el documento de investigación documental.
A través de la literatura se encontraron múltiples alternativas curriculares para el
desarrollo de la inteligencia emocional en Estados Unidos (Mc. Cown-Stone; Jensen;
Freedman; Rideout, 1998; Greenspan, 1996, Shapiro 1997. Sin embargo, al auscultar
las alternativas curriculares para el desarrollo de la inteligencia emocional para niños
latinos e incluso puertorriqueños en edad pre-escolar no hubo éxito. Por tal motivo se
procedió a desarrollar una serie de actividades en inteligencia emocional enfocando
que se tomen en consideración las realidades culturales e idiomáticas de los niños en
Puerto Rico.
Las actividades considerarán los siete componentes esenciales para guiar y
apoyar al niño en su proceso de aprendizaje según establecidos por Ramey y Ramey
(1999) quienes plantean que los mismos están basados en evidencias científicas
derivadas de miles de investigaciones y artículos em diferentes ambientes y
circunstancias. Los siete componentes esenciales leen como sigue:
54
Fomentar la exploración con todos los sentidos tanto de los lugares familiares
como los nuevos, tanto cuando están solos como acompañado, en una manera segura
y con alegría.
Mentoría ofrecer mentoría en las destrezas básicas, demostrando los “que”y los
“cuando”y lo aceptado o rechazado de cómo las cosas y la gente funcionan.
Celebración. De los avances que van ocurriendo en el desarrollo, por haber
aprendido nuevas destrezas (grandes y pequeñas) y por ser un ser único e individual.
Repasar. Repetir o ensayar las destrezas adquiridas, demostrando al niño(a)
como practicar una y otra vez, de modos iguales y diferentes, como gente y cosas
nuevas.
Proteger. De desaprobaciones inapropiadas, comentarios que atormenten, de
negligencia o castigos.
Comunicar. De una manera rica que haga sentir al niño apoyado mediante el
uso de canciones, sonidos, gestos y palabras. Esto también ayudará al niño a
adentrarse en el maravilloso mundo del lenguaje y sus múltiples usos.
Guiar. Guiar y limitar el comportamiento para mantener al niño en un ambiente
seguro y para enseñarle lo aceptable e inaceptable, las reglas para cooperador,
empático, paciente y una persona que muestra afecto y respeto por los demás.
Conclusión
En este capítulo se presentó una idea y organización del proceso de elaboración
de la metodología de esta investigación documental cualitativa. Este procedimiento
sirve para ordenar, organizar, dirigir y proyectar la investigación sistemáticamente.
55
Capitulo IV - Análisis de Hallazgos
Introducción
En este capítulo podrán encontrar los resultados encontrados a través de la
investigación realizada. La educación es entendida como un proceso sistemático
destinado a lograra cambios duraderos y positivos en las conductas de los sujetos
sometidos a su influencia, sobre la base de objetivos definidos de modo concreto y
preciso, social e individualmente aceptables, dignos de ser sufridos por los
individuos en crecimiento y promovidos por los responsables de su formación
(Lafourcade, 1969).
Presentación de los resultados
No todos los objetivos que se hayan seleccionado para determinadas unidades
se convertirán en conductas logradas, o sea que no todos los resultados obtenidos
coincidirán en calidad y número con las metas que se utilizaron de guía para desarrollar
los contextos de aprendizaje. Los fenómenos que el facilitador pretende medir
(rendimientos escolares) poseen una serie de características que dificultan su
medición.
En primer lugar, son conductas que se dan de un determinado modo, en ciertas
circunstancias, pero cuya estricta reiteración, con fines de medición, es poco menos
imposible. En segundo lugar, la misma situación de examen genera distorsiones en las
conductas, produciendo informaciones totalmente falsas. En tercer lugar, la falta de
precisión en la descripción de la conducta que se pretende valorar conspira contra la
validez de los juicios que se emitan. En cuarto lugar, se puede mencionar que es
sumamente difícil diferenciar(al apreciar el grado en que se ha logrado un determinado
56
rendimiento), cuantas habilidades se han desarrollado en un mismo producto
(Lafourcade,1966).
Lo que sí se puede admitir es que todo, puede ser medido de alguna forma. Que
las mediciones que se obtengan de ciertas formas de conducta no tengan una
confiabilidad perfecta, no significa que tales valores registrados carezcan de significado
y que sobre ellos no se puedan realizar predicciones bastante posibles dentro de
ciertos márgenes. Para que un fenómeno de la conducta pueda ser medido, debe
poseer alguna dimensión a través de la cual se pueda inferir si extensión. Bradfield y
Moredock (1957) han expuesto las cinco condiciones básicas que deberán reunir las
dimensiones de un fenómeno para que pueda ser medido. Entre las que se pueden
mencionar una reelaboración de las mismas:
1. captables por los sentidos
2. ser comunes a un grupo o una clase de sujetos
3. definibles con claridad y precisión
4. promotoras de reacciones muy similares entre observadores.
Además cabe señalar que no hay duda de que las emociones impactan áreas de
la vida tales como la salud, el proceso de aprendizaje, el comportamiento y las
relaciones interpersonales(Schilling, 1996). La manera en que los padres tratan a sus
hijos tiene consecuencias profundas y duraderas.
Para poder ayudar a los niños a que manejen adecuadamente las emociones,
los padres deben tener un grado razonable de madurez emocional, ya que se ha
demostrado que los hijos de padres emocionalmente competentes tienen la capacidad
de calmarse con mayor facilidad cuando están molestos, disfrutan de una mejor salud
57
física, son populares entre sus pares, tienen mejores destrezas sociales, tiene menos
problemas de comportamientos, mayor capacidad de atención y mejores puntuaciones
en pruebas de aprovechamiento académico (Schilling, 1996).
Es de suma importancia establecer que un currículo en inteligencia emocional
por si solo no representa el cúmulo de experiencias totales que requiere el ser
humano para poder desarrollarse emocionalmente. El rol de los padres, la
comunidad, la familia extendida, la iglesia y otras instituciones sociales son también
parte integral del proceso mediante el cual se desarrolla el componente emocional
de los seres humanos.
Los padres que ignoran o demuestran falta de interés en los sentimientos de
sus hijos, o aceptan cualquier respuesta como apropiada, ponen en peligro el
desarrollo emocional e intelectual de sus hijos(Schilling, 1996).
Pregunta 1: ¿Qué contenidos se exponen en la literatura sobre Inteligencia
emocional que sirvan para diseñar un currículo basado en la Inteligencia mocional
para estudiantes con necesidades especiales?
De acuerdo a la revisión de literatura se encontró que el niño aprende a
utilizar su inteligencia emocional y la incrementa haciendo posible que obtenga un
mejor rendimiento académico y progreso en la vida. Esto se logra cunado el
estudiante se expone a actividades de sensibilidad emocional aprendiendo a
conocerse a sí mismo y a los demás. También le ayuda a desarrolar su autoestima,
consciencia de sí mismo, sensibilidad social, automotivación y perseverancia.
Muchas literaturas concuerdan en que el entrenamiento en destrezas sociales y
emocionales debiera tener un lugar único en el currículo en el nivel elemental. El
58
incluir destrezas sociales y emocionales como parte integral de un curriculo aumenta
la probabilidad de que los estudiantes utilizen y mantengan las destrezas
aprendidas, potenciando la efectividad del programa. (McGinnie & Golsstein, 1997).
El desarrollo e implementación de actividades que promueven el desarrollo de
la inteligencia emocional fomenta y desarrolla destrezas que ayudan al niño a
identificar sus emociones y la de los demás. Estas actividades van a preparar al
estudiante para que tenga una mejor percepción del mundo que le rodea.
Pregunta #2 ¿Qué tipo de actividades serán las más adecuadas para diseñar un
currículo que desarrolle la inteligencia emcional en niño con necesidades especiales?
De acuerdo a la literatura cientifica se encontró que estas actividades deben
ser aquellas que pueden ser captadas por sus sentidos, comunes a su grupo,
definibles con claridad y presición y promotoras de reacciones. Las mismas deberán
ser seleccionadas de acuerdo a su edad, limitaciones específícas y que promuevan la
reacción al estímulo recibido ya sea expresada física o verbalmente.
En cada uno de los programas para educar las competencias sociales,
emocionales se plantea un aprendizaje inminentemente activo y participativo; proceso
que tiende a favorecer y potenciar, en todo momento, la expresión, el diálogo y la
comunicación interpersonal. En este contexto las actividades propuestas deben ser
dinámicas y cercanas al mundo perceptivo de los estudiantes, utilizando como medio
informativo eventos y experiencias del diario vivir. La dinámica a seguir con los
estudiantes pondrá en juego las capacidades desarrolladas mediante actividades
programadas y organizadas de manera secuencial y de acuerdo al nivel de desarrollo
del niño.
59
El marco conceptual dió base a que los niñós que experimentan el
conocimiento y la aceptación de sus emociones están más capacitados para
interacción social y el aprendizaje.
Pregunta #3 ¿Qué actividades se pueden desarrollar para elaborar una guía
de manera que el maestro tenga las herramientas adecuadas para estimular la
inteligencia emocional en los niños con necesidades especiales?
De acuerdo a la revisión de literatura científica el maestro debe estar consciente
de que la inteligencia no garantiza el éxito en diferentes ciclos educativos. Educar con
inteligencia emocional implica que el maestro sabe identificar sentimientos y
emociones y la de sus estudiantes, controlar su expresión y responder a estas
emociones en forma respetuosa.
Durante la enseñanza de destrezas emocionales se debe: definir la destreza,
modelar la destreza si es necesario, establecer la necesidad en el estudiante,
seleccionar el o los participantes de la actividad, llevar a cabo la actividad y proveer
retrocomunicación.
Uno de los requisitos del maestro para asumir esta misión es que se
comprometa desarrollar la inteligencia emocional de sí misma y de sus alumnos
mirando en su interior para descubrir lo que provocan estos estados emocionales. La
guía sin lugar a dudas le proveerá de un marco de referencia y de actividades que
puede ir implementando en sus clases. Esto dará pie a que siga investigando e
incorporando nuevas actividades que promuevan con éxito la inteligencia emocional.
La literatura investigada concuerda que los niños expuestos a las experiencias
de aprendizaje delineadas en esta guía curricular contarán con las destrezas básicas
60
apropiadas para la edad relacionada con la inteligencia emocional las cuales han sido
relacionadas con mayor sentido de logro y mejor en las destrezas sociales.
Las estrategias y experiencias de aprendizaje toman como base las técnicas
de estimulación temprana. Estas representan un conjunto de actividades
personalizadas brindadas con mucho amor. Estas actividades toman en
consideración: la auto aceptación, sentimientos, creencias y comportamiento,
solución de problema y toma de decisiones y relaciones interpersonales.
Los eventos diseñados dentro de estas actividades deben relacionarse
favorablemente con las normas y valores de la sociedad.
Conclusión
Luego de haber investigado sobre el tema de la Inteligencia Emocional puedo
mencionar los siguientes puntos: el primer punto bien importante en esta investigación
es el rol del maestro o facilitador como figura central en la conducción del currículo para
la inteligencia emocional, es también parte integral del desarrollo emocional ya que
cuando el niño comienza su educación infantil, la relación que se crea entre el maestro
y el niño, representa en parte, aquella establecida por los padres. Es decir que pasa a
ser una figura de autoridad y respeto, a su vez se convierte en un modelo casi absoluto
de la inteligencia emocional del niño. Durante la conducción del currículo el maestro
debe prestar atención a la regulación del tono afectivo que rodea su comunicación con
los niños.
Otro punto sumamente importante es el establecimiento de programas de
apoyo emocional a través de trabajadores sociales, psicólogos y / u orientadores
61
escolares alrededor del programa curricular representaran un apoyo importante para
los procesos que se desarrollan dentro del programa curricular.
62
Capitulo V
Guía Curricular de actividades para el desarrollo de la inteligencia emocional
Introducción
El currículo diseñado en esta investigación tiene él proposito de proveer las
experiencias de aprendizaje dirigidas a desarrollar y fortalecer las destrezas típicas
(Goleman, 1995; Salovey, 1997) de la inteligencia emocional de niños de Kinder a
tercer grado con necesidades especiales.
Descripción de la aportación Creativa
Esta aportación creativa tiene el propósito de crear un currículo para niños de
con necesidades especiales y pretende fomentar y desarrollar las destrezas
relacionadas a la inteligencia emocional solo al nivel más básico establecido por
Salovey (1997) denominado como “percepción, evaluación y expresión de las
emociones”. Estas experiencias de aprendizaje facilitarán el proceso de: identificar
emociones en los estados físicos, individuales, sentimientos y pensamientos;
identificarán emociones en otras personas, diseños o trabajos artísticos, a través del
lenguaje, sonidos, apariencia y el comportamiento.
Durante el nivel de desarrollo y autoconocimiento de las emociones los
estudiantes logran tolerar las reacciones emocionales e incluso a aceptarlas
independientemente de cuan placenteras o amargas resulten. Estas actividades
persiguen que el estudiante se mantenga abierto a los sentimientos, monitoree sus
emociones reconociendo si son claras, típicas y razonables, maneje sus emociones
mediante la moderación de las emociones negativas y el uso frecuente de las
63
placenteras sin caer en la exgeración o represión de información que estas puedan
contener.
Dado que el presente trabajo está dirigido al desarrollo de la inteligencia
emocional y sus competencias, no se estima necesario el desarrollo de áreas
generales de contenido, ya que las mismas se encuentran definidas en sí mismas en
los objetivos generales y específicos de las actividades.
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Actividad 1
Título: Yo puedo
Objetivo específico:
Desarrollar la capacidad de automotivación en el proceso de culminación de
metas: al tomar la iniciativa, buscar automejoramiento y al perseverar ante
barreras, obstáculos y frustaciones.
Destreza a trabajar:
Estimular el caminar y marchar para lograr una meta
Procedimiento:
1. El ejercicio debe llevarse a cabo en el piso, o sobre una superficie
acolchonada.
2. darle una bola al niño
3. estimular al niño a coger la bola, estando sentado
4. estimular al niño a que empuje la bola
5. estimular al niño a patear la bola
6. mover la bola de lugar ( hacia abajo, arriba u esconderla)
Recurrencia de la actividad:
Esta actividad puede llevarse a cabo diariamente o de manera
ocasional en la semana o de manera alternada.
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Actividad 2
Título: Lanzar sin soltar
Objetivo Específico:
Desarrollar la capacidad de automotivación en el proceso de culminación de
metas; al tomar la iniciativa; buscar el automejoramiento y al perseverar ante
las barreras, obstáculos y frustaciones. A su vez adquirir destrezas para
manejar emociones y recuperarse de situaciones que causan distrés
emocional.
Destrezas a trabajar:
1. Retrasar la gratificación con el objetivo de lograr una meta
2. Estimular la búsqueda de un objeto desaparecido
Prodedimiento:
1. explicar a los niños que van a jugar con ________(ponerle un nombre al
muñeco(a), realizar una historia sobre el mismo.
2. indicar que al terminar el juego si lo han completado correctamente recibirán
una recompensa u obsequio.
3. mostrarle el regalo, hacer que se entusiasmen
4. atar el muñeco a un cordón
5. estimular a los niños a que tiren el muñeco hacia un lugar donde el mismo no
pueda ser visto(detrás de un pupitre, mesa, equina,etc)
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6. luego de tirar el muñeco decir en voz alta: “!no está ,se fue!, ¡Hay que
buscarlo!
7. Invitar a los niños a buscar el objeto perdido, tirando del cordón hasta que el
muñeco aparezca cerca del niño. Ayudar si es necesario, pero no sobre
ayudar.
8. repetir el ejercicio en varias ocasiones
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Actividad 3
Título: Hablando de los sentimientos
Objetivo Específico:
Crear auto conscientización en los estudiantes sobre sus sentimientos.
Destreza a trabajar:
Los niños identificarán sentimientos relacionados con alegría, tristeza y
coraje, por medio de gestos e historias o experiencias vividas.
Identificarán sentimientos positivos y negativos
Expresar un elogio a sus compañeros de clase ( excelente, me alegro por ti,
etc)
Procedimiento:
1. colocar en la pared un cartel de los sentimientos u emociones con láminas
llamativas
2. Realizar la siguiente pregunta: ¿Como te sientes hoy?. Si es necesario
pueden señalar la lámina en el cartel provisto.
3. Permitirles añadir frases o palabras para expresar sus sentimientos.
4. Usar preguntas abiertas para enfocarlos en los tres sentimientos antes
mencionados
5. Utilizar los sentimientos expresados para realizar la introducción del cuento:
Hola soy_____ y me siento así.
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6. Comenzar el mismo con la siguiente introducción: Ha llegado la hora de un
cuenta escuchar, ojitos abiertos, oidos atentos y boquita cerrada. Tomar
respiración y llevarlos a que se imaginen que están en una playa o sitio
favorito
7. Iniciar el relato de la forma que la maestra desee, o niño voluntario por
ejemplo: Imagínate que estas en la escuela y de repente... observas un avión
en el aire que se acerca lentamente y se observan luces, ruidos. El avión
aterrizó , una puerta se abre y aparece___(nombre de un niño) el super
héroe...entra al salón, pues ha llegado a observar como son y se comportan
los niños de este salón.
8. Realizar preguntas
Preguntas Guías:
1. ¿Qué palabras escucharon los niños?
2. ¿Qué palabras positivas se le pueden decir a nuestros amiguitos, padres y
maestros?(te quiero,eres mi mejor amigo)
3. ¿Qué palabras negativas has escuchado que le dicen a los niños? (eres un
tonto, bruto. feo)
4. ¿Qué tipo de palabras usan los niños (as) del salón?
Actividad 4
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Actividad 4
Título: Mi collage de sentimientos
Objetivo Específico:
1. Desarrollar destrezas relacionadas a las competencia de autoconscientización
y autoregulación.
Destrezas a trabajar:
1. Por medio del collage los niños podrán agrupar diversas emociones
identificadas y mencionadas por ellos mismos.
2. Introducir el tema del perdón
Prodedimiento:
1. Intoducir la actividad de manera positiva y atractiva mencionando el uso de
láminas de las emociones
2. atraer la atención de los niños y mencionar ocasiones en que han sentido:
alegría, tristeza y enojo, etc
3. Preguntar como se sienten . Promover la participación de todos.
4. Preguntar como se sentía su cuerpo cuando tenía coraje, cuando estaba
alegre, etc
5. Preguntar como se veían sus padres al última vez que se enojaron, estaban
alegres o tristes
6. ayudarlos en le proceso
7. estimularlos a buscar láminas de revistas, libros, dibujos, etc
8. recortarlas y pegarlas en el collage
9. Mencionar diversas formas de ayuda a una persona triste, enojada
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10. introducir el tema del perdón sobre todo cuando se han enojado con alguién
11. Colocar el collage en la pared
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Actividad 5
Título: Cabeza de papa
Objetivo Específico:
Desarrollar la competencia de auto reconocimiento y de socialización
Destrezas a trabajar:
Exponer alos niños a una experiencia en la que puedan:
1. trabajar en equipo
2. reconocer las diferencias individuales
3. reconocer las partes del cuerpo
Procedimiento:
1. introducir la actividad indicando que van a jugar cabeza de papa
2. colocar láminas de las partes del cuerpo
3. explicar las diferentes partes del cuerpo ej: boca y señalar la boca o mirarse
en un espejo frente a ellos
4. indicar sus semejanzas y diferencias
5. introducir formalmente a Mr papa armandolo sobre la mesa
6. dejar que cada estudiante arme al Mr papa con los accesorios que desee.
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Actividad 6
Titulo: Creación
Objetivo Específico:
Desarrollar la capacidad de auto motivación en el proceso de culminación de
metas, toma de iniciativa, perseverar ante los obstáculos, barreras y frustraciones y
buscar automejoramiento.
Destrezas a trbajar:
Exponer a los niños a realizar un ejercicio sobre la culminación de metas a
través del trabajo colaborativo o de equipo.
Procedimiento:
1. realizar el cuento : Los tres cerditos
2. dibujar las tres casitas en un lugar grande (papel estraza)
3. Realizar una casa con los niños, puede ser usando cartón, leggos. La misma
debe ser alta y mediana.
4. animar a los niños a realizar la casa por si solos. Ayudar solo si es necesario.
5. El aprendizaje consiste en permitir que logren la meta de construir una casa
entre todos trabajo en equipo)
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Actividad 7
Titulo: Mi comunidad
Objetivo específico:
Desarrollar la capacidad de auto motivación en el proceso de culminación de
una meta, tomar iniciativa, buscar automejoramiento y perseverar ante los
obstáculos, frustraciones y barreras, propicio de experiencias de aprendizaje social.
Destrezas a trabajar:
Exponer a los niños a situaciones del diario vivir donde pondrán en practica
su iniciativa y destrezas sociales tales como el trabajo en equipo y solucionar
problemas.
Procedimiento:
1. dibujar en papel estraza una comunidad ( calles, semáforos, hospital, casa,
restaurantes, oficinas, etc)
2. preguntar a los niños quienes han visitado un supermercado, hospital, trabajo,
escuela, etc.
3. mencionar que van a jugar con personas grandes y deben resolver muchas
situaciones y problemas.
4. disfrazar a los niños y hacer un rol play de adultos.
5. comenzar a jugar dejando los libres de expresar a quienes representan( papá,
madre, maestro, etc
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6. Introducir las siguientes situaciones para resolver:

El niño tiene hambre y hay que darle su comida

Se formo un tapón y no hay policía dirigiendo el transito

Hubo un herido en el accidente y no hay ambulancia, ni un médico

La casa de mi vecina se esta quemando, llamen un bombero
7. Realizar un cerco grande y estimular a los niños a compartir lo que
aprendieron.
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Actividad 8
Titulo: Retos
Objetivo específico:
Desarrollar destrezas de motivación, socialización, y de empatía.
Destrezas a trabajar:
1. exponer a los niños a situaciones que requieren tomar la iniciativa en la
destreza de solución de problemas mediante el trabajo en equipo.
2. desarrollar conciencia sobre la importancia de tener empatía hacia los
sentimientos de los demás.
Procedimiento:
1. construir un puente que pase agua por debajo.
2. dibujar en papel estraza un río
3. Crear una historia: Erase una vez un campo alegre...había un río grande y
hermoso. Los carros transitaban por un puente. Un día amaneció lloviendo
fuertemente, el río de se desbordo y destruyo el puente. Las personas que
vivían cerca estaban muy preocupadas pues era la única forma de ellos
pasar, el cartero tampoco podía pasar y los papás de ____ estaban
esperando un paquete muy importante. ¿Podrían ustedes ayudar a
76
reconstruir el puente para que el cartero pueda pasar a dejar la
correspondencia?
4. Realizar la dramatización y felicitarlos.
Pregunta guía:
¿Cómo se sienten al haber ayudado al cartero y a los padres?
Recurrencia:
Esta actividad esta diseñada para realizarse 1 – 2 veces al mes, pero si los niños la
solicitan se recomienda realizarla ya que esto puede contribuir a que vean que al poner
en práctica sus habilidades repercute en adquisición de destrezas. Se puede realizar la
actividad presentando diversidad de escenarios.
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Actividad 9
Título: Dando y Recibiendo
Objetivo específico:
Desarrollar destrezas sociales, de empatía y autoreconocimiento
Destrezas a trabajar:
Tener la oportunidad de expresar creativamente sentimientos hacia otras personas en
su alrededor a la vez recibiendo expresiones de sentimientos de partes de sus
compañeros de clase.
Procedimiento:
1. Introducir el tema de los sentimientos. (canción, cuento, drama. Láminas o
carteles)
2. preguntar cómo se sienten cuando alguién les dice que los quiere mucho. Hacer
referncia al circulo cercano del niño, escuela, familia, amigos, vecinos,etc)
3. Preguntar si ellos expresan su cariño y aprecio a las personas ( mamá, papá,
hermanos, vecinos, maestros, etc)
4. Crear ambiente de sentimientos y realizar una actividad para mostrar amor hacia
los demás niños y adultos.
5. Crear una tarjeta, dibujo o cartel que luego entregarán a otra persona del salón.
6. Realizar un cerco grande y sentados iniciar una dinámica de intercambio de
tarjetas, carteles, o dibujos.
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7. El adulto debe crear una tarjeta e intercambiar con otro adulto para dar el
ejemplo.
Recurrencia:
Esta actividad esta diseñada para ser realizada 2- 3 veces al mes o cuantas
veces sea necesario o del agrado de los niños. Se puede realizar también el día
del cumpleaños del mes, día de la amistad, de las madres, padres, navidad , etc)
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Actividad 10
Título: La sorpresa
Objetivo específico:
Desarrollar destrezas relacionadas a las competencias de empatía, socialización y
autoregulación.
Destrezas a trabajar:
1. Durante la realización de la actividad el niño tendrá la oportunidad de participar
en un actividad que los expondrá a una dinámica donde:

Practicarán sencibilidad hacia los demás

Interactuarán de manera amable

Practicarán el manejo de emociones y el control de los impulsos ante
situaciones que requieran esperar.
Procedimiento:
1. Tener guardado y preparado un bizcocho , pie, postre, No permitir que los niños
lo vean. Mencionar que dentro de la caja hay una gran sorpresa.
2. Prepara con anticipación todo lo que necesita incluyendo las cosas en la pared.
Decorar a su gusto la pared para la actividad.
3. Sentar a los niños alrededor de la mesa, o buscar algún rincon del salón, puede
ser la actividad en el patio alrededor de un árbol. La actividad puede variar de
escenario de acuerdo a lo que decida el adulto.
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4. Introducir un cuento o relato referente a ___________(animales, heroes, nombre
de los niños, etc) Mientras va realizando el relato va acomodando los niños en el
lugar ya seleccionado de antemano.
5. Utilizar las siguientes frases:

Hoy es el cumpleaños de _________ (aplausos)

Hagamos una fiesta a________(bullicio o gritos de alegría)

El ______ se fue al bosque a visitar a ______(esconderse)
6. Recordar que mientras sigan el relato los niños desarrollan la competencia de
autoregulación y pueden lograr pasar de un estado de ánimo de euforia a uno
donde se queden callados y controlados. Todo esto es bien importante
observarlo y manejarlo.
7. Durante el relato mencione que ______ se fue y cuando regrese le van a dar
una sorpresa. Habrá momentos de silencio y otros de algarabía. Se debe usar la
creatividad del adulto.
8. Realizar preguntas luego de cantar cumpleaños o realizar la fiesta sorpresa.
9. Reclacar a todos los niños que son importantes para usted y que les ha traido
esta sorpresa porque se siente feliz, o porque _____ cumplía años y querian
sorprenderlo. Comparta la sorpresa con todos. Es aquí donde se saca el
bizcocho realmente para compartirlo con todos los niños.
Preguntas Guias:
1. ¿Cómo se sintió ______?
2. ¿Les agrada que la gente se preocupen por ustedes?
3. ¿Cómo se sienten cuando son sorprendidos y les dan un regalo u obsequio?
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4. Explicar la importancia de que cada uno de ellos se preocupe por sus amigos,
padres, familia y maestros,etc.
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Actividad 11
Título: A solas conmigo
Objetivo específico:
Propiciar un experiencia educativa que promueva el proceso de autoreconocimiento ,
mediante el desarrollo de un sentimiento de autoconfianza.
Destrezas a trabajar:
A través de esta actividad el niño(a) tendrá la oportunidad de :
1. Interaccionar con otras personas
2. Recibir apoyo de manera física
3. Recibir afecto
Procedimiento:
1. Este ejercicio debe realizarse junto con las personas ma cercanas al niño(a)
2. Es de suma importancia que se concentren y se muestren de manera amorosa.
3 El niño (a) debe estar acostado, de espaldas o mirando a la persona
4. El adulto debe darle masajes cariñosamente al cuerpo del niño(a)
5. Observe las reacciones ante los diferentes masajes y contactos.
Recurrencia de la actividad:
Esta actividad se puede variar. Se puede realizar diariamente como de forma ocasional
duarnte la semana. El hábito según la litetratura nos indica que crear un nuevo hábito
toma 21 días ( McCown – Stone, K. Jensen, A, 1998), por lo cual se recomienda que se
realice esta actividad por un periodo no menos de 21 días y de forma alterna.
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Actividad 12
Título: Me miro y que obsevo
Objetivo específico:
Desarrollar destrezas relacionadas a las competencias de empatía, socialización y auto
reconocimiento.
Destrezas a trabajar:
A traves de esta actividad el niño (a) podrá:
1. Reconocerse físicamente
2. Observar las diferencias individuales con respecto a otros niños de su edad.
Procedimiento:
1. la actividad debe realizarse de forma individual o en conjunto con otros niños. Se
recomienda la participación de 2 niños
2. Debe realizarse la actividad enel suelo, en alfombra u otra superficie acojinada.
3. El adulto debe sostener un espejo de frente al niño, para que éste pueda
mirarse. Si el niño decide coger el espejo, se le puede dejar que lo sostenga. El
adulto debe continuar observando.
4. Señale al niño, nombrelo y obseve. Realice la misma directriz con otros dos
niños. El adulto debe incluirse en la actividad.
5. Entre y salga del marco del espejo de forma divertida.
6. Realice la actividad dirigiendo al niño haacia otras partes de su cuerpo.
7. Hable en voz alta y de manera amorosa mencione las diversas partes del cuerpo
que el niño va explorando.
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8. Luego de que los niños hayan tenido la oportunidad de observarse, permítale
que interactue con otros niños cercanos a él.
9. Llévelo a ver su nariz, y otras partes del cuerpo, mencione que son diferentes a
las de sus compañeros.
Preguntas Guías:
1. Exprese las diferencias.
2. ¿Es tu ______ igual a la de ____?
3. Mencione que es de suma importancia que seamos diferentes
Recurrencia de la actividad:
Esta actividad puede variarse. La misma puede llevarse a cabo diariamente como de
frma ocasional durante la misma semana. La literatura nos menciona que crear un
nuevo hábito toma 21 días (McCown – Stone, K. Jensen, A, 1998), por lo cual se
recomienda que se realice esta actividad por un periodo no menos de 21 días y de
forma alterna.
85
Actividad 13
Título: Mensajes con el corazón
Objetivo específico:
Desarrollar destrezas relacionadas a als competencias de autoreconocimiento
Destrezas a trabajar:
A través de esta actividad los niños serán expuestos a mensajes de amor, aceptación
individual y de bienestar.
Procedimiento:
1. La actividad comienza cuando el niño esté atento y despierto.
2. El adulto lo sentará cerca y lo abrazará tiernamente.
3. Sentados en un cerco le mencionará frases tales como:

___________ te quiero mucho

Sabes que siempre estoy cerca de ti para cuidarte y protegerte.

Eres importante para mi.

Hoy tuvistes grandes adelantes cuando _______.

Eres muy especial.

Eres único
Recurrencia de la actividad:
Esta actividad puede variarse. La misma puede llevarse a cabo diariamente como de
frma ocasional durante la misma semana. La literatura nos menciona que crear un
nuevo hábito toma 21 días (McCown – Stone, K. Jensen, A, 1998), por lo cual se
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recomienda que se realice esta actividad por un periodo no menos de 21 días y de
forma alterna.
87
Actividad 14
Título: Explorando mí alrededor
Objetivo específico:
Desarrollar de forma integrada las destrezas relacionadas con als cinco competencias
que componen el concepto de Inteligencia Emocional.
Destrezas a trabajar:
1. Desarrollar y fomentar el sentimiento de autoconfianza en el niño(a).
2. Experimentar activamente con los objetos y juguetes a su alrededor.
3. Movilizarse para lograr una meta.
4. Interacción con otros niños.
5. Sencibilzarse ante los sentimientos de otros.
6. Desarrollar destrezas para la solución de problemas.
Procedimiento:
1. Se recomienda un mínimo de 2 niños(as) , de manera que haya mejor
supervisión y observación al interactuar unos con otros.
2. El ejercicio debe llevarse a cabo en un salón previamnet arreglado para la
actividad. Deberá contar con las medidas de seguridad necesarias para que los
niños interactuen libremente.
3. Se les permitirá a los niños interactuar por una hora libremente por el salón.
4. Las intervenciones de los adultos estarán limitadas a seguridad y disciplina.
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Preguntas Guías:
Observe las preferencias de los niños para los juegos, y para acercarse a otros niños.
Anote las observaciones en un papel.
Recurrencia de la actividad:
Esta actividad puede variar en su recurrencia. Se puede realizar diariamente como de
forma ocasional durante la semana. Se recomienda que la misma se lleve a cabo al
menos 2-3 veces en semana, durante varios meses.
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Actividad 15
Título: Inventos
Objetivo específico:
Desarrollar la capacidad de automotivación en el proceso de culminación de metas, al
tomar iniciativa, buscar el automejoramiento y el preservar ante los obstáculos,
barreras y frustaciones.
Destrezas a trabajar:

Los niños (as) serán expuestos a un ejercicio sobre culminación de metas a
través del trabajo en equipo.
Procedimiento:
1. Narrar el cuento en voz alta de los tres cerditos. Dibujar o presentar
las tres casasen una cartulina grande.
2. Entusiasme a los niños con la idea de construir una casa. Contruya
una casa con diversos materiales, debe ser de 3-4 pies de alto.
3. Anime a los niños a que lo hagan solos, ayúdelos si es necesario. No
debe hacer las cosas por ellos.
4. El aprendizaje consiste en permitir que logren la meta de construir
una casa entre todos.
Recurrencia de la actividad:
Esta actividad esta diseñada para realizarse 1 vez al mes y puede variarse con otros
cuentos.Si los niños solicitan la activdad se puede repetir cuantas veces sea necesario
y de acuerdo a su entusiasmo.
90
Conclusión
Las actividades y estrategias delineadas en esta investigación se
llevarán a cabo en el nivel de desarrollo apropiado a los niños a los cuales
está dirigido. Se tomará en cuenta los estilos de aprendizaje individuales al
igual que las estrategias de enseñanza basadas en destrezas de experiencia
o acercamientos vivenciales.
Este currículo podrá ser integrado a los programas regulares de
clases y en centros de aprendizaje. Se recomienda exponer a los
estudiantes a experiencias de aprendizaje de tipo social y emocional que
tengan un lugar único en tiempo y espacio de acuerdo a McGinie &
Goldstein (1997)que nos dicen que esto aumenta la probabilidad de que los
niños utilicen y mantengan las destrezas adquiridas, potenciando al
efectividad del programa, en este caso la efectividad del currículo que se
presenta en esta investigación creativa.
91
Capítulo VI – Conclusiones y recomendaciones
Introducción
A través de esta investigación se ha intentado llevar a cabo una integración
de los aspectos fundamentales necesarios para la enseñanza de las competencias
socioemocionales que comprenden la inteligencia emocional a un programa
currícular para niñosde Kinder a tercer grado. Mediante 10 actividades o lecciones
didácticas programadas para ser utilizadas con estudiantes de 5 – 8 años de edad,
nos proponemos lograr el objetivo de proveer una alternativa educativa para educar
las competencias de la inteligencia emocional a los niños antes mencionados.
Conclusiones:
Este currículo está constituido para adaptarse en disversos ambientes escolares,
grupos clínicos, maestros entrenadores, y guías, en una gran variedad de ambientes.
Aunque el modelo presentado no se ha puesto en práctica, algunas de las actividades
propuestas han sido recomendadas por epecialistas y maestras de los grados
mencionados con el fin de asegurar, ellenguaje utilizadoy el nivel de dificultad de las
actividades. Componentes de programas currícularse como el que se presentas en
esta investigación, han sido ofrecidos por maestros, consejeros, ayudantes de
maestros, trabajadores de la salud y otros, en contextos como escuelas, hogaresy
facilidades para niños, así como en otros ambientes educativos y clínicos.
Espero que el currículo sirva para llenar un poco la necesidad de educar y
desarrollar las capacidades de la inteligencia emocional en los niños.Se puede
mencionar que es sumamente importante el estimular la motivación del niño para
aprender las destrezas propuestas. Debido a la variedad de ambientes y del
92
desarrollo de los niños , así como el refuerzo constante que recibe la conducta
impulsiva, agresiva y antisocial o el deseo de actuar prosocialmente o de aprender a
actuar con inteligencia emocional puede ser grandemente disminuido. Lo importante
es que se veav los resultados dentro y fuera del salón de clases.
Además la meta de aumentar la motivación del estudiante para participar
activamente y aprender las actividades, es sumamente importante, sino imperativo
para el éxito del programa que se logre un aumento en la motivación de la conducta
prosocial del niño.
Este currículo pretende la creación de un ambiente educativo donde exista la
estructura razonable, que limite las interacciones dañinas entre los niños y estimular
las interacciones positivas como respuesta a las necesidades y que ocurra
naturalmente.
A pesar de que los contenidos específicos del currículo, las teorías, marco de
referncia y metas son importantes, la efectividad más importante de la intervención
se encuentra en la manera y actitud en la cuál el maestro interactua con los niños. Si
las actividades son enseñadas de manera didáctica o formal, con falta de
autenticidad o como”una lección más” que se requiere que se enseñe, podría
predecirse poca mejoría en los estudiantes (Hawkins, Doeck y Lishner,1988).
Recomendaciones:
1. A nivel de Universidades e Instituciones Educativas se recomienda que se
desarrollen nuevas investigaciones acerca del desarrollo emocional en la
educación y que se incluya en los currículos pertinentes un curso que sea
requisito sobre la inteligencia emocional.
93
2. A nivel del Departamento de Educación se recomienda que se programen
adiestramientos en todos los niveles (elemental, intermedio y superior) para
que los maestros y ayudantes de maestro conozcan y dominen las destrezas
del desarrollo de la inteligencia emocional. La inteligencia emocional debe ser
incluido dentro del currículo.
3. A nivel de Región Educativa se recomienda que ausculten entre los maestros
con experiencia en le desarrollo de la inteligencia emocional para crear un
manual con las mejores actividades desarrolladas por los maestros.
4. A nivel de Distrito se recomienda que se adiestre a todo el personal que
interviene con estudiantes de manera que se aplique y practiquen las
destrezas necesarias de inteligencia emocional dentro del currículo.
5. A nivel de Escuelas Públicas y Colegios Privados se recomienda que haya
un maestro que domine los principios de la inteligencia emocional y adiestre a
maestros y padres.
6. A nivel de Administradores se recomienda que utilizen fondos para adiestrar a
su personal en la inteligencia emocional y compren los materiales necesarios
para facilitar la enseñanza.
7. A nivel de Maestros y personal de apoyo se recomienda que el maestro se
capacite en el desarrollo de la inteligencia emocional y permita que el
personal de apoyo se involucre en el proceso.
8. A nivel de familia se recomienda que los padres sean concientizados en la
importancia del desarrollo dela inteligencia emocional y que sean adiestrados
de manera que apoyen al maestro desde el hogar.
94
9. A nivel de los estudiantes se recomienda que los estudiantes se capaciten en
las destrezas del desarrollo de inteligencia emocional y puedan aplicarlo en la
vida estudiantil , familiar y personal.
10. promover el desarrollo de estudios similares utilizando otros programas
currículares para educar la competencias socioemocionales
11. realizar investigaciones sobre el concepto de inteligencia emocional su nivel y
las competencias sociales en los niños de la sociedad actual.
12. planificar y desarrollar un plan educativo diseñado para atender las
necesidades socioemocionales de los estudiantes de escuela elemental y que
cubra las diferentes clases sociales.
13. enfatizar el aspecto preventivo en el manejo delas emociones y als
competencias socioemocionales de la inteligencia emocional en nuestras
escuelas
14. fortalecer el involucrar a los padres al proceso educativo a través de la
implantación de una escuela para padres desarrollada a base del fundamento
del desarrollo de la inteligencia emocional y una educación afectiva.
15. desarrollar un programa de adiestramiento en educación emocional para
todos los amestros que atienden la población estudiantil.
16. desarrollar un programa preventivo de consultoría en salud mental para el
personal educativo que trabaja con los estudiantes en servicio directo.
95
Fuentes de Información
Belén Santiago, N. (2005). El Conocimiento de los Maestros sobre la
Inteligencia emocional y su relación con la conducta de la escuela de la
Comunidad Antonio Tulla Torres.. Tesis de Maestría no publicadas,
Universidad Metropolitana, Cupey, Puerto Rico.
Esta tesis pretende presentar un marco conceptual relacionado con el
tema de la Inteligencia Emocional. A su vez ver el conocimiento que tienen los
maestros de la Escuela de la Comunidad Antonio Tulla Torres sobre la
Inteligencia Emocional y su relación con la conducta.
Bond, L & Compas, B. (1989). Primary Prevention and Promotion in the Schools.
Newbury Park, CA: Sage.
Este libro presenta como llevar acabo la prevención y promoción en las
escuelas. A su vez da algunos ejemplos de cómo llevar acabo ciertas técnicas
para mejorar su conducta emocional. Menciona los desordenes emocionales
como uno de los problemas sociales.
De Hoyos, G. (2006). Nivel de Dominio que tiene los maestros de la escuela
Elemental sobre el concepto de Inteligencia Emocional y su aplicación en
el proceso de enseñanza aprendizaje. Tesis de Maestría no publicadas,
Universidad Metropolitana, Cupey, Puerto Rico.
96
Esta tesis tiene como propósito de determinar el dominio de los maestros
de escuela elemental sobre el concepto de inteligencia Emocional y como la
aplican en el proceso de enseñanza aprendizaje. A su vez ausculto el
conocimiento de estos sobre las implicaciones practicas del concepto.
Doyle (1986) en McCown-Stone, K.; Jensen, A.; Freedman, J. & Rideout, M.
(1998). Self-Science: The Emotional Intelligence Curriculum, San Mateo
California: Six Seconds.
Mencionan en su artículo que el desarrollo de la inteligencia emocional
reduce los problemas de disciplina y aumenta el tiempo instruccional.
Estremera, N. & Fernandez Berrocal, P.(2002). La importancia de desarrollar La
inteligencia emocional en el profesorado. Revista Iberoamericana de Educación
ISSN: 1681-5653.
En este articulo señalan qué tanto el padre como el maestro deben
complementarse en las tareas de forma conjunta, proporcionar oportunidades para
mejorar el perfil emocional del estudiante.
Fandiño, Yamith (2008). Una enseñanza e investigación inteligentes de la
inteligencia para el éxito escolar y el éxito en la vida cotidiana. Revista
Iberoamericana de Educación: ISSN: 1681-5653.
Este artículo hace una aproximación al concepto inteligencia desde una
perspectiva amplia, que permite deshacer, o al menos cuestionar, visiones
97
sesgadas y opiniones simplistas. Este acercamiento conlleva una comprensión
holista de la capacidad inteligente del ser humano encaminada a exhortar a la
enseñanza a abordar la potenciación, el desarrollo y la aplicación de las
capacidades intelectuales del estudiante y no solo a trasmitir e instruir ideas,
conocimientos o doctrinas sistemáticamente. Para ello, primero, se plantea la
relación entre inteligencia, éxito escolar y éxito en la vida cotidiana para luego
resignificar el concepto de inteligencia como una serie de capacidades o
inteligencias distintas que remiten a distintos componentes y modos de la
actividad inteligente. Segundo, se hace un breve recuento de los planteamientos
de teorías recientes sobre inteligencia para avalar la pertinencia del concepto
propuesto. Tercero, se platean ciertas propuestas que la enseñanza y la
investigación educativa deberían asumir para desarrollar y emplear
exitosamente todas y cada una de las capacidades mentales de los estudiantes.
Feldman, R. S. (1995). Psicología. México: McGraw-Hill/Interamericana de
México, S. A. de C.V.
Nos dice en su libro que el aumento en inteligencia emocional se ha
correlacionado con mejores resultados en las áreas de liderato, ventas,
ejecución académica, matrimonio, relaciones interpersonales y la salud en
general.
Fernández Berrocal, P y Ramos, N – (2001) La inteligencia Emocional.
Barcelona. Editorial Kairos.
98
Señalan que los padres y los profesores deben complementarse en las
tareas de forma conjunta, proporcionar oportunidades para mejorar el perfil
emocional del alumno.
Fernandez-Berrocal, P. & Estremera, N. (2006). La inteligencia emocional como
una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de
Educación ISSN: 1681-5253.
Este artículo nos habla de cómo desarrollar la habilidad de Inteligencia
Emocional en las escuelas y provee las herramientas para ayudar al maestro y
personal educativo a trabajar la inteligencia emocional.
Fernando Lapalma. (2003). La Teoría de las Inteligencias Múltiples y la
Educación. Revista Iberoamericana de Educación. ISNN1681-5653.
Este análisis nos da cuenta de la equivocación que se comete al describir
a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Pues
el ser humano tiene, por lo menos, ocho inteligencias diferentes. Cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular. Ellas son la Inteligencia Musical,
Corporal-cinestésica, Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Interpersonal,
Intrapersonal y Naturalista. Pero los programas de enseñanza sólo se basan en
las inteligencias lingüística y matemática, dando una mínima importancia a las
otras.
Es por ello que para lograr el objetivo de transformar a la escuela tradicional en
99
una de Inteligencias Múltiples, tenemos que partir desde un trabajo en equipo en
el que intervengan la escuela (docentes), y el hogar (los padres).
Gardner, H. (1993). Frames of mind. The Theory of Multiple Intelligence. (2 nd.
Ed.) New York: Basic Books.
Este libro establece publicamente por primera vez las caracteristicas que
de acuerdo a sus investigaciones exhibe la inteligencia. A su vez en este libro el
autor define cada una de las inteligencias .
Gardner, H. (1995) Inteligencias Múltiples. Barcelona: Paidós.
Este en su libro propone siete inteligencias y enfatiza la importancia y la
necesidad de comprender las motivaciones y emociones individuales a nivel
personal y en relación con otros.
Gianfranco Alterio Ariola. Inteligencia Emocional: teoría y praxis en educación.
Revista Iberoamericana de Educación. ISNN: 1681-5653.
Este artículo nos habla de de los estudios acerca de la naturaleza de la
Inteligencia Emocional y de sus instrumentos de medida, a su vez la validez de
criterio respecto a variables relacionadas con el mundo escolar y universitario.
Gianfranco, A. & Pérez, H. La Inteligencia emocional: teoría y praxis en
educación. Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653.
100
Este artículo nos habla de las investigaciones relativas al concepto de
inteligencia emocional. Se recogen las principales aportaciones de la comunidad
científica española en torno a este contructo dentro del ámbito educativo.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Batman Books.
En este libro nos menciona que cuando se hace distinciones inapropiadas
y se actúa basándose en ellas, la inteligencia emocional podría asumir formas
aberrantes o patológicas. Nos presenta un marco de referencias donde nos
habla de la moral que guía a las personas a emplear su habilidad emocional, y
puede ser utilizada tanto para la maldad como para hacer el bien.
Goleman, D. (1997). Working with Emotional Intelligence. New York: Batman
Books.
Nos dice en su libro que la habilidad para distinguir los sentimientos
disforicos o manejar la frustración ha sido relacionada con desordenes de
alimentación en las niñas. A su vez nos muestra el currículo de Self Science y
las clases de desarrollo social todas con el propósito de elevar el nivel de
competencia social y emocional.
Guilford (1956) en Mouly, George (1978). Psicología para la enseñanza. (3ra.
ed.). Méjico: Editorial Interamericana.
101
Estos estudios sugieren el desarrollo de estrategias y planes complejos y
directos relacionados a las emociones, tiene un impacto mayor en la conducta
social de los niños.
http://www.sepbcs.gob.mx/comunicación/Noticias%20educación/Noticias La
Inteligencia Emocional en la escuela, pags. 1-9.
Este sitio nos muestra diversas noticias acerca de cómo se puede
fomentar la inteligencia emocional en las escuelas.
http://712educators.about.com/cs/specialeducation/a/coteaching.htm.
En este sitio se presentan algunas guías para la co enseñanza.
http://nichy.org/pubs/newsgig/nd24txt.htm .
This organization produces a number of publications helpful to educators
who work with students who have special needs. The one at this URL is a
detailed and current document on how to plan for inclusion.
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.html.
El Papel de la inteligencia emocional, pags. 1-12. Este artículo nos habla
del papel que juega la inteligencia emocional y como este contribuye al
mejoramiento de las destrezas sociales y a su vez reduce los problemas de
disciplina y aumenta el tiempo instruccional.
102
http://www.newhorizons.org/spneeds/inclusion/frontinclusion.htm.
Esta base de datos apoya a los maestros de las escuelas del estado de
Washington, pero también incluye información, artículos, paginas de Internet
útiles para todos los maestros
http://www.psicología-online.com/monografías/1/infancia_ie.shtml.
La inteligencia emocional en la infancia, educación, familia y escuela.,
pags. 1-4. Nos muestra a grandes rasgos como ha evolucionado la inteligencia
emocional en la infancia, la educación, y como impacta la familia y la escuela.
Kempe, R. & Kempe, C. (1998). Chile Abuse: The Development Child Series,
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Menciona en su libro investigaciones realizadas en los programas de
prevención señalan problemas sociales en los niños en especifico el maltrato a
menores.
Lakoff (1980) en McCown-Stone, K.; Jensen, A.; Freedman, J.; Rideout, M.
(1998). Self-Sience: The Emotional Intelligence Curriculum.San Mateo
California: Six Seconds.
La Inteligencia es considerada como una habilidad básica que influye en
el desempeño de todas las tareas de índole cognoscitiva. Estudios recientes
demuestran la existencia de distintos tipos de inteligencia, entre ellas la
inteligencia emocional. Se podría decir que Inteligencia Emocional es el uso
103
inteligente de las emociones. Los autores plantean que el proceso de
aprendizaje no solo depende del conocimiento y la capacidad intelectual, sino
también de cómo el alumno controle sus emociones para el beneficio propio.
Lewis, P. (1987). Therapeutic change in group: An interactional perspective.
Small Group Behavior, 18, 548-556.
Este psicólogo de la Universidad de Stanford nos señala en su libro que
estandarizo la prueba Binet – Simon para aplicarla a niños americanos,
convirtiéndola en la prueba conocida como Stanford – Binet que desde el 1916
ha sido revisada varias veces.
Lofquist, W. (1989). The Technology of Prevention Workbook. Tucson, AZ:
Associates for Youth Development.
Este nos presenta en su cuaderno un currículo partiendo de una base de
prevención primaria que promoverá tanto la salud física como la mental, al igual
que el comportamiento adecuado. A su vez este currículo promueve el bienestar
de las personas.
Mayer , J. & Salovey, P. (1995) Emotional intelligence and the construction and
regulation of feeling. Applied and Preventive Psychology, 1 (3), 197-208.
Nos dice en su libro que la inteligencia emocional reune las inteligencias
inter e intrapersonales de Gardner y a la vez incluye habilidades que pueden ser
clasificadas en cinco categorías principales que las definen en el libro
104
Mayer, J. & Salovey, P. (1997). Emotional Intelligence and the construction and
regulation of feelings. Applied and Preventive Psychology. 1, (3), 197
208. Intelligence 17 , 433-442.
En este libro se clarifica que la inteligencia emocional se considera como
un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de revisar nuestras
emociones y utilizar esa información para guiar nuestros pensamientos y
acciones.
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1983). The intelligence of emotional intelligence.
Definieron el concepto como la capacidad de monitorear, regular los
sentimientos y la utilización de los mismos para guiar el pensamiento a la acción.
Mouly, George (1978). Psicología para la enseñanza. (3ra ed.) Méjico: Editorial
Interamericana.
Este autor en su libro como pionero en el estudio de la inteligencia, la
definió como un conjunto de muchas capacidades.
Natalio Extremera Pacheco y Pablo Fernández Berrocal. (2002).Universidad de
Málaga. La inteligencia emocional: Métodos de Evaluación en el aula.
Los educadores observan a diario que sus alumnos además de diferenciarse en
su nivel académico, también difieren en sus habilidades emocionales. Estas diferencias
afectivas no han pasado desapercibidas ni para sus padres, ni para el resto de
compañeros de clase, ni tampoco para la ciencia. En la última década, la ciencia está
105
demostrando que este abanico de habilidades personales influye de forma decisiva en
la adaptación psicológica del alumno en clase, en su bienestar emocional e, incluso, en
sus logros académicos y en su futuro laboral. Una de las líneas de investigación y
estudio que hace énfasis en el uso, comprensión y regulación de los estados de ánimo
es el campo de estudio de la inteligencia emocional. Desde las teorías de la inteligencia
emocional se resalta que nuestras capacidades de percepción, comprensión y
regulación emocional son de vital importancia para la adaptación a nuestro entorno y
contribuyen sustancialmente al bienestar psicológico y al crecimiento personal,
independientemente del nivel cognitivo o el rendimiento académico del alumnado
(Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1997).
Omstein (1986) en McCown-Stone, K., Jensen, A., Freedman, J. & Rodeout, M.
(1998). Self-Science: The Emocional Intelligence Currículo. San Mateo
California: Six Seconds.
Plantean que el desarrollo de la inteligencia emocional nos ofrece
beneficios al estudiante y al maestro.
Papalia, D. & Wendkos, S. (1989). Psicología. Madrid: Mc Graw Hill.
Indica que un cuidado constante y digno de confianza es el determinante
básico para resolver con éxito las crisis. A su vez menciona que los niños basan
sus conclusiones sobre la forma en que son cuidados, principalmente en la
satisfacción de sus necesidades alimentarías, pero también en la forma que son
cogidos y protegidos con seguridad.
106
Riggio, R. (1990). Introduction to industrial Organizational Psychology. United
States: Scott, Foresman/Litter, Brown Higher Education.
Este libro nos habla de la importancia de estos tests de inteligencia toma
mayor auge al inicio de la primera Guerra Mundial, momento durante el cual un
grupo de psicólogos desarrollo dos pruebas de inteligencia para ser
administradas durante el proceso de reclutamiento de las fuerzas armadas.
Ripley, H. & Dorpat, T. (1994) Prevention and treatment of suicidal behavior.
Journal of Preventive Psychiatry.
En este articulo los autores mencionan el suicidio en los adolescentes y
tienen como factor común una carencia de habilidades relacionadas con la
inteligencia emocional.
Rivera Cartagena, Z. (2004). Modelo de capacitación a maestros de Educación
Especial y Educación General sobre el desarrollo de la Inteligencia
Emocional en un ambiente Inclusivo. Tesis de Maestría no publicadas,
Universidad Metropolitana, Cupey, Puerto Rico.
Esta tesis tiene como propósito el explorar y descubrir cuanto
conocimiento tiene los maestros de educación general y educación especial
sobre el tema de la Inteligencia Emocional y como este se manifiesta en el
proceso de enseñanza de sus alumnos con diversas retos en un ambiente
inclusivo.
Rivera Usero, N. (2005). Importancia de la Inteligencia Emocional en el
107
Aprendizaje. Tesis de Maestría no publicadas, Universidad Metropolitana,
Cupey, Puerto Rico.
Esta tesis tiene como propósito auscultar y descubrir las diferentes
percepciones que tienen los maestros sobre el enfoque de la Inteligencia
Emocional, sobre su implantación e impacto en la sala de clases.
Rogers, J. K. (1995) in Stockstill, D. B. (1995). Resources in Teaching
introduction to Multiple Intelligence Theory. Multiple Intelligence Therapy:
Principles.
Este libro menciona las diversas inteligencias y las define cada una de
ellas en detalle. Define a su vez la inteligencia lingüística y la espacial o musico
rítmica.
Rutgers & Cook (1989) en Programa de Inteligencia Emocional: Una alternative
social y educative. Trabajo de Tesis. Centro Caribeño de Estudios Post
graduados.
Estos trabajos de tesis recomiendan la integración de un currículo que
trabaje el aspecto afectivo desde grados primarios hasta la escuela superior.
Salovey, P. & Sluter, D. (1997). Emocional Development and Emocional
Intelligence. New York: Basic Books.
Este libro define inteligencia emocional como la habilidad de monitorear
tanto los sentimientos y emociones de otros así como los propios con el objetivo
108
de discriminar entre estos para posteriormente utilizar dicha información para
guiar acciones y pensamientos individuales.
Schilling, D. (1996). 50 activities to teaching emotional intelligence. California:
innerchoice publishing.
Este autor nos habla y añade que el desarrollo de la Inteligencia
Emocional tiene el potencial de impactar áreas de la vida tan diversas como la
salud, el comportamiento y las relaciones interpersonales. Mencionan que
existen muchas investigaciones que prueban con éxito la manera en que el
manejo de las emociones afectan nuestro desempeño a través de la vida.
Presenta a su vez actividades de cómo enseñar inteligencia emocional.
Serrano, D. (2003). El Uso de la Inteligencia emocional de los maestros
regulares cuando integran estudiantes discapacitados en su sala de
clases. Tesis de Maestría no publicadas, Universidad Metropolitana,
Cupey, Puerto Rico.
Esta tesis trata de cuan efectiva es considerar la inteligencia emocional
para que el maestro de la corriente regular integre niños de educación especial
en su sala de clases.
Shapiro, L. (1997). How to raise a child with a high EQ: a parent’s guide to
emotional intelligence. New York; Harper Collins.
109
Este articulo establece que la inteligencia social debía ser considerada
como un aspecto del IQ y la definió como la habilidad de entender a otros y
actuar astutamente en las relaciones humanas.
Shapiro, L. E. (1997). La inteligencia emocional en los niños. Estudios
Pedagógicos, No. 23, pp. 81-82.
Estos estudios muestran datos importantes acerca como se desarrolla la
inteligencia emocional en los niños y como esta se puede utilizar
adecuadamente en la sala de clases.
Shapiro, L. E. (1998) La Inteligencia emocional de los niños. Barcelona : Shapiro
(2002).
Este autor insiste en que al educar niños emocionalmente inteligentes no
se esta haciendo otra cosa que cambiar la química de sus cerebros, puesto que
nuestras capacidades pensantes y emocionales están relacionadas con la
cantidad y calidad de las conexiones neuronales.
Spearman (1994) en Mouly, George (1978). Psicología para la enseñanza.
Tercera Edición. Méjico: Editorial Interamericana.
Este libro nos habla de la teoría sobre la naturaleza de la inteligencia no
esta mas clara que el problema sobre como medirla. Aunque se han llevado a
cabo numerosos estudios ha alcanzado poco acuerdo.
110
Stenberg, R. (1985). Beyond I.Q..: A triarchic theory of human intelligence. New
York: Cambriage University Press.
Este articulo nos menciona el potencial de modificabilidad que posee el
niño debe ser aprovechado para enriquecer al máximo sus capacidades.
También nos dice que a partir de los 80’s cuando comenzaron a considerarse la
educación infantil como el nivel educativo en lo que más se puede influir con una
adecuada trayectoria, el desarrollo en las capacidades cognitivas, afectivas,
motivacionales y sociales del niño.
Terman, L. M. (1921) en Papalia, D. & Wendkos, S. (1989). Psicología . Madrid:
Mcgraw Hill.
En este libro nos habla y recomiendan la integración de un currículo que
trabaje el aspecto afectivo desde los grados primarios hasta la escuela superior.
Thorndike (1927) en Mouly, George (1978). Psicología para la enseñanza. (3ra
ed.). Méjico: Editorial Interamericana.
Este autor en su libro nos menciona que el primer intento de medir la
Inteligencia fue el de Alfred Binet a principios del Siglo XX. Binet investigo las
causas del retardo escolar en las escuelas de Paris.
Thurstone (1935) en Mouly, George (1978). Psicología para la enseñanza. (3ra.
ed). Méjico: Editorial Interamericana Pensamiento y Lenguaje. (Traducido
por José Iztigsohn). México: Ediciones Quinto Sol. S. A.
111
Este autor en su libro nos menciona que el primer intento de medir la
Inteligencia fue el de Alfred Binet a principios del Siglo XX. Binet investigo las
causas del retardo escolar en las escuelas de Paris.
Valentín Martínez – Otero Pérez. Fundamentos e implicaciones educativas de la
inteligencia afectiva. Revista Iberoamericana de Educación. ISSN: 1681
5653.
La educación afectiva en la escuela nace de la necesidad de atender
íntegramente a la persona. Durante largo tiempo se ha descuidado la vertiente
emocional, lo que pone de manifiesto la notoria deficiencia de la institución
escolar. Es muy posible además que esta carencia formativa se haya traducido
en un incremento de la desorientación personal. Para que la educación de la
inteligencia afectiva no quede abandonada a su suerte debe programarse a
partir de fundamentos científicos. El análisis de las relaciones entre razón y
emoción, al que está dedicado este artículo, es imprescindible si queremos
conocer y mejorar el comportamiento humano.
Vygostky, L. S. Pensamiento y lenguaje. (Traducido por José Iztigsohn). México:
Ediciones Quinto Sol, S. A.
En este libro se menciona que el niño aprende a conocerse a si mismo
solamente a través del conocimiento de otros individuos. A su vez nos habla de
que el niño es inherentemente una criatura social y como tal, mira a otros para
112
elaborar sus esquemas interpretativos y sobre ellos crear un medio para
descubrir la comprensión de su persona.
Wechler, D. (1975) en Feldman, R. S. (1985). Psicología. México: Mc Graw
Hill/Interamericana de México, S. A. de C. V.
Este articulo nos plantea que la Inteligencia Emocional podía ser definida
como la capacidad para comprender el mundo, pensar racionalmente y empleos
adecuadamente los recursos a su alcance cuando se enfrenta a un desafío.