Ghid educational - Fundația pentru o societate deschisă

Transcription

Şcoală şi comunitate
Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă
Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă
Program dedicat copiilor cu părinţi plecaţi la muncă în străinătate
Coordonatori:
Denisa Ionescu – coordonator program
Raluca Popescu – coordonator cercetare
Autori:
Alexandra Grigore (Cap. 6.3.2.)
Ana-Maria Suciu (Cap. 4)
Claudia Bocoiu (Cap. 6.1.2, Cap. 6.6)
Crăiţa Curteanu (Cap. 6.7)
Cristina Schiel (Cap. 6.3.1)
Denisa Ionescu (Introducere, Cap. 1, Cap. 2, Cap. 3, Cap. 5, Cap 7)
Felicia Palamar (Cap. 6.2.1)
Flavia Bistrian (Cap. 6.1.1)
Irina Boeru (Cap 6.2.2)
Laura Tufă (Cap. 6.2.2)
Maria Ştefănescu (Cap. 6.8)
Melinda Dincă (Cap. 6.1.2, Cap. 6.6)
Mihaela Stoichescu (Cap. 6.1.1)
Oana Vieru (Anexa 3)
Raluca Popescu (Cap. 6.1.2, Cap. 6.2.2., Cap. 6.3.2., Cap. 6.4, Cap. 6.5, Cap. 6.6,
Cap 6.7, Cap. 6.8, Cap 6.9, Cap 6.10, Cap. 7, Anexa 1)
Teodora Bulgaru (Cap. 6.1.2, Cap. 6.6)
Model de intervenţie în comunităţile
cu copii rămaşi acasă
Fundaţia Soros România promovează modele pentru dezvoltarea unei societăţi
bazate pe libertate, responsabilitate şi respect pentru diversitate.
© 2011 Fundaţia Soros România (FSR)
Toate drepturile sunt rezervate Fundaţiei Soros România. Nici publicaţia
şi nici fragmente din ea nu pot fi reproduse fără permisiunea Fundaţiei Soros România.
Fundaţia Soros România, Str. Căderea Bastiliei nr. 33, sector 1, Bucureşti
Telefon: (021) 212.11.01, Fax: (021) 212.10.32, E-mail: [email protected], www.soros.ro
Conţinutul prezentei publicaţii şi/sau opiniile prezentate în cadrul acesteia nu reflectă,
în mod necesar, vederile Fundaţiei Soros România.
ISBN 978-973-0-11126-2
Mai 2011
ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE • Model de intervenţie în comunităţile cu copii rămaşi acasă
Cuprins
6.4. Probleme ale comunităţilor şi evaluarea
proiectelor de tip Şcoală şi Comunitate............................................................................ 70
1. DATE DE CONTEXT....................................................................................................... 10
6.5.Concluzii ..................................................................................................................... 72
1.1.Cadrul european.......................................................................................................... 10
LOCALITĂŢI ÎN CARE NU S-A IMPLEMENTAT
1.2.Contextul naţional....................................................................................................... 12
UN PROGRAM DE TIP ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE....................................................... 75
1.2.1. Cadrul legislativ naţional ........................................................................................ 15
6.6.Obreja.......................................................................................................................... 75
6.7.Hărman....................................................................................................................... 81
1.3.Concluzii ..................................................................................................................... 17
2. JUSTIFICAREA IMPLEMENTĂRII UNUI ASEMENEA PROIECT . ............................. 17
3. Alternarea educaţiei formale cu educaţia non-formală – variantă
realistă de îmbunătăţire a situaţiei copiilor aflaţi în situaţie de risc............................... 19
Formarea din cadrul proiectului. Metodele folosite......................................................... 19
4. EFECTE ALE REVENIRII EMIGRANŢILOR –
REINTEGRAREA ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL DIN ROMÂNIA.............................. 21
4.1.Ce spun titlurile?......................................................................................................... 23
4.2.Identificarea potenţialelor probleme de reintegrare . ............................................... 24
4.3.Problemele de limbă .................................................................................................. 26
4.4.Şcoala românească vs. şcoala din ţara gazdă............................................................. 26
4.5.Aspecte complementare ............................................................................................. 28
4.6.Concluzii şi recomandări ........................................................................................... 30
6.8.Volovăţ........................................................................................................................ 87
6.9.Probleme ale comunităţii, ale copiilor şi nevoia de proiect....................................... 94
6.10. Concluzii .................................................................................................................. 96
7. PROIECTUL ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE –
UN EXEMPLU DE BUNE PRACTICI............................................................................... 98
ANEXE.............................................................................................................................. 101
Anexa 1. Metodologia cercetării ....................................................................................... 101
Anexa 2. Eseuri ale copiilor beneficiari ai proiectului . ................................................... 103
Anexa 3. Câteva dintre metodele folosite în cadrul programului.................................... 106
5. METODOLOGIA INIŢIATIVEI ....................................................................................... 31
5.1.Alegerea şcolilor . ........................................................................................................ 31
5.2.Diagnoza comunităţilor ............................................................................................. 31
5.3.Crearea grupului local de lucru . ................................................................................ 32
5.4.Acţiunile la nivel local ................................................................................................ 34
5.4.1. Cum au fost dezvoltate proiectele locale ................................................................ 34
5.5.Transferarea proiectului comunităţii locale .............................................................. 38
6. COMUNITĂŢILE ANALIZATE ....................................................................................... 38
LOCALITĂŢI ÎN CARE S-A IMPLEMENTAT PROGRAMUL
ŞCOALĂ ŞI COMUNITATE ............................................................................................. 39
6.1.Glimboca . ................................................................................................................... 39
6.1.1. Descrierea proiectului local .................................................................................... 39
6.1.2. Evaluarea impactului proiectului local................................................................... 42
6.2. Marginea ................................................................................................................... 47
6.2.1. Descrierea proiectului local..................................................................................... 47
6.2.2. Evaluarea impactului proiectului local . ................................................................ 51
6.3. Prejmer....................................................................................................................... 59
6.3.1. Descrierea proiectului local . .................................................................................. 60
6.3.2. Evaluarea impactului proiectului local . ................................................................ 62
4
5
Lista Tabelelor
Lista figurilor
Tabel 1 - Grila de analiză......................................................................................................... 22
Figura 1 - Probleme ale comunităţilor studiate ...................................................................... 70
Tabel 2 - Probleme ale comunităţii din Glimboca în viziunea membrilor comunităţii......... 43
Figura 2 - Probleme ale copiilor din comunităţile cu proiect în viziunea comunităţii .......... 71
Tabel 3 - Probleme ale copiilor din Glimboca în viziunea membrilor comunităţii*.............. 44
Figura 3 - Cele mai grave trei probleme ale comunităţilor studiate . ..................................... 95
Tabel 4 - Aprecierea implicării în proiect a partenerilor (medie pe o scală de la 1 la 5)........ 45
Figura 4 - Cele mai presante trei probleme ale copiilor din comunităţile studiate ............... 95
Tabel 5 - Evaluarea activităţilor proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5)........................... 45
Figura 5 - Cele mai importante trei soluţii / idei de proiecte în comunităţile studiate ......... 96
Tabel 6 - Aprecierea impactului proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5) .......................... 46
Figura 6 - G.G. (eseu din 2009; actualmente are 17 ani) . ...................................................... 103
Tabel 7 - Probleme ale comunităţii din Marginea în viziunea membrilor comunităţii......... 52
Figura 7 - A.P. (fată, din Marginea; în 2009 avea 12 ani) . ..................................................... 104
Tabel 8 - Probleme ale copiilor din Marginea în viziunea membrilor comunităţii* . ........... 53
Figura 8 - S.C. (elev din Marginea; în 2009 avea 15 ani)........................................................ 105
Tabel 9 - Evaluarea activităţilor proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5) .......................... 55
Tabel 10 - Aprecierea implicării în proiect a partenerilor (medie pe o scală de la 1 la 5) ..... 57
Tabel 11 - Aprecierea impactului proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5) ......................... 57
Tabel 12 - Probleme ale comunităţii din Prejmer în viziunea membrilor comunităţii ......... 63
Tabel 13 - Probleme ale copiilor din Prejmer în viziunea membrilor comunităţii* . ............ 63
Tabel 14 - Aprecierea implicării partenerilor în proiecte
(pe ansamblu, în toate cele 3 comunităţi)...................................................... 71
Tabel 15 - Aprecierea impactului proiectelor (pe ansamblu, în toate cele 3 comunităţi)...... 72
Tabel 16 - Probleme ale comunităţii din Obreja în viziunea membrilor comunităţii ........... 76
Tabel 17 - Probleme ale copiilor din Obreja în viziunea membrilor comunităţii* ................ 76
Tabel 18 - Nevoi ale copiilor în viziunea membrilor comunităţii .......................................... 79
Tabel 19 - Probleme ale comunităţii din Hărman în viziunea membrilor comunităţii......... 82
Tabel 20 - Probleme ale copiilor din Hărman în viziunea membrilor comunităţii*............. 82
Tabel 21 - Nevoi ale copiilor din Hărman în viziunea membrilor comunităţii* ................... 86
Tabel 22 - Probleme ale comunităţii din Volovăţ în viziunea membrilor comunităţii ......... 88
Tabel 23 - Probleme ale copiilor din Volovăţ în viziunea membrilor comunităţii* .............. 89
Tabel 24 - Nevoi ale copiilor din Volovăţ în viziunea membrilor comunităţii* .................... 92
7
Introducere
Prezentul ghid însumează experienţa de lucru a Fundaţiei Soros
România în comunităţi rurale care se confruntă cu fenomenul copiilor rămaşi
acasă.
Programul Şcoală şi comunitate a pornit de la rezultatele obţinute
de FSR în urma realizării a două cercetări cu privire la efectele migraţiei, şi
anume acelea că în România ar exista aproximativ 350.000 de copii rămaşi
acasă şi că efectele migraţiei, asupra copiilor în special, sunt, de cele mai
multe ori, negative.
Programul a fost implementat în trei comune din România: Glimboca
(judeţul Caraş-Severin), Marginea (judeţul Suceava) şi Prejmer (judeţul
Braşov).
Prezentul ghid se adresează atât şcolilor care lucrează cu copii cu
părinţi plecaţi la muncă în străinătate, autorităţilor locale din comunităţile
cu incidenţă crescută a migraţiei, părinţilor, dar şi organizaţiilor
nonguvernamentale şi altor actori interesaţi de acest fenomen.
Ghidul oferă informaţii despre:
• cadrul european şi cadrul naţional în care poate fi încadrat
fenomenul copiilor rămaşi acasă, efectele migraţiei asupra celor
care rămân acasă, legislaţia în vigoare, alţi actori care fac demersuri
în direcţia ameliorării situaţiei copiilor rămaşi acasă;
• o analiză a materialelor media cu privire la situaţia copiilor care au
migrat, cu părinţii lor şi care s-au reîntors în ţară; analiza a pornit de
la câteva din cazurile întâlnite în comunităţile în care am intervenit,
de copii reîntorşi şi ne-am pus întrebarea dacă nu cumva situaţia
lor poate reprezenta un subiect de reflecţie, mai ales reintegrarea
lor în sistemul educaţional (reintegrarea atât la nivel formal, cât şi
la nivel informal);
• metodologia după care s-a derulat programul, cu accent pe etapele
programului şi modul în care au fost dezvoltate proiecte la nivel
local, în cele trei comunităţi rurale;
• rezultatele cercetării calitative şi cantitative, realizate în noiembrie
2010, cercetare care a avut ca scop analiza comparativă între cele
trei comunităţi unde s-a implementat programul Fundaţiei Soros
şi alte trei comunităţi, asemănătoare, unde nu a fost implementat;
8
9
cercetarea a urmărit, de asemenea, şi să evalueze natura şi măsura
impactului avut în cele trei comunităţi, asupra beneficiarilor direcţi
şi a celor indirecţi.
Realizarea lui nu ar fi fost posibilă fără aportul celor care au făcut parte
din program, pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp, partenerilor cu
care am colaborat pe parcursul programului, celor trei şcoli implicate (şi în
special cadrelor didactice implicate) şi, nu în ultimul rând, copiilor care au
făcut parte din program.
Mulţumim echipelor locale de proiect:
Glimboca: Mihaela Stoichescu, Flavia Bistrian, Marioara Ţepiş,
Camelia Popa, Diana Chersa, Mirabela Bogoevici, Tudor Popa
Marginea: Felicia Palamar, Cornel Grosariu, Mariana Ilinca, Cristina
Chelba, Cristina Mihalescu, Simona Derevlean, Cătălina Herghelegiu, Elena
Halus, Gabriela Evuleţ
drepturi fundamentale, egalitate şi antidiscriminare, integrare, incluziune
socială şi coeziune; educaţie şi formare”.
Situaţia copiilor care rămân acasă se regăseşte, pentru prima dată, în
Rezoluţia Parlamentului European din 12 martie 2009 referitoare la copiii
migranţilor, care sunt lăsaţi în ţara de origine2, pornind de la cazul concret
al României. Prin această rezoluţie se atrage atenţia asupra situaţiei acestei
categorii de copii şi a familiilor lor, menţionând că nu li s-a acordat o atenţie
deosebită, PE solicitând clar Comisiei Europene şi statelor membre adoptarea
de măsuri care să ducă la îmbunătăţirea situaţiei sociale şi educaţionale a
acestora, la o mai bună informare asupra drepturilor şi oportunităţilor pe
care le au (în special părinţii care migrează), la analizarea dimensiunii reale a
fenomenului, la nivel european.
Solicitările care ne interesează, în mod deosebit, din punct de vedere
al specificului acţiunilor FSR, în domeniul migraţiei, sunt:
• Solicită Comisiei să întreprindă un studiu de evaluare a
dimensiunilor, la nivelul UE, ale fenomenului reprezentat de copiii
migranţilor care sunt lăsaţi în ţara de origine şi să adune date la
nivelul UE cu privire la acest fenomen;
Prejmer: Iuliana Irimia, Cristina Schiel, Mircea Sorin, Mihaela
Moşniagu, Ciprian Ghişoi, Mariana Palamiuc, Georgeta Crăciun, Mihaela
Neagoe, Roxana Mîzgaciu
Le mulţumim colegilor de la Education Support Program, membri ai
Open Society Foundations, pentru sprijinul financiar oferit, precum şi pentru
expertiza oferită în dezvoltarea metodologiei de evaluare a proiectelor locale.
• Solicită statelor membre să ia măsuri în vederea îmbunătăţirii
situaţiei copiilor lăsaţi în ţara de origine de către părinţii lor şi să
le garanteze dezvoltarea normală în ceea ce priveşte educaţia şi
viaţa socială;
1. Date de context
• Solicită statelor membre să furnizeze informaţii mai bune
migranţilor cu privire la drepturile pe care aceştia, împreună cu
membrii familiilor lor, le au în ceea ce priveşte libera circulaţie şi
cu privire la informaţiile disponibile la nivel naţional şi european
referitoare la locuitul în străinătate şi la termenii şi condiţiile
aferente ocupării unui loc de muncă în alt stat membru;
1.1. Cadrul european
Cadrul mare în care poate fi plasată situaţia copiilor din familii de
migranţi este reglementat prin mai multe normative europene prin care se
recunoaşte, în primul rând, faptul că aceştia reprezintă o categorie vulnerabilă,
dezavantajată fie de situaţia economică şi socială, de măsurile de integrare
din ţara în care se află, în funcţie de istoricul migraţiei într-o ţară sau alta,
fie de infrastructura din ţara unde trăieşte familia de migranţi, de accesul la
serviciile sociale şi educaţionale.
Potrivit studiului The Education of Migrant Children. An NGO Guide
to EU Policies and Actions realizat de către Education Support Program (în
2010)1, „Agenda europeană, în ceea ce priveşte educaţia copiilor şi tinerilor
din familii de migranţi, se concentrează pe următoarele arii de interes:
1
http://www.soros.org/initiatives/esp/articles_publications/publications/education-migrantchildren-20101130
10
• Solicită Comisiei şi statelor membre să implice în mod activ
partenerii sociali şi ONG-urile în acţiuni ce au drept scop
îmbunătăţirea situaţiei copiilor migranţilor.
Situaţia copiilor din familiile de migranţi, din România, a fost adusă
în discuţie şi în cadrul întâlnirii avute de o echipă a FSR cu Raportorul
Special pentru Naţiunile Unite în domeniul Drepturilor Migranţilor, Jorge
Bustamante (cu ocazia vizitei făcute în România, în iunie 2009).
http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-20090132+0+DOC+XML+V0//RO
2
11
1.2. Contextul naţional
Situaţia copiilor rămaşi acasă, în urma plecării părinţilor la muncă
în străinătate, a intrat în vizorul Fundaţiei Soros România în 2007, atunci
când experţii noştri au observat că cifrele oficiale de atunci erau mult
subdimensionate (la sfârşitul lunii iunie 2007, cifrele oficiale furnizate de
Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului indicau un număr total de
82.464 copii ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate.3).
În urma cercetărilor realizate în 2007 (Efectele migraţiei. Copiii
rămaşi acasă) şi 2008 (Efectele migraţiei. Copiii rămaşi acasă: riscuri şi
soluţii4), cercetări care au relevat faptul că în România există un număr de
aproximativ 350.000 de copii rămaşi acasă.
În prezent, datele oficiale oferite de ANPDC (actualmente înglobată în
Autoritatea Naţională pentru Protecţia Familiei şi a Drepturilor Copilului, în
urma H.G.1385/26.11.20095) nu cunosc o schimbare spectaculoasă, indicând,
la finalul anului 2009, un număr de 85.605 copii rămaşi acasă, dintre
care 24.472 au ambii părinţi plecaţi la muncă în străinătate, diferenţa de
48.665 având doar un părinte plecat.
În termeni de studiere a fenomenului, a ceea ce se întâmplă cu această
categorie de copii sau de implementare de proiecte menite să amelioreze
situaţia acestor copii şi a familiilor afectate de fenomenul migraţiei, UNICEF,
Asociaţia Alternative Sociale şi Salvaţi Copiii sunt dintre cele mai importante
organizaţii care întreprind diferite acţiuni în această direcţie. În 2008 UNICEF
alături de Asociaţia Alternative Sociale au derulat cercetarea „Analiză la nivel
naţional asupra fenomenului copiilor rămaşi acasă prin plecarea părinţilor la
muncă în străinătate”.
Din 2010, Salvaţi Copiii derulează activităţi de suport dedicate copiilor
şi părinţilor din familii de migranţi, în 8 centre din ţară (Bucureşti, Craiova,
Mangalia, Petrila, Piteşti, Reşiţa, Târgovişte, Timişoara).
De asemenea, din 2007 şi până în prezent, am constatat o creştere
a gradului de preocupare pentru situaţia copiilor rămaşi acasă, nu doar
prin iniţierea de proiecte sau realizarea de cercetări, de către sectorul
nonguvernamental, dar şi prin iniţierea de discuţii între autorităţi şi societatea
civilă, în vederea dezbaterii acestei situaţii şi găsirii de soluţii viabile de
prevenire sau ameliorare a efectelor negative. La finele anului 2010, a fost
organizată dezbaterea Costurile sociale ale migraţiei forţei de muncă din
România, organizată de Sub-Comisia de Populaţie a Senatului în cooperare
cu Fondul ONU pentru Populaţie.
Unele dintre propunerile lansate în urma dezbaterii sunt:
• optimizarea sistemului de identificare a copiilor cu părinţii plecaţi
la muncă în străinătate şi implicarea copiilor identificaţi în risc în
servicii de asistenţă psihosocială pentru a le garanta dezvoltarea
normală în ceea ce priveşte educaţia şi viaţa socială;
• dezvoltarea unor programe de susţinere a familiilor care au în grijă
copii ai căror părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate, care au
preluat anumite responsabilităţi parentale (rude, bunici etc.);
Efectele migraţiei. Copiii rămaşi acasă – FSR, 2007 http://www.soros.ro/ro/program_articol.
php?articol=63
4
http://www.soros.ro/ro/program_articol.php?articol=97
5
http://www.anpfdc.ro/content.aspx
• dezvoltarea unor programe de educaţie parentală susţinute de către
autorităţi.
Propunerile se adresează în special autorităţilor abilitate să întreprindă
demersuri în vederea transpunerii lor în acţiuni concrete, dar şi altor actori
care lucrează în domeniu.
Revenind la efectele migraţiei, cu referire strictă la copiii care rămân
acasă, cercetările realizate de FSR (menţionate anterior) au identificat că
efectele pozitive sunt legate de bunăstarea elevilor ai căror părinţi sunt plecaţi
în străinătate. În cele mai multe dintre cazuri migraţia părinţilor determină
o creştere a nivelului de trai al copilului rămas acasă. Efectele negative se
manifestă la diferite niveluri: emoţional, educaţional, social (interacţiuni
sociale şi adaptare). Performanţa şcolară este prima afectată, constatându-se,
de asemenea, o prevalenţă a comportamentului de tip antisocial. În aceeaşi
ordine de idei, este interesant de remarcat o deteriorare a relaţiei copilului cu
părintele rămas acasă. Intervin şi alţi factori în manifestarea acestor efecte,
cum ar fi situaţia din familia de migranţi: natura relaţiei dintre cei doi părinţi,
relaţia părinţilor cu familia extinsă, dacă bunicii sunt cei care rămân să aibă
grijă de copii sau nu, durata absenţei părinţilor.
Îmbucurător a fost faptul că nu s-a constatat a fi o corelaţie între
lipsa părinţilor şi înrăutăţirea stării de sănătate a copiilor. Diferenţele între
copiii de migranţi şi cei de non-migranţi sunt relativ mici în ce priveşte
comportamentele deviante, totuşi plecarea părinţilor reprezintă un factor de
risc. Consumul de substanţe interzise minorilor (tutun, alcool) are o incidenţă
puţin mai mare în rândul elevilor de gimnaziu care au ambii părinţi plecaţi
sau doar mama plecată la muncă în străinătate. De asemenea, datele prezintă
un risc mai ridicat de abandon al şcolii în cazul copiilor cu părinţi plecaţi,
precum şi rezultate şcolare mai slabe.
12
13
3
Pe ansamblu, copii ai căror părinţi sunt plecaţi la muncă în străinătate
au un profil asemănător cu cei ce trăiesc în familii monoparentale, ca urmare
a despărţirii părinţilor sau a decesului unuia dintre ei. Acest lucru arată că,
deşi plecarea la muncă este temporară, efectele asupra copiilor pot fi similare
cu cele ale unei despărţiri pe termen lung sau definitive.
Spuneam puţin mai devreme că plecarea unui părinte sau a amândurora
în străinătate pentru o perioadă mai lungă de timp poate determina apariţia
unor probleme în performanţa şcolară în măsura în care funcţiile îndeplinite
de părinţi nu sunt preluate de altcineva (părintele rămas singur, familia
extinsă, persoana sau familia în grija căruia a rămas copilul). Pe de altă parte,
resursele familiei şi alţi factori legaţi de implicarea părinţilor în cariera şcolară,
nu sunt singurii factori care contribuie la obţinerea unor rezultate şcolare
bune sau proaste. Alţi factori determinanţi pot fi legaţi de caracteristici ale
copilului (abilitatea mentală, atitudinea faţă de şcoală şi învăţătură, interesul
şi timpul petrecut pentru a învăţa sau a-şi face temele), dar şi de caracteristici
ale profesorilor şi şcolilor (calitatea profesorilor, interesul şi ajutorul acordat
fiecărui elev, dotarea şcolilor), de influenţa prietenilor de aceeaşi vârstă
(aspiraţii şi modele de comportament) şi a mentorilor sau personalităţilor
admirate de către copil. Astfel, este posibil ca efectele negative ale plecării
unui părinte în străinătate să poată fi diminuate prin acţiunea altor factori
ca cei menţionaţi mai sus, incluzând efectele pozitive ale plecării: cum ar fi
creşterea nivelului de trai, posibilitatea mai ridicată pentru copil de a călători
în afara ţării şi contactul cu o altă cultură.
Un studiu realizat recent de FSR, Implicarea civică şi politică a
tinerilor, în 2010, contribuie la clarificarea relaţiilor dintre migraţia de muncă
şi performanţele şcolare în România.
Una dintre concluziile studiului este aceea că între performanţele
şcolare ale elevilor de liceu şi migraţie există câteva relaţii negative, dar
de slabă intensitate, atunci când acestea sunt estimate prin prezenţa sau
absenţa de corigenţe, de premii şcolare, prin media generală şi prin prezenţa
sau absenţa unei medii generale sub nota 7 (Bădescu, 2010)6. Efecte mai
importante pot fi observate în ceea ce priveşte intenţia de continuare a
studiilor după terminarea liceului: elevii care au rude plecate afirmă mai
frecvent că vor pleca la lucru în străinătate după terminarea liceului, şi mai
rar că îşi vor continua studiile, decât ceilalţi elevi.
6
Implicarea civică şi politică a tinerilor, Fundaţia Soros România, 2010
http://www.soros.ro/ro/fisier_acord_publicatii.php?publicatie=114
14
1.2.1. Cadrul legislativ naţional
În momentul de faţă, cadrul legislativ cuprinde doar o parte din ceea
ce presupune fenomenul copiilor rămaşi acasă, consecinţele migraţiei asupra
copiilor, asupra celor care rămân să îi îngrijească.
Legea nr. 272/2004 reglementează ceea ce înseamnă protecţia şi
promovarea drepturilor copilului, neadresându-se, în mod special, şi copiilor
rămaşi acasă.
Din 2006, a crescut gradul de interes pentru această categorie de
copii, în sensul în care a fost emis Ordinul nr. 219 din 15 iunie 2006 de
către secretarul de stat al Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Drepturilor
Copilului, privind identificarea şi monitorizarea copiilor ai căror părinţi sunt
plecaţi la muncă în străinătate.
Unul din lipsurile acestui ordin, pe care l-am resimţit în practică, îl
reprezintă faptul că nu se vorbeşte despre colaborarea SPAS-urilor cu unităţile
de învăţământ, atunci când vine vorba despre identificarea şi monitorizarea
copiilor cu părinţi plecaţi la muncă în străinătate. Lipsa specificării modului
concret în care cele două ar trebui să interacţioneze este mai mult decât
necesară.
În 2008, a fost aprobată Strategia Naţională pentru Apărarea
Drepturilor Copilului, 2008 – 2013 (adoptată, mai exact, la 13 august
2008) în cadrul căreia copiii rămaşi acasă au fost introduşi ca şi categorie de
copii vulnerabili: „Copii separaţi de părinţi sunt şi copiii ai căror părinţi sunt
plecaţi la muncă în străinătate. Pentru unii dintre aceştia situaţia separării de
părinţi este cu atât mai gravă cu cât sunt lăsaţi în grija unor membri ai familiei
extinse sau a unor cunoştinţe de familie, nenominalizate ca reprezentanţi
legali ai copiilor, fapt care conduce la imposibilitatea, pentru aceşti copii, de
a beneficia de drepturile care li se cuvin, potrivit legii, sau la intrarea lor, ca
unică alternativă, în sistemul de protecţie specială.”
Îmbunătăţirile pe care le aduce strategia sunt la nivelul recunoaşterii
cooperării dintre diferiţi actori (instituţii, organizaţii neguvernamentale, alţi
actori) în vederea unei implementări eficiente a acesteia. În Planul operaţional
pentru implementarea Strategiei naţionale în domeniul protecţiei şi
promovării drepturilor copilului 2008 – 2013, cu privire la situaţia copiilor
rămaşi acasă, obiectivul operaţional îl reprezintă „Conştientizarea populaţiei,
precum şi a autorităţilor/ instituţiilor privind importanţa menţinerii relaţiilor
dintre copii şi părinţi în cazul copiilor separaţi temporar de părinţii lor”, iar
activitatea prin care ar trebui să se realizeze este „elaborarea şi aprobarea
unei metodologii cadru de lucru pentru SPAS-uri privind informarea şi
15
consilierea părinţilor care pleacă la muncă în străinătate privind drepturile
şi obligaţiile care le revin şi importanţa menţinerii legăturilor personale cu
copiii care rămân în ţară.”
Responsabil de implementare este ANPDC (actualmente ANPFDC),
având ca parteneri Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului,
SPAS-urile, DGASPC-urile, sectorul nonguvernamental. În plan local
parteneriatul poate funcţionează sau poate nu funcţionează, depinzând
extrem de mult de specificul fiecărei comunităţi.
La nivel formal, DGASPC-urile sunt subordonate Consiliilor Judeţene,
respectiv Consiliilor Locale ale sectoarelor municipiului Bucureşti, SPASurile sunt subordonate Consiliilor Judeţene, respectiv Consiliului General
al Municipiului Bucureşti (pentru Serviciul public de asistenţă socială de la
nivelul judeţelor) sau consiliilor locale (pentru serviciul public de asistenţă
socială de la nivelul municipiilor, oraşelor şi sectoarelor municipiului
Bucureşti), această direcţionare a responsabilităţilor putând face dificilă
implementarea planului, prin prisma faptului că niciuna din aceste structuri
nu se supun direct ANPDC (ANPFDC). În acest caz se poate spera doar la
o coordonare foarte bună între toate aceste structuri, pentru a ajunge la
îndeplinirea obiectivelor din cadrul strategiei.
Constrângerile, cum sunt denumite chiar în textul strategiei, au
fost identificate la mai multe niveluri: sistemul instituţional (de exemplu:
rezistenţa la descentralizare a structurilor administrative, până la nivelul
autorităţilor publice locale, motivată de lipsa experienţei acestora din urmă în
managementul şi organizarea serviciilor sociale; sau lipsa unei experienţe în
implicarea comunităţii, a mediului de afaceri şi cetăţenilor în acţiuni sociale,
de binefacere; resursele umane (de exemplu: lipsa de atractivitate a serviciilor
din mediul rural faţă de personalul calificat în domeniile de asistenţă socială,
psihologie, kinetoterapie etc.; sau lipsa unui sistem coerent de formare
profesională continuă şi slaba ofertă existentă pe piaţă, în acest domeniu);
finanţarea (de exemplu: ritmul lent al reformelor economice, care determină
menţinerea la cote ridicate a ratei de sărăcie şi apariţia fenomenului migraţiei
în străinătate care afectează situaţia familiilor şi copiilor; percepţia eronată a
partenerilor externi, a faptului că nivelul de succes al României în domeniul
protecţiei copilului se suprapune peste domeniul promovării şi respectării
drepturilor copilului, ceea ce a condus deja la diminuarea fondurilor externe).
Recunoaşterea constrângerilor nu duce, neapărat, şi la rezolvarea lor,
iar neasumarea clară, de către instituţiile cu putere de decizie, a obiectivelor
cuprinse în plan, a direcţiilor strategice, scade şansele de succes ale acesteia.
16
1.3. Concluzii
Constatăm o mai slabă corelare dintre realitatea din teren şi propunerile
de tip strategic, care ne fac să avem un cadru legal pentru situaţia prezentată
în cazul de faţă, dar care să fie greu sau aproape imposibil de implementat.
Promovarea parteneriatului dintre sectorul public si sectorul
nonguvernamental este o iniţiativă bună, dar în condiţiile în care eforturile
vin doar dintr-o direcţie, atunci şansele de reuşită scad considerabil.
De exemplu, în practică (referindu-ne la mediul rural) se resimte
efectul constrângerilor menţionate în cadrul strategiei: şcoala şi serviciul
public de asistenţă socială pot avea date diferite despre aceeaşi categorie de
copii, despre aceleaşi familii, atribuirea unei singure persoane, în calitate de
asistent social, duce la supraaglomerare, care la rândul ei duce la îngreunarea
procesului de identificare a copiilor rămaşi acasă sau de monitorizare a lor
(pentru că primează întocmirea dosarelor pentru ajutoarele sociale), mersul
informaţiei şi în special a sugestiilor, doar de sus în jos, duce la pierderea
motivaţiei de a se implica suplimentar în acţiuni speciale de monitorizare a
unei categorii sau alta de copii / familii. Tot în practică, depinde foarte mult
gradul de coeziune între membri unei comunităţi, mărimea ei.
2. Justificarea implementării unui asemenea proiect
Studiul FSR din 20087 a arătat poziţia esenţială a şcolii în abordarea
acestor probleme. În afară de rolul său tradiţional, şcoala este un element
important în oferirea de servicii sociale elevilor, chiar dacă de multe ori
acest lucru se întâmplă mai mult tacit decât explicit. Rolul şcolii este cu atât
mai relevant în cazul celor ai căror părinţi (unul sau amândoi) sunt plecaţi
în străinătate. Cu toate acestea, în multe şcoli lipsesc două instrumente
fundamentale: colaborarea cu sistemul de asistenţă socială şi psihologul
şcolar. În construcţia proiectului, am plecat de la ideea ca există deja relaţii
comunitare constituite în jurul şcolii şi de la practica curentă, o soluţie posibilă
este construirea unui set de servicii socio-educaţionale, de tip after-school,
ce pot fi oferite copiilor ai căror părinţi sunt plecaţi temporar în străinătate.
Aceste servicii ar trebui sa se concentreze pe ajutor în procesul de învăţare,
dezvoltarea de competenţe care să-i ajute la o mai bună adaptare la situaţia în
care se află (prin consiliere, alte activităţi menite să îi implice în mod direct,
constructiv, prin care să le ofere sprijin în problemele specifice vârstei), vizite
la domiciliu.
7
Efectele migraţiei. Copiii rămaşi acasă: riscuri şi soluţii
17
Acest tip de abordare este, cel puţin la nivel teoretic, general valabil
pentru majoritatea comunităţilor româneşti. Extinderea gamei de servicii
sociale oferite de şcoală în comunitate poate avea mai multe efecte benefice:
să compenseze o parte din deficienţele sistemului de asistenţă socială; să
ofere o marjă de sustenabilitate financiară a şcolii; să consolideze legătura
între comunitate şi şcoală, contribuind la promovarea descentralizării.
Câteva dintre principalele motive care îngreunează aplicarea unei astfel
de soluţii, după cum menţionam anterior, sunt: sistemul complicat de legături
între diverse instituţii publice în domeniul educaţiei şi în cel al asistenţei
sociale şi al protecţiei drepturilor copilului, lipsa resurselor financiare, lipsa
de viziune la nivel local. În cazul particular al comunităţilor în care o parte
însemnată a populaţiei este plecată temporar în străinătate, primul dintre
aceste motive – finanţarea – poate fi contracarat prin contribuţii ale familiilor,
folosind banii trimişi de cei plecaţi. Este o oportunitate importantă care a fost
în general neglijată.
În 2008, am iniţiat Şcoală şi comunitate, ca şi proiect pilot,
reprezentând continuarea logică a iniţiativei noastre, traducerea concluziilor
obţinute în urma celor două cercetări, într-un model de acţiune în vederea
ameliorării situaţiei copiilor rămaşi acasă şi a familiilor din care provin.
Intervenţia noastră a mers către comunităţile din mediul rural:
Glimboca (judeţul Caraş-Severin); Marginea (judeţul Suceava); Prejmer
(judeţul Braşov), având ca principal scop crearea şi dezvoltarea, alături de
şcolile din comunitate, a unui set de activităţi socio-educaţionale, dedicate
copiilor din grupul ţintă, dar şi familiilor lor (părinţii rămaşi în ţară, tutorii)
cu obiectivul de a preveni sau reduce efectele negative expuse mai sus. Am
urmărit, de asemenea, şi îmbunătăţirea legăturii dintre şcoală şi comunitatea
locală. Fenomenul migraţionist nu afectează doar copiii, dar şi părintele
rămas acasă (în cazul familiilor în care este plecat doar un părinte), bunicii,
rudele, existând o creştere a responsabilităţilor, pe care cel care rămâne să
aibă grijă de casă, de familie, ar trebui să şi le asume. Ne-am propus să creăm
un context în care şcoala să ofere acele servicii socio-educaţionale copiilor
rămaşi acasă, în afara orelor de curs, prin atragerea şi a altor oameni din
comunitate: din rândul părinţilor, întreprinzătorilor locali, al altor membri
importanţi.
Iniţiativa noastră s-a axat foarte mult pe realitatea comunităţilor
cu care am lucrat, pe resursele pe care le au la dispoziţie, dorindu-ne ca
modelul de lucru să nu fie un element de noutate prea mare, pentru a putea
fi mai uşor preluat de comunitate sau doar de şcoală.
18
Şcoală şi comunitate este o iniţiativă derulată pe parcursul a 3 ani,
continuând şi anul acesta şi urmând să fie preluată de şcoală, prin dezvoltarea
a trei cluburi pentru copii şi tineri (atât dintre cei cu părinţi plecaţi la muncă
în străinătate, dar şi din alte categorii dezavantajate, în funcţie de specificul
comunităţii).
3. Alternarea educaţiei formale cu educaţia nonformală – variantă realistă de îmbunătăţire a
situaţiei copiilor aflaţi în situaţie de risc
Formarea din cadrul proiectului. Metodele folosite
Succesul actului educaţional stă în complexitatea lui, în completitudinea
lui şi suntem de părere că abordarea educaţională complementară formal –
non-formal asigură plus valoarea sistemului educaţional.
Rapiditatea cu care se succed schimbările în societate presupun o
capacitate mare de adaptare şi, de obicei, copiii şi tinerii sunt cei mai afectaţi,
pentru că se află în perioada de dezvoltare, când îşi construiesc sistemul de
valori, când îşi definesc abilităţile pe care le au, conştientizează ce potenţial
au şi ce pot face cu el.
Ceea ce ne-a interesat pe noi şi credem că prin aceasta poate fi
suplinită, într-o oarecare măsură, absenţa metodelor din alte domenii (de
exemplu, a consilierii psihologice – în cazul copiilor rămaşi acasă, a copiilor
aflaţi în situaţie de risc) sunt dimensiunea interactivă pe care le încorporează
educaţia non-formală şi dimensiunea civică. În educaţia non-formală
interacţiunea cu ceilalţi este extrem de importantă în procesul de învăţare. În
primul rând pentru că interacţionând activ cu alţii, putem să ne comparăm,
să ne corectăm unele comportamente, să învăţăm prin puterea exemplului,
să deprindem metode noi de a ne dezvolta abilităţile, de a fi conştienţi de cine
suntem.
„Pe de o parte, şcoala valorifică primele achiziţii non-formale ale
copiilor, pe de altă parte, şcoala trebuie să asigure fundamentele care fac
posibile educaţia şi învăţarea pe tot parcursul vieţii, în varii contexte” (Octavia
Costea, coord., 2009)8
Folosirea educaţiei non-formale în şcoală presupune o îmbunătăţire
a actului educaţional, dar provocarea îmbinării celor două tipuri de educaţii
stă în natura relaţiei dintre profesori şi elevi – atâta vreme cât va exista o
relaţie de putere, vom vorbi doar despre încercări la nivel metodologic.
8
Educaţia nonformală şi informală: realităţi şi perspective în şcoala românească – Octavia Costea
(coord.), Matei Cerkez, Ligia Sarivan, … – Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2009
19
O altă categorie de provocări priveşte formarea cadrelor didactice
pentru integrarea şi valorificarea educaţiei non-formale în practicile
educaţionale. Tot în lucrarea coordonată de Octavia Costea (2009) sunt
listate câteva dintre aceste provocări şi cauzele lor: schimbarea viziunii – a
gândi misiunea şcolii în termeni de pregătire a elevului pentru viaţă, prin
considerarea achiziţiilor elevilor realizate în afara şcolii şi prin depăşirea
gândirii doar în termeni de pregătire etapizată şi trunchiată pentru a accede
la o treaptă superioară a sistemului de învăţământ sau pentru integrarea
şi performarea în domeniul profesional şi social; considerarea că pentru
realizarea misiunii şcolii, rolul cadrelor didactice este şi acela de mediator
între mediul educaţional formal şi cel non-formal; formarea cadrelor didactice
pentru abordarea integrată a metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare în
mediul şcolii şi a celor specifice învăţării în mediile educaţionale non-formale;
dezvoltarea şi consolidarea relaţiilor de parteneriat dintre şcoală şi instituţii
culturale, agenţi economici, comunitate în ansamblu.
Concluziile care reies din existenţa acestor provocări sunt că: este
nevoie de o permanentă formare a cadrelor didactice, dar astfel încât să aibă
capacitatea de a îmbina metodele din educaţia formală şi non-formală, pentru
ca să fie asigurată complexitatea actului educaţional; realizarea curriculumului
astfel încât să permită integrarea corespunzătoare a metodelor non-formale
şi nu forţată, care să intervină peste programa şcolară, care să îngreuneze
activitatea cadrelor didactice.
În acest program am pus baza, în mare parte, pe resursele pe care le-a
avut şcoala, atât din punct de vedere al resurselor umane, cât şi din punct
de vedere al resurselor tehnice, informatice. Scopul nostru a fost acela de a
construi pe ceea ce şcoala avea de oferit, lucrând îndeaproape cu cei implicaţi
în echipele locale de lucru (în cea mai mare parte profesori din cele trei şcoli).
Ceea ce am construit cu cele trei şcoli au fost iniţiative bazate în principal pe
educaţia non-formală (în privinţa activităţilor dedicate copiilor), combinarea
între aceasta şi educaţia formală, pentru a atrage mai mult copiii către şcoală,
pentru a le trezi interesul pentru activităţi şi produse realizate cu un scop.
Activităţile din registrul non-formal nu au pretenţia de a înlocui
nici asistenţa unui psiholog, şi mai ales prezenţa părintelui..
În cazul copiilor rămaşi acasă, acestea două sunt foarte importante
şi atunci când lipsesc, înlocuirea lor cu activităţi în care să-şi investească
energia, să fie creativi, să fie valorizaţi, reprezintă una dintre soluţii. Asistenţa
specializată, ca şi variantă complementară, lipseşte, din păcate, în marea
majoritate din şcolile româneşti, din mediul rural, şi profesorii recunosc
cât de greu le este să preia şi sarcinile de asistenţă psihologică (în măsura
20
timpului sau în măsura capacităţilor).
În schimb, pentru că valenţele educaţiei non-formale sunt multiple:
• ajută la valorificarea potenţialului fiecăruia;
• este bazată mai mult pe experienţă şi acţiune, pornind de la nevoile
beneficiarilor actului educaţional non-formal;
• are în centru formarea de abilităţi de viaţă;
• ajută la conştientizarea propriilor limite;
• prin caracterul ei interactiv, dă posibilitatea celor care se implică să
fie activi, să pună în practică ceea ce ştiu la nivel teoretic;
• uneori, creşte implicarea civică a participanţilor.
Suntem de părere că folosirea diferitelor metode din acest registru
pot aduce ameliorări semnificative în cazul beneficiarilor direcţi, şi pot ajuta
la prevenirea apariţiei efectelor negative sau la ameliorarea lor. Dacă efortul
sau abilităţile îţi sunt recunoscute, aplaudate, încrederea de sine creşte.
Canalizarea energiei către acţiuni creative, active, învăţarea prin experienţă,
care implică interacţiuni diverse cu alţi oameni, au darul de a construi, de a
relaxa. Educaţia non-formală se asociază cu învăţarea pe tot parcursul vieţii,
datorită faptului că ambele au un caracter continuu şi interactiv.
4. Efecte ale revenirii emigranţilor – reintegrarea în
sistemul educaţional din România
În contextul crizei economice globale s-a produs un fenomen
demografic de reîntoarcere a emigranţilor dinspre ţările gazdă în ţările de
origine. Revenirea emigranţilor produce o serie de efecte sociale şi economice
evidente – dificultatea găsirii unui loc de muncă, salarii mai mici decât în
ţările gazdă, condiţii de muncă dezavantajoase pentru angajat etc. Dacă acest
tip de efecte sunt resimţite pe termen scurt şi mediu, fenomenul de revenire
a migranţilor produce şi efecte secundare cu implicaţii sociale complexe,
legate de reintegrarea migranţilor reveniţi în societate. Intrarea României
în Uniunea Europeană în 2007 a dus la creşterea ratei migraţiei, conform
datelor OECD9. Scăderea drastică a nivelului remitenţelor începând cu anul
2009 arată însă că revenirea în ţară a românilor plecaţi la muncă în străinătate
îşi va face simţite efectele.
O categorie aparte de emigranţi reveniţi şi care reprezintă un potenţial
grup vulnerabil, sunt emigranţii de vârstă şcolară, care sunt reintegraţi în
sistemul educaţional românesc ulterior revenirii în ţară. Până în anul 2009,
se reînmatriculaseră în sistemul educaţional românesc peste 6000 de elevi
OECD - Romania Country Note, accesibil la: http://www.oecd.org/dataoecd/6/13/45629644.pdf
9
21
care au studiat o perioadă în străinătate, în special în şcoli din Italia şi Spania.
Analiza de faţă investighează imaginea pe care mass media din România o
atribuie reîntoarcerii în şcolile româneşti a celor care au studiat în alte ţări ca
efect al emigrării masive a românilor între 2000 şi 2008.
Literatura de specialitate arată că în cazurile de reintegrare a migranţilor reveniţi în ţara de origine, cele mai mari dificultăţi le au persoanele de
sex feminin şi copiii, iar dintre aceştia din urmă, efectele se resimt mai mult
în cazul copiilor de vârstă şcolară şi a adolescenţilor10. Un studiu privind
reîntoarcerea migranţilor italieni din Anglia în ţara de origine arată că tinerii
care începuseră şcoala în Anglia s-au adaptat mult mai greu în Italia, din
motive de limbă de studiu, dar şi din perspectiva relaţiilor sociale construite
în ţările gazdă.11
Utilizând analiza media şi analiza de conţinut, am identificat potenţiale
probleme sociale şi educaţionale determinate de revenirea în România a
copiilor emigranţilor.
Grila de analiză utilizată în cadrul acestui demers se referă la
efecte potenţiale ale reintegrării emigranţilor de vârstă şcolară în sistemul
educaţional românesc, la problemele de limbă – în special în cazurile în care
elevii au început şcoala în ţara-gazdă şi la diferenţe între sistemul educaţional
din România şi sistemele educaţionale din ţările gazdă.
Tabel 1 - Grila de analiză
Variabile
Ziar
Data
Titlu
Vizual
Tip
Nr. caractere
Probleme de reintegrare
Diferenţe
Problema de limbă
Cuvinte cheie
Adjective folosite
Discriminare
Revenire
Birocraţia reintegrării
Descriere
Numele publicaţiei
Data apariţiei articolului
Titlul articolului
Ce reprezintă vizualul de lângă articol
Genul jurnalistic al materialului
Numărul de caractere al materialului
Cu ce probleme se confruntă, conform media scrisă, elevii
reînscrişi în sistemul educaţional românesc?
Evaluări privind diferenţele dintre sistemul educaţional
românesc şi cele din ţările gazdă
Evaluări privind problemele de limbă
Cuvinte cheie în text
Adjective folosite în text
Evaluări privind problema discriminării
Identificarea motivelor de revenire în România
Cât de dificilă este reintegrarea din punct de vedere administrativ? Există date, proiecte speciale pentru aceşti copii etc.?
Gmelch, George – Return Migrants, Annual Review of Anthropology, Vol. 9 (1980), pp. 135-159
Gmelch, George – Return Migrants, Annual Review of Anthropology, Vol. 9 (1980), pp. 135-159, p. 144
10
11
22
Tabelul de mai sus reprezintă grila de analiză utilizată şi întrebările de
cercetare urmărite în analiză în ceea ce priveşte dimensiunile cheie. Din punct
de vedere al unităţilor de analiză, au fost utilizate articole din ziare naţionale
sau locale, publicate în perioada 2008 – 2010. Majoritatea articolelor de presă
privind reintegrarea copiilor emigranţi în sistemul educaţional românesc
sunt ştiri, iar în ceea ce priveşte numărul de caractere, în medie s-a acordat
subiectului un spaţiu de 4000 de caractere.
Din perspectiva dimensiunilor cheie, am identificat trei tipuri de
aspecte: probleme generale de reintegrare în şcoală, evaluarea diferenţelor
între sisteme educaţionale şi probleme de limbă. Aspectele complementare
identificate sunt: situaţia discriminării în străinătate, motivul revenirii în ţară
şi gradul de birocratizare a procedurii de reînmatriculare în şcoala românească.
Cuvintele cheie şi adjectivele predominante în articole sunt analizate
în cadrul fiecărei dimensiuni în parte, fiind, în fond, cele care construiesc
imaginea şi harta acestui fenomen în mentalul colectiv.
4.1. Ce spun titlurile?
Din analiza titlurilor articolelor din presă reies trei tipuri de abordări
faţă de situaţia copiilor emigranţilor care revin în şcolile de acasă: abordarea
de tip informativ, abordarea de tipul diferenţelor de sistem educaţional şi
abordarea de tip economic.
Cele mai multe titluri de materiale de presă referitoare la integrarea
elevilor emigranţi în şcolile din România sunt mai degrabă informative:
Copiii plecaţi în străinătate se întorc la şcolile din Alba, Inspectoratul Şcolar
Judeţean Galaţi echivalează studiile pentru copiii întorşi din străinătate,
Tot mai mulţi elevi români din Italia revin în şcolile din România, 74 de
elevi s-au întors din străinătate pentru a-şi continua studiile în şcolile din
Maramureş. Astfel, concluzia generală privind prezentarea problemei în
presa scrisă se referă la faptul că abordarea este una informativă – obiectivă,
însă relativ simplistă, lipsind, în majoritatea cazurilor, o analiză a fenomenului
din diverse perspective.
Există puţine titluri de articole care induc opinii privind clivaje clasice
între sistemele educaţionale bazate pe cunoştinţe, cum este cel din România,
şi sistemele educaţionale bazate pe competenţe şi abilităţi. În acest sens, se
pot sesiza două poziţii distincte: o poziţie care tinde să dramatizeze soarta
elevului care a studiat în alte sisteme educaţionale (de tipul Fie şcoala cât de
rea, tot mai bine-i în ţara mea12) şi o poziţie care tinde să demonizeze sistemul
educaţional românesc (de exemplu Copiii ieşenilor din străinătate şi-au prins
Jurnalul Naţional, 2 iunie 2009, http://www.jurnalul.ro/special/special/fie-scoala-cat-de-rea-totmai-bine-i-in-tara-mea-509855.html
12
23
urechile în şcolile locale13). Astfel, deşi în general titlurile articolelor nu sunt
de natură să sesizeze probleme majore ale acestui grup vulnerabil, în cazuri
izolate se utilizează dihotomia România – Vest pentru a contura o imagine
a neadaptării, a alterităţii, a diferenţelor. Fotografiile ataşate articolelor cu
privire la reînscrierea elevilor în sistemul educaţional românesc nu au impact
vizual deosebit, majoritatea reprezintă cadre cu o clasă cu copii.
Un alt treilea tip de abordare, abordarea economică, pune problema
reintegrării copiilor ca efect al recesiunii economice globale – tratând mai
degrabă reintegrarea ca efect şi nu ca fenomen care va avea la rândul lui alte
efecte (de exemplu „Repatriere forţată de criză”14).
Astfel, la nivel de titluri, imaginea generată de presa din România este
mai degrabă informativ – obiectivă, bazată pe realităţi statistice concrete.
Cuvintele utilizate în titluri nu indică, în cele mai multe cazuri, opinii şi nu
ataşează valori ştirilor. Cu toate acestea, se remarcă în unele cazuri utilizarea
unor cuvinte – stereotip: copiii „stranierilor”, copiii „căpşunarilor” etc. –
cuvinte care nu fac altceva decât să adâncească ideea de diferenţă între copiii
care au studiat în străinătate şi ceilalţi, ideea de apartenenţă la un alt grup
decât cel majoritar.
4.2. Identificarea potenţialelor probleme de reintegrare
Există două categorii de copii migranţi în relaţie cu sistemul
educaţional românesc: elevi care revin/se întorc într-un sistem pe care l-au
cunoscut şi testat anterior (caz în
„Am fost plecată cu părinţii şi
care adaptarea este mai puţin
fraţii
mei, timp de 3 ani, în Italia.
dificilă) şi elevi care iau contact cu
Până în clasa a III-a am studiat
şcoala românească pentru prima
în România, apoi m-am înscris la
dată (caz în care vorbim de integrare şcoală în Italia. În clasele a IV-a şi
efectivă mai degrabă decât de a V-a învăţam 8 ore pe zi, fără teme
adaptare). Astfel, vorbim despre cel de casă, iar în clasa a VI-a aveam
puţin două sub-grupuri la care ne 6 ore pe zi, iar temele ni le făceam
referim atunci când vorbim despre singuri. Când m-am întors, mi-a
fost mai greu la limba română şi la
adaptarea la sistemul educaţional.
matematică, în special.”
Ideea indusă de articolele analizate
Ziarul de Iaşi, 13 octombrie 2010, http://www.ziaruldeiasi.ro/local/copiii-iesenilor-dinstrainatate-si-au-prins-urechile-in-scolile-locale~ni6oju
14
Monitorul de Alba, 7 noiembrie 2008, http://www.monitorulab.ro/cms/site/m_ab/news/
repatriere_fortata_de_criza_51394.html
13
24
se bazează pe dihotomii: „elevii care se întorc la şcolile din ţară trec, fără
vina lor, dintr-o lume în alta”.
Pentru prima categorie de elevi, cei care au avut anterior plecării
contact cu educaţia din România, principalele probleme expuse în presă se
referă, pe de o parte, la recuperarea materiei şi a subiectelor pentru a ajunge
la nivelul clasei în care au fost repartizaţi şi, pe de altă parte, la repetarea
unei clase pentru recuperarea acestor decalaje. Majoritatea articolelor conţin
opinii ale unor cadre didactice referitor la aceşti elevi: „copiii revin în şcoală
cu o serie de carenţe, dar sunt în permanenţă monitorizaţi şi sprijiniţi”15. În
majoritatea cazurilor, profesori sau directori de şcoli declară că, din punct de
vedere social, nu sunt probleme. Mai mult, atât profesorii, cât şi elevii tind
să declare că revenirea, în ciuda problemelor de recuperare a materiei, este
benefică din punct de vedere psihologic pentru copii, care se simţeau străini în
altă ţară şi aveau dificultăţi
Adaptarea la sistemul autohton de
învăţământ reprezintă un adevărat calvar de adaptare la nivel social.
Problema majoră
pentru elevii întorşi în Iaşi. Aici trebuie să
se trezească dimineaţă, cu noaptea în cap, identificată
de
presa
să poarte uniforme sau să se tundă dacă naţională şi locală ţine de
au părul prea lung. Unii îşi aduc aminte că adaptare. Atât elevii cât
le spuneau pe nume profesorilor, pe când
şi profesorii intervievaţi
aici au parte de un tratament mult mai
formal, mai rece. Cea mai mare problemă admit că grupul elevilor
este matematica, dar şi româna, pentru elevii reveniţi în ţară reprezintă o
care s-au născut şi au studiat în străinătate
categorie vulnerabilă, care
Programul, curricula, regulile de ordine necesită politici speciale
interioară şi comportamentul profesorilor la de integrare în sistemul
clasă i-au derutat mai mult decât faptul că nu
educaţional românesc.
cunoşteau decât puţin sau foarte puţin limba.
Pentru
elevii
Recuperarea decalajelor dintre sistemul
care
nu
au
avut,
anterior
de învăţământ din afară şi cel românesc
se face pe cont propriu, prin efortul plecării, contact cu sistecopiilor şi pe cheltuiala părinţilor.
mul educaţional românesc,
pe lângă probleme de
Ziarul de Iaşi, 13 Octombrie 2010
adaptare – probabil mai
accentuate
din
cauza
faptului că au părăsit ţara la vârste relativ fragede – există şi probleme de
acomodare cu limba română.
O altă potenţială problemă, care derivă din diferenţele între sistemele
educaţionale este cea privind programele şi curricula, acomodarea cu un
http://www.infosomes.ro/fie-scoala-cat-de-grea-tot-mai-bine-n-tara-ta
15
25
alt tip de materie şi alte metode de
predare făcând dificilă trecerea de la
un sistem la altul.
În privinţa cuvintelor cheie,
imaginea este relativ unitară – toate
articolele vorbesc despre nevoia
de integrare, despre complexitatea
situaţiilor existente, despre necesitatea recuperării decalajelor între cei
reveniţi în şcoli şi colegii lor.
„Am studiat programele şi am
observat că la primar fac aceleaşi
lucruri ca noi, însă cu mai mult
accent pe aplicaţii. Un lucru care
mi s-a părut extrem de interesant
acolo e că părinţii pot accesa siteul clasei în care se află copilul şi
pot vedea ce conţinuturi învaţă la
fiecare disciplină pe săptămâni şi
luni”.
4.3. Problemele de limbă
Conform analizei, una dintre
„Acomodarea în şcoli este
cele mai mari probleme ale elevilor
mai uşoară pentru elevii care
care revin la şcoală în România,
au parcurs deja un an şcolar
părăsind alte sisteme educaţionale, în România, deoarece aceştia
este problema de limbă. Diferenţele cunosc limba română.”
majore se conturează tot pe cele două
categorii identificate mai sus. Putem spune că timpul petrecut într-o şcoală din
România, anterior plecării în străinătate, reprezintă un factor determinant în
relaţie cu gradul de cunoaştere a limbii române. Există astfel situaţiile în care
elevii aproape nu cunosc limba română şi situaţii în care limba română este
utilizată la nivel funcţional, însă există lipsuri în ceea ce priveşte gramatica.
Din punct de vedere al politicilor educaţionale din România, nu
s-a pus problema negării dreptului la educaţie din motive de necunoaştere
a limbii române. Profesorii intervievaţi în articolele analizate declară că
problemele de limbă apar la „copiii de 7-8 ani care s-au născut şi au trăit
în Italia, cunosc foarte puţin limba română” şi „unii dintre aceştia nu au
avut niciodată contact cu şcoala românească şi nici nu stăpânesc gramatica
limbii române, ceea ce duce la complexitatea acestor situaţii de transfer
dintr-o şcoală dintr-o ţară străină în cea românească.”
4.4. Şcoala românească vs. şcoala din ţara gazdă
competenţe practice sunt reiterate
în majoritatea articolelor analizate.
Astfel, în şcolile din străinătate
materiile sunt mai aerisite, mai
simple, metodele de predare sunt
atractive şi aplicate, temele sunt mult
mai puţine, iar relaţia profesor – elev
nu este bazată pe frică şi este mai
puţin formală. În România se pun note mari mult mai uşor, pauzele sunt mai
scurte şi materiile predate sunt mai multe şi la un nivel mult mai ridicat.
Aceste diferenţe nu sunt văzute uniform în articolele analizate. Astfel,
în unele articole, sistemul din România este perceput ca mult mai bun, „se
face şcoală serios”, profesorii sunt mai bine pregătiţi şi colegii mai prietenoşi.
Un caz aparte este cel din Italia, unde, în şcolile în care învaţă copii de români
sunt organizate cursuri speciale de limbă, cultură şi civilizaţie românească,
susţinute de profesori români.
Cei care percep şcolile din afară ca fiind mai bune sunt în principal
elevi mai mari, care au avut rezultate
„Acolo se crea o legătura bune în sistemele din ţara gazdă.
de prietenie între profesori şi
Aspectele sesizate de elevi se referă la
elevi. Noi le spuneam pe nume
profesorilor de la clasă, vorbeam relaţia profesor – elev, la transparenţa
cu ei deschis, nu exista sentimentul sistemelor de notare, la dotările
de frică faţă de profesori. Aici şcolilor, dar şi la faptul că nu li se
majoritatea profesorilor sunt cerea bani pentru diverse achiziţii
reci”.
care se fac pentru clasă: „La şcoala
din Spania nu purtam uniformă, nu
exista aşa ceva. Iar singurii bani pe
„Dacă în străinătate erau mici
vedete prin nivelul cunoştinţelor care îi dădeam la şcoală erau pentru
asimilate, la întoarcere mulţi excursii. Părinţii nu dădeau bani
se pot afla la unele discipline în pentru amenajarea claselor cum se
pragul corigenţei ceea ce afectează întâmplă în şcolile de la noi, acolo
imaginea de sine a copilului, îi toate erau la fel de curate, aranjate şi
poate scădea motivaţia şcolară de bine dotate”.
afectând negativ recuperarea
Diferenţele între sisteme se
materiei”.
simt şi la nivel de performanţă şcolară,
în aceeaşi notă dihotomică, însă fără o direcţie clară – există cazuri în care
„Ei se axează pe practic, ceea
ce nu-i rău deloc. De foarte multe
ori mi-a scris fosta mea elevă că
ei fac laboratoare, nu cursuri.
Pentru a avea un rezultat bun este
nevoie însă să se îmbine teoria cu
practica”.
Aşa cum am menţionat anterior, majoritatea articolelor tind să
compare sistemul educaţional românesc cu sistemele de şcolarizare din
alte ţări. Cea mai clară distincţie este cea privind nivelul de pregătire, dar
este însă o distincţie recunoscută şi generală: în România, şcoala este mai
grea! Diferenţele specifice între sisteme educaţionale bazate pe acumularea
de cunoştinţe şi sistemele educaţionale bazate pe dezvoltarea de abilităţi şi
elevi români au performat excelent la şcolile din străinătate şi cazuri în
care românii nu au făcut faţă altor sisteme educaţionale, în ciuda faptului
că sunt considerate facile. Explicaţia acestui fenomen poate fi determinată,
26
27
pe de o parte, de vârsta la care copilul intră într-un nou sistem de educaţie,
fiind probabil ca la o vârstă mică să se integreze şi să se adapteze mai uşor.
Pe de altă parte, nivelul de cunoaştere a limbii de predare este relevant, deşi
pe termen lung efectul acestei constrângeri poate fi neutralizat.
4.5. Aspecte complementare
Discriminare?
Discriminarea resimţită de emigranţi, în special de copiii de vârstă
şcolară care învaţă în ţările adoptive, ar putea fi unul dintre motivele pentru
care elevii români se întorc la şcolile din România. Majoritatea articolelor
analizate prezintă discriminarea ca şi cauză de neadaptare a elevilor români
în şcolile din străinătate. Mărturiile elevilor sunt diverse, însă discriminarea
resimţită în şcolile din străinătate se regăseşte mai mult în ţări în care
numărul emigranţilor români este crescut, Italia şi Spania. Desigur, în unele
articole, exagerarea situaţiilor de discriminare este evidentă – mai ales în
cazurile elevilor care se simţeau discriminaţi din cauza necunoaşterii limbii.
Deşi nu este contestabilă dificultatea
„Grecii dispreţuiesc străinii,
adaptării, cazurile de discriminare pe când românii sunt prietenoşi.
nu par a fi atât de grave, nici măcar în Îmi place aici mai mult decât
Italia şi Spania, unde, în comunităţile acolo, chiar dacă şcoala este mai
de români, au fost create programe grea şi aici fac la matematică
ceea ce făceam acolo în anii mai
speciale pentru elevii emigranţi.
mari”
Există şi articole care prezintă
o faţă mult mai prietenoasă a şcolilor din străinătate, unde colegii sunt
prietenoşi, ajută şi nu fac diferenţe bazate pe naţionalitate sau etnie: „Colegii
au fost ok şi profesorii. Suntem toţi la fel. Eu unul aşa m-am simţit.”
În pauze, abia dacă se ridica din bancă
pentru a merge la toaletă. S-a întâmplat
de câteva ori ca noii colegi să se atingă
de ea şi apoi să se şteargă, de parcă “aş fi
avut râie sau ciumă”. Atunci a ştiut. Copiii
aceia niciodată nu-i vor putea înlocui pe
colegii pe care îi lăsase acasă. În România.
Zi de zi, vreme de două săptămâni a plâns.
Pentru ea, parcă venise sfârşitul lumii. Era
mică. Clasa a II-a. Şi habar nu avea cum
să lege vreo prietenie cu nişte copii care îi
spuneau pe limba lor numai lucruri urâte.
28
Motivele revenirii
în România
Majoritatea articolelor
analizate identifică drept
cauză a revenirii în România
a familiilor de emigranţi criza
economică şi lipsa stabilităţii
financiare în statele gazdă.
Foarte puţine articole identifică inadaptarea copiilor la
sistemele educaţionale din
alte ţări ca şi motiv de revenire.
Birocraţia revenirii în sistem
Cele mai multe dintre articole oferă informaţii privind actele necesare
reînscrierii elevilor în şcolile româneşti. Documentele nece-sare sunt: cerere
adresată inspectorului şcolar din judeţ prin care se solicita echivalarea studiilor
(cerere tip, existentă la secretariatele inspectoratelor şcolare), cerere aprobată
de directorul unităţii şcolare la care se solicită înscrierea, situaţia şcolară
anterioară plecării în străinătate – dacă este cazul, copie după certificatul
examenului de capacitate sau testul naţional de cunoştinţe – dacă este cazul,
situaţia şcolară din străinătate, pe ani şcolari şi clase promovate, care să
ateste disciplinele studiate şi
calificativele obţinute – copie
„Noi preluam dosarul cu actele de
studiu ale elevilor care vor să se reînscrie
în şcoli din judeţul X şi le trimitem
la Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului, care face evaluarea elevilor
şi hotărăşte în ce clasă trebuie aceştia
înscrişi. Până la soluţionarea evaluării,
care poate dura şi câteva luni, deoarece
există o singură comisie care se ocupă
de dosarele elevilor din toată ţara,
copiii sunt înscrişi în clasa cea mai
apropiată de vârsta pe care o au şi, doar
la cererea părinţilor, cu un an sau doi
mai în urmă. În catalogul clasei aceştia
sunt trecuţi provizoriu doar în creion
şi abia mai târziu se stabileşte situaţia
lor şcolară. Am avut şi cazuri în care
Ministerul a considerat că elevul trebuie
să repete un an sau chiar şi doi şi chiar
dacă părinţii s-au arătat nemulţumiţi
de această decizie, noi nu am putut
să o schimbam, deoarece nu intră în
atribuţiile noastre. Aceştia trebuie să ştie
însă că se urmăreşte interesul elevului şi
nu contează anul pierdut dacă în felul
acesta copilul poate să se integreze mai
bine”.
reprezentat ISJ.
după original şi traducere
legalizată, cu excepţia celor
redactate în limbile: engleză,
franceză, italiană şi spaniolă,
copie după paşaport, copie
după actul de identitate – BI,
CI sau certificatul de naştere
şi dovada achitării unei taxe
de înmatriculare. Alcătuirea
acestui dosar nu reprezintă
o mare problemă pentru
cei care îşi înmatriculează
copiii în şcolile româneşti.
Cu toate acestea, dificultăţile
la nivel birocratic pot veni
din
gestionarea
deficitară
a curentului de revenire a
migranţilor de către ministerele
competente.
Astfel,
deşi
există inspectoratele şcolare,
organisme
descentralizate,
politica de rezolvare a acestor
situaţii este încă centralizată,
ceea ce poate duce la întârzieri
în echivalarea studiilor şi în revenirea în şcoală.
29
4.6. Concluzii şi recomandări
5. Metodologia iniţiativei
Mass media din România prezintă situaţiile de reintegrare a elevilor în
sistemul educaţional românesc relativ obiectiv, astfel că diversitatea opiniilor
despre subiect este vizibilă şi asumată. Deşi opiniile diverşilor factori interesaţi
(elevi, profesori, părinţi, inspectori şcolari, psihologi etc.) sunt variate, există
un numitor comun. Indiferent dacă şcoala din România e mai bună sau mai
rea decât cele din alte ţări, indiferent de modul în care elevii au performat în
străinătate, indiferent dacă au existat sau nu situaţii reale de discriminare,
reintegrarea este un proces real. Astfel, adaptarea la un nou sistem, mai mult
sau mai puţin cunoscut, presupune întotdeauna schimbări şi ajustări (cel
puţin la nivel comportamental şi de performanţă şcolară). Desigur, este vorba
de procese de adaptare complexe, în care toţi factorii implicaţi ar trebui să
îşi identifice roluri şi obiective. Într-un caz ideal, acest proces de reintegrare
ar trebui sprijinit de sistemul în care elevul este reintegrat. În România,
majoritatea iniţiativelor în acest sens sunt individuale şi suportate, la nivel
de costuri, de părinţii elevilor şi de aceştia înşişi. Recomandările privind
iniţiativele de programe şi politici educaţionale care să ia în considerare acest
grup vulnerabil de elevi vizează mai degrabă nivelul local. Dat fiind faptul că
rata revenirii elevilor în sistemul educaţional românesc diferă substanţial de
la judeţ la judeţ, o politică naţională riscă utilizarea unor resurse financiare
neconcordante cu nevoile reale. Soluţiile ar trebui să vină mai degrabă pe
palierul Inspectoratelor Şcolare Judeţene, care deţin informaţii privind
numărul situaţiilor de acest gen, precum şi alte informaţii suplimentare –
performanţa şcolară în ambele sisteme, nivelul de cunoaştere a limbii, situaţia
familială etc. Date fiind oportunităţile de accesare de fonduri structurale de
către inspectorate, considerăm posibilă rezolvarea acestui tip de situaţii la
nivel de judeţ sau chiar la nivel de şcoală. Proiecte de tipul after-school în
care grupul ţintă să fie acest segment de elevi sunt dezirabile doar dacă sunt
implementate diferenţiat, în funcţie de nevoi reale.
Recomandările la nivel central vizează procesul de echivalare a
studiilor şi ţin mai degrabă de formă decât de fondul acestei probleme:
necesitatea descentralizării pe acest palier, de echivalare a studiilor preuniversitare, ar scurta semnificativ perioada de echivalare şi, în acelaşi timp,
ar responsabiliza inspectoratele judeţene – în sensul creşterii capacităţii de
analiză a nevoilor. În situaţia actuală, inspectoratele sunt doar un canal de
transmitere de informaţii de la nivelul local spre cel central.
Metodologia proiectului s-a construit pe următorii paşi: alegerea
comunităţilor şi, ulterior, a şcolilor; diagnoza comunităţilor; stabilirea
contactului cu autorităţile locale; crearea grupului local de lucru (care a fost
format din cadre didactice şi câţiva părinţi); instruirea celor trei grupuri
locale de lucru; stabilirea activităţilor care urmau să fie făcute (bazate strict
pe realitatea fiecărei comunităţi); evaluarea activităţilor.
30
31
5.1. Alegerea şcolilor
Şcolile au fost alese la începutul anului 2008, din cele trei comunităţi
cu incidenţă mare de migraţie.
Cele trei şcoli sunt:
• Şcoala de Arte şi Meserii (comuna Marginea, judeţul Suceava)
• Şcoala Generală Prejmer (comuna Prejmer, judeţul Braşov)
• Şcoala cu clasele I-VIII Glimboca (comuna Glimboca, judeţul
Caraş-Severin).
Şcolile sunt diferite atât din punct de vedere cultural, cât şi din punct
de vedere al mărimii: 170 de copii în şcoala din Glimboca, 250 în şcoala din
Prejmer şi respectiv 700 de copii în şcoala din Marginea.
Pentru că cercetările Fundaţiei s-au concentrat pe copiii de gimnaziu
(10-14 ani) şi pentru că la această vârstă s-au observat cel mai accentuat
efectele negative ale plecării părinţilor, activităţile desfăşurate în proiect au
ţintit mai mult acest segment de vârstă.
Coordonatorul proiectului a făcut vizite în fiecare din cele trei
comunităţi, expunând şcolii sistemul după care se va funcţiona:
• fiecare şcoală urma să propună un proiect local care să fie destinat
copiilor rămaşi acasă şi, în funcţie de specificul comunităţii, şi altor
copii din alte grupuri dezavantajate;
• proiectul local urma să fie implementat de şcoală şi finanţat parţial
de către fundaţia Soros (în funcţie de mărimea acţiunilor locale);
mărimea grantului nu a depăşit 5.000 USD per şcoală.
5.2. Diagnoza comunităţilor
Pentru a putea descoperi problemele specifice fiecărei comunităţi şi
pentru adaptarea proiectului la necesităţile locale am început cu cercetarea
În urma vizitelor în comunităţi şi ale cercetărilor calitative desfăşurate,
am început crearea unui grup local format din profesori, în mare parte, dar
şi din părinţi/rude ale copiilor, psiholog şcolar şi asistent social, în funcţie
de specificul fiecărei comunităţi şi de necesităţile locale. Principala funcţie
a grupului a fost aceea de a se ocupa de derularea proiectului la nivel local.
Totodată s-a dorit activarea comunităţii locale şi determinarea ei de a
reacţiona şi de a se implica în rezolvarea problemelor din comunitate.
Crearea grupului local era menită şi să întărească relaţiile din
comunitate şi să asigure o colaborare mai bună între instituţiile locale: şcoală,
primărie, asistent social.
Grupul local de lucru a participat la o serie de seminarii organizate de
Fundaţia Soros şi tot el a fost şi cel care a dezvoltat şi implementat acţiunile
locale.
În primul an de intervenţie, din grupul local au făcut parte câte un
facilitator comunitar, care a fost liantul între comunitate şi fundaţie, a sprijinit
grupul local să pornească activităţile, doi dintre ei participând la seminariile
de formare (facilitatorul din comuna Marginea şi facilitatorul din comuna
Prejmer). În comuna Glimboca colaborarea cu facilitatorul comunitar a fost
destul de dificilă, din cauza lipsei de timp a facilitatorului, fiind tot timpul
implicat în foarte multe activităţi.
Concluzia la care am ajuns este aceea că, deşi facilitatorul comunitar
este din zona în care se implementează proiectul, trebuie ca acesta să fie
disponibil pentru proiect, uneori faptul că ia parte la foarte multe proiecte
în acelaşi timp nefiind un indicator foarte bun pentru abilitatea facilitator
comunitar.
Grupul de lucru a fost format în urma unor discuţii cu coordonatorul
de proiect şi facilitatorul comunitar, cei prezenţi la discuţie trebuind să-şi
exprime interesul sau dezinteresul faţă de implicarea în proiect. Implicarea
membrilor din grupul de lucru a fost voluntară.
În medie, în grupurile de lucru au fost implicaţi activ între 5-7 membri:
• în grupul de la Glimboca au fost implicate constant 4 cadre didactice
(unul fiind şi consilierul educaţional), un părinte şi, pentru primul
an de activităţi, medicul din comună; pe parcursul iniţiativei au
mai fost implicate şi alte cadre didactice, mai mult sau mai puţin
sporadic; în tot acest timp, grupul a avut sprijinul directorului şcolii
şi pe cel al Primăriei;
• în grupul de la Marginea sunt implicate constant 7 cadre didactice,
colaborând, în schimb, cu familiile din comună care se ocupă cu
olăritul (comuna Marginea fiind recunoscută pentru ceramica
neagră) şi cu familia care se ocupă cu împletitul nuielelor – care
au contribuit la proiect cu materiale şi expertiză (au lucrat cu copiii
pentru unele dintre activităţile din proiect); proiectul a avut parte
de o implicare mare din partea direcţiunii şcolii;
• în grupul de la Prejmer sunt implicate constant 5 cadre didactice,
din când în când la activităţi participând şi doi părinţi (nu dintre
cei care au membri ai familiei plecaţi la muncă în străinătate); şi
în această situaţie proiectul a avut parte de sprijinul şi implicarea
direcţiunii şcolii.
După cum am menţionat anterior, în prima parte a iniţiativei noastre,
din grupurile de lucru a făcut parte şi câte un facilitator comunitar.
Principalele lor responsabilităţi au fost:
• organizarea de întâlniri cu membri ai comunităţii, cu reprezentanţi
ai autorităţilor locale;
• oferirea de sprijin grupului de lucru la dezvoltarea acţiunilor locale;
• realizarea unui raport lunar pentru coordonatorul proiectului.
În a doua parte a iniţiativei noastre, grupul local nu a mai lucrat cu
facilitatori comunitari, grupul fiind obişnuit să lucreze în formula în care a
început. Monitorizarea a fost făcută direct de către coordonatorul de proiect.
32
33
detaliată a fiecărei comunităţi. Pentru diagnoză, echipa fundaţiei a colaborat
cu o echipă formată din doi sociologi. Totodată, aşa cum cercetările de teren şi
de sondaj au relevat, există diferenţe între intensitatea diferitelor consecinţe
ale migraţiei şi în funcţie de regiunea României în care este localizată şcoala.
Diagnoza comunitară permite adaptarea unei astfel de iniţiative la comunitate,
la locul respectiv şi o mai bună însuşire a proiectului de comunitate (şi
continuarea lui şi după retragerea Fundaţiei Soros România).
În fiecare comunitate au fost făcute:
• interviuri cu decidenţii locali (primar, viceprimar), asistentul
social, psihopedagogul şcolar (numai în şcoala din Prejmer există
permanent un psiholog), cu medicul, cu preotul, cu profesorii şcolii;
• focus grupuri cu copiii (copii cu părinţi migranţi/ copii nonmigranţi).
Diagnoza iniţială a fost folosită şi în evaluarea proiectului, realizată
în a doua parte a anului 2010 (şi care face subiectul unui alt capitol al acestui
ghid).
5.3. Crearea grupului local de lucru
5.4. Acţiunile la nivel local
Introducere
Şcoala are tradiţie în organizarea de evenimente, are tradiţie în a face
şi altceva pe lângă programa şcolară şi acest fapt nu poate fi contestat.
Comunitatea este obişnuită ca la şcoală să se facă tot felul de activităţi,
se aşteaptă ca elevii să fie antrenaţi în tot felul de iniţiative educaţionale,
pentru a se dezvolta, li se pare normal ca astfel de activităţi să se întâmple
şi, până la un punct, totul este perfect justificat. Şcoala a rămas principalul
stâlp de referinţă în termeni de educaţie şi atunci este normal ca toţi ceilalţi
să îşi îndrepte privirile spre ea, aşteptând să facă ceea ce trebuie în termeni
de formare a copilului.
Să fie oare aşa cum spun directorii de şcoală (potrivit lucrării „Şcoala
aşa cum este”, realizată în 2010 de UNICEF în parteneriat cu Centrul Educaţia
2000+), că „cei mai mulţi dintre părinţi sunt interesaţi exclusiv de rezultatele
propriului copil, fără să vadă sau să accepte legătura dintre contextul general
al şcolii şi aceste rezultate; ei adesea au un comportament reactiv, vin la şcoală
doar atunci când apar unele probleme; părinţii care se implică sunt puţini,
mai degrabă excepţii”. Sau să fie faptul că „Directorii nu văd un beneficiu al
participării părinţilor la deciziile privind conţinuturile educaţiei şi consideră
că părinţii nu au competenţa necesară pentru a se implica în aceste aspecte.”
– potrivit aceleiaşi lucrări.
E întâlnită, deseori, o pasare a responsabilităţii educaţiei unui copil,
de la părinte la şcoală şi o slabă preocupare pentru modul în care se întâmplă
lucrurile în interiorul şcolii.
Legătura dintre şcoală şi comunitatea care o înconjoară există, pentru
că părinţii cunosc spaţiul unde se duc copiii lor şi ar fi aproape absurd, din
partea oricui, să considere că ei nu se cunosc. Nu cunosc, însă, modalităţile
prin care să se sprijine mai mult, să profite la maxim de ceea ce pot oferi, de
cum să îşi maximizeze profitul.
Programul Şcoală şi comunitate a pus din nou şcoala în poziţia de a
le arăta celor din comunitate că ceea ce face, atât pentru cei care au parte de
un nivel mediu/ridicat de trai, dar şi pentru cei care sunt dezavantajaţi, are
nevoie de atenţia celor din comunitate, de contribuţia lor.
toată lumea a fost că ceilalţi copii din şcoală nu pot fi excluşi, mai ales de
la activităţile de petrecere a timpului liber, pentru a nu-i pune pe copiii din
grupul ţintă într-o lumină care să fie brusc una negativă.
Activităţile stabilite au luat în calcul şi oportunităţile oferite de şcoală
si de comunitate sau de posibilităţile de a le implementa (dotarea şcolilor,
existenţa spaţiilor necesare, aptitudinile profesorilor, înclinaţiile copiilor
către o activitate sau alta).
Pentru aceasta, s-au făcut mai multe deplasări în comunităţi şi întâlniri
la nivel local cu oameni din comunitate, reprezentanţi ai autorităţilor, părinţii
celor implicaţi în proiect.
Categoriile de activităţi:
• Consiliere specială pentru copii
Monitorizarea copilului şi consilierea specială în cazurile în care
apar probleme în viaţa copilului. Atât monitorizarea, cât şi consilierea, în
cazul şcolii de la Prejmer, au fost realizate de psihologul şcolar, care a şi fost
coordonatorul acţiunii din Prejmer, dar în celelalte două şcoli aceste sarcini
au fost preluate de profesorii implicaţi în proiect, în limita timpului avut la
dispoziţie sau a calificării.
Fiecare din cele trei şcoli a primit un grant pentru a dezvolta o acţiune
la nivel de şcoală, în primul rând, şi, în al doilea rând, la nivel de comunitate,
dedicată copiilor rămaşi acasă şi familiilor lor. Ceea ce a fost acceptat de
• Activităţi de dezvoltarea abilităţilor de viaţă
Activităţile au fost construite în paralel cu activitatea şcolară, luânduse în considerare atât vârsta copiilor, cât şi aptitudinile şi preferinţele diferite
ale acestora.
Activităţile au fost construite şi în funcţie de istoricul şcolii în astfel de
proiecte, de înclinaţiile profesorilor, de tradiţia locală. Unul dintre aspectele
la care toată lumea a răspuns pozitiv, cel mai bine copiii, au fost
activităţile de valorificare a tradiţiilor, axate pe tradiţii, pe ceea ce
definea comuna.
Toate tipurile de activităţi au făcut posibilă o mai bună monitorizare
a copiilor şi combaterea efectelor negative generate de lipsa părinţilor –
însingurarea, lipsa unei persoane cu care să discute, comportamentele
deviante, scăderea performanţelor şcolare prin depărtarea de şcoală şi
scăderea importanţei acordată şcolii de copii.
După cum menţionam şi puţin mai devreme, la toate activităţile au
participat toţi copiii şcolii din clasele V-VIII pentru a nu crea o segregare între
aceştia şi pentru a permite şi monitorizarea celorlalţi copii. După cum s-a
văzut în partea de cercetare, problemele pe care le au copiii cu părinţi plecaţi
la muncă în străinătate sunt similare celor care provin din familii destrămate
sau monoparentale.
34
35
5.4.1. Cum au fost dezvoltate proiectele locale
Aceste activităţi locale au fost stabilite de coordonatorul de program
împreună cu fiecare echipă, dar nu înainte ca cele trei grupuri să participe la
un prim seminar de introducere în filozofia proiectului, la care au participat
şi expertul pe proiecte educaţionale – din partea Centrului Educaţia 2000+,
expertul în dezvoltare comunitară, din partea Fundaţiei Soros, expertul în
sociologie, tot din partea Fundaţiei Soros. Aceasta a avut loc în septembrie
2008 şi a avut ca tematici: introducere în specificul programului; realizarea
de proiecte educaţionale; dezvoltarea comunitară.
Celelalte două sesiuni de formare au avut loc în noiembrie 2008 (la
Marginea) şi, respectiv, mai 2009 (la Glimboca) şi au avut ca tematici:
• îmbunătăţirea lucrului în echipele locale şi folosirea educaţiei nonformale în proiectele extracurriculare;
• scriere şi management de proiect.
• în 2008 – în Masivul Straja – 45 de copii şi 3 profesori au participat
la tabăra de educaţie prin aventură, realizată în parteneriat cu
Fundaţia Noi Orizonturi;
• în 2009 – la Cota 1400 – tabără de lucru dedicată dezvoltării unui
club pentru copii şi tineri – organizată de FSR – au participat 20 de
copii şi 3 profesori.
În afara acestor seminarii, echipele locale au discutat în permanenţă,
atunci când a fost nevoie, cu coordonatorul programului, dar şi în timpul
vizitelor realizate în cele trei comunităţi.
În mediul rural oportunităţile de activităţi de educaţie non-formală
sunt, în continuare, reduse. Din analiza comparativă realizată în cadrul
programului (poate fi găsită la finalul acestui ghid) a reieşit că este nevoie
de activităţi extracurriculare: „Cele mai importante nevoi ale copiilor vizează
dezvoltarea oportunităţilor de timp liber şi a activităţilor extraşcolare, precum
şi îmbunătăţirea condiţiilor din şcoală.”
În mediul rural, activităţile extracurriculare sunt concentrate fie
în jurul unor evenimente locale / regionale / naţionale (multe din ele au
conotaţii culturale, istorice), fie au loc cu ocazia unor zile speciale (de multe
ori este vorba despre Ziua şcolii) sau concursuri care se organizează fie de
cineva din localitate sau sunt organizate de alţii. Cazurile nu se limitează la
acestea, deoarece tipul activităţilor extraşcolare depinde şi de cât de apropiate
sau îndepărtate sunt şcolile
Grupurile de copii implicaţi
din mediul rural de mediul
Copiii implicaţi în program, de-a lungul celor 3 ani,
urban,
dacă
profesorii
au participat la două mari tipuri de activităţi: cele
au participat la diferite
implementate de profesori, de echipele locale de
programe de formare, dacă
lucru, de cele mai multe ori în timpul anului şcolar,
şi cele implementate în cadrul taberelor de lucru, în
în comunităţile respective au
timpul vacanţei de vară, în 2009 şi în 2010.
fost implementate proiecte de
În timpul activităţilor din cadrul acţiunilor locale,
către diferite alte organizaţii
copiii au: participat la ateliere de artizanat
(în
special
organizaţii
(olărit, împletit coşuri, realizare de costume pentru
neguvernamentale).
piesa de teatru, realizarea decorului pentru teatrul
Marea majoritate a
de păpuşi, realizarea de obiecte specifice anumitor
sărbători), ateliere de teatru (clasic, care de obicei
activităţilor s-a bazat, aşa cum
este specific activităţilor făcute în timpul activităţilor
am menţionat anterior, pe
extracurriculare, dar şi adaptare modernă a unor piese
resursele avute la dispoziţie
clasice de teatru), ateliere de creaţie literară şi
jurnalism (realizarea revistei şcolii, realizarea de
de şcoală, proiectele locale
interviuri pentru monografia neoficială a comunei),
legându-se foarte mult de
adunarea de folclor, ateliere de dans (populare,
evenimentele anterioare pe
contemporane), atelierul de meteorologie.
care şcoala le realizase, dar
În timpul celor două tabere de lucru metodele
cu accent pe deprinderea
folosite au fost: metode specifice educaţiei prin
de anumite abilităţi. În
aventură, metoda improvizaţiei pe o temă
dată, brainstormingul, lucrul în echipe mici,
Marginea, de exemplu, copiii
animaţia video.
implicaţi au învăţat cum să
Numărul copiilor implicaţi a variat, pe parcursul
realizeze o machetă, cum să
celor trei ani de proiect, dat fiind faptul că unii au
măsoare viteza vântului şi ce
absolvit cele 8 clase şi au plecat la liceu.
înseamnă să lucrezi la radioul
şcolii.
În cadrul programului Şcoală şi comunitate proiectele locale (din
perioada 2008 – 2009) s-au desfăşurat în preajma zilelor cu semnificaţie
istorică, religioasă, culturală, sfârşitul anului şcolar. Ceea ce a fost comun
tuturor activităţilor realizate de cele trei şcoli a fost axarea pe tradiţiile locale:
înfiinţarea de suite de dansuri (la Glimboca), realizarea monografiei neoficiale
a comunei Marginea (şi cu această ocazie a fost găsită o versiune a Mioriţei,
legenda oalei de lut, care este de fapt legenda ceramicii negre de Marginea),
participarea la Fasching (Festivalul Clătitelor, festival ce datează din perioada
saşilor, în Prejmer).
Odată cu trecerea la cluburile pentru copii şi tineri, proiectele locale
au în continuare componente care fac legături cu tradiţia locală (dansuri
populare, realizarea unui mini-muzeu de istorie a comunităţii, participarea
36
37
Pe lângă aceste trei sesiuni de formare, câte un profesor din fiecare
echipă a participat şi la cele două tabere dedicate copiilor. Aceste tabere au
fost organizate în vacanţele de vară:
la festivaluri de dansuri populare), dar şi care sunt conectate la situaţia
actuală, folosesc tehnologii / metode noi (Facebook, două dintre şcoli
vor folosi animaţia video pentru a realiza scurte filmuleţe de promovare a
clubului, realizarea radioului şcolii).
În crearea acestor activităţi, grupurile locale au lucrat îndeaproape cu
facilitatorul comunitar şi cu coordonatorul de proiect. A urmat prezentarea
proiectului copiilor, de către profesori, dar şi de către coordonatorul de
program, în urma căruia au fost invitaţi să se înscrie la una sau mai multe
dintre activităţile din proiect (fiecare activitate a avut responsabil câte un
profesor).
Pe lângă acestea, coordonatorul de program s-a întâlnit cu copiii, în
grupuri mai mici, cu această ocazie putând să discute cu ei despre situaţia
lor, despre perspectiva lor, opinia lor despre ceea ce se întâmplă în şcoală,
ceea ce se întâmplă acasă, ce tipuri de activităţi şi-ar dori să facă în cadrul
proiectului. Aceste întâlniri au fost fie individuale, fie în grupuri mici.
Proiectele locale au evoluat în cluburi locale pentru copii şi tineri,
centre în cadrul cărora se vor derula periodic ateliere de dansuri populare,
teatru, croitorie, jurnalism, etc. În derularea acestora fiecare dintre cele
trei şcoli cooperează fie cu şcoli din zonă, fie cu întreprinzători locali, fie cu
Asociaţia Părinţilor (în cazul şcolii din Prejmer).
5.5. Transferarea proiectului comunităţii locale
Transferarea proiectului comunităţii locale se va face, în principal,
către grupul local care va avea responsabilitatea, la început asistat de
Fundaţia Soros, de a asigura funcţionarea în continuare a proiectului (găsirea
resurselor financiare: părinţi şi autorităţi, păstrarea activităţilor şi adaptarea
lor în funcţie de necesităţi, activităţi administrative).
Asistenţa Fundaţiei va consta, în principal, în sprijinirea celor trei
grupuri locale în accesarea de finanţări pentru continuarea cluburilor.
La finalul anului 2010, proiectele locale au luat forma unor cluburi
pentru copii şi tineri, prin care se va realiza acest transfer. Până la mijlocul
anului 2011 acestea vor beneficia şi de un suport financiar din partea
fundaţiei, urmând ca acestea să fie continuate exclusiv de către şcoală şi de
către autorităţile locale, în funcţie de comunitate.
6. Comunităţile analizate
Capitolul prezintă proiectele locale, aşa cum au fost ele dezvoltate,
38
şi rezultatele evaluării acestora, a impactului pe care l-au avut, probleme,
beneficii, aspecte de îmbunătăţit. În continuarea celor trei comunităţi în care
am implementat programul, urmează trei comunităţi în care nu am intervenit,
fiind realizată o analiză comparativă, pentru a surprinde mai bine specificul
programului Şcoală şi comunitate.
Metodologia cercetării se găseşte în secţiunea Anexe.
Localităţi în care s-a implementat programul Şcoală şi
comunitate
6.1. Glimboca
Eu nu folosesc foarte mult calculatorul, pentru că mâinile sunt
maşinăria mea de scris. (Maria, 10 ani, Glimboca) – ne-a declarat o fetiţă,
căreia îi place să scrie poezii, atunci când a fost întrebată dacă îi place să
folosească un calculator. Mama ei este plecată în Italia, stă cu sora ei mai
mare, elevă în clasa a VI-a la aceeaşi şcoală şi cu tatăl ei şi mama vitregă.
6.1.1. Descrierea proiectului local
Copiii în comunitate (proiect derulat în 2008 – 2009)
Scopul proiectului local de la Glimboca este acela de a atrage şi
implica copiii aflaţi în situaţie de risc în activităţi extracurriculare creative şi
de dezvoltare a spiritului de echipă în vederea reducerii efectelor negative la
care sunt expuşi.
Proiectul Copiii în comunitate a fost structurat pe şase ateliere
(dansuri populare, teatru, cerc de pictură, atelier de creaţie, cerc de lectură şi
educaţie sanitară); proiectul a avut numeroase activităţi care au fost evaluate
rând pe rând, prin serbări, expoziţii, festivaluri, baluri şi apreciate atât de
elevii neimplicaţi, cât şi de întreaga comunitate.
Am pornit de la identificarea unei nevoi a comunităţii şi ne-am axat, în
mod special, pe cooptarea elevilor ai căror părinţi erau plecaţi în străinătate.
Am mers pe ideea de integrare, implicându-i şi pe ceilalţi elevi ai şcolii,
stimulându-i astfel să participe cu interes şi devotament alături de grupul
ţintă la activităţile extraşcolare derulate în cadrul proiectului.
Activitatea „Dansuri populare” a fost întâmpinată cu interes
de întreaga comunitate, prin aceasta promovându-se obiceiuri şi tradiţii
specifice localităţii Glimboca: Brâul lui Toma, Ardeleana lui Afilon. Primăria
şi Consiliul Local s-au implicat în mod special, asigurând spaţiul necesar şi
39
Ideea de a iniţia un Club pentru elevi a fost un real succes în Glimboca.
Atât elevii, cât şi părinţii au fost dornici de se implica în activităţile derulate:
dansuri populare tradiţionale bătrâneşti, atelier de creaţie (croitorie,
pictură, teatru de păpuşi, lectură) şi mini-club de engleză. Cu siguranţă,
acest lucru s-a întâmplat datorită experienţei anterioare, a proiectului
precedent Copiii în comunitate, derulat în anul şcolar 2008 – 2009, întrucât
înainte de a începe noul proiect, elevii întrebau mereu: „Când începem o
nouă piesă de teatru?”, „Când confecţionăm marionete?”, „Când mai facem
dansuri?”. Acest lucru a motivat şi a încurajat grupul de lucru să continue
activităţile odată începute.
S-a pornit cu dorinţa de a implica în activităţi extraşcolare elevii cu
părinţi plecaţi în străinătate, însă au fost incluşi şi cei care provin din centrul
de plasament sau cu venituri materiale reduse , obiectiv care a fost îndeplinit.
La cercul de pictură s-au înscris 32 de elevi, cu vârste cuprinse între
7-14 ani (elevi de clasele I-VIII). Activităţile s-au desfăşurat săptămânal, sub
îndrumarea doamnei învăţătoare Flavia Bistrian. Pentru serbarea de Crăciun,
elevii au pictat felicitări de iarnă, diploma moşului, peisaje de iarnă, apoi
mărţişoare şi felicitări pentru mama. La cercul de pictură s-au înscris elevi
care la cursuri nu dădeau dovadă de seriozitate, în schimb, la pictură aveau
răbdare, participând cu plăcere.
În cadrul atelierului de creaţie-croitorie, s-au înscris 15 eleve
cu vârste cuprinse între 11 – 15 ani. Au realizat decoraţiuni de Crăciun, apoi
pentru 8 Martie au confecţionat pernuţe de ace pentru mamele şi profesoarele
lor şi tablouri decorative din plăci de polistiren cu aplicaţii de şerveţele.
Elevele au dat dovadă de răbdare, meticulozitate, responsabilitate deplină.
La început li s-a părut greu, apoi tot mai uşor. Au avut curajul de a încerca şi
maşina de cusut, iar unele dintre ele nu puseseră mâna pe ac în viaţa lor. Au
fost încântate de ceea ce au realizat ,fiind încurajate de doamna învăţătoare
Marioara Ţepiş, cea care le-a atras şi le-a coordonat totodată.
Dansurile populare reprezintă cea mai apreciată activitate, în
special de părinţi şi de ceilalţi membri ai comunităţii. Trăind la sat, sunt
dornici în a duce mai departe tradiţia jocului şi portului tradiţional bătrânesc.
Şaisprezece perechi de dansatori (32 elevi) au reprezentat comuna noastră la
festivalurile şi serbările din zonă, urmând ca Festivalul de Tradiţii şi obiceiuri
pe Valea Bistrei să fie organizat la Glimboca, în luna mai 2011.
La teatrul de păpuşi au activat 10 actori, cei care au creat o piesă
nouă, repetând rolurile, înregistrând vocile etc., iar elevii de la creaţie au
confecţionat marionetele; cei de la cercul de pictură au realizat decorul. Acum
vorbim despre o întrepătrundere a mai multor activităţi, un gen de activitate
trans-disciplinară, o activitate îndrăgită şi în cadrul căreia se cooperează
foarte mult. Dacă la început elevii interpreţi au fost cuprinşi de emoţii, ulterior
le-au învins, abia aşteptând să urce pe scenă.
Mini-clubul de engleză a luat naştere din dorinţa elevilor care sunt
în primul an de studiu de a învăţa limba engleză. Mini-clubul s-a realizat în
40
41
punând la dispoziţie dotarea tehnică de care a fost nevoie. Părinţii elevilor
s-au preocupat de obţinerea costumelor populare tradiţionale bătrâneşti.
Dansurile populare au avut un real succes, prin participarea la „Festivalul
Internaţional de Folclor Afilon Laţcu şi Ion Munteanu” (de la Timişoara) şi
la toate serbările şcolare. Ca urmare, această activitate şi-a continuat drumul
şi în următorul an şcolar, ansamblul participând la „Festivalul de tradiţii şi
obiceiuri de pe Valea Bistrei”.
Activitatea de teatru s-a îmbinat foarte bine cu activităţile desfăşurate
în cadrul atelierului de creaţie, al celui de lectură şi pictură totodată.
După identificarea piesei de teatru, în cadrul atelierului de lectură, s-a trecut
la selectarea elevilor pentru interpretarea rolurilor.
Atelierul de creaţie s-a axat pe confecţionarea păpuşilor marionete
şi a costumaţiei acestora. Materialele folosite au fost reciclate, cei implicaţi
conştientizând faptul că pot fi valorificate şi deşeurile. Elevii de la atelierul de
pictură au pictat o mare parte din elementele de decor.
Piesele de teatru (Turtiţa şi Fulg de nea) au fost jucate cu prilejul
serbărilor şcolare şi au avut un impact emoţional puternic asupra elevilor
interpreţi, spectatori şi a părinţilor. Aplauzele venite din partea publicului au
recompensat munca echipei, aceasta fiind stimulată prin distincţii.
Expoziţiile organizate cu ocazia sărbătoririi Marii Uniri, au scos la
iveală talentul deosebit al elevilor de la atelierul de pictură. Aceştia au realizat
picturi pe lemn, piatră şi sticlă, care au putut fi admirate şi, apoi, expuse în
şcoală.
Activităţile desfăşurate în cadrul proiectului Copiii în comunitate au
optimizat relaţionarea dintre şcoală, familie şi comunitate, făcând posibilă
desfăşurarea unor activităţi extraşcolare, cu caracter trans-disciplinar, care
în alt context nu ar fi putut avea loc. S-a diminuat rata abandonului şcolar,
prin crearea acestor oportunităţi de tip educaţie non-formală pentru grupul
ţintă şi nu numai. Prin atragerea şi implicarea copiilor aflaţi în situaţie de risc,
s-a dezvoltat spiritul de echipă, evidenţiind creativitatea şi buna colaborare
cu ceilalţi.
Clubul de juniori Glimboceanul (iniţiat la finalul anului 2010)
parteneriat cu grupul Sunshine Singers, un grup de copii peruani, din Otelul
Roşu, care erau însoţiţi de profesoara lor. De la Şcoala din Glimboca s-au
înscris 15 elevi cu vârste cuprinse între 11-12 ani (clasa a V-a), majoritatea cu
părinţi plecaţi în străinătate.
Întrunirile, pe diverse tematici, s-au desfăşurat de două ori pe lună şi
au avut ca scop încurajarea dialogului şi îmbogăţirea vocabularului în limba
engleză; invitaţii speciali au interacţionat cu elevii, în limba engleză şi au
desfăşurat activităţi interactive (jocuri, cântece, scenete simple, concursuri
cu premii, discuţii pe marginea diferitelor materiale care au fost proiectate).
Rezultatele aşteptate au fost: învăţarea limbii engleze; contactul
direct cu alţi copii de o altă naţionalitate, în vederea promovării dialogului
intercultural, a acceptării diversităţii; realizarea unor produse finale în limba
engleză (felicitări, proiecte, scrisori etc.); progres în abilitatea de conversaţie
pe diverse teme în limba engleză pentru elevii cu cunoştinţe medii.
Cunoscând copii care vorbesc limba engleză aşa cum vorbesc ei
limba română, i-a ambiţionat să înveţe şi ei mai mult, pe lângă ce fac la
şcoală. Împreună cu profesoara lor au creat un imn al lor, Be the best, care
este şi denumirea clubului, lucrând apoi la deschiderea unui blog pentru
popularizarea mini-clubului.
6.1.2. Evaluarea impactului proiectului local
Comunitatea din Glimboca şi problemele ei
Migraţia pentru muncă în străinătate reprezintă o problemă asumată
şi importantă în viziunea locuitorilor din Glimboca. Neglijarea copiilor
rămaşi acasă este considerată o problemă gravă şi foarte gravă într-o măsură
mai mică. Alte probleme sociale frecvent semnalate de către localnici au fost
sărăcia, problemele familiale, criminalitatea şi relaţiile conflictuale dintre
membrii comunităţii. Posibilităţile scăzute de loisir pentru copii, abandonul
şcolar sau calitatea scăzută a educaţiei au fost de asemenea menţionate ca
probleme ale comunităţii, însă mai puţin importante.
Tabel 2 - Probleme ale comunităţii din Glimboca în viziunea membrilor comunităţii
Lipsa locurilor de muncă, a oportunităţilor de angajare în localitate sau în zonă
68
Migraţia oamenilor în străinătate pentru muncă
53
Sărăcia, nivelul de trai scăzut
32
Violenţa domestică, problemele familiale
28
Furturile, criminalitatea
22
Conflictele între diferite grupuri sau persoane
17
Posibilităţile scăzute de petrecerea timpului liber pentru copii
15
Neglijarea copiilor rămaşi acasă
13
Abandonul şcolar al copiilor
9
Calitatea scăzută a educaţiei
7
Infrastructura publică: iluminat, canalizare, apă etc.
6
Transportul (inclusiv cel pentru copii la şcoală)
4
Serviciile medicale
4
Comuna Glimboca are în componenţă un singur sat, Glimboca, şi este
situată în partea de nord-est a judeţului Caraş Severin, între oraşul Oţelul
Roşu şi comuna Obreja. Glimboca are o populaţie de aproximativ 1900 de
locuitori şi este o comună compactă, casele fiind aşezate unele lângă altele în
stil săsesc.
Ca imagine de ansamblu, locuitorii comunei sunt primitori,
prietenoşi, receptivi la nou şi la idei care să conducă la dezvoltarea comunei.
Principala problemă cu care se confruntă localnicii este lipsa locurilor de
muncă şi implicit a resurselor materiale care să le ofere siguranţă şi confort.
Dependenţa economică a comunei Glimboca de oraşele Caransebeş şi Oţelul
Roşu a condus la scăderea nivelului de trai în plan local. Mai mult, închiderea
fabricilor ce furnizau în mod constant locuri de muncă a determinat o parte
dintre locuitorii comunei Glimboca să plece la muncă în străinătate. Acest
fenomen a fost amplificat şi de faptul că locurile de muncă existente pe piaţă
sunt prost plătite şi nu acoperă nevoile de consum ale localnicilor.
Părinţii sunt în general mulţumiţi de şcoala din Glimboca. De
asemenea, pentru copii şcoala reprezintă un element pozitiv, fiind interesaţi
de activităţile educative de orice gen. Nemulţumirile sunt legate de lipsa
de fonduri, de materialele didactice necesare aprofundării conţinuturilor
disciplinelor de studiu.
42
43
Notă: frecvenţe obţinute prin cumularea răspunsurilor de tip „e o problemă gravă / e o problemă
foarte gravă”
Şcoala
Deşi se apreciază că sunt destul de puţine cazurile de abandon şcolar,
la nivelul comunităţii acesta este conştientizat ca problemă împreună cu
calitatea scăzută a educaţiei. De altfel, conducerea şcolii apreciază că situaţia
nu este la fel de bună cum era în trecut, în principal datorită deteriorării
legăturii familiilor cu şcoala.
Cel mai des invocate probleme ale copiilor din Glimboca se plasează
la nivelul familiei: sărăcia familiei, lipsa supravegherii şi educaţiei din partea
părinţilor. Celelalte probleme care ţin de aria de responsabilitate a şcolii sau
a autorităţilor publice sunt mai rar menţionate.
Tabel 3 - Probleme ale copiilor din Glimboca în viziunea membrilor comunităţii*
Lipsa condiţiilor materiale din partea familiei
24
probleme de relaţionare: „Agresivitatea e cea mai mare problemă a copiilor
rămaşi… verbală şi fizică aş zice eu” (profesor).
Impactul proiectului local derulat în cadrul Programului Şcoală şi
comunitate
Proiectul Fundaţiei Soros este bine cunoscut de către persoanele
direct implicate: elevii de la şcoala din Glimboca, cadrele didactice şi părinţii
elevilor implicaţi în proiect. Aşa cum era de aşteptat, în restul comunităţii
informaţiile privind existenţa acestui proiect, deşi larg cunoscute, sunt mai
vagi, fără date exacte în legătură cu toate activităţile cuprinse în proiect.
În ceea ce priveşte implicarea directă în realizarea activităţilor
proiectului, actorii principali din rândul instituţiilor au fost Şcoala şi
Primăria (cu sprijinul antreprenorilor locali în unele situaţii). De altfel, şi la
nivel subiectiv, cele mai pozitive aprecieri le-au obţinut profesorii şi elevii –
cei doi parteneri care au desfăşurat efectiv activităţile. Autorităţile locale au
înregistrat de asemenea o medie ridicată.
Lipsa supravegherii /educaţiei din partea părinţilor
7
Lipsa educaţiei de calitate la şcoală
7
Lipsa activităţilor extraşcolare
6
Tabel 4 - Aprecierea implicării în proiect a partenerilor (medie pe o scală de la 1 la 5)
Lipsa spaţiilor de petrecere a timpului liber, parcuri, localuri, terenuri de sport etc.
5
*răspunsuri spontane la întrebare deschisă, recodificate ulterior pe aceste categorii
Migraţia în străinătate
Pe fondul lipsei locurilor de muncă în zonă, după 1990, locuitorii
au început să meargă la muncă în străinătate, constituindu-se în timp
reţele migratorii, în special în Germania. De altfel, migraţia temporară a
fost identificată ca una din principalele probleme ale comunităţii. Numărul
emigranţilor este greu de estimat deoarece plecările sunt pentru perioade
scurte, pendulatorii, şi au adesea caracter spontan, nu planificat (pleacă
atunci când se iveşte o oportunitate de muncă) „se duc pe o lună-două, vin
înapoi… până aflu io că o plecat cutare părinte, poate să se şi întoarcă. Sunt
o grămadă de familii care se duc în Germania şi dacă nu-i primeşte bătrânul
sau bătrâna unde lucrează, nu-i place mutra sau nu ştie limba bine îl trimite
înapoi retur…” (asistent social).
Copiii rămaşi acasă reprezintă o problemă de importanţă relativ
scăzută pentru comunitate. Într-o localitate de dimensiuni reduse cum
este Glimboca, controlul social este ridicat, presiunea pentru auto-reglarea
relaţiilor sociale este activă, astfel încât cu greu se poate vorbi de apariţia
unor fenomene negative care să persiste, precum neglijarea copiilor. Totuşi,
plecarea unuia sau a ambilor părinţi poate genera carenţe la nivel emoţional,
fiind semnalate unele cazuri de copii cu un comportament mai agresiv şi
44
Media
Număr de respondenţi
Profesori
4,89
79
Elevi
4,82
79
Autorităţile locale
4,59
74
Cabinetul medical
4,38
69
Familii
4,2
79
Conducerea şcolii
4,13
77
Oamenii din comună în general
3,59
74
Antreprenorii locali
3,13
60
Activităţile cu cea mai mare vizibilitate în comunitate şi, totodată,
cu cel mai mare succes în rândul elevilor au fost dansurile populare
„Glimboceanul”, cercul de pictură „Micul pictor” şi echipa de teatru „Micul
actor”. Toate activităţile au obţinut medii evaluative ridicate.
Tabel 5 - Evaluarea activităţilor proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5)
Media
Numărul de respondenţi
Dansuri populare – GLIMBOCEANUL
4,82
78
Cercul de pictura Micul pictor
4,45
76
Teatru Micul actor
4,19
75
Să trăim sănătos
4,14
76
Îndemn la lectură
4
76
3,86
72
Atelier de creaţie Creez, deci mă dezvolt
45
Este de remarcat entuziasmul manifestat în relatările participanţilor
la studiu referitor la activităţile organizate în cadrul proiectului. Pe de o parte,
tinerii s-au dovedit extrem de receptivi în a participa la activităţi cu caracter
artistic, pe de altă parte, părinţii au apreciat pozitiv această implicare şi
datorită faptului că, prinşi într-o activitate constructivă, care le face plăcere,
în care se simt valorizaţi, devin mai puţin expuşi influenţelor negative şi
riscurilor vârstei.
Astfel, putem afirma că implementarea proiectului Fundaţiei Soros
la nivelul comunei Glimboca a avut un impact general pozitiv: „rezultate
benefice din toate punctele de vedere” (profesor).
„cel mai impresionant a fost faptul că i-a făcut să găsească în ei
resurse pe care nu ştiau că le au, (…) le-a dat aşa din spate un imbold să se
gândească la lucruri care până atuncea” (părinte, Glimboca).
Tabel 6 - Aprecierea impactului proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5)
Media
Numărul de respondenţi
Asupra copiilor beneficiari
4,74
78
Asupra profesorilor şi şcolii
4,74
78
Asupra familiilor
4,49
78
Asupra comunităţii în general
4,34
73
Impactul pozitiv a fost semnificativ asupra copiilor, oferindu-le
ocazia de a-şi dezvolta o serie de aptitudini şi abilităţi: spiritul de echipă,
disponibilitatea de a se implica, curiozitatea, interesul pentru cultură şi o mai
bună relaţionare cu profesorii. Proiectul a pus comunitatea din Glimboca în
situaţia de a acorda atenţie educaţiei şi dezvoltării armonioase a tinerilor.
Nevoi şi perspective de continuare a proiectului
Toţi cei investigaţi consideră benefică şi necesară continuarea
proiectului. Au fost menţionate mai multe idei de continuare a proiectului:
organizarea de schimburi de experienţă, deplasarea copiilor în centre de
agrement, implementarea unui sistem after-school special pentru elevii
care au dificultăţi de învăţare sau pentru cei care din diferite motive nu pot
beneficia de sprijinul părinţilor „…un program de activităţi după şcoală să-şi
pregătească lecţiile întrucât, v-am spus… sunt părinţi plecaţi în străinătate,
bunici care nu mai ştiu să-i ajute” (profesor).
46
6.2. Marginea
„În comunitatea locală, majoritatea elevilor sunt supravegheaţi de
un singur părinte sau chiar doar de rude. Din această cauză problemele de
eşec şi abandonul şcolar îşi găsesc o motivaţie în supravegherea insuficientă
a elevilor. Faptul că şi eu sunt unul dintre aceşti elevi care trăiesc cu bunicii,
care m-au încurajat să învăţ, mi-am promis să încurajez şi să sprijin copiii
care nu au această motivaţie din familie” a declarat un elev în clasa a VI-a ,
implicat în programul „Şcoală şi Comunitate”.
Scopul principal al proiectului local este acela de a a-i sprijini pe
copiii şi adolescenţii aflaţi în situaţie de risc să îşi dezvolte abilităţi în plan
personal şi social, prin implicarea în activităţi care presupun interacţiunea,
colaborarea cu alţii.
Obiectivele proiectului sunt: implicarea elevilor cu părinţii plecaţi
în străinătate în viaţa scolii, dezvoltarea abilităţilor de comunicare socială a
elevilor, responsabilizarea elevilor faţă de propriile acţiuni prin asumarea de
roluri în activităţile proiectului.
Marginea văzută prin ochi de copil (2008 – 2009)
Proiectul a constat în organizarea următoarelor activităţi:
Activitatea 1 – „Mediul de viaţă al comunei Marginea” – subactivităţile desfăşurate au fost următoarele: deplasări în zone diferite ale
comunei în vederea recunoaşterii terenului şi pentru a vedea diversitatea
florei şi vegetaţiei; colectarea de plante şi insecte; determinări ale calităţii
apei din fântânile proprii.
Activitatea 2 – „Istorie şi tradiţii locale” – sub-activităţile desfăşurate
au fost următoarele: confecţionarea obiectelor ceramice la atelierul lui
Magopăţ Gheorghe din comuna Marginea; împletirea nuielelor.
Activitatea 3 – „Obiceiuri şi tradiţii locale” – sub-activităţile
desfăşurate au fost următoarele: culegerea din comună, de către copii, de
texte literare pe care le-au încadrat în gen şi specie (balade, legende, basme,
proverbe, ghicitori, doine); culegerea de credinţe şi superstiţii specifice
mărginenilor (şi nu numai); obiceiuri locale – au elaborat chestionare pentru
obiceiurile calendaristice şi pentru obiceiurile din viaţa de familie; au cules un
material consistent şi foarte bine structurat în ceea ce priveşte evenimentele
fundamentale din viaţa omului: naştere, nuntă şi înmormântare: cântece de
47
leagăn, doine, descântece, cântece de joc, cântece de nuntă, strigături, bocete.
Activitatea 4 – „Marginea fără margini” – au realizat traduceri din
română în engleză a materialelor furnizate de celelalte grupe aflate în proiect
(pentru monografia neoficială a comunei).
Activitatea 5 – „Marginea în miniatură” – sub-activităţile desfăşurate
au fost următoarele: familiarizarea elevilor cu tehnica reducerii la scară, a
realizării machetelor; colectarea datelor topografice ale comunei; realizarea
machetei comunei.
Activitatea 6 – „Redactarea de materiale publicitare cu ajutorul
calculatorului” – elevii au realizat pliantele de prezentare a proiectului pe
activităţi; au redactat monografia comunei.
Activitatea 7 – „Să socializăm prin sport” – au fost realizate şi pregătite
echipele de fotbal, handbal băieţi, handbal fete, atletism şi majorete pentru
competiţii.
Clubul de tineret EFFECT (iniţiat la sfârşitul anului 2010)
Activităţile proiectului:
Activitatea 1 – Mass media în şcoală
de natură şcolară se va realiza prin mesaje personale (PM) prin intermediului
forumului.
Sub-activităţile care au avut loc în cadrul Mass-media în şcoală:
• Promovarea proiectului şi informarea elevilor cu privire la
activităţile propuse prin realizarea unui poster de informare;
• Constituirea echipei de redacţie din 12 – 20 elevi din clasele VI-X,
cu prioritate elevi ai căror părinţi sunt plecaţi în străinătate;
• Stabilirea modului de lucru, a frecvenţei întâlnirilor, locul/data/
ora;
• Lansarea unei invitaţii concurs pentru realizarea paginii web a
şcolii (design şi structură web). Câştigătorul desemnat va face parte
din echipa care va răspunde de grafica site-ului;
• Stabilirea formatului, a rubricilor permanente şi a responsabililor
cu actualizarea permanentă a datelor;
• Realizarea unui regulament cu privire la materialele care vor fi
postate în fiecare rubrică a site-ului şi a blogului;
• Culegerea informaţiilor, realizarea fotografiilor şi a filmelor în
vederea editării şi publicării acestora pe blogul şi site-ul şcolii, în
vederea inaugurării acestuia;
• Întâlnirea lunară a echipei redacţionale în vederea actualizării
informaţiilor.
Rezultate aşteptate au fost:
• crearea unui grup de elevi cu preocupări extraşcolare comune;
• dezvoltarea abilităţii de lucru în echipă;
• încurajarea asumării răspunderii pentru articolele publicate;
• dobândirea de noi cunoştinţe şi abilităţi cu privire la realizarea unei
pagini web;
• dezvoltarea spiritului critic şi a celui estetic.
Activitatea şi-a propus realizarea unui pachet media prin care să ofere
tuturor partenerilor (elevi, părinţi, cadre didactice, comunitatea locală ş.a.)
informaţii despre activităţi. Informaţiile au fost însoţite de fotografii sau
imagini video realizate de către elevii şcolii.
Pachetul mass-media propus a cuprins: un site web, un blog şi un
forum, fiecare din ele având rolul său în dezvoltarea procesului de comunicare.
Cele 3 forme de comunicare propuse au fost create de către elevi sub
îndrumarea profesorului coordonator, pentru început apelând la serviciile de
hosting gratuit.
Site-ul şi blogul şcolar oferă celor interesaţi informaţii despre viaţa în
şcoală sau în afara ei şi oferă posibilitatea promovării manifestărilor artistice,
sportive sau a unor hobby-uri ale elevilor şcolii. Forumul de discuţii este o
provocare atât pentru utilizatori, cât şi pentru administratori în ceea ce
priveşte comunicarea.
Am intenţionat să punem în practică o idee mai veche legată de
comunicarea cu părinţii elevilor aflaţi la muncă în străinătate. Aceştia pot
contacta reprezentanţii şcolii, diriginţii sau învăţătorii pentru a afla detalii cu
privire la activitatea propriilor copii. Comunicarea informaţiilor confidenţiale
Acest proiect s-a născut din nevoia de informare permanentă a
elevilor. Are drept scop îmbunătăţirea nivelului de viaţă, a stării de sănătate,
a relaţiilor dintre elevi, dintre elevi şi profesori, precum şi cultivarea gustului
pentru frumos şi aprecierea adevăratelor valori locale şi naţionale.
Obiectivul acestei activităţi l-a reprezentat înfiinţarea unui post de
radio şcolar care să funcţioneze pe parcursul întregii zile.
Elevii, sprijiniţi şi coordonaţi de către echipa de proiect, s-au ocupat de
procurarea mijloacelor şi instrumentelor de realizare a acestui vis, au alcătuit
48
49
Activitatea 2 – Pe calea undelor – înfiinţarea unui post de radio şcolar
programul radio în colaborare, au contribuit la realizarea a tot ce presupune
înfiinţarea şi gestionarea unui post de radio.
O asemenea activitate nu are precedent în şcoală, şi este necesară
înfiinţarea unui astfel de post de radio, având în vedere lipsa de informare a
elevilor, incapacitatea unora de a selecta valoarea de nonvaloare, neputinţa
unora de a socializa, mediul ostil educaţiei din care provin mulţi dintre elevii
şcolii, precum şi lipsa de informare care se resimte în rândul comunităţii. Prin
acest post de radio s-a dorit, de asemenea, îmbunătăţirea nivelului de trai şi
a comunicării în rândul elevilor şi nu numai, îmbunătăţirea comunicării elevprofesor, elev-elev, precum şi familiarizarea elevilor cu tehnica modernă.
Colectivul redacţional este format din:
• 5 echipe a cate 6 elevi (30 elevi) care se vor preocupa de culegerea şi
de starea materialului ce urmează a fi difuzat zilnic;
• 25 de colaboratori din rândul elevilor;
• 6 profesori şi învăţători;
• voluntari care doresc să-şi exerseze abilităţile de comunicare şi
gata oricând să asigure înlocuirea unuia dintre membri grupului
redacţional (atunci când acesta nu se află în localitate).
În urma implementării proiectului, elevii pot beneficia de o sursă
permanentă de informare, de mediatizare a unor încercări pozitive din partea
colegilor lor, de a intra în contact cu nume importante din jurnalism, de a
lucra cu tehnica modernă, de a se orienta către adevăratele valori şi de a
respinge nonvaloarea.
Principalele sub-activităţi sunt: organizarea echipei de redacţie;
formarea echipei; achiziţionarea echipamentului; elaborarea grilei de
programe; lansarea postului de radio şcolar;
Rezultate aşteptate au fost:
• dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale elevilor implicaţi şi a
capacităţii acestora de socializare, prin intermediul muncii în
echipă, a interacţionării cu membri ai comunităţii (atunci când vor
merge pe teren pentru a aduna material pentru ştiri);
• deschidere şi comunicare din partea principalelor instituţii ale
comunităţii rurale, colaborarea acestora şi implicarea lor în
rezolvarea unor probleme sociale;
• informarea permanentă a elevilor;
• mediatizarea unor proiecte sau mici iniţiative locale;
• redescoperirea folclorului local şi naţional;
50
• îmbunătăţirea stării de sănătate şi prevenirea unor incidente, prin
informarea elevilor în legătură cu alimentaţia corectă, bolile de
sezon, cu bolile transmisibile şi modul de transmitere a acestora, cu
tratamentele naturiste;
• informarea permanentă a elevilor privind reuşitele şcolare
ale colegilor lor, noutăţi/schimbări în sistemul de învăţământ
românesc;
• trezirea interesului faţă de problemele unor familii aflate în
dificultate;
• realizarea unei surse constante de informare, mediatizare, muzică
pentru pauzele din timpul programului şcolar;
• îmbunătăţirea comunicării dintre elevi şi conducere;
• formarea unei culturi muzicale.
Activitatea 3 – Promovare prin animaţia video
Prin această activitate ne-am propus iniţierea elevilor în domeniul
animaţiei video. Prin realizarea filmelor de animaţie video, aceştia pot să
promoveze şcoala într-un mod plăcut, atractiv, deosebit. Elevii învaţă care
sunt etapele realizării animaţiei, selecţia imaginii, corelarea imaginii cu
mesajul transmis. Prin folosirea acestei metode se stimulează imaginaţia,
creativitatea fiecărui elev participant, îmbunătăţirea comunicării prin
imagini, familiarizarea elevilor cu tehnici noi de lucru.
Echipa de animaţie video este formată din 12 elevi: 6 din clasa a VIII-a,
4 din clasa a VII-a, 2 din clasa a V-a.
Sub-activităţile sunt: popularizarea proiectului cu ajutorul filmului
de animaţie; formarea echipei şi achiziţionarea echipamentului; asimilarea
noţiunilor şi tehnicilor de bază în animaţie; realizarea filmelor de animaţie
pentru blogul şcolii; realizarea unui concurs pentru cel mai bun film de
animaţie video; prezentarea proiectului cu ajutorul animaţiei video.
Comuna Marginea este situată în partea de nord a judeţului Suceava
şi este compusă dintr-un singur sat. La recensământul din 2002, populaţia
comunei era de 9511 persoane, aproape în totalitate de naţionalitate română.
În prezent, conform primăriei, se găsesc 11000 de locuitori.
Activităţile ocupaţionale din Marginea cuprind pe lângă agricultură
şi munca în domeniul construcţiilor, prelucrării lemnului şi construcţiei
de mobilier, existând în zonă fabrici cu acest specific. Oportunităţile de
51
angajare sunt însă şi în aceste condiţii puţine, situaţie comună în mediul
rural. Ca urmare, lipsa locurilor de muncă reprezintă principala problemă
pentru mărgineni. Cu toate acestea, nivelul de trai nu e apreciat de mărgineni
ca fiind o problemă gravă, în parte şi datorită muncii în străinătate, care
rezolvă problema sărăciei, dar creează altele noi. Astfel că migraţia pentru
muncă în străinătate reprezintă o problemă destul de importantă în viziunea
locuitorilor. Lipsa părinţilor plecaţi, compensată însă de prezenţa altor rude
(bunici etc.) este considerată o problemă într-o măsură mai mică. Locuitorii
apreciază că aceşti copii pot avea beneficii financiare peste cele ale altor
copii, ceea ce explică absenţa unei poziţii radicale atunci când sunt rugaţi să
aprecieze dacă neglijarea copiilor constituie o problemă în comunitate.
pentru copii (comuna dispune de un parc situat central, lângă primărie, însă
de dimensiuni reduse).
Tabel 8 - Probleme ale copiilor din Marginea în viziunea membrilor comunităţii*
23
Lipsa supravegherii/educaţiei din partea părinţilor
9
4
Lipsa condiţiilor materiale ale şcolii
2
2
Lipsa mijloacelor de transport
2
2
Tabel 7 - Probleme ale comunităţii din Marginea în viziunea membrilor comunităţii
46
42
32
28
25
Ca soluţie generală la problemele comunităţii este menţionată
dezvoltarea turistică. Potenţialul turistic ridicat este văzut ca generator de
noi locuri de muncă, având astfel un rol important în dezvoltarea locală pe
termen lung, nemaifiind necesară o migrare a forţei de muncă în Italia sau
Spania.
23
15
14
12
11
11
Serviciile medicale
9
8
foarte gravă”
Şcoala
Pe teritoriul comunei funcţionează trei unităţi şcolare, între care
cea care constituie obiectul proiectului este cea mai mare, cu un număr de
862 de elevi de clase I-X (dintre care aproximativ 600 în ciclurile primar şi
gimnazial), 15 învăţători, 28 de profesori şi 7 maiştri.
De curând, clădirile şcolii au fost reabilitate şi s-a introdus încălzirea
centrală. Unităţile sanitare ale şcolii sunt însă precare şi se găsesc în afara
corpului central. De asemenea, igiena acestora este problematică, pentru
că nu există apă curentă pentru întreţinerea lor. Aceasta este una dintre
problemele şcolii, menţionată de toate cadrele didactice cu care am discutat
pentru evaluarea programului Fundaţiei Soros.
Infrastructura reprezintă o problemă pentru mărgineni atunci când
amintesc de canalizare, acest aspect fiind întâlnit şi în cadrul şcolii, prin lipsa
unor spaţii sanitare corespunzătoare. Furturile şi criminalitatea nu reprezintă
o problemă în localitate, iar conflictele între persoane, atunci când apar, se
petrec între cei tineri, în cadrul întâlnirilor. Accesul la servicii medicale e
apreciat ca fiind neproblematic, precum şi transportul în localitate.
Problemele copiilor în comună sunt în general legate de aspectele
materiale: lipsa unui spaţiu de joacă, a unui parc mai extins şi cu amenajări
Fenomenul migraţiei este destul de dezvoltat în Marginea, iar primăria
comunei apreciază că aproximativ 3000 de persoane au plecat să muncească
în străinătate începând cu anii 1998 – 1999. Destinaţia principală este Italia,
mărginenii concentrându-se mai ales în regiunea Torino.
Primăria apreciază că numărul celor plecaţi în străinătate tinde să
scadă. Faţă de anii anteriori, oamenii se întorc acasă. Pe măsură ce trece
52
53
timpul mai puţin pleacă. Adică vin şi rămân aici, alţii caută fel de fel de
joburi sau deschid firme în comună… sau pur şi simplu alţii nu mai au ce
face, nu mai au de lucru. (primar). În schimb, vârsta la care se pleacă este tot
mai scăzută. Tinerii pleacă la vârste tot mai fragede având suportul familiei
sau al rudelor care muncesc în Italia. „în special tinerii care împlinesc la
noi vârsta de 18 ani, prind paşaportul, pleacă… Da, majoritatea celor care
pleacă sunt tineri, până-n 40 de ani. Bun, că nici angajatorii în străinătate
nu te ia dacă ai o vârstă, nu. Nu, nu eşti rentabil”
Deşi recunosc că mulţi dintre ei sunt plecaţi, locuitorii nu văd fenomenul
migrației ca afectând comunitatea sau viaţa lor. Remarcile sunt mai degrabă
pozitive, centrate pe sublinierea beneficiilor materiale care sunt implicate. În
privinţa copiilor rămaşi acasă, părerile sunt mai degrabă împărţite. Cei fără
copii consideră că neglijarea copiilor nu reprezintă o problemă, aceştia fiind
lăsaţi în grija bunicilor. Respondenţii cu copii consideră însă că bunicii nu pot
substitui prezenţa părinţilor şi că neglijarea lor ar putea constitui o problemă
destul de gravă.
Şcoala şi bunicii se substituie parţial rolului părinţilor plecaţi în
străinătate, profesorii şi învăţătorii confruntându-se uneori cu situaţii
conflictuale sau suprapunere de roluri (rolul de educare, rolul de confident
şi de suport moral). Profesorii la dirigenţie fac astfel de ore, să se apropie
de copil, să descopere care sunt nemulţumirile, durerile lui. Am aflat din
spusele lor, durerea lor e că nu sunt acasă. Fetiţele mai ales. Eram la clasă,
a sunat telefonul unei eleve, nu este permis cu telefonul. M-a rugat: „lăsaţimă este mama, n-am vorbit cu ea demult, nu am văzut-o de 10 ani”. A venit
şi apoi am stat de vorbă cu ea (director şcoală).
Impactul proiectului local derulat în cadrul Programului
Percepţia celor implicaţi în proiect cu privire la vizibilitatea proiectului,
este că acesta este cunoscut de către întreaga comunitate. Ca argument, se
indică promovarea prin televiziune sau transmiterea pe căi informale, de la
copii la părinţi, la bunici, la vecini etc.
• Imposibil să nu se ştie de proiect. Imposibil. Pentru că toată
activitatea noastră a fost dată succesiv pe postul local. (învăţătoare)
• Cei ce ne-au ajutat au fost televiziunea prin cablu, care a dat
pe câteva ore acţiunea finală. Din păcate în rest, din munca
desfăşurată pe parcurs, nu prea au avut acces la informaţie să ştie
ce facem noi decât prin copiii care povesteau colegilor şi familiilor
ce fac…(învăţător)
54
Există însă o discrepanţă cu privire la vizibilitatea proiectului în
comunitate, între datele colectate prin interviuri, de la participanţi sau
colaboratorii proiectului, şi datele culese prin chestionare de la membrii
comunităţii în general. Astfel, datele din anchetă ne sugerează un nivel extrem
de redus al conştientizării proiectului în comunitatea mai largă. Respondenţii
care ştiau scopul proiectului şi activităţile acestora erau fie copii implicaţi în
proiect, fie părinţi ai acestora, fie cadre didactice de la şcoala implicată sau de
la alte şcoli din comună. Din 100 de chestionare aplicate, numai în 16 cazuri
de respondenţi au avut informaţii despre proiect şi l-au putut evalua.
Cei 16 respondenţi care cunoşteau proiectul au făcut aprecieri pozitive
cu privire la toate activităţile proiectului.
Tabel 9 - Evaluarea activităţilor proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5)
Media
Număr de
respondenţi
Marginea în miniatură: macheta comunei Marginea, colaje cu
materiale din natură
4,44
16
Monografia comunei – „Marginea fără margini”
4,38
16
Competiţii sportive – „Să socializăm prin sport”
4,33
15
Mini-muzeul comunei (istorie, obiceiuri şi tradiţii locale)
4,31
16
Mediul de viaţă al comunei Marginea (activităţi ce ţin de
meteorologie, geografie, botanică, ecologie)
3,93
15
Şi în interviuri aprecierile cu privire la proiect se reduc la evaluări
generale şi pozitive, marcate de dorinţa de repetare a unor astfel de proiecte
şi programe. Evaluarea specifică, pe fiecare activitate, a fost dificil de
realizat. Datorită faptului că proiectul a fost împărţit în mai multe activităţi,
cunoaşterea acestora a fost limitată doar la cei care au fost implicaţi. Cei mai
mulţi dintre participanţi nu au putut răspunde atunci când au fost întrebaţi
ce au făcut colegii lor în alte activităţi.
Proiectul Soros nu pare să fi întâmpinat obstacole de natură relaţională
sau instituţională, ci mai degrabă piedici materiale. În general, problemele
indicate sunt de natură financiară: resurse insuficiente pentru unele activităţi.
Gestionarea problemelor financiare a fost eficientă şi s-a bazat pe colaborarea
între actorii instituţionali implicaţi în proiect, în principal primăria şi şcoala
responsabilă. Nu par să fi existat probleme ce ţin de lipsa de implicare sau
reticenţa de a participa.
• Doamna directoare a colaborat cu noi şi ne-a spus mereu
problemele, de exemplu au avut probleme de transport, sau cu
55
cazările. Am reuşit să colaborăm şi să rezolvam aceste probleme
fără intervenţii din altă parte sau fără să punem familiile, copiii să
îşi cheltuie banii lor pentru asta. Deci ne-am implicat, s-o rezolvat
între şcoală şi primărie şi ceilalţi actori care sunt implicaţi în
proiect. (primar)
O problemă specifică indicată de mai mulţi intervievaţi a fost
imposibilitatea găsirii unui spaţiu pentru desfăşurarea activităţilor
proiectului, altul decât şcoala după orele de curs.
• Era destul de greu să se facă dans în sala de clasă, spaţiul nu e mare.
Dar aceştia sunt nişte factori pe care noi nu îi putem schimba. Ne
lovim de nişte chestii care nu depindeau nici de conducerea şcolii.
Până la urmă eram bucuroşi că era spaţiu pentru repetiţii. Atunci
când eşti implicat te străduieşti să faci totul cât mai bine. (părinte)
• Ca şi obstacole, mici obstacole, au fost tot cele legate de spaţiu.
Vedeţi, noi lucrăm pe două schimburi, cred că un pic altfel ar fi fost
activitatea dacă dispuneam de spaţiu, dacă materialele nu eram
obligaţi să le strângem, să le depozitam. Asta a fost, cel puţin la
mine şi cred că şi la ceilalţi colegi, un obstacol. Faptul că nu am
avut o sală în care chiar să putem desfăşura două-trei activităţi în
acelaşi timp. (director şcoală)
Datorită faptului că toate activităţile s-au desfăşurat în cadrul şcolii,
e posibil ca asta să fi contribuit la nivel comunitar la asocierea exclusivă a
şcolii cu proiectul, percepţia implicării altor actori, externi (Fundaţia Soros)
şi interni (primăria) comunităţii, fiind redusă.
În cadrul cercetării cantitative, cei 16 respondenţi care cunoşteau
proiectul au făcut aprecieri pozitive cu privire la implicarea partenerilor
în proiect, cele mai bune evaluări avându-le şcoala (atât profesorii, cât şi
conducerea şcolii) şi elevii, adică cele două părţi direct implicate în activităţile
concrete. Oamenii din comună în general şi cabinetul medical înregistrează
aprecieri mai degrabă negative ale implicării.
56
Tabel 10 - Aprecierea implicării în proiect a partenerilor (medie pe o scală de la 1 la 5)
Media
Număr
respondenţi
Profesorii
4,73
15
Conducerea şcolii
4,6
15
Elevii
4,25
16
Antreprenori locali
3,85
13
Autorităţile locale
3,5
14
Familiile
3,2
15
Oamenii din comună în general
2,8
15
Cabinetul medical
1,75
12
Conform datelor din chestionare, putem aprecia că impactul proiectului
a fost semnificativ în special asupra copiilor şi asupra profesorilor, şi mai
puţin asupra familiilor sau comunităţii în general. De altfel şi din interviuri
a reieşit că proiectul nu a produs schimbări semnificative în comunitate în
general.
Tabel 11 - Aprecierea impactului proiectului (medie pe o scală de la 1 la 5)
Media
Număr
respondenţi
4,31
16
4,62
16
Asupra familiilor
3,47
15
3,31
16
La nivelul principalilor beneficiari, profesorii şi copiii, printre cele mai
importante beneficii ale proiectului au fost menţionate:
• activizarea copiilor, motivarea lor să se implice în activităţi
extracurriculare;
• integrarea copiilor într-un colectiv şi susţinerea unui cadru de
muncă bazat pe activitatea în echipa: Au schimbat puţin pe copii,
felul lor de a gândi, felul lor de a se comporta. O crescut curajul,
iniţiativa, spiritul organizatoric, comunicarea în grup, pentru
că ăsta nu e un proiect de o singură persoană sau două, deci în
grup, în colectiv, trebuia să se armonizeze, să ştie să discute, să
participe, toţi făceau unitar. E ceva în plus faţă de şcoală. Aicea se
învaţă să lucreze colectiv, la şcoală e pe note şi individual, dar aici
era o sarcină colectivă şi un tot unitar…(părinte);
57
• crearea unei relaţii mai apropiate între cadre didactice şi copii: Şi
ceea ce cred eu că e important ce se întâmplă de doi ani de zile e
faptul că ne-am apropiat mai mult de ei, sau ei de noi. Deci elevul
îl vede pe profesor din perspectiva celui de sus. Aici am lucrat cu
ei, ne-am mâzgălit cu ei, în tabără chiar am fost cu ei. (director
şcoală);
• crearea unei legături mai strânse între familii, copii şi reprezentanţii
şcolii sau şcoala ca instituţie: deci atât părinţii cât şi copiii au fost
foarte receptivi şi au fost dornici să intre în acest proiect şi să
desfăşoare activităţi, adică să înveţe ceva. Şi s-a stabilit şi o relaţie
între conducerea şcolii şi familii. Părinţii au venit şi au văzut că
copiii, în afara orelor de program, mai au şi alte preocupări şi
vor să înveţe ceva, au spus „da, aşa da, ne bucuram” şi i-o lăsat
şi nu, nu i-au mai controlat că ştiau că ei rămân la şcoală, sunt
supravegheaţi şi desfăşoară nişte activităţi benefice pentru ei şi
familiile lor. (primar)
Discursul critic, centrat pe îmbunătăţirea proiectului sau pe conturarea
punctelor slabe, este mai puţin prezent, cei mai mulţi dintre cei intervievaţi
indicând avantajele. Nu cred ca au avut puncte slabe, sunt numai puncte
foarte bune. Pentru că cine a lucrat la ghidul de implementare a acestui
proiect a ştiut, o fost meseriaş, nu are fisuri… Este perfect, dacă va continua
aşa, va avea rezultate şi mai bune în viitor (primar). Motivele unui astfel de
discurs sunt probabil fie teama că o eventuală critică ar putea atrage după
sine o sistare a proiectului sau a unor viitoare proiecte, fie imposibilitatea
nuanţării evaluării datorată necunoaşterii în detaliu a activităţilor proiectului
Dacă impactul asupra copiilor şi asupra relaţiei lor cu profesorii a
fost apreciat ca unul important şi pozitiv, efectele asupra comunităţii sunt
mai puţin vizibile. Deşi recunosc implicarea unor membri ai comunităţii în
unele activităţi, se apreciază că proiectul nu a produs o schimbare la nivelul
comunităţii.
Continuarea proiectului este dorită de toată lumea. Se simte nevoia
implicării mai multor copii decât a fost posibil în cadrul proiectului pilot,
se doreşte organizarea mai multor tabere cu profil educaţional pentru copii,
rolul acestor tabere fiind unul accentuat în dezvoltarea capacităţilor copiilor.
O direcţie relativ comună menţionată de cei intervievaţi pentru proiecte
viitoare este accentuarea specificului tradiţional al comunităţii Marginea,
58
nevoia de a păstra integral activităţi precum prelucrarea ceramicii sau
dansurile populare.
Nu există o accentuare a responsabilităţii personale în demararea
unui viitor proiect, tendinţa fiind mai degrabă de a formula expectanţe faţă de
actori externi. „Orice mi se cere eu fac, orice mi se sugerează, orice ajutor eu
dau” (bibliotecar şcoală). Numai cei cu responsabilităţi mai extinse în cadrul
proiectului Fundaţiei Soros au observat importanţa continuării unor astfel
de activităţi din proprie iniţiativă (profesoara de limba română, de exemplu).
Disponibilitatea spre acţiune există totuşi, dar se opreşte la nivel
proiectiv: dacă membrilor li se va solicita să facă ceva, ei o vor face. Iniţiativa
însă mai degrabă lipseşte. Atunci când sunt însă întrebaţi ce anume ar face
pe viitor, puţini sunt cei care pot da un răspuns concret, elaborat. Este
importantă, pentru sustenabilitate, dezvoltarea iniţiativelor în planificarea şi
gestionarea proiectului.
6.3. Prejmer
„Micuţă de statură, cât un purice, Irina, colega mea de bancă, este
modelul pe care eu vreau să-l urmez. Cu ochii ei căprui şi părul precum
castanele, ea se îmbracă modest, din cauza lipsurilor. Părinţii ei sunt
despărţiţi. Mama ei e plecată în străinătate, iar tatăl … lasă de dorit.
Locuieşte cu bunicii si cu doi fraţi mai mici, că tatăl s-a recăsătorit. Acesta
stă la doar câteva case distanţă. În fiecare zi trece prin faţa porţii, însă …
beat. Pe Irina o doare foarte mult să-l vadă în starea aceasta (…). Toate
aceste necazuri ar trebui să o facă pe Irina să abandoneze şcoala, cum se
întâmplă cu mulţi alţi copii în situaţia ei, dar nu se întâmplă aşa. Dimpotrivă
este cea mai bună din clasă. Are note foarte mari. Bănuţii pe care îi primeşte
de la bunica ei care este foarte bătrână şi foarte bolnavă, având cancer, îi
duce la un orfelinat. Chiar dacă suma nu este prea mare, ştie că va produce
bucurie copiilor care o primesc. Seara, când ajunge acasă de la şcoală,
înainte de a se apuca de teme, trebuie să pregătească cina şi să facă baie
fraţilor ei. Fiecare zi este pentru Irina o nouă luptă. Oricât de greu îi este şi
oricâte probleme ar avea, nu îşi arată niciodată tristeţea în faţa colegilor.
Ea are mereu zâmbetul pe buze… Avem multe de învăţat de la ea. În primul
rând să ne preţuim părinţii. Iată de ce Irina este modelul pe care eu vreau
să-l urmez.” (articol apărut în „Familia de la şcoală – Revista literară a Şcolii
Generale Prejmer, ianuarie 2009).
59
Scopul proiectului local este să ofere şi să coordoneze activităţi
extraşcolare prin care să fie valorificat timpul liber al elevilor afectaţi de
fenomenul migraţiei şi de situaţia financiară precară, cu scopul de a dezvolta
competenţe de comunicare, de integrare în grup şi artistice.
Şcoală şi comunitate (2008 – 2010)
Şcoala Generală Prejmer a fost implicată şi este în continuare în
programul „Şcoală şi comunitate” încă din anul 2008. Acest proiect şi-a dorit
să aducă activităţi extraşcolare pentru ocuparea timpului liber al copiilor cu
situaţii familiale dificile, în special cei cu părinţi plecaţi peste hotare şi cei
din familii monoparentale. În 2008, au fost 23 de elevi în situaţie de risc la
clasele V-VIII şi toţi au fost implicaţi în activităţile cuprinse în proiect. În
primul an de finanţare din partea Fundaţiei Soros România, activităţile au
fost numeroase, cuprinzând:
• formarea echipei de teatru „Discipolii lui Shakespeare”;
• relansarea revistei literare a şcolii;
• competiţii sportive;
• întâlniri ale părinţilor sub deviza „Şcoala părinţilor”;
• o săptămână a toleranţei, dat fiind faptul că 25% din elevii şcolii
sunt rromi;
• stabilirea unei echipe de artizanat, care se descurcă foarte bine la
realizarea costumelor necesare pieselor de teatru.
Elevii implicaţi au fost motivaţi să participe în număr cât mai mare
la toate competiţiile, printr-o bună mediatizare în cadrul şcolii a proiectului.
Chiar şi cei mai puţin activi au fost implicaţi în construirea decorurilor pentru
piesele de teatru, în redactarea paginilor de revistă, în jurizarea întrecerilor
sportive, în pregătirea diseminărilor din şcoală.
Pentru echipa de teatru „Discipolii lui Shakespeare”, operele autorului
au fost o adevărată provocare pentru profesorul coordonator şi pentru elevii
dornici să se afirme pe scenă. Au trebuit depăşite unele prejudecăţi despre
dificultatea de a pune în scenă un asemenea autor şi despre necunoaşterea
operei sale. Astfel că pentru a-i atrage asupra frumuseţii unui dramaturg
nemuritor, elevii au fost invitaţi să încerce recitarea versurilor din „Macbeth”
pe o melodie actuală a formaţiei „Paraziţii”. Rezultatul a fost îndrăgit în şcoală
de Haloween, într-o comună vecină de Festivalul clătitelor, numit „Fasching”,
şi de o echipă de profesori din UK, care au reuşit să stabilească un contact cu
elevii datorită acestui proiect.
60
Fasching-ul, festivalul amintit mai sus, a oferit în fiecare lună
februarie un prilej de a etala munca din atelierul de artizanat, elevii costumaţi
fiind mereu rugaţi de cei prezenţi să se lase fotografiaţi, iar pentru echipele
de teatru să urce pe scenă şi să-şi folosească emoţiile în mod constructiv. Pe
lângă echipa care joacă Shakespeare, şcoala are o alta care joacă scenete din
autorul român Ion Luca Caragiale. Elevii care au urcat pe scenă au demonstrat
mai mult curaj în timpul prezentărilor de la lecţii, s-au apropiat mai mult de
cultură, în special după ce au fost la spectacolul de teatru „D-ale carnavalului”
din Braşov. După această ieşire la teatru, inclusă în partea a doua a proiectului
cu Fundaţia Soros, s-au remarcat următoarele:
• un mai mare interes pentru realizarea unor costume fidele descrierii
din piese;
• renunţarea la spiritul introvertit;
• o mai bună comunicare cu psihologul şcolii, între colegi, cu
profesorii;
• un mai bun spirit de echipă;
• note mai mari la educaţie tehnologică şi la disciplinele care necesitau
prezentări orale.
S-a observat, cu ajutorul psihologului, că elevii aflaţi în situaţie de risc
de abandon şcolar erau introvertiţi sau debordau de o energie care îi plasa în
topul celor mai năzdrăvani elevi ai şcolii. Prin activităţile din proiect aceşti
elevi au reuşit să se cunoască mai bine şi să recunoască în primul rând că au
nevoie de părinţii lor. Am încercat şi continuăm cu acest demers să le oferim
o „Familie de la şcoală” (numele revistei literare), să-i facem să se exprime
artistic pe scenă sau în atelierul de creaţie vestimentară.
Pentru că aceste trei activităţi au implicat, la un nivel mai mare, elevii
din grupul ţintă, ele au rămas şi pentru partea a doua a proiectului, care a luat
forma „Clubului juniorilor prejmereni”. Acum sunt doar 14 elevi cu părinţi
plecaţi şi din familii monoparentale, numărul fiind mai mic datorită migrării
familiilor cu tot cu copii. Părinţii au realizat că este nevoie de prezenţa lor
în viaţa copiilor, astfel că majoritatea şi-au luat şi copiii cu ei. Cei care mai
sunt în situaţie de risc sunt la rude apropiate şi au situaţii financiare destul
de bune, doar emoţional se descurcă mai greu şi cu motivaţia de a învăţa. Cu
elevii care au preluat ştafeta de la cei mari, am reuşit să creăm un cont pe
Facebook şi un blog al clubului, pentru a prezenta activităţile din proiect.
Cel mai mare impact pentru cei implicaţi în proiect au avut cursurile
pentru profesorii implicaţi şi taberele pentru elevi, evenimente care au dus
la noi prietenii şi la o mai bună comunicare între elevii şcolilor implicate
61
în proiect. Părinţii şi membrii din comunitate direct implicaţi au apreciat
în deosebi aceste lucruri. Pe viitor, unul dintre obiective este mai buna
mediatizare a activităţilor proiectului, dar şi implicarea mai multor membri
ai comunei.
Proiectul local „Şcoală şi comunitate” a inclus o serie de activităţi
precum Şcoala părinţilor, Săptămâna toleranţei, Hai să facem teatru!, cu
sub-activităţile: cercul de desen, competiţii sportive, săptămâna toleranţei,
mirajul sărbătorilor de iarnă, cercul de literatură, cercul de teatru, reproducerea
costumele lui Shakespeare. Acesta s-a adresat copiilor cu părinţi plecaţi în
străinătate şi celor cu situaţie materială precară. Au beneficiat direct 50 de
elevi şi peste 200 în mod indirect. În urma desfăşurării activităţilor şi subactivităţilor, grupul de elevi implicat şi-a dezvoltat abilităţi de lucru în echipă,
un grad mai mare de toleranţă, a manifestat un interes sporit faţă de şcoală
şi şi-a promovat activităţile şi rezultatele în rândul membrilor comunităţii. În
ce priveşte relaţia cu comunitatea, aceasta s-a îmbunătăţit prin participarea
unui număr însemnat de membri ai acesteia la activităţile derulate. Acestea
din urmă au demonstrat necesitatea continuării unui astfel de proiect care
aduce în prim plan comunicarea strânsă între şcoală şi comunitate.
Toate activităţile, din cadrul clubului, urmăresc şi dezvoltarea
spiritului antreprenorial, care deschide oportunităţi pentru autofinanţarea
unor proiecte viitoare.
Conform Recensământului populaţiei şi al locuinţelor din 2002,
comuna Prejmer are 8.316 locuitori, dimensiunea localităţii fiind în creştere
se pare în ultimii ani: la 1 ianuarie 2010, conform INS – DJS Braşov comuna
înregistra 9.237 locuitori, fiind eterogenă etnic, pe lângă majoritate români
existând şi rromi, maghiari, germani. Oamenii sunt ocupaţi în industrie,
agricultură şi alte activităţi (servicii publice, învăţământ, sănătate, transport,
comerţ etc.), dar o mare parte sunt şomeri (conform datelor primăriei, există
1.200, aproximativ un sfert din populaţia activă a comunei).
La nivelul simţului comun, nivelul de trai este unul mediu spre scăzut,
deşi oamenii manifestau o mândrie care îi împiedica să recunoască pe deplin
acest lucru: „A fost fabrică de scaune aici, mobilă … S-a dus. A fost Postavul,
a fost colectivul, a fost IAS-ul, fabrică de salam, brânzeturi, ce n-a fost aici
în comuna asta, păstrăv, lapte şi miere …” (părinte).
La nivel subiectiv, cele mai grave probleme cu care se confruntă
comunitatea din Prejmer sunt legate de lipsa oportunităţilor de angajare,
62
infrastructura deficitară şi nivelul de trai scăzut. Posibilităţile de recreere
pentru copii sunt de asemenea apreciate ca lacunare. Migraţia la muncă în
străinătate nu este o problemă atât de gravă.
Tabel 12 - Probleme ale comunităţii din Prejmer în viziunea membrilor comunităţii
73
55
52
44
28
14
13
13
13
10
9
6
Serviciile medicale
6
foarte gravă”
Copiii din Prejmer nu par să se confrunte cu o situaţie dificilă,
principala lacună fiind lipsa oportunităţilor de recreere. Sărăcia familiilor a
fost de asemenea indicată ca problemă, însă într-o măsură mai mică. Celelalte
lipsuri sau dificultăţi sunt rar menţionate şi putem aprecia că nu reprezintă în
fond probleme la nivelul comunităţii.
Tabel 13 - Probleme ale copiilor din Prejmer în viziunea membrilor comunităţii*
61
16
4
3
2
Lipsa condiţiilor materiale ale scolii
2
63
Şcoala
Este foarte apreciată şi percepută pozitiv la nivelul întregii comunităţi:
„Este o şcoală care produce valori. Copiii noştri s-au dus la cele mai bune
licee din judeţ şi au avut ulterior performanţe.” (psiholog şcolar);
A fost menţionată însă o tendinţă de abandon şcolar sau nefrecventare
a şcolii, în special în rândul rromilor. Căsătoria şi sarcina precoce în cazul
fetelor şi munca (în activităţi agricole în special) în cazul băieţilor sunt
principalele motive care conduc la eşecul şcolar.
• „e etnia rromă care prezintă probleme în ceea ce priveşte frecvenţa
şi învăţătura şi atitudinea faţă de şcoală, cam 25% în şcoală ca
pondere. Problemele de disciplină cele mai mari din rândul elevilor
de etnie rromă provin” (profesor – director adjunct în perioada
implementării proiectului);
• „există pericol de abandon şcolar mai ales în rândul populaţiei
rrome. Fetele de pe la clasa a şaptea încep să se mărite şi chiar
dacă nu se mărită legal, pleacă de acasă … şi la băieţi mai sunt
cazuri în care, când părinţii lucrează, îi trimit pe ei, mai ales
toamna, la munca câmpului. Avem perioade, luna octombrie,
când nu vin, şi apoi din noiembrie încep să vină. Era foarte bună
chestia cu alocaţia. Cu alocaţia, când se dădea alocaţia prin şcoală
noi reuşeam să îi aducem la şcoală.” (director şcoală).
se punea problema, ne-au spus: «păi plătim utilităţile, vă decontăm naveta,
ceea ce nu se întâmplă la alte şcoli, avem buget mic».” (profesor).
Relaţia cu familia este practic inexistentă, dovadă fiind şi eşecul
„Şcolii părinţilor”, una din componentele proiectului local iniţiat în cadrul
programului Fundaţiei Soros:
• „iniţial am invitat toţi părinţii copiilor din ciclul gimnazial. La
această invitaţie nu au venit decât 6 părinţi din aproape 200
invitaţi. Ulterior am avut … am desfăşurat această activitate o
dată pe lună doar cu 3 părinţi care şi-au manifestat interesul de a
participa pe tot parcursul proiectului.” (psiholog şcolar);
• „Şcoala părinţilor n-a avut succes. Acesta e un punct slab al
proiectului, care nu s-a realizat. La prima întâlnire au venit cinci
sau şase. La a doua întâlnire au fost vreo doi, trei, ca pe urmă să
nu mai vină.” (director şcoală).
Şcoala din Prejmer este o instituţie slab conectată la viaţa comunităţii.
Legăturile sale cu autorităţile locale şi cu familiile sunt mai degrabă deficitare.
Implicarea autorităţilor locale se limitează la asigurarea anumitor aspecte
materiale şcolii sau la decontarea transportului fără să colaboreze şi în alte
direcţii cu implicaţii educaţionale.
„Primăria ştie de toate proiectele noastre dar ei zic: directorul ştie
ce are de făcut în şcoală, noi nu ne amestecăm. Ne-a sprijinit material şi
avem condiţiile pe care le avem şi asta e un lucru extraordinar. Dar când a
fost vorba de un proiect, să mai cerem noi bani, pe lângă finanţări, nici nu
Părinţii par să lase totul în grija şcolii, iar copiii confirmă acest lucru,
spunând că se ocupă singuri de teme, se îngrijesc singuri (unii chiar spuneau
că gătesc sau au grijă de fraţi, deşi părinţii nu erau plecaţi nicăieri). Sunt
excepţii, de obicei printre mamele care stau acasă, dar nu numai, şi sunt, în
principiu, părinţii celor cu rezultate bune şi foarte bune. Nici părinţii, nici
copiii nu privesc cele două instituţii (şcoala şi familia) ca fiind conectate în
realitate, nu pot defini relaţia care ar trebui să existe între ele. Răspunsurile
părinţilor se opresc la nivel formal, dezirabil social: „Familia ar trebui să fie
aproape” (părinte,); „Deci prima dată şi prima dată contează educaţia unui
copil de acasă.” (părinte).
Educaţia este valorizată pentru beneficiile în special de ordin material
pe care le aduce. Cei mai mulţi dintre copii vor să facă facultate, unii chiar
şi master (deşi unii nici nu ştiau ce e un master) „ca să ajungă cineva”, acest
lucru însemnând un salariu de 2000 lei. Pe de altă parte, părinţii au păreri
împărţite: unii susţin cât mai multă şcoală, cu cel puţin 12 clase, dar de preferat
studii superioare („nu poate să ocupe un loc de muncă dacă n-are facultate,
trebuie să facă o facultate.” (părinte)), în timp ce alţii spun că 10 clase sunt
suficiente, considerând că e nevoie de oameni pentru muncile agricole sau
şcoli profesionale unde să înveţe lucruri practice din care chiar să se întreţină:
„Părerea mea, la timpurile de acum, toată lumea vrea să aibă o facultate, să
fie doctor docent, să fie psiholog, să fie medic, să fie … dar … Trebuie … trebuie
să mai se gândească că e nevoie şi de un muncitor de rând, de un tractorist, de
un tâmplar.”; „toţi îşi doresc să aibă facultate şi master şi după atâta şcoală,
servicii nu … câţi mai mulţi ani de şcoală, dar la ce folosesc?” (părinte).
64
65
Şcoala reprezintă adesea o sursa de conflict între rromi şi români. Mulţi
părinţi preferă să îşi trimită copiii la şcoala generală din Lunca Câlnicului, alt
sat component al comunei Prejmer, pentru că acolo nu sunt rromi deloc.
• „Copii de români nu îi acceptă pe rromi; astea sunt pe faţă. Copiii
nu ştiu să ascundă…” (mediator şcolar);
• „şcoala pierde, pentru că foarte mulţi părinţi, foarte multe familii
de etnie română îşi dau copiii la alte şcoli din Braşov” (profesor).
Şcoala perfectă pentru copii este una mai uşoară, cu mai puţină
materie şi cu profesori indulgenţi. Pentru părinţi, şcoala perfectă ar trebui să
conţină o puternică componentă aplicată „Şcoala să se îmbine cu practica.”
(părinte) şi reclamă în sistemul actual cantitatea prea mare de informaţii.
Părinţii estimează că autoritatea profesorilor este în declin, considerând-o o
problemă importantă pentru lipsa de interes a copiilor pentru şcoală.
În ceea ce priveşte migraţia, este greu de precizat numărul copiilor
rămaşi fără părinţi, acesta variind de la 18 la 100, conform estimărilor
autorităţilor intervievate. Majoritatea celor investigaţi apreciază însă că
fenomenul este în scădere, pe fondul crizei economice care a afectat şi ţările
de destinaţie, nemaiavând aceleaşi oportunităţi de muncă.
Aşa cum am arătat anterior, migraţia nu este considerată o problemă
atât de gravă în comunitate şi cu atât mai puţin neglijarea copiilor rămaşi
acasă. Din interviurile întreprinse rezultă însă că familiile cu un membru
sau mai mulţi plecaţi au probleme cu copiii, dar mai degrabă de natură
emoţională. De asemenea, se pare că există şi probleme la nivelul structurii
de autoritate în familie, bunicii sau părintele rămas singur având dificultăţi
în a se impune în faţa copiilor. Astfel copiii devin neascultători, mai greu de
controlat: „îşi cam iau lumea în cap odată ce le pleacă părinţii, bunicilor le e
mai greu să îi strunească” (profesor).
Impactul proiectului local derulat în cadrul Programului
Pe de altă parte, se admite că puţini părinţi sunt cu adevărat interesaţi
de proiect, în condiţiile în care problemele curente sunt presante.
• „Proiectul şcoală şi comunitate a vizat în primul rând copii şi
familii cu situaţie delicată financiară şi materială. Acela când
n-are ce mânca, este foarte puţin interesat. El zice da, e ok, este
excelent că este un proiect, copilul meu e acolo, e bun, dar el are
alte griji. Dacă o să îl întreb eu mai mult despre proiect, nu o să
îmi poată să-mi zică mare lucru.” (profesor – director adjunct în
perioada implementării proiectului).
Discuţiile cu părinţii au indicat faptul că în fond cunoşteau anumite
activităţi ale proiectului, dar nu ştiau de vreo implicare a unei alte entităţi
în afară de şcoală: tot ce se întâmplă la şcoală e organizat de şcoală, sub
„umbrela” şcolii.
Principalii actori implicaţi în proiect sunt Primăria şi părinţii şi, într-o
mai mică măsură, Centrul de zi. Favorabil sunt văzute implicarea şcolii, a
copiilor care au intrat „în joc” şi a fundaţiei:
• „sinceră să fiu, mi-aş fi dorit ca cei din primărie să se implice mai
mult. Noi, înspre finalul proiectului, ne-am şi dus, împreună cu
Denisa, şi am propus o continuare a acestui proiect. Era exact prin
perioada martie, când se făceau bugetele pentru anul în curs. Şi
ne-au spus că se vor gândi, dar să nu ne facem speranţe mari că
nu se poate.” (psiholog şcolar);
• „fundaţia a dat foarte mult. Întotdeauna ne-au tratat aşa, foarte
bine, şi la cursuri şi pe unde am fost şi cu copiii, deci a fost excelent.
Din partea noastră, părinţii puteau da mai mult …” (profesor).
Proiectul este cunoscut numai de către cei direct implicaţi. În rest,
nici părinţii, nici elevii, nici măcar alţi profesori din şcoală nu ştiu despre
existenţa unui proiect al Fundaţiei Soros în comunitate. În realitate, multe
dintre activităţile proiectului sunt cunoscute, dar sunt asociate exclusiv cu
şcoala. Fundaţia Soros nu este în niciun fel prezentă la nivelul opiniei publice.
Problema este cu atât mai gravă cu cât nu este conştientizată. O parte a celor
implicaţi, în special dintre autorităţi, consideră că proiectul este cunoscut
şi suficient popularizat, poate şi din precauţie, din teama de a se sista
continuarea sa.
• „Păi în comunitate, cel puţin … ţinând cont de ce am făcut noi
în cadrul activităţilor, proiectul este cunoscut, pentru că am
mediatizat, am popularizat … Faptul că am desfăşurat activităţile
în perimetrul comunei, deja face să fie cunoscut. Faptul că noi
am avut şi activităţi de popularizare, iarăşi.” (profesor – director
adjunct în perioada implementării proiectului)
În ceea ce priveşte succesul activităţilor, lăsând la o parte Şcoala
Părinţilor, celelalte sunt foarte apreciate:
• „o colegă a scos revista şcolii în cadrul acestui proiect şi a implicat
copiii care nu credeau niciodată ca vor participa la aşa ceva. Pe
urmă ceea ce a făcut colega care a făcut teatru, în care iarăşi a
atras copiii care aveau calităţi artistice şi care poate erau înclinaţi
spre a nu veni mereu la şcoală, dar fiind prinşi în astfel de activităţi
au venit.” (director şcoală);
• „copiilor le place să joace teatru, să-şi exprime sentimentele într-un
anumit fel. Şi de-asta s-au implicat foarte mult. A fost o modalitate
prin care ei s-au afirmat şi au arătat că pot să facă şi altceva şi pot
să facă bine lucrul acesta.” (psiholog şcolar);
• „Au avut succes activităţile sportive pentru că le şi oferă copiilor
posibilitatea de a-şi valorifica energia, spiritul de competiţie, îi
66
67
învaţă să relaţioneze. În acelaşi timp şi trupa de teatru le-a oferit
posibilitatea să se manifeste. Ei au participat şi au fost interesaţi.”
(profesor – director adjunct în perioada implementării proiectului);
• „Am văzut că le-a plăcut la săptămâna toleranţei. Atunci au fost
foarte mulţi, din mai multe clase implicaţi şi au fost foarte activi.
La mirajul sărbătorilor de iarnă, aproape toate clasele au avut
câte ceva de făcut […] la sport toţi s-au îngrămădit, acolo le-a
plăcut.” (profesor).
Impactul general asupra comunităţii este mai degrabă limitat. Nu au
existat niciun fel de efecte negative, dar nici nu au fost sesizate schimbări
semnificative în comunitate. Beneficiile la nivelul copiilor sunt însă
numeroase.
• „pe unii dintre aceştia i-a unit, i-a făcut să fie mai deschişi unii cu
ceilalţi” (psiholog şcolar);
• „îi învaţă să relaţioneze mai bine în cadrul şcolii, în cadrul
comunei. Îi învaţă să se manifeste, să se exprime, şi asta zic că este
un câştig” (profesor – director adjunct în perioada implementării
proiectului);
• „Deci se vede foarte clar, cei care au fost în proiect sunt mai uniţi,
cei care au fost în tabără cu un profesor deja altfel îl văd pe acel
profesor. Sau au lucrat cu el, după ore nu mai e acea reticenţă”
(profesor);
• „Experienţe noi pentru copii. Socializare.” (părinte).
• „ne-am promovat, prin intermediul acestui proiect. Având în
vedere că a existat colaborarea cu celelalte două comunităţi din
ţară, am făcut un schimb, să-i spun, intercultural, a fost chiar
benefic, pentru că cele trei cursuri care s-au desfăşurat, s-au
desfăşurat unul aici, unul la Marginea şi unul la Glimboca şi a fost
un real avantaj. Şi eu îl consider, de asemenea, ca un real avantaj,
ultimul curs, cel de management de proiect.” (psiholog şcolar);
• „Îmi amintesc de un curs de la Suceava, de la Marginea, când neau pus să ne caracterizăm noi pe ceilalţi, şi toţi m-au caracterizat
că sunt foarte introvertită, că nu vorbesc, ca sunt aşa, eu pentru
mine şi atât şi atunci le-am dat posibilitatea să mă vadă altfel, în
timpul acestui curs şi în timpul proiectului.” (profesor).
În ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor de până în prezent, opiniile
sunt, de asemenea, pozitive:
• „Destul de bune. Pentru că ne-am implicat noi, s-au implicat
copiii, şcoala a fost promovată, doar că nu am reuşit în rândul
comunităţii, al familiilor, al părinţilor, să îi facem pe aceştia să
înţeleagă că rolul lor trebuie să fie mai activ.” (psiholog şcolar);
• „Evoluţia a fost una pozitivă. Eu am fost sceptic la începutul
proiectului.[…] după aceea am văzut că, pe parcurs, lucrurile
au mers bine şi că merită. Dovadă faptul că ne-am interesat să
continuăm colaborarea.” (profesor – director adjunct în perioada
implementării proiectului).
Există, se pare, cazuri la care implicarea în proiect a contribuit la
rezolvarea unor probleme specifice care ţin de sfera vieţii personale: o fată
care în urma proiectului comunică mai bine cu mama ei (care a participat la
Şcoala Părinţilor), un băiat care acum frecventează şcoala, deşi era în risc de
abandon, ca urmare a implicării în activitatea de teatru, combinând teatrul cu
muzica lui preferată, Paraziţii.
De asemenea, se menţionează că un avantaj major al proiectului
la nivelul familiilor îl constituie chiar supravegherea copiilor, părinţii
declarându-se mulţumiţi că nu îşi mai ştiu copiii pe stradă, ci antrenaţi în
activităţi educative.
La nivelul profesorilor, proiectul a adus beneficii importante pentru
formarea lor continuă, dar şi pentru dezvoltarea lor personală.
• „Da, pentru mine, personal, la portofoliul de evaluare anuală a
fost un punct în plus, o bilă albă.” (profesor – director adjunct în
perioada implementării proiectului);
Din interviurile şi focus grupurile realizate, punctele tari ale proiectului
ar fi: creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii pentru copii,
formarea profesorilor prin cursurile de management de proiect, experienţa
lucrului în echipă atât pentru copii, cât şi pentru profesori sau chiar părinţi.
Puncte slabe ale proiectului ar fi: lipsa de informare şi promovare
la nivelul comunităţii, lipsa de succes a activităţii Şcoala Părinţilor şi în
general slaba implicare în proiect a părinţilor, comunicarea slabă între
părţile implicate. Cea mai importantă lacună este reprezentată de lipsa de
vizibilitate a proiectului la nivelul comunităţii. Cei care deţineau informaţii
sunt preponderent cei direct implicaţi: profesorii şi copiii.
68
69
Lipsa spaţiilor de petrecere a timpului liber reprezintă cu siguranţă
principala problemă a copiilor din Prejmer. Copiii nu au parcuri, terenuri
de sport sau locuri de loisir precum de exemplu o cofetărie. Aşa cum am
arătat, datele din chestionare au indicat faptul că petrecerea timpului liber
a fost considerată cea mai gravă problemă a copiilor de către toţi membrii
comunităţii, la diferenţe foarte mari de alte probleme.
Toţi cei investigaţi consideră benefică şi chiar necesară continuarea
proiectului. A fost sugerată accentuarea dimensiunii practice, din care copii
să înveţe ceva şi reducerea numărului copiilor implicaţi pentru a putea lucra
personalizat cu fiecare în parte. A fost lansată şi sugestia unei motivaţii
financiare a profesorilor participanţi în proiect. Conducerea şcolii s-a arătat
interesată de asemenea de perspectiva înfiinţării unui radio în şcoală.
În privinţa copiilor, cea mai răspândită problemă a lor este
reprezentată de lipsa oportunităţilor de petrecere a timpului liber, a spaţiilor
şi a activităţilor recreative. Cea de-a doua problemă este legată de familie:
lipsa condiţiilor materiale necesare pentru dezvoltarea lor armonioasă.
6.4. Probleme ale comunităţilor şi evaluarea proiectelor de
tip Şcoală şi Comunitate
Lipsa locurilor de muncă reprezintă problema principală a
comunităţilor studiate, care a generat de altfel şi cea de-a doua problemă ca
importanţă – migraţia în străinătate pentru muncă.
Evaluările de ansamblu ale proiectului în toate cele 3 localităţi în
care s-a implementat sunt pozitive. În privinţa participării, cele mai bune
evaluări le deţin părţile direct implicate: profesorii şi elevii. Medii ridicate
înregistrează autorităţile locale şi în secundar conducerea şcolii.
Tabel 14 - Aprecierea implicării partenerilor în proiecte (pe ansamblu,
în toate cele 3 comunităţi). Medie pe o scală de la 1 la 5
Media
70
Număr respondenţi
Conducerii scolii
4,22
94
Profesorilor
4,86
96
Elevilor
4,71
97
Familiilor
4,03
96
Autorităţilor locale
4,42
89
Facilitatorului comunitar
3,98
62
Cabinetului medical
3,99
81
Antreprenorilor locali
3,26
73
Oamenilor din comună în general
3,43
91
71
Se consideră că proiectul a avut cel mai mare impact asupra
profesorilor şi şcolii şi asupra copiilor beneficiari, impactul fiind mai scăzut
asupra familiilor sau comunităţii în general.
Tabel 15 - Aprecierea impactului proiectelor (pe ansamblu,
în toate cele 3 comunităţi). Medie pe o scală de la 1 la 5
Media
Număr respondenţi
4,68
96
Asupra familiilor
4,31
95
4,72
96
4,14
90
Conform cercetării cantitative, analizând datele pe ansamblu,
aprecierile impactului proiectului şi la nivelul comunităţii rămân pozitive
deşi, aşa cum am arătat, el este destul de puţin cunoscut. Evaluările pozitive
şi la acest nivel indică în acelaşi timp şi o dorinţă de a continua proiectul şi
sustenabilitatea în cadrul comunităţii.
6.5. Concluzii
• Desfăşurării activităţilor în cadrul şcolii, în spaţiile şcolii.
Aprecierile asupra proiectului
Aprecierile cu privire la proiect se reduc la evaluări generale şi pozitive.
Evaluarea specifică, defalcată pe activităţi a fost dificilă, chiar şi pentru cei
direct implicaţi. Cei mai mulţi dintre participanţi nu puteau răspunde atunci
când au fost întrebaţi ce au făcut colegii lor în alte activităţi.
Discursul critic, centrat pe îmbunătăţirea proiectului sau pe conturarea
punctelor slabe, este mai puţin prezent, cei mai mulţi dintre cei intervievaţi
indicând avantajele. Motivele unui astfel de discurs sunt probabil fie teama că
o analiză critică ar putea conduce la scăderea oportunităţilor pentru proiecte
viitoare, fie imposibilitatea nuanţării evaluării datorată necunoaşterii în
detaliu a tuturor activităţilor proiectului.
Aspecte de îmbunătăţit
Există trei elementele problematice comune identificate în toate cele
trei comunităţi:
• Slaba implicare în proiect a părinţilor
Cunoaşterea şi vizibilitatea proiectului în comunitate
Pe ansamblul celor 3 comunităţi, proiectul în sine este cunoscut mai
degrabă de către cei direct implicaţi şi mai puţin de către ceilalţi membri ai
comunităţii. Atât interviurile, cât şi datele din anchetă ne sugerează un nivel
destul de redus al conştientizării proiectului în comunitatea mai largă.
Totuşi, nivelul de vizibilitate este diferit în cadrul fiecărei comunităţi.
În Glimboca, chiar dacă nu este cunoscut numele proiectului în sine,
activităţile întreprinse au avut o vizibilitate înaltă şi în cadrul comunităţii
mai largi. În Prejmer, situaţia este total opusă – foarte puţini indivizi din cei
chestionaţi aveau informaţii despre activităţile din cadrul proiectului, chiar şi
autorităţile locale aveau cunoştinţe vagi. În Marginea situaţia este undeva la
mijloc, proiectul neavând o vizibilitate ridicată în comunitate, dar fiind bine
cunoscut în rândul elevilor, profesorilor şcolii participante şi a autorităţilor
locale.
Lipsa de vizibilitate se datorează asocierii activităţilor proiectului cu
şcoala, cu ciclul activităţilor obişnuite din cadrul şcolii. Astfel, există doi factori
principali care au contribuit la crearea acestei opinii la nivelul comunităţii:
• Lipsa de promovare a proiectului în sine, ca iniţiativă specifică şi
diferită de activităţile curente ale şcolii şi lipsa de promovare a
Fundaţiei Soros ca finanţator al acestui proiect;
72
Dacă profesorii şi copiii au fost extrem de entuziasmaţi de activităţile
desfăşurate, familiile au participat mai puţin în cadrul lor. Există desigur şi
părinţi (în Glimboca de exemplu, participarea părinţilor a fost ridicată) care
au participat activ, însă pe ansamblu legătura cu familia a fost mai degrabă
slabă. De amintit numai cazul comunităţii din Prejmer în care chiar activitatea
‚Şcoala părinţilor” a reprezentat un eşec.
• Comunicare slabă între părţile implicate
Autorităţile locale nu cunosc multe dintre activităţi, personalul din
cabinetul medical are informaţii mai degrabă vagi despre proiect, uneori
chiar profesorii participanţi au cunoştinţe difuze despre activităţile care nu
au intrat în responsabilitatea lor.
• Lipsa conştientizării proiectului în ansamblu
Având în vedere implementarea proiectului pe activităţi distincte şi
comunicarea deficitară între părţile implicate, proiectul ajunge să nu mai fie
perceput în ansamblul său, dispare ca iniţiativă unitară şi este perceput mai
degrabă fragmentat, prin părţile componente. Acesta este un factor important
care explică şi slaba cunoaştere şi vizibilitate la nivelul comunităţii în general.
Dacă activităţile sunt cunoscute şi apreciate, prea puţini ştiu că toate fac parte
dintr-un proiect mai amplu, unitar.
73
Continuarea proiectului
Obstacole întâmpinate
Implementarea proiectului nu pare să fi întâmpinat obstacole de
natură instituţională, ci mai degrabă piedici materiale. În general, problemele
indicate sunt de natură financiară:
• resurse insuficiente pentru unele activităţi;
• lipsa spaţiilor pentru desfăşurarea activităţilor proiectului, altele
decât şcoala după orele de curs.
Impactul proiectului
Deşi impactul general asupra comunităţii este limitat, impactul
a fost semnificativ asupra beneficiarilor direcţi, asupra copiilor şi asupra
profesorilor.
Cele mai importante beneficii pentru copii au vizat:
• activizarea copiilor, motivarea lor să se implice în activităţi
extracurriculare;
• integrarea copiilor într-un colectiv, dezvoltarea spiritului de echipă
şi experienţa lucrului în echipă;
• creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii;
• dezvoltarea abilităţilor de comunicare: i-a făcut să fie mai deschişi,
să se exprime mai liber;
• o mai bună relaţionare cu profesorii, crearea unei legături mai
apropiate şi profunde între cadre didactice şi copii;
• creşterea interesului pentru şcoală în general (prin activităţile
extraşcolare care le-au stimulat interesul pentru cunoaştere);
• îmbunătăţirea relaţiei cu părinţii;
• crearea unei legături mai strânse între familii, copii şi reprezentanţii
şcolii sau şcoala ca instituţie;
• supravegherea copiilor (beneficiu accentuat în special de părinţi).
• Cele mai importante beneficii ale profesorilor au fost:
• cursurile de formare continuă, dobândirea cunoştinţelor de
management de proiect;
• schimburi de experienţă cu alte şcoli;
• dezvoltarea spiritului de echipă şi experienţa lucrului în echipă;
• o mai bună relaţionare cu elevii;
• îmbunătăţirea relaţiei cu familia, cel puţin la nivelul copiilor
beneficiari.
74
În toate cele trei comunităţi a fost subliniată necesitatea continuării
proiectului, fiind propuse mai multe direcţii de urmat.
În privinţa beneficiarilor, a fost propusă implicarea mai multor copii
decât a fost posibil în cadrul proiectului pilot.
În privinţa activităţilor proiectului, a fost propusă pe de o parte
reducerea numărului lor, acestea ocupând prea mult timp pentru a putea lucra
personalizat cu fiecare copil în parte şi pe de altă accentuarea în continuare a
dimensiunii practice şi accentuarea specificului tradiţional al comunităţii. Ca
activităţi concrete au fost propuse: implementarea unui sistem after-school şi
dezvoltarea unor servicii de consiliere pentru copii, organizarea mai multor
tabere cu profil educaţional.
Pentru creşterea implicării şi o mai bună desfăşurare a activităţilor
a fost propusă şi motivarea financiară a profesorilor participanţi în proiect.
Totuşi, responsabilitatea iniţiativei unui viitor proiect a fost plasată în
exterior, indivizii fiind dispuşi să acţioneze mai degrabă la nivel executiv, în
urma solicitărilor.
Analizând datele pe ansamblu, aprecierile pozitive şi preponderent
necritice indică o dorinţă unanimă de a continua proiectul şi o largă
sustenabilitate în cadrul comunităţii.
Localităţi în care nu s-a implementat un program de tip
6.6. Obreja
Comunitatea din Obreja şi problemele ei
Comuna Obreja, situată în nord-estul judeţului Caraş-Severin, la
distanţă de 9 km de Caransebeş, este formată din satele Obreja, Ciuta, Iaz şi
Var. Ca şi număr de locuitori, în 2002, acesta se ridica la 3287.
Migraţia pentru muncă reprezintă conform datelor cantitative cea
mai importantă problemă cu care se confruntă comunitatea din Obreja, dar
neglijarea copiilor nu este considerată la fel de gravă. Alte probleme grave
menţionate de locuitori sunt legate de lipsa locurilor de muncă „Principala
problemă e cu reducerea salariilor, lipsa veniturilor şi a locurilor de muncă.
Probleme extraordinare nu-s…” (secretar primărie). Există şi probleme care
vizează copiii şi şcoala: posibilităţile scăzute de petrecere a timpului liber
75
pentru copii (a treia ca frecvenţă), calitatea scăzută a educaţiei şi abandonul
şcolar.
Tabel 16 - Probleme ale comunităţii din Obreja în viziunea membrilor comunităţii
47
43
43
27
24
23
19
19
17
14
9
Serviciile medicale
9
4
să citească… există un Cămin Cultural unde ar putea să facă tot felul de
activităţi…” (secretar primărie).
Deşi nu la fel de răspândită, munca minorilor pare să reprezinte o
altă problemă, fiind menţionate situaţii în care copiii sunt nevoiţi să deruleze
activităţi lucrative pentru a completa veniturile familiei: „Am situaţii în care
elevii sunt nevoiţi să-şi câştige propria existenţă sau, altfel spus, să-şi aducă
aportul în familie începând de la muncile agricole sau… adună fier vechi şi
încearcă să-l valorifice” (director şcoală).
Şcoala
A fost ridicată şi problema activităţilor extraşcolare şi a celor de
timp liber, pe fondul unui dezinteres pentru educaţie în general: „Că de bine
de rău, la nivel de comună, există o bibliotecă… să se ducă să-şi ia cărţi
Evaluarea de ansamblu a şcolii este una pozitivă, dar analiza unor
aspecte punctuale tinde să dezvăluie dimensiuni problematice. Toate
persoanele intervievate au apreciat calitatea condiţiilor de învăţare din şcoală.
Şcoala este „aproape nouă nouţă” (profesorul de matematică). Renovată cu
trei ani în urmă, aceasta dispune de centrală termică proprie, laboratoare de
studiu pe discipline, mobilier de calitate.
Există însă mai degrabă o stare de nemulţumire legată de
performanţele şi comportamentul elevilor. Astfel, sunt semnalate o serie de
probleme: absenteism, abandon şcolar, eşec şcolar, violenţa, lipsa de respect
faţă de cadrele didactice, interes scăzut pentru studiu: „Da, ar fi probleme de
ordinul abandonului şcolar… sunt câţiva copii care au abandonat şcoala…
foarte mulţi dintre ei cerşesc… Şi probleme comportamentale [sunt] pentru
că sunt în fiecare clasă doi, sau chiar trei cu probleme comportamentale.”
(profesor).
O parte dintre părinţi consideră prestaţia cadrelor didactice
nesatisfăcătoare, pentru că nu fac demersuri constante, sistematice şi
consistente pentru a implica familia în educaţia copiilor, nu folosesc metode
adecvate pentru a gestiona conflictele între elevi sau pentru a-i motiva în
legătură cu activităţile şcolare. Mai mult, a fost ridicată şi nemulţumirea că o
parte dintre cadrele didactice nu sunt membri ai comunităţii Obreja şi nu ar
avea un interes real privind dezvoltarea comunei şi în particular a copiilor.
Alţi părinţi sunt de părere că sursa problemelor se găseşte la nivelul
familiilor destrămate, fără posibilităţi materiale şi fără pregătire şcolară, care
nu acordă atenţie educaţiei copiilor lor şi nu colaborează cu cadrele didactice.
Acesta este punctul de vedere la care subscriu şi o mare parte dintre profesori:
„Relaţiile familiei cu şcoala sunt rare şi foarte rare” (profesor).
Un alt fenomen semnalat de câteva cadre didactice este lipsa de
constanţă la nivelul tuturor elementelor procesului educativ: se schimbă
programele şcolare, manualele, cadrele didactice – aspecte care au
76
77
foarte gravă”
Coroborând datele din chestionare cu cele obţinute din interviuri,
putem aprecia că problemele copiilor sunt legate în general de cele ale familiei:
părinţi plecaţi la muncă în străinătate, nivel de trai scăzut, lipsa interesului
şi implicării părinţilor în educaţia copiilor lor care conduc la frecventarea
relativ scăzută a copiilor la cursuri, violenţa şi nivelul crescut de agresivitate
al unora dintre elevi.
Tabel 17 - Probleme ale copiilor din Obreja în viziunea membrilor comunităţii*
Lipsa spaţiilor de petrecere a timpului liber, parcuri, localuri, terenuri de sport
21
14
6
4
3
2
repercusiuni nedorite asupra elevilor. Pe de altă parte, profesorii menţionează
şi punctele lor tari, individual şi ca echipă: toţi sunt calificaţi, există bune relaţii
de colaborare, deţin informaţii actualizate pe domeniile în care activează.
Ca puncte slabe sau nevralgice au fost menţionate reducerile salariale, lipsa
de respect acordată profesorilor şi neimplicarea comunităţii, cu accent pe
aspectele lacunare ale parteneriatului familie-şcoală.
Copiii participanţi la focus grup sunt şi ei nemulţumiţi de ceea ce se
întâmplă la şcoală (nu le plac activităţile, profesorii) şi propun „să se schimbe
toţi profesorii…” (copil, focus grup), să existe „mai multă democraţie”, (copil,
focus grup), mai multe activităţi sportive şi cultural-artistice organizate de
şcoală. Aprecierile acestora nu sunt relevante pentru întreaga comunitate de
elevi, întrucât copiii recomandaţi pentru discuţia de grup de către cadrele
didactice au fost majoritatea recomandaţi pe criteriul „copil problemă”,
etichetă pe care de altfel părinţii au problematizat-o în discuţiile de grup.
Există se pare „lista neagră”, practică uzuală a cadrelor didactice de a eticheta
anumiţi copii, conform unor comportamente inadecvate sau, şi mai grav,
după situaţia materială a copiilor, practică care se dovedeşte foarte eficientă
în menţinerea şi întărirea atitudinilor şi manifestărilor neadecvate şi deseori
distructive ale copiilor.
Problemele cu care se confruntă familiile sunt lipsa banilor, a locurilor
de muncă, conflictele, divorţul/separarea, deşi acestea nu sunt considerate
a fi încă foarte răspândite în comunitate. Familia ca instituţie socială pare
să piardă teren pe dimensiunea ei formativ-educativă: „Simt aşa… o lipsă
de comunicare între părinte şi copil… motive sunt şi mai multe: că-i lipsa
timpului, că-i la lucru, alţii motivează că nu ştiu să-i mai arate, alţii din
lejeritate…” (învăţător). La rândul lor, copiii par să conştientizeze şi ei că sunt
probleme în comunicarea cu familia şi ar dori să poată petrece mai mult timp
împreună.
În ceea ce priveşte fenomenul migraţiei, în lipsa unor statistici
oficiale, estimările variază între „foarte multe familii” (medic), aşa şi aşa –
„Sunt oameni plecaţi dincolo, da’ nu foarte mulţi” (secretar primărie) până la
„cazuri rare” (profesor).
Ca tendinţă, evoluţia fenomenului pare să fie descendentă. În ultimul
an persoanele plecate la muncă în străinătate au început să se întoarcă, iar
deplasările au devenit sezoniere – pleacă pentru câte trei luni în general în
perioada verii. Sunt puţine situaţii în care cei plecaţi aleg să se stabilească în
ţara unde lucrează şi îşi iau şi familia cu ei.
78
Ca motivaţii principale ale fluxului migrator au fost menţionate:
nivelul de trai scăzut şi lipsa oportunităţilor de muncă. În general, familiile
aflate în aceste situaţii reuşesc să se descurce destul de bine după ce aleg să
lucreze în străinătate şi sprijină material ceilalţi membrii ai familiei, rămaşi
acasă. „De obicei ceilalţi membrii ai familiei primesc bani de la persoana
plecată în străinătate” (profesor).
În ceea ce priveşte impactul asupra copiilor rămaşi în grija bunicilor,
a unuia dintre părinţi sau în grija altor rude, majoritatea cadrelor didactice
consideră că aceştia dezvoltă comportamente compensatorii inadecvate, sunt
mai violenţi sau mai timizi şi în general au performanţe şcolare mai scăzute.
Neglijarea copiilor nu reprezintă însă o problemă în accepţiunea locuitorilor
din Obreja, aceştia considerând că elevii aflaţi în această situaţie beneficiază
de toată atenţia persoanei în grija căreia au rămas. „Nu mi se pare că sunt
neglijaţi” (doctor). În ceea ce priveşte iniţiativele de sprijin, opinia generală
este că nu au existat programe suport pentru această categorie de familii,
dar nici nu este neapărat o prioritate, pentru că există categorii sociale cu
probleme mai mari, precum copiii din familii dezorganizate sau aflate la
limita subzistenţei.
Nevoi şi perspective de implementare a unui proiect
Deşi există un acord general privind nevoia de programe de intervenţie
în comunitate, soluţiile identificate rămân vagi, generale, la nivelul lui „e bine
să se facă ceva”. Atât la nivelul autorităţilor locale, cât şi la nivelul comunităţii,
au fost semnalate foarte puţine soluţii concrete de rezolvare sau ameliorare
ale problemelor identificate.
Membrii comunităţii investigaţi prin cercetarea cantitativă susţin
că lipsesc oportunităţile culturale şi de loisir pentru tineri. Între cele mai
importante nevoi ale copiilor sunt menţionate cele legate de petrecerea
timpului liber şi activităţi extraşcolare.
Tabel 18 - Nevoi ale copiilor în viziunea membrilor comunităţii
Crearea de locuri de petrecere a timpului liber
37
Asigurarea calităţii învăţământului prin îmbunătăţirea pregătirii/activităţii extraşcolare
18
Îmbunătăţirea condiţiilor de educaţie în şcoală
14
Rezolvarea problemelor sociale (sărăcie, plecarea părinţilor etc.)
13
Educaţie din partea părinţilor
3
Dezvoltarea infrastructurii din localitate (treceri de pietoni, mijloace de transport)
2
Suport material pentru şcoală
1
79
Copiii au semnalat ca nevoi:
• locuri de distracţie;
• activităţi extraşcolare culturale;
• sală de muzică;
• teren sportiv;
• bibliotecă (deşi există bibliotecă, dar e puţin cunoscută).
În urma interviurilor individuale şi a focus grupurilor cu părinţi au
reieşit ca priorităţi:
• accesul la o bibliotecă/o sală de lectură (din nou este menţionată,
deşi în comună există, simpla promovare a acesteia ar rezolva o
parte din nevoile tinerilor);
• dezvoltarea unui serviciu de consiliere psihologică;
• dezvoltarea unor activităţi sportive precum înfiinţarea unei echipe
de volei;
• asigurarea pazei în şcoală.
Câteva dintre acestea au fost propuse şi de cadrele didactice: activităţi
sportive, pază la şcoală. Unele dintre soluţiile propuse de cadrele didactice
sunt mai puţin adecvate şi reflectă o slabă cunoaştere a potenţialului şi
nivelului de dezvoltare al comunităţii. De exemplu, au fost sugerate activităţi
mai complexe, care să combine învăţarea unei limbi străine cu excursiile în
străinătate, pentru motivarea implicării copiilor şi comunităţii „De exemplu,
aş fi de acord cu învăţarea unei limbi străine în timpul liber, care s-ar finaliza
cu o excursie în ţara respectivă şi atunci copiii ar avea un ţel…” (profesor).
Alte propuneri vizează problemele mai generale ale comunităţii,
cu efect asupra copiilor prin impactul asupra familiilor lor: atragerea de
investitori, înfiinţarea de fabrici care să ofere locuri de muncă membrilor
comunităţii.
Ca actori care ar trebui să se implice în generarea de venituri sau
atragerea de fonduri pentru soluţionarea tuturor acestor priorităţi sunt
recomandaţi la nivel local: cadrele didactice, comunitatea, părinţii, primăria
şi la nivel zonal, Consiliul Judeţean.
Optimismul şi disponibilitatea de a se implica nu reprezintă puncte
forte ale membrilor comunităţii Obreja: „E multă pasivitate aici în comună
… toată lumea e calmă [ironic]” (părinte). Unii dintre respondenţi sunt de
părere că ar putea exista un entuziasm din partea localnicilor în cazul în care
s-ar demara acţiuni, dar acesta ar fi lipsit de consistenţă, pasager: „Ce să
vă spun, la început toată lumea e bucuroasă de noi activităţi… da’ apoi se
plictisesc… [ar fi eficient un program] pe termen scurt” (secretar primărie).
80
Profesorii, potenţiali actori cheie în eventualitatea implementării unui
proiect, s-au arătat rezervaţi în a-şi declara disponibilitatea pentru activităţi
extraşcolare, pe considerente care ţin de insatisfacţiile salariale: „Cred că ar
fi mai puţină implicare din partea cadrelor didactice mai ales acum cu criza
şi lipsa banilor” (profesor).
În ciuda opiniei generale privind lipsa de iniţiativă şi neimplicarea
comunităţii, există şi semnale pozitive. În acest sens, am identificat o
propunere de proiect pentru realizarea unui program after-school destinat
copiilor rromi.
6.7. Hărman
Comunitatea din Hărman şi problemele ei
Comuna Hărman are 5200 de locuitori, cu o componenţă etnică
diversă: pe lângă majoritatea formată din români, există aproximativ 200
de rromi şi un procent mic de saşi. Locuitorii lucrează cu preponderenţă
în agricultură – mulţi şi-au deschis mici ferme agricole şi zootehnice, în
industrie – în comună sunt câteva fabrici (de textile, de pantofi) şi în servicii.
O altă resursă economică importantă este reprezentată de turism. Cetatea,
care este în administraţia saşilor rămaşi în Hărman nu are însă nici o funcţie
culturală şi nu este folosită în activităţile educative ale copiilor.
Comună este descrisă ca fiind înstărită, satelit al Braşovului,
dezvoltându-se în timp o adevărată zonă rezidenţială pentru bogaţi – multe
persoane din Braşov şi-au construit vile în localitate.
Migraţia pentru muncă a fost identificată drept o problemă gravă de
numeroşi respondenţi, fiind în urma cercetării cantitative a doua problemă
după cea a serviciilor medicale. Neglijarea copiilor rămaşi acasă a fost
considerată drept o problemă numai de către aproximativ un sfert dintre
subiecţi. Lipsa locurilor de muncă, sărăcia reprezintă de asemenea probleme
pentru comunitatea din Hărman, ca pentru toate comunităţile studiate.
Din interviuri a rezultat în plus situaţia problematică rromilor –
nevoia lor de spaţii de locuit, de locuri de muncă ne-sezoniere.
81
Tabel 19 - Probleme ale comunităţii din Hărman în viziunea membrilor comunităţii
Serviciile medicale
46
40
39
36
35
34
32
25
23
22
19
18
16
foarte gravă”
Şi copiii din Hărman par să se confrunte cu o situaţie problematică,
peste o treime din subiecţii investigaţi admiţând că abandonul şcolar, calitatea
scăzută a educaţiei şi posibilităţile scăzute de petrecerea timpului liber pentru
copii reprezintă probleme grave şi foarte grave pentru comunitate.
Întrebaţi care sunt problemele copiilor, răspunsurile spontane ale
oamenilor au vizat în special lipsa oportunităţilor de timp liber şi activităţi
extraşcolare.
Tabel 20 - Probleme ale copiilor din Hărman în viziunea membrilor comunităţii*
26
17
11
4
Lipsa mijloacelor de transport
4
4
2
82
Şcoala
Şcoala din Hărman are o clădire nouă, renovată recent printr-un
program al unei bănci, dar puţini copii. Familiile cele mai înstărite şi-au
înscris copiii la şcoală în Braşov, astfel încât au fost desfiinţate mai multe
clase. În prezent derulează programe alternative: Şcoală după şcoală, pentru
rromi în special şi A doua şansă pentru cei care au abandonat şcoala.
Şcoala din localitate este evaluată prin comparaţie cu şcolile din
oraşul Braşov, unde cei mai înstăriţi dintre hărmăneni îşi înscriu copiii. Din
răspunsurile primite a reieşit că preferinţa pentru şcolile din Braşov este
generată de doi factori principali: oportunităţile mai variate (de exemplu, cele
legate de limbă) şi calitatea superioară a educaţiei.
• „Noi am ales să mergem pe secţia de germană, nu puteam rămâne
la Hărman având o asemenea alegere.” (secretară primărie);
• „Copiii merg la oraş din pricina unei calităţi mai slabe a şcolii.”
(director ONG local);
• Probabil că în anii trecuţi s-a dus faima că nivelul este scăzut. Au
fost şi rezultate slabe la capacitate şi atunci părinţii nu au mai
avut încredere să-şi lase copiii. (secretară primărie);
• Ce pot eu să spun este că destul de mulţi copiii pleacă la Braşov.
Clasele sunt tot mai puţine, copiii tot mai puţini şi majoritatea de
etnie rromă. Am fetiţa în clasa a patra la Braşov şi nu se compară
condiţiile pe care le avea aici cu ce are acum la Braşov. (secretară
primărie).
Ca urmare a înscrierii copiilor la şcoli în Braşov numărul de elevi de la
şcoala din comună este redus. „de la ciclul primar marea majoritate au optat
pentru Braşov. Aici a mai rămas o singură clasa de a întâia, dar cu copii
puţini” (secretară primărie). Copiii care rămân sunt în general cei din familii
mai sărace şi rrome, cu performanţe şcolare scăzute, fapt care contribuie ca
un cerc vicios la erodarea în continuare a calităţii şcolii.
• „Fiind foarte aproape de Braşov, foarte mulţi copii cu pretenţii
pleacă în Braşov. Şi atunci nivelul elevilor care rămân în urma
plecărilor nu este cel mai bun” (Alexandru Bena).
Cea mai des menţionată problemă legată de şcoala din localitate este
dezinteresul copiilor pentru educaţie:
• Mulţi copii nu vin sau vin doar ca să-şi ia alocaţiile. Sunt
indiferenţi. Îşi fac doar prezenţa unii, alţii vin, îşi lasă ghiozdanele
şi pleacă. Este cazul celor care au situaţii materiale proaste. Fie
că sunt rromi şi nu-i interesează, fie părinţii sunt plecaţi şi stau cu
bunicii, iar bunicii nu se pot deplasa la şcoala. (profesor)
83
• Există abandon la persoanele de etnie rromă. La început înscriu
copiii la şcoală, mai ales pentru alocaţii. Mai ales înainte când se
dădeau cecurile şi după aia nu mai mergeau. Eu vad la alocaţia
complementară şi monoparentală. La început aduc adeverinţe,
dar pe parcursul anului nu mai aduc. Pentru că nu le mai dă de la
şcoală, daca ei nu frecventează cursurile. (asistent social)
Profesorii sau consilierul local (care e mediator şcolar şi e la curent
cu cazurile de copii cu probleme) apreciază că familiile copiilor cu probleme
sunt şi foarte dezinteresate şi nu reacţionează la iniţiativele profesorilor de a
remedia situaţia problematică a copiilor lor.
• Relaţia cu familia e inexistentă, ce relaţie să fie dacă nu vin la
şcoală. Chiar dacă sunt solicitaţi, nu vin, nu au timp. (profesor)
Numărul estimativ al migranţilor a variat destul de puternic, de la
câteva zeci la câteva sute. Cu certitudine însă evoluţia fenomenului migraţiei
are o tendinţă descendentă, ca urmare a dificultăţii găsirii de locuri de muncă
în străinătate din ultima perioadă. Numărul de copii rămaşi este destul de
scăzut, întrucât o parte din familiile plecate au început să îşi ia şi copiii cu ei.
Cel mai des indicată problemă a familiilor care au membri la muncă
în străinătate a vizat lipsa de autoritate a bunicilor, care nu pot supraveghea
şi controla copiii la fel de bine.
• „E o problemă, nu vezi că şi cu părinţii şi tot fac ceva, darămite cu
bunicii…” (părinte)
Efectele pozitive ale plecării părinţilor la muncă constau în
îmbunătăţirea situaţiei materiale a familiei şi copilului – au telefoane mobile
performante, mulţi bani de buzunar la şcoală etc. Aceste schimbări au avut
însă şi impact negativ asupra copiilor: probleme de comportament, tendinţa
de a epata.
• „mai chiulesc de la şcoală, se mai golănesc, se apucă de fumat, de
băut.” (profesor);
• „ei se cred şmecheri, acum că părinţii le trimit bani, îşi iau telefoane
de ultimă generaţie, au telefoane mai bune decât al meu (director
şcoală).
Au fost semnalate de asemenea probleme de natură afectiv-emoţională,
de relaţionare cu ceilalţi:
• „Am avut un băieţel… acum eu vorbesc din punctul acela de vedere.
Stătea cu bunicii şi cu tatăl, tatăl lucra de dimineaţa până seara şi
84
aşa mai departe, un copil foarte interiorizat, nu socializa cu restul,
isteţ, dar în acelaşi timp nici nu accepta ajutor de la oricine, deci
era destul de greu să comunici cu el. Şi din când în când, când
era forţat, avea accese de agresivitate. Acum că era verbală sau
fizică, depindea de împrejurare. El se chinuia să vină la şcoală,
dar pentru că nu putea să comunice cu ceilalţi, pentru că vedea
clar diferenţele dintre el şi ceilalţi, avea o perioadă de vreo 2-3
săptămâni în care stătea acasă, se izola iarăşi, şi iarăşi venea la
şcoală şi tot aşa… pendula.” (psiholog);
• „sunt copii mai sensibili cei care au părinţi despărţiţi, în care unul
din părinţi e plecat” (părinte).
Totuşi, trebuie subliniat faptul că familiile de migranţi în sine nu au
fost considerate o problemă pentru comunitate. În ciuda celor câtorva cazuri
problematice, fenomenul nu a avut un impact negativ semnificativ asupra
comunităţii.
Familiile de rromi par să constituie o problemă mai acută decât
aceea a celor cu membri plecaţi în străinătate, având un grad mare de abandon
şcolar în rândul copiilor. Copiii rromi sunt şi cei care depind cel mai mult de
ajutorul social şi care se ocupă cu „bişniţa” de foarte tineri. În comună, există
o tendinţă de segregare rezidenţială, majoritatea rromilor locuind la margine,
într-un loc care se cheamă Groapa.
Soluţiile propuse pentru rezolvarea problemelor acestor familii ţin de
nivelul macro – crearea de locuri de muncă, combaterea sărăciei. Până acum
nu s-a făcut nimic pentru copiii din Hărman cu părinţi plecaţi la muncă în
străinătate. Pentru copiii rromi există programul Şcoală după şcoală derulat
de un ONG din Bucureşti prin fonduri structurale, în cadrul căruia copii
rămân după şcoală să îşi facă temele şi primesc o masă.
Cea mai importantă nevoie a copiilor din Hărman, la diferenţe
considerabile de restul, a fost identificată ca fiind locurile de loisir.
Există de asemenea multe nevoi legate de şcoală: îmbunătăţirea calităţii
învăţământului şi desfăşurarea mai multor activităţi extraşcolare,
îmbunătăţirea condiţiilor de la şcoală.
85
Tabel 21 - Nevoi ale copiilor din Hărman în viziunea membrilor comunităţii*
Hărman
35
Asigurarea calităţii învăţământului prin îmbunătăţirea pregătirii/activităţii
extraşcolare
17
Îmbunătăţirea condiţiilor de educaţie în şcoala
13
Educaţie din partea părinţilor
13
5
3
3
• Noi ca autoritate locală ar trebui să ne implicăm mai mult în
crearea acestor spaţii. Avem acum în curs de execuţie amenajarea
unui parc în zona de intrare a localităţii. (secretară primărie).
Ca actori cheie care s-ar putea implica în astfel de proiecte au fost
menţionaţi şcoala şi primăria.
În ceea ce priveşte susţinerea pe care ar avea-o un proiect din partea
comunităţii, o parte din respondenţi s-au declarat sceptici, în timp ce alţii au
amintit că localnicii în Hărman s-au mai implicat şi în alte proiecte, cum ar fi
Let’s Do It Romania, cât şi în lucrări de conectare a unor zone la reţelele de
apă şi gaze ale comunei, la care au contribuit şi localnicii, pe lângă primărie.
Şi datele obţinute prin interviuri indică aceleaşi nevoi: nevoia de
petrecere a timpului în activităţi extra-şcolare formatoare, educative şi nevoia
unor spaţii de joacă special amenajate sau a unor terenuri de sport au fost cele
mai des menţionate.
• De la nivelul lor, văd probleme legate de şcoală, de educaţie, care
le mănâncă tot timpul. Şcoala le ocupă tot timpul. Au nevoie şi de
alte activităţi în afară de şcoală, numai aşa se formează copiii…
(director ONG local);
• Să participe, să se implice în activităţi diverse. Important pentru
un copil este să lucreze, să facă şi el ceva. Până la urma şi sufletului
lui se modelează pe lucrurile astea frumoase. E veselie, e frumuseţe
şi şcoala induce tot o tristeţe de tip modern. (părinte);
• Din punctul meu de vedere, lipsa spaţiilor de joacă şi a unui teren
de sport – de fotbal, de volei, de baschet. (secretară primărie).
În ceea ce priveşte soluţiile/ proiectele care să rezolve aceste nevoi, s-a
avansat ideea continuării şi dezvoltării programului Şcoală după şcoală, care
pe lângă funcţia de asistenţă şi supraveghere, ar implica tinerii şi în activităţi
extraşcolare, culturale, formatoare, ar contribui la dezvoltarea personală şi la
educaţia mai generală pentru viaţă.
• Poate că n-ar strica să se extindă iniţiativa unui after-school. Se
mai rezolva nişte probleme, poate copilul când vine acasă, nu e
nimeni să-i dea mâncare, ca părinţii să nu-l pună să-şi facă o
lecţie. Şi atunci extinzând sistemul ăsta, copilul s-ar simţi altfel şi
s-ar rezolva şi alte probleme (părinte).
De asemenea, primăria are în vedere un proiect de amenajare a unui
parc pentru copiii din comună, ceea ce constituie o soluţie pentru nevoia de
spaţii de petrecere a timpului liber.
86
6.8. Volovăţ
Comunitatea din Volovăţ şi problemele ei
Volovăţul este o comună cu o populaţie de 5300 de locuitori. Comuna
se află la doar 3 km distanţă de Rădăuţi, iar în ultimii ani a devenit aproape un
cartier al oraşului, dată fiind diminuarea terenului extravilan. S-a construit
foarte mult în ultimul timp, în special pe baza veniturilor acumulate de
locuitorii plecaţi să muncească în străinătate. Satul capătă treptat aspectul
unei suburbii (case noi, garaj în locul hambarelor, gazon în curte).
Principalele ocupaţii ale locuitorilor sunt cea de agricultori (agricultură
de subzistenţă, pentru consumul propriu) şi cea de lucrători în construcţii
(dezvoltată recent). Până de curând industria principală din zonă a fost aceea
a textilelor, chiar a broderiei, cu timpul însă aceste meserii şi-au pierdut din
importanţă. Antreprenoriatul are dimensiuni reduse (câteva magazine mixte,
2 baruri, o cofetărie) pentru că oamenii „şi-au îngropat banii în case şi în
maşini în loc ca banul să aducă alţi bani”.
Ca în toate comunităţile analizate, lipsa locurilor de muncă reprezintă
cea mai importantă problemă. Şi din interviurile realizate a reieşit că „nimeni
nu lucrează în Volovăţ, în afară de şcoală şi la Primărie. Nu ştiu dacă avem
5, 10 angajaţi vizavi de Rădăuţi chiar şi Marginea” (administratorul şcolii),
toată lumea pare să accepte că aici nu este nici un fel de perspectivă. Singura
scăpare, agricultura, nu mai este productivă, cerând costuri prea mari.
Primarul, pe de altă parte, spune că asociaţiile agricole nu au cum să ia fiinţă
fiindcă oamenii nu doresc să îşi dea pământul, datorită unui individualism
crescut în cadrul comunei.
87
Sărăcia este într-o mai mică măsură o problemă foarte gravă în
comună, migraţia în străinătate furnizând gospodăriilor resursele pentru un
trai decent. De altfel, în cercetarea cantitativă migraţia este văzută a doua
problemă gravă a comunei. Oamenii din Volovăţ se descriu ca fiind gospodari
(cu case noi, mari, curţi lucrate) şi descurcăreţi, căutând mereu oportunităţi
să le fie mai bine. După spusele celor din sat nu există casă din care să nu
fie plecat la muncă cineva, majoritatea fiind plecaţi în afara ţării. Sunt în
acelaşi timp conservatori – caută să se întoarcă acasă, se concentrează asupra
căminului, banii câştigaţi îi folosesc pentru a-şi face case şi a-şi îmbunătăţi
condiţiile de viaţă şi nu pentru a investi în activităţi economice. Creşterea
nivelului de trai s-a bazat în principal pe creşterea consumului şi construcţii
imobiliare şi mai puţin pe investiţii în activităţi economice care să asigure
locuitorilor comunei oportunităţi de dezvoltare pe termen lung.
Tabel 22 - Probleme ale comunităţii din Volovăţ în viziunea membrilor comunităţii
90
79
64
58
55
36
Serviciile medicale
26
21
18
18
17
14
10
Pentru copiii din Volovăţ cea mai importantă problemă este de departe
cea a spaţiilor de recreere.
Tabel 23 - Probleme ale copiilor din Volovăţ în viziunea membrilor comunităţii*
32
11
9
6
3
3
Din interviurile realizate a rezultat şi o altă problemă gravă care pare
să afecteze mai profund viaţa comunităţii: lipsa solidarităţii. O parte a celor
intervievaţi consideră că unitatea, coeziunea specifică altădată comunităţii
este în declin. Şi datorită muncii în afara comunităţii, fie la oraş, fie în
străinătate, oamenii sunt tot mai puţin implicaţi în viaţa comunităţii, nu mai
au o legătură strânsă cu vecinii, cu ceilalţi membrii ai comunităţii. „…păi nu,
el se urcă în autobuz sau pe bicicletă, apoi vine acasă îşi face treburile…
oamenii de aici o mers la lucru 8 ore şi nu o avut tangenţe cu comunitatea…
acum toţi aceia care au plecat la lucru în străinătate…” (consilier local). Se
pare că există de asemenea o slabă comunicare cu reprezentanţii locali. S-a
pierdut legătura cu autoritatea, care nu mai este consideră legitimă.
Şcoala
De asemenea au fost frecvent menţionate probleme legate de
infrastructură sau de serviciile medicale. Lipsa canalizării este problema cea
mai gravă deoarece prin decantoarele montate de aproape toţi locuitorii,
pânza freatică a fost puternic afectată. De asemenea drumurile reprezintă
o problemă, având o calitate îndoielnică (ce faci azi se strică peste 2 ani) şi
fiind puternic afectate de inundaţii. Lipsa trotuarelor a fost menţionată ca o
lacună, având în vedere numărul mare al copiilor şi în acelaşi timp numărul
tot mai mare al maşinilor.
Comuna are şcoală mare care găzduieşte cam 600-700 de elevi. Sunt
în jur de 49 de persoane angajate, din care 43 de cadre didactice. Există 3
corpuri: grădiniţa (modernizată cu ajutorul unei asociaţii franceze), şcoala
veche de 100 de ani (la care s-a început un proiect de renovare însă nefinalizat,
aşa încât ultimul etaj nu este funcţional şi sunt probleme şi la celelalte clase)
şi un corp renovat de curând şi funcţional. Se învaţă dimineaţa şi după-masa
în 2 schimburi până la ora 17:00. Dimineaţa de la 7 la 8 se face pregătire
pentru elevii de clasa a 8-a, gratuit (pentru examenul de capacitate).
Şcoala este înfrăţită din 1995 cu o asociaţie franceză cu care colaborează
şi în prezent. Aceasta a sprijinit o parte din baza materială, derularea unor
proiecte sau realizarea unor festivaluri, excursii. Există şi un program de
schimburi între elevi o dată la 2 ani, schimburi ce durează 2 săptămâni. Şcoala
a beneficiat de asemenea şi de suportul unor asociaţii sau companii private:
88
89
foarte gravă”
fond de carte, dotare cu calculatoare a laboratorului de informatică (Fundaţia
Dinu Patriciu), ajutoare financiare (Coca Cola) şi urmează să fie finanţată şi
prin fonduri europene în cazul aprobării proiectului creării unui after-school.
Există numeroase probleme legate de condiţiile de lucru şi dotările
şcolii. Problema cea mai mare este lipsa spaţiului, aşa încât nu există clase
fixe pentru I-VIII, elevii mutându-se în funcţie de oră. Alte probleme sunt
legate de lipsa canalizării – problema toaletelor (problemă la nivelul întregii
comunităţi, dar cu implicaţii şi la şcoală unde toaletele sunt în curte iar cele
din şcoală sunt încuiate cu cheia, accesibile doar pentru cei mici sau personal),
lipsa unui teren de sport (orele se ţin pe toloacă sau într-o sală mult prea mică,
lipsită de vestiare), calculatoarele sunt fie prea puţine, fie prea vechi, sălile de
curs înghesuite, fără mochetă, cu mobilier vechi, fără prize în toate clasele.
Nu există cabinet medical, în caz de urgenţă se merge la dispensarul comunei.
În sălile de curs materialele didactice sunt fie realizate de proprii elevi sub
îndrumarea unui profesor, fie realizate sau donate de cadre didactice. De
altfel condiţiile de şcoală au fost evaluate negativ de majoritatea părinţilor
„nu suntem prea mulţumiţi cu condiţiile pe care le avem în şcoală” (părinte).
În ceea ce priveşte calitatea educaţiei, majoritatea localnicilor şi chiar
şi copii sunt mulţumiţi: „eu din punctul ăsta de vedere nu am decât laude,
credeţi-mă, am terminat generală aici, am continuat la Rădăuţi, am terminat
o facultate la Ştefan cel Mare, la Geografie. Dar plecând cu baza elementară
de la generala noastră, consider că avem nişte profesori foarte bine pregătiţi”
(actualul director al casei de cultură din sat).
Pe de altă parte, oamenii evaluează calitatea educaţiei raportând-o
la aspiraţii limitate, corespunzătoare unei „şcoli de sat”. În şcoală se învaţă,
dar admit că există un risc mare „să te pierzi” şi asta în mare parte datorită
anturajului sau lipsei de competiţie între copiii. Aspiraţiile reduse faţă de
şcoală sunt legate de sistemul valoric al locuitorilor, care a cunoscut puternice
modificări odată cu migraţia masivă a localnicilor. Aşteptările erau diferite
înainte… erau mai smeriţi părinţii, copiii mai cu respect faţă de şcoală…
însă acuma el în buzunar e mult mai bine decât un profesor, profesorul vine
cu ocazia la şcoală, el vine cu Mercedesul… şi nu mai respectă şcoala el e
bucuros să termine opt clase.” (administraţia şcolii). Se apreciază că interesul
faţă de şcoală este în scădere. Copiii nu caută o anumită profesie, scopul este
să aibă avere şi să aibă un cămin. A face şcoală nu mai reprezintă o condiţie
pentru a reuşi în viaţă, existând modalităţi mai facile şi chiar mai sigure, cum
ar fi munca în afară.
Lipsa unei tradiţii şcolare şi a condiţiilor (mereu lipseşte strictul
necesar) este sugerată de cei care vin din alte părţi (venetici) care deşi
apreciază ca fiind mulţumiţi de învăţământ, îi recunosc limitele. Se constată
de asemenea şi că cei care pleacă în străinătate merg în special pe munci
necalificate ba chiar, nu există nici o continuitate în profesiile pe care le caută,
nu încearcă să se specializeze pe o anumită meserie.
Şcoala este percepută ca fiind ceva neprofitabil şi care nu îţi asigură
un viitor, cei mai apreciaţi fiind profesorii dedicaţi care discută şi îi implică
pe copii în activităţi practice sau activităţile extraşcolare (cercuri, spectacole,
excursii, dans, muzică). Copii sunt totuşi interesaţi şi de a învăţa, însă este
constant nevoie de practică: experimente în laborator, aplicaţii în ştiinţele
naturii, excursii tematice.
90
91
Numărul celor care pleacă este în creştere de la an la an, în plus
munca în afară pare să se transmită din generaţie în generaţie. Dacă la
început au plecat părinţi, în prezent pleacă şi fraţii mai mari ai copiilor de
acum. „Majoritatea tineretului din localitate este plecat… au mai rămas
ăştia câţiva care avem servicii şi bătrânii mai mult” (localnic). Vârsta la care
se pleacă se micşorează foarte mult, fiind mulţi care pleacă imediat după ce
finalizează 8 clase „unii pleacă imediat cum termină şcoala… şi de la 16 ani
şi mai devreme.” (localnic). Motivul principal este lipsa alternativelor la liceu
pentru cei „cărora nu le place cartea”. Singurele şcoli profesionale sunt în
Suceava, însă chiar şi acelea nu par adecvate la piaţa muncii actuale.
Un caz aparte îl au familiile de penticostali, la care credinţa şi practica
religioasă sunt mult mai restrictive şi în ceea ce priveşte educaţia sexuală a
tinerilor: „la penticostali nu ai voie să te atingi de fată, la adolescenţă, să o
săruţi, până când te-ai logodit, şi atunci poţi… dar nu ai voie până atunci,
pentru că aşa spune Biblia… şi atunci ştiţi că dacă faci aşa ai o nădejde…
ăsta este scopul credinţei” (profesor). Astfel familiile se formează la vârste
foarte fragede, de regulă imediat după ce termină şcoala se căsătoresc, iar ca
să îşi poată întreţine familia munca în afară e calea cea mai sigură.
Abandonul şcolar este foarte scăzut, cu excepţia copiilor de rromi
sau a copiilor din familii care au venituri mici, fără suport în comunitate.
În general, însă, există absenteism „sezonier” când sunt munci la câmp,
momente în care nici părinţii nu vin la şedinţe.
Dacă familiile din care nu pleacă nici un membru al familiei se
confruntă cu dificultăţi mari financiare, familiile de migranţi se confruntă cu
„scăparea din frâu” a copiilor care devin mai răsfăţaţi, mai obraznici şi cu
probleme mai mari de comunicare.
• „le lipseşte dragostea de mamă… eu asta am văzut şi la rude şi la
o verişoară… vine copilul mami… dar degeaba mai mult mama
e bunica… şi se vede ce mai… e un copil mai retras… parcă nu
mai zâmbeşte la fel şi s-ar lipi poate de orişicine l-ar mângâia”
(părinte);
• „Eu observ asta la băieţelul meu când e plecat taică-su, e mai retras,
mai gânditor… cu toate că tatăl lui îl sună aproape în fiecare zi pe
telefon, când nu e el deja văd că ceva îi lipseşte” (părinte).
Conducerea şcolii şi profesorii consideră că părinţii au ajuns să ceară
tot mai puţin de la copiii lor: le oferă suport material, însă pentru că nu sunt
lângă ei nu le mai pot cere să îi asculte, sau să se impună. În acelaşi timp
copiii sunt conştienţi că părinţii fac totul pentru ei şi îşi doresc să îi urmeze:
„În clasa a IV-a un copil îmi spune «păi eu să plec la fratele meu în Anglia,
nu îmi trebuie… eu am casă, domn profesor, nu îmi trebuie mie şcoală»”
(profesor)
Cele mai importante nevoi ale copiilor vizează dezvoltarea
oportunităţilor de timp liber şi a activităţilor extraşcolare precum şi
îmbunătăţirea condiţiilor din şcoală. Există însă şi la nivelul familiei nevoi
neacoperite, care vizează nivelul de trai scăzut, dar şi de solidaritatea familială,
suportul afectiv şi funcţia educativă în declin.
Tabel 24 - Nevoi ale copiilor din Volovăţ în viziunea membrilor comunităţii*
38
29
Îmbunătăţirea condiţiilor de educaţie în şcoală
17
Asigurarea calităţii învăţământului prin îmbunătăţirea pregătirii/activităţi extraşcolare
15
5
4
Şi în cadrul interviurilor lipsa oportunităţilor de loisir şi lipsa
condiţiilor de la şcoală au fost cele mai frecvent menţionate probleme. Aşa
cum am arătat anterior le lipseşte minimul necesar: toaletele sunt încuiate, nu
au apă curentă, nu se pot spăla, pe lângă faptul că nu au suficiente materiale
didactice.
Lipsa activităţilor în comun, a comunicării, a unităţii reprezintă o
problemă şi în rândul copiilor, ca şi în cadrul comunităţii în general. Motivele
92
sunt legate de divizarea în confesiuni religioase şi condiţiile precare de la
şcoală. La orele de religie copii sunt împărţiţi în 2 grupuri (penticostali şi
ortodocşi) şi, în plus, există uneori mici tensiuni (penticostalii nu participă
la toate spectacolele, serbările, sunt unii care încearcă să îi convertească şi pe
ceilalţi). Faptul că nu au o sală de curs permanentă a lor, nu au locuri efectiv
în care să îşi petreacă timpul (teren de sport, parc, loc de distracţii) conduc la
o lipsa a solidarităţii copiilor.
Există, de asemenea, diferenţe de adaptare între cei ce au mai mulţi
membri plecaţi şi cei ce nu au deloc. A fost sesizată „lipsa cuiva cu care să
vorbească” (ca urmare a fost propus soluţia unui psiholog în comună) şi lipsa
de îndrumare după terminarea şcolii. Mulţi copii ar avea nevoie de un sprijin
la teme, cu atât mai mult cu cât părinţii sau fraţii sunt plecaţi iar bunicii nu
îi pot ajuta.
Copiii îşi doresc condiţii mai bune la şcoală, dotări, activităţi
extraşcolare:
• „Terenuri de sport, sala de sport”
• „Laboratoare”
• „Toalete”
• „Sala de dansuri”… „sala de arte că poţi să faci şi muzică şi să
dansezi”… „o sală cu multe oglinzi de exemplu… unde să poţi să
faci şi balet”… „O sală de chitare electrice… sau un telescop”
• „să mai facem excursii sau să explorăm”
• „o revistă, o serbare de Haloween” (focus grup copii)
După cum declară şi părinţii, copiii vor să vină la şcoală fiindcă acolo
sunt înconjuraţi de colegi, de prieteni. Mai ales cei ai căror părinţi sunt plecaţi,
simt nevoia să fie prinşi în cât mai multe activităţi. Pentru ei orice activitate
le-ar capta atenţia şi ar fi un mijloc bun de a se apropia unii de alţii.
A mai fost menţionat şi „un dispensar nou, modern, pentru ca avem
acolo o locaţie cam veche” (membru al comunităţii). Aceasta este în general
părerea tinerilor familii, cu copii mici, care se lovesc cel mai mult de problema
lipsei condiţiilor. Pentru bătrâni sau copii mai mari dispensarul nu pune prea
multe probleme.
În concluzie, există mai multe nevoi neacoperite ale copiilor care s-ar
putea rezolva prin dezvoltarea unui proiect integrat: activităţi şi spaţii pentru
petrecere a timpului liber (parc, club al copiilor), after-school şi nu în ultimul
rând investiţia în şcoală – modernizare, teren/sala de sport, condiţii mai
bune (spaţiu, toalete, echipamente/materiale didactice).
93
Din focus grupuri şi din interviuri a reieşit că nu există o implicare prea
mare a părinţilor pentru rezolvarea problemelor copiilor. „Cei care au rămas
s-ar implica fiindcă toţi îşi doresc pentru copii ceva mai bun… uneori apare
şi asta: în Italia aşa este. În Germania aşa este… dar nimeni nu ar spune
cum ar fi la noi… aşa în sărăcia noastră… uite asta ar trebui…” (părinţii).
Copii sunt însă bine îngrijiţi iar când e vorba despre serbări, nu se
pune problema confecţionării unor costume sau sprijin acordat. Din când în
când au mai pus toţi umărul şi au şi văruit, chiar au construit un atelier de
meşterit în cutea scolii. Deşi nu este impus un fond strict al şcolii ca politică,
acesta se strânge la nivelul claselor cu acordul comitetului de părinţi pentru
achiziţionarea unor bunuri necesare (imprimantă) în jur de 20 de lei.
Problema pare a fi că oamenii nu au ei iniţiativă, fie pentru că nu
intră pe lista lor de priorităţi: „S-ar implica, dar în primă fază zice „nu sunt
bani, nu avem bani”. Vrem asta, vrem asta, dar nu sunt bani…(primărie)”
(profesor), fie pentru că nu există o unitate între săteni; „O implicare din
partea mea prea mare nu poate să fie, fiindcă eu am un statut aparte, ăla
de vinitură… nu eşti băştinaş nu ai aceleaşi drepturi ca cei de aicea” (preot).
Toţi au admis însă că dacă există cineva să preia iniţiativa şi să motiveze
comunitatea, oamenii se vor implica: „Cine s-ar implica? S-ar implica destui,
instituţiile în special toate, mai mult ca sigur dacă e beneficiul nostru, de ce
nu? Eu aş mediatiza garantat o chestie genul ăsta, şi aş mobiliza câteva zeci
de persoane, sau dacă ar fi vorba de mâna de muncă sau ceva. Dar toate
trebuie să aibă o pornire, şi pornirea aia… ” (director căminul cultural)
Şi în privinţa copiilor cele două tipuri de comunităţi sunt asemănătoare:
cea mai răspândită problemă a lor este reprezentată de lipsa oportunităţilor
de petrecere a timpului liber, a spaţiilor şi a activităţilor recreative, lipsa
condiţiilor materiale ale familiei necesare pentru dezvoltarea lor armonioasă
sau lipsa educaţiei de calitate fiind de asemenea lacune importante.
6.9. Probleme ale comunităţii, ale copiilor şi nevoia de
proiect
Ca şi în cadrul comunităţilor cu proiect, lipsa locurilor de muncă
reprezintă problema principală a comunităţilor studiate, care a generat şi cea
de-a doua problemă ca importanţă – migraţia în străinătate pentru muncă.
94
95
Cea mai importantă problemă a comunităţilor studiate este lipsa
oportunităţilor de muncă, şi nu doar în general pentru membrii activi ai
comunităţii, ci şi pentru copii, care se pregătesc în şcoală pentru aceasta. Lipsa
de perspective dezvoltă atitudini prin care şcoala este tot mai puţin valorizată,
nu mai este considerată ca utilă decât pentru acumularea informaţiilor de
bază, rămânând ca pentru muncă şi reuşita în viaţă să se în calcul alte variante.
Plecarea oamenilor în străinătate rămâne în acest context soluţia facilă şi
legitimă la care apelează tot mai mulţi dintre membrii comunităţii, chiar dacă
nu este neapărat valorizată, ci considerată mai degrabă o necesitate pentru
supravieţuire.
Evoluţia fenomenului pare să fie uşor descendentă în toate cele trei
comunităţi studiate. Pe de altă parte însă vârsta la care se pleacă la muncă
este tot mai scăzută, munca în afară pare să se transmită din generaţie în
generaţie, pe lângă părinţi fiind plecaţi în prezent şi mulţi tineri, fraţii mai
mari ai copiilor.
Deşi conform datelor din cercetările cantitative întreprinse la
nivelul comunităţilor migraţia pentru muncă reprezintă una dintre cele mai
importante probleme (cea mai gravă pentru Obreja şi Hărman, a doua ca
importanţă pentru Volovăţ), neglijarea copiilor nu este considerată o problemă
la fel de gravă. Există însă numeroase probleme de natură emoţională sau
comportamentală ale copiilor. Familiile lor se confruntă adesea cu probleme
la nivelul structurii de autoritate, părintele rămas sau celelalte rude având
dificultăţi în a prelua responsabilităţile dar şi statusul părintelui/părinţilor
absenţi.
Pe lângă aceste consecinţe negative la nivel emoţional şi
comportamental asupra copiilor, migraţia acţionează şi la nivel valoric,
afectând atitudinea faţă de şcoală şi aspiraţiile de realizare în viaţă în general.
Copiii nu caută o anumită profesie, scopul este să aibă avere şi să aibă un
cămin. A face şcoală nu mai reprezintă o condiţie pentru a reuşi în viaţă.
Copiii sunt astfel învăţaţi de mici drumul pe care ar trebui să-l urmeze în
viaţă – 8 clase, maxim 10 în România, apoi muncă în străinătate, pe fondul
lipsei implicării părinţilor în educaţie. Familia ca instituţie este afectată în
funcţia sa formativ-educativă.
Şcoala este şi în cazul acestor comunităţi o instituţie mai puţin
conectată la viaţa comunităţii. Legăturile sale cu autorităţile locale şi cu
familiile sunt mai degrabă deficitare. Părinţii şi comunitatea în general
evaluează pozitiv calitatea educaţiei însă o raportează de regulă la aspiraţii
limitate, corespunzătoare unei „şcoli de sat”. În şcolile din localităţile studiate
se învaţă cât se poate învăţa într-o şcoală de sat şi există un risc mare „să
te pierzi” pe fondul problemelor menţionate anterior şi lipsei de competiţie
între copiii.
Există de altfel o stare generală de nemulţumire legată de performanţele
şi comportamentul elevilor: absenteism, violenţă, lipsa de respect faţă de
cadrele didactice, interes scăzut pentru studiu. Există în unele cazuri şi o
nemulţumire faţă de cadrele didactice: nu fac demersuri consistente pentru
a implica familia în educaţia copiilor, nu folosesc metode adecvate pentru a
gestiona conflictele între elevi, nu motivează elevii pentru activităţile şcolare.
În acelaşi timp profesorii şi conducerea şcolii apreciază că problemele îşi au
originea la nivelul familiilor şi fenomenelor negative cu care se confruntă:
dezorganizare, posibilităţi materiale limitate, dezinteres pentru educaţia
copiilor lor şi lipsa de colaborare cu cadrele didactice.
96
97
Corespunzător nevoilor identificate, cele mai importante soluţii
vizează crearea unor locuri de petrecere a timpului liber, dezvoltarea unor
oportunităţi educative extraşcolare şi îmbunătăţirea condiţiilor de educaţie
din şcoli. Un proiect integrat pe modelul Şcoală şi Comunitate implementat
în Marginea, Prejmer şi Glimboca ar răspunde şi în aceste localităţi nevoilor
copiilor şi ar conduce la îmbunătăţirea situaţiei lor şi a comunităţii în general.
6.10. Concluzii
Toate cele 6 comunităţi studiate au un profil asemănător, în ciuda
localizării geografice, dimensiunii sau structurii ocupaţionale diferite.
Migraţia pentru muncă în străinătate este fenomenul care a produs schimbări
semnificative în viaţa comunităţilor şi care le-a făcut să aibă multe elemente
comune.
Cea mai importantă problemă a tuturor comunităţilor studiate este
lipsa oportunităţilor de muncă. Pe fondul lipsei locurilor de muncă şi implicit
a lipsei de perspective, migraţia a devenit alegerea firească pentru o viaţă mai
bună pentru mulţi dintre locuitori, chiar dacă nu este neapărat valorizată,
ci considerată mai degrabă o necesitate pentru supravieţuire. Pentru restul,
chiar dacă nu reprezintă o alegere de viaţă, reprezintă adesea un model
dezirabil sau măcar un factor de care trebuie ţinut cont.
Sistemul valoric al comunităţii în general a cunoscut puternice
modificări odată cu migraţia masivă a localnicilor. Probabil şi datorită muncii
în afara comunităţii, oamenii sunt tot mai puţin implicaţi în viaţa comunităţii,
ceea ce face dificilă dezvoltarea unor proiecte de intervenţie, perpetuând
problemele.
Lipsa părinţilor plecaţi la muncă în viaţa copiilor rămaşi acasă nu este
considerată o problemă prea gravă în comunităţile studiate. Familia extinsă
a preluat de regulă responsabilităţile părinţilor, având grijă de copiii rămaşi,
fapt care însă nu a exclus consecinţele negative asupra lor: probleme de natură
afectiv-emoţională, dificultăţi de relaţionare cu ceilalţi, comportamente
compensatorii inadecvate, performanţe şcolare scăzute, „scăparea din frâu”,
în condiţiile declinului de autoritate a bunicilor sau părintelui rămas, care nu
mai pot supraveghea şi controla copiii la fel de bine.
Legătura familiei cu şcoala este problematică, nu doar a familiei
copiilor de migranţi, ci şi a familiei cu nivel de trai scăzut, destrămate sau de
rromi. De fapt, cercetarea a indicat faptul că nu copiii proveniţi din familii de
migranţi sunt categoria cu riscul cel mai înalt, ci copiii săraci, confruntaţi cu
dezorganizare familială şi socială în general.
Şcoala este în toate comunităţile studiate o instituţie care încearcă
să se implice mai mult în rezolvarea problemelor copiilor, fără a avea însă
rezultate spectaculoase. Colaborarea sa cu celelalte instituţii se opreşte adesea
la nivel formal. Pe de altă parte şi participarea autorităţilor locale este redusă
la nivelul formal, de regulă la asigurarea anumitor aspecte materiale şcolii,
fără implicarea directă în susţinerea procesului educaţional.
Există de altfel mai multe fenomene negative asociate şcolii la un nivel
mai general, valoric, pentru care migraţia în străinătate este numai unul din
factorii generatori: lipsa de interes a copiilor pentru şcoală, valorizarea în
scădere a educaţiei, în special pentru beneficiile de ordin material pe care le
aduce, autoritatea în declin a profesorilor. Părinţii şi comunitatea în general
evaluează pozitiv calitatea educaţiei, dar o raportează de regulă la aspiraţii
limitate, corespunzătoare unei „şcoli de sat”.
Datele cercetării par să indice faptul că nu copiii rămaşi fără părinţi
constituie o problemă pentru comunităţile analizate, ci mai degrabă copiii
şi tinerii în general tind să reprezinte o categorie problematică. Tânăra
generaţie în sine este adusă în dezbaterea publică într-o notă negativă, par să
98
99
În consecinţă, există necesitatea unor programe şi activităţi
extraşcolare pentru copii şi tineri în toate cele 3 comunităţi. Cu toate că există
un acord general privind nevoia de programe de intervenţie în comunitate,
soluţiile identificate rămân vagi, generale, la nivelul lui „e bine să se facă
ceva”. Şi la nivelul autorităţilor, şi la nivelul comunităţii au fost menţionate
foarte puţine soluţii concrete de rezolvare sau ameliorare ale problemelor
identificate
Cea mai acută nevoie a copiilor din comunităţile studiate este
dezvoltarea facilităţilor de timp liber, a activităţilor formatoare extraşcolare.
Toate soluţiile la problemele copiilor prezentate anterior au urmat această
direcţie: activităţi şi spaţii pentru petrecere a timpului liber (parc, terenuri
de sport, localuri etc.) implicarea în activităţi extracurriculare, educative,
sportive, culturale (club al copiilor, after-school) şi nu în ultimul rând investiţia
în şcoală – modernizare, condiţii mai bune (spaţiu, toalete, echipamente/
materiale didactice). În condiţiile în care conflictul între generaţii pare a
fi definit drept o problemă (deşi obiectiv este posibil să nu existe această
problemă, ea va deveni o problemă reală prin consecinţele ei) un serviciu de
consiliere psihologică ar fi de asemenea indicat.
O stare generală de nemulţumire (nu sunt bani, nu sunt locuri de
muncă, nu sunt oportunităţi pentru tineri să se dezvolte) dublată de pasivitatea
sau indiferenţa membrilor comunităţilor conturează perspective neclare în
eventualitatea implementării unui proiect. În ciuda acestor semnale negative,
pe fondul dorinţei unanime de „a face ceva” putem aprecia că există actori
şi resurse (şcoala, profesorii, autorităţile locale, o parte din părinţi) pentru
implementarea unui proiect, cu asumarea riscurilor implicite.
7. Proiectul Şcoală şi Comunitate – un exemplu de
bune practici
existe destul de multe nemulţumiri legate de valorile şi de comportamentul
tinerilor. Lipsa oportunităţilor de dezvoltare, de muncă şi prezenţa modelului
migratoriu de succes alterează atitudinea lor faţă de şcoală, faţă de familie,
faţă de comunitate şi orientarea faţă de reuşita în viaţă în general.
În consecinţă, în toate comunităţile studiate există necesitatea unor
programe şi activităţi extraşcolare pentru copii şi tineri. Proiectul Şcoală şi
Comunitate implementat în trei din aceste comunităţi a încercat şi, în parte,
a reuşit să amelioreze unele din aceste tendinţe negative. În primul rând a
produs schimbări importante la nivelul beneficiarilor direcţi, copiii, iar în al
doilea rând la nivelul şcolii, prin profesorii implicaţi.
Comparaţia cu comunităţile în care nu au fost desfăşurate proiecte de
tipul celui al Fundaţiei Soros a scos în evidenţă rolul hotărâtor pe care l-a avut
proiectul în viaţa comunităţii, chiar dacă acesta a fost mai puţin conştientizat
de către membrii ei.
Programul Fundaţiei Soros a contribuit la creşterea interesului copiilor
pentru şcoală în general, prin activităţile extraşcolare desfăşurate care au
stimulat interesul pentru cunoaştere. În urma proiectului, copiii au învăţat să
lucreze într-un colectiv, să îşi dezvolte spiritul de echipă şi experienţa lucrului
în echipă. Au devenit mai încrezători în forţele proprii, au învăţat să comunice
mai bine, să fie mai deschişi, să se exprime mai liber. Au dezvoltat în timp
abilităţi mai bune de relaţionare cu profesorii, au construit o legătură mai
apropiată şi profundă cu aceştia. Pentru mulţi dintre ei chiar relaţia cu părinţii
a fost îmbunătăţită. Dincolo de cazuri particulare problematice, proiectul a
contribuit la crearea unei legături generale mai strânse între familii, copii şi
şcoala ca instituţie.
Pentru profesori, prin cursurile desfăşurate, proiectul a contribuit la
o mai bună formare pedagogică şi la dobândirea abilităţilor necesare pentru
managementul proiectelor. A dezvoltat şi la nivelul cadrelor didactice spiritul
de echipă şi experienţa lucrului în echipă. Prin schimburile de experienţă cu
alte şcoli a condus la o mai bună colaborare instituţională. Şi probabil cea mai
importantă contribuţie a fost îmbunătăţirea relaţiei cu copiii şi familiile lor.
Principalele aspecte care trebuie îmbunătăţite ţin de vizibilitatea şi
de conştientizarea proiectului în comunitate. Acesta reprezintă fără îndoială
punctul nevralgic – proiectul este cunoscut doar de către copiii beneficiari
şi de către profesori şi într-o mai mică măsură de familiile lor, la nivelul
autorităţilor existând doar o cunoaştere lacunară, iar la nivelul comunităţii
una mai degrabă vagă.
Este de remarcat faptul că deşi proiectul a vizat iniţial copiii proveniţi
din familiile de migranţi, s-a adresat în final tuturor copiilor din comunitate,
care în fond împărtăşeau aceleaşi probleme. Proiectul a ameliorat nevoia de
activităţi formatoare extraşcolare, de oportunităţi de petrecere a timpului
liber pentru toţi copiii din comunităţile studiate, depăşind cu mult
ţinta iniţială. În consecinţă, putem aprecia că cel puţin pentru copii, ca
parte a comunităţii, proiectul a adus îmbunătăţiri considerabile, impactul
său fiind major.
Deşi adresat copiilor din familiile de migranţi, proiecte de tipul celui al
Fundaţiei Soros Şcoală şi Comunitate rezolvă multe din nevoile copiilor din
mediul rural în general, pe care toate studiile pe această temă îi indică drept
un grup dezavantajat în şansele de reuşită şcolară şi profesională, chiar socială
în general. Continuarea proiectului şi dezvoltarea unora noi, la iniţiativa şi cu
participarea directă a comunităţii devine în acest context necesitate.
100
101
Anexe
Anexa 1. Metodologia cercetării
Cercetarea comunităţilor din proiectul Şcoală şi Comunitate se
bazează pe o metodologie mixtă, combinând tehnici de cercetare cantitativă
şi calitativă, pentru o imagine de ansamblu şi în profunzime a impactului
proiectului. De asemenea, strategia a fost una de tip comparativ, pe lângă
cele trei comunităţi implicate – Glimboca, Marginea şi Prejmer – selectânduse alte trei comunităţi învecinate cu profil asemănător – Obreja, Volovăţ şi
Hărman – în care proiectul nu s-a implementat, pentru a sesiza mai bine
eventualele schimbări produse la nivelul comunităţilor.
Scopul cercetării la nivelul comunităţilor cu proiect a vizat
identificarea impactului proiectului Fundaţiei Soros asupra beneficiarilor
direcţi – copiii din familii de migranţi şi a copiilor în general – dar şi asupra
familiilor lor, profesorilor şi şcolii, comunităţii în ansamblul ei.
Obiectivele principale pot fi rezumate la:
• Problemele cu care se confruntă comunităţile;
• Problemele / nevoile copiilor din comunităţile respective;
• Gradul de conştientizare şi vizibilitatea proiectului la nivelul
comunităţii;
• Aprecierile subiective generale ale proiectului, dar şi pe activităţile
componente;
• Punctele tari şi punctele slabe ale proiectului;
• Obstacolele întâmpinate;
• Principalele beneficii ale proiectului;
• Sustenabilitatea la nivelul comunităţii şi perspectivele de continuare
a proiectului.
Cercetarea calitativă a avut două componente distincte:
• interviuri cu membrii echipei de proiect (facilitatorul comunitar,
profesori, părinţi), precum şi cu autorităţi locale şi alte persoane
cheie din comunitate (primar sau viceprimar, lucrători SPAS,
medici, asistente de la cabinetul medical, reprezentanţi ai unor
ONG-uri, întreprinzători locali, lideri formali sau informali în
comunitate) şi
• focus grupuri cu copii beneficiari, părinţi şi membri ai comunităţii
în general.
Cercetarea cantitativă a constat în aplicarea a aproximativ 100 de
chestionare cu copii, părinţi, profesori şi membri ai comunităţii în general.
Datorită vizibilităţii limitate a proiectului în cadrul comunităţii, cercetarea
cantitativă nu a avut rezultatele scontate. Situaţia cea mai bună din acest
punct de vedere este în Glimboca, unde peste două treimi din subiecţi au putut
face evaluări ale proiectului. În consecinţă, pe ansamblu, datele cantitative
culese au vizat mai degrabă problemele comunităţii şi ale copiilor şi mai puţin
impactul efectiv al proiectului.
Scopul cercetării la nivelul comunităţilor în care nu a fost implementat
proiectul a vizat identificarea nevoii unui proiect similar şi a analizei
comparative a situaţiei copiilor din cele două categorii de comunităţi, pentru
a izola mai bine efectele proiectelor locale, derulate în cadrul programului
Fundaţiei Soros.
Obiectivele principale pot fi rezumate la:
• Problemele cu care se confruntă comunităţile;
• Problemele / nevoile copiilor din comunităţile respective;
• Perspectivele de implementare a unui proiect similar şi
sustenabilitatea la nivelul comunităţii.
Şi în cadrul acestora au fost întreprinse cele două componente de
cercetare:
• interviuri cu autorităţi locale şi alte persoane cheie din comunitate,
focus grupuri cu copii potenţiali beneficiari, părinţi şi membri ai
comunităţii în general;
• chestionare cu copii, părinţi, profesori şi membri ai comunităţii în
general.
ANEXE
Anexa 2. Eseuri ale copiilor beneficiari ai proiectului
Figura 6 - G.G. (eseu din 2009; actualmente are 17 ani)
Echipele de teren au avut în componenţă cercetători cu experienţă în
domeniu. Culegerea datelor s-a desfăşurat în perioada octombrie-noiembrie 2010.
102
103
Figura 7 - A.P. (fată, din Marginea; în 2009 avea 12 ani)
Figura 8 - S.C. (elev din Marginea; în 2009 avea 15 ani)
104
105
Copiii implicaţi în programul Şcoală şi comunitate au fost, la un
moment dat, invitaţi să-şi spună punctul de vedere despre fenomenul
migraţiei (fie că aveau părinţi plecaţi sau nu). Conştientizarea unora dintre
efectele plecării părinţilor este puternică, în rândul acestora şi se constată
mai mult o responsabilitate faţă de propria persoană, faţă de propriul destin,
decât o renunţare şi abandonare a luptei cu greutăţile vieţii. Eseurile au fost
scrise în 2009 de către copii care au luat parte la proiectele locale dezvoltate
de şcoli.
Anexa 3. Câteva dintre metodele folosite în cadrul programului
1. Educaţia prin aventură – „scopul ei principal este influenţarea
atitudinilor şi abilităţilor tinerilor de a dezvolta valori morale precum
solidaritatea, compasiunea şi încrederea, de a ajuta oamenii prin experienţe
care îi pun la încercare în împrejurări neaşteptate, să-şi descopere adevăratul
potenţial şi respectul de sine, să-şi respecte semenii şi lumea care îi înconjoară.
Principalul impact pe care îl are educaţia prin aventură este acela de a
combate, de a ameliora efectele apatiei civice, a gradului scăzut de încredere
care există între oameni şi să ajute la dezvoltarea unor atitudini pozitive.
Schimbările care pot interveni prin aplicarea metodologiei specifice
învăţării prin experienţă sunt ca tinerii implicaţi să renunţe la pasivitatea
socială şi civică, să-şi însuşească anumite comportamente morale şi să
acţioneze pentru a se îmbunătăţi pe ei şi comunitatea în care trăiesc.
Metodologia educaţiei prin aventură se poate încadra în următoarele
coordonate:
• formarea de aptitudini - dezvoltarea acelor aptitudini cu ajutorul
cărora individul poate să desfăşoare competent şi în siguranţă
deplină activităţi într-un mediu natural (de exemplu: expediţie,
escaladă etc.);
• efort – expunerea participanţilor la experienţe solicitante care
îi determină să îşi examineze reacţiile proprii şi să reacţioneze
în situaţii neaşteptate care necesită răspunsuri şi luări de decizie
prompte (de exemplu: coborâre cu coarda);
• rezolvarea de probleme – dezvoltarea unor posibilităţi pentru
participanţi prin care ei trebuie să analizeze anumite situaţii şi să
găsească o soluţie (de exemplu: jocuri de iniţiativă etc.);
• serviciu – termenul de serviciu (în cadrul proiectelor derulate
de Fundaţia Noi Orizonturi) se refera la „service learning”, adică
derularea de proiecte în folosul comunităţii (în cazul de faţă de
către copii şi tineri);
106
• reflecţie – încurajarea participanţilor să reflecteze asupra diferitelor
stiluri de viaţă şi atitudini, astfel încât să capete o nouă perspectivă
asupra propriilor capacităţi;
• evaluare – încurajarea capacităţii de analiză a participanţilor şi prin
aceasta dezvoltarea simţului critic constructiv (de exemplu: prin
discuţii individuale, discuţii în grup şi discuţii de analiză).
Câteva dintre tehnicile recomandate a fi aplicate sunt:
• întrebare-răspuns: este mult mai interesantă decât prelegerea;
• varietatea – trebuie să existe o varietate în activităţi, dar nu trebuie
să se înveţe prea multe lucruri unul după altul pentru că există
riscul să se uite de unde s-a început.
Educaţia prin aventură are ca principal atribut acela de a scoate
participanţii din zona de confort şi a-i determina să-şi depăşească limitele, să
îşi dorească să fie mai buni, tot timpul într-un cadru sigur; marea majoritate
a exerciţiilor se desfăşoară în echipă, pe principiul că în grup suntem mai
creativi, mai îndrăzneţi, mai productivi.
Mai multe informaţii despre educaţia prin aventură în Manualul
de educaţie nonformală Fundaţia Noi Orizonturi, 2010
2. Atelierele de creaţie şi / artizanat. (prin creaţie ne referim
în special la realizarea de diferite obiecte) – pot fi inserate în activităţile
extracurriculare pentru că oferă ocazia copiilor de a mânui diferite materiale,
astfel încât să îşi dezvolte simţul artistic, creaţia, simţul practic. Lucrul direct
cu obiectele poate fi folosit cu succes într-o multitudine de contexte, având şi
rol terapeutic. Mânuirea obiectelor ajută la dezvoltarea funcţiilor cognitive, la
îmbunătăţirea capacităţii de concentrare, relaxare. În acelaşi timp, în cadrul
acestor ateliere se pot obţine rezultate imediate (un coş făcut din împletituri
de nuiele) şi satisfacţia lucrului palpabil este foarte mare.
Pe lângă impactul direct asupra celor care participă la astfel de
ateliere, va avea loc şi un impact asupra celor care vor veni în contact cu
aceste produse.
Până la urmă, societatea cere cât mai des şi mai mult ca oamenii să
fie creativi, să fie capabili să aducă ceva nou, să se poată adapta „inteligent şi
creativ” la schimbare.
3. Animaţia video
Animaţia video nu este specifică educaţiei non-formale, dar poate fi
folosită în proiecte de educaţie non-formală, fie doar pentru a dezvolta un
simţ artistic la copii, fie cu scopul de a le da copiilor o unealtă prin care pot să
îşi exprime punctele de vedere, pot să-şi promoveze acţiunile.
107
Noi am folosit-o în cadrul celei de-a doua tabere de lucru, unde copiii
au lucrat cu un expert FSR în animaţia video, şi au realizat trei clipuri de
animaţie (fiecare având maxim 4 minute) despre cluburile pe care urmau să
le înfiinţeze.
Etapele construcţiei unui clip de animaţie video.
Înainte de a începe un clip de animaţie video, trebuie să te gândeşti la
câteva lucruri pe care TREBUIE să le ai pentru a face o treabă bună. Aceste
lucruri sunt dintre cele mai diverse, de la echipament tehnic la lucruri ce ţin
de motivaţie personală, scop etc. Presupunând că avem toate cele necesare
din punct de vedere tehnic, o să încercăm să trecem prin alte elemente de
construcţie ale unui clip de animaţie video.
Motivul – ca orice acţiune pe care o facem trebuie să ne gândim DE
CE vrem să facem acel lucru. Şi animaţia video trebuie să aibă un motiv.
Aşadar, înainte de a începe un clip de animaţie trebuie să ne gândim care este
motivul pentru care îl facem. Şi pentru acest lucru trebuie să ne punem câteva
întrebări:
• Ce vrem să realizăm cu animaţia video?
• Pentru cine vrem să fie animaţia?
• Cât de lung trebuie să fie clipul, astfel încât să ne atingem obiectivul?
Ideea – dacă am reuşit să răspundem la întrebările de mai sus înseamnă
că am trecut de o etapă foarte importantă în construcţia unui clip de animaţie
video. Nu înseamnă, însă, că am şi terminat! Nu, animaţia video este departe
de a fi gata. Dacă acum ştim motivul clipului, trebuie să găsim şi o idee. O
idee atât de bună încât să capteze atenţia şi să impresioneze. Şi, bineînţeles,
să întruchipeze motivul pentru care facem animaţia. Ca să ajungem la o idee
bună, trebuie să reluăm întrebările pe care ni le-am pus atunci când a trebuit
să identificăm motivul, numai că, de această dată, trebuie să răspundem mult
mai amănunţit. Dacă ştim:
• Ce am vrea să realizăm cu animaţia noastră (de ce) – atunci ar
trebui să ne gândim la relaţia dintre public şi ceea ce vrem noi să
prezentăm cu animaţia noastră.
• Publicul (pentru cine) – atunci trebuie să ştim ce vârstă are ca să
ştim ce îi place, ce nu îi place, care este atitudinea faţă de subiectul
pe care vrem să îl abordăm. Îi place natura? Îi plac culorile? Ar vrea
mai multă mişcare şi mai puţin dialog sau invers? Trebuie să luăm
în considerare o mulţime de astfel de întrebări mici, dar care ajută
crearea unui clip bun!
• Cât vrem să ţină animaţia – atunci trebuie să ne gândim dacă ideea
108
noastră este îndeajuns de concentrată pentru lungimea clipului.
Sau dacă avem destul timp de prezentare. Sau dacă nu cumva este
prea încărcat cu alte semnificaţii care să ocupe prea mult timp.
Oricare ar fi ideea pe care o găsiţi trebuie să reţineţi că produsul finit
s-ar putea (80% dintre cazuri) să arate cu totul şi cu totul diferit. Nu este
motiv de alarmare! Este ceva normal atunci când vine vorba de animaţie –
ceea ce avem noi în minte nu se poate reprezenta întru totul cu materialele
alese pentru animaţie. Mai mult decât atât este o „animaţie”, o însufleţire a
unor obiecte sau alte elemente să redea stări!
Modalitate – dacă ştiţi ce vreţi să faceţi, trebuie să vă gândiţi CUM
trebuie să reprezentaţi ceea ce v-aţi gândit. Animaţia clasică oferă nenumărate
modalităţi de lucru, dintre cele mai diverse. Lucrul şi mai îmbucurător atunci
când lucrezi cu animaţia este că poţi combina diverse metode pentru a avea
un film bun.
Iată doar câteva dintre metodele de animaţie:
• Animaţie cu obiecte I – vă alegeţi obiecte (mai mici ca dimensiuni)
şi care pot sta singure pe o planşă sau în picioare, fără să aibă
nevoie de ajutorul vostru. De asemenea, ar fi indicat ca obiectele să
nu fie dintr-o singură bucată, ci semi-mobile: cu încheieturi, care să
îşi mişte anumite părţi. (exemple: jucării mici din Kinder, păpuşi,
maşinuţe, Lego etc.)
• Animaţie cu obiecte II – obiectele dintr-o singură bucată pot fi
însufleţite cu puţin ajutor (exemple: un cartof căruia să-i puneţi
ochi şi o gură, o cană cu pălărie, o şosetă cu nasturi în loc de ochi,
un laptop vorbitor, un ghiveci cu flori etc.)
• Animaţie cu plastilină – plastilina este foarte uşor de modelat şi
combinat cu alte elemente. Din plastilină se pot face orice fel de
obiecte, figuri, elemente de decor etc. Unul din inconveniente este
faptul că modelată de foarte multe ori nu mai are fermitate şi începe
să se topească uşor-uşor.
• Animaţia cu desen – sau animaţia clasică. Filmele de desene
animate clasice Walt Disney sunt făcute cu desene! Pentru a atinge
acel nivel este nevoie de foarte mult talent (la desen), răbdare şi un
alt fel de a privi lucrurile. Gândiţi-vă doar la faptul că pentru orice
fel de animaţie este nevoie de 24 de frames (imagini)/ secundă –
deci este nevoie de 24 de desene succesive pentru o singură secundă
de film, pentru a face o singură mişcare! Bineînţeles, nu înseamnă
că nu putem face animaţie cu desen – putem desena orice, de la
109
figuri geometrice simple pe care să le „mişcăm” până la obiecte mai
complicate şi mai complexe.
• Animaţie din colaje – cu imagini decupate din diverse reviste sau
carton şi care pot fi animate în orice fel. Este una dintre modalităţile
cele mai simple de animaţie şi care ţin foarte mult de creativitatea
autorului. Obiectele/personajele şi acţiunile pot fi extraordinare!
• Animaţie cu oameni (pixelation) – în loc de personaje desenate
sau făcute din plastilină vă folosiţi de o persoană. Acea persoană
trebuie să se mişte foarte, foarte încet şi pentru fiecare mişcare
trebuie făcută o poză separată. Avantajele acestui tip de animaţie
sunt că puteţi face o persoană reală să dispară şi să apară în altă
parte, se poate schimba instantaneu de haine, poate face sărituri
spectaculoase sau poate intra într-o cutie de pantofi!
Acestea sunt doar câteva dintre metodele de animaţie, dintre cele mai
folosite. Pot fi combinate în orice fel atât timp cât produsul final îşi atinge
scopul şi arată şi bine!
Pasul următor ce trebuie făcut intră deja în partea de lucru efectiv la
animaţie!
Introducerea
În introducere nu trebuie să avem mai mult de 1 (maxim 2) chenare.
Introducerea ne aduce în poveste, ne prezintă:
• Locul
• Personajele
• Timpul (pe cât posibil, nu este necesar; se poate arăta un ceas, sau
poate fi iarnă, sau seară, etc.)
• O idee a acţiunii ce urmează (poate apărea într-un colţ personajul
sau elementul negativ).
De ce este necesar să avem toate acestea? Pentru că animaţia este o
modalitate simplă de prezentare, care trebuie să obişnuiască privitorul cu
ceea ce urmează să vizioneze.
Cuprinsul
Pentru cuprins avem nevoie de mai multe chenare (dar nu mai mult
de 3). Aici trebuie să construim acţiunea propriu-zisă:
• Ce se întâmplă
• Cine face acţiunea
Storyboard
• Cum face acţiunea
Se cheamă STORYBOARD. Gândiţi-vă la orice poveste, carte, film
etc. Chiar dacă are un nume englezesc, storyboard-ul nu este altceva decât
planul clipului de animaţie video. Dacă suntem obişnuiţi de la şcoală să
facem un plan al unei acţiuni, atunci nu poate fi foarte dificil să facem şi un
plan al animaţiei.
Cel mai apropiat exemplu poate fi planul unei poveşti. De ce? Pentru că
şi animaţia noastră este, de fapt, o poveste. O poveste în imagini în mişcare. Şi
dacă este o poveste, atunci ce poate conţine planul acesteia decât momentele
principale ale oricărei poveşti: introducere, cuprins (unde trebuie neapărat şi
un punct culminant) şi încheiere.
Numai că pe lângă frazele care construiesc fiecare dintre aceste părţi,
în storyboard toate aceste 3 puncte trebuie puse în imagini. Aceste imagini
sunt de foarte mare ajutor pentru că ajută animatorul să vizualizeze paşii
clipului pe care urmează să îl filmeze şi să îşi cunoască personajele.
Un storyboard nu trebuie să aibă mai mult de 5-6 imagini cheie,
împărţite proporţional cu importanţa momentului prezentat. Pentru fiecare
dintre cele 3 se fac, pe o foaie simplă (A4), chenare pentru prezentare.
110
• Care sunt reacţiile personajelor
• Care este punctul culminant
Aici acţiunea trebuie să fie mai detaliată. Trebuie să se vadă
interacţiunea personajelor, punctele forte ale fiecărui personaj, felul în
care acţionează. Unul dintre momentele cele mai importante este punctul
culminant – ceea ce face povestea noastră interesantă, să merite să fie spusă
şi, mai ales, ilustrată.
Un element distinctiv pentru storyboard este prim-planul. Adică din
chenarele pentru cuprins se face un prim-plan pe câteva puncte esenţiale
din prezentare. Poate fi un amănunt important în desfăşurarea acţiunii, o
expresie facială, un obiect mic, dar important, un cuvânt spus de personaj
etc. În animaţia finală, prim-planul durează puţin mai mult, pentru a atrage
atenţia privitorului.
Încheierea
În încheiere, pentru storyboard nu trebuie să avem mai mult de un
chenar. Trebuie să fie simplă, ca şi cum după acest chenar toată povestea a
fost spusă şi înţeleasă şi nu mai urmează nimic apoi.
111
Încheierea din storyboard nu trebuie să lase loc de interpretare sau
semne de întrebare, pentru a nu semăna cu un moment din cuprins – altfel
povestea s-ar continua cu alte cadre.
Principiile de bază în animaţia video
• Contrast – este unul dintre principiile care face animaţia să fie
foarte dinamică şi foarte amuzantă în acelaşi timp. De exemplu,
înainte ca unul dintre personaje să fugă după un altul, trebuie
să se dea câţiva paşi înapoi (pentru avânt). Sau pentru a întinde
mâna să ia un pahar de pe masă, trebuie mai întâi să ducă mâna
mai în spate sau să ridice mâna. Orice mişcare făcută în animaţie
trebuie „contrastată” mai întâi de o altă mişcare. Această mişcare
dinaintea mişcării propriu-zise poate să fie previzibilă (de exemplu:
înainte să sari trebuie să te laşi uşor pe vine - şi atunci se spune că
privitorul „este pregătit” pentru ce urmează), fie imprevizibilă (de
exemplu pentru a lua un obiect aflat pe o masă, în faţa personajului,
acesta duce mâna mult în dreapta şi ia brusc obiectul, ca şi când l-ar
smulge – privitorul este surprins de o mişcare).
• Intrările personajelor – personajele care apar în poveste
trebuie să îşi păstreze întotdeauna intrările din aceeaşi parte. De ce?
Pentru că privitorul trebuie să ştie la ce să se aştepte. În animaţia
clasică, personajul negativ venea întotdeauna din partea dreaptă a
ecranului, iar cel pozitiv din stânga. Nu este neapărat nevoie să se
păstreze aceeaşi ordine, dar trebuie păstrată partea din care intră
personajul pentru prima dată, pentru a da cursivitate acţiunii.
• Exagerările – cele mai reuşite cadre de desene animate sunt
cele în care un obiect ia proporţii incredibile, pentru că în animaţie
orice este posibil! Să ai un deget de 3 ori mai mare decât capul
după ce te-ai lovit cu ciocanul peste el (deget), sau să intri într-un
cort (din exterior) şi în interior să fie un palat, sau o muscă să se
îndrăgostească de un cal, sau să scoţi un tractor din buzunar. Cu
cât mai mare şi mai neaşteptată este exagerarea, cu atât mai reuşită
este animaţia.
principiu este şi în avantajul animatorului: este foarte greu să te
concentrezi să mişti mai multe obiecte în acelaşi timp, într-un
cadru foarte mic. Aşa că un obiect pe rând este suficient. Se pot face
mai multe mişcări în acelaşi timp doar atunci când mişcările încep
ritmic (privitorul trebuie obişnuit cu o mişcare; după ce aceasta a
fost repetată de mai multe ori se poate introduce o nouă mişcare)
– ca o melodie: încep tobele mai întâi, ţin un ritm pentru câteva
secunde, apoi începe o chitară, apoi pianul şi tot aşa!
• Repede vs. Încet – sunt acţiuni pe care trebuie să te concentrezi
şi să detaliezi foarte mult. De aceea, totul trebuie să decurgă foarte
încet. Căzăturile, de exemplu, se petrec mult mai încet, pentru a
surprinde reacţia personajului, pentru a vedea cum se mişcă fiecare
parte a corpului, cum i se mişcă părul sau cum i se mişcă hainele.
Dacă este un drum foarte lung de parcurs, se poate merge încet la
început şi apoi poţi sări câteva cadre, ca şi când personajul a sărit
sau s-a teleportat. Deci acţiunile foarte importante se derulează mai
încet, cele obişnuite, frecvente, care au un anumit grad de repetare
trebuie să se deruleze mai repede. Este indicat ca un film de animaţie
să aibă atât momente rapide, cât şi momente mai lente, pentru a nu
plictisi şi pentru a implica privitorul mai mult în acţiune.
• Prim-plan – cadrele importante trebuie să fie scoase în evidenţă.
Pe lângă derularea mai lentă a acţiunii se folosesc şi prim-planurile.
Sunt foarte importante mai ales pentru detalii importante: expresii
faciale, un element surpriză, un ceas, un calendar, o sprânceană
care se ridică, un zâmbet răutăcios din care se văd dinţii foarte
ascuţiţi, frunzele dintr-un copac atunci când cad. Prim-planurile
sunt foarte importante în derularea activităţii unei animaţii.
Reprezintă, de asemenea, şi un moment de pauză în derularea
clipului de animaţie. Atunci când se prezintă un prim-plan trebuie
ţinut pentru cel puţin 5 secunde, pentru a vedea detaliile necesare şi
pentru a lăsa privitorul să facă conexiunea între ce s-a întâmplat, ce
se vede în prim-plan şi ce este posibil să se întâmple în continuare.
• O mişcare/imagine – animaţia este folosită pentru lucrurile
simple. O imagine nu poate fi încărcată de prea multe mişcări.
Şi pentru că animaţia este o „însufleţire” a unui obiect sau a unei
imagini, atenţia privitorului trebuie să fie concentrată doar pe un
obiect odată, pentru a conştientiza mişcarea. În acelaşi timp, acest
112
113
School and community
Model of intervention in the communities with children left behind
School and community •
Model of intervention in the communities with children left behind
SOROS FOUNDATION
ROMANIA
www.soros.ro
Program dedicated
to the children whose parents went to work abroad
SOROS FOUNDATION
ROMANIA
www.soros.ro
Coordinators:
Denisa Ionescu –program coordinator
Raluca Popescu – research coordinator
Authors:
Alexandra Grigore (Chap. 6.3.2.)
Ana-Maria Suciu (Chap. 4)
Claudia Bocoiu (Chap. 6.1.2, Chap. 6.6)
Crăiţa Curteanu (Chap. 6.7)
Cristina Schiel (Chap. 6.3.1)
Denisa Ionescu (Introduction, Chap. 1, Chap. 2, Chap. 3, Chap. 5, Chap. 7)
Felicia Palamar (Chap. 6.2.1)
Flavia Bistrian (Chap. 6.1.1)
Irina Boeru (Chap. 6.2.2)
Laura Tufă (Chap. 6.2.2)
Maria Ştefănescu (Chap. 6.8)
Melinda Dincă (Chap. 6.1.2, Chap. 6.6)
Mihaela Stoichescu (Chap. 6.1.1)
Oana Vieru (Appendix 3)
Raluca Popescu (Chap. 6.1.2, Chap. 6.2.2., Chap. 6.3.2., Chap. 6.4, Chap. 6.5,
Chap. 6.6, Chap. 6.7, Chap. 6.8, Chap. 6.9, Chap. 6.10, Chap. 7, Appendix 1)
Teodora Bulgaru (Chap. 6.1.2, Chap. 6.6)
School and community
Model of intervention in the communities
with children left behind
Soros Foundation Romania promotes patterns for the advancement of a society
based on freedom, accountability and respect for diversity.
© All rights reserved to Soros Foundation Romania.
No part of this publication may be reproduced without the prior permission of Soros Foundation Romania.
Soros Foundation Romania, 33 Căderea Bastiliei Street, Bucharest
Phone: (021) 212.11.01, Fax: (021) 212.10.32, E-mail: [email protected]
www.soros.ro
The content of this publication and/or opinions expressed therein do not necessarily reflect
the views of the Soros Foundation Romania, but solely those of the author(s).
ISBN 978-973-0-11126-2
May 2011
SCHOOL AND COMMUNITY • Model of intervention in the communities with children left behind
Contents
1. Background................................................................................................................. 124
1.1.European Background................................................................................................. 124
1.2.National Background.................................................................................................. 126
1.2.1.National Legislative Framework.............................................................................. 129
1.3.Conclusions................................................................................................................. 131
2. The Justification of the Implementation of Such a Project.............. 132
3. Alternating Formal and Non-Formal Education –
Realistic Version for the Improvement of the Situation of the Children at Risk............ 134
Project Related Training. Used Methods......................................................................... 134
4. Migrants’ Return Effects –
the Reintegration in the Educational System of Romania................. 136
4.1.What Do the Headlines Say?....................................................................................... 138
4.2.Identification of the Potential reintegration Issues................................................... 140
4.3.Language Problems..................................................................................................... 141
4.4.Romanian School vs. Host Country School................................................................ 142
4.5.Complementary Aspects............................................................................................ 143
4.6.Conclusions and Recommendations.......................................................................... 145
5. The Initiative Methodology............................................................................... 146
5.1.Schools Choosing......................................................................................................... 147
5.2.Communities Diagnosis.............................................................................................. 147
5.3.Local Workgroup Setup.............................................................................................. 148
5.4.Local Actions............................................................................................................... 150
5.4.1.Local Projects Development Manner....................................................................... 151
5.5.The Transfer of the Project to the Local Community................................................. 154
6. Analyzed Communities........................................................................................... 155
Localities Where Şcoală şi comunitate (School and Community)
6.1.Glimboca...................................................................................................................... 155
6.1.1.Description of the Local Project............................................................................... 155
6.1.2.Local Project Impact Assessment............................................................................ 158
6.2.Marginea..................................................................................................................... 163
Program Was Implemented.................................................................................. 155
6.2.1.Description of the local project................................................................................ 163
6.2.2.Assessing the Local Project Impact......................................................................... 168
6.3.Prejmer........................................................................................................................ 175
6.3.1.Description of the Local Project............................................................................... 176
6.3.2.Assessing the Impact of the Local Project............................................................... 179
6.4.Community problems and the assessment of projects
6.5.Conclusions................................................................................................................. 189
Localities where a School and Community Type of Programme
6.6.Obreja.......................................................................................................................... 193
6.7.Hărman....................................................................................................................... 199
of the School and Community type................................................................................... 187
was not implemented........................................................................................................ 193
6.8.Volovăţ........................................................................................................................ 205
6.9.Problems of the community, of the children and the necessity of the project.......... 213
6.10.Conclusions............................................................................................................... 215
7. School and Community Project – a good practice example................ 217
Appendices.................................................................................................................... 221
Appendix 1. Methodology of Research............................................................................. 221
Appendix 2. Essays of the children beneficiary of the project......................................... 222
Appendix 3. Several methods used within the program.................................................. 226
Tables list
Figures list
Table 1- Analysis grid.............................................................................................................. 137
Image 1 - Problems of the Studied Communities................................................................... 188
Table 2 - Problems of the community of Glimboca according
to the members of the community........................................................................... 159
Image 2 - Children’s Problems in the Communities
with Developed Project from the community point of view.......................... 188
Table 3 - Problems of the children of Glimboca
according to the members of the community *....................................................... 160
Image 3 - The three most serious problems of the studied communities.............................. 214
Image 4 - The three most acute problems of the children in the studies communities........ 214
Table 4 - Assessment of the involvement of the partners in the project
(average on a scale of 1 to 5).................................................................................... 161
Image 5 - The three most important solutions / ideas of projects in the studies
communities................................................................................................... 215
Table 5 - Assessment of the activities of the project (average on a scale from 1 to 5)........... 162
Image 6 - G.G. (essay from 2009; the author is currently 17 years old) ............................... 223
Table 6 - Assessment of the impact of the project (average on a scale from 1 to 5)............... 162
Image 7 - A.P. (front, from Marginea; in 2009, the author was 12 years old) ...................... 224
Table 7 - Marginea Community Problems from the community point of view..................... 168
Image 8 - S.C. (pupil from Marginea; in 2009, the author was 15 years old) ....................... 225
Table 8 - Marginea Children’s Problems from the community point of view*...................... 169
Table 9 - Project Activities Assessment (average, on a scale from 1 to 5).............................. 171
Table 10 - Appreciation of the Partners’ Involvement in the Project
(average on a scale from 1 to 5).............................................................................. 173
Table 11 - Appreciation of the Project Impact (average on a scale from 1 to 5)..................... 173
Table 12 - Prejmer Community Problems from the community point of view...................... 179
Table 8 - Prejmer Children’s Problems from the community point of view*........................ 180
Table 14 - Assessment of the Partners’ Project Involvement
(overall, in all 3 communities)................................................................................ 189
Table 15 - Assessment of the Project Impact (overall, in all 3 communities)........................ 189
Table 16 - Obreja Community Problems from the community point of view........................ 193
Table 17 - Obreja Children’s Problems from the community point of view*......................... 194
Table 18 - Children’s needs in the vision of the members of the community........................ 197
Table 19 - Problems of the community in Hărman
in the vision of the members of the Community.................................................... 199
Table 20 - Problems of the children in Hărman
in the vision of the members of the community*................................................... 200
Table 21 - Needs of the children in Hărman
in the vision of the members of the community*................................................... 204
Table 22 - Problems oof the members of the community...................................................... 206
Table 23 - Problems of the children in Volovăţ in the vision of the members of the
Community*............................................................................................................ 207
Table 24 - Needs of the children in Volovăţ
in the vision of the members of the community *.................................................. 211
121
Introduction
This guide sums up the work experience of Soros Foundation Romania
in the rural communities which have to face the phenomenon of the children
left behind at home.
The School and Community program started from the results obtained
by SFR realizing two researches regarding the effects of migration, namely
that in Romania there are approximately 350,000 children left behind at
home and that the effects of migration, upon children mainly, are, most of
the times, negative.
The program was implemented in three communes of Romania:
Glimboca (Caraş-Severin county), Marginea (Suceava county) and Prejmer
(Braşov county).
This guide is addressed to the schools who work with children whose
parents left to work abroad, to the locale authorities of the communities with
a high migration incidence, to the parents but also to non-governmental
organizations and other actors interested in this phenomenon
The guide provides information about:
• the European and national framework in which we can include
the phenomenon of the children left behind at home, the effects of
migration upon those left behind at home, the legislation in force,
other actors who take steps for the improvement of the situation of
the children left behind at home;
• an analysis of the media materials regarding the situation of
the children who migrated together with their parents and who
returned to their native country; the analysis started from some of
the returned children cases we encountered in the communities in
which we intervened and we asked ourselves if their situation may
represent a reflection topic, especially their reintegration in the
educational system (reintegration both at a formal as well as at an
informal level);
• the methodology based on which the program unfolded, with
emphasis on the stages of the program and the manner in which
the projects were developed at local level, in the three rural
communities;
122
123
• the results of the qualitative and quantitative research carried out
in November 2010, research which had as purpose the realization
of a comparative analysis between the three communities where
the Soros Foundation program was implemented and other three
similar communities where it was not implemented; the research
also intended to assess the impact upon the three communities,
upon the direct and indirect beneficiaries.
Its performance would not have been possible without the contribution
of those who were part of the program, for a longer or shorter period of time,
of the partners with whom we collaborated during the program, of the three
involved schools (and especially the involved teachers) and, last but not least,
without the contribution of the children who were part of the program.
We want to thank the local project teams:
Glimboca: Mihaela Stoichescu, Flavia Bistrian, Marioara Ţepiş,
Camelia Popa, Diana Chersa, Mirabela Bogoevici, Tudor Popa
Marginea: Felicia Palamar, Cornel Grosariu, Mariana Ilinca, Cristina
Chelba, Cristina Mihalescu, Simona Derevlean, Cătălina Herghelegiu, Elena
Halus, Gabriela Evuleţ
Prejmer: Iuliana Irimia, Cristina Schiel, Mircea Sorin, Mihaela
Moşniagu, Ciprian Ghişoi, Mariana Palamiuc, Georgeta Crăciun, Mihaela
Neagoe, Roxana Mîzgaciu
Last but not least we want to thank to our colleagues from the
Education Support Program, members of Open Society Foundations, for
the financial support and for offering expertise in developing the evaluation
methodology.
1. Background
1.1. European Background
Program (in 2010)1, “The European agenda, regarding the education of
children and youth of migrant families, focuses on the following areas of
interest: fundamental rights, equality and anti-discrimination, integration,
social inclusion and cohesion; education and training”.
The situation of the children who are left behind at home has been
mentioned for the first time in the Resolution of the European Parliament
of March 12th, 2009 regarding migrants’ children, who are left behind in
their country of origin2, starting from the actual case of Romania. By this
resolution attention is drawn upon the situation of this category of children
and their families, mentioning that no special attention was paid to them,
and PE clearly requested to the European Commission and to the member
states to adopt measures which lead to the improvement of their social
and educational situation, to better information regarding the rights and
opportunities they have (especially the parents who migrate), to the analysis
of the real magnitude of the phenomenon at European level.
The requests which especially interest us, from the point of view of the
specificity of the actions of SFR in the migration field, are:
• It requests to the Commission to perform a magnitude assessment
survey, at UE level, of the phenomenon represented by the migrants’
children who are left behind in their country of origin and gather
data at UE level regarding this phenomenon;
• It requests to the Member States to take measures for the
improvement of the situation of the of the children who are left
behind in their country of origin by their parents and guarantee
their normal development regarding their education and social life;
• It requests to the Member States to supply better information to the
migrants regarding the rights they and their family members have
regarding free movement and regarding the information available
at national and European level regarding the living abroad and the
terms and conditions for the occupation of a job in another Member
State;
The large framework in which the situation of the children of migrant
families can be included is regulated by several European regulations by
which it is acknowledged, first of all, that they represent a vulnerable category,
disadvantaged either by the economic and social situation, by the measures of
integration of the country which they are in, according to the migration history
of one country or another, or by the infrastructure of the country where the
migrant family lives, the access to the social and educational services.
According to the study The Education of Migrant Children. An NGO
Guide to EU Policies and Actions carried out by the Education Support
1
http://www.soros.org/initiatives/esp/articles_publications/publications/education-migrantchildren-20101130
2
http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-20090132+0+DOC+XML+V0//RO
124
125
• It requests to the Commission and to the Member States to actively
involve the social partners and NGOs in actions having as purpose
the improvement of the situation of the migrants’ children.
The situation of the children of the migrant families of Romania
was also brought up during the meeting a SFR team had with the Special
Rapporteur for the Unites Nations in the Migrants’ Rights field, Jorge
Bustamante (on the occasion of the visit made in Romania in June 2009).
1.2. National Background
The situation of the children left behind at home, after their parents
leaving to work abroad, came to the attention of Soros Foundation of Romania
in 2007, when our experts noticed that the official numbers of that time
were very much understated (at the end of June 2007, the official numbers
supplied by the National Child Protection Authority indicated a total number
of 82,464 children whose parents left abroad.3).
After the research carried out in 2007 (Efectele migraţiei. Copiii
rămaşi acasă - Effects of Migration. Children Left at Home) and in 2008
(Efectele migraţiei. Copiii rămaşi acasă: riscuri şi soluţii4- Effects of
Migration. Children Left at Home. Risks and solutions), such research
showed the fact that in Romania there are approximately 350,000 who were
left behind at home.
Currently, the official data provided by ANPDC (currently included in
the National Authority for the Protection of Families and Children’s Rights,
under Government resolution 1385/November 26th, 20095) do not indicate
any spectacular change, indicating, at the end of 2009, 85,605 children
left behind at home, 24,472 of them having both their parents abroad to work,
the rest having just one parent abroad.
In terms of the analysis of the phenomenon, of what happens with
this category of children or of the implementation of projects meant to
improve the situation of these children and the families affected by the
migration phenomenon, UNICEF, the “Alternative Sociale” Association
(Social Alternatives Association) and Save the Children Association are the
most important organizations which carry out various actions in this respect.
In 2008 UNICEF, together with the Alternative Sociale Association carried
out the research “Analysis at national level regarding the phenomenon of the
children left behind at home after their parents’ leaving to work abroad”.
As of 2010 Save the Children has been carrying out support activities
dedicated to the children and parents of migrant families, in 8 centers of the
country (Bucharest, Craiova, Mangalia, Petrila, Piteşti, Reşiţa, Târgovişte,
Timişoara).
Moreover, as of 2007 and until now, we noticed an increase of the
degree of preoccupation for the situation of the children left behind at
home, not only by means of the initiation of projects or the performance
of researches by the non-governmental sector, but also by the initiation of
discussions between the authorities and the civil society in order to analyze
this situation and find viable solutions for the prevention or improvement of
the negative effects. At the end of 2010 the debate called Costurile sociale ale
migraţiei forţei de muncă din Romania (The Social Costs of the Migration of
the Work Force of Romania) was organized by the Senate Sub-Committee on
Population in cooperation with the UN Population Fund.
Some of the proposals launched after the debate are:
• the optimization of the system of identification of the children
whose parents left to work abroad and the involvement of the
identified children in psycho-social assistance services in order to
guarantee their normal development with respect to their education
and social life;
• the development of support programs for the families who take care
of the children whose parents left to work abroad, who took over
certain parental responsibilities (relatives, grandparents etc.);
• the development of parental education programs supported
by the authorities. The proposals are addressed especially to the
Efectele migraţiei. Copiii rămaşi acasă – FSR, 2007 (Effects of Migration. Children Left at Home)
4
5
http://www.anpfdc.ro/content.aspx
authorities empowered to carry out actions for the implementation
thereof in actual actions, but also to other actors working in the
field.
Going back to the effects of migration, with strict reference to the
children left behind at home, the (aforementioned) research conducted by
SFR underlined the fact that the positive effects are related to the welfare of
the pupils whose parents left abroad. In most cases the parents’ migration
leads to an increase of the living standard of the child left behind at home.
The negative effects are noticeable at various levels: emotional, educational,
social (social interactions and adjustment). The school performance is the
first aspect to be affected, and we also notice a prevalence of an antisocial
behavior. What is also interesting to underline is the fact that we can see a
deterioration of the relation the child has with the parent who remains at
home. The manifestation of these effects is also affected by other, such as
126
127
3
the situation of the migrants’ family: the nature of the relationship between
the two parents, the relation of the parents with the extended family, if the
grandparents are the ones left in charge with the children during the parents’
absence.
We were nevertheless glad to see that there seemed to be no
connection between the absence of the parents and the worsening of the
health of the children. The differences between the migrants’ children and
the non-migrants’ children are relatively insignificant in which deviant behaviors are concerned, but the parents’ leaving represent nevertheless a
risk factor. The incidence of the consumption of substances forbidden to
minors (tobacco, alcohol) is slightly more elevated amongst the middle school
pupils whose both parents or whose mother left to work abroad. Moreover,
the data presents a higher school abandonment risk as well as poorer school
results in the case of the children whose parents left home to work abroad.
In general, the children whose parents left to work abroad have a profile
similar to those who live in single parent families, following the separation
of their parents or the death of one of them. This shows that, although the
parents’ leaving to work abroad is temporary, the effects upon their children
may be similar to those of a long term or final separation.
As mentioned above, the leaving of a parent or both parents abroad for
a longer period of time may lead to the occurrence of problems in the school
performance if the parents’ responsibilities are not taken over by someone
else (the parent who stays behind at home, the extended family, the person or
family under the care of whom the child was entrusted). On the other hand,
the family’s resources and other factors related to the involvement of the
parents in the school activity are not the only factors which contribute to the
obtaining of good or poor school results. Other determining factors may be
related to characteristics of the child (mental ability, attitude towards school
and learning, interest and time spent for studying or doing homework), but
also to characteristics of the teachers and schools (the teachers’ quality, the
interest and help offered to each pupil, the school equipment), the influence
of the friends of the same age (aspirations and behavior patterns) and of the
mentors or personalities admired by the child. Thus, it is possible for the
negative effects of a parent’s leaving abroad to be diminished by means of
the action of other factors such as the aforementioned ones, including the
positive effects of the leaving: such as the improvement of the standard of
living, increased chances for the child to travel abroad and come in contact
with a different culture.
A recent survey performed by SFR in 2010, Implicarea civică şi politică
a tinerilor (The Civic and Political Involvement of the Youth), contributes to
the clarification of the relations between the work migration and the school
performance in Romania.
One of the conclusions of the survey is the fact that there are several
minor negative relations between the school performances of high school
pupils and migration when they are estimated by the presence or absence of
failed classes, school awards, general average and the presence or absence of
a general average below 7 (Bădescu, 2010)6. More significant effects can
be noticed regarding the intention to continue the studies after high school:
the pupils who have relatives who left abroad state more often than other
pupils that they will also leave to work abroad after high school and more
rarely that they are going to continue their studies.
128
129
1.2.1. National Legislative Framework
Currently, the legislative framework covers only part of what the
phenomenon of the children left behind at home entails, of the consequences
of migration upon the children and those who stay behind to care for them.
Law no. 272/2004 regulates the protection and promotion of
children’s rights but does not especially refer to children left behind at home.
As of 2006 the degree of interest for this category of children
increased, in the sense that on June 15th, 2006 Order no. 219 was issued by
Secretary of State of the National Children’s Rights Protection Authority for
the identification and monitoring of the children whose parents left to work
abroad.
One of the shortcomings of this order, which we faced in practice,
is that no mention is made about the collaboration of the SPAS (Social
Assistance Public Services) with the education units when it comes to
identifying and monitoring children whose parents left to work abroad. The
lack of the specification of the actual manner in which the two should interact
is an aspect that must be addressed with urgency.
In 2008, Strategia Naţională pentru Apărarea Drepturilor Copilului
(The National Strategy for Children’s Rights Protection) 2008 – 2013 was
approved (being adopted on August 13th, 2008) in which the children left
behind at home were included as a category of vulnerable children: “The
Implicarea civică şi politică a tinerilor (The Civic and Political Involvement of the Youth), Soros
Foundation Romania, 2010
http://www.soros.ro/ro/fisier_acord_publicatii.php?publicatie=114
6
children separated from their parents category also includes the children
whose parents left to work abroad. For some of them the separation from
their parents is even more serious as they are left under the care of some
members of their extended family or family acquaintances, not designated
as legal representatives of such children, fact which leads to the impossibility
of these children benefit from the rights they are entitled to, according to the
law, or upon their entering, as only alternative, the special protection system.”
The improvements the strategy brings about are at the level of the
acknowledgement of the cooperation between various actors (institutions,
NGOs, other actors) for an effective implementation thereof. In the Planul
operaţional pentru implementarea Strategiei naţionale în domeniul
protecţiei şi promovării drepturilor copilului 2008 – 2013 (Operational Plan
for the Implementation of the National Strategy in the Field of Children’s
Rights Protection and Promotion 2008 – 2013), regarding the situation
of children left behind at home, the operational objective is represented by
the “Awareness of the population as well as of the authorities / institutions
of the importance of maintaining the relationships between children and
their parents in the case of the children temporarily separated from their
parents”, and the activity by means of which this should be performed is “the
development and approval of a work framework methodology for the SPASs
regarding the information and counseling of the parents who leave to work
abroad on their rights and obligations and the importance of maintaining
personal connections with their children who are left behind in the mother
country.”
The entity/institution responsible for the implementation is ANPDC
(NAPCR - National Authority for the Protection of Children’s Rights (currently
ANPFDC - NAPFCR - National Authority for the Protection of Families and
Children’s Rights), in partnership with the Ministry of Education, Research,
Youth and Sports, the SPASs (Social Assistance Public Services), the GDSACPs
(General Directorates for Social Assistance and Child’s Protection), the nongovernmental sector. At local level the partnership may or may not work, as
this depends a lot on the specificity of each community.
At formal level, the GDSACPs (General Direction for Social Assistance
and Children Protection) are subordinated to the County Councils, and to
the Local Councils of the districts of Bucharest municipality respectively, the
SPASs are subordinated to the County Councils, and to the General Council
of Bucharest Municipality respectively (for the social assistance public service
at counties level) or to the local councils (for the social assistance public
service at the level of the municipalities, towns and districts of Bucharest
municipality), this channeling of the responsibilities having the ability to
make the implementation of the plan difficult, by the fact that none of these
structures are not subjected directly to ANPDC (ANPFDC). In this case we
can only hope for a good coordination between all these structures in order to
reach the objectives of the strategy.
Constraints, as named in the very text of the strategy, have been
identified at several levels: the institutional system (e.g.: resistance to the
decentralization of administrative structures, up to the level of the local public
authorities, motivated by the latter's lack of experience in the management
and organization of the social services; or the lack of experience in the
involvement of the community, of the business environment and of the citizens
in social benefit actions; human resources (e.g.: the lack of attractiveness
of the services of the rural area to the qualified personnel in the fields of
social assistance, psychology, kinetic-therapy etc.; or the lack of a coherent
continuous professional training system and the weak offer of the market
in this field); financing (e.g.: the slow pace of the economic reforms, which
determines the maintaining of poverty and of the phenomenon of migration
abroad affecting families and children at elevates rates; the erroneous
perception of the external partners that the success level of Romania in the
field of child protection overlaps the promotion and respect of child’s rights
field, which has already led to the decrease of the external funds).
The acknowledgement of the constraints does not necessarily lead
to finding solutions thereof and the failure of the institutions with decision
power to clearly undertake the objectives included in the plan, the strategic
directions, decreases their chances of success.
130
131
1.3. Conclusions
We notice a weaker correlation between the reality on the field and the
strategic proposals, which make us have a legal framework for the situation
presented in this case, but one which we will find difficult or impossible to
implement.
The promotion of the partnership between the public sector and the
non-governmental sector is a good initiative, but when the efforts come only
from one direction, then the chances of success decrease dramatically.
For example, in practice (if we refer to the rural environment) we can
feel the effect of the constraints mentioned in the strategy: schools and the
social assistance public service may have different data on the same category
of children, about the same families, the assignment of a single person, as
social worker, leads to overcrowding, which in turn makes the identification
of the children left behind at home or their monitoring more difficult (since
the draw-up of the social benefit files comes first), the top-down movement
of information, especially suggestions, leads to the loss of the motivation to
get more involved in special monitoring actions for one category of children/
families or another. In practice many results also depend on the degree of
cohesion between the members of a community and its size.
2. The Justification of the Implementation
of Such a Project
The SFR survey of 2008 showed the essential position of the schools
in addressing these issues. In addition to its traditional role, school is an
important element in providing social services to its pupils, even though
many times this happens more tacitly than explicitly. The role of school is
especially relevant for those whose parents (one or both) are working abroad.
However, in many schools lack two fundamental tools: the collaboration
with the social assistance system and a school psychologist. For the project
structure we started from the idea that community relations are already
established around school and, based on the current practice, a possible
solution would be to build a set of social and educational after-school services
which can be provided to children whose parents are temporarily abroad.
These services should focus on the help provided for the learning process,
on the development of skills to help them adjust better to the situation they
are in (through counseling and other activities designed to involve them in a
direct and constructive manner, thus providing them support regarding agespecific issues), home visits.
This type of approach is, at least in theory, generally valid for most of
the Romanian communities. Extending the range of social services offered by
the school in the community may have several beneficial effects: the offset of
some of the flaws of the social assistance system; the provision of a certain
degree of financial sustainability to the school; the strengthening of the
link between community and school, thus contributing to the promotion of
decentralization.
Some of the main which make the application of this solution difficult,
as mentioned above, are: the complicated system of links between various
132
public institutions in the field of education and social assistance and of child’s
rights protection, the lack of financial resources, the lack of vision at local level.
In the particular case of the communities in which a significant proportion of
the population is temporarily abroad, the first of these problems - financing
- can be solved by families’ contributions, using money sent by those abroad.
This is an important opportunity that has been generally neglected.
In 2008, we initiated the Şcoală şi comunitate (School and
community) project, as a pilot project, representing the logical continuation
of our initiative, the translation of the conclusions after the two researches,
in an action model for the improvement of the situation of the children left
behind at home and of the families they come from.
Our intervention has been directed towards the communities of
rural areas: Glimboca (Caras-Severin county), Marginea (Suceava County);
Prejmer (Brasov county), having as main purpose the creation and
development, together with the community schools, of a set of social and
educational activities for the children in the target group, but also for their
families (parents who remained in the country, legal tutors) with the objective
of preventing or mitigating the negative effects mentioned above. Our goal
was also to improve the connection between school and the local community.
The migration phenomenon does not affect only children but also the parent
who remains at home (in the case of the families where only one parent
leaves), the grandparents, the relatives, since there is an increase in the
responsibilities which those remaining home to care for the home, the family
must undertake. We have also wanted to create a context in which school
may offer those social and educational services to the children left behind at
home after school hours by attracting other people of the community as well:
parents, local entrepreneurs, other key members.
Our initiative has focused very much on the reality of the communities
which we worked with, on the resources they have available, and we hope
that our work model is not too much of a novelty in order for it to be easily
taken up by the community or only by schools.
Şcoală şi comunitate (School and community) is a three-year span
initiative which will continue this year as well and which will be taken over
by the school by the development of three clubs for children and young
people (whose parents left to work abroad but also who come from other
disadvantaged categories, according to the specificity of the community).
133
3. Alternating Formal and Non-Formal Education
– Realistic Version for the Improvement of the
Situation of the Children at Risk
Project Related Training. Used Methods
The success of the education action lies in its complexity, in its
completeness and we feel that the formal - non-formal complementary
educational approach ensures a plus of value to the educational system.
The quick changes which occur in the society entail a high capacity
of adjustment and, usually, children and young people are the most affected
ones because they are going through a development stage when they build
their system of values, when they define their skills and become aware of the
potential they have and of what they can do with it.
What we were interested in and what we believe that can replace, to
some extent, the absence of the methods of other fields (e.g. psychological
counseling – for the children left behind at home, children at risk) are the
interactive dimension incorporated in the non-formal education and the civic
dimension. In the non-formal education the interaction with the others is
extremely important in the learning process. First of all because by actively
interacting with others we can make comparisons, correct some behaviors,
learn from examples, learn new ways to develop our skills, be aware of who
we are.
„On the one hand, school capitalizes children’s first non-formal
acquisitions, on the other hand, school must provide the basis that makes
education and lifelong learning possible in various contexts” (Octavia Costea,
coord., 2009)7
The use of non-formal education in schools entails an improvement
of the educational action, but the challenge of combining the two types of
education lies in the nature of the relationship between teachers and pupils
- as long as a power relationship exists we can only speak of attempts at the
methodological level.
Another category of challenges deals with the training of the teachers
for the integration and capitalization of non-formal education in educational
practices. The work coordinated by Octavia Costea (2009) also listed some of
these challenges and their causes: the vision change - thinking the school’s
mission in terms of the training of the pupils for life, by considering the
pupil’s non-school acquisitions and by going beyond thinking only in terms
of a phased and truncated training in order to access a higher level of the
education system or for the integration and performance in the professional
and social environment; taking into account that for achieving the school's
mission, the role of the teachers is also that of mediator between the formal
and non-formal educational environment; the training of the teachers for
the integrated approach of the teaching-learning methods and means in the
school environment and the methods specific to learning in the educational
non-formal environments; the development and strengthening of the
partnerships between schools and cultural institutions, economic operators
and the community as a whole.
The conclusions arising from the existence of these challenges are the
following: there is a permanent need for teacher training so that they have
the ability to combine the methods of the formal and non-formal education
in order for the complexity of the education action to be ensured; the draw
up of the curriculum so that it allows the proper non-forced integration of the
non-formal methods, which does not interfere with the curriculum or hinder
the teachers’ activity.
In this program we used as basis, to a great extent, the resources the
schools had, both in terms of human resources as well as in terms of technical,
IT resources. Our goal was that of building something on what the school had
to offer by working closely with the people involved in the local work teams
(most of them being teachers of the three schools). What we managed to
build with these three schools were initiatives based primarily on non-formal
education (in terms of the activities for the children), a combination between
this and formal education, in order to attract more children to school, to
arouse their interest in the activities and products made for this purpose.
The non-formal activities are not meant to replace either the
assistance of a psychologist or the presence of a parent.
7
Educaţia nonformală şi informală: realităţi şi perspective în şcoala românească ( Non-Formal and
Informal Education: realities and persepctives în the Romanin school system) – Octavia Costea (coord.),
Matei Cerkez, Ligia Sarivan, … – Bucharest: Didactică and Pedagogică Publiching House, 2009
In the case of the children left behind at home, these two are very
important and when they are missing, their replacement with activities in
which they can invest their energy, be creative, valued, is one possible solution.
The specialized assistance, as complementary option, is unfortunately missing
from most of the Romanian schools of the rural areas and teachers recognize
how difficult it is for them to take over the tasks of psychological assistance as
well (according to the time they have available and their skills).
134
135
However, since the valences? of non-formal education are multiple:
• it helps in the capitalization of each person’s potential;
• is based more on experience and action, starting from the needs of
the beneficiaries of the non-formal educational action;
• it is based on the creation of life related skills;
• it helps raise the awareness of one’s own limits;
• through its interactive nature, it allows those involved to be active,
to practice what they know in theory;
• it sometimes increases the civic involvement of the participants.
We believe that the use of different methods of this type can bring
about significant improvements in the case of the direct beneficiaries and
may help with the prevention of the occurrence of adverse effects or with the
improvement thereof. If one’s efforts and skills are acknowledged and highly
praised, there is an increase in one’s self-confidence. Channeling the energy
towards creative, active activities, learning from experience, which involves
different interactions with other people, have the power to construct and
relax. Non-formal education is associated with lifelong learning because they
both have a continuous and interactive nature.
4. Migrants’ Return Effects – the Reintegration in
the Educational System of Romania
media gives to the return into the Romanian schools of those who have
studied in other countries as a result of the massive emigration of Romanians
between 2000 and 2008.
The specialized literature shows that in the cases of reintegration of
the migrants returned to their country of origin, women and children face the
greatest difficulties, and in the children’s case the effects are more powerful
for the school-age children and teenagers8. A study on the return of Italian
migrants from England to their country of origin shows that young people
who had started school in England and greater difficulties in adjusting in Italy
due to the study language but due to the social relationships built in the host
countries.9
By using the media analysis and the content analysis we identified
potential social and educational problems caused by the return of the
emigrants’ children back to Romania.
The analysis grid used for this purpose refers to the potential effects
of the reintegration of school-age emigrants in the Romanian educational
system, to the language issues - especially if the respective pupils started
school in the host country- and to the differences between the educational
system of Romania and the educational systems of the host countries.
Tabel 1 - Analysis grid
Variables
On the background of the global economic crisis a demographic
phenomenon occurred, namely that of the return of the emigrants from the
host countries to their countries of origin. The return of the emigrants produces
a series of obvious economic and social effects – the difficulty of finding a job,
lower wages than those obtained in the host countries, unfavorable working
conditions for employees, etc. While such effects are felt on a short and
medium term, the migrants return phenomenon also produces side effects
with complex social implications related to the reintegration of the returned
migrants into the society. Romania’s accession to the European Union in
2007 led to an increase of the migration rate, according to the OECD data.
The drastic drop of the remittances level as of 2009 shows that the return of
the Romanians who left to work abroad back home will make its effects felt.
The school age emigrants who are reintegrated into the Romanian
educational system after their return back home represent a special category
of returned emigrants who represents a potentially vulnerable group. By
2009 over 6000 students who had studied abroad for a certain period of time,
mainly in schools of Italy and Spain, had been reregistered in the Romanian
educational system. This analysis investigates the image that the Romanian
136
Description
Newspaper
Name of the publication
Date
Date of the article
Headline
Visual
Type
No. of characters
Headline of the article
What the visual element next to the articles represents
Journalistic genre of the material
Number of characters of the material
Reintegration problems
What problems are the pupils reregistered in the Romanian
educational system faced with, according to the written media?
Differences
Assessments regarding the differences between the Romanian
educational system and the ones of host countries
Language problems
Assessments regarding the language problems
Key words
Adjectives used in the text
Discrimination
Assessments regarding the discrimination issue
Return
Reintegration bureaucracy
8
9
Key words in the text
Used adjectives
Identification of the reasons for the return to Romania
How difficult is the reintegration from an administrative point of
view? Are there data, special projects for these children etc.?
Gmelch, George – Return Migrants, Annual Review of Anthropology, Vol. 9 (1980), pp. 135-159
Gmelch, George – Return Migrants, Annual Review of Anthropology, Vol. 9 (1980), pp. 135-159, p. 144
137
The table above represents the used analysis grid and the research
questions of the analysis with respect to the key dimensions. In terms of the
analysis units, articles of national or local newspapers were used, published
between 2008-2010. Most press articles on the reintegration of the emigrant
children in the Romanian educational system are news and in which the
number of characters is concerned the topic as usually granted a space of
4.000 characters.
In terms of the key dimensions, we identified three types of issues:
general problems of school reintegration, the assessment of the differences
between the educational systems and language related problems. The
additional identified issues are: the situation of the discrimination abroad,
the reason for the return back home and the degree of bureaucratization of
the procedure of re-registration in the Romanian schools.
The key words and predominant adjectives in the articles are analyzed
with respect to each dimension, as they are in fact what build the image and
map of this phenomenon in the collective mind.
4.1. What Do the Headlines Say?
From the analysis of headlines of the articles we notice three types
of approaches with respect to the situation of the emigrants’ children who
return to their home schools: the information approach, the educational
system differences approach and the economic approach.
Most of the headlines of the press articles regarding the integration
of emigrant pupils in the schools of Romania are rather informative: Copiii
plecaţi în străinătate se întorc la şcolile din Alba (Children Returned from
Abroad Go Back to the Schools of Alba), Inspectoratul Şcolar Judeţean
Galaţi echivalează studiile pentru copiii întorşi din străinătate (Galati
County School Inspectorate Validates the Studies of the Children Returned
from Abroad), Tot mai mulţi elevi români din Italia revin în şcolile din
Romania (More and More Romanian Pupils of Italy Come Back to the
Schools of Romania), 74 de elevi s-au întors din străinătate pentru a-şi
continua studiile în şcolile din Maramureş (74 pupils returned from abroad
to continue their studies in the schools of Maramures). Thus, the overall
conclusion regarding the presentation of this topic in the written press is that
the approach is an informative objective rather simplistic one and in most
cases there is no analysis of the phenomenon from various perspectives.
There are few articles headlines that induce opinions regarding the
classical differences between the knowledge-based educational systems,
138
such as the one in Romania, and the educational systems based on skills and
abilities. In this respect, two distinct positions can be noticed: a position that
tends to dramatize the fate of the pupil who studied in other educational
systems (saying something like Fie şcoala cât de rea, tot mai bine-i în
ţara mea - As bad as school may be, it is still better in my country10) and
a position that tends to demonize the Romanian educational system (e.g.
Copiii ieşenilor din străinătate şi-au prins urechile în şcolile locale – The
Children of the Citizens of Iasi Returned from Abroad Can’t Find Their Way
in the Local Schools11). Thus, although in general the headlines of the articles
do not present major issues of this vulnerable group, in isolated cases the
Romania - West dichotomy is used to draw a picture of the inadaptability,
otherness, of the differences. The photos attached to the articles regarding
the re-registration of the students in the Romanian educational system do
not have a great visual impact, most of them presenting images of a class of
children.
A third type of approach, the economic approach poses the problem of
the reintegration of the children as a result of the global economic recession
- rather dealing with the reintegration as effect and not as a phenomenon
which will have, in turn, other effects (e.g. “Repatriere forţată de criză –
Crisis Induced Repatriation ”12).
Thus, in which the headlines are concerned, the image generated
by the press of Romania is more informative - objective, based on actual
statistic facts. The words used in the headlines do not indicate, in most cases,
opinions and do not attach values to the news. Nevertheless, in some cases
we notice the use of certain stereotype words: the children of the “aliens”, the
children of the “Strawberry pickers” etc. - words which only deepen the idea
of difference between the children who studied abroad and the others, the
idea of belonging to a group different than the majority.
Jurnalul Naţional, June 2nd, 2009, http://www.jurnalul.ro/special/special/fie-scoala-cat-de-reatot-mai-bine-i-in-tara-mea-509855.html
11
Ziarul de Iaşi, October 13th, 2010, http://www.ziaruldeiasi.ro/local/copiii-iesenilor-din-strainatatesi-au-prins-urechile-in-scolile-locale~ni6oju
12
Monitorul de Alba, November 7th, 2008, http://www.monitorulab.ro/cms/site/m_ab/news/
repatriere_fortata_de_criza_51394.html
10
139
Identification of the Potential reintegration Issues
There are two categories of migrant children in relation to the
Romanian educational system: pupils who come back / return to a system
which they used to know and test
“I lived in Italy with my parents
(case in which the adjustment is less
and brothers for 3 years. I studied
difficult) and pupils who come into
in Romania until the 3rd grade
contact with the Romanian school and then I registered at a school of
for the first time (in which case we Italy. In grades 4 and 5 I went to
are actually dealing with a case of school for 8 hours a day and had no
effective integration rather than homework, while in grade 6 I went
to school for 6 hours a day and did
adjustment).
my homework by myself. When I
Thus we can distinguish
came back I had problems with
between at least two sub-groups Romanian language and Math.”
which we can refer to when talking
about the adjustment to the educational system. The idea induced by the
analyzed articles is based on dichotomies: „pupils who return to the schools in
their country of origin pass, without their fault, from one world to another”.
For the first category of pupils, who came into contact with the
education system of
The adjustment to the local educational Romania before their
system is a true ordeal for the students leaving abroad, the main
returning to Iasi. Here they have to wake concerns presented in
up bright and early each morning, wear
the press refer, on the
uniforms or cut their hair if it is too long.
Some of them remember that they used to call one hand, to the catching
their teachers by their name abroad, while up with the subjects of
in Romania they are treated much more study in order to reach
formally, colder. The students who were born the study level of the class
and studied abroad face their biggest problems they were distributed to
in math but Romanian as well. The schedule,
and, on the other hand,
curriculum, interior regulation and behavior
of the teachers in the classroom are the aspects to the repeating of a class
which confused pupils more than the fact that to catch up. Most articles
opinions
of
they knew little or almost no Romanian. The include
differences between the foreign education teachers regarding these
system and the Romanian one must be dealt pupils: “children return
with individually, by the efforts of the children
to school with various
and on the expense of their parents.
lacks of knowledge but
Ziarul de Iaşi, October 13th, 2010
they are constantly
140
monitored and supported”13. In most cases, teachers and school principals
say that, from a social perspective, there are no major problems. Moreover,
both teachers and pupils tend to declare that the return to school, despite
the problems of catching up with the subjects of study, is beneficial from
a psychological point of view for the
“We studied the curricula
children who felt like aliens? in another
and
noticed that they study
country and had social adjustment
the same things as we do in
difficulties.
the primary school, with more
The major problem identified emphasis on applications. What
by the national and local press refers I found extremely interesting
to adjustment. Both the pupils as well there was that parents could
as the teachers who were interviewed access the website of their
admitted that the group of pupils children’s class to see what their
children will learn, by subject,
returned to their country of origin is a every week and month”.
vulnerable group which requires special
policies of integration into the Romanian educational system.
For the pupils who did not come into contact, prior to their departure,
with the Romanian education system, in addition to the adjustment problems
– who are probably more serious due to the fact that they left the country
at a relatively young age - there are also problems of adjustment with the
Romanian language.
Another potential problem, arising from differences between the
educational systems, is the one regarding the schedules and curricula, the
adjustment to different subjects of study and teaching methods, which make
the transition from one system to another rather difficult.
In which the keywords are concerned, the image is relatively consistent
- all the articles speak about the need for integration, the complexity of the
existing situations, the need of the pupils returning to their schools to catch
up with the subjects of study.
Language Problems
According to the analysis, one of the biggest problems of the pupils
returning to school in Romania, after having left other educational systems, is
the language problem. The major differences can also be divided according to
the two categories identified above. We can very well say that the time spent in
a school of Romania prior to the departure abroad is a key factor with respect
to the degree of proficiency in Romanian. There are situations in which some
13
http://www.infosomes.ro/fie-scoala-cat-de-grea-tot-mai-bine-n-tara-ta
141
pupils do not speak Romanian at all and
“The process of adjustment
situations in which Romanian language
in school is easier for the
is used at a functional level, with
pupils who already studied in
knowledge gaps in terms of grammar.
Romania for one year because
From the point of view of the they already know Romanian.”
educational policies of Romania, there
was no question of denying the right to education due to the failure to know
Romanian. The teachers interviewed for the analyzed articles declared that
language problems arise in the case of the “7-8 years old children who were
born and lived in Italy and know very little Romanian” and “some of them
have never had contact with the Romanian school system and do not know
Romanian grammar, which entails the complexity of these situations of
transfer from a foreign school to a Romanian one.”
Romanian School vs. Host Country School
As previously mentioned, most articles tend to compare the
Romanian educational system with the education systems of other countries.
The clearest distinction is the one regarding the level of training, but this is
another recognized general distinction: school is more difficult in Romania!
The specific differences between the educational systems based on the
accumulation of knowledge and the
„They are based on the
educational systems based on the
practical aspects, which is not
bad at all. My former pupil development of abilities and practical
told me various times that they skills are repeated in most of the
attend workshops, not classes. analyzed articles. Thus, foreign schools
In order to have a good results have less stuffy simpler curricula, the
theory must be combined wit teaching methods are attractive and rely
practice.”
more on applications and the teacher –
pupil relation is not based on fear and is less formal. In Romania it is easier
to get higher grades, breaks are shorter and the studied subjects are higher in
number and more difficult.
These differences are not seen consistently in the analyzed articles.
Thus, in some articles, the system of Romania is perceived as much better,
“school is more serious”, teachers are better prepared and the colleagues are
friendlier. A special case is that of Italy, where Romanian children learn in
schools where special Romanian language, Romanian culture and civilization
classes are organized, taught by Romanian teachers.
142
Those who perceive foreign schools as being better are mainly older
pupils who performed well in the schools in the host country education
systems. The issues reported by the pupils refer to the teacher – pupil
relationship, the transparency
“There was a friendship relationship
of the scoring systems, the
between
the teachers and the pupils
equipment of the schools, but
there. We called our teachers by their
also to the fact that they were
first name, we spoke to them openly, we
not asked for money for various did not fear our teachers. Most of our
purchases made for the class: teachers of Romania are cold”.
“We did not have to wear a
uniform in the school of Spain, there was no such thing. And the only money
we gave to our school was for school trips. Our parents did not have to pay
money for the arrangements made in the classroom, as it happens in our
schools. All classrooms were clean, well arranged and equipped there”.
The differences between the systems are also felt at the level of the
school performance, under the same dichotomous note, but without a clear
direction - there are cases in which Romanian pupils performed excellently
in the foreign schools and cases in which the Romanians could not cope
with other educational systems, despite them being considered easier. The
„While
abroad
these explanation for this phenomenon may
pupils were small stars due very well be related, on the one hand,
to the level knowledge they to the age at which a child enters a new
assimilated, back home many education system, a younger age being
of them find themselves a more likely to entail an easier integration
step away from failing many and adjustment. On the other hand, the
subjects of study, which affects
the self-image of the child, level of proficiency in the language used
and may decrease his/her for teaching is also relevant, although on a
education related motivation, long-term the effect of this limitation may
negatively
affecting
the be neutralized.
catch-up process.”
Complementary Aspects
Discrimination?
The discrimination experienced by immigrants, especially by schoolage children studying in host countries, could be one of the reasons for which
Romanian pupils return to the schools of Romania. Most of the analyzed
articles present discrimination as a cause of the failure of the Romanian pupils
143
to adjust in the foreign schools. The pupils’ testimonies are various, but the
discrimination felt in the foreign schools is stronger in foreign countries with
an increased number of Romanian immigrants, namely Italy and Spain. Of
course, in some articles, the exaggeration of the discrimination situations is
obvious - especially in the case of the pupils who felt discriminated for not
knowing the language. Although the difficulty of the adjustment process is
questionable, the discrimination cases do not seem to be so serious, not even
in Italy and Spain, where special programs for migrant pupils have been
created in the Romanian communities.
There are also articles which present a much friendlier face of the
foreign schools, where colleagues are friendly, help each other and do not
discriminate based on nationality or ethnicity: “My colleagues and teachers
were all ok. We are all alike. I for one felt like that.”
Reasons for Returning to Romania
Most of the analyzed articles indicate the economic crisis and the lack
of financial stability in host countries as causes for the return of the emigrant
families back to Romania. Very few articles indicate the children’s failure to
adjust to the foreign educational systems as a reason for such return.
The Bureaucracy of the Return to the System
Most articles provide information on the documents required for the
re-registration of the pupils in the Romanian schools. The required documents
are: an application addressed to
During the breaks she barely the school inspector of the county
got out of her desk to go to the toilet. requesting the validation of the
Sometimes her new colleagues
studies (standard form application
touched her by mistake and then
wiped their clothes as if “I had scabies available at the secretary office
or the plague”. It was then that she of the school inspectorates),
became aware of the fact that those application approved by the
children would never be able to principal of the school where the
replace the colleagues she had left application will be submitted,
behind in Romania. She cried every
the academic situation prior to
day for two weeks. It was as if the
end of the world had come for end. the departure to a foreign school
She was small, a second grader. And – if applicable, copy of the skills
she had no idea how to make friends exam certificate or of the national
with children who said only nasty knowledge test certificate - if
words to her in their language.
applicable, the foreign academic
144
results, by academic
“We take the study documents files of the
years
and
passed
pupils who want to re-enroll in schools of
classes, showing the
X County and we send them to the Ministry
studied subjects and the of Education, Research and Youth, which
obtained grades - copy of performs the assessment of the pupils and
the original and certified decides in which class they must be enrolled.
translation, except for Until the finalization of the assessment, which
those issued in English, may take several months because there is
just one committee which analyzes the files of
French, Italian and
pupils across the whole country, children are
Spanish, a copy of the enrolled in the class closest to the age they
passport, a copy of the have, or, only at the request of their parents,
ID or birth certificate one ore more years behind. They are registered
of the child and the in the class catalogue only provisionally, their
proof of payment of a names being written in pencil, and only later
on is their school situation determined. We also
registration fee. The
had cases in which the Ministry considered that
composition of this the pupil had to repeat a year or even two, and
file does not pose a big even if the parents were dissatisfied with this
problem for those who decision, we were not able to change it, because
enroll their children this is beyond our responsibility. But parents
in Romanian schools. must be aware however that the best interest
of the pupil is taken into account and it does not
However, the difficulties
matter if one school year is lost if the child can
at bureaucratic level adjust better as a result.”
may also be due to the
ISJ representative.
poor management of the
migrants’ return trend by the competent ministries. Thus, although there are
school inspectorates, which are decentralized institutions, the policy for the
settlement of such situations is still centralized, which may lead to delays in
the validation of the studies and the return to school.
Conclusions and Recommendations
Romanian mass media presents the cases of reintegration of the pupils
in the Romanian education system relatively objectively, so that the diversity
of the opinions on this topic is visible and assumed. Although the opinions
of the various interested factors (pupils, teachers, parents, school inspectors,
psychologists, etc.) are varied, there is one common denominator. Whether
school in Romania is better or worse than that in other countries, whether
the results o the pupils who studied abroad were good or bad, whether actual
discrimination situations occurred or not, reintegration is a real process.
145
Thus, the adjustment to a new system, which is more or less known, always
entails changes and adjustments (at least at the level of the behavior and
school performance). Of course, it is all about complex adjustment processes,
in which all involved factors should identify their roles and objectives. In an
ideal case, this process of reintegration should be supported by the system in
which the student is reintegrated. In Romania, most of the initiatives in this
respect are individual and sustained, from a financial point of view, by the
pupils’ parents and by the pupils themselves.
The recommendations on educational programs and policies
initiatives, which take into account this vulnerable group of pupils, concern
more the local level. Given that the return rate of pupils in the Romanian
educational system differs substantially from county to county, a national
policy may fail to use the financial resources according to the real needs. The
solutions should rather come from the County School Inspectorates, which
have information on the number of such situations as well as other additional
information - school performance in both systems, the language proficiency
level, family status etc. Given the opportunities of the inspectorates to access
structural funds, we believe that this situation could be solved at county or
even at school level. After-school projects for this target group are desirable
only if they are implemented differentially, according to the actual needs.
The recommendations at central level refer to the validation of the
studies and refer more to the form rather than the substance of this issue: the
need for decentralization at this level of validation of pre-university studies,
would significantly shorten the period of validation and, at the same time,
would make county inspectorates responsible for the increase of the needs
analysis capacity. In the current situation, the inspectorates are only a channel
for the transmission of information from the local level to the central level.
5.1. Schools Choosing
The schools were chosen at the beginning of 2008, of the three
communities with a high migration rate.
The three schools are:
• Şcoala de Arte şi Meserii – Arts and Crafts School (Marginea
commune, Suceava county)
• Şcoala Generală Prejmer – Prejmer Primary and Secondary School
(Prejmer commune, Braşov county)
• Şcoala cu clasele I-VIII Glimboca - Glimboca Primary and Secondary
School (Glimboca commune, Caraş-Severin county).
The schools are different both from a cultural point of view as well as
from the point of view of their size: 170 children in the school of Glimboca,
250 in the school of Prejmer and 700 children respectively in the school of
Marginea.
Since the research of the Foundation focused on middle school children
(10-14 years) and because this age group seemed to be the most affected by their
parents’ departure, the project activities were targeted more at this age group.
The project coordinator visited each of the three communities,
presenting to the school the system in question:
• each school was to propose a local project targeting the children left
behind at home and, depending on the specificity of the community,
other children of other disadvantaged groups;
• the local project was to be implemented by the school, being partly
financed by Soros Foundation (depending on the size of local actions);
the amount of the grant per school did not exceed USD 5,000.
5.2. Communities Diagnosis
5. The Initiative Methodology
The methodology of the project was built on the following steps: the
selection of the communities and, later on, of the schools, the diagnosis of the
communities, the establishment of the contact with the local authorities; the
set up of the local work group (consisting of teachers and a few parents); the
training of the three local work groups; the establishment of the activities to
be carried out (based strictly on the actual situation of every community); the
assessment of the activities.
146
In order to be able to discover the problems specific to each community
and in order to adapt the project to the local needs we started with the detailed
research of each community. For the diagnosis, the Foundation's team
worked with a team of two sociologists. Moreover, as indicated by the field
research and surveys, there are differences between the intensity of the various
consequences of migration according to the region of Romania where the school
is located. The community diagnosis allows the adjustment of such initiative
to the community, to the respective location and a greater acknowledgement of
the community project (and its continuation after the withdrawal of Soros
Foundation of Romania).
147
We carried out the following actions in each community:
• interviews with the local decision entities (Mayor, Deputy Mayor),
with the social worker, the school’s educational psychologist (only
Prejmer school has a permanent psychologist), with the doctor,
priest, school teachers;
• focus groups with children (children with migrant parents / nonmigrant children).
The initial diagnosis was also used in the assessment of the project,
carried out in the second half of 2010 (which is the subject of another chapter
of this guide).
5.3. Local Workgroup Setup
Following the visits to the communities and the performed qualitative
research, we started to create a local group formed of teachers, mostly, but
also parents / relatives of the children, the school psychologist and social
worker, depending on the specific needs of each community and the local
needs. The main function of the group was that of handling the project at
local level. We also wanted to activate the local community and to determine
it to react and get involved in the settlement of the community problems.
The set up of the local group was also meant to strengthen the
community relations and ensure a better cooperation between the local
institutions: schools, city hall, the social worker.
The local group participated in a series of seminars organized by
Soros Foundation and it was also the one which developed and implemented
the local actions.
In the first year of intervention, the local groups also included a
community facilitator, who represented the glue between the community
and the Foundation, who supported the local group in the initiation of the
activities, and two of them even attended the training seminars (the facilitator
of Marginea commune and the facilitator of Prejmer commune). In Glimboca
commune the collaboration with the community facilitator was quite difficult
because of lack of time of the facilitator, who was always involved in many
activities.
The conclusion we reached is that, although the community facilitator
is part of the area where the project is implemented, he/she must be available
for the project, and the fact that he/she takes part in several projects at the
same time is not always a good indicator of his/her community facilitator
skills.
148
The work group was set up after discussions with the project coordinator
and the community facilitator, and those present in the discussion had to
express their interest or lack of interest in the involvement in the project. The
involvement of the members of the work group was voluntary.
On average, 5 to 7 members were actively involved in the work groups:
• four teachers (one of them being the educational counselor), a parent
and, during the first year of operation, the commune doctor were
constantly involved in the Glimboca group; during the initiative
other teachers got involved as well, more or less sporadically;
during all this time, the group also benefited from the support of
the school principal and of the City Hall;
• Marginea group includes seven teachers who are constantly
involved in the activity but this group also works with the commune
families who work in pottery (Marginea commune is famous for her
black pottery) and with the families who work in wicker weaving
– who contributed to project with materials and expertise (they
worked with the children for some project activities); the school
management also got highly involved in the project;
• Prejmer group includes 5 teachers who are constantly involved in
the activity, and, from time to time, two parents also take part in
the activity (not amongst those who have family members working
abroad); the school management got highly involved in the project
and supported it in this case as well.
As previously mentioned, a community facilitator was also included in
our work groups during the first part of our initiative.
Their main responsibilities were:
• to organize meetings with the community members and the
representatives of the local authorities;
• to provide support to the work group for the development of the
local actions;
• to draw up a monthly report for the project coordinator.
During the second part of our initiative the local group no longer
worked with community facilitators, the group being used to work according
to the formula it started with. The monitoring was carried out directly by the
project coordinator.
149
5.4. Local Actions
Local Projects Development Manner
Introduction
Each of the three schools received a grant to develop an action at school
level, first of all, and then a community level action dedicated to the children
left behind at home and to their families. Everyone accepted nevertheless that
the other children in school could not be excluded, especially from leisure
time activities, in order not to place the children of the target group in a
suddenly negative light.
The established activities also took into account the opportunities
offered by the school and by the community and the possibilities of
implementing them (the equipment of the schools, the existence of the
necessary facilities, the teachers’ skills, the children’s talent for one activity
or another).
Several trips were made to the local communities in such respect
and local meetings were held with the members of the community, with the
representatives of the authorities and the parents of the pupils involved in
the project.
Categories of Activities:
School has a certain tradition in the organization of events, has a
certain tradition in doing something else besides the curriculum and this can
not be disputed.
The community is used to the school doing all sorts of activities, it
expects the pupils to get involved in all sorts of educational initiatives in
order to develop, they find it normal for such activities to occur and, up to a
point, everything is perfectly justified. School has remained the main pillar
of reference in terms of education and it is normal for everyone to look at it
expecting it to do the right thing in terms of children training.
Could it be that the school principals are right when they say (according
to the paper “Şcoala aşa cum este” – “School as it is” written in 2010 by
UNICEF in partnership with Centrul Educaţia 2000+ / Center Education
2000+), that “most parents are only interested exclusively in the results of
their child without seeing or accepting the connection between the general
school background and such results; they often have a reactive behavior and
come to school only when there are problems; those parents who actually
get involved are very few, being actually the exceptions.” Or could it be that
“school principals do not see the benefit of having parents participate in the
decisions regarding the educational content and believe that parents do not
have the necessary skills for getting involved in such aspects” – according to
the same paper.
We often notice that parents and schools pass the responsibility of
educating a child back and forth between them and there is little concern for
the manner in which things happen inside the school.
The connection between school and the surrounding community
exists because parents know the area where their children go and it would be
almost absurd for anyone to believe that they do not know anything. What
they do not know, however, is the manner in which they could provide more
support, in which they could make the most of what they can offer and how
they could maximize their profits.
The Şcoală şi comunitate (School and Community) program made
schools take a stand by showing the community that in everything that they
do, both for those who benefit from an average/high standard of living, and
also for those who are disadvantaged, they need the attention of the members
of the community, they need their contribution.
The activities were designed so as to supplement the school activity by
taking into account both the age of the children as well as their various skills
and preferences.
The activities were also designed according to the school history
in such projects, the teacher’s skills, the local tradition. One of the aspects
which everyone responded positively to, children being the
most enthusiastic about it, was represented by the tradition
capitalization activities, based on commune defining traditions.
All the types of activities made it possible to monitor children better
and fight against the negative effects caused by their parents’ absence loneliness, absence of a person to talk to, deviant behaviors, low school
performance by alienation from school and the decrease of the importance
given by children to school.
150
151
• Special Counseling for the Children
Child monitoring and special counseling in cases of problems in the
child's life. In the case of the Prejmer school the monitoring and counseling
activities were ensured by the school psychologist, who was also the
coordinator of the Prejmer action, but in the other two schools these tasks
were taken over by the teachers involved in the project, within the limit of
their time or skills.
• Life Skills Development Activities
In addition to these three training sessions, one teacher from each
team also participated in the two children camps. These camps were organized
during the summer holidays:
• in 2008 – in Straja Massif – 45 children and 3 teachers participated
in the education by adventure camp, organized in partnership with
Noi Orizonturi Foundation;
• in 2009 – at Elevation Point 1400 – 20 children and 3 teachers
participated in work camp dedicated to the development of a club
for children and youth – organized by SFR.
In addition to these seminars, the local teams always discussed with
the coordinator of the program, when needed but also during the visits in the
three communities.
In the rural area non-formal education activities opportunities are still
low. The comparative analysis conducted during the program (which can be
found at the end of this guide) shows the imperative need for extracurricular
activities: “The most important needs of the children target the development
of leisure time opportunities and extracurricular activities as well as the
improvement of the school conditions.”
In the rural environment, the extracurricular activities are focused
either on local / regional / national events (many of them have cultural,
historic connotations) or take place on special days (most of the times the
School Day) or are competitions which are organized either by someone from
the locality or by other. The activities are not limited to these ones, because the
type of the extracurricular activities also depends on how close or far schools
of the rural area are from the urban environment, if the teachers participated
in various training programs, if projects were implemented by various other
organizations (especially NGOs) in the respective communities. Most of the
activities were based, as mentioned above, on the resources made available
by the school, the local projects being very much linked to the previous school
events, but with emphasis on learning certain skills. In Marginea, for example,
the involved children learned how to make a model, how to measure the wind
speed and what it means to work at the school radio station.
Within Şcoală şi comunitate (School and Community) program
(between 2008 and 2009) the local projects were carried out around historical,
religious, cultural significance days or around the end of the school year. All
activities performed by the three schools had common their focus upon the
local traditions: the creation of dance groups (at Glimboca), the draw-up of
the informal monograph of Marginea commune (and on this occasion another
version of Miorita was found, the legend of the clay pot, which is actually
the legend of the black ceramics of Marginea), the participation in Fasching
(the Pancakes Festival which dates back to the Transylvanian Saxons time in
Prejmer).
152
153
As mentioned earlier
on, all children of grades 5 to
8 participated in all activities
in order not to create a gap
between them and to allow
the monitoring of the other
children as well. As seen in
the research, the problems
that children whose parents
left to work abroad have are
similar to those of the children
with broken or single parent
families.
Groups of children involved
The children involved in the program
over the three years participated in two major types
of activities: those implemented by their teachers, by
the local work teams, most often during the school
year, and those implemented during the work
camps, during the summer holidays in 2009 and
2010.
During the activities of the local actions
children: participated in arts and crafts workshops
(pottery, wicker baskets weaving, theatre play costumes
making, puppet show setting making, holidays specific
objects making), theater workshops (classic , which
is usually specific to the activities performed during
the extracurricular activities, but also modern
adaptation of certain classic plays), literary creation
and journalism workshops (making the school
magazine, conducting interviews for the informal
monograph of the commune), folklore items
collection, dance workshops (folk, contemporary),
meteorology workshop.
These local activities
were established by the
program coordinator together
with each team, but not before
the three groups attended a first
seminar of introduction into
During the two work camps the used
methods included: specific methods of education
the philosophy of the project,
through adventure, the method of improvisation on
seminar also attended by the
a given topic, brainstorming, small teams working,
expert on educational projects
and video animation.
from Centrul Educatia 2000 +,
The number of children involved varied
the community development
over the three-year span of the project, since some of
expert of Soros Foundation and
the children graduated and went to high school.
by the sociology expert also of
Soros Foundation. This seminar took place in September 2008 and had as
topics: the introduction into the specificity of the program; the performance
of educational projects; community development.
The other two training sessions took place in November 2008 (in
Marginea) and in May 2009 respectively (in Glimboca) and had as topics:
• the improvement of the work of the local teams and the use of nonformal in extracurricular projects;
• project draw up and management.
Once with the passage to children and youth clubs, the local projects
continued to include components that are linked with the local
tradition (folk dances, the set up of a community history mini-museum,
the participation in folk dances festivals) but also components which are
connected to current situation, using new technologies / methods
(Facebook, two of the schools will use video animation to make short movies
for the promotion of the club, the set up of the school radio station).
For the creation of these activities the local groups worked closely
with the community facilitator and with the project coordinator. Next, the
teachers and the program coordinator presented the project to the children
inviting them to enroll in one or more of the project activities (each activity
being supervised by a teacher).
Moreover, the program coordinator met with the children, in smaller
groups, taking this opportunity to talk to them about their situation, about
their perspective and their point of view regarding what happens in school,
what happens at home, what types of activities they would like to carry out
within the project. These meetings were either individual or in small groups.
The local projects evolved into local clubs for children and youth,
centers in which regular folk dances workshops, drama, sewing and journalism
classes etc. will be carried out. For the development thereof each of the three
schools cooperate either with schools in the area or with local entrepreneurs
or with the Parents’ Association (in the case of the Prejmer school).
5.5. The Transfer of the Project to the Local Community
6. Analyzed Communities
This chapter presents the local projects, as they were developed,
and results of their evaluation, the impact they had, the problems, benefits,
matters to improve. After these three communities where we implemented
the program we will present three other communities in which we haven’t
intervened, and we made a comparative analysis in order to better capture
the specificity of Şcoală şi comunitate (School and Community) program.
The research methodology is presented in the Appendices section.
Localities Where Şcoală şi comunitate (School and
Community) Program Was Implemented
6.1. Glimboca
I do not use the computer very much because my hands are my typewriting machine. (Maria, 10 years old, Glimboca) - a girl who likes to write
poems told us when asked if she liked to use the computer. Her mother is
working in Italy and she is living with her older sister, a sixth-grader at the
same school and with her father and step mother.
6.1.1. Description of the Local Project
Copiii în comunitate (Children within the Community)
(project carried out between 2008 – 2009)
The transfer of the project to the local community will be performed
mainly towards the local group which will be responsible, in the beginning with
the assistance of Soros Foundation, for ensuring the continuity of the project
(finding the financial resources: parents and authorities, maintenance of the
activities and the adjustment thereof according to the needs, administrative
activities).
The assistance provided by the Foundation will mainly consist in
the support provided to the three local groups for accessing funds for the
continuing of the clubs’ activity.
At the end of 2010, the local projects took the form of children and
youth clubs, by means of which such transfer will be performed. By mid
2011 they will also benefit from financial support from the Foundation, and
their activity will then be maintained exclusively by the schools and the local
authorities, according to each community.
The purpose of the local project of Glimboca is that of attracting
children at risk and getting them involved in creative extracurricular activities
and to develop their team spirit, in order to reduce the impact of the negative
effects, they are subjected to.
Copiii în comunitate (Children within the Community) Project was
divided into six workshops (folk dances, theater, painting, creation, reading
and health care); the project included numerous activities that have been
evaluated in turn, through festivities, exhibitions, festivals, balls very much
appreciated both by the pupils who were not involved as well as by the entire
community.
We started from the identification of a community need and we focused
mainly on attracting pupils whose parents were working abroad. We based
our actions on the idea of integration, getting the other pupils of the school
involved as well, thus encouraging them to participate with great interest and
154
155
Glimboceanul Junior Club (set up at the end of 2010)
commitment, together with the target group, in the extracurricular activities
carried out within the project.
The entire community greeted the “Folk Dances” activity with
interest, as it promotes customs and traditions specific to Glimboca locality:
Brâul lui Toma, Ardeleana lui Afilon. The City Hall and the City Council got
particularly involved, providing the necessary space and making available
the required technical equipment. The pupils’ parents took care of obtaining
traditional folk costumes. Folk dances had a real success, by participating in
the “Festivalul Internaţional de Folclor Afilon Laţcu şi Ion Munteanu” (Afilon
Laţcu şi Ion Munteanu International Folklore Festival) (of Timişoara) and
all school festivities. As a result, this activity continued during the following
school year as well, and the group participated in the “Festivalul de tradiţii şi
obiceiuri de pe Valea Bistrei” (Bistra Valley Traditions and Customs Festival).
The theater activity was very well combined with the activities
carried out during the creation, reading and painting workshops. After
the play was established, during the reading workshop, the selection of the
students for the interpretation of the roles was started.
The creation workshop focused on making the puppets and their
costumes. The used materials were recycled materials, those involved being
aware of the fact that waste too can be put to good use. The pupils of the
painting workshop painted a considerable part of the setting elements.
The plays (Turtiţa and Fulg de nea) were played on the occasion of
the school festivities and had a powerful emotional impact on the performing
pupils, audience and parents. The audience’s applauses rewarded the work of
the team, which was stimulated by awards.
The exhibitions organized on the occasion of Marea Unire (Great
Union) holiday, revealed the special talent of the painting workshop pupils.
They made paintings on wood, stone and glass that could be admired and
then displayed in the school.
The activities carried out in the Copiii în comunitate (Children within
the Community) project improved the relationship between the school, family
and community, thus making possible the performance of extracurricular
cross-disciplinary activities which could not have been carried out otherwise.
The school dropout rate decreased due to the creation of these non-formal
education opportunities for the target group and others as well. By attracting
children at risk and getting them involved in various activities we managed to
develop their team spirit, emphasizing their creativity and good collaboration
with the others.
The idea to start a Club for pupils was a huge success in Glimboca.
Both pupils and their parents were eager to engage in the performed activities:
traditional folk dances, creation workshops (sewing, painting, puppet
theater, reading) and English mini-club. This certainly happened because
of the past experience, of the previous project Copiii în comunitate (Children
within the community), carried out in school year 2008 – 2009, since before
starting the new project pupils used to always ask: “When are we going to
start preparing a new play?”, “When are we going to make puppets?”,
“When are we going to dance again?”. This motivated and encouraged the
work group to continue its activities once started.
It all started from the desire to involve the pupils whose parents were
working abroad in extracurricular activities, but we also included pupils from
the orphanage or with limited incomes, a goal that was achieved.
32 pupils, aged 7 to 14 (grades 1-8) enrolled in the painting class.
The activities were carried out weekly under the guidance of teacher Flavia
Bistrian. For the Christmas festivities the pupils painted winter cards, Santa’s
diploma, winter landscapes, then March amulets and Mother’s Day cards.
Pupils who did not prove to be studious in class enrolled in the painting
workshop, where they proved to be patient and participated with pleasure.
15 students aged 11 to 15 enrolled in the creation-sewing workshop.
They made Christmas decorations, and then, for Mother’s Day, they made
pincushions for their mothers and their teachers and decorative paintings out
of polystyrene plates with applied napkins. The pupils proved to be patient,
meticulous and fully responsible. At first they found things to be a little bit
difficult but then it got easier. They had the courage to try the sewing machine
as well and some of them had never touched a needle in their lives. They were
delighted with what they made and all the while they were encouraged by
their teacher, Ms. Marioara Ţepiş, who arouse their interest and coordinated
them as well.
Folk dances are the activity which is most valued, by parents and
the other community members in particular. Since they are living in the
countryside, people are eager to carry on the folk dances tradition and the
traditional folk costume. Sixteen pairs of dancers (32 pupils) represented
our commune in the festivals and celebrations of the area, and in May 2011
Festivalul de Tradiţii şi obiceiuri pe Valea Bistrei (Valea Bistrei Traditions
and Customs Festival) will be held in Glimboca.
156
157
10 actors were involved in the puppet theater; they created a new
play, they repeated the parts, recorded the voices etc., the creation workshop
pupils made the puppets, and the painting workshop pupils made the scenery.
As we can see we are having a mixture of several activities, a sort of crossdisciplinary activity, a cherished activity during which pupils cooperate a lot.
While at first the pupils/actors experienced some stage fright, they managed
to get over it afterwards being very eager to get back on stage.
The English Mini-Club was created due to the desire of the pupils
who are in their first academic year to learn English. The Mini-Club was set
up in partnership with Sunshine Singers group, a group of Peruvian children
of Otelul Roşu accompanied by their teacher. 15 pupils aged between 11 to
12 years (grade 5) from Glimboca School, most of them having their parents
abroad, enrolled in this Mini-Club.
Meetings on various topics were held twice a month, having as goal to
encourage the dialogue and enrich the English vocabulary; the special guests
interacted with the pupils in English and performed interactive activities
(games, songs, simple plays, with prizes, discussions based on various
materials which were projected).
The expected results were: English language learning, direct contact
with other children of a different nationality to promote intercultural dialogue
and the acceptance of diversity; making of final products in English (greeting
cards, projects, letters, etc.); conversation skills progress regarding various
topics in English for students with average knowledge.
By getting to know children who speak English as they speak
Romanian, ambitioned the pupils to learn more than they learn in school.
Together with their teacher they created their own anthem, Be the best, which
is also the name of the club and then they worked on opening a blog for the
popularization of the mini-club.
6.1.2. Local Project Impact Assessment
Glimboca Community and Its Problems
The main problem the local people face is the lack of jobs and hence of material
resources that provide safety and comfort. The economic dependence of
Glimboca commune on Caransebes and Oţelul Roşu cities lead to the decrease
of the living standards at local level. Moreover, the closing of the factories,
which constantly provided jobs for the local community, led some of the
inhabitants of Glimboca commune to go to work abroad. This phenomenon
has been amplified by the fact that the jobs on the market are poorly paid and
do not cover the consumption needs of the local people.
The migration abroad for work is an important acknowledged problem
according to the residents of Glimboca. The neglect of the children left behind
at home is considered a serious problem and a very serious one to a lesser
degree. Other social issues often signaled by the inhabitants were poverty,
family problems, crime and conflict relations between community members.
The limited children leisure time spending opportunities, school dropout or the low
quality of education were also mentioned as problems of the community, but of a
lower importance.
Table 2 - Problems of the community of Glimboca according to the members of the
community
The lack of jobs, of employment opportunities in the locality or in the area
68
The migration of the people abroad for work
53
Poverty, low standard of living
32
Domestic violence, family issues
28
Theft, crime
22
Conflicts between various groups or persons
17
Limited children leisure time spending opportunities
15
The neglect of the children left behind at home
13
Children school dropout
9
Low education quality
7
Public infrastructure: lighting, sewage, water etc.
6
Transport (including the transport of the children to school)
4
Medical services
4
Glimboca commune includes a single village, Glimboca, and is
located in the North-Eastern part of Caras Severin, between Oţelul Roşu town
and Obreja commune. Glimboca has a population of approximately 1,900
inhabitants and is a compact commune, all houses being placed one next to
other in the Saxon style.
In general, the inhabitants of the commune are hospitable, friendly,
open to new things and ideas that lead to the development of the commune.
Parents are generally satisfied with the school of Glimboca. Moreover,
school is a positive element for children, as they are interested in educational
activities of any kind. The dissatisfactions are related to the lack of funds, the
158
159
Note: frequencies obtained by cumulating answers of the type “it’s a serious issue / it’s a very serious issue”
School
lack of educational materials necessary to deepen the content of the subjects
of study.
Although it is assessed that there are only a few cases of early school
dropout, at the level of the community this is acknowledged as a problem
together with the low quality of education. Moreover, the school management
believes that that the situation is not as good as it was in the past, mainly due
to the deterioration of the relation between families and school.
The Glimboca children’s problems which are referred to most often
are family related problems: family poverty, lack of parental supervision and
education. Other issues that fall under the responsibility of the school or of
the public authorities are rarely mentioned.
Table 3 – Problems of the children of Glimboca
according to the members of the community *
Lack of the family’s material conditions
24
Lack of supervision /education from the parents
7
Lack of high quality education in school
7
Lack of extracurricular activities
6
Lack of leisure time spending spaces, parks, pubs, sports fields etc.
5
* spontaneous answers to an open end question, re-encoded subsequently by categories
Migration abroad
problems have been signaled: “Aggressiveness is the biggest problem of
children left behind at home… both verbal and physical aggressiveness”
(teacher).
The Impact of the Local Project Carried Out in School and
Community Program
The project of Soros Foundation is well known by those who are
directly involved: the pupils of Glimboca school, the teachers and parents of
the pupils involved in the project. As expected, in the rest of the community
the information regarding the existence of this project, although widely
known, is vaguer, with no accurate data regarding all the activities within the
project.
Regarding the direct involvement in the performance of the project
activities, the main actors, among the institutions, have been the school and
the City Hall (with the support of the local entrepreneurs in some situations).
In fact, and at a subjective level, the most positive feedback was obtained
by the teachers and pupils - the two partners who actually carried out the
activities. The local authorities also obtained a high average.
Table 4 – Assessment of the involvement of the partners in the project
(average on a scale of 1 to 5)
Average
Number of
respondents
Teachers
4.89
79
Pupils
4.82
79
Local authorities
4.59
74
Doctor’s office
4.38
69
Families
4.2
79
School management
4.13
77
Inhabitants of the commune in general
3.59
74
Local contractors
3.13
60
Due to the lack of jobs in the area after 1990, people began to go to
work abroad, especially to Germany, creating migration networks over time.
Temporary migration was actually identified as one of the main problems of
the community. The number of emigrants is difficult to estimate because the
departures are for short periods of time, pendular, and often spontaneous, not
planned (they leave when a job opportunity arises) „they leave for a month
or two, come back... before I find out that a parent left such a parent may
already be back. There are a lot of families who go to Germany and if the old
man or woman does not accept him/her, does not like his/her face or if they
do not know the language well they send them back home …” (social worker).
Children left behind at home represent a relatively small problem
for the community. In a small town as Glimboca, social control is high, the
pressure for the self-regulation of the social relations is active, so we cannot
speak about the occurrence of persistent adverse events, such as child neglect.
Nevertheless, the departure of one or both parents may lead to emotional
issues, as certain cases of children with aggressive behavior and relationship
The activities with the highest level of visibility in the community and
with the highest rate of success amongst the pupils were “Glimboceanul” folk
dances, “Micul pictor” (Little painter) painting workshop and „Micul actor”
(Little actor) theater team. All the activities have obtained high evaluation
averages.
160
161
Table 5 - Assessment of the activities of the project (average on a scale from 1 to 5)
Average
Number of respondents
Popular dances – GLIMBOCEANUL
4.82
78
Micul pictor (Little painter) Painting Workshop
4.45
76
Micul actor (Little actor) Theater
4.19
75
Să trăim sănătos (Let’s live a healthy life)
4.14
76
Îndemn la lectură (Incentive for Reading)
4
76
3.86
72
Creez, deci mă dezvolt (I create, therefore I develop)
Creation Workshop
What is interesting to point out is the enthusiasm mentioned in the
statements of the participants in the survey on the activities organized during
the project. On the one hand, young people proved to be very eager to participate
in activities with an artistic character, and, on the other hand, parents also
appreciated this involvement due to the fact that, by being involved in a
constructive activity that makes them happy children feel valued and become
less exposed to negative influences and the risks specific to their age.
Thus, we can say that the implementation of Soros Foundation project
in Glimboca village had a generally positive impact: “beneficial results from all
points of view” (teacher).
“the most impressive thing was that it made them find within
themselves resources they did not know they had, (…) it gave them an
incentive to think about things they had not thought of before” (parent,
Glimboca).
Table 6 - Assessment of the impact of the project (average on a scale from 1 to 5)
Average
Number of respondents
Upon the children of the beneficiaries
4,74
78
Upon the professors and school
4,74
78
Upon the families
4,49
78
Upon the community in general
4,34
73
teachers. The project made the community of Glimboca pay attention to the
education and harmonious development of the youth.
Requirements and Perspectives for the Continuation of the
Project
All those who were asked considered the continuation of the project
as something beneficial and necessary. Several ideas have been presented
regarding the continuation of the project: organizing exchanges of experience,
the children’s visit to recreation centers, the implementation of an afterschool program especially for those pupils who have learning difficulties or
for those who for various reasons cannot receive the support of their parents
„… an after-school program for doing their homework because, I already
mentioned... their parents are abroad and their grandparents do not know
how to help them” (teacher).
6.2. Marginea
“In the local community, most pupils are taken care of and supervised
by only one parent or even by relatives alone. This is why the school failure and
abandonment problems can be considered rooted in the pupils’ insufficient
supervision. Given the fact that I am also one of such children living with the
grandparents, who encouraged me to learn, I promised myself to encourage
and support the children who do not enjoy such motivation in the family”,
stated a 6th grade pupil, involved in the “School and Community” programme.
6.2.1. Description of the local project
The local project mainly aims at supporting the children and teenagers
in risk situation in developing personal and social abilities by involving them
in activities implying interacting and collaborating with others.
The project objectives are: involving the pupils whose parents went
abroad in the school life, developing the pupils’ social communication
abilities, raising the pupils’ awareness to their own actions by having them
assume roles in the project activities.
Marginea seen through the eyes of a child (2008 – 2009)
The positive impact was significant upon the children, giving them the
opportunity to develop various skills and abilities: team spirit, willingness to
get involved, curiosity, interest for culture and a better relationship with the
The project consisted of organizing the following activities:
Activity 1 – “The Living Environment in the Marginea Commune” –
the following secondary activities were performed: traveling to various areas
in the commune in order to go on reconnaissance and acknowledge the flora
and vegetation diversity; collecting plants and insects; determining the water
quality in the own wells.
162
163
Activity 2 – “History and Local Traditions” – the following secondary
activities were performed: making pottery items by hand in Magopat
Gheorghe’s workshop in the Marginea commune; wattle plaiting.
Activity 3 – “Local Customs and Traditions” – the following secondary
activities were performed: having the children gathering literary texts from
the commune which they framed in genres and species (ballades, legends,
fairytales, sayings, riddles, doinas); gathering faiths and superstitions
specific to the Marginea inhabitants (and not only); local customs – they
prepared questionnaires regarding the customs over the year and the family
life customs; they gathered a consistent and very well structured material as
regards the basic events in man’s life: birth, wedding and funeral: lullabies,
doinas, incantations and spells, dancing songs, wedding songs, folkdance
rhymes, laments.
Activity 4 – “Marginea without Borders” – they did Romanian to
English translations of the materials provided by the other groups involved in
the project (for the unofficial commune monograph).
Activity 5 – “Marginea in Miniature” – the following secondary
activities were performed: getting the pupils used to the scale reduction
technique, to making scale models; gathering the commune topographic
data; making the commune scale model.
Activity 6 – “Preparation of Computer-Assisted Advertising Materials”
– the pupils made the fliers presenting the project on activities; they drew up
the commune monograph.
Activity 7 – “Let’s Socialize through Sports!” – the football, boys’
handball, girls’ handball, athletes’ and cheerleaders’ teams were made and
prepared for competitions.
The EFFECT Youth Club (established at the end of 2010)
Project Activities:
Activity 1 – Mass Media in School
The activity proposed to prepare a media package offering activityrelated information to all the partners (pupils, parents, teaching personnel,
the local community, and others). The information was accompanied by
photographs or videos made by the school pupils.
The proposed mass-media package included: a website, a blog and
a forum, each of them playing its own role in the communication process
development.
The three proposed communication forms were created by the pupils
under the coordinating teacher’s guidance, for starters by resorting to the free
hosting services.
164
The school website and blog provide the interested persons with
information about the life within or outside the school and offer the possibility
of promoting the artistic and sports manifestations or some of the school
pupils’ hobbies. The discussion forum is a challenge both for the users, and
for the administrators as far as the communication is concerned.
We intended to put into practice an older idea related to the
communication with the pupils’ parents working abroad. They can contact
the school representatives, the form teachers or the Primary-school teachers
in order to find details regarding their children’s activity. The notification of
school-related confidential information will take place by means of personal
messages (PM) through the forum.
The secondary activities performed within the Mass-Media in School:
• Promoting the project and informing the pupils regarding the
proposed activities by making an information poster;
• Forming the editorial team out of 12 – 20 pupils in the 6th to 10th
grade, giving priority to the pupils whose parents are away abroad;
• Settling the working manner, the meeting frequency, the place/
date/time;
• Launching a competition invitation for creating the school webpage
(design and web structure). The appointed winner will be a part of
the team responsible for the website graphics;
• Establishing the format, the permanent columns and the
responsibilities regarding the permanent data up-dating;
• Drawing-up a regulation regarding the materials to be posted in
every website and blog column;
• Collecting information, taking photographs and making videos
with a view to having them edited and published on the school blog
and website, for inaugurating it;
• Having monthly meetings with the editorial team in order to update the information.
The expected results were:
•
•
•
•
creating a group of pupils with common extracurricular interests;
developing the team work ability;
encouraging taking responsibility for the published articles;
acquiring new knowledge and abilities regarding the creation of a
webpage;
• developing the critical and aesthetic spirit.
165
Activity 2 – On the Air – Establishing a School Radio Station
This project appeared out of the need for permanently informing
the pupils. It aims at improving the life style, the health condition, the
relationships between the pupils, between the pupils and the teachers, as
well as for cultivating the taste for beauty and appreciating the true local and
national values.
The objective of this activity was to set up a school radio station, which
should be operational during the entire day.
The pupils, supported and coordinated by the project team, took care of
obtaining the means and tools for making this dream come true, collaborated
in putting together the radio programme, contributed to accomplishing
everything a radio station establishment and management entails.
Such an activity has no precedent in the school and setting up such
a radio station is necessary given the pupils’ lack of information, the fact
that some of them are unable to make the difference between value and
non-value, that some of them are incapable to socialize, the educationhostile environment that many of the school pupils originate from, as well
as the lack of information felt within the community. The idea was also that
this radio station would lead to improving the standard of living and the
communication amongst the pupils and not only, to improving the pupilteacher and the pupil-pupil communication, as well as to getting the pupils
used to the modern technology.
The editing personnel includes:
• 5 teams of 6 pupils each (30 pupils) who will be in charge of
collecting and of the state of the material to be broadcasted on a
daily basis;
• 25 collaborators among the pupils;
• 6 teachers and Primary-school teachers;
• volunteers who wish to practice their communication skills and
who are always ready to replace one of the editing group members
(when that member is not in the locality).
Following the project implementation, the pupils can benefit of
a permanent information source, of the broadcasting of some of their
colleagues’ positive attempts, of getting into contact with important persons
in the journalism field, of working with modern technology, of orienting
themselves to the true values and rejecting the non-value.
The main secondary activities are: organizing the editorial team;
training the team; procuring the equipment; elaborating the programme
schedule; launching the school radio station;
The expected results were:
• developing the involved pupils’ communication skills and their
ability to socialize, by working in teams and interacting with
community members (when they go on the field to gather news
materials);
• having the main institutions in the rural community to open and
communicate, obtaining their collaboration and involvement in
solving certain social problems;
• permanently informing the pupils;
• making publicity in the media to local projects or small initiatives;
• rediscovering the local and national folklore;
• improving the health condition and preventing incidents from
happening by informing the pupils regarding a correct diet, the
seasonal diseases, the contagious diseases and their channels of
infection, the naturist treatments;
• permanently informing the pupils regarding their colleagues’ school
successes, news/changes in the Romanian educational system;
• raising interest to the problems of certain families in difficulty;
• creating a constant source of information, media publicity and
music for the breaks during the school day programme;
• improving the communication between the pupils and the
management;
• developing a musical knowledge.
Activity 3 – Video Animation Promotion
This activity aims at introducing the pupils to the video animation
field. By making the video animation films, they can promote the school in
an agreeable, attractive and special way. The pupils learn what the stages in
making the animation, selecting the image, correlating the image with the
conveyed message. By using this method we stimulate every attending pupil’s
imagination and creativity, the improvement of communicating through
images, the pupils’ getting used to new working techniques.
The Video Animation Team consists of 12 pupils: 6 in the 8th grade, 4
in the 7th grade, 2 in the 5th grade.
The secondary activities are: raising the project's popularity by means
of the animated film; setting up the team and procuring the equipment;
learning the basic animation-related notions and techniques; making the
animation films for the school blog; organizing a competition for the best
video animation film; presenting the project by means of the video animation.
166
167
6.2.2. Assessing the Local Project Impact
The Marginea commune is located in the northern area of Suceava
County and it consists of only one village. Upon the 2002 census, the
commune population amounted to 9,511 people, almost entirely Romanian
ethnics. To date, according to the data from the Mayor’s Office, there are
11,000 inhabitants living there.
The occupational activity range in Marginea includes, besides
agriculture and construction work, the wood processing and furnituremaking, given the fact that factories with this scope of business operate in the
area. However, even under these conditions, the employment opportunities
remain limited, a common situation in the rural area. Consequently, the lack
of jobs is the main problem for the Marginea inhabitants. Nevertheless, they
do not perceive the standard of living as being a serious problem, partly, also
as a result of the work abroad, which settles the poverty problem, but which
creates others. Therefore, the labour migration abroad is quite an important
problem in the inhabitants’ eyes. The absence of the parents who went abroad,
compensated however by the presence of other relatives (grandparents, etc.)
is considered to be a problem to a lesser extent. The inhabitants consider that
these children can benefit of higher financial advantages compared to other
children, which explains why they fail to take radical stands when asked to
state whether child neglect is a problem in the community.
Table 7 - Marginea Community Problems from the community point of view
Lack of jobs and employment opportunities in the locality or in the area
46
People’s migration abroad in search for work
42
Public infrastructure: lighting, sewage, water supply, etc.
32
Neglecting the children left at home
28
Limited possibilities for the children to spend their spare time
25
23
15
School abandonment among children
14
12
Domestic violence, family problems
11
Transport (including the one for children to/from school)
11
The infrastructure is a problem for the Marginea inhabitants when
they speak about the sewage, this being also a matter for the school, because
of the lack of appropriate sanitary toilet blocks. The thefts and crime are not
a problem in the locality, and conflicts between people, when they occur, take
place amongst young people, in meetings. The access to medical services is
considered as not being problematic, just like the transport in the locality.
The children’s problems in the commune are generally related to the
material aspects: the lack of a playground, of a bigger park which should also
be fitted with equipment for children (in the commune centre there is a park,
next to the Mayor’s Office, but it is of small size).
Table 8 - Marginea Children’s Problems from the community point of view*
Lack of areas for spending the spare time, parks, locations, sports grounds, etc.
23
Lack of parental supervision/education
9
Lack of high-quality school education
4
Lack of school material conditions
2
2
Lack of means of transport
2
Lack of family material conditions
2
*spontaneous answers to open questions, subsequently recoded on these categories
The tourism development is mentioned as a general solution for the
community problems. The high tourist potential is perceived as creating new
jobs, thus playing an important role in the local long-term development, and
consequently no longer determining the labour force migration to Italy or Spain.
School
Note: answer frequency obtained by cumulating the answers such as “it is a serious problem / it is a
very serious problem”
There are three school units operating on the commune territory,
amongst which, the one subject to the project, is the largest, counting 862
pupils from the 1st to the 10th grade (out of which, approximately 600 attending
the Primary and secondary school), 15 Primary-school teachers, 28 teachers
and 7 masters.
The school buildings have recently been rehabilitated and central
heating was introduced. The school sanitary toilet blocks are, however, in
a precarious condition and they are located outside the central building.
Furthermore, their hygiene state is problematic, because there is no running
water for maintaining them. This is one of the school problems the entire
teaching personnel we discussed with mentioned in order to assess the Soros
Foundation programme.
168
169
Medical services
9
Thefts, crime
8
Migration Abroad
The migration phenomenon is quite developed in Marginea, and the
commune Mayor’s Office estimates that approximately 3,000 people have left
to work abroad starting in 1998 – 1999. The main destination is Italia, the
Marginea inhabitants focusing especially on the Turin area.
The Mayor’s Office estimates that the number of people going abroad
tends to decrease. Compared to the previous years, the people are now
returning home. “As time goes by, less people leave. That is, they return
and remain here, others look for all sorts of jobs or start companies in the
commune… or others simply have nothing else to do, they no longer have
jobs.” (Mayor). On the other hand, the age when they leave is lower and lower.
The young people leave at earlier and earlier ages, having the support of the
family and relatives working in Italy. “Mostly the young people turning 18,
here, have their passport delivered, and leave… Yes, most of the one who
leave are young, under 40 years of age. Well, the employers abroad will
not hire you, either, if you are a certain age, no, sir. No, you are not making
them profits.”
Although they admit that many of them are away, the inhabitants do
not see the migration phenomenon as affecting their community or lives.
The remarks are rather positive, focused on underlining the material benefits
involved. As regards the children left at home, their opinions are rather
divided. The ones not having children think that the children neglect is not a
problem, since they are left in the grandparents’ care. The respondents having
children however think that the grandparents cannot replace the parents’
presence and that their neglect might be quite a serious problem.
The school and grandparents partly substitute the parents who went
abroad in their role, the teachers and the Primary-school teachers sometimes
facing conflict situations or role overlapping (the educational role, and the
role of confident and moral support). The teachers, during the homeroom, do
such classes in order to get close to the children, to discover which are their
complaints and pains. We found out from their stories that what hurts them
is their parents’ absence from home. This regards especially the little girls. I
was delivering a class, and a girl pupil’s telephone rang - the telephones are
not allowed. She asked me: “Please let me speak; it’s my mother, I haven’t
spoken to her in a long time, I haven’t seen her in 10 years”. She returned
and then I talked to her (School Headmistress).
170
The Impact of the Local Project performed within the
School and Community Programme
The perception of the ones involved in the project regarding the
project visibility is that the entire community knows it. As an argument, they
mention the television promotion or transmission through informal channels,
from children to parents, to grandparents, to neighbours, etc.
• It is impossible for the people not to know about the project.
Impossible! Because all our activity was successively broadcasted
on the local channel. (Primary-school teacher)
• The ones who helped us were the cable television station, who
broadcasted during several hours the final action. Unfortunately,
other than that, regarding the work we did along the way, they did
not really have access to information in order to know what we were
doing, other than through the children who told their colleagues
and families what they were doing… (Primary-school teacher)
There is, however, a discrepancy regarding the project visibility in
the community, between the data collected through the interviews, from
the project participants or collaborators, and the data gathered through
the questionnaires from the community members, in general. Thus, the
investigation data suggest there is an extremely low project awareness at the
wider community level. The respondents who knew about the project purpose
and the activities therein were either the children involved in the project, or
their parents or teaching personnel in the involved school or in other schools
in the commune. Out of 100 applied questionnaires, in only 16 cases, the
respondents held information about the project and were able to assess it.
The 16 respondents who were aware of the project made positive
remarks regarding all the project activities.
Table 9 - Project Activities Assessment (average, on a scale from 1 to 5)
Average
Number of Respondents
Marginea in Miniature: scale model of the Marginea
commune, collages with materials from nature
4.44
16
Commune Monograph - “Marginea without Borders”
4.38
16
Sports competitions - “Let’s Socialize through Sports!”
4.33
15
4.31
16
3.93
15
Commune mini-museum (history, local customs and
traditions)
The living environment of the Marginea commune
(activities related to weather, geography, botany, ecology)
171
In the interviews, as well, the remarks regarding the project are
limited to general and positive evaluations, marked by the desire to repeat
such projects and programmes in the future. The specific evaluation, on
each activity, was difficult to perform. As a result of the fact that the project
was divided in several activities, the knowledge regarding them was limited
exclusively to the ones involved. Most of the participants could not answer
when they were asked what their colleagues did in other activities.
The Soros project does not seem to have faced relational or institutional
obstacles, but rather material difficulties. In general, the indicated problems
are of financial nature: not enough resources for some activities. The financial
problem management was effective and it was based on the collaboration
between the institutional players involved in the project, mainly the Mayor’s
Office and the responsible school. There does not seem to have been problems
related to the lack of involvement or reluctance in participating in it.
• The School Headmistress collaborated with us and always told
us what the problems were, for instance, they faced transport or
accommodation problems. We succeeded in collaborating and
settling these problems without third party interventions and
without having the families or the children spend their own money
for this. So, we got involved, they were settled between the school,
the Mayor’s Office and the other players involved in the project.
(Mayor)
A specific problem raised by several interviewees was the impossibility
to find premises for developing the project activities, other that the school
after the classes.
• It was quite difficult to do dancing classes in the class room,
because the place is not large. But they are factors that we could
not change. We stumbled on things that were not in the school
management’s hands either. In the end, we were happy we had a
location for the rehearsals. When you are involved, you strive to
do everything as well as you can. (parent)
• As obstacles are concerned, small obstacles, there were still the
ones related to the space. You see, we work in two shifts, I think the
activity would have been a little bit different if we had the space
available, if we did not have to gather the materials and store
them. That was an obstacle, at least in my case and, I think, for
the other colleagues, as well. The fact that we did not have a room
available allowing us to perform two-three activities at the same
time. (School Headmistress)
172
Because of the fact that all the activities were performed within the
school, this may have not contributed, at community level, to exclusively
associating the school to the project, the perception regarding the involvement
of other players, be they external (the Soros Foundation) and internal to the
community (the Mayor’s Office), being low.
Within the quantitative research, the 16 respondents who were aware
of the project make positive remarks regarding the partners’ involvement in
the project, the best assessments being directed to the school (both teachers,
and school management) and the pupils, namely the two parts directly
involved in the concrete activities. The people in the commune, in general,
and the medical practice received rather negative appreciations regarding
their involvement.
Table 10 – Appreciation of the Partners’ Involvement in the Project
(average on a scale from 1 to 5)
Average
The teachers
4.73
15
The school management
4.6
15
The pupils
4.25
16
Local Entrepreneurs
3.85
13
Local authorities
3.5
14
Families
3.2
15
People in the commune, in general
2.8
15
The medical practice
1.75
12
According to the data in the questionnaires, we can assess that the
project impact was significant, especially on the children and on the teachers,
and less on the families or on the community, in general. Actually, as the
interviews also revealed, the project did not cause significant changes in the
community, in general.
Table 11 - Appreciation of the Project Impact (average on a scale from 1 to 5)
Media
On the beneficiary children
4.31
16
On the teachers and school
4.62
16
On the families
3.47
15
On the community, in general
3.31
16
173
At the main beneficiary level, the teachers and children, the following
were mentioned amongst the most important project benefits:
• stimulating the children, motivating them to get involved in the
extracurricular activities;
• integrating the children in a collective and supporting a working
environment based on team work: They changed the children a
little, their way of thinking, they way of behaving. It increased
their level of confidence, initiative, organizational spirit, the group
communication, because this was not a project for one or two
people, so they had to get in harmony, to know how to discuss,
to participate in the group, in the collective, they all made a
whole. It is something additional compared to the school. Here,
they learn to work in a collective, in school they work for grades
and individually, but in here the task was collective and a unitary
whole… (parent);
• creating a closer relation between the teacher personnel and the
children: and what I think is important, and what has happened
for two years is that we grew closer to them, or they grew closer to
us. So the pupil sees the teacher from the perspective of the person
above. Here, we worked with them, we painted each other, and we
even went to camp with them. (School Headmistress);
• creating a stronger bond between the families, children and
school representatives or the school, as an institution: So, both
the parents, and the children were very receptive and willing
to enter this project and perform the activities, namely to learn
something. And a relationship was established between the school
management and the families. The parents came and saw that
the children, besides the school classes have other interests also
and want to learn something, they said “Yes! That figures! We are
glad!”, they let them attend, and no, they no longer checked on
them because they knew the children would stay in school, they
would be supervised and they would perform activities beneficial
both for them and for their families. (Mayor)
there are no leaks… It’s perfect! If it goes on like this, it will have even better
results in the future. (Mayor). The reasons for such a speech are probably,
either the fear of an eventual criticism, which might entail stopping the
project or future projects, or the impossibility of grading the assessment as a
result of not knowing the project activities in depth.
If the impact on the children and on their relationship with the
teachers was estimated as being an important and positive one, the effects on
the community are less visible. Although they acknowledge the involvement
of certain community members in some activities, this project is seen as
having caused no changes at the community level.
Needs and Perspectives regarding continuing the Project
Everybody wishes the project continued. There is the need to have
more children involved than it was possible within the pilot project; there is
the wish to organize camps that are more educational for the children, the
role of such camps being very strong in developing the children’s abilities.
A relatively common direction mentioned by the interviewees for future
projects is focusing on the traditional specificity of the community Marginea,
the need to fully keep activities, such as, pottery processing or folk dances.
There is no focus on the personal responsibility in initiating a future
project, the tendency being rather that of formulating expectations towards
external players. “I shall do whatever I am asked to do, whatever I am
suggested to do, I shall provide all the support” (school librarian). Only the
people having wider responsibilities within the Soros Foundation project
noticed the importance of continuing such activities upon their own initiative
(the Romanian Teacher, for instance).
There is, however, the availability to act, but it stops at projective
level: if the members are requested to do something, they will do it. The
initiative is rather missing. When they are however asked what they would
do in the future, few of them can provide a concrete, elaborated answer. For
sustainability, it is important to develop initiatives in the project planning
and management.
6.3. Prejmer
The critical speech, focused on improving the project or on highlighting
the weak points is less present, because most of the interviewees mentioned
the advantages. I do not think there were weak points; there are only
very strong points. Because the ones who worked on the implementation
guidelines for this project knew what they were doing, they were experts,
“Short and tiny, like a flea, Irina, my desk-mate, is the role model
that I want to follow. With brown eyes and chestnut-like hair, she wears
simple cheap clothes, because of the hardships. Her parents are separated.
Her mother is away, abroad, and her father… leaves to be desired. She lives
174
175
The Prejmer Secondary-School has been involved in the “School
and Community” program ever since 2008. This project aimed at providing
extracurricular activities designed to fill the spare time of the children faced
with difficult family situations, especially of the ones whose parents are away
abroad and of the ones in single-parent families. In 2008, there were 23
pupils in risk situation in the 5th to 8th grades and they were all involved in
the activities included in the project. In the first year of financing by the Soros
Foundation Romania, the activities were numerous, including:
• creating the theatre team “Shakespeare’s Disciples”;
• re-launching the school literary magazine;
• sports competitions;
• parents’ meetings under the motto: “The Parents’ School”;
• a week of tolerance, given the fact that 25% amongst the school
pupils are Rroma;
• setting up a crafts team, which manages very well in making the
costumes required for the theatre plays.
The involved pupils were motivated to participate in numbers as
large as possible in all the competitions, through good media publicity to the
project within the school. Even the less active ones were involved in building
the decors for the theatre plays, in editing the magazine pages, in judging the
sports competitions, in preparing the disseminations in the school.
For the “Shakespeare’s Disciples” theatre team, the author’s creations
were a true challenge for the coordinating teacher and for the pupils willing
to assert themselves on stage. Preconceptions regarding the difficulty of
staging such an author and the lack of knowledge regarding his work had
to be overcome. So, in order to catch the pupils’ interest on the beauty of an
immortal playwright, they were invited to try to recite the verses of “Macbeth”
on a current melody of the “Parazitii” band. The result was loved in the school
on Halloween, in a neighbouring commune, on the occasion of Pancake
Festival, called “Fasching”, and by a group of UK teachers who succeeded to
build a rapport with the pupils thanks to this project.
The Fasching, the festival mentioned above, provided, every February,
an opportunity to present the work of the crafts workshop, the pupils wearing
costumes being always asked by the people attending it to allow them to
take pictures of them, for the theatre teams, to go on stage and use their
emotions constructively. Besides the team playing Shakespeare, the school
has another theatre team playing sketches by the Romanian author Ion Luca
Caragiale. The pupils, who went on stage, proved to be more confident during
the presentations in class, grew closed to the culture, especially after having
seen the theatre show “D-ale carnavalului” in Brasov. Subsequently to this
visit to the theatre, included in the second part of the project with the Soros
Foundation, the following was noticed:
• a greater interest for making costumes faithfully to the description
in the plays;
• giving up on the introvert spirit;
• better communication with the school psychologist, amongst the
colleagues, with the teachers;
• a better team spirit;
• higher grades in the technological education classes and in the
study subjects requiring oral presentations.
It was noticed, by means of the psychologist, that the pupils facing
risk situations of school abandonment were introvert or were full of energy,
176
177
with her grandparents and with two younger brothers, because the father
remarried. He lives only a few houses away. He passes by her house gate
every day, but… drunk. Irina suffers very much seeing him in this state (…).
All these problems should make Irina abandon school, as it happens with
many children in going through the same situation, but it is not like that. On
the contrary! She is the best in our class. She has very high grades. The little
money she receives from her grandmother who is very old and very sick,
with cancer, she gives to an orphanage. Even if the amount is not very high,
she knows that it will bring joy to the children receiving it. In the evening,
when she arrives home from school, before starting her homework, she must
cook dinner and bathe her brothers. Every day is a new battle for Irina. No
matter how hard it is for her and no matter how many problems she has,
she never shows her sadness to the colleagues. She is always smiling… We
have much to learn from her. First of all, that we must treasure our parents.
That is why Irina is the role model I want to follow.” (article published in
“The School Family - Literary Magazine of the Prejmer Secondary School,
January 2009).
6.3.1. Description of the Local Project
The purpose of the local project is to offer and coordinate extracurricular
activities aiming at valuing the spare time of the pupils affected by the
migration phenomenon and by the precarious financial situation, being
designed to develop communication, group integration and artistic skills.
School and Community (2008 – 2010)
which placed them in the top impish pupils in the school. Through the project
activities, these pupils succeeded to know themselves better and to admit, first
of all, that they need their parents. We tried and we continue, through this
approach, to offer them a “School Family” (name of the literary magazine), to
determine them to express themselves artistically on stage or in the clothing
design workshop.
Since these three activities involved, at a higher level, the pupils in the
target group, they were also kept for the second part of the project, which took
the shape of the “Prejmer Junior Club”. Now, there are only 14 pupils whose
parents are away or coming from single-parent families, the number being
lower because of the families migrating with the children. The parents realized
the children need them in their lives, so most of them also took the children
with them. The ones who are still in risk situations live with close relatives
and have quite good financial situations, and they only face difficulties at
emotional level and regarding the motivation to learn. With the pupils who
took over from the older ones, we succeeded in creating a Facebook account
and a club blog for presenting the project activities.
The greatest impact for the ones involved in the project was created
by the trainings for the involved teachers and the camps for the pupils, events
leading to new friendships and to a better communication between the pupils
in the schools involved in the project. The directly involved parents and
community members particularly appreciated these things. In the future, one
of the objectives will be that of creating better media publicity for the project
activities, but also involving more commune inhabitants.
The “School and Community” local project included a series of
activities such as The Parents’ School, The Week of Tolerance, Let’s do
theatre!, with the secondary activities: drawing club, sports competition,
week of tolerance, winter holidays mirage, literature club, theatre club,
reproducing Shakespeare’s costumes. It addressed the children whose parents
are away abroad and those having a precarious material situation. 50 pupils
benefited of it directly, and over 200 indirectly. Following the performance
of the activities and of the secondary activities, the involved group of pupils
developed team work abilities, a higher degree of tolerance; it showed higher
interest regarding the school and promoted the activities and results amongst
the community members. As regards the relationship with the community, it
improved through the participation of a significant number of its members
in the performed activities. The latter showed the need of continuing such
a project bringing to the foreground the close communication between the
school and the community.
All the activities within the club also aim at developing the
entrepreneurial spirit, providing opportunities for self-financing future
projects.
178
179
6.3.2. Assessing the Impact of the Local Project
According to the Population and Housing Census in 2002, the Prejmer
commune counts 8,316 inhabitants, the locality size having being apparently
increasing in the last years: on January 1, 2010, according to the INS –
DJS Brasov (National Institute of Statistics - County Statistic Department
of Brasov), the commune counted 9,237 inhabitants, being ethnically
heterogeneous, besides the Romanian majority population, there being also
Rroma, Hungarian and German ethnics. The people work in the industry,
agriculture and other activity sectors (public services, education, health care,
transport, trade, etc.), but a vast majority of them are unemployed (according
to data from the Mayor’s Office, these amount to 1,200, approximately a
quarter of the commune active population).
At the common sense level, the standard of living is average to
low, although the people show a sense of pride preventing them from fully
admitting this: “There was a chair, furniture making factory here… It’s
gone. There was Postavul, there was the collective, there was the IAS, the
salami factory, cheese factory; we had everything there, in this commune,
trout, milk and honey…” (parent).
At subjective level, the most serious problems the Prejmer community
is facing are related to the lack of employment opportunities, the insufficient
infrastructure and the low standard of living. The recreational possibilities for
the children are also estimated as leaving to be desired. The labour migration
abroad is not such a serious problem.
Table 12 - Prejmer Community Problems in the Eyes of the Community Members
73
55
52
44
28
Thefts, crime
14
13
13
13
10
9
6
Medical services
6
Note: answer frequency obtained by cumulating the answers such as “it is a serious problem / it is a
very serious problem”
The children in Prejmer do not seem to be facing a difficult situation,
the main problem being the lack of recreational opportunities. The families’
poverty was also listed as a problem, but to a lesser extent. The other lacks
or difficulties are more seldom mentioned and we can estimate they are not,
actually, problems at the community level.
Table 13 - Prejmer Children’s Problems in the Eyes of the Community Members*
61
16
4
3
2
2
*spontaneous answers to open questions, subsequently recoded on these categories
The School
It is very appreciated and positively perceived at the level of the entire
community: “It is a value-producing school. Our children were admitted
in the best high-schools in the county and they subsequently had high
performances.” (school psychologist);
A mention was however made regarding a tendency of school
abandonment or school nonattendance, especially amongst the Roma
representatives. The early marriage and pregnancy, as the girls are concerned,
and the work (mostly in agricultural activities), as the boys are concerned, are
the main reasons leading to the school failure.
• “It is the roma ethnics who have problems as regards the
attendance, learning and attitude towards school - approximately
25% as school total population. The biggest discipline problems
come from the Roma pupils” (teacher – Deputy Headmaster during
the project implementation);
180
• “There is a school abandonment risk, especially amongst the Roma
population. The girls start getting married somewhere around
the 7th grade and even if they are not legally married, they leave
home… and regarding the boys, there are cases in which, when
the parents work, they send the children, especially in autumn, to
farm the land. There are periods, such as the month of October,
when they do not come to school, but they start showing up from
November. The allowance granting was a very good thing. In
the case of allowance granting, when the allowance was granted
through the school, we succeeded to have them come to school.”
(school headmaster).
The school is usually a source of conflict between the Roma and the
Romanians. Many parents would rather send the children to the secondaryschool in Lunca Calnicului, another village which is a part of the Prejmer
commune, because there are no Roma at all.
• “The Romanian children do not accept the Rroma; this is very
openly done. The children do not know how to hide…”. (school
mediator);
• “The school loses because many parents, many Romanian families
send the children to other schools in Brasov”. (teacher).
The school in Prejmer is an institution which is weakly connected to
the community life. Its connections with the local authorities and with the
families rather leave much to desire. The local authorities’ involvement is
limited to providing certain material things to the school or to discounting the
transport without collaborating, as well, in other directions with educational
implications.
“The Mayor’s Office is aware of all our projects, but they say: the
Headmaster knows what he has to do in the school, we do not interfere. It
materially supported us and we now have the current conditions, and this is
extraordinary. But when a project was concerned, when asking for money,
besides the financing, they would not even hear about it; they told us: «well,
we pay for the utilities, we discount the commuting fees, which does not
happen in other schools; we have a little budget».” (teacher).
The relationship with the family is practically nonexistent, a proof of
that being also the failure of the “Parents’ School”, one of the components of
the local project initiated within the Soros Foundation program:
• “Initially, we invited all the parents of the children in the secondaryschool. Only 6 parents honored this invitation out of approximately
181
200 invited. Subsequently, we had… we performed this activity
once a month, but with 3 parents who showed their interest in
participating during the entire project.” (school psychologist);
• “The parents’ school was not successful. This is a weak point of the
project, which was not achieved. Upon the first meeting five or six
of them came. Upon the second meeting, there were two, three,
and in the end no one came anymore.” (school headmaster).
The parents seem to leave everything in the school’s care, and the
children confirm this by saying they do their homework alone, they take care
of themselves alone (some were even saying they were cooking or looking after
siblings, although the parents were not gone anywhere). There are exceptions,
usually amongst the housewives and mothers, but not only, and they are, in
theory, the parents of those with good and very good results. Neither the
parents, nor the children perceive the two institutions (the school and the
family) as being connected to the reality, nor can they define the relationship
which should exist between them. The parents’ answers stop at the formal,
social desirable level: “The family should stick together” (parent,); “So, what
really matters first and foremost is a child’s home education.” (parent).
Education is especially valued for the material benefits it provides.
Most of the children want to go to college, some of them, even want to attend
a master’s degree program (although some of them do not even know what
a master’s degree program is) “to become someone”, this meaning a Ron
2,000 pay check. On the other hand, the parents have divided opinions:
some support as much as they can the school, at least, 12 classes, but they
would prefer higher education (“(my child) cannot have a job if he/she does
not have a bachelor’s degree; he/she must go to college.” (parent)), while
others say that the 10 grades are enough, considering that there is a need
for the agricultural works or vocational schools, where he/she would learn to
do practical things helping him/her even to support himself/herself: “In my
opinion, in these times, everybody wants to have a bachelor’s degree, to be
a Conference PhD, to be a psychologist, to be a doctor, to be … but… I must…
they must think that there is still need for a common worker, as well, for a
tractor driver, for a carpenter”; “everyone wishes to have a bachelor’s and
master’s degree, and after so much school, no jobs… how may school years,
but why are they useful?” (parent).
The perfect school for the children is an easier one, with fewer
subjects and with not so demanding teachers. For the parents, the perfect
school should include a powerful applied component: “May the school should
be combined with practical knowledge, activities.” (parent) and complain
about the high quantity of information existing into the current educational
system. The parents estimate that the teachers’ authority is in decline now, by
considering it to be a important problem for the lack of the children interest
for the school.
182
183
Migration Abroad
As regards the migration, it is difficult to mention the number of
children left behind at home without their parents, this varying from 18
to 100, according to the interviewed authorities’ estimations. Most of the
ones investigated state, however, that the phenomenon is declining, on
the economic downturn background, which also affected the destination
countries, which no longer have the same work opportunities.
As indicated hereinabove, the migration is not considered to be
such a serious problem in the community and, even less so, the neglecting
of the children left at home. From the taken interviews, it results however
that the families with or more members who went away have problems
with the children, but rather emotional ones. Furthermore, it seems there
are also problems at the level of the authority structure in the family, and
the grandparents or the parent left alone have/has difficulties in imposing
themselves in front of the children. Thus, the children become disobedient,
harder to control: “they, sort of, join the maquis, once their parents leave,
and the grandparents have a hard time keeping a tight rein over them”
(teacher).
The impact of the local project performed within the School
and Community Program
Only the people directly involved know the project. Other than that,
neither the parents, nor the pupils, not even other teachers in the school know
anything about the existence of a project developed by the Soros Foundation
in the community. In reality, any of the project activities are known, but they
are exclusively associated to the school. The Soros Foundation is in no way
present at the public opinion level. The problem is all the more serious, as
no awareness is raised regarding it. A part of the involved persons, especially
amongst the authorities, consider that the project is well known and enough
popularized, maybe, also out of precaution, out of fear of its continuation
being stopped.
• “Well, in the community, at least,… taking into account what we
did within the activities, the project is well-known, because we
created publicity in the media, we popularized… The fact that we
performed the activities within the commune perimeter already
makes the project known. The fact that we also benefited of
popularization activities, again.” (teacher – Deputy Headmaster
during the project implementation)
On the other hand, it is acknowledged that few parents are truly
interested in the project, under the conditions that the current problems are
pressing.
• “The School and Community project aimed, first of all, at the
children and families having a delicate financial and material
situation. When they have nothing to eat, they are very little
interested. They say: Yes, it’s ok, it’s excellent there is a project; my
child is there, he is good, but he has other concerns. If I ask him/
her more about the project, he/she will no longer be able to tell me
a great deal of things.” (teacher – Deputy Headmaster during the
project implementation).
The discussions with the parents revealed that, they were actually
aware of some of the project activities, but they did not know anything about
the involvement of other entities outside the school: everything happening
at the school is organized by the school, under the “umbrella” of the school.
The main players involved in the project are the Mayor’s Office and the
parents and, to a lesser extent, the Day Centre. The involvement of the school,
of the children who entered the “game” and of the foundation is perceived
favorably:
• “To be honest, I should have wanted the Mayor’s Office
representatives to involve more. We, towards the project end,
even went, together with Denisa, and proposed a follow-up of this
project. That was precisely in March, when the budgets for the
current year were prepared. And they told us they would think
about it, but let us not get hopes up, because this cannot be done.”
(school psychologist);
• “The foundation gave very much. They have always treated us
that way, very well, in trainings, as well as in the places we also
went to with the children, so it was excellent. As far as we are
concerned, the parents could have given more…” (teacher).
184
As regards the success of the activities, if we leave the Parents’ School,
the others are very highly appreciated:
• “A colleague edited the school magazine within this project and
involved the children who thought would never take part in
anything like that. Then, there were the activities performed by the
colleague who did theatre, where she also drew the children with
artistic abilities and who maybe were not always inclined towards
going to school, but since they were caught in such activities, they
came.” (school headmaster);
• “Children like to play theatre, to express their feelings in a certain
way. And that is why they got very much involved. That was a
way for them to assert themselves and to show that they can do
something else, as well, and that they can do that well.” (school
psychologist);
• “The sports activities were successful because they also provide the
children with the possibility to value their energy and competitive
spirit, teaching them how to interact. At the same time, the theatre
team, also, offered them the possibility to express themselves.
They participated and they were interested.” (teacher – Deputy
Headmaster during the project implementation);
• “We saw that they liked the week of tolerance. There were very
many of them, from several classes involved and they were very
active. On the occasion of the winter holidays mirage, almost all
the grades had something to do […] in sports, they all flocked
together, they loved it there.” (teacher).
The general impact on the community is rather limited. There were no
negative effects; nor were there significant changes noticed in the community.
The benefits are however numerous for the children.
• “It brought together some of them, it made them be more open to
each other” (school psychologist);
• “It teaches them to relate better in school, in the commune. It
teaches them to manifest and express themselves, and I say that
is a success.” (teacher – Deputy Headmaster during the project
implementation);
• “It can thus be very clearly seen: those who were in the project are
more united, those who were in the camp with a teacher already
perceive that teacher differently. Or they worked with him/her,
after classes, there is no longer that reluctance” (teacher);
• “New experiences for the children. Socializing.” (parent).
185
There are, apparently, cases where the project involvement contributed
to solving specific problems related to the private life area: a girl who, as a
result of the project, communicates better with her mother (who attended
the Parents’ School), a boy who is now attending school, although he had a
school abandonment risk, as a result of getting involved in the theatre activity,
combining theatre with his favorite music, Parazitii.
Moreover, mention is made that a major project advantage at the
family level is precisely supervising the children, the parents stating that
they are happy knowing their children are no longer in the street, but rather
trained in educational activities.
As regards the teachers, the project brought important benefits to
their on-going training, but also to their personal development.
• “Yes, for me, personally, it was an additional point, a white ball to
my annual assessment portfolio.” (teacher – Deputy Headmaster
during the project implementation);
• “We promoted ourselves by means of this project. Given the
collaboration with the other two communities in the country,
we made a, let’s call it, intercultural exchange, which was truly
beneficial, because the three trainings which were delivered took
place, one here, one in Marginea and the other one in Glimboca,
and that was a real advantage. And also reckon the last training,
the project management one, was a real advantage.” (school
psychologist);
• “I remember there was a training course in Suceava, in
Marginea, when they had us characterize each other, and they
all characterized me as being very introvert, not talkative, that I
am, as they said, all to myself, and that’s it. I then gave them the
possibility to see me differently, during this training and in during
the project.” (teacher).
As regards the assessment of the results obtained to date, the opinions
are, also, positive:
• “Quite good. Because we got involved, the children got involved,
the school was promoted, just that we did not succeed to make the
community, the families, and the parents understand that their
role must be more active.” (school psychologist);
• “The evolution was positive. I was skeptical at the beginning of
the project. […] afterwards, I saw, along the way, that the things
went well and that it was worth it. A proof of that is the fact that
186
we looked into continuing the collaboration.” (teacher – Deputy
Headmaster during the project implementation).
The interviews and focus groups revealed that the project’s strong
points might be: building the children’s self-esteem and confidence in their
own strength, training the teachers by means of the project management
training courses, experiencing team work, both in the case of children, and of
teachers or even of parents.
The project’s weak points might be: the lack of information and
promotion at the community level, the lack of success of the Parents’ School
activity and, in general, the parents’ reduced involvement in the project, and
the little communication between the involved parties. The most important
deficiency is the lack of project visibility at the community level. The ones
holding the information are mainly the directly involved people: the teachers
and children.
Needs and Perspectives regarding continuing the Project
The lack of spaces for spending the spare time is definitely the main
problem the children in Prejmer are confronted with. The children have
no parks, sports fields or places to spend their leisure time, for instance,
a sweetshop. As already shown, the data in the questionnaires showed
that all the community members considered the leisure activities to be the
most serious problem for the children, at very large differences from other
problems.
All the persons subject to investigation consider it beneficial and even
necessary to continue the project. The suggestion was made to emphasize the
practical dimension that the children might have something to learn from
and to reduce the number of children involved in order to be able to work
in customized manner with each one of them individually. The suggestion
was also launched to provide the teachers participating in the project with
financial incentives. The school management also showed its interest in the
idea of setting up a radio station in the school.
6.4. Community problems and the assessment of projects of
the School and Community type
The lack of jobs is the main problem in the studied communities,
which actually led to the second problem, in the order of their importance the labour migration abroad.
187
As regards the children, their most widely encountered problem
consists of lack of leisure activity opportunities and of recreational spaces
and activities. The second problem is family-related: the lack of material
conditions required for their harmonious development.
The project overall assessments in all 3 localities where the project
was implemented are positive. As regards the attendance, the best evaluations
concern the directly involved parties: the teachers and the pupils. The local
authorities recorded high averages and the school management came in
second to them.
Table 14 - Assessment of the Partners’ Project Involvement (overall, in all 3
communities). Average on a scale from 1 to 5
Average
Of the school management
4.22
94
Of the teachers
4.86
96
Of the pupils
4.71
97
Of the families
4.03
96
Of the local authorities
4.42
89
Of the community mediator
3.98
62
Of the medical practice
3.99
81
Of the local entrepreneurs
3.26
73
Of the people in the commune, in general
3.43
91
The project is considered to have had the greatest impact on the
teachers and school and on the beneficiary children, the impact being lower
on the families or on the community, in general.
Table 15 - Assessment of the Project Impact (overall, in all 3 communities).
Average on a scale from 1 to 5
Average
On the beneficiary children
4.68
96
On the families
4.31
95
On the teachers and on the school
4.72
96
On the community, in general
4.14
90
According to the quantitative research, after having analyzed
the overall data, the project impact appreciations remain positive at the
community level, as well, although, as indicated, it is quite little known. The
positive assessments, at this level, also, indicate, at the same time, a desire to
continue the project and its sustainability within the community.
6.5. Conclusions
Project Awareness and Visibility in the Community
Within the 3 communities, the project per se is known rather by the
persons directly involved and less by the other community members. Both
188
189
the interviews and the data in the investigation suggest a rather low project
awareness level within the wider community.
However, the visibility level is different within each community.
In Glimboca, even if the project name per se is not known, the performed
activities had a high visibility level within the wider community, as well. In
Prejmer, the situation is completely contrary – very few people out of the
asked ones had information about the activities within the project, and even
the local authorities had vague knowledge of it. In Marginea, the situation is
somewhat in the middle, since the project does not have a high visibility level
in the community, but it is well-known amongst the pupils, the teachers in the
participating school and the local authorities.
The lack of visibility is due to the association of project activities
with the school, with the cycle of common activities within the school. Thus,
there are two main factors which contributed to creating this opinion at the
community level:
• The lack of project promotion per se, as a specific initiative, different
from the current school activities and the lack of promotion of the
Soros Foundation as a financer of this project;
• The activity performance within the school, in the school premises.
Appreciations on the Project
The appreciations regarding the project are limited to general and
positive assessments. The specific evaluation, broken down on activities, was
difficult even for the ones directly involved. Most of the participants could
not answer when they were asked what their colleagues did in other activities.
The critical speech, focused on the project improvement or on
highlighting the weak points, is less present, most of the interviewees pointing
out the advantages. The reasons for such a speech are probably, either the
fear that the critical analysis might lead to decreasing the opportunities for
future projects, or the impossibility of grading the assessment as a result of
not knowing the project activities in depth.
was high) who participated actively therein, however, the overall family
connection was rather weak. It is worth reminding only the case of the Prejmer
community where, precisely, the “Parents’ School” activity was a failure.
• Weak communication between the involved parties
The local authorities do not recognize many of the activities; the
personnel in the medical practice holds rather vague information about the
project, sometimes, even the attending teachers have vague knowledge about
the activities they were not responsible for.
• Lack of awareness regarding the overall project
Considering the project implementation on distinct activities and the
scarce communication between the involved parties, the project reaches a
point where it is no longer perceived in its whole, it disappears as a unitary
initiative and it is perceived rather fragmented, by means of its composing
elements. This is an important factor explaining also the low knowledge and
visibility level within the community, in general. If the activities are known
and appreciated, too few people know that they are all a part of a wider, more
unitary project.
Encountered Obstacles
The project implementation seems not to have encountered
institutional obstacles, but rather material barriers. In general, the presented
problems are of financial nature:
• insufficient resources for certain activities;
• lack of spaces for the performance of project activities, other than
the school after classes.
Project Impact
There are three problematic common elements identified in all three
communities:
• The parents’ low involvement in the project
If the teachers and the children were extremely enthusiastic about the
performed activities, the families participated less within them. There are,
of course, also parents (in Glimboca, for instance, the parents’ participation
Although the general impact on the community is limited, the impact
was significant on the direct beneficiaries, on the children and teachers.
The most important benefits for the children aimed at:
• stimulating the children, motivating them to get involved in the
extracurricular activities;
• integrating the children in a collective and developing the team
spirit and the team work experience;
• building the children’s self-esteem and confidence in their own
strength;
• developing the communication skills: making them to be more
open, to express more freely;
190
191
Aspects to improve
• having a better relation with the teachers, and creating a closer and
deeper connection between the teaching personnel and the children;
• increasing the interest in the school, in general (through the
extracurricular activities which stimulated their interest for
knowledge);
• improving the relationship with the parents;
• creating a stronger bond between the families, children and school
representatives or the school, as an institution:
• supervising the children (a benefit especially emphasized by the
parents).
The most important benefits for the teachers were:
• attending on-going training courses, acquiring project management
knowledge;
• experience exchanges with other schools;
• developing the team spirit and the team work spirit;
• building a better connection with the pupils;
• improving the relationship with the family, at least at the beneficiary
children level.
Project Follow-up
In all the three communities, the need was highlighted to continue the
project, proposing several directions to take.
As regards the beneficiaries, the proposal was made to involve more
children than it was possible within the pilot project.
As regards the project activities, the proposal was made, on the one
hand, to decrease their number, since it took too long to be able to work in
a customized manner with each child and, on the other hand, to continue
emphasizing the practical dimension and highlighting the traditional
specificity of the community. As concrete activities, the following were
proposed: implementing an after-school system and developing counseling
services for the children, organizing several educational camps.
In order to increase the level of involvement, and for a better activity
development, the proposal was also made to financially motivate the teachers
participating in the project. However, the responsibility for taking the
initiative of a future project was placed in the exterior, the individuals being
willing to rather act at executive level, as a result of requests.
After analyzing the overall data, the positive and prevailingly noncritical appreciation reveals an unanimous wish to continue the project and a
wide sustainability within the community.
192
Localities where a School and Community Type of
Programme was not implemented
6.6. Obreja
The Obreja Community and its Problems
The Obreja commune, located in the north-eastern part of
the Caras-Severin County, 9 km away from Caransebes, consists of
the villages of Obreja, Ciuta, Iaz and Var. In 2002, the number of
inhabitants amounted to 3,287.
The migration for work purposes is, according to the quantitative
data, the most important problem the Obreja community is confronted with,
but the children neglect is not considered as serious. Other serious problems
the inhabitants mentioned are related to the lack of jobs. “The main problem
regards the salary reduction, and the lack of incomes and jobs. There are no
extraordinary problems…” (secretary in the Mayor’s Office). There are also
problems concerning the children and the school: the reduced possibilities
for children to spend their spare time (the third frequency in a row), the low
education quality and the school abandonment.
Table 16 - Obreja Community Problems in the Eyes of the Community Members
47
43
43
Thefts, crime
27
24
23
19
19
17
14
9
Medical services
9
4
Note: answer frequencies obtained by cumulating the answers such as “it is a serious problem / it is
a very serious problem”
193
By corroborating the data in the questionnaires with the ones
obtained from the interviews, we can estimate that the children’s problems
are generally related to the family’s: parents who left to work abroad, low
standard of living, parents’ lack of interest and involvement in their children’s
education leading to the children’s relatively low class attendance, to violence
and to the increased aggressiveness level in certain pupils.
Table 17 - Obreja Children’s Problems in the Eyes of the Community Members *
21
14
6
4
3
2
* spontaneous answers to open questions, subsequently recoded on these categories
The problem of the extracurricular and leisure activities was also
raised, on the background of a general lack of interest concerning the
education: “Thank God, there is a library in the commune… for them to
go borrow books and read… there is a Community Centre where they can
perform all sorts of activities…” (secretary from the Mayor’s Office).
Although not as wide spread, the minor labor seems to be another
problem, situations being mentioned when the children must perform
lucrative activities in order to supplement the family incomes: “I have cases
where the pupils are bound to earn their living or, in other words, to make
their contribution to the family starting from the agricultural works or…
by gathering scrap iron and trying to sell it in order to value it.” (school
headmaster).
The school
towards the teaching personnel, low interest for study: “Yes, there might be
problems such as the school abandonment… there are several children who
abandoned school… many of them beg… and behavioral problems [occur]
because, in every class, there are two or even three children with behavioral
problems.” (teacher).
Some of the parents consider the teaching personnel’s service
provision as being unsatisfactory, because they do not take constant,
systematic and consistent steps in involving the family in the children’s
education, they do not use appropriate measures to manage conflicts between
pupils or for motivating them related to the school activities. Furthermore,
the discontentment that parts of the teaching personnel are not members of
the community Obreja, and they have no genuine interest in the commune,
and, particularly, in the children development was voiced, as well.
Other parents believe that the source of all the problems resides in
the torn apart families, with no material possibilities and with no school
preparation, granting no attention to their children’s education and nor
collaborating with the teaching personnel. Many of the teachers subscribe to
this point of view: “The family relations with the school are rare and very
rare” (teacher).
Another phenomenon signaled by several teaching personnel is
the lack of consistency at all the educational process elements: the school
curricula, textbooks and teaching personnel change – aspects having
unwanted repercussions on the pupils. On the other hand, the teachers also
mention their strong points, individually and as a team: they are all qualified,
having good collaboration relations, and holding up-dated information in the
fields where they operate. As weak or key points, mention was made of the
salary decreases, the lack of respect towards the teachers and the community
lack of involvement, highlighting the unsatisfying aspects of the family school partnership.
The overall school assessment is a positive one, but the analysis of
isolated aspects tends to unveil problematic dimensions. All the interviewees
appreciated the quality of the learning conditions in the school. The school
is “almost brand new” (the mathematics teacher). Renovated three years
ago, it has its own heating plant, study laboratory on study subjects, quality
furniture.
There is rather a discontentment state of mind related to the pupils’
performances and behavior. Thus, a new series of problems is signaled:
absenteeism, school abandonment, school failure, violence, lack of respect
The children attending the focus are also unhappy with what happens
in school, (they dislike the activities and the teachers) and propose: “to change
all the teachers…” (child, focus group), to have “more democracy”, (child,
focus group), more sports and cultural-artistic activities organized by the
school. Their opinions are not relevant for the entire pupil community, since
the children recommended for the group discussion by the teaching personnel
were, in their majority, recommended according to the “problem child”
criterion, a label that the parents have otherwise raised the problem about in
the group discussions. There is, apparently, the “black list”, a usual practice
194
195
of the teaching personnel to label certain children, according to inappropriate
behaviors or, even worse, according to the children’s material status, a practice
proven to be very effective in maintaining and strengthening the children’s
inappropriate and often destructive attitudes and manifestations.
Migration Abroad
The problems the families are confronted with are the lack of money and
jobs, the conflicts, the divorce/separation, although they are not considered
to be very widespread in the community, yet. The family as a social institution
losing ground regarding its training-educational dimension: “I feel such a…
lack of communication between the parent and child… there are even so
much more reasons: it is either the lack of time, or the working hours, others
state they no longer know how to help them, others out of superficiality…”
(Primary-school teacher). In their turn, the children seem to become aware,
as well, that there are problems in communicating with the family and they
wish they could spend more time together.
As concerns the migration phenomenon, in the absence of official
statistics, the estimations vary between “very many families” (doctor), so and
so – “There are people who went abroad, but not that many” (secretary in
the Mayor’s Office) up to “rare cases” (teacher).
As regards the tendency, the phenomenon evolution seems to be
downward. In the past year, the persons who went abroad for work have
started to return, and the traveling has become seasonal – they leave for three
months at a time, in general, during summer. There are a few situations in
which the ones leaving choose to settle in the country where they work, and
take their family with them, as well.
As regards the main grounds for the migrating flow, mention was made
of: the low standard of living and the lack of job opportunities. In general, the
families in such situations succeed to manage pretty well after they choose to
work abroad and to materially support the other family members, staying at
home. “Usually, the other family members receive money from the person
who went abroad.” (teacher).
As regards the impact on the children remaining in the care of
their grandparents, of one of the parents or in the care of other relatives,
most of the teaching personnel consider that they develop inappropriate
compensatory behaviors, are more violent or shier and generally have lower
academic performances. The child neglect is however not a problem in the
Obreja inhabitants’ perception, as they consider the pupils in such situation
enjoy the full attention of the person in whose care they were left. “They
196
do not look neglected to me.” (doctor). As regards the support initiatives,
the general opinion is that there were no support program for this family
category, nor is it necessarily a priority, since there are social categories with
higher problems, such as the children in the disorganized families or at the
subsistence level limit.
Requirements and perspectives for the implementation of
a project
Although there is a general agreement on the necessity of programs of
intervention in the community, the identified solutions remain in general, at
the level of “it is good that something should be done”. Both at the level of the
local authorities and at the community level, very few concrete solutions for
the settlement or improvement of the identified problems were pointed out.
The members of the community investigated by means of the
quantitative research claim that the cultural and recreational opportunities
for the young people are missing. Among the most important needs of
children, the ones related to spending their spare time and non-academic
activities are mentioned.
Table 18 – Children’s needs in the vision of the members of the community
Creation of locations for spare time spending
37
Providing the quality of education through the improvement of the non-academic
preparation /activity
18
Improvement of the education conditions in school
14
Solving of the social issues (poverty, parents’ leave etc.)
13
Education provided by the parents
3
Development of the infrastructure in the locality (pedestrian crossings, means of
transport)
2
Material support for the school
1
*spontaneous answers to the open question, subsequently recoded per these categories
Children indicated needs such as:
• recreational locations;
• cultural non-academic activities;
• music hall;
• sports court;
• library (although there is a library, but it is little known).
197
Following the individual interviews and the focus groups with parents,
the following resulted as priorities:
• the access to a library /a reading room (it is mentioned again,
although there is one in the commune, the simple promotion
thereof would solve a part of the young people’s needs);
• development of a psychological counseling service;
• development of sports activities, as well as the establishment of a
volley team;
• providing security in the school.
The teachers also proposed a few of these: sports activities, security
within the school. Some of the solutions proposed by the teaching staff are
less appropriate and reflect poor knowledge of the development potential and
level of the community. For example, more complex activities were proposed,
combining the teaching of a foreign language with voyages abroad, for the
motivation of the involvement of the children and of the community “For
example, I would agree with the teaching of a foreign language during the
spare time, which would end up in a voyage to the respective country and
then the children would have a goal …” (teacher).
Other recommendations aim at the more general problems of the
community, with effect on the children through the impact upon their
families: attraction of investors, establishment of factories providing places
of employment for the members of the community.
As actors that should get involved in the generation of incomes or the
attraction of funds for the settlement of all these priorities, the following are
recommended at local level: the teaching staff, the community, the parents,
the Town-hall and the District Council at regional level.
The optimism and availability of getting involved do not represent
strengths of the members of Obreja community: “There is much passivity
here in the commune … every body is calm [ironic]” (parent). Some of the
respondents think that there could be enthusiasm from the locals in case
actions were initiated, but it would be inconsistent, transient: “What can I say,
at the beginning everybody is happy about the new activities… but then they
get bored… a short-term [program would be efficient]” (Town-hall secretary).
The teachers, potential key actors in the case of the implementation
of a project, manifested reserve in stating their availability for non-academic
activities, on considerations related to the salary dissatisfactions: “I think
there would be less involvement from the teaching staff, especially now in
times of crises and money scarcity” (teacher).
Despite the general opinion regarding the lack of initiative and the
non-involvement of the community, there are also positive signals. In this
respect, we have identified a project proposition for the elaboration of an
after-school program intended for the Roma children.
198
199
6.7. Hărman
The Community in Hărman and the problems thereof
The Commune of Hărman has 5200 inhabitants, with a varied
ethnic structure: besides the majority made up of Romanians, there are
approximately 200 Roma persons and a small percentage of Transylvania
Saxons. The inhabitants preponderantly work in agriculture – many have
opened small agricultural and zootechnical farms, in the industry – there
are several factories in the commune (textile, shoe making ones) and in
services. Another significant economic resource is represented by tourism.
The fortress, which is administered by the Transylvania Saxons remained in
Hărman has, however, no cultural function and it is not used in the children’s
educational activities.
The commune is described as being well-of, a satellite of Braşov,
turning in time into a real residential area for the rich people – many people
in Braşov constructed villas in the locality.
The migration for work was identified as a serious problem by numerous
respondents, being, following the quantitative research, the second problem
after the medical services. The neglect of the children who remained at home
was considered a problem only by approximately a quarter of the subjects.
The scarcity of places of employment, and poverty also represent problems
for the community in Hărman, as well as for all the studies communities.
The problematic situation of the Roma people– their need of living
spaces, non-seasonal jobs also resulted from the interviews.
Table 19 – Problems of the community in Hărman in the vision of the members of the
Community
Medical services
46
40
Absence of jobs, of the employment opportunities in the locality or in the area
39
School abandon by children
36
35
Reduced possibility of spare time spending for children
34
Low quality of education
32
Neglect of the children left behind at home by their parents who went to work abroad
25
Transportation (including the one taking the children to school)
23
Thefts, criminality
22
19
Public infrastructure: lighting, sewerage, water etc.
18
16
Note: frequencies obtained by the accumulation of the answers of the type “it is a serious problem /
it is a very serious problem”
The children in Hărman also seem to be faced with a problematic
situation, over a third of the interviewed subjects admitting that the school
abandon, the low quality of education and the reduced possibilities of spare
time spending for children represent serious and very serious problems for
the community.
Asked about what the children’s problems are, the spontaneous
answers of the people especially aimed at the absence of spare time spending
opportunities and non-academic activities.
Table 20 – Problems of the children in Hărman in the vision of the members of the
community*
Absence of the spare time spending spaces, parks, locals, sport courts etc.
26
Absence of supervision /education from the parents
17
Absence of the high-quality school education
11
Absence of the non-academic activities
4
Absence of the means of transport
4
Absence of the material conditions from the family
4
Absence of the material conditions of the school
2
* spontaneous answers to the open question, subsequently recoded per these categories
School
The school in Hărman has a new, recently renovated building by a
program of a bank, but few children. The wealthiest families sent their
children to the school in Braşov, so that several classes have been dissolved.
Alternative programs are developed at present: School after school, for
the Roma children especially and the Second chance for the ones having
abandoned school.
200
The school in the locality is assessed by comparison with the schools in
the City of Braşov, where the wealthiest people in Hărmăn take their children
to school. From the received answers, it has resulted that the preference
for the schools in Braşov is generated by two main factors: the more varied
opportunities (for example, the ones related to the language) and the higher
quality of education.
• “We have chosen to go for the German language track, we couldn’t
remain in Hărman having such a choice.” (Town-hall secretary);
• “The children go to the city due to the lower quality of the school
education.” (manager of a local ONG);
• It is probable that the word has spread that the level is low over
the last years. There were also low results in the gymnasium
graduation examination and then the parents no longer had the
trust to leave their children here. (Town-hall secretary);
• What I can say is that quite a few children go to Brasov. There are
fewer and fewer classes, the children are less and less numerous
and the majority of them are Roma children. My girl is in the 4th
grade in Braşov and the conditions she had here are not comparable
to the ones she has now in Braşov. (Town-hall secretary).
As a consequence of the children’s registration with schools in Braşov,
the number of students going to the school in the commune is low. “Ever
since primary school, the majority opted for Braşov. A single 1st grade class
remained here, but with few children” (Town-hall secretary). The remaining
children are generally the ones from poorer families and from Roma families,
but with low school performances, which contributes as a vicious circle to the
continued erosion of the quality of the school.
• “Being very close to Braşov, a very high number of children whose
parents are well-of go to Braşov. And then the level of the students
remaining after the leaves is not the best” (Alexandru Bena).
The most frequently mentioned problem related to the school in the
locality is children’s disinterest in education:
• Many children don’t come to school or they come only to get
their State allowance. They are indifferent. They just appear as
a presence, others come, leave their schoolbags and leave. It is
the case of those having bad material situations. They are either
Roma children and they are disinterested, or their parents have
left abroad to work there and they live with their grandparents,
who cannot come to school to check on them. (teacher)
201
• There is abandon in the case of the Roma children. At first, they
register their children at school, especially for the State allowances.
Especially before, when the checks were given and then they would
no longer come. I see this in the complementary and single-parent
allowance. At the beginning, they bring certificates, but they
no longer bring any over the year. Because these are no longer
released to them from school, since they do not attend the classes.
(social assistant)
The teachers or the local counselor (who is a school mediator and is
permanently informed of the cases of children with problems) considers that
the families of the children with problems are also disinterested and they fail
to react to the teacher’s initiatives of remedying the problematic situation of
their children.
• The relation with the family is inexistent; how could there be any
reaction since they fail to come to school? Even if they are asked to,
they do not come because they don’t have time. (teacher)
Migration abroad
The estimative number of migrants recorded a rather big variation,
from several score to several hundreds. It is, however, certain that the
evolution of the migration phenomenon has a decreasing tendency, as a
consequence of the difficulty of finding places of employment abroad lately.
The number of children left behind at home by their parents who went to
work abroad is rather low, as a part of the families having left have begun to
take their children with them.
The most frequently indicated problem of the family having members
who went to work abroad aimed at the grandparents’ lack of authority, who
cannot supervise and control the children just as well.
• “There is a problem, can’t you see that they still do things while
living with their parents, let alone the grandparents …” (parent)
The positive effects of their parents’ leave abroad for work consist in
the improvement of the material condition of the family and child – they have
high-performance mobile phones, lots of pocket money to spend at school etc.
These changes also had, however, a negative impact on the children: conduct
problems, the tendency to show off.
• “they tend to skip school, to adopt an inappropriate conduct, they
take up smoking, drinking alcohol.” (teacher);
202
• “they think they are cool not that their parents send them money,
that they buy state-of-the-art mobile phones, they have phone that
are better than mine (school principal).
Problems of an affective and emotional nature, of establishing
relations with the others were also observed:
• “I had a little boy… I am speaking now from this point of view. He
used to live with his grandparents and with his father, who worked
from morning till late in the evening and so on, a very introvert
child, he didn’t use to socialize enough, he was smart, but, at the
same time, he didn’t accept help from any person either, therefore
it was difficult enough to communicate with him. And every once
in a while, when he was forced, he used to have outbursts of
aggressiveness. Whether it was verbal or physical, it depended on
the circumstance. He was striving to come to school, but due to
the fact that he could not communicate with the others, because
he could clearly see the differences between him and the others,
he had a 2-3 week period during which he stayed in the house,
he would isolate himself again, and then he would come back to
school again and he kept fluctuating like this.” (psychologist);
• “Those having separated parents, those having one of the parents
gone abroad for work are more sensitive children” (parent).
However, it should be underlined that the families of migrants in
themselves have not been considered a problem for the community. Despite
the few problematic cases, the phenomenon did not have a significantly
negative impact on the community.
The Roma families seem to constitute a more acute problem than
the one of those having members who had gone abroad to work, having a
higher degree of school abandon among the children. The Roma children are
also the ones depending to the largest extent to the social aid and dealing
with “dishonest business” from a very early age. In the commune, there is a
tendency of residential segregation, most Roma people living at the margins
of the locality, in a location entitled the Pit.
The solutions proposed for the solving of the problems of these
families relate to the macro level – increase of places of employment, poverty
control. Nothing has been done so far for the children in Hărman having
parents who left to work abroad. For the Roma children, there is the program
entitled School after school, developed by an ONG in Bucharest by structural
funds, within which the children remain after school to do their homework
and receive a meal.
203
Necessities and perspectives for the implementation of a
project
The most important necessity of the children in Hărman, at
considerable differences from the rest, has been identified as being the
recreational locations. There are also several school-related necessities: the
improvement of the quality of education and the development of several nonacademic activities, improvement of the conditions in school.
Table 21 – Needs of the children in Hărman in the vision of the members of the
community*
Hărman
35
Providing the quality of education by the improvement of the non-academic
preparation /activity
17
13
Education provided by the parents
13
5
3
Development of the infrastructure in the locality (pedestrian crossings, means of
transport)
3
The data obtained by interviews also indicate the same necessities:
the need of spending time in non-academic training, educative activities and
the necessity of playgrounds especially arranged or of sport grounds were the
ones most frequently mentioned.
• From their level, they see problems related to school, education
which take up all their time. School occupies all their time. They
also need other activities besides school, this is the only way
children are formed … (manager of a local ONG);
• To participate, get involved in various activities. What is important
for a child is to work, to do something. Ultimately, his soul is
modeled on these beautiful things as well. There is joy, beauty and
school still induces modern type sadness. (parent);
• From my point of view, the absence of playgrounds and of a sport
court - for football, volleyball, basketball. (Town-hall secretary).
As regards the solutions /projects to solve these needs, the idea of
the continuation and of the development of the project entitled School after
204
school, was advanced, which, besides the assistance and supervising function,
would also involve the young people in non-academic, cultural, training
activities, would contribute to their personal development and to their more
general education for life.
• Maybe the extension of an after-school initiative would be useful.
Some problems would be solved, maybe there is nobody at home
to feed the child when he arrives, or his parents don’t make him do
his homework. And then, by extending this system, the child would
feel different and other problems would also be solved. (parent).
At the same time, the Town-hall considers a project for the arrangement
of a park for the children in the commune, which constitutes a solution for the
necessity to create spare time spending spaces.
• We, as local authority, should get involved more in the creation of
these spaces. We are in the execution progress of the arrangement
of a park in the area of entrance in the locality. (Town-hall
secretary).
The school and town-hall were mentioned as key actors which could
get involved in such projects
As regards the support that a project would have from the community,
a part of the respondents declared to be skeptical, whereas others remembered
that the local people in Hărman got involved in the past in other similar
projects, such as Let’s Do It Romania, as well as in connection works of some
areas to the water and sewerage networks of the commune, to which the local
people also contributed, besides the Town-hall.
6.8. Volovăţ
The Community in Volovăţ and its problems
Volovăţ is a commune with a population of 5300 inhabitants. The
commune is situated only 3 km away from Rădăuţi, and, over the last years,
it has almost become a neighborhood of the town, due to the diminishment
of the land situated outside the incorporated area. Lots of constructions
have been erected lately, especially based on the incomes accumulated by
the inhabitants who left the country to work abroad. The village gradually
acquires the aspect of suburbia (new houses, garage instead of barns, lawn in
the yard).
The inhabitants’ main occupation is the one of agriculturists
(subsistence agriculture, for own consumption) and the one of workers in
205
constructions (recently developed). Up to recently, the main industry in the
area was the one of textiles, even embroidery, but, in time, these professions
lost some of their importance. Entrepreneurship has reduced sizes (a few
mixed shops, 2 bars, one confectionery) because the people “have invested
their money in houses and cars, instead of planning the money to bring more
money”.
As in all the analyzed communities, the absence of jobs represents the
most important problem. And it has resulted from the taken interviews that
“nobody works in Volovăţ, except at school and at the Town-hall. I don’t
know if we have 5, 10 employees in Rădăuţi, even in Marginea” (the school
administrator), everybody seems to accept that there is no kind of perspective
here. The only way out, the agriculture, is no longer productive, as it requires
too big costs. On the other hand, the Mayor says that the agricultural
associations cannot be established due to the fact that the people do not
want to give their land away, due to an increased individualism within the
commune.
Poverty is, to a lower extent, a very serious problem in the commune,
the migration abroad providing the households with the resources for a decent
life. In fact, in the quantitative research, migration is seen as the second
serious problem of the commune. The people in Volovăţ describe themselves
as being homesteaders (with new, big houses, yards with performed
agricultural works) and resourceful, permanently looking for opportunities
of a better life. According to the words of the people in the village, there is no
house in which no one has left the country to work, the majority being abroad.
They are, at the same time, conservators – they try to return at home, they
are focused on the house, they used the earned money to build houses and
improve their standard of living and not to invest them in economic activities.
The increase of the standard of living was mainly based on the consumption
increase and on real estate constructions and less on investments in economic
activities that would provide the inhabitants of the commune with long-term
development opportunities.
Table 22 – Problems of the community in Volovăţ in the vision of the members of the
community
Absence of jobs, of the employment opportunities in the locality or in the area
90
79
Reduced possibilities of spare time spending for children
64
58
206
Public infrastructure: lighting, sewerage, water etc.
55
Neglect of the children left behind at home by their parents who went to work abroad
36
Medical services
26
21
18
Low quality of education
18
Thefts, criminality
17
Transportation (including the one taking the children to school)
14
School abandon by children
10
Note: frequencies obtained by the accumulation of the answers of the type “it is a serious problem /
it is a very serious problem”
Problems related to infrastructure or the medical services were also
frequently mentioned. The absence of the sewerage system is the most serious
problem as, the ground water has been seriously affected by the settlers
mounted by almost all the inhabitants. At the same time, the roads represent
a problem, having a doubtful capacity (what you do today is destroyed within
2 years) and they are seriously affected by floods. The absence of sidewalks
was also mentioned as a deficiency, considering the big number of children
and, at the same time, the continuously increasing number of cars.
For the children in Volovăţ, the most important problem is, by far,
that of the recreational spaces.
Table 23 – Problems of the children in Volovăţ in the vision of the members of the
Community*
Absence of the spare time spending spaces, parks, locals, sport courts etc.
32
Absence of the material conditions from the family
11
Absence of the high-quality school education
9
Absence of supervision /education from the parents
6
Absence of the material conditions of the school
3
Absence of the non-academic activities
3
From the taken interviews, another problem has resulted, which seems
to have affected more deeply the life of the community: the lack of solidarity.
A part of those interviewed consider that the unity, the cohesion that was
specific to the community in former times records a decline. And, due to the
work outside the community, either in the city or abroad, the people are less
207
and less involved in the life of the community, they no longer have a close
connection with the neighbors, with the other members of the community.
“…well, he gets on the bus or on the bike, then he returns home and does his
work … the people here went to work for 8 hours and had no connections
with the community … now all those who left the country to work abroad
…” (local councilor). It seems that there is also poor communication with the
local representatives. The connection with the authority, which is no longer
considered legitimate, has been lost.
School
The commune has a big school accommodating about 600-700 pupils.
There are around 49 employed persons, of which 43 are teaching staff. There
3 blocks of buildings: the kindergarten (modernized with the help of a French
association), the 100-year old school (to which a reconditioning project has
been initiated, but not completed yet, so that the last floor is not functional and
there are also problems in the other classrooms) and a recently rehabilitated
and functional block of building. Lessons are provided in the morning and
in the afternoon in 2 shifts, by 5:00 p.m. The preparation of the 8th grade
students (for the gymnasium graduation exam) is done, free of charge, in the
morning between 7 and 8 a.m.
Since 1995, the school has been “twinned” with a French association,
with which it also collaborates at present. It has provided with a part of the
material base the development of projects or the organization of festivals,
trips. There is also an exchange program for pupils every 2 years, exchanges
that last for 2 weeks. The school also benefited from the support of private
associations or companies: book fund, equipping the information technology
laboratory with computers (Dinu Patriciu Foundation), financial aids (Coca
Cola) and it is also going to be financed by European funds in case of approval
of the project dealing with the creation of an after-school.
There are numerous problems related to the work conditions and the
school’s equipping. The biggest problem is the lack of space, so that there are
no fixed classrooms for the pupils in the 1st – 8th grades, the pupils shifting
depending on the class. Other problems are related to the absence of the
sewerage – the problem of toilets (problem that the entire community is
faced with, but with implications in the school as well, where the toilets are
located in the schoolyard and the ones inside the school are key locked, being
accessible only to the small pupils or to the staff), the absence of a sport court
(the classes are held on the common or in a very small room, not provided with
locker rooms), the computers are either too few or too old, the classrooms are
208
crowded, not provided with moquette, having old furniture, without electric
plugs in all the classrooms. There is medical practice, the dispensary of the
commune being the place where pupils are taken to in case of emergency.
In the classrooms, the teaching materials are either made by the pupils
themselves under the guidance of a teacher, or performed or donated by the
teaching staff. Thus, the school conditions have been negatively evaluated by
most parents “we are not really content with the conditions provided to us
at school” (parent).
As regards the quality of education, most locals and even the children
are content: “from this point of view, I only have high words, believe me, I
have graduated from the gymnasium here, then I continued school in Rădăuţi,
I have graduated from “Ştefan cel Mare” University, major in Geography. But
starting with the elementary basis from our gymnasium, I consider that we
have very well trained teachers” (current manager of the community center
in the village).
On the other hand, the people evaluate the quality of education, in
reference to limited aspirations, corresponding to a “village school”. Things
are taught in school, but I admit there is a high risk of “getting lost” and
this is greatly due to the environment or to the lack of competition between
the children. The reduced aspirations in terms of school are related to the
inhabitants’ system of values, which has been subject to modifications upon
the massive migration of the inhabitants. The expectations were different
before… the parents were more deferent, children manifested more
respect for school… but now his pocket is much fuller than a teacher’s, the
teacher comes to school hitchhiking, he comes in a Mercedes… and he no
longer respects school, he is glad to graduate from the 8th grades.” (school
administration). It is considered that the interest in school is decreasing.
Children don’t look for a certain profession, their purpose is that of being
wealthy and having a house. Going to school no longer represents a condition
for success in life, since there are easier and even more secure ways, such as
work abroad.
The absence of the school tradition and of the conditions (the
imperative requirements are always missing) is suggested by those coming
from other parties (strangers) who recognize the limits of education, although
considering that they are content with it. It is also observed that the ones
leaving abroad usually go for untrained work, moreover there is no continuity
in the professions they are looking for, they do not try to specialize in a certain
profession.
209
School is perceived as being somewhat unprofitable, not providing you
with a future, the most appreciated ones being the dedicated teachers who discuss
with the children and get the children involved in practical activities or nonacademic activities (clubs, stage performances, trips, dance, music). Children are,
however, interested in studying, but there is constant need for practice: laboratory
experiments, natural science applications, theme-centered trips.
Migration abroad
vain, grandmother is more of a mommy … and it shows, what can
I say…she is a more isolated child… it even seems that she doesn’t
smile the same and she would probably attach to anyone that
would caress her” (parent);
• “I see this in my little boy when his father is gone, he is more
isolated, more pensive… although his father calls him on the phone
almost every day, I can see that the boy misses something when
his dad is not here...” (parent).
The school management and the teachers consider that the parents
have begun to ask less and less from their children: they provide them
with material support, but, due to the fact that they are not close to them,
they can no longer ask the children to obey them or they do not manage to
assert themselves. At the same time, the children are aware of the fact that
the parents do everything for them and they want to follow them: “In the 4th
grade, a child tells me «well, I am going to go to England, to my brother … I
have a house there, teacher, I do not need school»” (teacher)
The number of those leaving abroad increases from one year to another,
moreover, work abroad seems to be transmitted from one generation to the
next one. If parents left at first, at present the elder brothers of the children
now leave too. “Most young people in the locality have left abroad … the very
few left are the ones having a job here and mostly the elder people” (local
person). The age at which people leave decreases very much, many being the
ones who leave as soon as they graduated from the 8th grade. “Some leave as
soon as they finish school … at the age of 16 and earlier.” (local person). The
main reason is the absence of the high-school alternatives for those “who do
not like to study”. The only vocational schools are in Suceava, but even those
do not seem appropriate in terms of adjustment to the current labor market.
A particular case is represented by the Pentecostal families, for whom
faith and the religious practice are much more restrictive also in terms of the
sexual education of the young people: “in the Pentecostal community, you are
not allowed to touch a girl when she is a teenager, to kiss her, until you get
engaged and then you can … but up until that moment you are not allowed
to because the Bible says so … and then you know that if you do so, you have
hope … this is the purpose of faith” (teacher). Thus, families are formed at
very early ages, they usually get married as soon as they finish school, and in
order to be able to support themselves, work abroad is the safest way.
School abandon is very low, except for the Roma children or for the
children coming from families with low incomes, with no support in the
community. There is, however, in general, “seasonal” absenteeism when field
works are done, moments in which the parents do not come to the school
meetings either.
If the families from which no member of the family has left abroad are
faced with big financial difficulties, the families of migrants are faced with the
“lack of control” over the children, who become more spoiled, more rude and
have serious communication problems.
• “they miss their mother’s love… I have seen this at relatives and a
cousin of mine… the child comes calling for mommy… but it is in
Within the interviews as well, the lack of the recreational opportunities
and the lack of school conditions have been the most frequently mentioned
problems. As previously indicated, the minimum requirements are missing:
210
211
Necessities and perspectives for the implementation of a
project
Children’s most important needs aim at the development of the
free time opportunities and of the non-academic activities, as well as the
improvement of the school conditions. There are, however, uncovered needs
within the family, in terms of the low standard of living, but also the family
solidarity, the affective support and the educational function in decline.
Table 24 – Needs of the children in Volovăţ in the vision of the members of the
community *
38
29
17
Providing the quality of education by the improvement of the non-academic preparation
/activity
15
5
Development of the infrastructure in the locality (pedestrian crossings, means of transport)
4
the toilets are locked, they have no running water, and they cannot wash,
besides the fact that they do not have enough teaching materials.
The absence of the joint activities, of communication, of unity represents
a problem among children as well, as well as within the community in general.
The reasons are related to the division in religious confessions and the
precarious school conditions. During the religion classes, children are divided
in 2 groups (Pentecostal and Orthodox) and, moreover, there are small tensions
(the Pentecostals do not participate in all the stage performances, celebrations,
there are some who try to convert the others). The fact that they do not have a
permanent classroom of their own, that they do not have locations to actually
spend their spare time in (sport court, park, funfairs) results in a lack of solidarity
among children.
There are also adjustment difference between those having several
family members left abroad for work and those having none. The “absence
of somebody to talk to” has been detected (consequently, the solution of a
psychologist in the commune has been proposed) and the lack of guidance
once they finish school. Many children would need support in homework,
even more since their parents or brothers have left abroad to work and their
grandparents cannot help.
Children wish for better school conditions, better equipping, nonacademic activities:
• “Sport courts, gymnasium”
• “Laboratories”
• “Toilets”
• “Dance Hall”… “arts hall so you play music and dance”… “a hall
with many mirrors, for example … where you can also have ballet
lessons”… “a hall with electric guitars… or a telescope”
• “to go on trips or scouting sometimes”
• “a magazine, a Halloween celebration” (children group focus)
As the parents also state, children want to come to school because they
are surrounded by mates and friends there. Especially those whose parents
have left abroad to work, they feel the need of being involved in as many
activities as possible. For them, any activity would catch their attention and
would be a good means of getting closer to one another.
“A new, modern dispensary, because we have there a rather old
location” has also been mentioned (member of the community). This is, in
general, the opinion of the young families with small children who are most
acutely faced with the problem of the lack of conditions. For the elderly or for
older children, the dispensary is not much of a problem.
In conclusion, there are several uncovered needs of the children which
could be solved through the development of an integrated project: spare time
spending activities and locations (park, children’s club), after-school and last,
but not least the investment in school – modernization, sport court /hall,
better conditions (space, toilets, teaching equipment /materials).
From the focus groups and interviews, it has resulted that there is not
much involvement of the parents in the solving of the children’s problems.
“Those who remained here would get involved, because they all want
something better for their children … sometimes this line appears: in Italy it
is like this. In Germany it is like this… but nobody would say what it would
be like here, for us … this way, in our poverty… this is what should be done
…” (the parents).
Children are, however, well taken care of and when there are
celebrations, there is no question of making costumes or provided support.
Every once in a while, they all contributed and did the whitewashing, they
even constructed a workshop in the schoolyard. Although a strict fund of the
school is not imposed as policy, it is collected per classes with the consent of
the parents’ committee, for the purchase of necessary goods (printer) about
20 lei.
The problem seems to be that people do not have the initiative
themselves, either because it is not on their priority list: “They would get
involved, but in the first instance, they say “there is no money, we have no
money”. We want this, we want this, but there is no money …(Town-hall)”
(teacher), or because there is no unity between the villagers; “There cannot
be too much involvement from me, because I have a particular statute, that
of stranger… I am not a native, I do not have the same rights as the people
here.” (priest).
They all admitted, however, that if there is somebody to take the
initiative and to motivate the community, people will get involved: “Who
would get involved? Many would get involved, all the institutions especially,
ten to one, if it is for our own benefit, who not? I would guarantee to
broadcast a thing like that and I would mobilize a few score of people, or if
labor force was needed or something. But they should all start somewhere
and that start … ” (manager of the community center)
212
213
6.9. Problems of the community, of the children and the
necessity of the project
The same as within the communities with project, the absence
of the places of employment represents the main problem of the studied
communities, which also generated the second most important problem –
migration abroad for work.
at the creation of spare time spending locations, the development of nonacademic educational opportunities and the improvement of the education
conditions in schools. An integrated project, on the model of School and
Community, implemented in Marginea, Prejmer and Glimboca, would
respond, in these localities as well, to children’s needs and would result in the
improvement of the situation thereof and of the community in general.
And as concerns the children, the two types of communities are
similar: the most frequent problem thereof is represented by the lack of spare
time spending opportunities, of the recreational locations and activities,
the absence of the material conditions of the family, necessary for their
harmonious development or the absence of the high-quality education being
also important deficiencies.
6.10. Conclusions
According to the identified needs, the most important solutions aim
214
The most important problem of the studied communities is the lack
of labor opportunities, and not just in general, for the active members of the
community, but also for children, who prepare in school for this. The lack
of perspectives develops skills whereby school is increasingly less valued,
being no longer considered useful, except for the accumulation of basic
information, other variants remaining to be taken into account for work and
success in life. People’s leaving abroad to work remains, in this context, the
easy and legitimate solution to which more and more of the members of the
community resort, even if it is not necessarily valued, but rather considered a
necessity for survival.
The evolution of the phenomenon seems to be slightly descending in
all the three studied communities. On the other hand, however, the age at
215
which people leave the country to go work abroad is increasingly becoming
younger, and it seems that work abroad seems to be transmitted from one
generation to another, at present many young people, the children’s elder
brothers, having also left abroad, besides their parents.
Although according to the date in the quantitative researches
undertaken within the communities, migration for work represents one of
the most important problems (the most serious one for Obreja and Hărman,
and the second in terms of importance for Volovăţ), children’s neglect is
not considered an equally serious problem. There are, however, numerous
problems of an emotional or behavioral nature manifested in children. Their
families often deal with problems at the level of the authority structure, the
remaining parent or the other relatives having difficulties on taking over the
responsibilities, but also the status of the absent parent /parents.
Besides these negative emotional and behavioral consequences on
children, migration also operates on the value level, affecting the attitude
towards school and the life accomplishment aspirations in general. Children
do not look for a certain profession, their purpose is that of having fortune
and a home. Going to school no longer represents a condition for success in
life. Children are thus taught, from an early age, the road that they should
follow in life – 8 grades, maximum 10 in Romania, and then work abroad, on
the background of the lack of involvement of their parents in education. The
family as an institution is affected in its training and educative function.
School is, in the case of these communities, an institution less connected
to the life of the community. Its connections with the local authorities and
with the families are rather scarce. The parents and the community, in
general, positively evaluate the quality of education, but usually report it to
limited aspirations, corresponding to a “village school”. In the school, from
the studied localities, one is taught as much as one can be taught in a village
school and there is a high risk of “getting lost” on the background of the
aforementioned problems and the lack of competition between the children.
There is, however, a general state of discontent related to the pupils’
performance and behavior: absenteeism, violence, lack of respect towards
the teachers, low interest in study. There is also, in some cases, discontent
towards the teachers: they do not take consistent measures to get the family
involved in the children’s education, they do not use appropriate techniques
to manage the conflicts between the pupils, they fail to motivate the pupils
for the academic activities. At the same time, the teachers and the school
management consider that the problems originate in the families and the
negative phenomena they deal with: disorganization, limited material
possibilities, disinterest in the children’s education and lack of collaboration
with the teaching staff.
Consequently, there is the necessity of extracurricular programs and
activities for children and young people in all the 3 communities. However,
there is general consent on the necessity of intervention programs in the
community, the identified solutions remaining vague, general, at the level of
“doing something is good”. Both at the level of the authorities and at the level
of the community, very few concrete solutions for the solving or improvement
of the identified problems have been mentioned.
Most serious need of the children from the studied communities is the
development of the spare time facilities, of the extracurricular activities. All
the solutions to the children’s problems, previously presented, have followed
this trend: spare time spending activities and spaces (park, sport courts,
locals etc.) the involvement in extracurricular, educational, sportive, cultural
activities (children’s club, after-school) and last, but not least the investment in
school – modernization, better conditions (space, toilets, teaching equipment
/materials). While the conflict between generations seems to be defined as a
problem (although it is objectively possible that this problem does not exist,
it will become a real problem by the consequences hereof) a psychological
counseling service would also be indicated.
A general state of discontent (there is no money, there are no jobs,
there are no opportunities for the young people to develop) doubled by the
passivity or the indifference of the members of the communities outline
unclear perspectives in case of the implementation of a project. Despite these
negative signals, on the background of the unanimous wish “to do something”,
we may consider that there are actors and resources (the school, the teachers,
the local authorities, a part of the parents) for the implementation of a project,
with the undertaking of the implicit risks.
216
217
7. School and Community Project – a good practice
example
All the 6 studied communities have a similar profile, despite the
geographic localization, the different size or occupational structure. Migration
for work abroad is a phenomenon which has produced significant changes in
the life of the communities and which made them have many elements in
common.
The most important problem of all the studied communities is the lack
of labor opportunities. On the background of the lack of jobs and implicitly of
the lack of perspectives, migration has become the natural choice for a better
life, for many of the inhabitants, even if it is not necessarily valued, but rather
considered a necessity for survival. For the rest of them, even if it does not
represent a life choice, it often represents a desirable model or at least a factor
to be taken into account.
The value system of the community in general has recorded strong
modifications upon the massive migration of the local people. This is probably
also due to the work outside the community, the people are less and less
involved in the life of the community, which makes difficult the development
of intervention projects, perpetuating the problems.
The absence of the parents who left the country and went abroad
to work in the life of children left at home is not considered a too serious
problem in the studied communities. The extended family usually took over
the parents’ responsibilities, taking care of the children left at home, which,
however, failed to exclude the negative consequences on them: problems of
an affective - emotional nature, difficulties in establishing relations with the
others, inappropriate compensatory behaviors, low academic performances,
“loss of control”, within the terms of the decline of authority of the
grandparents or of the remaining parent, who can no longer supervise and
control the children just as well.
Family’s connection with the family and the school is problematic,
not just of the family of migrants’ children, but also of the family with a low
standard of living, the dissolved families or the Roma families. In fact, the
research indicated the fact that not the children originating from migrant’s
families are the category with the highest risk, but the poor children,
confronted with family and social disorganization in general.
School is in all the studied communities an institution trying to get
involved more in the solving of the children’s problems, without, however,
having spectacular results. Its collaboration with the other institutions
often stops at formal level. On the other hand, the participation of the local
authorities is also reduced to the formal level, usually in the providing of
certain material aspects of the school, without the direct involvement in the
support of the educational process.
In fact, there are more negative phenomena associated to the school
at a more general, value level, for which the migration abroad is only one of
the generating factors: children’s lack of interest in school, the decreasing
valorization of education especially for the benefits of a material nature that it
brings, the declining authority of the teachers. The parents and the community
in general positively evaluate the quality of education, but it usually reports it
to limited aspirations, corresponding to a “village school”.
Research data seem to indicate the fact that it is not the children whose
parents left abroad to work and thus remained without their parents that
constitute a problem for the analyzed communities, but rather the children and
young people in general tend to represent a problematic category. The young
generation in itself is brought into public debate in a negative note, there seem to
be quite many discontents related to the young people’s values and behavior. The
lack of the development, work opportunities and the presence of the migratory
success model alters the attitude thereof towards school, towards the family,
towards the community and the orientation towards success in life in general.
Consequently, in all the studied communities, there is the necessity
of extracurricular programs and activities for children and young people.
The project entitled School and Community implemented in three of these
communities attempted and partially succeeded in improving some of these
negative tendencies. It firstly brought about significant changes at the level of
the direct beneficiaries, the children, and secondly at the level of the school,
by means of the involved teachers.
The comparison with the communities wherein projects of the type of
the one belonging to Soros Foundation have not been developed revealed the
decisive role that the project had in the life of the communities, even if theirs
members were not so aware of it. .
Soros Foundation’s program contributed to the increase of the children’s
interest in school in general, by the performed non-academic activities that
stimulated the interest in knowledge. Following the program, children
learned to work together, to develop their team spirit and the experience of
the team work. They have become more confident in their own forces, have
learned to communicate better, to be more open, to express themselves
more freely. They developed, in time, better abilities of establishing relations
with the teachers, they built up a closer and deeper connection to them. For
many of them, even the relation with the parents has been improved. Beyond
particularly problematic cases, the project contributed to the creation of a
generally closer connection between the families, children and the school as
an institution.
For teachers, by the developed courses, the project contributed to a
better pedagogical training and to the acquirement of the abilities necessary
218
219
for the management of projects. It developed the team spirit and the
experience of team work also to the teachers. By the exchanges of experience
with other school, it has resulted in a better institutional collaboration. And
probably the most important contribution has been the improvement of the
relation with the children and their families.
The main aspects that need to be improved relate to the project
visibility and awareness in the community. This undoubtedly represents the
neuralgic point – the project is known only by the beneficiary children and by
the teachers, and to a lesser extent by the families thereof, only poor knowledge
thereof existing within the authorities, and rather vague knowledge within
the community.
It is to be noted that, although the project initially aimed at the
children from the migrants’ families, it finally addressed to all the children
in the community, who basically shares the same fond problems. The project
improved the necessity of non-academic training activities, spare time
spending opportunities for all the children in the studied communities,
exceeding the initial target by far. Consequently, we may estimate that,
at least for the children, as part of the community, the project has brought
about considerable improvements, its impact being major.
Although addressed to children from migrants’ families, programs
like the one belonging to Soros Foundation, entitled School and Community,
it solves many of the needs of the children rural rural environment in general,
that all the studies on this theme indicate as a group disadvantaged in the
chances of academic and professional success, even the social one in general.
The project continuation and the development of new ones, upon the initiative
and with the direct participation of the community becomes a necessity in
this context.
220
Appendices
Appendix 1. Methodology of Research
The research of the communities in the project entitled School and
Community is based on a mixed methodology, combining quantitative
and qualitative research techniques, for an overall and deep image of the
impact of the project. At the same time, the strategy was one of a comparative
type, besides the three communities involved – Glimboca, Marginea and
Prejmer – other three neighboring communities, with a similar profile, being
selected – Obreja, Volovăţ and Hărman – wherein the project has not been
implemented, in order to better detect the eventual changes occurred within
the communities.
The purpose of the research within the communities where the project
was implemented aimed at the identification of the impact of the project of
Soros Foundation on the direct beneficiaries – the children in the migrants’
families and the children in general – but also on the families thereof, on the
teachers and the school, on the overall community.
The main objectives may be summarized in:
• the problems that the communities are faced with;
• problems / needs of the children in the respective communities;
• the project visibility and awareness degree within the community;
• general subjective evaluations of the project, but also on component
activities;
• the strong and weak points of the project;
• encountered obstacles;
• main benefits of the project;
• sustainability within the community and the project continuation
perspectives.
The qualitative research had two distinct components:
• interviews with members of the project team (communitarian
facilitator, teachers, parents), as well as with the local authorities
and other key persons in the community (mayor or vice-mayor,
SPAS workers, medical doctors, nurses at the medical practice,
representatives of NGOs, local enterprisers, formal or informal
leader in the community) and
• focus groups with the beneficiary children, parents and members of
the community in general.
221
The quantitative research consisted in the application of approximately
100 questionnaires to children, parents and members of the community in
general. Due to the limited visibility of the project within the community, the
quantitative research failed to have the anticipated results. The best situation
from this point of view is in Glimboca, where over two thirds of the subjects
could make evaluations of the project. Consequently, the overall quantitative
data having been collected rather aimed at the problems of the community
and of the children and less to the actual impact of the project.
The purpose of the research within the communities wherein the
project has not been implemented aimed at the identification of the necessity
of a similar project and of the comparative analysis of the situation of the
children in the two categories of communities, in order to better isolate
the effects of the local projects, developed within the program of Soros
Foundation.
The main objectives can be summarized in:
• the problems that the communities are faced with;
• problems /needs of the children in the respective communities;
• implementation perspectives of a similar project and the
sustainability within the community.
The two research components were also undertaken within them:
• interviews with the local authorities and other stakeholders from
the community, focus groups with potential beneficiary children,
parents and members of the community in general;
• questionnaires applied to children, parents, teachers and members
of the community in general.
The field teams were made up from researchers experienced in the
field. The data collection took place between October - November 2010.
Image 6 - G.G. (essay from 2009; the author is currently 17 years old)
Appendix 2. Essays of the children beneficiary of the project
The children involved in the program School and Community were, at
a certain given moment, invited to express their point of view on the migration
phenomenon (whether their parents were gone abroad for work or not). The
awareness of some of the effects of the parents’ leave is strong among them
and, moreover, a responsibility towards their own person, towards their own
destiny is ascertained, rather than giving up and abandon the fight with life’s
difficulties. Children having taken part in the local projects developed by the
schools wrote the essays in 2009.
222
223
Image 7 - A.P. (front, from Marginea; in 2009, the author was 12 years old)
Image 8 - S.C. (pupil from Marginea; in 2009, the author was 15 years old)
224
225
Appendix 3. Several methods used within the program
1. Adventure Education – “its main purpose is the influencing
of the young people’s attitudes and abilities to develop moral value such as
solidarity, compassion and trust, to help the people undergoing experiences
that put them to test in unexpected circumstances, to discover their
actual potential and self esteem, to respect their fellow men and the world
surrounding them.
The main impact that adventure education has is that of fighting off,
improving the effects of civic apathy, of low self-confidence level existent
between people and helping in the development of positive attitudes.
The changes that can occur by applying of the methodology specific
to learning by experience are that the involved young people give up the social
and civic passivity, acquire certain moral conducts and act in order to improve
themselves and the community they live in.
The methodology of education by adventure may range in the following
coordinates:
• development of skills – development of those skills with which the
individual can competently and fully securely develop in a natural
environment (for example: expedition, escalade etc.);
• effort – participants’ exposure to demanding experiences
determining them to examine their own reactions and to react in
unexpected situations requiring answers and prompt decision
making (for example: canopying);
• problem solving – development of possibilities for the participants,
whereby they have to analyze certain situations and find a solution
(for example: initiative games, etc.);
• service – the term of service (within the projects developed by
New Horizons Foundation) refers to “service learning”, i.e. the
development of projects for the benefit of the community (in the
current case towards the children and young people);
• reflection –participants’ encouragement to reflect upon the various
life styles and attitudes, so as to acquire a new perspective on their
own capacities;
• evaluation – encouraging the participants’ analysis capacity and
thereby the development of the constructive critical spirit (for
example by individual discussions, group discussions and analysis
discussions).
226
• A few of the techniques recommended to be applied are:
• question - answer: it is much more interesting than the discourse;
• variety – there should variety in activities, but too many things
should not be taught one after another, because there is the risk of
forgetting where one has started from.
Adventure Education has as main attribute that of taking the
participants out of their comfort areas and of determining them to go beyond
their limits, of wishing to be better, permanently in a single frame; the great
majority of the exercises are performed within the team, based on the principle
that we are more creative, more bold and more productive in a group.
Further information on education by adventure in the Manual of
non-formal education of New Horizons Foundation, 2010
2. The creative/handicraft workshops. (by creation, we
especially refer to the elaboration of different objects) – can be part of the
extracurricular activities because they provide children with the occasion of
handling different materials, so as to develop their artistic spirit, creation,
practical spirit. The direct work with the objects can be successfully used in
a multitude of contexts, having a therapeutic role as well. Handling objects
helps in the development of the cognitive functions, in the improvement of
the capacity of concentration, relaxation. At the same time, immediate results
can be obtained within these workshops (a basket made of trellis) and the
satisfaction of the palpable thing is very high.
Besides the direct impact on the ones participating in such workshops,
there will also be an impact on those who will come into contact with these
products.
After all, society demands as often and as much as possible that people
should be creative, capable of bringing something new, that they should be
“intelligent şi creative” upon change.
3. Video Animation
The video animation is not specific to the non-formal education, but it
can be used in non-formal education project, either only to develop an artistic
spirit in children, or with the purpose of providing the children with a tool
whereby they can express their points of view, they can express their actions.
We used it within the second working camp, where children worked
with a SFR expert in video animation, and they made three animation clips
(each having maximum 4 minutes) about the clubs they were going to
establish.
227
Stages in developing an animation clip.
Before beginning an animation clip, you should think about a few
things that you MUST have in order to do a good job. These things are among
the most varied ones, from technical equipment to things related to personal
motivation, purpose etc. Assuming that we have all the technically necessary
things, we will try to go through other elements of construction of a video
animation clip.
Reason – as for any action we wish to take, we have to think WHY
we want to do that thing. The video animation should also have a reason.
Therefore, before starting an animation clip, we have to think what is the
reason why we do it.. And for this, we have to ask ourselves a few questions:
• What do we want to accomplish by the animation?
• Who do we want the animation to be for?
• How long does the clip need to be, so that we can fulfill our objective?
Idea – if we managed to answer the questions above, it means that we
have surpassed a very important stage in the construction of an animation
clip. This does not mean, however, that we have finished! No, the animation
is far from being done. Now that we now have the reason for the clip, we
should also find an idea. An idea that is so good, that it catches the attention
and impresses. And, of course, one that embodies the motivation for which
we make the animation. In order to get to a good idea, we should resume the
questions we asked ourselves when we had to identify the reason, it is just
that, this time, we have to answer using much more details. If we know:
• What we would like to realize by our animation (why) – then we
should think about the relation between the public and what we
want to present by our animation.
• The public (for whom) – then we need to know the age thereof,
what it likes and dislikes, which the attitude thereof is towards the
topic we want to approach. Does the public like nature? Does it like
flowers? Would it like more motion and less dialogue or the other
way round? We should take into account a multitude of such small
questions, but which help in the creation of a good clip!
• How long we want the animation to last – then we have to think
whether our idea is concentrated enough for the length of the clip.
Or whether we have enough presentation time. Or whether it is not
too loaded with other significances occupying too much time.
Whichever the idea you may find, you have to keep in mind the fact
that the final product could (in 80% of the cases) look totally different. It is
not an alarming reason! It is something normal when we speak of animation
– what we have in mind cannot be entirely represented with the materials
chosen for animation. An “animation” is more than this; it is an animation of
objects or other elements rendering states!
Manner – if you know what you want to do, you have to think about
HOW you should represent what you have thought of. The classical animation
provide numberless of the most diverse work modes. The even more hopeful
thing when you work with animation is that you can combine various methods
in order to have a good film.
Here are only a few of the animation methods:
• Animation with objects I – you choose objects (smaller in size) and
which can stay by themselves on a board or in vertical position,
without requiring your help. It would also be indicated that the
objects should not be made of a single piece, but of semi-mobile
ones: with joints, moving certain parts. (examples: small Kinder
toys, dolls, toy cars, Lego etc.)
• Animation with objects II – the objects made of a single piece can
be animated with a little help (examples: o potato on which you
apply eyes and a mouth, a jug with a hat, a sock with buttons for
eyes, a speaking laptop, a flower pot etc.)
• Animation with modeling clay – modeling clay is very easy to
model and combine with other elements. Any kind of objects, faces,
decorative elements etc. can be made of modeling clay. One of the
inconvenient is the fact that, once modeled many times, it either
loses firmness or starts to slowly melt.
• Drawing Animation– or classic animation. The classic cartoon
movies of Walt Disney are made of drawings! In order to reach this
level, you need very much talent (in drawing), patience and another
way of seeing things. Just think about the fact that for any kind
of animation, 24 frames (images)/ second are required – therefore
it takes 24 successive drawings for a single second of movie, in
order to make a single move! Of course, this does not mean that
we cannot make drawing animation – we can draw anything, from
simple geometric figures that we “move” up to more complicated
and more complex objects.
• Collage Animation – using images cut from various magazines
or cardboard and which can be animated in any way. It is one of
the simplest animation modes which are very much dependant on
the author’s creativity. The objects /character and actions can be
extraordinary!
228
229
• People animation (pixilation) – instead of drawn or modeling
clay made characters, you use a person. This person should move
very, very slowly and a separate picture should be taken for each
movement. The advantages of this type of animation are that you
can make a real person disappear and appear somewhere else, he/
she can instantaneously change outfits, can perform spectacular
jumps or can enter a shoe box!
These are only a few of the animation methods, from among the most
frequently used ones. They can be combined in any way, so long as the final
product fulfills its purpose and looks good!
The following step to be taken already enters the part of things actually
done in animation!
Storyboard
It is called STORYBOARD. Think of any story, book, film etc. Even
if it has an English name, the storyboard is nothing by the plan of the video
animation clip. If we are accustomed from school to make a plan of an action,
then it should not be very difficult to make a plan of the animation as well.
The closest example would be the plan of a story. Why? Is it because
our animation is actually a story. A story told in moving images. And if it
is a story, what can its plan contain but the main moments of any story:
introduction, content (where there must also be a climax) and conclusion.
It is just that, besides the phrases that make up each of these parts,
all these 3 points should be transposed in images in the storyboard. These
images are extremely helpful because they help the animator view the steps of
the clip that he is going to film and to get to know the characters.
A storyboard should not have more than 5-6 key images, proportionally
distributed according to the importance of the presented moment. Frames for
the presentation are done, on a simple sheet of paper (A4) for each of the 3.
Introduction
In the introduction, we should not have more than 1 (maximum 2)
frames. The introduction brings us into the story, presenting us:
• The place
• The characters
• The time (to the extent possible, but not necessarily; a clock may be
shown, or it can be winter or an evening, etc.)
• An idea of the action to follow (the negative character or element
can appear in a corner).
230
Why is it necessary that we should have all these? Because the
animation is a simple presentation mode, which has to get the on-looker used
with what he/she is about to view.
Contents
For the contents, we need several frames (but not more than 3). It is
here that we have to construct the actual action:
• What happens
• Who performs the action
• How the action is performed
• Which the characters’ reactions are
• Which the climax is
It is here that the action should be more detailed. The interaction
between the characters, the strong points of each character, the way in which
they react should be seen. One of the most important moments is the climax
– which makes our story interesting, worth told and especially illustrated.
A distinctive element for the storyboard is the foreground. That is, a
foreground is made from the frames for the content, based on a few essential
points in the presentation. It can be an important detail in the development
of the action, a facial expression, a small, but important object a word said by
the character etc. In the final animation, the foreground last a little more, in
order to attract the on-looker’s attention.
Conclusion
In conclusion, we should not have more than a frame for a storyboard.
It should be simple, as of the story has been told and understood by this frame
and nothing follows afterwards.
The conclusion in the storyboard should not leave place for
interpretation or doubts, so as not to look like a moment in the contents –
thus, the story would continue with other frames.
Basic principles in the video animation
• Contrast – it is one of the principles making the animation very
dynamic and very funny at the same time. For example, before
one of the characters runs after another, it should take a few steps
back (for the running start). Or, in order to hold out the hand
to take a glass of water from the table, one should first take the
231
hand backwards or raise it up. Any movement made in animation
should be first “contrasted” by another movement. This movement
before the actual movement can be predictable (for example: before
jumping, you should first lay down bending your knees first – and
then it is said that the on-looker “is prepared” for what follows), or
unpredictable (for example, in order to take an object placed on a
table, in front of a character, he/she takes his/her much to the right
and then suddenly picks up the object, as id snatching it – the onlookers is surprised by the movement).
• Characters’ entries – the characters appearing in the story
should always entry from the same side. Why? Because the onlooker has to know what to expect. In the classical animation, the
negative character always came from the right side of the screen,
and the positive one from the left. It is not absolutely necessary
that the same order be maintained, but the side from which the
character enters for the first time should be maintained, in order to
provide roundness to the action.
• Exaggerations – the most successful cartoon frames are the ones
in which an object gets incredible proportions, because anything is
possible in animation! Having a finger 3 times bigger than your head
after having hurt yourself (your finger) with the hammer, or getting
into a tent (as seen from the outside) and finding a palace inside, or
making a fly fall in love with a horse, or taking a tractor out of your
pocket. The greater and the more unexpected the exaggeration, the
more successful the animation.
• A movement /an image – animation is used for simple things.
An image cannot be charged with too many movements. And
because animation is about “bringing to life” an object or an image,
the on-looker’s attention should be focused on a single object at
once, in order to be aware of the movement. At the same time, this
principle is also to the animator’s advantage: it is very hard to focus
on moving several objects at the same time in a very small frame.
So, one object at a time is enough. Several movements can be made
at the same time only when the movements start rhythmically (the
on-looker should get accustomed to one movement; after it has
been repeated several times, a new movement can be introduced) –
like a melody: the drums start first, they keep up a rhythm for a few
seconds, then a guitar starts, afterwards the piano and so on!
232
• Fast vs. Slow – there are actions that you should focus on and
that you should detail very much. This is why everything should
take place very slowly. The falls, for instance, take place much more
slowly, in order to catch the character’s reaction, in order to see
the way every part of the body moves, the way his/her moves or
the way his/her clothes move. If it is a very long road to run, the
walk may be slow at the beginning and then one may skip a few
frames, as if the character had jumped or teleported. So, the very
important actions take place more slowly, the ordinary, frequent
ones, having a certain degree of repetitiveness should take place
faster. It is indicated that an animation film should have both fast
moments, and slower moments, so as not to bore and to get the inlooker more involved in the action.
• Foreground – the important frames should be brought to
prominence. Besides the slower development of the action, the
foregrounds are also used. They are very important, especially for
important details: facial expressions, a surprise element, a watch,
a calendar, a raising eyebrow, a sneer from which very sharp teeth
can be seen, the leaves from a tree as they fall. Foregrounds are
very important in the development of the activity of an animation.
They also represent a moment of break in the development of
the animation clip. When a foreground is presented, it should be
maintained for at least 5 seconds, in order to see the necessary
details and in order to allow the on-looker to make the connection
between the things that happened, what is seen in the foreground
and what may happen next.
233
Notes
Notes
234
235
Notes
Notes
236
237
Notes
Notes
238
239
Notes
240

Ghid educational - Fundația pentru o societate deschisă

Transcription

Similar documents

T eatrul ºi filosofia: elogiul actorului Jean

hasidismul {i isihasmul

Carti cu autograf - Biblioteca Bucovinei

estimarea dimensiunii fenomenului de abandon şcolar

Manualul National al Operatorilor de Apa si

Vizualizare imagine

Creditori 2013

CREAREA UNUI NOU PARC INDUSTRIAL