Actas Digitais - FCSH/NOVA - Universidade Nova de Lisboa

Transcription

1
ACESSOS ONLINE E APRENDIZAGENS DIGITAIS:
VANTAGENS DE UMA LITERACIA PRECOCE
Marta Guerreiro Dias Neves
ISCTE
Resumo: Portugal perfila-se entre os países da União Europeia onde o acesso e uso da
Internet são dominados pelos mais novos. Em termos práticos crianças e jovens
emergem como os principais detentores de conhecimentos digitais, em contraponto com
os manifestados pelos adultos seus cuidadores. Num cenário dominado pelo digital
divide como realizar uma mediação parental equilibrada? Mais ainda: como é encarado
na prática o binómio riscos versus oportunidades por pais, professores e também pelas
crianças?
As questões genéricas acima enunciadas constituíram o ponto de partida para a
investigação desenvolvida em 2008, no âmbito de uma tese de mestrado e que agora se
apresenta. Para tanto procurou-se averiguar se o risco online a que as crianças estão
sujeitas é minimizável através da promoção precoce de competências digitais, entre os
6, 8 anos. Esta hipótese de investigação foi colocada no específico contexto em que a
Internet emerge como tecnologia mediadora da comunicação; daí as três perguntas de
investigação, dirigidas para vertente comunicacional:
- Qual a importância do Messenger, hi5! e chats abertos para as crianças no cômputo
geral dos seus usos online?
- Qual a percepção do risco online que exprimem relativamente a cada um destes
serviços de comunicação?
- Como lidam com as manifestações de risco próprias de cada um destes serviços de
comunicação?
Nesta esfera estruturou-se um enquadramento teórico baseado no triplo conceito
“crianças, risco, Internet”. Em articulação directa elaborou-se uma estrutura
metodológica a partir da noção de criança enquanto agente activo e de direito próprio,
capaz de modelar o uso da Internet à sua medida e de transmitir as suas experiências e
vivências online. Desenvolveu-se assim, um estudo qualitativo, de cariz exploratório,
inspirado nas marcas próprias da etnografia. Para tal, aplicaram-se vários materiais, uns
adaptados de estudos congéneres, outros criados de raiz.
Através deles inquiriram-se questões como os primeiros acessos e usos à Internet; as
actividades online mais procuradas pelas crianças; a mediação por adultos cuidadores
do acesso e uso da Internet em casa e na escola; a relação das famílias com a Internet; os
riscos online, a sua percepção pelas crianças e os comportamentos que estas tomam.
Desta investigação resultou que as crianças se iniciam na descoberta da Internet a partir
dos 6, 7 anos em casa por influência da família. Os pais são agentes fundamentais e os
seus ensinamentos são bem aceites e incorporados pelas crianças nos seus hábitos
digitais iniciais. Com o passar do tempo os adultos vão perdendo este protagonismo em
favor dos irmãos mais velhos que exercem uma forte influência da infância à
2
adolescência. A escola e os professores não se incluem entre os espaços/agentes
influenciadores no acesso e uso da internet. Estas conclusões associadas a outros
resultados da investigação indiciam a importância da promoção precoce das literacias
desde os 6-8 anos. Esta aposta será tanto mais positiva se se der no ambiente de casa
com o envolvimento pró-activo e informado dos pais e da família em geral. A prazo esta
tendência permitirá que as crianças ganhem desde cedo capacidades críticas digitais
para levarem a cabo uma auto-regulação do risco online.
Palavras-chave: Crianças e jovens, serviços de comunicação, riscos, literacia digital.
Uso da Internet pelas Crianças Da EU - A Perspectiva dos Pais
O Eurobarómetro de Dezembro de 2008 1 indica que ¾ das crianças entre os 6 e
os 17 anos já acederam ao online, confirmando a difusão crescente da Internet entre os
mais novos. Contudo a tendência identificada exprime a soma de comportamentos e
estados evolutivos bem diversos na União Europeia no que respeita às TIC e à Internet,
em particular. Assim, no espaço dos 27, o conjunto dos países nórdicos pauta-se por um
elevado nível de infoinclusão, com os adultos a dominarem o online apresentando
competências superiores às dos mais novos.
Já nos países do sul da Europa a info-inclusão é um processo em construção, em
que os filhos apresentam um conhecimento e destreza digitais mais consistentes que os
dos progenitores; e no entanto inferiores aos dos congéneres nórdicos. Paradigmático
disso mesmo é o retrato da realidade portuguesa:
Portugal é o 4º país onde as crianças menos usam a Internet (atinge-se os 68%
contra os 94% da Finlândia, destacada em primeiro lugar). É ainda o quinto onde os pais
menos acedem à rede (65%) e o segundo onde estes o fazem com menos frequência
(32%). Não obstante a experiência relativa e conhecimentos atestados, os progenitores
portugueses destacam-se entre os mais vigilantes, atentos e controladores dos termos de
uso da Internet pelas suas crianças, refere o Eurobarómetro.
Esta breve descrição do panorama nacional serve de preâmbulo para introduzir
noções teóricas essenciais como as de “risco” e “oportunidade”, directamente ligadas
aos temas do acesso, motivação e usos preferenciais manifestados pelos mais novos.
Chama igualmente à colação o conceito de “mediação parental”, subjacente ao tema do
digital divide e da “promoção de literacias online”.
Riscos e Oportunidades
Acompanhando a natureza própria da Internet, risco e oportunidade são
conceitos fluidos em permanente revisão e longe de uma definição consensual entre
adultos e crianças: se actualmente os mais jovens valorizam a pertença a redes sociais, a
disponibilização online de informação pessoal, o acesso a salas de conversação ou o
1
Inquiriram-se pais sobre os usos da Internet dos seus filhos.
3
descarregamento de ficheiros de música e outros, os adultos em geral evidenciam antes
de mais o cariz arriscado dessas mesmas actividades (Livingstone, 2007: 36; Hasebrink
et al., 2007: 6).
Inegável é a dificuldade em conseguir um equilíbrio entre riscos e
oportunidades: observe-se como através da multiplicação de plataformas de acesso à
Internet e da expansão de serviços e conteúdos são ampliadas as oportunidades online e,
em paralelo, os respectivos riscos. A contrario se se procurar reduzir o acesso e uso à
Internet circunscrevem-se riscos mas também diminuem as oportunidades a elas
associados. E insistir nesta opção, no limite equivaleria a defender a não utilização da
Internet (Ponte et al., 2007: 13), promovendo desta forma a infoexclusão, aprofundando
o fosso de conhecimentos digitais e todas as consequências associadas a uma literacia
digital deficiente.
Como certa afigura-se a necessidade de os mais novos correrem alguns riscos no
âmbito da utilização das actividades tidas como perigosas aos olhos dos seus cuidadores
(Livingstone, 2007: 36). Tal vivência é essencial para que desenvolvam competências e
lastro crítico para lidar com potenciais riscos com que sejam confrontados.
Mediação Parental: os Desafios
Face ao contexto descrito, será determinante uma mediação ponderada e efectiva
sobre o acesso e uso da Internet pelas crianças. Contudo o seu exercício implica
enfrentar desde logo o problema do digital divide entre adultos, os “digital immigrants”,
e mais novos, os “digital natives”(Prensky, 2001).
Esta clivagem entre conhecimentos e confiança na destreza digital de
progenitores e filhos, ao ser transporta para o espaço doméstico coloca dois interesses
em choque:
Por um lado a responsabilidade dos adultos pela segurança dos mais novos e por
outro a crescente independência das crianças que tentam preservar a sua esfera de
privacidade, refugiando-se nos seus quartos, verdadeiras ilhas multimédia onde o
modelo de media-rich bedroom tende a replicar-se. Uma desconfiança mútua potencia
assim, como que uma dança táctica, em que os pais invadem e os filhos evadem-se,
jogando a seu favor a maior experiência online que dispõem para despistar os
progenitores.
Qual ou quais deverão ser então as abordagens por onde enveredar? Livingstone
identifica três possibilidades: perfilhar a forma mais assertiva de condicionar o acesso
ao online através da limitação do tempo passado a navegar, instalando software,
mantendo palavras-chave secretas, bloqueando ou banindo actividades que são mais
comuns e favoritas das crianças, implementando assim uma “restrictive guidance”.
Já por via de uma “unobstrusive monitoring”, a intervenção dos pais será menos
directa, traduzindo-se na colocação do computador num lugar público de passagem da
casa, verificando ocasionalmente o que as crianças estão a fazer, através da visita ao
historial de sites visitados registados em cache.
4
Uma última abordagem, designada “benign neglect”, ou seja, a ausência de
qualquer estratégia, pressupõe a ausência de monitorização ou envolvimento dos pais
em relação ao que as suas crianças fazem quando acedem à rede. Neste caso, os adultos
invocam a sua falta de conhecimentos para as acompanhar, dispensando pouca atenção
aos seus comportamentos quando navegam.
Neste contexto, retome-se o pensamento de Giddens (1991) e Beck (1992) sobre
a dinâmica familiar na Modernidade tardia; segundo os autores, o modelo de relações de
poder no seio da família terá mudado de um conceito de autoridade e hierarquia
geracional para uma relação mais democratizada e igualitária. Esse primeiro modelo
tende aos poucos a ceder lugar, ainda que com lutas pelo meio, dando prioridade a uma
relação entre pais e filhos baseada na confiança e negociação e mediada pelos direitos
com enfoque para os direitos das crianças. Eis a ocasião ideal para que a regulação
parental origine um incremento na melhoria das relações familiares, mais até do que
para responder a um risco externo (Livingstone, 2006: 109).
Sujeitos e Procedimentos
Entre os aspectos fundamentais que caracterizam o presente estudo evidencie-se
a metodologia definida e aplicada. Dado o interesse em estudar crianças envolvendo-as
com protagonismo neste processo, optou-se por um trabalho exploratório fundado numa
metodologia qualitativa. Levou-se a cabo uma pesquisa empírica sustentada numa
amostra singular, quer pelo número de elementos envolvidos, 20 apenas, quer pelos
critérios da sua selecção: por conveniência e de acordo como princípio da bola de neve.
Nesta amostra procurou-se incluir crianças e adolescentes com a finalidade de
estabelecer o termo de comparação entre comportamentos e reacções dos dois
segmentos etários face às mesmas situações. Além disso, tendo presente que os
primeiros usos da Internet ocorrem em idades cada vez mais jovens, pretendeu-se
assegurar a participação de crianças a partir dos 8 anos de idade, opção que exigiu a
ponderação de problemas éticos que o tratamento do risco online junto dos mais jovens
suscita (Morrow e Richards, 1996; King e Churchill, 2000: 710; Lobe et al., 2007: 1920).
A composição mista da amostra (tanto quanto possível) foi outra variável que
interessou observar em nome de possíveis diferenças de comportamento entre crianças e
adolescentes do sexo masculino e feminino nas relações que estabelecem com a
Internet.
Sublinhe-se que crianças e jovens intervieram como sujeitos activos e
participantes: nesse sentido foram ouvidos sem mediações, pensando-se em conjunto
com eles sobre os usos que dão à Internet e que mais valorizam, aquilo que identificam
como sendo risco online, como o exprimem e como lidam com ele, como encaram a
mediação exercida pelos pais e pela escola em relação ao acesso e uso da Internet, entre
outros.
Em articulação directa, os métodos a usar foram definidos para tirar o máximo
partido desta colaboração pró-activa com os mais novos, e que na prática deu lugar a
5
uma parceria na autoria desta investigação. Para o efeito estruturou-se uma entrevista
individual cujo guião previu diversos momentos para abordar os vários temas
empregando materiais e exercícios específicos para cada um deles (alguns criados de
raiz, outros replicados e adaptados de estudos congéneres). Contemplaram-se ainda
espaços propícios para ouvir livremente os inquiridos sobre os aspectos em análise.
Da conjugação de abordagens e de materiais diferentes obtiveram-se os
elementos a partir dos quais se trabalhou com vista a responder à hipótese inicial de
investigação.
Exercícios de Investigação e Resultados Alcançados
A restante exposição reproduz os resultados obtidos através dos exercícios
empregues na pesquisa. Apresenta-se em primeiro lugar uma panorâmica geral sobre
cinco temáticas expressivas de hábitos online dos inquiridos. Segue-se um elenco das
utilizações da Internet mais valorizadas pelas crianças. Dá-se depois a conhecer quais
destas actividades online lhes despertam uma percepção do risco mais ou menos
intensa. Avança-se ainda com uma averiguação das reacções dos inquiridos face a
situações potencialmente arriscadas, configuradoras de casos de phishing,
bullying/stalking e abuse. Termina-se com a abordagem dos comportamentos assumidos
pelos inquiridos em situação de registo e definição de perfil de utilizador do Hi5!.
Perfis em Panorâmica
A partir dos hábitos online dos inquiridos foram desenhados cinco grandes perfis
em panorâmica. Estes remetem para 5 contextos a saber:
1) A iniciação ao uso da Internet;
2) As actividades preferenciais das crianças na rede nas suas vertentes lúdica e
comunicacional;
3) As utilizações da Internet em casa e a sua supervisão;
4) O acesso e uso da Internet na escola e a sua supervisão;
5) A caracterização das famílias em relação aos media e à Internet em particular.
Dos dados obtidos e assim organizados emergem sinais indiciadores de que em
geral as crianças começam a aceder e a usar a Internet a partir dos 6-8 anos. São
sobretudo movidas pela sua curiosidade natural e pelos exemplos familiares, veja-se o
que a esse respeito diz a Júlia (7 anos): Tinha visto a mãe a andar na Internet e fui
experimentar, confirmando a influência indirecta. Os pais das crianças inquiridas, na
generalidade info-incluídos e utilizadores recorrentes das TIC no âmbito dos respectivos
desempenhos profissionais, tomam a iniciativa de promover a literacia digital das suas
crianças: Eu queria ir (à Internet) e o meu pai queria ensinar-me, recorda a Luísa (10
anos).
Além deste aspecto sublinhe-se que as crianças manifestam elevada
permeabilidade e receptividade a ensinamentos dos mais velhos, neste caso os pais e os
6
irmãos/primos mais velhos. O Paulo, (10 anos) é disso exemplo: O meu pai ensinou-me
a ir aos sites e a escrever as letras e as coisas que eu não percebia (…). O Paulo
menciona ainda a prima, bem mais velha, que lhe criou a conta no MSN quando tinha 9
anos e ainda o irmão de 13 anos com quem hoje costuma navegar e que lhe mostra os
vídeos que “saca” da Net. Já as primeiras experiências online da Cláudia (12 anos)
deveram-se ao irmão mais velho: Eu via o meu irmão a mexer no computador (no MSN)
e perguntei-lhe o que é que era e ele criou-me um, tinha 8 anos.
É também evidente que a partir dos 9-10 anos se operam mudanças no que
respeita aos companheiros com quem os mais novos navegam; nesta fase as crianças
dão os primeiros sinais de autonomização em relação aos progenitores, algo que se
acentua em definitivo na adolescência. Em contraponto, irmãos/primos mais velhos,
mantêm intacta a sua esfera de influência durante este período das suas vidas.
Os termos em que as crianças se referem à mediação parental dão a ideia de que
em geral esta é pouco restritiva. Na prática consubstancia-se sobretudo na determinação
do tempo que as crianças podem estar online sendo menos focada no que elas podem
fazer e nos conteúdos a que podem aceder quando navegam. A Camila (9 ano)s faz
parte do número restrito de crianças que tem de pedir autorização para aceder à Net:
Telefono ao meu pai a perguntar se posso ir. Se o meu pai disser “Sim” eu vou. Aos
fins-de-semana vou e o pai quando achar que chegar diz que chega… ao fim de meia
horinha…Contudo não faz qualquer menção a limites relacionados com os conteúdos.
Situação idêntica verifica-se com a Lúcia (9 anos): A mim o meu pai só me deixa jogar
um bocadinho senão gastamos muita Internet (…) 15m. Veja-se ainda a Cláudia (12
anos): Durante a semana, quando tenho que estudar, a minha mãe de vez em quando
diz que estou há muito tempo no computador, a partir dos 40 minutos”.
Verifica-se também que a supervisão é mais intensa sobre os filhos mais novos,
tendendo a afrouxar à medida que estes crescem. E contudo os adolescentes são quem
protagoniza mais situações arriscadas na rede.
Quando as crianças mais velhas utilizam a Internet em casa, os pais não
costumam estar presentes fisicamente; já as mais novas são objecto de mais algum
acompanhamento. (…) Mas às vezes (os pais) também vão ver o que estou a fazer…
Esta frase do Nuno (12 anos) ouviu-se de quase todos os inquiridos. Outra observação
comum que perpassa várias idades é expressa nas palavras da Margarida (12 anos): Eles
vêm ver o que estou a fazer, mas já sabem onde vou, porque já viram, eu já contei.
As crianças mais velhas, por seu lado, referem que os pais lhes transmitem
conselhos, fazem chamadas de atenção, como acontece como a Isabel de 13 anos: (No
hi5!) a minha mãe não me obriga a fazer isto, mas dá-me conselhos para eu não dar a
minha idade certa. O André (13 anos) resume: Eles (os pais) dizem algumas regras, não
é? Mas também não me vão dizer que eu não posso ir a um certo sítio. Mas claro,
avisam-me para eu não ir a sites perigosos e para não pôr informações na Internet.
Algo semelhante é o discurso do Francisco (12 anos), se bem que a tónica recaia sobre a
possibilidade de danificar o hardware: Tenho recomendações dos pais para não visitar
sites que não conheço por causa dos vírus e dessas coisas que podem estragar o
computador. O cenário de proibições expressas é pois quase excluído entre as crianças
mais velhas e verifica-se ocasionalmente entre as mais jovens. Nalguns casos ainda, as
7
crianças dizem conhecer implicitamente o que os progenitores não querem que elas
façam; atente-se na Laura (13 anos), que não conhece quaisquer limites temporais mas
que me relação aos conteúdos por onde navega, desabafa: Eu sinto o peso na
consciência e sei que não posso ir a alguns sites. Na mesma linha vêm as preocupações
do André (13 anos): Às vezes chego a estar duas horas na Internet e também acho que
isso até é mau e começo a sentir um peso dentro de mim…
Ao avaliar o impacto da escola na promoção de valências digitais, verifica-se
que os inquiridos mais novos não contestam os ensinamentos ou orientações vindos dos
professores; mas o mesmo já não se passa com os entrevistados adolescentes.
Quanto à supervisão do acesso e uso da rede em ambiente escolar a quase
totalidade dos inquiridos descrevem-na como bem mais limitada e cerceadora que em
casa (espaço de eleição quase unânime), sem grande margem para explorar as
oportunidades da rede. Em suma, a orientação emanada das escolas apresenta-se pouco
vocacionada para uma utilização segura da rede. A propósito do acesso ao online na
escola, o Diogo (11 anos) queixa-se: Usamos a Internet mas é condicionado e não
podemos ir a outros sites. Dizem-nos sempre “Só podem usar a Internet para
trabalhar” e por isso conclui: A gente em casa somos mais livres.
Por fim, na opinião dos entrevistados a figura do “pai” destaca-se a dois níveis: é
ele o grande conhecedor de temas relacionados com as TIC e a Internet; aos olhos das
crianças mais novas, o pai é também o principal utilizador do online no espaço
doméstico. Já as crianças mais velhas auto-elegem-se nesse mesmo papel, muitas vezes
lado a lado com o pai ou com irmãos mais velhos. Exemplar é a descrição da Camila (9
anos): Ele (o pai) é que está lá sempre metido, ele é que vai lá (à Internet), ele é que
sabe mais. A mãe é que não sabe muito…. As mães são mencionadas residualmente
neste mesmo nível de conhecimentos do online e de prática em casa, sobretudo por
filhos de pais separados que vivem com as mães, como é o caso do Henrique (8 anos)
que desabafa: Às vezes ela (a mãe) quer mostrar-me programas, eu não quero ver mas
ela insiste! É capaz de me desligar a televisão! Mas eu não quero ver os programas!
Comunicar Online: Hi5! MSN e Chats
No contexto dos usos preferenciais da rede emerge a vertente comunicacional.
Neste plano constata-se que o recurso ao MSN e a chats com amigos reais é relevado
pelo conjunto das crianças geral. A sua adesão, maioritária entre os 8 e os 10 anos, é
absoluta entre os 11-13 anos, não existindo clivagens de género na faixa 8-10 anos.
Entre os mais velhos, os adolescentes do sexo masculino distinguem-se das raparigas na
medida em que todos os seus elementos enfatizam este uso.
O Hi5, também com um uso cimeiro, ganha projecção a partir dos 9-10 anos,
ligado ao claro desejo de socializar que começa a irromper nestas idades. A Camila (9
anos) fala em nome dela e da irmã de 10 anos: Não usamos o hi5! E acrescenta
enfaticamente … Ainda! Para rematar: Há uns colegas meus que têm mas aldrabam a
idade! Já o Hugo (10 anos) que tentou inscrever-se nesta rede social apesar de não ter
sido bem sucedido, é muito expedito a explicar o que mais o alicia no hi5! É poder
conhecer pessoas!
8
Entre os 11-13 anos verifica-se uma difusão quase absoluta do hi5! sublinhada por
jovens de ambos os sexos.
As salas de conversação abertas são o serviço de comunicação online menos
considerado por crianças e jovens. O conhecimento e o uso rarefeito observados
prendem-se com o facto de os contactos com estranhos na rede serem o tipo de
comunicação que propiciam e simultaneamente aquele que os inquiridos dizem mais
recear. Apenas 4 em 20 inquiridos acederam a chats abertos, sendo que 3 deles o
fizerem involuntariamente através de jogos. Apenas a Margarida (12 anos) assume
abertamente ter querido aceder a um chat: Eu já tentei (…) Não é uma boa experiência
porque às vezes gozam connosco e porque há pessoas que são um bocado perigosas e
um bocado perversas… eu dizia “Olá” e eles respondiam “Vamos lá passar ao que
interessa, dá-me o teu e-mail, vou mostrar uma foto minha” e depois diziam coisas
mais … mais chocantes, sim! E eu ia-me embora, claro que sim, nunca mais tentei um
chat.
Quase todos os inquiridos manifestam ter incutida a noção de risco online e
saber distinguir as diferentes formas e graus de intensidade que este pode tomar em
função do serviço de comunicação online em causa. Em geral as crianças também dizem
saber lidar e contornar cada risco específico para o MSN, Hi5! e chats abertos: entre os
8-10 anos, as crianças sabem explicitar minimamente estas noções, ainda que por vezes
com algumas imprecisões; veja-se o Henrique (8 anos) e as suas desconfianças em
relação ao MSN: Às vezes, quando estamos no MSN, raramente, há pessoas que estão a
ouvir, aparecem lá pessoas no meio. Muito curioso é o Mário (9 anos), um menino
absolutamente averso ao uso de instrumentos de comunicação online mas com
conhecimentos. Sem ter sido induzido a isso, a meio da sua entrevista, a propósito do
hi5! lança para o ar: Nunca se metem fotografias (…) Algum ladrão pode ver e vir à
procura de nós.
Os mais velhos não hesitam em recorrer a estratagemas engenhosos para
“enganar” o risco como acontece com o Rafael (11 anos), e ao seu plano futuro para se
expor o menos possível no hi5! Eu gostava de ter hi5! Não tenho mas sei que tem
perigo… Eu punha uma fotografia do Cristiano Ronaldo; assim ninguém me via! O
mesmo raciocínio encontra-se no André (13 anos): (o Hi5!) claro que é seguro se não
pusermos certas informações (…) tenho fotografias mas no sítio onde vivo não ponho
Lisboa, ponho Zimbabué (…).
Dos 11-13 anos a exposição dos adolescentes é bem mais elaborada e fundada na
experiência, se bem que se note um dissídio entre o que dizem dever fazer e o
comportamento adoptado, por vezes arriscado.
Segundo os inquiridos, a noção de risco interiorizada foi-lhes transmitida pelos
pais, amigos, irmãos e primos; também indicam os meios de comunicação social e a
acção das autoridades policiais.
Entre os mais velhos, alguns referem que esta é uma noção que desenvolveram
naturalmente, na medida em que são pessoas bem formadas e atentas e daí que
concluam estar preparados para lidar com os riscos online. A Cláudia (12 anos) passa
em revista os cuidados que tem para justificar a sua efectiva segurança online: (…)
Porque eu a chats não vou; e quando estou no MSN só falo com pessoas que conheço
9
por isso não podia ser assediada na Net por desconhecidos (…) Acho que com as
precauções não nos vai acontecer nada. Mais novo, o Hugo (10 anos) escuda-se atrás
dos conhecimentos e advertências feitos pela progenitora como garantia para uma
navegação segura: Se eu fizer que a minha mãe diz não há problema.
Actividades Preferenciais Online
Ao analisar os usos online mais valorizados pelos inquiridos fica clara a
importância assumida pelas vertentes educativa, lúdica e comunicacional da Internet,
coincidindo com tendências já identificadas noutros estudos (E-Generation, 2007: 392;
Castro Urdiales, 2007: 38-39; Carmelo et al., in Projecto EU Kids Online espanhol,
2007: 6).
A pesquisa de informação como parte do trabalho da escola, lado a lado com os
jogos online, é as utilizações mais populares entre crianças e jovens, ocupando o
primeiro lugar das suas escolhas. Segue-se o uso de mensagens instantâneas (MSN)
/entrar/participar em chats com amigos. A terceira posição é partilhada pela pesquisa de
informação sobre assuntos que interessam/navegar por diversão, e ter uma conta de
correio electrónico/trocar emails. Descarregar músicas, filmes, vídeos, jogos e outros
ficheiros, vem em quarto lugar. No quinto posto encontram-se quer a partilha de fotos
quer a criação de blogue/homepages pessoais e a colocação online dos próprios textos.
Em sexto lugar, surge a partilha de ficheiros de música, filmes, vídeos, jogos. No sétimo
posto classificam-se a leitura e resposta a blogues/homepages de amigos e a realização
de chamadas telefónicas através da Internet, respectivamente. A participação em
concursos online e a entrada em salas de conversação abertas são utilizações
confirmadas na oitava posição. Nono lugar, perfila-se ler e responder a
blogues/homepages de desconhecidos. Descarregar toques/imagens é remetido para o
décimo e último lugar desta lista.
Para a esfera das actividades online mais desvalorizadas, a provocar uma adesão
residual dos inquiridos, remetem-se usos susceptíveis de abrir caminho a situações de
risco online, como as burlas comerciais ou os contactos indesejáveis com estranhos.
Se se analisar as actividades preferidas em função da variável idade, constata-se
que o leque de usos indicados como fundamentais cresce com a idade quer em
quantidade quer em variedade e complexidade. Em favor destas tendências confluem
uma aprendizagem digital acumulada desde a infância, a curiosidade própria desta idade
e o desejo de quebrar limites e explorar outras oportunidades, nem sempre consideradas
como tais pelos adultos.
Ao procurar uma leitura das actividades preferidas pelos inquiridos em função
do género descobrem-se algumas diferenças, ainda que pouco vincadas.
Identificação de Riscos Online
Numa averiguação das actividades capazes de comportar riscos, os inquiridos
destacam em primeiro lugar a entrada em salas de conversação abertas e o download de
músicas, filmes, vídeos, jogos ou outros ficheiros. Em relação às salas de chat abertas
existe o pavor dos encontros com desconhecidos, verbalizado por quase todas as
10
crianças. Veja-se o depoimento da Patrícia (10 anos): (…) Por exemplo nós tínhamos 13
anos e havia lá um senhor com uns 40 e então ele pedia a nossa morada para vir ter
connosco… Ele… Dizia assim um monte de frases bonitas e depois nós ficávamos todas
encantadas; ele vinha cá e depois não era para isso.
Descarregar músicas, filmes, vídeos etc. É quase unanimemente visto como uma
prática arriscada, relacionada com a pirataria, vista pela maioria dos inquiridos como
actividade ilegal: Pronto, aquilo dos polícias e Internet, podem chegar a apanhar-nos,
observa o André (13 anos).
Segue-se a criação do próprio blogue/homepage e a colocação online dos
próprios textos, fotos, música na Internet. Neste âmbito integra-se o Hi5, tecnologia da
comunicação com uma adesão entusiástica. A sua popularidade não impede contudo que
crianças e adolescentes a associem a riscos potenciais, devido à natureza dos dados
pessoais colocados nos perfis.
Ler e responder a blogues/homepages de desconhecidos é uma preocupação
especialmente sublinhada pelos inquiridos mais velhos, a ocupar o terceiro lugar na lista
geral. Por todos perpassa o receio de interagir com estranhos com as consequências
mais ou menos definidas nos seus discursos mas sempre associadas ao rapto: A partir
do momento em que eu respondo, a pessoa vê o meu ponto de vista, como eu sou, o que
acho… Praticamente vê os meus pensamentos … e ficará pronto para… Tudo pode
acontecer… declara o Rafael (11 anos). Em quarto lugar, surge o risco articulado à
participação em concursos. As crianças elegem o descarregamento de toques/imagens
para o telemóvel no quinto posto dos usos online arriscados. Neste contexto, quase
todos os inquiridos de imediato narram episódios reais, vividos pelos próprios ou
ocorridos com amigos e colegas. A Camila (9 anos), indignada, conta: Eu não gostei
disso porque uma colega minha fez um toque que gostava muito e então a minha colega
faz isso e tinha que pagar 4 euros sempre que tinha saldo, todas as semanas; é muito
dinheiro. E nem ouvia o toque, não dava o toque. Esta reacção dá uma noção clara de
como os mais novos podem ser vítimas preferenciais da abordagem comercial via
online. No sexto posto surgem ex aequo a pesquisa de informação sobre assuntos que
interessam/navegar por diversão e o uso do correio electrónico.
A partilha de ficheiros (de música, filmes, vídeos, jogos ou outros) e partilha de
fotos são vistas como actividades relativamente benignas pelos inquiridos, daí que estas
utilizações sejam remetidas para o sétimo lugar na lista de usos arriscados.
As situações arriscadas decorrentes do uso de jogos online são relativizadas, daí
a remissão para o oitavo posto de um dos usos mais populares.
Na nona posição perfila-se a leitura e resposta a blogues/homepages de amigos,
seguida no décimo e último lugar pela pesquisa de informação como parte do trabalho
da escola.
As preocupações mais repetidas espontaneamente, por crianças e adolescentes,
dizem respeito a vírus (denotando um conceito de risco pouco consistente) e a contactos
indesejáveis com estranhos online e às múltiplas consequências daí decorrentes.
Em termos de género, no segmento 8-10 anos os meninos manifestam uma
noção do risco um pouco mais forte do que as meninas. Na faixa etária 11-13 anos a
11
tendência inverte-se sendo as raparigas a dar mostras de uma percepção do risco
superior à dos rapazes.
Considerando ainda as variações em função da idade, observa-se que as crianças
mais novas identificam menos riscos: há muitas actividades online com que ainda não
contactaram, por essa razão ainda não têm um conhecimento de causa do seu
funcionamento e do que possam implicar sob a perspectiva do risco. Sendo os mais
jovens dos inquiridos iniciados na exploração da rede pelos progenitores e
irmãos/primos, estes são determinantes na transmissão de informação sobre o tema em
análise.
Na faixa dos 11-13 anos a noção do risco expande-se em termos directamente
proporcionais aos usos que se vão somando.
Perfis Desenhados
Do cruzamento dos dados sobre usos e riscos online abordados pelos inquiridos
identificaram-se dois perfis gerais de usuários da Internet:
Por um lado, quem apresenta um uso mais amplo e intenso da Internet em regra
também transmite uma percepção do risco bastante aguda. Estes são os inquiridos que
levam a exploração da rede para lá das oportunidades aceites com seguras e
convenientes (sobretudo os adolescentes). São também eles que dão mostras de saber
como lidar com os riscos, algo que radica nas experiências acumuladas na rede.
Noutro plano, quem explora menos as utilizações possíveis da Internet manifesta
uma noção do risco online pouco substancial. Sobressai a lacuna de uma vivência
digital efectiva, que se reflecte na falta de competências para controlar riscos. No
âmbito deste último perfil verificou-se ainda que crianças com uma vivência digital
menos rica e variada exprimem uma noção de risco online especialmente aguda. Põe-se
a hipótese de a falta de experiência conduzir a um receio face ao que não se conhece ou
não se experimentou na rede.
Phishing, Bullying/Stalking e Abuse: Situações Práticas
Através de um exercício específico procurou-se observar como reagiriam as
crianças confrontadas com 9 contextos práticos envolvendo riscos online como o
bullying (englobando aqui a noção de stalking), abuse e phishing. Face a estes episódios
hipotéticos coube-lhes indicar qual a atitude ou atitudes que tomariam.
Antes de mais, face às situações apresentadas, a maioria dos inquiridos opta
pelas respostas e reacções mais assertivas para pôr um fim imediato ao potencial risco
existente: não lendo mensagens de correio electrónico de remetente desconhecido,
apagando ficheiros de conteúdo não explícito, ignorando pedidos de fornecimento de
dados pessoais, respondendo directamente “Não” a convites, propostas de encontro ou
ofertas vindas de estranhos ou ainda bloqueando, nos vários serviços de comunicação, o
nome de amigos online ou de amigos que importunem continuadamente. Este é o
comportamento adoptado sobretudo em raparigas e rapazes mais velhos, mas há ainda
12
espaço para alguns inquiridos mais novos ou com uma experiência digital menos
consistente, tomarem opções mais desprotegidas.
Verifica-se também que de entre quatro riscos online em questão, o bullying é
aquele de que os inquiridos falam mais à vontade e com conhecimento de causa, seja
por episódios passados por conhecidos seus ou mesmo na primeira pessoa, quer na
qualidade de vítimas quer como sujeitos activos/promotores de bullying. Ao
mencionarem casos concretos, os inquiridos não lhes atribuem gravidade, pelo contrário
dão mostras de desvalorizar este risco em particular. A Luísa (10 anos) que manifesta
uma percepção de risco bastante esclarecida, sem se aperceber relata com toda a
naturalidade uma situação que configura um caso de bullying: (…) Na escola do meu
primo (…) eles fazem filmes porque as professoras têm graça… e cada vez que filmam
uma professora a dizer coisas engraçadas ou a ficar amuada por tudo e por nada, eles
põem no YouTube. Eu vejo mas é só quando o meu primo avisa.
As várias formas que o abuse pode tomar, seja o contacto com desconhecidos, os
ataques de natureza sexual, os raptos ou outras declinações que ponham em perigo a sua
integridade física ou emocional, são os mais enfatizados e muitas vezes até efabulados e
exagerados. É um risco cuja noção transversal ao discurso de todos os inquiridos.
O phishing, provavelmente por ser orientado para “alvos” mais velhos, não é
directamente invocado. Contudo em ocasiões conexas os inquiridos explicitam o forte
receio de inadvertidamente fornecerem dados pessoais.
Questionados sobre a quem pediriam a ajuda ou conselhos se fossem
confrontados com riscos online, os meninos mais novos recorrem em primeiro lugar aos
pais. Os rapazes adolescentes somam os amigos e os pais. As raparigas valorizam os
amigos e excluem declaradamente os pais. Em termos de género e idade é unânime o
apoio que se busca nos irmãos e primos e também é consensual a exclusão dos
professores do círculo de apoios possíveis.
Edição de Perfil no hi5!
O último exercício proposto consistiu em pedir aos inquiridos entre os 11-13
anos e familiarizados com o uso do hi5 para editar um perfil de utilizador desta rede
social. Partindo do princípio de que é possível gerir o nível de segurança das interacções
que se estabelecem via hi5 em função da quantidade e qualidade dos dados pessoais que
cada qual inscreve no respectivo perfil, avaliou-se duas questões em particular:
- Que dados pessoais (reais e falsos) eram inscritos nos perfis de utilizador;
- Qual a amplitude da exposição destes dados na rede.
Presente no horizonte desta observação esteve sempre o conceito de risco online.
O que daqui resultou revela que:
a) Quem se inscreve no Hi5 é porque deseja socializar, daí que à partida exista uma
predisposição para apresentar o seu perfil o mais cativante e completo possível,
pois contactar e ser contactado pelos amigos reais e por terceiros faz parte do jogo que
qualquer rede social propõe.
b) A noção do risco inerente à transmissão de dados de natureza pessoal é outro
elemento patente nas orientações tomadas pelos inquiridos.
13
Com estes dois pressupostos é possível explicar os critérios de selecção da
informação disponibilizada e a quem ela é destinada ou vedada. Assim, os perfis são
ricos em elementos relativos aos gostos e interesses. Com a mesma profusão são
colocadas fotografias verdadeiras.
Quando se trata de fornecer elementos que possibilitem a localização geográfica
mais fina ou informação bastante mais íntima, a tendência verificada é para cruzarem
dados verdadeiros com falsos. Verifica-se ainda que os inquiridos estão disponíveis para
receber comentários dos amigos reais, a quem franqueiam toda a informação constante
dos perfis, mas apenas metade o permite da parte de estranhos.
Os inquiridos que permitem o acesso a maior número de dados do seu perfil a
um público mais vasto são jovens que já tinham dado mostras noutros exercícios que se
expõem ao risco online e que simultaneamente atestam uma maior destreza e
conhecimento digital.
Conclusão
As conclusões alcançadas indiciam pistas que vêm ao encontro da hipótese de
investigação inicial. Recorde-se de novo que através dela se procurou indagar se os
riscos a que as crianças se expõem nos seus usos online poderão ser minimizáveis (ou
contornáveis) através da promoção das aprendizagens e literacias digitais em idades
jovens, pelos 6, 7, 8 anos.
De acordo com os dados do presente estudo é nestas idades que a maioria dos
inquiridos se iniciam na descoberta do online e, sublinhe-se, é também quando são mais
permeáveis aos ensinamentos dos progenitores, dos irmãos e primos mais velhos e
também dos professores. Este momento em particular é propício para que estes
interlocutores privilegiados assumam o papel de companheiros dos filhos/ dos irmãos na
exploração da Web. Caber-lhes-á a tarefa de franquear portas às novidades, ir ao
encontro das actividades preferenciais dos mais novos e promover a descoberta de
outras potencialidades que a Internet oferece. Sobre eles recai a missão de estimular nos
mais novos hábitos seguros de utilização e procurando despertar-lhes valências críticas
de avaliação dos conteúdos, tirando partido das melhores condições de acesso e uso da
Internet em casa.
Esta partilha de experiências deveria idealmente prolongar-se no tempo,
adaptando-se às necessidades dos mais novos nas suas relações com o online à medida
que vão crescendo. É certo que a partir dos 9-10 anos se inicia a autonomização das
crianças em relação aos pais no que toca aos seus usos online. Contudo, é essencial que
estes se mantenham atentos e com uma postura pró-activa na fase da adolescência,
aquela em que mais se vivem situações arriscadas na rede. Além disso, ao preservar
alguma proximidade sobre os filhos mais velhos, tal poderá repercutir-se indirectamente
nos mais novos, por via do ascendente que os irmãos mais velhos mantêm sobre os mais
jovens.
Sublinhe-se que a eficiência das propostas expressas depende consideravelmente
do nível de competências digitais dos progenitores e em muito da motivação e
14
envolvimento activo dos mesmos. No presente estudo, a questão do fosso geracional ao
nível de conhecimentos digitais nem é muito vincada, pois os progenitores destas
famílias, genericamente de classe média, manifestam competências digitais
consideráveis. Porém estas valências não se repercutem numa consentânea supervisão
das suas crianças na rede.
A questão aflorada no presente estudo deixa clara a necessidade de se fazer uma
reflexão sobre a mediação parental enquanto estratégia de articulação de vida em
família. A Internet e o seu uso deveria integrar-se num tempo e espaço vividos e
partilhados por todos os membros da família, num respeito mútuo pelas necessidades e
privacidade de cada qual, em nome de uma concepção democrática de família. Por sua
vez esta deveria reflectir o respeito por um modelo de auto-regulação dos riscos pelas
crianças, desenvolvido em cumplicidade atenta de todo o agregado.
Uma palavra breve à escola: a esta caberia dar prevalência a uma vivência digital
mais ampla e variada, menos dominada pelo acesso e usos restritos, como forma de
proteger alunos. Contactar com o risco, para além de ser uma inevitabilidade é
necessário como estratégia de “vacinação online”.
Apesar de o risco online não ser eliminável ou anulável, está ao alcance das
crianças controlá-lo. Como? Tendo noção de que existe, conhecendo as formas que
pode assumir, e integrando valências críticas que lhes permitam saber lidar
eficientemente com situações arriscadas. Recorde-se como os inquiridos com a noção
mais aguda do risco são os que dispõem de conhecimentos e de vivências online mais
ricos. Em síntese, fará sentido sublinhar as potencialidades da auto-regulação dos riscos
pelos mais novos, sustentada numa literacia digital, promovida por pais, familiares,
educadores e professores, a partir dos 6-8 anos.
Bibliografia
Bringué, X., Sábada, C., García, F., Gonsález, D. (2007). Infancia y medios de
Comunicación, Un estudio aplicado en Castro Urdiales. Fundación Ana Mª de la Lama
y Salvarrey, pp. 38-39.
Cardoso, G., Espanha, R., Lapa, T. (2007). E-Generation: Os Usos de Media pelas
Crianças e Jovens em Portugal. Lisboa, CIES-ISCTE, p 392.
Garitaonandia, C., Garmendia, M. (2007). How Young People Use the Internet: Habits,
Risks and Parental Control. www.ehu.es/eukidsonline, p 6.
Hasebrink, U., Livingstone, S., Haddon, L., Kirwil, L., Ponte, C.
(2007). Comparing Children’s Online Activities and Risks across Europe: A
Preliminary Report Comparing Findings for Poland, Portugal and UK. London: The
London School of Economics and Political Science, p 6.
15
Lobe, B., Livingstone, S., Haddon, L. (2007). Researching Children’s Experiences
Online across Countries: Issues and Problems in Methodology. London: The London
School of Economics and Political Science, pp 19-20.
Livingstone, S., Bober M. (2006). Regulating the Internet at Home: Contrasting the
Perspectives of Children and Parents in Digital generations: children, young people,
and the new media. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, pp 93-113.
Livingstone, S. (2007). UK Children Go Online, Balancing the opportunities against the
risks. London, Medi@LSE, p 36.
Ponte, C., Vieira, N. (2007). Crianças e Internet, Riscos e Oportunidades Um desafio
para a agenda de pesquisa nacional. Lisboa: Projecto EU Kids Online Portugal, p 13.
Eurobarómetro 2008:
http://ec.europa.eu/information_society/activities/sip/eurobarometer/index_en.htm
16
CYBERBULLYING: O DESENVOLVIMENTO DE UM
MANUAL PARA FORMADORES 1
Matos, Armanda [1], Pessoa, Teresa[2], Amado, João [3], Jäger, Thomas [4]
[1] Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de
Coimbra, Coimbra - Portugal. [email protected]
[4] Zentrum für empirische pädagogische Forschung, Universidade de Koblenz,
Landau – Alemanha. [email protected]
Resumo: No presente trabalho pretendemos dar a conhecer o projecto CyberTraining:
A Research-based Training Manual On Cyberbullying, apoiado pela Comunidade
Europeia e a desenvolver entre 2008 e 2010 por equipas de 7 países europeus. Este
projecto visa a construção de um Manual impresso e em forma de ebook, para
formadores na área do Cyberbullying. Com o objectivo de proporcionar apoio teórico e
empírico ao desenvolvimento deste manual, na primeira fase do projecto foi efectuada
uma análise de necessidades junto de 43 formadores de diferentes países, bem como um
estudo que pretendeu reunir informação sobre a investigação e os projectos na Europa
em torno desta problemática, e em que participaram 45 especialistas neste domínio.
Com este trabalho pretendemos, igualmente, dar a conhecer os principais resultados
destes dois estudos.
Palavras-chave: bullying; cyberbullying, formação.
1
Projecto financiado com o apoio da Comissão Europeia. A informação contida neste trabalho vincula
exclusivamente os autores, não sendo a Comissão responsável pela utilização que dela possa ser feita.
17
O cyberbullying, enquanto nova forma de bullying que envolve o uso das novas
tecnologias da informação e da comunicação (TIC), tem vindo a ser alvo de crescente
atenção por parte de agentes educativos, de investigadores e dos próprios meios de
comunicação, face à dimensão que pode assumir, em resultado do uso crescente e
diversificado destas tecnologias pelas crianças e pelos jovens. No entanto, a
investigação neste domínio é ainda incipiente e exploratória, o que se reflecte na falta de
(in)formação para intervir com eficácia preventiva e educativa.
O projecto CyberTraining: A Research-based Training Manual On
Cyberbullying, apoiado pela Comunidade Europeia (ref. 142237-LLP-1-2008-1-DELEONARDO-LMP, aprovado para financiamento pela Education, Audiovisual & Culture
Executive Agency - EACEA) e a desenvolver entre 2008 e 2010 por equipas de 7 países
europeus, visa a construção de um Manual em forma impressa e de ebook, para
Formadores na área do Cyberbullying. É objectivo deste projecto que o
desenvolvimento do manual de formação seja alicerçado num processo de investigação
multinível, que numa primeira fase exigiu a realização de dois estudos: o primeiro
consistiu numa análise de necessidades, efectuada com recurso a um questionário
aberto, respondido por 43 formadores de diferentes países; o segundo pretendeu reunir
informação sobre os estudos e os projectos desenvolvidos na Europa em torno do
cyberbullying, utilizando igualmente um questionário aberto, a que responderam 48
especialistas neste domínio, bem como um focus group on-line, destinado à discussão
dos resultados obtidos com o questionário. No presente trabalho dar-se-á a conhecer o
projecto, os seus objectivos e as especificidades relativas às diversas fases de
desenvolvimento do manual, assim como serão apresentados alguns resultados que os
dois estudos permitiram já obter.
Cyberbullying: novas questões, novas necessidades
O cyberbullying pode ser definido como um acto agressivo intencional levado a
cabo por um indivíduo ou grupo, de forma repetida, mediante a utilização de
dispositivos electrónicos tais como o e-mail, o telemóvel ou páginas web, contra uma
vítima que tem dificuldade em defender-se (Willard, 2005, 2007; Kowalski, et al.,
2008). Nesta perspectiva, o problema do cyberbullying surge com características
semelhantes ao bullying tradicional – assente numa assimetria de poder entre agressores
e vítimas e responsável por causar danos psicológicos de longo termo nas vítimas, que
podem ir da baixa auto-estima ou depressão, até ao insucesso escolar e ao suicídio –
com a diferença de ser perpetrado mediante o uso de meios electrónicos.
No entanto, o cyberbullying (que ao contrário do bullying tradicional constitui
um problema relativamente recente e ainda pouco investigado, na medida em que surge
associado à evolução das tecnologias da informação e da comunicação), constituindo-se
como uma nova forma de expressão do bullying, possui contornos que levam a
considerá-lo um problema de maior impacto, no que se refere à saúde e ao bem-estar
psicológico de crianças e jovens (Willard, 2005).
Associada a este impacto, surge, desde logo, a dimensão que este fenómeno
pode assumir, devido ao uso crescente das tecnologias pelos mais novos e às
18
possibilidades de disseminação e de multiplicação dos actos agressivos que aquelas
oferecem. De facto, no que se refere à sua dimensão, as conclusões de diferentes
investigadores (Smith et al., 2006; Hernandez Prados et al., 2007) apontam para um
grande número de alunos (cerca de 25%) envolvidos em problemáticas deste tipo, com
expressões variadas (injúrias, ameaças, rumores, assédios, divulgação de fotografias,
divulgação de cenas violentas, etc.) e com a utilização dos mais diversos recursos
tecnológicos.
Por outro lado, as características particulares do cyberbullying, nomeadamente
no que diz respeito ao perfil de agressores e vítimas, aos meios utilizados, ou às suas
consequências, justificam as recentes preocupações e exigem reflexão e investigação.
Entre essas características, é de referir que, em contraste com outras formas de bullying,
o cyberbullying, apoiado nas tecnologias da informação, transcende as fronteiras do
tempo, mas também as fronteiras do espaço pessoal e físico. Além disso, perpetrado
com base numa assimetria de poder, tal como o bullying face-a-face, o cyberbullying
assenta, não no domínio pela força física, mas noutras fontes de poder, associadas às
competências de domínio das tecnologias, o que acrescenta novas facetas ao perfil dos
agressores e das vítimas. As suas consequências são também amplificadas (Willard,
2005), uma vez que as agressões podem manter-se e repetir-se, pela facilidade de
difusão e de prevalência no tempo que as tecnologias permitem. Exemplo disto, é um email que é sucessivamente encaminhado ou uma mensagem ou imagem colocada numa
página web, que pode ser copiada e multiplicada, dando assim lugar a consequências
repetidas e de longo termo.
A dificuldade de localizar o agente das agressões ou o espaço em que elas
tiveram lugar, já que as agressões podem ser perpetradas em casa, na escola ou em
qualquer outro espaço público em que as tecnologias da informação estejam disponíveis
(e.g., mensagens enviadas por telemóvel, imagens ou mensagens colocadas ou enviadas
através da Internet), cria também novas questões, quer no que diz respeito à
identificação e delimitação deste fenómeno, quer no que se refere à atribuição de
responsabilidades legais ou de intervenção.
Apesar do reconhecimento de que o cyberbullying traz novas questões e desafios
à escola, às famílias, bem como a todos os que têm responsabilidades sociais, políticas
ou educativas, a verdade é que os contornos deste fenómeno ainda não estão claramente
definidos e a investigação neste domínio é ainda incipiente e exploratória.
Neste contexto, revela-se fundamental o desenvolvimento de estudos que
contribuam para aprofundar o conhecimento em torno desta problemática, e que
proporcionem apoio empírico à elaboração de recursos e à formação dos profissionais
que trabalham em diferentes contextos educativos/formativos, com o objectivo de
prevenir ou combater este fenómeno.
Acrescente-se que o natural e inevitável desfasamento intergeracional no que se
refere ao domínio das novas tecnologias, traduzido na maior familiaridade e facilidade
dos mais novos para lidar com as constantes inovações neste domínio (a proliferação de
telemóveis com possibilidade de ligação à Internet constitui apenas um exemplo das
crescentes potencialidades dos dispositivos electrónicos que podem ser usados como
meio para agredir, ameaçar ou intimidar outros), constitui mais uma razão para o
19
investimento na formação e no desenvolvimento de recursos que aumentem a eficácia
preventiva e educativa.
Cyberbullying
Trata-se de um projecto que visa contribuir para colmatar as lacunas neste
domínio de formação/intervenção, mediante a construção e disponibilização de um
manual para formadores na área do cyberbullying, bem fundamentado e empiricamente
validado.
O manual para formadores, que será disponibilizado em versão impressa e online em forma de ebook, em inglês, português, alemão e espanhol, deverá incluir
informação que permita enquadrar o fenómeno, a sua natureza e extensão, bem como
informação sobre projectos, iniciativas, abordagens e melhores práticas de combate ao
problema do cyberbullying na Europa. Uma preocupação fundamental subjacente à
elaboração do manual é a de que este seja orientado para a prática, pelo que se pretende
que ofereça, ainda, orientações práticas baseadas nos resultados da investigação mais
recente e na avaliação dos resultados das iniciativas de combate ao problema, bem como
recursos que possam ser úteis aos formadores que trabalham com diferentes gruposalvo: alunos, professores, pais e escolas.
Fazem parte deste projecto equipas de 7 países europeus. Para além da
Alemanha, responsável pela coordenação, e Portugal, integram o projecto a Espanha, o
Reino Unido, a Irlanda, a Bulgária e, finalmente, a Suíça, na situação de país autoproposto e auto-financiado.
O projecto compreende três fases distintas, sendo a primeira uma fase de
pesquisa que envolve uma análise de necessidades dos formadores e o questionamento
de especialistas na temática. Nesta primeira fase, pretende-se ainda caracterizar a
situação e descrever as abordagens e boas práticas na Europa. A segunda fase visa a
criação do manual e envolve, num primeiro momento, a elaboração do conteúdo pelas
equipas dos diferentes países que integram o projecto e, posteriormente, a sua edição em
versão impressa e em forma de ebook. Finalmente, pretende-se numa terceira fase
divulgar os resultados do projecto e disponibilizar amplamente o manual de formação.
Coube aos autores deste texto, que constituem a equipa portuguesa que integra o
projecto, entre outros trabalhos, a responsabilidade de realizar uma análise de
necessidades junto de formadores nacionais e internacionais, que permitisse
fundamentar e orientar o desenvolvimento do manual de formação. Com este objectivo,
construímos e lançámos, junto de diversos formadores, um pequeno questionário aberto
on-line, no sentido de sondarmos, precisamente, as necessidades por eles mais sentidas,
bem como identificarmos quais os principais elementos que deveriam compor um
manual que pudesse ser eficazmente utilizado nas acções de formação por eles a
desenvolver.
Paralelamente, o Zentrum für empirische pädagogische Forschung (zepf) da
Universidade de Koblenz – Landau, na Alemanha, desenvolveu um estudo, coordenado
por Thomas Jäger (autor e coordenador internacional do projecto), recorrendo
20
igualmente a um questionário aberto, bem como a um focus group on-line, tendo em
vista sistematizar as perspectivas de especialistas acerca do problema do cyberbullying e
reunir informação sobre a investigação e os projectos desenvolvidos na Europa em torno
desta problemática. Pretendemos apresentar, neste trabalho, os principais resultados dos
dois estudos realizados.
Formadores e especialistas: perspectivas e necessidades
As preocupações e crescentes referências à problemática do cyberbullying, quer
por parte de educadores e investigadores, quer por parte de responsáveis políticos e
mesmo dos profissionais dos media, têm contribuído para enfatizar as necessidades de
desenvolvimento de estudos que permitam a compreensão e o enquadramento deste
fenómeno e de iniciativas em diferentes contextos e com diferentes grupos-alvo (pais,
professores, órgãos de gestão das escolas, alunos), com o objectivo de (in)formar sobre
este tema e, desta forma, prevenir e combater o problema.
Assim, e no âmbito do projecto CyberTraining: A Research-based Training
Manual On Cyberbullying, surgiu como fundamental alicerçar a construção de um
manual para formadores na área do cyberbullying numa investigação inicial que
permitisse conhecer as reais necessidades de informação e de recursos sentidas pelos
formadores que trabalham esta problemática e que, por outro lado, permitisse
sistematizar as perspectivas dos especialistas em relação a este fenómeno.
Com este objectivo foi então realizada uma análise de necessidades dos
formadores, pela equipa portuguesa que integra o projecto e um inquérito junto de
especialistas nesta temática, da responsabilidade do Zentrum für empirische
pädagogische Forschung (zepf) da Universidade de Koblenz-Landau. São os principais
resultados destes dois estudos que agora apresentamos de forma sintética.
Necessidades dos formadores
A análise de necessidades dos formadores foi efectuada com recurso a um
questionário respondido on-line e composto por oito perguntas abertas, previamente
discutidas num fórum com a participação dos diferentes membros do projecto
internacional. Uma vez estabelecido o seu conteúdo definitivo foram contactados
formadores nesta área (na sua maioria sujeitos já conhecidos pela sua intervenção a
propósito do bullying directo) e obtiveram-se 43 respostas que, por fim, foram sujeitas a
uma análise de conteúdo. Os sujeitos respondentes foram, na sua maioria, do sexo
feminino (65,1%; n=28); no que respeita à nacionalidade, a maioria era portuguesa
(n=21), havendo ainda resposta de países como a Irlanda (n=7), Espanha (n=5), e com
menor representação a Bulgária (n=4), o Brasil (n=2), a Alemanha (n=1), a Itália (n=1),
a França (n=1) e os EUA (n=1). O perfil profissional dos sujeitos respondentes era
composto por formadores em TIC, investigadores e formadores de centros de formação,
polícia e peritos em legislação, professores, responsáveis escolares e outros.
Do conjunto das respostas ao questionário salientamos quatro temas centrais:
• A definição e caracterização do fenómeno do cyberbullying.
21
• As principais competências de um formador.
• As principais dificuldades de um formador.
• Os elementos mais importantes a contemplar num manual do formador.
Ao trabalho de análise seguiu-se o da exposição de uma síntese num fórum de
discussão, para o qual convidámos de novo os respondentes ao primeiro questionário e
outros que, num sistema de bola de neve, pudessem e quisessem entrar. Embora os
participantes tenham sido poucos, foram importantes as suas contribuições, quer para
confirmar a análise anterior, quer para discutir alguns dos seus pontos e acrescentar
novas ideias. No entanto, não daremos conta, nesta comunicação, dos contributos dessa
segundo fase do trabalho, ainda em processo no momento actual.
A definição e caracterização do fenómeno do cyberbullying
As definições de Cyberbullying avançadas pelos formadores que responderam
ao questionário apontam para a necessária atenção a cinco aspectos principais a ter em
conta:
a) O tipo de acção/mensagem.
b) As características da acção.
c) As consequências da acção.
d) Os meios utilizados.
e) Os alvos da acção.
A propósito dos tipos de acção predomina uma grande variedade de verbos que,
apesar do seu sentido específico (ameaçar, agredir, assediar, caluniar, difamar,
humilhar, intimidar, insultar, magoar, maltratar, ofender, oprimir, prejudicar, provocar,
vitimizar, etc.) mantêm um sentido próximo ou comum relacionado com
intimidação/agressão/vitimização.
Trata-se de uma representação muito ampla do fenómeno, no que respeita «aos
tipos de acção», tal como se verifica com o bullying tradicional. Mas, “invadir o ciberespaço de outro”, segundo 3 dos respondentes, parece já ser uma acção típica de
cyberbullying.
Para esclarecer as características da acção, fizemos uma análise dos principais
adjectivos com que ela é definida, que apontam igualmente para uma grande
semelhança com o modo de caracterizar o bullying tradicional. Assim, as respostas dos
formadores sugerem as seguintes subcategorias:
a) Acção repetida/sistemática.
22
b) Acção intencional/premeditada.
c) Incapacidade defensiva da vítima/assimetria de poder.
d) Acção hostil.
e) Acção contra a vontade da vítima.
f) Agressor oculto/ausente/anónimo.
g) Acção passivamente aceite.
Há consciência, por parte de alguns respondentes, de que o Cyberbullying possui
um conjunto de características próprias, além de muitos aspectos que o aproximam do
bullying tradicional, tais como a premeditação, a hostilidade, a assimetria de poderes e a
passividade. Numa como noutra das situações é reconhecida, como característica, a
repetição sistemática da agressão/intimidação. Contudo, no caso específico do
Cyberbullying, um dos respondentes lembra que a presença continuada da mensagem
nos meios de comunicação (mensagens de telemóvel e páginas da Internet) substitui a
repetição do acto – o que se repete é a possibilidade de se multiplicar a sua visualização.
A ausência e o anonimato do agressor, devido ao uso das tecnologias, são
considerados como uma das características distintivas do Cyberbullying em relação ao
bullying directo; mas, curiosamente, estas características apenas são referidas por dois
dos respondentes. E um deles alerta para o facto de que o anonimato pode fazer com
que as relações de força assimétricas entre agressor e vítima assentem em bases
diferentes das do bullying directo, já que o agressor pode manter-se oculto, no
anonimato e a longa distância: «Assim, contrariamente ao que acontece no primeiro
[bullying tradicional], em que são os mais fortes que violentam os mais fracos, no
cyberbullying mesmo os mais fracos, protegidos pelo referido anonimato, podem
exercer o mesmo tipo de violência». Esta ideia está presente também neste outro
testemunho que considera que a incapacidade de se defender no Cyberbullying tem um
sentido diferente do bullying directo: «a incapacidade de se defender e a desigualdade
de poder tem outra conotação no cyberbullying».
No que respeita às consequências, as respostas foram no sentido de que o
cyberbullying afecta a auto-imagem, provoca sentimentos de culpa, de pânico e de
angústia e possui outros efeitos negativos generalizados. O número reduzido (apenas 5)
de alusões às consequências talvez se relacione com a reduzida informação que existe
sobre o fenómeno, facto a que os formadores aludirão noutras questões. Interessante é,
também, o tom por vezes muito pessoal destas respostas, como se pode verificar no
seguinte exemplo, a propósito das tendências suicidárias que podem surgir como
consequência: «E regressa-se a casa apenas pensando no suicídio. Isto aconteceu
comigo…»
Os meios utilizados no cyberbulliyng são muito variados, sendo esse também
um aspecto que o distingue do bullying directo. De entre os meios referidos destaca-se o
uso aterrorizador do telefone, passando pela escrita das mensagens insultuosas, até ao
emprego de fotografias e outras imagens para perseguir e difamar alguém.
23
Os alvos da acção, na maioria das respostas foram considerados em termos
genéricos, como «alguém», «outras pessoas», «terceiros», etc. Apenas seis dos
respondentes falam em crianças ou jovens como vítimas; são também referidos, em três
testemunhos, os «pares».
Em síntese, o modo como os participantes responderam à questão permite, numa
análise global, atingir os aspectos mais relevantes do fenómeno. Contudo, a dispersão
das respostas, traduzida no facto de poucas referirem um conjunto significativo de
características, parece estar em coerência com o facto de, em questões posteriores, os
respondentes considerarem necessária formação para si mesmos nesta área.
As principais competências de um formador
Tivemos presente, na análise de conteúdo, um conceito de competência
enquanto conjunto de saberes, saber fazer, saber ser, saber aprender, que são usados no
contexto particular de uma situação de trabalho. Aqui o contexto de trabalho é o das
situações de formação, independentemente dos sujeitos a que ela se destine; e a
variedade de exigências que ela coloca é bem significativa. As respostas a esta questão
chamam a atenção para um conjunto muito variado de qualificações e competências
exigidas a quem pretenda formar, dinamizar acções e ter uma intervenção directa sobre
os perpetradores, as vítimas, reais ou potenciais, e todos os que possam estar envolvidos
neste fenómeno:
a) Cognitivas (saber identificar, prevenir e resolver problemas, possuir boa
informação acerca do tema, pensar claro e de forma crítico-analítica, conhecer
questões éticas das TIC).
b) Pessoais e interpessoais (empatia, assertividade, abertura, reflexibilidade,
disponibilidade para trabalhar em grupo).
c) De comunicação (inspirar confiança no interlocutor; saber ouvir; saber
obter informações não dúbias (falsas ou tendenciosas); saber dar informações
claras e adequadas; saber dar informações sem moralismos nem dramatismos.
d) Técnico-pedagógicas (possuir boa preparação pedagógica e bons
conhecimentos técnicos relativos ao uso das TIC).
e) De supervisão e aconselhamento (saber orientar, capacitar e aconselhar).
Entre as diversas competências necessárias aos formadores na área do
cyberbullying, as competências cognitivas foram as mais realçadas pelos participantes.
Verificámos, a este propósito, que possuir um vasto e fundamentado conhecimento
acerca do fenómeno (em ordem a poder identificar e a saber agir) é uma exigência
reconhecida por um grande número de respondentes, insistindo alguns deles em
diversos aspectos relacionados. Assim, temos, por exemplo, quem exija «atenção à
24
informação circulante» e à legislação, que se tenha «clara consciência do que
representam as novas tecnologias para os jovens» e que tipo de formação é necessário
dar aos diversos grupos profissionais.
As principais dificuldades de um formador
As principais dificuldades de um formador na matéria do cyberbullying,
assinaladas pelos participantes neste estudo, distribuem-se em 3 grandes categorias: (1)
as relativas à temática em si mesma; (2) as relativas ao público-alvo da formação e (3)
as dificuldades relativas ao próprio formador.
As dificuldades relativas à temática relacionam-se com o facto de esta ser um
tema abrangente, difícil de entender em todas as suas facetas e sobre o qual há ainda
pouca informação.
No que diz respeito às dificuldades relativas ao público, estas prendem-se com
falsas crenças (por exemplo, a de que a violência se resolve com violência), com o
silêncio das vítimas, com a falta de sensibilidade dos adultos (pais e professores) para o
problema, e com as dificuldades de conciliar as linguagens de públicos tão variados
(crianças, jovens, pais, professores, etc.).
Finalmente, as dificuldades relativas ao próprio formador têm razões de ser
diversas: umas prendem-se com a falta de preparação numa matéria sobre a qual há
ainda pouca informação, nomeadamente no que se refere à sua natureza, aos factores,
consequências e prevalência; outras com a contínua necessidade de actualização de
conhecimentos na área das TIC.
De todo este conjunto salientamos as dificuldades relativas à temática que, pela
sua abrangência, se revela complexa e sobre a qual a informação ainda é escassa.
Sublinhe-se também o silêncio habitual das vítimas, que torna difícil o registo directo
dos factos e demonstrar às vítimas a real situação em que se encontram. Acresce a isso,
o facto de os adultos estarem pouco sensíveis e conscientes acerca do fenómeno.
Os elementos mais importantes a contemplar num manual do formador
As questões colocadas iam no sentido de podermos cruzar a informação directa
sobre o que os sujeitos consideravam necessário que um manual de formador
contemplasse, com os recursos que eles consideravam indispensáveis para a sua acção
nesse campo.
Quanto à primeira questão, explicitaram muito claramente que um manual deve
possuir informação teórico-técnica e, desse modo:
a) In(formar) sobre estratégias para diagnosticar e lidar com o problema.
b) Caracterizar o fenómeno quanto à sua natureza, prevalência, modelos
teóricos e legislação.
c) Orientar-se para a formação das competências do formador acima
referidas.
25
Segundo uma grande maioria dos respondentes, o manual deve orientar o
formador num conjunto muito amplo de estratégias de diagnóstico, de prevenção e de
actuação (nas famílias, nas escolas, no acompanhamento da vítima, etc.), utilizando as
novas tecnologias. Parece-nos interessante que os formadores tenham consciência da
necessidade de aprofundar a natureza do fenómeno, nomeadamente na distinção
relativamente ao bullying directo, e quanto a modelos teóricos, dados demográficos e
legislação; isto está em consonância com as definições avançadas na primeira questão, e
que no seu conjunto faziam transparecer algumas ambiguidades e incertezas.
O manual deve oferecer, ainda, elementos (in)formativos respeitantes quer a
estratégias técnico-pedagógicas, quer às competências pessoais e interpessoais do
formador (no sentido de colmatar as necessidades de formação que eles sentem nestes
domínios, como vimos). Satisfeitas estas necessidades, só então fará sentido falar de um
conjunto de recursos indispensáveis para a formação que, na opinião dos participantes,
deve integrar:
a) Recursos materiais e técnicos.
b) Técnicas de dinâmica de grupos.
c) Instrumentos de observação/investigação
Os recursos materiais e técnicos são importantes componentes de um manual de
formação, do ponto de vista dos respondentes (sendo referidas, em menor número, as
técnicas de dinâmica de grupos e os instrumentos de observação e de investigação).
Dada a quantidade de registos a propósito destes materiais julgamos pertinente a sua
explicitação detalhada, tal como se segue:
a) Narrativas exemplificativas e ilustrativas – que tanto podem ser
testemunhos acerca do fenómeno, como podem ser casos e narrativas
ficcionadas – recurso que mereceu a sugestão de grande número dos
respondentes.
b) Material audiovisual – aqui são invocadas as imagens e os filmes, que
podem ser utilizados para promover debates e outros fins pedagógicos.
c) Recursos digitais multimédia – CD, fóruns, chats, etc.
d) Documentação escrita – manuais e literatura vária
e) Notícias – as notícias de jornais são referidas como instrumentos que
podem servir à sensibilização para o fenómeno e à demonstração do seu
impacto.
26
Perspectiva dos especialistas
Com o objectivo de conhecer a perspectiva de especialistas na temática do
cyberbullying e de reunir informação sobre estudos e projectos desenvolvidos na Europa
em torno deste problema, foi conduzido um processo de inquérito qualitativo, que
constou, num primeiro momento, de um questionário aberto respondido on-line e, num
segundo momento, de um focus group on-line, para discussão de alguns dos resultados
obtidos.
O questionário utilizado na primeira fase era composto por cinco perguntas
abertas, previamente discutidas num fórum com a participação dos diferentes membros
do projecto internacional. Uma vez estabelecido o seu conteúdo definitivo foi enviado
para um conjunto de especialistas nesta área (com trabalho reconhecido no domínio da
investigação e intervenção em torno do bullying directo ou do cyberbullying, ou no
domínio das novas tecnologias). Obtiveram-se 45 respostas que, por fim, foram sujeitas
a uma análise de conteúdo.
No que se refere à nacionalidade, participaram sobretudo especialistas europeus,
nomeadamente do Reino Unido (n=8), da Alemanha (n=4), da Grécia (n=3), da Lituânia
(n=2) e de Portugal (n=2), havendo, no entanto, ainda outros países representados, tais
como a Austrália (n=2), os Estados Unidos (n=1) e o Japão (n=1). Relativamente ao
perfil profissional os sujeitos respondentes eram, na sua maioria, investigadores,
havendo ainda professores, representantes de empresas na área das novas tecnologias,
representantes de projectos de promoção da segurança na Internet, membros de redes,
campanhas e organizações anti-bullying nacionais ou regionais, entre outros.
Os resultados da análise de conteúdo efectuada foram sintetizados em torno de
três tópicos do questionário aberto: (1) Factores que promovem a
emergência/desenvolvimento do cyberbullying; (2) Abordagens úteis para combater o
cyberbullying e (3) Elementos de um manual de formação sobre cyberbullying. O focus
group on-line (realizado na plataforma Moodle) foi conduzido em torno de cada um
destes três tópicos, colocados sucessivamente em discussão, numa base semanal.
Os resultados das discussões on-line foram posteriormente integrados nas
categorias desenvolvidas previamente, no âmbito da análise dos resultados do
questionário aberto, proporcionando, desta forma, uma síntese que reúne a informação
dos dois momentos de pesquisa, que agora apresentamos.
Factores que promovem a emergência/desenvolvimento do cyberbullying
As respostas dos especialistas salientam a necessidade de ter em consideração o
contributo de diversos factores para o aparecimento ou o desenvolvimento de situações
de cyberbullying:
a) Novos desenvolvimentos tecnológicos e novos padrões de uso das TIC.
b) Características das TIC.
c) Factores motivadores para os bullies.
27
d) Carência de conhecimentos e de educação.
e) Falta de leis, controlo e declarações/registos de abusos.
f) Outros factores associados aos jovens, aos pais, à escola, aos media e à
sociedade
A respeito do primeiro factor, as tecnologias da informação e da comunicação
sofrem rápidas e contínuas mudanças, não apenas ao nível das infra-estruturas (e.g.,
novos dispositivos como os telemóveis com câmaras fotográficas), mas também das
aplicações (e.g., aplicações da web 2.0, tais como as redes sociais), desempenhando um
papel de crescente importância na vida quotidiana de crianças e jovens. O acesso rápido,
amplo e fácil à Internet, ao proporcionar aos mais jovens um canal adicional para o
bullying, para ameaçar, agredir, ou intimidar outros, representa, na perspectiva dos
especialistas, um factor crucial na emergência do cyberbullying.
Para além disso, as TIC e o ciberespaço possuem várias características que são
atractivas para os agressores e que fomentam o cyberbullying, tais como a ausência de
limites temporais e espaciais, o anonimato que possibilitam e o facto de permitirem
atingir uma audiência quase ilimitada. Acrescente-se que o ciberespaço, ao não
possibilitar que as consequências imediatas das agressões sejam percebidas e
observadas, facilita o sentimento de que se trata de algo irreal.
No que diz respeito aos factores motivadores, as tecnologias da informação e da
comunicação proporcionam numerosas vantagens aos agressores, associadas ao
anonimato e à identidade oculta, tais como a ausência de medo relativamente a possíveis
consequências ou punições pelos actos de cyberbullying. Tal como refere um dos
especialistas, «trata-se da natureza paradoxal do ciberespaço, como um domínio que é
completamente público e virtualmente anónimo em simultâneo. Esta combinação única
de acessibilidade universal e de um agressor potencialmente anónimo é
particularmente destrutiva», para além de que pode atrair novos grupos de
perpetradores, que ficariam mais hesitantes e desinibidos em interacções face-a-face e
no confronto directo com as reacções imediatas das suas vítimas.
Na opinião dos especialistas, a falta de conhecimentos acerca das tecnologias de
informação e da comunicação e a ausência, em crianças, jovens e adultos, de uma
adequada literacia dos media constituem outro factor facilitador do problema do
cyberbullying, na medida que se reflectem na ausência de consciência em relação aos
riscos do ciberespaço e a formas de os evitar ou combater.
A situação dos adultos é considerada ainda mais difícil pelos especialistas,
devido ao maior desconhecimento e à pouca familiaridade e falta de confiança para lidar
com as TIC, inclusivamente dos profissionais que trabalham com crianças e jovens, tais
como professores e outros.
28
Existe consenso entre os especialistas relativamente à falta de leis, de controlo e
de formas adequadas e eficazes para relatar situações de cyberbullying, quer a nível
nacional quer transnacional. Na maior parte dos países não existem, ainda, mecanismos
que possibilitem monitorizar ou restringir as situações de cyberbullying em chats,
comunidades on-line (e.g., MySpace) ou comunidades de partilha de vídeos (e.g., You
Tube). Não existe também legislação que permita responsabilizar os fornecedores de
web sites pelo que acontece nos seus sites ou comunidades virtuais.
Acrescente-se, a este facto, o desconhecimento por parte de jovens e adultos das
leis existentes e ainda a falta de conhecimentos e competências dos pais para julgar ou
avaliar o uso das tecnologias (e.g., telemóveis, Internet) pelos filhos, associada à
dificuldade de os supervisionar de forma contínua.
Para além dos já mencionados, os especialistas referem outros factores que
podem facilitar a emergência ou o desenvolvimento do cyberbullying. Entre estes estão
os novos padrões de vida dos jovens, em que os novos media desempenham um papel
de crescente relevo, o facto de as escolas ainda não integrarem nos seus curricula a
problemática do cyberbullying e não proporcionarem formação adequada nas TIC. A
pouca qualidade das relações pais-filhos ou ainda os próprios media, ao promoverem o
comportamento agressivo ou ao satisfazerem as necessidades de uma audiência
sensacionalista, são igualmente considerados factores facilitadores do cyberbullying.
Abordagens úteis para combater o cyberbullying
Os especialistas apontam para um conjunto diversificado de abordagens,
necessárias e eficazes no combate ao problema do cyberbullying:
a) Promoção do conhecimento no domínio das TIC e da segurança na
Internet.
b) Estabelecimento de regras, monitorização e sanções.
c) Sensibilização para o problema e estratégias motivadoras.
d) Abordagens dirigidas às crianças e aos jovens.
e) Abordagens dirigidas aos pais e outros adultos.
f) Abordagens centradas nas escolas.
g) Responsabilidades da sociedade, das autoridades, das empresas e dos
fornecedores de serviços dos media.
h) Orientações, manuais e programas.
i) Pesquisa
Os conhecimentos no domínio das TIC são considerados fundamentais pelos
especialistas, que realçam que é o mau uso das tecnologias que constitui o problema, e
não as tecnologias em si mesmas.
29
Por outro lado, os especialistas enfatizam a necessidade de legislação
relativamente ao cyberbullying, quer a um nível nacional quer transnacional. Entre
outros aspectos, salienta-se a necessidade de responsabilizar legalmente os fornecedores
de serviços no que se refere às actividades que se desenrolam nos seus sites ou
comunidades, a necessidade de políticas internacionais no que diz respeito ao registo
dos endereços IP dos utilizadores da Internet, o controlo mais estrito de limites etários e
a restrição do uso de telemóveis em certas faixas etárias. Destacam-se, neste âmbito,
certas medidas a tomar em contexto escolar, nomeadamente a existência de regras mais
precisas nas escolas, a limitação do acesso a telemóveis ou à Internet, bem como
consequências e punições mais severas em situações de violação de regras e ainda a
adopção de soluções tecnológicas, tais como a instalação de mecanismos de registo ou
de filtragem.
A importância das regras, da monitorização ou das sanções não foi, no entanto,
consensual entre os especialistas, tendo alguns salientado a dificuldade de
monitorização constante de comportamentos, o que torna as estratégias de educação
para o uso seguro das tecnologias e para a adopção de comportamentos adequados online mais eficazes no combate ao problema do cyberbullying.
A necessidade de adaptar o nível de controlo e de autonomia aos grupos etários
não foi esquecida pois, como refere um dos participantes, «quanto mais velhas, mais
experientes e maduras forem as crianças, mais confiança e liberdade merecem».
A sensibilização de pais, professores, outros profissionais e jovens para a
relevância desta problemática surge, na opinião dos participantes neste estudo, como
fundamental. Aliás, foram sugeridas numerosas estratégias a adoptar no sentido de
chamar a atenção para este problema, tais como a organização de estudos e divulgação
dos resultados, projectos escolares, campanhas de informação e de sensibilização nos
media (TV, rádio, blogues), distribuição de folhetos informativos e de recursos, entre
outros.
Devido à falta de confiança de muitos educadores quando se trata de questões
associadas às novas tecnologias, considerou-se que seria uma boa estratégia salientar
que o «cyberbullying não é apenas uma questão de tecnologia, mas fundamentalmente
de comportamentos – áreas onde as escolas e educadores desenvolveram já abordagens
e enquadramentos compreensivos».
Capacitar os mais novos para lidarem com o problema do cyberbullying é
considerada, pelos especialistas, uma estratégia-chave no combate a este problema.
Como é referido por um dos participantes, «os pares constituem o grupo mais influente,
e os mais novos têm o desejo e o poder de combater o cyberbullying por si mesmos». É
necessário, desta forma, desenvolver iniciativas de empowerment de crianças e jovens,
no sentido de os informar acerca dos perigos do ciberespaço, dos seus direitos básicos e
da legislação, e de os capacitar para a gestão de riscos e o uso de estratégias adequadas
de coping, e sobretudo para o controlo da comunicação que estabelecem com os outros.
30
As abordagens centradas nos pares, de que é exemplo a iniciativa
“CyberMentors” 2, são assim consideradas as mais eficazes no combate ao
cyberbullying.
Para além das abordagens centradas nas crianças e nos jovens, os especialistas
sugerem que se levem a cabo iniciativas dirigidas aos pais e outros adultos, no sentido
de os in(formar) sobre as TIC e o cyberbullying, através de acções de formação, de
manuais, cursos e outros recursos.
O combate ao problema do cyberbullying passa, igualmente, por abordagens que
se centrem na comunidade escolar como um todo, e que conduzam a que a escolas se
debrucem sobre as questões associadas à literacia digital, à segurança on-line, e ao uso
responsável e positivo das TIC.
A sociedade em geral, as autoridades políticas, os fornecedores de serviços dos
media e as empresas devem, igualmente, assumir a sua responsabilidade no combate a
este problema, na opinião dos especialistas. Os governos podem desempenhar um papel
importante ao promoverem e financiarem organizações e projectos e ao envolverem
instituições governamentais neste domínio.
Os fornecedores de serviços, tais como os administradores de páginas web, de
redes sociais ou de telemóveis, devem assegurar uma utilização segura e responsável
dos seus serviços e disponibilizar ferramentas que possibilitem o relato e o registo de
casos de uso inapropriado ou de cyberbullying.
Finalmente, os especialistas apontam a necessidade de elaborar manuais e outros
recursos, bem como de realização de investigações que proporcionem apoio empírico ao
desenvolvimento de programas e projectos.
Elementos de um manual de formação
A opinião dos especialistas relativamente ao estilo geral a adoptar num manual
de formação é consensual, no sentido de que deverá ser, essencialmente, orientado para
a prática. Com esta finalidade deverá ser de relativamente pequena dimensão, fácil de
ler e de compreender. Para além de proporcionar informação sobre o cyberbullying e as
TIC, deverá igualmente abordar assuntos pedagógicos, tais como sugestões práticas e
conselhos sobre como desenvolver competências pessoais e interpessoais de
comunicação.
Os participantes salientaram, tanto nas suas respostas ao questionário, como
mediante a sua participação no focus group on-line, a importância de incluir, no manual
de formação, pequenas narrativas e estudos de caso: «pequenos estudos de caso,
interessantes e utilizáveis, são vitais para os formadores». Estes estudos de caso
poderiam incluir descrições de diferentes tipos de cyberbullying e demonstrar o seu
impacto nas vítimas e nas suas famílias. Para além de textos, poderiam ainda ser
disponibilizados vídeos, fotografias ou documentos áudio.
Na perspectiva dos diferentes participantes neste estudo, e de uma forma mais
detalhada, o manual de formação deveria organizar-se em função dos seguintes
componentes:
2
www.cybermentors.org.uk
31
a) Uma introdução com informação básica sobre o cyberbullying: a sua
definição/distinção do bullying face-a-face, o seu desenvolvimento histórico, as
fontes e os factores de risco, as taxas de prevalência, os diferentes tipos de
cyberbullying, as características de vítimas e agressores, o impacto deste
problema e questões legais, tais como a legislação em diferentes países.
b) Uma introdução às TIC: um módulo que proporcione informação básica
sobre as TIC (e.g., Internet, telemóveis, jogos de computador), nomeadamente
sobre o seu desenvolvimento histórico, padrões de uso entre os jovens,
desenvolvimentos recentes (e.g., aplicações da web 2.0 tais como redes sociais,
sites de partilha de conteúdos), impacto na vida dos jovens, segurança na
Internet, e mesmo um glossário de termos.
Uma segunda secção deste módulo deveria centrar-se na literacia dos media,
e no uso responsável e seguro das TIC, contemplando desde assuntos de
privacidade e de protecção de dados até aos mecanismos que permitem prevenir
ou combater o cyberbullying, tais como os procedimentos a adoptar para
relatar/registar casos.
d) Prevenção, intervenção e conselhos: o manual deverá incluir informação
básica sobre métodos de prevenção/intervenção, bem como exemplos de boas
práticas e de abordagens que já tenham sido alvo de avaliação. Esta secção
deverá ser muito orientada para a prática, contendo sugestões, conselhos,
exemplos para pais, professores, outros profissionais e jovens.
e) Finalmente, o manual deverá incluir referências a organizações e
instituições que trabalham a problemática do cyberbullying, especialmente
aquelas que proporcionam ajuda e conselhos. Para além disto, deverá integrar
uma compilação de hiperligações a outros recursos úteis.
Conclusões
Face ao carácter recente da problemática do cyberbullying, à insuficiente
investigação destinada a clarificar a sua natureza, prevalência e impacto e à necessidade
de informação e formação de pais, professores e outros profissionais, bem como das
crianças e dos jovens, para lidar com as situações de cyberbullying, revela-se urgente o
investimento em iniciativas várias que ajudem a prevenir e a combater este fenómeno. O
desenvolvimento de estudos, o envolvimento de instituições governamentais e outras,
bem como a construção de recursos que possam ser utilizados por quem trabalha esta
problemática são exemplos de acções a empreender neste domínio.
Cyberbullying tem como objectivo, precisamente, a elaboração de um manual que possa
ser utilizado por formadores de diferentes países, no âmbito das acções que realizam
junto de diversos grupos-alvo (e.g., pais, professores, crianças e jovens) e em diferentes
contextos (escolares, de educação não formal, etc).
Para que este manual consiga responder, de forma eficaz, às necessidades de
in(formação) dos profissionais que trabalham a temática do cyberbullying, procurou-se
32
alicerçar a sua construção numa análise das necessidades de formadores de diferentes
países e na recolha e sistematização das perspectivas de diversos especialistas neste
domínio.
Os resultados dos estudos efectuados permitem concluir que o manual de
formação, a desenvolver no âmbito deste projecto, deverá contemplar uma componente
mais teórica, com informações várias sobre o fenómeno do cyberbullying e uma
componente mais orientada para a prática, que in(forme) sobre métodos e estratégias de
prevenção/intervenção.
No que se refere à primeira componente, tanto os formadores como os
especialistas revelaram a necessidade de incluir no manual informação teórica sobre a
definição do fenómeno e a necessária distinção em relação ao bullying tradicional, sobre
os factores e modelos teóricos explicativos do fenómeno, sobre os meios tecnológicos
utilizados, sobre as questões legais que este problema coloca, bem como dados relativos
a sua prevalência. As definições que os formadores ofereceram na primeira questão do
questionário reflectem, precisamente, esta necessidade de informação, uma vez que,
individualmente, focaram elementos importantes para a compreensão do cyberbullying,
mas apenas considerando as respostas no seu conjunto se consegue uma definição mais
abrangente e que contemple as diferentes facetas deste problema.
Por outro lado, o inquérito conduzido junto dos especialistas permitiu conhecer e
sistematizar as suas perspectivas relativamente às fontes ou aos factores promotores do
cyberbullying, um dos elementos caracterizadores do fenómeno que os formadores
gostariam de ver contemplado no manual. Estes factores são diversos, como
descrevemos acima, incluindo as características das TIC e os mais recentes
desenvolvimentos neste domínio, a carência de conhecimentos e de educação, factores
associados às TIC que funcionam como motivadores do cyberbullying, a falta de leis e
de controlo, entre outros factores associados aos jovens, às sua relações comos pais, à
escola, aos media e à sociedade em geral.
Saliente-se, no entanto, que na perspectiva dos especialistas seria ainda
importante dedicar uma parte do manual a temas gerais da educação para os media, tais
como questões de segurança na Internet, de protecção de dados e de privacidade.
Para além dos conhecimentos teóricos sobre o cyberbullying, e no que diz
respeito à segunda componente do manual, os formadores declararam a necessidade de
desenvolverem competências diversas, tais como as competências pessoais e
interpessoais de comunicação e as competências pedagógicas e tecnológicas (também
salientadas pelos especialistas) e, ainda, as competências cognitivas, muito referidas
pelos formadores como necessárias para saber identificar, prevenir e resolver
problemas, pensar com clareza e de forma crítico-analítica.
Tanto especialistas como formadores consideram essencial que o manual ofereça
in(formação) sobre métodos e estratégias para lidar com o problema do cyberbullying,
desde o diagnóstico à prevenção e intervenção. Saliente-se, nas opiniões recolhidas, a
pertinência de abordar esta dimensão de uma forma muito orientada para a prática,
proporcionando recursos e sugestões concretas, exemplos de boas práticas, de
estratégias já utilizadas e avaliadas, em síntese, de abordagens eficazes ao problema.
33
Na opinião dos especialistas, estas abordagens devem centrar-se na
sensibilização para o problema, na promoção de conhecimentos, no estabelecimento
claro de regras de conduta e de sanções, e ainda em iniciativas dirigidas a diferentes
actores, tais como as crianças e os jovens, os pais, os professores e a escola enquanto
comunidade educativa.
Para que o manual assuma esta orientação prática é essencial que integre
diferentes recursos, tais como narrativas exemplificativas e ilustrativas, material
audiovisual (e.g., filmes, imagens e recursos digitais multimédia) que pode ser utilizado
para promover debates e outros fins pedagógicos e mesmo uma secção com contactos
úteis e hiperligações a organizações e instituições capazes de proporcionar ajuda e
apoio.
Em conclusão, visa-se, no âmbito deste projecto, a elaboração de um manual
que, contemplando as necessidades de formadores e as perspectivas de especialistas
nesta temática, possa responder de forma eficaz às dificuldades várias assinaladas pelos
formadores participantes no estudo descrito e, assim, constituir-se como um recurso útil
e válido, no contexto de intervenções que visem prevenir ou combater o problema do
cyberbullying.
Bibliografia
Hernández Prados, M. Á., & Solano Fernandez, I. (2007). Ciberbullying, un problema de
acoso escolar (cyberbullying, a bullying problem). RIED, 10, 1, pp 17-36.
Kowalski, R., Limber, S., & Agaston, P. (2008). Cyber Bullying. Malkden and London:
Blackwell Publishing.
Smith, P. Mahdavi, J., Carvalho, M., & Tippett, N. (2006, July). An investigation into
cyberbullying, its forms, awareness and impact, and the relationship between age and
gender in cyberbullying. Research Brief. Obtido Janeiro 28, 2009, de
http://www.dcsf.gov.uk/research/data/uploadfiles/rbx03-06.pdf.
Willard, N. (2005). Educator’s Guide to Cyberbullying and Cyberthreats. Center for Safe
and Responsible Use of the Internet. Obtido Janeiro 1, 2009, de
http://www.cyberbully.org/cyberbully/docs/cbcteducator.pdf.
Willard, N. (2007). The Authority and Responsibility of School Officials in Responding
to Cyberbullying. Journal of Adolescent Health, 41, S64–S65.
34
NOVAS FORMAS DE LER:
LITERATURA INFANTIL EM LINHA
Margarida Morgado
Instituto Politécnico de Castelo Branco
Lilia Ratcheva-Stratieva
Kinderliteraturhaus, Viena
Resumo: Apresentação e discussão dos dados relativos a Portugal de um projecto,
desenvolvido por uma rede temática europeia, EDM REPORTER (European Digital
Media Reporter), sobre a utilização educativa da Internet para a promoção da leitura por
intermédio de recursos de literatura infantil em linha. Envolvendo crianças e pessoal
educativo de catorze países europeus, a rede temática identificou, a partir dos usos e
preferências de jovens e adultos que responderam a questionários, um conjunto de
factores que foram usados, em seguida, para selecção e compilação de sítios da Internet
sobre literatura infantil para promoção da leitura. A apresentação centra-se nalguns dos
resultados de quatro questionários distribuídos em Portugal a grupos de jovens entre os
8 e 10 anos, os 10 e 12 anos, e os 12 e os 14 anos, bem como a professores,
bibliotecários e formadores de professores. Todos os questionários foram aplicados em
ambiente escolar e em pequenas cidades da região da Beira Interior (Castelo Branco,
Fundão, Tortosendo e Covilhã). Não sendo representativos da população em geral, os
respondentes caracterizam de algum modo práticas e preferências de utilização da
Internet. Os dados apresentados evidenciam, em continuidade e/ou contradição com os
dados dos outros catorze países envolvidos, que aplicaram os mesmos questionários a
outras populações escolares, usos preferidos da Internet, o que os jovens consideram ser
importante e atractivo num sítio da Internet, bem como fornecem uma breve
caracterização dos sítios que afirmam mais gostar de usar. Os dados evidenciam
igualmente o divórcio existente entre utilização da Internet por jovens e pessoal
educativo e o seu uso como fonte de materiais de ‘leitura’. Quando conjugadas com as
opiniões de professores, bibliotecários e formadores de professores, as respostas dos
jovens são úteis para pensar sobre critérios de selecção de sítios na Internet para
finalidades educativas, estratégias de motivação para os utilizar e a transformação da
concepção de ‘leitura’, que serão brevemente enquadrados na comunicação.
Introdução
No quadro das preocupações veiculadas pelo relatório Crianças e Internet,
Riscos e Oportunidades Um desafio para a agenda de pesquisa nacional de Cristina
Ponte e Nelson Vieira, os autores afirmam que “pedagogicamente o mais interessante é,
sem dúvida, a vasta gama de conteúdos educativos (da Internet). E é aqui que
35
encontramos o primeiro problema, se crianças e jovens que se iniciaram na navegação
na Rede, se tiverem centrado basicamente na oferta de entretenimento.” A relação entre
entretenimento e escola /educação é o ponto de partida do projecto EDM REPORTER
sobre novas formas de ler a literatura infanto-juvenil disponível em linha.
Mas duas outras afirmações do mesmo relatório podem também servir de
referência a esta exposição. A primeira é a de que riscos e oportunidades andam de
mãos dadas: perguntam os autores do relatório como proteger “as crianças dos
conteúdos inapropriados sem lhes negar o acesso a conteúdos educativos, válidos e
atractivos? Podem minimizar-se os perigos sem reduzir as oportunidades?” A segunda
afirmação a realçar do mesmo relatório é o de que “a Internet permite aos jovens
cultivar diferentes pontos de vista e oferece um acesso à informação mais igualitário”.
De facto, se o projecto da rede temática EDM REPORTER se situa precisamente
como resposta à primeira questão, pondo em evidência o melhor que a Internet tem para
oferecer na área da leitura infanto-juvenil, aproveitando o fascínio e o interesse dos
jovens pelo uso da Internet e a sua vontade para explorar o meio em prol da educação;
em relação à segunda afirmação, ele posiciona-se de forma crítica: a existência de
material diverso, apresentado de diversas perspectivas e em diversas línguas ou de
culturas diversas não constitui garantia de que se cultivem pontos de vista diversos, pois
pode-se usar a internet apenas para encontrar o que já se sabe ou confirmar o que se
pensa. O acesso mais igualitário à informação constitui igualmente outra área sensível
da educação porque inevitavelmente casado com a capacidade crítica e de gestão do
material disponível em linha. Estes aspectos foram desenvolvidos no âmbito deste
projecto sob o termo abrangente de ‘educação intercultural’, aqui entendida como forma
de abordar criticamente a diversidade de alunos, de culturas e de materiais de uma
perspectiva educativa que opera em duas frentes simultaneamente: a da leitura e a da
literacia digital
Começaremos pela apresentação do projecto EDM REPORTER, para em
seguida apresentar alguns dados específicos recolhidos em Portugal, compará-los com
alguns dos dados recolhidos nos outros 14 países e por fim, apresentar algumas
conclusões sobre novas formas de ler literatura infanto-juvenil em linha e recomendar
alguns critérios de selecção de material. No presente artigo percorreremos alguns dos
dados para reflectir sobre as preferências dos jovens, as do pessoal educativo, as
suas limitações e potencialidades para configurar os parâmetros de utilização
pedagógica de recursos em linha.
A rede temática EDM REPORTER
A rede temática EDM REPORTER, coordenada pelo Instituto Internacional de
Literatura Infantil e Investigação da Leitura austríaco, envolveu diversas instituições de
catorze países europeus 1 com o intuito de, entre 2005 e 2008, explorar os usos e as
1
Instituição coordenadora: Internationales Institut für Jugendliterature and Leseforschung, Viena,
Áustria. Os parceiros foram: BIBIANA, Bratislava, Eslováquia; Biblioteka Publiczna im. Władysława
Jana Grabskiego w Dzielnicy Ursus m.st. Warszawy, Varsóvia, Polónia; CEMIM Centrum Edukacji
Międzykulturowej i Medialnej, Varsóvia, Polónia; Centre de recherche et d'information sur la littérature
pour la jeunesse, CRILJ, Paris, França; Colexio Seminario Menor da Asunción, Santiago de Compostela,
36
práticas de professores, bibliotecários e crianças no que concerne a leitura digital, em
linha, e a sua familiaridade e preferências em relação à utilização do computador e da
Internet para promover a leitura; debater critérios de avaliação de sítios electrónicos
para uso de adultos com crianças de forma a promover a leitura; e criar uma base de
dados europeia de sítios electrónicos recomendados para essa finalidade, acompanhados
de propostas de formação de pessoal educativo.
Num estádio inicial dos trabalhos da rede temática, procedeu-se (de 2005 a
2006) a um estudo exploratório a partir de um conjunto de quatro questionários prétestados em dois países da rede (Áustria e Portugal): um para adultos / pessoal
educativo - educadores, professores, formadores de professores e bibliotecários, e três
para crianças e jovens - divididos em escalões etários dos 8 aos 10, dos 10 aos 12; dos
12 aos 14, de modo a cobrir genericamente períodos de transição de ciclos de estudo das
crianças em território europeu. Os questionários foram aplicados a grupos de crianças,
em ambiente escolar e em espaços geográficos diversos dentro de cada país europeu
participante, embora, de maneira geral, circunscritos à área de implantação e influência
das instituições participantes. A principal preocupação foi obter resultados de grandes
cidades, pequenas e médias cidades e centros urbanos mais pequenos, como vilas. Em
Portugal os questionários foram distribuídos, entre Setembro e Dezembro de 2005, por
professores em escolas de Castelo Branco, Tortosendo, Covilhã, Fundão 2 e os dados
recolhidos reportam-se a 80 jovens dos 8 aos 10 anos (1º ciclo); 79 jovens dos 10 aos 12
anos (2º ciclo) e 67 jovens dos 12 aos 14 anos (3º ciclo). Os adultos inquiridos –
professores (54%), formadores de professores (15%), alunos de cursos de formação
inicial de professores (23%) e professores bibliotecários (8%) - foram 20.
Estas respostas devem ser lidas no contexto de respostas de 3500 crianças
europeias e de cerca de 700 membros de pessoal educativo, que aqui procuraremos
sumariar em relação com os resultados para Portugal. i Este pequeno estudo exploratório
visava encontrar informação que permitisse alicerçar nas práticas e preferências de
jovens e seus educadores o objectivo principal do projecto que era o de compilar sítios
da Internet de literatura infanto-juvenil para uso educativo e escolar.
Visava-se determinar directamente os sítios que os jovens afirmam mais visitar;
o que eles consideram ser mais atraente num sítio e o que os educadores consideram
relevante num sítio de promoção de leitura e de literatura infantil.
Indirectamente, os questionários serviriam também de reflexão sobre como os
sítios electrónicos seleccionados pelos inquiridos e pelos membros da rede temática
Espanha; Comquest, Viena, Áustria; Drachenfelsschule, Königswinter, Alemanha; Escola Superior de
Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal; Helsingin Kaupungin Kanslia / Helsingin
Kaupungin Kirjasto, Helsínquia, Finlândia; Katholieke Hogeschool Leuven, Departement
Lerarenopleiding in Heverlee, Leuven, Bélgica; Kooperative Mittelschule, Viena, Austria; Panepistimio
Aegaiou), Rodes, Grécia; Regionalna biblioteka "Lyuben Karavelov", Rousse, Bulgária; Roehampton
University Research Centre, Londres, Reino Unido; Scoala NR. 97, Bucareste, Roménia; 32 Sredno
uchilishte, Sofia, Bulgária; Universidad de Murcia, Espanha; Universza Ljubljana, Liubliana, Eslovénia.
2
EB1 Quinta da Granja, Castelo Branco (3º ano); Agrupamento Afonso de Paiva (3º e 4º anos);
Agrupamento de Escolas Serra da Gardunha (4º ano); E/B 2/3 do Tortosendo (5º ano); Agrupamento de
Escolas Serra da Gardunha (6º ano); Escola E/B 2/3 do Tortosendo (8º ano) ; Agrupamento de Escolas da
Serra da Gardunha (9º ano).
37
alteram as concepções ‘tradicionais’ de ‘leitura’ e de ‘literatura infanto-juvenil’ e para
determinar, por um lado, critérios de selecção a utilizar pelo pessoal educativo para
seleccionar sítios electrónicos, e, por outro lado, a determinação desses critérios a partir
do gosto e das preferências e/ou hábitos de jovens e adultos situados em diversos pontos
geográficos do território europeu.
Não sendo representativos dos jovens portugueses ou europeus, os dados
recolhidos servem, essencialmente, para pensar a motivação para o uso deste tipo de
recursos, as estratégias pedagógicas necessárias para o fazer, e a transformação da
própria concepção de ‘leitura’ enquanto prática de lazer, educativa e escolar.
Os sítios da Internet mais mencionados
Os sítios electrónicos mais visitados pelos jovens inquiridos em cada país dão
uma ideia das actividades desenvolvidas. Os resultados para as crianças portuguesas
inquiridas encontram-se registados nas tabelas 1, 2 e 3 segundo as idades. Retiraram-se,
do conjunto dos sítios elencados pelos jovens apenas os que se possam ligar aos temas
de educação intercultural, leitura e literatura infanto-juvenil, realçando a negrito os mais
interessantes do ponto de vista educativo.
TABELA 1: Sítios electrónicos nomeados pelos jovens de 8 a 10 anos, 2005
http://aquinta.espigueiro.pt/espiguinga/index.html
www.alzirazulmira.com/
http://cienciaemcasa.cienciaviva.pt
www.historiadodia.pt
www.recursoscb1.com
www.sitiodosmiudos.pt
www.sotaodaines.pt
www.tremencastrado.hpg.com.br
http://web.educom.pt/escolovar/
Origem: Surfing the Net. A European Survey into
Children’s Use of the Internet.
Da lista de sítios apresentada por este grupo conclui-se que os sítios citados se
encontram muito ligados ao ambiente educativo e que são partilhados entre os jovens,
uma vez que aparecem frequentemente repetidos nos questionários da mesma turma.
Alguns destes sítios terão sido recomendados por pais e professores; da
entrevista realizada com alguns professores verificou-se que alguns são usados na
escola e na sala de aula.
TABELA 2: Sítios electrónicos elencados pelos jovens de 10 a 12 anos, 2005
www.amiguinhogato.kitnet
www.angel.anda.ca
www.anossaescola.com
www.assustador.br
www.cartoonnetworkHQ.net
www.chareaza.com
www.emule-project.net
www.harrypotter.warnerbros.com
38
www.iguinho.ig.com
www.minerva.pt
www.monica.com
www.nationalgeographic.com
www.orisimal.com
www.paperdollheaven.com
www.sitiodosmiudos.pt
www.sitiodopicapauamarelo.br.com
TABELA 3: Sítios electrónicos elencados pelos jovens de 12 a 14 anos, 2005
www.assustador
www.debaixodoxoforro.pt.vu
www.english-heritage.co.uk
www.escolavirtual.pt
www.gentejovem.pt
www.kidsdomain.com
www.searajovem.com
www.witch.pt
Quando comparados com os dados de outros países, verifica-se uma correlação positiva
entre a existência de variedade e qualidade de sítios de literatura infantil como factor da
sua utilização pelos jovens. No Reino Unido, por exemplo, cerca de 25% dos jovens
entre os 12 e os 14 anos conhecem sítios de literatura infanto-juvenil, ao contrário do
que acontece na maioria dos outros países.
O que os jovens consideram atraente num sítio da Internet
No que concerne o que os jovens consideram ser atractivo num sítio electrónico,
os itens valorizados pelos jovens portugueses são apresentados nas tabelas 4, 5 e 6 em
termos dos usos que dão à internet, na tabela 7 do que consideram ser apelativo em
termos de aparência de um sítio na Internet, e na tabela 8 em termos dos conteúdos mais
desejados de um sítio na Internet.
39
TABELA 4: O que é valorizado pelos jovens dos 8 aos 10 anos, 2005 (Usos) 3
Origem: Surfing the Net. A European Survey into Children’s Use of the Internet.
TABELA 5: O que é valorizado pelos jovens dos 10 aos 12 anos, 2005 (Usos)
3
As tabelas são retiradas da publicação citada em nota de fim, em inglês.
40
TABELA 6: O que é valorizado pelos jovens dos 12 a 14 anos, 2005 (Usos)
A possibilidade de ‘fazer os trabalhos de casa’ e de ‘jogar na Internet’ aparecem
destacados em todos os escalões etários. A dimensão de ‘se divertir na Internet’ vai
aumentando de 32% entre os jovens de 8 a 10 anos, para 53% entre os de 10 a 12 e para
67% entre os mais velhos. O mesmo acontece com a utilização do ‘chat’ e, com menor
significado em termos de percentagem, a socialização em linha. A ‘obtenção de
informação’ aparece também com algum destaque em qualquer dos escalões: 46% para
os mais novos, 54% para o grupo dos 10 aos 12 e 33% para os jovens dos 12 aos 14
anos.
Quanto ao material de leitura que se pode obter na Internet, a percentagem de
jovens que dizem usar a Internet com esse intuito diminui com a idade: 24% dos 8 aos
10, 16% para o grupo dos 10 aos 12 e 3% para os mais velhos.
Entre todos os jovens, apenas 9% afirma ser relevante poder aprender sobre livros
infanto-juvenis, embora 41% dos jovens entre os 8 e os 10 anos afirme conhecer sítios
Web onde se pode ler ficção.
No grupo dos 10 aos 12 anos apenas 16% dos jovens considera importante poder
arranjar informação sobre livros infantis e apenas 6% - exclusivamente raparigas –
afirma conhecer sítios para leitura de ficção.
Uma comparação entre os dois grupos etários permite perceber que diminui a
apetência para ler ficção em linha à medida que os jovens crescem e que o ‘chat’, a
conversa em linha, ganha relevo.
Dos 12 aos 14 anos esta tendência mantém-se: poder encontrar material de
leitura só é significativo para 3% de jovens, todas raparigas. São apenas 1% - só
raparigas – a percentagem de jovens que conhece sítios de leitura de ficção. Será porque
a leitura deixa de ser relevante ou porque a Internet não oferece materiais para este
grupo etário em tanta variedade/ qualidade como para os grupos anteriores, o que
acontece é que entre os 12 e os 14 anos, os jovens afirmam valorizar a utilização da
41
Internet em primeiro lugar para fazer os trabalhos de casa (86%), divertir-se (67%),
conversar (chat) (67%), brincar/jogar (62%), conhecer pessoas (37%), informar-se
(31%) e ouvir música (30%).
TABELA 7: O que é valorizado pelos jovens, 2005 (visualidade)
Embora existam algumas variações entre os grupos etários inquiridos, a música aparece
em lugar destacado para o grupo dos 8 a 10 (59%) e 12 a 14 (38%), mas são sobretudo
os aspectos visuais e multimédia que ganham destaque: cor, fotografia, animação, clips
de vídeo. Refira-se, no entanto, a importância dada ao tamanho da fonte utilizada para
os caracteres escritos.
42
TABELA 8: O que é valorizado pelos jovens, 2005 (conteúdos)
Quanto aos conteúdos, “ajudar a realizar os trabalhos de casa” aparece à cabeça (80%),
seguido de “promover o conhecimento sobre outros países” (73%) e de ser apropriado
para a minha idade (67%). A importância dada à vontade de conhecer outros países
constitui um potencial importante de motivação para a educação intercultural, sobretudo
quando conjugado com dados de uma outra questão colocada aos jovens sobre se usa
sítios da Internet em língua estrangeira. Nas tabelas 9, 10 e 11 apresentam-se as
percentagens de respostas a esta questão:
TABELA 9: Usa sítios Web em língua estrangeira. Jovens dos 8 aos 10 anos.
43
Verifica-se que quanto mais velho é o grupo etário, maior é o número de sítios
electrónicos citados em inglês ou outra língua estrangeira, como, por exemplo, em
espanhol (no caso dos jovens da Beira Interior a percentagem que usa sítios em
espanhol é elevada), embora nesta questão a percentagem diminua com a idade, de um
total de 42% entre os mais novos, para 36% no grupo intermédio e 32% entre os mais
velhos. No caso destas línguas a escola é uma influência óbvia, porque serão
potencialmente os professores de língua estrangeira os que mais recorrem a sítios na
língua que ensinam para utilizar materiais autênticos e motivar os alunos para a
aprendizagem.
A utilização da língua estrangeira na selecção de sítios Web é um dos
indicadores mais variáveis entre os catorze países e com repercussões culturais e
educativas mais evidentes. Os jovens entrevistados no Reino Unido, na França e na
Alemanha, que falam línguas fortes da EU e com muitos conteúdos em linha, raramente
visitam sítios Web em língua estrangeira, sobretudo entre os grupos etários mais jovens.
Em países como a Áustria, por exemplo, existe uma correlação entre o uso de sítios
Web em língua estrangeira e a língua materna dos jovens inquiridos, sendo a
percentagem de jovens cuja língua estrangeira não é o alemão praticamente igual à
percentagem de jovens que usam sítios Web em língua estrangeira.
44
A opinião dos adultos
O que é valorizado pelo pessoal educativo (educadores, professores, alunos da
formação de professores, formadores de professores e bibliotecários) num sítio
electrónico a utilizar por crianças para a promoção da leitura ou sobre literatura infantojuvenil apresenta-se como essencialmente diferente das respostas encontradas pelos
alunos. A opinião dos adultos visava sobretudo aferir da sua relação com a leitura em
linha e com as suas expectativas relativamente a materiais da Internet enquanto recursos
educativos. Os dados referentes a este aspecto para os adultos portugueses inquiridos
encontram-se compilados na tabela 12 que sumaria o que este grupo considera ser
importante num sítio sobre literatura infantil.
TABELA 12: O que é importante num sítio da Internet sobre literatura infantil. Adultos
Quando comparadas as respostas entre o que os jovens dizem preferir num sítio
Web e o que o pessoal educativo considera relevante num sítio sobre literatura infantil
há aspectos coincidentes como a procura de informação, embora no caso do pessoal
educativo reforçada pela qualidade da informação.
Detalhando um pouco os dados gerais, verifica-se que entre os professores
bibliotecários (uma amostra muito reduzida) existe preferência pela legibilidade
(100%), a actualização frequente (100%), a possibilidade de cobertura de um grande
número de tópicos (100%), a interactividade (100%) e o nível elevado da informação
(100%). Entre os professores, já são a facilidade de utilização (57%), a oferta de
material didáctico (57%) e a variedade de conteúdos (37%) que aparecem à cabeça da
sua lista de preferências. Os formadores de professores elegerem em primeiro lugar a
importância de legibilidade (50%) e em seguida uma série de factores como
45
agradabilidade, facilidade de uso, interactividade, frequência de actualização e elevado
nível de informação (todos com 25%).
Mais interessante será considerarmos as opiniões dos inquiridos adultos relativos
aos conteúdos de um sítio, patentes na tabela 13:
TABELA 13: O que é importante num sítio da Internet sobre literatura infantil. Adultos
(conteúdos)
A informação biográfica sobre autores, ilustradores e tradutores surge à cabeça (com
46%), seguida de excertos de livros (38%), enfoque em autores de literatura infantil
(38%), seguida de recensões críticas de livros (31%) e por último, enfoque nos livros
(23%), o que corresponde de modo genérico à organização dos sítios Web portugueses
sobre literatura infantil, mas se encontra muito afastado dos sítios desenvolvidos
essencialmente para uso de crianças e jovens aliando entretenimento e educação.
Comparação com as respostas dos outros países
De forma genérica, e à semelhança dos resultados obtidos para Portugal, os
jovens inquiridos nos outros países não têm consciência do potencial educativo da
Internet para encontrar materiais ficcionais de leitura ou para desenvolver competências
interculturais, a não ser a de conhecer outras culturas / pessoas. Nem eles nem os
educadores usam de forma sistemática a Internet para encontrar sítios de literatura
infantil ou ler. No entanto, todos reconhecem na Internet uma função de apoio educativo
(ajudar a fazer os trabalhos de casa, apresentar informação).
Apesar de alguns dos melhores sítios de literatura infantil terem sido criados por
bibliotecas públicas, elas não exploram todo o seu potencial, faltando sinergia entre elas
e as escolas. No caso português, em particular, o papel das bibliotecas neste âmbito é
marginal (mesmo no caso das bibliotecas de escola), embora baseemos esta afirmação
em conhecimento empírico, dado que nenhuma biblioteca pública contactada respondeu
ao questionário.
Parece existir uma correlação positiva entre a utilização dos sítios de literatura
infantil na sala de aula, a educação intercultural e promoção da leitura e a sua utilização
pelos jovens: no Reino Unido os bibliotecários usam sítios desta natureza em trabalho
de biblioteca e de sala de aula e consequentemente uma maior percentagem de jovens
também os usa para a realização de trabalhos de casa. O mesmo se passa em relação ao
46
grupo de jovens de 8 a 10 anos inquirido, que indicam como sítios mais visitados
aqueles que foram trabalhados em sala de aula com os professores.
Recomendações do estudo
Os resultados do estudo não são muito encorajadores no que toca ao principal
objectivo do projecto que é o de verificar se e como os jovens / adultos que trabalham
com eles usam a internet para aprendizagens interculturais ou promover a leitura. A
maioria dos professores também não usa a internet para estes fins. Nas escolas, os
computadores não são usados como material de promoção da literatura infanto-juvenil
ou para promover a educação intercultural. Foram poucos os professores portugueses
que deram exemplos de sítios electrónicos com que trabalham e que possuam conteúdos
quer de promoção do intercultural quer de promoção da leitura.
Poder-se-á argumentar que a resistência à leitura em linha se fundamenta em
razões diferentes para jovens e adultos: para os primeiros a leitura é considerada
aborrecida e ligada aos livros que se considera terem sido substituídos pelos novos
média; e para os segundos porque o conhecimento valorizado e a leitura estão
associados a livros; a Internet é considerada difícil, pouco fidedigna e um concorrente
directo do livro. Como consequência, ambos desconhecem o que podem encontrar na
Internet neste âmbito.
A questão que se coloca transversalmente a todo o projecto é compreender por que
se considera importante seleccionar um conjunto de sítios para ler literatura infantil a
partir da Internet. São muitas as razões que poderiam ser invocadas, mas centremo-nos
nas cruciais: O futuro da educação escolar é impensável sem recurso a uma combinação
de diferentes média e de novos modos de aprendizagem: os hábitos de aprendizagem
dos jovens alteraram-se sob a influência de médias rápidos e baseados na visualidade;
os jovens têm acesso aos média e ao mundo de informação dos adultos e tornou-se
difícil controlar o que eles acedem; os jovens sabem esquivar-se ao que os adultos
consideram bom ou adequado para eles; e os jovens estão habituados a comunicar para
além das suas fronteiras geográficas por intermédio da Internet.
No entanto, a utilização da Internet por si só e sem uma pedagogia apropriada
pode revelar-se um desperdício de recursos. Nos contextos educativos em que se
desenvolveu o projecto mantém-se o papel do educador como supervisor e crítico dos
materiais de leitura para jovens, mesmo se o suporte mediático é outro e
necessariamente outras também as competências envolvidas na leitura em linha em
sítios Web. A sua preocupação com a credibilidade e o rigor, com as fontes de
informação e outros aspectos formais essencialmente textuais e próprias do material
impresso (Boklarschuk & Caisse 2001) confirmam o educador como preso a fórmulas e
média tradicionais de leitura que se mantém como garantia de segurança do novo meio.
E é nesse seu papel que se propõe motivar os jovens para a leitura, usando um meio de
comunicação (o computador com ligação à Internet) da sua preferência; e aliar
entretenimento (a Internet) à educação (leitura), utilizando materiais apropriados para a
idade dos jovens (não esqueçamos que o indicador de ‘ser adequado para a minha idade’
foi percentualmente elevado).
47
Dadas as resistências encontradas entre jovens e educadores a ler em linha,
radicadas em falta de informação, deficiente qualidade do material encontrado ou pouco
apoio formativo sobre como usar este novo média, há que investir na área de formação
para a sua selecção e utilização.
Quanto à selecção de sítios para esta finalidade ela liga-se a questões de
segurança, que se situam essencialmente – no contexto do que apresentámos – ao nível
dos conteúdos dos sítios, embora também, de forma manos pronunciada, aos modos de
acesso e de partilha de informação ao e no sítio.
Quanto à utilização, os sítios de literatura infanto-juvenil em linha podem ou não
ter uma natureza educativa. Alguns poderão ser apenas boas páginas de recursos para
complementar outro material pedagógico, enquanto outros se orientarão para o fomento
do prazer de ler e outros aspectos lúdicos. De acordo com o conceito de leitura que cada
educador defende, assim um mesmo sítio electrónico ou a selecção de páginas Web
ficará dependente de se utilizar a leitura para reforço de certas competências, para
desenvolver a apreciação estética ou para promover nos jovens a apreciação crítica.
Mas o mais importante é compreender que ler um texto na Web é diferente de ler
um livro, porque para além da competência de leitura (linguística, sociológica e
estética), esta leitura requer também competências multimédia para compreender outros
componentes multimédia; e literacia visual, isto é, ser capaz de ler texto e imagens, bem
como saber distinguir o que é visualmente importante do que é meramente decorativo
no sítio. O presente estudo aponta a necessidade de desenvolver instrumentos
metodológicos de utilização de sítios electrónicos adequados em escolas e bibliotecas.
Deixámos para o fim a questão da educação intercultural e o desenvolvimento de
competências críticas de ‘descentramento’ cultural de modo a ‘abrir-se a novas
culturas’, que deve ser articulada com as recomendações anteriores: um sítio será tão
mais útil para a promoção da educação intercultural, permitindo cultivar diversos pontos
de vista, quanto melhor responder às seguintes questões em sentido afirmativo:
• Ajuda a recolher informação sobre determinado tópico / autor/ livro /etc.?
• Ajuda a perceber a sociedade? Como?
• Ajuda à compreensão do contexto social da obra? (Welborn and Kanar, 2000)
• Permite uma experiência de leitura rica? Como?
• De um ponto de vista intercultural, permite aos leitores explorar novos
horizontes? Como?
• Promove o conhecimento cultural sobre a própria cultura e sobre a cultura dos
outros?
• Introduz uma variedade de géneros, de temas, e tradições narrativas?
• Procura activamente a leitura crítica independente dos seus leitores implícitos?
Estes podem falar de livros e de leituras? Podem falar das suas experiências de
leitura e explicar as suas preferências?
• As actividades propostas são adequadas para o nível académico do público
implícito?
• Oferece modos múltiplos de aceder ao mesmo conteúdo?
48
Quanto a questões de segurança, elas colocam-se a dois níveis em relação aos sítios
da Internet: o de segurança dos utilizadores e de segurança quanto aos conteúdos
veiculados e poder-se-iam expressar nas respostas às seguintes questões:
Ao nível da segurança dos utilizadores:
• Pede aos jovens para se identificarem?
• Explica claramente as condições de registo?
• Explica claramente as regras e o código de conduta?
E ao nível da qualidade de informação, seriam as seguintes, as questões essenciais a
responder:
• A informação é rigorosa? Existem erros gramaticais ou tipográficos? O sítio
mostra o que afirma ir mostrar? Há omissões? Identifica as fontes originais que
dão suporte à informação?
• Conhece-se o autor da informação? Possui ele a formação adequada para ser
autor de um sítio destinado a jovens?
• Existem exemplos de preconceito? Procura persuadir em vez de informar?
Usam-se generalizações e simplificações? Tende-se para uma certa ideia?
• Existem conflitos de interesse? (possui publicidade? Está claramente
identificada como tal? Oferece brindes para persuadir?)
• É apropriado enquanto espaço de aprendizagem ou convida a muitas
distracções?
Por último deixamos uma lista de sítios de literatura infantil em português (Tabela 14),
sugeridos pelos educadores 4 que participaram nos trabalhos da rede temática EDM
REPORTER e que procuram responder às preferências e sugestões de crianças e
educadores. Esta lista deve ser lida em confronto com a lista de sítios sugerida pelos
adultos inquiridos (Tabela 15).
TABELA 14: Lista dos 10 melhores sítios de literatura infantil recomendados (2007):
Brincando na rede http://www.brincandonarede.com.br/
Contando história http://www.contandohistoria.com.br/flash/index.html?199279
Dobras da Leitura http://www.dobrasdaleitura.com/index.html
Doce de letra http://www.docedeletra.com.br
Escritores de sonho(s) http://guida.querido.net/index.html
Caracol do ouvido http://caracol.imaginario.com/index.html
Projecto Jersey http://www.projectodejersey.com/
4
Margarida Morgado ([email protected]); Fernanda Barros Baptista; Berta Maria Proença;
António Natário; Licínia Santos; Maria de Lurdes Picado; Luísa Folgado; Lurdes Serra Fernandes;
Deolinda A. Barata; Valentina Valente; Teresa Guardado Moreira; Pedro Rafael; Ilda Salvado.
49
Site de dicas http://sitededicas.uol.com.br/
Contos de Hans Christian Andresen http://nonio.eses.pt/contos/andersen.htm
História do Dia www.historiadodia.pt
Eu sei http://nonio.ese.pt/eusei
Instituto Camões www.instituto-camoes.pt/cvc
Sótão da Inês
http://sotaodaines.chrome.pt/
Qdivertido http://www.qdivertido.com.br/index.php
As Verdades Verdadeiras da Alzira Zulmira http://www.alzirazulmira.com/index1.html
TABELA 15: Lista de sítios de literatura infantil recomendados pelos professores
inquiridos (2006):
 www.afkids.com
 http://alfarrabio.di.uminho.pt/vercial/infantil/contos.htm
 www.app.pt
 www.bbc.co.uk/school/laaa/story/sbi.shtml
 www.bedeteca.com/index.php?pageID=bdideal
 www.berenstainbears.com/slideshow/rapids.html
 www.bygosh.com/kidsstories.htm
 www.cantinhodateresa.no.sapo.pt
 www.docedeletra.com.br
 www.editorialverbo.pt/default.asp?s=124
 www.fonteseducacaoinfantil.org.ler
 www.fundacionsr.es
 www.graudez.com.br/litinf
 www.getlyrical.com
 www.geocities.com/enchantedforest/4900/estorias.htm
 www.historiadodia.pt
 www.instituto-camoes.pt/cvc
 www.ipn.pt/literatura/infantil/links.htm
 www.junior.te.pt
 www.leapingmatch.com/en/story.php
 www.maderazines.com
 www.magickeys.com/books/
 www.minerva.uevora.pt/pre1ciclo/portugues.htm
 www.minutosdeleitura.pt
 www.min-cultura.pt/Miudos/Estoria.html
 www.nea.com
 www.nonio.uminho.pt/netescrita
 www.portoeditora.pt
 www.sitiodosmiudos.pt
50




www.storiesfromtheweb.org/stories/index.htm
www.textoeditora.pt
www.uma-aventura.pt
www.unmuseum.org/err/index.htm
Bibliografia
Boklaschuk, K. & Caísse, K. (2001). Evaluation of Educational Web Sites. Educational
Communications and Technology. Univertisty of Saskatchewan. April, 2001. Obtido
Setembro
2005,
de
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/bokcaisse/bokcaisse.htm
Leysen, A., Encabo, E., Ratcheva-Stratieva, L., Morgado, M. & Cotton, P. (2008).
Surfing the Net. A European Survey into Children’s Use of the Internet. Vienna:
International Institut for Children’s Literature and Reading Research.
Leysen, A. (2006) Didactic Guide for Teachers: Flemish website boekenzoeker
(www.boekenzoeker.org). EDM Newsletter nr. 2, 2006. pp.1-3.
Ponte, C. & Vieira, N. (2009) Crianças e Internet, Riscos e Oportunidades Um desafio
para a agenda de pesquisa nacional. (Projecto EU Kids Online Portugal). Lisboa:
Universidade Nova de Lisboa e Universidade Técnica de Lisboa. Obtido Junho, 22,
2009 de http://www2.fcsh.unl.pt/eukidsonline/docs/EU_Kids_OnlineVersao170707.pdf
Sutherland-Smith, W. (2002) Weaving the literacy Web: Changes in reading from page
to screen. The Reading teacher, 55:7, 662-669. Obtido Setembro 2005 de
http://www.ameprc.mq.edu.au/docs/prospect_journal/volume_17_no_1/17_1_4_Sutherl
and.pdf
Welborn, V. & Kanar, B. (2000). Building Websites for Science Literacy. Issues in
Science and Technology Librarianship. Acedido em Outubro 2005 de
http://www.istl.org/00-winter/article2.html.
ii
Sobre estes dados existe uma publicação que pode ser consultada: Leysen, A., Encabo, E., RatchevaStratieva, L., Morgado, M. and Cotton, P. (2008) Surfing the Net. A European Survey into Children’s
Use of the Internet. Vienna: International Institut for Children’s Literature and Reading Research.
51
PERSPECTIVAS DE PAIS E FILHOS SOBRE OS
VIDEOJOGOS – DA INVESTIGAÇÃO AOS PROCESSOS DE
MEDIAÇÃO PARENTAL
Luís Pereira
U. Minho / FCT
Sara Pereira
U. Minho
Manuel Pinto
U. Minho
Resumo: Este texto pretende conjugar três aspectos que envolvem actores e dimensões
diferentes. Por um lado, procura destacar a relevância que os videojogos têm na vida das
crianças e dos jovens. Depois, tenta compreender o papel dos pais para fomentar uma
relação equilibrada, saudável e crítica com os videojogos. Finalmente, contextualiza a
criação de um material, um booklet, que propõe fornecer dados aos pais que lhes
permitam estar informados e compreender o mundo dos videojogos, que conhecem,
grande parte das vezes, graças aos consumos que os seus filhos fazem.
O que pensam os pais e os filhos sobre os videojogos
Numa investigação finalizada em 2007, sob a forma de dissertação de mestrado
(Pereira, 2007), 260 jovens do 9º ano de escolaridade de 14 distritos espalhados pelo
país falaram das suas práticas de videojogos, nomeadamente online, e qual a sua
perspectiva sobre esses usos. Neste estudo, verificou-se que uma percentagem
significativa dos jovens (58,3%) joga online e fá-lo muitas vezes com outros, tanto
colegas conhecidos, como com pessoas doutras partes do mundo. Os jogos favoritos são
de futebol, de luta, de carros e todos os que têm um elevado grau de desafio, que
obrigam o jogador a estar concentrado, que são divertidos, mas também os que
permitem serem jogados em grupo. Para além disso, alguns dos jovens inquiridos
(63,5%) acreditam que se pode aprender com os jogo, por exemplo, a pensar, a ganhar
destreza física e mental e a perceber que “nem tudo na vida é como nos videojogos”.
A investigação sobre os videojogos e o seu impacto no dia-a-dia de jovens,
nomeadamente ligada às questões da aprendizagem, não é uma novidade, como o
comprovam estudos de McFarlane et al. (2002), Fromme (2003), e Jones (2003). Para
complementar a perspectiva dos jovens e com o propósito de obter a percepção das
famílias sobre os videojogos, realizaram-se quatro entrevistas a pais (no caso, todas
mães), com filhos a frequentar o 4º ano do 1º ciclo. Estas entrevistas têm um carácter
meramente exploratório na medida em que pretendem apenas fazer o levantamento das
52
perspectivas dos pais sobre a temática a analisar, pretendendo-se dar continuidade
através de um estudo mais alargado e abrangente. Para esta altura, o objectivo era reunir
informação que pudesse auxiliar e orientar a elaboração de um booklet sobre os
videojogos.
Das mães entrevistas, duas residem em aldeias do concelho de Famalicão e duas
na cidade de Braga; uma é doméstica, uma é gestora de clientes numa empresa
correctora de seguros, outra é professora universitária e uma está desempregada. Quanto
à formação, varia entre o 1º ciclo, 6º ano, o bacharelato e o doutoramento. Uma das
mães tem uma filha com 9 anos; outra, dois filhos com 7 e 10 anos; outra, duas filhas
com 9 e 17 anos; e outra mãe, três, de 7, 10 e 13 anos.
Utilizando a técnica da entrevista semi-estruturada, procurámos compreender o
olhar destas mães relativamente à forma como os seus filhos se relacionam com os
videojogos. Em seguida, solicitámos que comentassem alguns dos dados obtidos no
estudo supracitado, para no final pedir sugestões de temas a abordar no booklet que está
a ser elaborado.
A visão das mães
A primeira dificuldade das entrevistadas é saberem o que é um videojogo. Uma
refere “não estar muito a par das brincadeiritas dela [da filha] no computador” e outra
das entrevistadas diz: “nunca joguei com os meus filhos, não gosto, faz-me aversão”.
Por isso, a ideia do que é jogar têm-na, segunda outra das mães, “pelas filhas”. E o
facto de não jogarem conduz a uma sensação de “estar um bocado à parte”. “Vejo
jogar, mas participar só uma vez ou duas”, diz uma das inquiridas, tendo outra
concluído: “lá está, não jogo, não sei”.
Não significa isto que não sigam de todo esta actividade dos filhos. Observam
aquilo que eles vão fazendo, apesar de não perceberem “como têm paciência para estar
ali tic-tic, tic-tic”. Dessa observação e “da conversa com os meus filhos, vejo que há
um objectivo no jogo, tem de se passar vários obstáculos e vários níveis para se ir
ganhar pontuação”. As conversas sobre os videojogos parecem partir mais das
crianças: “às vezes, ela vem dizer-me o que fez”, refere uma mãe. “Ela diz-me: «Mãe,
ganhei mais duas vidas; oh, perdi as vidas.» Sei lá o que é a vida. «Agora já passei
para outro nível», é o que ela comenta, mas eu não percebo nada daquilo”. Outra das
mães diz algo semelhante: “às vezes, com o entusiasmo se passa alguma coisa, vem
explicar-me o que conseguiu fazer para chegar. Eu ouço, mas o que ele diz ou nada é
quase igual, mas para ele é uma vitória”.
Quanto aos aparelhos que disponibilizam para os seus filhos, varia consoante a
família. Numa das casas, têm o computador “Magalhães” e apenas o software deste
computador, e noutra jogam no computador, na PSP, na Wii e têm PS3, pelo que esta
mãe conclui que os seus filhos “têm coisas a mais”, apesar de já terem tido aparelhos
avariados e não terem sentido a necessidade de jogar, acrescenta. Relativamente aos
jogos, “são elas [as crianças] que escolhem, vêem na televisão e depois eu vou
procurar o jogo”. Noutro caso, a mãe relata que o seu filho, “quando quer um jogo
novo, pede para o comprar e rapidamente os avança e se desinteressa. Troca com
53
amigos e, às vezes, quando já jogou um jogo, pede para os vender”. Outra das
entrevistadas sabe que os jogos mais jogados pelos seus filhos são os de futebol e
quando escolhem outros jogos, por vezes, já experimentaram em casa doutras pessoas e
gostaram.
No que diz respeito a benefícios e perigos que os videojogos podem apresentar, as
respostas dadas pelas pessoas inquiridas são as seguintes:
- Vantagens não vejo nenhumas, a não ser para ocupar o espaço e não estarem a fazer
outras asneiras. Tirando isso, nos jogos que tenho visto creio que não se aprende nada.
Estão ali, ocupadas, e sabe-se onde estão. Perigos, que eu saiba acho que não há, a
não ser cansar a vista e também pode prejudicar os estudos. De resto, não tenho medo
que elas fiquem viciadas.
- Eu acho que perigos não deve ter. Se tivesse Internet, era pior. Eu acho que aquilo até
é uma coisa que estimula muito as crianças, a memória, acho que ficam mais activos
para um dia mais tarde.
- Acho que não apresentam perigos, se for com peso, conta e medida. Os meninos já
nascem virados para estas ferramentas novas, brinquedos novos, eles mexem naquilo
com uma facilidade… E depois ficarem atrás dos colegas é outro problema. Penso que
também desenvolvem capacidades, por exemplo, agilidade mental. Eles fixam muita
coisa e sabem às vezes, quando é de descoberta, passar os caminhos, sabem onde estão
as coisas. Às vezes apercebo-me disso ao levantar os olhos. Acho que desenvolvem
também os reflexos, pois têm de ser rápidos. Para esse tipo de coisas, acho
interessante.
- Em relação a um jogo violento que ele joga, quando acho que está muito excitado,
digo-lhe que está muito violento e não pode jogar mais. Como é uma actividade muito
sedentária, depois, ao final do dia, ficam eléctricos, por não terem descarregado a
energia. Mas acho que se consegue contornar isso criando alternativas de ocupação do
tempo, mais do que limitando os usos. Quando são jogos adequados à idade, penso que
não há diferença significativa entre estar a jogar e estar a ver televisão. Alguns jogos
até são em equipa, já é uma actividade um pouco mais diferente, porque não é sozinho.
Como aspecto positivo, vejo que ele tem uma destreza a jogar, uma rapidez a usar os
comandos da consola que eu acho que isso há-de vir a ser uma competência útil para
alguma coisa. Tem também competências de raciocínio e também a persistência, pois
enquanto não consegue ultrapassar fica obcecado e pede-me para ler as instruções e
para passar na loja para pedir ajuda.
Nas duas primeiras respostas, as entrevistadas acreditam que os videojogos não
apresentam perigos, ou então existem, mas podem ser minimizados, se se jogar com
conta, peso e medida, no caso da terceira resposta, ou criando alternativas de ocupação
do tempo, como sugere a última inquirida. Os perigos referidos são a excitação, o
sedentarismo, os malefícios físicos (como a vista) e a perturbação dos estudos.
As respostas obtidas enquadram-se naquilo que alguns investigadores têm
concluído acerca dos efeitos nefastos da actividade de jogar jogos, sobretudo se feita em
excesso (Griffiths, 2002). Alguns desses efeitos manifestam-se em danos na saúde
(Mitchell & Savill-Smith, 2004; Graells, 2001): fadiga ocular; alucinações auditivas;
más posições e prolongados estados de stress podem dar lugar a dores musculares e
originar problemas de coluna.
Outro aspecto importante é a agressividade, talvez o motivo principal pelo qual se
combate os jogos, embora seja complexo confirmar se os videojogos tornam ou não os
as crianças e o jovens violentos, porque é difícil isolar o papel dos videojogos de outros
factores que podem contribuir para isso (Emes, 1997). Também existe a convicção de
54
que os videojogos podem propiciar o isolamento e atitudes anti-sociais (Mitchell &
Savill-Smith, 2004) e, na relação com a aprendizagem, coloca-se o problema de poder
ter uma interferência negativa nos estudos, devido ao tempo que se gasta, um aspecto
que foi referido por uma das entrevistadas.
No que toca a aspectos positivos, sobretudo quando os jogos são jogados de forma
crítica (Gee, 2003), alguns dos mais referidos pelos investigadores estão relacionados
com o desenvolvimento de capacidades cognitivas, de estratégias de resolução de
problemas ou de planeamento, de experimentação e aprendizagem em contexto onde os
jogadores podem testar as ideias e experimentar as consequências, de motivação, de
aprendizagem colaborativa, aliadas à sensação de recompensa, ao grau de motivação e
divertimento que os jogos provocam. Relativamente às respostas sobre os benefícios
obtidas nas entrevistadas, as mães sublinham as competências que poderão ser
desenvolvidas ao nível de capacidades cognitivas (atenção, raciocínio, memorização,
reflexos), da destreza física (rapidez a usar os comandos) e no desenvolvimento do
carácter (persistência).
De seguida, ao solicitarmos que explicassem os motivos que fazem as crianças
gostarem dos videojogos, as entrevistadas, embora com alguma dificuldade em dar uma
resposta, identificaram o poder controlar e o serem autónomos, o soltar a imaginação e a
dimensão lúdica como os aspectos essenciais, enunciados nos seguintes termos:
- Alcançar alguma coisa, deve ser. O poder controlar aquilo, o querer chegar mais
rápido.
- Talvez porque é uma coisa que não precisam de alguém para os acompanhar e
brincar. Podem estar entretidas com autonomia. Para além disso, acho que é algo
natural, as crianças já nascem com isto, já faz parte do mundo delas.
- Jogar sempre foi uma actividade lúdica que lhes permite soltar um pouco a
imaginação. No final do ano, a turma do meu filho teve de escrever qual era o seu
sonho, e ele escreveu que gostava de ser aventureiro. Penso que terá a ver com o
imaginário dos videojogos.
- Não sei explicar, gostam de brincar, como brincar com bonecos. Se fosse para estudar
era diferente, assim é como jogar outro jogo.
A investigação desenvolvida neste domínio procura responder a esta questão,
referindo que o sucesso dos jogos advém da sua complexidade, pois são cada vez mais
desafiadores (Johnson, 2005) e tanto rapazes como raparigas gostam de videojogos
divertidos, mas com elevado grau de desafio, onde tenham de lutar contra algum tipo de
oposição (Mitchell & Savill-Smith, 2004; BECTA, 2001). Para além disso, cada
utilizador pode jogar ao seu ritmo, pois habitualmente o jogo permite alterar o nível de
dificuldade e até personalizar outros aspectos (Gee, 2003). Aliás, os jogos estão
pensados para que cada jogador possa ganhar, ultrapassar os vários obstáculos, passar
de nível, o que satisfaz a necessidade de recompensa (Tarouco et al., 2004). Os
videojogos, sobretudo os mais complexos, conferem ao jogador a sensação de gerir um
universo em ambientes virtuais de qualidade assinalável, umas vezes pelo realismo,
outras pela capacidade de criar universos imaginários fantásticos.
55
Práticas e perspectivas dos jovens
Após estas questões, foram então mostrados alguns dos resultados do estudo
realizado em 2007 sobre as práticas e as perspectivas dos jovens do 9º ano (14-15 anos)
relacionadas com os usos e potencialidades dos videojogos. Com esta estratégia
pretendia-se observar as reacções que os dados suscitariam nas mães entrevistadas,
testando se a divulgação das ideias dos jovens sobre os videojogos ajudaria a ter sobre
eles uma visão mais contextualizada. A seguir, são apresentados sumariamente os
tópicos mostrados e os comentários que foram surgindo por parte das mães
entrevistadas.
• Jogar
O primeiro tópico estava relacionado com a prática de jogar, tendo-se referido que
quase todos os jovens inquiridos (93,1%) já experimentaram, o que suscitou anuência
de uma das mães: “Pois, acredito. Os meus filhos, mesmo antes de terem em casa, iam
à casa dos primos e jogavam. É normal eles experimentarem.”
• Jogar na Internet
Um outro resultado mostrado relacionava-se com a possibilidade dos jovens
jogarem na Internet e se tinham preferência em fazê-lo sozinho ou com outros. Um
pouco mais de metade dos jovens (58,3%) respondeu que joga na Internet, uma
percentagem elevada (40,1%) referiu que não jogava na Internet e 1,7% não respondeu.
Dos que afirmaram jogar na Internet, 39,0% prefere jogar sozinho, 42,6% gosta de jogar
desta forma ou com outros e 18,4% gosta mais de jogar com outros, quando estão na
Internet. A maior percentagem (42,6%) situa-se em jogar tanto sozinho como com
outros. Se a esta se juntar a preferência de 18,4% dos sujeitos por jogar mais com
outros, é possível verificar uma valorização da dimensão social dos videojogos acedidos
através da Internet. Reagindo à possibilidade de se poder jogar em rede, três das quatro
mães não sabiam que isso era viável: “eu não sabia disso”.
• Aspectos favoritos de um jogo
Relativamente aos aspectos favoritos de um jogo, o mais referido é o tipo de jogos
(30,2%), logo a seguir o mais mencionado é o desafio (18,9%) e depois o divertimento
(9,5%). Os restantes são aspectos considerados negativos (8,9%), seguidos das emoções
(5,9%), o aprender (5,3%), ser jogado em grupo (4,7%), os gráficos (4,1%), o realismo
(3,6%), o ser outro (3,6%), ganhar (3,0%) e a jogabilidade (2,4%).
Foram mostradas algumas expressões dos jovens inquiridos relativamente aos
aspectos favoritos no que toca às seguintes categorias:
- tipo de jogos - porque gosto de futebol; gosto de jogos de guerra; gosto de
jogos de lutas; tem muita velocidade; tem aventura e acção; tenho de descobrir
as estratégias; é sobre guerra.
- desafio - ter de estar concentrado; passar missões; ter de pensar; ter de
encontrar coisas; a dificuldade; pensar muito; tudo para conseguir mais pontos;
dá pica.
56
- ser jogado em grupo - permite o trabalho de equipa; jogo online em que posso
jogar com outras pessoas; falar com todas as pessoas do mundo; muitos amigos
de todo o mundo; o entusiasmo que é poder jogar contra colegas; jogar com o
pessoal.
• Aprender com os jogos
O último dado mostrado era sobre a questão se se podia aprender com os
videojogos, tendo 63,5% dos jovens considerado que sim, 22,7% pensa que isso não é
possível e 13,8% dos sujeitos não respondeu. Sobre o que eles dizem que se pode
aprender foram apresentadas às mães as seguintes expressões: desenvolve a nossa
rapidez de raciocínio; os reflexos; a estratégia e o desenvolvimento mental; a
concentrar-me melhor; fazem-nos pensar; treinar os reflexos, tácticas, estratégias; a
trabalhar em conjunto; aprender a viver outras vidas; ser um cidadão; aprender a estar
connosco próprios; puxar pela nossa criatividade; que se gasta dinheiro; aprende-se a
jogar melhor; nunca desistir do nosso objectivo; nem tudo na vida é como os
videojogos; nem tudo o que se passa nos jogos acontece na vida.
Aos dados exibidos sobre os aspectos favoritos de um jogo e sobre o aprender
com os jogos, as mães foram fazendo comentários:
i) de concordância (“Ai isso é”);
ii) de comparação com os seus filhos (“pois é isso que ele diz”), apesar das idades
serem diferentes (“Como é o mais novo que gosta mais de jogar, estou a
comparar estas respostas com o mais pequeno que é quem joga mais, mas estes já
estão num patamar doutras idades”);
iii) de formulação de vontade de estar mais atento sobre um determinado aspecto
(“Penso que o meu filho não usa esses jogos, agora vou estar mais atenta”);
iv) e também levantaram questões (“Isso é mau? Já agora, diga-me se é bom ou
mau”).
A terminar, era pedido às entrevistadas que indicassem informações relevantes
para os pais em geral ficarem a conhecer melhor os videojogos. Por um lado, uma das
respostas obtidas refere que “devem saber os perigos que isso traz para informar os
filhos sobre isso”. Dicas como seleccionar jogos que tenham “simultaneamente desafio,
interessante, dificuldade e adequados à idade deles”, ou explicitação de problemas de
saúde associados, e a gestão das horas de jogo são outras sugestões mencionadas. Para
outra das mães inquiridas, “a tendência é pensar sempre nos aspectos negativos e
valorizar mais esses factores”, por isso defende que “seria interessante mostrar
algumas vantagens”.
Por fim, duas das participantes defendem que os pais devem procurar conhecer o
mundo das crianças: “se falarmos e formos ao encontro deles, e entrarmos na cabeça
deles, podemos não perceber, mas sempre vemos aquilo que eles fazem”; ou então:
57
“acho importante que uma pessoa, ainda que não participe, tente perceber o que é que
eles estão a fazer, ver que tipo de jogo é que estão a jogar para ver se não lhe estamos
a dar coisas perigosas para as mãos”.
As quatro entrevistas, que, como foi referido anteriormente, têm um carácter
exploratório, permitem salientar duas ideias:
a) O acesso ao universo dos videojogos é dispendioso e a compra de jogos e a
actualização das plataformas de jogo implicam gastos consideráveis. E isso não está
acessível a todas as famílias de forma igual, como se pode ver pelos aparelhos que
existem nas casas em questão.
b) Apesar das mães entrevistadas acreditarem que conhecem pouco os videojogos,
pela razão de não jogarem, é possível ver que acompanham esta actividade dos seus
filhos. Pelo menos, têm ideia dos jogos que eles jogam e escutam os relatos das suas
aventuras e triunfos.
Seria interessante ter entrevistado pais (homens) para colocar em confronto as
suas perspectivas com estes dados obtidos, pois a relação estabelecida entre homens e
mulheres e videojogos é diferente (Zagalo, 2007). Por outro lado, investigações sobre
mediação parental e videojogos (Nikken & Jansz, 2004; Nikken et al., 2007) verificam
que a mediação é exercida mais pelos mães do que pelos pais. Ou seja, são as mães que
fazem mais restrições e que mais vezes falam sobre os conteúdos dos videojogos com as
crianças. Aí, refere-se também que a relação entre o nível educacional dos pais e o tipo
e frequência de mediação mostram que, ao contrário da televisão, as pessoas com menos
habilitações impuseram mais restrições relativamente aos videojogos. E isso aplica-se a
uma das entrevistadas para este trabalho com nível de instrução mais baixo, que foi a
única a referir que, quando a sua filha tinha má nota, a punha de castigo, vedando-lhe o
acesso aos jogos, na consola e no computador.
Para complementar estas perspectivas foi ainda lançado um desafio a um grupo de
quatro alunos que realizou um trabalho sobre videojogos, inserido na Área Projecto da
Escola Secundária S. Pedro Cova (Gondomar), onde frequentam o 12º ano. O trabalho
abordava vários temas sobre os videojogos, nomeadamente os mais polémicos que
envolvem esta actividade, procurando uma visão equilibrada e apoiada em estudos
desenvolvidos neste âmbito. Atendendo à pertinência dos resultados obtidos neste
trabalho, foi solicitado que sugerissem tópicos a serem abordados no booklet com o
objectivo de contemplar as perspectivas de jovens, de uma faixa etária mais elevada,
que contactam directamente com a realidade dos videojogos.
Da investigação à intervenção
A auscultação das perspectivas de jovens e dos pais, com os resultados do
primeiro estudo, o conteúdo das entrevistas e as sugestões do grupo de jovens
constituem-se como fontes que podem ajudar a justificar, a fundamentar e a sustentar a
construção de um booklet (brochura) sobre os videojogos. Este booklet faz parte de um
conjunto de três que foram laureados com um prémio de Educação para os Media
(“Evens Prize for Intercultural Education 2009: Media Education”) pela Evens
58
Foundation, uma fundação belga, e que serão publicados em breve. Este projecto,
subsidiário dos resultados de investigações que tem vindo a ser desenvolvida, pretende
dar resposta a uma lacuna identificada, a falta de materiais que façam a ponte entre a
investigação produzida e os agentes a quem isso interessa.
O objectivo deste recurso é reunir conteúdos que permitam aos pais terem
informações claras, concretas e num formato de fácil consulta, mas que coloquem as
questões de forma assertiva e apresentem os videojogos nas suas várias dimensões. Este
será apenas mais um instrumento que permitirá aos pais cumprir as suas funções de
mediadores e poderem interagir com os filhos relativamente a um assunto que nem
sempre dominam e sobre o qual, com frequência, têm informação numa perspectiva
negativa.
Tal como refere Nikken e Jansz (2004: 3), “é uma questão aberta saber se os
resultados da investigação sobre mediação parental em relação à televisão podem ser
aplicados às formas como os pais orientam os seus filhos em relação aos videojogos”.
Surge esta observação a propósito da natureza dos dois meios e das diferenças entre
ambos. A maior interactividade exigida pelos jogos, comparativamente com a TV, por
exemplo, leva alguns autores a questionarem se as estratégias de mediação em relação à
TV podem ser generalizadas aos videojogos. Embora concordemos que a relação
estabelecida pelos consumidores com aqueles meios é, de facto, diferente, e que o
próprio contexto social onde estas actividades acontecem é, também ele, distinto,
consideramos que a ideia e o propósito do processo de mediação podem ser transpostos
para qualquer meio de comunicação. Apresentar o modo como é concebida a mediação
pode ajudar a explicar melhor este argumento.
Em termos gerais, e no que aos media diz respeito, entende-se por mediação os
processos através dos quais os pais (e ‘outros agentes’), ajudam as crianças a filtrar,
diluir, confrontar, interpretar e atribuir significado aos conteúdos dos media. Envolve
também as estratégias (directas e indirectas) de restrição e de controlo das experiências
televisivas das crianças (Pereira, 1999). Os processos de mediação facilitam e
promovem o conhecimento e a aprendizagem da criança, na medida em que constituem
para ela guia, apoio, orientação, estímulo (Rogoff, 1993). Através da mediação, a
criança, com a ajuda dos ‘outros significativos’, selecciona, interpreta, critica,
complementa, organiza, e estrutura as informações provenientes do meio envolvente,
permitindo-lhe assim abordar com mais eficiência os ‘assuntos’ da vida quotidiana.
Sendo os videojogos um ‘assunto da vida quotidiana’ e um dos meios que
actualmente contribuem para o processo de socialização dos mais novos, compreende-se
a importância e até mesmo a necessidade da mediação em relação a este meio. Este
processo dependerá tanto do papel da criança, como dos recursos simbólicos e
materiais, como dos apoios das pessoas com quem interage, como do contexto e práticas
culturais do meio em que está inserida e ao qual pertence. Consideramos que este é um
processo estruturante da experiência das crianças com os media através do qual podem
emergir competências activas, críticas, criativas e criadores face aos meios de
comunicação em geral e aos videojogos em particular.
Seguindo esta linha de pensamento, consideramos fundamental proporcionar aos
pais, e outros agentes educativos, informação acerca de como exercer mediação em
59
relação aos videojogos. Foi com este propósito que surgiu o projecto de criação de uma
brochura que apresentará estratégias de mediação e que procurará clarificar e esclarecer
algumas das questões que surgem recorrentemente como preocupação quando se aborda
este assunto. O estudo desenvolvido com os jovens e as entrevistas aos pais e o trabalho
realizado pelos alunos, atrás apresentados, permitiram um melhor levantamento e
identificação dessas questões que pretendemos apresentar e debater no booklet, de uma
forma acessível e compreensível a todos, mas devidamente fundamentadas do ponto de
vista científico. Estas colaborações permitem envolver, de forma directa ou indirecta,
crianças, adolescentes e jovens, para quem os videojogos constituem uma importante
actividade.
Através destes contributos, a incorporar no booklet, é possível compreender
melhor o valor dos videojogos para as crianças e jovens, para quem jogar faz parte da
sua cultura e é um factor de sociabilização. Com os jogos, descobrem afinidades com os
amigos e, quando jogados na Internet, podem mesmo fazer novas conhecimentos com
pessoas de qualquer parte do mundo. Jogando, divertem-se, o que é, desde logo,
positivo, mas também podem desenvolver capacidades, como a destreza de raciocínio,
melhorar a memória, tomar decisões, ganhar autoconfiança, ganhar à vontade com os
suportes tecnológicos.
Por outro lado, mal-estar físico, problemas psíquicos, isolamento, agressividade,
dependência, estereótipos, mitomania, são alguns dos problemas que se atribuem aos
videojogos. São efeitos negativos que, de resto, qualquer actividade em excesso pode
gerar, como ler, ver televisão ou fazer desporto de forma desadequada, que é também a
opinião manifestada por uma das entrevistadas. As pessoas entrevistadas consideram,
por isso, que é necessário ter consciência destes malefícios para os pais ajudarem os
seus filhos e procuram também sugestões para facilitar a selecção de jogos ou a gestão
das horas e tempos para jogar. Para uma das inquiridas, como “a tendência é pensar
sempre nos aspectos negativos e valorizar mais esses factores”, defende que seria
interessante mostrar também as vantagens.
Não é tarefa fácil lidar com o caudal de informação sobre os novos media – os
videojogos não são excepção – e as suas implicações no quotidiano das pessoas, pelo
que o perigo de afogamento é real, como já Neil Postman advertira. A construção de um
booklet sobre os videojogos, não pretendendo ser um receituário prêt-à-porter, procura
responder à necessidade dos pais de terem instrumentos que lhes forneçam informações
precisas e fundamentadas sobre tópicos como a violência, o isolamento, a escolha de um
videojogo, a gestão dos tempos de jogo. Estimular a mediação parental é também
destacar que a forma como se joga pode reforçar o desenvolvimento de algumas
capacidades, por exemplo, cognitivas, de destreza visual, de socialização, fomentando
uma literacia mediática sobre os videojogos. A forma de distribuição deste booklet está
ainda a ser estudada, mas o objectivo é chegar a um número vasto de pais, com especial
destaque para os que permanecem nas margens deste caudal informativo.
60
Bibliografia
BECTA (2001). Computer Games in Educational Project. Obtido Julho 15, 2006, de
http://www.becta.org.uk/research/research.cfm?section=1&id=2846.
Emes, C. (1997). Is Mr Pac Man Eating Our Children? A Review of the Effect of Video
Games on Children. Canadian Journal of Psychiatry, 42(4): 409-414. Obtido Junho 30,
2009, de http://ww1.cpa-apc.org:8080/publications/archives/PDF/1997/May/EMES.pdf.
Fromme, J. (2003). Computer Games as a Part of Children's Culture. Games Studies, 3.
Obtido Junho 30, 2009, de http://www.gamestudies.org/0301/fromme.
Gee, J.P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy
(p.224). New York: Palgrave.
Graells, P. (2001). Los Videojuegos: las claves del êxito. Obtido Junho 15, 2007, de
http://www.pangea.org/peremarques/videojue.htm.
Griffiths, M. (2002). Playing video games seems to have few serious acute adverse
effects on health. British Medical Journal, 11th May. Obtido Julho 15, 2007, de
http://bmj.bmjjournals.com/cgi/content/full/324/7346/1159.
Johnson, S. (2005). Everything Bad is Good For You. How Today’s Popular Culture
Actually Making Us Smarter (p.238). New York: Riverhead Books.
Jones, S. (2003). Let the Games Begin: Gaming Technology and Entertainment Among
College Students. Washington, D.C.: Pew Internet & American Life Project. Obtido
Julho 14, 2006, de http://www.pewinternet.org/pdfs/PIP_College_Gaming_Reporta.pdf.
McFarlane, A.; Sparrowhawk, A. & Heald, Y. (2002). Report on the educational use of
games. An exploration by TEEM of the contribution which games can make to the
education process (p.26). Teem, Education and Skills. Obtido Junho 30, 2009, de
http://www.teem.org.uk/publications/teem_gamesined_full.pdf.
61
Mitchell, A. & Savill-Smith, C. (2004). The use of computer and video games for
learning - a review of the literature (p.93). London: Learning and Skills Developement
Agency. Obtido Junho 30, 2009, de http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1529.pdf.
Nikken, P.; Jansz, J & Schouwstra, S (2004). Parental Mediation of Children’s Video
Game Playing: A Similar Construct as Television Mediation. Paper presented at the
annual meeting of the International Communication Association, New Orleans
Sheraton,
New
Orleans,
LA.
Obtido
Junho
30,
2009,
de
http://www.allacademic.com/meta/p112837_index.html.
Nikken, P.; Jansz, J & Schouwstra, S (2007). Parents’ Interest in Videogame Ratings
and Content Descriptors in Relation to Game Mediation. European Journal of
Communication, 22(3): 315-336. London: Sage Publications.
Pereira, L. (2007). Os Videojogos na Aprendizagem: estudo sobre as preferências dos
alunos do 9º Ano e sobre as perspectivas das editoras (p.205). Dissertação de Mestrado.
Braga: IEP-Universidade do Minho.
Pereira, S. (1999). A Televisão na Família. Processos de Mediação com Crianças em
Idade Pré-Escolar. Braga: CESC-UM.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del Pensamiento. Barcelona: Paidós.
Tarouco, L.; Roland, L.; Fabre, M-C. & Konrath, M. (2004a). Jogos educacionais.
Novas Tecnologias na Educação CINTED-UFRGS, 2 (1), Março. Obtido Junho 30,
2009, de http://www.cinted.ufrgs.br/renote/mar2004/artigos/30-jogoseducacioanis.pdf.
Zagalo, N. (2007). Convergência entre o Cinema e a Realidade Virtual (p.447). Tese do
Doutoramento. Aveiro: DCA-Universidade de Aveiro.
62
A UTILIZAÇÃO DAS TIC PELOS ALUNOS DENTRO E
FORA DA ESCOLA REVISITADA: ESTUDOS FEITOS EM
ESCOLAS DO CONCELHO DE AVEIRO
Maria João Loureiro, Lúcia Pombo, Isabel Barbosa, Ana Luísa Brito
Universidade de Aveiro
Resumo: Várias instituições e autores se têm debruçado sobre a questão da utilização
das TIC pelos alunos. Os estudos que têm sido realizados indicam que os alunos têm
especial apetência pela utilização das TIC e usam-nas frequentemente em contextos de
aprendizagem informal. Tem também sido reportado que esses usos promovem o
desenvolvimento de competências diversas. No entanto e devido a factores variados, as
competências desenvolvidas pelos alunos em espaços informais são pouco potenciadas
pela escola. Este contributo pretende apresentar resultados de estudos em que se
procurou fazer o levantamento da forma como alunos de duas escolas de Aveiro, uma
EB23 e outra de ES, usam as TIC dentro e fora da escola. Do ponto de vista
metodológico, trata-se de um estudo de carácter descritivo, do tipo multicasos. Para
recolher os dados foram aplicados dois inquéritos por questionário online, tendo em
vista valorizar as tendências e tornar mensurável o fenómeno social inerente ao estudo.
Os resultados indicam que a percentagem de alunos do 2º CEB que utilizam TIC em
casa é elevada e idêntica à dos da ES. Quanto às actividades que são desenvolvidas em
casa e na escola, os alunos de 2º CEB fazem o mesmo tipo de actividades e estas
diferem para os alunos do ES que, fora da escola, usam frequentemente ferramentas da
Web 2.0. Estes resultados reforçam os de outros estudos e mostram que as ferramentas
Web 2.0 são ainda pouco exploradas em contexto escolar. Permitem também apontar
pistas tendo em vista potenciar a integração das TIC em contextos de aprendizagem
formal.
Introdução
Várias instituições e autores se têm debruçado sobre a questão da utilização das
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) pelos alunos. A nível nacional
refira-se, por exemplo, o estudo de Paiva (2003) ou de Freitas (2007), no que respeita à
forma como estes recursos são explorados em contextos educativos. No que respeita à
sua utilização fora da escola, de acordo com um estudo desenvolvido entre Janeiro de
2005 e Junho 2006, em 9 Países Europeus (Mediappro, 2006), incluindo Portugal, a
Internet é muito mais utilizada em casa do que na escola. O estudo revela que apesar
dos jovens terem acesso à Internet na escola, no global, só 26% (22% em Portugal)
referiram a sua utilização com frequência na escola (uma vez por dia ou várias vezes
63
por semana) contra 67% em casa (no nosso país esta percentagem é de 62%). Concluise que apesar dos esforços que têm permitido dotar as escolas de diversos países com
TIC, estas tecnologias são mais usadas fora da escola, em ambientes informais de
aprendizagem, do que na sala de aula.
Hoje em dia é comummente aceite que as crianças e jovens estão em constante
aprendizagem e que esta não se efectua, exclusivamente, na escola mas, igualmente fora
dela. Conole et al. (2008) caracteriza o meio que rodeia os alunos como um ambiente de
aprendizagem rico e reforçado no qual estes seleccionam e adequam as tecnologias
disponíveis às suas necessidades pessoais. Esta realidade tem levado autores, como
Oblinger & Oblinger (2005), a distinguir a geração actual de alunos, de gerações
anteriores a 1980, pela forma como processam a informação e comunicam. O mesmo
autor refere, ainda, que: i) estes alunos exploram as tecnologias com facilidade; ii) a sua
aprendizagem é fundamentalmente experimental; iii) preferem receber a informação
rapidamente; iv) estão habituados à multitarefa e; v) utilizam variadas formas de
comunicação. Tem também sido reportado que a forma como os alunos exploram as
TIC promove o desenvolvimento de competências de multitarefa, de memória e
orientação espacial, e de comunicação (Redecker, 2008).
Apesar da exposição permanente e irrefutável dos jovens, no seu quotidiano, à
tecnologia, não existe consenso no que respeita às mais-valias em termos de
aprendizagem. Um estudo desenvolvido por Sefton-Green (2004), destaca a utilização
das tecnologias fora da escola, como actividade recreativa (participação em chat rooms,
jogos online e todas as actividades mediadas por tecnologias digitais que fazem parte do
quotidiano social e cultural dos jovens/alunos), desvalorizando-as do ponto de vista
educativo. Selwyn (2007) questiona a relevância educacional das tecnologias Web 2.0 e
indica que "more rigorous and carefully conducted research is required in this area"
(p.6). Por seu lado, Corbett & Willms (2002) contrariam este parecer, salientando que a
utilização das tecnologias em circunstâncias adequadas promove a aprendizagem, pelo
que deve ser valorada dentro dos contextos formais de aprendizagem. A mesma opinião
é partilhada por Conole (2007) que aponta o emergir de novas formas de comunicação
móvel, internet e tecnologias sociais, que permitem a colaboração distribuída e, por sua
vez, irão ditar um ponto de viragem na forma como as tecnologias serão utilizadas no
ensino. Clark, Logan, Luckin, Mee & Oliver (2008) que desenvolveram um estudo que
explora a utilização da Web 2.0 e tecnologias relacionadas dentro e fora da escola,
apresentaram resultados apontando para a existência de um fosso entre a aprendizagem
dentro e fora da aula. Nesta sequência, sublinham a necessidade de transferir para
contextos educativos formais, os Web2.0 skills. Ainda sobre esta matéria, Sterling &
Scott (2008) sugere que a energia e criatividade emergentes dos contextos informais de
aprendizagem devem ser potenciadas nos contextos formais de aprendizagem. O autor
sublinha que “not all the writing is brilliant, of course, but they are engaged in ideas.
One of the things that we are looking at is to see how we can capture and bring it into
de school classroom” (Sterling & Scott, 2008).
Este contributo pretende apresentar resultados de estudos em que se procurou
fazer o levantamento da forma como alunos de duas escolas de Aveiro, uma EB23 e
outra de ES, usam as TIC dentro e fora da escola, tendo em vista inferir se potenciais
64
competências desenvolvidas em contextos informais de aprendizagem são potenciadas
na escola. Trata-se de um estudo de carácter descritivo, do tipo multicasos, tendo os
dados sido recolhidos através da aplicação de questionários online. Na secção seguinte
descreve-se a metodologia adoptada. Posteriormente, apresentam-se os resultados. Nas
considerações finais, além de se apontarem as principais conclusões do estudo sugeremse pistas tendo em vista potenciar a integração das TIC em contextos de aprendizagem
formal.
Metodologia
O estudo desenvolvido é de natureza descritiva e de tipo estudo de multicasos.
Segundo Mucchielli (1996), o estudo de caso é uma técnica particular de colheita, de
organização e de tratamento da informação, que tenta mostrar o carácter evolutivo e
complexo dos fenómenos relativos a um sistema social e possuidor da sua própria
dinâmica. Ainda Yin (2003), o estudo de caso é uma das formas de fazer investigação
social, sendo o tipo de metodologia adoptada quando as questões de investigação são o
"como" e o "porquê". Este método consiste em relatar a situação real no seu contexto e
analisá-lo para verificar como os fenómenos que interessam ao investigador evoluem.
Neste estudo procuramos compreender, numa situação real prática, a utilização das TIC
pelos alunos dentro e fora da escola. Procurou-se dar resposta à questão de como são
utilizadas as TIC, pelos alunos, e como evolui essa utilização. Tendo em vista a análise
da evolução da utilização das TIC pelos alunos e dado ser inviável, por questões de
tempo, efectuar um estudo longitudinal, efectuaram-se estudos em duas escolas de
níveis de ensino diferentes.
Para a recolha de dados foram aplicados dois inquéritos por questionário online
aos alunos da escola EB23 - Escola Básica Aires Barbosa e ES - Escola Secundária
Homem Cristo, ambas em Aveiro. O aplicado aos alunos da EB23 foi adaptado do
questionário de Paiva (2003) que foi convertido para formato online com pequenas
alterações pontuais e após análise das alterações propostas pela própria autora no
relatório a que o seu trabalho deu origem. Esta decisão prendeu-se com o facto de se
tratar de um instrumento já validado e que respondia aos objectivos do estudo. As
questões eram do tipo fechado, privilegiando-se a recolha de dados de natureza
quantitativa que valoriza as tendências e as médias, na tentativa de tornar mensuráveis
os fenómenos sociais inerentes ao estudo. O instrumento foi alvo de validação, em
situação de pré-teste, pela aplicação a um grupo de 20 alunos. Para a sua aplicação foi
utilizado o suporte disponível no Portal da Associação da Comunidade Educativa de
Aveiro (ACEAV) que se apresentou como viável para a aplicação pretendida. Os
principais objectivos foram: (i) caracterizar a utilização que os alunos fazem em casa do
material informático que possuem tanto em actividade lúdica como escolar e (ii)
caracterizar o modo e o contexto da utilização do computador e da internet na escola.
O questionário da ES foi validado por 25 alunos e posteriormente submetido a
aprovação pela DGIDC (Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular). O
questionário está disponível em http://wsl2.cemed.ua.pt/competenciasTIC/. Para a sua
aplicação recorreu-se a um suporte disponibilizado pelo CEMED/UA. Os principais
65
objectivos deste inquérito foram: (i) caracterizar em que contextos são utilizadas as TIC
pelos alunos do ES e (ii) determinar a frequência com que os alunos realizam
actividades com recursos às TIC, na escola e fora dela, ou seja, em contextos informais
de aprendizagem.
Como se pode depreender do acima exposto, os questionários, embora tenham
alguns objectivos comuns, que justificam a sua análise conjunta, são distintos visto
terem sido desenvolvidos no âmbito de dois projectos de mestrado e serem dirigidos a
alunos de faixas etárias diferentes, portanto, com hábitos de exploração das TIC
diversos.
Quanto aos intervenientes, trata-se de uma amostra por conveniência, dado duas
das autoras serem docentes nas escolas onde os estudos foram realizados. Na escola
EB23 estiveram envolvidos todos os alunos do 2º CEB e na de ES três turmas dos
cursos Cientifico-Humanísticos do 10º ano e três turmas dos Cursos Profissionais,
igualmente do 10º ano de escolaridade. Esta amostra da ES representa cerca de 66% do
total dos alunos inscritos no referido ano de escolaridade. Seleccionaram-se turmas do
10º ano, dado só neste ano de escolaridade existir a disciplina de TIC, podendo assim
determinar se existe diferenças entre turmas que têm a disciplina e turmas que não têm.
Dos alunos da EB23, a distribuição do género é equitativa (género (52%
masculino e 48% feminino, sendo 52% eram 5º ano e 48% do 6º ano. Quanto às idades
eram compreendidas entre os 9 e os 16 anos, com 44% de alunos com 10 anos de idade.
Relativamente aos alunos da ES, 62% eram do género feminino e apenas 38% do
género masculino. As idades oscilaram entre os 15 e os 19 anos, 34% tinha 15 anos e
42% 16 anos de idade.
Resultados
Tendo em conta a questão de investigação e os objectivos formulados na secção
anterior, seguidamente apresentamos os resultados da aplicação dos questionários.
Descrevem-se primeiro os resultados do questionário aos alunos da EB23 e
seguidamente aos da ES, apresentando separadamente os resultados das turmas dos
Cursos Profissionais dos das turmas dos Cursos Científico-Humanísticos. A lógica de
apresentação é comum, procurando referir-se onde são utilizadas as TIC e seguidamente
as actividades que são desenvolvidas dentro e fora da escola. No que respeita aos
resultados do questionário aos alunos da EB23, são ainda referidos indicadores que
facilitam a sua leitura. Posteriormente efectuamos uma análise e discussão dos
resultados obtidos, nomeadamente evidenciando a evolução das competências de
utilização das TIC pelos alunos.
66
Resultados do questionário aos alunos da EB23
Quando questionados acerca do local onde utilizam o computador os alunos do
2º CEB referiram usar: (i) em casa (89%) e (ii) na escola (64%). Os alunos referiram
que utilizam em média o computador em casa “menos de 2 horas”.
Acerca da iniciativa de utilização do computador e/ou a internet nas aulas, a
maioria (56%) referiu que esta é dos professores. Quanto ao contexto de utilização do
computador na escola, a maioria dos alunos indica que foi nas aulas (58%), 4% nas
aulas de substituição, e em percentagens residuais, cerca de 2%, em clubes na escola e
nas aulas de apoio pedagógico acrescido. Só 15% referem usar as TIC quando não tem
aulas. Estes resultados resultam do facto de a escola em estudo ter desde o ano lectivo
de 2000/ 2001 a disciplina de TIC como oferta de escola, além de incentivar a utilização
destas tecnologias em áreas não curriculares.
Relativamente ao tipo de actividade em que os alunos da escola EB23 utilizam
o computador e/ou internet em casa (fig.1), as três actividades que realizam com maior
frequência são: (i) navegar na internet com o fim de realizar pesquisas para trabalhos
escolares (67%), (ii) fazer trabalhos de casa com processador de texto (65%) e (iii)
jogar, em CD ou na Internet, i.e. realizar actividades não escolares (59%). Na escola, as
actividades referidas com maior percentagem foram: (i) fazer trabalhos de casa com
processador de texto (36%) e (ii) navegar na internet com o fim de realizar pesquisas
para trabalhos escolares (32%). Ou seja, as actividades mais frequentes nos dois
contextos são semelhantes. No entanto, da fig 1 pode depreender-se que o leque de
actividades que realizam em casa é mais diversificado que na escola, incluindo
desenhar, criar apresentações, comunicar síncrona e assincronamente e fazer download
de ficheiros. Quanto às ferramentas Web 2.0, os resultados apontam para uma utilização
ainda incipiente.
67
Fig. 1 – Actividades realizadas pelos alunos do 2º CEB com recurso às TIC, em casa e
na escola
No questionário aos alunos da EB23, incluiu-se uma questão que visava
determinar se as actividades que os alunos realizam com recurso às TIC vão de encontro
às suas preferências. A questão tinha opções iguais à da relativa às actividades que são
realizadas pelos alunos com recurso às TIC, no entanto, solicitava uma única escolha, o
que condicionou as percentagens obtidas. Os resultados apontam para uma discrepância
entre o que os alunos preferem fazer, jogar, realizar tarefas não escolares (28%) (fig 2),
e o que declaram fazer em casa, pesquisar na Internet (fig. 1). Na escola, a actividade
mais valorizada coincide com o que de facto fazem, trabalhos de casa no processador de
texto (21%). Estes resultados podem indiciar um controlo parental na utilização das TIC
em casa. Por outro lado, a utilização que é feita na escola revela as competências que
são desenvolvidas no âmbito da utilização das TIC nesse contexto e também as regras
de utilização dos computadores na escola, bem como quem tem a iniciativa: os
professores.
68
Fig. 2 – Actividades que os alunos do 2º CEB preferem realizar com recurso às TIC
Resultados do questionário aos alunos da ES
Relativamente ao local onde utilizam o computador, os alunos dos Cursos
Profissionais responderam (i) na escola, nas aulas (89%) e (ii) em casa (87%). Os dos
Cursos Científico-Humanísticos utilizam maioritariamente em casa (96%) em
detrimento de uma menor utilização na escola (12%). Este facto pode justificar-se pela
existência da disciplina de TIC no currículo dos Cursos Profissionais. Nos cursos em
que esta disciplina não faz parte do currículo a exploração das TIC na escola é muito
reduzida.
Os alunos dos Cursos Profissionais, quando questionados relativamente às
actividades que desenvolvem com recurso às tecnologias (fig. 3), fora da escola,
apontaram com maior frequência (i) comunicar com amigos, colegas e familiares
(31%), (ii) pesquisar informação (31%), (iii) partilhar imagens/fotografias (25%), (iv)
participar em comunidades/redes sociais/grupos (20%) e (v) partilhar vídeos (17%). Em
relação à frequência de utilização na escola, os mesmos alunos responderam (i)
organizar bases de dados (30%), (ii) pesquisar informação (27%), (iii) tratar dados
(26%), (iv) processar texto (19%) e construir páginas web (15%). Os resultados
indiciam uma utilização diferenciada consoante o contexto. As actividades realizadas na
escola são influenciadas pelas tarefas desenvolvidas na disciplina de TIC, ou seja, pelo
seu currículo.
69
Fig. 3 - Actividades realizadas pelos alunos dos Cursos Profissionais com recurso às
TIC, em casa e na escola
Os alunos dos Cursos Científico-Humanísticos (fig. 4) referiram que, fora da
escola utilizam mais frequentemente a (i) pesquisa de informação (55%), (ii) comunicar
com amigos, colegas, familiares (54%), (iii) partilhar imagens/fotografias (43%), (iv)
participar em comunidades/redes sociais/grupos (41%) e (v) fazer downloads e uploads
de ficheiros em sites próprios (36%). Na escola, as actividades mais frequentes são (i)
pesquisar informação (10%), (ii) tratar dados (9%), (iii) partilhar imagens/fotografias
(9%), (iv) partilhar vídeos (9%), (v) participar em comunidades/redes sociais/grupos
(9%) e (vi) comunicar com amigos, colegas, familiares (9%). Como acima referido, a
exploração das TIC na escola é reduzida.
70
Fig. 4 - Actividades realizadas pelos alunos dos Cursos Científico-Humanísticos com
recurso às TIC, em casa e na escola
Considerações finais
A título de síntese, foi feito um estudo acerca da forma como alunos de duas
escolas de Aveiro, uma EB23 e outra de ES, usam as TIC dentro e fora da escola, tendo
em vista inferir se potenciais competências desenvolvidas em contextos informais de
aprendizagem são potenciadas na escola. Assim, procurou-se dar resposta à questão de
como são utilizadas as TIC, pelos alunos, e como evolui essa utilização ao longo da
escolaridade.
Os resultados indicam que a percentagem de alunos do 2º CEB que utilizam as
TIC em casa é semelhante aos da ES e elevada. No entanto, o tempo que despendem
poderá ser menor no caso dos alunos da EB23, dado serem sujeitos a um maior
controlo. Relativamente à utilização em contexto escolar, a maioria dos alunos da EB23
refere explorar as TIC, bem como os alunos dos Cursos Profissionais da ES. Quanto aos
alunos dos Cursos Científico-Humanísticos essa utilização é pequena. Destes resultados
pode inferir-se que não havendo nos currículos dos cursos uma disciplina relacionada
com as TIC ou, como é caso da EB23, uma política de incentivo à sua utilização, estas
tecnologias são pouco exploradas, apesar da apetência e competências desenvolvidas
pelos alunos, muitas vezes em contextos informais de aprendizagem.
No que diz respeito às actividades que desenvolvem em casa e na escola, para os
alunos de 2º CEB, as mais frequentes são similares, a saber, pesquisa na Internet e
processamento de texto. Para além dessas actividades, em casa, estes alunos exploram
um maior leque de recursos tecnológicos, desenvolvendo as competências a eles
associadas.
Quanto aos alunos da ES, as actividades realizadas em casa, tanto pelos alunos
dos Cursos Profissionais como pelos alunos dos Cursos Científico-Humanísticos, são
semelhantes. As actividades que estes alunos referem realizar com mais frequência são
sobretudo de sociabilização através de ferramentas da Web 2.0. De notar, contudo, que
a frequência de utilização destas ferramentas é inferior para os alunos dos Cursos
71
Profissionais provavelmente dado pertencerem a classes socioeconómicas mais
desfavorecidas e terem menos acesso às TIC fora da escola. Na escola, a utilização das
TIC só é incentivada nos Cursos Profissionais, embora as competências potenciadas
sejam diferentes das desenvolvidas em contextos informais de aprendizagem.
Comparando os resultados obtidos nos dois questionários, pode referir-se que as
tecnologias exploradas pelos alunos do 2º CEB e do ES são diferentes e,
consequentemente as competências desenvolvidas também.
Os resultados reforçam os de outros estudos (Mediappro, 2006, Conole et al.,
2008) indicando uma utilização das TIC mais frequente fora da escola do que na escola.
Mostram também que as ferramentas Web 2.0 são pouco exploradas nas escolas em
estudo. Nos Cursos Científico-Humanísticos a divergência entre a utilização das TIC
fora da escola e na escola é muito marcada, apesar da crescente aposta no
apetrechamento das escolas que sendo condição necessária não é suficiente.
Ao nível de pistas que podem potenciar a integração das TIC em contextos de
aprendizagem formal aponta-se um maior incentivo da utilização das TIC na escola, que
pode ser efectuado tanto numa disciplina de TIC, como em áreas não disciplinares ou,
ainda em disciplinas específicas. Tal requer, a nosso ver, profundas alterações nas
práticas docentes. A formação de professores, para além de lhes possibilitar o
manuseamento das tecnologias utilizadas pelos alunos, deve permitir uma reflexão em
torno das características da actual geração de alunos, da forma como estes processam a
informação, comunicam e exploram as TIC. O emergir de novas formas de
comunicação e colaboração, obriga a escola e os professores a adaptarem-se criando
ambientes favoráveis ao pleno desenvolvimento dos alunos.
Os resultados apontam para uma integração das TIC nas rotinas dos alunos e
para o desenvolvimento de competências a elas associadas. Contudo, como referido,
estas não estão a ser exploradas em contexto educativo, pelo que se apela à sua
rentabilização. Como tem acontecido nos países mais evoluídos (Empirica, 2006), a
utilização das tecnologias terá de ser integrada naturalmente nas práticas quotidianas
escolares de alunos e professores.
Bibliografia
Corbett, A.; Willms, J. (2002).”Canadian Students’ Access to and Use of Information
and Communication Technology”. Canadian Research Institute for Social Policy
University
of
New
Brunswick.
Obtido
em
Fevereiro
2009
de
http://www.cesc.ca/pceradocs/2002/papers/BCorbett_OEN.pdf.
Clark, W.; Logan, K.; Luckin, R.; Mee, A.; Oliver, R.. (2008). “Beyond Web 2.0:
mapping the technology landscapes of young learners”. Institute of Education/London
Knowledge
Lab,
London,
UK.
Obtido
em
Fevereiro
2009,
de
http://www3.interscience.wiley.com/journal/121640394/abstract?CRETRY=1&SRETR
Y=0
72
Conole, G. (2007), “Describing learning activities: tools and resources to guide
practice in Rethinking pedagogy for a digital age”, H. Beetham and R. Sharpe (Eds),
Oxford: RoutledgeFalmer.
Conole, G., De Laat, M., Dillon, T. and Darby, J. (2008), “Disruptive technologies,
pedagogical innovation: What’s new? Findings from an in-depth study of students’ use
and perception of technology”, Computers and Education, Volume 50, Issue
2, February 2008, Pages 511-524.
Empirica. (2006). Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools. Obtido
em 16 de Novembro de 2007, de http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/
docs/studies/final_report_3.pdf
Freitas, A. (2007). Percepção dos alunos sobre a integração das TIC na Área de Projecto
na Região Autónoma da Madeira. Dissertação de Mestrado.
Luckin, R.; Clark, W.; Graber, R.; Oliver, M.; Mee, A. (2008). “Learners' use of Web
2.0 technologies in and out of school in Key Stages 3 and 4”. Obtido em Fevereiro
2009, de http://www.becta.org.uk/.
MEDIAPPRO (2006). A European Research Project: The Appropriation of New Media
by Youth. Brussels: Chaptal Communication with the Support of the European
Commission / Safer Internet Action Plan. Obtido em Fevereiro de 2009, de
http://www.mediappro.org/publications/finalreport.pdf
Mucchielli, A. (1996). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines et
sociales. Paris: Armand Colin.
Oblinger & Oblinger (2005). Educating the Net Generation. Educause. Obtido em
Fevereiro de 2009, de www.educause.edu/educatingthenetgen/.
Paiva, J. (2003). As Tecnologias da Informação e Comunicação: Utilização pelos
alunos. Ministério da Educação: Departamento de Avaliação Prospectiva e
Planeamento.
Redecker C. (2008). “Review of Learning 2.0 Practices”. Institute for Prospective
Technological Studies. Obtido em Fevereiro 2009, de
http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=2059
73
Sefton-Green. J. (2004). “Literature Review in Informal Learning with Technology
Outside School. REPORT 7: FUTURELAB SERIES”. WAC Performing Arts and Media
College. Obtido em Outubro 2008, de
http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Informal_Learning_Revie
w.pdf
Selwyn, N. (2007) 'Young people and their information needs in the context of the
information society' Brussels, Directorate of Youth and Sport of the Council of Europe/
European Agency for Youth Information and Counselling
Sterling, S.; Scott, W. (2008). Higher education and ESD in England: a critical
commentary on recent initiative. Environmental Education Research, 1469-5871,
Volume 14, Issue 4, 2008, Pages 386 – 398
Yin, R. K. (2003). Case Study Research: design and methods. Third Edition: Sage.
74
CONSTRUIR “SENTIDO DE COMUNIDADE” - AS CRIANÇAS E
A INTERNET
Manuel José Damásio; Conceição Costa; Sara Henriques;
[email protected]; [email protected]; [email protected]
CICANT – Centro de investigação em Comunicação Aplicada, Cultura e Novas
Tecnologias, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Resumo: A crescente utilização de Tecnologias da Comunicação e da Informação (TIC)
como ferramentas privilegiadas de interacção entre sujeitos permite aumentar e transformar,
em níveis ainda não completamente determinados, o volume de ligações e tipos de
comportamento manifestados pelos sujeitos socialmente agregados no seio de uma
comunidade.
O presente trabalho apresenta e discute os resultados de um estudo conduzido em
contexto escolar junto de uma comunidade de crianças com idades compreendidas entre 8 e 9
anos. O principal objectivo é a avaliação do potencial dos novos media, nomeadamente a
internet e as ferramentas de socialização que esta hoje disponibiliza, na criação de actividades
participativas que incrementam uma cultura de partilha de ligações emocionais, suporte social
e influência. A hipótese em discussão sugere o aumento de capital social manifestado por uma
comunidade como factor que estimula o sentido de pertença à mesma e a influência da
tecnologia como factor de incremento social que afecta o estatuto de uma comunidade
presencial a partir do momento em que são introduzidas no seio da mesma funcionalidades e
actividades características das comunidades virtuais.
Perspectivando o estudo da comunidade, essencialmente no que respeita aos seus
processos de desenvolvimento e manutenção, procuramos trazer para o centro da análise o
conceito de actividade, em detrimento de abordagens determinísticas centradas no tipo de
tecnologias utilizadas, em perspectivas dialécticas que procuram nos processos sociais
colectivamente mediados práticas colaborativas originais e próprias de um espaço virtual. A
nossa perspectiva ressalva o valor da acção individual como o factor fundamental de relação
que conduz à transformação da própria comunidade e de todos os sujeitos que nela participam
e que origina a separação entre o denominamos como comunidades “soft” e comunidades
“hard”, distinção esta que aponta para uma menorização da relevância que muitas das práticas
mais em voga na internet têm realmente no contexto da efectiva criação de capital social no
seio de uma comunidade, seja ela face-a-face ou virtual.
75
1. Introdução
O presente estudo 1 desenvolve uma abordagem sobre comunidades e a sua relação
com os novos media como ferramentas privilegiadas de interacção intra-grupo que
possibilitam diferentes formas de relacionamento e comunicação potenciando transformação a
nível do envolvimento comunitário e volume de capital social dentro de uma comunidade.
O objectivo central é a análise da relação entre comunidades face-a-face e
comunidades virtuais, cuja principal diferenciação consiste na forma e instrumentos utilizados
para comunicação e interacção intra-comunidade. Segundo diversos autores, entre eles
McMillan e Chavis (1986), Blanchard (2007), Wellman e Gulia (2002), Joyce (2004)
considera-se uma comunidade virtual aquela onde os seus elementos interagem e mantém
relações sociais maioritariamente através de ferramentas mediadas por computador, e
comunidade face-a-face aquela que maioritariamente se caracteriza por uma comunicação
directa e presencial entre os seus elementos. Neste sentido, propomos como hipótese teórica
que a apropriação e inclusão de ferramentas de comunicação mediada por computador e em
rede, cria capital social numa comunidade dado que disponibiliza aos seus membros mais
variadas e convenientes formas de inter-relação.
Mediação e Teoria da Actividade
Para Vygotsky um dispositivo de mediação é construído através da atribuição de
significado a um objecto que é colocado no ambiente por forma a afectar a actividade mental
do indivíduo e da sociedade como um todo. “Atribuir significado” e “colocar no ambiente”
não são actos individuais. Pelo contrário, os dispositivos de mediação são parte dos sistemas
colectivos de significado e são produtos da história social (Holland, D., Lachicote, JR., 2008:
110). O desenvolvimento não é apenas um processo adaptativo e individual (Piaget e bases
biológicas de Darwin), mas também um processo colaborativo de transformação, de
participação activa e partilhada nas práticas sociais dentro de uma comunidade.
Luria e Leontiev adoptaram as ideias iniciais da perspectiva cultural e histórica de
Vygotsky e estruturaram a Teoria da Actividade, em torno do conceito de “uma actividade e
os seus objectos” colocando ênfase nas práticas humanas como processo colaborativo e
indicador de desenvolvimento, sendo este realizado primeiro a nível inter-pessoal, através das
práticas sociais, e depois a nível intra-pessoal (internalização de ferramentas e transformação
das mesmas). A teoria caracteriza-se por uma dialéctica de processos que funcionam como
um ciclo contínuo em que o sujeito aprende uma ferramenta, social e cultural, ou seja
exterior, internaliza-a e devolve-a ao social e cultural transformada, de forma a que outros se
possam apropriar dela (Artemeva, 2008; Vianna & Stentsenko, 2006).
Consideramos assim como factor fundamental da nossa abordagem o tipo de
actividades que a comunidade desenvolve e oferece aos seus elementos. Desta forma,
introduzimos no nosso quadro teórico a perspectiva sócio-construtivista da teoria da
actividade que apresenta uma visão dialéctica dos processos e práticas sociais onde a acção
contínua (individual e colectiva) transforma as diversas práticas e se transforma a si mesma
num processo colaborativo. A construção de artefactos permitem a transformação do meio, e
1
realizado no âmbito do projecto MEDIACULT-PT (ref. PTDC/CCI/70893/2006)
76
dos sujeitos face ao meio (Holzman, 2006), ou seja, transpondo para o contexto das novas
tecnologias, a construção de ferramentas online transformam as formas comunicação dentro
de uma comunidade e dos sujeitos na própria comunidade.
O conceito de Comunidade
Quando pretendemos analisar comunidades importa compreender o que é uma
comunidade e caracterizar os processos que lhe são inerentes a nível de formação,
constituição, manutenção assim como as diversas dinâmicas que a distinguem. Entendemos
por comunidade um conjunto de indivíduos que mantêm interacção entre si fornecendo
apoios, ligações emocionais, troca de informação, conhecimento, partilha de conteúdos, e
realizando a gestão colaborativa de vários processos sociais e pessoais (Kollock & Smith,
2002). Assim, uma comunidade é um grupo de indivíduos que partilham um sentido do real
baseado nas convenções e referências aos factos e realidades exteriores adquiridas através do
contacto com a comunidade, partilham vivências e sentimentos, assim como interesses e
objectivos comuns a todos (Joyce, 2006; Wellman & Gulia, 2002; Dutta-bergman, 2005).
A definição desta forma de organização social tem sido progressivamente
desenvolvida enfatizando-se em vários estudos os elementos que contribuem para o
desenvolvimento de um sentido de pertença à comunidade na experiência do sujeito enquanto
elemento constituinte dessa mesma comunidade. A definição de McMillan e Chavis (1986),
largamente aceite pela comunidade científica, apresenta quatro dimensões intrínsecas ao
sentido de comunidade (sense of community – SOC) – companheirismo, influência, satisfação
de necessidades e partilha de ligações emocionais referindo que:
“O Sentido de comunidade é um sentimento que se baseia no sentido de pertença
entre elementos de uma comunidade, de que todos são importantes individualmente
e para o grupo, e a partilha da crença de que as necessidades de todos os elementos
são realizadas através do compromisso em grupo” (Mc Millan & Chavis, 1986, p. 4)
Estas quatro dimensões integram a escala de Chavis (1986) – instrumento utilizado no
projecto como forma de analisar comunidades (face-a-face e virtuais). Cada dimensão da
escala reporta a um conjunto específico de características que permitem entender e analisar as
relações dinâmicas de um grupo social. A dimensão companheirismo abrange o sentimento de
pertença, de fazer parte de algo, que cada elemento experiencia quando está integrado numa
comunidade, procurando a igualdade, a identificação, e não a diferença em relação aos outros
membros do grupo (Mc Millan & Chavis, 1986). A dimensão influência caracteriza-se por
possuir uma acção bidireccional – por um lado, a comunidade exerce-a sobre o indivíduo,
assim como este também a exerce sobre a comunidade. Segundo os autores, uma comunidade
é caracterizada pela coesão social e pressão para o conformismo entre os seus elementos (Mc
Millan & Chavis, 1986). O reforço positivo, integração e satisfação de necessidades são
factores de motivação de comportamento e adesão a diferentes grupos. A adesão indivíduocomunidade deve trazer benefícios a todos os seus membros, sendo que a sua hierarquia na
preferência do sujeito varia conforme os valores e cultura a que pertence (Mc Millan &
Chavis, 1986). Por último, as ligações emocionais entre os elementos do grupo são uma
componente relevante, sendo que experiências positivas partilhadas, investimentos pessoais,
efeitos de honra e “spiritual bond” (ligação espiritual, relaciona-se com crenças fortemente
77
inculcadas nos indivíduos) despertam e incentivam o sentimento de comunidade (Mc Millan
& Chavis, 1986).
Actualmente, a crescente ubiquidade das novas tecnologias no quotidiano dos
indivíduos, disponibilizando vastos conjuntos de superfícies e dispositivos tecnológicos
práticos, de simples utilização e que ultrapassam e respondem eficazmente às dificuldades de
manter uma ligação directa contínua, permite-nos falar de novas formas de comunidades cujos
referenciais se desenvolvem online – as comunidades virtuais (Kollock & Smith, 2002). A
emergência destas novas formas de comunidade, na perspectiva de diversos autores, traz
aspectos positivos no que respeita ao desenvolvimento de grupos e formas de comunicação,
distanciando-nos da ideia de que as novas tecnologias fecham o indivíduo em si mesmo
(relação sujeito-computador) para alcançarmos a ideia de que as novas tecnologias estimulam
e apoiam o relacionamento social entre indivíduos que já possuem conhecimento entre si e
ainda de indivíduos que de outra forma nunca teriam qualquer relação (relação sujeito –
sujeito(s)/mundo através do computador). Segundo Kollock e Smith (2002) estas novas
formas de comunicação não só asseguram a troca de informação e entretenimento assim como
são potenciais criadoras de espaços de integração social, reunião de indivíduos,
desenvolvimento de novos empregos e formas de participação política e envolvimento social.
Vários autores se debruçaram sobre o tema das comunidades virtuais apontando
diferentes perspectivas e interpretações, contudo é defendido de forma geral que nem todos os
grupos formados online, ou mesmo grupos face-a-face, são uma comunidade. McMillan e
Chavis (1986), Wellman (1996) e Jones (1997) apoiam esta perspectiva – qualquer grupo
apenas é uma comunidade a partir do momento em que se encontram entre os seus membros a
partilha de conteúdos, ligações emocionais e suporte social, seja essa comunidade face-a-face
ou virtual (Blanchard, 2002).
Tipos de comunidade: Tecnologia ou Interacção?
Uma comunidade é um todo dinâmico em constante transformação cujos mecanismos
de formação e manutenção se evidenciam como peças fundamentais para compreender a sua
estrutura e dinâmicas relacionais. Partindo do princípio que é a relação a peça fundamental do
puzzle, caracterizar um grupo enquanto comunidade deve basear-se então na relação ou
interacção entre os elementos que dela fazem parte. A relação pode assumir diferentes
objectivos e intencionalidades, assim como direcções e transformações, podendo partir do
geral para particular ou vice-versa, no entanto é na relação que se dá a comunicação,
independentemente da forma ou tempo em que a mesma se dá, e é a partir da comunicação
dentro de uma comunidade e consequente participação que podemos analisar níveis de
envolvimento social numa comunidade.
Variados autores têm procurado realizar uma diferenciação entre comunidades
baseando-se nos aspectos que consideram centrais para a mesma. Blanchard (2004) apresenta
quatro tipos de comunidades – listservers, newsgroup, chatrooms e MOOs - enunciando a
forma e tempo de comunicação entre os elementos da comunidade. A autora refere que as
comunidades listservers têm ao seu dispor uma comunicação assíncrona, necessitando de uma
inscrição a priori na comunidade para iniciarem processos de comunicação, sendo que esse
processo se realiza essencialmente entre comunidade-utilizador e não entre utilizadores/
78
elementos da comunidade. O grupo newsgroup é muito semelhante ao anterior, utilizando no
entanto um armazenador de conteúdos ao qual qualquer utilizador pode recorrer conforme
necessitar. Os Chatrooms são comunidades em que a comunicação se realiza em tempo real
baseando-se em grupos de interesse essencialmente, assim como a comunidade MOOs, no
entanto nesta ultima há possibilidade de interacção com objectos/ símbolos como mediadores
de comunicação entre utilizadores. A tipologia apresentada por Blanchard (2004) assenta
assim na tecnologia utilizada pelas comunidades para as caracterizar.
Numa outra perspectiva que procura valorizar a interacção e acções desenvolvidas
dentro de uma comunidade, em detrimento de suportes utilizados na comunicação da mesma,
emerge o conceito de interactividade. McMillan (2002) refere que qualquer experiência
interactiva abrange três dimensões distintas de interacção – entre utilizadores (user-user),
entre utilizadores e documentos (user-documents) e entre utilizador e sistema (user-system) e
três tipos de controlo correspondentes – relacional, de conteúdo e de processos. Transferindo
estes conceitos para o contexto das comunidades virtuais, podemos definir como formas de
interacção predominantes nessas comunidades e respectivos modelos de controlo - a
interacção entre utilizadores e entre utilizadores e o sistema.
Segundo Engestrom (1987), toda a interacção entre sujeitos resulta numa actividade
colaborativa englobando sujeitos, relações de mediação e um ambiente particular (a
comunidade). Assim, também nas comunidades virtuais, num modelo de interacção entre
utilizadores e mesmo entre utilizadores e o sistema, são desenvolvidas actividades e
dinâmicas que funcionam como características identificativas da comunidade em questão,
visto que em cada comunidade podem ser conduzidas diferentes actividades consoante
objectivos e intencionalidades dos sujeitos que nelas participam.
O conceito de actividade apresenta-se também assim como central para a análise de
comunidades. Num estudo realizado por Damásio e Poupa (2008) foram isolados tipos de
actividades exercidas na internet, permitindo assim a diferenciação de comunidades virtuais
consoante as actividades conduzidas pelos seus elementos. A proposta centra-se na actividade
do sujeito sobre os media, visando a construção de um sentido interpretativo de natureza
social e cultural onde o sujeito participa em função da sua motivação pessoal. É a necessidade
e vontade do sujeito que orienta as actividades desenvolvidas, consequentemente, serão as
actividades que nos permitem entender os propósitos dos sujeitos e os seus comportamentos.
O estudo apresenta uma análise de escala multidimensional (MDS- Multidimensional Scale) e
análise de Clusters que conduziram à construção de um mapa espacial de dimensões de
actividades associadas à internet. Foram definidas como principais actividades realizadas na
internet: pesquisar, enviar sms, ouvir música, enviar emails, utilizar chats, estudar, ver vídeos,
fazer download de músicas, construir e participar em blogs, criar sites, jogar jogos sózinho(a)
ou multi-utilizadores e participar em comunidades online. São apresentadas três dimensões no
MDS - relacionadas com a complexidade da tarefa (se implica aprendizagem e aquisição de
conhecimentos), orientação para resultados imediatos (por exemplo, sms e chats produzem
resultados imediatos) e risco associado às actividades (por exemplo, relacionado com
segurança do próprio indivíduo ou do computador face a vírus) (Damásio & Poupa, 2008).
Na construção da representação espacial das actividades realizada a partir de MDS
foram definidas duas dimensões que enquadram as actividades referidas pelos sujeitos:
79
dimensão esforço e dimensão expressão pessoal - existem actividades que exigem mais ou
menos esforço e actividades que permitem mais ou menos expressão pessoal (valor negativo –
impessoalidade) (Damásio, 2008). Nesta representação é possível destacarmos três grupos:
grupo1 – pouco esforço e alta expressão pessoal: chat, messenger, música, vídeo, you-tube,
mail, hi5 e myspace: grupo2 – muito esforço e expressão pessoal média: jogos, leitura de
jornais, revistas, sites, blogs, construção ou participação activa em blogs e sites; grupo3 –
baixo esforço e baixa expressão pessoal / alta impessoalidade: ver televisão. Assim, podemos
referir que as comunidades virtuais não são um grupo homogéneo no que respeita às
actividades que nelas se realizam, emergindo duas comunidades fundamentais as quais
designamos por Comunidades Soft e Comunidades Hard. As comunidades Soft são grupos de
sujeitos que se unem essencialmente para tarefas genéricas cuja continuidade no tempo se
releva inconstante e a maior parte das vezes apenas pontual, evidenciando um baixo esforço e
alta expressão pessoal, enquanto que as Comunidades Hard são grupos de indivíduos que
realizam actividades de forma intensa e contínua, caracterizando-se essas actividades por alto
esforço e alta expressão pessoal (Damásio e Poupa, 2008).
No âmbito do presente projecto estamos a trabalhar com diversas comunidades que
variam as suas características particulares no que respeita o espaço social da comunidade,
participantes, interacções partilhadas, padrões de comportamento, objectivos e
intencionalidades, formação e forma de manutenção da comunidade. Uma vez que o actual
artigo apenas se pretende focar na comunidade infantil, todos os dados apresentados dizem
respeito unicamente a essa comunidade.
2. A Comunidade Infantil
Desenho de Investigação
O principal objectivo do presente estudo é avaliar o potencial da Internet e das redes
sociais que ela possibilita, na criação de actividades participativas que incrementam uma
cultura de partilha de ligações emocionais, suporte social e influência, ou seja, qual o impacto
nas várias dimensões do sentido de comunidade.
Neste contexto, a utilização da teoria da actividade como modelo conceptual para este
projecto de investigação parece-nos duplamente valiosa. Ao nível micro utilizamos a teoria da
actividade para informar o design da plataforma (tool), como um quadro de referência que
coloca a interactividade como o resultado da “intenção de um sujeito sobre um objecto” (os
seus motivos), mediada por uma ferramenta (media e tecnologias). Ao nível macro, para o
estudo (no tempo) do complexo inter-relacionaciomamento dos sujeitos (human) e do impacto
da introdução de actividades realizadas ao nível individual e colectivo e mediadas pela
plataforma (figura 1).
80
Figure 1 – Estrutura do campo de pesquisa
Uma comunidade apresenta determinada organização e modelo de gestão, ou seja, a
relação entre sujeito-comunidade é regulada por normas (Kuuti, 1996). Se por um lado a
utilização de uma dada ferramenta pelos membros de uma comunidade (face-a-face ou
virtual) depende do objecto (motivos), esforço, tempo e gratificação individuais, por outro, a
adopção de uma ferramenta por um indivíduo ou grupo depende do contexto cultural, político
e tecnológico. Sem uma combinação adequada das condições anteriormente referidas, não há
acesso e consequentemente utilização. O resultado esperado, segundo a teoria da actividade é
a transformação (dos Humanos e das ferramentas), ou seja, a criação de capital social.
Métodos utilizados
Todos os dados foram recolhidos através de observação de sala de aula em contexto
escolar, entrevistas e questionários presenciais às crianças, professores e administração do
colégio e aplicação de escalas de avaliação. O processo de recolha de dados teve início a
Dezembro do ano lectivo 2008/2009 e tem data prevista de término no final do ano lectivo
2009/2010. O estudo apresenta um carácter longitudinal, sendo desenvolvido em três
momentos fundamentais. O momento 1 caracteriza-se por englobar a primeira recolha de
dados na comunidade com objectivo de caracterização a nível de processos de formação e
manutenção da mesma, passando pelas formas de comunicação e padrões de relacionamento;
avaliação da comunidade no que reporta ao sentido de comunidade através da escala Sense of
Community de Chavis (1986) e desenho participativo (Costa, C. 2009) para a construção de
uma plataforma online para introdução na comunidade. O momento 2 passa então pela
introdução da plataforma na comunidade através da realização de diferentes actividades
conduzindo à apropriação da mesma por parte da comunidade. O momento 3 inclui a análise e
nova avaliação da comunidade no que respeita sentido de comunidade através escala de
Chavis adaptada a comunidades virtuais, e capital social patenteado pela comunidade
encaminhando-nos para conclusões sobre o potencial da internet para criar e desenvolver
comunidades e a forma como as novas tecnologias transformam o ambiente comunicacional
(figura 2).
81
Estudo Exploratório - Análise
qualitativa:
- Caracterização da
comunidade
- Desenho participativo da
plataforma
Conclusiva Causal:
Introdução da Plataforma
Conclusiva DescritivaAnálise quantitativa:
- Sentido de Comunidade
Sentido de comunidade
Virtual
Capital social
Figura 2. Fases do projecto
Caracterização da Comunidade Infantil
A comunidade infantil é constituída por uma comunidade educativa em contexto
escolar da região de Lisboa e essencialmente por três turmas do 1º ciclo, uma turma do 4º ano
e duas do 3º ano que compreendem um total de 25 alunos entre os 8 e 9 anos de idade (média
de idades=8,5), 16 alunos do género masculino e 9 alunos do género feminino. No geral a
comunidade educativa integra alunos, desde o pré-escolar ao final do 1º ciclo, respectivos
encarregados de educação, comunidade docente (dez educadores, sete professores do 1º ciclo,
dois professores de actividades de expressão artística - musical e dramática, um professor de
educação física, um professor de inglês, dois professores de informática, dois professores de
judo e um professor de ballet comunidade não docente), não docente pertencente à
administração do colégio (directora, três funcionárias administrativas e uma psicóloga) e
comunidade não docente de apoio a diversas vertentes (catorze auxiliares de educação, dois
motoristas, três empregados de limpeza, três empregadas de refeitório).
Segundo o projecto educativo referente ao ano lectivo 2008/2009, o colégio apresenta
como pressupostos pedagógicos um equilíbrio entre o moderno e o antigo, incluindo diversas
ferramentas de ensino ligadas às novas tecnologias como aulas multimédia interactivas assim
como estratégias de ensino mais ligadas à exposição e partilha de conhecimento entre
professor e alunos, preocupando-se em colocar no centro da aprendizagem as crianças
enquanto alunos que aprendem mas que possuem também elas conhecimentos, procurando
desenvolver o sentido crítico e construtivo, a autonomia e responsabilidade pelas acções
próprias, cidadania, solidariedade, auto-conceito e auto-confiança. Para além de todas as
componente curriculares, os alunos dispõem de variadas actividades extracurriculares nas
quais podem participar, desde as mais ligadas a áreas do saber (inglês, informática, expressão
artística) às mais ligadas ao desenvolvimento da psicomotricidade (judo, ballet e ginástica).
É de referir que os alunos do colégio possuem contacto com as novas tecnologias,
particularmente computador e internet, a partir dos 4 anos de idade possuindo aos 8/ 9 anos
algum conhecimento prático, tanto ligado a uma componente mais lúdica como do saber
apresentando autonomia em variados processos e programas. A maioria dos alunos pertence a
um nível sócio-económico médio/ alto, possuindo computador com acesso à internet em casa,
utilizando e-mail e a ferramenta Escola Virtual* para manter comunicação para além dos
momentos de contacto presencial no colégio. Grande maioria dos alunos (22 alunos) do 3º e
4º ano frequentam o colégio desde o pré-escolar, já conhecendo os seus colegas há vários
anos. Os padrões comportamentais da comunidade assentam essencialmente no processo
ensino-aprendizagem e nas relações estabelecidas entre os alunos e entre toda a comunidade
82
escolar em horário laboral, chegando a ultrapassar, neste momento, esse espaço e tempo prédefinidos para variarem conforme motivação e necessidade da comunidade. O processo de
manutenção da comunidade passa fundamentalmente pela aulas e momentos lúdicos
realizados durante todo o ano lectivo e as relações que ai se estabelecem e actividades que
advêm. A comunidade funciona como um todo auto-regulador das suas funções e processos,
existindo no entanto uma hierarquia de funções que se baseia no estatuto de cada elemento
para a funcionalidade geral da comunidade, o que atribui diferentes tipos de poder e conduz a
diferentes tipos de acções desenvolvidas intra-comunidade.
Através de entrevistas e questionários realizados à crianças em contexto de sala de
aula pela equipa de investigação, é possível enumerar como programas aplicacionais do
conhecimento das crianças o Paint, Word e Power Point, e sites web Google, MSN, Escola
Virtual, You-Tube, iTunes e espaços de jogos – Crayon, Brincar.pt, Jogos10, Eu sou Criança,
Mil Jogos, MiniClip, Polly, Sítio dos Miúdos. Foi realizado igualmente um levantamento das
actividades realizadas pelos alunos nos seus tempos livres tendo surgido como actividades
preferidas (apresentadas por ordem de preferência): jogos de grupo, jogos de tabuleiro, jogos
no computador, ver televisão, fazer desenhos, jogos na playstation, fazer puzzles, cantar e
tocar instrumentos, brincar com bonecos em casa, brincar ao ar livre, ler, brincar com animais,
contar anedotas e adivinhas.
Sentido de Comunidade – Escala SOC
Com intuito de analisar a comunidade em estudo no que respeita ao sentido de
comunidade patente entre os seus elementos, conceito já analisado anteriormente no presente
artigo e factor fundamental para se considerar um grupo como uma verdadeira comunidade,
permitindo-nos perceber de que forma estão inter-ligados os sujeitos dentro da comunidade e
de que forma contribuem para manutenção da comunidade enquanto tal através da produção
de capital social, foi aplicada a escala Sense of Community de Chavis (SOC) (1986). Esta
escala dirige-se a comunidades presenciais, como é o caso da comunidade infantil do estudo,
e permite medir o sentido de comunidade numa escala de 0 a 12 valores, englobando quatro
subdimensões: sentido de pertença, influência, satisfação de necessidades e partilha de
ligações emocionais. O procedimento de validação da tradução da escala foi realizado por
processo de tradução-retroversão-tradução. A escala compreende doze afirmações às quais os
sujeitos devem responder com “verdadeiro” ou “falso”, consoante a sua interpretação pessoal
sobre os factores abordados na questão.
Os resultados da aplicação da escala na comunidade infantil apontam para um forte
sentido de pertença entre os seus elementos, tendo-se obtido 83% de itens com resposta
positiva (verdadeira) e uma média de dez respostas positivas por cada elemento, apresentando
uma mediana (valor mais robusto) ligeiramente mais alta. A dispersão dos dados, no que
respeita às respostas positivas, é bastante pequena (valor percentil 25 = 9; percentil 100= 12,
sendo que os dados podiam variar de 0 a 12 valores) (gráfico1).
Reportando-nos às dimensões de análise da escala, evidenciam-se como mais
poderosas as dimensões companheirismo, satisfação de necessidades e partilha de ligações
emocionais em detrimento da dimensão influência que apresenta valores relativamente
próximos de respostas afirmativas e negativas (gráfico 2).
83
Frequência Absoluta de Respostas Verdadeiras
Numero de sujeitos
6
5
4
3
2
1
0
6
7
8
9
10
11
12
Respostas
Gráfico1: Respostas verdadeiras na escala de Chavis (1986) para Comunidade Infantil
Partilha Ligações
Emocionais
satisfação de
necessidades
Influencia
35
30
25
20
15
10
5
0
Companheirismo
Numero de respostas
Dimensões de Análise da Escala
Gráfico 2: Dimensões da Escala
Neste sentido, e tal como argumentado na hipótese teórica do estudo já referida
anteriormente, esperamos que a introdução de uma plataforma online que oferece diferentes
ferramentas de comunicação mediadas por computador transforme o volume da capital social
e envolvimento cívico patenteado pela comunidade determinados por um sentido de
comunidade, e respectivas dimensões, mais forte, aumento do fluxo de interacções, de
participação em assuntos intra-comunidade através de diferentes actividades, desenvolver de
afiliações, inter-relações e experiências sociais partilhadas por todos os elementos da
comunidade. Com esse intuito propomo-nos medir o sentido de comunidade a longo prazo na
comunidade em questão após introdução e apropriação de ferramenta online a partir da escala
de Chavis adaptada a comunidades virtuais por Blanchard (2007), assim como o capital social
produzido pela comunidade.
Desenho participativo para criação da plataforma “Web Site os Amigos”
O desenho participativo da plataforma online a disponibilizar na Web, teve como
principais protagonistas as crianças, no papel de co-autores e futuros utilizadores da
plataforma (clientes), vários Webdesigners, dois professores da comunidade e a equipa de
investigação. Compreendeu sessões presenciais, que tiveram lugar de Março a Junho de 2009.
A equipa de investigação e os Webdesigners foram apresentados à comunidade como uma
equipa de criação e construção da plataforma para a Web.
84
A sessão 1 teve como objectivo principal avaliar a familiaridade e competências das
crianças em sistemas de comunicação multimédia e, em particular, Web sites. Para tal foram
realizadas duas actividades complementares:
•
desenho individual do quarto, com indicação dos equipamentos media de que dispõem
(consolas, PC, TV, leitores de musica e vídeo);
•
avaliação qualitativa das crianças à aplicação Escola Virtual, já em utilização na sala
de aula desde o início do ano lectivo. O investigador pediu às crianças comentários
sobre o que mais gostavam na Escola Virtual, podendo elas utilizar o quadro
interactivo para o demonstrar.
Um quarto rico em media
Figura 3 – O quarto e os media
Os desenhos dos quartos (Figura 3) foram criados pelas crianças durante uma aula de
TIC no colégio. A sua análise revela um quarto rico em media e colorido, mas também o seu
domínio das ferramentas de desenho por computador.
Aprender a brincar - os recursos de aprendizagem contam!
Quando inquiridas sobre o que mais gostavam na Escola Virtual as crianças
mencionaram os conteúdos curriculares e, só muito raramente o formato desses conteúdos
(vídeo, animação, voz off…e interface), o que revela que a ferramenta Escola Virtual (Web
Site) já foi internalizada por elas como um recurso didáctico. O que mais gostam:
85
«- …estudo do meio..os animais!
-…Onomatopeias!...espiões em
animadas…Vamos ajudar o gato!!!)
acção
e
gatos
(mostrou
as
sequências
- …gosto das circunferências e círculos!... - e demonstrou usando o compasso
“virtual” no quadro interactivo.
- …as tradições natalícias…gostamos das falas dos bébés [demonstraram usando a
aplicação: “o bébé diz: Feliz Natal” ]
- gosto das rochas…do mármore.»
Uma das crianças, ao responder, assumiu “o papel de professor” perante os colegas:
dirigiu-se ao quadro interactivo, apagou a luz da sala e foi para o módulo dos planetas…na
Escola Virtual, pedindo silêncio à turma…! A aplicação “anunciou através de um personagem
animado”: “clica nos planetas e descobre as suas características!!”».
Quando questionadas directamente sobre a aplicação Escola Virtual ser ou não
divertida todos responderam que sim e, quanto ao porquê as crianças justificaram com: «…porque tem actividades giras!...- tem zona própria para aprender …e centro de recursos!!!…».
O “aprender a brincar”, apelo muito utilizado na sociedade actual é assim referido
pelas crianças como importante mas, conjugada com “a zona própria” e “centro de recursos”
para aprender.
Observou-se ainda que sempre que um dos colegas demonstrava um conteúdo
(aplicação em funcionamento) a turma ficava mais atenta e em silêncio. Há que referir que o
formato daqueles conteúdos os torna próximos dos jogos e desenhos animados disponíveis
para crianças da sua idade.
Quando questionadas sobre o que falta na Escola Virtual, apenas duas crianças
disseram que estava tudo bem, a maioria referiu um erro num conteúdo (confirmado pela
Professora) e a falta de sistema de correio electrónico que permita o envio de mensagens de
um-para-um. Por último, a falta de fotos dos planetas e filmes, foi também referida como uma
menos valia.
Sobre a possibilidade de terem um Web Site ou um blogue só para a turma e que
actividades essa plataforma devia suportar, as crianças mencionaram actividades
participativas: como colocar fotos das visitas de turma, ir buscar e colocar filmes, entre outras,
mas também um calendário escolar (para saberem das férias) e funcionalidade de conversação
(ter o Skype e o correio electrónico).
Propostas de Desenho para o Web Site
Tendo sido definidos os requisitos das crianças para a plataforma, a equipa de
investigação estruturou os conteúdos e funcionalidade e pediu-lhes que em grupos de 3
criassem uma proposta para a Página principal da sua plataforma na Web. Apresentam-se
algumas das propostas (figura 4).
86
Figura 4 – Propostas das crianças spara a Página Principal
A principal conclusão desta actividade, à semelhança de outros estudos relativos às
expectativas dos utilizadores quanto à localização de determinados objectos numa página
Web (Costa, C. 2006) é de que o nome do site deve estar no topo da página, bem como o
login. As crianças têm ainda a expectativa de que os conteúdos mais actuais (“desafio da
semana”) ou pessoais (“o meu espaço”) estejam numa área de grande visibilidade. Estas
“espectativas” , a par da organização da informação em colunas e por categorias, são o
resultado da sua familiariadade com a Web e os novos media em geral.
3. Conclusões Finais
Ao longo do artigo foi apresentada uma abordagem sobre comunidades virtuais e a sua
relação com comunidade face-a-face onde se transportou para o centro da análise o conceito
de actividade, enquanto característica identitária fundamental de uma comunidade, e de
interacção, enquanto factor determinante na produção de capital social.
Neste sentido, transferindo esta análise para comunidades concretas no seu contexto
social e colectivo, apresentamos o caso de uma comunidade infantil em ambiente escolar e as
tarefas já realizadas com a mesma no sentido da introdução de uma plataforma online de
interacção que vá ao encontro das necessidades da própria comunidade oferecendo uma
ferramenta prática e funcional para o quotidiano das crianças e comunidade educativa em
geral. O estudo que apresentamos caracteriza-se por uma dimensão longitudinal, sendo
interessante a análise da comunidade antes e depois da introdução da ferramenta e respectivas
análises qualitativas e quantitativas nos dois momentos avaliação, com intuito de medir o
sentido de comunidade e envolvimento cívico patenteado pela comunidade. Esta análise vem
87
contribuir para a verificação da forma como as novas tecnologias e uso de diversas
ferramentas em contexto online transformam uma comunidade a moldam padrões de
interacção entre os seus elementos permitindo o reforço do sentido de comunidade e o
aumento do volume de capital social produzido intra-comunidade.
Referências bibliográficas
Blanchard, A. (2007). “Developing a Sense
CyberPsychology & Behavior. 10 (6), p. 827-830.
of
Virtual
Community Measure”.
Blanchard (2004).”Virtual behavior Settings: An Application of Behavior Setting Theories to
Virtual Communities”. Journal of Computer-Mediated Communication, 9 (2).
Chavis (1986). Sense of community Índex. Site Capable Community. Disponível em
http:\\www.capablecommunity.com.
Costa, C. (2006). Factores culturais e usabilidade, conferência Newmedia - Istanbul.
Costa, C. (2009). Comunicar –Educar: Explorando hiperligações: as crianças como parceiros
na produção de conteúdos didácticos multimédia.
Damásio, Manuel & Poupa, Carlos, “Understanding on-line audiences: new research
approaches”, Media Psychology review, issue 1, 2008. Disponível on-line em
http://www.mprcenter.org/mpr/index.php?option=com_content&view=article&id=166&Itemi
d=131
Dutta-Bergman, M. (2005) “Access to the internet in the context of community participation
and community satisfaction”. New Media & Society, 7 (1), p. 89-109. London: Sage
Publications.
Engestrom (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach on to
development research. Finland: Orienta-Konsultit Oy.
Jones, Q. (1997). Virtual communities, virtual sttlements and cyber-archaelogy:A theoretical
outline. Journal of Computer Mediated Communication, 3. Available at
www.ascusc.org/jcmc/vol3/issue3/jones.html.
Joyce, Y. (2003). The relationship between online and offline communities: the case of the
Queer Sisters. Media, Culture & Society, 26 (3), pp. 409-428. London: Sage Publications.
Kollock P. & Smith M. (2002). “Communities in cyberspace: introduction” in Smith, M. and
Kollock, P. (Eds.). Communities in Cyberspace. Lonodn: Kindle Edition. Pp. 3-28
Kuuti, K. (1996) Activity Theory as a potential framework for human-computer interaction
research. In B. Nardi (Ed.). Context and consciousness: activity theory and human-computer
interaction. Cambridge and London, MIT Press, 17-45. Holland, D., Lachicote, JR. (2008).
Mc Millan e Chavis (1986). “Sense of community: a definition and theory”. Journal of
Community Psychology. (14). NY: New York University Press.
McMillan, S. (2002), “Exploring models of interactivity from multiple research traditions:
users, documents and systems” in Lievrouw, L. & Livingstone, S. (Eds.) Handbook of New
Media, London: Sage Publication, pp.163-183
Wellman, B.(1996). Are personal communities local? Social Networks, vol.8, pp347-354.
88
Wellman & Gulia (2002). “Virtual communities as communities”. In Smith M. & Kollock P.
Communities in Cyberspace. London: Kindle Edition, pp.167-194

Actas Digitais - FCSH/NOVA - Universidade Nova de Lisboa

Transcription

Similar documents

A Rede que queremos

Dispositivos Médicos

Relatório e Contas 2012

A CAPA - Área de Transferência de Tecnologia do IST • TT

A Coluna Governador garante: ‘‘Cidasc de Videira não irá fechar’’ Diário Online

plano de atividades 2011/12 - Agrup. de Escolas Frei Gonçalo de

Anuncie - Correio de Uberlândia

A interface Chat x RPG online: uma proposta didática The interface

Projecto de Mestrado - Repositório Científico do Instituto