Wahrnehmung und Wirkung der Trommel

Transcription

Der Fakulta t fur Geisteswissenschaften der
Gerhard-Mercator-Universita t
Zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktors
der Erziehungswissenschaft (Dr. phil)
vorgelegte und genehmigte Dissertation
zum Thema:
Wahrnehmung und Wirkung der Trommel
Empirische Untersuchung zur Einscha tzung von Trommeln
und zum Erleben von Trommelkla ngen.
Bedeutung und Einsatzmoglichkeiten der Trommel in der Pa dagogik.
Autor: Boris Becker
Flotowstr. 26a
40593 Du sseldorf
Erstgutachter:
Zweitgutachter:
Prof.Dr. R. Brunner
Prof.Dr. N. Linke
Tag der mu ndlichen Pru fung: 31.10.2001
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Vorwort
ö ... Du wirst sein meines feines Ohr,
Du wirst sein mein scharfes Auge,
Biegsam Knie, gebeugte Elle,
Meine hochgewo lbte Wange,
Du wirst sein mir die Bewegung,
Du wirst sein fur mich die Ruhe!
Sei beredsam, sei gesprachig!
Schutze vor den Krankheitssturmen!
Dem Geschlecht der unsichtbaren bo sen Geister sperr den Weg!
Raume weg, das, was zuviel ist,
Raume weg, was Schaden bringt,
Gro“ es Wunder, Trommelpferd!...
(Auszug eines Gesanges zur Belebung einer neu hergestellten Schamanentrommel,
Laade 1975, S. 95)
Die Trommel, urspru nglich bei den Naturvolkern als magisch angesehen, als Zugang
zur –
Ober “ und Unterweltä eingesetzt, zur Da maonenbeschworung und zur rituellen
Heilung von Krankheiten, ist heute ein von vielen Menschen gescha tztes
Musikinstrument.
Das Ansehen und die u berregionale Wertscha tzung der Trommel in den verschiedenen
Formen ist in den letzten Jahren weltweit gestiegen.
Vielfa ltige Trommelangebote “ Kurse, Workshops und Konzerte “ erfreuen sich gro er
Beliebtheit.
Worauf beruht die Attraktivita t der Trommel und was kann Trommeln bewirken?
Diese Frage bewegt mich schon lange. Seit meiner Kindheit bescha ftige ich mich mit
Trommeln und Percussioninstrumenten. In den verschiedenen Arbeitsfeldern, bei denen
ich als Pa dagoge, Musiktherapeut und Musiker die Trommel einsetze, begegnet mir die
Faszination, die dieses Instrument ausu bt auf besondere Weise bei unterschiedlichen
Personengruppen.
In der vorliegenden Arbeit wird die Einscha tzung der Trommel im Vergleich mit anderen
Musikinstrumenten und das Erleben von Trommelkla ngen empirisch untersucht.
Awendungsmoglichkeiten und vielfa ltige Wirkungen des Trommelns werden durch
Beispiele aus der Praxis nachgewiesen.
Im Hinblick auf die Einsatzmoglichkeiten dieses Instrumentes zur Forderung einer
emotionalen Bildung “ die in der heutigen Zeit durch eine zunehmende
Gewaltbereitschaft gerade bei Jugendlichen an Bedeutung gewinnt “ wird untersucht,
auf welche Weise das Trommeln zur Forderung der emotionalen Bildung beitragen
kann.
INHALTSVERZEICHNIS
1.
EINLEITUNG: FRAGESTELLUNG UND ZIELSETZUNG
6
2.
DEFINITION, ENTSTEHUNG UND BESCHREIBUNG DER TROMMEL
8
2.1.
Definition
8
2.2.
Entstehung
8
2.3.
Beschreibung
3.
10
HISTORISCHE BEDEUTUNG UND WIRKUNGEN DES TROMMELNS
13
3.1.
Archaische Bedeutung des Trommelns in auä ereuropa ischen Kulturen
3.1.1.
Bedeutung der Trommel im Umgang mit Krankheiten
13
16
3.2.
Anfa nge des auä errituellen Gebrauchs von Trommeln
3.2.1.
Trommeln als psychologisches Mittel beim Austragen von Konflikten
3.2.2.
Trommeln als stimulierendes und reglementierendes Rhythmusinstrument
3.2.3.
Trommeln als Instrument zur Nachrichtenu bermittlung
19
19
20
21
4. WAHRNEHMUNG VON TROMMELKLA NGEN Ü DARSTELLUNG DER
UNTERSUCHUNGEN VON C. FRANK UND A. NEHER
22
Untersuchungen von C. Frank uber die Auswirkung rhythmischer
Elemente auf vegetative Funktionen
4.1.1.
Beschreibung der Versuchsanordnung
4.1.2.
Ergebnisse
22
22
23
Untersuchungen von A. Neher zur physiologischen Erkla rung uber den
Zusammenhang von Trommeln und Trancezusta nden
4.2.1.
Beschreibung der Untersuchung
4.2.2.
Zusammenfassung und Schlussfolgerungen
28
28
30
4.1.
4.2.
5. UNTERSUCHUNG ZUR EINSCHA TZUNG VON MUSIKINSTRUMENTEN
UNTER BESONDERER BERU CKSICHTIGUNG DER TROMMEL
31
5.1.
Fragestellung der Untersuchung
31
5.2.
Darstellung des Fragebogens
32
5.3.
Begrundung fur die Auswahl der Fragen und der vorgegebenen
Antwortmoglichkeiten
5.3.1.
Zur Auswahl der im Fragebogen angefu hrten Instrumente
1
34
34
5.3.2.
5.3.3.
5.3.4.
5.3.5.
5.3.6.
Instrumentenwahl bei freier Gruppenimprovisation
Gebrauchsqualitat der Instrumente
Zuordnung zu unterschiedlichen Gefu hlsempfindungen
Korperliche Wahrnehmung von Instrumentenklangen
Auswahl der drei geeignetsten Musikinstrumente fu r padagogische
Handlungsfelder und Begru ndung dieser Entscheidung
36
37
38
39
39
5.4.
Bedingungen der Untersuchung
5.4.1.
Gro„ e und Zusammensetzung der Versuchsgruppen
40
40
5.5.
Ergebnisse der Untersuchung zur Einscha tzung von Musikinstrumenten
5.5.1.
Personliche Vorliebe fu r ein Musikinstrument bei einer freien
Gruppenimprovisation
5.5.2.
Unterschiedliche Vorstellungen, die mit Musikinstrumenten verbunden
werden
5.5.2.1
Welches Instrument ist am einfachsten zu spielen?
5.5.2.2
Welches Instrument ist am schwierigsten zu spielen?
5.5.2.3
Welches ist das ausdrucksstarkste Instrument?
5.5.2.4
Welches ist das ausdrucksschwachste Instrument?
5.5.2.5
Welches ist das lauteste Instrument?
5.5.2.6
Welches ist das leiseste Instrument?
5.5.2.7
Welches ist das ansprechendste Instrument?
5.5.2.8
Welches ist das am wenigsten ansprechende Instrument?
5.5.2.9
Welches ist das am hochsten entwickelte Instrument?
5.5.2.10
Welches ist das primitivste Instrument?
5.5.3.
Gefu hlsempfindungen und deren Zuordnung zu Instrumenten
5.5.3.1
Welchem Instrument ordnen Sie Wut zu?
5.5.3.2
Welchem Instrument ordnen Sie Freude zu?
5.5.3.3
Welchem Instrument ordnen Sie Starke zu?
5.5.3.4
Welchem Instrument ordnen Sie Schwache zu?
5.5.3.5
Welchem Instrument ordnen Sie Hoffnung zu?
5.5.3.6
Welchem Instrument ordnen Sie Trauer zu?
5.5.3.7
Welchem Instrument ordnen Sie Warme zu?
5.5.3.8
Welchem Instrument ordnen Sie Kalte zu?
5.5.4.
Vorstellungen u ber die korperliche Wahrnehmung beim Horen von
Klangen der vorgegebenen Instrumente
5.5.5.
Auswahlen der drei geeignetsten Musikinstrumente im Hinblick auf
padagogische Handlungsfelder und Begru ndung dieser Entscheidung
5.5.5.1
Erster Teil der Frage: geeignetste Musikinstrumente im Hinblick auf
padagogische Handlungsfelder
5.5.5.2
Zweiter Teil der Frage: Begru ndung der Entscheidung
42
42
43
43
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
54
56
57
58
59
60
61
62
63
64
64
66
5.6.
Auswertung und Deutung der Ergebnisse
5.6.1.
Schlussfolgerungen
74
77
6.
78
6.1.
UNTERSUCHUNG ZUM ERLEBEN VON TROMMELKLA NGEN
Fragestellung, Hypothesen und Beschreibung der Untersuchung
2
78
6.2.
Darstellung des Fragebogens
80
6.3.
Aufbau der Untersuchung
6.3.1.
Das verwendete Instrument
6.3.2.
Der Rhythmus
6.3.2.1
Klangeigenschaft und verwendete Schlagtechniken
6.3.3.
Das Instrument der Kontrollgruppe
84
84
85
86
88
6.4.
Begrundung fur die Auswahl der Fragen
6.4.1.
Horen von Klangen
6.4.2.
Korperliches Erleben
6.4.3.
Assoziationen beim Klangerleben
6.4.4.
Affektive und asthetische Klangqualitaten
6.4.5.
Bildvorlagen zum Thema “ Wege–
89
89
90
91
93
94
6.5.
Bedingungen der Untersuchung
6.5.1.
Gro„ e und Zusammensetzung der Versuchsgruppen
6.5.2.
Gro„ e und Zusammensetzung der Kontrollgruppe
95
95
96
6.6.
Ergebnisse des Fragebogens zum Erleben von Trommelkla ngen
6.6.1.
Korperliches Erleben beim Horen von Trommelklangen
6.6.1.1
Wie wird der vorgespielte Klang erlebt?
6.6.1.2
Wo an welchen Korperzonen wird der Klang gespu rt?
6.6.1.2.1
Allgemeine Auswertung
6.6.1.2.2
Auswertung des au„ erlichen Empfindens
6.6.1.2.3
Auswertung des innerlichen Empfindens
6.6.2.
Assoziationen, die der Trommelklang in bezug auf Szenerie, Figuren und
Handlungen auslost
6.6.2.1
Nehmen Sie einmal an, ein Film beganne mit diesem Klang, welche
Szenerie erwarten Sie?
6.6.2.2
Welche Figuren werden auftreten?
6.6.2.3
Welche Handlung konnten Sie sich vorstellen?
6.6.2.4
Darstellungen der Befragten
6.6.3.
Erleben in Bezug auf die affektiven und asthetischen Qualitaten des
Trommelklangs
6.6.3.1
Eigenart des Klanges
6.6.3.2
Ausdruck des Klanges
6.6.3.3
Stimme des Klanges
6.6.3.4
Innere Gestimmtheit des Klanges
6.6.4.
Assoziatives Erleben des Trommelklanges anhand einer vorgelegten
Bildserie zum Thema “ Wege–
140
6.7.
Auswertung und Deutung der Ergebnisse
6.7.1.
Schlussfolgerungen
6.7.2.
Ausblick
147
148
151
3
97
97
97
100
100
104
107
110
110
114
117
121
124
124
128
132
136
7. EINSATZMOGLICHKEITEN UND WIRKUNGEN DES TROMMELNS IN
PA DAGOGIK UND THERAPIE
152
7.1.
Pa dagogisches Handeln im Schnittfeld von Musiktherapie und
Musikpa dagogik
7.1.1.
Einsatzmoglichkeiten des Trommelns im klinisch-therapeutischen
Bereich
7.1.1.1
Einsatzmoglichkeiten innerhalb eines therapeutischen Konzeptes einer
psychosomatischen Abteilung in einer Klinik fu r Kinder- und
Jugendpsychiatrie
7.1.1.2
Einsatzmoglichkeiten in der Arbeit mit geistigbehinderten Kindern
7.1.2.
Einsatzmoglichkeiten des Trommelns im padagogischen Bereich
7.1.2.1
Das “ Pavarotti-Zentrum– in Bosnien und die Bedeutung von
Trommeln
7.1.2.2
Musik inszenieren ein musikalisches Projekt zum Thema
“ Stromungen– mit Jugendlichen einer fu nften Klasse im Rahmen des
Musikunterrichtes
7.1.2.3
Trommeln als Erlebnisform zur Anregung kommunikativer Prozesse
mit Behinderten
8.
EIGENE ERFAHRUNGEN BEIM EINSATZ DER TROMMEL
153
156
157
159
162
163
165
168
172
8.1.
Rhythmus, Spiel und Improvisation als Elemente des Trommelns
172
8.2.
Kriterien zum Einsatz der Trommel
174
8.3.
Anwendungsbeispiele bei unterschiedlichen Klientengruppen
8.3.1.
Mit einem Kind in einer Schule fu r Korperbehinderte
8.3.2.
Mit verhaltensauffalligen, hyperaktiven Jugendlichen
8.3.3.
Mit Erwachsenen in einer Volkshochschule
8.3.4.
Mit Senioren im Altenheim
8.3.5.
Mit einem geistigbehinderten Erwachsenen im geschlossenen
Wohnheim fu r Behinderte
175
175
175
176
176
8.4.
Zwei Fallstudien
8.4.1.
Beispiel aus dem schulischen Bereich
8.4.2
Beispiel aus einer Justizvollzugsanstalt fu r Jugendliche
178
178
181
8.5.
185
Praktische Schlussfolgerungen
177
9. MOGLICHKEITEN DES TROMMELNS ZUR FORDERUNG EINER
EMOTIONALEN BILDUNG
186
9.1.
Ausgangsuberlegungen
186
9.2.
Emotionalita t - Standortbestimmung anhand gegenwa rtiger
Emotionstheorien
188
4
9.3.
Pa dagogische Gesichtspunkte zur Entwicklung einer emotionalen Bildung 190
9.3.1.
“ Emotionales Lernen– nach Arnold
190
9.3.2.
Curriculum zur emotionalen Bildung nach Golemann
192
9.4.
Untersuchungen zur Musikerziehung
9.4.1.
Langzeitstudie zur Wirkung der Musikerziehung
9.4.2.
Empirische Studie zum Musikunterricht
195
195
197
9.5.
Trommeln als Moglichkeit zur Forderung des emotionalen Lernens und
zur Entwicklung sozialer Kompetenz
9.5.1.
Bereitschaft und Befahigung des mit Trommeln arbeitenden
Padagogen
9.5.2.
Methodische Vorgehensweise
9.5.3.
Wirkungen des Trommelns
9.5.4.
Anwendungsbeispiele: Trommeln als Moglichkeit zur Forderung
emotionalen Lernens
9.5.4.1
Akustische Sensibilisierung
9.5.4.2
Motorische Aktivierung
9.5.4.3
Korperbeherrschung und Bewegungskoordination
9.5.4.4
Steigerung der Konzentrationsfahigkeit
9.5.4.5
Ausdru cken und Verarbeiten von Emotionen
9.5.4.6
Soziale Sensibilitat entwickeln
9.5.4.7
Kommunikationsfahigkeit verbessern
9.5.4.8
Entwickeln von Kreativitat
205
205
205
206
207
207
208
209
211
9.6.
212
Schlussfolgerungen
200
200
202
203
10. ZUSAMMENFASSUNG
214
11. LITERATURVERZEICHNIS
216
12. NACHWEIS DER ABBILDUNGEN
222
5
1. Einleitung: Fragestellung und Zielsetzung
Die Trommel ist heutzutage ein besonders beliebtes Musikinstrument. Dass die
“Faszination der Trommelö in den letzten Jahren zugenommen hat, zeigt sich auch
an den angebotenen Trommelkursen, Workshops und Seminaren. Trommelkonzerte erfreuen sich immer gro üerer Beliebtheit.
Daruber hinaus scheint es so, dass sich die Trommel als wichtiges Instrument fur
die musikalische Fruherziehung, die Freizeitpa dagogik, die Heilpa dagogik und fur
die klinische und pa dagogische Musiktherapie erwiesen hat.
In meiner Arbeit bin ich der Frage nachgegangen, wie Trommeln und Trommelkla nge wahrgenommen und erlebt werden und welche Bedeutung die praktische
Anwendung dieses Instrumentes in pa dagogischen Zusammenha ngen haben
kann.
Es stellt sich die Frage, ob und ggf. warum die Trommel gegenuber anderen Musikinstrumenten so viel Aufmerksamkeit auf sich zieht und welche Wirkungen sie
auslo st.
Bevor diese Frage durch eigene Untersuchungen gekla rt wird, soll zuna chst das
Instrument Ü die Trommel Ü beschrieben werden. Was sind Trommeln? Wie sind
sie entstanden? Woraus bestehen sie? (Kapitel 2)
Anschlieüend wird auf die ursprungliche archaische Bedeutung des Trommelns
eingegangen, auf ihre Verwendung bei Geisterbeschwo rungen und anderen rituellen Handlungen und ihren Einsatz bei Heilungszeremonien. Der auüerrituelle
Gebrauch von Trommeln Ü Trommeln als psychologisches Mittel beim Austragen
von Konflikten, als reglementierendes Rhythmusinstrument und als Instrument zur
Nachrichtenubermittlung Ü wird nur kurz gestreift. (Kapitel 3)
U ber die Frage, wie Trommelkla nge wahrgenommen werden und was sie bewirken, gibt es zwei richtungweisende immer wieder zitierte Untersuchungen: die
Untersuchungen von Frank uber die Auswirkung rhythmischer Elemente auf vegetative Funktionen und die Untersuchungen von Neher zur physiologischen Erkla rung uber den Zusammenhang von Trommeln und Trancezusta nden. Die Ergebnisse scheinen mir wichtig, daher stelle ich sie im Vorfeld meiner eigenen Untersuchungen dar. (Kapitel 4)
Die eigenen Untersuchungen sind der Frage gewidmet, wie Trommeln im Vergleich zu anderen Musikinstrumenten wahrgenommen und bewertet werden (Kapitel 5), wie ein vorgespielter Trommelklang erlebt wird und welche Assoziationen
der Trommelklang bei den Befragten auslo st. (Kapitel 6)
Es stellt sich die Frage, auf welche Weise das Trommeln genutzt werden kann.
Zur Beantwortung dieser Frage werden Einsatzmo glichkeiten des Trommelns in
Pa dagogik und Therapie in unterschiedlichen Anwendungsgebieten beschrieben.
(Kapitel 7)
6
Eigene Erfahrungen mit Anwendungs- und Fallbeispielen in verschiedenen pa dagogischen Arbeitsfeldern veranschaulichen und konkretisieren die Handlungsmo glichkeiten. (Kapitel 8)
Daruber hinaus wird der Versuch unternommen, die Einsatzmo glichkeiten der
Trommel im Hinblick auf eine Entwicklung zur emotionalen Bildung aufzuzeigen.
(Kapitel 9)
Am Ende der Arbeit steht eine Zusammenfassung. (Kapitel 10)
7
2. Definition, Entstehung und Beschreibung der Trommel
2.1. Definition
Zum ersten Mal taucht der Begriff “Trommelö im 12. Jahrhundert auf. Er geht auf
das althochdeutsche Wort “trumbaö zuruck und wird mit “dro hnend/lautmalendö
umschrieben.1
Ihre Existenz reicht bis ins Jahr 5800 v. Chr. zuruck, wie erste Darstellungen im
antiken Anatolien bzw. Kleinasien beweisen.2
Heute verstehen wir unter Trommeln alle mo glichen Schlaginstrumente, vor allem
Membranophone. Es handelt sich um Hohlko rper, die mit einem oder auch zwei
Fellen bespannt sind und von Hand oder mit Sto cken (Schla geln) geschlagen
werden. Es sind Schlaginstrumente ohne bestimmte Tonho he.
Die heute verwendeten Trommeltypen sind Weiterentwicklungen des Urtyps, den
wir aus U berlieferungen kennen und dessen Popularita t in Darstellungen des Instrumentes in Skulpturen, Reliefs und Gema lden zum Ausdruck kommt.
2.2. Entstehung
Wie viele U berlieferungen berichten, wurde das Holz der ersten Trommeln aus
dem Zentrum eines Baumes gewonnen. Die Eingeborenen nahmen an, dass die
Seele Ü die eines Baumes ebenso wie die eines Menschen Ü im Zentrum, na mlich
im Bauch lag. Aus dem Zentrum eines Baumes, den die Geister bestimmten, entstand die Trommel.
Abspannen zweier Latten, von
denen eine zum Trommelrahmen umgebogen wird
(Abb. 1)
1
2
Die erste Unterweltreise der in einem Erdloch
zum Trommelrahmen zurechtgebogenen
Latte (Abb. 2)
vgl. Brockhaus Riemann 1979, S.611
vgl. Reymond 1999, S. 71
8
U ber die Entstehung der Trommel gibt es verschiedene Berichte, die in ihrem
Grundgehalt weitgehend ubereinstimmen. Die Auswahl des Baumes und die Herstellung der Trommel vollzog sich nach bestimmten Regeln und Gesetzma üigkeiten, die Ü U berlieferungen zufolge Ü von Geistern bestimmt und von Schamanen
und Medizinma nnern begleitet wurde. Die Trommel galt als Geschenk der Go tter.
Durch sie konnte man Kontakt zur uber- und unterirdischen Welt aufnehmen.
“The importance of the membrane drum and its influence on mankind through the
ages is universally recognized. It is a vital instrument and the most compelling and
significant of the instruments of percussion. Its use and development, if only because of its numerous forms and varying modes of manufacture Ü subtle or otherwise Ü is a story in itself.‚3
Der Schmied bringt auf dem Trommelrahmen die Eisenscharniere an
(Abb. 3)
3
Blades 1970, S. 49
9
2.3. Beschreibung
Trommeln lassen sich nach der Gestalt ihrer Resonanzko rper und nach der Anzahl der Felle einteilen.
Anhand von drei Merkmalen la sst sich der grundsa tzliche Aufbau einer Trommel
beschreiben. Charakteristisch fur dieses Instrument sind: der Korpus, die Membrane und die Befestigung der Membrane4.
1) Der Korpus bzw. der Rahmen
Die a uüere Form einer Trommel beschreibt die Art des Instrumentes. Demnach
werden die Trommeln nach der Form des Korpus benannt und tragen Namen
wie z.B. zylindrische Trommeln, Fasstrommeln, Becher- und Sanduhrtrommeln,
konische Trommeln, Standfuütrommeln, Gefa ü- und Kesseltrommeln.
Bei den Rahmentrommeln besteht der Korpus aus einem Rahmen. Benannt
werden die Trommeln in der Regel durch die Form dieses Rahmens, z.B. rund,
dreieckig, viereckig etc.. Das folgende Schaubild stellt die grundlegenden
Trommelformen ubersichtlich dar.
(Abb. 4)
4
vgl. Becker 1993, S. 27ff
10
Diese grundlegenden Formen kommen in allen nur denkbaren Gro üen vor und
ko nnen selbstversta ndlich auf zahllose Arten variiert werden. “Die Sanduhrtrommel etwa kann in Neuguinea weit uber einen Meter lang sein, wa hrend einige indische Exemplare kaum acht Zentimeter groüsind.ö 5
In unterschiedlichen Weltregionen werden ha ufig verschiedene Formen bevorzugt. So sind z.B. Bechertrommeln in der gesamten islamisch beeinflussten
Welt zu finden. In Afrika und Asien kommen hauptsa chlich Fass- und konische
Trommeln vor, wa hrend in Europa zylindrische Trommeln uberwiegen.
2) Die Membrane und die Befestigung der Membrane am Korpus
Das Trommelfell kann aus jeder verfugbaren Membrane hergestellt werden. Es
besteht in der Regel aus Tierhaut. Trommeln ko nnen eine Membrane haben
oder zwei, die dann in der Regel an gegenuberliegenden Seiten des Geha uses
angebracht sind.
Es gibt unterschiedliche Mo glichkeiten, das Fell am Trommelko rper zu befestigen. So kann es an das Geha use geleimt, genagelt, gepflockt, geschnurt oder
auch zwischen dem Trommelko rper und einem eng sitzenden Ring oder Reifen
befestigt sein. Statt eines Ringes ko nnen auch Schnure oder Lederriemen verwendet werden, um das Fell am Korpus festzumachen. Das folgende Schaubild verdeutlicht die Befestigungsmo glichkeiten:
(Abb. 5)
Unterschiedliche Befestigungsmo glichkeiten ko nnen zum Stimmen benutzt
werden.
Das Stimmen erfolgt entweder durch Befeuchten des Fells (das Leder wird
weicher, entspannter; der Klang wird dunkler) oder durch Erhitzen (das Fell
wird trockener, straffer; der Klang wird heller).
Eine andere Mo glichkeit, die Spannung zu vera ndern, besteht darin, die Verschnurung zu vera ndern. Dies kann durch Stimmkeile, Stimmringe, Pflo cke
oder durch Druck auf Seile (z.B. mit den Armen) erfolgen.
5
Reck 1991, S. 93
11
Das Schaubild stellt die verschiedenen Mo glichkeiten, eine Trommel zu stimmen, dar:
(Abb. 6)
12
3. Historische Bedeutung und Wirkungen des Trommelns
3.1. Archaische Bedeutung des Trommelns in auä ereuropa ischen
Kulturen
“Schon die Entstehungsgeschichte der Trommel weist auf die magische Bedeutung hin, die diesem Instrument zugesprochen wurde. Der dro hnende Klang und
das Pha nomen der mitschwingenden Resonanz wurden fur eine ubernaturliche
Botschaft Ü die Stimme der Go tter Ü gehalten. Sie verliehen der Trommel magische Kraft. Die Trommel war es daher auch, die nach Meinung der Vo lker Asiens
und Afrikas den Kontakt mit einer “Geisterweltö im weitesten Sinne herzustellen
vermochte. Aufgrund ihrer Erfahrung blieb es den Schamanen vorbehalten, sich
mit einem Trommelrhythmus an das Zentrum des Magischen und Unbewussten im
Menschen zu wenden. Ihnen war es erlaubt, mit den Geistern Kontakt aufzunehmen.ö 6
Die magische Kraft einer Trommel ha ngt nicht ausschlieülich vom Klang, sondern
immer auch von den Fa higkeiten der Menschen ab, die trommeln. Denn nur dem
Schamanen ist es mo glich, von den magischen Kra ften Gebrauch zu machen. Er
vermag die Schranken des Daseins zu durchbrechen und die Verbindung mit der
oberen und unteren Welt herzustellen. Die Trommel ist somit das Mittel, welches
dem Schamanen den Weg in die Ober- und Unterwelt o ffnet.
“Die Trommel veranschaulicht einen Mikrokosmos mit seinen drei Zonen Himmel,
Erde und Unterwelt und zeigt gleichzeitig die Mittel an, mit denen der Schamane
die Ebenen zu durchschreiten vermag und die Verbindung mit der oberen und der
unteren Welt herstellt.ö 7
“Der Trommelschlag beschwo rt auch die Energien der Geister. Das Tier, das sein
Fell fur die Trommel lieü, wird rituell gebeten, seine irdische Existenz aufzugeben
und mit dem Schamanen in der Geisterwelt zu arbeiten, damit sowohl Pflanzen
wie auch Tieren und Menschen geholfen wird.ö 8
“In Sudsibirien meint man, dass zwischen dem Schamanen und seiner Trommel
eine Art von Wesensidentita t bestunde. Zerbricht die Trommel, so muss der
Schamane sterben. Stirbt hingegen der Schamane, so wird die Trommel zerbrochen und das Fell unweit seiner Begra bnissta tte an einem Baum aufgeha ngt.ö 9
6
Becker 1993, S. 38
Eliade 1982, S. 171
8
Redmond 1999, S. 61
9
Suppan 1984, S. 38
7
13
Konsekration der Trommel an einer Wegkreuzung (Abb. 7)
Verschiedene Vo lker in unterschiedlichen Kontinenten schreiben der Trommel eine besondere Funktion zu, welche auch durch die Bezeichnung des Instrumentes
zum Ausdruck kommt.
Bei den Korjaken heiüt die Trommel beispielsweise “der Seeö, in den der Schamane eingeht, um zur Unterwelt zu gelangen. Gleichermaüen steigt der EskimoSchamane mit der Trommel in die Meerestiefe der Unterwelt zur “Sednaö hinab.
Bei den Mongolen und Jakuten ist die Trommel “das Pferdö, auf welchem sie zum
Universum reiten.10
Suppan beschreibt die Steigerung im Rahmen einer langen zeremoniellen Ausbildung zum Schamanen folgendermaüen: “Bislang ging er zu Fuü, nun reitet er auf
der Trommel.ö 11
“Die saryanischen Vo lker und Selkuppen glauben, die Trommel sei das Reittier
der Schamanen ... ein Reittier, auf dem der Schamane seine Reise in die ’obere
Welt… unternimmt. ... Zusammenha nge zwischen Weltenbaum, Trommel und Seelenwanderung sind in allen schamanistischen Kulturen deutlich erkennbar, doch
wechseln die Details von Stamm zu Stamm.ö 12
Betrachtet man den Status der Trommeln na her, so fa llt auf, dass sie sehr hohes
Ansehen hatten und in einigen Gebieten sogar wie Lebewesen behandelt wurden.
10
vgl. Hamel 1980, S. 90
Suppan 1984, S. 36
12
Suppan 1984, S. 35
11
14
Bei dem afrikanischen Stamm Banyankole wird der Trommel so hohes Ansehen
entgegengebracht, dass fur sie eine eigene Hutte existiert, in welchem die Trommeln untergebracht sind. Die beiden wichtigsten Trommeln “liegen" in einem Bett
und werden von speziellen Wa chtern - die eine priesterliche Funktion innehaben umsorgt und behutet. U berlieferungen zufolge wird den Trommeln jeden Tag Milch
angeboten, da sie in dieser Hutte “wohnen".13
“Die Trommel wird wie ein Lebewesen behandelt, welches den Besitzer und
Scho pfer bei seinem Wirken als Visiona r und Heiler unterstutzt und begleitet.ö 14
Da die Trommel im Leben vieler Naturvo lker etwas Besonderes darstellt, ist es
auch nicht verwunderlich, dass dem Instrument geradezu eine Schutzfunktion
zugesprochen wird. Auf den Inseln Celebes und Guinea werden Trommeln an die
Hauseinga nge geha ngt, um das Haus vor bo sen Geistern und anderen bo sen
Ma chten zu bewahren.15
In vielen Teilen Afrikas gelten die Trommeln als “Sicherheitswa chter" und “Talisman" fur Gluck und Sieg und werden oft zum Symbol des Ko nigreichs.16
Ein Beispiel:
Bei der Auflo sung der sudlichen Teile Ugandas uberfiel die Uganda-Armee 1966
den Ko nigspalast in Kapala und verbrannte unter anderem auch die heiligen
Trommeln des Kabaka, die dort aufbewahrt wurden. Damit waren die zentralen
Wirkmechanismen des Ko nigtums auüer Kraft gesetzt. Ko nig Kabaka Matesa II
schrieb daruber im Exil: “Among the sad news of who is dead, who is in prison and
what destroyed comes the confirmation that the royal drums are burned. Ä These
drums of which there are more than fifty are the heart of Uganda, some of them
hundreds of years old, as old as the Kabaka-ship. To touch them was a terrible
offence, to look after them a great honour. A prince of the blood, but a prince of
the drum and his status is determined by which drum. They all had separate
names and significance and can never be replaced.‚17 18
Die Bedeutung der Trommel resultiert in erster Linie aus dem Gedanken, dass sie
als ein Geschenk der ubernaturlichen Ma chte angesehen wird und dass die
Trommel eine Verbindung zu diesen Ma chten herstellen kann.
Abschlieüend ein Zitat eines Indianerstammes Nordamerikas, welches die Macht,
Bedeutung und Ehrehrbietung deutlich macht:
“Weil die Trommel oft das einzige in unseren Riten gebrauchte Gera t ist, sollte ich
euch vielleicht sagen, warum sie uns besonders verehrungswurdig und wichtig ist:
es ist darum, weil die runde Form der Trommel das ganze Weltall darstellt; und ihr
beharrlicher Schlag ist der Puls, das Herz, das in der Mitte des Weltalls pocht. Es
ist wie die Stimme des groüen Geistes, und der Ton erregt uns, er hilft uns, das
Geheimnis und die Macht aller Dinge zu verstehen.ö 19
13
vgl. Hart 1991, S.133
Claus Ü Bachmann, 1999, S.15
15
vgl. Hamel 1980, s. 90
16
vgl. Blades 1970, S. 63
17
vgl. Suppan 1984, S. 47f
18
In dem Buch mit dem Titel: “Ich verstehe die Trommel nicht mehrö berichtet die Autorin von Eingliederungsschwierigkeiten eines afrikanischen Stammes (Welsh 1990)
19
aus der Autobiographie des Ha uptlings “Schwarzer Hirschö, nach Laade 1975, S. 145
14
15
3.1.1. Bedeutung der Trommel im Umgang mit Krankheiten
Das archaische Versta ndnis geht von der magischen oder da monischen Beeinflussung des Menschen in Gesundheit und Krankheit aus.
Krankheit wird im Leben der Naturvo lker meist auf das Einwirken einer ubernaturlichen Macht zuruckgefuhrt. Sie wird als Sto rung der Kommunikation mit den Ahnen oder mit anderen ubernaturlichen Wesen gedeutet. Man geht davon aus, dass
krankmachende Gegensta nde oder auch die bo sen Geister selbst in den Ko rper
des Menschen eindringen und sich seiner Seele oder eines Teils seiner Seele
bema chtigen. Aus diesem Grunde nehmen die Schamanen und Medizinma nner
im Trommeln Kontakt mit der Ober- bzw. Unterwelt auf, um die Ursache der
Krankheit herauszufinden und sie dann dementsprechend zu behandeln und zu
heilen.
Bei den Tsong Ü einem afrikanischen Stamm Ü wird die betreffende Zeremonie
des Krankenheilungsrituals nach der Trommel benannt, da nur mit ihrer Hilfe dieses Ritual vollzogen werden kann. 20
Zur Vertreibung der Schmerzen bei Kranken (z.B. bei operativen Eingriffen)
kommt lautes Trommeln zur Anwendung, denn das Trommeln bringt die Kranken
in einen Trancezustand, in welchem sie die Schmerzen der Operation ertragen
ko nnen. Es heiüt “... in the hands of the witch doctor, it has the supposed power to
alleviate pain, the physician claiming to drive the headache from a patient by
beating a drum near the sufferer…s ear.‚21
Entscheidend ist dabei aber nicht nur die Lautsta rke, sondern auch die Gestaltung
der Rhythmen. “Nach Meinung der Digo sind die funfundzwanzig bekannten
krankheitsverursachenden Geister durch bestimmte Rhythmen zu beeinflussen.
Jedem Geist ist ein bestimmter Rhythmus, der auch uberregional bekannt ist, zugeordnet, so dass nach der Identifizierung des Geistes der musikalische Rhythmus vollkommen auf diesen Rhythmus ausgerichtet werden kann. Die Zuordnung
der Rhythmen entspricht der therapeutischen Wirkung, die diese Rhythmen auf
den kranken menschlichen Organismus haben.ö 22
Die Heilmethoden der Schamanen ko nnen jedoch nicht mit unseren naturwissenschaftlich-rationalen Erkenntnissen gemessen und beurteilt werden. Bei den Naturvo lkern stehen weniger die exakt begrundbaren Methoden im Vordergrund als
vielmehr das gesamte magisch-religio se Geschehen, das die Heilkunde bestimmt.
Es ist nicht nur die Musik, die Schmerzen kranker Stammesmitglieder vertreibt und
beseitigt.
20
vgl. Hurter 1986, S. 59
Blades 1970, S. 63
22
Hurter 1986, S. 56
21
16
Verschiedene Aspekte wirken zusammen und mussen im Ganzen betrachtet werden. Einige mo chte ich hier erwa hnen:23
1) Durch den Glauben an die Wirksamkeit der Methoden und die Macht des
Schamanen ko nnen die Heilmethoden zum gewunschten Erfolg fuhren.
“Die Heilerfolge der magischen Heilkunst sind ’Wunder…. Man kann sie aber nur
gla ubig erfahren. Jeder Versuch, sie wissenschaftlich zu erkla ren oder gar zu
beweisen, muss scheitern, denn die Wunder beruhen auf Gefuhlen und Wunschen. Sie sind so subjektiv wie der ihnen zugrunde liegende Glaube.ö 24
Lippross verweist hier auf die psychische Verfassung und emotionalen Hintergrunde des Kranken. Durch den Willen des Kranken wird dem “Heilerö eine
ganze Reihe emotionaler Inhalte entgegengebracht: Wunsche und Vertrauen in
das Ko nnen des Schamanen, Hoffnung auf Heilung, eigene Hilflosigkeit. All
diese Aspekte beeinflussen das Heilungsgeschehen und sind emotional befrachtet.25
2) Der Kranke ist bei den Heilungszeremonien gefuhlsma üig stark am Geschehen
beteiligt. Er kann mitverfolgen, wie der Schamane in den Trancezustand gera t,
wie er mit den Geistern in Kontakt kommt, wie er die Ursache der Krankheit
sucht und die “bo sen Geisterö austreibt. Dadurch erlebt der Patient, wie der
Schamane regelrecht dafur ka mpft, eine Gesundung zu erzielen.
Gleichermaüen tra gt allerdings auch der Kranke durch die Identifikation mit
dem Medizinmann bzw. Schamanen dazu bei, den bo sen Geist auszutreiben.
3) Der Kranke wird nicht isoliert behandelt, sondern immer in der Gemeinschaft
aller. “Der Kranke wird von der ganzen anwesenden Familie, den Stammesverwandten, den Freunden und Nachbarn unterstutzt. Sie versammeln sich alle, um ihm wa hrend der Heilungszeremonie beizustehen.ö 26 Durch diese Tatsache wird dem kranken Menschen mehr Sicherheit und Geborgenheit vermittelt.
4) Die Schamanen und Medizinma nner wenden viel Zeit und Energie auf, um
dem Patienten zu helfen. Die Heilungszeremonien dauern in der Regel mehrere Stunden. Sie ko nnen sich sogar uber Tage hinziehen. Von einem nordamerikanischen Stamm heiüt es: “Mehr als ein Viertel der Zeit verbringen die Navahos mit Krankenheilungen.ö 27
So wird die Heilung als ein Entwicklungsprozess versta ndlich.
In unserer Zeit lassen sich auch Gemeinsamkeiten zu den beschriebenen Aspekten finden:
Der Glaube an die Wirksamkeit der Methoden ist heute gleichfalls aktuell. Das
Vertrauen gegenuber dem behandelnden Arzt und Therapeuten, den verwendeten
Methoden bzw. Medikamenten sind mitunter wesentliche Gesichtspunkte, um den
Heilungsprozess zu beschleunigen. Auch hier sind Wunsche und Vertrauen mit
23
vgl. Becker 1993, S. 44
Lippross 1969, S. 95
25
vgl. ebenda, S. 95ff
26
Touma 1982, S. 289
27
ebenda, S.289
24
17
der Hoffnung auf Heilung emotional befrachtet.
In der modernen Medizin ist der Patient ebenso gefuhlsma üig am Heilungsprozess beteiligt. Er erlebt z.B. wie Untersuchungen durchgefuhrt, Blut abgenommen
und Verba nde angelegt werden.
In Pa dagogik und Therapie steht der aktive Teil des Musizierens in der Regel im
Vordergrund. Meistens ist es nicht mehr nur der Pa dagoge oder Therapeut, der
spielt, sondern es geht eher darum, den Klienten einen Bereich anzubieten, in
dem das Erleben und der Ausdruck von Kla ngen und Gera uschen im Mittelpunkt
stehen. So kann der Klient erleben, wie es ist, sich spielerisch-klanglich auszudrucken. Dabei spielt allerdings nicht der magische Glaube oder die Verbindung
zu den Geistern eine Rolle, vielmehr geht es darum, Musik z.B. als Ablenkung, als
Kommunikationsmittel und als nonverbale Ausdrucksmo glichkeit zu nutzen.
Der Zusammenhang zwischen heilender und magischer Wirkung bei den Naturvo lkern und unserer heutigen Zeit wird z.B. in einem Beitrag mit dem Thema “Der
Musiktherapeut als moderner Schamaneö deutlich.
Darin heiüt es:
“Beim therapeutischen Prozess ziehen die Musiktherapeuten wie die Schamanen
aus der Musik den gro ütmo glichen Nutzen. In der Musiktherapie konzentriert sich
alles auf die Musik selbst. Die Musik hat in der Musiktherapie der westlichen La nder sogar eine noch umfassendere Bedeutung als in den traditionellen Heilungsriten. Auch ohne eine allgemein geteilte Weltanschauung und ohne bedingungsloses Vertrauen in das Heilungsritual, das bei den Sta mmen, in denen Heilungen
durch Schamanen vorkommen, eine so tragende Bedeutung hat, stellt die Musik
eine bindende Kraft dar. Die Musik kann fur sich schon ein Band zwischen dem
Therapeuten und dem Klienten knupfen. Sie kann helfen, die Selbstheilungskra fte
im Klienten zu mobilisieren, seinen Glauben daran zu sta rken, dass der Therapeut
ihn heilen kann und letztendlich eine zeitgema üe westliche Form des traditionellen
Rituals der Musik und des Heilens schaffen.ö 28
28
Moreno 1987, S. 117
18
3.2. Anfa nge des auä errituellen Gebrauchs von Trommeln
Zahlreiche Geschichten, Lieder und Anekdoten aus unterschiedlichen Zeitepochen
weisen auf die Bedeutung von Trommeln in auüerrituellen Zusammenha ngen
hin.29
Neben der Einsatzfa higkeit als musikalisches Rhythmusinstrument ist die vielseitige Verwendbarkeit dieses Instrumentes einzigartig.
3.2.1. Trommeln als psychologisches Mittel beim Austragen von Konflikten
Aufgrund der Lautsta rke und durchdringenden Klangeigenschaft wurden Trommeln als psychologisches Kampfmittel eingesetzt. Die turkischen Janitscharen z.B.
sind mit Trommeln in den Krieg gezogen. Durch das “Geto seö der Trommeln sollte
die eigene Kampfmoral gesta rkt und der Gegner demoralisiert werden.
Auf der Miniatur aus dem Topkai-Saray-Museum in Istanbul
ist eine turkische oder Janitscharenmusik dargestellt (Abb. 8)
29
So beschreibt ein Ma rchen der Gebruder Grimm (Nr. 193 aus der Grimmschen Sammlung von
1857) mit dem Titel “Der Trommlerö, wie der Klang und Impuls einer Trommel einem jungen Mann
auf der Suche nach der Ko nigstochter Kraft verleiht, einem bedrohlichen Riesen angstfrei zu begegnen (Drewermann, S. 7ff, 1992).
Auch Gunther Grass hat in seinem Roman “Die Blechtrommelö die Wirkung des Trommelns anschaulich beschrieben. Der Roman spielt in der Zeit des Nationalsozialismus und handelt von einem Jungen, in dessen Leben eine Blechtrommel eine besondere Rolle spielt (Grass, 1960).
19
“Aus zahlreichen Augenzeugenberichten ist bekannt, dass innerhalb osmanischer
Heere bei allen Schlachten, oft selbst bei Sturmangriffen, in vorderster Front Musikkapellen spielten.ö 30
Bei den Eskimos existiert der sogenannte “Trommelstreitö (Singstreit). Darunter
versteht man die Austragung eines Konfliktes zwischen zwei Stammesmitgliedern.
Dabei stehen sich zwei Kontrahenten mit ihren Familienangeho rigen gegenuber
und “... schleudern sich wechselweise trommel-begleitend Schma hlieder ins Gesicht. Jeder versucht, den anderen der La cherlichkeit preiszugeben und seine
Schwa chen und Verfehlungen aufzudecken.ö 31
Die Trommeln Ü die sowohl von den Familienangeho rigen als auch von den Kontrahenten selbst gespielt werden Ü ubernehmen dabei eine unterstutzende Funktion. Sie bilden das psychologische Element und dienen gleichzeitig dem ko rperlichen Abreagieren von Aggressionen.
3.2.2. Trommeln als stimulierendes und reglementierendes Rhythmusinstrument
Auch bei der Arbeit kann Musik als rhythmisch reglementierendes Signal die Menschen stimulieren und die Arbeitsprozesse strukturieren. Der rhythmische Schlag
der Trommel kann den Ablauf der Arbeit regeln. Die Trommeln werden dabei im
psychologischen Sinn als ordnende und produktionsfo rdernde Macht sowie als
Mittel der Ermunterung und Erfrischung eingesetzt. So wird z.B. berichtet, dass die
Einwirkung der Hitze, des Staubes und der Einto nigkeit bei der Arbeit wa hrend
des rhythmischen Schlagens der Trommeln an Bedeutung verliert und dadurch
alles “Ungemachö unter die Bewusstseinsschwelle sinkt.32
Beim Klang der Pfeife, beim Schlag der Trommel:
Arbeit im Weinberg, Siders anno domini (Abb. 9)
30
Greve 2001, S. 24
Collaer 1967, S. 56
32
vgl. Suppan 1984, S. 84
31
20
Im Gilgamesch-Epos, das von der altmesapotamischen Kultur erza hlt, heiüt es an
einer Stelle: “Wer die Trommel ho rte, packte in ihrem Takt fester zu, leichter fiel
ihm die Arbeit, der Klang der Trommel schien alle Schwere hinwegzujagen. So
kam es, dass kaum jemand ihren Ton als bedruckend empfand, eher als anregend
und mitreiüend.ö 33
“Trommeln banden Individuen in gemeinschaftlichen Arbeiten aneinander, sie koordinierten und spendeten Kraft, damit Menschen in einem tranceartigen, rhythmischen Fluss physischer Aktivita t arbeiten konnten.ö 34
3.2.3. Trommeln als Instrument zur Nachrichtenubermittlung
Die Trommel hat sich durch ihre Lautsta rke und ihren durchdringenden Klang als
gutes Kommunikationsmittel erwiesen. Die unterschiedlichen Lautsta rken, Tonho hen und Betonungen stellen eine Art “Morsealphabetö dar und dienen dem U bermitteln von Botschaften.
“Der Inhalt der Nachricht kann durch Nachahmung der Sprache versta ndlich gemacht werden: Dies setzt voraus, dass die Tonho henunterschiede der einzelnen
Silben einer Sprache verschiedene Bedeutungen tragen, oder anders ausgedruckt: die Tonho he, die in einem musikalischen Sinne steigend oder fallend,
hoch, mittel und tief sein kann, ist entscheidend fur die Identifikation der Bedeutung einer Silbe, die nach ihrer jeweiligen Intonation einen grundsa tzlich verschiedenen Sinn ergeben kann.ö 35
Die Nachrichten ko nnen aufgrund der Trommelsprache in einer bemerkenswerten
Geschwindigkeit ubermittelt werden.
In Afrika wird die Trommel Ü auch heute noch Ü in ihrer Funktion als Instrument
zur Nachrichtenubermittlung genutzt, da bei vielen Naturvo lkern die Siedlungen
zum Teil weit auseinander liegen und in diesen Gebieten die Stromversorgung
eher eine Ausnahme ist.
33
Braem 1988, S. 99
Redmond 1999, S. 37
35
Raab 1977, S. 74
34
21
4. Wahrnehmung von Trommelkla ngen Ü Darstellung der Untersuchungen von C. Frank und A. Neher
4.1. Untersuchungen von C. Frank uber die Auswirkung rhythmischer Elemente auf vegetative Funktionen
Das Anliegen von Christel Frank ist es, die Wirkungsweise bei der Rezeption von
Trommelkla ngen experimentell zu untersuchen. Sie begrenzt sich dabei auf die
ko rperlichen Auswirkungen. Es geht ihr speziell um die Kla rung der Frage, ob und
inwieweit periodische, vegetative Funktionsabla ufe des Menschen, also innere
biologische Rhythmen wie Herzschlag und Atmung durch externe, akustisch vermittelte Rhythmen beeinflusst werden ko nnen.
Sie untersuchte die Auswirkung von Trommelwirbeln auf Pulsfrequenz, Atmung,
Oszillogramm und den psychovalganischen Hautreflex bei einer Gruppe von 30
Personen. Die Gruppe setzte sich vorwiegend aus Studentinnen und Studenten,
A rzten und Krankenschwestern zusammen.
4.1.1. Beschreibung der Versuchsanordnung
Den Versuchspersonen wurden uber Kopfho rer neun an- und abschwellende
Trommelwirbel von jeweils gleicher Dauer vorgespielt. “Damit die biologischen
Parameter immer wieder in ihre Ausgangslage zuruckkehren konnten, folgten auf
jeden Wirbel zweiminutige Pausen.ö 36
Zur Gestaltung der Trommelwirbel wurden mit der Hand synkopenreiche Wirbel
“... auf zwei conga-artigen Zylindern geschlagen. Je drei Wirbel erfuhren eine
Steigerung in der Lautsta rke, im Tempo oder in beiden Dimensionen. Die schwingende, klangvolle Wirkung der Trommelschla ge wurde durch das ’TonikaSubdominante-Intervall… der beiden Trommelzylinder versta rkt. Diese wurden nicht
im Sinne eines Komplementa r- oder gar Konfliktrhythmus verwendet. Der Verzicht
auf einen Begleitrhythmus sollte die U berschaubarkeit des ’attraktiven Reizes… gewa hrleisten.ö 37
Die Registrierung der biologischen Parameter erfolgte durch einen sechskanaligen
Kompensationsschreiber, um die Ablaufkurven polygraphisch aufzuzeichnen.
Untersucht wurden
1) Pulsfrequenz
durch eine Fotozelle am Fingerende, wobei die Pulssto üe und etwaige Unregelma üigkeiten der Herzta tigkeit in einer Kurve ausgeschrieben wurden.
2) Atmung
mit Hilfe einer luftgefullten, um den Oberko rper gelegten Plastikmanschette,
wobei der durch die Atembewegungen jeweils vera nderte Manschettendruck in
36
37
Frank 1975, S. 83
ebenda, S. 84
22
elektrische Impulse umgewandelt, versta rkt und aufgezeichnet wurde.
3) Oszillogramm
mit Hilfe einer um den Finger gelegten, luftgefullten Plastikmanschette, wobei
die pulssynchronen Volumenschwankungen und Durchblutungsvera nderungen
oszillographisch aufgezeichnet wurden.
4) Psychovalganischer Hautreflex
mittels zwei an den Handinnenfla chen angebrachten Filzelektroden, die beim
Flieüen einer Gleichstromspannung den Polarisationswiderstand der Haut
durch Schweiüabsonderung (als Hinweis fur emotionale Vorga nge) durch Kurvenausschla ge sichtbar machen sollten.
4.1.2. Ergebnisse
Obwohl das Ausmaüder emotionalen und physiologischen Reaktionen von vielen
individuellen Faktoren abha ngt, war das Auftreten synchroner Reaktionen bei den
Trommelwirbeln gegenuber den zweiminutigen Regenerierungsphasen bei den
meisten Versuchspersonen stark erho ht. Bei allen Wirbeln reagierte insofern ein
Funftel der Zuho rer ’synchron…, als jeweils parallel zum Ho hepunkt der (auf der
Kurve mitgeschriebenen) Trommelwirbel “... die Ausschla ge der biologischen Parameter am sta rksten waren und die Auslenkung mit dem Nachlassen des externen Rhythmus abebbte.ö 38
Vergleiche hierzu folgende Abbildung:
Die biologischen Parameter vera ndern sich parallel zu Steigerung und Abklingen
des Trommelwirbels (der erst ab einer gewissen Lautsta rke vom Schreiber registriert
wurde, jedoch uber die ganze mit Pfeilen bezeichnete Strecke andauert): Die Pulsfrequenz steigert sich von 80 auf 100 pro Minute und kehrt wieder zum Ausgangswert
zuruck. Die Atemfrequenz nimmt entsprechend zu und wieder ab. Die verringerte
Oszillogramm-Amplitude wird erst gegen Ende des Trommelwirbels wieder gro üer.
(Abb. 10)
38
ebenda, S. 87
23
Die biologischen Gro üen vera nderten sich bei der Mehrzahl der Probanden nicht
unabha ngig voneinander. Es konnte eine parallele Puls- und Atemkopplung festgestellt werden. “Nur bei einem Drittel der Versuchspersonen war der gesteigerte
Puls Folge vera nderter Atemta tigkeit und damit das ’Pulsdriving… sekunda r.ö 39 Bei
etwa 15 Prozent uberwog “... die Pra ponderanz eines Organsystems, wonach sich
ein Emotionen auslo sendes Geschehen ausschlieülich oder vorwiegend auf ein
bestimmtes Organ auswirkt, wie beispielsweise auf das Herz oder auf den Respirationstrakt.ö 40
Die Auswertung der Oszillogramme und des psychovalganischen Hautreflexes
zeigten keine bemerkenswerten Auswirkungen.
Starke Spontanschwankungen auch in den Pausen zeigten etwa 25 Prozent der
Stichprobe.
Beispiel fur Labilita t. Atmung und Puls (95 bis 115 pro Minute) zeigen starke
Schwankungen (sie traten auch in den Pausen, somit unabha ngig vom a uüeren
Reiz, auf (Abb. 11).
39
40
ebenda, S. 87
ebenda, S. 87
24
“Zwei der Probanden waren in ihren biologischen Gro üen so stabil, dass sich
kaum A nderungen zeigten.ö 41
Beispiel fur Stabilita t. Der Trommelwirbel blieb ohne Einfluss auf Puls und Atmung.
Lediglich das Oszillogramm zeigt minimale Vera nderungen (Abb. 12).
Gegenuber dem Anho ren der auf Band gespeicherten Trommelwirbel zeigte sich
bei einer Person (einer Musiktherapeutin) eine deutliche Intensivierung des Erlebens beim aktiven Musizieren. “Die auffa llige Steigerung des Puls- und Atemdrivings ist dabei Ü wie Parallelversuche ergaben Ü nur zu einem Teil auf den energetischen Aufwand zuruckzufuhren.ö 42
41
42
ebenda, S. 87
ebenda, S. 89
25
Obere Bildha lfte wa hrend des Anho rens (Tonband), untere Bildha lfte wa hrend des
Spielens der Trommelwirbel durch dieselbe Person. Beim Spielen steigert sich diese
Pulsfrequenz (bei erho hter Ausgangslage) von 110 bis 140, beim Ho ren von 70 auf
85 Schla ge pro Minute. Der Anstieg ist beim Rezipieren etwas verzo gert. Die beschleunigte und vertiefte Atmung geht gegen Ende des Trommelwirbels in gleichma üige Atmung uber. Das Oszillogramm zeigt Bewegungsartefakte (unwillkurliches
Mitbewegen beim Anho ren) (Abb. 13).
26
Die somatischen Vera nderungen waren hinsichtlich der verschieden gestalteten
Trommelwirbel nicht spezifisch. “Adaption und Gewo hnung folgten nicht ganz dem
erwarteten Verlauf. Inwieweit die durchschnittlich sta rkste Reaktion wa hrend des
neunten Wirbels auf die intensive Steigerung durch Tempo und Lautsta rke oder
auf eine Art Umschlag der Ermudung in Spannung gegen Ende des Versuches
zuruckzufuhren ist, musste offen bleiben.ö 43
Frank konnte durch die beschriebene Untersuchung nachweisen, dass durch rezeptives Aufnehmen von Trommelkla ngen physiologische Abla ufe wie Puls- und
Atemrhythmus beeinflusst werden ko nnen. Dadurch wird deutlich, dass Rhythmus
eingesetzt werden kann, um emotional aktivierende und spannungsregulierende
Wirkungen auszulo sen.
43
ebenda, S. 87
27
4.2. Untersuchungen von A. Neher zur physiologischen Erkla rung
uber den Zusammenhang von Trommeln und Trancezusta nden
Nehers Untersuchung liegt die Beobachtung zugrunde, dass Menschen bei Zeremonien, in denen Trommeln eingesetzt werden, in den verschiedensten Teilen der
Welt ungewo hnliche Verhaltensweisen zeigen. “This behaviour is often described
as a trance state in which the individual experiences unusual perceptions or hallucinations. In the extreme case, twitching of the body and a generalized convulsion
are reported.‚44
Neher pruft in den Ausfuhrungen seine Hypothese: Ungewo hnliche Verhaltensweisen bei Trommelzeremonien sind vorrangig die Folge der Wirkungen rhythmischen Trommelns auf das zentrale Nervensystem. Neher stellt fest, dass aufgrund
von physiologischen Mechanismen Trommeln in Zeremonien effektiv eingesetzt
werden. Aufgrund der Auswertung unterschiedlicher Studien kommt er zu folgenden Resultaten:45
1) Da ein einzelner Schlag auf eine Trommel viele Frequenzen entha lt, werden
verschiedene Oberto ne uber unterschiedliche Wege ins Gehirn ubertragen.
Dadurch kann die Resonanz einer Trommel gro üere Gebiete des Gehirns stimulieren als ein weniger komplexer Klang mit nur einer einzelnen Frequenz.
2) Aufgrund der Tatsache, dass ein Trommelschlag viele tiefe Frequenzen entha lt
und die Rezeptoren fur tiefere Frequenzen viel sta rker sind als die feinen
Hochfrequenzrezeptoren, kann der Zuho rer tiefe Frequenzstufen Ü wie sie
durch das Trommeln entstehen Ü la nger schmerzfrei tolerieren. Durch eine
Trommel kann also mehr Energie zum Gehirn geleitet werden als durch eine
Stimulanz mit einer ho heren Frequenz.
3) Bei seinen Versuchspersonen ergaben EEG-Messungen, dass das typische
Tempo beim Trommeln der Stammeskulturen, das im Experiment nachempfunden worden war, dem Grundrhythmus der Alphawellenproduktion sehr nahe
kam (8 bis 13 Zyklen pro Sekunde). Auüerdem erzeugte das Trommeln ein auditives Antreiben der Alphawellen, was zu einem trancegleichen Zustand der
Versuchspersonen fuhrte.
4.2.1. Beschreibung der Untersuchung
In einer Laboruntersuchung testete Neher die Reaktionen auf Trommelschla ge.
Nach seinen Untersuchungen beschreibt er drei Aspekte:46
1) Die elektrische Aktivita t des Gehirns, vor allem der Ho rregion, war betroffen.
2) Die Personen berichteten uber ungewo hnliche Wahrnehmungen.
3) Einige Testpersonen zeigten Muskelzuckungen.
44
Neher 1962, S. 151
46
vgl. ebenda, S. 153
45
28
Bei den Vergleichen von Laborbeobachtungen uber die Auswirkungen rhythmischer Licht-Stimulation und den Berichten von Verhaltensweisen, welche in
Trommelzeremonien auftreten, kommt Neher zur dem Ergebnis, dass Stimulanzbedingungen und Reaktionen in beiden Situationen a hnlich und daher zu vergleichen sind.
Im Labor konnte nachgewiesen werden, dass es Mo glichkeiten gibt, um eine einfache rhythmische Stimulation zu unterstutzen und auf diese Weise ungewo hnliche emotionale Reaktionen und gelegentlich Muskelreflexe hervorzurufen. Diese
Mo glichkeiten werden von ihm folgendermaüen beschrieben:
1) “Rhythms that accompany the main rhythm, and particularly those that reinforce the main rhythm in that they are multiples of it, heighten the response.ö 47
2) “Rhythmic stimulation in more than one sensory mode aids the response.
Aside from the eye and the ear, the only other receptors that might convey
rhythmic stimulation are the tactual and kinaesthetic.‚48
3) “Stress in general increases susceptibility to rhythm. In particular, overbreathing is frequently used as a precipitator in the laboratory because it is simply and
quickly done by the subject. Low blood glucose and production of adrenaline,
which result from overexertion and fatigue, also increase susceptibility.‚49
Als Beispiel der ungewo hnlichen Wahrnehmung bei rhythmischer Stimulation vergleicht Neher Berichte von Testpersonen im Labor mit Berichten von Personen,
die an Zeremonien teilgenommen haben. Zur Veranschaulichung werden von den
zahlreichen Beispielen, die Neher anfuhrt, zwei na her beschrieben, um die ungewo hnlichen Wahrnehmungen zu unterstreichen.
Der erste Bericht stammt von einer Testperson, die ihre Assoziationen durch
rhythmische Stimulation folgendermaüen beschreibt:
“I lay there holding the green thumbless hand of the leaf while things clicked and
machinery came to life, and commands to gasp, to open and shut my eyes,
reached me from across the unseen room, as though by wireless. Lights like comets dangle before me, slow at first and the gaining a fury of speed and change,
whirling colour into colour, not deep visual ones. There was no glow in them but
only activity and revolution.‚50
Der zweite Bericht stammt von einem Amerikaner, der an einer haitianischen Zeremonie teilgenommen hat. Er schreibt:
“My skull is a drum; each great beat drives that leg, like the point of a stake, into
the ground. The singing is at my very ear, inside my head. This sound will drown
me! ½Why don…t they stop!… I cannot wrench the leg free. I am caught in this cylinder, this well of sound. there is nothing anywhere except this. There is no way out.
The white darkness moves up the veins in my leg like a swift tide rising, rising; is a
great force which I cannot sustain or contain, which, surely, will burst my skin. It is
too much, too bright, too white for me; this is its darkness. ½Mercy!… I scream within
47
ebenda, S. 155
ebenda, S. 155
49
ebenda, S. 156
50
Walter, 1953 in Neher, 1962, S. 157
48
29
me. I hear it echoed by the voices, shrill and unearthly: ½Erzulie.… The bright darkness floods up through my body, reaches my head, engulfs me. I am sucked down
and exploded upward at once. That is all.‚51
Als mo glichen Grund fur die Verwendung von Trommeln fuhrt Neher als Vermutung an, dass die durch Trommelkla nge ausgelo ste Reaktion eine Flucht aus der
Realita t ist, vergleichbar mit der Trunkenheit. Sie wirkt als ein Mechanismus, um
Spannungen und Hemmungen abzubauen, oder als ein Weg, um die Einheit und
das Gefuhl der Gruppe zu sta rken.
4.2.2. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen
Neher testete folgende Hypothese: Ungewo hnliches Verhalten bei Trommelzeremonien ist hauptsa chlich das Ergebnis rhythmischen Trommelns, das das zentrale
Nervensystem beeinflusst. Seine Studie besteht aus zwei Teilen:
1) Beobachtungen aus Laborstudien uber die Auswirkungen rhythmischer Stimulation wurden mit Berichten von Verhalten, das in Trommelzeremonien auftritt,
verglichen.
2) Weil die Aktivierung des Gehirns durch den rhythmischen Klang experimentell
nicht gezeigt worden ist, wurden rhythmische Stimulationen im Labor untersucht. Die beobachteten Stimulanzbedingungen und Reaktionen waren vergleichbar mit Charakteristiken der Trommelzeremonien.
Trommeln erfullen nach Neher in Zeremonien auüer den beschriebenen Zwecken
zur Herbeifuhrung von Trancezusta nden a sthetische Anspruche und dienen
gleichzeitig der Erholung.
Neher legt den Schluss nahe, dass die Empfindlichkeit gegenuber Trommelschla gen kein Ergebnis der Selektion in Bezug auf Rasse, Geschlecht und Hautfarbe
ist. In unterschiedlichen Studien konnten keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden.
Durch Laborstudien wurde ferner der Effekt nachgewiesen, dass mit Trommelkla ngen eine starke Stimulation der Sinne einhergeht, die zu einer Hemmung des
Schmerzes fuhren kann, da die Aussendung der Schmerzen zu den bewussten
Bereichen des Gehirns unterbrochen wird.
Trance-a hnliches Verhalten in Zeremonien, bei denen Trommeln verwendet wurden, ist offenbar vorrangig die Folge der Wirkungen rhythmischen Trommelns auf
das zentrale Nervensystem.
51
Deren 1953 in Neher 1962, S. 157
30
5. Untersuchung zur Einscha tzung von Musikinstrumenten unter
besonderer Berucksichtigung der Trommel
5.1. Fragestellung der Untersuchung
Wa hrend die Untersuchungen von Frank und Neher die Auswirkung rhythmischen
Trommelns auf die vegetativen Funktionen in den Vordergrund stellen, zielen die
folgenden Untersuchungen vorwiegend auf die Wahrnehmung und das Erleben
der Trommel ab, und zwar sowohl auf die Vorstellungen, die sich mit der Trommel
als Musikinstrument verbinden, als auch auf das Erleben und auf Assoziationen,
die durch die Wahrnehmung von Trommelkla ngen ausgelo st werden.
Mir stellte sich die Frage, ob und ggf. warum die Trommel gegenuber anderen
Musikinstrumenten so viel Aufmerksamkeit auf sich zieht und welche Wirkungen
sie auslo st.
Wie wird die Trommel im Vergleich mit anderen Musikinstrumenten eingescha tzt
und welche pa dagogischen Einsatzmo glichkeiten ergeben sich fur den musikalisch interessierten Laien?
Obwohl ich selbst von der Bedeutung der Trommel im Vergleich zu anderen Musikinstrumenten uberzeugt bin, war es mir wichtig, die empirische Untersuchung
mo glichst vorurteilsfrei zu konzipieren. Hier beruhrt sich mein Ansatz mit den Methoden und Forderungen der qualitativen Sozialforschung.52
“Das Versta ndnis uber die zu untersuchende Gegebenheit soll als vorla ufig angesehen und mit neuen, nicht kongruenten Informationen uberwunden werden.ö 53
Deshalb wurde die Untersuchung nicht allein auf die Trommel bezogen. Es geht Ü
so lautet auch die U berschrift des Fragebogens Ü um die “Einscha tzung von Musikinstrumentenö.
Um ein breites Spektrum unterschiedlicher Personengruppen zu erfassen, wurden
die Befragungen an verschiedenen Orten, mit Jugendlichen und Erwachsenen
beiderlei Geschlechts, verschiedener Altersgruppen, unterschiedlicher Vorbildung
und Berufe durchgefuhrt. Dabei handelte es sich durchweg um musikalische Laien
(vgl. Kap. 5.4.).
Im Folgenden wird zuna chst der Fragebogen dargestellt und anschlieüend na her
erla utert.
52
53
vgl. Kleining 1997
ebenda, S. 6
31
5.2. Darstellung des Fragebogens
Fragebogen (1) Einscha tzung von Musikinstrumenten
Alter:
Geschlecht (bitte kreuzen Sie an)
ma nnlich
weiblich
o
o
Wa hlen Sie bitte bei der Beantwortung der folgenden Fragen eines der angefuhrten Instrumente aus!
1) Klavier
2) Gitarre
3) Trommel
4) Gong
5) Leier
6) Glockenspiel
7) Xylophon
8) Vibraphon
9) Becken
10) Flo te
1) Stellen Sie sich vor, Sie ko nnten kein Musikinstrument spielen. Fur welches
der aufgefuhrten Instrumente wurden Sie sich bei einer freien Gruppenimprovisation entscheiden?
Nr.:
2) Welches Instrument ist Ihrer Meinung nach
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
am einfachsten zu spielen
am schwierigsten zu spielen
das ausdruckssta rkste
das ausdrucksschwa chste
das lauteste
das leiseste
das ansprechendste
das am wenigsten ansprechende
das am ho chsten entwickelte
das primitivste
Nr.:
Nr.:
Nr.:
Nr.:
Nr.:
Nr.:
Nr.:
Nr.:
Nr.:
Nr.:
3) Auf welchem Instrument wurden/ko nnten Sie folgende Gefuhlsempfindungen
am ehesten ausdrucken:
Wut
Sta rke
Hoffnung
Wa rme
Nr.:
Nr.:
Nr.:
Nr.:
Freude
Schwa che
Trauer
Ka lte
Nr.:
Nr.:
Nr.:
Nr.:
32
4) Welchen Instrumentenklang wurden Sie am ehesten ko rperlich wahrnehmen,
wenn das Instrument von jemand anderem gespielt wird?
Nr.:
5) Welche Instrumente wurden Sie am ehesten in pa dagogischen Handlungsfeldern einsetzen? Bitte wa hlen Sie drei Instrumente aus.
Nr.:
Nr.:
Nr.:
Bitte begrunden Sie Ihre Entscheidung:
33
5.3. Begrundung fur die Auswahl der Fragen und der vorgegebenen Antwortmo glichkeiten
5.3.1. Zur Auswahl der im Fragebogen angefuhrten Instrumente
Bei der Beantwortung der Fragen konnten die Befragten zwischen zehn zur Auswahl stehenden Instrumenten auswa hlen.
Bei den Einsatzmo glichkeiten von Musikinstrumenten im pa dagogischen und therapeutischen Bereich sollen die verwendeten Instrumente dem musikalischen Laien den spontanen Ausdruck von Bedurfnissen, Stimmungen und Gefuhlen ermo glichen. Die dafur geeigneten Instrumente sollen leicht spielbar sein und gleichzeitig
einen befriedigenden Klang erzeugen. Sie sollen sowohl den vielfa ltigen Ausdrucksbedurfnissen als auch dem technischen Ko nnen der Spieler entsprechen.
Das in Pa dagogik und Therapie zur Anwendung kommende Instrumentarium umfasst daher in der Regel Melodie-, Rhythmus-, Harmonie- und Klanginstrumente.
Trotz der Vielfalt unterschiedlicher Instrumente nimmt die Gruppe der Schlaginstrumente (Xylophon, Trommel, Glockenspiel, Vibraphon, Gong) einen breiten
Raum ein.
Orientierung fur die als Antwort vorgegebenen Instrumente sind die in der stationa ren Musiktherapie empfohlenen Instrumente.54
In den letzten Jahren ist mehr und mehr zu beobachten, dass Instrumente aus
anderen Kulturkreisen einbezogen wurden, wie z.B. asiatische Gongs, afrikanische Trommeln (z.B. Djembe) oder japanische Saiteninstrumente (z.B. Koto). Diese Instrumente haben den Vorteil, dass sie durch ihre Fremdartigkeit das Interesse auf sich ziehen, einen unverbrauchten Klangreiz bieten und zum Teil noch einen Hauch von alten Riten und geheimnisvollen Kra ften ahnen lassen.
Bei der Zusammenstellung der auf dem Fragebogen angegebenen Instrumente
war es mir wichtig,
1) Instrumente mit unterschiedlicher Art der Tonerzeugung aufzufuhren:
• Chordophone (Laier, Gitarre, Klavier)
• Aerophone (Flo te)
• Membranophone (Trommel)
• Idiophone (Gong, Xylophon, Glockenspiel, Becken)
2) Instrumente mit unterschiedliche Materialien aufzufuhren:
• Holz (Flo te, Xylophon, Klavier, Leier, Gitarre)
• Metall (Vibraphon, Glockenspiel, Becken, Gong)
• Fell (Trommel)
54
vgl. Keems 1986
34
3) Instrumente mit unterschiedlichen Handhabungsmo glichkeiten aufzufuhren:
• statisch (Klavier, Vibraphon, Xylophon)
• beweglich (Flo te, Gitarre, Leier, Trommel, Gong, Becken, Glockenspiel)
• stabil55 (Becken, Trommel, Gong)
• zerbrechlich (Gitarre, Leier, Flo te)
4) Instrumente mit ko rperlichen Gebrauchsqualita ten56 aufzufuhren:
Einige Beispiele:
• Die Flo te wird (a hnlich wie bei einem Kind der Daumen) in den Mund genommen.
• Die Leier wird (vergleichbar einem kleinen Kind) im Arm gehalten.
• Das Klavier wird mit den Fingerspitzen gespielt.
• Das Xylophon, das Glockenspiel, der Gong und das Becken werden indirekt mit Hilfe von Schlegeln gespielt.
• Die Trommel wird, wenn es sich z.B. um eine Conga oder Djembe handelt (vgl. Kapitel 6.3.1) zwischen die Beine geklemmt und mit der ganzen
Hand gespielt.
5) Instrumente mit groä em Bekanntheitsgrad zu verwenden.
6) Instrumente mit unterschiedlichen Verha ltnissen zwischen Kraftaufwendung und Klangerlebnis aufzufuhren.
Ein Gong beschert seinem Spieler z.B. als Folge einer leichten Bewegung einen
vollen Klang. Es scheint mehr aus ihm herauszukommen, als hineingegeben wird.
An der Trommel, wie z.B. bei einer Djembe oder Conga, wird an den eigenen
Ha nden gespurt, dass beim Spielen genau so viel Energie zuruckkommt wie hineingegeben wird.
Es bleibt festzustellen, dass die Einscha tzung der Instrumente von unterschiedlichen subjektiven Erfahrungen, Erwartungen und Vorstellungen abha ngig ist.
55
Meines Erachtens sollten bei der pa dagogischen therapeutischen Arbeit auch Instrumente zur
Verfugung stehen, die so stabil sind, dass sie auch kraftvollen Aggressionsausbruchen standhalten. Daher entschloss ich mich, auch das Becken in die Auswahl der Instrumente aufzunehmen.
56
Klausmeier postuliert in diesem Zusammenhang, wenn er uber die Lust des Menschen spricht,
sich musikalisch auszudrucken, dass der Lustgewinn zunimmt, je ko rperna her und bewegungsreicher ein Instrument gespielt wird. (Klausmeier 1987, S. 126)
35
5.3.2. Instrumentenwahl bei freier Gruppenimprovisation (Frage 1)
Improvisation ist meines Erachtens Angelpunkt musikpa dagogischen und musiktherapeutischen Handelns. Improvisation bedeutet unvorhersehbar (ex Ü improvio)
und gilt als grundlegendes Arbeitsprinzip der Musiktherapie seit den 70er Jahren.
Musikalische Improvisationen sind dadurch gekennzeichnet, dass jeder sofort
mitmachen kann. Alles, was klingt, wird als Musik akzeptiert. Die Musik bekommt
Mitteilungscharakter. Die gesamte Person kann sich einbringen, und die im Musizieren zum Ausdruck kommenden perso nlichen und sozialen Inhalte werden ernst
genommen.
“Improvisation ... bezeichnet einen Prozess, der spielerischem Entdecken, Erfahren und Gestalten Raum gibt, der Kreativita t fo rdert und auch fordert, der Ausdruckspotential und Ausdrucksverhalten differenziert Ü und durch diese Komponenten eine spezifische Qualita t des Lernens ermo glicht und beabsichtigt.ö 57
Improvisation entwickelte sich in Fortsetzung der avantgardistischen Vera nderungen auf dem Gebiet der Neuen Musik wa hrend der ersten Ha lfte des 20 Jahrhunderts.58
Ein entscheidender Impuls ging von John Cage aus, dessen anarchistisches
Komponieren das tonale Denken befreite. Indem Cage den Musikern sa mtliche
Freiheiten einra umt, und sie tun und lassen ko nnen was sie wollen, ero ffnet er die
Perspektive auf eine Musikpraxis, bei der die traditionelle Arbeitsteilung und die ihr
innewohnende Entfremdung uberwunden wird. Alle sind Spieler, Komponisten und
Zuho rer in einer Person.59
Naturgema üsperrten sich die Berufsmusiker gegen diese Art freier Musik, da die
musikalische Ausbildung und die technischen Fa hig- und Fertigkeiten nicht mehr
im Mittelpunkt standen. Im Mittelpunkt stand das individuelle, kreative, spielerische
Potential, bei dem keine Unterschiede zwischen musikalischen Laien und ausgebildeten Profis gemacht wurden.
Der Begriff der musikalischen Improvisation o ffnete sich dort, wo keine direkt auf
eine musikdidaktische Vermarktung bezogenen “o konomischenö Zwa nge im Spiel
waren.
Musikalische Improvisationen fanden mehr und mehr Bedeutung bei der Arbeit mit
“musikalischen Laienö, in der Sozialpa dagogik, in der Schule und in therapeutischen Einrichtungen.60
Dort entwickelte sich eine “... Musikerziehung im Sinne einer Entwicklung der
Gesamtperso nlichkeitö.61
Sie dient der Erschlieüung zeitgeno ssischer Musikpraxis im Musikunterricht
gleichermaüen wie der Entwicklung psychosozialer Kompetenz und ist in der
Entwicklung bis heute wesentlicher Bestandteil pa dagogischer Konzepte.
57
Uher, 2000, S. 13
vgl. Kapteina 1996, S. 137
59
vgl. Metzger 1978, S. 11
60
vgl. Kapteina 1996, S. 138
61
Friedemann 1973, S. 4
58
36
“Im Ignorieren aller musikalischen Vorbildung schafft sie sich einen Freiraum fur
Aktivierung origina rer Musikfa higkeit.ö 62
Innerhalb der Musiktherapie hat der Stellenwert der Improvisation in den letzten
Jahren rasant zugenommen. Nach einer Studie von 42 Fallgeschichten, die Bruscia 1991 in den USA sammelte, wird beispielsweise in 22 Fallgeschichten “... Improvisation als Verfahren ausgewiesen und ist damit nach der ’verbal processing…
(28 Erwa hnungen) das am ha ufigsten dokumentierte Verfahren der Sammlung.ö 63
5.3.3. Gebrauchsqualita t der Instrumente (Frage 2)
Die Gebrauchsqualita ten der einzelnen Instrumente geben Auskunft daruber, welche Vorstellungen mit verschiedenen Instrumenten verbunden werden. Sie bilden
gewissermaüen den Hintergrund, wie diese Instrumente erlebt werden. Es geht
z.B. bei den Fragen nach der “Ausdrucksintensita tö und der “Ansprechbarkeitö der
Instrumente mitunter um die Symbolkraft der einzelnen Instrumente.
In der Musikpa dagogik und -therapie fa llt mir immer wieder auf, dass Symbolhaftes den Menschen auf einer perso nlichen, oft unbewussten Ebene anspricht. In
Form, Farbe, Material, Klang und Spielweise der Instrumente ko nnen Parallelen
zu perso nlichen Erlebnisweisen und Erlebnissen entdeckt werden und dazu fuhren, sich speziell fur dieses Instrument zu entscheiden oder unter allen Umsta nden zu vermeiden, auf ihm zu spielen.
Das Wort Symbol entstammt dem griechischen Wort “symballeinö und bedeutet
zusammenwerfen, -bringen, begegnen und vergleichen. Das Substantiv “Symbolonö bezeichnet dementsprechend “das Vergleichbareö. Haben wir es also mit einem symbolischen Gegenstand zu tun, so scheint ein Vergleich zwischen dessen
Beschaffenheit (z.B. Lautsta rke- und Schwierigkeitsgrad) und etwas anderem
mo glich zu sein. Dieses “ Andereö liegt in der Erfahrung des Menschen, seinem
bewussten und unbewussten Repertoire an Erlebnissen, Bildern und Gefuhlen.
Dabei wirkt das Symbol in einem doppelten Sinne, na mlich als Ero ffnung von a uüerer und innerer Wirklichkeit.64
“Musikinstrumente mussen als Symbole besonders geeignet sein. Denn es sind
Gegensta nde, die bewegt werden, und zwar nach spielerischen Gesetzen, und die
den Ausdruckswunschen des Spielers dienen, wenn sie to nen oder singen oder
klingen, in seiner Phantasie jubeln oder weinen. Durch seinen dynamischen Ausdruck kann ein Instrument einzigartige unbewusste Elemente darstellen.ö 65
Die Gebrauchsqualita ten schienen mir wichtig, um unterschiedliche Sichtweisen,
62
Ernst 1982, S. 47
Weymann 1996, S. 134
64
vgl. Crohn 1982
65
Klausmeier 1978, S. 135
63
37
Vorstellungen und Vermutungen der Befragten zu den verschiedenen Instrumenten zu betrachten. Die Zuordnung bezog sich auf
•
•
•
•
•
den Schwierigkeitsgrad (am einfachsten Ü am schwierigsten zu spielen)
die Ausdrucksintensita t (am ausdruckssta rksten Ü am ausdrucksschwa chsten)
den Lautsta rkegrad (am lautesten Ü am leisesten)
die Ansprechbarkeit (am ansprechendsten Ü am wenigsten ansprechend)
die Entwicklung der Instrumente (das am ho chsten entwickelte - das primitivste)
Ein besonderer Auswertungsaspekt lag in der Betrachtung, ob und gegebenenfalls
welche Berucksichtigung die Trommel findet.
5.3.4. Zuordnung zu unterschiedlichen Gefuhlsempfindungen (Frage 3)
Gefuhlsempfindungen werden in unserer Alltagssprache gewo hnlich mit Stimmungen umschrieben. “Stimmung ist ursprunglich ein im 16. Jahrhundert entstandener
musikalischer Fachausdruck, der bezeichnenderweise in der Epoche der Empfindsamkeit, dem 18. Jahrhundert, auf die la ngere Zeit anhaltende Grundverfassung der Seele ubertragen wurde.ö 66
Der Philosoph Heidegger sah in der Stimmung die ursprunglichste Seinsart des
Menschen, seine Befindlichkeit erschlieüe die Welt noch vor dem theoretischen
Verstehen und ero ffne einen Sinnzusammenhang.
Die emotionale und die musikalische Bedeutungsgebung des Begriffs “Stimmungö
sind untrennbar miteinander verbunden. Beispielsweise kann die spezifische
Stimmung eines Instrumentes tiefgreifende Wirkungen auf die gefuhlsma üige
Stimmung der Zuho rer haben. Ebenso schla gt sich die seelische Stimmung eines
Sa ngers in dessen Gesang nieder. Der Sa ugling erspurt aus dem Klang der
Stimmen, die ihn umgeben, Atmospha risches und reagiert entsprechend mit seinen eigenen Mo glichkeiten der Lautgebung. Die Stimme vermittelt uns, in welcher
“Stimmungö sich unser Gespra chspartner befindet, ob die vernommenen Worte
“stimmigö sind, sogar dann noch, wenn wir seine Mimik und Gestik nicht sehen
ko nnen, wie z.B. beim Gespra ch am Telefon.
Improvisierte Musik Ü auch mit der Stimme Ü stellt als analoge Kommunikation den
Beziehungsaspekt in den Vordergrund, wa hrend die Sprache als digitale Kommunikation den Inhaltsaspekt betont.
“Improvisierte Musik betont a hnlich wie andere erlebnisaktivierende Methoden die
Prozesshaftigkeit, das Im-Fluss-Sein, die Spontaneita t, Lebendigkeit, Kreativita t
und Entfaltung. Als solches fuhrt sie von der Oberfla che (Handlungen, Verstand)
in die Tiefe (Gefuhle, Imagina res, Konflikte usw.). [...] To ne und Kla nge, aber auch
Rhythmus, Harmonie und Disharmonie lo sen Gefuhle, Stimmungen und Erinnerungen aus, mit denen in der Therapie gearbeitet wird.ö 67
66
67
Gundermann 1994, S. 13
Muller 1996, S. 148
38
Ausgehend von diesen U berlegungen stellte sich mir die Frage, welche Stimmungen bzw. Gefuhlsempfindungen sich einzelnen Instrumenten zuordnen lassen.
Ha ufig erlebe ich, dass Instrumente bestimmte Assoziationen auslo sen. Aussagen
wie z.B. “Wenn ich wutend wa re, wurde ich mir die Trommel nehmenö, haben mich
dazu veranlasst, dieses Pha nomen zu untersuchen.
Die Auswahl der genannten Empfindungen beschra nkt sich hier bewusst auf vertraute und bekannte Gefuhle. Gegensa tzliche Gefuhlsempfindungen sollten
eine Zuordnung erleichtern. Dieser Frage ging der Gedanke voraus, ob die Zuweisung verschiedener Instrumente zu unterschiedlichen Gefuhlen mo glich ist und
wie selbige sich mo glicherweise darstellen. Die Instrumente konnten folgenden
Gefuhlen zugeordnet werden: Wut, Freude, Sta rke, Schwa che, Hoffnung, Trauer,
Wa rme und Ka lte.
5.3.5. Ko rperliche Wahrnehmung von Instrumentenkla ngen (Frage 4)
Welche Vorstellungen die Befragten zu diesem Aspekt haben, schien mir wichtig,
um Erfahrungen des Ko rpererlebens der Befragten im Zusammenhang mit Musikinstrumenten zu betrachten. Wahrnehmen bedeutet: Fuhlen, Nachspuren, Erkennen, Erinnern, Eindruck empfangen.
Die Sinneswahrnehmungen mit ihrem hohen Informationsgewinn sind die Orientierungsgrundlage fur den Ko rper.
Welche Bedeutung das Wahrnehmen von Kla ngen hat, wird besonders deutlich,
wenn die somatische Ebene mit einbezogen werden kann. Auf dieser erweiterten
Kommunikationsebene kann es zu einer “Hellho rigkeitö kommen, die gleichzeitig
ein Ko rpererlebnis schafft und die Erfahrung einer leiblichen Wirklichkeit darstellt.
Der Einsatz von Musikinstrumenten schafft dadurch auch besondere Formen der
Kommunikation, indem der Ko rper auf den Klang reagiert.
5.3.6. Auswahl der drei geeignetsten Musikinstrumente fur pa dagogische
Handlungsfelder und Begrundung dieser Entscheidung (Frage 5)
Diese Frage sollte Aufschluss geben uber perso nliche Auswahlkriterien beim
praktischen Einsatz der zur Auswahl stehenden Instrumente.
Diese Frage scheint mir wichtig, da sie deutlich macht, welche Instrumente die
Befragten unabha ngig von den eigenen Auswahlkriterien einsetzen wurden.
Um etwas uber die Auswahlkriterien zu erfahren, sollten die Befragten ihre Entscheidung begrunden.
39
5.4. Bedingungen der Untersuchung
Zeitraum der Untersuchung
Die Untersuchung wurde in der Zeit vom 1.6.1997 bis 30.4.1998 im Raum Dusseldorf (Nordrhein-Westfalen) durchgefuhrt.
Dauer der Untersuchung
Die experimentelle Durchfuhrung Ü das Ausfullen der Fragebo gen Ü dauerte pro
Person ca. 10-15 Minuten.
5.4.1. Gro ä e und Zusammensetzung der Versuchsgruppen
Anzahl der befragten Personen:
Geschlecht der Befragten: weiblich
ma nnlich
89 Personen
54 Personen
35 Personen
Alter der Befragten
Altersspanne
10-20 Jahre
21-30 Jahre
31-40 Jahre
41-50 Jahre
gesamt Teilnehmer
20 Personen
39 Personen
22 Personen
8 Personen
weiblich
10 Frauen
25 Frauen
13 Frauen
6 Frauen
ma nnlich
10 Ma nner
14 Ma nner
9 Ma nner
2 Ma nner
Soziologische Zusammensetzung der Versuchsgruppe (54 Frauen, 35 Ma nner)
Die Untersuchung wurde durchgefuhrt mit
•
SchulerInnen eines Gymnasiums (11 Personen)
5 Frauen, 13, 14, 15,16 und 19 Jahre alt
6 Ma nner, 12, 17,18, 19,19 und 20 Jahre alt
•
StudentInnen der Fachhochschule Dusseldorf (13 Personen)
10 Frauen, 20, 21, 22, 23, 23, 23, 25, 25, 26 und 38 Jahre alt
3 Ma nner, 19, 26 und 28 Jahre alt
•
TeilnehmerInnen von Volkshochschulkursen im Fachbereich Musik mit unterschiedlichen Berufen, alle musikalische Laien (18 Personen)
9 Frauen, 24, 25, 28, 34, 34, 35, 37, 40 und 40 Jahre alt
9 Ma nner, 17, 17, 21, 25, 28, 28, 30, 31, und 34 Jahre alt
40
•
Erwachsene einer Berufsfachschule fur Erziehung und Sozialwesen
(14 Personen)
11 Frauen, 19, 19, 19, 20, 22, 22, 22, 23, 23, 25 und 27 Jahre alt
•
MitarbeiterInnen einer heilpa dagogischen Kindertagessta tte (11 Personen)
1 Mann, 32 Jahre alt
•
MitarbeiterInnen eines Wohnheims fur geistig schwer- und schwerstbehinderte Erwachsene (21 Personen)
12 Ma nner, 23, 27, 28, 29, 30, 33, 34, 35, 38, 39, 42 und 42 Jahre alt
•
1 Lehrer, 37 Jahre alt
41
5.5. Ergebnisse der Untersuchung zur Einscha tzung von Musikinstrumenten
5.5.1. Perso nliche Vorliebe fur ein Musikinstrument bei einer freien Gruppenimprovisation
Auf die Frage, welches Instrument bei einer freien Gruppenimprovisation bevorzugt wird, entschieden sich 58% fur die Trommel, 12% fur das Klavier und 11% fur
die Gitarre. Altersspezifische Besonderheiten konnten nicht festgestellt werden.
Bemerkenswert ist, dass die Reihenfolge der in der Gesamtwertung uber 10% liegenden Antworten geschlechtsunabha ngig war. Bei der Auswertung der Musikinstrumente, die in der Gesamtwertung unter 5% liegen, ist auffa llig, dass das Glokkenspiel, das Vibraphon und das Becken ausschlieülich von Frauen als bevorzugtes Instrument gewa hlt wurden.
Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle und dem Schaubild hervor.
Bevorzugtes Instrument fur Gruppenimprovisation
(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen)
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
6
6
32
3
0
1
2
3
1
0
0
in %
11
11
59
6
0
2
4
6
2
0
0
Ma nner
5
4
20
3
0
0
2
0
0
0
1
in %
14
11
57
9
0
0
6
0
0
0
3
Summe
11
10
52
6
0
1
4
3
1
0
1
in %
12
11
58
7
0
1
4
3
1
0
1
Bevorzugtes Instrument fur Gruppenimprovisation
Anzahl in Prozent
70
60
Frauen
50
40
Ma nner
30
Summe
20
10
l
ah
te
42
ke
ine
Au
sw
Fl o
en
ck
ho
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V ib
Be
n
n
lop
Xy
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l
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ng
Go
el
mm
Tro
ta r
re
Le
Gl
Instrument
Gi
K la
v ie
r
0
5.5.2. Unterschiedliche Vorstellungen, die mit Musikinstrumenten verbunden werden
Bei der Auswertung dieser Frage konnten keine besonderen Zusammenha nge im
Hinblick auf altersspezifische Gesichtspunkte festgestellt werden.
5.5.2.1 Welches Instrument ist am einfachsten zu spielen?
Bei der Frage, welches Instrument am einfachsten zu spielen sei, kam es bei den
in der Gesamtwertung uber 10% liegenden Antworten zu folgendem Ergebnis:
42% der Befragten wa hlten den Gong, 26% der Befragten entschieden sich fur die
Trommel, und 18% der Befragten hielten das Becken fur das am einfachsten zu
spielende Instrument.
Im Gegensatz zu dem Glockenspiel, das in der Auswertung von Frauen und Ma nner gleichermaüen 6% erhielt, wurde ausschlieülich von Frauen das Xylophon mit
7% und die Flo te mit 4% ausgewa hlt. Das Klavier wurde mit 3% ausschlieülich
von Ma nner angegeben.
43
Am einfachsten zu spielendes Instrument
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
0
0
13
24
0
3
4
0
7
2
1
in %
0
0
24
44
0
6
7
0
13
4
2
Ma nner
1
0
10
13
0
2
0
0
9
0
0
in %
3
0
29
37
0
6
0
0
26
0
0
Summe
1
0
23
37
0
5
4
0
16
2
1
in %
1
0
26
42
0
6
4
0
18
2
1
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Frauen
Ma nner
sw
a
hl
te
44
ke
in e
Au
F lo
ck
en
ho
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Be
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n
ho
Vi b
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i er
Le
ng
Go
el
mm
Tr o
Gi
Kl a
Instrument
tar
re
Summe
vie
r
Anzahl in Prozent
Am einfachsten zu spielendes Instrument
5.5.2.2 Welches Instrument ist am schwierigsten zu spielen?
Das am schwierigsten zu spielende Instrument ist fur 57% aller Befragten das Klavier, neben der Gitarre mit 26% und der Leier mit 9%. Die Flo te wurde mit 3% und
das Xylophon und Vibraphon zu je 2% eingestuft.
Bemerkenswert ist der geschlechtsspezifische Unterschied, der in der Auswertung
zum Vorschein kam. Das Klavier wa hlten 59% der Frauen und 54% der Ma nner.
Fur die Gitarre entschieden sich 22% der Frauen und 31% der Ma nner.
Am schwierigsten zu spielendes Instrument
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
32
12
0
0
6
0
1
1
0
2
0
in %
59
22
0
0
11
0
2
2
0
4
0
Ma nner
19
11
0
0
2
0
1
1
0
1
0
in %
54
31
0
0
6
0
3
3
0
3
0
Summe
51
23
0
0
8
0
2
2
0
3
0
in %
57
26
0
0
9
0
2
2
0
3
0
70
60
Frauen
50
40
30
20
Ma nner
Summe
sw
a
hl
te
45
ke
in e
Au
F lo
ck
en
ho
ra p
Be
n
n
ho
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Le
ng
Go
el
mm
Tr o
Gi
Kl a
Instrument
tar
re
10
0
vie
r
Anzahl in Prozent
Am schwierigsten zu spielendes Instrument
5.5.2.3 Welches ist das ausdruckssta rkste Instrument?
Ausdruckssta rkstes Instrument ist fur 51% das Klavier und fur 22% die Trommel.
Neben der Gitarre, die zu gleichen Anteilen mit jeweils 9% von Frauen und Ma nnern ausgewa hlt wurde, entschieden sich ausschlieülich Frauen mit 4% fur die
Flo te, wa hrend sich fur die Leier ausschlieülich 3% der Ma nner entschieden.
Ausdruckssta rkstes Instrument
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
25
5
13
5
0
0
1
3
0
2
0
in %
46
9
24
9
0
0
2
6
0
4
0
Ma nner
20
3
7
1
1
0
1
1
0
0
1
in %
57
9
20
3
3
0
3
3
0
0
3
Summe
45
8
20
6
1
0
2
4
0
2
1
in %
51
9
22
7
1
0
2
4
0
2
1
Ausdruckssta rkstes Instrument
Anzahl in Prozent
60
50
Frauen
40
Ma nner
30
Summe
20
10
sw
a
hl
te
46
ke
in e
Au
F lo
ck
en
ho
ra p
Be
n
n
ho
Vi b
ke
oc
Xy
l op
ns
pie
l
i er
ng
Go
el
mm
Tr o
tar
re
Le
Gl
Instrument
Gi
Kl a
vie
r
0
5.5.2.4 Welches ist das ausdrucksschwa chste Instrument?
Bei der Frage nach dem ausdrucksschwa chsten Instrument sind geschlechtsspezifische Unterschiede bei vier Musikinstrumenten erwa hnenswert.
So entschieden sich fur
Ü die Leier 28 % der Frauen im Gegensatz zu 9% der Ma nner,
Ü den Gong 26% der Frauen im Gegensatz zu 17% der Ma nner,
Ü das Glockenspiel 7% der Frauen im Gegensatz zu 14% der Ma nner,
Ü die Trommel 3% ausschlieülich der Ma nner,
Ü das Vibraphon 2% ausschlieülich der Frauen.
In der Gesamtwertung der Instrumente uber 10% entschieden sich 22% fur den
Gong, 21% fur das Becken, 20% fur die Leier, 13% fur die Flo te und 10% fur das
Glockenspiel.
Ausdrucksschwa chstes Instrument
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
0
0
0
14
15
4
3
1
11
5
1
in %
0
0
0
26
28
7
6
2
20
9
2
Ma nner
0
0
1
6
3
5
3
0
8
7
2
in %
0
0
3
17
9
14
9
0
23
20
6
Summe
0
0
1
20
18
9
6
1
19
12
3
in %
0
0
1
22
20
10
7
1
21
13
3
Ausdrucksschwa chstes Instrument
Anzahl in Prozent
30
Frauen
25
Ma nner
20
Summe
15
10
5
ah
l
te
47
ke
ine
Au
sw
Fl o
ck
e
Be
ho
ra p
n
n
n
ho
Vi b
oc
ke
Xy
lo p
ns
p ie
l
i er
ng
Go
el
mm
Tr o
re
t ar
Le
Gl
Instrument
Gi
Kla
vie
r
0
5.5.2.5 Welches ist das lauteste Instrument?
Das lauteste Instrument ist fur 45% der Befragten der Gong, fur 25% das Becken
und fur 24% die Trommel.
Geschlechtsspezifische Unterschiede traten besonders bei dem Becken auf, das
von 31% der Frauen und von 14% der Ma nner ausgewa hlt wurde.
Erwa hnenswert sind auch die Instrumente, die ausschlieülich von Ma nnern ausgewa hlt wurden: das Klavier mit 3% und das Glockenspiel mit 6%.
Ausschlieülich Frauen entschieden sich mit 2% fur das Xylophon.
Lautestes Instrument
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
0
0
13
22
0
0
1
1
17
0
0
in %
0
0
24
41
0
0
2
2
31
0
0
Ma nner
1
0
8
18
0
2
0
1
5
0
0
in %
3
0
23
51
0
6
0
3
14
0
0
Summe
1
0
21
40
0
2
1
2
22
0
0
in %
1
0
24
45
0
2
1
2
25
0
0
Lautestes Instrument
Anzahl in Prozent
60
50
Frauen
40
Ma nner
Summe
30
20
10
sw
a
hl
te
48
ke
in e
Au
F lo
ck
en
ho
ra p
Be
n
n
ho
Vi b
ke
oc
Xy
l op
ns
pie
l
i er
ng
Go
el
mm
Tr o
tar
re
Le
Gl
Instrument
Gi
Kl a
vie
r
0
5.5.2.6 Welches ist das leiseste Instrument?
Das leiseste Instrument ist in der Gesamtwertung die Leier mit 26%, gefolgt von
Glockenspiel und Flo te, die jeweils 20% der Gefragten auswa hlten.
Geschlechtsspezifische Unterschiede zeigten sich neben dem Glockenspiel (19%
Frauen, 23% Ma nner) bei der Gitarre (19% Frauen, 11% Ma nner).
Bemerkenswert ist die U bereinstimmung von Frauen und Ma nnern bei Leier und
Flo te. Beide Instrumente erreichten unabha ngig vom Geschlecht die gleichen
Werte. Das Klavier gaben ausschlieülich 2% der Frauen an, wa hrend sich fur die
Trommel 3% der Ma nner entschieden.
Leisestes Instrument
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
1
10
0
0
14
10
4
4
0
11
0
in %
2
19
0
0
26
19
7
7
0
20
0
Ma nner
0
4
1
0
9
8
3
3
0
7
0
in %
0
11
3
0
26
23
9
9
0
20
0
Summe
1
14
1
0
23
18
7
7
0
18
0
Anzahl in Prozent
Leisestes Instrument
in %
1
16
1
0
26
20
8
8
0
20
0
Frauen
30
Ma nner
25
Summe
20
15
10
5
ah
l
te
49
ke
ine
Au
sw
Fl o
ck
e
Be
ho
ra p
n
n
n
ho
Vi b
oc
ke
Xy
lo p
ns
p ie
l
i er
ng
Go
el
mm
Tr o
re
t ar
Le
Gl
Instrument
Gi
Kla
vie
r
0
5.5.2.7 Welches ist das ansprechendste Instrument?
Das ansprechendste Instrument ist fur 43% das Klavier und fur 18% Trommel und
Gitarre.
Bemerkenswert sind hier die geschlechtsspezifischen Unterschiede bei folgenden
Instrumenten: Klavier (Frauen 39%, Ma nner 49%), Trommel (Frauen 22%, Ma nner
11%) und Flo te (ausschlieülich 9% Ma nner).
Ansprechendstes Instrument
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
21
11
12
3
0
1
4
2
0
0
0
in %
39
20
22
6
0
2
7
4
0
0
0
Ma nner
17
5
4
1
1
0
1
3
0
3
0
in %
49
14
11
3
3
0
3
9
0
9
0
Summe
38
16
16
4
1
1
5
5
0
3
0
in %
43
18
18
4
1
1
6
6
0
3
0
Ansprechendstes Instrument
Anzahl in Prozent
60
50
Frauen
40
Ma nner
Summe
30
20
10
sw
a
hl
te
50
ke
in e
Au
F lo
ck
en
ho
ra p
Be
n
n
ho
Vi b
ke
oc
Xy
l op
ns
pie
l
i er
ng
Go
el
mm
Tr o
tar
re
Le
Gl
Instrument
Gi
Kl a
vie
r
0
5.5.2.8 Welches ist das am wenigsten ansprechende Instrument?
Bei der Frage nach dem am wenigsten ansprechenden Instrument entschieden
sich in der Gesamtwertung 19% fur das Becken, 17% fur Glockenspiel und Leier
und 16% fur den Gong.
Auffa llig sind auch bei dieser Frage die geschlechtsspezifischen Unterschiede, die
besonders beim Glockenspiel (Frauen 11%, Ma nner 26%), der Leier (Frauen 22%,
Ma nner 9%), dem Xylophon (Frauen 15%, Ma nner 3%), der Flo te (Frauen 7%,
Ma nner 17%) und dem Vibraphon (ausschlieülich Frauen zu 6%) auffallen.
Bemerkenswert ist die Tatsache, dass Ü bis auf die Gitarre Ü alle Instrumente genannt werden.
Am wenigsten ansprechendes Instrument
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
1
0
1
9
12
6
8
3
10
4
0
in %
2
0
2
17
22
11
15
6
19
7
0
Ma nner
1
0
2
5
3
9
1
0
7
6
1
in %
3
0
6
14
9
26
3
0
20
17
3
Summe
2
0
3
14
15
15
9
3
17
10
1
in %
2
0
3
16
17
17
10
3
19
11
1
Am wenigsten ansprechendes Instrument
Anzahl in Prozent
30
25
Frauen
20
Ma nner
15
Summe
10
5
wa
hl
te
51
ke
in
eA
us
Fl o
ck
e
Be
ho
rap
n
n
n
ho
Vi b
ns
ke
oc
Xy
lo p
pi e
l
ier
ng
Go
el
mm
Tr o
ta r
re
Le
Gl
Instrument
Gi
K la
v ie
r
0
5.5.2.9 Welches ist das am hochsten entwickelte Instrument?
Bei der Frage nach dem am ho chsten entwickelten Instrument scheinen sich
Frauen und Ma nner in der Beurteilung relativ einig zu sein. In der Gesamtwertung
entschieden sich 76% fur das Klavier.
Das Vibraphon wurde von 10%, die Gitarre von 7% und das Xylophon von 2%
ausgewa hlt. Fur die Flo te entschieden sich ausschlieülich 3% der Ma nner.
3% der Befragten enthielten sich bei dieser Frage.
Am ho chsten entwickeltes Instrument
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
39
5
0
0
0
0
1
6
0
0
3
in %
72
9
0
0
0
0
2
11
0
0
6
Ma nner
29
1
0
0
0
0
1
3
0
1
0
in %
83
3
0
0
0
0
3
9
0
3
0
Summe
68
6
0
0
0
0
2
9
0
1
3
in %
76
7
0
0
0
0
2
10
0
1
3
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Frauen
Ma nner
sw
a
hl
te
52
ke
in e
Au
F lo
ck
en
ho
ra p
Be
n
n
ho
Vi b
ke
oc
Gl
Xy
l op
ns
pie
l
i er
Le
ng
Go
el
mm
Tr o
Gi
Kl a
Instrument
tar
re
Summe
vie
r
Anzahl in Prozent
Am ho chsten entwickeltes Instrument
5.5.2.10 Welches ist das primitivste Instrument?
Das primitivste Instrument ist in der Gesamtwertung fur 35% der Befragten die
Trommel, fur 30% der Gong und fur 18% das Becken. Die Reihenfolge der drei in
der Auswertung pra gnantesten Instrumente blieb trotz geschlechtsspezifischer
Unterschiede erhalten.
Bemerkenswerterweise wurden das Glockenspiel und die Leier ausschlieülich von
Ma nnern ausgewa hlt.
Primitivstes Instrument
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
0
0
20
19
0
0
1
1
9
3
1
in %
0
0
37
35
0
0
2
2
17
6
2
Ma nner
0
0
11
8
1
2
1
1
7
3
1
in %
0
0
31
23
3
6
3
3
20
9
3
Summe
0
0
31
27
1
2
2
2
16
6
2
in %
0
0
35
30
1
2
2
2
18
7
2
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Frauen
Ma nner
sw
a
hl
te
53
ke
in e
Au
F lo
ck
en
ho
ra p
Be
n
n
ho
Vi b
ke
oc
Gl
Xy
l op
ns
pie
l
i er
Le
ng
Go
el
mm
Tr o
Gi
Kl a
Instrument
tar
re
Summe
vie
r
Anzahl in Prozent
Primitivstes Instrument
5.5.3. Gefuhlsempfindungen und deren Zuordnung zu Instrumenten
Bei der Frage, welche Gemutsempfindungen bevorzugt bestimmten Instrumenten
zugeordnet wurden, konnten im Hinblick auf altersspezifische Gesichtspunkte keine Besonderheiten festgestellt werden. Im Einzelnen ergibt sich folgendes Bild:
5.5.3.1 Welchem Instrument ordnen Sie Wut zu?
Wut wurden in der Gesamtwertung 65% der Befragten auf der Trommel, 16% auf
dem Becken und 10% auf dem Gong ausdrucken.
Im Gegensatz zu 4% der Frauen wurden 11% der Ma nner ihre Wut auf dem Klavier zum Ausdruck bringen.
Bemerkenswert ist die Tatsache, dass ausschlieülich Ma nner zu jeweils 3% fur
ihre Wut das Xylophon und das Vibraphon wa hlen wurden.
54
Instrument fur Wut
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
2
0
38
5
0
0
0
0
9
0
0
in %
4
0
70
9
0
0
0
0
17
0
0
Ma nner
4
0
20
4
0
0
1
1
5
0
0
in %
11
0
57
11
0
0
3
3
14
0
0
Summe
6
0
58
9
0
0
1
1
14
0
0
in %
7
0
65
10
0
0
1
1
16
0
0
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Frauen
Ma nner
sw
a
hl
te
55
ke
in e
Au
F lo
ck
en
ho
ra p
Be
n
n
ho
Vi b
ke
oc
Gl
Xy
l op
ns
pie
l
i er
Le
ng
Go
el
mm
Tr o
Gi
Kl a
Instrument
tar
re
Summe
vie
r
Anzahl in Prozent
Instrument fur Wut
5.5.3.2 Welchem Instrument ordnen Sie Freude zu?
Bei dem fur Freude bevorzugten Instrument entschieden sich in der Gesamtauswertung 26% der Befragten fur das Glockenspiel, 18% fur das Klavier, 17% fur die
Flo te, 15% fur die Gitarre und 13% fur die Trommel.
Geschlechtsspezifische Unterschiede wurden besonders bei Gitarre (9% Frauen,
23% Ma nner) und Klavier (22% Frauen, 11% Ma nner) deutlich.
Bei der Trommel ergaben sich nahezu identische Werte in der Auswertung (13%
Frauen, Ma nner 14%).
Gong, Leier und Becken fanden keine Berucksichtigung.
Instrument fur Freude
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
12
5
7
0
0
15
3
1
0
10
1
in %
22
9
13
0
0
28
6
2
0
19
2
Ma nner
4
8
5
0
0
8
3
2
0
5
0
in %
11
23
14
0
0
23
9
6
0
14
0
Summe
16
13
12
0
0
23
6
3
0
15
1
Anzahl in Prozent
Instrument fur Freude
in %
18
15
13
0
0
26
7
3
0
17
1
Frauen
30
Ma nner
25
Summe
20
15
10
5
sw
a
hl
te
56
ke
in e
Au
F lo
ck
en
ho
ra p
Be
n
n
ho
Vi b
ke
oc
Xy
l op
ns
pie
l
i er
ng
Go
el
mm
Tr o
tar
re
Le
Gl
Instrument
Gi
Kl a
vie
r
0
5.5.3.3 Welchem Instrument ordnen Sie Sta rke zu?
Die bevorzugten Instrument fur Sta rke sind in der Gesamtwertung die Trommel mit
36%, der Gong mit 24%, das Klavier mit 16% und das Becken mit 13%.
Interessanterweise wa hlten ausschlieülich Frauen als Musikinstrument fur Sta rke
das Xylophon mit 4% und das Glockenspiel mit 2%.
Instrument fur Sta rke
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
10
2
18
11
0
1
2
1
8
0
1
in %
19
4
33
20
0
2
4
2
15
0
2
Ma nner
4
2
14
10
0
0
0
1
4
0
0
in %
11
6
40
29
0
0
0
3
11
0
0
Summe
14
4
32
21
0
1
2
2
12
0
1
in %
16
4
36
24
0
1
2
2
13
0
1
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Frauen
Ma nner
sw
a
hl
te
57
ke
in e
Au
F lo
ck
en
ho
ra p
Be
n
n
ho
Vi b
ke
oc
Gl
Xy
l op
ns
pie
l
i er
Le
ng
Go
el
mm
Tr o
Gi
Kl a
Instrument
tar
re
Summe
vie
r
Anzahl in Prozent
Instrument fur Sta rke
5.5.3.4 Welchem Instrument ordnen Sie Schwa che zu?
Kennzeichnend bei der Auswertung der Instrumente fur Schwa che ist die Vielfalt
der angegebenen Antworten. Jedes der zur Auswahl stehenden Instrumente wurde genannt.
In der Gesamtwertung der uber 10% liegenden Antworten kam es zu folgendem
Ergebnis: die Leier wa hlten 24%, die Flo te 19%, die Gitarre 12%, das Klavier 11%
und das Glockenspiel 10%.
Zu den auffa lligsten geschlechtsspezifischen Unterschieden kam es bei dem
Glockenspiel, das 20% der Ma nner im Unterschied zu 4% der Frauen auswa hlten,
und bei der Gitarre, fur die sich 17% der Frauen und 6% der Ma nner entschieden.
Instrument fur Schwa che
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
6
9
1
2
14
2
4
3
2
9
2
in %
11
17
2
4
26
4
7
6
4
17
4
Ma nner
4
2
1
1
7
7
2
2
1
8
0
in %
11
6
3
3
20
20
6
6
3
23
0
Summe
10
11
2
3
21
9
6
5
3
17
2
in %
11
12
2
3
24
10
7
6
3
19
2
Frauen
Instrument fur Schwa che
Ma nner
Anzahl in Prozent
30
Summe
25
20
15
10
5
sw
a
hl
te
58
ke
in e
Au
F lo
ck
en
ho
ra p
Be
n
n
ho
Vi b
ke
oc
Xy
l op
ns
pie
l
i er
ng
Go
el
mm
Tr o
tar
re
Le
Gl
Instrument
Gi
Kl a
vie
r
0
5.5.3.5 Welchem Instrument ordnen Sie Hoffnung zu?
Die fur Hoffnung bevorzugten Instrumente sind in der Gesamtwertung mit 25%
gleichermaüen die Flo te und das Klavier.
Der gro üte geschlechtsspezifische Unterschied trat bei der Gitarre auf, die in der
Gesamtwertung auf 20% der Stimmen kam. Im Gegensatz zu 13% der Frauen
wa hlten 31% der Ma nner die Gitarre als das Instrument der Hoffnung.
Fur die Leier entschieden sich ausschlieülich Frauen mit 6%.
Das Becken fand als einziges Instrument keine Berucksichtigung.
Instrument fur Hoffnung
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
14
7
1
1
3
6
2
5
0
14
1
in %
26
13
2
2
6
11
4
9
0
26
2
Ma nner
8
11
1
1
0
2
1
2
0
8
1
in %
23
31
3
3
0
6
3
6
0
23
3
Summe
22
18
2
2
3
8
3
7
0
22
2
in %
25
20
2
2
3
9
3
8
0
25
2
Frauen
Instrument fur Hoffnung
Summe
25
20
15
10
sw
a
hl
te
59
ke
in e
Au
F lo
ck
en
ho
ra p
Be
n
n
ho
Vi b
ke
oc
Gl
Xy
l op
ns
pie
l
i er
Le
ng
Go
el
mm
Tr o
Gi
Kl a
Instrument
tar
re
5
0
vie
r
Anzahl in Prozent
Ma nner
35
30
5.5.3.6 Welchem Instrument ordnen Sie Trauer zu?
Trauer wurden 31% der Befragten auf dem Klavier ausdrucken. Wa hrend sich in
der Gesamtwertung die Leier mit 19% und die Flo te mit 17% anschlieüen, fa llt bei
der Leier der geschlechtsspezifische Unterschied besonders auf. Wa hrend sich
15% der Frauen fur dieses “Trauerinstrumentö entschieden, waren es 26% der
Ma nner, die auf diesem Instrument ihre Trauer zum Ausdruck bringen wurden.
Besonders signifikante Unterschiede werden bei dem Klavier (28% Frauen, 37%
Ma nner), der Gitarre (13% Frauen, 6% Ma nner), der Flo te (19% Frauen, 14%
Ma nner) und bei dem Glockenspiel, das ausschlieülich von Frauen zu 6% ausgewa hlt wurde, deutlich.
Instrument fur Trauer
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
15
7
3
0
8
3
5
1
0
10
2
in %
28
13
6
0
15
6
9
2
0
19
4
Ma nner
13
2
3
0
9
0
2
1
0
5
0
in %
37
6
9
0
26
0
6
3
0
14
0
Summe
28
9
6
0
17
3
7
2
0
15
2
in %
31
10
7
0
19
3
8
2
0
17
2
Frauen
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Ma nner
sw
a
hl
te
60
ke
in e
Au
F lo
ck
en
ho
ra p
Be
n
n
ho
Vi b
ke
oc
Gl
Xy
l op
ns
pie
l
i er
Le
ng
Go
el
mm
Tr o
Gi
Kl a
Instrument
tar
re
Summe
vie
r
Anzahl in Prozent
Instrument fur Trauer
5.5.3.7 Welchem Instrument ordnen Sie Wa rme zu?
Bei dem Instrument fur Wa rme gelangt man je nach Geschlecht zu einer anderen
Wertigkeit. So entschieden sich bei dieser Frage die Frauen am ha ufigsten fur die
Gitarre mit 24%, das Klavier mit 22%, die Flo te mit 19% und das Vibraphon mit
15%. Die Ma nner hingegen wa hlten die Flo te mit 29%, das Klavier mit 26%, das
Vibraphon mit 14% und die Gitarre mit 11% aus.
In der Gesamtwertung kommt man zu folgendem Ergebnis: Klavier 24%, Flo te
22%, Gitarre 19%, Vibraphon 15%.
Bemerkenswerterweise wurde der Gong zu 9% ausschlieülich von den Ma nnern
angegeben, wohingegen das Glockenspiel ausschlieülich von 4% der Frauen
ausgewa hlt wurde.
Instrument fur Wa rme
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
12
13
5
0
0
2
3
8
0
10
1
in %
22
24
9
0
0
4
6
15
0
19
2
Frauen
Ma nner
9
4
2
3
0
0
2
5
0
10
0
in %
26
11
6
9
0
0
6
14
0
29
0
Summe
21
17
7
3
0
2
5
13
0
20
1
in %
24
19
8
3
0
2
6
15
0
22
1
Instrument fur Wa rme
Ma nner
35
Summe
Anzahl in Prozent
30
25
20
15
10
5
sw
ah
l
e
61
ke
ine
Au
Flo
t
en
ck
Be
Vib
ra p
ho
n
lop
ho
n
Xy
ns
pie
l
ke
Le
ier
Go
ng
el
arr
e
T ro
mm
Gl
oc
Instrum ent
Git
Kla
vie
r
0
5.5.3.8 Welchem Instrument ordnen Sie Ka lte zu?
Bei dem Instrument fur Ka lte werden bis auf die Gitarre alle Instrumente genannt.
In der Gesamtwertung entschieden sich 26% fur das Becken, 16% fur das Xylophon, 13% fur den Gong und 11% fur das Glockenspiel.
Die geschlechtsspezifische Auswertung ist eindrucksvoll und sieht folgendermaüen aus: Xylophon (Frauen 11%, Ma nner 23%), Gong (Frauen 19%, Ma nner 6%),
Vibraphon (ausschlieülich Frauen 11%) und Trommel (Frauen 2%, Ma nner 11%).
Instrument fur Ka lte
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
3
0
1
10
4
6
6
6
14
3
1
in %
6
0
2
19
7
11
11
11
26
6
2
Ma nner
2
0
4
2
3
4
8
0
9
3
0
in %
6
0
11
6
9
11
23
0
26
9
0
Summe
5
0
5
12
7
10
14
6
23
6
1
in %
6
0
6
13
8
11
16
7
26
7
1
Instrument fur Ka lte
Anzahl in Prozent
30
Frauen
Ma nner
Summe
25
20
15
10
5
l
sw
ah
te
62
ke
ine
Au
Fl o
n
ke
Be
c
V ib
rap
ho
n
on
ph
Xy
lo
l
ke
ns
pie
ier
Le
ng
Go
el
ta r
re
mm
Tro
Gl
oc
Instrument
Gi
Kla
vie
r
0
5.5.4. Vorstellungen uber die ko rperliche Wahrnehmung beim Ho ren von
Kla ngen der vorgegebenen Instrumente
Bei dieser Frage ging es um das Instrument, das in der Vorstellung der Befragten
am ehesten ko rperlich wahrgenommen wurde. Altersspezifische Besonderheiten
konnten nicht festgestellt werden. In der Gesamtwertung entschieden sich fur die
Trommel 36%, fur den Gong 26% und 13% fur das Klavier. Alle ubrigen Instrumente blieben unter 10%.
Erwa hnenswert ist die Tatsache, dass ausschlieülich Frauen das Becken zu 6%
und das Glockenspiel zu 4% angaben.
Die Flo te und die Leier fanden bei den Befragten keine Berucksichtigung.
Auffa llig ist auch, dass sich 4% der Befragten enthielten.
Instrumentenklang, der am ehesten ko rperlich wahrgenommen wird
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
8
5
17
13
0
2
1
3
3
0
2
in %
15
9
31
24
0
4
2
6
6
0
4
Ma nner
4
2
15
10
0
0
1
1
0
0
2
in %
11
6
43
29
0
0
3
3
0
0
6
Summe
12
7
32
23
0
2
2
4
3
0
4
in %
13
8
36
26
0
2
2
4
3
0
4
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Frauen
Ma nner
sw
ah
l
e
63
ke
ine
Au
Flo
t
en
ck
Be
Vib
ra p
ho
n
lop
ho
n
Xy
ns
pie
l
ke
Gl
oc
Le
ier
Go
ng
el
T ro
mm
Git
vie
Kla
Instrum ent
arr
e
Summe
r
Anzahl in Prozent
Instrumentenklang, der am ehesten ko rperlich wahrgenommen wird
5.5.5. Auswa hlen der drei geeignetsten Musikinstrumente im Hinblick auf
pa dagogische Handlungsfelder und Begrundung dieser Entscheidung
Die Beantwortung dieser Frage soll Aufschluss daruber geben, welche Instrumente sich fur den Einsatz in pa dagogischen Handlungsfeldern besonders eignen.
Altersspezifische Besonderheiten konnten nicht festgestellt werden.
5.5.5.1 Erster Teil der Frage: geeignetste Musikinstrumente im Hinblick auf
pa dagogische Handlungsfelder
Bei dieser Frage konnten die Befragten drei der aufgefuhrten Instrumente auswa hlen.
Insgesamt enthielten sich 5% der Befragten.
Fur die Trommel entschieden sich in der Gesamtwertung 29% der Befragten. Mit
15% folgte das Xylophon und mit 11% das Klavier.
Die Aufteilung der Instrumente unter geschlechtsspezifischem Aspekt zeigt folgende Ergebnisse:
Instrument
Ma nner
Trommel
28%
Xylophon
13%
Klavier
8%
Gong
11%
Glockenspiel
6%
Becken
10%
Gitarre
9%
Frauen
30%
15%
13%
7%
11%
6%
4%
Gesamtauswertung uber 5%
29%
15%
11%
9%
9%
7%
6%
64
Instrument fur pa dagogische Handlungsfelder
(54 Frauen und 35 Ma nner befragt, insgesamt 89 Personen, 3 Antworten pro Person, also 162 von Frauen, 105 von Ma nnern, 267 insgesamt).
Instrument
Klavier
Gitarre
Trommel
Gong
Leier
Glockenspiel
Xylophon
Vibraphon
Becken
Flo te
keine Auswahl
Frauen
21
7
48
12
1
18
25
2
10
8
10
in %
13
4
30
7
1
11
15
1
6
5
6
Ma nner
8
9
29
12
1
6
14
1
10
6
4
in %
8
9
28
11
1
6
13
1
10
6
4
Summe
29
16
77
24
2
24
39
3
20
14
14
Instrument fur pa dagogische Handlungsfelder
Anzahl in Prozent
35
30
Frauen
25
Ma nner
20
Summe
15
10
5
ke
ine
Au
s
wa
hl
Flo
te
en
Be
ck
ph
on
Vib
ra
Xy
lop
ho
n
ns
pie
l
ck
e
Go
ng
me
l
Tro
m
re
Le
ier
Glo
Instrum ent
Gi
tar
Kla
v
ier
0
65
in %
11
6
29
9
1
9
15
1
7
5
5
5.5.5.2 Zweiter Teil der Frage: Begrundung der Entscheidung
Bei dieser Frage sollten die Befragten ihre Instrumentenwahl im Hinblick auf die
Einsatzmo glichkeiten in pa dagogischen Handlungsfeldern begrunden. Insgesamt
enthielten sich 6 Ma nner und 19 Frauen.
Die Antworten fielen recht unterschiedlich aus. Einige nannten mehrere Begrundungen fur ein Instrument, andere gaben eine Begrundung fur die Auswahl der
drei genannten Instrumente an. Um zu einer ubersichtlichen Auswertung zu gelangen, werden die Begrundungen fur die Instrumente stichwortartig genannt.
Trommel
Anzahl der unterschiedlichen Begrundungen: 20
Anzahl der Begrundungen von Ma nnern: 34
Anzahl der Begrundungen von Frauen: 68
Summe der erwa hnten Begrundungen: 102
Begrundung
einfache Handhabung
ausdrucksstark
Aggressionsabbau
emotionale Ausdrucksmo glichkeit
Variationsreichtum
rhythmisches Instrument
hoher Improvisationsspielraum
starker Aufforderungscharakter
individuell einsetzbar
perso nliche Vorliebe
Instrument wird mit Ha nden gespielt
vielfa ltige motorische Handhabung
Kla nge sind ko rperlich erlebbar
keine Notenkenntnisse erforderlich
Fo rderung des Rhythmusgefuhls
mehrere Ausdrucksmo glichkeiten
kommunikative Mo glichkeiten
schnelle Erfolgserlebnisse
geringe Hemmschwelle
ko rperliche Na he
Ma nner in % Frauen in % Summe in %
10
2
10
3
2
2
2
1
1
1
-
29
6
29
9
6
6
6
3
3
3
-
21
7
6
4
5
4
4
2
4
1
2
2
1
1
1
1
1
1
39
13
11
7
9
7
7
4
7
2
4
4
2
2
2
2
2
2
31
9
16
7
7
6
4
2
2
4
1
2
3
1
2
1
1
1
1
1
35
10
18
8
8
7
5
2
2
5
1
2
3
1
2
1
1
1
1
1
66
Xylophon
Begrundung
einfache Handhabung
ausdrucksstark
Aggressionsabbau
Variationsreichtum
rhythmisches Instrument
Begleitung von Liedern
Zusammenspiel in Gruppen
Tonerfahrung
variable Einsatzmo glichkeit
tiefer Klang
5
1
1
2
1
1
14
3
3
6
3
3
11
3
1
2
2
1
2
1
1
2
1
1
2
1
-
20
6
2
4
4
2
4
2
2
4
2
2
4
2
-
16
3
2
3
4
1
1
2
1
1
2
1
1
2
1
1
18
3
2
3
5
1
1
2
1
1
2
1
1
2
1
1
Klavier
Begrundung
einfache Handhabung
ausdrucksstark
Variationsreichtum
entspannend, beruhigend
zur Begleitung von Liedern
Melodien mo glich
ko rperliche Na he
2
2
1
1
1
1
-
6
6
3
3
3
3
-
5
4
2
4
1
3
1
1
1
1
9
7
4
7
2
6
2
2
2
2
7
6
2
5
1
3
1
2
2
1
1
8
7
2
6
1
3
1
2
2
1
1
67
Gitarre
Begrundung
einfache Handhabung
ausdrucksstark
Variationsreichtum
zur Begleitung von Liedern
Melodien mo glich
1
1
1
1
1
2
2
1
3
3
3
3
3
6
6
3
1
1
1
3
-
2
2
2
6
-
2
2
1
1
1
1
1
5
1
2
2
1
1
1
1
1
6
1
Leier
Begrundung
einfache Handhabung
leises Instrument
1
3
1
1
1
-
2
2
2
-
1
1
1
1
1
1
1
1
68
Gong
Begrundung
einfache Handhabung
ausdrucksstark
Variationsreichtum
Aggressionsabbau
Lautsta rke
3
1
1
1
1
1
1
9
3
3
3
3
3
2
2
1
1
1
1
2
1
-
4
4
2
2
2
2
4
2
-
5
3
1
1
1
2
1
1
3
1
1
6
3
1
1
1
2
1
1
3
1
1
Glockenspiel
Begrundung
einfache Handhabung
ausdrucksstark
Variationsreichtum
Aggressionsabbau
rhythmisches Spiel mo glich
Melodien mo glich
Liedbegleitung mo glich
1
1
1
1
1
-
3
3
3
3
3
-
7
1
4
1
2
1
1
1
2
1
13
2
7
2
4
2
2
2
4
2
8
2
4
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
9
2
4
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
69
Becken
Begrundung
einfache Handhabung
ausdrucksstark
Variationsreichtum
Aggressionsabbau
rhythmisches Spiel mo glich
2
2
1
1
-
6
6
3
3
-
6
1
1
1
1
1
1
11
2
2
2
2
2
2
8
2
2
1
1
1
1
1
1
9
2
2
1
1
1
1
1
1
Flo te
Begrundung
einfache Handhabung
Variationsreichtum
Vertrautheit
1
1
2
1
1
-
3
3
6
3
3
-
3
2
2
2
1
1
1
1
6
4
4
4
2
2
2
2
4
3
4
3
2
1
1
1
5
3
5
3
2
1
1
1
Vibraphon
Begrundung
Variationsreichtum
1
1
3
3
-
-
1
1
1
1
70
Zur Veranschaulichung werden im Folgenden die Begrundungen von 15 Fragebo gen (9 Frauen, 6 Ma nner) im Wortlaut dargestellt, damit die Individualita t bei der
Beantwortung dieser Frage deutlich wird.
1)
Ma nnlicher Befragter, 12 Jahre alt
a) Auswahl: Trommel, Becken, Flo te
b) Begrundung:
An der Trommel kann man gut Aggressionen auslassen. Mit dem Becken
kann man sich gut behaupten. Mit der Flo te kann man gut Trauer zum
Ausdruck bringen.
2)
Weibliche Befragte, 16 Jahre alt
a) Auswahl: Trommel, Klavier, Flo te
b) Begrundung:
An Trommeln kann man gut Aggressionen loswerden. Es ist nicht so
schwer, sie zu spielen, ohne dabei Hemmungen zu haben, wenn man das
Instrument nicht beherrscht. Klavier und Flo te haben einen beruhigenden
Klang. Mit diesen Instrumenten kann man gut Gefuhle ausdrucken.
3)
a) Auswahl: Klavier, Gitarre, Trommel
b) Begrundung:
Klavier: durch einfachen Tastendruck viele verschiedene To ne, Dynamik
Gitarre: meditativ, entspannend
Trommel: einfache Rhythmen, der Ko rper fuhlt mit
4)
a) Auswahl: Trommel, Gong, Xylophon
b) Begrundung:
Ich halte generell Perkussions-Instrumente fur besonders geeignet, da
(denke ich) bei der groüen Masse der Menschen das (Vor-)Urteil vorherrscht, diese Instrumente seien primitiv und einfach zu spielen. So wird
hier eine geringe Hemmschwelle existieren, sich auf diesen Instrumenten
musikalisch zu beta tigen. Bei eher komplizierter gesehenen Instrumenten
(wie z.B. Klavier) wird eher eine Hemmschwelle existieren.
5)
a) Auswahl: Trommel, Klavier, Xylophon
b) Begrundung:
zu der Trommel: Durch die Schla ge auf die Trommel erha lt der “Patientö
ein Rhythmusgefuhl, er braucht sich nur auf den Rhythmus (abgesehen
von laut und leise) zu konzentrieren, da es, glaube ich, keine verschiedenen Tonarten bei der Trommel gibt.
zum Klavier: Der Klang des Klaviers ist sehr angenehm, und der “Patientö
kann sich in das Spielen integrieren (bei behinderten Menschen z.B. durch
das Drucken auf die Tasten), auüerdem besteht ein engeres Verha ltnis
(auch durch die ko rperliche Na he) zu dem “Therapeutenö.
zum Xylophon: Ich denke, dass das Xylophon a hnlich wie die Trommel anzusehen ist, wobei es beim Xylophon mehr auf die Tonerfahrung als auf
den Rhythmus ankommt. Fur behinderte wie auch nicht behinderte Menschen ist es relativ einfach, ein “Trommelinstrumentö zu bedienen.
71
Sie ko nnen sich dadurch ohne komplizierte Grifftechniken am besten ausdrucken.
6)
b) Begrundung:
einfache Handhabung, ausdrucksstark, man kann verschiedene Gefuhle
zeigen.
7)
b) Begrundung:
Trommel Ü viele Variationsmo glichkeiten, ohne groüe Vorkenntnisse
spielbar
Gong Ü laut, durchdringend, verschiedene Mo glichkeiten (z.B. vibrieren
lassen), Akzente setzen
Xylophon Ü tiefer Klang, gut zum Ausprobieren, Rumspielen
8)
a) Auswahl: Gitarre, Trommel, Xylophon
b) Begrundung:
Auf einer Trommel kann man leicht zusammen spielen, auf einer Gitarre
lassen sich Melodien spielen, das Xylophon hat viele verschiedene To ne
9)
a) Auswahl: Trommel, Glockenspiel, Xylophon
b) Begrundung:
Auf der Trommel kann jeder sofort spielen, ist ko rperlich sehr nah, Glokkenspiel und Xylophon ko nnen furs Gruppenspiel so elementarisiert werden, dass eine Begleitung von Liedern durch Schuler mo glich ist. Alle erzeugen ein Gruppenerlebnis, Zusammenspiel als Empfindung der Gemeinsamkeit.
10) Ma nnlicher Befragter, 30 Jahre alt
a) Auswahl: Trommel, Gong, Glockenspiel
b) Begrundung:
Ein Gong hilft, nach innen zu ho ren, Trommel und Glockenspiel helfen besonders, den inneren Rhythmus zu finden.
11) Weibliche Befragte, 35 Jahre alt
a) Auswahl: Trommel, Glockenspiel, Flo te
b) Begrundung:
- unterschiedliche Ausdrucksmo glichkeiten
- nicht so festgelegt wie z.B. Klavier, Gitarre
- kommunikative Mo glichkeiten fur die Gruppe (Einlassen, Abgrenzen)
a) Auswahl: Trommel, Klavier, Flo te
b) Begrundung:
Trommel, als Schlaginstrument, la sst die Mo glichkeit zu, Wut und Aggression abzubauen. Das Klavier durch seine harmonischen Kla nge la sst die
72
positiven Gefuhle zum Ausdruck kommen. Flo te ist einfach zu spielen und
durch das Erreichen von schrillen und tiefen To nen Ausdrucksmo glichkeit
von Trauer und Ka lte.
a) Auswahl: Glockenspiel, Xylophon, Trommel
b) Begrundung:
Glockenspiel und Xylophon sind Melodieinstrumente, mit denen einmal
begleitet werden kann, und zum anderen ko nnen sie ohne Notenkenntnis
sehr variabel eingesetzt werden (Imitieren von Gera uschen etc., zum anderen: Erfinden von Melodien, Improvisieren zur Freude an den To nen erleben). Die Trommel kann ebenfalls sehr variabel eingesetzt werden, hat
Aufforderungscharakter und setzt keine Kenntnis oder bestimmte Handhabung voraus.
a) Auswahl: Trommel, Becken, Xylophon
b) Begrundung:
Ich halte die Instrumente fur relativ einfach “bedienbarö, es durften sich relativ schnell Erfolgserlebnisse einstellen.
a) Auswahl: Trommel, Xylophon, Gong
b) Begrundung:
Weil “man oder frauö keine Notenkenntnisse haben mussen und man auch
motorisch jederzeit damit umgehen kann.
73
5.6. Auswertung und Deutung der Ergebnisse
Auch wenn bei der vorliegenden Untersuchung die Einscha tzung der verschiedenen Musikinstrumente im Mittelpunkt des Interesses steht, kommt es mir bei der
Auswertung darauf an, insbesondere den Stellenwert der Trommel in der Meinung
der Befragten zu erforschen.
Von besonderem Interesse ist dabei die Relevanz der Trommel fur die Einsatzmo glichkeiten in pa dagogischen Handlungsfeldern.
In dieser Untersuchung stehen die subjektiven Vorstellungen und Vermutungen
der befragten Personen im Mittelpunkt. Altersspezifische Besonderheiten konnten
nicht festgestellt werden.
Die erste Frage bescha ftigt sich mit der perso nlichen Vorliebe der Befragten fur
ein Musikinstrument bei einer freien Gruppenimprovisation.
Von den zehn zur Verfugung stehenden Instrumenten entschieden sich 58% der
Befragten fur die Trommel. 12 % der Befragten wa hlten das Klavier, 11% die Gitarre. Die anderen Instrumente blieben bei der Auswahl unter 10%.
Bemerkenswert ist, dass die Reihenfolge von den in der Gesamtwertung uber
10% liegenden Antworten geschlechtsunabha ngig waren.
Es bleibt festzustellen, dass Trommeln nach Meinung der Befragten besonders als
Instrumente fur das freie Spiel Ü wie es zum Beispiel in Improvisationen praktiziert
wird Ü bevorzugt werden.
Erstaunt hat mich, dass bei der Frage nach dem ansprechendsten Instrument
nicht die Trommel, sondern das Klavier mit 43% genannt wurde. Trommel und
Gitarre folgten mit je 18%.
Interessant ist es, die Trommel im direkten Vergleich zum Klavier zu betrachten,
da diese Instrumente sehr ansprechende, klar eingegrenzte Charakteristika zu
haben scheinen:
•
•
•
•
•
Die Trommel hielten 26% der Befragten fur am einfachsten zu spielen
(das Klavier wurde von 1% der Befragten genannt)
Die Trommel wurde nicht erwa hnt, als es um
o das am ho chsten entwickelte Instrument ging
(das Klavier erhielt 67% der Stimmen)
o das am schwierigsten zu spielende Instrument ging
(das Klavier erhielt 57% der Stimmen)
Die Trommel ist fur 35% der Befragten ein primitives Instrument
(das Klavier wurde nicht genannt)
Die Trommel halten 24% der Befragten fur ein lautes Instrument
(das Klavier wurde von 1% der Befragten genannt)
Trommel und Klavier erhielten bei der Frage nach dem leisesten Instrument jeweils 1%
Die Befragung zeigte, dass bei den zur Auswahl stehenden Musikinstrumenten
das Klavier mit 51% und die Trommel mit 22% zu den ausdruckssta rksten Instrumenten geza hlt werden.
74
Die Befragten za hlen das Klavier zu den ausdruckssta rksten Instrumenten, scheinen es gleichzeitig aber eng mit dem Aspekt der Leistung zu verknupfen.
Das Klavier scheint gescha tzt und beliebt zu sein, was wohl mit seiner kulturellen
Bedeutung im westeuropa ischen Bereich zusammenha ngt. Es weckt bei vielen
Personen aber auch Beruhrungsa ngste.
Trommeln hingegen lo sen unterschiedliche Anmutungen aus, welche einen Zugang zu diesem Instrument erleichtern. Die Trommel erscheint ausdrucksstark
(22%), ansprechend (18%) und einfach in der Handhabung (26%). Hieraus erkla rt
sich fur mich die “ Anziehungskraftö und die Attraktivita t der Trommel.
Erstaunlicherweise wurde die Zuordnung der Instrumente zu unterschiedlichen
Gefuhlsempfindungen als selbstversta ndlich hingenommen. Somit scheint es fur
die Befragten von vornherein mo glich zu sein, dass Gefuhlsempfindungen auf Instrumenten zum Ausdruck gebracht werden ko nnen.
Die Auswertung der Frage soll Aufschluss daruber geben, welche subjektiven
Vorstellungen uber den Ausdruck von Gefuhlen auf Instrumenten aktiviert werden
und welche Bedeutung in diesem Zusammenhang der Trommel zukommt.
In der Regel wurden gewisse Gefuhlsempfindungen bestimmten Instrumenten zugeordnet. Nur wenige Instrumente wurden bei allen aufgefuhrten Gefuhlsempfindungen genannt.
Die folgende Tabelle verdeutlicht eine Gegenuberstellung ausschlieülich der Instrumente, die bei allen aufgefuhrten Gefuhlsempfindungen genannt wurden.
Gefuhl
Wut
Sta rke
Freude
Schwa che
Hoffnung
Trauer
Wa rme
Ka lte
Trommel
65%
36%
13%
2%
2%
7%
8%
6%
Klavier
7%
16%
18%
11%
25%
31%
24%
6%
Xylophon
1%
2%
7%
7%
3%
8%
6%
16%
Vibraphon
1%
2%
3%
6%
8%
2%
15%
7%
Neben dem Klavier, dem Xylophon und dem Vibraphon wurde die Trommel bei
allen aufgefuhrten Gefuhlsempfindungen genannt.
Die markantesten Ausdrucksmo glichkeiten auf einer Trommel waren fur die Befragten Wut, Sta rke und Freude.
Die Trommel scheint sich vor allen Dingen zum Ausdruck von dominanten, starken
Gefuhlen zu eignen und damit in Verbindung gebracht zu werden, wa hrend fur
zartere und differenziertere Gefuhle eher andere Instrumente wie Klavier, Xylophon und Vibraphon assoziiert werden.
Die Auswertung uber das ko rperliche Wahrnehmen von Kla ngen zeigte, dass es
den Befragten grundsa tzlich mo glich erscheint, Kla nge uber das Ho ren auch ko rperlich zu spuren.
Die Untersuchung kommt zu dem Ergebnis, dass sich neben dem Klang von
75
Klavier (13%) und Gong (26%) besonders der Klang von Trommeln (36%) dazu
eignet, ko rperlich wahrgenommen zu werden. Warum die Befragten sich im
Besonderen fur die Trommel entschieden haben, mag damit zusammenha ngen,
dass sie weitere Eindrucke auslo st: Sie ist ausdrucksstark, laut und ansprechend.
Als Instrument fur den Einsatz in pa dagogischen Handlungsfeldern wird die
Trommel von allen Befragten und geschlechtsunabha ngig mit groüem Abstand vor
den anderen Instrumenten mit 29% genannt. Fur das Xylophon entschieden sich
15% und fur das Klavier 11% aller Befragten.
Im Instrumentenvergleich liegt die Anzahl der genannten Begrundungen bei der
Trommel mit 20 verschiedenen Gesichtspunkten erstaunlich hoch. Fur das Xylophon wurden 15, fur das Klavier 11 Gesichtspunkte angefuhrt. Einige Argumentationen trafen auf mehrere Instrumente zu. Im Folgenden nenne ich die Begrundungen der Einsatzmo glichkeiten von Trommel, Xylophon und Klavier bei denen
keine Mehrfachnennungen vorkamen:
Trommel
• Instrument wird mit Ha nden gespielt
• Kla nge sind ko rperlich erlebbar
• Keine Notenkenntnisse erforderlich
• Rhythmusgefuhl wird gefo rdert
• Es gibt mehrere Ausdrucksmo glichkeiten
• Mo glichkeiten der Kommunikation
• Schnelle Erfolgserlebnisse
Xylophon
• Tonerfahrung
• Variable Einsatzmo glichkeit
• Tiefer Klang
Klavier
• Entspannend, beruhigend
• Begleitung von Liedern
• Melodien mo glich
Es wird deutlich, in welcher Bandbreite gerade die Trommel in den Begrundungen
fur die Einsatzmo glichkeiten der Instrumente im pa dagogischen Bereich angefuhrt
wird.
76
5.6.1. Schlussfolgerungen
1. Trommeln bieten sich als Instrumente fur freie Gruppenimprovisationen an.
Das ist eine wichtige Erkenntnis fur die Einsatzfa higkeit dieses Instrumentes in pa dagogischen und therapeutischen Handlungsfeldern, da das freie
Spiel auf Instrumenten (hier als Improvisation verstanden) eine elementare
Mo glichkeit ist, um einen Zugang zu einem Instrument zu bekommen. Wie
sich das Spiel gestaltet, was sich aus dem freien Spiel ergibt und wie es
sich formt, sind tragende Gesichtspunkte fur pa dagogisches und therapeutisches Vorgehen.
2. Trommeln lo sen unterschiedliche Anmutungen aus, welche einen Zugang
zu diesem Instrument erleichtern bzw. ermo glichen.
3.
Die Trommel bietet sich als Ausdrucksmo glichkeit von unterschiedlichen
Emotionen an.
4. Die Vermutung dass ein Trommelklang ko rperlich erlebt werden kann, auch
wenn dieses Instrument nicht von einem selbst, sondern von einer anderen
Person gespielt wird, weist auf die Mo glichkeit einer Wahrnehmungserweiterung durch Trommelkla nge hin.
5. Die Einsatzmo glichkeiten der Trommel in pa dagogischen Handlungsfeldern
sind aufgrund unterschiedlicher Gebrauchsqualita ten vielfa ltig.
77
6. Untersuchung zum Erleben von Trommelkla ngen
6.1. Fragestellung, Hypothesen und Beschreibung der Untersuchung
Wa hrend sich die erste Untersuchung auf die Einscha tzung von Musikinstrumenten allgemein erstreckte und dabei der Stellenwert der Trommel deutlich wurde, ist
die nun folgende Untersuchung ausdrucklich auf das Erleben von Trommelkla ngen ausgerichtet.
Es stellt sich die Frage, wie Trommelkla nge wahrgenommen werden, welche Ko rperregion stimuliert und welche Vorstellungen geweckt werden. Es geht darum
herauszufinden, wie die affektiven und a sthetischen Qualita ten des Trommelklangs erlebt und welche Assoziationen durch Trommelkla nge ausgelo st werden.
Die der Fragestellung zugrunde liegende Hypothese geht davon aus, dass durch
das Wahrnehmen von Trommelkla ngen Assoziationen ausgelo st und Vorstellungen geweckt werden, die pa dagogisch genutzt werden ko nnen.
Ausgangspunkt dieser Untersuchung ist es, dem musikalischen Pha nomen des
Trommelklanges durch Wahrnehmen und Erleben na her zu kommen. Ich versuche, das pha nomenologische musikalische Material auf Strukturen hin abzutasten.
Den Versuchspersonen wurde ein Trommelrhythmus vorgespielt, um den Klang
und die damit verbundenen Wahrnehmungen anhand eines dafur entwickelten
Fragebogens erfassen zu ko nnen. Um eine Verbindung zwischen Ho ren und
Empfinden herzustellen, wurde vom Versuchsleiter ein gleichbleibender Rhythmus
gespielt (vgl. Klangbeispiel), wa hrenddessen die Befragten den Fragebogen ausfullten. Das Trommeln wurde zu dem Zeitpunkt eingestellt, als die Befragten die
Fragebo gen ausgefullt hatten.
Der erste Teil bescha ftigt sich damit, ob und ggf. wo der Trommelklang zu erleben
ist. Dabei habe ich ein Schaubild verwendet, um den Befragten die Mo glichkeit zu
geben, die betreffenden Ko rperregionen selbst zu markieren, da hier das momentane Erleben und individuelle Spuren Gegenstand der Untersuchung ist.
Im zweiten Teil stehen die assoziativen Eindrucke durch den Trommelklang in Bezug auf Szenerie, Figuren und Handlungen im Mittelpunkt.
Im dritten Teil geht es um die Erfassung der affektiven und a sthetischen Qualita ten des Trommelklanges.
Der vierte Teil bescha ftigt sich mit assoziativen Aspekten durch den Trommelklang
anhand einer vorgelegten Bildserie zum Thema “Wegeö.
78
Um ein breites Spektrum unterschiedlicher Personengruppen zu erfassen, wurden
die Befragungen an verschiedenen Orten, mit Jugendlichen und Erwachsenen
beiderlei Geschlechts, verschiedener Altersgruppen, unterschiedlicher Vorbildung
und Berufe durchgefuhrt. Dabei handelt es sich durchweg um musikalische Laien
(vgl. Kap. 6.5).
Im Folgenden wird zuna chst der Fragebogen dargestellt und anschlieüend na her
erla utert.
79
6.2. Darstellung des Fragebogens
Fragebogen (2)
Alter:
Geschlecht (bitte kreuzen Sie an)
ma nnlich
weiblich
o
o
Ho ren Sie sich das Trommelspiel mit dem gleich bleibenden Rhythmus an und
nehmen Sie der Reihe nach zu den gestellten Fragen Stellung:
1) Manche Kla nge werden nicht nur von den Ohren geho rt, sondern auch direkt
ko rperlich erspurt. Falls Sie den vorgestellten Klang spuren, tragen Sie bitte die
Stelle in der Skizze ein, wo Sie den Klang spuren.
Beruhrt Sie der Klang
eher innerlich
o
eher a uüerlich
o
80
2) Nehmen Sie einmal an, ein Film bega nne mit diesem Klang; welche Szenerie
wurden Sie erwarten? (z.B. Fluss, Berg, Haus, Straüe, Wiese ...)
Bitte beschreiben Sie:
Welche Figuren werden auftreten? (z.B. reale Personen, Ma rchengestalten,
Tiere, Fabelwesen, Comic-Figuren ...)
Bitte beschreiben Sie:
Welche Handlung ko nnten Sie sich vorstellen? Bitte skizzieren Sie die Handlung in Stichworten:
81
3) Bitte scha tzen Sie im “Polarita tsprofilö den Ausdruck des Klanges als Tendenz
innerhalb der Adjektivpaare ein.
sehr
ziemlich
etwas
sowohl als auch
etwas ziemlich
sehr
weder Ü noch
ß--x---------x-------------x-----------------------o------------------x----------x-------------x--à
Wie scha tzen Sie die Eigenart des Klanges ein?
1.
2.
3.
4.
5.
warm
dunkel
blass
schmiegsam
rau
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
kuhl
hell
farbig
hart
glatt
6.
7.
8.
9.
10.
trube
herb
volumino s
trocken
scharfkantig
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
klar
suü
schlank
feucht
rund
Welchen Ausdruck hat fur Sie der Klang?
11.
12.
13.
14.
15.
bedeutungsvoll
nuchtern
dynamisch
konstruiert
erschreckend
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
belanglos
gefuhlvoll
statisch
organisch
scho n
16.
17.
18.
19.
20.
spielerisch
vieldeutig
da monisch
mystisch
dramatisch
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
feierlich
eindeutig
himmlisch
realistisch
lyrisch
Mit welcher ” Stimme , auf welche Weise “sprichtö das Instrument?
21.
22.
23.
24.
25.
verdeckt
verhalten
distanziert
jung
erotisch
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
offen
aufdringlich
nah
alt
gefuhlskalt
26.
27.
28.
29.
30.
groü
weiblich
stark
sympathisch
nervend
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
klein
ma nnlich
schwach
widerwa rtig
beto rend
Welche innere Gestimmtheit bewirkt der Klang in Ihnen? Fuhlen Sie sich
31.
32.
33.
34.
35.
aktiv
ernst
angestrengt
angenehm
konzentriert
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
passiv
belustigt
erholt
widerwa rtig
gedankenverloren
36.
37.
38.
39.
40.
extrovertiert
niedergeschlagen
selbstsicher
aggressiv
uberrascht
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
introvertiert
glucklich
eingeschuchtert
liebevoll
besta tigt
82
4) Bitte wa hlen Sie aus der Ihnen vorgelegten Bildserie ein Bild aus, welches zum
Instrumentenklang passt.
Tragen Sie den Buchstaben des Bildes bitte ein:
Bild B
Bild D
Bild A
Bild C
Bild E
Bild F
Bild I
Bild K
Bild L
Bild M
Bild Q
Bild P
Bild N
Bild H
Bild G
Bild O
Bild S
Bild R
Bild T
Bild U
Bild Y
Bild V
Bild X
83
6.3. Aufbau der Untersuchung
6.3.1. Das verwendete Instrument
Als Instrument wurde aus der Vielzahl unterschiedlicher Trommeltypen eine afrikanische Holztrommel mit der Bezeichnung “Djembeö ausgewa hlt. Die “Djembeö
ist eine ca. 50 cm groüe Holztrommel mit einem becherfo rmigen Korpus, der an
der Unterseite geo ffnet ist. Sie ist an der Oberseite mit einem Schlagfell aus Tierhaut (vorwiegend Ziegenfell) bespannt und misst im Umfang des Schlagfells ca.
20 cm.
Der Spieler oder die Spielerin sitzt etwas erho ht auf einem Stuhl und schla gt mit
den Ha nden auf das Fell. Das Instrument besteht ausschlieülich aus Naturmaterial
und ist in Zentralafrika Bestandteil der traditionellen Tanz- und Ritualmusik.
(Abb. 14)
Ich habe mich fur dieses Instrument entschieden, weil es sich durch mehrere
Aspekte auszeichnet:
1)
2)
3)
4)
5)
hoher Appellwert
leichte Spielbarkeit
ko rperliches Spielerleben
hohe Stabilita t
unterschiedliche Klangqualita t durch den Einsatz von verschiedenen Schlagtechniken
84
6.3.2. Der Rhythmus
Als Rhythmus wurde ein traditionell afrikanischer Rhythmus ausgewa hlt (Yibou),
der nach folgenden Kriterien ausgesucht wurde:
1) Einga ngigkeit
Der Rhythmus sollte einga ngig und nicht kompliziert sein, da sonst die Gefahr
besteht, dass die Aufmerksamkeit der Befragten sich mehr auf den Rhythmus
als auf den Klang des Instrumentes konzentriert.
2) Ausgewogene Geschwindigkeit
Der Rhythmus sollte in einer Geschwindigkeit gespielt werden ko nnen, die weder als “treibend" noch als “schleppendö empfunden wurde. Durch Voruntersuchungen mit 15 Personen wurde bei diesem Rhythmus eine Geschwindigkeit
von = 77 als ausgewogen eingestuft, und als Tempo fur die Untersuchung
festgeschrieben. Um die Geschwindigkeit bei den durchgefuhrten Versuchsabschnitten exakt gleich zu halten, zeigte ein digitales Metronom dem Musiker die
Geschwindigkeit an.
3) Breites Klangspektrum
Aufgrund der Anwendung unterschiedlicher Schlagtechniken sollte ein mo glichst breites Klangspektrum ho rbar werden, um den Befragten einen guten
U berblick uber den Klangcharakter der Trommel zu vermitteln.
Da der Rhythmus und dessen Charakter neben dem Instrument zu einem erheblichen Teil vom Spieler abha ngt, wurden alle Untersuchungen mit derselben Trommel und demselben Spieler durchgefuhrt.
(vgl. Klangbeispiel Versuchsgruppe).
85
6.3.2.1 Klangeigenschaft und verwendete Schlagtechniken68
Durch den becherfo rmigen Korpus entwickelt sich bei dieser Trommel ein charakteristischer Klang, der durch die verschiedenen Schlagtechniken zum Ausdruck
gebracht wird.
Kennzeichen ist ein volumino ser Bass, der sich aufgrund der charakteristischen
Form besonders gut entwickelt.
Da die Klangeigenschaft einer Trommel in erster Linie von den verwendeten
Schlagtechniken abha ngt, werden die zum Einsatz kommenden Schlagtechniken
im Folgenden kurz beschrieben:
Kantenschlag
Beim Kantenschlag werden die Finger seitlich auf das Fell gefuhrt, wobei der
Daumen nicht mehr das Fell beruhren sollte. Auf diese Weise wird die Trommel
nahe am Rand des Fells angeschlagen. Es entsteht ein relativ hoher und voller
Klang. Der Klang bleibt geda mpft, wenn die Finger beim Anschlag auf dem Fell
liegen bleiben (geschlossener Kantenschlag). Werden sie jedoch sofort nach dem
Anschlag hochgehoben, entsteht ein offener Klang, weil das Fell frei schwingen
kann (offener Kantenschlag).
Bei dem in der Untersuchung verwendeten Rhythmus kommt der offene Kantenschlag zum Einsatz.
(Abb. 15)
68
vgl. Becker 1993, S. 60f
86
Bassschlag
Beim Bassschlag wird mit der hohlen Hand oder mit einem Handballen in die Mitte
des Fells geschlagen. Auch bei diesem Schlag wird zwischen einem geda mpften
Schlag (die Hand bleibt liegen) und einem ungeda mpften (die Hand wird direkt
nach dem Anschlag hochgehoben) unterschieden.
Der “Yibouö wird mit dem ungeda mpften Bassschlag gespielt.
(Abb. 16)
Slap
Beim Slap treffen die Finger seitwa rts auf das Fell. Bei dieser Schlagtechnik mussen die Finger locker und entspannt auf das Fell aufschlagen. Erst dann ist es
mo glich, einen Slap zum Klingen zu bringen. A hnlich wie beim Kanten- und Bassschlag kann er sowohl geda mpft als auch ungeda mpft geschlagen werden, obwohl
in diesem Fall wiederum der offene Slap gespielt wurde. Es entsteht ein relativ
hoher, kraftvoll und durchdringend wirkender Klang.
(Abb. 17)
Das durch Schnurspannung befestigte Fell ermo glicht ein Nachstimmen, so dass
bei den durchgefuhrten Untersuchungen eine gleiche Fellspannung Ü gegebenenfalls durch Nachstimmen des Fells Ü sichergestellt war.
87
6.3.3. Das Instrument der Kontrollgruppe
Um herauszufinden, ob eine andere Trommel zu anderen Ergebnissen fuhren
wurde, wurde in einer Vergleichsgruppe statt der Djembe eine Conga verwendet,
die sich im Hinblick auf Herkunft (Mittelamerika), Form (konusfo rmiger Korpus),
Material (Fieberglas), Befestigung des Fells und Klangqualita t von der einer Djembe unterscheidet.
Die Untersuchungsanordnung blieb unvera ndert.
(vgl. Klangbeispiel Kontrollgruppe)
(Abb.18)
88
6.4. Begrundung fur die Auswahl der Fragen
6.4.1. Ho ren von Kla ngen
(Ho ren Sie sich das Trommelspiel mit dem gleichbleibendem Rhythmus an
und nehmen Sie der Reihe nach zu den gestellten Fragen Stellung)
Als Pa dagoge erlebe ich immer wieder, dass allein das Ho ren von Trommelkla ngen unterschiedliche Reaktionen auslo st mit Ü in der Regel Ü aktivierenden und
motivierenden Effekten.
Um Aufschluss daruber zu erhalten, wie der vorgespielte Trommelklang erlebt
wird, entschloss ich mich, die rezeptive Methode in dieser Untersuchung anzuwenden.
Die Bedeutung des Musikho rens hat in der Musiktherapie eine lange Tradition. Sie
wird als eigensta ndige Methode auch “rezeptive Musiktherapieö (rezeptiv = aufnehmen, empfangend, empfa nglich) genannt und bildet neben der “aktiven Musiktherapieö eine andere methodische Vorgehensweise.
Die klassische Form der rezeptiven Musiktherapie besteht darin, Musik zu Geho r
zu bringen, um beim Patienten ko rperliche oder psychische Prozesse in Gang zu
setzen, die zur Heilung, Linderung von Krankheiten oder Beschwerden fuhren.
Es existieren unterschiedliche Formen der rezeptiven Musiktherapie, die sich im
theoretischen Hintergrund, in den Methoden und im Setting voneinander unterscheiden.
So stellt z.B. die Richtung der funktionellen Musiktherapie die Funktion der Musik in den Mittelpunkt.
Neben der funktionellen Musik, der wir in vielen Bereichen begegnen (Supermarkt,
Arztpraxis, Telefonwarteschleife usw.) gibt es auch viele therapeutische Bereiche,
in denen Musik u.a. zur Unterstutzung konkreter Ziele eingesetzt wird, zum Beispiel:
•
•
•
in der Krankengymnastik zur Unterstutzung/Rhythmisierung
von U bungen
in Rhythmustherapien fur Patienten mit Sprach- und Sprechsto rungen
beim Umgang mit Schmerz (Schmerztherapie, Ana sthesie)
Der Focus der rezeptiven Musiktherapie als psychotherapeutisches Verfahren
ist die therapeutische Beziehung und orientiert sich an der Befindlichkeit, an der
Belastbarkeit und an den Abwehrmechanismen des Klienten. Beim Anho ren von
Musik kann es z.B. um Erinnerungen gehen, deren Gefuhle im anschlieüenden
Gespra ch bearbeitet werden ko nnen.
Das Ho ren von Kla ngen ist ein ganzheitliches Geschehen, bei dem gleichzeitig
verschiedene kognitive, emotionale, physiologische und sozialpsychologische
Prozesse mit unterschiedlicher Intensita t ablaufen.
89
6.4.2. Ko rperliches Erleben
(Frage 1: Manche Klange werden nicht nur von den Ohren geho rt, sondern
auch direkt ko rperlich erspurt. Falls Sie den vorgespielten Klang spuren,
tragen Sie bitte die Stelle in der Skizze ein, wo Sie den Klang spuren.)
Der Aspekt der Vorstellung zur ko rperlichen Wahrnehmung von Musikinstrumenten wurde in der Untersuchung zur Einscha tzung von Musikinstrumenten bereits
angeschnitten (vgl. Kapitel 5.5.4).
Im musiktherapeutischen Bereich gibt es immer wieder Situationen, in denen die
Trommel eingesetzt wird und durch das Spiel auf der Trommel ein empathischer
Zugang ermo glicht wird:
“Statt einer Patientin, die im Zustand einer leicht hypomanischen Lebensfreude
auf der Couch liegt, diese U berreizung zu deuten, spiele ich einen Rhythmus auf
der Indianertrommel, der einerseits einen stabilen dunklen Grundschlag, andererseits rasche helle Zwischenschla ge hat. Diese holen sie bei ihrer hektischen Seite
ab, jene versta rken die ruhige Seite, zu der sie schlieülich ganz hingefuhrt wird.
Sie fuhlt sich in beiden Elementen gut verstanden und ist dankbar fur die Auflo sung des ungesunden Elements.ö 69
Mir ging es in dieser Untersuchung darum, herauszufinden, ob und ggf. wie die
Trommel als sensueller Stimulus erlebt wird.
Um konkreter uber das Erleben Aufschluss zu bekommen, konnten die Befragten
zwischen “a uüerlicherö und “innerlicherö Wahrnehmung differenzieren. Um die
konkrete Auseinandersetzung des Klangerlebens zu gewa hrleisten, verwendete
ich daruber hinaus ein Schaubild, um den Befragten die Mo glichkeit zu geben, die
betreffenden Ko rperregionen ggf. einzuzeichnen. Das Schaubild stellt eine
menschliche Figur dar.70
Beim Spielen und Ho ren von Kla ngen kann die Fa higkeit des ko rperlichen Erlebens von Kla ngen wieder entdeckt werden. Dieses Pha nomen macht sich auch
die Musiktherapie zunutze. Zum Beispiel bei psychosomatisch erkrankten Personen, bei denen vieles uber ko rperliche Symptome zum Ausdruck kommt, kann es
hilfreich sein, andere Wege einzuschlagen als die der technisch - rationalen Sprache.
69
Haerlin 1993, S.222
In der ursprunglichen Fassung stammt dieses Bild von Leonardo da Vinci. Es ist eine Illustration
fur eine Vero ffentlichung von Luca Paciolis Buch unter dem Titel: “De devina Proportioneö aus dem
Jahr 1496.
70
90
6.4.3. Assoziationen beim Klangerleben
(Frage 2: Nehmen Sie einmal an, ein Film beganne mit diesem Klang; welche Szenerie erwarten Sie ? ( z.B. Fluss, Berg, Haus, Stra e, Wiese ...)
Das Pha nomen zum Ho ren von Kla ngen innere Bilder, Ko rperempfindungen,
Emotionen oder Gedanken entstehen zu lassen, hat in auüereuropa ischen Kulturen eine lange Tradition.
Einen besonderen Stellenwert nimmt hierbei unter anderem die Trommel ein:
“In sibirischen Kulturen und denen des tibetischen Hochlands ist die Trommel das
Instrument fur die visiona ren Reisen von Schamanen.ö 71
Wie konkret sich Assoziationen durch Trommelkla nge darstellen ko nnen, berichtet
Haerlin. Er zitiert die Erfahrung eines Mannes, der zur Trommel phantasierte, dass
er reiten wurde, folgendermaüen:
“Dann wurde ich mehr und mehr selbst das Pferd. Ich spurte seine Ü meine Ü Organe genau: die Lunge, das Herz, ich spurte die Muskeln arbeiten. Es war ein
sehr scho nes Ko rpergefuhl, wie ich es auch beim Joggen genieüe, aber hier war
es ’verpferdet….ö 72
An anderer Stelle berichtet er von einer anderen Trommelerfahrung:
“Ich hatte meine Ha nde verschra nkt, sie wurden mir mit Kraft auseinandergenommen und nach oben gezogen. Dann streckte sich ein Finger aufwa rts, so, als wurden meine Ha nde gerufen und darauf antworten. Auch einzelne Teile meines Gesichts bewegten sich.ö 73
Instrumentenunabha ngig finden unterschiedliche Methoden zur Bedeutung von
Assoziationen beim Klangerleben konzeptionelle Anerkennung.
Die regulative Musiktherapie Ü von C. Schwaabe in den 70er Jahren entwickelt Ü
“... fuüt auf dem Handlungsprinzip einer stufenweise zu intensivierenden Selbstwahrnehmung des Patienten unter dem Einfluss zu rezipierender Musik.ö 74
Selbstwahrnehmung, die zielorientiert auf eine Differenzierung von akzeptierbaren
und nicht zu akzeptierenden Wahrnehmungsinhalten in der Verwirklichung eines
Verhaltens besteht, realisiert sich nach Schwaabe im bewussten und aktiven
Sichuberlassen gegenuber wahrgenommenen Erlebnisinhalten.
“... ’Akzeptierendes Wahrnehmen… kann sich hierbei auf vorhandene oder wa hrend
des Vorgangs aufkommende Gedanken, Gefuhle und Stimmungen, auf Ko rperwahrnehmungen sowie auf die Wahrnehmung von Musik beziehen und zwar ohne
konzentrierte Willensanstrengung.ö 75
Die Methode des musikalisch katathymen Bilderlebens Ü eine Erweiterung des
katathymen Bilderlebens (KB) Ü bescha ftigt sich mit entstehenden Bildern und Assoziationen und bekommt dadurch einen besonderen Zugang zum Erleben der
Teilnehmer. Leuner (Begrunder dieser Methode) beschreibt, dass jedwede Musik,
71
Claus Ü Bachmann, 1999, S. 15
Haerlin 1993, S. 227
73
ebenda
74
Schwaabe 1996, S. 317
75
ebenda
72
91
solange sie vom Probanden (Patienten) akzeptiert wird, die Imagination in drei
therapeutisch wertvollen Richtungen beeinflusst: 76
1) Die entspannende Versenkung wird erheblich vertieft, was aufgrund einiger
Voruntersuchungen mit dem autogenen Training und Hypnose zu erwarten
war.
2) Melodie und Rhythmus oder auch eine banale Tonfolge regen den assoziativen Fluss der Bilder an (spontanes assoziatives Vorgehen), im Gegensatz
zu den nicht selten statisch feststehenden KB-Bildern im Standardvorgehen.
3) Die begleitenden Gefuhle und Affekte werden deutlich aktiviert. Das fuhrt
oft zu einer tiefen Bewegtheit.
“Diese Faktoren uben offenbar einen Einfluss auf die Farbigkeit und Plastizita t der
Imaginationen aus, so dass sie nicht selten eine ubernaturlich gesteigerte Brillanz
haben.ö 77
Bei beiden Verfahren wird deutlich, dass Musik die Funktion einer Wahrnehmungserweiterung hat, und zwar:
1) hinsichtlich der durch die Musik ausgelo sten emotionalen, gedanklichen
und ko rperlichen Reaktionen
2) in Richtung auf die Musik selbst als strukturierendes Objekt
Insofern ist diese Methode auch eine Empfehlung fur den einzelnen Musikho renden, die auch als Mo glichkeit verstanden werden sollte, seine Selbstwahrnehmung
weiter zu differenzieren.
“In jedem Fall ... stellt fur uns ho rende Menschen die Bewusstmachung und Verfeinerung unserer inneren Wahrnehmung ein Fortschreiten der ’Wahr-Nehmung…
dessen dar, was Musik in uns auslo st.ö 78
Mein spezielles Interesse besteht nun darin herauszufinden, ob und ggf. inwieweit
Trommelkla nge im Hinblick auf Figuren, Handlung und Szenerien Assoziationen Ü
im Rahmen dieser Untersuchungsgegebenheiten Ü auslo sen, und ob sie gegebenenfalls eine Bereicherung im Sinne einer Wahrnehmungserweiterung darstellen.
76
Leuner 1994, S. 457
ebenda
78
Decker Ü Vogt 1991, S.139f
77
92
6.4.4. Affektive und a sthetische Klangqualita ten
(Frage 3: Bitte schatzen Sie im "Polaritatsprofil" den Ausdruck des Klanges
als Tendenz innerhalb der Adjektivpaare ein.)
Zur Erfassung der affektiven und a sthetischen Qualita ten des Trommelklanges
verwendete ich ein dafur entworfenes Polarita tsprofil. Mir ging es darum, die Einscha tzung des Trommelklanges in bezug auf vier verschiedene Fragestellungen
hin zu untersuchen:
1)
2)
3)
4)
Wie wird die Art des Instrumentes erlebt? (“Eigenartö des Klanges)
Was druckt der Klang aus? (“Ausdruckö des Klanges)
Wie wird der Klang ausgedruckt? (“Stimmeö des Klanges)
Was lo st der Klang bei mir aus, was macht der Klang mit mir? (“innere Gestimmtheitö des Klanges)
Jeder dieser vier Fragen sind zehn unterschiedliche Adjektivpaare zugeordnet, die
Ü je nach Fragestellung Ü fur die Erfassung der spezifischen Gefuhlslage relevant
erscheinen.
Obwohl die einzelnen Bereiche sich in vielen Teilen uberlappen und Abgrenzungen nur bedingt mo glich sind, habe ich mich bei der Auswahl der Adjektivpaare
um Differenzierung und Schwerpunkte in den genannten Bereichen bemuht.
Das Polarita tsprofil (PP)79 besteht aus einer Reihe von sechsstufigen Skalen, deren Pole durch Adjektive gegensa tzlicher Bedeutung charakterisiert sind. Von den
Versuchspersonen wird die graduelle Einstufung des Trommelklanges auf diesen
Skalen verlangt. Der Grundgedanke des PP ist das verbale Erfassen von emotionalen Bedeutungen. Letztere werden zuweilen in der a lteren Literatur auch als
Anmutungen, Eindrucks-, Ausdrucks- oder tertia re Qualita ten, neuerdings auch als
Konnotationen bezeichnet.
Die Vorteile dieser Methode liegen darin, dass
1) eine graduelle Antwort eine bessere Differenzierung als bloües Zuordnen
erlaubt,
2) die einzelnen Adjektivpaare durch ihren gegenteiligen Pol eine pra zisere
begriffliche Bestimmung erfahren,
3) der Bereich, uber den sich die Urteile der Versuchspersonen streuen, einheitlicher ist als bei unipolaren Einscha tzungen,
4) die Korrelation zwischen zwei beurteilten Gegensta nden Aussagen uber
den Grad der A hnlichkeit zwischen diesen erlauben.
Die einzelnen Adjektive im PP wurden so ausgewa hlt, dass sie allgemeinversta ndlich und zum uberwiegenden Teil nicht wertend sind. Durch eine zu groüe
79
von Osgood 1952 entwickelt, von Hofsta tter 1955 in Deutschland eingefuhrt ( vgl. La Motte Ü
Haber 1968, S. 38)
93
Zahl von wertenden Adjektivpaaren ko nnte allzu leicht die Einstellung der Versuchspersonen in eine bestimmte Richtung gelenkt werden.
6.4.5. Bildvorlagen zum Thema ” Wege
(Frage 4: Bitte wahlen Sie aus der Ihnen vorgelegten Bildserie ein Bild aus,
welches zum Instrumentenklang am ehesten passt.)
In diesem Untersuchungsabschnitt bin ich der Frage nachgegangen, was der
Trommelklang bei den Zuho rern auslo st und in welche Richtungen die Vorstellungen gehen.
Dass zum Ho ren von Trommelkla ngen konkrete Bilder entstehen ko nnen beschreibt Haerlin bei der Darstellung einer Trommelerfahrung:
“Ein Bild, das einfach da war, das habe ich jetzt erstmals mit der Trommel erlebt.ö 80
Mich interessierte hingegen, ob das Betrachten einer Bilderserie81 mit unterschiedlichen Motiven und das Auswa hlen eines Bildes eine zusa tzliche Fokussierung ermo glicht, welche das Imaginative, Emotionale und die öAnschaulichkeitö
dem Begrifflichen der Sprache vorausgehen la sst.
Bei der U berlegung, welche Motive bei der Auswahl der Bilder zur Anwendung
kommen sollten, half mir der Hinweis, dass in historischen Berichten und U berlieferungen die Schamanen bei ihren Heilungszeremonien oft von “Wegenö und
“Reisenö berichten, die sie zurucklegen mussen, um Kontakt zur “Ober- bzw. Unterweltö zu bekommen.
Ein Auswahlverfahren (ein Bild einer vorgelegten Bildserie sollte ausgewa hlt werden) wa hrend des Ho rens stellt das visuell Assoziative in den Vordergrund.
öDa der Patient meist komplex auf Musik reagiert und mehrere Pfade der Wahrnehmung gleichzeitig betritt, kann der Einsatz gestalterischer Mittel (Bewegung,
Malen, Zeichnen oder Tonen) in gewissen Fa llen als Fokussierhilfe indiziert sein.
Mit bildnerischem Gestalten kann beispielsweise die Situationserinnerung gefo rdert und konkretisiert werden.ö 82
80
Haerlin 1993, S.225
Die Bildvorlagen wurden mir freundlicher Weise von einer Ko lner Werbeagentur Ü die ungenannt
bleiben mo chte Ü zu Verfugung gestellt.
82
Knill 1996, S.72
81
94
6.5. Bedingungen der Untersuchung
Zeitraum der Untersuchung
Die Untersuchung wurde in der Zeit vom 1.6.1997 bis 30.4.1998 im Raum Dusseldorf (Nordrhein-Westfalen) durchgefuhrt.
Dauer der Untersuchung
Die experimentelle Durchfuhrung Ü das Ausfullen der Fragebo gen Ü dauerte pro
Person ca. 25 bis 35 Minuten.
6.5.1. Gro ä e und Zusammensetzung der Versuchsgruppen
Anzahl der Befragten (Djembe):
Geschlecht der Befragten: weiblich
ma nnlich
68 Personen
45 Personen
23 Personen
Alter der Befragten
Altersspanne
10-20 Jahre
21-30 Jahre
31-40 Jahre
41-50 Jahre
gesamte Teilnehmer
20 Personen
30 Personen
14 Personen
4 Personen
weiblich
10 Frauen
21 Frauen
10 Frauen
4 Frauen
ma nnlich
10 Ma nner
9 Ma nner
4 Ma nner
---
Soziologische Zusammensetzung der Versuchsgruppe (54 Frauen, 35 Ma nner)
Die Untersuchung wurde durchgefuhrt mit
•
SchulerInnen eines Gymnasiums (11 Personen)
5 Frauen, 13, 14, 15,16 und 19 Jahre alt
6 Ma nner, 12, 17,18, 19,19 und 20 Jahre alt
•
StudentInnen der Fachhochschule Dusseldorf (13 Personen)
•
TeilnehmerInnen von Volkshochschulkursen im Fachbereich Musik mit unterschiedlichen Berufen, alle musikalische Laien (18 Personen)
9 Ma nner, 17, 17, 21, 25, 28, 28, 30, 31, und 34 Jahre alt
95
•
Erwachsene einer Berufsfachschule fur Erziehung und Sozialwesen
(14 Personen)
11 Frauen, 19, 19, 19, 20, 22, 22, 22, 23, 23, 25 und 27 Jahre alt
•
MitarbeiterInnen einer heilpa dagogischen Kindertagessta tte (11 Personen)
1 Mann, 32 Jahre alt
•
1 Lehrer, 37 Jahre alt
6.5.2. Gro ä e und Zusammensetzung der Kontrollgruppe
Neben dieser Untersuchung gab es eine “Kontrollgruppeö 83. Bei der Kontrollgruppe
wurde die Djembe durch eine Conga ersetzt, um gegebenenfalls auftretende Unterschiede bei der Auswertung berucksichtigen zu ko nnen.
Befragte Personen der Kontrollgruppe (Conga):
Geschlecht der Befragten:
weiblich
ma nnlich
9 Personen
3 Personen
6 Personen
Alter der Befragten
Altersspanne
10-20 Jahre
21-30 Jahre
31-40 Jahre
41-50 Jahre
gesamte Teilnehmer
1 Person
4 Personen
3 Personen
1 Person
weiblich
--3 Frauen
-----
ma nnlich
1 Mann
1 Mann
3 Ma nner
1 Mann
Soziologische Zusammensetzung der Kontrollgruppe (3 Frauen, 6 Ma nner)
•
TeilnehmerInnen von Volkshochschulkursen im Fachbereich Musik mit
unterschiedlichen Berufen, alle musikalische Laien (9 Personen)
3 Frauen, 25, 27 und 28 Jahre alt
6 Ma nner, 17, 28, 32, 39, 40 und 43 Jahre alt
83
Die Gro üe der Kontrollgruppe (9 Personen) ist nicht repra sentativ. Trotzdem entschloss ich mich,
sie als “Kontrollgruppeö zu bezeichnen und in die Auswertung mit einzubeziehen, um stichprobenhaft festzustellen, ob die Wahl einer anderen Trommel als Versuchsinstrument die Ergebnisse
maügeblich beeinflusst.
96
6.6. Ergebnisse des Fragebogens zum Erleben von Trommelkla ngen
6.6.1. Ko rperliches Erleben beim Ho ren von Trommelkla ngen
Signifikante Besonderheiten im Hinblick auf altersspezifische Gesichtspunkte
konnten nicht festgestellt werden.
6.6.1.1 Wie wird der vorgespielte Klang erlebt?
Der Trommelklang wird in der Gesamtauswertung von 87% der Befragten innerlich
und von 10% a uüerlich erlebt. Bei den Personen, die den Klang a uüerlich erlebten, waren deutliche geschlechtsspezifische Unterschiede festzustellen. So spurten 6% der Frauen und 17% der Ma nner den Klang a uüerlich. Im a uüerlichen
Klangerleben lagen Unterschiede in bezug auf die Auswirkungen der zwei verwendeten Trommeltypen.
Wa hrend die Frauen der “Conga-Gruppeö den Klang ausschlieülich innerlich erlebten, empfanden 6% der befragten Frauen der “Djembe-Gruppeö diesen Klang
a uüerlich.
Die Einzelheiten gehen aus den Tabelle 1-3 und den zugeho rigen Schaubildern
hervor.
Tabelle 1: Untersuchungsergebnisse Djembe und Conga
Klangerleben
innerlich
a uüerlich
keine Angabe
Frauen
45
3
2
in %
90
6
4
Ma nner
24
5
0
in %
83
17
0
Summe
69
8
2
in %
87
10
3
Ko rpe rliche s Erle be n beim Ho re n v on Tromme lkla nge n
(Dje mbe und Conga)
Anzahl in Prozent
100
90
80
Frauen
Ma nner
70
60
Summe
50
40
30
20
be
ga
ic h
in e
ke
Klangerleben
An
üe
rl
au
in n
e rl
ic h
10
0
97
Tabelle 2: Untersuchungsergebnisse Djembe
Klangerleben
innerlich
a uüerlich
keine Angabe
Frauen
42
3
2
in %
90
6
4
Ma nner
19
4
0
in %
83
17
0
Summe
61
7
2
in %
87
10
3
Ko rpe rliche s Erle be n be im Ho re n v on Tromme lkla nge n
(Dje mbe )
100
Anzahl in Prozent
90
Frauen
80
70
Ma nner
60
Summe
50
40
30
20
10
Klangerleben
ga
be
An
ke
ine
üe
rlic
h
au
inn
erl
ic
h
0
98
Tabelle 3: Untersuchungsergebnisse Conga
Klangerleben
innerlich
a uüerlich
keine Angabe
Frauen
3
0
0
in %
100
0
0
Ma nner
5
1
0
in %
83
17
0
Summe
8
1
0
in %
89
11
0
Ko rpe rliche s Erle be n be im Ho re n v on Tromme lkla nge n
(Conga)
120
Frauen
Anzahl in Prozent
100
Ma nner
80
Summe
60
40
20
ga
be
ke
in e
Klangerleben
An
h
üe
rlic
au
in n
e rl
ich
0
99
6.6.1.2 Wo „ an welchen Korperzonen „ wird der Klang gespurt?
Diese Fragestellung ist in drei Bereiche gegliedert:
6.6.1.2.1 Allgemeine Auswertung
In der Gesamtwertung mit uber 10% spurten den Klang 63% im Bauch, 27% in der
Brust, 16% im Kopf und 10% in den Fuüen.
Geschlechtsspezifische Unterschiede traten im besonderen beim Erleben des
Klanges an den Fuüen (Frauen 14%, Ma nner 3%) und an den Ha nden (Frauen
2%, Ma nner 7%) auf.
Die Einzelheiten gehen aus der Tabelle 1 und dem zugeho rigen Schaubild hervor.
Ko rperzonen
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
31
13
8
7
2
1
2
1
1
1
62
26
16
14
4
2
4
2
2
2
19
8
5
1
1
2
1
1
1
0
65
28
17
3
3
7
3
3
3
0
50
21
13
8
3
3
3
2
2
1
63
27
16
10
4
4
4
3
3
1
Bauch
Brust
Kopf
Fuüe
Herz
Ha nde
Hals
Oberschenkel
Schultern
Beine
Ko rperregionen, an denen der Klang allgem ein erlebt w ird
(Djem be und Conga)
Anzahl in Prozent
70
60
Frauen
50
Ma nner
40
Summe
30
20
10
100
Be
ine
Sc
hu
lte
rn
Ob
ers
ch
en
ke
l
Ko rperzonen
Ha
ls
nd
e
Ha
He
rz
Fu
üe
Ko
pf
Br
us
t
Ba
uc
h
0
Die Ergebnisse fielen je nach Trommeltyp unterschiedlich aus. So wurde die Conga zu gleichen Teilen mit 56% im Bauch- und Brustbereich erlebt, wa hrend das
Erleben bei der Djembe im Bauch mit 46% deutlich uber dem Spuren des Klanges
im Brustbereich mit 23% lag.
Im Hinblick auf die verwendeten Trommeltypen waren unter geschlechtsspezifischen Gesichtspunkten in folgenden Bereichen signifikante Unterschiede festzustellen:
Bei den Frauen fielen sie insbesondere beim Erleben in folgenden Bereichen auf:
Ko rperzonen
Bauch
Hals
Fuüe
Djembe
Conga
64%
2%
13%
33%
33%
33%
Bei den Ma nnern sind Unterschiede in folgenden Bereichen bemerkenswert:
Ko rperzonen
Brust
Kopf
Herz
Ha nde
Djembe
Conga
22%
13%
0%
9%
50%
33%
17%
0%
101
Einzelheiten sind aus den Tabellen 2+3 und den zugeho rigen Schaubildern zu
entnehmen.
Ko rperzonen
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
30
11
7
6
1
2
1
1
1
1
64
23
15
13
2
4
2
2
2
2
15
5
3
1
0
2
1
1
1
0
66
22
13
4
0
9
4
4
4
0
45
16
10
7
1
4
2
2
2
1
64
23
14
10
1
6
3
3
3
1
Bauch
Brust
Kopf
Fuüe
Herz
Ha nde
Hals
Oberschenkel
Schultern
Beine
(Djem be)
Anzahl in Prozent
70
60
Frauen
50
Ma nner
40
Summe
30
20
10
Ko rperzonen
102
ine
Be
lte
rn
hu
en
ch
ers
Ob
Sc
ke
l
ls
Ha
e
nd
Ha
rz
He
Fu
üe
pf
Ko
t
Br
us
Ba
u
ch
0
Ko rperzonen
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
1
2
1
1
0
0
1
0
0
0
33
67
33
33
0
0
33
0
0
0
4
3
2
0
1
0
0
0
0
0
67
50
33
0
17
0
0
0
0
0
5
5
3
1
1
0
1
0
0
0
56
56
33
11
11
0
11
0
0
0
Bauch
Brust
Kopf
Fuüe
Herz
Ha nde
Hals
Oberschenkel
Schultern
Beine
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Frauen
Ma nner
103
Be
ine
n
Sc
hu
lte
r
Ha
ls
nd
e
Ob
ers
ch
en
ke
l
Ko rperzonen
Ha
He
rz
Fu
üe
Ko
pf
Br
us
t
Summe
Ba
uc
h
Anzahl in Prozent
(Conga)
6.6.1.2.2 Auswertung des au erlichen Empfindens
Diese Auswertung zeigt, wo die Personen, die den Klang a uüerlich erlebt haben,
diesen genauer lokalisieren konnten. Insgesamt erlebten 3 Frauen (das sind 6%
der Frauen) und 5 Ma nner (das sind 17% der Ma nner) den Klang a uüerlich. In der
“Djembe-Gruppeö erlebten 3 Frauen (7%) und 4 Ma nner (21%) den Klang a uüerlich, in der “Conga-Gruppeö keine Frau und 1 Mann (20%).
Prozentual erlebten mehr Ma nner den Klang a uüerlich.
Die Ergebnisse der Frauen verlagerten sich auf die Ko rperregionen Bauch und
Kopf mit jeweils 67%.
63% der Ma nner erlebten den Klang ebenfalls a uüerlich im Bauch. Daneben
spurten jeweils 20% der Ma nner den Klang an Brust, Kopf, Fuüen, Ha nden, Herz
und Schultern.
Die Einzelheiten gehen aus den Tabellen 1-3 und den zugeho rigen Schaubildern
hervor.
(50 Frauen und 29 Ma nner befragt, insgesamt 79 Personen, davon waren es 3
Frauen und 5 Ma nner, die den Klang a uüerlich erlebten)
Ko rperzonen
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
2
0
2
0
0
0
0
0
0
0
67
0
67
0
0
0
0
0
0
0
3
1
1
1
1
1
0
0
1
0
60
20
20
20
20
20
0
0
20
0
5
1
3
1
1
1
0
0
1
0
63
13
38
13
13
13
0
0
13
0
Bauch
Brust
Kopf
Fuüe
Herz
Ha nde
Hals
Oberschenkel
Schultern
Beine
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Frauen
Ma nner
104
Be
ine
Sc
hu
lte
rn
Ha
nd
e
ls
Ob
ers
ch
en
ke
l
Ko rperzonen
Ha
He
rz
Fu
üe
Ko
pf
Br
us
t
Summe
Ba
uc
h
Anzahl in Prozent
Ko rperregionen, an denen der Klang a uä erlich erlebt w ird
(Djem be und Conga)
Die Auswertung der Djembe-Gruppe macht deutlich, dass Ü im Gegensatz zur
Kontrollgruppe an der Conga Ü der Klang der Djembe von niemandem dieser
Gruppe am Herzen lokalisiert wurde.
(50 Frauen und 29 Ma nner befragt, insgesamt 79 Personen, davon waren es 3
Frauen und 4 Ma nner, die den Klang a uüerlich erlebten)
Ko rperzonen
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
2
0
2
0
0
0
0
0
0
0
67
0
67
0
0
0
0
0
0
0
3
1
1
1
0
1
0
0
1
0
75
25
25
25
0
25
0
0
25
0
5
1
3
1
0
1
0
0
1
0
71
14
43
14
0
14
0
0
14
0
Bauch
Brust
Kopf
Fuüe
Herz
Ha nde
Hals
Oberschenkel
Schultern
Beine
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Frauen
Ma nner
Ko rperzonen
105
ine
Be
lte
rn
hu
Sc
el
he
nk
Ob
ers
c
Ha
ls
nd
e
Ha
He
rz
Fu
üe
Ko
pf
Br
uc
Ba
us
t
Summe
h
Anzahl in Prozent
(Djem be)
(50 Frauen und 29 Ma nner befragt, insgesamt 79 Personen, davon war es keine
Frau und 1 Mann, der den Klang a uüerlich erlebte)
Ko rperzonen
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
100
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
100
0
0
0
0
0
Bauch
Brust
Kopf
Fuüe
Herz
Ha nde
Hals
Oberschenkel
Schultern
Beine
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Frauen
Ma nner
Ko rperzonen
106
ine
Be
lte
rn
hu
Sc
el
he
nk
Ob
ers
c
Ha
ls
nd
e
Ha
He
rz
Fu
üe
Ko
pf
Br
uc
Ba
us
t
Summe
h
Anzahl in Prozent
(Conga)
6.6.1.2.3 Auswertung des innerlichen Empfindens
Diese Auswertung zeigt, wo die Personen, die den Klang innerlich erlebt haben,
diesen genauer lokalisieren konnten. Insgesamt erlebten 47 Frauen (das sind 94%
der befragten Frauen) und 24 Ma nner (das sind 83% der befragten Ma nner) den
Klang innerlich. In der “Djembe-Gruppeö erlebten 44 Frauen und 19 Ma nner den
Klang innerlich, in der “Conga-Gruppeö 3 Frauen und 5 Ma nner.
Geschlechtsspezifische Unterschiede des inneren Erlebens sind bei zwei Ko rperzonen erwa hnenswert, die nur von Frauen berucksichtigt wurden: Fuüe (15%),
Herz (4%).
Signifikante Abweichungen im Vergleich zur Gesamtwertung des allgemeinen
Empfindens bei Conga und Djembe sind nicht festzustellen.
hervor.
(47 Frauen und 24 Ma nner, die den Klang innerlich erlebten)
Ko rperzonen
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
29
13
6
7
2
1
2
1
1
1
62
28
13
15
4
2
4
2
2
2
16
7
4
0
0
1
1
1
0
0
67
29
17
0
0
4
4
4
0
0
45
20
10
7
2
2
3
2
1
1
63
28
14
10
3
3
4
3
1
1
Bauch
Brust
Kopf
Fuüe
Herz
Ha nde
Hals
Oberschenkel
Schultern
Beine
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Frauen
Ma nner
Ko rperzonen
107
ine
Be
lte
rn
hu
Sc
el
he
nk
Ob
ers
c
Ha
ls
nd
e
Ha
He
rz
Fu
üe
Ko
pf
Br
uc
Ba
us
t
Summe
h
Anzahl in Prozent
Ko rperregionen, an denen der Klang innerlich erlebt w ird
(Djem be und Conga)
Im Vergleich zur allgemeinen Auswertung, die sich in vielen Aspekten mit der
Auswertung des innerlichen Empfindens deckt, erleben den Klang einer Djembe
an den Fuüen 0% der Ma nner innerlich, wa hrend es in der allgemeinen Auswertung noch 4% waren.
Ko rperzonen
Bauch
Brust
Kopf
Fuüe
Herz
Ha nde
Hals
Oberschenkel
Schultern
Beine
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
28
11
5
6
1
2
1
1
1
1
64
25
11
14
2
5
2
2
2
2
12
4
2
0
0
1
1
1
0
0
63
21
11
0
0
5
5
5
0
0
40
15
7
6
1
3
2
2
1
1
63
24
11
10
2
5
3
3
2
2
(Djem be)
Anzahl in Prozent
70
60
Frauen
50
Ma nner
40
Summe
30
20
10
Ko rperzonen
108
ine
Be
ern
hu
lt
Sc
er s
ch
e
nk
el
ls
Ob
Ha
e
nd
Ha
He
rz
Fu
üe
pf
Ko
Br
us
t
Ba
uc
h
0
Die Auswertung des innerlich empfundenen Klanges einer Conga zeigt im Vergleich zum allgemeinen Klangempfinden dieser Trommel signifikante Unterschiede bei den Ma nnern.
Besonders auffa llig sind die Unterschiede in den Ko rperregionen Bauch und Herz:
Ko rperzonen
Conga allgemein
Ma nner
Frauen
Bauch
Herz
67%
17%
Conga innerlich
Ma nner
Frauen
33%
0%
80%
0%
33%
0%
Ko rperzonen
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
1
2
1
1
0
0
1
0
0
0
33
67
33
33
0
0
33
0
0
0
4
3
2
0
0
0
0
0
0
0
80
60
40
0
0
0
0
0
0
0
5
5
3
1
0
0
1
0
0
0
63
63
38
13
0
0
13
0
0
0
Bauch
Brust
Kopf
Fuüe
Herz
Ha nde
Hals
Oberschenkel
Schultern
Beine
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Frauen
Ma nner
Ko rperzonen
109
ine
Be
lte
rn
hu
Sc
el
he
nk
Ob
ers
c
Ha
ls
nd
e
Ha
He
rz
Fu
üe
Ko
pf
Br
uc
Ba
us
t
Summe
h
Anzahl in Prozent
(Conga)
6.6.2. Assoziationen, die der Trommelklang in bezug auf Szenerie, Figuren
und Handlungen auslo st
Signifikante Besonderheiten im Hinblick auf altersspezifische Gesichtspunkte
konnten nicht festgestellt werden.
6.6.2.1 Nehmen Sie einmal an, ein Film bega nne mit diesem Klang, welche
Szenerie erwarten Sie?
In der Gesamtwertung mit uber 10% erwarten die Befragten als Szenerie
Berge (23%), Urwald/Dschungel (22%), Fluü(14%), Steppe/staubiger Boden
(13%), Wald (11%) und Ha user/Stadt/Hutten (11%).
Geschlechtsspezifische Unterschiede traten vor allem bei folgenden Szenerien
auf:
Szenerie
Ha user, Stadt, Hutten
Steppe, staubiger Boden
Weg, Pfad
Urwald, Dschungel
Frauen
Ma nner
4%
16%
8%
24%
24%
7%
0%
17%
hervor (siehe na chste Seite).
110
Szenerie
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
12
12
7
6
2
8
3
4
4
2
1
0
1
24
24
14
12
4
16
6
8
8
4
2
0
2
6
5
4
3
7
2
3
3
0
0
0
1
0
21
17
14
10
24
7
10
10
0
0
0
3
0
18
17
11
9
9
10
6
7
4
2
1
1
1
23
22
14
11
11
13
8
9
5
3
1
1
1
Berge
Urwald, Dschungel
Fluü
Wald
Straüe
Wuste
Weg, Pfad
Wiese
Meer
See
Sumpf
Szenische Assoziationen durch den Trommelklang
(Djembe und Conga)
30
Frauen
Anzahl in Prozent
25
Ma nner
20
Summe
15
10
5
111
f
mp
Su
e
Se
er
Me
e
es
Wi
d
P fa
g,
We
ta u
Wu
st e
de
Bo
S tr
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S ta
Ds
ld,
Ur
wa
Szenerie
Hu
tte
ld
Wa
ü
F lu
l
ge
ch
un
Be
rg
e
0
Die Antworten unterscheiden sich je nach Trommeltyp. Wa hrend die Befragten,
denen auf einer Djembe vorgetrommelt wurde, an erster Stelle Berge (26%) und
an dritter Stelle Fluss (16%) angaben, fehlten diese Szenerien bei der “Kontrollgruppeö, der der Klang einer Conga vorgespielt wurde.
Erwa hnenswert scheint mir auch, dass die “Djembe-Gruppeö insgesamt 13 Szenerien benannte, wa hrend die “Conga-Gruppeö ausschlieülich die 4 folgenden Szenerien assoziierten: Urwald/Dschungel (44%), Steppe/staubiger Boden (33%),
Ha user/Stadt/Hutten (11%), Wuste (22%).
Szenerie
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
12
10
7
6
2
6
3
4
4
2
1
0
1
26
21
15
13
4
13
6
9
9
4
2
0
2
6
3
4
3
6
1
3
1
0
0
0
1
0
26
13
17
13
26
4
13
4
0
0
0
4
0
18
13
11
9
8
7
6
5
4
2
1
1
1
26
19
16
13
11
10
9
7
6
3
1
1
1
Berge
Urwald, Dschungel
Fluss
Wald
Straüe
Wuste
Weg, Pfad
Wiese
Meer
See
Sumpf
(Djembe)
30
Frauen
Anzahl in Prozent
25
Ma nner
20
Summe
15
10
5
112
Su
mp
f
Se
e
Me
er
Wi
es
e
Pfa
d
We
g,
Wu
ste
Str
aü
e
Bo
de
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Flu
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us
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Szenerie
Ha
Ur
wa
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sc
hu
ng
e
l
Be
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0
Szenerie
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
0
2
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
67
0
0
0
67
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
1
1
0
2
0
0
0
0
0
0
33
0
0
17
17
0
33
0
0
0
0
0
0
4
0
0
1
3
0
2
0
0
0
0
0
0
44
0
0
11
33
0
22
0
0
0
0
0
Berge
Urwald, Dschungel
Fluss
Wald
Straüe
Wuste
Weg, Pfad
Wiese
Meer
See
Sumpf
(Conga)
Anzahl in Prozent
80
70
Frauen
60
Ma nner
50
Summe
40
30
20
10
113
f
mp
Su
e
Se
r
Me
e
e
Wi
es
d
Pfa
g,
We
Wu
ste
aü
e
Str
ub
sta
Ste
pp
e,
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Ha
rB
od
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Sta
Ds
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wa
Ur
Szenerie
en
n
Hu
tte
ld
Wa
ü
Flu
l
ge
un
ch
Be
r ge
0
6.6.2.2 Welche Figuren werden auftreten?
In der Gesamtwertung mit uber 10% traten reale Personen (90%) und Tiere (24%)
auf (Mehrfachnennungen waren mo glich).
Ma nner und Frauen setzten unterschiedliche Schwerpunkte bei der Auswahl der
auftretenden Figuren. Besonders auffa llig ist dies bei Tieren (32% Frauen, 10%
Ma nner), Ma rchengestalten (4% Frauen, 10% Ma nner) und Comicfiguren (4%
Frauen, keine Ma nner).
hervor.
Figur
Reale Personen
Tiere
Ma rchengestalten
Comicfiguren
Science Fiction
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
44
16
2
2
1
88
32
4
4
2
27
3
3
0
0
93
10
10
0
0
71
19
5
2
1
90
24
6
3
1
Figuren, die durch den Trommelklang assoziiert werden
(Djembe und Conga)
100
Anzahl in Prozent
90
80
Frauen
70
Ma nner
60
Summe
50
40
30
20
10
n
tio
Fic
ure
n
Sc
ie n
ce
rc h
en
Co
mi
cfig
ge
sta
lte
n
e
Tie
r
Ma
Re
Figuren
ale
Pe
rso
ne
n
0
114
Bemerkenswerte Unterschiede in bezug auf die Auswirkung der zwei Trommeltypen wurden bei folgenden Figuren besonders deutlich:
Figuren
Reale Personen
Comicfiguren
Ma rchengestalten
Djembe
Conga
91%
1%
6%
78%
11%
11%
Assoziationsunterschiede beim Vergleich der Frauen beider Gruppen treten bei
folgenden Figuren hervor:
Figuren
Tiere
Comicfiguren
Reale Personen
Djembe
Conga
30%
2%
89%
67%
33%
67%
Bei einem Vergleich der Ma nner untereinander werden Assoziationsunterschiede
besonders bei Tieren (Djembe 13%, Conga 0%) deutlich.
Figur
Reale Personen
Tiere
Ma rchengestalten
Comicfiguren
Science Fiction
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
42
14
2
1
1
89
30
4
2
2
22
3
2
0
0
96
13
9
0
0
64
17
4
1
1
91
24
6
1
1
(Djembe)
120
Anzahl in Prozent
100
Frauen
Ma nner
80
Summe
60
40
20
ion
ce
Fic
t
Sc
ien
rch
Co
m
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en
ge
sta
lt
gu
ren
en
re
Tie
Ma
Re
Figuren
ale
Pe
rso
ne
n
0
115
Figur
Reale Personen
Tiere
Ma rchengestalten
Comicfiguren
Science Fiction
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
2
2
0
1
0
67
67
0
33
0
5
0
1
0
0
83
0
17
0
0
7
2
1
1
0
78
22
11
11
0
(Conga)
90
80
Frauen
Anzahl in Prozent
70
Ma nner
60
Summe
50
40
30
20
10
n
Fic
ce
ien
Sc
rc h
Co
en
mi
cfi
g
ge
s ta
u re
ti o
n
n
l te
re
Tie
Ma
Re
Figuren
a le
Pe
rso
ne
n
0
116
6.6.2.3 Welche Handlung konnten Sie sich vorstellen?
U ber 10% der Befragten gaben in der Gesamtwertung folgende Handlung an:
Menschenansammlung (42%), Tanz (29%), Fest (19%), Medizinmann/Ritual/Beschwo rung (16%), Mensch und Tier unterwegs (10%).
Die auffa lligsten geschlechtsspezifischen Unterschiede wurden bei folgenden
Handlungen deutlich:
Handlung
Mensch und Tier unterwegs
Tanz
Menschen im Wald
Menschenansammlung
Frauen
Ma nner
16%
34%
2%
44%
0%
21%
10%
38%
Differenzen bei den verwendeten Trommeltypen fielen besonders bei Handlungen
unter dem Oberbegriff “Menschenansammlungö auf. Ausschlieülich Frauen der
“Djembe-Gruppeö bezogen sich mit 47% der Angaben auf diese Handlung.
Den “Tanzö wa hlten Frauen der “Djembe-Gruppeö mit 32%, wa hrend sich fur diese
Handlung 67% der Frauen aus der “Conga-Gruppeö entschieden.
Bei den Ma nnern beider Versuchsgruppen machten sich die Unterschiede besonders bei folgenden Handlungen bemerkbar:
Handlung
Tanz
Fest
Naturverbundene Alltagssituation
Djembe
Conga
17%
17%
0%
33%
33%
17%
117
Handlung
Frauen
Menschenansammlung
Tanz
Fest
Medizinmann, Ritual, Beschwo rung
Bergwanderung
Menschen auf einer Straüe
Indianertanz
Menschen im Wald
Menschen auf Kriegszug
Menschen auf einem Schiff
Tierkonferenz
Jagd
Streit, Kampf
Verfolgung, Spannung
Beratung, Unterhaltung
Stadt
Schwarze Komo die
Menschen im Schilf
22
17
9
9
8
4
4
3
1
3
1
2
2
1
1
2
0
1
0
1
in % Ma nner in % Summe
44
34
18
18
16
8
8
6
2
6
2
4
4
2
2
4
0
2
0
2
11
6
6
4
0
2
1
2
3
1
1
0
0
1
1
0
1
0
1
0
38
21
21
14
0
7
3
7
10
3
3
0
0
3
3
0
3
0
3
0
33
23
15
13
8
6
5
5
4
4
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
in %
42
29
19
16
10
8
6
6
5
5
3
3
3
3
3
3
1
1
1
1
Assoziation einer Handlung durch den Trommelklang
(Djembe und Conga)
50
45
Frauen
Anzahl in Prozent
40
Ma nner
35
Summe
30
25
20
15
10
5
ru n
eg
ns
ch
fe
en
au
Be
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an
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rw
nte
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ru
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Me
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l, B
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Me
Handlung
wo
nz
Fe
Ta
ns
am
ml
un
g
0
118
Handlung
Frauen
in %
22
15
9
8
8
4
4
3
1
3
1
2
1
1
1
2
0
1
0
1
47
32
19
17
17
9
9
6
2
6
2
4
2
2
2
4
0
2
0
2
Menschenansammlung
Tanz
Fest
Bergwanderung
Indianertanz
Menschen im Wald
Tierkonferenz
Jagd
Streit, Kampf
Stadt
Schwarze Komo die
Menschen im Schilf
Ma nner in %
9
4
4
3
0
2
1
2
2
1
1
0
0
1
1
0
0
0
1
0
Summe
in %
31
19
13
11
8
6
5
5
3
4
2
2
1
2
2
2
0
1
1
1
44
27
19
16
11
9
7
7
4
6
3
3
1
3
3
3
0
1
1
1
39
17
17
13
0
9
4
9
9
4
4
0
0
4
4
0
0
0
4
0
(Djembe)
50
45
Frauen
Anzahl in Prozent
40
Ma nner
35
Summe
30
25
20
15
10
5
gd
am
pf
Ja
ng
Be
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Na
rat
pa
t ur
un
nn
ve
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run
Fe
ch
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l, B
na
he
sc
Me
n
Handlung
wo
nz
ns
am
Ta
ml
un
g
0
119
Handlung
Frauen
in %
0
2
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
67
0
33
0
0
0
0
0
0
0
4
33
0
0
0
0
0
0
0
Menschenansammlung
Tanz
Fest
Bergwanderung
Indianertanz
Menschen im Wald
Tierkonferenz
Jagd
Streit, Kampf
Stadt
Schwarze Komo die
Menschen im Schilf
Ma nner in %
2
2
2
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
Summe
in %
2
4
2
2
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
22
44
22
22
0
0
0
0
11
0
0
0
11
0
0
0
11
0
0
0
33
33
33
17
0
0
0
0
17
0
0
0
0
0
0
0
17
0
0
0
(Conga)
80
Anzahl in Prozent
70
Frauen
60
Ma nner
50
Summe
40
30
20
10
gd
am
pf
Ja
ng
Be
,S
Na
rat
pa
t ur
un
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ve
g
un
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g
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ltu
llta
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gs
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tio
n
Sc
hw
S
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tad
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t
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ch
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im
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W
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uf
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Kr
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i eg
au
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g
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Rit
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n
an
inm
Me
diz
Me
n
st
run
Fe
ch
es
l, B
na
he
sc
Me
n
Handlung
wo
nz
ns
am
Ta
ml
un
g
0
120
6.6.2.4 Darstellungen der Befragten
Da es sich bei dieser Frage um Beschreibungen der Befragten handelt, die Ü
wenn uberhaupt Ü nur sehr vereinfacht und zusammengefasst kategorisiert werden ko nnen, sind im Folgenden die Antworten von 17 Personen im Wortlaut zitiert:
15 Antworten der Versuchsgruppe (9 Frauen, 6 Ma nner) Beispiel 1-15,
2 Antworten der Kontrollgruppe (1 Frau, 1 Mann) Beispiel 16-17.
1)
a) Erwartete Szenerie:
Wuste (Sandwuste) , Sonne, kleiner Stamm
b) Auftretende Figuren:
Reale Personen, Stammbewohner, mittel bis a ltere Ma nner
c) Mo gliche Handlung:
Kampf zweier Sta mme, Bedrohung der Sta mme durch “Zivilisationö
2)
Afrikanisches Dorf
Reale Personen
Zuna chst Einblick in das Alltagsleben, Fest, Baden im Fluss
3)
Straüe mit verfallenen Ha usern drumherum
Reale Personen wie Du und ich
In dieser Szenerie, mitten in einer Stadt, spielt die Hauptperson auf einem
selbstgebautem Schlagzeug. Die tanzen drumherum. Ausgangspunkt fur
eine Groüstadtgeschichte. Mit allen sozialen Problemen, die eben auftreten ko nnen.
4)
Afrikanischer Busch, Fest bei Urvo lkern
Schwarze, groüe, hagere Ma nner mit bunten Gewa ndern, kurzen Haaren,
Ohr-, Hals- und Armschmuck
Fest, Tanzen um ein Kriegs- oder Gottessymbol, bei Tag, restlicher Stamm
drumherum, in der Mitte die tanzenden Ma nner
5)
Musik zu einer Autofahrt durch die Wuste, entweder bei aufgehender oder
bei untergehender Sonne
121
Tiere, die man vom Auto aus beobachten kann: Zebras, Giraffen Elefanten
usw. und einige Schwarze, die in der Na he sitzen oder arbeiten
In der Na he ein Dorf. Mensch und Tier friedlich nebeneinander lebend. Die
Tiere laufen oder gehen gemutlich, Menschen gehen Bescha ftigungen
nach
6)
Wuste mit Kamelen
Scheichs mit Kamelen
Die Scheichs gehen mit ihren Kamelen durch die Wuste und kommen zu
einer Oase, wo sie sich dann (Kamele) ausruhen und die Scheichs sich
zum Essen zusammensetzen
7)
Wald, Dschungel, sehr grun, geheimnisvolles Dickicht
Schwarze Raubkatze
Raubtier auf der Lauer oder vorsichtig schleichend, gedruckt
8)
Eine sehr befahrene Straüe, Autos, Busse = Hektik
Sich abhetzende Menschen mit dicken, schweren Einkaufstaschen vielleicht; Roboter passen auch noch ins Bild
Ich renne durch eine uberfullte Stadt, hupen, die Uhr tickt, kurz vor Ladenschluss, schaffe ich es noch?
9)
Wilde Gegend, schmaler, steiler Pfad, den Berg rauf
Reale afrikanisch/arabisch (beeinflusste) Personen
Eine la ngere Wanderung
In der Wildnis, freies Land
Krieger von einem Stamm, Leute die im freien Leben, Eingeborene
122
Abends am groüen Lagerfeuer
Weite, Subtropen, Kultur, Urland
Tiere, Naturvolk, Comic- Figuren im “Afrikaner-Stilö.
Tanz, Harmonie, anheimelnde Umgebung, Gemeinschaft Ü sich zum Tanz
bewegend
Breiter Fluss, der durch Wald mit meist ma chtigen Ba umen flieüt
Personen die gut in Wald integriert sind und relativ selbstsicher auftreten
Tanz
Hohe Berge, teils bedrohlich, blauer Himmel, Menschen, die ganz klein
wirken
Reale Personen, Maskenta nzer
Rituelles Fest, tanzen im Kreis, von Musik und Alkohol berauscht
Steppe, Wuste
Schwarze Menschen mit Kamelen
Menschen sammeln sich, bauen groüe Kette auf, setzen sich ans Feuer,
trinken und tanzen
Licht, Sonne, Wa rme, Entfernung
Science Fiction (Zukunftswesen)
Verfolgung
Dorf mit einfachen Hutten
Reale Personen
123
Leben in der Dorfgemeinschaft, Streit zwischen zwei Bewohnern, artet in
Gewalt aus, einer wird schwer verletzt, verzeiht dem anderen, am Schluü
ein Fest.
Dschungel Ü Busch Ü Steppe = Afrika
Menschen in der Gegenwart oder Vergangenheit
Ritual wird durchgefuhrt oder ein Fest wird gefeiert, mehrere Menschen
sind vorhanden. Gesang und Tanz folgt.
6.6.3. Erleben in Bezug auf die affektiven und a sthetischen Qualita ten des
Trommelklangs
Bei der Auswertung dieser Frage mo chte ich mich im Text auf die Aspekte der
Dekodierung beziehen, die mit mehr als +/- 0,5 im Durchschnittswert vom Wert 0
variieren. Altersspezifische Besonderheiten konnten nicht festgestellt werden.
6.6.3.1 Eigenart des Klanges (Wertebereich „ 3 bis +3)
In der Gesamtwertung wird die Eigenart des Trommelklangs folgendermaüen beschrieben: klar (1,74), farbig (1,56), warm (1,53), volumino s (1,17), trocken (1,05),
herb (0,68), rund (0,64).
Geschlechtsspezifische Unterschiede mit einer ho heren Differenz als 0,5 traten im
Besonderen bei folgenden Adjektivpaaren hervor:
Adjektivpaar
dunkel (-) - hell (+)
volumino s (-) - schlank (+)
weiblich
ma nnlich
Differenz
-0,84
-0,97
-0,26
-1,52
0,58
0,55
Besondere Unterschiede in bezug auf den verwendeten Trommeltyp mit einer ho heren Differenz als 0,5 traten bei folgenden Adjektivpaaren besonders hervor:
Adjektivpaar
schmiegsam (-) - hart (+)
herb (-) - suü(+)
trocken (-) - feucht (+)
trube (-) - klar (+)
scharfkantig (-) - rund (+)
Djembe
Conga
Differenz
0,53
-0,81
-1
-1,16
-1,62
1,66
0,57
-0,84
0,55
0,11
-0,33
-0,55
2,33
1,22
1,37
1,36
1,11
0,83
0,81
0,67
0,65
124
Eigenart
Frauen
Durchschnitt
48
48
46
47
47
47
47
47
46
48
-1,64
-0,84
1,54
0,5
-0,19
1,76
-1,01
-0,97
-1,23
0,68
warm (-) - kuhl (+)
blaü(-) - farbig (+)
rauh (-) - glatt (+)
herb (-) - suü(+)
Ma n- Durchschnitt Summe
ner
28
29
29
27
29
27
27
28
28
28
-1,31
-0,26
1,61
0,05
-0,11
1,71
-0,62
-1,52
-0,77
0,6
Durchschnitt
76
77
75
74
76
74
74
75
74
76
-0,53
-0,65
1,56
0,36
-0,15
1,74
-0,86
-1,17
-1,05
0,64
Frauen
Ma nner
(Djembe und Conga)
Summe
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
2
w arm
kuhl
dunkel
hell
farbig
blaü
hart
schmiegsam
rauh
glatt
trube
klar
herb
suü
volumino s
schlank
trocken
feucht
scharfkantig
rund
125
warm (-) - kuhl (+)
herb (-) - suü(+)
Frauen
Durchschnitt
Ma nner
Durchschnitt
Summe
Durchschnitt
45
45
43
44
44
44
44
44
43
45
-1,62
-0,99
1,53
0,56
-0,23
1,7
-1,06
-1,04
-1,3
0,55
22
23
23
21
23
21
21
22
22
22
-1,2
-0,47
1,65
0,47
-0,14
1,59
-0,9
-1,72
-0,9
0,63
67
68
66
65
67
65
65
66
65
67
-1,5
-0,81
1,57
0,53
-0,19
1,66
-1
-1,26
-1,16
0,57
Frauen
(Djembe)
Ma nner
Summe
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
2
w arm
kuhl
dunkel
hell
farbig
blaü
schmiegsam
hart
rauh
glatt
trube
klar
herb
suü
volumino s
schlank
trocken
feucht
scharfkantig
rund
126
warm (-) - kuhl (+)
herb (-) - suü(+)
Frauen
Durchschnitt
Ma nner
Durchschnitt
Summe
Durchschnitt
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
-2
0,66
1,66
-0,33
0,33
2,66
-0,33
0
-0,33
2,66
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
-1,66
0,5
1,5
-1,42
0
2,16
0,33
-0,83
-0,33
0,5
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
-1,77
0,55
1,55
-0,84
0,11
2,33
0,11
-0,55
-0,33
1,22
Frauen
(Conga)
Ma nner
Summe
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
w arm
kuhl
dunkel
hell
farbig
blaü
schmiegsam
hart
rauh
glatt
trube
klar
herb
suü
volumino s
schlank
trocken
feucht
scharfkantig
rund
127
6.6.3.2 Ausdruck des Klanges (Wertebereich „ 3 bis +3)
In der Gesamtwertung wird der Ausdruck des Trommelklangs folgendermaüen
beschrieben: bedeutungsvoll (2,18), dynamisch (1,84), scho n (1,66), organisch
(1,63), gefuhlvoll (1,41), mystisch (1,03), da monisch (0,82), dramatisch (0,8), vieldeutig (0,67).
Adjektivpaar
dynamisch (-) - statisch (+)
spielerisch (-) - feierlich (+)
weiblich
ma nnlich
Differenz
-2,09
0,02
-1,42
-0,64
0,67
0,62
Ein besonderer Unterschied in bezug auf den verwendeten Trommeltyp mit einer
ho heren Differenz als 0,5 trat bei folgendem Adjektivpaar besonders hervor:
Adjektivpaar
bedeutungsvoll (-) - belanglos (+)
Djembe
Conga
Differenz
-2,26
-1,64
0,62
128
Frauen
Durchschnitt
Ma nner
Durchschnitt
Summe
Durchschnitt
48
47
47
43
45
46
47
46
46
45
-2,36
1,46
-2,09
1,73
1,72
0,02
-0,56
-1
-1,17
-0,95
29
28
28
28
28
28
28
28
28
28
-1,88
1,45
-1,42
1,49
1,56
-0,64
-0,85
-0,56
-0,82
-0,53
77
75
75
71
73
74
75
74
74
73
-2,18
1,41
-1,84
1,63
1,66
-0,22
-0,67
-0,82
-1,03
-0,8
nuchtern (-) - gefuhlvoll (+)
konstruiert (-) - organisch (+)
erschreckend (-) - scho n (+)
vieldeutig (-) - eindeutig (+)
da monisch (-) - himmlisch (+)
mystisch (-) - realistisch (+)
dramatisch (-) - lyrisch (+)
Frauen
(Djembe und Conga)
Ma nner
Summe
-3
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
2
bedeutungsvoll
belanglos
nuchtern
gefuhlvoll
dynamisch
statisch
konstruiert
organisch
erschreckend
scho n
spielerisch
feierlich
vieldeutig
eindeutig
da monisch
himmlisch
mystisch
realistisch
dramatisch
lyrisch
129
Frauen
Durchschnitt
Ma nner
Durchschnitt
Summe
Durchschnitt
45
44
44
40
42
43
44
43
43
42
-2,39
1,45
-2,17
1,74
1,66
0
-0,49
-1
-1,07
-0,93
23
22
22
22
22
22
22
22
22
22
-1,99
1,49
-1,36
1,45
1,54
-0,59
-0,95
-0,4
-0,82
-0,73
68
66
66
62
64
65
66
65
65
64
-2,26
1,46
-1,9
1,66
1,62
-0,19
-0,65
-0,79
-0,98
-0,85
Frauen
(Djembe)
Ma nner
Summe
-3
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
2
bedeutungsvoll
belanglos
nuchtern
gefuhlvoll
dynamisch
statisch
konstruiert
organisch
erschreckend
scho n
spielerisch
feierlich
vieldeutig
eindeutig
da monisch
himmlisch
mystisch
realistisch
dramatisch
lyrisch
130
Frauen
Durchschnitt
Ma nner
Durchschnitt
Summe
Durchschnitt
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
-2
1,66
-1
1,66
2,66
0,33
-1,66
-1
-2,66
-1,33
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
-1,5
1,33
-1,66
1,33
1,66
-0,83
-0,5
-1,16
-0,83
0,16
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
-1,64
1,44
-1,44
1,44
2
-0,44
-0,88
-1,11
-1,44
-0,44
Frauen
(Conga)
Ma nner
Summe
-3 -2,5 -2 -1,5 -1 -0,5
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
bedeutungsvoll
belanglos
nuchtern
gefuhlvoll
dynamisch
statisch
konstruiert
organisch
scho n
erschreckend
spielerisch
feierlich
vieldeutig
eindeutig
da monisch
himmlisch
mystisch
realistisch
dramatisch
lyrisch
131
6.6.3.3 Stimme des Klanges (Wertebereich „ 3 bis +3)
In der Gesamtwertung wird die Stimme des Trommelklangs folgendermaüen beschrieben: stark (2,09), nah (1,81), sympathisch (1,66), groü(1,62), beto rend
(1,31), erotisch (1,28), offen (1,17), ma nnlich (0,91).
Adjektivpaar
groü(-) - klein (+)
distanziert (-) - nah (+)
verdeckt (-) - offen (+)
weiblich
ma nnlich
Differenz
-1,93
2,01
1,36
-1,1
1,31
0,85
0,83
0,7
0,51
Adjektivpaar
sympathisch (-) - widerwa rtig (+)
jung (-) - alt (+)
verhalten (-) - offen (+)
nervend (-) - beto rend (+)
Djembe
Conga
Differenz
1,96
-1,57
0,18
0,49
-1,69
1,25
0,78
2,33
-0,44
-0,11
-1,11
-1,77
1,18
0,76
0,63
0,6
0,58
0,52
132
Stimme des Klanges
Frauen
Durchschnitt
Ma nner
Durchschnitt
Summe
Durchschnitt
46
45
44
46
46
46
46
48
48
46
1,36
0,5
2,01
0,32
-1,21
-1,93
0,87
-2,2
-1,81
1,14
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
0,85
0,27
1,31
-0,24
-1,38
-1,1
0,99
-1,89
-1,63
1,57
74
73
75
74
74
74
74
76
76
74
1,17
0,41
1,81
0,1
-1,28
-1,62
0,91
-2,09
-1,66
1,31
verhalten (-) - aufdringlich (+)
jung (-) - alt (+)
erotisch (-) - gefuhlskalt (+)
weiblich (-) - ma nnlich (+)
stark (-) - schwach (+)
Frauen
Stimme des Klanges
(Djembe und Conga)
Ma nner
Summe
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
2
2,5
verdeckt
offen
verhalten
aufdringlich
distanziert
nah
alt
jung
gefuhlskalt
erotisch
groü
klein
w eiblich
ma nnlich
stark
schw ach
sympathisch
w iderw a rtig
nervend
beto rend
133
Stimme des Klanges
Frauen
Durchschnitt
Ma nner
Durchschnitt
Summe
Durchschnitt
43
42
44
43
43
43
43
45
45
43
1,3
0,54
2,13
0,32
-1,18
-1,93
0,87
-2,15
-1,58
1,11
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
0,77
0,4
1,63
-0,09
-1,45
-1,23
1,04
-2,14
-1,54
1,51
65
64
66
65
65
65
65
67
67
65
1,12
0,49
1,96
0,18
-1,27
-1,69
0,92
-2,15
-1,57
1,25
jung (-) - alt (+)
Frauen
Stimme des Klanges
(Djembe)
Ma nner
Summe
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
2
2,5
verdeckt
offen
verhalten
aufdringlich
distanziert
nah
alt
jung
gefuhlskalt
erotisch
groü
klein
w eiblich
ma nnlich
stark
schw ach
sympathisch
w iderw a rtig
nervend
beto rend
134
Stimme des Klanges
jung (-) - alt (+)
Frauen
Durchschnitt
Ma nner
Durchschnitt
Summe
Durchschnitt
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2,33
0
0,33
0,33
-1,66
-2
1
-3
-2,66
1,66
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
1,16
-0,16
0,16
-0,83
-1,16
-0,66
0,83
-1
-2
1,83
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
1,55
-0,11
0,78
-0,44
-1,33
-1,11
0,89
-1,66
-2,33
1,77
Frauen
Stimme des Klanges
(Conga)
Ma nner
Summe
-3,5 -3 -2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
verdeckt
offen
verhalten
aufdringlich
distanziert
nah
alt
jung
erotisch
gefuhlskalt
groü
klein
w eiblich
ma nnlich
stark
schw ach
sympathisch
w iderw a rtig
nervend
beto rend
135
6.6.3.4 Innere Gestimmtheit des Klanges (Wertebereich „ 3 bis +3)
In der Gesamtwertung wird die innere Gestimmtheit des Trommelklangs folgendermaüen beschrieben: aktiv (1,87), angenehm (1,62), selbstsicher (1,53), glucklich (1,11), besta tigt (0,79), konzentriert (0,57).
Adjektivpaar
angestrengt (-) - erholt (+)
extrovertiert (-) - introvertiert (+)
weiblich
ma nnlich
Differenz
0,12
-0,34
0,7
0,17
0,58
0,51
Adjektivpaar
ernst (-) - belustigt (+)
selbstsicher (-) - eingeschuchtert (+)
Djembe
Conga
Differenz
0,12
-0,32
-1,45
1,33
-1
-2,11
1,21
0,68
0,66
136
Frauen Durchschnitt Ma nner Durchschnitt Summe Durchschnitt
aktiv (-) - passiv (+)
angenehm (-) - widerwa rtig (+)
konzentriert (-) - gedankenverloren (+)
niedergeschlagen (-) - glucklich (+)
aggressiv (-) - liebevoll (+)
uberrascht (-) - besta tigt (+)
48
47
46
46
47
46
47
45
46
47
-1,95
-0,27
0,12
-1,67
-0,63
-0,34
1,1
-1,51
0,29
0,8
28
28
28
29
27
28
28
28
28
28
-1,74
-0,6
0,7
-1,54
-0,47
0,17
1,1
-1,56
-0,1
0,78
76
75
74
75
74
74
75
73
74
75
-1,87
-0,4
0,26
-1,62
-0,57
-0,14
1,1
-1,53
0,14
0,79
Frauen
(Djembe und Conga)
Ma nner
Summe
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
aktiv
passiv
ernst
belustigt
angestrengt
erholt
w iderw a rtig
angenehm
konzentriert
gedankenverloren
extrovertiert
introvertiert
niedergeschlagen
glucklich
selbstsicher
eingeschuchtert
aggressiv
liebevoll
uberrascht
besta tigt
137
Frauen Durchschnitt Ma nner Durchschnitt Summe
45
44
43
43
44
43
44
42
43
44
-1,97
-0,2
-0,09
-1,6
-0,68
-0,27
1,09
-1,43
0,25
0,82
22
22
22
23
21
22
22
22
22
22
-1,81
-0,54
0,54
-1,65
-0,33
0,08
1,09
-1,49
-0,09
0,86
Durchschnitt
67
66
65
66
65
65
66
64
65
66
-1,92
-0,32
0,12
-1,62
-0,56
-0,15
1,09
-1,45
0,13
0,83
Frauen
(Djembe)
Ma nner
Summe
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
aktiv
passiv
ernst
belustigt
angestrengt
erholt
w iderw a rtig
angenehm
konzentriert
gedankenverloren
extrovertiert
introvertiert
niedergeschlagen
glucklich
selbstsicher
eingeschuchtert
aggressiv
liebevoll
uberrascht
besta tigt
138
Frauen Durchschnitt Ma nner Durchschnitt Summe Durchschnitt
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
-1,66
-1,33
1,33
-2,66
0
-1,33
1,33
-2,66
1
0,66
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
-1,5
-0,83
1,33
-1,16
-1
0,5
1,16
1,83
-0,16
0,5
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
-1,56
-1
1,33
-1,66
-0,66
-0,11
1,22
-2,11
0,22
0,55
Frauen
(Conga)
Ma nner
Summe
-3
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
2
2,5
aktiv
passiv
ernst
belustigt
angestrengt
erholt
w iderw a rtig
angenehm
konzentriert
gedankenverloren
extrovertiert
introvertiert
niedergeschlagen
glucklich
selbstsicher
eingeschuchtert
aggressiv
liebevoll
uberrascht
besta tigt
139
6.6.4. Assoziatives Erleben des Trommelklanges anhand einer vorgelegten
Bildserie zum Thema ” Wege
14 Abbildungen wurden in der Untersuchung genannt. Altersspezifische Besonderheiten konnten nicht festgestellt werden. Dabei entschieden sich in der Gesamtwertung uber 10% der Befragten fur folgende Bilder: Vulkankrater (27%),
Wustenspuren (19%), Abenteuerweg (15%), Waldweg (10%).
In Klammern befindet sich die Angabe, wie viel Prozent der Befragten sich in der
Gesamtauswertung fur das entsprechende Bild entschieden.
Vulkankrater (27%)
Wustenspuren (19%)
Abenteuerweg (15%)
Waldweg (10%)
Landstraä e (6%)
Nachtstimmung (6%)
140
Schiffswerft (3%)
Wasserweg (3%)
Friedhof (3%)
Autostau (3%)
Unvollendete Brucke (1%)
Bergsteiger (1%)
Schienen (1%)
Himmelstreppe (1%)
141
Von den 23 vorgelegten Bildern fanden folgende 9 Abbildungen keine Berucksichtigung:
Groä stadt
Gartentor
Eisbrecher
Bruckenbild
Schrebergarten
Bahnschranke
Sprossenleiter
Flughafen
Radrennbahn
142
Geschlechtsspezifische Unterschiede fielen bei folgenden Bildern ins Gewicht:
Bildmotiv
Abenteuerweg
Vulkankrater
Nachtstimmung
Frauen
Ma nner
10%
32%
4%
25%
18%
11%
Unabha ngig vom Trommeltyp wurde tendenziell eine U bereinstimmung der am
ha ufigsten ausgewa hlten Bilder deutlich. Die Auswertung variierte je nach Trommeltyp bei den Motiven “Wustenspurenö (17% Djembe, 33% Conga) und “Abenteuerwegö (14% Djembe, 22% Conga).
Die “Nachtstimmungö wurde mit 7% ausschlieülich von den Befragten der “Djembe-Gruppeö ausgewa hlt. Damit lag dieses Motiv in der Auswertung mehr als doppelt so hoch wie andere Bilder, die von der “Conga-Gruppeö nicht berucksichtigt
wurden.
143
Bildmotiv
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
16
10
5
5
3
2
2
2
2
2
0
1
0
0
32
20
10
10
6
4
4
4
4
4
0
2
0
0
5
5
7
3
2
3
0
0
0
0
1
0
1
1
18
18
25
11
7
11
0
0
0
0
4
0
4
4
21
15
12
8
5
5
2
2
2
2
1
1
1
1
27
19
15
10
6
6
3
3
3
3
1
1
1
1
Vulkankrater
Wustenspuren
Abenteuerweg
Waldweg
Landstraüe
Nachtstimmung
Schiffswerft
Wasserweg
Friedhof
Autostau
Unvollendete Brucke
Bergsteiger
Schienen
Himmelstreppe
Mit dem Trommelklang assoziiertes Bild einer Bilderserie
(Djembe und Conga)
35
Anzahl in Prozent
30
Frauen
Ma nner
25
Summe
20
15
10
5
pe
n
144
me
ls t
re p
ne
Un
Bildmotiv
Hi m
rg s
Sc
h ie
tei
g
er
ke
ruc
Be
de
te
B
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of
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en
ns
pu
Ab
Wu
ste
Vu
lka
nk
ra t
er
0
Bildmotiv
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
15
9
4
5
3
2
2
2
2
2
0
1
0
0
32
19
9
11
6
4
4
4
4
4
0
2
0
0
4
3
6
2
1
3
0
0
0
0
1
0
1
1
18
14
27
9
5
14
0
0
0
0
5
0
5
5
19
12
10
7
4
5
2
2
2
2
1
1
1
1
28
17
14
10
6
7
3
3
3
3
1
1
1
1
Vulkankrater
Wustenspuren
Abenteuerweg
Waldweg
Landstraüe
Nachtstimmung
Schiffswerft
Wasserweg
Friedhof
Autostau
Unvollendete Brucke
Bergsteiger
Schienen
Himmelstreppe
(Djembe)
35
Anzahl in Prozent
30
Frauen
Ma nner
25
Summe
20
15
10
5
pe
n
145
me
ls t
re p
ne
Un
Bildmotiv
Hi m
rg s
Sc
h ie
tei
g
er
ke
ruc
Be
de
te
B
t os
t au
vo
ll
en
of
dh
Fri
e
Au
Wa
ss
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rw
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t
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g
tst
i
h if
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un
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str
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La
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Wa
teu
e rw
eg
re n
en
ns
pu
Ab
Wu
ste
Vu
lka
nk
ra t
er
0
Bildmotiv
Frauen
in %
Ma nner
in %
Summe
in %
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
33
33
33
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
2
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
17
33
17
17
17
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
3
2
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
22
33
22
11
11
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Vulkankrater
Wustenspuren
Abenteuerweg
Waldweg
Landstraüe
Nachtstimmung
Schiffswerft
Wasserweg
Friedhof
Autostau
Unvollendete Brucke
Bergsteiger
Schienen
Himmelstreppe
(Conga)
35
Anzahl in Prozent
30
Frauen
Ma nner
25
Summe
20
15
10
5
pe
n
146
me
ls t
re p
ne
Un
Bildmotiv
Hi m
rg s
Sc
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0
6.7. Auswertung und Deutung der Ergebnisse
Bei der Auswertung der Untersuchung zeigte sich, dass die Ergebnisse der Kontrollgruppe die Ergebnisse der Versuchsgruppe besta tigen.
Die Auswertung des ko rperlichen Erlebens von Trommelkla ngen zeigt, dass fur
97% der Befragten das Ho ren von Trommelkla ngen ko rperlich wahrnehmbar war.
Davon erlebten 87% den Klang innerlich und 10% den Klang a uüerlich.
Am deutlichsten wurde der Klang an elementaren Bereichen unseres Ko rpers erlebt, wie z.B. im Bauch (27%), in der Brust (27%), im Kopf (16%) und an
den Fuüen (10%).
Im Hinblick auf assoziative Aspekte mit den Fragestellungen nach Szenerien,
Figuren und Handlungen wurde deutlich, dass Trommelkla nge zu Vorstellungen
und Assoziationen anregen. Bei diesen Fragen war eine Mehrfachnennung mo glich.
U ber 12% der Befragten assoziierten als Szenerie Berge (23%), Urwald bzw.
Dschungel (22%), Fluss (14%), Steppe bzw. staubigen Boden (13%).
Als Figuren assoziierte der Groüteil der Befragten reale Personen (90%), Tiere
(24%) und Ma rchengestallten (6%).
Bei den genannten Handlungen gaben uber 15% der Befragten Begebenheiten
an, die unter folgenden Oberbegriffen zusammengefasst wurden:
Menschenansammlung (42%), Tanz (29%), Fest (19%), Medizinmann,
Ritual, Beschwo rung (16%).
In den Beschreibungen der Befragten wird eine bemerkenswerte Energie und
Kontaktbereitschaft deutlich.
Die bei der Auswertung dargestellte Erfassung der affektiven und a sthetischen
Qualita ten des Trommelklanges verdeutlicht die emotionale Bedeutung des
Trommelns.
Um einen U berblick der in der Untersuchung dargelegten Ergebnisse zu ermo glichen, beinhaltet die folgende Zusammenfassung der Gesamtwertungen nur die
Aussagen, die auf einer Scala von bestimmten Adjektiven den Mittelwert mit Ausschla gen von (+/-) 1 uberschritten.
Die Eigenart des Trommelklanges wurde als klar (1,74), farbig (1,66), warm (1,53),
volumino s (1,17) und trocken (1,05) beschrieben.
Der Ausdruck des Klanges wurde als bedeutungsvoll (2,18), dynamisch (1,84),
scho n (1,66), organisch (1,63), gefuhlvoll (1,41), und mystisch (1,03) beschrieben.
Die Stimme des Klanges wurde als stark (2,09), nah (1,81), sympathisch (1,66),
groü(1,62), beto rend (1,31), erotisch (1,28) und offen (1,17) beschrieben.
Die innere Gestimmtheit des Klanges wurde als aktiv (1,87), angenehm (1,62),
selbstsicher (1,53) und glucklich (1,1) beschrieben.
Es wird deutlich, welche vielfa ltigen Qualita ten dem Trommelklang innewohnen.
147
Im Hinblick auf mo gliche Auswahlkriterien durch den Trommelklang anhand einer vorgelegten Bildserie zum Thema "Wege" konnten U bereinstimmungen und
signifikante Unterschiede festgestellt werden. Die fur den Trommelklang vorwiegend ausgewa hlten Bildmotive beinhalten Szenerien mit abenteuerlichem Charakter.
Die von den Versuchspersonen am ha ufigsten ausgewa hlten Abbildungen waren:
Vulkan (27%), Wustenspuren (19%), Abenteuerweg (15%).
6.7.1. Schlussfolgerungen
Ein wichtiges Ergebnis der Untersuchung ist der Nachweis einer differenzierten
Komplexita t der Klang-Wirkungsinteraktion, die eine aus welchen zuna chst auch
immer plausiblen Theorien bezogene Vorhersage von Wirkung auszuschlieüen
scheint. Dies wird von La Motte-Haber in einem a hnlichen Zusammenhang pra zisiert: “Vor allem fur das musikalische Urteil stellt sich die Frage nach der ’Subjektivita t… ,weil sich Musik als ’Objekt… weder in einen akustischen Vorgang auflo sen
noch in die Gestallt eines schriftlich fixierten Textes uberfuhren la sst, sich vielmehr
erst in der Wahrnehmung des Ho rens konstituiert.ö 84
Die Untersuchungsergebnisse zum Erleben von Trommelkla ngen machen deutlich, dass ein Trommelklang die Funktion einer Wahrnehmungserweiterung haben
kann, und zwar:
1)
Hinsichtlich der durch den Trommelklang ausgelo sten ko rperlichen
Stimulation
Trommelkla nge ko nnen aufgrund ihrer Eigenschaft ganzko rperliche Resonanzerfahrungen bewirken, denen man sich nicht ohne weiteres entziehen kann.
Die Fa higkeit des ko rperlichen Erlebens kann bewusst wahrgenommen und in
therapeutischen und pa dagogischen Bereichen gezielt angewendet werden.
Dabei kann es um das Pha nomen einer ganzheitlichen Selbstwahrnehmung
gehen, die durch eine ausschlieülich verbale Zugangsweise nicht zu ersetzen
ist.
Die Untersuchung legt den Schluss nahe, dass Trommelkla nge Auswirkungen
auf physiologische Prozesse wie Puls, Kreislauf u.a. haben, was sich wiederum auf das Wohlbefinden und damit auf pa dagogisch- therapeutische Prozesse auswirken kann. So kann die ko rperliche Wahrnehmung von Trommelkla ngen beruhigen und entspannen, sedierende und meditative Wirkung haben
(erinnert doch der Trommelschlag zum Beispiel an einen ruhigen Herzrhythmus, der ja von jedem Menschen zuallererst als ureigenste Ko rpererfahrung
im Mutterleib wahrgenommen wurde).
Die ko rperliche Wahrnehmung von Trommelkla ngen kann aber auch anregende Wirkung haben. Der Puls geht in die Ho he (man denke an die quasi
schon tranceinduzierende Wirkung von Beats z.B. in der Disco oder bei Raveund Technoveranstaltungen, bei denen es vor allen Dingen darauf ankommt,
den Rhythmus auch zu spuren), man mo chte sich bewegen, der Puls gleicht
84
La Motte-Haber 1979, S.8
148
sich an, der Ko rper reguliert und strukturiert sich von selbst.
A hnliches ist bei Gruppenprozessen zu beobachten, bei denen sich nicht nur
ein a uüerlich ho rbarer Gruppenrhythmus bildet, sondern sich auch der Puls
der einzelnen Personen einander anzugleichen scheint.
Es ist naheliegend, dass solche physiologischen Prozesse Auswirkungen auf
das eigene Erleben und auf Gruppenprozesse haben und diese pa dagogisch
einsetzbar sind.
2)
Hinsichtlich der durch den Trommelklang ausgelo sten assoziativen Reaktion
Das Wahrnehmen eines Trommelspiels kann Ü wie am Beispiel der Untersuchung deutlich wurde Ü andere Wahrnehmungsbereiche o ffnen und somit
Kontakt zur Innenwahrnehmung, zu inneren Bildern, Assoziationen, Handlungen und Szenerien ermo glichen. Es sind Bereiche, die wir in uns entdecken
ko nnen, die uns oft sprachlos lassen, die jenseits sprachlich-begrifflicher
Fassbarkeit liegen, die gleichwohl real erlebt werden ko nnen, und die anzuerkennen und damit zu arbeiten ich aus meiner Erfahrung heraus fur sinnvoll
erachte.
Der Gebrauch von Trommeln la sst sich nutzen im Zusammenhang und in der
Kombination mit:
- Entspannungsubungen (wie z.B. autogenes Training, progressive
Muskelrelaxion nach Jacobsen) 85
- ko rperlicher Bewegung (wie z.B. Tanz, Ko rperarbeit, Yoga)
- der Erholungsphase (wie z.B. Meditation)
- Formen klanggeleiteter Imagination (wie z.B. katathymes Bilderleben
nach Leuner)86
- dem Bereich hypnotherapeutischer Arbeit87
- Rhythmustherapie88
- dem Bereich der Atmung (wie z.B. holotropes Atmen nach S. Grof)89
Im Rahmen der Untersuchung lo ste der vorgespielte Trommelklang in Bezug
auf Szenerien, Figuren und Handlungen ha ufig Assoziationen aus, die Kontaktbereitschaft und Energie anzeigen. Hinzu kommt bei allen Aspekten des
assoziativen Erlebens die potentielle Wahrnehmung von Gefuhlen. Die Erfahrungen ko nnen, je nachdem, wie eine Person sich auf das Ho ren einlassen
kann, sehr intensiv sein. Die Intensita t der Erfahrung ha ngt auch von der Art
des Spiels ab und dem Klang des Instruments.
Es kann sehr heilsam sein, die eigenen Projektionen und Zuschreibungen an
den Erfahrungen anderer Personen der Gruppe zu relativieren, um sie als die
ureigenen zu erkennen.
85
vgl. Jacobsen 1965
vgl. katathymes Bilderleben nach Leuner 1994
87
vgl. Erickson/Rossi 1989
88
vgl. Frohne 1981
89
vgl. Grof 1987
86
149
3)
Hinsichtlich der affektiven und a sthetischen Klangqualita ten
Die Wirkung von Trommelkla ngen ha ngt nicht nur von der innewohnenden
Klangeigenschaft des Instrumentes ab, sondern ist die Folge einer subjektiv
erlebten Klangwahrnehmung. Eine Trommel hat keine Wirkung aus sich selbst
heraus. Derjenige oder diejenige, die das Instrument spielt, bestimmt mit der
Eigenart des eigenen Spiels und der ganzen Person die eine Seite der “Wirkungö. Das Instrument ist ein Gegenstand, den es zu “erweckenö gilt.
Um die Klangeigenschaften in ihrer ganzen Vielschichtigkeit zu betrachten,
wurde ein Polarita tsprofil entwickelt, das daruber Aufschluss geben sollte.
Die Ergebnisse weisen deutlich darauf hin, dass sich ein Trommelklang mit
diesen Erlebnisinhalten im Hinblick mo glicher Begegnungsformen mit diesem
Instrument positiv auswirkt.
4)
In Richtung auf den Trommelklang selbst als strukturierendes Objekt bei
der Auswahl von Visualisierungsangeboten (wie z.B. Bildern)
Im Rahmen der Untersuchungsanordnung haben die Befragten anhand einer
vorgelegten Bildserie zum Thema “Wegeö ein Bild ausgewa hlt. Ziel dieses
Untersuchungsaspektes war das Zuordnen in bezug auf den Trommelklang
selbst als strukturierendes Element.
Im Hinblick auf mo gliche Auswahlkriterien durch den Trommelklang konnten
U bereinstimmungen und signifikante Unterschiede festgestellt werden. Die mit
dem Trommelklang vorwiegend ausgewa hlten Bildmotive der Befragten beinhalten Szenerien mit Abenteuer-Charakter (Vulkankrater, Wustenspuren,
Abenteuerweg, Waldweg).
Wenn es beim Erleben von Trommelkla ngen allein im Rahmen dieser Untersuchungsanordnung zu den beschriebenen Wirkungen kommt, wieviel mehr
Effekte lassen sich erst erzielen
- durch das Einbinden des Ho rens in bestimmte Kontexte und
Handlungsabla ufe
- durch Anleitungen, die das Zuho ren befo rdern und die
Aufmerksamkeitsinhalte vera ndern
- durch spezifische Ziele, zu denen das Ho ren von Trommelkla ngen
fuhren soll
- durch das Einordnen der Kla nge in einen ubergeordneten
Sinnzusammenhang
150
6.7.2. Ausblick
Es geht in der Untersuchung zum Erleben von Trommelkla ngen um einen Differenzierungsprozess des Wahrnehmens in aller Vielfalt und Breite.
Die Funktion einer Wahrnehmungserweiterung durch den Trommelklang la sst sich
in einen funktionalen Bereich und einen gehaltlichen Aspekt einteilen:
•
Funktionaler Bereich:
o Konzentrationsbindung (sich auf den Klang und die Reaktionen konzentrieren)
o Sensibilisierung der Ko rperwahrnehmung ( wie und wo wird der
Klang erlebt)
•
Gehaltlicher Aspekt:
o Assoziative Besetzung (was lo st der Klang bei mir aus)
o Symbolische Verdichtung (welches der angebotenen Symbole ordne
ich dem Klang zu)
Beide Elemente lassen sich in verschiedenen Bereichen einsetzen, wenn es zuna chst einmal darum geht, sich auf ein Hinhorchen, Hinspuren einzulassen, auf
die schlichte Wahrnehmung dessen, was in dem Moment passiert, zuna chst wertfrei, ohne die U berlegung, was richtig oder falsch ist. Individualita t im eigenen Erleben kann gerade so entdeckt werden.
Es geht hier um eine ganzheitliche Klangerfahrung. Die Entwicklung eines ganzheitlichen Erlebens stellt heute eine Tendenz im Zeitgeist dar, da die bewusste
Wiederentdeckung im Sinne eines Integrationsprozesses nicht allein durch Denken und Abstraktion gespeist werden kann. Die “Verkopfungö des Menschen Ü die
la ngst zum Schlagwort geworden ist Ü macht mittlerweile eine Kehrseite deutlich:
den Mangel an Vertrauen, den “Kopf einfach mal loszulassenö.
Dass die permanente Abstraktion in der Verbalisierung zunehmend problematischer wird, beklagt auch der Theologe Eugen Drewermann. Er findet eine Theologie bedenklich, “... die Worte wichtiger nimmt als Bilder, die Handlungen wichtiger
als Gefuhle und die literarische Form der U berlieferung fur wichtiger als die Erlebnisse und Erfahrungen, aus denen die einzelnen Formen erwachsen.ö 90
Im musikalisch-improvisatorischen Bereich tritt das Element des kognitiven Verstehens hinter dem das Element des Erlebens und Wahrnehmens zuruck. Bilder,
Gefuhle und Erfahrungen Ü also (von auüen betrachtet) wertfreie Bereiche Ü stehen im Mittelpunkt. Gerade hier ist es mo glich, eine andere Form des Selbsterlebens anzubieten.
Dieses Potential sollten wir Pa dagogen nutzen. Fur Selbsterfahrung und Selbstentfaltung o ffnet sich hier ein weites Beta tigungsfeld.
90
Drewermann, 1992, S.16
151
7. Einsatzmo glichkeiten und Wirkungen des Trommelns in Pa dagogik und Therapie
Trommelmusik als eigensta ndige Kunstform mit bestimmten Gesetzma üigkeiten in
Praxis und Theorie ist ein Produkt der abendla ndischen Kulturgeschichte. Vor dieser neuzeitlichen Entwicklung ist sie Teil eines rituellen Gesamtkonzeptes, in dem
die musikalischen Prozesse meist festgelegt sind, da die Trommelmusik Teil der
Kosmologie und somit Bedeutungstra ger ist.
Mit der Ablo sung vom mythisch-religio sen Hintergrund und Kontext wird die Musik
allgemein, aber auch speziell die Musik mit Trommeln von dem Zwang befreit, nur
unter definierten Bedingungen betrieben zu werden. Das fuhrte allerdings auch zu
manipulierenden Interessen, wie in Kapitel 3.2 dargestellt wurde.
Im Laufe der Zeit entwickelte sich ein offener Umgang mit Musik, der aber auch
eine Profanisierung mitunter zu rein kommerziellen Zwecken mit sich brachte,
aber schlieülich dazu fuhrte, dass Musikpa dagogen und Musiktherapeuten eigene
Methoden entwickeln konnten.
Die mit Musik arbeitenden Pa dagogen und Therapeuten stehen in der Regel nicht
in der Tradition des Schamanen und Medizinmannes, sondern sind uber einen
anderen Weg zur aktiven und therapeutischen Anwendung von Musik gekommen.
Damit es zu keiner Vermischung zwischen Therapie und Pa dagogik kommt, wird
im folgenden Kapitel der Versuch unternommen, die Begriffe zu kla ren.
Anschlieüend werden Erfahrungen mit Trommeln im therapeutischen und pa dagogischen Bereich na her beschrieben.
152
7.1. Pa dagogisches Handeln im Schnittfeld von Musiktherapie
und Musikpa dagogik
Der Begriff Musikpa dagogik meint die Erziehung zur Musik, wie sie durch das
Lernen am und mit dem Instrument, der Notenlehre und Vermittlung musikalisch
sachlicher Inhalte beschrieben werden kann. Der Musikpa dagoge versteht sich
dabei im klassischen Sinn als Musiklehrer, der den Schuler in Theorie und Praxis
unterrichtet.
Einen anderen Bereich stellt die Musiktherapie als eigensta ndige Fachdisziplin
dar. Musiktherapie beschreibt ein Feld, das die kommunikativen Aspekte in der
Musik nutzt, um - in der Regel - diagnosespezifisch zu arbeiten. Sie stellt den psychotherapeutischen Prozess in den Vordergrund und arbeitet nach einem Behandlungskonzept im Team mit A rzten und Psychologen erga nzend mit anderen
Therapieverfahren. Der Musiktherapeut versteht sich dabei als Begleiter des Patienten, der mit verschiedenen Elementen der Musik sowie mit unterschiedlichen
Formen des Musikrezipierens und der Musikbeta tigung in einen therapeutischen
Prozess eingebunden ist. Als psychotherapeutische Behandlungsmethode grenzt
sie sich von der pharmakologischen und physikalischen Therapie ab.
Die Integration von Musiktherapie in pa dagogischen Bereichen fuhrte zu einer
neuen Standortbestimmung, denn es ging weder um den klassisch musikpa dagogischen Ansatz noch um einen ausschlieülich therapeutischen Ansatz. Vielmehr
entscheidend war die Integration von musiktherapeutischen Elementen in pa dagogische Zusammenha nge, bei denen Musik als Medium eingesetzt wird. Es
entstand der Begriff ” Pa dagogische Musiktherapie .
Die Verknupfung therapeutischer mit pa dagogischer Begrifflichkeit beinhaltet den
Hinweis auf eine besondere Methodik.
Diese Richtung basiert auf den Grundzugen der musiktherapeutischen Methode
mit spielerischen und improvisatorischen Elementen. Der Begriff stellt eine Na he
zu therapeutischem Vorgehen her, das durch prozess-, nicht durch produktorientiertes Vorgehen gekennzeichnet ist.
In diesem Bereich steht weniger die Musikalita t im Vordergrund als vielmehr die
spielerischen, experimentellen und improvisatorischen Elemente als pa dagogische
Intervention. Man ko nnte fast sagen, dass sich die pa dagogische Musiktherapie
prima r an Pa dagogen als an Musiker wendet.
Ausbildungs- und Weiterbildungsangebote richten sich daher in erster Linie an
ausgebildete Pa dagogen.
153
Die pa dagogische Musiktherapie erprobte ihr Arbeitsfeld anfangs in der Heilpa dagogik und konzipierte nach und nach Vorgehensweisen, die sich etablieren
konnten.
In einer der ersten Definitionen einer pa dagogischen Musiktherapie, die auf den
heilpa dagogischen Bereich ausgerichtet ist, schreibt Probst, dass die pa dagogische Musiktherapie Ziele intendiert, “... die aus Beobachtungen der pa dagogischen Praxis ... abzuleiten sind. Die Ausfallerscheinungen, die dem Pa dagogen
begegnen, betreffen den psychischen Bereich im engeren Sinne, den Bereich der
Sinnes- und Wahrnehmungsfa higkeit, den motorischen und den kommunikativen
Bereich und sind in der Regel Sekunda rscha digungen.[...] Es gilt nun fur den Therapeuten, ein Glied in der Kette der Bedingtheiten aufzugreifen, das mit dem Mittel
Musik zu erreichen ist, um durch dessen Vera nderung den Gesamtzusammenhang zu beeinflussen.ö 91
Nachdem sich musiktherapeutische Konzepte im heilpa dagogischen Bereich unter
pa dagogischen Gesichtspunkten als hilfreich und mittlerweile unverzichtbar erwiesen, entstanden U berlegungen, Aspekte der pa dagogischen Musiktherapie in den
Alltag zu transferieren. Menschliche Entwicklung sollte nicht mehr als dependent
von einem oder anderen Pra gungsfaktoren gesehen werden, sondern in der Interdependenz von genetischem Material und Milieupra gung. Durch die Feststellung,
dass Pa dagogik bzw. Therapie das jeweilige soziale Umfeld als betroffen und Mitgestalter von Gesundheit und Krankheit einbeziehen muss, ruckte die Integration
von Musiktherapie in anderen Bereichen der sozialen Arbeit (wie z.B. Kinder-, Jugend-, Familienhilfe) in den Blickpunkt. Dabei stand die Frage nach rechtzeitigem
Einsetzen von therapeutischen Hilfen, also Pra vention, im Mittelpunkt.
Pra vention erachte ich auf der Ebene fruher und sensibler Wahrnehmung von
Problemlagen bei Menschen fur wichtig, die sonst an eine Therapie nicht oder nur
unter Schwierigkeiten herangefuhrt werden ko nnen, da sie sich in der Regel nicht
selbst als psychisch bedurftig oder krank definieren. Fur diese Menschen setzt
therapeutische Hilfe ha ufig erst zu spa t ein. Findet diese Hilfe zudem in den gewohnten Bezugen, den ohnehin frequentierten sozialpa dagogischen Einrichtungen
statt, so entfallen Schwellen- und Stigmatisierungsa ngste, wird psychosoziale
Versorgung zu einem integrierenden Moment im Alltag.92
"Die professionelle Verbindung von Sozialarbeit einerseits und Musiktherapie andererseits ero ffnet ein Hintergrundwissen und -versta ndnis im Hinblick auf Alltagsprobleme und entwicklungs- und milieubedingte Missverha ltnisse, das in dieser
Form von fur den klinischen Bereich ausgebildeten Musiktherapeuten nicht erwartet werden kann.ö 93
91
Probst 1981, S. 134
vgl. Seidel 1996, S. 347f
93
Seidel 1996, S.349
92
154
Weil die Verquickung von Pa dagogik und Therapie immer wieder kritische Stellungnahmen herausfordert, sei hier noch einmal betont, dass das Handwerkszeug
sich aus der Ausbildung ergibt. So stutzt sich die pa dagogische Musiktherapie auf
die Vorgehensweise des Pa dagogen, wa hrend tiefenpsychologisch ausgebildete
Musiktherapeuten die gelernte psychotherapeutische Behandlung in den Mittelpunkt stellen.
Dennoch sind die Grenzen verschiedener musiktherapeutischer und musikpa dagogischer Vorgehensweisen mitunter flieüend. Pa dagogisches und therapeutisches Handeln sind Pole eines Kontinuums an Hilfsmo glichkeiten, innerhalb dessen die Grenzen flieüend sind; welche Form jeweils notwendig ist, mit welcher
Intensita t und Ausschlieülichkeit, durch welchen Grad an Distanzierung und Alltagsferne, ist eine Frage der jeweiligen Problemanalyse, der Zusta ndigkeit und
eines auf Kooperation angelegten Diskurses.
155
7.1.1. Einsatzmo glichkeiten des Trommelns im klinisch-therapeutischen Bereich
Zahlreiche Berichte und Fallbeispiele aus dem klinisch-therapeutischen Bereich
weisen auf den Einsatz und die Mo glichkeiten des Trommelns hin.
Rett Ü ein Wiener Musiktherapeut Ü hat beobachtet: “Trommelrhythmen ko nnen
auf das Kind so faszinierend wirken, dass es zu Spontanleistungen kommt, welche
behutsam aufgegriffen und weitergefuhrt werden ko nnen.ö 94
Voeller hat herausgefunden, dass fur aggressive Patienten aus der Jugendpsychiatrie ein “...Ausleben der Gefuhle auf der Trommel, dem Schlagzeug, Bongo etc.
eine direkte Einstiegsmo glichkeit, aber auch Integrationsmo glichkeit bietet, andere
Formen [der Kontaktaufnahme und Selbstdarstellung] zu versta rken bzw. einzuleiten.ö 95
Gertrud Loos beschreibt in einem Fallbericht aus der Erwachsenenarbeit mit einer
Psychotikerin, dass ein minutenlanger Trommelausbruch dieser Frau die Mo glichkeit gab, ihrem unterdruckten Zorn Ausdruck zu verleihen.96
Wie Trommeln im therapeutischen Setting eingesetzt werden, ha ngt sehr stark
vom Klientel, von den methodischen Vorgehensweisen und dem jeweiligen Konzept des Therapeuten ab.
Zwei Konzepte mo chte ich an dieser Stelle exemplarisch beschreiben, weil mich
die Unterschiedlichkeit der Vorgehensweisen beeindruckt haben:
1) ein Konzept von Wolfgang Meyberg, einem Musiktherapeuten, der schwerpunktma üig Trommeln in der psychosomatischen Abteilung einer Oldenburger
Kinderklinik einsetzt.
2) ein Konzept von Paul Nordoff und Clive Robbins, zwei Amerikanern, welche im
anthroposophischen Bereich mit Trommel und Klavier arbeiten.
94
Rett 1981, S. 33
Voeller 1983, S. 70
96
vgl. Loos 1980, S. 66
95
156
7.1.1.1 Einsatzmoglichkeiten innerhalb eines therapeutischen Konzeptes
einer psychosomatischen Abteilung in einer Klinik fur Kinder- und
Jugendpsychiatrie
“Geschlagen, gekratzt, gestreichelt, gestoüen Ü wohl kaum ein anderer Gegenstand auf der Station hat bis jetzt so viel Zuwendung dieser Art bekommen wie
diese Trommeln.ö 97
Wolfgang Meyberg, Musiktherapeut der psychosomatischen Abteilung einer Oldenburger Kinderklinik, setzt schwerpunktma üig die Trommel in der musiktherapeutischen Arbeit ein. Er arbeitet mit Kindern und Jugendlichen im Alter zwischen sechs und sechzehn Jahren, bei denen Sto rungen in der psychosozialen
und emotionalen Entwicklung vorliegen.
Die Musiktherapie ist in ein therapeutisches Team integriert, welches sich aus
Psychologen, Kinderpsychiatern, Lehrern, Ausdruckstherapeuten und Erzieherinnen zusammensetzt.
Das auffa llige Verhalten der Kinder und Jugendlichen, das durch Schulversagen,
Essschwierigkeiten und aggressive Handlungen zutage tritt, ist fur Meyberg ein
deutliches Zeichen fur seelische Spannungen, unter denen die Kinder und Jugendlichen leiden.
Schwerpunkt seiner Arbeit mit Trommeln ist die Gruppentherapie, bei der in der
Regel nicht mehr als drei Patienten und ein Teammitglied teilnehmen.
Sein Konzept beginnt mit einer U bung, bei der alle Gruppenmitglieder eine Trommel (Conga/Djembe) zu Verfugung haben. Ohne Erkla rung fa ngt der Therapeut an
zu spielen und la dt die Teilnehmer zum Mitspielen ein. Dabei ist die Aktivita t die
Hauptsache.
“... das permanente Bearbeiten der Trommel mit beiden Ha nden scheint schon
nach kurzer Zeit fur viele Spieler zu einer ko rperlichen Befriedigung zu fuhren.ö 98
Dabei spielt es keine Rolle ob ein Kind oder Jugendlicher ein Zuviel hat an Impulsen die nach auüen gelangen, oder ein Zuwenig.99
Im Vordergrund seiner Arbeit mit Trommeln steht die Absicht, “... Zugang finden zu
einem ungezwungenen, spontanen und sicheren Ausdruck.ö 100
Als Begrundung, warum speziell das Spielen der Trommel relativ wenig Schwierigkeiten bereitet, fuhrt Meyberg zwei Thesen an:101
1) Durch die einfache Bauweise fordert das Instrument den Menschen heraus,
gespielt zu werden.
2) Der Vorgang des Schlagens kann von unserem Ko rper ohne viel Zutun des
Willens und des Intellekts vollzogen werden. “Man kann sagen: Es trommeltö 102
97
Meyberg 1984, S. 255
ebenda, S. 257
99
vgl. ebenda, S. 260
100
ebenda, S. 263
101
102
ebenda, S. 258
98
157
Er schreibt: “Wir verlassen uns auf unseren Ko rper und unsere Ha nde, wir lassen
die Ha nde sprechen. Sie erza hlen von Gefuhlen und Bedurfnissen, von Freuden
und No ten, geben Gedanken wieder.ö 103
“Unsere Ha nde haben die lebenswichtigen Funktionen des Nehmens und Gebens,
des Fuhlens und Tastens, des Greifens und Festhaltens. Sie drucken Offenheit,
Geschlossenheit und Verschlossenheit aus, Wut und Za rtlichkeit, sie dienen der
Abwehr und der Verteidigung, geben Signale und weisen ab. Trommeln heiüt
auch, sich dieser Funktionen zu erinnern, wieder Zugang zu ihnen zu finden, sich
in ihnen zu uben.ö 104
In dem musiktherapeutischen Teil des Behandlungskonzeptes, bei dem die Arbeit
mit Trommeln ansetzt, geht es darum, den Kindern und Jugendlichen Mo glichkeiten anzubieten, in denen sie lernen ko nnen, mit ihren Gefuhlen und Spannungen
besser umzugehen.
Meyberg strukturiert seine Arbeit, indem er festha lt, worum es ihm in den einzelnen Phasen geht:
1) Ausprobieren verschiedener Ausdrucksformen, die einen konstruktiven, nicht
zersto rerischen Kontakt zu anderen Menschen ermo glichen
2) bewusstere Wahrnehmung der eigenen Aktionen und der anderer Menschen
3) schrittweises Aufbauen eines stabilen emotionalen Zentrums, das wieder nach
innen gerichtet ist und zur Verringerung der Distanz zwischen Ko rper und
Seele beitra gt.
Beim Trommeln sind es, wie Meyberg sich ausdruckt “... Lebensimpulse, die in
den Raum geschickt werden; sie werden aufgefangen, absorbiert, verklingen,
werden beantwortet; schnell und langsam, laut und leise, geda mpft und scharf,
schuchtern und aufdringlich. Nicht nur uber die Ohren bekommen wir eine sofortige Ruckmeldung Ü die Ha nde lassen es uns ebenso deutlich spuren, was wir gerade gesagt haben. Und wie wir es gesagt haben. Der ganze Ko rper wird mit einbezogen Ü die Arme, die Schultern, der Rucken, die Fuüe, alles wird warm.
Trommeln heiüt: das Leben spuren. Lebendig sein. Leben.ö 105
103
ebenda, S. 258
ebenda, S. 259
105
ebenda, S. 258
104
158
7.1.1.2 Einsatzmoglichkeiten in der Arbeit mit geistigbehinderten Kindern
Eine der anthroposophischen Musiktherapie entspringende Methode von Paul
Nordoff und Clive Robbins geht von spezifischen Wirkungen musikalischer Strukturen aus. Sie messen der Trommel bei ihrer Arbeit mit geistigbehinderten Kindern
besondere Bedeutung bei. Sie sprechen von einem “... angeborenen Vergnugen
..., das fast jeder bei rhythmischem Ausdruck empfindet.ö 106
Die Trommel wird in dieser Methode ausschlieülich vom Patienten gespielt, der
Musiktherapeut spielt Klavier.
Konzeptionell arbeiten Nordoff/Robbins im Einzelkontakt, d.h. ein Therapeut, ein
Klient. Als Trommel verwenden sie eine Pauke, die mit Sto cken bzw. Schlegeln
gespielt wird. Beginnt die Therapie, wird nicht geredet. Es wird frei gespielt, improvisiert. Wa hrend sich der Therapeut mit seinem improvisatorischen Spiel am Klavier dem Trommelspiel des Kindes und seinem Verhalten anpasst und es lenkt,
wird eine Situation geschaffen, die sowohl diagnostischen Untersuchungen als
auch der Therapie Mo glichkeiten ero ffnet.
“Wenn es in einem Stuhl sitzt und der Musik zuho rt, mo gen seine Erfahrungen
lebhaft sein oder tra umerisch, je nach seinem Charakter und Ü nicht weniger Ü
nach dem Charakter der Musik. Aber wenn es an einer Trommel steht, ihm Sto cke
gegeben werden und es eingeladen wird, zu der Musik zu schlagen, dann wird es
sofort, im Augenblick des Aktiv-Werdens, direkt und perso nlich hineinverwickelt in
rhythmische Aktivita t und musikalische Erfahrung.ö 107
Die bei den behinderten Kindern beobachteten Reaktionsformen haben Nordoff
und Robbins als “Respons-Kategorienö beschrieben (Response = Antwort, Erwiderung, Reaktion). Dabei ordnet der Therapeut die Verhaltensweisen des Klienten in
ein bestimmtes Schema ein, die Respons-Kategorien.
Die Respons-Kategorien basieren auf Beobachtungen aus der Arbeit mit 145 Kindern. Von den insgesamt dreizehn Kategorien beschreibe ich in folgenden Ausfuhrungen ausschlieülich die acht Reaktionen an der Trommel.108
106
Nordoff/Robbins 1986, S. 28
ebenda, S. 46f
108
vgl. Becker 1993, S. 110 ff
107
159
1) Vollstandige rhythmische Freiheit
Das Kind reagiert sensibel auf die musikalischen Anregungen des Therapeuten; es trommelt mit Gefuhl fur rhythmische Strukturen und beha lt seine
Selbstkontrolle.
2) Labile rhythmische Freiheit
Das Kind verliert die Selbstkontrolle und reagiert auf die musikalischen Reize
mit ungewo hnlicher Heftigkeit. Es gibt hierfur zwei Ursachen:
a) psychologische: U berdramatisches Trommelspiel kennzeichnet diese Kategorie, weil das Kind die Situation musikalisch lenken will und dabei Ordnung, Ziel und konstruktive Mo glichkeiten verliert.
b) neurologische: In schnellen Tempi wird das Kind ubererregt und verliert die
Selbstkontrolle; es verstrickt sich in rhythmischen Mustern, die es, ohne auf
die Therapeuten-lmprovisation zu achten, sta ndig wiederholt. “Dieser Effekt ist meistens gekoppelt mit einem Mangel an Einfuhlungsvermo gen in
musikalische Dynamik.ö 109
3) Begrenzte rhythmische Freiheit
Das Kind reagiert schwerfa llig und mit langen Verzo gerungen. Ihm fehlt ein
Gefuhl fur Tempo und Rhythmus.
4) Zwanghaftes Schlagen
Das Schlagen des Kindes ist “... versta ndnislos und fortdauernd und kann Zuge eines klaren Gefuhls von Gezwungen-Sein oder Getrieben-Sein tragen;
oder seine Qualita t mag beharrlich, mechanisch und leblos sein.ö 110
Das Kind ist unfa hig, sein Schlagen zu der geho rten Musik in Beziehung zu
setzen.
5) Ungeordnetes Schlagen
Nordoff/Robbins unterteilen diese Respons-Kategorie in vier unterschiedliche
Varianten:
a) impulsiv: Das Kind ist kaum oder gar nicht zu gezielter rhythmischer Freiheit fa hig und besitzt beim Schlagen kein Durchhaltevermo gen, reagiert
aber trotzdem positiv auf die Improvisation.
b) paralytisch: Das Kind besitzt einen sehr engen Bereich rhythmischer Freiheit, hat Probleme, die Ha nde richtig zu koordinieren und schla gt mit jeder
Hand unterschiedliche Tempi. Es bemuht sich aber immer wieder, auf die
Musik zu reagieren.
c) zwanghaft verworren: Durch gleichzeitiges Schlagen beider Ha nde kommt
es innerhalb der jeweiligen Schlaggeschwindigkeit zu Phasenverschiebungen. Das Kind ist sich dieser Konfusion jedoch nicht bewusst.
109
110
ebenda, S. 61
ebenda, S. 62
160
d) emotional verworren: Das Schlagen des Kindes ist emotional bestimmt und
schwankt von lustlos-passiven bis zu gewaltta tigen Reaktionen.
6) Ausweichendes Schlagen
Das Kind umgeht jede Zusammenarbeit mit dem Therapeuten, indem es vermeidet, gleichzeitig zur improvisierten Musik zu schlagen oder versucht, die
Improvisation durch starkes Schlagen zu behindern.
7) Emotional-gewaltsames Schlagen
Das Kind antwortet auf die Musik mit unkontrollierter Aktivita t. Die Trommel
wird zur “...Kraft-Anwendung und zum La rm-Machen...ö, jedoch nicht rhythmisch oder musikalisch gebraucht.111
8) Chaotisch-kreatives Schlagen
Das Kind zeigt ein ungeformtes, uberaktives Schlagen, das zwar stellenweise
Beziehungen zur gespielten Musik hat, aber im Ganzen instabil und unberechenbar erscheint.
Bei diesen Respons-Kategorien, habe ich den Eindruck, das die erste Kategorie
“Vollsta ndige rhythmische Freiheitö offensichtlich ein erwunschtes Verhalten, eine
Art Leitbild darstellt, auf das hin die Therapie ausgerichtet ist. Die Response Kategorisierungen zwei bis acht erscheinen wie Abweichungen in der einen oder anderen Richtung.
Meines Erachtens besteht bei dieser Betrachtungsweise die Gefahr, dass der Klient beim Trommeln nicht mehr unbefangen erlebt wird. Dennoch bieten Kategorisierungen in dieser Form einen klaren Orientierungsrahmen.
Bei den Versuchen, bestimmten musikalischen Strukturen definierte Bedeutungskomplexe zuzuordnen Ü wie soeben am Beispiel von Nordoff/Robbins dargestellt konnte sich generell eine Schematisierung bisher nicht durchsetzen, was ich perso nlich begruüe.
111
ebenda, S. 63
161
7.1.2. Einsatzmo glichkeiten des Trommelns im pa dagogischen Bereich
Die vielfa ltigen Einsatzmo glichkeiten der Trommel ko nnen pa dagogisch gezielt
genutzt und eingesetzt werden, um auf die Bedurfnisse und Eigenarten der Klienten angemessen eingehen zu ko nnen.
Beim Trommeln steht in der Regel ein gemeinsames Ausprobieren, aufeinander
Ho ren, ein Spielen und Erkunden am Anfang. Schon hier geht es um die Gemeinsamkeit des Erlebens. Bei Trommel-Workshops und Seminaren entwickelt sich
ha ufig uber das Ausprobieren ein freies Spiel, das durch Erforschen, Gestalten,
Erga nzen und Kontrastieren gepra gt wird. Es entsteht eine Situation, deren Kennzeichen Aufmerksamkeit und spielerische Leichtigkeit sind.
Auf ungewohnte Weise werden Kontakte geknupft, Beziehungen aufgenommen,
Rivalita ten ausgetragen und Gemeinschaftsgefuhle geweckt und entwickelt.
Zahlreiche Berichte und Fallbeispiele aus dem pa dagogischen Bereich weisen auf
den Einsatz und die Mo glichkeiten des Trommelns hin:
Maul ist der Auffassung: "Besonders beim Trommeln finden Kinder und Jugendliche Zeit, Raum und Mittel, jene Ausdrucksformen, die sie in Konflikte mit der Umwelt bringen, Ausdrucksformen, die von den Mitmenschen weder verstanden noch
akzeptiert werden, auszuagieren."112
Hedinger Ü eine Berliner Musiktherapeutin Ü schreibt in einem Bericht uber verhaltensgesto rte Jugendliche, dass gerade aggressive Jugendliche im Spiel auf der
Trommel die Mo glichkeit haben, ihre Aggressionen zu etwas Nutzlichem umzuwandeln und diese Kra fte in sozial akzeptierten Formen freizusetzen.113
Timmermann schreibt in diesem Zusammenhang: “Aggressive Gefuhle von Jugendlichen, die sich in Zersto rungswut a uüern, lassen sich besser kanalisieren,
indem man ihnen Gelegenheit gibt, unter Anleitung und Begleitung zu trommeln,
zu klatschen, mit den Fuüen zu stampfen, um dann in der Gruppe eine gemeinsame Form zu finden, dynamisch flieüende Gemeinschaft, und damit auch ein
Stuck Erfullung und inneren Frieden.ö 114
Brunner la dt in der Beschreibung einer Meditationsubung mit Kindern zum Nachspuren eines Trommelklanges ein.115
Hart ist der Auffassung, dass Trommeln das Selbstwertgefuhl geistigbehinderter
Kinder steigert.116
Schwaabe stellt fest, dass bei jungen Erwachsenen der kra ftige Gebrauch der
Trommel die Tendenz zur Selbstbesta tigung wesentlich besta rken kann.117
Decker-Voigt berichtet im Rahmen seiner Erfahrung aus der Arbeit mit Erwachsenen, dass Trommeln sehr gut daruber Aufschluss geben ko nnen, ob sich ein
Mensch manipulierend oder zuruckhaltend verha lt.118
112
Maul 1987, S. 241
vgl. Hedinger 1977, S.32
114
Timmermann 1989, S.46
115
vgl. Brunner 1991, S.39f
116
vgl. Hart 1991, S.305
117
vgl. Schwaabe 1974, S.133
118
vgl. Decker-Voigt 1991, S.237
113
162
Fleming erwa hnt in einer Falldarstellung mit Erwachsenen, dass ambivalente Gefuhle wie z.B. Wut und Trauer sehr gut auf Trommeln zum Ausdruck gebracht
werden ko nnen.119
Ruth Bright beschreibt, dass gerade bei a lteren Menschen Trommeln zu den allgemein akzeptierten Instrumenten za hlen und “...selten als kindisch zuruckgewiesen werden".120
Wie Trommeln im pa dagogischen Bereich eingesetzt werden, ha ngt von den o rtlichen Gegebenheiten und Zielvorstellungen der beteiligten Personen ab.
Wie unterschiedlich die Einsatzmo glichkeiten sein ko nnen, soll an drei Beispielen
exemplarisch deutlich werden, die mich fasziniert haben:
•
•
•
Das “Pavarotti Ü Zentrumö, ein Jugendzentrum in Bosnien, mit der Aufgabe, Begegnung zu schaffen und gerade im Krisengebiet Lebensperspektiven und Spielra ume aufzuzeigen.
Ein musikalisches Projekt mit SchulerInnen, bei dem die Lernenden uber
spielerisches Ausprobieren durch Entwickeln von Klangvorstellungen
unterstutzt werden, kreativ ta tig zu werden.
Wie es in der Arbeit mit Behinderten zum Einsatz einer speziellen Trommel (Groütrommel) kam und welche Mo glichkeiten sich daraus ergeben.
7.1.2.1 Das “ Pavarotti-Zentrum in Bosnien und die Bedeutung von Trommeln
(Abb. 19)
Unter dem Titel “Musik zum U berlebenö berichtet die Zeitung “Die Zeitö (17. Ausgabe 1999) von dem Einsatz und der Bedeutung von Musik Ü insbesondere
Trommeln Ü und Tanz in Bosnien als Mo glichkeit zur Bewa ltigung von Traumata,
als Chance zur Verso hnung und als Hilfe zur Selbsthilfe.
119
120
vgl. Fleming, 1994, S. 220
Bright 1984, S.34
163
Das 1997 im bosnischen Teil der Stadt Ostmostar ero ffnete Zentrum mit dem Namen “Pavarottiö stellt Musikern gegen geringes Entgelt professionelle Tonstudios
zu Verfugung, bildet Discjockeys aus, organisiert Musik- und Tanzworkshops in
Schulen und Fluchtlingslagern.
Das Pavarotti-Zentrum versteht sich als pa dagogische, handlungsorientierte Institution, als Insel in einer immer noch sehr zersto rten Umgebung, wo Treffen zwischen den ehemaligen Kriegsgegnern uberhaupt mo glich sind. Durch die Angebote werden Mo glichkeiten ero ffnet, mit dem Medium Tanz und Musik Begegnungen zu schaffen und gerade im Krisengebiet Lebensperspektiven aufzuzeigen.
David Wilson, Leiter des Zentrums, formuliert es folgendermaüen: “ Wir wollen
etwas hinterlassen, auf dem die jungen Leute ihre Zukunft aufbauen ko nnen.ö 121
Warum in diesem Zentrum dem Trommeln und der Stimme eine besondere Bedeutung zukommt, berichtet Eugene Skeef, der als Musiktherapeut im Pavarotti Zentrum arbeitet:
“Der Trommelschlag des Herzens ist die erste Musik, die der Mensch im Mutterleib wahrnimmt. Deshalb beruhren uns vor allem Trommeln und die Stimme. Ich
glaube, dass Musik die Kraft hat, dich mit dir selbst in Verbindung zu bringen. Und
wenn Du selbst mit Dir in Verbindung bist, dann kannst Du es auch mit der Auüenwelt sein, deinen Freunden, deiner Familie, deinen Feinden.ö 122
Konkreter beschreibt die Musiktherapeutin L. Lang, die im Zentrum vor allem mit
Kindern arbeitet, ihre Ta tigkeit im Einsatz mit Trommeln:
“Wenn ein Kind sehr hart auf eine Trommel schla gt, dann mache ich dasselbe. Ich
sage damit, okay, ich verstehe dich, ich akzeptiere dich, lass es heraus, und dann
sehen wir, was wir machen ko nnen.ö 123
Mithilfe von Trommeln (“... die Kinder wollen sie einfach anfassen und schlagen
gern darauf, es ist selten, dass das nicht passiert.ö 124) ko nnen diese Kinder ihre
A ngste loswerden und Gefuhle wahrnehmen.
121
“Die Zeitö 17/1999, S. 80
ebenda
123
ebenda
124
ebenda
122
164
7.1.2.2 Musik inszenieren „ ein musikalisches Projekt zum Thema “ Stromungen mit Jugendlichen einer funften Klasse im Rahmen des Musikunterrichtes
Fur die Darstellung dieses Projektes im Bereich Schule, das Dembowski initiiert
hat, habe ich mich entschlossen, da neben dem Einsatz von Musikinstrumenten
der auüergewo hnliche Auffuhrungsrahmen eine besondere Faszination auf mich
ausubt:
“Es ist groüe Pause, und in der sogenannten Aula, gelegen am Hauptverkehrsstrom unserer Schule, inszenieren 24 Schuler und Schulerinnen ihr eigenes Musikwerk. Ohne schriftliche Vorgaben, mit nur wenigen Regeln. Aber mit viel Zeit.
Das Publikum kann wa hlen, ob es sich wa hrend der Auffuhrung am Verkaufsstand
des Hausmeisters dra ngelt, sich weiter unterha lt, lieber nach drauüen geht oder
voller Erwartung und Neugier den Musikern und Musikerinnen lauscht.ö 125
Ausgangspunkt fur dieses Projekt war die U berlegung, einer ganzen Schulklasse
von 25 SchulerInnen zu Beginn des funften Schuljahres an einer fur sie neuen
Schule die Mo glichkeit zu geben, “... sich auch musikalisch in die neue Schule
einzuleben.ö 126
Dembowski legt fur die Durchfuhrung dieses Projektes folgende Thesen zugrunde:127
•
Durch die Arbeit mit einfachen Mitteln und das Sammeln vieler qualitativer Erfahrungen mit Kla ngen ist es mo glich, SchulerInnen im Unterricht
musikpraktisch zu motivieren und zugig zu ersten Erfolgserlebnissen zu
gelangen.
•
Durch das Entwickeln von Klangvorstellungen und die Variation von unterschiedlichem Tonmaterial ko nnen die Lernenden unterstutzt werden,
selbst Methoden fur die Auseinandersetzung mit Aufgaben und eigenen
Beta tigungswunschen zu finden.
•
Der Zugang zur Musik uber sinnliche Neugier, uber spielerisches Ausprobieren und uber die Lust am Erfinden von Musik fo rdert die Interaktionsfa higkeit und Erlebnisfa higkeit.
Den Beginn seines Projektes beschreibt Dembowski folgendermaüen:
“Nach dem aktiven Kennenlernen des schulischen Instrumentariums und vielen
kleinen musikalischen U bungen sind die Schulerinnen und Schuler alsbald gehalten, selbst musikalische Szenen zu entwerfen und diese in eine kleine Gesamtkomposition zu integrieren. Grundlage sind einfache rhythmische U bungen,
Klangexperimente, Bewegungsimprovisationen usw.. Aus diesem Material sollen
die Schuler und Schulerinnen musikalische Szenen fur ihre Inszenierung entwikkeln.ö 128
125
Dembowski, 2000, S. 18
ebenda, S. 22
127
vgl. ebenda, S. 18f
128
ebenda, S. 19
126
165
Das Thema der beschriebenen Inszenierung lautet “Stro mungenö. Die Funftkla sslerInnen verbinden mit “Stro mungenö in erster Linie flieüende Wasserbewegungen.
Dembowski gliedert sein Projekt in vier Phasen:
Phase 1: Gestalten einer Vorlage
In einem Gespra ch, das in Gruppen zu jeweils 4 Personen stattfindet, tragen die
SchulerInnen ihre Vorstellungen uber Stro mungen zusammen und malen diese
auf Papier.
“Die erste Gruppe gestaltet die Quelle, an anderer Stelle entstehen rauhe Felsen
oder ein ruhiger See. Die letzte Gruppe uberlegt sich, wie Stro mungen auslaufen:
unter der Erde verschwindend; ins Meer flieüend, in die Erde versickernd ...?ö 129
Phase 2: Erste Klangvorstellungen
Aus dem schulischen Instrumentarium wa hlen die Gruppenmitglieder zum Gestalten der einzelnen Stro mungsabschnitte einzelne Instrumente aus, um sie in
den Improvisationen nutzen zu ko nnen. “Der festgelegte Ablauf wird nun mehrfach
mit wechselnden Rollen durchgespielt; dabei ko nnen sich die ursprunglichen Improvisationsergebnisse zu einem bestimmten Bild vera ndern. Den Ablauf dirigiert
zuna chst ein Schuler oder eine Schulerin.ö 130
Phase 3: Komponieren in Gruppen
In Gruppenarbeit werden nun die klanglichen Mo glichkeiten, die ausprobiert wurden, in Gruppenarbeit vertieft. Bevor die Gruppenarbeit beginnt, wird festgelegt,
welche Klangvorstellungen durchgefuhrt werden sollen. Aus einer Vielzahl gemalter und diskutierter Mo glichkeiten ubernimmt schlieülich jede Gruppe eine
Szene. Einige Ideen werden im Verlauf der Arbeit vereinfacht oder ganz neu gestaltet. Die SchulerInnen brauchen sich nun nicht mehr an die Vorgabe zu halten.
Diese dient jetzt nur noch als Ausgangspunkt fur das eigene musikalische Gestalten.
Als Ergebnisse der Gruppenarbeit entstanden vier Klangbilder, die mit unterschiedlichen Instrumenten konzipiert wurden:
1) Stro men des Flusses (Stabspiele)
2) Stromschnellen (Congas)
3) See (Percussion-Instrumente wie z.B. Ocean Drum, Rainmaker, Bar-Chimes,
Becken)
4) Versickern (alle Instrumente)
An dieser Stelle mo chte ich den Einsatz der Congas besonders beschreiben.
Stromschnellen ko nnen ganz unterschiedlich sein: wild, aufgeregt, ruhig oder flieüend. Im Spiel auf Congas ko nnen sie variantenreich zum Ausdruck gebracht
werden. In diesem Projekt beschreibt Dembowski folgende Entwicklung:
“Sechs SchulerInnen spielen mit weichem Schla gel jeweils eine Conga. Die Congas sind im Kreis angeordnet. Nach anfa nglichem Ehrgeiz, eine polyrhythmische
129
130
ebenda, S. 19
ebenda, S. 20
166
U bung einzustudieren, entschied sich die Gruppe fur eine andere fur sie spielbare
Idee. Im Grunde werden einfache Trommelrhythmen geschlagen. Interessant sind
dabei die eigenen Arrangements:
Ordnung der Congas nach Tonho he (die ho chste beginnt); Sukzessiver Aufbau
der Stimmen, verbunden mit speziellen Bewegungen. Dabei wird nicht nur die eigene Conga geschlagen, sondern auch das Instrument der NachbarInnen mit einbezogen. Dies verlangt ein anspruchsvolles Maüan Konzentration und motorischer Koordination.ö 131
(Abb. 20)
Phase 4: Zusammenfuhrung
Die Stro mungen werden jetzt von den musikalischen Ereignissen dargestellt, wobei die verschiedenen Abschnitte unabha ngig voneinander eingesetzt werden
ko nnen. Der grobe Ablauf wird gemeinsam bestimmt, wobei ein Dirigent die Einsa tze gibt.
Die Spieldauer bela uft sich insgesamt auf ca. 25 Minuten.
Als Resumee fuhrt Dembowski neben den kommunikativen und affektiven Wirkungen folgende Aspekte an, die von den SchulerInnen aufgenommen wurden:132
•
•
•
•
•
131
132
eigene Vorstellungen musikalisch umsetzen
ein Instrument ohne Dominanz der Lautsta rke zum Klingen bringen
genaueres Ho ren, besonders dann, wenn die Entscheidung, was wie und
wann gespielt wird, im Gruppenprozess gefa llt werden muss
miteinander uber Musik ins Gespra ch kommen
Bedenken vor dem musikalischen Vokabular senken (Tonbezeichnung,
Tonschichtungen, Oktavlagen, Rhythmus ...)
ebenda, S. 21
ebenda, S. 22
167
Die Auffuhrung des Projektes, das als Experiment unangekundigt wa hrend der
groüen Pause stattfand, wurde vom Publikum Ü den SchulerInnen der Schule Ü
spannungsvoll mitverfolgt und a uüerst interessiert aufgenommen. Hierzu einige
Kommentare der SchulerInnen:133
•
•
•
•
“Julian sitzt die ganze Zeit vor der Trommel und spielt gar nicht.ö
“Was soll das sein? Musik!ö (grinst)
“Es klang unwahrscheinlich toll.ö
“Einige Schuler habe ich noch nie so konzentriert erlebt.ö
Die Kommentare wurden in der Nachbesprechung durch eigene Erlebnisse erweitert:134
•
•
•
•
•
•
“Ich war sehr konzentriert.ö
“Wenn ich beim Spielen gelacht habe, haben einige Zuschauer auch gelacht. Wenn ich ernst war, hat niemand gelacht.ö
“Es kamen mit zunehmender Zeit immer mehr Zuschauer.ö
“Einige Zuschauer redeten, andere waren ganz still und versunken.ö
“Der Applaus kam zuna chst wahrscheinlich so zo gerlich, weil niemand
wusste, ob das Stuck nun zu Ende war.ö
“Das 3-Minuten-Musizieren war schwierig.ö
Dembowski berichtet, dass dieses Projekt so begeistert von den Jugendlichen
aufgenommen wurde, sodas eine Woche spa ter von der Klasse bereits weitere
Ideen fur eine a hnliche Aktion uberlegt wurden.ö 135
7.1.2.3 Trommeln als Erlebnisform zur Anregung kommunikativer Prozesse
mit Behinderten
Dieses Beispiel faszinierte mich aufgrund der Idee und des kreativen Engagements, die Trommel als Instrument zu modifizieren um eigene Interessen und
Ideen umsetzen zu ko nnen.
Aus der Arbeit mit sechs Behinderten an einer Schule im Alter zwischen 18 und 21
Jahre beschreibt Smaglinski, warum sie sich fur den Einsatz einer Trommel entschieden hat und daruber hinaus die Idee entstand, eine eigene Trommel zu bauen.
Ausgangspunkt ihrer Arbeit war es, die Fa higkeit zur Kommunikation der Behinderten anzuregen.
Bei den U berlegungen, welche Mittel und Mo glichkeiten dafur zu Verfugung stehen, orientiert sie sich an dem Erlebnis des gemeinsamen Morgenkreises. Sie
nimmt dabei in Besonderem die Form Ü den Kreis Ü wahr, “...die bei einer Gruppe
ein Ho chstmaüan Zugewandtheit ermo glicht, ein Innen, ein Zusammensein herstellt und ein Abgeschlossenes nach auüen hin signalisiert. [...] Der Kreis als die
Mo glichkeit, durch den eigenen Standort im Raum Gefuhle zu provozieren, die
133
ebenda, S. 22
ebenda, S. 22
135
ebenda, S. 22
134
168
Gemeinschaft hervorzurufen und demnach Kommunikation leichter zu machen.ö 136
Mit welchen Mitteln die Kommunikation innerhalb des Kreises als Fo rderung des
Gemeinschaftsgefuhls zu erreichen ist, beschreibt sie folgendermaüen:
“Nach la ngerem Hin- und Herjonglieren der Bilder im Kopf, die mir dazu einfielen,
was Menschen alles gemeinsam im Kreis tun ko nnen, bildete sich eine Hierarchie
heraus, eine Staffelung von einfachen zu komplexeren Handlungen: 137
•
Identische Handlungen:
d.h. jede Person tut identisch das, was alle anderen Personen auch tun
(z.B. stampfen, klopfen)
•
Komplexe Handlungen:
d.h. alle tun das gleiche, wie z.B. “essenö; die Handlungen sind jedoch
von Person zu Person unterschiedlich
•
Exponierte Handlungen:
einzelne Personen tun nach Aufforderung der Gruppe bestimmte, von der
Gruppe festgelegte Handlungen (Einzeldarstellungen in der Kreismitte)
Aufgrund der gegebenen kognitiven Struktur der Behinderten bietet sie Spielformen an, die aus dem Bereich der identischen Handlungen kamen. “ Bewegung
und Rhythmus sollten die verbindenden Elemente darstellen.ö 138 Nachdem sie den
Rhythmus als Fuhrung und Stabilisierung durch Anschla ge zuna chst auf der Gitarre vorgegeben hatte und die durch die Bewegung der Ha nde der SchulerInnen
durch Klatschen ubernommen werden sollten, stellte sie durch die Reaktionen der
Behinderten folgendes fest:139
•
•
•
das Ho ren von Rhythmen der Gitarre, hatte keinen oder wenig Aufforderungscharakter, um den Rhythmus in Handlung umzusetzen. Es wurde
lediglich als angenehm empfunden
die Schuler erlebten sich als Einzelperson, die klatschen sollten
die Verbindung von Ho ren und Rhythmus-Klatschen konnte nicht zusammen erlebt und in Handeln umgesetzt werden
Es ging ihr darum, ein verbindendes Element zu suchen, um eine gemeinsame
emotionale Verbindung zu den MitspielerInnen herstellen zu ko nnen.
Welche Kriterien den Ausschlag gaben, sich fur eine Trommel als Instrument zu
entscheiden, beschreibt sie folgendermaüen:140
1) Es sollte unmittelbaren Aufforderungscharakter haben, damit die Handlungen
nicht versandeten. Da die Vibrationen auf dem Fell einer Trommel zu fuhlen
sind, wenn jemand auf das Fell klopft, kann das Spiel der Mitspieler unmittelbar
erfahren werden.
2) Es sollte durch seine Beschaffenheit Ruckmeldung geben uber die eigene Ta tigkeit. Gerade beim Trommeln wird das eigene Spiel mit den Ha nden durch
136
Smaglinski, 1987, S. 12
Smaglinski, S. 13
138
ebenda, S. 13
139
ebenda, S. 13
140
ebenda, S. 13
137
169
Klang und Vibration erfahren.
3) Ein geeignetes Instrument ha tte von allen Beteiligten gleichermaüen erreichbar, spielbar und dadurch das verbindende Element sein mussen. Da eine
normale Trommel (wie z.B. eine Conga oder Djembe) von ihrem Durchmesser
nicht genug Platz geboten ha tte um allen Mitspielern gleichzeitig das Spielen
auf dem Fell dieser einen Trommel zu ermo glichen, wurde die Idee, eine eigene Trommel zu bauen (die Groütrommel), umgesetzt. Eine achteckige Rahmentrommel mit einem Durchmesser von 120cm die auf die Knie gelegt werden kann.
U ber drei Sinneskana le kann das Spiel auf der (Groü)- Trommel erlebt werden:
• Auditiv: Ho ren des Tones
• Taktil: Fuhlen der Vibration und des eigenen Anschlages
• Visuell: Die Trommelbespannung, die Bewegung des Fells, die spielenden Ha nde der anderen
Einige Variationen macht Smaglinski deutlich, indem sie aufza hlt, was mit dem
Begriff “Klopfenö auf Trommeln alles mo glich ist:141
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
mit beiden Ha nden
mit einer Hand
mit allen Fingern
mit einzelnen Fingern
mit der Faust
mit der flachen Hand
mit dem Handrucken
mit dem Handballen
mit dem Arm
mit dem Ellenbogen
An dieser Aufza hlung wird deutlich, dass sich zahlreiche Spielvariationen in der
Kombination der verschiedenen “Klopfzeichenö ergeben. Als weitere Spielmo glichkeiten fuhrt die Autorin folgende Ideen an:142
•
•
•
•
•
•
141
142
Kratzen, krabbeln, streichen mit der Hand
Ho ren mit dem Ohr an der Bespannung
Alle Ha nde treffen sich im Mittelpunkt, streichen und fuhlen sich.
Aktionen, die “weiterlaufenö in dem Trommelkreis: Antippen der rechten
Hand meiner Nachbarin, und diese gibt es weiter
Gegensta nde die auf die Trommel gelegt werden und zu gemeinsamen
Handlungen verleiten: kleine Ba lle, Wattekugeln, rutschende Scheiben,
kullernde Erbsen
Gegensta nde, die an der Bespannung oder am Rahmen angebracht
werden: Glo ckchen, Schellen
ebenda, S.14
ebenda, S.15
170
Aufgrund des Einsatzes der Trommel fanden in der Gruppe zahlreiche Aktionen
gemeinsam statt, so dass die Spielaktionen auf der Trommel “... eine Erlebnisform
ist, die anregt zu kommunikativen Prozessen.ö 143
Angeregt durch die Arbeit von Smaglinski, fiel mir auf der Musikmesse 1999 ein
Trommeltisch auf, der fur die Anregung kommunikativer Prozesse in besonderer
Form geeignet ist.
(Abb. 21)
In den Erla rungen zu diesem Trommeltisch heiüt es:
“Der Trommeltisch wird in allen Bereichen der therapeutischen Fo rderung
(Musiktherapie, Psychomotorik, Sprachtherapie) und der rhythmisch Ü musikalischen Schulung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen eingesetzt. Durch
ihre Ausmaüe besitzt die Tischtrommel einen hohen Aufforderungscharakter und
kann somit zentrale musiktherapeutische Zielrichtungen aufgreifen: Zentrierung,
Aktivierung, Sensibilisierung und Ausgleich werden angeregt Ü u.a. durch besonders intensive, ansprechende ganzheitliche Stimulation. Die Handhabung reicht
von unkomplizierter, elementarer Spielweise mit deutlich experimentellem Charakter (mit den Ha nden, mit Mallets, mit Ba llen usw.) bis hin zu klar strukturierten,
vorgegebenen rhythmischen Abfolgen. Mit diesem Instrument ko nnen sowohl Einzelpersonen als auch Gruppen sinnvoll spielen.ö 144
143
144
ebenda, S.15
Schlagwerk Klangobjekte, Katalog 1999,S. 14
171
8. Eigene Erfahrungen beim Einsatz der Trommel
8.1. Rhythmus, Spiel und Improvisation als Elemente des Trommelns
Trommeln lebt durch Aktivita t. Beim Musizieren, in der Unterrichtssituation oder
auch in therapeutischen Zusammenha ngen greifen Planung und Intuition, Aktion
und Reaktion, Bewegen, Ho ren, Fuhlen und Denken ineinander. In der Praxis haben drei Elemente eine besondere Funktion :
•
•
•
Rhythmus, als Ausdruck von Bewegung und Form, Struktur und Wandel, Ausdruck von Leben.
Spiel, als Handlungs- und Entwicklungsspielraum, ohne dass ein unmittelbarer Bezug zum Ernstverhalten besteht.
Improvisation, als musikalische Spielvariante, im Unvorhersehbaren
(ex improvio) scho pferisch gestaltend ta tig zu sein.
Als begeisterter Trommler bescha ftige ich mich notwendigerweise mit Rhythmus.
Der Begriff Rhythmus stammt aus dem Griechischen “rhythmosö und bedeutet:
das Zeitmaü, das Silbenmaü, das Ebenmaü. Das entsprechende Verb besagt
soviel wie: ins Ebenmaübringen, ordnen; es steht in enger Verbindung mit dem
Verb “rheoö, welches “flieüenö bedeutet. Der a lteste Wortbeleg findet sich im
7. Jahrhundert v.Chr. und bezeichnet das “Auf und Abö von Gluck und Ungluck.145
“In der Musik bedeutet Rhythmus die Zeitdauer der einzelnen To ne im Verha ltnis
zueinander, den Wechsel nach Gewicht und Betonung und das Zeitmaüdes Gesamtablaufs. Mit der Melodik zusammen ist der Rhythmus der Haupttra ger der
musikalischen Aussage.ö 146
Rhythmen haben einen hohen Erlebniswert. Sie ko nnen beschwingt wirken, aggressiv, erheiternd, erhaben und vieles mehr.
Rhythmus begleitet uns als physiologische Konstante in unserem Leben wie z.B.
Herzschlag und Puls; als pra natale akustisch-rhythmisch-dynamische Muttererfahrung und als das Symbol fur zeitliche Gliederung des Lebensablaufs in sinnlich
fassbare Teile (Spannung und Entspannung, Hell und Dunkel, Tag und Nacht,
Bewegung und Ruhe).
“Wenn wir lernen wurden, wieder auf den eigenen Ko rper und seine Rhythmen zu
achten, wenn wir andere unterstutzen wurden, ihre Rhythmen wieder neu zu entdecken und wenn wir sie ermutigen ko nnten, durch diese Entdeckung ihren Alltag
zu vera ndern, dann wurden wir eine Lebendigkeit unterstutzen, die deutlicher als
145
146
vgl. “Das groüe Lexikon der Musikö 1976, Band 7, S. 69f
“Der Groüe Brockhausö 1950, S. 315
172
jede spektakula re Aktion geeignet ist, dem uberhand nehmenden Effektivita tsstreben Einhalt zu gebieten.ö 147
Hier kann die Trommel als Rhythmusinstrument eine wichtige Rolle spielen.
Welche Mo glichkeiten sich im Spiel mit dem musikalischen Rhythmus ergeben,
beschreibt die Musiktherapeutin Gertrud Loos folgendermaüen:
“Ein menschliches Bedurfnis ist der Wunsch nach Wiedererkennen, Zurechtfinden,
Nachhausekommen Ü ein anderer: an die Hand genommen und gefuhrt zu werden, sogar in sonst verschlossene zukunftige Zeitra ume Ü ein weiterer: sich dem
Mitmenschen versta ndlich zu machen, fuhlend zu verstehen und zu kommunizieren, ohne den Nachweis von Wort und Verstand Ü das alles kann der musikalische
Rhythmus.ö 148
Wenn ich in diesem Zusammenhang von Spiel spreche, beschreibe ich damit die
Mo glichkeit eines Handlungsspielraumes. Das Besondere beim Spielen besteht
darin, dass neue Mo glichkeiten erfahren und erkundet werden ko nnen, ohne dass
ein unmittelbarer Bezug zum Ernstverhalten besteht. So ha lt z.B. Winnicott jede
Psychotherapie fur eine hochdifferenzierte Art des Spielens im Dienste des Patienten mit sich selbst und anderen.149 Winnicott spricht in diesem Zusammenhang
von einem Mo glichkeitsraum.
Das Spiel auf Trommeln (und anderen Musikinstrumenten) nimmt eine Sonderstellung ein, da es aufgrund des Klanges einen akustischen Real-Raum bereitet,
der einerseits Abgrenzung und Schutz vor der “Auüenweltö schafft und andererseits die Mo glichkeit einer speziellen Beziehungserfahrung auf klanglicher Ebene
bietet. Ein wesentlicher Aspekt des Trommelns ist die Mo glichkeit der Kontaktaufnahme zu sich selbst und der Kontaktaufnahme zu anderen. 150
Das Spiel auf Trommeln bietet sich daher an fur
• zweckfreies, lustvolles Tun
• diagnostische Aufschlusse
• gezielte pa dagogische und therapeutische Maünahmen
Spiel bezeichne ich in diesem musikalischen Sinn auch als Improvisation. Improvisation (vgl. Kapitel 5.3.2) bietet Mo glichkeiten, im Spiel Neuscho pfungen zu formen, nach Ordnungen zu suchen, sich einzugliedern oder gegen bestehende oder
sich bildende Ordnungen zu rebellieren. Fur mich geho rt zur Improvisation auch
die Reibung, die Spannung, das energetische Potential - was sich mitunter durch
facettenreiche Auspra gungen ihren Weg nach Darstellung sucht. Gerade in der
musikalischen Improvisation ko nnen neue Wege spielerisch entwickelt und ausprobiert werden.
Die Trommel bietet sich als Instrument bei der pa dagogischen und therapeutischen Arbeit an, weil die beschriebenen drei Elemente als Ganzes umgesetzt
147
Brunner 1994, S.110
Loos 1986, S.111
149
vgl. Winnicott 1971, S. 38 ff
150
vgl. Becker 1998, S. 38ff
148
173
werden ko nnen und sie weitere Kriterien erfullt, von denen einige im folgenden
Kapitel erwa hnt werden151.
8.2. Kriterien zum Einsatz der Trommel
•
Die Trommel ist ein uberschaubares Instrument. Aufgrund von Form und
Beschaffenheit ist das Instrument strapazierfa hig und multifunktional einsetzbar. Es ist im Sitzen, Stehen und Liegen bespielbar. Die Klangerzeugung ist unmittelbar (mit Ha nden) aber auch mittelbar (mit Schlegeln und
Sto cken) mo glich.
•
Das Instrument fordert die Kreativita t heraus. Durch die einfache Beschaffenheit Ü Korpus und Fell Ü ko nnen einfache Ideen wie z.B. das
Herausfinden von Klangmo glichkeiten, geradezu detektivisches Entdekken auslo sen. Neben dynamischen Elementen (laut Ü leise) ko nnen haptische Erlebnismo glichkeiten (hart Ü weich) , das Erleben von verschiedenen Geschwindigkeiten (schnell Ü langsam) und nicht zuletzt die Polarita t von Stille und Klang deutlich werden.
•
Das Instrument la dt zur Bewegung ein. Allein der Anblick einer Trommel
lo st bei unterschiedlichen Personen die Reaktion aus, auf das Fell zu
schlagen. Jeder Schlag ist mit Bewegung verbunden. Dynamik und Tempo von Trommelschla gen werden durch Bewegung ausgelo st. Trommeln
bedeutet “in Bewegung seinö.
•
Das Instrument la dt dazu ein, sich gestaltend zu beta tigen und Rhythmus
zu erzeugen. Wer sich von den eigenen Impulsen leiten und mitunter mitreiüen lassen kann, wird erleben ko nnen, wie Energien frei werden, Verspannungen ho rbar und mitunter “fuhlbarö werden, sich aber auch als
Entspannung manifestieren ko nnen. Das Trommeln kann gleichsam zum
Selbstzweck werden.
•
Das Instrument la dt zur Selbst- und Fremdwahrnehmung ein. Beim
Trommeln ko nnen die eigenen Kla nge Ü mitunter auch die der anderen Ü
gespurt werden. Kontakte ko nnen geknupft, Rivalita ten ausgetragen und
Gemeinschaftsgefuhle geweckt und entwickelt werden.
151
Vergleiche hierzu die in der Untersuchung genannten Begrundungen zur Einsatzmo glichkeit
von Trommeln in pa dagogischen Zusammenha ngen Kap. 5.5.5
174
8.3. Anwendungsbeispiele bei unterschiedlichen Klientengruppen
Die vielseitige Verwendbarkeit der Trommel veranschaulichen die nun folgenden
Beispiele aus verschiedenen Handlungsfeldern. Unterschiedliche Gesichtspunkte
stehen dabei im Vordergrund:
•
•
•
•
•
Funktionale Faktoren (Beispiel mit einem Kind)
Unterschiedlichkeit des Erlebens in Bezug auf die Wahrnehmung des
Trommelklanges (Beispiel mit Jugendlichen)
Selbsterfahrung (Beispiel mit Erwachsenen)
Wahrnehmung des Instrumentes (Beispiel mit Senioren)
Umgang mit aggressiven Impulsen (Beispiel mit einem Behinderten)
8.3.1. Mit einem Kind in einer Schule fur Ko rperbehinderte
Im heilpa dagogischen Bereich kann der Einsatz von Musik gelegentlich an
funktionale Faktoren oder konkrete Aufgabenstellungen geknupft sein.
In einer Schule fur Ko rperbehinderte bat mich die Krankengymnastin darum, ein
Angebot fur Jessica zu initiieren, um ihre linke Hand mit einzubeziehen. Jessica,
ein neun Jahre altes Ma dchen, ist querschnittsgela hmt und kann daher ihre linke
Hand fast nicht mehr bewegen.
Wa hrend eines Tastspiels mit Trommeln legte ich ihre linke Hand auf das Fell einer Djembe und brummte einen tiefen Ton, so dass das Fell vibrierte. Da es fur sie
nicht leicht war, die linke Hand auf dem Fell liegen zu lassen, setzte sie ihre gesunde rechte Hand ein, um die linke Hand zu stutzen.
Bei dem Versuch, dieses Spiel durch ein anderes zu ersetzen, stellte ich erstaunt
fest, dass sie von sich aus ihre Hand auf das Fell legte und selbst dazu brummte.
U ber ihre Energie und Aktivita t war ich sehr erstaunt.
8.3.2. Mit verhaltensauffa lligen, hyperaktiven Jugendlichen
Mit einer Gruppe von vier verhaltensaufa lligen, hyperaktiven Jugendlichen hatte
ich die Mo glichkeit, uber vier Wochen einmal wo chentlich fur eine Stunde ein Angebot durchzufuhren. Nachdem ich anfangs feststellen musste, wie lang diese
Stunde werden konnte und wie kurzlebig die von mir eingebrachten und umgesetzten Angebote waren, entschloss ich mich zu einem Angebot, bei dem es in
erster Linie um Ruhe ging. Nachdem wir uns vorher ko rperlich auf Trommeln abreagiert hatten, schlug ich vor, sich auf die im Raum befindlichen Matten zu legen
und auf den eigenen Ko rper, den Puls, den Herzschlag und das Atmen zu achten.
Wa hrend es vorher recht laut zuging, herrschte nun Stille. Nach ca. funf Minuten Ü
die Jugendlichen wurden langsam unruhig Ü , bat ich sie, nun darauf zu achten, ob
sich bei ihrem Puls, Herzschlag oder bei ihrer Atmung etwas vera ndern wurde. In
diesem von Stille erfullten Raum spielte ich nun einen ruhigen, langsamen Rhythmus auf einer Djembe. Als die Jugendlichen dann in aller Aufmerksamkeit zuho rten, war ich erstaunt und auch verwundert. Als wir im Anschluss daruber sprachen, entstand ein interessantes Gespra ch, bei dem deutlich wurde, dass der
175
Trommelklang nicht einheitlich wahrgenommen wurde. Gerade dieses Pha nomen
interessierte die Gruppe. In dem Gespra ch gelang es einigen Jugendlichen sogar,
den anderen zuzuho ren, was nicht selbstversta ndlich war.
Im Gegensatz zu dem beschriebenen Beispiel stellt in anderen Praxisfeldern gerade die Passivita t und Gehemmtheit des Klienten fur den Pa dagogen eine Herausforderung dar, selbst wenn Neues und Ungewohntes sich in Ablehnung a uüert.
Auflehnung, Abwehr und Widerstand sind ebenso Formen einer Aktivierung wie
Empathie, Zustimmung, emotionale Akzeptanz oder die wachsende Bereitschaft,
mitzumachen oder selbst zu trommeln.
8.3.3. Mit Erwachsenen in einer Volkshochschule
Bei der Durchfuhrung von Trommel-Workshops in der VHS a uüern die Teilnehmer
immer wieder den Wunsch, beim Trommeln und durch das Spiel auf Trommeln
“Selbsterfahrungenö zu machen. “Ich mo chte meinen eigenen Rhythmus kennenlernenö Ü “Ich mo chte mich durch das Trommeln abreagieren.ö Ü “Das Trommeln
lenkt mich von meinen Alltagssorgen ab, gerade dadurch komme ich am ehesten
zu mir selbst.ö
Einer der Teilnehmer fiel mir dadurch auf, dass er beim freien Spiel auf dem Instrument relativ laut spielte. Sein Gesicht wurde rot. Sein Spiel wurde intensiver,
schneller und lauter. Als er sich mit hochrotem Kopf immer weiter ins Spiel steigerte, hatte ich den Eindruck eingreifen zu mussen, da hier ein Prozess im Gange
war, den weder er noch ich kontrollieren konnte. Daher brach ich daraufhin das
Spiel ab und fragte ihn, ob alles in Ordnung sei. Er sah auf, strahlte und sagte:
“Das war seit langer Zeit das erste Mal, dass ich meine Kraft bewusst gespurt habe. Das tat richtig gut. Es ist alles okay.ö Am Ende des Workshops erkla rte er,
dass das Trommeln fur ihn eine Art Selbstfindung sei.
8.3.4. Mit Senioren im Altenheim
Bei einem Gruppenangebot in einem Altenheim nahm ich eine Djembe-Trommel
mit. Allein der Anblick dieses Instrumentes lo ste erstaunliche Reaktionen aus. So
schimpfte eine betagte, sonst recht stille und oft auch apathisch wirkende Frau
plo tzlich los. “Was hat diese Buschtrommel hier zu suchen, ich bin doch nicht im
Urwaldö. Andere Senioren schlossen sich an, und es entstand eine rege Diskussion, die bei Urlaubs- und Spielfilmerinnerungen mit Schlangen und Lo wen endete.
Die Trommel kam wa hrend des Angebots klanglich nicht zum Einsatz.
Eine Erzieherin des Altenheims, welche bei meinem Angebot zugegen war, zeigte
sich anschlieüend sehr uberrascht uber die lebhafte Unterhaltung. Einige Bewohner habe sie nicht wiedererkannt und eine solche Lebendigkeit im Austausch der
Bewohner untereinander sei sehr selten.
176
8.3.5. Mit einem geistigbehinderten Erwachsenen im geschlossenen Wohnheim fur Behinderte
Bei meiner Arbeit im Heim fur geistig Schwer- und Schwerstbehinderte wurde im
Team uberlegt, welche Mo glichkeiten es ga be, den Aggressionsausbruchen eines
Bewohners zu begegnen.
Es handelte sich um Lukas, einen 29ja hrigen Mann. Die Diagnose seiner Behinderung lautete: Geistige Behinderung mit starken sach- und autoaggressiven Impulsen.
Der Vorschlag, es mit einem musikalischen Angebot zu versuchen, stieübei vielen
ErzieherInnen auf Unversta ndnis.
“Bei Musik geht es doch um Harmonieö, war eine von verschiedenen Bemerkungen. Erst, als ich den Vorschlag konkretisierte und die Arbeit mit Trommeln vorstellte, zeigte sich Neugier.
Die U berlegung, dass ein Aspekt autoaggressiver Handlungen darin liegen ko nnte, sich selbst zu spuren, brachte mich auf die Idee, beim Trommeln das Erleben
und Spuren mit den Ha nden in den Mittelpunkt meines Angebotes zu stellen. Das
einzeltherapeutische Angebot mit Lukas sollte Mo glichkeiten im unmittelbaren
Kontakt zum Trommelfell aufzeigen. Das Erleben von laut-leise, hart-weich, sanftgrob, schnell-langsam waren einige Ideen, die mir halfen, mein Angebot zu strukturieren.
Da Rituale meines Erachtens eine wichtige Rolle im Umgang mit Geistigbehinderten spielen, weil sie Struktur geben und dadurch Sicherheit vermitteln, entwickelte ich ein Angebot, das aus drei Teilen bestand:
1) Streicheln des Fells
2) Tastend das Fell erkunden und
3) Schlagend Kontakt zum Fell bekommen.
Um das Angebot interessant vermitteln zu ko nnen, erfand ich eine Geschichte, bei
dem Wind (streicheln), Regen (tastend, klopfend), und Gewitter (schlagen) als Bilder dienten.
Das Angebot mit Lukas gestaltete sich lebendig und spielerisch. Das Ritual “streicheln, tasten und schlagenö als Anfangs- und Ü in umgekehrter Reihenfolge Ü als
Schlussritual, wurde sofort von Lukas akzeptiert und zum festen Bestandteil unserer Stunden.
Den Effekt, dass feste Schla ge mit der Hand auf das Fell mitunter auch schmerzhaft sein ko nnen, stellte Lukas schnell fest. Die Blicke auf seine stark gero tete
Hand machten das deutlich.
Nachdem ich zwei Wochen mit Lukas getrommelt hatte, erfuhr ich im Team, dass
die Aggressionsausbruche sich mittlerweile dadurch ankundigten, dass Lukas im
Vorfeld sta ndig von Gewitter sprach. Zwar sei die Ankundigung noch keine Lo sung
fur den Umgang mit seinen Ausbruchen, aber es mache seine Handlungen fur die
Erzieher berechenbarer.
Der Vorschlag, ihm eine Trommel zu besorgen und sie ihm in Momenten der Anspannung (des “Gewittersö) anzubieten, wurde umgesetzt. Es stellte sich bald heraus, dass Lukas das Trommelangebot der “Gewitterandrohungenö gerne annahm.
Er hatte eine Mo glichkeit gefunden, seinen Gefuhlen einen “Ortö zu geben. Auüer177
dem wurden dem Team Handlungsmo glichkeiten gegeben, so dass der Umgang
mit Lukas wa hrend der Aggressionsausbruche erleichtert wurde.
In den einzeltherapeutischen Stunden vera nderte sich sein Spiel. Die Phasen des
“Gewittersö wurden kurzer, die Phasen des “Windesö und “Regensö la nger.
Erstaunlicherweise erfuhr ich von den Erzieherinnen der Wohngruppe, dass Lukas
Wind und Regen auf seiner Trommel nicht spielen wurde. Es wa re, so sagte er,
seine “Gewittertrommelö.
8.4. Zwei Fallstudien
Im Folgenden werden die Einsatzmo glichkeiten der Trommel an zwei Beispielen
ausfuhrlich beschrieben.
8.4.1. Beispiel aus dem schulischen Bereich
Es wird zunehmend deutlich, dass Schule neben dem Erziehungs- und Bildungsauftrag in wachsendem Maüe auch psychosoziale Probleme zu lo sen hat.
Diese treten in Form von Lern-, Verhaltens- oder Sprachproblemen auf.
Bei einigen dieser Schuler schaffen die ublichen methodisch-didaktischen Wege
keine Abhilfe, so dass eine daruber hinaus reichende Unterstutzung erforderlich
ist. Um eine Verfestigung solcher Sto rungen zu vermeiden oder dahinter liegende
Probleme aufzuspuren und zu verstehen, ko nnen musiktherapeutische Angebote
hilfreich sein.152
Linke wies bereits 1977 auf diese Problematik hin. Fur ihn bietet sich im schulischen Bereich der Musikunterricht an, um uber Musik Mo glichkeiten einer kreativen Formung und klanglich - gestischen Sensibilisierung aufzuzeigen. Auf Problemsituationen kann so auf scho pferisch und kreative Weise eingegangen werden.153
In den letzten Jahren haben o ffentliche Schulen damit begonnen, therapeutische
Ansa tze mit einzubeziehen.
“Praxisansa tze von Musiktherapie im prophylaktischen Feld zeigen eine neue
Qualita t des musiktherapeutischen Umgangs, nach der eine Behandlung von
Schuler-Patienten mo glich und erfolgversprechend ist, noch bevor ’das Kind in
den Brunnen gefallen ist… bzw. die Sto rungen Symptomwert erhalten haben.ö 154
Ein Fall, wie ich ihn im Folgenden schildere, macht deutlich, wie wichtig eine solche Prophylaxe sein kann.
152
vgl. Benenzon 1983
vgl. Linke 1977, S.111
154
Mahns 1996
153
178
“Zwischen Distanz und Na heö : Markus
Vor sechs Jahren war ich an einem musiktherapeutischen Schulprojekt beteiligt.
Es fand in einer Schule fur Ko rperbehinderte in Dusseldorf statt. Das Konzept sah
vor, einzelnen Kindern wa hrend der Schulzeit Ü parallel zum Unterricht Ü einmal
pro Woche ein musiktherapeutisches Angebot im Einzelkontakt anzubieten. Welche Kinder dafur in Frage kamen, schlugen die Klassenlehrer vor. Ihre und meine
U berlegungen wurden im Rahmen einer Konferenz besprochen, so dass gemeinsam ein Konzept entwickelt werden konnte. Wenn die Eltern und naturlich auch
das Kind dem musiktherapeutischen Einzelangebot zustimmten Ü was wa hrend
meiner viermonatigen Ta tigkeit die Regel war Ü konnte das Angebot beginnen.
Wa hrend einer Besprechung wurde Markus, ein 13 Jahre alter Junge, vorgestellt.
Seit einem Jahr geht Markus in diese Schule. Grund der Aufnahme war die Amputation beider Beine nach einem schwerer Verkehrsunfall. Seitdem war er auf
einen Rollstuhl angewiesen. Markus konnte nicht in seine ehemalige Schule zuruck, da das Gymnasium nicht rollstuhlgerecht ausgestattet war.
Der Klassenlehrer berichtete, dass Markus sehr intelligent sei. Teilleistungsschwa chen im Bereich der Konzentration und Disziplin fuhrten jedoch immer wieder zu eskalierendem Verhalten. Er beschrieb eine Situation, bei der Markus z.B.
mit seinem Rollstuhl absichtlich gegen die Wand fuhr und nur schwer zu beruhigen war. Tendenzen von selbstverletzendem Verhalten wurden immer wieder b eobachtet (z.B. brachte er immer wieder seinen Rollstuhl zum Umfallen).
Ein Gespra ch uber sein Verhalten sei nicht mo glich, da Markus einfach abschaltet
und ein Gespra ch boykottiert. “Er schaut mich in solchen Momenten nie an, so
dass eine Auseinandersetzung daruber nicht mo glich istö, berichtete der Lehrer.
Auch spa ter, wenn sich die Situation wieder beruhigt habe, sei kein Gespra ch
mo glich.
Handlungsstrategien wurden uberlegt und Hilfsmo glichkeiten diskutiert. Es entstand die Idee, Markus ein musiktherapeutisches Angebot von 6 Terminen vorzuschlagen.
Nachdem Markus und die Eltern zugestimmt hatten, hospitierte ich in seiner Klasse, um ihn kennen zu lernen. Markus war ein sta mmiger Junge, der mir durch seine aufrechte Haltung auffiel. Zu seinen Mitschulern/innen hatte er guten Kontakt.
Er redete zwar nicht viel, uberraschte mich aber immer wieder durch differenzierte
Beitra ge im Unterricht.
In einer Stunde erlebte ich einen seiner “Ausrasterö. Er fuhr gegen die Wand. Es
schien so, dass er diese Aktion aus Trotz machte. Warum, erschloss sich weder
der Klassenleitung noch mir.
Danach begann die musiktherapeutische Arbeit. Fur die erste Stunde hatte ich ein
afrikanisches Lied vorbereitet. Dabei stellte ich eine Trommel (Conga) zwischen
uns. Zu Beginn stellte ich ihm die Idee vor. Er war damit einverstanden. Ich hatte
gerade damit begonnen, ihm das Lied vorzusingen und vorzutrommeln, als er mit
seinem Rollstuhl zurucksetzte. Mit Anlauf fuhr er mit seinem Rollstuhl auf mich
179
und die Trommel zu, so dass die Trommel umfiel und ich mir einen Finger
klemmte. Ich war ziemlich wutend und machte ihm deutlich, dass mich sein Verhalten a rgert und er doch sagen solle, wenn ihm das nicht gefalle.
Markus reagierte mit einem Blick aus dem Fenster. Er schaute weg, so als ob ihn
das nicht interessiere.
Daraufhin schlug ich kra ftig auf die Trommel, die ich wieder aufgestellt hatte. Er
sah mich daraufhin uberrascht an. Ich trommelte nochmals Ü noch kra ftiger, noch
lauter Ü um meinen Protest zum Ausdruck zu bringen. Nun war er an der Reihe. Er
schaute mir ins Gesicht und begann plo tzlich ebenfalls laut zu trommeln. Es entstand ein musikalisches Streitgespra ch, bei dem kein Wort fiel, aber dennoch viel
mitgeteilt wurde. Meine Wut wurde ho rbar, und sein Protest spurbar.
Wir verabschiedeten uns in dieser Stunde mit jeweils einem kra ftigen Trommelschlag. Gesprochen wurde nicht. Seine Ha nde waren vom lauten Trommeln rot.
Die na chste Stunde begann, wie die erste geendet hatte, mit einem “Trommelgespra chö. Es bildeten sich bestimmte Muster. Ein Schlag von mir, zwei Schla ge von
ihm. Streicheln des Fells von mir, mit Fa usten recht laut schlagen von ihm. Bei
meinen Angeboten antwortete er stets lauter und energischer. In dieser Stunde
schaute er mich nicht einmal an.
Im Ablauf a hnelten sich die folgenden Stunden. Gesprochen wurde nicht, getrommelt recht intensiv. Die entstandenen Spielabla ufe entwickelten sich zu Ritualen.
Als ich in der vierten Stunde eines unserer Spielrituale vera ndern wollte, beendete
er uberraschend die Stunde.
In der folgenden Woche sagte mir Peter Ü ein Schulfreund von Markus Ü er wolle
auch zur Musiktherapie. Im weiteren Gespra ch stellte sich heraus, dass Markus
ihm etwas erza hlt hatte. “Man darf laut und wutend sein und das ist okay. Selbst
Sie sind so! Markus kommt gerne zu Ihnen und ich will auch.ö
Selbst der Klassenlehrer wurde neugierig. Er berichtete, dass Markus in der letzten Zeit viel ausgeglichener wa re. Vor der Musiktherapie fragt er ha ufig nach der
Uhrzeit, so, als ob er es kaum abwarten ko nne.
In der funften Stunde a nderte Markus sein ritualisiertes Spiel. Er antwortete mir
nicht wie sonst ublich laut, sondern leise. Er streichelte das Trommelfell und wirkte
sensibel. Seine Ko rperhaltung hatte sich vo llig gea ndert. Vor mir saüein in sich
zusammengesunkener Markus. Seine charakteristische aufrechte, stolze Ko rperhaltung war weg. In seiner jetzigen Haltung hatte er etwas Verletzliches. Nach einiger Zeit Ü wir rieben mit unseren Ha nden uber das Fell Ü fing er an zu weinen.
Als ich fragte, was los sei, und damit unser Ritual nicht zu reden durchbrach, bekam ich keine Antwort. Erst als die Stunde beendet wurde, sagte er, es ginge ihm
jetzt besser.
Bei einem Gespra ch mit dem Lehrer von Markus erfuhr ich, dass Markus zwei
Stunden vorher wieder einen “Ausrasterö gehabt hatte. Der Lehrer meinte: “Es tut
mir gut einmal von seiner emotionalen Seite zu erfahren, denn ich habe mich wirklich schon gefragt, ob er bei seinen Ausrastern uberhaupt etwas mitbekommt.
Schlieülich macht er mich dabei ziemlich a rgerlich.ö
180
Die letzte Stunde nutzte Markus dazu, noch einmal richtig laut zu spielen. Seine
aufrechte Haltung, das extrem laute Spiel und seine roten Ha nde am Ende der
Stunde erinnerten mich an unsere erste Stunde. Ich hatte sogar das Gefuhl, dass
beim Trommeln unser Machtkampf fortgesetzt wurde. Wa hrend ich unsere Auseinandersetzung in der ersten Stunde eher als Rebellion erlebte, hatte ich nun das
Gefuhl, es ging um Abschied und den A rger daruber, dass die gemeinsame Zeit
jetzt beendet sei.
Am Ende der Stunde bedankte sich Markus fur die gemeinsame Zeit. Er habe sich
sehr wohl, ernst genommen und auch verstanden gefuhlt.
Im Nachhinein wurde mir bewusst, wie eng unser Kontakt war, obwohl wir wenig
miteinander gesprochen hatten. U ber das Trommeln entstand eine intensive Beziehung, die mich tief beeindruckte.
8.4.2 Beispiel aus einer Justizvollzugsanstalt fur Jugendliche
Bis vor einigen Jahren fuhrte ich im ma nnlichen Jugendhaus der Justizvollzugsanstalt (JVA) einmal wo chentlich ein Trommelangebot durch, welches aufgrund der
Zusammenarbeit zwischen der JVA Dusseldorf und der Volkshochschule Dusseldorf ins Leben gerufen wurde.
Im Bereich des geregelten Strafvollzugs werden stets neue Mo glichkeiten gesucht,
um den straffa llig gewordenen Menschen Hilfestellungen anzubieten, die zu einer
Wiedereingliederung in die Gesellschaft fuhren. Das Leben in solchen Einrichtungen, bei denen ausgepra gte Hierarchien und Rangordnungen zu erleben sind, Ü
wie sie im Justizvollzugswesen sowohl unter den Ha ftlingen als auch unter den
Bediensteten existieren Ü fuhrt zu Schwierigkeiten, denen im Besonderen begegnet werden muss.
Ein wichtiger Aspekt fur die Umsetzung verschiedener Zielformulierungen ist die
Atmospha re wa hrend der Angebote. Je offener sich der Kontakt gestaltet, desto
eher kann es zu perso nlicher Begegnung kommen.
Hier deckt sich mein Ansatz mit den Erfahrungen des Justizministeriums:
“Soziale Unreife und Anfa lligkeit fur Straftaten lassen sich erfahrungsgema üam
ehesten dadurch uberwinden, dass dem Gefangenen in perso nlicher Begegnung
geholfen wird, nicht geweckte oder vernachla ssigte eigene Kra fte zu aktivieren,
auf diese Weise Selbstvertrauen zu gewinnen und soziale Verantwortung zu bejahen und zu tragen.ö 155
Bei der U berlegung, wie diese Forderung zu verwirklichen ist, schlieüe ich mich
den Zielvorstellungen eines Erlebnispa dagogen an, der fur seine Arbeit im Strafvollzug folgende Aspekte zusammenfasst: 156
155
156
Justizministerium des Landes NRW, S.78. 1994
Nickolai 1998, S. 134
181
•
•
•
•
•
Herstellen einer Gruppensituation und das Erleben sozialer Integration
Einuben praktischen Zusammenlebens
Anbieten von neuen Erlebnis- und Erfahrungsmo glichkeiten
Aktivieren von kunftigem Freizeitverhalten, um vom reinen Konsumverhalten abzuwenden
Befriedigung von jugendlicher Abenteuerlust
Die Aspekte des “Zusammenlebensö und die “Befriedigung jugendlicher Abenteuerlustö lassen sich in einem musikalisch-pa dagogischen Angebot nicht verwirklichen, da ein wo chentliches Angebot fur die Umsetzung nicht ausreichen kann.
Die Rahmenbedingungen meines Angebotes, bei dem funf Congas zu Verfugung
stehen, stellt sich wie folgt dar :
• Die Teilnahme ist auf maximal 4 Personen beschra nkt, damit jeder Teilnehmer (inklusive des Kursleiters) eine Trommel zu Verfugung hat.
• Die Teilnahme sollte freiwillig erfolgen. Die Interessenten ko nnen sich in
eine Liste eintragen, die im Vorfeld ausgeha ngt wird. Zum Teil werden
die Jugendlichen von den Bediensteten darauf aufmerksam gemacht.
• Zu Beginn findet eine “Schnupperstundeö statt, bei der interessierte Teilnehmer einen Einblick erhalten und Teilnehmer und Kursleiter sich gegenseitig kennen lernen.
• Das Angebot ist in Kursform organisiert. Es findet einmal in der Woche
statt, dauerte 1Ö Std. und erstreckt sich Ü nach der “Schnupperstundeö
Ü uber vier Wochen.
• Je nach Bedarf und Interesse besteht die Mo glichkeit, den Kurs zu wiederholen.
• Nach Absprache mit dem Mitarbeiter-Team der JVA und auf eigenen
Wunsch des Kursleiters findet das Angebot ohne einen Bediensteten
statt, da die Anwesenheit einer Aufsichtsperson die Dynamik in der
Gruppe wesentlich beeinflusst.
• U ber die Straftaten der Jugendlichen erfahre ich in der Regel nichts, es
sei denn sie erza hlen von sich aus etwas daruber.
• Das Angebot findet in einem Gruppenraum statt, der zum Ausbildungstrakt Ü einem eigenen Geba ude Ü geho rt. Dadurch ist gewa hrleistet, dass wir durch unser Trommeln niemanden sto ren.
• Wa hrend des Kurses sitzen wir im Kreis, damit wir uns untereinander sehen ko nnen.
“Integration und Selbstbewusstseinö : Philip
Nachdem ein Kurs die Woche vorher abgeschlossen wurde, erfahre ich, dass sich
sechs Interessenten fur die “Schnupperstundeö angemeldet haben, wobei nun die
Reihenfolgen der Eintragung za hlt. Die beiden Teilnehmer, die diesmal nicht berucksichtigt werden ko nnen, rucken fur den na chsten Kurs bei der Anmeldung auf
Platz eins und zwei.
Unter den Interessenten befindet sich auch Philip, ein 17 ja hriger Junge mit
schwarzen Haaren, die mit Haarfestiger aufwendig zu einer Punkerfrisur geformt
sind. Durch seine Erscheinung fa llt mir Philip unter anderem deshalb auf, weil er
182
kra ftig gebaut ist und mit seiner Ko rpergro üe die anderen Teilnehmer um Kopfgro üe uberragt. Er scheint in der Gruppe aber keine besondere Aufmerksamkeit
zu bekommen. Dass Philip stottert, erfahre ich erst spa ter.
Nach einer Vorstellungsrunde und einleitenden Erla uterungen beginnt das Spiel
auf den Congas.
Den ersten Abschnitt der “Schnupperstundeö umschreibe ich mit Kennenlernen
des Instrumentes. (Im Kursangebot wird diese Phase mit “Ankommenö beschrieben.) Jeder darf so spielen wie er mo chte. Erst danach erkla re ich verschiedene
Schlagtechniken und die geeignete Spielhaltung des Instrumentes.
Nach anfa nglichem Zo gern fa ngt ein Geklopfe und “Gedackerö an. Erst zaghaft,
dann lauter und kraftvoller. Allma hlich wird das Spiel lockerer. Die anfa ngliche Unsicherheit wird durch die gemeinsame Aktivita t, den Gera uschpegel und das Miteinander allma hlich verdra ngt. Wa hrend alle sich irgendwie mit der Trommel bescha ftigen, sitzt Philip einfach da und beobachtet die anderen. Erst nachdem sich
die anderen intensiv mit dem Instrument bescha ftigen und er nicht beachtet wird,
beginnt er zuna chst zaghaft auf der Trommel zu spielen. Zuerst mit den Fingerspitzen, dann mit der ganzen Hand. Jeder trommelt einfach vor sich hin.
Ich ko nnte den Raum fur gewisse Zeit verlassen und es wurde sich nichts vera ndern. Das Trommeln bestimmt den Ablauf. Es geht darum, so zu spielen, wie es
dem momentanen Bedurfnis entspricht Ü ohne irgendwelche Bedingungen oder
Einschra nkungen. Eingrenzungen sind in einem Gefa ngnis ohnehin sta ndig pra sent. Aber wo besteht schon einmal die Mo glichkeit, so laut zu sein, wie man will,
so viel Kraft einzusetzen, wie man kann! Kraft, die sonst vielleicht unterdruckt oder
auf eine andere Weise verarbeitet werden muss.
Allma hlich Ü wir spielen schon eine geraume Zeit Ü wird das Spiel leiser und verebbt. Kaum sind alle Trommeln verstummt, werden Spielvorschla ge und Wunsche
gea uüert. Diesen Spielabschnitt nenne ich “Ideenphaseö.
Marco, ein 15 ja hriger Junge, will wissen, ob alle Trommeln gleich klingen. Der
Vorschlag, dass jeder mal alleine trommeln kann, um es selbst heraus zu bekommen, wird umgesetzt.
Marco fa ngt an. Er trommelt nun alleine. Sein Spiel ist kraftvoll, schnell und laut.
Erstaunlich finde ich seine Ausdauer. Es ist nicht nur ein Schlag, sondern ein eigenes Solospiel. Das Motto lautet nun: “Einer spielt, die anderen ho ren zu.ö Erst
als Marco sich mude gespielt hat, ho rt er auf. Zufrieden und stolz schaut er seinen
Nachbarn an und gibt damit das Zeichen, dass dieser der Na chste ist. Das Solo Spiel wiederholt sich. Alle Spiele a hneln einander. Laut und vor allem schnell will
jeder sein. Mo glichst lauter und schneller als die anderen.
Philip kommt als letzter an die Reihe. Er spielt nicht, sondern schuttelt den Kopf.
Die anderen ermuntern ihn. Als er sich nicht ermuntern la sst, beschweren sich
einige. Um die Situation zu entscha rfen, lenke ich die Aufmerksamkeit auf die
Ausgangsfrage. Philip ist nun nicht mehr im Mittelpunkt.
Ob alle Instrumente gleich klingen ist mittlerweile unwichtig. Es entsteht der
Wunsch nach einem “Kra ftemessenö. Wer ist der Lauteste. Sta rke za hlt!
Beim Umsetzen dieses Spiels, schlagen alle nacheinander auf die Trommel ein.
Als Philip an die Reihe kommt Ü diesmal ist er dritter Ü schuttelt er den Kopf. Nun
wird seine Entscheidung ohne weiteres akzeptiert.
183
Nachdem dieses Spiel beendet ist, spuren alle ihre Ha nde vom lauten Trommeln.
Sie spurten ihre eigenen Schla ge und konnten merken, wie viel Kraft dahinter
steckt.
Jetzt bietet sich der “Gespra chskreisö an. Ich frage die Teilnehmer, wie sie die
“Schnupperstundeö erlebt haben und ob sie an einem Kurs teilnehmen mo chten.
Wa hrend jeder einzelne Gruppenteilnehmer kurz auf beide Fragen eingeht, bezieht Philip zu der Frage des eigenen Erlebens keine Stellung. Um so erstaunter
bin ich, dass neben den anderen Jugendlichen selbst Philip an dem Trommelkurs
teilnehmen mo chte.
Den Abschluss der Stunde bezeichne ich als “Ausklangsrundeö.
Nun darf noch einmal so gespielt werden, wie man will. Manchmal wird das Spiel
zum groüen Finale, manchmal eher ein sachtes Ausklingen der Stunde. In diesem
Fall bleibt das Finale aus. Es wird sachter getrommelt als sonst in der Stunde.
Gerade als ich das Zeichen geben will, um die Stunde zu beenden, schla gt Philip
mit voller Wucht einmal auf die Conga. Alle erschrecken, weil niemand damit gerechnet hatte. Nun spielt niemand mehr. Das Ende der Stunde ist besiegelt. Ausgerechnet Philip spielte den letzten Ton.
In der darauffolgenden Woche trommeln wir in derselben Gruppenkonstellation.
Wir beginnen mit der Phase “Ankommenö. Philip trommelt erst sehr spa t und ausgesprochen zaghaft mit. Mir fa llt auf, dass er die anderen Teilnehmer - besonders
Lukas, einen 16 Jahre alten Jungen - beobachtet. Lukas spielt am lautesten von
allen.
Das Trommeln wird mit der Zeit leiser und wir beenden diese Phase. Auf einmal
beginnt Philip zu spielen, als habe er darauf gewartet. Er spielt unvermittelt schnell
und laut. Sein Spiel scheint die anderen zu motivieren. Alle spielen wieder kraftvoller und engagierter. Wa hrend Philip nun ganz bei sich zu sein scheint und niemanden anschaut, sind die Blicke der anderen nun auf ihn gerichtet. Wa hrend die
anderen Teilnehmer nach und nach leiser werden und einige ihr Spiel schon beenden, spielt Philip weiter. So, als ob nun er im Mittelpunkt stehen will. Selbst als
Philip nach einigen Minuten alleine spielt, habe ich den Eindruck, er ist ganz bei
sich. Sein Spiel ist jetzt nicht Ü wie zu Beginn Ü laut und schnell, sondern geordnet
und gelo st. Vielleicht liegt es daran, dass die anderen Teilnehmer Ü mich eingeschlossen Ü ganz gespannt zuho ren. Nachdem weitere Minuten vergehen bricht
Philip vo llig uberraschend sein Spiel ab. So, als ob ihm plo tzlich bewusst wird,
dass er alleine spielt und die anderen ihm zuho ren. Erschrocken und fragend
blickt er um sich.
Marco bricht als erster das Schweigen und sagt, dass er Lust habe, diesen
Rhythmus zu lernen. Andere schlieüen sich an, und so beginnt die “Ideenphaseö
mit dem Erarbeiten von Philips Trommelrhythmus. Erst jetzt fa llt mir auf, das Philip
groüe Schwierigkeiten hat, sich auszudrucken. Er stottert und grimassiert dabei
ziemlich stark. Als ich ihn bitte, den Rhythmus einfach langsam vorzuspielen, weil
man seine Ha nde dabei beobachten kann, gelingt das erstaunlich gut. Die Gruppe
ubt nun Philips Rhythmus. Nach einiger Zeit spielen alle mit und konzentrieren
sich auf die Schlagabfolge der Ha nde.
184
Die “Ausklangsphaseö endet mit einem freien Spiel, das nach so viel Konzentration relativ chaotisch gestaltet wird. Philip strahlt mich in dieser Phase ha ufig an
und spielt Ü anders als in der letzten Woche Ü mit den anderen mit.
In den darauffolgenden Stunden achteten die Teilnehmer mit Neugier auf die
Trommelrhythmen, die Philip spielt. So wiederholt sich an zwei weiteren Kurstagen
die Struktur, dass nicht ich der Gruppe einige Ideen vorstelle, sondern Philip diese
Aufgabe ubernimmt. U ber langsames Vorspielen vermittelt er kompetent schwierige Rhythmen. Beeindruckend finde ich die Geduld und Ruhe, mit der er den
Rhythmus immer wieder ganz langsam vorspielt, bis jeder der anderen Trommler
ihn gelernt hat.
Von einem Bediensteten erfahre ich, das Philip aufgrund seiner Sprachbehinderung ha ufig ausgegrenzt und geha nselt wird. Die Sozialarbeiterin berichtet, dass
sie eine Gruppeneinbindung bei Philip kaum fur mo glich gehalten hat, da er aufgrund seiner Behinderung wahrscheinlich eher schlechte Erfahrungen gemacht
habe.
Um so wichtiger, dass er in der Trommelgruppe nicht nur integriert, sondern auch
aufgrund seiner Ideen den anderen auf der Trommel etwas vermitteln kann. Die
Gruppeneinbindung ist fur Philip, und ganz besonders fur die Gruppe, eine Bereicherung.
Besonders freut mich, dass die Teilnehmer in der letzten Stunde fragen, ob sie
nicht auch alleine Ü ohne mich als Leiter - als Gruppe weiterspielen durfen. Sie
ha tten doch Philip, der die Gruppenleitung ubernehmen ko nne. Als ich daraufhin
Philip ansehe, strahlt er, nickt dabei und wird rot.
8.5. Praktische Schlussfolgerungen
Aus den dargestellten Konzepten, Projekten, Beispielen und Fallstudien lassen
sich zusammenfassend einige praktische Schlussfolgerungen ableiten, die fur
pa dagogische Intentionen wichtig sind und dabei berucksichtigen, dass die erzielten Wirkungen einander erga nzen und sich gegenseitig versta rken ko nnen.
Trommeln tra gt dazu bei:
• motorische Aktivita ten herauszufordern
• die eigenen Aktionen bewusster wahrzunehmen (sich zu spuren)
• die Bewegungskoordination und Ko rperbeherrschung zu fo rdern
• Emotionen, Spannungen und Aggressionen auszudrucken und abzureagieren
• Konzentrationsfa higkeit zu fo rdern
• Selbst- und Fremdwahrnehmung zu verbessern
• die soziale Sensibilita t zu entwickeln
• das Selbstwertgefuhl zu sta rken
• Kreativita t zu fo rdern
• Kommunikationsfa higkeit zu verbessern
• Gemeinschaftsgefuhle zu wecken und zu intensivieren
185
9. Mo glichkeiten des Trommelns zur Fo rderung einer emotionalen Bildung
9.1. Ausgangsuberlegungen
Ausgehend von den durch die Untersuchungen und Fallbeispiele nachgewiesenen
Wahrnehmungen und Wirkungen des Trommelns ist es sinnvoll, die Mo glichkeiten
des Trommelns effektiv zu nutzen und in ein pa dagogisches Konzept zu integrieren. Hierzu greife ich drei Aspekte heraus:
1. Ein herausragendes Ergebnis der Untersuchung zur Einscha tzung von Musikinstrumenten (vgl. Kapitel 5) ist die Tatsache, dass sich die Trommel als
Ausdrucksmo glichkeit von unterschiedlichen Emotionen geradezu anbietet.
2. Ein bedeutsames Ergebnis der Untersuchung zum Erleben von Trommelkla ngen (vgl. Kapitel 6) ist die Tatsache, dass Trommelkla nge vielfa ltige
Mo glichkeiten in bezug auf individuelle Wahrnehmungen und emotionale
Befindlichkeiten bieten.
3. Ein wesentliches Ergebnis der Anwendungsbeispiele beim Einsatz der
Trommel (vgl. Kapitel 7 und 8), sind die vielfa ltigen Wirkungen, die das
Trommeln gerade in emotionaler Hinsicht auslo st.
Alle drei Aspekte spielen meines Erachtens bei den Mo glichkeiten zur Fo rderung
einer emotionalen Bildung Ü einem in der Pa dagogik hochaktuellen Thema Ü eine
wesentliche Rolle.
Das Thema der emotionalen Bildung gewinnt heutzutage an Bedeutung, weil im
Laufe der letzten Jahre eine Zunahme von konflikthaften Situationen zu beobachten ist, die uber das normale Maüeiner allta glichen Auseinandersetzung hinausgeht. Auf dem Hintergrund, dass es bei Meinungsverschiedenheiten unter Kindern
und Jugendlichen ha ufig zu Eskalationen kommt und Gewaltta tigleiten erschrekkende Ausmaüe annehmen157, sind die Bemuhungen zu verstehen, in schulischen
und auüerschulischen Situationen Mo glichkeiten zu schaffen, in dem Kinder und
Jugendliche lernen, mit Emotionen umzugehen, Meinungsverschiedenheiten friedlich zu regeln und miteinander auszukommen.
Viele Probleme, die in unterschiedlichen sozialen Zusammenha ngen zu beobachten sind, werden unter anderem darauf zuruckgefuhrt, dass sich die Gesellschaft in einem Individualisierungsprozess befindet und die Herausbildung tiefer
und andauernder Freundschaften und tragfa higer Beziehungen dadurch zunehmend erschwert wird. Arnold bemerkt dazu: “Menschen kommen zunehmend weniger in emotional einfache Situationen bzw. Situationen, die sie durch ihr erworbenes Verhalten ’aus dem Bauch heraus… wirklich produktiv gestalten ko nnen. Sie
mussen vielmehr regelrecht lernen, mit ihren Gefuhlen umzugehen.ö 158
157
158
vgl. Rixius 1999, S. 210ff
Arnold 2000, S. 398
186
Obwohl es meines Erachtens keine “emotional einfachenö Situationen gibt, da
Emotionalita t immer ein komplexes Erleben ist, bin ich davon uberzeugt, dass die
Bewusstmachung des emotionalen Erlebens a uüerst wichtig ist, um zu einer Auseinandersetzung mit dem eigenen Verhalten zu gelangen.
Es stellt sich die Frage, wie das Trommeln Ü gegebenenfalls eingebettet in eine
allgemeine Musikerziehung - gezielt zur Fo rderung einer emotionalen Bildung und
zur Entwicklung der sozialen Kompetenz eingesetzt werden kann.
Bevor auf die Mo glichkeiten des Trommelns im Hinblick auf emotionales Erleben
und die Entwicklung der sozialen Kompetenz eingegangen werden, soll zuna chst
untersucht werden
•
was Emotionalita t bedeutet (Kapitel 9.2)
Dabei werden Emotionen als subjektive Erlebnisse charakterisiert und der
Prozesscharakter ebenso wie die wesentlichen Merkmale, die Bedingungen
und Abha ngigkeiten herausgearbeitet.
•
welche pa dagogischen Gesichtspunkte zur Entwicklung der emotionalen
Bildung eine Rolle spielen (Kapitel 9.3)
Dabei wird auf die theoretischen Ansa tze von Arnold und Golemann Bezug
genommen.
•
inwieweit Musikerziehung das emotionale Erleben fo rdern kann (Kapitel
9.4)
Dabei werden zwei Untersuchungen zur Musikerziehung dargestellt:
eine Langzeitstudie zur Wirkung der Musikerziehung und eine empirische
Studie zum Musikunterricht.
Im Anschluss daran wird das Trommeln als Mo glichkeit zur Fo rderung der sozialen Kompetenz konzeptionell beschrieben und durch Anwendungsbeispiele veranschaulicht.
187
9.2. Emotionalita t - Standortbestimmung anhand gegenwa rtiger
Emotionstheorien
Gefuhle als psychische Pha nomene sind in unserer heutigen Zeit stets pra sent
und uberall gegenwa rtig. Obwohl es nach Traue “... keinen vollsta ndigen wissenschaftlichen Konsens uber Emotionen gibt und eine vollsta ndige Objektivierung aller am emotionalen Erleben beteiligten Prozesse derzeit nicht mo glich erscheint, herrscht Konsens daruber, dass Emotionen subjektive Erlebnisse sind,
die in bestimmten Situationen von verschiedenen Personen in a hnlicher Weise
empfunden werden. ... Gefuhle bewirken eine Anna herung oder Abwendung von
der ausgelo sten Situation, die man sich nicht nur als a uüere Bedingung, sondern
auch als innere Phantasie denken kann.ö 159
Die gegenwa rtigen Emotionstheorien sind sich daruber einig, das Emotionen einen prozesshaften Charakter haben. Zu den an Gefuhlsprozessen beteiligten
Komponenten za hlen:160
1)
2)
3)
4)
5)
Ausdrucksverhalten der Mimik, der Gestik und des gesamten Ko rpers
Kognitive Bewertung von inneren und a uüeren Stimuli
Physiologische und endokrine Aktivierung
Kognitiver Entwurf von Handlungen und Handlungsbereitschaften
Subjektives Erleben und sprachliche Repra sentanz
Die Evolution emotionaler Prozesse wird von den meisten Theoretikern im Sinne
einer sich vera ndernden Umwelt-Organismus-Schnittstelle verstanden, dessen
Anpassungsleistungen zwischen sozialer Umwelt und dem Individuum im Mittelpunkt stehen.
Es lassen sich zwei Merkmale emotionalen Verhaltens benennen:161
1) Emotionen liefern eine Bewertung von Umgebungsreizen. Diese intuitive
Bewertung ist relativ frei von kognitiven Prozessen bzw. konzeptionellen
oder rationalen U berlegungen.
2) Emotionen sind eine besondere Form der Informationsverarbeitung, die
dem Individuum durch subjektives Erleben Hinweise auf seine Verhaltenstendenzen und -dispositionen liefern. Die subjektiv erlebbaren Verhaltenstendenzen ko nnen als motivationale Kra fte interpretiert werden, die Anna herungs- und Vermeidungsverhalten gegenuber Reizen der Umwelt steuern.
Emotionales Verhalten beschreibt Scherer explizit als Prozess, “... an dem mit zunehmender Komplexita t der Emotionen mehr und mehr psychische und physiologische Vorga nge beteiligt sind. Er begreift emotionale Prozesse in einem evolutionstheoretischen Versta ndnis als Individuum-Umwelt-Schnittstelle, die starre ReizReaktionsketten durch flexible Regelmechanismen ersetzt.ö 162
159
Traue 1998, S.29
ebenda,S.30
161
vgl. Traue 1998
162
Scherer nach Traue 1998, S. 39
160
188
Der Soziologe Norbert Elias beschreibt, dass emotionales Verhalten nicht allein
biologisch abgeleitet werden kann, sondern auch von sozialen und historischen
Entwicklungen abha ngig ist. Ein Grundgedanke seiner Theorie bezieht sich auf die
Wunden, die eine Verlagerung von zwischenmenschlicher emotionaler Expressivita t in den individuellen Menschen hinein mit sich bringen kann.
“Ein Teil der Spannungen und Leidenschaften, die ehemals unmittelbar im Kampf
zwischen Mensch und Mensch zum Ausdruck kamen, muss nun der Mensch in
sich selbst bewa ltigen....Aber die Triebe, die leidenschaftlichen Affekte, die jetzt
unmittelbar in den Beziehungen zwischen den Menschen zum Vorschein kommen
durfen, ka mpfen nun oft genug nicht weniger heftig in dem Einzelnen gegen diesen uberwachenden Teil seines Selbst. Und nicht immer findet dieses halb automatische Ringen des Menschen mit sich selbst eine gluckliche Lo sung; nicht immer fuhrt die Selbstumformung, die das eben in dieser Gesellschaft erfordert, zu
einem neuen Gleichgewicht des Triebhaushalts. Oft genug kommt es in Ihrem
Verlauf zu groüen und kleinen Sto rungen, zu Revolten des einen Teils des Menschen gegen den anderen oder zu dauernden Verkummerungen.ö 163
Elias geht davon aus, dass sich die Situation fur jeden einzelnen Menschen verscha rft hat, da die a uüerlich liberalisierten Regeln und Vorschriften durch eine
versta rkte Internalisierung der Regeln ausgeglichen werden. Von Kindern wird
heutzutage ein hohes Maüan Selbstbeherrschung aus sich heraus erwartet.
Traue formuliert in diesem Zusammenhang: “Ko rperliche und psychische Reaktionen auf Belastungen sind meistens emotionale Reaktionen. Je nachdem, wie viel
Emotionskontrolle eine bestimmte Gesellschaft von ihren Angeho rigen allgemein
verlangt, soviel Kontrolle wird auch gegenuber Reaktionen unter Stress notwendig
sein. Insofern kann die Bereitstellung von klinisch-psychologischen Interventionen
in Form von Meditation, Entspannung, kognitiven Ablenkungen und Autosuggestion ebenso als Indiz fur die Notwendigkeit emotionaler Hemmung interpretiert werden wie die Verschreibung von etwa einer Packung Psychopharmaka durch Allgemeina rzte in Deutschland pro Kopf der Bevo lkerung, mit denen emotionale Reaktionen geda mpft oder abgemildert werden.ö 164
“Wer der Kontrolle und dem Management von Gefuhlen das Wort redet und Gefuhle fur verzichtbares Verhalten ha lt, unterscha tzt allerdings die den Gefuhlen
innewohnende Kraft und Dynamik. Auf lange Sicht lassen sich Gefuhle kaum kontrollieren, wenn sie durch die Lebensverha ltnisse zwar am Leben gehalten, aber
gleichzeitig in ihrem Ausdruck behindert werden.ö 165
163
Elias nach Traue, ebenda, S.62
ebenda, S.63
165
ebenda, S. 67
164
189
9.3. Pa dagogische Gesichtspunkte zur Entwicklung einer emotionalen Bildung
Im Rahmen einer pa dagogischen Zielformulierung fordert Rebel ausdrucklich die
Einbeziehung nicht kognitiver Aspekte. Er schreibt:
“Pa dagogische Aktivita ten zielen auf Hilfestellungen, Anleitung, auch mitunter
Steuerung und Kontrolle der Lernbemuhungen der Kinder und Jugendlichen, zunehmend im Einversta ndnis mit ihnen und durch Kooperation bei ihrer Entwicklung
und Bildung zu einer sich selbst bestimmenden, begrundet urteilenden selbstverantwortlich handelnden, sich ihrer Identita t immer mehr auch in ihren sozialen Bindungen und von daher auch kommenden Einwirkungen sicheren Person. Ihr soll
auch Hilfe zur Selbsthilfe geboten werden, um ein a sthetisches Ich neben den anderen Bereichen von Rationalita t heranzubilden, was die Berucksichtigung auch
nicht kognitiver Aspekte ein Ü und nicht ausschlieüt. In der um Freilegung kreativer
Potentiale willen notwendigen dialogischen Struktur dieser Bemuhungen gewinnt
die a sthetische Erfahrung auch Bedeutung fur die jeweilige Biographie, kann vielleicht ein Leben a ndern, Grenzen der eigenen Erfahrung erkunden helfen, das
Eigene mit dem Fremden vergleichbar machen, sich auszugrenzen, sich anzuschlieüen.ö 166
9.3.1. ” Emotionales Lernen nach Arnold
Bei der Suche nach konkreten Handlungsansa tzen betrachtet das Handlungsmodell von Arnold die Entwicklung der erworbenen und erlernten Strategien im Hinblick auf die Fa higkeit zu einer emotionalen Kompetenz. Fur ihn ist die Entwicklung zur emotionalen Kompetenz ein Weg vom unbewussten zum bewussten Leben.
“Wenn es Ü wie die bildungsund curriculumtheoretischen Begrundungen ubereinstimmend fordern Ü die Aufgabe von Bildung und Erziehung ist, die Menschen
auf spa tere Lebens- und Verwendungssituationen vorzubereiten, dann stellt sich
die Frage, ob und wieweit dazu nicht heute auch eine antizipatorische emotionale
Bildung bzw. Selbstreflektion za hlen muss. La ngst schon haben sich auch die
neueren psychotherapeutischen Ansa tze aus der Marginalita t ’klinischer… Behandlungsfa lle befreit und sich als vielfach hilfreiche Strategie zur Befreiung aus den
Verstrickungen und Projektionen eines unbewussten Lebens und zur Entwicklung
einer emotionalen Kompetenz erwiesen.ö 167
166
167
Rebel 1996, S. 111f
Arnold 2000,S.397
190
Nach Arnold ha tte sich emotionales Lernen auf die Entwicklung von drei Fa higkeiten zu beziehen:168
•
•
•
emotionale Bewusstheit (Fa higkeit, die eigenen Gefuhle zu verstehen)
Kommunikationsfa higkeit (Fa higkeit, Gefuhle sinnvoll zum Ausdruck zu
bringen)
Beziehungsfa higkeit (Fa higkeit, anderen zuzuho ren und sich in ihre Gefuhle hineinversetzen zu ko nnen)
Dieses von ihm aufgefuhrte “Dreieck emotionaler Bildungö ist seines Erachtens
grundlegend fur die Entwicklung einer emotionalen Bildung.
Das Dreieck der emotionalen Bildung (Abb. 22)
Im Hinblick auf die emotionale Bewusstheit uberspringt Arnold den Aspekt der
Wahrnehmung, der meines Erachtens die entscheidende Basis darstellt. Erst,
wenn ich meine Emotionalita t wahrnehme, kann die Auseinandersetzung damit
beginnen. Das Verstehen - von Arnold als emotionale Bewusstheit bezeichnet - ist
fur mich schon eine besondere Form des Erlebens. Sie stellt dabei das maximale
Endziel dar, obwohl es gerade bei Emotionen oft vorkommt, das sie nicht verstanden werden.
Arnold fordert die Einfuhrung eines eigenen Unterrichtsfaches im Schulwesen zum
Thema “emotionales Lernenö. Wesentliche emotionale und soziale Kenntnisse
ko nnten hier vermittelt und entsprechende Schlusselqualifikationen angebahnt
werden. Ein solches Schulfach ko nnte daruber hinaus “Ä die emotionale Alphabetisierung und Selbstreflexion sowie Selbstkontrolle der Menschen in unserer kognitionsfixierten Gesellschaft fo rdern und Mo glichkeiten einer entsprechenden
emotionalen Nachreifung offerieren. Hierfur steht die Entwicklung einer emotionalen Didaktik noch aus.ö 169
Fur Arnold sind die bislang vorgeschlagenen Konzepte zu stark kognitions- und
trainingsorientiert. Vorraussetzung fur eine gewandelte Kommunikationsfa higkeit
sei eine emotionale Nachreifung, die nur uber selbstreflexives Lernen erreicht
werden kann, und die Kognitionsverengung der bisherigen Konzepte uberwinden
muss.170
168
vgl. ebenda, S. 398
Arnold 2000, S. 399
170
vgl. ebenda, S.399
169
191
9.3.2. Curriculum zur emotionalen Bildung nach Golemann
Nach Golemann bietet sich gerade die Institution Schule als Gelegenheit an,
“...alle Kinder mit grundlegenden Lektionen fur die Lebensfuhrung zu erreichen ,
die sie sonst vielleicht nie erhalten wurden. Emotionale Erziehung bedeutet einen
erweiterten Auftrag fur die Schule; sie muss wettmachen, was die Familie bei der
Sozialisierung der Kinder versa umt.ö 171
Wa hrend Arnold die Einfuhrung eines eigenen Unterrichtsfachs zum Thema Emotionales Lernen fordert, ist Golemann davon uberzeugt, dass es nicht so sehr darauf ankommt, ob es einen Kurs gibt, der sich ausdrucklich der emotionalen Erziehung widmet, sondern viel bedeutsamer durfte sein, wie dieser Unterricht vermittelt wird.
Golemann hat in seinem “self-Science-Curriculumö zur emotionalen Bildung dreizehn Dimensionen ausgearbeitet, bei denen es im einzelnen um Fa higkeiten geht,
unbewusste emotionale Reaktionen in eine bewusste Gestaltung und Handhabung zu verwandeln. Es geht ihm darum, dass die Menschen nicht mehr bloüihren Emotionen ausgeliefert sind, sondern Fa higkeiten erlernen, um mit diesen
umgehen zu ko nnen.172
Im Einzelnen handelt es sich um folgende Fa higkeiten:
Die 13 Dimensionen emotionaler Bildung nach D. Golemann (Abb. 23)
171
172
Golemann 1997, S. 350
vgl. ebenda, S. 379
192
Diese Dimensionen werden von Golemann stichwortartig erla utert173.
1) Selbstwahrnehmung
• sich selbst beobachten und die eigenen Gefuhle wahrnehmen
• ein Vokabular fur Gefuhle entwickeln
• den Zusammenhang zwischen Gedanken, Gefuhlen und Reaktionen
beobachten
2) Treffen perso nlicher Entscheidungen
• das eigene Handeln durchdenken und seine Folgen erkennen
• erkennen, ob eine Entscheidung vom Denken oder vom Gefuhl bestimmt
wird
3) Umgang mit Gefuhlen
• das Selbstgespra ch auf negative Botschaften wie etwa stumme Kra nkungen uberwachen
• erkennen, was hinter einem Gefuhl steckt (z.B. die Verletzung hinter dem
Zorn)
• Wege finden, um mit Befurchtungen und A ngsten, Zorn und Traurigkeit
fertig zu werden
4) Abbau von Stress
• Lernen, was mit ko rperlicher Bewegung, gelenkten Vorstellungen und
Entspannungsmethoden zu erreichen ist
5) Empathie
• die Gefuhle und Sorgen anderer wahrnehmen und sich in sie hineinversetzen
• abweichende Ansichten anderer erkennen
6) Kommunikation
• erfolgreich uber Gefuhle sprechen
• ein guter Zuho rer und Fragesteller werden
• unterscheiden zwischen dem, was einer sagt oder tut, und den eigenen
Reaktionen oder Urteilen daruber
• statt Vorwurfen “Ichö-Botschaften senden
7) Sich offenbaren
• Offenheit scha tzen und Vertrauen in einer Beziehung entwickeln
• ein Gespur dafur entwickeln, wann man es wagen kann, von seinen perso nlichen Empfindungen zu sprechen
8) Einsicht
• bestimmte Muster im eigenen Gefuhlsleben erkennen und die eigenen
Reaktionen und die Reaktionen anderer besser zu verstehen
173
vgl. Golemann 1997, S.379ff
193
9) Selbstakzeptanz
• sich in einem positiven Licht sehen
• eigene Sta rken und Schwa chen anerkennen
• uber sich lachen ko nnen
10) Perso nliche Verantwortung
• Verantwortung ubernehmen
• die Folgen der eigenen Entscheidungen und Handlungen anerkennen
• eigene Gefuhle und Stimmungen akzeptieren
• Verpflichtungen einhalten
11) Selbstsicherheit
• eigene Anliegen und Gefuhle ohne Zorn oder Passivita t aussprechen
12) Gruppendynamik
• Kooperation
• wissen, wann und wie man die Fuhrung ubernehmen und wann man sich
unterordnen soll
13) Konfliktlo sung
• sich mit anderen fair auseinandersetzen ko nnen
Bei der Vermittlung dieser Fa higkeiten zur emotionalen Bildung geht es Golemann
nicht ausschlieülich um eine Konzeption fur den Bereich Schule, sondern auch um
eine U bertragung auf andere Lebensbereiche.
Fur den Bereich Schule strebt er - neben der Vermittlung von vorgegebenen Lerninhalten - eine Ruckkehr zur klassischen Rolle der Erziehung an, die alle Gelegenheiten innerhalb und auüerhalb des Unterrichts nutzen sollte, um den Schulern
zu helfen, perso nliche Krisen als Lektionen in emotionaler Kompetenz zu nutzen.174
174
vgl. Golemann 1997,S. 351
194
9.4. Untersuchungen zur Musikerziehung
9.4.1. Langzeitstudie zur Wirkung der Musikerziehung
Von 1992 bis 1998 wurde an sieben Berliner Grundschulen eine sechsja hrige
Langzeitstudie “Zum Einfluss von erweiterter Musikerziehung auf die allgemeine
und individuelle Entwicklung von Kindernö 175 durchgefuhrt. Dem vor allem bildungsund fachpolitisch relevanten Forschungsprojekt lag die These zugrunde,
dass Instrumentenlernen, Musizieren im Ensemble und Musikunterricht die kognitiven (intellektuellen), kreativen, a sthetischen, musikalischen, sozialen und psychomotorischen Fa higkeiten von Kindern vorteilhaft beeinflussen und fo rdern ko nnen. Des weiteren wurden auch “... motivationale emotionale Dispositionen wie
Lern- und Leistungsbereitschaft, Konzentration, Empathie, Selbststa ndigkeit, Belastbarkeit, Ausdauer und Fremd- und Selbstkritik u.a.m.ö 176 positiv beeinflusst.
Die Studie kommt - kurzgefasst - zu folgenden Ergebnissen:
Soziale Kompetenz
•
•
in musizierenden Grundschulklassen gibt es weniger ha ufig ausgegrenzte SchulerInnen
im Ablehnungsbereich ist der Anteil der Kinder, die keine einzige Ablehnung erhalten, in musizierenden Grundschulklassen doppelt so hoch wie
in der Kontrollgruppe.
Die Autoren folgern und fordern daraus: “Musik kann das sozialste Medium uberhaupt sein. [...] Musik und insbesondere erweiterte Musikerziehung ist eine soziale
Chance in der Pro- und Metaphylaxe von Aggressionen unter Kindern und Jugendlichen in unserer Gesellschaft. Wir sollten unseren Schulen eine Chance geben und gegen die physische Gewalt die psychische Macht der Musik setzen.ö 177
Intelligenzentwicklung
•
Musik, Musizieren und Musikerziehung verbessern langfristig gesehen
die Intelligenzentwicklung von Kindern unterschiedlicher kognitiver Begabungen bedeutsam, unter der Pra misse, dass im IQ- Test keine Milieuvorteile, kein elterliches “Bildungskapitalö konstruktma üig dominiert.
Fur die Autoren ergibt sich daraus: “Wenn aber die Musikerziehung die Intelligenz
vor allem auch kognitiv weniger entwickelter Kinder vorteilhaft fo rdern kann, dann
folgt daraus: Bildungspolitik mit Musik in unseren allgemein bildenden Schulen ist
die beste Sozialpolitik!ö 178
175
Bastian, 2000, S. 55
ebenda, S. 55
177
ebenda, S. 56
178
ebenda, S. 56
176
195
Konzentration
•
Erweiterte Musik(erziehung) kann SchulerInnen mit hohen Konzentrationsdefiziten helfen.
Musikalische Begabung / Leistung / Kreativita t
•
In allen musikalischen Leistungs- und Kreativita tstests schneiden Kinder
der musikbetonten Grundschule besser ab. Musikalisierung fo rdert in ein
und demselben Lernprozess zugleich all jene Perso nlichkeitsvorteile, die
in der Studie als Transfereffekte beschrieben wurden und zu einem positiven, sich selbst versta rkenden Zirkel fuhren.
Angst Ü emotionale Labilita t
•
Im Verlauf der Grundschulzeit glauben die Kinder einer musikbetonten
Schulform die A ngste allgemein besser reduzieren zu ko nnen, wa hrend
die Kinder der Kontrollgruppe von sich glauben, eher a ngstlicher geworden zu sein.
Die Autoren beschreiben: “Musik kann demnach zu einem emotionalen Refugium
werden, gerade und insbesondere in der Phase der beginnenden Puberta t mit all
ihren Identifikationsproblemen.ö
Allgemeine Schulleistungen
•
Der prozentuale Anteil der Kinder mit uberdurchschnittlich guten Leistungen ist an musikbetonten Grundschulen oftmals ho her als an Regelschulen.
Die Ergebnisse und Erkenntnisse der Studie fordern eine engagierte Bildungsund Schulpolitik, die in den allgemein bildenden Schulen das Fach Musik “... vom
Rand in die Mitte ruckt.ö 179
“Musikerziehung soll zuallererst die Freude der Kinder an der Musik fo rdern als
der Freude am Scho nen, am Spiel, am kreativen Selbsterleben in den SpielRa umen der Musik. Wir haben als MusikerzieherInnen unsere Kinder zu dieser
individuellen Freude an der Musik zu ’begaben…. Der Grund fur die Bescha ftigung
mit Musik ist prima r und immer die Musik selbst und sonst nichts! Diese hat ihr
eigenes Sachziel.
Dass wir den Musikunterricht in den Schulen nicht fur irgendwelche Transfereffekte missbrauchen durfen, schlieüt nicht aus, dass wir in o ffentlichen bildungspolitischen Argumentationen selbstbewusst auf diese verweisen. Ja, wir sollten uns
sogar uber nicht intendierte positive Effekte, ’Nebenwirkungen… der Musikerziehung freuen.ö 180
179
180
vgl. ebenda, S.58
ebenda, S. 58
196
9.4.2. Empirische Studie zum Musikunterricht
Eine explorative Studie, die versucht, am Aufbau eines aktuellen empirischen
Fundaments fur bestehende und zukunftige musikpa dagogische Konzeptionen
mitzuwirken, untersuchte das komplexe Ursache-Wirkungs-Geflecht fur Schwierigkeiten im Musikunterricht an Gymnasien. Leitgedanke der Untersuchung ist die
Vermutung, dass ein Zusammenhang zwischen Konflikten im Musikunterricht und
der individuellen musikalischen Identita t der SchulerInnen besteht.
Die Grundhypothese der Untersuchung - deren Besta tigung sich aufgrund der Ergebnisse herausstellte - lautet:181
Es gibt ein Konfliktpotential im Musikunterricht, welches in einem Mangel an Raum
fur die Teilaspekte der musikalischen Identita t der SchulerInnen liegt.
Im November/Dezember 1999 wurden 135 Schulerinnen und Schuler aus sechs
Gymnasialklassen der Jahrgangsstufe 10 zu folgenden Teilbereichen befragt:182
• Musikgeschmack
• musikalische Kenntnisse
• musikalische Umgangsweisen
“Die kausale Verkettung der Fragen im Erhebungsinstrument gestattet direkt Aussagen uber den Zusammenhang von einem Mangel an Spielraum fur die eigene
musikalische Identita t, dem vorhandenen Konfliktpotential und den daraus resultierenden Handlungstendenzen.ö 183
Die Ausfuhrungen und Ergebnisse zu den musikalischen Umgangsweisen weisen
darauf hin, dass emotionale Umgangsweisen von Musik kaum Gegenstand des
Musikunterrichtes sind (vgl Schaubild). 184
Umgangsweisen von Musik im Unterricht (Abb. 24)
181
Harnitz 2000 ,S.24
ebenda,S.24
183
ebenda,S.24
184
vgl. ebenda, S.22ff
182
197
Bei der Auswertung der musikalischen Umgangsweisen der SchulerInnen, unterteilt Harnitz die Aussagen der Befragten im Hinblick auf zwei Kategorien:
1) Zufriedenheit der Befragten mit dem Musikunterricht
Zufriedenheit der Befragten mit dem Musikunterricht (Abb. 25)
2) Unzufriedenheit der Befragten mit dem Musikunterricht
Unzufriedenheit der Befragten mit dem Musikunterricht (Abb. 26)
Bemerkenswert finde ich die Klarheit beider Kategorien im Hinblick auf emotionale
Umgangsweisen mit Musik.
Da Emotionen in der Regel etwas sehr Perso nliches sind, wundert es mich nicht,
dass gerade Musik als Medium dient, um sich mit Emotionen zu bescha ftigen.
Musikalische Idole werden als Projektionsfla che beno tigt und helfen bei der Orientierung eigener Wert- und Geschmacksvorstellungen.
198
Wie wichtig Musik im Leben der SchulerInnen ist, geht aus folgendem Schaubild
hervor.
Wichtigkeit von Musik im Leben der Schuler
(1=sehr wichtig, 6=unwichtig)
( Abb.27)
Die Auswertung der befragten Gymnasiasten kommt zu dem Schluss, dass Musikunterricht dann wichtig werden kann, wenn die SchulerInnen Raum fur die eigene Identita t finden. Solange der Musikunterricht den SchulerInnen nicht in einem weiteren Sinne, d.h. in einer die individuellen Identita ten berucksichtigenden
und gleichzeitig verbindenden Weise begegnet, kann sich das Konfliktpotential nur
schwer vera ndern. Die Autoren verweisen auf die Idee, “... widerstreitende musikalische Identita ten auf dem Boden eines fundamental-menschlichen, intersubjektiven Erfahrungsschatzes wieder in einen Dialog zu bringen und die fehlenden
Knotenpunkte zwischen SchulerInnen, LehrerInnen und Umwelt durch das Erkennen von Weltbezug, Selbstbezug und Bezug zum anderen in der Musik wiederherzustellen.[...] Durch den ’Lebensweltbezug… wird eine Vergleichsbasis geschaffen, auf der die Welt der SchulerInnen in Beziehung gebracht werden kann
zur Vielfalt der Musik, ihrer vielfa ltigen Lebensbezuge und der Vielfalt menschlicher Ausdrucksweisen. Dies geschieht auf der Basis allgemeiner menschlicher
Grunderfahrungen wie Freude und Trauer, Bewegung und Ruhe, Raum und Zeit,
Ordnung und Chaos, die ihren Niederschlag in der Entwicklung von Musik gefunden haben.ö 185
Um auch gerade im Musikunterricht in einen Dialog zwischen Schuler-LehrerUmwelt zu kommen und um sich mit perso nlichen Themen bescha ftigen zu ko nnen, ist es hilfreich, einen Spielraum zu betreten, der einerseits als Schutzraum,
andererseits auch als Projektionsfla che dienen kann.
Wie die SchulerInnen unterschiedliche Themen Ü von Harnitz als Grunderfahrungen beschrieben Ü betrachten, la sst meistens schon erahnen, welche Herangehensform gewa hlt werden kann. Abwehrreaktionen sind dabei a uüerst hilfreich, da
sie zuna chst als Schutz und Abgrenzung zu interpretieren sind. Entscheidendes
Prinzip ist die Befa higung zur Wahrnehmung, Erfahrung und Bewertung der Differenz und Gemeinsamkeit zwischen den individuellen musikbezogenen Orientierungsmustern und denen anderer Menschen.
185
Harnitz, 2000 S.26
199
9.5. Trommeln als Mo glichkeit zur Fo rderung des emotionalen
Lernens und zur Entwicklung sozialer Kompetenz
Bei allen pa dagogischen Maünahmen, insbesondere beim Trommeln, ist davon
auszugehen, dass nicht der Verstand das Verhalten steuert, sondern dass in
Wirklichkeit Denken, Fuhlen und Handeln zusammenwirken und sich gegenseitig
beeinflussen.
Wichtig ist, dass Ü speziell fur die Entwicklung des emotionalen Lernens Ü die Situation, in der gelernt wird, nicht zwanghaft vorbelastet ist (“Ihr musst jetzt lernen!ö), nicht autorita r gepra gt ist (“Ihr musst das glauben, was ich Euch sage!ö)
sondern angstfrei, offen und entwicklungsfa hig ist. Es kommt vor allem darauf an,
ein fur das Lernen fo rderliches Klima, eine aufnahmebereite Atmospha re zu
schaffen.
Diese Voraussetzungen sind beim Trommeln in der Regel gegeben, weil die Instrumente leicht zuga nglich sind, keinerlei Vorkenntnisse erfordern, keine besonderen Anforderungen an den Teilnehmer stellen und spurbar machen, dass er sich
nicht blamieren kann.
Wichtig ist auch, dass sich zwischen dem Lehrenden und dem Lernenden ein
Vertrauensverha ltnis entwickelt, das vom Verstehen des Pa dagogen getragen
wird. Mit sensiblem Einfuhlungsvermo gen in den Lernenden kann der Lehrende
didaktische Kenntnisse und methodische Verfahren anwenden, die den Lernprozess erleichtern und den Lernerfolg begunstigen.
Im Folgenden wird versucht
• die Bereitschaft und Befa higung des mit Trommeln arbeitenden Pa dagogen
zu beschreiben,
• die Verfahrensweise, die den Lernprozess bestimmt, also das beim Trommeln in der Regel ubliche methodische Vorgehen transparent zu machen,
• die Intentionen und hauptsa chlichen Wirkungen des Trommelns, soweit sie
das emotionale Lernen bestimmen, zu systematisieren und schaubildlich
darzustellen.
9.5.1. Bereitschaft und Befa higung des mit Trommeln arbeitenden
Pa dagogen
Bedingung fur emotionales Lernen und fur die Entwicklung von sozialer Kompetenz ist die Bereitschaft, mit dem eigenen emotionalen Erleben in Beziehungen
offen umzugehen.
Im Hinblick auf den schulpa dagogischen Bereich stellt Brunner fest, dass emotionale Wa rme ein Merkmal des Lehrerverhaltens darstellt, in dem ein weitgehend
angstfreies und selbststa ndiges Schulerverhalten gefo rdert wird186, welches die
Bedingung fur die Entwicklung sozialer Kompetenz ist.
186
vgl. Brunner 1978, S.186
200
Daruber hinaus gilt als Grundvoraussetzung, dass der Pa dagoge bereit ist, sich
auf die Erfahrungswirklichkeit des Gegenubers einzulassen und in Achtsamkeit
den Menschen in seiner Ganzheit wahrzunehmen. Dazu muss er einen Begegnungsraum bereitstellen, in dem Zugewandtheit durch die Schaffung einer angenehmen Atmospha re ermo glicht wird.
Hier setzt mein Ansatz an, da die Trommel ein leicht zuga ngliches und beliebtes
Instrument ist (vgl. Kapitel 5) und beim Spiel auf Trommeln ein neutraler Begegnungsspielraum geschaffen werden kann. Dabei geht es zuna chst um eine gemeinsame Aktivita t, die verbindet, aber nicht bindet, die Na he zula sst, aber auch
Distanz ermo glicht, die Spielen (mit dem Instrument) und Arbeiten (an einem
Rhythmus) gleichermaüen mo glich macht. Unterschiedliche Gestaltungsmo glichkeiten schaffen Freiraum und Spielraum. Dies begunstigt wiederum eine angstfreies und entspanntes Arbeitsklima.
Methodisch sind unterschiedlichste Konstellationen mo glich: sei es in ko rperlicher
Bewegung und Gestaltung aktiv mit Ha nden zu trommeln, sei es rezeptiv im
Wahrnehmen und Erleben von Trommelkla ngen; sei es in der Gruppe, alleine oder
zu zweit.
Beim Trommeln entsteht eine bestimmte Form zwischenmenschlicher Interaktion,
in dessen Mittelpunkt der Beziehungsaspekt mit wechselseitiger Beeinflussung
von einer materiellen (physisch am Ko rper und am Instrument erfahrbaren) und
einer nicht materiellen (psychisch erfahrbaren) Komponente steht.
Der mit Trommeln arbeitende Pa dagoge sollte dabei aufmerksam und offen die
unterschiedlichsten Gestaltungselemente der MitspielerInnen als einer Haltung der
Hingabe an das Instrument betrachten und nicht versuchen, sofort etwas damit zu
machen, es zu vera ndern, zu bewerten oder in ein begriffliches Konzept zu zwa ngen. In diese Haltung erho hter Aufmerksamkeit sind Erfahrungen leiblichen Spurens eingeschlossen und auch eher zuga nglich. Schellenbaum hat dafur den Begriff “Spurbewusstseinö Ü als ein in der Aufmerksamkeit auf den Ko rper verankertes Bewusstsein - gepra gt.187
Individuelle -oftmals unbewuüte- Gestaltungsmo glichkeiten ko nnen im verbalen
Austausch und mo glicherweise schon wa hrend des Trommelns (besonders in einer Gruppe) wahrgenommen und erlebt werden. Durch bewusste Gestaltung und
Handhabung ko nnen unterschiedliche Positionen eingenommen und im Spiel erfahrbar gemacht werden.
187
vgl. Schellenbaum 1998
201
9.5.2. Methodische Vorgehensweise
Im Hinblick auf das Trommeln gliedert sich der Lernprozess (unabha ngig ob es
sich um eine Person oder um eine Gruppe handelt, mit der getrommelt wird), was
die Vorgehensweise angeht, in der Regel in vier Phasen:
1) Die Orientierungsphase
Der Teilnehmer nimmt auf seine Weise Kontakt mit der Trommel auf. Hier
geht es um “Beziehungsaufnahme zum Instrumentö, bei der sich der Pa dagoge bewusst zuruckha lt und die Freiheit zum Ausprobieren im Mittelpunkt
steht.
2) Die Angebotsphase
Das Angebot richtet sich nach den Interessen und Fa higkeiten der Teilnehmer und nach den pa dagogischen Zielen, die wiederum von den mo glichen Wunschen der Teilnehmer abha ngen.
3) Die Gestaltungsphase
Die Gestaltungsphase schlieüt sich an die Angebotsphase an, wobei den
besonderen Wunschen der Teilnehmer mehr Raum gelassen wird. In der
Regel werden Aktionen und Prozesse, die in der Angebotsphase begonnen
haben, weitergefuhrt oder abgewandelt. Daruber hinaus ko nnen durch
gemeinsame Improvisationen und bestimmte Spiele weitergehende
Lernprozesse ausgelo st werden.
4) Auswertungsphase
Der Vollzug und die Art des Trommelns wirkt bei jedem Teilnehmer nach,
unabha ngig davon, ob es ihm bewusst wird oder ob es unbewusst geschieht. In der Regel schlieüt sich an das individuelle oder gemeinsame
Trommeln eine Aussprache oder eine perso nliche Besinnung an, derart
•
dass der Pa dagoge und der Teilnehmer die Eindrucke besprechen, wobei die individuellen Erfahrungen und die spezifische Eigenart des
Trommelnden herausgearbeitet werden. Dadurch ko nnen mo gliche Lernerfolge dem Teilnehmer bewusst gemacht werden.
•
dass in der Gruppe herausgearbeitet wird, welche Erfahrungen der
Trommelnde gemacht hat, oder welche Wirkungen er bei den anderen
ausgelo st hat, Wirkungen, uber die weiter nachgedacht werden kann,
um dem Trommelnden zu neuen, eigenen Erkenntnissen zu verhelfen.
•
dass der Teilnehmer auch ohne ein Gespra ch mit dem Pa dagogen oder
einer Aussprache in der Gruppe zu bestimmten Erkenntnissen gelangt.
202
9.5.3. Wirkungen des Trommelns
Ziele und Wirkungen des Trommelns lassen sich im Hinblick auf das emotionale
Lernen schaubildartig zusammenfassen. Die wichtigsten acht Wirkungsfelder werden anschaulich in Form eines Oktogons dargestellt:
Emotionale Wirkungen des Trommelns (Abb.28)
Dabei sind, was die Terminologie angeht, gewisse U berlappungen unumga nglich.
So lo st beispielsweise die durch das Trommeln veranlasste motorische Aktivierung notwendigerweise eine gewisse Bewegungskoordination aus. Es zeigt sich,
dass die durch das Trommeln sich ergebenden Wirkungen untereinander in
Wechselwirkung stehen.
203
Der Inhalt der Wirkungsfelder la sst sich folgendermaüen zusammenfassen:
1) Akustische Sensibilisierung
• Spielerisch Spursinn fur Klang und Rhythmus entwickeln
• Akustische Pha nomene bewusst wahrnehmen
• “Hellho rigö werden fur Nuancen, Betonungen und Assoziationen
2) Motorische Aktivierung
• Bereitschaft zum Handeln und motorischem Tun wecken
• Die eigenen Aktionen (und ihre Wirkung) bewusst wahrnehmen
• Lernen, was mit ko rperlicher Bewegung zu erreichen ist
3) Ko rperbeherrschung und Bewegungskoordination
• Trommeln als Prozess intensiver Ko rpererfahrung erleben
• Neue Erfahrungen machen und ungewohnte Reaktionen spuren
• Verschiedene öKo rpergefuhleö erleben und verarbeiten
4) Steigerung der Konzentrationsfa higkeit
• Aufmerksamkeit durch Rhythmen und Schlagtechniken fo rdern
• Beharrlichkeit und Ausdauer durch das Trommeln uben
• Emotionale Entspannung durch gleichma üige Rhythmen anbahnen
5) Ausdrucken und Verarbeiten von Emotionen
• Umgang mit Gefuhlen
• Aggressionsabfuhr
• Abbau von Stress
6) Soziale Sensibilita t entwickeln
• Selbst Ü und Fremdwahrnehmung
• Sich selbst beobachten und die eigenen Gefuhle kennenlernen
• Die Reaktionen anderer beachten und ihre Gefuhle und Bedurfnisse verstehen
7) Kommunikationsfa higkeit verbessern
• Anderen zuho ren und sich den Anderen versta ndlich machen
• Auf Verhalten und Wunsche anderer angemessen reagieren
• Konflikte mit anderen fair austragen
8) Entwicklung von Kreativita t
• Durch freie, scho pferische Gestaltung Selbstvertrauen gewinnen
• Wachsende Kontrolle uber das eigene Handeln entwickeln
• Originelle Einfa lle produzieren, die zu Problemlo sungen beitragen
204
9.5.4. Anwendungsbeispiele: Trommeln als Mo glichkeit zur Fo rderung emotionalen Lernens
Die Anwendungsbeispiele zur Entwicklung des emotionalen Lernens werden im
folgenden in einen Orientierungsrahmen eingeordnet, der durch die beschriebene
Systematik vorgegeben ist und den dort dargestellten acht Wirkfeldern folgt.
9.5.4.1 Akustische Sensibilisierung
Beim Spiel auf Musikinstrumenten geht es immer auch um das Wahrnehmen des
Klanges. Im musiktherapeutischen Setting wird diesem Element besondere Bedeutung beigemessen, da diese Form des Einfuhlens eine der Voraussetzung fur
Verstehen darstellt.188
Die Frage nach dem ko rperlichen Empfinden des Trommelklanges kann beim Zuho renden die Aufmerksamkeit auf bestimmte Bereiche richten. Fragen oder Beispiele ko nnen helfen, die akustische Sensibilisierung zu scha rfen und die Selbstwahrnehmung bewusst zu machen.
Mo gliche Fragestellungen nach einer gemeinsamen Improvisation ko nnen z.B.
lauten: “Wie wird der Klang erlebt, was lo st er bei mir aus?ö oder “Welche Stimmung passt am ehesten zu diesem Klangbild?ö Es kommt darauf an, das Spiel
des Anderen und die darin auftretenden Elemente wahrzunehmen. Es geht darum,
einen Zugang zum Erleben der Mitspieler zu bekommen, um deren Wahrnehmung
kennenzulernen und gemeinsam Handlungsstrategien auszuprobieren.
Ein Beispiel:
Im Rahmen eines Trommel-Workshops mit vier straffa lligen Jungendlichen stellte
ich die Frage in den Raum, ob es mo glich sei, Gefuhle auf der Trommel auszudrucken. Anfangs waren die Jugendlichen irritiert. Plo tzlich spielte einer von ihnen
neckisch, aber leise auf seiner Trommel und fragte dann: “Na, wer weiü, was das
fur ein Gefuhl war?ö Obwohl die Frage eher ironisch gemeint war, uberraschten
ihn die Antworten, die er als zutreffend empfand. Es entstand das Spiel “Gefuhle
ratenö, bei dem jeder versuchte, ein Gefuhl auf der Trommel zum Ausdruck zu
bringen. Die anschlieüenden Gespra che waren von erstaunlicher Dichte und Offenheit. Unterschiedliche Stimmungen wurden wahrgenommen und ausgedruckt.
9.5.4.2 Motorische Aktivierung
Trommeln und Bewegung sind voneinander abha ngig. Ohne Bewegung gibt es
keine Klangerzeugung. Jeder Trommelschlag bringt Resonanz, stimuliert die eigene Aktivita t und fordert zum Weitermachen geradezu heraus. Bewegung ist gewissermaüen zusta ndig fur den Klang, und der Klang fordert die Bewegung heraus.189
Je fester geschlagen wird, desto mehr spurt man sich. Je lauter gespielt wird, desto ausholender mussen die Schlagbewegungen sein. U ber die aktive Bewegung
werden Mo glichkeiten geschaffen, sich z.B. damit auseinanderzusetzen, wie sich
188
189
vgl. Eschen 1996, S. 80
vgl. Hegi 1996, S. 48
205
die Trommel, das Fell, die Ha nde wa hrend bzw. nach dem Spiel anfuhlen. Sensibilisierung des eigenen Erlebens ist mo glich, indem der Ko rper und die dazugeho renden Gefuhle intensiv wahrgenommen werden.
Ein Beispiel:
Bei einem Trommelworkshop mit sechs Jugendlichen ging es um die Frage, ob es
mo glich sei, Gefuhle spielerisch auszudrucken. Die Teilnehmer begannen, verschiedene Gefuhle zu benennen (z.B. Freude, A rger, Wut, Trauer) und diese
trommelnd zum Ausdruck zu bringen. Einer der Teilnehmer Ü Thomas - beteiligte
sich nicht. Auf die Frage, warum er nicht mitmachen wurde, antwortete er: “Ich
mache alles mit mir selbst aus. Ich brauche das nicht auszudrucken.ö Die anderen
Teilnehmer stutzten und fragten ihn, ob denn wirklich keiner merken wurde wie
ihm zumute sei. Er meinte: “Nein, meine Gefuhle merkt man mir nicht an.ö Darauf
die anderen: “Und wenn Du mal richtig wutend wirst?ö Er erwiderte: “Daruber
mo chte ich nicht reden.ö Die anderen Teilnehmer schwiegen. Niemand trommelte.
Da fing Thomas plo tzlich an, wie wild auf eine Trommel einzuschlagen. Die anderen ho rten erstaunt zu. Als der “Trommelausbruchö aufho rte, meinte einer: “Jetzt
haben wir aber gemerkt, wie es Dir geht Ü weil Du es spielen kannst.ö Daraufhin
lachte Thomas und die anderen auch.
9.5.4.3 Korperbeherrschung und Bewegungskoordination
Immer wieder begegnet mir beim Trommeln das Pha nomen, dass zuerst einfach
drauflos gespielt wird. Hinterher werden die Folgen des eigenen Spiels unterschiedlich wahrgenommen: Die einen spuren, dass die Ha nde warm und ggf. rot
sind. Andere wiederum berichten, dass sie sich nicht spuren wurden.
Unabha ngig wie sich das Spiel fur jeden einzelnen anfuhlt, keiner kann jemand
anderen fur das eigene Spiel verantwortlich machen. Hier wird angesetzt, um
neue Bewegungserlebnisse auszuprobieren.
Ein Beispiel:
Oft werde ich gefragt, wie gespielt werden muss, damit es nicht weh tut. Einmal
stellte mir ein 16ja hriger Junge, der vorher wie wild auf eine Conga eingeschlagen
hatte, diese Frage. Als ich ihm vorschlug, nicht so kra ftig zu schlagen und mehr
auf sich selbst zu achten, gelang ihm ein Spiel, bei dem er seine Kraft und seine
Schla ge kontrollieren konnte und ihm die Ha nde anschlieüend nicht weh taten.
“Das funktioniert ja tatsa chlich!ö, sagte er am Schluss.
Selbst die einfachsten Bemerkungen ko nnen helfen, das eigene Handeln zu reflektieren und die Folgen abzuscha tzen. Auch das Naheliegendste ist nicht immer
vorauszusetzen. So kann spielerisch das eigene Handeln spurbar werden, wodurch Ko rperbeherrschung und eine bewusstere Koordination der Bewegungen
angebahnt werden ko nnen. Erst bei genauer Betrachtungsweise lassen sich Parallelen zu allta glichen Situationen erkennen und Vera nderungsmo glichkeiten erproben.
206
9.5.4.4 Steigerung der Konzentrationsfa higkeit
Beim Erarbeiten eines Rhythmus wird Ü je nach Schwierigkeitsgrad Ü die Konzentration gefordert. Aber nicht nur das Erlernen eines Rhythmus, sondern auch das
Kombinieren unterschiedlicher Rhythmuspattern erfordert Konzentration. Die weiterfuhrenden Fragen sind:
Wie a uüert sich Anstrengung? Wie erlebe ich Konzentration? Wie verhalte ich
mich in Situationen, die groüe Aufmerksamkeit erfordern und die ich als anstrengend erlebe?
Ein Beispiel:
Bei einem Workshop mit ErzieherInnen berichtete mir eine Teilnehmerin von einem Jungen, der hyperaktiv sei und bei dem sie sta ndig das Gefuhl gehabt ha tte,
er wurde seinen Ko rper im ganzen Raum verlieren und dadurch nie bei sich bleiben, geschweige denn in sich ruhen ko nnen.
Auch bei der Musikerziehung sei er nur schwer zu ba ndigen gewesen. Erst beim
Einsatz des Orffschen Instrumentariums habe er beim Spielen auf einer Trommel
seinen eigenen Rhythmus gefunden, sich sogar fur einen la ngeren Zeitraum konzentrieren ko nnen und sei letztendlich ganz in seinem Spiel aufgegangen. So
sehr, dass er alle anderen SchulerInnen vo llig vergaü, sie nicht beachtete und erst
am Schluss der Stunde von seinem Spiel “gewecktö werden musste. So konzentriert und zufrieden habe sie den Jungen vorher nie erlebt. Auüerdem wa re ihr
aufgefallen, dass er nach dieser Stunde ruhiger und aufmerksamer war.
9.5.4.5 Ausdrucken und Verarbeiten von Emotionen
Wie in Kapitel 5 deutlich wurde, halten viele der Befragten die Trommel als Musikinstrument fur besonders geeignet, um Aggressionen zum Ausdruck zu bringen.
Es gibt unterschiedliche Mo glichkeiten, dem Pha nomen “Stressö durch Trommeln
zu begegnen.
Einerseits kann es hilfreich sein, Frustrationen an der Trommel abzureagieren. Ein
wildes, kraftvolles und emotional befreiendes Spiels ermo glicht es ha ufig, zu einer
wohltuenden Erscho pfung zu gelangen. Das Erleben bekommt Klang und fuhrt zu
einer inneren Auseinandersetzung, die den Agierenden befriedigen und erleichtern
kann.
Andererseits kann es aber auch hilfreich sein, uber la ngere Zeit einen gleichbleibenden Rhythmus zu spielen. Nach einiger Zeit Ü wenn uber die Schlagabfolge
nicht mehr nachgedacht werden muss Ü ist es mo glich, dass sich fur den Spielenden Entspannung und ko rperliche Befriedigung einstellt.
Eine weitere Mo glichkeit, dem Pha nomen Stress zu begegnen, besteht darin, sich
ausschlieülich beim Ho ren von Trommelkla ngen zu entspannen (vgl. Kapitel 6).
Ein Beispiel:
Wa hrend eines Trommelworkshops kam zufa llig eine unruhig und nervo s wirkende
ca. 40ja hrige Frau an unserem Raum vorbei. Da die Tur offen stand, fragte sie, ob
sie zuho ren durfe, weil sie sich beim Ho ren von Trommelkla ngen gut entspannen
ko nne. Die Gruppe war damit einverstanden und so nahm die Frau in einer Ecke
des Raumes Platz. Nachdem wir einige Zeit getrommelt hatten und eine Pause
207
machten Ü ich hatte die Zuho rerin schon ganz vergessen Ü war diese mit einem
zufriedenen und entspannten Gesichtsausdruck eingeschlafen. Wir sto rten sie
nicht und lieüen sie bis zum Ende unseres Workshops schlafen. Sie bedankte sich
anschlieüend bei uns fur “zwei erholsame und Kraft spendende Stundenö.
Die Atmospha re von Ernsthaftigkeit und Aufrichtigkeit bildet die Grundlage dafur,
verstanden zu werden und Vertrauen zu entwickeln, um eigene Gefuhle zu offenbaren. Gleichzeitig ist es wichtig, die Verletzbarkeit zu sehen, die ha ufig mit Offenheit einhergeht. Es muss die Mo glichkeit bestehen, sich emotional zu verstekken. Das gelingt beim Spielen eines Instrumentes, weil die eigenen Empfindungen
auf das Instrument geschoben werden ko nnen.
Ein Beispiel aus dem therapeutischen Bereich:
Ein Patient mit schweren Depressionen wurde zur Musiktherapie angemeldet, da
die Psychologin keinen Zugang zu dem Patienten herstellen konnte. Nach einer
Einfuhrung in die Methode probierte er die unterschiedlichen Instrumente aus. Bei
der afrikanischen Trommel (Djembe) schaute er neugierig. Plo tzlich schlug er mit
voller Wucht auf die Trommel. Ich erschrak und hatte das Gefuhl, es ging um Wut.
Als ich ihm meinen Eindruck schilderte, verwies er auf die Trommel und meinte,
diese wurde einfach so klingen, wutend sei er nicht. Erst nach und nach konnte er
im Spiel auf Instrumenten einen Zusammenhang erkennen zwischen musikalischem Ausdruck und eigenem Erleben. Zu Beginn der gemeinsamen musiktherapeutischen Arbeit brauchte er den Schutz, sich hinter dem Instrument verstecken
zu ko nnen. Aber gerade dieser Schutz half ihm, sich nach und nach zu o ffnen,
sein eigenes Spiel betrachten zu ko nnen und sich seiner eigenen Emotionen bewusst zu werden.
Obwohl in diesem Beispiel eine therapeutische Situation angefuhrt wurde, la sst
sich einiges auf den pa dagogischen Bereich ubertragen. So existiert beim Einsatz
eines Musikinstrumentes ein Objekt, das also eine “Stellvertreter Ü Rolleö ubernimmt fur verborgene und nicht fur die O ffentlichkeit bestimmte Erlebnisse. Die
U berwindung dieser “Hemmschwelleö ermo glicht es schlieülich, bestimmte Emotionen auszudrucken und sie bewusst wahrzunehmen.
9.5.4.6 Soziale Sensibilita t entwickeln
Wa hrend verschiedener Angebote, bei denen in Gruppen getrommelt wird, mache
ich ha ufig die Erfahrung, dass sich bestimmte Muster wiederholen: z.B. die Sorge,
den Anforderungen nicht zu genugen, der Wunsch, durch herausragende Leistung
zu gla nzen (z.B. am lautesten bzw. am schnellsten zu trommeln) oder einfach
nicht aufzufallen. Die Gefahr, dass sich diese Muster nicht immer wie gewunscht
umsetzen lassen, ist recht ha ufig zu erleben. Abwehr, Protest oder Resignation
sind die Folge. Wa hrend diesen Folgen im verbalen Austausch nur schwer begegnet werden kann, lassen sich beim Trommeln solche unterschiedlichen Reaktionen spielerisch ausdrucken und vera ndern.
Ein Beispiel:
Wa hrend eines Trommelworkshops mit Jugendlichen fiel mir Paul Ü ein vierzehnja hriger Junge Ü dadurch auf, dass er immer dann spielte, wenn gesprochen wur-
208
de. Die anderen Teilnehmer wurden zunehmend a rgerlich, und es entstand eine
angespannte Atmospha re.
Daraufhin schlug ich ein Spiel vor, bei dem alle Teilnehmer genau das wiederholen, was einer aus der Gruppe vorgibt.
Einige Beispiele:
- einer trommelt laut, alle trommeln laut
- einer ho rt auf zu trommeln, alle ho ren auf zu trommeln
- einer redet, alle reden.
Ein vereinbartes Zeichen von mir wurde das Spiel ero ffnen und beenden.
Wa hrend ich das Spiel erkla rte, trommelte Paul. Ich wusste nicht, ob er die Spielregel verstanden hatte. Das Spiel wurde ero ffnet. Weil Paul schon trommelte, stiegen alle darauf ein. Ausgerechnet Paul war es, der als erster sein Spiel unterbrach. Wie abgesprochen, ho rten alle anderen ebenfalls auf zu spielen. Paul
wirkte sehr verwirrt, als er sich umschaute. Auch der Rest der Gruppe blickte um
sich. Schlieülich fing ein anderer Jugendlicher an, wieder zu trommeln. Paul war
dadurch nicht mehr im Focus der Gruppe. Die Stimmung im Raum hatte sich jedoch gea ndert und im weiteren Verlauf des Spiels wurde viel gelacht. Als ich das
Spiel beendete, wurde das auch von Paul akzeptiert.
Von nun an war ein Gespra ch ohne Trommelbegleitung mo glich. Im Workshop
entwickelte sich allma hlich eine immer entspanntere Atmospha re, und es wurde
viel gelacht.
Bei der Abschlussrunde sagte Paul, er habe sich am Anfang uber mich gea rgert,
da ich das Rauchen im Raum verboten habe. Seinen A rger ha tte er durch sein
Verhalten zum Ausdruck gebracht. Als ein anderer Junge Ü vermutlich ein Klassenkamerad Ü daraufhin fragte, ob er sich auch uber seinen Sportlehrer a rgert,
nickte Paul. Daraufhin entstand ein Gespra ch, bei dem deutlich wurde, dass Paul
seinen A rger nicht sagen konnte.
Stumme Kra nkungen Ü wie bei Paul - ko nnen dazu fuhren, dass bestimmte Verhaltensweisen, die aus solchen Kra nkungen entstehen, von Freunden und Bekannten nicht verstanden werden.
Die Notwendigkeit, die soziale Sensibilisierung zu entwickeln, ist in der heutigen
Zeit wichtiger denn je. Das beginnt bereits in der Schule, und kann besonders im
Musikunterricht unterstutzt werden. Linke hat dies beispielhaft beschrieben. “In
einer einzigen Musikstunde war die Entwicklung von Aggressionsentladung uber
kreative Formung bis hin zur klanglich - gestischen Sensibilisierung realisiert worden.ö 190 Dabei konnte “...allein schon das aufgestellte Schlagzeug Ü Instrumentarium im Musikraum emotionale Stauungen abzureagieren helfen.ö 191
9.5.4.7 Kommunikationsfa higkeit verbessern
Ein Aspekt bei freien Improvisationen sind die kommunikativen Verhaltensweisen,
die in unterschiedlichen Formen sichtbar bzw. ho rbar werden. Wie sich das Spiel
gestaltet, gibt in der Regel Aufschluss uber erlernte Verhaltensmuster. Das Medium Musik bietet die Mo glichkeit, sich dieser Formen spielerisch bewusst zu werden.
190
191
Linke 1977, S. 113
ebenda
209
Ein wichtiger Aspekt bei der Auseinandersetzung uber die gewohnten Verhaltensmuster ist das Mitteilen eigener Gefuhle und Bedurfnisse und das Wahrnehmen der Gefuhle und Bedurfnisse von anderen.
Ein Beispiel:
Bei einer Trommelgruppe, die sich wo chentlich traf, spielte am Anfang jeder alleine auf einer Trommel, wa hrend die anderen Gruppenmitglieder zuho rten. Manche
Teilnehmer spielten recht kurz, andere etwas la nger. Als diese Trommelgruppe
nach drei Wochen beendet wurde, erza hlte eine auf mich immer etwas hektisch
wirkende Teilnehmerin, dass es fur sie sehr scho n gewesen wa re zu wissen, dass
die anderen sie und ihr Spiel ho ren wurden. Dieses Pha nomen ha tte ihr nach den
ersten Anla ufen viel Weite und Offenheit gegeben: “Ich wurde geho rt, ohne etwas
Besonderes bieten zu mussen. Und ich habe den anderen mit Interesse zugeho rt.
Dieses Wechselspiel tat richtig gut.ö
Ein anderes Beispiel:
Bei einer Weiterbildung mit Erzieherinnen zum Thema “Einsatz von Musikinstrumenten bei der Arbeit mit Jugendlichenö, wa hlte sich eine Erzieherin die kleinste
Trommel als Instrument fur eine bevorstehende Improvisation. Als in der Gruppe
ein vorsichtiges Spiel begann, wurde das Spiel dieser Erzieherin von den anderen
MitspielerInnen nicht geho rt. Ihre Trommel war einfach zu leise. Nach der Improvisation wurde deutlich, dass sie gerade durch ihre unauffa llige Spielweise aufgefallen war. Obwohl sie nicht bemerkt werden wollte, war genau das Gegenteil einge-treten.
Im anschlieüenden Gespra ch berichtete sie, dass ihr dasselbe Pha nomen im Alltag bei den Jugendlichen begegnet. Einerseits mo chte sie mit dem Medium arbeiten, andererseits ist es ihr wichtig, nicht aufzufallen, da sie sich eventuell blamieren ko nnte. Die Diskrepanz zwischen Anspruch, mo glichen Erwartungshaltungen, und den daraus resultierenden A ngsten wurde ihr deutlich. Wie ich spa ter
erfuhr, gelang es der Erzieherin, den eigenen Mustern Ü die sie ubrigens nun auch
bei den Jugendlichen bemerkte Ü durch spielerische und offene Angebote anders
zu begegnen.
Die Kommunikation auf der Trommel ermo glicht es, emotionale Konflikte ohne
Worte auszutragen. Es kann gut tun, den anderen Ü oder einem Konfliktpartner Ü
ho rbar zu machen, was man fuhlt, und umgekehrt zu erfahren, was die anderen Ü
oder der andere Ü einem mitteilen wollen, ohne dass es zu einer sprachlichen und
dadurch verletzlichen Auseinandersetzung kommt.
Hierzu ein weiteres Beispiel
Bei einem Trommelworkshop in der Volkshochschule nahmen unter anderen Teilnehmern auch David und Lukas - zwei 16 ja hrige Jungen - teil, die einander
kannten.
Als ich zu Beginn des Workshops die Teilnehmer bat, sich von den zur Verfugung
stehenden Trommeln eine auszusuchen, entstand eine Auseinandersetzung zwischen David und Lukas. Beide wollten dieselbe Trommel haben. Es handelte sich
um eine recht groüe und mit Schnitzereien verzierte Djembe, die sich von den anderen Trommeln abhob. Es wurde deutlich, dass die Auseinandersetzung zwischen den beiden Jungen andere Ursachen hatte, jedoch uber diese Djembe ausgetragen wurde.
210
Da die beiden ihr Problem nicht selbsta ndig lo sen konnten, sahen sie mich hilfesuchend und unsicher an. Ich gab ihnen zwei gleichaussehende Trommeln und
bat sie, sich gegenuber zu setzen. Die Auseinandersetzung sollte durch das Spiel
auf den Trommeln entschieden werden. Ich erkla rte ihnen, dass die Eskimos auf
genau diese Weise ihre Konflikte austragen wurden.
Das Spiel begann. Es fing zuerst unsicher und leise an, steigerte sich dann jedoch
zu einem Donnerwetter, indem einer den anderen durch immer lautere und aggressivere Schla ge zu ubertreffen versuchte. Ich war uberrascht, dass erst nach
ca. funf Minuten intensiven “Trommelstreitgespra chesö Lukas aufho rte.
Als daraufhin auch David sein Spiel beendete, forderte Lukas ihn erneut heraus.
David nahm die Herausforderung an und das Spiel setzte sich fort.
Die Spannung zwischen den beiden wurde gelo st, als die Gruppe, die bis dahin
aufmerksam zugeho rt hatte, anerkennend anfing zu klatschen. David und Lukas
ho rten auf zu spielen und fingen an zu lachen.
Zwei “Siegerö reichten sich ziemlich erscho pft die Ha nde. Es war ihnen nicht mehr
wichtig, wer auf der besagten Djembe spielen durfte; sie wechselten sich problemlos ab.
9.5.4.8 Entwickeln von Kreativita t
Gerade das improvisatorische Spiel auf Trommeln ero ffnet vielfa ltige klangliche
und rhythmische Wirkungen, welche die Entwicklung von Phantasie und Kreativita t
begunstigen. Bei Trommelworkshops fa llt mir immer wieder auf, dass einzelne
Teilnehmer, die anfangs zuruckhaltend und unsicher trommeln, nach und nach
ihre Hemmungen verlieren und einen eigenen Rhythmus finden. Sie finden in der
Gemeinschaft Anerkennung und steuern bei musikalischen Improvisationen oft
uberraschend gute Ideen bei.
Ein Beispiel:
Wa hrend einer Weiterbildungsveranstaltung mit angehenden Freizeitpa dagogen
gestaltete sich die erste Improvisation laut und recht chaotisch. Werner, einer der
Teilnehmer, fiel mir durch seine unkonventionelle Art zu trommeln auf. Er spielte
nicht Ü wie die anderen - mit der ganzen Hand, der Faust oder dem Handballen,
sondern “tupfteö mit den Fingerspitzen auf dem Fell herum. Sein Spiel auf der
Trommel, das im Gesamtklang der Improvisation vo llig unterging, wirkte auf mich
schuchtern und unsicher. Erst nach einiger Zeit fiel den anderen Werners unkonventionelle Art zu trommeln auf und sie versuchten, diese zu kopieren. Seine
Spielweise stand nun im Mittelpunkt. Das Trommeln der Gruppe klang nun vo llig
anders als vorher. Das Spiel wurde leiser und differenzierter. Es entstanden Assoziationen von Regentropfen, Windbo en und Meeresrauschen, die dazu einluden,
weitere Klangbilder “trommelnderweiseö zu entwickeln und umzusetzen. Es wurde
viel gelacht.
Werner war nun ins Spielgeschehen integriert. Von seiner Unsicherheit war nichts
mehr zu spuren.
211
9.6. Schlussfolgerungen
Ziel bei der Entwicklung einer emotionalen Bildung zur Fo rderung der sozialen
Kompetenz unter dem Einsatz der Trommel ist keinesfalls ein impulsives, unkontrolliertes Ausleben von Emotionalita t Ü was eine Mo glichkeit dazu allerdings nicht
ausschlieüt Ü sondern ein sozialvertra gliches Verhalten, das die individuellen Bedurfnisse nach emotionalem Kontakt und emotionaler Selbstverwirklichung befriedigt.
Im Zusammenhang mit der Problematik von Gewalt in der Schule fordert Rixius,
dass Mo glichkeiten geschaffen werden mussen, wo Jugendliche192
•
•
•
•
•
sich intensiv mit dem eigenen Ko rper auseinandersetzen,
erfahren ko nnen, wie sie Kraft und Aggression bewusster und scho pferisch umsetzen ko nnen,
erleben, wie Spannung und Entspannung im Wechsel auf ihr Wohlbefinden einwirken,
sich in Partnerschaft und Respekt anderen gegenuber uben,
uber A ngste, Gefuhle und Konflikte reden ko nnen.
Gerade diese Mo glichkeiten lassen sich Ü wie in den Anwendungsbeispielen
nachgewiesen - im Spiel auf der Trommel umsetzen:
•
•
•
•
•
man setzt sich beim Spielen mit dem eigenen Ko rper auseinander, besonders mit den Ha nden,
Aggressionen ko nnen bewusst und scho pferisch umgesetzt werden,
die Polarita t von Spannung und Entspannung kann spielerisch erfahrbar
gemacht werden,
es ist mo glich, sich in Respekt vor anderen und in Partnerschaft zu uben,
uber auftretende A ngste und Gefuhle kann geredet werden.
Improvisationen auf Musikinstrumenten, insbesondere auf Trommeln, bieten einen
Spielraum zum Darstellen eigener und Ausprobieren verschiedener Verhaltensweisen, wobei in einer “Als-Ob Realita tö, neue Handlungsmuster erprobt und eingeubt werden ko nnen.
Das Angebot, Trommeln als Ausdrucksform im Zusammenhang mit dem Themenbereich Emotionalita t einzusetzen,
192
•
kann helfen, die Bedeutung von Musik fur den sachlich - sozialen Zusammenhang bei schulereigenen Lebenswelten erfahrbar zu machen, um daraus fur die eigenen Lebens- und Entwicklungsbedingungen etwas zu lernen,
•
kann uber das Wahrnehmen, Erleben und Produzieren von Trommelkla ngen neue Erfahrungsmo glichkeiten erschlieüen und dazu beitragen, mit anderen Menschen anders umzugehen und besser mit ihnen auszukommen,
vgl. Rixius,1999, S. 212
212
•
kann das genussvolle und emotional gepra gte Ho ren und Spielen fo rdern
und dadurch sowohl akustisch als auch sozial sensibilisieren,
•
kann ein Vertrautwerden mit bislang fremden musikalischen Ausdrucksformen ermo glichen und die individuelle Kreativita t fo rdern,
•
kann bewusst machen, dass sich emotionaler Ausdruck in Abha ngigkeit
von sozialen Zusammenha ngen entwickelt.
Ziel ist es, durch das Trommeln Wahrnehmungs- und Erfahrungsspielra ume anzubieten in denen emotionales Lernen mo glich ist.
Als Orientierungsrahmen ko nnte der Einsatz von Trommeln in ein Verfahren eingebunden werden, dass unter dem Begriff “Training sozialer Kompetenzö zusammengefasst wird.193 Erga nzend zum Einuben expressiver und kommunikativer
Verhaltensweisen wa re ein zentraler Aspekt das Zulassen der eigenen positiven
und negativen Gefuhle. Soziale Fa higkeiten im Hinblick auf eigene und fremde
Bedurfnisse unter Berucksichtigung der Regelmechanismen in der zwischenmenschlichen Kommunikation ko nnen leichter erkannt und in Handlungen umgesetzt werden.
193
vgl. Traue, 1998, S. 377
213
10. Zusammenfassung
Die Trommel ist ein weltweit verbreitetes Musikinstrument, das sich zunehmend
gro üerer Beliebtheit erfreut.
Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, herauszufinden, worauf die “Faszination der
Trommelö beruht, wie die Trommel - im Vergleich zu anderen Musikinstrumenten Ü
wahrgenommen und eingescha tzt wird, wie Trommelkla nge erlebt werden und wie
die Trommel pa dagogisch wirksam eingesetzt werden kann. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf den Mo glichkeiten des Trommelns zur Fo rderung emotionaler Bildung.
Nach einleitenden Betrachtungen zur Definition, Entstehung und Beschreibung der
Trommel, ihrer historischen Bedeutung Ü archaischer und ritueller Gebrauch von
Trommeln Ü und ihrer verschiedenartigen Wirkungen werden zwei richtungsweisende Untersuchungen zu physiologischen Auswirkungen von Trommelkla ngen
dargestellt.
Der erste Schwerpunkt der Arbeit liegt auf eigenen empirischen Untersuchungen
zur Einscha tzung von Musikinstrumenten unter besonderer Berucksichtigung der
Trommel durch unvoreingenommene Personen (musikalische Laien) beiderlei Geschlechts, verschiedener Altersstufen und unterschiedlicher Vorbildung (89 Vpn).
Zu diesem Zweck wurde ein Fragebogen entwickelt. Die charakteristischen Unterschiede in der Wahrnehmung und Wirkung der Instrumente, insbesondere der
Trommel, werden differenziert herausgearbeitet.
Der zweite Schwerpunkt der Arbeit liegt auf empirischen Untersuchungen zum
Erleben von Trommelkla ngen. Vom Versuchsleiter wurde einer Versuchsgruppe
auf einer afrikanischen Trommel (Djembe) Ü in einer Kontrollgruppe auf einer lateinamerikanischen Trommel (Conga) Ü ein gleichbleibender Rhythmus vorgespielt, wa hrenddessen die Befragten (68 Personen in der Versuchsgruppe und 9
Personen in der Kontrollgruppe) die Fragebo gen ausfullten und ihre Eindrucke
wiedergaben. Es wird dargestellt, wie die Befragten den Trommelklang erlebten,
welche Klangqualita ten sie wahrnahmen und welche Gestimmtheiten die Trommelkla nge bei ihnen auslo sten. Es zeigt sich, dass Trommelkla nge vielfa ltige Mo glichkeiten einer Wahrnehmungserweiterung bieten.
Ein dritter Schwerpunkt der Arbeit liegt in der Untersuchung der Frage, auf welche
Weise Trommeln pa dagogisch Ü und daruber hinaus auch therapeutisch Ü wirksam angewendet werden. Dabei werden zuna chst beispielhaft einige bewa hrte
Konzepte (Meyberg, Nordoff/Robbins, Wilson) und Projekte (Dembowski, Smaglinski) beschrieben.
Im Anschluss wird auf eigene Erfahrungen beim Einsatz der Trommel zuruckgegriffen. Es werden Beispiele aus verschiedenen Handlungsfeldern dargestellt: bei
Kindern, bei Jugendlichen, bei Erwachsenen, bei Senioren, bei Behinderten. Zwei
Fallstudien, eine aus dem schulischen Bereich, die andere aus einer Justizvollzugsanstalt fur Jugendliche, werden ausfuhrlich beschrieben. Die Intentionen und
mo gliche Wirkungen werden zusammenfassend dargestellt.
214
Ein vierter Schwerpunkt der Arbeit liegt auf einer Untersuchung der Mo glichkeiten
des Trommelns zur Fo rderung einer emotionalen Bildung. Dabei wird zuna chst
gekla rt was “Emotionalita tö bedeutet. An zwei Beispielen wird verdeutlicht, welche
pa dagogischen Gesichtspunkte zur Entwicklung einer emotionalen Bildung eine
Rolle spielen. Daruber hinaus wird untersucht, inwieweit Musikerziehung das
emotionale Lernen fo rdern kann. Das Trommeln wird als Mo glichkeit zur Fo rderung der emotionalen Bildung und der sozialen Kompetenz systematisch beschrieben und durch Anwendungsbeispiele in acht Wikungsfeldern veranschaulicht.
Es zeigt sich, dass das Trommeln unter kompetenter Anleitung Ü allein und in
Gemeinschaft mit anderen Ü zur individuellen Bedurfnisbefriedigung und zum
emotionalen Lernen beitragen kann. Durch das Trommeln werden die Menschen
angeregt (Jugendliche ebenso wie Erwachsene, gesunde und kranke Menschen),
auf ungewohnt neue und besondere Art aktiv zu werden, sich selbst und ihr Verhalten bewusst wahrzunehmen und spielerisch neue Verhaltensweisen zu erproben. Hierdurch werden Lernprozesse ausgelo st und andere Formen der Erlebnisverarbeitung erschlossen. Trommeln ermo glicht dem Menschen, seine Emotionen
auszudrucken und sich Ü unabha ngig von verbaler Kommunikation Ü mit anderen
sozialvertra glich zu versta ndigen. Angesichts der Beobachtung, dass in den letzten Jahren zunehmend aggressive Verhaltensweisen, Gewaltta tigkeiten und die
Eskalation von Konflikten vor allem bei Kindern und Jugendlichen festzustellen
sind, bietet sich die Trommel als geeignetes Musikinstrument zur Aggressionsabfuhr, zum Abbau von Stress und zur Fo rderung der Kommunikationsfa higkeit geradezu an. Die Selbst- und Fremdwahrnehmung wird gescha rft und die Selbsta ndigkeit gesta rkt. Der Einsatz der Trommel Ü gegebenenfalls eingebunden in eine
planma üige Musikerziehung Ü ermo glicht “emotionales Lernenö und kann wesentlich zur Fo rderung sozialer Kompetenz beitragen.
215
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12. Nachweis der Abbildungen
(Abb. 1) aus: du, Die Zeitschrift der Kulturen, Nr.1/1997,S. 19
(Abb. 2) aus: du, ebenda, S. 21
(Abb. 3) aus: du, ebenda, S. 20
(Abb. 4) aus: Reck; Musik der Welt, Hamburg 1991, S.93
(Abb. 5) aus: Reck, ebenda, S.94
(Abb. 6) aus: Reck, ebenda, S.96
(Abb. 7) aus: Suppan; Der Musizierende Mensch, Mainz 1984, S. 41
(Abb. 8) aus: Suppan; ebenda, S. 73
(Abb. 9) aus: du, Die Zeitschrift der Kulturen (Photo Max Kettel),
Nr.1/1997,S. 41
(Abb. 10) aus: Frank; Die Auswirkungen rhythmischer Elemente auf vegetative
Funktionen, in: Harrer, G. (Hrsg.): Grundlagen der Musiktherapie
und Musikpsychologie,Stuttgart 1982, S.85
(Abb. 11) aus: Frank, ebenda, S.86
(Abb. 14) Fotographie von Boris Becker
(Abb. 15) gezeichnet von einem Teilnehmer eines Trommelworkshops (Febr. 92)
(Abb. 16) ebenda
(Abb. 17) ebenda
(Abb. 18) Fotographie, mit freundlicher Genehmigung der Firma “Sonor‚
(Abb. 19) aus: öDie Zeit‚ 17. Ausgabe 1999, S. 80
(Abb. 20) aus: Dembowski; Stro mungen, in: Praxis Musikunterricht, Heft 2/ 2000
(Abb. 21) aus : Schlagwerk Klangobjekte, Katalog 1999, S.14
(Abb. 22) aus: Arnold; Menschbildung neu gedacht, in: Pa dagogisches Forum,
Heft 5/2000, S.398
(Abb. 23) aus: Arnold; ebenda, S.398
222
(Abb. 24) aus: Harnitz; Lehren und Lernen im Schatten von Konflikten, in:
Musik und Bildung, Heft 3/2000, S.23
(Abb. 25) aus: Harnitz;ebenda, S.25
(Abb. 28) von Boris Becker
223

Wahrnehmung und Wirkung der Trommel

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