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La formation à distance au Gabon : Enjeux et perspectives
UNIVERSITE DE ROUEN
UFR de Sociologie, de Psychologie et de Sciences de l’Education
Laboratoire CIVIIC
Discipline : Sciences de l’Education
THÈSE
Pour obtenir le grade de docteur de l’Université de Rouen
Présentée et soutenue publiquement par :
OBONO MBA Anasthasie (épouse ESSONO MVÉ)
********************************
LA FORMATION À DISTANCE AU GABON. ENJEUX ET PERSPECTIVES
***********************************
Directeur de thèse
Jacques WALLET, Professeur des universités, Université de Rouen
16 mai 2008
Jury
Membres
Alain Jaillet, Professeur des universités, Université Louis Pasteur de Strasbourg 1,
Ambroise Edou Minko, Directeur Général, Ecole Normale Supérieure de Libreville
Georges-Louis Baron, Professeur des universités, Université Paris V
1
Remerciements
Cette thèse est le résultat de l’engagement de plusieurs personnes qui ont décidé de
m’accompagner résolument dans cet exaltant parcours. Arrivée aujourd’hui à la fin de
cette aventure, je voudrais profiter de cet espace pour remercier, en tâchant de n’oublier
personne, les différents maillons qui ont contribué à la réussite et au bon déroulement de
ces travaux.
Je dois mes premiers remerciements à Georges Louis Baron, Professeur de sciences de
l'éducation à l’Université René Descartes - Paris 5, directeur de mon mémoire de DEA. Il
a été la première personne, en répondant positivement, en 2001, à mon courriel lui
demandant de diriger mon mémoire, à me faire croire que je pouvais migrer vers une
culture de chercheur. Je voudrais aussi remercier Jean Houssaye, Directeur du laboratoire
Centre Interdisciplinaire sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences en
éducation et en formation (CIVIIC) de l’UFR Sociologie, Psychologie et Sciences de
l’éducation de l’Université de Rouen et aux membres dudit laboratoire pour m’avoir
accueilli pour mes recherches.
Je voudrais également rendre un hommage mérité à l’École Normale Supérieure de
Libreville en l’occurrence à Monsieur Ambroise Edou Minko, Directeur Général de cette
institution, Madame Marie Rose Ova, Directrice des Études, Monsieur Guindo
Boureima, Responsable du laboratoire de psychopédagogie (LAPPED), Monsieur Sambo
Da Silva, Monsieur Nzé Galedi, Madame Olga Zémo, Madame Yvette Moussounda,
Madame Colette Mekui, Monsieur Agbaje, Monsieur Guy Engozogho.
Merci à mon mari Joseph Essono Mvé pour son affection, pour les rêves partagés et pour
tout ce qui ne s’écrit pas ici mais qui s’adjoint à son action. Merci à mes enfants, Reine
Stella Oye Moto, Ivanoff Sidney Mba Moto, Josèphe Laetitia Ada Essono, Ulrich
Wilfried Ossene Essono, Grâce Priscilla Nsa Essono, Louise Prunella Cheyronne
Bindang Essono, à ma petite fille Amanda Falhone Obono Mba, mon petit fils Axcel
Aimé Essono, dont le soutien inaltérable et l’infatigable amour me portaient alors que,
2
parfois, je ne me supportais plus et allais abandonner. Toujours présents pour
m’encourager malgré la distance, je tiens particulièrement à remercier mon grand frère
Alexis Moto Mba ainsi que mon cousin Faustin Mintsa Zué pour leur présence affective,
leurs encouragements, leur éclairage que j’ai pu trouver, même lorsque toutes les autres
lumières étaient éteintes. Merci à mes parents, feu Thomas Mba Moto et feue Clémentine
Ada Ondo, pour leur support affectif et la confiance qu’ils ont su m’accorder à réussir sur
des routes inexplorées. La liste ne sera pas complète si j’omettais celui qui est un peu à
l’origine de cet œuvre, mon ami Dieudonné Obiang Ayemfegue, pour m’avoir permis de
défricher plus grand que nature en m’inscrivant, en 1994, en année de maîtrise d’Histoire
à l’Université de Poitiers.
Une aventure humaine ! Ces quelques années de "dur labeur" ont été l’occasion de belles
rencontres avec lesquelles j’ai partagé des moments de liesse et de doute. Papa Youga
Dieng, Raymond Awokou Kokou, Zeng Obame, Bernard Metogo Owono, Innocent
Ouedraogo, Roger Obame, Didier Ndong Obiang, Marie Thérèse Nguéma (épouse
Landon) ……Merci à tous.
Enfin, je tiens à exprimer ici mes sincères remerciements à Jacques Wallet, Professeur
des universités à l'Université de Rouen, département des Sciences de l'éducation, pour
avoir accepter de diriger cette recherche au sein du laboratoire CIVIIC, pari osé et risqué.
Certes, il nous aurait fallu un peu de temps avant d’arriver à nous comprendre, mais
aujourd’hui, Monsieur Wallet, comme je me plais à l’appeler, je vous remercie pour votre
généreuse contribution. Je ne compte plus le temps que vous m’avez donné à m’expliquer
encore et encore tel ou tel concept. Votre façon de me retourner vers moi-même, de me
remettre la maîtrise de ma recherche, de me laisser prendre des décisions et faire des
choix, m’a toujours surpris, dérouté et m’a finalement fortifié. Votre enseignement en est
un d’autonomie, d’humilité et de rigueur. J’ai appris, dans ma relation et mon travail avec
vous, à développer une rigueur mieux ajustée aux pratiques actuelles de la recherche et
une plus grande conscience de mes limites. Vos interventions m’ont toujours semblé
teintées d’une affection sans borne, non seulement pour moi, mais aussi pour le genre
humain.
3
C
itations
"Ceux qui osent l’ignorent la
plupart du temps. Oser est un
verbe à l’usage des témoins ; le
héros ne dira jamais : « je vais
oser
l’affronter »,
c’est
l’observateur qui le constatera "
"Il vaut mieux être dans le
dernier wagon que de ne pas
monter du tout dans le train"
Abdoulaye Wade
Pierre Bellemare
C
.
eci est une dédicace
A
A
Celui qui m’a inculqué le sens de la
vie en me rappelant que la volonté
fait toujours les grands hommes...
Celle qui a su déceler à temps la
relation
causale
entre
la
persévérance dans mes études et
mon épanouissement personnel.
C’est de lui que j’ai hérité d’un bien
précieux : la persévérance et l’amour
du travail.
Celle qui a tout sacrifié pour
m’aider à réaliser "Notre rêve
commun" : la réussite de mes
études.
Ma mère,
feue Clémentine Ada Ondo
Mon père,
feu Thomas Mba Moto
4
Résumé
L’attention croissante portée aux technologies numériques, présentées aujourd’hui à la
fois comme un "facteur" (par l’outillage), une "contrainte" (par leur caractère
inéluctable) et une "opportunité" de développement, oblige nombre d’institutions
d’enseignement et de formation à mieux répondre aux attentes des populations, en leur
offrant des dispositifs de formation adaptés à cette nouvelle donne et intégrant les
nouvelles possibilités de transmission des connaissances. Le Gabon, malgré les nombreux
atouts dont il dispose, figure parmi les rares pays d’Afrique qui hésitent encore à adopter
la formation à distance (FAD) comme mode privilégié d'enseignement et l'utilisation des
TIC dans ce mode d'enseignement. L’un des reproches le plus souvent fait au système
éducatif gabonais est de ne pas pouvoir répondre aux demandes venant du marché du
travail. Un monde du travail qui connaît également la même désillusion car, un regard
systémique sur les modalités de formation en vigueur permet de constater qu’il n’y a pas,
à l’heure actuelle, de politique nationale clairement définie en matière de formation
permanente des travailleurs et le pays ne semble pas jusque là disposer de ressources ou
de volonté politique nécessaires pour atteindre cet objectif. Cette situation est porteuse
d’un risque de marginalisation certain au niveau international. La présente recherche de
thèse formule le projet de mieux comprendre la situation de la FAD au Gabon et d’en
proposer des pistes pour que ce mode de formation y prenne son essor et devienne une
des clés du renouveau économique du pays.
5
Abstract
The growing attention to digital technology presented today as a "factor" (for equipment),
a "constraint" (by their inevitability), and an "opportunity" for development, has forced
many educational and training institutions to better meet the expectations of the people,
by offering them training arrangements adapted to incorporating new methods of
knowledge transmission. Gabon, despite the many advantages available to ICT is among
the few countries in Africa that are still reluctant to adopt long distance learning (FAD)
as a preferred mode of teaching and the use of ICT in this mode of teaching. Forty eight
years after the independence (1960), one of the criticism mostly made in said educational
system is not to be able to answer the coming demands some labour market. A world of
the work which also knows the same disappointment because, a systematic glance on the
modalities of formation(training) current allows to notice that there is, at the moment, no
national politics(policy) clearly defined in continuing education of the workers and the
country does not seem to arrange resources or political will necessities there to
reach(affect) this objective. This situation carries a certain risk of marginalization at the
international level. This formula thesis research project helps to better understand the
situation of FAD in Gabon and proposes ways to ensure that this type of training will
really take off and become key to the country's economic revival.
6
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Notre siècle connaît l’essor d’une des plus prodigieuses étapes de l’histoire de
l’humanité. Une révolution scientifique et technique dont il faut apprécier l’importance et
qui reste fondée sur une nouvelle étape de la connaissance du monde par l’homme : la
maîtrise et la reproduction artificielle des processus de direction, de commande et de
l’information qui les représente. Cette révolution est si considérable, disent les
spécialistes, qu'elle est comparable aux deux autres, qui ont profondément marqué
l'histoire humaine et ont amené de véritables bonds de civilisations, à savoir l'avènement
de l'alphabet et de l'imprimerie. Pour Manuel Castells (1998, pp. 53-54), « c’est la
technologie de l’information qui est à cette révolution ce que les nouvelles sources
d’énergie ont été aux révolutions industrielles successives de la machine à vapeur et
l’électricité, puis aux carburants fossiles, et mieux à l’énergie » 1. En effet, en permettant
de coder tout type d’information sous forme binaire de 1 et de 0, le numérique a
dématérialisé l’information, tout en multipliant les possibilités de ses traitements. En
permettant l’accès à distance, via des ordinateurs connectés entre eux, les réseaux ont
ensuite délocalisé l’information, faisant voler en éclats la notion de support, de lieu de
conservation et de stockage des informations numériques. Aujourd’hui, nous sommes de
ceux qui partagent résolument l’idée que cette révolution, a déjà eu un effet, et va
certainement continuer à en avoir sur la façon dont les gens vivent, apprennent,
travaillent ou l'idée qu'ils ont de leur travail, un peu partout dans le monde.
Derrière cette opinion personnelle se dessine une autre conviction : la prise de conscience
de cette révolution est obligatoire, et aucune administration, aucun corps de métier,
aucune institution ne peut plus en faire l’économie. Les potentialités de la double
révolution du numérique et des réseaux sont désormais prises au sérieux par la quasi
totalité des secteurs des sociétés contemporaines. L’heure n’est plus aux joutes entre les
partisans de la révolution numérique et leurs détracteurs. Les interrogations sur la
pertinence et l’utilité des technologies numériques et de réseau ont laissé la place aux
1
Castells Manuel (1998). La société en réseaux, Paris, Fayard.
7
questionnements sur la manière d’organiser le monde avec ces technologies. La
particularité de cette double révolution est de générer la révolution de la communication,
qui s'étend à toutes les régions du globe, donnant naissance à une société mondiale de
l'information2 (souvent qualifiée de "société informationnelle" vu le rôle qu’y joue
l’information) qui, aujourd’hui, est en train de devenir une véritable société fondée sur le
savoir et les qualifications (knowledge society).
Au cours des dix dernières années, ces nouvelles technologies de l’information et de la
communication (que dans la suite du texte, nous abrégerons en «nouvelles technologies»,
« TIC» ou « TICE3 » ont, avec un rythme timide mais régulier, gagné les pays au sud du
Sahara et, aujourd’hui, le secteur est en passe de devenir un véritable enjeu de
développement social, économique et culturel pour ces pays. Mais, contrairement à ce à
quoi on pouvait s’attendre, cette diffusion des nouvelles technologies et la mondialisation
qui l’a générée sont l’objet de fortes inquiétudes dans la sous région. Les exemples des
"grands" pays industrialisés sont d’ailleurs là pour susciter ce sentiment d’inquiétude. En
Europe, par exemple, le cours d’accroissement du chômage est en relation étroite avec la
restructuration des entreprises pour adapter celles-ci aux exigences de la mondialisation.
Selon la Commission européenne, qui s'appuie sur les rapports4 de sa Fondation pour
l'amélioration des conditions de vie et de travail (Eurofound), les délocalisations
représentent entre 7 à 8% de l'ensemble des restructurations qui touchent les pays de
l'UE. «Les effets de la mondialisation peuvent être d'autant plus durement ressentis que
les bénéfices en sont diffus, difficilement perceptibles alors que ses effets négatifs sont
visibles, immédiats et entraînent des drames humains», explique Fernando Vásquez, le
chef adjoint de l'Unité Restructuration de la Commission européenne.
2
Manuel Castells préfère le terme « société informationnelle » à celui de « société de l’information » (il
fait ainsi la comparaison avec la différence entre « industrie » et « industriel »). Selon lui, si la
connaissance et l’information sont des éléments décisifs dans tous les modes de développement, alors le
terme "informationnel" caractérise une forme particulière d’organisation sociale, dans laquelle la création,
le traitement et la transmission de l’information deviennent les sources premières de la productivité et du
pouvoir, en raison des nouvelles conditions technologiques apparaissant dans cette période historique-ci.
3
TICE est l'acronyme de technologies de l'information et de la communication pour l'éducation. Ce sigle
recouvre les projets et les actions visant à introduire les nouvelles technologies dans le cadre de
l'enseignement.
4
European Restructuring Monitor (ERM), publication trimestrielle de la Fondation européenne pour
l'amélioration des conditions de vie et de travail (Eurofound). «Restructurations et emploi dans l'UE.
Concepts, mesures et preuves».
8
En Afrique subsaharienne, la restructuration des entreprises du secteur public et
parapublic, qui a entraîné la fermeture de certains établissements d’une part, le gel des
recrutements dans la fonction publique de chaque Etat et les mesures d’allègement des
effectifs d’autre part, a engendré une forte montée du chômage dans la plupart des pays.
C’est ici, l’occasion de reprendre le titre de Michel Husson (2001) "la mondialisation
capitaliste contre l’emploi". Pour l’auteur, plutôt qu’à la convergence des performances
productives postulée par le dogme néolibéral, les règles du jeu induites par la
mondialisation conduisent en pratique à un effet d’éviction. Il écrit :
« Les producteurs moins compétitifs, non rentables, voient la nécessité sociale de leur
travail niée au nom d’une norme située hors de leur portée. En résultent chômage et
sous-emploi dans tous les secteurs qui ne réussissent pas à se hisser aux normes
mondiales »5.
En fait, de nouvelles compétences sont requises par les entreprises, quelle que soit leur
taille, engendrant de nouveaux besoins de formation en termes de niveau, de contenu et
de qualité. L'aptitude de ces entreprises à répondre avec succès aux défis des
confrontations économiques mondiales est ainsi désormais étroitement liée à la
compétence et à l'adaptabilité de leurs salariés et donc à la capacité des systèmes de
formation professionnelle, initiale et continue à évoluer en pleine adéquation avec leurs
besoins de qualifications. Ainsi la gestion des compétences est au cœur de nouvelles
conditions de productivité. Dans ce contexte, l'idée-force est qu’une société fondée sur la
connaissance ne peut se concevoir sans une main-d'œuvre qualifiée et des citoyens ayant
un niveau élevé de formation.
Cette idée ressort dans l’analyse présentée par le rapport de la Banque mondiale (2000) :
« Les économies africaines devront compter non plus sur leurs ressources naturelles,
mais sur la disponibilité d’une main-d’œuvre qualifiée pour mettre fin à l’érosion de leur
5
Husson Michel (2001). La mondialisation capitaliste contre l’emploi, Le monde diplomatique, Archives
2001, Document téléchargeable à l’adresse : http://www.mondediplomatique.fr/2001/09/HUSSON/15623 (consulté le 29 juillet 2007).
9
part des échanges internationaux et faire reculer la pauvreté »6. Education et formation
sont donc plus que jamais essentielles. Pour cette raison, elles occupent aujourd'hui une
place centrale pour relever le double défi auquel sont confrontés tous les pays, celui de la
mondialisation à visage humain, qui veut concilier compétitivité sur les marchés
mondiaux et garantie à tous les citoyens de l'accès à un emploi décent et de la pleine
participation à la vie économique et sociale7. Cette situation a cependant des
répercussions différentes selon les pays. Dans les pays en développement comme le
Gabon, les changements liés à la mondialisation ont entraîné l’apparition de nouveaux
emplois, exigeant des compétences nouvelles et rendu de nombreux travailleurs et surtout
les demandeurs d’emploi plus vulnérables. Ainsi, conscient de l’enjeu de la formation
professionnelle sur le devenir de ses travailleurs désormais enclins à évoluer dans une
économie ouverte à la concurrence, le gouvernement gabonais cherche, depuis quelques
années, des alternatives pour se donner les moyens d'affronter ces défis, en mettant sur
pied un ensemble d’interventions publiques. Ces interventions visent d’une part à
favoriser une qualification accrue de la main d’œuvre jeune en vue d’accéder si possible à
un marché du travail caractéristique d’une économie du savoir. Elles visent d’autre part à
stimuler une re-qualification constante de la main-d’œuvre.
En effet, afin de rester compétitifs, les entreprises et l’Etat gabonais ont mis en place des
programmes de formations avec des formateurs internes ou avec des organismes
spécialisés. Cependant, de l’aveu de plusieurs spécialistes avisés et des médias, le marché
gabonais de la formation professionnelle a déjà atteint ses limites. Ce système
traditionnel avec ses nombreuses dépenses stériles et autres dérives financières, est
devenu complexe (lourd et coûteux), voire obsolète au fil du temps et ne répond plus, ni à
l’ampleur de la demande, ni à l’individualisation croissante des besoins en matière
d’apprentissage et de savoir. Certains évoquent même la notion d'échec du système par
son incapacité à former des travailleurs compétents. Or, l’expérience démontre à
6
Banque mondiale (2000). L’Afrique peut-elle revendiquer sa place dans le XXIème siècle ? Résumé
analytique téléchargeable à l’adresse :
http://www.info.worldbank.org/etools/docs/library/94251/Sene_0303/Se_0303/africa_overview_fr.pdf
(consulté le 4 octobre 2007).
7
Fourcade Bernard (2002). Mondialisation, compétitivité et développement des compétences, Document
téléchargeable à l’adresse : http://www.univ-tlse1.fr/LIRHE/publications/notes/368-02.pdf (consulté le 29
juillet 2007).
10
l’évidence que l'avenir d'un pays passe nécessairement par la formation professionnelle
des salariés. Corroboré par les littératures foisonnantes les plus autorisées, ce constat
établit nettement que l’une des principales causes du sous développement des pays
d’Afrique subsaharienne réside dans l’inadéquation entre la formation et l’emploi. Le
Gabon n’échappe pas à cette réalité. Nous pouvons même, sans extrapolation, aller
jusqu’à dire que plus qu’ailleurs, ce problème se pose au Gabon avec acuité. Le paradoxe
est que, d’une part, il existe des entreprises en quête de compétences nécessaires pour
leur développement et leur productivité et, d’autre part, chaque année, des centaines de
jeunes diplômés sont versés sur le marché du travail sans pour autant trouver d’emploi.
Ce phénomène s’explique en partie par le fait que les centres de formation
professionnelle, chargés de les former, jouissent d'une réputation moins flatteuse auprès
des entrepreneurs et des pouvoirs publics. Ces derniers leur reprochent un contenu des
enseignements trop théorique et une formation pratique inadaptée aux besoins du marché
du travail, trop souvent à cause d'une insuffisance chronique de moyens techniques mis à
la disposition des apprenants. Hormis cette insuffisance, une autre carence et non des
moindres dudit système de formation, réside dans le fait que, une fois leur scolarité
terminée, à moins d’être embauchés dans une grande entreprise, les travailleurs ont
rarement la possibilité de se perfectionner. Face à ce tableau relativement sombre du
système de formation en place, l’Etat gabonais et les entreprises ont la lourde
responsabilité de chercher les voies et moyens pour pallier les déficiences dudit système.
Or, plusieurs recherches ont démontré ou tendent à confirmer que la formation à distance
(FAD) s’impose comme une réponse adéquate pour relever de tels défis. Certains auteurs,
à l’instar de Marie Lefebvre (1998) citée par Mamady Camara (2002)8, avancent même
que ce type de formation possède le potentiel pour fournir l’élan nécessaire à tout
gouvernement, organisation privée ou individu désireux de remédier aux problèmes
relevant du dysfonctionnement du système éducatif et de formation, que ce soit de façon
directe ou indirecte. C’est dans cette même veine qu’Adelina Guastavi (2002) écrit ceci :
« La formation à distance est à la fois considérée comme un outil de formation personnel,
un agent efficace d’aménagement du territoire et un instrument de rénovation de la
8
Mamady Camara (2002). Politique de formation à distance – accessibilité, efficacité et développement
en Guinée : une approche théorique. Article téléaccessible à l’adresse :
http://cqfd.teluq.uquebec.ca/Mamady_Camara.pdf (consulté le 29 juillet 2007).
11
formation et de développement des pays en développement qui pourront profiter de cette
modalité de formation pour démocratiser et rendre accessible à un plus grand nombre de
citoyens, d’accéder au «savoir, grâce aux économies d’échelle offertes par cette
approche »9.
01 – Question de départ
Selon Quivy et Campenhoudt (1998)10, la meilleure manière d’entamer un travail de
recherche en sciences sociales – y compris les sciences de l’éducation – consiste à
énoncer le projet sous la forme d’une question de départ. Par cette question, le chercheur
veut exprimer le plus exactement possible, ce qu’il cherche à savoir, à élucider, à mieux
comprendre. La question de départ sert alors de fil conducteur à la recherche. Les mêmes
auteurs déclarent que pour remplir correctement sa fonction, la question de départ doit
présenter des qualités de clarté, de faisabilité et de pertinence. La clarté signifie que les
questions doivent être précises, concises et univoques, la faisabilité réfère au réalisme de
la question et la pertinence signifie traiter d’une vraie question, aborder l’étude de ce qui
existe, avoir l’intention de compréhension des phénomènes étudiés.
Dans notre recherche, nous cherchons à répondre à la question principale suivante :
Quelle est la nature du processus qui conduit le Gabon à freiner l’adoption de la FAD et
encore plus à en restreindre le mode de déploiement ? Autour de cette question centrale
qui sera d’ailleurs le fil conducteur du développement de notre recherche, gravitent des
questions complémentaires auxquelles nous chercherons à répondre : Quel regard les
travailleurs gabonais portent-ils sur la FAD ? Quels sont les secteurs économiques
gabonais concernés par ce mode de formation ? Quels métiers ? Quel niveau de
qualification ? Dans quelle mesure une formation à distance pour la formation continue
des enseignants du secondaire peut-elle être pertinente et faisable au Gabon? Voilà autant
de questions qui nous préoccupent et auxquelles nous allons essayer d’apporter des
éléments de réponse tout au long de ce travail.
9
Guastavi Adelina (2002). Pour un développement durable et humain : collaboration et partenariat en
formation à distance, Article téléchargeable à l’adresse : http//cqfd.teluq.uquebec.ca/Guastavi.pdf,
(consulté le 28 juillet 2007).
10
Quivy R./Campenhoudt L. (1995). Manuel de recherche en sciences sociales, Dunod Paris.
12
02 - Objectifs et importance de la recherche
Il est évident que le nombre de travaux déjà effectués sur la formation à distance en
Amérique et en Europe est déjà assez important pour que la liste bibliographique puisse
occuper un gros volume. Toutefois, si dans les pays développés, les recherches à ce sujet
ont depuis fort longtemps suscité l’intérêt de plusieurs auteurs et chercheurs dont en
particulier – Jacques Wallet (2006), Daniel Peraya (2005), Christian Depover (2004),
Louise Marchand (2004), Viviane Glikman (2002), Jacques Perriault (1996), Geneviève
Jacquinot-Delaunay (1993) …, et continuent à être actualisées au fur et à mesure que la
FAD se développe, il faut cependant reconnaître qu’en Afrique subsaharienne
francophone en général, ces recherches relèvent encore d’un domaine très peu défriché, et
qu’au Gabon en particulier, on note une absence quasi-totale d’écrits sur le sujet. Nous
avons conscience que le domaine est large et que les éléments que nous allons présenter
ne seront qu’une piste pour des recherches ultérieures en la matière. Cette étude attire
néanmoins l’attention sur les silences de la littérature et s’inscrit dans le cadre de la
création d’une banque permanente de données concernant les principaux aspects de
l’intégration de la FAD dans le système éducatif gabonais.
L’objectif premier de cette recherche n’est donc pas ici, pour nous, de prédire de façon
précise ou déterministe l’avenir de la FAD au Gabon, ce qui serait d’ailleurs illusoire
dans le contexte gabonais où l’improvisation et le changement sont devenus la norme. Il
s’agit plutôt de tenter, dans une démarche rigoureuse, de dresser un premier inventaire
non exhaustif des informations qui constitueront la base de toute planification et mise en
œuvre de programmes ou de projets de formation à distance au Gabon. Cette recherche se
fixe également comme objectif, d’adapter un modèle organisationnel de programme de
formation à distance pratique et réalisable dans le contexte gabonais à partir des besoins
du public cible qui n’est autre que les enseignants en exercice. Nous espérons en outre
que cette étude contribuera à clarifier les idées des autorités administratives gabonaises
sur les enjeux de ce mode de formation, qu’elle permettra d’orienter les choix de ces
dernières dans ce secteur important de la formation, mais jusque là négligé et, qu’elle
devrait les aider à identifier les moyens d’en assurer la meilleure efficacité au moindre
coût. Car, comme l’a indiqué le rapport de la Division de l’enseignement supérieur de
13
l’Unesco (1997) sur l’enseignement ouvert et à distance : « Le succès du lancement de
l’enseignement ouvert et à distance sur une base nationale passe par une direction
éclairée et forte. L’histoire montre que c’est là un facteur nécessaire encore que non
suffisant. Un soutien gouvernemental de haut niveau est capital… »11. Les propos de
Louis Martin Onguene Essono (2004) 12 vont dans le même sens quand il déclare que :
« la première condition du progrès d’un projet de FAD est l’affirmation et la
concrétisation tant administrative que financière d’une volonté politique des
gouvernements ». Poursuivant son idée, l’auteur ajoute qu’ « Il s’agit de prendre des
décisions courageuses et des actes significatifs relevant de la seule volonté des Etats,
responsables, en majorité, de la formation et de l’Éducation ». Le même auteur réplique
en citant Jean Valérien : « La volonté politique constitue le meilleur garant du succès de
la mise en œuvre de la formation à distance. La formation en général et la formation à
distance en particulier sont devenus un marché que l’Etat doit réguler »..
03 - Motivations pour la recherche
Sans vouloir trop s’attarder sur les aspects personnels, peut-être est-il utile pour le lecteur
de replacer dans son contexte, la recherche qui est ici présentée. Ce travail a été motivé,
d’une part, par notre trajectoire de formation académique et, d’autre part, par la place et
le rôle-clé que nous sommes appelée à jouer au sein de l’Ecole Normale Supérieure de
Libreville (ENS). En effet, c’est au cours de nos études supérieures (second cycle) que
nous avons commencé à aborder le monde de l’informatique, du multimédia et de
l’Internet. Ceci grâce à l’obtention d’une bourse (belge) octroyée en 1996, auprès de
l’Administration Générale de la Coopération au Développement (AGCD). L’aide et
l’appui que nous ont apporté l’AUF (bourse AUF pour la formation D.U.TICE13 2000) et
l’Unesco (bourse Keizo Obuchi, DEA 2001) nous ont ensuite permis de nous engager
11
Unesco (1997). L’enseignement ouvert et à distance. Perspectives et considérations politiques.
Document téléchargeable à l’adresse : http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001107/110752Fo.pdf
12
Onguene Essono Louis Martin (2003). La formation à distance en Afrique francophone à l’heure des
TIC.
Bilan,
perspectives
et
interrogations,
Article
téléchargeable
à
l’adresse :
http://www.africanti.org/IMG/colloque/colloque2003/Communications/ESSONO4.pdf (consulté le 10
janvier 2008).
13
Le D.U. TICE deviendra en 2001 le DESS UTICEF puis le master du même nom en 2004. Ce diplôme
est en partie financé sous la forme de bourses par l’Agence universitaire de la Francophonie. Voir [en
ligne] : http://uticef.u-strasbg.fr
14
résolument dans une voie de recherche spécifiquement orientée vers les technologies
appliquées à l’enseignement et à la formation. Au cours de ces études, l’idée s’est
rapidement dégagée que la formation à distance pouvait être une alternative et une
solution pédagogiques socialement équitables à certaines des difficultés rencontrées par
le système de formation professionnelle national, surtout en ce qui concerne la formation
continue des enseignants en exercice. Il était donc intéressant, en tant que formatrice des
formateurs, que nous tentions de mieux comprendre pourquoi, au moment où les autres
pays africains se bousculent devant les portes de la FAD, pour en faire leur cheval de
bataille, le Gabon est resté jusqu’aujourd’hui indifférent vis-à-vis de ce mode de
formation. Or, d’après le répertoire Thot des institutions à distance d’Afrique14, en 2005,
près de 114 institutions publiques et privées fournissaient des services d’enseignement à
distance de niveau tertiaire en Afrique. L’exemple du Cameroun voisin est d’ailleurs
édifiant en la matière car, depuis 2001, par arrêté ministériel (n° 0003/Minesup/DDES),
le Ministère camerounais de l’Enseignement supérieur a mis sur pied sa première
formation à distance, en créant au sein de la Faculté d'Agriculture de l'Université de
Dschang, un régime d'études destiné à la formation à distance en sciences agricoles15.
Selon le ministère de lÈnseignement supérieur, pour lànnée académique 2006-2007,
environ 2.863 étudiants avaient suivi une formation à distance au Cameroun16.
De plus, ayant personnellement obtenu un diplôme à distance (DESSUTICEF) non
reconnu par la fonction publique gabonaise (nous n’avons pas été reclassée après la
formation car, jusqu’à aujourd’hui, aucun texte ne prévoit la prise en compte de diplômes
proposés à distance), nous sommes soucieuse de comprendre l’attitude affichée par les
autorités administratives gabonaises vis-à-vis de ce type de formation.
Par ailleurs, enseignante à l’Ecole Normale supérieure de Libreville, notre ambition est
d’aider l’institution à réaliser son projet de devenir à terme, un institut pionnier de
14
Lamontagne Denys (2005). Le répertoire des institutions de formation à distance d'Afrique,
Téléchargeable à l’adresse : http://www.thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=17499, consulté le 26 juillet 2007.
15
Onguene Essono Louis-Martin (2001). Le Cameroun ouvre sa première faculté d'enseignement à
distance, Article paru dans Thot/Cursus du 16-4-2001. Téléchargeable à l’adresse :
http://www.thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=12233, consulté le 26 juillet 2007.
16
Inter Press
Service.
Formation
à distance, Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.bonaberi.com/article.php?aid=2946 (consulté le 13 janvier 2008)
15
formation à distance au Gabon. Une des conséquences de notre recherche, que l’on
pourrait qualifier d’exploratoire, sera donc de proposer à l’ENS un projet qui, grâce aux
techniques de la formation à distance, permettra au plus grand nombre possible
d’enseignants en exercice, d’accéder à une formation continue de qualité.
04 – Structure de l’étude
Nous partons de l’idée (en fait du constat) qu’il existe de facto un problème au sein du
système éducatif et de formation gabonais. Situation qui fait en sorte que la FAD soit
presque "ignorée" des travailleurs et surtout des autorités administratives gabonaises.
Afin de mener à bien cette étude, nous l’avons divisé en quatre parties :
Nous nous sommes donc d’abord attachée à comprendre ce qui rend possible cet état de
chose, partant de l’idée que la connaissance des ces éléments était essentielle à la
compréhension de la situation réelle. Une fois le problème connu et décrypté, c’est-à-dire
une fois que nous savons comment et pourquoi existe cette indifférence envers la FAD,
alors il faut se demander dans quel cadre évolue ce système. C’est pourquoi dans la
première partie, consacrée à la présentation du contexte et du problème, nous allons, dans
le premier chapitre, fournir des éléments pour une analyse succincte du contexte
socioéconomique, politique et infrastructurel du Gabon. Dans le deuxième chapitre, nous
présenterons la situation éducative du pays. Le troisième chapitre sera consacré à
l’analyse des facteurs susceptibles de favoriser ou de freiner le développement de la FAD
au Gabon. Enfin, dans le quatrième et dernier chapitre de cette partie, nous aborderons la
problématique qui a motivé notre démarche de recherche et présenterons les hypothèses
qui y découlent.
Nous nous emploierons, dans la deuxième partie, cela au regard de la problématique
retenue, à conceptualiser la formation à distance. Pour ce faire, nous allons commencer,
dans un premier chapitre, par définir la FAD. Ensuite, nous allons essayer de cerner les
enjeux et les caractéristiques inhérentes à ce type de formation. La troisième section de ce
chapitre va situer la recherche par rapport à l’état actuel de la pratique de la formation à
distance dans le monde en général, en Afrique subsaharienne et plus particulièrement au
Gabon. Enfin, la méthodologie de recherche adoptée sera décrite dans le deuxième
16
chapitre. D’abord, nous ferons part de la démarche méthodologique adoptée. Ensuite,
nous décrirons notre échantillon, nous fournirons une description de l’instrumentation
que nous avons utilisée, de la mise à l’essai de l’instrument et du cadre général de la
cueillette des données.
La troisième partie sera l’occasion d’envisager l’analyse des résultats de l’étude. Nous y
dégagerons les représentations que mobilisent les travailleurs et les responsables
administratifs à propos de la FAD et de son développement, ainsi que les différentes
attitudes qui se manifestent. C’est dans cette partie que nous allons également procéder à
la vérification de nos hypothèses de recherche.
Enfin, à travers la quatrième partie, notre intention est de tracer un modèle de programme
de formation continue à distance pour la formation des enseignants. Ce modèle sera
fondé sur les besoins des enseignants du secondaire en exercice et sur la réalité du
contexte éducatif gabonais. Pour cela, nous allons commencer par présenter, dans le
premier chapitre, le fonctionnement actuel de la formation des enseignants. C'est dans ce
chapitre que seront présentés certains fondements justifiant la formation continue des
enseignants en exercice ainsi que les problèmes relatifs à la formation continue actuelle.
Dans le 2ème chapitre, seront présentés certains fondements justifiants le choix d’un projet
de FAD intégrant les TIC. Le troisième chapitre que nous avons voulu expressément
long, va quant à lui, proposer les modalités et moyens à utiliser pour offrir un programme
de formation continue aux enseignants en exercice. Une conclusion générale va enfin
présenter le produit de cette étude et les pistes de recherche à explorer.
Il nous faut terminer ce propos introductif par l’indication de quelques-uns des principes
méthodologiques retenus pour la présentation de ce travail. Il faut reconnaître que le sujet
n’est pas simple, et des connaissances techniques ou spécifiques peuvent faciliter une
bonne compréhension de certains développements. C’est toute la difficulté des enjeux de
la société de l’Information, qui se situent à la convergence de problématiques politiques,
technologiques, sociales, culturelles, scientifiques et économiques. Une grande
importance est attachée aux schémas et représentations, qui cherchent à synthétiser un
17
propos et en donner une vision graphique articulant les différents éléments décelés. Cette
perspective s’accorde avec la démarche systémique modélisatrice17 proposée par Jean
Louis Le Moigne (1990)18 qui stipule qu’un bon schéma est souvent un outil permettant
de cerner correctement l’essentiel des éléments entrant en jeu dans la situation examinée.
Comme pour beaucoup d’autres travaux avant celui-ci, et dans plusieurs autres domaines,
il y aurait tant de chose à dire que, le défi est de choisir quoi ne pas dire. La recherche
nous ayant conduit à présenter un nombre relativement élevé, à la fois, de réflexions
parallèles et de documents techniques, nous avons eu recours assez fréquemment aux
annexes, dans lesquelles les lecteurs pourront trouver des compléments d’informations.
Ce propos introductif nous amène à présent à entrer dans le vif du sujet de cette première
partie, soit le contexte général et la problématique de la recherche.
17
Dans tous les domaines scientifiques, la démarche systémique modélisatrice est un processus technique
qui permet de représenter, dans un but de connaissance et d’action, un objet ou une situation, ou un
évènement.
18
Le Moigne Jean-Louis (1990). La modélisation des systèmes complexes, Bordas (Dunod).
18
PREMIÈRE PARTIE : CONTEXTE GÉNÉRAL ET PROBLÉMATIQUE DE LA
RECHERCHE
19
CHAPITRE I : GÉNÉRALITES SUR LE GABON
Avant de poursuivre notre réflexion, il est indispensable de présenter plus spécifiquement
le Gabon, pays sur lequel portent nos recherches. Suite à une présentation générale et
quelques données statistiques, nous développerons différentes caractéristiques liées aux
contextes sociopolitique, économique, et des télécommunications gabonais. Ce faisant,
nous espérons apporter quelques indicateurs généraux aux lecteurs de cette recherche
afin qu’ils puissent situer le sujet de cette thèse.
I – LE CONTEXTE HISTORIQUE
L’histoire ancienne du pays demeure mal connue et l’on sait très peu de choses sur ses
premiers habitants. Cependant, les traces d’occupation préhistorique autour de Libreville
sont incontestables, même si l’absence d’ossements qui ne se conservent pas en terrain
humide, ne permet pas de définir avec certitude leur date et origine19. En effet, alors qu’il
était couramment admis, jusque dans les années 1960, que les forêts gabonaises n’avaient
jamais été habitées, grâce aux fouilles, la découverte de vestiges datant du Paléolithique
et du Néolithique, a révélé que le territoire de l’actuel Gabon avait eu une occupation très
ancienne, bien avant les Pygmées dont l’arrivée ne remonte qu’à 5000 ans avant J.C.
Puis, venus probablement du Nord de l’Afrique issus d’un petit noyau dont on ne connaît
pratiquement rien, chassés de la zone sahélienne vers 5000 ans avant J. C., où ils devaient
fuir les arabes qui voulaient de force les convertir à l’islam, les peuples de langues bantou
arrivèrent au Gabon vers le 12ème siècle. Ils s’y fixèrent et finirent par former le peuple
gabonais que l’on connaît aujourd’hui20.
Découvert en 1472 par des navigateurs portugais Lopez Gonzalvez, Fernan Vaz et Diégo
Cam, le Gabon tire son nom de Gabao (Caban en Français), exprimant ainsi l’aspect
19
Xavier Cadet (2005). Histoire des Fang, Peuple Gabonais. Thèse présentée pour l’obtention du diplôme
de Doctorat d’Histoire Université de Lille 3 – Charles de Gaulle. U.F.R. d’Histoire. Centre de Recherche de
l’Histoire de l’Europe du Nord-Ouest, Téléchargeable à l’adresse : http://documents.univlille3.fr/files/pub/www/recherche/theses/CADET_XAVIER/html/these_body.html#th.vii.20, Consulté le 12
janvier 2008.
20
Idem
20
inaccessible de ses côtes, encapuchonnées d’un épais manteau de forêt, d’apparence
hostile et impraticable. Pendant 400 ans environ, le Gabon a servit de comptoir pour le
commerce d’ivoire, de miel, de cire, d’huile de palme et surtout d’esclaves21. En effet
c’est au début du XVIème siècle, que les jésuites, suivant les marins, s’intéressent aux
populations locales pour les faire travailler dans leurs plantations d’orangers, de
cocotiers, de bananiers ou de manioc, ils recrutent pour cela environ 30.000 esclaves22.
C’est un peu plus tard que les Portugais, suivis par des Espagnols, des Hollandais puis
des Français et des Anglais s’intéressent au commerce des esclaves qui leur fait défaut
dans leurs plantations d’Amérique. Cette traite eût pour conséquences le dépeuplement
des populations côtières et la mauvaise habitude de vivre du troc de bétail humain contre
la nourriture et la pacotille qui leur étaient offertes en échange. Ce n’est qu’à partir de
1793 que viendra de France, avec la révolution, une timide prise de conscience des
ravages et de l’inhumanité de l’esclavage. Mais il a fallu attendre l’année 1900 pour que
l’interdiction de la traite soit effective.
En 1880, le Gabon était avec son voisin le Moyen-Congo un État membre de la
communauté française, appartenant au grand territoire appelé Congo Français qui
regroupaient : le Gabon, le Moyen-Congo (République du Congo), l’Oubangui Chari
(actuel Centrafrique) et le Tchad. En 1882, Libreville est la capitale du Congo français
(actuels Congo et Gabon) dont Savorgnan de Brazza est commissaire général. Dès 1910,
les territoires du Congo Français se réunirent en une colonie unique connue sous le nom
d’Afrique Equatoriale Française (AEF), avec pour capitale Brazzaville. En 1911, le Nord
du pays est cédé aux Allemands et récupéré en 1914. Ce n’est qu’en 1946 que l’on parle
du Gabon en tant que colonie de l’AEF avec ses limites bien définies, ses neuf (9)
régions actuelles et son propre budget23. Ainsi, comme les autres colonies d’AEF, le pays
passe par les phases de "territoire de l’Union française" (1956) de "République dans la
Communauté" (1958) et "d’État indépendant" (1960). En effet, dès 1958, le Général De
Gaulle crée la Communauté Française qui autorisa la création d’Etat autonome dans les
colonies, et la République gabonaise fut proclamée le 29 novembre 1958, avec comme
21
22
23
Meyo Bibang F. (1999). Le Gabon - Le Monde, Manuel d’histoire du primaire, Coll. Hatier.
Idem.
Ibid.
21
Premier Ministre Léon M’Ba, nommé le 19 février 1959. Le 17 août 1960,
l’indépendance du pays fut proclamée et le 20 novembre de la même année, le Gabon est
admis à siéger à l’ONU. Elu Président de la République Gabonaise le 12 février 1961,
Léon M’Ba le restera jusqu’à sa mort en 1967. À partir de 1967, la vie politique est
dominée par le président Albert Bernard Bongo (devenu El Hadj Omar Bongo en 1973,
depuis 2004, Omar Bongo a ajouté à son nom celui de son père, Ondimba) et par un parti
unique, le Parti démocratique gabonais (PDG). L'exploitation du bois et un riche soussol, dont d'intéressantes ressources pétrolières, permettent au Gabon de développer son
économie. A la fin des années 1980, la chute du cours du pétrole plongea le pays dans
une grave crise économique dont il n'est toujours pas sorti. Le mécontentement populaire
né des difficultés économiques et de la mainmise du parti unique sur le pouvoir,
provoquèrent la tenue d’une Conférence Nationale (1990) qui aboutit à la restauration du
multipartisme.
II – LE CONTEXTE GÉOGRAPHIQUE ET CLIMATIQUE
Situé sur la côte occidentale du continent (dans le golfe de Guinée), de part et d'autre de
l'Equateur, le Gabon a une superficie de 267.667 km2, soit environ la moitié de la France.
Avec Libreville comme capitale, le territoire gabonais jouit d’une excellente position sur
le continent africain bénéficiant d'une façade maritime de 800 km (Océan Atlantique, à
l'ouest). Le reste du territoire est bordé au Nord par la Guinée Équatoriale et le
Cameroun, au Sud et à l'Est par le Congo. Le Gabon est un pays accidenté qui repose sur
le vieux socle érodé de l'Afrique. La topographie du pays est particulièrement rugueuse,
sauf dans la partie occidentale ou l'on trouve des plaines sédimentaires et des marécages.
Les Monts de Cristal, le massif du Chaillu et d’Achango, les monts Iboundji et Mayumbé
sont autant d’obstacles tapissés de forêt qui, s’ils ne dépassent pas 1000 mètres
d’altitude, font en sorte que le système routier devienne d'un accès difficile et quasiment
impraticable à certains endroits durant la saison des pluies. Il faut atteindre le sud-est et
les collines avoisinant Franceville pour retrouver un paysage aux formes douces et
apaisantes. Son territoire occupe en majeure partie le bassin du fleuve Ogooué (1170
km). La côte, rectiligne et bordée de lagunes, est entaillée au nord par de profondes rias
22
(estuaire du Gabon). Plus au sud, la presqu'île du cap Lopez s'avance en pointe sur
l'océan.
Le Gabon a un climat équatorial favorable à la grande forêt, et le régime de fortes
précipitations donne un climat chaud et humide (entre 1.500 et 3.000 mm de pluies
annuelles) avec une courte saison sèche. La température moyenne est de 26°C. Il existe
de nombreux cours d'eau (le fleuve principal est l'Ogooué), rarement navigables et
n'offrant pas de moyens de communication naturels à un pays qui en manque cruellement
en raison du caractère tourmenté du relief et de l'importance d'un massif forestier
difficilement pénétrable. Le pays est recouvert sur près de 85% de son territoire par la
grande forêt équatoriale où l’on trouve de grands arbres comme l’acajou, l’okoumé
(fabrication des contre-plaqués), etc.
III – LE CONTEXTE DÉMOGRAPHIQUE
Selon le recensement général de la population et de l’habitat de 2003, le Gabon comptait
1.517.685 habitants environ24, ce qui correspond à une densité moyenne de 4,7 hab./km².
Le pays est faiblement peuplé et ce caractère marque fortement sa situation économique
et sociale. La population est relativement jeune, car les moins de 15 ans représentent plus
de 40% de la population totale. Toutefois, si le Gabon fait partie des pays les moins
peuplés d’Afrique, il ne s’agit pas d’une population homogène, on compte environ 50
ethnies dont les principales sont les Fang (25% de la population), les Bapunu, les Batété,
les Myéné et les Okandé, parfois classés d’après leur appartenance linguistique, parfois
d’après leur localisation géographique (le Woleu-Ntem est la seule province homogène,
24
Chiffres revus par la Cour constitutionnelle et entérinés par le Conseil des Ministres du 17 mars 2005
mais contestés par plusieurs ONG et autres organismes. L’analyse de la situation, faite par Pierre
Mamboundou (principal opposant gabonais) révèle que les résultats préliminaires du bureau central du
recensement, placé sous la tutelle de la Direction Générale de la Statistique et des Etudes Economiques,
situent la population gabonaise à 1.269.000 (un million deux soixante neuf mille). D’après lui, ces résultats
respectent le taux d’accroissement annuel de l’ordre de 2.5% défini lors du recensement général de la
population gabonaise et de l’habitat en 1993 alors que ceux décrétés par la Cour Constitutionnelle, arrêtent
la population gabonaise à 1.517.685 (un million cinq cent dix sept mille six cent quatre vingt cinq) avec un
taux d’accr0oissement de 4.9%, taux jamais égalé par les pays africains ayant une forte démographie tels
que le Sénégal, le Burkina Faso. Conférence de presse de Pierre Mamboundou, 9 octobre 2005.
Téléchargeable à l’adresse : http://lupg.free.fr/html/conference1.htm (consulté le 29 juillet 2007).
23
entièrement composée de Fang). En effet, réparties en 6 groupes principaux, on
dénombre : le groupe Fang (Betsi, Ntoumou, Nzaman...), qui vivent dans le WoleuNtem, l'Estuaire, le Moyen-Ogooué et l'Ogooué-Ivindo ; le groupe Bakota (Mahongoue,
Ndambomo, Shamaye, Shake...), au nord et à l'est du pays ; le groupe Mbede (Batéké,
Bakaningui, Bahoumbou...) à l'est et au sud-Est; le groupe Okandé (Simba, Mitsogo,
Bapuvi...) au centre du pays ; le groupe Myéné (Mpongwe, Oroungou, Galoa, Nkomi...)
dans la partie nord de l'Ogooué-Maritime et l'Estuaire ; le groupe Mérié (Bapounou,
Babwisi, Bakunyi...) au centre et au sud du pays. Du fait de son peuplement, la
population gabonaise est également caractérisée par une densité extrêmement faible et
variable passant des régions entières où personne n’habite (Monts Mayumbé, forêt des
Abeilles, Monts de Cristal, marécages du delta de l’Ogooué) à d’autres plus urbanisées à
l’instar des grandes agglomérations comme Libreville (420.000 hab.), Port-Gentil
(79.225 hab.), les zones de Franceville (31.183 hab.) et d’Oyem (22.404 hab.). Cette
situation est confirmée par la forte progression de la population urbaine. En effet, la
proportion de la population gabonaise qui vit dans les villes est passée de 73% en 1993 à
80% en 2003. La représentation spatiale de la population laisse ainsi apparaître des zones
rurales dépeuplées (20%) au profit des villes (80%) (voir annexe 9). Ces déséquilibres
créent de graves insuffisances économiques car de larges zones sont inexploitées faute
d'une population suffisante pour les habiter.
Depuis le boom économique des années 70-80, le Gabon a connu une immigration
importante en provenance d'autres pays africains (Congo, Nigeria, Mali, Sénégal, Bénin,
Cameroun, Guinée Equatoriale...). Aujourd’hui, le pays accueille plusieurs dizaines de
milliers d'étrangers (environ 100.000) parmi lesquels on compte les personnes relevant de
la compétence du HCR. Les cadres des entreprises pétrolières ou minières sont
européens, notamment français.
24
IV – LA SITUATION ÉCONOMIQUE ET FINANCIÈRE
Le Gabon est connu comme étant l’un des pays les plus riches d’Afrique subsaharienne.
Sa faible population explique que le pays, jouissant d’une rente minière, ait un revenu par
habitant parmi les plus élevés de l’Afrique noire. En effet, depuis 1970, le Gabon a
longtemps disposé d’appréciables richesses naturelles (pétrole, manganèse, uranium et
bois tropicaux, notamment) qui, jusqu’à présent, lui ont garanti des ressources suffisantes
pour se hisser dans la tranche supérieure des États à revenu intermédiaire (8,5 millions de
dollars 2006)25. Cette forte expansion financière avait permis, entre autres, d’attirer les
travailleurs et les capitaux étrangers d’Afrique, d’Europe, d’Amérique et d’Asie, de
distribuer des revenus élevés au regard des critères africains et de créer de multiples
entreprises publiques subventionnées grâce à la manne pétrolière. Mais, le déclin de la
production pétrolière depuis 199726 a marqué l’entrée du pays dans un cycle de
croissance instable même s’il représente encore 42% du Produit intérieur brut et plus de
65% des recettes de l’Etat. De 18,5 millions de tonnes en 1997, la production de brut est
tombée à 11,9 Mt en 2006, soit son plus bas niveau historique27. Aujourd’hui, le pays
occupe le 31ème rang mondial des pays producteurs de pétroles, et le 5ème producteur de
l’Afrique Subsaharienne, derrière le Nigeria, la Guinée Équatoriale, l’Angola et le
Congo. L’avenir du pétrole au Gabon dépend maintenant des recherches effectuées en
ultra-profond marin par Total-Fina-Elf et la société australienne BHP.
Jusqu’en 1965, l’exploitation forestière fut le premier secteur commercial et, pendant
quatre décennies, les bois tropicaux constituaient la seule ressource exploitable.
Aujourd’hui encore, le bois représente une ressource essentielle pour l’économie
gabonaise. La forêt exploitable couvre 76% du pays, avec un accroissement annuel de 3 à
25
France diplomatie. Présentation du Gabon, Téléchargeable à l’adresse :
http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/pays-zones-geo_833/gabon_347/presentation-du-gabon_887/donneesgenerales_1643.html (consulté le 5 janvier 2007)
26
Le fléchissement de la production pétrolière s’explique par l’épuisement des grands champs arrivés à
maturité, alors qu’aucune découverte notable, qui permettrait une relance sérieuse de la production, n’a
encore été faite.
27
Document Cadre de Partenariat France-Gabon - DCP - (2006-2010). Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/article-imprim.php3?id_article=26798 (consulté le 5 janvier 2007)
25
5 millions m3. Ce secteur est d’ailleurs le premier employeur privé et le 2ème employeur
après la fonction publique. Le potentiel de progression de la filière présente un intérêt
tout particulier dans la perspective de baisse de la production pétrolière, même si elle ne
pourra que participer modestement au défi de « l’après-pétrole »28. Cependant, ce secteur
connaît régulièrement des difficultés dues aux variations de la demande internationale.
En terme de participation au commerce extérieur, le bois représente 9,1% des
exportations gabonaises en 2006, il se place donc loin derrière le pétrole mais devant le
manganèse29. Les réserves de bois renferment entre autres des essences telles que
l’Okoumé30, le Sapelli ou l’Ozigo qui sont très recherchées. La grande évolution dans
l’industrie du bois au Gabon tient à l’adoption d’un nouveau Code Forestier qui fixe,
outre les règles de gestion durable du capital forestier, l’obligation pour les exploitants à
disposer d’une usine de transformation. La SNBG – Société Nationale des Bois du
Gabon, a perdu officiellement le monopole d’Etat d’exportation en grumes d’Okoumé et
d’Ozigo, (essence voisine) le 1er janvier 2006, par décision gouvernementale, ce, en
conformité avec un des objectifs assignés par le FMI. Six mois plus tard, le
gouvernement fixait des quotas d’exportation pour 22 exploitations forestières (au total 1
281 200 m3/an) et pour la SNBG (60 000m3/mois) les obligeant à transformer
localement une partie de leur production en vue de l’industrialisation de la filière bois31.
Le secteur minier, dont la contribution au PIB est encore limitée (2,5 %), constitue une
source de diversification pour l’économie gabonaise. Il représente la troisième source de
recettes d'exportation du Gabon. La production d'uranium ayant cessé en 1999 avec
l'épuisement des réserves, les deux principaux minerais exploités restent le manganèse et
le fer32 (Tchibanga, Mékambo, Bélinga). Les réserves de manganèse sont évaluées à près
28
Biwaou Danielle (2007). La filière bois au Gabon. Document téléchargeable à l’adresse :
www.legabon.org/articles_pdf/filiere_bois_minefi_mai_2007.pdf (consulté le 5 janvier 2007)
29
Idem.
30
L'okoumé, essence dont les qualités sont inégalées pour l’industrie du déroulage (production de
contreplaqué), représente plus du quart de la ressource (110 millions m3). La Guinée Equatoriale et le
Congo-Brazzaville sont les deux seuls autres pays produisant cette essence en Afrique centrale.
31
Biwaou Danielle (op. cit.)
32
Le gisement de fer de Bélinga, situé au nord-est du Gabon et découvert en 1895, est l’un des derniers
grands gisements de fer inexploités de la planète avec sa teneur en fer de 64% et ses réserves estimées à un
milliard de tonnes.
26
de 200 millions de tonnes, ce qui représente le quatrième gisement mondial. Pour autant,
le minerai ne pèse que pour 4% dans les exportations du pays. En 2002, ce minerai
représentait 2,3% des exportations du Gabon. D'autres minerais présents en quantité ne
sont pas encore exploités de manière industrielle. Il s’agit du phosphate, de l’or, du
diamant et du niobium (indispensable aux industries des TIC).
A la différence de nombreux pays africains, le secteur de l'agriculture reste relativement
peu développé au Gabon. Il s’agit essentiellement d’une agriculture de subsistance,
n’arrivant pas à couvrir les besoins de la population. A coté des cultures vivrières autoconsommées (manioc, arachide, tomate, maïs…), il existe quelques cultures industrielles
en déclin à l’instar du café et du cacao. Sa contribution au PIB avoisine les 5% au cours
des dernières années. Les terres cultivées représentent moins de 8% de la superficie totale
du pays. Cette crise s’explique par le désintérêt des populations qui trouvent des activités
plus rémunératrices par l’afflux de ressources liées au pétrole et aux autres productions
primaires. Un effort de relance de l’agriculture a été entrepris, mais il donne encore des
résultats faibles (85% des produits alimentaires courant sont importés). Toutefois, la
réouverture de l’Ecole Nationale des Cadres Ruraux d’Oyem, fermée depuis plus d’une
décennie, pour des raisons de gestion ; l’annonce par le gouvernement de l’ouverture
d’un Institut Agricole dans la même ville (Oyem), sous tendent la volonté du
gouvernement à développer ce secteur.
Le secteur industriel, produisant essentiellement pour le marché local, contribue quant à
lui 11% au PIB. Enfin, le secteur tertiaire (services) représente 24% du PIB du fait de
l'importance du secteur public. Depuis plusieurs années, le pays traverse une crise
économique liée au ralentissement de sa production pétrolière, aux évolutions erratiques
des cours des matières premières et à des contraintes financières croissantes.
Ouvert sur le marché mondial, le Gabon connaît des problèmes socio-économiques
fortement marquées par la dévaluation du franc CFA intervenue en 1994 et les
fluctuations des prix des matières premières sur le marché international. Ces difficultés
se traduisent par une baisse tendancielle des ressources budgétaires qui ne peut être, dans
27
l’avenir, sans incidences sur le système d’éducation et de formation. Car, c’est d’ailleurs
presque une évidence, la faiblesse des fonds qui seront alloués au système éducatif
gabonais et surtout, la faible efficacité des ressources investies vont inexorablement
entraîner la dégradation dudit système. Ces difficultés économiques ont en même temps
des répercussions sur d’autres secteurs, notamment au niveau social. Le coût de vie
continue à augmenter, obligeant ainsi la majorité de la population à vivre dans des
conditions difficiles et précaires. Bien qu’il n'existe pas de statistique réellement fiable
sur le chômage au Gabon, l’enquête gabonaise pour l'évaluation et le suivi de la pauvreté
(EGEP) de 200533, commandée par la Banque mondiale, fait part d’un taux de chômage
de 16,14% touchant majoritairement les femmes et les jeunes. Une nette amélioration
tout de même, par rapport aux années précédentes. En 2004 par exemple, l’OCDE faisait
état d’un taux de chômage s’élevant à plus de 20%. Notons toutefois que les
déséquilibres du marché du travail sont particulièrement accentués en milieu urbain où le
taux de chômage dépasse les 19%. Chômage issu pour partie du « dégraissage » des
entreprises et de la fonction publique et pour partie de l'arrivée sur le marché du travail
de nouveaux demandeurs d'emploi que le secteur moderne est de plus en plus incapable
de satisfaire. En effet, alors que celui-ci procurait en début de décennie des emplois à un
tiers de la population active, sans aucun chômage apparent, il ne peut maintenant en
offrir qu'à un cinquième au maximum, soit nettement moins que le secteur informel. Pour
y faire face, le gouvernement a mis en place un Plan d'urgence pour l'emploi et la
formation professionnelle. Celui-ci s'est concrétisé par l'adoption du « Pacte National
pour l'Emploi », conclu entre le Gouvernement et les Organisations Professionnelles des
employeurs et des travailleurs, en vue de favoriser l'insertion ou la réinsertion
économique des demandeurs d'emplois.
Enfin, un endettement lourd à des conditions peu favorables, handicape le pays car son
statut de (seul et dernier) pays d’Afrique francophone à revenu intermédiaire de la
tranche supérieure (PRI/TS) contribue à limiter les prêts à taux concessionnels et l’aide
publique au développement (APD) dont il pourrait bénéficier de la part des bailleurs de
33
EGEP. Enquête gabonaise pour l'évaluation et le suivi de la pauvreté, Téléchargeable à l’adresse :
http://www.stat-gabon.ga/Home/Index1.htm (consulté le 3 janvier 2007).
28
fonds, ne lui donnant accès qu'à des rééchelonnements en Club de Paris. Le Gabon est
ainsi confronté à un paradoxe financier : s’étant endetté pour accélérer son
développement à une période où il jouissait de ressources importantes, il peine
aujourd’hui à rembourser cette dette extérieure, tout en étant trop riche pour être éligible
aux allègements privilégiés consentis par la Banque mondiale et le FMI aux pays pauvres
très endettés (dans le cadre de « l’initiative PPTE »). Dès lors, le Gabon ne peut
bénéficier que de dispositifs d’appoints, beaucoup moins avantageux et qui imposent des
efforts d’assainissement plus pénibles à supporter.
La dette gabonaise s'élevait en février 2007 à 2,5 milliards de dollars, dont 1,1 milliard
envers la France34. Cet endettement est devenu toutefois plus soutenable avec
l'augmentation du PIB en liaison avec la flambée du cours du pétrole. Depuis 2003,
l’amélioration de la conjoncture couplée à un effort de rationalisation des finances
publiques a permis l’engagement de négociations avec le FMI. Dans un communiqué
rendu public le lundi 7 mai 2007 par son n°3, M. Murilo Portugal, le Fonds monétaire
international (FMI), annonçait avoir accordé un prêt de 117,3 millions de dollars au
Gabon, pour soutenir le programme économique de ce pays35. L’action du FMI qui va
s’étendre sur 3 ans, vise à soutenir le programme économique et ses trois piliers que
sont : la consolidation des finances publiques, le renforcement de la gestion financière du
pays et la baisse des obstacles structurels à la croissance du secteur privé hors pétrolier.
Toutefois, en dépit du déclin de sa production pétrolière, la combinaison d’une faible
population et de l’énorme rente tirée de l’exploitation des formidables ressources
naturelles du sol et du sous sol permet au pays d’avoir un revenu par habitant élevé (3995
dollars américains), soit cinq fois le revenu moyen en Afrique estimé à 795 dollars36.
Néanmoins, malgré cette apparente richesse, le Gabon n’est pas sur la trajectoire de
l’IDH des pays à revenus intermédiaires, mais plutôt sur celle des pays à faible revenu
34
Wikipedia. L’économie du Gabon, Téléchargeable à l’adresse :
http://fr.wikipedia.org/wiki/Économie_du_Gabon (consulté le 28 juillet 2007).
35
Gaboneco.com. Le FMI donne un coup de pouce au Gabon, Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.gaboneco.com (consulté le 28 juillet 2007).
36
Miazenza
Aimé
Dieudonné
(2006).
Le
Gabon,
Téléchargeable
à
l’adresse :
http://www.cesbc.org/gabon/gabon.htm (consulté le 26 octobre 2007).
29
car, projetant une image de pauvreté qui se traduit par des indicateurs sociaux
étonnamment bas. Le rapport 2007-2008 commandé par le PNUD fait cependant
progresser le pays de la 124ème place (2006) à la 119ème, soit 5 points gagné en l’espace
d’une année au classement mondial sur l’indice de développement humain (IDH) 2007200837. Le Gabon se place ainsi au 8ème rang africain en terme d'IDH, derrière
respectivement, les Seychelles, la Libye, l'Île Maurice, la Tunisie, le Cap-Vert, l'Algérie
et l'Egypte. Selon le même rapport, Cette nette amélioration est la conséquence d'une part
de l'augmentation significative de l’espérance de vie de deux ans (56,2 ans) contre 54 ans
en 2006. Le taux d’alphabétisation des adultes s’est également nettement amélioré +13%,
le taux de scolarisation a à son tour observé la même tendance +0,4% et le revenu par
habitant s’est accru de 5%. A propos du niveau d’éducation le rapport relève que 84%
des Gabonais âgés de plus de 15 ans savent lire et écrire, et 74 % des jeunes sont
scolarisés. C’est le taux le plus élevé en Afrique centrale et parmi les plus importants
d’Afrique, précise le rapport. Malgré ce léger mieux, le décalage entre IDH et
PIB/habitant en PPA, récurrent au Gabon depuis plusieurs années, met en évidence des
problèmes de bonne gouvernance. La redistribution de la richesse est particulièrement
inégale puisque 62% de la population vit sous le seuil de pauvreté. « Avec un revenu
avoisinant annuellement les 3 millions de FCFA par habitant, plus de la moitié des
Gabonais vivent avec un peu moins de 1000 FCFA par jour », indique l’EGEP38. Les
résultats de ladite enquête confirment non seulement le caractère urbain de la pauvreté
gabonaise, mais également la persistance des inégalités verticales. En effet, avec une
incidence de la pauvreté d'environ 30%, le milieu urbain qui abrite 80% de la population
gabonaise compte près de 75% des pauvres tandis que le milieu rural avec 20% de la
population et une incidence de pauvreté d'environ 45% compte un peu plus de 25% des
pauvres (PNUD, 2006)39.
Le tableau suivant donne un aperçu du classement du Gabon selon l’indice de
développement humain (IDH).
37
PNUD. Rapport sur le développement humain 2007-2008. Téléchargeable à l’adresse :
http://www.undp.org/en/media/hdr_20072008_fr_indictables.pdf(consulté le 28 juillet 2007)
38
Enquête gabonaise pour l'évaluation et le suivi de la pauvreté (EGEP) 2005 (op. cit.)
39
PNUD (2006). Gabon. Département des Politiques et des Stratégies, Téléchargeable à l’adresse :
http://mirror.undp.org/gabon/publications/profil_jan_06.pdf, (consulté le 28 juillet 2007)
30
Tableau 1 : Indicateur de développement humain dans le bassin du Congo
Pays
Guinée Equatoriale
Rang en 2003 Rang en 2004
sur 177 pays sur 177
121
120
IDH en 2003
IDH en 2004
IDH 2005
0,655
0,653
0,642
Gabon
123
124
0,635
0,633
0,677
São Tome e Principe
126
127
0,604
0,607
0,654
Congo Brazzaville
142
140
0,512
0,520
0,548
Cameroun
146
144
0,497
0,506
0,532
Rwanda
159
158
0,450
0,450
0,452
Angola
160
161
0,445
0,439
0,446
RD Congo
167
167
0,385
0,391
0,411
Burundi
169
169
0,378
0,384
0,413
Centrafrique
171
172
0,355
0,353
0,384
Source : PNUD, Rapport mondial sur le développement humain 2005, pp. 237-238; Rapport mondial sur le
développement humain 2006, pp. 285-286. Rapport mondial sur le développement humain 2007-2008.
V – LA SITUATION POLITIQUE
République de type présidentiel (le pays a adopté sa première Constitution le 21 février
1961), le pays devint indépendant le 17 août 1960 et, en 1961 Léon Mba, fut élu
président de la République indépendante. En 1964 il fut déposé par un coup d'état
(perpétré par Jean-Hilaire Aubame) puis rapidement rétabli par l'armée française. A sa
mort en 1967, son successeur, Albert Bernard Bongo instaura dès 1968, le monopartisme
avec la création du Parti démocratique gabonais (PDG). À partir de ce moment et pour
une vingtaine d'années, les activités de l'opposition furent cantonnées à l'étranger. En
1990, devant le mécontentement populaire né des difficultés économiques (la chute du
cours du pétrole) et de la mainmise d'un parti unique sur le pouvoir, le président Bongo a
dû accepter l'ouverture politique par la tenue d’une Conférence Nationale. Le
changement le plus notable depuis cette démocratisation fut le retour multipartisme.
Toutefois, l'opposition, morcelée, n’est jamais parvenue à s'imposer car, depuis 1990,
toutes les élections sont gagnées par le PDG (même si elles sont toujours contestées par
31
l'opposition). Jusqu’aujourd’hui, la situation ne semble pas favorable à une alternance,
aux deux élections présidentielles qui se sont succédées après la Conférence nationale, le
favori est toujours Omar Bongo Ondimba. Toutefois, en comparaison à d’autres pays
d’Afrique, le pays jouit d’un climat politique assez stable qui lui vaut aujourd’hui d’être
classé 13ème sur le palmarès africain de performance politique, économique et sociale40.
Le Gabon dispose aussi d’une presse multiple et dynamique constituées de journaux,
radios et télévisions. Cette presse publique et privée favorise la circulation d’une
information plurielle parmi la population et atteste aussi d’une certaine assise du pouvoir
démocratique.
VI - LE CONTEXTE DES TÉLÉCOMMUNICATIONS
« Le numérique est en train de créer un homme nouveau dans une civilisation nouvelle,
la société de l’information, dans laquelle n’entre pas qui veut comme dans les premiers
temps de l’humanité. Cette fois, il faut payer pour utiliser des équipements coûteux et
complexes, ou rester isolé. Le Nord possède à la fois les équipements et les ressources
pour payer l’accès et l’utilisation. Le Sud, dans sa grande majorité, reste exclu de fait de
l’information… Paradoxe et ironie que le continent qui a inventé l’écriture soit, à la fin
d’un processus qu’il a lancé, exclu du savoir universel »41, déclarait le Président du
Sénégal Abdoulaye Wade à la table ronde de Genève (17-28 février 2003) préparatoire
au sommet mondial sur la société de l’information. L’Afrique connaît effectivement un
retard important sur le reste du monde en matière de technologies numériques. Parmi les
causes de ce retard, certains citent celles liées à l’organisation territoriale, à la politique
coloniale, à la peur et au peu d’intérêt à répondre aux besoins de financement et
d’expertise qu’exige ce secteur, à l’agressivité industrielle et commerciale des opérateurs
40
Gaboneco.com. Le Gabon au 13ème rang sur le palmarès africain de performance politique, économique
et sociale, Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.gaboneco.com/show_article.php?IDActu=1159 - 9 mai 2007, (consulté le 28 juillet 2007).
41
Discours du président Abdoulaye Wade. Téléchargeable à l’adresse : http://www.dsf-fsn.org/fr/03afr.htm (consulté le 26 octobre 2007).
32
transnationaux de télécommunications, à la crise de la dette des années 1980 en Afrique,
etc. Dans cette recherche des causes, P.C. Akendengue42 va plus loin lorsqu’il écrit :
« Bien qu'il ne faille pas faire de place à un pessimisme excessif,
l'environnement psychologique qui régente nos politiques n'est pas favorable
à l'appropriation des nouvelles technologies. La colonisation a fait subir une
éclipse identitaire à l'Afrique, qui doute encore de sa culture. Une certaine
coopération continue de dire : "vous êtes jeunes, nous allons vous aider à
vous développer", sans laisser de place à un véritable partenariat. L'Afrique
doit alors de nouveau s'atteler à des locomotives qui ne sont pas africaines.
Ces politiques ne font qu'augmenter le nombre des exclus de ces nouvelles
technologies, notamment la classe paysanne qui forme la majorité de nos
populations.43 »
Ces technologies numériques servant à présenter et transmettre des informations et
connaissances sont ce que nous avons baptisé plus haut les technologies de l'information
et de la communication (TIC). Le fossé entre ceux qui utilisent les potentialités de ces
TIC pour leurs besoins personnels ou professionnels et ceux qui ne sont pas en état de les
exploiter faute de pouvoir accéder aux équipements ou faute de compétences, est
généralement qualifié de "fracture numérique", la traduction de l’expression américaine
"Digital Divide". L’OCDE en a donné la définition suivante : « le terme se réfère aux
disparités entre individus, foyers, entreprises et aires géographiques aux différents
niveaux socio-économiques en termes d’accès aux TIC et d’utilisation de l’Internet pour
une large variété d’activités »44. C'est en Afrique que ce fossé est le plus marqué. La
fracture est encore plus importante dans les campagnes, où la majorité des habitants, à la
différence de leurs homologues urbains, n'ont ni routes, ni lignes téléphoniques ni
électricité. Les propos d’Hamadoun Touré, Secrétaire général de l'Union internationale
des télécommunications (UIT), suffisent pour démontrer le véritable "gouffre" qui sépare
42
Akendengue Renyambie Pierre Claver est un artiste musicien gabonais de renommée internationale, il
occupe actuellement, en 2008, la fonction de Conseiller du Président de la République aux Affaires
Culturelles.
43
Akendengue P. C. Culture et NTIC : éclipse identitaire ou projet authentiquement africain ? Article
téléchargeable à l’adresse : http://www.anais.org (consulté le 26 octobre 2007).
44
OCDE (2001) : Understanding the Digital Divide. Paris: OCDE.
33
les pays d’Afrique des pays développés : « En 2004, près de la moitié des 800.000
villages dans le monde dépourvus de toute connexion aux TIC et représentant une
population d'un milliard d'habitants se trouvaient en Afrique, selon des statistiques de
l'UIT. La même année, l'Afrique ne représentait que 3,7% des abonnés au téléphone,
qu'il soit fixe ou mobile. Elle comptait 22 millions d'utilisateurs de l'Internet, pour un
taux de pénétration d'à peine 3%. En Europe, ce taux est 11 fois plus élevé. L’accès à
l’Internet concerne quant à lui un africain sur 90, alors que la moyenne mondiale se
situe à 1 sur 10. Pour la téléphonie mobile, "le taux de croissance était de près de 70%
ces trois dernières années" en Afrique, dont "la part de marché est montée en décembre
2005 à 8% pour le téléphone mobile et fixe 45». A titre de comparaison, en Europe et en
Amérique du Nord, une personne sur 3 possède un ordinateur personnel46.
Abordant le sujet dans sa note introductive au recueil d'études comparées sur la
Formation à distance en Afrique Subsaharienne francophone, Jacques Wallet (2007)47
relève et révèle la nuance autour de cette notion de "fracture numérique". Selon l’auteur :
« l’image de la "fracture numérique "n’est confirmée que si on la relie aux autres
fractures du développement inégal (santé, éducation, développement économique) ».
Alors que, poursuit l’auteur, « isolée, la référence à la notion de "fracture numérique"
devient parfois un argument empreint de duplicité lorsqu'il est utilisé par les opérateurs
de télécommunications, dans le seul but d’accélérer la course à des marchés
d’équipement ». L’auteur avance à ce propos « qu’il y a autant de fracture entre zones
rurales et urbaines d’un même pays ou entre classes sociales. Il en est parfois de même
dans l’éducation. On a un peu ce sentiment autour de ce qui gravite dans le suivi des
travaux du SMSI (Sommet Mondial de la Société de l’Information) ou les questions
d’équipement vampirisent souvent le débat, alors qu’un concept comme celui de «
solidarité numérique » défendu par la francophonie nous semble plus opératoire »48.
45
Hamadoun T. Interview accordée à l’AFP, mars 2007.
Ploye F. (2005). Télécommunications, la révolution est en marche, In Jeune Afrique, L’Intelligent, Etat
de l’Afrique en 2004, Hors-série n° 6, Paris, 2005, p. 110-111.
47
Wallet J. (2007). Formation à distance en Afrique Sub-Saharienne francophone, Etudes comparéesEtudes ADEA - RESAFAD – UNESCO > 2004 / 2007, Guidon J. Wallet J. (dir.), Téléchargeable à
l’adresse : http://www.edusud.org/adea/publi8adea_format_web_5_decembre.pdf. (consulté le 4 février
2008).
48
Wallet J. (op. cit).
46
34
Lors de son intervention au congrès de l’AIPU, Jacques Wallet (2005)49, fait état des
discours "caricaturaux" observables autour de la notion de « fracture numérique ». Il
évoque ainsi les discours des plus "pessimistes" qui, selon lui, soutiennent qu’Internet ne
"marchera" jamais en Afrique car il est trop coûteux. Ce type de discours relève de ce
que l’auteur qualifie de "pessimisme absolu" avec sa variante le "pessimisme
idéologique" lorsque Internet est décrit comme une forme du néo-colonialisme culturel et
économique. D’après lui, le pessimisme absolu consiste par exemple à affirmer que
l’Internet va accroître les coûts de l’éducation déjà inacceptables pour la plupart des pays
ou, comme l’avait avancé Quéau (2000), cité par l’auteur, qu’"Une heure de connexion à
Internet coûte un mois de salaire de professeur d'université dans certains pays
africains". Sur ce point précis, nous sommes d’avis avec l’auteur que ces propos restent
discutables sur le terrain car, les possibilités de connexion à Internet sont, dans la plupart
des cas, gratuites ou à faible coût, surtout dans les administrations ou certaines
institutions d’enseignement supérieur. En prenant le seul exemple de l’ENS que nous
connaissons le mieux, la connexion reste gratuite pour les enseignants. Les étudiants
doivent quant à eux, payer une modique somme lors de leur inscription en début d’année
(environ 5000 francs CFA ou 7,62 euros). De plus, avec la profusion des cybercafés50, les
coûts sont devenus de plus en plus abordables surtout dans les grandes villes comme
Libreville où certains cybercafés affichent des prix allant de 400 francs à 500 francs CFA
l’heure, (c'est-à-dire environ 0,76 euro), ce qui multiplie les possibilités de connexions à
Internet.
D’après Jacques Wallet (op. cit.), un autre type de discours existe, venant cette fois des
plus "optimistes", il s’agit de :
- l’optimisme béat : Internet se diffuse très rapidement intégrant l’Afrique à la toile
mondiale - Peut-être pour la première fois de son histoire, l’Afrique Noire n’est pas
49
Wallet J. (2005). La coopération inter-universitaire à l’heure d’Internet, XXIIème Congrès de l'AIPU,
L'enseignement supérieur du XXIeme siècle : de nouveaux défis à relever, Genève/Suisse
50
Les cybercafés sont des lieux publics où des ordinateurs connectés à Internet sont mis à la disposition
des clients contre une rémunération forfaitaire. Bien qu'étant censés être dévolus à cet usage unique,
certains cybercafés (au Gabon par exemple) deviennent des lieux de rencontres conviviaux avec
restauration rapide et boissons (et pas forcément du café), prisés de la jeunesse estudiantine. Souvent l'accès
aux messageries et chat – avec microphone et casque - est très courant. Certains permettent également de
jouer à des jeux en réseau, ce sont des salles de jeux en réseau et d'accès Internet.
35
isolée du reste du monde, avec comme référence le modèle brésilien où, administrations,
entreprises et classes moyennes ont adopté Internet massivement pour résoudre une
partie des difficultés quotidiennes (déplacements, accès à l’information, etc.).
- l’optimisme raisonné repose sur le constat que le saut technologique lié à Internet est
synonyme de progrès économiques, structurels (notamment dans l’aménagement du
territoire) et socioculturels.
L’Unesco parle quant à elle d’une « fracture numérique aux multiples visages » (Unesco,
2005, p. 30)51. Ainsi, plusieurs facteurs influent sur ce que l’on nomme communément la
fracture numérique, à savoir : les ressources économiques, la géographie, l’âge, le sexe,
la langue, l’éducation et l’origine sociale, l’emploi et l’intégrité physique. Ces différents
éléments revêtent plus ou moins d’importance en fonction des régions du monde. Le
Gabon fait partie des pays d’Afrique subsaharienne francophone les plus avancés en
matière de technologies de l’information et de la communication. Qu’en est-il
exactement ?
6.1 - Attitudes et engagements des pouvoirs politiques face aux TIC
Le Gabon a fait des progrès importants en matière de télécommunications au cours de ces
dernières années. En effet, depuis les recommandations de Bamako 2000, le
Gouvernement gabonais, aidé en cela de plusieurs organismes internationaux comme le
PNUD et le projet Information et Communication pour le développement (ICD), est
arrivé à l'Internet à travers plusieurs actions importantes et complémentaires. Les
principales sont :
- Le lancement, en octobre 1996, du projet national SDNP/RDD52 (Réseau de
Développement Durable), après signature par le Gouvernement et le PNUD ainsi qu'avec
les autres partenaires que sont le Canada et la France, d'accords de financement. Ce
projet devait permettre à la fois l'accès à l'information disponible à l'extérieur via les
51
Unesco (2005). Vers les sociétés du savoir. Rapport mondial de l’Unesco, Unesco, Paris.
SDNP/RDD (partenaires, PNUD, Canada et la France) est un projet qui a pour but de favoriser
l'utilisation des nouvelles technologies de l'information et de la communication, notamment Internet, dans
le but d'accroître la collaboration entre les différents acteurs et opérateurs du développement humain
durable.
52
36
connexions internationales et la disponibilité à l'échelle nationale d'un réseau de
partenaires.
- L'installation d'une connexion internationale Internet par l'opérateur national, l'Office
des Postes et Télécommunications (actuellement en voie de privatisation) et son
inauguration officielle par le Président de la République, son excellence El Hadj Omar
Bongo en 1998.
De ces actions, figurant parmi tant d’autres, il ressort que les plus hautes autorités du
pays ont un réel intérêt pour les TIC. C’est pour aller dans ce sens que le gouvernement a
rebaptisé le Ministère des Télécommunications, Ministère de la Communication, de la
Poste, des télécommunications et des Nouvelles Technologies. Ainsi, confronté aux
doutes, aux contraintes économiques et financières, aux priorités des populations, le
Gabon, a introduit à un rythme vertigineux, les outils relatifs à l'utilisation de l'Internet
sur l'ensemble de son territoire, ainsi que le relève Louis Martin Essono (op. cit.). En
effet, suite à un accord avec TeleGlobe53 pour un accès de 45 Mbps, le Gabon dispose de
la plus large bande passante d’Afrique. Plusieurs sociétés se partagent actuellement le
marché gabonais de l’Internet, les principales sont :
- Gabon Telecom (Inet) compte 6.500 clients en RTC (Réseau Téléphonique Commuté),
et environ 800 clients XDSL54. Grâce au câble sous-marin WASC/SAT3, Gabon
Télécom dispose désormais d’une capacité de connexion internationale estimée à 155
Mbs. La société projette de faire du Gabon le hub55 régional en matière de
télécommunications pour l’Afrique centrale.
53
Téléglobe est un fournisseur de services internationaux de voix, d'itinérance sans-fil et de données/IP.
Téléglobe est le propiétaire-exploitant d'un réseau de télécommunications internationales.
54
Les technologies XDSL transmettent des données à hauts débits sur la boucle locale en cuivre du réseau
téléphonique traditionnel. La transmission jusqu'à l'abonné s'effectue dans des bandes de fréquences
élevées, inutilisées par les services téléphoniques. Définition téléchargeable à l’URL :
http://www.alaide.com/dico.php?q=DSL (consulté le 29 juillet 2007).
55
Hub : En général, un concentrateur (en anglais, hub - cette traduction est souvent utilisée en français,
mais c'est un anglicisme) est le nœud central d'un réseau informatique. Il s'agit d'un dispositif électronique
servant de commutateur réseau, et permettant de créer un réseau informatique local de type Ethernet.
Définition téléchargeable à l’adresse : http://fr.wikipedia.org/wiki/Hub_(informatique), consulté le 9
octobre 2007.
37
- Solsi (Services online et systèmes informatiques) (http://www.solsi.ga/) lancé en 2000,
est la filiale à 50% du groupe gabonais Sogafric. Il compte environ 800 clients en RTC et
HSDL et possède depuis 2003 une liaison satellitaire. Il propose des services de
conception et d’hébergement de sites web, de commerce électronique et dispose d’un
portail d’information et de messagerie (www.assala.com).
- Internet Gabon (http://www.internetgabon.com/) lancé en 1996 est le premier FAI
privé. Il compte plus de 1.000 abonnés dont 15% en HDSL et dispose depuis 2002 de
liaisons satellitaires directes en dérogation du monopole de Gabon Telecom. Il propose
aussi des solutions VoIP56 et GPS57.
Le pays compte aujourd’hui 60.000 internautes soit environ 5% de la population ; 13 000
abonnés RTC 350 abonnés haut Débit (HD); 800 abonnés ADSL ; 25 000 microordinateurs en service58. Les grandes villes du pays abritent toutes désormais des
cybercafés (210 cybercafés). D’après une étude réalisée par l'Agence de régulation des
télécommunications (ARTEL) du 24 avril au 30 juin 2006, Libreville, la capitale
gabonaise, compte à elle seule 89 cybercafés et 2 790 cabines téléphoniques. La même
étude révèle que, sur les 2 790 cabines téléphoniques recensées, celles qui fonctionnent
avec des lignes de téléphone fixe ne sont que 391 contre 2 399 cabines à base de
téléphone portable (GSM). Car, malgré des coûts assez élevés pratiqués par (Libertis,
Celtel et Moov), les trois opérateurs de la téléphonie mobile ont réussi en quelques
années à supplanter la suprématie de Gabon Telecom sur le marché du téléphone
publique Gabon Télécom a considérablement perdu le marché des cabines téléphoniques
dont il avait le monopole jusqu'à la fin des années 90. Et pourtant concernant le rapport
56
Méthode pour l'envoi de voix sur un réseau local étendu ou Internet à l'aide de paquets TCP/IP.
Définition téléchargeable à l’adresse : http://www.alaide.com/dico.php?q=VoIP&x=14&y=9 (consulté le
29 juillet 2007).
57
Système de positionnement par satellite. Réservé tout d’abord aux militaires, il est devenu d’utilisation
fréquente dans le domaine civil. L’aviation, la navigation, et la compétition sportive ont été les premiers
utilisateurs de ce matériel d’abord très coûteux. La position terrestre latitude/longitude est calculée grâce à
différents satellites qui émettent des signaux radios vers la terre. L’utilisateur peut enregistrer des positions
(latitude/longitude), tracer un parcours, se choisir une destination (aller), naviguer (obtenir direction et
vitesse). Définition téléchargeable à l’adresse : http://www.alaide.com/dico.php?q=GPS&x=15&y=9,
58
legabon.org (2006). Etat des lieux des télécommunications. Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.legabon.org/invest.php?Id=2&Sousrub=1, (consulté le 4 octobre 2007).
38
qualité/prix, Gabon Telecom offre le meilleur confort. Un problème de marketing
justifierait la perte progressive par Gabon Telecom de ce marché. La société exige une
importante caution avant l'exploitation à des fins commerciales d'une ligne de téléphone.
Ceci n'est pas le cas pour les cabines téléphoniques à base du GSM.
Afin d'assurer une utilisation optimale de ces outils, le Gouvernement accélère et
multiplie des stages d'initiation et de perfectionnement destinés aux hauts cadres, aux
responsables des télécentres et aux chercheurs. Ces formations s'effectuent presque
chaque mois. Les stages vont de la simple initiation à l’informatique, à la formation de
webmestres, en vue d'élaborer une stratégie nationale de l'information et de la
communication. Outre des points d'accès privés, le Gabon voit aussi fleurir, dans tous les
domaines d'activité, des services à distance. C'est ainsi que le Centre multimédia des
Nations Unies (le PNUD), la Direction Générale des Archives Nationales, la
Bibliothèque Nationale et la Documentation Gabonaise peuvent offrir au public
gabonais, contre paiement, des services à distance. Les consultations peuvent donc
s'opérer à domicile ou dans les institutions déjà connectées à Internet.
Les investissements dans les infrastructures pour le développement de l’Internet
témoignent des gros efforts consentis par le pays sur le dossier des autoroutes de
l’information : Nœud Internet, câble sous marin, libéralisation des télécommunications
par la présence de trois opérateurs GSM (Moov, Celtel, Libertis)…Mais, s’il est vrai que
le gouvernement gabonais a créé des infrastructures d’accueil favorables au
développement des TIC, il n’en demeure pas moins qu’aucune politique concrète de
l’Internet n’a été défini à ce jour. La multitude de micro projets nés avec l’initiative
SNDP/RDD
(Sustainable
Development
Networking
Program)/(Réseau
de
Développement Durable)59, du Programme des Nations Unies pour le Développement
(PNUD) n’ont pu survivre. C’est le cas de l’espace cyber mis sur pied pour la promotion
des TIC auprès du grand public, par le Ministère des télécommunications, sous
l’assistance technique du PNUD. Aujourd’hui, ce cyber n’est plus opérationnel. De la
59
L'initiative SDNP du système des nations unies, constitue un cadre de référence, pour tout organisme
travaillant pour un meilleur accès à l'information dans les pays en voie de développement.
39
même façon, en 2001, l’hôtel de ville de Libreville, sous l’assistance technique de la
mission française de coopération, a mis à disposition du grand public, le cyber Hermes
aujourd’hui également non fonctionnel. Toujours dans la ferveur du RDD, le Ministère
de l’éducation avait lancé le projet Futur Kids, devant promouvoir les TIC dans les
lycées et collèges. Aujourd’hui, il ne reste aucun vestige de cette action. Le ministère du
commerce en est resté au stade de l’idée, aucune action concrète n’a jamais vu le jour en
matière du commerce électronique. Seul, le projet du ministère de l’enseignement
supérieur, réalisé sous l’assistance technique de la mission canadienne semble tenir la
route : le projet campus numérique.
Un des faits marquants de ce plan d’action est jusque là, sans aucun doute, la consigne
donnée en faveur des acteurs impliqués dans la promotion des TIC. En ce sens, le
gouvernement gabonais avait décidé, en 2005, de l'exonération totale des droits et taxes
de douane sur l'importation du matériel informatique destiné aux écoles.
6.2 - Infrastructures et politique des télécommunications
D'importantes mutations liées à l'évolution des technologies et à la libération progressive
du marché ont marqué le secteur des télécommunications depuis les sept dernières
années. Selon le cabinet spécialisé britannique Informa Telecoms & Media, le Gabon se
situerait au 3ème rang en Afrique subsaharienne en terme de taux de pénétration (plus de
35%), derrière l'Afrique du Sud et le Botswana, mais au 1er rang des pays francophones.
L’UIT (Union internationale des télécommunications), qui est une institution spécialisée
des Nations Unies pour les technologies de l’information et de la communication,
confirme la même assertion. L’indice d’accès numérique60 au Gabon est évalué, selon les
experts de l’Union internationale des télécommunications (UIT), à 0,34, soit un niveau
moyen dans le classement universel des pays francophones pour les TIC
En effet, dans le cadre du développement de son réseau de télécommunications, Gabon
Télécom, opérateur national de la téléphonie filaire (unique opérateur) et de
60
L’indice d’accès numérique (IAN) mesure la capacité globale des individus d’un territoire donné à
accéder et à utiliser les technologies de l’information et de la communication (TIC).
40
télécommunication, est devenu co-propriétaire du câble à fibres optiques reliant de
manière directe l’Europe, l’Afrique, l’Océan Indien et l’Asie, dénommé SAT3/WASC/SAFE (West African Submarine Cable). Il s’agit d’un câble d’une longueur
totale de 28.800 km, qui relie d’une part le Portugal à l’Afrique du Sud sur 15300 km
avec des points d’atterrissement dans plusieurs villes de la côte atlantique dont
Libreville, et d’autre part, l’Afrique du Sud à la Malaisie sur 13500 km. Rappelons que la
largeur de la bande passante d'un pays indique la quantité d'informations qui peut circuler
rapidement de ce pays à un autre (en exemple, vers fin 2000, l'essentiel de la connexion à
Internet liait les États-Unis (USA) à l'Europe (56 giga octets par seconde) et, dans une
moindre mesure les USA à la région Asie-Pacifique (18 go). Le Gabon dispose
actuellement d’une bande passante d’environ 50 Mbit/s). Cette avancée technologique
constitue une importante opportunité pour le développement des télécommunications en
Afrique telles que l’Internet à haut débit ou encore la téléphonie. Un document paru sur
Internet précise que « le système, d'une capacité technique de 120 Gbits/s pourra
acheminer 5,8 millions de conversations téléphoniques simultanées ou bien transférer le
contenu de 35 DVD par seconde61 ». Ceci offre aux clients des accès larges bandes avec
une qualité technique inégalée vers de nouveaux marchés.
La figure suivante représente le câble sous-marin, long de 28.000 km, passant par la côte
gabonaise et reliant l'Afrique à l'Europe et l'Asie.
61
Système submersible de câble de SAT-3/WASC/SAFE, Document téléchargeable à l’adresse :
http://www.safe-sat3.co.za/SystemInformation/SystemInformation.asp
41
Figure 1 : Le réseau des câbles reliant l’Afrique à l’Europe et l’Asie
Source : Alcatel
Ce nouveau support signifie pour le Gabon un accès à une large bande passante (débit du
"tuyau" par lequel transitent les informations), indispensable pour l'Internet à haut débit.
Désormais, le pays peut non seulement s’affranchir de la dépendance exclusive du
support satellitaire pour les communications internationales, mais également accroître les
échanges inter-Etats africains ainsi que le reste du monde, réduire substantiellement les
tarifs eu égard au coût de maintenance du câble, et disposer d’une voie d’intégration des
TIC, de l’Internet, de transfert de données à haut débit. Mais, comme l’explique Brian
Cheesman (2005), chef de projet au sein de la commission e-Africa du Nepad (Nouveau
partenariat pour le développement de l'Afrique) : « Théoriquement, le câble aurait dû
avoir un impact majeur. Mais le problème est qu'il n'y pas eu de réduction significative
des coûts de connexion; le système appartient à un groupe d'opérateurs qui dictent leurs
42
prix ». Ainsi, quatre ans après son inauguration, si tous les spécialistes admettent que
SAT-3/WASC/SAFE a marqué un tournant, l'intégration reste embryonnaire car les
possibilités offertes par le câble sont encore très largement sous-exploitées (seulement
pour la téléphonie vocale). Pour le moment, Libreville et ses environs immédiats
semblent les plus favorisés par l’existence de ce câble, les travaux entrepris par Gabon
Télécom depuis quelques années vont certainement permettre au reste du pays de profiter
également de cette technologie.
6.2.1- La téléphonie fixe
Le tableau suivant donne un aperçu de l’évolution de la téléphonie fixe :
Tableau 2 : Lignes téléphoniques principales en service
Année
Lignes téléphoniques
Changement
principales en service
2003
39000
2004
38400
-1,54 %
2005
38400
0,00 %
2006
39100
1,82 %
Source: CIA World Factbook - Version de Décembre 2006
Le tableau 2 traduit la faible expansion de la téléphonie fixe au Gabon. En effet, alors
qu’en 2006, les pays comme le Sénégal, le Burkina Faso, le Cameroun, pour ne citer que
ceux là, comptent respectivement 266000, 97400, 99400 lignes principales en service, le
Gabon n’en comptabilise qu’à peine 39100 lignes. A notre avis, les principales raisons
qui expliquent cette situation sont multiples : la mauvaise couverture nationale, la lenteur
administrative pour obtenir une ligne, le coût très élevé de la tarification ; d’où la
tendance effrénée à l’utilisation de la téléphonie mobile. Signalons que la réduction des
dotations budgétaires pour les consommations téléphoniques de l'État (27% des
facturations en 2001) avait amené dès 2003, Gabon Télécom, à réduire les accès
(possibilité d'appels internationaux ou d'appels vers de téléphones portables) de la plupart
des postes téléphoniques de l'Administration. Ceci pour éviter une aggravation du taux de
43
recouvrement sur l'Administration. En moins de 10 ans, selon les spécialistes du
domaine, le nombre de personnes ayant délaissé le téléphone fixe au profit du mobile a
presque doublé. La téléphonie mobile reste ainsi le moyen de communication le plus
répandu actuellement au Gabon. Depuis le rachat de 51% de l’entreprise par Maroc
Télécom, des mesures de relance ont été prises par la nouvelle équipe. Un article paru
dans le site « jeuneafrique.com » fait ainsi état de la baisse des tarifs (85%) sur les appels
à partir d’un téléphone fixe vers l’international. Selon la nouvelle tarification, le coût
d’un appel vers l’Afrique sera facturé 250 F CFA (hors taxes). En direction de l’Europe
et du Moyen-Orient, le tarif sera de 280 F CFA (HT). Les communications vers
l’Amérique et l’Océanie coûteront, elles, 320 F CFA la minute. Dans l’ancienne grille
des tarifs, les appels du téléphone fixe vers l’international variaient entre 1 900 et 2 500 F
CFA (TTC) selon la destination62.
6.2.2 - La téléphonie mobile
La tendance est différente pour la téléphonie mobile, d'après Informa Telecoms & Media,
au 30 septembre 2006, le nombre d'abonnés au GSM au Gabon s'élevait, à 716 000
personnes. Ce qui, en faisant un rapport avec le nombre d'habitants (environ 1,5 million),
donne le ratio d'un habitant sur deux possédant un téléphone portable63. Artel Gabon qui,
de son côté, avait fait une estimation approximative, déclare que les trois opérateurs
mobiles (Libertis, Celtel, Moov) se partageraient un marché de 647.000 abonnés actifs en
2007 avec une couverture géographique de près de 85% du territoire64. D’importantes
mutations liées à l’évolution des technologies et la libéralisation progressive du marché
ont en effet marqué le secteur des télécommunications depuis les six dernières années : la
scission en 2001 de l’OPT en Gabon Poste et Gabon Télécom ; le développement rapide
depuis 1999-2000 de trois opérateurs de téléphonie mobile : Libertis (filiale de Gabon
Télécom), Moov Gabon (filiale de ETISALAT Emirates Télécommunications
Corporation) et Celtel Gabon (filiale de Mobile Télécommunications Company (MTC).
62
Jeuneafrique.com. Gabon Télécom baisse ses prix. Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.jeuneafrique.com/jeune_afrique/article_jeune_afrique.asp?art_cle=LIN10067gabonxirpse0
63
Artel Gabon. Le secteur des télécommunications au Gabon. Téléchargeable à l’adresse :
http://www.artel.ga/infos-plus-secteur.htm#sommaire (consulté le 4 octobre 2007).
64
Artel Gabon (op. cit.)
44
Depuis la levée du monopole de Gabon Télécom sur les communications internationales,
les opérateurs mobiles se sont dotés de plates formes spécifiques permettant d’offrir à
leurs abonnés un accès direct à des tarifs très concurrentiels (les frais reliés aux appels
locaux sont sensiblement les mêmes chez tous les fournisseurs, soit de 250 FCFA la
minute (aucun frais chargé pour la réception des appels). Au mois de mai 2006 par
exemple, Télécel a lancé un tarif unique à 190 francs CFA TTC/mn (offre « Unik ») pour
les appels locaux sur les téléphones fixes et en direction des autres.
Le tableau suivant nous présente l’évolution du marché de la téléphonie mobile.
Tableau 3 : Evolution du marché global de la téléphonie mobile
Années/
2000-2001
2002
2003
2004
2005
2006
Libertis
30000
122000
155000
200000
242000
250000
Celtel
90000
107000
145000
230000
370000
500000
Moov
50000
60000
53000
41000
35000
40000
Total
170000
289000
353000
471000
647000
790000
Opérateurs
Source : Artel Gabon
Le monde des télécommunications ne se limite pas à la téléphonie et à l’Internet. Les
médias, radios et télévisions, jouent également un grand rôle et connaissent un essor
important au Gabon. En effet, depuis le Commissariat à l'Information au sortir de
l'indépendance, en passant par le ministère de l'Information pendant la période du parti
unique et la rupture politique née de l'avènement du multipartisme issu de la conférence
nationale, l'on constate qu'au plan institutionnel, le processus communicationnel évolue
dans le temps au Gabon. De même que, pour coller à la nouvelle donne de la
mondialisation, le Gabon s’est arrimé institutionnellement (en 2006) avec la mise en
place d'un ministère de la communication, de la poste et des nouvelles technologies de
l'information. En effet, depuis 1992, le conseil National de la Communication (CNC),
45
organe constitutionnel à caractère consultatif, fait office d’autorité morale. L’Agence
gabonaise de Presse est chargée de la collecte et de la diffusion de l’information. La
presse écrite locale s’exprime en français. L’Union est le premier quotidien gabonais.
Depuis 1990 (année de la tenue de la Conférence Nationale), un certain nombre
d’hebdomadaires et autres périodiques, propriétés pour la plupart des partis politiques de
l’Opposition ont vu le jour. Cependant, face au coûts prohibitifs des services d’édition,
l’existence de ces journaux ne dure que le temps des campagnes électorales.
Le secteur télévisuel ne demeure pas en reste. Depuis quelques années, les gabonais ont
accès à la télévision à péage. Différents bouquets permettent, moyennant l’acquisition
d’une antenne, d’un décodeur et d’un abonnement mensuel, la réception de chaînes
étrangères provenant d’Europe, du Proche-Orient ou des USA. La télévision publique
gabonaise comprend quant à elle deux chaînes (RTG1&RTG2), dont la réception est
possible dans la majorité des régions du pays. Le pays dispose également de deux
chaînes de radiodiffusion (publiques), d’une radio à vocation internationale, Africa N° 1,
et de diverses radios FM commerciales ou associatives (Black FM, Mandarine, Top FM,
Radio Emergence, Radio Sainte Marie, etc.), ainsi que de quatre chaînes de télévision
privées (Télé-Africa, TV+, RTN, Chaîne 5). Par ailleurs, le principal quotidien national,
certaines chaînes de radio et la télévision sont accessibles maintenant via le Web. Cet
aspect dénote la convergence des différents outils liés aux télécommunications, dont le
développement est très important au Gabon. Comme la plupart des pays de la sousrégion, le Gabon utilise le système Secam K’. Cependant, il a continuellement fait des
efforts pour améliorer la qualité de la radiocommunication. L’article de Mikeni
Dienguiesse paru dans le journal Union65 révèle que depuis la tenue à Genève en Suisse
(du 10 au 28 mai 2004) de la première session régionale des radiocommunications,
initiée par l’Union internationale des télécommunications (UIT), le Gabon envisage le
passage de Pal B en VHF (très haute fréquence) et de Pal G en UHF (ultra-haute
fréquence). Ceci pour tenir compte des évolutions technologiques du moment,
notamment la numérisation, aux fins d’élaborer des plans analogiques (VHF et UHF)
65
Journal Union Plus du 22 novembre 2006. Le Gabon vise la numérisation analogique, p. 4.
46
dans le cadre des assignations existantes ou en projet. Cela conduira automatiquement à
l’abandon définitif du système Secam K’ encore en vigueur.
Le tableau suivant donne une idée de la situation prévisionnelle des grands médias.
Tableau 4 : Situation prévisionnelle des grands médias
2007
2009
Radio télévision VHF (très haute fréquence Pal G en UHF VHF (très haute fréquence Pal G en
(ultra-haute fréquence).
UHF (ultra-haute fréquence).
Lignes
Raccordement de toutes les villes
Téléphonie en zone rurale
téléphoniques
moyennes du pays
Téléphone
Couverture nationale 85%
Couverture nationale 100%
Réduction des prix grâce au câble sous-
Accès dans toutes les villes
marin à fibre optique
moyennes du pays
Cellulaire
Internet
6. 2.3 - Services et équipements
Selon une étude récente d'ARTEL, le Gabon compterait environ 25 000 microordinateurs, soit 1 pour 50 habitants. Une quinzaine de sociétés, de tailles variables,
assurent la distribution d'équipements informatiques et de consommables tout en assurant
pour la plupart une gamme complète de services : conseil, installation, maintenance et
service après vente. Le matériel provient en grande partie de la France. Certaines sociétés
font du développement de logiciels spécifiques mais cette activité reste encore assez
marginale, la majorité travaille avec des partenaires éditeurs pour les logiciels. Il faut
noter cependant que le coût des équipements est de loin le premier frein au
développement du secteur car, malgré le niveau de revenu des travailleurs gabonais très
largement supérieur à celui des pays voisins, l’ordinateur le moins cher, qui coûte
environ 650000 francs CFA (environ 1000 euro), n’est pourtant pas à la portée du
smicard ordinaire ni du même du fonctionnaire moyen. Les autres freins tiennent aux
faiblesses du réseau de télécommunications : faiblesses du réseau de téléphonie fixe : les
zones rurales ne sont presque pas desservies, la qualité des liaisons en milieu urbain est
47
souvent encore faible, accès longtemps réduit à l'international : les connexions
internationales dont Gabon Télécom avait jusque début 2003 le total monopole étaient
très insuffisantes ; leur "banalisation" conjuguée à la mise en service du câble SAT3 ont
permis de lever partiellement ces freins. Les dysfonctionnements que connaît la SEEG
(coupures intempestives et autres délestages de courant et d'eau) pénalisent et démotivent
énormément les usagers et les acteurs des technologies de l’information et de la
communication.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Ce chapitre qui s’achève a présenté le Gabon à travers ses caractéristiques physiques,
démographiques, politiques, économiques et financières. On en retient que le Gabon, est
un pays situé à l'ouest de l’Afrique Centrale, sur l'équateur, divisé en 9 provinces,
dirigées par un gouverneur, elles-mêmes subdivisées en départements dépendant d'un de
l’autorité d’un préfet et, parfois, en districts, dépendant d'un sous-préfet. A chacune de
ses structures administratives correspond une structure de l’éducation. Faiblement
peuplé, le pays a d’énormes potentialités économiques (pour la plupart non exploitées). Il
exporte du manganèse, du pétrole, du fer, du bois et bien d'autres produits de son sol et
son sous-sol depuis longtemps. On mesure, à ce bref aperçu, à quel point les ressources
du pays dépendent des cours mondiaux des matières premières. Les revenus pétroliers,
devenus importants à partir des années 1970, n'ont que très partiellement servi à
moderniser le pays et à diversifier son économie. En fait, la population ne profite que peu
des richesses du Gabon, si bien que le niveau de vie de beaucoup de Gabonais demeure
fort médiocre, en dépit d'un PNB par habitant relativement élevé. Anciennement
impliqué dans le commerce triangulaire, puis colonie française, le Gabon est indépendant
depuis 1960.
Un bref aperçu de la situation des TIC au Gabon révèle que leur paysage sur le pays a
changé de manière spectaculaire depuis la dernière décennie, celle des années 1990. En
effet, la mise en service d’un câble sous-marin en fibre optique a favorisé une nette
amélioration au niveau de la bande passante internationale et l’apparition de l’ADSL en
48
2003. L’ADSL a permis une diminution des coûts et une amélioration de la qualité de la
connexion. De nombreux cybercafés ont vu le jour depuis ce moment-là, contribuant à
une plus large diffusion de l’Internet au sein de la population. Le secteur des
télécommunications a également connu des changements significatifs au cours de ces
dernières années. Ces changements sont intervenus sur trois fronts. Il y a eu les
changements de politique, les innovations institutionnelles, ainsi que les changements
techniques et opérationnels, tout ces changements ayant eu pour catalyseurs les nouveaux
régimes de libéralisation et de privatisation. On assiste à une augmentation substantielle
du taux d’expansion et de modernisation des réseaux (terrestres) de ligne fixe, associée à
une explosion des réseaux mobiles et des services de télécommunications par satellite.
Pour une population de 1,5 million d'habitants, le Gabon compte en 2006 plus de 790.000
abonnés pour les trois opérateurs de la téléphonie mobile GSM. En ce qui concerne le
téléphone fixe, le Gabon a été le premier au niveau de la sous région à avoir des centraux
téléphoniques numériques. Mais, malgré cette volonté de promotion de l’utilisation des
TIC, beaucoup reste à faire pour permettre à la majorité des familles gabonaises
d’accéder à ces nouvelles technologies. On constate, malgré les efforts déployés par
Gabon Télécom, que les capacités nationales restent encore faibles et mal reparties :
45.000 abonnés à une ligne fixe en 2005 soit une télédensité fixe de 2,86%. Cette faible
densité s’explique par les lourdeurs administratives et le coût élevé d’obtention des lignes
téléphoniques. Ce qui a favorise l’expansion depuis ces deux dernières années du
téléphone mobile. Selon une étude récente d'ARTEL, le Gabon compterait environ 25
000 micro-ordinateurs, soit 1 pour 50 habitants. Il n’y a pas encore d’entreprise de
fabrication des équipements et/ou des matériels informatiques. Un nombre infime
d’unités d’assemblage des ordinateurs personnels sont installées à Libreville et PortGentil et le marché de l’occasion est peu développé.
Par rapport à l’objectif visé par notre étude, nous jugeons à présent nécessaire de
chercher à comprendre les facteurs explicatifs du dysfonctionnement du système éducatif
et de formation gabonais. C’est ce qui va faire l’objet du chapitre suivant.
49
CHAPITRE II : LA SITUATION ÉDUCATIVE GABONAISE
« Si le prochain siècle doit véritablement être le siècle de l’Afrique, marqué
par le progrès social et économique du peuple africain, le siècle de la paix et
du développement durables en Afrique, alors le succès de ce projet est
tributaire de celui de nos systèmes d’enseignement. Parce que nulle part au
monde le développement n’est survenu sans un système d’enseignement
fonctionnant bien, sans un enseignement primaire universel et de haut calibre,
sans un secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche efficace, et
sans égalité des chances en éducation. 66»
Ces propos d’espoir, tenus par le président Thabo Mbeki lors du discours inaugural de la
"Conférence sur l’éducation pour la renaissance africaine au 21eme siècle" de
Johannesburg, traduisent la place et le rôle central que doit occuper l’éducation pour
permettre aux Africains de participer aux opportunités qu’offre l’économie mondialisée
du 21ème siècle et d’en tirer un meilleur parti. L’importance de l’éducation a déjà fait
l’objet de plusieurs écrits qui, aujourd’hui encore, soulignent son rôle dans les
perspectives de développement de l’Afrique. Ainsi, dans toute l’œuvre de Joseph KiZerbo (2003), s’il y a une chose qui apparaît avec évidence, c’est bien la nécessité causale
entre école et développement. Pour lui, « l’école est le cœur du développement et toute
autre perception du développement en dehors de cette compréhension, serait une
méprise67 ». Cette position semble avoir été comprise par les dirigeant africains qui, dès
les années 1960, ont marqué de grandes avancées dans le domaine de l'éducation par un
accroissement des investissements dans le secteur. A cette époque et d’une manière
générale, les économistes considéraient déjà le capital humain comme un intrant décisif
de la production économique des pays ; dans cette logique, ils pensaient que la
qualification de la main d’œuvre devait influer sur la productivité. Lange écrit ceci à ce
sujet : « à l’opposé des gouvernements coloniaux qui pensaient l’école en terme de coût,
66
Thabo Mbeki (1999). Allocution d’ouverture à la Conférence sur l’éducation pour la renaissance
africaine au 21eme siècle. Johannesburg, Afrique du Sud.
67
KI-ZERBO Joseph (2003). A quand l’Afrique ? Entretien avec René Holenstein. Editions de l’Aube.
50
les dirigeants africains posèrent comme postulat qu’elle était source de richesses
économiques »68. Depuis lors, les recherches ont progressé, et de nos jours, il est
largement admis que l’éducation est un investissement économiquement rentable et un
facteur de développement incontestable. Quarante sept ans après ces investissements, le
bilan s’avère toujours sombre dans la plupart de ces pays. Le Gabon ne fait pas exception.
Conscient du rôle essentiel de l’éducation dans l’épanouissement de l’être humain, l’État
gabonais avait promulgué, le 9 août 1966, la loi 16/66 portant Organisation générale de
l’enseignement dans la République du Gabon qui stipule que «l’enseignement doit
assurer la formation physique, intellectuelle, morale et civique du futur citoyen. Il doit
contribuer à l’unité nationale et à la cohésion sociale, grâce à une information et une
documentation réciproque avec tous les autres corps de l’État».
Cependant, malgré les efforts fournis par le gouvernement, le pays connaît une désillusion
en ce qui concerne l’adaptation des enseignants aux innovations et l’amélioration de la
qualité de l’enseignement. Les défis à relever sont énormes et multiples. Devant cette
situation préoccupante, beaucoup d’écrits mettent en cause le dysfonctionnement du
système éducatif69. Ils lui reprochent son faible rendement, son inefficacité et le faible
niveau de qualification des enseignants. Qu’en est-il exactement ?
I – HISTORIQUE ET ÉVOLUTION DU SYSTÈME ÉDUCATIF GABONAIS
L’école telle qu’on la connaît aujourd’hui a vu le jour au Gabon avec l’arrivée des
premiers missionnaires (catholiques et protestants). En en effet, Dès le 22 juin 1842, les
missionnaires américains de l’église presbytérienne de Boston : les révérends Wilson et
Griswold arrivent au Gabon et décident de fonder une mission sur la rive droite, près du
village de Glass, sur le site de Baraka qui tire son nom de la présence d’un ancien
68
Lange, M-F. (1995). Crise économique et recomposition du champ scolaire: l’Ecole africaine en
questions, Fonds documentaire ORSTOM.
69
l’IIDRIS (accessible à l’adresse : http://www.med.univ-rennes1.fr/iidris) défini le système éducatif
comme étant des structures, des modes de fonctionnement et des services assurant la formation et le
développement intellectuel d'un être humain. Le système éducatif comprend ainsi tout ce qui contribue à la
maturation d’une personne : la famille, l’école, les médias, la lecture, les relations professionnelles et
amicales.
51
barracon70 d’esclaves portugais. Dès le 16 juillet de la même année, ils ouvrent une
école, accueillent les enfants des dignitaires locaux et leur enseignent l’anglais71. Le 28
septembre 1844 marque l’arrivée au Gabon de trois missionnaires du Sacré-Cœur de
Marie, dont le R. P. J.R Bessieux72. Ils fondent la mission Sainte Marie, derrière le Fort
d’Aumale, qui dépend alors du Vicariat des deux Guinées. Trois mois plus tard,
conformément à la règle de sa congrégation, J R. Bessieux ouvre à son tour une école de
confession catholique. Dans une de ses lettres adressées à la congrégation du SaintEsprit, datant du mois de mai 1845, on peut lire : « Il suffit qu'un bateau pointe à
l'horizon pour que mes élèves s'échappent, préférant quelque temps se consacrer au
commerce plutôt qu'à mes leçons…maintenant je leur fais école quand ils viennent »73. Il
aurait fallu attendre l’année 1907, pour assister à l'ouverture de la première "école
officielle" mise en place pour fournir au régime colonial des auxiliaires de
l’administration. Ceux-ci se retrouvaient dans la société gabonaise (française) au sommet
de la hiérarchie sociale et exerçaient des fonctions valorisées et reconnues publiquement
importantes à cause d’une part, des revenus relativement substantiels qu’elles procuraient
aux personnes concernées, et d’autre part, des différentes formes de privilèges, de
prestige et autres avantages dont elles bénéficiaient. En un mot ces personnes
rejoignaient le rang des élites dans la société. Ainsi, dès sa création, le système éducatif
gabonais était mal adapté. Car, alors que le pays est essentiellement rural, l’état d’esprit
qui prévaut au cours du processus de scolarisation est la désaffection à l’égard du travail
manuel et de la terre. L’objectif du système colonial, former des "administrateurs" ou des
fonctionnaires, a fait image au sein des populations. Celles-ci ont tendance à considérer
l’école comme une entreprise à fabriquer les fonctionnaires. Cette idée est restée
70
Barracon : Petite cabane où les portugais entreposaient leurs esclaves.
Xavier Cadet (op. cit.)
72
La Congrégation du Sacré Cœur de Marie, qui fusionne en 1848 avec celle du Saint Esprit, est fondée en
1840 par Libermann. Son acte de foi est d’évangéliser les "Noirs" et préparer à l’affranchissement les
esclaves. L’œuvre de la congrégation ne se contente pas seulement d’évangéliser, elle ambitionne de
former en instruisant et d’enseigner un métier. La tête (l’instruction), les mains (les arts et les métiers), le
cœur (les vertus) doivent être développés d’un même élan. Il revient aux missionnaires de montrer
l’exemple en travaillant sans relâche. Libermann engage les missionnaires au respect des populations
locales : "Faites vous nègres avec les nègres pour les former comme ils doivent l’être, non à la façon de
l’Europe, mais en leur laissant ce qui leur est propre" (Lettre datée du 19 novembre 1847, adressée par
Libermann à la communauté de Dakar et Gabon, B. de Vaulx, Histoire des missions catholiques, p. 386).
73
Lettre de Jean Rémy Bessieux à Libermann. Disponible à la Bibliothèque spiritaine de Chevilly-Larue
(Val de Marne).
71
52
longtemps dans l’esprit des populations. Aussi, longtemps encore après l’indépendance,
continue-t-on à penser que la véritable promotion sociale provient de la rupture avec le
travail manuel. L’administration scolaire elle-même, à sa façon, a contribué à faire la
promotion de cette vision, notamment par les orientations vers l’enseignement technique
et professionnel qui restent perçues comme la sanction d’un échec dans le cheminement
scolaire des élèves.
A son accès à l’indépendance en 1960, le Gabon, à l’instar des autres anciennes colonies
françaises, signe des accords de coopération économique, militaire et culturelle avec la
France. Mais, tout comme le droit, le système éducatif gabonais de l’époque est calqué
sur un ancien modèle français. En effet, « Héritier », le Gabon connaîtra la même
évolution avec, à chaque fois, un pan de retard sur la France. Les finalités de l’éducation
ont ainsi été au début, celles du système français des années 1960. A savoir la
transmission de connaissances d’abord générales, puis spécialisées, qui confèrent à
l’élève une culture de type académique, mais dans le cas du Gabon, sans référence
aucune au patrimoine culturel national. Toutefois, comme tout système, le système
scolaire gabonais est régulé par une loi d’orientation et de fonctionnement votée à
l’Assemblé nationale, c’est la loi 16/66 du 9 août 1966 portant organisation générale de
l’enseignement au Gabon. Cette loi stipule que : « l’enseignement doit assurer la
formation physique, intellectuelle, morale et civique du futur citoyen. Il doit contribuer à
l’unité nationale et à la cohérence sociale, grâce à une information et une documentation
réciproque avec tous les autres corps de l’État ». Elle proclame ainsi la priorité de
l’éducation dans un pays jeune et qui manque cruellement de cadres nationaux, le droit à
l’éducation pour tous les enfants, et institue un enseignement obligatoire de 6 à 16 ans
dans le primaire et le secondaire.
II – BREF APERÇU DES STRATÉGIES ET POLITIQUES EN MATIÈRE
D’ÉDUCATION AU GABON
Appelée le "quartier latin de l'Afrique" dans les années 1980 à cause de son taux élevé de
scolarisation, la République gabonaise a toujours réservé une place de choix à
53
l'instruction. En effet, dès 1961, le gouvernement avait mis en place, un plan de
scolarisation à 100%. Cette politique sera renforcée par les dispositions de la loi 16/66 du
9 août 1966 portant organisation générale de l’enseignement en la république gabonaise.
Dans un rapport de l’OCDE (2004), on peut lire ceci : « En matière d’éducation, le
Gabon est l’un des rares pays du continent à proposer un enseignement de masse (en
1999, le taux brut de scolarisation atteignait 152 pour cent dans le primaire), gratuit et
caractérisé par une scolarisation équivalente des filles et des garçons, au moins jusque
dans le secondaire »74. Aussi, trouve t-on une école dans chaque village de plus de 50
enfants en âge scolarisable et pour une distance de 2 km (distance moyenne entre le
domicile et l’école primaire située à proximité). Rares sont les villages du Gabon qui ne
disposent pas d'une école primaire. Les collèges d'enseignement secondaire et les lycées
couvrent la quasi-totalité du territoire national (dans les grandes et moyennes villes).
L’effort accompli en particulier pendant le demi siècle dernier, se poursuit. Le taux
actuel de scolarisation des 6-24 ans présenté dans le tableau ci-après le manifeste :
Tableau 5 : Taux de scolarisation des 6-24 ans (%)
Hommes
Femmes
6-15 ans
94
93
16-20 ans
69
61
21-24 ans
40
31
Source : Enquête démographique et santé Gabon 2000, Ministère de la planification, juin 2001
Pays à forte tradition centralisée qui a construit et consolidé son identité au travers d'une
école chargée de former les futurs citoyens, le Gabon conserve un système
d'enseignement placé sous le contrôle dominant de l’État. Ce dernier garde des
attributions fondamentales dans la définition et la mise en œuvre de la politique
éducative, des programmes nationaux d’enseignement. Il assure le recrutement, la
formation et la rémunération des enseignants et apporte des aides financières diverses
74
BAfD/OCDE 2004. Gabon. Perspectives économiques en Afrique, Téléchargeable à l’adresse :
http://www.oecd.org/dataoecd/31/52/32552696.pdf (consulté le 22 octobre 2007).
54
aux élèves, sous forme de bourses. Mais, de plus en plus, des institutions privées
s'occupent de l'éducation, au côté de l'Etat. Seul, l'enseignement supérieur représenté par
les trois universités (Université Omar Bongo Ondimba (UOB, Libreville), Université des
Sciences de la santé (USS, Libreville), Université des Sciences et Techniques de Masuku
(USTM, Franceville), (trois autres universités sont en projet de construction à Oyem dans
le Nord du pays, à Mouila (Sud) et à Port Gentil (Capitale économique du pays), les
Instituts et grandes Ecoles, demeure le monopole de l'Etat. Jusque là, un seul ministère,
divisé en deux départements ministériels, gérait le système éducatif gabonais : le
Ministère de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur (MENES). Depuis la
formation du gouvernement issu des législatives de 2006, les deux départements qui
formaient le MENES se sont de nouveau séparés en deux ministères : le Ministre de
l'Education nationale, de l'Instruction civique, chargé de l'Education populaire et celui de
l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Les deux ministères ont pour tâche de
définir une politique éducative efficace, visant à assurer à toutes les parties engagées :
gouvernement, enseignants, élèves, parents d'élèves, une réelle intégration, un partenariat
et un succès efficient.
III - LE SYSTÈME D’ÉDUCATION
L’éducation, étymologiquement venant du mot latin "ex-ducere" (guider, conduire hors),
est définit comme l'action de développer un ensemble de connaissances et de valeurs
morales physiques, intellectuelles, scientifiques... considérées comme essentielles pour
atteindre le niveau de culture souhaitée. L'éducation permet de transmettre d'une
génération à l'autre la culture nécessaire au développement de la personnalité et à
l'intégration sociale de l'individu75. C’est en somme, la transmission des valeurs de
civilisation à l’être (valeurs morales, spirituelles, cognitives, comportementales). Elle
commence avant la naissance et s’achève après la mort. Le système éducatif gabonais est
entièrement calqué sur celui de la France dans ses modes de fonctionnement, de
formation et d’administration, ce qui permet de valider des diplômes gabonais afin de
75
Définition fournit par le lexique de la politique "Toupictionnaire". Accessible à l’adresse :
http://www.toupie.org/Dictionnaire/Education.htm (Consulté le 25 janvier 2008).
55
continuer éventuellement des études en France. Trois types d’éducation coexistent et
contribuent à la formation des gabonais :
3.1 - L’éducation formelle
Il s’agit d’activités éducatives structurées dans le cadre des systèmes scolaires et
universitaires. Elles se traduisent par des programmes d’études planifiées par un ou
plusieurs enseignants et mènent généralement à une reconnaissance officielle des acquis.
On y distingue plusieurs niveaux et types d’enseignement : l’éducation préscolaire,
l’enseignement
élémentaire,
l’enseignement
moyen
et
secondaire
général,
l’enseignement technique et professionnel et l’enseignement supérieur. A chacun de ces
niveaux, on retrouve à côté de l’enseignement public, un enseignement privé qui s’est
beaucoup diversifié et développé ces dernières années. De même, l’éducation spéciale
occupe une place de plus en plus importante dans le système. Même si sa présence est
plus marquée dans l’enseignement élémentaire, les orientations sont à un développement
du secteur qui permet la prise en charge adéquate d’une catégorie de la population
scolarisable, jusqu’ici marginalisée. La loi n° 19/95 du 13 février 1995, portant
protection des personnes handicapées, prévoit la prise en charge par l'Etat des enfants
déficients et inadaptés. C’est le cas de l’école des enfants sourds-muets, située à NzengAyong (un quartier périphérique de Libreville). On note également l’existence de la
fondation "Horizon Nouveau" qui prend en charge les déficients mentaux et malvoyants.
3.2 - L’éducation non formelle
Par "Education non formelle", nous faisons référence à tout apprentissage se déroulant en
dehors des institutions d'éducation formelle dans des structures alternatives. Il s’agit
d’activités structurées ayant des objectifs éducatifs clairement annoncés, se situant le plus
souvent en dehors des systèmes scolaires et universitaires et ne menant pas à une
reconnaissance officielle validée par ceux-ci. L’éducation non formelle fait partie
intégrante de la notion d’éducation permanente qui permet aux jeunes et aux adultes
d’acquérir et d’entretenir les compétences, les aptitudes et les dispositions nécessaires
pour s’adapter à un environnement en mutation constante. C’est la transmission de
valeurs (rites, us, et coutumes) à l’enfant dès le bas âge. Il grandit alors dans le cercle
56
familial en suivant des modèles qui lui sont dictés par ses parents. L’école traditionnelle
est caractérisée par l’oralité par laquelle se transmettent les connaissances. Elle peut
résulter d’une initiative individuelle et prendre la forme de diverses activités
d’apprentissage menées en dehors du système éducatif formel (formation professionnelle,
alphabétisation…).
3.3 - L’éducation informelle
C’est l’ensemble des connaissances acquises par l’expérience de la vie quotidienne. Il
s’agit d’un processus se poursuivant tout au long de la vie permettant d’acquérir des
comportements, des valeurs, des compétences et des connaissances, en dehors d’un
dispositif structuré, à partir d’expériences quotidiennes, d’influences éducatives et
d’autres ressources de son environnement. Notre définition rejoint celle donnée par
l’Index international et dictionnaire de la réadaptation et de l'intégration sociale (IIDRIS)
: « Apprendre à la maison ou dans un autre cadre non institutionnel, comme apprendre
l'artisanat ou d'autres savoir-faire avec des parents ou d'autres membres de la famille ou
écolage à domicile»76. La télévision, les voyages, la lecture par exemple sont ainsi
considérés comme des vecteurs d’éducation informelle, sauf s’ils sont utilisés comme
supports dans un espace éducatif structuré. Notons qu’il est coutume d’entendre dire
qu’en Afrique, l’enfant est la propriété de tout le monde, le Gabon n’échappe pas à cette
réalité typiquement africaine. En effet, l’éducation de l’enfant n’est pas l’affaire
exclusive de la famille directe de celui-ci, mais l’affaire de toute la communauté dans
laquelle l’enfant vit et grandit. Les voisins, les amis, même les inconnus sont
responsables de l’éducation de l’enfant. Le but de cette éducation est d’initier l’enfant
aux règles de la société.
IV - STRUCTURE GÉNÉRALE DU SYSTÈME ÉDUCATIF GABONAIS
L’organisation de l’enseignement au Gabon présente de forte similitude avec celle
existante en France. En effet, le système scolaire gabonais comprend quatre ordre
d’enseignement hiérarchisés et composés de différents cycles fixés selon l'âge des
76
IIDRIS accessible à l’adresse : http://www.med.univ-rennes1.fr/iidris (consulté le 25 janvier 2008).
57
enseignés et le type de formation recherchée : il existe l’enseignement primaire, le
secondaire (général et technique) et le supérieur. La durée de ces différents cycles et de
leurs subdivisions est fixée par décret. En principe, la scolarité est obligatoire de 6 à 9
ans. La scolarité du primaire dure six années, celle du premier cycle du secondaire quatre
années, trois années pour le second cycle du secondaire et sept années pour le supérieur.
Il importe cependant de noter qu’en ce qui concerne la question de l’accès à l’éducation,
il apparaît qu’en dépit de la loi instituant l’obligation scolaire jusqu’à l’âge de 16 ans,
bon nombre d’enfants quittent l’école prématurément (leur nombre est estimé
actuellement à plus de cent mille individus). L’obligation scolaire à laquelle on fait
référence ici n’est donc qu’une prescription qui ne suit pas le caractère impératif suggéré
par le terme "obligation" eu égard aux déperditions qui touchent cette tranche d’âge.
Actuellement, au vu de l’ensemble des données disponibles, brièvement rappelées cidessus, le système éducatif gabonais est structuré selon le modèle d’organisation
présentée ci-dessous.
58
Figure 2 : Le système éducatif gabonais en terme de cycles
Baccalauréat
Concours d’entrée en sixième
+ Certificat d’études primaires
et élémentaires (CEPE)
Source : Rapport de la Mission d’expertise.Propositions en vue de l’élaboration d’un Schéma directeur du secteur
éducatif gabonais, téléchargeable à l’adresse : http://www.labogabon.net/infos/schemadirecteur/schemadirecteur.htm
*Les aires des différentes zones indiquent la masse d’élèves concernés par chacun des niveaux. Les âges
indiqués correspondent aux âges moyens des élèves.
59
L’allure du schéma rend saillant le caractère problématique du système éducatif
gabonais. La base de la figure, qui représente le cycle préscolaire, apparaît très réduite,
avec au dessus une zone plus massive représentant le cycle primaire, zone qui se réduit
progressivement et de façon nette jusqu’au cycle supérieur.
Voyons à présent, dans les détails, l’articulation entre les différents cycles.
4.1 - L’enseignement préscolaire (3 ans) :
L’enseignement préscolaire est quasiment inexistant au Gabon. Les obstacles à son
développement spécifiquement, au-delà des problèmes communs à l’ensemble des
niveaux, sont les suivants : disparités de niveaux de qualification des enseignants,
insuffisance des infrastructures, manque d’harmonisation fonctionnelle entre les jardins
(qui relèvent du Ministère des Affaires sociales) et les écoles maternelles, implication
insuffisante des associations des parents d’élèves. Il accueille les enfants de 3 à 5 ans,
n'ayant pas encore atteint l'âge de l'enseignement primaire. La loi 10/84 du 30 juillet
1984 porte définition et organisation générale de ce niveau d’enseignement et le décret
du 10 février 1987 en fixe les modalités d’application. Il importe de noter que la
maternelle n'est pas obligatoire et que son développement reste encore marginal car,
fréquentée par une grande minorité d’enfants. Son fonctionnement ressemble
énormément à celui des maternelles françaises, c'est-à-dire en ateliers. Par contre, étant
donné que les enfants en sont souvent à leur première année d'école, les programmes
gabonais visent plutôt l’assistance de jeunes enfants, de manière à garantir leur équilibre
physique et moral, et de favoriser le développement de leurs différentes aptitudes
psychomotrices intellectuelles et sociales. Plus globalement, l’expansion de ce niveau
nécessite une réflexion multi-ministérielle puisqu’il est au croisement des prérogatives du
ministère de l’Education nationale, des Affaires sociales, des ONG ou d’organismes
privés souvent à caractère religieux. Quoi qu’il en soit, notons que, vu l’obligation
actuelle du Gabon de trouver des solutions aux nombreux problèmes que rencontre son
système éducatif, ce niveau d’enseignement n’est pas certainement pas le plus prioritaire.
Le tableau suivant fournit des données sur cet ordre d’enseignement :
60
Tableau 6 : Effectif des élèves, enseignants par sexe et infrastructures 2004-2005 du pré primaire public
Nombre
Provinces
d’écoles
Salles
enseignants
classe
G
F
T
H
F
T
de Ratios
élèves/salle
Estuaire
72
1971
1919
3890
14
130
144
89
43.70
Haut-Ogooué
25
398
398
796
7
20
27
55
14.47
Moyen-Ogooué
6
97
92
189
7
4
11
10
9.2
Ngounié
10
145
164
309
50
9
14
17
9.64
Nyanga
8
62
66
128
6
7
13
13
9.85
Ogooué-Ivindo
7
141
173
.314
3
6
9
13
24.15
Ogooué-Lolo
5
118
124
.242
3
8
11
9
26.89
Ogooué-Maritime
11
303
207
510
11
11
22
24
21.25
Woleu-Ntem
14
288
321
609
3
16
19
17
35.82
Total
158
3523
3464
6987
59
205
270
247
28.29
50,42
49,57
Pourcentage %
Source : DPPI
77
Effectifs des élèves
Effectifs des
21,57 75,92
77
DPPI : Direction de la planification et de la programmation des investissements du ministère de l'Education national
61
4.2 - Le cycle primaire.
Il accueille les enfants de 6 à 12/13 ans et est sanctionné par le Certificat d’Etudes
Primaires et le Concours d’entrée en 6ème qui donne accès à l’enseignement secondaire.
Jusque là, la première année (cours préparatoire) était répartie sur deux ans pour
compenser le fait que très peu d'enfants fréquentent une maternelle et que le français est
pour la plupart d'entre eux une seconde langue. Depuis la rentrée scolaire de septembre
2005, une réforme de taille s’est opérée à ce niveau de l’enseignement, avec notamment
la diminution de la durée de six à cinq ans et la disparition des classes de Cours
Préparatoire 1ère et 2ème année, Cours Elémentaire 1ère et 2ème année, et de Cours Moyens
1ère et 2ème année. Ces changements ont créé un véritable chamboulement dans un cursus
qui ressemble à s’y méprendre au système anglais. Inédit en zone francophone, le
nouveau système, en vigueur dans le primaire pour une période expérimentale de trois
ans avant de s’imposer, s’opère actuellement en symbiose avec l’ancien. Au terme de
chaque année, les élèves qui n'obtiennent pas une note moyenne générale de 5 sur 10
surtout dans les matières principales comme le français et les mathématiques sont tenus
de redoubler l'année et il n'est pas rare qu'un élève triple une classe. Ce qui a pour
conséquence le fait que l'âge moyen des élèves d'une classe soit toujours supérieur à l'âge
réglementaire ; on peut ainsi trouver des enfants de 9, voire 10 ans en première année du
primaire. Après le cycle moyen, l'enfant passe le Certificat d'études primaires. C'est un
examen très traditionnel axé sur la mémorisation et l'imitation, attestant qu'il a fini l'école
primaire. Pour accéder au secondaire, il doit en plus réussir le concours d'entrée en
sixième, non moins traditionnel. La situation se présente ainsi comme si l'unique objectif
de l'enseignement primaire gabonais était de préparer au secondaire, sans tenir compte du
taux de déperdition. Certains enseignants de CM interrogés à ce sujet se plaignent du fait
que tout leur temps d'enseignement est occupé par la préparation à ces deux examens et
réclament une refonte de leur contenu et de la forme d'évaluation. Le tableau suivant
fournit des données sur ce niveau d’enseignement.
62
Tableau 7 : Effectif des élèves par sexe et infrastructures du primaire
Nombre
Ordre
Effectifs des élèves
Effectifs des enseignants
Salles de classe
d’écoles
G
d’enseignement
F
T
H
F
T
Bon état Mauvais
Ratio élèves/
Ratio
enseignants
élèves/
T
classe
755
94606
90520 185126
2477
1849
4326
3432
état
395
3827
43
48
confessionnel
320
25910
24309
720
663
1383
1197
214
1411
36
36
Total
1075
120516 114829 235345
3197
2512
5709
4629
609
5238
Privé laïc
389
20699
794
1127
1921
1003
96
1099
1464
141215 135557 276772
3991
3639
7630
5632
705
6337
52,30
47,69
88,87
11,12
Public
Privé
20728
50219
41427
41
22
45
38
Total ensemble
du Gabon
Pourcentage
51,02
48,97
Source : DPPI
63
36
44
Comme l’indique le tableau 7, les effectifs globaux de l’enseignement primaire sont
suffisamment importants, il faut néanmoins souligner à cet égard que ces effectifs se sont
accrus de manière significative depuis le lancement du Plan de développement de
l’enseignement primaire. D'après les statistiques de l'Education nationale (2002), la
population scolaire gabonaise augmente chaque année de 1,6%. A ce rythme, on
comprend que les structures d’accueil soient rapidement saturées. Si au début des années
1990, le gouvernement avait construit en un temps record les 52 écoles appelées les
écoles "Ngoua Ngou", cet élan s’est vite estompé, au regard de la saturation des salles
classes et de la hausse vertigineuse des effectifs qui ne cesse de bousculer les statistiques
chaque année. Il ressort ainsi clairement du tableau 7 que les ratios élèves/maîtres (36) et
élèves/classes (44) sont élevés car, si l’on constate ces dernières années un très net effort
en faveur du recrutement des enseignants, notamment du point de vue de leur niveau
d’admission, qui s’est sensiblement élevé, et de l’amélioration de leur formation au sein
des écoles normales d’instituteurs, leur insuffisance numérique est toujours un problème
d’actualité. Ces ratios ne reflètent cependant pas la réalité car la disparité géographique
rend très mal compte de l’empan des effectifs par classe. Ainsi, dans les grands centres
urbains (Libreville, Port Gentil, Oyem et Franceville) où la demande scolaire des parents
est très forte (conséquence de l’exode rural qui entraîne avec lui le surpeuplement des
structures d’accueil), ces ratios dépassent les 100 élèves pour un enseignant voire plus.
Le système de la double vacation appelé encore système "Turn Over"78 (ou système de
double flux) a été mis en place pour essayer de pallier, tant soit peu à cette carence, mais
il reste dérisoire.
En observant ce tableau, on note également l’absence d’enseignants expatriés dans cet
ordre d’enseignement. L’enseignement primaire est en effet le seul niveau où "la
gabonisation" de l’enseignement a été jusque là effective. Soulignons toutefois qu’en
dépit des efforts entrepris en la matière par le Gouvernement depuis 1996, le déficit en
personnels enseignants du primaire persiste jusqu’aujourd’hui. Le tableau met également
en évidence la part importante occupée par les filles dans la scolarisation au niveau du
78
Turn Over. Système où un même instituteur, dans une même classe, fait cours le matin à un groupe
d’élèves, l’après-midi à un second groupe. On économise à la fois le salaire d’un enseignant et la
construction d’une salle de classe.
64
primaire. D’après l’OCDE (2004), le Gabon est l’un des rares pays du continent à
proposer un enseignement de masse (en 1999, le taux brut de scolarisation atteignait 152
pour cent dans le primaire), gratuit et caractérisé par une scolarisation équivalente des
filles et des garçons, au moins jusque dans le secondaire79. En effet, si en 1960, les filles
ne représentaient qu'un peu plus du tiers des effectifs scolaires, de nos jours, elles
représentent près de 50% (49% en 2005).
4.3 – Le cycle secondaire
Il est constitué d'un cycle court de 4 ans (premier degré), qui va de la sixième en
troisième, et est sanctionné par le Brevet d'Étude du Premier Cycle (BEPC) ; un cycle
long (second degré) qui commence en seconde et conduit en 7 ans au Baccalauréat. C’est
au niveau de la classe de seconde que les élèves sont confrontés à leur premier choix de
cours selon les notes qu'ils ont obtenues. Les options concernent surtout les séries
littéraires, scientifiques et technologiques. I1 comporte un enseignement général et un
enseignement technique, entre lesquels existent des passerelles permettant d'éventuelles
réorientations. A l'issue de ce cycle, les élèves accèdent à l'enseignement supérieur.
L’enseignement général est un enseignement de transition. Cela signifie qu’il ne prépare
pas directement à une profession, mais forme l’esprit et donne des connaissances
générales nécessaires pour poursuivre des études supérieures plus ou moins longues,
universitaires ou non-universitaires. Par contre, l’enseignement technique se distingue de
l’enseignement général par l’aspect plus concret de ses options à caractère technique
(options groupées spécialisées dans divers domaines) mais il reste très proche de
l’enseignement général par une formation commune identique. En effet, partie intégrante
du ministère en charge de la Formation Professionnelle, de l'Enseignement technique, de
la Réinsertion, Chargé de l'Insertion professionnelle des Jeunes, l'enseignement technique
et professionnel (réparti dans onze établissements), constitue la principale structure de
formation du sous-secteur. Il délivre une formation initiale organisée en niveaux selon un
"Enseignement technique court", conduisant aux CAP et BEP, et un « Enseignement
technique long », préparant aux baccalauréats techniques et professionnels et au BT.
79
OCDE (2004). Le Gabon. Perspectives économiques en Afrique. Téléchargeable à l’adresse :
http://www.oecd.org/dataoecd/31/52/32552696.pdf (consulté le 27 janvier 2008).
65
Selon le Document de Stratégie de Croissance et de Réduction de la Pauvreté (DSCP),
l’enseignement général regroupe 92% des jeunes, 8% seulement sont dans
l’enseignement technique et la formation professionnelle. Les pouvoirs publics,
notamment le ministère de la Formation professionnelle et de l’Enseignement technique,
s’attellent à réduire ce déséquilibre. Ces dernières années, en même temps qu’une
adaptation
du
système
gabonais
d’enseignement
technique
et
de
formation
professionnelle, des actions de sensibilisation, de valorisation et de promotion de la
formation professionnelle ont été entreprises. Le ministre en charge de la Formation
Professionnelle, le Pr. Pierre André Kombila, l’avait expliqué, d’une certaine manière,
face aux médias lors de la dernière rentrée académique : « Il faut rehausser l’image de
marque de la formation professionnelle et l’enseignement technique qui souffre
malheureusement du statut dévalorisé du travail manuel auquel la formation est encore
assimilée. Beaucoup de parents d’élèves conçoivent encore très mal l’orientation vers
l’enseignement technique. Par ailleurs, s’agissant du volet réinsertion et insertion
professionnelle des Jeunes, des mesures concrètes sont en cours d’élaboration en vue de
permettre aux exclus des entreprises une meilleure reconversion dans la vie active. Aussi,
la mise en place d’un cadre d’intervention opérationnelle permettra d’identifier les
besoins de différents types de publics cibles et établir des priorités d’intervention »,
avait-il déclaré.
Contrairement au Québec où le baccalauréat est un diplôme obtenu à l'université, le Bac
est comme dans le système français, le diplôme qui sanctionne la fin du cycle secondaire
pour les Gabonais.
Le tableau ci-après donne une image de ce niveau d’enseignement.
66
Tableau 8 : Enseignement du Second Degré : Effectif des Elèves, Enseignants par sexe et Infrastructures 20042005
Ressources humaines
Infrastructures
Bâtiments Salles deSalles
Enseignants
Effectifs élèves
classe
spécialisées
Ordre
G
Public
F
T
Gabonais
H
F
T
Etrangers
H
F
T Ensemble
54924
57166 112090 1857 357
2214
611
77
688
2902
226
1540
104
13145
13682
26827
403
47
450
226
27
253
703
116
380
308
6780
7057
13837
472
100
572
500
73
573
1145
76
548
30
74849
78905 153754 2732 504
3236 1337
177
1514
4750
458
2468
442
Confessionnel
Laïc
Total
(Source : DPPI, Ministère de l’Education national)
67
Le tableau 8 révèle un phénomène récurrent dans la plupart des systèmes éducatifs des
pays d’Afrique subsaharienne ayant adopté le plan Education pour Tous (EPT)80 : les
effectifs de ce cycle d’enseignement représentent à peine la moitié de ceux du cycle
précédent et, rapportés à la quantité de population scolarisable de la même tranche d’âge,
ils paraissent bien dérisoires. De fait, et malgré de très gros efforts effectués depuis une
dizaine d’années, le système d’éducation primaire ne permet pas d’alimenter
l’enseignement secondaire dans des conditions optimales. Cette situation s’explique en
partie par le fait que l'accès au secondaire est conditionné par la réussite au concours
national d’entrée en 6ème organisé par le ministère de l’Education nationale, véritable
goulot d’étranglement inutile et coûteux socialement. La sélection au concours d’entrée
en 6ème est en effet caractérisée par un faible taux d’admission qui, lui-même, dépend des
capacités réduites d’accueil au niveau de l’enseignement secondaire. L’étude menée par
le ministère de l’Education nationale81, en 1999, montre que sur une cohorte de 1000
élèves inscrits en cours préparatoire première année, 229 élèves seulement arrivent en
classes de 6ème. Le rapport du CST de Saint Denis82 qui va dans le même sens révèle
qu’en 2004, le taux de transition du primaire au secondaire était inférieur à 40% et celui
du premier cycle au second cycle du secondaire était de l'ordre de 45%. Ainsi, précise le
rapport, dans le primaire, sur 1000 élèves entrant au CP1, 19 seulement arrivent au CM2
sans redoubler- 31 en redoublant une fois et 39 en redoublant deux fois ; dans le
secondaire, sur 1000 élèves admis en classe de 6ème, 5 obtiennent le baccalauréat sept
années plus tard sans redoubler, 12 l'auront après un redoublement, 161 l’auront au terme
de deux redoublements et 11 après trois redoublements. Ce que l’on peut également
déduire en regardant ce tableau est le fait que, contrairement à l’enseignement primaire
où la totalité des enseignants est d’origine gabonaise, le secondaire est le premier ordre
d’enseignement où l’on rencontre des enseignants étrangers. Ce tableau révèle également
le fait que les filles sont plus scolarisées que les garçons dans ce niveau d’enseignement.
Mais, avec 4750 enseignants du secondaire, on comprend très vite que le second degré
80 Le Gabon a posé des objectifs d’éducation pour tous suivant un plan d’action nationale en 2002. Ce plan
d’action est inspiré du texte fondateur de l’UNESCO sur l’éducation pour tous.
81 Ministère de l’Education nationale. L’état du système éducatif gabonais. Libreville, n°1, mars 1999.
82 Rapport de CST de Saint Denis. Actions de formation avec le Gabon, Relations internationales.
Téléchargeable à l’adresse : www.creteil.iufm.fr/.../vitrine-des-savoir-faire/partenariats/gabon (consulté le
10 janvier 2008)
68
correspond à un obstacle difficilement contournable : pas assez d’établissements
scolaires, pas assez de classes, pas assez d’enseignants. Les ratios élèves/enseignants et
élèves/classes paraissent anormalement élevés, malgré l’assistance accrue des bailleurs de
fonds en matière d’aide au développement. A l'issue de ce cycle, les élèves accèdent à
l'enseignement supérieur.
4.4 - L’enseignement supérieur.
L'enseignement supérieur gabonais, auquel participent trois universités et plusieurs
grandes écoles nationales, est caractérisé par la prédominance du système public. A ce
titre, il souffre des mêmes maux que les autres niveaux, à savoir manque de budget et de
personnel. A ce propos, le ministre gabonais de l'enseignement supérieur, Albert Ondo
Ossa, dans une émission réalisée au mois d’avril 2007 sur les antennes de la télévision
nationale (RTG 1), accusait l'Etat d'affecter une portion congrue à la recherche, il
déclarait ceci : « 100 millions de FCFA c'est largement dérisoire par rapport aux
résultats attendus des recherches universitaires »,
Par ailleurs, une trop forte majorité d’étudiants est inscrite dans des filières littéraires
alors qu’il n’existe pas de débouchés suffisants sur le marché de l’emploi. Ce tassement
rapide des besoins en cadres supérieurs des filières littéraires, juridiques ou économiques,
dû à une croissance presque exponentielle des effectifs étudiants, contraste aujourd’hui
avec la pénurie observée au niveau des filières scientifiques et techniques.
N’ayant pas pu disposer de données récentes, nous allons présenter, dans le tableau
suivant, les différentes filières et les effectifs des étudiants de 2000 à 2003.
69
Tableau 9 : Evolution des effectifs étudiants de 2000 à 2003
Année 2000-2001
%
Nombre
du total
d’inscrits
3760
41,45
Etablissements
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines (FLSH)
Année 2002-2003
% Accroissement
Nombre
du total
d’inscrits
4099
40,68
9,02%
Faculté de Droit et Sciences Économiques
1644
18,13
2029
20,14
23,42%
Université Omar Bongo (UOB)
5404
59,58
6128
60,82
13,40%
Université des Sciences de la Santé (USS), Faculté de Médecine
1021
11,26
983
9,76
-3,72%
Ecole Polytechnique de Masuku (EPM)
332
3,66
201
1,99
-39,46%
Faculté des Sciences
626
6,90
618
6,13
-1,28%
0
0,00
112
1,11
Université des Sciences et Techniques de Masuku (USTM)
958
10,56
931
9,23
-2,82%
Ecole Nationale des Eaux et Forêts (ENEF)
60
0,66
86
0,85
43,33%
Ecole Normale Supérieure (ENS)
399
4,40
907
9,00
127,32%
Ecole Normale Supérieure de l’Enseignement Technique (ENSET)
220
2,43
195
1,94
-11,36%
Ecole Nationale Supérieure de Secrétariat (ENSS)
317
3,49
243
2,41
-23,34%
Institut >National des Sciences de Gestion (INSG)
429
4,73
299
2,97
-30,30%
Institut Supérieur de Technologie (IST)
262
2,89
304
3,02
16,03%
Grandes Ecoles
1687
18,60
2034
20,19
20,57%
Totaux
9070
100,00
10076
100,00
11,09%
Institut National Supérieur d’Agronomie et de Biotechnologies (INSAB)
Source : Ministère de Enseignement supérieur 2004
70
L’offre de formation est assez complète, sauf qu’il a toujours été reproché aux universités
gabonaises de ne pas répondre aux besoins du marché de l’emploi et de conserver un
enseignement très théorique. On y trouve, en effet, l'ensemble des grandes filières
classiques débouchant, en principe, sur une maîtrise (bac+4) ainsi que des filières
techniques longues (5 ans) et des filières techniques courtes (3 ans). Celles-ci sont, par
ailleurs, complétées par des préparations aux métiers de l'enseignement. Les filières
classiques couvrent en effet l'ensemble des champs disciplinaires : Droit, Sciences
économiques, Gestion, Lettres et Langues (anglais et espagnol), Sciences humaines,
Sciences de la vie et de la terre, Physique, Chimie, Mathématiques, et Médecine. A
l'exception de la maîtrise en sciences de gestion, toutes ces formations sont ouvertes sans
autres conditions que la possession du baccalauréat (même les études de médecine). Les
filières techniques longues donnent accès au titre d'ingénieur. Le recrutement s'y fait sur
concours. Elles sont orientées vers trois secteurs : le génie civil, le génie électro –
mécanique et le génie agricole. Elles sont rassemblées, pour les deux premières, dans
l'Ecole Polytechnique qui est une des composantes de l'USTM et la dernière constitue
l'unique formation longue de l'ENSAB. Les formations techniques courtes (techniciens
supérieurs) sont tournées aussi bien vers le secteur secondaire que vers le secteur tertiaire.
Concernant ce dernier secteur, figurent les trois BTS (comptabilité - gestion, action
commerciale et commerce international) organisés par l'INSG, les trois Diplômes
Universitaires de Technologie (gestion des entreprises et des administrations, technique
de commercialisation, informatique) organisés par l'IST, et les formations au secrétariat
organisées par l'ENSS. Concernant le secteur secondaire, figurent, outre une formation de
sages-femmes et de techniciens supérieur en biologie médicale à l'USS, les filières de
techniciens supérieurs en génie civil, en génie électromécanique et en génie agricole de
l'USTM. Enfin, il faut ajouter, bien que l'école dépende du ministère des eaux et forêts, le
diplôme d'ingénieur des techniques (technicien supérieur) des eaux et forêts auquel
prépare l'Ecole Nationale des Eaux et Forêts (ENEF). Les préparations aux métiers de
l'enseignement (professorat des écoles, professorat des collèges, professorat de
l'enseignement secondaire, conseiller pédagogique, conseiller d'orientation, inspecteur
pédagogique, etc.) sont effectuées à l'ENS sauf pour ce qui concerne l'enseignement
technique. Pour ce dernier, la préparation s'effectue à l'ENSET.
71
Afin de palier au problème récurrent de sureffectif et de fuite de cerveaux observés dans
les universités gabonaises, le gouvernement avait décidé de la création de trois nouvelles
universités dans le pays, précisément à Mouila (sud) ; Port Gentil (sud ouest) et Oyem
(nord)83 : L'Université de Mouila comprendra les établissements publics à caractère
scientifique, culturel, technologique et professionnel, notamment l'Institut Supérieur des
Métiers de l'Hôtellerie et du Tourisme (ISMHT) ; l'Institut Supérieur des Arts, des
Métiers et du Patrimoine (ISAMP) ; l'Ecole d'Architecture et d'Urbanisme (EAU) et des
Grandes Ecoles et des laboratoires précise le même communiqué. A Oyem, le
gouvernement placera un établissement public d'enseignement supérieur à caractère
scientifique, technologique, culturel et professionnel, doté de la personnalité juridique et
de l'autonomie de gestion financière, indique ledit communiqué. L'Université de PortGentil, quant à elle, regroupera des établissements ayant vocation à coller à l'importante
activité économique et industrielle développé dans la cité pétrolière, à savoir : l'Institut
Supérieur du pétrole et de chimie (ISPCH) ; l'Institut National des Sciences de Gestion
(INSG) ; de l'Ecole Supérieur de Commerce (ESC) et des grandes écoles et les
laboratoires. Afin de justifier le bien fondé de cette décision, le ministre de
l'Enseignement supérieur et de la Recherche, le Pr Albert Ondo Ossa, s’était exprimé en
ces termes, lors d’un entretien accordé à Gabonews : « Le Gabon dépense 42 Milliards
pour scolariser ses étudiants à l'extérieur dans des filières coûteuses, mais hélas, souvent
dans des universités de seconde zone... Au lieu de dépenser ces 42 milliards et les mettre
à l'extérieur, le gouvernement a souhaité effectivement retenir ces étudiants au Gabon en
créant de nouvelles filières qui sont des filières qui portent et en ouvrant de nouvelles
universités »84. Les figures suivantes nous donnent un aperçu de la structure générale du
système éducatif gabonais :
83
Journal Union Plus du 22 mars 2007. Communiqué final du conseil des ministres du 21 mars 2007.
Interview du Ministre Albert ONDO OSSA accordé à Gabonews. Téléchargeable à l’adresse :
http://www.gabonews.ga/actualite/actualites_2007.php?Article=513
84
72
Figure 3 : Ancien organigramme jusqu’en 2005
Grandes Ecoles
Universités
1er cycle - 2ème cycle
3ème cycle (généralement à l’étranger)
(Concours)
Baccalauréat
Terminale
Première
Certificat
d’Aptitudes
Professionnelles
Troisième
(CAP)
Quatrième
Seconde
Brevet d’Etudes
du Premier Cycle
(BEPC)
Cinquième
Sixième
Concours d’entrée
en 6ème
Enseignement Technique
Enseignement
Général
Cours moyen 2ième année
Cours moyen 1ère année
Enseignement primaire
Cours élémentaire 2ème année
Cours élémentaire 1ère année
Cours préparatoire 2ème année
Cours préparatoire 1ère année
Grande section
Moyenne section
Education préscolaire
Petite section
73
Figure 4 : Nouvel organigramme depuis la rentrée 2005-2006 (en phase d’expérimentation
pour une période de trois ans)
Grandes Écoles
Universités
1er cycle - 2ème cycle
3ème cycle (généralement à l’étranger)
(Concours)
Baccalauréat
Terminale
Première
Seconde
Certificat
d’Aptitudes
Professionnelles
Troisième
(CAP)
Quatrième
Brevet d’Etudes
du Premier Cycle
(BEPC)
Cinquième
Sixième
Enseignement Technique
Concours d’entrée en
6ème
Admis du CM1 + redoublants de
l’ancien CM2
Admis de l’ancien CE2 +
redoublants de l’ancien CM1
Enseignement primaire
Admis de l’ancien CE1
+redoublants de l’ancien CE2
Admis de l’ancien CP2 +
redoublants de l’ancien CE1
Nouveaux élèves issus de la
maternelle + redoublants + admis à
l’ancien CP1
Grande section
Moyenne section
Education préscolaire
Petite section
74
Enseignement
Général
Certificat d’Etudes
Primaires et
Elémentaires
(CEPE)
Les organigrammes ci-dessus présentés révèlent que le système scolaire gabonais
présente une inégalité de départ entre les enfants, depuis l’âge de 3 ans. En effet, seule
une minorité d’enfants entre au pré-primaire (les rares écoles maternelles publiques sont
le plus souvent saturées). La plupart des écoles maternelles sont privées. Par conséquent,
seuls les enfants issus de familles aisées y accèdent et vont directement en cour
préparatoire deuxième année dès l’âge de cinq (5) ans. Tandis que les autres, n’ayant pas
bénéficié de cette éducation, entrent normalement en première année du cours
préparatoire à l’âge de six (6) ans. Les premiers prennent ainsi une avance certaine sur les
autres par l’âge, la manipulation de la langue d’enseignement (le Français) et les acquis
antérieurs.
Une étude de la pyramide scolaire du système montre également la sélection rigoureuse
existant de façon régulière de la première année de l’enseignement primaire à l’année
terminale du 2nd degré. Cela entraîne évidemment des déperditions énormes dès la 1ère
année du primaire, au cours du premier cycle du 2nd degré, lors du passage en seconde et
au niveau du baccalauréat (Les deux zones rouges des organigrammes représentent les
niveaux les plus sélectifs du système).
La réglementation relative à la scolarité fixe les conditions d’âge comme il suit :
Tableau 10 : Age des apprenants et durée d'études aux différents niveaux
d'enseignement
Niveaux
Préscolaire Primaire Secondaire Supérieur
d'enseignement
Age des apprenants
Durée d'études
3-5
6-12
13-19
18 +
2
≥6
≥7
1 à 3 cycles
Ce tableau peut se lire de la manière suivante :
Enseignement préscolaire : L’enfant y est admis à partir de l’âge de 3 ans. Il en sort après
2 ans soit à l’âge de 5 ans.
75
Enseignement primaire : L’âge d’admission est de 6 ans, l’âge de sortie de 12 ans. Cet
âge peut être prolongé jusqu’à 14, 15, voire 16 ans (à cause des redoublements)
Enseignement secondaire : De 13 à 19 ans, l’enfant évolue dans cet ordre d’enseignement
du premier cycle au second cycle. De même, à cause des redoublements, il est possible de
trouver des élèves âgés de plus de 20 ans au secondaire.
Enseignement supérieur : A partir de 20 ans, après le baccalauréat de l’enseignement
secondaire, on peut s’inscrire dans les trois universités du pays (Université Omar Bongo,
Université des Sciences de la Santé, Université des Sciences et Techniques de Masuku) ;
l’âge de sortie est théoriquement fixé à 24 ans ou à 26 selon les filières et dans les
conditions normales de travail.
L’amélioration d’un système éducatif exige une remise en question des stratégies
d’investissement et de structures de coût. Qu’en est-il des dépenses publiques d’éducation
au Gabon ?
V – LES DÉPENSES PUBLIQUES D’ÉDUCATION DE L’ÉTAT
Par définition, la dépense publique d'éducation représente toutes les dépenses effectuées,
sur le territoire national, par l'ensemble des agents économiques, administrations
publiques centrales et locales, entreprises et ménages, pour les activités d'éducation :
activités d'enseignement scolaire et extra-scolaire de tous niveaux, activités visant à
organiser le système éducatif (administration générale, orientation, documentation
pédagogique et recherche sur l'éducation), activités destinées à favoriser la fréquentation
scolaire (cantines et internats, médecine scolaire, transports) et les dépenses demandées
par les institutions (fournitures, livres, habillement)85.
85
Définition de l’INSEE (2006). Téléchargeable à l’adresse :
http://www.insee.fr/fr/nom_def_met/definitions/html/depense-interieure-education.htm (consulté le 28
juillet 2007).
76
Il n’est pas excessif de parler d’un paradoxe gabonais en matière de dépense en
éducation. Avec un PIB par habitant avoisinant les 5 000 US$ (PNUD, 2004), le Gabon
est considéré comme un pays à revenu intermédiaire et se situe au septième rang des pays
d’Afrique après la Guinée équatoriale, Maurice, l’Afrique du Sud, le Botswana, la
Namibie et la Tunisie. Cependant, malgré cette richesse relative, le pays fait partie des
Etats qui dépensent le moins pour l’éducation. Sa part de budget consacrée à l’Education
reste nettement inférieure comparativement aux autres pays à revenus équivalents. A titre
de comparaison, le Botswana, pays à revenu équivalent, dépense plus de 9,3% du PIB
pour l’éducation. Dans un rapport de l’AEDEV86 sur les dépenses militaires, Charlène De
Vargas (2006) précise que le Gabon fait partie des pays qui privilégient les dépenses
militaires au détriment des dépenses sociales, on peut lire ceci : « bien que les dépenses
militaires aient diminuées au cours des dernières années à cause de la crise de la dette,
elles ont augmenté en Guinée, en Inde, en Malaisie, au Sri Lanka, au Gabon, au Soudan,
en Ouganda et au Zaïre où le secteur de la santé et de l’éducation sont complètement
délaissés pour économiser et dédier plus d’argent au secteur militaire ».
Le tableau ci-après vient en appui à cette assertion.
86
L'Association e-Développement (AEDEV) a pour objectif d'encourager l'usage des technologies de
l'information et de la communication dans les pays du Sud et de les mettre au service du développement
durable.
77
Tableau 11 : Dotation budgétaire Education nationale 2000-2007
Année
Budget de fonctionnement Education Nationale
Budget d’Investissement
Dotation totale (y
Dotation sans solde Solde permanente
Education nationale
compris la solde)
67.016000000
7650000000
49366000000
9176000000
2000
Budget général de
l’Etat
1.760949000000
2001
1.356662000000
58.990355000
9400355000
49590000000
8880000000
2002
1.323608000000
58.201999000
8597999000
49604000000
9258000000
2003
1.377465000000
63.544437000
9001580000
54542857000
10670000000
2004
1.499174000000
60.076909000
9525379000
50542857000
5500000000
2005
1.334098000000
62.029802000
9682821000
52346981000
8000000000
2006
1.629892000000
68.007901496
12723087496
55284814000
9800000000
2007
1.605887000000
69.261199496
13976385496
55284814000
11347000000
Source : Ministère des Finances - Direction du Budget (2007)
78
En regardant ce tableau 11 de près, nous nous rendons compte que la part des dépenses
publiques consacrées à l'éducation (tous niveaux confondus) est peu élevée, même si les
résultats obtenus sont loin d’être négligeables, ainsi qu’en témoignent les données cidessous :
Tableau 12 : Niveau d’instruction de la population âgée de 6 ans et plus (en %)
Aucun
Primaire
Collège
Lycée
Supérieur
Femmes
17,2
47,6
24,4
6,6
2,3
Hommes
12,0
44,2
24,7
11,1
6,1
ND
0,9
1,9
Source : Enquête démographique et santé Gabon 2000, Ministère de la planification, juin 2001
A travers ces chiffres, nous constatons que 83% des femmes et 88% des hommes ont reçu
au moins une instruction primaire. Il importe cependant de souligner que l’État reste le
principal bailleur du système éducatif gabonais. La participation des collectivités locales
est faible (villages, municipalités, cantons, préfectures). Cependant, en vue de renforcer
et développer les structures d'accueil, et remédier aux problèmes des effectifs
pléthoriques, le budget de l'État bénéficie de temps en temps de la contribution
importante des partenaires techniques et financiers, dans le cadre de la coopération bi et
multilatérale par des financements extérieurs provenant des bailleurs de fonds tels que : la
Banque Africaine de Développement (BAD), la Banque Islamique de Développement
(BID) ; l'Union Européenne (EU) et l'Agence Française de Développement (AFD). Il est
important de signaler que, considéré comme le seul pays de l’Afrique subsaharienne à
revenu intermédiaire, le Gabon ne bénéficie pas de financements concessionnels accordés
par les institutions de Bretton Woods, la Banque Africaine de Développement (BAD) et
d’autres bailleurs de fonds. Les cinq principaux types d’aide reçus par le Gabon sont : la
coopération technique autonome, la coopération technique liée à des projets, l’aide aux
projets d’investissement, l’appui budgétaire ou à la balance des paiements, l’assistance et
les secours d’urgence. L’aide publique dont bénéficie le Gabon provient essentiellement
de trois sources : les sources bilatérales, les sources multilatérales et les Organisations
Non Gouvernementales (ONG).
79
Notons également que le personnel de l'éducation fait partie du corps des fonctionnaires
de l'État et est géré, financièrement par le Ministère de l'Économie et des Finances et
techniquement par le Ministère de l'Éducation nationale. A tous les niveaux du réseau
scolaire, les frais de personnel sont couverts par l'État suivant la grille unique des salaires
de la Fonction publique, sauf pour l'Université dont le personnel a bénéficié de révisions
de statut avec augmentation des barèmes indiciaires. Le Gabon compte actuellement 5399
enseignants du primaire pour 5976 du secondaire (30 lycées et 80 collèges). Il convient
de souligner qu'en dehors du budget, des sommes importantes, pouvant atteindre jusqu'à
10% du budget initial, peuvent être débloquées pour les actions d'urgence. Ce genre
d'initiatives est laissé à la discrétion tant des autorités centrales que locales.
VI - LA SITUATION ACTUELLE
Une littérature amplement abondante est consacrée à la problématique de l’éducation au
Gabon. Actuellement reconnue en crise par plusieurs spécialistes du domaine qui
s’intéressent à la situation éducative du pays, l’école gabonaise est, aujourd’hui, plus que
jamais, située au cœur d’intenses débats. Tout récemment, précisément au début du mois
d’août 2006 (du 1er au 3), s’est tenu à Libreville le premier Conseil national de
l'enseignement primaire et secondaire (CNEPS)87 au cours duquel, les professionnels de
l'enseignement ont analysé les principales causes de l'échec scolaire et préparer la contreoffensive pour "mettre fin" à la décadence observée depuis plusieurs années. Mais
pourquoi toute cette agitation ? Quelle est exactement la situation de l’école gabonaise ?
6.1 – Un panorama pédagogique préoccupant
Depuis quelques années, le taux d’échec scolaire, suscite de vives inquiétudes au sein de
la société gabonaise. Aussi, des recherches et des études d’interventions expérimentales
ont été entreprises dans le but de mieux comprendre le phénomène et mieux intervenir
auprès des élèves à risque. D’ailleurs, l’un des principes directeurs de la réforme en cours
87
InfosPlusgabon. Le ministère de l’Education nationale organise le premier conseil de l’enseignement
primaire et secondaire, Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.infosplusgabon.com/article.php3?id_article=532 (consulté le 19 octobre 2007).
80
est justement de donner les moyens de réussir à tous les élèves et par conséquent de
réduire les taux d’échec et le nombre de redoublements. En effet, le système et les
structures d'éducation gabonais, qui comptaient parmi les plus avancés en Afrique
Centrale Francophone n'ont cessé de se dégrader au fil des quinze dernières années. Un
diagnostic a été posé et un certain nombre de solutions ont été proposées entre autres, les
Etats généraux de l'éducation de 1983, les Etats généraux du Bac et du BEPC de 1998. Le
Conseil national de l'enseignement primaire et secondaire dont le thème était :
« réhabiliter le système éducatif national et ouvrir la voie vers l'excellence » fut encore
une fois l’occasion de poser le diagnostic et de rechercher des solutions aux problèmes
qui minent le système éducatif gabonais. Ce, à la suite des résultats catastrophiques
enregistrés lors des derniers examens du Brevet d'études du premier cycle (BEPC) et du
baccalauréat. En effet, de nombreuses réflexions ont déjà permis de faire un état des lieux
de cette préoccupante situation. Ces problèmes sont essentiellement : l’absence d’une
vision globale, c’est-à-dire une politique cohérente, les mauvais rendements enregistrés
depuis près de deux décennies, la mauvaise qualité de l’éducation et son manque de
pertinence. L’étude réalisée par Anne-Michèle Fortmann (2002) résume en gros la
situation éducative du Gabon, on peut lire ceci :
« Les enseignants ne sont pas toujours bien formés et compétents. Ce
problème est accentué par le nombre d'enfants par classe, qui peut aller
jusqu'à cent, et le manque de matériel scolaire…Les bancs, les tables,
l'espace, les tableaux et les livres font défaut pour enseigner. Ainsi, dans
certaines écoles, les enfants vont en classe en alternant les groupes ou
s'assoient par terre pour suivre les cours. Le gouvernement gabonais prévoit
des réformes en la matière. Mais, malheureusement, le Gabon est en crise
économique depuis la chute des prix du pétrole et la fin de l’exploitation de
l'uranium. Il prévoit relancer son économie par la vente du bois qui recouvre
85% de son territoire. D'ici là, l'éducation n'est pas une priorité pour le
gouvernement gabonais »88.
88
Fortmann Anne-Michèle (2002). L’éducation dans le monde, Gabon, Téléchargeable à l’adresse :
http://www.paindepice.org/fr/education/gabon.html#gabon (consulté le 28 juillet 2007).
81
L'enseignement technique et la formation professionnelle au sein des établissements
publics reflètent en les amplifiant les problèmes du système éducatif gabonais dans son
ensemble. Les données actuelles sur le chômage (plus de 20% selon l’OCDE)89, et plus
particulièrement sur le chômage des jeunes, sont révélatrices d'une détérioration
importante et d'une grave inadaptation du sous-secteur. Ce système peine en effet à
produire des offres de formation répondant aux attentes des entreprises et ce, tant sur le
plan qualitatif (médiocrité de l’enseignement dispensé) que sur le plan quantitatif
(insuffisance et vétusté des infrastructures d’accueil). Le dénuement en moyens matériels
et didactiques, l'obsolescence des équipements, le manque de matière d’œuvre, le nonrecyclage des formateurs, l'absence de concertation avec les employeurs, entraînent une
formation plus théorique que pratique, coupée des besoins réels de l'économie et des
exigences du marché de l'emploi; d'où un rendement externe très faible, la plupart des
formés se retrouvant au chômage, qui ajoute à la frustration des élèves et de leur famille,
à la démobilisation des enseignants, à la dévalorisation de ce sous-secteur auprès des
employeurs et en finale un coût élevé sans contre partie pour la nation. Cette situation,
outre qu'elle marginalise une part de plus en plus importante de la population et contrarie
de ce fait le processus de "gabonisation", fait courir le risque d'une sérieuse entrave à la
politique de redressement économique, faute de produire des ressources humaines
adaptées aux besoins avec pour corollaire la nécessité de devoir faire appel à de la main
d’œuvre étrangère plus qualifiée et ce au détriment des emplois nationaux.
Ainsi, six ans après le Forum de Dakar (2000) sur l’Education Pour Tous (EPT)90, alors
que l’on devait s’attendre à une amélioration de la situation de l’éducation dans un proche
avenir, l’analyse des progrès accomplis montre que le Gabon éprouve de sérieuses
difficultés à se rapprocher des objectifs fixés. En effet, le Rapport sur le suivi de
l’éducation pour tous lancé lors d’une conférence de presse (Londres, novembre 2002)91,
89 OCDE. Le Gabon, Téléchargeable à l’adresse :
http://www.oecd.org/dataoecd/27/10/36795838.pdf. (consulté le 28 juillet 2007).
90 Le forum mondial sur l’éducation s’était tenu à Dakar (Sénégal) du 26 au 28 avril 2000, sous l’égide de
l’Unesco.
91 Unesco (2002). L'éducation pour tous risque de rester hors de portée pour plus de 70 pays.
Communiqué de presse, Londres 2002.
Téléchargeable à l’adresse : http://www.unesco.org/bpi/fre/unescopresse/2002/02-93f.shtml (consulté le
19 octobre 2007).
82
montre que le Gabon fait partie des pays risquant de ne pas parvenir à l'éducation
primaire pour tous (EPU) en 2015, et ce, malgré les efforts consentis par le gouvernement
dans ce domaine. De nombreux défis devront encore être relevés. Parmi les défis, nous
avons :
6.1.1 – Les effectifs pléthoriques
Des chercheurs avertis ont su mettre en lumière les lacunes ainsi que les défis auxquels
l’école gabonaise est appelée à faire face, au nombre desquels figure le phénomène des
effectifs pléthoriques. Tous s’accordent à reconnaître que les conditions de travail en
milieu scolaire gabonais sont extrêmement défavorables. Pour beaucoup d’enseignants et
d’élèves gabonais, le cadre de travail ne correspond pas aux normes de la pédagogie
moderne. Par exemple, il n’est pas rare de trouver des salles de classe dépourvues
d’auxiliaires pédagogiques, tels les planches murales, la carte du monde, les instruments
de mesures, les livres (surtout les livres de mathématiques, de sciences, de physique, de
chimie…) sont généralement également rares. A toutes ces difficultés viennent se greffer
l’épineux problème des effectifs pléthoriques.
La crise observée dans le système éducatif est effectivement surtout caractérisée par la
flambée des effectifs, conséquence de la forte demande éducative au secondaire
découlant de l’urbanisation rapide, du succès relatif de la sensibilisation des parents pour
la scolarisation de tous les enfants et du développement continu de l'enseignement de
base, priorité éducative actuelle de la Banque mondiale, du FMI et de l'Etat gabonais.
Depuis le Congrès mondial sur l’Education pour Tous tenu à Jomtien (Thaïlande) en
1990, le Gabon s’est beaucoup mobilisé en faveur de l’Education de base. L'option
Education Pour Tous s'est traduite par une accélération sans précédent de la scolarisation
dans le primaire. Cependant, les efforts faits au niveau du primaire ne se sont pas
répercutés dans le niveau secondaire où la plupart des enfants abandonnent, faute de
place. Par conséquent, le Gabon fait partie des pays où le nombre d'élèves par enseignant
au secondaire reste encore très élevé, en moyenne, 60 à 80 élèves par enseignant, ce qui
laisse mal augurer la qualité de l’éducation. Une telle moyenne signifie que des classes de
cent élèves ne sont pas rares, surtout dans des grandes villes comme Libreville, Port-
83
Gentil, Oyem et Franceville (voir en annexe 16, le tableau des effectifs scolaires 20062007). A titre de comparaison, les pays industrialisés de l'organisation de coopération et
de développement économiques (OCDE), présentent une moyenne de 16 élèves par
enseignant. Dans d'autres pays, les moyennes sont encore plus basses : le Danemark
compte 10,6 élèves par enseignant, la Hongrie 10,9, l'Italie 11,3, le Luxembourg 12,5 et
la Norvège 12,6. Cette situation produit indubitablement des incidences négatives sur
l’efficacité du système éducatif gabonais. Dans de telles conditions les remarques de
Mamady Camara (op. cit.) sont très à propos quand il dit que " lorsqu’un enseignant se
retrouve avec une classe de plus de 50 à 60 enfants, il devient très difficile de faire
fonctionner une telle classe dans les normes pédagogiques et de faire participer chaque
élève à la construction du savoir…"
Les ratios élèves/classe et élèves/enseignants sont présentés dans le tableau suivant :
Tableau 13 : Ratios élèves/classe - élèves/Enseignants
Ordre
Public
Confessionnel
Laïc
Ensemble
Elèves/classe
73 élèves
71 élèves
25 élèves
62 élèves
Elèves/Enseignants
39 élèves
38 élèves
12 élèves
32 élèves
Source : DPPI, Ministère de l’Education nationale
6.1.2 - Des performances faibles
Nous l’avons énoncé plus haut, le Gabon figure parmi les pays d'Afrique au sud du
Sahara dont le taux de scolarisation est parmi les plus élevés, avoisinant les 100%.
Pourcentage au demeurant éloquent, mais qui, au regard du taux d'échec (50 % en
première année du primaire, 30 % en seconde année auxquels il faut adjoindre les
exclusions et les abandons enregistrés en cours de scolarité), apparaît fort peu flatteur. En
effet, s’il est aujourd’hui au Gabon un phénomène inquiétant, c’est bien celui de l’échec
84
scolaire. L’échec scolaire qui, d’après Jacques Janvier Rop's Okoué Edou92, est le plus
souvent mesuré par un écart à la norme (retards scolaires, redoublements, non accès ou
abandon aux études supérieures...) pouvant conduire à l'illettrisme (ne pas savoir lire et
écrire) et à l'absence de diplômes.
Depuis un certain nombre d’années, l’échec scolaire continue de constituer un handicap
majeur pour le système éducatif gabonais Ce phénomène prend des proportions de plus
en pus alarmantes à travers le pays et a une incidence directe sur l’efficacité interne du
système. Selon le rapport de l’Institut de Recherche sur l’Economie de l’Education
(1999)93, il existe très peu de pays dans le monde où le taux de redoublement dans le
primaire est aussi élevé que celui observé au Gabon. Le même rapport fait état d’un taux
moyen de redoublement dans l’enseignement primaire de l’ordre de 40%, alors que les
chiffres sont respectivement de 7 et de 24% pour la moyenne des pays africains
francophones et anglophones. Le Bilan commun des agences des Nations Unies au
Gabon94 révèle qu’il faut en général deux années à un élève moyen pour passer en classe
supérieure. Des informations sur le rendement scolaire au Gabon, nous sont également
fournies par l’Agence gabonaise de presse (AGP). D’après lui, aucune solution n’a
encore été trouvée jusqu’à présent au problème crucial de l’échec scolaire qui se traduit
par un taux important de redoublements et d’abandons scolaires, surtout dans le cycle
primaire. Selon les statistiques du ministère de l’Education nationale, le taux de transition
du primaire au secondaire est inférieur à 40% et celui du premier cycle au second cycle
du secondaire est de l’ordre de 45%. Ainsi donc, dans le primaire, sur 1000 élèves entrant
au CP1, 19 seulement arrivent au CM2 sans redoubler, 31 redoublent une fois et 39 en
redoublent deux fois. Dans le secondaire, sur 1000 élèves admis en classe de 6ème, 5
obtiennent le baccalauréat sept années plus tard sans redoubler, 12 l’auront après un
92
Okoué Edou Janvier Rop’s (2006). Pour un avenir meilleur au Gabon, Article téléchargeable à
l’adresse : http://www.blogg.org/blog-47245-date-2006-08-15.html, consulté le 15 octobre 2007.
93
Rapport de l’Institut de Recherche sur l’Économie de l’Education, CNRS et Université de Bourgogne,
octobre 1999. Rapport réalisé à la demande et sur financement du Ministère français des Affaires
Etrangères pour le compte du Ministère de l’Éducation National gabonais.
94
Bilan commun des agences des Nations Unies au Gabon, téléchargeable à l’adresse :
http://www.globalwebco.net/bdp/droitshumains98.htm (consulté le 19 octobre 2007).
85
redoublement, 161 l’auront au terme de deux redoublements et 11 après trois
redoublements95.
Parmi les causes d’abandon scolaire, nous pouvons citer entres autres, le concours très
sélectif d’entrée en 6ème (seulement 9000 élèves admis sur 30.000 inscrits en 1998, soit un
échec de 70%), les effectifs pléthoriques dans les classes, le manque de suivi des
enseignants, etc. Des propos alarmistes corroborés par l’AGP qui écrit ceci : « En
d’autres termes, sont en cause dans les échecs scolaires, la démission de l’Etat et des
parents, la délinquance juvénile et sénile, la pauvreté et la précarité. Tout autant que la
baisse vertigineuse du niveau des enseignants et des enseignés observée depuis près de
vingt ans. Si l’on y ajoute les problèmes d’adaptation des élèves aux programmes de
l’Institut pédagogique national (IPN), la crise des valeurs, l’apport négatif de la
télévision et les loisirs pervers, on obtient un cocktail détonant de tous les ingrédients à
l’origine de la déliquescence de notre système éducatif »96. Cette situation est une
préoccupation réelle pour le Gouvernement dans la mesure où redoublements et abandons
scolaires absorbent une grande partie des efforts budgétaires consacrés à l'Education
(élévation des coûts de formation, baisse de la qualité de l'enseignement...). Ainsi, le coût
de fonctionnement pour l’Etat de l’année/élève dans l’enseignement public, calculé à
partir des données budgétaires 1999, atteint près de 120.000 FCFA, ce qui est élevé par
rapport aux autres pays de la sous région.
D’une manière générale, les résultats aux examens sont de plus en plus médiocres.
Faisant allusion aux résultats de l’année 2004-2005, Monsieur Albert Ondo Ossa, alors
Ministre gabonais de l'Education nationale et de l’Enseignement Supérieur, dans son
discours d’ouverture du Conseil de l’enseignement primaire et secondaire (CNPS), avait
parlé de "désastre national" pour désigner autant les résultats de la session 2006 des
examens (35,13% d'admis au baccalauréat, 16,92% au BEPC), que l'état du secteur
éducatif au Gabon. En effet, lors de la session habituelle du Bac, en juillet 2006, à peine
8,63% d’élèves étaient admis au premier tour dans l'enseignement général pour à peine
95
Agence gabonaise de presse. Les échecs scolaires, gangrène de notre système éducatif, Téléchargeable à
l’adresse : http://www.agpgabon.ga/show_dossier.php? (consulté le 19 octobre 2007).
96
Agence gabonaise de presse (op. cit.)
86
4,39% dans le technique. Pour l’année 2007, par exemple, le taux de réussite au
baccalauréat dans l’enseignement général est de 37,27% contre 37,66% en 2006.
Quelques fluctuations sont, par contre, observées pour le Brevet d'études du premier
cycle (BEPC). Le taux de réussite de la session 2007 s'élève à 23,40% contre 16,92% en
2006. D’après le quotidien l'Union Plus du 08 Octobre 200797, les résultats au BEPC ont
été plus que lamentables dans certaines localités du pays. Sur soixante-dix sept candidats
présentés par le collège Pascal Nzé de Cocobeatch, par exemplaire, deux seulement ont
décroché leur parchemin, soit un taux de 2,60%. Même situation catastrophique au CES
Daniel Kosse de Booué où quatre élèves seulement ont été admis sur cent quarante sept
présentés. Des exemples de ce genre sont nombreux à travers le territoire national.
L’exemple du BEPC illustre bien le malaise qui existe au sein du système. Cet examen
qui du reste, n’est pas un concours, mais permet d’évaluer les capacités de l’élève à
assimiler les connaissances et compétences dispensées durant le 1er cycle. Compte tenu
des redoublements importants dans le cycle et du fait que plus de 25% des candidats sont
des redoublants de la classe de 3ème, le taux de réussite de 16,92% est anormalement bas.
Ce taux laisse prévaloir deux hypothèses : ou bien l’examen n’est pas valide, c’est-à-dire
qu’il ne mesure pas les compétences attendues des élèves à l’issue du premier cycle
(conforme à son objectif) ou encore, le niveau atteint par les élèves est bas. Le même
constat d’échec est également observé dans l’enseignement supérieur où, à l’Université
Omar Bongo, sur les 1.518 inscrits en première année de la FDSE (Faculté de droit et de
sciences économiques) en 2003, 107 seulement, soit 7%, ont été reçus aux examens de
fin d'année98.
6.2 - La situation des enseignants gabonais
Cité par M. L. Badji (2003)99 dans le quotidien Le Soleil (édition de septembre 2003), le
rapport de l’Unesco, fruit d’une synthèse d’études menées dans près de 40 pays en
Afrique au Sud du Sahara et présenté à l’occasion d’un atelier sur " le renforcement des
97
Quotidien Union Plus du 8/10/2007.Une école à deux vitesses, Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.internetgabon.com/m-actualite.htm (consulté le 14 octobre 2007)
98
Jeuneafrique.com. Problèmes de l'enseignement supérieur. Article paru le 17/02/2004, téléchargeable à
l’adresse : http://www.jeuneafrique.com (consulté le 21 octobre 2007).
99
Badji M.L. (2003). Maigres salaires, formation insuffisante : En Afrique Subsaharienne, on devient
enseignant faute de mieux. Article du quotidien Le Soleil, édition du 12 septembre 2003.
87
capacités dans les institutions en Afrique sub-saharienne" révèle ceci : « le métier
d’enseignant est généralement choisi, faute de mieux. Selon l’auteur, "Démotivation ", "
sous qualification ", " insuffisance de rémunération ", " doute et anxiété " sont autant de
termes dramatiques qui se dégagent dudit rapport pour traduire la situation des
enseignants en Afrique Subsaharienne ». Les enseignants gabonais n’échappent pas à
cette réalité car, en plus de la nécessité de leur formation continue, ils manquent de
motivation et de conviction dans l’exercice de leur métier. Le contexte éducatif gabonais
reste en effet caractérisé par une fonction enseignante en perte d’image sociale, une
absence structurelle de recyclages pour enseignants et formateurs et une baisse de la
qualité de l’enseignement dispensé. A ce propos, l'expert gabonais en éducation, Samuel
Ngoua Ngou a suggéré à l'ouverture du CNPS, la création d'un indice qualité pour évaluer
les enseignants. Pour Samuel Ngoua Ngou, le travail de l'enseignant doit être évalué car,
une bonne partie des échecs scolaires est imputable aux enseignants qui ne sont pas
souvent à la hauteur de leurs tâches. Cette crise affecte, à n’en point douter,
l’enseignement supérieur qui a fini par mettre sur le marché du travail, des agents et
cadres incapables de concourir à la croissance des entreprises et celle du pays. Elle se
traduit également par la précarité et la dégradation sans égale des conditions de travail
des enseignants, le désengagement des enseignants qualifiés, la diminution sensible
d’élèves de bon niveau, etc. Les conséquences de cette crise se traduisent souvent par des
programmes scolaires non bouclés, les résultats aux examens et concours officiels
catastrophiques, la multiplication des grèves dans l’Education nationale. En effet, depuis
1990, les grèves sont en nette augmentation et l’on enregistre en moyenne au moins trois
grèves nationales par an. Généralement, les élèves sont les principales victimes de ces
grèves à répétition.
La démocratisation de l'enseignement scolaire, engagée au Gabon, au cours des deux
dernières décennies, est un incontestable succès. Les années 1990 ont en effet permis à
l’école gabonaise de voir s’améliorer certains indicateurs de performance. Aujourd’hui, le
pays a un taux de scolarisation avoisinant les 100%, le plaçant à un niveau d’éducation
88
parmi les plus élevés de l’Afrique subsaharienne. Toutefois, pour réelles qu’elles soient,
ces évolutions positives ne doivent pas être interprétées comme des signes de l’inutilité
d’envisager des progrès. Nous l’avons vu plus haut, l'appareil éducatif gabonais n'a pas
encore su surmonter le problème de l'échec scolaire qui se traduit par un taux de
redoublements et d'abandons important et ce, dans tous les niveaux d’enseignement. Une
étude menée en avril 2001 par le Ministère gabonais de l’Education Nationale avait
révélé que dans le primaire, en dépit d’un fort taux d’accès à l’école, le pays connaît un
des taux de survie scolaire les plus faibles d’Afrique Noire, de même que le taux de
redoublement constitue une réelle préoccupation. Six ans après, la situation demeure
inchangée, d’où la tenue du Premier conseil national de l'enseignement primaire et
secondaire en 2006, énième cadre de réflexion devant apporter des réponses à toutes les
question susceptibles d’améliorer le système éducatif national. En effet, pour son
redressement, le système éducatif gabonais, déliquescent, a besoin de se doter d’outils de
pilotage et de personnes à même de les utiliser. En amont de la nécessaire extension de la
couverture scolaire, à travers la construction de nouvelles salles de classes voire
l’édification de nouveaux établissements scolaires et du recrutement de nouveaux
enseignants pour y donner cours, il faut donc axer l’appui extérieur sur la formation du
capital humain au niveau administratif, en planification, la gestion des ressources
humaines et gestion financière, afin de consolider le fonctionnement du système.
Parallèlement, un effort tout particulier devra être consenti pour améliorer la gestion du
corps enseignant, pierre angulaire de tout système éducatif.
A travers les chapitres 1 et 2 nous avons pu avoir une idée sur les généralités du Gabon et
comprendre le fonctionnement de son système éducatif. Ce tour d’horizon était
nécessaire, il nous a aidé à repérer ce qui, au Gabon, peut concourir au succès de la FAD
ou, au contraire, faire obstacle à son développement. L’analyse de ces facteurs va faire
l’objet du chapitre suivant.
89
CHAPITRE III : FACTEURS FAVORABLES ET/OU DÉFAVORABLES AU
DÉVELOPPEMENT DE LA FAD AU GABON
Les chapitres précédents nous ont permis de déceler un grand nombre d’éléments
susceptibles d’affecter ou de favoriser le bon fonctionnement de la FAD au Gabon. Il
serait donc dès à présent possible de les analyser. Pour cela, nous allons diviser ce
chapitre en deux parties : la première partie sera consacrée à l’analyse des éléments
susceptible de faire obstacle au développement de ce type de formation. La deuxième
partie tentera quant à elle d’examiner les différents facteurs favorables au développement
de la FAD dans le pays.
I – PROBLÈMES ET CONTRAINTES SUSCEPTIBLES DE CONSTITUER UN
OBSTACLE AU DÉVELOPPEMENT DE LA FAD AU GABON
Les difficultés de plusieurs natures entravent le développement de la FAD dans la plupart
des pays africains, le Gabon ne fait pas exception. Ces contraintes ont été listées à
maintes occasions par des chercheurs, à l’instar de Louis Martin Onguene Essono
(2003)100, intéressés par le développement de la FAD en Afrique. Déjà, en 1995, le
rapport final du séminaire sous-régional sur l’éducation à distance de Yaoundé101 faisait
état de ces problèmes qui, aujourd’hui encore, se pérennisent sans qu’on y cherche
réellement des solutions. Il n’est cependant pas possible de les présenter ici en détail, et
c’est pourquoi nous n’avons retenu que quatre domaines :
100
Onguene Essono Louis Martin (2003). La formation à distance en Afrique francophone à l’heure des
TIC. Bilan, perspectives et interrogations (op. cit.)
101
Unesco (1995). Séminaire sous-régional sur l’éducation à distance, Yaoundé. Rapport final. Priorité
Afrique. Téléchargeable à l’adresse :
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001124/112428F.pdf. (consulté le 13 janvier 2008).
90
1.1 – Les contraintes liées aux publics visés
D’avis avec les acteurs comme Mugridge (1992), Keast (1997), Evans et Nation (1996),
cités par William Saint (1999)102 nous disons que le principal obstacle à surmonter pour
mettre en place des programmes d’enseignement à distance au sein d’institutions
existantes est l’attitude des personnes concernées et la résistance institutionnelle. Ainsi,
parmi les obstacles à prévoir dans la mise en oeuvre d’une stratégie de formation à
distance au Gabon, il y a d’abord la crédibilité de ce mode d’enseignement par rapport à
l’école « présentielle ». En effet, lors de notre enquête, nous a fait constaté que le concept
et les fondements pédagogiques de l'apprentissage à distance ne font pas encore
l'unanimité dans l'opinion publique gabonaise (se référer dans la suite du travail, à la
section consacrée aux préjugés entretenus par les gabonais vis-à-vis de la FAD). Il y a
également une sorte de méfiance à l'égard de pratiques tout à fait contraires à l'expérience
commune de l'ambiance d'apprentissage de la majorité des gens. Il faut également noter,
comme le souligne Louis Martin Onguene Essono103, que : « l’insertion des Tic pour la
FAD est perçue comme une nouvelle farce occidentale de provoquer un exode des fonds.
L’achat des ordinateurs et des installations connexes semble encore quelquefois une
manière subtile de l’occident à asservir technologiquement l’Afrique. Qui dépendrait
alors continuellement des fournisseurs, qui vendraient à prix élevés ces outils
nécessairement indispensables ». Enfin, il ne faut pas oublier, nous l’avions signalé dans
notre étude ADEA104, qu’une partie de la population gabonaise « bloque » encore à l’idée
d’utiliser les nouvelles technologies. Un constat qui risque d’exclure une partie des
salariés de ce type d’apprentissage. Or, une séance de FAD efficace, surtout dans sa
forme actuelle (à l’ère du numérique), implique que l’on maîtrise déjà parfaitement l’outil
informatique.
102
Saint W. (1999). Enseignement tertiaire à distance et technologie en Afrique subsaharienne. Groupe de
travail sur l’Enseignement Supérieur de l’ADEA, Banque Mondiale, Washington.
103
Onguene Essono Louis Martin (op. cit.).
104
Obono Mba Anasthasie (2005). Usages et bonnes pratiques des technologies et des documents de
communication dans l’enseignement a distance et l’apprentissage libre, (plus particulièrement pour la
formation continue des enseignants). Cas du Gabon. In Enseignement à distance et apprentissage libre et
perfectionnement des enseignants et formateurs pour des stratégies nationales globales et intégrées, Paris,
ADEA 2005, disponible sur le site : http://www.resafad.asso.fr/adea (consulté le 20 décembre 2007)
91
Un autre obstacle, qui du reste n’est pas des moindres, concerne la mentalité peu
autonome de l’apprenant gabonais qui a tendance à attendre beaucoup plus de ses
formateurs que de lui-même. En général, si l’apprenant gabonais a des compétences dans
le domaine de l’assimilation et la mémorisation, il semble moins autonome dans
l’élaboration du savoir. Les enseignants leurs reprochent souvent leur manque d’initiative
et leur dépendance trop grande à l’égard des cours magistraux, souvent pratiqués dans
une conception obsolète du cours, où le professeur ne fait que transmettre linéairement un
savoir. A la décharge des étudiants, il faut avouer, comme le souligne Claudine Legorgne
Tahiri105, que le manque de documentation, le nombre élevé des étudiants pour un seul
professeur en présentiel, et la rigidité des professeurs ont encouragé "le par coeur", la
conformité stricte au cours et l’absence de discussions critiques chez la plupart des
étudiants africains. Or, l’autonomie est la principale caractéristique dans l’EAD. Il est par
exemple attendu des apprenants la recherche d’informations pour bâtir leur savoir, des
rencontres avec le tuteur, des prises de décision suite à l’autoévaluation…
Il faut également noter le poids très pesant des sollicitations sociales qui peuvent ne pas
favoriser l’affirmation de l’autonomie durant le processus d’apprentissage chez le salarié
gabonais en formation à distance. Il ne sera pas toujours facile à celui-ci, en séance de
formation, de trouver le temps de s’isoler pour étudier sur son lieu professionnel ou à son
domicile (en général, abritant une grande famille). Va-t-il, par exemple, afficher un mot
sur sa porte indiquant qu’il est occupé, « prière de ne pas déranger, merci ! » ? Une telle
attitude reste inconcevable dans le milieu africain en général et gabonais en particulier.
Cela pourrait donner lieux à des interprétations qui, à la longue, finiront par démotiver
l’apprenant et freiner toute espèce d’ambition. Il s’agit donc de changer tout un état
d’esprit, à la fois du coté du salarié, de son entourage familial, mais aussi de l’entreprise
qui voit parfois d’un mauvais œil le salarié présent physiquement se consacrer à une
activité autre que son travail.
105
Leborgne Tahiri Claudine (2002). Universités et nouvelles technologies en Afrique de l'Ouest
francophone. Passé, présent et avenir, Dakar, Unesco, p. 204.
92
De plus, le marasme social et économique fait que la formation professionnelle ne soit
pas une priorité dans la mentalité des gabonais. Pour certains, la vie quotidienne est si
chère et les besoins les plus immédiats si pressants (les problèmes de santé, les difficultés
financières, les situations de précarité ou l’apathie qui découle souvent des situations de
chômage) qu’il faut éviter de s’aventurer dans la reprise d’une formation. Les souvenirs
d’école ne favorisent pas non plus le retour vers une formation. Il est donc probable qu’il
n’y ait pas beaucoup de travailleurs qui s’intéressent à la FAD. Or, de l'avis le plus
répandu, la FAD n’est rentable que lorsqu’elle s’adresse à un public numériquement
nombreux. Jean Lepeltier, PDG d'Envol5106, déclare à ce propos qu' « en dessous d'un
certain nombre d'utilisateurs, le coût d'une formation via les nouvelles technologies n'est
pas inférieur à celui d'une formation traditionnelle. C'est dans la phase de
démultiplication que l'écart se creuse. ». En effet, l’ingénierie d’un dispositif de EAD est
complexe et donc chère. L’amortissement d’une telle charge n’est possible qu’à condition
de viser un très large public. Or, le public gabonais des formations est déjà restreint au
départ, non seulement par la faiblesse du peuplement du pays, mais aussi par le fait que
les entreprises, pour former leurs salariés, se recentrent pour la plupart sur leur cœur de
métier. Certaines entreprises considèrent en effet que l’offre de formations proposées
sous forme de FAD répond à des problématiques générales, alors que leurs besoins
portent sur des formations très pointues. Développer et maintenir les compétences de
leurs salariés revient donc à construire pour eux des dispositifs de plus en plus
spécifiques.
Enfin, un dernier obstacle lié au public visé, pouvant provenir cette fois de l’exiguïté du
territoire et de son faible peuplement, est également à prendre en compte. Nous l’avons
vu plus haut, le territoire national est globalement sous-peuplé et inégalement occupé
(environ 5 habitants au Km²). Ainsi, comme ailleurs en Afrique, avec le jeu des
migrations, la population est surtout concentrée à Libreville, la capitale gabonaise et dans
les autres grandes villes du pays, à l’instar de Port Gentil, Oyem, Franceville… Il est à
noter à ce propos qu’une certaine résignation s'est en quelque sorte installée, fondée sur
106
Envol 5 est une filiale du groupe Schneider Electric. Son activité principale est la conception sur mesure
de mix-formations (présentiel/e-learning) dans les domaines de la vente et du marketing.
93
l'idée que les zones rurales sont progressivement vouées à se vider au profit des villes et à
devenir des zones abandonnées, ce mouvement étant inexorable. De plus, il est
aujourd'hui démontré que la "nouvelle économie", loin d'aboutir à une homogénéisation
de l'espace géographique, ne fait qu'intensifier les phénomènes de métropolisation. Les
logiques dominantes dans lesquelles évolue l'espace rural gabonais aujourd'hui ne sont
que faiblement remises en question par les technologies de l'information. L’intérieur du
pays est ainsi mal desservi en ce qui a trait aux télécommunications. Les grandes
distances entre zones habitées et la faible densité de la population sont ainsi les deux
facteurs qui expliquent les difficultés liées à l’accès à un réseau à large bande pour
l’utilisation d’applications à grand débit d’information (sites Web, vidéoconférences,
formation à distance, télémédecine, commerce électronique, etc.). Or, un dispositif de
formation à distance qui pourrait être mise en place au Gabon intéresserait en priorité les
travailleurs affectés dans les zones enclavées de l’intérieur du pays. Bien que Gabon
Télécom propose depuis quelques années des offres de branchement, la disponibilité du
service haute vitesse/haute capacité est exceptionnelle dans la plupart des régions.
Néanmoins, des projets visant à moderniser les infrastructures existantes ou à en déployer
de nouvelles sont en cours d’élaboration. Ils devraient permettre l’accès à des réseaux à
large bande (haute vitesse/haute capacité) à toutes les régions.
Il n’est donc pas évident, dans ces conditions, que les apprenants et leur entourage (amis
et parents) acceptent à première vue cette nouvelle stratégie comme moyen de formation
au même titre que les institutions classiques. Pour atténuer les effets de cette situation, il
faudra envisager un travail de sensibilisation des apprenants et de leurs parents mais aussi
le soutient de l’État gabonais et des partenaires au développement, afin de faire de
l’institution d’enseignement à distance, une institution forte et crédible. La quête de cette
crédibilité passe aussi par la compétence des formateurs à former des apprenants
compétitifs sur le marché du travail.
D’autres obstacles, cette fois liées aux problèmes économiques et structurels peuvent
également être un frein à l’adoption de la FAD au Gabon.
94
1.2 – Obstacles liés aux problèmes économiques et structurels
Dans la mouvance internationale du développement des TIC, et plus particulièrement des
efforts réalisés en marge du Sommet Mondial sur la Société de l’Information (SMSI), le
Gabon s’est employé activement à élaborer des stratégies nationales en matière de TIC.
Les diverses initiatives prises par le gouvernement cherchent à généraliser l'accès aux
TIC à tous les citoyens gabonais. C'est dans ce cadre que les pouvoirs publics ont
libéralisé le secteur des télécommunications à travers diverses réformes. Cependant,
malgré les efforts fournis, la fracture numérique la plus essentielle reste encore celle de
l’accès à ces TIC. Plusieurs villes et autres zones enclavées - le cas des villes comme
Pana, Iboundji, Minvoul, la zone des lacs… pour ne citer que celles là - essentiellement
rurales, sont de véritables déserts téléphoniques. La téléphonie fixe rurale demeure en
effet peu développée et l’Internet se trouve encore être l’apanage des citadins aisés de
grandes villes du pays. Sans entrer dans des détails techniques chacun sait -ou doit
savoir- qu'à l’heure actuelle, Internet ne peut se passer du réseau téléphonique car c'est le
support de son accès à l'utilisateur, même si quelques solutions par radio ou satellite sont
des alternatives émergentes mais d'un coût d'utilisation nettement supérieur et donc hors
de portée de la plupart des populations. Une des contraintes et non des moindres, se
retrouve également au niveau des suspensions intermittentes des liaisons spécialisées
pour défaut de paiement. Le fait que le développement de l’Internet soit au Gabon une
initiative pratiquement commerciale, repousse les couches marginalisées de la
population, qui croient d’avance que l’accès ne leur est pas permis. D’autre part
l’orientation élitiste de l’éducation et de la société en générale supporte l’idée que la
technologie est réservée a ceux qui ont un certain niveau d’éducation.
Malgré les baisses successives opérées sur les tarifs de location des liaisons spécialisées,
leurs coûts restent extrêmement élevés en regard de la piètre qualité du service fourni
(coupure à répétition de la liaison internationale, débit réel ne correspondant pas au débit
théoriquement commercialisé, liaison instables, etc.). Pour se faire une idée du prix de la
connectivité, se référer à (l’annexe 15). Le régime fiscal en vigueur continue à traiter les
produits des TIC, presque exclusivement importés, comme des articles de luxe, ce qui les
rend d’autant plus chers, empêchant ainsi à la majorité des gens de les acquérir.
95
Jusqu’aujourd’hui, en dehors de l’exonération des droits et taxes de douanes sur
l’importation du matériel informatique destiné aux établissements d’enseignement et de
formation, aucune mesure n’a été prise pour alléger les mesures fiscales de taxation des
produits et des services informatiques, par conséquent l’achat d’un ordinateur individuel
est presque impossible pour un simple cadre ou fonctionnaire. Ainsi, selon la qualité du
matériel, l’ordinateur le moins cher coûte environ 700000 francs CFA (1067,14 euros), (9
fois le SMIG Gabon)107. En somme, l’accès individuel aux TIC se trouve entravé par
plusieurs facteurs parmi lesquels, les coûts de l’ordinateur, de la connexion à Internet, et
par les conditions d’accès au téléphone. Rares sont aujourd’hui les gabonais qui ont accès
à la téléphonie fixe et à Internet en dehors des lieux publics d’accès que sont les
cybercafés qui, du reste, sont peu nombreux et mal répartis à travers le pays. Cette
assertion est confortée par les résultats de l'enquête menée antérieurement par Martial
Pépin Makanga Bala (2003)108, enquête au cours de laquelle il avait été démontré qu’il
existe un inégal déploiement régional des cybercafés dans le pays.
Nous allons présenter dans le tableau suivant la répartition des cybercafés à l’intérieur du
pays.
107
Le salaire minimum gabonais, bloqué à 44.000 francs CFA (67 euros) depuis 1985, avait pratiquement
doublé pour passer à 80.000 FCFA (122 euros) en octobre 2006
108
Makanga Bala Martial Pépin (2003). NTIC et territoires au Gabon : l’exemple des cybercafés et de la
téléphonie mobile, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.gdri-netsuds.org/IMG/pdf/Martial.pdf
(consulté le 9 août 2007)
96
Tableau 14 : Les cybercafés à l’intérieur du Gabon
Villes
Nombre de
Précision sur l’accès Internet
cybercafés
Port-gentil
4
Franceville
3
Oyem
1
Mouila
1
Lambaréné
1
Koulamoutou
1
Moanda
1
Gamba
1
Le reste du pays
Accès Internet privé lié à Shell Gabon
Pas de cybercafés
Source : Martial Pépin Makanga Bala (enquêtes de terrain, avril 2003).
Voyons à présent la croissance de ces établissements à Libreville.
Tableau 15 : La croissance des cybercafés à Libreville
Année
Nombre de cybercafés
1995
1
1998
2
2001
19
2003
120
2006
89
Source : Martial Pépin Makanga Bala (enquête de terrain, avril 2003) complétée par les résultats de
l’enquête réalisée par l’ARTEL (2006)
Ces chiffres restent cependant approximatifs car n’ayant pas intégré plusieurs catégories
d’accès Internet privés. Ils ne comprennent pas par exemple, les espaces de connexions à
Internet situés dans les établissements secondaires publics (Lycée Léon MBA),
conventionnels (Lycée Français) et privés (Ecole des hautes études canadiennes
97
internationales). Ceux des espaces situés hypothétiquement dans les entreprises privées,
parapubliques ou publiques, n’ont pas été non plus pris en compte. Dans l’ensemble
néanmoins, à Libreville comme à l’intérieur du pays, ce sont des statistiques assez
proches de la réalité traduisant la complexité de l’insertion du Gabon dans l’espace
mondialisé : dynamiques socio-territoriales réelles, extraversion des flux et inégalités
spatiales dans la répartition des infrastructures, faible visibilité de la politique publique
dans le domaine des TIC…
Il importe de signaler que le développement des TIC au Gabon se trouve également obéré
par plusieurs autres obstacles dont la défectuosité du système d’approvisionnement en
électricité. Le Gabon a un réseau de distribution d’électricité restreint dont la pénétration
en milieu rural est à peine entamée, et les coupures de courant intervenant pendant de
nombreuses heures sont la norme habituelle, même dans la capitale Libreville. Car,
malgré la privatisation de la SEEG109 en 1997, le pays traverse une grave crise
énergétique marquée par des délestages journaliers. Ces délestages sont la conséquence
directe du déficit de l’offre de l’énergie dont souffre le pays depuis quelques années,
faute d’avoir anticipé la demande (dont la croissance était pourtant prévisible à cause des
facteurs tels que la poussée démographique et l’exode rural). Ce déficit conduit donc la
société nationale d’électricité à rationaliser la distribution. Résultat, des quartiers entiers
de la Libreville se retrouvent privés d’électricité durant des heures et presque
quotidiennement pour certains d’entre eux. Mais ce rationnement de l’énergie électrique
ne se limite pas à la seule ville de Libreville : il touche également les villes de l’intérieur
du pays. Or, c’est d’ailleurs une évidence, les TIC ne peuvent pas se développer sans
l’électricité qui est, à notre avis, la première infrastructure indispensable à leur
implantation. De plus, pour qu’un pays puisse faire efficacement fonctionner un système
d’EAD, il doit disposer d’une bonne infrastructure de communication. Au Gabon,
l’acheminement du courrier se fait par avion, par voie terrestre et par voie fluviale. L’état
du réseau des voies de communication est donc déterminant pour la mise en œuvre du
programme FAD. Or, comme le révèle un article publié par la revue des alternatives
109
La SEEG, filiale du Groupe Veolia Eau, a pour mission d’assurer la production, le transport et la
distribution de l’énergie électrique et de l’eau potable sur l’ensemble du territoire gabonais.
98
africaines "Afrique XX1"110, le Gabon dispose d’un réseau de voies de communications
terrestres et fluviales parmi le plus pauvre d’Afrique. En effet, de Libreville, ne part
qu’une seule route goudronnée vers Lambaréné à quelques 300 km. La seconde ville du
pays, Port Gentil n’est reliée à Libreville par aucune piste. Selon les statistiques
gouvernementales, le pays compte en 2006, 9170 km de routes, dont 936 km seulement
sont bitumées, la majorité étant revêtues de gravier ou non classées, c'est-à-dire qu’elles
sont pour la plupart, considérablement dégradés, rendant la circulation automobile très
difficile. En effet, les grumiers ne cessent de défoncer les misérables pistes qui jalonnent
le pays et qui deviennent pour la plupart impraticables dès la saison des pluies. Vu le
relief, l’érosion des pluies, la densité de la forêt et la traversée des fleuves, le pays
connaît des difficultés au niveau du réseau routier. Il n’existe aucune route reliant les
deux grandes villes du pays, Libreville et Port-Gentil. Le moyen le plus facile de
transport dans le pays demeure l’avion (à quelques exceptions). Le réseau aérien est bien
développé avec ses 09 aéroports dont 01 international (à Libreville) et 08 nationaux dans
les chefs-lieux de provinces, le Gabon est desservi par plusieurs compagnies aériennes
dont certaines sont spécialisées en long parcours, et d’autres dans les vols régionaux et/ou
domestiques. Par contre il n’existe qu’une seule ligne de chemin de fer dans le pays au
départ de Libreville traversant tout le pays jusqu’à Franceville : le Transgabonais
inauguré en 1986. Long de 650 km, son tracé suit la diagonale nord-ouest / sud-est. Il
transporte des minerais (manganèse de Moanda et uranium de Mounana), des grumes des
industries forestières et des passagers. Le réseau fluvial et maritime, offre quelques
possibilités au départ de Libreville, Port-Gentil et Lambaréné. Cet état de chose explique
les lenteurs et les retards du courrier notamment dans les zones rurales.
Autre fait inquiétant et surtout déplorable, les installations de Gabon Télécom sont
menacées depuis quelques temps par des coupeurs de câble qui les coupent pour vendre
ou exploiter ce matériau. Le journal Union du 11 septembre 2007, rapporte qu’un réseau
de saboteurs des lignes téléphoniques de Gabon Télécom sévit à Libreville et Owendo
110
Afrique XX1. L’exploitation forestière au Gabon, un siècle de non développement. Article
téléchargeable à l’adresse : http:// www.afrique21.org/spip.php?article90 - 47k (consulté le 29 juillet
2007).
99
depuis plusieurs mois. Bilan : plus d'un kilomètre de câble téléphonique sectionné, une
dizaine de quartiers touchés, près de 1000 abonnées déconnectés et des millions de francs
de dégâts. « Cela fait déjà plusieurs mois. Il était donc important pour nous, d'informer
les populations de Libreville et d'Owendo, qu'il y a des groupes de personnes lesquels se
font passer pour des agents de Gabon Télecom- qui coupent les câbles pour les vendre ou
exploiter ce matériau. Nous appelons tout le monde à la vigilance », avait expliqué au
journal, le directeur de la communication institutionnelle et des relations publiques de
Gabon Télécom, François Epouta. A l'heure où Gabon Télécom se lance dans une
campagne de réduction de ses tarifs téléphoniques et d'accès à Internet, ce sabotage vient
mettre à mal ses efforts de fidélisation vis-à-vis de sa clientèle.
Des obstacles, cette fois liées aux problèmes administratifs et organisationnels peuvent
également être une entrave, un frein à l’adoption de la FAD au Gabon.
1.3 - Problèmes administratifs et organisationnels
Bien que très peu de nations africaines possèdent une politique formellement articulée
pour guider l’enseignement à distance, l’existence d’une stratégie publiquement acceptée
dans ce domaine est un préalable essentiel à la définition des priorités, à la mobilisation
des ressources et au lancement de toute initiative de quelque envergure (William Saint,
1999). Dans le cas du Gabon, l’absence de la reconnaissance endogène et officielle des
diplômes de formation à distance au sein du pays constitue un frein au développement de
ce type de formation. En effet, pour le ministère de l’Enseignement supérieur,
responsable de l'équivalence des diplômes au Gabon, l’étudiant en quête d’équivalence de
diplôme doit présenter un dossier contenant plusieurs éléments, à savoir, entre autres : le
relevés de notes, le diplôme, la validation de stage, les matières et la masse horaire... En
dehors de ces documents, il faut également présenter un document attestant que le
demandeur de l'équivalence a résidé au moins deux ans de façon permanente dans le pays
où il a préparé ce diplôme. Or, à priori, un diplôme FAD ne remplit pas tous ces critères.
D’autres contraintes, liées aux ressources humaines sont également à prendre en compte.
100
1.4 - Contraintes liées aux ressources humaines
C’est une évidence, les dispositifs de FAD et les programmes qui font appel aux TIC
nécessitent des compétences spécialisées. Il est donc incontestable que l'intégration des
TIC dans les dispositifs pédagogiques requiert, et crée de nouvelles compétences dont,
bien évidemment, celles issues du champ de la conduite de projet (responsable de
formation, ingénierie pédagogique, scénariste, veilleur), de la formation (formateurs,
experts de contenus) et des technologies (infographiste, développeur, webmaster,
administrateur de plate-forme de FOAD, responsable informatique et réseau) et qui
constituent le triptyque nécessaire à la conception du dispositif. Or, à notre avis, le Gabon
ne dispose pas encore de compétences techniques indispensables au développement
efficace de ce type de formation, d’autant plus que ces techniques sont à la fois importées
et toujours en évolution constante. De l’avis de plusieurs spécialistes du domaine, la mise
en œuvre de dispositif de formation ouverte et à distance conduit à spécifier les soussystèmes opérationnels qui interagissent pour produire le service final : la formation.
Avec Didier Paquelin (2002), nous en distinguerons cinq :
- système administratif : gestion des dossiers, rémunération, diplôme, facturation
- système technique : définition, conception et gestion du dispositif technologique ;
- système ressources : identification, conception, développement et gestion des
ressources éducatives ;
- système pédagogique : accueil, positionnement, élaboration des parcours,
évaluation, régulation ;
- système commercial : veille par rapport aux offres, prospection et communication
de l’offre111.
Les responsables des systèmes de FAD doivent ainsi gérer tous ces éléments et veiller à
ce que chaque apprenant reçoive tout le soutien dont il a besoin pour étudier. D’autre
part, la gestion de programmes de FAD implique souvent des décisions critiques en ce
111
Paquelin Didier (2002). Les ressources humaines à la mise en oeuvre de la FOAD. Actes de l'université
d'été - La formation continue ouverte et à distance, Direction générale de l'Enseignement scolaire,
Téléchargeable à l’adresse : http://www.eduscol.education.fr/D0126/acte_foad6.htm (consulté le 28 janvier
2008)
101
qui concerne le coût de la création d’un cours, le choix de la technologie à utiliser pour
dispenser ce cours et le calcul du nombre minimum des inscriptions nécessaires pour
atteindre le « seuil de rentabilité ». Ces décisions demandent des compétences en matière
d’évaluation des coûts et de planification qui sont rarement requises des administrateurs
des programmes conventionnels112. On peut d’ores et déjà comprendre que monter et
mettre en oeuvre un module ou un dispositif de FAD ne peut plus être l’apanage du seul
formateur. De plus, les questions conceptuelles entravent également l’intégration de la
FAD. En effet, la présence de l’expertise locale relative aux TIC ne pose pas de
problèmes réels. En revanche, les contenus pédagogiques constituent un obstacle qui
obère l’évolution endogène de la FAD, le risque étant grand de reprendre des cours
préparés ailleurs et de les imposer à un public inadapté, mais désireux d’information
scientifique113.
Ceci étant, ces blocages au développement de la FAD au Gabon ne semblent pas
insurmontables, d’autant plus qu’il existe parallèlement des atouts favorables à l’adoption
de ce type de dispositif.
II – ATOUTS AU DÉVELOPPEMENT DE LA FAD
Le Gabon dispose également d’atouts non négligeables au développement de la FAD. Un
des principaux atouts reste l’attitude adoptée depuis quelques années par les pouvoirs
politiques et leurs engagements face aux TIC.
2.1 - Attitude et engagements des pouvoirs politiques face aux TIC
Le Gabon a fait des progrès importants en matière de télécommunications au cours de ces
dernières années. En effet, depuis les recommandations de Bamako 2000, le
Gouvernement gabonais, aidé en cela de plusieurs organismes internationaux comme le
PNUD et le projet Information et Communication pour le développement (ICD), est
112
Murphy Paud Anzalone S., Bosch A., Moulton J. (2002). Améliorer les possibilités d’apprentissage en
Afrique, l’enseignement à distance et les technologies de l’information et de la communication au service
de l’apprentissage, Rapport téléchargeable à l’adresse :
http://benin.crifpe.ca/kouawo/sr/textes/texte_001.pdf (consulté le 28 janvier 2008)
113
Onguene Essono L. M. (op. cit.)
102
arrivé à l'Internet à travers plusieurs actions importantes et complémentaires. Les
principales sont :
- Le lancement, en octobre 1996, du projet national SDNP/RDD (Réseau de
Développement Durable), après signature par le Gouvernement et le PNUD ainsi qu'avec
les autres partenaires que sont le Canada et la France, d'accords de financement. Ce projet
devait permettre à la fois l'accès à l'information disponible à l'extérieur via les connexions
internationales et la disponibilité à l'échelle nationale d'un réseau de partenaires.
- L'installation d'une connexion internationale Internet par l'opérateur national, l'Office
des Postes et Télécommunications (actuellement en voie de privatisation) et son
inauguration officielle par le Président de la République, son excellence El Hadj Omar
Bongo en 1998.
De ces actions, figurant parmi tant d’autres, il ressort que les plus hautes autorités du
pays ont un réel intérêt pour les TIC. C’est pour aller dans ce sens que le gouvernement a
rebaptisé le Ministère des Télécommunications, Ministère de la Communication, de la
Poste, des télécommunications et des Nouvelles Technologies. Ainsi, confronté aux
doutes, aux contraintes économiques et financières, aux priorités des populations, le
Gabon, a introduit à un rythme vertigineux, les outils relatifs à l'utilisation de l'Internet
sur l'ensemble de son territoire, ainsi que le relève Louis Martin Essono (op. cit.). En
effet, suite à un accord avec TeleGlobe pour un accès de 45 Mbps, le Gabon dispose de la
plus large bande passante d’Afrique. Trois sociétés fournissent l’accès à Internet (FAI) au
Gabon. Ainsi, en plus de Gabon télécom, deux autres sociétés se partagent le marché :
- Gabon Telecom (Inet) compte 6.500 clients en RTC (Réseau Téléphonique Commuté),
et environ 800 clients XDSL114. Grâce au câble sous-marin WASC/SAT3, Gabon
Télécom dispose désormais d’une capacité de connexion internationale estimée à 155
114
Les technologies XDSL transmettent des données à hauts débits sur la boucle locale en cuivre du réseau
téléphonique traditionnel. La transmission jusqu'à l'abonné s'effectue dans des bandes de fréquences
élevées, inutilisées par les services téléphoniques. Définition téléchargeable à l’URL :
http://www.alaide.com/dico.php?q=DSL (consulté le 29 juillet 2007).
103
Mbs. La société projette de faire du Gabon le hub115 régional en matière de
télécommunications pour l’Afrique centrale.
- Solsi (Services online et systèmes informatiques) (http://www.solsi.ga/) lancé en 2000,
est la filiale à 50% du groupe gabonais Sogafric. Il compte environ 800 clients en RTC et
HSDL et possède depuis 2003 une liaison satellitaire. Il propose des services de
conception et d’hébergement de sites web, de commerce électronique et dispose d’un
portail d’information et de messagerie (www.assala.com).
- Internet Gabon (http://www.internetgabon.com/) lancé en 1996 est le premier FAI privé.
Il compte plus de 1.000 abonnés dont 15% en HDSL et dispose depuis 2002 de liaisons
satellitaires directes en dérogation du monopole de Gabon Telecom. Il propose aussi des
solutions VoIP et GPS116.
Lors du Sommet mondial sur la Société de l'information de Tunis (2005), le Gabon a été
présenté comme le leader régional en matière de développement d'infrastructures
informatiques. En d'autres termes, le pays est appelé à devenir la plaque tournante de
l'Afrique sub-saharienne en matière de télécommunication. Ainsi, sur une population
estimée à 1.520.911 millions d'habitants, le Gabon affiche une télédensité fixe de 2,8%
pour un taux de pénétration (téléphone mobile) de 40%117. Le taux de pénétration de
l'Internet est également des plus élevés par rapport à ses voisins – 19 pour mille, contre 4
pour mille dans le cas du Cameroun par exemple. Ceci signifie que 6% environ de la
population gabonaise surfe sur le Web, le pourcentage le plus élevé de l'Afrique sub-
115
Hub : En général, un concentrateur (en anglais, hub - cette traduction est souvent utilisée en français,
mais c'est un anglicisme) est le nœud central d'un réseau informatique. Il s'agit d'un dispositif électronique
servant de commutateur réseau, et permettant de créer un réseau informatique local de type Ethernet.
Définition téléchargeable à l’adresse :
http://fr.wikipedia.org/wiki/Hub_(informatique), consulté le 9 octobre 2007.
116
Système de positionnement par satellite. Réservé tout d’abord aux militaires, il est devenu d’utilisation
fréquente dans le domaine civil. L’aviation, la navigation, et la compétition sportive ont été les premiers
utilisateurs de ce matériel d’abord très coûteux. La position terrestre latitude/longitude est calculée grâce à
différents satellites qui émettent des signaux radios vers la terre. L’utilisateur peut enregistrer des positions
(latitude/longitude), tracer un parcours, se choisir une destination (aller), naviguer (obtenir direction et
vitesse). Définition téléchargeable à l’adresse : http://www.alaide.com/dico.php?q=GPS&x=15&y=9,
117
Annuaire des télécommunications en Afrique et au Moyen Orient, 1ère édition.
104
saharienne. Les grandes villes du pays abritent toutes désormais des cybercafés (210
cybercafés). D’après l’étude réalisée par l'Agence de régulation des télécommunications
(ARTEL) du 24 avril au 30 juin 2006, Libreville, la capitale gabonaise, compte à elle
seule 89 cybercafés et 2 790 cabines téléphoniques. La même étude révèle que, sur les 2
790 cabines téléphoniques recensées, celles qui fonctionnent avec des lignes de téléphone
fixe ne sont que 391 contre 2 399 cabines à base de téléphone portable (GSM). Car,
malgré des coûts assez élevés pratiqués par les trois opérateurs de la téléphonie mobile
(Libertis, Celtel et Moov), Gabon Télécom a considérablement perdu le marché des
cabines téléphoniques dont il avait le monopole jusqu'à la fin des années 90. Et pourtant,
concernant le rapport qualité/prix, Gabon Telecom offre le meilleur confort. Un problème
de marketing justifierait certainement la perte progressive par Gabon Telecom de ce
marché. La société exige une importante caution avant l'exploitation à des fins
commerciales d'une ligne de téléphone (voir annexe 15). Ceci n'est pas le cas pour les
cabines téléphoniques à base du GSM.
Afin d'assurer une utilisation optimale de ces outils, le Gouvernement accélère et
multiplie des stages d'initiation et de perfectionnement destinés aux hauts cadres, aux
responsables des télécentres et aux chercheurs. Ces formations s'effectuent presque
chaque mois. Les stages vont de la simple initiation à l’informatique, à la formation de
webmestres, en vue d'élaborer une stratégie nationale de l'information et de la
communication. Outre des points d'accès privés, le Gabon voit aussi fleurir, dans tous les
domaines d'activité, des services à distance. C'est ainsi que le Centre multimédia des
Nations Unies (le PNUD), la Direction Générale des Archives Nationales, la
Bibliothèque Nationale et la Documentation Gabonaise peuvent offrir au public gabonais,
contre paiement, des services à distance (commande de documents primaires et articles
scientifiques). Les consultations peuvent donc s'opérer à domicile ou dans les institutions
déjà connectées à Internet.
Les investissements dans les infrastructures pour le développement de l’Internet
témoignent des gros efforts consentis par le pays sur le dossier des autoroutes de
l’information : Nœud Internet, câble sous marin, libéralisation des télécommunications
105
par la présence de trois opérateurs GSM (Moov, Celtel, Libertis)…Mais, s’il est vrai que
le gouvernement gabonais a créé des infrastructures d’accueil favorables au
développement des TIC, il n’en demeure pas moins qu’aucune politique concrète de
l’Internet n’a été défini à ce jour. La multitude de micro projets nés avec l’initiative
SNDP/RDD
(Sustainable
Development
Networking
Program)/(Réseau
de
Développement Durable)118, du Programme des Nations Unies pour le Développement
(PNUD) n’ont pu survivre. C’est le cas de l’espace cyber mis sur pied pour la promotion
des TIC auprès du grand public, par le Ministère des télécommunications, sous
l’assistance technique du PNUD. Aujourd’hui, ce cyber n’est plus opérationnel. De la
même façon, en 2001, l’hôtel de ville de Libreville, sous l’assistance technique de la
mission française de coopération, a mis à disposition du grand public, le cyber Hermes
aujourd’hui également non fonctionnel. Toujours dans la ferveur du RDD, le Ministère de
l’éducation avait lancé le projet Futur Kids, devant promouvoir les TIC dans les lycées et
collèges. Aujourd’hui, il ne reste aucun vestige de cette action. Le ministère du
commerce en est resté au stade de l’idée, aucune action concrète n’a jamais vu le jour en
matière du commerce électronique. Seul, le projet du ministère de l’enseignement
supérieur, réalisé sous l’assistance technique de la mission canadienne semble tenir la
route : le projet campus numérique.
Un des faits marquants de ce plan d’action est jusque là, sans aucun doute, la consigne
donnée en faveur des acteurs impliqués dans la promotion des TIC. En ce sens, le
gouvernement gabonais avait décidé, en 2005, de l'exonération totale des droits et taxes
de douane sur l'importation du matériel informatique destiné aux écoles. Cette mesure,
encore en vigueur aujourd’hui, a permis l’équipement en matériel informatique de
plusieurs établissements d’enseignement et de formation.
Parmi les nombreux autres atouts, et non des moindres dont dispose le Gabon, nous
n’oublierons pas d’évoquer la nouvelle chance qu’ont désormais tous les pays africains
depuis la mise sur orbite de transfert géostationnaire (le vendredi 21 novembre 207) du
118
L'initiative SDNP du système des nations unies, constitue un cadre de référence, pour tout organisme
travaillant pour un meilleur accès à l'information dans les pays en voie de développement.
106
premier satellite de télécommunications panafricain Rascom-QAF-1119 par la fusée
Ariane-5GS (générique standard). En effet, la circonstance prometteuse est venue de
Kourou en Guyane française où, par une dépêche de l’AFP120, l’on avait appris la
nouvelle. D’après les spécialistes du domaine, ce satellite (prévu pour une durée de 15
ans) fournira sur l’ensemble du continent, des services fixes de très grande qualité à de
faibles coûts pour la voix, les données, les télécommunications, l’accès Internet à très
haut débit, ainsi que la vidéo, la télévision et la radiodiffusion sonore. Ceci, aussi bien
dans les zones urbaines que rurales. Par cette acquisition, les pays africains pourront ainsi
rattraper quelque peu la fracture numérique qui les sépare des pays occidentaux. L’intérêt
de cette nouvelle acquisition, selon les spécialistes, va au-delà des équipements. Le plus
grand bénéfice tenant certainement dans la marge d’économie que les pays africains vont
désormais réaliser sur les frais de télécommunication. Les rapports affirment que
l’investissement de 200 milliards de francs CFA va permettre au continent d’économiser
250 milliards, auparavant payés annuellement aux opérateurs étrangers. Cet argent
comptait pour les frais occasionnés par le passage du trafic interafricain par des centres
de transit européens et américains121. Pour le Gabon qui est déjà connecté au câble sousmarin, cette nouvelle donne aura certainement un effet dopant pour le développement de
la FAD.
L’autre fait marquant est la mise sur satellite de la RTG 1 depuis le mois de novembre
2007. « Les émissions de radio et de télévision de la RTG 1 sont désormais disponibles
119
Rascom-QAF-1 (Regional African Satellite Communication Organization) Lancé par une fusée
européenne ARIANE le 22 décembre dernier, ce satellite avait été victime d’une fuite au niveau du système
de pressurisation du réservoir de carburant alors qu’il n’avait pas encore été propulsé vers sa position
définitive à 36 000 km d’altitude. Selon un article publié le 04/02/2008 par RFI, il a donc fallu tout le
savoir-faire des ingénieurs de Thalès pour parvenir, en 4 semaines, à le remonter progressivement à l’aide
des moteurs secondaires habituellement utilisés pour affiner le positionnement du satellite une fois à poste.
Conséquence de ce sauvetage : initialement prévu pour durer 15 ans, RASCOM ne vivra qu’à peine plus de
2 ans.
120
Agence France-Presse (AFP). Une fusée Ariane a placé en orbite le premier satellite panafricain. Article
téléchargeable à l’adresse : http://www.avmaroc.com/pdf/fusee-ariane-place-actualite-a113423-d.pdf
(consulté le 27 décembre 2007).
121
Okole Serges Olivier (2007). Télécommunications : l’Afrique désormais sur orbite. Article
téléchargeable à l’adresse :
http://www.cameroononline.org/index.php?module=shortnews&func=redir&url_id=8320 (consulté le 22
décembre 2007).
107
sur le satellite NSS7 placé à 22°ouest et qui diffuse notamment les bouquets de Canal Sat
Horizons », rapporte le Journal L’Union Plus du 23 novembre 2007.
La présence du Campus numérique à Libreville (CNFL), la capitale du pays, représente
également un facteur non négligeable pouvant favoriser le développement de la FAD
dans le pays. A travers les services offerts par cette institution, entre autres, partager les
ressources, permettre les échanges, offrir des formations sur mesure et à distance
répondant aux besoins du public gabonais, la formule semble particulièrement adaptée au
terrain gabonais et rien ne semble empêcher les universités locales de s’emparer du
modèle. En effet, le Campus numérique de Libreville est la seule structure offrant aux
gabonais, la possibilité de suivre des formations à distance. Notons toutefois que jusque
là, seuls les résidants de Libreville ont la possibilité de suivre les formations offertes par
cette structure qui va d’ailleurs faire l’objet d’une étude de cas dans la section suivante.
2.2 – Une étude de cas : le Campus Numérique de Libreville et la FAD
«Faire de la recherche de haut niveau tout en restant chez soi » : c'est la devise que
l’Agence universitaire de la francophonie (AUF, une des structures de l'Organisation
internationale de la Francophonie) essaie, depuis quelques années, de mettre en oeuvre à
travers la création de ses campus numériques. En effet, parmi les projets d’éducation
virtuelle et d’utilisation des nouvelles technologies dans l’enseignement supérieur, il y a,
depuis quelques années, celui de l’AUF, intitulé aujourd’hui Campus numérique
francophone. Les formations à distance en sont une des actions phares depuis quelques
temps. Pierre-Jean Loiret (2004), qui est administrateur délégué du programme « TIC et
appropriation des savoirs » au sein de ladite Agence (AUF), déclare à ce propos : « Nous
faisons de la formation à distance depuis 1992 même si à l’époque, c’était des cassettes
vidéo…»122. Les objectifs de cette opportunité sont de permettre à un public africain en
particulier et aux pays du Sud en général de pouvoir se former et décrocher des diplômes
dans des universités qui ne sont pas à leur portée sur le plan géographique. Pour
permettre la réalisation de ces objectifs, l’AUF a créé des infrastructures, les « Campus
122
Loiret Pierre Jean (2004). Plus de formation à distance pour les africains. Interview réalisée par Falila
Gbadamassi pour Afrika.com. Téléchargeable à l’adresse : http://www.afrik.com/article7268.html
(consulté le 21 août 2007).
108
numériques francophones », qui offrent la possibilité de déployer des projets de
formations à distance et d'information scientifique, en s'attachant à former des
formateurs. Didier Oillo (2003), administrateur du programme Technologies de
l’information et de la communication et appropriation des savoirs, de l’AUF, nous fournit
quelques précisions sur le terme "campus numérique" :
« On pourrait se demander ce que la juxtaposition de ces deux termes, qui
sont séparés par plusieurs siècles, apporte comme signification. A côté du
campus traditionnel, celui des bâtiments, des places, des rues, de la
bibliothèque, des amphis, il existe une autre forme de lieu pour les
enseignants et les étudiants, un lieu qu’on découvre peu à peu dans toutes les
régions du monde. Les technologies ne pouvaient laisser pour compte le
milieu universitaire… Concrètement il s’agit d’un lieu physique où on accède
à la technologie de l’information et de la communication, ordinateurs,
internet. Il s’agit aussi d’autre chose, d’un lieu virtuel accessible par Internet
où l’on peut apprendre, enseigner, se retrouver au sein de forums, trouver de
la documentation. Un lieu qui, il y a encore peu de temps, aurait été considéré
comme magique, irréel »123.
Ainsi, chaque année, l’AUF attribue des allocations d’études à distance aux meilleurs
candidats sélectionnés, selon les critères définis par l’organisme. Grâce à ces allocations,
une importante partie des frais pédagogiques et d’inscription est ainsi prise en charge
(une part reste a la charge de l’apprenant), mais toute personne désireuse de se former à
distance peut bénéficier d’un prix préférentiel accordé par les Universités diplômantes à
l’AUF. Pour l’année 2007-2008 par exemple, près de 700 allocations d’études à distance
sont proposées ainsi que de nouvelles formations.
C’est dans ce contexte qu’a été mis en place le Campus Numérique Francophone de
Libreville (CNFL). Logé au coeur de l'Université Omar Bongo (UOB), dans un bâtiment
de 300 m2 entièrement remis à neuf. Le campus numérique francophone de Libreville fait
123
Oillo Didier (2003). Un Campus numérique francophone. Interview téléchargeable à l’adresse :
http://www.vn.refer.org/vietnam/article.php3?id_article=141 (consulté le 21 août 2007).
109
suite au système francophone d'édition et de diffusion du réseau électronique
francophone pour l'enseignement supérieur et la recherche (Syfed-Refer) (hébergé
jusqu’en 2001 par l’Ecole Normale Supérieure de Libreville). Financé à 85% par la
France et à 13% par le Canada, et pour le reste par l'UOB et l'AUF, il est opérationnel
depuis 2003, le troisième du genre dans l'espace francophone d'Afrique subsaharienne,
après ceux de Dakar (Sénégal) et de Yaoundé (Cameroun) spécialisés respectivement
dans les domaines de la formation et du droit. Le CNFL est surtout spécialisé sur
l'environnement, une cause nationale au Gabon. Ouvert en priorité aux chercheurs et aux
enseignants, des étudiants et même des professionnels gabonais peuvent accéder, grâce à
cette structure, à des filières de formations et donc à des diplômes qui n’existent pas dans
le système éducatif gabonais. Ainsi, moyennant un modique abonnement124 - environ un
cinquième du coût pratiqué par les fournisseurs d’accès commerciaux – les utilisateurs
peuvent disposer d’une connexion sécurisée à large bande passante, leur permettant de
consulter leur courrier, surfer sur le web par des liaisons spécialisées (donc plus rapides).
Outre ce "désenclavement numérique", le CNFL contribue également à ce que l’on peut
appeler le "désenclavement scientifique" des gabonais. Car, il favorise d'une part, leur
accès aux ressources informationnelles mondiales à travers les banques de données et les
systèmes d'information internationaux (interrogation de bases de données, commande de
documents primaires et articles scientifiques…) et, d'autre part, il incite les enseignants et
chercheurs gabonais à valoriser leurs résultats de recherche qu’ils peuvent publier dans
les revues électroniques soutenues par l'Agence universitaire de la Francophonie125 à
l’instar
de :
http://revues.refer.org
ou
sur
le
site
des
cours
en
ligne :
http://www.coursenligne.refer.org. De nombreux autres services ayant trait au
renforcement des capacités humaines dans le cadre des formations sont également offerts
par ladite structure, il s’agit par exemple des formations de formateurs aux TIC
(formation Transfer, www.transfer-tic.org); des formation aux technologies de
l'information et aux logiciels libres (initiation à Internet, production de contenus, etc.) et,
depuis quelques années, formations ouvertes et à distance (http://www.foad.refer.org).
124
Abonnement d’un an : 40 000 FCFA ; Abonnement de six mois : 25 000 FCFA ; Abonnement de trois
mois : 12 500 FCFA ; Abonnement mensuel : 5 000 FCFA.
125
A ce jour 21 revues électroniques scientifiques francophones en accès libre ont été créées, ou sont en
cours de création, grâce au soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF).
110
Le CNFL offre, surtout, la possibilité de suivre des enseignements en ligne tout en restant
sur place. Connecté à l’Internet via un réseau local virtuel (VLAN) 100 Base T qui
dessert près 60 ordinateurs, le CNFL est doté d’une liaison spécialisée possédant un débit
de 512 Kbps. Le cœur de cet équipement informatique est constitué par une batterie de 2
serveurs fonctionnant tant sous Windows NT que sous Linux. Ceux-ci hébergent la
messagerie électronique, divers sites Web, etc.
2.2.1 - Présentation du dispositif de formation à distance
Les multiples activités du CNFL tournent autour des formations et des services énoncés
plus haut. Les formations proposées débouchent sur des diplômes universitaires (licence,
master et doctorat). Elles sont développées au sein des universités membres de l’AUF à
travers le monde et font l’objet d’appels à candidature pour chaque année universitaire.
Ces formations se déclinent en formations qualifiantes présentielles, formations
diplômantes à distance, formation de formateurs, formations à l’Internet et à la
bureautique et outils d’autoformation. Les domaines de formation proposés vont des TIC
(Technologies de l’Information et de la Communication) aux Sciences de la vie et de la
terre en passant par le droit et l’économie (droits fondamentaux, commerce et vente,
éthique des droits de l’homme, droit international, etc…), les sciences de l’éducation,
sciences fondamentales et bien d’autres. Les cours sont dispensés entièrement en ligne
mais les examens se déroulent de manière classique, en salle surveillée. Signalons que les
apprenants peuvent suivre la totalité de leurs cursus de formation au CNFL.
2.2.2 – Les formations offertes
Depuis 2001, divers programmes ont été proposés, parmi lesquels le Diplôme
Universitaire en Technologies de l'Information et de la communication pour
l'Enseignement (DUTICE), lancé pour la première fois en 2000 et devenu un an après (en
2001) par habilitation ministérielle, un DESS national (France), connu aujourd’hui sous
l’appellation de Master UTICEF "Utilisation des Technologies de l'Information et de la
communication pour l'Enseignement et la Formation". Cursus d’une année débouchant
sur un diplôme de 3eme cycle et délivré par l’Université française Louis Pasteur de
Strasbourg, en 2007, 5 enseignants gabonais ont déjà bénéficié de cette formation.
111
Divers autres programmes sont offerts par le CNFL, permettant aux gabonais d’accéder à
des diplômes supérieurs. Ainsi, depuis 2003, 11 fonctionnaires gabonais ont déjà
bénéficié des formations suivantes : DU Méthodes statistiques en santé (2) ; Master pro
Droit international comparé de l’environnement (2) ; DU Evolution de la qualité de
l’environnement (2) ; Master pro Statistiques et économétrie (2) ; Master pro E.MIAGE
option Systèmes d’information multimédia (1) ; Licence Sciences de l’information
documentaire (2). Les organismes dispensateurs de ces différentes formations sont : les
Universités de Limoges, de Bordeaux 2, de Versailles St Quentin, l’Université de
Toulouse I, l’Université de Picardie Jules Vernes, l’EBAD Sénégal, l’Université de
Marne-la-Vallée.
De même, les formations suivantes : Licence Commerce et vente (1) ; Master pro
Expertise et ingénierie des systèmes d’information en santé (1) ; Master pro Conception
et gestion des projets numériques territoriaux (1) ont été suivies par 3 employés venant
des ONG et Organismes Internationaux. Il s’agit des employés de la Commission
Européenne, de l’ONG Conseil Africain d’Actions Concertées (CAFAC) et du Bureau
Régional de l’Afrique Centrale (BRAC).
Par ailleurs, au courant de l’année académique 2006-2007, une quinzaine d’employés,
venant pour la plupart de grandes entreprises gabonaises, à l’instar de : Gras Savoye, les
Cliniques Privées, etc., ont pu être formés dans les programmes suivants : Licence
Commerce et vente (2) ; Master pro Marketing-commerce, spécialité ingénierie du
commerce et de la distribution (1) ; DU Droits Fondamentaux (2) ; DU Méthodes en
recherche clinique (1) ; DU Méthodes et pratiques en épidémiologie (1) ; Master pro
Ingénierie du système de santé (2) ; Licence pro Analyste concepteur des systèmes
d’information (1) ; Master Pro E-Services (1) ; DESU TIC et Développement (1) ; Master
pro VCIEL (1). Ces formations ont été dispensées par les universités de Montpellier, de
Nantes, de Bordeaux 2, de Nice Sophia Antipolis, l’IAI Cameroun, l’Université de
Limoges et les Universités de Lyon 1 et 2.
112
Si l’on peut constater, à travers ces données, que le nombre de diplômes proposés par
l’intermédiaire de l’AUF a régulièrement progressé depuis 2001, le nombre de
candidatures et d’allocataires gabonais ne semble pas cependant avoir suivi la même
évolution. En 2007, 35 lauréats (dont 27 allocataires de l'AUF et 8 à titre payants et
bénéficiant des tarifs préférentiels), ont obtenu leurs diplômes en suivant des formations à
distance via le CNFL. Certes, énoncé ainsi, le nombre d’étudiants formés peut paraître
conséquent. A notre avis, six ans après le lancement du premier appel à candidature, 35
candidats représentent un nombre presque insignifiant, en tout cas, pas assez par rapport
aux besoins de formation des gabonais. Au Burkina Faso par exemple, en 2004-2005, 88
apprenants ont suivi une formation à distance à partir de Ouagadougou et de Bobo. Sur
cet effectif, 51 ont obtenu leurs diplômes (Santé, économie, droit…)126. Le CNFL est
donc de nos jours encore loin de proposer le dispositif nécessaire pour prendre en charge
la formation d’une population importante. Mais, comme nous l’avons suggéré plus haut,
cette structure peut servir de modèle aux institutions locales de formation, ce qui aura
certainement pour conséquence la propension de la culture de FAD au Gabon.
Pour clore ce chapitre, nous tenterons de donner un aspect visuel à notre analyse afin de
faciliter sa compréhension. Ainsi, sans prétendre à l’exhaustivité, nous avons synthétisé
sous la forme d’un tableau les différents éléments susceptibles de constituer des freins ou
des leviers potentiels au développement de la FAD au Gabon.
126
Diallo A. (2006). Formation à distance. La toile se tisse au Burkina. Article téléchargeable à l’adresse :
www.evenement-bf.net/pages/ntic_90.htm (consulté le 25 décembre 2007)
113
Figure 5 : Freins et leviers au développement de la FAD au Gabon.
Domaine
Freins
- Le statut de second rang accordé à la FAD
- Le manque de formation à l’utilisation des outils technologiques
- Le manque d’autonomie dans l’élaboration des savoirs
- Public restreint et environnement non adaptés aux études à
distance
- Le manque de sensibilisation sur le potentiel réel de la FAD dans
les prestations de services d’éducation en faveur des masses.
Leviers
Public dynamique et facilement adaptable
Public cible
- Présence du câble sous marin SAT-3
- Privatisation de Gabon Télécom
- L’offre Internet est encourageante (3 fournisseurs
Infrastructures
d’accès à Internet )
- Intérieur du pays mal desservi en TIC et coûts d’accès encore
technologiques
élevés…
- Libéralisation du marché de la téléphonie
- Insuffisance des cybercafés
- Existence de plusieurs chaînes de radiodiffusion et de
- Téléphonie fixe peu développée (presque inexistante à l’intérieur
du pays).
télévision (mise sur satellite de la RTG1)
- Internet quasi inexistant dans plusieurs localités du pays
- Prolifération progressive des cybercafés à l’intérieur
- Coupures intempestives de courant
du pays
- Mise sur orbite du satellite Rascom-QAF-1
- Le manque criard de savoir-faire technique, pédagogique en
matières de FAD
- Le manque de moyens financiers
- Absence de décisions endogènes vis-à-vis de la FAD
- Absence de reconnaissance de diplômes issus de la FAD
114
Ressources
Meilleure perception de la FAD par les enseignants
humaines
- Exonération des droits et taxes de douane sur
Autorités
politiques
l'importation des matériels destinés à l'enseignement
De nombreux facteurs positifs incitent à penser que la situation de la FAD au Gabon
devrait évoluer très favorablement à court et moyen terme. Quatre de ces facteurs
paraissent particulièrement descriptifs et méritent d’être soulignés : la récente prise de
conscience qui se manifeste de la part des autorités politiques et éducatives sur les enjeux
de la société de l’information et sur les potentialités que représentent les TIC pour
l’éducation et la formation ; la progression rapide de l’accès à Internet dans le pays ; les
récentes initiatives importantes prises au plus haut niveau pour la mise en œuvre de
projets majeurs intégrant cette nouvelle donne ; la mise sur orbite du satellite panafricain
Rascom-QAF-1.
Cependant, malgré l’évidence de ces facteurs encourageants, on ne doit pas minimiser un
certain nombre de freins au développement optimal de la FAD qui restent encore à lever.
L’un des principaux obstacles est le manque de sensibilisation du public gabonais sur les
opportunités que peut leur offrir ce type de formation. La politique tarifaire pratiquée en
matière de télécommunication, est également une des tares qui minent le succès de la
formation à distance au Gabon, même si des efforts ont été faits ces derniers temps sur la
baisse des coûts des appels téléphoniques et la connexion à Internet. D’autres difficultés,
toutes aussi pénalisantes sont au moins aussi cruciales : la non reconnaissance par l’Etat
des diplômes issus de la FAD ; les coûts trop élevés du matériel informatique et
l’insuffisance des infrastructures téléphoniques et des équipements de transmission de
haut niveau à l’intérieur du pays.
Ceci nous amène à énoncer plus précisément la problématique qui a guidé notre
recherche et d’en expliciter son intérêt scientifique.
115
CHAPITRE IV: PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES DE LA RECHERCHE
I - PROBLÉMATIQUE
Toute situation de recherche impose la construction d’une problématique en fonction du
contexte, des objectifs de la recherche et sans doute de la posture du chercheur. Le terme
problématique vient du grec "problêma", un dérivé de "pro" qui signifie "devant", et de
"ballein", qui signifie "jeter". Bialais Marie-Christine (2002), citant le CEPEC de Lyon,
donne la définition suivante du terme : « La problématique est une question que se pose
le grand public ou la communauté scientifique. Elle appelle un ensemble de questions
partielles qu'il faut se poser. La problématique ne débouche pas sur une réponse
immédiate, ni sur une réponse limitée à "oui "ou "non". Elle doit mettre en jeu une
argumentation. Elle exprime une situation qui fait problème incitant à la formulation
d'hypothèses. L'objectif du travail de recherche sera de valider ou d'invalider les
hypothèses »127. La définition du terme par le Web est plus explicite et concise
: « ensemble des questions qu'un chercheur se pose sur les objets ou phénomènes qu'il a
choisi d'étudier et des réponses hypothétiques qu'il va mettre à l'épreuve d'une
vérification méthodique128 ». Cette définition est retouchée par Jean Paul Jeannin (2003)
qui pense, quant à lui, que la problématique est surtout le projet de traitement de la
question, il écrit : « La problématique est un construit de l’ensemble des réponses aux
questions que l’on doit se poser à partir de l’énoncé de base de la situation problème, en
vue de proposer une réponse provisoire (“l’Hypothèse”), qui sera infirmée ou confirmée
par “l’Observation” ou “Expérimentation” (soit la vérification de la validité de la
proposition, avec un outil d’investigation : “Questionnaire” - “Entretiens” ou
autres...) »129. En bref, pour certains auteurs, la problématique est la manière
d’argumenter et de poser la question, pour d’autres, elle est plutôt le projet de traitement
127
Bialais Marie-Christine (2002). Le questionnement du sujet : de la recherche documentaire à la
construction du savoir. CEPEC Lyon : IUFM, mémoire.
128
Définition téléchargeable à l’adresse : http://www.mcxapc.org/static.php (consulté le 28 juillet)
129
Jeannin J. P. (2003). La problématique. Contribution à SOS Réseau. Téléchargeable à l’adresse :
www.sosreseaux.com/sos_etudiants_problematique.php - 21k (consulté le 28 juillet 2007).
116
de la question. Quoi qu’il en soit, toute problématique se termine par une question, et
l’hypothèse constitue la réponse (provisoire), à cette question.
Pour construire la problématique de notre recherche, nous nous référons à nouveau à la
méthodologie proposée par Quivy et Campenhoudt (op. cit.). Pour cela, nous allons
commencer par décrire les différents aspects du problème. Après cette opération, nous
comptons faire la synthèse des situations identifiées pour concevoir la problématique de
notre recherche. Ce sera aussi l’occasion d’exposer les préjugés à l’égard de la FAD que
nous avons recueillis auprès des enquêtés.
1.1 – Situation relative au changement de paradigme économique
Le phénomène le plus marquant de notre époque est sans conteste la globalisation de
l'économie et, ainsi que nous l’avons souligné dans notre introduction, l'avènement des
nouvelles technologies de l’information et de la communication. Aujourd’hui, il est plus
que jamais manifeste que ce phénomène, à l’œuvre depuis une quinzaine d’années130, a
étendu son influence sur toute la planète et est à l’origine des profonds changements et
des bouleversements sociaux et économiques qui marquent fortement les sociétés
contemporaines. A ce propos, Joël de Rosnay (1999) parle de « nouvel espace-temps »,
« un cybermonde » où durée et distance sont contractées, avec la modification
fondamentale des règles politiques, économiques et industrielles qui en découlent131.
Philippe Quéau (1997)132, directeur de la Division de l'Information et de l'Informatique de
l'Unesco, intervenant au Congrès de Locarno en avril 1997, évoquait également les
importantes modifications des sociétés contemporaines engendrées par l'avènement de la
société de l'information. Il présentait notamment le phénomène du court-circuit comme
étant la mise en contact immédiat, ou presque immédiat, de points du globe jusqu'alors
séparés par des distances géographiques considérables, désormais réduites à rien (le
130
Le chroniqueur du New York Times, Thomas Friedman, conçoit la mondialisation comme le système
international ayant succédé au système de la guerre froide après la chute du mur de Berlin, en 1989. Selon
lui, le symbole du système de la guerre froide est le mur de Berlin, alors que celui du système mondialisé
est le World Wide Web. L'année 1989 correspond aussi à l'invention du WWW par Tim Berners-Lee.
131
De Rosnay Joël (1999). Révolution dans la communication. Stratégies pour le cybermonde, Manière de
voir n° 46, Le Monde diplomatique, août-septembre 1999.
132
Quéau Philippe (1997). L’Université de l’Universel, Congrès de Locarno, Suisse, 30 avril - 2 mai 1997.
Téléchargeable à l’adresse : http://nicol.club.fr/ciret/locarno/loca5c3.htm (consulté le 28 juillet 2007).
117
temps réel des NTIC) ou à presque rien (le coût décroissant des transports de personnes
ou de marchandises). Ce phénomène se traduit selon lui de trois manières :
- La "glocalisation" (contraction du local et du global), est un court circuit géographique
et territorial, du fait de la délocalisation et de la mondialisation133 ou plutôt des
mondialisations, celle des marchés, celle des capitaux, celle des informations, mais aussi
celle de la pollution (ozone, nucléaire) et plus grave encore, celle de la déculturation.
- La "désintermédiation" qui se traduit par l'éviction des intermédiaires de toutes sortes,
rendus inutiles par les nouvelles technologies de distribution de biens ou de services
immatériels. Une perte de pouvoir de taxation sur ces flux immatériels par les Etatsnations en résulte.
- La "dérégulation", qui reflète la démission de la politique régulatrice devant les lois du
marché.
La principale conséquence de ces changements technologiques est l’émergence de
nouveaux déterminants de compétitivité : alors qu’il y a quelques années la disponibilité
d’une matière première naturelle et d’une main-d’œuvre peu chère étaient des facteurs
d’attraction des investissements industriels, l’utilisation des nouvelles technologies a
modifié les exigences de la compétition internationale qui nécessite aujourd’hui la
disponibilité d’une gamme variée de savoir-faire opérationnel, technique et managérial, la
capacité de maîtriser l’usage et d’améliorer des technologies sophistiquées, la maîtrise
des réseaux d’informations, la capacité de prospection des marchés extérieurs, la maîtrise
des circuits de distribution à l’échelle internationale, etc. En somme, le savoir et les
habilités intellectuelles sont devenus, au même titre que les autres ressources, financières
et naturelles, des éléments décisifs dans le développement social et économique ainsi que
dans la compétition des marchés.
133
Le terme « mondialisation » décrit l’accroissement des mouvements de biens, de services, de maind’œuvre, de technologie et de capital à l’échelle internationale. Bien que la mondialisation ne soit pas un
nouveau phénomène, son rythme a augmenté grâce à la venue des nouvelles technologies, particulièrement
dans le domaine des télécommunications. Définition téléchargeable à l’adresse :
http://canadianeconomy.gc.ca/francais/economy/globalization.html (consulté le 28 juillet 2007).
118
Une publication conjointe de l’Unesco et de l’OIT134 révèle que ces évolutions sont à la
fois des opportunités et des défis pour les entreprises, les travailleurs et les États. Voici ce
qu’on peut lire dans ladite publication : « Pour les entreprises, le renforcement de la
concurrence a accru le nombre des gagnants et des perdants. Pour les États, la
mondialisation a à la fois accru le développement national et les inconvénients déjà
existants en exacerbant les différences entre les avantages relatifs entre États. Pour
certains travailleurs, ces évolutions se sont traduites par des opportunités de carrière ou
par le succès dans une activité de travailleur indépendant et une amélioration de leurs
niveaux de vie et de leur bien-être. Mais pour d’autres travailleurs, elles sont synonymes
de précarité de l’emploi ou de chômage, d’abaissement de niveau de vie et de pauvreté ».
De toute évidence, ce formidable "bouleversement" est à l’origine des bénéfices
économiques rapides dans certains pays, tout en provoquant la stagnation dans bon
nombre de pays les plus démunis. Boutros Boutros-Ghali (1994), alors Secrétaire général
de l'Organisation des Nations Unies, dans un rapport adressé au Comité préparatoire du
Sommet mondial pour le développement social, a décrit ce phénomène comme une sorte
de darwinisme social dans lequel seuls survivent les plus aptes. En effet, ceux qui ont tiré
le plus grand profit de la mondialisation sont les pays industrialisés dont l'infrastructure,
les institutions et le système éducatif sont développés, ainsi que les pays à revenu
intermédiaire qui ont ouvert l'économie (Nayan Chanda, 2005)135. Les pays les plus
pauvres (la situation de la plupart des pays de l’Afrique subsaharienne), quant à eux,
n'ont pas avancé, certains d’entre eux affichent même une régression. C’est le cas du
Gabon, l'expérience montre que le système actuel a mis le pays durement à l'épreuve sur
tous les plans :
Il y a quelques années, la disponibilité des matières premières naturelles et d’une maind’œuvre bon marché faisait du Gabon une zone d’attraction pour de nombreux
investisseurs étrangers. De grandes compagnies pétrolières (Shell, Total, …) et
134
Unesco & OIT, Enseignement et formation techniques et professionnels pour le vingt et unième siècle,
Recommandations, 2002, p. 56.
135
Nayan Chanda (2005). Qu'est-ce que la mondialisation ? Article téléchargeable à l’adresse :
http://yaleglobal.yale.edu/about/essay_fr.jsp (consulté le 28 juillet 2007).
119
d’exploitation minière (Comilog, Comuf…) s’y sont implantées et y ont investi, faisant
du pays l’un des Etats les plus prospères de l’Afrique Centrale. Mais, avec l’évolution de
l'économie mondiale vers des biens immatériels, les avantages que peuvent procurer une
main d’œuvre et des matières premières abondantes et bon marché ne suffisent plus à
assurer le développement du pays. La nouvelle donne exige que désormais, seuls les pays
qui possèdent, aux yeux des sociétés multinationales, une main-d’œuvre dynamique :
c’est à dire ayant reçu une formation adaptée à leurs besoins, soient ceux dans lesquels la
production sera désormais susceptible d’être relocalisée. C’est dans ce sens qu’Ignacio
Ramonet (2002) écrit : « La nouvelle richesse des nations reposera de plus en plus, au
cours de ce XXIème siècle, sur la matière grise, le savoir, la recherche, la capacité à
innover et non plus sur la production de matières premières. On peut même affirmer, à
cet égard, que les trois facteurs traditionnels de la puissance - taille du territoire,
importance démographique, richesse en matières premières - ne constituent plus des
atouts enviables et sont même devenus, paradoxalement, de lourds handicaps à l’ère
postindustrielle »136. Dans la même veine, David N. Wilson (2001) écrit ceci : « A l’ère
de l’information, les entreprises sont organisées autour du flux de l’information et non
plus autour de la circulation des choses…et sont tributaires des travailleurs du savoir,
qui constituent l’essentiel de leur main-d’œuvre, et non plus des travailleurs manuels ou
de personnels de service qui exécutent des tâches simples et très répétitives » 137.
Ainsi, suite à ces bouleversements survenus dans l’économie mondiale, le Gabon qui
dépend encore largement de l’exportation de ses ressources naturelles, s’est vu mis de
côté et a aujourd’hui du mal à sortir de la crise qu’il traverse depuis environ une
quinzaine d’années.
En effet, malgré la mise en œuvre du programme d'ajustement structurel (PAS) conçu
pour favoriser l'ouverture du pays aux marchés mondiaux, tous les indicateurs permettent
de constater que le Gabon n’a pas encore réussi à intégrer efficacement "l'économie
136
Ramonet Ignacio (2002). Guerres du XXIeme siècle : Peurs et menaces nouvelles, Extrait téléchargeable à
l’adresse : http://www.monde-diplomatique.fr/livre/guerresXXIsiecle (consulté le 28 juillet 2007).
137
Wilson D. N. (2001). Réformer l’enseignement et la formation techniques et professionnelles (EFTP) au
bénéfice d’un monde du travail en mutation, In Perspectives, vol. XXXI, n° 1, mars 2001, p. 34.
120
mondiale". La diminution de la part détenue par l’Etat aux chapitres du commerce
mondial, de l'investissement et de la technologie de l'information est un des signes
évidents de la faiblesse de son intégration. Le pays se trouve ainsi face au défi d’avoir à
négocier et à réussir son insertion dans cette nouvelle société mondiale. Pour cela, il a un
choix entre deux possibilités : soit ignorer le phénomène, ce qui ne le fera pas disparaître
pour autant, soit y participer pour construire son avenir et décider de son orientation.
Notons au passage que depuis quelques années, les applications des nouvelles
technologies sont en train d’affecter progressivement la quasi-totalité des secteurs
professionnels du pays (l’industrie, l’agriculture, les services et les infrastructures …). Si
cette allure est maintenue, il est certain que, d’ici quinze ans, en empruntant une
expression chère à David. Wilson (op. cit.)138, la majorité des salariés gabonais
travailleront dans un environnement mécatronique139, en se servant de machines
électriques de haute précision, de plus en plus commandées au moyen de programmes
informatiques complexes. Il suffit de faire le tour des différents services pour s’en rendre
compte. Il est cependant évident que l’usage croissant des technologies numériques et des
réseaux de communication accompagne et amplifie une profonde mutation du rapport au
savoir. En abordant le sujet sur la mutation des systèmes de reconnaissance des savoirs,
voici ce qu’en dit Pierre Levy (1997) : « Depuis la fin des années 60, les êtres humains
ont commencé à expérimenter une relation avec les connaissances et les savoir-faire
inconnus de leurs ancêtres. En effet, avant cette période, les compétences acquises au
cours de la jeunesse étaient généralement encore en usage à la fin de la vie active. Ces
compétences étaient même transmises quasiment à l’identique aux jeunes et aux
apprentis. A l’échelle d’une vie humaine, la plus grande partie des savoir-faire utiles
étaient pérennes. Or de nos jours, la situation a radicalement changé puisque c’est
désormais la majorité des savoirs acquis au début d’une carrière qui seront obsolètes à
138
Wilson D. N. (op. cit.)
La Mécatronique est un néologisme qui caractérise l'utilisation simultanée et en étroite symbiose des
techniques du Génie Mécanique, de l'électronique, de l'automatisme et de la micro-informatique pour
envisager de nouvelles façons de concevoir et de produire, créer de nouveaux produits plus performants et
de nouvelles machines. Définition téléchargeable à l’adresse : http://www.insa-strasbourg.fr/mecatronique
139
121
la fin d’un parcours professionnel, voire avant …»140. Il semble donc certain que la
capacité du Gabon à participer activement à la nouvelle économie mondiale et à résoudre
les nombreux problèmes socio-économiques auxquels il est confronté dépend largement
des capacités intellectuelles et des qualifications technologiques et scientifiques de sa
main-d’œuvre. Or, la nécessité de maîtriser les nouvelles technologies exige désormais
que les travailleurs aient un niveau d’instruction plus élevé et suivent des stages de
formation permanente. A ce propos, voici ce qu’on peut lire dans un message conjoint de
l’Unesco et de l’OIT (2002) : « afin de suivre le rythme qu’impliquent les changements
économiques, sociaux et technologiques, partout les hommes se doivent de développer
leurs connaissances et leurs compétences, de façon permanente, pour vivre et travailler
en bonne intelligence avec la Société du savoir »141. C'est dans la même veine que la
NGA (1998) note ceci : « pour réussir dans la nouvelle économie, les travailleurs doivent
être prêts à perfectionner leur qualifications et à s’engager à s’instruire tout au long de
la vie…De plus en plus, les travailleurs vont avoir besoin d’acquérir de nouvelles
qualifications et vont devoir être prêts à se réinventer en permanence »142. De
nombreuses études ont également révélé que les entreprises peuvent plus facilement
adopter un nouveau mode de fonctionnement économique et renforcer leur productivité
lorsque le personnel possède les qualifications et compétences appropriées, que seule une
bonne formation, riche et diversifiée, permet d’obtenir (BIT, 2000). Pour cela, Cécilia
Braslavsky (2001) mentionne que ceux qui ne possèdent pas ces compétences se verront
condamnés à mener une vie de pauvreté extrême143. C’est également pour abonder dans
ce sens que David N. Wilson (op. cit.) écrit: « les travailleurs de l’ère de l’information
devraient occuper le haut de l’échelle car les compétences dans les technologies sont
toujours plus demandées »144. Homer-Dixon, cité par David N. Wilson (op. cit.) oppose
ces travailleurs appelés les "analystes du monde" aux travailleurs du bas de l’échelle,
qu’il dénomme "livreurs de pizzas". Un des nouveaux défis pour l’éducation et la
140
Levy P. (1997). Éducation et formation : Nouvelles technologies et intelligence collective, In
Perspectives, Vol. XXVII, n°2.
141
Unesco & OIT (op. cit.)
142
National Governors’ Association. Center for Best Practices. 1998. Remanining vibrant in the new
economy : state policies for the twenty-first century [rester dynamique dans les politiques des États vis-àvis de la nouvelle économie]. Washington, D.C., NGA.
143
Braslavsky Cécilia (2001). L’éducation de base au XXIème siècle et les enjeux pour l’enseignement
secondaire, In Perspectives, vol. XXXI, n° 1, mars 2001, Editorial.
144
Wilson David N. (op. cit.).
122
formation professionnelle est alors que le haut niveau de compétences n’est pas exigé que
pour une élite, mais aussi pour population active en général. Qu’en est-il de la formation
de ressources humaines ?
1.2 - Situation relative à la formation des ressources humaines
Un des éléments communs à toutes les théories et à tous les modèles de développement
est le rôle primordial attribué à la formation des ressources humaines. En effet, des pays
sans ressources naturelles comme le Japon, la Corée du Sud, Taiwan, Singapour, ont
montré qu'un pays pouvait se développer uniquement en investissant massivement dans
l'éducation et la formation. C’est pourquoi, la plupart des conférences tenues sous les
auspices des Nations Unis au cours des dernières années du XXème siècle et celles de ce
début du siècle, ont été centrées sur la formation des ressources humaines des pays les
moins avancés (PMA), dont la plupart sont en Afrique. C’est ainsi que, lors de la
Conférence de Maastricht sur l’Afrique en 1990, Quett Masire, président du Botswana
(1990-1998), cherchant à attirer l’attention sur l’importance des ressources humaines,
s’était exprimé en ces termes : « Dans beaucoup de pays africains, comme dans le mien,
le plus grand facteur limitatif de la capacité de maintenir le développement national est
une pénurie en ressources humaines qualifiées et motivées. Cette limitation des
ressources humaines constitue, bien entendu, la contrainte principale du processus de
transformation à long terme qui est absolument indispensable dans de nombreux pays
africains »145. La Conférence des Nations Unies sur les pays les moins avancés a été, en
particulier, l’occasion d’une reconnaissance universelle de l’importance de la formation
des ressources humaines. En effet, lors de la tenue de ladite conférence, les chefs des
Institutions du système (Nations Unies) ont mis l’accent, dans leurs interventions, sur la
nécessité de développer en priorité et d’urgence, les ressources humaines des pays les
moins avancés. Au cours de ces assises, Hiroshi Nakajima, alors Directeur général de
l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) déclarait ceci : “[…] Il est fondamental
d’investir dans les ressources humaines pour développer les capacités nationales
d’amélioration des services… La biennale sur l’éducation en Afrique, tenue à Libreville
145
Quett Masire : Extrait du discours prononcé lors de la Conférence de Maastricht sur l’Afrique, 2-4 juillet
1990.
123
en mars 2007, avait été encore une fois, l’occasion au président Omar Bongo Ondimba de
se prononcer sur l’importance que revêt la formation des ressources humaines pour le
développement du Gabon. Dans son discours, il déclarait qu’il n’y avait « de richesse que
d’hommes » et que le continent africain devait « compter avant tout sur sa capacité à
former et à mobiliser ses femmes et ses hommes…Ce sont eux qui auront à œuvrer plus
tard à l’édification et à la grandeur des nations africaines afin que demain soit meilleur
qu’aujourd’hui ». De même, la deuxième rencontre du développement de l’ingénierie de
la formation des chambres de commerce africaines, qui s’était tenue à Bamako (Mali) en
2005, avait été l’occasion pour les participants de confirmer la nécessité de développer
les ressources humaines. Au cours de cette rencontre, les délégués venus d’Afrique de
l’Ouest, du Centre et de l’Est avaient échangé sur divers sujets ayant trait à la formation
professionnelle, à l’offre en termes de ressources humaines qualifiées qui permettront, à
terme, d’adapter les besoins du marché de l’emploi aux demandes des entreprises
africaines. Profitant de cette rencontre, le président de la CCIM (Chambre de commerce
et d’industrie du Mali), Jeamille Bittar, déclarait ceci : « la formation de ressources
humaines qualifiées répondant aux besoins de l’économie de nos Etats est un des défis
majeurs que les chambres consulaires doivent relever».
Toutes ces déclarations prouvent à suffisance que de plus en plus de dirigeants et autres
responsables africains sont conscients de l’importance que revêt l’investissement dans les
ressources humaines pour leur développement économique. Un fait cependant, ainsi que
l’avait souligné El Campéo (La Gazette de Douala n° 183 du 30 juillet 1977), « L’école
aujourd’hui, ce n’est pas pour instruire ». Cette déclaration, qui exprime bien un triste
constat, s’identifie parfaitement au contexte gabonais. En effet, l’erreur commise par le
Gabon a été de négliger presque complètement la formation professionnelle. Son système
éducatif, comme d’ailleurs celui de la plupart des autres pays africains francophones,
visait avant tout la formation générale destinée à former une petite élite pour faire
fonctionner la bureaucratie et le secteur moderne de l’économie, tout en négligeant la
formation des ressources humaines susceptibles de valoriser les productions essentielles
au bien-être de la majorité de la population. Les propos du Gouverneur général de
l’Afrique Occidentale Française R. Antonetti, cité par C. Oliviéri, sont précis à ce sujet.
124
Il rappelait sans ambages en 1928 : « le but de l’enseignement […] est de former des
collaborateurs indigènes dont nous avons besoin dans l’œuvre de la colonisation, dont la
direction seule incombe aux Européens »146. Ainsi, calqué sur le modèle éducatif français
sans tenir compte des spécificités qui sont les siennes, mais en obéissant, nous semble-til, à une politique définie, le système éducatif gabonais n’en a retenu que la partie la
moins fonctionnelle si l’on considère le développement du pays. Il n’existait pas
davantage de système homogène d’évaluation qui aurait permis de mesurer les normes
individuelles et nationales. Cette situation a été, et reste jusqu’aujourd’hui à l’origine
d’une inadéquation majeure entre les "produits" du système éducatif et les besoins des
individus et du pays, tant aujourd’hui que pour l’avenir.
Les nombreux dysfonctionnements du système font ainsi ressortir d’étranges paradoxes :
l’exemple le plus frappant étant les jeunes diplômés de l’enseignement technique et
professionnel qui sont à la recherche d’emplois tandis que les entreprises sont à la
recherche de qualifications. En particulier, lors de l’exploitation des hydrocarbures, les
compagnies pétrolières ont fait appel à une main-d’œuvre qualifiée à cause du manque de
qualification des nationaux. Ainsi, les investissements dans ce secteur vital qui
constituaient le plus grand espoir pour résorber le chômage, n’ont profité essentiellement
qu’aux étrangers. Le système mis en place a surtout formé une masse de diplômés à
profils de plus en plus déconnectés des besoins de la société, n’ayant pas la formation
correspondante au marché de l’emploi, et mal préparés à l’auto emploi. Cette situation a
été, et reste jusqu’aujourd’hui à l’origine du manque criard de cadres nationaux à la tête
de grandes entreprises. La structure de l’emploi dans le secteur productif fait ainsi
apparaître que les "étrangers" occupent encore majoritairement des emplois de cadres
particulièrement dans les secteurs vitaux de l’économie comme la recherche et l’industrie
pétrolières, l’industrie du bois et d’autres secteurs requérant des compétences
scientifiques et techniques de haut niveau (ONE, 1998)147. Cette situation est assez
préoccupante car, tout se passe comme si l’offre et la demande évoluaient de façon
146
Oliviéri C. (1991). Plurilinguisme et enseignement : l’exemple africain, In Vers le plurilinguisme ?
(Coord. par D Coste et J. Hébrard), Le Français dans le monde/Recherches et Applications, Tunis,
Hachette.
147
Office nationale de l’emploi. Résultats de l’enquête dans la structure de l’emploi des entreprises du
secteur moderne du 11 octobre au 15 décembre 1996, Libreville, document 03, janvier 1998.
125
parallèle, sans jamais se rencontrer. Cette situation serait moins dramatique aujourd’hui
s’il existait une politique de formation continue institutionnalisée et bien structurée.
1.3 – Situation relative à la formation continue traditionnelle des travailleurs
gabonais
L’acquisition et la mise à jour de savoirs et savoir-faire constituent des enjeux importants
dans le domaine du travail. Ces savoirs et savoir-faire doivent en effet évoluer rapidement
pour répondre aux évolutions du travail et des technologies. La formation continue est
une des réponses à cet enjeu. C’est pourquoi, dès les années 1970, plusieurs spécialistes
dans le domaine des changements ont avancé que l'avenir d'un pays passe nécessairement
par la formation professionnelle des salariés. Celle-ci leur apparaissait comme un moyen
de développement économique, de progrès social, d'assurance contre la sclérose et
l'inadaptation de l'individu à son travail. Aujourd’hui, ce postulat de base est plus que
largement accepté. L’accélération technologique, la mondialisation de l'économie et un
état de "crise" durable obligent à adopter de nouvelles stratégies. La diversité des
formations et des pratiques s’accentuant, la formation professionnelle continue devient un
élément important de ces stratégies.
Si l’on tient compte de la façon dont la formation professionnelle continue est réalisée
actuellement au Gabon, on ne peut s’empêcher de parler, encore une fois, de crise.
Pourtant, vers les années 1970, de grandes ambitions avaient été retenues par les
gouvernants pour la création des centres de formation que compte le pays. Mais,
lorsqu’on examine le système éducatif et de formation professionnelle actuelle, il ressort
qu’il existe quelques dysfonctionnements. En effet, un regard systémique sur les
modalités de formation en vigueur permet de constater qu’il n’y a pas, à l’heure actuelle,
de politique nationale clairement définie en matière de formation permanente des
travailleurs et le pays ne semble pas jusque là disposer de ressources ou de volonté
politique nécessaires pour atteindre cet objectif. La seconde insuffisance qui peut être
notée est que le système actuel de formation apparaît cloisonné, peu lisible et complexe.
De fait, l’accès à la formation continue demeure inégal. Bien souvent, le projet de se
former est le propre des personnes déjà formées ou de celles qui travaillent dans les
126
grandes organisations ou de grandes entreprises. On peut ainsi mesurer des écarts
considérables dans la capacité à accéder à la formation selon la taille de l’entreprise, le
niveau de formation de la personne ou sa situation professionnelle. Même s’il existe dans
certaines institutions universitaires, des services de formation continue, ils sont
malheureusement encore loin d’être généralisés car, très spécifiques et ne concernant
qu’une certaine catégorie de travailleurs. De plus, un diagnostic partagé montre que le
système actuel de formation conduit à un partage de compétences entre les institutions
responsables plutôt qu’à l’exercice d’une compétence partagée. De ce fait, ce système de
formation n’est pas en mesure de répondre aux enjeux de la formation tout au long de la
vie et aux attentes de l’économie en matière d’élévation du niveau de qualification des
ressources en main-d’œuvre, indispensable à la croissance du pays et aux capacités de
mutations des entreprises. Un tel retard ne peut être de bon augure dans un monde où la
compétitivité des entreprises et des nations dépend de plus en plus de la polyvalence et de
la capacité perpétuelle d'adaptation de la main-d’œuvre aux évolutions technologiques et
à la multiplication des concurrents. Il importe également de noter qu’au Gabon, la
formation continue n’est pas obligatoire ni systématiquement diplômante. Par
conséquent, elle n’est pas souvent prise en compte dans le plan de carrière des
travailleurs gabonais, c’est ce qui explique en partie le désintéressement de certaines
personnes pour ce genre de formation car, celui qui se forme espère, par un
perfectionnement, trouver sa valorisation professionnelle. Le plus souvent, cette
formation s’effectue à partir de la demande soit d’un individu, soit d’un département, soit
encore d’une communauté de travailleurs ayant des problèmes communs. Pour pallier les
déficiences du système de formation publique et pour leurs besoins spécifiques, certaines
grandes entreprises ont créé des centres de formation intégrés qui, à l’instar de bon
nombre de banques, offrent de la formation continue ou des relèvements de niveau à leurs
ouvriers qualifiés, ainsi que le fait la SEEG, avec son célèbre Centre des métiers Jean
Violas situé à Owendo, qui forme également des techniciens supérieurs et des agents de
maîtrise. On signalera également dans cette catégorie que d’autres grandes entreprises
financent la formation de leurs agents à l’étranger. On en voudra pour exemple la
compagnie de téléphonie mobile Celtel Gabon qui, en mars 2007, a envoyé un certain
127
nombre de ses cadres en formation à l’université Wits Business School en Afrique du
Sud.
Par ailleurs, telle qu’elle se pratique aujourd’hui, on pourrait la qualifier d’extrêmement
scolarisée car, elle utilise les mêmes méthodes que la formation initiale, c’est à dire les
ateliers, les colloques, les séminaires, etc. Toutefois, ce mode de formation traditionnelle
encore en vogue, qui consiste à faire intervenir une équipe de travail de spécialistes en
réunissant apprenants et formateurs en une seule unité de temps, de lieu et d’espace, ne
répond plus ni à l’ampleur de la demande, ni à l’individualisation croissante des besoins
en matière de formation et de savoir. Dans ce contexte, il n’est pas rare de voir des
stagiaires venir des provinces ou départements, parfois très éloignés pour suivre un stage
à Libreville ou dans un autre chef lieu de province. Ainsi, pendant une ou deux semaines,
voire un mois ou plus (selon la durée de la formation), ils deviennent des " élèves ". Car,
même si on les traite comme des adultes, l’ensemble des horaires, des lieux, des curricula
sont organisés dans la logique des formateurs, les formés ayant à s’extraire de leur réalité
quotidienne, à quitter leurs lieux de travail pour venir en formation. Cette formule est,
semble-t-il, inévitable à l’heure actuelle. Cependant, les enseignants que nous avons
rencontrés lors de notre enquête, ont tendance, par leurs déclarations, à mettre en cause
cette formule qui présente selon eux, plusieurs aspects négatifs et plusieurs limites :
- La durée des stages est généralement trop courte par rapport aux activités programmées.
- L’encadrement reste classique et peu efficace, car il est basé sur la présentation des
contenus sans transfert ni contextualisation.
- Un nombre élevé de travailleurs ne peut être libéré de leur fonction pour une formation
continue…
- Le déplacement des travailleurs sur les lieux de formation se fait non sans effort en
terme de coût et de temps …
1.4 - Problématique propre à la recherche
Quarante huit ans après l’indépendance (1960), l’un des reproches le plus souvent fait au
système éducatif gabonais est de ne pas pouvoir répondre aux demandes venant du
128
marché du travail. La formation reste insuffisante et inadaptée, surtout dans les
campagnes, largement sous-équipées. Ainsi, le niveau de chômage élevé des jeunes qui
sortent des instituts techniques est perçu comme une bombe à retardement potentielle, car
la formation, lorsqu’elle existe, n’offre pas de débouchés certains. Ce qui explique le fait
que la majorité des grandes entreprises soient jusque là toujours dirigées par des
"étrangers", bien que nous ne disposions pas de données exactes sur leur nombre (aucune
étude n’ayant été menée à ce jour, du moins à notre connaissance, dans ce domaine). En
effet, même si la conscience politique et les compétences techniques des salariés
gabonais se sont améliorées par rapport à ce qu’elles étaient dans les années 70, il reste
que, dans l’ensemble, le pays manque encore de travailleurs qualifiés. L’enseignement
préparatoire aux études professionnelles et l’enseignement technique sont insuffisants et
les établissements d’enseignement supérieur capables de fournir aux travailleurs la base
de savoir et d’information nécessaire se heurtent actuellement à tant de problèmes
d’accès, de financement, de qualité, d’efficacité interne et externe, qu’ils ne sont pas à la
hauteur du défi posé. Par conséquent, l’écart entre la demande de compétence et la
disponibilité de travailleurs qualifiés ne cesse de s’agrandir. Cet état de fait, souvent
dénoncé par le patronat et les syndicats des travailleurs, fait l'objet de multiples
rencontres, rapports et discours depuis plus d'une dizaine d'années. Pour réduire ce
handicap, les autorités administratives s’attèlent à multiplier des initiatives pour donner
une meilleure formation à l’ensemble de la population gabonaise. En effet, les efforts
consentis pour augmenter la chance d’accès à une formation de qualité, tant au niveau du
secteur public que celui du privé, témoignent de l’engagement et de la détermination sans
cesse croissants qui ont toujours animé les décideurs en matière de formation dans le
pays. Aussi, conscient des enjeux que représentent la formation de ses ressources
humaines, le Gabon s’emploie-t-il, depuis un certain nombre d’années, à envoyer les
salariés suivre des formations complémentaires ou des stages de recyclage dans les pays
du Nord en général et plus particulièrement en France. Cependant, ceci ne se fait pas sans
contraintes, que ce soit au niveau des stagiaires qu’au niveau du gouvernement gabonais :
En ce qui concerne les salariés admis en stage, ces derniers rencontrent dans la majorité
des cas, beaucoup de difficultés que l'on a tendance à sous estimer ou même à ignorer,
129
alors qu'elles peuvent grandement affecter le déroulement du stage. Quelques-unes, à
notre avis, majeures, méritent d'être soulignées. Le premier niveau de difficulté est à
rechercher dans la précarité des ressources financières car, malgré l’allocation de la prime
de change octroyée aux stagiaires qui sortent de la zone CFA, bon nombre de d’entre eux
sont confrontés à l’insuffisance de leurs revenus par rapport au niveau de vie en vigueur
dans les pays d’accueil (la dévaluation du franc CFA en 1994 y étant de beaucoup dans
cette situation). En France par exemple, jusqu’en 2007, les étudiants gabonais se sont vus
interdits d’exercer des "petits boulots" de plus de 20 heures par semaine qui leur
permettaient de survivre pendant leurs études. En plus de cela, les bourses offertes par les
différents organismes sont devenues difficiles à obtenir, la sélection étant devenue de
plus en plus rigoureuse148. On ne pourrait passer sous silence les difficultés liées à
l’obtention des visas149.
Un autre niveau de difficulté, et non des moindres, porte sur l’adaptation à une société de
consommation ou l’individualisme prend le pas sur la solidarité africaine, cela malgré la
présence des associations créées par certaines communautés africaines présentes dans la
plupart des pays du Nord. Déjà, pour commencer, il faut vite résoudre le problème de
logement, car la majorité des bailleurs exigent un garant pour faire louer leur
appartement, cela sans compter avec le problème de méfiance et de xénophobie que
certaines personnes affichent encore vis-à-vis des "gens de couleur". A cela s’ajoute
inexorablement les contraintes climatiques, le plus souvent source d’échec pour la
majorité des stagiaires.
148
Le quota annuel fixé pour le Gabon est le plus souvent insignifiant, ne dépassant pas dans la plupart des
cas le nombre de deux boursiers. Prenons pour cela, l’exemple de la bourse de recherche Keizo Obuchi
offerte par l’Unesco en 2001. Suite à l’appel d’offre de bourses lancé par l’organisme, seule notre
candidature avait été retenue. C’est également le cas des bourses qu’offraient l’AGCD (coopération belge),
en 1998, nous étions également la seule candidate ayant pu bénéficier de ladite bourse.
149
Au consulat de France au Gabon, l’obtention du visa se fait de plus en plus après mille tribulations et
autres tracasseries administratives. Le dossier à constituer est généralement difficile à compléter car il est
demandé de fournir des pièces qui, dans la plupart des cas, sont difficiles à obtenir, comme le certificat
d’hébergement, l’attestation de prise en charge, etc., ce qui décourage certaines personnes. Il faut
également penser à prendre un rendez-vous via un numéro de téléphone surtaxé, ce qui coûte déjà cher aux
usagers…). De plus, il faut prévoir près de 100000 CFA pour contracter une assurance couvrant les frais
médicaux et de rapatriement et 64.940 francs CFA pour les visas long séjour et 35000 francs CFA pour des
visas court séjour.
130
Concernant le gouvernement, nous pouvons avancer aujourd’hui sans se tromper que les
contraintes financières imposées par la crise économique persistante ne permettent plus à
l’Etat d’atteindre efficacement les objectifs qu’il s’était fixé concernant la formation de
ses ressources humaines hors du pays. En effet, l’Etat semble ne plus être en mesure de
supporter les dépenses qu’engendre la mise en stage des salariés hors zone CFA
(rappelons qu’une prime de change est octroyée aux stagiaires depuis la dévaluation
survenue en 1993). Ceci se vérifie par les nombreuses mesures prises, en vue de diminuer
le nombre de salariés devant aller suivre des stages dans les pays occidentaux. Depuis
trois ans, il est demandé aux personnes inscrites dans des établissements chers (plus de
3000 euros) de payer la moitié des frais d’inscription, l’autre moitié étant bien entendue
pris en charge par l’Etat. Selon la Direction Générale de l'Informatique (DGI), chargée de
la gestion des bourses des étudiants et stagiaires gabonais, l’Etat dépensent en moyenne
250.000 euros par an pour la formation et le perfectionnement des travailleurs dans les
pays du Nord. Ce qui revient cher à l’Etat qui gagnerait en formant sur place ses
ressources humaines.
Le tableau ci-après illustre l’évolution des dépenses consenties par l’Etat de 2000 à 2007.
131
Tableau 16 : Prime de change octroyée par l’Etat gabonais aux fonctionnaires (tous secteurs confondus) admis
en stage hors zone CFA
Années
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
549
497
493
548
628
643
704
2007
Effectifs des salariés
admis en stage
Dépenses
744
3054337196 2711298662 2659568426 2941621516 3159888478 3551303275 3962359294 4500586630
Source : Direction de la solde
132
Au moment où les ressources financières de l’Etat vont s’amenuisant et que le système
éducatif actuel prouve son inaptitude à fournir une contribution concrète à la satisfaction
des besoins des populations et aux objectifs du développement autonome et autocentré, la
révision de la politique éducative gabonaise devient urgente et relève d’une incontestable
nécessité. Il est donc nécessaire de choisir une voie compatible avec les contraintes de
ressources et qui néanmoins répond aux conditions d'efficacité de la formation. Bien qu'il
soit trop tôt pour envisager la solution appropriée qui répondrait définitivement et
efficacement aux besoins en formation continue des travailleurs en exercice, il est
cependant possible de penser à une autre alternative : le recours à la formation à distance.
L’importance du rôle que peut jouer la FAD dans l’organisation de l’éducation et de la
formation de nombre de pays africains, a d’ailleurs été expressément reconnue par les
nombreux colloques et séminaires inscrits dans la trajectoire partie de la Conférence
mondiale sur l’éducation pour tous (Jomtien, Thaïlande 1990). En effet, organisé par
l’Unesco, la première réunion pan-africaine consacrée à l’éducation à distance, s’est
tenue à Arusha (Tanzanie) du 24 au 28 septembre 1990. Ce Séminaire régional qui
constituait d’ailleurs l’une des premières applications de Jomtien avait pour objectif
premier d’examiner d’un œil critique le parti que les pays d’Afrique pourraient tirer de la
coopération dans l’application des technologies de communication tant traditionnelles
que modernes à l’éducation à distance aux niveaux sous-régional et régional. De l’avis de
tous ceux qui ont suivi les travaux, ce séminaire ouvrait à l’éducation à distance en
Afrique des perspectives nouvelles. On retiendra qu’au cours dudit séminaire, trois
recommandations clés ont été faites pour le développement de la FAD en Afrique :
- " L’échange de données d’information et de résultats de la recherche sur les ressources
et les approches ;
- la formation des cadres et spécialistes nécessaires à la bonne marche des systèmes
d’enseignement à distance ;
- la préparation et la production en Afrique m^me de matériels éducatifs ancrés dans les
milieux socioculturels africains, coordonnées avec les programmes d’études scolaires et
adaptés aux groupes de population visés et aux besoins de développement ".
133
En fait, comme le soulignait John B. Kaboré (op. cit.) à l’occasion de l’ouverture dudit
séminaire : « quand on a pris la mesure de l’importance que peut revêtir l’éducation à
distance, pour répondre à la véritable famine d’éducation et de formation qui grandit
partout de façon vertigineuse, on ne peut s’étonner de la voir se développer et progresser
dans le monde entier ». En ce qui concerne l’Afrique, poursuit l’orateur, « Les
informations réunies lors de la préparation de notre rencontre montrent l’extension que
prennent les programmes, les systèmes et les projets déjà mis en œuvre, ou en cours de
préparation, qui concernent l’éducation à distance à tous les niveaux, et dans des
domaines très divers ». De même, enseignement à distance et autoroutes de l’information
ont été à l’ordre du jour du sommet des chefs d’état francophone, qui a eu lieu à Cotonou
en décembre 1995. Sept ans après, plus précisément en avril 2002, se tenait à Yaoundé au
Cameroun le premier séminaire sur la formation à distance. Ce séminaire devait
permettre aux spécialistes de l’éducation, de mettre en commun leurs savoirs pour
présenter les nouvelles connaissances et aptitudes qu’impose la FAD dont les
applications sont multiples.
Une chose est certaine, l’intérêt porté de manière suivie par les pays africains à la FAD, a
dû influencer les gouvernements nationaux dans la révision de leur politique de
l’éducation à distance. Un nombre croissant d’États ont ainsi adopté des politiques
nationales de FAD dans leurs documents d’orientation concernant l’éducation et la
formation. Il est à espérer que cet engouement des gouvernements et autres acteurs pour
ce type de cursus conduira dans un avenir proche à une meilleure coordination des
pratiques et à l’avènement de politiques nationales globales dans le domaine. Si l’on se
focalise sur le niveau tertiaire, il est en effet possible d’inventorier différents initiateurs
de projets et prestataires de services en matière d’e-formation en Afrique subsaharienne
francophone. Il s’agit principalement :
- D’institutions nationales : généralement des universités ou des écoles supérieures
dispensant des enseignements bimodaux, présentiels et virtuels (jusque là, l’enseignement
secondaire n’est pas encore touché par ce type de pratique). C’est le cas de l’EBAD
(École de Bibliothécaires, Archivistes et Documentalistes) au Sénégal, du CNTEMAD
134
(Centre national de Télé-Enseignement de Madagascar) à Madagascar, de l’Institut
National pour la Formation et la Recherche en Education du Bénin, de l’Université de
Dschang au Cameroun….
- De programmes conduits en partenariat avec l’aide bilatérale, comme par exemple le
programme CAERENAD (Centre application, d'étude et de ressources en apprentissage à
distance) initié par la Coopération canadienne et l’INADES-Formation (Institut Africain
pour le Développement Economique et Social- Centre Africain de Formation).
- D’institutions internationales comme l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ou l’Université virtuelle Africaine (UVA) travaillant en partenariat avec des universités
du Nord et du Sud.
L’Afrique anglophone est de loin la plus pertinente, connaissant depuis longtemps la
culture de la formation à distance : la Tanzanie, le Zimbabwe et le Botswana possèdent
des établissements de formation supérieure à distance mis sur pied récemment. L'Afrique
du Sud, qui offre des cours par correspondance dans toute la sous-région, semble la plus
expérimentée. L'Université de Namibie offre une formation à distance conjuguée à des
cours sur le campus.
Cependant, malgré l’existence d’un contexte particulièrement favorable pour le
développement de l’enseignement à distance, le Gabon semble être resté en marge de
l’engouement manifesté par les autres pays africains vis-à-vis de ce type de formation et
fait partie des pays d’Afrique identifiés par le Séminaire d’Arusha (1990) et les
séminaires sous-régionaux qui l’ont suivi comme n’ayant pas de politique d’éducation à
distance. Il existe bien quelques raisons pour expliquer cette situation même si, en aucun
cas, elles ne la justifient. A travers la pré-enquête que nous avons menée à Libreville,
pendant les vacances d’été 2005, nous nous sommes rendue compte que les salariés
gabonais entretenaient des préjugés profondément enracinés vis-à-vis de la FAD. Nous en
avons relevé, voici quelques uns :
135
II - QUELQUES PRÉJUGES COURANTS A L’ÉGARD DE LA FAD
Les premiers préjugés, essentiellement défavorables, proviennent des sceptiques à l'égard
des méthodes d'enseignement à distance. L’opinion courante gabonaise persiste en effet à
propager l'idée selon laquelle, la formation à distance reste une formation de la
"deuxième chance", réservée aux recalés du système normal d’apprentissage et aux
personnes qui n’ont pas la chance de profiter de la formation traditionnellement assurée
par des établissements d’enseignement normal. Certes, si l’on s’en tient à l’histoire de la
FAD, on a d’abord voulu faire de ce système d’enseignement un moyen "pour apporter
l’école" à ceux qui ne pouvaient y aller. Sans renier cette vocation sociale, cette fonction
de la FAD est devenue depuis très minoritaire. Avec l’avènement de l’apprentissage en
ligne, ce mode de formation semble retrouver ses lettres de noblesse et suscite un intérêt
grandissant dans les milieux de l’éducation et de la formation et ce, dans les pays en voie
de développement comme dans les pays développés. C’est ainsi que, dès 1998, Michel
Moreau, dans un entretien accordé à Fanchon Pradalier-Roy, parle du changement radical
de la FAD dans sa nature comme dans sa fonction, il déclare : « Les choses ont changé.
Ce n’est plus seulement une formation de recours ou de substitution à la formation
traditionnelle, elle s’est aussi imposée progressivement comme un mode normal et
complémentaire d’apprentissage pour tous, et plus particulièrement pour les adultes en
activités »150. Abondant dans le même sens, V. Glikman (2002)151 souligne que la FAD
se présente désormais, dans une perspective volontariste, comme susceptible non
seulement de constituer une alternative satisfaisante à l’enseignement traditionnel et
d’apporter une réponse efficace à l’ampleur des problèmes et à la diversité des situations
de formation d’adultes, mais aussi de renouveler la pédagogie, d’engendrer de nouveaux
rapports au savoir et, plus largement, de concourir à la transformation du système
éducatif dans son ensemble. Il n’est donc pas étonnant que des pays africains, pourtant
devenus réticents envers des modèles d’enseignement et de formation exportés par des
pays occidentaux vers des pays du sud (nous pensons aux projets de formation à distance
avortés en Côte d’Ivoire, au Congo…) aient adopté massivement ce mode de formation.
150
Moreau Michel (1998). La mutation en cours vue du CNED, Propos recueillis par Fanchon PradalierRoy, In Apprendre à distance, Le Monde de l’Education de la Culture et de la Formation, Hors-série.
151
Glikman Viviane (2002). Des cours par correspondance au "e-learning", Education et formation, PUF.
136
L’intérêt soudain porté de manière suivie par de nombreux pays africains vis-à-vis de la
FAD témoigne de la confiance qu’ils ont en ce mode de formation. En effet, au cours de
ces dix dernières années, un nombre croissant d’États ont adopté des politiques nationales
de FAD dans leurs documents d’orientation concernant l’éducation et la formation. En
témoigne la création de nouveaux établissements bimodaux et des centres
d’enseignement à distance à travers l’Afrique. Plusieurs d’entre eux ont déjà donné des
preuves visibles de qualité et d'efficacité. L’Université d’Afrique du Sud (UNISA) qui
offre des cours par correspondance dans toute la sous-région, semble la plus
expérimentée et reste à la pointe de l’éducation à distance en Afrique. Elle a ouvert la
voie à l’éducation à des milliers de personnes. A titre d’exemple, au cours de l’année
2000, l’UNISA comptait plus de 111.000 inscrits152. Sous un format semblable, la
création du Centre National de Télé-enseignement de Madagascar (CNTEMAD) a
démontré la validité de ce type d'organisation, suivie de près par de nombreuses autres
structures dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne. Selon les estimations, il existe
des institutions d’apprentissage à distance dans 34 pays africains, et la portée de ces
institutions ne cesse de s’étendre. A l’avant-garde des efforts déployés dans ce domaine,
en dehors de l’Afrique du Sud, se trouvent des pays tels que, le Kenya, le Malawi, la
Tanzanie, la Zambie et le Zimbabwe. Ces pays offrent des programmes innovateurs
d’éducation à distance depuis des décennies153.
Nombreux encore sont les gabonais qui restent convaincus que la formation à distance
n’est pas "pas crédible". Les traces de ces perceptions dépassées sont perçues à travers
certaines questions et autres déclarations. Pour Monsieur A. N. B., cadre à la SNBG154 :
« la qualité des enseignements offerts et la validité des certifications délivrées ne sont pas
toujours avérées » ; « le fait que la formation à distance soit payante la rend encore
davantage non crédible car les diplômes peuvent être facilement monnayés ». Madame
M. J., secrétaire à la SEEG, que nous avons rencontrée, nous a posé les questions
suivantes : « comment peut-on avoir confiance à un système qui se passe
152
Unesco (2003). Éducation à distance pour l’Afrique. Vol.5 No 4 Décembre 2003.
Idem.
154
Société Nationale des Bois du Gabon (SNBG) a le monopole de la commercialisation de l’Okoumé et de
l’Ozigo et collecte les taxes à l’exportation pour le gouvernement.
153
137
d’enseignants ? » ; « Quel est le moyen dont disposent les enseignants pour s’assurer
que les devoirs sont effectivement faits par leurs étudiants et non par de tierces
personnes? ». Il s’agit là évidemment d’un faux débat. Dans l’émergence d’un super
marché mondial de formation en ligne, la concurrence pour la recherche de clientèles
nouvelles est de plus en plus acharnée entre les établissements concernés. Sur cette base,
le meilleur moyen de rester dans la compétition est de miser sur un enseignement de
qualité. Chacun s’efforce ainsi à s’approprier la meilleure renommée par la fiabilité de
ses prestations et la reconnaissance des diplômes octroyés. Par ailleurs, il ne faut pas
perdre de vue que, dans la majorité des cas, les institutions qui dispensent et développent
la formation à distance sont mandatées par leur ministère de l’Éducation respectif. Par
conséquent, les diplômes qu’elles proposent ont la même valeur académique que les
diplômes classiques. Cette assertion est confirmée par Pierre jean Loiret (2004) pour qui
« Les cyber-diplômes délivrés à l'issue des formations ont la même valeur académique
que les diplômes classiques et la majeure partie est reconnue par l'Etat »155.
Nombreux encore sont ceux qui restent convaincus que la FAD est une formule qui ne
convient pas au gabonais. Lors d’un entretien avec S. J. P., ouvrier à la société GABIMP
(Société gabonaise d’imprimerie) nous avons enregistré les déclarations suivantes :
« Alors que le Gabon a été jusqu’ici dans l’incapacité de résoudre les problèmes de son
système éducatif et de formation - reconnu pour être l’un des plus désastreux d’Afrique
subsaharienne – comment peut-il résoudre les problèmes supplémentaires que pourra
engendrer la formation à distance ? »156. Il s’agit encore une fois d’un faux problème car,
la formation à distance, loin d’être en inadéquation avec le système éducatif et de
formation officielle, peut justement contribuer à accroître sa capacité et sa rentabilité. En
effet, le potentiel principal que détient cette forme de formation est d’atteindre des
groupes cibles victimes d’un accès limité aux formes classiques d’enseignement et de
formation. « Elle permet de soutenir et de renforcer la qualité et la pertinence des
155
Interview accordée par Loiret Pierre Jean (2004) à Andréa Haug. Téléchargeable à l’adresse : http://
www.arborescience.com/site/index/index?id_article=637 (consulté le 16 janvier 2008)
156
Discours du Président Omar Bongo Ondimba lors de la cérémonie d’ouverture de la biennale sur
l’éducation en Afrique. Téléchargeable à l’adresse :
www.adeanet.org/biennial-2006/doc/eng/C%E9r%E9monie%20ouverture%2027.03.06%20fr.doc
(consulté le 16 janvier 2008)
138
structures éducatives existantes, afin de veiller à ce que les établissements
d’enseignement et les programmes éducatifs soient en rapport avec les réseaux et les
ressources en information qui se font jour et de promouvoir l’innovation et les
perspectives pour l’apprentissage tout au long de la vie », peut-on lire dans un document
publié par l’Unesco (2003). O. M. Y., employé à l’Education nationale, que nous avons
également interviewé, nous a laissé entendre ceci : « Le Gabon est un petit pays qui n’a
pas besoin de formation à distance pour former ses citoyens, d’ailleurs je ne vois pas de
travailleurs gabonais se priver de "bons moments" dans les bars et autres débits de
boisson pour se consacrer aux études à distance ». Là encore, il s’agit d’un faux débat
car, contrairement à l’enseignement traditionnel, la formation à distance fait fie des
frontières géographiques, bannit les contraintes physiques et de temps. C’est une
modalité souple qui permet de planifier son temps d’étude en fonction de son
organisation personnelle, ainsi il est possible d’étudier chez soi, selon son propre emploi
du temps, sans rien changer à ses habitudes.
Un autre préjugé, cette fois favorable, vient de certains zélateurs optimistes qui croient,
quant à eux, à l’universalisation de la formation, c’est-à-dire l’accès du plus grand
nombre à la formation. Pour ces derniers, la FAD est une opportunité d’apprentissage
offerte à toutes les personnes qui désirent apprendre. Ainsi, tous les gabonais, tout niveau
confondu, qui n’ont pas eu la chance de poursuivre leurs études, soit à cause des
contraintes économiques, soit à cause des échecs scolaires, pourraient bénéficier d’une
formation professionnalisante grâce à cette nouvelle forme de formation. Cela sousentend également que tous les nombreux salariés non qualifiés, en quête d’avancement et
d’un meilleur salaire, quel que soit leur secteur d’activité, vont devoir profiter de cette
opportunité pour mettre à niveau leurs qualifications. Or, comme le note une étude
publiée par le Commonwealth of learning, organisation intergouvernementale basée au
Canada, ce genre de formation ne concerne jusqu’à présent que des publics « salariés,
urbains, bien éduqués et aisés ». En effet, selon les cas, et souvent dans des proportions
qui varient avec le statut des établissements et la nature des formations dispensées, les
frais d’inscription payés par les apprenants sont souvent très élevés et la plupart du temps
hors de portée de la majorité des travailleurs gabonais à faibles revenus. Prenons à titre
139
d’exemple le cas du CNED qui propose des prix rarement inférieurs à 500 euros. Les
frais d’inscription proposés par Educatel dépasseraient même largement 1500 euros
(équivalent à environ 1.000.000 F CFA). Beaucoup de travailleurs gabonais, même s’ils
sont intéressés par les offres de formation de ces institutions, peuvent ne pas s’y engager
par manque de moyens. Voici d’ailleurs ce qu’en pense Louis Martin Onguene Essono
(2003) : « Notre besoin en formation en ligne est utile. Il n’est pas urgent. Parce que la
FAD reste le privilège de rares élèves riches des villes et non le partage commun d’un
droit universel. Quel sauvetteur (vendeur à la sauvette), quel agent de bureau, quel
chômeur (personne sans emploi et sans ressources) peut prétendre à une FAD dans nos
pays ? »157.
Un certain nombre d’hypothèses ont été émises afin d'essayer de donner une explication à
l'origine de ce problème.
III – HYPOTHÈSES SOUS JACENTES DE DÉLIMITATION DE NOTRE
RECHERCHE
A l’instar de Carl Gustav Hempel (1996) nous considérons l’hypothèse comme « tout
énoncé qui est soumis à la vérification, peu importe s’il vise à décrire un fait ou un
évènement particulier, ou à exprimer une loi générale ou toute autre proposition plus
complexe » 158,. Cela signifie que seul un énoncé dont on peut déduire des implications
vérifiables empiriquement est une hypothèse. Abondant dans le même sens, Michel
Beaud (1990) considère que : « l'hypothèse est une proposition de réponses aux questions
que l'on se pose à propos de l'objet de recherche formulé en des termes tels que
l'observation et l' analyse puissent fournir une réponse »159. L'hypothèse est donc une
réponse anticipée aux interrogations suscitées par les questions de recherche.
157
Onguene Essono Louis-Martin (2003). E-formation en Afrique : quels besoins ? En a-t-on besoin ?
Article, Thot cursus 14 octobre 2003.
158
Hempel, C. (1996). Eléments d’épistémologie, Paris, Armand Colin, 1996.
159
Beaud Michel (1990). L'art de la thèse : comment préparer et rédiger une thèse de doctorat, un mémoire
de D.E.A. ou de maîtrise ou tout autre travail universitaire. Paris : La Découverte.
140
Ainsi, en fonction de nos questions de recherche relatives à l’ensemble des secteurs
économiques et à partir de nos recherches documentaires, nous nous sommes proposés
deux hypothèses de recherche qui feront l'objet de vérification. Il s'agit de :
- La première hypothèse qui pose l'existence d'un lien entre la forte présence de
travailleurs étrangers dans le marché du travail gabonais et le désintérêt des employeurs
vis-à-vis de la FAD. En effet, ainsi que nous l’avons vu plus haut, compte tenu de sa
richesse nationale, due à la manne pétrolière, le Gabon est, depuis le début des années
soixante-dix, l’une des destinations majeures de l’émigration africaine. Compte tenu de
cette situation, nous présupposons que ce serait sciemment que les autorités
administratives gabonaises refusent d’adopter la FAD, de peur de se voir offrir des
formations aux travailleurs immigrés.
De cette première hypothèse, découlerait deux sous-hypothèses :
La première sous-hypothèse a trait à l’existence d’un lien entre l’attitude adoptée par le
gouvernement envers la FAD et les institutions financières internationales qui, depuis
quelques années, exigent la baisse de la masse salariale160. Car, il est clair qu’en offrant
l’accès à la formation à un grand nombre de salariés (étrangers comme nationaux), l’Etat
doit conséquemment s’attendre à l’augmentation de la masse salariale. Or, le Gabon a
tout intérêt à ne pas s’éloigner des conditionnalités des bailleurs161 qui lui imposent des
mesures restrictives (révision de la masse salariale, réduction du train de vie de l’Etat …).
La deuxième sous-hypothèse tend à étayer l'idée selon laquelle les cadres administratifs
et autres chefs de services gabonais sont conscients des enjeux de la FAD, mais ils restent
malheureusement complices d’un malthusianisme exacerbé en matière de formation.
Ainsi, derrière l’indifférence affichée envers la FAD, se cacherait l’idée qu’il ne faut pas
160
À la suite des crises financières survenues dans les années quatre-vingt-dix, les pays industrialisés
puissants, membres du FMI et de la Banque mondiale, ont confié à ces institutions la mission de mettre en
œuvre des réformes structurelles profondes et énergiques dans les économies de tous les membres dans le
but (entre autres) de remédier aux insuffisances des systèmes financiers intérieurs, de stimuler la croissance
et de réduire la pauvreté (FMI, 1998).
161
L’épuisement temporaire des réserves et la chute du prix du baril ont contraint le pays à traiter avec le
Fonds monétaire international (FMI) en signant le 22 décembre 1986 un programme d’ajustement structurel
qui lui impose, entre autres conditionnalités, la réduction de la masse salariale.
141
distribuer trop largement des compétences tant qu’il y a des emplois peu qualifiés. En
effet, au Gabon comme dans beaucoup d’autres pays africains, confisquer le savoir est
une pratique courante qui se traduit par l’évitement dans les rapports entre les "chefs" et
les subalternes. Cette attitude est perpétuée pour marquer la distance hiérarchique,
l’autorité. Un ingénieur de la SOGARA162 ou de la SEEG163, tout comme un
fonctionnaire de catégorie A1 n’aimerait pas qu’il soit un jour rattrapé ou distancé par
l’ouvrier chargé des installations électriques ou de la maintenance à qui il est habitué à
donner des ordres. Le mieux serait qu’il reste son subalterne à vie.
La deuxième hypothèse indique quant à elle, qu’il existe une relation entre le faible
niveau d’implication du gouvernement au développement de la FAD et le désintérêt des
salariés gabonais vis-à-vis de ce mode de formation. Nous présupposons que les salariés
gabonais sont peu nombreux à effectuer la FAD, parce qu’ils sont conscients qu'il
n’existe pas de texte régissant la formation à distance au Gabon, et que, conséquemment,
les efforts de perfectionnement qu’ils peuvent fournir en vue du relèvement de leur
niveau de vie ne seront guère pris en compte.
Tout au long de ce chapitre, nous avons voulu expliquer que, malgré les efforts déployés
par le Gabon pour adapter le système de formation à la société et à l'économie de la
connaissance, les réformes entreprises ne sont pas à la hauteur des enjeux et leur rythme
actuel ne permettra pas au pays d'atteindre les objectifs qu’il s'est fixés. La formation à
distance se présente dans ce cas comme la solution clé de l’évolution professionnelle. Or,
ce type de formation reste encore marginalisé au Gabon.
162
La raffinerie de la Sogara (Société Gabonaise de Raffinage), située au Cap Lopez, dans la banlieue de
Port-Gentil, fut créée en 1967. Elle est contrôlée à 24,9% par l'état gabonais, 10% par des investisseurs
privés, le reste étant contrôlé par Total.
163
La production et la distribution d'électricité au Gabon est assurée par la SEEG (Société d'Énergie et
d'Eau du Gabon), qui détient le monopole de la distribution (payante) de l'eau au Gabon, est une filiale du
groupe Veolia Waters, chef de file mondial du traitement de l'eau. La SEEG a été privatisée et reprise en
1997 par la société Vivendi.
142
De cette problématique, découle deux hypothèses. Point n'est besoin de rappeler avec
Manheim et Rich164 que l'hypothèse est un énoncé déclaratif précisant une relation
anticipée et plausible entre des phénomènes observés ou imaginés. Comme première
hypothèse, nous disons qu’il existe un lien entre la forte présence de travailleurs étrangers
dans le marché du travail gabonais et le désintérêt des employeurs vis-à-vis de la FAD.
Comme l'autre face du Janus, notre deuxième hypothèse stipule que les employés
gabonais sont désintéressés par la FAD par ce qu’ils risquent de ne pas être reclassés
après leur stage de formation.
Ce chapitre nous a permis de soumettre les hypothèses que notre recherche tentera de
vérifier plus tard. Nous pouvons maintenant aborder la deuxième partie de notre travail,
soit le cadre conceptuel et méthodologique de notre étude.
164
Mannheim, J. B., Rich, R. C. (1986) Empirical Political Analysis: Research Methods in Political
Science. Second edition. New York and London: Longman.
143
DEUXIÈME PARTIE : CADRE CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQUE
144
CHAPITRE I : LA FORMATION À DISTANCE : DÉFINITION ET ÉVOLUTION
Dans le débat actuel sur la mondialisation, les termes : FAD, EAD, FOAD, e-learning, eformation, sont des notions "à la mode", actuellement les plus usitées pour désigner le
type de formation qui, aujourd’hui, semble le mieux convenir à des adultes qui, en cours
d’emploi, veulent se perfectionner. Pour aborder la notion de formation à distance, il est
nécessaire de se demander que recouvre la notion ? Quand et comment émerge-t-elle,
quelle est sa genèse ? C’est alors seulement que l’on pourra se demander quels sont les
enjeux d’une telle action et comment l’adopter.
Aussi, dans le souci d’être le plus productif possible par rapport à la thématique qui nous
intéresse dans notre étude, allons-nous diviser ce chapitre en trois parties : A travers la
première partie du chapitre, notre intention est de fournir quelques éléments pour mieux
comprendre la FAD. La deuxième partie va déterminer les caractéristiques spécifiques et
les enjeux inhérents à ce type de formation. Il sera question dans la troisième partie, de
faire l'état des lieux de la situation de la formation à distance, en Afrique subsaharienne
francophone. Nous nous appesantirons plus particulièrement sur la réalité de ce type de
formation au Gabon.
I - DE QUOI PARLE T’ON ?
On assiste à l’apparition de nouveaux besoins dans la formation et l’enseignement : d’une
part ces besoins se manifestent dans trois directions : les personnes, les lieux et les
moments ; Denis et Leclercq (1995) simplifient en désignant les trois directions par :
« tous, tout le temps, partout »165; d’autre part, les apprenants ont de plus en plus besoin
d’un apprentissage centré sur eux-mêmes, ils demandent que leur vision soit prise en
compte. L'une des réponses à l'émergence des nouveaux besoins de formation est
l’enseignement à distance (EAD) appelée aussi formation à distance (FAD), formation
ouverte et à distance (FOAD), téléformation, e-formation, e-learning. Dans la littérature
165
Denis, B., Leclercq, D. (1995). Apprentissage et multimédia, Actes de la Journée d’information sur le
multimédia. Presses Universitaires de Namur.
145
scientifique actuelle, les deux notions d’enseignement et de formation à distance sont
souvent utilisées indistinctement même si les termes « enseignement » et « formation »
renvoient à des acceptions qui peuvent être légèrement différentes. L’enseignement à
distance a sans doute été, jusqu’à récemment, la formule la plus couramment employée
pour désigner une situation éducative dans laquelle la transmission des connaissances et
les activités d’apprentissage se situent en dehors de la relation directe en face-à-face (ou
dite "en présentiel") entre l’enseignant et l’apprenant. Au Gabon par exemple, le terme
employé jusqu’aujourd’hui pour désigner ce mode d’enseignement reste "l’enseignement
par correspondance". Cette notion d’enseignement est également encore fréquemment
utilisée par les opérateurs de la formation à distance, par les textes officiels sur ce thème
et par certaines instances ministérielles. On la rencontre par exemple, dans le nom du
CNED (Centre national d’enseignement à distance), elle est également présente au niveau
des formations supérieures, dans les Centres de télé-enseignement universitaires
(l’expression télé-enseignement étant synonyme d’enseignement à distance). Néanmoins,
certains auteurs préfèrent employer l’expression "formation à distance" trouvant la
formule moins réductrice car elle englobe les deux termes du processus éducatif, celui de
"l’enseignement à distance" (le pôle émetteur) et celui de "l’apprentissage à distance" (le
pôle récepteur). En général, le terme "formation à distance" est souvent employé en se
référant à la formation continue et le terme "enseignement à distance" est appliqué à la
formation initiale. Pour notre part, et surtout pour des raisons de protocole et de
simplification, nous ne différencierons pas les deux termes EAD et FAD tout au long de
ce travail, sachant surtout qu’il n’existe pas de telles déclinaisons sur le terrain des
applications pratiques gabonaises : ce sont les mêmes services administratifs qui mettent
en place ces deux systèmes.
La FAD est devenue une réalité qui fait partie du quotidien en matière de formation et
d'éducation contemporaine. Depuis les premiers cours par correspondance, dans les
années 1840 à Londres, jusqu'au « e-learning » ou « e-formation », ce type de formation
ne cesse de se développer. Elle figure dans les programmes d'enseignement et de
formation de plusieurs pays tels que le Canada, les États-unis, l'Angleterre, l'Allemagne,
le Japon, la Chine et bien d'autres. Elle est devenue une composante essentielle de la
146
plupart des systèmes éducatifs. Louise Bourdages et Claudine Delmotte (2001) associent
cette situation aux particularités sociales actuelles : « le développement de l’utilisation
des technologies jumelé à des caractéristiques sociales complexes amènent une
croissance importante de la formation à distance […]166». Les éléments susceptibles de
bien représenter cette complexité sont : l’accroissement du nombre d’étudiants qui
exercent une profession, l’accroissement du nombre de professionnels qui poursuivent
une formation, la hausse des besoins pour résoudre les obstacles de la distance entre le
domicile, le lieu du travail et le lieu de formation, la modification de la structure familiale
et des rôles de chacun, l’augmentation de la mobilité des travailleurs, les besoins
croissants de main d’oeuvre qualifiée.
Ce que l’on peut dire aujourd'hui sans se tromper, c’est que peu d’auteurs se lancent dans
l’exercice difficile qui consiste à proposer une définition de la FAD. En effet, comme tout
concept nouveau, il existe un grand débat autour de la définition de l’enseignement à
distance qui, ainsi que le soulignent Flaubert Boyome Sop et al. (2001)167, plus il
s’affirme, plus il devient difficile à définir. Cette situation explique le fait que l’on trouve
aujourd’hui, autant de définitions du concept qu’il y a d’auteurs pour en traiter : Jacques
Wallet (2005), (Peraya 2005) Viviane Glikman (2002), Louis Martin Onguene Essono
(2002), pour ne citer que ceux là. Nous pensons que ceci est révélateur de l’amalgame qui
est fait entre toutes les pratiques et les usages en e-formation et ce qui relèverait
réellement de la FAD. Ceci doit d’ailleurs nous rendre vigilants face à des études qui
prétendent relever de la FAD mais sont réellement axées sur la FOAD et sur toutes les
pratiques de e-formation en général (centre de ressources, formation mixte présentiel et
distance, enseignement assisté par ordinateur, formation en présentiel s’appuyant sur des
ressources multimédia et des LMS etc.).
166
Bourdages L., Delmotte C. (2001). La persistance aux études universitaires à distance, Journal of
Distance Education/Revue de l'enseignement à distance (2001), Téléchargeable à l’adresse :
http://www.cade.athabascau.ca/vol16.2/bourdages-delmotte.html (consulté le 8 octobre 2007).
167
Boyom Sop Flaubert - Essome Muna Lebrun (2001). Campus virtuel : exploit technologique ? Mais
pour quelle pédagogie par quel pédagogue ? Colloque Initiatives 2001, « Ethiques et nouvelles
technologies » 25 et 26 septembre 2001, Beyrouth, Liban.
147
Keegan (1996) justifie la nécessité d’arriver à une définition consensuelle de la FAD en
ces termes :
« The need to clarify terminology in this field is urgent. No progress can be made in
formulating the theoretical underpinnings of an area of educational endeavour or in
developing guides to good practice if there is no agreement on the area of education
under discussion.168 ».
Ainsi, des définitions plus ou moins analogues sont fournies par différents auteurs. Nous
en présentons sept, données à des périodes différentes espacées de plus de vingt ans.
Nous avons fait expressément ce choix pour vérifier la relativité de ces différentes
définitions.
1.1 – Quelques définitions
Dans le chapitre « Des politiques gouvernementales » du livre publié sous la direction de
Mugridge et Kaufman (1986)169, Ellis définit la formation à distance comme un
appendice du processus éducatif dont les trois caractéristiques fondamentales sont :
l’utilisation de matériels didactiques médiatisés soigneusement élaborés ; la rétroaction
de l’information sur les apprenants ; l’absence ou un minimum de recours à l’interaction
face-à-face de l’enseignant et de l’apprenant. L’auteur enchaîne automatiquement en
relevant qu’on ne saurait y ranger la création des centres universitaires éloignés ou la
pratique qui consiste à envoyer des enseignants donner des cours dans les régions
reculées, même si elles aident à surmonter l’obstacle que l’éloignement oppose à l’action
éducative. Pour abonder dans ce sens, Brown-McLean et Joanne Morris (1999) précisent
ceci : « certains établissements d’enseignement choisissent d’envoyer des professeurs à
des sites hors campus pour offrir des cours à une population étudiante isolée sur le plan
géographique. Ces méthodes d’enseignement ne sont habituellement pas comptées
comme de la formation à distance puisqu’elles ne font que reproduire dans un lieu
168
Keegan, D., (1996). Foundations of Distance Education. Third Edition. Routledge Studies in Distance
Education, Croom Helm, Londres, Angleterre.
169
Mugridge Ian, Kaufman D. (dir. publ.) (1986.). Distance education in Canada, Londres, Croom Helm.
148
éloigné les méthodes d’enseignement en salle de classe »170. Cette définition, rejoint
celles données par un autre auteur, à l’instar de Perraton (1993), pour qui l’enseignement
à distance est un processus pédagogique dont une proportion significative de
l’enseignement est assurée par une personne éloignée de l’apprenant dans le temps et/ou
dans l’espace171.
La façon dont Greville Rumble (1986) procède pour définir l’enseignement à distance est
peut être la plus intéressante. Dans son ouvrage portant sur la planification et la gestion
de l’enseignement à distance où il examine les problèmes et les éléments qui
interviennent dans la mise en place et la gestion de télé-enseignement, l’auteur
commence par examiner l’emploi du terme "distance" qui, selon lui, sous-entend la
"distance transactionnelle" englobant à la fois le dialogue et la structure dans le processus
éducatif. Après cette première étape, l’auteur préconise la prise en compte des pratiques,
des systèmes et des projets variés existant dans ce domaine. Pour lui, l’élément que ces
systèmes ont tous en commun est « la séparation dans l’espace et dans le temps des
activités d’enseignement et d’apprentissage, l’enseignement reposant généralement sur
une combinaison de matériels didactiques structurés et le recours à des intermédiaires
(assistants, conseillers, animateurs) pour aider les apprenants à se servir desdits
matériels » 172. Cette démarche apparaît effectivement nécessaire en ce qu’elle permet de
comprendre et de mesurer qu’il ne suffit pas d’apprendre seul en dehors d’un
établissement d’enseignement pour être en formation à distance, cela voudrait dire en
d’autres termes qu’il ne s’agit pas seulement de prendre en compte la distance
géographique entre l’enseignant et l’enseigné mais de considérer que la FAD implique
également un lien avec une institution éducative. Ce lien s’incarne comme le souligne
Viviane Glikman (2002, p. 14), dans une inscription en début de parcours, par une mise à
disposition de ressources éducatives spécifiques, des échanges avec une administration et
170
Brown-McLean, C., et J. Morris. (1999). Formation à distance : établir des ponts pour répondre aux
besoins de formation des éducatrices de la petite enfance, In Échanges sur la recherche au Canada : À
l’appui des enfants et des familles, vol. 3.
171
Perraton H. (1993). National developments and international cooperation in distance education in
Commonwealth Afric, In Harry K., John M., Keegan D. : Distance education: New perspectives. Londres et
New York: Routledge.
172
Rumble G. (1986). The planning and management of distance education, Londres, Croom Helm.
149
des enseignants, et une évaluation des acquis au fur et à mesure du programme et/ou en
fin de cursus.
Flaubert Boyom Sop et al. (op. cit.) déterminent à leur tour, de façon plus précise, ce type
d’enseignement : « l’enseignement à distance peut désigner un ensemble varié de cours
et de programmes qui sont dispensés de manière à ce que l’étudiant puisse étudier chez
lui ou à un endroit situé hors du campus en temps réel ou non ».
My M'hammed Drissi et al. (2006) en donnent une définition similaire :
« La formation à distance (FAD) est l'ensemble des dispositifs et des modèles
d'organisation qui ont pour but de fournir un enseignement ou un apprentissage à des
individus qui sont distants de l'organisme prestataire de service. Ce mode de formation
requiert des technologies spéciales de formation, de conception de cours, et des moyens
de communication reposant sur une technologie électronique ou autre »173.
Ainsi que nous venons de le voir, plusieurs définitions de la formation à distance ont été
données, mais une des plus "pointues" reste encore celle de France Henri et Anthony
Kaye (1985). Cette définition exprime en six points les caractéristiques de la formation à
distance :
- le professeur et l’étudiant sont désormais éloignés,
- l’institution assume une place prépondérante au cœur même de l’acte
pédagogique,
- les médias sont souvent utilisés dans une approche intégrée,
- la communication bidirectionnelle fait partie des attributs de la formation à
distance,
- les rencontres sont aussi possibles,
- la pratique de la formation emprunte aux procédés industriels ou quasi-industriels.
173
My M'hammed Drissi et al. (2006). La formation à distance un système complexe et compliqué. (Du
triangle au tétraèdre pédagogique), Téléchargeable à l’adresse :
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0411a.htm, (consulté le 8 octobre 2007).
150
Après avoir examiné des définitions proposées par plusieurs spécialistes de la FAD, il
nous paraît nécessaire d’en donner une ici, non pas pour délégitimer les autres mais plutôt
pour servir de balise au lecteur. Selon nous, la FAD est : « un enseignement qui diffère de
l’enseignement traditionnel (appelé encore enseignement en présentiel ou enseignement
face à face) par une séparation physique entre l’enseignant et l’apprenant, et qui permet
à l'apprenant de se former en utilisant toutes les ressources pédagogiques, didactiques et
technologiques qui sont mises à sa disposition ». Cette définition n’a aucunement la
prétention de rallier tous les chercheurs mais a tout de même le mérite d’établir
clairement ce que nous avons en tête lorsque nous parlons de FAD.
Plusieurs spécialistes du domaine s’accordent à dire que si pendant longtemps, le terme
de formation à distance a prévalu, il ne se conçoit plus aujourd'hui sans le concept
d'"ouvert", tout aussi essentiel. En effet, le terme FOAD, aujourd'hui utilisé par
l'enseignement dans son ensemble, vient du monde professionnel, celui de la formation
permanente : le terme "ouvert" devait répondre à la réalité professionnelle et à la diversité
des publics. Cette notion est issue de celle de "Opening learning" des anglo-saxons qui
ont été les premiers à appliquer de façon formalisée l'enseignement à distance dans un
cadre universitaire. Seize ans après l’approche qu’en a fait la Commission Européenne174,
il reste très difficile en France d’avoir de la notion de formation ouverte et à distance
(FOAD) une acception partagée par le plus grand nombre. En 2001 la DGEFP
(Délégation Générale à l'Emploi et à la Formation Professionnelle) a donné dans une
circulaire la définition à laquelle se réfèrent les professionnels. La FOAD y est définie
comme « Un dispositif souple de formation organisé en fonction de besoins individuels
ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages
individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Elle n’est
pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur »175. En fait, il
s’agit de la traduction et de l’adaptation par le gouvernement français du terme anglais
174
Dans le document issu d’un groupe de travail intercommunautaire qu’on peut retrouver sous la
référence : « Commission européenne (1991) - Apprentissage ouvert et à distance dans la communauté
européenne - Memorandum Com 91-388. – Bruxelles / Luxembourg ».
175
Circulaire DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et/ou à distance
« FOAD » : définition, obligations des prestataires, imputabilité des dépenses sur l’obligation de
participation des employeurs
151
«open and distance learning», traduit d’abord par «apprentissage ouvert et à distance».
Toutefois, comme le révèle un document rédigé par Karine Ouin-Saunier (2005)176, la
Communauté Européenne n’utilise pas la notion de FOAD mais celle du e-learning (plus
large car elle prend en compte aussi l’autoformation sur logiciel qui, elle, n’est pas
imputable).
En effet, la notion de e-learning (terme anglophone pour e-formation) s'insère dans le
cadre des formations dites "à distance". En 1994, l’EAD a connu un développement
marquant grâce à la création du Web par Berners-Lee (2000)177. En effet, l’EAD est de
plus en plus synonyme de l’apprentissage en ligne, ce qui signifie plus un changement de
paradigme qu’un changement de nom. En une dizaine d’années seulement, le domaine de
l’apprentissage en ligne a progressé au point où la plupart des établissements
d’enseignement et de formation offrent une forme ou une autre d’études en ligne. Pascal
Debordes (2006), directeur des activités "Grand déploiement de formation" chez Cegos
confirme l'intérêt croissant des entreprises et des salariés pour le e-learning, il déclare
ceci : « Le e-learning est utilisé par un salarié sur trois dans les grandes entreprises et
connaît depuis deux ans une véritable reprise… Une bonne nouvelle après quelques
années de grisaille et de vache maigre en partie due à l'éclatement de la bulle internet. A
ce moment-là, l'e-learning reposait essentiellement sur une grille d'entrée technologique
et bénéficiait d'une certaine manière d'un effet de mode. Beaucoup d'entreprises ont été
séduites par l'attractivité technologique. Le soufflet est donc retombé avec la crise du
web. Mais ce creux dans le développement de l'activité a permis au marché du e-learning
de devenir plus mature 178».
176
Ouin-Saunier Karine (2005). Etat des lieux de la FOAD, Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.actualites.cariflr.fr/echoscarif/EchosduCARIFN_1_11.pdf (consulté le 8 octobre 2007)
177
"Unlike so many of the inventions that have moved the world, this one truly was the work of one man...
the World Wide Web is Berners-Lee's alone. He designed it. He loosed it on the world. And he more than
anyone else has fought to keep it open, non-proprietary, and free... It's hard to overstate the impact of the
global system he created. It's almost Gutenbergian. He took a powerful communications system that only
the élite could use and turned it into a mass medium", Time Magazine : http://www.w3.org/People/BernersLee/Weaving/Overview.html (consulté le 13 janvier 2008).
178
Debordes Pascal (2006). L’e-learning. Enquête réalisée par l'Observatoire Cegos, Téléchargeable à
l’adresse : http://www.ujjef.com/index.php?idRubrique=9&Action=LireArticle&idArticle=2071 (consulté
le 8 octobre 2007.
152
Cependant, si la e-formation concerne pour une large part les grandes entreprises, sa
pratique reste un phénomène récent et sa définition est encore assez approximative.
Brandon Hall spécialiste américain de la e-formation cité par Walid Kassem et al.
(2004)179 donne une définition traduite et adaptée du terme : « La e-formation c'est un
programme de formation qui est accessible via un navigateur Internet comme Netscape
Navigator, à travers Internet or un intranet. En utilisant le Web, ou le web d'un intranet
pour la formation, on fait référence par définition à l'environnement visuel et interactif
propre à Internet ». La commission européenne propose une définition très large qui
rejoint tout à fait la conception que nous nous faisons du e-learning : « l’e-learning est
l’utilisation des nouvelles technologies multimédias de l’Internet pour améliorer la
qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des ressources et à des
services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance »180.
Le e-learning résulte donc de l'association de contenus interactifs et multimédia, de
supports de distribution (PC, internet, intranet, extranet), d'un ensemble d'outils logiciels
qui permettent la gestion d'une formation en ligne et d'outils de création de formations
interactives. En effet, la e-formation renferme de multiples outils, elle sáppuie sur les
réseaux électroniques et les nouvelles technologies du multimédia et de lÍnternet pour
améliorer la qualité de l´éducation et de la formation à travers láccès à distance à des
ressources et des services, ainsi qu´à des collaborations et des échanges. Aujourd’hui le
terme FOAD est employé couramment dans les environnements publics de formation,
alors que les termes e-learning ou e-formation s’emploient plutôt dans l’environnement
des entreprises.
Une grande partie des institutions se proclamant de l’enseignement à distance revêt les
caractéristiques définies par France Henri et Anthony Kaye (op. cit.). Toutefois, d’autres
types d’enseignement à distance ne disposent pas de l’ensemble de ces critères, car
179
Walid Kassem, Ahmad Mounajed, Nadia Saadoun, Etat de l’Art du E-Learning, DU Modèles de
l’Economie Numérique, Informatique – Economie – Management – Droit, Université Panthéon6Assas,
Paris II, 3ème promotion - 2003/2004
180
Commission européenne (2000). Communication de la Commission e-learning– Penser l’éducation de
demain. Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes. (COM (2000)
318 final).
153
l’utilisation de technique médiatique n’est pas déterminante lorsqu’il s’agit de cours par
correspondance. Ce qu’il faut surtout retenir de ces définitions ainsi esquissées c’est que,
bien qu’elles soient relatives comme nous l’avons souligné plus haut, la première
tendance qui se dégage à travers elles sous-tend la possibilité, à chacun, d’être acteur de
sa propre formation. Cette modalité de formation reposerait ainsi sur la capacité du formé
à s’investir de façon autonome dans l’appropriation de la formation et sur des outils qui
développent cette capacité.
Toujours à travers ces définitions, une autre tendance se démarque, c’est la certitude que,
bien que l’enseignant et l’étudiant se trouvent éloignés l’un de l’autre, l’enseignement à
distance met en place une relation d’échange grâce aux médias utilisés comme véhicule
de dialogue. Cela veut dire en d’autres termes que la formation à distance ne peut pas se
faire sans qu’il y ait un recours aux dispositifs technologiques. A ce propos, Daniel
Peraya (op. cit.) écrit ceci :
« La formation à distance parce qu’elle dissocie dans le temps et dans
l’espace le processus d’enseignement/apprentissage apparaît d’emblée
comme une formation en différé et, en conséquence, elle doit nécessairement
se concevoir et être mise en œuvre comme une formation médiatisée.
Autrement dit, toute formation à distance recourt nécessairement à des
artefacts techniques, à des dispositifs médiatiques anciens ou nouveaux,
analogiques ou numériques : livres ou manuels imprimés et illustrés,
radiodiffusion, enregistrements sonores sur cassettes, émissions de télévision
en direct ou magnétoscopées, technologies de l’information et de la
communication181 ».
Cependant, même si la séparation physique entre les acteurs est une caractéristique qui
reste fondamentale de la FAD, ce type de formation a connu néanmoins une évolution
marquante depuis ces premières expériences, principalement en ce qui concerne les
181
Peraya Daniel (2005). La formation à distance : un dispositif de formation et de communication
médiatisées. Une approche des processus de médiatisation et de médiation. TICE et développement,
Numéro
01,
9
novembre
2005.
Téléaccessible
à
l’adresse :
http://www.revuetice.info/document.php?id=520 (consulté le 12 novembre 2007).
154
modalités d’organisation et de communication entre enseignants et apprenants. Il est
d’usage d’envisager cette évolution selon une approche centrée sur le développement des
supports techniques de formation : de l’imprimé au WEB en passant par l’audiovisuel et
le multimédia. Selon Garrison (1993) et Bates (1995), depuis le tout début, la FAD a
connu un processus de médiatisation croissante. Le terme médiatisation se référant à une
application systématique de divers médias dans le développement de cours modulaires et
diffusés à distance, ce qui a pour résultat un niveau variable de substitution médiatique du
professeur auprès de ses étudiants. Nous nous inspirons des différents auteurs tels que
Nipper (1989) cité par Daniel Peraya (2005.), Power (2002), (Quintin & Lusalusa 2004),
pour retracer succinctement l’évolution de l’enseignement à distance en trois générations
à travers lesquelles il a toujours été question de médiatisation182 et de médiation
technologique :
1.2 – Les grandes phases de développement du concept de formation à distance
rapportées au contexte du Gabon
Le développement de la FAD connaît essentiellement trois périodes selon Glikman (op.
cit.) :
1.2.1 - La première génération : l’enseignement par correspondance (imprimé et
textes pédagogiques)
Comme F. Duchesne183 aime à le rappeler, tout service de cours par correspondance est
en somme : « une imprimerie couplée à un bureau de poste ». Il s’agit d’une situation où
l'étudiant s'autoforme depuis son domicile, à partir des supports servant de guides
d’apprentissage qui sont acheminés par la poste. L’accompagnement se réalise
essentiellement à distance via l’envoi de courrier : supports de cours, travaux à réaliser,
corrigés des devoirs. Ce soutien de l’activité de l’étudiant se voit dans certains cas
complété d’une assistance fournie par des centres de formation délocalisés. L’écrit
182
Selon Michael Power (2002), le terme médiatisation se réfère à une application systématique de divers
médias dans le développement de cours modulaires et diffusés à distance, ce qui a pour résultat un niveau
variable de substitution médiatique du professeur auprès de ses étudiants. Générations d’enseignement à
distance, technologies éducatives et médiatisation de l’enseignement supérieur. Revue de l’éducation à
distance, printemps 2002, vol. 17, no 2, p. 63.
183
Inspecteur à l’Enseignement à distance de la Communauté française de Belgique
155
constitue néanmoins le support privilégié de cette modalité d’enseignement. Le cours par
correspondance offre certains avantages, dont notamment le fait qu'il met l'apprenant en
présence d'un média universel à coût réduit. Mais pour que la correspondance soit
efficace, il faut que le système postal soit fiable et rapide. Au Gabon, la réalité est celle
d’un service postal lent et peu respectueux de la confidentialité et de l’intégrité des
documents et des colis. Ce triste constat va de pair avec les pertes induites et non
chiffrées que plus d’une personne a malheureusement déjà eu l’occasion d’expérimenter.
Toussaint Nguema Mbeng, un instituteur que nous avons rencontré lors de nos
investigations et qui, en 1975, avait suivi des cours par correspondance, raconte :
« Moyennant cinq mille francs CFA par mois, des documents nous parvenaient par la
poste, mais avec beaucoup de retard, ils contenaient des cours et des renseignements sur
la façon d’atteindre les objectifs fixés par lesdits cours. Des examens réguliers ou
terminaux sanctionnaient les progrès effectués par les étudiants… C’était passionnant au
début mais, au fil du temps, la passion cédait le pas au découragement car, le plus
souvent, nous n’avions pas la suite de nos travaux. De plus, il fallait avoir de l’argent
disponible pour renvoyer les devoirs pour la correction
184
». Cette forme
d’enseignement, toujours en vogue, est pratiquée au Gabon depuis les années 1970. Les
premiers apprenants à distance s’inscrivaient surtout à titre individuel dans des
établissements comme le CNED. La plupart pour préparer le concours d’entrée au Centre
de Formation de Instituteurs (CFI).
1.2.2 - L'enseignement à distance de seconde génération
Au Gabon, la formation à distance de deuxième génération se caractérise, comme partout
ailleurs, par l'introduction d'une plus grande variété de médias : l'enseignement sous
forme de documents, est délivré à l'aide de divers supports (papier, radio, télévision,
cassette audio ou vidéo, ordinateur, didacticiel), parfois associés à des émissions de radio
ou de télévision. Ainsi que le précisent Jean-Claude Marot et Anne Darnige (1996), cette
deuxième génération de la FAD vient corriger les déficiences des cours par
correspondance en mettant en place une assistance aux apprenants isolés au moyen de
184
Nguema Mbeng T., un instituteur ayant suivi des cours par correspondance afin d’entrer au Centre de
formation des instituteurs (CFI). Aujourd’hui, il exerce comme surveillant au Lycée Oyono Abagha de
Bitam.
156
tuteurs et d'un réseau de centres de ressources régionaux (sorte de bibliothèques). La
radio est sans conteste, le moyen de formation à distance le plus répandu. Ce média peut
être utilisée comme moyen de communication de masse, car elle peut s'adresser à un
vaste public dispersé. La radio permet en outre l'élaboration et la conception de
programmes éducatifs dans des conditions plus simples et moins coûteuses que celles
offertes par la télévision. L’utilisation de la radio comme média éducatif avait déjà été
expérimentée par le défunt CIFFAD de l’ACCT dans les pays de l’Afrique subsaharienne. Cette forme d’enseignement, souhaitée dans les colonnes de Thot, constitue
une éducation de masse appréciable. Tout récemment encore, plus précisément en 2005,
dans le souci d’améliorer la formation continue des enseignants déjà affectés dans les
écoles maliennes, le Mali a reçu de l’USAID185 une aide financière pour réaliser la
FIER186. Il s’agit d’un espace de formation pédagogique initiale et continue qui utilise la
radio et les TIC pour la création de modules de formation radiophonique et numérique de
qualité. Les responsables de la DEN (Division de l’Enseignement Normal) et le personnel
du programme FIER ont ainsi crée trois séries d’émissions radiophoniques qui permettent
aux enseignants et aux encadreurs d’assimiler les techniques pédagogiques axées sur les
élèves et indispensables à la réussite du programme de reformes du Ministère en cours.
Mais la radio a cependant des limites : le manque d'éléments visuels peut favoriser
l'inattention, ce qui implique le déploiement d'un grand effort en vue de garantir les
conditions d'une participation active des apprenants.
Au Gabon, la radio scolaire a été au début des indépendances, le média qui a su offrir au
monde gabonais de l’éducation un cadre de renforcement des connaissances
pédagogiques. A ce propos, François Bika Bi-Ngoua (2004) 187 souligne que, dès 1966,
pour la réalisation de ses activités de recherche et d'animation pédagogique, il avait été
installé à l’IPN (Institut Pédagogique National), un studio d’enregistrement du son,
185
USAID : L’Agence des Etats-Unis pour le Développement International (USAID) est l’agence
principale du Gouvernement américain chargée de développement économique et de l’assistance
humanitaire aux peuples du monde entier.
186
FIER : Formation Interactive des Enseignants par la Radio
187
Bika Bi-Ngoua François (2004). La formation à distance au Gabon. Contribution à l’Atelier de partage
des expériences de projets d’enseignement à distance pour la formation des enseignants dans les pays
francophones de la CEDEAO et de la CEMAC, Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.edusud.org/IMG/pdf/agabon.pdf (consulté le 29 juillet 2007).
157
disposant d’un tourne-disques, d’un magnétophone de studio, de quelques micros et d’un
magnétophone de reportage. Mais, quatre ans plus tard, après le départ du conseiller
pédagogique chargé de l’animation, faute d’entretien, le dispositif n’était plus utilisable et
le matériel était estimé irrécupérable. Selon l’auteur, cette situation avait conduit à deux
années d’interruption de la production au cours desquelles un accord est passé entre le
Ministère de l’Education nationale et la Radio/Télévision Gabonaise pour enregistrer les
documents dans les studios de la chaîne de la radio nationale. Cette autorisation étant
acquise de 1985 en 1989, les pédagogues de l’IPN, particulièrement ceux du premier
degré, après une large concertation avec certains inspecteurs et directeurs d’école,
s’étaient organisés en groupe de travail pour créer et rédiger des émissions qui après leur
enregistrement étaient immédiatement mises en forme par les techniciens de radio Gabon
avant leur diffusion qui intervenait les mercredis de 18h30 à 19h00. D’après l’auteur, cet
horaire était favorable à l’écoute pour les enseignants, certains élèves et quelques parents
attentifs aux problèmes d’éducation. Saint Thomas Leckogo Eckunda, le Directeur de
l’IPN (2006), déclare qu’à l’époque de sa création, la radio scolaire visait les objectifs
suivants :
- apporter un appui pédagogique aux enseignants dans toutes les disciplines ;
- assurer leur formation continue et permanente dans la perspective d’un relèvement
de leur niveau professionnel ;
- servir de soutien et de véhicule aux actions d’alphabétisation des adultes et à
l’animation des activités scolaires ;
-servir à la généralisation de l’apprentissage avec l’appui sonore.
Dès 1999, les objectifs de la radio scolaire subirent des ajustements pour adapter les
émissions aux réalités du moment. Certaines émissions devenues caduques ont été
abandonnées. En fait, le projet avait été relayé par Radio Emergence qui, grâce à l'aide du
gouvernement canadien et le soutien de l'Unesco, tente de répondre aux besoins
d'information et de formation de la part des élèves principalement, mais aussi des
enseignants et des groupes intervenants dans le domaine de l'éducation. Radio Emergence
poursuit en effet plusieurs objectifs :
158
- Intégrer et exploiter le potentiel éducatif d'un média comme la radio à l'intérieur
du système ;
- Concevoir des émissions d'éducation en matière de population qui permettront
d'apporter des solutions éducatives aux nombreux problèmes de la population jeune
et écolière (échecs scolaires, problèmes familiaux, etc.) ;
- Améliorer la qualité de la communication entre les enseignants et leurs élèves ;
- Donner la parole aux groupes de la société civile, associations et ONG s'occupant
des problèmes éducatifs ;
- Promouvoir le développement de la personne de chacun des élèves, amener les
jeunes à construire leur savoir, les conduire ainsi à prendre une place active dans la
société et les amener à être des citoyens responsables dans une société libre.
D’après le Journal chrétien du 22/09/2007, Radio Émergence traverse une énorme crise
due à la détérioration d’une partie de son matériel de diffusion et de production. Le
journal précise qu’il s’agit entre autre d’un émetteur, de deux ordinateurs et d’une table
de mixage qui seraient endommagés depuis plusieurs mois et que actuellement les
émissions ne sont assurées que grâce à un émetteur loué au près d’un particulier à un
montant mensuel de cent cinquante mille francs CFA.
La télévision est également un moyen d'enseignement, de formation et de
perfectionnement de plus en plus utilisé. Ce moyen de formation n’a pas encore été
expérimenté au Gabon, du moins à notre connaissance. Sinon, dans la plupart des cas, la
télévision est combinée à d'autres moyens tels que l'imprimé, l'illustration, la cassette ou
le téléphone. L'utilisation de la télévision éducative se fait selon différents modes : en
différé ou en direct, ce qui implique des fonctions pédagogiques distinctes :
- La télévision à large diffusion offre comme premier avantage la possibilité de toucher
les gens là où ils se trouvent, en diffusant le même enseignement à tous et au même
moment. Ce média rend également possible la présentation de contenus techniques. Mais
ce mode de formation a aussi des inconvénients dont, en premier lieu, son caractère
159
impersonnel ; l'étudiant, qui est soumis à un rythme qu'il ne peut interrompre, risque
d'adopter une attitude passive.
- La télévision éducative diffusée par câble en mode direct et interactif offre de son côté
de larges perspectives ; elle permet des échanges à distance entre l'enseignant et
l'étudiant, la diffusion se fait en circuit fermé ou en circuit ouvert. Ce moyen, permet de
toucher dans des conditions d'interactivité, un grand nombre de personnes. Il y a, en plus
de la bi-directionnalité, la possibilité d'intervenir pour vérifier l'efficacité pédagogique.
Cependant, en raison des coûts élevés de la production télévisée et des équipements, ce
moyen de formation à distance ne peut être généralisé. A la fin des années 1980, les
systèmes d’enseignement ont commencé à utiliser les nouvelles technologies de
l’information et de la communication dans le processus d’apprentissage.
1.2.3 - L'enseignement à distance de troisième génération : le téléapprentissage
(audioconférence,
conférences
audiographiques,
vidéoconférence,
télévision
interactive)
Cette génération marque le passage du plurimédia individuel au modèle télématique. La
troisième génération est, si l’on emprunte les expressions de Taylor et Swannel (1997),
celle du "télélearning" et du "Flexible Learning Model". Selon les deux auteurs, la
formation à distance de troisième génération utilisant les technologies de l’information et
de la communication revêt deux formes majeures :
- La première forme, celle du "télélearning" correspond à la naissance de la microinformatique puis de la télématique. L’utilisation pédagogique de l’ordinateur est
améliorée par la connexion de l’informatique aux réseaux, et notamment à Internet pour
le grand public, dans les années 1990. L’apparition des Navigateurs (Netscape, Explorer)
et du langage HTML permet de développer des documents hypertextes gérant ainsi à la
fois le texte, l’image, le son et la vidéo, et par conséquent les divers types de support cités
dans les générations précédentes (imprimé, cassette audio et vidéo, radio et télévision)
sont numérisés et diffusés également sur le world wide web (WWW). De plus les moyens
de communication sur le web permettent de communiquer entre les différents acteurs en
160
formation (étudiants/professeurs et étudiants entre eux) en temps réel (synchrone) ou pas
(asynchrone) grâce aux forums, messagerie électroniques, bavardoir (chats), visio et
audio conférence.
- Le dernier modèle, celui du "Flexible Learning Model", est celui du multimédia
interactif, de la communication médiatisée par ordinateur (CMO) et des cours basés sur
un accès aux ressources d’Internet. Ce modèle correspond à une forme d’EAD largement
pratiquée à l’heure actuelle. Elle se caractérise essentiellement par la combinaison et
l’intégration de différents moyens de communication et d’information sur un support
unique, au format numérique ainsi que par l’utilisation des réseaux télématiques. Dans ce
type d’enseignement, de nouveaux outils appelés plates-formes de formations sont
utilisés. Ce sont des logiciels regroupant les outils nécessaires aux trois principaux
utilisateurs - enseignant, étudiant, coordonnateur - d’un dispositif qui a pour finalité
l’apprentissage à distance en fonction d’un style pédagogique.
La formation à distance de troisième génération utilisant les technologies de
l’information et de la communication semble encore quasiment absente en Afrique
subsaharienne. Quelques rares expérimentations sont faites ça et là. Dans les pays comme
le Sénégal et le Bénin, la vidéoconférence est par exemple utilisée pour des sessions de
formation, et de nouvelles formes de formations à distance, entièrement électroniques,
sont expérimentées. C’est par exemple le cas du Diplôme Supérieur Spécialisé en
Documentation, délivré par l’Université Cheick Anta Diop à Dakar.
Dans un entretien au site Grioo.com en avril 2003, Jacques Bonjawo (2003)188 précise
que « l’UVA dispense des cours sur vidéocassettes, sur le web ou sur Cd-rom ; on peut
aussi participer à des sessions interactives utilisant des possibilités synchrones
(communication directe avec un instructeur lointain via les chat rooms ou vidéo
188
Jacques Bonjawo est d’origine camerounaise, naturalisé américain. Certains journalistes l’ont surnommé
le « Bill Gates » africain. Il est aujourd’hui (juillet 2007) l’un des responsables de Microsoft Afrique
(notamment des « Académies » Microsoft pour le développement) après avoir été, à Seattle au siège de
Microsoft, l’un des « senior manager » de la firme. Il est l’auteur d’un livre intitulé « Internet, une chance
pour l’Afrique » publié en 2002 chez Khartala
161
conférence) ou asynchrones (communication via e-mail par exemple)
189
». Le Gabon,
bien que disposant de la fibre optique, n’a pas encore d’équipement (salle de
vidéoconférence…)
pouvant
lui
offrir
l’opportunité
d’expérimenter
ce
type
d’enseignement.
Notons toutefois que la catégorisation telle que nous venons de présenter demande à être
nuancée. Car, ainsi que le suggère Jean Jacques Quintin (2005)190, le terme génération
utilisé abondamment dans la littérature pour retracer les modèles de FAD, pourrait laisser
croire que les pratiques actuelles utilisent majoritairement le modèle fondé sur la
télématique, délaissant les autres formes d’organisation issues des générations
précédentes, alors que c’est loin d’être le cas. On trouve en effet des systèmes de
formation à distance qui se basent encore exclusivement sur l’imprimé. Jacques Perriault
(1996) rappelle à cet effet, en prenant l’exemple de l’Open University que « ce média
reste sans doute encore le plus usité au niveau mondial »191. Pour Jean Jacques Quintin
(op. cit.), il semble plus opportun de considérer ces dites générations comme étant des
modèles d’organisation toujours plus présentes sur le terrain de la formation à distance.
II – CARACTÉRISTIQUES ET ENJEUX DE LA FORMATION À DISTANCE
Les activités de formation à distance requièrent la mise en œuvre de moyens humains, de
supports pédagogiques et de matériels technologiques dont la nature et l’importance
varient en fonction du domaine de formation, du public bénéficiaire, des méthodes
pédagogiques et des objectifs poursuivis. Il faut, au départ, noter que le matériel
pédagogique employé en FAD contient toute la matière du cours et peut prendre plusieurs
formes. La forme la plus courante est l’imprimé, mais les établissements d’enseignement
utilisent de plus en plus d’autres médias (conjointement avec les imprimés) comme les
enregistrements audio et vidéo, les supports multimédias et les pages web. Concernant les
189
Grioo.com. Interview de Jacques Bonjawo, avril 2003. Téléchargeable à l’adresse :
http://www.grioo.com/info239.html. En ligne, consulté le 26 septembre 2007.
190
Quintin Jean-Jacques (2005). Effet des modalités de tutorat et de scénarisation dans un dispositif de
formation à distance. Mémoire de DEA en Sciences de l’Education, Université de Mons-Hainaut, Faculté
de Psychologie et des Sciences de l’Education
191
Perriault Jacques (1996). La communication du savoir à distance : Autoroutes de l'information et télésavoirs, Paris : L'Harmattan.
162
modes de diffusion employés en FAD, ils sont tout aussi nombreux. Il y a, entre autres, la
poste, la radio, le câble et les satellites. On peut également avoir recours à diverses
formules en ce qui concerne l’évaluation. Celle-ci peut se faire, comme le souligne
Martine Mottet (2006)192, de façon individuelle ou en équipe, à distance ou sous
surveillance. Comme l’utilisation d’Internet ne cesse de croître, le recours aux
plateformes de formation à distance est de plus en plus commun en FAD. Celles-ci sont
des environnements graphiques accessibles en ligne qui permettent aux étudiants d’avoir
accès à l’ensemble des informations relatives à leurs cours. De plus, tout comme
l’enseignement traditionnel, la FAD est dispensée dans des institutions relevant du
secteur public mais aussi du secteur privé.
Par souci de clarification, nous considérons avec Christian Depover et al. (2003), que la
conception de l’enseignement à distance s’appuie sur les composantes suivantes :
« - un ensemble de matériels et de ressources principalement destinés à
l’auto-apprentissage diffusés par voie postale ou électronique et recourant à
différents médias (papier, Cd-Rom, cassettes audio ou vidéo, cours en
ligne…) ;
- un système de communication à distance, le plus souvent asynchrone
permettant aussi bien l’accès à l’information et aux supports de cours que
l’interaction avec les enseignants et les autres apprenants ou la
communication avec l’institution pour la gestion des inscriptions par
exemple;
- un scénario d’apprentissage cohérent proposant des activités aux
apprenants en fonction d’objectifs à atteindre et de compétences à acquérir ;
- une équipe d’encadrement (enseignants, tuteurs, correcteurs…) dont la
mission est d’accompagner les apprenants tout au long de leur processus
d’apprentissage ;
- des apprenants, physiquement éloignés de l’institution et de l’équipe
d’encadrement
(mais
qui
peuvent
192
éventuellement
les
rencontrer
Mottet Martine (2006). Notes de cours PPA6015 – Méthodes d’enseignement et TIC. Distribuées le 16
mars 2006.
163
ponctuellement), avec des caractéristiques propres qui visent à obtenir un
diplôme ou à perfectionner leurs compétences et leurs savoir-faire ;
- une institution qui gère les inscriptions, diffuse les ressources et les supports
de cours, gère leur qualité et valide les formations dispensées »193.
Notons toutefois que depuis quelques années, en raison de la mobilité croissante des
individus et leur moindre disponibilité physique, la FAD est entrain de se réactualiser
dans un contexte différent lié à de nouvelles pratiques pédagogiques ainsi qu’au
développement de nouveaux outils reposant sur les nouvelles possibilités qu’offrent les
ressources informatiques. En effet, le fait que le téléphone mobile et le lecteur MP3/MP4
soient devenus des objets communs, que l’on peut mettre dans la poche et transporter
toujours avec soi, a fait que ces instruments deviennent de nouveaux outils pour
apprendre. Conséquemment, avec cette évolution est apparu, à côté du e-learning, de
nouveaux termes derrière lesquelles se profilent les nouvelles tendances de
l’apprentissage en ligne : m-learning (mobile-learning)194 et p-leraning (pervasivelearning). Lors de la conférence du iLearning Forum 2007 à Paris, Alain Derycke, de
l’Université des Sciences et Technologies de Lille, a tenu à préciser toutefois que le mlearning ne vient pas supplanter le e-learning. Mettant en avant le concept de nomadisme
dans l’apprentissage, le conférencier a souligné qu’il s’agit plutôt d’un élargissement des
possibilités du e-learning. Néanmoins, il estime que ces deux formes d'apprentissage
n'ont pas les mêmes fonctions, le e-learning étant plus institutionnalisé et s'inscrivant
dans une durée, alors que le m-learning est plus spontané et n'a pas vocation à durer.
« Avec le m-learning se développent des applications spécifiques à la plate-forme
d’utilisation (chat, système de QCM…) », indiquait-il.
193
Depover Christian, De Lièvre Bruno, Winckel Fabienne (2005). L’enseignement à distance en mutation
: diagnostic et perspectives en communauté française de Belgique, Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.enseignement.be/@librairie/documents/ressources/092/synthese/article2003.pdf (consulté le 30
janvier 2008).
194
Le "m-Learning", un acronyme pour « Mobile learning », comme l’est le "e-Learning" pour « Electronic
learning », concerne l’ensemble des techniques d’apprentissage qui utilisent les outils dits "mobiles" que
sont les Pocket digital assistant PDAs (Pocket PC, Palmtop, etc), les lecteurs de fichiers MP3, MP4, de
podcast, etc., ainsi que les appareils de téléphonie mobile avancés. Vu Do Quynh (2007). m-Learning. N°
spécial de la revue IRRODL
164
Les chercheurs de l'Etablissement Fraunhofer des circuits et des systèmes de technologies
de communication (ESK) travaillent actuellement sur un système généralisant
l'apprentissage en ligne (E-learning) aux appareils mobiles. D’après Romain Collignon
(2008)195, ce système peut gérer sans difficulté les différents contenus, comme le SMS, le
MMS, la messagerie instantanée et le flux vidéo. A ce propos, l’auteur précise que pour
recevoir les exercices sur son téléphone portable, un logiciel particulier est nécessaire, ce
qui pose parfois des difficultés puisque chaque logiciel est fonction du modèle. En effet,
l'utilisateur doit en premier lieu chercher lui-même sur Internet le logiciel approprié à son
terminal et ensuite le configurer. L’auteur avance toutefois que, grâce à cette nouvelle
"station service" développée par les chercheurs de l'ESK Fraunhofer, cette recherche sera
à l'avenir inutile. « L'utilisateur doit poser son téléphone portable à côté d'une borne PC,
qui choisira automatiquement le logiciel d'apprentissage adapté et le chargera via
Bluetooth ou infra rouge sur le téléphone», précise l’auteur.
Une chose est sûre cependant, même si les réseaux d’enseignement à distance public et
privé diffèrent sur certains points, les avantages de la FAD mis de l’avant par ceux-ci
pour recruter leur clientèle sont essentiellement les mêmes. Le développement de la FAD
présente ainsi plusieurs enjeux (nous ne prenons pas en compte ici les enjeux financiers et
les enjeux de positionnement stratégique dans ce secteur économique ou de rééquilibrage
par rapport à l’Amérique du Nord ou à d’autre régions du monde).
- Un contenu de formation adapté aux niveaux, aux attentes et aux objectifs des
participants
La FAD introduit une rupture totale avec le système classique construit autour d'un plan
de formation relativement statique et affecté d'un temps précis et mesurable. Ici, le
contenu pédagogique s'adapte à l'élève, à ses besoins, à ses lacunes et à ses difficultés et
non l'inverse où l'élève doit s'adapter obligatoirement au cours. C'est d'ailleurs l'une des
principales différences avec la formation traditionnelle. En fait, au vu des besoins
émergents, les systèmes de face à face pédagogique traditionnels (un formateur dans une
195
Collignon Romain (2008). E-Learning : nomade et ludique,Article tééléchargeable à l’adresse :
http://www.bulletins-electroniques.com/actualites/52735.htm, consulté le 18 janvier 2008.
165
salle avec ses stagiaires) ne répondent plus pour la plupart, aux demandes de
personnalisation de la formation. Philippe Gil (2000) rappelle en effet que « le présentiel
peut être inadapté lorsque les acquis et les besoins des apprenants regroupés sont très
disparates. Le formateur doit toujours recadrer son enseignement sur la demande
moyenne émanant du groupe afin de ne pas trop dériver vers les besoins spécifiques de
l’un ou de l’autre des apprenants »196. Grâce à un diagnostic précis de ses compétences
en amont de la formation, chaque apprenant peut se voir proposer différents cursus et
parcours. L'époque où le formateur s'appesantissait sur des notions déjà acquises est
révolue. Dans ce mode de formation, chacun peut construire son parcours en choisissant
des modules ou des pans de formation selon les connaissances spécifiques qui
l’intéressent. Ainsi, suivant ses acquis et ses besoins, chaque apprenant choisit son cursus
ou un module et télécharge les éléments correspondant à partir du site de l’organisme de
formation.
C’est ce que Muriel Bessioud Janoir (2003) désigne par "apprentissage par opportunité",
quand elle écrit ceci : « En offrant la possibilité à l’apprenant de cibler précisément la
formation en allant directement explorer les thèmes qui l’intéresse chaque fois qu’il le
souhaite ou qu’il ressent le besoin sans être contraint de suivre l’intégralité d’un module
de formation, le e-learning introduit également la notion d’apprentissage par
opportunité…197 »
A travers les forums, les chats et autres moyens d’échange de messages "synchrones"198,
ou "asynchrones"199 l’apprenant peut obtenir de l’aide non seulement du tuteur chargé de
son encadrement, mais aussi de ses pairs, souvent solidaires et disponibles. Pour abonder
dans ce sens, Muriel Bessioud Janoir (op. cit.) écrit : « Un apprenant ayant un niveau de
connaissances inférieur à celui de l’ensemble du groupe, pourra quand même y intégrer.
196
Gil Philippe (2000). @-formation-NTIC et Reengineering de la formation professionnelle, Dunod, Paris.
Bessioud Muriel Janoir (2006). Comment intégrer le e-learning à un dispositif de formation
professionnelle continue ? Mémoire réalisé dans le cadre d’un 2eme cycle suivi à l’ESSEC Management
Education en marketing / développement commercial (formation continue).
198
Synchrone : Modalités d’échange d’informations en direct (exemple : téléphone, visioconférence,
visiophonie, audiophonie, etc.).
199
Asynchrone : Qualité d'une communication ou d'un échange au cours desquels l'émission et la réception
se font en temps différé (exemple : forum, messagerie...). Cette qualité est à opposer à synchrone.
197
166
Il sera peut être moins actif dans les forums et les chats mais bénéficiera d’un échange
personnalisé via le tutorat200 ».
Les cours sont souvent organisés par modules et enrichis de commentaires de formateurs,
professionnels et un tuteur suit la progression de chaque stagiaire. L’apprenant peut donc
suivre une formation adaptée (même très courte) à son projet professionnel, certaines
formations sont gratuites201. L'EAD permet de gérer l’évolution personnelle de
l’apprenant et de garantir son employabilité sur du long terme.
2.2 - Une formation à son rythme en fonction de ses disponibilités
A l’aide des différents outils que propose la technologie Internet, il est possible à
l’apprenant de travailler en fonction de ses disponibilités. En effet, en situation de FAD,
les rythmes d’apprentissage peuvent être pris en compte et entraînent des progressions
différenciées. Sandra Bellier (2001), citée par Muriel Janoir (op. cit.), revendique cette
liberté d’action quand elle écrit : « Que le lent puisse aller lentement et le rapide plus
vite. Que l’intensité des formations diffère dans le temps. Que les contacts avec le tuteur
soient très fréquents pour l’un et rares pour l’autre. Bref, que la manière et à la vitesse à
laquelle se déroule une formation soit une affaire négociée avec chacun en fonction se
son emploi du temps, de sa disponibilité, de son envie d’approfondir ou d’accélérer.
L’éclatement des unités de temps et de lieu permet à toutes les particularités individuelles
de s’exprimer202 ».
200
Selon le glossaire FIPFOD, le tutorat est une déclinaison particulière de l'accompagnement. C'est
l'action d'associer, pour une période donnée, une personne confirmée (divers degrés sont envisageables) du
domaine de compétence et une personne débutante du même domaine. Par exemple, sans nécessairement
lui transmettre des savoirs, un tuteur aide, accompagne, etc. l'apprenant dans ses propres " découvertes " et
apprentissages. Un tutorat n'implique pas nécessairement une relation individuelle (entre un tuteur et un
apprenant) : il peut concerner également un petit groupe.
Accessible à l’adresse : http://askonce.grenet.fr/webgreco/documents/glossaire%20FIPFOD.pdf (consulté
le 29 juillet 2007).
201
Exemples de formations en ligne gratuites : - Memoclic (Formations informatiques gratuites : word,
excel...) accessible à l’adresse : http://www.memoclic.com; - Foad Spirit (l'objetif de ce site est
d'accompagner les apprentissages, les révisions, les préparations d'examens ou de concours...) accessible à
l’adresse : http://www.foad-spirit.net (consulté le 29 juillet 2007).
202
Bessioud Muriel Janoir (op. cit.)
167
L’on sait, notamment grâce aux travaux de Bernice Mc Arthur cités par Isabelle Galy et
Patrice Magnard (2003)203, que tous les individus n’ont pas la même manière
d’apprendre. Certains sont plus réceptifs à l’expérience, d’autres aux concepts. Certains
ont besoin d’observer. D’autres ont besoin d’un cadre scolaire. Par conséquent, les
apprenants n’ont pas tous les mêmes besoins en parcours de formation. Or, en mode
présentiel, le cours est dispensé avec la même vitesse d’apprentissage à tous les
apprenants. Du coup, certains apprenants s’ennuient alors que d’autres estiment que cela
va trop vite pour eux. Là encore la FAD peut apporter une réponse en modulant les
cursus selon les besoins propres à chaque apprenant. C’est dans cette optique que Sandra
Bellier (op. cit.) met l’accent sur l’importance du rythme pour la motivation de
l’apprenant, voici ce qu’elle en dit : « En salle, il est souvent un problème : trop lents
pour les uns trop rapides pour les autres, il permet de passer à côté du conflit par ennui
ou par décrochage. En formation à distance, le rythme est entièrement maîtrisé par
l’individu et du coup, il lui est beaucoup plus difficile de s’échapper d’une consigne
dérangeante. C’est par l’absence de limitation du temps d’apprentissage que le travail
pédagogique peut/doit un jour se dérouler. »
2.3 – Une chance de se former sur place
Combien d’apprenants renoncent à se lancer dans les études qui les motivent soit parce
qu’ils doivent déménager, parfois à des centaines de kilomètres de chez eux, soit parce
qu’ils n’ont pas le budget correspondant ? Grâce à la FAD, les apprenants peuvent avoir
accès à l’offre de formation des établissements prestigieux situés à travers le monde. Le
processus de formation par Internet permet de réduire le temps de présentiel et donc
d’obtenir une réduction des temps de déplacements, d’hébergement et des coûts de
désorganisation dus à l’absence du salarié. La FAD n’impose donc pas à l’apprenant de
se déconnecter de son lieu de travail, mais lui permet au contraire de coupler en temps
réel son besoin de formation avec ses objectifs professionnels. C’est pour abonder dans
ce sens que Muriel Janoir (op. cit.) parle de la fin du temps bloqué, voici ce qu’elle écrit :
203
Galy Isabelle et Magnard Patrice (2003), le e-learning ou e-formation, Rapport du Club Sénat, 26
février 2003, Téléchargeable à l’adresse :
http://www.onlineformapro.com/espaces/formateur/eforma/Rapport_e_formation_en_ligne.pdf (consulté
le 12 octobre 2007).
168
« l’e-learning permet de se former en permanence sans s’extraire du cadre du travail. Il
marque ainsi la fin des périodes bloquées. L’e-formation n’impose plus à l’apprenant
d’immobiliser un temps de formation conséquent… » Claudine Leborgne Tahiri (2002, p.
200), confirme également les bienfaits de ce type de formation sur l’opportunité offerte
aux apprenants de se former sur place : « L’apprenant n’a plus besoin d’aller dans un
pays étranger (pas de dépaysement, de papiers administratifs, de variation climatique,
d’adaptation à un nouveau contexte culturel, une autre langue »204 Si on se réfère au
contexte gabonais, pour se déplacer vers les IDA (Inspection Délégué d’Académie) où ils
peuvent suivre leur formation continue, les enseignants en exercice affectés à l’intérieur
du pays sont souvent confrontés à de multiples désagréments : mauvais état des routes,
rareté et cherté des moyens de transport, difficultés pour le logement, accidents de la
route, perte de temps, indemnité de déplacement sous évaluée et souvent payée en retard,
etc. Eviter tous ces désagréments est un atout "phare" de cette nouvelle mode de
formation. En effet, l'évolution apportée par la FAD est de permettre d'entrer dans l'ère du
"libre accès", en se formant quand on veut et où on veut et à son propre rythme. Elle
ouvre sur la formation "sur-mesure", permettant de se former en juste à temps et juste
assez, tout en favorisant la mise en place d'un parcours fortement individualisé. En fait,
ce nouveau type d'apprentissage abolit les règles du théâtre classique en s'affranchissant
de la fameuse unité de temps, de lieu et d'action. L’apprenant a la possibilité de
programmer plus facilement sa formation dans son agenda, de mieux concilier le temps
consacré à la formation avec les exigences de son activité professionnelle et de réduire
ses indisponibilités. Pour abonder dans ce sens, Louise Marchand (2004) écrit : « Les
apprenants adultes qui suivent des cours à distance manquent de temps. Ils travaillent,
ont des enfants et des parents dont ils doivent prendre soin; ce sont des citoyens qui ont
un rôle à jouer dans la vie de la communauté. Le temps, plutôt que la distance, semble
être le problème majeur quand ils poursuivent des études. L’apprentissage en ligne
devient un moyen utile de suivre des cours dans la chaleur de son foyer, sans devoir
payer une aide familiale ou chercher un stationnement près de l’université. »205 Il suffit
204
Leborgne-Tahiri C. (op. cit.).
Marchand Louise (2004). L’encadrement. Téléchargeable à l’adresse :
http://www.dlcmcgrawhill.ca/cheneliere_didactique/pratique_apprentissage/telechargement/1443RD_chap06_p78-79.pdf (consulté le 28 juillet 2007).
205
169
de se connecter sur le site via une connexion internet. C’est d’ailleurs l’atout "phare" de
la formation à distance : la majorité des stagiaires sont attirés par ce mode de formation
pour son aspect pratique. Il permet de gérer son temps à sa convenance et de se former
malgré des contraintes professionnelles ou géographiques.
2.4 - Une évaluation en temps réel de l'acquisition des connaissances
La pédagogie en ligne est souvent conçue pour un accès facile et interactif : aux cours
classiques en ligne, se rajoutent des exercices pratiques, des vidéos, forums de
discussion... La FAD offre à l’apprenant la possibilité de s’auto-évaluer206. En effet, au fil
de sa formation, l'apprenant peut, soit par lui-même soit avec l’assistance d’un tuteur,
évaluer à chaque moment son degré de maîtrise des nouveaux savoir-faire. Par de
nombreux tests en ligne et par des exercices complémentaires, l’apprenant a la possibilité,
de renforcer ses acquis, son niveau de performance et juger de ce qu’il doit réviser et ce
qu’il a assimilé. Le participant et l'entreprise peuvent alors mesurer directement la
performance effective de la formation dispensée. Dans le cadre d'une formation tutorée,
on peut envisager une très forte réactivité, faire évoluer le contenu de la formation ou
modifier les méthodes pédagogiques pour favoriser l'acquisition des connaissances.
Cependant, comme tient à le relever Claudine Leborgne Tahiri (op. cit.), la notion d’autoévaluation est tout à fait nouvelle pour les apprenants africains. Voici ce qu’en dit
l’auteur : « Routiniers du bachotage, des épreuves sur table sanctionnées par une note
qui pèsera dans l’avenir de leurs résultats définitifs, cette autogestion de sa progression
n’est ni dans leurs habitudes ni dans leurs pensées. L’auto-évaluation est un nouvel
esprit à expliciter et à inculquer aux étudiants ». Ce sera une occasion pour les étudiants
de changer leur méthode d’apprentissage.
Ainsi du fait de son ouverture (c’est notamment le cas des Open University), de sa
flexibilité en termes de temps, de place, de méthode d’apprentissage, l’enseignement à
distance attire une population assez hétérogène dans les pays développés. Ce public assez
206
Auto-évaluation : Évaluation par l'apprenant de ses progrès, généralement effectuée au moyen d'un
questionnaire qu'il remplit seul.
170
large va souvent du simple consommateur (désireux de perfectionner sa culture générale)
à celui de l’investisseur en capital humain.
2.5 - Une approche pédagogique innovante
Au plan pédagogique, la FAD ne se traduit pas systématiquement par la diffusion d’un
cours théorique. En s'appuyant sur des ressources multimédia, la FAD favorise une
(r)évolution des méthodes pédagogiques. Le fait que l’apprenant reçoive de l’aide
(réponses à ses questions, conseils, remarques) de ses pairs ou de son tuteur est un facteur
positif pour la qualité de son travail. Serge Agostinelli, cité par Muriel Janoir-Bessioud
(op. cit.), confirme l’importance de la synergie des compétences engendrée par le
regroupement virtuel d’apprenants distants : « l’usage des Groupwares tend à rendre le
travail plus « intellectuel » centré sur un échange de connaissances, un travail réellement
collectif. La possibilité donnée aux acteurs de travailler en commun dans un espace où
ils communiquent par oral, par vidéo et par écrit leur laissent un champ d’action plus
large pour la confrontation des informations, les échanges négociées et, in fine, pour la
communication des connaissances.»
En effet, avec l’intégration des ressources multimédia, l’enseignement et les contenus
sont nettement améliorés grâce à des mises à jour fréquentes et à la possibilité pour
l’apprenant de dialoguer avec son tuteur ainsi qu’avec ses pairs. Beaucoup moins passif
que dans une formation présentielle, l'apprenant est directement mis en situation,
garantissant l'efficacité de la formation. Plus ludiques, les simulations, les tests d'autoévaluation, l'échange de messages "synchrones" ou "asynchrones" créent une
interactivité, qui place l'apprenant au cœur de la formation. A ce propos, Henry Samier
cité par Muriel Janoir-Bessioud (op. cit.) écrit : « la formation est une construction
permanente des savoirs personnels ou collectifs, à travers le jeu de différentes
interactions entre des groupes de personnes…On assiste à une horizontalisation du
savoir au détriment de la technique de l’entonnoir ou la connaissance partait du haut
(professeur) pour être diffusé vers le bas (les apprenants). »
171
2.6 - Un moyen de démultiplier et de déployer facilement la formation
A l'heure où le travail en réseau se développe, où les entreprises intensifient leur présence
à l'international, on peut penser que la FAD est une solution efficace pour former
rapidement un nombre important de salariés. Au Gabon, les budgets pour l’éducation et
la formation vont stagnant depuis quelques années (voir chapitre sur les dépenses), alors
qu’un plus grand nombre de personnes souhaitent être formées. Paradoxalement, tandis
que les fonds diminuent, le gouvernement exige des standards plus élevés et des cours en
plus grande adéquation avec la vie professionnelle. La FAD est donc mieux indiquée
pour former plus rapidement et davantage de salariés une fois les outils développés et mis
en place. Pour abonder dans ce sens, Viviane Glikman (2001) écrit :
« L’essor du Web, associé à l'internationalisation des systèmes de
télécommunications, favorise en effet largement la globalisation de l'offre de
formation : accessibles de toute la planète par téléphone fixe ou mobile, les
produits éducatifs deviennent exportables dans le monde entier, pour le plus
grand profit de leurs fabricants et éditeurs. Un même cours, piloté et géré par
un organisme de formation (ou plusieurs d'entre eux regroupés dans des
consortiums), accompagné de documents pédagogiques et d'une évaluation en
ligne et offrant diverses possibilités de communication à distance, peut ainsi
atteindre un public de plusieurs milliers (ou dizaines de milliers) de
personnes, complètement dispersé géographiquement, totalement hétérogène
aux plans sociologique et culturel 207»
2.7 - Une réduction des coûts
L’argument économique est aussi souvent avancé lorsqu’il s’agit de vanter les mérites de
la formation à distance. D’aucun prétendent qu’à terme une FAD deviendrait beaucoup
plus avantageuse qu’un enseignement présentiel. Ce rapport coût/efficacité reste
cependant discutable car au départ, une formation à distance supportée par les TIC coûte
plus cher qu’une formation traditionnelle, dans la mesure où de gros investissements sont
207
Glikman Viviane (2001). La "E-formation" entre globalisation des produits et pluralité des services,
Colloque "2001 Bogues - Globalisme et pluralisme" (Montréal, avril 2001), Téléchargeable à l’adresse :
http://www.er.uqam.ca/nobel/gricis/actes/bogues/Glikman.pdf (consulté le 12 octobre 2007).
172
à consentir pour l’équipement technologique (construction de bâtiments mis à part). Il est
dès lors difficile de démarrer un tel programme, car il faut disposer de ressources
humaines et matérielles stables, de l’équipement technique adéquat et des contenus de
cours à mettre en ligne. Il se peut que, sur le long terme, une FAD devienne plus
avantageuse, lorsqu’il ne reste que de la maintenance et une mise à jour des cours à
effectuer. Il est encore difficile actuellement de chiffrer avec précision après combien de
temps une formation à distance devient rentable et les économies réalisées, car les
dispositifs sont trop récents en Afrique. Il semble en effet qu’il faille une période de cinq
ans pour rentabiliser une installation basée sur les NTIC (Leborgne-Tahiri, 2004)208.
Néanmoins, selon les études les plus optimistes actuellement menées, la FAD offre
davantage de rentabilité avec une réduction des coûts de formation estimée entre 40 et
60%. L'un des intérêts est que la formation s'effectue sur place ou de manière nomade,
éliminant ainsi 30% du coût global représenté par l'annulation des frais d'hébergement et
de transport inhérents à la plupart des formations présentielles. Le reste de l'économie
résulte de l'avantage pour l'entreprise de ne plus avoir à pâtir de l'absence de ses salariés.
Il semblerait que cette baisse compense largement la hausse du prix d’une heure de
formation en ligne par rapport à une heure de cours en présentiel. Les seuls
investissements à la charge des prescripteurs, outre le prix de la formation elle-même, se
limitent à un ordinateur opérationnel et une connexion à internet. Tout peut ensuite être
téléchargé (supports de cours, vidéos, exercices, conférences...). Le plus souvent, ces prix
sont inclus dans le prix de la formation. Certains organismes prennent même le prix de la
connexion à leurs frais. Un exemple : M. Cardoso, responsable de la formation à
l’informatique chez Renault, estime que « un cours sur Internet revient à 23 francs de
l’heure, contre 80 à 175 francs pour une formation classique ». D’autres grands groupes
ayant testé le e-learning tels que Etam ou Cisco, mettent également en exergue les
économies qu’ils ont réalisées, et si l’on en croit l’étude réalisée par Arthur Andersen209,
72% des entreprises sont unanimes sur la question. Le tableau suivant, inspiré de celui
208
Leborgne Tahiri Claudine (op. cit.)
Andersen Arthur (2000). L’irrésistible ascension du e-learning, Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.arthurandersen.fr, consulté le 4 août 2007
209
173
présenté par Mahmoud Baklouti (2003)210 donne une idée du coût estimatif comparé
d'une formation présentielle classique et d'une e-formation pour 30 personnes qui se
déplaceraient par exemple de trois provinces du Gabon (Woleu Ntem, Nyanga et
Ngounié), pour aller suivre une formation de10 jours à Libreville.
Tableau 17 : Coût estimatif (en francs CFA) comparé d'une formation présentielle
classique et d'une FAD
Formation classique
FAD
Déplacement par voie terrestre (30 personnes) (aller-retour)
1.200. 000
0
Hôtel et repas (30 x 10j) (repas midi et soir)
2.100.000
0
Taxi pour se rendre au lieu de formation et autres frais
300000
0
Location de salle (10j)
300000
0
Formateur à plein temps (10 jours à 5000 CFA/h)*
400000
0
Tuteur à temps partiel (2 h/j x 10j x 10000 CFA/h)
0
200000
30000
0
Réseau bande passante
0
70000
Location PC /amortissement
0
100000
Total
4330000
370000
Total par apprenant
144333
12333
Manuel de stage (30 x 1000 CFA)
*Une journée de formation est équivalente à 8 heures de formation
Les données fournit par le tableau 17 montrent que la FAD semble présenter de
nombreux avantages pour l'entreprise et pour les salariés. En effet, les frais de transports
ou d'hébergements des stagiaires qui grèvent considérablement les budgets sont
supprimés. De même, les frais liés à la prestation du formateur sont moindres ou lissés,
tout comme les frais de déplacement. Le temps d'apprentissage personnel est également
réduit. Ainsi, en se consacrant uniquement aux points qu'il souhaite approfondir,
210
Mahmoud Baklouti (2003). E-learning : Présentation, aspects, enjeux et avenir. Mémoire présenté pour
l’obtention du diplôme de mastère spécialisé en management de l’ingénierie, Université de Sfax pour le
sud, En ligne, Téléchargeable à l’adresse : http://www.procomptable.com/papier_recherche/mmbf.htm,
consulté le 4 octobre 2007.
174
l'apprenant se forme plus rapidement. Le coût de son indisponibilité est donc fortement
réduit. De plus, ses nouvelles compétences favoriseront sa contribution aux résultats de
l'entreprise.
Toutefois, si les avantages véhiculés par la FAD semblent significatifs, on ne peut taire
certaines difficultés et enjeux liés à ce type de pratique. Plusieurs des avantages cités plus
haut peuvent en effet représenter des inconvénients pour certaines personnes. Ainsi,
travailler à la maison demande beaucoup d’autonomie, de motivation et de discipline,
notamment en raison des nombreuses distractions (téléphone, télévision, tâches
ménagères, …). Cela entraîne, comme le dit (Saucier, 2002)211, un taux d’abandon de
l’ordre de 15 à 20%. De plus, certaines personnes ne conçoivent pas que l’on puisse
apprendre chez soi et par soi-même, tandis que d’autres craignent que la FAD amène
«une rationalisation et une dépersonnalisation de l’enseignement» (Lapalme, 2003)212.
Par ailleurs, le nombre d’accès à Internet est relativement faible encore surtout dans les
pays en voie de développement, la qualité des contenus pédagogiques et les formules
tutorées ne permettent pas toujours d’éviter que certains salariés abandonnent leurs
processus de formation en cours de route. D’autre part, certains reprochent à la FAD de
venir gruger la clientèle des établissements scolaires mais selon nous, elle permet surtout
à des gens qui n’iraient pas à l’école autrement de suivre une formation scolaire. Il
devient ainsi possible de former les populations d’employés qui sont habituellement
exclus des plans de formation de l’entreprise, comme les CDD, les intérimaires ou les
vacataires extérieurs. D’autres lacunes existent encore dont certaines sont évoquées par
Objectif 2010213 :
« - le sentiment d’isolement (pour éviter cela, il est très important, selon nous,
d’intégrer le plus possible un aspect humain à l’enseignement à distance en
favorisant au maximum les échanges interpersonnels entre les enseignants et
211
Saucier, Robert (2002). Échecs et maths. Profil des résultats scolaires à distance 1995-2001, En ligne à
l’adresse : http://www.sofad.qc.ca/pdf/echecs_et_maths.pdf. mai 2002, Consulté le 16 mars 2007.
212
Lapalme Marie-Êve (2003). Portrait de l’université virtuelle renouvelée et de ses enjeux pédagogiques,
École des hautes études commerciales de Montréal, 2003.
213
Le nouveau projet académique OBJECTIF 2010 se donne pour objectif général d'élever le niveau de
qualification des jeunes aquitains en accueillant, formant et accompagnant chaque élève pour une insertion
sociale et professionnelle réussie, et de participer au développement économique, social et culturel de
l'Aquitaine.
175
les apprenants, mais aussi entre ces derniers. D’où aussi l’intérêt des
regroupements et du mode présentiel alternés avec la formation à distance)
- les pré-requis sur les TIC pour éviter la démotivation et les différences de
niveau d’équipement et d’accès à Internet des participants, notamment pour
le haut débit (les formations commencent en général par des remises à niveau
« techniques »)
- les difficultés à maîtriser une méthode de travail inconnue (on ne doit pas
« lâcher » quelqu’un dans un cycle à distance sans encadrement)
- la difficulté pour certains publics à travailler seuls et d’avoir la capacité à
organiser son temps
- la conception des ressources (temps extrêmement long lors d’approches
réellement interactives. On parle souvent de cinquante heures de préparation
pour une heure d'utilisation pour un module FOAD soigné)
- le problème du recrutement et de la formation des « e-tuteurs »
- les questions budgétaires liées aux infrastructures, à la conception et à
l’animation de la formation à distance (8 campus numériques sur 10
déclarent avoir des problèmes de financement de leur projet) 214 »
Bien qu’il soit difficile de mesurer l’ampleur de ce phénomène à l’échelle mondiale, on
peut toutefois signaler que la croissance de l’apprentissage en ligne est fulgurante. Quelle
est la situation actuelle de ce type de formation ?
III - APERÇU DE LA SITUATION ACTUELLE DE LA FAD
3.1 – Situation de la FAD au niveau international
Au fil des années, un certain nombre de facteurs ont profondément modifié l’image de la
FAD, qui apparaît aujourd’hui comme un moyen adapté et efficace d’éducation et de
formation d’adultes. L'essor vertigineux des technologies de l'information et des
communications (TIC) a eu pour effet de renforcer et de diversifier davantage les
214
Le Projet Objectif 2010. La formation ouverte et à distance. Téléchargeable à l’adresse :
http://www.formation.ac-bordeaux.fr/formation/fo_foad_ava.html (consulté le 20 janvier 2008)
176
modalités de prestation des programmes de ce type de formation, si bien qu’aujourd'hui,
tout le monde s’accorde à dire que l’heure est à l’internationalisation de l’éducation. Pour
désigner cette nouvelle "face" que porte désormais la FAD, Peter Drucker215, parle de la
"Webucation" (terme francisé en webéducation) qui, selon lui, serait le nouvel eldorado
de l'Internet et l'enseignement à distance, son moteur de croissance. En effet, la FAD
fondée sur une utilisation des TIC est le mode de transmission des connaissances le plus
moderne qui soit. Il s’est développé très vite ces dernières années, visant d’emblée un
public mondial, comme l’a bien démontré le Salon mondial du marché de l’éducation
(World Education Market) dont la session s’est tenue à Vancouver (Canada) du 24 au 27
mai 2000.
Dans son intervention lors de la Conférence sur l’e-learning tenue à Bruxelles en mai
2005, Fabrizio Cardinali, de Giunti Interactive Labs (Italie), a qualifié le développement
de l’e-learning à la fin des années 1990 de « grande vague », et celui du début de ce siècle
de « tsunami ». En effet, depuis 1994, l’EAD a connu un développement marquant grâce
à Tim Berners-Lee, co-inventeur avec Robert Cailliau du World Wide Web. En dix ans
seulement, le domaine de l’apprentissage en ligne a progressé au point où la plupart des
collèges et universités au Canada offrent une forme ou une autre d’études en ligne. Selon
les estimations des analystes de l’IDC (firme mondiale d’analystes et de consultants sur
les TIC), le marché de l’apprentissage en ligne des entreprises d’Amérique du Nord était
de l’ordre de 15 milliards de dollars en 2004 et la croissance annuelle du marché global
de l’apprentissage en ligne était de 69%. Aux Etats-Unis par exemple, selon le site
http://www.elearners.com/colleges/index.asp3, en 2004 ou 2005, il existerait 904
programmes, 406 disciplines, 6 199 cours et 108 universités en ligne. D'après une récente
enquête réalisée en partenariat entre The College Board et le Sloan Consortium216 (la plus
importante association d'établissements utilisant les formations en ligne), le E-learning
connaît un succès grandissant aux Etats-Unis. A la rentrée 2005-2006, 3.2 millions
d'étudiants s'étaient inscrits à au moins un cours en ligne auprès d'un établissement
215
Peter Drucker (2000). Webucation, Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.forbes.com/forbesglobal/00/0515/0310092a.htm (consulté le 12 janvier 2008).
216
Pour télécharger l'étude "Making the Grade : online Education in the United States, 2006"
http://www.sloan-c.org/publications/survey/index.asp (consulté le 1er févier 2008)
177
sanctionnant ses formations par un diplôme. Et ce nombre a doublé en 3 ans ! Cette
enquête, réalisée sur plus de 2.200 universités américaines, montre que 6 directeurs de
programme sur 10 estiment que le E-learning est un élément clef à inclure dans les
stratégies de long terme des établissements d'enseignement supérieur. Aujourd'hui,
pratiquement toutes les universités de 15.000 étudiants et plus offrent quelques cours en
ligne (dont 2/3 proposent des programmes complets, contre un sur six pour plus petits
établissements - de 1.500 étudiants ou moins). Les Community Colleges s'impliquant
particulièrement dans ce style de pédagogie, ces dernières proportions pourraient
rapidement changer, et cela malgré quelques appréhensions du fait de l'autodiscipline
nécessaire pour réussir à suivre ces formations. Depuis quelques années, de grands pôles
américains d’enseignement en ligne se sont constitués, comme la firme Apollo Group qui
a racheté en 1995 la Western International University et possède l’université de Phoenix,
une des plus grandes universités du pays. Les grands campus américains se sont
également dotés d’une puissante force de frappe en s’alliant parfois avec des
britanniques. Standford, Yale, Princeton, et Oxford (Royaume Uni) ont associé leurs
ressources pédagogiques pour créer une Alliance universitaire sur Internet. Cinq
universités (Stanford, Columbia, Chicago, Carnegie Mellon et la London School of
Economics) se sont alliées à l’entreprise Unext.com pour proposer les formations en
ligne. Au Canada, le marché de l’apprentissage en ligne était estimé à 145 millions de
dollars en 2000 et, selon IDC Canada, les dépenses dans ce secteur devraient atteindre 1,5
milliards de dollars en 2006. Il existe au Canada quelques grands établissements
provinciaux au niveau du secondaire comme au niveau universitaire, de même que des
services de télévision éducative. On trouve par exemple des universités spécialisées dans
l’enseignement à distance au Québec, en Alberta et en Colombie-Britannique. Des
modèles de consortiums se sont également multipliés dans de nombreuses provinces.
D’après Brandon Hall, un spécialiste reconnu du domaine, en 2006, les dépenses
engagées pour l’apprentissage en ligne le seront majoritairement par les entreprises et les
établissements d’enseignement postsecondaire.
Au sein de la Communauté Européenne, l’enseignement à distance existe depuis
longtemps, à travers de multiples structures. Mais, la fragmentation de l’espace
178
universitaire européen ne facilite pas la réplique face à l’offensive des offreurs
d’éducation américains. En effet, la diversité culturelle, l’éventail des langues utilisées,
les différences en matière de traditions éducatives ont fait de l’enseignement l’affaire de
chaque pays, et il existe encore peu d’exemples en Europe de prestations internationales
d’éducation à distance qui soient menées à bien. L’étude sur le marché européen du elearning pour la Commission européenne, menée par Jane Massy, entre novembre 2003 et
janvier 2004, nous le confirme, en voici les conclusions :
« - Il n'y a pas de marché européen du e-learning mais des segments, où le elearning est en déploiement, qui peuvent vaguement être liés entre eux.
- Le "marché" européen s'élèverait à moins de 5 millards d'euros (produits
technologiques, contenus et services).
- Les segments du marché du e-learning ne connaîtront pas de décollage dans un
futur immédiat.
- Les activités commerciales sur le champ de la formation en entreprise pour le elearning, secteurs public et privé confondus se montent à moins de 4 milliards
d'euros en 2003.
- Les activités de e-leaning dans l'enseignement supérieur sont évaluées à 150
millions d'euros.
- Les échanges commerciaux transfrontaliers du secteur sont inexistants.
- Les évaluations en ligne progressent sous le coup de directives politiques et
stimulent les ventes de services ou de technologies.
- Il faudrait repenser les politiques de financement, notamment en direction de
l'enseignement supérieur car la "faible qualité" des réalisations représente une
barrière à la croissance et à l'adoption de programmes e-learning.
- Les opportunités commerciales du e-learning se situent majoritairement en Asie
en raison des économies d'échelle réalisables sur ce continent étendu et peu en
Europe.
179
- La majorité des entreprises de technologies du e-learning sont de très petites
unités. 217»
Malgré ce tableau peu élogieux, des efforts en matière d’intégration politique et
économique font aujourd’hui évoluer la situation. Ces dernières années, l’Union
européenne n’a cessé de multiplier les éléments d’éducation à distance dans ses
programmes éducatifs et elle a expressément inclus l’enseignement ouverte et à distance
dans le Traité de Maastricht. En Europe centrale et orientale, l’éducation à distance est
considérée comme un moyen important de soutenir le processus de transformation vers
des sociétés démocratiques et axées sur le marché. Depuis la deuxième moitié des années
1980, plusieurs réseaux régionaux ont vu le jour dont le Réseau européen d’enseignement
à distance et du e-learning (EDEN), l’Association européenne des universités
d’enseignement à distance (EADTU) et l’International Council for Distance Education
(ICDE). Ces réseaux participent à la promotion et la mise en œuvre des projets
collaboratifs dans de multiples secteurs et à différents niveaux. L’ESC Toulouse a ainsi
créé une formation aéronautique-espace, suivi aujourd’hui par des étudiants de treize
nationalités à Toulouse, à Singapour et aux Etats-Unis, avec tutorat à distance. Des
initiatives importantes de développement de formations en ligne se multiplient et des
établissements prestigieux ont été créés dans différents pays européens, notamment au
Royaume Uni avec en particulier. L’Open University et l'University for Industry (UfI), en
Espagne l’Université nationale d’enseignement à distance (UNED) et l’Université
ouverte de Catalogne (UoC), en Allemagne avec la Fernuniversität ainsi que l’Université
ouverte des Pays-Bas et l’Université ouverte du Portugal. Les formations à distance en
France sont présentes sous différents organismes : l’AUF ou agence universitaire de la
francophonie, le CNED ou centre national d’enseignement à distance, CURSUS qui est
un répertoire international de formation, Formasup, programme numérique de campus
universitaire et Telesup qui le complète. Algora-Formation et Thot sont davantage liés
aux enseignants et à la logistique.
217
Massy Jane (2003). Etude sur le marché européen du e-learning pour la Commission européenne,
consultable à l’adresse :
http://www.ec.europa.eu/education/programmes/elearning/doc/studies/market_study_en.pdf, (consulté le
22 octobre 2007).
180
En Australie, le programme national australien d’éducation et de formations flexibles est
un plan stratégique sur cinq ans auquel sont affectés 22,4 Millions € par an. À cela
s’ajoutent les participations des différentes provinces qui ont leurs propres financements
dans ce domaine. Sur l’ensemble des étudiants des universités australiennes, 14% (soient
95.300) reçoivent une éducation à distance. L’accréditation et la qualification sont
accordées aux établissements par un organisme national.
En Nouvelle-Zélande, le gouvernement a créé un comité de pilotage pour le e-learning.
Ce comité, composé de neuf experts, donne des avis au gouvernement quant aux actions à
mettre en œuvre pour faciliter, développer et coordonner l’enseignement à distance.
L’Amérique latine compte plus d’un million d’étudiants à distance au niveau tertiaire
(Banque Mondiale, 1998b) et l’Asie près de 3,5 millions dont près de 1,4 millions pour la
chine. En Inde par exemple, près de 25 % des étudiants ont accès à une telle formation.
La Indira Gandhi Open University rejoint déjà à elle seule 1,5 million d'étudiants. Le
gouvernement indien désire même augmenter, au cours des prochaines années, ce
pourcentage afin qu'il atteigne 40 %.
Cependant, bien que cela puisse paraître paradoxal, la FAD n'est pas un fait récent en
Afrique. L’University of South Africa (UNISA) (http://www.unisa.ac.za) est devenue une
université par correspondance à part entière en 1946. Aujourd'hui, elle compte plus ou
moins 250 000 étudiants. Depuis lors, la Tunisie, l’Algérie, le Maroc et l’ensemble des
pays anglophones ont développé des plates-formes endogènes de formation à distance.
Qu’en est-il de l’Afrique subsaharienne francophone ?
3.2 – La FAD en Afrique subsaharienne francophone
La structure sociogéographique du continent africain permet de distinguer le Maghreb
(Afrique nordsaharienne) de l’Afrique subsaharienne (ASS), qui se subdivise en trois
181
groupes de pays : l’ASS francophone (ASSF), l’ASS lusophone, et l’ASS anglophone218.
Contrairement aux Etats Unis et à l’Europe séduits très tôt par l’idée de recourir à la FAD
pour offrir une forme différente d’enseignement extrascolaire et ouverte aux enfants et
aux adultes, les pays francophones d’Afrique subsaharienne sont parmi les derniers à
expérimenter cette formule. Un état des lieux de l’enseignement à distance et
apprentissage libre en Afrique Subsaharienne, publié en 2001 par le Réseau Africain de
Formation à Distance (RESAFAD), montre que l’enseignement à distance au sens large
s’est déployé en Afrique Subsaharienne dès les années 70, inspiré du modèle européen219.
Il faut noter qu’en dépit de la percée de l’Internet, le développement de la FAD n’a pas
encore atteint une envergure comparable à celle qu’elle connaît en Afrique anglophone.
En effet, l’enseignement à distance au niveau post-secondaire a une longue histoire en
Afrique anglophone, le premier programme remontant à 1873 avec la création de
l’Université du Cap de Bonne-Espérance (University of the Cape of Good Hope),
devenue l’UNISA (University of South Africa), en Afrique du Sud. Cette université,
l’une des 11 méga-universités du monde, accueille aujourd’hui, d’après Ulysse Bergeron
(2006)220, plus ou moins 250000 étudiants inscrits à des formations diplômantes et
produit 10 000 diplômés par an. Le Botswana, la Tanzanie et le Zimbabwe ont également
créé des établissements d’enseignement supérieur totalement dédiés à l’éducation à
distance. La Zimbabwe Open University compte déjà près de 10 000 inscrits qui se
répartissent entre neuf programmes et elle vient de créer un programme de maîtrise en
éducation pour les enseignants en exercice. Le Ghana et la Namibie ont officiellement
fait d’un enseignement bimodal leur politique nationale (enseignement présentiel et à
distance).
Ce retard trouve probablement son explication dans le fait qu’au lendemain de leur
accession à l’indépendance, la plupart de ces pays sont surtout préoccupés par le
218
Jessen M. (1999). L’Afrique subsaharienne, In M. Tawfik, G. Bartagnon et Y. Courrier (dir.), Rapport
mondial sur la communication et l’information 1999-2000 (p. 201-221), Paris : UNESCO, Disponible à
l’adresse : http://www.unesco.org/webworld/wcir/fr/report.html (consulté le 20 janvier 2008).
219
Valérien J., Guidon J., Wallet J., Burnswic E. (2002). Enseignement à distance et apprentissage libre en
Afrique Subsaharienne, Etat des lieux dans les pays francophones fin 2001, rapport publié par le
RESAFAD pour l’Association pour le Développement de l’Education en Afrique (ADEA), Paris.
220
Ulysse Bergeron (2006). Universités - La formation à distance permet d'assurer l'éducation dans les
pays en voie de développement, Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.ledevoir.com/2006/05/20/109507.html - 47k (consulté le 14 juillet 2007).
182
développement de leur système éducatif confronté à différents problèmes tel que le
manque de formateurs qualifiés, la croissance de l’enseignement élémentaire, le manque
d’établissement d’enseignement supérieur,…. Et, comme le précise le rapport publié par
le Groupe de travail de l’ADEA « la FAD n’était pas à l’ordre du jour »221. En effet,
rares sont les quelques personnes qui suivaient des cours individuels par correspondance
délivrés par des opérateurs américains ou européens. Ce nombre reste d’ailleurs inconnu
de nos jours bien que cette pratique existe encore et se développe de plus en plus. Pour
Jacques Guidon et al. (2001), auteurs d’une étude réalisée pour l’Association pour le
développement de l’éducation en Afrique (ADEA), de nombreux facteurs expliquent
cette situation : « les formations institutionnelles francophones sont souvent gratuites, et
les frais ne sont pas couverts. La francophonie ne dispose pas d’une structure susceptible
de proposer ses propres diplômes. Les technologies véhiculent une nouvelle manière de
penser, qui bouscule des valeurs culturelles. L’utilisation sans précautions de systèmes et
de documents venus du Nord entraîne des blocages, ou reste inefficace. L’offre non
francophone, plus souvent d’origine privée, est beaucoup mieux diffusée, présentée, objet
d’un meilleur marketing. Infrastructures, équipements, espace à desservir, validation,
publics, gestion du temps, complémentarité distance-présentiel, sont autant de chantiers
ouverts222 ». Aujourd’hui encore, ce mode d’enseignement ne suscite qu’un faible intérêt.
Plusieurs observateurs, à l’instar d’Anand R. Rumajogee (2003)223, s’accordent à dire que
l’histoire de la FAD dans les pays francophones d’Afrique subsaharienne est surtout
caractérisée par une alternance de projets pilotes suivis de rupture et de récession. Dans
certains pays, elle a débuté avec les cours par correspondance dans les années 1960. Dans
d’autres, la radio scolaire et la télévision éducative ont été expérimentées vers les années
1970. De nombreux projets novateurs avaient été lancés, certains ont pu faire long feu. La
plupart, par manque de moyens financiers et autres ressources, ne furent pas plus tôt
221
Valérien, Guidon, Wallet, Burnswic (op. cit).
Guidon J. et al. (2001). Enseignement à distance et apprentissage libre en Afrique subsaharienne. Paris,
ADEA, 2001, disponible sur le site :
http://www.adeanet.org/wgdeol/publications/enseign_distance_12092002.pdf. (Consulté le 27 septembre
2007).
223
Rumajogee Anand R. (2003). Le statut de l’enseignement à distance et de l’apprentissage libre dans les
pays francophones de l’Afrique subsaharienne. L’usage des réseaux pour l’éducation en Afrique. Actes des
rencontres RESAFAD-TICE, 2003.
222
183
créées qu’elles durent cesser leur activité. A l’image du CNED, on assista à la création
d’un certain nombre de centres d’enseignement qui ont élargi l’accès au premier cycle du
secondaire grâce non seulement à la radio, mais aussi et surtout à des cours par
correspondance. Ces centres devaient servir à la fois de centres d’information, de
documentation, de direction des études et d’orientation. Si ces centres n’étaient pas
particulièrement efficaces (ils proposaient en effet ce qui était considéré comme une
méthode pédagogique plus médiocre, conduite avec des ressources minimales pour les
enfants qui avaient les moins bons résultats à la fin du cycle primaire), ils n’en
apportaient pas moins, pour un coût par élève modeste, une instruction à des enfants qui,
autrement, en auraient sans doute été privés (Unesco, 2001).
D’après une étude thématique publiée par l’Unesco (2001), certains projets de
téléenseignement et de technologie sont entrés en vigueur en Afrique dès 1962. Au Mali
par exemple, l’Institut pédagogique national mit sur pied un service de télé-enseignement
pour réaliser la formation continue des enseignants. C’est dans la même année
qu’INADES-formation expérimente à son tour un projet de téléenseignement en Côte
d’Ivoire sur l’éducation de base et non formelle pour adultes. D’après Kokou Awokou
(2007), au cours des vacances d’été 1968, un programme d’enseignement à distance
animé par la Coopération française fut de nouveau mis en place en Côte d’Ivoire, destiné
cette fois aux élèves des classes terminales suite à l’échec massif enregistré cette année
au baccalauréat durant la session de juin : c’est l’opération "Télé-Bac" qui rencontre un
grand succès224.
Dans d’autres pays, la radio scolaire et la télévision éducative ont été expérimentées
depuis les années 1970. Cette décennie va correspondre à une période où la communauté
pense que la diffusion des connaissances, grâce à la radio et à la télévision, va permettre
une généralisation rapide de l’enseignement. Plusieurs pays, toutes catégories de revenus
confondues se dotèrent ainsi de service de radio télédiffusion éducative pour améliorer la
224
Awokou Kokou (2007). Enseignement télévisuel et radio éducation en Afrique occidentale francophone
de 1960 à 1980, un bilan contrasté, Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article13, (consultée le 27 septembre 2007).
184
qualité de l’éducation scolaire et pour ouvrir l’enseignement à des publics extérieurs. En
Côte d’Ivoire par exemple, l’entreprise la plus ambitieuse de recours à la FAD est mise
sur pied. En effet, lancé en 1971, le Programme d’Enseignement Télévisuel ou PETV
avait pour objectif d’accroître la qualité de l’éducation de base et élargir l’accès à un
grand nombre d’élèves. Toujours d’après ce rapport, le taux de scolarisation connu un
bond spectaculaire qui se produit en moins de 5 ans passant de 20% à 80%) En 1975,
235000 écoliers étaient scolarisés dans ce cadre (Unesco, 2001) et, pour la seule année
1976 un plan de formation des maîtres va concerner près de 2000 élèves-maîtres. Mais,
pour des raisons économiques et sociales, la Côte d’Ivoire y mit un terme en 1981. Car
même si selon les prévisions à long terme, les coûts par élève devaient finalement tomber
à un niveau bas par rapport au système d’enseignement général, les coûts revenant à
l’Etat ivoirien atteignirent des sommes que celui était incapable d’assumer. A propos de
cette expérience qualifiée par certains de désastreux, voici ce qu’on peut lire dans un
rapport de la Banque mondiale : « Si les études d’évaluation faisaient apparaître des
résultats positifs, le projet a pourtant sombré sans laissé de trace et, d’après les
éducateurs, on n’avait jamais autant gaspillé, y compris si on tient compte des
financements bancaires, dans des programmes télévisés aussi médiocres et inopérants.
Le projet faussa les attitudes vis-à-vis de l’éducation à distance parmi les organisations
d’aide internationale au développement et les bailleurs de fonds »225.
C’est dans la même période, en 1970, que l’Université Marien Ngouabi du Congo mit
également en place un service de formation à distance par correspondance aux niveaux
Deug, Licence et Maîtrise. Cette expérience s’était révélée efficace puisque
l’apprentissage s’en trouvait amélioré. Cependant, pour des raisons presque analogues à
celles de la Côte d’Ivoire, et surtout à cause des méthodes d’enseignement dépassées et
souvent de mauvaise qualité, le service dû s’arrêter dix ans plus tard, en 1990.
225
Hawkridge D. (1987). General operational review of distance education, Washington, D. C., Education
and Training Department, Banque mondiale (Polycopié.)
185
De cette revue succincte de la situation de l’EAD se dégagent certaines caractéristiques
qui sont particulières à l’éducation en Afrique Subsaharienne francophone. Djenabou
Baldé (2004)226, en citant Jean Valérien et al. (op. cit.), en note cinq :
- La prédominance des contenus importés par rapport aux contenus nationaux : les
contenus de formation endogènes africains se retrouvent uniquement dans les formations
dispensées par le CNTEMAD, l’INADES, l’ISPEC qui ont été conçues sur place. La
majorité des opérateurs ont recours à des contenus importés provenant essentiellement du
Nord.
- L’importance de l’intervention des agences d’aide et des coopérations : encore une fois,
seul le CNTEMAD a été conçu au départ sans aucune aide extérieure par une équipe
nationale avec des contenus nationaux. La plupart des autres programmes repose sur une
initiative venant de partenaires extérieurs nombreux et variés (coopérations bilatérales,
multilatérales francophones, Banque mondiale, …) apportant, au-delà de l’idée, appui
technique et financement. Nombre de ces formations ont un caractère sous-régional, ce
qui pourrait peut être expliquer l’importance de l’intervention extérieure. Il faut par
contre noter la contrepartie négative de cet apport qui réside dans la non pérennité des
projets ; en effet, dès que le financement extérieur s’arrête, les projets aussi, le plus
souvent prennent fin.
- La montée en puissance récente de l’utilisation des TIC et de l’Internet : les applications
de TIC sont plus nombreuses en matière de développement, de production et d’économie,
de culture et de société, que dans le domaine de l’éducation et de la formation. Et l’offre
de formation à distance apporte une démonstration, s’il en était besoin, qu’en matière de
TIC comme dans toutes les activités humaines, l’éducation ne constitue pas un moteur de
l’innovation. En effet, le guide du Web africain www.Mbolo.com recense fin 2001, 4500
sites africains. Les services marchands y tiennent le haut du pavé (entreprises, publicité,
culture et société, e-commerce, etc.), et l’éducation reste le parent pauvre.
226
Djenabou Baldé (2004). Enseignement à distance : stratégie alternative d'amélioration de l'accès à
l'enseignement supérieur en République de Guinée. (Thèse de Doctorat en éducation, Université de
Versailles Saint-Quentin, France, p. 54.
186
- L’absence de banques de données et de programmes africains francophones : le faible
développement de la formation à distance et l’important recours à des contenus étrangers
expliquent l’absence de banques de programmes et de banques de données relatives à des
contenus africains francophones.
- L’absence d’implication des enseignants chercheurs : cette absence de recherche est
manifeste dans toutes les bibliographies déjà publiées. En effet, en dehors de rapports
d’experts, bien peu de chercheurs africains se sont penchés sur l’enseignement à distance.
Cette revue brève de la formation à distance en Afrique Francophone va nous permettre
d’examiner la situation de la FAD au Gabon.
3.3 - La situation de la formation à distance au Gabon : acquis et perspectives
Le Gabon est certainement le premier pays d'Afrique centrale à offrir des cours nationaux
sur le net, grâce à la mise en réseau, en février 2000, de l’Université des Sciences et
Techniques de Masuku qui, en temps réel, véhiculerait vers le laboratoire sismologique
d'Albuquerque au Nouveau Mexique (USA), les données sismiques recueillies au Gabon.
Louis Martin Onguene Essono (2000)227 avance à ce propos que : « La République du
Gabon s'entoure de toutes les structures technologiques pour insérer les TIC dans les
mœurs et appliquer ainsi les recommandations de Bamako 2000 » L’auteur souligne
cependant que « …Mais, la formation à distance reste le parent pauvre de cette
révolution technologique qui pourrait sauver la jeunesse de l'analphabétisme ». La
formation à distance reste en effet, si l’on emprunte l’expression de l’auteur, le "parent
pauvre" de la révolution technologique qui s’opère dans le pays depuis quelques années.
Jusqu’aujourd’hui, ce type de formation n’a pas encore fait son entrée dans le système
éducatif gabonais. Par conséquent, aucune structure éducative ne dispose de plate forme
dédiée à la formation à distance aussi bien dans le public que dans le privé. Précisons à
l’occasion qu’en dehors du secteur éducatif qui, nous l’avons vu, a quand même fait
l’objet d’expériences en FAD (même si elles n’étaient pas concluantes), aucun autre
secteur d’activité n’a encore à proprement parlé expérimenté un projet de FAD. Mais à
227
Onguene Essono Louis Martin (2000). Le Gabon a les atouts pour piloter la formation à distance en
Afrique Centrale, mais... Article paru dans Thot.
187
travers des structures comme le Campus numérique francophone, des étudiants, des
professeurs et même des professionnels gabonais ont accès à la formation à distance et
peuvent accéder à des filières de formation et donc à des diplômes qui n’existent pas dans
le système éducatif gabonais. Ainsi, en matière de FAD en fonction de ses intérêts et de
ses moyens, chacun y donne du sien.
Il importe de retenir, nous en avions fait état dans notre mémoire de DEA (2002)228, que
le système éducatif gabonais n’avait pas connu d’expérience en tant que telle en matière
de technologie éducative, à l’instar des autres pays d’Afrique francophone (la Côte
d’Ivoire, le Togo…). Néanmoins, durant les années 80, une émission éducative "Etesvous crac ou super crac" destinée aux jeunes apprenants, avait pour but de les
familiariser avec les mathématiques et la langue française. Aujourd’hui, les rares
émissions pédagogiques qui sont enregistrées à la radio et à la télévision sont souvent de
courte durée (10 à 15 minutes), c'est le cas de l'émission "English. on. T-V", diffusée par
la radio télévision gabonaise (RTG chaîne 1). Ainsi, mis à part quelques initiatives
privées isolées et quelques projets récents, la plupart des projets en matière de FAD
initiés au Gabon n’ont jamais vu le jour et, ceux qui ont démarré ont aussitôt effondré.
C’est le cas de la radio scolaire expérimentée pour la première fois à la rentrée scolaire
1966-1967. Ce projet qui avait pourtant eu l’aval du gouvernement et probablement des
bailleurs de fonds (vu l’équipement et les moyens alloués au projet) a dû s’arrêter
quelques années plus tard. François Bika Bi-Ngoua229 précise que, pour la réalisation de
ses activités de recherche et d'animation pédagogique, il avait été installé à l’IPN (Institut
Pédagogique National) un studio d’enregistrement du son, disposant d’un tourne-disques,
d’un magnétophone de studio, de quelques micros et d’un magnétophone de reportage.
L’étude précise également qu’un conseiller pédagogique ayant suivi la formation à St
Cloud de 1963 à 1964 et passé une année au CRDP de Toulouse, était chargé de
l’animation de ce dispositif. La même étude précise que la maintenance de l’équipement
228
Obono Mba Anasthasie (2002). Les technologies de l'information et de la communication dans
l'enseignement secondaire. Nouvelles menaces d'exclusion ou nouvelles chances pour les systèmes
éducatifs des pays d'Afrique subsaharienne. Cas du Sénégal et du Gabon. Mémoire de DEA, Sciences de
L'éducation, Académie de Paris, Université René Descartes Paris 5 (Sorbonne), Faculté des Sciences
Humaines et Sociales.
229
Bika Bi-Ngoua François (op. cit.)
188
était également assurée par un technicien coopérant de 1968 à 1978. En 1982, l’IPN pris
encore une fois, l’initiative de former les enseignants à distance, en organisant, cette fois,
des cours par correspondance, dont les objectifs principaux étaient de former
massivement les enseignants du 1er degré et accroître leur niveau de professionnalisation.
Ce projet fut à son tour interrompu en 1988. En 1991, l’IPN prit part à l’"Ecole
Francophone d’été" à laquelle participaient également les Instituts Pédagogiques
Nationaux (IPN) du Mali, et de Guinée, des équipes nationales et universités du Burundi,
Cameroun, Congo, Niger, Sénégal…et même certains départements ministériels comme
ceux de Centrafrique et du Togo. Ce programme qui visait à la création ou au
développement d’institutions nationales de formation à distance dans ces différents pays
sera malheureusement arrêté en 1993 lorsque l’Agence cessa son financement. En 1996,
suite à la signature d'un accord-cadre entre le Ministère de l’éducation nationale et
l’ACCT, un nouveau programme de formation des agents du système éducatif gabonais
fut initié. Ce dispositif destiné aux enseignants de français, avait pour objectif le
recyclage des enseignants du secondaire en cours d’emploi dont le niveau académique
dépassait la plupart du temps le baccalauréat et dont la formation professionnelle s’était
faite le plus souvent “ sur le tas ”. En somme, le résultat de ce type d'actions nationales
conduites jusqu’à présent reste modeste. La principale raison, nous nous le disons, serait
de ne pas suffisamment associer dès le départ l'ensemble des acteurs sur le terrain pour
renforcer le sentiment d’implication et de complémentarité. Le plus souvent, ces actions
ont souvent été perçues comme venant en concurrence avec des dispositifs existant
localement.
Dans le cadre de la coopération entre le Gabon et le Canada, l’Université Laval avait mis
en place à l’ENS (dans les années 2000), un programme de Maîtrise en didactique des
disciplines qui s’est matérialisé par l’inscription de 37 étudiants (enseignants permanents
et vacataires de l’ENS et ceux du secondaire) à la faculté des sciences de l’éducation de
l’Université Laval dans différentes disciplines. Les enseignements étaient assurés par les
professeurs de Laval, à raison de deux sessions par an. Entre les sessions, les étudiants
restaient en contact permanent avec leurs professeurs, grâce à Internet en effectuant des
189
travaux qu’ils expédiaient en fichier joint à leurs enseignants. Ce programme a dû
s’arrêter en 2004.
Ainsi, nous avons eu l’occasion de voir que d’une manière générale la FAD ou l’EAD
remonte au XIXème siècle avec l’enseignement de la sténographie par correspondance au
Royaume-Uni. Depuis, il connaît un véritable succès à travers les trois générations
d’enseignement à distance. Dans certains pays tels que le Canada et les Etats-Unis,
environ la moitié de leurs universités déclare avoir une activité d’enseignement à
distance, et sont devenus exportateurs des services de formation par Internet vers, le plus
souvent, les pays en voie de développement. L’Afrique n’est pas restée en marge de ce
mouvement. Pour preuve, l'Université d'Afrique du Sud (UNISA), fondée en en 1873, est
l'une des plus importantes universités par correspondance du monde. Les pays
francophones comme le Bénin, la Guinée et le Burkina Faso se sont consacrés à des
activités de formation des enseignants du primaire et du secondaire ou de formation
professionnelle de courte durée. Jusque là, seuls le Bénin, le Burkina Faso, le Cameroun,
la Côte d’Ivoire, l’Île Maurice, le Sénégal et Madagascar offrent des programmes
d’enseignement supérieur en collaboration avec des universités étrangères. Il conviendrait
toutefois de noter parmi les expériences africaines, la prédominance des contenus
importés par rapport aux contenus nationaux, l’importance de l’intervention des agences
d’aide et des coopérations, la montée en puissance récente de l’utilisation des TIC et de
l’Internet. Au Gabon, l’EAD remonte à 1966 avec la radio scolaire. Depuis, plusieurs
projets ont été initiés mais la plupart ont avorté. Le dernier, initié par l’Université Laval,
n’a formé qu’une seule promotion d’étudiants. Au plan national, il n’existe aucun
dispositif spécifique entièrement dédié à la FAD. Certes, le campus numérique de
Libreville propose des formations à distance, mais il ne joue jusque là qu’un rôle de
plate-forme technologique. Son rôle se limite à faire la promotion des formations
proposées par l’AUF et éventuellement à mettre des locaux et/ou des équipements
informatiques à la disposition des étudiants sélectionnés.
190
En somme, ce qu’il faut retenir est que ce type de formation recourt à différents moyens
de communication allant des documents imprimés aux outils de l’Internet, en passant par
la radio, la télévision, les cassettes audio et vidéo, le téléphone ou le fax. Ainsi, la notion
de formation à distance comprend aussi bien les cours par correspondance que le elearning (apprentissages en ligne par le biais de l’Internet). Si ce mode d’enseignement
s’est adapté à l’évolution des moyens de communication au cours des ans, il demeure
toutefois souvent basé sur des media comme le support papier, la presse ou la
radiodiffusion. Actuellement, sont adjointes à ces techniques les facilités issues de
l’Internet, comme le courrier électronique, les forums de discussion, les plates-formes
virtuelles de formation, etc. Selon Glikman (op. cit.), « les nouvelles technologies de
l’information et de la communication (NTIC), qui font appel à l’informatique, aux
multimédias et aux réseaux, jouent un rôle croissant dans ce cadre, mais des supports
plus anciens perdurent. Ce sont tout d’abord l’imprimé, mais aussi la radio, la télévision,
les cassettes sonores et vidéo, le téléphone, le fax… Certains de ces supports permettent
de diffuser la formation, d’autres d’établir une communication simultanée, aussi appelée
synchrone ou différée, dite aussi asynchrone » La formation à distance via l’Internet est
vieille seulement d’une dizaine d’année, le premier cours d’enseignement supérieur sur le
Web ayant eu lieu en 1995 aux Etats-Unis (Bates, 2002)230.
A fin d’apporter une réponse aux différents éléments de la problématique dégagée plus haut
et à chercher à remplir nos objectifs de recherche, il nous faut maintenant présenter
l’approche méthodologique adoptée. C’est ce qui va faire l’objet du chapitre suivant.
230
Bates T. (2002). La cyberformation dans l’enseignement supérieur : développement de
stratégies nationales, UNESCO : Institut international de planification de l’éducation, Paris.
191
CHAPITRE II : MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Toute recherche utilise une démarche méthodologique appropriée. Par "méthodologie"
nous entendons les moyens de découvrir les méthodes, les systèmes et les règles
applicables à la conduite d’une recherche. Le précis de terminologie du Web en donne
une définition analogue : « Ensemble des techniques, méthodes et procédures adoptées en
terminologie pour arriver au but d'une recherche231 ». Afin de donner plus
d’éclaircissement au terme, Boaventura José Aleixo (2005, p. 87)232 fournit une définition
beaucoup plus détaillée du terme : « un ensemble d’opérations systématiques et
rationnellement enchaînées afin de relier avec consistance : (l’intention, le but et
l’objectif de la recherche ; la manière de poser le problème ; les techniques de
construction du matériel et de leur validation ; les techniques de traitement transformant
les données en résultats ; les procédures d’interprétation des résultats et de leur
vérification ; la justification de différents choix), pour répondre aux critères formels et
opérationnels auxquels elles doivent s’astreindre pour se voir accorder la crédibilité
recherchée ».
La méthodologie choisie ayant grandement contribué aux résultats de notre travail, il
paraît important de lui consacrer une place substantielle pour bien l’expliciter. Il s’agit
donc dans les chapitres suivants de présenter et justifier les méthodes utilisées pour la
recherche empirique, d’exposer les difficultés rencontrées, de décrire précisément la
manière dont s’est déroulée la récolte des données sur le terrain, puis leur traitement, de
spécifier le public ayant constitué notre échantillon et finalement de faire une incursion
au niveau de la validation des données prises en considération. Dans la première partie,
nous décrivons sans s’attarder sur les détails, le déroulement de l’enquête. C’est
l’occasion pour nous de présenter les apports théoriques qui nous ont aidé à construire
nos outils de recherche. Nous nous attarderons à démontrer de quelle manière nous en
231
Précis de terminologie : Méthodologie de recherche, Téléchargeable à l’adresse :
http://www.bureaudelatraduction.gc.ca/pwgsc_internet/fr/publications/gratuit_free/man_termino/glossair
e_f.htm (consulté le 28 juillet 2007).
232
Boaventura José Aleixo (2005). Analyse du processus de mise en place d’un dispositif de formation à
distance : le cas de l’Université pédagogique du Mozambique. Thèse de Doctorat. Sciences de l’éducation.
Technologie de l’éducation. Université Paris VIII Saint-Denis.
192
avons fait usage lors de la réalisation de notre enquête de terrain. La deuxième partie est
consacrée à la présentation et à la justification des techniques utilisées auprès de cette
population, à savoir : l’entretien, le questionnaire et le journal de bord. La troisième
partie enfin précise l'échantillon233 et la population cible234 consultées.
I – CONTEXTE DE LA RECHERCHE
1.1 - Les conditions de la recherche
Notre recherche, dont le but consiste à mettre en lumière le phénomène qui explique le
désintéressement de la FAD par les travailleurs gabonais ne s’est pas faite sans
difficultés. Tout au long de nos investigations, nous avons croisé quelques empêchements
et obstacles tant au niveau de la pré-enquête qu’à celui de l’enquête proprement parler.
En effet, afin de faciliter la compréhension des significations que les gens attachent à la
FAD, nous nous sommes immergée dans le cadre de notre recherche. C’est ainsi que nous
avons fait plusieurs séjours à Libreville. Le premier séjour, qui allait du mois de juillet au
mois de septembre 2005, était surtout consacré à une étude exploratoire réalisée auprès de
10 dirigeants des PME, 5 responsables de très petites entreprises, quinze employés d’une
très grande entreprise et de dix fonctionnaires. Cette étude empirique fut un préalable
nécessaire à l'élaboration de la méthodologie. Par cette première démarche, nous avons
réalisé que l’approche qualitative était appropriée pour le type de recherche que nous
voulions faire. Nous avons ainsi répondu à notre désir de mettre au point, à travers cette
étude exploratoire, une méthodologie appropriée et acceptable par les répondants.
Ne voulant pas laisser assez de marge entre l’étude exploratoire et l’enquête proprement
dite, nous avons commencé notre enquête au premier trimestre de l’année académique
2005-2006. Elle s’est déroulée de décembre 2005 au mois d’avril 2006. L’idéal aurait été
de faire une enquête couvrant tout le territoire. Mais, compte tenu des critères
d'accessibilité (routes impraticables è cause des grandes pluies enregistrées pendant les
233
234
L’échantillon est une partie choisie d'une population
La population cible est l'ensemble de tous les objets que l'on étudie
193
mois de févriers et mars de cette année, il faut aussi noter la cherté des avions…), du
temps dont nous disposions pour la recherche sur le terrain et de nos ressources
financières, nous nous sommes résolue à limiter notre champ empirique à Libreville, la
capitale gabonaise. Ce choix se justifie également par la spécificité même de libreville.
Pour une population totale estimée à 1.424.906 habitants (estimation 2006), Libreville
compte à elle seule près de 370.000 habitants. La bonne connaissance que nous avons de
la ville nous a permis d'aller directement dans les entreprises, les différents services
publics et les établissements scolaires pour administrer nos instruments aux publics
cibles. Cependant, étant donné le fait que nous avions commencé notre enquête au
lendemain de l’élection présidentielle 2006 (c’est connu, beaucoup de travailleurs
gabonais, surtout ceux du secteur public ont tendance à s’absenter pendant et après une
élection de cette envergure) et, à cause des fêtes de Noël et du nouvel an (le Gabon est un
pays laïque mais à prédominance chrétienne), le début de notre période d’enquête avait
été perturbée par de nombreux jours fériés et de "ponts"235.
Suivant les conseils de notre directeur de thèse pour qui, une enquête réalisée auprès des
enseignants affectés à l’intérieur du pays aurait été beaucoup plus significative pour
comprendre la situation de la FAD au Gabon, nous avons décidé, de diriger notre enquête
auprès de cette population. Ainsi, profitant d’un voyage qui nous a été offert sur
Libreville, au mois de février 2007, nous avons réussi à envoyer le questionnaire dans
cinq provinces du pays.
1.2 – Pourquoi une enquête ?
L’enquête est une méthode descriptive visant à obtenir une information de nature privée
en interrogeant des personnes236. Selon R. Mucchielli, une recherche s’applique d’une
manière générale, à une réalité particulière, c’est-à-dire, à « la psychologie d’un groupe
social, ses comportements, ses goûts, ses opinions, ses besoins, ses attentes...ses manières
235
Un pont peut-être défini comme le chômage d'un ou deux jour(s) ouvrable(s) entre un jour férié et un
jour de repos hebdomadaire, ou un jour précédent les congés annuels.
236
Lamoureux Andrée (1995). Recherche et méthodologie en sciences humaines, Editions Etudes Vivantes,
Bibliothèque nationale du Québec, p. 76.
194
de vivre, de travailler... les changements et les influences auxquelles il est sensible 237».
A ce propos, Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron (1970, p. 21), déclarent que :
« l’enquête doit appréhender l’identité sociale des individus – origine sociale, position
sociale, diplôme, situation familiale notamment – pour établir un rapport de causalité
entre pratique étudiée et le milieu social238 ».
Théoriquement, l’enquête, selon Claude Javeau (1990) repose sur les grands axes
suivants :
« il est préférable, pour étudier un problème précis, d’interroger les
personnes que ce problème concerne : il y a présomption d’implication dans
ce problème et de compétence pour en discuter chez ces personnes
- On peut recueillir (par conséquent) des informations intéressantes et
significatives auprès de ces personnes. Si les questions sont appropriées, elles
en saisissent le sens et y répondent.
- Les personnes concernées peuvent être représentées par un échantillon que
l’on aura constitué en fonction de caractéristiques précises et de la
distribution statistique ; c’est la méthode des quotas
- Après le traitement informatique des réponses obtenues et la mise en
évidence de tendances majoritaires, on peut obtenir les représentations de
l’échantillon à l’égard du problème posé. 239»
Plus ambiguë que d’autres méthodes telles que l’expérimentation et l’observation,
l’enquête dans le domaine psychosociologique s’appuie sur l’interrogation. Rodolphe
Ghiglione et Benjamin Matalon (1978) déclarent à ce propos qu’« on est obligé de
recourir à l’interrogation pour saisir des phénomènes tels que les attitudes, les opinions,
237
Mucchielli R. (1989) : Le Questionnaire dans l’enquête psychosociale, Paris, ESF, 9eme Edition.
Bourdieu P., Passeron J.- C. (1970). La reproduction. Éléments pour une théorie du système
d'enseignement. Paris, Éditions de Minuit, p. 70
239
Javeau C. (1990). L’Enquête par questionnaire. Edition de l’Université de Bruxelles. Éditions
d'organisation.
238
195
les préférences, les représentations, etc., qui ne sont pratiquement accessibles que par le
langage, et qui ne s’exprime spontanément que rarement 240».
1.3 - Déroulement de l’enquête sur le terrain
Réaliser une enquête auprès d’un public non habitué à ce genre d’activité n’est pas chose
aisée. Pour certains, la méfiance et la suspicion étaient de mise. Il fallait donc compter
avec les humeurs des uns et des autres. Toutefois, nous avons pu relever un détail
important au niveau de l’accueil qui nous était réservé selon qu’on était en présence des
fonctionnaires ou des travailleurs du secteur privé.
En effet, les employés du secteur public (fonctionnaires) semblaient être beaucoup plus
enthousiastes et prompts à nous répondre. Nous pouvons même dire que certains étaient
contents d'avoir quelqu'un qui était disposé à les écouter "longuement" et "passivement".
Pour quelques-uns, c'était également une occasion de sortir ce qu'ils n'avaient pas osé dire
jusque là. Par contre, l’accueil que nous avait réservé les salariés du privé était beaucoup
plus circonspect, on aurait dit qu’ils étaient plus sceptiques et méfiants, peut être par peur
de représailles. Cette difficulté provenait surtout des responsables administratifs. La
plupart du temps, nous étions éconduite par ces derniers. Certaines refusant carrément de
nous mettre en contact avec les employés. D’autres, quand ils nous accordaient cette
chance, nous présentaient des agents qui semblaient avoir été choisis par ces derniers.
Beaucoup ont répondu à notre demande si tard, que nous avons dû trouver d'autres
moyens pour obtenir les renseignements que nous dont nous avions besoin. Il a été, par
exemple, prévu d'avoir une entrevue avec quelques employés de l’Usine Sigalli241, nous
avons pour cela obtenu l’accord du chef de personnel. Mais, à notre grande surprise, le
jour du rendez-vous, ce dernier nous a fait comprendre qu’il avait oublié de nous signifier
qu’il était formellement interdit aux employés de son entreprise d’être interviewé par des
personnes étrangères au service. Fort heureusement, ce genre de blocage n'était pas
incontournable.
240
Ghiglione R., Matalon B. (1978). Les Enquêtes Sociologiques : Théories et pratiques, Armand Colin,
Paris.
241
Sigalli (Société Industrielle gabonaise de laiterie librevilloise), Société anonyme, créée en 1988, elle
assure la production des produits laitiers, des glaces et des jus de fruits.
196
A chaque fois que nous nous trouvions devant une telle situation, nous cherchions à nous
passer de l’introduction des "chefs" et contacter seul les répondants par l’échantillonnage
de proche en proche appelé encore échantillonnage en boule de neige242. C’est ainsi que,
dans certaines entreprises privées, nous avons utilisé quelques informateurs clés qui nous
dirigeaient ensuite vers d'autres personnes susceptibles de répondre (amis, collègues de
travail). Cette méthode, qui dépend dans une très large mesure de la bonne volonté et de
la confiance entre les personnes interrogées et les enquêteurs, s’est avérée utile car, grâce
à elle nous avons pu obtenir une couverture assez bonne du sous-groupe de travailleurs.
II - ORIENTATION DE LA RECHERCHE
Nous ne pouvons pas prétendre donner une étiquette à notre démarche. La démarche
scientifique en elle-même n'a pas qu'une dimension d'objectivité et de rigueur
méthodologique; elle conjugue souvent, de façon paradoxale, rationalité, intuition,
créativité et valeurs, autant de facteurs peu enclins à l'amalgame. De même, nous évitons
de considérer notre recherche comme un champ clos, ce qui aurait été une erreur, car les
apports de multiples courants et positions théoriques nous ont été d’un précieux concours,
compte tenu de la qualité des informations que nous avons sollicitées. Nous pensons entre
autres à la sociologie, la psychologie, les théories de la communication, l’économie, la
technologie, etc. Il ne s’agit ni de la précision (voir la rigueur), ni même des
connaissances de spécialistes desdites sciences, mais de l’utilisation de leurs réflexions
afin, tout simplement de pouvoir espérer avoir une bonne vue d’ensemble de l’idée que
les travailleurs gabonais ont sur la FAD. Considérons par exemple l’apport de la
sociologie (études des faits sociaux). Bien que l’objet d’étude soit ici spécifique, il ne
paraît pas souhaitable de prendre en compte une sociologie quantitative. Cette dernière a
bien sûr l’avantage de proposer "au regard" un grand nombre de données (datas) mais
possède en revanche l’inconvénient de ne révéler en rien le sens profond d’un problème.
242
L'échantillonnage en boule de neige consiste à demander aux informateurs principaux d'indiquer d'autres
informateurs potentiels. Dans les petites collectivités, cela peut être très efficace parce que la plupart des
gens sont censés être en contact les uns avec les autres. Guide canadien d'évaluation des incidences sur la
santé Volume 3 : L'équipe multidisciplinaire. Accessible à l’adresse : http://www.hc-sc.gc.ca/ewhsemt/pubs/eval/handbook-guide/vol_3/social-sociales-2_f.html (consulté le 28 juillet 2007).
197
Il convient plutôt de faire appel à une sociologie susceptible de tenir compte du caractère
total des activités humaines : une sociologie de la "totalité" car nous savons que les
systèmes humains ou sociaux sont complexes. Pour comprendre les phénomènes qui y
sont reliés, il faut recourir à une vision holistique243. Une telle vision permet non
seulement d’arriver à des descriptions détaillées des situations et des événements, mais
aussi d’acquérir une connaissance approfondie du comportement des acteurs qui y
évoluent, des sentiments qu’ils éprouvent ainsi que des interactions qui les lient. Nous
avons ainsi pu aborder notre champ d’investigation de l’intérieur, démarche
caractéristique à toute recherche interprétative. D’ailleurs, la plupart des chercheurs
s’inscrivant dans un paradigme interprétatif recourent à des données de nature qualitative
(mots, textes, objets, gestes, etc.). L’approche interprétative part en effet du postulat
qu’on « ne peut pas avoir de meilleure porte d’entrée sur les réalités humaines et les
pratiques sociales, qu’à travers les interprétations que les humains construisent244 ».
À la lumière de ces quelques constats, l’approche qualitative s’est révélée tout à fait
appropriée dans le cadre de notre étude. En effet, seule cette approche pouvait nous
permettre d’atteindre l’objectif visé par la présente recherche, soit de comprendre le
phénomène entourant le manque d’intérêt des travailleurs gabonais vis-à-vis de la FAD.
Déjà, depuis quelques années, le monde de l’éducation porte un certain intérêt à ce type
de recherche. De plus en plus de doctorants font appel aux méthodes qualitatives pour
explorer un phénomène ou bien confirmer certaines hypothèses. Il en va de même pour
les publications et communications dans les colloques. Certains déclarent qu’il y a dans la
conduite des recherches actuelles, du moins pour la majorité d’entre elles, un aspect
naturel et une simplicité qui siéent bien au goût du temps. Dans le cadre du congrès
annuel de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS), Alex Mucchielli soulignait
fort à propos que : « Les méthodes qualitatives voient s'ouvrir devant elles un nouveau
domaine de valorisation car elles peuvent se positionner au cœur des méthodologies dites
"constructivistes" des sciences humaines et sociales. […] (elles) apparaissent tout à fait
243
Holistique : désigne la manière de considérer globalement une totalité au lieu de la considérer comme un
assemblage de parties. Le postulat est que le tout a des propriétés irréductibles à la somme des propriétés de
ses parties. Définition téléchargeable à l’adresse : www.mcxapc.org/static.php (consulté le 28 juillet 2007).
244
Lessard-Hébert M., Goyette G. et Boutin G. (1997). La recherche qualitative: fondements et pratiques,
Montréal, Editions Nouvelles AMS.
198
pertinentes pour répondre aux différentes exigences du constructivisme scientifique en
sciences humaines et sociales, notamment parce que ces méthodes peuvent être utilisées
soit pour construire des “contextes scientifiques” d'analyse, soit pour décrire les
processus d'interprétation nécessaires pour comprendre les phénomènes sociaux à
l'intérieur des contextes construits et formuler, in fine, les significations “en couche” que
l'on peut attacher à ces phénomènes »245.
Notre option pour une approche qualitative se justifie enfin par le fait que nous nous
intéressons à une problématique relativement peu abordée dans la littérature actuelle.
L’objectif est d’apporter un éclairage nouveau et approfondi sur une problématique
nouvelle susceptible d’intéresser la communauté tant scientifique que générale. Creswell
(1998)246 souligne à propos que le choix d’une étude qualitative est souvent issu du
besoin d’explorer et de décrire le vécu des individus dans leur milieu de vie. Tel
qu’énoncé également par Miles & Huberman (2003, p. 28), souvent les données
qualitatives constituent « la meilleure stratégie de découverte et d’exploration d’un
nouveau domaine247 ». Cet enjeu d'appréciation de la nouveauté du domaine nous
apparaît justement être le cas de la FAD au Gabon.
III - LES TECHNIQUES DE CUEILLETTE DE DONNEES OU INSTRUMENTS
DE MESURE
Cette étape de la recherche consiste à choisir parmi un éventail de techniques celle qui
serait la plus convenable pour la collecte des données. Des doutes, nous en avons eu au
départ sur la pertinence de telle ou telle technique à employer car les techniques de
cueillette de données sont nombreuses. Angers (1992) les définit comme un "ensemble de
245
Mucchielli Alex (2005). Les méthodes qualitatives. Congrès de l’Association francophone pour le savoir
(ACFAS), Université du Québec à Chicoutimi (UQAC).
246
Creswell John W. (1998). Qualitative Inquiry and Research Design. Choosing Among Five Traditions,
Thousand Oaks, London Delhi : Sage Publications. Inc.
247
Milles Matthew, Huberman Michael (2003). Analyse des données qualitatives, Paris : Deboeck
University, 2e édition.
199
processus et d'instruments d'investigation utilisés méthodiquement"248.Une citation de
Rami cité par Mustapha Derouich (1999) situe le contexte sur le choix à réaliser :
« Le choix d'une ou de certaines de ces techniques devrait obéir à des critères inhérents
aux objectifs et aux limites de l’étude, à la spécificité du terrain de recherche, aux
caractéristiques et à l'étendue des groupes impliqués et aux contraintes temporelles,
financières, matérielles et géographiques auxquels le chercheur bute249. »
Cependant, étant donné le fait qu’une méthode quelle qu’elle soit met toujours en
évidence certains aspects de la réalité étudiée, tout en dissimulant d’autres, il nous a paru
inévitable et intéressant de faire appel à plusieurs outils d’investigation. Nous nous
référons ainsi aux recommandations de plusieurs auteurs tels que Lionel-H. Groulx,
Mucchielli, Péladeau, Mercier…, qui soutiennent que la complémentarité ou l'intégration
des méthodes est devenue nécessaire pour réussir à comprendre les phénomènes sociaux
caractérisés par leur complexité, variation et indétermination. Certains, à l’instar de
Normand Péladeau et Céline Mercier (1993), vont plus loin dans ce pluralisme
méthodologique et proposent ou suggèrent la « contamination des démarches, l'influence
réciproque des méthodes »250. On cherche ici une interdépendance entre les méthodes
pour multiplier ou contraster les points de vue et maximiser la comparabilité. Certains ont
ainsi défini de nouveaux concepts méthodologiques pour rendre effectif ou opérationnel
ce pluralisme méthodologique. N. Denzin (l989) a ainsi proposé la triangulation (notion
inspirée par les navigateurs qui font le point) qui, par la mise en comparaison de données
obtenues par deux ou plusieurs méthodologies différentes (de type habituellement
qualitatif et quantitatif) et indépendantes, permet d'augmenter la puissance de
248
Angers M. (1992). Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines, Montréal, Centre
éducatif et Culturel Inc.
249
Mustapha Derouich (1999). Pertinence et faisabilité d'un programme de formation à distance pour la
formation continue des enseignants du secondaire en exercice. Cas du Maroc. Thèse présentée à la Faculté
des études supérieures de l'Université Laval pour l'obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph. D.
Programme de technologie éducative. Département de didactique, de psychopédagogie et de technologie
éducative. Faculté des sciences de l'éducation. Université Laval Québec. En ligne téléchargeable à
l’adresse : http://www.collectionscanada.ca-obj-s4-f2-dsk1-tape7-PQDD_007/NQ39347.pdf (consulté le 20
septembre 2007).
250
Péladeau, N. et Mercier, C. (1993). Approches qualitatives et quantitatives en évaluation de programme,
Sociologie et sociétés, vol. 25, no 2.
200
l'interprétation. Il écrit : « Les faiblesses d'une méthode sont souvent la force d'une autre,
en combinant méthodes, observations on peut atteindre le meilleur de chaque, tout en
dépassant leurs déficiences particulières 251». Péladeau Normand et Céline Mercier
(op.cit.) donnent une définition similaire, ils écrivent : «La triangulation peut être conçue
comme une modalité particulière de plusieurs méthodes où l'objectif recherché est
d'accroître la vraisemblance des conclusions d'une étude par l’obtention des résultats
convergents obtenus par des méthodes différentes252.» Le gain escompté s'apprécie, selon
les auteurs précités, en termes de robustesse méthodologique.
Selon Patricia Coutelle (2005), plusieurs types de triangulation peuvent être mis en
œuvre :
« Triangulation des données : tente de mettre en relief l’originalité et l’envergure des
points de vue recueillis grâce à l’élargissement de l’échantillonnage théorique faisant
ressortir de nouvelles facettes du phénomène étudié
- Triangulation méthodologique : consiste à recourir à plusieurs techniques de données
afin d’obtenir des formes d’expression et de discours variés.
- Triangulation des chercheurs : implique plusieurs chercheurs qui pourront comparer
leurs observations et leurs interprétations
- Triangulation théorique : prévoit que l’interprétation des données se fera à partir de
plusieurs cadres théoriques.253 »
Le principe de triangulation auquel nous nous sommes référée, ne visait pas à faire
disparaître la subjectivité de la recherche, mais à multiplier les sources de données afin
d'accéder à la situation à travers le plus grand nombre d'aspects possibles. Pour ce faire et
cela pour mener à bien notre recherche, nous avons choisi de recourir à l'utilisation du
questionnaire, des entretiens et du journal de bord appelé aussi "cahier de route". Ainsi,
nous devions obtenir des éclairages complémentaires permettant d’acquérir une
251
Denzin N. (1989). The Research Act. Englewood Cliffs, Prentice Hall.
Péladeau Normand et Mercier Céline (op. cit.)
253
Coutelle Patricia (2005). Introduction aux méthodes qualitatives en Sciences de Gestion. Cours du
CEFAG – séminaire d’études qualitatives, Accessible à l’adresse : http://cermat.iae.univtours.fr/IMG/pdf/_05-124_PCoutelle.pdf (consulté le 29 juillet 2007).
252
201
connaissance plus juste et plus neutre du phénomène à l’étude. Nous explicitons ci-après
les méthodes de recueil des informations que nous avons choisies.
3.1 - Recueil de données par questionnaire
Un questionnaire est une liste de questions adressées à un ensemble de répondants dans le
but de rassembler des opinions ou des suggestions ou d'apporter une validation
qualitative ou quantitative à des hypothèses émises254. Définit par Andrée
Lamoureux(1995) comme étant un outil de collecte de données qui sert à recueillir le
témoignage écrit de personnes, le questionnaire est un des instruments les plus
couramment utilisés pour la collecte des données en sciences humaines. Pour Irène
Amélie Congo (2000), « le questionnaire est constitué d’une série de questions qui
intéressent le chercheur et auxquelles une population cible doit répondre. Les questions
forment un ensemble cohérent et vont dans le sens des hypothèses que l’on veut
vérifier 255». C’est pour abonder dans ce sens que R. Quivy et L. Van Campenhoudt (op.
cit.) écrivent que : « l’enquête par questionnaire consiste à poser à un ensemble de
répondants, le plus souvent représentatif d’une population, une série de questions
relatives à leur situation sociale, professionnelle ou familiale, à leurs opinions, à leur
attitude à l ’égard d’options ou d’enjeux humains et sociaux, à leurs attentes, à leur
niveau de connaissance ou de conscience d’un événement ou d’un problème, ou encore
sur tout autre point qui intéresse les chercheurs. 256»
3.1.1 - Justification de l'utilisation du questionnaire
De manière générale, le questionnaire est très approprié lorsqu'il est nécessaire
d'interroger un grand nombre de personnes. Il s’appliquerait ainsi lorsqu’on cherche à
déterminer les conduites d’une population sur un fait donné, quand on voudrait par
exemple, expliquer l’existence de stéréotypes ou de préjugés vis-à-vis de telle
254
Définition donnée par le site Wall-On-Line : l'e-gouvernement wallon, Accessible à l’adresse :
http://egov.wallonie.be/boite_outils_methodes/pa030301.htm (consulté le 29 juillet 2007).
255
Congo Irène Amélie (2000). Informatique et développement au Burkina : étude des représentations,
Thèse pour obtenir le grade de Docteur, Institut de psychologie, Laboratoire d’Etude et d’Analyse de la
Cognition et des Modèles. Université Lumière Lyon II.
256
Quivy R., Van Campenhoudt Luc (op.cit.)
202
composante de la société puisque le questionnaire peut porter sur un ou plusieurs objets :
l’identification, les comportements déclarés, les opinions déclarées et les attitudes.
En effet, adressé à l’ensemble des travailleurs en exercice, il nous fallait un outil
économique et rapide, pour permettre la participation d’un plus grand nombre de
répondants. Blais, cité par Mustapha Derouich (op. cit.), précise à ce sujet que pour un
public d'une telle ampleur, le questionnaire constitue un raccourci commode permettant
d'épargner des énergies. "C'est la technique à privilégier si on a à s'adresser à quelques
centaines de personnes" écrit Angers (1992; p.155). De plus, le questionnaire assure
l’anonymat, donc favorise une plus grande franchise de la part des répondants. En effet, à
la différence de l’entretien qui met en présence le chercheur et l’enquêté (en dehors de
l’entretien par téléphone), le questionnaire écrit collecte le maximum d’informations et
donne la liberté aux répondants. Nous avions justement besoin de réponses émises en
dehors de tout conformisme et de toute influence, c’est à dire des informations émises à
partir de la vision personnelle du sujet. Par ailleurs, le questionnaire prévoit un mode de
réponses identiques pour tous les participants, ce qui assure une meilleure comparaison
des données obtenues. Il permet de faire préciser la signification des éléments grâce aux
classements de ceux-ci et à l’application d’une analyse dite de similitude. Similitude en
ce sens que cette méthode est susceptible de mettre à nu dans un univers d’opinions, des
paquets d’items fortement reliés entre eux. Une des qualités du questionnaire est
également de rassembler des questions bien formulées de façon à faciliter la
compréhension de l’enquêté. Pour cela, la formulation et la morphosyntaxe doivent
apparaître claires pour tous les répondants du questionnaire, du moins au plus érudit du
groupe auquel il s’adresse.
3.1.2 - Elaboration et validation du questionnaire
Les domaines identifiés dans cette étude ont été pris en compte dans l'élaboration des
présents questionnaires. Par ailleurs, leur présentation a été élaborée à partir de Nadeau
(1988) et Javeau (1990). La validation desdits questionnaires s'est faite en plusieurs
étapes :
203
La première étape s’est faite auprès de notre directeur de recherche à qui nous avons
soumis nos questionnaires. Le but de cette première validation était de nous assurer de la
formulation des questions, de la cohérence interne desdites questions, et de la
présentation générale. Ses observations constructives nous ont été utiles, l'instrument
obtenu à I'issue de cette démarche a été soumis à notre échantillon pour une mise à
l’essai.
En effet, afin de les rendre fiables et exploitables et surtout pour s'assurer de leur clarté et
de leur compréhension par les répondants, nous sommes passée à la deuxième étape de
notre procédure qui consistait à la mise à l'essai des questionnaires. Une importance
capitale a été accordée à cette opération, étant donné l'originalité même du questionnaire
et de son utilisation dans le contexte gabonais. Cette mise à l'essai a été effectuée au
début du mois de décembre, plus précisément entre le 7 et 14 décembre. Nous avons
choisi un échantillon de cinq responsables administratifs (3 du public 2 du privé), douze
employés (6 du public et 4 du privé) et 8 enseignants du secondaire. Ces personnes
avaient toute latitude pour émettre des critiques et des suggestions sur les questions,
identifier les passages et les mots qui nécessitaient un éclaircissement ou une explication.
Il leur était également possible de dire quelle question devrait être retenue ou rejetée,
laquelle était mal formulée ou incompréhensible. Chaque observateur a ainsi émis des
critiques écrites sur le questionnaire. Une étude des commentaires a été faite et des
corrections ont été apportées. Une rencontre individuelle a eu lieu avec chaque membre
de ce groupe. II s'agissait d'une discussion d'environ 15 ou vingt minutes permettant de
vérifier que leurs consignes ont toutes été bien comprises et prises en compte dans la
révision du questionnaire. Le but de cette seconde validation était d'évaluer le
questionnaire quant au fond et à la forme et aussi de nous assurer qu'il était accessible à
tous dans la formulation des questions, la précision des directives. Après la mise à l'essai
du questionnaire et les ajustements apportés, il était prêt a l'administration.
3.1.3 – Présentation des questionnaires
Rappelons que l’objectif de notre enquête était de mieux comprendre la situation de la
FAD au Gabon, c’est à dire de dégager les éléments constitutifs des représentations qui
204
spécifient les différents acteurs vis-à-vis de ce type de formation, à savoir les employés et
les responsables administratifs. Nous avons renoncé à l’administration indirecte à cause
des contraintes liées au temps. Nous avons donc adopté un mode d’administration de type
direct, en prenant le soin de remettre le questionnaire à main propre aux répondants. Par
ce procédé, nous cherchions à garantir la fidélité de son remplissage car, selon Gilbert
Nguema Endamne (2003) : « le questionnaire ne présente aucune garantie de
remplissage par celui auquel il est destiné, un individu peut toujours le remplir en lieu et
place d’un autre »257. A toutes les personnes interrogées, le but du questionnaire a été
clairement défini.
Toutefois, afin de mieux cerner l’opinion de tous les travailleurs, nous avons jugé
nécessaire de préparer deux questionnaires : Le premier était adressé aux employés (tout
secteur confondu), le deuxième était spécialement conçu pour les enseignants du
secondaire. Ce deuxième questionnaire se justifie par le fait que nous avons l’intention,
après notre thèse, de contribuer à la mise en oeuvre d’un projet de FAD l’Ecole Normale
Supérieure de Libreville. Il nous fallait donc connaître non seulement l’opinion des
enseignants vis-à-vis de la FAD, mais également leurs besoins de formation.
Le questionnaire adressé aux employés est composé de trois parties (voir annexe). La
première partie doit fournir des renseignements généraux sur les enquêtés. Deux types de
variables : sociodémographiques et socioprofessionnelles ont servi à décrire l’échantillon
et vérifier s’il est représentatif. Les variables sociodémographiques sont déterminées par
des questions se rapportant au sexe et à l’âge des répondants. Les variables
socioprofessionnelles sont quant à eux déterminées par des questions se rapportant au
niveau d’étude, le dernier diplôme obtenu, l’année d’obtention, le statut du travailleur, le
poste occupé, l’ancienneté à ce poste. La deuxième partie est composée seulement de
deux questions qui nous ont permis de connaître la politique de formation de l’entreprise
ou le département auquel était rattaché le travailleur. La troisième partie enfin est
composée de 16 questions sur la formation à distance, elle englobe les attitudes et les
257
Nguema Endamne Gilbert (2003). Orientation scolaire au sortir de la classe de troisième de
l’enseignement secondaire public au Gabon. Thèse soutenue à l’Université des Sciences et Technologies
de Lille. Faculté des sciences économiques et sociales.
205
opinions positives ou négatives, les attentes, les craintes et les espoirs vis-à-vis de la
formation à distance. Pour déterminer les raisons qui pourraient amener les employés à
entreprendre une formation à distance, il nous fallait nous faire une idée des avantages
que les intéressés espèrent retirer. A cet effet, nous avons inclus dans notre questionnaire
une question assez développée dont nous reproduisons le texte intégral ci après :
Quels avantages espérez-vous retirer en entreprenant une formation à distance ?
1. Avancement automatique
2. Rémunération plus élevée
3. Sentiment de sécurité plus grand
4. Possibilités de faire un travail plus intéressant
5. Avoir un diplôme supérieur
6. Autres motifs
Le deuxième questionnaire spécialement consacré aux enseignants est également
composé de trois parties :
- La première partie, constituée de 10 questions, sert à obtenir des renseignements
généraux sur les répondants. Trois types de variables permettent d'obtenir des
renseignements personnels sur les répondants :
- les variables sociodémographiques : sexe, âge, état civil, lieu d’affectation.
- les variables socioprofessionnelles : diplôme le plus élevé, statut professionnel,
expérience dans l'enseignement, fonction actuelle, grade, secteur d'enseignement.
- les items relatifs à 1'équipement en matériel audiovisuel, informatique et technologique.
- La deuxième partie, doit fournir des informations sur la façon dont se déroule la
formation continue des enseignants. Pour cela nous avons prévu 6 questions.
La troisième partie, constituée d'une banque de 31 énoncés de compétence et habiletés,
doit servir à recueillir des informations sur les besoins de formation continue des
répondants. Le sujet opère un choix basé sur une échelle de jugement. Cette échelle est
constituée de quatre (4) unités allant de «Je maîtrise» à «Je ne maîtrise pas du tout» en
206
passant par «Je maîtrise partiellement». Toutefois, la suggestion «Je ne comprends pas
l’énoncé», est ajoutée à cette échelle pour offrir la possibilité au répondant de dire s’il a
compris l’énoncé ou pas. L'absence d'un point central oblige le répondant à prendre une
position entre les valeurs supérieures et les valeurs inférieures de l'échelle (Essadiki, cité
par Mustapha Derouich, op. cit.). On distingue les items suivants :
A - Compétences relatives à la matière enseignée et aux méthodes pédagogiques
B - Compétences technopédagogiques
- Utilisation des moyens audiovisuels
- Utilisation d’Internet et de la messagerie
C - Savoirs didactique et méthodologique
3 - La quatrième partie contient des questions relatives à la formation à distance. Cette
partie englobe les attitudes (positives/négatives) les espoirs, les craintes, les attentes des
enseignants envers la FAD.
- Le type de questions
Nous avons opté pour trois types de questions pour l’élaboration de nos questionnaires. Il
s’agit :
- Des questions fermées qui sont, selon Rami (1990) cité par Mustapha Derouich (op.
cit.), les plus simples, puisque les réponses sont déterminées à l'avance. En effet, les
questions fermées sont la plupart du temps des questions à choix multiples où le sujet
choisit sa réponse dans un ensemble fini de propositions. Elles sont pour cela beaucoup
plus faciles à comprendre et à répondre pour les individus. De plus, ce type de questions
permet, non seulement un traitement standard laissant moins de place à une variation
d'interprétation subjective, il se prête en plus facilement au dépouillement statistique. On
distingue : les questions fermées duales (oui/non, d'accord/pas d'accord), en check-list
(choix parmi une liste non ordonnée), en échelle (liste graduée permettant une
comparaison), en entonnoir (la réponse oui mène à un lot de questions différent de la
réponse non ce qui permet d'avoir des réponses précises à des questions complexes).
207
- Les questions ouvertes : Comme leur nom l’indique ce type de question laissent à
l’interrogé un grand choix de réponses. En effet, les répondants prennent sans contrainte
position par rapport aux problèmes posés, expliquent, et justifient, ce qui permet de
recueillir des opinions très personnelles pour les questions délicates. Ces questions
demandent davantage de réflexion chez les personnes interrogées car leurs
représentations ne se fondent pas à partir d’un corpus établi comme dans le cas des
questions fermées où l’on propose des choix de réponses. La difficulté pour l'enquêteur
est de noter intégralement ce que l'enquêté dit. La seconde difficulté de la question
ouverte est le recodage des réponses données, qui nécessite la construction de catégories
de réponses afin d'effectuer des statistiques. Une question ouverte a été ajoutée à la fin de
chaque questionnaire, pour donner au répondant l'opportunité d'ajouter des informations
qu'il pouvait juger nécessaires. Il s’agit par exemple de la question 25 du 1er
questionnaire : Quel jugement personnel portez-vous sur votre avenir personnel et sur
l’avenir de la FAD au Gabon ?
Toutefois, certaines questions ouvertes présentes dans les trois questionnaires étaient
dérivées des questions fermées. Par exemple, question n° 17 du questionnaire 1 : Etes
vous disposé(e) à effectuer une formation à distance si l’opportunité vous était offerte ?
Oui……………………….Non
Si oui, pourquoi ? ………………….
Si non, pourquoi ?
Quant à la formulation des questions, notre objectif était de les rendre claires (nous avons
tenu à ce que les questions soient simples afin d’être compréhensibles par tous) ; précises
(non ambiguës) non inductives (nous avons tenu à ce que les questions ne contiennent pas
de réponse afin de favoriser des réponses authentiques) et courtes.
Notre objectif étant de comprendre l’attitude des salariés vis-à-vis de la FAD, il nous est
apparu illogique de nous limiter à l'utilisation des seuls questionnaires. Ceux-ci nous
paraissaient trop froids et impersonnels pour traiter d’une question aussi complexe que la
représentation sociale, puisque c’est bien de cela qu’il s’agit présentement. Aussi, en vue
208
de recueillir des "fragments de pensées" concernant la façon dont les salariés gabonais
conçoivent la FAD, nous fallait-il également certaines informations auprès des
responsables administratifs. Informations auxquelles nous ne pouvions accéder qu’à
travers un discours structuré. L'entretien nous a semblé être la méthode la plus appropriée
pour atteindre cet objectif.
3.2 - Recueil de données par entretien
3.2.1 - Justification du choix de l'entretien semi directif
Nous voulions laisser libre cours à la pensée et aux réflexions des enquêtés, et être le
moins restrictif possible. Il fallait que tous aient à la fois le temps et la place pour
répondre. De plus, il nous fallait disposer de la possibilité d'intervenir quand une réponse
nous semblait incomplète ou imprécise. Notre choix s'est donc porté sur l'entretien semi
directif, qui, tout en étant orienté vers les points qui nous intéressaient pour notre travail,
offrait aux enquêtés une plus grande possibilité d'expression. Cependant, nous étions
consciente que ce choix était pour nous générateur de problèmes : il fallait, avec les
enseignants par exemple, éviter un biais lié au fait que nous sommes nous même de la
profession (ce qui pouvait les pousser dans un entretien très technique), et pour le reste
des travailleurs, trouver un mode d'expression adapté malgré nos lacunes en psychologie.
3.2.2 - Description de la procédure
Nous avons visé la sélection d’une quatre vingtaine de sujets. En un premier temps, 60
sujets ont été sollicités ; 10 ayant refusé de participer à l’entretien. Nous avons donc
conduit 50 entretiens d’une durée moyenne de soixante à quatre vingt dix minutes (le plus
court étant de soixante minutes, le plus long d’environ quatre vingt dix minutes). Ces
entretiens se sont déroulés une semaine après le questionnaire.
3.2.3 - Protocole, conditions de passation des entretiens
Un guide d’entretien (voir annexe 4) nous a servi de support pour nous adresser, cette
fois, aux employeurs et autres responsables administratifs, chargés d’appliquer la
politique de formation. L’objectif des entretiens était de faire ressortir leur perception de
la FAD, leurs projets, leur investissement en termes d’innovation et leurs attentes. Plutôt
209
que d’organiser des "brain storming" qui valorisent l’expression des mêmes leaders, il a
été choisi de procéder à des entretiens face à face de type semi directif, davantage
susceptibles de refléter le sentiment des interviewés sur le sujet. Une introduction de
quelques minutes était effectuée, impliquant tout d’abord une brève présentation du
chercheur que nous étions. Puis il convenait d'expliquer le pourquoi de cette thèse et le
choix du thème de recherche. Ceci permettait d’établir un climat de confiance pour que
les interviewés puissent s'exprimer en toute liberté et surtout en toute authenticité. Elle
permettait également d’expliquer enfin le déroulement de l’entretien, en demandant
l’autorisation d’enregistrer tout en précisant l’anonymat des réponses. Cette démarche de
recherche avait été bien accueillie par les interviewés vu l’enthousiasme que les uns et les
autres manifestaient pour répondre à nos questions. Ce temps de présentation avait une
importance bien plus grande lors de la rencontre avec les responsables administratifs du
secteur privé. En effet, ils étaient en face d'une personne étrangère, qui peut être par
curiosité, cherchait à savoir comment fonctionne leur entreprise. Il fallait leur faire
comprendre qu'il ne s'agissait pas de les espionner ni les juger, et qu'il s'agissait à terme
d'aider leurs employés, et peut-être eux-mêmes, en essayant par ce travail de recherche de
rendre le rôle de la FAD plus conforme à leur attente.
En dépit de ces quelques précautions, nous étions consciente du fait que, pour réussir nos
interviews, le respect d'un certain nombre de conditions pratiques était nécessaire. Pour
cela, nous avons prévu l’utilisation d’un dictaphone car il nous semblait totalement
impossible de mener ces entretiens en se limitant à la seule prise de notes. Ce qui rendrait
d’ailleurs la relation impossible. Cela nous évitait aussi de passer beaucoup de temps à
écrire pendant que nos interlocuteurs s'exprimaient. Tous les entretiens étaient donc
enregistrés à l'aide d'un dictaphone (ayant pour avantage d'être petit et de se faire
facilement oublier), après accord des sujets interrogés. Nous pouvions alors réécouter et
retranscrire ces entretiens par la suite en étant totalement fidèle à ce qui avait été dit et
sans rien omettre.
Afin d’avoir la certitude ne pas être déranger en plein entretien, nous demandions à nos
interlocuteurs de choisir l’endroit qui leur semblait propice pour le bon déroulement de la
210
séance car, c’est une évidence, la relation est quelque chose de subtil qui se construit peu
à peu, elle est aussi très fragile et peut être anéantie par le moindre dérangement. Nous
avons, à plusieurs reprises, fait l'expérience de relations gâchées par une visite imprévue.
En complément des questionnaires et des entretiens réalisés, il nous a semblé pertinent de
tenir un journal de bord afin de contrôler la fiabilité de notre recherche et augmenter sa
crédibilité.
3.3 - Le journal de bord
Une recherche telle que celle que nous avons menée demande à ce que soit tenu un
journal de bord consignant régulièrement des réflexions personnelles concernant divers
aspects de la recherche, notre intégration dans le milieu ainsi que nos réactions
personnelles aux situations. Anne Laperrière (1992), citée par Colette Baribeau (2004)258
précise que les notes de terrain assurent la validité des données, car elles donnent accès
aux données elles-mêmes. En outre, le processus permet de prendre conscience de ses
perceptions personnelles et de contrôler les effets produits. Selon Colette Baribeau, le
journal de bord est « constitué de traces écrites, laissées par un chercheur, dont le
contenu concerne la narration d’événements (au sens très large; les événements peuvent
concerner des idées, des émotions, des pensées, des décisions, des faits, des citations ou
des extraits de lecture, des descriptions de choses vues ou de paroles entendues)
contextualisés (le temps, les personnes, les lieux, l’argumentation) dont le but est de se
souvenir des événements, d’établir un dialogue entre les données et le chercheur à la fois
comme observateur et comme analyste, de se regarder soi-même comme un autre. »
Notre journal de bord (voir annexe) a été exploité beaucoup plus comme l’histoire
méthodologique de notre recherche (déroulement chronologique) qu’en terme de données
recueillies pour être analysées. Il a surtout servi à noter les idées sur lesquelles il était
intéressant de revenir en vue de les soumettre au répondant, une fois son propos achevé.
Il permettait également de retenir un certain nombre d'éléments relatifs à la situation
258
Baribeau Colette (2005). Le journal de bord du chercheur. Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.recherche-qualitative.qc.ca/ISSN%20revis%8E/CBaribeau%20HS2-issn.pdf (consulté le 28
janvier 2008).
211
d'entretien, au contexte matériel et subjectif dans lequel et par rapport auquel le répondant
s'exprimait. Dans cet esprit, il nous a surtout servi de support à l’analyse et s’est avéré
très utile lors de la présentation et de la discussion des résultats. Il s’agit donc, selon
nous, de précautions pour assurer à la fois la validité interne et externe des données
recueillies. Car, grâce à lui, nous pouvions parvenir à objectiver la subjectivité afin
d’éviter que celle-ci nuise à la nécessaire position en retrait du chercheur que nous étions.
Il a ainsi servi en quelque sorte d’exutoire dans la gestion des affects.
Pour conclure ce chapitre concernant la méthodologie de la recherche, rappelons que la
population cible est formée par l'ensemble des salariés gabonais (tous secteurs et
nationalités compris). Des entretiens menés auprès des responsables administratifs et
deux questionnaires adressés aux employés et aux enseignants du secondaire en exercice,
sont des instruments de la cueillette de données qui ont permis de recueillir les avis et les
opinions de ces salariés vis-à-vis des la FAD. La taille de l'échantillon des salariés
contactés est de 347. L’effectif des enseignants enquêtés est de 168, celui des
responsables administratifs interviewés est évalué à 50, tandis que celui du reste des
salariés est de 109.
Cette recherche s’est déroulée en plusieurs phases : l’étude exploratoire, que nous avions
commencée au mois de juillet, avait duré 2 mois jusqu’en septembre 2005. Pendant
environ 4 mois, plus précisément de décembre 2005 au mois d’avril 2006, nous nous
sommes consacrée à l’enquête proprement dite. Afin de compléter notre enquête, nous
avons passé un mois de plus sur le terrain. Ce qui donne un total de 6 mois de recherche.
Pour une meilleure compréhension de la façon dont nous avons procédé pour réaliser
cette étude, nous allons récapituler dans le schéma ci-après, la méthodologie utilisée :
212
Figure 6 : Schéma récapitulatif de la méthodologie utilisée
Pré enquête
Questionnaires
Questionnaire 1 (adressé aux
salariés)
Questionnaire 2 (adressé aux
enseignants)
Entretiens
(Cadres administratifs et autres
responsables de formation)
Journal de bord
Ayant présenté les démarches méthodologiques adoptées pour réaliser notre recherche,
nous allons à présent, dans la partie qui va suivre, présenter les résultats de l’enquête que
nous avons menée auprès de ces salariés.
213
TROISIÈME PARTIE : PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS
DE LA RECHERCHE DE TERRAIN
214
Dans la partie précédente, nous avons présenté le cadre conceptuel et méthodologique de
notre recherche. Cette seconde partie traite de la recherche de terrain qui représente une
part très importante et centrale dans ce travail. Fort des considérations théoriques
développées aux chapitres précédents, nous pouvons maintenant restituer les résultats de
notre enquête et développer notre analyse. Le parcours suivant conduit effectivement à
aborder un aspect tout à fait essentiel de cette étude, il s’agit de l’exposition et
l’interprétation des résultats de l’enquête que nous avons menée auprès des salariés
gabonais. Résultas sans lesquels nous ne pouvions connaître les raisons profondes qui
expliquent le faible intérêt des travailleurs gabonais vis-à-vis de la FAD. Nous souhaitons
d’abord commencer par l’exposition, dans un premier chapitre, des résultats des
entretiens menés auprès des dirigeants et gestionnaires des entreprises privées et
publiques. Ensuite, dans un deuxième chapitre, nous allons présenter les résultats de
l’enquêté menée auprès de l’ensemble des travailleurs gabonais, à l’exception des
enseignants du secondaire général car, au troisième chapitre, nous choisi de présenter les
résultats de l’enquête menée auprès de ces derniers. Enfin, le quatrième chapitre sera
quant à lui, consacré à la vérification des hypothèses.
215
CHAPITRE I : ANALYSE DES ENTRETIENS
Ce chapitre est consacré aux analyses directement reliées à la première hypothèse
avancée dans le cadre de notre recherche. Rappelons que notre objectif, lors des
entretiens que nous avons menés auprès des responsables administratifs, était de vérifier
que ces derniers sont conscients des enjeux de la FAD pour le perfectionnement de leurs
salariés. Pour nous, si jusqu’à présent ils sont réticents à adopter cette formule, c’est tout
simplement par crainte de former les étrangers qui, aujourd’hui, sont de plus en plus
nombreux dans leurs entreprises.
Pour cette première population, les entretiens privilégiaient la logique maïeutique, c'est à
dire qu'ils avaient pour but de permettre aux interviewés de s'exprimer aussi
complètement et personnellement que possible. Le questionnaire comportait ainsi des
questions ouvertes permettant une discussion très libre et facilitant l’échange. Il se voulait
plutôt une trame et un fil conducteur, l’objectif étant de rechercher dans la représentation
des dirigeants, des éléments permettant de confirmer ou d’infirmer notre hypothèse.
Nous avons ainsi pu réaliser 50 entretiens, relativement longs (en moyenne 60 à 90
minutes), auprès de trois ensembles distincts d’interviewés. Le premier ensemble se
composait de directeurs généraux, le deuxième de directeurs de ressources humaines, le
troisième était quant à lui, constitué de responsables de formation. Nous n’avons dû
élaborer qu’un seul guide d’entretiens, étant donné le fait que, pour nous, les trois
ensembles d’interviewés représentaient la sous population de décideurs et gestionnaires
d'entreprises publiques et privées, chargés d’appliquer la politique de formation.
Nous avons commencé par une série d’entretiens exploratoires qui nous ont permis
d’affiner et de préciser notre guide en lui intégrant de nouveaux aspects et en changeant
et ou en éliminant un certain nombre de thèmes et de questions non pertinentes.
L’objectif était de susciter des réactions et de provoquer le débat sur la problématique et
l’hypothèse à vérifier. Nous voulions surtout de faire ressortir leur perception de la FAD
216
et du dispositif actuel de formation, leurs projets, leur investissement en termes
d’innovation, leur attente régionale voire internationale. Le protocole d’entretien est ainsi
organisé en trois thèmes correspondant aux objectifs annoncés :
- Opinions sur la FAD
- Perception du dispositif actuel de formation
- Projets en termes d’adoption de la FAD
Nous avons opté pour une analyse globale des entretiens. Nous tenterons de donner aussi
souvent que possible la restitution de la parole des enquêtés, afin de mesurer les
représentations qu’en ont les acteurs. Bien que nos entretiens, tout comme nos
questionnaires, étaient liés à des hypothèses, nous avons souhaité introduire des questions
transverses afin de recueillir la représentation des uns et des autres sur l’ensemble de la
problématique. Plus en détail nous avons interrogé 23 directeurs généraux, 19 directeurs
des ressources humaines, 8 responsables de formation. La taille des départements et
entreprises dirigés par les répondants varie de moins de 50 à plus de 300 salariés.
Nous avons fait une classification des répondants selon leurs fonctions, que nous
proposons dans le tableau ci-dessous :
Tableau 18 : Fonctions des interviewés
Fonctions
Nombre
Directeur des ressources humaines
23
Directeur général
19
Responsable de formation
8
Total
50
La répartition des interviewés pour chaque secteur est indiquée dans le tableau ci-après :
217
Tableau 19 : Répartition des interviewés par secteur
Secteur
Effectif
Secteur public
27
Secteur privé
23
Total
50
I – OPINIONS SUR LA FAD
Toutes les réponses données ont été répertoriées et classés dans des catégories, afin d’en
dégager les éléments forts du contenu des représentations. Ces catégories, plus
exhaustives, sont réparties à l’intérieur de catégories plus vastes dénommées champ
social, champ économique et technique, champ politique.
1.1 - Le champ social
Idéologie dominante : La FAD est pensée comme une chance offerte aux salariés
d’accéder à une formation de qualité.
Q1. Pouvez-vous nous indiquer ce qu'évoque pour vous l’expression "formation à
distance "
Cette première question avait pour objectif d’analyser comment les responsables se
positionnaient sur la question de la FAD. Il apparaît évident dans les réponses, que les
interviewés connaissent bien cette technique de formation sans l’avoir expérimentée, du
moins, pour la majorité d’entre eux. Nous avions même relevé que les répondants avaient
tendance à sacraliser cette technique de formation. Cette sacralisation réside dans le fait
que cette population la définit comme une "aubaine" offerte aux salariés qui veulent
améliorer leur situation professionnelle et qui doivent répondre aux challenges
permanents qu'ils auront à relever durant leur carrière professionnelle. Dans tous les cas,
la FAD est légitimée par les difficultés et l’inefficience auxquelles est confrontée le
système de formation en vigueur dans le pays.
218
« Le concept n'est plus à présenter. Il existe au Gabon depuis plusieurs décennies, même
si la formule a du mal à "percer". Il répond aux demandes précises de la part d'adultes
qui ne veulent pas baisser les bras. La formation à distance permet à tous ceux et à toutes
celles qui n'ont pas su ou pu saisir la première chance de la formation première, de
"rebondir" pour véritablement entrer dans la vie professionnelle valorisante »
« Il est vrai qu’au Gabon, la formation à distance n'est pas, jusqu'à ce jour, un outil de
formation utilisé au même titre que les autres formes de formation. Néanmoins, elle est
connue comme étant la seule technique de formation qui, grâce à l'utilisation de
différents moyens de communication, a la particularité de pouvoir aller vers les
apprenants sans attendre que ces derniers se déplacent sur le lieu de la formation et se
réunissent dans des salles pour recevoir, en face à face, des formations de la part des
enseignants »
Q2. Quels sont pour vous, les aspects positifs inhérents à ce type de formation ?
Il y a une belle unanimité de l’ensemble des dirigeants interrogés, pour dire que,
l’ouverture de la formation professionnelle à de nouvelles modalités de formation et à
l’usage des technologies de l’information et de la communication, ouvre un champ très
étendu pour des initiatives novatrices, en vue d’une meilleure adaptation de la formation,
aux besoins des salariés et aux exigences de la vie professionnelle.
« La mondialisation et les efforts toujours accrus de la compétitivité qu’elle déclenche
nécessitent - pour un nombre croissant de personnes - une évolution de plus en plus
rapide de leurs qualifications. Grâce à la formation à distance, plusieurs gabonais
pourront avoir accès à des formations techniques pointues, qu’ils ne peuvent avoir sur
place»
La FAD, pour cette population enquêtée, est une autre façon de se former ouvrant les
portes de la modernité, du bien-être social et humain.
219
« La FAD permet de concilier la formation et l’ensemble des contraintes professionnelles
ou personnelle »
«La FAD va surtout contribuer au développement des entreprises de notre pays qui
devraient y trouver un intérêt pour la souplesse d'utilisation, la qualité des
enseignements, dès l'instant où les programmes de formation proposés seront plus étoffés
et plus affinés »
« En offrant à un plus grand nombre de salariés la possibilité de se perfectionner. La
FAD est un outil très intéressant pour ces salariés car il va leur permettre de se
replonger dans les études de façon très souple, car le dispositif est fait pour s'adapter
totalement à la capacité de chaque personne. La FAD concourt ainsi à l’épanouissement
de l’être humain dans son milieu professionnel»
« Le système gabonais de formation continue a souvent eu tendance à profiter
prioritairement aux personnes déjà les plus formées. Seule la FAD a la particularité de
permettre aux salariés d'accéder en grand nombre, sans distinction de catégorie, à une
gamme diversifiée de filières de formation professionnelle continue »
« C'est une alternative qui devra vivifier l'espoir des travailleurs, en leur redonnant
confiance en eux, car répondant à leurs besoins de formation continue, ou de mise à
niveau »
Q3. Quels en sont les aspects négatifs ?
Nos interviewés semblent ne pas vouloir mettre en avant les aspects négatifs de la FAD,
d’autant plus qu’ils n’en ont pas les preuves. Néanmoins, ils tiennent à en énoncer, mais
de manière impersonnelle. Ce sont des critiques venants des autres, de certaines
personnes qui rejettent la formule. Ils s’expriment de la façon suivante :
220
« Il parait que la FAD nécessite une parfaite autonomie des stagiaires. Or, force est de
reconnaître que certaines personnes ne parviennent pas à se former si elles ne sont pas
en contact direct avec leur formateur. Il faut alors prévoir les blocages psychologiques
des stagiaires »
« Il semble que le suivi administratif induit par un tel dispositif de formation est
relativement lourd à mettre en œuvre »
« Il paraît que si la réduction des coûts de formation induite par la mise en œuvre d'un tel
dispositif est de 50% environ, l'investissement pédagogique réalisé en amont est en
revanche très important »
« Certaines personnes disent que la FAD exige des apprenants une bonne maîtrise des
outils de communication, ce qui demande une formation supplémentaire et sous-entend
des dépenses supplémentaires en dehors de la formation elle même»
D’une manière plus large, la possibilité offerte aux salariés d’accéder à des formations de
qualité est mise en avant comme facteur d’épanouissement professionnel et personnel.
Pour cette population d’enquêtés, grâce à la FAD, les salariés gabonais pourront
bénéficier de formations de qualité offertes par les grandes universités de renom, facteur
essentiel pour le développement durable du pays.
1.2 – Le champ économique et technique
Idéologie dominante. La FAD est pensée comme une solution essentielle pour
permettre aux employés d’être plus productifs et opérationnels dans leur service
respectif.
Q5. D’aucuns estiment que la FAD est la réponse technique et stratégique la mieux
adaptée pour former les salariés en exercice. Quel est votre avis sur le sujet ?
221
Pour cette population d’enquêtés, la FAD est une nouvelle voie de perfectionnement des
salariés. De façon récurrente, tous évoquent une nouvelle façon d’organiser la formation
qui est rationnelle et d’une efficacité pratique.
« La FAD va permettre aux salariés d'améliorer leur qualification professionnelle, de
perfectionner la connaissance de leur métier, voire d'élargir leur champ d'activité. De
plus, elle va leur offrir l’avantage de concilier les besoins de formation et les objectifs
professionnels »
« Toute entreprise qui souhaite développer ses activités au sein d'un marché en
constante mutation doit être en mesure de faciliter l'adaptation de ses salariés aux
nouvelles données économiques, technologiques et sociales de leur fonction »
« La FAD est la réponse technique et stratégique la mieux adaptée pour former les
salariés en exercice. L'organisation du travail actuelle pose à l'employeur et au salarié
des problèmes organisationnels pour se former. La formation à distance est un moyen qui
devrait connaître une belle croissance car elle permettra aux salariés de pouvoir par
exemple utiliser de manière souple leurs droits de se perfectionner hors du temps de
travail »
« Dans un contexte qui privilégie la concurrence, il devient vital pour l'entreprise d'avoir
recours à la formation à distance de ses salariés » ;
Le discours des sujets s’articule autour de la fonction idéologique d’efficacité pratique de
la FAD, qui est un remède à tous les problèmes d’organisation au niveau de
l’administration. Ainsi, Les salariés qui désirent faire carrière, mais ne peuvent pas se
permettre de s’absenter pour se rendre dans une institution traditionnelle, trouveront en la
FAD, un moyen de se former, à leur convenance.
« Il est possible de gagner un temps de déplacement précieux ainsi que les frais
correspondants »
222
« L'entreprise n'aura plus à se préoccuper des problèmes de remplacements qui
accompagnent souvent une période de formation traditionnelle »
1.3 - Le champ politique
Idéologie dominante : Toute décision venant du gouvernement et ayant trait à
l’adoption de la FAD sera salutaire.
Q6. Nous voudrions savoir si vous attendez quelque chose des pouvoirs publics et
quoi ?
A travers les discours, il apparaît que nos enquêtés sont tous convaincus que le sort de la
FAD dépend du positionnement de l’Etat vis-à-vis de ce type de formation. Cette
conviction peut d’ailleurs se vérifier dans la plupart des pays en voie de développement
d’Afrique subsaharienne, où l’Etat est toujours impliqué et omniprésent dans les grandes
décisions et autres orientations d’éducation et de formation.
« La FAD ne pourra être adopté qu’avec une volonté politique déterminée, que si les
personnes ayant les compétences nécessaires assument collectivement la responsabilité
de l’élaboration de stratégies et de leur application et si les ressources financières
nécessaires sont mises à disposition »
« L’adoption de la FAD par l’Etat sera salutaire car elle va offrir au plus grand nombre,
sinon à tous les salariés, la chance d’avoir, de plein droit, accès à des formations
pointues grâce auxquelles la prospérité des entreprises sera assurée ».
Les entretiens font ainsi ressortir un fort besoin d’une politique globale à mettre en place
en concertation avec les différents acteurs de terrain, (groupe de pilotage nécessaire) pour
des projets à long terme s’appuyant sur un plan simple, mesurable, atteignable, réaliste et
coordonné dans le temps. Ce plan concentrerait ses efforts sur une élévation globale du
niveau de la population en termes d’accès à des formations de haut niveau.
223
II
-
PERCEPTION
DU
DISPOSITIF
ACTUEL
DE
FORMATION
PROFESSIONNELLE
Q7. Pourriez vous nous parler de l'offre de formation au Gabon?
Les responsables interrogés apparaissent très critiques par rapport à l’offre de formation
professionnelle en vigueur au Gabon. Cette offre leur paraît insuffisante quantitativement
et qualitativement, compte tenu des besoins du marché global. Globalement, Ils estiment
qu’avec l’arrivée des nouvelles technologies, la formation est aujourd’hui principalement
tournée vers la bureautique, qui correspond à la demande essentielle, et peu encore vers
les nouvelles technologies.
« Au Gabon, nous avons encore ce qu’on appelle « la formation en surface ». Il n’y a
vraiment pas de formation spécialisée qui tient la route».
« C’est encore une formation fouillis qui va dans tous les sens ».
« On manque de compétences dans les domaines plus pointus »
« Manque de maîtrise, pas de confiance »
Q8. Cette offre est-elle reconnue de qualité et adapté aux besoins locaux ?
« Pas vraiment. On ne leur apprend pas à être acteurs de contenus, l’offre de formation
apparaît ainsi insuffisante quantitativement et qualitativement, compte tenu des besoins
du marché global »
« Il convient d’avoir une "approche métier", c’est-à-dire former l’utilisateur à l’outil
intégré dans une fonction en rapport avec un métier »
224
« On fait de la formation pour de la formation »
Q9. Avez-vous par exemple, des besoins de formation aux TIC ?
Le besoin de formations exprimé concerne : la bureautique, Internet, la maintenance et
service après vente matériel, l'administration et la sécurité des réseaux.
« Les entreprises ont besoin d’informaticiens en maintenance, SAV et administration
réseau et le Gabon n’en forme pas assez. De plus, la formation n’est pas assez pratique
dans le domaine des TIC »
« Il existe encore aujourd’hui des formations Word, Excel, PowerPoint… d’une durée de
deux semaines voire plus, et cela à temps plein, c’est une aberration »
« Il faudrait fédérer les formations autour d’intérêts qui concernent directement les
professionnels afin qu’ils puissent voir des résultats immédiats et concrets »
Q10. Etes vous satisfait des modalités de formation de vos salariés ?
La majorité des organismes de formation sont eux-mêmes sous-équipés et ne disposent
pas de compétences dans les domaines des TIC (formation des formateurs) leur
permettant de relever les défis. De nombreux organismes n'ont pas encore bien intégré
l'importance des enjeux liés aux TIC, en tant qu’objet de la formation mais également en
tant qu'outil.
« Le marché de la formation est un marché dans lequel petites et grosses entreprises
trouvent leur place, "tout et n’importe quoi aussi !", avec des "opportunistes" voire des
"charlatans" ».
« Tout le monde s’y met et veut sa part de gâteau. C’est aussi un "marché très
concurrentiel et mal structuré"
225
Q11. D’où viennent, selon vous, les blocages au développement de la FAD ?
A travers les prises de paroles des uns et des autres, il ressort qu’il y a des peurs induisant
des blocages relevant du domaine culturel :
« Nous ne sommes pas au Gabon dans une culture de formation à distance ».
Du côté technique, les interviewés parlent surtout de compétences encore insuffisantes.
« La FAD d’aujourd’hui nécessite des compétences techniques, informatiques et
pédagogiques ainsi qu’un travail en équipe pluridisciplinaire. Le Gabon ne dispose pas
encore de ces compétences »
« Pour le moment, seules les formations présentielles sont réalisées, il y a un manque
d’information et de sensibilisation des chefs d’entreprises sur ce domaine. Ce serait une
bonne chose si la FAD est adoptée au Gabon ».
III - PROJETS EN TERMES D’ADOPTION DE LA FAD
Q12. Etes-vous disposé(e) à recommander une FAD à vos employés si l’opportunité
vous en était offerte ?
Une de nos principales questions était de savoir si nos interviewés étaient disposés à
recommander la FAD à leurs employés. Déjà, la détermination apparaît dans les
expressions des sujets, marquant la volonté de voir changer la situation. On voit bien à
travers leurs discours qu’ils sont entièrement acquis à la cause de la FAD et sont prêts à
en recommander à leurs employés.
« Avec la mondialisation, tous les salariés doivent être prêts à se former tout au long de
la vie. La FAD est justement la formule qui peut les aider à atteindre cet objectif »
226
« Les nouvelles technologies sont devenues une réalité incontournable. Le premier effet
produit par ces nouvelles technologies est d’accélérer l’obsolescence des qualifications.
Tous les secteurs qui tiennent à s'adapter aux innovations technologiques ont tout intérêt
à adopter la formule de FAD »
Les résultats des entretiens font apparaître quelques points intéressants à souligner en
termes de tendances. Pour la majorité des répondants, la valeur ajoutée principale de la
FAD réside principalement dans la flexibilité qu’elle permet (souplesse et adaptation aux
besoins), assez largement devant l’efficacité. En somme, l’ensemble des répondants
envisage les perspectives de la FAD de façon plutôt cohérente. Ils semblent envisager son
développement sur une échelle très significative, mais progressive aussi. A leurs yeux ce
développement ne semble pas se caractériser par une logique de substitution intégrale aux
modalités classiques, mais par une logique de mixité ou d’intégration progressive.
La formation à distance des salariés répondra donc bien à un besoin. Pourtant les avis
concernant la modalité « à distance » sont encore partagés, non pas du seul fait de
difficultés pratiques, mais plutôt du fait même de la conception de cette modalité de
formation : les nouveaux produits de formation devront apporter plus qu’une formation à
distance par courrier postal, pour exploiter pleinement la richesse des possibilités que
procure l’usage d’un ordinateur et de la connexion à Internet et ainsi compenser les
réticences très nettement perceptibles au travers des résultats de cette enquête. Notons au
passage que la formation continue à distance par Internet est quelque chose de nouveau
pour la plupart d'entre eux, si plus de la moitié est disposée à suivre une telle formation,
le résultat sera plutôt encourageant.
L’analyse des entretiens nous a apporté une richesse et une précision plus grandes dans
les informations recueillies auprès des cadres administratifs vis-à-vis de la FAD. Nous
allons à présent chercher à compléter ces résultats par l’analyse du questionnaire adressé
aux salariés.
227
CHAPITRE II : PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS DU
QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX EMPLOYÉS
Avant de proposer quelques éléments d’analyse issus de cette enquête, il convient de
souligner, que les ensembles de répondants ne peuvent être considérés comme
représentatifs d’un point de vue statistique. En effet, 109 réponses nous sont parvenues
par courrier, ce qui représente 43,6% de la population globale visée. Malgré ce taux de
réponse de 43,6%, ce qui est très respectable pour une enquête postale, la population et
les réponses obtenues étaient trop peu nombreuses pour que les résultats soient
significatifs. On ne peut donc pas conclure que les résultats s'appliquent à tous les
travailleurs gabonais. De plus, les résultats sont probablement erronés car beaucoup n'ont
pas tous retourné leur questionnaire. Nous croyons que ceux qui n'ont pas répondu au
questionnaire n'y accordent pas le même intérêt que ceux qui y ont répondu. Nous nous
disons par exemple que les personnes qui ont renseigné l’enquête ont peut-être une
opinion plus arrêtée au sujet des questions traitées que ceux qui n'ont pas répondu. Un
fait à relever cependant, malgré la longueur du questionnaire (24 questions), les
répondants ont pris la peine de nous laisser 109 commentaires, ce qui révèle un réel
besoin d'exprimer leur opinion.
I
-
PRÉSENTATION
ET
ANALYSE
DES
CARACTÉRISTIQUES
SOCIODÉMOGRAPHIQUES
Le groupe de répondants est composé d’une proportion un peu plus forte de travailleurs
de nationalité gabonaise 68,8%, les étrangers représentent tout de même 31,2% de
l’échantillon. Le tableau suivant indique leur répartition selon la nationalité.
228
Tableau 20 : Répartition des personnes ayant répondu selon leur nationalité
Nationalité
Nombre
%
Gabonais
75
68,8
Expatriés
34
31,2
Total
109
100
Ces chiffres traduisent la problématique de la présence massive des étrangers au Gabon.
En effet, le Gabon est considéré, à tort ou à raison, comme « un des rares États de
l’espace francophone africain où la population étrangère est la plus forte eu égard à la
population totale » 259. Cette vocation de terre d’immigration est confirmée par le dernier
recensement démographique exploitable (2003), qui a évalué officiellement les étrangers
vivant dans le pays à un peu plus de trois cent mille immigrants, pour une population
globale estimée à 1.520.911 personnes (recensement de 2003, chiffres revus par la Cour
constitutionnelle et entérinés par le Conseil des Ministres du 17 mars 2005) – soit une
proportion d’immigrés de 19,7%, pour la plupart d’origine africaine. En effet, si la
récession économique et la politique de « gabonisation » des postes dans l’administration
publique (éducative et médicale) ont mis un terme, dès la seconde moitié de la décennie
1980, au recours systématique aux « travailleurs-hôtes », elles n’ont pas pour autant fait
perdre au pays sa vocation de terre d’immigration. Aujourd’hui encore, en dépit d’un
contexte économique de plus en plus dégradé et sur fond de remous sociopolitiques, grâce
à ses énormes ressources naturelles, le Gabon est toujours considéré comme un eldorado en
Afrique subsaharienne et reste une destination prisée par des milliers de migrants.
Le tableau suivant indique la répartition des répondants selon le sexe.
259
Nzagou-Mougodjo (1982). La place des étrangers au Gabon, Thèse Doctorat Droit public,
Université de Poitiers.
229
Tableau 21 : Répartition sexuée des salariés
Sexe
Nombre
%
Masculin
61
56
Féminin
48
44
Total
109
100
Nous avons un échantillon hommes/femmes conforme au paysage actuel de l’emploi au
Gabon où on parle de plus en plus de rééquilibrage des sexes sur le marché du travail. En
effet, nous remarquons, à travers ce tableau, que la prédominance des hommes existe à
peine (56%), 44% des femmes occupent un emploi salarié. Cette situation n’a pas
toujours été ainsi (rappelons au passage que les femmes sont plus nombreuses que les
hommes avec un rapport de masculinité de 97 hommes pour 100 femmes). Il y a quelques
années, la Gabonaise n’avait aucun intérêt pour le travail et encore moins pour les petits
métiers. Une attitude favorisée, il est vrai, par l’Etat providence qui a longtemps régi le
Gabon pendant la période faste du boom pétrolier. Le déclin de cette ressource, le
brassage des cultures et autres exigences du Fonds monétaire internationale (FMI), pour
une réduction drastique du train de vie de l’Etat, ont bouleversé petit à petit les
comportements. Dorénavant, les Gabonaises qui représentent plus de la moitié de
population totale du pays, participent largement à la vie économique gabonaise. Leur
arrivée massive sur le marché du travail coïncide avec la généralisation de la
contraception, une meilleure scolarité, mais aussi, et surtout, la volonté des intéressées
elles-mêmes d’acquérir une autonomie financière, après des décennies de politique
familiale qui les incitait à demeurer au foyer.
La répartition des salariés en fonction de leur âge est présentée dans le tableau suivant :
230
Tableau 22 : Répartition selon l’âge des répondants
Age
Nombre
%
Moins de 20 ans
18
16,5
20-30 ans
35
32,1
31-40 ans
29
26,6
41-50 ans
18
16,5
51-60 ans
9
8,3
109
100
Total
Figure 7 : Répartition selon l’âge des répondants
35,0
32,1
Répondants
30,0
26,6
25,0
20,0
16,5
16,5
15,0
8,3
10,0
5,0
0,0
moins de 20-30
ans
20 ans
30-40
ans
40-50
ans
50-60
ans
Age
Ces chiffres sont assez proches de la répartition nationale car, le Gabon se caractérise par
une population jeune. Le tableau suivant nous donne la répartition des répondants selon
l’ancienneté dans leur emploi. Outre les informations relatives à l’âge, l’enquête permettait
de disposer d’informations sur l’ancienneté des répondants.
231
Tableau 23 : Répartition des répondants selon l’ancienneté
Ancienneté
Nombre
%
moins d'un an
18
16,5
1 à 5 ans
18
16,5
5 à 10 ans
27
24,8
10 à 15 ans
21
19,3
15 à 20 ans
13
11,9
20 à 30 ans
8
7,3
30 ans et plus
4
3,7
109
100
Total
Figure 8 : Répartition des répondants selon l’ancienneté
30,0
24,8
Répondants
25,0
19,3
20,0
16,5
16,5
15,0
11,9
10,0
7,3
3,7
5,0
0,0
moins
d'un an
1à5
ans
5 à 10 10 à 15 15 à 20 20 à 30 ans
ans
ans
ans
30 ans et plus
Ancienneté
La fluidité relative du marché de l’emploi, notamment au cours des premières années
d’activité, se traduit par l’ancienneté des salariés chez leur employeur : 33% des salariés
sont employés depuis moins de 5 ans. La majorité des répondants, plus exactement, 44% des
232
salariés, ont une ancienneté comprise entre 5 et 15 ans. 23% sont employés depuis plus de 15
ans.
II – CARACTÉRISTIQUES PROFESSIONNELLES DES EMPLOYÉS
Voyons à présent quelle est la répartition de cette population selon le diplôme.
Tableau 24 : Répartition de la population interrogée selon le diplôme
Diplôme
Effectifs
%
Sans diplôme
21
18,3
BEPC
28
25,7
BAC
27
24,8
BAC+2
20
18,3
BAC+3 et +
13
12,8
Total
109
100
Figure 9 : Répartition de la population interrogée selon le diplôme
33,0
35,0
Répondants
30,0
22,9
25,0
20,0
17,4
14,7
15,0
11,9
10,0
5,0
0,0
Sans
diplôme
BEPC
BAC
BAC+2
BAC +3
et +
Diplômes
Les chiffres ci-dessus présentés montrent que les employés ayant renseigné notre
questionnaire sont, dans leur grande majorité titulaires de diplômes. Seuls, 18,3% d’entre
eux travaillent sans diplôme, les titulaires du Brevet sont les plus nombreux (25,7%),
233
suivis des bacheliers (24,8%). Certains salariés, parmi cette population, sont détenteurs
de diplômes d’études supérieures (31,1%). Cette catégorie recouvre deux composantes
distinctes : (18,3%) ont un niveau Bac + deux ans. Les titulaires de diplômes
universitaires de haut niveau (DESS, DEA, Doctorat) sont les moins représentés, 12,8%.
Le tableau ci-après donne un aperçu de la répartition des répondants selon leur
profession.
Tableau 25 : Répartition des répondants selon la profession
Profession ou groupe professionnel
Nombre
%
Mécaniciens
3
2,8
Techniciens (spécialité non spécifié)
5
4,6
Techniciens du bâtiment
3
2,8
Electriciens
4
3,7
Employés de bureau
10
9,2
Agents de banque
27
24,8
Postiers
6
5,5
Plombiers
9
8,3
Infirmiers
8
7,3
Médecin
1
0,9
Chauffeurs
6
5,5
Economistes
6
5,5
Magistrats
3
2,8
Greffiers
4
3,7
Ingénieurs Informaticiens
8
7,3
Divers
5
4,6
Non spécifié
1
0,9
Total
109
100
234
Si l'intérêt pour la recherche se manifeste, entre autres, par la réponse à un questionnaire
qui y est exclusivement consacré, nous pouvons avancer qu'un peu plus du quart des
employés de banques se sont sentis directement concernés par l’enquête. Leur répartition
par rapport à la population globale visée et leurs réponses nous éclairent sur la façon dont
cet intérêt se distribuait au moment de l'enquête. En effet, le groupe le plus nombreux, 27
personnes en tout, soit 24,8%, est constitué par ces derniers, ensuite vient les agents de
bureau (9,2%). Les plombiers (8,3%), les infirmiers (7,3%) et les informaticiens (7,3%),
les chauffeurs (5,5%) et les économistes (5,5%) sont les groupes qui ont tout de même
tenu à répondre, même s’ils ne sont pas représentatifs par rapport au nombre sollicité. Le
reste n’a peut être pas trouvé d’intérêt à répondre au questionnaire, si bien qu’on se
retrouve avec des pourcentages en dessous de 5%.
III – ORGANISATION DE LA FORMATION CONTINUE DES EMPLOYÉS
Nous avons voulu savoir le nombre de stages perfectionnement auxquels les enquêtés ont
participé depuis le début de leur carrière. Le tableau ci-après renseigne sur ce nombre.
Tableau 26 : Nombre de stages de formation continue suivis
Nombre de stages
Effectifs
%
0 stage
66
60,6
1 à 3 stages
30
27,5
4 stages et +
13
11,9
Total
109
100
Le tableau 26 illustre qu'une très vaste proportion des travailleurs - près de 60,6 % - ont
indiqué n’avoir jamais bénéficié d’une action de formation continue quelconque, cela
depuis le début de leur carrière, tandis que les autres (39,4%) ont suivi au moins un stage
en formation continue.
235
Le tableau suivant, nous donne un aperçu du lieu de formation habituel des 43 salariés
qui disent avoir participé, au cours de leur carrière, à des stages de perfectionnement.
Tableau 27 : Lieu de formation des salariés
Effectif
%
Niveau local
26
60,5
Etranger (hors du pays)
17
39,5
Total
43
100
Les chiffres du tableau 27 peuvent surprendre car, bien que la part des employés formés
au Gabon soit relativement plus élevée (60,5%), nous constatons que les travailleurs
gabonais sont encore nombreux à se former à l’étranger (39,5%). Ce qui revient cher à
l’Etat, nous l’avons vu plus haut, l’Etat dépense des milliards chaque année pour envoyer
des employés suivre des formation à l’étranger.
Le tableau ci-après apporte un certain nombre d’informations chiffrées sur l’organisation
de la formation des salariés formés sur place (au Gabon).
Tableau 28 : Organisation de la formation continue
Effectifs
%
Formation avec un formateur interne
6
23,1
Formation avec un formateur externe
15
57,7
Echanges entre collègues
5
19,2
Total
26
100
Les chiffres du tableau 28 démontrent que la majorité des employés suivent des
formations continues intra-entreprise qui regroupent les salariés d'une même entreprise
avec un formateur externe (57,7%). Les travailleurs formés avec un formateur salarié
interne ne représentent que 23,1%. Tandis que 19,2% des salariés disent s’être formés
grâce aux échanges entre collègues. Les échanges répétés, les discussions approfondies
236
entre collègues sur des programmes favorisent effectivement le développement de la
normalisation et des méthodes de qualité.
Le tableau ci-après renseigne sur les méthodes employées par les travailleurs qui
déclarent n’avoir jamais suivi de formation continue pour mettre à jour leurs
connaissances techniques.
Tableau 29 : Mise à jour des connaissances techniques
Effectifs
%
Lecture
26
39,4
Information sur Internet
6
9,1
Autres
34
51,5
Total
66
100
Alors que la mise à jour des connaissances et des compétences professionnelles est
devenue indispensable pour faire face aux nouvelles exigences de l’économie et du
marché du travail, les chiffres du tableau ci-contre montrent que 39,4% des salariés
déclarant n’avoir jamais suivi de stage de formation continue, mettent à niveau leurs
connaissances grâce à la seule lecture. Seulement 9,1% ont recours à Internet pour se
perfectionner. Le reste, soit 51,5%, le fait peut être par d’autres moyens (sur le tas,
échanges entre collègues…)
IV – LA PRATIQUE DE LA FORMATION À DISTANCE
Nous étions par ailleurs curieuse de savoir combien de travailleurs avaient déjà effectué
une FAD. Pour cela, nous leur avons posé la question sur leur connaissance de cette
technique de formation.
Le tableau suivant nous renseigne sur cette question.
237
Tableau 30 : Connaissance de la formation à distance
Effectifs
%
Oui
46
42
Non
63
58
Total
109
100
Les résultats démontrent que 58% des personnes interrogées disent n’avoir jamais
entendu parler de la FAD, du moins, avant cette étude. Alors que les 42% autres
admettent qu'elles connaissaient l’existence de ce type de formation.
Le tableau ci-après donne la proportion des travailleurs ayant déjà effectué ce type de
formation
Tableau 31 : Répartition des employés ayant déjà effectué ou non une formation à
distance
Effectif
%
Oui
19
25,7
Non
90
74,3
Total
109
100
Nous leur avions ensuite posé la question sur leur intention de participer ou non à une
FAD. Leurs réponses sont répertoriées dans le tableau suivant :
Tableau 32 : Salariés favorables ou non à suivre une FAD
Effectifs
%
Oui
70
64,2
Non
34
31,2
Je ne sais pas
5
4,6
238
En regardant le tableau 32, nous apprenons que près de deux tiers des gens interrogés
sont d’accord pour suivre une formation à distance. Seulement 31% ne partagent pas cet
avis. Par contre, 5% semblent hésitant à donner leur avis sur leur éventuelle participation
à ce type de formation.
Par ailleurs, nous avons voulu savoir si les enquêtés ayant répondu par l’affirmative
trouvaient que leur condition de vie convenait aux exigences d’une FAD. Le tableau
suivant donne un aperçu des réponses à cette question.
Tableau 33 : Cadre de vie favorable à une FAD ?
Effectifs
%
Oui
17
24,3
Non
53
75,7
Total
70
100
En commentant ce tableau 33, nous apprenons que 75,7% des enquêtés, trouvent que leur
condition de vie ne cadre pas avec ce genre de formation. Une chose est certaine, le
travail à domicile est difficilement réalisable au Gabon. L’expérience vécue lors de la
formation à distance DESS UTICEF nous amène aujourd’hui à confirmer cette assertion.
D’une part, la majorités des habitations ne sont pas conçues pour ménager des places
permettant de travailler dans de bonnes conditions de confort (bruit, éclairage…) et,
d’autre part, la vie sociale en famille n’est pas favorable à l’isolement. Aussi, ne sont-ils
que 24,3% à déclarer que leur condition de vie se prête à ce mode de formation. Ces
données peuvent donner lieu à des interprétations. Car, malgré le fait que la majorité des
répondants (75,7%) sont conscients que leur condition de vie ne cadre pas avec les
exigences d’une FAD et qu’il faut nécessairement un cadre d’étude et de vie propice pour
mener à bien un tel projet, ils sont tout de même prêts à suivre ce mode de formation.
Nous pouvons donc raisonnablement déduire que ces employés sont prêts à faire des
sacrifices et que la puissance de motivation des avantages attendus doit l’emporter.
239
Examinons maintenant les réponses à la question 23, intitulée : Laquelle des
considérations suivantes pourrait, à l’avenir, vous inciter à effectuer une FAD ?
On peut évaluer l’influence de chaque facteur en additionnant les choix. Le seul fait de
désigner expressément un avantage attendu prouve que celui-ci peut contribuer à
entraîner une décision. Les pourcentages sont donc, dans ce cas, naturellement calculés
en fonction de l’ensemble des choix, puisque les diverses options peuvent, là aussi, être
choisies à volonté. En fait, la question était formulée de façon à inviter le répondant à
signaler tout autre facteur qui pourrait influencer sur sa décision.
Le tableau suivant analyse les réponses à cette question.
Tableau 34 : Avantages escomptés
Facteurs (plusieurs choix sont possibles)
Nombre de choix
% de choix
Avancement rapide
7
6,2
Rémunération plus élevée
6
5,3
Sentiment de sécurité plus grand
10
8,8
Possibilités de faire un travail plus intéressant
38
33,6
Désir d’avoir un diplôme supérieur
47
41,6
Autres motifs
5
4,4
113
100
Total
Le fait le plus frappant dans ces chiffres est l’importance des écarts qui les séparent. La
dispersion ressort de façon particulièrement nette d’une comparaison entre le pourcentage
le plus élevé et le plus faible (41,6%...4,4). Ainsi, la recherche de diplômes élevés peut
être, chez les répondants, un facteur de motivation déterminant pour effectuer une FAD
(41,6%). En deuxième position, vient la possibilité d’avoir un travail plus intéressant
(33,6%). Ces pourcentages relativement proches, sont cependant suivis d’une chute
brusque, ce qui met en évidence une évaluation précise de l’importance de chacun des
avantages. Les autres motifs sont, à notre avis, jugés beaucoup moins importants. Il
240
apparaît ainsi que ces facteurs ne peuvent jouer qu’un rôle moindre, dans la décision que
peuvent prendre les répondants, d’entreprendre un jour une FAD.
Toutefois, il semble révélateur qu’à peine un quart des personnes interrogées aient
considéré un grade supérieur obtenu à l’issu d’une formation faite à distance comme étant
un moyen d’obtenir un avancement plus rapide ou un espoir d’une rémunération plus
élevée. En effet, si 41,6% disent que l’obtention d’un diplôme supérieur est le principal
facteur qui pourrait les amener à suivre une formation à distance, seuls 6,2% de cette
population pense qu’ils pourront avoir un avancement rapide, 5,3% avancent qu’ils
viseront l’espoir d’une rémunération plus élevée. Il faudrait élucider davantage les
raisons sur lesquelles se fonde cette opinion : nous pouvons supposer qu’elle est liée au
fait souligné plus haut, concernant la non reconnaissance de diplômes obtenus à l’issu
d’une formation à distance.
La lecture transversale des réponses aux questionnaires fait apparaître quelques points
intéressants à souligner en termes de tendances. Pour la majorité des répondants, la valeur
ajoutée principale de la FAD réside principalement dans la flexibilité qu’elle permet
(souplesse et adaptation aux besoins), assez largement devant l’efficacité. Enfin
l’ensemble des répondants envisage les perspectives de la FAD de façon plutôt cohérente.
Ils semblent envisager son développement sur une échelle très significative, mais
progressive aussi. A leurs yeux ce développement ne semble pas se caractériser par une
logique de substitution intégrale aux modalités classiques, mais par une logique de mixité
ou d’intégration progressive.
La formation à distance des salariés répondra donc bien à un besoin. Pourtant les avis
concernant la modalité « à distance » sont encore partagés, non pas du seul fait de
difficultés pratiques, mais plutôt du fait même de la conception de cette modalité de
formation : les nouveaux produits de formation devront apporter plus qu’une formation à
distance par courrier postal, pour exploiter pleinement la richesse des possibilités que
241
procure l’usage d’un ordinateur et de la connexion à Internet et ainsi compenser les
réticences très nettement perceptibles au travers des résultats de cette enquête. Notons au
passage que la formation continue à distance par Internet est quelque chose de nouveau
pour la plupart d'entre eux, si plus de la moitié est disposée à suivre une telle formation,
le résultat sera plutôt encourageant.
242
CHAPITRE III : PRÉSENTATION ET INTERPRÉTATIONS DES RÉSULTATS
DU QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX
ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE GÉNÉRAL EN EXERCICE
Dans cette partie de notre recherche, les données du questionnaire adressé aux
enseignants du secondaire sont présentées et discutées. Afin d’effectuer l’analyse des
données, nous avons eu recours à l’utilisation du logiciel Excel. Dans ce programme, les
différentes questions ont été encodées comme des variables distinctes. Un ensemble de
méthodes ont été utilisées pour faciliter l'interprétation des résultats : données
statistiques, tableaux, etc. Afin de mieux expliciter les conclusions de notre enquête, ces
résultats ont été classés selon les thèmes choisis, à savoir :
- les caractéristiques des répondants ;
- Le fonctionnement actuel de la formation continue des enseignants
- les besoins de formation continue des enseignants ;
- les avis et opinions sur la formation à distance.
Au 20 avril 2007, notre enquête était bouclée et nous disposions de 186 réponses. Sur ce
total de réponses recensées, nous en avons finalement retenu 168 jugées exploitables, 18
n’ayant pas été conservées, car jugées trop incomplètes (pas de réponses à plusieurs
questions). Parmi les 168 réponses prises en compte, 105 provenaient des enseignants en
poste à Libreville (62,5%) et 63 avaient été fournies par des enseignants affectés à
l’intérieur du pays (37,5%), dont on trouve ci-dessous quelques éléments statistiques
concernant leur répartition. Cette enquête ne saurait avoir le degré de précision d’un
sondage représentatif à l’échelle nationale ; elle permet néanmoins de dégager un certain
nombre de tendances significatives. En considérant les questionnaires non retenues, nous
situons le taux de participation à 74,4%, soit 186 répondants sur les 250 enseignants
sollicités. Ce taux particulièrement élevé est un bon indicateur de l’intérêt que les
enseignants portent à la FAD. Autre élément illustrant l’aspiration des enseignants à
s’exprimer : 52,6% des répondants ont utilisé la possibilité offerte en fin de questionnaire
afin de formuler un commentaire à propos de la situation de la FAD et de son avenir au
Gabon. Au sein de cet échantillon nous n’avons pas retenu les personnes travaillant à titre
243
de vacataires et celles se déclarant inactives. Il serait utile de commencer par examiner
les caractéristiques sociodémographiques des répondants.
I - CARACTÉRISTIQUES SOCIODÉMOGRAPHIQUE DES RÉPONDANTS
Tableau 35 : Répartition selon la nationalité
Nationalité
Nombre
%
Gabonais
118
70
Etrangers
50
30
Total
168
100
Figure 10 : Répartition selon la nationalité
30%
Gabonais
Etrangers
70%
Ce que nous pouvons retenir des pourcentages ci-dessus présentés, est le fait qu’ils
reflètent fidèlement le processus de "gabonisation de l’enseignement" en marche au
Gabon depuis bientôt une décennie. En effet, le Gabon est connu comme faisant partie
des pays africains qui, pour pallier la pénurie criarde des enseignants qu’ils subissent
depuis plusieurs années maintenant, se sont orientés massivement vers l’engagement
d’enseignants contractuels. Le milieu des années 1970 avait été particulièrement la
244
période de recrutement massif de ces derniers, suite au "boom pétrolier" que venait de
connaître le pays. En fait, la flambée du cours du pétrole, dont le Gabon était jusque-là un
modeste producteur, déversa sur le pays une telle pluie de devises que son budget s’en
trouva quintuplé. L’euphorie économique née de cette situation incita naturellement les
autorités gabonaises à recruter les enseignants. Au niveau africain, les grands
bénéficiaires de ces « contrats expatriés » ont été les ressortissants des pays d’Afrique
occidentale : c’est au Bénin, au Togo et, dans une moindre mesure, en Guinée et en exHaute Volta (actuellement Burkina Faso) que furent recrutés les plus gros contingents.
Cette politique de recrutement des enseignants contractuels avait particulièrement connu
une nette accélération entre 1975 et 1980. Jusque dans les années 1990, l’enseignement
secondaire gabonais était composé majoritairement d’enseignants contractuels étrangers.
Le souci de remédier à cette forte présence des étrangers dans le secteur de l’éducation
avait finalement incité le gouvernement à engager une politique de nationalisation du
secteur. On parle désormais de la "gabonisation" des postes. Toutefois, le pourcentage de
30% d’étrangers, même s’il semble relativement faible, révèle tout de même que le corps
professoral est encore constitué d’une bonne frange d’expatriés. Le document fournit par
la DPPI (voir page 67) confirme cette assertion. Sur les 4750 enseignants que compte le
pays, 1514 seraient des étrangers. Les tentatives du gouvernement de renverser cette
tendance ne semblent pas donner les résultats escomptés et le manque d'enseignants dans
les matières scientifiques est plus frappant, confit le responsable du service recrutement
du Ministère de l’Education nationale
260
. En 2007, le déficit dans les établissements
secondaires est encore estimé à environ 545 enseignants, toutes les matières confondues.
Pour combler ce déficit, le gouvernement s'était proposé de recruter 250 enseignants du
second cycle, de nationalité étrangère. Mais, ce projet avait fait place, à la rentrée scolaire
2007-2008, à un mouvement de contestation de la part des deux principaux syndicats des
enseignants, à savoir : lÙnion Syndicale des Enseignants du Gabon (USEG) et le
Syndicat de lÈducation Nationale (SENA). « Nous demandons l’annulation de la
décision de recruter 250 enseignants du secondaire en provenance de la République
Centrafricaine et leur remplacement par des enseignants gabonais recrutés en urgence
sur 3 mois dans les universités et grandes écoles de la place et bénéficiant d’une
260
Ministère de l’Éducation nationale, Direction des recrutements.
245
bonification indiciaire dès leur intégration ou engagement »261, ont proposé les dirigeants
des syndicats sus-cités.
Les renseignements sur la nationalité des enseignants enquêtés nous amènent à nous
intéresser à leur sexe.
Tableau 36 : Répartition selon le sexe
Sexe
Nombre
%
Masculin
127
76
Féminin
41
24
Total
168
100
Comme attendu, le tableau 36 révèle la situation d’inégalité qui prévaut dans
l’enseignement secondaire général gabonais. En effet, la population ayant répondu à
notre questionnaire est majoritairement masculine (76%), les femmes ne représentent que
24%. Ces chiffres pourraient être considérés comme fidèles, car assez proches des
chiffres nationaux. En effet, suivant les données fournies par la Direction des statistiques
du Ministère de l’Education nationale (voir tableau 5), sur un nombre total d’enseignants
du secondaire estimé à 4750 (tout ordre confondu), 681 sont de sexe féminin, soit un
pourcentage de 13,7%. Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette inégale représentation
du genre féminin dans l’enseignement secondaire, mais le handicap majeur de départ
demeure le fait que beaucoup de filles n’arrivent pas au terme de l’enseignement
secondaire et n’obtiennent pas de qualifications pour enseigner. Et ce, malgré des
énormes progrès indubitablement accomplis par ces dernières dans la participation aux
programmes d’enseignement supérieur au cours des quelques dernières décennies. Cette
situation n’est évidemment pas le fait de la situation «mal-développement» que vit
l'Afrique subsaharienne en général et le Gabon en particulier, elle se rencontre à des
degrés divers sur la plupart des pays sous-développés au niveau planétaire. Au Niger par
exemple, en enseignement secondaire et technique, 16 des 119 professeurs sont des
261
Gaboneco.com. L’USEG s’oppose au recrutement des enseignants centrafricains. Article téléchargeable
à l’adresse : http://www.gaboneco.com/show_article.php?IDActu=2423 (consulté le 30 janvier 2008).
246
femmes262. « Il est courant que moins de 25% des instituteurs soient des femmes. Dans
les régions rurales et isolées, il y a généralement encore moins de femmes enseignantes :
seulement 15% au Cambodge, par exemple. Au Népal, 40% des écoles primaires n’ont
toujours aucune femme enseignante », peut-on lire dans un document produit par Kit
d’Action263.
Voyons à présent quel est l’âge de nos répondants.
Tableau 37 : Répartition selon l’âge
Age
Nombre
%
20 ans et moins
0
0,0
21-30
28
16,6
31-40
56
33,3
41-50
74
44,0
51-60
10
6,0
Total
168
100
262
Abdourhamane Salamattou. La situation des droits de la femme au Niger, Document téléchargeable à
l’adresse : http://www.cifedhop.org/publications/perspectives/vuesdafrique1/salamatou (consulté le 28
juillet 2007).
263
Kit d’Action. Pourquoi une campagne sur l’accès à l’éducation des filles ? Droit à l’éducation - droit
sans discrimination pour aller plus loin, Document téléchargeable à l’adresse :
http:// www.declicsolidarite.org/data/File/fiches-Aide_Action.pdf (consulté le 28 juillet 2007).
247
Figure 11 : Répartition par tranche d’âge
50,0
44,0
45,0
40,0
33,3
Répondants
35,0
30,0
25,0
20,0
16,7
15,0
10,0
5,0
6,0
0,0
0,0
20 ans et
moins
21-30
31-40
41-50
51-60
Tranche d'âge
Retenons de ces résultats que la moyenne d’âge de notre échantillon se situe autour de 36
ans et que l’ensemble des âges varie de 21 ans à plus de 50 ans avec une forte
concentration dans les tranches d’âge entre 41 et 50 ans soit un peu plus de 44% de la
population. Les enseignants âgés de moins de 30 ans et ceux se situant dans la tranche
d’âge supérieure à 50 ans sont minoritaires et ne représentent respectivement que 16,7%
et 6 % de l'échantillon. Ces chiffres sont encore une fois, assez proches de la répartition
nationale. En effet, en tenant compte que l’ENS a commencé à fournir le marché des
enseignants du secondaire à partir de 1971 (date de sa création) et que la période la plus
féconde de cette institution se situe vers la fin des années 1980, il est normal que la
majorité des enseignants impliqués dans notre échantillon soient âgés entre (40 ans et 50
ans). Cette situation pourra également s’expliquer par le fait que beaucoup de jeunes
gabonais semblent aujourd’hui se désintéresser à la fonction enseignante qui, de l’avis de
nombreux observateurs avisés, n’est plus aussi attractive qu’elle l’avait été, il y a environ
248
20 ans. Depuis quelques années effectivement, on remarque une perte, voire une absence
de vocation pour l’enseignement au niveau de la jeunesse gabonaise. Le rapport de
L’OECD (Organisation de coopération et de développement économiques) met en
évidence la crise qui prévaut dans l’enseignement au Gabon : « depuis le milieu des
années 90, les autorités éprouvent des difficultés à embaucher de nouveaux enseignants
en raison de salaires estimés trop faibles et d’une réticence à s’installer en zones rurales.
Les conséquences sont à la fois un vieillissement de la population enseignante et un
encombrement des classes, certains effectifs à Libreville atteignant 100 élèves »264
souligne ledit rapport. De plus, selon le même rapport : « la formation des professeurs est
insuffisante tandis que le niveau très bas des rémunérations débouche sur un fort
absentéisme professoral, voire sur des abandons et refus de postes en zone rurale (liés à
la rareté et au coût élevé des logements, ainsi qu’au refus de partir dans des zones
rurales enclavées). Au-delà des difficultés financières, la faible cohérence des politiques
scolaires, la mauvaise gestion des carrières du corps enseignant et un élitisme qui
aboutit à négliger les enseignements intermédiaires (notamment la formation
professionnelle) expliquent en partie la situation difficile dans laquelle se trouve le
système éducatif gabonais »265. Aussi, à défaut d’aller à l’extérieur, les jeunes diplômés
se dirigent-ils vers des projets et autres métiers beaucoup plus lucratifs, plus
enthousiasmants et facile d’accès. Ceux qui, malgré tout, s’engagent dans
l’enseignement, finissent par se "lancer dans la politique" pour améliorer leur situation
matérielle. Pourtant, vers les années 1980, le gouvernement avait pris plusieurs mesures
incitatives dans le but de valoriser la fonction enseignante et d’y attirer les jeunes
gabonais (révision du statut des enseignants, accès libre (sans concours) des jeunes
bacheliers dans les instituts de formation des enseignants, introduction de quelques
avantages matériels (indemnité de logement, indemnité d’éloignement (pour ceux qui
étaient affectés dans des zones assez reculées), …). Beaucoup de jeunes diplômés sont
ainsi devenus enseignants à la suite de ces mesures, comblant ainsi le déficit en
enseignants prégnant à l’époque. Mais, depuis la réforme de 1990, les jeunes diplômés
sont de moins en moins nombreux à embrasser la carrière de l’enseignement. Plusieurs
264
Rapport de l’OECD. Perspectives économiques en Afrique 2004-2005 : Gabon, Rapport téléchargeable
à l’adresse : http://www.oecd.org/dataoecd/31/52/32552696.pdf (consulté le 29 juillet 2007).
265
Idem.
249
raisons semblent être à l’origine de cette situation, entre autres, l’instauration du concours
d’entrée à l’ENS (pour les étudiants titulaires d’une licence ou d’une maîtrise) et de deux
années préparatoires pour les bacheliers. Pour beaucoup de bacheliers, l’examen qu’ils
doivent subir à l’issue des deux années préparatoires est décourageant et dépourvu de
sens dans la mesure où ils ont été admis à l’ENS sur concours.
Voyons à présent comment se présente l'état matrimonial de nos enquêtés.
Il faut préciser que, dans le cadre de notre enquête, ont été considérés en "union" tous les
hommes et femmes mariés de façon formelle ou non, ainsi que ceux vivant en union
consensuelle. Selon cette définition, on constate que la grande majorité des enseignants
(68%) étaient en union au moment de l'enquête et qu’à l'inverse, seulement 21% étaient
célibataires. Les pourcentages des divorcés et des veufs sont négligeables et ne représentent
respectivement que 7% et 4%.
Tableau 38 : Distribution de l’échantillon selon l’état civil
Etat civil
Effectif
%
Marié (es)
115
68,5
Célibataires
36
21,4
Divorcé (es)
11
6,5
Veuf (ves)
6
3,6
168
100
Total
250
Figure 12 : Distribution de l’échantillon selon l’état civil
6,5%
3,6%
21,4%
marié
célibataire
divorcé
veuf
68,5%
Les chiffres ci-dessus présentés sont très significatifs. Quand on sait combien de fois le
célibat est critiqué, soupçonné et attaqué dans la culture africaine, on comprend aisément
pourquoi la majorité des enseignants ont répondu avoir un conjoint de fait. Cette situation
pourrait ainsi s’expliquer en partie par le fait que, pour une certaine opinion commune
gabonaise, un homme ne peut être respecté s’il est célibataire. La position de confiance et
d’influence que l’enseignant occupe auprès de ses apprenants et même au sein de la
société fait en sorte que l’on attende à bon droit de lui qu’il soit marié et père d’une
nombreuse famille. D’ailleurs, dans presque toutes les sociétés du monde, l’enseignant
est considéré comme étant un modèle dont l'élève a tout intérêt à s'inspirer, sinon à imiter,
en vue de modeler sa personnalité. Ainsi, consciemment ou même inconsciemment,
beaucoup d’enseignants se marient, le plus souvent pour préserver leur respectabilité tant
à l’intérieur qu’à l’extérieur de la classe.
Après avoir étudier les caractéristiques sociodémographiques de nos répondants, dans la
section suivante, nous allons passer à la section consacrée à l’étude de leurs
caractéristiques socioprofessionnelles.
251
II – CARACTÉRISTIQUES SOCIOPROFESSIONNELLES DES RÉPONDANTS
Tableau 39 : Répartition selon le diplôme
Diplômes
Nombre
%
CAPCEG
48
28,6
CAPES
75
44,7
DESS
12
7,1
DEA
9
5,3
Doctorat
4
2,4
Autres (Maîtrise, Licence, DEUG…
20
11,9
Total
168
100
Figure 13 : Répartition selon le diplôme
Répondants
50
45
40
35
30
25
20
44,7
28,6
11,9
15
10
7,1
5,3
5
0
Capceg
Capes
DESS
DEA
2,4
Doctorat Autres
Diplômes
Comme on peut le voir d’après le graphique ci-dessus présenté, le diplôme le plus
répandu est le CAPES avec un pourcentage (44,7%). Soulignons au passage que,
252
contrairement en France où le CAPES est un concours d’entrée à l’IUFM266, au Gabon,
c’est le diplôme requis pour enseigner dans le second cycle du secondaire, obtenu après
une maîtrise plus un an de formation pédagogique. Ensuite vient le CAPCEG (28,6%),
(considéré comme la base minimale exigée pour un enseignant du secondaire). Le DEA
(5,3%), le DESS (7,1%) et les autres diplômes (Maîtrise, Licence, DEUG (diplôme des
études universitaires générales) (11,9%), sont très faiblement représentés. Cependant, cas
plutôt rare dans le secondaire, on trouve des enseignants titulaires de doctorats dans notre
échantillon (2,4%). Ces chiffres traduisent la tendance à l'augmentation du niveau de
formation académique requis pour accéder à la fonction enseignante observée au Gabon,
depuis un certain temps, surtout au cours des deux dernières décennies. Il faut noter
cependant que ce phénomène n'est pas propre au Gabon, il s'observe aussi dans la plupart
des pays africains voire même dans les pays développés. Or, pour plusieurs auteurs, cette
tendance est en contradiction avec les résultats de nombreuses études menées sur la
question. Ainsi, Mingat, A. et B. Suchaut (2000)267 ne sont pas les seuls à dire qu’il n'est
pas nécessaire pour la qualité de l'école (les apprentissages effectifs des élèves) de
recruter des enseignants de niveau supérieur car, précisent les auteurs, plusieurs études
ont prouvé que les effets de la formation académique sur les acquisitions scolaires se sont
révélés modérés, voire inexistants. Pour les mêmes auteurs, la formation continue
constitue une voie plus prometteuse que celle de la formation initiale. « Cela ne signifie
certainement pas que la formation académique est inutile », renchérissent-ils, « mais
plutôt que les niveaux de formation présents dans les systèmes éducatifs − en général du
1er cycle secondaire à l'université − génèrent finalement assez peu de différences dans
les acquisitions des élèves ».
Dans un document rédigé pour le Congrès de l’Association des Africanistes d’Allemagne
(Francfort, juillet 2006), Alain Patrick Nkengne Nkengne (2006), aborde le problème
dans les mêmes termes, il écrit ceci : « Le niveau académique n'apparaît pas comme une
variable déterminante du processus d'apprentissage. Nos résultats sont bien loin des
idées reçues sur le lien entre diplôme académique et qualité de l'enseignement, et cela
266
IUFM : Institut universitaire de formation de maîtres
Mingat, A. et B. Suchaut (2000). Les systèmes éducatifs africains : une analyse économique
comparative. De Boeck Université.
267
253
devrait susciter une réflexion sur les critères de recrutement des enseignants qui
accordent une part trop importante aux diplômes académiques. 268» L’étude du niveau
académique de nos enquêtés nous amène à nous intéresser à leur statut professionnel.
Tableau 40 : Distribution des répondants selon le statut professionnel
Statut
Nombre
%
Fonctionnaires
110
65
Contractuels expatriés
50
30
Contractuels gabonais
8
5
168
100
Total
Figure 14 : Distribution de l’échantillon selon le statut professionnel
Contractuels
gabonais
5%
contractuels
étrangers
30%
fonctionnaires
65%
268
Nkengne Nkengne A. P. (2006). Quels moyens pour combler le manque d’enseignants dans le primaire
en Afrique? Des éléments de réponse à partir des résultats du PASEC. Document téléchargeable à
l’adresse :http://www.vad-ev.de/2006/download/01frankfurt2006/012cfp/panel19nkengne.pdf#search=%22Jean-Marc%20Bernard%20enseignants%20contractuels%22 (consulté le 28
juillet 2007).
254
Nous pouvons observer que les enseignants impliqués dans notre étude sont
majoritairement des fonctionnaires de l’Etat. Leur nombre s'élève à 110, ce qui donne un
pourcentage de 65%. Toutefois, les résultats permettent de déduire que les contractuels269
expatriés sont encore assez représentatifs dans ce niveau d’enseignement au Gabon
(30%). En effet, ainsi que nous l’avons souligné plus haut, malgré les efforts entrepris par
le gouvernement pour "gaboniser" le corps enseignant, il reste encore une frange non
négligeable d’expatriés dans l’enseignement secondaire (ce qui n’est pas le cas de
l’enseignement primaire qui est à 100% aux mains d’enseignants gabonais). Signalons
cependant que le problème de recrutement d’agents contractuels n’est pas l’apanage du
seul gouvernement gabonais. En s’engageant sur la voie de l’éducation pour tous,
plusieurs pays d’Afrique subsaharienne ont également été amenés (pour la plupart d’entre
eux, en suivant les instructions de la Banque Mondiale), au cours de la dernière décennie,
à mettre sur pied une politique de recrutement d’enseignants contractuels. Le Mali est par
exemple l’un des pays qui ont eu recours à cette mesure. En 1992, le gouvernement
malien avait fait appel pour la première fois à des maîtres contractuels pour répondre à la
demande croissante de scolarisation primaire. Ces maîtres étaient pour la plupart de
jeunes diplômés dans des disciplines variées auxquels on offrait une formation
pédagogique de trois mois. Depuis, la tendance à l’embauche d’enseignants contractuels
s’est accentuée : entre 1998 et 2002, les contractuels représentaient 86% des effectifs de
l’enseignement fondamental public recrutés au Mali270. Le Niger est également l’un des
pays qui ont eu recours à cette mesure. En 1998, le gouvernement nigérien a instauré une
politique de recrutement d’enseignants contractuels pour lui permettre d’embaucher
massivement de nouveaux enseignants au cycle de base I (première à sixième année). Les
maîtres ainsi recrutés – qu’on appelait à l’origine « volontaires de l’éducation » – étaient
de jeunes diplômés sans emploi qui ne possédaient pas nécessairement de formation en
enseignement, mais qui avaient choisi de se mettre à la disposition du Ministère de
269
L’enseignant contractuel est une personne engagée de façon temporaire, pour exécuter un travail donné.
La durée de l'engagement est généralement déterminée au moment de la signature du contrat. Le terme
contractuel est davantage associé à la durée du contrat qu'à sa nature.
270
Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC). Les enseignants contractuels
et la qualité de l’enseignement de base au Niger. Quel bilan ? Téléchargeable à l’adresse :
http://www.confemen.org/IMG/pdf/plaquette_Niger_2004-2.pdf (consulté le 29 juillet 2007).
255
l’Education de base et de l’Alphabétisation pour dispenser des cours dans les écoles du
pays271. C’est également le cas du Sénégal et bien d’autres encore.
Une révélation cependant, il existerait parmi les enseignants qui ont renseignés le
questionnaire, un nombre non négligeable de contractuels gabonais (7%). C’est souvent
le cas des professeurs gabonais recrutés sous contrats par l’Etat, mais ayant déjà dépassé
l’âge limite de 35 ans, requis pour entrer dans la fonction publique gabonaise (c’est ce qui
arrive aux étudiants qui entreprennent de longues études après un certain âge). Tous les
professeurs de notre échantillon, détenteurs de doctorats, sont dans ce cas. Cette situation
explique en partie le fait que, beaucoup de jeunes étudiants, pour éviter de "tomber dans
le coup" optent pour des études de courte durée, préférant les reprendre quelques années
après, surtout après leur titularisation. Ceci nous amène à nous intéresser à l’ancienneté
de nos répondants.
Tableau 41 : Distribution de l’échantillon selon l’ancienneté dans l’enseignement
Ancienneté
Effectif
%
Moins de 10 ans
45
26,8
11-20 ans
58
34,5
21-30 ans
60
35,7
31-40 ans
5
3,0
168
100
Total
271
Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC). Les enseignants
contractuels et la qualité de l’enseignement fondamental public au Mali. Quels enseignements ?
Téléchargeable à l’adresse : http://www.confemen.org/IMG/pdf/plaquette_Mali_2004-2.pdf (consulté le 28
juillet 2007).
256
Figure 15 : Distribution de l’échantillon selon l’ancienneté dans l’enseignement
40,0
34,5
35,0
Répondants
30,0
35,7
26,8
25,0
20,0
15,0
10,0
3,0
5,0
0,0
moins de
10 ans
11-20 ans
21-30 ans
31-40 ans
Ancienneté
La distribution des répondants selon leur ancienneté dans l’enseignement reflète leur âge,
c'est-à-dire que les enseignants plus âgés se retrouvent en proportion plus importante
dans l’enseignement depuis une longue période que les enseignants plus jeunes. En fait,
nous remarquons, en observant le tableau ci-dessus présenté, qu’il y a une concentration
des répondants correspondant à l’ancienneté 21-30 ans, avec 60 répondants, soit 35,7%
de l'ensemble des enquêtés. Suivi de l'ancienneté 11-20 ans avec 58 répondants, soit un
pourcentage équivalent à 34,5. Par contre 26,8% des répondants totalisent moins de 10
ans de service. En revanche, le pourcentage chute brusquement quand l'ancienneté
dépasse 30 ans, puisqu’on ne trouve qu’un pourcentage de 3,0% dans cette catégorie. Ces
chiffres sont également assez proches de la répartition nationale et viennent corroborer
les résultats du tableau 37, correspondant à la distribution de l’échantillon selon l’âge : la
majorité des enquêtés sont devenus enseignants dans les années 1980, période où l’ENS
était encore d’accès facile. Depuis le milieu des années 90, les autorités éprouvent des
difficultés à embaucher de nouveaux enseignants en raison de salaires estimés trop faibles
et d’une réticence à s’installer en zones rurales. Les conséquences sont à la fois un
257
vieillissement de la population enseignante et un encombrement des classes, certains
établissements à Libreville atteignant des effectifs de 100 élèves par classe, voire plus272 !
Tableau 42 : Distribution de l’échantillon selon la discipline
Disciplines
Effectifs
%
Français
47
28,0
Physique Chimie
21
12,5
Histoire-géographie
30
17,9
Anglais
19
11,3
Mathématiques
11
6,5
SVT
21
12,5
Autres disciplines
19
11,3
Figure 16 : Distribution de l’échantillon selon la discipline
30,0
28,0
25,0
17,9
Répondants
20,0
15,0
12,5
12,5
11,3
10,0
11,3
6,5
5,0
0,0
Français Physique Histoire
chimie
géo
Anglais
Maths
SVT
Autres (Philo.
Sport,
Espagnol…
Disciplines
272
Etudes de l’Organisation de Coopération et de Développement Economiques. Téléchargeable à
l’adresse : http://www.OCDE.org (consulté le 29 juillet 2007).
258
On peut noter immédiatement la place prise par les enseignants de "français" dans les
réponses à cette enquête (28,0%). Nous nous disons que c’est probablement parce qu’ils
avaient déjà eu auparavant, pour la plupart d’entre eux, à suivre une FAD à un moment
donné de leur carrière. En effet, en 1996 l’ACCT (dont la dénomination a été remplacée par
celle d’AIF) avait initié un programme de formation des agents du système éducatif
gabonais, plus particulièrement la formation des enseignants de français du secondaire dont
le niveau académique dépassait la plupart du temps le baccalauréat et dont la formation
professionnelle s’était faite le plus souvent “ sur le tas ” (Jean Valérien et al) (2002)273.
Mais, comme ont tenu à le souligner les auteurs précités, au cours du biennum 2000/2001,
ce projet pris fin, l’Agence ayant décidé de réorienter sa politique en abandonnant son
implication dans la formation des enseignants et en supprimant les actions de terrain pour
ne privilégier que les approches visant l’analyse, l’élaboration et l’appui aux plans
nationaux de formation à distance. La part prise par les enseignants des autres disciplines
telles que "Histoire-Géographie" (17,9), les "Sciences de la vie et de la terre" (12,5%), la
"Physique Chimie" (12,5%) et l’anglais (11,3%) est également à noter.
III
-
ÉQUIPEMENT
PERSONNEL
EN
MATÉRIEL
AUDIOVISUEL,
INFORMATIQUE ET TECHNOLOGIQUE DES ENSEIGNANTS
Un bon équipement est un facteur clé du développement des TICE, que ce soit en terme de
matériel (ordinateurs, vidéo-projecteurs…), en terme de câblage et de connexion hauts
débits (à l’Internet, au réseau Intranet), en terme de logiciels, ou en terme de fichiers
constituant des outils pédagogiques prêts à être utilisés. C’est fort de cette réalité que nous
avons voulu connaître l’équipement personnel des enquêtés en matériel audiovisuel,
informatique et technologique. Pour cela, nous leur avions posé la question n° 10 qui
s’intitulait ainsi : « Êtes-vous en possession du matériel suivant… ? »
Les réponses à cette question ont donné les résultats suivants :
273
Valérien J., Guidon J. Wallet J., Brunswic E. (2001), (sous la dir de). Enseignement à distance et
apprentissage libre en Afrique subsaharienne : état des lieux dans les pays francophones, ADEA, Paris.
259
Tableau 43 : Équipement personnel en matériel audiovisuel, informatique et
technologique
Equipement
Effectif
%
Radio
160
95,2
Magnétoscope
46
27,4
Télévision
144
85,7
Antenne parabolique
30
17,9
Numériseur
8
4,8
Caméra vidéo
15
8,9
Téléphone portable
153
91,1
Téléphone fixe
29
17,3
Micro-ordinateur
19
11,3
Fax
3
1,8
CD-ROM
17
10,1
Figure 17 : Équipement personnel en matériel audiovisuel, informatique et
technologique
95,2
91,1
Répondants
85,7
27,4
17,9
17,3
Equipement
260
11,3
10,1
R
om
fa
x
C
D
fi
xe
or
di
na
te
ur
1,8
G
SM
ra
m
di
ag
né o
to
sc
op
e
an
te télé
nn
vi
e
pa sion
ra
bo
liq
ue
nu
m
ér
is
eu
ca
m
r
ér
a
vi
dé
o
4,8
8,9
Nous pouvons déduire, en regardant les chiffres ci-dessus présentés, que les enseignants
ayant répondu à l’enquête présentent certaines caractéristiques qui peuvent être les
suivantes :
3.1 - Des enseignants disposant en quasi-totalité de matériel audiovisuel
Les chiffres montrent effectivement que l’audiovisuel est important chez les enseignants
impliqués dans notre échantillon. En effet, les enseignants enquêtés disposent en quasitotalité de radios (95,2%) et de postes téléviseurs (85,7%). On remarque par contre qu’une
minorité d’entre eux possèdent les accessoires audiovisuels comme le magnétoscope
(27,4%), l’antenne parabolique (17,9%), la caméra vidéo (8,9%). Ce faible pourcentage est
peut-être dû au coût prohibitif de ce matériel. « Les antennes paraboliques et leur système
de décodage sont très coûteux, et ont une faible pénétration. Il existe trois vendeurs de
paraboles à Libreville qui assemblent et vendent un matériel en provenance des Etats Unis.
L’un d’eux indique qu’une antenne avec démodulateur coûte 1,2 millions de FCFA, le
marché est donc très étroit274 », peut-on lire dans un rapport de l’OCDE.
3.2 - De rares enseignants possédant du matériel informatique
Le taux d’équipement personnel des enseignants contraste avec celui de l’audiovisuel. En
effet, malgré les efforts fournis par certaines sociétés pour vulgariser l’outil informatique
auprès des consommateurs gabonais, rares sont les enseignants qui disposent de matériel
informatique ou d’une ligne internet. L’exemple de Gabon TELECOM est édifiant en la
matière, ayant introduit dans son offre commerciale, le Pack Internet275. Généralement,
l'acquisition dudit Pack se fait sur acceptation, par la banque (BICIG, UGB ou
BGFIBANK), du dossier de crédit bancaire constitué par le demandeur. La période de
remboursement se situe entre 12 et 24 mois avec une mensualité minimum, hors crédit,
de l'ordre de 28 000 à 35000 francs CFA276 (le pack le moins cher coûte ainsi près de
700.000 francs CFA), ce qui revient cher au fonctionnaire moyen. Notons au passage
274
Rapport de l’OCDE 2006. Perspectives économiques en Afrique. Téléchargeable à l’adresse :
http://www.oecd.org/dataoecd/27/10/36795838.pdf (consulté le 28 juillet 2007).
275
Généralement, un pack résidentiel se compose des éléments ci-après : Un ordinateur multimédia un
écran 17, un onduleur et une imprimante couleur.
276
L'Offre Ogooué Multimédia, Accessible à l’adresse :
http://www.gabontelecom.ga/2_offre_ogooue_multimedia.htm (consulté le 28 juillet 2007)
261
qu’au Gabon, le fonctionnaire de catégorie supérieur A1 de classe unique et de 4ème
échelon bénéficie d'une valeur indiciaire fixée à 1.465, ce qui lui donne un salaire de base
de 702.625 FCFA soit 1071,14 euros. La valeur indiciaire d'un agent de catégorie
inférieure C2, de grade normal, de 3ème classe et de 1er échelon est de 40, ce qui lui
permet de gagner un salaire de base de 97.000 FCFA, soit 147,88 euros. En somme la
grille indiciaire gabonaise pour les salaires de base varie de 35 à 1.465, soit du salaire le
plus bas, 94.875 FCFA au plus élevé, soit 702.625 FCFA (voir en annexe, le tableau
indicatif des grilles de salaires mensuels). Ainsi, d’après l’enquête, seuls 19 enseignants
possèdent un micro-ordinateur (11,3%). Parmi eux, un seul déclare pouvoir se connecter
à Internet depuis son domicile, (10,1%) possèdent des CD-rom, à peine 4,8% disposent
d’un scanner. En France, que ce soit à Free, Alice, France Télécom…un particulier
s’abonnera à Internet à haut débit pour environ 30 euros par mois (équivalent à 20000
CFA) et bénéficiera pour le même prix de près de 100 chaînes de télévision et de la
téléphonie illimitée vers les postes fixes. Au Gabon, non seulement, près de 90% des
enseignants déclarent ne pas être connectés, mais, selon les prix pratiqués par les
différentes sociétés fournisseurs d’accès à Internet (voir annexe 15), s’abonner à Internet,
revient à un Français 5 fois moins cher qu’un gabonais avec le bénéfice d’un débit 10 fois
supérieur. Soulignons toutefois que le faible taux d’équipement personnel des
enseignants ne permet guère de tirer de conclusion, mais semble assez significatif en luimême de la faible connaissance des apports de l’informatique en général et de
l'ordinateur en particulier dans l'enseignement secondaire. Ces chiffres doivent cependant
interpeller les autorités éducatives gabonaises car, actuellement, dans presque tous les
systèmes éducatifs du monde, une des priorités de la politique éducative est le
développement de l’usage des technologies de l’information et de la communication
(TIC) dans l’enseignement.
3.3 - Des enseignants possédant en quasi totalité des téléphones mobiles
Ce qui frappe le plus dans les chiffres indiquant le taux de possession des téléphones par
les enseignants, ce sont les écarts énormes qui les séparent. La dispersion ressort de façon
particulièrement nette d’une comparaison entre le pourcentage le plus élevé (91,1% pour
les téléphones mobiles) et le plus faible (17,3% pour les téléphones fixes), ce qui met en
262
évidence une évaluation précise de l’inégalité d’accès aux moyens de communications
modernes. Malgré les efforts consentis par Gabon Télécom (opérateur principal des
télécommunications) pour améliorer la qualité de ses services, la téléphonie (fixe) reste
encore très chère et d'accès très limité, particulièrement hors des centres urbains. Il faut
noter que les conditions de l'offre sur ce marché sont telles que l'obtention d'une ligne
téléphonique est assujettie non seulement à des frais d'abonnement assez élevés (les frais
d’abonnement s’élèvent à 9.450 FCFA par mois. Les frais de mise à disposition de ligne
s’élèvent à 54.450 FCFA), mais aussi à un délai d'attente relativement long
(correspondant à l'étude du dossier), pouvant durer plusieurs mois, voire une année ou
même au delà. Cette situation a favorisé l’éclosion du téléphone « mobile ». Ainsi, pour
la fin de l’année 2006, le taux de pénétration était évalué à 53% pour la téléphonie mobile
et à 2% pour la téléphonie fixe277. Depuis février 2007, Maroc Telecom a pris le contrôle
de Gabon Telecom, en entrant dans le capital de l’opérateur historique gabonais à hauteur
de 51%278.
En effet, depuis 2001, la téléphonie mobile a impulsé une dynamique nouvelle à l’activité
des télécommunications. Celle-ci connaît une forte croissance en dépit des difficultés
relevées en matière d’extension du réseau national. Le nombre d’abonnés du téléphone
fixe est tombé de 38.415 en 2003 à 33.431 en 2004, soit un recul de 13%. Le dynamisme
des opérateurs de la téléphonie mobile (politique promotionnelle, couverture des villes de
l’intérieur du pays, etc.) s’est traduit par une augmentation du nombre des abonnés :
455.871 en 2004 contre 377.357 en 2003279. Les Gabonais adhèrent très facilement à ce
mode de communication car il est beaucoup plus facile d’obtenir une ligne de téléphone
cellulaire qu’une ligne de téléphone fixe, même si les coûts sont beaucoup plus élevés. En
effet, le prix des téléphones cellulaires varie énormément, le prix minimum se situant
autour de 50 000 FCFA. Une fois le téléphone cellulaire en main, il faut s’abonner chez
l’un des opérateurs (Libertis, Celtel, Moov) en s’acquittant d’une somme allant de 3000 à
277
Article paru sur le site http ://www.boursier.com/vals/FR/maroc-telecom-s-installe-au-gabon-news221578.htm (consulté le 28 juillet 2007).
278
Saïd Aït-Hatrit (2007). Maroc Télécom à la conquête du Gabon. Article téléchargeable à l’adresse :
http://www.afrik.com/article11200.html
279
Rapport de l’OCDE 2006 (op. cit.)
263
5000 FCFA hors promotion. Il faut ensuite acheter les cartes de recharges (prix minimum
1000 francs).
IV
-
PRESENTATION
ET
ANALYSE
DES
BESOINS
DE
PERFECTIONNEMENT DES ENSEIGNANTS
De nos jours, tout le monde s’accorde à reconnaître que l'enseignement à des élèves est
très différent de ce qu'il était il y a vingt ans. Les élèves, les familles et la société ont des
attentes beaucoup plus élevées. Partout dans le monde, et bien entendu au Gabon, le
contexte de travail des enseignants a changé. Changement par l'accumulation de
réformes, dont les dernières ont pris une orientation marquée, et par les transformations
sociétales et culturelles. En effet, non seulement les élèves doivent en savoir plus que
jamais pour réussir, leur diversité est en outre sans précédent, tant culturellement que sur
le plan de leurs aptitudes d'apprentissage.
Vu les nouveaux défis en éducation, un consensus grandissant s'est établi autour du fait
que le perfectionnement professionnel continu des enseignants vise à renforcer tous les
aspects d'un bon enseignement, et ce, pendant toute la carrière. Legendre (1993) définit le
perfectionnement enseignant comme : « de la formation suite à une formation initiale
d’un enseignant. Elle a pour but de lui permettre d’approfondir un domaine de
connaissances ou d’améliorer l’emploi de méthodes ou de techniques pédagogiques 280».
La mise en œuvre de nouvelles pratiques pédagogiques (recourant aux TIC) incite donc
les enseignants à revoir leur rôle et leurs méthodes. Partant de ce fait, l'objectif principal
de cette étape consiste à déceler et analyser les besoins de perfectionnement des enquêtés
afin de les mettre en priorité, pour pouvoir formuler les recommandations nécessaires à
l'élaboration d'un programme de formation continue à distance des enseignants gabonais
du secondaire.
280
Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation (2eme édition). Montréal : Guérin.
264
Les compétences281 requises à la mise en œuvre d’une activité d’apprentissage se
déclinent, selon nous, à trois niveaux : une maîtrise acceptable de la matière enseignée et
des méthodes pédagogiques qui y découlent, une bonne maîtrise des compétences
technologiques, liées à l’emploi des TIC, et des compétences qui concernent les savoirs
didactiques et méthodologiques. Cette catégorisation a pour but de faire prendre
conscience de la diversité des compétences à acquérir et qui sont nécessaires à l’exercice
de la profession enseignante. Nous les avons classées en trois rubriques : Rubrique 1 :
Spécialité et méthodes pédagogiques (de A1 à A10) ; Rubrique 2 : Technologie éducative
(B1 à B13). Cette rubrique a été divisée en deux sous-sections : utilisation des moyens
audiovisuels (B1 à B6) et utilisation d’Internet et de la messagerie (B7 à B13) ; Rubrique
3 : Savoirs didactiques et méthodologiques (C1 à C8).
Rubrique 1 : Spécialités et méthodes pédagogiques
Nous considérons que les compétences pédagogiques sont indispensables à une gestion
efficace des élèves et de la classe. Ces compétences pédagogiques ne sont autres que
l'ensemble des compétences professionnelles qui permettent à l'enseignant de
communiquer correctement avec les élèves, à planifier et organiser efficacement les
cours, à gérer efficacement la classe, à développer et appliquer un riche répertoire de
stratégies d'enseignement et évaluer correctement les résultats de l'apprentissage. Pour
cela, elles doivent être parfaitement maîtrisées par les enseignants. Le tableau suivant
nous montre le degré de maîtrise des compétences des enquêtés relatives à la matière
enseignée et aux méthodes pédagogiques.
Afin de mieux procéder à l’analyse des besoins de formation des enseignants, nous allons
surtout nous intéresser aux items pour lesquels ces derniers semblent éprouver des
lacunes, afin que le projet que l’on envisage mettre en place puisse les prendre en compte
dans son programme de formation. Pour cela, nous allons mettre dans le sous-groupe de
281
La compétence est un ensemble stabilisé de savoirs et de savoir faire, de conduites types, de procédures
standards, de types de raisonnement que l'on peut mettre en oeuvre sans apprentissage nouveau et qui
sédimentent et structurent les acquis de l'histoire professionnelle : elles permettent l'anticipation des
phénomènes, l'implicite dans les instructions, la variabilité dans la tâche. Montmollin M. (1986). La
compétence (chap. IV), in : L'intelligence de la tâche : éléments d'ergonomie cognitive.- Berne (Suisse) :
Peter Lang.
265
"non compétents" ceux qui déclarent maîtriser partiellement les compétences et ceux qui
disent ne rien maîtriser du tout. Dans ce groupe de "non compétents" nous avons mis
également ceux disent ne pas avoir compris les questions car, nous nous disons que la
manière dont les items sont présentés fait en sorte que toutes les personnes qui estiment
avoir des compétences sur tel ou tel autre item puisse se retrouver facilement.
Le tableau de compétence qui suit met en évidence le degré de maîtrise des compétences
relatives à la matière enseignée et aux méthodes pédagogiques.
266
Tableau 44 : Degré de maîtrise des compétences relatives à la matière enseignée et aux méthodes pédagogiques
Niveau de maîtrise/Compétences
Maîtrise
Maîtrise
Ne maîtrise rienNe comprends
partiellement
du tout
pas l’énoncé
1. Faire des publications dans les revues et les livres scientifiques
8,3%
16,7%
72,0%
3,0%
2. Etre capable de construire les instruments d’évaluation
70,2%
22,0%
7,7%
0,0%
3. Définir les objectifs pédagogiques
76,2%
14,9%
8,9%
0,0%
4. Créer des situations d’apprentissage
49,4%
33,3%
17,3%
0,0%
5. Maîtriser les modes d’évaluation
58,3%
37,5%
4,2%
0,0%
6. Appliquer les nouvelles politiques éducatives
8,9%
60,1%
28,6%
2,4%
7. Préparer un cours
81,5%
16,7%
1,8%
0,0%
8. Etre capable de diversifier les méthodes d’enseignement
69,0%
28,0%
3,0%
0,0%
9. Connaître la méthodologie de la recherche
42,9%
45,2%
11,9%
0,0%
10. Motiver efficacement les élèves durant la leçon
71,4 %
26,2%
2,4%
0,0%
267
Comme on pouvait s’y attendre (il est très rare, voire impossible de lire un article écrit et
publié par un enseignant du secondaire), aussi l’item 1 : « Faire des publications dans les
revues et les livres scientifiques » n’enregistre t-il que 8,3% des "compétents", contre
72,0% qui déclarent ne pas du tout maîtriser cette compétence, et 16,7% qui avouent la
maîtriser partiellement. Une interprétation parcimonieuse voudrait que ces derniers soient
comptabilisés dans la colonne de ceux qui ne maîtrisent rien du tout. De même, étant
donné que 3,0% des répondants estiment ne pas comprendre la question qui leur a été
posée, nous nous disons qu’ils auraient pu la comprendre s’ils avaient la maîtrise de cette
compétence, nous pouvons également les comptabiliser dans ledit groupe (de ceux qui ne
pas cette compétence). Cela donne finalement 91,7% de "non compétents".
A l’item 5 : "Maîtriser les modes d’évaluation", la population est répartie en deux souspopulations approximativement égales. Si nous considérons que les 37,5% qui déclarent
maîtriser partiellement cette compétence ont quand même des lacunes qu’il faut combler,
nous estimons alors que le nombre de "compétents" est de 58,3% et que le nombre de
"non compétents" s’élève à 41,7%.
A l’item 6 : "Appliquer les nouvelles politiques éducatives", nous constatons que
seulement 8,9% de l’échantillon déclarent être à même d’appliquer les nouvelles
politiques éducatives, contre 60,1% qui estiment maîtriser partiellement cette
compétence, et 28,6% qui disent ne rien maîtriser du tout. A côté de ces derniers, nous
retrouvons ceux qui déclarent ne pas avoir compris la question (2,4%). Ce qui donne un
nombre significatif de "non compétents" estimé au total à 91,1.
A l’item 9 : "Connaître la méthodologie de la recherche", bien que (42,9%) des
répondants aient déclaré maîtriser cette compétence, nous remarquons tout de même un
nombre significatif de ceux qui avouent le contraire : 45,2% maîtrisent partiellement cette
compétence, et 11,9 déclarent ne rien maîtriser du tout. Cela donne un pourcentage de
57,1%, ce qui est quand même assez significatif.
268
Rubrique 2 : Technologies éducatives
Section 1 : Compétences technopédagogiques relatives à l’utilisation des moyens
audiovisuels
Tableau 45 : Niveau de maîtrise des compétences technopédagogiques relatives à
l’utilisation des moyens audiovisuels
Niveau de maîtrise/
Maîtrise Maîtrise
Compétences
1. Connaître les effets spécifiques
partiellement
Ne maîtrise rienNe
du tout
comprends
pas l’énoncé
14,3%
40,5%
45,2%
0,0%
4,8%
22,0%
70,8%
2,4%
23,2%
27,4%
49,4%
0,0%
0,0%
18,5%
81,5%
0,0%
0,0%
13,7%
86,3%
0,0%
0,6%
10,1%
89,3%
0,0%
des médias sur l'apprentissage
2. Connaître les nouvelles
technologies appliquées au
domaine éducatif
3. Réaliser des imprimés adaptés
aux besoins de l'enseignement
4. Filmer des séquences
d'enseignement ou des
productions des élèves avec une
caméra photo
5. traiter des images numériques
pour les insérer dans une
présentation ou un texte
6. Capable de scanner des images
pour les avoir en format
numérique
269
Le tableau 45 montre que la quasi-totalité des enseignants semblent avoir des lacunes dans
l’utilisation du matériel audiovisuel, ce qui pose le problème de la formation à cette
compétence dans la mesure où il est admis que ce matériel est utile dans les situations
d’enseignement. L’affirmation de quelques compétences aux items 1 et 3 n’exclut pas le
fait que l’on trouve des items enregistrant des pourcentages chutant jusqu’à 0,0%. C’est le
cas des items 4 : « Filmer des séquences d'enseignement ou des productions des élèves
avec une caméra photo » et 5 : « traiter des images numériques pour les insérer dans une
présentation ou un texte ». Les items 2 : « Connaître les nouvelles technologies appliquées
au domaine éducatif » et 6 : « Capable de scanner des images pour les avoir en format
numérique », obtiennent des pourcentages assez faibles. Dans l’ordre
respectif ils
enregistrent : 4,5% de "compétents" pour 95,2 de "non compétents" et 0,6% de
"compétents" pour 99,4% de "non compétents".
Section 2 : Compétences technopédagogiques directement liées à l’usage d’Internet et
de la messagerie
Nous avons choisi de placer dans cette section les compétences technopédagogiques qui se
rapportent essentiellement à l’usage d’Internet et de la messagerie.
Le tableau suivant nous présente le niveau de maîtrise de ces compétences.
270
l’utilisation d’Internet et de la messagerie
Maîtrise
Compétences
Maîtrise
Ne maîtrise Ne comprends
partiellement rien du tout
pas l’énoncé
1. Utiliser la messagerie électronique
2,4%
8,3%
89,3
0,0%
2. Mettre les cours en ligne
0,6%
1,8%
97,6%
0,0%
3. Utiliser différentes méthodes de
0,0%
0,0%
98,2%
1,8%
0,0%
0,0%
97,0%
3,0%
0,0%
0,6%
95,2%
4,2%
0,0%
0,0%
96,4%
3,6%
2,4%
0,6%
97,0%
0,0%
recherche sur Internet
4. Organiser une séquence
d’enseignement qui intègre des sites
Web et la recherche d’information sur
Internet
5. Réaliser une page Web au moyen
d’un système simplifié de création de
pages
6. Utiliser une plate-forme
collaborative pour partager des
ressources et communiquer à distance
7. Joindre un fichier à un mail et ouvrir
une pièce jointe (en format doc ou pdf)
dans un mail que je reçois
271
D’après le tableau 46, les compétences technopédagogiques relatives à l’utilisation
d’Internet et de la messagerie semblent être également massivement non acquises par la
quasi-totalité des enseignants. En dehors de l’item 1 qui présente un pourcentage, du reste
très faible, de 2,4% des enquêtés affirmant savoir utiliser la messagerie électronique (c’est
à dire, lire, écrire envoyer un message par courrier électronique), seulement 8,3% disent la
maîtriser partiellement, alors qu’une grande majorité des professeurs déclarent le contraire
(89,3%). Déjà, l’item 7 : « Joindre un fichier à un mail et ouvrir une pièce jointe (en format
doc ou pdf) dans un mail que je reçois » viens nuancer ces proportions déjà presque
insignifiantes car, malgré que le fait que l’on trouve, comme nous l’avons vu plus haut,
quelques enseignants ayant des compétences dans l’utilisation de la messagerie
électronique (2,4), seulement (1,2%.) disent savoir joindre un fichier à un mail et ouvrir
une pièce jointe (en format doc ou pdf) dans un mail, pour 98,2 de "non compétents". Le
reste des items affichent des pourcentages chutant jusqu’à 0,0% de "compétents". C’est le
cas des items 3, 4 et 6. La technique de mise en ligne de cours et la réalisation de page Web
semblent également complètement non acquise par la majorité des répondants. Seulement
0,6% déclarent maîtriser cette compétence alors que 99,4% affirment ne pas disposer de
compétence à cette technique.
Examinons maintenant, dans le tableau suivant, les compétences que les répondants
déclarent détenir concernant les savoirs didactiques et méthodologiques.
272
Rubrique 3 : Savoirs didactiques et méthodologiques
Tableau 47 : Niveau de maîtrise des compétences technopédagogiques relatives à l’utilisation des savoirs
didactiques et méthodologiques
Maîtrise
Compétences
Maîtrise
Ne maîtrise Ne
comprends
partiellement rien du tout pas l’énoncé
1. Connaître les ressources documentaires accessibles aux
étudiants et connaître les outils Internet qui permettent de les
0,0%
0,0%
100,0%
0,0%
20,8%
61,3%
17,9%
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
0,0%
4,8%
20,8%
71,4%
0,0 %
0,0%
0,0%
100,0%
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
0,0%
0,0%
0,0%
100,0%
exploiter
2. Eveiller suffisamment les élèves à une lecture critique de
l’information véhiculée par les médias
3. Connaître les possibilités qu’offrent les TIC dans ma
discipline
4. Maîtriser suffisamment les outils logiciels les plus courants
pour se sentir à l’aise avec leur utilisation et augmenter la
productivité (Word, Excel, PowerPoint, Logiciel de courrier
électronique, navigateur Web)
5. Varier les formes d’enseignement en utilisant les TIC (travail
de projet, travail de groupe, ateliers, etc.)
6. Trouver des idées et des informations sur l’intégration des TIC
dans l’enseignement
7. Créer et documenter des séquences pédagogiques intégrant les
TIC (des scénarios pédagogiques)
8. Connaître les langages de programmation
273
0,0%
On remarque le nombre important de ceux qui disent n’avoir aucune compétence dans
l’utilisation des savoirs didactiques et méthodologiques. En effet, à travers le tableau 40,
nous remarquons ce qui suit :
La compétence 1 : « Connaître les ressources documentaires accessibles aux étudiants et
étudiantes du programme et connaître les outils Internet qui permettent de les exploiter »
n’est dite acquise, même partiellement, par aucun répondant. Elle est ainsi non acquise
par 97,0% des répondants, 3,0% semblent même ne pas savoir de quoi il s’agit, déclarant
ne pas avoir compris la question.
La compétence 2 : «Eveiller suffisamment les élèves à une lecture critique de
l’information véhiculée par les médias » est par contre déclarée acquise par un assez
grand nombre de répondants car, on enregistre 20,8% de "compétents" 61,3% qui
déclarent la maîtriser partiellement pour 17,9% qui avouent n’avoir aucune compétence
dans cette technique d’éducation.
La compétence 4 : « Maîtriser suffisamment les outils logiciels les plus courants pour se
sentir à l’aise avec leur utilisation et augmenter la productivité (Word, Excel,
PowerPoint, Logiciel de courrier électronique, navigateur Web) » est à son tour dite
maîtrisée par seulement 4,8% des répondants, maîtrisée partiellement par 20,8%, pour
71,4% qui avouent n’avoir aucune compétence dans cette technique.
Par contre, les compétences 3 : « Connaître les possibilités qu’offrent les TIC dans ma
discipline » semble, si nous pouvons le dire ainsi, être totalement ignorée par l’ensemble
des répondants. 100% des répondants déclarent ne pas du tout la maîtriser. C’est
également le cas des compétences 5 : « Varier les formes d’enseignement en utilisant les
TIC (travail de projet, travail de groupe, ateliers, etc.) » ; 6 : « Trouver des idées et des
informations sur l’intégration des TIC dans l’enseignement » ; 7 : « Créer et documenter
des séquences pédagogiques intégrant les TIC (des scénarios pédagogiques) » et la
compétence 8 : « Connaître les langages de programmation », qui semblent n’être
maîtrisées par aucun répondant.
274
V – PERCEPTION DE LA POLITIQUE ACTUELLE DE FORMATION
CONTINUE DES ENSEIGNANTS
Nous avons voulu savoir le niveau de participation des répondants à la formation
continue, pour cela nous leur avions posé la question 11 qui s’intitulait ainsi : « Avez–
vous déjà participé au stage de perfectionnement pédagogique depuis le début de votre
carrière ? ». Le tableau suivant récapitule les réponses à cette question.
Tableau 48 : Participation à la formation continue
Effectifs
%
Oui
65
38,7
Non
103
61,3
Total
168
100
Les chiffres contenus dans le tableau 48 illustrent l’absence de politique en matière de
formation continue des enseignants. En effet, il n’est pas exagéré de dire, en regardant
ces chiffres, que la formation continuée des enseignants, qui devrait perpétuellement être
au cœur des réformes du système éducatif gabonais, ne bénéficie pas suffisamment,
aujourd’hui, de l’attention qu’elle mérite. Il est évidemment troublant de constater que
61,3% des répondants disent n’avoir jamais participé à un stage de formation continue,
pour seulement 38,7% des enseignants interrogés qui affirment en avoir suivi au moins
une! C’est presque une aberration, dans un monde où la juste transmission d'un savoir
disciplinaire à des élèves ne suffit plus et se heurte de plus en plus à des contextes dans
lesquels l'enseignant doit changer de posture, de compétences et de représentations. Ainsi
que l’admettent plusieurs spécialistes du domaine, la formation continue offre au corps
enseignant l’occasion d’approfondir ou de compléter sa formation de base. Elle vise
notamment à l’actualisation et au renouvellement des connaissances scientifiques,
professionnelles et pédagogiques. C’est pourquoi, dans certains pays, on ne devient pas
enseignant simplement parce qu'on a un diplôme. A côté d'une formation pédagogique, il
275
y a d'autres exigences académiques et professionnelles (formation continue à raison de
quelques crédits tous les 3 ans, participation aux ateliers de formation, aux séminaires de
recyclage, aux cours à l'université…).
A travers la question 12, nous voulions connaître la fréquence de stage de ceux qui
avaient déclaré en avoir participé. Le tableau suivant nous renseigne sur cette question.
Tableau 49 : Fréquence de stage
Fréquence
Effectifs
%
1-2 fois
32
49,2
2-3 fois
19
29,2
3-4 fois
9
13,9
5 fois et plus
5
7,7
Total
65
100
Figure 18 : Fréquence de stage
8
%
14
%
1 à 2 fois
49
%
2 à 3 fois
3 à 4 fois
5 fois et plus
29
%
276
Les chiffres présentés dans le tableau ci-contre montrent à suffisance que les enseignants
gabonais participent rarement aux stages de perfectionnement. Certes, les enseignants
oeuvrant dans les lycées et collèges du Gabon sont des professionnels. À ce titre, ils
jouissent d'une formation initiale de qualité qu'ils ont en général acquise préalablement à
leur embauche dans l’enseignement. Autonomes et responsables, ils doivent cependant
veiller à mettre constamment à jour, tant du point de vue disciplinaire que du point de vue
pédagogique, cette formation nécessaire à l'enseignement. Car, de cette formation dépend
la production et la reproduction du processus éducatif. De plus, la tâche éducative globale
à laquelle ils sont conviés les incite à accorder une part significative de leur énergie au
perfectionnement inné à la fonction d'enseignement, c'est-à-dire à leur propre croissance
intérieure, leur créativité, leur connaissance de la société et de ses enjeux éducatifs.
A la question 13, qui s’intitulait ainsi : « Si non, qu’est ce qui, selon vous, justifie cette
situation ? ». Les répondants, dans leur grande majorité, ont tenu à dénoncer l’absence
d’une politique consistante de formation continue des enseignants en cours d’emploi et la
faiblesse du niveau de planification.
La question 14 avait pour but de renseigner sur les lieux où sont réalisés les stages
auxquels participent les enseignants. Le tableau suivant donne la réponse à cette question.
Tableau 50 : Lieux de stage
Lieu
Effectifs
%
Niveau local
42
64,6
A l’étranger
23
35,4
Total
65
100
Les chiffres du tableau 50 révèlent que la majorité des enseignants se perfectionnent sur
place (64,6%). Toutefois, nous constatons que tout comme le reste des travailleurs, les
enseignants sont encore nombreux à aller se perfectionner à l’étranger. Ce qui, nous
l’avions souligné plus haut, revient cher à l’Etat.
277
En vue d’examiner l’opinion des enseignants sur l’organisation des stages. Nous leur
avions posé la question 15 suivante : « Etes-vous satisfaits de l’organisation des
stages? »
Les réponses à cette question laissent entrevoir que l’organisation actuelle de la formation
continue ne convient qu’à 4,2% de l’échantillon. Par contre, 32,5% des enseignants
interrogés trouvent qu’il y a beaucoup "de leçons" en peu de temps, obligatoires pour
tous, ce qui ne permet pas l’approfondissement des connaissances et ne sert pas les
besoins réelles du personnel enseignant. Pour 41,3% de l’échantillon, les sites fixes de
formation (à Libreville et dans les chefs lieux de région) créent des problèmes aux
enseignants qui habitent loin des centres urbains. Ainsi, malgré la taille réduite du pays,
les distances à parcourir pour se rendre aux activités de formation continue joueraient un
rôle par rapport à l’intention où à la pratique de stage. Les 22,0% restant trouvent que le
contenu et la qualité des formations offertes ne correspondent pas, dans la plupart des cas
à leurs attentes.
Se doutant bien qu’il y ait parmi les non-participants aux activités de formation continue,
des répondants ayant des raisons de s’abstenir d’y participer, nous leur avions posé la
question 16 suivante : Pourquoi ne participez-vous pas à des activités de formation
continue ?
Cette question était supposée recueillir les raisons de s’abstenir de participer à des
activités de formation continue. Malheureusement, le taux absolu de réponse est demeuré
relativement faible. En effet,
(ceux ayant déclaré n’avoir jamais participé à une
formation continue)il n’y a que 43 qui ont répondu. Bien que nous ne disposions pas
d’explication précise à cet égard, il est possible que les répondants aient jugé que la
question portait uniquement sur les raisons de s’abstenir d’activités de perfectionnement
en général.
278
Tableau 51 : Répartition de l’échantillon par raisons pour s’abstenir
Enoncés
Effectifs
%
Horaire
31
30,1
Problèmes personnels de santé
2
1,9
Responsabilités familiales
20
19,4
Pas nécessaire de me perfectionner
5
4,9
Activités non transférables
2
1,9
Engagements professionnels
13
12,6
Activités de formation non compatibles
5
4,9
La distance entre le lieu de formation et mon
25
24,3
103
100
lieu d’affectation est trop importante
Total
Le tableau 51 montre bien que les répondants considèrent que les dimensions
organisationnelles des activités sont l’argument principal pour s’abstenir. Certaines
raisons évoquées relèvent de l’organisme responsable des activités de formation (IPN),
d’autres relèvent plus de la responsabilité personnelle des enseignants, comme les
contraintes familiales. Ainsi, l’énoncé « L’horaire ou la période où les activités de
formation sont offertes ne me conviennent pas » est de loin l’argument le plus avancé
(30,1%). La deuxième raison principale évoquée est l’énoncé : « La distance entre le lieu
de formation et mon lieu d’affection est trop importante » 24,3%. Une autre raison
principale évoquée est l’énoncé : « J’ai des responsabilités familiales » (22,3%). L’autre
raison pour s’abstenir est l’argument d’une partie des enseignants qui jugent leurs
engagements professionnels suffisants pour ne pas être en mesure de participer à des
activités de formation continue (12,6%).
A côté de ces facteurs qui relèvent plus des dimensions organisationnelles, il y en a
encore deux qui sont en relation avec la formation continue en soi. Il s’agit des deux
énoncés : « Je crains que les activités de formation continue ne soient pas transférables
dans ma pratique professionnelle » et « Les activités de formation offertes ne répondent
279
pas à mes besoins et à mon expérience ». Les autres énoncés représentent des raisons
moins déterminantes. Nous les avons classés par ordre de fréquence :
« Je ne trouve pas nécessaire d’améliorer ma formation actuellement »(4,9%)
« J’ai des problèmes personnelles de santé et autres »
Le moment constitue la pierre angulaire de la non-participation. Beaucoup d’enseignants
ont mentionné que l’horaire et la période des activités sont des inconvénients majeurs. Il
est donc logique que nous cherchions à connaître leurs avis et opinions sur la formation à
distance.
VI – AVIS ET OPINIONS SUR LA FORMATION À DISTANCE
La troisième partie du questionnaire comportait une série de questions à travers lesquelles
nous avons essayé de savoir ce que les enseignants pensent exactement de la FAD. La
plupart des questions étaient ouvertes. Les répondants étaient souvent invités à répondre
par "oui" ou "non" et de justifier leur choix par un commentaire. Ils ont ainsi pu exprimer
leur opinion sur les avantages qu’ils peuvent personnellement retirer de ce genre de
formation. C’était également pour eux l’occasion de formuler des critiques et faire
quelques suggestions.
La première question de cette partie du questionnaire se présentait ainsi : Avez-vous déjà
entendu parlé de la FAD ? Les réponses des enseignants à cette question sont répertoriées
dans le tableau suivant :
Tableau 52 : Connaissance de la FAD par les enseignants
Effectifs
%
Oui
160
95
Non
8
5
Total
168
100
280
Contrairement aux autres salariés sondés, qui ne sont que 42% à connaître l’existence de
la FAD, la quasi-totalité des professeurs sondés avouent être au courant de l’existence de
ce type de formation (95%). Seulement 5% de cette population déclarent le contraire. Ce
pourcentage semble honnête, mais sans plus car, de nos jours, ce type de formation a pris
tellement d’importance dans le milieu de l’éducation et de la formation, qu’il est presque
impossible de l’ignorer. L’ouvrage publié par l’Unesco révèle d’ailleurs à ce propos que
la FAD est l’un des moyens de formation des millions de nouveaux enseignants qui
seront nécessaires pour la réalisation de l’éducation pour tous d’ici à 2015.
La question n° 2 qui s’intitulait : « avez-vous déjà effectué une formation à distance ? »
avait pour réponse les données contenues dans le tableau suivant :
Tableau 53 : Enseignants ayant déjà effectué une FAD
Effectifs
%
Oui
18
10,7
Non
150
89,3
Total
168
100
Si 95% des enseignants sondés affirment connaître l’existence de la FAD, seulement 11%
de cette population déclarent en avoir effectué. Ce pourcentage n’a rien de surprenant car,
il ne fait que confirmer ce que nous soupçonnions depuis le début de nos investigations :
les enseignants gabonais sont rares à effectuer des formations à distance.
Le tableau 54 donne une idée des professeurs qui ont effectué la FAD selon les
disciplines.
281
Tableau 54 : FAD effectuée selon les disciplines
Discipline
Effectifs
%
Français
18
10,7
Physique Chimie
0
0%
Histoire-Géographie
0
0%
Anglais
0
0%
Maths
0
0%
SVT
0
0%
Autres
0
0%
Le tableau 54 ne fait que confirmer ce que nous soupçonnions, seuls quelques professeurs
de français (10,7%) déclarent avoir effectué l’EAD au cours de leur carrière. Nous
pensons qu’il s’agit des enseignants ayant participé au programme de formation des
agents du système éducatif initié par l’ACCT en 1996.
La question 3 avait pour but de comprendre les intentions des enseignants vis-à-vis de la
FAD. En fait, étant donné que nous avons l’intention de mettre sur pied un projet de
formation à distance à l’endroit des enseignants du secondaire, nous avons voulu qu’ils
s’expriment sur ce sujet, afin de connaître leur volonté de faire ou refaire (pour ceux qui
l’avaient déjà fait) une formation à distance.
Le tableau 55 montre la répartition des réponses à cette question.
Tableau 55 : Enseignants prêts ou non à effectuer une FAD
Opinion/
Age
21-30
Oui
Effectifs
28
Non
Total
%
17%
Effectifs
0
%
0%
17%
31-40
35
21%
21
12%
33%
41-50
44
26%
30
18%
44%
+ 50
0
0%
10
6%
7%
Total
107
64%
61
36%
100%
282
Ce tableau, établi à partir des réponses des enseignants sur leur intention de suivre ou non
une FAD, nous permet de constater que ces derniers sont très majoritairement favorables
à ce type de formation (64%). Toutefois, nous remarquons que, s’ils sont nombreux à se
dire intéressés, 36% de cette population disent ne pas être disposé à suivre ce type de
formation. On peut donc supposer que c’est peut être la nouveauté du dispositif qui
soulève quelques craintes. Une analyse plus serrée fait néanmoins apparaître quelques
différences : sur un total de 28 jeunes enseignants âgés entre 21 et 30 ans et ayant
participé à notre enquête, tous sont d’accord pour en effectuer une. Dans la catégorie des
professeurs âgés entre 31 et 40 ans, 35 enseignants sur les 56 enquêtés se prononcent
positivement sur le besoin d’en faire. Cependant, contrairement à ce que nous pensions,
les enseignants âgés entre 41 et 50 ans sont également nombreux à éprouver le besoin
d’entreprendre des études à distance car, sur les 74 sondés, 30 donc 18% seulement
semblent ne pas sentir le besoin de participer à ce genre de formation. Evidemment, cela
va de soi, les dix enseignants près de la retraite déclarent ne pas avoir besoin
d’entreprendre ce genre formation.
Pour avoir une idée des motifs ou contre motifs des candidats à la participation à la FAD,
nous devions examiner les 168 réponses données aux sous-questions « Si oui,
pourquoi ? », « Si non, pourquoi ? ». Ces commentaires ont été regroupés selon les
thèmes qui en émergeaient et les diverses informations ont ensuite été classées. Il fallait
tout d’abord, nous faire une idée des raisons qui inciteraient les 107 enquêtés, se disant
prêts à entreprendre une telle formation. Voici le classement obtenu :
- En première position, l’absence de déplacements physiques. En effet, 31% des
répondants se disant prêts à entreprendre une FAD estiment que cette raison est le
premier facteur qui pourrait les inciter à entreprendre ce genre de formation. A travers
cette déclaration, nous comprenons que les enseignants veulent bien suivre les formations
et autres stages de perfectionnement organisés par l’ENS et l’IPN (même s’ils sont rares).
Mais, s’ils ne le font pas souvent, c’est peut être parce qu’ils redoutent les tracasseries et
autres désagréments causés par les voyages, la plupart du temps longs, coûteux, des fois
périlleux. Comme pour soutenir cet avis, l’évaluation des campus numériques français,
283
réalisée en 2003282 avait révélé que c’est l’aspect pratique des formations qui séduit.
Selon cette étude en effet, la majorité des stagiaires ont choisi ce mode de formation pour
gérer leur temps à leur convenance (60 % des réponses) mais aussi par contrainte
professionnelle ou géographique (respectivement 57 % et 48 %).
- Ensuite, vient le désir d’avoir un diplôme supérieur reconnu au niveau international
(23%). La pression exercée par l’opinion générale selon laquelle, on ne saurait se
satisfaire d’une instruction initiale, s’est donc faite sentir ici. De plus, ce désir peut être
interprété comme une interrogation sur les diplômes locaux.
- En troisième position, vient le désir de disposer de la flexibilité du temps d’études
(20%). Nous nous doutons bien que les enseignants en exercice soient des fois débordés
par leur travail, une formation flexible et souple pourra par exemple leur offrir des
parcours à la carte. En effet, à travers ce système de formation, les stagiaires peuvent «
picorer » des modules selon les connaissances spécifiques qu’ils souhaitent acquérir et,
en fonction de leurs acquis, et donc de leurs besoins, ils pourront passer au module
suivant s’ils estiment leurs acquis suffisants.
- Puis vient le besoin de disposer de la possibilité d’acquérir des connaissances
permettant d’exercer d’autres activités (16%). Nous nous disons que les enseignants sont
conscients qu’une telle formation peut être une opportunité pour eux d’acquérir plus de
connaissances, susceptibles de leur ouvrir de nouveaux horizons professionnels. Ce qui
confirme le sentiment de désintérêt pour la fonction enseignante, évoqué plus haut.
- En dernière position, on trouve "la chance d’apprendre ce qui ne peut être enseigné par
les institutions de formation actuelles (ENS, IPN)" qui semble être un facteur moins
puissant (7%). Il en va de même de l’attrait de la formule à distance, dont il est encore
moins tenu compte (3%).
282
Document de synthèse du rapport final. Evaluation de l’opération « campus numériques »,
Téléchargeable à l’adresse : http://www.educnet.education.fr/superieur/CN-evaluation.htm (consulté le 28
janvier 2008).
284
De leur côté, les 61 répondants ayant affirmé ne pas vouloir effectuer une FAD, ont
également avancé des contre motifs que nous avons regroupés et classés par ordre
d’importance :
- L’incertitude de reconnaissance du diplôme est le facteur qui paraît le plus décourageant
pour les répondants (67,2%). En effet, jusqu’à présent, au Gabon, aucun texte de loi ne
prévoit la prise en compte de diplôme obtenu à l’issu d’une formation effectuée dans des
centres de formation à distance ou par correspondance. Aussi, est-il difficile pour le
Ministère de la fonction publique de valider ce genre de diplôme. Déjà, la validation d'un
diplôme étranger non reconnu par l'Etat gabonais relève du parcours de combattant. Il
transite par le passage devant une Commission Nationale, qui fait du Ministre de
l'Enseignement Supérieur le président de cette commission, assisté des représentants du
Premier Ministère. S'y ajoutent aussi les représentants des Ministères de la Fonction
Publique, de l'Education Nationale, des Finances et du Ministère du Travail.
- Les conflits avec d’autres obligations. Même si la FAD se présente comme un système
de formation assez et souple et flexible, 16,4% des répondants "non motivés "trouvent
que leurs nombreuses obligations (familiales, professionnelles…) peuvent enfreindre à la
bonne marche des études qu’ils peuvent entreprendre à distance.
- Difficultés financières. 11,5% des répondants font allusion aux difficultés financières.
Ce groupe est, à notre avis, constitué d’enseignants qui souhaiteraient que ce genre de
formation soit gratuit. Ce qui fait resurgir le débat concernant la gratuité des contenus
éducatifs en ligne provenant du secteur public éducatif. Un tel débat s’est instauré, à
partir d’interventions diffusées sur la liste Temps-réels et sur la liste Admiroutes. JeanPaul Baquiast (2001) 283 nous en livre le contenu :
Ainsi, pour certains, les contenus en ligne doivent être gratuits : Voici leur point de vue :
283
Baquiast Jean-Paul (2001). L'enseignement à distance public doit-il être gratuit ou payant ? Document
téléchargeable à l’adresse : http://admiroutes.asso.fr/action/theme/educ/gratuite.htm (consulté le 30 janvier
2008).
285
« Les administrations, en ce domaine comme dans beaucoup d’autres, doivent
respecter leurs missions de service public : faciliter à un coût aussi faible que
possible l’accès du plus grand nombre aux produits de leur activité. Comme
l’inégalité d’accès à la culture et à la connaissance est malheureusement une
composante des sociétés actuelles, il est du devoir des administrations de
mettre gratuitement à la disposition de ceux ne pouvant pas se les procurer
sur le marché les ouvrages, cours, thèses, références qu’elles produisent. Ceci
intéresse d’abord les établissements d’enseignements proprement dits, depuis
le primaire jusqu’au supérieur. Mais toutes les autres structures publiques,
par exemple les bibliothèques, devraient poursuivre les mêmes objectifs. Cette
gratuité se ferait à un coût très faible, compte-tenu des facilités offertes
aujourd’hui par l’Internet. Par ailleurs, l’esprit pionner de celui-ci : donner
sans attendre nécessairement de rémunération, serait ainsi revivifié. »
Pour d’autres, par contre, la gratuité d’accès aux contenus pédagogiques aurait un triple
inconvénient :
« déstabiliser les entreprises privées pratiquant le e-learning, entreprises de
plus en plus nombreuses comme l’on sait - prêter le flanc à des attaques
devant l’OMC au motif de distorsion de concurrence dans le domaine des
services (l’enseignement comme la santé, sous la pression irrésistible du
secteur marchand, étant de plus en plus considéré comme devant être un
domaine de libre-concurrence) – et finalement décourager les structures
publiques elles-mêmes d’investir en matière de télé-enseignement et même
d’enseignement,
l’impossibilité
de
rémunérer
ces
investissements
décourageant la recherche et la production. On fait valoir sur ce dernier
point que, contrairement à l’illusion selon laquelle la mise en ligne se fait à
un coût marginal, il y aura des coûts considérables, tant en personnel qu’en
logistique, à assumer pour offrir une offre pédagogique de qualité face aux
investisseurs privés. »
286
- Appréhension liée à l’utilisation des nouveaux outils utilisés par les systèmes actuels de
FAD. 4,9% des répondants craignent de ne pas pouvoir être en mesure d’utiliser les outils
technologiques. L'évolution, progressive là encore, ne peut être facilitée que par de
l'information et surtout de la formation continue.
La question n° 5 de cette partie de l’enquête demandait aux professeurs de s’exprimer par
rapport à leur disponibilité (conditions de vie) à suivre une formation à distance. Le
tableau ci-après montre la distribution des réponses à cette question.
287
Tableau 56 : Conditions de vie favorables à une FAD
Conditions de vie/Opinion
Nombre
%
Oui
113
67
Non
47
28
Je ne sais pas
8
5
Ils sont ainsi 67% à déclarer que leurs conditions de vie sont favorables à des études à
distance. Alors que la proportion des enseignants qui soutiennent le contraire est de 28% ;
cette proportion passe à 5% pour les professeurs qui hésitent à se prononcer, ne sachant
peut-être pas quelles sont les conditions à remplir pour mener à bien ce genre de
formation.
A la question n° 6 : « avez-vous accès à une connexion Internet ? » les réponses sont
présentées dans le tableau suivant :
Tableau 57 : Possibilité d’accès à une connexion Internet
Accès à une connexion Internet /
Effectifs
%
Oui
115
68,5
Non
53
31,5
Total
168
100
Opinion
Il ressort clairement du tableau 57 que le pourcentage de répondants ayant déclaré avoir
accès à une connexion Internet est nettement plus élevé que celui de ceux qui déclarent
ne pas avoir la possibilité d’y accéder. Rappelons qu’il n’existe pas, comme nous l’avons
souligné plus haut, d’espace informatique avec une connexion Internet dans les lycées et
collèges. En confirmant qu’ils ont accès à Internet, les enseignants font allusion aux
cybercafés où les tarifs oscillent entre 500 CFA (soit 76 centimes d’euros) et 1000 CFA
(soit 1,5 euros) par heure de connexion. Selon une étude réalisée du 24 avril au 30 juin
2004 par l'Agence de régulation des télécommunications (ARTEL), la capitale gabonaise
288
compte, à elle seule, environ 89 cybercafés. Etant donné le fait que notre enquête avait
été dirigée auprès des enseignants de Libreville et de l’intérieur du pays, nous pouvons
dire les 31,5% qui déclarent ne pas avoir accès à une connexion Internet sont ceux qui
sont affectés dans des zones non encore couvertes par Internet de l’intérieur du pays, ou
encore ceux qui, jusqu’aujourd’hui se désintéressent à l’outil Internet.
Ensuite, nous avons voulu connaître les principaux lieux de connexion de ceux qui ont
déclaré pouvoir facilement se connecter. Nous leur avions posé la question suivante : « Si
oui, avez-vous un lieu de connexion défini ? ».
Dans le tableau ci-après, nous allons présenter la distribution des réponses à cette
question.
Tableau 58 : Lieux de connexion
Effectifs
%
Lycée/Collège
8
7
Domicile
1
1
Cybercafé
94
82
Dans les bureaux des amis
12
10
Total
115
100
289
Figure 19 : Lieu de connexion des répondants
7%
10%
1%
Lycées/Collèges
Domicile
Cybercafé
Chez des amis
82%
On remarque, en regardant le tableau et le graphique ci-contre, que 82% des enquêtés
disent pouvoir se connecter dans les cybercafés. Cela ne fait que confirmer ce que nous
avions déjà relevé lors de notre recherche pour l’obtention du DEA284, étude ayant
montré que les salles informatiques présentes dans les lycées n’étaient pas utilisées par
les enseignants.
A la question n° 7 (et dernière de notre questionnaire) : Quel jugement personnel portezvous sur votre avenir professionnel et sur l’avenir de la FAD au Gabon ?
Contrairement à ce que nous pensions, les répondants sont à une forte majorité optimistes
quant à l’avenir de la FAD au Gabon. Pour certains, la FAD est un passage obligé pour le
système éducatif gabonais s’il veut sortir de la crise dans laquelle il s’est englué. A ce
propos, voici ce qu’a écrit un répondant :
284
Obono Mba Anasthasie (op. cit.)
290
« Le Gabon a intérêt à adopter la FAD s’il veut avoir des enseignants compétents et
motivés, capables de préparer les élèves à devenir des citoyens de l'avenir, qui seront en
mesure de se tailler une place dans un monde qui semble se transformer de mois en mois
à la suite des progrès technologiques, de la mondialisation ».
« C’est la conjoncture du moment qui l’impose, le Gabon n’a pas de choix, il doit
adopter la FAD de peur de se voir marginaliser », écrit un autre répondant.
« Si le Gabon ne le fait, son système éducatif, ne se relèvera jamais d’une situation de
crise », renchérit un autre.
Toutefois, si les enquêtés ont, dans leur grande majorité, porté un jugement favorable sur
l’avenir de la FAD au Gabon, et s’ils semblent avoir compris les avantages qu’il y a pour
eux de participer à ce type de formation, cela ne les empêche pas de déceler un certain
nombre de facteurs qui, selon eux, peuvent porter entrave à la bonne marche de ce type
de formation au Gabon. La grande majorité des enquêtés estiment ainsi que la formation
à distance ne peut pas se développer au Gabon tant que les dirigeants politiques ne sont
pas encore décidés de la promouvoir. « Le travail de sensibilisation doit être fait en
amont. Même si les enseignants, dans leur grande majorité sont disposés à effectuer des
formations à distance y trouvant l’opportunité de se perfectionner et peut être de changer
de métier, le fait que la formation ne soit pas reconnue par les autorités publiques est un
frein de taille pour décourager les bonnes intentions », a commenté un répondant. Sur ce
point précis concernant l’avenir de l’EAD au Gabon, nous estimons important de
souligner la différence de discours des enseignants ouest africains et gabonais. En effet,
contrairement aux enseignants gabonais pour qui l’EAD ne peut se développer sans
l’implication de l’Etat, l’enquête menée par Pierre Jean Loiret (2007)285 auprès des
enseignants ouest africains fait ressortir que la grande majorité de ces enseignants fait
davantage confiance dans les capacités de leadership de certains d’entre eux et dans la
285
Loiret Pierre Jean (2007). L’enseignement à distance et le supérieur en Afrique de l’ouest : une
université façonnée de l’extérieur ou renouvelée de l’intérieur ? Thèse en sciences de l’éducation, soutenue
à l’Université de Rouen, Laboratoire Civiic, Téléchargeable à l’adresse : http://tel.archivesouvertes.fr/docs/00/19/29/21/PDF/These_PJLoiret_28nov07.pdf (consulté le 5 janvier 2008).
291
volonté de leurs établissements que dans le pouvoir de l’Etat. En effet, selon l’auteur, ils
sont 84% à penser que pour développer l’EAD, il faut davantage compter sur des
individus et des équipes motivés que sur leur établissement ou leur Etat. Nous sommes de
cet avis, car nous restons persuadée, avec Pierre Jean Loiret que « l’innovation dans le
système éducatif appartient essentiellement, à des individus particulièrement motivés qui
réussissent, puisque l’établissement et l’Etat ne peuvent le faire, à convaincre une
coopération de financer un projet. Dans le meilleur des cas, cela donne l’expérience
menée avec succès à l’EBAD de Dakar ou le déploiement d’un projet de formation à
distance permet la refondation de l’établissement tout entier »286. Ainsi, comme Claude
Lishou cité par Pierre Jean Loiret (op. cit.), nous pensons que : « l’Etat pourrait donner
une impulsion de départ, notamment en faisant en sorte de donner aux établissements
universitaires la bande passante nécessaire pour développer les usages Internet, y
compris l’EAD, dans de bonnes conditions. »
Notre étude a permis de faire un certain nombre de constatations intéressantes.
L’affectation des enseignants dans des régions éloignées les unes des autres, ne facilite
pas l’organisation de leur formation continue. De plus, le nombre variable et souvent
réduit des enseignants stagiaires et des formateurs rend difficile l’harmonisation et la
promotion de la formation. L’utilisation de méthodes pédagogiques liées aux nouvelles
technologies de l’information et de la communication est un des moyens de répondre à la
dispersion et au nombre réduit des formateurs. Les principales conclusions qui peuvent
être tirées de la présentation des caractéristiques démographiques et socioprofessionnelles
des répondants se résument à cinq constats :
1 - La répartition hommes/femmes est complètement déséquilibrée. Cette population à
prédominance masculine (70,2%) est dans sa grande majorité mariée (68%).
2 - La population des répondants est vieillissante, la plus grande concentration d'âge se
trouve autour de 41-50 ans, avec 44%.
286
Loiret Pierre Jean (op. cit.).
292
3 - Quant à la répartition de l'échantillon selon le diplôme, les titulaires de CAPES
représentent à eux seuls le pourcentage de 45%. Ajoutons à ce pourcentage celui des
détenteurs de CAPCEG 29% (considérés comme enseignants du premier cycle du
secondaire). Le résultat est de 74% des enquêtés ayant reçu une formation pédagogique
pour enseigner effectivement dans le secondaire. Cela sous-entend que le reste des
enseignants, même s’ils sont titulaires de hauts diplômes n’ont pas nécessairement une
formation pédagogique adéquate pour pouvoir enseigner dans le secondaire.
4 - En ce qui concerne l'ancienneté, la majorité de notre échantillon est concentré entre 21
et 30 ans d’expérience professionnelle.
A travers cette étude, nous avons également compris que, dans leur grande majorité, la
plupart des enseignants ne sont pas recyclés après leur formation initiale. En effet, sur les
168 enquêtés, 65 seulement d’entre eux reconnaissent avoir suivi des formations et autres
séminaires de perfectionnement pédagogique depuis le début de leur carrière dans
l’enseignement. Le fait le plus étonnant est qu’on ne trouve que 16 enseignants affectés à
l’intérieur du pays ayant suivi de stage de perfectionnement.
Autres faits révélés par l’enquête, un ensemble de compétences reste non acquises par la
grande majorité des les enseignants. En fait, en dehors de quelques compétences relatives
à la matière enseignée et aux méthodes pédagogiques qui semblent relativement mieux
maîtriser par les répondants, les compétences technopédagogiques et les savoirs
didactiques sont les domaines pour lesquels tous éprouvent un grand besoin de formation
continue. Ce qui se profile à travers ces résultats est que le système éducatif gabonais, à
l’instar sans doute de la plupart des systèmes éducatifs africains, ne s’inscrit pas dans une
optique d’appropriation de nouvelles méthodes pédagogiques. La conséquence majeure
de ce fait, est que les élèves sont amenés à cumuler des déficits pédagogiques importants,
ce qui est de nature à expliquer la configuration générale des rendements.
Enfin, l’analyse du jeu complexe des motivations et contre motivations a permis d’établir
que les mobiles qui peuvent inciter à entreprendre des études à distance sont puissants et
fondés sur des besoins psychiques profonds de l’homme. Ce sont surtout les difficultés
293
d’ordre exogène qui peuvent freiner cet engouement. Il va sans dire que la seule volonté
des enseignants pour effectuer des formations à distance, malgré qu’elle soit un facteur
important, n’est pas suffisante. L’Etat doit prendre des décisions courageuses et poser des
actes significatifs. Cela voudrait tout simplement dire que l’Etat doit adopter ce mode de
formation et l’intégrer dans le cursus de formation pour que les choses avancent. C’est
dans ce sens que Jean Valérien peut écrire ceci : « La volonté politique constitue le
meilleur garant du succès de la mise en oeuvre de la FAD. La formation en général et la
formation à distance en particulier sont devenues un marché que l’Etat doit réguler »
Du point de vue de la formation, les enseignants semblent avoir besoin d’une formation
qui leur permette d'acquérir des ressources et aussi savoir comment intégrer les TIC dans
leur classe.
En ce qui concerne l’équipement et l’utilisation informatique, nous pouvons dire que les
enquêtés sont totalement sous équipés en matériel informatique et que leur connaissance
de l'outil est également insuffisante.
En terminant ce chapitre, nous nous rendons compte des biais et limites de notre enquête.
Tout d’abord, nous n’avons pas pu évaluer l'équipement informatique des établissements
scolaires, c'est-à-dire les lycées et collèges à travers le pays. Sinon, nous savons que la
plupart des lycées et surtout les collèges sont non équipés, par conséquent, l'accessibilité
de ce matériel n'est pas toujours aisée. Notons cependant que, même si les établissements
étaient bien équipés, et l'accès au matériel facilité, si les enseignants se posent toujours la
question de savoir comment intégrer les TIC, la situation actuelle ne changera pas très
vite. Par ailleurs, l'intérêt de cette intégration n'est pas évident pour certains enseignants.
Ceci implique très nettement la nécessité d'une formation : il ne sert à rien de donner des
moyens si on ne sait pas quoi en faire.
Nous sommes également consciente qu’il ne s’agit que de déclarations des répondants,
notre enquête n’ayant pas été orientée vers la vérification de certaines pratiques.
294
Enfin, cette enquête ne concernait que le secteur éducatif. De plus, nous avons concentré
notre recherche sur les enseignants du secondaire sans prendre en compte les autres
ordres d’enseignement comme l’enseignement supérieur, aujourd’hui de plus en plus
interpellé par l’EAD. Pour cette raison, nous ne pouvons considérer que cette étude est
représentative des enseignants de tout le pays. Toutefois, jusqu'à ce qu'une autre étude
couvre un échantillon plus représentatif de l'ensemble du pays, nos résultats donnent la
meilleure description (et la plus exhaustive) de la situation réalisée à ce jour.
Arrivée à cette étape de notre étude, il nous est à présent possible de passer à la
vérification des hypothèses que nous avons émises plus haut. Ceci va faire l’objet du
prochain chapitre.
295
CHAPITRE IV - VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES
Avant d’amorcer ce chapitre consacré à la vérification de nos hypothèses de recherche, il
serait pertinent de rappeler brièvement l’objectif de notre recherche. Le but de notre
recherche, rappelons-le, est d’examiner la correspondance qui pourrait exister entre la
non adoption de la FAD par le gouvernement gabonais et l’indifférence affichée par les
salariés vis-à-vis de ce type de formation. Dans les chapitres précédents, nous avons été
amenée dans un premier temps, à situer notre étude dans le contexte auquel elle se
rattache. Après, nous avons fait une revue de la littérature relative au domaine de notre
recherche. Par la suite, nous avons décrit la démarche méthodologique retenue.
Finalement, nous avons présenté les résultats de notre recherche. Dans le présent
chapitre, il s’agit pour nous de procéder à la vérification de nos hypothèses de recherche.
Ainsi, ce chapitre sera divisé en deux sections suivies d’une synthèse. Dans la première
section, nous ferons part des résultats des analyses qui visaient à vérifier les liens qui
existent entre la forte présence de travailleurs étrangers dans le marché du travail
gabonais et le désintérêt des employeurs vis-à-vis de la FAD. Dans la deuxième section,
nous exposerons les résultats des analyses qui visaient à savoir s’il existe une relation
entre le faible niveau d’implication du gouvernement au développement de la FAD et le
désintérêt des travailleurs gabonais vis-à-vis de ce mode de formation.
I - RAPPEL DES HYPOTHÈSES
Rappelons que l’hypothèse 1 peut se lire de la façon suivante :
« Le Gabon est, depuis le début des années soixante-dix, l’une des destinations majeures
de l’émigration africaine. Compte tenu de cette situation, nous présupposons que ce
serait sciemment que les autorités administratives gabonaises refusent d’adopter la FAD,
de peur de se voir offrir des formations aux travailleurs immigrés. »
Cette hypothèse est subdivisée en deux sous-hypothèses (H1a) et (H1b) :
296
La première sous-hypothèse (H1a) a trait à l’existence d’un lien entre l’attitude adoptée
par le gouvernement envers la FAD, et les recommandations des bailleurs de fonds qui
lui exige la baisse de la masse salariale. La deuxième sous-hypothèse tente, quant à lui,
de vérifier le lien entre la non adoption de la FAD par les autorités gabonaises et
l’existence d’un esprit de malthusianisme de la part des cadres administratifs, esprit qui
ferait en sorte que ces derniers ne veuillent pas que les ouvriers subalternes et les sous
employés bénéficient des formations et deviennent un jour cadres comme eux.
La deuxième hypothèse se lit comme suit : « Il existe une relation entre le faible niveau
d’implication du gouvernement au développement de la FAD et le désintérêt des
travailleurs gabonais vis-à-vis de ce mode de formation. Nous présupposons que les
travailleurs gabonais effectuent de moins en moins la FAD, parce qu’ils sont conscients
qu'il n’existe pas de texte régissant la formation à distance au Gabon et que, par
conséquent, les efforts de perfectionnement qu’ils peuvent fournir en vue du relèvement
de leur niveau de vie ne seront guère pris en compte ».
II – SYNTHÈSE DES RÉSULTATS
2.1 – Discussion de la première hypothèse
En résumé, les résultats que nous avons obtenus lors des entretiens avec les employeurs
et les cadres administratifs ne permettent pas de confirmer l’hypothèse 1 qui prédit que ce
serait sciemment que le gouvernement refuse d’adopter la FAD, de peur de former les
étrangers. Certes, contrairement à ce que nous pensions au départ, les entretiens nous ont
révélé clairement que les interviewés, dans leur grande majorité, connaissent la FAD (ce
qui n’est pas le cas de leurs employés). Mais nous avons également décelé à travers les
réponses de nos interlocuteurs qu’ils sont même prêts à en recommander à leurs
employés si l’occasion se présentait. Mais, rien ne laisse entre temps supposer une
quelconque opposition, venant de cette population, contre la mise en formation de leurs
employés, qu’ils soient gabonais ou étrangers. Au contraire, beaucoup d’entre eux
souhaitent que ces derniers reçoivent des formations de qualité pour le développement de
leurs entreprises. Aussi, beaucoup regrettent-ils le fait qu’il n’y ait pas, à proprement
297
parler, de politique nationale de formation à distance au Gabon. Cette attitude défaitiste
de la part des dirigeants, confirme ce que nous avons souligné plus haut, concernant la
toute puissance et le quasi monopole de l’Etat dans la prise de décisions sur les
orientations de l’éducation et de la formation. Or, il est clair que tout ne doit pas venir de
l’Etat. Bien sûr, un système national de formation doit être soutenu par une série de
mesures politiques institutionnelles qui lui assurent l’efficacité et la durabilité. Mais la
volonté politique ne peut pas, à elle seule, lever ce défi qui interpelle toute la société.
Ainsi, de façon à améliorer le fonctionnement du système, il est nécessaire de garder à
l’esprit, l’idée selon laquelle, il ne suffit pas que le gouvernement fixe des normes, pour
qu’elles soient réellement appliquées, et qu’il peut exister au niveau local, une certaine
souplesse quant à leur mise en œuvre et leur application.
Par ailleurs, nous avons également voulu vérifier s’il existe un lien entre la non adoption
de la FAD par le gouvernement et une certaine crainte à s’éloigner des instructions des
bailleurs de fonds. Nous n’avons noté aucune relation entre ces deux facteurs. Par
conséquent, la sous-hypothèse H1 n’est pas confirmée.
De même, n’ayant pas non plus décelé de relation entre la non adoption de la FAD et un
quelconque comportement malthusien de la part des interviewés, nous pouvons dire que
la sous-hypothèse H2 est également non confirmée.
2.2 – Discussion de la deuxième hypothèse
L’hypothèse 2 qui prédisait qu’il existe une relation entre le faible niveau d’implication
du gouvernement au développement de la FAD et le désintérêt des travailleurs gabonais
vis-à-vis de ce mode de formation, a été confirmée. Pour avoir une idée des contre motifs
des candidats à la participation à la FAD, nous devions examiner les réponses données à
la sous-question (21) de la question 19 intitulé ainsi : Êtes-vous disposé(e) à suivre une
FAD si l’opportunité vous était offerte ? Si non pourquoi ? Les 61 répondants ayant
déclaré ne pas vouloir effectuer une FAD, ont avancé des contre motifs que nous avons
classé par ordre d’importance :
298
L’incertitude de reconnaissance du diplôme est le facteur qui paraît le plus décourageant
pour les répondants (67,2%). 16,4% des répondants "non motivés" trouvent que leurs
nombreuses obligations (familiales, professionnelles…) peuvent enfreindre à la bonne
marche des études qu’ils peuvent entreprendre à distance. 11,5% des répondants font
allusion aux difficultés financières qui pourraient les empêcher de suivre une formation à
distance. Tandis que 4,9% des répondants craignent de ne pas pouvoir être en mesure
d’utiliser les outils technologiques.
La vérification des hypothèses émises était une étape importante de notre recherche.
Arrivée au terme de cette étape, nous pouvons maintenant aborder la quatrième partie de
notre recherche consacrée à l’étude de la pertinence et de la faisabilité d'un projet de
programme de formation à distance des enseignants gabonais du secondaire.
299
QUATRIÈME PARTIE : PERTINENCE ET FAISABILITÉ D’UN PROGRAMME
DE FORMATION CONTINUE À DISTANCE POUR LES ENSEIGNANTS DU
SECONDAIRE AU GABON
300
Pour démarrer cette partie de notre travail, nous allons nous référer aux travaux de
l’Atelier Régional sur l’Enseignement Secondaire qui s’était tenu à l’Ile Maurice du 3 au
6 décembre 2001, atelier ayant recommandé de trouver des stratégies susceptibles
d’améliorer la formation des enseignants en exercice. En effet, en vue d’explorer en
profondeur le sous-système d’enseignement secondaire en Afrique, un des sujets
proposés traitant de "la réforme de l’enseignement secondaire et la formation des
enseignants", avait fait ressortir ceci : « Il convient de trouver les stratégies les meilleures
et les plus rentables, qui vont être utiles pour assurer la formation et l’appui
pédagogiques en permanence en faveur d’un grand nombre d’enseignants répartis dans
les zones rurales et reculées, sans les tenir à l’écart de l’enseignement pendant une
période de longue durée… Par ailleurs, les enseignants aussi ont besoin de recyclage
pour s’adapter à l’utilisation des nouvelles technologies et pour assurer un
apprentissage tout au long de la vie à l’intention des élèves. Ainsi, pour améliorer
l’enseignement, les professeurs du troisième millénaire devraient être mieux formés et
motivés. La formation pédagogique de nouvelles recrues doit être un processus continu,
un processus de recyclage permanent, maintenir les connaissances à jour et offrir des
possibilités d’acquisition continue de nouvelles compétences... » . Ces phrases semblent
avoir été écrites pour justifier le bien fondé de cette partie de notre travail.
Ainsi, le but principal de cette partie de la recherche, est d'étudier la pertinence287 et la
faisabilité288 d'un projet de programme de formation à distance, concernant la formation
continue des professeurs du secondaire général en exercice au Gabon. Une telle analyse
devrait conduire à la proposition du contenu d'un programme289 de perfectionnement dans
le cadre d'une situation de formation à distance.
287
Pertinence : Degré de lien significatif entre les résultats obtenus et les besoins à satisfaire ou entre les
objectifs poursuivis et les besoins à satisfaire (Legendre, 1993).
288
Faisabilité: Caractère de ce qui est réalisable, compte tenu des ressources humaines, matérielles,
pédagogiques, techniques, etc. (Legendre, 1993).
289
Un programme est "un ensemble cohérent et organise d'objectifs, d'activités et de ressources justifiés sur
la base de besoins manifestés, anticipés ou souhaités par un groupe social ou par une communauté donnée,
et qui vise l'atteinte de résultats." (Nadeau, 1996)
301
Trois chapitres composent cette partie : le premier va présenter le fonctionnement actuel
de la formation des enseignants du secondaire général. Le deuxième chapitre va quant à
lui, présenter certains fondements justifiant notre choix pour un dispositif FAD intégrant
les TIC. Enfin, le troisième chapitre va aborder les stratégies à envisager ainsi que le
cadre théorique et méthodologique des actions à mener.
302
CHAPITRE I : LE FONCTIONNEMENT ACTUEL DE LA FORMATION DES
ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE GÉNÉRAL
On n’insistera jamais assez sur l’importance de la formation des enseignants, et en
particulier de celle des enseignants du secondaire. Un rapport de l’OCDE sur l’offre et la
demande d’enseignants précise que « la qualité des enseignants est un élément essentiel
dans le processus d’apprentissage » et que « l’amélioration des systèmes scolaires passe
par le recrutement et la fidélisation de bons enseignants » (OCDE, 2002 p. 8)290.
Notre choix pour l’enseignement secondaire se justifie par le fait que cet ordre
d’enseignement, qui connaît d’ailleurs un regain d’attention ces dernières années,
constitue généralement une étape charnière dans la structure des systèmes éducatifs. Cette
étape se situe pour les jeunes à une période de transition où ils doivent prendre des
décisions et faire des choix importants qui ont un impact crucial sur leur vie personnelle,
et leurs orientations scolaires et professionnelles futures. Les participants à la Réunion
internationale d’experts sur l’enseignement secondaire général au 21ème siècle, organisée
en mai 2001 par l’UNESCO à Beijing (République populaire de Chine), avaient déjà
reconnu la nécessité d’accorder à cet ordre d’enseignement un haut degré de priorité et de
redéfinir les objectifs et fonctions de cet ordre d’enseignement pour le 21ème siècle. Qu’en
est-il de la formation des enseignants chargés de préparer les jeunes gabonais à s’assumer
dans leur contexte socio-économique ?
En raison de l’importance qu’elle revêt pour l’avenir de la formation des enseignants au
Gabon, il est nécessaire d’examiner la structure actuelle de formation. Ce chapitre
comporte essentiellement deux sections : Il s’agira dans la première section de faire l’état
des lieux du fonctionnement actuel de la formation des enseignants du secondaire général.
La deuxième va quand à elle, tenter de montrer l’importance que revêt la formation
continue des enseignants.
290
OCDE (2002). Teacher Demand and Supply: Improving Teaching Quality and Addressing Teacher
Shortages. OECD Education Working Papers n°1, Téléchargeable à l’adresse : http://www.oecd.org/,
consulté le 7 août 2007.
303
I - LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
Pilier du système éducatif, la formation des enseignants fait l'objet, dans bien des pays,
d'une attention particulière, parce qu'elle est la clef d'un système qui se complexifie, avec
les exigences d'un contexte qui évolue vite et rend de plus en plus nécessaire une
préparation à la nouvelle économie du savoir. Au Gabon, cette formation, énoncée
comme "priorité nationale", est considérée par beaucoup d’acteurs du système éducatif
comme le meilleur moyen pour assurer la qualité de l’enseignement dispensé. Pour cela,
sur requête du gouvernement, l’École normale supérieure de Libreville (ENS) fut créée
en 1971. Placée sous double tutelle des ministères de l’Education nationale et de
l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation technologique, l’ENS est
chargée de la formation initiale et continue des formateurs du second degré et encadreurs
pédagogiques des premier et second degrés.
1.1 - la formation initiale
Seul opérateur gabonais habilité à former des professeurs du secondaire général, l’ENS a
mis en place des réformes de profondeur concernant le cursus de formation de ses
étudiants : formation pédagogique et didactique, formation professionnelle pratique...
Ainsi, depuis 2002, elle forme également les conseillers d’orientation, les professeurs
adjoints d’école et les professeurs adjoints d’école normale. En 2004, l’institution a eu à
former (occasionnellement) des inspecteurs pédagogiques du Second degré général qui,
après deux ans de formation, avaient obtenu le CAISG (Certificat d'Aptitude à
l'Inspectorat du Second degré général).
L’ouverture des cycles se fait toujours sur la base des besoins en formation définis et
exprimés par le ministère de l’Éducation nationale qui fixe les quotas aux concours
d’entrée, organise le concours interne et arrête la liste des candidats retenus, crée les
départements, pourvoit, dans certains cas, aux besoins d’encadrement subséquents par le
détachement en demi-services ou comme permanents, de certains cadres spécialisés de
l’éducation nationale. Les recrutements se font sur concours, soit par voie interne
(concours réservés aux agents de l’Education nationale, justifiant d’un certain nombre
d’années d’ancienneté), soit par voie externe (étudiants titulaires du Bac, BAC+2 et plus).
304
Ces deux voies existent pour tous les cursus menant au Certificat d'Aptitude au
Professorat de Collège (CAPC) et au Certificat d'Aptitude au Professorat de
l'Enseignement secondaire (CAPES), sauf en Anglais, Espagnol et Sciences naturelles
(seuls des concours internes étant organisés dans ces trois disciplines). Pour les
Formateurs du premier degré, les Encadreurs pédagogiques et les Agents de la Vie
scolaire, les recrutements ont lieu également uniquement par voie interne (sauf en ce qui
concerne les Conseillers d'Orientation, pour lesquels la voie externe est également
ouverte).
Deux années préparatoires (qui ne sont pas considérées comme faisant partie de la
scolarité au sens strict), accessibles sur concours aux détenteurs du baccalauréat, sont
organisées au bénéfice des étudiants désireux de suivre la formation conduisant au
Certificat d'Aptitude au Professorat de Collège (CAPC). Au terme de ces deux années
(qui ne sont pas sanctionnées par la délivrance d’un diplôme), les étudiants sont autorisés
à subir les épreuves du concours d’entrée à l’ENS, au même titre que les titulaires du
DEUG ou du DUES, dans les filières suivantes :
- Français (classes de Lettres supérieures),
- de Mathématiques et de Sciences physiques (classes de Mathématiques et Sciences
physiques, MPS).
L’ENS accueille actuellement près de 1200 étudiants. Dans le souci d’accroître sa qualité
de formation de formateurs, des travailleurs de l’ère de l’information, l’ENS s’est
résolument engagée, depuis 1999, à s’équiper en matériel informatique et infrastructures
de communication, ce qui la place aujourd’hui parmi les institutions d’enseignement
supérieur gabonais les mieux équipées. Cette politique est poursuivie chaque année, par
le renouvellement du parc informatique, (58 ordinateurs dont 15 à usages administratifs)
et d’appareils et surtout le raccordement au réseau Internet des deux salles de cours
d’informatique. L’ENS dispose actuellement de deux lignes spécialisées, une laissée par
le Campus numérique lors de son déménagement vers l’Université Omar Bongo et l’autre
acquise par l’école, il y a environ cinq ans. Il faut toutefois noter que seulement une
partie de ce parc informatique est constituée de matériel récent.
305
L’ENS a aussi la mission de faire la recherche fondamentale et appliquée à l’éducation.
Cette activité se déroule au sein des laboratoires et s’impose à tous les enseignants, leur
carrière étant liée aux inscriptions sur les listes d’aptitude du CAMES. Des laboratoires
de recherche existent ainsi au sein de l’institution, il s’agit des trois suivants:
- Le laboratoire de psychopédagogie (LAPPED) de l’UFR de sciences de l’éducation. Les
principaux axes de recherche portent, en évaluation, sur la représentation et la pratique de
l’évaluation en milieu scolaire ; en guidance, éducation spécialisée et orientation, sur
l’état des besoins en matière d’enseignements spécialisés ; en technologies éducatives,
sur les représentations des élèves et enseignants face à l’intégration de l’informatique à
l’école et sur la formation des enseignants et stratégies innovantes.
- Le groupe de recherche en sciences humaines et sociales (le GRESHS), les équipes de
recherche se consacrent principalement aux travaux allant dans la continuité de leur
formation et à la didactique des disciplines. On y travaille sur les formes et évolution de
la sociabilité ; les migrations et la sexualité africaines ; les conflictualités africaines
contemporaines ; la géographie du Gabon et le développement durable.
- Au laboratoire pluridisciplinaire des Sciences (LAPLUS), les travaux sont axés sur les
argiles, les semi-conducteurs et sur le bois.
Les annexes (10, 11, 12, 13) donnent un aperçu de l’organisation de la formation initiale
des enseignants.
Nous avons fait, à travers ces quelques lignes, le tour d’horizon du fonctionnement de la
formation initiale des enseignants. Au Gabon, la formation continue des enseignants,
comme d’ailleurs partout dans le monde, est l’objet d’un questionnement quotidien.
Examinons maintenant comment se déroule ce type de formation.
306
1.2 - La formation continue
Pierre Jean Loiret le souligne dans sa thèse : « la formation continue est essentiellement
développée dans les pays occidentaux par les entreprises qui ont besoin de former leur
personnel, cadre qui ne s’applique pas encore à l’Afrique…En Afrique la démarche de
formation continue semble davantage être une démarche personnelle de ceux qui ont
envie et besoin de progresser, plus qu’une volonté de formation prise en compte par un
employeur, public ou privé»291. Le Gabon n’échappe pas à cette réalité, et cela se vérifie
dans pratiquement tous les secteurs, surtout ceux relevant du service public. La formation
professionnelle continue en est effectivement à ses débuts. Elle est actuellement prise en
charge par l’Agence nationale de Formation Professionnelle et de Perfectionnement
(ANFPP) et par l’Association pour la Formation continue (AFC). L’ANFPP dispose de
sept centres répartis sur l’ensemble du territoire (à terme, il devrait y avoir neuf centres,
un par province) et s’occupe notamment de l’insertion professionnelle des jeunes en
organisant des stages de qualification de 18 mois. Le financement de la formation
continue devrait normalement être assuré par une taxe prévue dans la loi 9-2001, mais les
entreprises refusent de payer cette taxe si elles ne sont pas directement associées à la
gestion des fonds collectés. Il semble que la mise en place de commissions mixtes dans
lesquelles seraient représentés les différents partenaires de la formation professionnelle,
commissions prévues par la loi sus-visée, ne soit pas effective, ce qui justifierait le
blocage des entreprises292. Étant donné que la formation continue des enseignants est un
domaine relativement jeune par rapport à la formation initiale, les enseignants qui se
perfectionnent le font le plus souvent jusque là selon leurs besoins et à leur propre
initiative.
Aujourd’hui, la littérature donne un éventail de dénominations pour désigner la formation
suivie par un enseignant en exercice. En anglais, on ne fait pas de distinction notable
entre formation continue, éducation des adultes, éducation permanente et éducation
291
Loiret P. J. (op. cit.).
Jacques Ginestié, Olivier Balonzi, Raymond-Paul Kohowalla, Clémence Medjia (2005). Une éducation
générale pour tous, une orientation professionnelle pour chacun. Propositions en vue de l’élaboration d’un
Schéma directeur du secteur éducatif gabonais, Etude téléchargeable à l’adresse : http://
www.labogabon.net/infos/schemadirecteur/schemadirecteur.htm (consulté le 2 février 2008).
292
307
récurrente293. En français, on parle surtout de perfectionnement, de perfectionnement
professionnel, de perfectionnement continu, de formation continue, de formation en cours
de service, de formation permanente, formation en cours d'exercice, de recyclage. La
formation continue des enseignants a ainsi pour synonyme, perfectionnement des
enseignants.
Depuis sa création en 1971, l’Ecole Normale Supérieure de Libreville a toujours accordé
un intérêt particulier à la formation continue qui, dans un domaine en perpétuelle
mutation, permet aux enseignants en exercice, de mettre à jour leurs connaissances et
leurs compétences, mais aussi de s'adapter aux nouvelles exigences de leur profession et
aux conditions d'exercice de leur métier. C'est ainsi qu'elle offre des ateliers de formation
et des séminaires de perfectionnement et de recyclage dans des domaines très variés. Ceci
dans le but d'assurer le développement d'un corps professoral compétent, capable de
prendre la responsabilité des interventions théoriques et pratiques que nécessitent les
programmes mis en place, dans les différents domaines. Il faut toutefois avouer que
l’institution, très largement occupée par le pilotage de la formation initiale (nombreux
changements de type de formations, augmentation des flux liée au renouvellement
générationnel) peine à donner des réponses complètes aux demandes spécifiques du "
développement professionnel " inscrit dans les textes successifs sur la formation
continue. Dans l'état actuel, les stages de perfectionnement et autres séminaires organisés
par l’établissement apportent aux participants de grandes satisfactions, mais trop peu de
ces enseignants peuvent chaque année y participer car jusqu’aujourd’hui, ces formations
n’ont toujours concerné que les seuls enseignants de Libreville et des villes avoisinantes.
Les enseignants affectés dans le reste des provinces du pays, n’ont droit qu’aux
épisodiques sessions de perfectionnement organisées par l’IPN, dans les chefs lieux de
provinces. Globalement, tous les deux ou trois ans (voire plus), un enseignant sur trois
participe à une action de formation continue, en dehors des conférences pédagogiques,
désormais transformées en animations pédagogiques. Ces dernières années, les
contraintes budgétaires ont amené la suppression d'importants moyens de crédits,
ramenant parfois la formation à sa plus simple expression. Il n’est évidemment pas
293
Legendre R (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation (2ème édition). Montréal : Guérin.
308
nécessaire, à ce niveau, de faire beaucoup d’efforts d’imagination pour comprendre qu’à
l’allure où vont les choses, les enseignants affectés dans des zones reculées et, de
surcroît, des lieux enclavés comme Pana, Minvoul, Ovan, Iboundji... courent le risque de
terminer leur carrière professionnelle sans avoir participé à un seul stage de
perfectionnement (au Gabon, il n’est pas rare de rencontrer des enseignants qui finissent
toute leur carrière, affectés dans un même établissement de l’intérieur du pays. Ceux qui
ont la chance d’être mutés et affectés à Libreville ou dans d’autres grandes villes du pays
doivent des fois soudoyer les autorités administratives chargées des affections du
personnel pour être maintenus dans leur lieu d’affectation). Les résultats de l’enquête
que nous avons menée auprès des enseignants affectés en provinces (63) nous confortent
dans cette idée car, 45 d’entre eux, soit 71,4% de la population enquêtée, déclarent
n’avoir assisté à aucun stage de perfectionnement depuis le début de leur carrière
professionnelle. Cette situation est, on ne peut plus inquiétante dans un monde où la
philosophie de tout système éducatif est en train d’évoluer rapidement vers un processus
d’éducation permanente des enseignants.
Aujourd’hui, l’un des principaux problèmes auxquels est confronté le système éducatif
gabonais est assurément l’absence d’un plan de formation continue qui consiste, pour
l’essentiel (du moins pour ce qui est fait sur place) à l’encadrement pédagogique par les
enseignants de l’ENS, les inspecteurs et les conseillers pédagogiques. Or, les statistiques
relèvent une insuffisance criarde du personnel d’encadrement. En effet, en 2005, les
ratios sont d’environ un inspecteur pour 510 enseignants et un conseiller pédagogique
pour 283 enseignants. De l’avis général, le déficit enregistré au niveau du personnel
d’encadrement pédagogique est l’une des causes du disfonctionnement du système
éducatif gabonais.
Si l’on tient compte de la façon dont la formation continue est organisée auprès des
enseignants, on ne peut s’empêcher de parler encore une fois de crise. La modalité
actuelle d’organisation se caractérise par la possibilité pour les enseignants en exercice
d’assister aux rares séminaires et autres rencontres visant à leur perfectionnement
pédagogique. En d’autres termes, nous sommes dans une situation où les professeurs qui
309
désirent se perfectionner sont obligés de se rendre à Libreville, la capitale du pays, plus
précisément à l’ENS ou l’IPN ou à la rigueur, dans les centres de perfectionnement
pédagogique (CPP) régionaux pour suivre des cours ou des ateliers. L’inconvénient est
que ces professeurs, qui deviennent " élèves " pendant une ou deux semaines, voire un
mois (selon la durée de la formation), sont obligés de s’extraire de leur réalité
quotidienne, en quittant leur établissement pour venir en formation rejoindre d’autres
enseignants venus d’autres établissements. Et, même si on les traite comme des adultes,
l’ensemble des horaires, des lieux, des curricula sont organisés dans la logique des
formateurs. Le problème prend une ampleur beaucoup plus grande, puisque les
enseignants ne peuvent pas tous être libérés en pleine activité pour aller suivre une
formation continue dans un CPP, fusse-t-il rapproché. Par ailleurs, les expériences de
recyclages des enseignants pendant les vacances, restent insuffisantes, inefficaces et
surtout mal vu par ces derniers, qui trouvent qu’ils devraient rester libres de tout
engagement académique pendant ces périodes.
Par ailleurs les trois centres de perfectionnement pédagogique (Libreville, Oyem et
Mouila), créés pour pallier l’insuffisance quantitative du personnel d’encadrement, sont
confrontés à certaines difficultés objectives, telles que la rareté de regroupement liée à
l’éloignement des centres et la modicité des moyens financiers, la routine dans le choix
des thèmes de formation. Il faut également signaler le problème lié à l’insuffisance de la
documentation pédagogique et l’insuffisance de l’encadrement pédagogique (limite
objective de l’auto formation). A tout cela, s’ajoute le manque de stratégie
d’identification des besoins de formation des enseignants, le plus souvent déterminés au
niveau central.
Un fait paradoxal à signaler cependant, la majorité des encadreurs sont spécialement
cantonnés à Libreville (la capitale gabonaise). Par conséquent, leur activité est quasi
insignifiante. Ils leur manquent généralement de fonds pour assurer leur transport, donner
des incitations et susciter des motivations tant au niveau des lycées et collèges de
l’intérieur du pays qu’au niveau des inspections. En effet, l’état des routes (très délabrés
pour la plupart), l’insuffisance de voitures de liaisons (les Inspecteurs Délégués
310
d’Académie en font leurs voitures personnelles), le manque de moyens (frais de missions,
carburant, etc.) rendent l’opération presque impossible. Il est déjà rare que ces
superviseurs se rendent dans les établissements facilement accessibles que sont les lycées
et collèges de Libreville, quand on sait que la majorité des enseignants se trouvent à
l’intérieur du pays, il est aisé de deviner les conditions dans les lesquelles évoluent les
enseignants gabonais.
La figure ci-après récapitule les problèmes relatifs à la formation continue telle qu’elle se
pratique actuellement au Gabon.
Figure 20 : Problèmes de la formation continue traditionnelle
Très coûteuse et difficilement
réalisable
Nombre élevé d’enseignants
à recycler
Insuffisance de formateurs
Problèmes de la formule
actuelle de formation continue
Centres
des enseignants
de
formation
insuffisants et mal répartis
à travers le pays
Impossibilité de libérer tous
les enseignants pour une
formation continue
311
II – IMPORTANCE DE LA FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS
Dans l’exercice de toute profession, la formation continue constitue la voie empruntée
par des personnes qui ont à cœur d’améliorer constamment leur pratique et qui éprouvent
le besoin d’acquérir d’autres compétences pour s’adapter à une nouvelle réalité. La
profession d’enseignant n’échappe pas à cette réalité. L’exercice du métier d’enseignant
nécessite en effet des compétences trop variées, trop compliquées à construire pour être
totalement acquises dans le cadre de la formation initiale. C’est fort de cette assertion que
Jacques Delors a écrit : « Le monde dans son ensemble évolue aujourd’hui si rapidement
que les enseignants, comme les membres de la plupart des autres professions, doivent
désormais admettre que leur formation initial ne suffira pas pour le restant de leur vie : il
leur faudra, tout au long de leur existence, actualiser et perfectionner leurs
connaissances et leurs techniques… »294. Cette phrase, extraite du rapport à l’Unesco de
la Commission internationale sur l’éducation pour le XXIème siècle, vaut son pesant d’or
dans un monde où la formation continue des enseignants est de plus en plus reconnue
comme un devoir. C’est ce qui explique le fait que l’on trouve dans certains pays
européens par exemple, des enseignants soumis à l'obligation professionnelle d'actualiser
régulièrement leurs connaissances. Dans d’autres, la formation continue est obligatoire de
facto, étant donné qu'aucune promotion ne peut être accordée aux enseignants qui n'ont
pas participé à de telles activités.
La définition que le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ, 1999, p.11), donne au
terme montre que ce type de formation concerne tout les enseignants sans exception, et
non seulement la catégorie d’enseignants qui se tiennent bon an mal an à la fine pointe de
l’innovation pédagogique, en voici le contenu: « l’ensemble des actions et des activités
dans lesquelles les enseignantes et les enseignants en exercice s’engagent de façon
individuelle et collective en vue de mettre à jour et d’enrichir leur pratique
294
Delors, J (1996). L’Éducation. Un trésor est caché dedans, Rapport à l'Unesco, Editions Odile Jacob,
Paris.
312
professionnelle295». L’éthique même de la profession enseignante recommande
l’engagement dans une formation perpétuelle. En effet de par leur fonction en perpétuelle
évolution, les enseignants sont les adultes les plus concernés par la formation continue.
« Ce serait un contresens flagrant pour un enseignant de ne pas apprendre constamment.
Il est inutile d’essayer d’intéresser les apprenants si l’on n’est pas nous-mêmes en
marche », rappelle Paul Francoeur (1999)296.
Luce Brossard (1999) confirme la nécessité inéluctable de la formation continue pour les
enseignants s’ils veulent exercer leur profession avec la plus grande efficacité possible,
voici ce qu’elle en dit :
« Avec la mise en œuvre d’un nouveau curriculum fondé sur une conception de
l’apprentissage qui ne correspond pas au paradigme le plus répandu, le milieu de
l’enseignement entre dans une ère de transformation qui exigera des modifications
importantes des pratiques en matières d’enseignement, d’organisation et de gestion. »297
C’est également dans cette même ordre d’idées que Mustapha Derouich (1999)
298
précise qu’il est évident que du moment de l’entrée dans le métier, aux différents temps
de la carrière, les besoins des enseignants en termes de réflexions, d’échanges, de mise à
jour des connaissances sont divers et multiples ; les changements de programmes,
l’adoption de nouvelles théories éducatives et approches pédagogiques, mais aussi les
parcours individuels ou les changements institutionnels constituent autant de facteurs
incitant à la formation en permanence. Plusieurs textes officiels et articles soulignent
également le caractère incontournable de la formation continue pour les enseignants.
295
Ministère de l’Education du Québec (MEQ). Orientations pour la formation continue du personnel
enseignant. Choisir plutôt que subir le changement, Québec, 1999, 20 p.
296
Francoeur Paul (1999). La formation continue. Vision d’enseignants et d’enseignantes, Vie
pédagogique, Document téléchargeable à l’adresse :
http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/113/vp113_16-20.pdf (consulté le 29 juillet 2007).
297
Brossard Luce (1999). La formation continue. Une voie vers l’apprentissage continu, Article
téléchargeable à l’adresse : http://www.viepédagogique.gouv.qc.ca/numeros/113/vp113_9.pdf (consulté le
24 octobre 2007).
298
Mustapha Derouich (op. cit.).
313
C’est le cas de l’article émanant du congrès d’études du SNUIPP (2002). Il met en relief
les raisons affichées de la demande de formation continue des enseignants :
« L’évolution des programmes mais également les nombreux problèmes qui
sont aujourd’hui posés à l’école et aux enseignants : scolarisation des enfants
en situation de handicap, relations avec les familles, travail en équipe,
évaluations... Confrontés aux évolutions permanentes des savoirs et de la
société, la nécessité de " souffler " un peu, de se ressourcer pour mieux
affronter la complexité du métier est bien présente. Mais au-delà la profession
enseignante a besoin de lieux de confrontation, d’échanges, afin de pouvoir
conduire une analyse critique de ses propres pratiques. L’expertise
professionnelle acquise au long de sa carrière doit être mieux prise en compte
et être au cœur de la formation continue. La demande de formation a donc
toutes les raisons d’être forte.299 »
Les textes officiels français relatifs à la formation continue indiquent également
l’importance et la spécificité de ce type de formation, on peut lire :
« La formation initiale ne peut prendre en compte toutes les spécificités du
poste où un nouveau maître recevra sa première affectation. La formation
continue doit lui assurer une adaptation aux aspects les plus concrets de la
pratique du métier dans un contexte donné. Il doit en être de même pour les
maîtres dont la mutation entraîne des changements importants dans les
conditions d'exercice du métier ;
- La formation continue est un outil privilégié pour faciliter et développer le
travail en équipe ; elle est un vecteur de diffusion des initiatives, des
expérimentations et des résultats des recherches. Elle doit permettre la
réactualisation et l'extension permanentes des connaissances et des savoirfaire des maîtres au cours de leur carrière, ainsi que leur approfondissement
en fonction des priorités retenues pour la politique éducative et des besoins
299
Congrès d’études du SNUIPP (2002). La formation continue : l’école en manque, Téléchargeable à
l’adresse : http://www.snuipp.fr/rubrique406.html (consulté le 29 juillet 2007).
314
individuels. Pour certains maîtres, elle doit constituer une aide afin de
surmonter les difficultés qu'aurait pu révéler la pratique du métier. »
C’est dans la même veine que le rapport final des Etats Généraux de 1996 (Québec)
souligne ceci :
« Le perfectionnement au fil de la carrière est devenu une exigence en
quelque sorte inhérente à la profession et à son évolution. Dans des fonctions
de transmission des savoirs, de relation d'aide et de soutien à l'apprentissage,
on doit continuellement développer ses compétences personnelles, remettre en
question ses interventions et recourir à des expertises externes. C'est à ce prix
qu'on doit soutenir l'autonomie professionnelle. Que ce soit par une mise à
jour des pratiques ou par une réflexion ou des discussions avec des collègues,
le parcours professionnel doit être constamment enrichi pour y gagner en
efficacité.300 »
Tous ces textes et exemples illustrent bien l’attention dont bénéficie actuellement la
question de la formation continue des enseignants. Cela dit, nous constatons que les
enseignants gabonais n’ont pas d’autres choix que de prendre conscience que la
formation continue n’est rien d’autre que l’évolution normale de la situation qui fait que
le monde de l’éducation devrait, de toute façon, se ressourcer constamment pour rester en
énergie dans cette profession pleine de défis. En d’autres termes, s’ils veulent jouer leur
rôle, entre autres, s’adapter aux changements de leur univers professionnel, compléter
leur formation, mettre à jour leur savoir et leur savoir-faire, se préparer à la réalisation et
à l’appropriation des différentes réformes éducatives, les enseignants gabonais devront
adopter au plus vite une culture de formation continue. Ceci nous amène à avancer sans
hésitation que l’amélioration de l’efficacité de l’éducation dans les pays en voie de
développement, comme le Gabon, revient à faire de la formation continue des
enseignants leur cheval de bataille. Dans ce sens nous rejoignons Hallak (1990) cité par
Hassane-Tinga Dizé (1999) quand il précise ceci :
300
Rapport
final
des
Etats
Généraux
de
1996.
Téléchargeable
http://www.csdgs.qc.ca/reforme/FormCont.htm (consulté le 29 juillet 2007).
315
à
l’URL :
« La formation des enseignants ne peut plus se limiter à l’heure actuelle à un
cours de deux ou trois années avant l’entrée en fonction. Comme pour toute
autre profession, la formation en cours de service est un élément important de
la professionnalisation et est devenue obligatoire dans certains pays301.»
Comme dans les autres secteurs de formation, le système de formation des enseignants
gabonais n’a pas connu une articulation qui intègre la formation initiale, la formation à
distance ou la formation continue de façon à procurer, tout au long de la vie
professionnelle, des moments de recyclage structurés et planifiés. De plus, l’affectation
des enseignants dans des régions éloignées les unes des autres, ne facilite pas
l’organisation de leur formation continue. Par ailleurs, le nombre variable et souvent
réduit des enseignants stagiaires et des formateurs rend difficile l’harmonisation et la
promotion de ce type de formation. L’utilisation de méthodes pédagogiques liées aux
nouvelles technologies de l’information et de la communication est un des moyens de
répondre à la dispersion et au nombre réduit des formateurs car, l’analyse de la situation
actuelle de la formation des enseignants gabonais montre que le fonctionnement actuel de
la formation, en mode « présentiel »302, ne permet pas de satisfaire la demande actuelle de
formation des enseignants qui croît chaque année. En effet, quantitativement, les
capacités actuelles de l’ENS sont restées les mêmes, que celles prévues initialement pour
un encadrement efficient d’effectifs et de filières bien moins nombreux et, avec les
années, leur qualité s’est notablement détériorée. La demande actuelle dépasse nettement
ces capacités. Il est évident que le système actuel ne parviendra pas à y faire face dans un
proche avenir si des dispositions ne sont pas envisagées. Il devient ainsi indispensable
d’apporter des innovations dans la conception et l’organisation des activités de formation
301
Hassane-Tinga, Dizé (1999). Les différences perceptuelles entre les enseignants et les supérieurs
hiérarchiques du premier degré de la Communauté urbaine de Niamey sur les besoins de formation
continue des enseignants, Thèse, Ottawa : National Library of Canada, Téléchargeable à l’adresse :
http://www.collectionscanada.ca/obj/s4/f2/dsk2/ftp03/NQ36775.pdf (consulté le 29 juillet 2007).
302
Le présentiel est un terme utilisé en formation pour désigner le moment où les personnes qui suivent une
formation sont réunies dans un même lieu avec leur formateur. On parle aussi de face-à-face pédagogique.
316
en proposant des stratégies complémentaires comme la formation à distance. Le chapitre
suivant propose de justifier le bien fondé du choix d’un projet FAD intégrant les TIC au
Gabon.
317
CHAPITRE II : FONDEMENTS JUSTIFIANT LE CHOIX D’UN PROJET FAD
INTÉGRANT LES TIC
Ce chapitre tente de définir les éléments justifiant la mise sur pied d’un projet de FAD
dans le contexte de la formation des enseignants gabonais du secondaire en exercice.
Notre propos se déroulera ici en deux temps : nous souhaitons d’abord proposer dans un
premier temps l’analyse des éléments justifiant le choix d’une mise en place de ce type de
projet. Dans un deuxième temps, nous allons tenter de justifier le bien fondé de notre
choix porté sur un dispositif intégrant les TIC.
I – POURQUOI UN PROJET DE FORMATION À DISTANCE ?
Le Gabon fait actuellement face à une double épreuve : celle de l’inefficacité de son
système éducatif, mais également trouver des solutions pour satisfaire les besoins de
formation continue de ses enseignants. Pour cela, une vision plus large s’impose afin
d’aller au-delà du système classique de formation, tout en s’appuyant sur ce qu’il y a de
meilleur dans la pratique actuelle. l’UNESCO (1997) l’a d’ailleurs reconnu, l’objectif de
la formation pour tous (enfants, adolescents, adultes) ne pourrait être atteint uniquement
en appliquant les schémas éducatifs traditionnels. Ainsi, comme dans beaucoup de pays
du continent africain, les enseignants assistent aux activités de formation continue dans
leur temps libre. Ils ne sont toutefois pas remplacés si les activités ont lieu pendant les
heures de classe. A ce moment, le coup est en fait porté par les élèves et leurs familles, vu
qu’ils sont privés d’une partie du temps scolaire (OCDE, 1998)303. Or, dans son acception
classique, la FAD se justifie par la nécessité d’atteindre tous les apprenants, sans qu’ils
aient besoin de se déplacer et cela quel que soit leur lieu d’affectation, en leur offrant une
formation adéquate susceptible d’accroître l’assurance et les compétences de ces derniers.
On assiste ainsi à une convergence d'éléments d’où émerge le nouveau paradigme de la
303
OCDE (1998). L’école à la page : formation continue et perfectionnement professionnel des
enseignants, Paris : Editions de l’OCDE.
318
formation scolaire préconisé par Haddad et Draxler (2002) 304 et présenté dans le tableau
ci-après.
Tableau 59 : Le nouveau paradigme de la formation scolaire
De
Un bâtiment scolaire
A
Une infrastructure de connaissances (écoles,
laboratoires, radio, télévision, musées sur Internet ...)
Des salles de classe
Apprenants individuels
Un enseignant (communicateur de
Un enseignant (tuteur et facilitateur)
connaissances)
Une série de manuels et quelques
Des documents multimédias (imprimés, audio, vidéo,
aides audiovisuelles
numériques...)
En expliquant plus en détail ce paradigme, Haddad et Draxler (op. cit.) notent que
l’éducation ne sera plus localisée à un endroit mais deviendra une activité : une activité
d’enseignement et d’apprentissage.
L’importance du recours à la formation à distance pour des systèmes éducatifs africains
en crise fait l’objet dans biens des assises à une attention particulière. Si l’on se réfère
aux différents arguments développés en faveur du déploiement de ce genre de pratique
dans les régions d’Afrique subsaharienne, beaucoup témoignent des avantages qu’il
engendre. D’autres sont cependant plus nuancés et montrent les difficultés et les limites
liées à l’implantation de ce type de formations dans les pays du Sud.
La 8ème Conférence des ministres de l'Education des Etats membres africains (MINEDAF
VIII)305, a été ainsi l’occasion pour Gajaraj Dhanarajan responsable du Commonwealth of
304 Haddad W. D., Draxler A. (2002), Technologies for Education, Paris, Unesco et Academy for
Educational Development.
305 Commonwealth of Learning (CoL). 8ème Conférence des ministres de l'Education des Etats membres
africains (MINEDAF VIII Dar es Salaam – Tanzanie 2-4 décembre 2002 et Academy for Educational
Development.
319
Learning (CoL), d’inviter vivement les conférenciers à utiliser l'enseignement à distance
comme un moyen de renforcer les opportunités d'éducation sur le continent :
« L'enseignement à distance pourrait aider à résoudre les problèmes de la pénurie
d'enseignants et d'accès à l'éducation en Afrique... L'enseignement à distance, peut être
utilisé pour promouvoir la formation des enseignants sur un continent où plus de 70%
d'entre eux ont grand besoin d'être formés…Immédiatement après l'indépendance, nos
gouvernements dans leur rêve ambitieux d'éradication de l'analphabétisme, ont recruté
du personnel pour s'occuper des classes élargies, sans formation de base », a-t-il tenu à
rappeler. C’est dans la même optique que, dans son discours prononcé à Dakar le 17
septembre 2004, lors de la clôture de l'atelier de partage des expériences d'enseignement
à distance pour la formation des enseignants dans les pays francophones de la CEDEAO
et de la CEMAC, le Président du Conseil Exécutif de l’Unesco déclarait :
« Dans la plupart des pays africains, on a observé ces dernières années un
déficit d'enseignants par rapport à la pression des effectifs enrôlés. Les
systèmes éducatifs ont été confrontés à une inadéquation structurelle des
schémas classiques de recrutement et de formation des enseignants. De plus,
les formations classiques d'enseignants en présentiel ont parfois atteint leurs
limites en raison de la massification des auditeurs. Les programmes et
instituts de formation doivent s'ouvrir à l'utilisation de nouvelles approches
pédagogiques. Les applications de l'enseignement à distance à la formation
des enseignants reste une grande opportunité306 ».
Dans la campagne visant l’éradication de la pauvreté et le développement durable de
l’Afrique, le NEPAD reconnaît qu’une question fondamentale est le développement des
ressources humaines du continent. Ainsi, intervenant en faveur de l’enseignement à
305 Commonwealth of Learning (CoL). 8ème Conférence des ministres de l'Education des Etats membres
africains (MINEDAF VIII Dar es Salaam – Tanzanie 2-4 décembre 2002
306 Discours de Hans Heinrich Wrede, Président du Conseil Exécutif de l'UNESCO, (2004).
Téléchargeable à l’adresse : http://www.dakar.unesco.org/news/fr04/040917_wrede_odl.shtml (consulté le
29 juillet 2007).
320
distance pour le compte du NEPAD, le Professeur Mzobanzi Mzobz Mboya (2005)307
déclarait ceci : « L’ancien modèle d’apprentissage au moyen de contact direct avec le
professeur ne suffit plus …Il nous faut plusieurs modèles de formation et l’enseignement
à distance donne la solution pour la formation des enseignants »308. Le programme
d’action du NEPAD est en effet basé sur l’hypothèse que, en raison des ressources
limitées, l'expertise et l'infrastructure dans l’application de l'enseignement à distance et de
la demande énorme de la formation des enseignants sur le continent, comme sujet
d’urgence, la collaboration organisée et systématique et le partage des ressources sont vus
comme d’importantes stratégies qui pourraient aider à la formation et au recyclage
professionnel des enseignants, particulièrement dans les pays qui sont dans un grand
besoin.
Abondant dans le même sens, la BAD déclare que les modèles classiques d’éducation ne
« suffisent plus », il faut donc introduire de nouvelles méthodes, voici qu’elle écrit :
« La formation des enseignants grâce aux modèles et canaux conventionnels
doit être revue et modifiée afin d’y intégrer les modèles de formation initiale
et de perfectionnement libre, à distance et électronique plus performants et
plus durables. Par conséquent, la formation rigoureuse d’enseignants
compétents et en nombre suffisant est une condition essentielle à
l’amélioration des performances des enseignants, ainsi qu’au relèvement de
la qualité de l’éducation et à la meilleure réalisation des objectifs sociopolitiques. Cela suppose, entre autres, l’utilisation des TIC modernes dans la
formation des enseignants. Il va sans dire que les TIC ont le potentiel
nécessaire pour favoriser l’accès à une éducation et à une formation peu
307
Le Professeur Mzobanzi Mzobz Mboya est responsable du domaine prioritaire de l’éducation et de la
formation et de la mise en œuvre des différents projets identifiés par le NEPAD en Afrique.
308
Mzobanzi Mzobz Mboya (2005). L’engagement du NEPAD à assurer l’instruction dans le continent.
Document téléchargeable à l’adresse :
http://www.nepad.org/2005/fr/newsletterdisplay.php?ax=display&id=99, consulté le 7 octobre 2007.
321
coûteuses, fiables, déterminées par la demande, pertinentes et adaptées dans
tous nos pays et à des conditions plus flexibles 309».
L’intervention du Président de la République du Sénégal, Maître Abdoulaye Wade, au
deuxième comité préparatoire du Sommet mondial sur la société de l'information, allait
également dans le même sens :
« Dans le domaine de l'éducation, nous pouvons, nous, pays du Sud, saisir les
fantastiques opportunités que procure l'enseignement à distance. Les
initiatives de digitalisation des contenus de curriculum telles que celle
récemment initiée par le MIT sont une invite historique à la table du partage
du savoir. Il nous incombe, nous dirigeants du Sud, de comprendre les enjeux
du moment et d'être réactifs »310.
Toutefois, si les mérites de la formation à distance sont souvent vantés, Jacques Wallet
(op. cit.) estime quant à lui qu’il serait illusoire pour les systèmes d’éducation et de
formation africains, de considérer la FAD comme un remède miracle ou une formule
magique ouvrant la porte à un système dans lequel tous les idéaux se réaliseront. A ce
propos, voici ce qu’il a écrit : « L’enseignement à distance ne vient donc pas « au secours
des universités défaillantes »: il n’est dans l’état actuel des choses qu’une solution
ponctuelle et très partielle, avec en outre des taux d’abandon importants (un étudiant sur
deux en moyenne), et surtout un positionnement variable au sein de la complexité
africaine relative au système de bourses en vigueur dans l’enseignement supérieur 311».
Yves Ardourel (2001) préfère mettre en garde contre toute propension à généraliser
l’enseignement à distance à toute formation. Voici ce qu’il en pense :
309
Banque Africaine de Développement (2004). Projet d’appui à l’Université virtuelle Africaine – rapport
d’évaluation, Tunis, p. 11.
310
Intervention de son Excellence Maître Abdoulaye Wade, Président de la République du Sénégal,
Deuxième Comité Préparatoire au Sommet Mondial de la Société de l'Information, Sommet mondial sur la
société de l'information, UIT, Genève, 17-2-2003. Téléchargeable à l’adresse :
http://www.unige.ch/iued/wsis/DEVDOT/00631.htm (consulté le 29 juillet 2007).
311
Wallet J. (2005). La place des nouvelles technologies dans les systèmes éducatifs sub-sahariens. In
Enseignement à distance et apprentissage libre, et perfectionnement des enseignants et formateurs pour
des stratégies nationales globales et intégrées, Disponible sur le site http://www.resafad.asso.fr/adea
322
« Le cadre et les étapes pour mener à bien un projet cinématographique sont
connus, pourtant la qualité d'un film dépendra des forces d'invention et de
créativité qui animeront le projet. De même, pour réussir la conception d'un
dispositif de formation à distance, la connaissance de modèles ne peut suffire.
On peut s'appuyer sur eux pour penser l'harmonisation et l'articulation des
contraintes spécifiques, mais sans une part de réflexion inventive, la
formation à distance risque de devenir stérile. Les modèles en formation à
distance sont ainsi des pièges si les concepteurs les envisagent comme des
solutions toutes faites. Une vigilance est donc à mettre en œuvre, pour que les
dimensions humaines et créatives soient intégrées dans la démarche de
conception et de réalisation de ces modalités de formation » 312.
Mettre en place une formation à distance nécessite donc de s’entourer de précautions.
C’est ce qui fait dire à plusieurs spécialistes du domaine à l’instar de Viviane Glikman
(2002)
313
, qu’une réflexion préalable à tout projet de FAD permet de juger de son
opportunité en comparant les apports d’une FAD par rapport à une formation en
présentiel. Le tableau ci-après, élaboré par l’auteur et adapté par nos soins au contexte
gabonais, présente les apports de la formation à distance comparés à une formation en
présentiel.
312
Ardourel Y (2001). La formation à distance, entre pièges et espérances. Les Actes de l’An@é2001. In
site de l’association nationale des acteurs de l’école, Téléchargeable à l’adresse : http://www.acteursecoles.org/EDITIONS/ACTES%202001/42.htm (consulté le 29 juillet 2007).
313
Glikman V (2002). Des cours par correspondance au "e-learning" (op. cit).
323
Tableau 60 : Comparaison entre la formation à distance et la formation en présentiel
Pédagogie
Formation en présentiel
Formation à distance
- Programme strict souvent non
individualisable, identique pour tous les
apprenants d’une même session.
- Parcours de formation pré-tracés
- Contact direct avec les autres stagiaires
et l’enseignant.
- Travail en groupe possible
Adaptation et individualisation des contenus, des outils, des
rythmes d’apprentissage, des parcours de formation
Risque d’abandon accru lié, en particulier :
- aux difficultés d’échanges
- manque d’autonomie dans l’élaboration du savoir
- au manque de maîtrise d’outils pédagogique
- à l’isolement du stagiaire
- Période fixe bloquée pour la formation. Aménagement de tranches horaires au sein de son emploi du
- Risque d’incompatibilité d’emploi du
temps
temps
- Lieu de travail non compatible avec des contraintes
Lieu fixé et parfois éloigné
professionnelles ou familiales.
- Nécessaires adaptation et maîtrise des modes et outils
d’apprentissage
Elevé (déplacement, logement, …)
Faible à condition que le public soit nombreux
Soutien entraide et motivation
Pratique
Coût
Isolement, absence de confrontation avec d’autres stagiaires et
d’autres expériences
324
A travers ce tableau 60, on voit que les deux modes de formation se répondent pour un
critère donné (pédagogie, pratique, coût) ce qui apparaît comme inconvénient pour l’un
étant présenté comme avantage pour l’autre. C’est sans doute pourquoi, plus qu’un
phénomène de mode, la formation à distance est devenue une modalité de formation
capable de répondre au besoin croissant de formation. Le constat que l’on peut également
faire en regardant ce tableau est que les apports de la FAD sont nombreux et les
inconvénients limités : il subsiste toutefois des risques qu’il faut intégrer dès la
conception du projet. En particulier, l’isolement de l’apprenant, caractéristique de la
FAD, peut (et doit) être compensé par une pédagogie interactive fondée sur la
communication. Le tutorat et les techniques d’information et de communication
permettent de restituer virtuellement un groupe ou de compenser son absence.
II – POURQUOI UN DISPOSITIF INTÉGRANT LES TIC ?
« Sautons à pieds joints dans la modernité grâce à la captation du savoir sur Internet,
c'est une chance exceptionnelle pour l'Afrique ... L'Afrique irait mieux si elle était
correctement équipée en ordinateurs et avait accès à plus d'informations (car) l'effet des
technologies de l'information sur la croissance est évident », avait estimé le président
sénégalais Abdoulaye Wade devant la presse, à l’occasion du Sommet mondial sur la
société de l'information (SMSI) de Tunis. Ainsi, dans la recherche et dans le discours, il
est établi que la société, le monde du travail et les milieux de la formation sont désormais
interpellés par les possibilités toujours plus nombreuses offertes par les TIC. De
nombreux spécialistes du domaine, à l’instar de Christian Depover (2005), s’accordent à
dire cependant qu’une intégration réussie de ces technologies en éducation a pour point
de départ non pas la technologie mais les enseignants. Voici ce qu’il en dit :
« A côté de la volonté de préparer les jeunes à leur insertion dans un milieu
professionnel où les technologies occuperont une place grandissante, d’autres
effets bénéfiques sont également recherchés. Il s’agit de s’appuyer sur les
technologies pour faire naître chez les jeunes des compétences que l’école n’a
pas ou a rarement l’occasion d’exercer. De telles ambitions exigent non
325
seulement de disposer d’un matériel informatique adapté mais surtout de
pouvoir s’appuyer sur un personnel enseignant formé et prêt à tirer parti des
TIC pour modifier ses approches pédagogiques 314».
Insistant sur la nécessité d’une intégration pédagogique réussie des TIC dans la pratique
des enseignants, l’auteur poursuit en déclarant ceci :
« En matière d’usage des technologies comme dans tout contexte
pédagogique, le facteur humain constitue la variable essentielle qui
conditionnera dans une très large mesure les résultats observés. Rien ne sert
de disposer d’un matériel sophistiqué en grand nombre si on ne peut pas
compter sur un personnel formé à en tirer parti ».
Abondant dans le même sens, André Mvesso (2006)315 avance à ce propos que : « la
maîtrise des TIC est aujourd’hui une nécessité, et la fracture numérique qui est à la fois
culturelle, technologique et générationnelle doit être comblée notamment par les
enseignants. Car l’on peut à juste titre et sans exagération parler par analogie d’une
fracture pédagogique qui séparera ceux des enseignants qui n’auront pas réussi à dompter
la nouvelle "sirène" et ceux qui, l’ayant domptée, continueront de jouer leur noble rôle de
formateur ».
Lors du colloque AFIRSE 2003, nous avions également eu l’occasion de relever
l’importance d’une intégration réussie des TIC dans la formation des enseignants : « Les
TIC représentent pour les enseignants un moyen d’améliorer leur formation tant initial
314
Depover Christian (2005). Les TIC ont-elles leur place en milieu scolaire africain ? TICE et
développement, Numéro 01, 9 novembre 2005. Téléchargeable à l’adresse : http://www.revuetice.info/document.php?id=522 (consulté le 7 janvier 2008)
315
Mvesso André (2006). Les TIC dans l’éducation : un enjeu pédagogique, une dynamique de formation :
le cas du projet sur l’intégration pédagogique des TIC de l’IIRCA et de l’école normale supérieure de
Yaoundé, TICE et développement, Numéro 02. Article téléchargeable à l’adresse : http://www.revuetice.info/document.php?id=679 (consulté le 19 octobre 2007).
326
que continue, tout comme ils sont un outil que ces derniers peuvent employer pour
améliorer leur enseignement » 316.
En présentant l’état des lieux des institutions camerounaises chargées de la formation des
enseignants dans un contexte particulièrement dominé par l’émergence des TIC, Salomon
Tchameni Ngamo (2007) soulignait également la nécessité de l’adoption par les pays
africains d’une politique de formation des enseignants intégrant les TIC. Voici ce qu’il en
dit : « Bon nombre de pays africains misent sur la révolution technologique pour
rattraper leur retard dans les domaines agricole et industriel. Ce beau rêve caressé par
plusieurs personnes se transformera rapidement en de simples illusions si à la base les
enseignants, dans le cadre de leur formation, ne sont pas initiés à l’utilisation des TIC,
considérées comme de véritables moteurs ou mieux, des catalyseurs de la croissance des
pays africains317 ». L’auteur considère que les outils technologiques offrent d’énormes
possibilités d’apprentissage et facilitent dans une certaine mesure l’acquisition des
connaissances auxquelles on ne pourrait accéder sans eux. Il écrit ceci : « les TIC servent
effectivement de leviers au développement des pays d’Afrique, une définition d'une
politique de formation qui intègre la formation aux TIC des « mécaniciens de l’éducation
» que sont les enseignants est hautement souhaitable. Ainsi, les enseignants qui
bénéficieraient d’une formation aux TIC posséderaient de nouvelles compétences et de
nouveaux savoirs leur permettant de faciliter le processus d’apprentissage et
d’acquisition des connaissances aux élèves. Par ailleurs, l’accès aux ressources Internet
permettrait de favoriser les échanges d’expériences entre les enseignants tant au niveau
national qu’international ».
M. Lebrun (2005) tient également à souligner l’importance que revêt la formation des
enseignants aux TIC quand il affirme que : « former les enseignants aux TIC c'est
d'abord leur donner un environnement favorable à l'apprentissage d'un usage réfléchi
316
Obono Mba Anasthasie (2003). La formation des enseignants à l’ère des nouvelles technologies. Actes
du Congrès Afirse "Former les enseignants et les éducateurs une priorité pour l'enseignement supérieur".
UNSECO, 29, 30 et 31 mai 2003 à Paris.
317
Tchameni Ngamo Salomon (2007). TIC et formation des enseignants au Cameroun, In Karsenti T.,
Garry R.-P., Bechoux J., Tchameni Ngamo S. (2007) (dir.), La formation des enseignants dans la
francophonie : diversités, défis et stratégies d'action, Montréal : AUF, Téléchargeable à l’adresse :
http://www.rifeff.org/livre-RIFEFFvf2.pdf (consulté le 3 février 2008).
327
des TIC dans le cadre de leurs enseignements. Former les enseignants aux TIC, c’est
d’abord former pédagogiquement les enseignants318.
C’est dans ce même ordre d’idées que Cynthia Guttman (2003) écrit ce sui suit :
« La technologie est un outil, et comme tous les outils, elle ne peut donner les
meilleurs résultats que si son utilisateur a reçu une formation adéquate…Les
TIC ont des répercussions sérieuses aussi bien sur l’amélioration des
méthodes de formation des enseignants que, plus largement, sur la certitude
qu’ils seront en mesure d’endosser les nouveaux rôles requis pour l’éducation
des sociétés du savoir »319.
On peut donc s’attendre à ce que, s’étant perfectionnés avec les TIC, les enseignants les
utilisent à bon escient dans l’exercice de leur métier.
Les possibilités qu’offrent ces technologies pour l’enseignement et l’apprentissage
semblent plus que jamais reconnues. De l’avis de plusieurs observateurs, beaucoup des
progrès en matière d’éducation en Afrique peuvent et doivent venir de l’utilisation de ces
technologies. La recension de différents raisonnements, opinions et commentaires
provenant de grands forums internationaux, de représentants de médias spécialisés et
d’auteurs ou chercheurs s’intéressant à la question nous édifie sur le sujet.
2.1 – Textes et discours autour des TIC
2.1.1 - Les grands forums internationaux
Au sommet des chefs d'État et de gouvernement tenu en décembre 1995 à Cotonou, le
premier à affronter le cyberespace, une résolution sur la société de l'information avait été
318
Lebrun M. (2005). Quand les technologies propulsent la pédagogie de l'apprentissage et la formation
pédagogique des enseignants, Accessible à l’adresse :
http://www.ipm.ulc.ac.be/articlesetsupportsIPM/Formation.PDF (consulté le 7 janvier 2008)
319
Guttman Cynthia (2003). L’éducation dans et pour la société de l’information, Publications de l’Unesco
pour le Sommet mondial sur la société de l’information, Téléchargeable à l’adresse :
http://www.cndwebzine.hcp.ma/IMG/pdf/L_education_dans_et_pour_la_societe_de_l_information.pdf
(consulté le 7 janvier 2008)
328
prise, invitant les pays francophones à prendre conscience des enjeux économiques et
culturels de cette nouvelle société et à unir leurs efforts pour tirer parti des nouvelles
technologies. Depuis, dans les rencontres politiques nationales et continentales qui
réunissent régulièrement les décideurs au plus haut niveau, le recours aux TIC y apparaît
comme un sujet central abordé de façon quasi systématique. Ainsi, lors de son
intervention au premier Forum sous-régional sur les meilleures pratiques dans le domaine
des TIC pour le développement, organisé par Microsoft Afrique à Ouagadougou (2007),
le Président Cheick Modibo Diarra320 déclarait ceci :
« Les TIC font partie intégrante des infrastructures qui peuvent en effet
permettre à l’Afrique d’accélérer sa croissance économique. En permettant
aux experts des pays africains concernés d’échanger leurs expériences en
termes de solutions technologiques implémentées avec succès et en donnant
l’opportunité aux décideurs politiques d’adopter une feuille de route orienté
vers l’action, de façon concertée avec les partenaires techniques et financiers
comme Microsoft, le NEPAD, la Banque Africaine de Développement,
l’UNECA, la Fondation de renforcement des capacités africaines, ce Forum
stimulera la pénétration des TIC sur le continent et contribuera ainsi à
accroître le développement économique afin d’atteindre plus rapidement les
Objectifs du Millénaire pour le Développement. »
A l’occasion des mêmes assises, le président béninois, Thomas Yayi Boni qui, depuis son
élection en avril 2006, ne cesse d’affirmer sa volonté de faire de l'utilisation des TIC un
outil privilégié de développement, s’était exprimé en ces termes :
"C’est une initiative salutaire. Je pense que c’est un sujet suffisamment
sérieux pour qu’on se contente d’en parler au lieu de poser des actes
concrets. Mais encore faudrait-il qu’ensemble nous sachions ce qu’il faudra
320
Cheick Modibo Diarra est Président de Microsoft Afrique. Responsable de la Fondation Pathfinder,
l’astrophysicien est l’initiateur de l’université numérique francophone mondiale. Il a comme mission de
promouvoir les relations avec les gouvernements et les acteurs clés sur l’ensemble du continent en vue de
comprendre le potentiel et le développement des nouvelles technologies de l’information.
329
faire parce que chacun à ses pratiques dans ce domaine-là. Nous avons raté
la révolution industrielle, il est possible que nous rattrapions le retard accusé
si nous nous mettons à jour dans le domaine des TIC. Nous attendons
beaucoup des actes du forum, qui gagneraient à être ventilés partout sur le
continent. "
Le discours prononcé par le Président de la République fédérale du Nigeria, Olesegun
Obasanjo321, lors du Forum mondial sur l’éducation de Dakar, allait également dans le
même sens :
« Le développement et les progrès internes de l’Afrique resteront limités tant
que l’ignorance prévaudra comme résultat d’une éducation inadéquate. Tant
qu’un certain niveau d’éducation ne sera pas atteint à l’intérieur de l’Afrique,
nous ne pourrons pas songer à faire partie du monde du XXIème siècle, guidé
par la connaissance, conscient de l’importance de l’information, contrôlé par
la haute technologie et économique compétitif…Il est tout à fait normal que,
dans ces circonstances, l’éducation puisse apparaître un luxe dans la liste des
priorités de développement national de beaucoup de pays ».
Le XIème sommet de la francophonie tenu à Bucarest (28 au 29 septembre 2006), et dont
le thème portait sur "Les technologies de l’information dans l’éducation", avait été une
fois encore, l’occasion pour les décideurs et autres chefs d’Etats présents, de se prononcer
sur l’importance de l’intégration de ces technologies dans les systèmes éducatifs. Ainsi,
s’exprimant aux assises de la presse francophone le Secrétaire général de la
Francophonie, Mr Abdou Diouf, déclarait : « la question de l’éducation constitue sans
doute le plus grand défi auquel nous sommes confrontés. La modernisation et la
dynamisation de nos systèmes éducatifs, notamment grâce aux technologies de
l’information détermine notre avenir, celui de notre jeunesse, celui de nos démocraties,
321
Discours prononcé par Olesegun Obasanjo, Président de la République fédérale du Nigeria, au Forum
mondial sur l’éducation « l’Éducation pour l’Afrique au XXIème siècle », Dakar 26-28 avril 2000.
330
celui de nos économies, celui de nos cultures. C’est un défi gigantesque, difficile, mais
absolument vital. 322 »
De la même façon, l’extrait du discours de politique générale, prononcé le 1er août 2001
par le Premier Ministre sénégalais, Mame Madior Boye devant l’Assemblée Nationale,
nous éclaire sur l’importance accordée à l’intégration des nouvelles technologies dans les
systèmes de formation. On peut lire ceci :
« Les infrastructures et les formations dispensées, doivent, à l’heure de la
mondialisation, être pensées et réalisées pour permettre l’émancipation et
l’épanouissement
intégral
de
l’homme.
Or,
l’émancipation
et
l’épanouissement de celui-ci, supposent, à l’orée du 3e millénaire, une
capacité d’adaptation et de maîtrise des révolutions technologiques
actuelles…. L’avènement des Nouvelles Technologies de l’Information et de la
Communication (TIC) a introduit des bouleversements dans nos activités
quotidiennes et nous imposent de nouvelles responsabilités comme l’exigence
de bonne gouvernance, la transparence dans les relations entre l’exécutif et le
législatif, la modernisation des structures de gestion et de gouvernement »323.
Bien que convaincu des avantages que peuvent procurer ces technologies, le NEPAD324
reste cependant prudent face aux TIC. Dans le document préparé par Matthew Chetty
(CSIR) pour la Conférence ministérielle du NEPAD sur la Science et la Technologie du
Développement, on peut lire ce qui suit :
322
Extrait du discours prononcé par le Secrétaire général de la Francophonie à l’occasion de la séance de
clôture des 38emes Assises de la presse francophone, le 24 septembre 2006 à Bucarest. Disponible à
l’adresse :
http:// www.francophonie.org/doc/dernieres/Discours_sg_2006_07_01bis.pdf (consulté le 28 décembre
2007)
323
Extrait du discours de politique générale prononcé par le Premier Ministre, Mame Madior Boye, devant
l’Assemblée nationale le 1er août 2001. Téléchargeable à l’adresse : http://www.osiris.sn (consulté le 26
décembre 2007).
324
Le Nouveau Partenariat pour le Développement de l'Afrique (NEPAD) est une vision et un cadre
stratégique pour la Renaissance de l'Afrique
331
« Il y a encore une insuffisance quant à la nature du lien de causalité entre
l’accès aux ITC et le Produit Intérieur Brut par habitant et c’est vraie que les
ITC peuvent être la cause, une conséquence et une manifestation pour la
croissance économique. Il est cependant nécessaire de rester prudent à la
tentation que les ITC (informations et technologies de communications) sont
une panacée pour les problèmes des pays en voie de développement. Il est
beaucoup plus prudent de réaliser que les ITC ne sont que des pièces ; et
aucune pièce de technologies isolée ne peut résoudre le problème de pauvreté
qui a de multiples causes et qui est complexe et multidimensionnelle… Dans
tous les cas, si ces ITC sont bien appliquées avec un point de focalisation
spécifique, elles peuvent offrir beaucoup d’opportunité pour la réduction des
inégalités socio-économiques et supporter une création durable des biens
locaux325 ».
Voyons à présent ce qu’en rapportent les médias et les autres sources d’information.
2.1.2 - Les médias
En Afrique, malgré le faible taux de pénétration des TIC, une idée tendant à les présenter
comme un levier de développement s’est progressivement implantée. Ainsi, la presse
écrite africaine, tant généraliste que spécialisée, ne tarit pas d’éloges sur les avantages des
TIC pour l'apprentissage et l'enseignement. Déjà, en 2000, on retrouvait dans les
dépliants publicitaires du campus numérique de Libreville des titres révélateurs comme :
«Vous êtes désormais maître de votre formation grâce aux TICE » ; « Décidez où ?
Quand ? Et comment vous voulez vous former grâce aux TIC » etc. Le 20 mars de la
même année, le journal Union titrait en première page « Les nouvelles technologies, une
nouvelle chance pour nos systèmes éducatifs »326. De même, à travers le déploiement
d’Internet, qui est l’une des figures de proue du progrès technologique, il est annoncé le
rattrapage de l’Occident et donc le comblement du retard des pays les moins avancés.
325
Chetty M. (2005). Information et technologies de communication pour le développement de l’Afrique,
Conférence ministérielle du NEPAD sur la Science et la technologie du développement. Document
téléchargeable à l’adresse : http://www.nepad.org/2005/fr/documents/57.pdf (consulté le 29 juillet 2007).
326
Journal l’Union, quotidien gabonais du 20 mars 2000.
332
Ainsi, à la une du journal "Misamu"327 du mercredi 12 mai 2003, on pouvait lire ceci :
« La vulgarisation des technologies de l’information et de la communication est un
rendez-vous avec l’histoire que l’Afrique ne doit pas rater si elle veut rattraper l’occident
». Le Rapport mondial sur le développement humain 2001328 abonde dans le même sens,
quand il souligne ceci : « à l’ère des réseaux, tout pays qui ne parvient pas à utiliser
efficacement la technologie risque fort de voir son niveau de développement reculer et de
se retrouver en marge de l’économie mondiale ».
2.1.3 - Les acquis de la recherche
Parmi les nombreux écrits autour des usages des TIC et de leur implication en terme de
compétitivité, nous avons construit un cadre réflexif pour montrer les opportunités mais
aussi les limites de ces technologies.
Ainsi, sous la signature de Craig Blurton329, le Rapport mondial sur la communication et
l’information a produit en 2000 un article intitulé « Nouvelles directions dans
l’enseignement ». Cet article constitue une excellente synthèse des impacts des nouvelles
technologies dans l’éducation. On y indique que grâce à leur aptitude à intégrer les
supports multiples, leur interactivité, leur flexibilité et leur connectivité, les nouvelles
TIC numériques sont à l’origine des changements remarquables partout dans le monde de
l’éducation, il convient de ne pas sous estimer les pressions en faveur de changement
institutionnels que ces évolutions peuvent induire.
Plus emphatique est le commentaire de Tracy Lynn Laquey (1994)330 qui, dans son avant
propos du livre intitulé "Sésame pour Internet, initiation au réseau planétaire", affirme
ceci : « Internet peut rétrécir le monde et ramener directement dans votre ordinateur du
327
Misamu, journal indépendant gabonais suspendu en septembre 2003. Quatre ans après cette mesure de
suspension provisoire, Misamu a été autorisé à paraître de nouveau en novembre 2007.
328
PNUD. Rapport mondial sur le développement humain 2001, Document téléaccessible à l’adresse :
http://www.undp.org/hdr2001/french/ (consulté le 29 juillet 2007).
329
Blurton Craig (2000). Nouvelles directions dans l’enseignement, Rapport mondial sur la communication
et l’information.
330
Laquey T. L. (1994). Sésame pour Internet, initiation au réseau planétaire, France et francophonie,
Nouveaux horizons, Paris, Editions Addison-Wesley France.
333
savoir, des expériences et des informations sur pratiquement tous les sujets
imaginables. »
C’est dans la même veine que Raymond Awokou Kokou (2007), en faisant dans sa thèse
un commentaire sur l’impact des nouvelles technologies dans l’éducation, avait écrit
ceci :
« Les TIC permettent d’élargir la palette des instruments pédagogiques et de
produire des supports didactiques de qualité. Elles offrent plus de
potentialités que la radio et la télévision. Elles permettent une amélioration
des contenus des enseignements (meilleure mise en forme des données,
association de l’écrit, du son et de l’image, etc.). A travers Internet, elles
permettent de résoudre les problèmes de distance, une synchronisation des
activités et une interactivité plus grandes. Les TIC constituent une véritable
avancée technologique qui pourrait contribuer à résoudre certains problèmes
dans l’enseignement et la formation en Afrique »331.
Lors du Forum international sur le thème "Francophonie, Développement et Nouvelles
Technologies de l’Information et de la Communication", Souleymane Seck, ancien
recteur de l’Université Senghor d’Alexandrie, abondait dans le même sens lorsqu’il
déclarait : « s’il est illusoire de penser que les NTIC peuvent aider les pays pauvres à
progresser au même rythme que le Nord, je suis de ceux qui sont cependant convaincus
qu’elles aident à améliorer la situation, même si l’écart demeure ». Abordant le sujet
sous le même angle, dans un article de la Revue électronique internationale, publiée par
l'Université de Yaoundé 1 (Cameroun), Thierry Karsenti (2006) déclarait ceci :
« L’intégration des TIC en Afrique est tout autant inévitable ; en particulier
dans le domaine de l’éducation, et ce, afin de favoriser l’accès à l’information
de même que la réussite éducative des étudiants universitaires, rehausser le
professionnalisme du personnel enseignant, encourager le leadership des
331
Awokou Kokou R. (op. cit.)
334
gestionnaires, favoriser la collaboration entre l’université et le milieu, voire les
collaborations Sud-Sud et Nord- Sud. Les TIC sont de puissants outils à
potentiel cognitif qui offrent de multiples solutions pour contrer plusieurs
problèmes actuels de l’éducation en Afrique. L’Afrique se doit aussi de former
des hauts spécialistes universitaires dans le domaine des TIC et de l’éducation.
332
»
L'opinion de Jacques Wallet. (2006), qui s’intéresse depuis plusieurs années aux usages
des technologies pour l’éducation en Afrique subsaharienne, est beaucoup plus nuancée.
Dans la note en vue de son habilitation à diriger les recherches, l’auteur s’interroge en ces
termes :
« Est-il décent de proposer des technologies coûteuses à des pays où
manquent, dans de nombreux écoles et collèges les tables qui accueillent les
écoliers…ma réponse est affirmative, mais il convient en préalable de lever
une ambiguïté. Il ne s’agit pas dans mon esprit, de proposer d’équiper les
élèves…Il s’agit en revanche, de voir comment les TIC peuvent jouer un rôle
pour contribuer à la formation des cadres du système éducatif,
particulièrement dans des dispositifs de formation à distance 333 ».
Il met ainsi en garde contre la propension à faire des TIC une solution magique à la "crise
scolaire et universitaire" en Afrique. Lors de sa conférence à l’Université de Limoges334,
l’auteur avait tenu à relever les limites de ces nouvelles technologies qui, selon lui, ne
sont pas une panacée aux problèmes auxquels est confrontée l'Afrique en matière
d'éducation. Son avis rejoint ainsi celui de Isaacs Shafika335 qui, lors d’un entretien
332
Karsenti Thierry (2006). Comment favoriser la réussite des étudiants d’Afrique dans les formations
ouvertes et à distance (FOAD) : principes pédagogiques, TICE et développement. Recherche sur les TICE
dans les pays francophones du sud. N° 2.
333
Wallet Jacques (2001). Au risque de passer des TIC… Habilitation à diriger les recherches, soutenue à
l’Université de Rouen.
334
Wallet Jacques (2006). Les TIC pour l’éducation et la formation ente le Nord et le Sud. Conférence,
Université de Limoges, 19 octobre 2006. Disponible à l’adresse :
http://www.unilim.fr/sceduc/article.php3?idarticle=419 (consulté le 29 juillet 2007).
335
Directrice générale de SchoolNet Africa, organisation non gouvernementale (ONG) africaine qui utilise
les technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les écoles pour améliorer la qualité,
l'accessibilité et l'efficacité de l'éducation.
335
accordé à Lisa Waldick336, sur la transformation de l'éducation en Afrique, déclarait :
« Certains partisans des TIC les considèrent comme la panacée. Autrement dit, ils y
voient un outil qui permettra de résoudre la crise de l'éducation en Afrique, mais les
technologies ne sont pas des solutions en elles-mêmes. En fait, ce sont des mécanismes
habilitants… ». C’est dans ce même ordre d’idée que Viviane Glikman, lors d’un
entretien avec Bruno Devauchelle, pour le compte du Café pédagogique, avait déclaré
ceci : « Il faut cesser d’investir les technologies de l’information et de la communication
du pouvoir magique de transformer, par leur seule existence, des modes de
connaissances et des rapports à la formation dont elles ne sont que des instruments
parmi d’autres »337.
En effet, pour Jacques Wallet (op. cit.), les seules TIC ne peuvent résoudre des problèmes
structurels que connaissent les universités africaines, tels que la baisse du niveau des
enseignants, les effectifs d’étudiants dans certaines filières, le problème de sous
encadrement… L’auteur précise que les technologies peuvent surtout jouer un rôle dans
l'amélioration de l'éducation, car elles peuvent en améliorer la gestion, notamment en
renforçant les possibilités d'enseignement et d'apprentissage et, ce qui est très important,
en contribuant à la formation et au développement professionnel des enseignants. En
abordant la question lors du colloque sur le développement durable de Ouagadougou,
Jean Valérien et Jacques Wallet (2004) avaient tenu à préciser ce que les technologies
permettent vraiment, voici ce qu’ils déclarent : « La demande de formation de formateurs
et de personnes ressources peut être mieux abordée. Les possibilités de travail distant et
inter-pays en réseaux peuvent être décuplées au service de projets rassemblant des
apprenants souvent insérés dans un projet professionnel ou motivés par une entrée
rapide dans la vie active »338.
336
Waldick Lisa est rédactrice à la Division des communications du CRDI et éditrice du magazine Explore.
Glikman Viviane. Les solutions mixtes, avenir des FOAD. Entretien accordé au Café Pédagogique.
Téléchargeable à l’adresse : http://www.cafepedagogique.org/disci/article/29.php, consulté le 5 janvier
2007
338
Valérien J., Wallet J. (2004). A quelles conditions un projet intégrant les TIC dans l’éducation peut-il
être considéré comme au service du « développement durable » ? Dans Actes du Colloque Développement
durable : leçons et perspectives. Téléchargeable à l’adresse : http://www. francophoniedurable.org/sommaire.html (consulté le 30 janvier 2008).
337
336
Pour les auteurs, l’accès facilité à la documentation doit être mis en avant. Sur ce sujet,
l’exemple a été pris sur le Sénégal qui, sur exam.sn, avait mis en ligne les annales et les
corrigés, sans passer par le support papier. Ce que Jacques Wallet, lors de l’interview
accordé au quotidien Le Soleil en 2002, avait qualifié de "saut technologique" (car ils ne
sont pas passés par le papier), et de "saut identitaire" (car c'est un site qu'ils ont créé eux
même). Un second exemple pris par les auteurs précités est celui du réseau des Ecoles
Normales d’instituteurs du Burkina Faso qui ont créé ensemble un site portail pour
faciliter la mise en commun du patrimoine documentaire. Le troisième exemple est, selon
les mêmes auteurs, observable dans les universités : « les étudiants africains ont
dorénavant (pas tous encore cependant) accès à la recherche documentaire sur Internet.
Compte tenu de l’absence de dotation en livres des départements ou des laboratoires et
de l’impossibilité économique d’une acquisition individuelle, c’est un progrès
considérable ».
La Conférence de Limoges fut ainsi, une des occasions pour J. Wallet (op. cit.),
d’évoquer les problèmes que peuvent engendrer les TIC dans la formation à distance. Il
s’agit par exemple :
- de la confusion entre le e-learning et l'introduction des TICE dans la pédagogie
(l'enseignement à distance, sans formateurs, n'est pas la même chose que l'usage des
TICE, le formateur est présent),
- de certaines collaborations nord-sud évoluant à sens unique (le savoir est au nord,
et le sud reste le consommateur passif qui n'a rien à offrir)
- du dispositif qui tue les cadres locaux : au sud, ils peuvent se passer de
l'enseignant local puisqu'il y a une formation à distance.
La conviction de l’auteur à ce propos est que les technologies ne remplacent pas
l’enseignant. « Elles sont un outil formidable de documentation. Et dans le domaine de la
formation à distance, il faut séparer l’accès aux contenus, de l’accès à des dispositifs qui
permettent aux étudiants d’avoir une certification après une évaluation », estime-t-il dans
l’interview accordé à Sadibou Marone du journal le Soleil (2002)339.
339
Wallet Jacques, Interview accordée au journal Le Soleil, (2002).
337
La généralisation de l’utilisation de ces TIC dans bon nombre de secteurs d’activité
continue de nourrir, ces vingt dernières années, des espoirs et parfois des fantasmes :
Ainsi, dans le rapport du PNUD (2001), il est écrit ceci « Les technologies de
l’information et de la communication peuvent fournir un accès rapide et peu coûteux à
l’information dans pratiquement tous les domaines de l’activité humaine. De
l’apprentissage à distance en Turquie au télédiagnostic médical en Gambie en passant
par la diffusion des cours des céréales en Inde, Internet fait tomber les barrières
géographiques, accroît l’efficience des marchés, crée des opportunités de revenu et
favorise la participation à l’échelon local. 340». De plus, les milieux de l’éducation, de
façon générale, soulignent l’importance de préparer les adultes aux nouvelles
technologies des communications. Selon la Déclaration de Hambourg sur l’éducation des
adultes « le développement des nouvelles technologies de l’informatique et des
communications est porteur de risques nouveaux d’exclusion sociale et professionnelle
pour les groupes d’individus et même les entreprises qui ne sont pas en mesure de
s’adapter à ce contexte. L’un des rôles de l’éducation des adultes devrait donc à l’avenir
consister à limiter ces risques d’exclusion, de manière à ce que la société de
l’informatique ne perde pas de vue l’être humain »341. L’enseignement à distance
intégrant ces technologies est, de ce fait, présenté comme un gage de qualité, un levier
stratégique parmi d’autres, constituant une alternative crédible et une opportunité pour
améliorer la qualité de l’éducation.
Cependant, ainsi que tient particulièrement à le souligner François Ossama342, il faut
reconnaître que l’introduction des TIC dans le système éducatif constitue une
problématique complexe, et par conséquent, les stratégies et les méthodologies pour les
340
PNUD. Rapport Mondial sur le développement humain (2001). Mettre les nouvelles technologies au
service du développement humain, Paris, DeBoeck Université 2001 p. 2.
341
La Déclaration de Hambourg sur l’éducation des adultes. Organisation des Nations Unies pour
l’éducation, la science et la culture. Cinquième conférence internationale sur l’éducation des adultes,
Hambourg, 14-18 juillet 1997.
342
Ossama François. Impact des TIC dans le système éducatif : Enjeux socioéconomiques et pédagogiques
du e-learning, Article téléchargeable à l’adresse : http://www.riddac.org/ossamafrançois/tic_education.pdf
(consulté le 15 janvier 2008).
338
implanter de manière effective dans le processus d’apprentissage doivent être efficaces et
réalistes ; tenir compte de l’environnement économique, social et culturel, en évitant des
transpositions hâtives des modèles expérimentées dans d’autres contextes. En effet, peu
de pays africains disposent d'une base solide sur laquelle ils peuvent établir leurs
interventions en matières de TIC et d'enseignement. Dans le cas du Gabon où, nous
l’avons vu plus haut, les freins et les blocages au développement de la FAD sont plus
nombreux que les leviers, n’est-il pas utopique de parler de FAD ? Comment fournir dans
ce cas une formation en ligne ? Quelle technologie choisir ? Pour autant ces questions ne
constituent pas des blocages immuables, elles ne sont pas sans réponse, car des approches
originales pourraient être trouvées pour les résorber.
2.2 – Le choix des technologies
En général, les deux logiques qui sous-tendent l’intégration des TIC dans l’éducation et la
formation sont d’ordre pédagogique et socioéconomique. Au niveau pédagogique, Bates
(2002)343 reconnaît l’intérêt et l’utilité d’Internet à plusieurs niveaux tels que l’accès
universel à des ressources éducatives hors cadre institutionnel ; une meilleure interaction
entre les étudiants ; la possibilités pour ceux-ci d’accéder en tout temps à une quantité
significative de ressources didactiques recommandées ; le développement d’un large
éventail d’applications éducatives grâce au multimédia ; des liens interprofessionnels,
interdisciplinaires, interculturels et internationaux au service de la recherche et des
apprentissages collaboratifs ; la création relativement bon marcher de matériel didactique
et le regroupement de celui-ci au sein d’un seul portail ; un coût technologique assez
faible pour les enseignants.
Au plan social et économique, l’introduction des technologies numériques dans
l’enseignement répond à l’exigence de former une main d’œuvre capable de s’intégrer
dans la nouvelle organisation dont la productivité et la compétitivité deviennent
étroitement liées à l’aptitude à tirer parti des systèmes d’information. L’employabilité du
21ème siècle devient ainsi conditionnée par la littératie numérique qui désigne l’ensemble
des compétences permettant non seulement d’utiliser et de manier avec aisance l’outil
343
Bates T. (op. cit.)
339
informatique, mais aussi de gérer de l’information (navigation, appréciation de la fiabilité
et de la pertinence, intégration dans les processus décisionnels…)344. De plus, c’est
presque devenu une évidence incontournable, dans la plupart des professions
d’aujourd’hui, pour demeurer compétitif, il convient d’actualiser régulièrement ses
connaissances et compétences. Or, l’utilisation d’outils technologiques et multimédias
améliore la recherche d’informations, son organisation, son traitement et sa mise en
application. Il est dès lors important pour l’apprenant de maîtriser l’usage de ces
techniques. A ce propos, Bates (op. cit.) écrit ceci : « Ainsi, les industries nouvelles axées
sur le savoir ont besoin, non seulement d’employés dotés de compétences techniques de
haut niveau et de connaissances récentes et actualisées, mais aussi d’employés en
situation d’apprentissage permanent, de façon à donner à leurs entreprises les moyens
d’une compétitivité efficace »345.
Cependant, comme on pouvait s’y attendre, l’accumulation d’évidences relatives à
l’utilisation des TIC a raffermit chez plusieurs, la position désormais classique de
Raymond Awokou Kokou (2007) 346 qui, dans sa thèse, semble avoir conclu au "retour"
des "anciennes technologies". L’auteur paraît effectivement perplexe devant "le mirage"
créé par les TIC. Ce mirage, écrit-il, aurait agi au point « d’amener les décideurs des pays
de l’espace francophone de l’Afrique de l’Ouest à abandonner la radio et la télévision
dans les programmes de FAD » (Awokou, 2007, p. 275). Ainsi, pour justifier un éventuel
retour à l’utilisation de la radio et de la télévision, l’auteur évoque l’accessibilité et
l’efficacité de ces médias qui, selon lui, ont fait leur preuve. Voici ce qu’il en dit : Les
africains disposent de plus de radio et ou de télévision que d’ordinateurs. Certaines
statistiques signalent un taux de 10% pour les ordinateurs contre un taux de 90% pour la
radio et ou la télévision. Donc l’ambition une radio ou une télévision pour chaque élève
est plus réaliste que l’ambition un ordinateur pour chaque élève. Actuellement au Togo,
le prix d’un microordinateur permet d’acquérir 200 postes radio ou 20 postes téléviseurs
couleur ». L’auteur semble également soutenir que radio et télévision seraient des
344
Ossama François (op. cit.).
Bates T. (op. cit.)
346
Awokou Kokou R. (2007). De l’utilisation des médias et des TIC dans l’éducation de 1960 à 2006 : le
cas du Togo, Thèse en sciences de l’éducation, Université de Rouen (laboratoire CIVIIC).
345
340
instruments à la fois plus éthiques et plus rentables de diffusion des savoirs et de
formations, au contraire des TIC, parce qu’ils permettraient de toucher la masse, ce que
selon lui, ne peut pas faire Internet en Afrique. « Pour le moment dans certains pays de
l’Afrique de l’ouest francophone, l’utilisation des TIC dans l’enseignement n’est que
limitée compte tenu des coûts qu’elles induisent… Il serait illusoire de penser à une
utilisation massive des TIC dans l’enseignement compte tenu des problèmes de formation
et de coûts qu’elles posent »347, écrit Awokou.
Une chose est sûre, dans la plupart des pays africains, la formation à distance demeure
principalement de première ou de deuxième génération, c'est-à-dire effectuée en solo et
reposant principalement sur l’utilisation de la voie postale, associée la plupart du temps à
d’autres supports de communication tels que la radiodiffusion, les cassettes sonores, les
vidéocassettes, les émissions de télévision, les diapositives et les nécessaires
d’expérimentation. Partout cependant, on intègre de plus en plus l'apprentissage en ligne
au téléapprentissage et à l'apprentissage mixte, qui font tous deux appel à la technologie
numérique, mais qui, en général, sont chacun conçus pour des publics et des besoins
différents. En effet, s’il est vrai qu’il y a un foisonnement de matériel didactique sur le
marché, dans la pratique, l’utilisation effective des ces supports est, de nos jours, de plus
en plus délaissée au profit des TIC. Plusieurs raisons expliquent que ces divers moyens
techniques soient aujourd’hui peu utilisés, et de manière marginale :
Premièrement, lorsqu’ils sont disponibles, ces technologies ne sont pas souvent
accompagnées de programmes de très grande qualité. Car, ainsi que l’affirme Anthony
Kaye (1988) : « L’élaboration, la production et la diffusion de matériels didactiques pour
l’enseignement à distance exigent des moyens appropriés (crédits, personnel qualifié,
équipement et matériel techniques) si l’on veut exploiter pleinement le potentiel des
différents médias » 348. L’auteur précise que : « Les matériels doivent être adaptés à la
situation de l’étudiant qui apprend à distance et de très grande qualité, car il est
probable qu’ils seront utilisés par un grand nombre d’étudiants et serviront de modèles,
347
Awokou Kokou R. (op. cit.)
Kaye Anthony (1988). L’enseignement à distance : un état de la question, In Perspectives, vol. XVIII,
n° 1, p. 45.
348
341
dans un pays donné, pour les matériels didactiques dans une discipline particulière ». Si
nous prenons le seul exemple de la production télévisuelle, il est certain que réunir les
équipes nécessaires pour l’élaboration de matériels de bonne qualité est une œuvre qui
requiert la disponibilité d’une main d’œuvre compétente. A notre connaissance, le Gabon
ne dispose pas, à l’heure actuelle, de moyens nécessaires pour y parvenir.
Deuxièmement, c’est connu, la maintenance de matériel a toujours été le point faible des
gabonais (entretien non fiable des appareils, délais de réparation longs...), ce qui est de
nature à bloquer le processus d’une formation entamée. Ceci s’est vérifié encore une fois
dans le cas des 30 ordinateurs offerts par l’Université Laval (Canada) à l’ENS en 1999.
Les pannes successives enregistrées par ces appareils n’ont jamais été réparées.
Aujourd’hui ces appareils sont tous devenus inutilisables.
Pour notre part, nous sommes convaincue qu’il serait insensé d’utiliser les médias pour la
seule raison qu’ils sont disponibles. Le critère principal doit être non pas leur
disponibilité ou leur accessibilité, mais les possibilités qu’ils offrent sur le plan
didactique, leur efficacité pédagogique. Nous nous disons que le Gabon dispose d’atouts
indéniables qu’il doit absolument exploiter s’il veut sortir de la situation de crise dans
laquelle il se trouve engluer depuis plusieurs décennies. « Sautons à pieds joints dans la
modernité grâce à la captation du savoir sur Internet, c'est une chance exceptionnelle
pour l'Afrique », avait lancé le président sénégalais Abdoulaye Wade au Sommet mondial
sur la société de l'information (SMSI). Nous pensons qu'il est grand temps pour le Gabon
de prendre le taureau par les cornes et de tout mettre en oeuvre pour sortir le pays de la
léthargie dans laquelle il se trouve actuellement et de l'orienter sur la voie de l'action et de
l'utilité pratique. Il s’agit plus concrètement de prendre des mesures adéquates et
opportunes pour exploiter les avantages qui lui sont actuellement offerts. Ceci passe par
l’exploitation de la fibre optique pour réaliser des expériences de formation par les TIC.
Nous l’avons vu plus haut, le câble sous marin a coûté très cher à l’Etat gabonais qui a dû
contracter des prêts auprès de la BGFI bank (4 630 571516 francs Cfa), de la BEI (le
capital et les intérêts chiffrés à 5 448 959 972 francs Cfa). La Citybank a également perçu
au titre du remboursement de la dette, la somme cumulée de 3 942 548 046 francs CFA.
342
Logiquement, l’énorme potentiel mobilisé par SAT-3 devra entraîner l’émergence de
nouvelle télé services (à côté des télécommunications). C’est ce qui permettra la
généralisation du télé-enseignement, de la téléformation, de la télémédecine, de la eculture, du e-gouvernement…
En effet, grâce à l’énorme potentiel mobilisé par ce câble et les travaux d’envergure dans
le domaine des télécommunications réalisés par Gabon Télécom depuis sa privatisation,
le Gabon peut désormais se permettre d’expérimenter des projets de FAD intégrant les
TIC. La mise sur orbite du satellite Rascom-QAF-1 est également une opportunité de plus
à exploiter pour tenter de nouvelles possibilités pédagogiques qu’offrent les TIC. Car,
c’est presque devenu une évidence, aucune action d'ampleur ne peut être organisée sans
de bonnes communications et le satellite vient en appoint des moyens classiques pour
assurer une capacité globale, grâce notamment à sa capacité de desservir les régions les
plus enclavées sans qu'il soit nécessaire d'installer une infrastructure lourde. Ce sera
vraisemblablement un saut de dimension que va exécuter le Gabon, saut qui sera non
seulement technologique mais également pédagogique.
En plus de cela, il faut considérer que la tendance actuelle est aux campus virtuels qui, de
plus en plus, semblent s'imposer comme étant le dispositif technologique, pédagogique et
communicationnel le plus utilisé. Notre choix pour l’utilisation des TIC se justifie
également par le fait que de nos jours, tout le monde s’accorde à dire que le métier
d'enseignant nécessite d'être en phase avec le développement des technologies et des
compétences associées, ce qui implique une formation appropriée et réactualisée des
enseignants pour des enseignements adaptés et pour le bénéfice des élèves349. Ainsi
formés, les enseignants pourraient, au sein de leur institution scolaire et à tous les
niveaux, sensibiliser et contribuer au recyclage et à la formation TIC de leurs collègues
afin que ces derniers puissent bénéficier à leur tour des diverses fonctionnalités de ces
nouveaux outils de démocratisation de l’accès au savoir350
349
Rapport de faisabilité du projet "Enseigner pour le Futur 2", janvier 2006. Téléchargeable à l’adresse :
http://www.educnet.education.fr/chrgt/rapport-faisabilite-EF2-31jan06.pdf (consulté le 29 juillet 2007).
350
Lebrun, M. (2004). La formation des enseignants aux TIC : allier pédagogique et innovation. Revue
internationale des technologies en pédagogie universitaire, Volume 1, numéro 1.
343
Par ailleurs, des signes d'espoir apparaissent ici et là pour faciliter l'acquisition du
matériel informatique, notamment pour ce qui est du coût. Rappelons qu’en 2005, le
gouvernement gabonais avait décidé de l'exonération totale des droits et taxes de douane
sur l'importation du matériel informatique destiné aux écoles351. Cette décision du
gouvernement visait à permettre aux enseignants et aux écoles d'acquérir du matériel
informatique à moindre coût. Une autre raison d'espérer vient du Media Laboratory du
MIT (Massachusetts Institute of Technology) aux États-Unis où des portables pour
écoliers de pays émergents ont été mis au point dans le cadre d’un projet pour
l’organisation OLPC (One Laptop Per Child, un portable par enfant). En effet, c’est lors
du SMSI (Sommet Mondial sur la Société de l'Information) à Tunis, que le prototype de
l’ordinateur de 100 dollars 352initialement appelé "MIT PC", ou « 100$ laptop », avait été
présenté aux participants. Rebaptisé "Children's Machine 1" (CM1) et, depuis 2006
"XO"353, le projet One Laptop Per Child reste un espoir pour les enfants des pays pauvres
en général, et des jeunes gabonais en particulier, même si son prix a quelque peu été revu
à la hausse. Rappelons que le prix de ce portable s'est quelque peu éloigné des 100 dollars
du projet initial puisqu'il faut désormais compter environ 200 dollars par pièce354 pour
l’acquérir. Néanmoins, malgré cette légère hausse, le PC portable XO reste l’ordinateur le
moins cher pour les pays émergents.
Notons toutefois que, malgré l’appui du Secrétaire Général des Nations unies de l’époque
(Koffi Annan), le projet ne fait pas l’unanimité des pays cibles. En effet, depuis son
apparition, l’ordinateur XO a été beaucoup critiqué et continue à être l’objet de vifs
débats. Certains contestent l’argument qui vante les bienfaits de la possession personnelle
d'un ordinateur chez des enfants. Aussi, dès 2006, le ministre indien des ressources
351
Journal Union plus du 12/03/2005). Le matériel informatique exonéré des taxes douanières.
C'est-à-dire environ 50.000 francs CFA environ, alors que les prix pratiqués au Gabon tournent autour
de 700000 francs CFA.
353
Le PC portable que l’association One Laptop per Child veut promouvoir dans les pays pauvres, a déjà
changé de nom à deux reprises. Ce PC qui avait été baptisé 2B1 : The Children’s Machine en août 2006,
s’appelle désormais XO. Le design de ce PC a également évolué depuis la présentation des premiers
prototypes lors du SMSI. Le générateur de courant à manivelle qui doit rendre ce PC totalement autonome
a laissé la place à un générateur manuel à câble.
354
Depuis octobre 2007, le prix des ordinateurs a été révisé et fixé désormais à 200 dollars (100000 F
CFA).
352
344
humaines (HRD : Human Resource Development) s'était-il déclaré contre l'idée d'un PC à
100 dollars pour les enfants pauvres. Constatant que les pays développés sont loin de
généraliser l’usage des portables chez les jeunes de 6 à 12 ans, il s’était étonné que le
MIT ne mène pas ce type d’expérience aux Etats-Unis355. Aussi, dans une déclaration
fracassante, refusait-il que l’Inde soit l’objet d’expérimentations sur des enfants, voici sa
déclaration : « l'Inde ne doit pas s'autoriser à être utilisée pour des expériences sur les
enfants dans ce domaine 356». À en croire l’article de Bruno Cormier publié sur le forum
du site pcinpact.com357 et se faisant l'écho d'une information émanant de la très officielle
NAN « News Agency of Nigeria », les bêta-testeurs nigérians auraient détourné
l'utilisation du XO de sa vocation première et plusieurs images à caractère
pornographique enregistrées sur divers sites peu fréquentables à cet âge, ont été
retrouvées dans certaines machines. Cet incident a servi d'argument, et d’argument de
poids, aux opposants à ce projet "philanthropique" pour mieux le décrédibiliser. Comme
si cela ne suffisait pas, les choses ne semblent pas s’arranger au Nigeria pour OLPC. Un
article de Marc Rees du jeudi 03 janvier 2008, publié sur le forum du site Pcinpact.com358
rapporte que Lancor, acronyme de Lagos Analysis Corporation, société nigériane
également installée dans le Massachusetts, aurait entamer des poursuites judiciaires à
l'encontre de la Fondation OLPC pour violation de brevet, lui exigeant des dommages et
intérêts substantiels et une injonction d'interdiction de fabrication et de vente du portable
XO. Selon l'accusateur, le clavier multilingue du XO utiliserait un procédé protégé par
brevet déposé par ses soins. Marc Rees (op. cit.) précise que l’affaire est, en janvier 2008,
actuellement en cours au Nigeria et pourrait ainsi jouer les troubles-fêtes dans le
développement du projet charitable.
Plusieurs pays en voie de développement dénoncent en effet le caractère controversé de
cet XO. « Un outil tape à l'oeil » (fancy tools), « pédagogiquement douteux », dont l’Inde
355
Renaud Pascal (2007). L’ordinateur à cent dollars, vedette du marché de l’aide, Hémisphères N°32,
Téléchargeable à l’adresse : http://www.hemispheres.be/spip.php?article348 (consulté le 24 janvier 2008).
356
Akshaya Mukul (2006). HRD rubbishes MIT's laptop scheme for kids. The Times Of India du 3 juillet
2006, Téléchargeable à l’adresse : http://timesofindia.indiatimes.com/articleshow/msid-1698603,curpg1.cms (consulté le 24 janvier 2008).
357
Cormier Bruno (2007). OLPC : du porno au Nigeria, 350 dollars pour le grand public, Article
téléchargeable à l’adresse : http //www.pcinpact.com (consulté le 26 décembre 2007)
358
Rees Marc (2008). Lancor réclame 20 millions de dollars à la fondation OLPC, Article téléchargeable à
l’adresse : http //www.pcinpact.com (consulté le 25 janvier 2008)
345
n’a moins besoin que de « classes et de professeurs », note un article de
l'Expansion.com359. Le pays avait alors justifié son refus en expliquant que le projet
n'était pas assez abouti : « Nous estimons que l'idée du professeur Negroponte n'est pas
suffisamment mure pour être prise au sérieux, et aucun grand pays ne montre d'ailleurs
d'enthousiasme. Même en Amérique, il n'y a pas beaucoup de confiance dans le projet »
360
. L’article précité fait état d’un rapport détaillé d'un membre du cabinet du Ministère
indien de l’Éducation ayant testé l'ordinateur portable dans le Massachusetts. D’après
ledit rapport, le matériel et les logiciels fonctionnant sous Linux en seraient encore à un
stade trop peu développé. La connexion à distance ne marcherait pas à coup sûr à une
distance de trois kilomètres, comme c'était pourtant annoncé. Et les portables ne
pourraient pas être améliorés sans changer la carte-mère, ce qui entraînerait des dépenses
d'environ 40% supplémentaires. Enfin, quelques coûts cachés, comme la batterie, feraient
monter la facture réelle à près de 200 dollars par modèle (le prix de base étant en fait,
dans un premier temps, de 140 dollars).
Ainsi, beaucoup pensent comme le fondateur et président de l'organisation caritative
"Room to Read", John Wood, qu’équiper les élèves n’est pas forcément la meilleure
politique pour un pays en développement. Voici ce qu’il déclare : « …il est certain que
nous investirons davantage à l'avenir dans les technologies. Mais, et c'est un énorme
"mais", comment les enfants pourraient-ils utiliser un ordinateur s'ils ne savent ni lire ni
écrire? Installer les enfants devant un ordinateur avant qu'ils aient des bases suffisantes
en lecture et en écriture reviendrait à mettre la charrue avant les bœufs361 ». Des propos
qui rejoignent dans le fond ceux du ministre thaïlandais de l’Education, Wijit Srisaarn,
qui avait qualifié le XO de «jouet», reprenant à son compte la boutade de Craig Barrett,
le président d’Intel : «Les gens veulent des vrais ordinateurs, pas des gadgets», avait-t-il
proclamé en décembre 2005. Pour justifier la rétractation de la Thaïlande suite à sa
promesse de commande de 5 à 7 millions de PC auprès du projet OLPC, Wijit Srisaarn
359
L’Expansion.com. L'Inde snobe le PC à 100 dollars. Téléchargeable à l’adresse :
http://www.lexpansion.com/economie/actualite-high-tech/l-inde-snobe-le-pc-a-100-dollars_116035.html
360
L’Expansion.com (op. cit.)
361
Interview exclusive de John Wood accordée à Marcus Balogh, Téléchargeable à l’adresse :
http://emagazine.creditsuisse.com/index.cfm?fuseaction=OpenArticle&aoid=184173&lang=FR&coid=127229 (consulté le 4
janvier 2008).
346
soutenait qu’il vaut mieux se concentrer sur l’éducation traditionnelle plutôt que
d’enseigner l’utilisation de nouvelles technologies dans les écoles.
D’autres, par contre, trouvent que le projet représente un espoir pour des milliers d’élèves
qui, par manque de ressources financières ne peuvent se procurer un ordinateur. Pour ces
"optimistes", les avantages de cet ordinateur sur l'éducation sont indéniables, ne serait-ce
qu'au niveau de la familiarisation à l'informatique. Le Secrétaire général des Nations
Unies de l’époque, Koffi Annan, avait d’ailleurs salué l’initiative qu’il n’avait pas hésité
de qualifier d’"invention rare", voici ce qu’il avait déclaré à Tunis, lors de la
manifestation du 16 novembre 2005, organisée pour attirer l’attention de la presse sur la
campagne « Un enfant, un ordinateur » :
« Il y a des inventions qui sont en avance sur leur temps. Il y en a d’autres qui
sont profondément de leur temps. D’autres encore paraissent si évidentes et
naturelles qu’une fois qu’on en a entendu parler, on se demande pourquoi il a
fallu si longtemps pour en arriver là. Rares sont celles dont on peut dire les
trois à la fois. Eh bien, c’est exactement ce dont Nicholas Negroponte, son
équipe de renommée mondiale au MIT Media Lab et leurs partenaires nous ont
fait cadeau. L’ordinateur portatif à 100 dollars ouvre bien des horizons. C’est
un exploit technique remarquable, une machine capable de faire presque tout ce
que font les plus grosses, celles qui sont plus chères. C’est aussi la promesse de
grands pas en avant sur le chemin du développement économique et social362.
Autant d’atouts visant à inciter les enseignants à disposer de matériel informatique et
encourager le recours aux outils de formation à distance fondés sur les TIC. Il n’est
toutefois pas exclu qu’on adjoigne aux technologies numériques des canaux de
communication classiques comme la radio. En effet, des TIC telles que les
communications par satellite ou par fibre optique de grande capacité et l’Internet, sont en
train de donner naissance à une révolution dans l’apprentissage à distance et ouvert, qui
362
Nations Unies (2005). A Tunis, le Secrétaire Général exhorte la communauté internationale à soutenir
la campagne «un enfant, un ordinateur», Article téléchargeable à l’adresse : http://www.un.org (consulté le
26 décembre 2007)
347
propose des choix nouveaux et plus souples. La radio communautaire363, par exemple, est
un mode de communication extrêmement puissant, dont les possibilités ont été encore
multipliées par les nouvelles technologies, comme le portable, les stations émettant sur la
FM pour un prix raisonnable, et les systèmes de radio numérique par satellite. Nous
avons vu, lors de notre enquête, que les enseignants ciblés disposaient en quasi-totalité de
radios (95,2%) et de postes téléviseurs (85,7%). Actuellement, au Gabon, avec les
avancées technologiques dans le champ de la communication et l'information, la radio
rurale se numérise progressivement tout en restant incontestablement le moyen de
communication de masse le plus pénétrant, accessible, abordable et flexible pour les
gabonais. A ce propos, Chryzostome Lisasi (2007)364 rapporte que le paysage
radiophonique du Gabon est actuellement composé de près de 50 stations, dont la
majorité (environ 30) fonctionne en FM. On compte, souligne l’auteur, deux radios
d'État, près d'une dizaine de radios religieuses, une dizaine de radios communautaires et
également près d’une dizaine de radios privées. Selon Lamine N’Daw (2002),
l’installation de centre radios communautaires en zone rurale joue un triple rôle :
- ils permettent de relayer par voie des ondes les contenus web et des messages
électroniques, inaccessibles au plus grand nombre.
- Ils jouent un rôle dans la formation
- Ils permettent d’associer Internet à l’oralité dans les pays de tradition orale ou
l’analphabétisme reste très important365.
Il importe aussi d’envisager l’utilisation de la téléphonie cellulaire. L’enquête menée
auprès des enseignants révèle que 91,1% d’entre eux sont en possession d’un téléphone
mobile. Cet outil pourra être utile pour le bon fonctionnement du dispositif (mise en ligne
363
Leslie Bastien et Balagny Matthias définissent la radio communautaire comme étant est un organisme de
communication indépendant, à but non lucratif, à propriété collective, géré et soutenu par des gens d’une
communauté donnée. Elle est un outil de communication et d’animation qui a pour but d’offrir des
émissions de qualité répondant aux besoins d’information, de culture, d’éducation, de développement et de
divertissement de la communauté dont elle est issue. Définition téléchargeable à l’adresse :
http://www.a360.org/article.php3?id_article=83 (consulté le 17 janvier 2008)
364
Lisasi Chryzostome (2007). Le paysage audiovisuel gabonais : radios et télévisions au Gabon. Article
téléchargeable à l’adresse : http://gaboneco.com/show_internet2010.php?IDActu=1727 (consulté le 7
janvier 2007)
365
N'Daw Lamine (2002). Réduction de la fracture numérique Nord/Sud (projet de mémo). Article
téléchargeable à l’adresse : http://www.temps-reels.net/article1194.html (consulté le 28 janvier 2008).
348
automatique d'émissions de radios locales, de la presse, possibilité de rediffuser par Emails des messages envoyés par téléphonie mobile…). Selon des données anecdotiques
provenant d’Afrique du Sud, les possibilités de la téléphonie cellulaire comme moyen de
communication adapté aux programmes d’enseignement à distance et, dans bien des cas,
la portée du système d’envoi de messages courts (SMS) sont vraisemblablement
beaucoup plus grandes que celles du courrier électronique366.
Par ailleurs, même si les TIC offrent des applications pédagogiques importantes, la valeur
des solutions basées sur l’imprimé ne devrait pas être négligée, pour des raisons tant
didactiques que pratiques. William Saint (op. cit.) note à ce propos qu’il a été démontré
que l’enseignement basé sur une combinaison de médias peut avoir une influence
considérable sur l’apprentissage en comparaison des méthodes ne faisant appel qu’à un
seul média. De nombreuses expériences en Asie, en Afrique et en Amérique Latine
montrent d’ailleurs la pertinence de la combinaison de différents médias (téléphone
mobile, radio, Internet, etc.), en particulier dans les zones rurales ou les infrastructures
filaires n’arrivent pas. La Banque mondiale estime à cet effet que les cours offerts à
distance et en mode " face à face " par l’utilisation de techniques de média traditionnelles
doivent être assimilées à celles plus modernes (Internet, vidéoconférence) et ce, pour
atteindre les populations plus éloignées. « La plupart des expériences de FAD utilisent
comme support de diffusion le réseau Internet, ce qui limite l’origine géographique des
apprenants aux zones urbaines » 367. Cette approche, souligne le rapport, « si elle peut
être tolérée dans les phases pilotes de projet, devra être complétée par l’adoption
d’autres technologies de diffusion tels que la radio numérique, les CD-ROM qui sont
susceptibles de toucher les zones défavorisées »368. Sept pays africains ont expérimenté
ou diffusent encore des programmes d’Enseignement Interactif par Radio (ERI) ; dans
quatre d’entre eux au moins – l’Afrique du Sud, le Cap vert, la Guinée et le Lesotho – ces
366
Neil Butcher (2004). L’infrastructure technologique et l’utilisation des TIC dans le secteur de
l’éducation en Afrique : Vue générale, Téléaccessible à l’adresse :
http://www.adeanet.org/publications/docs/ICT_fre.pdf (consulté le 2 février 2008)
367
Actes de l’atelier Unesco-AUF (2004). Enseignement à distance pour la formation des enseignants dans
les pays francophones africains. Séminaire 14-16 septembre 2004 Dakar – Sénégal.
368
Idem.
349
programmes couvrent l’ensemble du territoire369. Le projet FIER (formation interactive
des enseignants par la radio) au Mali en est un exemple patent de réussite. Il s'agit en
effet d'un espace de formation pédagogique initiale et continue des enseignants qui
utilisent la radio et les TIC pour la création de modules de formation radiophonique et
numérique de qualité.
En guise de conclusion, nous soulignons que les TIC apparaissent pour les pays africains
comme une "clef" leur ouvrant le chemin vers le développement. Au Gabon, le
« terreau » favorable à un développement rapide de ces technologies existe et
l’« avance » du pays dans ce domaine est réelle sur le reste de l’Afrique Centrale. Un
certain nombre de mesures ont ainsi été prises au niveau central pour conforter et faciliter
le développement de ces technologies. En témoigne, parmi tant d’autres actes posés par
l’Etat, la connexion du pays au câble sous-marin SAT3/WASC/SAFE à fibre optique.
Cependant, il est clair qu’en matière de développement, il est de plus en plus admis que la
technologie ne décide pas de tout. Il existe certes, des apports irréfutables liés à l’avancée
technologique, mais le plus important semble être la manière dont le pays va se
réapproprier cette technologie par rapport à son environnement politique, économique,
social, mental et culturel. Or, nous l’avons vu plus haut, malgré des expériences de plus
en plus positives enregistrées ces dernières années en Afrique en général, et en Afrique
subsaharienne francophone en particulier, l’EAD et les TIC ne sont encore que
marginalement mis au service de la réalisation des objectifs globaux du secteur de
l’éducation et de la formation au Gabon. Parce que ce type de formation est relativement
efficace par rapport à son coût et qu’il peut permettre de former rapidement un plus grand
nombre d’enseignants, et aussi parce que le nouveau paradigme de formation
pédagogique attache beaucoup d’importance à ce que les enseignants mènent de front
activités d’apprentissage et d’enseignement, notre souhait serait que le Gabon envisage ce
type de formation. Les décideurs ont donc à faire des choix, même s’ils ne sont pas
369
Actes de l’atelier Unesco-AUF (op. cit.).
350
toujours maître des enjeux. En effet, vu l’intérêt grandissant que portent les responsables
administratifs gabonais vis-à-vis des TIC, le moment est venu, nous le souhaitons
vivement, de prendre des décisions stratégiques pour que ces technologies soient
pleinement exploitées. Ceci passe par leur utilisation dans la formation à distance de la
population gabonaise.
Il faut pouvoir dire que dans le contexte socio-économique gabonais, l’intégration des
TIC dans l’éducation et la formation à large échelle, relève tout simplement d’une
gageure. Une fois que cela est posé, il sera possible de s’engager sereinement dans une
action systématique. L'actuel débat autour des TIC nous fait espérer que l'État accorde
plus d'attention au dossier de la formation à distance, qu'il se décide enfin de se doter de
politiques cohérentes en la matière pour intégrer la formation à distance, sous toutes ses
facettes, dans un discours mobilisateur, dans des actions concrètes pour en faire un outil à
part entière dans les dispositifs de son développement culturel, social et économique et
surtout qu'il se décide à donner les moyens de cette politique. Un usage raisonné des TIC
dans l’éducation et dans la formation requiert cependant un certain nombre d’éléments
incontournables. Comment s’organiser alors pour mettre en place un programme de
FAD ?
351
CHAPITRE III : MODALITÉS ET MOYENS À UTILISER POUR OFFRIR UN
PROGRAMME DE FORMATION CONTINUE À DISTANCE AUX
ENSEIGNANTS GABONAIS EN EXERCICE
A travers le monde, les autorités prônent de plus en plus le recours à une formation
ouverte et à distance qui vient compléter les structures éducatives traditionnelles en vue
de satisfaire des besoins éducatifs et de formation qui, en ce début de 21ème siècle,
apparaissent ou évoluent. Le discours prononcé par Blaise Compaoré à la cérémonie
d’ouverture du Sommet de Bucarest
370
illustre parfaitement les attentes nombreuses des
autorités et les espoirs canalisés des dirigeants à l’égard de la FAD. « Le thème de ce
XIème Sommet "Les Technologies de l’Information et de la Communication dans
l’Éducation " nous interpelle sur l’urgence des réformes des systèmes éducatifs en vue de
valoriser l’investissement humain. L’adéquation entre la formation et l’emploi passe par
des innovations pédagogiques et didactiques. L’éducation étant la clé de voûte du
développement, l’intégration du multimédia dans les programmes d’enseignement
favorise une diversification des sources de connaissances et de formation adaptées aux
nouveaux emplois. Dans les pays du Sud où le déficit en personnel enseignant, en
infrastructures scolaires et universitaires constitue une préoccupation majeure,
l’enseignement à distance devient une solution intéressante ». Ainsi, par de tels discours
prometteurs et par la presse africaine dans son ensemble, l’on apprend les mérites de ce
type de formation, vantée et présentée comme une aubaine pour les systèmes éducatifs
africains. Cependant, s’il est vrai que tous ces discours donnent la nette impression que
ce mode de formation est un début de réponse aux problèmes que rencontrent les
systèmes éducatifs africains, ils ne nous renseignent malheureusement pas sur la
démarche à adopter pour mettre ce type de formation en place. C’est ce que nous allons
tenter de faire dans cette partie de notre travail qui, nous le souhaitons vivement,
permettra à l’Etat comme aux travailleurs gabonais, de disposer d’informations, certes
non exhaustives, mais qui se veulent suffisamment complètes sur cette question pour que,
370
Discours de Blaise Compaoré, Président du Faso au sommet de Bucarest. Téléchargeable à l’adresse :
http://bucarest.francophonie.org/IMG/pdf/Discours_Faso_XIeSommet.pdf (consulté le 27 janvier 2008).
352
dans l’attente d’un référentiel qualité parfaitement adapté au contexte, qui reste, quant à
lui, à créer, ils s’entourent déjà d’un maximum de précautions.
Dans ce chapitre, nous tenterons de présenter les stratégies à envisager ainsi que le cadre
théorique et méthodologique des actions à mener pour mettre sur pied un projet qui
prendrait en compte la formation continue des enseignants du secondaire. La première
partie de ce chapitre sera consacrée à la présentation du futur projet. Dans la deuxième
partie, nous tenterons de décrire les modalités d’organisation dudit projet. La troisième
partie traitera de la mise en œuvre du projet, la quatrième partie va à son tour analyser le
rôle que devront jouer les différentes institutions coopérantes et, enfin la cinquième partie
va exposer les conditions d’une offre de FAD pérenne.
I - PRÉSENTATION DU PROJET DE FORMATION À DISTANCE ENVISAGÉ
1.1 – Contexte et origine du projet
Le contexte géographique du pays (Le Gabon est un pays accidenté qui repose sur le
vieux socle érodé de l'Afrique) nécessite de disposer d’outil permettant de s’abstraire des
distances et de limiter les déplacements, compliqués et coûteux. Le contexte social du
pays a également joué sur le choix du contenu de la formation. Nous l’avons vu plus
haut, la très forte demande en enseignants des années 1970, avait contraint le
gouvernement gabonais à recruter massivement les enseignants du secondaire (étrangers
et nationaux) et à les envoyer en classe, la plupart sans formation pédagogique, cela pour
parer au plus pressé. Les informations recueillies au cours de la présente étude, nous
révèlent que beaucoup d’entre eux (les nouveaux comme ceux en poste depuis une
longue période), sont demandeurs de compléments de formation, notamment pour une
mise à jour de leurs connaissances et l’adaptation aux nouveaux programmes. Alors que
la société du savoir prend son envol, ce retard appelle à des actions. Mais l’insuffisance
des moyens, notamment financiers et logistiques, freine l’encadrement et la formation de
proximité des enseignants.
Or, au même moment, dans la recherche et dans le discours, il est établi que la société, le
monde du travail et les milieux de la formation sont désormais interpellés par les
353
possibilités toujours plus nombreuses offertes par les TIC. Le seul investissement dans
ces technologies est présenté comme un moyen pour « améliorer la qualité de
l’apprentissage, développer l’enseignement à distance et élargir l’accès aux différents
réseaux internationaux et aux ressources en ligne »371. L’enseignement à distance
intégrant ces technologies est, de ce fait, présenté comme un gage de qualité, un levier
stratégique parmi d’autres, constituant une alternative crédible et une opportunité pour
améliorer la qualité de l’éducation. Ce à quoi, à l’ENS, on semble convaincu. Cela
justifie le fait que, depuis quelques années, afin de rester au diapason de la technologie et
surtout, dans une optique de modernisation de la formation continue des enseignants,
l’ENS tente de trouver un juste équilibre entre le maintien de certains aspects
traditionnels qui ont fait la richesse de sa mission qui est celle de former les formateurs
depuis des décennies et la mise à la disposition des apprenants des nouvelles possibilités
qu’offrent les technologies.
Depuis la rentrée académique 2005-2006, l’ENS est justement penchée sur un projet très
ambitieux de formation à distance des enseignants de l’intérieur du pays. « A la fin de la
formation, l'ENS délivrera un certificat reconnu par le Ministère de l’Education
nationale », avait annoncé l’ancien Directeur général (2003-2004), Mr Jean Paulin
Affane Nguema, lors de l’entretien qu’il nous avait accordé en 2004. Ainsi, à l’origine du
projet, il y a l’intention de l’ENS de mettre en place un outil de formation à distance
destiné à pallier les problèmes inhérents à la formation des enseignants affectés à
l’intérieur du pays.
Pour notre part, titulaire d’un DESS Utilisation des Technologies de l'Information et de la
Communication dans l'Enseignement et la Formation (DESSUTICEF, ULP Strasbourg)
et du Diplôme d’Études Supérieures en Informatique Appliquée aux Sciences de
l’Éducation (DESIASE, ULB, Bruxelles) et, de surcroît, enseignante et chef de
département "Nouvelles technologies pour l’enseignement" à l’ENS, notre intention est
de concevoir un projet pilote, destiné à assister l’institution pour qu’elle puisse atteindre
371
Unesco (2003). Développements récents et perspectives de l’enseignement supérieur en Afrique
subsaharienne, au 21ème siècle. Paris, p. 19.
354
son objectif. Il s’agira pour l’ENS d’utiliser au mieux, la « pédagogie numérique » pour
intégrer un nouveau public et en particulier, de proposer une partie des enseignements, en
ligne sur Internet dans un cadre de « blended e-learning ». Rappelons que le nombre
d’étudiants en formation initiale à l'ENS va certainement doubler d’ici 2015 (de 1200 à
environ 2000) et que le nombre d’enseignants du secondaire en exercice, actuellement
estimé à 4750, devra également à son tour quasiment doubler. Dans ce contexte, il est
pertinent de demander comment ont peut arriver, dans la société gabonaise, à susciter la
créativité d’une organisation de formation à distance des enseignants ? Comment peut-on
faire en sorte que cette organisation assure une innovation continue des pratiques de
formation, alors que tout y semble stable au niveau organisationnel. Il va falloir trouver
une partie de la réponse à cette situation problème. Cette préoccupation justifie notre
intention de mettre sur pied un projet qui pourrait être communément connu sous
l’appellation de « CEFODEGS » (Centre de formation à distance des enseignants
gabonais du secondaire). Nous proposons une expérimentation dudit projet dans la
section suivante.
1.2 – Objectifs et enjeux du projet
Projet expérimental (à notre avis le premier de ce genre dans le pays), le CEFODEGS va
consister essentiellement à assister l’ENS et l’IPN à développer un programme et une
infrastructure technologique de production et d’enseignement par les TIC, au bénéfice de
la formation continue d’enseignants dans les sites d’apprentissage des 8 provinces
rurales. Il s’agira, nous l’avons déjà relevé, d’améliorer la formation continue des
enseignants au Gabon et la rendre plus accessible grâce à des technologies Internet. Le
mode d’enseignement que le projet va chercher à promouvoir devrait ainsi permettre à
l'ENS de répondre à un triple défi. Il s’agit pour elle de faire face à l’accroissement du
nombre de stagiaires, de pallier le manque de formateurs et de faciliter l’accès à la
formation continue des populations enseignantes éloignées.
355
Ce projet va d'ailleurs s'inscrire dans le programme du Réseau régional d'information et
communication pour l'Afrique (RINAF)372 qui, depuis 2002, a mis dans ses priorités le
développement de la formation et de l'éducation à distance en tant que facteur
déterminant dans l'amélioration fondamentale de l'accessibilité et la qualité des systèmes
éducatifs africains. Le Gabon, qui fait partie du réseau, va devoir expérimenter des
formes d'enseignement (et de formation) à distance, développer des systèmes
d'information et de formation aux TIC et par extension, réduire la marginalisation de
populations enseignantes enclavées.
En priorité, ce projet s’adressera principalement aux enseignants du secondaire en
exercice, quelle que soit leur discipline et qui sont novices dans l'utilisation des
technologies d'apprentissage. Ce sera une occasion offerte aux professeurs de collèges,
quelle que soit leur situation géographique, d’avoir la possibilité de préparer le concours
interne de CAPES. Les professeurs de lycée y trouveront également la possibilité de
s’adapter, tout au long de leur carrière, à l’évolution des connaissances et des
programmes. A terme (et dans l’absolu), on pourra envisager d’ouvrir ce projet aux
étudiants candidats aux concours externes (entrée à l’ENS, CAPES) désireux de suivre à
distance une formation adaptée à leur situation, en particulier à ceux qui ne peuvent pas
intégrer une préparation traditionnelle pour des raisons professionnelles ou personnelles.
Les compétences visées seront à la fois techniques et pédagogiques. Il s'agira de
développer dans un environnement approprié à la fois des compétences générales liées à
l'exercice du métier d'enseignant et des compétences spécifiques liées à l'intégration des
TICE dans sa pratique.
Ce projet visera plus précisément à :
- faire acquérir de nouveaux savoir-faire sur les spécialités enseignées ;
- développer un système flexible et moderne d’éducation à distance basé sur
372
Le Réseau Régional de la Société de l’Information pour l’Afrique (RINAF) a été créé en 1992 (appelé en ce
moment Réseau Informatique Régional pour l’Afrique) comme cadre de l’Unesco pour appuyer la coopération
africaine dans le secteur des réseaux informatiques académiques et publiques. Le projet du RINAF intitulé
Académie virtuelle multimédia a pour objet de faire mieux comprendre le passage des médias imprimés aux
services en ligne, d’effectuer des recherches sur la conception d’informations accessibles à tous, d’identifier des
moyens puissants et peu coûteux d’accès au Web et d’instituer un nouveau diplôme universitaire en multimédia.
356
l’utilisation des TIC
- développer un modèle de formation continue des enseignants du secondaire,
accessible dans leur environnement immédiat de travail ;
- développer les compétences des cadres administratifs et pédagogiques
responsables de la formation continue des enseignants et de leur encadrement ;
- tester de nouvelles approches de formation continue à travers l'éducation à
distance.
- formuler des recommandations pour une politique nationale en matière de
formation des enseignants.
En termes quantitatifs, l’objectif est de faire bénéficier, par an, environ 300 personnes de
ce dispositif, soit 900 personnes sur 3 ans.
Nous allons récapituler les principaux objectifs visés par le projet dans le schéma
suivant :
357
Figure 21 : Les objectifs visés par le projet
-
Développer
un
modèle
de
formation continue des enseignants
du secondaire, accessible dans leur
environnement immédiat de travail
- Faire acquérir de nouveaux savoirfaire sur les spécialités enseignées ;
- Développer un système flexible et
moderne d’éducation à distance
basé sur l’utilisation des TIC
Objectifs visés par le
CEFODEGS
- Développer les compétences des
cadres administratifs et pédagogiques
responsables de la formation continue
des
enseignants
et
de
leur
encadrement ;
- Tester de nouvelles approches de
formation
continue
à
travers
l'éducation à distance.
- Formuler des recommandations
pour une politique nationale en
matière
de
formation
des
enseignants.
Un tel dispositif sera à coup sûr crédité de nombreux avantages parmi lesquels :
- l’affranchissement des contraintes d’éloignement des centres de formation, c’est à
dire l’accessibilité à la formation d’un nombre élevé de professeurs dispersés sur
l’ensemble du territoire national ne pouvant bénéficier d’une formation en
présentiel rendue difficile pour des raisons logistiques ;
- la souplesse, la crédibilité, la possibilité de se former à son rythme ;
358
- le coût réduit, la rentabilité d’un système de formation à distance pérennisée ;
- la création de conditions favorables au travail en équipe, et les possibilités
d'applications des réalisations en classe
- la nécessité d’introduire une formation à distance dans le système éducatif
gabonais, principalement au Ministère de l’Education nationale (MEN), afin de
créer un modèle pouvant servir d’autres actions de formation continue ;
- la possibilité de mutualiser les compétences et les productions d’équipes
décentralisées d’encadreurs pédagogiques ;
- la création de conditions favorables au travail en équipe, et les possibilités
d'applications des réalisations en classe
- la mise en place d’une gestion décentralisée de la formation des personnels de
l’éducation…
Les avantages de la création d’un tel centre seront également incontestables pour les
acteurs et les établissements impliqués dans le projet :
1.2.1 - Avantages pour les institutions coopérantes
Comme c'est le cas pour de nombreux consortiums, les membres du projet seront appelés
à être très différents les uns des autres. Certaines organisations existent depuis fort
longtemps et ont une grande expérience de la formation, tandis que d'autres sont
relativement récentes. Elles vont opérer dans - et à cheval - sur des systèmes nationaux
très différents et auront chacune une spécialité propre. Cette diversité même sera à
l'origine des nombreux avantages qu'offre l'appartenance au projet, comme :
- des contacts dans tout le pays qui peuvent permettre d'obtenir des informations et
d'entrer en relation avec d'autres personnes et organisations d'autres pays;
- la possibilité d'échanger des idées et de partager des expériences avec d'autres
personnes ou institutions qui travaillent dans le même domaine;
- une équipe de spécialistes ayant de grandes compétences dans le domaine de la
formation et du perfectionnement et de la mise en valeur de moyens de formation;
- la possibilité d'échanger des moyens et du matériel didactique et de formation;
359
- l'assistance et le soutien d'autres membres pour élaborer et mettre en œuvre
certaines activités;
- la mise en place de partenariats bilatéraux et multilatéraux pour déposer des
demandes de subvention, lancer des appels d'offre et répondre à des appels d'offre
L’ENS, en tant que commanditaire et responsable de projet, va pouvoir renforcer son rôle
d’innovateur et ses fonctions d’expertise en formation. Un tel projet permet de répondre
aux souhaits du ministère de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur non
seulement par l’appui sur un réseau local d’experts et de relais, mais aussi par la mise en
place d’actions intégrant les TICE pour la promotion des nouvelles technologies dans
l’enseignement et la formation des enseignants.
1.2.2 - Intérêt pour les formateurs
L’objectif de toute institution ou de tout groupement est de dépasser le stade de
l’initiative individuelle pour s’engager dans une politique institutionnelle où chaque
enseignant doit prendre la part qui lui revient dans le développement des nouveaux outils
de formation et d’apprentissage. Les formateurs vont ainsi acquérir une expérience de la
formation en ligne qui pourra s’intégrer dans tous les processus de formation initiale et
continue. Il est important de savoir que le développement d’une formation à distance
modifie les conditions d’enseigner et qu’il faudra aux enseignants d’apprendre à maîtriser
ce nouveau contexte. Un enseignement de qualité à distance requiert l’emploi d’un
nouveau scénario pédagogique, d’un nouveau découpage des interventions, de créations
d’outils qui permettront à l’apprenant à distance de s’auto évaluer en permanence ou
d’être évalué par son tuteur pédagogique. Pour ce faire les enseignants ne pourront plus
travailler seuls ; compte tenu de leur collaboration avec les enseignants de disciplines
complémentaires, ils auront besoin que s’effectuent des transferts de compétences, des
échanges d’expériences. Leur implication dans un modèle innovant de formation leur
donnera en plus le statut d’experts. De plus, cela leur permettra d’intervenir dans la
création d’un réseau de formateurs, mais aussi d’être des relais lors des sessions de
formations d’enseignants. Ils pourront également promouvoir la formation en ligne et
l’utilisation des nouvelles technologies en cours et la politique de formation de l’ENS. Ils
360
vont pour cela, inévitablement, donner une dimension gabonaise à leurs enseignements et
à la formation qui y sera associée en créant des modules proposés aux apprenants et
intégrés dans leur parcours de formation. S’appuyant sur leurs travaux de recherche pour
créer les modules, les enseignants formateurs vont valoriser les problématiques de
recherche de leur laboratoire ou composante au plan gabonais. La mutualisation va donc
permettre d’optimiser les moyens et surtout l’investissement humain. Elle évite de
réinventer ce qui a déjà fait l’objet d’un développement par ailleurs. Les collaborations
initiées entre enseignants d’institutions partenaires pourront à terme déboucher sur des
projets de recherche innovants et contribuer enfin à renforcer les coopérations
interdisciplinaires.
1.2.3 - Intérêt pour les stagiaires
Les avantages seront multiples pour les enseignants stagiaires qui vont suivre la
formation. Combien d’enseignants gabonais renoncent à assister aux séminaires de mise
à niveau organisés habituellement dans les chefs lieux de province (Inspection délégué
d’académie), soit parce qu’ils doivent parfois, parcourir de longues distances pour s’y
rendre, soit encore parce qu’ils n’ont pas le budget correspondant ? Les professeurs des
collèges et lycées sont présents sur tout le territoire gabonais et ils doivent parfois se
déplacer dans d'autres régions pour suivre leur formation. Le plus souvent, ils sont
confrontés à de multiples désagréments : mauvais état des routes, rareté et cherté des
moyens de transport, difficultés pour trouver où se loger, accidents de la route, perte de
temps, indemnité de déplacement sous évaluée et souvent payée en retard, etc. Eviter
tous ces désagréments sera un atout "phare" pour le futur projet. Avec la mise en place de
cette formation mixte, les professeurs se déplaceront certes encore pour de rares
regroupements épisodiques, mais dans une moindre mesure. Proposer une formation
mixte mêlant des regroupements en présentiel et des séances de formation en ligne
tutorées, répondrait à la problématique de réduire les journées de déplacements, les coûts
de désorganisation dus à l’absence de l’enseignant et de proposer une formation plus
individualisée adaptée aux besoins de la personne. Grâce à la possibilité de
modularisation de son dispositif pédagogique, la formation envisagée n’imposera pas à
l’enseignant de se déconnecter de son lieu de travail, mais lui permettra au contraire de
361
coupler en temps réel son besoin de formation avec ses objectifs professionnels. En fait,
ce nouveau type de formation abolit les règles du théâtre classique en s'affranchissant de
la fameuse unité de temps, de lieu et d'action. Pour abonder dans ce sens, Louise
Marchand (2004) écrit : « Les apprenants adultes qui suivent des cours à distance
manquent de temps. Ils travaillent, ont des enfants et des parents dont ils doivent prendre
soin; ce sont des citoyens qui ont un rôle à jouer dans la vie de la communauté. Le
temps, plutôt que la distance, semble être le problème majeur quand ils poursuivent des
études. L’apprentissage en ligne devient un moyen utile de suivre des cours dans la
chaleur de son foyer, sans devoir payer une aide familiale… »373.
Le programme de formation devrait apporter une réponse aux besoins qualitatifs et
quantitatifs de formation et contribuer à la requalification du personnel enseignant dans
les domaines techniques ou instrumentaux, académiques, et enfin dans le domaine
professionnel :
- Sur le plan technique, le programme va permettre aux enseignants-stagiaires d’acquérir
de nouveaux savoir-faire sur les spécialités enseignées ; il leur assurera conséquemment
des compétences de base au niveau de la manipulation des outils de recherche, de
communication et de travail collaboratif.
- Sur le plan académique, grâce à ce projet, les enseignants-stagiaires auront la possibilité
de développer la maîtrise des disciplines enseignées (les langues, les maths, les
sciences…). Le projet permettra également de développer de nouvelles formes
d’enseignement et de formation qui prennent en compte les avantages d’Internet et du
multimédia (e-learning).
- Sur le plan professionnel, il s’agit d’un projet mobilisateur appeler à créer une
dynamique dans le cadre enseignant et appelant à une transformation presque radicale du
métier. Partant d’une nouvelle définition du métier d’éducateur, ce programme de
373
Marchand Louise, Loisier Jean (2004). L’encadrement. In Pratiques d'apprentissage en ligne. Montréal
(Québec) : Chenelière éd.
362
formation entend participer à développer les compétences pédagogiques et didactiques
relatives aux différents rôles de l’éducateur. Celui-ci devra être formé, pas
nécessairement en informatique, mais dans son activité nouvelle d’apprentissage,
puisqu’il est appelé à passer du rôle d’expert transmettant des savoirs, à celui de
facilitateur ou d’accompagnateur. C’est dans cet ordre d’idées que Richard Faeber (2002)
stipule que l’enseignant devrait être au préalable disposé à changer de rôle : « …de pur
formateur à un animateur de groupe… »374.
Un autre atout, et non des moindres, est de permettre aux enseignants d’apprendre dans
leur contexte immédiat, celui où habituellement les apprentissages devront être utilisés,
facilitant ainsi l'intégration des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques. Les
enseignants vont également bénéficier d’une formation pédagogique adaptée qui leur
permettra d’intervenir dans les classes avec efficacité. Ils y trouveront le moyen de
compléter leur formation initiale par des cours non enseignés dans leur institution de
formation. Eventuellement, il leur sera offert la possibilité de conférer au diplôme qui
leur sera délivré, une dimension d’excellence, attestée par un « label CEFODEGS »
associé à leur diplôme.
II – MODALITÉS DU FONCTIONNEMENT DU PROJET
2.1 - Organisation du projet
Dans le contexte actuel de forte compétition internationale, une meilleure visibilité, et
donc une plus grande attractivité des établissements d’enseignement et de formation,
passe nécessairement par l’acquisition d’une certaine taille critique. Aussi, de plus en
plus d’institutions de formation à distance se penchent-ils vers une organisation
coopérative ou en réseau, cherchant ainsi à regrouper leurs forces pour une plus grande
complémentarité dans l’accomplissement de leurs missions. Monique Commandré
(2001) déclare à ce propos que : « C’est désormais une évidence en ce qui concerne la
formation à distance, si les cours par correspondance reposaient sur une organisation
374
Faeber Richard (2002). La formation à distance. UV.1. Téléchargeable à l’URL : http://dessuticefcours.u-strasbg.fr, consulté le 5 octobre 2007.
363
centralisée ; puis si dans les années 1970-1980 ce type de formation privilégiait les
décentralisations, la FAD telle qu’elle est conçue de nos jours, tend de plus en plus vers
de nouveaux modes d’organisation, coopératifs ou en réseau »375.
2.1.1 - Que dire sur la notion de coopération ?
De l’avis de plusieurs chercheurs, à l’instar de Saubesty (2002), il n’existe pas de
consensus sur une définition ou sur une conceptualisation précise de la coopération376.
Etymologiquement, le terme vient de l’association de la racine "operare" et du suffixe
"co", c'est-à-dire travailler ensemble, conjointement. On peut préciser cette notion de
travail en commun avec la définition de Marx (1967) qui définit la coopération comme
plusieurs individus travaillent ensemble de façon planifiée dans le même processus de
travail, ou dans des processus distincts, mais liés entre eux.
La coopération est, alors, une action ayant pour but la réalisation d’un travail commun
dans le but d’un gain ou d’un bénéfice mutuel (Smith et Caroll 1995, citée par Saubesty
op. cit.)
Ainsi, la notion de coopération renvoie à une expression très commune du langage
courant : « l’union fait la force ». De l’avis de spécialistes avisés, il est prouvé que les
avantages d'une solution de coopération bénéficient à n'importe quelle institution ou
entreprise car, l’organisation et l’union rendent un certain nombre d’acteurs plus forts
pour entreprendre des projets qu’ils n’auraient pu réaliser seuls.
2.1.2 – La notion de réseau
Dans un contexte mondial marqué par un rythme d’évolution qui ne cesse de s’accélérer,
un environnement de plus en plus turbulent, le rapprochement ou la collaboration sous
forme de réseau semble être la solution stratégique adoptée par un nombre croissant
375
Commandré Monique (2001). La notion de formation ouverte et ses hypothèses de développement,
Centre d’études et de recherches sur l’information et la communication, Montpellier III, Document
téléchargeable à l’adresse : http://recherche.univ-montp3.fr/ceric/theses/th-commandre.pdf (consulté le 29
juillet 2007).
376
Saubesty C. (2002). Dynamique de la construction de coopérations transversales. Application au cas de
coopérations pour l'amélioration du confort des voyageurs à la SNCF, Actes du colloque de l’AIMS, Paris.
364
d’entreprises. Cette forme d’organisation présente la particularité de préserver
l’interdépendance des participants tout en autorisant leur participation à des projets plus
importants. Le réseau d’entreprises apparaît donc comme la forme organisationnelle
combinant souplesse, flexibilité, richesse et dynamisme.
Pour Dussuc (2000), le réseau est un ensemble d’organisations ou d’individus engagés
réciproquement dans les transactions récurrentes régulées selon un mode de coordination
ni strictement marchand, ni strictement hiérarchique. On peut donc, envisager les
différents réseaux comme des structures transactionnelles, c’est à dire qui rassemblent
des entreprises capitalistiquement indépendantes au sein d’une même chaîne de valeur,
chacune étant spécialisée spécifiquement sur une tache. A ceci on peut ajouter le partage
de responsabilités, de risques et de profits377.
Nous définissons donc, avec Achelhi et al. (2004)
378
un réseau coopératif comme « un
ensemble de chaînes partenariales unies par une relation d’échange dynamique
organisée, à plus ou moins long terme et par le sentiment d’appartenance à une entité
collective, de moyens financiers, techniques et/ou humains ».
Dans le cas de notre futur projet, plusieurs raisons militent ainsi en faveur du
développement d’un modèle de réseau coopératif. La principale raison, évidente, a trait
au souci de réalisme car, même si l’ENS a des possibilités d’exercer une réelle autonomie
d’action, compte tenu des effectifs susceptibles d’être inscrits à la formation (le nombre
étant difficile à évaluer à ce stade), on mesure bien que, sur beaucoup de sujets, elle peut
ressentir des limites pour engager un certain nombre d’actions et de projets qui doivent
être entrepris à plusieurs. Le réalisme invite donc à considérer que le champ de
l’institution, entité isolée, est dans plusieurs hypothèses limité. On peut ainsi avoir tout
intérêt, que certaines formations (thématiques, disciplinaires transversales…), dépassent
le champ d’un seul établissement pour croiser des expériences et aboutir autant que
377
Dussuc B. (2000). Une vision processuelle des réseaux d’entreprises, Actes du colloque de l’AIMS à
Montpellier.
378
Achelhi H., Truchot P. et Aoussat A. (2004). Les critères de réussites ou d’échecs d’un réseau
coopératif : application au Ci2p, Actes de la XVème Conférence Internationale de Management Stratégique,
Annecy / Genève 13-16 Juin 2006
365
possible à des synergies. C’est pourquoi, le CEFODEGS incitera les institutions
membres à développer ensemble des initiatives, pour, à la fois, accélérer la production
des contenus et, créer les meilleures conditions d’organisations qui apportent à l’étudiant
le soutien indispensable à sa réussite (tutorat essentiellement). Il s’agit en somme pour
des institutions qui devront formaliser leur volonté de coopération, de conjuguer leurs
efforts et leurs compétences en vue d’éviter la duplication et de mieux utiliser les
ressources disponibles.
Cette nouvelle organisation permettra aux établissements de fédérer localement les
principales activités d’enseignement et de formation pour ainsi renforcer leur attractivité.
Ainsi rassemblées, les institutions concernées disposeront d’un nouvel espace pour la
mise en place et la consolidation de leur offre de formation. Toutefois, les constats des
diverses expériences conduisent à l'idée que, sur tout le territoire national, la structuration
recherchée ne pourra prendre une forme unique : les établissements d’enseignement
supérieur et autres institutions non universitaires impliquées, n'ont pas vocation à
s'intégrer dans les mêmes schémas. Néanmoins, cette intégration dans un ensemble plus
large garderait, dans tous les cas, les objectifs universitaires fondateurs : offrir un espace
de formation, cohérent et de qualité, ainsi que de recherche et d'innovation, le plus
pluridisciplinaire possible, avec un certain nombre de domaines d'excellence. L’ensemble
ainsi créé dotera le paysage universitaire gabonais d’une politique de site et d’une masse
critique indispensables aujourd’hui pour gagner en visibilité et pour demeurer compétitif
dans un contexte de concurrence africaine et internationale croissante.
2.2 – Structure et organisation institutionnelle
Par expérience, il semble difficile, voire impossible, de réaliser un projet de FAD, en
dehors du schéma bien connu de conduite de projet. En cela, nous rejoignons l’idée de
Muriel Janoir Bessioud (op.cit.) qui déclare ceci : « Le succès d’une e-formation réside
dans la capacité de l’entreprise à suivre une démarche de projets : définition des rôles,
agencement des tâches, outillages des modalités retenues en seront les ingrédients
majeurs ». Or, le bon fonctionnement du modèle qui repose sur la fragmentation des
tâches entre les membres de l'équipe, passe par la mise sur pied d’une "équipe projet".
366
Cette équipe, qui serait certainement constituée d'experts de contenu, d'experts de
processus, d'experts de médias, de technologues de l'éducation, d'experts en animation,
etc., serait appelée à jouer un rôle de pivot dès les premiers mois de l’exercice, et, ensuite
tout au long du processus. Cependant, comme pour tout projet, pour que la formation
envisagée soit un succès et apporte autant aux institutions partenaires, aux formateurs,
aux responsables du projet et aux stagiaires, les rôles de chacun devront être clairement
définis. Chacun ayant une importance capitale dans la réussite de cette formation.
Ainsi, pour piloter le projet, il ne sera pas prévu de donner une personnalité morale au
consortium, mais de créer plusieurs instances de coordination :
2.2.1 - Le comité de direction
Au niveau politique, un comité de direction, composé des présidents ou directeurs des
établissements membres fondateurs du consortium ou leurs représentants mandatés. Cette
équipe sera mis en place pour assurer la conduite de la collaboration, et pour s'occuper de
l'organisation et de la mise en oeuvre du dispositif de formation (cahier des charges,
budget, planification des taches, respect des échéances...). Le guide juridique de Campus
numérique nous éclaire sur le rôle que devra jouer ce comité, on peut lire ceci: « Le
comité de direction est investi des pouvoirs les plus étendus pour déterminer et arrêter
les grandes orientations de la politique du Consortium. Il se prononce notamment sur
tout projet ou toute proposition que le Comité de pilotage lui soumet. Il approuve le
rapport d’activité du Comité de pilotage. À cette fin, il peut lui enjoindre de s’expliquer
sur toute question relevant de son activité, et de produire tout document en sa possession
utile à l’exercice de ce contrôle »379. De plus, ce comité se chargera d’informer et
défendre le projet, afin d’obtenir des financements. Il en sera ainsi le relais financier dans
la mesure où il va gérer les fonds qui seront attribués au projet et fera des demandes de
financement à divers organismes. Cette équipe aura également à jouer le rôle de diffuseur
auprès des enseignants, des responsables éducatifs, des gestionnaires des centres de
ressources régionales et des ministères. Pour la réussite du projet, il importera de pouvoir
379
Le guide juridique du campus numérique est téléchargeable à l’adresse :
http://www.educnet.education.fr/chrgt/juricampus.pdf, (consulté le 21 octobre 2007).
367
rapidement capitaliser les expériences. Pour ce faire, le comité de direction devra
demander au comité de pilotage de réfléchir à la mise en place de procédures
d’évaluation et de faisabilité qui soient à la fois fiables et transparentes et qui puissent se
faire dans des délais suffisamment courts pour ne pas décourager des porteurs de projet.
2.2.2 - L’équipe technique et de validation ou comité de pilotage
La cheville ouvrière de l’ensemble du projet sera le comité de pilotage disposant des
compétences nécessaires à la formation à distance. Son rôle et sa composition devront
être clairement définis. Cette équipe pourrait être composée de deux membres de chaque
institution et d’experts du domaine de la FAD. Cette équipe, sous la conduite d’un
coordonnateur (chef de projet), aura comme fonction essentielle, celle de garantir la
coopération parmi les partenaires impliqués dans le projet, de guider la mise en oeuvre du
programme défini par le comité de direction et d’en assurer un bon suivi (définition des
critères, chronogramme de mise en œuvre, formation des enseignants tuteurs). Il assurera
la cohérence de l'ensemble, et pilotera le suivi et l'évaluation du projet et de ses impacts.
En principe, toute décision concernant le lieu, les temps, les participants, le contenu de la
formation, les modalités d’exécution du projet et son suivi relèveront de la responsabilité
de ce comité qui devra les approuver. Le comité de pilotage devra servir de courroie de
transmission entre le comité de direction et l’équipe de conception et de réalisation des
modules appelé encore le comité scientifique et pédagogique.
2.2.3 - L’équipe de conception et de réalisation des modules ou comité scientifique et
pédagogique
Cette équipe serait quant à elle, le garant du contenu scientifique de la formation. En
effet, chargée de valider les contenus académiques des produits sur la base du cahier des
charges et de la maquette, cette équipe sera composée obligatoirement d’au moins deux
membres permanents, tous titulaires d’un doctorat, à savoir : une personnalité du secteur
de la formation professionnelle à distance, une personnalité du secteur des TIC ayant une
double expérience d’enseignement et de réalisation. Ce comité inclura également les
membres du corps enseignant issus des institutions avec lesquelles une convention de
partenariat sera nouée, en fonction des cours enseignés. Il importe de noter que ce comité
368
n’aura pas seulement un rôle pédagogique. L’administratif (admission, inscription), les
enseignements (gestion, organisation, programme) et le diplôme (contrôle des
connaissances, obtention finale) seront également placés sous la responsabilité dudit
comité.
Après avoir défini toutes ces modalités, il faudrait penser à la formation des ressources
humaines.
2.3 - Formation des différents acteurs impliqués
La formation à distance est un mode d'apprentissage en pleine évolution. Il est donc
naturel que les savoir-faire liés à ce type d'enseignement soient en train de se structurer.
Aussi, serait-il normal que toutes les ressources humaines qui interviennent dans le
processus de formation (tuteurs, concepteurs de modules et autres professionnels)
puissent bénéficier de programmes de perfectionnement. Cette formation pourrait être
organisée par l’ENS et l’IPN, en invitant des experts en formation à distance pour former
le personnel sur place.
La formation concernera en premier lieu les membres de l’équipe de la cellule de gestion
et de coordination, ils seront formés à la gestion de la FAD et initiés à la bureautique et à
l’utilisation de la messagerie électronique. Ensuite, se sera au tour des membres du
comité scientifique d’être formés à la conception et la réalisation de modules car, ainsi
que le souligne Michel Tétart, responsable de l'animation des Ateliers de Pédagogie
Personnalisée au sein d'Algora, il n’est pas facile pour un enseignant habitué à former des
stagiaires en salle (présentiel), de se retrouver derrière un écran à animer des cours pour
des apprenants à distance. "Ce n'est pas un professeur classique qui conçoit un cours et le
dispense à un groupe, puis en vérifie l'acquis" décrit-il "C'est avant tout un formateur qui
organise un ensemble de ressources pédagogiques sur des supports écrits et
électroniques, tout en s'appuyant sur différentes compétences." Il faudrait enfin passer à
la formation des tuteurs qui animeront les forums pour faciliter l’apprentissage
collaboratif par les pairs. Cette formation, qui va se décomposer d’un séminaire et de
deux ou trois ateliers, aura pour but de donner des outils et une méthodologie aux tuteurs
369
et de favoriser les échanges de pratiques entre participants. Ils seront ainsi formés à
réaliser des interventions individuelles de soutien à la motivation durant la période où les
abandons sont élevés, soit avant la remise du premier devoir. Les gestionnaires des
centres de ressources régionaux, chargés de la coordination des activités FAD au niveau
régional et de l’évaluation des activités, bénéficieront également d’une formation qui
portera essentiellement sur la gestion de FAD au niveau des centres de ressources et sur
l’utilisation de l’outil information.
III – LA MISE EN ŒUVRE DU PROJET
Tous les spécialistes du domaine s’accordent à dire que la mise en oeuvre d'un dispositif
de formation à distance est un projet à long terme qui représente un investissement
important.
3.1 – Déroulement de la formation
3.1.1 – Les activités préparatoires à la formation
La faisabilité d’une telle opération nécessite un cadre précis dont on doit garantir la mise
en œuvre avant d’engager les nombreuses personnes susceptibles d’être mobilisées à un
titre ou à un autre dans l’opération. Pour une phase de démarrage réussie, il faudrait
commencer par réaliser un audit des infrastructures au niveau national, c'est-à-dire,
s’assurer que les enseignants disposent de l’équipement dont ils auront besoin pour leur
formation. Car, on ne peut demander à des enseignants de s’impliquer de manière
pérenne dans les TIC et plus encore dans un projet de cette envergure sans leur fournir
les outils nécessaires incluant une connexion de qualité à Internet dans leurs lieux de
travail (ou à proximité), voire dans leurs domiciles (pour ceux qui peuvent supporter les
coûts). Une stratégie d'utilisation des ordinateurs de seconde main peut être envisagé.
Mais, dans le contexte gabonais où l'appui technique est susceptible d'être rare en zone
rurale, cette stratégie a peu de chance de réussir à moins qu'une stratégie concomitante ne
soit mise en place pour développer des compétences locales d'appui technique. Les
ordinateurs de seconde main pourront toutefois être utilisés pour les besoins de
démonstration et la dispense de cours de saisie, mais il faut des mécanismes en place
370
pour les tester avant qu'ils ne soient distribués dans les différents centres, et pour que les
installations de remise à neuf et d'amélioration soient facilement disponibles. Toutefois,
par expérience, nous savons que les ordinateurs de seconde main ne sont pas toujours
rentables à cause des coûts de maintien élevés et des durées de vie plus courtes. De plus,
la plupart des pannes techniques et des problèmes de connectivité rencontrés lors des
formations de ce genre sont souvent imputées au fait qu'on utilise des ordinateurs vieux
et lents. Ceci pourrait être exacerbé par le fait que les utilisateurs seront pour la plupart
novices dans l'utilisation des ordinateurs. Aussi, au regard des problèmes techniques que
l’on pourra rencontrer dans l'utilisation des vieux ordinateurs, nous suggérons l’achat
d’ordinateurs plus rapides et plus neufs pour accéder à Internet et pour télécharger les
informations. Ceci aiderait aussi à diminuer les montants des factures de téléphone.
Dans le contexte qui est celui de l'exploration des moyens pour améliorer l'accès des
apprenants aux TIC, les lycées et collèges sont perçus comme des entités qui couvrent de
nombreuses communautés. Il est donc impératif de les équiper en matériel informatique
et une connexion à Internet et surtout passer à la création d’autres lieux d’accès public à
Internet380 dans des zones nécessiteuses comme le font déjà de nombreux pays. En effet,
ayant compris que les habitants des collectivités rurales n'obtiendraient jamais un accès
Internet individuel comme ceux des régions urbaines, plusieurs pays africains (le Bénin,
le Sénégal, le Cameroun, le Burkina Faso…) ont mis l'accent sur l'utilisation des TIC
dans le cadre d'aménagements qui permettraient le partage d'un accès disponible dans un
espace public commun. Le modèle le plus courant est le télécentre communautaire
polyvalent (TCP)381, qui a fait son apparition dans maintes régions rurales, souvent grâce
au soutien des organismes internationaux. Au Cameroun par exemple, 23 télécentres
communautaires polyvalents ont été réalisés et sont aujourd’hui fonctionnels, permettant
à la population à revenus moyens d’avoir accès à la formation et à l’usage de la micro380
Un lieu d’accès public à Internet est un lieu ouvert à tous les publics qui propose à chacun d’accéder, à
un coût adapté, à Internet et au multimédia (outils, techniques, contenus…) et de bénéficier d’un
accompagnement aux TIC. Ce lieu est un lieu d’accueil fixe, parfois mobile (Cyber-bus). Raccordé à haut
débit à Internet, il nécessite la médiation d’un animateur.
381
Le Télécentre Communautaire Polyvalent (TCP) est une infrastructure commune dispensatrice des
services de télécommunications, informatiques, audiovisuels et Internet à partir d'un terminal ou des
terminaux mis à la disposition d'une communauté afin de lui permettre de communiquer à un prix
abordable.
371
informatique en général et à l’Internet en particulier382. Le Gabon, se démarque encore
une fois des autres pays d’Afrique subsaharienne par son hésitation à s’engager dans la
vulgarisation des TCP. Rappelons qu’il y a plus de 209 cybercafés au Gabon, mais à ce
jour, du moins à notre connaissance, depuis la fermeture d’Hermès (centre multimédia
gratuit pour la jeunesse gabonaise à l’initiative de la municipalité de Libreville), il
n'existe aucun télécentre dévoué à rendre la technologie accessible aux communautés, et
à servir d'outil de changement social. De même, aucune information n'est disponible
concernant les projets locaux ou financés localement. Sinon, d’après Frédéric Bouckat,
Chef d’Agence de Gabon Télécom que nous avons rencontré lors de nos investigations,
le gouvernement envisage mettre en place un plan d'établissement des télécentres à
travers le pays, mais ils sont toujours aujourd’hui à l'étape de conception. Le bon
déroulement du projet dépend ainsi plus que jamais de la volonté du gouvernement, des
ONG et des organismes internationaux pour appuyer l’accès abordable aux TIC dans les
communautés défavorisées et enclavées du pays.
En ce qui concerne la connectivité, le projet va explorer dans les détails les différentes
options techniques disponibles et à prix abordables pour les centres afin qu'ils puissent
opérer des choix avisés par rapport à la connectivité. Tant la connectivité sans fil que
celle avec fil pourront être expérimentées. Des mesures incitatives devront être prises
parallèlement par l’État pour réguler le développement du dispositif. L’État devrait par
exemple négocier un « accès Internet illimité étudiant-stagiaire » avec les fournisseurs
d’accès et chercher à faciliter l’acquisition (à titre personnel), la location, le prêt de
matériel informatique à tout étudiant ou tout simplement lui donner accès à un matériel
informatique. Une négociation nationale avec les fournisseurs de services de connexion à
Internet devrait, par exemple faire tomber le coût des abonnements illimités, liaison
incluse, à environ 70.000 francs CFA (106,71 euros) par an.
La mise en place du comité FAD, l’appropriation du dispositif FAD par les différents
acteurs, la production des premiers documents que sont le cahier des charges et les
382
Interview accordée à Camnews.info par Bello Bouba Maïgari, Ministre d’Etat, ministre des Postes et
Télécommunications du Cameroun. Téléchargeable à l’adresse :
http://www.camnews.info/news.php?go=fullnews&newsid=1460 (consulté le 13 janvier 2008)
372
premiers modules, le guide du tuteur, la formation des tuteurs, vont également constituer
les activités-clés de cette première phase. L’information et la sensibilisation des IDA
régionaux, des tuteurs et de tous les professeurs concernés seront également un préalable
indispensable au succès du système.
3.1.2 - Phase de mise à niveau en TIC
Cette étape se justifie par le fait que, lors de nos investigations, nous nous sommes
aperçue que la majorité des enseignants impliqués ne possédaient aucun pré-requis sur
l’utilisation des outils bureautiques et du Web. Cette étape sera donc destinée d’une part
à vérifier l’aptitude des candidats à recevoir une formation intégrant les TIC et d’autre
part, à leur apporter les compléments de connaissances nécessaires pour accéder
directement à la formation. La formation modulaire de mise à niveau (12h maximum en
présentiel) qui leur sera proposée va ainsi permettre d’avoir un public de niveau
homogène en TIC lors du démarrage de la formation. Cette phase va se situer entre le
mois de juillet et novembre 2008 (un mois avant le début de la formation envisagée pour
le mois de décembre 2008). Il s’agit en réalité d’une introduction des enseignants dans la
"cyberculture". Avec André Mvesso (op. cit.), nous disons qu’un enseignant a beau être
détenteur à la fois, de connaissances stables et solides, et d’un "know how" éprouvé
grâce à l’expérience et de longues études, s’il n’est pas capable de traiter l’information
disponible et séductrice que l’élève a glanée dans le cybercafé du coin, il ne peut être
regardé comme un maître parce que justement ne " maîtrisant " pas cet instrument qui,
pourtant, n’est pas le savoir même, mais est une puissante médiation entre les individus
et les informations et savoirs élaborés ou non.
3.1.3 – Déroulement de la formation proprement dite
La FAD n’excluant pas des séquences pédagogiques en présentiel, les enseignants
utilisateurs des modules seront appuyés dans leur tâche par des tuteurs à travers des
visites sur le terrain et des regroupements qui vont intervenir à des périodes précises et
permettront aux formés de partager leurs expériences, leur pratique de la classe…La
formation envisagée sera ainsi de type hybride, c’est à dire, s’intégrant dans un dispositif
complet associant apprentissage à distance et regroupement(s), dont les modalités seront
373
définies en fonction des candidatures. Elle se déroulera sur une période équivalente à 2
ans pleins, soit l’équivalent de 916 heures. La première session va débuter par une
période intensive de 80 heures (10 jours au total) de regroupement présentiel. Le
programme de ce regroupement va consister essentiellement en de micro-modules de
démonstration par des simulations de situations d'enseignement à distance, en vue de la
familiarisation avec les outils et méthodes d’enseignement à distance qui seront utilisés et
la mise en évidence de leurs caractéristiques. Ce sera également l’occasion de permettre
la rencontre des stagiaires, la présentation du cadre théorique de la formation, la mise en
place du travail collaboratif avec négociation des échéanciers, la présentation des moyens
de communication sur la plate-forme.
A la suite de cette période, les professeurs stagiaires retourneront dans leur lieu
d’affectation pour démarrer au plus tôt la formation et éviter ainsi tout déracinement.
Ainsi, depuis les TCP qui auront auparavant été créés, les étudiants vont pouvoir réaliser
leur formation à proximité de leur domicile ou de leur lieu de travail. Les 400 heures à
distance seront organisées sous formes de séminaires virtuels. Ils y recevront un
enseignement à distance sur les disciplines fondamentales, dans l’ordre des UV avec des
rencontres synchrones d’une heure la séance. Afin de répondre au besoin de modularité
en fonction des profils des apprenants, la formation sera composée d’un « tronc commun
» et de « modules spécifiques ». Cette partie sera axée sur des réalisations individuelles et
d'autres collaboratives pour assimiler le contenu pédagogique et atteindre les objectifs
fixés par les modules. Pendant la formation, le contrôle continu sera assuré en support
technique. L’apprenant aura à développer progressivement ses connaissances tout au long
du suivi de chaque module, à son rythme, tout en respectant les consignes et les travaux
demandés. Pour chaque matière les apprenants seront regroupés en équipes de 20 sous la
conduite d’un professeur-tuteur qui les accompagnera dans leur parcours, répondra à
leurs questions et corrigera leurs devoirs. Ils vont communiquer entre eux sur les forums,
par courriel, etc… Les situations de guidance se dérouleront essentiellement en mode
synchrone, avec usage de l’asynchrone entre les sessions permettant de donner aux
stagiaires des consignes relatives à l’organisation de leur travail et à la réalisation de
tâches spécifiques. Les tuteurs vont donner des rendez-vous ponctuels pour pouvoir
374
communiquer en temps réel avec les apprenants concernés et vérifier l’état d’avancement
des tâches. Toutes ces activités seront consignées dans le calendrier contrôlé et validé par
les tuteurs. Le second présentiel (24 heures) en milieu de formation, c'est-à-dire à la fin
de la première année de formation, permettra d’établir un bilan partiel, une réorientation
si nécessaire des axes de formation.
La deuxième année, sera beaucoup plus courte (300 heures). Les enseignements de cette
année seront centrés sur l’approfondissement des connaissances acquises en première
année. Il s’agira dans cette année, pendant 294 heures, de favoriser l’insertion en classe
du stagiaire, doté des nouvelles connaissances acquises. L'élaboration d'un projet par
étudiant, qui sera le support du stage, sera volontairement importante. Une dernière
période de regroupement (16 heures) sera prévue pour les derniers contrôles de
connaissances et les recommandations finales.
3.2 - Approche pédagogique
Dans cette section, nous présentons l’architecture du dispositif d’apprentissage et le
contenu du programme pédagogique puis, nous verrons la description des acteurs clés de
ce dispositif pédagogique.
3.2.1. Architecture du système de formation
Le projet va s’inspirer de méthodes utilisées dans d’autres projets FAD déjà réalisés en
Afrique voire dans le reste du monde, et sera basé sur l’expérience obtenue par les
participations à d’autres projets. Le dispositif technique sur lequel reposera la formation
est la plate forme FORSE383. La convention de partenariat signée en 2003, entre l’ENS
de Libreville et l’Université de Rouen devait permettre aux deux institutions de coopérer
dans le domaine de l'enseignement et de la recherche, ainsi que dans le domaine
d’échange d'étudiants et d'enseignants. Ce sera une bonne occasion pour revivifier cette
383
FORSE : (Formation à distance en Sciences de l’Éducation) est issu d’un partenariat entre les
universités de Lyon 2 et Rouen avec le CNED (Centre National d’Éducation à Distance). Labellisée
"campus numérique français", cette plateforme de e-formation permet d’obtenir les diplômes suivants :
Licence, sciences des sociétés et de leur environnement, mention sciences de l’éducation ; Master 1,
sciences des sociétés et de leur environnement, mention sciences et pratiques d’éducation et de formation ;
Master 2 professionnel (ingénierie et conseil en formation) ; Master 2 recherche internationale francophone
(MARDIF). La plateforme de formation FORSE est accessible en ligne : http://www.sciencedu.org
375
convention qui jusqu’alors, tarde à se concrétiser. L’intérêt original de FORSE, comparé
à d’autres plate-formes présentes sur le marché, réside dans ses capacités à permettre la
mise à disposition des cours par les professeurs, mais aussi l'apprentissage tutoré en petits
groupes, la communication entre pairs, l’organisation du temps, le partage de documents
et la prise de décision collective. A cette fin, elle pourra ainsi être utilisée à la fois
comme complément pédagogique pour les étudiants en présence et comme base de
l'enseignement à distance pour les enseignants stagiaires. Son utilisation lors des
échanges de travaux (enseignants, élèves) devrait en particulier permettre une
familiarisation avec les différents outils de communication (forum avec arborescence,
messagerie électronique intégrée et contextualisée (mail), causerie synchrone multicanal
(chat), discussion asynchrone (forum) …) et les possibilités d’archivage des différents
types de fichiers associés. Le choix porté sur FORSE se justifie également par le fait que,
parmi les plates formes existantes, FORSE est la plate forme que nous maîtrisons mieux
(suite à l’accord obtenu auprès des administrateurs de la dite plate forme, nous avons eu
droit à une semaine d’exploration, ce qui nous a permis de mieux comprendre ses
fonctionnalités). Les moyens techniques de la plate forme permettront d'offrir à chacun la
même qualité d'accès à la formation. Tous les huit centres bénéficieront ainsi d'un
dispositif technique commun : moyens de communication, équipements informatiques et
logiciels spécifiques à l'enseignement à distance seront mis à disposition des stagiaires,
pour offrir à tous la même qualité d'accès à la formation. En direction des enseignants, la
communication passera par les relais d’information classiques du ministère de
l’Education nationale. Une politique de communication sera ainsi mise en place en
direction des inspections provinciales. Les bailleurs de fonds et la presse auront
également un rôle à jouer. Ainsi, les enseignants affectés dans des zones éloignées seront
au courant de la formation. Dans un avenir immédiat, en attendant une distribution
équitable des services électroniques dans tout le pays, la distribution de modules sous
forme imprimée ou sur disquettes pourrait être envisagée, tout en continuant d’utiliser
l’interactivité du Web et du courrier électronique pour le soutien pédagogique et les
échanges avec et entre les participants. Le schéma ci-après présente le calendrier
prévisionnel du projet.
376
Figure 22 : Calendrier prévisionnel du projet
Phase 1
Phase 2
Analyses des
besoins de
formation des
enseignants
Elaboration du
projet de formation
et préparation de
l'expérimentation
Phase 3
Etablissement des bases
administratives,
budgétaires, logistiques
du projet
Description des
systèmes locaux de
formation et de
qualification
Expérimentation et
consolidation du
dispositif de
formation
Analyse des conditions
de mise en oeuvre
Expérimentation du
projet de formation
Séminaire national
de lancement
Expérimentation
du projet de
formation
Préparation et mise
en oeuvre de
l'expérimentation
Lancement de
l'expérimentation
377
Construction du
site
Réalisation des
outils pédagogiques
et techniques dont
finalisation et
opérationnalisation
du site comme
support didactique
Analyse des conditions
de mise en oeuvre dans
les 9 régions
Enquête auprès des
bénéficiaires (pour
évaluation de
l'expérimentation)
Bilan de
l'expérimentation
Consolidation du
dispositif et
formalisation du
CEFODEGS
Séminaire national
Valorisation de la
démarche et diffusion
des résultats
3.2.2 - Les acteurs du projet
En général, les plates-formes ont été conçues dans le but de servir les besoins des acteurs d’un
dispositif de téléformation, notamment le formateur, le créateur de cours, le tuteur,
l’administrateur, l’administrateur technique et l’apprenant. Ainsi, une plate-forme offre la
possibilité de définir un dispositif de formation et s’articule autour des fonctionnalités
suivantes :
- la création de cours et de plans de formation (création de parcours-type, de
programmes de cours ; édition de tests)
- la gestion des documents pédagogiques : classification, indexation, administration des
matériaux pédagogiques ;
- la gestion administrative de la formation (scolarité) : inscription dans la plate-forme,
dans une formation ; gestion de données administratives de la formation, scolarité ;
- l’organisation du tutorat : constitution des groupes d'apprentissage ; choix des
enseignants, des groupes d’étudiants et de leurs accès, de types de contenus, de modes
de communication, de types de tests ; création et modification de parcours de formation
individualisés ; changements ou ajouts de contenus et d’activités d’un cours, gestion
d'agenda, planification des parcours de formation ; communication avec les apprenants
ou entre eux par messagerie et forum ; suivi des activités d'apprenants sur la plate-forme
(temps passé en ligne dans les notes de cours, dialogues, travaux déposés sur la plateforme…) ; organisation des activités de tutorat en temps réel, synchrones ;
- l’évaluation : gestion et administration des évaluations ;
- l’apprentissage : consultation à distance de contenus pédagogiques, communication
entre formateurs et apprenants et entre apprenants, individualisation des apprentissages,
télétutorat, possibilité de rendre des travaux.
Paquette (2002)384 identifie cinq acteurs et rôles génériques dans un dispositif de
téléformation. Nous les présentons dans le tableau suivant :
384
Paquette, G. (2002). L’ingénierie pédagogique. Pour construire l’apprentissage en réseau, Québec, Presses
de l’Université du Québec.
378
Tableau 61 : Les acteurs en téléformation et certains de leurs rôles, tiré de (Paquette, 2002)
Acteur
Apprenant
Présentateur
Rôle principal
Transformer les
informations en
connaissances
Rendre
disponibles les
informations pour
l’apprentissage
Concepteur
Construire,
adapter et
maintenir un
système
d’apprentissage
Formateur
Faciliter
l’apprentissage
sur le plan
pédagogique
Gestionnaire
Gérer les acteurs
et les événements
Rôles secondaires
Gérer son scénario et ses activités d’apprentissage.
Explorer les sources d’informations.
Résoudre des problèmes
Réaliser des projets.
Réaliser des activités servant à son évaluation.
Autoévaluer ses activités.
Interagir sur le plan social avec d’autres apprenants.
Débattre un sujet lors des télédiscussions.
Communiquer et échanger des informations.
Présenter des informations.
Clarifier le contenu en réponse à des questions.
Gérer des médias donnant de l’information.
Analyser et évaluer le contenu des documents.
Analyser le contenu de la démarche d’un autre acteur.
Analyser les besoins de formation.
Modéliser les connaissances à des fins pédagogiques.
Construire des scénarios pédagogiques.
Rédiger les devis de systèmes d’apprentissage.
Simuler et valider un devis.
Concevoir des matériels pédagogiques.
Mettre à l’essai un événement d’apprentissage.
Concevoir un plan de réalisation du système.
Décrire les processus de diffusion du système
d’apprentissage.
Concevoir la mise en place du système d’apprentissage.
Réaliser les diagnostics de l’apprentissage.
Evaluer les travaux de l’apprenant.
Motiver et orienter les apprenants.
Animer des équipes ou un groupe
Assister les apprenants dans l’utilisation des matériels et
des ressources.
Agir comme conseiller pédagogique.
Planifier le déroulement des activités.
Diagnostiquer
le
déroulement
des
événements
d’apprentissage.
Décider de modifier le déroulement des événements.
Diriger les opérations de diffusion.
Organiser des équipes ou des groupes.
Affecter des formateurs et des ressources à des groupes.
Organiser la mise à l’essai du système d’apprentissage.
Gérer l’évaluation des apprentissages.
Gérer l’évaluation du système d’apprentissage.
Administrer le réseau de communication.
379
Rappelons que nous nous situons dans le contexte de dispositifs de formation avec
accompagnement pédagogique et non dans celui de dispositifs qui reposeraient
entièrement sur l’accès libre des utilisateurs et l’autoformation. Ainsi, pour chaque
matière, les apprenants seront regroupés en équipes de 15 (ou au plus 20) stagiaires sous
la conduite d’un professeur-tuteur qui les accompagnera dans leur parcours, répondra à
leurs questions et va corriger leurs devoirs. Il ne sera pas impliqué dans la formation,
mais aura un regard extérieur et une vue globale des travaux, ce qui lui permettra de faire
des bilans et des relances à tous, de réguler les travaux de l'ensemble des participants. En
somme, pour le bon déroulement de la formation, les formateurs devront :
- constituer les groupes de travail ;
- accompagner les stagiaires et les inciter au travail collaboratif en réagissant
rapidement aux nouvelles pistes qu'ils proposent, en les encourageant à
communiquer le fruit de leur travail, sans attendre un produit fini ;
- améliorer les conditions de la communication entre stagiaires et entre tuteurs et
stagiaires, les aider à mettre leurs travaux sur la plate-forme ;
- être les garants de la mémoire du travail commun élaboré (gestion du forum).
Les stagiaires impliqués dans le projet devront avoir accès à un équipement informatique
pour réussir à participer à ce travail. Pour cela, nous comptons sur l’aide du
gouvernement pour la pérennisation de sa politique d’équipement informatique et de
connexion de tous les établissements d’enseignement secondaire du pays. Les stagiaires
s’engageront ainsi à se connecter régulièrement sur la plate-forme et à respecter un
certain nombre de contraintes :
- respecter les calendriers décidés en présentiel ;
- s’obliger à lire les courriels régulièrement
- rendre les devoirs dans les délais impartis…
- envoyer régulièrement les synthèses des travaux afin de collaborer au travail
commun.
Les auteurs seront quant à eux en charge de créer du matériel pédagogique destiné aux
enseignants. Mais ce rôle pourra être également endossé par les enseignants
380
ponctuellement pour remédier à une situation donnée, par exemple dans l’optique de la
préparation d’un examen, créer du contenu complémentaire pour enrichir le support
existant. Les administrateurs auront à leur tour pour rôle, entre autres d’installer le/les
applicatifs de la plate-forme, d’assurer la maintenance, la gestion des accès au système.
3.3 - Programme indicatif de formation
À partir des résultats du questionnaire adressé aux enseignants, les premières
constatations ont confirmé plusieurs sujets de préoccupation qui, nous nous le disons,
sont loin d’être propres aux seuls enseignants qui ont répondu à l’enquête, mais
concernent la quasi totalité des enseignants gabonais. En effet, la maîtrise personnelle
minimale des outils liés aux technologies d'information et de communication et de leurs
différents champs d'application semble non acquise par la quasi totalité des enseignants :
connaissances et compétences manipulatoires élémentaires des différents équipements
informatiques, audiovisuels, multimédia (isolés ou connectés aux réseaux)…Ces
constatations et leurs conséquences seront prises en compte dans le projet qui s'efforcera
de mettre au point une conception globale de formation financièrement viable et valable
dans le temps. Le projet s’efforcera également de créer des programmes d'enseignement
de haute qualité, adaptés aux besoins des enseignants participants; et de développer
l'infrastructure annexe pour faciliter le travail en réseau des établissements impliqués
dans la formation. Le à titre indicatif, le programme sera le suivant :
1 - Formation pédagogique
A – Evaluation
- Fonctions, qualités et modalités de l’évaluation
- Questions, barèmes de notation, correction
- Evaluation des apprentissages, évaluation des enseignements, évaluation des
programmes
B – Exploitation des sources et ressources pour son cours
- Apports des TIC
- Accès aux sources et ressources
- Internet et ses exploitations et usages pédagogiques
381
C – Elaboration de supports de cours
- Elaboration de transparents efficaces
- Mieux comprendre et utiliser Microsoft PowerPoint pour ses présentations
- Mise en ligne de cours en appui à un enseignement présentiel ou à distance
2 - Formation aux TIC pour l’enseignement
A - Alphabétisation informatique
1 - Comprendre l’architecture d’un ordinateur et le descriptif de produit informatique
- Vocabulaire informatique de base
- Architecture, composantes et fonctionnement d’un ordinateur
- Comprendre les caractéristiques annoncées d’un produit
- Pouvoir effectuer les choix de base pour l’achat d’un PC, de périphériques ou de
logiciels
2 – Effectuer les opérations de base
- au sein du système d’exploitation (Windows…)
- dans les applications particulières (exemple : explorateur Windows…)
3 – Comprendre les notions et le vocabulaire de base nécessaire
- au travail en réseau
- à la découverte d’Internet
B – Usages et outils
1 - Maîtriser les fonctions de base des logiciels standards (traitement de texte, tableur …)
en vue de :
-améliorer sa productivité
- produire des supports à l’enseignement
- traiter des tâches administratives
2 - Concevoir, animer et réaliser une présentation assistée par ordinateur
3 - Maîtriser un logiciel de communication pour :
- Echanger du courrier électronique
- Participer à des échanges au sein de groupes virtuels
- Maîtriser un logiciel de recherche d’information pour :
382
- exploiter les ressources Web (Internet explorer, Navigateur Netscape y compris les
moteurs de recherche : altavista, yahoo, google…
- exploiter les bases de données (bibliothèques virtuelles…)
L’implication des établissements publics d'enseignement supérieur et plusieurs autres
organismes sera déterminante pour renforcer et élargir l'offre de formation à distance au
plan national et pour donner au Gabon une place éminente aux plans africain et
international. Quelles seront les institutions coopérantes ?
IV - LES INSTITUTIONS COOPÉRANTES
De manière générale, les partenariats avec un certain nombre de parties prenantes sont un
critère important de réussite de ce type de projet. Ils pourront prendre différentes formes,
à la fois en termes d'appui financier et d'appui non financier, celui-ci à travers des
contributions en nature. Le projet CEFODEGS va donc nécessairement s'appuyer sur des
alliances mettant en interaction des partenaires provenant d'horizons très diversifiés, à
savoir : des responsables de formation, mais aussi des spécialistes de questions
techniques tels que des programmeurs, des analystes informaticiens ou des spécialistes
des télécommunications. La coopération sera ainsi établie entre plusieurs institutions.
Nous allons examiner en détail ce que représentent ces institutions tout en essayant de
justifier le choix porté sur elles.
4.1 – Les institutions gabonaises
4.1.1 - L’Ecole Normale Supérieure de Libreville (ENS)
L'implication de l'ENS dans le projet sera un atout capital dans la coopération envisagée.
La qualité de son corps professoral dans tous les domaines et surtout dans les sciences de
l’éducation, son expertise en matière de formation des enseignants, ses infrastructures,
sont autant d’atouts susceptibles de concourir à la réussite du futur projet. Toutefois, cette
implication exigerait de l’institution de modifier sa structure organisationnelle. Ainsi, tout
en continuant sa fonction comme institution de formation des enseignants sur campus,
elle formerait à distance des enseignants en exercice.
383
4.1.2 - L’Institut Pédagogique National (IPN)
L’IPN devrait être un partenaire à part entière dans le futur projet de formation à distance
pour la formation continue des enseignants du secondaire en exercice. En effet,
établissement public localisé à Libreville (capitale), l’IPN est une entité administrative
relevant de la Direction Générale des Enseignements et de la pédagogie (Ministère de
l’Education nationale). L'expérience de l’institution dans la conception des cours en
formation continue et ses ressources matérielles seraient un atout dans la coopération
envisagée. Il pourra ainsi s'occuper de la production du matériel écrit et coopérer avec
l’ENS dans la planification, la mise en œuvre et l’évaluation du projet.
4.1.3 - L'Institut Africain d'Informatique (IAI)
Créé en 1971 à Fort-Lamy, actuel N'djamena (Tchad), par la conférence des chefs d'Etat
et gouvernements de l’ex organisation commune africaine et malgache (OCAM), l’IAI
est un établissement régional placé sous la tutelle de onze pays du continent noir (Bénin,
Burkina Faso, Cameroun, République Centrafricaine, Congo, Côte d'Ivoire, Gabon,
Niger, Sénégal, Tchad, Togo) et dont le siège se trouve à Libreville. Cet institut a pour
missions, la formation, le perfectionnement, la recherche, le conseil, l'information, la
documentation et la communication dans les domaines des nouvelles technologies de
l'information et de la communication. Malgré les difficultés qui constituent actuellement
un frein à son développement, la position de l'IAI comme pôle d'excellence dans le
domaine des TIC serait un atout considérable dans la mise en œuvre et la maintenance du
dispositif de formation.
4.1.4 - Les Inspections Déléguées d’Académies et les Centres de perfectionnement
pédagogique
Présentes dans les neufs provinces du pays, les Inspections Déléguées d’Académies
(IDA) ont pour vocation d'observer et d'apprécier en permanence, à tous les niveaux,
l'organisation et le fonctionnement du système éducatif. Les IDA serviront de relais entre
le Ministère de l’Education nationale et les circonscriptions scolaires (au Gabon, chaque
département dispose d’une circonscription scolaire).
384
La mission des Centres de perfectionnement pédagogique, comme structure du Ministère
de l'Education Nationale, est de renforcer - conformément à la politique éducative
nationale - le développement du système national de la formation continue des
enseignants. Bien qu’actuellement insuffisants (3) vu le nombre d’enseignants à former
(un projet de création d’autres centres est en cours), ces centres pourraient contribuer à la
réussite du projet.
4.1.5 - Les CDI
Chaque lycée gabonais dispose d’un Centre de Documentation et d'Information (C.D.I)
mis à la disposition des élèves et des enseignants. D’après le rapport de la mission
réalisée à Libreville par Gaspard Mbemba (2003)385 sur les institutions de formation des
enseignants en Afrique subsaharienne, un projet de connexion à l’Internet de tous les CDI
est en cours dans l’ensemble des 25 établissements du secondaire du pays. Ces structures
pourraient servir de centres de ressources.
4.1.6 - Gabon Télécom/La Poste
La dislocation en 2001 de l'ex-office des postes et télécommunications (OPT) a donné
naissance à Gabon Poste (devenue la Poste) et Gabon Télécom. Gabon Télécom est
l’opérateur national de la téléphonie filaire et de télécommunications. Il est également
fournisseur principal du réseau Internet, notamment toute l’offre à haut débit. Privatisé
depuis avril 2007 (le gouvernement gabonais a cédé 51% des parts à Maroc Telecom,
filiale à 51% du groupe français Vivendi), Gabon Telecom entreprend d’importants
travaux qui lui permettent aujourd’hui de renforcer son offre de services en matière de
téléphonie rurale et d’Internet haut débit. Autant d’atouts pour avoir une véritable
politique de FAD articulée autour des technologies de l’information et de la
communication.
La Poste, est une entreprise publique créée par le gouvernement pour remplacer Gabon
Poste, issue elle-même de la scission au début des années 2000 de l'ex-Office des postes
385
Mbemba Gaspard (2003). Les institutions de formation des enseignants en Afrique subsaharienne :
Comment contribuer à l’amélioration de leurs capacités, Unesco, Rapport téléchargeable à l’adresse :
http://www.unesdoc.unesco.org/images/0014/001454/145497f.pdf (consulté le 20 novembre 2007)
385
et télécommunications en deux entités (Gabon Télécom et Gabon Poste) mais liquidée en
décembre 2005 par l'État pour cause de déficit chronique. Outre ses activités de collecte,
La Poste est chargée de l’acheminement et la distribution de produits postaux (boîtes
postales), tout en assurant, via sa filiale "EMS Delta+", un service de courrier express au
niveau national et international. Elle a également mis en place depuis quelques années un
service de portage de courrier en ville, assuré par " Distri-Contact " (levée de boîte
postale, collecte et distribution de plis). Depuis le début de l’année 2007, l’entreprise est
entrain de sortir de son rôle traditionnel de gestion du courrier pour devenir une sorte de
banque populaire internationale. En cas de panne d’Internet et autres désagréments
pouvant survenir au cours de la formation, les contenus de formation (séries de cours
imprimés..) seront envoyés par courrier postal.
4.2 – Les institutions étrangères
Pour commencer, nous comptons prendre appui sur des établissements qui ont déjà fait leur
preuve et ont une longue expérience dans la pratique de la FAD. Nous l’avons rappelé plus
haut, la convention de partenariat signé entre l’ENS et l’Université de Rouen fait de cette
université la principale institution coopérante étrangère qui sera sollicitée. En effet,
l’Université de Rouen est engagée dans la FAD par son Centre de Télé-enseignement
(CTEUR) et par des actions conduites dans plusieurs UFR, en particulier Médecine,
Psychologie, Sociologie, Sciences de l’Education. Nous pourrons également solliciter des
institutions d’enseignement par correspondance et à distance comme l’Université d’Afrique
du Sud (UNISA), l’Université Virtuelle Africaine (UVA) grâce à sa nouvelle orientation dans
le domaine de la formation des enseignants et la National Open University du Nigeria
(NOUN) qui ont un potentiel immense de collaborer avec les Ministères de l'Éducation
africains en faveur de la formation et du développement des enseignants.
Les résultats envisagés à l’issue du projet seront quant à eux définis comme suit :
Tableau 62 : Résultats envisagés :
386
Axes
Résultats
Indicateurs
- Mesure des échanges sur la plateforme :
Pédagogique
Mise en oeuvre d’innovations
- Au sein de la communauté des
pédagogiques.
apprenants.
- Entre formateurs et apprenants.
Mise en place d’un dispositif de formation
Organisationnel
Mise en lignes des ressources
de type mixte (présentiel / distant) appelé « formatives et logistiques en place.
Blended formation».
Technologique
Stratégique
Politique
Mise en place d'une plate-forme de e-
Plate-forme FORSE installée et
formation.
opérationnelle.
Communication des actions du service à
Mesure des nouvelles demandes de
travers le réseau.
formations
- Fédération des services exerçant des
- Échanges de pratiques côté
missions analogues autour du dispositif.
formateur au niveau national.
- Appropriation de la FAD par les
- Amélioration du rendement interne
professeurs.
et externe du système éducatif.
- Amélioration du rendement interne et
externe du système éducatif.
La figure suivante donne une idée du modèle envisagé pour le programme de formation
continue :
387
Figure 23 : Visualisation du modèle
Système éducatif gabonais
Analyse des besoins des
enseignants
Etude de faisabilité
Médias
Imprimés
TIC
Modalités
Réseau
coopératif
ENS
IPN
Priorisation des
besoins
IAI
IDA
CDI
Gabon Télécom/
La Poste
Conception de programme en tenant compte de l’analyse
des besoins et de l’étude de faisabilité
Mise en œuvre du programme
Exploitation du programme pour la formation continue
des enseignants gabonais en exercice
388
Nous l’avons vu tout au long de ce travail, l’apprentissage tout au long de la vie, destiné à
permettre aux travailleurs de mettre à jour leurs connaissances et de maintenir leur
compétitivité dans des économies en évolution rapide, revêt aujourd’hui une importance
sociale et économique fondamentale. Un meilleur accès à cet apprentissage permanent est
donc important au niveau du développement personnel et professionnel de chaque
individu. C’est dans cette optique que nous proposons ci-après, en nous référant aux
travaux réalisés par Christian Depover et al. (2004), un plan d’action à mener afin de
développer au Gabon une offre de formation à distance cohérente et pérenne.
V – PISTES D’ACTION PROPOSÉES POUR UN DÉVELOPPEMENT DE LA
FAD AU GABON
En général, la réussite d’un projet FAD passe par la prise en compte d’un certain nombre
d’actions. Avec Christian Depover et al. (op. cit.), nous nous accordons pour dire que la
première stratégie à mettre en place, consiste à introduire l’EAD progressivement dans
les différents types d’enseignement de façon à être accepté par les enseignants et par le
public visé. En effet, la mise en œuvre des programmes est, nous semble-t-il, d’autant
plus complexe que ceux qui y travaillent ont souvent des comportements acquis dans
l’enseignement traditionnel, donc à priori peu adaptés à l’enseignement à distance. Il
s’agit plus précisément d’adopter une approche progressive mais systématique pour
l’introduction de cours et de programmes à distance. Le caractère généralement novateur
de ces programmes est un aspect dont il faut tenir compte pour leur planification si l’on
veut définir avec une relative précision les structures, les fonctions et les procédures.
Pour Armando Villarroel (1988), les structures qui doivent être planifiées commencent
sur le plan didactique par la conception des matériels d’auto-apprentissage, passent par la
motivation et la formation des tuteurs, aboutissent aux étudiants qui doivent tirer parti des
possibilités qui leur sont offerts et acquérir les stratégies cognitives propres à
l’enseignement à distance. « Tout cela implique nécessairement un changement de
mentalité ; celui-ci s’opère peu à peu, à mesure que les maîtres venus de l’enseignement
traditionnels et les étudiants qui débutent dans ce système en intériorisent les
389
mécanismes, et aussi grâce aux efforts fournis par les institutions qui dispensent ce type
d’enseignement 386», précise l’auteur. Abondant dans le même sens, William Saint (op.
cit.) précise que l’enseignement à distance nécessite un changement de culture
universitaire important, il écrit : « Dans son état entièrement développé, l’enseignement à
distance nécessite un changement de culture universitaire important : d’une tradition
universitaire, de recherche, d’orientation disciplinaire, de liberté académique,
d’autonomie du corps enseignant, de collégialité et d’indépendance à une nouvelle
culture
caractérisée
par
une
mission
institutionnelle,
le
travail
d’équipe,
l’interdisciplinarité et des approches de résolution de problèmes, de résolution de
conflits, de gestion et de responsabilité ». Dans ce contexte, il serait intéressant que les
établissements concernés réfléchissent à une stratégie institutionnelle propre en la matière
et adoptent un processus intégré de planification. Un projet d’établissement clair, unifiant
les énergies et planifiant des pistes concrètes de développement peut contribuer à
introduire avec succès certaines formes d’enseignement à distance387. Les planificateurs
devront surmonter un obstacle supplémentaire, essentiellement en raison de la complexité
de ce mode d’enseignement, dont le fonctionnement comporte de nombreux points
critiques et oblige ainsi à tenir compte des relations d’interdépendance entre les différents
processus et à respecter des programmations dont le calendrier est souvent assez rigide.
L’interaction des processus et le respect des délais sont ainsi deux aspects qui paraissent
primordiaux.
La seconde stratégie consiste à prendre des mesures pour encourager les membres du
corps enseignant à s’engager dans le développement des cours à distance utilisant les
nouvelles technologies. Pour Christian Depover et al. (op. cit.), l’introduction de l’EAD
constitue une innovation qui demande une préparation des acteurs par la formation aux
compétences techniques et pédagogiques requises, la sensibilisation à la réelle plus-value
pédagogique de l’EAD et la clarification des bénéfices personnels que les enseignants
peuvent retirer de cette innovation (relation avec les étudiants, dynamique de travail en
équipe enseignante…). Ces mesures devront être orientées vers des actions visant à
386
Villarroel Armando (1988). La planification des projets d’enseignement à distance. In Perspectives,
vol. XVIII, n° 1, Unesco.
387
Depover Christian et al. (op. cit.)
390
soutenir les enseignants pour surmonter d’éventuels problèmes techniques et les
difficultés de conception didactique. De plus, l'EAD est perçu comme une activité qui
nécessite notamment un allongement du temps de préparation (supérieur au temps
nécessaire pour un enseignement classique). Cela nécessite également de suivre le projet
de mise à distance. Le temps consacré à la mise à distance des cours viendrait ainsi
naturellement s’ajouter aux tâches traditionnelles déjà importantes des enseignants, à tel
point qu’il il leur serait finalement difficile de maintenir à long terme leur investissement
dans l’apprentissage à distance tout en continuant à s’acquitter de leur activité
traditionnelle d’enseignement ou de recherche. D’après Sparkes (1984) cité par Greville
Rumble (op. cit.), s’il faut entre une heure et dix heures de travail pour préparer une
heure d’enseignement en petit groupe et de deux à dix heures pour un cours magistral
d’une heure, il faut entre trois et dix heures pour mettre au point une heure
d’enseignement vidéo dirigé, de cinquante à cent heures pour rédiger un texte didactique
qui occupera l’apprenant pendant une heure et un minimum de cent heures pour mettre
sur pied une émission télévisée de soixante minutes de qualité radiophonique, de deux
cent heures pour l’équivalent d’une heure d’apprentissage assisté par ordinateur. Il
conviendrait donc que des mesures soient prises afin de libérer les enseignants d’une
partie de leurs tâches de manière à ce que le travail de conception requis ne vienne pas
s’ajouter à un horaire déjà rempli. Dans la même optique, il serait intéressant que les
heures réalisées à l’amélioration de la pédagogie adoptée ainsi que les heures exécutées
lors d’un enseignement à distance puissent être prises en compte dans la carrière des
enseignants.
Par ailleurs, l’engagement dans la FAD, comme d’ailleurs dans l’enseignement en
général doit être rapidement mieux pris en compte dans la carrière, le statut et la
rémunération du personnel enseignant et technique, si l’on veut éviter l’échec du projet. Il
paraît donc nécessaire de prévoir pour ce projet un corpus réglementaire qui définisse
officiellement tant les domaines d’intervention du projet que les conditions de partenariat
ainsi que les droits et devoirs des institutions dispensatrices d’enseignement à distance vis
à vis des étudiants inscrits et réciproquement. Une instance de recours en cas de
contestation devra aussi être prévue. A ce sujet, Depover et al. (op.cit.) précisent que
391
c’est une condition incontournable pour assurer la compétitivité et la pérennité de ce
genre de projet. De plus, de même qu’il existe la prime d’incitation à la recherche qui
permet à des enseignants-chercheurs gabonais de se consacrer principalement à la
recherche, il faut mettre en place l’équivalent pour motiver le personnel impliqué dans le
projet, en l’abondant si possible par des sources de financement diversifiées
(financements de l’Etat ou des organismes internationaux, revenus du projet, …).
Notons également le fait que le développement d’une formation à distance demande des
ressources financières et humaines importantes. Cela s’explique, comme tient à le
souligner William Saint (op. cit.), par le fait que les communications avec un corps
estudiantin dispersé géographiquement sont plus onéreuses et demandent plus de temps
qu’en salle de cours, et que les erreurs sont plus difficiles à corriger. Afin d’inciter les
établissements à consacrer des ressources au développement de pratiques d’EAD, il serait
intéressant d’encourager les synergies entre eux afin qu’un partage des coûts soit
possible. En effet, étant donné le temps et les frais nécessaires au développement de bons
matériels d’enseignement, l’intérêt pour les institutions de formation gabonaises de
travailler ensemble à la production de ces matériels, éventuellement en association avec
une institution expérimentée située hors de la région, est évident. En travaillant ensemble,
les institutions peuvent réunir des ressources limitées et créer des économies d’échelle
qui permettent d’entreprendre ensemble des activités qui n’auraient pu être réalisées
séparément. Selon William Saint (op. cit.), les domaines de coopération les plus courants
sont le partage des matériels d’enseignement, le développement de nouveaux cours, la
formation des professeurs et des gestionnaires, l’évaluation des programmes,
l’expérimentation de l’utilisation des technologies, le partage d’expériences sur les
questions de politique communes, l’élargissement de l’accès aux apprenants par la
reconnaissance des unités de valeur. Cependant, ainsi que le soulignent Christian
Depover et al. (op. cit.), la mise sur pied de partenariats est parfois freinée par la
concurrence qui existe entre les différents établissements. Il serait donc opportun que des
mesures soient prises afin de limiter les freins aux collaborations. A cet égard, des efforts
particuliers devraient être faits par le gouvernement afin d’encourager les institutions
d’enseignement et les enseignants à développer des cours à distance utilisant les
392
nouvelles technologies dans un contexte de partenariat. L’instauration de mesures
proactives afin de promouvoir la réalisation de formations à distance au travers de
partenariats permettrait un développement plus efficace de l’offre de formation à
distance. Afin d’illustrer nos propositions, nous pensons qu’il serait intéressant que les
Ministères compétents lancent des appels à projets. En France par exemple, afin
d’encourager les collaborations entre différentes institutions et l’intégration des pratiques
d’enseignement à distance dans l’offre de formation, l'appel à projets " campus
numériques français ", initié en 2000, a été un succès pour les établissements de
l'enseignement supérieur qui se sont mobilisés. L’opération avait permis d'apporter un
soutien à des projets présentés par des établissements regroupés en consortiums ouverts à
des partenaires de l'international et du monde de l'entreprise. A travers cette opération,
l'enseignement supérieur français a pu relever un triple défi : intégrer les technologies de
l'information et de la communication pour rénover les enseignements, développer une
offre de formation ouverte et à distance pour s'engager dans la formation tout au long de
la vie, renforcer les atouts de l'offre de formation française sur le marché international.
Cette logique de regroupement se justifie par la nécessité de partager les efforts à fournir,
de garantir une exigence de qualité élevée, de mutualiser les résultats obtenus et de leur
donner une plus grande visibilité. Ce type d’action pourrait permettre un développement
cohérent et pertinent de l’enseignement à distance au Gabon.
Notre suggestion est qu’un comité national de formation, dont feraient partie les
différentes institutions impliquées, soit mis en place. Ce comité sera chargé de préparer
un cadre et un plan d’action qui seront entérinés par le Gouvernement et qui exprimeront
la politique nationale du Gabon en matière d’enseignement à distance. Ce comité national
pourrait déboucher sur des assises nationales d’enseignement et de formation à distance
qui sensibiliseront l’opinion publique et prépareront l’annonce du contenu et des
orientations retenues pour la politique nationale du Gabon en matière d’enseignement et
formation à distance.
393
CONCLUSION GÉNÉRALE ET PERSPECTIVES
Le travail de recherche qui s’achève, nous a permis, de mieux comprendre, d’une part, le
fonctionnement du système éducatif et de formation gabonais et, d’autre part, de fonder
un raisonnement en faveur de la FAD en tant que stratégie d’amélioration du système de
formation des travailleurs gabonais. Nous allons maintenant présenter les conclusions
auxquelles nous avons abouti. Conclusions qui feront également état de pistes possibles
de recherche.
Le souci d’attirer l’attention sur le contexte particulier de notre étude nous a amené à
étudier son environnement au travers d’une approche historique, sociographique,
économique, politique et éducatif. Il ressort que le Gabon, indépendant depuis 1960, reste
un pays fortement dépendant de l’extérieur avec d’énormes potentialités économiques,
inexploitées pour la plupart. Il apparaît de plus, que l’accessibilité et l’inefficacité sont
quelques-unes des difficultés auxquelles le système éducatif et de formation gabonais est
aujourd’hui confronté.
Afin de connaître les avis et opinions des travailleurs gabonais vis-à-vis de la FAD, nous
avons élaboré deux questionnaires : le premier était destiné aux salariés (tous secteurs
confondus, sauf enseignement) et le deuxième s’adressait aux enseignants. Des entretiens
ont également été réalisés auprès des cadres administratifs. A l'aide de ces instruments de
mesure, nous avons pu explorer les perceptions de besoins de formation continue des
enseignants. Les instruments utilisés ont également permis de connaître les
caractéristiques socioprofessionnelles des répondants. Il ressort indubitablement qu’un
consensus se dégage autour de la FAD. Celui-ci est en effet perçu, comme une stratégie
susceptible d’apporter le savoir et le savoir- faire à la majorité des citoyens exclus dans la
plupart des cas du système de formation traditionnelle.
Une chose est certaine, le Gabon est un pays demandeur en matière d’éducation et de
formation. Les autorités administratives gabonaises sont en outre convaincues que seule
394
une éducation de qualité ouvre les portes de la modernité, du bien-être social et humain.
C’est ainsi que, par exemple, pour résoudre le problème récurrent de sureffectif et de
fuite de cerveaux observés dans les universités gabonaises, le gouvernement a décidé de
la création de trois nouvelles universités dans le pays, précisément à Mouila (sud), Port
Gentil (sud ouest) et Oyem (nord). Or, nous restons convaincue que la solution idoine
pour une résolution efficiente des problèmes récurrents de l'Université gabonaise ne
réside pas dans la création de nouvelles universités. L’objectif de la FAD est justement de
pallier le genre de carences observées dans l’université gabonaise, notamment les
problèmes de sureffectif et l’absence de certaines formations.
Notre recherche a par ailleurs permis de constater qu’à l’heure actuelle, la formation
continue ne fait pas partie de la culture des enseignants et du milieu scolaire gabonais et
que les efforts fournis dans ce domaine souffrent d’un sérieux manque d’organisation et
de coordination, ce qui n’aide pas à l’implantation de cette culture. Pourtant, les besoins
sont criants. La réussite du processus de modernisation du système éducatif gabonais
repose donc sur un plan ambitieux de formation des enseignants, que ceux-ci enseignent
dans le premier ou dans le second degré, dans les filières générales ou dans les filières
professionnelles, dans le public ou le privé, dans des structures qui dépendent du
Ministère de l’Éducation Nationale ou d’autres Ministères (Formation professionnelle,
Eaux et Forêts, etc.). Étant donné que cette formation doit désormais répondre aux
besoins accrus de développement professionnel et d’adaptation à de nouveaux contextes
de travail et de nouvelles formes de rapport aux savoirs, il est nécessaire de faire évoluer
les contenus et les modalités de formation. Le développement de dispositifs de FAD
devient donc une nécessité et, peut être, pour les autorités éducatives gabonaises une
opportunité à saisir. Afin d’être plus concrète par rapport à notre suggestion d’adoption
de la FAD, il nous est apparu opportun d’élaborer une proposition de création d’un centre
de formation continuée à distance des enseignants du secondaire. Le projet CEFODEGS
vise tout à la fois la construction d’un dispositif innovant de formation continue des
enseignants et l’appropriation du dispositif par les différents acteurs (institutions et
personnels de ces institutions) pour son déploiement dans les académies régionales. Il
s’agit d’un centre qui prenne en compte le contexte socio-économique gabonais. Somme
395
toute, la mise sur pied d’un tel centre de formation est un outil fort intéressant pour
accroître l’accessibilité à la formation continue tout en répondant aux besoins des
enseignants, par la résolution des contraintes qu’ils expérimentent dans l’exercice de leur
fonction. De plus, ce centre peut résoudre une partie des difficultés liées à la disponibilité
de formateurs qualifiés dans certains secteurs. Fait non négligeable, il peut contribuer à
rehausser la qualité du support et de l’encadrement et contribuer à desservir des publics
disséminés à travers le pays, ce qui ne serait pas possible ou trop coûteux dans une
structure traditionnelle. Sur le terrain, la mise en oeuvre d’un tel projet doit trouver des
acteurs ayant la formation, la volonté et la capacité d’intervenir en ce sens. Nous avons
également souligné la nécessité d’une co-construction du dispositif, impliquant les
différents acteurs, dans une approche situant le dispositif comme lieu et objet de
négociations au sein d’un réseau coopératif. La phase à venir d’un déploiement dans les
académies nous permettra d’évaluer l’impact et l’appropriation du dispositif par les
acteurs impliqués et in fine d’analyser les effets sur les institutions
Notre recherche a également révélé l’absence de télécentres communautaires polyvalents
(TCP) dans le pays. La solution serait d’encourager l’accès public aux TIC dans les
bibliothèques, les lycées et collèges, les universités… Les entreprises, qui représentent
une cible importante pour la FAD, devront également mettre sur pied des programmes de
formation continue qui intégreraient l’aménagement des espaces d’accès à Internet.
En terminant la rédaction de notre thèse, nous nous rendons compte des limites de notre
travail. Tout d’abord, nous avons vu plus haut que, depuis 2003, date de son
inauguration, le campus numérique de Libreville (CNFL) a contribué à la formation à
distance de plusieurs apprenants dans des domaines variés (Droit, Médecine, TIC, etc.).
Notre étude aurait été plus fructueuse si elle avait abordé la question du devenir de ces
nouveaux diplômés. C'est-à-dire, vérifier si leur situation (prise en compte des diplômes
obtenu à distance) a évolué favorablement entre 2001 année où nous avons eu le
DESSUTICEF et aujourd’hui. Ceci pour vérifier auprès de ces personnes, s’il y a eu une
évolution entre l’année où nous avons eu notre DESS et aujourd’hui.
396
Une autre limite que nous entrevoyons se rapporte aux temps employés dans la
conjugaison de certains verbes. Nous nous sommes régulièrement fourvoyée en faisant la
confusion tout au long de l’étude entre le futur et le conditionnel.
Ensuite, la troisième limite se rapporte au fait que nous nous sommes intéressée
exclusivement aux enseignants du secondaire. Ce choix ne nous autorise pas à étendre
nos interprétations et nos conclusions à l’ensemble des enseignants gabonais. En effet,
nous supposons que les problématiques et les pratiques spécifiques à chaque niveau
d’enseignement, de même que la diversité quant aux formations initiales et continues,
quant aux moyens engagés, aux structures scolaires, sont des facteurs susceptibles d’agir
sur les attitudes des enseignants au sujet de la FAD.
Enfin, la dernière limite de notre étude se rapporte à la procédure d’enquête que nous
avons choisie : l’utilisation d’un questionnaire. Malgré les précautions d’usage
(anonymat, items et formulation de ceux-ci), il nous est difficile de déterminer si les
réponses obtenues correspondent bien aux perceptions des enseignants et des employeurs
enquêtés. Comme nous ne pouvons exclure, en effet, que le concept de FAD utilisant les
TIC, n’ait eu quelque incidence sur l’orientation de nos résultats, nous considérons que
ces derniers doivent être pris avec une certaine prudence.
Pour terminer, les perspectives qu’ouvre ce travail de recherche sont multiples. Tout
d’abord, nous pensons que des études similaires pourraient par exemple s'intéresser à un
échantillon plus large. Une étude de besoins et de faisabilité d'un système de formation à
distance universitaire au Gabon pourrait par exemple résoudre des problèmes complexes
que connaît ce niveau d’enseignement. En outre, les réticences et les oppositions
exprimées par une partie de notre échantillon vis-à-vis de la FAD démontrent qu’un
important travail sur les représentations doit encore être mené auprès de la population
gabonaise. Effort sans lequel ce type de formation ne pourra acquérir la place que lui
confère les récentes recherches axées sur la formation tout au long de la vie.
397
Le questionnaire que nous avons administré aux enseignants du secondaire dans le cadre
de cette thèse, en dépit de quelques imperfections, reste également un outil que l’on
pourra utiliser dans toute recherche ayant pour but d’analyser les besoins de formation
des enseignants. Son analyse et son amélioration peuvent constituer, un thème de
recherche en matière d’utilisation des TIC dans l’enseignement et la formation.
Par ailleurs, et cet aspect est en filigrane tout au long de la recherche, l’un des enjeux les
plus importants que notre travail souhaite mettre en avant concerne toute la question de la
formation à la maîtrise TIC. Il faut reconnaître que l’intrusion de ces technologies touche
désormais l’ensemble de la population : retirer de l’argent, acheter un titre de transport,
etc., de nombreux actes de la vie quotidienne nous amènent à nous confronter aux écrans.
Cela entraîne de facto des apprentissages à l’utilisation de certains outils. Car c’est bien
une meilleure maîtrise de ces outils qui peut réellement conduire à un accroissement du
rôle, de la qualité et de l’importance des TIC dans les processus de transmission et
d’apprentissage des savoirs. L’acquisition d’une culture informatique en cours doit se
poursuivre, et il semble que l’avenir probable ira dans ce sens. De fait, dans 10 ou 15 ans,
les étudiants entrant aujourd’hui en première année dans les universités, et qui seront
quelques années plus tard en exercice, maîtriseront l’informatique et les réseaux comme
des outils naturels ayant pour eux toujours existé. Il y a là un défi majeur qu’il nous faut
expressément relever : nous croyons qu’il est temps que l’enseignement relatif à
l’utilisation de l’informatique sorte de quelques travaux dirigés optionnels et aléatoires
pour devenir un enseignement obligatoire, pensé et échelonné tout au long du cursus
scolaire. C’est à ces conditions seulement, nous le croyons, que cette génération
apportera un sens à sa maîtrise des technologies, qui est quant à elle inévitable.
Ces perspectives de recherches ne sauraient être exhaustives ni prescriptives. En effet, si
comme le prétend Hegel388, la science est un oiseau de nuit qui essaie de comprendre le
jour alors qu'il se retire, nous pouvons être convaincue qu'elles ne peuvent que s'enrichir,
même de leur disparition, réapparaissant alors sous un autre jour, sous une autre lumière.
388
Hegel G.W.F. (1981). Science de la logique, Vol. 2, Paris, Aubier.
398
Annexe 1 : Tableau récapitulatif de l’offre de formation à distance en Afrique subsaharienne
Formations
Bn
BK Bur Caf Cam CI Gab Gui Gui Mad Mi
Ma
Eq
Univ. FAD
Univ. mixte
Ile
Ng
Sen
Tch Tog
Mau.
*
*
INADES
*
*
*
*
ISPEC
*
*
C. France
*
*
C. Canada
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
C. Suisse
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
C. Belgique
*
C. Espagne
AUF
UVA
*
CEP
*
CNUCED
*
SISCO
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Source: Actes des rencontres RESAFAD-TICE. L’usage des réseaux pour l’éducation en Afrique.
*
*
Annexe 2 : Données/informations importantes du pays
Superficie :
267 677 km2
Population :
1424906 habitants (2006)
Densité
5.32 h/km2
Taux d’accroissement de la population :
2,2%
PNB (2004)
5 060 millions $USD
PNB par habitant (2004)
3 685$USD
Croissance du PIB (2004)
1.20%
Budget de l’Etat (2008):
1798,1 milliards de FCFA
Espérance de vie (2008)
56,2 ans
Taux de natalité (2006)
36.16‰
Indice de fécondité (2006)
4.74 enfants/femme
Taux de mortalité (2006)
12.25‰
Taux de mortalité infantile (2006)
54.51‰
Taux d'alphabétisation (2003)
71.00%
Taux net de scolarisation au primaire (2005):
92,44%
Rendement interne du système éducatif :
Faible
Principales ressources du pays :
Pétrole, manganèse, fer, diamant, bois,
café, cacao
Monnaie convertisseur
Franc CFA (1 Euro=656 FCFA)
Indice de développement humain (IDH)
0,637 (rang : 119/177)
Code internet du pays
.ga
Villes principales
Taux d'urbanisation
Libreville (capitale)
Port-Gentil
Masuku (ex-Franceville)
Aires urbaines
83.64 %
684 794
120 638
43 948
Secteurs d'activités
Agriculture
Industries
Services
8.05 %
62.14 %
29.81 %
Religions :
Devise Nationale :
Langue officielle
Animistes, Catholiques et Musulmans
Union – Travail – Justice
Français
400
Annexe 3 : Tableau indicatif des grilles de salaires (mensuels)
Fourchettes de rémunérations mensuelles brutes :(personnel local uniquement, en FCFA, hors avantages en nature)
Fourchettes de rémunérations par secteurs (en FCFA)
Type de
Fonctions types ou niveau hiérarchique
Agriculture
personnel
Industrie
Services
BTP
/Agroalimentaire
Directeur (DRH, DAF, DFC, DT, DC, DM,
489.278 à
449.700 à
479.658 à
Cadres
511.326
533.374
562.100
594.658
Dirigeants DI, etc.)
Chef de Service, de Département,
356.990 à
358.800 à
380.283 à
Cadres
407.976
Responsable
461.718
449.700
479.658
Moyens
Ingénieur, Chef de Produit, Chargé études,
257.774 à
280.500 à
284.672 à
Cadres
290.846
Auditeur,
etc.
323.918
358.800
334.008
Débutants
T.S., Contremaître, Analyste Progr.,
178.551 à
218.613 à
Hautes
190.158
212.900
201.765
252.298
Maîtrises Secrétaire Direction, Infirmier Chef
149.533 à
146.727 à
Agents de Informaticien, Technicien, Secrétaire,
155.336
182.800
161.140
186.186
Maîtrises Comptable, etc.
97.931 à
123.600 à
105.312 à
Employés Magasinier, Laborantin, Caissier, Opérateur
100.791
103.651
144.000
127.645
Qualifiés Informatique, etc.
Chauffeur, Aide Comptable, Coursier, Aide
91.865 à
109.800 à
94.075 à
94.291
Employés
soignant,
93.772
115.500
98.232
88.052 à
102.600 à
90.985 à
Ouvriers Opérateurs qualifiés production, Ouvriers
87.791
90.652
105.300
94.075
Qualifiés qualifiés maintenance...
85.972 à
98.500 à
86.500 à
85.538
Ouvriers Ouvriers spécialisés
87.358
102.600
90.405
Sources : Conventions collectives par secteur, Inspection Générale du Travail, CPG.
401
Minier
553.850 à
611.890
457.566 à
507.142
376.461 à
436.019
257.435 à
356.944
174.693 à
235.180
157.584 à
172.291
129.219 à
142.876
112.080 à
125.248
106.060 à
110.139
Pétrolier
966.210 à
1.287.210
534.898 à
763.710
378.318 à
471.598
287.764 à
360.453
206.751 à
239.881
161.533 à
196.261
139.501 à
154.016
115.385 à
126.757
106.464 à
115.385
Annexe 4 : La grille d’entretien
Entretien (50 à 80 mn)
Entrée en matière (10 mn)
THEME 1 : Perception du dispositif actuel de formation (15 mn)
Q1. Pourriez vous nous parler de votre perception de l'appareil de formation au Gabon ?
Q2. Que représente pour vous la formation professionnelle continue de vos salariés ?
Q3. Etes vous satisfait des modalités de formation de vos salariés ?
- Perception de l'offre de formation
Q4. Pouvez vous nous parler de l'offre de formation au Gabon?
Q5. Est elle adaptée aux besoins locaux ?
Q6. Doit-elle se contenter de répondre aux besoins locaux ?
Q6. Est-elle reconnue de qualité ?
THEME 2 : Opinions vis-à-vis de la FAD (15 mn)
Q7. Pouvez-vous nous indiquer ce qu'évoque pour vous l’expression
"formation à
distance " ou "e-formation " ?
Q8. Quels sont pour vous, les aspects positifs inhérents à ce type de formation ?
Q9. Quels en sont les aspects négatifs ?
Q10. D’aucuns estiment que la FAD est la réponse technique et stratégique la mieux
adaptée pour former les salariés en exercice. Quel est votre avis sur le sujet ?
THEME 3 : Investissement en matière d'innovation (15mn)
Q11. Dans un contexte international où l'on parle de globalisation de la formation, de
formation ouverte et à distance, de personnalisation de l'offre de formation tout au long
de la vie... Le Gabon vous semble-t-il "dans le coup" ?
Q12. Décelez vous dans votre milieu des réticences et de quelle nature ?
Technique – culturelle – idéologique - économique
Q13. Vous même avez-vous investi en matière d'innovation, avez-vous des projets ?
402
Q14. Etes-vous disposé(e) à recommander une FAD à vos employés si l’opportunité vous
en était offerte ?
THEME 4 : Attente vis-à-vis des pouvoirs publics (15mn)
Q15. Pouvez vous nous parlez des obstacles au développement de la FAD dans votre
secteur ?
Q16. Enfin nous voudrions savoir si vous attendez quelque chose des pouvoirs publics et
quoi ?
Conclusion
Pour conclure pouvez-vous nous proposer une idée novatrice dont la mise en oeuvre
permettrait d'aider le Gabon à se positionner sur le marché de la FAD au niveau
régional ou international ?
Nous vous remercions.
403
Annexe 5 : Carte du Gabon
404
Annexe 6 : Lettre d’accompagnement
Cher(e) collègue
Dans le cadre d'une recherche doctorale sur les enjeux de la formation à distance au
Gabon, nous avons décidé de considérer l'analyse de la pertinence et de la faisabilité d'un
projet de programme de formation continue à distance des enseignants comme dernière
étape de cette recherche.
Nous nous adressons à vous parce que vous êtes des spécialistes du domaine et avez les
compétences nécessaires pour en parler. Persuadée que vous comprenez l'importance que
doit désormais avoir la recherche en éducation dans notre système éducatif, nous tenons à
vous remercier très sincèrement, pour votre franche collaboration, qui est pour nous d'une
grande utilité pour la conception d'un programme de formation à distance et pour mener à
bien cette recherche dont les résultats serviront à des fins purement scientifiques et
professionnelles.
Étant consciente que la réponse à ce questionnaire exigera de vous temps et énergie, votre
collaboration s'avère essentielle pour réaliser cette étape, I'anonymat des réponses est
assuré. Nous vous remercions de votre précieuse collaboration et veuillez agréer, cher(e)
collègue, nos sentiments les meilleurs.
N.B. Nous vous prions de bien vouloir vous assurer d'avoir répondu à toutes les questions
et de le retourner à l'administration de votre établissement. Nous reviendrons le chercher
dans une semaine.
MERCI.
OBONO MBA Anasthasie épouse Essono Mvé
Enseignante à l'École Normale Supérieure de Libreville
Doctorante à l’Université de Rouen
405
Annexe 7 : Questionnaire adressé aux employés
I – Informations générales
1. Sexe :
Masculin
Féminin
2. Dans quelle tranche d’âge vous situez-vous ?
10-20 ans
41-50 ans
21-30 ans
51-60 ans
31-40 ans
plus de 60 ans
3. Votre niveau d’étude :
Primaire
< Bac
Bac
Bac+2
> Bac +2
4. Votre dernier diplôme obtenu ?……………………………………………………..
5. En quelle année l’avez-vous obtenu ? …………..
6. Votre statut :
Salarié
Profession libérale/Indépendant
Autres ( à préciser)………………………………………………………………
7. Votre profession ………………………………………………………………..
8. Quelle poste occupez-vous ? ……………………………………………………………
9. Votre ancienneté à ce poste
-10 ans
31-40 ans
11-20 ans
Plus de 40 ans
21-30 ans
II - Politique de formation de votre département/entreprise
10. Pour vous, se former permet avant tout : (hiérarchiser les réponses de 1 à 4, du plus
important au moins important)
De progresser dans sa carrière personnelle
De se reconvertir
D'enrichir ses compétences
D'accéder à un emploi
406
11. Estimez-vous être bien informé(e) sur l'offre de formation?
Oui, tout à fait
Plutôt oui
Plutôt non
Non, Pas du tout
12. Dans le cadre d'une formation professionnelle en lien avec votre activité, vous
préférez que cette formation se déroule
Plutôt sur votre lieu du travail
Plutôt à domicile
Autre (à préciser)…………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
13. Par qui est réalisé le choix de la formation ?
Les chefs de département/service
La
Direction
des
ressources
humaines
La Direstion générale
Le Conseil d’administration
Autres
(Préciser)………………………………………………………………………
14. Qui est concerné par les formations organisées par le département/entreprise ?
Les cadres (Agents de catégorie A)
Les ouvriers qualifiés (Agents de catégorie B)
Les manœuvres (Agents de catégorie C)
15. La formation dans votre entreprise s’organise avec ?:
- un formateur interne ?
Oui
Non
- un centre de formation intégré ?
Oui
Non
- une structure interne de conception de contenus de formation
Oui
Non
- des prestataires externes de formation
Oui
Non
- un centre de formation à distance
Oui
Non
407
III – LA FAD ET VOUS
16. Avez-vous déjà entendu parler de la FAD ?
Oui
Non
17. En avez-vous déjà effectué ?
Oui
Non
(Si, non passez à la question n° 16)
18. Dans l’affirmative, dans quel cadre l’avez-vous effectué ?
Cadre individuel
Cadre professionnel
Autre (à préciser)……………………………………………………………………
19. Depuis où était-elle organisée ?
A l’étranger
Au niveau national
Autre (à préciser) …………………………………………………………………
20. quels changements avez-vous obtenu à l’issue de cette formation ?
Votre avancement a été plus rapide
Votre rémunération est plus élevée
Votre sentiment de sécurité est désormais plus grand
Vos possibilités de faire un travail intéressant sont plus grandes
Votre position sociale est plus élevée
Autres (à préciser)……………………………………………………………
21. Êtes-vous disposé(e) à en refaire une si l’opportunité vous était offerte ?
Oui
-
Non
Si oui, pourquoi ?……………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
-Si non, pourquoi ?…………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
408
(A ceux qui n’ont jamais effectué une FAD)
22. Vos conditions de vie sont–elles favorables aux études à distance ?
Oui
Non
23. Laquelle des considérations suivantes pourrait-elle vous inciter à effectuer une FAD
Le poste que vous occupez est en principe destiné à un diplômé
Vous avez l’impression d’être gêné dans votre travail par l’insuffisance de vos
connaissances techniques.
Cela vous permettra de trouver ailleurs un emploi intéressant
Vous ne voulez pas vous laisser distancer par des amis qui ont un grade
universitaire
Vous ne voulez pas être inférieur à votre conjoint(e) qui a un grade supérieur
Vous jouirez d’un grand prestige dans votre communauté, votre famille, ou votre
milieu social.
24. Quel jugement personnel portez-vous sur votre avenir professionnel et sur l’avenir de
la FAD au Gabon ?................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
Merci d’avoir rempli ce questionnaire. Nous vous sommes reconnaissante de la peine que vous
avez prise.
409
Annexe 8 : Questionnaire adressé aux enseignants du secondaire
Prière de lire attentivement les directives au début de chacune des parties du
questionnaire.
Adresse de votre établissement :
Statut :
Privé
Public
Ville :
I – Informations générales
Pour répondre, vous pouvez tout simplement cocher la réponse de votre choix.
1. Sexe :
Masculin
2. Nationalité :
Féminin
Gabonaise
Etrangère
3. Etat civil :
Marié (e)
Célibataire
Veuf (ve)
Divorcé(e)
4. Dans quelle tranche d’âge vous situez-vous ?
10-20 ans
41-50 ans
21-30 ans
51-60 ans
31-40 ans
5. Votre diplôme le plus élevé :
Baccalauréat
DEA
CAPCEG
DESS
CAPES
Doctorat
Autre (à préciser)………………………….
6. Votre statut professionnel :
Fonctionnaire salarié(e)
Enseignant vacataire
Contractuel (le) salarié(e)
Autres (à préciser) ………
7 Votre ancienneté dans l’enseignement
Moins de 10 ans
31-40 ans
11-20 ans
Plus de 40 ans
21-30 ans
8. Votre statut actuel
Professeur de lycée
Professeur de collège
410
Autre (à spécifier) .........……
9. Votre discipline d'enseignement
Français
Anglais
Physique et chimie
Mathématiques
Histoire et géographie
Autres (à préciser) …………
10. Êtes-vous en possession du matériel suivant ?
Radio
Caméra vidéo
Magnétoscope
Téléphone
Télévision
Micro-ordinateur
Antenne parabolique
Fax
Numériseur (scanner)
CD-ROM
II - Politique de formation
11. Avez–vous déjà participé au stage de perfectionnement pédagogique depuis le début
de votre carrière ?
Oui
Non
12- Si oui, combien de fois ? ………….
13- Si non, qu’est ce qui, selon vous, justifie cette situation ?.............................................
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
14. A ceux qui ont répondu oui, à quel endroit avez-vous effectué vos stages ?
Au niveau local
A l’étranger
15. Etes-vous satisfaits de l’organisation des stages?
Oui
Non
16. (A ceux qui n’ont jamais assisté au stage de perfectionnement) Pourquoi ne
participez-vous pas à des activités de formation continue ?
Veuillez classer au moins cinq énoncés en commençant par le plus important, auquel
vous accordez la valeur 1.
Je ne participe pas à des activités de formation continue parce que :
L’horaire ou la période où les activités de formation sont offertes ne me conviennent
pas
411
Les activités de formation offertes ne répondent pas à mes besoins et à mon
expérience
Mes engagements professionnels sont suffisants en ce moment
Je crains que les activités de formation continue ne soient pas transférables dans ma
pratique professionnelle
J’ai des responsabilités familiales
J’ai des problèmes personnelles de santé et autres
Je ne trouve pas nécessaire d’améliorer ma formation actuellement
La distance entre le lieu de formation et mon lieu d’affection est trop importante
Autres………………………………………………………………………………
III – Formation à distance389
Pour cette partie, vous ne cocherez que la réponse de votre choix, vous allez également
répondre à certaines questions ouvertes.
17. Avez-vous déjà entendu parler de la Formation à distance ?
Oui
Non
18. En avez-vous déjà effectué ?
Oui
Non
19. Êtes-vous disposé(e) à en (re)faire si l’opportunité vous était offerte ?
Oui
Non
20. Si oui, pourquoi ?……………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
21. Si non, pourquoi ?………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
22. Si l'on vous offre une formation distance pour votre propre formation continue, quels
sont les objectifs que vous aimeriez atteindre?
Avoir une meilleure place dans la société
389
La formation à distance s’adresse aux personnes qui souhaitent atteindre un niveau d’études,
préparer un diplôme ou approfondir des connaissances dans le domaine de leur choix.
412
Acquérir des connaissances permettant d'exercer d'autres activités
Avoir un diplôme supérieur
Avoir la possibilité de passer des concours pour améliorer la situation
administrative
23. Vos conditions de vie sont-elles favorables aux études à distance ?
Oui
Non
24. Avez-vous accès à une connexion Internet ?
Oui
Non
25. Si oui, avez-vous un lieu défini ?
Bureau
Domicile
Autre (à préciser)……………………
26. Quel jugement personnel portez-vous sur votre avenir professionnel et sur l’avenir de
la formation à distance au Gabon ?………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
IV – Besoins de formation continue
Pour répondre à la seconde partie du questionnaire, placez une croix dans la case qui
A1 - Faire des publications dans les revues et les livres scientifiques
A2 - Etre capable de construire divers instruments d'évaluation des
apprentissages (examens, devoirs, etc.)
A3 - Définir les objectifs pédagogiques
A4 - Créer des situations d’apprentissage
A5 - maîtriser les modes d’évaluation formative (pour favoriser
413
Je ne
comprends pas
l’énoncé
pas du tout
Je ne maîtrise
partiellement
pédagogiques
Je maîtrise
A- Compétences relatives à la matière enseignée et aux méthodes
Je maîtrise
correspond à votre niveau de maîtrise des compétences ci-dessous énumérées.
l’évolution positive de l’étudiant) et d’évaluation certificative (faire le
point avec objectivité et rigueur sur la maîtrise des objectifs annoncés)
A6 - Appliquer les nouvelles politiques éducatives
A7 - Préparer un cours
A8 - Etre capable de diversifier mes méthodes d'enseignement
A9 - Connaître la méthodologie de recherche
A10- Motiver efficacement les élèves durant la leçon
B- Compétences technopédagogiques
1. Utilisation des moyens audiovisuels
B1 - Connaître les effets spécifiques des médias sur l'apprentissage
B2 - Connaître les nouvelles technologies appliquées au domaine
éducatif (ordinateur, par exemple)
B3 - Réaliser des imprimés adaptés aux besoins de I’enseignement
B4 - filmer des séquences d’enseignement ou des productions de mes
élèves avec une caméra numérique
B5 - traiter des images numériques pour les insérer dans une
présentation ou un texte (réduction de la taille, etc)
B6 - scanner des images pour les avoir en format numérique
2 - Utilisation d’Internet et de la messagerie
B7 - utiliser la messagerie électronique avec mes élèves
B8 - Mettre mes cours en ligne
B9 - utiliser différentes méthodes de recherche sur Internet (recherche
plein texte, image, par mots clés, etc.)
B10 - organiser une séquence d’enseignement qui intègre des sites
Web et la recherche d’information sur Internet
B11 - réaliser une page Web au moyen d’un système simplifié de
création de pages
B12 - utiliser une plateforme collaborative (par exemple Educanet 2)
pour partager des ressources et communiquer à distance (forums, etc.)
B13 - joindre un fichier à un message mail et ouvrir une pièce jointe
414
(en format doc ou pdf) dans un mail que je reçois
C - Savoirs didactique et méthodologique
C1 - Connaître l’ensemble des ressources documentaires accessibles
aux étudiantes et étudiants de mon programme et les outils Internet qui
permettent de les exploiter
C2 - éveiller les élèves à une lecture critique de l’information
véhiculée par les médias
C3 - connaître les possibilités qu’offrent les TIC dans ma discipline
C4 - Maîtriser suffisamment les outils logiciels les plus courants pour
me sentir à l’aise avec leur utilisation et augmenter ma productivité
(Word, Excel, PowerPoint, logiciel de courrier électronique,
navigateur Web)
C5 - varier les formes d’enseignement en utilisant les TIC (travail par
projet, travail de groupe, ateliers, etc.)
C6 -trouver des idées et des informations sur l’intégration des TIC
dans l’enseignement (portails pour enseignants…)
C7- créer et documenter des séquences pédagogiques intégrant les TIC
(des «scénarios pédagogiques390 »), c’est-à-dire sélectionner des points
du plan d’études, cibler l'approche pédagogique appropriée et
identifier les outils informatiques pertinents (cédérom, ressources
Internet, ...)
C8 - connaître les langages de programmation
390
Un scénario pédagogique consiste en la réalisation d'une séquence d'enseignement dans laquelle l'accent
est mis sur l'application et l'utilisation pratique des TIC avec les élèves.
415
Annexes 9 : Population des villes principales
Oyem
Makokou
Libreville
Port Gentil
Lambaréné
Koulamoutou
Mouila
Tchibanga
Source recensement 2003
Légende :
416
Franceville
Annexe 10 : Formation initiale des enseignants (concours par voie externe) :
Professeur adjoint de l'Enseignement
secondaire
Conditions à remplir pour
concourir
Bac. + 2 ou 3 ans :
DEUG, DUES ou Licence
Professeur de l'Enseignement
secondaire
Bac. + 4 ou 5 ans :
Maîtrise ou DEA
Cycles
Années préparatoires
Baccalauréat
417
Durée de
Option(s)
formation
2 ans
Plusieurs
2 ans
Plusieurs
2 ans
Maths,
Sciences
Physiques
(MSP)
Lettres
supérieures
{Français}
Sanction de la formation
CAPC (Certificat d'Aptitude
au Professorat de Collège)
CAPES (Certificat
d'Aptitude au Professorat de
l'Enseignement secondaire)
Préparation au concours
d'entrée à l'ENS en cycle de
Professeur adjoint du
Secondaire.
Annexe 11 : Perfectionnement des enseignants (concours par voie interne) :
Cycles
Professeur de
l'Enseignement
secondaire
Conditions à remplir
Durée de
pour concourir
formation
CAPC + 5 ans d'expérience
professionnelle
de l'Enseignement
secondaire
Professeur adjoint
d'Ecole
ans d'expérience
2 ans
Plusieurs
Professorat de l'Enseignement
secondaire)
3 ans
Enseignement
normal
professionnelle.
Diplôme d'Instituteur + 7
ans d'expérience
Sanction de la formation
CAPES (Certificat d'Aptitude au
Professeur adjoint
Option(s)
CAPEN* (Certificat d'Aptitude au
normal)
CAPC (Certificat d'Aptitude au
3 ans
Plusieurs
Professorat de
professionnelle
Collège)
CAPP* (Certificat d'Aptitude au
ans d'expérience
2 ans
Plusieurs
professionnelle
Primaire)
En projet,
Professeur de
CAPP + 5 ans d'expérience
l’Enseignement
professionnelle
Professorat du
CAPEP* (Certificat d'Aptitude au
2 ans
Plusieurs
primaire)
primaire
* Appellation non encore officielle.
418
Annexe 12 : Formation des Encadreurs pédagogiques (concours par voie interne) :
Cycles
Conseillers
pédagogiques du
Primaire et Préprimaire
Durée de
pour concourir
formation
7 ans d'expérience
pédagogiques du
d'expérience
Primaire
professionnelle
Conseillers
CAPES + 7 ans
pédagogiques du
expérience
Secondaire
professionnelle
Second degré
général
3 ans
Unique
professionnelle
CCPEP + 5 ans
pédagogique du
CCPEP (Certificat de
Diplôme d'Instituteur +
Inspecteurs
Inspecteur
Option(s) Sanction de la formation
Conseiller pédagogique
pour l'Enseignement
primaire)
CAIP (Certificat
2 ans
Unique
d'Aptitude à l'Inspectorat
du Primaire)
CCPSG (Certificat de
2 ans
Plusieurs
Conseiller pédagogique
du Second degré
général)
CAISG* (Certificat
CCPSG + 5 ans
expérience
2 ans
professionnelle
Plusieurs
d'Aptitude à
l'Inspectorat du Second
degré général)
* Appellation encore non officielle
419
Annexe 13 : Formation des Agents de la vie scolaire (concours par voies interne et
externe) :
Cycles
Durée de
pour concourir
formation
Attachés
Diplôme d'Instituteur +
d’Education et de
7 ans d'expérience
Planification
professionnelle
Option(s)
Sanction de la
formation
CAGS* (Certificat
2 ans
Unique
d'Aptitude à la Gestion
scolaire)
Maîtrise de
Psychologie
ou Sociologie, ou DEA
Conseillers
(voie externe)
d'Orientation
Licence de Psychologie
ou Sociologie + 5 ans
d'exp. prof. (voie
interne)
·Appellation encore non officielle.
420
CCOES* (Certificat de
2 ans
Unique
Conseiller d'Orientation
de l'Enseignement
secondaire)
Annexe 14 : Cursus et programmes à l’ENS
A - Filière des Sciences de l’Education :
A.1 - Le Département Didactique
Il forme :
- en trois ans, des Conseillers pédagogiques (du premier degré, candidats internes),
- en deux ans, des Inspecteurs pédagogiques (du premier degré, candidats internes),
- en deux ans, des Professeurs adjoints d’école (du premier degré, candidats internes).
A.2 - Le Département Guidance et Enseignement spécialisé
Ce département forme :
- en deux ans, des Attachés d’Education et de Planification (du premier degré),
- en deux ans, des Conseillers d’Orientation (du second degré, candidats internes et
externes),
- en deux ans, des Conseillers et Inspecteurs pédagogiques (du second degré, candidats
internes),
- en trois ans, des Professeurs adjoints de l’Enseignement normal (professeurs dans les
écoles normales d’instituteurs, candidats internes).
Notons que les Départements de Psychopédagogie et de Technologies nouvelles sont des
départements « transversaux », qui accueillent les élèves d’autres départements, auxquels
ils dispensent des enseignements spécifiques de Psychologie, Sociologie et Pédagogie,
pour le premier et des cours d’Informatique appliquée à l’Education, pour le second.
B - Filière des Sciences humaines et sociales :
B1. Le Département Economie, Gestion et Documentation
Il propose des préparations en deux ans :
- au professorat de Sciences et Techniques tertiaires (STT, CAPES, candidats externes),
- au professorat de Sciences économiques et sociales (SES, CAPES, candidats internes et
externes),
- au CAPES de Documentaliste (gestionnaire des bibliothèques et enseignants
d’informatique du second degré, candidats internes et externes).
421
B.2 - Le département Histoire–Géographie
Ce département propose des préparations en deux ans :
- au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège d’Histoire et Géographie (CAPC,
candidats externes),
- au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire d’Histoire &
Géographie (CAPES, candidats internes et externes).
Notons qu’en première année, les élèves titulaires d’un diplôme (DEUG, licence)
d’Histoire ou de Géographie suivent des enseignements « croisés » : deux classes
distinctes sont organisées, avec enseignements renforcés de Géographie pour les
« historiens » et inversement.
B.3 - Le Département Philosophie
Il propose une préparation en deux ans au Certificat d’Aptitude au Professorat de
l’Enseignement secondaire (CAPES).
C - Filière des Lettres, Langues et Arts
C.1 - Le Département Anglais et Education artistique propose des préparations en
deux ans :
- au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège (CAPC, candidats externes),
- au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire (CAPES,
candidats internes et externes).
C.2 - La section Education artistique (qui dépend du Département d’Anglais)
propose des préparations :
- en trois ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège (CAPC, candidats
internes),
- en deux ans, Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire
(CAPES, candidats internes).
422
C.3 - Le Département Espagnol propose des préparations en deux ans :
- au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège (CAPC, candidats externes),
- au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire (CAPES,
candidats internes et externes).
C.4 - Le Département Français propose des préparations :
- en trois ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège (CAPC, candidats
internes),
- en deux ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège (CAPC, candidats
externes),
- en deux ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire
(CAPES, candidats internes et externes).
D - Filière des Sciences
D.1 - Le Département Mathématiques - Informatique propose des préparations :
- en trois ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège de Mathématiques
(CAPC, candidats internes),
- en deux ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège de Mathématiques
(CAPC, candidats externes),
- en deux ans au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire de
Mathématiques (CAPES, candidats internes et externes).
D.2 - Le Département Sciences naturelles propose des préparations en deux ans :
- au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège de Sciences naturelles (CAPC
candidats externes uniquement),
- au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire de Sciences
naturelles (CAPES, candidats internes et externes).
D.3 - Le Département Sciences physiques propose des préparations :
- en trois ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège de Sciences
physiques (CAPC, candidats internes),
423
- en deux ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de Collège de Sciences
physiques (CAPC, candidats externes),
- en deux ans, au Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement secondaire de
Sciences physiques (CAPES, candidats internes et externes).
424
Annexe 15 : Prix des abonnements Internet en FCFA (TTC)
Société
Niveau de
service
Prix de
l’abonnement
Frais de mise en service
GABON TELECOM
ADSL Résidentiel
64 /128Kbs 59.000 FCFA /mois 59.000 FCFA (si ligne existante)
88.500 FCFA (ligne non existante)
ADSL Professionnel
128/256
Kbs
82.600 FCFA /mois 59.000 FCFA (si ligne existante)
256/512
Kbs
112.100 FCFA/mois 59.000 FCFA (si ligne existante)
256/512
Kbs
88.500 FCFA (ligne non existant)
206.500 FCFA (ligne non existante
256/1024K 531.000 FCFA/mois 177.000 FCFA (si ligne existante)
bs
256/2048
Kbs
Service ADSL
Profession libérale
Service GHSDSL
256 Kbs
512 Kbs
1024 Kbs
2048 Kbs
1.032.500
FCFA/mois
265.500 FCFA (si ligne existante)
1.380.600
FCFA/mois
1.656.720
FCFA/mois
1.987.120
FCFA/mois
295.000 FCFA (ligne non existant)
INTERNETGABON
Liaison VSAT Bande
Ku-DVB
128/512
Kbs
236.000 FCFA/mois 2.217.704 FCFA
(1 utilisateur)
128/512
Kbs
401.956 FCFA/mois 2.217.704 FCFA
(2 à 9 utilisateurs)
425
SOLSI
Liaison BLR
Résidentiel
64Kbs)
177.000
FCFA/trimestre
413.000 FCFA Professionnel
128Kbs (1
poste)
177.000 FCFA/mois 472.000 FCFA
128Kbs (2
à 3 postes)
128Kbs (4 354.000 FCFA/mois 708.000 FCFA
à 5 postes)
128Kbs (6
à 10
postes)
Résidentiel
(128Kbs)
35.000 FCFA/mois De 175.000 à 530.000 FCFA (selon
que la distance par rapport au point
d’accès varie de 4 à 20 Km).
Mobile
(128Kbs)
d’accès varie de 4 à 20 Km).
Artisan
(256Kbs)
d’accès varie de 4 à 20 Km)
PME/PMI
(256Kbs)
d’accès varie de 4 à 20 Km)
ELECTRONITEC
Liaison BLR
Source : Gabon Telecom, Internet Gabon, Solsi et Electronitec, 2006
426
Annexe 16 : Tableau des effectifs scolaires 2006-2007
427
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447
LISTE DES ANNEXES
Annexe 1 : Tableau récapitulatif de l’offre de formation à distance en Afrique subsaharienne .. 3999
Annexe 2 : Données/informations importantes du pays................................................................. 401
Annexe 4 : La grille d’entretien ................................................................................................... 4022
Annexe 5 : Carte du Gabon .......................................................................................................... 4044
Annexe 6 : Lettre d’accompagnement ......................................................................................... 4055
Annexe 7 : Questionnaire adressé aux employés ......................................................................... 4066
Annexe 8 : Questionnaire adressé aux enseignants du secondaire.............................................. 4099
Annexes 9 : Population des villes principales .............................................................................. 4166
Annexe 10 : Formation initiale des enseignants (concours par voie externe) :............................ 4177
Annexe 11 : Perfectionnement des enseignants (concours par voie interne) : ............................. 4188
Annexe 12 : Formation des Encadreurs pédagogiques (concours par voie interne) : .................... 419
Annexe 13 : Formation des Agents de la vie scolaire (concours par voies interne et externe) : ... 420
Annexe 14 : Cursus et programmes à l’ENS.................................................................................. 421
Annexe 15 : Prix des abonnements Internet en FCFA (TTC) ........................................................ 425
Annexe 16 : Tableau des effectifs scolaires 2006-2007 ............................................................... 4277
448
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Indicateur de développement humain dans le bassin du Congo........................ 31
Tableau 2 : Lignes téléphoniques principales en service ..................................................... 43
Tableau 3 : Evolution du marché global de la téléphonie mobile ........................................ 45
Tableau 4 : Situation prévisionnelle des grands médias ...................................................... 47
Tableau 5 : Taux de scolarisation des 6-24 ans (%) ............................................................. 54
Tableau 6 : Effectif des élèves, enseignants par sexe et infrastructures 2004-2005 du pré
primaire public ..................................................................................................................... 61
Tableau 7 : Effectif des élèves par sexe et infrastructures du primaire................................ 63
Tableau 8 : Enseignement du Second Degré : Effectif des Elèves, Enseignants par sexe et
Infrastructures 2004-2005 .................................................................................................... 67
Tableau 9 : Evolution des effectifs étudiants de 2000 à 2003 .............................................. 70
Tableau 10 : Age des apprenants et durée d'études aux différents niveaux d'enseignement 75
Tableau 11 : Dotation budgétaire Education nationale 2000-2007 ...................................... 78
Tableau 12 : Niveau d’instruction de la population âgée de 6 ans et plus (en %) ............... 79
Tableau 13 : Ratios élèves/classe - élèves/Enseignants ....................................................... 84
Tableau 14 : Les cybercafés à l’intérieur du Gabon............................................................. 97
Tableau 15 : La croissance des cybercafés à Libreville ....................................................... 97
Tableau 16 : Prime de change octroyée par l’Etat gabonais aux fonctionnaires (tous
secteurs confondus) admis en stage hors zone CFA .......................................................... 132
Tableau 17 : Coût estimatif (en francs CFA) comparé d'une formation présentielle
classique et d'une FAD ....................................................................................................... 174
Tableau 18 : Fonctions des interviewés ............................................................................. 217
Tableau 19 : Répartition des interviewés par secteur ......................................................... 218
Tableau 20 : Répartition des personnes ayant répondu selon leur nationalité ................... 229
449
Tableau 21 : Répartition sexuée des salariés ..................................................................... 230
Tableau 22 : Répartition selon l’âge des répondants.......................................................... 231
Tableau 23 : Répartition des répondants selon l’ancienneté .............................................. 232
Tableau 24 : Répartition de la population interrogée selon le diplôme .............................. 233
Tableau 25 : Répartition des répondants selon la profession ............................................. 234
Tableau 26 : Nombre de stages de formation continue suivis............................................ 235
Tableau 27 : Lieu de formation des salariés ....................................................................... 236
Tableau 28 : Organisation de la formation continue .......................................................... 236
Tableau 29 : Mise à jour des connaissances techniques..................................................... 237
Tableau 30 : Connaissance de la formation à distance....................................................... 238
Tableau 31 : Répartition des employés ayant déjà effectué ou non une formation à
distance ............................................................................................................................... 238
Tableau 32 : Salariés favorables ou non à suivre une FAD ............................................... 238
Tableau 33 : Cadre de vie favorable à une FAD ? ............................................................. 239
Tableau 34 : Avantages escomptés .................................................................................... 240
Tableau 35 : Répartition selon la nationalité...................................................................... 244
Tableau 36 : Répartition selon le sexe ............................................................................... 246
Tableau 37 : Répartition selon l’âge .................................................................................. 247
Tableau 38 : Distribution de l’échantillon selon l’état civil ............................................... 250
Tableau 39 : Répartition selon le diplôme ......................................................................... 252
Tableau 40 : Distribution des répondants selon le statut professionnel ............................. 254
Tableau 41 : Distribution de l’échantillon selon l’ancienneté dans l’enseignement .......... 256
Tableau 42 : Distribution de l’échantillon selon la discipline ............................................ 258
Tableau 43 : Équipement personnel en matériel audiovisuel, informatique et
technologique ..................................................................................................................... 260
450
Tableau 44 : Degré de maîtrise des compétences relatives à la matière enseignée et aux
méthodes pédagogiques...................................................................................................... 267
l’utilisation des moyens audiovisuels ................................................................................. 269
l’utilisation d’Internet et de la messagerie ......................................................................... 271
l’utilisation des savoirs didactiques et méthodologiques ................................................... 273
Tableau 48 : Participation à la formation continue ............................................................ 275
Tableau 49 : Fréquence de stage ........................................................................................ 276
Tableau 50 : Lieux de stage................................................................................................ 277
Tableau 51 : Répartition de l’échantillon par raisons pour s’abstenir................................ 279
Tableau 52 : Connaissance de la FAD par les enseignants ................................................ 280
Tableau 53 : Enseignants ayant déjà effectué une FAD..................................................... 281
Tableau 54 : FAD effectuée selon les disciplines .............................................................. 282
Tableau 55 : Enseignants prêts ou non à effectuer une FAD ............................................. 282
Tableau 56 : Conditions de vie favorables à une FAD ...................................................... 288
Tableau 57 : Possibilité d’accès à une connexion Internet................................................. 288
Tableau 58 : Lieux de connexion ....................................................................................... 289
Tableau 59 : Le nouveau paradigme de la formation scolaire ........................................... 319
Tableau 60 : Comparaison entre la formation à distance et la formation en présentiel ..... 324
Tableau 61 : Les acteurs en téléformation et certains de leurs rôles, tiré de (Paquette,
2002)................................................................................................................................... 379
Tableau 62 : Résultats envisagés :...................................................................................... 386
451
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Le réseau des câbles reliant l’Afrique à l’Europe et l’Asie ........................................ 422
Figure 2 : Le système éducatif gabonais en terme de cycles ...................................................... 599
Figure 3 : Ancien organigramme jusqu’en 2005 ........................................................................... 73
Figure 4 : Nouvel organigramme depuis la rentrée 2005-2006 (en phase d’expérimentation pour
une période de trois ans) ............................................................................................................... 74
Figure 5 : Freins et leviers au développement de la FAD au Gabon. ......................................... 114
Figure 6 : Schéma récapitulatif de la méthodologie utilisée ....................................................... 213
Figure 7 : Répartition selon l’âge des répondants ........................................................................ 2311
Figure 8 : Répartition des répondants selon l’ancienneté............................................................... 232
Figure 9 : Répartition de la population interrogée selon le diplôme ........................................... 233
Figure 10 : Répartition selon la nationalité……………………………………………………...244
Figure 11 : Répartition par tranche d’âge…………………………………………………….....248
Figure 12 : Distribution de l’échantillon selon l’état civil……………………………………....251
Figure 13 : Répartition selon le diplôme ……………………………………..............................252
Figure 14 : Distribution de l’échantillon selon le statut professionnel…………………………..254
Figure 15 : Distribution de l’échantillon selon selon l’ancienneté dans l’enseignement………..257
Figure 16 : Distribution de l’échantillon selon la discipline………………………………..........258
Figure 17 : Équipement personnel en matériel audiovisuel, informatique et technologique …...260
Figure 18 : Fréquence de stage …………………………………………………………………..276
Figure 19 : Lieu de connexion des répondants……………………………………………...…...290
Figure 20 : Problèmes de la formation continue traditionnelle…………………………………...311
Figure 21 : Les objectifs visés par le projet………………………………………………………358
Figure 22 : Calendrier prévisionnel du projet………………………………………………….....377
Figure 23 : Visualisation du modèle………………………………………………………….......388
452
LISTE DES ACRONYMES
ACCT : Agence de Coopération Culturelle et Technique
ADEA : Association pour le développement de l’éducation en Afrique
ADEA : Association pour le Développement de l’Education en Afrique
ADSL : Asymmetric digital subscriber line
AFNOR : Agence Française de Normalisation
AGCD : Administration Générale de la Coopération au Développement
AEF : Afrique équatoriale française
AIF : Agence Intergouvernemental de la Francophonie
AUF : Agence universitaire de la francophonie
AUF : Agence Universitaire de la francophonie
AUPELF : Association des Universités Partiellement ou Entièrement de Langue
BEPC : Brevet d’Etudes du Premier Cycle
CAERENAD : Centre d’Application, d’Etude et de Ressources en Apprentissage A Distance
CEPE : Certificat d’Etudes Primaires Elémentaires
CPP : Centre de perfectionnement pédagogique
CFA : communauté financière africaine
CIVIIC : Centre Interdisciplinaire sur les valeurs, les idées, les identités et les compétences
en éducation et en formation
CNTEMAD : Centre National de Télé – Enseignement de MAdagascar
CONFEMEN: Conférence des ministres de l’éducation nationale
DEA : Diplôme d’Etudes Approfondies
DEN : Division de l’Enseignement Normal
DESS : Diplôme d’Etudes Supérieures Spécialisées
DPPI : Direction de la planification et de la programmation des investissements
EAD : Enseignement à distance
ECS : European communication satellite
ENS : Ecole Normale Supérieure
EPT : Education Pour Tous
FAD : Formation à distance
FIER : Formation Interactive des Enseignants par la Radio
453
FMI : Fonds monétaire international
FOAD : Formations ouvertes et à distance
GABIMP : Gabonaise d’imprimerie
IDA : Inspection Déléguée d’Académie
IPN : Institut Pédagogique National
MEN : Ministère de l’Education Nationale
MESRS : Ministère de l’Enseignement Supérieur et de Recherche Scientifique
NEPAD : Nouveau Partenariat pour le Développement de l’Afrique
OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Economique
ONG : Organisation non gouvernementale
ONU : Organisation des nations-unies
OTS : Orbital Test Satellite
PAS : Programme d’ajustement structurel
PIB : Produit intérieur brut
PNB : Produit national brut
PNUD : Programme des Nations Unies pour le développement
RESAFAD : Réseau africain francophone de formation à distante
RESAFAD : Réseau Africain pour la Formation A Distance
RINAF : Réseau régional informatique pour l’Afrique
SNBG : Société nationale des bois du Gabon
SIGALLI : Société industrielle gabonaise de laiterie librevilloise
SYFED : Système Francophone d’Edition et de Diffusion
TELUQ : Télé Université du Québec
TIC / TICE : Technologies de l’information et de la Communication / Technologies de
l’information et de la Communication pour l’Education
TIC : Technologies de l’information et de la communication
TICE : Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation
UNECA: United Nations Economic Commission for Africa
UNESCO : Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture
UNISA : Université d’Afrique du Sud
UTICEF : Utilisation des TIC dans l’Enseignement et la Formation
UVA : Université virtuelle africaine
454
TABLE DES MATIÈRES
Remerciements ................................................................................................................................... 2
Résumé ............................................................................................................................................... 5
Abstract .............................................................................................................................................. 6
Introduction générale....................................................................................................................... 7
01 – Question de départ .................................................................................................................... 12
02 - Objectifs et importance de la recherche .................................................................................... 13
03 - Motivations pour la recherche .................................................................................................. 14
04 – Structure de l’étude .................................................................................................................. 16
PREMIÈRE PARTIE : CONTEXTE GÉNÉRAL ET PROBLÉMATIQUE DE LA
RECHERCHE ................................................................................................................................ 19
Chapitre I : Généralites sur le Gabon .......................................................................................... 20
I – Le contexte historique ................................................................................................................. 20
II – Le contexte géographique et climatique .................................................................................... 22
III – Le contexte démographique ..................................................................................................... 23
IV – La situation économique et financière ..................................................................................... 25
V – La situation politique ................................................................................................................. 31
VI - Le contexte des télécommunications ........................................................................................ 32
6.1 - Attitudes et engagements des pouvoirs politiques face aux TIC ............................................. 36
6.2 - Infrastructures et politique des télécommunications................................................................ 40
6.2.1- La téléphonie fixe ......................................................................................................... 43
6.2.2 - La téléphonie mobile.................................................................................................... 44
6. 2.3 - Services et équipements .............................................................................................. 47
Éléments de synthèse ....................................................................................................................... 48
Chapitre II : La situation éducative gabonaise ........................................................................... 50
I – Historique et évolution du système éducatif gabonais ................................................................ 51
II – Bref aperçu des stratégies et politiques en matière d’éducation au Gabon ............................... 53
III - Le système d’éducation............................................................................................................. 55
3.1 - L’éducation formelle ................................................................................................................ 56
3.2 - L’éducation non formelle ......................................................................................................... 56
3.3 - L’éducation informelle............................................................................................................. 57
IV - Structure générale du système éducatif gabonais ..................................................................... 57
4.1 - L’enseignement préscolaire (3 ans) : ....................................................................................... 60
4.2 - Le cycle primaire. .................................................................................................................... 62
455
4.3 – Le cycle secondaire ................................................................................................................. 65
4.4 - L’enseignement supérieur. ....................................................................................................... 69
V – Les dépenses publiques d’éducation de l’État ........................................................................... 76
VI- La situation actuelle ................................................................................................................... 80
6.1 – Un panorama pédagogique préoccupant ................................................................................. 80
6.1.1 – Les effectifs pléthoriques ............................................................................................ 83
6.1.2 - Des performances faibles ............................................................................................. 84
6.2 - La situation des enseignants gabonais ..................................................................................... 87
Éléments de synthèse ....................................................................................................................... 88
Chapitre III : Facteurs favorables et/ou défavorables au développement de la FAD au
Gabon .............................................................................................................................................. 90
I – Problèmes et contraintes susceptibles de constituer un obstacle au développement de la FAD
au Gabon .......................................................................................................................................... 90
1.1 – Les contraintes liées aux publics visés .................................................................................... 91
1.2 – Obstacles liés aux problèmes économiques et structurels ....................................................... 95
1.3 - Problèmes administratifs et organisationnels......................................................................... 100
1.4 - Contraintes liées aux ressources humaines ............................................................................ 101
II – Atouts au développement de la FAD ....................................................................................... 102
2.1 - Attitude et engagements des pouvoirs politiques face aux TIC ............................................. 102
2.2 – Une étude de cas : le Campus Numérique de Libreville et la FAD ...................................... 108
2.2.1 - Présentation du dispositif de formation à distance .................................................... 111
2.2.2 – Les formations offertes.............................................................................................. 111
Éléments de synthèse ..................................................................................................................... 115
Chapitre IV: Problématique et hypothèses de la recherche ..................................................... 116
I- Problématique ............................................................................................................................. 116
1.1 – Situation relative au changement de paradigme économique ............................................... 117
1.2 - Situation relative à la formation des ressources humaines .................................................... 123
1.3 – Situation relative à la formation continue traditionnelle des travailleurs gabonais .............. 126
1.4 - Problématique propre à la recherche...................................................................................... 128
II - Quelques préjuges courants a l’égard de la FAD ..................................................................... 136
III – Hypothèses sous jacentes de délimitation de notre recherche................................................ 140
DEUXIÈME PARTIE : CADRE CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQUE .................... 144
Chapitre I : La formation à distance : définition et évolution ................................................. 145
I - De quoi parle t’on ? ................................................................................................................... 145
1.1 – Quelques définitions .............................................................................................................. 148
456
1.2 – Les grandes phases de développement du concept de formation à distance rapportées au
contexte du Gabon .......................................................................................................................... 155
1.2.1 - La première génération : l’enseignement par correspondance (imprimé et textes
pédagogiques)........................................................................................................................ 155
1.2.2 - L'enseignement à distance de seconde génération ..................................................... 156
1.2.3 - L'enseignement à distance de troisième génération : le téléapprentissage
(audioconférence, conférences audiographiques, vidéoconférence, télévision interactive) . 160
II – Caractéristiques et enjeux de la formation à distance.............................................................. 162
III - Aperçu de la situation actuelle de la FAD .............................................................................. 176
3.1 – Situation de la FAD au niveau international ......................................................................... 176
3.2 – La FAD en Afrique subsaharienne francophone ................................................................... 181
3.3 - La situation de la formation à distance au Gabon : acquis et perspectives ............................ 187
Chapitre II : Méthodologie de la recherche ............................................................................... 192
I – Contexte de la recherche ........................................................................................................... 193
1.1 - Les conditions de la recherche ............................................................................................... 193
1.2 – Pourquoi une enquête ? ......................................................................................................... 194
1.3 - Déroulement de l’enquête sur le terrain ................................................................................. 196
II - Orientation de la recherche ...................................................................................................... 197
III - Les techniques de cueillette de donnees ou instruments de mesure ....................................... 199
3.1 - Recueil de données par questionnaire .................................................................................... 202
3.1.1 - Justification de l'utilisation du questionnaire ............................................................. 202
3.1.2 - Elaboration et validation du questionnaire ................................................................ 203
3.1.3 – Présentation des questionnaires ................................................................................. 204
- Le type de questions............................................................................................................ 207
3.2 - Recueil de données par entretien ........................................................................................... 209
3.2.1 - Justification du choix de l'entretien semi directif ...................................................... 209
3.2.2 - Description de la procédure ....................................................................................... 209
3.2.3 - Protocole, conditions de passation des entretiens ...................................................... 209
3.3 - Le journal de bord .................................................................................................................. 211
TROISIÈME PARTIE : PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS DE LA
RECHERCHE DE TERRAIN .................................................................................................... 214
Chapitre I : Analyse des entretiens ............................................................................................. 216
I – Opinions sur la FAD ................................................................................................................. 218
1.1 - Le champ social ..................................................................................................................... 218
1.2 – Le champ économique et technique ...................................................................................... 221
1.3 - Le champ politique ................................................................................................................ 223
457
II - Perception du dispositif actuel de formation professionnelle .................................................. 224
III - Projets en termes d’adoption de la FAD ................................................................................. 226
Chapitre II : Présentation et discussion des résultats du questionnaire adressé aux
employés ........................................................................................................................................ 228
I - Présentation et analyse des caractéristiques sociodémographiques .......................................... 228
II – Caractéristiques professionnelles des employéS ..................................................................... 233
III – Organisation de la formation continue des employés ............................................................ 235
Chapitre III : Présentation et interprétations des résultats du questionnaire adressé aux
enseignants du secondaire général en exercice .......................................................................... 243
I - Caractéristiques sociodémographique des répondants .............................................................. 244
II – Caractéristiques socioprofessionnelles des répondants ........................................................... 252
III - Équipement personnel en matériel audiovisuel, informatique et technologique des
enseignants ..................................................................................................................................... 259
3.1 - Des enseignants disposant en quasi-totalité de matériel audiovisuel..................................... 261
3.2 - De rares enseignants possédant du matériel informatique ..................................................... 261
3.3 - Des enseignants possédant en quasi totalité des téléphones mobiles .................................... 262
IV - Présentation et analyse des besoins de perfectionnement des enseignants............................. 264
Rubrique 1 : Spécialités et méthodes pédagogiques ...................................................................... 265
Rubrique 2 : Technologies éducatives ........................................................................................... 269
Rubrique 3 : Savoirs didactiques et méthodologiques ................................................................... 273
V – Perception de la politique actuelle de formation continue des enseignants ............................ 275
VI – Avis et opinions sur la formation à distance .......................................................................... 280
Chapitre IV - Vérification des hypothèses ................................................................................. 296
I - Rappel des hypothèses ............................................................................................................... 296
II – Synthèse des résultats .............................................................................................................. 297
2.1 – Discussion de la première hypothèse .................................................................................... 297
2.2 – Discussion de la deuxième hypothèse ................................................................................... 298
458
QUATRIÈME PARTIE : PERTINENCE ET FAISABILITÉ D’UN PROGRAMME DE
FORMATION CONTINUE À DISTANCE POUR LES ENSEIGNANTS DU
SECONDAIRE AU GABON ....................................................................................................... 300
Chapitre I : Le fonctionnement actuel de la formation des enseignants du secondaire
général ......................................................................................................................................... ..303
I - La formation des enseignants .................................................................................................... 304
1.1 - la formation initiale ................................................................................................................ 304
1.2 - La formation continue ............................................................................................................ 307
II – Importance de la formation continue des enseignants ............................................................. 312
Chapitre II : Fondements justifiant le choix d’un projet FAD intégrant les TIC.................. 318
I – Pourquoi un projet de formation à distance ? ........................................................................... 318
II – Pourquoi un dispositif intégrant les TIC ? ............................................................................... 325
2.1 – Textes et discours autour des TIC ......................................................................................... 328
2.1.1 - Les grands forums internationaux .............................................................................. 328
2.1.2 - Les médias ................................................................................................................. 332
2.1.3 - Les acquis de la recherche ......................................................................................... 333
2.2 – Le choix des technologies ..................................................................................................... 339
Chapitre III : Modalités et moyens à utiliser pour offrir un programme de formation
continue à distance aux enseignants gabonais en exercice ....................................................... 352
I - Présentation du projet de formation à distance envisagé ........................................................... 353
1.1 – Contexte et origine du projet ................................................................................................. 353
1.2 – Objectifs et enjeux du projet ................................................................................................. 355
1.2.1 - Avantages pour les institutions coopérantes .............................................................. 359
1.2.2 - Intérêt pour les formateurs ......................................................................................... 360
1.2.3 - Intérêt pour les stagiaires ........................................................................................... 361
II – Modalités du fonctionnement du projet ................................................................................... 363
2.1 - Organisation du projet............................................................................................................ 363
2.1.1 - Que dire sur la notion de coopération ? ..................................................................... 364
2.1.2 – La notion de réseau ................................................................................................... 364
2.2 – Structure et organisation institutionnelle............................................................................... 366
2.2.1 - Le comité de direction ............................................................................................... 367
2.2.2 - L’équipe technique et de validation ou comité de pilotage ....................................... 368
2.2.3 - L’équipe de conception et de réalisation des modules ou comité scientifique et
pédagogique .......................................................................................................................... 368
2.3 - Formation des différents acteurs impliqués ........................................................................... 369
III – La mise en œuvre du projet .................................................................................................... 370
3.1 – Déroulement de la formation................................................................................................. 370
459
3.1.1 – Les activités préparatoires à la formation ................................................................. 370
3.1.2 - Phase de mise à niveau en TIC .................................................................................. 373
3.1.3 – Déroulement de la formation proprement dite .......................................................... 373
3.2 - Approche pédagogique .......................................................................................................... 375
3.2.1. Architecture du système de formation ........................................................................ 375
3.2.2 - Les acteurs du projet .................................................................................................. 378
3.3 - Programme indicatif de formation ......................................................................................... 381
IV - Les institutions coopérantes .................................................................................................... 383
4.1 – Les institutions gabonaises .................................................................................................... 383
4.1.1 - L’Ecole Normale Supérieure de Libreville (ENS)..................................................... 383
4.1.2 - L’Institut Pédagogique National (IPN) ...................................................................... 384
4.1.3 - L'Institut Africain d'Informatique (IAI) ..................................................................... 384
4.1.4 - Les Inspections Déléguées d’Académies et les Centres de perfectionnement
pédagogique .......................................................................................................................... 384
4.1.5 - Les CDI ...................................................................................................................... 385
4.1.6 - Gabon Télécom/La Poste ........................................................................................... 385
4.2 – Les institutions étrangères ..................................................................................................... 386
V – Pistes d’action proposées pour un développement de la FAD au Gabon ................................ 389
Conclusion générale et perspectives ........................................................................................... 394
Références bibliographiques .......................................................................................................... 428
Liste des annexes ............................................................................................................................ 448
Liste des tableaux ........................................................................................................................... 449
Liste des figures ............................................................................................................................. 452
Liste des acronymes ....................................................................................................................... 453
460

Thèse en ligne 4 juin.rtf

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