Religionshistoriska forskningsrapporter från Uppsala

Transcription

Religionshistoriska forskningsrapporter från Uppsala
Uppsala Research Reports in the History of Religions
19
Johan Wickström
Våra förfäder var hedningar
Nordisk forntid som myt
i den svenska folkskolans pedagogiska texter
fram till år 1919
Uppsala 2008
Det kan icke vara oss likgiltigt, vad
våra fäder i skilda generationer hade
lärt om fosterlandets och världens framfarna öden.
Nils Ahnlund (1942)
Förord
Törs man utbrista att boken äntligen är klar? Många personer har bidragit till
dess tillkomst och förtjänar tacksägelser. Docent Eva Hellman har varit min
huvudhandledare under hela doktorandtiden. Eva är en klippa vars strategiska
tänkande, skarpa iakttagelseförmåga, omsorg, vänlighet och uppriktighet starkt
har bidragit till att projektet har kunnat genomföras. Hon har med trygg hand
hjälpt en stundvis förvirrad doktorand genom en snårig utbildning vars slutstation aldrig har känts helt självklar för den resande själv. Stort tack, Eva! Teol.dr
Olof Sundqvist har varit min handledare på samtliga nivåer sedan jag skrev min
första uppsats i religionshistoria. Olle är en uppmuntrande, stimulerande handledare som med ödmjuka och konstruktiva kommentarer i arbetets alla skeden
har bidragit med många förbättringar och styrt mig in på säkrare spår när jag
svävat ut i konstiga tolkningar eller brustit i skärpa. Även Olle förtjänar ett stort
och varmt tack för sina utmärkta handledarinsatser!
Som C-student inbjöds jag till professor Anders Hultgårds specialseminarier
i fornskandinavisk religion. Det var en spännande och lärorik introduktion till
högre akademiska studier. Även om mitt avhandlingsprojekt avviker från primärforskningen om fornskandinavisk religion är jag Anders stort tack skyldig
för att han trodde på min förmåga att genomgå forskarutbildningen.
Avhandlingen har finansierats genom ett forskarstipendium från GästrikeHälsinge Nations Göransson-Sandvikenfond och genom en doktorandtjänst
vid Teologiska institutionen. Jag vill särskilt tacka medlemmarna i Högre seminariet i religionshistoria för deras engagemang i mitt avhandlingsprojekt. Mitt
tack riktas till Staffan Arnér, Jenny Berglund, Maths Bertell, Torsten Blomkvist,
Rolf Christoffersson, Sebastian Cöllen, Birgitta Farelius, Mattias Gardell, Gabriella Gustafsson, Rannveig Haga, Eva Hellman, Hedvig Larsson, Jörgen Magnusson, Erika Meyer-Dietrich, Per-Erik Nilsson, Susanne Olsson, Paulina Partanen Persson, Lena Roos, Peter Schalk, Olof Sundqvist, David Thurfjell, David Westerlund och andra som deltagit i seminariet. Till de seminariedeltagare
och andra som särskilt granskat något av mina utkast och konstruktivt bidragit
till studien riktar jag ett speciellt tack. Det gäller professor Peter Schalk, teol.dr
Torsten Blomkvist, Jenny Berglund och Jörgen Gustafson. Ett särskilt tack
riktas till professor Kjell Härenstam, som opponerade på min licentiatuppsats
år 2005. Kjell bidrog med många kloka och värdefulla synpunkter på mitt material och mina materialgenomgångar, synpunkter som jag efter bästa förmåga har
försökt att beakta vid fortsatt arbete. Ett annat särskilt tack vill jag rikta till do-
cent Erik af Edholm som i ett avgörande skede gav många värdefulla synpunkter på avhandlingens teoretiska avsnitt.
Helena Riihiaho förtjänar ett varmt tack för hjälpen med bokens sättning.
Jag vill också tacka Martha Middlemiss Lé Mon som översatt min sammanfattning till engelska samt Julia Lindelöf som utformat avhandlingens figurer. Även
den brokiga skaran av korrekturläsare förtjänar varma tack, både för korrektur
och många värdefulla synpunkter. Det gäller Karin Apelgren, Jenny Berglund,
Gustav Bockgård, Sebastian Cöllen, Sami Lipponen, Lars Löfquist, Susanne
Olsson och Jöran Rehn. Ett särskilt prominent tack vill jag rikta till den trio
excellensforskare som jag delade rum med i Engelska parken. Tack herrar
Hafthorsson, Löfquist och Sundelius för djupa studier i Grimbergs historiografi
och för verksamhetsförlagd utbildning i nordisk samvaro! Ett personligt tack
går också till nordisten Gustav Bockgård, vars kamratskap och humor har förgyllt hela min student- och doktorandtid. Jag vill även rikta ett tack till kollegorna på min nuvarande arbetsplats, Avdelningen för universitetspedagogisk utveckling. Ni har visat stort tålamod med en slutskrivande kollega och dessutom
visat att det finns ett arbetsliv efter disputationen som verkar vara värt att leva.
Handledare, kollegor och vänner i all ära, men viktigast i livet är min familj.
Med min fru Johanna Widenberg har jag delat liv, hem och intressen sedan förra seklet. Hon utgör min största källa till kärlek, skratt och inspiration. Förmodligen är hon mer tacksam än jag för att min avhandling nu är färdig att ställas i
hyllan bredvid hennes eget alster. Johannas bidrag till mitt varande, tänkande
och skrivande låter sig inte beskrivas i ett förord. Jag vill också tacka min älskade son Henning för att han bara är och för att han inte bryr sig om förord. Att
få vara din pappa är den finaste gåvan. Slutligen vill jag också varmt krama om
mina föräldrar Britt och Jan Wickström och mina systrar Charlotte Zitman och
Frida ”Griffen” Wickström, vilka alltid trott på min förmåga även om jag själv
ofta har tvivlat. Då återstår bara att tillägna avhandlingen alla som gått i den
svenska folkskolan. Bland dem kanske även läsaren finner sina förfäder?
Johan Wickström
Innehåll
Förord ........................................................................................................................... vii
1. Inledning..................................................................................................................... 1
1.1. Syften, utgångspunkter, frågeställningar och disposition ........................... 1
1.1.1. Syften.......................................................................................................... 1
1.1.2. Allmänna utgångspunkter och några viktiga begrepp ........................ 2
1.1.2.1. Metateoretiska utgångspunkter...................................................... 4
1.1.3. Ett religionshistoriskt forskningsperspektiv ........................................ 8
1.1.3.1. Frågeställningar ................................................................................ 8
1.1.4. Disposition .............................................................................................. 11
1.2. Folkskolan och dess pedagogiska texter ..................................................... 13
1.2.1. Avgränsning till folkskolan och dess texter ....................................... 13
1.2.2. Källmaterialet: pedagogiska texter ....................................................... 16
1.2.2.1. Omfattning, inventering, urval och karaktäristika.................... 16
1.2.2.2. Vad och vilka influerar innehåll i pedagogiska texter?............. 21
1.2.3. Tidsavgränsning och periodisering...................................................... 24
1.3. Forskningsöversikter...................................................................................... 26
1.3.1. Sentida användningar av nordisk forntid, religion och myt ............ 26
1.3.2. Etnisk, social och religiös representation i pedagogiska texter....... 33
2. Teoretiska utgångspunkter..................................................................................... 45
2.1. Introduktion .................................................................................................... 45
2.2. Perspektiv på folkskolans tillkomst och innehåll ...................................... 46
2.2.1. Funktionalistiska och konsensusinriktade perspektiv ...................... 47
2.2.2. Institutionella och idéhistoriska perspektiv........................................ 48
2.2.3. Ett historiematerialistiskt konfliktperspektiv..................................... 49
2.2.3.1. Läroplanskoder: Pedagogiska texter som statlig fostran ......... 52
2.2.3.2. Ett gramsciinspirerat perspektiv:
pedagogisk text som potentiell konfliktarena ......................................... 55
2.3. Mytbegreppet .................................................................................................. 59
2.3.1. Mot ett analytiskt mytbegrepp ............................................................. 60
2.3.1.1. Snäva mytbegrepp ......................................................................... 61
2.3.1.2. Bredare mytbegrepp ...................................................................... 62
2.3.1.3. Myt som analytiskt redskap.......................................................... 63
2.3.2. Bruce Lincolns mytteorier .................................................................... 65
2.3.3 Kritik mot Lincolns mytteorier............................................................. 71
x
2.3.4. Avhandlingens analytiska mytbegrepp................................................ 73
2.4. Metod ............................................................................................................... 81
2.4.1. Tillvägagångssätt..................................................................................... 82
2.4.2. Om rekonstruktion, analys och tolkning
av skolboksmyternas taxonomier................................................................... 82
3. Socioekonomiska och idémässiga sammanhang ................................................ 86
3.1. Introduktion .................................................................................................... 86
3.2. Socioekonomiska kontexter.......................................................................... 87
3.3. Idéströmningar................................................................................................ 92
3.3.1. Utvecklingstanken eller evolutionismen............................................. 92
3.3.2. Nationalismen......................................................................................... 94
3.3.3. Tolkningstraditioner i studiet av fornskandinavisk
och forngermansk religion .............................................................................. 98
4. Analys av skolboksmyter från perioden fram till år 1868............................... 103
4.1. Introduktion .................................................................................................. 103
4.1.1. Kapitelavgränsning och disposition .................................................. 103
4.1.2. Mytberättandets förutsättningar fram till år 1868 ........................... 103
4.2. Skolboksmyter om etniska förhållanden i nordisk forntid .................... 108
4.2.1. Principer för etnisk taxonomi ............................................................ 109
4.2.1.1. Forntida etnisk pluralism och essentialism.............................. 109
4.2.1.2. Progressiv invandringskronologi, etnisk teleologi
och determinism ........................................................................................ 110
4.2.1.3. Invandringsmyter......................................................................... 111
4.2.2. Etnisk klassifikation och hierarkisering ............................................ 113
4.2.2.1 Livsmiljö och ekologi................................................................... 113
4.2.2.2. Näringsfång eller produktionssätt (ekonomi) ......................... 115
4.2.2.3. Teknik och kunskaper................................................................. 116
4.2.2.4. Karaktärsegenskaper (bildning, moral och karaktär) ............. 118
4.2.2.5. Fysiska karaktäristika................................................................... 119
4.2.2.6. Samhällsskick och kultur ............................................................ 120
4.2.2.7. Etniska kontakter: passivitet och aktivitet ............................... 122
4.2.2.8. Etnonymer .................................................................................... 123
4.2.2.8.1. Karaktärs- och kunskaps- och rasetnonymer ................. 124
4.2.2.8.2. Antika etnonymer................................................................ 125
4.2.2.8.3. Fornskandinaviska mytonymer som positiv
och negativ euhemerism ..................................................................... 126
4.2.2.8.3.1. Den första kategorin: jättar eller dvärgar ................ 130
4.2.2.8.3.2. Mellankategorier: jättar och alver ............................. 134
4.2.2.8.3.3. Den sista kategorin: asar ............................................ 137
4.2.2.8.4. Selektivt genealogiska etnonymer ..................................... 144
4.2.2.8.4.1. Den första kategorin: Lappar/Finnar
eller anonyma folk .......................................................................... 144
xi
4.2.2.8.4.2. Mellan- och slutkategorier: Keltiska folk
och förfäder ..................................................................................... 149
4.2.3. Delsammanfattning.............................................................................. 151
4.3. Skolboksmyter om sociala förhållanden i nordisk forntid.................... 151
4.3.1. Principer för social taxonomi............................................................. 152
4.3.1.1. Sociala taxonomier under perioden fram till 1868 ................. 152
4.3.2. Social klassificering och hierarkisering.............................................. 155
4.3.2.1. Social skiktning och sociogoni................................................... 155
4.3.2.2. Sysslor och näringsfång .............................................................. 160
4.3.2.3. Politisk och juridisk status.......................................................... 162
4.3.2.4. Anseende, egenskaper och dygder ............................................ 164
4.3.2.5. Socionymer och samtidsanknytningar...................................... 165
4.4. Skolboksmyter om religioner i nordisk forntid........................................ 170
4.4.1. Principer för framställningar av forntida nordisk religion............. 171
4.4.1.1. Forntida religion mellan kristen konfession och nationalism171
4.4.1.2. Potentiella strategier för att hantera forntida religioner ........ 172
4.4.2. Klassificering och hierarkisering av forntida religioner ................. 174
4.4.2.1. Antal forntida religioner ............................................................. 174
4.4.2.2. Forntida religioners ursprung och beteckningar..................... 175
4.4.2.3. De forntida religionernas syften................................................ 179
4.4.2.4. Allmänna värderingar av forntida religion............................... 180
4.4.2.5. Gudalärans innehåll..................................................................... 182
4.4.2.5.1. Kosmogoni........................................................................... 183
4.4.2.5.2. Etisk dualism........................................................................ 184
4.4.2.5.3. Eskatologiska drivkrafter ................................................... 186
4.4.2.5.4. Allmän eskatologi................................................................ 187
4.4.2.6. Den forntida religionens praxis – kult och rit......................... 192
4.4.2.7. Övergången från forntida religion till kristendom ................. 197
4.4.2.7.1. Signifikanta händelser ......................................................... 198
4.4.2.7.2. Värderingar av övergången och dess konsekvenser ...... 200
4.5. Delsammanfattning ...................................................................................... 203
5. Analys av skolboksmyter från perioden 1868 till 1919 .................................. 204
5.1. Introduktion och kapitelavgränsning ........................................................ 204
5.2. Skolboksmyter om etniska förhållanden i nordisk forntid ................... 207
5.2.1. Principer för etnisk taxonomi ............................................................ 207
5.2.1.1. Etniska taxonomier i tidiga texter
under perioden 1868–1919 ...................................................................... 210
5.2.1.2. Förändringar av principer för etnisk taxonomi ...................... 211
5.2.2. Etnisk klassifikation och hierarkisering ............................................ 220
5.2.2.1. Kolonisering av forntiden och osynliggörande
av forntida lokala andra ............................................................................ 221
xii
5.2.2.2. Klassificering och generell överordning
av den inhemska kategorin....................................................................... 223
5.2.2.3. Klassificering och hierarkisering
av andra forntida kategorier..................................................................... 224
5.2.2.3.1. Överordning: Mottagande av metallkunskaper
och förfining från sydliga folk............................................................ 225
5.2.2.3.2. Underordning: Spridning av ordning och styre
till forntida externa andra.................................................................... 226
5.2.2.3.3. Likställda och besläktade etniska kategorier
i forntid och samtid ............................................................................. 228
5.3. Skolboksmyter om sociala förhållanden i nordisk forntid ..................... 230
5.3.1. Principer för social taxonomi............................................................. 230
5.3.1.1. Sociala taxonomier under perioden 1868–1919...................... 230
5.3.2. Social klassificering och hierarkisering.............................................. 233
5.3.2.1. Sociogoniska uppgifter................................................................ 234
5.3.2.1.1. Sociogoni på samhällsnivå ................................................. 234
5.3.2.1.2. Sociogoni på familjenivå .................................................... 238
5.3.2.2. Sysslor och näringsfång .............................................................. 239
5.3.2.3. Politisk och juridisk status.......................................................... 242
5.3.2.4. Anseende, egenskaper och dygder ............................................ 244
5.3.2.5. Socionymer och samtidsanknytningar...................................... 247
5.4. Skolboksmyter om religioner i nordisk forntid........................................ 252
5.4.1. Klassificering och hierarkisering av forntida religioner ................. 252
5.4.1.1. Antal forntida religioner ............................................................. 252
5.4.1.2. Förändringar av ursprung och beteckningar ........................... 253
5.4.1.3. Den forntida religionens syften................................................. 259
5.4.1.4. Allmänna värderingar av forntida religion............................... 260
5.4.1.5. Religionens innehåll..................................................................... 262
5.4.1.5.1. Kosmogoni........................................................................... 262
5.4.1.5.2. Etisk dualism........................................................................ 264
5.4.1.5.3. Eskatologiska drivkrafter ................................................... 265
5.4.1.5.4. Allmän eskatologi................................................................ 268
5.4.1.6. Den forntida religionens praxis – kult och rit......................... 271
5.4.1.6.1. Kult och rit i skolboksmyter som skildrar
en forntida religion............................................................................... 271
5.4.1.6.2. Kult och rit i skolboksmyter som skildrar
flera forntida religioner........................................................................ 276
5.4.1.7. Övergången från forntida religion till kristendom ................. 278
5.4.1.7.1. Signifikanta händelser ......................................................... 279
5.4.1.7.2. Värderingar av övergången och dess konsekvenser ...... 283
5.5. Delsammanfattning ...................................................................................... 286
xiii
6. Skolboksmyternas kontinuitet och förändring fram till år 1919 .................. 288
6.1. Introduktion .................................................................................................. 288
6.2. Skolboksmyternas taxonomier som föränderliga ideologiska uttryck.. 289
6.2.1. De etniska taxonomierna .................................................................... 289
6.2.2. De sociala taxonomierna..................................................................... 306
6.2.3. Religionstaxonomierna........................................................................ 320
7. Diskussion och tolkning av skolboksmyterna utifrån läroplanskoder
och ett gramsciinspirerat perspektiv på folkskolan.............................................. 329
7.1 Introduktion ................................................................................................... 329
7.2. Skolboksmyterna i ljuset av läroplanskoderna ......................................... 330
7.3. Skolboksmyterna i ett gramsciinspirerat perspektiv................................ 332
8. Sammanfattning och konklusioner..................................................................... 355
Summary
Our ancestors were heathens – Nordic pre-history as myth
in the pedagogic texts of the Swedish ’folk school’ up until 1919 .................... 361
Källor och litteratur................................................................................................... 369
Källor ..................................................................................................................... 369
Litteratur................................................................................................................ 372
Internetlänkar........................................................................................................ 394
xiv
1. Inledning
1.1. Syften, utgångspunkter, frågeställningar och
disposition
1.1.1. Syften
Man kan skilja mellan primärforskning om fornskandinavisk religion och forskning om sentida användningar av denna företeelse. Primärforskning har varit
den religionshistoriska disciplinens främsta fokus. Utifrån filologisk analys av
fornisländska källor och utifrån jämförande indoeuropeisk mytforskning, ortnamnsforskning och tolkning av arkeologiska fynd har religionshistoriker försökt rekonstruera en fornskandinavisk religion.1 En annan typ av forskning har
främst fokuserat hur fornskandinaviska myter och berättelser om nordisk forntid i den fornisländska litteraturen har recepterats, skildrats och använts i olika
sentida sammanhang.2 Den senare forskningen bedrivs inom flera discipliner
utifrån olika teoretiska perspektiv och är en del av en bred humanistisk strömning kallad historiebruks- och kulturarvsforskning. Historiebruks- och kulturarvsforskning handlar om hur det förflutna konstrueras och används av olika
aktörer för att uppnå samtida syften.3
Huvudsyftet med denna avhandling i religionshistoria är att bidra till historiebruksforskningen genom att diskutera framställningar av den nordiska
forntidens samhälle och religion i den svenska folkskolans pedagogiska texter
under tiden strax före folkskolestadgan år 1842 till år 1919 utifrån ett ideologikritiskt perspektiv. Hur har dessa framställningar klassificerat och sorterat etniska och sociala kategorier och beskrivit forntida nordisk religion samt hur kan
dessa framställningar relateras till 1800- och 1900-talens samhällen? Ett annat
övergripande syfte är att undersöka hur ett analytiskt mytbegrepp kan användas
För förhållandevis aktuella översikter av forskning om fornskandinavisk religion, se Hultgård
(2003:143–149) och Raudvere (2003a:149–155). För äldre vetenskapshistoriska översikter om
forngermansk religion och myt, se Seipp (1968) och de Vries (1956). För en modern forskningshistorisk översikt, se Steinsland (2007:79–91).
2 För översikter, se avsnitt 1.3.1., Clunies Ross – Lönnroth (2001:23–58), Wallette (2004:38–41),
Wallette (2006:224–237) och Arvidsson (2006:244–254).
3 För en introduktion till historiebruksforskning, se Aronsson (2004) och (2002), Edquist – Gustafsson – Johansson – Linderborg (2004:5–10), Axelsson (2004:11–26) och (2006:25–28) och
Widenberg (2006:41–42). För diskussion av arkeologisk kulturarvsforskning, se Grundberg
(2004:10ff.).
1
2
1. Inledning
för att studera ideologiska uttryck i pedagogiska texter. Tanken bakom dessa
syften är att visa hur en religionshistorisk forskningsansats inriktad på pedagogiska texter kan lämna väsentliga bidrag till såväl historiebruksforskning som
mer allmän utbildningshistorisk forskning.4
1.1.2. Allmänna utgångspunkter och några viktiga begrepp
En läsning av forskningsläget om sentida användningar av nordisk forntid,
religion och myt visar enligt min mening att det forntida stoffet har en potential
som kunnat utnyttjas för högst skilda ideologiska och politiska ändamål. Inom
denna forskning har man dock inte särskilt studerat den svenska folkskolans
texter.5 Den omfattande forskningen om etniska, sociala och religiösa representationer i pedagogiska texter har inte heller särskilt fokuserat representationer av
nordisk forntid och forntida nordisk religion.6 Detta trots att folkskolan är en
av de svenska historieförmedlande institutioner som berört flest människor
överhuvudtaget.
Folkskolan utgjorde en del av ett parallellskolesystem med olika skolformer
för olika samhällsklasser. Det fanns folkskolor redan under 1800-talets första
decennier, men skolsystemet blev formellt och officiellt institutionaliserat först
genom folkskolestadgan år 1842. Folkskolan existerade sedan fram till enhetsskoleförsöken under 1950-talet och grundskolans inrättande år 1962. Den var
således under lång tid den enda eller åtminstone den dominerande skolformen
för en stor del av befolkningen.7 Dess betydelse för spridning av idéer och föreställningar om det förflutna till den svenska befolkningen, särskilt dess underklasser, kan knappast underskattas.
Det empiriska underlaget för denna avhandling är redovisat i en licentiatuppsats som inventerar och dokumenterar berättelser om nordisk forntid och
forntida nordisk religion i folkskolans totala corpus av pedagogiska texter under
tiden strax före folkskolestadgan till år 1962.8 Med berättelser om nordisk forntid och forntida nordisk religion avses de narrativa avsnitt i de pedagogiska
texternas nationella historieskrivning som skildrar den äldsta epoken, dess samhälleliga och religiösa förhållanden och som i texternas egna framställningar
avgränsas mot senare epoker. De begrepp som används i texterna för att
benämna dessa olika epoker och eventuella underepoker är olika och historiskt
föränderliga.9 Licentiatuppsatsen visar att forntidsberättelserna var talrika och
4 Se exempelvis Richardson (2003:16) som i ett annat sammanhang diskuterar utbildningshistoria
som ett mångdisciplinärt forskningsfält.
5 Se avsnitt 1.3.1.
6 Se avsnitt 1.3.2.
7 Se avsnitt 1.2.
8 Wickström (2005).
9 Termer för perioden är ett inslag i klassifikationen. Se avsnitt 2.3.4. För en parallell diskussion
om periodisering och begrepp i forskningshistorien, se Haavardsholm (2005:8, 207–209) som har
visat hur nordiska 1800-talsarkeologer och historiker under senare hälften av 1800-talet och
Johan Wickström: Våra förfäder var hedningar
3
förhållandevis utförliga under hela undersökningsperioden. Det indikerar att
berättelserna under en lång tid har uppfattats som viktiga i undervisningen. I
avhandlingen vill jag undersöka ideologiska uttryck i folkskoletexternas användning av dessa forntidsberättelser. Skildringarna av nordisk forntid uppfattas alltså som användningar av nordisk forntid. Detta kan relateras till historiebruksforskningens perspektiv att det är samtiden som tillskriver det förflutna
olika slags betydelser. När det gäller folkskolans historieundervisning är påståendet knappast kontroversiellt eftersom syftet med denna undervisning enligt
samtida lärarhandledningar var att göra det förflutna nyttigt och sedelärande för
samtiden genom bruk av goda och avskräckande exempel.10 Avhandlingen fokuserar således berättelserna om nordiskt forntida samhälle och religion som en
ideologisk maktresurs i ett socialt begränsat historiebruk riktad till en stor del av
befolkningen under folkskolans äldsta period.11
Folkskolan var under hela sin existensperiod på olika sätt präglad av kristen
konfession.12 Pedagogen Sven G. Hartman har belysande sammanfattat kristendomens betydelse i den äldre folkskolan:
[K]yrkans dominans bestod. Kristendom var det viktigaste ämnet på schemat
och det var ofta det ämne som tog mest tid i anspråk. Folkskolans viktigaste
uppgift förblev länge att fungera som en förberedande utbildning för den undervisning som av flertalet betraktades som den viktigaste, nämligen konfirmationsläsningen. Folkskolan var strängt taget en religionsskola under de första 75
åren. Detta bestämde skolans grundläggande värden.13
Fram till 1919 års undervisningsplan var folkskolan evangelisk luthersk, därefter
nedtonades den statskyrkliga ideologin till förmån för en mer inklusiv kristendom.14 Den här studien avgränsas till den äldsta perioden med ett starkt statskyrkligt inflytande över folkskolan. Samtidigt var folkskolan under hela sin exiförsta hälften av 1900-talet konstruerade vikingatiden som en signifikant epok i nordisk historia. Detta
byggde på introduktionen av begreppen järnålder och yngre järnålder under tidigt 1800-tal. Under 1800talets början talade man annars allmänt om sagatiden (eller no. oldtiden) för den äldsta perioden.
10 Se Isling (1988:240–256).
11 Termen ideologisk maktresurs har hämtats från Linderborg (2001) som utifrån ett gramsciinspirerat perspektiv har studerat hur historien använts som ideologisk maktresurs i socialdemokraternas
historieskrivning. I min studie kan man i överförd mening tala om berättelser om nordisk forntid
och religion som en sådan maktresurs.
12 Se Hartman (1994:233–236) för en kort historisk diskussion av kristendomens betydelse för
skolsystemet. Se Isling (1988:484–488) för introduktion till folkskolans förhållande till kyrkan. Se
särskilt Algotsson (1975) om debatten om religionsundervisningen under 1900-talet och Tegborg
(1969) för upplösningen av administrativa samband mellan folkskola och kyrka. Se Salqvist (1947)
om riksdagens behandling av kristendomsundervisningen mellan år 1842 och 1930. Se Melander
(1963) för frågan om den kristna konfessionens betydelse för etisk fostran i svensk obligatorisk
skola från 1842 till 1962.
13 Hartman (2005:44).
14 Se Skogar (1999:306–307) för en diskussion av 1919 års undervisningsplan som ett brott inom
kristendomsundervisningen. Se även Linné (2001:28–37) för en översikt av olika principer för
moralfostran i folkskolans historia.
4
1. Inledning
stensperiod präglad av både ”Gud och Fosterlandet”, d.v.s. den hade även en
nationell eller nationalistisk inriktning.15 Man kan förutsätta en intressekonflikt
när en konfessionellt präglad institution för folkuppfostran skall hantera perioder av den nationella historien där ”hedniska” och religiöst främmande inslag
var påtagliga. Utifrån dessa utgångspunkter är det religionshistoriskt relevant att
studera hur folkskolans texter hanterade den nordiska forntidens samhälle och
dess icke-kristna religion(er).
Mina användningar av bestämningen nordisk och begreppet religion är medvetet inklusiva för att rymma skilda avgränsningar och bestämningar av det samhälle och de(n) religion(er) som texterna framställer. Alternativen till bestämningen nordisk har varit norrön eller skandinavisk. Dessa bestämmelser uppfattar
jag som mer specifika och etniskt-kulturellt-språkligt avgränsade än bestämningen nordisk som i detta sammanhang används som ett paraplybegrepp som
potentiellt kan rymma underbestämningar som exempelvis (forn)skandinavisk,
samisk och finsk. Med forntid avses den äldsta tid som skildras i de historiska
berättelserna. Med samhälle avses primärt etniska, sociala och religiösa förhållanden under denna forntid. Licentiatuppsatsens inventering visade att etniska
och sociala framställningar samt framställningar av forntida nordisk religion
gavs stort utrymme och förändrades drastiskt under folkskolans existensperiod.16 Därför är de intressanta att studera ur kontinuitets- och förändringsperspektiv. Det utesluter emellertid inte att det vore relevant och möjligt att utifrån
avhandlingens teoretiska perspektiv även studera andra sorters framställningar,
exempelvis genusförhållanden och politik. Jag lämnar dock detta till framtida
forskning.17 Hur ett forntida nordiskt samhälle och dess etniska, sociala och
religiösa förhållanden enligt folkskolans texter var beskaffat är en av frågorna som
är föremål för undersökningen.
1.1.2.1. Metateoretiska utgångspunkter
Ingen undersökning är teoretiskt och epistemologiskt förutsättningslös. På ett
metateoretiskt plan uppfattar jag teorier som preliminära modeller av verkligheten, inte som verkligheten i sig själv.18 Jag vill understryka att jag i denna studie
uppfattar, väljer och använder teorier som heuristiska verktyg för att konstruera, analysera och ge struktur åt tolkningar av ett empiriskt material. När historiker har nyttjat samhällsteorier (s.k. grand theories) som historiematerialism har
teorianvändningen ofta haft ontologiska anspråk och präglats av ambitionen att
till fullo förklara samhälleliga företeelser och orsakssamband. Postmodern kritik
har dock synliggjort en rad problem med sådana positivistiska vetenskapsansat-
Tingsten (1969). Se avsnitt 3.3.2.
Wickström (2005:511–515).
17 Wickström (2005) inventerar även genusmässiga och politiska framställningar i pedagogiska
texter.
18 Smith (1978:308–309) sammanfattar detta träffande i devisen ”Map is not territory”.
15
16
5
ser.19 Den postmoderna kritiken har i sin tur bemötts av syntesbyggande historiker som menar att den leder till relativism och överdriven skepticism.20
Verkligheten är mångfacetterad, varför val av teoretiska utgångspunkter alltid är en selektiv och reduktionistiskt process.21 Det gäller oavsett om teorianvändningen är explicit eller implicit. Således är den grundläggande frågan hur
pass väl varje forskare medvetandegör och synliggör sina teoretiska utgångspunkter snarare än i vilken grad en given studie är ”teoretisk”, ”objektiv” eller
”heltäckande”. Dessa val företas aldrig i ett socialt och politisk vakuum. Forskaren präglas av sin historiska och sociala kontext samtidigt som han/hon i egenskap av skriftställare inom en vetenskaplig diskurs är en offentlig intellektuell
som bidrar mer eller mindre medvetet till en pågående samtida ideologisk diskussion.22 Detta sammanhänger med att vetenskapliga teorier samtidigt är socialt konstruktivistiska, d.v.s. de bidrar till att producera, reproducera eller ifrågasätta rådande förhållanden i sin egen samtid. Det finns inte heller någon klar
gräns mellan teori och empiri. Flera forskare och kunskapsteoretiker har påpekat att empiriska data är teoriladdade.23 Det valda teoretiska perspektivet konstruerar delvis det empiriska materialet, dess olika ”nivåer” och vad som uppfattas som relevant i materialet.24 Det finns alltså ingen position varifrån forskaren
kan befria sig från sitt ”situerade perspektiv” eller lösgöra sig från påverkan på
kunskapsobjektet. Detta medför att forskaren bör dels klargöra sina utgångspunkter i möjligaste mån, dels tydligt uttala att varje forskningsansats är ett
preliminärt projekt utifrån på förhand givna utgångspunkter. Det synliggör
också behovet av reflexiv diskussion, d.v.s. att forskaren försöker problematisera och distansera sig från sina utgångspunkter, analytiska kategorier, forskningsresultat och de sammanhang där resultaten kan tänkas få betydelse.25 Då det
inte heller finns någon essentiell samhörighet mellan teori och kunskapsobjekt
bör forskaren dessutom synliggöra och uppmuntra andra forskare med andra
Hirdman (2003:221–222) har sammanfattat postmodernismens grundläggande idéer i fyra
punkter: ifrågasättande av de ”stora berättelserna” (särskilt historiematerialismen), ifrågasättande
av forskaren som dagordningssättare, uttolkare och och problemformulerare, ifrågasättande av
dikotomiseringar och kategoriseringar samt ifrågasättande och krav på dekonstruktion av ”verklighetens” kön, kropp etc. Se även Alvesson – Sköldberg (1994:9f.).
20 Se exempelvis Myrdal (2006:49–51) med referenser.
21 Se exempelvis McCutcheon (2001:10–11): ”all scholarship is […] by definition a reduction or a
translation”.
22 McCutcheon (2001:76–77).
23 Alvesson – Sköldberg (1994:17, 49, 71), Jarrick – Söderberg (1999:112). En av de tidigaste
teoretiker som påpekade detta var Hanson (1958).
24 Se Føllesdal – Walløe – Elster (2001:163–164) för en diskussion av hur teorier påverkar data.
25 Alvesson – Sköldberg (1994:12) definierar reflexivitet som att man ”tar på allvar hur olika slags
språkliga, sociala, politiska och teoretiska element är sammanvävda i den kunskapsutvecklingsprocess i vilken ett empiriskt material konstrueras och tolkas”. Flood (1999:35) ger en liknande
definition: ”Reflexivity refers to the ability of a researcher, or indeed as a strategy embedded
within method, to become aware of the contexts of research and the presuppositions of a research programme.”
19
6
1. Inledning
perspektiv att utifrån andra teoretiska premisser formulera andra analytiska
begrepp och generera andra resultat.26
I denna avhandling väljer jag att anlägga ett socialkonstruktivistiskt och historiematerialistiskt konfliktperspektiv på folkskolans användning av berättelser
om nordisk forntid och religion i dess pedagogiska texter. Socialkonstruktivism
innebär att människan som social varelse skapar sin sociala verklighet.27 Socialkonstruktivistiska perspektiv rymmer maktdimensioner eftersom frågor om hur
identiteter konstrueras och hur hierarkier legitimeras är sammanbundna.28 Det
socialkonstruktivistiska perspektivet i avhandlingen innebär att entiteter och
begrepp som exempelvis etnicitet, social tillhörighet och forntida nordisk religion uppfattas som mänskliga och historiskt föränderliga konstruktioner. Deras betydelse konstitueras av människor genom språkliga aktiviteter och konflikter.29 Detsamma gäller analytiska begrepp som pedagogisk text och myt, vilka kännetecknas
av att de är instrumentella för att konstruera, analysera och tolka en given
aspekt av verkligheten utifrån ett valt perspektiv. Begreppet pedagogisk text har
utformats av pedagogikforskare för att begreppsliggöra vad som skiljer texter
som utformats för användning i undervisningskontexter från andra texter.30
Begreppet myt hämtas från den religionshistoriska forskningen bland annat just
på grund av att det har ett associativt fält som kan bidra till att ”se” särskilda
ideologiska aspekter i forntidsberättelser.31 Ett alternativ till det socialkonstruktivistiska perspektivet skulle kunna vara att uppfatta ovanstående entiter som
essentiella företeelser.
Det historiematerialistiska konfliktperspektivet innebär att jag i denna studie
väljer att uppfatta materiella villkor som dels primärt avgörande för vilka sociala
konstruktioner och klassifikationer som förekommer i en given kontext, dels
som drivkrafter bakom historisk förändring.32 Det finns alternativa angreppssätt, exempelvis att uppfatta och studera sociala konstruktioner och maktförhållanden som diskurser utan koppling till en tänkt social verklighet. Det finns
också alternativ till att uppfatta materiella och ekonomiska förhållanden som
drivkrafter till historisk förändring, exempelvis att studera historisk förändring
som ett resultat av primärt idémässiga och kulturella förändringar.33 Min historiematerialistiska utgångspunkt innebär även ett på förhand bestämt perspektiv
på folkskolan, dess tillkomst och innehåll. Jag tolkar folkskolan som en del av
Se diskussion i Lincoln (1999:151).
Se främst Berger – Luckman (1966:15).
28 Se exempelvis McCutcheon (2003:217) som diskuterar religionsstudiet utifrån ett sådant perspektiv.
29 Språkets centrala betydelse för den sociala konstruktionen har särskilt betonats av modern
diskursteori, se exempelvis diskussion i Winther Jørgenssen – Phillips (2000:13, 15).
30 Se avsnitt 1.2.2.
31 Se avsnitt 2.3.1.3.
33 Här avses främst Max Webers teorier om historisk förändring, för en översikt se Törnqvist
(2000:263ff.).
26
27
7
en ideologisk statsapparat med syfte att moraliskt fostra och disciplinera underklassen samt få den att uppfatta rådande sociala maktförhållanden som legitima.
Den läroplansteoretiska forskningens begrepp läroplanskoder används i studien
som försök att beskriva hur tidigare forskning angett principer för denna fostran och dess utformning.34 De pedagogiska texternas skolboksmyter definieras
dock inte endast som instrument i den statliga fostransprocessen, utan betraktas
också som potentiella arenor för samtida sociala konflikter om forntidsframställningarna. Detta perspektiv är influerat av den italienske socialisten Antonio
Gramscis teorier.35 Studiens ambition att studera användningen av forntidsberättelser respektive deras ideologiska uttryck antyder att avhandlingen redan i
utgångspunkten har en bestämd ram för formulering av analytiska kategorier
och för konstruktion, urval och tolkning av data i ett meningspluralistiskt empiriskt material som pedagogiska texter. Genom att välja ut och avgränsa berättelser om forntiden från andra berättelser och genom att rekonstruera taxonomier
i texterna konstruerar jag som forskare delvis mitt empiriska material.36 Min
övergripande tolkning av folkskolan och dess verksamhet bör kontrasteras mot
andra tolkningar av folkskolan. Man kan tolka folkskolans tillkomst och funktion som ett medel för att höja befolkningens kunskaper eller för att förmedla
den medborgerliga bildning som behövdes i ett demokratiskt samhälle.37 I det
förstnämnda fallet tolkas innehållet i pedagogiska texter (inklusive forntidsberättelserna) primärt som faktastoff som står i relation till samtidens kunskapsläge om forntiden. I det senare fallet tolkas innehållet som instrumentellt i förhållande till befolkningens förmåga att delta i samhällslivet. Att det handlar om val
av tolkningsram och inte vad som i essentiell mening är sant om folkskolan kan
illustreras av att varje empirisk utsaga om forntiden i folkskolans pedagogiska
texter kan tolkas utifrån samtliga tre perspektiv. Det historiematerialistiskt och
gramsciinspirerade perspektivet lyfter här fram de fostrande och disciplinerande
aspekterna av utsagan, det kunskapscentrerade perspektivet betonar den kunskap som utsagan vill förmedla till läsaren (eleven) medan det medborgerliga
perspektivet primärt tolkar nyttan av utsagan i ett individ- och/eller samhällsperspektiv. Att samtliga tre tolkningsperspektiv är möjliga innebär inte att det är
möjligt att inom ramen för en studie som den här ange samtliga tänkbara tolkningar av varje empirisk utsaga. Jag vill därför understryka att de empiriska
utsagor som redovisas och de tolkningar av dessa utsagor som återges primärt
utgår från det historiematerialistiskt och gramsciinspirerade perspektiv på folkskolan som jag utvecklar i den här studien. En sådan form av tolkning brukar
benämnas misstankens hermeneutik och har ofta anklagats för att vara vänstervriden, d.v.s. att favorisera socialistiska perspektiv.38 Om man tar problematiseSe avsnitt 2.2.3.1.
Se avsnitt 2.2.3.2.
37 Se avsnitt 2.2.
38 Se diskussion i Alvesson – Sköldberg (1994:200–201).
34
35
8
1. Inledning
ringen av forskarens auktoritetsanspråk på allvar bör det framhållas att även
denna studie genom sina egna teoretiska perspektiv och konstruktioner gör
samtida ideologiska antaganden när den uttalar sig om förflutna historieanvändningar. Min förhoppning är dock att återkommande reflexiva diskussioner
kommer att synliggöra mina medvetna ideologiska ställningstaganden och nedtona mer dolda ideologiska antaganden.39
1.1.3. Ett religionshistoriskt forskningsperspektiv
Avhandlingens religionshistoriska ansats består i att berättelser om forntida
etniska, sociala och religiösa förhållanden i folkskolans pedagogiska texter uppfattas, studeras och tolkas utifrån ett analytiskt mytbegrepp som skolboksmyter.
Med detta menas myter som är nedlagda i folkskolans institutionellt bestämda
läroboks- och läsebokstexter.40 Med myter avses i avhandlingen offentliga yttranden eller narrativ om ett urtida eller forntida samhälle, vilka gör anspråk på
auktoritet och trovärdighet och som har ideologisk betydelse i den historiska
kontext där de berättas eftersom de på olika sätt knyter eller distanserar
forntidens samhälle och religion till samtiden, bygger på ett bestämt urval och
nyorganisation av tidigare existerande eller uppfunnet narrativt stoff, uttrycker
berättarens intressen eller perspektiv samt konstruerar taxonomier som klassificerar och därmed också eventuellt hierarkiserar och diskriminerar i exempelvis
etniskt, socialt och religiöst hänseende.41 Mytdefinitionen innebär att det är de
pedagogiska texternas egna narrativ som uppfattas och studeras som myter
(skolboksmyter) medan de traditionella fornskandinaviska/fornnordiska myterna
här ingår bland det som kallas ”narrativt stoff”. Detta analytiska mytbegrepp
har utformats främst genom en eklektisk läsning av religionshistorikern Bruce
Lincolns ideologiska mytteorier,42 men också utifrån en dialog med tidigare
mytdefinitioner och i relation till avhandlingens gramsciinspirerade perspektiv
på folkskolan, dess tillkomst och innehåll.43
1.1.3.1. Frågeställningar
Mot bakgrund av ovanstående förutsättningar och utgångspunkter försöker
avhandlingen besvara följande fem frågeställningar:
•
Vilket ideologiskt innehåll i etniskt, socialt och religionsmässigt hänseende
ger skolboksmyterna om nordisk forntid och forntida nordisk religion uttryck för?
39 Enligt Lincoln (1999:207f.) skiljer sig föredömlig vetenskap från annan verksamhet i ambitionen att synliggöra sin ideologi genom referenser.
40 För en presentation av källmaterialet, se avsnitt 1.2.2.
41 För en utförlig diskussion och definition av mytbegreppet, se avsnitt 2.3.
42 Se avsnitt 2.3.2–2.3.4.
•
•
•
•
9
Hur hanterar den lutherskt kristna folkskolans skolboksmyter forntida
nordiska religioner?
Hur selekterar och nyorganiserar skolboksmyterna narrativt stoff från den
fornisländska litteraturen och annan forntidsrelevant litteratur?
Vilken kontinuitet eller förändring kan beläggas i skolboksmyternas etniska,
sociala och religionsmässiga framställningar och i deras selektion och nyorganisering av narrativt stoff?
Hur kan skolboksmyternas ideologiska uttryck, selektion och nyorganisation av narrativt stoff, deras sätt att hantera forntida religioner – samt deras
kontinuitet och förändring i alla dessa avseenden över tid – tolkas utifrån
ett gramsciinspirerat perspektiv på folkskolan?
Studien utgår alltså från ett religionshistoriskt forskningsperspektiv där mytbegreppet används analytiskt. Fokus ligger på en central institution inom den ideologiska statsapparaten vars pedagogiska texter innehåller skolboksmyter med
ideologiska uttryck i etnisk, socialt och religiöst hänseende. De första fyra frågeställningarna utgår från en vilja att utreda skolboksmyternas ideologiska uttryck,
deras kontinuitet och förändring över tid och användning av äldre stoff. Den
femte frågan formuleras utifrån avhandlingens teoretiska utgångspunkter.
Avhandlingens frågeställning om hur äldre narrativt stoff selekteras och organiseras i nykonstruktioner med ideologiska betydelser operationaliseras inte som
ett försök att detaljrekonstruera läroboksförfattarnas källanvändning utan operationaliseras utifrån en modell där selektion och nyorganisation studeras som om
den gjordes direkt ur den fornisländska eller forntidsrelevanta litteraturen i form
av moderna källutgåvor.44 Selektionsfrågor är särskilt religionshistoriskt relevanta
om man är primärt intresserad av exempelvis religion, religiösa texter och narrativ
som maktutövning och politik.45 Jonathan Z. Smith har träffande beskrivit religionsvetarens uppgift som ”reading texts, in questioning, challenging, interpreting and valuing the tales men tell and tales others have told about them.”46 Gavin
Flood har hävdat att det är en angelägen religionshistorisk forskningsuppgift att
undersöka ”the ways in which truth-embodying narratives (texts) are transmitted
through generations and even across cultures.”47 En liknande programförklaring
återfinns inom det s.k. Midgårdsprojektet48 och i Ingvild Sælid-Gilhus och Lisbeth Mikaelssons förnyelseprogram för religionsvetenskapen. De senare skriver
att det är ”högst relevant ur ämnessynpunkt att undersöka bearbetningen av de
44 Se utförlig diskussion kring vad som avses med narrativt stoff, selektion, nyorganisation och
ideologiska uttryck i avsnitt 2.3.4 där denna ansats också motiveras.
45 Forskningsfältet kring religion, maktutövning och politik är omfattande. Se exempelvis antologierna Ahlbäck, ed. (2006) och Raudvere – Hammer, red. (2004).
46 Smith (1978:298).
47 Flood (1999:170).
48 Raudvere (2001:11–22).
10
1. Inledning
stora berättelserna och hur de stora berättelserna lever vidare i alla de små.”49
Bruce Lincoln har beskrivit de ideologiska aspekterna av sådana forskningsansatser mer ingående. Han menar att den centrala uppgiften inte är att rekonstruera religioner utan att blottlägga religionernas ideologiska uttryck genom att
studera hur berättare och berättande institutioner
modify details in the stories that pass through them, introducing changes in the
classificatory order as they do so, most often in ways that reflect their subject
position and advance their interest.50
Inom religionsdidaktiken51 har forskare studerat representationer av religioner,
främst islam, buddhism och hinduism, i pedagogiska texter.52 Religionshistoriker har dock visat begränsat intresse för sådana forskningsuppgifter.53 Möjligen
har innehållet i pedagogiska texter inte uppfattats som ett primärmaterial utan
uppfattats i essentiell mening som ett sekundärmaterial som avbildar något
autentiskt som återfinns i äldre, primära källor.54 Föreliggande studie ansluter sig
till ovan nämnda programförklaringar och tar avstånd från essentiella källklassifikationer. Det betyder att denna studie inte skall uppfattas som en receptionsstudie i första hand, eller en ”synen på”-forskning eller ”bilden av”-forskning.
Studien har vissa receptionshistoriska inslag (jfr frågeställning tre och fyra) som
handlar om selektion och nyorganisation av äldre narrativt stoff, men den utreder inte fullständiga receptionskedjor eller samtida intertextualitet. Den syftar
heller inte primärt till att visa hur pass väl skolboksmyterna överensstämmer
med dåtida eller samtida forskning om forntida nordisk religion.55 Avhandlingen
skall primärt uppfattas som en mytstudie där de pedagogiska texternas skolSælid Gilhus – Mikaelsson (2003:101).
Lincoln (1999:149).
51 En översikt över religionsdidaktikens karaktäristika och framväxt finns i Osbeck (2006:85–
156). Jag använder begreppet religionsdidaktik som ett mycket brett paraplybegrepp för samtliga
forskningsansatser inom olika religionsvetenskapliga discipliner eller inom andra discipliner där
frågor kring syften, urval och metoder inom religionsundervisning behandlas deskriptivt eller
normativt, eller där man försöker studera religionsundervisningens konsekvenser. Didaktikbegreppet är i sin tur omtvistat, se exempelvis Hopmann (2007) för en översikt av olika uppfattningar om didaktikens betydelse och uppgifter samt Englund (2007:8) som problematiserar det
faktum att didaktikbegreppet bär på en icke-problematiserad förutbestämd uppfattning om relationen mellan undervisningsinnehåll och ett givet ämnes struktur.
52 Se särskilt Härenstam (1993), (2000), (2006) och Otterbeck (2004). Se vidare avsnitt 1.3.2.
53 Det finns dock ett begynnande intresse för didaktiska frågor i internationell religionshistorisk
forskning, se exempelvis Alberts (2008:121–122) som inleder tidskriften Numens specialnummer om
den religionshistoriska disciplinens pågående och potentiella bidrag till religionsundervisning. För
specifikt svensk religionshistorisk forskning kring pedagogiska texter, se exempelvis Blomkvist –
Sundqvist (2006), Dahlin (2006) och nyssnämnda Otterbeck (2004). Se vidare avsnitt 1.3.2.
54 Se Sælid Gilhus – Mikaelsson (2003:97) om äldre religionshistoriska vetenskapsideal: ”Detta
ideal – att religionshistoria var ett studium orienterat mot texter och språk – uppfattades länge
som att antingen skulle texterna vara gamla eller språken exotiska. Det dög inte att studera nypaganism med samtida tyska texter som material”.
55 Se utförlig diskussion och motiveringar i avsnitt 2.3.4.
49
50
11
boksmyter studeras som ett religionshistoriskt primärmaterial med ideologiska
betydelser i sina 1800- och 1900-talskontexter. För att beteckna dessa betydelser använder avhandlingen begreppet samtidsideologiska uttryck.
1.1.4. Disposition
Avhandlingen består av tre delar. Den första delen består av kapitel 1–3 och
presenterar teoretiska, institutionella och kontextuella förutsättningar för studien samt aktuella forskningslägen. Kapitel 1 innehåller syftesformuleringar, utgångspunkter, frågeställningar och avgränsningar i studien men också en deskription av folkskolan som institution samt en inledande presentation av studiens källmaterial. I kapitel 1 motiveras också studien genom att placeras i forskningsfälten om sentida användningar av nordisk forntid och etniska, sociala och
religiösa representationer i pedagogiska texter. I kapitel 2 utmejslas mina teoretiska och metodiska verktyg för att studera berättelser om nordisk forntid och
forntida nordisk religion i folkskolans pedagogiska texter. Här görs en rad teoretiskt motiverade vägval inom utbildningshistorisk forskning om folkskolan
vilka utmynnar i ett historiematerialistiskt konfliktperspektiv där valda element
ur läroplansteori om läroplanskoder samt Gramscis teorier bildar utgångspunkt.
Kapitlet innehåller även en presentation av det analytiska mytbegrepp som jag
utvecklar utifrån främst Bruce Lincolns mytteorier samt en metodisk diskussion
kring hur mina rekonstruktioner av skolboksmyternas taxonomier skall förstås.
I kapitel 3 presenteras större socioekonomiska och idémässiga kontexter som är
nödvändiga som fond för att förstå min analys och tolkning av skolboksmyterna. Kapitlet baseras i huvudsak på tidigare forskning. Sammanfattningsvis kan
man säga att avhandlingens första del utformar ett lincolninspirerat analytiskt
mytbegrepp som inom ramen för ett gramsciinspirerat perspektiv på 1800- och
1900-talets samhälle och folkskola ska kunna användas för att analysera och
tolka berättelser om nordisk forntid och forntida nordisk religion i folkskolans
pedagogiska texter som ideologiska narrativ. Angreppssättet, som innebär en
syntes av utbildningshistoriska, didaktiska och religionshistoriska perspektiv
och angreppssätt, är nytt inom forskningsfältet varför inledningsavsnittet är
relativt omfattande. Förslagsvis kan läsaren välja att orientera sig och/eller fördjupa sig i de delar av inledningsdelen som sammanfaller med hans/hennes
respektive forskningsintressen.56
56 En grovorientering kan se ut enligt följande: Religionshistoriska perspektiv förekommer främst
i avsnitten om mytbegreppet, men också i forskningsläget om sentida användningar av nordisk
forntid, religion och myt och i det orienterande avsnittet om tolkningslinjer i studiet av fornskandinavisk och forngermansk religion, se avsnitt 2.3., 1.3.1. samt 3.3.3. Didaktiska och utbildningshistoriska perspektiv sammanfaller delvis i avsnittet om teoretiska perspektiv på folkskolans
tillkomst och innehåll, se avsnitt 2.2. Didaktiska perspektiv förekommer även i forskningsläget
om representationer i pedagogiska texter, se avsnitt 1.3.2. Utbildningshistoriska perspektiv förekommer särskilt i presentationen av folkskolan och dess texter samt i avsnitten om 1800-talets
socioekonomiska och idémässiga kontexter, se avsnitt 1.2. samt 3.
12
1. Inledning
Avhandlingens andra del består av kapitlen 4–5 och innehåller avhandlingens
egentliga analyser av det empiriska materialet. Analyskapitlen har kronologisk
ordning men disponeras efter etniska, sociala respektive forntidsreligionstaxonomier, vilket underlättar senare jämförelser över tid. Varje delavsnitt avslutas
med en delsammanfattning. Kapitel 4 analyserar skolboksmyter från perioden
fram till år 1868, medan kapitel 5 analyserar perioden från 1868 till år 1919. Det
är främst skolboksmyternas ideologiska innehåll och uttryck i betydelsen deras
inneboende taxonomier som analyseras här. Analys uppfattas i kapitel 4 och 5
bokstavligt som sönderdelning av skolboksmyternas etniska och sociala taxonomier och framställningar av forntida nordisk religion. Analyserna bygger på rekonstruktioner av skolboksmyternas taxonomier och genomförs på en relativt textnära (empirinära) och strukturalistisk nivå där kontextualiseringar i tidigare
forskning och fördjupade diskussioner om och tolkningar av taxonomiernas
ideologiska uttryck inledningsvis hålls utanför.57 Även frågan om mytberättarna,
d.v.s. aktörerna, lämnas här preliminärt utanför analyserna.
Avhandlingens tredje del består av kapitel 6, 7 och 8. Kapitel 6 består av tre
avsnitt som i likhet med analyskapitlen disponeras efter de taxonomiska kategorierna. Här sammanfattas analysresultaten från kapitel 4 och 5 ur ett kontinuitets- och förändringsperspektiv samt diskuteras i relation till tidigare forskning
som samtidsideologiska uttryck i syfte att besvara avhandlingens första till fjärde frågeställningar. I kapitel 7 lyfts avhandlingens resultat och diskussioner till
en annan tolkningsnivå. Syftet är att besvara den femte frågeställningen om hur
skolboksmyternas ideologiska uttryck, selektion och nyorganisation av narrativt
stoff, deras sätt att hantera forntida religioner – samt kontinuitet och förändring
i alla dessa avseenden – kan tolkas utifrån ett gramsciinspirerat perspektiv på
folkskolan. Kapitlets första avsnitt diskuterar resultaten av de tidigare analyserna och tolkningarna i kapitel 4–6 utifrån läroplanskoderna, medan det andra
avsnittet använder element ur gramsciinspirerad teori för att diskutera och tolka
samma resultat och här står särskilt frågan om mytberättarna i centrum. Kapitel
7 innebär alltså ett skifte från empirinära rekonstruktion och strukturalistisk
analys av skolboksmyternas utifrån ett analytiskt lincolninspirerat mytbegrepp
till diskussioner av dessa analyser utifrån läroplanskoder och element ur
57 Skillnaden mellan analys och tolkning är naturligtvis inte helt möjlig att upprätthålla beaktat att
teori och empiri inte går att särskilja. När jag rekonstruerar skolboksmyternas taxonomier är
denna verksamhet naturligtvis redan teoribaserad, se avsnitt 2.4.2. Min ambition har dock varit att
för åskådlighetens skull och i möjligaste mån inte dryfta teoretiska frågor kring vad skolboksmyternas taxonomier i mer övergripande samhällsteoretiskt mening uttrycker i själva analysavsnitten
utan har valt att förlägga sådana övergripande diskussioner till kapitel 6 och 7. Didaktikern Östman (1995:82) har en belysande passus som även kan användas för att belysa denna pragmatik
förutsatt att Östmans begrepp konstruktion ersätts med mitt begrepp tolkning och att Östman
också arbetar teoribaserat när han gör sin analys: ”Vid vilken tidpunkt analysen skall ersättas av
konstruktion är en pragmatisk fråga; att avgöra när analysen ska avslutas och ersättas med en
konstruktion av en berättelse, beror på vilket syfte man har med sina analyser. Sålunda finns det
ingen naturgiven gräns för skiftet mellan analys och konstruktion.”
13
Gramscis teorier. Kapitel 8 innehåller en sammanfattning av avhandlingen och
dess resultat. Studien avslutas med en engelsk sammanfattning.
1.2. Folkskolan och dess pedagogiska texter
I detta avsnitt avgränsas studien institutionellt till folkskolan. Avsnittet presenterar också källmaterialet bestående av pedagogiska texter samt avgränsar studien tidsmässigt till tiden strax före folkskolestadgan år 1842 till år 1919.
1.2.1. Avgränsning till folkskolan och dess texter
Avhandlingsstudien avgränsas institutionellt till den svenska folkskolan. Övriga
skolsystem utesluts från studien, som heller inte gör några jämförelser mellan
olika skolsystem. Avgränsningen motiveras av ambitionen att göra en förhållandevis avgränsad studie av ett specifikt historiebruk inom en socialt avgränsad
och socialt avgränsande historisk skolform. Termen folkskolan används här för
de skolformer inom det s.k. parallellskoleväsendet som under perioden mellan
år 1842 och år 1962 var avsedda för de arbetande klassernas barn. Från folkskolestadgan år 1842 till 1950-talets enhetsskoleförsök och grundskolans inrättande
år 1962 bestod det grundläggande och obligatoriska skolväsendet i Sverige av
det s.k. parallellskoleväsendet.58 Det bestod av två skolsystem med inga eller få
överlappningar: lärdomsskola och folkskola.59 Lärdomsskolan med medeltida
rötter innehöll en rad skolformer som under 1800-talets senare del och 1900talets första decennier integrerades.60 Dess elever rekryterades ur den framväxande medelklassen. Lärdomsskolan kvalificerade för tjänster inom kyrka, stat
och näringsliv.
Under senare hälften av 1800-talet och första hälften av 1900-talet var folkskolan den stora befolkningsmajoritetens skola.61 Folkskolan var i sig ett skolsyRichardson (2004:61), Sandström (1997:164ff., 225).
Överlappningar inrättades dock efterhand. År 1894 bestämdes att folkskolans tredje klass
motsvarade läroverkets första klass. År 1909 inrättades på vissa orter kommunala mellanskolor,
ett slags fyraåriga realskolor som byggde på sexårig folkskola. År 1927 stadgades att sexårig folkskola gav behörighet till fyraårig realskola samt att fyraårig folkskola kunde ge en övergång till
femårig realskola. Se exempelvis Richardson (2004:106–107, 112).
60 Med lärdomsskola avses här läroverk, apologistskolor, flickskolor, realskolor och gymnasier. För
en sammanfattning av lärdomsskolans organisation och förändring, se Isling (1980:97–105).
61 Som exempel kan nämnas att folkskola och småskola år 1868 hade 500 000 elever i åldern 7–14
år. Motsvarande siffra för läroverket vid samma tid var ca 9 000 elever. Se Nytell (2006:30) med
referenser. Enligt Sjöstrand (1965:341–349) var ca 14 % (vart sjunde barn) i skolpliktig ålder (ca
7–13 år) inskriven i folkskolan år 1840–1841. Motsvarande siffra för 1860-talet var ca 67 % (två
tredjedelar) medan 82 % var inskrivna år 1876. Vid första världskrigets ubrott gick uppskattningsvis 85 % av eleverna i skolpliktig ålder i folkskola. Enligt Huss (1905:208) gick ca 87 % av
alla barn i åldern 7–14 år i folkskolan år 1881. Motsvarande siffra för år 1900 var ca 93 %. Dessa
uppgifter är emellertid inte helt säkerställda eftersom det finns ett antal felkällor. Inskrivning i
58
59
14
1. Inledning
stem som bestod av flera skolformer. Med skolsystem avses en differentierad
samling institutioner för formell utbildning som åtminstone delvis regleras statligt och vars delar är relaterade till varandra.62 Begreppet folkskolan används här
som samlingsbeteckning för samtliga fasta och flyttbara småskolor, egentliga
folkskolor, mindre folkskolor, högre folkskolor och fortsättningsskolor som
integrerades i det skolsystem för folkundervisning som officiellt erkändes av
staten genom folkskolestadgan år 1842 och som utbyggdes och reglerades under 1800-talet och 1900-talets första hälft.63 Folkskolor hade inrättats redan före
den formella folkskolestadgan år 1842.64 Under hela 1800-talet var folkskolorna
kyrkokommunala. Före 1862 års kommunallagar stod de under socknens (församlingarnas) styre och efter delningen mellan borgerlig och kyrklig kommun
kvarstod de under den senare.65 Samtidigt var folkskolan föremål för omfattande statliga interventioner och regleringar. Folkskolesystemet var under utbyggnad och organisation under hela 1800-talet. Småskolor inrangerades officiellt i
folkskolesystemet genom en statlig förordning av år 1858, men integrationen
fick först genomslag i 1882 års folkskolestadga. En tvåårig småskola skulle enligt denna stadga utgöra en förberedelse för en fyraårig egentlig folkskola.
Mindre folkskolor var ursprungligen en undantagsform som enligt en kungörelse år 1853 var avsedd för församlingar som på grund av geografiska förhållanden inte kunde ordna reguljär folkskola. De mindre folkskolornas lärare behövde inte vara examinerade. Den upptogs som en legaliserad skolform i ett kungligt cirkulär år 1875, men legaliserades formellt först i stadgan av år 1882.66 År
1860 stadgades att högre folkskola kunde organiseras som en tre- eller fyraårig
påbyggnad på sexårig folkskola. Den högre folkskolan hade både praktiskt och
teoretiskt undervisningsinnehåll. Efterhand omvandlades i regel högre folkskolor till realskolor. Fortsättningsskolan var en annan påbyggnad på folkskolan,
oftast med praktiskt innehåll. Fortsättningsskolan blev obligatorisk år 1918.
Samtliga dessa skolformer avskaffades genom inrättandet av grundskolan år
1962.67 Grundskolan var en gemensam botten- eller enhetsskola för alla barn
och ersatte det socialt segmenterande parallellskoleväsendet.
Avgränsningen till folkskolan innebär alltså att studien behandlar ett skolsystem som var socialt begränsad, men som under lång tid var den enda utbildfolkskolan innebar inte nödvändigtvis att eleven verkligen gick i skolan eller närvarade vid undervisning utöver exempelvis minimikursen. Se även diskussion om antalet elever inskrivna i folkskolan i Isling (1980:126–127).
62 Jag följer här Larsson (2005:28) som här bygger på Archers (1984:19) definition av ett statligt
skolsystem (eng. state educational system): ”a nation-wide and differentiated collection of institutions
devoted to formal education, whose overall control and supervision is at least partly governmental, and whose component parts and processes are related to one another”.
63 Utförliga översikter över folkskolans historia och organisatoriska utveckling finns i standardverket Fredriksson, red. (1941–1971) Svenska folkskolans historia, band I–VI.
64 Wallin (1992:10).
65 Asker (2007:149, 213).
66 Sörensen (1942:97ff.).
67 Fredriksson, red. (1940–1971) band I–VI.
15
ningsinstansen för en stor del av den svenska befolkningen. Jag har inte funnit
anledning att i denna studie av folkskolans texter göra principiella avgränsningar
med hänsyn till olika skolformer inom folkskolan. Forntidsberättelserna ingick
främst i historieundervisningen. Enligt 1800- och 1900-talens folkskolesstadgor
och normalplaner var det främst inom den egentliga folkskolan och i högre
folkskolor och fortsättningsskolor som undervisning i svensk historia förekom.68 Det är sålunda främst dessa skolformer inom folkskolan som är aktuella,
även om några pedagogiska texter från småskolan på grundval av innehåll har
inkluderats i studien.69
Sentida pedagogisk forskning har inte sällan intresserat sig för de lärandeoch fostransprocesser som ligger utanför den avsiktliga och planerade undervisning som omtalas och manifesteras i exempelvis läroplaner och pedagogiska
texter.70 Den här avhandlingen har ett mer fokuserat forskningsintresse. Den är
avgränsad till pedagogiska texter med ett på förhand definierat narrativt innehåll. Pedagogiska texter är manifesta källor som finns materiellt bevarade och
som inte behöver skapas av forskaren genom observationer eller intervjuer. Till
skillnad från styrdokument som normal- och läroplaner har dessa texter använts
direkt i undervisningssituationer. Studien behandlar dock inte hur texternas
berättelser om forntid och forntida religion i praktiken användes pedagogiskt i
den svenska folkskolan. Den utgör en textanalytisk studie. Mig veterligt finns
det inga källor som kan användas för att studera hur berättelser om forntiden i
praktiken användes pedagogiskt i folkskolan bland de skolarkivalier och skolminnen som systematiskt samlats och publicerats av skolforskare sedan år
1921.71 Samtidigt är pedagogiska texter med forntidsberättelser naturligtvis artefakter från en historiskt svunnen pedagogisk praktik. Det är emellertid viktigt
att poängtera att studien rör sig på ett generellt plan när den uttalar sig om användning av texterna. Undervisningsformer och arbetssätt i folkskolan har varit
föränderliga över tid.72 Användning av texter har emellertid varit en viktig del av
undervisningen oavsett om den bedrivits i form av växelundervisning, lärarledd
68 Kongl. Maj:ts Nådiga Stadga angående Folk-underwisningen i Riket (1842) §6, Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor (1878:26), Kongl. Maj:ts förnyade nådiga stadga angående folkundervisningen
i riket (1882), §12:1–3, Kongl. Maj:ts förnyade nådiga stadga angående folkundervisningen i riket (1897).
69 Se exempelvis Sandberg (1871b).
70 Se exempelvis Säljö (2000:12) och Johnsen (2001:50ff.) med referenser. Även forskning som
vill synliggöra dolda ideologiska konsekvenser av skolundervisning kan räknas hit, se exempelvis
Ödmans (1995:16) diskussion om immanent pedagogik och och Broadys (1998) diskussion av den
dolda läroplanen.
71 Skriftserien Årsböcker för svensk undervisningshistoria utges av Föreningen för svensk undervisningshistoria och publicerar fortlöpande källskrifter, lärar- och elevminnen, artiklar och studier
inom undervisningshistoria. Skriftserien startade 1921 på initiativ av R. B. Hall. För en introduktion till skriftseriens tillkomst och innehåll, se Årsböcker i svensk utbildningshistoria under 75 år (1996)
med artikelbidrag.
72 Se Gustafsson (1992:83–100).
16
1. Inledning
katederundervisning eller i form av mer elevaktiva metoder.73 Detta leder till
antagandet att studiet av narrativt innehåll i pedagogiska texter är högst utbildningshistoriskt relevant.
1.2.2. Källmaterialet: pedagogiska texter
1.2.2.1. Omfattning, inventering, urval och karaktäristika
Inventeringen av källmaterialet, urvalsprinciper och konkret urval av pedagogiska texter för studien har utförligt och systematiskt redovisats i min licentiatuppsats. Uppsatsen upptar aktuella pedagogiska texter i kronologisk ordning
samt redovisar mycket empirinära genom citat och parafraseringar de utsagor i
texterna som jag uppfattar som relevanta för avhandlingsstudien. Licentiatuppsatsen utgör empirisk kunskapsbas för föreliggande doktorsavhandling. För
bibliografiska uppgifter och upplageurval beträffande varje titel hänvisas till
uppsatsen.74
Avhandlingens empiriska material består av 52 olika titlar av pedagogiska
texter för folkskolan. Mer konkret består materialet av forntidsframställningar i
76 pedagogiska texter om man tar hänsyn till att jag för texttitlar där jag kunnat
belägga förändringar i forntidsframställningar i nya upplagor även har inkluderat dessa förändrade upplagor. Dessa pedagogiska texter förekommer i olika
slags läroböcker: universalläroböcker med historiska avsnitt, historiekatekeser,
renodlade historieläroböcker, kombinerade läro- och läseböcker med historiskt
stoff, historiska läseböcker samt poetiska läseböcker. Universalläroböcker innehåller texter i samtliga ämnen och var tänkta att fungera som encyklopediska
universalläromedel.75 Historiekatekeser är utformade efter mönster av Luthers
lilla katekes med fråge- och svarskomplex med historiskt innehåll.76 Historieläroböcker har endast historiskt innehåll,77 medan historiska läse- och läroböcker
har koncisa historiska framställningar som kompletteras med mer narrativt och
73 Att pedagogiska texter styr undervisningen har bekräftats av många studier, se exempelvis
Svingby (1982:96–100) och en översikt i Husén – Postlethwaite (1994:6368–6369).
74 Wickström (2005) innehåller en inventering av samtliga pedagogiska texter för folkskolan
under perioden 1842–1962 som innehåller berättelser om nordisk forntid och religion. I föreliggande doktorsavhandling begränsas materialet till titlar och texter som tillkommit före år 1919.
75 Till denna kategori hör Winge (1828), Oldberg (1842), Schmidt (1844), Läsebok för folkskolan
(1868), Schmidt (1871).
76 Till denna kategori hör G.H. (1817), Kindblad (1830), Kindblad (1859).
77 Till denna kategori hör Ekelund (1832), Winge (1835), Fryxell (1835), Ekelund (1839), Winge
(1841), Dahm (1842), Tenow (1843), Alander (1846), Schelin (1853), Åberg (1856), Starbäck
(1862), Söderstedt (1862), Söderstedt (1870), Söderstedt (1876), Lundeqwist (1866), Wiberg
(1867), Kastman – Brunius (1867), Bäckman (1870), Wiberg (1870), Åberg (1870), Odhner
(1873), Winge (1873), Dahm (1874), Lundeqwist (1875), Bäckman (1880), Kastman – Brunius
(1884), Wendell (1884), Svensson (1886), Eriksson (1888), Lindholm (1889), Berg (1889), Bergström (1898), Larsson (1898), Larsson (1902), Larsson (1918), Brandell (1904), (1906), Grimberg
(1906), Rydfors (1909), Rosenborg (1910).
17
legendartat innehåll.78 Läseböcker med historiskt innehåll innehåller bredvidläsningstexter med historiskt innehåll.79 Poetiska läseböcker innehåller poetiska
eller korta prosastycken avsedda som bredvidläsning.80
Det är svårt att uppskatta den exakta textmassan som undersökts eftersom
forntidsavsnitten i de olika texterna varierar från ett par sidor till flera tiotals sidor.
Generellt sett har dock de äldre titlarna mer kortfattade forntidsavsnitt än de yngre. Samtidigt tenderar varje uppskattning av det totala antalet texter och sidor som
analyseras i avhandlingen att bli missvisande. Ambitionen har varit att försöka ta
ett helhetsgrepp på folkskolans samtliga relevanta titlar med forntidsberättelser
under den aktuella undersökningsperioden. Det är ett medvetet val utifrån avhandlingens teoretiska perspektiv att inte begränsa undersökningen till de ”stora
texter” som man vet har fått stor spridning och användning i folkskolorna och
som påverkat utformningen av andra pedagogiska texter.81 Genom att även inkludera marginella texter framgår kontinuitet och förändring liksom variation mellan skolboksmyterna under en viss tidsepok och under hela undersökningsperioden tydligare. Dessutom har jag hanterat frågan om förändrade upplagor på
ett icke-traditionellt sätt genom att även de upplagor av en given texttitel som
inte direkt analyseras i avhandlingen men som är oförändrade i förhållande till
den föregående analyserade upplagan på sätt och vis kan inräknas i källmaterialet. Den vägledande principen för att studera kontinuitet och förändring av
forntidsberättelserna har nämligen varit att först inventera samtliga upplagor av
varje titel. Den första upplagan alternativt den första tillgängliga upplagan av
varje titel har direkt inkluderats och analyserats i studien. I nästa led har jag
inventerat vilka upplagor av den aktuella titeln som förändrat sina forntidsframställningar i förhållande till denna första analyserade och citerade upplaga. Det
finns ingen exakt vetenskap för att bestämma när en given texttitel förändrar
sina framställningar. Vissa titlar har endast utkommit i en upplaga, andra utkommit i ständigt omarbetade upplagor medan ytterligare andra har utgivits i
flera identiska eller närmast identiska upplagor.82 Dessa förändrade upplagor har
sedan konkret inkluderats i studiens material och studerats under den tidsepok
(undersökningsperiod) då de publicerades. Detta förklarar dels det till synes
osystematiska sättet att hantera olika upplagor för olika texttitlar, dels att samma titlar (men i nya upplagor) ibland analyseras under båda tidsepokerna.
Tillvägagångssättet vid empirisk inventering och konkret urval kan tecknas i
två led. I ett första led har folkskolans totala bestånd av pedagogiska texter
78 Till
denna kategori hör Ekelund (1842), Hägerman (1856), Hägerman (1864), Hägerman (1881).
Landgren (1854), Bäckman (1862), Starbäck (1865), Sandberg (1871b), Starbäck (1879), Ribbing (1907), Heidenstam (1911).
80 Till denna kategori hör Glasell (1867), Hazelius (1868), Sandberg (1871a), Dalin (1908).
81 Här avses främst Läsebok för folkskolan samt Odhners, Grimbergs och Heidenstams texter.
82 Ibland anger biblioteksuppgifterna att en viss titel omarbetats, exempelvis ”2:a omarb. uppl.”
eller ”5:e helt bearbetade uppl.”.
79
18
1. Inledning
kartlagts.83 Kartläggningen har företagits utifrån ett antal olikartade källor. För
1800-talet har jag använt följande informationskällor: folkskoleinspektörernas
berättelser för tiden från år 1861 till 1890-talet,84 en kommissionsrapport om
historie- och geografiundervisningen från 1868,85 en förteckning över pedagogiska texter för 1870-talets folkskola86 samt en statlig granskningsrapport av
folkskolans läroböcker år 1887.87
Folkskoleinspektionen inrättades år 1861 och skulle se till att folkskolorna
följde centrala bestämmelser. Den utgjorde ett inslag i en omfattande statlig
satsning för att förbättra folkskolorna under 1860-talet.88 Inspektörerna skulle
rapportera till domkapitlen och ecklesiastikdepartementet om tillståndet i folkskolorna.89 Deras rapporter (berättelser) innehåller information om vilka pedagogiska texter som användes i skolorna under senare hälften av 1800-talet. Den
statliga satsningen genererade också de två granskningsrapporterna om folkskolans läroböcker samt förteckningen som listade texter som ansågs föredömliga
för 1870-talets folkskola. År 1866 tillsattes en kommission för att uppställa
grundsatser för elementarläroverkens läroböcker i geografi och historia. Kommitténs rapport år 1868 innehåller en läroboksgranskning där även vissa av
folkskolans pedagogiska texter upptogs.90 Ytterligare en statlig granskning av
läroböcker rapporterade år 1887. Rapporten innefattar en granskning av de
pedagogiska texter som användes i folkskolan under 1880-talet. Texter som
enligt kommittén inte längre begagnades i undervisningen granskades inte.91 Ett
annat material med information om 1800-talets pedagogiska texter är en förteckning över skol- och undervisningsmaterial som relativt nyligen upprättades
av pedagogiska forskare på grundval av ”Statens exposition av skol- och undervisningsmateriel” från 1870-talet. Den statliga utställningen av läroböcker fanns
att beskåda på folkskollärarseminariet i Stockholm från 1877 och trettio år framöver. Dess syfte var att sprida kännedom om föredömliga pedagogiska texter.
Boksamlingens bestånd utökades i olika omgångar intill år 1882. Beståndet har
83 För läroverken finns för tiden 1859 till 1960-talet tryckta årsredogörelser och kataloger med
uppgifter om vilka texter som använts. Se Brink (1992:57f.). Motsvarande dokumentation saknas
mig veterligt för folkskolorna.
84 Berättelser om folkskolorna i riket afgifne af tillförordnade folkskole-inspektörer omfattar tiden från 1861
fram till 1890-talet. Se även Uppgifter om folkskoleväsendets tillstånd år 1867 och 1868 ur folkskoleinspektörernas berättelser sammandragen och utgifven af ecclestiastik-departmentet (1870).
85 Underdånigt betänkande afgivet den 22 augusti 1868 af den i nåder tillsatta kommissionen för behandling af
åtskilliga i historia och geografi inom elementarläroverken hörande frågor (1868).
86 Englund – Trotzig – Broady (1995).
87 Granskning af läroböcker för folkskolan jemte grundsatser för deras uppställning. Underdånigt utlåtande
afgivet den 24 mars 1887 af utsedde kommitterade (1887).
88 Sörensen (1942:1–3), Isling (1988:311).
89 Sörensen (1942:14f.).
90 Läroboksgranskningen (1868:4): ”Äfven sådana läroböcker, som sägas vara skrifna för nybegynnare, eller som, ehuru utgifna för folkskolan, kunde sättas i fråga till begagnande i elementarläroverkens lägsta klasser, hafva kommitterade trott sig hällre böra upptaga än förbigå.”
91 Läroboksgranskningen (1887:3).
19
senare förtecknats av pedagogiska forskare. Förteckningen omfattar drygt 900
titlar. Av dessa utgörs cirka 200 av pedagogiska texter i historia och geografi.92
Dessa informationskällor är kvarlevor från statens successivt alltmer institutionaliserade kontroll och granskning av folkskolan. Under 1800-talet var kontrollen och granskningen sporadisk. De två läroboksgranskningarna var dock
normativa. De bedömde de befintliga texternas lämplighet utifrån form, pris,
papperskvalitet och narrativt innehåll. I 1868 års granskning kritiserades texterna överlag för att de saknade anknytningar till andra nordiska länder. I 1887 års
granskning avfärdades samtliga granskade texter som mer eller mindre olämpliga för folkskolan. Listan över statens utställning av läroböcker är inte normativ
på samma sätt, men starkt rekommenderande. För 1900-talets vidkommande
finns inga normativa förteckningar över läroböcker från 1887 års granskning till
att det permanenta läroboksgranskningsorganet Statens läroboksnämnd inrättandes år 1938.93 För perioden 1884 till 1919 har jag använt historikern Jörgen
Gustafsons förteckning över den obligatoriska skolans läroböcker i historia
under 1900-talet. Dessutom har forskningslitteraturens källförteckningar konsulterats.94 Detta medför att jag måste infoga en reservation för att vissa pedagogiska texter kan ha undgått mina efterforskningar. Sammantagna har ovanstående källor givit en översiktlig bild av vilka pedagogiska texter som har existerat från tiden strax före folkskolestadgan år 1842 till år 1919.
I ett andra led har jag gjort ett urval bland texttitlar. Två principer har väglett
urvalet. Den första principen har varit innehållslig. De pedagogiska texter som innefattas i studien innehåller självfallet berättelser om forntida samhälle och religion.
Här har dock avhandlingen exkluderat texter som endast innehåller sagaframställningar.95 Den innehållsliga principen innebär också att studien gör anspråk på att
vara förhållandevis heltäckande avseende antalet relevanta titlar. Den andra principen har varit institutionell. Materialet skall vara producerat för användning inom
det svenska folkskolesystemet. Institutionell tillhörighet markeras ofta men inte
alltid i pedagogiska text-titlar.96 Titlar som framställts för folkskolor före folkskolestadgan och som upptogs i den första statliga läroboksgranskningen år 1868 har
också medtagits. Titlar som producerats för lärdomsskolan och som utan omarbetning använts i folkskolan jämte titlar som inte i egentlig mening utgör pedagoEnglund – Trotzig – Broady (1995:3–7).
Se Gustafson (2004:15f.). Långström (1997:191–207) ger en historisk översikt av statens roll
vid läroboksgranskningar.
94 Gustafson (2004:33) samt litteraturförteckningar i Tingsten (1969) och Isling (1986).
95 Studien exkluderar avskrifter av hjälte- kunga- och helgonsagor i pedagogiska texter. I de fall delar
av detta material har inkluderats är när de explicit rör just etniska, sociala och forntidsreligiösa
förhållanden eller när de explicit används för att belysa sådana förhållanden, såsom exempelvis
när Torgny lagman-motivet används för att skildra sociala förhållanden under forntiden eller när
Ansgarsmotivet används för att skildra forntidsreligiösa förhållanden och övergångstiden.
96 Som exempel kan nämnas Bäckman (1887) där såväl institutionell tillhörighet och anknytning
till den statliga Läsebok för folkskolan och ett styrdokument anges i titeln: Sweriges Historia för folkskolan: I enlighet med ’Normalplan för underwisningen i folkskolor och småskolor’ samt med hänwisning till den
omarbetade Läsebok för folkskolan.
92
93
20
1. Inledning
giska texter men som ”didaktiserats” i folkskolan medtas i regel inte i studien.97
Däremot inkluderas titlar som ursprungligen skrevs för lärdomsskolan, men som
genom omarbetning anpassats till folkskolan.98
Studien använder termen pedagogisk text för det empiriska materialet. Det finns
en rad alternativa termer.99 Denna etikettering är viktig eftersom den anger vad jag
som forskare i just denna studie uppfattar som viktigt i materialet och vad som i
utgångspunkten ses som dess centrala karaktäristika.100 Termen pedagogisk text
har på svenskt område introducerats av pedagogikforskaren Staffan Selander.101
Den har fått visst genomslag i svensk forskning,102 även om vissa didaktiska
studier också använder det traditionella läroböcker.103 Selander har utarbetat en
typologi över olika slags pedagogiska texter. Den kategori som är relevant för
denna studie kallas av honom Pedagogisk Text Typ 1. Den kännetecknas av att
den tillkommit inom ramen för en utbildningsinstitution. Dess syfte är att realisera en läroplan och reproducera befintlig kunskap. Den är ämnesanpassad och
avsedd för en definierad läsargrupp samt har fostrande och normerande funktioner.104 Selander har angivit fler karaktäristika som särskiljer pedagogiska texter från andra texter. Texterna saknar ironiska inslag samt innehåller instruktioner till hur de ska läsas och användas.105 De kännetecknas också av realreferens
och slutenhet. Det första avser textens ambition att representera en verklighet
som existerar utanför och oberoende av texten. Slutenheten avser den generella
avsaknaden av referenser.106 Man kan tillägga att pedagogiska texter ofta präglas
av en totalitär didaktisk ambition att förpacka vad som anses vara värt att veta
inom ett givet område. Med pedagogikforskaren Ulf P. Lundgrens ord utgör
den en specifik ”organisering av omvärlden”.107 Termen pedagogisk text används i
denna studie av flera anledningar. Den implicerar ovan givna textkaraktäristika
samt betonar materialets anknytning till pedagogiska aktiviteter, dess institutionella tillhörighet samt dess tolkningsbarhet som text. Den pedagogiska texten
uppfattas alltså som ett meningsbärande material som kan tolkas utifrån skilda
teoretiska perspektiv. Materialet är i sin skrivna form manifest, men samtidigt
meningspluralistiskt. Studien uppfattar text-begreppet bokstavligt. Läroboksbilder, skolplanscher och audiovisuellt undervisningsmaterial behandlas inte i
Några undantag har dock gjorts, till exempel Ekelund (1839) och Alander (1846).
Exempelvis Odhner (1873) Lärobok i fäderneslandets historia. Under författarens ledning bearbetad för
folkskolan.
99 Bland engelska termer kan nämnas Textbooks, Schoolbooks, Educational Media, Teaching Materials.
Svenska termer är skolböcker, läroböcker, läromedel, undervisningsmaterial.
100 Att forskaren genom perspektivval delvis konstruerar empirin är en av de främsta invändningarna mot en positivistisk empirisyn. Se Føllesdahl – Walløe – Elster (1995:164f.).
101 Se exempelvis Selander (2003:226–228) och Selander (1988:17–18).
102 Se exempelvis Ajagán-Lester (2000) och Juhlin Svensson (2000).
103 Se exempelvis Härenstam (1993) och Holmén (2006).
104 Selander (2003:227f.).
105 Selander (1988:34–36).
106 Selander (1988:33, 35).
107 Lundgren (1989:titel).
97
98
21
studien.108 Inte heller texter producerade av elever i undervisningskontexter
inkluderas. Dessutom görs ingen åtskillnad mellan den pedagogiska texten och
andra texter som infogats i ”läroboken”. Avhandlingen har andra sätt att hantera ”didaktiserandet” av externa texter när det uppfattas som relevant.109
1.2.2.2. Vad och vilka influerar innehåll i pedagogiska texter?
En central teoretisk och didaktisk fråga i studien är vilka faktorer som influerar
innehållet i pedagogiska texter. De flesta forskare är ense om att betrakta pedagogiska texter som kompromisstexter eller institutionella texter vars utformning
är beroende av en rad faktorer.110 Historikern Janne Holmén har i en läroboksstudie listat faktorer som påverkar innehållet i pedagogiska texter, nämligen
fakta från forskningen, läroboksproducenter, författare och förlag, statlig kontroll genom läroplaner och granskningsmyndigheter, efterfrågan på läroboksmarknaden, samhällsklimat samt lärobokstradition, läroboksgenre och gamla
fördomar.111 Till detta lägger Holmén utrikespolitiska förhållanden.112 Historikern Sture Långström har i en tidigare studie av läroboksförfattarnas betydelse
på liknande sätt listat faktorerna som läroboksförfattarnas livsvärld, statligt
inflytande, marknadsmässiga villkor och historielärobokstraditionen.113
På ett analytiskt plan bör man skilja mellan vilka narrativ eller annat stoff
som influerar texterna och vilka aktörer på olika nivåer (stat, institution, instans
eller personer i olika roller) som påverkar texterna genom att direkt eller indirekt skapa, förespråka, selektera och redigera detta stoff.
Samtliga faktorer hos Holmén bör även ha influerat berättelserna om
forntiden i 1800-talets och det tidiga 1900-talets pedagogiska texter. Fakta från
historisk, arkeologisk och religionshistorisk forskning och litteratur har säkerligen påverkat de pedagogiska texternas forntidsskildringar.114 I den meningen är
pedagogiska texter sekundära och avhängiga vetenskapliga diskurser och texter.
Även dominerande idéströmningar som kan hänföras till samhällsklimatet bör
ha påverkat forntidsframställningarna.115 Detta är en utgångspunkt för att studera pedagogiska texter i relation till företeelser utanför skolan.
Vetenskapliga och idémässiga diskurser och stoff ur tidigare texter hamnar
dock inte i pedagogiska texter utan mänsklig inblandning. Här kan man skifta
För en studie av ”fosterländska bilder” i pedagogiska texter, populärvetenskap och skönlitteratur under 1800-talet, se Nodin (2006).
109 Pedagogisk forskning kallar processen när ett givet kunskapstoff överförs till pedagogisk text
för text-traduktion. Se Selander (1984).
110 Se exempelvis Skolverket (2006:46), Johnsen – Lorentzen – Selander – Skyum-Nielsen
(1998:29–37), Svingby (1982:171).
111 Holmén (2006:24–26).
112 Holmén (2006:332).
113 Långström (1997:206, 208, 210).
114 För 1800- och 1900-talets forskning om forngermansk och fornskandinavisk religion, se
avsnitt 3.3.3.
115 Se avsnitt 3.3.1–3.3.2.
108
22
1. Inledning
fokus från det narrativa stoffet till aktörerna. Bland aktörerna måste vi inräkna
flera individer och instanser på olika nivåer och med olika slags inflytande, exempelvis vetenskapsidkare, staten, lokala skolstyrelser, kyrkoherdar, präster,
lärare och läroboksförfattare. Vetenskapsidkare (främst historiker, arkeologer
och religionshistoriker) påverkade de pedagogiska texternas innehåll indirekt
(eller direkt i vissa fall)116 genom att bidra till den vetenskapliga forntidsdiskursen genom produktion av de auktoritativa vetenskapliga texter som kom att
uppfattas som så normativa att de tilläts influera och förändra folkskolans berättelser om forntiden.
Staten har haft avgörande betydelse för påverkan av de pedagogiska texternas innehåll. Den har påverkat innehållet direkt och indirekt genom läroboksgranskningar, styrdokument, folkskolestadgor, samt genom dess initiativ till och
subventionering av vissa pedagogiska texter. Ibland understryker statliga läroboksgranskningar att pedagogiska texter måste inarbeta nyare forskningsrön
och uppdatera sina framställningar om forntiden.117 Under folkskolans första
decennier fungerade 1842 års folkskolestadga som styrdokument. Den angav
inget undervisningsinnehåll utöver vilka ämnen som folkskolläraren skulle behärska. Där ingick ”Fäderneslandets Historia och hufwuddragen af Allmänna
Historien”.118 I normalplanerna år 1878, 1889 och 1900 kallas ämnet blott ”Fäderneslandets Historia”.119 Normalplanernas normativa utsagor om forntidsundervisningen är knapphändiga under hela undersökningsperioden. 1878 års
normalplan anger att ”Om det hedniska tidehvarfvet meddelas kännedom genom läsning och kort utredning af dit hörande stycken i läseboken.”120 Sedan
anges vilka stycken i Läsebok för folkskolan som är aktuella.121 Senare normalplaner har utrensat den direkta hänvisningen till Läsebok för folkskolan, men anger
vilka ”berättelser” som var aktuella.122 Dessa anvisningar bör ha påverkat vilket
innehåll som inkluderats i nya pedagogiska texter som utarbetats med hänsyn
till normalplanerna. Hänvisningarna visar också Läsebok för folkskolans normativa
betydelse för forntidsberättelserna. Staten blev under senare delen av 1800-talet
dessutom en central aktör på läroboksmarknaden. Under mitten av 1800-talet
Jag avser här exempelvis historikern och riksarkivarien Carl Theodor Odhner (1836–1904)
som både var vetenskapsman och inflytelserik läroboksförfattare.
117 Se exempelvis Granskning af läroböcker för folkskolan jemte grundsatser för deras uppställning (1887:36).
118 Kongl. Maj:ts Nådiga Stadga angående Folk-underwisningen i Riket, § 6. Se Hall (1924:8–9).
119 Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor (1878:26), Normalplan för undervisningen i
folkskolor och småskolor (1889:32), Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor (1900:30).
120 Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor (1878:26).
121 Som exempel kan nämnas Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor (1878:18) som
anger läsningen ”för tredje årsklassen: Läseb. Afd. III: Sveriges äldste bebyggare; Vikingatiden;
Vikingen; En småkonung i sitt hem;”.
122 Normalplan för undervisningen i folkskolor och småskolor (1899:32) anger exempelvis att ”[t]ill ledning vid valet af dessa berättelser meddelas här en förteckning på dem, som synas företrädesvis
böra komma ifråga”.
116
23
utlystes statliga pristävlingar för att stimulera författande och utgivande av pedagogiska texter, bland annat i historia.123
Enligt 1800-talets föreskrifter bestämde de lokala skolstyrelserna – från 1862
kallade skolråd – med kyrkoherdarna som ordförande vilka texter som skulle
användas på varje skola.124 Efter 1897 års folkskolestadga skulle valet av läroböcker ske efter hörande av läraren.125 För att hålla kostnaderna för läroboksinköp nere införskaffade församlingarna ofta de titlar som kom att subventionerats av staten, d.v.s. främst Läsebok för folkskolan (1868) och senare titlarna i Nya
läseboken.126 Läsebok för folkskolan påverkade även innehållet i andra pedagogiska
texter. Många nypublicerade titlar hänvisade löpande till dess text. Läseboken
kallades också ”Normen” vid folkskoleseminarierna. Enligt pedagogisk forskning var lärobokstraditionen avgörande vid utformning av nya pedagogiska
texter. Det fanns en tröghet eller stark konservativ tendens i de pedagogiska
texterna under 1800- och 1900-talen, vilket delvis förklaras av att läroboksförfattarna skrev av varandra och tidigare titlar.127 Trögheten berodde också på
förväntningar hos avnämarna, nämligen präster, seminarierektorer, -lärare och
folkskollärare om vilket innehåll som skulle finnas i pedagogiska texter. Man
kan alltså förutsätta att läroboksförlag och författare även förhöll sig till mottagarnas direkta eller indirekta krav när de producerade texter. Skolstyrelser, präster och lärare måste därför också inkluderas bland de aktörer som valde det
stoff som tillåtits påverka de pedagogiska texternas innehåll.
”Fakta” från historisk litteratur och forskningspublikationer, normativa utsagor från statliga granskningsrapporter och styrdokument, förväntningar från skolfolk och allmänhet samt ekonomiska ramfaktorer påverkade dock innehållet
primärt genom läroboksförfattarnas verksamhet. Läroboksförfattarna var givetvis
de mest centrala aktörerna vid utformandet av pedagogiska texter. De tolkade
medvetet och omedvetet normativa utsagor och normer om hur forntidsberättelserna borde se ut, valde stoff ur befintlig litteratur och organiserade detta stoff i
nya berättelser.128 Läroboksförfattarna är de enskilda individer som haft störst
möjlighet att påverka texterna. Sture Långström har visat att 1900-talets läroboksförfattare delvis skrev in sin ”livsvärld” i sina böcker. Samtidigt har han
visat att det är svårt att spåra författarna i den slutgiltiga texten.129 Detta bör
rimligen även ha gällt för folkskolans författare. Jag vill karaktärisera läroboks-
Aquilonius (1942:335).
Sörensen (1942:32ff.).
125 Sörensen (1942:43).
126 Sörensen (1942:391) och Ollén (1996:11–42).
127 Selander (1992:103) talar om att ”läroböcker ärver läroböcker”.
128 Det finns studier som bland annat behandlar hur enskilda läroboksförfattare gick tillväga vid
författandet av pedagogiska texter. Se Ollén (1992) om Verner von Heidenstams Svenskarna och
deras hövdingar (1911) samt antologin Ollén, red. (1996).
129 Långström (1997:240).
123
124
24
1. Inledning
författarna som ett slags ”författare i ämbetet”.130 De utövade författarfunktioner från materialinsamling till färdig text, men deras arbetsprocess var annorlunda än vid skönlitterärt skrivande. Möjligheten att få sin text accepterad och
publicerad bör även ha begränsat läroboksförfattarnas författarfrihet. Min förteckning över influenser visar att det inte primärt eller av nödvändighet är författarens personliga perspektiv eller intressen som styr selektion och nyorganisation av stoff samt de ideologiska uttryck som återfinns i de pedagogiska texternas forntidsberättelser. På ett plan är det naturligtvis korrekt att beskriva
pedagogiska texter som kompromissprodukter. Holmén hävdar exempelvis att
kalla krigets läroböcker genom att vända sig till breda befolkningsgrupper
tvingas att ”bli en minsta gemensam nämnare för ett samhälles syn på historien
och samtiden”.131 Samtidigt osynliggör ett sådant konsensusperspektiv att ett
samhälle inte är konfliktfritt. Alla människor har inte haft samma inflytande
över den slutgiltiga kompromissprodukten. Forntidsberättelser behöver alltså
även analyseras som ”någons kunskap” eftersom alla inte jämbördigt kunnat
påverka den pedagogiska textens innehåll.132 Frågan om hur denna ”någon” kan
konceptualiseras måste alltså dryftas.133
1.2.3. Tidsavgränsning och periodisering
Studien avgränsas till tiden mellan folkskolestadgan av år 1842 till den nya undervisningsplanen år 1919.134 Det finns flera anledningar till att studera användningar av nordisk forntid och religion under denna period. För det första var
folkskolan under tiden fram till år 1919 evangeliskt-luthersk konfessionell, d.v.s.
statskyrkans inflytande över folkskolans organisation och innehåll var som starkast.135 Perioden kännetecknas dock av att kyrkans inflytande minskade på bekostnad av statens inflytande.136 Mot denna bakgrund är det intressant att studera kontinuitet och förändring i hur berättelser om forntidens ”hedniska” samhälle hanterades och användes. Undervisningsplanen 1919 har av såväl äldre
som nyare forskning karaktäriserats som en brytpunkt. Då ersattes den lutherska katekesundervisningen av en mer etisk och inklusiv kristendomsundervisning som accepterades av fler sociala grupper och olika religiösa inriktningar.137
Läroplansteoretiker har också påtalat att demokratin, den allmänna rösträtten
och parlamentarismen fick pedagogiskt genomslag först i den nya undervisTermen är lånad från Bennich-Björkman (1970:11). Detta beaktat att begreppet utformats för
att gälla ett äldre samhälle.
131 Holmén (2006:334).
132 Se diskussion i Härenstam (2000:20, 78, 123ff.) som anslår att lärobokstexten innehåller ”någons kunskap” eftersom den bland annat bygger på ett specifikt urval.
133 Se vidare diskussion i avsnitt 7.3.
134 Se dock diskussionen om material i avsnitt 1.2.2.
135 Hartman (2000:216).
136 Se exempelvis Tegborg (1969) om folkskolans organisatoriska sekularisering.
137 Linné (2001:33–36). Se även Algotsson (1975:256f.), Melander (1963:155–171).
130
25
ningsplanen.138 Man har påtalat att folkskolan efter år 1919 blev en arena som
avspeglade kraftmätningar mellan olika sociala grupper, deras intellektuella och
olika utbildningsfilosofier.139 Detta har också uttryckts i termer av att staten som
en monolit för den ekonomiskt och ideologiskt härskande klassen fungerar
bättre som modell för 1800-talets agrarsamhälle än för industrisamhället där
folkrörelser och partier utmanade rådande förhållanden och ideologier.140 Dessa
perspektiv implicerar att 1800-talets folkskola i ideologiskt hänseende var en
enhetlig och monolitisk institution. För att nyansera bilden av 1800-talets folkskola som en statisk institution som föregick 1900-talets konfliktpräglade folkoch grundskola fokuserar denna avhandling ideologiska användningar av
forntiden i folkskolan under tidsperioden från folkskolestadgan till just år 1919.
Den teoretiska utgångspunkten för denna ansats är konfliktteoretiska perspektivet som inspirerats av Gramsci och som anslår att även en hegemonisk institution som i stor utsträckning förmedlar de härskande klassernas världsbilder
innehåller mothegemonier.141
Periodiseringen inom denna tidsperiod ligger också till grund för dispositionen
av avhandlingens två analyskapitel. Den första undersökningsperioden består av
tiden fram till år 1868. Detta år markerar två viktiga händelser med betydelse
för folkskolornas försörjning av pedagogiska texter: den första statliga läroboksgranskningen och den första upplagan av Läsebok för folkskolan. I den förstnämnda granskas läroverkens och folkskolans pedagogiska texter av en statlig
kommission.142 Efter läroboksgranskningen förändrade vissa läroboksförfattare
sina pedagogiska texter enligt anvisningar och rekommendationer i den normativa granskningen. Det indikerar att år 1868 markerar ett brott där statens direkta inflytande över de pedagogiska texternas innehåll ökar. Den första upplagan
av Läsebok för folkskolan av år 1868 visar också ökad statlig intervention på folkskoleområdet. Tidigare saknades ändamålsenliga pedagogiska texter i de lokala
folkskolorna. Läseboken producerades därför på statligt initiativ och subventionerades av staten vid folkskolornas inköp av den.143 Även Läsebok för folkskolan
utövade dock ett direkt inflytande på övriga pedagogiska texter, vilka efter år 1868
ofta infogade hänvisningar till den statliga läseboken. Den andra undersökningsperioden är tiden efter år 1868 till undervisningsplanens införande år 1919.
Englund (1980:35f.).
Englund (2005:157ff.).
140 Isling (1988:29).
141 Se avsnitt 2.2.3.2.
142 Se Underdånigt betänkande afgivet den 22 augusti 1868 af den i nåder tillsatta kommissionen för behandling
af åtskilliga i historia och geografi inom elementarläroverken hörande frågor (1868:4) vilket avser elementarläroverken, men som inkluderar texter för folkskolan.
143 Se Petersson (1999:46ff.) för motiven bakom Läsebokens tillkomst och för dess tillkomsthistoria.
138
139
26
1. Inledning
1.3. Forskningsöversikter
Avhandlingens frågeställningar ska relateras till två större forskningsfält.144 Det
första fältet består av forskning kring sentida användningar av nordisk forntid,
religion och myt och kan beskrivas som en underkategori till historiebruks- och
kulturarvsforskningen. Det andra fältet rymmer forskning om etniska, sociala
och religiösa representationer i pedagogiska texter och utgör således ett didaktiskt forskningsfält. Studien presenterar här en översikt av dessa forskningsfält
och relaterar avhandlingens frågeställningar till respektive forskningsfält.
1.3.1. Sentida användningar av nordisk forntid, religion och myt
Fram till 1980-talet bedrevs idéhistorisk och litteraturhistorisk forskning om
sentida användningar av nordisk forntid och religion inom framförallt tre områden: 1500- och 1600-talens göticism, 1700-talets nordiska renässans samt
1800-talets nygöticistiska och skandinavistiska strömningar.145 Dessa studier
innehåller omfattande idéhistoriska analyser av litterära och andra estetiska
receptioner utifrån längre tidsperspektiv. Studierna är värdefulla för forskare
som vill kontextualisera forskningsresultat från mer avgränsade och specialiserade forskningsuppgifter. Sedan 1990-talet bedrivs forskning om användning av
fornskandinaviska myter och sentida representationer av forntiden inom fler
discipliner. Såväl mer traditionella receptionsstudier som studier av politiska
kontexter i Skandinavien, Storbritannien och på kontinenten där receptionen
instrumentaliserats för olika ideologiska syften återfinns här. Forskningsintresset har sålunda även vidgats till att omfatta fler kontexter.146 Vissa studier har
fokuserat på utgivnings- och receptionshistoria av nordiska texter i och utanför
Norden.147 Inom arkeologisk, historisk och viss antropologisk forskning har
intresset för fornskandinaviska myters användning främst varit en del av försök
till dekonstruktion av nationella och nationalistiska ramar för historieskrivningen. Svenska och norska arkeologer har visat hur arkeologer under senare delen
Här undantas forskning om folkskolan, som översiktligt behandlas i avsnitt 2.2.
Bland idéhistoriska studier av göticism kan nämnas: Nordström (1934), Lindroth (1975),
Johannesson (1982). Standardverket inom litteraturhistorisk forskning om nordisk renässans är
Blanck (1911). I tvåbandsverket Mjöberg (1967) och (1968) behandlas användningen av fornskandinaviska motiv i nordisk skönlitteratur, poesi och konst från den s.k. nordiska romantiken
(ca 1750) till 1960-talet. I det konstvetenskapliga verket Grandien (1987) behandlas främst fornskandinaviska motiv i 1800-talskonst och arkitektur i Sverige, men verket innehåller även utförliga idéhistoriska analyser.
146 Se antologierna Wawn, red. (1994) och Roesdahl – Meulengracht Sørensen, red. (1996).
147 För det förstnämnda, se översikten i Jansson (1996:192–213). För det sistnämnda, se Dillmann
(1996:13–26) som översiktligt behandlar det franska intresset för det forntida Norden och olika
franska översättningar av källtexter från 1600-talet till 1800-talets romantik. Se även Wawn (2000)
som analyserar hur vikingatiden uppfanns och användes i 1800-talets victorianska Storbritannien,
Fell (1996:27–57) som analyserar källanvändning i brittiska utgåvor av den aktuella litteraturen
från 1600-talet samt Wilson (1996) som behandlar 1700- och 1800-talen.
144
145
27
av 1800-talet konstruerade en vikingatid utifrån samtidens ideologiska och vetenskapliga strömningar och hur denna konstruktion har varit mycket seglivad.148 Även användning av den isländska sagalitteraturen för nationalistiska
syften på Island har studerats.149 Sådana arkeologihistoriska dekonstruktioner är
inte unika för de skandinaviska länderna. Exempelvis har finsk arkeologihistorisk forskning på liknande sätt dekonstruerat bilden av finsk forntid.150 Brittiska
litteraturvetare har visat att vikingarna och den nordiska forntiden uppfanns
och användes i det viktorianska Storbritannien under 1800-talet bland annat
eftersom det var ett stoff som kunde anpassas till en rad olika syften.151
Historiker har visat liknande försök att problematisera äldre vetenskaplig historieskivning och visat hur framställningar av forntiden skiftat över tid och
använts för olika svenska identitetskonstruktioner alltsedan 1600-talet.152 Det
finns även historiker som konsekvent och närmast hyperkritiskt har ifrågasatt
autenticiteten i den fornskandinaviska kult och myt som beskrivs i fornisländska källor och Adam av Bremens Gesta.153 I detta sammanhang bör man även
Svanberg (2003:96–99) analyserar vikingatiden som konstruktion av arkeologer och skriftställare
som Montelius, Asmussen, Worsaae och Hildebrand under 1870-talet. Konstruktionen framställs
som en långlivad nationalistisk diskurs vars funktion var och är ”making historical others ’us’”.
Detta uppfattas som en motsvarighet till hur orientalistiska och koloniala diskurser på liknande
sätt konstruerar ”de andra”. Svanberg försöker dekonstruera vikingatiden och dekolonialisera de
historiska andra som våra förfäder. Haavardsholm (2005:217, 222) visar på liknande sätt hur norska
arkeologer och historiker som Oluf Rygh, Nicolay Nicolaysen, Gabriel Gustafson, Gustav Storm
och Alexander Bugge under 1800-talets andra hälft ersatte det tidiga 1800-talets uppfattning om
en krigisk och barbarisk saga- eller oldtide med en jernalder med underepoken vikingatiden. Perioden
namngavs efter vikingen, vilken tänktes stå på en hög kulturell nivå. Denna gestalt skildrades som
kulturbringare och handelsman samtidigt som krigiska aspekter nedtonades. Vikingatiden framställdes som förebildlig för den moderna nationen. 1800-talsversionen av vikingatiden liknar nutida
försök att etablera vikingatiden som en fredlig handelstid. Se även Andresen (1993) som visar hur
bilden av vikingarna i fack- och populärvetenskaplig litteratur har förändrats efter 1940-talet från
krigiska erövare till kulturförmedlare, bönder, handelsmän och uppfostrare.
149 Byock (1994:163–187).
150 Se särskilt Fewster (2006) som studerar nationalistiska konstruktioner av finsk forntid.
151 Se Wawn (2000:3f, 371): ”We have seen Victorian readers, translators, composers, paraphrasers, painters, poets, and playwrights infusing Viking- and saga-age texts with their own agendas.
Eddas and sagas were indeed moralised, allegorised, nationalised, imperialised, colonialised,
politicised, secterianised, regionalised and genderised”.
152 Wallette (2004:347–370) visar hur ett antal centrala historiska skribenter från 1600- till 1950-tal
har använt fornisländsk litteratur för analyser och rekonstruktioner av vikingatiden och hur dessa
rekonstruktioner har fungerat som kollektiva identiteter i olika nationella historiebruk. Se även
Wallette (2005:57–81). Widenberg (2006:169–174) har visat hur den fornisländska litteraturen,
särskilt fornaldarsagorna, användes på ett nationsintegrerande sätt av 1600-talets svenska antikvarier när de tolkade fasta fornlämningar.
153 Janson (1998) och (1997:131–195) hävdar att Adam av Bremens skildring av den s.k. Uppsalakulten i själva verket avspeglar en kyrkopolitisk strid mellan Hamburg-Bremenstiftets biskop
Liemar och påven Gregorius VII. Enligt Janson var den gregorianska kyrkofalangen etablerad i
Uppsala. Adams historieskrivning syftade till att anklaga gregorianerna för tre stora synder; superbia (övermod), furor (raseri) och voluptas (vällust), vilka i Gestan framställdes som Thor, Wodan
och Fricco. Det fanns ingen fornskandinavisk kult i Uppsala. Janson (2005:33–55) analyserar
motivet ”Tors fiskafänge”, tolkar det som ett kristet topos och ifrågasätter dess ”fornskandina148
28
1. Inledning
nämna diskussionen om den isländska litteraturens källvärde inom svensk historisk forskning om forntid och medeltid.154 Liknande källkritisk forskning riktad
mot användning av fornisländska källor har bedrivits inom ämnet religionshistoria.155 Även religionshistoriker har kritiskt diskuterat ideologiska aspekter av
den egna disciplinens teorier om forntida, indoeuropeisk religion.156 Vetenskapliga (re)konstruktioner av indoeuropéer och indoeuropeisk religion (med olika
beteckningar) har fungerat som ett slags användbara anpassliga tankemodeller
som strukturerat högst olika ideologiska konstruktioner av ”vårt ursprung” i
förhållande till ”de andra” hos språkvetare, religionsvetare, historiker och arkeologer sedan upptäckten av den indoeuropeiska språkfamiljen under 1700talet.157 Användningen av gamla forntida myter och hjältesagor i ständigt nya
versioner med förändrat ideologiskt innehåll har också belysts i religionshistoriska studier.158 Germanister har visat hur fornskandinaviska myter tolkats och
använts i divergerande politiska och religiösa projekt från 1600- till 1800-talet i
Tyskland, Danmark och Sverige.159 I strikt mening politiska användningar av
viska autenticitet” med en tydlig polemisk udd mot religionshistoriker som använder exempelvis
Snorre Sturlasson som källa till fornskandinavisk religion.
154 Se särskilt Weibull (1911) som ifrågasatte samtida historieskrivning där den isländska litteraturen tillmättes stort värde. För Weibulls betydelse, se översikt i Jarrick – Söderberg (1999:128–
129). Torstendahl (1964:335–336) har hävdat att det inte var källkritiken, utan vetenskapssynen
och principerna för historisk konstruktion som var Weibulls främsta bidrag till historieforskningen. Odén (1975:171ff.) har visat att flera forskare före Weibull avvisade den isländska litteraturen
med förnuftsargument, men att det under slutet av 1800-talet uppstod en renässans för bedömning av sagornas historicitet. För en kritisk diskussion av Weibull, se Arvidsson – Aarsleff (2000).
155 Här avses exempelvis Baetkes (1964) avfärdande av tidiga teorier om ett fornskandinaviskt
sakralt kungadöme utifrån källkritiska aspekter. Se dock senare kritik av Baetke (1964) i Sundqvist
(2002:38).
156 Här avses främst diskussionen om ideologiska aspekter av religionshistorikern Georges Dumézils teori om l’ideologie tripartite i indoeuropeiskt mytcorpus. Kritiker har hävdat att Dumézil
hyste högerextrema idéer och att hans teori idealiserar ett fascistiskt ståndssamhälle, inkluderande
en vurm för nazismen. Se Ginzburg (1989), Momigliano (1994:286–301). Även Lincoln (1986),
(1991:xvi–xxi.), (1999:121–137) har diskuterat Dumézil utifrån en liknande kritik, men här framställs hans teorier som uteslutande fascistiska, inte nazistiska. Några forskare har försvarat Dumézil, se förtecknade arbeten i Lincoln (1999:261). För diskussioner om Dumézils sympatier, se
främst Arvidsson (2000:12–15) och Lincoln (1999:125 not 21 och 22). Även handbokslitteratur
om fornskandinavisk religion behandlar sentida användningar av fornskandinavisk myt, se Näsström (2002:327–340) samt senast Steinsland (2007:72–79) som talar om den fornnordiska religionens receptions- och verkningshistoria.
157 Arvidsson (2000:319–334). Se även engelskspråkig version Arvidsson (2006).
158 Se exempelvis Arvidsson (2007) som behandlar hur berättelser om den fornskandinaviske hjälten
Sigurd Fafnesbane använts och transformerats i nordiska, tyska och engelska borgerliga miljöer med
utgångspunkt i musik och drama hos 1800-talets Richard Wagner, litteraturen hos världskrigstidens
J.R.R. Tolkien och i den germanska religionshistorien hos efterkrigstidens Jan de Vries.
159 Böldl (2000:63, 70ff., 104) visar hur en s.k. asatro (ty. Asenglaube) konstruerad utifrån främst
Snorres Edda och Ynglingasaga tolkades som en förkristen protestantisk urlära (ty. protestantische
Urlehre), vilken användes i den protestantiska kulturkampen mot katolicismen efter reformationen. Under 1700- och 1800-talen avlöstes detta tolkningsparadigm av euhemeristiska tolkningar
som genom att transformera myterna till historia möjliggjorde olika slags nationalistiska användningar av myterna.
29
skandinavisk forntid har studerats av arkeologer, religionshistoriker och historiker. Särskilt intresse har de tyska,160 företrädesvis nazistiska användningarna
rönt.161 Till denna forskning kan även hänföras studier av nazistiskt inflytande
över arkeologin i Norge under ockupationsåren,162 nazistiska och fascistiska
inflytanden på religionsstudiet under 1930- och 1940-talen,163 samt studier om
Danmarks och Tysklands konflikt om Slesvig-Holstein. Forskningen har visat
att båda länderna använde berättelser om nordisk forntid i kampen om territoriet.164 Studier har också visat att sådant stoff använts av högerrörelser i efterkrigstid.165 Samtidigt bör man understryka att politiska användningar av nordisk
forntid och religion inte begränsats till traditionella högerkontexter. Även vänsterorienterade partier har nyttjat fornisländskt narrativt stoff i partihistorisk och
nationell historieskrivning.166 Litteraturvetare har visat hur fornskandinavisk
poesi återanvänts under stormaktstiden167 och nutiden.168 Andra litteraturvetare
har visat att fornskandinaviska motiv använts av skönlitterära författare för
kritik av exempelvis industrialismens och barnarbetets sociala följder.169 Även
miljörörelsen har nyttjat fornskandinaviska myter i kulturkritiska sammanhang.170 Andra litteraturvetare har studerat nationalistiska användningar av nor-
von Schnurbein (1992:21–79, 303) undersöker den nyhedniska rörelsen i Tyskland med Armanen-Orden som främsta exempel. Studien utreder även de nutida hedniska rörelsernas rötter i
äldre civilisationskritisk nypaganism. Rörelsens utmärkande drag är en omfattande kritik mot det
moderna samhället. Se även von Schnurbein (1993:10). Weber (1996:72–119) behandlar skillnader mellan tysk och skandinavisk användning av fornskandinaviskt stoff. Hougen (1996:147–155)
studerar den tyske kejsar Wilhelm II:s intresse för fornskandinavisk förhistoria som ett uttryck
för en politisk vilja att upprätthålla goda kontakter med Norge för att i konkurrens mot England
upprätthålla sitt sjövälde.
161 Müller-Wille (1996:156–175), von Schnurbein (1992:111–115) och von Schnurbein (1993).
Arvidsson (2000:196) påvisar den nazistiska religionsforskningen två skilda sätt att konstruera det
indoeuropeiska, dels som en agrar ordningsideologi med koppling till den s.k. Blut-und-Bodenideologi, dels som en extatisk mannaförbundsideologi länkad till nazismens militarism och våldsapparat. Flessau (1977:140–145) behandlar hur fornisländsk litteratur och Nibelungenlied använts i
nationalsocialistiska pedagogiska texters mytiska historiekrivning där hjältedåd, handling, våld,
ödets betydelse och avgränsade domäner för män och kvinnor proklameras. Se Behre (1991) för
en översikt över studier av nazistisk historieskrivning i pedagogiska texter.
162 Myhre (2001:59–90).
163 Antologin Junginger, red. (2008) innehåller flera bidrag som utreder religionsforskarnas anknytningar till fascism och nazism i Europa under 30- och 40-talen.
164 Lönnroth (1988) samt Adriansen (1996).
165 Dahl (2001:140) skissar den s.k. ”nya högern” i Europa som en intellektuell strömning där
antiamerikanism, antisemitism, jungianism och djupekologi kombineras med en ”nyhedendom”.
166 Linderborgs (2001:272–274) studie av socialdemokratins historiebruk diskuterar kampen
mellan högern och vänstern om symbolen Torgny lagman. Berättelsen om Torgny förekommer i
Snorres Heimskringla.
167 Malm (1996).
168 Lönnroth (1996).
169 Mjöberg (1968:66–79) diskuterar exempelvis trälmotiven i Viktor Rydbergs Den nya grottesången
ur ett sådant perspektiv. Mjöberg (1968:285, 501) behandlar även andra författare som utifrån ett
vänsterperspektiv nyttjar fornskandinaviska motiv.
170 Lönnroth (1979).
160
30
1. Inledning
disk forntid och myt i nationella tidskrifter171 och litterära kalendrar under 1800talet.172 Religionshistoriker har visat att nypaganistiska rörelser som använder
fornskandinaviskt stoff återfinns inom ett brett spektrum av ideologiska positioner.173 Samtidigt har vissa religionshistoriker velat förklara det nyväckta intresset för fornskandinaviska myter inom den borgerliga offentligheten från
sent 1700-tal och framåt som ett svar på industrikapitalismens exploatering och
icke-respekt för det varande.174 Etnografisk religionsforskning har behandlat hur
nutida nypaganistiska rörelser selektivt använder fornisländska källor för att
rekonstruera och återuppliva förment fornskandinaviska föreställningar och
riter inom ramen för nya religiösa, sociala och politiska sammanhang.175 Vissa
nypaganistiska rörelser har försökt att (re)konstruera arkaiska rituella praktiker
genom att kombinera uppgifter i det fornisländska materialet med exempelvis
indianska traditioner.176 Den gemensamma nämnaren för de studerade nypaganistiska rörelserna verkar vara att de använder det fornskandinaviska i motkulturella och civilisationskritiska sammanhang.177 Etnologer har publicerat populärvetenskapliga framställningar om hur berättelser om fornskandinaviska gudar
och jättar överlevt trosskiftet och format ett folkligt berättelsearv.178 De etnologiska framställningarna saknar i regel analyser av de politiska och ideologiska
aspekterna av det folkliga berättandet.
Svensson (1983).
Söderholm (2007:198–212) visar hur berättelser om asarna, vikingatidens liv och brytningen
mellan hedendom och kristendom gestaltas inom ramens för nygöticistiska strömningar i den
litterära kalendern Svea, som utgavs mellan år 1844–1907.
173 Se Gardell (2003a:334–339). Gardell (2003b:213) talar om tre olika positioner hos asatrogna
eller odinister, nämligen antirasistisk, rasradikal respektive etnisk odinism. Gregorius (2005:135–
136) talar om fyra kategorier av modern asatro: rasideologisk, etnisk, kulturell och paganistisk.
174 Arvidsson (2005:98).
175 Se exempelvis von Schnurbein (1992:43, 173, 195) som visar hur nyhedniska grupper i Tyskland,
USA och Skandinavien använder fornisländska källor vid konstruktion av förment flertusenåriga
traditioner. Härmed fabriceras en kontinuitet mellan forntiden och tankeinnehållet hos de nya civilisationskritiska rörelserna. Lindquist (1998:142) utreder hur svenska nyshamanistiska grupper använder både fornisländska källuppgifter i Erik den rödes saga och sekundärlitteratur om sejd (främst
Strömbäck (1952)) för att rekonstruera och utöva sejd inom ramen för nutida miljöaktivism. Se även
Skott (2000:58f.) som innehåller en inventering av nutida rörelser för asatro samt Blain (2002).
176 Lindqvist (1997) använder termen kreolisering för att beteckna hur källor och traditioner från
olika traditioner används för att konstruera (ny)gamla traditioner. Gregorius (2005:134) skiljer på
sed-folk, vilka förhåller sig rekonstruktionistiskt ortodoxt till befintliga källor till fornskandinavisk
religion och sejdare vilka ”blandar asatro med nyshamanistiska tekniker”.
177 Gardell (2003a:3, 342–343) hävdar att den nypaganistiska rörelsens frammarsch i USA skall
förstås som en motkultur mot globaliseringen, en motkultur där den nordiska forntiden konstrueras som en föreställd ideal motbild till förhållandena i det moderna samhället. von Schnurbein
(1992:303) och von Schnurbein (1993:9–11) hävdar att nyhedendomens gemensamma nämnare
jämte nationella och rasistsika idéer är kulturkritik mot det moderna samhället. Även mer allmänna studier av nypaganism och dess förhållande till den bredare strömningen New Age betonar det
kulturkritiska inslaget, se York (1995), Heelas (1996), Hanegraaff (1996).
178 Schön (2004:167–250) behandlar muntliga berättelser och folkminnen om gudar och jättar i
kristen tid.
171
172
31
På nationell svensk basis har ett förhållandevis nymornat intresse för sentida
användningar av fornskandinaviska myter främst märkts genom de publikationer som det lundabaserade och flervetenskapliga Midgårdsprojektet publicerat
sedan 2001.179 Projektet innehåller bidrag från flera discipliner, men själva programförklaringen lämnas av en religionshistoriker. Midgårdsprojektets ambition
är att studera fornskandinaviska myter ur ett långtidsperspektiv utifrån flera
teoretiska perspektiv och i olika empiriska sammanhang.180 Midgårdprojektets
publikationer och den översiktliga forskningsredovisningen ovan har visat att
fornskandinaviska myter och andra berättelser om nordisk forntid har infogats i
en mängd olika kontexter och att de har instrumentaliserats för olika estetiska,
politiska och ideologiska syften över tid. Forskningsfältet är dock varken uttömt
till bredd eller djup. Religionshistoriker har generellt sett varit primärt intresserade av högerextrema och civilisationskritiska användningar av forntid och
forntida religion. I Midgårdsprojektets publikationer och i den tidigare forskningen finns få specialiserade studier av användningar av nordisk forntid och
myt i offentliga och vardagliga kontexter. Det finns naturligtvis undantag. En
artikel i Midgårdsprojektet diskuterar hur den populära tecknade serien Valhalla
förhåller sig till fornisländska källor.181 En annan studie analyserar hur förhistoriska döda individer grävts fram och tillskrivits betydelser i publika sammanhang som på muséer och i media.182 Ett annat undantag är forskningen om
grundtvigianismen och den danska folkhögskolerörelsens mytanvändningar.
Här gjordes försök dels att etablera en folklig motkultur mot den danska bild179 Se introduktionspublikationen Raudvere – Andrén – Jennbert, red. (2001) som diskuterar och
problematiserar nutida föreställningar om nordisk forntid utifrån främst religionshistoriska och
arkeologiska perspektiv, Jennbert – Andrén – Raudvere, red. (2002) som problematiserar tolkningar av forntida riter med utgångspunkter i såväl arkeologiska fynd som fornisländska texter,
Raudvere (2003b) som behandlar trolldom och trolldomsanklagelser i forntiden, Berggren –
Arvidsson – Hållans, red. (2004) som utifrån vitt skilda utgångspunkter diskuterar hur det förflutna skapas och skapats i olika moderna och forntida kontexter, Andrén – Jennbert – Raudvere,
red. (2004) där den forntida religionens världsbilder analyseras och diskuteras utifrån en rad
divergerande vetenskapliga perspektiv, Raudvere – Andrén – Jennbert, red. (2005) som diskuterar
och problematiserar explicit hur fornisländska texter tolkats, omtolkats och fått betydelse i ständigt nya kontexter, Habbe (2005) som utvecklar en ritualteoretisk metod som appliceras på det
fornisländska sagamaterialet samt samlingsanatologin Andrén – Jennbert – Raudvere, red. (2006)
som är engelskspråkig sammanfattning av Midgårdsprojektet med tryckta bidrag från projektets
konferens år 2004. Se även Nordanskog (2006) som diskuterar och problematiserar tidigmedeltida kyrkokonst med tänkt hedniska motiv som exempel på arkaiserande tendenser snarare än
hedniska kvarlevor, Nordström (2007) som lyfter fram och diskuterar hur döda kroppar från
forntiden lyfts fram och givits meningar med betydelse för den moderna människans självuppfattning samt Arvidsson (2007) som diskuterar och problematiserar Sigurd Fafnesbaneberättelsen i moderna kontexter utifrån mytteoretiska utgångspunkter. Se även Andrén – Carelli,
red. (2006) som sammanfattar konferensbidrag från ”Odens öga”, en utställning vid Dunkers
kulturhus där främst Midgårdsprojektets forskare medverkat.
180 Raudvere (2001:11–22).
181 Bek-Pedersen (2005:165–178), som även refererar till Twycross (1997), en otryckt avhandling
om litterär användning av fornskandinavisk mytologi under senare delen av 1900-talet.
182 Nordström (2007).
32
1. Inledning
ningselitens klassiska lärdomsideal, dels att använda fornskandinaviska myter i
en kulturkamp mot Tyskland under konflikten om Slesvig-Holstein och under
andra världskriget.183 Grundtvigs bearbetningar av fornskandinaviska myter
användes här för att stödja en demokratisk process med krav på yttrandefrihet
och möjlighet för de lägre klasserna att få tillgång till utbildning och politiskt
inflytande.184 Detta utgör ett exempel på att användningen av fornskandinaviska
myter i pedagogiska sammanhang inte nödvändigtvis behöver vara ett konservativt projekt introducerat ovanifrån för att disciplinera befolkningen. Det saknas i övrigt specialiserade och systematiserade studier som fokuserar användningar inom pedagogiska sammanhang, om man bortser från min licentiatuppsats och en artikel om religionsbegreppets användning i handböcker i fornskandinavisk religion.185 Några studier har i förbigående behandlat fornskandinaviskt
stoff i enskilda pedagogiska texter186 eller nämnt att skandinaver utanför Island
inkorporerat fornisländska texter i sina skolböcker.187 En historisk avhandling
om nationalitetskonstruktioner i Sverige under 300 år nämner folkskolans betydelse för översättning och spridning av isländska sagor under 1800-talet men
inkluderar inte folkskolans egna texter i sin studie.188 Ett historiskt översiktsverk
om nordisk arkeologi nämner att skolböcker hade betydelse för spridning av
forntidshistoria och noterar i vilken anda de är skrivna, men tillägger samtidigt
att vi inte vet ”hur mycket motsträviga skolelever tog upp”.189 En annan avhandling i historia om identitetskonstruktion hos svenska emigranter inom den
lutherska Augustanasynoden i USA har visat att den fornisländska litteraturen
användes flitigt i skolundervisningen från 1890-talet och framåt.190 En nyligen
publicerad populärvetenskaplig bok behandlar hur senare tiders forskning om
hur germaner och vikingar konstruerades som svenskarnas förfäder och spreds
till befolkningen bland annat genom folkskolans texter. Här fokuseras endast
tiden efter 1860-talet och de dominerande texterna Läsebok för folkskolan och
Simon (1960), Ægidius (1985), Lönnroth (1979), (1988). Se även Grandien (1987:41–43).
Lönnroth (1988:340–341).
185 Wickström (2005) och Blomkvist – Sundqvist (2006).
186 Mjöberg (1968:52–55) och Grandien (1987:116–121) behandlar Viktor Rydbergs Fädernas
gudasaga, bearbetad för ungdomen. Ollén (1992) och Ollén (1996:74–106) behandlar Verner Heidenstams Svenskarna och deras hövdingar. Mjöberg (1968:49f.) diskuterar striden kring fornskandinaviskt
innehåll i norska pedagogiska texten Jensen (1863) Læsebog for Folkeskolen og Folkehjemmet. Mjöberg
(1968:245ff.) behandlar även Jan Fridegårds bredvidläsningsbok Fäderna.
187 Se exempelvis Byock (1994:184): ”In particular the Danes, Swedes, and Norwegians had for
over a century incorporated the Old Icelandic texts into their own national heritages. In their
school books […] they treated Icelandic medieval writings […] as the product of a shared Scandinavian heritage”.
188 Wallette (2004:110): ”Att det översattes fler sagor under senare delen av 1800-talet än tidigare
har givits många förklaringar. Befolkningen ökade och utbilningssystemet förändrades. Fler
människor kom att få en utbildning genom folkskolan, vilket påverkade läsmönstret.” Se även
Wallette (2006:233).
189 Baudou (2004:155).
190 Blanck (1997:90–91, 94–95).
183
184
33
Odhners texter utan att samtidigt beakta samtida skillnader mellan olika pedagogiska texter och enskilda titlars förändring över tid.191
En arkeologihistorisk studie av kulturarvspolitik påtalar att skandinavismens
företrädare under senare hälften av 1800-talet utvecklade ett pedagogiskt program
för att förnya historieundervisningen i de nordiska länderna. Denna fornnordiska
historieundervisning och idén om ”den patriarkaliska storfamiljen” skulle användas för att motverka social upplösning och motarbeta socialismens idéer.192 Att
Götiska förbundet och andra 1800-talssällskap inom den borgerliga offentligheten hade pedagogiska ambitioner har noterats av tidigare forskning.193 Dessa studier behandlar dock inte om eller hur dessa pedagogiska ambitioner eller program
konkret omsattes i pedagogisk praktik, exempelvis inom folkskolan, som ju blev
underklassens skolform. Föreliggande avhandling om nordisk forntid som myt i
den svenska folkskolan fyller sålunda en lucka i ett forskningsfält där pedagogiska
kontexter behandlats sporadiskt eller översiktligt. Man kan tillägga att folkskolans
betydelse för vilka bilder av forntiden och forntida religion som förmedlats till
befolkningen knappast kan underskattas och att folkskolans pedagogiska texter
torde vara de texter med forntida berättelser som fått störst spridning i landet
och lästs av flest människor överhuvudtaget. Allt detta motiverar en systematisk, specialiserad och heltäckande studie som dels relativt empirinära inventerar
hur folkskolans pedagogiska texter har framställt nordisk forntid och religion,
dels utreder hur dessa framställningar uttrycker ideologiska positioner. Tidigare
forskning har ju nämligen visat att det finns en politisk potential i nordisk forntid och religion som kan nyttjas för de mest skilda politiska syften.
1.3.2. Etnisk, social och religiös representation i pedagogiska texter
Forskningen om pedagogiska texter utgör ett omfattande och nästintill oöverskådligt fält.194 Egil Børre Johnsen har talat om fyra forskningsområden: historiska undersökningar, ideologisk forskning, användning av pedagogiska texter
samt utveckling av pedagogiska texter.195 Staffan Selander skiljer i sin tur mellan
forskning om produktion och spridning, innehållsanalyser och forskning om
elevernas förståelse av pedagogiska texter.196 Den här avhandlingen är en historisk undersökning om ideologiskt innehåll i pedagogiska texter för folkskolan.
Hagerman (2006:256–264).
Grundberg (2000:56–59), som bygger på Grandien (1987:100–104).
193 Molin (2003:70–75). Se dock Hall (1998:206–208) som visat att Götiska förbundet inledningsvis var en sluten miljö, men att det hos dess ledande företrädare (särskilt Geijer) fanns idéer om
nationen som såsmåningom skulle leda till att ”knowledge was to become a property of all citizens, but mediated by the new state.”
194 En förhållandevis uttömmande framställning av den internationella forskningen fram till och
med 1990-talet finns i Johnsen (2001).
195 Johnsen (2001:5).
196 Selander (2003:212).
191
192
34
1. Inledning
Frågor om texternas produktion, layout och reception hos eleverna lämnas
utanför undersökningen.
Innehållsanalyser etablerades som ett internationellt forskningsfält under
mellankrigstiden och efter andra världskriget. Krigserfarenheterna inspirerade
till förändringar av etniska, nationella och religiösa framställningar i en textgenre som antas ha stor betydelse för människors uppfattning om sig själva och
andra. Forskningen har ofta varit historisk-deskriptiv men haft en normativ
ansats att minska pejorativa representationer av olika etniska, nationella och
religiösa grupper och minoriteter. Tysk forskning har varit särskilt framträdande. År 1975 bildades Georg Eckart Institut i Braunschweig. Institutet arbetar
med bilateral forskning och textrevision i historia, geografi och samhällsvetenskap. Pionjärprojektet The Franco-German Textbook Project behandlade franska
och tyska pedagogiska texters ömsesidiga bild av varandra. Projektet har varit
tongivande för flera andra projekt. Under senare tid bedrivs komparativ forskning utifrån olika teman, som exempelvis mänskliga rättigheter, globalisering
och multikulturalism. Institutet har ett forskningsbibliotek, ger ut en internationell tidskrift och har en stor samling pedagogiska texter från hela världen.197
Innehållsanalyser som fokuserar nationella och etniska framställningar har
bedrivits och bedrivs vid flera andra specialiserade institutioner runt om i världen.198 Bilateral textrevision av det slag som GE-institutet bedrivit förekommer
även på nordiskt område.199 Föreningarna Norden initierade tidigt en läroboksgranskning där förbättring av de nordiska ländernas ömsesidiga porträttering
stod i fokus.200 Den här avhandlingen kan ses som en sentida utlöpare från en
sådan nordisk forskningstradition, där frågor om representationer av nordiska
etniska kategorier återaktualiseras utifrån ett historiebruksperspektiv och utifrån
en mytteoretisk ansats.
Forskningen har inte endast varit inriktad på studier av ömsesidig porträttering av etniska och nationella grupper. Den har även fokuserat på hur statliga
undervisningsinstitutioner använt och använder pedagogiska texter för att konstruera och vidareförmedla nationella, religiösa och etniska identiteter. Det är
en forskning som innehåller studier både av äldre och nutida pedagogiska texter. Inte sällan är det konstruktioner av något av motsatsparen ”vi” och ”de
Se http://www.gei.de Tidskriften heter Internationale Schulbuchsforschung.
Den internationella paraplyorganisationen för studier av pedagogiska texter heter IARTEM
(The International Association for Research on Textbooks and Educational Media), se
http://www.iartem.no Se även Senter for Pedagogiske Tekster og Laerprocesser vid Högskolen i Vestfold på http://www-lu.hive.no/tekstar. Vid Japan Textbook Research Center bedrivs forskning om
pedagogiska texter, se http://www.textbook-rc.or.jp/eng/indexe_purpose.html. Forskningen vid
dessa institut är inte begränsad till innehållsanalyser. För en orientering bland institutioner som är
specialiserade på innehållslig forskning om pedagogiska texter, se Johnsen (2001), särskilt kap. 3.
199 På isländskt initiativ har ett forum för jämförande forskning om historia i läromedel nyligen
bildats. Frågor om etnicitet i pedagogiska texter utgör ett av flera forskningsområden. Se
http://vefir.khi.is/historiskola/
200 I Föreningarna Nordens regi har facknämnder sedan 1930-talet granskat de nordiska ländernas
ömsesesidiga representation i ämnet historia, se Behre – Lindqvist (1990), avsnitt I.
197
198
35
andra” som studeras. Detta forskningsfält är direkt eller indirekt inspirerat av
forskning om nationalism respektive orientalism. Nationalismforskningen har
ofta betonat betydelsen av nationella, enhetliga utbildningssystem med standardiserad massutbildning byggd på folkspråkiga pedagogiska texter med nationalistiskt innehåll för etablerandet av nationella föreställningar.201 Orientalismforskningen har likaledes understrukit de västerländska utbildningssystemens
betydelse för konstruktionen av ”den andre”.202 Enskilda studier som utgått från
antingen nationalism- eller orientalismteorier har blottlagt olika etniska klassificerings- och hierarkiseringsstrategier i pedagogiska texter. De är därför värdefulla för komparationer med svenska 1800-talsförhållanden.
Svensk forskning om innehåll i pedagogiska texter har en lång tradition om
man inkluderar den statliga läroboksgranskningen. Under 1800-talet företogs
statliga granskningar vid två tillfällen.203 Granskningen institutionaliserades genom inrättandet av Statens läroboksnämnd år 1938. Nämndens syfte var att granska och godkänna pedagogiska texter för det svenska skolväsendet. Innehållsliga
frågor utgjorde en av flera granskningspunkter. Nämnden publicerade fortlöpande listor över godkända pedagogiska texter. Den reguljära läroboksgranskningen övertogs efterhand av Statens Institut för läromedelsinformation, men slopades år 1991. Idag står det enskilda skolor och lärare fritt att välja undervisningsmaterial.204 Principiellt sett bör statlig läroboksgranskning skiljas både från
akademisk forskning om innehåll i pedagogiska texter och från politiskt motiverade granskningar av pedagogiska texter. Uppdelningen är dock svår att upprätthålla, eftersom akademiska forskare ofta har engagerats av staten (skolmyndigheter) för granskningar med det politiskt normativa syftet att förändra stereotypa etniska och religiösa framställningar i pedagogiska texter.205 Dessutom har
fristående politiska tankesmedjor engagerat forskare att genomföra läroboksgranskningar med syfte att påvisa vänstervridning och socialdemokratisk ideologi i den samtida grundskolans lärobokstexter.206
Se exempelvis Eriksen (2000:115–116) med referenser.
Se exempelvis Said (1993:286–287) som exemplifierar nutida orientalism med en studie av hur
araber framställs i pedagogiska texter.
203 Se Underdånigt betänkande afgivet den 22 augusti 1868 af den i nåder tillsatta kommisionen för behandling
af åtskilliga i historia och geografi inom elementarläroverken hörande frågor (1868) samt Granskning af läroböckerna för folkskolan jemte grundsatserna för deras uppställning. Underdånigt utlåtande afgivet den 24 mars
1887 af utsedde kommitterade (1887).
204 För översikt av statliga granskningar i nordiska länder, se Holmén (2006:51–53) med referenser. För en historisk översikt av statlig styrning av läromedel, se Skolverket (2006:7–10).
205 Detta kan illustreras av den statliga utredningen Det blågula glashuset – strukturell diskriminering i
Sverige (SOU:2005/56:224–225) som översiktligt refererar till forskning om ”bilden av de andra” i
undervisningsmaterial samt av underlagsrapporterna Runblom (2006) och Härenstam (2006) till
Skolverkets rapport I enlighet med skolans värdegrund. Författarna är etablerade forskare inom sociologi, historia respektive religionsvetenskap.
206 Se exempelvis tankesmedjan Timbros två rapporter Rojas (2007:4) och Segerfeldt – Sanandaji
– Andersson (2006:3).
201
202
36
1. Inledning
År 1988 inrättades det numera nedlagda Institutet för pedagogisk textforskning i
Härnösand. Institutet har publicerat en kommenterande bibliografi över s.k.
läroboksgranskningar fram till och med år 1991.207 En översikt över svenska
granskningar finns även i en svensk bibliografi publicerad år 1993.208 En aktuell
kommenterad bibliografi ”Forskning om läromedel” har sammanställts av Monica Reichenberg år 2007 på uppdrag av Sveriges Läromedelsförfattares Förbund.209
Dessa bibliografier har utgjort utgångspunkten för urval av den forskning som
redovisas här nedan.
Forskning om sociala framställningar i pedagogiska texter är svagt representerad. Dagens forskare har primärt varit intresserade av etnicitets- och religionsrepresentationer och har mer eller mindre undvikit att behandla klassfrågor.210 Föreliggande avhandling fyller sålunda en lucka då den infogar undersökningar av
skolboksmyternas sociala taxonomier samt kontextualiserar resultatet utifrån ett
gramsciinspirerat konfliktperspektiv. Huvuddelen av den forskning som tangerar
studiens frågeställningar har bedrivits inom historia, geografi, religionsdidaktik,
pedagogik och litteraturvetenskap. Religionshistoriska bidrag har som sagt varit
ganska sällsynta denna pedagogiska text-forskning. Detta trots att disciplinen
enligt min mening kan bidra med fruktbara metodiska infallsvinklar, exempelvis
genom analytiska användningar av mytbegreppet. Generellt sett har representationsforskningen haft olika fokus. Vissa har främst inriktat sig på hur pedagogiska
texter skapar ett ”vi” i nationellt, etniskt och/eller religiöst hänseende. Andra studier har primärt fokus på konstruktionen ”de andra”, men gör utblickar där konstruktionen av ett ”vi” uppfattas i förhållande till konstruktionen av ”de andra”.
Herbert Tingstens klassiska läroboksstudie från 1969 behandlar etnicitet, religion och sociala förhållanden i ämnen som historia, geografi och religion inom
såväl lärdoms- som folkskola. Tingsten visar att från mitten av 1800-talet till
omkring år 1900 präglades böckerna av en konservativ teologisk historiesyn där
Gud skildrades som historisk regissör till nationens öden.211 Även om det fanns
rasmässiga beskrivningar av olika etniska grupper mellan år 1850 och 1940/50talen tog emellertid inte nationalismen aggressiva uttryck i Sverige.212 Tingsten
talar istället om en s.k. överlägsenhetsnationalism, där bland annat frihet framställdes som en urgammal svensk företeelse.213 Böckerna nedtonade sociala
motsättningar och framställde Sverige som etniskt enhetligt.214 Svenskarna härstammade från urfäderna nordmän och germaner, från vilka de ärvt och utveck-
Selander (1991:34–37).
Hansson – Tång (1992).
209 Reichenberg (2007).
210 Se dock Johnsen (2001:5–7) om socialistisk forskning om pedagogiska texter i DDR och
Sovjetunionen.
211 Tingsten (1969:125–126).
212 Tingsten (1969:277).
213 Tingsten (1969:141).
214 Tingsten (1969:125–126, 181).
207
208
37
lat sina goda egenskaper.215 Vikingarna framställdes som Guds redskap för att
sprida kristendomen till Norden.216 Läroböckerna var relativt toleranta mot
hedendomen, men intoleranta mot katolicismen.217 Patriotism och luthersk
religiositet framställdes som symbiotiska. Denna religiösa och nationella propaganda dominerade enligt Tingsten fram till 1950-talet. Då hade historieskrivningens religiösa inslag utrensats. Demokratin, neutraliteten och den lugna
samhällsutvecklingen hade medfört att propagandan förändrats. Nationalismen
kvarstod, men idylliseringen hade minskat och internationella utblickar hade
infogats. Den urgamla friheten framställdes dock fortfarande som en urgammal
svensk företeelse och kopplades till bönderna.218 Tingsten (1969) är det enda
arbete som tagit ett helhetsgrepp över innehållet i det obligatoriska skolväsendets läroböcker i historia.219 Utifrån Tingstens resultat bör denna studie förvänta
sig att forntidsberättelserna i folkskolans pedagogiska texter fram till år 1919
präglas av en stark och oförändrad religiös och nationell propaganda som glorifierar de egna förfäderna, nedtonar kritik mot den forntida religionen och framställer övergångstiden utifrån en luthersk kristen historiesyn.
Historikern Göran Andolf har studerat stoffurval och organisering av innehållet i lärdomsskolans läroböcker i allmän historia utifrån kvantitativ metod.220 I de
äldsta pedagogiska texterna disponerades innehållet efter en encyklopedisk princip. Texterna var schematiska kataloger över olika nationer, kulturer och etniska
kategorier. Under 1870-talet förändrades texterna. Dispositionsprincipen var
genetisk, d.v.s. historiskt stoff som tänktes ha haft betydelse för utvecklingen till
samtidens högtstående kultur och stat infogades. Forntida etniska grupper och
kulturer värderades utifrån sina bidrag till kulturutvecklingen. Under 1900-talets
början minskade antikt och medeltida stoff i texterna. Under detta århundrade
sökte texterna det egna ursprunget. Flera texter före första världskriget framlyfte
betydelsen hos indoeuropéerna eller arierna. Under 1960-talet ökade sedan det utomeuropeiska stoffet i texterna även om statshistorien fortfarande bildade ram för
framställningarna.221 Andolfs undersökningsperiod sammanfaller tidsmässigt med
föreliggande studies undersökningsperiod. Utifrån Andolf kan man förvänta sig
att 1870-talet utgjorde en viktig brytpunkt för etniska framställningar och klassifikationer förutsatt att lärdoms- och folkskolans texter är likartade. Både
Tingstens och Andolfs studier behandlar primärt framställningar av ett etniskt
”vi” i en större corpus pedagogiska texter. Andra historiskt inriktade studier har
behandlat konstruktionen av ”vi” och ”de andra” samfällt.
Tingsten (1969:201–202).
Tingsten (1969:145).
217 Tingsten (1969:146–147).
218 Tingsten (1969:278–281).
219 Arbetet har dock kritiserats bland annat för bristande forskningsmetod och för att det inte
lyckas beskriva förändringar av lärobokstexter på ett uttömmande sätt. Se Behre – Lindqvist
(1990), avsnitt II.
220 Andolf (1972:1–3).
221 Andolf (1972:201–202).
215
216
38
1. Inledning
Åke Holmberg har undersökt svenskars syn på avlägsna länder och folk från
1700-talet till tiden omkring första världskriget utifrån bland annat läroböcker.222 Han använder begreppet horisontutvidgning för svenskarnas successivt ökade
omvärldskunskaper. Under perioden före år 1830 beskrevs folk, samhällen och
religioner genom pejorativa adjektiv. Detsamma gällde beskrivningar av främmande religioner, där särskilt naturreligioner nedvärderades medan buddhism
och islam framställdes i bättre dager. 1700- och det tidiga 1800-talets läroböcker
avslöjade alltså bristfällig kännedom om utomeuropeiska förhållanden och
präglades av både rasistiska och exotiserande-romantiserande stereotyper om
”de andra”.223 Under 1800-talet etableras en stark rasideologi präglad av socialdarwinism, eurocentrism och kolonialism. Den glorifierade den vita kaukasiska
rasen och indoeuropéerna.224 Dessa framställningar kvarstod vid tiden för första
världskriget men utmanades då av mindre eurocentriska framställningar.225 Ett
angreppssätt som liknar Holmbergs har historikern Lena Olssons studie av hur
geografiläroböcker mellan åren 1870 och 1985 ”provide information about
different peoples, their lifestyles, their religions, their political systems etc.”226
Böckerna hierarkiserade mellan etniska grupper varvid västerländska kulturer
och folk systematiskt överordnades övriga världen. I motsats till Tingsten hävdar Olsson att böckerna inte propagerar för svenskhet utan att svenskarna
primärt presenterades som tillhöriga ett västerländskt samhälle.227
Afrikavetaren Mai Palmberg har studerat bilden av Afrika i grundskolans
SO-läroböcker för högstadiet under 1980- och 90-talen. Palmberg berör främst
”de andra” men problematiserar även ”vi:et”. I en första studie identifieras
koloniala och nykoloniala ideologiska framställningar av Afrika och afrikaner.
Böckerna konstruerade afrikaner som historielösa vildar. De exotiserade Afrika
och beskriver Europa och europeiska folk som utvecklare av afrikanska kulturer, vilka tänks stå lågt på utvecklingsstegen. Palmberg belägger nykolonial ideologi där u-hjälp konstrueras som en räddning för ett Afrika som ”vi” skulle
känna medlidande för. Den nykoloniala ideologin förutsatte nya former av beroende mellan ”oss” och ”dem”.228 I en andra studie ger Palmberg en exempelkatalog över misstag som läroboksförfattare under 1990-talet gör i sina beskrivningar av Afrika. Granskningen innehåller även ansatser till problematisering av
de pedagogiska texternas framställningar av ett ”oss”. Palmberg hävdar att konstruktionen av ett ”oss” förutsätter konstruktionen av ett etniskt enhetligt och
ursprungligt ”vi” som fungerar såväl särskiljande som sammanhållande.229 SenaHolmberg (1988:22).
Holmberg (1988:104f.).
224 Holmberg (1988:199–200).
225 Holmberg (1988:580).
226 Olsson (1986:27–29). Se även Johnsen (2001), kap III.
227 Olsson (1986:194) infogar brasklappen att Tingsten (1969) även analyserade läroböcker i
historia och modersmål där det nationella torde vara mer betonat än i geografi.
228 Palmberg (1987:5–30, 26). Se även Palmberg (2000:13–14).
229 Palmberg (2000:184).
222
223
39
re läroböcker har ersatt den tidigare explicita rasismen med eurocentriska och
essentialistiska kulturuppfattningar.230
Frågeställningar som liknar Palmbergs har pedagogen Louis Ajagán-Lesters
avhandling om hur afrikaner konstrueras som ”de andra” i geografi- och historietexter under tiden 1768–1960.231 Kontinuitet och förändring under fyra perioder analyseras diskursteoretiskt. Perioden mellan 1768 och 1850 präglades av
en binär opposition mellan hedniska afrikaner och kristna européer. Afrikaner var
vilda folk och föremål för européernas koloniala och civilisatoriska expansion.
Texterna talade utifrån européernas position där begreppet neger rymde ett antal
negativa associationer. Under perioden 1850 till 1920-talet försköts biologiska
etniska indelningsgrunder mot mer rasistiska klassifikationer av afrikaner. Såväl
kroppsliga som själsliga egenskaper knöts nu till rasbegreppet. Klassifikationerna hämtades från naturvetenskapliga rasistiska framställningar. En ”civilisationens trappa” där olika folk inrangerades introducerades som tankemodell i
texterna. Den vita rasen skildrades i motsats till den svarta som en förnuftig kulturoch historieskapande ras. Afrikaner skildrades som negrer med negativa egenskaper som barnslighet och oförmåga till logiskt tänkande. Under perioden
1920–1958 förändrades den rasistiska diskursen. Nya naturvetenskapliga rasteorier och metoder som skallmätning fick genomslag. Negrernas underlägsenhet
och germanernas eller nordbornas överlägsenhet var rasmässigt förankrade sanningar. Andra världskriget förändrade enligt Ajagán-Lester konceptionen av
afrikaner. Det handlade dock inte om en total förändring även om explicit rasism utrensades. Under efterkrigstiden (perioden 1958–1965) märktes en större
pluralism i framställningar av afrikaner. Texterna centrerades kring högre och
lägre utveckling. Svenskar associerades genomgående med det förra och afrikaner med det senare. Texterna tar även upp frågor om de vitas förtryck av de färgade. En slutsats är att det har förekommit förskjutningar i skildringar av afrikaner som ”de andra” men att föreställningar om västerlänningarnas överlägsenhet och afrikaner som primitiva, underlägsna barbariska andra uppvisar kontinuitet under samtliga undersökta perioder.232
Studierna har alltså visat att explicit rasism etableras i texterna under mitten
av 1800-talet. Enligt vissa studier accentueras den under 1900-talets första decennier för att sedan någon gång under mitten av 1900-talet transformeras till
en mer implicit nivå. Liknande transformationer av rasism har belagts i pedagogerna Staffan Selanders, Ewa Romares och Eva Trotzigs studie av texter för
grundskolans mellan- och högstadium under 1980-talet. Texterna var inte direkt
rasistiska, men nedlåtande värderingar fanns implicit i framställningar om invandring och andra länder och folk.233 Sociologen Masoud Kamali har nyligen
Palmberg (2000:216–217, 190, 232.).
Ajagán-Lester (2000:39–40). Se även Ajagán-Lester (1997).
232 Ajagán-Lester (2000:227).
233 Selander – Romare – Trotzig – Ullman (1990:34).
230
231
40
1. Inledning
återknutit till frågan om rasism och konstruktionen av ”de andra” i nutida pedagogiska texter. I en studie av ett mindre antal skolböcker i religionskunskap
och historia hävdar han att texterna fortfarande förmedlar en västcentrisk bild
byggd på en dikotomi mellan ”vi” och ”de andra”. Kamali introducerar begreppet andraifiering för skolböckernas representationer, vilka han tolkar som uttryck
för symboliskt våld riktad mot invandrarelever.234 En mindre svartmålande situationsbild förekommer i historikern Harald Runbloms granskning av etniska
framställningar i nutida svenska läroböcker. Han visar i enlighet med tidigare
forskning att framställningarna är eurocentrerade och att det saknas representation av nationella minoriteter. Inga explicita rasistiska framställningar förekommer dock i läroböckerna, men han efterfrågar primärt problematiseringar
av etnicitets- och Europa-begreppen och explicita diskussioner om historien
som en konstruktion i deras framställningar.235
Svensk religionsdidaktisk forskning om representationer av religioner i läroböcker är tunnsådd i jämförelse med forskning som huvudsakligen fokuserat etniska representationer. Religionsdidaktikern Kjell Härenstam har emellertid i ett
antal studier behandlat representationen av islam, tibetansk buddhism och hinduism i svenska läroböcker.236 Även i övrigt är det främst icke-kristna religioner med
ursprung utanför Norden som har studerats i denna forskning.237 Ett undantag
är religionshistorikerna Torsten Blomkvist och Olof Sundqvists artikel om religionsbegreppets användning i handböcker om fornskandinavisk och germansk
religion. Artikeln problematiserar handböckernas representation av fornskandinavisk/germansk religion med utgångspunkt i delar av den kritik som riktats
mot religionsfenomenologin. Den argumenterar för användning av det inhemska sed-begreppet som en ny modell för handböcker inom området.238
Härenstams avhandling från 1993 behandlar bilden av islam i läroböcker
från tiden före 1962 års läroplan för grundskolan till tiden efter 1980 års läroplan. Studien relaterar läroböckernas innehåll både till läroplanernas föreskrifter
och till några inflytelserika intellektuella muslimers egna skrifter.239 Härenstam
visar att islam och muslimer etiketterades och avbildades negativt vid tiden före
grundskolans inrättande. Detta förklaras utifrån skolans kristna konfession.240
Efter grundskolans inrättande år 1962 med krav på saklig, allsidig och objektiv
religionsundervisning försvann polemiken, men samtidigt exotiserades muslimer och böckerna skildrade primärt vad som skiljde ”oss” från ”dem”.241 Detta
kvarstod efter 1969 års läroplan. Då konstruerades islam som annorlunda, utKamali (2006).
Runblom (2006:46–49).
236 Härenstam (1993), (2000) och (2006).
237 Se exempelvis Dahlin (2007), Otterbeck (2004) och Fagerström (2003).
238 Blomkvist – Sundqvist (2006).
239 Härenstam (1993:89).
240 Härenstam (1993:103).
241 Härenstam (1993:127f.).
234
235
41
vecklingsfientligt och kvinnoförtryckande.242 Trots detta hävdar Härenstam att
vissa skolböcker var acceptabla. Hans kritik riktas främst mot vissa högstadietexter. Tre återkommande representationsproblem identifieras av studien: läroböckerna problematiserar inte begreppet islam, exemplifierar uteslutande negativt samt upprätthåller ingen skillnad mellan ideal och praxis.243 I två senare
studier har Härenstam återknutit till representationsproblematiken. I en religionsdidaktisk handbok behandlar Härenstam den principiellt teoretiska frågan
om representationen av ”de andra”. Utifrån en studie av hur grundskolans lärobokstexter representerat den tibetanska buddhismen diskuterar han här läroboksbildernas representation i relation till tankeströmningar i västerlandet.244
Under 1970-talet beskrev vissa läroböcker den tibetanska buddhismen som en
feodal kvarleva. Denna representation var influerad av vänsterströmningar.
Andra samtida läroböcker gav en mindre negativ bild.245 Under 1980-talet skildrades religionen antingen som något musealt och föråldrat eller spännande,
exotiskt och mystifierat.246 Under 1990-talets senare hälft inbjöd dock läroböckerna i högre utsträckning till intellektuella och öppnare diskussioner kring tibetansk buddhism.247 Studiens andra del behandlar kunskapsteoretiska och ideologiska aspekter av representationen av ”de andra” med tibetanska buddhismen
som exempel.248 Härenstam hävdar här att kunskap alltid är ”någons” kunskap.
Kunskapen bygger på ett urval som är nära kopplat till de ideologiska strömningar och kulturströmningar i det västerland där dessa representationer görs.249
Studien infogar härvidlag även en normativ utsaga, nämligen att de oundvikliga
didaktiska valen bör göras utifrån ”läroplanens gemensamma värden”.250
I en nypublicerad skolverksrapport återvänder Härenstam till frågan om hur islam – och hinduism – representeras i moderna läroböcker. Granskningen visar att
islamrepresentationen i linje med tendensen under 1980-talets senare hälft tydligt
hade förbättrats under inflytande av islamdiskussioner i samhället och forskningens inverkan på islamrepresentationen. När det gällde hinduism konstaterar dock
Härenstam att anknytningen till forskningen fortfarande är blygsam och att det
fortfarande finns stereotypa och förenklade framställningar kvar i böckerna.251
Andra forskare har också lämnat bidrag till diskussionen om hur religioner
representeras i pedagogiska texter. Religionshistorikern Jonas Otterbeck har i
en mindre en studie av hur islam framställs i 2000-talets gymnasieläroböcker
Härenstam (1993:150).
Härenstam (1993:271–272, 277).
244 Se Härenstam (2000:20, 78).
245 Härenstam (2000:79–85).
246 Härenstam (2000:91).
247 Härenstam (2000:106).
248 Studiens senare hälft innehåller dessa normativa diskussioner, se Härenstam (2000:123–164).
249 Härenstam (2000:20, 127).
250 Härenstam (2000:133).
251 Härenstam (2006:46–48). Härenstams slutsatser beträffande islam bekräftas också av andra
studier, se Marknäs (2003).
242
243
42
1. Inledning
visat hur islam mystifieras, hur representationen bitvis är felaktig samt hur ett
skevt urval bidrar till konstruktionen av muslimer som ”de andra”.252
Den religionsdidaktiska forskningen om pedagogiska texter har primärt bidragit till kunskap om hur ”den religiöse andre” konstruerats samt presenterat
några modeller för hur representationen kan förbättras och vilka urvalsprinciper
som bör väljas. Enligt min mening har särskilt Härenstams forskning bidragit
till att religionsdidaktiker börjat diskutera representationsfrågor. Det saknas
dock studier av hur religion använts i pedagogiska syften för konstruktion av
”vi:et”.253 Föreliggande avhandling som bland annat studerar forntida nordisk
religion i pedagogiska texter fyller följaktligen en väsentlig lucka inom den religionsdidaktiska forskningen.
Med undantag av Tingsten har hittills redovisad forskning främst behandlat
förhållandet mellan konstruktionen av ett ”oss” i relation till geografiskt distanserade eller invandrade kategorier som ”de andra”. Utifrån mina frågeställningar är
forskning om representationen av olika etniska kategorier inom Norden i svenska
pedagogiska texter av särskilt intresse. Inga större specialiserade studier har utrett
dessa frågor eller särskilt fokuserat representationen av forntida nordiska etniska
och religiösa kategorier i pedagogiska texter. När det gäller representationen av
forntidens finnar i svenska pedagogiska texter är forskningen tunnsådd.254 Viss
svensk forskning om samer i pedagogiska texter har dock förekommit. Statens Institut för läromedelsinformation publicerade 1990 en studie av bilden av samer och samiska förhållanden i SO-böcker för grundskolan. Den visar att samer är en osynliggjord etnisk kategori. De utgör ett exotiskt inslag som knyts till renskötsel. Samisk historia från 1700-talet till nutid är i det närmaste osynliggjord.255 Karin
Granqvist har studerat framställningar av samer i pedagogiska texter från 1865–
1971. I äldre texter knöts samer till mongoliska folk och definierades genom sin
annorlundahet gentemot svenskarna. Under 1950-talet förändrades denna bild.
Då framträder de som en självständig etnisk grupp. Under början av 1970-talet
framställdes sedan samerna som en del av den svenska befolkningen.256 Therese
Karlsson har i en forskningsrapport följt upp den statliga forskningsrapporten
genom en studie av pedagogiska texter i SO-ämnen. Hälften av texterna från 1990talet behandlade varken samer eller samiska frågor.257 Fortfarande beskrevs
samisk kultur som exotisk och statisk. Bilderna är romantiserande.258 Samisk
historia var förhållandevis osynlig i texterna, detta gäller också skildringar av
Otterbeck (2004).
Se dock Wickström (2005).
254 Se dock Hansén (1985) och Statens institut för läromedel (1987) som behandlar Finlandsbilden i allmänhet i moderna svenska pedagogiska texter. Man bör tillfoga att det naturligtvis finns
finsk forskning som behandlar bilden av finnar i forntiden i finska pedagogiska texter, se exempelvis Fewster (2005:151–155, 299–300).
255 Statens Institut för läromedel (1990:2).
256 Granqvist (1993:43).
257 Karlsson (2004:26).
258 Karlsson (2004:24).
252
253
43
barn och kvinnor. En förändring var att förkristen samisk religion skildrades
mindre pejorativt i 90-talets texter än tidigare. Ett genomgående drag var emellertid att samerna har fått influenser från andra etniska kategorier de mött men
att de själva knappast påverkat andra eller själva utvecklat sin kultur.259 Detta
gällde även religiösa förhållanden.260 I religiöst hänseende framställdes den samiska förkristna religionen utan hänsyn till att den är en utdöd religion.
Harald Runblom konstaterar i en statlig läroboksgranskning att samerna generellt sett behandlas torftigt i dagens läroböcker i historia och samhällskunskap. Religionsböckerna ”behandlar samerna i ett religionshistoriskt perspektiv
och har endast fragmentarisk information om samernas nuvarande förhållanden.”261 Relationen mellan samer och skandinaver i den inledande essän i Verner von Heidenstams Svenskarna och deras hövdingar från 1908–1910 studeras i
litteraturvetaren Bo Olléns avhandling. Ollén påvisar här hur samernas förfäder
(Ura-Kaipafolket) knöts till stenåldern och skandinavernas förfäder (de gulskinande) knöts till bronsålder.262 Framsteg och utveckling associerades med svenskarnas förfäder, men Ollén hävdar dock att samernas förfäder är förvånansvärt
sympatiskt och djupsinnigt tecknade.263
Forskningsgenomgången har visat att de flesta studier kan lokaliseras på en
glidande skala mellan nationalism- och orientalismforskning med hithörande
varierande fokus på ”oss” eller ”de andra”. Eftersom forskningen primärt har
studerat konstruktionen av ”vi:et” i förhållande till geografiskt distanserade eller
invandrade etniska ”andra” är det angeläget med en studie som har ett lokalt
nordiskt perspektiv och som inkluderar social representation. Studier av representationer av nordisk forntid saknas med några få undantag. Det är anmärkningsvärt eftersom ”vi:et” ofta konstrueras med historiska argument som utgår
från föreställningar om ursprung. Forskningen har dessutom främst behandlat
parallellskolesystemet samfällt eller enbart fokuserat sentida skolformer som
grundskola eller gymnasium. Specialiserade studier av representation i folkskolans texter saknas överhuvudtaget.
När det gäller etnisk representation har genomgången visat tidpunkterna för
när rasistisk och nationalistisk klassifikation uppträder och transformeras i texterna. Det behövs dock skolformsavgränsade studier som empirinära och förhållandevis heltäckande undersöker representation innan vidare komparativa studier
mellan olika skolformer kan företas. Sammanfattningsvis har forskningen visat att
rasistisk och nationalistisk representation uppträder under mitten av 1800-talet.
Samtidigt börjar texterna struktureras efter en evolutionistisk princip, en utvecklingstanke, där ”vi” genomgående framställs som utvecklade och ”de andra”
skildras som outvecklade. Dessa klassifikationer och representationer kvarstår i
Karlsson (2004:21).
Karlsson (2004:18).
261 Runblom (2006:46).
262 Ollén (1992:49, 53).
263 Ollén (1992:169).
259
260
44
1. Inledning
texterna under 1900-talets första decennier. Under mitten av århundradet förskjuts klassifikationen från explicit till implicit rasism och nationalism. Man kan
alltså för denna studie förvänta sig att finna etniskt hierarkiserande teman och
motiv i representationen som är långlivade men samtidigt föränderliga.
Genomgången har slutligen visat att representationen av etniska och sociala
grupper samt religioner är föränderlig och avhängig ideologiska förhållanden i
de samtider och kontexter där representationen genomförs. Som Härenstam
har påpekat kan en sådan representation inte vara objektiv eller neutral, eftersom den per definition utgör ”någons kunskap”. Till denna epistemologiska
och ideologiska diskussion kan man tillägga att representation naturligtvis är en
reduktionistisk aktivitet eftersom bilden inte är verkligheten lika lite som kartan
är territoriet utan representerar just ett urval av karaktäristiska som av någon
anledning väljs ut som betydelsebärande och avgränsande.264 Vad man bör iaktta i forskningsläget är emellertid att den omfattande forskningen om representation inte diskuterar och problematiserar representationen som en
(re)produktion av etniska, sociala och religiösa kategorier. Man kan tillägga att
de pedagogiska texterna inte endast avbildar dessa kategorier – utan bidrar till
att skapa dem i en verklighet utanför texterna. Representationen kan vara mer
eller mindre uttömmande eller mer eller mindre pejorativ. Samtidigt måste representationsstudier erinra sig om att både representationen och forskningens
granskning av denna representation genom själva språkanvändningen bidrar till
att konstruera de etniska kategorier som man omtalar jämte deras egenskaper.
Denna typ av konstruktivistiska perspektiv är frånvarande i den redovisade
forskningen, men har aktualiserats i nutida debatt om produktion och reproduktion av etniska kategorier och skillnader. Filosofen Aleksander Motturi har
genom ett sådant perspektiv problematiserat till synes välvilliga och medvetna
strategier i samtiden för att befrämja etnisk mångfald och mångkultur.265
Sammantaget leder dessa iakttagelser till antagandet att det är motiverat att
studera etnisk, social och religiös representation i folkskolans pedagogiska texter som en praktik som både producerar och reproducerar samtidens grupper
och samtida föreställningar om dessa gruppers egenskaper.
Jag anspelar här på titeln på Jonathan Z. Smiths Map is not territory (1978).
Se Motturi (2007:23, 25ff., 84) som lanserar begreppet etnotism för det skillnadstänkande som
präglar nutida mångfaldsarbete och som kan uppfattas som en transformation eller en arvtagare
till rasism och kolonialism. Motturi förespråkar tystnad som strategi för att undvika det skillnadstänkande som ovillkorligen är nedlagt i språket.
264
265
2. Teoretiska utgångspunkter
2.1. Introduktion
I detta kapitel presenteras avhandlingens teoretiska perspektiv på hur kontinuitet
och förändring av berättelser om nordisk forntid och forntida religion i folkskolans pedagogiska texter ska analyseras och tolkas i relation till 1800- och
1900-talens samhällsförändringar och förändringar av skolans funktion och innehåll. Kapitlet tar sin utgångspunkt i övergripande teoretiska perspektiv på folkskolan för att avancera mot studiens analytiska mytbegrepp och metoder. Metateoretiska diskussioner kring vad studien avser med teoretiska perspektiv och
hur teorier bör användas för tolkningar har avhandlats i inledningsavsnittet.1
Primärt vill jag klargöra att valet av teoretiska perspektiv utgår från min ambition att studera de pedagogiska texternas forntidsberättelser utifrån ett ideologiskt perspektiv som aktiva användningar av forntiden riktad till folkskolans
elever. Avhandlingen ska varken förstås som en renodlat filologisk, vetenskapshistorisk, idéhistorisk, receptions- eller verkningshistorisk studie. Den är
primärt en mytteoretisk och ideologianalytisk studie som står i en historiematerialistisk forskningstradition. Filologiska data, vetenskapshistoriska inslag och
idéhistoriska perspektiv utgör medel i analyser och tolkningar, men ska inte
uppfattas som syften med avhandlingen. Det finns allmänna diskursteorier och
metoder som skulle operationaliseras för forskningsuppgiften.2 Flera diskursteorier exkluderar dock möjligheten att tala om någonting utanför diskursen.3
Som religionshistoriker har jag dock orienterat mig mot teoretiska perspektiv
som står i samklang med en kritisk religionsoch mytteoretisk inriktning inom
religionshistorisk forskning, som uppmärksammar diskursteoretiska frågor om
makt och konflikter och som problematiserar forskarens makt.4
Jag uppfattar en kombination av gramsciinspirerad konfliktteori och lincolnskt inspirerad mytteori som väl lämpad för att studera ideologiskt innehåll i
forntidsberättelser synkront och diakront av flera anledningar. Dessa teoretiska
Se avsnitt 1.1.2.1.
Det gäller den kritiska diskursanalysen, exempelvis Fairclough (1995). Se Winther Jørgensen –
Phillips (2000:25ff.).
3 Det gäller exempelvis diskursteorin i den inflytelserika Laclau – Mouffe (1985). Se diskussion i
Winther Jørgensen – Phillips (2000:25ff.).
4 Som representanter för denna kritiska riktning kan nämnas Bruce Lincoln och Russell T.
McCutcheon. Se vidare avsnitt 2.3.2. om Lincolns mytteorier samt McCutcheon (1997), (2001)
och (2003).
1
2
46
perspektiv har fördelen att de relaterar det empiriska materialet till socioekonomiska förhållanden i det samhälle där empirin har tillkommit. Dessutom tar
användningen av mytteori fasta på materialets narrativa form och synliggör dess
karaktär av ur- eller forntidsberättelser. Avtäckandet av ideologiskt innehåll i
folkskolans pedagogiska texter är en verksamhet som har direkt politisk och
frigörande relevans. Ansatsen kan beskrivas som en form av kritisk teori genom
att den förhåller sig kritiskt ifrågasättande till vad som kan kallas ”den realiserade sociala verkligheten,”5 d.v.s. de aktuella sociala förhållandena i ett givet samhälle. Ansatsen kan även formuleras som en variant av misstankens hermeneutik som försöker synliggöra mer eller mindre dold ideologi i ett vardagligt empiriskt material.6 Det anlagda perspektivet intar dessutom en medelväg i frågan
om texternas och narrativens relationer till extralingvistiska faktorer där ytterligheterna representeras av ekonomisk determinism och diskursanalytisk reduktionism.7 Slutligen har perspektivet fördelen att det markerar att berättelser om
nordisk forntid och forntida nordisk religion i folkskolans pedagogiska texter
korresponderar med etniska, religiösa, sociala och genusmässiga förhållanden
utanför texterna. De pedagogiska texternas forntidsframställningar antas bidra
till att producera och reproducera etniska, sociala, religiösa och genusmässiga
förhållanden utanför texten, samtidigt som de är produkter av reella maktförhållanden utanför texten och av tidigare texter.8
Det grundläggande kriteriet för studiens vetenskapliga metod är intersubjektivitet, med vilket avses prövbarhet av resultat och diskussioner utifrån studiens
teoretiska premisser.9
2.2. Perspektiv på folkskolans tillkomst och innehåll
En grundläggande frågeställning i internationell utbildningshistorisk och äldre
läroplansteoretisk forskning har varit hur de nationella skolsystemens tillkomst
och expansion under 1800-talets senare hälft och 1900-talets första decennier
skall relateras till större samhällsförändringar.10 För svenskt vidkommande rör
frågan uppkomsten av det differentierade parallellskolesystemet. Här är olika
perspektiv på den svenska folkskolans uppkomst och förändring primärt intressant.11 Utifrån olika teoretiska perspektiv har olika förklaringar till folkskolan
som företeelse presenterats. Vissa tvistefrågor kan delvis förklaras av att studier
Se Alvesson – Sköldberg (1994:176). Se särskilt Frankfurtskolan eller kritisk teori, exempelvis
Burill, red. (1987:7–15) och Kalleberg, red. (1970:XIV).
6 Alvesson – Sköldberg (1994:131f.).
7 Första kapitlet i Winther Jørgensen – Phillips (2000:25–28) presenterar en modell för att förstå
relationen mellan marxistiska teorier och diskursteorier.
8 Se en parallell diskussion i Lincoln (1989:25).
9 Se exempelvis Lübcke, red. (1988:266).
10 Se diskussion i Larsson (2005:28–33).
11 Se översikter i Sandin (1986:12–15) och Florin (1987:17–20).
5
47
och handböcker har haft olika analysnivåer. Standardverket Den svenska folkskolans historia har en encyklopedisk ambition och ger i första hand en beskrivning
av de idéer, debatter, kommittéer och beslut som ledde fram till inrättande av
folkskolor och folkskolestadgans tillkomst.12 Vissa verk beskriver och analyserar
primärt samtida politisk och pedagogisk debatt om folkskolans inrättande,13
medan andra studier med olika fokus har inriktat sig på drivkrafterna bakom
det svenska utbildningssystemets differentiering under 1800-talet.14 Positionering i den grundläggande frågeställningen hur folkskolan skall uppfattas är relevant eftersom val av samhälls- och skolperspektiv har implikationer för hur
man kan uppfatta och studera kontinuitet och förändring på den narrativa nivån
i folkskolans pedagogiska texter.
Utbildningshistorisk forskning har försökt att systematisera olika teoribildningar kring folkskolans uppkomst, funktioner och förändringar.15 I dagsläget
identifierar jag tre större perspektiv med implikationer för hur förhållandet
mellan samhällsförändring och narrativer i pedagogiska texter kan uppfattas och
tolkas: (1) funktionalistiska och konsensusinriktade perspektiv, (2) institutionella och idéhistoriska perspektiv samt (3) historiematerialistiskt inspirerade perspektiv. Dessa skall uppfattas som breda perspektiv och tolkningstraditioner,
inte som utförliga teorier eller detaljerade beskrivningar av forskningsfältet.
Samtliga perspektiv utom det institutionella tar sin utgångspunkt i 1800- och
1900-talens ekonomiska och sociala samhällsförändringar för att tolka folkskolans tillkomst, förändringar och innehåll.
2.2.1. Funktionalistiska och konsensusinriktade perspektiv
Funktionalistiska/konsensusinriktade perspektiv dominerade i äldre forskning
och förekommer även i vissa översiktsverk.16 Perspektiven förutsätter ett
kausalt förhållande mellan industrialiseringen och/eller demokratiseringen och
folkskolans tillkomst.17 De utgår ifrån att övergången från ett agrart till ett speFredriksson, red. (1940–1971).
Översiktliga framställningar av debatten finns i Hartman (2005:40–41), Richardson (2004:55–
56) och Sjöstrand (1965:107–147). Cavonius – Sjöstrand – Wiberg (1966:28, 362–363) har belyst
Esaias Tegnérs och Erik Gustaf Geijers ståndpunkter i folkskolefrågan.
14 Se exempelvis Sandin (1986) och Petterson (1992a) som behandlar folkskolan, Florin och
Johansson (1993) som behandlar läroverket och Larsson (2005) som behandlar krigshögskolan.
15 Larsson (2005:29–33) anger och diskuterar liberala-demokratiska förklaringsmodeller, traditionella marxistiska teorier, funktionalistiska teorier samt teorier som fokuserar statens eller olika
sociala gruppers betydelse för utbildningsexpansionen under 1800-talet. Boli (1992:9) talar om
institutionella, funktionella och konfliktteoretiska teorier om folkskolan. Sandin (1986:20) och
Lindmark (1995:14f.) gör distinktioner mellan funktionella och konfliktteoretiska teorier. Isling
(1988:31–32) använder indelningen funktionalistisk-idealistiska, strukturalistisk-materialistiska och
dialektiska teorier.
16 För framställningar med huvudsakligen konsensusteoretiska perspektiv, se exempelvis Gerger
(1978:16–21) och Richardson (2004:58). Se vidare Sandin (1986:20) med referenser.
17 För översikter av dessa teorier, se Petterson (2003:366) och Sandin (1986:31–32).
12
13
48
cialiserat, urbaniserat och industrialiserat demokratiskt samhälle medförde nya
kvalifikationskrav på medborgarna. Nya kunskaper och färdigheter i form av
läsning, skrivning och räkning behövdes och eftersträvades i kraven på ökat
medborgerligt inflytande i samhället.18 Ett funktionalistiskt perspektiv innebär
att innehållet i folkskolans pedagogiska texter primärt tolkas som nödvändig
kunskap och/eller som instrumentellt för att höja medborgarnas bildningsgrad.
Tolkningen står i samklang med perspektivet att de liberala och progressiva
skoldebattörer som under 1800-talet argumenterade för enhetsskola och minskat kyrkligt inflytande agerade utifrån ett tänkt eller givet samhälleligt bästa.
Perspektivet värderar också folkskolans inrättande och verksamhet som ett
positivt projekt mer eller mindre önskat av de lägre befolkningsskikten och som
åtminstone på längre sikt tjänade allas intressen. Folkskolan tänktes sålunda
springa ur behov som var gemensamma för samhället, olika sociala grupper och
individer. Även nya former av lärdomsskolor med naturvetenskaplig och ”nyttoinriktad” inriktning uppstod ur detta samhällsbehov.19 Forskare med konsensusperspektiv har hävdat att folkskolan inte var en skola för underklassen. Majoriteten av den svenska befolkningen gick i folkskolan, och det vore enligt
detta perspektiv orimligt att kalla en befolkningsmajoritet för underklass.20
2.2.2. Institutionella och idéhistoriska perspektiv
Institutionella och idéhistoriska perspektiv tar sin utgångspunkt i idéhistoriska
analyser av folkskolan och dess tillkomst. Standardverk om pedagogisk historia
där utgångspunkten för förklaringar tas i idéer eller mentaliteter och där man
primärt fokuserar pedagogiska tänkare kan rubriceras som idéhistoriska.21 Institutionella perspektiv betraktar institutionaliseringen av utbildningsväsendet som
en utdragen historisk process. Enligt institutionella perspektiv förverkligades i
folkskolan ett antal västerländska progressiva upplysningsidéer med inriktning
på att skapa den perfekta människan i ett framgångsrikt samhälle.22 Till institutionella perspektiv räknas förklaringar av folkskolans tillkomst som tar sin primära utgångspunkt i idéhistoriska resonemang om exempelvis upplysningens
eller modernitetens betydelse för folkbildning och folkbildningssträvanden
under 1800-talet.23 Deras grundläggande historiesyn är idealistisk i motsats till
18 Detta hävdas exempelvis i handboken Richardson (2004:58). Även debattboken Enkvist
(2007:38–40), som anger en rad skäl till de offentliga skolornas inrättande under 1800-talet, har
ett övergripande funktionalistiskt och konsensusartat perspektiv.
19 Se en översiktlig framställning av dessa perspektiv i Boli (1992:10, 16).
20 Richardson (2004:61).
21 Med reservation för stor variation i perspektiv kan nämnas Ödman (1995), Sjöstrand (1969),
Fredriksson, red. (1940–1971).
22 Som exempel kan nämnas Boli (1992:11). Se även Boli (1989:49).
23 Som ett exempel kan anges diskussionen i Båtshake (2006:134) som skriver att ”Under modernitetens framväxt kom skolan att bli en samhällelig institution som blev en nödvändighet för att
utveckla just moderniteten. Modernitet och skola blev varandras förutsättningar.”
49
de funktionalistiska och historiematerialistiska perspektiven som är materialistiska. Folkskolans tillkomst tolkas i institutionella och idéhistoriska sammanhang ur ett längre tidsperspektiv än vad som är fallet i de övriga tolkningsperspektiven.
2.2.3. Ett historiematerialistiskt konfliktperspektiv
Mot de funktionalistiska och konsensusinriktade perspektiven kan man invända
att folkskolestadgan och de första folkskolorna föregick både industriella revolutionen, den allmänna rösträtten och parlamentarismens införande i Sverige.24
Läskunnigheten var utbredd bland befolkningen långt innan folkskolestadgan.25
Dessutom kan man invända att det inte i första hand var kunskaper och färdigheter (kvalifikationer) som folkskolan och dess texter bibringade eleverna, utan
moralisk fostran (socialisation) i form av kristen och nationalistisk indoktrinering.26 Både konsensus- och institutionaliseringsperspektiven framställer 1800talets samhälle som konfliktfritt och enhetligt. De synliggör inte skilda uppfattningar hos olika sociala grupper om de lägre klassernas målsättningar och behov.27 I de fall maktanalyser förekommer nyttjas maktbegrepp utan tydliga aktörer. Tolkningarna utgår dessutom från att idéer är styrande och bortser från
eller nedtonar samtida sociala konflikter och deras betydelse för folkskolans
inrättande, verksamhet, ideologiska innehåll och funktioner. Man kan också
invända att folkskolan de facto inrättades på initiativ av de högre samhällsskikten för de lägre samhällsskikten.28 Man behöver inte heller reservera begreppet
underklass för förtryckta minoriteter. Om en majoritet av befolkningen är hänvisad till en skola som reproducerar deras underordning i förhållande till ett
privilegierat fåtal kan den naturligtvis sägas vara en skolform för underklassen.
Föreliggande avhandling anlägger ett historiematerialistiskt konfliktperspektiv på folkskolan. Perspektivet hämtar idéer från marxistisk teori. Utifrån traditionell marxistisk teori bör förklaringar till folkskolans uppkomst och innehåll
sökas i de ekonomiska och sociala förändringarna som brukar rubriceras som
övergången från ett agrart-feodalt till ett industrialiserat-kapitalistiskt samhälle.29
Förändringar i produktionsapparaten under den agrara och industriella revolutionen medförde förändringar av ekonomiska, sociala och kulturella förhållanden i Sverige.30 Marxistiska teorier skiljer på samhällets bas och överbyggnad.
Petterson (2003:366–367).
Gadd (2000:82–83) och Johansson (1981).
26 För ideologiska aspekter av folkskolans undervisning, se särskilt Tingsten (1969), med reservation för att studien inte har ett historiematerialistiskt konfliktperspektiv.
27 Sandin (1986:26).
28 Sandin (1986:25).
29 Få forskare har tillämpat renodlade marxistiska teorier på frågan om folkskolans tillkomst. Som
exempel på tidiga marxistiskt inspirerade studier kan dock nämnas Holmberg (1934) och Rappe
(1973). För översikter, se Sandin (1986:14–16) och Florin (1987:17).
30 Se avsnitt 3.2.
24
25
50
Till basen hör produktivkrafter och produktionsförhållanden. Till överbyggnaden räknas både staten och det civila samhället och deras institutioner och ideologier, exempelvis skolor och utbildning. Enligt klassisk marxistisk teori är basen bestämmande för överbyggnaden.31 Flera senare marxistiska teoretiker har
dock hävdat att relationen inte skall förstås deterministiskt.32 Louis Althusser
har formulerat detta i termer av att produktionen är den dominerande faktorn,
men bara i sista hand.33
Den internationella utbildningsforskning som utgår från statens eller olika
sociala gruppers betydelse för utbildningssystemets expansion och förändring
under 1800- och 1900-talen brukar utgå från sådana marxistiska premisser och
kan kallas konfliktteoretiska i någon mån. De relaterar nämligen parallellskolesystemets uppkomst till de ekonomiska och sociala omvälvningarna under
1800-talets första decennier och utgår från de sociala konflikter mellan de olika
klasser som uppstod som en följd av dessa förändringar. Flera svenska forskare
har anlagt olika slags konfliktteoretiska perspektiv på folkskolan.34 Till konfliktteoretiska studier kan man också med viss reservation räkna studier som utgår
från Pierre Bourdieus teorier om hur olika utbildningssystem har speglat, skapat
och reproducerat klass- och genusskillnader.35
Ur ett historiematerialistiskt konfliktperspektiv speglade och reproducerade
det svenska parallellskolesystemet klassamhället. De olika klasserna hänvisades
till skilda skolor.36 Klasserna bestod av ett lantbruksproletariat, ett senare uppkommet industriproletariat samt en borgar- eller medelklass. Den socioekonomiska bakgrunden till parallellskolesystemets och särskilt folkskolans tillkomst
kan enligt ett förenklat och summariskt historiematerialistiskt perspektiv tecknas enligt följande: Till följd av den agrara revolutionen ökade befolkningen,
varvid det uppstod ett stort landsbygdsproletariat. Proletariseringen innebar att
fostran och kontroll av befolkningen genom statskyrkan och särskilt 1686 års
kyrkolag successivt minskade.37 Historiematerialistiska forskare har pekat på att
proletariseringen både medförde en verklig social turbulens och en debatt om
behov av kontroll och disciplinering av den växande underklassen. Det senare
har kallats en borgerlig ”pauperistisk diskurs”, d.v.s. en rädsla för en växande
Karl Marx teser om bas och överbyggnad sammanfattas i förordet Till kritiken av den politiska
ekonomin (1859), se svensk översättning i Liedman – Linell, ed. (2003:240–241). Fortsättningsvis
hänvisas till Marx (2003) för Marx texter i denna utgåva. En översiktlig modell och beskrivning av
förhållandet mellan bas och överbyggnad finns i Lindegren (1988:32).
32 Se vidare avsnitt 2.2.3.2. om Gramsci.
33 Althusser (1969:111–112).
34 Se exempelvis Isling (1980:30) och (1986), Bernstein – Lundgren (1983:15), Andersson (1986),
Englund (1980), (1986a), (1986b), (2005), Sandin (1986) och Petterson (1992a).
35 För bourdieuskt inspirerade studier, se exempelvis Florin – Johanssons (1993) studie av
lärdomsskolan och Larssons (2005) studie av krigsakademien.
36 För en översikt, se Englund (1980:8).
37 Se avsnitt 3.2.
31
51
underklass.38 Med marxistisk terminologi hade den feodala statens främsta ideologiska statsapparat – kyrkan – förlorat delar av sitt starka inflytande över befolkningen. Folkskolan blev ett nytt inslag i en framväxande kapitalistisk ideologisk statsapparat. Den tillkom som en ny apparat för fostran och disciplinering av underklassen. Folkskolan var inledningsvis en samfälld kommunal och
kyrklig angelägenhet, en del av en ”offentlighet”. Under 1800-talets sista och
1900-talets första decennier ökade dock statliga interventioner på folkskoleområdet, varvid kyrkans inflytande successivt minskade.39 Enligt historiematerialistisk tolkning var statens expansion uttryck för medelklassens successivt ökande
inflytande i näringsliv och politik. Något förenklat kom en alltmer statligt kontrollerad folkskola att bli ett redskap för att fostra och disciplinera en växande
underklass. Denna fostran och disciplinering utgjordes till stor del av kristet
konfessionella och nationalistiska budskap.40 Enligt detta perspektiv uppfattas
nationalismen både som ideologi med syfte att bryta ned ståndssamhällets
maktstrukturer och som en unifierande borgerlig ideologi med syfte att överbrygga och neutralisera de klassmotsättningar som uppstod i och med övergången från agrara till industriella produktionssätt.41 Under senare tid har flera
historiematerialistiska forskare velat nyansera den förhållandevis ensidiga betoningen av den tidiga folkskolan som en religiös och nationalistisk indoktrineringsapparat. Historikern Bengt Sandin har exempelvis hävdat att industristädernas tidiga folkskolor främst tillkom som förvaringsplatser för barn till arbetande föräldrar ur underklassen. Folkskolorna tillmötesgick därmed direkta
behov och intressen som fanns hos underklassen.42 Historikern Lars Petterson
har argumenterat för att folkskolan både var ett resultat av samhällsomvandlingen och av den pauperistiska diskurs inom medelklassen som uppstod till
följd av dessa omvälvningar. Det var främst ideala egenskaper som fromhet,
flit, förnöjsamhet, punklighet, självbehärskning och mottaglighet för instruktioner som var centrala inslag i den tidiga folkskolan, medan nationella idéer fick
genomslag under senare delen av 1800-talet.43
Avhandlingen anlägger ett historiematerialistiskt konfliktteoretiskt perspektiv
på samhälle, folkskola och folkskolans innehåll. Jag har velat betona att detta
inte är det enda möjliga perspektivet för folkskolans verksamhet, utan ett tolkPetterson (1992a:310, 313–314) och (1992b). Även Melander (1963:15) som behandlar folkskolans etiska fostran framhåller att folkskolan i samtiden uppfattades som en lösning på ett socialt
problem: ”det rekommenderade botemedlet [på ett moraliskt problem]: en bättre moralisk fostran av barnen. Därmed aktualiserades behovet av en obligatorisk skola.”
39 Dessa förändringar har visats av forskning som inte direkt utgått från ett historiematerialistiskt
perspektiv, se Algotsson (1975) för en analys av katekesundervisningen borttagande samt Tegborg (1969) för skolans institutionella sekularisering.
40 Särskilt Tingsten (1969) har analyserat folkskolan som en nationalistisk propagandaapparat,
även om studien inte anlägger ett historiematerialistiskt perspektiv på denna nationalism.
41 Se vidare avsnitt 3.2 och 3.3.2.
42 Sandin (1986:258f.).
43 Petterson (1992a:311–314).
38
52
ningsalternativ som konstruerar och synliggör särskilda aspekter av folkskolans
verksamhet. Samtidigt anger inte ett historiematerialistiskt konfliktteoretiskt
perspektiv hur forntidsframställningar gestaltats. För att kunna beakta maktförhållanden samtidigt som studien håller frågan om hur forntiden har gestaltats i
folkskolan ”öppen” används den läroplansteoretiska forskningens begrepp
läroplanskod samt element ur Antonio Gramscis teorier för att konstruera vad
jag kallar ett gramsciinspirerat perspektiv på folkskolan.
2.2.3.1. Läroplanskoder: Pedagogiska texter som statlig fostran
För att diskutera reproduktionsfrågor ur ett maktperspektiv utifrån folkskolans
pedagogiska texter kan man använda pedagogen Ulf P. Lundgrens läroplansteoretiska begrepp läroplanskod. Kodbegreppet utformades ursprungligen av den
brittiske pedagogen Basil Bernstein som bland annat diskuterade skillnader
mellan medel- och arbetarklassens koder ur ett reproduktionsperspektiv.44 Läroplan förstås som ”en serie grundläggande principer kring hur omvärlden organiseras. Dessa principer gestaltar tillsammans vad som skulle kunna betecknas
som en kod, vilken framträder i utbildningens mål, innehåll och metodik”.45
Läroplanskoder är alltså de grundläggande principer som ligger bakom varje läroplan och som ”formas historiskt och i nutiden av existerande materiella och
kulturella villkor samt föreställningar om utbildning i olika politiska, administrativa och pedagogiska processer.”46 Parallellskolesystemets sociala segregering
bestod i att olika sociala grupper hänvisades till skilda skolsystem med olika
koder. Den gamla överklassens skolform, lärdomsskolan, präglades av en klassisk läroplanskod där kunskaper i humanistiska ämnen och klassiska språk var
centrala. Den klassiska koden utmanades under 1800-talet av medelklassens
krav på mer nyttiga och naturvetenskapliga kunskaper.47 Den framväxande medelklassens realskola kom att präglas av en realistisk läroplanskod med nyttoideal och naturvetenskapligt ämnesstoff. Folkskolan präglades av en moralisk
läroplanskod. Folkskoleeleverna skulle bibringas moralisk, religiös och nationell
fostran samt kontrolleras socialt. Tydliga exponenter för koden var växel- och
katekesundervisningen.48 När folkskolan efterhand knöts till realskolan kom den
moraliska koden att kopplas samman med realskolans realistiska kod. Först i
samband med inrättandet av grundskolan ersattes dessa två koder av en rationell läroplanskod präglad av pragmatism, individualisering och rationalism, där
en länk mellan vetenskaplig forskning och skolans innehåll etablerades.49 Senare
forskare har modifierat Lundgrens moraliska kod genom att beakta att sam44 Se främst fyrvolymsverket Bernstein (1971–1990). En god sammanfattning finns i Bernstein –
Lundgren (1983:41–45).
45 Lundgren (1989:16–17).
46 Lundgren (1989:22).
47 Lundgren (1989:39ff., 52).
48 Lundgren (1989:65). För introduktion till växelundervisningen, se avsnitt 4.1.2.
49 Lundgren (1989:105, 114). Se Englund (1997:40).
53
hällsförändringar även förändrat folkskolans mål, innehåll och metoder över
tid. Lundgren har själv påpekat att kodbestämning inte skall uppfattas som en
definitiv klassifikationsprocess, utan att den är avhängig i vilket syfte principerna (koderna) skall analyseras.50
Pedagogen Tomas Englund har explicit knutit begreppet läroplanskod till historiematerialistisk teori. Han har hävdat att kapitalism, politisk demokrati och
skolans successiva sekularisering formellt fick genomslag i folkskolans nya undervisningsplan år 1919. Där etablerades en medborgerlig läroplanskod präglad
av nationell konsensusideologi uppbyggd kring politisk demokrati, kapitalism
och industrialisering. Koden genomsyrades av idén om staten som yttersta bestämningspunkt och idén om ett ömsesidigt beroende mellan människor i arbetsliv och samhälle.51 Englund har i ett senare arbete fördjupat kodteorin utifrån ett gramsciinspirerat perspektiv. Under 1900-talet formades den medborgerliga koden genom konkurrens mellan tre olika utbildningskonceptioner: en
patriarkal, en vetenskapligt-rationell och en demokratisk konception. Dessa
konceptioner utgjorde olika sätt att tolka och förstå skolans grundläggande
bestämning (determinant), som han menar var samhörighetsfostran.52
Pedagogen Åke Isling har modifierat kodbegreppet genom att skilja på socialiserande och kvalificerande koder. Folkskolan präglades i socialisationshänseende av en moralisk kod. Den återfanns även i lärdomsskolornas kristna och
nationella fostran. Skillnaden mellan lärdoms- och folkskolan fanns i den kvalificerande koden: Lärdomsskolan präglades av en intellektuell kod medan folkskolan rymde en manuell/konkret kod där fostran skedde till kroppsarbete.53
Pedagogen Sven G. Hartman har utmanat föreställningen om en enhetlig
moralisk läroplanskod för 1800-talets och det tidiga 1900-talets folkskola. Han
kallar folkskolans första läroplanskod utpräglat teologisk, eftersom dopundervisningen var central. Enligt Hartman etablerades en moralisk kod först mot
1800-talets slut.54 Pedagogen Ann-Christine Vallberg Roth har i en exposé över
småbarnens läroplaner visat att det kristna innehållet var centralt i de yngsta
barnens skolgång fram till 1860-talet. Hon använder termerna Guds läroplan
och patriarkal kod för att karaktärisera denna period.55 Historikern Lars Petterson har också hävdat att idéinnehållet i den tidiga folkskolan primärt var religiöst. Mot seklets slut blev nationaltanken vid sidan av religionen ideologiskt
viktig i folkskolan.56 I linje med detta har jag tidigare identifierat en nationell
Lundgren (1983:18).
Englund (1980:35f.).
52 Englund (2005:32–33, 258, 321–326). Se även Englund (1986).
53 Isling (1988:34–36).
54 Hartman (2000:231, 233–237) skiljer mellan en proklamatorisk och en dialogisk läroplanskod.
Den förra förknippas med en positivistisk stoffcentrerad undervisning med enkel lärarelevkommunikation medan den senare knyts till progressiva idéer och elevcentrerad livsfrågeundervisning.
55 Vallberg Roth (2001:248ff.) Se även Vallberg Roth (2002).
56 Petterson (1992a:53).
50
51
54
läroplanskod som i takt med sekulariseringen av folkskolan, där statens inflytande ökade på bekostnad av kyrkan, innebar en förskjutning från ett teologiskt
till ett nationalistiskt innehåll från 1860-talet och framåt.57 I diskussionen om
läroplanskoder har flera forskare således nyanserat Lundgrens moraliska kod
genom att försöka identifiera vad som var specifikt för folkskolans tidiga respektive senare skede.
Utifrån ett historiematerialistiskt konfliktperspektiv inkluderande läroplanskoder uppfattar jag folkskolans verksamhet som en statligt sanktionerad moralisk fostran och försök till disciplinering av de arbetande klasserna. Koderna
beaktar att maktförhållanden i samhället med stor sannolikhet har påverkat
folkskolans verksamhet och texter. Utifrån ett reflexivt perspektiv måste man
understryka att kodbegreppet är starkt teoriladdat och reduktionistiskt. Genom
att använda läroplanskodbegrepp uttalar sig forskaren utifrån sin samtida position om vad som utgjorde/utgör de grundläggande principerna för ett givet
skolsystem. Det medför att en pluralistisk och motsägelsefull skolverklighet
reduceras till en enda koncentrerad princip. Kodbegreppen och de läroplansteoretiska diskussioner som de generat har dock ett instrumentellt värde för denna avhandling. De används för att tolka mina empiriska resultat samt för att
problematisera dessa tolkningar.
Lundgren hävdar att koderna kan studeras på flera nivåer.58 Denna studie av
hur narrativer i pedagogiska texter bygger på selektion och nyorganisation av
narrativt stoff och uttrycker ideologiska positioner skall hänföras till en första
nivå som avser just frågor om urval i relation till större samhällsteoretiska frågor. Koddiskussionerna har tagit sin utgångspunkt i empiriska studier av skolsystemens olika nivåer. Utifrån de läroplansteoretiska kodbegreppen kan man
hypotetiskt anta att berättelser om nordisk forntid och forntida religion generellt har instrumentaliserats för att över tid med olika accent inpränta kristna,
nationalistiska, moraliska, konsensusartade och arbetsdisciplinära föreställningar
hos de arbetande klassernas uppväxande släkte. Utifrån det allmänna konfliktteoretiskt inspirerade perspektivet kan således folkskolans undervisning om
forntiden på ett övergripande plan ses som en del av en kulturell reproduktion
med ideologisk betydelse. Samtidigt behöver ett användbart historiematerialistiskt konfliktperspektiv ta hänsyn till att undervisning inte är en objektiv eller
enkel överföringsprocess där de härskande klasserna överför föreställningar,
kunskaper och ideologier oavkortat och utan motstånd till passiva elever ur
arbetarklassen.59 Varken staten eller folkskolan kan dessutom betraktas som
Wickström (2005:21–22).
Lundgren (1989:21–22) talar om en första nivå, som avser urval och organisation av stoff i en
given utbildning jämte hur en läroplanskod historiskt formas. Den andra nivån avser konkret
styrning av utbildning och hur en läroplan som text formas. Den tredje nivån behandlar hur
denna läroplan som text sedan styr undervisningen.
59 Förmågan att motstå har betonats av flera forskare. Petterson (1992a:57) skriver att man inte
får underskatta de förtrycktas förmåga att motstå den kultur som genom ”symboliskt våld” på57
58
55
ideologiska monoliter.60 Åke Isling har dock hävdat att en modell där staten
uppfattas som monolit för den ekonomiskt och ideologiskt härskande klassen
fungerar bättre för 1800-talets agrarsamhälle än för industrisamhället där folkrörelser och politiska partier utmanar rådande förhållanden och ideologier.61 Att
den ideologiska pluralismen var större under 1900-talet är säkerligen korrekt,
men likväl är det problematiskt att tala om 1800-talets stat och folkskola som
ideologiska monoliter utan inre konflikter. Detta problem vidhänger kodbegreppet som osynliggör variationer och motsättningar inom kodernas texter.
Konfliktperspektivet behöver sålunda modifieras med perspektiv som upplöser
determinismen samtidigt som det synliggör variationer och divergenser i texterna. Nutida skolforskare har betonat att folkskolan på en och samma gång kan
uppfattas som en funktion av samhällsstrukturen och som ett viktigt medel för
makthavare att legitimera och förändra samhällsstrukturen.62 Detta perspektiv
behöver kompletteras med ett perspektiv som betonar folkskolans verksamhet
och text som arenor för narrativ variation och narrativt motstånd.
2.2.3.2. Ett gramsciinspirerat perspektiv: pedagogisk text som potentiell
konfliktarena
En tolkningsram som uppmärksammar både maktreproduktion, variation och
motstånd kan hämta inspiration från de teorier om makt och maktövertagande
som har utvecklats av den italienske socialisten Antonio Gramsci (1891–1937).63
Han sökte förklara varför vissa kapitalistiska samhällen saknar öppna klasskonflikter, varför arbetarklassen inte revolterade samt hur den skulle kunna ta och
behålla makten.64 Fortsättningsvis talar jag om ett gramsciinspirerat perspektiv
eftersom Gramscis texter inte är entydiga och det finns olika tolkningar av hans
teorier.65 Denna studie eftersträvar inte teoretisk renlärighet, utan använder
endast vissa element ur hans teoretiska fatabur tillsammans med mytteori för att
studera folkskolans forntidsberättelser. Samtliga referenser direkt till Gramscis
tvingas dem av de dominerande klasserna. Englund (2007:6) med referenser samt Säfström
(2000:11) talar om undervisning som en ”meningsbjudande process”. Englund (2005:143) talar
om ”den ständiga närvaron av ett tolkningsutrymme”. Se även diskussion i Östman (1995:63–64).
60 Se diskussion i Englund (2005:151).
61 Isling (1988:29).
62 Se exempelvis Richardson (2004:11).
63 En biografisk översikt och en uttömmande introduktion och kommentar till Gramscis teorier
finns i textantologin Forgacs, ed. (2000). Se med fördel även Nordin (2007:32–35), Andrén
(2000) och Linderborg (2000:14–24) med referenser. Se även http://www.marxists.org/index.
htm.
64 Linderborg (2001:14).
65 En översikt av Gramsci-receptionen ges i Hobsbawm (2000:10–13). Att receptionen inte är
entydig kan illustreras av den svenska debatt som uppstod i kölvattnet efter essäboken Ehnmark
(2005:145) där Gramscis idéer om socialism likställs med demokrati. Linderborg (2005) har kritiserat denna tolkning och hävdat att den fördunklar Gramsci. Greider (2005) har likaledes kritiserat Ehnmarks tolkning för att den ”mörkat” Gramsci genom att exkludera de radikala och omstörtande dragen i hans teorier.
56
texter hämtas ur en textantologi redigerad av David Forgacs som sin tur bygger
på tidigare textkritiska utgåvor av Gramscis texter.66
Gramsci var en av de första marxistiska teoretiker som fördjupade diskussionen om hur den marxistiska tesen att basen (d.v.s. produktionsförhållandena) är bestämmande för överbyggnaden (d.v.s. för vilka institutioner och ideologier som existerar i ett givet samhälle) skall förstås. Gramsci uppfattar förhållandet mellan bas och överbyggnad som en relation av ömsesidig påverkan.
Han använder ett begrepp som på engelska översatts till historical bloc för att
karaktärisera ett organiskt förhållande mellan bas och överbyggnad.67 Basen ger
emellertid de yttre ramarna för överbyggnadens utformning.68 Den klass som
behärskar produktionsmedlen härskar dock inte över övriga klasser enbart genom ekonomiska medel och våld. Ideologin i form av skapandet av ett samförstånd är minst lika viktig vid maktutövning. Ett centralt begrepp i Gramscis
teori är hegemoni. Hegemoni innebär att den härskande klassen styr allierade och
underordnade klasser genom ett kulturellt, politiskt och moraliskt ledarskap där
skapande och upprätthållande av konsensus eller samtycke är centralt.69 Hegemoni har även av andra beskrivits som de härskande klassernas förmåga att få
”de undertryckta att betrakta de härskande klassernas maktutövning som berättigad”.70 Gramsci hävdar att både staten och samhället i övrigt är medel för den
härskande klassens maktutövning.71 Gramsci skriver att samhället (eng. civil
society) utgör en samling sfärer som vanligen kallas privata respektive politiska
eller statliga. Genom dessa sfärer – som utgör två nivåer i samhället – utövas å
ena sidan den dominerande gruppens hegemoni och å andra sidan dess direkta
herravälde eller styrelse genom staten.72 Hegemonin etableras alltså genom hela
samhället och innebär att de härskande klassernas världsbild och maktutövning
framstår som naturlig, självklar, given och utan synliga alternativ. Detta har
beskrivits som att Gramsci framställer konsensusskapande som en ideologisk
maktresurs vid sidan av ekonomiska medel och våld.73 Ingen klass kan härska
utan att övriga klasser uppfattar maktutövningen som självklar och legitim.74 I
detta ligger ett partiellt tillmötesgående gentemot de klasser som skall behärskas. Hegemonin är alltså inte total. Eftersom det finns skilda klasser existerar
också mothegemoniska uppfattningar om alternativa sätt att organisera samhäl66 Se Forgacs, ed. (2000:14–16). Hädanefter används Gramsci (2000) om Gramscis egna texter i
engelsk översättning i Forgacs textantologi, medan Forgacs, ed. (2000) används om utgivarens
kommentarer till Gramscis texter.
67 Gramsci (2000:192–193).
68 Gramsci (2000:190–194).
69 En koncis men bra sammanfattning av begreppets betydelser ges i Forgacs, ed. (2000:422–423).
Se även diskussion om Gramscis hegemonibegrepp i Nordin (2007:34) och Andrén (2000).
70 Bråkenhielm – Grenholm – Koskinen – Thorsén (1982:273).
71 Gramsci (2000:234). Se diskussion i Buttigieg (1995:4).
72 Gramsci (2000:306).
74 Mouffe (1979:195ff.).
57
let. Genom att överbyggnaden kan påverka basen möjliggörs samhällsförändring genom motståndsaktiviteter i överbyggnaden. Uppgiften för de mothegemoniska intressena blir att grundligt utmana försanthållanden samt etablera nya
hegemoniska förhållanden.75 I praktiken innebär detta att mothegemoniska
klasser tvingas anpassa sin ideologi till den rådande hegemonin. De måste förhålla sin egen ideologi till det som tidigare uppfattas som självklart. De måste
dessutom söka stöd för sin sak hos andra klasser och forma nya allianser.76 Etablering av en ny hegemoni sker sålunda inte ex nihilo utan i vad jag vill kalla
polemisk dialog med den förutvarande hegemonin.77 Genom ett ställningskrig
(war of position) inom överbyggnaden har en uppåtstigande klass utmaningen att
erövra det ideologiska fältet.78 Gramsci tillskriver här de intellektuella stor betydelse. Klasserna eller de sociala grupperna utgör de primära sociala enheterna. Ur
dessa framspringer grupper av intellektuella, vilka antingen kommer från en
särskild klass eller utgör en rest av tidigare sociala förhållanden. De första kallas
organiska intellektuella och de senare traditionella intellektuella.79 Utmaningen för
organiska intellektuella i egenskap av representanter eller funktionärer för en
uppåtstigande klass är att genom intellektuellt arbete inom överbyggnaden skapa en ny hegemoni genom att skapa nya klassallianser och polemisera mot de
traditionella intellektuella, som alltså representerar rådande eller tidigare hegemoniska förhållanden. Omsatt i termer av socialistiskt maktövertagande måste
arbetarklassen för att erövra makten och behålla den fostra egna organiska intellektuella som arbetar för att upprätta arbetarklassens hegemoni.80
Gramsci behandlade skolfrågor i flera av sina texter.81 Hans teorier utformades i en specifik sociohistorisk kontext med syftet att förklara och möjliggöra
arbetarklassens maktövertagande. Det hindrar emellertid inte att element ur
teorierna kan användas för att studera helt andra kontexter och ge inspiration
till tolkningar inom helt andra områden. Det kan illustreras av att utländska och
svenska forskare tidigare har applicerat mer eller mindre systematiskt gramsci-
Se diskussion i Landy (1986:68).
Gramsci (2000:224), Forgacs, ed. (2000:421).
77 Se exempelvis Linderborg (2001:273–274) som i en studie av socialdemokraternas historieskrivning har visat hur arbetarrörelsen övertog symbolladdade gestalter från den borgerliga historieskrivningen, men omtolkade och tillskrev dem nya egenskaper. I Gustav V:s tal vid bondetåget
år 1914 etablerades exempelvis Torgny lagman som talesman mot parlamentarism och demokrati.
I arbetarpressen blev Torgny lagman motsatsen – förespråkare för uppror mot överheten. Detta
illustrerar det gramsciinspirerade perspektivet att det förflutna är föremål för konkurrerande
tolkningar, men att utmanande tolkningar måste förhålla sig till förutvarande hegemonisk historieskrivning.
78 Gramsci (2000:228–230).
79 Gramsci (2000:301ff.).
80 Detta är min övergripande tolkning av syftet med Gramscis teorier in toto. Se även förordet i
Forgacs, ed. (2000:29–31) samt Nordin (2007:34–35).
81 Se särskilt Gramsci (2000:kap. 10) rubricerat ”Intellectuals and Education”.
75
76
58
inspirerade perspektiv på undervisningskontexter.82 Historikern Åsa Linderborg
har utifrån Gramscis teorier studerat socialdemokraternas historieskrivning som
ett svar på en borgerlig hegemoni och som en ideologisk maktresurs.83 Gramscis teorier är således inte något nytt för svensk utbildningshistorisk och historisk forskning utan har varit en teoretisk grundval för olikartade studier av utbildningshistoriska företeelser inom olika discipliner. Denna studie har ett
gramsciinspirerat perspektiv som hämtar tre tolkningselement från Gramsci och
tolkningstraditionen efter honom. Det första elementet är tolkningen av folkskolan och innehållet i dess pedagogiska texter som en del av en större ideologisk
statsapparat. Begreppet är egentligen inte Gramscis utan har senare utvecklats ur
hans teorier om samhället av Louis Althusser. Althusser skiljer på den den repressiva och den ideologiska statsapparaten. Till den förstnämnda hör det politiska samhället bestående av regering, förvaltning, krigsmakt, polis, domstol och fängelser, medan den sistnämnda inkluderar familj, massmedia, politiska partier och
skolväsende. Den ideologiska statsapparaten utgör platser för ideologisk påverkan av människor men har en s.k. relativ autonomi i förhållande till basen.84
Ur ett ekonomistiskt marxistiskt eller historiematerialistiskt perspektiv uppfattas inte företeelser som till exempel utbildning och historieskrivning som
primärt intressanta eftersom de lokaliseras till överbyggnaden. Genom att använda begreppet den ideologiska statsapparaten definierar avhandlingen folkskolan
och dess verksamhet som ett relevant studieobjekt. Begreppet innebär att jag
tolkar folkskolan på två sätt. För det första uppfattas den som ett instrument
för de härskande klassernas maktutövning. Det är på denna punkt jag kombinerar det gramsciinspirerade perspektivet med läroplanskodbegreppen. Läroplanskoderna uppfattas som den tidigare forskningens preliminära tolkningar
kring vilka principer som genomsyrat denna maktutövning.85 Maktutövningen
genom folkskolan och den övriga statsapparaten innebär dock inte ett oavkortat
överförande av de härskande klassernas ideologi till underklassen utan rymmer
moment av konsensusskapande där det alltid finns ett partiellt tillmötesgående
gentemot övriga klassers behov och intressen.86 Detta är det andra elementet
som väljs ur Gramscis teorier. Statsapparaten och dess institution folkskolan
tolkas som konfliktarenor där olika klassers meningsskiljaktigheter och motståndsstrategier bryts och formas till hegemonier vilka framstår som självklara,
stabila och allmängiltiga konsensuspositioner, men som ytterst korresponderar
med ekonomiska klassintressen och deras styrkeförhållanden. Detta perspektiv
innebär att folkskolans forntidsberättelser antas ha präglats av dessa hegemoni82 Se grundläggande referenser till Gramsci i internationell och svensk utbildningshistorisk forskning, exempelvis Apple (2004:2–7), Apple (1995:xxiv) och Englund (2005:153).
84 Althusser (1976:120ff.).
85 Jag vill understryka att detta är min tolkning av läroplanskoddiskussionen, varför tidigare forskare inte nödvändigtvis uppfattat begreppet läroplanskod på detta sätt.
86 Forgacs, ed. (2000:224) och Mouffe (1979:192).
59
er. Men samtidigt som forntidsberättelserna korresponderar med de dominerande klassernas ideologier och rymmer legitimeringar av dessa ideologier förväntas de innehålla mothegemoniska ideologier som uttrycker andra klassintressen som alltså står i konflikt med den rådande hegemonin. Det tredje elementet
i Gramscis teorier som används för avhandlingens tolkningar är begreppet de
intellektuella. Studien antar att det är intellektuella med olika klassförankring som
utför det ideologiska arbete som innebär att hegemonier etableras, försvaras
eller utmanas inom den ideologiska statsapparaten inklusive folkskolan.
Diskursteoretikerna Ernesto Laclau och Chantal Mouffe har problematiserat
Gramscis antagande att hegemonin ytterst korresponderar med ekonomiska
klassintressen. Istället har de hävdat att även dessa intressen är diskursiva konstruktioner.87 Mot denna bakgrund vill jag understryka att studien använder
begreppen klass, klassintressen och olika kategorier av intellektuella som forskarkonstruerade analysredskap för att tolka empirin utifrån det givna perspektivet. Detta innebär att min analys av forntidsberättelser i folkskolans pedagogiska texter relateras till en historisk kontext som rymmer ett element av konstruktion av vilka klasser som existerade under 1800- och 1900-talet och vilka skolrelevanta intellektuella som stod i relation till dessa klasser.88 Element ur Gramscis
teorier bildar sålunda en teoretisk ram. Som tolkningsverktyg används dessa
element främst i kapitel 7.89
2.3. Mytbegreppet
Utifrån det gramsciinspirerade konfliktperspektivet kan jag närma mig de pedagogiska texternas berättelser om nordisk forntid som en potentiell arena för
kamp om forntiden mellan intellektuella från olika sociala grupper. Den övergripande teoretiska ramen är därmed klargjord. Nästa steg blir att klargöra hur
själva forntidsberättelserna, deras urval och uttryck ska konceptualiseras och
studeras. Tidigare har studien motiverats kunskapskumulativt. Det finns ingen
betydande forskning om hur berättelser om nordisk forntid och religion har
använts i folkskolan.90 Det vore därför angeläget att klargöra hur religiösa respektive sekulära element ur fornisländska och andra forntidsrelevanta källor
har selekteras och organiserats i folkskolans pedagogiska texter. En annan motivering till studien har varit att det är angeläget att studera hur de pedagogiska
texternas egna narrativ, d.v.s. forntidsframställningar, i sina samtider har uttryckt ideologiska positioner i etniskt, socialt och religiöst hänseende.91 Det
behövs sålunda ett analytiskt verktyg som kan hantera två nivåer i forntidsberätLaClau – Mouffe (1985). Se diskussion i Thörn (1996:12–13).
Se avsnitt 3.2. för socioekonomiska kontexter.
89 Se avsnitt 7.3.
91 Se avsnitt 1.1.
87
88
60
telserna – urval och organisation ur fornisländsk och annan forntidsrelevant
litteratur samt narrativens egna ideologiska uttryck – och som är kompatibelt
med det gramsciinspirerade konfliktperspektivet på folkskolan. Inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning finns flera teoretiska modeller och begrepp som är möjliga att operationalisera för sådana syften. Som exempel kan
nämnas det litteraturvetenskapliga kanonbegreppet,92 olika historiska historiebruksmodeller,93 den upsaliensiska didaktiska forskningens diskursmodell94 samt
olika narratologiska modeller.95 Även religionsdidaktiska modeller för att studera utvald representation kan räknas hit.96 Religionshistorisk forskning erbjuder
dock en analytisk kategori som är väl lämpad för att studera selektion och organisation av element ur äldre källor och som på olika nivåer kan belysa ideologiska aspekter av nykonstruerade berättelser om forntiden och forntida religion,
nämligen begreppet myt.
2.3.1. Mot ett analytiskt mytbegrepp
I det här avsnittet kommer jag att översiktligt diskutera mytbegreppets skilda
betydelser i historia och nutid samt presentera och diskutera utgångspunkterna
för att använda ett analytiskt mytbegrepp i studiet av forntidsberättelser av det
slag som står i fokus för avhandlingen.
92 Litteraturvetenskaplig forskning har använt de ursprungligen teologiska begreppen kanon och
kanonbildning för att studera processerna kring hur vissa författare och texter har blivit dominerande vid olika tider i olika skolformer. Se Brink (1992) och Brink – Nilsson (2006).
93 Flera typologier av olika slags historiebruk har lanserats. Se exempelvis Karlsson (1999:57–61),
Zander (2001:52–57). Aronsson (2004:17–18) samt (2000) har formulerat en historiebruksmodell
som fått genomslag i historiebruksforskningen. Aronsson skiljer på historiekultur, historiebruk och
historiemedvetande. Det förstnämnda är samtliga referenser till det förflutna som existerar. Historiebruk avser processer när delar av historiekulturen aktiveras och knyts till varandra i olika sammanhang. De uppfattningar om samband mellan förluten tid, nutid och framtid som etableras genom
historiebruken kallar Aronsson historiemedvetande. Begreppet historiemedvetande har tillsammans med
begreppet kollektivt minne kritiserats för dess psykologiska och icke-empiriska karaktär. Se exempelvis Axelsson (2004:25) som istället vill tala om historieproducerande diskurser.
94 Den didaktiska forskningen använder begreppen selektiva traditioner och diskurs. Enligt Svennbeck (2003:29) förstås selektiva traditioner som ”de sedvänjor som med tiden skapas inom institutionella utbildningsverksamheter” och som rör ”val av innehåll och arbetssätt”. Diskurser befinner
sig på en högre abstraktionsnivå. De är resultat av en eller flera selektiva traditioner. För en introduktion till sådana didaktiska modeller, se exempelvis Englund (1986:38), Östman (1995:63),
Westlin (2000:78) samt Svennbeck (2003:29, 57).
95 Narratologi respektive narrativ teori är vida samlingsbegrepp för högst olika sätt att konceptualisera och studera berättelser och berättande. Standardverket Bal (1985:5) definierar eng. narrative som
bestående av fabula och story. En serie händelser (fabula) formar en berättelse (narrative) där olika
händelser relateras till varandra (story). Andra narratologiska modeller skiljer på historien, berättelsen
och berättandet. Historien utgör de verkliga händelser som berättelsen återger genom berättandet. För
en introduktion till narrativ teori, se Skott (2004:39–42) och Johansson (2005:20–23).
96 Härenstam (2000:78).
61
2.3.1.1. Snäva mytbegrepp
Begreppet myt kan etymologiskt härledas ur grekiska mythos (pl. mythoi) ’tal, ord,
yttrande’ eller ’berättelse’.97 I överförd mening har det sedan antiken ofta kommit att beteckna berättelser om gudar. Flera teorier om sådana berättelsers uppkomst förekom redan under antiken.98 I nutida kontexter är mytbegreppets
skilda betydelser förvirrande. Här finns inget utrymme att ge en utförlig översikt av vardagliga och vetenskapliga mytdefinitioner.99 I dagligt tal har mytbegreppet två innebörder, dels ungefär försanthållen lögn, dels den traditionella
betydelsen berättelser om gudar. Inom humanistisk forskning är mytbegreppet
omtvistat. Det har använts för att beteckna föreställningar av diametralt skilda
slag: föreställningar som i en given kontext antas vara fullständigt sanna eller
heliga, sådana som antas vara felaktiga samt sådana som uppfattats som försanthållna lögner. Av detta följer att det finns såväl mytpositiva som mytkritiska
definitioner. Oenigheten rör både begreppets definition och vilka kriterier som
bör ligga till grund för definition och avgränsning.100 De flesta mytdefinitioner
har utgått från bestämning i genremässig, innehållslig, funktionell och/eller
ideologisk mening samt mytbegreppets avgränsning i förhållande till narrativa
kategorier som historia, legend och folksaga.101 Några mytdefinitioner bygger på
flera kriterier,102 eller definierar myt som något som ligger utanför genre, innehåll
och funktion.103 Inom religionshistorisk forskning dominerade länge ett snävt
substantiellt mytbegrepp. Myt uppfattades som en exklusiv religiös textkategori
bestående av berättelser om gudars och andra väsens agerande i en avlägsen
forntid. Forskningen behandlade länge främst frågor om myternas uppkomst
och präglades av naturmytologiska, etiologiska, evolutionistiska, myt–
Bolle (2005:6359) och Sienkewicz (1997:2).
Bolle (2005:6365) nämner allegoriska, rationalistiska och euhemeristiska mytförklaringar. Till de
allegoriska räknas olika varianter av förklaringar av myter som poetiska bilder som avspeglar en
”verklighet” bakom texterna. Rationalistiska mytförklaringar exemplifieras med antropomorfism,
d.v.s. att människan framställer gudar med i huvudsak mänskliga egenskaper. Euhemerismen tar
fasta på att gudarna i själva verket var människor med framstående egenskaper som efter sin död
uppfattats som gudar av omgivningen.
99 En översiktlig introduktion till mytbegreppet ges i Bolle (2005) samt Segal (2003). För antologier med centrala mytteoretiska texter, se Dundes (1984), Lessa – Vogt (1979:167–219) och Segal
(1996), volym 1–6. För en interdisciplinär bibliografisk översikt, se Sienkewicz (1997). För en
introduktion till svensk religionshistorisk mytforskning, se Sundqvist – Svalastog (1997) med
artikelbidrag. För en introduktion till dagsaktuella mytteoretiska problem, se Gustafsson (2000b)
och Arvidsson (2007:24–48).
100 Se Gustafsson (2000a:107–108) som talar om definition och avgränsning av mytbegreppet
som två relaterade problem.
101 Se utförlig diskussion i Gustafsson (2000b:151–157).
102 Exempelvis Honko (1984), som definierar myt som ett narrativ med kosmogoniskt innehåll som
har funktion som modell inom en rituell kontext.
103 Nagy (1990:viii) definierar myt som marked speech till skillnad från unmarked speech. Se Jacksons
(1999:14) vidareutvecklade definition av myt som ”a particular pitch of voice providing the instrument of authoritative narratives, ritual articulations etc., but without beeing conceived of as
authoritative or narrative in itself.”
97
98
62
ritteoretiska och religionsfenomenologiska teorier.104 Flera forskare har övertygande argumenterat för att man bör lämna snäva, essentialistiska och universella
mytdefinitioner. Sådana uppmaningar har motiverats på olika sätt.
2.3.1.2. Bredare mytbegrepp
Religionshistorikern Håkan Rydving har hävdat att man bör stipulera betydelsen av mytbegreppet efter vad som kan uppfattas som religionshistoriskt intressant. På så sätt kan avancerade teoretiska mytdiskussioner inom discipliner som
sociologi, litteraturvetenskap och antropologi tillåtas påverka religionshistorisk
forskning och teoretisk reflektion samt bidra till nya frågeställningar.105
Klassicisten G.S. Kirk har levererat omfattande kritik mot de universalistiska
anspråken i flera dominerande mytteorier. Han hävdar att mytstudier utgått från
”a false preconception, namely that ’myth’ is a closed cathegory with the same
charachteristics in different cultures.”106 Kirk argumenterar för användning av
ett icke-slutet paraplybegrepp som traditional tales med olika funktion och innehåll i olika kontexter.107 Breda icke-religionsbundna mytdefinitioner möjliggör
applikation av mytbegreppet på samtida, västerländska och sekulära kontexter.
Flera nymarxistiska respektive antropologiska mytteoretiker knyter inte kategorin myt av nödvändighet till den större kategorin religion. Semiotikern Roland
Barthes har definierat myt som ett sekundärt semiotiskt system i moderna medier. Han uppfattar myter som avpolitiserade yttranden, vilka uttrycker borgerliga
värderingar och världsbilder. Myternas funktioner är att framställa rådande
sociala och ekonomiska förhållanden som självklara och naturliga. De transformerar historia till natur.108 Här verkar det finnas en samsyn mellan Gramscis
teorier om hur den borgerliga hegemonin fungerar och Barthes mytdefinition.
Flera antropologer har modifierat Bronislaw Malinowskis funktionalistiska
mytdefinition109 på sätt som medger att mytbegreppet kan användas för studier
av västerländska och sentida företeelser. Morton Klass definierar myt som varje
redogörelse inom ett specifikt kulturellt system som uttrycker kulturella ideal
och djupa allmänna känslor och värden eller grundläggande antaganden och
synsätt på universum och samhälle.110 En ytterligare inklusiv definition finns
hos Edmund Leach som talar om en samling motsägelsefulla narrativ som påRydving (1997:14, 17–18).
Rydving (1997:14, 17–18).
106 Kirk (1970:28).
107 Kirk (1970:28) och Kirk (1984:53–61).
108 Se exempelvis Barthes (1970:254): ”Ty själva myternas målsättning är att göra världen oföränderlig”. För introduktion till Barthes mytbegrepp, se även Moriarty (1991:30).
109 Malinowski (1984:199) definierar myt som ”a social charter” som utgör en ”resurrection of
primeval reality, told in deep religious wants […] Myth fulfils […] and indispensable function: it
expresses, enhances, and codifies belief; it safeguards and enforces morality; it vouches for the
efficiency of ritual and contains practical rules for the guidance of man […] it is […] a hardworked active force […] a pragmatic charter of primitive faith and moral wisdom”.
110 Klass (1995:125). Se Rydving (1997:17).
104
105
63
stås vara sanna av de människor som skapar och bevarar dem.111 Utifrån sådana
breda mytdefinitioner kan mytbegreppet användas för västerländska och samtida företeelser. Socialantropologen Thomas Hylland Eriksen har exempelvis
hävdat att innehållet i nordiska läroböcker principiellt sett inte skiljer sig från
andra folks myter.112 Mytskapandet uppfattas som en aktivitet där olika kollektiv
genom glömska och selektion förhåller sig till det mångtydiga förflutna och kan
skapa såväl exkluderande som inkluderande myter. Mytskapandet i sig är dock
ofrånkomligt.113
2.3.1.3. Myt som analytiskt redskap
I ovanstående definitionsförsök finns en spänning mellan att uppfatta myt som
ett universellt förekommande fenomen (oavsett vilken definition som används)
och att uppfatta myt som ett analytiskt redskap som används av forskaren för att
”se” vissa företeelser i olika kontexter.114 Religionshistorikern Ivan Strenski har
propagerat för att religionshistorikern måste utgå från att myt är ett forskarkonstruerat, analytiskt begrepp. Han skriver att
there is no such ’thing’ as myth. There may be the word ’myth’, but the word
names numerous conflicting objects of inquiry, not a ’thing’ with its name written on it. ’Myth’ names a reality which we ’cut out’ […]115
Flera forskare har understrukit att begrepp som myt, rit och religion inte är konkreta ting, utan konstruerade kategorier som används av forskaren för att studera vad som uppfattas som regelbundenheter i mänskligt handlande i olika kontexter.116 Detta antagande bildar utgångspunkt för användning av mytbegreppet
i denna studie. Myt förstås här som ett heuristiskt analytiskt redskap som kan
modifieras för den aktuella studiens syften och empiriska material. Studien gör
sålunda inga anspråk på att formulera en essentiell eller universellt giltig mytdefinition.
För att applikationen av mytbegreppet på studiens material skall vara meningsfull behöver studiens analytiska mytbegrepp enligt min mening ta hänsyn
till flera faktorer. Begreppet måste kunna operationaliseras inom ramen för en
studie som har ett gramsciinspirerat konfliktperspektiv på folkskolan, dess texter och narrativ. Dessutom behöver mytbegreppet utvecklas i polemik och
dialog med tidigare mytdefinitioner. Trots den icke-essentialistiska utgångspunkten är det meningslöst med ett mytbegrepp som inte förhåller sig till tidi-
Leach (1982:18). Se Rydving (1997:17).
Eriksen (1996:31, 113).
113 Eriksen (1996:107).
114 Raudvere (2001:11) argumenterar för vikten av att upprätthålla en distinktion mellan deskriptiva och analytiska mytbegrepp.
115 Strenski (1987:1).
116 McCutcheon (2001:63) och Sælid Gilhus – Mikaelsson (2003:41, 161).
111
112
64
gare vetenskapliga mytdefinitioner och vardagliga betydelser hos myt.117 Begreppet behöver även kunna hantera två skilda nivåer i de pedagogiska texternas
forntidsberättelser: urval ur fornisländsk och annan forntidsrelevant litteratur
samt ideologiska uttryck i de pedagogiska texternas nykonstruerade narrativ.
Religionshistorikern Gabriella Gustafsson har visat att antik romersk historieskrivning och sentida historieskrivning om Rom innehåller myter på två nivåer; dels i form av traditionellt snäva myter (berättelser om gudar), dels i form av
återkommande temata som med ett vidgat, ideologiskt mytbegrepp kan förstås
som myter (exempelvis Rom, ”den eviga staden”). Hon argumenterar för att
sammanföra dessa nivåer i en mytdefinition för att kunna studera ”mytiska
motiv och strukturer också i modern, vetenskaplig historieskrivning.”118 En
sådan mytdefinition skulle vara plausibel för föreliggande studie, där de pedagogiska texternas narrativ kan ses som en form av sådan modern historieskrivning som har mytiska (i betydelsen ideologiska) inslag och där berättelser om
fornskandinaviska gudar åtminstone i de äldsta texterna inkorporeras.119 Båda
dessa analytiska nivåer är religionshistoriskt intressanta. Den första nivån är
given utifrån den religionshistoriska disciplinens intresse för vad som kan kallas
nonobvious beings.120 Den andra nivån är nödvändig för att religionshistoriker ska
kunna belysa mönster, kontinuitet och förändring i samtidens eller det nära
förflutnas användningar av det tänkt förflutna och religiösa berättelser i substantiell mening. Slutligen behöver mytbegreppet äga fördelar framför alternativa
analytiska begrepp i religionshistorisk teoretisk tradition.
Det finns olika alternativ för en religionshistoriker som vill arbeta med analytiska begrepp. Ett alternativ är att använda religionsfenomenologiska begrepp
som religion och myt som s.k. obundna analytiska kategorier där man i wittgensteinsk anda talar om familjelikheter snarare än oreflekterat använder fenomenologiska begrepp på alla kontexter utan reservation för vad som inkluderas
och exkluderas.121 Religionshistorikern Timothy Fitzgerald har dock argumenterat för att religionsbegreppet bör överges som interkulturellt analytiskt begrepp.
Det är utformat i en västerländsk kontext och har starka teologiska och västcentrerade undertoner varför dess användning blir en form av imperialistisk
maktutövning samtidigt som det försvårar studiet av andra kulturer.122 Problemet torde även vidhänga mytbegreppet. Ett tredje alternativ är att använda de
insider-kategorier som förekommer i en given kontext som analytiska kategorier.123 Som flera religionshistoriker har påpekat finns det dock problem med att
Se diskussion i Sælid Gilhus – Mikaelsson (2003:41).
Gustafsson (2000b:170).
119 Se Wickström (2005:511–515).
120 Termen nonobvious beings hämtas från McCutcheon (2001:15).
121 Se särskilt Saler (1993:263–264).
122 Fitzgerald (1997:97, 105).
123 Se Saler (1993:263–264) samt exempelvis Blomkvist (2002:16–17) för en diskussion om användning av inhemska och traditionsspecifika kategorier vid studiet av ritualiserad tradition på
Gotland under järnålder och tidig medeltid. Se även Blomkvist – Sundqvist (2006).
117
118
65
använda inhemska kategorier (eng. native categories) som analytiska verktyg. Om
studien inte är en traditionellt hermeneutisk studie med betoning på förståelse
(ty. Verstehen) eller en rekonstruktion av det förflutna utan representerar ett
hermeneutiskt angreppssätt med betoning på kritisk interpretation, blir en utgångspunkt i inhemska kategorier problematisk. Det förra angreppssättet tenderar nämligen att reproducera de försanthållanden och antaganden som studieobjekten uttrycker och försvårar därmed den kritiska analysen, det centrala
inslaget i den vetenskapliga verksamheten.124 En analytisk terminologi är således
viktig för att synliggöra sådant som är ”dolt” i ett givet material och för att
markera forskarens oberoende av sitt studieobjekt.
Källmaterialets egen terminologi för pedagogiska texter och narrativ om
forntiden är ofta varianter av sammansättningar där begreppet historia ingår.125
Den narrativa kategorin historia har i 1800- och 1900-talens svenska samhälle
anspråk på sanning och trovärdighet. Själva användningen av mytbegreppet
som analytiskt verktyg signalerar att det empiriska materialet (pedagogisk
text/lärobok) och dess narrativa innehåll (historia) bör läsas kritiskt och dekonstrueras utifrån just deras anspråk på sanning och trovärdighet. Genom mytbegreppet kan studien nyttja spänningsförhållandet mellan de semantiska axlarna
trovärdighet/sanning och försanthållande/lögn för att distansera sig från materialet
och befrämja en kritisk läsning. Med en teaterterm hämtad från dramatikern
Bertold Brecht och som använts bland annat i ideologikritisk arkeologisk forskning innebär mytbegreppet i sig själv en s.k. Verfremdungseffekt.126 Effekten kan
avtäcka och synliggöra ideologi i ett till synes neutralt eller objektivt material.
Detta kan beskrivas som ett hjälpmedel för forskaren att göra sig främmande
(eng. defamiliarization) inför ett material som framstår som vardagligt och oproblematiskt.127 Detta är en effekt som infinner sig vid användning av ett analytiskt
mytbegrepp oberoende av definition.
2.3.2. Bruce Lincolns mytteorier
Det gramsciinspirerade konfliktperspektivet på folkskolan medför en orientering mot nymarxistiska mytteorier som uttryckligen knyter till Gramscis teorier.
Lincoln (2005:10): ”When one permits those whom one studies to define the terms in which
they will be understood, suspends one’s interest in the temporal and contingent, or fails to distinguish between ’truths’, ’truthclaims’, and ’regimes of truth’, one has ceased to function as historian or scholar.” Se även McCutcheon (2001:75ff.) och Arvidsson (2000:332–333).
125 Se exempelvis Fryxell (1835) Kort sammandrag af Swenska Historien, till folkskolans tjenst utgifwen.
126 En introduktion till detta begrepp finns i Burström (2004:18–20).
127 Barthes (1994:227) tecknar problemet som en utmaning för all strukturalistisk texttolkning:
”In analyzing a text, we must constantly react against the impression of obviousness, against the
it-goes-without-saying aspect of what is written. Every statement, however trivial and normal it
appears, must be evaluated”. Problemet är särskilt tydligt för forskare som sysslar med pedagogiska texter, vars framställningar ofta är till synes objektiva, triviala och med små variationer. Se
avsnitt 1.2.2.1.
124
66
Flera forskare har påpekat att marxistiska teorier är sällsynta inom religionsvetenskaplig forskning.128 Möjligen beror detta på att teorierna är religionskritiska.129 Den kanske mest framträdande teoretiker som utvecklat religionsoch
mytteorier utifrån en gramsciinspirerat perspektiv är den amerikanske religionshistorikern Bruce Lincoln.130 Lincoln har fått flera efterföljare.131 I detta avsnitt
presenteras Lincolns mytteorier utifrån hans centrala mytteoretiska arbeten.132
Det följande avsnittet summerar den kritik som riktats mot Lincolns religionsoch mytteorier. Delar av kritiken beaktas vid utformningen av det analytiska
mytbegrepp som denna studie applicerar på forntidsberättelser i folkskolans
pedagogiska texter. Mitt analytiska mytbegrepp formuleras dock huvudsakligen
utifrån en eklektisk läsning av Lincolns centrala arbeten.
Lincoln inledde sin forskarkarriär som fullfjädrad indoeuropeist. Hans religionsoch mytteoretiska ansatser har sedan ofta utformats som kritiska granskningar av ideologiska aspekter av detta forskningsfält.133 Lincolns mytteorier
bygger på Karl Marx, Antonio Gramscis, Roland Barthes och Michel Foucaults
teorier. Från marxismen igenkänns att religion och myt primärt förstås som ideologiska kategorier. Fokus ligger på hur de har använts för ideologiska och politiska syften. Från Foucault hämtar Lincoln betoningen av dessa kategorier som
socialt konstituerande, d.v.s. kategorierna bidrar till att producera och reproducera de sociala förhållanden eller maktförhållanden som de samtidigt är uttryck
för.134
Mack (2000:127), Sælid Gilhus – Mikaelsson (2003:115), Raudvere (2003:154).
Se främst Marx religionskritik i Till kritiken av den hegelska rättsfilosofin, se Marx (2003:35–54).
Generellt sett har marxistiska eller marxistiskt inspirerade idéer inte fått genomslag i religionshistorisk forskning, bland annat eftersom de uppfattats som starkt reduktionistiska och religionskritiska. Det finns två generella sätt att utifrån traditionell marxistisk teori uppfatta religion. Det ena
fokuserar religion som folkets opium, vilket är ett falskt tröstemedel för de förtryckta (Karl
Marx). Det andra uppfattar religion som ett opium för folket, d.v.s. ett medel för de härskande
klasserna att hålla de förtryckta klasserna alienerade (Lenin). Se Bråkenhielm – Grenholm –
Koskinen – Thorsén (1982:150–152). Rydving (1997:15) hävdar att Barthes mytteori inte fått
genomslag i religionshistorisk forskning eftersom den är uttalat myt- och religionskritisk. Det
finns dock exempel på marxistiskt inspirerade studier, såväl handböcker som specialstudier, se
exempelvis Törngren (1969) respektive antologin Lincoln, red. (1985) och Arvidsson (2007).
130 För en biografisk och bibliografisk presentation av Bruce Lincoln och hans verk, se Pennington (2005:1–7).
131 Se exempelvis Arvidsson (2000:14–15), McCutcheon (2003:213–229) och Arvidsson
(2007:41–48).
132 De centrala mytteoretiska verken är Discourse and the Construction of Society (1989) och Theorizing
Myth: Narrative, Ideology, and Scholarship (1999). Religions- och mytteoretiska diskussioner förekommer dock i flera andra texter, exempelvis i Lincolns ”Introduction” till antologin Religion,
Rebellion, Revolution (1985), Holy Terrors: Thinking about Religion after September 11 (2003), i ”Theses
on Method”, ursprungligen publicerad i Method and Theory in the Study of Religion år 1996 och återpublicerad i Jensen – Rothstein, red. (2000:117–121) samt i ett temanummer om Lincoln, Method
and Theory in the Study of Religion (2005a:8–10). Även Lincolns respons i detta temanummer
(2005b:59–67) ”Responsa Miniscula” upplyser om Lincolns teoriutveckling.
133 Särskilt Lincoln (1999), men även Lincoln (1991:xiii–xxi).
134 Lincoln (2005b:63).
128
129
67
För denna studie är ansatsen att sammanknyta en samhällsnivå med en berättelsenivå utifrån just gramsciinspirerad teori särskilt intressant. I enlighet med
Gramsci hävdar Lincoln att det existerar ett löst förhållande mellan ett givet
samhälle (society) och de diskurser (discourses och underkategorin myth) som förekommer i samhället:
Discourse supplements force in several important ways, among the most important of which is ideological persuasion. In the hands of elites and of their professionals who serve them […] discourse of all forms – not only verbal […] may
be strategically employed to mystify the inevitable inequities of any social order
and to the consent of them over whom power is excercised […] into legitimate
authority. Yet discourses can also serve members of subordinate classes (as Antonio Gramsci above all recognised) in their attempts to demystify, delegitimise
and deconstruct the established norms, institutions and discourses that play a
role in constituting their subordination.135
Lincoln använder termen diskurs för samtliga resurser exklusive våld (force) som
härskande eliter och deras professionella använder för maktutövning och legitimering av sociala hierarkier. Termerna eliter och professionella verkar vara utvecklade ur ett allmänmarxistiskt klassbegrepp (härskande klass/elit) och ur
Gramscis begrepp om de traditionella intellektuella (professionella/traditionella intellektuella). Lincoln uppmärksammar också att oppositionella och förtryckta kan
använda diskurser för att utmana den makt som definierar dem som underordnade. Hegemonin kan sålunda utmanas genom mothegemoniska strategier.
Denna nivå i Lincolns mytteori låter sig förenas med denna studies teoretiska
utgångspunkt att betrakta folkskolans pedagogiska texter som en arena för
kamp mellan olika sociala grupper och deras intressen. Lincoln tar avstånd från
Marx a priori-definition av religion och myt som essentiellt negativa entiteter. Han
uppfattar dem som neutrala redskap som nyttjas av tävlande intressen inom
sociopolitisk kamp.136 Kategorierna religion och myt uppfattas som diskurser som
medverkar till att reproducera sociala hierarkier.137 Inflytandet från Barthes mytteori kan beläggas i talet om att diskurserna mystifierar ojämlikheter, vilka framställs som naturliga och uttryck för konsensus.138
I Discourse and the Construction of Society (1989) propagerar Lincoln för ett funktionellt och analytiskt mytbegrepp. Han anslår här att det bland de berättande
diskurserna kan urskiljas fyra kategorier. Dessa förstås som funktionella analytiska konstruktioner baserade på vilka anspråk som berättare respektive mottaLincoln (1989:4–5).
Lincoln (1985:8).
137 Lincoln (1991:xv–xvi).
138 Se Barthes (1970:242): ”Myten förnekar ingenting, dess uppgift är tvärtom att tala om hur
saker och ting är; den renar dem helt enkelt, gör dem, oskyldiga, förankrar dem i natur och evighet, ger dem en tydlighet som inte är ett resultat av en förklaring utan av ett konstaterande” samt
Barthes (1970:253): ”Den borgerliga ideologin lägger ner sina huvudsakliga intressen här: universalismen, vägran att förklara något, en oföränderlig hierarkisk uppdelning av världen.”
135
136
68
gare tillskriver respektive tillerkänner berättelserna. Lincoln talar om myt, historia, legend och fabel. Mytbegreppet reserveras här för berättelser som i en given
kontext antas äga tre egenskaper: sanningsanspråk, trovärdighet och auktoritet.
Myt är således de signifikanta och dominerande berättelser vars framställningar
tillåts skapa och återskapa ett givet samhälle. Kategorin historia har sanningsanspråk och trovärdighet, men till skillnad från myt inte auktoritet, och är således
inte någon socialt signifikant berättelsekategori. Legenden har sanningsanspråk,
men varken trovärdighet eller auktoritet. Fabeln slutligen, gör varken sanningsanspråk eller har trovärdighet eller auktoritet.139
Berättelser utgör resurser som makthavare och undersåtar kan använda sig
av för att producera och reproducera samhällets sociala system respektive för
att omkullvälta det existerande systemet. Lincoln nämner tre tillvägagångssätt
för förtryckta grupper som vill göra det senare. Det första sättet är att reducera
myternas auktoritets- och/eller trovärdighetsanspråk och därmed reducera
myterna till historia eller legender. Det andra är att ladda historia, legend eller
fabel med auktoritet och trovärdighet och därmed skapa nya myter. Lincoln har
i ett annat verk behandlat auktoritet som ett resultat av en process.140 Det tredje
sättet innebär att lansera nya tolkningar av den existerande myten och därmed
”change the nature of the sentiments (and the society) it evokes”.141 Mytbegreppet hos Lincoln ska uppfattas som en analytisk kategori som kan användas
av religionshistorikern för att beskriva och analysera ideologiska tal, ord eller
berättelser i en given kontext.142 Av detta följer att religionshistorikern bör vara
kritisk samhällsforskare, inte myt-antikvarie:
it is much more interesting and important to explore the […] relations […] between mythic discourses […] and the historico-social processes […] than it is to
recount and interpret the myths of any people, real or reconstructed.143
Antagandet verkar ligga till grund för mytteorin i Theorizing Myth (1999). Lincoln
visar här att mytbegreppet sedan antiken varit föränderligt och semantiskt obestämt. Det har använts för trovärdiga och sanna yttranden likaväl som för lögnaktiga tal eller försanthållna instrumentella halvsanningar. Det är därför lönlöst
att söka en mytens essens. I den äldsta grekiska epiken betecknade grek. mythos
manliga gudars och hjältars offentliga auktoritativa och kraftfulla yttranden.
Myter krävde inte argumentation för att tas på allvar som trovärdiga och sanna
utsagor.144 De associerades med poesi samt kontrasterades mot grek. logos (pl.
logoi).145 Det senare avsåg också tal, ord men betecknade motsatsen till mythos,
Lincoln (1989:23–26).
Se Lincoln (1994).
141 Lincoln (1989:25).
142 Lincoln (1989:4).
143 Lincoln (1991:xvi).
144 Lincoln (1999:17). Se även Bolle (2005:6359) och Sienkewicz (1997:2).
145 Lincoln (1999:10). Se även Bolle (2005:6359).
139
140
69
nämligen lågt stående sociala kategoriers (läs: kvinnors och slavars) förföriska
och lögnaktiga tal från en underifrånposition. Det associerades med prosa och
icke-offentliga arenor.146 Hos Platon och senare grekiska författare värderades
logos över mythos. Filosofernas resonerande och argumenterande tal (logos) antogs
vara överlägset det tal som betecknas mythos och som var instrumentellt – för
staten – i propaganda och barnuppfostran.147 Förskjutningen i auktoritet från
mythos till logos respektive från poesi till prosa kan förstås mot bakgrund av filosofiska, politiska, lingvistiska och epistemologiska konflikter i det antika Grekland.148 En slutsats av detta är att forskningsintresset bör inriktas mot att undersöka vilka slags tal, ord som från antiken till nutida mytforskning har uppfattas
som värda att lyssna på, oavsett hur dessa rubriceras i sin samtid.
Lincoln utgår i första hand ifrån hur mytbegreppet har använts och vad det
gör.149 Detta resulterar i den breda mytdefinitionen: ”ideology in narrative
form”.150 Denna mytdefinition bygger på Claude Lévi-Strauss och George Dumézils strukturalistiska ansatser, nämligen att myt skall förstås som taxonomi i
narrativ form. Myten är primärt en klassificerings- och sorteringskategori. Enligt Lévi-Strauss tänker människan i binära oppositioner. Myter försöker överbrygga motsättningar.151 Dumézils mytteori är språkligt begränsad. Indoeuropeiskt mytcorpus klassificerade mytiska gestalter i tre huvudsakliga kategorier,
nämligen härskande, krigande och närande skikt.152 Lincoln accepterar det
strukturalistiska antagandet, men hävdar att taxonomi inte är en neutral eller
objektiv process, utan att klassificering alltid fungerar hierarkiserande och diskriminerande: ”when taxonomy is encoded in mythic form, the narrative packages a specific, contingent system of discrimination in a particularly attractive
and memorable form.”153 Taxonomier är inga impersonella strukturer som ordnar sig själva, utan är mer eller mindre aktiva politiska handlingar hos berättarna. Lincolns mytteori är enligt hans egen utsago en
dialectic, eminently political theory of narration, one that recognizes the capacity
of narrators to modify details of the stories that pass through them, introducing
changes in the classificatory order as they do so, most often in ways that reflect
their subject position and advance their interests.154
Lincoln (1999:10).
Lincoln (1999:40–41).
148 Lincoln (1999:x, 18).
149 Lincoln (1999:ix) inleder exempelvis med att fastslå att studien inte avser att definiera myt, utan
istället identifiera hur begreppet har använts.
150 Lincoln (1999:147).
151 Se exempelvis Lévi-Strauss (1996:133): ”the purpose of myth is to provide a logical model
capable of overcoming a contradiction”.
152 För en allmän introduktion till Dumézils mytteori, se exempelvis Dumézil (1996:73ff.). För
Dumézils applikation av l’ideologie tripartite på skandinaviskt område, se särskilt Dumézil (1962).
153 Lincoln (1999:147).
154 Lincoln (1999:149).
146
147
70
Detta kan anges som kärnan i Lincolns mytteori. Han visar hur mytografer och
berättare dels har hanterat mytbegreppet, dels modifierat de olika slags narrativa
kategorier som kallats myt för samtida behov och utifrån politiska intressen.
Den polemiska udden är riktad mot samtliga tidigare försök att definiera och
studera myt inom strukturalistiska, jämförande indoeuropeiska, funktionalistiska/antropologiska forskningstraditioner. Han använder strukturalistisk metod,
men problematiserar sina och andras anspråk på att kunna presentera en enda
uttömmande och auktoritativ interpretation av en given berättelse. Mytberättande är en ideologisk aktivitet på alla plan. Han lanserar uttrycket ”If myth is
ideology in narrative form, then scholarship is myth with footnotes”155 för att
beskriva att även forskaren gör auktoritativa uttalanden. Den kvalitativa skillnaden mellan annat mytberättande och forskning är dock att forskaren nyttjar
fotnoter, vilka möjliggör kontroll av de versioner som ges.156
I likhet med Lévi-Strauss understryker Lincoln vikten av att mytforskaren
samlar alla versioner av den berättelse som studeras. Strukturalistisk forskning
gör detta för att studera varianterna i förhållande till varandra. Lincolns mytteori innebär utöver detta led även att man bör undersöka ”the social and historic
situation in which each variant made its appearance and found its reception”.157
Polemik riktas mot samtliga mytteorier som främst uppmärksammar vad som
uppfattas som äkta, ursprungliga och statiska versioner av myter. Lincoln kan
här sägas följa Raymond Firths och Th. P. van Baarens kritik mot statiska och
funktionalistiska mytteorier. Firth hävdade att myternas framställningar kunde
varieras beroende på berättarnas intressen.158 Baaren hävdade att changeability var
ett av mytens kännetecken. Myter förändras bland annat utifrån teknologiska
förändringar i samhället. Tidiga antropologer gjorde misstaget att acceptera
insiderutsagor om myter som statiska och allmängiltiga inom en given kultur.159
Enligt Lincoln finns inga äkta berättelseversioner, däremot existerar naturligtvis
varianter som av berättare kan uppfattas och behandlas som äkta. Här avspeglas
inflytandet från Gramsci: Vad berättarna presenterar som allmängiltiga versioner är partsinlagor. Myternas fält är en konfliktarena. Mot essentialism markeras
avstånd i flera texter. Han kritiserar både religionsfenomenologisk och indoeuropeisk mytteori för deras romantiska tendens att idyllisera ett tänkt arkaiskt
förflutet.160 Eliades mytteori kritiseras för sin teologiska konfessionella undertext.161 Religionsstudier kan enligt Lincoln endast behandla människors förhållande till vad de uppfattar som heligt (sacred) och inte det heliga (the sacred) i sig.
Lincoln (1999:209).
Lincoln (1999:207–208.).
157 Lincoln (1999:150).
158 Firth (1984:208).
159 Baaren (1984:217, 221).
160 Lincoln (1991:119–120).
161 Lincoln (1999:145). Mircea Eliade var Bruce Lincolns handledare, varför Lincolns brott med
eliadsk fenomenologi tagit formen av ett personligt ställningstagande. Se Lincoln (2005b:59–62).
155
156
71
Myter är historiska, mänskliga produkter och kan endast studeras som sådana.162
Omfattande kritik riktas mot George Dumézils mytteori, som antas ha idealiserat ett ståndssamhälle.163 Även jämförande indoeuropeisk mytforskning i stort
kritiseras för att den instrumentaliserats för olika slags nationalistiska och imperialistiska syften.164 Kritiken mot psykologiska mytteorier är mer implicit, men
kan skönjas i de empiricistiska och diskursiva inslagen. Vad mytforskaren kan
studera är vad som är befintligt i källorna, vad som ”uttrycks” och inte vad som
försiggår i människors huvuden.165
2.3.3 Kritik mot Lincolns mytteorier
Lincolns mytteorier har fått blandat mottagande i forskarvärlden. Flera forskare
har lovordat Lincolns teorier om hur ett samhälle konstrueras diskursivt och
hans problematisering av ideologiska konsekvenser av humanistiska studier.166
Flera forskare har dock varit kritiska till Lincoln (1999). Religionshistorikern
David G. White har kritiserat Lincoln för bristande teoretisk originalitet. Han
anklagar Lincoln för orientalism och för att abdikera som forskare genom att
leverera ideologisk kritik utan att erbjuda alternativa normativa läsningar av de
primärkällor han analyserar.167 Med tanke på att Lincolns syfte just är att problematisera normativa läsningar genom att ifrågasätta både essentialistiska religionsoch mytdefinitioner och forskares delaktighet i konstruktionen av dessa
entiteter, blir kritiken irrelevant.168 Socialantropologen Don Handelman har
hävdat att Lincoln okritiskt argumenterar utifrån binära oppositioner men att
hans främsta värde är att han visar att mytbegreppet är värdelöst som analytisk
redskap.169 Andra kritiker har angripit den s.k. reduktionismen i Lincolns religionsoch mytteorier. Lincoln tar nämligen avstånd från insiderfenomen som
religiös erfarenhet (experience) och tro (belief) i sina religionsoch mytdefinitioner.170 Han försvarar detta med att forskaren inte kan studera föreställningar
och upplevelser i människors huvuden. Forskaren är begränsad till att studera
vad studieobjekten uttrycker.171 Denna studie uppfattar inte reduktionism som
problematiskt, utan accepterar utgångspunkten att det är språkliga uttryck och
Lincoln (2005:60), Lincoln (2000:117–121).
Se exempelvis Lincoln (1999:125ff.).
164 Lincoln (1999:212).
165 Lincoln (2005:65–67).
166 För positivt mottagande av Lincoln (1989), se exempelvis Harris (1991) och Beauvais (1991).
För positivt mottagande av Lincoln (1999), se exempelvis G.B. (2001:530), McCutcheon
(2003:213–229), Arvidsson (2004:16–31). Se även Arvidsson (2007:48) som kritiserar det breda
mytbegreppet i Lincoln (1999) men som lyfter fram Lincolns diskussioner om auktoritativa berättelser i Lincoln (1994).
167 White (2001:688–690).
168 McCutcheon (2003:217–220).
169 Handelman (2002:411).
170 Schilbrack (2005:46–53, 53–58).
171 Lincoln (2005b:65–66).
162
163
72
synliga handlingar som kan studeras inom kritisk religionshistorisk forskning.172
Religionsvetaren Tim Fitzgerald har i en kritisk artikel ifrågasatt Lincolns teoretiska och metodiska positioner genom att försöka dekonstruera den essentiella
skillnad mellan religiös diskurs och sekulär historieskrivning som han menar
Lincoln ger uttryck för i programförklaringen Theses on method. Han applicerar
även Lincolns egna kritiska metod för att analysera bakomliggande intressen på
Lincolns egen verksamhet. Enligt Fitzgerald borde Lincoln ha tillämpat sin
egen metod på sig själv och den forskningsinstitution som finansierar och legitimerar hans kritiska verksamhet.173
En generell och mer allvarlig invändning mot Lincolns teoretiska positioner
är att mytdefinitionen är för inklusiv vid tillämpning. Myt blir en analytisk kategori som kan appliceras på snart nog alla utsagor, d.v.s. allt blir myt. Samtidigt
som definitionen är bred och inklusiv behandlar dock Lincolns kritiska genomgångar främst myter och mytteorier i den betydelse som traditionellt knutits till
mytbegreppet, nämligen berättelser om gudar. Spänningen mellan dessa explicita och implicita mytbegrepp hos Lincoln måste hanteras för att mytteorin skall
kunna användas. Den svenske religionshistorikern Stefan Arvidsson har i Lincolns efterföljd härvid utvecklat ett mytbegrepp som avgränsar myt till en kategori av auktoritativa berättelser (s.k. hegemoner) som ytterst refererar till
”övernaturliga makter”.174
Ett annat problem sammanhänger med Lincolns identifikation av myt och
ideologi. Lincoln är förvisso inte den förste som relaterar begreppen till varandra.175 Traditionellt definieras ideologi som ett koherent värdesystem som ligger
”utanför” eller ”ovanpå” det fenomen som studeras.176 Sådana ideologidefinitioner medför att identifikationer mellan myt och ideologi på förhand definierar
berättelser, vilka i genresnäv mening definierats som myter, som negativa. Parallellen till Karl Marx uppfattning att religion uttrycker ett falskt medvetande är
given.177 Konsekvensen av ett traditionellt ideologibegrepp är således att myt
uppfattas som en negativ entitet som bör utrensas.178 Begreppet ideologi är emellertid lika mångtydigt som myt.179 Antropologen Thomas Hylland Eriksen har
försökt att upplösa ett ideologiskt mytbegrepps negativa associationer genom
att definiera mytskapande som något ofrånkomligt mänskligt samtidigt som det
finns en möjlighet att skapa både socialt inkluderande (positiva) och exklude-
Begreppet reduktionism används ofta som nedsättande term för religionsoch mytteorier som
inte erkänner att religion eller myt är och bör studeras som sui generis-fenomen. Se diskussion i
Pals (1996:272–273).
173 Fitzgerald (2006:392–423).
174 Arvidsson (2007:67).
175 Se exempelvis Halpern (1961:129–149).
176 Se översikt i Gerring (1997:958–959).
177 Marx (2003:37).
178 Se diskussion i Gustafsson (2000b:165).
179 Se exempelvis Gerrings (1997:980) genomgång av ideologidefinitioner.
172
73
rande (negativa) myter.180 Idag skulle få forskare eller språkfilosofer hävda att
språkliga utsagor är värdeneutrala eller att total objektivitet är möjlig i beskrivning av världen. Redan urval, perspektiv och språk innehåller av nödvändighet
ideologiska inslag.181 Andra forskare har efterlyst förtydliganden kring Lincolns
anknytning till marxistisk teori och hur religion och myt samtidigt kan förstås som
ideologi och diskurs.182 Litteraturvetaren Jeremy Tambling har påtalat att Lincoln
inte tydligt skiljer mellan medveten och omedveten ideologi.183 Lincoln hävdar
att diskurs- respektive ideologi-begreppen med fördel avtäcker de socialt konstituerande respektive intressebaserade aspekterna av vad han studerar, men
medger att han inte tydligt lyckats integrera de båda begreppen.184 En analytisk
användning av ett lincolnskt mytbegrepp måste därför klargöra innebörd och
räckvidd för ideologibegreppet.
2.3.4. Avhandlingens analytiska mytbegrepp
Tidigare argumenterade jag bland annat för att ett analytiskt mytbegrepp bör
vara kompatibelt med ett gramsciinspirerat perspektiv på folkskolan och kunna
hantera både forntidsberättelsernas urval och ideologiska uttryck samt utformas
i dialog med tidigare mytdefinitioner. Det analytiska mytbegrepp som avhandlingen använder har konstruerats utifrån en eklektisk läsning av Lincolns mytteorier mot bakgrund av dessa faktorer och med beaktande av delar av kritiken
mot Lincoln. Kompatibiliteten med gramsciperspektivet uppfylls tydligt av
Lincolns mytteori, som ju hävdar att olika intressegrupper kan mobilisera berättelser och försöka förändra deras status för att legitimera eller förändra maktförhållanden i ett samhälle. Från ett övergripande perspektiv kan Lincolns mytteorier uppfattas som ett slags metodiska instruktioner för hur berättelser kan
studeras om man anlägger ett gramsciinfluerat perspektiv på exempelvis folkskolans berättelser. Avhandlingens analytiska mytbegrepp utformas och används heuristiskt för att undersöka det empiriska materialet, vilket betyder att
jag inte gör några anspråk på att formulera ett universellt giltigt mytbegrepp.
Mytbegreppet har fördelen att det synliggör skillnader i auktoritetsanspråk
mellan olika berättelser eller narrativ samtidigt som det anger materialets narrativa form. Spänningen i Lincolns mytteori mellan ett brett, inklusivt respektive
snävt genreanalytiskt mytbegrepp kan upplösas genom en innehållslig precisering. Till skillnad från exempelvis Stefan Arvidssons lincolninspirerade mytbegrepp avgränsar jag emellertid inte begreppet av nödvändighet till berättelser
som refererar till ”övernaturliga makter” även om dessa inte heller a priori ute-
Eriksen (1996:107).
Se särskilt Flood (1999).
182 Geller (2005:21).
183 Tambling (2002:334).
184 Lincoln (2005b:63).
180
181
74
sluts.185 Följande analytiska mytbegrepp används i avhandlingen: Myter är offentliga yttranden eller narrativ om ett urtida eller forntida samhälle, vilka gör anspråk på auktoritet och trovärdighet och som har ideologisk betydelse i den historiska kontext där de berättas
eftersom de på olika sätt knyter eller distanserar forntidens samhälle och religion till samtiden,
bygger på ett bestämt urval och nyorganisation av tidigare existerande eller uppfunnet narrativt stoff, uttrycker berättarens intressen eller perspektiv samt konstruerar taxonomier som
klassificerar och därmed också eventuellt hierarkiserar och diskriminerar i exempelvis etniskt,
socialt och religiöst hänseende. Myterna bidrar härigenom till att fortlöpande konstruera eller
dekonstruera den befintliga sociala verkligheten.
Mytbegreppet avgränsas alltså i denna studie till offentliga yttranden eller
narrativ som gör anspråk på auktoritet och trovärdighet, som behandlar urtida
eller forntida förhållanden men som samtidigt är samtidsideologiska uttryck.
Denna innehållsliga avgränsning eller precisering uppfyller kravet att mytbegreppet bör utvecklas i polemik och dialog med tidigare mytdefinitioner. Betoningen av myten som ett offentligt tal kan ledas till de antika mytbegreppen.186
Avgränsningen till framställningar om ur- eller forntidsförhållanden anknyter till
en rad tidigare mytdefinitioner och preciserar Lincolns otydlighet på den punkten.187 Samtidigt innebär avgränsningen att eskatologiska eller utopiska berättelser utesluts. Uttrycket anspråk på auktoritet behöver förklaras. I likhet med Lincoln förstår jag skapande och upprätthållande av auktoritet som en effekt av
flera samverkande faktorer.188 Auktoritet kan konstrueras eller dekonstrueras av
oppositionella eller undertryckta sociala grupper genom såväl institutionella
som textuella faktorer och strategier. Myten upphör att vara myt när den berövas auktoritet.189 Mitt mytbegrepp tar dock fasta på anspråk på auktoritet i första hand. Detta utgår från den gramsciinspirerade ansatsen att dekonstruera
konsensus (alla uppfattar inte det auktoritativa som auktoritativt) även om jag
antar att myterna bidrar till att konstruera eller dekonstruera den sociala verkligheten.
Vilka myter i den ovan angivna bemärkelsen förekommer i 1800- och 1900talens svenska samhälle? Pedagogiska texter gör anspråk på realreferens, trovärdighet, didaktisk totalitet och att presentera oomtvistade fakta.190 Detta kan
uppfattas som textuella strategier för att skapa auktoritet. De innehåller narrativ
Jfr Arvidsson (2007:67).
Bolle (2005:6359) och Sienkewicz (1997:2).
187 Se exempelvis Eliades (1984:141) diskussion om primordala myter och primordial historia och
Malinowskis (1984:1999) definition som tar fasta på ”the primeaval reality”.
188 Lincoln (1994:10–11) anger här följande faktorer: ”the right speaker, the right speech and
delivery, the right staging and props, the right time and place, and an audience whose historically
and culturally conditioned expectations establish the parameters of what is judged ’right’ in all
these instances”.
189 Lincoln (1994) och Lincoln (1989:25).
190 Selander (1988:33, 35), Lundgren (1989), titel: ”Att organisera omvärlden”. Med realreferens
avses anspråk på att skildra verkliga förhållanden (motsatsen till fiktion). Didaktisk totalitet avser
texternas anspråk på att presentera ”det som är värt att veta”.
185
186
75
om forntida samhälle och religion. Dessa narrativ rubriceras ofta hedna tiden,
hedniska tidehwarfet, sagatiden, eller forntidens historia. Dessa narrativ utgör berättelser om den äldsta tiden. De inleder de pedagogiska texternas historiska narrativ
och övergår, ibland utan tydliga avbrott, i en historisk berättelse som i regel
leder till samtidens förhållanden. En rad institutionella faktorer och strategier i
folkskolan har bidragit till att investera dessa forntidsberättelser (jämte annat
undervisningsinnehåll) med auktoritet. Som exempel kan nämnas olika konkreta
läroplansdokument, undervisnings- och examinationsformer, schemaläggning,
strategier för disciplin vid inlärning och examination och betygssättning. Det
finns alltså fog för att rubricera och analysera forntidsberättelserna i folkskolans
pedagogiska texter som skolboksmyter.
Flera historiker och mytteoretiker har påpekat att det inte går att upprätthålla
någon essentiell distinktion mellan myt och historia.191 I spänningsfältet mellan
vilka anspråk som texten/narrativet gör och vilka av dessa anspråk som vi ”accepterar” avgör hur vi etiketterar. Skolboksmyterna bär drag av såväl det antika
mythos- som logos-begreppen. De utgör mythoi eftersom deras auktoritet förutsätts
samtidigt som de i regel inte anger sina källor eller argumenterar för att deras
versioner är trovärdiga och sanna. I likhet med Platons ideala mythos utgör skolboksmyterna dessutom instrumentella tal eller ord som är direkt riktade till barn
ur lägre samhällsskikt, d.v.s. till arbetarnas och böndernas barn. Samtidigt förutsätts förekomsten av en annan, ”sannare” och ”mer trovärdig” historia. Den
kan utgöras av biblisk litteratur, historisk forskningslitteratur eller annan vetenskap. Skolboksmytens berättare väljer ut element ur denna historia och anpassar
och modifierar dessa element i enlighet med vad som anses vara viktigt, lämpligt och möjligt att reproducera till barn. Skolboksmyten kan dock samtidigt
själv rubriceras som logos eftersom den i huvudsak (det förekommer poetiska
inslag) är avfattad i prosa och tänks vara grundad på just etablerad, objektiv
kunskap. Den har ambitionen att förpacka ”vad som är värt att veta” om det
forntida förflutna. I denna studie problematiseras denna historia genom att rubriceras och analyseras som myt. Användningen av mytbegreppet signalerar att
detta empiriska material (pedagogisk text) och dess narrativa innehåll (historia)
bör läsas kritiskt utifrån de explicita anspråken på just sanning och trovärdighet.
Samtidigt är inte folkskolans texter det enda material som innehåller myter i
ovanstående betydelse. Även exempelvis vetenskaplig historieskrivning och
kyrkliga texter kan uppfylla dessa kriterier.
Hur hanterar den analytiska mytdefinitionen ovan skillnaden mellan den pedagogiska textens egen skolboksmyt och exempelvis berättelser om fornskandinaviska gudar? Förmågan att hantera dessa två nivåer är viktigt för ett plausibelt
mytbegrepp. För att hantera dessa nivåer används islamologen Jan Hjärpes s.k.
korgmetafor (eng. basket metaphor). Korgmetaforen utvecklades för att synliggöra
Se exempelvis Heehs (1994:1–19), Eriksen (1996), Eriksen, A. (1999) och Gustafsson
(2000b:163).
191
76
komplexitet och variation inom islam. Enligt metaforen består en religion av en
mängd disparata traditioner, exempelvis i form av olika myter, historiografier,
legender, riter, ikonografi och musik. Modellen lokaliserar dessa element i en
tänkt ”korg”. Korgen är ett slags verktygslåda som är tillgänglig för enskilda
muslimer eller för en given islamisk grupp. Endast vissa element i korgen är
synliga (on display) i ett givet sammanhang. Övriga element kvarligger i korgen,
och element som uppfattas som inadekvata i sammanhanget kan återförpassas
till ”korgen”. Nya element kan också stoppas i korgen och vara tillgängliga för
framtida bruk.192 Korgmetaforen kan beskrivas som en strukturalistisk modell.
Den innehåller en distinktion mellan tillgängliga yttranden samt vilka yttranden
som förekommer i ett givet sammanhang.
En modifierad variant av korgmetafor används i denna studie för att begreppsliggöra hur mytberättare har selekterat ur fornisländskt och annat forntidsrelevant narrativt stoff och organiserat detta i nya skolboksmyter. Korgmetaforen tillhandahåller ett sätt att studera hur skolboksmyterna infogar berättelser om forntida nordiska gudar, alltså myter i snäv traditionell mening, respektive motiv ur annan isländsk eller latinsk forn- och medeltidslitteratur.
Korgmetaforen ingår inte i ett försök att rekonstruera läroboksförfattarnas
faktiska selektionsprocess i betydelsen konkreta och direkta val ur samtliga
tillgängliga utgåvor och översättningar av fornisländsk litteratur (exempelvis
eddadikter och isländska sagor) eller annan samtida litteratur som skildrar nordisk forntid (exempelvis svensk historieskrivning) vid utformandet av skolboksmyter. Pedagogiska texter anger sällan referenser, varför det ofta är omöjligt att utreda exakt varifrån ett givet stoff är hämtat. Skolboksmyterna är dessutom ofta synkront homogena, vilket indikerar att mytberättare har lånat stoff
av varandra utan att ta hänsyn till övriga befintliga källutgåvor eller sekundärlitteratur. Tidigare forskning har gjort viss inventering av svenskspråkiga källpublikationer av fornisländsk litteratur.193 Utifrån dessa kan man konstatera att all
fornisländsk litteratur som finns tillgänglig i nutid även fanns i svenska översättningar under folkskolans hela existensperiod. Inventeringarna kan även
användas för att argumentera för att det är en ohanterlig – och utifrån denna
studies primära syften dessutom en irrelevant forskningsuppgift – att utreda
eller spekulera kring exakt ur vilka samtida eller äldre källöversättningar som
skolboksmyterna (som ett slags sekundärt material) har hämtat sitt stoff om
man samtidigt har ambitionen att undersöka en längre tidsperiod. Svårigheten
förstärks om man beaktar förekomst och frekvens av utländska källutgåvor och
Hjärpe (1997:267f.) och Hjärpe (2001:2). För en översikt av begreppet och dess tillämpningar,
se Roald (2001:84ff.).
193 Litteraturhistorikern Jöran Mjöberg (1968:32–35) har utrett vilka eddaöversättningar och
eddaparafraser som publicerades i Norden under 1800-talet med särskilt beaktande av seklets
senare decennier. Mjöberg bygger i sin tur huvudsakligen på Noreen (1932:4051) och Lukman
(1944:397f.). Historikern Anna Wallette (2004:401–410) har sammanställt listor över samtliga
svenska översättningar av fornisländsk litteratur från år 1660 till idag.
192
77
annan historisk och arkeologisk litteratur som skildrar nordisk forntid. Man bör
förutsätta att skolboksmyterna både bygger på källpublikationer i egentlig mening och på sekundärlitteratur i form av historisk och arkeologisk litteratur även
om den faktiska selektionsprocessen inte kan rekonstrueras på ett trovärdigt
sätt. Syftet med studien är varken att göra sådana rekonstruktioner eller att
primärt jämföra skolboksmyterna med dess samtida 1800- och 1900talsanvändningar av fornskandinaviskt stoff.
Studiens korgmetafor har alltså inte ambitionen att i detalj redogöra för allt
stoff som fanns tillgängligt i ”korgen” under undersökningsperioden. Korgmetaforen är en modell för att konceptualisera skolboksmyternas användningar av
just fornisländskt och forntidsrelevant stoff i konstruktionen av etniska, sociala
och forntida religionstaxonomier. Modellen används för att studera skolboksmyternas som om deras selektion gjordes direkt ur den fornisländska och forntidsrelevanta
litteraturen. Med fornisländsk litteratur avses här det totala corpus av medeltida
litteratur på isländska (eddaoch skaldediktning, Snorres Edda och Heimskringla,
övrig isländsk sagalitteratur och fornaldarsagor).194 Med forntidsrelevant litteratur avses annan forntida eller medeltida litteratur som skildrar eller har ansetts
skildra förhållanden i nordisk forntid.
Selektionen av narrativt stoff redovisas genom hänvisningar till moderna
källpublikationer i svensk och norsk översättning. För eddadiktningen används
Björn Collinders översättning (1993).195 För Snorre Sturlassons skrifter används
Karl G. Johanssons och Mats Malms översättning av Snorres Edda (fisl. Snorra
Edda) (1997) och Karl G. Johanssons översättning av Nordiska kungasagor (fisl.
Heimskringla) (1991).196 I övrigt används Lars Lönnroths översättningar av isländska sagor i Isländska mytsagor (1995).197 För Hervararsagan används Dan
Korns utgåva av Olof Verelius text,198 främst eftersom Lönnroth återger en mer
ursprunglig version av Hervararsagan som inte inkluderar de textpassager som
används i skolboksmyterna.199 För Erik den rödes saga används den engelska
översättningen av Magnus Magnusson och Herman Pálsson (1965).200 För övrig
forntidsrelevant litteratur används Alf Önnerfors svenska översättning av Cornelius Tacitus Germania (1960),201 Astrid Salvesens översättning av Norges historie
För översikter av fornisländsk litteratur, se Hallberg (1962) och (1969). För en modern framställning, se Kristjánsson (1988).
195 Collinder, ed. (1993).
196 Johansson – Malm, ed. (1997) och Johansson, ed. (1991).
197 Lönnroth, ed. (1995).
198 Korn, ed. (1990).
199 Se Lönnroth, ed. (1995:14–15).
200 Magnusson – Pálsson, ed. (1965).
201 Det finns tre moderna översättningar av Tacitus Germania till svenska, Hammarstedt, ed.
(1921), Persson, ed. (1929) och Önnerfors (1960). Önnerfors (1960) nytrycktes år 2005, se Önnerfors, ed. (2005). Här används Önnerfors, ed. (1960) som både återger den latinska originaltexten och den svenska översättningen.
194
78
(lat. Historia Norwegiæ) (1969),202 Emanuel Svenbergs översättning av Historien om
Hamburgstiftet och dess biskopar (lat. Gesta Hamburgensis) (1984),203 samt Eva Odelmans översättning av Boken om Ansgar (Vita Anskarii).204 Även Gabriella Oxenstiernas svenska översättning av den kyrkslaviska Nestorskrönikan (1998) har
använts.205 Samtliga dessa översättningar har företagits av välrenommerade
filologer och kan betraktas som standardöversättningar. Beträffande den primära fornisländska litteraturen finns mer textkritiska publikationer.206 Då studiens
övergripande syfte inte är filologiskt har jag endast nyttjat dessa när det har varit
nödvändigt att diskutera betydelsen av enskilda ord och begrepp i skolboksmyternas användningar. Ett noggrant filologiskt arbete hade dessutom krävt hänsyn till olika handskriftsversioner.
Valet att använda moderna källpublikationer skall inte uppfattas som ett försök att korrigera skolboksmyternas versioner, utan som ett sätt att inom ramen
för korgmetaforen konceptualisera urval av narrativt stoff från någonting bestämt.
Alternativen har varit att relatera skolboksmyternas versioner till 1800- och
1900-talets källutgåvor – med vidhängande ovanstående problem – eller att
konstruera prototypiska mytversioner som sedan skolboksmyterna kan relateras
till.207
Även användningen av nutida forskning om fornskandinavisk religion i analysen av skolboksmyterna skall förstås instrumentellt. Den används för att konceptualisera användningen i jämförelse med någonting. Den används alltså inte för
att anakronistiskt bedöma trovärdigheten i skolboksmyternas versioner utifrån
nutidens kunskapsläge, utan för att ge perspektiv på och belysa teoretiskt möjliga alternativ till just de medvetna eller omedvetna val, användningar och tolkningar av det narrativa stoff som skolboksmyterna gör. Samtidigt är frågorna
om selektion och nyorganisation av narrativt stoff tydligt knutet till mitt nutida
forskningsintresse, som knappast kan frikopplas från vad den nutida forskningen uttalat om den fornisländska litteraturen. Användningen av nutida forskning
Delar av Historia Norwegiæ har funnits i svenska översättningar åtminstone sedan 1300-talet, se
Gödel (1897:12ff.). Inga moderna svenska översättningar föreligger emellertid, varför studien
använder den norska översättningen Salvesen, ed. (1969) Norges historie.
203 Svenberg, ed. (1984).
204 Odelman, ed. (1986).
205 Oxenstierna, ed. (1998).
206 För eddadiktningen, se Neckel – Kuhn, ed. (1983). För skaldediktningen, se Jónsson, ed.
(1967–73). För Snorres Edda, se Faulkes, ed. (1982/1988), (1987/1991). För isländska sagor, se
Íslenzk fornrit.
207 Två exempel på studier som i andra sammanhang använt sådan metod kan ges. Vid studiet av
fornskandinaviska myter i fornisländska källor har Else Mundal (1991:231) använt distinktionen
mellan myteinnehald och myteform, där det förra antas beteckna mytens oföränderliga väsenskärna
och grundstruktur och det senare de empiriska myterna, d.v.s vad som blir av myter när de framställs i enlighet med muntliga och skriftliga genreregler. I studiet av Hopi-folkets ursprungsberättelser utkristalliserar Geertz (1997) en s.k. core narrative (kärnberättelse) utifrån flera divergenta
versioner av urspungsberättelser. Denna core narrative används sedan som jämförelsebas när individuella berättares versioner av ursprunget undersöks.
202
79
i analysavsnitten bidrar till att relatera tre ”tidsskikt” eller ”textskikt” i studien
till varandra, nämligen den fornisländska litteraturen i sig, skolboksmyterna och
vår nutida kunskap i form av våra tolkningar av den fornisländska litteraturens
innehåll.208 Detta är en form av metodologisk anakronism. Den vilar på den
grundläggande men viktiga sanningen att varje forskningsprojekt är avhängigt
samtida vetenskapsideal, forskningslägen och frågeställningar som uppfattas
som relevanta i denna samtid. Detta oavsett om distansen mellan studieobjektet
och forskaren medvetandegörs och synliggörs eller inte. Den metodologiska
anakronismen i avhandlingen bidrar följaktligen till att både synliggöra och
perspektivera skolboksmyternas framställningar och de forskningsfrågor som
studien ställer till detta material.
Hur ska man förstå skolboksmyternas karaktär av ideologiska narrativ? Korgen utgör en empirisk verktygslåda när en berättare i en offentlig talakt kontextualiserar delar av dess innehåll i en myt, d.v.s. ett tal eller ett yttrande om urtidseller forntidsförhållanden med anspråk på trovärdighet och auktoritet. Kontextualiseringen innebär en tillfällig och situationsbunden fixering av delar av korgens innehåll. Kontextualiseringen kan vara muntlig, skriftlig eller bunden till
något annat medium. Processen kan beskrivas i termer av att enskilda element
från tidigare existerande narrativ eller nyuppfunna narrativ sammanfogas till en
ny narrativ helhet.209 Narrativen behöver inte komma från samma religion, tradition eller kultur.210 De kan även hämtas utanför korgen, även om narrativ ofta
är uppbyggda av element från äldre narrativ inom samma korg. Kontextualiseringen har alltid ett syfte och sker utifrån mytberättarens (författarens, bildhuggarens, institutionens o.s.v.) situerade perspektiv. Myterna är således subjektivt
offentliga yttranden som skildrar eller associerar till ett händelseförlopp eller
delar av ett händelseförlopp i en avlägsen forn- eller urtid då samtida institutioner, etniska, sociala och genusmässiga företeelser tillkom, grundlades och fastställdes.
Den första utgångspunkten för att definiera myt i enlighet med Lincoln som
en ideologisk kategori är att den representerar ett urval som bygger på berättarens intressen eller perspektiv. Ideologi uppfattas inte av nödvändighet som ett
koherent tankesystem, utan som en aspekt som hänger samman med att yttrandena är ”situerade”, d.v.s. subjektiva och kontextbundna. Ensidigheten i ideologin förstärks naturligtvis om en viss klass med sina intressen och perspektiv
har större inflytande än andra klasser över dessa urval. De pedagogiska texterna
Här har jag inte tagit hänsyn till det synkrona tidsperspektivet, alltså frågan om hur skolboksmyterna relaterar till samtida texter och deras användningar av fornskandinavisk stoff.
209 Se Murphy (2003:48–54) som utifrån strukturalistisk semiotisk terminologi beskriver hur
religion konstrueras genom att en hermeneute väljer element ur a canon of signs, vilket förstås som ”the
body of preexistens material” och ”applies the given canonical elements to particular circumstances”.
210 För att exemplifiera, se Lindquist (1998) som visar hur nutida nyshamanistiska grupper ”blandar” element från fornskandinaviska och nordamerikanska källor i sin konstruktion av shamanska
tekniker och myter. Linduist kallar detta kreolisering.
208
80
kan i utgångsläget metaforiskt beskrivas som ”utrymmen” eller ”arenor” för
språklig kamp mellan olika grupper, varav de dominerande får möjlighet att
fylla dessa utrymmen/arenor med skolboksmyter med ett specifikt innehåll som
utesluter alternativa innehåll. Myterna konstrueras genom selektion och kompilation av narrativa element ur tidigare existerande källmaterial eller nyuppfunnet
narrativt stoff, vilket varje mytberättare fogar samman till en ny narrativ helhet
och härvid förändrar i enlighet med sina intressen och/eller samtida försanthållanden och värderingar. Utifrån det gramsciinspirerade perspektivet kan vi hypotetiskt anta att skolboksmyterna dels är präglade av skolsystemets övergripande mål och innehåll (läroplanskoderna), dels att det finns utrymme för
narrativ innovation, variation och narrativt motstånd.
Den andra utgångspunkten för att definiera skolboksmyten som ideologisk
är att den gör något specifikt: Den presenterar taxonomier samt klassificerar och
hierarkiserar olika slags etniska, sociala och religiösa kategorier. Begreppen
taxonomi, kategori, klassifikation/klassificering och hierarkisering behöver förklaras.
Taxonomi (av grek. taxis ’ordning’ och nomos ’sats, lag’) har den lexikala betydelsen ”a system for naming and organizing things […] into groups which share
similar qualities”.211 Allmänna svenska definitioner är ”noggrann vetenskaplig
systematik, vanl. enl. principen om över- och underordning”212 samt ”klassificering av observationer eller företeelser i ett antal grupper och undergrupper”
samt ”den princip efter vilken klassificeringen sker”.213 Utifrån avhandlingens
mytbegrepp skall taxonomi förstås som myternas systematiska indelningar i
kategorier. Kategorier är de enskilda entiteter som genom klassifikationer inom
ramen för en taxonomi avgränsas som identifierbara kollektiv, exempelvis olika
etniska eller sociala kategorier. I mitt arbete är de relevanta kategorierna etniska
och sociala kategorier samt forntida nordiska religioner. Begreppen klassifikation
och klassificering används synonymt. De betecknar betydelsetillskrivningar som
används för att konstruera en kategori och tillskriva den egenskaper. Klassifikation eller klassificering innebär namngivning, identifiering med och/eller distansering till andra kategorier i forntid och samtid samt tillskrivande av yttre egenskaper (som utseende) och inre egenskaper (som karaktärsegenskaper, moral).
Vid klassifikation eller klassificering väljer mytberättaren eklektiskt ur ”korgen”
och organiserar äldre narrativt stoff på nya sätt. Hierarkisering är en möjlig ideologisk följd av klassificeringen. Genom tillskrivande av namn och egenskaper
(klassifikation) etablerar och avgränsar myten språkliga konstruktioner (kategorier) vilka ofta placeras i system (taxonomier) av över- och underordning (hierarkier).
Den tredje utgångspunkten för att uppfatta skolboksmyter som ideologiska
bygger på att de konstruerar, klassificerar och hierarkiserar ursprungliga forntiSe http://dictionary.cambridge.org, uppslagsord taxonomy.
Se www.ne.se, uppslagsord taxonomi.
213 Egidius (2006:408), uppslagsord taxonomi.
211
212
81
da kategorier och gör implicita och/eller explicita anspråk på att knyta dessa till
samtida kategorier. De konstruerar sålunda samband mellan forntid och samtid.
Forntidens kategorier och hierarkier anslås vara normativa, trovärdiga, auktoritativa och ideala för den historiska kontext där myten berättas. Skolboksmyterna kan fungera såväl idealiserande som demoniserande och gör anspråk på att
återge de enda trovärdiga versionerna av forntiden och forntidens betydelse för
samtiden. Skolboksmyter är dock i verkligheten subjektiva tal som endast anger
versioner av det forntida förflutna. Mytversioner som på bekostnad av alternativa sätt att berätta om forntiden blir kvalitativt och kvantitativt dominerande i
de pedagogiska texterna under varje tidsperiod kallas dominerande myter. Dessa
förutsätter förekomsten av motmyter. Dessa är marginaliserade eller osynliggjorda
alternativa myter. Förhållandet mellan dominerande skolboksmyter och motmyter, deras ideologiska uttryck, kontinuitet och förändring, tolkas i avhandlingen
utifrån det gramsciinspirerade perspektivet på folkskolan. Det innebär att skolboksmyternas variation relateras till en kamp mellan samtida sociala grupper
(klasser) vars intellektuella (traditionella och organiska intellektuella) uppfattas
som primära mytberättare. Skolboksmyterna antas bidra till både produktion,
reproduktion och ifrågasättande av de etniska, sociala och religiösa maktförhållanden i det samhälle där de berättas.
2.4. Metod
Tidigare har jag angett att taxonomier inte konstrueras utifrån neutrala eller
objektiva epistemologiska iakttagelser, utan att de grundas i och uttrycker ideologiska ståndpunkter. Av detta följer att forskarens taxonomiska aktivitet vid
rekonstruktion av studieobjektens taxonomier bör synliggöras och problematiseras. Michel Foucault har påmint om att det inte finns ett givet sätt att klassificera (indela) någonting utan att det alltid existerar alternativa klassifikationsgrunder. Vi bör därför ställa oss frågor om vad som utgör utgångspunkterna för
de klassifikationer vi gör.214 Forskarens taxonomiska aktivitet är en selektiv och
ideologisk aktivitet som resulterar i en av flera möjliga versioner. Denna insikt
kan kombineras med det lincolnskt inspirerade perspektivet att forskargärningen idealt sett kan utgöra ett mytskapande med fotnoter.215 I detta avsnitt presenteras studiens metod både deskriptivt, d.v.s. som tillvägagångssätt och teoretiskt/reflexivt, alltså i betydelsen vilka principer för rekonstruktion, analys och
tolkning av skolboksmyternas taxonomier som väglett studien.
214
215
Foucault (2002:xxi).
Lincoln (1999:207ff.).
82
2.4.1. Tillvägagångssätt
Behandlingen av det empiriska materialet kan uppdelas i tre moment. Det första momentet har bestått av inledande läsning och sortering av materialet utifrån de teoretiska och empiriska utgångspunkterna. Momentet har genomförts
i tre led. I första ledet inventerades materialet i enlighet med de principer som
tidigare redovisats.216 Materialet samlades i en licentiatuppsats.217 I det andra
ledet avgränsades studien till skolboksmyternas etniska och sociala framställningar liksom framställningar av forntida nordisk religion. I det tredje ledet
utreddes vilka skolboksmyter som kan beläggas, vilka som var dominerande
under de två tidsperioderna samt vilka som var marginella. Det andra momentet innefattade också tre led. I första led avtäcktes vilket fornisländskt och forntidsrelevant stoff skolboksmyternas använde. I det andra ledet analyserades hur
skolboksmyterna etablerar taxonomier, d.v.s. hur de konstruerar, klassificerar
och hierarkiserar etniska och sociala kategorier samt forntida nordiska religioner. Här undersöktes både själva taxonomierna och principerna för taxonomier.
I ett tredje led studerades hur skolboksmyterna etablerade explicita och/eller
implicita samband mellan forntid och samtid. Resultaten av det andra momentet redovisas i kapitel 4 och 5. Det tredje momentet innebar ett skifte av tolkningsnivå från analys av skolboksmyterna till mer övergripande tolkningsnivåer.
Där studerades kontinuitet och förändring av etniska och sociala framställningar liksom framställningar av forntida nordisk religion under hela undersökningsperioden. Resultatet relaterades slutligen till tidigare forskning samt tolkades utifrån läroplanskoder och det gramsciinspirerade perspektivet på folkskolan. Resultaten redovisas i kapitel 6 och 7.
2.4.2. Om rekonstruktion, analys och tolkning
av skolboksmyternas taxonomier
För att redovisa mina principer för rekonstruktion och analys av skolboksmyternas taxonomier i kapitel 4 och 5 tar jag avsats i avhandlingens socialkonstruktivistiska och historiematerialistiska utgångspunkter.218 De taxonomier och
principer för taxonomi som jag rekonstruerar utgår från teoretiska premisser
som skiljer sig ifrån hur skolboksmyternas upphovspersoner förmodligen skulle
ha beskrivit sin egen verksamhet. Studien är ingen förståelsehermeneutisk studie som försöker rekonstruera mytberättarnas personliga intentioner och avsikter. Den söker synliggöra dold ideologi i ett meningspluralistiskt material utifrån
vissa på förhand givna teoretiska tolkningsramar och genom ett bestämt sätt att
konceptualisera selektion och nyorganisation av narrativt stoff ur fornisländsk
Se avsnitt 1.2.2.1.
Wickström (2005).
218 Se avsnitten 1.1.2.1. och 2.
216
217
83
och annan forntidsrelevant litteratur.219 Utgångspunkten är alltså mitt forskningsintresse, inte mytberättarnas syften. Skolboksmyterna presenterar inte
taxonomier för taxonomiernas skull, utan för att berätta forntidshistorien för
folkskolans elever. Min rekonstruktion av taxonomierna sker inte för att rekonstruera någon helhet i skolboksmyternas historieberättande utan för att särskilt
blottlägga vissa ideologiska aspekter av delar av detta historieberättande. Dessutom återgår säkerligen skolboksmyterna ofta på essentialistiska premisser avseende etnicitet, social tillhörighet och religiös tillhörighet, medan min taxonomiska aktivitet vilar på uppfattningen att taxonomier är socialt konstruerade
och socialt konstruerande. Det sistnämnda är också skälet till att jag uppfattar
analyser av skolboksmyter som viktiga. Om man antar att de har bidragit till att
rekonstruera sociala förhållanden blir deras taxonomier också intressanta att
blottlägga och relevanta att studera inte bara som historia eller historieberättande utan som föränderliga ideologiska historiebruk.
Skolboksmyternas taxonomier existerar i narrativ form, d.v.s. är nedlagda i
berättelser. Berättelseformen innebär att just mytiska taxonomier i ett centralt
hänseende skiljer sig från konkreta taxonomier i statistiska tabeller, listor och
förteckningar av olika slag. I de senare syftar och bidrar presentationssättet till
att synliggöra intentionella strukturer och hierarkier på ett åskådligt eller pedagogiskt lättillgängligt sätt. Myternas berättelseform förpackar taxonomier på ett
sätt som är attraktivt för minnet samtidigt som det ”inbäddar”, osynliggör och
mystifierar snarare än visar premisserna för klassifikationen, dess utformning
och konsekvenser.220 Detta skall inte tolkas som att döljandet av taxonomier
nödvändigtvis är en medveten handling hos mytberättaren. Skolboksmyter
presenterar sina taxonomier inbäddade som fakta i en berättelseform som investerats med trovärdighet och officiell status (historia) av en offentlig institution
(folkskolan) för åhörare/läsare som inte är tränade i kritisk läsning (folkskolans
elever). En förutsättning för mina analyser av skolboksmyterna är följaktligen
att deras taxonomier oftast inte är direkt observerbara i betydelsen att de föreligger i en förpackad och färdig form som ”hoppar fram” ur texten.221 Jag måste
rekonstruera både själva taxonomierna och de bakomliggande principerna för
dem genom en läsning och tolkning av narrativen och deras meningspluralistiska innehåll. Analysen måste alltså föregås av en konstruerande tolkning av vilka
taxonomier som så att säga ”ligger inbäddade” i skolboksmyterna och vilka som
är relevanta för den aktuella forskningsuppgiften. De rekonstruerade taxonomierna i studiens fjärde och femte kapitel skiljer sig alltså från skolboksmyternas
egna taxonomier genom att de ”skärs ut” och representeras utanför sina ursprungliga narrativa sammanhang. Med andra ord, de dekontextualiseras för att
Se diskussion i avsnitt 2.1.
Se liknande diskussion i Lincoln (1999:147–150.).
221 Se liknande diskussion i McCutcheon (2001:87) och den korta men belysande diskussonen om
etnocentrism i religionsstudiet hos Olsson (2006:64–65).
219
220
84
sedan rekontextualiseras i mina tolkningar. Rekonstruktionen innebär att jag
utifrån mina aktuella forskningsintressen som inte nödvändigtvis sammanfaller
med mytberättarens avsikter väljer ut enskilda beståndsdelar i det empiriska
materialet (den pedagogiska textens historia) och etiketterar och studerar dem
som skolboksmyter innehållande taxonomier. Detta innebär även att stora delar
av det narrativa innehållet lämnas utanför eller bortselekteras från analyser och
tolkningar.
Den grundläggande förutsättningen för mina taxonomiska rekonstruktioner
är att jag tolkar skolboksmyterna som ett material med syfte att främja tre sammanhängande processer hos de avsedda läsarna, d.v.s. folkskoleeleverna. Dessa
tre processer är avgörande både för hur mina taxonomier formuleras och varför
jag anser dem vara viktiga. Den första processen innebär att eleverna genom sin
skolgång ska bli någonting. Blivandet kan konceptualiseras på olika sätt, men
studien har på förhand skurit ut och intresserat sig för etniska, sociala och i viss
mån religiösa identiteter. Med socialkonstruktivistiska termer bidrar skolboksmyterna alltså till att försöka skapa och återskapa elevernas samtida etnicitet
samt sociala och religiösa tillhörighet. Blivandets slutmål kan med historiematerialistisk terminologi beskrivas som en reproduktion av underklasserna som
underklasser. I pedagogiska termer kan processen också beskrivas som en socialisering av eleverna. Den andra processen kan konceptualiseras som en avsedd internalisering av de ideologier som krävs för att både förverkliga och
legitimera detta blivande. Eleverna skall tro vissa saker eller åtminstone omfatta
vissa försanthållanden om sig själva och andra och sin position i samhället. Sett
från en nutida horisont förväntas eleverna genom deltagande i undervisning i
allmänhet inklusive läsande av skolboksmyter internalisera vissa etniska, sociala
och religiösa identiteter. Kampen om vilka identiteter som blir viktiga och rätten att formulera dem står i förhållande till vilka sociala grupper som har inflytande över den ideologiska statsapparaten. Denna process kan med gramsciinspirerad terminologi etiketteras som skolboksmyternas hegemoniska aspekt. Den
rymmer även en tredje process som utgörs av en handlingsaspekt, d.v.s. skolboksmyterna bidrar till att eleverna förväntas agera eller handla i enlighet med
dessa internaliserade identiteter. Detta är några grundläggande principer för
rekonstruktion och analys av skolboksmyternas taxonomier i fjärde och femte
kapitlen. Man bör påtala att mitt tal om taxonomier är ett analytiskt språk som
inte skall förväxlas med det empiriska materialets egna språkliga uttryck. Detta
betyder inte att de taxonomier som studeras konstrueras av forskaren utifrån
”ingenting”. De har empirisk förankring och är intersubjektivt prövbara för den
som med liknande utgångspunkter vill testa deras giltighet och relevans. Metoden för att rekonstruera taxonomier har varit abduktiv. Under forskningsprocessen har jag läst skolboksmyterna utifrån dessa teoretiska perspektiv. Resultatet av läsningen har sedan tillåtits återverka på formuleringen av vilka bakomliggande principer (kallade principer för taxonomi) och betydelsebärande beståndsdelar (fortsättningsvis kallade variabler) som så att säga bygger upp de etniska
och sociala taxonomierna och taxonomierna om forntida religion. Dessa prin-
85
ciper och variabler har sedan rubricerats med termer som kan beskrivas som
sammanfattande generaliseringar och abstraktioner av flera empiriska iakttagelser.222 Dessa skall inte uppfattas essentialistiskt utan kan dekonstrueras genom
att brytas ned i mindre beståndsdelar eller sammanfogas med andra och bilda
mer syntetiska variabler.223
De socialkonstruktivistiska, historiematerialistiska och gramsciinspirerade
perspektiven präglar naturligtvis studiens metod i sin helhet. Det är dock i huvudsak de strukturalistiska delarna av det analytiska mytbegreppet som operationaliseras för analyser i kapitel 4 och 5 och för tolkningar i kapitel 6. Det betyder att skolboksmyternas taxonomier inledningsvis och preliminärt studeras
som impersonella strukturer i dessa kapitel. I kapitel 7 återkommer dock frågan
om mytberättarna i samband med att studien gör en övergripande gramsciinspirerad tolkning av analysresultaten.224
Se Dahlgren – Florén (1996:10) med referenser för en sådan metod.
Som exempel kan nämnas de etniska variablerna ”Livsmiljö och ekologi” respektive ”Näringsfång och produktionssätt”. Dessa kan sönderdelas i sina empiriska utsagor likaväl som sammanslås under en ny variabel, exempelvis ”Ekonomi” med betydelse ’hushållning med tillgängliga
resurser’. Se avsnitt 4.2.2.1. och 4.2.2.2. Andra exempel kan naturligtvis hämtas, även från de
sociala variablerna och religionsvariablerna.
224 Se avsnitt 7.2.
222
223
3. Socioekonomiska och idémässiga
sammanhang
3.1. Introduktion
Detta kapitel tecknar en bild av socioekonomiska förhållanden och bredare
idémässiga strömningar under perioden sent 1700-tal till tidigt 1900-tal. Framställningen bildar en fond för analyserna i kapitel 4 och 5 och tolkningarna i
kapitel 6 och 7. Studiens teoretiska perspektiv tillmäter socioekonomiska och
idémässiga förhållanden betydelse i nämnd prioriteringsordning, varför kapitlet
tar sin utgångspunkt i socioekonomi och avancerar mot idémässiga sammanhang. En passus av idéhistorikern Sven-Eric Liedman kan användas för att
belysa varför jag har valt att låta en sådan framställning föregå mina analyser
och tolkningar av texter:
Frågar jag om adressaterna, så måste jag ha en föreställning om hur samhället,
som adressaten riktas till är sammansatt. […] Kort sagt; den idéhistoriska analys,
som går på djupet, kan inte nöja sig med idéer. Den kan inte heller – och här avviker jag från den rena, den icke-marxistiska strukturalism som t. ex. Michel
Foucault praktiserar – nöja sig med texter och koder, deras inre strukturer o.dyl.
Den måste ge sig ut i den materiella världen också.1
Med socioekonomiska kontexter eller förhållanden avser jag de materiella villkoren, produktionen och ekonomin samt deras förändring över tid samt de
sociala grupper eller klasser som framträder på grundval av produktionsförhållanden under 1800-talet och början av 1900-talet. Undersökningsperiodens
ekonomiska förändringsprocess kan beskrivas som en övergång från ett agrartfeodalt samhälle till ett industriellt-kapitalistiskt samhälle. Den sociala förändringen till följd av dessa ekonomiska förändringar kan betecknas som en övergång från ett ståndssamhälle till ett klassamhälle.
Med idéströmningar avses större idékomplex som var förhärskande under
undersökningsperioden. Frågan om hur olika idéströmningar förhåller sig till
varandra och till samtida vetenskap, politisk ideologi och pedagogisk filosofi
har jag inte uttömmande behandlat. I min framställning har jag exkluderat
framväxten av politiska ideologier (konservatism, liberalism och socialism) och
1
Liedman (1981:160).
87
pedagogiska filosofier och istället fokuserat på idéströmningar som visserligen
har haft politiska och pedagogiska förankringar men som kunnat rymma fler än
en politisk position (utvecklingstanken/evolutionismen och nationalismen)
samt redogjort för samtida tolkningslinjer och forskning i studiet av forngermansk och fornskandinavisk religion. Utvecklingstanken och nationalismen
skall alltså förstås som breda idéströmningar, vilka präglat både politiska ideologier och samtida historisk, arkeologisk och religionshistorisk forskning.
3.2. Socioekonomiska kontexter
Beskrivningen av socioekonomiska förhållanden i Sverige från 1700-talet till
1900-talet tar sin utgångspunkt i förändringar av produktionen.2 Under hela
1700-talet och större delen av 1800-talet var Sverige ett utpräglat jordbrukssamhälle. Ungefär 70–80 % av befolkningen var sysselsatt inom jordbruket och
dess binäringar.3 Det industriella genombrottet i svensk ekonomi skedde huvudsakligen under perioden från ca 1850 till 1920.4 Den successiva övergången
från jordbruks- till industrisamhälle sammanfaller följaktligen med avhandlingens undersökningsperiod och utgör socioekonomisk bakgrund för den gramsciinspirerade tolkningen av skolboksmyterna. Övergången kan i sociala termer
beskrivas som en övergång från ett ståndssamhälle till ett klassamhälle.5
Under 1700-talets första hälft var människor indelade i stånd med rättigheter
och skyldigheter reglerade i lagar och kyrkliga dokument.6 De fyra stånden representerades politiskt i ståndsriksdagen, vilken ersattes av en tvåkammarriksdag år 1866.7 Samhällsstrukturen motiverades ideologiskt genom den lutherska
statskyrkans lära och kontrollapparat, särskilt genom den treståndslära och hustavleideologi som angav ideala hierarkiska förhållanden mellan människor i stat,
kyrka och hushåll.8 Legostadgor reglerade att människor som inte kunde försörja sig på annat sätt var tvingade att ta tjänst.9
Befolkningsmajoritetens undervisning skedde huvudsakligen i hemmen under husfaderns uppsikt och kunskaperna kontrollerades av präster vid obligatoriska husförhör.10 Statens och kyrkans ämbetsmän utbildades vid lärdomsskolor
och universitet. Dessa skolor rekryterade elever ur tidigare ämbetsmannaskikt
Framställningen bygger på handbokslitteratur i historia, ekonomisk historia och agrarhistoria
och tar inte hänsyn till regional variation, jfr Winberg (1977:32–33). Den behandlar inte heller
protoindustriella och kapitalistiska inslag i agrarsamhället, jfr Larsson (1993:31–32, 65–66).
3 Norborg (1995:44).
4 Se exempelvis Norborg (1995:53) och Larsson (1993:23).
5 Se exempelvis Carlsson (1962:92).
6 Norborg (1995:40).
7 Asker (2007:68).
8 Se Pleijel (1970:54f.) och Sandin (1986:50–53).
9 Harnesk (1990:32–34).
10 Hartman (2005:27) och Sandström (1997:119).
2
88
3. Socioekonomiska och idémässiga sammanhang
och från bondeklassen.11 Lärdomsskolorna utbildade det fåtal män som trädde i
offentlig tjänst och som med gramsciinspirerade termer kan sägas ha utgjort
ståndssamhällets traditionella intellektuella.
Adeln utgjorde under 1700-talets första hälft ca 0,5 % av befolkningen. Den
hade ursprungligen ensamrätt till frälsejord och högre civila och militära ämbeten.
Prästerskapet utgjorde ca 0,9 % av befolkningen, hade skatteförmåner på kyrkojord och rätt till tionde samtidigt som det kontrollerade utbildningsväsendet. Borgarna, de ca 2 % av befolkningen som innehade burskap, var stadsbor med lagstadgad ensamrätt på handel och hantverk. De flesta människor var bönder, d.v.s.
jordbrukare, av vilka det fanns tre slag: självägande bönder som betalade delar av
överskottet i skatt till staten (skattebönder), bönder som odlade statens jord och
betalade en del av överskottet till staten (kronobönder) samt bönder som odlade
frälsejord och betalade avrad till jordägaren, som ofta tillhörde adeln (frälsebönder).12 Under 1700-talets första hälft var krono- och frälsejorden i majoritet.13 På
de enskilda gårdarna fanns ofta tjänstefolk bestående av bondsöner och -döttrar
som under en begränsad period under ungdomen arbetade på en annan gård.14
Bondehushållen var samhällets primära konsumtions-, reproduktions- och socialisationsenheter och bestod av såväl s.k. utvidgade familjer som kärnfamiljer.15
Även i detta samhälle fanns dock obesuttna, d.v.s. människor som inte brukade mantalssatt (skattlagd jord) och som var tvingade att sälja sin arbetskraft
för att kunna försörja sig.16 Dessa grupper brukar indelas i torpare, backstugusittare och inhyseshjon.17 Torparna brukade små familjejordbruk som upptagits
på en annan skattlagd jords utmarker. De betalade torpskatt i form av pengar
eller dagsverken till jordägaren.18 Backstugusittare var det lägsta skiktet av obesuttna, vilka ännu i slutet av 1700-talet huvudsakligen bestod av änkor och änklingar. De brukade en mindre jordlott på allmänningen och försörjde sig därutöver genom hantverk och lönearbete, men stundom även genom allmosor och
tiggeri.19 Inhyseshjon bodde inhysta hos bönder utan att vare sig vara släkt med
husbondefolket eller tillhöra det egentliga tjänstefolket.20 Under 1700-talets
första hälft var antalet obesuttna förhållandevis lågt.
Vid sidan av dessa sociala kategorier hade det under 1700-talet växt fram en heterogen medelklass som inte tillhörde det översta skiktet av jordägare och höga
Se avsnitt 1.2.1.
För allmän social kategorisering i det s.k. förindustriella samhället, se Norborg (1995:41–42).
För introduktion till och diskussion av olika bondekategorier i relation till ägande- och arrendeformer, se Gadd (2000:71–79).
13 Gadd (2000:75).
14 Harnesk (1990:9), Gadd (2000:79–80) och Winberg (1977:43).
15 Se Morell (2001:38–39) och Norborg (1995:12–15).
16 Gadd (2000:85).
17 Även soldater, men dessa behandlas inte här.
18 Gadd (2000:86).
19 Gadd (2000:90–91).
20 Gadd (2000:91).
11
12
89
statliga ämbetsmän, men som heller inte kan betecknas som bönder eller obesuttna. Denna medelklass bestod av adelsmän utan större egendomar, präster i lägre
grader, handlande borgare, rikare hantverkare samt ofrälse ämbetsmän, officerare,
förläggare, akademiker, lärare, läkare och jurister. Gruppen var politiskt sett splittrad i två fraktioner, dels en konservativ grupp som lierade sig med den gamla aristokratin och ville bevara ståndssamhällets privilegier, dels en liberal grupp bestående bland annat av den intellektuella medelklassen, vilken kämpade mot privilegier och marknadsregleringar.21 Inom den sistnämnda klassen fanns grupper av
liberala intellektuella som krävde att staten skulle ta ansvar för folkundervisningen
och att den gamla lärdomsskolan skulle reformeras och hysa mer ”nyttoinriktade”
utbildningar.22 Med gramsciinspirerade termer kan dessa beskrivas som den framväxande medelklassens organiska intellektuella som drev sina liberala klassintressen i
opposition till ståndssamhällets traditionella intellektuella, vilka försökte bevara
socioekonomiska förhållanden inklusive den äldre lärdomsskolans inriktning.
Under slutet av 1700-talet och början av 1800-talet ökade befolkningen, bland
annat till följd av minskad barnadödlighet. En del av befolkningsökningen uppslukades emellertid av emigrationen, som tilltog på 1860-talet.23 En rad omvälvande produktionsförändringar som sammantagna brukar kallas den agrara revolutionen (exempelvis nya brukningsmetoder och redskap, nyodling, marknadsbildning)24 bidrog till en skarpare social skiktning bland bönderna och till uppkomsten
av ett stort lantproletariat som inte ägde eller förfogade över jord.25 Vid den sociala
skiktningen av bönderna uppstod en större ekonomisk klyfta mellan självägande
bönder och övriga bönder. Andelen välbärgade skattebönder ökade, samtidigt
som bondeståndet fick ökat politiskt inflytande både lokalt och på riksplanet under mitten av 1800-talet.26 Böndernas allmänt stärkta ställning medförde en bonderomantik och en stånds- eller klassmedvetenhet inte sällan med paternalistiska
drag riktade mot samhällets underklasser.27 Uppodlingen av Norrlands inland
tog fart, understöddes av statsmakterna28 och underlättades av idéströmningar
som glorifierade bönder som social grupp och jordbruket som näringsfång.29
Lantproletariseringen kan beskrivas som en parallell nedåtgående social rörlighet från delar av bondeståndet till obesuttna grupper. Antalet torpare och backstugusittare ökade kraftigt samtidigt som nya obesuttna grupper tillkom. Statarna
blev en ny typ av lönearbetare som uppträdde i brukssystem med ett alltmer marknadsinriktat jordbruk. Gemensamt för de obesuttna var att de inte ägde jord, utan
Se diskussion i Norborg (1995:45–46).
Se diskussion i Isling (1980:97–105). Dessa förändringar av läroverket skissas även i Hartman
(2005:34f.).
23 För äldre svensk historieforskning om emigration, se exempelvis antologin Kälvemark, red. (1973).
24 Se översiktsverket Gadd (2000).
25 Processen har utförligt utretts av Winberg (1977:269).
26 Norborg (1995:47).
27 Morell (2001:26) och Harnesk (1990:115–116) med referenser.
28 Morell (2001:24).
29 För en diskussion av bondeidealisering över en längre tidsperiod, se Linderborg (2001:300–304).
21
22
90
tvingades att sälja sin arbetskraft för att överleva.30 Säsongsbundna arbeten på
annan ort än hembygden blev vanligare, varför tidigare gemenskaper uppluckrades. Den geografiska och sociala rörligheten ledde med andra ord till att gamla
socialisations- och kontrollinstitutioner förlorade i betydelse och funktion.31 I
detta sammanhang kan man konstatera att ur studiens historiematerialistiska perspektiv utgjorde lantproletariseringen, den sociala turbulensen och den hithörande debatten om ”den sociala oron” och rädslan för den växande underklassen hos delar av borgerligheten primära faktorer bakom debatten om och inrättandet av en allmän folkskola.32 Folkskolan blev dock ingen klassöverskridande
”bottenskola” utan just en skola för underklassen. Den inrättades på initiativ av
borgerliga organiska intellektuella som argumenterade för och lyckades vinna
gehör för idén om statens ansvar för folkundervisningen.33
Lantproletariseringen var en förutsättning för en successiv övergång till kapitalistisk ekonomi eftersom den kom att försörja den framväxande industrin med
billig arbetskraft.34 Det fanns tidigt en agrart baserad protoindustri, men det industriella genombrottet under tiden mellan ca 1850 och 1920 skedde huvudsakligen efter 1870 och särskilt under 1890-talet.35 Det industriella genombrottet samvarierade med tillkomsten av aktiebolagsformer för ägande, bankväsende, successiv utbyggnad av den offentliga sektorn, infrastrukturell utbyggnad samt urbanisering.36 De sociala konsekvenserna var formeringen av en borgarklass, en lägre
medelklass och en arbetarklass. Det gamla aristokratiska och byråkratiska ledarskiktet sammansmälte efterhand med storföretagarna och bildade en borgarklass.
Under denna klass växte det fram nya mellanskikt bestående av bland annat företagare, tjänstemän i offentlig och privat sektor, läkare, lärare och andra akademiker. Även bönder som anammade marknadsprinciper och alltmer kom att överta
borgerliga kulturmönster och ideal kan inräknas i dessa mellanskikt.37 För de lägre
klassernas del har perioden mellan år 1870 och 1930 beskrivits som en utveckling
från en brokig underklass till en arbetarklass.38 Staten och ”det offentliga” blev för
överklassen och mellanskikten arenor för politiskt och socialt inflytande. Detta
gällde även skolområdet. Den tidiga folkskolans lärare var formellt underställda
prästerskapet i sitt pedagogiska värv.39 Lärarna rekryterades inledningsvis ofta
bland fysiskt handikappade och fattiga.40 Under 1860-talet stramades dock rekryFör en översikt om lantproletariseringen, se Gadd (2000:221–230) och Larsson (1993:28).
Larsson (1993:41) och Norborg (1995:60).
32 Se diskussion i avsnitt 2.2.3.
33 Se diskussion i Isling (1980:68–88) som dock inte lägger ett gramsciinspirerat perspektiv på
processen. Se även Hartman (2005:39–40) som skildrar hur idén om statens ansvar för folkundervisningen fick genomslag.
34 Larsson (1993:28).
35 Larsson (1993:24) och Norborg (1995:53).
36 Larsson (1993:24–25).
37 Norborg (1995:59).
38 Ahrne – Ekerwald – Leiulfsrud (1995:29–30).
39 Isling (1988:58ff.).
40 Isling (1980:136).
30
31
91
teringen till seminarierna upp. Seminaristerna kom att rekryteras från böndernas
led, men också från hantverkarnas och arbetarnas skikt.41 Under 1800-talets lopp
blev folkskollärarna och deras organisationer mycket inflytelserika både lokalt och
på riksplanet och drev krav på mindre kyrklig och mer medborgerlig undervisning
i folkskolan.42 Man kan tolka denna förändring i gramsciinspirerade termer som att
folkskollärarna ursprungligen var en kategori av traditionella intellektuella som
inledningsvis var underordnande ståndssamhällets primära traditionella intellektuella (prästerna) men som efterhand etablerade sig som en egen kategori av borgerliga organiska intellektuella, vilka utövade stort inflytande över arbetarklassens
utbildning i folkskolan. Detta kan relateras till att tidigare forskning har hävdat att
borgarklassen övertog det tidigare samhällets patriarkala bondeidealiseringen och
använde den som ett redskap för att kontrollera underklassen och ge alternativ till
socialismen.43 Ur ett liknande perspektiv kan nationalismen som samhällsbärande
ideologi under slutet av 1800- och början av 1900-talet betraktas som en borgerlig
ideologi med polemisk udd riktad dels mot det äldre ståndssamhällets härskande
skikt och konservativa ideologi, dels mot den framväxande arbetarklassens socialistiska intressen och övertygelser.44
Borgarklassens liberala intellektuella lyckades även förverkliga en ny sorts
lärdomsskola med mer naturvetenskapligt och ”nyttoinriktat” innehåll. Till
lärdomsskolan sände borgar- och medelklassen sina egna barn och siktade på
deras framtida värv inom stat, kyrka och näringsliv.45 Detta innebar samtidigt en
institutionalisering av parallellskolesystemet, d.v.s. att olika samhällsklasser sände sina barn till olika skolor.
En urbaniserad industriarbetarklass växte fram ur lantproletariatet. Industriarbetarna övertog många sociala vanor och kulturella mönster från lantproletariatet, bland annat barnens tidiga inträde i arbets- och vuxenlivet. Folkskolan
blev industriproletariatets enda skolform. Arbetarbarnens skolgång var kort.46
Många historiematerialistiska skolforskare har betonat att det var fostran till
manuellt arbete, underdånighet, sedlighet, kristendom och nationalism som
präglade såväl det agrara samhällets som industrisamhällets folkskola.47
Från och med 1890-talet var arbetarklassen självreproducerande. Arbetsvillkoren och levnadssituationen för industriarbetarna i städerna var ofta eländiga.
I takt med att arbetarklassen växte tillförskansade den sig medvetenhet om sin
egen position och organiserade sig i en arbetarrörelse med fackliga (LO) och
politiska (särskilt socialdemokratin) grenar.48 Det växte således fram ett skikt av
Hartman (2005:101).
Se diskussion i Isling (1980:137–144) och Isling (1988:103–104).
43 Se exempelvis Linderborg (2001:303).
45 Isling (1980:97–105).
48 En populärvetenskaplig men översiktlig framställning finns i Isakssons (2002:24–46) biografi
om Per Albin Hansson.
41
42
92
arbetarklassens organiska intellektuella, som förhöll sig till det borgerliga samhället
och dess borgerliga (traditionella) intellektuella. Från 1870-talet och framåt var
det vanligt med konflikter mellan arbetsgivare och arbetstagare. Krav på reglerad arbetstid och allmän rösträtt var frågor som arbetarrörelsen och dess intellektuella drev tillsammans med liberaler under slutet av undersökningsperioden.
Det politiska styret av Sverige förändrades under 1900-talets första decennier
genom införandet av allmän rösträtt för män år 1909 och genom den parlamentariska principens successiva införande.49 Sådana liberala och socialdemokratiska
landvinningar fick även motsvarigheter på pedagogiskt plan, främst genom den
nya undervisningsplanen för folkskolan år 1919, som bröt med delar folkskolans konservativa idétradition.50
3.3. Idéströmningar
3.3.1. Utvecklingstanken eller evolutionismen
Redan hos 1700-talets upplysningsfilosofer fanns idéer om människans framsteg
och utveckling51 från ett barbariskt urtillstånd till fulländning.52 Det var emellertid
främst genom naturvetenskapernas framväxt och expansion, särskilt spridningen
av darwinismens idéer, som utvecklingstanken under 1800- och 1900-talen även
kom att genomsyra samhällsdebatt och historieskrivning.53 Utvecklingstanken kan
inte reduceras till ett vetenskapligt paradigm. Den bör snarare ses som en övergripande samhällelig diskurs. Framstegstanken har framställts som en av fyra alternativa historiegrundtroper, d.v.s. sätt att se på sambandet mellan det förflutna,
samtiden och framtiden.54 Utvecklingstankens konkreta utformning i olika kontexter var och är inte heller enhetlig. Den har präglat historiska teoribildningar hos
exempelvis Friedrich Hegel (1770–1831) och Karl Marx (1818–1883)55 likaväl
som politiska idéströmningar som liberalism och socialism.56 På en övergripande
nivå har utvecklingstanken bidragit till att dekonstruera tidigare förhärskande
bibelgrundade statiska och ahistoriska världsbilder. Det betyder emellertid inte att
Norborg (1993:93, 101).
Se främst Algotsson (1975:226–227). Se även Isling (1908:152ff.) med referenser om arbetarrörelsens framväxt och syn på skolfrågor.
51 Jag använder termerna utvecklingstanken och evolutionismen synonymt.
52 Se exempelvis Schmandt (1967:266) om markis de Condorcets framstegstankar i Esquisse d’un
tableau historique des progrès de l’espirit humain (1794).
53 Eriksson – Frängsmyr (2005:198ff.).
54 Aronsson (2004:77–85).
55 Hegels teorier om världsandens utveckling genom tes, antites och syntes respektive Marx teorier
om olika historiska stadier (jägar- och samlarsamhälle – slavsamhälle – feodalsamhälle – kapitalistiskt
samhälle – proletariatets diktatur – klasslöst samhälle) kan beskrivas som utvecklingsteorier. För
en översikt av Hegels historiefilosofi, se exempelvis Schmandt (1967:360–361).
56 Utvecklingstankar är centrala både i liberalismen och socialismen. Se Eriksson – Frängsmyr
(2005:202, 208ff.).
49
50
93
utvecklingstanken är oförenlig med kristna föreställningar. Några tänkare vars
idéer varit tongivande för utvecklings- eller evolutionsidéerna är filosoferna August Comte (1798–1857) och Herbert Spencer (1820–1903). Den förstnämnde
lanserade positivismen, d.v.s. en uppfattning att människans samhällen avancerar
genom olika stadier mot ett ökat vetande och fulländning. Herbert Spencer argumenterade för att utvecklingen gick från enklare till mer differentierade och komplexa förhållanden.57
En av utvecklingsidéerna under 1800-talet som uttalar sig om mänskliga
samhällens framväxt och progression brukar kallas socialdarwinism. Arkeologen
Jørgen Haavardsholm har sammanfattat den enligt följande:
en rådende forestilling om at alle folkeslag gjenomgikk relativt likeartade, lovbestämte utviklings- eller modningsprocesser […] i bunn og grunn fulgte alle
folkelag det samme utviklingsmønstret.58
Socialdarwinismen hade stor betydelse för framväxten av flera dominerande
teoretiska strömningar inom historiska vetenskaper. Som exempel kan nämnas
den nordiska arkeologins sten- brons- och järnåldersperiodisering59 och Edward
Tylors och James G. Frazers evolutionistiska religionsteorier.60 Dess grundläggande idéer kan sammanfattas i begreppen folk, utvecklingsstadier, konkurrens/utslagning samt framsteg/progression.
Från den allmänna idén om människans utveckling var inte steget långt till idén
att olika folk genomgått och genomgår utveckling. Socialdarwinismen bygger på en
syntes mellan utvecklingstanken och de nationella eller nationalistiska diskurser
som idémässigt brukar härledas ur den tyska romantiken. Här etablerades idén om
att folket eller nationen var en organism med en själ (folksjäl) som tog sig uttryck i
dess kulturella och politiska liv i historia och nutid.61 Socialdarwinismen innebar
att olika folk tänktes stå på olika utvecklingsstadier i en lagbunden utveckling. Vissa
folk stod på lägre utvecklingsstadier och klassificerades följaktligen som primitiva.
Andra folk hade egenskaper som gjorde att de utvecklades mer och bättre än
andra. Forskning inom olika discipliner har visat att det inte sällan var de europeiska folk som uppfattades som ”de egna” eller ”de egnas förfäder” som gavs en
sådan positiv klassificering medan exempelvis svarta eller afrikaner närmast uteslutande har klassificerats som primitiva.62 Spencer introducerade begreppet surviEriksson – Frängsmyr (2005:197–198).
Haavardsholm (2005:18).
59 Den arkeologiska periodiseringen av forntiden i sten-, bronsoch järnålder introducerades år
1836 av dansken Christian Jürgensen Thomsen (1788–1865) i verket Ledetrad til Nordisk Oldkyndighed. Se Haavardsholm (2005:42) och Baudou (2004:116–123).
60 För en översikt av evolutionistiska teorier i allmän religionshistorisk forskning, se Pals
(1996:44–45).
61 Se även avsnitt 3.3.2.
62 Se exempelvis Gardells (2003b:35f.) diskussion om evolutionistiska klassificeringar av ”svarta” i
USA och Ajagán-Lesters (2000:227) forskning om hur svenska pedagogiska texter skildrat ”afrikaner”. Se i övrigt avsnitt 1.3.2.
57
58
94
val of the fittest, vilket fick ideologisk betydelse genom att bidra till att legitimera
exempelvis kolonialism, imperialism och exploatering av utomeuropeiska folk
och kontinenter. Under 1800-talets senare hälft transformerades utvecklingsidén
ytterligare genom att de olika folkens inre och yttre egenskaper uppfattades som
genetiskt och biologiskt bestämda. Därmed blev utvecklingstanken rasistisk.63
Sammanfattningsvis kan man konstatera att utvecklingstanken eller evolutionismen under loppet av 1800-talet blev en idéströmning som präglade politiska
ideologier som liberalism och socialism, historiska vetenskaper och kolonial
politik. Intressant nog sammanföll utvecklingstankens genomslag i europeiska
samhällen tidsmässigt med framväxten av en borgerlighet och med nationalstaternas framväxt och konsolidering. Även skolboksmyterna kan antas ha präglats
av utvecklingstankar eller evolutionistiska idéer. Hur dessa konkret har utformats och förändrats i just skolboksmyterna måste dock undersökas empiriskt.
3.3.2. Nationalismen
En idéströmning eller ideologi med evolutionistiska inslag är nationalismen.
Som politisk idé har den definierats som strävan efter överensstämmelse mellan
politiska och nationella enheter.64 Här uppfattas nationalism som samtliga ideologier eller föreställningar som konstruerar, bygger på och tillmäter föreställningar om olika folk, deras inre gemenskap, egenskaper, homogenitet och enhet
i kulturellt, historiskt, språkligt, religiöst, territoriellt och/eller rasligt hänseende
en avgörande politisk och kulturell betydelse.65 Kritiskt orienterade forskare
brukar poängtera att kollektiva föreställningar om gemenskaper visserligen kan
antas utgå från ett mänskligt behov av sammanhållning och gemenskap, men att
det väsentliga är att de uttrycker ideologiska positioner och främst bör analyseras utifrån vilka som tjänar på att dessa föreställningar sprids och blir allmänna.66 Ett sådant perspektiv präglar även denna studie.
I 1800- och 1900-talens svenska samhälle fanns en rad idéströmningar som kan
inrangeras under det breda paraplybegreppet nationalism. Hit hör exempelvis
skandinavismen, nygöticismen och nationalromantiken. Dessa strömningar kan
på ett övergripande teoretiskt plan avgränsas från varandra i tid, social omfattning
och idémässigt innehåll. Skandinavismen betecknar en politisk och kulturell rörelse för de skandinaviska ländernas enande.67 Den har klassificerats som en form av
Ajagán-Lester (2000:227).
Hobsbawm (1998:19f.).
65 Denna definition synliggör även ett konstruktivistiskt drag i nationalismen, d.v.s. att nationalismen som ideologi bidrar till att konstruera ”nationen”, men i övrigt bygger definitionen på
Andersons (1996) nationalismdefinition, som kärnfullt har sammanfattats av Edquist (1998:73):
”Nationsbegreppet är […] en föreställning om gemenskap mellan en bestämd mängd människor
som sägs dela vissa egenskaper, vanligen historia, språk, territorium och i vissa fall religion”.
66 Se översiktligt forskningsläge och diskussion i Widenberg (2006:43–44).
67 Se definition i Hemstad (2004:193). Det svenska standardverket om skandinavismen i Sverige
är Holmberg (1946).
63
64
95
nationalism.68 Den politiska skandinavismen nådde sin kulmen under 1840-talet
men ebbade ut och förlorade politisk betydelse under 1860-talet, bland annat på
grund av att Sverige inte aktivt stödde Danmark i kriget mot Tyskland om Slesvig-Holstein.69 För Sveriges del var den politiska skandinavismen definitivt
överspelad vid unionsupplösningen år 1905. Skandinavismen har i politiskt
hänseende betecknats som liberal, eftersom den kombinerade sitt budskap om
nordisk enhet med krav på ökat folkinflytande.70 Den kulturella skandinavismen, d.v.s. idén om de skandinaviska ländernas gemenskap och den allmänna
strävan under 1800- och 1900-talen att odla denna gemenskap, bör dock ses ur
ett längre tidsperspektiv.71 Nygöticismen är ett brett samlingsbegrepp för vurmen för det fornskandinaviska inom konst, arkitektur, litteratur, vetenskap och
sällskapsliv i borgerliga kretsar under 1800-talets första hälft. Den omfattade
bland annat verksamheten i tidiga sammanslutningar med pedagogiska ambitioner, exempelvis Götiska förbundet och Manhemsförbundet.72 Nationalromantiken slutligen, var den rörelse som under slutet av 1800- och början av 1900talet, på bred front lanserade idén om den svenska nationen som den överordnade kulturella och politiska gemenskapen. Av de tre strömningarna kan nationalromantiken betecknas som tydligast nationalistisk. Dess idéer om den svenska nationen kom – i motsats till sina föregångare – att spridas till befolkningen
genom masskommunikativa institutioner som exempelvis skolor och muséer.73
Samtliga dessa idéströmningar i 1800- och 1900-talets samhälle kan på olika
sätt relateras till folkskolans tillkomst och utveckling. De ledande nygöticisterna
Carl Jonas Love Almquists och Erik Gustaf Geijers argumentation för allmän
folkundervisning var betydande för folkskolestadgans tillkomst.74 Liberala krav
på ökat folkinflytande inom den skandinavistiska rörelsen lät sig väl förenas
med krav på allmän medborgerlig utbildning. Samtidigt har forskning visat att
nationella idéer inom skandinavism och nygöticism användes av den framväxande medelklassen utan politiskt inflytande både för att polemisera mot ståndssamhället och för att disciplinera underklassen.75 När dessa idéer omsattes i
folkskolan hade de alltså en rad potentiella ideologiska laddningar. Tidigare
forskning har också påtalat att tillkomsten av en rad nya pedagogiska texter för
folkskolan under 1900-talets första decennier innehöll nationalromantisk propaganda med syfte att dölja allt skarpare klassmotsättningar.76
Hemstad (2004:194) med referenser.
Grandien (1987:91).
70 Grandien (1987:77).
71 Se Hemstad (2004:198–199) som talar om olika faser i det skandinaviska samarbetets historia
från 1830-talet till ca 1914–1920.
72 Se särskilt Mjöberg (1968), Grandien (1987) och Molin (2003).
73 För introduktion till nationalismen och museiväsendet i allmänhet, se Bohman (1997). För en
studie av nationalismens betydelse vid etableringen av Nordiska muséet, se särskilt Hillström (2006).
74 Se exempelvis Isling (1980:81–86).
75 Grandien (1987:100ff.).
76 Se diskussion i Ollén (1996:34–37).
68
69
96
Dessa skisser av nationalistiska rörelser är medvetet opreciserade. Enligt min
mening är de olika begreppen konstruktioner som tenderar att framställa de
nationella idéerna under 1800- och 1900-talen som skarpt avgränsade från varandra, tydliga och lättöverblickade. I själva verket torde samtliga 1800-talets och
1900-talets nationalistiska rörelser ha haft ett betydande arv från äldre nationella
idéer samtidigt som rörelserna i tidsmässigt, socialt och personellt hänseende
överlappade varandra.77 Det finns alltså anledning att bedriva studier om nationalism ur längre tidsperspektiv för att fånga variationer, kontinuitet och förändring inom den breda strömning som kan kallas nationalismen.
Det råder heller ingen forskarkonsensus om nationalismens ursprung och
ålder. I äldre historisk och arkeologisk forskning dominerade länge en s.k. primordial ståndpunkt. Uppfattningen var att nationalism och nationella föreställningar alltid hade existerat eller åtminstone var mycket gamla.78 Senare vetenskapshistorisk forskning har emellertid visat att dessa discipliner själva är resultat av nationalistiska diskurser som fortfarande präglar dessa ämnen och deras
terminologi. Arkeologen Fredrik Svanberg har exempelvis hävdat att framväxten av den arkeologiska disciplinen under senare delen av 1800-talet sysselsatte
sig med att göra historiska andra till oss, alltså bidrog till en identifikationsprocess
där det förflutna koloniserades av samtiden.79
Historiematerialistiska forskare har i polemik mot primordialismen drivit tesen att nationalismen är en idéströmning som är avhängig nationsbildningsprocesserna, d.v.s. framväxten av nationalstater från slutet av 1700-talet och under
1800-talet. Nationalism som ideologi knyts här till de historiska processer som
med historievetenskaplig terminologi kallas nationsbildning.80 Idéhistoriskt sett
innehåller nationalismen tankeelement från såväl upplysningen som romantiken. Den har en kritisk udd riktad mot äldre gemenskapsformerande ideologier,
men innehåller även romantiska och essentialistiska idéer om folk, ras och territorier. Ur ett historiematerialistiskt perspektiv har forskare presenterat olika
förklaringar av nationalismen och dess uppkomst. Den gemensamma historiska
bakgrunden för dessa förklaringar kan tecknas enligt följande: De feodala statsbildningarna var ofta monarkier uppbyggda kring en dynastisk princip med
territorier bebodda av olika folkslag och med hierarkier byggda kring stånd och
ståndsprivilegier. Dessa feodala statsstrukturer bröts ned av kapitalismens
framväxt. I det ”sprängfyllda tomrum”81 som under slutet av 1700-talet och
början av 1800-talet uppstod och fylldes av en s.k. ”borgerlig offentlighet” blev
nationalistiska idéer om politiskt inflytande och enhet mellan territorium och
Jag hoppas att denna studie kommer att illustrera detta.
Se diskussion i Widenberg (2006:43). Att nationer alltid har existerat är i sig själv en nationalistisk uppfattning, se exempelvis Gardell (2003:38).
79 Svanberg (2003:96–99). Se liknande perspektiv i Haavardsholm (2005) samt Arvidsson (2000).
80 Se diskussion i Höjer (1999:18).
81 Termen är myntad av Janson (1985:12).
77
78
97
folk dominerande.82 Man brukar säga att dessa nationsbildningsprocesser allmänt startade i Europa efter napoleonkrigen.83 För Sveriges vidkommande
brukar förlusten av Finland år 1809 nämnas som startpunkt för denna process.84
Benedict Anderson har hävdat att det var boktryckarkonsten och kapitalismen
som var drivkrafter för att nationella föreställningar om gemenskap, s.k. ”föreställda gemenskaper”, kunde etableras och spridas till stora befolkningsgrupper.
En masskommunikation på folkspråken ersatte de feodala staternas administrativa språk och bidrog dels till att gamla sociala system och religiösa föreställningar
bröts ned, dels till att det blev möjligt att tänka nationen som gemenskap.85 Ernest
Gellner har tillmätt industrialismen och staten störst betydelse i sin förklaring.
Enligt Gellner förutsätter nationalismen en stark enhetsstat som genom boklig
kultur och massmedia kan påverka folket. En sådan stark enhetsstat fanns först i
industrisamhället.86 Masskommunikationens betydelse och betoningen av staten
finns även i Eric J. Hobsbawms förklaring till nationsidéernas spridning. I Hobsbawms framställning lyfts särskilt borgarklassens framväxt och politiska ambitioner fram i förklaringen. Han betonar att nationalismen blev en liberal ideologi för
den framväxande borgarklassen. Nationalismen var primärt riktad mot äldre feodala strukturer och gemenskaper.87 Under senare delen av 1800-talet transformerades den till en högerideologi riktad bland annat mot underklasserna.88 Andra
forskare har empiriskt visat att nationalismen under 1800-talets senare hälft blev
en överideologi, som även anammades exempelvis av arbetar- och nykterhetsrörelsen.89 Med gramsciinspirerade termer kan man säga att nationalismen blev hegemonisk under slutet av 1800-talet och början av 1900-talet, en ideologi som
samtliga sociala grupper och deras intellektuella måste förhålla sig till.90
Utifrån Andersons, Gellners och Hobsbawms teorier om nationalism framstår
en institution som folkskolan som ett relevant studieobjekt eftersom den kan förutsättas vara en institution för masskommunikation av dessa nya nationalistiska
idéer till befolkningens underklasser.91 De historiematerialistiska nationalismteorierna implicerar att nationella uttryck bör kontextualiseras socialt samt relateras
82 En sammanfattning av dessa processer och forskningen som behandlar dem finns i Edgren
(2005:29–43) med referenser.
83 Engman – Sandström, red. (2004).
84 Engman – Sandström, red. (2004:15).
85 Anderson (1996:47, 50, 55).
86 Gellner (1997:32–54), Gellner (1999:47). Se Lipponen (2004:25) som också sammanfattar
perspektivet enligt: ”I den nya miljön [industristaden] dominerade den av staten styrda masskulturen […] Den bokliga kultur som förmedlades av framförallt skolan och massmedierna förstärkte
samhörighetskänslan bland folket.”
87 Hobsbawm (1998:57).
88 Hobsbawm (1998:158).
89 Se exempelvis Linderborg (2001) och Edquist (2001).
90 Se Linderborgs (2001:457ff.) diskussion om hur arbetarrörelsen övertar borgerlighetens nationella och konservativa symboler.
91 Folkskolornas betydelse har också framhållits särskilt i dessa sammanhang, se särskilt Hobsbawm (2002).
98
till statens verksamhet. Samtidigt finns det en rad problem med att anamma något
av de traditionella historiematerialistiska perspektiven. De förenhetligar nationalismen, d.v.s osynliggör variation, brott, förändringar och kontinuitet och lokala
variationer bland idéer som genom det breda nationalismbegreppet kan rubriceras
som nationalistiska. Historiematerialisternas exklusivt moderna datering av de
idéströmningar som kallas nationalism har kritiserats under senare år. Särskilt
sociologen Anthony D. Smith har övertygande argumenterat för att nationer och
nationalism ofta har en lång förhistoria och att de följaktligen kan och bör studeras
ur ett långtidsperspektiv.92 Svenska historiker har i Smiths efterföljd visat att
svensk nationalism visserligen är en 1800- och 1900-talsföreteelse, men att den
bygger på äldre etniska föreställningar som i viss mån kan beskrivas som nationella.93 Detta visar att det är angeläget att studera företeelser som kan rubriceras
som nationalistiska eller nationella ur längre tidsperspektiv. Det visar även att
själva nationalismbegreppet är för brett för att användas analytiskt i en studie
som denna, där ett längre tidsperspektiv beaktas. Det fungerar som paraplybegrepp för en rad ideologiska uttryck som konstruerar folktillhörighet som den
viktigaste kulturella och politiska tillhörigheten, men det riskerar även att osynliggöra påtagliga skillnader mellan olika nationella idéer synkront och diakront.
3.3.3. Tolkningstraditioner i studiet av fornskandinavisk och
forngermansk religion
Äldre forskningshistoriska översikter framhåller att en systematisk vetenskaplig
forskning om forngermansk eller fornskandinavisk religion etablerades i de
skandinaviska länderna och Tyskland under 1800-talet.94 Senare forskningsöversikter har istället markerat att saklig forskning om dessa företeelser visserligen
initierades under 1800-talet men att den på allvar etablerades under 1900-talet.95
Denna forskning var länge en intern angelägenhet för fackhistoriker.96 I detta
avsnitt sammanfattas större tolkningstraditioner och forskning under avhandlingens undersökningsperiod.97 Syftet med framställningen är att vissa bredden i
det utbud av tolkningar som förelåg för 1800- och 1900-talets intellektuella och
som potentiellt kan antas ha påverkat skolboksmyternas utformning.
Under 1800-talets första decennier fanns flera större tolkningstraditioner i studiet av fornskandinavisk eller forngermansk religion. En viktig forskningstradiSe Smith (1986:22–32).
Se exempelvis Widenberg (2006), Lerbom (2003), Nordin (2000) och Hall (1998) och (2000).
Se Widenberg (2006:46) med referenser.
94 Seipp (1968:12), de Vries (1956:50–52).
95 Steinsland (2007:79).
96 Seipp (1968:14).
97 Framställningen bygger huvudsakligen på de detaljerade forskningshistoriska framställningarna
i Seipp (1968) och de Vries (1956:50–82), men även på forskningsöversikten i Steinsland
(2007:72–83).
92
93
99
tion var historiserande. Den tolkade den fornisländska litteraturens mytiska gestalter
historiskt.98 En viktig variant bland dessa tolkningar var euhemeristisk, d.v.s. uppfattade mytens gudar och sagans hjältar som historiska gestalter vilka först i efterhand missförståtts som gudomliga.99 Euhemerismen var en tongivande tolkningslinje under hela 1700-talet och en bit in på 1800-talet.100 Olof von Dalins
och Sven Lagerbrings respektive verk om Sveriges historia är två exempel på
framställningar med euhemeristiska tolkningar av delar av mytkomplexen.101
Historiserande och euhemeristiska tolkningar utgick från ett direkt anammande
av den euhemerism som finns i delar av den fornisländska litteraturen.102
En annan tolkningstradition som grundlades tidigt kan kallas kritisk.103 Som exempel kan nämnas Friedrich Rühs, som i flera verk hävdade att den fornisländska
diktningen inte var en nordisk skapelse. Den byggde på fragment av gammal folktro, men var skapad av skalder som var starkt influerade av grekisk-romerska och
judisk-kristna idéer som förmedlats från de brittiska öarna.104 En tredje tolkningstradition kan kallas symbolisk,105 och rymde ett antal tolkningslinjer. En sådan
tolkningslinje utgick från idén att bakom alla religioner och mytologier fanns en
monoteistisk urreligion. Den tänktes innehålla en ren uppenbarelse, som genom
prästerskapets tradering urartat till polyteism. Följaktligen behövde forskarna
tränga bakom myternas poetiska uttryck och finna deras mening genom allegoriska tolkningar. Som exempel på forskare med sådana perspektiv kan nämnas
G. Fr. Creuzer, J. von Görre och Kanne, vilka alla publicerade sina verk under
tiden 1810–1812.106 En andra tolkningslinje gjorde motsatsen till att söka historiska gestalter bakom myterna. Den sökte istället mytiska element i historisk
förklädnad. Utifrån sådana antaganden hävdade nyssnämnde Creuzer och F.J.
Mones att Oden och Sigfrid (Sigurd) skulle tolkas som ”ljuset” (Oden) respektive som sol- eller ljusgud (Sigfrid).107 En tredje tolkningslinje hävdade att mytologin var poetisk.108 Naturfenomen hade genom naturfolkens primitiva tänkande eller fantasi blivit till levande gestalter med personlighet. Även här antogs
myterna innehålla esoteriska prästerliga läror, men dessa var framställda med ett
poetiskt bildspråk som alla förstod. Inom denna tolkningslinje framlades ut-
Seipp (1968:12, not 2).
Weber (1994:1).
100 de Vries (1956:52).
101 Se exempelvis Wallette (2004:173, 177–178) och Seipp (1968:12).
102 Se exempelvis de Vries (1956:52): ”Es war aber nicht schwer, hier [för euhemerismen] Beweise
zu finden, da schon in der Snorra Edda die Asen als aus Asien eingewanderte Volksführer erklärt
werden.”
103 Seipp (1968:12).
104 Seipp (1968:13), de Vries (1956:52).
105 de Vries (1956:51).
106 de Vries (1956:51).
107 Seipp (1968:15–16).
108 Seipp (1968:17–19).
98
99
100
vecklingsteorier om olika gudar. Som exempel på forskare inom denna riktning
kan nämnas P. Federsen Stuhr, Ludwig Uhland och E.G. Geijer.109
Jakob Grimms Deutsche Mytologie (1835) introducerade ett systematiskt studium av de germanska myterna.110 Huvudtesen var att äldre mytologi ligger förborgad i senare sagor och berättelser. Till skillnad från den symboliska tolkningslinjen hävdade Grimm att den germanska religionen inte var en naturkult,
utan att den byggde på ett antal översinnliga idéer som i mytologin tagit naturelement. Även Grimm antog dock förekomsten av en urtida monoteism.111 I
Grimms efterföljd kom såväl kritiker som okritiska anammare av hans teser.112
Det fanns också försök till synteser av tidigare forskning. Exempelvis harmoniserade Karl Simrocks inflytelserika verk Handbuch der Deutschen Mytologie (1853)
Grimms teser med Ludwig Uhlands poetiska uttolkningar av myterna.113
Mot mitten av 1800-talet etablerades flera nya forskningstraditioner samtidigt som den kritiska forskningen fick en renässans. En av dessa forskningstraditioner var den naturmytologiska.114 Gro Steinsland har framställt den naturmytologiska skolans framväxt som ett viktigt inslag i etableringen av en mer saklig
religionsvetenskaplig forskning i studiet av fornnordisk religion.115 Stefan Arvidsson har talat om den naturmytologiska skolans etablering som ett paradigmskifte i studiet och konstruktionen av ”indoeuropéerna”.116 I översiktsverk
och handböcker har representanter för den naturmytologiska skolan också
framställts som de första moderna religionsvetarna.117
Det naturmytologiska studiet utgick från det bredare studiet av indogermansk eller indoeuropeisk mytologi, vilket etablerades som en religionsvetenskaplig motsvarighet till den jämförande indoeuropeiska språkforskningen.118
Enligt både Friedrich Max Müller och Adalbert Kuhn var den indoeuropeiska
mytologin poetiska förklaringar av naturen, men de gav olika förklaringar till
vad som genererade denna process.119 Müller hävdade i Chips of a German workshop (1869) att myterna återgick på den indoeuropeiska människans fascination
inför naturfenomen, vilka via språkets sjukdom transformerats till berättelser
om personliga gudar (myter).120 Enligt Müller var det främst solen som var av-
Seipp (1968:17–19).
Seipp (1968:20), de Vries (1956:53–54).
111 Seipp (1968:20), de Vries (1956:53–54).
112 Seipp (1968:25).
113 Seipp (1968:26).
114 Seipp (1968:27–28), de Vries (1956:54).
115 Steinsland (2007:79).
116 Arvidsson (2000:77).
117 Paden (2005:1878) och Sælid Gilhus – Johansson (2003:20).
118 En aktuell kritisk vetenskapshistorisk framställning av den jämförande mytforskningen finns i
Arvidsson (2000).
119 Arvidsson (2000:100f.).
120 För en god sammanfattning av detta resonemang, se Arvidsson (2000:90–95).
109
110
101
görande i denna mytbildningsprocess, medan Kuhn i verket Die Herabkunft des
Feuers und des Göttertranks (1859) framlyfte åskans betydelse.121
Vid sidan av naturmytologin etablerades en bred forskningstradition som
kan kallas evolutionistisk.122 Den blev långlivad och ifrågasattes för svenskt vidkommande först på allvar under mitten av 1900-talet av den upsaliensiske religionshistorikern Geo Widengren. Han argumenterade för en teori om ursprungliga höggudsföreställningar och för komparativ religionsfenomenologi.123
Den allmänna evolutionistiska religionsforskningen byggde på idéer om olika
stadier i religionernas utveckling. Det fanns viktiga skillnader mellan olika forskares uppfattning om vad som utgjorde urtillståndet. Som exempel kan nämnas
Edward Tylors animistiska teori i Primitive Culture (1870) där urtillståndet tänktes
vara föreställningar om en besjälad natur samt Andrew Langs alternativa men
tillika evolutionistiska idé att urtillståndet istället bestod av tron på en höggud.124
Inom en evolutionistisk tradition stod Wilhelm Mannhardt som genom sitt
arbete Wald- und Feldkulte (1875–1877) ville visa att den forngermanska religionen ursprungligen byggde på agrarriter och inte på eddamyter. Mannhardt influerades av Tylors animistiska idéer.125 En annan evolutionistiskt influerad
forskare inom fältet var Wilhelm Schwarz. Han hävdade att det inte var de stora
gudarna, utan sagornas och myternas lägre mytologi som utgjorde de germanska
myternas äldsta skikt.126 Från den allmänna evolutionismens antagande om religionernas utveckling var steget inte långt till vitalisering av den kritiska forskningen.
Grundtesen var att källorna till forngermansk eller fornskandinavisk religion inte
bara kunde övertas utan att de måste värderas källkritiskt.127 Flera forskare ifrågasatte trovärdighet och autenticitet i eddadiktningen.128 I Henry Petersens Om
Nordboernes Gudedyrkelse og Gudetro i Hedenold (1876) framställdes en utvecklingshistoria för den germanska religionen. Detta verk var banbrytande och möjliggjorde etableringen av uppfattningen att det religiösa systemet var en produkt
av en historisk utveckling där det skett inlån från andra kulturer och religioner,
och där exempelvis gudagestalten Oden förklarades vara ett senare inlån.129 Det
mest inflytelserika kritiska verket var Sophus Bugges Studier over de nordiske Gudeoch Heltesagns Oprindelse (1881–1896). Enligt Bugge byggde den nordiska mytologin på ett halvlärt och missuppfattat kristet och antikt lånegods som förmedlats
till skandinaverna via irer och angelsaxare.130 Striden kring Bugges teser blev
Arvidsson (2000:98–101).
Se Waller – Edwardsen – Hewlett (2005). Se avsnitt 3.3.1.
123 Widengren (1946), (1938). För en översikt, se Larsson (2003:16) med referenser.
124 Se diskussion i Seipp (1968:30–31).
125 Seipp (1968:32), de Vries (1956:56).
126 Seipp (1968:29f.).
127 Seipp (1968:36–37), de Vries (1956:57–58) och Steinsland (2007:80–82).
128 Seipp (1968:36ff.).
129 de Vries (1956:58).
130 Seipp (1968:39), de Vries (1956:58).
121
122
102
intensiv.131 Vid sekelskiftet var forskningen i huvudsak historiskt och evolutionistiskt orienterad.132 En rad översiktsverk utgavs under tiden 1890–1910, men
det fanns knappast något enskilt verk som var allmänt erkänt i forskarkretsar.133
Under 1900-talets första decennier vidgades studiet av forngermansk och
fornskandinavisk religion genom hjälpdiscipliner som arkeologi, folklivsforskning, runforskning, och ortnamnsforskning.134 Den källmässiga basen breddades
samtidigt som det skedde en förskjutning från ett ensidigt studium av mytologi
mot en bredare forskning som inkluderade kult och sociala aspekter av den
forngermanska eller fornskandinaviska religionen.135 Som exempel på forskare
som bidrog till vidgning kan Vilhelm Grønbech och Karl Helm nämnas.136 Den
arkeologiska forskningen stimulerade dessutom ett pånyttfött historiserande intresse. Exempelvis sökte vissa arkeologer belägg för att Ynglingatals och Ynglingasagas berättelser om asarnas invandring var historiskt tillförlitliga, medan filologer sedan länge hävdat att dessa berättelser var ett lärt konstruerat stoff.137
Man kan konstatera att forskningen om forngermansk och fornskandinavisk
religion vid undersökningstidens slut präglades av flera idéströmningar. Den
fornskandinaviska religionen antogs ha genomgått en utveckling, och för att etablera en sådan utveckling förutsattes en bärare eller ett subjekt för en sådan
utveckling. 1800- och 1900-talets arkeologi och religionshistoria visar sig här
vara avhängiga nationella idéer: Det var folket eller nationen som genomgått denna obrutna materiella och religiösa utveckling.138 Sammanfattningsvis hade alltså
mytberättare under undersökningsperioden ett rikt och varierande utbud av
tolkningar av forntida nordisk religion att välja mellan eller förhålla sig till.
Seipp (1968:41f.).
de Vries (1968:70).
133 Seipp (1968:48).
134 Seipp (1968:48ff.), de Vries (1956:67).
135 Seipp (1968:48ff.), de Vries (1956:68).
136 de Vries (1956:68, 71).
137 Seipp (1968:51).
138 Se avsnitt 3.3.1. och 3.3.2.
131
132
4. Analys av skolboksmyter från perioden fram
till år 1868
4.1. Introduktion
4.1.1. Kapitelavgränsning och disposition
I detta kapitel rekonstrueras och analyseras skolboksmyternas etniska och sociala taxonomier samt religionstaxonomier i pedagogiska texter som publicerats
fram till år 1868. Totalt 27 titlar från perioden har analyserats. Kapitlet har ingen bakre tidsgräns eftersom flera texter under folkskolans äldsta tid publicerades innan folkskolestadgan tillkom. Den främre tidsgränsen är år 1868. Då
utkom Läsebok för folkskolan i en första upplaga.1 Den fick stor spridning och
utövade inflytande på senare pedagogiska texter. Samma år publicerade också
den första statliga läroboksgranskningen en rapport som fick betydelse vid utformning av nya texter.2 Det är därför lämpligt att hantera 1860-talet som en
brytpunkt i folkskolans historia, även om årtalet 1868 naturligtvis inte markerar
något exakt brott. Kapitlet inleds med ett avsnitt som presenterar förutsättningar för analyserna. Avsnittet följs av tre analysavsnitt där skolboksmyternas etniska och sociala taxonomier samt framställningar av forntida nordisk religion
rekonstrueras och analyseras i nämnd ordning.
4.1.2. Mytberättandets förutsättningar fram till år 1868
Skolboksmyterna i detta kapitel har tillkommit och berättats under en period i
folkskolans historia som på olika sätt beskrivits som folkskolans svåra år.3 Tiden mellan folkskolestadgan och de stora statliga satsningarna från 1860-talet är
dock en viktig period i folkskolans historia med ett eget värde som studieobjekt.
De barn som var elever i folkskolor under 1800-talet uppfattade naturligtvis
inte sin skola som ett förstadium till senare folkskolor lika lite som vi uppfattar
Läsebok för folkskolan (1868).
Underdånigt betänkande afgifvet den 22 augusti 1868 af den i nåder tillsatta kommissionen för behandling af
3 Hall (1926:68) rubricerar sitt kapitel om tiden 1843–1862 ”Pedagogisk torftighet och politisk
reaktion”. Sandström (1997:168) kallar perioden efter stadgans tillkomst ”Den tröga fortsättningen”. Negativa omdömen om denna period förekommer också i Isling (1980:120ff.) samt Richardson (2004:58).
1
2
104
4. Analys av skolboksmyter från perioden fram till år 1868
dagens utbildningssystem som förstadier till framtida utbildningssystem. Denna
distinktion är viktig att erinra om innan man bedömer vilka perioder i folkskolans historia som är värda att studera ur ett historiebruksperspektiv. Som bland
andra Åke Isling har påpekat blev folkskolan en skola för alla barn (exklusive de
som kom från välbärgade familjer) först under 1800-talets slut.4 Skolboksmyterna kom således att spridas endast till en begränsad del av den uppväxande
befolkningen under undersökningsperioden. Det fanns också en betydande
diskrepans mellan folkskolestadgans högt ställda ideal och lokal praxis.
Kungl. Maj:ts Nådiga Stadga angående Folkunderwisningen i Riket av år 1842 markerade statens erkännande av folkundervisningen som en offentlig angelägenhet. I
mer än hälften av församlingarna fanns folkskolor redan före stadgan. Den svenska folkskolan inrättades alltså inte genom folkskolestadgan.5 Enligt stadgan delades ansvaret för folkskolan mellan stat och kyrklig kommun. Varje stadsförsamling och landsbygdssocken skulle inrätta minst en fast skola med seminarieutbildad lärare. Skolan skulle styras av ett lokalt skolråd med kyrkoherden som ordförande. Staten ansvarade för lärarseminarier. Dessa sattes under domkapitlens
inspektion och skulle enligt stadgan förläggas till stiftsstäderna. När 1862 års
kommunallagar särskiljde borgerliga och kyrkliga kommuner kom folkskolan att
hänföras till de senare.6 Skolan var inte obligatorisk för eleverna. Undervisningen
tilläts ske i hemmen, men eleverna skulle förhöras vid allmänna skolförhör eller
enskilt av folkskolläraren eller prästen.7 Det var alltså församlingarna som hade
undervisningsplikt. Senast vid nio års ålder skulle barnen ha påbörjat sin utbildning. Stadgan innehöll inga uppgifter om antal skolår eller klass- eller årskursindelning. Skolornas reglementen skulle upprättas av skolråden och fastställas av
domkapitlen.8 Genom ett föreskrivet pensum för folkskollärarnas studier föreskrev stadgan indirekt att eleverna skulle inhämta kunskaper i läsning, katekes,
biblisk historia, kyrkosång, välskrivning, rättskrivning, geografi, historia, geometri, linjarritning, naturlära (med trädgårdsskötsel) och gymnastik. För ”fattiga och
obegåvade” barn gavs församlingarna möjlighet att undslippa det totala pensumet och endast anordna undervisning i innanläsning, katekes, biblisk historia,
kyrkosång, välskrivning och rättskrivning, vilka uppfattades som ett ”minimipensum” eller en minimikurs.9 Man bör notera kristendomens primat i stadgans
rangordning av ämnena. Även vad gäller föreskriften om en ”fast skola” beviljades undantag. Församlingarna gavs en tidsfrist på fem år att verkställa stadgan.
I praktiken blev problemen och undantagen från stadgans föreskrifter många.
Statens möjlighet att styra och kontrollera folkskolan var liten. Den lokala variationen bland folkskolorna var därför stor. Staten tog inledningsvis inget finansieIsling (1980:120).
Petterson (1992a:317).
6 Se Tegborg (1969:18) med referenser.
7 Isling (1980:94).
8 Isling (1988:174).
9 Isling (1980:130).
4
5
105
ringsansvar för folkskolorna. Det ekonomiska och organisatoriska ansvaret vilade
därför på församlingarna, d.v.s. landsbygdens bönder och städernas borgerskap,
vilka således hade ekonomiska incitament för att begränsa verksamheten.10 Många
hushåll var dessutom beroende av barnens arbetskraft och lät dem inte gå i skolan.11 Minimikursen användes ofta för att hålla ned undervisningskostnaderna.12
Den användes ofta i de undantagsformer av folkskolor som florerade under den
aktuella tidsperioden. Den betraktades där som fullständig lärokurs.13 Föreskriften
om fasta skolor följdes inte, utan undantaget med kringflyttande, ”ambulerande”
skolor nyttjades allmänt. Enligt en uppgift hade hälften av skolbarnen i Sverige
inte hunnit ta sig igenom folkskolans minimikurs när de påbörjade konfirmationsläsningen.14 Växelundervisning var ett samlingsnamn för flera olika undervisningsmetoder som dominerade i folkskolans äldsta tid. Enligt folkskolestadgan
skulle lärarna äga kännedom om denna metod. Bland äldre och försigkomna elever utsåg eleverna monitörer, vilka skulle fungera som läxförhörsledare och undervisa yngre elever. Växelundervisningen präglades av detaljerade, excercisartade
övningar och rörelsemönster. Metoden hade importerats från England. Där hade
den bedrivits som massundervisningsmetod för arbetarbarn i industristäderna.15
Metoden möjliggjorde just massundervisning, men många samtida debattörer
ansåg även att den hade pedagogiska fördelar.16 Dess främsta fördel var dock att
den var billig. Just historieundervisningen undantogs dock ofta från växelundervisningen till förmån för lärarledd muntlig undervisning.17 I regel var undervisningsmaterielen och läroböckerna få och bristfälliga – och lokalerna var usla. Det
var också svårt att rekrytera seminarieutbildade lärare. Som ett slags anpassning till
en krass lokal verklighet inrättades därför år 1853 s.k. mindre folkskolor. Dessa var
by- och roteskolor där icke-seminarieutbildade lärare hade rätt att undervisa. Undervisningsinnehållet motsvarades i stort av den s.k. minimikursen. Materialbristen, inklusive bristen på läroböcker, var under dessa decennier omfattande. På
många håll var psalmboken och katekesen de enda befintliga pedagogiska texterna.18 Samtida lärarhandledningar argumenterade för att pedagogiska texter i historia skulle inköpas i så många exemplar som det fanns pojkar i klassen.19 De texter
som då fanns att tillgå hade ofta design och layout som visar katekisationens, växelundervisningens och hemundervisningens betydelse och påverkan på folkskolans lärostoff. Utöver i ordinarie historieläroböcker återfanns skolboksmyterna i
historiekatekeser och universalläroböcker. Historiekatekeser framställde narratiSe exempelvis Ödman (1995:500–502) och Lundgren (1989:62).
Isling (1988:580).
12 Sjöstrand (1969:162).
13 Sandström (1997:169).
14 Hall (1926:69).
15 Se särskilt standardverket om svensk växelundervisning, Nordin (1973:68–70, 136).
16 Se Gustafsson (1992:89), Sandström (1997:165).
17 Isling (1988:244).
18 Sörensen (1942:351–351, 453f.).
19 Isling (1988:242).
10
11
106
ven i katekesform som fråga–svar avsedda att läras och förhöras innantill. Texterna var ofta utformade för vuxna på ett avancerat språk som barnen sällan förstod.20 Struktureringen av stoffet visar att den lutherska statskyrkans didaktik (katekisationen) även präglade texternas utformning. Universalläroböcker hade en
didaktisk totalitetsambition. De avsåg att framställa folkskolans hela lärostoff
mellan två pärmar. Som exempel kan nämnas Oldbergs Hem-Skolan, vars titel
dessutom tydligt uttrycker hem- och skolundervisningens nära samhörighet under
folkskolans äldsta historia.
Många debattörer uttryckte missnöje över folkskolans tillstånd.21 Kritiken
gällde både skolans organisation, undervisningsmetoder och brist på ändamålsenliga pedagogiska texter. Staten inledde under 1850- och 60-talen försök att
öka styrningen och kontrollen av folkskolan. En byrå för folkskolefrågor inrättades inom ecklesiastikdepartementet. En folkskoleinspektion inrättad år 1861
skulle tillse att folkskolorna följde gällande bestämmelser. Läsebok för folkskolan tillkom på statligt initiativ för att råda bot på bristen på böcker.22 På grundval av Torsten Rudenskölds idéer om folkskolans organisation beslutade riksdagen år 1858 att den skulle delas i tre avdelningar: småskola, egentlig folkskola
och högre folkskola. Småskolan skulle tillhandahålla grundläggande undervisning, medan den egentliga folkskolans undervisning skulle bygga vidare på småskolan.23 En fullständigt genomgången folkskola förutsatte nu såväl småskola
som folkskola. De mindre skolornas minimikurs gällde inte längre för fullständig folkskola.24 Nu behövde församlingarna sörja för såväl små- som folkskola.
Fortsättningsskolan blev en frivillig skolform. År 1864 fastslog ett kungligt
cirkulär att växelundervisningen skulle ersättas med åskådningsundervisning,
d.v.s. en lärarledd klassundervisning.25
Denna skiss över föreskrifter, praxis och statliga åtgärder visar att skolboksmyterna fick begränsad social och genusmässig spridning under perioden. Utöver att folkskolan var en socialt avgränsad institution var det inte alla barn ur
underklasserna som gick i skolan. Ibland höll föräldrarna dem hemma av försörjningsskäl. Bland de barn som gick i skolan läste inte alla den historia där
skolboksmyterna oftast ingick. Om man väl läste historia var dock forntiden ett
prioriterat stoff eftersom läsningen ofta var kronologisk. Historia ingick dock
inte i folkskolans minimikurs, varvid flickor, de allra fattigaste och de som klassificerades som ”obegåvade” generellt sett inte läste dessa skolboksmyter.
Gustafsson (1992:89).
Bland dessa märks särskilt Torsten Rudensköld. Hans idéer om folkundervisningen kom att få
stor betydelse vid reformeringen av folkskolan under 1850- och 1860-talen. För biografiska
uppgifter och en summering av Rudenskölds insats, se Aquilonius (1942:349–388) och Isling
(1988:130–136).
22 Petersson (1999).
23 I folkskolans första normalplan år 1878 fastslogs att småskolans lärokurs skulle omfatta två år
och den egentliga folkskolans lärokurs fyra år. Frivilliga fortsättningsskolor instiftades 1877.
24 Sandström (1997:169).
25 Sandström (1997:171), Sjöstrand (1965:183), Sörensen (1942:103–104).
20
21
107
Tidigare forskning om folkskolans pedagogiska texter har främst uppmärksammat och studerat folkskolans ”stora texter”, d.v.s. de texter som man vet
har fått stor spridning och användning: Läsebok för folkskolan, Odhners och
Grimbergs texter samt texterna i Nya läseboken. Inte sällan har denna forskning
mer eller mindre explicit betonat det unika, nya och nationalistiska i dessa texter.26 Forskningsintresset har alltså inriktat sig på tiden efter år 1868. Samtidigt
har översiktsverken ofta betonat att det rådde brist på pedagogiska texter innan
tillkomsten av den statliga läseboken. Utifrån denna studies fokus på dominerande skolboksmyter och motmyter har det varit naturligt att analysera skolboksmyter både i texter som fått stor spridning och användning och skolboksmyter i mer marginaliserade texter under en längre tidsperiod. Jag har alltså tagit
min utgångspunkt i skolboksmyter i texter från folkskolans äldsta period i min
analys. Texter från tiden före år 1868 är intressanta att analysera delvis på grund
av avsaknaden av tydligt dominerande texter, eftersom frågan om vilka skolboksmyter som varit dominerande och vilka ideologiska uttryck de innehåller är
mer öppen. Samtidigt måste man erinra sig att det är skolboksmyternas versioner som analyseras i avhandlingen, inte primärt vilka texter som fått störst
spridning och användning. Frågan om vilka texter som fanns och användes
måste dock vägas in i analysen av vilka skolboksmyter som blev dominerande.
Folkskolestadgan angav inte vilka texter som skulle användas. Det var lokala
skolstyrelser (från 1862 kallade skolråd) med kyrkoherdar som ordförande som
bestämde vilka läroböcker som skulle användas i kyrkokommunens folkskolor.27
För att utreda vilka texter som fanns och vilka som användes under den aktuella
perioden måste man gå till samtida lärarhandledningar,28 senare folkskoleinspektörers berättelser29 samt den första statliga lärobokgranskningen av år 1868.30 När
det gäller spridning och användning av enskilda texter ges vissa indikationer av
antal upplagor och nytryck. Anna Sörensen har visat att Schmidts, Oldbergs och
Bäckmans läseböcker tillsammans med Winges och Dahms läroböcker i historia
var de pedagogiska texter med historiskt innehåll som fick störst användning
under perioden.31 Det betyder att deras skolboksmyter torde ha fått störst
spridning. Etniska och sociala taxonomier och framställningar av forntida religion i deras skolboksmyter har alltså lästs av den begränsade del av befolkningen som gick i folkskolans under den aktuella perioden.
Utifrån studiens analytiska mytbegrepp uppfattas mytberättaren som ett subjekt som utifrån sina intressen och perspektiv modifierar skolboksmyterna.
Se exempelvis Ollén (1996:13, 34) med referenser.
Sörensen (1942:32ff.).
28 Främst Oldberg (1844) och Dahm (1846).
29 Uppgifter finns i Berättelser om folkskolorna i riket afgifne af tillförordnade folkskole-inspektörer, vilka
utgavs från 1861 till 1890-talet. Se även Uppgifter om folkskoleväsendets tillstånd år 1867 och 1868 ur
folkskoleinspektörernas berättelser sammandragen och utgifven af ecclesiastik-departmentet (1870).
30 Underdåningt betänkande afgifvet den 22 augusti 1868 af den i nåder tillsatta kommissionen för behandling af
31 Sörensen (1942:429).
26
27
108
Mytberättaren och dennes mytversion måste alltså sättas i relation till sociala
grupper och deras intressen i de kontexter där myten berättas.32 Det gäller även
i analysen av skolboksmyterna. I detta och följande kapitel har jag dock exkluderat frågan om mytberättarna. Anledningen är att begreppet mytberättaren
måste problematiseras i en folkskolekontext.33
4.2. Skolboksmyter om etniska förhållanden i nordisk
forntid
Detta avsnitt rekonstruerar och analyserar etniska taxonomier i skolboksmyter
från perioden fram till år 1868. Begreppet etnicitet och den härledda bestämningen etnisk är mycket omtvistade begrepp.34 För västerländska förhållanden brukar
begreppet diskuteras i samband med begreppen folk, nation och nationalism.35 Det
råder idag närmast forskarkonsensus kring uppfattningen att etnicitet är att betrakta som resultat av kulturella eller sociala konstruktioner.36 Med detta avses
att människors tillhörighet till folk inte bygger på essentiellt biologiska eller rasliga egenskaper utan på mer eller mindre medvetet konstruerade och selektivt
valda traditioner och föreställningar om gemenskaper.37 Filosofen Aleksander
Motturi har hävdat att själva talet om olika etniska grupper, kulturer och raser
bidrar till att skapa grupper och skillnader mellan grupper.38 Skolboksmyter är
ideologiska narrativ som bidrar till skapande och särskiljande av olika etniska
kategorier i samtiden genom att omtala folk i det förflutna. Idé- och lärdomshistorikern Bo Lindberg har visat att det svenska folk-begreppet hade tre betydelser i det tidigmoderna Sverige. Det kunde betyda ”det ena folket i motsats till
ett annat, folket som politiskt subjekt samt det enkla folket.”39 I detta avsnitt är
det den första etniska eller nationella innebörden i begreppet som står i fokus.
Som etniska kategorier analyserar studien de sociala kategorier som skolboksmyterna med sitt eget språk kallar folk, folkstammar eller folkslag och som de genom klassifikationer, d.v.s. betydelsetillskrivningar, konstruerar och relaterar till
andra etniska kategorier i forntid och samtid. Skolboksmyterna utgör en av flera
arenor där etniska tillhörigheter konstrueras.
Enligt det analytiska mytbegreppet innebär skolboksmyternas konstruktion
och avgränsning av etniska kategorier ofta samtidigt en etnisk hierarkisering. PrinSe de metodiska punkterna i Lincoln (1999:151).
Se avsnitt 7.2.
34 Se exempelvis Chapman – McDonald – Tonkin (1989:11–17) för en historisk översikt över problem relaterade till etnicitetsbegreppets etymologi, appliceringar och ideologiska konnotationer.
35 Se avsnitt 3.3.2. Det tidigmoderna svenska folk-begreppets skiftande betydelser och latinska
motsvarigheter diskuteras uttömmande i Lindberg (2006:124–127).
36 Se exempelvis diskussion i Widenberg (2006:44).
37 Teoretiska standardverk inom området är Hobsbawm – Ranger (1992) och Andersson (1996).
38 Motturi (2007:29).
39 Lindberg (2006:126).
32
33
109
ciper för klassifikation och hierarkisering måste förutsättas vara historiskt föränderligt. Både dessa principer och klassifikationernas konkreta utformningar fokuseras i detta avsnitt. Myterna knyter ofta forntida etniska kategorier till samtida
etniska kategorier. Hierarkisering av forntida etniska kategorier innebär följaktligen ofta en analog hierarkisering av samtida etniska kategorier. Häri ligger en annan samtida ideologisk betydelse hos skolboksmyternas etniska konstruktioner.
4.2.1. Principer för etnisk taxonomi
4.2.1.1. Forntida etnisk pluralism och essentialism
Samtliga texter har skolboksmyter som konstruerar och klassificerar ett flertal
etniska kategorier i nordisk forntid. En text anger endast en kategori, men det
framgår ändå att dess myt inte räknar med obruten etnisk kontinuitet in i samtiden.40 Av totalt tjugoåtta titlar innehåller åtta stycken skolboksmyter med två
etniska kategorier.41 Resten har tre kategorier eller fler.42 Det är svårt att avgöra
hur många kategorier som finns i de skolboksmyter som använder etniska samlingsbeteckningar för flera åtskilda, men antaget besläktade, etniska kategorier.
Antalet etniska kategorier blir här helt avhängigt hur man räknar.43 Några författare har skrivit flera samtida texter vars skolboksmyter presenterar olika antal
etniska kategorier.44 Variationen i antal etniska kategorier kan delvis förklaras av
att några texter påstår att det fanns ett flertal forntida etniska kategorier, men
väljer att enbart skildra ett fåtal.45 Trots detta kan man konstatera att en grundläggande princip för etniska taxonomier i skolboksmyter under perioden är att
de undantagslöst skildrar en forntida etnisk pluralism. Pluralismen uppfattas inte
som problematisk, vilket kan ses i det faktum att inga texter ifrågasätter den.
En annan princip är att myterna inte skildrar forntida etnogonier, d.v.s. hur
forntidens etniska kategorier uppstod. Forntidens människor antas på förhand
vara indelade i folk och folkslag, vilka är myternas begrepp för etniska kategorier.
Forntidens etniska kategorier är alltså preexisterade när de framträder i folkskolans myter. Detta kan återgå på folkskolans kristet-lutherska konfession där
förekomsten av olika folkslag vilar på föreställningar om bibliskt grundade etniska genealogier.46
Landgren (1854).
Winge (1828), Starbäck (1862), Fryxell (1835), Winge (1837), Oldberg (1842), Schmidt (1844),
Ekelund (1842), Tenow (1843).
42 Se figur 1.
43 Se exempelvis Kindblad (1830), Ekelund (1839), Dahm (1842), Alander (1846), Bäckman
(1862), Söderstedt (1862), Starbäck (1865), Wiberg (1867), Kastman – Brunius (1867). Se figur 1.
44 Jfr exempelvis Ekelund (1832:1) och Ekelund (1839:1) med Ekelund (1842:3–4). Jfr även
Winge (1828), (1835) med (1841).
45 Exempelvis Fryxell (1835:3), som anger ett flertal etniska kategorier, men endast skildrar innewånare och Asar.
46 Kidds (1999:10ff.) studie av etnicitet och nationalitet i det tidigmoderna Storbritannien använder begreppet etnisk teologi (eng. ethnic theology) för att beskriva bibelns normativa betydelse för
40
41
110
Föreställningen om ett gemensamt ursprung (en ursprungsmyt) är enligt nationalismforskaren Anthony D. Smith ett av sex huvudinslag i vad han kallar en
eng. ethnie (en etnoterritoriell gemenskap).47 En sådan ursprungsmyt kan också
kallas etnogonisk. Skolboksmyterna i de aktuella texterna innehåller etnogonier
för samtidens etniska kategorier. Samtidens etniska kategorier konstrueras genom anknytning och distansering i förhållande till forntidens etniska kategorier.
Klassifikation har definierats som namngivning, identifikation med och/eller
distansering mot andra kategorier i förflutenhet och samtid samt tillskrivande
av yttre (utseendemässiga och fysiska) och inre (karaktärsmässiga) egenskaper
och samhällsskick.48 Samtliga myter under den aktuella perioden klassificerar
sina etniska kategorier statiskt. Undantagen består av två texter som skildrar
ändrat näringsfång49 samt två texter som nämner förvärvande av bildning.50
Klassifikationen under den aktuella tidsperioden är alltså en betydelsetillskrivning av fasta och oföränderliga karaktäristika. Myterna upprätthåller inga skillnader mellan förvärvade och icke-förvärvade egenskaper. Denna taxonomiska
princip kan beskrivas som forntida etnisk essentialism. Den innebär även att myterna inte skildrar hur etniska kategorier förvärvar nya egenskaper eller kunskaper.
Kategorierna antas inte vara förmögna att utveckla sig, lära sig ny teknik eller
förändra sitt samhällsskick. Förändring skildras istället genom att nya etniska
kategorier med annorlunda klassifikation invandrar.
4.2.1.2. Progressiv invandringskronologi, etnisk teleologi och
determinism
En annan taxonomisk princip är den progressiva invandringskronologin. Den bildar
ramverk för etnisk klassificering och hierarkisering. Progressiv invandringskronologi kan beskrivas i termer av att senare introducerade (läs: invandrade) etniska kategorier klassificeras mer positivt än tidigare introducerade etniska kategorier. Invandringskronologin utgör alltså en princip för myternas konkreta
etniska hierarkiseringar. En konsekvens av den progressiva invandringskronologin är att myterna präglas av etnisk teleologi och determinism. Territoriet och det
förflutna knyts till den etniska kategorin svenskarna innan de progressiva invandringsskildringarna nått sina slutmål. Slutmålen är på förhand definierade som de
etniska kategorier som konstrueras som förfäder till den samtida etniska kategorin svenskarna. Hägermans (1856) Läro- och Läsebok i Swenska Historien i trenne
kurser för folkskolor fastslår exempelvis att ”Swenska Historien beskrifwer Swerietniska framställningar i tidigmodern tid. Se även Trautmann (1997:42) som använder begreppet
mosaisk etnografi. Se vidare diskussioner i Arvidsson (2000:28ff.), Wallette (2004:25–29) och Widenberg (2006:65f.).
47 Smith (1986:22–32). Se Widenberg (2006:47).
49 Starbäck (1865:3) skildrar Lapparnas övergång från jakt och fiske till ett nomadiserande liv. Schelin (1853:6) skildrar Jotarnas/Göternas övergång från jakt och fiske till ett nomadiserande liv.
50 Winge (1841:28) och (1862:29) anslår att Sveriges äldsta inbyggare ”erhöllo bildning genom inflyttande folkstammar från södern.”
111
ges tillstånd i fordna dagar”51 samtidigt som det berättas att ”När Sweriges första bebyggare inkommo i landet är obekant. Men något före Kristi födelse hitflyttade de folk, från hwilka wi härstamma”.52 Samtliga etniska kategorier ingår
alltså inte bland svenskarnas förfäder. Någon text påtalar dessutom att Sveriges
historia börjar med den sista kategorins invandring.53 De tidigare skildrade etniska kategorierna exkluderas därmed från denna historia. Allt detta betyder att
de tidigt skildrade etniska kategorierna a priori underordnas de senare kategorierna. De blir historiska undantag närmast determinerade att ersättas av senare
mer avancerade etniska kategorier. Myternas teleologiska och deterministiska
principer utgör en sofistikerad variant av s.k. ”whig interpretation of history”.
Med detta avses ”ett tillrättaläggande av den historiska utvecklingen där allt
hittillsvarande anses ha lett till samtiden.”54 Myternas konstruktion och tillrättaläggande av den etniska invandringskronologin utgör alltså ett antagande varpå
de etniska hierarkiseringarna vilar.
4.2.1.3. Invandringsmyter
Etniska taxonomier etableras genom framställningar av olika etniska kategoriers
invandring till landet. Totalt 28 versioner av invandringsmyter har jag rekonstruerat ur texterna. Mytversionerna redovisas översiktligt i figur 1. Figuren skall läsas
horisontellt så att varje fält innehåller en mytversion. Mytversionerna (1–28) redovisas kronologiskt sorterade efter första belägget i en texttitel. Mytversion 1 som
inleder förekommer alltså i den äldsta texten medan mytversion 28 längst ned
förekommer i den yngsta. Om det står fler texter vid varje mytversion betyder det
att mytversionen även finns i dessa texter. Mytversionernas etnonymer (beteckningar på etniska kategorier) upptas till vänster i varje fält medan textbeläggen står
till höger. Etnonymernas stavning har normaliserats och anpassats till modernt
språkbruk i figuren, men inte i brödtextens citat. När det står anonymer betyder det
att egentlig etnonym saknas. Det ord som mytversionen använder står därefter
inom citationstecken. Figuren upptar de olika etniska kategorierna i kronologisk
invandringsordning från vänster till höger. Olika etniska kategorier särskiljs genom kommatecken. Alternativa etnonymer står inom parentes. Om flera alternativa etnonymer inom parentesen särskiljs genom kolon betyder det att mytversionen anger flera etnonymer utan att i praktiken särskilja dessa kategorier.
Kategorier som särskiljs genom snedstreck framställs som samtida. Inom hakparentes finns identifikationer som jag har gjort på grundval av myternas innehåll, men som inte explicit används av myterna själva.
Hägerman (1856:3).
Hägerman (1856:4).
53 Winge (1835:3).
54 Linderborg (2001:34–35) med referenser.
51
52
112
113
En första iakttagelse är den stora variationen i invandringsskildringar under den
aktuella perioden. Det är svårt att urskilja en tydligt dominerande myt. Som framgår av figuren förekommer varje skolboksmyt blott i en enda text. Vissa texter
anger att det förekom fler etniska kategorier i forntiden än vad som skildras i skolboksmyten.55 Myterna ger i varierande grad uppgifter om etnonymer och anknytningar till samtida etniska kategorier. Enligt Anna Sörensens notiser kring
vilka texter som fick störst spridning i folkskolorna bör invandringsskildringarna i Winge (1828), (1835), (1841), Oldberg (1842), Dahm (1842) och Bäckman
(1862) ha fått störst spridning i folkskolorna. Även om man begränsar sig till
dessa skolboksmyter kan man konstatera att det inte fanns någon dominerande
skolboksmyt under den aktuella perioden. Trots detta finns det strukturella
mönster i materialets etniska klassifikation och hierarkisering. Pluralismen i
mytversioner till trots finns det alltså stora likheter mellan skolboksmyterna.
4.2.2. Etnisk klassifikation och hierarkisering
Figur 1 visade texternas stora variation beträffande antal etniska kategorier och
vilka etnonymer som används för dem. Samtidigt är det tydligt att det går att
belägga strukturella mönster gemensamma för mytversionerna. I detta avsnitt
analyseras den konkreta klassificeringen och hierarkiseringen i myterna utifrån
nio variabler: livsmiljö och ekologi, näringsfång eller produktionssätt (ekonomi), teknik och kunskaper, karaktärsegenskaper (bildning, moral, karaktär),
fysiska karaktäristika, samhällsskick och kultur, etniska kontakter: passivitet och
aktivitet samt etnonymer. Variablerna är abduktivt konstruerade av mig utifrån
empiriska iakttagelser av vilka faktorer som samspelar i de pedagogiska texterna
för att konstruera etniska kategorier. Variablerna ska inte uppfattas som essentiella och avskilda entiteter.56 De samverkar och samvarierar i skolboksmyterna
för att etablera, klassificera och hierarkisera etniska kategorier. Jag vill understryka att samtliga etniska klassifikations- och hierarkiseringsvariabler inte är
aktuella i samtliga mytversioner. För utförliga och detaljerade utredningar av
klassifikationer och hierarkiseringar i enskilda pedagogiska texter hänvisas till
min licentiatuppsats.57
4.2.2.1 Livsmiljö och ekologi
Med livsmiljö och ekologi avses de miljöer eller omgivningar som skolboksmyterna lokaliserar de etniska kategorierna till. Flera skolboksmyter poängterar att
landets ursprungstillstånd var en skog eller en vildmark.58 Bäckman (1862) Läsebok för folkskolor karaktäriserar exempelvis landets urtillstånd som tiden då ”lanExempelvis Fryxell (1835:3).
Se diskussion i avsnitt 2.4.2.
57 Wickström (2005).
58 Fryxell (1835:3), Schelin (1853:5), Ekelund (1839:3), Oldberg (1842:49), Dahm (1842:2), Bäckman (1862:1), Starbäck (1865:10–11), Kastman – Brunius (1867:3).
55
56
114
det ännu befann sig i sitt wilda skick, upfyldt af skogar, sjöar och berg”.59 Schelin (1853) Lärobok i Swenska historien för Swenska folkets barn proklamerar att ”landet war nästan en enda stor skog, uppfyldt med kärr och moras”.60 Oldberg
(1842) Hem-Skolan konstaterar likaledes att ”landet war betäckt med skogar”.61
Samtliga dessa skolboksmyter lokaliserar den första etniska kategorin till denna
skog eller vildmark. Någon skolboksmyt lokaliserar istället den första kategorin
till ”sjökusten”.62 I många skolboksmyter är det någon av de senare invandrade
kategorierna som introducerar jordbruket, varför de sistnämnda följaktligen
lokaliseras till en agrar livsmiljö.63 En belysande passus där två olika livsmiljöer
etableras kronologiskt återfinns i Starbäck (1865) Läsebok innehållande smärre
berättelser ur svenska historien:
De [Göterna] voro ett åkerbruksidkande folk, och togo tillfölje deraf hufvudsakligen slättlandet i besittning. Der vexte då skog, ty Göternas yxhugg voro de första som hördes i dessa skogar, hvilka fått växa i fred allt sedan skapelsedagen.
Vilden höll sig vid fiskevattnen eller der mossa fanns för hans renar, om han
hade sådana […] För öfrigt jagade han endast i de stora skogarna. Göterna höggo ut skogarna, röjde bygd och timrade hus; och der förut varit idel skog, växte
snart gyllene skördar.64
Flera skolboksmyter etablerar också en sista etnisk kategori vars anförare klassificeras som stadsgrundare.65 Samtliga tre livsmiljöer, alltså vildmark/skog, agrar
livsmiljö och stad, återfinns inte explicit i varje skolboksmyt. När uppgifter om
livsmiljö lämnas lokaliseras alltid den första kategorin till vildmark/skog medan
eventuella mellankategorier oftast knyts till jordbruksmiljöer medan den sist
invandrade kategorin oftast klassificeras som stadgrundare. I vissa skolboksmyter är det den sista kategorin som även lokaliseras till jordbruksmiljön.66 Sammanlästa visar alltså skolboksmyterna en progression från vildmark/skog via
odlad landsbygd till stadsmiljö. Invandringsmyterna hierarkiserar sålunda de
etniska kategorierna genom att i kronologisk och progressiv ordning inplacera
dem i livsmiljöerna skog/vildmark (”rå”, oförädlad eller åtminstone ”tom”
natur), landsbygd (uppodlad/kultiverad miljö) respektive stad (civiliserad miljö).
Bäckman (1862:1).
Schelin (1853:5).
61 Oldberg (1842:49).
62 Kindblad (1830:5).
63 Ekelund (1832:3), Winge (1835:2), Ekelund (1839:4), Schmidt (1844:110), Schelin (1853:7),
Bäckman (1862:3), Kindblad (1859:8), Söderstedt (1862:4), Starbäck (1865:10–11), Wiberg
(1867:III, 3).
64 Starbäck (1865:10–11).
65 G.H. (1817:5), Winge (1828:63f.), Kindblad (1830:5), Winge (1835:5, 15, 16), Fryxell (1835:3f.),
Winge (1841:28f.), Tenow (1843:4), Hägerman (1856:5), Lundeqwist (1866:3), Kastman – Brunius
(1867:4f.).
66 Schmidt (1844:110), Schelin (1853:7).
59
60
115
4.2.2.2. Näringsfång eller produktionssätt (ekonomi)
Nära knutet till livsmiljö och ekologi är klassificeringen av näringsfång eller
produktionssätt. Samtliga invandringsmyter klassificerar den första etniska kategorin som jägare eller fiskare. I början av perioden fastslår exempelvis Winge
(1835) Repititions-Curs i Svenska historien för begynnare att ”Deras [den första kategorins] förnämsta näring var jagt och fiske.”67 Detta återkommer i Dahms Sweriges Historia, som är samtida med folkskolestadgan: ”[de] födde sig af jagt och
fiske”.68 Under slutet av perioden fastlår Kastman – Brunius (1867) Lärobok i
Swenska Historien för folkskolor och nybörjare likaledes att ”de [den första kategorin]
[…] hemtade sin hufwudsakligaste föda ur sjöarne och strömmarne eller från
skogarne.”69 I något fall klassificeras detta näringsfång genom en animalisk jämförelse. Starbäck (1865) klassificerar den första kategorin som ”den der genom
sitt lefnadssätt står djuren närmast.”70 Ofta förekommer negativa klassificeringar som fastslår vilka näringsfång den första kategorin inte kände till eller nyttjade.71 Dahm (1842) meddelar exempelvis vidare att den hade ”inga åkrar och
ingen boskap”.72 Några myter tillskriver den första kategorin kännedom om
näringsfånget boskapsskötsel.73
Genom invandring av nya etniska kategorier introduceras nya näringsfång.
När skolboksmyterna endast etablerar två eller tre etniska kategorier klassificeras den andra kategorin ofta som jordbrukare, boskapsskötare och/eller hästskötare.74 Kindblad (1859) Katekes i Swenska Historien för folkskolor introducerar
ett flertal etniska kategorier och differentierar näringsfånget därefter. Den första
etniska kategorin levde av jakt och fiske, den andra kategorin idkade bergsbruk,
sjöfart och handel, den tredje sysslade med häst- och boskapsskötsel och den
fjärde odlade jorden.75
De flesta myterna tillskriver inte den sist invandrande kategorin något nytt
näringsfång, utan underförstått har en jordbruksekonomi införts av en besläktad föregående kategori. Undantagen består av tre texter som skildrar hur den
sista kategorin utöver en del annat introducerar åkerbruket.76 I Kastman – Brunius (1867) fungerar merkantil verksamhet som hierarkiseringsprincip. Den
Winge (1835:2).
Dahm (1842:2).
69 Kastman – Brunius (1867:3).
70 Starbäck (1865:3).
71 Ekelund (1832:2), Winge (1835:2), Tenow (1843:3), Schelin (1853:6), Landgren (1854:23f.),
Åberg (1856:3), Kindblad (1859:6), Bäckman (1862:2).
72 Dahm (1842:2).
73 Fryxell (1835:3), Oldberg (1842:49), Schmidt (1844:108), Hägerman (1856:4), Wiberg (1867: I).
74 Ekelund (1832:2), Winge (1835:2), Ekelund (1839:4), Schmidt (1844:110), Schelin (1853:6),
Bäckman (1862:3), Söderstedt (1862:4), Wiberg (1867: III), Kastman – Brunius (1867:3).
75 Kindblad (1859:6–8).
76 Schmidt (1844:110), Schelin (1853:7), Söderstedt (1862:4).
67
68
116
första kategorin sägs sakna handel, den andra kategorin ”idkade någon handel”
medan den sista kategorin bedrev ”widsträckt handel”.77
Klassificeringen av näringsfång innebär en hierarkisering där den första kategorins jakt och fiske framställs som det lägsta näringsfånget, medan de senare
kategoriernas boskapsskötsel, bergsbruk, sjöfart, jordbruk och handel i ungefärlig stigande ordning värderas högre. Värderingarna av varje enskilt näringsfång
står i direkt relation till hur många näringsfång som skolboksmyterna introducerar. Skolboksmyterna gör ofta poänger av den tidiga kategorins avsaknad av
agrar näring samt idealiserar jordbruket genom att ingående beskriva dess materiella avkastning. Ekelund (1832) Fäderneslandets historia i sammandrag för begynnare
kan illustrera detta:
Bland dem kunde således husfadern, i sitt af trä timrade hus, med gästfrihet
emottaga den ankommande främlingen, wid den midt på golfwet flammande
eldstaden, och förpläga honom, oberäknad afkastningen af jagten och fisket,
med det hembakade brödet; det fragdande ölet eller, i högtidslag, med det af
boningen bryggda mjödet.78
Skolboksmyten överordnar här det agrara näringsfångets förädlade produkter
över jaktens och fiskets mer osäkra avkastning. Kastman – Brunius (1867)
överordnar istället jordbrukaren över jägaren och fiskaren genom att betona
den möda som ligger bakom jordbruket: ”nybyggaren med swett och möda
röjde sig en liten plats, men der för öfrigt wilden ströfwade omkring under jagt,
fiske och plundring liksom ännu indianen i Amerikas urskogar.”79 Citatet visar
hur jägarnas och fiskarnas näringsfång underordnas genom att sidoställas med
plundring och klassificeras som en planlös sysselsättning som implicit knyts till
lättja. Det innehåller också en deterministisk överordning, där de jagande och
fiskande kategoriernas näringsfång antas vara dömt att försvinna. Tydligare kan
knappast jordbrukets primat uttryckas.
4.2.2.3. Teknik och kunskaper
Klassifikationer av näringsfång sammanhänger med klassifikationer av teknik
och kunskap. Den första kategorin av jägare och fiskare klassificeras i flera
myter genom sin avsaknad av kännedom om metaller.80 Några anger dock att
den kände bruket av koppar.81 Endast en text har en myt som positivt klassificerar kategorins kunskaper. Kastman – Brunius (1867) klassificerar dess med-
Kastman – Brunius (1867:4).
Ekelund (1832:3).
80 Dahm (1842:2), Hägerman (1856:4), Åberg (1856:3), Kindblad (1859:6), Starbäck (1865:2–3),
Kastman – Brunius (1867:3–4).
81 Fryxell (1835:3), Oldberg (1842:49).
77
78
117
lemmar som ”konsterfarna”.82 Många skolboksmyter anger närmast formelartat
hur den första kategorin använde sten, bodde i jordkulor och klädde sig i djurhudar.83 Oldbergs (1842) Hem-Skolan anslår exempelvis att den första kategorin
hade redskap av vässade stenar ”och brukade djurhudar till kläder samt bodde i
jordkulor”.84
Beroende på hur mellankategorierna klassificeras i näringshänseende, ges varierande uppgifter om deras tekniker och kunskaper. Ibland berättas att en mellankategori kände till vissa metaller, men inte andra.85 Den kategori som introducerar jordbruksekonomin introducerar ofta också någon eller några av nyttigheterna järnet, fasta timrade bostäder och specifikt agrara kunskaper om
brödbak, mjöl- och ölbryggning.86 Winges (1835) Repititions-Curs i Svenska historien för begynnare skildrar hur den andra invandrade kategorin, av totalt tre, introducerade ”åkerbruk och biskötsel samt förstodo att baka bröd, brygga öl och
mjöd”.87 Ekelund (1839) Fäderneslandets historia i mindre sammandrag klassificerar
den ena av två ursprungliga kategorierna på liknande sätt. De har ”känt konsten
att bygga hus, plöja jorden samt brygga öl och mjöd.”88 Schmidt (1844) har en
version där den andra och sista kategorin ”införde bruket af timrade hus, jern,
åkerbruk […]”.89
Vissa skolboksmyter klassificerar genom uppgifter om vapenskick. Den första kategorin klassificeras ofta genom avsaknad av kännedom om metaller,
varför den enligt myterna gjorde vapen och redskap av vässade stenar. De efterkommande kategorierna har uttryckligen bättre vapenskick. Kindblad (1859)
tillskriver den första kategorin ”wapen […] af sten eller ben” men ger inga upplysningar om den andra kategorins vapenskick.90 Den tredje kategorin klassificeras dock genom ”bättre wapen”.91 Beträffande den fjärde kategorin nämns deras
”järnwapen”92 medan den sist invandrade etniska kategorin klassificeras genom
sina ”ypperliga wapen”.93 Vapenskick återkommer när Bäckmans (1862) Läsebok
82 Kastman – Brunius (1867:4) Detta sammanhänger intressant nog med en euhemeristisk identifikation där den fornskandinaviska mytonymen dwergar används. Se avsnitt 4.2.2.8.3.1.
83 Oldberg (1842:49), Schmidt (1844:108), Landgren (1854:23f.), Hägerman (1856:4), Kindblad
(1859:6), Starbäck (1865:2) och Kastman – Brunius (1867:3–4).
84 Oldberg (1842:49).
85 Se Starbäck (1865:4) och Bäckman (1862:2–3), vilka definierar bronsfolket respektive Kimbrerna
som kännare av brons.
86 Ekelund (1832:3), Winge (1835:2), Ekelund (1839:4), Schmidt (1844:110), Söderstedt (1862:4),
Starbäck (1865:10–11).
87 Winge (1835:2).
88 Ekelund (1839:4).
89 Schmidt (1844:110).
90 Kindblad (1859:6–7).
91 Kindblad (1859:7).
92 Kindblad (1859:8).
93 Kindblad (1859:10).
118
för folkskolor skiljer mellan den andra och den tredje etniska kategorin. Den första var beväpnade med vapen av brons, de senare med vapen av järn.94
Klassificering av teknik och kunskaper fungerar hierarkiserande. Utöver att
de första etniska kategorierna beskrivs som i avsaknad av vissa tekniker och
kunskaper värderas dessa uppgifter. Så omtalas exempelvis införandet av fasta,
timrade hus som ett uttryck för att introduktörerna av denna nymodighet ”skola ha warit mer hyfsade”.95 Det finns också positiva värderingsstegringar i klassifikationen. Klassifikationerna går från den första kategorins avsaknad till en
klassifikation av mellankategoriernas ”bättre” tillstånd till den sista kategorins
”yppersta” kunskap eller teknik.
4.2.2.4. Karaktärsegenskaper (bildning, moral och karaktär)
Med karaktärsegenskaper avses de inre egenskaper som tillskrivs de olika etniska kategorierna. Den första kategorin klassificeras mycket ofta negativt i karaktärshänseende. Den beskrivs som vild, rå, obildad och mindre sofistikerad än
senare kategorier.96 Dahm (1842) påstår att de ”woro råa och okunniga”.97 En
annan variant förekommer i Kindblad (1859), vilken karaktäriserar den som ett
”wildt släkte, utan all bildning”.98 Några myter klassificerar den första kategorin
som opålitlig och fientligt inställd. Starbäck (1865) kallar kategorin ”den lömske
vilden”.99 Kastman – Brunius (1867) definierar den första kategorin som ”illfundig”.100 Ekelund (1832) Fäderneslandets historia i sammandrag för begynnare definierar dessa människor som ”grymma” när de framträder i senare sagor.101
De senare invandrande kategorierna tillskrivs genomgående bättre karaktärsegenskaper. Klassifikationerna sker i regel genom komparation med den första
kategorins negativa egenskaper. Den andra invandrade kategorin beskrivs alltså
på flera olika sätt som mer ädel, bildad, kunnig och mindre rå än den första
kategorin.102 Det kan illustreras av Ekelund (1839) Fäderneslandets historia i mindre
sammandrag, som klassificerar den andra kategorins medlemmar som ”mer hyfsade”.103 Några skolboksmyter innehåller utförliga klassifikationer av mellankategorierna.104 Andra förbehåller detaljerade karaktärsegenskaper för en negativt
Bäckman (1862:4).
Ekelund (1839:4).
96 Kindblad (1830:5), Winge (1835:2), Ekelund (1839:4), Winge (1841:28), Winge (1862:29),
Bäckman (1862:2), Starbäck (1865:3).
97 Dahm (1842:2).
98 Kindblad (1859:5).
99 Starbäck (1865:5).
101 Ekelund (1832:3).
102 Winge (1835:2), Winge (1841:28), Oldberg (1842:49), Åberg (1856:3), Kindblad (1859:6),
Bäckman (1862:2).
103 Ekelund (1839:4).
104 Se särskilt Kindblad (1859:5–11) och Bäckman (1862:2–5).
94
95
119
klassificerad första kategori och en positivt klassificerad sista kategori.105 När
klassifikationen av mellankategorierna är utförlig får den sistnämnda kategorin
ibland mycket positiva karaktärsegenskaper. I nyssnämnda Ekelund (1839)
klassificeras exempelvis den sista kategorin genom sin ”underbara wisdom och
magt […] öfwerlägsna i kunskaper”106 och deras anförare sägs ha besuttit
”mycken klokhet och förmåga att styra menniskor och tillwinna sig deras
wördnad och kärlek.”107 Vissa myter tillskriver mellankategorierna positiva karaktärsegenskaper. I dessa fall klassificeras den sista kategorin i regel ännu mer
positivt.108 Som exempel på positiva karaktärsegenskaper som tillskrivs den sist
invandrade kategorin och/eller dess anförare kan nämnas upplysning,109 hyfsning,110 bildning,111 mångkunnighet,112 visdom,113 mod eller tapperhet,114 vältalighet,115 och en allmän överlägsenhet.116 I vissa fall är klassifikationen lovprisande.
Lundeqwist (1866) Svensk historia för folkskolans barn tillskriver den sist invandrade kategorin ”lysande egenskaper” och ”stora egenskaper”.117 Klassifikationen
av karaktärsegenskaper fungerar hierarkiserande genom att invandringskronologierna tillskriver de kategorier som invandrar successivt alltmer positiva själsförmögenheter.
4.2.2.5. Fysiska karaktäristika
I några skolboksmyter klassificeras de etniska kategorierna utifrån fysiska karaktäristika. Den första kategorins medlemmar framställs i dessa fall som antingen
exceptionellt små eller storväxta. Dessa karaktäristika sammanhänger med vilka
fornskandinaviska etnonymer som används.118
Någon skolboksmyt betonar uttryckligen storväxten hos den första kategorin.119 Ett antal texter har dock skolboksmyter där kategorins ringa storlek betonas.120 Kastman – Brunius (1867) kallar den första kategorins medlemmar för
”småwäxta urinwånare”.121 Schelin (1853) använder utförliga fysiska karaktärisSe exempelvis Kindblad (1830:5), Winge (1841:28–30), Oldberg (1842:49–50), Dahm,
(1842:2–3) och Tenow (1843:3–4).
106 Ekelund (1839:6).
107 Ekelund (1839:7).
108 Ekelund (1832:3), Kindblad (1859:10–11), Bäckman (1862:6–7).
109 Kindblad (1830:5), Schelin (1853:6).
110 Kindblad (1830:5).
111 Ekelund (1832:3).
112 Kindblad (1859:10).
113 Winge (1828:63), Ekelund (1839:6), Kindblad (1859:10), Bäckman (1862:6–7), Starbäck
(1862:1).
114 Schelin (1853:6), Kindblad (1859:10), Söderstedt (1862:4).
115 Winge (1828:63), Winge (1835:3), Kindblad (1859:10).
116 Winge (1828:63), Ekelund (1839:6), Dahm (1842:2), Bäckman (1862:6–7).
117 Lundeqwist (1866:3).
118 Se avsnitt 4.2.2.8.3.
119 Ekelund (1832:3).
120 Kindblad (1859:5), Starbäck (1865:8), Kastman – Brunius (1867:4).
105
120
tika och klassificerar dem som småväxta, med stort huvud, brungula ögon, brett
ansikte och små händer och fötter.122 I linje med dessa beskrivningar klassificeras den första kategorin i vissa fall som svag.123
Två texter från slutet av perioden har skolboksmyter som betonar att den
andra invandrade kategorin var större och starkare än den förutvarande kategorin.124 Kindblad (1859) fastslår dessutom att den andra kategorin hade ”wackrare kroppsbildning”.125 I Bäckman (1862) sägs den andra kategorin likna de nuvarande svenskarna, även om den inte identifieras som svenskarnas förfäder. Deras ”hufwudskålar hade en bildning, som mer liknar de nuwarande Swenskarnes
[…]”.126
Den första kategori som underförstått inräknas bland svenskarnas förfäder
tillskrivs fysiska karaktäristika i två skolboksmyter från slutet av perioden. Schelin (1853) Lärobok i Swenska Historien för Swenska folkets barn beskriver dem som
resliga, gulhåriga, blåögda samt större och kraftfullare än den förutvarande kategorin.127 Den fysiska beskrivningen återklingar i Kindblad (1859), som beskriver dem som ljushyade, med rödlätt hår och blå ögon samt som starka och
resliga.128 Den sistnämnda textens skolboksmyt klassificerar också deras kvinnor
som särskilt vackra.129 I några fall tillskrivs den sist invandrade etniska kategorin
fysiska karaktäristika.130 Schelin (1853) klassificerar detta folk som ”resligt, kraftfullt”.131 I övriga fall betonar skolboksmyterna att medlemmarna av denna kategori var vackra132 och hade praktfull klädsel.133
Även fysiska karaktäristika skildras progressivt och fungerar hierarkiserande.
Senare invandrade etniska kategorier ges genomgående mer positiva utseendemässiga karaktärsdrag än de förutvarande.
4.2.2.6. Samhällsskick och kultur
Fyra texter har skolboksmyter som klassificerar den första etniska kategorin
negativt genom den formelartade formuleringen ”de drefwo omkring utan lagar
och samhällsordning.”134 Andra texter har skolboksmyter som klassificerar på
likartade sätt. Avseende samhällsordningen kännetecknas den första kategorin
av att de ”hwarken wisste af lagar eller samhällsordning”135 eller att de inte hade
Schelin (1853:6).
Ekelund (1839:3), Bäckman (1862:4–5).
124 Starbäck (1865:4–5), Kastman – Brunius (1867:3).
125 Kindblad (1859:6).
126 Bäckman (1862:2).
127 Schelin (1853:6).
128 Kindblad (1859:8).
129 Kindblad (1859:8).
130 Winge (1835:3), Schelin (1853:6), Kindblad (1859:10), Bäckman (1862:6–7).
131 Schelin (1853:6).
132 Winge (1835:3), Bäckman (1862:6–7).
133 Kindblad (1859:10).
134 Fryxell (1835:3), Oldberg (1842:49), Schmidt (1844:108), Schelin (1853:6).
135 Hägerman (1856:4).
122
123
121
”någon egentlig samhällsförfattning”.136 De ”förde ett kringirrande lif”137 alternativt ”förde ett kringflyttande lif”.138 Skolboksmyterna betonar sålunda den
första kategorins planlösa leverne och brist på vad som antas känneteckna ett
ordnat och civiliserat samhälle. Samhällskick och kultur förekommer sällan i
klassificeringen av mellankategorierna. Ett undantag är Winge (1835) där kategorin som introducerar jordbruket sägs leva fritt och oberoende, utan egentlig
styrelse men under ledning av kloka husfäder.139
Tystnaden kring mellankategoriernas samhällskick avbryts i regel vid skildringen av den sist invandrade kategorin. Den framställs som introduktör av ett
egentligt samhällskick. Vissa skolboksmyter, ofta de som endast skildrar två
etniska kategorier, tillskriver den sista kategorin de flesta samhälleliga institutionerna och kulturella inslagen, inklusive jordbrukets nyttigheter.140 Ett frågekomplex i historiekatekesen Kindblad (1830) Repititorium i Swenska Historien för
Begynnare kan belysa den sista kategorin som bringare av samhällskick, kultur
och ordning:
När uppkom först någon ordentlig styrelse? Wid pass 100 år före Chr., då den
ryktbare Oden eller Sigge Fridulfsson hitkom från Schytien wid Swarta hafwet,
med ett folk kalladt Asar, Schyter eller Swear.141
Den sista kategorin introducerar eller grundar dels samhälleliga institutioner och
företeelser som styrelse och regering,142 den första staden (Sigtuna),143 lagar,144
religion,145 skatter,146 och militära kunskaper, krigslust och försvar,147 dels mer
kulturella nyttigheter som seder,148 skrivkonst (runor)149 och gravskick.150 GeKindblad (1859:5).
Wiberg (1867:3).
138 Kindblad (1859:6).
139 Winge (1835:2).
140 Schmidt (1844:110), Schelin (1853:7), Söderstedt (1862:4).
141 Kindblad (1830:5).
142 Kindblad (1830:5).
143 G.H. (1817:5), Winge (1828:63), Kindblad (1830:5), Winge (1835:5), Fryxell (1835:3), Winge
(1841:28f.), Ekelund (1842:1), Dahm (1842:2), Tenow (1843:4), Hägerman (1856:5), Lundeqwist
(1866:3), Wiberg (1867:3).
144 Kindblad (1830:5), Ekelund (1832:4), Fryxell (1835:3f.), Winge (1841:28f.), Ekelund (1842:1),
Dahm (1842:2), Schmidt (1844:110), Hägerman (1856:5), Söderstedt (1862:4), Starbäck (1862:1),
Lundeqwist (1866:3), Kastman – Brunius (1867:5).
145 G.H. (1817:5), Winge (1828:63), Kindblad (1830:5), Ekelund (1832:4), Winge (1835:15), Fryxell (1835:3f.), Ekelund (1839:6–8), Winge (1841:28f.), Oldberg (1842:50ff.), Ekelund (1842:1),
Dahm (1842:2), Tenow (1843:4), Schelin (1853:7), Åberg (1856:4), Hägerman (1856:5), Kindblad
(1859:11), Söderstedt (1862:4), Bäckman (1862:6–7), Starbäck (1862:1), Starbäck (1865:12), Lundeqwist (1866:3–4.), Kastman – Brunius (1867:4f.).
146 Winge (1835:15), Ekelund (1839:6–8), Winge (1841:28f.), Tenow (1843:4), Kindblad (1859:11).
147 Ekelund (1839:6–8), Ekelund (1842:1), Åberg (1856:4), Kindblad (1859:11).
148 Winge (1828:63), Kindblad (1830:5), Fryxell (1835:3f.), Tenow (1843:4).
149 Winge (1828:63), Winge (1835:16), Winge (1841:28f.), Dahm (1842:2), Schelin (1853:7), Kindblad (1859:11), Bäckman (1862:6–7), Söderstedt (1862:4).
150 Winge (1835:16), Ekelund (1839:6–8), Åberg (1856:4), Kindblad (1859:11), Wiberg (1867:3).
136
137
122
nom invandringen av den sista kategorin införs, inrättas och stadgas sålunda ett
samhällskick. Flera av samtida institutioner i skolboksmyternas samtid inrättas
av den sista kategorins samhälls- och kulturbringargärning. Någon skolboksmyt
framställer också den sista kategorins samhällskick och kultur som slutpunkt i
den svenska statsbildningsprocessen.151 Framställningarna av samhällskick och
kultur fungerar även dem hierarkiserande. Vad den första kategorin saknar, och
som i viss mån även saknas hos eventuella mellankategorier, introduceras av
den sista kategorin. Skolboksmyternas skildringar går här från ett urtillstånd
med etniska kategorier präglade av samhälleligt kulturellt kaos/oordning över
ett eventuellt tillstånd med fria och kloka hushåll ledda av husfäder, men utan
egentligt samhällsstyre till ett tillstånd med en etnisk kategori präglad av ett
ordnat samhälle med avancerad kultur.
4.2.2.7. Etniska kontakter: passivitet och aktivitet
Ytterligare en strategi för hierarkisering är framställningen av kontakter mellan
de etniska kategorier som invandrar. Den första kategorin framställs i ett flertal
skolboksmyter som passiv. Dess planlösa, kringirrande liv kombineras med en
oförmåga att försvara sig mot senare invandrade kategorier. I något fall anges
dessutom att den första kategorin hade invandrat till landet just på grund av att
den undanträngts av mäktigare folkstammar.152 Det finns många belägg för att
den första kategorin ”undanträngdes” av en senare invandrad kategori.153 I några skolboksmyter förekommer mer utförliga skildringar av de etniska kategoriernas kontakt, där den första kategorin konsekvent framställs som passiv och
underordnad senare kategorier. Ekelund (1839) påstår att de senare invandrade
etniska kategorierna kollektivt ”gjorde sig till herrar öfwer dessa swaga,
kringflyttande stammar och pålade dem skatt.”154 I Kindblad (1859) sägs till och
med att de ”utrotades eller utträngdes af de sednare inflyttande folken”.155 I
Starbäck (1865) kompletteras en uppgift om att den första kategorin ”undanträngdes” med uppgiften att den andra kategorin förde ett ”utrotningskrig mot
den lömske vilden”.156 Skolboksmyterna skildrar alltså både forntida beskattning, etniskt förtryck och etnisk rensning.
Även relationen mellan de övriga invandrade kategorierna beskrivs i vissa
skolboksmyter som att de senare kategorierna ”undanträngde” den förutvarande kategorin.157 Dessa uppgifter förekommer när den svagare etniska kategorin
inte inkluderas bland de etniska kategorier som framställs som förfäder till den
samtida etniska kategorin svenskarna. Motmyter förekommer dock i några texKindblad (1859:13).
Winge (1835:2).
153 Ekelund (1832:3), Schelin (1853:6), Kindblad (1859:6), Söderstedt (1862:3), Starbäck (1865:5).
154 Ekelund (1839:3).
155 Kindblad (1859:6).
156 Starbäck (1865:5).
157 Schelin (1853:56), Bäckman (1862:2–3, 4–5).
151
152
123
ter.158 Fryxell (1835) fastslår exempelvis att den första kategorins medlemmar
”så småningom utdogo eller blefwo med den nykomne stammen införlifwade.”159 Även Oldberg (1842) tillägger att ”Till slut förswunno de första inbyggarne alldeles. Dels dogo de, dels införlifwades de med Asarnes nya stam.”160
Här verkar det vara tal om såväl utdöende och utrotning som etnisk assimilering. Kindblad (1859), som konsekvent framställer svenska folket som en ackumulatorisk etnisk kategori, skildrar hur den andra etniska kategorin istället ”underkufwades” av den tredje kategorin.161 Här finns alltså den andra kategorin
kvar i landet, men underordnas den inkommande kategorin. Relationen mellan
de kategorier som exkluderas i samtidens etniska kategori och de kategorier
som inkluderas framställs följaktligen enligt en princip där de förstnämnda
framställs som svaga och passiva och de senare framställs som starka och aktiva. I linje med det senare framställer Wibergs (1867) Lärobok i fäderneslandets
historia efter föredragsmetoden för svenska folkskolan och dess lärareseminarier hur de
senare kategorierna aktivt ”togo sig fasta bostäder” i landet.162
Relationer mellan enskilda etniska kategorier som inräknas bland förfäderna
till samtidens etniska kategori tecknas nästan alltid positivt och harmoniskt.
Flera skolboksmyter skildrar hur den näst sist invandrade kategorin fredligt
inbjöd den sista kategorin och dess ledare att bosätta sig i landet.163 Andra texter
har myter som framhåller att den sista kategorin ”begaf sig widare och stadnade
i Swerige” eller att den sista kategorin helt enkelt valde sitt huvudsäte här.164 Det
finns dock ett exempel på en skolboksmyt som antyder att relationen mellan
den näst sista och den sista kategorin kanske inte fullt ut var fredlig och harmonisk. Schelin (1853) meddelar att den näst sista kategorin ”undanträngdes […]
af eller införlifwades med […] ett nytt folkslag”.165
Sammanfattningsvis kan man konstatera att den första kategorin klassificeras
som ett svagt och passivt objekt för de senare kategoriernas starka och aktiva
expansion. Relationerna mellan etniska kategorier som inräknas bland förfäderna skildras generellt som fredliga och harmoniska.
4.2.2.8. Etnonymer
Med etnonymer avses samtliga namn, beteckningar, epitet och identifikationer
som används för att klassificera skolboksmytens etniska kategorier.166 Man kan
Fryxell (1835:7f.) och Oldberg (1842:55), Kindblad (1859:7).
Fryxell (1835:7f.).
160 Oldberg (1842:55).
161 Kindblad (1859:7).
162 Wiberg (1867:3).
163 Winge (1828:62), Ekelund (1832:4), Winge (1835:5), Ekelund (1839:6), Winge (1841:28),
Oldberg (1842:50ff.), Ekelund (1842:1), Tenow (1843:4), Hägerman (1856:5).
164 G.H. (1817:88), Bäckman (1862:4–5).
165 Schelin (1853:6).
166 Jag följer Eidlitz Kuoljoks (1993:103) definition av etnonym som ”det namn som ett folk eller
annan etnisk kategori använder om sig själv och/eller som andra använder om dem.”
158
159
124
skilja på två slags etnonymer, dels kollektiva självbeteckningar dels externt tillskrivna kollektiva etnonymer. Etnonymer för forn- och samtida etniska kategorier som knyts till skolboksmytens eller mytberättarens etniska subjekt kan betraktas som egna etnonymer, d.v.s. som kollektiva självbeteckningar. Etnonymer som används för andra etniska kategorier kan sägas vara externt tillskrivna
dessa etniska kategorier eller varför inte ”pådyvlade” utifrån.167 Det finns olika
slags etnonymer som klassificerar och hierarkiserar på skilda sätt. Fyra slags
etnonymer undersöks i detta avsnitt: karaktärs-, kunskaps- och rasetnonymer,
antika etnonymer, fornskandinaviska mytonymer samt genealogiska etnonymer.
Under varje avsnitt förklaras deras respektive innebörd.
4.2.2.8.1. Karaktärs- och kunskaps- och rasetnonymer
En typ av etnonymer anger karaktären hos de etniska kategorier som betecknas
med dem. Denna typ av etnonymer kallas här karaktärsetnonymer. Klassificeringen kan teoretiskt sett vara såväl positiv som negativ. I skolboksmyter från den
aktuella perioden används karaktärsetnonymer nästan uteslutande vid negativ
klassificering av den första kategorin. Sådana karaktärsetnonymer är wilda widunder,168 wildar,169 vilda folkslag,170 vilden171 och den svenske vilden.172 Etnonymerna
sammanfaller med en i övrigt negativ klassifikation av egenskaper, karaktär och
samhällskick vid etnisk hierarkisering. Skolboksmyterna etnonymiserar i regel
inte sina mellan- eller slutkategorier på detta sätt.
En annan typ av etnonymer är kunskapsbaserade. Sådana används i några
texter under perioden, nämligen i Wiberg (1867) Lärobok i fäderneslandets historia
och Starbäcks (1865) Läsebok innehållande smärre berättelser ur svenska historien.
Skolboksmyterna klassificerar de invandrade etniska kategorierna i kronologisk
ordning med etnonymerna stenålderns folk, bronsålderns folk och järnålderns folk.173
Periodiseringen av forntiden i sten-, bronsoch järnålder introducerades av den
danske arkeologen Christian Jürgensen Thomsen (1788–1865) i Leedetrad til
nordisk Oldkyndighet (1836).174 Den kom så småningom att bli allmänt accepterad
167 Se parallell diskussion i Schalk (2004:20–21) som använder begreppen ascription, prescription och
internalization för att beskriva förändringar i bilden av de lankesiska Vanniyalätto och deras uppfattning om sig själva. Ascription definieras som företeelsen att A tillskriver B karaktäristika, antingen direkt eller indirekt. Denna ascription upplevs som prescriptive, d.v.s. tillskriven, innan den
eventuellt internaliseras (internalization) av den etniska gruppen och skapar modeller för deras
beteenden och handlingar.
168 Fryxell (1835:7), Oldberg (1842:55).
169 Schelin (1853:6), Bäckman (1862:1).
170 Ekelund (1839:3,4), Tenow (1843:3).
172 Starbäck (1865:1).
173 En skillnad mellan skolboksmyterna är att Wiberg (1867: III–V) verkar identifiera både bronsoch järnålderns folk som förfäder till samtidens svenskar medan Starbäck (1865:4–8.) endast inkluderar järnålderns folk bland förfäderna.
174 Thomsen (1836).
125
inom arkeologin eller fornforskningen.175 Enligt arkeologen Bo Gräslund innehöll Thomsens treperiodssystem inget försök att förklara kulturskillnader. Det
var uteslutande en deskriptiv teori.176 När de aktuella skolboksmyterna utgår
från detta treperiodssystem klassificerar de aktivt skillnader och progression hos
tre olika kategorier som invandrar till landet.
Starbäck (1865) är den enda texten under perioden som använder ett rasbegrepp vid klassifikation av den första kategorin, som sägs tillhöra den mongoliska
människoracen.177 Det visar i enlighet med tidigare pedagogisk textforskning att
rasbegreppet inte är vanligt förekommande under 1800-talets första hälft.178
4.2.2.8.2. Antika etnonymer
Begreppet antika etnonymer används för etnonymer som ursprungligen härrör
från antik (grekisk-romersk) litteratur och historieskrivning och som används i
skolboksmyterna för att klassificera historiska etniska kategorier.
Den antika etnonymen hyperboréer används i två skolboksmyter och uteslutande för den första etniska kategorin.179 Landgren (1854) skildrar en etnisk
kategori under forntiden, klassificerar den genom avsaknad av åkerbruk, boskapsskötsel och skrift och etnonymiserar dessa människor som just hyperboreiska stammen.180 I Bäckmans (1862) skolboksmyt är den fullständiga etnonymen
wildar af den hyperboreiska stammen.181 De klassificeras också genomgående negativt. I en not förklaras etnonymen:
Efter orden betyder hyperboréer: folk, som bo ofwanom nordanwinden. Så benämndes fordomdags, af Grekiska och Romerska historieskrifware, de folk, som
bodde norr om Alperna.182
När skolboksmyterna nyttjar etnonymen hyperboréer använder de, i enlighet med
skolboksmytens egen utsaga, stoff som ursprungligen kan hänföras till den
grekiska litteraturens uppgifter om ett lyckligt folk som bodde i oceanen ovan
nordanvinden och som hade kontakter med grekerna. Detta stoff traderades av
romerska historiografer. Under 1000-talet använde Adam av Bremen stoffet
och anmärkte att folken i Norden kallades hyperboréer av romarna. Trots detta
använde varken Johannes eller Olaus Magnus stoffet för sina respektive historieverk. I 1600-talets göticistiska historieskrivning användes dock stoffet, först
av Johan Bureus och hans lärjunge Georg Stiernhielm, därefter allmänt av andra
Grandien (1987:67). Se även Mjöberg (1967:250) och Haavardsholm (2005:8) för diskussion
av hur vikingatiden som epok konstrueras inom ramen för järnåldern.
176 Gräslund (1987:101–112). Se Baudou (2004:120).
177 Starbäck (1865:3).
179 Landgren (1854:23f.), Bäckman (1862:1).
180 Landgren (1854:23f.).
181 Bäckman (1862:1).
182 Bäckman (1862:1).
175
126
stormaktstida historiografer. Hos dessa identifieras det lycksaliga folket hyperboréerna på olika sätt som svenskarnas förfäder.183
I ett väsentligt avseende skiljer sig skolboksmyternas antika etnonym från
stormaktstida användningar av etnonymen hyperboréer. Även om Bäckman
(1862) anger att etnonymen användes inklusivt av greker och romare för att
beskriva samtliga folk norr om Alperna, använder båda skolboksmyterna uteslutande etnonymen för att etnonymisera den första negativt klassificerade etniska kategorin. Det är alltså inget allmänt begrepp för svenskarnas förfäder,
utan specifikt knutet till den första kategorin i skolboksmyterna.
Flera texter har skolboksmyter som använder den antika etnonymen germaner
i namnkonstruktioner för den sista eller de sista invandrade kategorierna.184
Etnonymen germaner (lat. germani) var ursprungligen romarnas beteckning på de
folk som bebodde de områden i nordöstra nuvarande Europa som kallades
Germania. Särskilt Cornelius Tacitus idealiserande beskrivning av germaner i verket Germania (ca 97–98 e. Kr) har varit viktig för eftervärldens uppfattningar om
deras identitet och egenskaper.185 Germaner var förmodligen inte någon kollektiv
självbeteckning; de olika grupper av stammar och samhällen som klassificerades
som germaner av romarna kallade sig inte själva germaner ursprungligen. Mycket
förenklat kan man säga att begreppet germaner blev en positivt laddad etnonym.
Detta berodde kanske på att Tacitus klassificerade sina germaner positivt i kontrast till de dekadenta romarna. I Tyskland och Skandinavien, särskilt under
1800-talets senare hälft och fram till andra världskrigets slut, plockade historieskrivare upp etnonymen och använde den som en positiv självbeteckning på sig
själva och sina tänkta förfäder.186 Denna antika etnonym kan alltså förstås som
en positiv klassifikation av den sist invandrade kategorin, men också som en
selektivt genealogisk etnonym som uttrycker samhörighet genom släktskap hos
vissa utvalda etniska kategorier i samtiden.187
4.2.2.8.3. Fornskandinaviska mytonymer som positiv och negativ euhemerism
Begreppet mytonym är min konstruktion. Det används som beteckning på en
etnonym som kan härledas till ett namn eller en beteckning på mytiska väsen,
exempelvis i grekisk, romersk eller fornskandinavisk myt och mytologi eller
folklore.188 Begreppet fornskandinaviska mytonymer används för de beteckningar på
För en framställning av såväl antika som stormaktstida svenska skildringar av hyperboréer, se
Nordström (1934). Se även Wallette (2004:133–134).
184 Ekelund (1832:3), Ekelund (1839:4), Bäckman (1862:4), Kastman – Brunius (1867:4f.).
185 Se översikt i Hagerman (2006:20–30).
186 För Tysklands del har detta utförligt utretts av von See (1994). För en populärvetenskaplig
svensk motsvarighet, se Hagerman (2006).
187 Se vidare avsnitt 4.2.2.8.4.2.
188 Jag är medveten om svårigheterna att dels dra gränser mellan olika narrativa kategorier, dels
mellan olika väsenskategorier. Ett alternativ vore att i enlighet med McCutcheon (2001:15) tala
om nonobvious beings, men dessvärre har jag inte funnit någon fullgod svensk översättning av begreppet.
183
127
fornskandinaviska väsenskollektiv som i skolboksmyterna nyttjas för att klassificera historiska etniska kategorier. Den fornisländska litteraturen innehåller
berättelser med olika kategorier av väsen, vilka teoretiskt kan lokaliseras till den
hjärpeska ”korgen”. Samtidigt måste man erinra om att några av väsenskategorierna i fornisländsk litteratur även förekommit i folkliga sägner189 och i äldre
lärd litteratur om nordisk forntid.190 Skolboksmyterna selekterar bland fornskandinaviska och etnologiska mytonymer och väsenstypiska egenskaper hos
olika väsenskategorier och knyter dessa namn och egenskaper till etniska kategorier i historia och samtid.
Fornskandinaviska mytonymer används i samtliga texter. Den sista kategorin
tillskrivs i regel alltid denna typ av etnonymer,191 medan den första kategorin
klassificeras med mytonymer i ungefär en tredjedel av texterna.192 Mellankategorierna klassificeras på detta sätt i en handfull texter.193 Ungefär lika många texter
har utförliga etnonymer för de flesta etniska kategorier som skildras.194
När skolboksmyter använder fornskandinaviska mytonymer för etnisk klassificering kan man rubricera dem som historiserande och euhemeristiska. De allra
flesta skolboksmyterna under perioden är alltså historiserande och euhemeristiska. Historiserande tolkningar innebär att de fornskandinaviska myterna antas
återgå på reella historiska förhållanden, händelser eller personer. Som visats
tidigare var historiserande tolkningar vanliga inom forskningen om fornskandinavisk och forngermansk religion under 1800-talets första decennier.195 Euhemerismen är en form av historiserande framställningssätt som utgår från att
Die Götter seien eigentlich Menschen gewesen, die sich entweder selbst göttliche Ehren angemasst hätten oder nach ihrem Tode von anderen als Götter ausgegeben worden seien.196
Se särskilt Schön (2004).
Se diskussion om jättar i Jensen (2002:219–221) och Widenberg (2006:118–123).
191 Det finns dock undantag. Starbäck (1865:11) skildrar asarna men ifrågasätter uttryckligen deras
historicitet. Förläggaren till Hägerman (1864:2) reserverar sig för asainvandringens historicitet.
Wiberg (1867:3) sätter frågetecken kring dateringen av asarnas invandring. Winge (1828) använder
inte asa-mytonymen utan kallar den etniska kategorin göter, emedan det tydligt är asarna som avses.
I den andra upplagan Winge (1837:100) har göterna ersatts med asarna. Se vidare avsnitt 4.2.2.8.3.3.
192 Kindblad (1830:5), Ekelund (1832:3), Fryxell (1835:7), Winge (1835:2), Ekelund (1839:4),
Oldberg (1842:55), Tenow (1843:3), Alander (1846:2), Åberg (1856:3), Kindblad (1859:5), Söderstedt (1862:3), Starbäck (1865:8), Kastman – Brunius (1867:3).
193 G.H. (1817:4), Ekelund (1832:2), Schelin (1853:6), Kindblad (1859:6–7), Starbäck (1865:8),
194 Se särskilt Kindblad (1859:5), som framställer fem etniska kategorier. En av dem saknar fornskandinavisk etnonym (Göter). För två av dem används fornskandinaviska etnonymer som förstahandsbeteckningar (Alfer och Jötnar), medan två även ges andra etnonymer men identifieras med
fornskandinaviska etnonymer (Lappar identifieras som Dwärgar och Swear identifieras som Asar).
Se även Ekelund (1832:2), Oldberg (1842:55), Tenow (1843:3–4).
196 Weber (1994:1).
189
190
128
Begreppet kan härledas till Euhemeros från Messene som i Hiera anagrafe (300tal f. Kr) skildrade ett fiktivt örike, vars första härskare efter döden dyrkades
som gudar av örikets invånare. De grekiska gudarna förklarades följaktligen
som historiska kungar, vilka efter sin död uppfattats och hyllats som gudar.
Framställningen var en form av antik religionskritik.197 Hos kyrkofäderna blev
euhemerismen en polemisk metod mot icke-kristen och icke-judisk polyteism. I
medeltida kristen historiografi användes euhemerism för att neutralisera ”hedniska” mytologier och göra dem tillgängliga för studier.198 För sina framställningar av skandinavisk mytologi (Snorres Edda, ca 1220-tal) och tidiga historia
(Heimskringla, ca 1230-tal) nyttjade islänningen Snorre Sturlasson både eddaoch skaldedikter och äldre historieskrivning. Materialet bearbetades, organiserades och presenterades i enlighet med samtidens kristna lärdomsideal där euhemerismen ingick, och sammanfogades med antikt berättelsestoff.199 I prologen
till Snorres Edda skildras asarna som mänskliga ättlingar till trojanerna och invandrare till Svitjod.200 Den mytologiska framställningen i Gylfaginning är utformad som en dialog mellan Svitjods kung Gylfe och tre asar. Asarna sägs ha tagit
gudanamn för att omgivningen skulle tro att de var gudar.201 Ynglingasaga har en
konsekvent euhemeristisk framställning av invandringen till Svitjod där antikt
och bibliskt stoff saknas.202 Snorre kombinerar sitt stoff så att skandinavisk
forntid knyts till europeisk historia.203 Han skänker de skandinaviska folken ett
ärorikt och anmärkningsvärt förflutet. Asarnas invandring från sina asiatiska
hemländer till Svitjod verkar vara ett litterärt topos som bygger på Livius berättelse om Æneas.204 Migrationsberättelsen och anknytningen till antik historia är
heller inte unikt för Snorres texter, utan förekommer även i andra medeltida
källor.205
Snorres texter har utgjort det kanske viktigaste narrativa stoffet för sentida
svenska användningar av nordisk forntid och myt alltsedan 1600-talet.206 Tidigare forskning har visat att de isländska kungasagorna inklusive Snorres verk, med
dess euhemeristiska konstruktioner, allmänt uppfattades som historiskt tillförlit-
Böldl (2000:71). Se även Simek (1993:75–76), Baetke (1973:206–247, 217) och de Vries
(1961:28–30).
198 Weber (1994:1, 3).
199 Se diskussion i Sundqvist (2002:39–41), Raudvere (2004:65) med referenser, Simek (1993:76),
Baetke (1950) och (1951).
200 Prologen 1, 9.
201 Gylfaginning 54.
202 Ynglingasaga 5–6.
203 Raudvere (2004:66) och Raudvere (2001:14–15).
204 Sundqvist (2002:149–151) med referenser, Kaliff – Sundqvist (2004:15).
205 Se Sundqvist (2002:151). Are Frodes Islänningabok (fisl. Íslendingabók) inleder ynglingarnas
genealogi med Yngve Turkkonung (fisl. Yngvi Tyrkjakonung) och Njord Sveakonung (fisl. Njörðr
Sviákonungr). Det indikerar förekomsten av euhemerism och migrationsberättelse.
206 Se Wallette (2004:347–370) för en översikt över vilket fornisländskt material som använts av
historiker för att skildra forntiden från 1600-talet och framåt.
197
129
liga fram till mitten av 1800-talet.207 De euhemeristiska konstruktionernas seglivade förekomst i läroböcker påtalades tidigt av Nils Ahnlund i en uppsats om
historieundervisningens historia.208 Arkeologerna Hans Hildebrand och Oscar
Montelius verk om svensk forntidshistoria var de första verk som på allvar
ifrågasatte äkthet och historisk trovärdighet hos Snorres historiserande och
euhemeristiska berättelser.209 Inom det religionshistoriska studiet fanns alternativ till de historiserande och euhemeristiska tolkningslinjerna. Exempelvis sökte
flera forskare som studerade myter under 1800-talets första decennier göra
motsatsen till att historisera genom att söka mytiska element i historisk förklädnad.210 Kritiken mot de historiserande tolkningarna har emellertid inte hindrat
vissa sentida forskare och lekfolk från att återaktualisera frågan om asainvandringens historicitet.211
Av betydelse i detta sammanhang är att när skolboksmyterna väljer narrativt
stoff ur ”korgen” har Snorres narrativ hög källmässig status och närmast prototypisk karaktär för historieskrivningen. Det är därför inte underligt att fornskandinaviska mytonymer används för historiska etniska kategorier i skolboksmyterna. Skolforskare har också tidigare noterat att asarnas invandring framställs som ett historiskt faktum i pedagogiska texter under 1800-talet.212 Det
kvarstår emellertid att undersöka hur de pedagogiska texternas myter genom att
använda fornskandinaviska mytonymer väljer ur ”korgen” och med lincolninspirerade termer modifierar detaljer i Snorres och andras euhemeristiska berättelser och utformar detaljerade etniska taxonomier utifrån samtida syften.213
Det jag vill lyfta fram som ett centralt ideologiskt element i användningen av
fornskandinaviska mytonymer är att vissa väsenstypiska egenskaper hos väsen
ur den fornisländska mytologin härigenom associativt projiceras på de historiska etniska kategorierna. Ibland understöds de associativa projiceringarna av
konkret väsenstypisk klassifikation. Ett grundläggande inslag i klassifikation
genom fornskandinaviska mytonymer är att historiska etniska kategorier antingen associativt eller bokstavligt avhumaniseras. Om man istället tar sin utgångspunkt i mytologins gestalter kan processen beskrivas omvänt i termer av att
gudar eller andra väsenskategorier avmytologiseras (ty. Entgötterung), förmänskliWallette (2004:263), Böldl (2000:111–118), Grandien (1987:113).
Ahnlund (1942:608).
209 Hildebrand (1866:11), Montelius (1884:34ff.). Se Grandien (1987:113–115).
210 Seipp (1968:15–16). Se vidare avsnitt 3.3.3.
211 Salin (1903) hävdar att asa–vanerkriget och den efterföljande emigrationen har historisk bakgrund. Philippson (1953:19) hävdar att asa–vanerkriget skildrar mötet mellan megalitfolket och
stridsyxefolket. Heyerdahl – Lillieström (2001) har återaktualiserat frågan om asarnas historicitet.
För omfattande kritik av deras teser, se Hovdhaugen – Keller – Mundal – Stalsberg – Steinsland
(2001). För sammanfattning av debatten, se Kaliff – Sundqvist (2004:14–15). Se debatten
http://tux1.aftenposten.no/meninger/kronikker/d177917.htm,
http://tux1.aftenposten.no/meninger/kronikker/d176403.htm
http://tux1.aftenposten.no/meninger/kronikker/d180454.htm.
212 Isling (1988:244–248), Borgeson (1942).
213 Se diskussion i Lincoln (1999:149ff.). Se avsnitt 2.3.2.
207
208
130
gas (ty. Vermenschligung) och historiseras (ty. Historiesierung).214 Avhumaniseringen
innebär inte nödvändigtvis en negativ eller pejorativ klassifikation. Tillsammans
med en hierarkisk princip kan den bilda utgångspunkt för vad jag vill kalla såväl
positiv som negativ euhemerism. Med den förstnämnda termen avser jag när fornskandinaviska mytonymer används för att upphöja och överordna en etnisk
kategori, medan det senare avser motsatsen: när mytonymer används för att
nedvärdera och underordna en etnisk kategori.215 Mytonymerna används i skolboksmyterna för att skapa taxonomier med detaljerade etniska hierarkier. Förutsättningarna för detta är följande: Den fornisländska litteraturen utgör en
resurs som innehåller bitvis motstridiga berättelser om en rad olika övernaturliga väsenskategorier216 med sinsemellan varierande och överkryssande egenskaper.217 Den fornisländska litteraturens subjekt är dock de socialt privilegierade
gudarna eller människorna.
Den grundläggande iakttagelsen är att när skolboksmyterna klassificerar etniska kategorier med fornskandinaviska mytonymer använder de olika mytonymer för olika etniska kategorier samt förhåller sig eklektiskt till vilka av väsenskategorins egenskaper som används tillsammans med etnonymen. Det är alltså
motiverat att undersöka vilka mytonymer som används för vilka etniska kategorier. Dessutom bör man undersöka vilka egenskaper som knyts till kategorierna
genom de mytonymer som används samt försöka utröna hur myten selekterar
ur ”korgen” när de använder just dessa mytonymer.
4.2.2.8.3.1. Den första kategorin: jättar eller dvärgar
Skolboksmyter som har mytonymer för den första kategorin använder termerna
Jotar,218 Jotnar,219 och Jättar.220 I några fall kompletteras någon av dessa med ThurWeber (1994:1).
Studiens begrepp positiv och negativ euhemerism har jag utvecklat ur Webers (1994:1–16) distinktion mellan Zivilisationsgeschichtliches Euhemerismus och Euhemeristische-Dämonologische Theori. Det
förstnämnda är en form av euhemerism som förklarar att vissa människor med goda egenskaper
har inrättat civilisationens institutioner varvid en okunnig omgivning kommit att uppfatta dessa
människor som gudar. Det sistnämnda är en form av interpretatio christiana där förgudligade människor i själva verket förklaras ha varit demoner eller stått under demoniskt inflytande. Omgivningen har genom detta diaboliska inflytande uppfattat dem som gudar.
216 Jag föredrar egentligen McCutcheons (2001:15) term nonobvious beings men finner ingen fullgod
svensk översättning.
217 Översiktsverket Steinsland (2007:144–145) understryker svårigheten att systematisera myternas väsenskategorier. Raudvere (2004:72ff.) har exempelvis visat att en distinktion mellan högre
och lägre väsenskategorier i fornskandinaviska myter är problematisk, eftersom vissa väsen är
svårdefinierade och svårplacerade. För en översikt av olika väsenskategorier och deras egenskaper, se dock Clunies Ross (1998:57ff.). Se även Rowe (2005a:254–255), Rowe (2005b:4959–4960),
Rowe – Motz (2005:2532), Simek (1993:3, 73–74, 67–69, 107–108, 351–353). För en allmän
diskussion om lägre mytologi, särskilt Schwartzs teorier, se de Vries (1984:30–40) framställning
om naturmytologiska teorier.
218 Kindblad (1830:5), Tenow (1843:3), Åberg (1856:3).
219 Ekelund (1832:2), Winge (1835:2), Alander (1846:4), Söderstedt (1862:3).
220 Ekelund (1832:3), Fryxell (1835:7), Oldberg (1842:55), Åberg (1856:3), Söderstedt (1862:3).
214
215
131
sar,221 Rimthursar,222 Troll223 och Bergstroll.224 Tre texter under perioden har en
variant där den första kategorin istället kallas Dwergar eller Dvärgar.225 I ett fall
mytonymiseras dessa som trolska warelser.226
Mytonymerna jotnar, jotar, jötnar och jättar återgår på fisl. jótunn ’jätte’. Ordet
betecknar en särskild väsenskategori i fornisländsk litteratur.227 Dess etymologiska betydelse är ’storätare’ eller ’dålig människa’.228 Väsenskategorin kallas
även fisl. þróll ’troll’, þúrsar ’tursar’, hrímþursar ’rimfroststursar’ och resir ’resar’ i
den fornisländska litteraturen.229 Dessa namn används ibland för olika släkten
av jättar. Modern forskning har visat att flera av beteckningarna har pejorativa
konnotationer i sina fornisländska kontexter.230 Den fornisländska litteraturen
innehåller vid sidan av mytiska jättar även euhemeristiska framställningar av
jättar.231 I senare tiders folklore förekommer jättar dessutom ofta i etiologiska
sägner.232 I tidigmoderna lärda framställningar skildras de ofta som Nordens
första historiska invånare.233 I det fornisländska mytologiska materialet utgör
jättarna den äldsta väsenskategorin.234 Asagudarna härstammar från jättar på
mödernet.235 Jättarna associeras med såväl kosmogoni som eskatologi. Deras
hemvist lokaliseras till den nordliga delen av världen och kallas fisl. Jotunheimr
’Jättevärlden’ eller fisl. Útgarðr ’Utgård’.236 Modern forskning har framhållit att
den fornisländska litteraturens framställningar av jättar är ambivalenta.237 Å ena
sidan besitter de ibland hög status och framställs som mycket kloka, modiga,
Ekelund (1832:3), Alander (1846:2), Söderstedt (1862:3).
Ekelund (1832:3).
223 Ekelund (1832:3), Alander (1846:2), Söderstedt (1862:3).
224 Fryxell (1835:7), Oldberg (1842:55).
225 Kindblad (1859:5), Starbäck (1865:8), Kastman – Brunius (1867:3).
227 Clunies Ross (1998:57–58), Rowe (2005b:4959–4960), Simek (1993:107–108).
228 Hellquist (1922:286–287).
229 Rowe (2005:4960).
230 Simek (1993:107).
231 Se Ynglingasaga 1:”I Svitjod finns många stora härader. Där lever många slags folk och där
talas många språk. Där finns jättar och där finns dvärgar, där finns svarta män och där finns
många slags underliga folk.” I Hur Norge byggdes (fisl. Hversu Nóregr byggðist) och Norges grundläggande
(fisl. Fundinn Nóregr) skildras hur Norge befolkas av den historiske jätten Fornjóts ättlingar.
Fornjótr var enligt Hur Norge byggdes härskare över Gotland, vilket identifieras som Finland och
Kvänland. Enligt Skaldskaparmål 27 är Fornjótr en jätte som tillika är vindens fader.
232 Schön (2004:167–250).
233 Se diskussion om föreställningar om jättarnas historiska existens under 1600-talet i Jensen
(2002:219–220) och Widenberg (2006:118–123).
234 Se Völvans spådom 2, Vaftrudnesmål 35 och Gylfaginning 5.
235 Se exempelvis Gylfaginning 6.
236 Se exempelvis Gylfaginning 45 (fisl. Útgarðr) och Gylfaginning 1 (fisl. Jotunheimr). Se dock
Brink (2004:291–298) som ifrågasätter en strukturalistisk binär modell av fornskandinavisk kosmologi mellan Midgård och Utgård. Han hävdar att Utgård har svagt stöd i det primära källmaterialer och att det lönlöst att söka ett enda ”koherent, logiskt, rumsligt mytologiskt system” i den
muntliga kulturens lämningar.
237 Steinsland (2004:153).
221
222
132
starka eller rika.238 Å andra sidan är de föremål för gudarnas räder och krigståg
och utesluts socialt från gudarnas värld.239 Några eddadikter har ramberättelser
där gudar och jättar tävlar i kunskap om urtiden.240 Andra eddaoch skaldedikter innehåller myter eller refererar till myter där gudarna rövar kunskap, kvinnor
eller naturresurser från jättarna. Jättarna i sin tur rövar resurser från gudarna
och intresserar sig för deras kvinnor.241 Manliga jättar skildras som skräckinjagande och fula, medan vissa jättinnor istället framställs som exceptionellt vackra.242 Enligt strukturalistisk mytforskning associeras jotunkategorin till natur,
kaos, okontrollerad sexualitet och död. Detta har binära oppositioner i gudarnas
kultur, ordning och manlighet.243 Den fornisländska litteraturens uppgifter om
jättar har tolkats som personifikationer av naturkrafter244 eller som litterära reminiscenser av äldre gudaskick.245 Jättarna har också tolkats härskarideologiskt.
Skandinaviska härskarätter ska ha härlett sin härstamning ur en myt om heligt
bröllop mellan en manlig gud och kvinnlig jättinna, en myt med flera betydelsenivåer där jättinnor representerar såväl ett landområde/territorium som ”utgårdskvinnor”/samiska/finska kvinnor.246 Denna genomläsning av den moderna forskningslitteraturen ger dels vid handen att det har funnits en rad olika
interpretationsmodeller av jättar inom forskningen, dels att jättarna genomgående utgör vad man kan kalla de fornisländska myternas ”andra” mot vilka
gudarnas specifika karaktärsegenskaper och handlingar avgränsas och får mening. Samtidigt finns det alternativa historiserande litterära skildringar av jättar
samt folkloristiska jättesägner.
Mytonymen dvärgar går tillbaka på fisl. dvergar ’dvärgar’. Ordet betecknar en
manligt enkönad väsenskategori.247 Enligt eddadikten Völvans spådom skapades
dvärgarna av gudarna ur Ymers kropp.248 Enligt Gylfaginning fick dvärgarna istället liv i mullen som likmaskar i Ymers kött, medan gudarna gav dem förstånd
och människoskepnad.249 I äldre fornisländsk litteratur är de inte lika tydligt
Se exempelvis prosainledningen till Lokes träta, där jätten Ägir håller gästabud för gudarna.
Rowe (2005b:4960).
240 Ramberättelsen i Vaftrudnesmål utgörs av en kamp om mytologisk kunskap mellan jätten Vaftrudne och asaguden Oden.
241 Clunies Ross (1998:125ff.) hävdar att ett negativt utbyte (negative reciprocity) mellan de besläktade men åtskilda väsenskategorierna gudar och jättar är central drivkraft i myternas händelseförlopp.
242 Se exempelvis Skirnesmål där jätten Gymer beskrivs som fisl. ámatki iótunn ’ryslig jotun’ medan
hans dotter Gerd betecknas med det sexuellt laddade epitetet fisl. brúðr ’brud’. I kvädet hotas
även Gerd med att hon skall tillfalla en rad skräckinjagande jättar om hon inte tillmötesgår Freys
sexuella invit.
243 Se Steinsland (2004:153) med referenser.
244 Se diskussion i Rowe (2005:4960).
245 Se Motz (1981a), (1981b) och (1984). Se Clunies Ross (1998:59) med referenser.
246 Steinsland (1991), (1994) och (2000), Wickström (2004:105–123). Jfr dock Hultgård
(1994:78f.), Krag (1991:220–225) och Sundqvist (2002:167–168).
247 Rowe – Motz (2005:2532) och Steinsland (2007:276–277).
248 Völvans spådom 9.
238
239
133
fientligt inställda till gudar och människor som i senare källor.250 Även dvärgarna beskrivs i vissa källor som mycket kloka.251 I övrigt framställs de som skickliga hantverkare och smeder i besittning av metallerna guld, silver, koppar och
järn.252 De bor i stenar i jorden och bär ofta individuella namn som associerar
till metallsmide eller döden.253 Dvärgarna utgör potentiellt farliga väsen som
måste överlistas av myternas subjekt. Enligt en modern tolkning fyller dvärgar
funktioner som representanter för urtidens frånvaro och tomrum (eng. absence) i
den fornisländska litteraturen. Deras betydelse som förlorare (eng. losers) framklingar i relation till de väsenskategorier som kommer senare:
The negative nature of their [dvärgarnas] existence must be a reflection of the
positive nature of our own existence. We need the dwarf as an absent ancestor,
whose very absence confirms our presence.254
Detta är ett perspektiv som kan vara användbart för att analysera dvärgarnas –
och jättarnas – funktioner i skolboksmyterna. Skolboksmyterna använder jätteoch dvärgetnonymer för att konsekvent klassificera den första etniska kategorin
negativt. Jättarna som avvikande och hotande ”andra” är en värderings- och
subjektsposition som överförs från den fornisländska litteraturen på den första
etniska kategorin i skolboksmyterna. Etniska kategorier som klassificeras mytonomiskt som jättar blir följaktligen associativt proklamerade som historiens ”de
andra”. Det vore teoretiskt möjligt för mytberättarna att välja positivt ur ”korgen” genom att lyfta fram jättarnas goda egenskaper och projicera dem på den
historiska etniska kategorin.255 Den skulle härigenom kunna beskrivas som
gammal, klok och vis, tekniskt kunnig, resursstark, fysiskt stark, mäktig eller
naturnära. Samtliga myter använder dock de fornskandinaviska jättemytonymerna i samband med en i övrigt negativ och pejorativ klassificering när
de knyts till den första kategorin.256
Även dvärgetnonymen används för negativ klassificering av den första kategorin i de två texter där den förekommer. Denna negativa roll som ”de förlorande andra” projiceras direkt på skolboksmyternas första kategori när mytonymen används för densamma inom ramen för en progressiv invandringskronologi. Samtidigt finns det en teoretisk möjlighet att nyttja dvärgmytonymen för
Motz – Rowe (2005:2332), Simek (1993:67–69).
Se eddadikten Allvismål som är uppbyggd som en tävlan i visdom mellan guden Tor och dvärgen Allvis samt Skaldskapens språk 57, där dvärgarna Fjalar och Gjalar brygger poesi- och visdomsmjödet.
252 Holtsmark (1996:56).
253 Rowe – Motz (2005:2532). Se Völvans spådom 9–16 där dvärgarna räknas upp.
254 Jakobsson (2006:70).
255 Widenberg (2006) har i sin studie av fornlämningstolkningar i den svenska statsmaktens antikvariska verksamhet under 1600-talet visat att vikingar ibland liknades vid jättar och vice versa.
Tolkningarna tog fasta på positivt värderade fysiska attribut och beskrev vikingar respektive jättar
som stora och starka krigare.
256 Kindblad (1830:5), Winge (1835:2), Tenow (1843:3), Alander (1846:2), Åberg (1856:3).
250
251
134
att klassificera positivt genom att framhålla att dvärgarna skapades av gudarna eller
genom att understryka deras hantverks- och metallkunskaper samt deras roller
som producenter av gudarnas främsta tillhörigheter.257 Även deras kunskap och
list skulle kunna tolkas som positiva egenskaper. I Kastman – Brunius (1867)
tillerkänns visserligen dvärgarna hantverkskunnighet. Samtidigt framhävs emellertid deras negativa karaktärsegenskaper. De kallas ”konsterfarna och illfundiga
warelser”.258 Kindblad (1859) använder dvärgmytonymen tillsammans med ett
negativt klassificerande bortval. Den första kategorin sägs sakna både bildning
och kunskap om metaller. Myten knyter dock kategorin till jord och stenar enligt formuleringen ”bodde för det mesta i jordkulor och bärgsrefwor”.259
4.2.2.8.3.2. Mellankategorier: jättar och alver
Några texter har skolboksmyter som klassificerar den andra etniska kategorin
som Fornjotar,260 Jotnar,261 Jotar,262 Jättar263 och troll.264 I en skolboksmyt mytonymiseras den tredje kategorin som jötnar.265 I hälften av dessa fall används inte dessa
etnonymer för etniska kategorier som inkluderas bland de egna förfäderna.266
Här är övrig klassificering av den aktuella andra kategorin, i likhet med klassificeringarna av den första kategori som etnonymiserades med fornskandinaviska
etnonymer, negativ.267 I något fall är dock klassificeringen förhållandevis neutral.268 De två texter som har skolboksmyter som nyttjar Jättar för den andra
kategorin identifierar den första kategorin som dvärgar. Skolboksmyterna exkluderar båda kategorierna bland svenskarnas förfäder.269 Klassifikation är här mer
positiv än klassifikationen av den första kategorin, men alltid mer negativt i
förhållande till positivt klassificerade efterkommande kategorier. Man kan därför anta att det är väsenstypiskt negativa egenskaper från den fornisländska
litteraturens mytologiska jättar som genom mytonymisering och övrig klassifikation projiceras på deras mellankategorier.
Arvidsson (2005:103, 123f.) har utifrån ett marxistiskt perspektiv diskuterat hur äldre och
nyare myter osynliggör arbetare och det arbete som ligger bakom de skatter som är betydelsebärande i berättelserna. När berättelsen närmar sig skatternas tillverkning ”tycks den alltid förflyttas
bort från den mänskliga och realistiska gestaltningen till en mytisk sfär av dvärgar, underjordiska
riken och meta-fiktiva underligheter”. Här föreligger alltså en möjlighet att dekonstruera berättelserna och lyfta fram dvärgarna som producenter, även om berättelserna i sig själva berättas utifrån andra väsenskategoriers perspektiv.
259 Kindblad (1859:6).
260 G.H. (1817:4).
261 Ekelund (1832:2).
262 Schelin (1853:6).
263 Starbäck (1865:8), Kastman – Brunius (1867:4).
265 Kindblad (1859:7).
266 Ekelund (1832:2), Starbäck (1865:8), Kastman – Brunius (1867:3).
267 Ekelund (1832:2), Kastman – Brunius (1867:3).
268 Starbäck (1865:4–5).
269 Starbäck (1865:8) och Kastman – Brunius (1867:3).
257
135
I den andra hälften av fallen används mytonymerna för kategorier som inkluderas bland de egna förfäderna.270 I dessa fall använder myterna annat narrativt stoff
än vad som användes när den första etniska kategorin tillskrevs jätte-etnonymer.
När mytonymerna Fornjotar och Jotar används är det narrativt stoff om Fornjoter som hämtats ur ”korgen”. Gestalten Fornjoter uppträder i Snorres Edda, men
där framställs han mytologiskt som fader till naturkrafterna vind och eld.271 Det
bygger på en strof i Ynglingatal där fisl. Fornjóts sonr är en eldkenning.272
Det är emellertid inte Snorres eller skaldediktens stoff om Fornjoter som
verkar vara underlag för skolboksmyternas versioner, utan två fornisländska
texter med euhemeristiska berättelser: Hur Norge bebyggdes (fisl. Hversu Nóregr
byggðist) och Norges grundläggande (fisl. Fundinn Nóregr) framställer hur Norge befolkades av den historiske jätten Fornjoters ättlingar.273 Fornjoter framställs i
Hur Norge bebyggdes euhemeristiskt som härskare över Gotland, med vilket avses
Finland och Kvänland.274 Norges grundläggande fanns i svensk översättning av
Julius Biörner från år 1737 under titeln Norriges upfindelse.275 Även 1700-talets
historieskrivare använde stoff från dessa källor till sina historiska framställningar.276 Det fanns således tidigare förebilder för euhemeristiska framställningar av
Fornjoter under 1800-talets första decennier.
G.H. (1817) Korrt Sammandrag af Swenska historien till Ungdomens tjenst författadt i
Frågor och Svar använder kungasagornas euhemeristiska version för att klassificera sin andra etniska kategori:
Hwad märkes om Fornjoterska ätten? Dess stamfader war Fornjoter, som lefwat
wid pass 400 år före Christi födelse, och är den förste nordiske Regent, om
hwilken man vet något med sannolikhet.277
Fornjoter och Fornjoterska ätten proklameras här som den andra etniska kategorin, vilken också karaktäriseras som nordisk. I Schelin (1853) identifieras den
andra kategorin jotarna som en av de kategorier som ingår bland förfäderna
(eftersom de identifieras med göter) och som klassificeras positivt beträffande
G.H. (1817:4), Schelin (1853:6), Kindblad (1859:6–7). Även Kindblad (1830:5) omtalar en ätt
av Fornioterska konungar, men är skeptiskt till deras historiska existens samt verkar skilja denna
ätt av kungar från jotarna, ett folk som klassificeras negativt enligt gängse modell: ”Fanns hos
dessa folk [jotarne] några regenter och någon odling? Derom vet man ganska litet; sagorna tala
om en ätt af Forniotiska konungar, men ej med säkerhet, äfwensom ej några af deras bedrifter.
Folket war wildt, bodde i jordkulor och egde föga bildning.”
271 Skaldskaparmål 27. Se även Ynglingasaga 43.
272 Strofen återges i Ynglingasaga 43.
273 Se Wallette (2004:188). Hur Norge byggdes återfinns i handskriften Flateyjarboken och Norges
grundläggande i inledningen till Orkneysagan vilken till största del har gått förlorad med delvis återges
i Heimskringla.
274 Norges grundläggande 1: ”Han regerade över Gotland, som kallas Finland och Kvänland”.
Min översättning av fisl. Hann réð fyrir Gotlandi, er kallat er Finnland och Kvenland.
275 Biörner (1737) Se Wallette (2004:188, 402).
276 Wallette (2004:187–188).
277 G.H. (1817:4).
270
136
såväl fysiska karaktäristika som näringsfång. De var enligt utsago resliga, hade
gult hår, blå ögon och var stora och kraftfulla samt ”hade tama djur och sysselsatte sig med boskapsskötsel och öfwergingo så till nomader eller herdar”.278
Anna Wallette har visat att 1700-talshistorikerna Olof von Dalin och Sven Lagerbring skildrade Sveriges äldsta etniska förhållanden olika. Enligt von Dalin,
som i större utsträckning använde latinska källor för sin framställning, var det
herdeskyter som var stamfäder till götarna, medan Lagerbring, som höll sig
närmare fornisländska källor, särskilt Norges grundläggande, kallade dem jotar.279
Möjligen kombinerar skolboksmyten här dessa två historiografiska traditioner
när mytonymen jotar används för en andra etnisk kategori som dels identifieras
som ingående bland förfäderna, dels klassificeras som herdar.
Även Kindblad (1859) använder fornskandinaviska mytonymer för att klassificera mellankategorier som inkluderas bland svenskarnas förfäder, nämligen
den andra kategorin Alferna och den tredje kategorin Jötnarna.280 Etnonymen
Alferna kan härledas ur fisl. álfar ’alver, älvor’. Det betecknar en svårdefinierad
väsenskategori i fornisländsk litteratur.281 Ordet fisl. álfar nämns i eddadiktningen ofta formelartat tillsammans med gudakategorin fisl. æsir ’asar’.282 Detta indikerar alvernas samhörighet med gudarna. Enligt en tolkning är alver identiska
med fisl. vanir ’vaner’.283 Snorre skildrar två slags alver i Gylfaginning, svartalver
och ljusalver. Svartalferna lokaliseras till underjorden och ljusalverna till fisl.
Álfheimr ’Alvhem’. Ljusalverna beskrivs som vackra och svartalferna som mörka.284 Förmodligen är detta en sekundär innovation präglad av kristen dualism.
Alverna var föremål för kult.285 De verkar ha associerats med underjord och
död. Enligt Flateyjarbok mottog en historisk mänsklig härskare med alvnamn,
fisl. Óláfr Geirstaðaálfr ’Olav Geirstadsalfen’ kult vid sin gravhög efter sin död.286
Kindblad (1859) förmänskligar och historiserar alverna som den andra kategorin. De hade ”en wiss grad af hyfsning och wackrare kroppsbildning”287 i
förhållande till sina föregångare. Uppgiften kan alltså bygga på Snorres Edda,
som betonar ljusalvernas vackra utseende.288 I övrigt klassificerar Kindblad
(1859) sina historiska alfer som bergsbrukare och sjöfarande handelsmän vars
Schelin (1853:6).
Wallette (2004:190–193, 209).
280 Kindblad (1859:6–7).
281 Rowe (2005a:254–255).
282 Völvans spådom 48 och Trymskvädet 7.
283 Se Näsström (2002:47).
284 Gylfaginning 17: ”Ett är det som kallas Alvheim. Där lever folket som heter ljusalver, men
svartalverna bor nere i jorden. De är olika ljusalverna till utseendet, men ännu mer olika till sättet.
Ljusalverna är skönare än solen att se, men svartalverna är mörkare än beck.”
285 Sigvat Tordssons (fisl. Sighvatr Þórdarsons) skaldekväde Östfararvisor (fisl. Austrfararvísur) 5 (ca
1000 e.Kr.) omtalar fisl. álfablot ’alvblot’.
286 Se diskussion i Sundqvist (2002:291) med referenser.
287 Kindblad (1859:6).
278
279
137
handelsfärder urartade till sjöröveri.289 Det är anmärkningsvärt att skolboksmyten
underordnar alverna den nästkommande kategorin jötnarna. Som visades ovan
används jätte-mytonymer för den första kategorin uteslutande vid negativ klassifikation. Kindblad (1859) klassificerar emellertid jötnarna som stridskunniga, talrika,
bildade (i förhållande till alverna), vapenmässigt välutrustade, metallsmides- och
hantverkskunniga häst- och boskapsskötare.290 De flesta av dessa positiva egenskaper återfinns i den fornisländska litteraturens beskrivningar av jättar. Utsagan
om häst- och boskapsskötseln bör relateras till frågan om herdeskyterna som
svenskarnas förfäder. Kindblad (1859) utgör ytterligare ett belägg för att myterna gör en mer positiv selektion ur ”korgen” när en jätte-mytonym används för
en etnisk kategori som inräknas bland de egna förfäderna. Kindblads (1859)
etnonymer jötnar och alver för etniska mellankategorier som inkluderas bland
svenskarnas förfäder har förmodligen hämtats från fornaldarsagan Hervarar saga.
Ett tillägg till sagan berättar att resar och halvresar bebodde Norden innan asarna
flyttade dit. Den lokaliserar ett fisl. Alfheimr ’Alfhem’ till området mellan Göta
älv och Romälv. Dessutom meddelar sagan att de etniska kategorierna beblandade sig med varandra.291 I överensstämmelse med detta framställer Kindblad
(1859) svenskarna som en ackumulatorisk kategori, där alver och jötnar ingår.292
4.2.2.8.3.3. Den sista kategorin: asar
I stort sett samtliga skolboksmyter använder mytonymen asar för den sist invandrade kategorin.293 Skolboksmyter med asarnas invandring utgör alltså en
dominerande mytversion under perioden. Bland tidiga texter är det endast
Winge (1828) som inte uttryckligen använder etnonymen. Skildringen av Sigge
Fridulfsson och utvandringen ur Asgård visar emellertid att det är asarna som
avses.294 I den andra upplagan Winge (1837) har också den tidigare använda
etnonymen götar ersatts med asar.295 Även Dahm (1842) uttrycker skepsis kring
historiciteten i de äldsta berättelserna om landets historia, fast skolboksmyten
ifrågasätter inte uttryckligen euhemerismen i användning av mytonymer: ”De
äldsta berättelserna om wårt folks öden äro föga trowärdiga. De kallas ock sagor”.296 Hägerman (1864), den femte upplagan av Hägerman (1856), är den
första skolboksmyten som uttryckligen markerar osäkerhet kring asarnas historicitet. Här anger förläggaren i ett tillägg till förordet att ”Berättelsen om Odin
Kindblad (1859:6).
Kindblad (1859:7).
291 Korn, ed. (1990:201–202): ”Och förrän de turkar och asianer komme hit i Norlanden, byggde och
besutte desse nordiske landskapen resar och somt halvresar. Blandades då allehanda folk tillsamman.
Resarna togo sig hustrur ur Manhem (Sverige). Somme gifte ock dit sina döttrar” samt ”Alfer hette en
konung som rådde över Alfhem (så kallades då det landet som ligger mellan Götaälv och Romälv)”.
292 Kindblad (1859:6–7).
293 Se figur 1.
294 Winge (1828:63f.).
295 Winge (1837:100).
296 Dahm (1842:3).
289
290
138
och Asarnes invandring, ehuru till sin historiska sanning starkt betvivlad, har
man dock tills widare låtit qwarstå.”297 Wiberg (1867) avslöjar skepsis kring
invandringens datering.298 Asarnas historiska existens ifrågasätts dock fullständigt endast i Starbäck (1865) som först återger berättelsen om asarnas invandring och sedan noterar att ”Men efter all sannolikhet är detta blott en senare
uppkommen saga. Odin och Asarna hafva helt visst aldrig varit till i verkligheten.”299 Kastman – Brunius (1867) nämner visserligen Oden som en historisk
gestalt, men använder inte asa-mytonymen eller skildrar explicit den etniska
kategorin asarnas invandring.300 Dessutom har en handfull skolboksmyter framställningar som visserligen använder fornskandinaviska mytonymer för historiska kategorier, men som på något sätt tillfogar att detta är sagornas/forntidssagornas beteckningar på de historiska kategorierna.301 Detta är en
form av klassificering som uttalar sig om ”trovärdigheten” i de återgivna narrativen utan att explicit förändra de framställningar som i den dominerande mytversionen framställs som ”historia”. Man kan här erinra om Bruce Lincolns
diskussion kring strategier för att reducera ”historia” till ”legend” genom att
exempelvis ifrågasätta det förras trovärdighet.302
Dessa implicita indikationer på ifrågasättande till trots är mytversionen där
asa-etnonymen faktiskt används för historiska kategorier helt dominerande
under perioden. Skolboksmyterna identifierar oftast asarnas anförare både med
gudanamnet Oden och med förnamn och patronymikon Sigge Fridulfsson303 alternativt endast med gudanamn.304
Den fornisländska litteraturen berättar om två egentliga gudakategorier: asar
(fisl. æsir, f. asynjor) och vaner (fisl. vanir).305 Andra kollektiva beteckningar på
gudar är fisl. goð ’gud’, fisl. tívar ’gudar’, fisl. regin ’makter’ och fisl. bönd, höpt
’band, länkar’. Dessutom finns kvinnliga gudakollektiv som kallas fisl. dísir ’diser’.306 Asarna är den fornisländska litteraturens härskar- och krigsgudar och
vanerna är dess fertilitets- och fruktbarhetsgudar. Eddadikten Völvans spådom
och Snorre Sturlassons Ynglingasaga omtalar ett urtida krig mellan asar och va-
Hägerman (1864:2).
Wiberg (1867:3).
299 Starbäck (1865:11).
301 Alander (1846:2, 4), Söderstedt (1862:3), Wiberg (1867:3), Starbäck (1865:11), Kastman –
Brunius (1867:4).
302 Lincoln (1989:25) Se avsnitt 2.3.2.
303 G.H. (1817:5), Winge (1828:63), Kindblad (1830:5), Ekelund (1832:3), Winge (1835:3), Ekelund (1839:5), Winge (1841:28), Oldberg (1842:49–50), Ekelund (1842:1), Dahm (1842:2), Tenow
(1843:3), Schelin (1853:6), Hägerman (1856:5), Bäckman (1862:5), Söderstedt (1862:4), Starbäck
(1862:1), Lundeqwist (1866:3).
304 Schmidt (1844:110), Kindblad (1859:10), Wiberg (1867:3).
305 Se Polomé – Asham Rowe (2005:3349), Steinsland (2007:144–145), Näsström (2002:44–45)
och Ström (1961:72).
306 Steinsland (2007:145, 275), Ström (1961:71).
297
298
139
ner. Kriget resulterade i förlikning, där bland annat vanergudarna Njord, Frej
och Freja inkorporerades i asarnas samhälle.307
Modern mytforskning har tolkat uppgifterna om gudarnas två släkten och
asa-vanerkriget på olika sätt.308 Några har förstått dem som reminiscenser av
historiska förlopp. Bland historiserande tolkningar märks bland annat arkeologen Bernhard Salins tes att krigsberättelserna återgick på en historisk situation
då en invandrande krigisk folkgrupp som dyrkade asagudarna mötte en vanerdyrkande och fredlig jordbruksbefolkning.309 En annan historiserande tolkning
innebär att kriget uppfattas som reminiscenser av mötet mellan megalit- och
stridsyxefolken.310 Bland religionshistoriker har strukturalistiska tolkningar varit
framträdande. George Dumézil har tolkat asarna som tillhörande den första
(härskar-) och andra (krigar-) funktionen av gudar inom ramen för en tredelad
indoeuropeisk teologi där vanerna representerade tredje (fruktbarhets-) funktionen.311 I enlighet med detta tolkas myterna om asa–vanerkriget som försök
att hantera en social spänning mellan ett härskarskikt av präster och krigare
respektive ett skikt av bönder och boskapsskötare i ett urtida samhälle. Gudasläkternas förlikning uttrycker därmed idealet att olika sociala grupper bör leva i
samförstånd.312 Ólafur Briem har menat att vanerkulten ursprungligen var
hemmahörande hos nordgermanerna och asakulten hos sydgermanerna. Vid
asakultens expansion norrut kom kulterna i konflikt. Konflikten var löst under
slutet av vikingatiden, men eddadikterna behöll reminiscenser av den i form av
myten om asa-vanerkriget.313
Varken etnonymen vanerna eller några kollektiva beteckningar för makterna förekommer som mytonymer i skolboksmyterna. Undantaget är Ekelund (1839)
Fäderneslandets historia i mindre sammanhang som nära följer Ynglingasaga när den fastslår att ”Oden förde ett häftigt krig mot Vanerna; men, efter många skiften, ingingo slutligen båda folkslagen förlikning och gåfwo gisslan”.314 Skolboksmyten
historiserar och förmänskligar här vanerna genom att kalla dem ett folkslag.
Att vaner i övrigt inte nyttjas som mytonym är anmärkningsvärt. Man kan tolka
detta på olika sätt. Skolboksmyternas konstruerar i hög utsträckning sin euhemerism efter Snorres Edda, vars uppgifter om asa-vanerkriget är sparsamma.315 Vidare
skildrar Ynglingasaga vanerna som en etnisk kategori som framträder före invandSe Völvans spådom 24, Ynglingasaga 26.
Steinsland (2007:149–151) redogör för huvudinnehållet i historiska respektive strukturalistiska
tolkningar av dessa myter.
309 Salin (1903). Se Kaliff – Sundqvist (2004:15).
310 Se översikt av olika ståndpunkter i Kaliff – Sundqvist (2004:15).
311 Se särskilt Dumézil (1962).
312 Denna tolkning har även förfäktats av senare forskare i dumézilsk anda, se diskussion i Näsström (2002:48–50).
313 Briem (1963).
314 Ekelund (1839:5–6). Se Ynglingasaga 4: ”Oden angrep vanerna med en här, men de var väl förberedda och värnade sitt land väl och båda sidor vann segrar. De härjade i varandras lände roch gjorde
stor skada. Men när båda sidor tröttnade höll de fredssamtal och slöt fred och bytte gisslan.”
315 Se Gylfaginning 23.
307
308
140
ringen till Svitjod och utanför landets gränser. Anledningen till deras frånvaro i
skolboksmyternas etniska invandringskronologi kan alltså vara att de i enlighet
med den fornisländska litteraturens euhemeristiska konstruktioner vid tidpunkten
för invandringen redan hade integrerats med asarna. En konfliktteoretisk tolkning
skulle dock kunna ta fasta på att skolboksmyterna harmoniserar och idylliserar
vissa etniska relationer genom att exkludera vanerna. Som visats tidigare skildrar
skolboksmyterna uteslutande att asarna inbjöds fredligt av besläktade etniska kategorier till landet.316 Euhemeristiska framställningar av asa–vanerkriget skulle gå
stick i stäv mot skolboksmyternas skildringar av det samförstånd och de goda
kontakter som rådde mellan besläktade etniska kategorier som exempelvis göter
och asar. Det kan ha funnits skäl undanhålla historiska argument för inbördes
etnisk splittring bland etniska kategorier som konstrueras som förfäder till samtidens svenskar. Detta torde vara särskilt viktigt när den etniska differensen mellan asar och vaner dessutom rymmer en potentiell social dimension, som överförd till 1800- och 1900-talens samhällen och i dumézilinspirerade termer kan
tolkas som belägg för forntida motsättningar mellan överhet (konung, adel, och
militärmakt) och undersåtar (bönder, arbetare). Bortvalet av mytonymen vaner
och det narrativa stoffet om asa–vanerkriget kan alltså legitimera ett etniskt och
socialt samförstånd i samtiden, d.v.s. att samtidens etniska och sociala hierarkier
och fredliga samförstånd var självklara och naturliga eftersom de hade historisk
obruten och oomtvistad kontinuitet från äldsta tid till samtid.
I den fornisländska litteraturens mytologi utgör alltså asarna härskar- och krigargudar. De är de subjekt utifrån vilkas perspektiv berättelserna utgår och ofta
tar ställning för. Modern strukturalistisk mytforskning har sammanfattat det
sålunda: den fornisländska litteraturens asar representerar kultur, ordning och
manlighet.317 Även denna ensidighet bör dock problematiseras. I Snorres euhemerism är asarna framstående mänskliga härskargestalter med lysande egenskaper, kunskaper och bildning. I Saxo Grammaticus Gesta Danorum är euhemerismen emellertid ofta negativ. Asarna framställs i vissa berättelser pejorativt som
onda och grymma människor.318
För en kristen folkskola som använder asa-mytonymen i skolboksmyterna
finns det alltså teoretiska möjligheter att förhålla sig eklektiskt till ”korgens”
innehåll och projicera antingen positiva eller negativa väsenstypiska egenskaper
på den sista etniska kategorin. En receptionshistorisk tillbakablick kan illustrera
att denna valmöjlighet också fanns för 1800-talets mytberättare. Anna Wallette
har visat att 1700-talets historieskrivare Olof Dalin och Sven Lagerbring ansåg
att ”asarna, med Oden i spetsen, förstörde en ursprunglig kultur.”319 I Swea
Rikes historia del I framställer exempelvis Lagerbring Oden som en bedragare
Se avsnitt 4.2.2.7.
Clunies Ross (1998:98ff.).
318 Näsström (2002:18).
319 Wallette (2004:173).
316
317
141
som styrde i en okunnig och mörk tid.320 Här är alltså asarna både historiserade
och negativt klassificerade. För en kristen folkskola vore en negativ klassificering av asarna instrumentell för att framhäva kristendomens betydelse. En sådan
klassificering skulle kunna användas för att markera distans mot ”hedendomen”. Den skulle understryka religionsskiftet eller övergångstiden som en positiv händelse eller ett positivt händelseförlopp.
När skolboksmyterna använder asa-mytonymen för den sista etniska kategorin sker det dock uteslutande tillsammans med en i övrigt positiv klassificering.321 Mytonymen uttrycker följaktligen en positiv euhemerism där den fornisländska litteraturens subjektsposition asar och dess positiva ”gudomliga” eller
extraordinära mänskliga egenskaper projiceras på den aktuella historiska etniska
kategorin. Identifikationen mellan denna kategori och asarna medför alltså att
härskar- och krigaraspekter samt kultur, ordning och manlighet projiceras på
den sist invandrade etniska kategorin.
Det är dock viktigt att påpeka att de flesta skolboksmyterna utbroderar
Snorres fåtaliga uppgifter om de förutvarande etniska kategoriernas egenskaper
och samhällsskick väsentligt genom att utveckla förhistorien till asainvandringen.322 Med några undantag har analyserna visat att de flesta skolboksmyter innehåller detaljerade berättelser om hur etniska kategorier invandrat till landet innan asarnas ankomst.323 Snorre anger att landet befolkades av andra etniska kategorier, men skildrar dem inte ingående.324 Kung Gylfes position som kung i
Svitjod vid asarnas ankomst förklarar han inte närmare. Gylfes etniska tillhörighet specificeras inte heller. Skolboksmyter följer Snorres skildringar relativt
källnära avseende motiven till utvandringen från hemlandet och vandringen
genom norra Europa, Odens möte med kung Gylfe, asarnas extraordinära egenskaper och trolldomskonster. Även i skildringen av invandringen samt de institutionella och kulturella nyttigheter som asarna introducerar följer skolboksmyterna Snorre nära. Texternas myter förstärker emellertid Odens/asarnas egenskaper och nyttigheter genom att utförligt kontrastera dem mot ett antal tidigare
kategoriers avsaknad av just dessa egenskaper och nyttigheter. Det senare är
alltså motiv som inte explicit eller utförligt förekommer hos Snorre utan som
kan betraktas som senare konstruktioner.
Även namnet Sigge Fridulfsson är en senare konstruktion. Det förekommer
inte i fornisländsk litteratur. Det uppträder första gången hos 1600talsskriftställarna Johannes Peringskiöld och Olof Verelius. Namnet har konWallette (2004:193–194). Se Lagerbring (1769:55).
Se exempelvis Winge (1828:63f.), Schelin (1853:6–7), Lundeqwist (1866:3).
322 Raudvere (2004:65) har påtalat att Snorres Edda inte upptar någon befolkning före asarna i sin
invandringsskildring.
323 Se figur 1.
324 Se dock Prologen till Snorres Edda 9: ”stormännen såg att de var olika alla andra människor
de hade sett, både i skönhet och visdom.”Se även Ynglingasaga 1: ”I Svitjod finns många stora
härader. Där lever många slags folk och där talas många språk. Där finns jättar och där finns
dvärgar, där finns svarta män och där finns många slags underliga folk”.
320
321
142
struerats genom kompilation av stoff ur olika fornisländska och senmedeltida
källor.325 Förnamnets ordled fisl. sigr ’seger, strid’ ingår i flera odensheiti.326 Den
heroiska gestalten Sigurd Fafnesbane har tolkats som en odenshjälte som bär
ett odensnamn. Regentlängden i Johannes Magnus Historia de omnibus Gothorum
Sveonumque regibus (1554) meddelar att Noaks son Magog hade sönerna Suenno,
Gethar, Thor, German och Ubbo. Suenno och Ubbo var kungar över Sueonia.
Ubbo efterträddes av Siggo, som skall ha byggt Sigtuna.327 Personnamnet Siggo
framträder alltså som eponym för staden Sigtuna. Sigtuna knyts också till
odensgestalten i Snorres texter,328 men där används varken Siggo eller Sigge som
odensnamn.329 Stoffet till patronymikonet verkar bygga på Snorres trojanska
genealogi där Odens far hette fisl. Friðleifr ’Fridleif’: ”hans son Jat, hans son
Gudolf, hans son Finn, hans son Friallaf, som vi kallar Fridleif. Han hade en
son som hette Voden, honom kallar vi Oden.”330
Enskilda element ur fornisländska och senmedeltida genealogier nyttjades
alltså av 1600-talsförfattarna för att konstruera ett mänskligt förnamn och patronymikon för asarnas anförare. Detta patronymikon användes i historiska
framställningar som beteckning på en tidig historisk gestalt under hela 1700talet och långt in på 1800-talet.331 När det uppträder i skolboksmyter under
1840- till 1860-talen har det en lång användningshistoria.
Odens identifikation med Sigge Fridulfsson övertas alltså från äldre texter.
Samtidigt är det en betydelsefull identifikation i skolkontexten som kan tolkas
på flera plan utifrån denna studies teoretiska utgångspunkter. Identifikationen
fungerar etniskt hierarkiserande. Oden och Gylfe är de första mänskliga gestalter som namnges, uppträder och agerar som individer med rationella motiv i
skolboksmyterna. Undantaget är en skolboksmyt som framställer Fornjoter
som den förste nordiske regenten.332 Dessa individer – som representanter för
de två sist invandrade etniska kategorierna – kan kontrasteras mot de föregående etniska kategorierna vilka uteslutande skildrats som anonyma kollektiv utan
rationella eller individuella intentioner och viljor.
Identifikationen av Oden som Sigge Fridulfsson är en kontextualisering där
användningen av fornisländskt narrativt stoff naturaliseras inom ramen för en
svensk kontext. Skolboksmyternas Oden blir en svensk människa med sedvanPeringskiöld (1725:7) som trycktes postumt nämner Sigg-Oden, son till Fridulf. Se även Verelius,
ed. (1672:83) med latinska noter. Se vidare Reuterdahl (1838:22–24) med referenser.
326 För översikter av sådana odensheiti, se Falk (1924) och Price (2002:101–107).
327 Grandien (1987:28) med referenser.
328 Prologen till Snorres Edda 9: ”Oden tyckte att landet där var vackert och behagligt, och valde
en plats för sin stad som nu heter Sigtuna.” och Ynglingasaga 5: ”Oden tog sig säte vid Lögrinn
där det nu heter Gamla Sigtuna […] Han tog ett stort landområde där som han kallade Sigtuna.”
329 Prologen till Snorres Edda 9 berättar dock att Odens tredje son hette Sigge.
330 Prologen till Snorres Edda 9.
331 Se exempelvis Wallette (2004:193) som visar att patronymikonet används för Oden av Lagerbring (1769).
332 G.H. (1817:4).
325
143
lig och tidsenlig svensk patronymikon.333 Han blir dock inte vilken svensk människa som helst. Han är den förste som fostrar och disciplinerar människorna i
landet genom att introducera civilisationen, d.v.s. samhällets kulturella och institutionella nyttigheter. Med religionsvetenskapliga termer kan Oden/Sigge tolkas
som en kulturhero (eng. culture bringer/hero, fr. héro civilisateur) i 1800-talets svenska samhälle. En bred lexikalisk definition av begreppet kulturhero lyder:
a mythical being found in the religious traditions of many archaic societies […]
the most important activity for the culture hero occurs after creation: making
the world habitable and safe for humankind. The culture hero establishes institutions for the humans, brings them cultural goods, and instructs them in the
arts of civilization. Thus, the hero introduces culture to human beings. […] the
culture hero is portrayed as setting the stage for human survival. […] In the stories of numerous societies, the culture hero introduced humans to speech and
manners, established the social differences between males and females, and instituted the laws of society […] the culture heros save the human race from
chaos. They order and arrange the world334
Kulturheron definieras här som en mytisk varelse vilken uppträder i religiösa
traditioner i arkaiska samhällen. Edda- och skaldediktning innehåller inga säkra
belägg för fornskandinaviska föreställningar om kulturheroer. Kulturherobegreppet kan dock relateras till Snorres och Saxo Grammaticus euhemeristiska
framställningar. Germanisten Gerd Wolfgang Weber har kallat Snorres euhemerism för Zivilisationseuhemerismus för att understryka hur den förmänskligade
Odensgestalten bringar kulturella och civilisatoriska nyttigheter till Norden.335
Skolboksmyternas framställningar av Sigge Fridulfsson/Oden i 1800-talets
pedagogiska texter visar att kulturherobegreppet inte behöver begränsas till i snäv
mening religiösa kontexter i arkaiska samhällen. Sigge/Oden är nämligen en gestalt som 1800-talets mytberättare framställer som en kulturhero vilken etablerar
civilisationens institutioner, kultur, seder, lagar och religion och därmed ordnar
och arrangerar en tidigare kaotisk värld. Han fostrar och disciplinerar anonyma,
råa, obildade, okunniga och ohyfsade undersåtar och förutvarande etniska kategorier. Det finns tydliga inslag i skolboksmyternas klassifikation av Sigge Fridulfsson
som kan rubriceras som paternalistisk ideologi. En sådan tolkning innebär att
Oden/Sigge-identifikationen i 1800-talets pedagogiska texter måste betraktas
som någonting annat än en kuriös förvetenskaplig historieskrivning.336
Skolboksmyterna följer alltså en samtida tolkningstradition som modifierar
den fornisländska litteraturens narrativ om Odens och asarnas invandring geFöre 1800-talet nyttjades i regel regelrätta patronymikon för allmogen. Det var först under
1800-talet som det blev sed bland landsbygdsbefolkningen att göra son-namnen till verkliga
släktnamn. Se Mordéer (1989:126).
334 Long (2005:2090–2091).
335 Weber (1994:5f.).
336 Se vidare avsnitt 6.2.1. och 6.2.2.
333
144
nom att på flera sätt anpassa dem till svenska kulturella och ideologiska förhållanden i 1800-talets agrarsamhälle. Det är ett exempel som kan användas för att
illustrera både Lincolns tes att mytberättare ”modify details in the stories that
pass through them”337 och det gramsciinspirerade perspektivet att ideologiska
innovationer måste förankras i det tidigvarande för att vinna acceptans.338
4.2.2.8.4. Selektivt genealogiska etnonymer
Nästa centrala moment i etnonymiseringen är identifikationer mellan forntida
och samtida etniska kategorier. Myterna klassificerar sina etniska kategorier
genom selektivt genealogiska etnonymer som anknyter respektive distanserar forntida
etniska kategorier till samtida, d.v.s. används för att skilja mellan relevanta och
irrelevanta förfäder.339 Detta innebär i nästa led att mytonymernas väsenstypiska
egenskaper och karaktärsetnonymernas egenskaper inte endast projiceras på
forntida kategorier, utan även överförs till samtida etniska kategorier som enligt
skolboksmyterna härstammar från de forntida kategorierna. De selektivt genealogiska etnonymerna och sammanfogandet av forntid och samtid vill jag beskriva
som en av kärnpunkterna i folkskolans ideologiska historie- och mytbruk. Etniska förhållanden och hierarkier i avlägsen forntid görs här relevanta för den
etniska samtiden. Med andra ord är det genom de selektivt genealogiska etnonymerna som skolboksmyterna bidrar till att skapa etniska kategorier och skillnader i samtiden.
4.2.2.8.4.1. Den första kategorin: Lappar/Finnar eller anonyma folk
Två sätt att klassificera den första kategorin genom selektivt genealogiska etnonymer kan beläggas under perioden. Det vanligaste sättet är att tillskriva den
första etniska kategorin etnonymerna Finska folkslag, finnar och lappar eller klassificera kategorins medlemmar som stamfäder till just finnar och/eller lappar.340
De flesta skolboksmyter kallar dem både finnar och lappar,341 men några endast
använder etnonymen lappar.342 Detta kan delvis förklaras av att fisl. finnir ’finnar’ både kan betyda samer och finnar med samtida (1800-tals) och nutida terminologi. Genom skolboksmyternas etnonymer finnar och lappar knyts den första
etniska kategorin till två etniska kategorier i skolboksmyternas samtid: samer
och/eller finnar. Detta har två viktiga ideologiska konsekvenser. För det första
Lincoln (1999:149).
Se diskussion i avsnitt 2.2.3.2.
339 Se parallella diskussioner i Eriksen (1996:90), Arvidsson (2000:327), Wallette (2004:21), Hagerman (2006:8–9).
340 G.H. (1817:2), Kindblad (1830:5), Ekelund (1832:3), Winge (1835:2), Ekelund (1839:3), Ekelund (1842:1), Dahm (1842:1), Alander (1846:4), Schelin (1853:6), Landgren (1854:25), Kindblad
(1859:5–6), Bäckman (1862:2), Söderstedt (1862:3), Starbäck (1865:3), Wiberg (1867: I, 3), Kastman – Brunius (1867:3).
341 Kindblad (1830:5), Winge (1835:2), Ekelund (1839:3), Ekelund (1842:1), Dahm (1842:1–2),
Alander (1846:4), Kindblad (1859:5–6), Söderstedt (1862:3), Wiberg (1867:I, 3).
342 G.H. (1817:2), Ekelund (1832:3), Landgren (1854:25), Bäckman (1862:2), Starbäck (1865:3),
337
338
145
projiceras den genomgående negativa klassifikationen av livsmiljö, näringsfång,
teknik och kunskaper, karaktärsegenskaper, fysiska karaktäristika, samhällsskick,
beteenden och etnonymer (inklusive mytonymer) avseende den första kategorin
på 1800-talets samtida etniska kategorier finnar och samer. För det andra framställs dessa etniska kategorier som landets urbefolkningar.
I en annan skolboksmyt finns ytterligare en selektivt genealogisk etnonym.
Starbäck (1865) proklamerar dels att den vilda första kategorin tillhörde samma
menniskorace som de samtida Lapparne, dels att denna race var mongolisk.343 Härigenom projiceras den negativa klassifikationen genomgående på de samtida
samerna samtidigt som dessa ytterligare exotiseras och förfrämligas i förhållande till senare invandrade kategorier genom att etnonymiseras som mongoler. Genom denna asiatiska etnonym distanseras samernas förfäder både till senare
invandrade kelter och förfäder till svenskarna.344
Det näst vanligaste sättet att klassificera den första kategorin är genom anonymer. Flera myter ger anonymer som bebyggare345 eller inbyggare,346 inwånare,347 och ett
härdadt folk348 utan att ge alternativa etnonymer. En möjlig tolkning är att denna
osäkerhet kan förklaras av tilltagande källkritik; man visste helt enkelt inte vilken
etnisk kategori som var först i landet. I relation till den vanligaste etnonymiseringen finnar/lappar kan anonymiseringen även förstås som en strategi för att försöka
beröva samtidens finnar och samer status och ställning som urbefolkning.
Den negativa klassifikationen är i övrigt samstämmig i de båda mytversionerna. Den anonymiserade mytversionen utgör en motmyt i förhållande till den
dominerande skolboksmytens progressiva invandringskronologi. Att frågan om
vilka kategorier som var först i landet har varit omdiskuterad framgår av att
några skolboksmyter ifrågasätter att lappar och finnar var urbefolkning i landets
södra delar.349 Någon skolboksmyt anger att man inte vet något med visshet om
de äldsta invånarna.350 Anonymerna kan också tolkas som hierarkiseringsstrategier för underordning av finnar och samer genom osynliggörande, om man beaktar att den dominerande myten under perioden innebär att finnar och lappar var
först i Skandinavien.
På grundval av att skolboksmyterna ofta använder etnonymerna finnar och
lappar för den första etniska kategorin vill jag göra sannolikt att de använder
narrativt stoff ur två latinska källor, nämligen kapitel 46 i Cornelius Tacitus
Germania (ca 97–98 e.Kr.) och avsnittet om finnarna i Historia Norwegiae (slutet
av 1100-talet) för sina framställningar. Denna rekonstruerande tolkning utgår
Starbäck (1865:3).
Se Starbäck (1865:8).
346 Winge (1841:28), Oldberg (1842:55).
347 Fryxell (1835:3), Oldberg (1842:49), Schmidt (1844:108).
348 Hägerman (1856:4).
349 Ekelund (1839:3), Dahm (1842:1–2).
350 Söderstedt (1862:3).
343
344
146
från att stora delar av den negativa klassifikationen av landets första kategori
som har rekonstruerats och analyserats i avsnitten 4.2.2.1–4.2.2.6 överensstämmer med motiv som man också kan belägga i dessa latinska texter. Dessa texter
använder dessutom etnonymen lat. fenni ’finnar’ för sina etniska kategorier.351
När jag relaterar skolboksmyternas lydelser med narrativt stoff i dessa texter
avser jag dock inte rekonstruera den faktiska selektionsprocessen eller texternas
intertextualitet eller receptionshistoria.352 När jag talar om selektion försöker jag
alltså inte etablera filologiska sammanhang mellan texterna, och jag tar varken
hänsyn till den språkliga diskrepansen mellan de latinska texterna (som här
återges i modern svensk respektive norsk översättning) eller lydelser i samtida
1800-talsöversättningar. Avsnittet om finnarna i 46:e kapitlet i Cornelius Tacitus
Germania lyder i Alf Önnerfors översättning:
Finnarna äro häpnadsväckande vilda och vederstyggligt fattiga; inga vapen ha de,
inga hästar, inga boningar. Till föda använda de örter, till kläder djurhudar, till
nattläger marken. Sitt enda hopp sätta de till pilar, som de i brist på järn förse
med benspetsar. Jakten är ett näringsfång som kvinnorna dela lika med männen:
de följa dem överallt och nedlägga sin del av jaktbytet. För spädbarnen finns
ingen annan tillflykt undan vilda djur och oväder än att stoppas in under något
slags flätat skudd av grenar. Hit återvända de unga männen (efter jakten). Sådan
är de gamlas tillflyktsort. Dock anse denna lott härligare än att sucka över arbete
med jorden, möda sig med husbygge och under hopp och fruktan ha sina tankar
kretsande kring egna och andras ägodelar. Obekymrade om sitt förhållande till
både människor och gudar ha de nått det svåraste av ideal: de känna icke ens
behov av att önska sig något.353
Inledningen till avsnittet om finnarna i Norges historie (Historia Norwegiæ) lyder i
Astrid Salvesens översättning:
Langs Norge strekker det seg en veldig ødemark som skiller landet fra hedningefolkene. Denne ødemarken er bebodd av finner og ville dyr som finnene spiser
halvrå og hvis huder de bruker til klær. Disse finnene er vel øvede jegere som
streifer omkring enkeltvis uten å ha noe fast bosted. I stedet for hus har de
barkhytter som de legger over skuldrene, og med glatte treskinner på føttene (et
redskap de kaller ondrer) farer de av sted fortere enn fuglen med både kone og
barn bortover snøskavlene og nedover liene mens reinsdyrene følger dem på
ferden. Boplass skifter de stadig, for det er tilgangen på villdyr som til enhver tid
avgjør hvor de kan jakte. Der er det uendelig med ville dyr, bjørner og ulver,
gauper og rever, sobler, otre, mår og bever […] Overtroen er svær blant finnene,
og en kan undre seg over all den djevelske trolldom de nytter i kunstene sine.
Noen av finnene dyrkes nesten som profeter av den uvitende hopen; for ved
Önnerfors, ed. (1960:100–101) och Salvesen, ed. (1969:21).
353 Germania 46:3. Se Önnefors, ed. (1960:101–102).
351
352
147
hjelp av en uren ånd som de kaller gandr, kommer de, så ofte de blir spurt, med
mange spådommer som også går i oppfyllelse.354
Analysen visade i avsnitt 4.2.2.1. att den första kategorin klassificerades negativt
genom att lokaliseras till en rå livsmiljö, en skog eller vildmark. Norges Historie
inleder med en liknande miljöbeskrivning: ”Langs Norge strekker det seg en
veldig ødemark”.355 Skolboksmyternas första kategori bestod av ett vilt och rått
släkte, utan bildning och kunskaper.356 Delar av detta motiv återfinns i såväl
Germania som Norges Historie. Tacitus berättar att finnarna var ”häpnadsväckande vilda och vederstyggliga”.357 Norges historie sammanför finnarna med vilda
djur. De kallas också ”den ovitende hopen”.358
I skolboksmyterna är finnarnas/lapparnas avsaknad av fasta bostäder och agrara inslag en brist som ofta proklameras.359 Delar av dessa motiv och själva negationsformerna verkar ha övertagits från Germania som likaledes fastlår att ”inga
vapen ha de, inga hästar, inga boningar”.360 Norges historie berättar på liknande
sätt att de levde ”uten å ha noe fast bosted”.361 Flera skolboksmyter beskriver
att den första kategorin ”drefwo omkring” eller anslog att den kringirrade och
förde ett planlöst liv.362 Motivet förekommer i Norges historie som anslår att ”de
streifer omkring”.363 Enligt vissa skolboksmyter hämtade den första kategorin
sin föda ur skogarna och sjöarna.364 De använde också enligt uppgift djurhudar
till kläder.365 Germania uttrycker detta sålunda: ”Till föda använda de örter, till
kläder djurhudar, till nattläger marken.”366 Norges historie har sin version av detta:
”ville dyr som finnene spiser halvrå og hvis huder de bruker til klær.”367 Kategorins huvudsakliga näringsfång anges i skolboksmyterna som jakt och fiske,368 ett
motiv som framträder i de båda äldre texterna. Enligt min mening visar dessa
överensstämmelser att Germania och Historia Norwegiæ innehåller stora delar av
det narrativa stoff som skolboksmyterna använder för sin klassifikation av den
första kategorin, vilken också i den dominerande mytversionen under den aktuella perioden identifieras som finnarnas och samernas förfäder.
Salvesen, ed. (1969:21–23).
Salvesen, ed. (1969:21).
356 Se avsnitt 4.2.2.4.
357 Önnerfors, ed. (1960:100–101).
358 Salvesen, ed. (1969:21).
359 Se avsnitt 4.2.2.2.
360 Önnerfors, ed. (1960:100–101).
361 Salvesen, ed. (1969:21).
362 Se avsnitt 4.2.2.6.
363 Salvesen (1969:21).
364 Se avsnitt 4.2.2.2.
365 Se avsnitt 4.2.2.3.
366 Önnerfors (1960:100–101).
367 Salvesen (1969:21).
368 Se avsnitt 4.2.2.2.
354
355
148
När sedan stoffet kontextualiseras eller nyorganiseras i skolboksmyterna sker
anpassningar, förändringar och bortselektioner med ideologisk signifikans. En
grundläggande anpassning är att skolboksmyterna inrangerar sina framställningar av finnarna/de anonyma etniska kategorierna i detaljerade progressiva invandringskronologier. Det kan beskrivas i termer av att skolboksmyterna sammanfogar narrativt stoff från fornisländsk euhemeristisk historieskrivning (se ovan)
med delar av det narrativa stoffet i dessa forntidsrelevanta texter. Några utförliga progressiva invandringskronologier förekommer varken i den fornisländska
litteraturen eller i den forntidsrelevanta litteraturen, även om det finns spridda
uppgifter om tidigare etniska kategorier. Skolboksmyternas utförliga invandringskronologier utgör alltså en konstruktion som bygger på äldre narrativt stoff
men som utgör något väsentligt nytt. Skolboksmyternas positiva klassifikation
av de senare anländande etniska kategorierna blir avhängig ett negativt etniskt
utgångsläge där just finnar/lappar enligt den dominerande mytversionen får fylla
funktionen av mindervärdiga föregångare. Skolboksmyternas mer positiva klassifikation av senare invandrade kategorier är alltså avhängig den negativa klassifikationen av den första kategorin, vars negativa klassifikation alltså blir mer
instrumentell och accentuerad i skolboksmyterna. Samtidigt sker en rad anpassningar som kan betraktas som innovationer i skolboksmyterna. Skolboksmyterna överför oavkortat motivet i Norges historie med den råa norska vildmarken till
svenskt territorium. De utvidgar också motivet med finnarnas brister att gälla
samhällsordning och lagar.369 När det gäller bortselektion kan man konstatera
att skolboksmyterna osynliggör varje form av positiv klassifikation av finnarna.
I Germania förekommer en idealistisk och positiv klassifikation av finnarnas
levnadssätt.370 Skolboksmyterna skildrar genomgående det agrara produktionssättet som överlägset jakt och fiske,371 medan det hos Tacitus finns utsagor som
verkar lovorda jakten och fisket och nedvärdera jordbruket: ”Men de anse detta
levnadssätt lyckligare än att gå och sucka på åkern, anstränga sig med att bygga
hus och under hopp och fruktan omsätta sin och andras förmögenhet.”372 Skolboksmyterna idealiserar de agrara näringarna samt undanhåller inslag som skulle
kunna användas för att ifrågasätta fostran till disciplinerat och hårt jordbruksarbete och idealiseringen av de agrara näringarna. Jag noterar också att Tacitus
härvid utger sig för att återge finnarnas egen uppfattning om sitt levnadssätt.
Sådana perspektiv saknas i skolboksmyterna. Bortvalsprincipen gäller dock inte
endast näringsfång. En grundregel är att allt narrativt stoff i fornisländsk eller
forntidsrelevant litteratur som skulle kunna ligga till grund för tolkningar där
samernas eller finnarnas förfäder i något avseende överordnas svenskarnas
förfäder har utelämnats ur skolboksmyterna. Ett illustrerande exempel är en
Se avsnitt 4.2.2.6.
För Tacitus tendens att idealisera ”vilda folk”, se Önnerfors (1960:152f.) med referenser.
371 Se avsnitt 4.2.2.2.
372 Önnerfors, ed. (1960:100–101).
369
370
149
passus i Historien om Hamburgsstiftet och dess biskopar som verkar omtala samiska
nomader vilka trots sin småväxthet var starka och snabba, och som genomförde räder mot svenskarna, vilka hade svårt att försvara sig.373
4.2.2.8.4.2. Mellan- och slutkategorier: Keltiska folk och förfäder
Bland tjugoåtta varianter av invandringsmyter förekommer två huvudsakliga sätt
att etnonymisera mellan- och slutkategorierna.374 Det vanligaste sättet är att markera genealogisk distans till den första kategorin, men genealogisk närhet till samtliga efterföljande etniska kategorier oberoende av hur många som uppräknas.375
Den genealogiska distansen till den första kategorin förstärks ibland genom att
senare kategorier anslås vara främlingar eller främmande i förhållande till den första
kategorin.376 Kindblad (1859) anslår exempelvis att svenska folket uppstått genom
att flera folkstammar invandrat på olika tider och sammansmält till ett folk, men
reserverar sig för att senare invandrare inte beblandade sig med lapparne.377
Det andra, alternativa, sättet att etnonymisera mellan- och slutkategorier förekommer endast i myter i ett par texter, företrädesvis från senare delen av perioden.378 Varianten upprätthåller likaledes genealogisk distans till den första kategorin, men framställer även en mellankategori, som distanseras i förhållande till
den första kategorin men som även exkluderas bland förfäderna. Denna mellankategori klassificeras genom etnonymerna Keltiska folk/Celtiska folkstammen,
Kimbrer och bronsfolket.379 Två av skolboksmyterna med denna variant hävdar
mellankategorins släktskap med vissa europeiska folk.380 Detta har också två konsekvenser. Landets etniska kronologi anknyts till europeiska etniska förhållanden, särskilt till länder vars befolkning antingen uttryckligen eller underförstått
ansågs härstamma från Kelter. Den förhållandevis positiva klassifikationen av
dessa mellankategorier projiceras härmed på dessa länders samtida befolkning.
Även i varianten med mellankategorier förekommer vanligen en eller flera
senare invandrade kategorier som sedan definieras som ingående bland våra
förfäder. Dessa sägs i sin tur ha undanträngt eller fördrivit Kelterna.381 Även om
klassifikationen av Kelterna är avgjort mer positiv än klassifikationen av LapparSvenberg, ed. (1984:221–224) med referenser: ”Den danske kungen […] har berättat för mig
att det från bergstrakterna till slättlandet brukade komma ned människor som var småväxta men
som svenskarna hade svårt att hålla stånd mot på grund av deras kroppskrafter och snabbhet.”
374 Se figur 1.
375 G.H. (1817), Kindblad (1830), Ekelund (1832), Winge (1835), Fryxell (1835), Oldberg (1842),
Schmidt (1844), Winge (1841), Ekelund (1842), Tenow (1843), Hägerman (1856), Lundeqwist
(1866), Åberg (1856), Kindblad (1859), Wiberg (1867).
376 Starbäck (1865:5).
377 Kindblad (1859:6).
378 Bäckman (1862), Starbäck (1865) och Kastman – Brunius (1867). Alander (1846:2) innehåller
också denna version, men avslöjar en viss skepsis: ”Kanske inträngde närmast efter dem [Lappar]
Keltiska folk i söder, och egentligt Finska i norra halfön, samt först derefter Götar”.
380 Bäckman (1862:2–3), Starbäck (1865:5).
381 Bäckman (1862:4), Starbäck (1865:8), Kastman – Brunius (1867:4).
373
150
na/Finnarna är det alltså liknande strategier som används för att underordna
dem gentemot de senare kategorierna.
Både texter med den första och den andra invandringsvarianten använder
ofta en eller flera samlande, selektivt genealogiska etnonymer för de etniska
kategorier som ingår bland svenskarnas förfäder. Bland dessa förekommer Götiska folk/Götiska folkstammar/Göter,382 Germaner/Germaniska folk/germaniska folkstammar/Germaniska folkstammen,383 Tyska folkstammen384 och världens namnkunnigaste folkslag.385 Dessa uttrycker alltså de senare skildrade etniska kategoriernas särskilda samhörighet med vissa nordeuropeiska etniska kategorier (särskilt tyskar)
och uttrycker ibland också deras namnkunnighet. Dessa samlingsetnonymer är
en form av klassifikation som bidrar till att inkludera vissa etniska kategorier i
forntid och samtid i en besläktad större gemenskap, men som samtidigt naturligtvis implicit exkluderar de etniska kategorier som inte kan infogas under dessa paraplybeteckningar.
För etniska underkategorier till dessa samlande genealogiska kategorier inom
landet ger myterna ofta detaljerade selektivt genealogiska etnonymer. Detaljskärpan i invandringsskildringar och hur olika etnonymer relateras till varandra
skiljer sig åt. Vissa texter skildrar varje underkategori som en egen etnisk kategori med en självständig etnonym. Andra identifierar flera etnonymer för en
eller flera kategorier. Etnonymer som förekommer bitvis självständigt och bitvis synonymt är Göter/Götar, Swear/Swiar, Budiner, Schyter, Norränastammen och
Asar.386 Nästan samtliga skolboksmyter använder i första hand mytonymen Asar
för den sista kategorin som invandrar och anger Oden som deras anförare.
Flera skolboksmyter identifierar asarna med svearna.387 Några använder båda
etnonymerna, men isärhåller dem och använder dem för olika kategorier.388
Utan undantag använder skolboksmyterna alltid etnonymen asarna för den sist
invandrade kategorin.
De sista kategorierna som invandrar knyts till varandra genom uppgifter om
släktskap. Släktskap mellan forntida etniska kategorier uttrycks på olika sätt. En
del skolboksmyter skildrar släktskapet som ett blodsband.389 Winge (1835) klassificerar exempelvis kategorin asar som ”beslägtad med Göterna”.390 Andra skolboksmyter använder etniska samlingsetnonymer för att sammanföra olika etniska kateEkelund (1832:3), Ekelund (1839:3–4), Bäckman (1862:4). Wiberg (1867:3).
Ekelund (1832:3), Ekelund (1839:4), Bäckman (1862:4), Kastman – Brunius (1867:4).
384 Ekelund (1839:4).
385 Ekelund (1839:4). Starbäck (1865:10) fastslår att kategorin våra förfäder hörde till en samling av
folk som tog hela Europa i besittning.
386 Se figur 1.
387 Kindblad (1830:5), Alander (1846:4), Hägerman (1856:4), Lundeqwist (1866:3), Kindblad
(1859:9). Kastman – Brunius (1867:5) identifikation mellan asar och swear är endast implicit.
388 Åberg (1856) och Bäckman (1862:4–5).
389 Åberg (1856:3) anger att göter och svear var besläktade. Starbäck (1862:1) anger att göter och asar
var besläktade.
390 Winge (1835:3). Se även Åberg (1856:3), Starbäck (1862:1).
382
383
151
gorier. Några myter anger exempelvis att Asarne var ett av flera folk inom en Götisk
folkstam.391 Ett fåtal använder termer som Swenska nybyggare och svenska folket för att
sammanföra dessa etniska kategorier under en forntida paraplybeteckning.392
I nästa led knyts dessa forntida etniska kategorier till samtida kategorier genom
uppgifter om härstamning (genealogi). Etnonymerna svenska nybyggare och svenska
folket uttrycker denna härstamning i själva etnonymen. Andra myter introducerar
samtidens subjekt i myten genom att använda formuleringar som att götiska folkstammen var ”den oss närmaste”.393 Två texter har en myt med likartad formulering.
De omtalar ”de folk, från hvilka vi härstamma”.394 Tre texter från slutet av perioden använder den explicit selektivt genealogiska etnonymen wåra förfäder för de
sista etniska kategorierna.395 Genom dessa selektiva etnonymer projiceras slutligen de sist invandrade kategoriernas positiva klassificering i allmänhet och den
sista kategorins superlativistiska klassificering i synnerhet på 1800-talets svenskar.
4.2.3. Delsammanfattning
Analyserna har visat att de pedagogiska texterna från perioden fram till år 1868
innehåller olika versioner av skolboksmyter som på olika sätt klargör att folkskoleelevernas förfäder var etniska kategorier som under ledning av en eller flera patriarker invandrat sent till ett land befolkat av vilda, osofistikerade och okunniga
invånare i avsaknad jordbruk, kunskaper, kultur och samhällsskick. Dessa förfäder
introducerade civilisationens nyttigheter. De förutvarande forntida etniska kategorierna identifieras med samer och finnar och ibland med europeiska folk. Genom selektiv användning av fornisländskt och annat forntidsrelevant stoff som
understödjer denna berättelse konstruerar skolboksmyterna etniska taxonomier
som förbinder forntidens hierarkier med samtidens etniska förhållanden.
4.3. Skolboksmyter om sociala förhållanden
i nordisk forntid
Detta avsnitt rekonstruerar och analyserar skolboksmyternas sociala taxonomier. Utifrån Bo Lindbergs åtskillnad mellan nationella, politiska och sociala betydelser i folk-begreppet utgår avsnittets rekonstruktion och analys från den andra
och tredje betydelsen.396 Här rekonstrueras och analyseras sociala kategorier,
vilket förstås som de kollektiva entiteter som skolboksmyterna konstruerar och
klassificerar genom social skiktning i stånd och klasser inom hela den forntida
Ekelund (1832:3), Schelin (1853:6).
Ekelund (1839:3), Kindblad (1859:5).
393 Ekelund (1832:3).
394 Hägerman (1856:4), Lundeqwist (1866:3).
395 Starbäck (1865:8, 10), Wiberg (1867:III), Kastman – Brunius (1867:4).
396 Lindberg (2006:126). Se avsnitt 4.2.
391
392
152
befolkningen inom landet. Jag använder här begreppet befolkningen analytiskt som
beteckning på alla människor inom landet. Detta bör isärhållas från begreppet
folket som i skolboksmyterna är mer avgränsat och har en social skiktad innebörd.
Några texter har skolboksmyter som endast skildrar politiska förhållanden
under forntiden alternativt skildrar sociala kategorier samfällt med framställningen av politiska förhållanden.397 De flesta texter återger emellertid skolboksmyter med självständiga framställningar av sociala taxonomier.398 Det är
endast sociala taxonomier som analyseras här, skolboksmyternas framställningar av hur rikets eller landskapens tidiga beslutsfattande gick till och makt- och
myndighetsfördelningar mellan exempelvis kung, lagman och bönder är alltså
inte föremål för analys.399 I det inledande avsnittet rekonstrueras och presenteras en översikt över skolboksmyternas sociala taxonomier under perioden. I ett
andra avsnitt undersöks social klassificering och hierarkisering i myternas sociala framställningar. Där presenteras och diskuteras även anknytningar mellan
skolboksmyternas forntida social taxonomi och sociala förhållanden i samtiden.
4.3.1. Principer för social taxonomi
4.3.1.1. Sociala taxonomier under perioden fram till 1868
Totalt sjutton texter med lika många mytversioner innehållande sociala taxonomier har undersökts under perioden. Myternas sociala taxonomier i samtliga pedagogiska texter under perioden till 1868 redovisas översiktligt i figur 2. Befolkningens
sociala kategorier upptas i skolboksmyternas fallande hierarkiska ordning från
vänster till höger. Denna hierarkiska ordning är inte alltid explicit i skolboksmyterna, utan är en rekonstruktion i tabellform som jag har gjort efter läsning och
tolkning av vad för slags status och egenskaper som tillskrivs de olika sociala kategorier som konstrueras av skolboksmyterna respektive skillnad status och egenskaper mellan olika sociala kategorier inom varje skolboksmyt.400 Figuren särskiljer
olika sociala kategorier genom kommatecken, medan alternativa beteckningar står
inom parentes liksom beteckningar på enskilda medlemmar av den aktuella sociala
kategorin. Socionymernas stavning har normaliserats och anpassats till nutida
språkbruk i figuren, men inte i brödtextens citat. Sociala kategorier som särskiljs
genom snedstreck framställs som likställda eller alternativa.
G.H. (1817:6), Winge (1828:65), Winge (1835:62, 68), Winge (1841:29), Tenow (1843:7),
Åberg (1856:4–5).
398 Ekelund (1832:44), Fryxell (1835:7), Ekelund (1839:40–41), Oldberg (1842:56), Ekelund
(1842:10), Dahm (1842:22–23), Schmidt (1844:109–110), Landgren (1854:25–26), Hägerman
(1856:7–9), Kindblad (1859:24–25), Bäckman (1862:12–13, 16), Starbäck (1862:18), Lundeqwist
(1866:4), Wiberg (1867:15f.), Kastman – Brunius (1867:11–12).
399 Jfr Linderborg (2001:272–274) som sammanfattar forskningen om kampen om Torgny lagman
som symbol under tidigt 1900-tal. Högern tolkade Torgnymotivet som ett uttryck för ömsesidig
respektt mellan allmoge och kung, medan arbetarrörelsen tolkade detsamma som ett belägg för att
allmogen hade gjort uppror mot överheten och att detta var en gammal svensk demokratisk tradition.
397
153
Myternas taxonomier varierar i detaljskärpa. Även beträffande de sociala taxonomierna är det svårt att identifiera en dominerande mytversion. Som påpekades i
förra kapitlet var det dock främst Schmidts, Winges, Dahms, Oldbergs och Bäckmans pedagogiska texter som fick omfattande spridning i folkskolorna under
perioden, varför man kan anta att deras sociala taxonomier också fått störst
154
spridning.401 Skillnaderna mellan myterna till trots kan man belägga strukturella
mönster gemensamma för olika skolboksmyterna i deras sociala konstruktioner,
klassifikationer och hierarkiseringar under perioden. Skolboksmyterna differentierar och hierarkiserar både inom befolkningen och inom dess olika sociala
underkategorier. En samläsning av samtliga taxonomier i skolboksmyterna under perioden redovisas schematiskt i figur 3. Figuren återger alltså inte den sociala taxonomin i någon enskild text, utan är en samläsning av alla skolboksmyter.
Den tredelade sociala taxonomin som rekonstrueras här ska inte uppfattas essentialistiskt, den är beroende på min gruppering av materialet.402 Med mindre detaljskärpa kan taxonomin framställas som tvåfaldig (1 skiljd från 2–5) och med större
detaljskärpa som femfaldig (1–5). Huvudsyftet är att visa på de hierarkiska relatioSe avsnitt 4.1.2.
Jag vill betona att avsikten inte är att påvisa någon essentiell trededelad social skiktning i linje
med exempelvis George Dumézils indoeuropeiska trefunktionsideologi. För den senare, se Lundeager Jensen – Schjødt (1994).
401
402
155
nerna på en glidande skala mellan över- och underordning. Figuren visar att
vissa skolboksmyter genomför en social skiktning inom vad som här kallas
normkategorin (2–2.3.). Kategorin som överordnas normkategorin innehåller
ingen detaljerad inre hierarki. Sociala kategorier som underordnas normkategorin etablerar i regel detaljerade sociala hierarkier (3–5).
4.3.2. Social klassificering och hierarkisering
I detta avsnitt undersöks klassificering och hierarkisering av sociala kategorier
inom befolkningen utifrån fyra variabler: social skiktning och sociogoni, sysslor
och näringsfång, politisk och juridisk status, anseende, egenskaper/dygder samt
socionymer och samtidsanknytningar. I likhet med förhållandet i avsnittet om
etnisk klassifikation skall variablerna inte uppfattas som essentiella och avskilda
entiteter, utan som samverkande och samvarierande variabler som tillsammans
bidrar till att etablera, klassificera och hierarkisera sociala kategorier. Även de
sociala variablerna har konstruerats efter empiriska iakttagelser av skolboksmyternas sätt att klassificera och hierarkisera.403 Inte heller samtliga variabler kan
beläggas i samtliga skolboksmyter. Även här hänvisas till min licentiatuppsats
för utförliga utredningar av sociala taxonomier i enskilda pedagogiska texter.404
4.3.2.1. Social skiktning och sociogoni
Med social skiktning avses vilka sociala indelningar som kan beläggas i skolboksmyternas framställningar av den forntida befolkningen. Med sociogoniska
framställningar avses skolboksmyternas skildringar av hur olika sociala kategorier uppstod, d.v.s. hur befolkningen kom att skiktas socialt. Skolboksmyterna
skildrar oftast inte explicit sociogoni. Ett undantag är Kindblad (1859) som
under katekesfrågan ”[p]å hwad sätt uppstod den fordna träldomen i norden?”
anger trälarnas tillkomst.405 I övrigt kan dock sociogonier ofta rekonstrueras
utifrån fragmentariska uppgifter om vilka människor som tillhörde de olika
sociala kategorierna.
Den första iakttagelsen är att de flesta skolboksmyterna visserligen genomför
sociala skiktningar inom befolkningen, men att få av dem kommenterar skiktningen genom att explicit tala om olika stånd eller klasser under forntiden. Undantagen är Lundeqwist (1866) som talar om olika klasser och Starbäck (1862)
som talar om samhällsklasser i samband med odalbönderna.406 Likaledes förekommer ofta uppdelningar mellan fria och ofria, men inga skolboksmyter under
perioden gör distinktionen mellan dessa två kategorier till en egen strukturerande princip för den sociala skiktningen.
Se avsnitt 2.4.2.
Wickström (2005).
405 Kindblad (1859:24).
406 Lundeqwist (1866:4), Starbäck (1862:18).
403
404
156
Den andra iakttagelsen är skolboksmyternas ambivalens avseende avgränsning av den grundläggande sociala kategorin folket och/eller allmogen. De flesta
texter har skolboksmyter som nyttjar dessa socionymer.407 I någon skolboksmyt
inkluderar folket eller allmogen otvetydigt samtliga sociala kategorier, d.v.s. folket
avser befolkningen i sin helhet. Lundeqwist (1866) fastslår exempelvis att ”[f]olket bestod af 3 klasser: 1. Tignarmän, den tidens adel; 2 Odalbönder, den tidens
hemmansegare; och 3. Huskarlar eller trälar.”408 En sådan tredelad hierarki inom
folket dominerar inte under perioden. Flera skolboksmyter följer inte exemplen
ovan utan skildrar huskarlar och trälar enskilda eller som separata kategorier.409 I
andra skolboksmyter verkar visserligen folk- eller allmogebeteckningarna på ett
övergripande plan avse samtliga sociala kategorier inom befolkningen samtidigt
som det främst verkar avse den stora massa som varken tillhör något slags
överhet eller underklass. Ekelund (1832) lyder:
Utom trälarne på ena sidan, hwilka likwäl som oftast frigåfwos, och på den
andra Konungens ämbetsmän, Jarlar och Hersar, herrskade bland hela Swenska
allmogen frihet och jemnlikhet.410
En högst likartad lydelse återfinns i Oldberg (1842):
Utom Trälarne på ena sidan, hwilka likwäl som oftast frigåfwos, och Tignarmännen (ett gemensamt namn på konungens dels slägtingar, dels wapenhöfdingar), den tidens Adel, på andra sidan, herrskade hos det Swenska folket frihet
och jemnlikhet.411
I dessa skolboksmyter finns således en avgränsningsambivalens som antingen
kan tolkas som att folkoch allmogebegreppen avser befolkningen i sin helhet
eller att de avser den del av befolkningen som varken utgör Konungens ämbetsmän/Jarlar och Hersar/Tignarmän eller Trälar.412 I en annan kategori av
skolboksmyter identifieras folket/allmogen med samtliga sociala kategorier inom
befolkningen samtidigt som kategorin bönderna/odalbönderna ges en särställning.
Fryxell (1835) fastslår exempelvis att ”Folket bestod nästan enbart af Odalbönder, d.w.s. sjelfegande hemmansbrukare och af trälar; dertill några få konungens
slägtingar och höga ämbetsmän, kallade Tignarmän.”413 Ytterligare andra skolboksmyter skänker explicit odalbönderna/bönderna status som den egentliga befolkningen, det egentliga folket. Wiberg (1867) deklarerar att ”Odalbönderna
Se figur 2.
Lundeqwist (1866:4).
409 Winge (1835:2), Ekelund (1839:40–41), Ekelund (1842:10), Dahm (1842:22–23), Landgren
(1854:26), Kindblad (1859:24), Bäckman (1862:12–13), Kastman – Brunius (1867:12).
410 Ekelund (1832:44).
411 Oldberg (1842:56).
412 Se även figur 2.
413 Fryxell (1835:7).
407
408
157
utgöra folkets kärna […] i öfrigt nämnas Landtbönder […] och Allmänningsbönder”.414 Schmidt (1844) fastslår att ”Folket, fritt och kraftfullt, bestod nästan
endast af Odalbönder eller sjelfegande hemmansbrukare.”415 Hägerman (1856)
särskiljer folket i betydelsen odalbönderna från överordnade och underordnade
sociala kategorier enligt ”Deras [kungarnas] slägtingar och wapenhöfdingar
kallades Tignarmän och woro denna tids adel. Folket bestod af Odalbönder
(d.w.s. hemmansegare), som hade under sig Huskarlar och Trälar.”416
Idé- och lärdomshistorisk forskning har visat att folkoch allmogebegreppen
skiftat i betydelse över tid. I landskapslagarna betecknade begreppen hela folket
utom kungen. Under senmedeltiden kom de att betyda det lägre folket i motsats till herrarna för att under tidigmodern tid bli synonymt med bönderna. Från och med 1750talet och framåt blev sedan folk-begreppet genom bestämningen svenska folket allt
vanligare.417 Användningen av det sistnämnda begreppet för hela befolkningen
visar ståndssamhällets begynnande upplösning och nationalstatens framväxt.
Den begreppsliga förändringen har knutits till medelklassens framväxt och dess
politiska ambitioner.418 Relaterat till denna diskussion ger skolboksmyterna belägg för minst två olika folk- eller allmogebegrepp. Vissa skolboksmyter inkluderar hela befolkningen inom folket eller allmogen samtidigt som denna befolkning skiktas socialt. I dessa fall används intressant nog bestämningen Swenska
[folket/allmogen].419 Denna bestämning skänker det sociala folkbegreppet en
etnisk dimension, och kan följaktligen tas som intäkt på förekomsten av ett
nationellt folkbegrepp i skolboksmyterna från den aktuella perioden. Vissa
skolboksmyters sociala taxonomier präglas alltså inslag av en ideologi med udd
riktad mot ståndssamhällets sociala taxonomi. Andra skolboksmyter har ett
folkbegrepp som primärt eller uteslutande identifierar odalbönderna/bönderna som
folket. Detta är i enlighet med det tidigmoderna folkbegrepp där ståndsamhället
är primär klassifikationsprincip för att skikta inom befolkningen, och där odalbönderna utgör själva folket/allmogen. Med andra ord kan begreppsförvirringen i
skolboksmyterna avseende folkets rätta avgränsning förstås utifrån samtidens
ideologiska spänning mellan det tidigmoderna agrara ståndssamhällets instrumentella sätt att klassificera sin forntids folk som bestående av främst bönder
och det framväxande kapitalistiska industrisamhällets sätt att i enlighet med
nationalistisk ideologi klassificera sin forntids folk som just en enhetlig nation.
Detta bonde-centrerade folkbegrepp leder till den tredje grundläggande iakttagelsen att flera skolboksmyter etablerar kategorierna husbönder eller odalbönder
som en normkategori inom befolkningen på fler sätt. Utsagor om att folket
Wiberg (1867:15).
Schmidt (1844:77).
416 Hägerman (1856:8).
417 Lindberg (2006:153, 159, 163).
418 Lindberg (2006:166).
419 Ekelund (1832:44), Oldberg (1842:56).
414
415
158
nästan enbart bestod av Odalbönder uttrycker givetvis detta klarast.420 Det finns
också andra uttryck som etablerar odalbönder/bönder som en normkategori.
Ekelund (1839) hävdar att sjelfstendiga bönder utgjorde ”folkets kärna”.421 En likartad lydelse återfinns som bekant i Wibergs skolboksmyter.422 En annan skolboksmyt meddelar att folket mestadels bestå av fria män, vilka identifieras som
husbönder.423 Bonde-kategorin etableras som social norm även på andra sätt. Starbäck (1862) proklamerar att odalbönderna utgjorde ”den förnämsta af lagen erkända samhällsklassen”424 I texter med skolboksmyter utan överordnade sociala
kategorier förekommer alltid kategorin bönderna.425 Husbonden eller husfadern är
dessutom den enda kategori som förekommer individuellt som enskild gestalt i
myterna. Övriga sociala kategorier tecknas som anonyma kollektiv.
Endast ett fåtal skolboksmyter från slutet av perioden skiktar bönderna inbördes. Wiberg (1867) talar om Odalbönder, Landtbönder och Allmännings-bönder.426
Kastman – Brunius (1867) upptar dem i ordningen Odalbönder, Allmänningsbönder
och Landtboar.427 Den sociala skiktningen inom bondekategorin och de kategorier som över- och underordnas denna verkar framställas som undantag från att
Swenska folket i huvudsak bestod av jämbördiga bönder. Några skolboksmyter
uttrycker en tredelad social hierarki, men anslår ändå att ”frihet” och ”jemnlikhet” var förhärskande.428 En annan skolboksmyt placerar metaforiskt Tignarmännen ”ofwanom” odalbönderna samt trälarna ”nedanom” odalbönderna.429
Hur uppstod då olika sociala kategorier inom befolkningen? Skolboksmyterna ger endast spridda uppgifter om Tignarmännens eller de överordnade kategoriernas uppkomst. Enligt Kastman – Brunius (1867) bestod de av män som trätt i
Konungens tjänst.430 Tignarmän är en socionym som används i något mer än en
handfull texter från perioden.431 Tignarmännen bestod enligt en annan skolboksmyt av ”de djerfwaste”.432 Enligt vissa myter konstituerade de en kategori av
antingen Konungens ämbetsmän/konungens män /Jarlar/Hersar433 eller av Konungens
slägtingar,434 wapenhöfdingar435 eller stridskamrater.436 Det är alltså på grundval av
Fryxell (1835:7), Schmidt (1844:109f.).
Ekelund (1839:40).
422 Wiberg (1867:15).
423 Landgren (1854:25).
424 Starbäck (1862:18).
425 Ekelund (1842), Dahm (1842), Schmidt (1844), Landgren (1854), Kindblad (1859), Wiberg (1867).
426 Wiberg (1867:15).
428 Ekelund (1832:44) och Oldberg (1842:56).
429 Starbäck (1862:18).
431 Fryxell (1835:7), Ekelund (1839:40), Oldberg (1842:56), Hägerman (1856:8), Bäckman
(1862:16), Starbäck (1862:18), Lundeqwist (1866:4).
432 Bäckman (1862:16).
433 Ekelund (1832:44), Fryxell (1835:7), Bäckman (1862:16), Kastman – Brunius (1867:12).
434 Fryxell (1835:7), Oldberg (1842:56), Hägerman (1856:8), Starbäck (1862:18).
435 Oldberg (1842:56), Hägerman (1856:8).
436 Starbäck (1862:18).
420
421
159
statliga och militära ämbeten och kungligt släktskap som vissa bönder överordnas andra bönder.
När normkategorin skiktas inbördes är ägarförhållandet till jorden utgångspunkt. Enligt Wiberg (1867) ägde Odalbönder ärvd jord, medan Landtbönder brukade andras jord och Allmännings-bönder röjde sig hemman på allmänningen.437
Det nämns inga anledningar till varför vissa bönder brukade andra bönders eller
allmänningens jord.
I de flesta skolboksmyter under perioden framställs existensen av underordnade sociala kategorier som inte är trälar som givna faktum utan förklaring.
Inga texter under perioden behandlar huskarlarnas tillkomst. Att vissa fria människor är inhysta som arbetare under en överordnad människas tak och arbetsledning är alltså ett faktum utan förklaring som förankras i det forntida samhället. Möjligen kan detta förklaras av att tjänstefolkssystemet både hade en lång
historia i Sverige och var ett självklart inslag i skolboksmyternas samtid.438 Det
behövdes ingen förklaring till dess existens i forntiden.
Lite mer än en handfull texter har dock skolboksmyter som berör trälkategorins tillkomst.439 Dahm (1842) och Hägerman (1856) nämner att trälarna bestod
av krigsfångar, tjuvar och skuldsatta.440 Starbäck (1862) omtalar ”dels […] krigsfångar, dels […] sådana som för något brott dömts till träldom, dels […] sådana
som sjelfwa gifwit sig till träldom eller så kallade gästträlar.”441 Kindblad (1859)
reser katekesfrågor hur träldomen uppstod och hur trälarna betraktades och
besvarar desamma:
Trälar funnos af olika slag; de flesta utgjordes af fångar, tagna i främmande länder
under härnadstågen och deras barn; dessutom blef hwarje gäldbunden man, som ej
kunde göra rätt för sig, fordringsegarens träl, och tjyfwar kommo i träldom hos
dem, som de bestulit; slutligen gåfwo äfwen många fattiga sig friwilligt i träldom,
hos dem, som de bestulit; slutligen gåfwo äfwen många fattiga sig friwilligt i
träldom, för att få underhåll. 127) Huru benämndes detta sistnämnda slags trälar? De kallades ’Gästträlar’ och föraktades mycket såsom sämst af alla.442
Kastman – Brunius (1867) har en liknande beskrivning:
Trälarne woro dels från främmande länder hemsläpade krigsfångar, dels barn af
ofria föräldrar, dels sådana, som för fattigdom gifwit sig till trälar, för brott eller
skuld blifwit det, eller såsom sådana blifwit köpta.443
Wiberg (1867:15).
Se Harnesk (1990:9).
439 Fryxell (1835:7), Dahm (1842:23), Schmidt (1844:110), Hägerman (1856:8), Kindblad
(1859:24–25), Starbäck (1862:18), Kastman – Brunius (1867:12).
440 Dahm (1842:23), Hägerman (1856:8).
441 Starbäck (1862:18).
442 Kindblad (1859:24–25).
437
438
160
Skolboksmyterna anger dels hur träl-kategorin uppstod, dels upprättar de associativa förbindelser mellan företeelser som fientliga etniska främlingar (krigsfångar), kriminalitet (tjuvar) och fattigdom (skuldsatta). Samtidigt etablerar de
en hierarki bland trälarna där de fattiga och de skuldsatta inrangeras lågt. Denna
inbördes hierarki stöds av några texter vars skolboksmyter polemiserar mot
fattigdom och lättja. Fryxell (1835) predikar: ”Tiggare funnos ej i hela landet.
Den, som ej genom sparsamhet och flit beredde sin ålderdoms begynning, nödgades swälta ihjel eller gifwa sig till träl hos den förmögnare.”444 Liknande pauperism finns hos Schmidt (1844): ”Tiggare funnos ej i landet. Swälta ihjel eller
blifwa förmögnares träl war slösarens och lättingens fot på ålderdomen.”445
Nöd orsakad av fattigdom framställs alltså som något självförvållat, vilket den
fattige kunde ha undvikit genom sparsamhet, flit och arbete. Dessutom konstrueras nöd orsakad av fattigdom som historiskt undantag. Skolboksmyterna
legitimerar också de samtida legostadgornas hustavleideologi och husbondevälde446 genom att projicera liknande förhållanden på forntiden genom uppgifter
om att fattiga utan försörjning gav sig som trälar till förmögnare.
En text från perioden har en skolboksmyt som etablerar ytterligare en social
kategori utanför husbondens sociala system, nämligen stigmän, vilka identifieras
som wikingar och röfware.447 Kategorin står alltså utanför jordbrukslivet på husbondens gård. Det berättas dock inte hur kategorin uppstått.
4.3.2.2. Sysslor och näringsfång
Det finns en grundläggande motsägelse i klassificeringen av normkategorins
sysslor och näringsfång. De flesta myter anslår på något sätt att Swenska folket,
Swenska allmogen eller Folket i huvudsak bestod av bönder,448 husbönder,449 odalbönder,450 husfäder,451 sjelfegande hemmansägare452 eller hemmansegare.453 Analysen har också tidigare konstaterat att de agrara näringarna glorifieras vid etnisk klassifikation.454 Det vore därför naturligt att framställa jordbruk och boskapsskötsel som
majoritetsbefolkningens främsta sysselsättning. Flera skolboksmyter anslår dock
att normkategorins sysslor främst bestod av jakt, fiske och krig.455 Några myter
Fryxell (1835:7).
Schmidt (1844:110).
446 Se avsnitt 3.2.
448 Ekelund (1839:40–41), Bäckman (1862:12–13).
449 Bäckman (1862:12–13), Landgren (1875:25).
450 Fryxell (1835:7). Dahm (1842:22.), Schmidt (1844:109f.), Hägerman (1856:8), Starbäck (1862:18),
Bäckman (1862:12), Lundeqwist (1866:4), Wiberg (1867:15), Kastman – Brunius (1867:11).
451 Ekelund (1832:3), Winge (1835:2), Landgren (1854:25), Hägerman (1856:9), Åberg (1856:5),
Kindblad (1859:24).
452 Fryxell (1835:7).
454 Se avsnitt 4.2.2.2.
455 Ekelund (1839:41), Dahm (1842:22), Lundeqwist (1866:4).
444
445
161
uttrycker att husfadern ledde sina huskarlar i krig.456 En skolboksmyt idealiserar
framställningen av den forntide husfadern, som var beredd att ”på slagfältet
eller annat wåldsamt sätt oförskräckt gå döden till mötes, hwarföre ock krig war
hans käraste sysselsättning”.457 Samtidigt som bönderna i skolboksmyterna
fjärmas från det konkreta jordbruksarbetet till förmån för krigiska sysslor, knyts
jordbrukets avkastning primärt till denna kategori. Kastman – Brunius (1867)
väljer några strofer ur E.G. Geijers dikt Odalbonden som bland anat proklamerar
att odalbönderna utgjorde den närande sociala kategorin: ”Vi reda för landet/den
närande saft/Vi föda det – brödet är vårt”.458 De flesta skolboksmyter sammanhåller alltså bonde-kategorin. Några definierar den som landets närande sociala
kategori. Detta skall relateras till att de människor som enligt skolboksmyterna
arbetade inom jordbruksproduktionen marginaliseras genom att inte tydligt
definieras som ett närande skikt.
Endast två titlar från slutet av perioden har skolboksmyter som genomför
skiktning och hierarkisering inom bondekategorin.459 Principerna för hierarkiseringen verkar vara det juridiska förhållandet till jorden bönderna brukar och
deras förhållande till själva jordbruksarbetet. Wiberg (1867) skriver att:
Med odalbönder menar man de som ägde gammal arfwe-jord efter sina fäder; i
öfrigt nämnas Landtbönder, som brukade andras jord och Allmänningsbönder,
som röjde sig hemman på Allmännings-Skogarne.460
Här ser man att den bondekategori som ägde jord förvärvad av tidigare generationer överordnas de bondekategorier som brukade andras jord eller gemensam
jord. Därtill är det endast de senare som genom konkreta verb knyts till jordbruksarbete: de ”brukade andras jord” respektive ”röjde sig hemman”.
Den sociala kategori som överordnas bönderna tillskrivs kriget som syssla.
Enligt några myter bestod kategorin av konungens wapenhöfdingar461 eller stridskamrater.462 Två texter har skolboksmyter som tydliggör att kategorin bestod av män
som trätt i kungens tjänst.463 Krig och jakt verkar alltså vara en gemensam syssla
för bondekategorin och den överordnade kategorin. Överordningen verkar
baseras på uppgifter om närhet till eller tjänst hos kungen samt på uppgifter om
militära ledarpositioner.
De kategorier som underordnas bönderna uppspjälkas i flera skolboksmyter i
två kategorier: husfolk/tjenare/huskarlar respektive trälar.464 Kategoriernas sysslor
Ekelund (1839:40), Dahm (1842:22).
Hägerman (1856:9).
459 Wiberg (1867:15), Kastman – Brunius (1867:11).
460 Wiberg (1867:15). Se även Kastman – Brunius (1867:11).
462 Starbäck (1862:18).
464 Se figur 2.
456
457
162
tecknas endast i ett fåtal texters myter. Huskarlarna leddes av husfadern i krig.465
Dahm (1842) meddelar om odalbonden att ”Sin jord skötte han genom huskarlar
och trälar”466 Yttrandet visar på huskarlarnas och trälarnas sysslor, men samtidigt noterar man att det är bonden och inte de jordbruksarbetande själva som
utgör skolboksmytens subjekt. I övrigt meddelas att trälarna hjälpte kvinnorna
att utföra husliga sysslor.467 En liknande uppgift finns i Ekelund (1842).468 I
Lundeqwist (1866) utvidgas trälarnas sysslor till att omfatta såväl jordbruket som
hushållet i sin helhet: ”qvinnorna jemte trälarne skötte de husliga bestyren och
jordbruket.”469 Kastman – Brunius (1867) använder halva tolfte strofen i eddakvädet Rigsthula för att detaljerat klassificera trälarnas arbete: ”De stengårdar
lade,/Gödde åkrar,/skötte svinen,/Vallade getter/Och grofvo torf”.470 I övrigt
är de underordnade kategoriernas sysslor sparsamt återgivna i relation till det
utrymme andra klassifikationsstrategier av dessa kategorier ges. Sammantaget
med uppgifter om att avkastningen främst knöts till bondekategorin kan detta
tolkas som att skolboksmyterna marginaliserar de lägsta sociala kategoriernas
kroppsarbete och deras bidrag till försörjningen under forntiden. Här kan man
dra en parallell till religionshistorikern Stefan Arvidssons diskussion om hur
gamla och nya myter tenderar att osynliggöra och mystifiera arbetarnas produktion och kroppsarbete.471
Sysslor och näringsfång är alltså en klassificeringsprincip som bidrar till social hierarkisering. Sociala kategorier som sysslar med militär ledning i närheten
av kungen och kategorier knutna till annan militär verksamhet överordnas kategorier som sysslar med konkret och fysiskt jordbruks- och hushållsarbete.
4.3.2.3. Politisk och juridisk status
Endast den självägande och bofasta bonde-kategorin klassificeras genom uppgifter om politiska rättigheter. Flera skolboksmyter fastslår att bonden ägde talan
eller röst på tinget.472 I övrigt klassificeras kategorin genom att deras politiska
myndighet och självständighet anslås. Återkommande formuleringar är att bonden var ”herre i sitt eget hus”,473 ”sjelfständig”,474 ”så fri och sjelfständig war han,
att ingen kunde befalla honom till något”,475 ”man för sig”,476 ”ej/ingen underEkelund (1839:40), Dahm (1842:22).
Dahm (1842:22).
467 Dahm (1843:23).
468 Ekelund (1842:10).
470 Kastman – Brunius (1867:12). Se Rigsthula 12: ”Barn fingo de, bodde och trivdes -/jag tror de
hette Hreim och Fjosne,/Klur och Klegge, Kefse, Fulne,/Drumb, Digralde, Drött och Hösve,/Lut
och Leggjalde – de lade gärdsel,/gödslade åkrarna, ansade svinen,/vallade getter och vände torv.”
471 Se Arvidsson (2005:103f, 123f.).
472 Dahm (1842:22), Wiberg (1865:15f.), Kastman – Brunius (1867:11).
473 Ekelund (1839:40), Landgren (1854:25), Bäckman (1862:12).
474 Landgren (1854:25), Bäckman (1862:12).
475 Hägerman (1856:9).
476 Bäckman (1862:12–13).
465
466
163
dånig”477 och/eller ”konung på sin gård”.478 I en skolboksmyt med inbördes
hierarki bland bönderna fråntas landtboarna politiska rättigheter. De deltog inte i
besluten på tinget.479 Bondekategorin verkar i övrigt överordnas både tignarmännen och övriga sociala kategorier på basis av utsagor om politiska rättigheter.
Myterna innehåller få utsagor om tignarmännens politiska rättigheter. En skolboksmyt tydliggör att de inte hade talan på tinget.480 En annan uttrycker vagt att
de ”utöfwade en wiss myndighet” över bönderna.481 Vad myndigheten bestod i
omtalas inte. Om de övriga kategoriernas politiska rättigheter meddelar skolboksmyterna inte någonting.
Även beträffande juridisk status klassificeras bönderna positivt. Enligt Starbäck (1862) var odalbönderna ”den förnämsta af lagen erkända samhällsklassen”.482 Hägerman (1856) tar ställning för att husfaderns makt var för oinskränkt.
Han hade rätt att ta sitt, hustruns, barnens och tjänarnas liv.483 En skolboksmyt
tillskriver husfadern samtliga tänkbara juridiska funktioner. Han var på samma
gång sina underordnades domare och försvarare.484
Inga uppgifter om tignarmännens juridiska status ges. Ett utmärkande inslag i
klassificering av lägre sociala kategorier är dock bristen på juridiska rättigheter.
På sätt och vis är ju detta inte underligt, eftersom träldom eller slaveri just kännetecknas av permanent ofrihet och brist på individuella rättigheter. När kategorin Husfolk eller Tjenare uppspjälkas i Fria/Fria Tjenare respektive Frigifna/Lansigia/Frigifna meddelas konsekvent att den senare kategorin inte hade
samma rättigheter som den förra kategorin.485 Trälarnas rättslösa status proklameras i flera myter.486 Bäckman (1862) uttrycker detta tydligast. Trälarnas rättigheter ”woro inga: de ansågos mer såsom ting och egendom än som personer,
och husbonden kunde efter eget godtfinnande dräpa eller sälja dem; men i allmänhet behandlades de med mildhet.”487 Ett ideologiskt intressant inslag i klassificering av trälarna är att flera skolboksmyter samtidigt som de uttrycker deras
brist på rättigheter tillfogar att de i själva verket blev bra behandlade. Ekelund
(1839) fastslår att de ”sällan misshandlades”.488 Även Kindblad (1859) meddelar
tvärsäkert att trälarna ”behandlades i allmänhet ganska wälwilligt af sina hus-
Landgren (1854:25), Bäckman (1862:12–13).
Dahm (1842:22).
480 Kastman – Brunius (1867:12). Se även Wiberg (1867:15f.) som fastlår att endast bofasta män
hade talan på tinget.
481 Bäckman (1862:16).
482 Starbäck (1862:18).
483 Hägerman (1856:9).
484 Ekelund (1839:40).
486 Fryxell (1835:7), Ekelund (1839:40), Schmidt (1844:110), Landgren (1854:26), Wiberg
(1867:16).
487 Bäckman (1862:13).
488 Ekelund (1839:40).
477
478
164
bönder”.489 I samband med detta ges oftast uppgifter om att de ofta frigavs.490
Några skolboksmyter uttrycker härutöver att många frigavs som ”belöning för
wisad trohet och utmärktare tjenster”491 och att de ”stundom blefvo rika
män”.492 Kindblad (1859) tillägger även att ”Goda husbönder lämnade ofta sina
trälar tillfälle att för egen räkning förwärfwa någon egendom, hwarmed de sedan fingo friköpa sig”.493 Delar av denna klassifikation har hämtats från de fornisländska familjesagorna, där det finns exempel på frigivna trälar som behandlades väl. Ur ett konfliktteoretiskt perspektiv bör detta stoff ha inkluderats och
emfaserats i skolboksmyterna eftersom det är koherent med samtidens pauperism samt instrumentellt för att idealisera odalbönder och husfäder och ideala
relationer mellan över- och underordnade.
4.3.2.4. Anseende, egenskaper och dygder
”Anseende” är en abstrakt egenskap som används för att relatera övriga sociala
kategorier till normkategorin bonden. Tignarmännen eller konungens män överordnas
övriga kategorier i ett par texter utifrån utsagor om att deras ”anseende” sägs ha
varit högre. Starbäck (1862) fastslår att konungens slägtingar och stridskamrater utifrån närheten till kungen ”derföre hade ett högre anseende.”494 Enligt Bäckman
(1862) var det tignarmännen själva som ansåg ”sig för mer än de öfriga bönderna”.495 ”Anseendet” återkommer sedan i negativ klassificering av underordnade
kategorier. Landgren (1854) upplyser om att lansigia/de frigivna bland husfolket
inte hade samma anseende och rätt som friborna.496 Trälarna klassificeras ibland
också negativt genom deras påstådda brist på anseende.497 Ekelund (1839) kallar
kategorin ”en föraktad menniskoklass”.498
Ideala karaktärsegenskaper (dygder) används främst för att klassificera bönderna och de kategorier som underordnas dem. Klassifikationen av bönderna
som politiskt myndiga och självständiga kan naturligtvis betraktas som tillskrivna dygder. Några myter klassificerar odalbönderna positivt genom att knyta begrepp som rättvisa och gästfrihet till dem.499 Två texter har skolboksmyter som
innehåller kataloger med positiv egenskaps- eller dygdeklassifikation av odalbönder och husfäder. Åberg (1856) tillskriver kategorin ära och redlighet i sina krigis-
Kindblad (1859:25).
Ekelund (1832:44), Ekelund (1839:40), Oldberg (1842:56), Kindblad (1859:25).
491 Kindblad (1859:25).
492 Ekelund (1839:40).
493 Kindblad (1859:25).
494 Starbäck (1862:18).
495 Bäckman (1862:16).
496 Landgren (1854:26).
497 Fryxell (1835:7).
498 Ekelund (1839:40).
499 Ekelund (1842:10), Åberg (1856:5).
489
490
165
ka förehavanden och rättvisa, löftesfasthet, gästfrihet och ”vård af fädrens bedrifter” i egenskap av husfader.500 Hägerman (1856) fastslår:
Hans [husfaderns] förnämsta dygder woro att hålla gudarne i ära, wara sin
Konung trogen, i wänskap redlig, i förbund och löften orygglig samt att på slagfältet eller annat wåldsamt sätt oförskräckt gå döden till mötes.501
I övrigt är det i klassifikation av forntida underordnade sociala kategorier som
dygder framträder, ibland genom avskräckande exempel. När skolboksmyterna
meddelar att det inte fanns några tiggare under forntiden markerar de mot ”slösare” och ”lättingar” genom att påtala att deras öde var svältdöden eller träldomen.502 Hägerman (1856) fastslår att ”slösarens och dagdrifwarens lott på ålderdomen war att gifwa sig till träl.”503 Samtidigt framkommer i dessa yttranden
underklassens sociala dygder. Genom ”sparsamhet och flit”,504 trohet505 och hårt
arbete506 fanns enligt vissa skolboksmyter möjlighet till framtida frihet och rikedom.507 I avsnittet om sociala kontexter visades att bondehushållet var det agrara samhällets viktigaste produktions-, reproduktions- och socialisationsenhet.508
Mot denna bakgrund blir skolboksmyternas utsagor om de forntida böndernas
religiositet, rojalism, heder, historiemedvetenhet och krigiska beredvillighet
respektive utsagorna om de forntida underordnades trohet, sparsamhet, flit och
hårt arbete meningsfull. Folkskolan var en institution med syfte att fostra och
disciplinera tjänstefolk och underklasser, varvid projiceringen av idealiserade
bondedygder och pauperistiska dygder på forntida sociala förhållanden blir ett
uttryck för den samtida hustavleideologin.
4.3.2.5. Socionymer och samtidsanknytningar
Med socionymer avses här samtliga beteckningar och namn som används för
sociala kategorier. De utgör den sociala taxonomins motsvarighet till etnonymer. Det finns olika slags socionymer som klassificerar och hierarkiserar på
skilda sätt. Vissa socionymer är hämtade ur den fornisländska litteraturen. De
kallas här fornskandinaviska socionymer. Somliga socionymer har varit i kontinuerligt bruk i svenskan, varför det är svårt att uppfatta deras användning som ett
aktivt sentida bruk av stoff ur fornisländsk litteratur.509 De kallas här allmänna
socionymer. Andra socionymer är typiska för 1800-talet och används för att expliÅberg (1856:5).
Hägerman (1856:9).
502 Schmidt (1844:110) och Fryxell (1835:7).
503 Hägerman (1856:8).
504 Fryxell (1835:7).
505 Kindblad (1859:25).
506 Fryxell (1835:7), Schmidt (1844:110), Hägerman (1856:8), Kindblad (1859:24–25).
507 Ekelund (1839:40).
508 Se avsnitt 3.2.
509 Det gäller exempelvis socionymen bönderna.
500
501
166
cit identifiera forntida kategorier med samtida. De kallas här samtidsanknytande
socionymer. Genom att använda dessa typer av synonymer tillsammans skapar
och förstärker skolboksmyterna anknytningarna mellan det förflutna och samtiden. De projicerar den forntida taxonomin på samtida förhållanden. Med
andra ord, de konstruerar, legitimerar och idealiserar sociala hierarkier genom
att ge dem forntida förankring och historisk kontinuitet. Samtidsanknytande
socionymer utgör paralleller till den etniska selektiva genealogin.510 Vissa samtidsanknytande socionymer innebär explicita samtidsanknytningar. Utifrån avhandlingens teoretiska utgångspunkter bör man förutsätta att det också existerar
implicita samtidsanknytningar som fungerar som Roland Barthes sekundära semiotiska system genom att framställa forntida sociala förhållanden som självklara
och naturliga ideal för samtidens sociala organisation.511 Allmänna socionymer
med lång historisk användning i svenskan kan ses som en form av implicita
samtidsanknytningar eftersom de utan att bifoga reservationer för historiska
skillnader och förändringar över tid sätter likhetstecken mellan forntida och
samtida sociala kategorier. Samtidigt bör man tillfoga att viss samtidsanknytning
under den aktuella perioden kan förklaras i andra termer än konfliktteoretiska.
Det fanns en grundläggande likhet mellan forntidens och 1800-talets svenska
samhällen. Båda var utpräglade jordbrukssamhällen.512 Det är därför förklarligt
att det fanns vissa gemensamma drag för skolboksmyterna att ta fasta på och
utgå ifrån vid social taxonomi. Dessutom kan man tolka samtidsanknytning
både som en pedagogisk nödvändighet och ett pedagogiskt verktyg. När man
ska göra det förflutna begripligt för samtidens barn måste man i viss mån utgå
från ett samtida språk och förhållanden som är självklara i samtiden, varvid
jämförelser mellan exempelvis forntida och samtida sociala grupper och beteckningar kan vara ett verktyg.513 Detta motsäger emellertid inte att samtidsanknytningar samtidigt kan ha mer eller mindre ideologiska implikationer.
Se avsnitt 4.4.8.3.
Jämför spänningen mellan Bruce Lincolns (1999) mytteori som en textnära analys av myternas
förändringar av berättelsernas innehåll respektive Roland Barthes (1994:227) och (1970:253)
strukturalistiska metod att ”läsa mellan raderna” (”what goes without saying”) för att nå mytens
sätt att framställa det existerande som självklart, naturligt och givet.
512 Se avsnitt 3.2. Se även Welinder – Pedersen – Widgren (1998:454) vilka sammanfattar kontinuiteten i termer av jordbruksteknik sålunda: ”De första indikationerna på gödslade åkrar, ängsbruk och stallning förekommer redan under bronsålderns slut. I den meningen är det alltså en
stor kontinuitet från den äldsta järnålderns gårdar till det jordbruk som fanns vid början av medeltiden och in på 1900-talet”. Samtidigt infogar författarna reservationer för att exempelvis
sociala och politiska ramar naturligtvis har förändrats drastiskt över tid.
513 Man kan jämföra med den nutida pedagogiska devisen att ”utgå från elevernas erfarenheter” i
undervisningen. Devisen bygger på John Deweys pedagogiska tänkande, se Hesslefors Arktoft
(1996). I läroplanen för dagens grundskola (Lpo 94:12) är detta också normativt fastslaget i form
av en individualistisk utgångspunkt: ”Läraren skall utgå från varje, enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.”
510
511
167
Den överordnade sociala kategorin klassificeras i de flesta skolboksmyter
med den fornskandinaviska socionymen Tignarmännen.514 Den kan härledas ur
fisl. tígnarnafn. I Snorres texter används begreppet för att beteckna ”hedersnamn” som tillkom särskilda ätter (Ynglingasaga) eller högättade kvinnor (Gylfaginning).515 I en skolboksmyt används de fornskandinaviska socionymerna Jarlar
och Hersar.516 Ordet fisl. jarl är en härskarbeteckning som betyder ’förnäm man’.
Det förekommer i den fornisländska litteraturen och är väl belagt på östskandinaviskt område.517 Ordet fisl. hersir ’hersar’ är också en härskarbeteckning. Att
döma av Snorres Edda utgjorde de lägre länsherrar i ett feodalt system.518 Skolboksmyterna nyttjar dessa fornskandinaviska socionymer tillsammans med mer
allmänna socionymer som konungens wapenhöfdingar,519 konungens stridskamrater,520
konungens slägtingar521 samt konungens ämbetsmän522 och konungens män.523 I några
myter används sedan de samtidsanknytande socionymerna den tidens adel,524 adeln
eller de adliga.525 Detta visar att skolboksmyterna etablerar kopplingar mellan
forntidens överordnade och samtidens överordnade. Det är det samtida agrara
ståndssamhällets överhet som projiceras på forntida förhållanden. Skolboksmyterna knyter sina överordnade kategorier till börd (kungliga slägtingar/adel) respektive till höga statliga och militära ämbeten och använder därtill stundom
socionymer (adel) som inte är forntida utan som är tydligt hemmahörande i ett
ståndssamhälle. Ståndssamhällets överhet kännetecknades av att människor var
indelade i stånd med särskilda rättigheter och skyldigheter, varvid adeln länge
hade ensamrätt till högre statliga och militära ämbeten och ägande av frälsejord.526 Kopplingarna mellan forntida och samtida överordnade sociala kategorier bidrar till att konstruera och legitimera adelns position i synnerhet och
ståndssamhällets överordnade i allmänhet genom att förankra deras existens
och privilegier i nordisk forntid.
514 Fryxell (1835:7), Ekelund (1839:40), Oldberg (1842:56), Hägerman
(1856:8), Bäckman (1862:16),
Starbäck (1862:18), Lundeqwist (1866:4).
515 Ynglingasaga 10: ”Yngve användes därefter länge i hans [Freys] ätt som ett hedersnamn [fisl.
tígnarnafn] och hans manliga ätter kallades ynglingar.”, 17: ”Männen i hans [Danpers] släkt hade därefter alltid kunganamnet som det högsta hedersnamnet [fisl. hið æðsta tígnarnafn].” Gylfaginning 24: ”av
hennes [Freyas] namn kommer hedersnamnet [fisl. tígnarnafn] fruar, som man kallar höga kvinnor.”
516 Ekelund (1832:44).
517 Sundqvist (2002:76) med referenser. Se exempelvis Skaldskapens språk 53.
518 Skaldskapens språk 53.
520 Starbäck (1862:18).
521 Fryxell (1835:7), Oldberg (1842:56), Hägerman (1856:8), Starbäck (1862:18).
522 Ekelund (1832:44).
524 Oldberg (1842:56), Hägerman (1856:8), Lundeqwist (1866:4).
525 Ekelund (1839:40).
526 Se avsnitt 3.2.
168
För normkategorin används folket,527 allmogen,528 menigheten,529 bönderna,530 de fria
männen,531 odalbönderna,532 Allmänningsbönderna533 och Landtbönderna/Landtboarna.534
Som individuella gestalter uppträder dessa i skolboksmyterna som husbönder eller
husfäder.535 Bönder är en socionym som har kontinuitet från äldsta tid till nutid.
Ordets etymologiska betydelser är ’bofast’ (fisl. bóndi, fsv. bonde) och ’jordbrukare’.536 När två skolboksmyter uppspjälkar socionymen i flera sammansatta former (Odalbönder, Allmännings-bönder och Landtbönder) och använder dem för forntida sociala kategorier, projiceras samtidens sociala skiktning av bönderna på
forntida förhållanden. Som vi konstaterat tidigare var böndernas sociala skiktning en av de direkta konsekvenserna av den agrara revolutionen.537
Av särskilt ideologiskt intresse är socionymen odalbonde (alternativt odalman).
Socionymen bygger på ett återupplivande av ett gammalt ord som laddats politiskt. Bo Lindberg sammanfattar detta i sin begreppsliga studie:
I frihetstidens slutskede, då ståndsstriderna skärptes och adelns privilegier sattes
i fråga, ideologiserades odalbegreppet, och man lanserade benämningen ’odalståndet’ som benämning på de tre ofrälse stånden. Ur Sveriges historia försökte
man mana fram bilden av den frie odalmannen som bar upp landet i motsats till
den fördärvade adeln […] I fortsättningen kom ordet att beteckna en självägande bonde och fick en ideologisk roll i den konservativa beskrivningen av Sverige
som ett land där kungen och bönderna i förening var rikets ryggrad. Denna
prägling fick ordet framför allt genom Geijers dikt Odalbonden från 1811 som
hyllar den frie bonden som utan att klaga ger landet dess föda och kraft538
Odalbönder är alltså en socionym som genom en förespeglad kontinuitet från
forntid till samtid upprättar förbindelser mellan forntidens självägande bönder
och samtidens självägande bönder. Samtidigt innehåller socionymen en stark
romantiserande och idealiserande association som både kan tänkas fungera
polemiskt mot ståndssamhället (en liberal tolkning) och konservativt genom sin
glorifiering av de samtida självägande bönderna. Anknytningen mellan forntid
och samtid är ännu mer explicit i de skolboksmyter som identifierar normkateWinge (1828:65), Fryxell (1835:7), Ekelund (1839:40), Winge (1841:29), Oldberg (1842:56),
Ekelund (1842:10). Schmidt (1844:109f.), Landgren (1854:25), Hägerman (1856:8), Åberg
(1856:4), Bäckman (1862:12), Wiberg (1867:15).
528 Ekelund (1832:44), Ekelund (1839:40), Starbäck (1865:60).
529 Winge (1841:29), Hägerman (1856:7).
530 Winge (1835:68), Bäckman (1862:13), Starbäck (1865:60).
531 Ekelund (1842:10), Landgren (1854:25), Bäckman (1862:12),
532 Fryxell (1835:7), Schmidt (1844:109f.), Hägerman (1856:8), Starbäck (1862:18), Lundeqwist
(1866:4), Wiberg (1867:15), Kastman – Brunius (1867:11).
535 Winge (1835:2), Landgren (1854:25), Hägerman (1856:9), Åberg (1856:5), Kindblad (1859:24–
25), Bäckman (1862:12–13).
536 Hellquist (1922:55).
537 Se avsnitt 3.2.
538 Lindberg (2006:115).
527
169
gorin bönderna med de samtidsanknytande socionymerna den tidens hemmansegare,539 sjelfägande hemmansbrukare540 eller hemmansegare.541 Hemmansägare som term för
självägande mindre lantbrukare är belagt i svenskan först år 1772.542
Sammanfattningsvis kan man konstatera att skolboksmyterna dels identifierar normkategorin med en allmän socionym för bofasta jordbrukare, dels använder socionymer som är ideologiskt laddade och tidstypiska för 1700- och
1800-talens samhälle. De senare används för att förstärka identifikationer mellan den forntida sociala normkategorin och de samtida sociala kategorier som
under 1800-talet betecknades bönder eller hemmansägare.
Den kategori som är fri, överordnad trälarna och underordnad bönderna socionymiseras som Män,543 Huskarlar,544 Tjenare,545 Husfolk,546 Frigivna/Lansigia547 och
Hjon/Frillor.548 Socionymen lansigia verkar vara en innovation i Landgren
(1854).549 Det bör återgå på fisl. leysingr ’frigiven träl’.550 Socionymerna återgår i
övriga fall på ord med lång och kontinuerlig användning i svenska språket. Dessa allmänna socionymer binder forntida förhållanden till samtida. De bidrar till
att etablera och naturalisera likheter mellan sociala förhållanden på den forntida
bondgården och ”hustavlans värld” i 1700- och 1800-talets agrarsamhälle. Den
direkt bestämmande formuleringen den tidens som användes för adel och hemmansegare i vissa myter används emellertid inte tillsammans med socionymerna för
den aktuella forntida kategorin.
Inte heller trälarna knyts explicit till samtida kategorier. För denna kategori
använder myterna utan undantag istället en socionym som återgår på en specifik
fornskandinavisk socionym fisl. þræll ’träl’. Socionymens etymologi är oklar.551
Analyserna har visat att skolboksmyterna innehåller detaljerade sociala taxonomier. Sociogoniska framställningar är sällsynta och det saknas ofta explicita
förklaringar till och termer för den sociala skiktningen. Skolboksmyterna innehåller olika slags folkbegrepp. Överordnade kategorier knyts till kungen och
krigsmakten. Bönder är genomgående en positivt klassificerad kategori som
huvudsakligen klassificeras inbördes egalitärt. De framställs som den närande
Lundeqwist (1866:4–5).
Fryxell (1835:7).
541 Hägerman (1856:8.).
542 Se Schönberg (1772).
543 Winge (1835:2).
544 Ekelund (1839:40), Dahm (1844:22), Kastman – Brunius (1867:12).
545 Ekelund (1842:10), Bäckman (1862:12), Kastman – Brunius (1867:12).
547 Landgren (1854:26).
548 Kindblad (1859:24).
549 Landgren (1854:26).
550 Cleasby – Vigfússon (1957), uppslagsord leysingr.
551 Hellqvist (1922:1018–1019).
539
540
170
kategorin, trots att deras verksamhet inte i första hans definieras som jordbruksarbete. Huskarlar nämns men förklaras inte närmare, medan trälarna är en
kategori som genomgående klassificeras negativt genom att knytas till krigsfångar, tjuvar och fattiga. Samtidigt röjer skolboksmyterna flera inslag som
polemiserar mot fattigdom och lättja och bortrationaliserar husböndernas dåliga
behandling av trälarna. Socionymer knyter forntida social taxonomi till samtida
sociala kategorier och förankrar bland annat adelns och böndernas överordning
i forntiden. I dessa sociala taxonomier använder skolboksmyterna fornisländskt
narrativt stoff för att beteckna överordnade sociala kategorier samt för att klassificera trälarnas arbete.
4.4. Skolboksmyter om religioner i nordisk forntid
Detta avsnitt rekonstruerar och analyserar hur skolboksmyter från perioden
fram till år 1868 framställer forntida nordiska religioner i Sverige. En inledande
terminologisk diskussion är viktig för att belysa ett centralt problem i avhandlingens utgångspunkt, nämligen att definiera de(n) företeelse(r) som är föremål
för namngivning och annan klassifikation (betydelsetillskrivning) i skolboksmyterna. Studien isärhåller den analytiska religionsterminologin som används för
att konceptualisera skolboksmyternas framställningar av religion från dels skolboksmyternas egna explicita eller implicita religionsbegrepp, dels moderna religionsbegrepp eller alternativa begrepp som används för de företeelser som
skildras i skolboksmyterna. Den analytiska termen forntida nordisk religion är ett
medvetet mycket brett och inklusivt paraplybegrepp. Termen är utformad för
att kunna innefatta samtliga religioner som enligt skolboksmyterna har eller har
existerat i Skandinavien före kristendomens ankomst och under den s.k. övergångstiden. Det avgör alltså inte på förhand vilka religioner som skildras i skolboksmyterna och vilka egenskaper de har. Det kan potentiellt sett handla om en
eller flera olika forntida religioner. Paraplybegreppet medför att det är möjligt
att undersöka skolboksmyternas egna religionsoch kultbeteckningar mer förutsättningslöst. Skolboksmyternas religionsbeteckningar uppfattas som ett väsentligt inslag i deras klassifikation och hierarkisering av forntida nordiska religion(er). Samtidigt innebär naturligtvis även min användning av religionsbegreppet som analytisk kategori att jag ”skär ut” en på förhand definierad entitet
ur de pedagogiska texterna/skolboksmyterna, på samma sätt som de pedagogiska texterna/skolboksmyterna ”skär ut” givna element ur forntidens samhälle
som rubriceras ”religion”.552 Här bör man erinra om att själva religionsbegreppet är utformat i en västerländsk kontext. Även en oreflekterad användning av
detta begrepp för kulturellt eller tidsmässigt avlägsna företeelser innebär en
552
Se analog diskussion om mytbegreppet i avsnitt 2.3.1.
171
form av eurocentrism och teologisering.553 Begreppets analytiska användning
för exempelvis forntida nordiska förhållanden innebär alltså att man bidrar till
att reproducera dessa problem. Det analytiska begreppet forntida nordisk religion
ska emellertid inte uppfattas som ett inlägg i nutida terminologisk diskussion
om den nordiska religionens bestämning554 eller religionsbegreppets relevans för
förkristna förhållanden.555
De taxonomiska variabler som jag konstruerat genom en abduktiv läsning av
skolboksmyterna skall, i likhet med de etniska och sociala variablerna, inte förstås
essentialistiskt.556 I den mån de är fenomenologiska röjer de skolboksmyternas
tendens; variablerna används ju primärt för att synliggöra deras ideologiska
innehåll. Eftersom skolboksmyterna själva ofta upprätthåller distinktioner mellan exempelvis gudalära och kult isärhålls dessa företeelser även i studiens variabler. Det betyder inte att det inte finns möjliga alternativ till dessa variabler.
Avsnittet inleds med en diskussion kring skolboksmyternas principer för
framställning av forntida nordiska religioner. Här rekapituleras frågeställningen
om den kristna folkskolans berättande om forntida nordisk religion samt utmejslas några potentiella strategier i folkskolans skolboksmyter att hantera forntida nordiska religioner. I det tredje avsnittet undersöks de konkreta religionstaxonomierna utifrån variablerna antal forntida religioner, deras ursprung och
beteckningar, syften, allmänna värderingar av forntida nordisk religion, dess
gudalära, praxis (kult och rit), övergång från forntida nordisk religion till kristendom samt värderingar av denna övergång.
4.4.1. Principer för framställningar av forntida nordisk religion
4.4.1.1. Forntida religion mellan kristen konfession och nationalism
En av avhandlingens frågeställningar är hur folkskolans skolboksmyter hanterade och framställde forntida nordisk religion. Frågeställningen är teoretiskt intressant utifrån ett antal premisser. För det första var folkskolan en lutherskt
kristet präglad institution.557 Skolboksmyternas religionsskildringar gjordes alltså
Se exempelvis Smith (1964), Fitzgerald (1997) och Flood (1999) för kritik mot religionsbegreppet utifrån olika utgångspunkter.
554 Den terminologiska floran på området är omfattande. Några av termerna som används är fornnordisk religion, förkristen nordisk religion, norrön religion, nordisk hedendom, asatro, fornskandinavisk religion, oldnordisk religion, forn sed, forngermansk religion och germansk religion. Se exempelvis Hultgård (1991:161–162) som introducerade termen fornskandinavisk religion, Steinsland
(2007:10–14) för en översiktlig diskussion samt Blomkvist – Sundqvist (2006:24–27) för en diskussion kring hur handböcker betecknar fornskandinavisk och germansk religion.
555 Några svenska religionshistoriker har ifrågasatt det teologiska och eurocentriska religionsbegreppets relevans för förkristna skandinaviska förhållanden och istället argumenterat för analytisk
användning av det inhemska begreppet fisl. siðr ’sed’ eller ’tradition’. Se Blomkvist (2002:11–26)
och Blomkvist – Sundqvist (2006:34–36).
556 Jämför avsnitten 2.4.2., 4.2. och 4.3.
557 Hartman (2005:44).
553
172
inom konfessionellt institutionella ramar.558 Samtidigt anordnade folkskolan
undervisning i ämnen och stoff som låg utanför vad som snävt kan definieras
som det kristna kulturarvet, bestående av den dominerande katekesundervisningen, biblisk historia och kyrkosång. Bland detta stoff återfanns den nationella historien, vilken under denna tid rubricerades som ”Fäderneslandets Historia”.559 Inom denna undervisning nyttjades pedagogiska texter, vars innehåll var
kronologiskt disponerat och utgick från äldsta tider. Dessa äldsta tider innefattade även perioden före kristendomens intåg i Sverige. Man kan anta att det
före kristendomen fanns en eller flera religioner på svenskt område. I denna
undervisning bör det alltså ha ingått undervisning om forntida nordiska religioner,
vilka representerade ett ”främmande stoff”. Frågan blir följaktligen hur den
kristna folkskolans skolboksmyter hanterade dessa forntida religioner. Frågeställningen kompliceras av två förhållanden. De flesta källor till vad vi idag kallar fornskandinavisk religion har tillkommit efter religionsskiftet. De är därför
ofta på flera sätt indirekta och påverkade av kristet idéstoff. Folkskolans tillkomst och etablering sammanfaller dessutom med 1800-talsnationalismen, där
nygöticismens vurm för det ”fornnordiska” var ett viktigt inslag.560 Teoretiskt
sett var forntida nordiska religioner alltså ett narrativt stoff som kunde bidra till
etableringen av ett nationellt ”vi” samtidigt som det i religiöst hänseende var
främmande, men präglat av kristna föreställningar.
4.4.1.2. Potentiella strategier för att hantera forntida religioner
Man kan i utgångsläget skissa några potentiella strategier för en konfessionellt
präglad folkskolas sätt att inom ramen för skolboksmyterna hantera nordiska
forntida religioner. Strategierna är inte ömsesidigt exkluderande, de kan med
fördel kombineras i de enskilda skolboksmyterna.
Den första gruppen av strategier kan med ett gemensamt namn kallas kristna
hanteringsstrategier. Till dessa strategier hör kristen polemik och teologisk projicering,
men även osynliggörande och euhemerism. Kristen polemik innebär att skolboksmyterna utifrån sin luthersk-kristna konfession argumenterar och polemiserar mot
företeelser i forntida religioner. Kristen polemik föreligger också när skolboksmyterna använder pejorativa och polemiska begrepp och klichéer för företeelser
inom forntida nordiska religioner. Den kristna polemiken kan förekomma på en
glidande skala mellan bokstavlig demonisering till mer nyanserat avståndstagande och kritik utifrån konfessionella premisser. Den andra renodlat kristna hanteringsstrategin är teologisk projicering. Projicering eller projektion (lat. projicere
’kasta bort, kasta fram, kasta ut’) är en psykologisk term för den allmänna tendensen att subjektivt varsebli världen, i synnerhet tendensen att se egna böjelser
Se diskussion i avsnitt 1.2.2.2.
Se avsnitt 1.2.2.2.
560 Se avsnitt 3.3.2. samt forskningsläget i avsnitt 1.3.1.
558
559
173
och problem hos andra.561 Inom psykoanalysen används den för en omedveten
försvarsmekanism hos individen där en impuls eller föreställning som antingen
är oacceptabel eller mycket efterlängtad förläggs till ett annat objekt eller person.562 Här används termen i överförd och modifierad mening tillsammans med
bestämningen teologisk för att beteckna när dogmer, motiv eller föreställningar
ur kristen troslära överförs (projiceras) på forntida nordiska religioner. Teologisk
projicering innebär att forntida religioner annekteras och koloniseras av kristna
föreställningar. Vid teologisk projicering inrangeras element ur forntida religioner i övergripande eller enskilda kristna tolkningsmönster utan hänsyn till källkritiska eller religionsspecifika aspekter. Teologisk projicering är en strategi för
att neutralisera det ”främmande” och transformera det till ”det kända”.563
Studiet av skolboksmyternas polemik och projicering försvåras av att det
narrativa stoff som befinner sig i korgen, bland annat stora delar av den fornisländska litteraturen, redan i utgångspunkten präglas av kristna föreställningar.
Studien försöker dock notera när skolboksmyterna använder äldre kristen polemik och teologisk projicering oavkortat, men försöker att avgränsa åtminstone det senare begreppet för de strategier där det är tydligt att skolboksmyterna
själva gör teologiska projiceringar eller förstärker teologiska projiceringar i ett
redan projicerat material.
Osynliggörande är den tredje kristna hanteringsstrategin. Det är möjligt att
skolboksmyterna trots samtida kunskap om forntida religioners existens och
innehåll väljer att osynliggöra religioner som är icke-kristna eller som inte inkluderas i en kristen frälsningshistorik. I likhet med euhemerismen behöver dock inte
osynliggörande nödvändigtvis ha konfessionella förtecken. Euhemerismen innebär
att gudar och andra väsenskategorier historiseras och förmänskligas, d.v.s. att
myternas narrativa innehåll transformeras till historia. Studien har tidigare visat
hur euhemerismen använts på olika sätt vid etnisk klassificering.564 Euhemeristiska strategier kan också nyttjas för att neutralisera, framställa och förklara
andra delar av forntida religion.
Euhemerismen kan också sorteras under vetenskapliga hanteringsstrategier. Det visar att strategierna inte är ömsesidigt exkluderande. I ett tidigare avsnitt har de
dominerande tolkningslinjerna i studiet av fornskandinavisk eller forngermansk
religion under 1800-talets första decennier skissats. Under den aktuella perioden
fanns såväl historiserande (exempelvis euhemerismen), kritiska, symboliska och poetiska tolkningar av forntida nordiska myter i den framväxande forskningen.565 Religionsvetenskapen var vid denna tid emellertid inte sekulärt orienterad, vilket illuLübcke, red. (1988:448), uppslagsord projektion. Se även Egidius (2006) som för uppslagsordet
projektion bland annat anger ”överföring av inre psykiska behov, känslor, attityder (ofta omedvetna) på personer och föremål i omgivningen”.
562 Geels – Wikström – Junus (1996:259f.).
563 Termen introducerades i Wickström (2005:161).
564 Se avsnitt 4.2.2.8.3.
561
174
streras av att föreställningen om en monoteistisk urreligion var utspridd.566 Så även
om den kristna folkskolans skolboksmyter använde dagsaktuella religionsteorier
för att hantera forntida nordisk religion så fanns det alltså övergripande teologiska projektioner nedlagda både i narrativt stoff och i samtida teoribildning.
4.4.2. Klassificering och hierarkisering av forntida religioner
4.4.2.1. Antal forntida religioner
Samtliga skolboksmyter omtalar forntida religion i landet före kristendomens
ankomst. Nio texter har skolboksmyter som berättar om eller antyder förekomsten av flera olika religioner före kristendomen.567 Grundregeln är att olika
religioner relateras till olika etniska kategorier. Etnisk klassifikation är sålunda
utgångspunkt för klassifikation av forntida religioner. Det betyder att forntida
religion hade kunnat integreras som en analysvariabel även i avsnittet om etniska taxonomier. En annan observation är att forntida religioner närmast uteslutande knyts till etniska kategorier som inräknas bland svenskarnas förfäder.
Bäckman (1862) har som enda skolboksmyt skildringar av religiösa företeelser
hos etniska kategorier som inte identifieras som förfäder till svenskarna. Utöver
Kimbrernas religion som kallas Druidkulten och Drudguidstjensten568 ges upplysningar om Lapparnes religion. I framställningen finns en underton av skepsis. Bäckman meddelar att:
Om deras [Lapparnes] religion kan man icke göra sig något bestämt begrepp.
Man träffar inga afgudabilder bland deras qwarlåtenskap. Men, att de haft något
dunkelt och oredigt begrepp om själens odödlighet, kan man sluta deraf, att de
åt sina döda uppförde hus […].569
Den första invandrade kategorins religion framställs här som dunkel och oredig.
Möjligen kan man i yttranden om själens odödlighet finna spår av föreställningen om en uruppenbarelse, vilken var vanlig i samtida tolkningar av forntida
religion.570 I övrigt tillskriver inte skolboksmyterna den första kategorin någon
religion. Dess religiösa förhållanden osynliggörs alltså, den blir ”religionslös”.
Även detta kan tolkas som en grundläggande hierarkiserande klassifikation,
eftersom religionsklassifikationer under 1800-talet på olika sätt och på olika
grunder skiljde mellan högre och lägre religioner och där s.k. primitiva folk inte
antogs ha några avancerade föreställningar.571 Med undantag av Kindblad (1859)
Se avsnitt 3.3.3.
Ekelund (1832:5), Winge (1835:5), Ekelund (1839:4), Tenow (1843:3f.), Kindblad (1859:7, 14),
Starbäck (1865:5), Söderstedt (1862:4), Bäckman (1862:2–3), Glasell (1867:137).
568 Bäckman (1862:3).
569 Bäckman (1862:2).
571 En god översikt ges i Partin (2005:1818–1819), särskilt i avsnittet om C.P Tiele (1830–1902)
och evolutionisterna.
566
567
175
som skildrar religion hos tre forntida etniska kategorier bland förfäderna,572 är
det den sista och den näst sista etniska kategorins religioner, d.v.s. göternas och
asarnas religioner, som skildras i skolboksmyterna.
4.4.2.2. Forntida religioners ursprung och beteckningar
Ett inslag i klassifikationen av religioner består av framställningar av deras ursprung. Detta sammanhänger med val och användning av religionsbeteckningar. Genom etniska bestämningar avgränsas och definieras skolboksmyternas
religioner. Genom religionsbeteckningar framgår också huruvida religionerna i
första hand uppfattas: Är de primärt tankesystem eller narrativ (läror eller myter, sagor) eller praxis (kult och rit).
Klassifikationen genomförs annorlunda när det är flera religioner hos etniska
kategorier som ingår bland förfäderna som står i fokus. Till denna kategori av
skolboksmyter hör Kindblad (1859), som är den enda skolboksmyten som skildrar
Jötnarnas religion. Den kallas Druidlära eller gudalära.573 Myten ger ingen upplysning
om dess ursprung. Däremot behandlas göternas religion i ett katekesstycke:
Känner man något om Göternas gudalära? Ganska litet; man wet endast att de ifrigt
dyrkade såsom sin förnämsta gud den wäldiga Thor, som troligen en gång warit någon tapper höfding ibland dem, och åt honom anställde talrika blodiga offer; Thors
bild föreställde en man med öfwermänsklig storlek med stort rödt skägg.574
Kindblad förklarar göternas torsdyrkan euhemeristiskt. Tor var i likhet med
Oden/Sigge en forntida härskare, som kom att uppfattas som en gud. Tre
andra skolboksmyter tillskriver också göterna torsdyrkan.575 En av dem kallar
religionen den fornäldsta Thorsdyrkan och klassificerar den som ”folktro”.576 Det
framgår inte om folktron uppfattas euhemeristiskt. I Ekelund (1839) identifieras
inte Tor som en forntida härskare utan som solen. Göterna ”liksom flera andra
Asiatiska folkslag, dyrkade solen under namn af THOR, och erkände ett högsta
wäsende, hwilken de kallade ALLFADER, WODAN eller ODEN”.577 Dessa
yttranden visar att göternas religion klassificeras med hjälp av flera av det tidiga
1800-talets tolkningstraditioner i studiet av fornskandinavisk eller forngermansk
religion. Den euhemeristiska tolkningen är en variant bland historiserande tolkningar. Utsagan i Glasell (1867) verkar visa inflytande från Friedrich Rühs kritiska tolkningar, där den forntida religionen ansågs bygga på gammal folktro
Kindblad (1859:7, 14) klassificerar jötnarnas, göternas och asarnas religioner.
Kindblad (1859:7).
574 Kindblad (1859:8).
575 Ekelund (1832:5), Ekelund (1839:4), Glasell (1867:137).
576 Glasell (1867:137).
577 Ekelund (1839:4).
572
573
176
som sedan omstöpts av skalder.578 Ekelund (1839) i sin tur verkar innehålla såväl
en poetisk eller naturallegorisk tolkning där naturfenomen transformerats till
historiska eller mytiska gestalter som reminiscenser av idén om urmonoteism.
Det senare kan ses i utsagorna om göternas föreställningar om ett högsta väsende. Förmodligen är det Erik Gustaf Geijers naturallegoriska tolkning av den
fornskandinaviska mytologin som utgör förebild. Geijer tolkade mytologin både
som ett naturpoetiskt, etiskt och till viss del historiskt fenomen.579 Skolboksmyterna använder således både kristna och vetenskapliga hanteringsstrategier i sin
behandling av göternas religion. I själva verket går dessa strategier inte att särskilja.
Euhemerismen är en kristen hanteringsstrategi likaväl som en tolkningstradition. Idéerna om urmonoteism och uruppenbarelse är inslag i vetenskapliga
förklaringar samtidigt som utgör teologiska projektioner på samma vetenskap.
Texternas skolboksmyter använder i övrigt termerna den Göthiska folkstammens
religion,580 Göternas gudalära,581 Göternas troslära582 och den gamla göthiska gudaläran583 för
göternas religion. Valet av religionsbeteckningar visar att skolboksmyterna primärt
konceptualiserar dessa religioner som etniskt avgränsade läror, d.v.s. som sammanhängande tanke- eller trossystem, knutna till särskilda etniska kategorier.
Samtliga myter utom Starbäck (1865) skildrar den religion som föregick kristendomen civilisationseuhemeristiskt.584 Med detta avses att religionen antas ha
introducerats i landet av Oden/Sigge och den sist invandrade etniska kategorin
tillsammans med en rad andra institutioner och kulturella företeelser. En del
skolboksmyter framhåller explicit eller implicit att Oden/Sigge var upphovsman
till den religion som han introducerar i landet.585 Dahm (1842) presenterar exempelvis den nya religionen och avslutar med orden: ”Detta är hufwudinnehållet af den gudalära Oden införde i Swithiod”.586 Andra hävdar att Oden/Sigge
introducerar en lära som byggde på den förutvarande (Göternas religion), men
som utvecklats och präglats av honom i viss riktning.587 Söderstedt (1862) förklarar exempelvis att Oden ”i norden upplifvade eller med nya läror utvidgade”
den gamla göthiska gudaläran.588 I likhet med Snorres Edda framställer således
Seipp (1968:13) sammanfattar Friedrich Rühs teser enligt: ”Die Edda ist Mythologie der Skalden, poetische Weiterbildung ehemaligen Volksglaubens unter Verwendung griechisch-römischer
und jüdisch-christlicher Ideen, die über angelsächsische Vermittlung eindrangen.”
579 Se Geijer (1826). Se Seipp (1968:17).
580 Ekelund (1832:5).
581 Kindblad (1859:8).
582 Kindblad (1859:14).
584 Starbäck (1865:11–12,16) ifrågasätter asarnas historiska existens, varför de heller inte antas ha
introducerat vad som kallas Asaläran.
585 G.H. (1817:5), Kindblad (1830:3), Fryxell (1835:6–7), Winge (1841:29), Oldberg (1842:55),
Ekelund (1842:1), Dahm (1842:2,4), Tenow (1843:3f.), Schmidt (1844:109), Hägerman (1856:5),
Åberg (1856:4), Lundeqwist (1866:3f.), Kastman – Brunius (1867:5.).
586 Dahm (1842:4).
587 Winge (1835:15), Ekelund (1839:9), Kindblad (1859:14), Söderstedt (1862:4).
578
177
skolboksmyterna gudarna på två sätt; dels var de historiska och mänskliga
härskare som invandrat, dels var de faktiska gudar inom ramen för en mytologi.
Civilisationseuhemerismen används följaktligen av den kristna folkskolan både
för att klassificera de egna förfäderna positivt genom ett selektivt urval av mytologiskt stoff från ”korgen” (positiv euhemerism) och som en kristen strategi för
att förklara och hantera det främmande religionsstoffet.
Civilisationseuhemerismen får även genomslag i religionsbeteckningarna. Beteckningar för de narrativa och tankemässiga aspekterna av religionerna används som generella religionsbeteckningar. I flera myter kallas religionen Odens
lära,589 Odens religion,590 Asaläran591 och Asarnas gudalära.592 Andra religionsbeteckningar under perioden är Nordiska Mythologien,593 religionslära,594 Eddaläran,595 nordiska gudasagan,596 sitt [Odens] folks religion,597 sagor,598 Asaläran,599 hedniska Asaläran,600 de äldsta nordboernas religion,601 den gamla göthiska gudaläran,602 den gamla hedniska läran,603 wåra hedniska förfäders lära,604 hedendomen och sagan,605 de nordiska hedningarnas religion,606 hednisk religion,607 hedendom,608 wåra hedniska förfäders föreställningar om
Skapelsen, Gudarne och Wärldens yttersta tider,609 werldsåskådning,610 wår nordiska gudalära,611 gudalära,612 wåra förfäders gudalära,613 wåra förfäders hedendom,614 religion,615 naturreligion,616 våra fäders religion617 och wåra förfäders tro.618 Flera av dessa beteckningar
Winge (1828:65), Winge (1841:29), Ekelund (1842:1), Schelin (1853:8).
Oldberg (1842:55), Hägerman (1856:5).
591 Winge (1835:66).
592 Winge (1835:5), Ekelund (1839:9), Schelin (1853:7).
593 Kindblad (1830:3), Schelin (1853:7).
594 Ekelund (1832:4).
595 Ekelund (1839:9).
596 Dahm (1842:3), Glasell (1867:137).
597 Tenow (1843:4).
598 Starbäck (1865:11–12, 16).
599 Fryxell (1835:6–7), Oldberg (1842:55), Landgren (1854:29), Kindblad (1859:14), Starbäck
(1865:17), Wiberg (1867:14), Glasell (1867:137).
600 Schmidt (1844:109).
601 Landgren (1854:29).
603 Starbäck (1865:17, 67).
605 Alander (1846:2).
606 Hägerman (1856:6).
607 Åberg (1856:3).
608 Åberg (1856:4, 8), Glasell (1867:134).
609 Bäckman (1862:8).
610 Glasell (1867:139).
611 Glasell (1867:134).
612 Bäckman (1862:8), Glasell (1867:134).
613 Glasell (1867:141).
614 Glasell (1867:141).
615 Starbäck (1865:12), Starbäck (1862:17).
616 Starbäck (1865:16).
617 Starbäck (1865:16).
618 Wiberg (1867:15).
589
590
178
klassificerar religionen som en lära som medvetet introduceras i landet. Detta
kan jämföras med Göternas religion som förklarats dels euhemeristiskt, dels som
en folktro och dels utifrån naturallegorisk teori.
Att forntida religioner framställs som läror är i enlighet med civilisationseuhemerismen. Bäckman (1862) torgför att samtliga folk försöker förklara världens uppkomst, bibehållande, människornas situation och postmortala förhållanden genom något slags gudalära. Skolboksmyten lanserar asaläran som en
systematisk bokreligion, som sägs vara beskriven i en bok kallad ”Eddan”.619 Å
andra sidan hävdar Landgren (1854) att ”Asaläran, lefde wisserligen […] icke
såsom ett slutet helt hwarken hos folket eller dess prester, offerföreståndare
eller ’wisende män’”.620 Idén att den forntida mytologin traderats och förvanskats av ett prästerskap är ett återkommande tema i flera av 1800-talets tidiga
tolkningstraditioner.621
Civilisationseuhemerismen utgör alltså det dominerande sättet under perioden för att förklara ursprunget till den forntida religion som föregick kristendomen. Starbäck (1865) återger en motmyt, som i likhet med Ekelunds (1839)
utsagor om Göternas religion, innehåller en poetisk, naturallegorisk eller naturmytologisk tolkning kombinerat med antydningar om en urmonoteism. Den forntida religionen klassificerar Starbäck inte civilisationseuhemeristiskt, utan som
en naturreligion.622 Varje naturkraft gavs kroppsliga former. Förstörelsebringande
naturkrafter gav upphov till ”widunderliga skepnader” medan ”goda [naturkrafter] fingo menskliga, men sköna och mer herrliga”.623 Samtidigt framträder gudarna som ordnare av skapelsen, inte som Skapare, enligt Starbäck.624 Starbäcks
motmyt är den enda utmaningen mot den dominerande civilisationseuhemeristiska skolboksmyten under den aktuella perioden.
Några myter nyttjar begreppet hedendom, ett begrepp som bygger på översättning av lat. paganus ’hedning’ och som används nedsättande för människor tillhöriga icke-judisk/kristna polyteistiska religioner.625 Det är ett inslag av kristen polemik i myterna. I några myter har begreppet lära ersatts med föreställningar, tro,
mytologi eller sagor. De två förstnämnda begreppen fokuserar till skillnad från lära
inte religionen som ett sammanhängande tankesystem som utformas och introduceras av någon. Istället är det människors idéer om tillvarons beskaffenhet
respektive försanthållanden och förvissningar som konceptualiseras. Begreppen
mytologi och sagor betonar religionen som ett system av berättelser om gudar
alternativt som en samling berättelser utan trovärdighet. Det sistnämnda be-
Bäckman (1862:8). Det framgår inte om det är Snorres Edda eller den Poetiska Eddan som avses.
Landgren (1854:30).
622 Starbäck (1865:16).
623 Starbäck (1865:16).
624 Starbäck (1865:17).
625 Hultgård (1991:161–162) och Steinsland (2007:11–12).
619
620
179
greppet ingår bland religionsbeteckningar som används av Starbäck (1865), den
enda texten under perioden som uttryckligen polemiserar mot euhemerismen.
De etniska bestämningarna av den forntida religionen uppvisar vissa förändringstendenser över tid under perioden. De äldsta texternas skolboksmyter
använder primärt bestämningar som knyter religionen till den sist invandrade
etniska kategorin asarna. En av dem betonar likheten mellan religionen och den
förutvarande kategorins dito genom bestämningen den gamla göthiska [gudaläran].626 Några skolboksmyter använder istället den etniskt inklusiva bestämningen nordisk [religion/mythologi], men anger inte vad som här inkluderas.627 Under
senare delen av perioden förekommer bestämningen våra förfäders [religion etc.] i
flera skolboksmyter.628 Detta kan uppfattas som att skolboksmyterna genom
sina religionsbeteckningar starkare knyter den forntida religionen och dess tillhörande till samtidens etniska kategori, i parallellitet med den förstärkta selektiva genealogin under periodens senare del.629
4.4.2.3. De forntida religionernas syften
Enligt civilisationseuhemerismen var de forntida religionerna läror som medvetet introducerades i landet av kulturheron Oden/Sigge för att uppfostra folket
och skänka det vissa egenskaper. Även kulten tillskrivs enligt vissa skolboksmyter utomreligiösa syften.
Att äldre forntida religioner var att betrakta som läror med syfte att uppfostra folket framgår av Kindblads (1859) skildring av Jötnarnas Druidlära som ”lärde
folket att tro på själens odödlighet och själawandringen”.630
Flera texter har skolboksmyter som understryker att Oden/Sigge introducerade den forntida religionen för att göra folket krigiskt.631 Ekelund (1832) hävdar exempelvis att religionen ”syftade till att bilda ett folk af wilda krigare”.632
Att fostra till krig kombineras ofta med uppgifter om en fostran till tapperhet.633
En skolboksmyt hävdar dock att det var den föregående torsdyrkan som präglade Odens lära i krigisk riktning.634 I något fall förbinds religionens martiala
karaktär med andra uppgifter: ”Religionen och gudstjensten woro råa och krigiska. Mod och förakt för döden woro hufwudfordringarna på menniskan”.635
Några skolboksmyter meddelar att religionen förväntades göra folket redligt636
Söderstedt (1862:4).
Kindblad (1830:3), Schelin (1853:7), Hägerman (1856:5).
628 Bäckman (1862:8), Starbäck (1865:16), Wiberg (1867:15), Glasell (1867:141), Kastman – Brunius (1867:13).
629 Se avsnitt 4.2.2.8.4.2.
630 Kindblad (1859:7).
631 Winge (1828:65), Ekelund (1832:7), Ekelund (1839:8), Winge (1841:29), Ekelund (1842:1),
Oldberg (1842:55), Winge (1862:30), Söderstedt (1862:4).
632 Ekelund (1832:7).
633 Winge (1862:30), Oldberg (1842:55), Söderstedt (1862:4).
634 Glasell (1867:137).
635 Starbäck (1862:17).
636 Winge (1862:30).
626
627
180
respektive ädelt.637 Kastman – Brunius (1867) har en version där religionen syftar
till att nå andra mål: ”Ära och rikedom woro enligt wåra förfäders lära det, som
framför allt annat borde eftersträfwas, ty endast derigenom kunde man blifwa
delaktig af lycksalighet i Walhall (gudarnes boning)”.638
Ett annat syfte med religionen var enligt vissa skolboksmyter att ena folket.
Ekelund (1839) hävdar utöver den krigiska aspekten att den introducerades ”till
att förena folket genom gudalärans band”.639 I två fall framställs kulten som
folkenande. Dahm (1842) hävdar att ”[g]enom gemensam Gudadyrkan sammanhöllos de sjelfständiga folkhoparne”.640 Även Kindblad hävdar att den utgjorde ett ”föreningsband för Swearne”.641 Sammanlästa beskriver alltså skolboksmyterna den forntida religionen som en folkuppfostrande lära med syften
att dels inhysa krigiskhet, mod/tapperhet och ära, dels att ena folket.
4.4.2.4. Allmänna värderingar av forntida religion
Skolboksmyterna värderar den forntida religionen på olika sätt. Som visats ovan
kan kristen polemik mot den forntida religionen utläsas av vissa religionsbeteckningar. Även urval, bortval och nyorganisation av narrativt stoff uttrycker värderingar. Flera texter har dock skolboksmyter som explicit bedömer och värderar
den forntida religion som föregick kristendomen.642 Värderingarna visar flera av
skolboksmyternas strategier för att hantera ett stoff som på samma gång kan
bestraktas som en del av ett eget nationellt förflutet och något religiöst främmande. Utgångspunkten är då alltid folkskolans kristna konfession.
Värderingarnas grundläggande inslag består i flera skolboksmyter av kristen
polemik mot hedendomen. Fryxell (1835) kallar den forntida kultens människooffer för ”gräsligheter”.643 Andra texter klassificerar lärans innehåll som
”hedniska dikter och willfarelser”,644 ”hedniska willfarelser”645 och ”enfaldiga
och orimliga dikter”.646 Någon skolboksmyt använder ljusmetaforer för att beskriva att ”Folket var under denna tid nedsänt uti hedendomens mörker och
dyrkade afgudar.”647 Sejd klassificeras som ”en särdeles […] märklig widskepelse”.648 Hägerman (1856) kommenterar och ursäktar grymheten i samma passus:
Söderstedt (1862:4).
639 Ekelund (1839:8).
640 Dahm (1842:22).
641 Kindblad (1859:11).
642 Fryxell (1835:6), Oldberg (1842:53), Hägerman (1856:6), Åberg (1856:4), Kindblad (1859:16),
Bäckman (1862:2, 20f.), Starbäck (1862:17), Wiberg (1867:14), Glasell (1867:134, 139).
643 Fryxell (1835:6).
644 Oldberg (1842:53).
645 Hägerman (1856:6).
646 Kindblad (1859:16).
647 Åberg (1856:4).
648 Kindblad (1859:23).
637
638
181
Menskligheten ryser vid all denna tidens grymhet och vilda seder […] Men vi
böra ock ursäkta hedningen, som i sitt mörker ansåg Vigfarslagen, den der i gudarnes namn bjöd utkräfva den grymmaste hämd […]649
Religionen förklaras i Starbäck (1862) vara orsaken till tidens råhet och krigiskhet.650 Den kristna polemiken nyttjas dock inte alltid för att helt avfärda den
forntida religionen. Några skolboksmyter använder den istället för att underordna den forntida religionen kristendomen. I ett andra led tillerkänner nämligen flera skolboksmyter den forntida religionen vissa positiva värden. Religionen ”innehöll tillika mycket godt och nyttigt”, till exempel en sedelära som var
”ganska god och som mycket bidragit till det swenska folklynnets bildande”.651
Flera texter motiverar positiv klassifikation utifrån antagandet att den forntida
religionen innehöll spår av en uruppenbarelse. Möjligen förekommer detta i den
enda skolboksmyt som skildrar Lapparnas religion och som hävdar att den
innehåll ett ”dunkelt och oredigt begrepp om själens odödlighet”.652 Explicit
förekommer denna lära exempelvis i Oldberg (1842) som hävdar att i förfädernas
forntida religion ”uppsöker man spår af den äldsta Gudomliga uppenbarelsen.
Den högste guden kallas Allfader, och de andra gudarne voro blott hans tjenare.
Dessa lågo i oupphörlig strid med Jättarna, eller de onda andarna”.653 Uruppenbarelsen eller antydningar om en uruppenbarelse återkommer i flera andra skolboksmyter.654 Idén om en monoteistisk urreligion genomsyrade det tidiga 1800talets mytforskning och låg även till grund för den första i egentlig mening systematiska germanska mytforskning som initierades av Jakob Grimm.655 Detta
kan tolkas som ett inslag av teologisk projicering i befintliga tolkningstraditioner. Även det fornisländska narrativa stoffet innehöll sådana teologiska projektioner. I Snorres Edda framträder Oden bland annat som Allfader och patriark
bland de fornskandinaviska gudarna. Detta återgår på Snorres kristna skolning,
och motivet är beroende av den naturliga teologi som återfinns i Prologen.656
Skolboksmyterna använder Snorres narrativa stoff och gör hans tolkning ytterligare explicit genom att projicera kristna läror om att Gud direkt meddelat
sig med människan i urtiden på den forntida religionens innehåll. Dessa läror
fanns även nedlagda, åtminstone implicit, i samtida mytforskning. Enligt dessa
skolboksmyter förvaltade sålunda den forntida religionen reminiscenser av ett
förlorat gott förhållande till Gud. Någon skolboksmyt uttrycker till och med
besvikelse över att Odens lära senare kom att utvecklas i negativ riktning från
att ha varit Gudi behaglig. Bäckman (1862) sörjer att ”Odens vackra lära om
Hägerman (1856:104).
Starbäck (1862:16).
651 Kindblad (1859:16).
652 Bäckman (1862:2).
653 Oldberg (1842:53).
654 Hägerman (1856:6), Bäckman (1862:2, 20f.), Glasell (1867:134).
655 Seipp (1968:20), de Vries (1956:53–53). Se avsnitt 3.3.3.
656 Hultgård (1999:111).
649
650
182
Allfadern, äran och dygden till största delen blifvit glömd och vanställd”.657
Även idén att ett forntida prästerskap förvanskat en uruppenbarelse verkar
alltså återklinga bland skolboksmyterna.658
I något fall tas ytterligare ett steg i värderingen av den forntida religionen.
När väl den teologiska projiceringen är genomförd används uruppenbarelsen
som etnisk hierarkiseringsstrategi. Förfädernas forntida religion var visserligen
underlägsen kristendomen, men den var bättre än andra folks religioner. Tydligast uttrycks detta i Glasell (1867):
Der är en ande-rikedom, en wiljekraft, en känsla i wår nordiska gudalära, hwartill
wi förgäfwes söka spår i de andra hednafolkens gudaläror. Är det derföre att
Herren […] gifwit oss ett rikare mått än andra emottagit? Nej, utan derföre att
wi trognare aktade på dessa wittnesbörd, så att wi, huru mycket wi än missbrukat dem, dock aldrig kommo så långt bort ifrån Gud, att wi förwandlade honom
i djurs liknelser659
Vidare meddelas att förfäderna aldrig förnedrade sig under djuren i onaturliga
utsvävningar och laster660 samt att gudaläran var en ”djupsinnig werldsåskådning”661 som innehåll ”en aktning för sig sjelf, för personligheten öfwerhufvud”.662 Det är alltså förfädernas förtjänst att de trognare aktat uppenbarelsen
än andra folk. Förfäderna utgjorde en etnisk kategori som av egen kraft behållit
en viss närhet till Gud, hedendomen till trots. Värderingen av den forntida
religionen sätts här i samband med andra folks brist på aktning på uruppenbarelsen, vilket alltså fungerar som bas för att på grund av forntida religion underordna andra folks gudaläror den nordiska gudaläran.
Konklusionen av detta är att skolboksmyterna sammanlästa och på ett övergripande plan visar ett komplext mönster för att hantera forntida religion. Den
egna forntida religionen underordnas den fullkomliga kristendomen genom
kristen polemik, men överordnas andra etniska kategoriers forntida religioner
genom teologiska projiceringar som meddelar att den egna etniska kategorins
forntida religion bättre förvaltat uruppenbarelsen än andra etniska kategoriers
forntida religioner.
4.4.2.5. Gudalärans innehåll
Flera skolboksmyter systematiserar och sammanfattar den forntida religionens
gudalära. Den framställs som en koherent och enhetlig mytologi med skildringar av världens uppkomst, drivkrafterna bakom myternas händelser samt skildringar av eskatologin (Ragnarök) och dess betydelse. Flera texter innehåller
Bäckman (1862:20f.).
Se avsnitt 3.3.3.
659 Glasell (1867:134).
660 Glasell (1867:134).
661 Glasell (1867:139).
662 Glasell (1867:134).
657
658
183
skolboksmyter med utförliga kosmogoniska skildringar eller uppgifter.663 Flera
texter har emellertid inga framställningar av religionens innehåll664 eller endast
fragmentariska eller listartade framställningar.665
4.4.2.5.1. Kosmogoni
Här undersöks hur skolboksmyterna framställer hur den forntida religionen
skildrar världens uppkomst samt hur de här väljer stoff ur ”korgen” och nyorganiserar detta.
Den fornisländska litteraturens kosmogoniska uppgifter förekommer främst
i eddadikterna Völvans spådom, Vaftrudnesmål och Grimnesmål samt i Hur Gylfe blev
lurad i Snorres Edda. Modern forskning har påtalat att källornas uppgifter inte är
samstämmiga.666 Skolboksmyter som innehåller kosmogoniska uppgifter selekterar på olika sätt ur den fornisländska litteraturen och kombinerar ibland det
fornisländska stoffet med bibliskt stoff. Första Mosebok 1:1–2 lyder i en tidig
1800-talsutgåva av bibeln: ”I begynnelsen skapade Gud himmel och jord. Och
jorden var öde och tom, och mörker war på djupet, och Guds Ande swäfwade
över watnet.”667
En säregen kombination av fornisländskt och bibliskt stoff förekommer i
Ekelund (1832). Skolboksmyten knyter ihop Gylfaginnings uppgifter om Ginnungagap668 med Första Moseboks uppgift enligt: ”I tidens begynnelse war allting
öde och tomt, i det så kallade Ginnungagap.”669 Andra skolboksmyter har liknande formuleringar, där det emellertid är stoff ur eddadikten Völvans spådom
som infogas i kosmogonin.670 Ekelund (1839) meddelar exempelvis att ”I tidernas början var ej land, ej sjö, ej swala lunder, ej jord eller himmel; allt war ett
Ginungagap, ett allt slukande djup.”671 Stroferna innehåller alltså såväl explicita
som implicita teologiska projiceringar där den forntida religionens kosmogoni
annekteras och inrangeras i en biblisk skapelseberättelse. Dessa teologiska projiceringar har understöd i Snorres Edda, vars Prolog knyter till den bibliska skapelseberättelsen.672 Ovanstående skolboksmyter gör dock ytterligare självständiga teologiska projiceringar.
Ekelund (1832:4), Winge (1835:5–9), Ekelund (1839:9), Dahm (1842:3), Alander (1846:2),
Schelin (1853:7–8), Kindblad (1859:14), Bäckman (1862:8–9), Söderstedt (1862:5), Starbäck
(1865:16–17), Kastman – Brunius (1867:17–18).
664 G.H. (1817), Winge (1828), Tenow (1843), Landgren (1854).
665 Kindblad (1830:3–4), Fryxell (1835:6–7), Winge (1841:28–29), Winge (1862:30–31), Oldberg
(1842:53–55), Ekelund (1842:1 f.), Schmidt (1844:109), Åberg (1856:4), Lundeqwist (1866:3f.).
666 En översikt av kosmogoniska framställningar i olika källor ges i Holtsmark (1996:45–55).
667 Bibeln, eller Then Heliga Skrift, Gamla och Nya Testamentet (1814:1).
668 Gylfaginning 5.
669 Ekelund (1832:4).
670 Dahm (1842:3), Schelin (1853:7).
671 Ekelund (1839:9). Se Völvans spådom 3.
672 Prologen i Snorres Edda 1.
663
184
Flera skolboksmyter parafraserar berättelsen om hur den förste varelsen
Ymer uppstod och dräptes. Av hans kropp skapades jorden.673 De flesta skolboksmyter som namnger de skapande gudarna följer Gylfaginnings uppgift att
gudarna var Oden, Vile och Ve.674 Undantagen är dels Starbäck (1865), som
följer en uppgift i Völvans spådom675 och kallar dem ”Odin, Lodur och Häner”,676
dels Schelin (1853) och Söderstedt (1862), vilka inte namnger skaparna.677
Ytterligare teologiska projiceringar kan beläggas. Schelin (1853) gör ett
tillägg, där den kristne guden (Den) verkar skänka Ymer liv:
Af de upptinade dropparna uppkom en jette, Ymer, som fick lif genom Dens
kraft, som hettan utsände.678
Sådana uppgifter saknas i den fornisländska litteraturen, även om Snorres Edda
inleds med att omtala Guds skapelse.679 Gylfaginning berättar att Ymers blod
dränkte alla rimtursar, men att Bergelmer och hans kvinna överlevde [i en kista/ark] och att de blev stamfäder till jättarna.680 Snorres tradition i sin tur parafraserar och bygger på strofer i eddadikten Vaftrudnesmål.681 Eddadikten omtalar
Bergelmer som Ymers (Aurgelmes barnbarn).682 Bergelmer är sålunda en av de
äldsta varelserna.
Flera skolboksmyter parafraserar berättelsen om Ymers blod och Bergelmer.683
Bäckman (1862) gör tolkningen att Bergelmer räddade sig i en båt.684 Starbäck
(1865) gör en explicit teologisk projicering på Ymer- och Bergelmermotivet:
”efter den stora syndafloden, hwaraf otwiwelaktigt berättelsen om Ymer och
hans fördränkande blod är ett dunkelt minne.”685 Skolboksmyten projicerar här
genesisberättelsen om syndafloden på den forntida religionens kosmogoni.
4.4.2.5.2. Etisk dualism
Det är inte självklart att fornskandinavisk religion eller myt kan beskrivas i
etiskt dualistiska termer, d.v.s. att föreställningar och berättelser om en kamp
mellan ont och gott utgjorde ett centralt inslag. Strukturalistisk mytforskning
har presenterat ett antal olika kosmologiska modeller, varur man kanske kan
Ekelund (1832:4), Winge (1835:6), Ekelund (1839:9), Dahm (1843:3), Kindblad (1859:14),
Bäckman (1862:9), Söderstedt (1862:4).
674 Gylfaginning 6–7.
676 Starbäck (1865:17).
677 Schelin (1853:7), Söderstedt (1862:4).
678 Schelin (1853:7).
679 Snorres Edda, Prologen 1.
680 Gylfaginning 7 med referenser.
681 Vaftrudnesmål 35.
682 Vaftrudnesmål 29.
683 Ekelund (1832:4), Ekelund (1839:9), Bäckman (1862:9), Söderstedt (1862:4), Starbäck (1865:17).
684 Bäckman (1862:9).
685 Starbäck (1865:17).
673
185
generalisera och påstå att forskningen hävdar att myterna i någon mån behandlar en kamp mellan ordning och kaos.686 Däremot finns det en etisk dualism i
exempelvis Snorres eskatologiska framställningar.687
En etisk dualism präglar dock framställningen i många skolboksmyter.688 I två
likalydande skolboksmyter består den av ett konstaterande enligt ”Twå mot hwarandra stridande makter uppkommo: gudarnes, som war god, och jättarnes eller
rimtursarnas, som war ond”.689 En iakttagelse är att skolboksmyterna förstärker
den etiska dualismen genom regelrätta teologiska projiceringar. Dikotomin mellan
gott och ont förklaras vara allmänmänsklig, samtidigt som den kläs i ljus- och mörkermetaforer och projiceras på den forntida religionen. Kindblad (1859) ställer i
ett frågekomplex den retoriska katekesfrågan: ”Innehöll Asaläran någon betydelsefull framställning om det goda och det onda här i världen?” och svarar:
Den lärde, att en oupphörlig strid egde rum emellan mörkrets och ljusets makter,
emellan det onda och det goda; samt att dessa slutligen skulle ömsesidigt förstöra
hwarandra och först därefter en ny werld uppstå full af ewig oskuld och frid.690
Oldberg (1842) knyter den etiska dualismen till uruppenbarelsen och hävdar att
”Den högsta guden kallades Allfader, och de andra gudarna woro blott hans
tjenare. Dessa lågo i ständig strid med Jättarna, eller de onda andarna.”691 Allfaderteologin förekommer i Snorres Edda, och har tolkats som en kristen influens.692 I skolboksmyten förstärks den teologiska tendensen genom att övriga
gudar reduceras till Guds (Allfaders) tjänare, medan Jättarna uttryckligen identifieras med onda andar. I andra sammanhang kallas de senare ett ondt slägte,693
mörkrets makter,694 onda makter695 det ondas makter,696 och ondskans magter.697 Allt
detta visar att skolboksmyterna betonar och projicerar just den kristna etiska
dualismen på den forntida religionen. Även i Starbäcks (1865) naturallegoriska
skolboksmyt framställs naturkrafterna i en etisk dikotomi mellan goda krafter
(”menskliga, men sköna och mer herrliga” (gudar) och onda (”de råa och widunderliga naturkrafterna”).698
Se antologin Andrén – Jennbert – Raudvere (2004) med titeln ”Ordning mot kaos” samt
exempelvis översiktlig diskussion i Steinsland (2007:152) om relationen mellan gudar och jättar.
687 Hultgård (1990:353).
688 Ekelund (1832:4), Winge (1835:6), Ekelund (1839:9), Oldberg (1842:53f.), Dahm (1842:3–4),
Schelin (1853:7), Kindblad (1859:15), Bäckman (1862:11), Söderstedt (1862:5), Starbäck
(1865:16), Wiberg (1867:14), Glasell (1867:136).
689 Ekelund (1839:7), Schelin (1853:7).
690 Kindblad (1859:15).
691 Oldberg (1842:53).
692 Se Hultgård (1999:111) med referenser.
693 Dahm (1842:3).
694 Dahm (1842:4).
695 Schelin (1853:7).
697 Glasell (1867:136).
698 Starbäck (1865:16).
686
186
4.4.2.5.3. Eskatologiska drivkrafter
Begreppet eskatologi betyder ’läran om de yttersta tingen’. Religionsfenomenologiskt brukar man skilja på individuell eskatologi, som rör vad som händer individen
efter döden, och allmän eskatologi, d.v.s. världen under den yttersta tiden.699 Här
behandlas endast det senare. Med eskatologiska drivkrafter avses här vad skolboksmyterna framlyfter som viktigt och pådrivande i de forntida religionernas
läror om världsförloppet mot den yttersta tiden. Flera texter har skolboksmyter
med upplysningar om eskatologiska drivkrafter.700 Utgångspunkten är ofta den
strikt genomförda etiska dualismen. Tre huvudsakliga sätt att betona de eskatologiska drivkrafterna förekommer under perioden. Det första sättet förekommer i några texter från periodens början.701 Gudarna gav sig enligt dessa skolboksmyter i lag med jättarnas kvinnor. Detta satte igång världsförloppet och
förebådade asarnas fall. Ekelund (1832) berättar:
Fred och lycksalighet herrskade i början på den sålunda befolkade jorden. Men
Asarne började efter hand att förbinda sig med Jättarnes döttrar, oaktadt en
hemlighetsfull röst hade sagt dem, att det aldrig skulle sluta wäl. Också kom
snart hämnden från den Fördolde, oenighet utbröt mellan Gudarnes och Jättarnes ätt, och intill Asawäldets sista dag warar striden […]702
Skolboksmyten innehåller teologiska projiceringar. Skolboksmyten bygger sannolikt på Första Mosebok 6: 1–4, som i nutida svensk översättning lyder:
När människorna började bli talrika på jorden och döttrar föddes åt dem, såg
gudaväsendena att människornas döttrar var vackra, och dem de tyckte bäst om
tog de till hustrur. Då sade Herren: ’Min livsande skall inte bli kvar i människan
för alltid – hon är dock av kött […] På den tiden – och även senare – när gudaväsendena låg med människornas döttrar och fick barn med dem, fanns det jättar på jorden. Detta var urtidens hjältar, och deras rykte var stort.703
Den teologiska projiceringen verkar utgå från att skolboksmytens asar antingen
förstås som bibeltextens gudaväsenden eller som människor. Den hemlighetsfulla
rösten och gestalten den Fördolde som hämnas på gudarna bör motsvara som den
kristne guden. Här är det alltså sannolikt idén om en uruppenbarelse som ligger
nedlagd i asarnas lära. Winge (1835) har en liknande framställning av gudarnas
och jättarnas förbindelse och dess katastrofala konsekvenser, men framhåller
istället att det var nornorna som sände jättekvinnan Gullveig till gudarna som
förebud om deras fall.704 Här använder skolboksmyten ett motiv i Völvans spåWerblowsky (2005:2833–2834), Widengren (1971:253).
Ekelund (1832:5–6), Winge (1835:9–12), Ekelund (1839:11), Kindblad (1859:15), Bäckman
(1862:11), Söderstedt (1862:5), Starbäck (1862:17), Starbäck (1865:19).
701 Ekelund (1832:5), Winge (1835:9).
702 Ekelund (1832:5).
703 Bibeln, 1 Mos. 6:1–4.
704 Winge (1835:9f.).
699
700
187
dom där gestalten Gullveig uppträder i asarnas samhälle strax efter att eddadikten omtalat nornorna.705 Den teologiska projiceringen är sålunda mindre framträdande i denna skolboksmyt.
Det andra sättet att betona eskatologin är att framlyfta baldersgestalten som
en kosmologiskt central gestalt.706 Dessa myter framhåller i enlighet med Starbäck (1862) att på honom ”berodde hela werldens bestånd.”707 Dahm (1842)
uttrycker att Balders ”renhet war Asarnes sköld”.708 Balders död blir här en eskatologisk drivkraft. Skolboksmyterna använder här narrativt stoff från eddadikten
Balders drömmar och från Gylfaginning, där baldersgestaltens död tillskrivs kosmologisk betydelse och anknyts till eskatologin.709 Det tredje sättet att skildra drivkrafterna utgår särskilt ifrån de onda makternas och särskilt Lokes betydelse
och onda avsikter.710 Starbäck (1865) proklamerar exempelvis att Loke ”var ond
och arbetade på Asaväldets fall.”711 Även dessa motiv kan tolkas som teologiska
projiceringar. Skolboksmyterna gör dock inga explicita teologiska projiceringar
av Kristus eller Djävulen på Balder respektive Loke. I skolboksmyternas allmänna eskatologi framträder dock den kristna annekteringen av den forntida
religionen i full dager.
4.4.2.5.4. Allmän eskatologi
Här undersöks skolboksmyternas utsagor om den forntida religionens läror om
världens yttersta tider. Analysen omfattar inte samtliga detaljer i skolboksmyternas eskatologi, utan behandlar deras tolkningar av den allmänna eskatologin
och därvid förekommande urval och nyorganisation ur fornisländsk litteratur.712
Mer sammanhängande fornisländska eskatologiska uppgifter finns i eddadikterna Völvans spådom, Lokes träta och Vaftrudnesmål samt i Gylfaginning, som gör en
prosaisk utläggning kring valda delar av främst Völvans spådom.713
De flesta skolboksmyter innehåller uppgifter om allmän eskatologi.714 Skolboksmyterna nyttjar stoff från samtliga ovannämnda källor för sakuppgifter i
sina framställningar. I samband med återberättandet av eskatologin gör skolboksmyterna emellertid teologiskt projicerade urval ur den fornisländska litteraVölvans spådom 20–21.
Ekelund (1832:6), Dahm (1842:4), Schelin (1853:8), Söderstedt (1862:5), Bäckman (1862:12),
Starbäck (1862:17).
707 Starbäck (1862:16).
708 Dahm (1842:4).
709 Balders drömmar 1–14, Gylfaginning 49–50.
710 Ekelund (1839:11), Schelin (1853:8), Söderstedt (1862:5), Starbäck (1865:19), Wiberg (1867:14).
711 Starbäck (1865:19).
712 För eskatologiska framställningar i enskilda pedagogiska texter, se Wickström (2005).
713 Se exempelvis Völvans spådom 43–66, Vaftrudnesmål 44–55, Gylfaginning 51–53. Hultgård
(1990:349–352) innehåller källkritiska värderingar av de olika källorna till Ragnarökstraditonen.
714 Ekelund (1832:6), Winge (1835:12ff.), Fryxell (1835:6–7), Ekelund (1839:12), Oldberg
(1842:53f.), Dahm (1842:3–4), Schmidt (1844:109), Alander (1846:2), Schelin (1853:8), Hägerman
(1856:6), Kindblad (1859:15), Bäckman (1862:11–12), Starbäck (1862:17), Söderstedt (1862:5),
Starbäck (1865:19–21), Lundeqwist (1866:3–4), Wiberg (1867:14–15), Kastman – Brunius
(1867:18), Glasell (1867:139–140).
705
706
188
turen samt organiserar och tolkar sitt stoff så att den forntida religionens eskatologi rymmer och förebådar kristna läror. Det är inte religionsfenomenologiska
eller indoeuropeiska jämförelser som skolboksmyterna gör utan mer eller mindre explicita tolkningar av de eskatologiska uppgifterna i enlighet med kristen
eskatologi. Som tidigare nämnts har flera forskare visat att både Snorres verk
och Völvans spådom innehåller kristet tankegods.715 När skolboksmyterna använder detta stoff blir den teologiska projiceringen på ett plan alltså ofrånkomlig.
Samtidigt är det tydligt att skolboksmyterna ytterligare accentuerar sina teologiska
projiceringar genom att infoga och ur kristet perspektiv tolka element som förvisso återfinns i fornisländsk litteratur, men vars innebörd är omtvistade.
Termer som används för eskatologin är Ragnarök,716 werldsbranden,717 werldens skymning,718 gudarnes skymning,719 verldens yttersta tid,720 werldens slut,721
werldens undergång,722 Eddans försoningslära,723 werldens ända,724 yttersta domen,725 gudadomen,726 domen, den ewiga domens dag727 och Förwandlingens
dag.728 Termen ragnarök kan återgå på fisl. ragna rökr ’makternas skymning’
varvid de två följande termerna kan ses som varianter (jfr ty. Götterdämmerung). Termen gudadomen verkar ha hämtats från eddadikten Völvans
spådom som omtalar fisl. regindómr ’makternas dom’.729 Termerna Eddans
försoningslära, yttersta domen, domen, den ewiga domens dag samt Förwandlingens dag är teologiskt projicerade termer. Den förstnämnda tolkar den allmänna eskatologin i kristet soteriologiska termer som en försoningslära, vilket
inte har stöd i den fornisländska litteraturen. Flera av termerna är hemmahörande i en kristen föreställningsvärld.
En av skolboksmyternas vanligaste och mest betydelsefulla strategier för att
inrangera den forntida religionens eskatologi i en kristen frälsningshistorik är
användningen av eskatologiska motiv i Völvans spådom 65 och Hyndlas sång 40
och 45. Dessa kväden omtalar en eller två eskatologiska gestalter.730 Gestalterna
Hultgård (1990:356).
Ekelund (1832:6), Winge (1835:12), Ekelund (1839:12), Oldberg (1842:53), Hägerman
(1856:6), Söderstedt (1862:5), Lundeqwist (1866:4), Glasell (1867:140).
717 Dahm (1842:4).
718 Ekelund (1832:6).
719 Winge (1835:12).
720 Winge (1835:12).
721 Fryxell (1835:6–7), Schmidt (1844:109), Söderstedt (1862:5).
723 Ekelund (1839:12).
724 Oldberg (1842:53).
725 Lundeqwist (1866:3–4).
726 Wiberg (1867:15).
728 Glasell (1867:140).
729 Völvans spådom 65. Se Neckel – Kuhn, ed. (1983:15).
730 Völvans spådom 65: ”Då kommer den mäktige till myndighet och välde/den starke därofwan,
som allting styr” och Hyndlas sång 40 och 45: ”En kom till världen, av alla den störste,/han
hjälptes till styrka med jordens kraft;/han nämnes den herrligaste hövding som finnes;/i fränd715
716
189
förekommer inte i Snorres Edda, och det är endast en av handskrifterna med
eddadikter, Hauksbók, som har Völuspa 65. Forskningen har alltsedan 1800talets mitt tvistat huruvida gestalten i Völvans spådom ska tolkas som en autentisk
fornskandinavisk eskatologisk gestalt, som Kristus eller som en kristen interpolation i för övrigt icke-kristna texter.731 Detta visar att det fanns flera plausibla
tolkningar av dessa strofer. Under perioden använder skolboksmyterna genomgående detta narrativa stoff explicit eller implicit inom ramen för kristologiska
eller åtminstone kristna tolkningar.732 De gör ibland tillägg och tolkningar som
inte har stöd i de aktuella stroferna utan som infogas för att understödja den
teologiska projiceringen. Några skolboksmyter anslår också att eskatologin helt
enkelt förebådade kristendomens ankomst.
Kastman – Brunius (1867) citerar en översatt sammanfogning av motivet i
Hyndlas sång och Völvans spådom. Först infogas delar av den fyrtiofemte strofen i
Hyndlas sång: ”Då kommer en annan/Än mera mägtig./Dock honom icke/Jag
nämna vågar.”733 Därefter inskjuts ”han kommer –” varvid sextiofemte strofen ur
Völvans spådom direkt citeras: ”Till stora domen,/Den starke ofvan,/Han, som
allting skickar;”734 med tillägg av en strof som inte förekommer i något av kvädena:
”Domar han sämjar/Tvister han sliter/och lönen han stadgar,/som vara skall”.735
De aktuella eskatologiska gestalterna namnges på olika sätt i skolboksmyterna:
den Fördolde,736 den Allsmägtige,737 Allfader,738 den starke ofwanifrån,739 Balder,740 den
Mägtige,741 Baldur den gode,742 den starke ofwanefter,743 Han,744 gudarnas Gud,745 werldens
skap är han med alla ätter […] Det kom en annan ännu starkare/jag törs ej nämna hans namn än
gång;/få äro de som ser framåt längre/än den dag Odin och ulven mötas.”
731 För en översikt, se Hallberg (1962:31–32) och Steinsland (2007:138–142). För detaljerade
publikationer om problemet, se Steinsland (1991a:292–303.). Sinsemellan olika fornskandinaviska
tolkningar ges av Höckert (1826:57) som tolkar gestalten som Heimdall, Nordal (1927:156) som
hävdar att gestalten varken är kristen eller hednisk utan representerar diktens gudsidé samt senast
Steinsland (1991a:302f.) och Steinsland (1991b:341ff.) som tolkar gestalten som en framtida
härskargestalt. Klingenberg (1974:13) gör en kristologisk tolkning medan Schjødt (1981:95) gör
en interpolationstolkning. I ett pågående avhandlingsarbete om Heimdall av Sebastian Cöllen vid
Uppsala universitet betvivlas strofens äkthet utifrån nya forskningsrön angående källvärdet hos
Völvans spådom-versionen i Hauksbók, den enda källa där strofen återfinns.
732 Ekelund (1832:6), Winge (1835:13f.), Dahm (1842:4), Alander (1846:2), Schelin(1853:8), Hägerman (1856:6), Bäckman (1862:12), Starbäck (1862:17), Söderstedt (1862:5), Starbäck (1865:21),
Wiberg (1867:15), Kastman – Brunius (1867:18).
736 Ekelund (1832:6), Hägerman (1856:6), Starbäck (1862:17), Söderstedt (1862:5).
737 Winge (1835:13f.), Bäckman (1862:11).
738 Fryxell (1835:6), Oldberg (1842:53f.), Schmidt (1844:109).
739 Ekelund (1832:12).
740 Winge (1835:13f.), Dahm (1842:4).
741 Ekelund (1839:12).
742 Bäckman (1862:12).
743 Starbäck (1865:21), Söderstedt (1862:5).
744 Dahm (1842:4), Alander (1846:2), Schelin (1853:8), Starbäck (1865:17), Kastman – Brunius
(1867:18).
190
skapare,746 den högste guden747 den wäldige748 och Fimbulthyr.749 Namnen den Allsmägtige
och werldens skapare visar teologiska projiceringar. Detsamma gäller namnet Allfader. Den kristna Allfaderteologin hos Snorre har som påtalats ovan behandlats av
tidigare forskning. Flera skolboksmyter använder utöver detta namn Gylfaginnings
skildring av olika postmortala orter, straff och belöningar i sina framställningar.750 Även epiteten gudarnas Gud och den högste guden indikerar teologiska projiceringar. Det förstnämnda gudsnamnet förekommer i Gamla testamentet.751 Fimbulthyr ’storgud’ förekommer i Völvans spådom 60 strax före framställningen av
den eskatologiska gestalten. Även Havamål 143 har en liknande namnkonstruktion fisl. fimbulthulr ’storthul’.752 I båda fallen nämns gestalten i samband med
runor, vilket indikerar att Oden avses. Att Balder i några fall identifieras som en
av de eskatologiska gestalterna kan återgå på att Völvans spådom nämner honom
som en av de posteskatologiska gudarna i en tidigare strof.753
Bland skolboksmyter som förkunnar den Fördoldes återkomst gör Hägerman
(1856) en explicit kristologisk tolkning. Här används och samläses stoff från
Völvans spådom, Hyndlas sång och Bibeln:
Då skulle den Fördolde [not: Som man tror war en aning om wår Frälsare]
komma, mäktigare än den mäktige, hwars namn man icke wågade nämna, och
skapa en ny himmel och samt en ewigt grönskande jord […]754
I Völvans spådom framträder den eskatologiska gestalten efter Ragnarök och
uppkomsten av den nya jorden. Hägerman (1856) tolkar honom som Kristus
och som skapare av en ny himmel och en ny jord, en formulering som röjer
influenser från apokalypsen.755 Att den eskatologiska gestalten nyskapar världen
är en innovation, som även förekommer i Ekelund (1832). Här är kristusidentifikationen emellertid inte explicit: ”Då skulle den Fördolde komma, mägtigare
än den mägtige, hwars namn man ej wågade nämna, och skapa en ny himmel
och en ny jord”.756 När namnet den Fördolde används anslås i enlighet med läran
Fryxell (1835:6–7), Schmidt (1844:109), Hägerman (1856:6).
Hägerman (1856:6).
747 Starbäck (1862:17).
748 Wiberg (1867:15).
749 Wiberg (1867:15).
750 Fryxell (1835:6–7), Oldberg (1842:53f.), Schmidt (1844:109), Hägerman (1856:6), Starbäck
(1862:17).
751 Bibeln, 5 Mos 10:17, Ps 136:2, Dan 2:47.
752 Hávamál 143: ”Runor får du taga och tydda stavar,/mycket stora stavar/mycket starka stavar,/som stortulen målat och Makterna gjort/och runrik gud ristat.”
754 Hägerman (1856:6).
755 Se Bibeln, Upp. 21:1: ”Och jag såg en ny himmel och en ny jord. Ty den första himlen och
den första jorden var borta, och havet fanns inte mer.”
756 Ekelund (1832:6).
745
746
191
om uruppenbarelsen att föreställningar om den kristne guden fanns latent i den
forntida religionens eskatologi.
En explicit teologisk projicering på inslag i den forntida religionens eskatologi återfinns i Bäckman (1862). Utifrån eddadikterna identifierar skolboksmyten två eskatologiska gestalter. Den ena verkar förstås som Kristus men identifieras med Balder och den andra tolkas som Gud: ”Baldur den gode återkommer samt med honom alla rättsinniga och goda, och ett nytt menniskoslägte
skall bebygga werlden. Den Allsmägtige, hwars namn ej får uttalas, kommer nu
att styra och döma alla.”757 Även i Dahm (1842) talas om Balders uppståndelse
och en gestalt Han som ska härska därefter.758
Uppgifter om att en eskatologisk gestalt uppträder som domare och/eller
framtida härskare förekommer i flera myter.759 Detta bygger på att skolboksmyterna gör en specifik kristologisk tolkning av en formulering i Völvans spådom
att gestalten kom að regindómi ’till makternas dom’.760 Den tolkningen används
generellt av de här angivna skolboksmyterna. Kastman – Brunius (1867) kan
illustrera detta: ”Slutligen kommer domen, den ewiga domens dag”.761 Starbäck
(1865) lär att den forntida religionens gudar var förgängliga, men att:
ofvan om gudarna, högre och mäktigare än de, fanns en, hvars namn ingen vågade nämna. Han var till förr än något var, och är till ännu efter förstörelsen af
det ändliga; han är evig, är utan begynnelse och ända. […] Och den som dömmer och skiljer det onda från det goda, det är den starke ofwanefter762
Den starke ofwanefter och den onämnbara gestalten tolkas även här som Kristus.
Utsagan om gestaltens eviga existens överensstämmer med beskrivningen av
Kristus i apokalypsen.763 Den ojämförligt tydligaste teologiska projiceringen på
den eskatologiska skildringen under perioden förekommer dock i Glasell
(1867). Avsnittet lyder i sin helhet:
Så framgå ur Ragnarök de religiösa begreppen renade och uppmjukade, som
jernmalmen ur masugnen. Den förmenta kraften har blifwit bruten, den inbillade högheten tillintetgjord. Och utöfwer de förkolnade och förbrända egna tankewerken och handlingarne blickar det anande, sökande hjertat en räddning,
som det ock finner, men just i den brinnande gudawerlden; och när Walas, sierskans, öga är så skarpsynt, att det i förnedringen ser upphöjelsen, i de swallande wågorna upptäcker en altargrund för tron, att hjertat icke krossas eller sjunker i förtwiwlans djup, skulle wi då icke i wåra förfäders gudalära också kunna
Bäckman (1862:12).
Dahm (1842:4).
759 Winge (1835:13f.), Fryxell (1835:6–7), Alander (1846:2), Hägerman (1856:6), Bäckman
(1862:12), Starbäck (1862:17), Starbäck (1865:21), Kastman – Brunius (1867:18).
762 Starbäck (1865:21).
763 Bibeln, Upp 22:13.
757
758
192
skymta något högre, som försonar oss med dessa galna och orimliga tankeslut,
hwartill wåra förfäder kommit i sina försök att se Guds rike med sitt eget förnuft och att öfwerwinna det onda med sin egen kraft? Jo, wi kunna förwisso se
uti wåra förfäders hedendom det fåfänga försöket af försoning, och att Herren
tillåtit dem att gå dessa egna wägar, på det att de tappre och sjelfförtröstande
måtte blifwa swaga och fattiga och såmedelst förberedde för att höra och emottaga det Ewangelium, som warder predikadt de fattige, och som är en Guds
kraft, hwari menniskan ensamt kan blifwa stark att som ett barn ödmjuka sig, tro
och lyda, och i detta nya sinne ingå i Guds rike, som hörer de andeligen fattige
till, d.ä. dem som blott i Herran hafwa all sin rättfärdighet och starkhet.764
Skolboksmyten gör en omfattande teologisk projicering på den forntida religionen. Den forntida religionens eskatologi var ett fruktlöst men likväl förberedande försök till försoning med Gud. Genom dessa formuleringar annekteras
den forntida religionens eskatologi av kristna föreställningar genom att inordnas
i en kristen frälsningslära. Denna skolboksmyts teologiska projicering på eskatologin går dels utöver vad Snorre meddelar i Gylfaginning, dels tolkar den konsekvent enskilda belägg för en eskatologisk gestalt i eddadiktningen utifrån en
kristologisk modell. Omfattande teologiska projiceringar är således vanliga
bland skolboksmyternas sätt att hantera eskatologiska föreställningar i den forntida religionen under den aktuella perioden.
4.4.2.6. Den forntida religionens praxis – kult och rit
I detta avsnitt undersöks skolboksmyternas framställningar av den forntida
religionens handlingsaspekter, dess praxis. Med religionsvetenskaplig terminologi kan man med religiös praxis avse kult (lat. cultus) och rit (lat. ritus), d.v.s. de
sätt varpå människor genom formaliserade handlingar förhåller sig till föreställda makter respektive de konventioner som är knutna till dessa handlingar.765 I
det här sammanhanget är dock inte avsikten att teoretisera eller problematisera
kult- eller ritbegreppen utan att rekonstruera och analysera skolboksmyternas
rit- och kultframställningar. Innan jag övergår till rekonstruktion och analys av
skolboksmyternas konceptualiseringar av handlingsaspekter inom forntida religioner kan det vara lämpligt att diskutera den moderna forskningens allmänna
ståndpunkter avseende den fornskandinaviska religionens handlingsaspekter.
En utgångspunkt i modern forskning är att handlingsaspekter var centrala i den
fornskandinaviska religionen. Som ett uttryck för detta nyttjar landskapslagar
och fornisländsk litteratur begreppet fisl. forn siðr ’den forna seden’ som ett
slags inhemsk motsvarighet till religionsbeteckning.766 I en av MidgårdsprojekGlasell (1867:141).
För moderna religionshistoriska diskussioner av ritteori, se antologin Stausberg – Sundqvist –
Svalastog, red. (2003), särskilt Stausbergs (2003:13–37) diskussioner om ritbegreppets relation till
religionsstudiet.
766 Se Blomkvist (2002:23), som likställer sed-begreppet med begreppet tradition. Se Ljungbergs
(1938) klassiska verk om religionsskiftet för tesen att den fornskandinaviska religionen var handlingscentrerad till skillnad från kristendomen som var trosorienterad.
764
765
193
tets studier av ritualer i isländska släktsagor har det påtalats att en religiös
diskurs knyts till formaliserade juridiska handlingar som eder, handslag och
gåvogivande först i samband med omnämnande av kristendomen.767 Samtidigt
som handlingsaspekten verkar ha varit central, har det primära källmaterialet
(eddaoch skaldediktning) och sekundära bearbetningar (Snorres Edda likaväl
som moderna framställningar om fornskandinavisk religion) en slagsida åt myter, d.v.s. de narrativa aspekterna av den forntida religionen.768
Tidigare forskning har påtalat att ritualer inte tillskrivs egenvärde i den fornisländska litteraturen, utan att de har fungerat som markörer för att framhäva
argument av något slag.769 I vissa fall polemiserar litteraturen mot de forntida
ritualernas brist på andlighet. I andra fall projiceras kristna föreställningar på
forntida förhållanden. Ibland förekommer implicita antydningar om att den
kristne guden ingriper i forntida händelser.770
Kristna polemiska inslag och teologiska projiceringar för att hantera forntida
religion återfinns sålunda redan i delar av det fornisländska materialet, som helt
eller delvis nedtecknats eller tillkommit under kristen tid. Den övergripande
frågan i avsnittet är hur skolboksmyterna under den aktuella perioden berättar
om den forntida religionens praxis. Avsnittet undersöker hur kult och rit konceptualiseras, d.v.s. om dessa företeelser återges som offentliga och kollektiva
eller privata och individuella angelägenheter. Vidare undersöks vad för slags
syften som tillskrivs dessa företeelser samt utreds vilket narrativt stoff som
hämtas ur den fornisländska litteraturen och andra källor för att nyorganiseras i
skolboksmyternas kult- och ritskildringar. En viktig fråga i sammanhanget är
dessutom vilka argument som skolboksmyterna vill framhäva genom att infoga
beskrivningar av kult och rit.
Skolboksmyterna framställer generellt sett religionens praxis civilisationseuhemeristiskt. Enligt de flesta skolboksmyter introducerar Oden/Sigge den offentliga kulten i Sigtuna.771 Tre större offentliga offerhögtider nämns i flera
texter.772 De flesta skolboksmyter återger offerhögtidernas syften närmast formelartat. Den första högtiden firades vid jul eller vinterns början som tack för
god årsväxt. Den andra firades i februari för att be om god årsväxt, medan den
767 Habbe (2005:219f.). Habbes slutsats blir möjlig utifrån den Edward Tylor-inspirerade religionsde-
finition som han använder, där religion förstås som en ”tankefigur [med] hänvisning till existensen
av extraordinära väsen och/eller extraordinär ordning”. Se Habbe (2005:15) med referenser.
768 Se exempelvis Holtsmark (1996:13).
769 Raudvere (2002:31–32).
770 Clunies Ross (2002:21f.).
771 G.H. (1817:5), Winge (1835:5), Fryxell (1835:6), Ekelund (1839:6), Winge (1841:32), Winge
(1862:34–35), Oldberg (1842:50f.), Tenow (1843:4), Hägerman (1856:5), Kindblad (1859:13),
Bäckman (1862:7), Lundeqwist (1866:4).
772 Ekelund (1832:7), Winge (1835:18), Fryxell (1835:6), Ekelund (1839:8), Winge (1841:28),
Winge (1862:30), Oldberg (1842:50ff.), Schelin (1853:9), Åberg (1856:4), Kindblad (1859:11),
Lundeqwist (1866:4), Kastman – Brunius (1867:18).
194
tredje firades på våren eller försommaren för att vinna seger i krig.773 Dessa
uppgifter hämtas ur Ynglingasaga.774 Någon text avviker från den direkta formuleringen i Ynglingasaga. Ekelund (1832) hävdar istället att julen innebar att kungar och hjältar gav löften om kommande bragder, medan de följande två högtiderna ägnades god årsväxt respektive seger i strid.775
Ett annat återkommande inslag i skolboksmyterna är att en av Odens/Sigges
arvtagare Frej/Yngve-Frej, som i likhet med Oden framställs euhemeristiskt,
flyttade kulten till Gamla Uppsala där han uppförde en kultbyggnad.776 Det
bygger på Ynglingasaga som omtalar ett stort hov i Uppsala byggt av Frej.777 Flera
skolboksmyter framhåller att denna kultbyggnad var ryktbar, stor ståtlig eller
präktig.778 Dessa betoningar kan uppfattas som en form av positiv klassifikation
av kulten i Uppsala. Samtidigt använder dock flera myter kristet polemiska termer för kultbyggnaden och den kultiska verksamheten: afgudahus,779 afgudatempel780 respektive afgudaoffer,781 afgudatjensten782 och den hedniska gudstjensten.783 Detta
visar att skolboksmyterna sammanfogar Ynglingasagas uppgifter med Adam av
Bremens skildring av uppsalakulten. Anders Hultgård har visat att Adams skildring av uppsalakulten i Gesta Hamburgensis innehåller rikligt med polemiska termer som exempelvis lat. idolum ’avgudabild’ och lat. simulacrum ’beläte’.784 Delar
av polemiken mot kulten i Gamla Uppsala återfinns alltså redan i en av de fornisländska texter som skolboksmyterna mest frekvent har använt för sina framställningar. Ibland använder skolboksmyterna kristet polemiska klichéer som att
offren var försök att blidka de vredgade gudarna.785 Även sådana formuleringar
är vanliga i Adams text och i andra religionspolemiska medeltida latinska texter.786 Samtidigt finns det drag av teologisk projicering i skolboksmyternas kultskildringar. När termen gudstjensten används för kulten projicerar myterna den
kristna kulten på den forntida.787
I Starbäck (1865) förekommer en detaljerad beskrivning av uppsalatemplet.
En tysk biskop anges som enda källa till beskrivningen. Härtill anges att ett
Winge (1835:18), Fryxell (1835:6), Winge (1841:28), Winge (1862:30), Oldberg (1842:50ff.),
Åberg (1856:4), Kastman – Brunius (1867:18).
774 Ynglingasaga 8.
775 Ekelund (1832:7).
776 G.H. (1817:5), Winge (1835:18), Ekelund (1839:12), Dahm (1842:4), Tenow (1843:4) Söderstedt (1862:6).
777 Ynglingasaga 10.
778 G.H. (1817:5), Winge (1828:64), Winge (1835:18), Winge (1841:29), Tenow (1843:4), Winge
(1862:30), Söderstedt (1862:6).
779 Winge (1835:3, 18), Starbäck (1865:22).
780 Winge (1835:5), Winge (1841:29), Winge (1862:30), Åberg (1856:6).
781 G.H. (1817:5).
782 Winge (1841:32), Winge (1862:34).
783 Winge (1841:33), Winge (1862:35), Åberg (1856:4).
784 Hultgård (1997:21–22).
785 Winge (1828:65), Winge (1835:20), Lundeqwist (1866:5).
786 Hultgård (1997:23).
787 Ekelund (1832:7), Ekelund (1839:40), Winge (1841:33), Winge (1862:35), Starbäck (1862:17).
773
195
evigt grönskande träd utanför templet enligt en professor Nilsson bör ha varit
en idegran.788 Starbäck (1865) anger att templet var guldbeprytt och bestod av
två delar, en försal och en egentlig helgedom, vilka skildes åt genom en dörr
eller ett förhänge. I försalen hade kungar och hövdingar högsäten och här försiggick menighetens offerfester och gillen. I den egentliga helgedomen hade
gudarna Oden, Tor och Frej och de övriga gudarna högsäten, här fanns enligt
uppgift ett altare med en offerring för eder och en offerskål av koppar, där
offerdjurens blod upphämtades.789 Skolboksmyten verkar här hämta och sammanställa narrativt stoff från tre olika källor: Adam av Bremens latinska stiftshistoria, Gamla och Nya testamentets skildringar av judarnas tempel samt Snorres
Heimskringla. Uppgiften om uppgiftslämnaren som en tysk biskop visar att det
är magister Adams framställning som avses. Uppgifterna om det evigt grönskande trädet har hämtats ur kapitel 26 i fjärde boken av Historien om Hamburgstiftet och dess biskopar.790 Motivet med ett evigt grönskande träd förekommer i skolion nummer 138 till kapitel 26.791 Motivet med tre gudar har säkert också hämtats från Adam, men stoffet är förändrat i skolboksmyten. Adam av Bremen
anger att Tor var den mäktigaste guden och att hans bildstod var centrerad i
templet.792 I skolboksmyten är Oden placerad främst. Det tvådelade templet
förekommer inte explicit i Adams framställning. Forskare har dock påtalat att
Adam utöver lat. templum ’tempel’ använder lat. triclinium ’måltidssal, gästabudssal’ för att beskriva byggnaden.793 Skolboksmytens motiv kan dock återgå på
bibliska uppgifter om att judarna hade ett tvådelat tempel med avdelningar med
olika helighetsgrad.794 Uppgiften om offerskålen vari offerblodet uppsamlades
verkar hämtas från kultskildringen i fjortonde kapitlet av Håkon den godes saga.
Här berättas om en blotgästning på Hlade där riten gick till så att man samlade
offerblodet i blodsskålar och använde blodkvistar som stänkfjädrar för att rödfärga offeraltare och hov på in- och utsidan.795 Autenticiteten i både Adams och
Snorres kultskildringar har diskuterats.796 Här är dock Starbäcks (1865) kompilation av narrativt stoff från fornisländsk litteratur, latinsk kyrkohistoria och biblisk litteratur primärt intressant. I analogi till de teologiska projiceringar som
konceptualiserat den forntida religionens lära som en tradition som särskilt
beaktat uruppenbarelsen (urmonoteismen), särskilt eskatologin som förebådande den kristna frälsningshistorien, ligger det nära till hands att uppfatta Starbäcks (1865) kultskildring som ett försök att etablera kulten i Gamla Uppsala
som ett slags motsvarighet till den gammaltestamentliga judiska kulten. SkolStarbäck (1865:22).
Starbäck (1865:22–23).
790 Svenberg, ed. (1984:224).
791 Svenberg, ed. (1984:252).
792 Svenberg, ed. (1984:224).
793 Dillmannn (1997:65–69).
794 Se exempelvis Bibeln, 2 Krön 3:8.
795 Håkon den godes saga 14.
796 Se exempelvis antologin Hultgård, red. (1997).
788
789
196
boksmyten transformerar den hedniska kulten från ett potentiellt hot mot den
kristna kulten till en föregångare till det rätta förbund mellan Gud och det
svenska folket som upprättas genom kristendomens ankomst. Detta skulle i så
fall vara en sen konkret utlöpare från den religiöst nationella ideologi som Nils
Ekedahl kallat ”det svenska Israel”.797
Åtskilliga skolboksmyter använder teologiskt projicerande förklaringar av
offrens syften. Det är alltså inte endast gudaläran eller deskriptionerna av kultbyggnaderna som innehåller inslag av bibliska motiv och teologiska projiceringar utan även framställningarna av den forntida religionens praxis. Det gäller
särskilt när skolboksmyterna hanterar vad som uppfattas som grymheter i den
forntida religionens kult.
Flera skolboksmyter påstår att den forntida religionens offer av människor
och djur var försök till försoningsoffer.798 Påståendet förekommer i samband
med att skolboksmyterna använder den fornisländska berättelsen om Domaldesoffret. Det är en berättelse i Ynglingasaga kring en strof i skaldekvädet Ynglingatal om hur svearna dödade sin härskare vid svår missväxt.799 Domaldesoffret
nämns också i den latinska Historia Norwegiæ. I modern forskning är Domaldesoffrets autenticitet och religiösa innebörd omtvistat.800 I skolboksmyterna sätts
det ofta i samband med teologiskt projicerade påståenden om att försoningsbehovet finns hos alla människor. Starbäck (1865) proklamerar:
till och med drottnen sjelf måste i svåra och olyckliga tider gifva sitt lif till en
försoningsdöd för folket. Ty behofvet af en försoning ligger fördoldt i hvarje
hedendomens offer, och det är derför, att detta behof finns i hvarje menniskas
bröst, ehuru det hos olika uttalar sig olika.801
Hos Fryxell (1835) kombineras kristen polemik med uppgifter om försoningsbehovet:
Må wi tacka wår sanne och lefwande gud, som låtit oss födas i ett tidehwarf, då
sådana gräsligheter [människooffer] icke mera äro till, utan Evangelii milda lära
med sitt klara ljus omstrålar vår Skandiska nord och wisar, att wi i wår Frälsare
äga för wåra synder ett försoningsoffer det ewinnerliga gäller.802
Ett helt annat sätt att hantera den forntida religionens människooffer är att ge
dem en profan förklaring. Kindblad (1859) hävdar exempelvis att det främst var
Ekedahl (1999).
G.H. (1817:5), Fryxell (1835:6), Winge (1841:29), Winge (1862:30f.), Starbäck (1862:17), Starbäck (1865:23.), Kastman – Brunius (1867:18).
800 Se Sundqvist (2002:241ff.) med referenser.
801 Starbäck (1865:23).
802 Fryxell (1835:6).
797
798
197
trälar, krigsfångar och illgärningsmän som offrades och att det ”således motswarade sednare tiders afrättningar”.803
I några fall använder skolmyterna en inhemsk nordisk terminologi för den
forntida religionens offer. Det sker i regel i samband med att berättelsen om BlotSven återges.804 Berättelsen om Blot-Sven hämtas ur ett tillägg till Hervarar saga som
skildrar hur svenskarna fördriver sin kristne kung Inge den äldre, vilken visat sig
vara nitiskt fientlig mot hedendomens sed att härskaren skall förrätta offer. Istället
installerar de Inge den äldres svåger Sven, Blot-Sven, som kung. Denne har förklarat sig villig att blota, och han företar ett hästoffer.805 Ett stort antal skolboksmyter
använder berättelsen.806 Skolboksmyterna använder inte berättelsen för att polemisera mot den forntida religionen, utan för att poängtera att Inge den äldres
företrädare och far kung Stenkil hade en bättre och mer tillåtande missionspolitik gentemot hedningarna än den nitiske och oresonlige Inge den äldre.807 Detaljerade skildringarna av Blot-Svens hästoffer förekommer sålunda i skolboksmyterna för att understryka argumentet att en hänsynsfull och mer tillåtande missionspolitik är att föredra framför en nitisk och oresonlig dito.
Skolboksmyternas civilisationseuhemeristiska kultförklaringar och teologiskt
projicerade kultskildringar är nästan uteslutande koncentrerade kring offentlig
kult, d.v.s. kult som rör hela samhället. Ett fåtal texter har skolboksmyter som
behandlar privat kult. Det kan återgå på att sådana uppgifter är sällsynta i den fornisländska litteraturen. Dahm (1842) och Kindblad (1859) berättar att många män
hade gudahus respektive offerhus vid sin egen gård.808 Kindblad (1859) innehåller den
enda skolboksmyten som skildrar sejd. Den klassificeras med kristet polemiska
termer som en ”widskepelse” och som en trolldomskonst som ”wanligen utöfwades af gamla qwinnor, benämnda Seidkånor”.809 Vid den följande beskrivningen av
sejden hämtas uppgifterna från berättelsen om Lill-völvan i Erik den rödes saga.810
4.4.2.7. Övergången från forntida religion till kristendom
Detta avsnitt redovisar två delundersökningar. Den första behandlar skolboksmyternas signifikanta händelser, d.v.s. vilka historiska tilldragelser som lyfts
fram av myterna i det historiska händelseförloppet när den forntida religionen
ersattes av kristendom. Här undersöks även framställningar av drivkrafterna
bakom kristnandet eller religionsskiftet. Den andra delundersökningen behandlar värderingar av övergången och dess konsekvenser.
Kindblad (1859:12).
Winge (1828:70), Winge (1862:34), Dahm (1842:24), Söderstedt (1862:13).
805 Lönnroth, ed. (1995:87).
806 G.H. (1817:9), Winge (1828:70), Ekelund (1832:48), Ekelund (1839:44), Winge (1841:33),
Winge (1862:34), Schelin (1853:23–24), Åberg (1856:9), Kindblad (1859:30), Söderstedt (1862:13),
Wiberg (1867:18).
807 Se även avsnitt 4.4.2.7.1.
808 Dahm (1842:22), Kindblad (1859:13).
809 Kindblad (1859:23).
810 Se Magnusson – Pálsson (1965:81–84).
803
804
198
4.4.2.7.1. Signifikanta händelser
De flesta skolboksmyter innehåller framställningar av övergången mellan forntida religion och kristendom.811 Några behandlar hur svenskarna för första
gången fått kännedom om kristendomen genom krigiska utlandsfärder.812 Flera
skolboksmyter berättar om motiv bakom missionen och kristnandet.813 Bland
dessa återfinns texter som inplacerar missionen i en kristen frälsningshistorik.
Bäckman (1862) meddelar att:
Christus, verldens Frelsare, bär i den Heliga Skrift ett för all verlden hugneligt
namn; ’ett ljus till hedningarnes upplysning’. Nordens inbyggare kunna nu visserligen säga med Herrans apostel: ’Vi foro fordom i mörker, genom nåden äro
vi frälse’. […] frambröto slutligen efter Herrans nådelöften, de första stålarna af
den eviga sanningens sol, så att profeten Esaie ord här rätteligen uppfylldes:
’Det folk, som vandrar i mörkret, ser ett stort ljus; och öfver dem, som bo i
mörko land, skiner det klarliga.814
Övergången från forntida religion till kristendom utgör inte här en inomvärldslig historisk händelse, utan en uppfyllelse av gammaltestamentliga profetior.815
Liknande meddelas i Glasell (1867) som konstaterar att:
Sent kom kristendomen till våra förfäder, efter menniskosätt att räkna, ty åttahundra år hade förflutit, sedan den til himla farne Herren och Frälsaren hade befallt att predika Evangelium för alla folk […] Ett sådant utkoradt sändebud till
nordens folk var Ansgarius.816
Flera myter lovprisar Ansgar med ett språkbruk som röjer konfessionella utsagor om kristendomens ankomst till Norden.817 Den frälsningshistoriska förklaringen medför att kristendomens etablering i landet framställs som att den sker
på Guds initiativ.
Flera skolboksmyter understryker att det var på svenskarnas eget initiativ
som svenska sändebud for till kejsar Ludvig med begäran om att få kristna lärare till Sverige.818 Här väljer skolboksmyterna att lyfta fram ett befintligt motiv i
G.H. (1817:7–8), Winge (1828:69–70), Ekelund (1839:30, 42, 44), Winge (1835:46, 66–68),
Winge (1841:32, 34–34), Winge (1862:34–35), Dahm (1842:18), Tenow (1843:10–13.), Schelin
(1853:18, 20, 23–24), Åberg (1856:8–9), Kindblad (1859:27–31), Starbäck (1862:12), Söderstedt
(1862:10, 13), Starbäck (1865:67–70), Lundeqwist (1866:7, 8–9), Wiberg (1867:9–10, 12, 17–18),
Kastman – Brunius (1867:7–9), Glasell (1867:141–151).
812 Ekelund (1832:29), Dahm (1842:18), Schelin (1853:18).
813 Winge (1835:46), Ekelund (1839:30), Dahm (1842:18), Wiberg (1867:9), Starbäck (1865:67–
69ff.), Kastman – Brunius (1867:7–8), Glasell (1867:143).
814 Bäckman (1862:20f.).
815 Se Bibeln, Jes 9:2: ”Det folk som vandrar i mörkret/ser ett stort ljus,/över dem som bor i
mörkrets land/strålar ljuset fram.”
816 Glasell (1867:141–142).
817 Ekelund (1832:40), Dahm (1842:18), Schelin (1853:18), Tenow (1843:11), Bäckman
(1862:21ff.), Kastman – Brunius (1867:7).
818 Ekelund (1839:30), Starbäck (1865:68), Kastman – Brunius (1867:7), Glasell (1867:143).
811
199
nionde kapitlet av Ansgarsvitan.819 Att initiativet till kristnandet är inhemskt återkommer även i andra sammanhang. Tenow (1843) betonar att Olof Skötkonung på eget initiativ ”hitskaffade Christna lärare från England”.820 Genom
att skildra missionsinitiativet som inhemskt, kan skolboksmyterna hantera att
kristendomen som en ny och främmande företeelse utan att framställa den som
ett utländskt påfund eller påbud. En återkommande upplysning är att kristendomen för första gången predikades i Sverige under kung Björns regering av
munken Ansgarius.821 Även texter som inte nämner kungarna berättar om Ansgar.822 Ansgarsvitan berättar att Ansgar gjorde ytterligare en missionsresa till Sverige. Där fick han så småningom både kungens och folkets bifall på ett ting för
att predika kristendom.823 När skolboksmyterna återberättar detta poängteras att
kungen och folket enhälligt gav tillstånd till kristendomens fria predikande i
landet.824 I något fall understryks att det var på kungens förslag som folket biföll
tillståndet.825 Missionsinitiativet tas alltså av svenskarna själva och den formella
rätten att predika kristna läran vilar på ett inhemskt svenskt tingsbeslut.
Enligt Winge (1835) underlättades övergången av att den forntida religionen
mot slutet var mycket försvagad och att många trodde på sin egen kraft.826 Starbäck (1865) tar istället utgångspunkt i påstådda likheter mellan forntida religion
och kristendom. Skolboksmyten nämner några företeelser som hade motsvarigheter i den forntida religionen:
läran om werldens och menniskans skapelse, om de skapade tingens förgänglighet och en enda mägtig Gud, hwilken en gång skall komma och döma […] också […] Guds menniskoblifvande […] De hedniska gudarna hade också många
gånger uppenbarat sig bland menniskorna.827
Yttrandet röjer en omfattande teologisk projicering på den forntida religionen.
Den innehöll föreställningar om en uruppenbarelse vilken inkluderade inkarnationsföreställningar. Dessutom framställs den hedniska religion här som en
uppenbarelsereligion.
Se Odelman, ed. (1986:26): ”Under tiden inträffade det, att sändebud från svenskarna kom till
kejsar Ludvig. Bland andra ärenden framförde de till hans milda majestät, att det bland deras folk
fanns många som önskade övergå till den kristna religionen.”
820 Tenow (1843:12).
821 G.H. (1817:7–8), Ekelund (1832:29), Winge (1835:46f.), Tenow (1843:10f.), Åberg (1856:8),
Söderstedt (1862:10), Lundeqwist (1866:7), Kastman – Brunius (1867:7).
822 Ekelund (1839:30), Dahm (1842:18), Starbäck (1862:12).
823 Odelman, ed. (1986:52–56).
824 Ekelund (1832:40–41), Ekelund (1839:31), Dahm (1842:18), Wiberg (1867:9), Kastman –
Brunius (1867:8).
826 Winge (1835:66).
827 Starbäck (1865:67).
819
200
Andra signifikanta händelser som förekommer frekvent är att Olof Skötkonung blev den förste kristne kungen,828 att olika etniska underkategorier förhöll sig till kristendomen på olika sätt829 samt att olika forntida kungar hanterade
konflikter mellan ”hedendom” och kristendom på olika sätt.830 Enligt flera
skolboksmyter var ”hedendomen” starkare bland swearna eller uppswearna medan
göterna tidigt blev kristna.831 Skolboksmyterna gör genomgående en mer positiv
bedömning av kungar som främjade en försiktig kristen mission gentemot
”hedningarna”. Winge (1828) hävdar att de kristna begick våldsamheter mot
”hedningarna” ”stundom uppmuntrade af lärare, som på detta sätt trodde sig
snarare utrota hedendomen, än de, som enligt Ansgarii föresyn, ginge med
saktmod till wäga”.832 Kung Stenkil tecknas allmänt som en föredömlig kung.
Han befrämjade fred mellan folkgrupper och religioner genom att försvara
religionsoch tankefriheten.833 Kastman – Brunius (1867) skriver att han ”troget
följde den grundsatsen, att hwar och en i fred skulle få bekänna den religion,
han wille, lyckades han bibehålla lugnet mellan de båda täflande folkstammarne.”834 Som motsats till det positiva exemplet ställs sonen Inge den
äldre, vilken beskrivs som en nitisk kristen som försökte omvända ”hedningarna” med våld. Han blev därför fördriven, och ersattes av sin svåger Blot-Sven
som återupptog offren.835 Myterna tar genomgående ställning för den forntida
mission som gick varsamt tillväga och inte befordrade konflikter.
4.4.2.7.2. Värderingar av övergången och dess konsekvenser
De flesta skolboksmyter värderar övergången och dess konsekvenser.836 Värderingarna omfattar både den forntida religionen och kristendomen. En skolboksmyt upprättar dessutom en distinktion mellan ”Odens vackra lära om Allfader” och den religionsvariant som förvaltades av ”offerprester och deras vidskepliga anhängare”.837 Detta är ett inslag som visar skolboksmyternas avhängighet av den tidiga tolkningstradition som har rubricerats som symbolisk och
G.H. (1817:7–8), Ekelund (1832:39), Tenow (1843:12), Kindblad (1859:27), Starbäck
(1862:12), Söderstedt (1862:11), Lundeqwist (1866:8), Kastman – Brunius (1867:9).
829 G.H. (1817:7–8), Ekelund (1832:29), Ekelund (1839:48), Kastman – Brunius (1867:19).
830 G.H. (1817:7–8), Ekelund (1832:48), Tenow (1843:12–13), Schelin (1853:23–24), Kindblad
(1859:29f.), Söderstedt (1862:13), Lundeqwist (1866:9), Wiberg (1867:18), Kastman – Brunius
(1867:19).
831 Ekelund (1832:48), Winge (1862:35), Kindblad (1859:27), Kastman – Brunius (1867:19).
832 Winge (1828:69f.).
833 Schelin (1853:23), Söderstedt (1862:12).
835 G.H. (1817:7–8), Ekelund (1832:48), Tenow (1843:13), Schelin (1853:23–24), Kindblad
(1859:30), Söderstedt (1862:13), Lundeqwist (1866:9), Wiberg (1867:18), Kastman – Brunius
(1867:19–20).
836 Winge (1835:68), Ekelund (1839:32, 42), Oldberg (1842:63), Ekelund (1842:11), Dahm
(1842:18), Hägerman (1856:3, 25–26), Åberg (1856:4, 8–9), Bäckman (1862:20f.), Starbäck
(1865:70), Lundeqwist (1866:8), Kastman – Brunius (1867:8).
837 Bäckman (1862:20).
828
201
som hävdade att ett prästerskap förvrängt den uruppenbarelse som förvaltats av
de hedniska folken.838
Generellt sett bedöms kulturella/sedliga, juridiska och näringsmässiga konsekvenser av den religiösa övergången positivt, medan de strikt religiösa och politiska konsekvenserna värderas negativt. Allmänna omdömen om övergången är
uteslutande positiva samt nyttjar ofta ljusmetaforer och ett teologiskt projicerat
språk. Detta kan ses i yttranden hos Oldberg (1842): ”Nu kom en ny, bättre tid”.839
Hägerman (1856) har en liknande variant: ”Med kristendomens ljus kom en ny
och bättre tid, som medförde många goda förändringar”.840 Även Åberg (1856)
konstaterar att ”[g]enom Kristna läran utbreddes ett välgörande ljus öfver Norden”.841 När det gäller kulturella aspekter framhäver flera skolboksmyter att sederna mildrades genom kristendomens ankomst och att detta var en positiv förändring.842 Samtidigt förekommer ibland yttranden om att folket under den hedniska tiden på samma gång var okunnigt och grymt och tappert, ädelmodigt, tarvligt, frihetsälskande och dödsföraktande.843 Även den negativa klassifikationen
innehåller alltså ibland positiv klassifikation av de forntida människornas egenskaper. Dåliga företeelser som försvann med kristendomens etablering var exempelvis självhämnd, barnutsättelse och människooffer.844 Åtskilliga skolboksmyter anger också att vikingafärder och andra våldsamheter avstannade som en
konsekvens av kristendomen.845 Förbättrat åkerbruk, trädgårdsskötsel och nyanläggningar av vattenkvarnar och vägar jämte främjande av vetenskap och undervisning är andra företeelser som listas som kulturella förbättringar i någon
skolboksmyt.846 Bland juridiska förbättringar nämns mildare behandling av trälar
och krigsfångar och att lagarna garanterade säkerhet till liv och egendom.847
Några skolboksmyter nämner även ”ordentliga äktenskap” bland nytillkomna
juridiska nyttigheter.848 Även i näringshänseende klassificeras övergången positivt. Säkerhet till liv och egendom stadgades enligt Winge (1835) och Oldberg
(1842) meddelar att ”handel kunde tryggare idkas wid kyrkorna”.849
Majoriteten av skolboksmyterna kommentar inte särskilt att den kristendom
som ersatte den forntida religionen var katolsk.850 Det kan tolkas som att den
Se avsnitt 3.3.3.
Oldberg (1842:63).
840 Hägerman (1856:25).
841 Åberg (1856:8).
842 Winge (1835:68), Ekelund (1839:32), Oldberg (1842:63), Dahm (1842:18), Hägerman
(1856:25), Åberg (1856:8–9), Lundeqwist (1866:8).
843 Ekelund (1842:11).
844 Winge (1835:68), Oldberg (1842:63), Hägerman (1856:25–26).
845 Winge (1835:68f.), Oldberg (1842:63), Dahm (1842:18), Åberg (1856:8–9), Hägerman (1856:25).
846 Hägerman (1856:25–26).
847 Winge (1835:68).
849 Winge (1835:68), Oldberg (1842:63).
850 G.H. (1817), Winge (1828), Kindblad (1830), Ekelund (1832), Fryxell (1835), Winge (1841),
Oldberg (1842), Ekelund (1842), Dahm (1842), Tenow (1843), Schmidt (1844), Alander (1846),
838
839
202
lutherskt konfessionella folkskolan bedömer religionsskiftet som en viktig och
positiv händelse oavsett kristendomsform. Flera skolboksmyter utgår dock inte
från en primär motsättning mellan forntida religion och kristendom. Istället
värderas den forntida religionen i relation till katolicismen, som i sin tur relateras till den ”rätta läran”, d.v.s. lutherdomen. Det betyder att myterna kan vara
mer nyanserade i värderingen av övergång mellan forntida religion och kristendom och bedöma enskilda element i forntida religion och katolicism eller olika
konsekvenser av övergången som antingen positiva eller negativa.
När katolicismen uppmärksammas som kristendomsform värderas i regel både
de religiösa och politiska konsekvenserna av övergången mindre positivt. Flera
skolboksmyter understryker att den katolska lära som ersatte den forntida religionen var förfalskad och oren genom tillägg eller vidskepelser.851 I något fall förklaras katolicismen vara tillåten av Försynen eftersom världen inte var redo att se det
rena ljuset.852 Vissa skolboksmyter klassificerar den katolska lärans irrläror med
större eller mindre detaljrikedom: ”förfalskad genom påfviska tillägg och missbruk”,853 ”missbruk och villfarelser”,854 ”vidskepelse, dikt och menniskofunder”,855 ”menniskofunder”,856 ”vidskepliga tillsatser”,857 fokus på yttre andaktsövningar,858 föreställningen att pengar kan sona brott,859 påven som Kristi ståthållare på jorden,860 prästernas strävan efter ”werldslig makt och ära”,861 förbudet att
läsa i bibeln,862 och de latinspråkliga gudstjänsterna som folket inte förstod.863
Fyra texter har skolboksmyter som klassificerar de politiska konsekvenserna
av övergången negativt. Enligt dessa skolboksmyter ersattes en ursprunglig
politisk ordning där hela folket på ting beslutade om rikets angelägenheter med
herredagar dit endast de mäktiga, biskopar, präster, ansedda storbönder och
kungasläktingar hade tillträde.864 Detta värderas negativt: ”Härigenom nedsänktes folket i armod och förtryck”.865 Enligt Hägerman (1856) kom dessa herremän och riksråd att bilda stamfäder till adeln.866 Dessa yttranden kritiserar med
Schelin (1853), Landgren (1854), Kindblad (1859), Starbäck (1862), Söderstedt (1862), Wiberg
(1867), Kastman – Brunius (1867), Glasell (1867).
851 Winge (1835:67), Ekelund (1839:42), Hägerman (1856:26), Åberg (1856:9), Starbäck (1865:70),
Lundeqwist (1866:8).
852 Bäckman (1862:21.).
853 Winge (1835:67).
854 Åberg (1856:9).
855 Bäckman (1862:21), Starbäck (1865:70),
856 Starbäck (1865:70).
858 Åberg (1856:9).
859 Åberg (1856:9).
860 Starbäck (1865:70).
861 Starbäck (1865:70).
864 Winge (1835:67f.), Åberg (1856:9), Hägerman (1856:26), Lundeqwist (1866:8).
865 Winge (1835:67f.).
866 Hägerman (1856:26).
203
andra ord den politiska ordning som etablerades i ståndsamhället, och kan uppfattas som uttryck för den liberala ideologi som utmanade den gamla aristokratins ståndsprivilegier.867
4.5. Delsammanfattning
Analyserna har visat att forntida religioner knyts till etniska kategorier. Med
några undantag är det emellertid endast svenskarnas förfäder som antas ha haft
forntida religioner. Yngre skolboksmyter knyter tydligare den forntida religionen
till samtidens svenskar. Den forntida religion som föregick kristendomen hade en
lära och en kult som i alla skolboksmyter utom en förklaras civilisationseuhemeristiskt. Den forntida religionen hade enligt skolboksmyterna syftena att göra
folket krigiskt och ädelt och att ena det. Den forntida religionen hanteras på
olika sätt, dels förekommer kristen polemik mot dess lära och kult, men samtidigt har skolboksmyterna ofta teologiskt projicerade utsagor om att den egna
etniska kategorin hade förvaltat en uruppenbarelse väl och bättre än andra folk.
Teologisk projektion förekommer också i kosmogoniska och eskatologiska
framställningar där inte sällan bibliskt stoff samläses med fornisländskt. Den
eller de eskatologiska gestalter som förekommer i eddadiktningen tolkas genomgående kristologiskt samtidigt som skolboksmyterna meddelar att det fanns ett
försoningsbehov hos folket. Övergången till kristendomen tolkas i några myter
inom ramen för en kristen frälsningshistorik. Den värderas positivt i kulturellt/sedligt, juridiskt och näringsmässigt hänseende men där det förekommer
politiska uttalanden eller notiser om katolicismen värderas övergången negativt.
867
Se avsnitt 3.2.
5. Analys av skolboksmyter
från perioden 1868 till 1919
5.1. Introduktion och kapitelavgränsning
I detta kapitel rekonstrueras och analyseras etniska och sociala framställningar
samt framställningar av forntida nordisk religion i skolboksmyter från perioden
1868 till 1919.
Flera viktiga historiska processer med betydelse för folkskolans förändring
bör inkluderas i en översiktlig presentation av perioden.1 Perioden kännetecknades av ökad statlig intervention på folkskoleområdet, folkskollärarkårens
professionalisering och ökade inflytande samt samhälleliga debatter om folkskolans konfessionella undervisning och frågan om huruvida staten borde inrätta
en bottenskola för alla barn.
Under 1860-talet genomdrevs ökade statliga satsningar och regleringar av
folkskolan. Bland annat tillkom den statliga folkskoleinspektionen,2 den första
statliga läroboksgranskningen3 och den statligt initierade Läsebok för folkskolan.4
Staten gav under detta årtionde direktiv om att växelundervisningen skulle ersättas med s.k. åskådningsundervisning.5 I likhet med växelundervisningen präglades dock åskådningsundervisningen främst av kontroll av fasta utantillkunskaper förhörda genom fråga–svarkomplex.6 Katekisationen, d.v.s. hustavlans modell för kristendomsundervisning, tillämpades ända fram till att katekesundervisningen slopades genom 1919 års undervisningsplan. Från och med 1864 föreskrevs även att folkskolorna skulle vara klassindelade. Dessutom medfinansierade
staten folkskolorna och reglerade under 1860-talet minimilöner för lärare.7
Även under 1880-talet granskade en statlig kommitté folkskolans läroböcker.8
Perioden utmärktes av att folkskollärarkårens professionalisering9 och resta
fackliga, politiska och pedagogiska krav på folkskolans reformering och lösgöFör utförliga översikter, se särskilt Sörensen (1942) och Richardson (2004:58–62).
Sörensen (1942:13–14).
3 Underdånigt betänkande afgivet den 22 augusti 1868 af den i nåder tillsatta kommissionen för behandling af
4 Läsebok för folkskolan (1868).
5 Hartman (2005:42).
6 Hartman (2005:42), Salqvist (1947:39), Sörensen (1942:347).
7 Sörensen (1842:69, 19).
8 Granskning af läroböcker för folkskolan jemte grundsatser för deras uppställning (1887).
9 Se särskilt Florin (1987) om folkskollärarkårens professionalisering och feminisering.
1
2
205
rande från statskyrkans inflytande.10 Ledande folkskollärare propagerade exempelvis för en gemensam bottenskola för landets alla barn.11 En allmän debatt
om folkskolans religionsundervisning rasade också under perioden, vilken så
småningom utmynnade i katekesundervisningens avskaffande och etableringen
av en etiskt inriktad kristendomsundervisning som kunde accepteras av fler
religiösa och sociala grupper.12
När det gäller pedagogiska texter och deras användning måste ett antal förändringar i relation till föregående period noteras. Från och med 1897 års folkskolestadga skulle läraren höras innan skolrådet bestämde vilka läroböcker som skulle användas.13 Det var ett uttryck för folkskollärarnas allmänt ökade inflytande.
Under perioden tillkom Läsebok för folkskolan på statligt initiativ. Läseboken var en
encyklopedisk text med läsestycken i olika ämnen av olika författare. Det var den
första texten med sekulära inslag som fick spridning till större befolkningsgrupper.14 Dess betydelse för folkskolan och för utformningen av andra pedagogiska
texter kan knappast överskattas. Inköp av läseboken subventionerades av staten,
vilket bidrog till dess omfattande spridning i landets folkskolor. Även det stora
antalet upplagor och nytryck visar dess popularitet.15 Tidigare forskning har på
olika sätt analyserat läsebokens innehåll, tillkomst och betydelse.16
Läsebok för folkskolan tillhör vad jag vill kalla ”de stora texter” som haft avgörande betydelse både inom folkskolan och för det omgivande samhället. En
annan lärobok – egentligen flera olika – som likaledes fick närmast monopolartad ställning i historieundervisningen från och med 1870-talet var Carl Theodor
Odhners historiebok för folkskolan.17
Först genom Läseboken och Odhners texter kan man tala om den masskommunikation av historiska narrativ genom allmänna folkskolor som enligt flera
historiematerialistiska teoretiker kännetecknade nationalismen.18 Dessa ”stora
texter” utmanades först under slutet av 1800-talet och 1900-talets första decennier
då staten som svar på den pedagogiska kritik som riktats mot de tidigare texterna
Se Isling (1980:131–144).
Se Isling (1980), särskilt kap. 11–14.
12 Se särskilt Algotsson (1975), kap. I–IV.
13 Sörensen (1942:43).
14 Läsebok för folkskolan utkom i en första upplaga år 1868, vilken följdes av ytterligare över tio
upplagor fram till efterföljaren Folkskolans läsebok år 1938. Läsebok för folkskolan tillkom på statligt
initiativ för att råda bot på lärboksbristen. Inköp av läseboken subventionerades av staten. Läseboken har varit föremål för tidigare forskning, se översikt i Petersson (1999:11–19), Melander
(1996) Isling (1988:311ff.), Furuland (1987) och Wickström (2005:168–170).
15 Se Wickström (2005:168–170) för utförliga bibliografiska uppgifter.
16 För en forskningsöversikt, se Petersson (1999:11–19). Se även Furuland (1987), Jansson
(1987:21–22) och Melander (1996).
17 För en samtida kommentar om spridningen av Claes Theodor Odhners historieläroböcker i
folkskolorna, se Läroboksgranskningen (1887:24). Se även Isling (1988:261–261ff.) för Odhners
betydelse och Hagerman (2006:256–264) för läsebokens och Odhners betydelse. För bibliografisk
översikt över Odhners olika titlar och upplagor, se Wickström (2005:212).
10
11
206
5. Analys av skolboksmyter från perioden 1868 till 1919
initierade utgivningen av vad som har kallats ”den nya läseboken”.19 Liberala och
pedagogiskt progressiva författare och folkskollärare hade hävdat att folkskolan
behövde nya läroböcker som hade barnanpassat språk, var begripliga och
spännande men som inte präglades av fragmentarisering.20 Den ”nya läseboken”
bröt Läsebok för folkskolans monopolställning.21 I själva verket bestod läseboken av
flera olika verk: Selma Lagerlöfs Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige 1–2,
Verner von Heidenstams Svenskarna och deras hövdingar 1–2, Alfred Dalins Svensk
vers. Psalmer, sånger, visor, Anna Maria Roos Hem och Hembygd med delarna Sörgården och I Önnemo samt Sven Hedins Från pol till pol.22 I denna studie är det Heidenstams (1911) och Dalins (1908) skolboksmyter som är aktuella för analys.
Vid ungefär samma tid som den nya läseboken tillkom utarbetade Carl
Grimberg en historielärobok för folkskolan.23 Till skillnad från Odhners historia
präglades den av en barnanpassad och berättande stil.24 Grimbergs lärobok
nytrycktes också i många upplagor, fick mycket stor spridning och användning i
folkskolorna, där den ofta ersatte Odhner.25 Även efter Grimbergs död utgavs
omarbetade upplagor av titeln långt fram på 1960-talet.26
Läsebok för folkskolan, Odhners och Grimbergs historieläroböcker samt ”den
nya läsebokens” titlar av von Heidenstam och Dalin utgjorde följaktligen ”de
stora texter” med skolboksmyter som från år 1868 till år 1919 masskommunicerades till de svenska underklasserna via folkskolan. I likhet med förra analyskapitlet analyseras dock inte endast de ”stora texterna” i detta kapitel. Även skolboksmyter i mindre spridda och marginaliserade texter behandlas, vilket alltså är
ett medvetet val.27 Totalt trettio titlar analyseras i kapitlet. När det gäller bruk av
fornisländsk litteratur eller fornskandinavisk religion i de ”stora texterna” och
ideologiska uttryck i dessa bruk finns det ingen betydande forskning. Två undantag bör dock nämnas. Historikern Bo Ollén har i sin avhandling studerat
Verner von Heidenstams källanvändningar och etniska beskrivningar vid framställningen av nordisk forntid.28 Anna Wallette har analyserat Grimbergs sagaanvändning i hans verk Svenska folkets underbara öden (1913).29 Detta verk var
naturligtvis inte helt väsensskilt från hans skolböcker, men det hade en annan
läsekrets, nämligen medelklassen.30
Ollén (1996:13–19).
Ollén (1996:21f.).
21 Bruce (1940:455).
22 Lagerlöf (1906–07), Heidenstam (1908), i skolupplaga Heidenstam (1911), Roos (1912) och
Hedin (1911).
23 Se Grimberg (1906).
24 För en utförlig utredning av Grimbergs pedagogiska författarskap, se Torbacke (1993).
25 Bruce (1940:458).
26 Se bibliografiska uppgifter i Wickström (2005:294–295).
27 Se diskussionen i avsnitt 4.1.2.
28 Ollén (1992:47–90, 163–175).
29 Se Wallette (2004:303–305).
30 Torbacke (1993:141f.). Se Wallette (2004:296).
19
20
207
5.2. Skolboksmyter om etniska förhållanden
i nordisk forntid
5.2.1. Principer för etnisk taxonomi
Under perioden före 1868 skildrade samtliga skolboksmyter en etniskt pluralistisk forntid som etablerades genom en progressiv invandringskronologi där
varje etnisk kategori tillskrevs essentiella egenskaper. Denna mytstruktur kan
sägas ha varit hegemonisk, även om det fanns en stor variation mellan olika
mytversioner. I tidiga texter under perioden 1868 till 1919 kvarstår dessa förutsättningar för etnisk taxonomi, men de förändras i skolboksmyter från mitten
av perioden. Förändringen sker i samband med att den normativa statliga texten
Läsebok för folkskolan (1878) förändrar sin etniska taxonomi i förhållande till
föregående upplagor och att invandringsmyter och euhemerism ifrågasätts av
två statliga läroboksgranskningar.31
Trettiosju texter under perioden innehåller etniska framställningar och har
analyserats. Det är det förhållandevis få av dem som har skolboksmyter vilka
skildrar en etniskt pluralistisk forntid. Endast fyra texter har myter som återger
fyra eller fem etniska kategorier.32 Sex texter har myter som skildrar tre etniska
kategorier.33 Två kategorier förekommer i tio texter,34 medan nitton texter från
slutet av perioden har skolboksmyter som endast skildrar en enda etnisk kategori.35
De etniska kategorier som etableras i skolboksmyterna under perioden har rekonstruerats ur texterna och presenteras översiktligt i figur 4. Figuren skall läsas
horisontellt så att varje fält innehåller en mytversion. Mytversionerna (1–37) redovisas kronologiskt sorterade efter första belägget i en texttitel. Om det står flera
texter vid varje mytversion betyder det att mytversionen även finns i dessa texter. Mytversionernas etnonymer upptas till vänster i varje fält medan textbeläggen står till höger. Presentationssättet är i övrigt avhängigt vad för slags etnisk
kronologi som presenteras i den aktuella myten. För de mytversioner som bygger på samma principer för etnisk taxonomi som under föregående period (särskilt den progressiva invandringskronologin) upptar figuren i likhet med figur 1 de
etniska kategorierna i kronologisk invandringsordning. Olika etniska kategorier
31 Se Underdåningt Betänkande afgifvet den 22 augusti 1868 af den i Nåder tillsatta Kommissionen för behandling af åtskilliga till undervisningen i Historia och Geografi inom Elementarläroverken hörande frågor (1868)
och Granskning af läroböcker för folkskolan jemte grundsatser för deras uppställning (1887).
32 Bäckman (1870), Söderstedt (1870), Åberg (1870), Schmidt (1871).
33 Läsebok för folkskolan (1868), Sandberg (1871a), Odhner (1873), Winge (1873), Dahm (1874),
Lundeqwist (1875).
34 Wiberg (1870), Starbäck (1879), Hägerman (1881), Kastman – Brunius (1884), Wendell (1884),
Svensson (1886), Läsebok för folkskolan (1907), Brandell (1904), Ribbing (1907), Heidenstam
(1911).
35 Läsebok för folkskolan (1878), Läsebok för folkskolan (1892), Läsebok för folkskolan (1899),
Läsebok för folkskolan (1907), Läsebok för folkskolan (1914), Bäckman (1880), Odhner (1888),
(1893), (1898), (1902), Eriksson (1888), Lindholm (1889), Berg (1889), Bergström (1898), Larsson
(1898), Larsson (1902), Larsson (1918), Grimberg (1906), Rydfors (1909), Rosenborg (1910).
208
209
särskiljs genom kommatecken. Alternativa etnonymer står inom parentes. Om
flera alternativa etnonymer inom parentesen särskiljs genom kolon betyder det
att mytversionen anger flera etnonymer utan att i praktiken särskilja dessa kategorier. Kategorier som särskiljs genom snedstreck framställs som samtida. För
de mytversioner som istället konstruerar samma etniska kategori inom landet
under hela forntiden anges vilka etnonymer som används, varvid alternativa
etnonymer under de olika perioderna står inom parentes samtidigt som flera
alternativa etnonymer särskiljs genom kolon. I dessa mytversioner framställs
dock förändrade etnonymer för samma kategori genom att verbet ”blir” tillfo-
210
gas. När kommatecken har ersatts med blir signaleras alltså att mytversionen
innehåller en evolutionistisk myt där en etnisk kategori genomgår olika stadier
och får nya etnonymer.
5.2.1.1. Etniska taxonomier i tidiga texter under perioden 1868–1919
De flesta titlar som har skolboksmyter med forntida etnisk pluralism och progressiv invandringskronologi utgavs i början av perioden och utkom i sin första
upplaga under föregående period.36 Två av titlarna har skolboksmyter som är
oförändrade i förhållande till den upplaga som analyserades i föregående kapitel,37 men de flesta titlarna har i något avseende reviderat tidigare taxonomier.38
Dessa tidiga skolboksmyter använder samma klassificerings- och hierarkiseringsstrategier som under föregående period. Det betyder att invandrande etniska kategorier tillskrivs fasta och oföränderliga (essentiella) livsmiljöer och
ekologi, näringsfång eller produktionssätt, teknik och kunskaper, karaktärsegenskaper, fysiska karaktäristika, samhällsskick och kultur, etniska kontakter och
etnonymer. Samtidigt stegras värderingarna kronologiskt, så att man kan tala
om en progressiv invandringskronologi.
Några tidiga texter har skolboksmyter som nyttjar fornskandinaviska mytonymer. Genom positiv euhemerism klassificerar några skolboksmyter den sista
etniska kategorin som en invandrande folkstam som anfördes av Odin,39 asar40 och
åsar.41 Andra klassificerar den första etniska kategorin genom negativ euhemerism som jotuner, jättar eller dvärgar och den sista kategorin som asar.42 Vissa
skolboksmyter använder de selektivt genealogiska etnonymerna lappar eller
finnar för den första kategorin. Mellankategorin identifieras i dessa fall som kelter
eller med anonymer, medan den eller de sista etniska kategorierna etnonymiseras som förfäder till svenskarna.43 Två texter har skolboksmyter där den första
kategorin respektive en av de två etniska kategorierna, vilken etnonymiseras
som lappar, även etnonymiseras som av mongolisk stam eller mongolisk race.44
Wiberg (1870) Lärobok i fäderneslandets historia efter föredragsmethoden för svenska
folkskolan och dess lärareseminarie har behållit en mytversion där lapparna/finnarna
utgör landets urbefolkning. Skolboksmyten har dock reducerat antalet etniska
Undantagen är Läsebok för folkskolan (1868), Sandberg (1871a) och Odhner (1873).
Jfr Åberg (1870) och Åberg (1856), jfr Lundeqwist (1875) och Lundeqwist (1866).
38 Jfr Bäckman (1880) och Bäckman (1862), jfr Söderstedt (1870) och Söderstedt (1862), jfr
Schmidt (1871) och Schmidt (1844), jfr Winge (1873) och Winge (1862), jfr Dahm (1874) och
Dahm (1842), jfr Wiberg (1870) och Wiberg (1867).
39 Sandberg (1871a:4–5).
40 Bäckman (1870:1).
42 Söderstedt (1870:3–4), Åberg (1870:3), Schmidt (1871:76).
43 Läsebok för folkskolan (1868:246–250), Bäckman (1870:1–2), Söderstedt (1870:3–4), Sandberg
(1871a:2–5).
44 Läsebok för folkskolan (1868:246), Starbäck (1879:3).
36
37
211
kategorier till lappar/finnar och kategorier som genom selektivt genealogiska
etnonymer klassificeras som ingående bland svenskarnas förfäder.45
Flera av de tidiga texterna har skolboksmyter där en etnisk pluralism etableras genom en fullständig eller partiell progressiv invandringskronologi, men där
den första kategorin anonymiseras. Mytversionen återfinns i äldre46 och nyutkomna titlar.47 Denna version berövar lappar/finnar statusen som urbefolkning i
landet. Före år 1868 var anonymisering en etnisk underordningsstrategi vid
sidan av explicita ifrågasättningar av lapparnas/finnarnas status som första etniska
kategori.48 Under perioden år 1868–1919 förekommer en diskussion om vilken
etnisk kategori som var först i landet endast i en skolboksmyt, nämligen i Starbäck (1879) Läsebok innehållande smärre berättelser ur svenska historien.49
En text har en skolboksmyt som skildrar finnar som den andra etniska kategorin i landet jämte Swearna och den första kategorin Götar. De lokaliseras då till
de norra delarna av landet som klassificeras med benämningen Jotunhem,50 av det
fisl. Jótunheimr ’jättarnas hem’ i fornskandinaviska myter.
5.2.1.2. Förändringar av principer för etnisk taxonomi
Användningen av mytonymer samt de taxonomiska principerna etnisk pluralism, etnisk essentialism och progressiv invandringskronologi utmanas och
ersätts under perioden av skolboksmyter med nya taxonomiska principer. En
radikalt annorlunda skolboksmyt uppträder för första gången i Läsebok för folkskolans (1878) åttonde upplaga.51 Därefter upptas den i olika varianter i omarbetade upplagor av Starbäcks, Bäckmans och Odhners pedagogiska texter52 samt i
en rad texter med betydligt mindre spridning.53 Från sekelskiftet och framåt är
den etablerad som dominerande skolboksmyt.54 Den utmanas först i några texter av motmyter som skildrar två olika etniska kategorier, varav den senare identifieras som ingående bland svenskarnas förfäder55 samt i några skolboksmyter
från senare delen av perioden som skildrar en ackumulativ etnisk kategori som
fylls på av besläktade invandrande etniska kategorier.56 Den sistnämnda motmyten förekommer intressant nog bland annat i Läsebok för folkskolan (1907), men
Wiberg (1870:2, 13).
Winge (1873:30), Dahm (1874:1), Lundeqwist (1875:2), Hägerman (1881:6).
47 Odhner (1873:1), Wendell (1884:1), Svensson (1886:3).
48 Se avsnitt 4.2.2.8.4.1.
49 Starbäck (1879:7).
50 Schmidt (1871:76).
51 Läsebok för folkskolan (1878:221–223).
52 Starbäck (1879:3), Bäckman (1880:3), Odhner (1888:1).
53 Eriksson (1888:3–6), Lindholm (1889:3), Berg (1889:2ff.).
54 Bergström (1898:1–5), Larsson (1898:3), Larsson (1902:3), Larsson (1918:4), Grimberg
(1906:11), Rydfors (1909:2–12), Rosenborg (1910: förord, 1–17).
55 Brandell (1904:12), Ribbing (1907), Heidenstam (1911:26).
56 Läsebok för folkskolan (1907:234), Rosenborg (1910:10–11), Larsson (1918:10–11).
45
46
212
återersätts så småningom med den nya dominerande myten i den senare upplagan Läsebok för folkskolan (1914).57
Den nya dominerande skolboksmyten har borttagit den etniska pluralismen.
Istället för ett flertal etniska kategorier är det en enda etnisk kategori som skildras. Man kan alltså tala om etnisk homogenitet i skolboksmyterna. Denna etniska
kategori projiceras på totaliteten av det förflutna från forntid till samtid. Med
andra ord, samma etniska kategori bebor landet sedan äldsta tid. Tydligt uttrycks detta i Läsebok för folkskolans (1914) inledning till historiestudiet som med
Grimbergs ord fastslår att ”Historien berättar för oss, huru våra förfäder hade
det för hela tusen år sedan.”58 Även Larsson (1898) kan illustrera denna förändring: ”Det är ytterst sannolikt, att våra förfäder, som tillhörde den s.k. germanska
folkstammen, allt sedan stenåldern bott i Sverige.”59 Den progressiva invandringskronologin har sålunda ersatts av en etnisk homogenitet med etnisk kontinuitet från forntid till samtid.
Medan förändringar i de äldre skolboksmyterna introducerades genom en
progressiv invandringskronologi, introducerar den nya dominerande myten
förändring genom att den befintliga etniska kategorin genomgår olika stadier av
utveckling. Myterna kännetecknas alltså av etnisk evolutionism. Grimberg (1906)
Sveriges historia för folkskolan meddelar att ”Sveriges folk från stenålderns dagar
steg för steg utvecklat sig till ångans och elektricitetens tidevarv”.60 Enligt Berg
(1889) Sveriges historia för barndomsskolor är syftet med framställningen att återge
”hufvudgången af den utveckling, hvarigenom vårt folk blifvit vad det är.”61
Utvecklingen genom olika stadier är inte en neutral förändring, utan skildrar
den etniska gruppens progression. Det gäller historien i sin helhet och inom de
olika perioderna. Skolboksmyten i Läsebok för folkskolan (1914) anslår exempelvis att: ”På detta sätt kunna vi steg för steg följa våra förfäder i deras arbete på
att göra livet lättare att leva”.62 Starbäck (1879) fastlår att genom stenålderns
flera århundraden kan man ”spåra en utveckling till ett bättre.”63
Strategin att använda fornskandinaviska mytonymer för positiv eller negativ
klassifikation av etniska kategorier har också utrensats i texter som innehåller versioner av den nya dominerande skolboksmyten. Istället tar skolboksmyterna sin
utgångspunkt i stenålderns anonymer för att kronologiskt ge mer specifika etnonymer men med bibehållen etnisk identifikation mellan stenålderns, bronsålderns
och järnålderns människor. Rydfors (1909) Fäderneslandets historia för folkskolan
identifierar en etnisk kategori som bebott landet sedan äldsta tid. Som invandrare
till landet klassificeras den med anonymer och karaktärsetnonymer som människor,
Se Läsebok för folkskolan (1907:234) och Läsebok för folkskolan (1914:786).
Läsebok för folkskolan (1914:786).
59 Larsson (1898:3).
60 Grimberg (1906:11).
61 Berg (1889:v.).
62 Läsebok för folkskolan (1914:792).
63 Starbäck (1879:3).
57
58
213
främlingar och vildar.64 När kategorin blir bofast ändras deras etnonym till det mer
specifika nordbor.65 Ytterligare specifika etnonymer tillskrivs dem i järnåldersavsnittet, som utöver nordbor använder de selektivt genealogiska våra förfäder tillsammans med Skandinaviens invånare, skandinaver, germaner, svenskar samt götar och svear.66
Det finns olika strategier för att ersätta en dominerande myt med en annan.
Antingen kan motmyten reducera den dominerande mytens auktoritet eller
trovärdighet, så att den blir historia eller legend, eller så kan den investera ett
nytt narrativ (historia eller legend) med auktoritet, sanningsanspråk och trovärdighet och därmed skapa en ny myt.67 Men samtliga strategier förutsätter att en
motmyt i någon mån måste anpassa sig till den dominerande myten för att kunna ersätta den och etablera sig som dominerande myt. I den nya dominerande
skolboksmyten märks anpassning till de tidigare mytversionerna på flera sätt.
Om man analyserar skolboksmyterna i Läsebok för folkskolan (1878), (1892) och
(1899) ser man att de först signalerar osäkerhet kring hur de äldsta invånarna
skall etnonymiseras. Läsebok för folkskolan (1878) fastlår att ”hvad namn man bör
gifva åt det folk, som först tog denna jord i besittning, […] kunna vi visserligen
ännu icke besvara.”68 I Läsebok för folkskolan (1892) och (1899) har detta ändrats
till ”[vi] kunna icke heller säga, hvilket folk först bodde där.”69 Med dessa reservationer i ryggen går dock skolboksmyterna vidare och konstruerar en etnisk
homogenitet och kontinuitet från äldsta tid. Man kan betrakta dessa inledande
yttranden som att de nya skolboksmyterna förhåller sig till och kommenterar
tidigare mytversioner, där den första kategorin vanligen etnomymiserades som
förfäder till finnar och lappar eller anonymiserades.
Utöver dessa enskilda exempel kan man tolka flera generella inslag i den nya
skolboksmyten som anpassningar till de tidigare mytversionerna. För det första
övertar nya skolboksmyten de tidigare myternas periodisering av forntiden i
sten-, bronsoch järnålder. I föregående kapitel visades att denna periodisering
byggde på C.J. Thomsens treperiodssystem, som ursprungligen var en rent
deskriptiv teori.70 För det andra bibehålls skolboksmytens riktning som en progression, d.v.s. händelseförloppet går oavkortat från det sämre och outvecklade
mot det bättre och mer utvecklade. En utvecklingstanke som baserar sig på
idén om etnisk progression eller framsteg kvarstår alltså i myterna. För det tredje kvarstår klassifikationsstrategierna (utom euhemerismen) även om den etniska essentialismen överges. För det fjärde motsvarar de kronologiskt mer specifika etnonymerna för den singulära etniska kategorin i den nya dominerande
myten den förändring från mer primitiva och anonyma till mer avancerade och
Rydfors (1909:2–3).
Rydfors (1909:5).
66 Rydfors (1909:9, 12).
67 Lincoln (1989:25). Se även diskussionen i avsnitt 2.3.4.
69 Läsebok för folkskolan (1892:329) och Läsebok för folkskolan (1899:386).
70 Se avsnitt 4.2.2.8.1.
64
65
214
samtidsidentifierade etnonymer som används i flera av de äldre invandringskronologierna. Om man studerar motmyternas strategier för att ifrågasätta den
förutvarande dominerande mytens sanningsanspråk och trovärdighet kan man
konstatera att skolboksmyterna i de flesta fall iscensätter den nya dominerande
myten utan att polemisera mot tidigare skolboksmyter. De förändrar helt enkelt
sina etniska taxonomier i nya upplagor i enlighet med Läsebok för folkskolans
(1878) förändrade etniska taxonomi. Det kan förklaras av att Läsebok för folkskolan blev starkt normativ för hur nya pedagogiska texter utformades. Exempelvis
infogar många pedagogiska texter efter 1868 hänvisningar till avsnitt i läseboken.71 Läseboken fick också hittills oöverträffad spridning i folkskolorna och
var starkt styrande i folkskollärarutbildningen. Den kallades belysande för ”Statens läsebok” i folkmun72 och för ”Normen” inom lärarutbildningen.73
Före år 1868 var Starbäck (1865) den enda text för folkskolan som explicit
ifrågasatte trovärdigheten i asarnas invandring. Flera andra skolboksmyter avslöjade dock viss skepsis kring motivets historicitet och trovärdighet.74 Man kan
tolka detta i termer av ett försök att reducera den pedagogiska textens myt till
legend. I Starbäck (1865) användes emellertid fornskandinaviska mytonymer för
att klassificera de två första invandrade etniska kategorierna: Lappar som dwergar
samt kelter som jättar.75 Med andra ord används fortfarande negativ euhemerism,
medan den positiva euhemerismen utrensas. Starbäck (1879) är den enda pedagogiska texten under perioden som innehåller en skolboksmyt med utförlig
polemik mot euhemerismen. Skolboksmyten återberättar innehållet i de hittillsvarande dominerande skolboksmyternas negativt euhemeristiska och progressiva invandringskronologi:
Man har velat sätta berättelserna om dessa varelser [jättar och dvergar] i sammanhang med […] antagandet, att de allra första bebyggarna af vårt land tillhört
den småväxta lappska racen, som skulle hafva blifvit besegrad och undanträngd
af det i landet invandrande bronsåldersfolket […]den storväxta s.k. Keltiska
folkracen, [som] […] blef i sin ordning undanträngd af den följande periodens
Germaniska folkstammar76
Senare följer ett avståndstagande från invandringsmyt och euhemerism genom
påståendet att det inte alls är:
bevisadt, att bronsålderns början stått i sammanhang med en invandring af någon
främmande folkstam, och detsamma gäller om denna periods slut. Berättelser om
jättar och dvergar torde väl dessutom förekomma i de flesta folks gamla sagor.77
Wickström (2005:169).
Se titeln hos Petersson (1999).
73 Sörensen (1942:393) och Isling (1988:315).
74 Se avsnitt 4.2.2.8.3.3.
75 Starbäck (1865:8).
76 Starbäck (1879:6–7).
77 Starbäck (1879:7).
71
72
215
I förordet anger också Starbäck (1879) att framställningen av etniska kategorier
förändrats i enlighet med Oscar Montelius Sveriges historia och Hans Hildebrands
Svenska folket under hednatiden.78
Reminiscenser av en liknande polemik mot negativ euhemerism återklingar
ibland i senare skolboksmyter. Argumentationen i Larsson (1918) Lärobok i
Sveriges historia för folkskolan tar sin utgångspunkt i forngravarnas innehåll: ”Skeletten visa, att människorna då voro av samma skapnad som vi, varken jättar
eller dvärgar. De voro med all säkerhet våra förfäder.”79 Bortsett från dessa
belägg är det i statliga normativa dokument, särskilt de två läroboksgranskningarnas rapporter åren 1868 och 1887, som en aktiv polemik mot tidigare skolboksmyters sätt att framställa forntiden förekommer. I 1868 års granskningsrapport under rubriken ”Utlåtande rörande de grundsatser, efter hvilka läroböcker uti historia och geografi till elementarläroverkens tjenst böra uppställas”
propageras för en evolutionistisk historiesyn. Den kombineras med fokus på
olika etniska kategoriers ”utveckling” eller ”framåtskridande”:
Historia är till sin vetenskapliga betydelse en lagbunden utveckling af menskligheten såsom ett enda sammanhängande helt. Men menskligheten […] har till sina
närmaste organ de högre enheter, som kallas folk och samhällen; det är deras
utveckling, som utgöra historiens egentliga innehåll […] lärare bör derför städse
egen tillbörlig uppmärksamhet åt folken herkomst och beståndsdelar […]80
Utgångspunkt bör tas i:
de äldsta och ursprungliga samhällsförhållandena, såsom de enklaste och för
barnet lättfattligaste […] som derifrån progressivt har att fortgå till mer sammansatta och invecklade förhållanden. Utgångspunkten för denna undervisning
måste derför inom svenska […] historien utgöras av forntiden81
Rapporten uttalar sig omisskännligt polemiskt mot euhemeristiska skolboksmyters skildring av forntiden:
Endast det af vetenskapen erkända bör läroboken upptaga […] Den del af historien, som grundar sig på tradition och saga, får ej uteslutas, men hvad som är
saga, bör ej framställas annorlunda än såsom saga.82
Rapporten argumenterar också för att Sveriges, Danmarks och Norges historia
bör behandlas gemensamt och att den nordiska mytologin bör utgöra en gemenStarbäck (1879:iv). Se Montelius (1875), Hildebrand (1866). Se diskussion av dessa verk i Svanberg (2003:40–43). För dessa forskares betydelse, se Baudou (2004:158–165).
79 Larsson (1918:4).
80 Underdånigt Betänkande afgifvet den 22 augusti 1868 […] (1868:7, 9).
81 Underdånigt Betänkande afgifvet den 22 augusti 1868 […] (1868:13).
82 Underdånigt Betänkande afgifvet den 22 augusti 1868 […] (1868:19).
78
216
sam utgångspunkt.83 I den andra läroboksgranskningens rapport år 1887 återkommer evolutionismen som norm:
Det närmaste ändamålet med undervisning i fäderneslandets historia måste vara
att gifwa en överskådlig och fullt objektiv bild af hur vårt folk under Guds ledning småningom utvecklats inom sig sjelf och i sitt förhållande till andra folk.84
Yttrandet visar också folkskolans konfessionella förankring. Utsagan betonar
att den egna etniska kategorins utveckling sker under Guds ledning. Utvecklingen har alltså ytterst en gudomlig drivkraft. Dessutom anges att den egna
etniska kategorins relation till andra etniska kategorier bör behandlas, d.v.s.
principerna för etniska taxonomier anges redan i syftet. 1887 års rapport polemiserar uttryckligen mot skolboksmyter som innehåller skildringar av olika
etniska kategoriers invandring till landet och mot euhemeristiska konstruktioner.85 Exempelvis kritiserar rapporten Kastman – Brunius (1884) Lärobok i
Swenska historien för folkskolor och nybörjare i följande utsaga: ”förf:s uppgifter om
vårt lands äldste bebyggare knappt kunna sägas hålla stånd inför den historiska
och arkeologiska forskningen”.86 När det gäller polemik mot euhemerism är
kritiken mot Wiberg (1870) Lärobok i fäderneslandets historia efter föredragsmethoden
för svenska folkskolan och dess lärareseminarie särskilt belysande:
I den äldre historien inblandas saga och myt; händelser upptagas, som blott i
ringa mån beröra Sveriges historia. Exempel på det förra slaget erbjuda Oden,
Ynglingarnas härstammande från Asagudarna.87
Läroboksgranskningarna pläderar alltså för att skolboksmyter bör innehålla en
evolutionistisk berättelse om den egna etniska kategorins progressiva utveckling
från den enkla forntiden till mer komplexa tider under ledning av Gud. Samtidigt bör en rågång upprätthållas mellan å ena sidan vetenskapens sanna, trovärdiga forntidsnarrativ och å andra sidan sagor, med vilka förstås mytologiskt
stoff ur den fornisländska litteraturen. Läroboksgranskningarna förespråkar
alltså ett bortval av den fornisländska litteraturens narrativ om gudar och andra
väsenskategorier ur strikt historiska framställningar om etniska förhållanden.
Som underlag för skolboksmyterna vill de istället etablera vad de kallar historisk
och arkeologisk objektiv forskning om den egna etniska kategorins utveckling
från forntid till samtid.
Dessa konkreta förändringar och argumentationen för dessa förändringar
kan analyseras på flera nivåer. På ett övergripande idéhistoriskt plan kan de
analyseras i termer av att utvecklingstanken i form av en socialdarwinism etaUnderdånigt Betänkande afgifvet den 22 augusti 1868 […] (1868:21).
Granskning af läroböcker för folkskolan jemte grundsatser för deras uppställning (1887:3).
85 Granskning af läroböcker för folkskolan jemte grundsatser för deras uppställning (1887:17, 22, 28, 36).
86 Granskning af läroböcker för folkskolan jemte grundsatser för deras uppställning (1887:22).
87 Granskning af läroböcker för folkskolan jemte grundsatser för deras uppställning (1887:36).
83
84
217
bleras som grundläggande princip för etnisk taxonomi under perioden. Socialdarwinismen kan något förenklat förstås som en syntes mellan utvecklingstanken och nationalistisk ideologi. Socialdarwinismen kännetecknas av idén att
olika folk tänktes stå på olika stadier i en lagbunden utveckling som var likartade för alla folk samtidigt som det rådde en konkurrens mellan de olika folken.
Vissa folk hade egenskaper som gjorde att de överlevde samt utvecklades mer
eller bättre än andra.88 Forskare har talat om ”civilisationens trappa” som en
hierarkiserande princip inom västerländskt vetande i stort och i pedagogiska
texter från mitten av 1800-talet. Samtidens egna etniska kategorier (västerlänningar och svenskar) placerades på den högsta och mest välutvecklade nivån,
medan exempelvis samtidens svarta (negrer) inplacerades på den lägsta och
tänkt underutvecklade nivån.89 En utvecklingstanke fanns redan i den förutvarande dominerande skolboksmyten, men där introducerades utveckling och
förbättring främst genom nya invandrade etniska kategorier med successivt
förbättrad status, medan evolutionen inom varje etnisk kategori var sparsamt
tecknad. Den nya skolboksmyten behandlar den enda – den egna/samtida –
etniska kategorins utveckling från forntid till samtid.
På ett annat plan kan förändringen analyseras utifrån forn- och religionsforskningens förändringar under mitten och slutet av 1800-talet. Dessa förändringar måste också sättas i samband med utvecklingstankens dominans och
förändring och med de nationalistiska idéer som kom att genomsyra vetenskaplig verksamhet under den aktuella perioden. Arkeologihistoriker och religionshistoriker har visat socialdarwinismens och evolutionismens betydelse för fornforskningens respektive den germanska/indoeuropeiska religionsforskningens
förändringar under mitten och slutet av 1800-talet.90 Att fornforskningen eller
arkeologin under samma period på ett genomgripande sätt präglades av en nationalistisk ideologi som identifierade forntidens andra med samtidens oss har
påtalats av flera arkeologihistoriker.91 Inom forskningen om fornskandinavisk
eller forngermansk religion blev också historiserande och euhemeristiska tolkningar mindre framträdande under senare delen av 1800-talet, då kritiska, naturmytologiska och evolutionistiska idéer blev dominerande.92
På svenskt område var Hans Hildebrands och Oscar Montelius arbeten av
avgörande betydelse som underlag för att beröva den fornisländska litteraturen
historisk trovärdighet och ersätta invandringsskildringar med ett nytt sätt att
berätta om etniska förändringar under forntiden.93 Redan år 1854 hade dock
Se avsnitt 3.3.1.
Ajagán-Lester (2000:227).
90 Se exempelvis Haavardsholm (2005:22–23) och Arvidsson (2000:140ff.).
91 Se Svanberg (2003:96–99). För nationalismens betydelse för arkeologins etablering, se Baudou
(2004:141). Se avsnitt 3.3.2.
93 Haavardsholm (2005:13–16) presenterar och studerar norska arkeologer och historiker som
bidrog till etableringen av vikingatiden som en historisk epok under järnåldern. Även danska och
svenska forskare behandlas här, se Haavardsholm (2005:52–55).
88
89
218
Axel Emanuel Holmberg i Nordbon under hednatiden ifrågasatt den historiska
tillförligheten i Odens och asarnas invandring.94 Att särskilt Hildebrands och
Montelius framställningar varit viktiga för skolboksmyternas förändringar framgår av det faktum att några av de pedagogiska texter som var först med den nya
skolboksmyten har innehållsförteckningar som meddelar att framställningarna
av den äldsta tiden förändrats i enlighet med deras verk.95
I Hildebrands Svenska folket under hednatiden (1866) är Snorre Sturlassons historiska tillförlitlighet bortrensad. Hildebrand accepterade Thomsens indelning
av forntiden i sten-, bronsoch järnålder. Han hävdade dock att man inte kan
veta något om de äldsta etniska kategorierna, men att järnet och järnåldern
etablerades genom de germanska folkens invandring efter Kristi födelse. Han
skildrade de tre etniska kategorierna götar, jutar och svear i invandringskronologisk ordning.96 År 1872 kritiserade historikern Harald Hjärne Hildebrands invandringskronologi med argumentet att de nya kulturer som kunde konstateras
utifrån det arkeologiska materialet primärt skulle förklaras ur den föregående
inhemska.97 I Oscar Montelius Om lifvet i Sverige under hednatiden (1873) har invandringskronologin helt slopats. Istället har de tre åldrarna eller epokerna successivt övergått i varandra utan invandringar. De germanska förfäderna har
således bebott landet i minst fyratusen år, och olika kulturer har smält samman
till en.98 Montelius accepterade till skillnad från Hildebrand regentlängden i
Ynglingasaga som historiskt tillförlitlig.99 Montelius uppfattning om att samma
etniska kategori bebott landet sedan stenåldern kom att anammas på bred front,
bland annat av Viktor Rydberg som både i Undersökningar i Germanisk Mythologi
I–II (1886 resp. 1889) och i Fädernas gudasaga (1898) lät sina studier återgå på en
sådan kontinuitetsidé.100
Inom såväl dominerande idéströmningar som aktuell forn- och religionsforskning fanns sålunda argument dels för att anonymisera de eventuella äldsta
etniska kategorierna, dels för att utrensa positiv och negativ euhemerism och
dels för att projicera den samtida etniska kategorin på totaliteten av det förflutna. Dessa idéströmningar och forskningstraditioner omsatta i skolboksmyterna
ska i ett senare kapitel tolkas inom ramen för en gramsciinspirerad teori.101 I
detta sammanhang är det tillräckligt att notera att läroboksgranskningarna anGrandien (1987:113).
Se innehållsförteckningarna till Läsebok för folkskolan (1878), (1892), (1899) och (1907) som
visar att de bygger på Montelius. Läsebok för folkskolan (1909) innehåller en diskuterande källförteckning där Nordisk familjebok, Brockhaus Konversationslexikon och Emil Hildebrands utgåva av
Montelius Sveriges historia intill tjugonde seklet bland annat nämns. Starbäck (1879:iv) meddelar att
framställningen bigger på Hildebrand (1866) och Montelius (1875).
96 Se Grandien (1987:114).
97 Hjärne (1872:514f.). Se Torstendahl (1964:263–264).
98 Grandien (1987:14).
99 Mjöberg (1968:145).
100 Se Grandien (1987:116–117).
101 Se avsnitt 6.2.1. och 7.3.
94
95
219
vände dessa argument och dessa nya forntidsnarrativ för att ifrågasätta trovärdigheten i de dominerande skolboksmyterna. Det föranledde etableringen av
den nya utmanande skolboksmyten som dominerande myt utan någon nämnvärd explicit diskussion i de pedagogiska texterna.
Motmyter som utmanar den nya dominerande myten förekommer i två olika
versioner i ett fåtal texter före år 1919. Den första motmyten skildrar två etniska kategorier, varav den sist invandrade genom selektiva genealogiska etnonymer identifieras som svenskarnas förfäder.102 Brandell (1904) synliggör lapparnas
existens under järnåldern, även om skolboksmyten samtidigt projicerar den
samtida etniska kategorin svenskarna på totaliteten av det förflutna.103 Ribbing
(1907) infogar ifrågasättandet av de äldre skolboksmyternas framställningar av
euhemerismen, men tolkar och använder ändå själva sagomotivet för att överordna samtidens svenskar över samtidens lappar:
Om det nu är någon sanning i de här historierna, så är det väl så, har jag tänkt, att när
skapliga människor hade kommit in här i landet, så fingo de gamla jättarne det litet
trångt, när deras jaktmarker började odlas upp av nybyggarne. Alldeles så går det
ju än i dag för lapparne och andra infödingar, när främlingar vandra in, som ha
kännedom om åkerbruk och bergsbruk och andra lovliga näringsgrenar.104
Utöver att de forntida jättarna och de samtida lapparne respektive de forntida
skapliga människorna och samtidens främlingar här parallelliseras, synliggör skolboksmyten lapparna, underordnar dem främlingarna (underförstått samtidens
svenskar) samt framställer simultant underordningen och undanträngandet som
något lovligt och naturligt utifrån en underliggande idé att etniska kategorier
som sysslar med ”lovliga näringsgrenar” har självklar rätt till expansion på
andras bekostnad. Heidenstam (1911) har en liknande framställning av relationen mellan Ura-Kaipafolket och de gulskinande. Dessa identifieras inte uttryckligen
med forntida eller samtida etniska kategorier, men skolboksmyten liknar de
förstnämnda med troll.105 Litteraturvetaren Bo Ollén har dock utifrån von Heidenstams källanvändning övertygande argumenterat för att Ura-Kaipafolket skall
förstås som samer och de gulskinande som germaner/skandinaver.106 Ribbing (1907)
och Heidenstam (1911) är läsebokstexter med litterära ambitioner, vilket tydligen medger möjligheten att frångå den dominerande skolboksmyten och framställa en etnisk taxonomi baserad på äldre etniska taxonomier.
Den andra motmyten förekommer i två sena texter. Rosenborg (1910) och
Larsson (1918) projicerar i likhet med den dominerande skolboksmyten samma
etniska kategori på totaliteten av det förflutna, men denna kategori ”fylls på” av
Brandell (1904:12) samt implicit i Ribbing (1907:87) och Heidenstam (1911).
Brandell (1904:12).
104 Ribbing (1907:87).
105 Heidenstam (1911:20).
106 Ollén (1992:49).
102
103
220
tänkt besläktade kategorier som invandrar och etablerar sig i landet under järnåldern.107 Man kan här tala om en ny ackumulativ invandringsmyt.108
5.2.2. Etnisk klassifikation och hierarkisering
De förändrade principerna för etnisk taxonomi medför också att den konkreta
klassifikationen och hierarkiseringen i skolboksmyterna förändras. För föregående period och för skolboksmyter i tidiga texter från den aktuella perioden
formulerade jag abduktivt flera variabler som användes för att rekonstruera och
analysera skolboksmyternas klassifikation av olika invandrande etniska kategorier och för hierarkisering mellan dessa kategorier. I den nya dominerande myten
är inte längre variablerna fysiska karaktäristika och fornskandinaviska mytonymer aktuella. Om samma etniska kategori bebott landet sedan begynnelsen –
och därmed identifieras med samtidens invånare – blir det inte möjligt eller
nödvändigt att beskriva forntidens människor som utseendemässigt väsentligt
annorlunda än samtidens människor. Övriga variabler är aktuella, men på nya
sätt. Livsmiljö och ekologi, näringsfång eller produktionssätt, teknik och kunskaper, karaktärsegenskaper, samhällsskick och kultur, etniska kontakter samt
karaktärsetnonymer och selektivt genealogiska etnonymer kan användas för att
rekonstruera och analysera skolboksmyternas skildringar av utveckling och
progression inom den inhemska etniska kategorin. Vid skildringar av progression gör skolboksmyterna ofta allmänna utsagor om den egna inhemska kategorins förträfflighet i förhållande till andra samtida och forntida folk, vilka emellertid inte alltid tydligt etnonymiseras.
På grundval av dessa iakttagelser är analyserna av etnisk taxonomi och hierarkisering disponerade efter andra principer. Jag talar här med ett analytiskt
språk om etniska kategorier som i den nya dominerande skolboksmyten konstrueras som den inhemska kategorin, forntida lokala andra, forntida externa andra eller
som likställda och besläktade etniska kategorier. Med den inhemska kategorin avses den
samtida etniska kategori som projiceras på totaliteten av det förflutna. Ett inslag
i klassifikationen och hierarkiseringen är att tidigare forntida lokala andra osynliggörs. Begreppet forntida lokala andra används här för etniska kategorier inom
landet som inte konstrueras som delar av den inhemska etniska kategorin.
Forntida lokala andra särskiljs också från kategorier utanför landet som också
distanseras från den inhemska kategorin. De senare kallas fortsättningsvis forntida externa andra. Bland dessa finns etniska kategorier som över- och underordnas den inhemska kategorin. Utöver forntida lokala och externa andra kan man
också identifiera likställda och besläktade etniska kategorier som skolboksmyterna
inplacerar som jämlikar med den inhemska kategorin.
107
108
Rosenborg (1910:10–11), Larsson (1918:10–11).
Se exempelvis Kindblad (1859) under föregående period.
221
5.2.2.1. Kolonisering av forntiden och osynliggörande
av forntida lokala andra
Den nya dominerande skolboksmyten förändrar klassificeringen av etniska kategorier inom landet som inte tidigare inräknats bland svenskarnas förfäder. Under
föregående period hierarkiserade skolboksmyterna forntida och samtida etniska
kategorier inom landet på flera olika sätt. Det vanligaste sättet var att inrangera de
forntida etniska kategorierna i en hierarki där kategorier som genom selektiva
genealogiska etnonymer identifierades som de samtida svenskarnas förfäder undantagslöst överordnades forntida lokala andra, d.v.s. finnarnas och samernas (lapparnas)
förfäder samt kelterna. Ett annat sätt var att anonymisera den första etniska
kategorin, vilken i de flesta andra skolboksmyter uppfattats som samernas och
finnarnas förfäder. På så sätt osynliggjordes eller ifrågasattes forntida lokala andras
forntida existens och historia samtidigt som den etniska pluralismen behölls.
Ett nytt sätt att hierarkisera förekommer i den skolboksmyt som från slutet av
1870-talet och framåt blir dominerande. Arkeologihistoriker har visat att vikingatiden utgör en seglivad 1800-talskonstruktion där forntiden så att säga koloniserats
för samtida nationalistiska syften.109 En sådan kolonisering, där den samtida etniska kategorin projiceras på totaliteten av det förflutna, genomförs på flera sätt i
pedagogiska texter som innehåller versioner av den nya skolboksmyten. Några
skolboksmyter genomför koloniseringen utan att explicit anslå etnisk kontinuitet från forntid utan skildrar löpande hur en och samma befolkning (visserligen
med förändrade etnonymer) genomlever olika stadier.110 Andra är något mer
explicita och verkar nyttja selektivt genealogiska etnonymer som våra förfäder
eller vårt folk redan om stenålderns eller de äldsta tidernas kategori.111 Vissa anslår explicit att samma etniska kategori bebott landet sedan stenåldern112 eller
från tiden före Kristi födelse.113 Ett inslag i denna klassificering är givetvis etnonymiseringen. En direkt kolonisering förekommer i de fall selektivt genealogiska etnonymer som våra förfäder eller vårt folk används för stenålderns eller den
äldsta tidens människor.114 Eftersom samtidens etniska kategori kan förstås som
svenskarna innebär etnonymerna att läsarna – folkskolans elever – redan i utgångsläget skall identifiera den äldsta tidens människor som sina egna förfäder.
En sofistikerad strategi för kolonisering är nyttjandet av successivt alltmer
specifika etnonymer. Ofta använder skolboksmyterna förhållandevis anonyma
etnonymer för stenålderns människor, vilka sedan tillskrivs mer exakta etnonySvanberg (2003) och Haavardsholm (2005).
Läsebok för folkskolan (1878), (1892), (1899), Eriksson (1888), Berg (1889), Bergström (1898),
Rydfors (1909).
111 Odhner (1888:1), Bäckman (1880:3), Larsson (1898:3), Larsson (1902:3), Larsson (1918:4),
112 Odhner (1902:2), Larsson (1898:3), Larsson (1902:3), Grimberg (1906:9, 11).
113 Odhner (1888:1), Odhner (1893:6), Odhner (1902:2).
114 Läsebok för folkskolan (1914:786), Odhner (1888:1), Lindholm (1889:3), Larsson (1898:3),
Larsson (1902:3), Larsson (1918:4, 7), Grimberg (1906:9).
109
110
222
mer och identifikationer med överordnade och underordnade etniska kategorier i
bronsoch järnåldersskildringarna.115 Etnonymer för forntida etniska kategorier
kan naturligtvis först beläggas i skriftkulturer. Att etnonymer används först för
järnåldersmänniskorna är därför på sätt och vis naturligt. Den ideologiska betydelsen i etnonymerna framgår dock av de forn- och samtida identifikationer som
genomförs. För det första identifieras järnålderns etniska kategorier med äldre
epokers människor. För det andra identifieras järnålderns etniska kategorier med
samtidens etniska kategori. Bergström (1898) Lärobok i Sveriges historia för folkskolan
kallar människorna under stenåldern för Sveriges äldsta inbyggare, vårt fosterlands invånare och vildar.116 Under bronsåldern kallas de landets inbyggare medan Sveriges invånare under järnåldern uppspjälkas i götarne och svearne men kallas här även våra förfäder.117 Rydfors (1909) Fäderneslandets historia för folkskolan kallar den äldsta tidens
människor för främlingar, människor och vildar.118 När de blivit bofasta används
etnonymen nordbor.119 I järnåldersavsnittet har etnonymerna ytterligare specificerats. De kallas nu nordbor, svenskarne och våra förfäder samt knyts till större kategorier som germaner och skandinaver samt uppspjälkas i en rad subkategorier.120
I den nya dominerande skolboksmyten innebär koloniseringen även en kontinuerlig etnisk homogenitet, d.v.s. den kombineras med ett osynliggörande av de
lokala andra. Osynliggörande är en extrem form av anonymisering, där skolboksmyterna verkställer en språklig etnisk rensning. Koloniseringen av
forntiden och utsagor om den etniska homogenitetens kontinuitet är följaktligen även ett förnekande av etnisk pluralism. Det ligger i själva osynliggörandet
att det inte går att avgöra vilka lokala andra som underordnas. Samtidigt verkar
strategin vara riktad mot lokala andra som var underordnade, men synliggjorda i
tidigare skolboksmyter, d.v.s. samer och finnar och deras förfäder.
Ett antal texter från perioden innehåller mytversioner som avviker från den
dominerande skolboksmytens osynliggörande av de externa andra. Brandells
(1904) Sveriges historia. Berättad för folkskolans barn projicerar visserligen den samtida kategorin svenskarna på äldsta tider, men synliggör samtidigt samerna: ”Stora
sträckor af Norrland voro ännu obygder. Där funnos dock redan nu lappar.”121
Ribbing (1907) Läsebok för svenska folkskolan klassificerar lapparna negativt genom
näringsfång och mytonymer och underordnar dem senare invandrade etniska
kategorier som definieras som bättre människor med bättre näringsfång och
religion.122 Här återklingar äldre klassificerings- och hierarkiseringsstrategier
Läsebok för folkskolan (1878), Läsebok för folkskolan (1892), Läsebok för folkskolan (1899),
Odhner (1888), Odhner (1893), Eriksson (1888), Lindholm (1899), Bergström (1898), Larsson
(1898), Larsson (1902), Larsson (1918), Grimberg (1906), Rydfors (1909).
116 Bergström (1898:1).
117 Bergström (1898:3, 6).
118 Rydfors (1909:2–3).
119 Rydfors (1909:6).
120 Rydfors (1909:9, 12).
121 Brandell (1904:12).
122 Ribbing (1907:87).
115
223
samtidigt som lapparna synliggörs. En innovation är att lapparna definieras som
hedningar medan senare invandrare klassificeras som kyrkobyggare, d.v.s. som
kristna.123 I Heidenstams (1911) Svenskarna och deras hövdingar förekommer de två
etniska kategorierna Ura-Kaipafolket och de gulskinande.124 Mycket talar för att
dessa kategorier skall uppfattas som lappar/finnar respektive germaner.125
5.2.2.2. Klassificering och generell överordning
av den inhemska kategorin
Ett potentiellt problem för den dominerande skolboksmyten är att den behåller
de progressiva invandringsmyternas periodisering i sten-, bronsoch järnålder
samtidigt som den osynliggör de negativt klassificerade etniska kategorier som
befolkade dessa stadier. Hur lyckas den nya dominerande skolboksmyten klassificera den inhemska kategorin under dess lägre utvecklingsstadier utan att låta
den negativa klassificeringen, som måste bilda utgångspunkt, projiceras på den
egna kategorin? Skolboksmyterna har två strategier för att hantera detta. Den
första strategin går ut på att jämföra den inhemska kategorins situation under
forntiden med samtida etniska kategorier som fortfarande i samtiden antas stå
kvar på denna tänkta låga civilisationsnivå.126 Fokus förflyttas härmed från den
egna kategorins forntida förhållanden till deras samtida tänkta höga nivå samtidigt
som de överordnas samtida icke-namngivna kategorier. Läsebok för folkskolan
(1914) infogar exempelvis ett avsnitt om ”Träskfolket”, som skildrar ”ett egendomligt negerfolks liv” vilket sägs vara av ”särskilt intresse för oss, därför att,
egendomligt nog, inom vårt land funnits människor, som fört ett liknande liv”.127
Skolboksmyten använder här ett mycket perifert och externt material – hämtat
från en helt annan tidsmässig, kulturell och geografisk kontext – för att synliggöra
hur den samtida egna inhemska kategorin avancerat från primitiva förhållanden.
Skolboksmyten introducerar även en barndomsmetafor för att illustrera evolutionismen. Negerfolkets liv sägs visa ”folken i deras barndom”.128 Barndomsmetaforen konkretiseras genom att kopplas till utvecklingen av skrivkonsten. Skrivkonstens utveckling från bronsålderns hällristningar till järnålderns runskrift
jämförs med barnens sätt att rita gubbar innan de kan skriva.129 Barndomsmetaforen innebär att den egna inhemska kategorins samtida utvecklingsnivå underförstått skall uppfattas som ”mogen” eller ”vuxen”, medan de samtida negrerna
klassificeras negativt genom deras kvardröjande i barndomens oförstånd.
Ribbing (1907:87).
Se exempelvis Heidenstam (1911:6, 17, 23).
125 Detta meddelas inte explicit, men Olléns (1992:49) undersökning av Heidenstams källanvändning visar att dessa två etniska kategorier har avsetts.
126 Bergström (1898:2), Rydfors (1909:9), Rosenborg (1910:7), Läsebok för folkskolan
(1914:793ff., 798, 802f.).
127 Läsebok för folkskolan (1914:793ff., 798).
123
124
224
I andra skolboksmyter har strategin att jämföra den egna forntiden med
andras samtid ytterligare förstärkts. Rydfors (1909) anslår nämligen att ”de gamla nordborna voro mycket mer hyfsade än många vilda folk i våra dagar.”130
Den andra strategin går ut på att mildra eller nedtona den negativa klassifikation som är förknippad med sten- och bronsålder. I tidigare skolboksmyter
klassificerades alltid dessa epokers teknik, kultur och karaktärsegenskaper negativt. I texter med den nya skolboksmyten har detta ibland ersatts med en svagt
positiv klassifikation. Larsson (1898) och (1902) anslår exempelvis att stenålderns människor ”uppnådde beundransvärd skicklighet” i utformningen av
stenredskap.131 En liknande utsaga förekommer i Rydfors (1909).132 Sådana positiva klassifikationer knöts aldrig till finnar och lappar när dessa antogs ha befolkat stenåldern. En text har dessutom en skolboksmyt som klassificerar den
inhemska kategorin under stenåldern som ett idogt folk.133 Utöver tekniskt kunnande är det ofta sofistikering som tillskrivs den inhemska kategorin under
sten- och bronsålder. Larsson (1902) och (1918) meddelar att vårt folk för tretusen år sedan nått en ”viss grad av förfining”134 respektive ”en ganska hög grad
av hyfsning”.135 Enligt Rydfors (1902) hade nordborna under bronsåldern blivit
”mer hyfsade”.136 I flera skolboksmyter förstärks den mer positiva klassifikationen genom jämförelser med andra forntida etniska kategorier. Den inhemska
kategorins teknikkunnande och karaktärsegenskaper är genomgående överordnade: ”de bästa arbetade stenåldersredskap, som finnas, ja ingenstädes i hela
Europa finner man så vackra dolkar, spjut eller yxor av sten som här i Norden.”137 Rosenborg (1910) Sveriges historia för folkskolan genomför en liknande
klassifikation: ”Redan under bronsålderns första tid överträffade de [bronsarbetena] dem, som funnits hos andra folk.”138 Uttrycket ”redan” visar att svenskar
både i forntid och i samtid antas vara överlägsna andra etniska kategorier.
5.2.2.3. Klassificering och hierarkisering av andra forntida kategorier
Den etniska kategori som projiceras på totaliteten av det förflutna inom landets
gränser relateras i flera skolboksmyter i hierarkiskt hänseende till forntida etniska kategorier utanför landet, s.k. forntida externa andra. Sätten att klassificera
forntida externa andra som överordnas, underordnas eller likställs den inhemska kategorin skiljer sig åt.
Rydfors (1909:9).
Larsson (1898:3), Larsson (1902:4).
132 Rydfors (1909:6).
133 Rosenborg (1910: förord, 2).
134 Larsson (1902:8).
135 Larsson (1918:7).
136 Rydfors (1909:7).
138 Rosenborg (1910:7).
130
131
225
5.2.2.3.1. Överordning: Mottagande av metallkunskaper och förfining från sydliga folk
Vissa forntida externa andra definieras i vissa skolboksmyter som sändare av en
viss kunskap eller egenskap varvid den inhemska kategorin klassificeras som
mottagare.139 Den inhemska kategorins tekniska och bildningsmässiga progression säkerställs alltså genom kontakter med forntida kategorier som i vissa avseenden alltså överordnas den inhemska kategorin. För de flesta skolboksmyter
kan de hierarkiserande utsagorna sorteras under variabler som kunskap om
metaller och metallhantering,140 men även skrivkonst141 nämns i sammanhanget.
Några skolboksmyter tillägger explicit variabeln bildning.142 Läsebok för folkskolan (1878) meddelar att ”Om än sent, spredo sig dock äfven till våra aflägsna
nejder frukterna af de österländska kulturfolkens arbete på bildningens fält”.143
Det är alltså olika former av teknik och kultur som den inhemska kategorin ”lär
sig” från överordnade kategorier. Dessa inslag förekom även i äldre mytversioner för att hierarkisera mellan kategorier inom landet.
Följande etnonymer används för överordnade forntida externa andra: de österländska kulturfolken,144 folken på andra sidan hafvet,145 folket i det öfriga Europa,146 de
öfriga folken i Europa,147 de germaniska folken i söder,148 kelterna och romarne149 folken
söder om Östersjön,150 sydligare folk,151 de bildade folken i österlanden,152 södra Europas
folk,153 folken vid Medelhavet och i Asien,154 folken vid Medelhavet och folken vid Östersjön,155 folk i andra land,156 och grekerna och romarne.157 Etnonymerna visar att tekniska och kulturella innovationer antas härröra söderifrån. I tidigare mytversioner var det invandrare från söder som introducerade teknik som metallhanterLäsebok för folkskolan (1878:221), Starbäck (1879:4), Berg (1889:2), Läsebok för folkskolan
(1892:331), Bergström (1898:3), Läsebok för folkskolan (1899:388), Läsebok för folkskolan
(1907:232).
140 Läsebok för folkskolan (1878:221), Starbäck (1879:4), Berg (1889:2), Lindholm (1889:4),
Läsebok för folkskolan (1892:331), Bergström (1898:3), Larsson (1898:4), Läsebok för folkskolan
(1899:387), Larsson (1902:8), Larsson (1918:9).
141 Lindholm (1889:4), Larsson (1898:7), Larsson (1902:9), Larsson (1918:9).
142 Läsebok för folkskolan (1878:221), Rydfors (1909:9).
145 Starbäck (1879:4).
146 Eriksson (1888:4).
147 Lindholm (1889:4).
148 Berg (1889:2).
149 Berg (1889:2).
150 Bergström (1898:3).
151 Larsson (1898:4), Larsson (1902:7).
152 Läsebok för folkskolan (1892:331), Läsebok för folkskolan (1899:388), Läsebok för folkskolan
(1907:232).
153 Brandell (1904:9–11).
154 Larsson (1918:9).
155 Rosenborg (1910:9).
156 Rosenborg (1910:5).
157 Larsson (1898:7), Larsson (1902:9), Larsson (1918:9), Rydfors (1909:9). Brandell (1904:9–11)
hävdar att vissa gods och kunskaper förmedlades från romarne via andra germanska stammar.
139
226
ing och kunskap som skrivkonst. Den geografiska rörelseriktningen från söder
mot norr bevaras alltså i den nya dominerande skolboksmyten. Samtidigt introduceras en europeisk dimension. Majoriteten av skolboksmyterna anslår ju att
det är sydligt boende europeiska folk som besitter teknik och kultur. I tidigare
mytversioner kom invandrarna visserligen söderifrån, men det var asiater, exempelvis göter och asar som var kulturbringare, inte européer. I Läsebok för folkskolans
versioner är det fortfarande österländska folk som besitter dessa resurser. Några
skolboksmyter identifierar kultursändarna mer specifikt som greker och romare.
Andra är mindre specifika men anger i huvudsak samma område för deras bosättningar (folken vid Medelhavet och i Asien).
Ribbings (1907) Läsebok för svenska folkskolan har en skolboksmyt som dock
utmanar den positiva klassificeringen av Europas folk i allmänhet och romarne i
synnerhet: ”Europas folk voro vid denna tid icke krigiska. Några få århundraden
förut hade de besegrat de förvekligade romarna; nu hade de själva blivit rika och
vekliga.”158 Finlands, Englands och Frankens folk klassificeras i denna skolboksmyt som ”ett mera vekligt folk”,159 medan nordborna klassificeras positivt
som motsatsen, nämligen som ”ofördärvade och vana vid ett strävsamt liv”.160
Generellt överordnas dock sydligt boende europeiska forntida kategorier den
inhemska kategorin genom uppgifter om bättre kunnande och högre bildning.
De klassificeras positivt genom den kunskap om metaller, hantverkskunnande,
grödor och skrivkonst som de förmedlar till den inhemska kategorin.
5.2.2.3.2. Underordning: Spridning av ordning och styre till forntida externa andra
I flera skolboksmyter från tiden strax efter sekelskiftet överordnas den inhemska kategorin forntida externa andra i det egna landets närområden. Några texter
använder anonyma etnonymer som de folk, som bodde på andra sidan Östersjön161
och många skilda folkstammar162 för dessa kategorier. Flertalet senare skolboksmyter etnonymiserar dem emellertid som slaver.163 En text har en skolboksmyt som
anger finska och slaviska folk.164
Skolboksmyterna hämtar i samtliga dessa fall narrativt stoff ur den ryska Nestorskrönikan från 1100-talet. Nestorskrönikan är skriven på kyrkslaviska och skildrar Rysslands äldsta historia, särskilt Kievrikets uppkomst, från tiden efter syndafallet t.o.m. 1100-talet.165 Krönikan berättar om hur varjager från andra sidan
Ribbing (1907:187).
Ribbing (1907:191).
160 Ribbing (1907:187).
161 Larsson (1902:15).
162 Rosenborg (1910:16).
163 Grimberg (1906:32–33), Larsson (1918:14). Rosenborg (1910:16) nämner att dessa svenska
vikingar grundade det ryska riket.
164 Rydfors (1909:23).
165 För en introduktion till krönikan, se Bodin (1998:5–15).
158
159
227
havet beskattade ett antal slaviska folk.166 Dessa varjager jagades så småningom
bort av invånarna. I varjagernas frånvaro uppstod dock ett inbördeskrig eftersom
invånarna i Kievriket enligt krönikan saknade lag och rätt.167 Befolkningen vände sig därför åter till varjagerna:
Och de sade till varandra: ’Låt oss söka oss en furste som skall härska över oss
och döma rätt’. Och de drog över havet till varjagerna, till ruserna. Ty dessa varjager kallades ruser på samma sätt som andra kallas svear, andra åter normanner
och angler och ytterligare andra för goter […] Och tjuderna, slaverna, krivitjerna
och vepserna sade till ruserna: ’Vårt land är stort och rikt, men det finns ingen
ordning i det. Kom och var furstar över oss.’168
Motiv ur Nestorskrönikans berättelse används av flera skolboksmyter för att
överordna svenskarna både slaver och finska folk. Klassifikationen och hierarkiseringen genomförs i flera led. Först klargör skolboksmyterna att svenskarna for på
krigståg österut.169 Krigstågen kombineras ofta med utsagor om svenskarnas militära överlägsenhet. Exempelvis skildrar Rydfors (1909) att ”[d]e svenska vikingarna
foro till länderna öster om Östersjön och kuvade där boende finska och slaviska
folk.”170 Den militära överlägsenheten nyttjades även i tidigare myter för att överordna invandrande kategorier tidigare kategorier. Här utgör den ett tillägg som
används för att överordna den inhemska kategorin forntida externa andra. Nestorskrönikan nämner ett antal etniska kategorier som föremål för varjagernas beskattning, bland andra slaver. Skolboksmyterna använder denna etnonym, men
tillfogar även finska folk. Det är möjligt att några av de etniska kategorier som
nämns i krönikan talar finsk-ugriska språk, men poängen här är att samlingsetnonymen finska folk inte återfinns i krönikan utan utgör en innovation i skolboksmyterna. Detta är utgångspunkten för skolboksmyternas klassificering av slaver och
finnar utifrån deras oordning och oförmåga till styre. I ett tredje led berättas att
slaverna (eller den etnonym som nu används) skickade sändebud till Sverige med
förfrågan om att få svenskar som härskare.171 Identifikationen mellan varjager och
svenskar eller svenska vikingar är en selektiv konstruktion. Krönikan etnonymiserar den kategori av varjager som är aktuella som styresmän med rus. Som framgår
av citatet ovan används svear för andra varjager bland vilka det även förekommer
etniska kategorier som vanligen inte inräknades bland svenskarnas forntida förfäder (angler, normanner). Därför är det anmärkningsvärt att skolboksmyterna
genomgående identifierar dessa rus med samtidens kategori svenskarna.
Oxenstierna, ed. (1998:27): ”År 6367. Varjagerna från andra sidan havet tog skatt från tjuderna
och från slaverna, från mererna, från vepserna och från kvitvitjerna.”
167 Oxenstierna, ed. (1998:27): ”De jagade bort varjagerna över havet och gav dem ingen skatt
och började själva härska. Men det fanns ingen rätt bland dem och släkt reste sig mot släkt och
det blev inbördes kamp emellan dem och de började kriga mot sig själva.”
168 Oxenstierna, ed. (1998:27).
169 Larsson (1902:15), Larsson (1918:14), Grimberg (1906:32–33), Rosenborg (1910:16).
170 Rydfors (1909:23).
171 Larsson (1902:15), Larsson (1918:14), Rydfors (1909:23). Rosenborg (1910:16).
166
228
I ett andra led berättas att slaverna efterhand fördrev svenskarna.172 I ett tredje
led överordnas de sistnämnda genom att klassificeras som den binära motsatsen
till slaverna: De är ordningsamma styresmän som vet att regera dessa inbördes
stridande och oordnade folk. Larsson (1902) fastslår:
de särskilda stammarna lågo i ständiga fejder med hvarandra. Slutligen skickade
de sändebud till Sverige, hvilka framförde följande märkliga anhållan: ’Vårt land
är stort och fruktbart’ – sade de – ’men det finnes ingen ordning där, kommen,
och varen herrar öfver oss!173
Strategin att låta de underordnade begära politisk assistans av de överordnade
återfinns även i Rydfors (1909), vilken låter slaverna utbrista: ”Vårt land är stort och
rikt, men det är ingen ordning bland oss. Kommen därför till oss och råden över
oss!”.174 I en text klassificeras slaverna utifrån sin misslyckade rättskipning.175
Någon skolboksmyt konstaterar sedan att svenskarna grundade det ryska riket.176
De äldre mytversioner där svenskarnas förfäder, bestående av de sist invandrade göterna och asarna, bringade samhällsordning till tidigare invandrade lokala
andra inom landet (finnar/lappar och kelter) har i dessa skolboksmyter transformerats till eller ersatts av ett motiv där utvandrande svenskar bringar samhällsordning till det nära utlandets externa andra (slaver och finska folk). Båda dessa kulturbringarroller vilar på etniska taxonomier där mottagande etniska kategorier
klassificeras negativt genom sin avsaknad av vad den givande etniska kategorin
erbjuder och instiftar. För denna etniska hierarkisering använder skolboksmyterna narrativt stoff ur den ryska Nestorskrönikan. Framställningen har visat hur
skolboksmyterna dock förändrar detaljer i det narrativa stoffets etniska klassifikation på sätt som passar det samtida syftet att överordna den egna kategorin
ett antal externa samtida etniska kategorier.177
5.2.2.3.3. Likställda och besläktade etniska kategorier i forntid och samtid
Mellan över- och underordnade etniska kategorier etableras vissa externa andra
som likställs med den inhemska kategorin. Likställigheten innebär att vissa etniska kategorier vid en given tidpunkt inrangeras på samma nivå i en tänkt civilisatorisk hierarki som den inhemska kategorin.
Några skolboksmyter proklamerar att den inhemska kategorin var en del av
en större etnisk kategori som etnonymiseras enligt den Germaniska racen, germanska folkstammen, germaniska folken eller germaner.178 Samma etnonym användes i
Rydfors (1909:23), Larsson (1918:14).
Larsson (1902:15).
174 Rydfors (1909:23).
175 Larsson (1918:14).
176 Rosenborg (1910:16).
177 Se parallell diskussion om sådana förfaringssätt Lincoln (1999:149).
178 Starbäck (1879:11), Berg (1889:1), Larsson (1898:3), Larsson (1902:3), Brandell (1904:8),
Grimberg (1906:9), Rydfors (1909:9).
172
173
229
några skolboksmyter under föregående period.179 Under perioden efter år 1868
förekommer den även i flera skolboksmyter som inte tillhör den nya dominerande mytversionen utan som skildrar en etniskt pluralistisk forntid.180 Etnonymen germaner är en antik etnonym som uttrycker gemenskap genom släktskap
mellan de etniska kategorier som explicit eller implicit inkluderas. Berg (1889)
använder som enda text etnonymen arier för en överordnad etnisk kategori och
infogar subkategorierna Germaner och Skandinaver.181 En nordisk dimension
finns i flera texter som innehåller den dominerande skolboksmyten. Dessa texter definierar i flera fall den inhemska kategorin som tillhörande en etnisk samlingskategori etnonymiserad som nordboarne, Nordens folk, de nordiska folken eller
nordborna.182 Några texter har skolboksmyter som är ännu mer specifika. De
konstruerar samlingsetnonymer som Skandinaviens folk, Skandinaviska folkstammen
eller skandinaver under vilken den inhemska etniska kategorin insorteras.183
Samtliga dessa samlingsetnonymer används för att utrycka släktskap mellan å
ena sidan somliga externa forntida och samtida etniska kategorier och å andra
sidan den inhemska kategorin. Flera texter använder etnonymen skandinaver
eller nyttjar andra sätt att likställa den inhemska kategorin med forntida externa
daner, jutar och norrmän184 och/eller samtida externa danskar och norrmän.185 Samtida etniska kategorier i Danmark och Norge konstrueras här som likställda
med den etniska kategori som projiceras på totaliteten av Sveriges förflutna.
Samlingsetnonymen germaner används i några sammanhang för att inkludera
ytterligare samtida kategorier bland de likställda. Tysklands och Skandinaviens innevånare inkluderas i denna kategori enligt Rydfors (1909).186 I Svensson (1886)
Svensk historia för folkskolans barn fastslås att våre förfäder ”voro af samma folkstam
som nu varande svenskar, norrmän, danskar och tyskar.”187 Rosenborg (1910)
meddelar att de germanska folken var ”stamfränder till våra förfäder” och tillägger
att de bodde i norra och mellersta Europa.188 Grimberg (1906) är ännu mer
detaljerad. Våra förfäder tillhörde den ”stora germanska folkstammen, som under tidernas lopp har förgrenat sig i tyskar, holländare, engelsmän, svenskar,
norrmän och danskar.”189 Den ideologiska betydelsen av dessa konstruktioner är
tvåfaldig. För det första skapar skolboksmyter som använder dessa samlingsetnoSe avsnitt 4.2.2.8.4.2.
Se figur 4.
181 Berg (1889:1–2).
(1899:390), Lindholm (1889:4), Larsson (1898:9), Larsson (1902:13), Grimberg (1906:12, 14, 15),
Rydfors (1909:7), Rosenborg (1910:14).
183 Starbäck (1879:8), Odhner (1902:2), Bäckman (1880:3, 4), Grimberg (1906:10), Rydfors (1909:12).
184 Bergström (1898:6), Odhner (1902:2), Bäckman (1880:3).
185 Odhner (1902:2), Bäckman (1880:3), Rydfors (1909:12).
186 Rydfors (1909:9).
187 Svensson (1886:3).
188 Rosenborg (1910:9).
189 Grimberg (1906:9f.).
179
180
230
nymer gemenskap, samband och samhörighet mellan särskilt utvalda samtida
etniska kategorier. Detta har naturligtvis samtidsideologiska betydelser. För det
andra innebär dessa samlingsetnonymer att alternativa sätt att konstruera etniska
gemenskaper utesluts i den nya dominerande myten. Under föregående period
markerade ofta skolboksmyterna en genealogisk distans till den först invandrande
kategorin bestående av finnar/lappar. Ofta kombinerades detta med utsagor om
att senare kategorier var främlingar i förhållande till dessa etniska kategorier.190 I
detta sammanhang utesluts samma lokala andra ur de genealogiska gemenskaperna varvid de samtidigt konstrueras just som osynliga men lokala andra.
Analyserna har visat att en ny version av etnisk skolboksmyt etableras och blir
dominerande under perioden. Den framställer en etnisk kontinuitet inom landet
från forntid till samtid där samma etniska kategori, svenskarna, lär sig nya tekniker
och får nya kunskaper och därmed utvecklas från primitiva stadier till avancerad
samtid. Euhemerism och progressiv invandringskronologi försvinner ur skolboksmyterna. Under början av perioden finns dock skolboksmyter vars taxonomier påminner om den föregående periodens. Från senare delen av undersökningsperioden finns också skolboksmyter som räknar med invandring av flera
etniska kategorier. Den dominerande skolboksmyten osynliggör andra etniska
kategorier i forntiden. Den inhemska kategorin överordnas andra etniska kategorier genom jämförelser med andra primitiva folk och genom förmildrande utsagor
kring den inhemska kategorins tillstånd i forntiden. Vissa sydliga europeiska folk
överordnas i kunskaps- och bildningshänseende den inhemska forntida kategorin,
medan närboende folk underordnas genom utsagor om deras frånvaro av ordning
och styre i äldre tid. Den inhemska kategorin knyts till större folkgemenskaper
som nordbor, skandinaver och germaner i den nya skolboksmyten. Det finns dock
skolboksmyter från senare delen av perioden som synliggör samer inom landet.
5.3. Skolboksmyter om sociala förhållanden i nordisk
forntid
5.3.1. Principer för social taxonomi
5.3.1.1. Sociala taxonomier under perioden 1868–1919
Trettiofyra texter med trettiotvå mytversioner innehållande sociala taxonomier
har analyserats. Myternas sociala taxonomier i samtliga pedagogiska texter återges översiktligt i figur 5. Figuren skall läsas på samma sätt som figur 4.191 Den
190
191
Se avsnitt 4.2.2.8.4.1.
Se avsnitt 4.3.1.1.
231
232
rekonstruerar och visar detaljvariationer i skolboksmyternas sociala taxonomier.
Flera av skolboksmyterna presenterar explicit sociala kategorier under forntiden
i sina framställningar.192 Man bör även i detta avsnitt principiellt skilja mellan
skolboksmyternas utsagor om vilka sociala kategorier som existerade och vilka
sociala taxonomier som de i praktiken konstruerar och presenterar i sina framställningar om forntiden. Ofta sammanfaller dessa aspekter, men ibland förnekar myterna sociala skillnader samtidigt som de uppenbarligen skildrar social
skiktning under forntiden.193 Figuren rekonstruerar och presenterar sociala taxonomier både i skolboksmyter som avsiktligt presenterar sociala taxonomier
och i skolboksmyter där de sociala taxonomierna i större utsträckning måste
rekonstrueras. Inte heller i detta avsnitt har skolboksmyternas framställningar
av olika politiska kategorier och förhållanden analyserats.
Se exempelvis Schmidt (1871:77), Sandberg (1871a:25–26), Odhner (1873:7), Odhner (1888:7),
(1893:12–13), (1902:8), Winge (1873:37), Hägerman (1881:45), Eriksson (1888:13), Lindholm
(1889:9), Larsson (1898:10–11), Larsson (1902:15–16), Larsson (1918:15–16), Brandell (1904:14),
Grimberg (1906:27), Rosenborg (1910:19).
193 Se exempelvis Sandberg (1871a:25–26) och Eriksson (1888:13).
192
233
Figur 6 är uppställd enligt samma principer som figur 3 i föregående kapitel.194
Om man samläser dessa figurer kan man konstatera att skolboksmyternas sociala taxonomier uppvisar stor kontinuitet från föregående period. Några generella
förändringar jämfört med förra perioden kan dock beläggas. Figur 6 visar ytterligare skiktningar av bondekategorin. Figuren visar också att det har tillkommit
sociala kategorier som på olika sätt kallas arbetare. Dessutom visar figuren att
vissa skolboksmyter under perioden konstruerar en ny social kategori, hushållet
eller familjen.195 Dessa iakttagelser måste alltså inräknas bland förändringarna av
de sociala taxonomiernas principer under perioden 1868–1919.
5.3.2. Social klassificering och hierarkisering
Variablerna sociogoniska uppgifter, sysslor och näringsfång, politisk och juridisk status, anseende, egenskaper och dygder samt socionymer och samtidsan194
195
Se avsnitt 4.3.1.1.
Dahm (1874:22), Bergström (1898:15), Grimberg (1906:6, 19–20), Rydfors (1909:10).
234
knytningar kan fortfarande användas för att rekonstruera och analysera skolboksmyternas sociala taxonomier. På grund av tillkomsten av den nya sociala
kategorin familjen redovisas social klassificering och hierarkisering både på samhälls- och familjenivå.
5.3.2.1. Sociogoniska uppgifter
5.3.2.1.1. Sociogoni på samhällsnivå
Till skillnad mot föregående period genomför flera skolboksmyter explicita sociala taxonomier där beteckningarna samhällsklasser, klasser eller folkklasser används
för att etikettera olika sociala kategorier.196 Larsson (1898) och (1902) talar exempelvis om att ”[f]olket var delat i två skarpt skilda klasser”.197 Odhner (1888)
Lärobok i fäderneslandets historia under författarens ledning bearbetad för folkskolan talar
istället om ”överhet och folk”.198 Några skolboksmyter använder trappstegsmetaforer för att etablera en social hierarki.199 Under föregående period skildrades
visserligen både fria sociala kategorier och trälar, men skillnaden mellan fria och
trälar etableras ofta explicit i skolboksmyter från den senare perioden.200
Även under den här perioden använder många skolboksmyter den grundläggande sociala kategorin folket och/eller allmogen.201 För föregående period påvisades att folkoch allmogebegreppen i skolboksmyterna användes ambivalent.
Ibland betecknade de befolkningen i sin helhet, ibland hela befolkningen med
särskilt avseende på bönderna/odalbönderna, ibland betecknade orden kategorier
som inte tillhörde överheten och ibland användes de enkom för bönderna/odalbönderna. Dessa iakttagelser relaterades till en idé- och lärdomshistorisk studie som
har visat att folkoch allmogebegreppen haft skiftande omfång och betydelse över
tid. Mina analyser av skolboksmyterna visade att det fanns en spänning under
perioden mellan ståndssamhällets folk-begrepp som gav bönderna en privilegierad
position inom folket och ett nationalistiskt folk-begrepp som var mer inklusivt.202
Under perioden 1868 till 1919 kvarstår delar av denna betydelsespänning. Några
skolboksmyter verkar identifiera folket/allmogen med just bönder/odalbönder.203 Tydligast uttrycks detta i Söderstedt (1870) Lärobok i svenska historien för folkskolor och
nybegynnare som fastslår att ”Det egentliga folket utgjordes af odalbönderne (fria
Berg (1889:16), Brandell (1904:14), Grimberg (1906:27), Odhner (1873:7), Hägerman
(1881:45), Larsson (1898:10), Larsson (1902:15), Rosenborg (1910:19).
197 Larsson (1898:10), Larsson (1902:15).
198 Odhner (1888:7). Se även Odhner (1893:12), Odhner (1902:8).
199 Söderstedt (1870:11), Söderstedt (1876:10).
200 Odhner (1873:7), Odhner (1888:7), Odhner (1893:12), Odhner (1902:8), Winge (1873:37),
Hägerman (1881:45), Eriksson (1888:13), Lindholm (1889:9), Larsson (1898:10), Larsson
(1902:15), Brandell (1904:14), Grimberg (1906:27), Rosenborg (1910:19).
201 Se figur 5.
202 Se avsnitt 4.3.2.1.
203 Läsebok för folkskolan (1868), (1878), (1892), (1899), Söderstedt (1870), Wiberg (1870:14),
Schmidt (1871:77).
196
235
jordegare)”.204 I Läsebok för folkskolans skolboksmyter sker denna identifikation
huvudsakligen utan kommentar i läsavsnitten om Torgny lagman.205
Den stora majoriteten skolboksmyter under den aktuella perioden verkar
dock använda begreppen folket och allmogen som en inklusiv term för hela befolkningen.206 Larsson (1898) och (1902) uttrycker denna inklusivitet på ett enkelt sätt: ”Allmoge var på denna tid ett gemensamt namn på hela folket.”207 Yttrandet sker i ett sammanhang där samtliga sociala kategorier har nämnts. Förekomsten av mer inklusiva folk- eller allmogebegreppen i skolboksmyterna kan
tolkas som att ett nationellt folkbegrepp successivt etableras i tyst polemik mot
ståndssamhällets mer exklusiva folkbegrepp. Detta betyder emellertid inte att
skolboksmyterna under perioden generellt sett skildrar folket egalitärt. Även
under denna period utgör bönder/odalbönder en social normkategori. Övriga sociala kategorier återfinns inte i samtliga skolboksmyter, men samtliga skolboksmyter konstruerar en eller flera bondekategorier. Att bönderna kan förstås som
en normkategori styrks även av uttalanden som att odalbönderna utgjorde ”folkets kärna”208 eller att de var ”det egentliga folket”.209 En text fastslår att folket
nästan enbart bestod av odalbönder.210 De ideologiska betydelserna av dessa uttalanden är flerfaldiga. Bönderna normaliseras och centreras genom att förankras i
forntiden och skänks historisk kontinuitet från forntid till samtid. Bönderna blir
därmed den ”naturliga” och ”självklara” befolkningen, medan andra sociala
kategorier i forntid och samtid framställs som historiska tillfälligheter eller undantag, och inte som delar av den egentliga befolkningen.
En annan ideologiskt intressant iakttagelse är att bondekategorins normativa
sociala position ibland används för att proklamera ett slags jämlikhet inom folket samtidigt som denna jämlikhet de facto motsägs av skolboksmyternas egna
framställningar av skiktningar bland bönderna och genom framställningar av
över- och underordnade sociala kategorier. I Sandberg (1871a) Taflor och berättelser ur Sveriges historia för barn är bönderna den enda sociala kategori som skildras.
Bönderna är i själva verket en kategori som rymmer samtliga väsentliga samhällsfunktioner: ”Bonden var på en gång jordbrukare, handlande, handtverkare,
krigare, prest och domare.”211 Möjligen ska bonden här förstås som en ursprunglig social kategori som rymmer alla de sociala kategorier som sedan uppstår
genom en historisk utveckling. Det berättas också att ”[a]lla hade en slags jemlikhet genom lika lefnadsverksamhet, bildning och seder.”212 Men skolboksmySöderstedt (1870:11), Söderstedt (1876:10).
Läsebok för folkskolan (1868:269–270), Läsebok för folkskolan (1878:270), Läsebok för
folkskolan (1892:400), Läsebok för folkskolan (1899:460), Lsäebok för folkskolan (1914:879.
206 Se figur 5.
207 Larsson (1898:10), Larsson (1902:16).
208 Bäckman (1871:21).
210 Schmidt (1871:77).
211 Sandberg (1871a:25f.).
212 Sandberg (1871a:25).
204
205
236
ten tillägger att vissa bönder var rika, andra fattiga samt att vissa var högt ansedda och andra mindre ansedda. Några var dessutom högättade medan andra
var lågättade.213 En liknande social ambivalens förekommer i Eriksson (1888)
Svensk historia för folkskolor. Texten fastslår att ”[d]e frie männen voro icke delade
i olika stånd, men de hade icke alla samma anseende och värdighet.”214
I två texter från slutet av föregående undersökningsperiod återfanns skolboksmyter som uppspjälkade bönderna i underkategorier.215 Efter år 1868 skildrar betydligt fler skolboksmyter bönderna som en kategori bestående av olika
över- och underordnade sociala kategorier. Den sociala skiktningen sker på
olika sätt i olika texter. Fyra texter har den tidigare versionen att bönderna i fallande hierarkisk ordning bestod av odalbönder, allmänningsbönder och landbönder/
landboar.216 Andra omtalar endast odalmän/odalbönder och fria män/de/bönder som
brukade odalmännens/andras jord.217 En ny mytversion skiktar bönderna i stormän/
senare tids adel/storbönder, egentliga bönder och landbönder (ett slags arrendatorer).218
Någon text uppdelar kategorin i storbönder respektive odalbönder.219 Gemensamt
för dessa mytversioner är att över- och underordningen utgår från ägarförhållandet till jorden. Samma princip kunde beläggas under föregående period. Berg
(1889) är den enda text som beskriver de olika böndernas sociogoni:
I början bodde alla husfäder på sin ättejord eller odal: odalbönderna. Men längre
fram fingo vissa tillstånd att anlägga sina gårdar på allmänningen: allmänningsbönderna. Mindre ansedda voro de, som mot årlig afgift (afrad eller ränta) fingo
bruka annan mans jord: åbon eller landbonden.
Enligt denna skolboksmyt var samtliga bönder eller husfäder just odalbönder i det
sociala urtillståndet. Allmännings- och landbönderna är kategorier som tillkommit
senare. Men skolboksmyten anger varken skiktningens orsaker eller drivkrafter.
Den innehåller inga upplysningar om varför vissa bönder kom att lämna odalbonde-kategorin för att erhålla tillstånd att bruka allmänningsjord eller någon
annan odalbondes jord. Den sociala deklasseringens orsaker osynliggörs alltså.
Hur uppstod då över- och underordnade kategorier i förhållande till dessa
bönder? Under föregående period använde flera texter den fornskandinaviska
socionymen tignarmännen för en överordnad kategori. Under denna period har
socionymen endast behållits av skolboksmyter i ett fåtal texter från början av
perioden. Socionymens försvinnande kan ses som ett aktivt bortval av fornisländskt stoff vid social klassificering. Samtliga skolboksmyter som använder
socionymen förekommer i nya upplagor av sådana pedagogiska texter som
Sandberg (1871a:26).
Eriksson (1888:13).
215 Wiberg (1867:15), Kastman – Brunius (1867:11). Se avsnitt 4.3.2.2.
216 Bäckman (1870:21), Wiberg (1870:14), Kastman – Brunius (1884:11–12), Berg (1889:3).
217 Eriksson (1888:13), Lindholm (1889:9), Brandell (1904:14f.).
218 Larsson (1898:10), Larsson (1902:16).
219 Rosenborg (1910:19).
213
214
237
utgivits i sina första upplagor före år 1868.220 Skolboksmyterna ger olika besked
om vilka människor som tillhörde kategorin, nämligen konungens hofmän,221 konungens vapenhövdingar och högre tjänstemän222 eller konungens släktingar och följesmän.223
Till skillnad från föregående period anger inte skolboksmyterna några egenskaper som betydande för överordningen. Under den aktuella perioden är det fortfarande statliga ämbeten, kungligt släktskap och militär rang som är utgångspunkt för överordning. En dimension som är ny är emellertid betoningen av
hovet i socionymen konungens hofmän. Att kategorin konstitueras av hovets folk
är en version som även förekommer i en rad senare texter. Så kallar exempelvis
Larsson (1898) och (1902) den överordnade kategorin för konungens hofmän.224 I
några texter etableras konungar och Hofmän som egna överordnade kategorier.225
Andra texter har inga mellanled mellan normkategorin och den överordnade
kategori som kallas kungar och jarlar.226 Betecknande för perioden är emellertid
det stora antalet skolboksmyter som inte lämnar upplysningar om någon social
kategori som överordnas bönderna.227 Texterna skildrar istället sociala hierarkier
på gårds- eller familjenivån.
Även under denna period framställer samtliga skolboksmyter existensen av
underordnade sociala kategorier som inte är trälar som ett givet faktum utan
förklaring. Många texter har dock skolboksmyter som ger en eller flera sociogoniska uppgifter om trälarna.228 En text mystifierar deras underordning mer än
klargör dess orsaker. Brandell (1904) Sveriges historia. Berättad för folkskolans barn
skriver om ”de som af en eller annan orsak blifvit trälar”.229 Bland övriga skolboksmyter är dock den vanligaste sociogoniska förklaringen att trälarna konstituerades av krigsfångar och/eller deras ättlingar.230 Enligt Bergström (1898)
tillhörde de även ”underkufvade folkstammar”.231 Några skolboksmyter tillägger
att dessa gjordes till trälar oaktat deras stånd, rikedom eller börd.232 Samtidigt
Bäckman (1870:21), Söderstedt (1870:11), Lundeqwist (1875:3), Söderstedt (1876:10), Schmidt
(1871:77).
222 Bäckman (1887:21).
223 Schmidt (1871:77).
224 Larsson (1898:10), Larsson (1902:15).
225 Brandell (1904:14), Rosenborg (1910:19).
226 Odhner (1873:7), Odhner (1888:7), (1893:12), (1902:8).
227 Wiberg (1870), Sandberg (1871a), Hägerman (1881), Wendell (1884), Svensson (1886), Eriksson (1888), Berg (1889), Bergström (1898), Grimberg (1906), Rydfors (1909), Larsson (1918).
228 Bäckman (1870:21), Söderstedt (1870:11), Dahm (1874:23), Söderstedt (1876:10), Schmidt
(1871:78), Kastman – Brunius (1884:13), Wendell (1884:2), Svensson (1886:4), Bergström
(1898:15), Larsson (1898:10), Larsson (1902:16), Larsson (1918:16), Brandell (1904:14), Grimberg
(1906:27), Rydfors (1909:11), Rosenborg (1910:19).
229 Brandell (1904:14).
230 Bäckman (1870:21), Dahm (1874:23), Söderstedt (1870:11), (1876:10), Kastman – Brunius
(1884:13), Wendell (1884:2), Svensson (1886:4), Bergström (1898:55), Larsson (1898:10), Larsson
(1902:16), Larsson (1918:16), Grimberg (1906:27), Rydfors (1909:11), Rosenborg (1910:19).
231 Bergström (1898:15).
232 Rosenborg (1910:19).
220
238
omtalar några myter trälarna som en talrik klass.233 Dessa yttranden kan kontrasteras mot att de dominerande skolboksmyterna samtidigt proklamerar forntida
etnisk homogenitet. Sammanlästa innehåller alltså skolboksmyterna två oförenliga utsagor: att forntiden på samma gång var etniskt homogen och att trälarna
var en talrik klass av utländska krigsfångar.
Även under denna period anger några texter att kategorin trälarna bestod av
brottslingar.234 Så kvarstår också förklaringar som att vissa gav sig frivilligt som
trälar,235 ibland på grund av skulder och fattigdom eller för att bli försörjda.236
Bergström (1898) nämner exempelvis ”personer, som stulit eller åsamkat sig
mer skuld, än de kunde betala”.237 I något fall knyts dessa sociogoniska uppgifter till en tydlig pauperism, där skolboksmyterna berättar att det inte fanns några tiggare eftersom de lata fick svälta ihjäl eller sälja sig som trälar.238 Beläggen
motsägs dock av Rosenborg (1910) som omtalar kategorin stavkarlar bestående
av just vandringsmän och tiggare.239 Även under denna period upprättar skolboksmyterna alltså associativa förbindelser mellan träldom, andra etniska kategorier,
kriminalitet, skuldsatthet och fattigdom. Den etniska dimensionen i underordningen verkar dessutom ha förstärkts. De flesta skolboksmyter konstituerar
trälarna som huvudsakligen bestående av människor av annan etnisk kategori än
övriga befolkningen. Den kategori som i forntiden hade det sämst tillhörde
följaktligen inte det etniska subjekt som projicerades på totaliteten av det förflutna, utan bestod av ”utlänningar”. I de fall de bestod av människor som tillhörde det etniska subjektet, var de brottslingar eller lättingar. Det är ett sätt för
skolboksmyterna att upprätta och upprätthålla distans till människor som levde
i forntida och samtida fattigdom.
5.3.2.1.2. Sociogoni på familjenivå
Familjen eller hushållet är en social kategori som nykonstrueras i ett antal pedagogiska texter från den aktuella perioden.240 Det stora flertalet av dessa skolboksmyter lämnar inga sociogoniska uppgifter. Enligt Bergström (1898) är dock
hjonelaget eller hushållet den primära sociala kategorin som sedan utbyggs: ”Man
och hustru benämndes hjon och bildade tillika med sina barn ett hushåll eller
ett hjonelag.”241 Den sociala utgångspunkten är här mannen, hustrun och barnen. Skolboksmyten tillägger: ”Till detta slöto sig vanligtvis åtskilliga andra
Larsson (1898:10), Larsson (1902:16), Rosenborg (1910:19).
Bäckman (1870:21), Söderstedt (1870:11), Dahm (1874:23), Söderstedt (1876:10), Kastman –
Brunius (1884:13).
235 Bäckman (1870:21), Söderstedt (1870:11), Söderstedt (1876:11).
236 Bäckman (1870:21), Schmidt (1871:78), Dahm (1874:23), Kastman – Brunius (1884:13), Larsson (1898:10), Larsson (1902:16), Grimberg (1906:27), Larsson (1918:16).
237 Bergström (1898:15).
238 Schmidt (1871:78).
239 Rosenborg (1910:18).
240 Dahm (1874:22), Berg (1889:3), Bergström (1898:15), Grimberg (1906:6, 19–20), Rydfors
(1909:10,11), Larsson (1898:11), Larsson (1902:16), Larsson (1918:15).
241 Bergström (1898:15).
233
234
239
personer, dels släktingar, dels arbetare, hwilka lefde inom huset och gingo till
dess bord, hvarför de kallades huskarlar.”242 Det heterosexuella paret och deras
barn är följaktligen den primära sociala enheten, till vilken sociala kategorier
som släktingar och arbetare sedan ”slöto sig”. Inte heller denna sociogoniska
process tillskrivs några orsaker eller drivkrafter, utan framställs som det forntida
sakernas tillstånd. Familjekategorin är visserligen en innovation under perioden,
men samtidigt bygger konstruktionen av denna sociala kategori på den fortfarande helt dominerande mytversionen, där gårdens folk tecknas hierarkiskt. Det
nya ligger i betoningen av tvåsamheten eller parrelationen och framlyftandet av
släktband på den forntida gården. Man kan sålunda tala om familje-kategorin
som en kategori som konstrueras genom anpassning till den förutvarande husbonde-ideologin, ur vilken den också hämtar sätten att klassificera och hierarkisera.
5.3.2.2. Sysslor och näringsfång
Sysslor och näringsfång är en av utgångspunkterna för social hierarkisering i
flera skolboksmyter. I något fall är angivelser om sysslor och näringsfång t.o.m.
en central klassificerings- och hierarkiseringsstrategi. Rosenborg (1910) inplacerar trälabarnen, de fria männens barn samt hövdingesonen i en hierarki där eddadikten
Rigsthula används för att klassificera de olika kategoriernas skilda sysslor.243
Även andra texter från slutet av perioden har skolboksmyter som använder
kvädets arbetsbeskrivningar för social klassificering.244 Under föregående period
användes kvädet i en text för klassificering av trälarnas arbetsuppgifter.245 Medan
den fornisländska litteraturen väljs bort vid etnisk klassifikation används den
alltså i högre utsträckning vid social klassifikation.
I någon text från början av perioden kvarstår skolboksmyten att böndernas
främsta sysselsättning var krig.246 Under perioden efter 1868 förtiger de flesta
texterna deras sysselsättningar. Sandberg (1871a) klassificerar dock bonden
primärt varken genom sysselsättningar som krig och jakt, utan genom samtliga
tänkbara sysslor: ”Bonden var på en gång jordbrukare, handlande, handtverkare, krigare, prest och domare.”247 Under föregående period tillskrev en skolboksmyt bonden samtliga juridiska funktioner.248 Här har denna idealisering av
bonden tagits ytterligare ett steg. Han fullgör samtliga tänkbara samhälleliga
sysslor. Under slutet av perioden synliggör några skolboksmyter särskilt normkategorins jordbruksarbete.249 I Rydfors (1909) sker detta i tydlig polemik mot
de tidigare myternas betoning av krigiska sysslor. ”Odalbondens fredliga varBergström (1898:15).
Rosenborg (1910:20).
244 Grimberg (1906:27), Rydfors (1909:31).
246 Hägerman (1881:23).
247 Sandberg (1871:25f.).
248 Se avsnitt 4.3.2.3.
249 Rydfors (1909:30–31), Rosenborg (1910:20).
242
243
240
dagsarbete” sägs här vara av minst lika stor vikt som vikingafärderna för landet.250 Skolboksmyten är ett exempel på en text som använder en strof ur eddadikten Rigsthula för att klassificera böndernas sysslor: ”Han [den friborne bondsonen] växte till/och trivdes väl,/oxar tämde,/plogar gjorde,/timrade hus/och
höga lador,/gjorde kärror/och körde plog”.251 Rydfors (1909) använder alltså
ett urval ur den sociogoniska eddadikten för att klassificera normkategorins
sysslor som boskapsskötsel, hantverk och jordbruk. Även under denna period
är det ägarförhållanden till jorden som är grund för social skiktning bland de
forntida bönderna.252 Sammanfattningsvis kan man alltså notera några förändringar i social klassifikation av normkategorin under perioden efter 1868. Bondekategoriernas anknytning till kriget nedtonas på bekostnad av en mer mångfasetterad klassifikation där de flesta sysslor knyts till bönderna. Skiktningen av
bondekategorin sker fortfarande på grundval av ägarförhållande till jorden.
Samtidigt använder vissa skolboksmyter stoff ur eddadiktningen vid klassificering av böndernas sysslor.
De flesta skolboksmyter behandlar inte uttryckligen den överordnade kategorins sysslor. Undantaget är Rosenborg (1910) som använder en strof ur
Rigsthula för att tillskriva hövdingesonen sysslor: ”Rådde ensam över/aderton gårdar./Skiftade gods,/gav åt alla/smycken, klenoder/och smidiga hästar,/klöv
rödaste guld/och högg ringar sönder.”253 Gårds- och godsdrift samt utdelande
av rikedomar framställs alltså som den överordnade kategorins sysslor. Man
noterar att den fornisländska litteraturen här används för att knyta den kategori
som är i besittning av makt och rikedomar till en egenskap som givmildhet. I en
annan passus knyts också kategorin till krigiska sysslor.254 Övriga skolboksmyter
som konstruerar en överordnad kategori använder socionymer som anger att
kategorin knöts till kungen på grundval av släktskap, krigsledande befattningar
eller besittande av högre stats- och hovämbeten.
Skolboksmyterna uppspjälkar ofta kategorier som underordnas bönderna i
huskarlar/husfolk/tjänare och trälar/ofria tjänare.255 Hägerman (1881) Sveriges historia för folkskolor skildrar deras sysslor samfällt som jordbruksarbete.256 I Läsebok
för folkskolan (1868) nämns att gårdens folk arbetade med skördebärgning.257 De
flesta texter osynliggör emellertid de fria underordnade människornas arbete.
Rydfors (1909:31).
Rydfors (1909:31). Se även Rosenborg (1910:20). Se Rigsthula 22: ”Han växte till karl och kom
sig till krafter,/oxar tamde hand, årder gjorde han/hus fick han timra, hölador bygga;/han gjorde
kärror och körde plogen.”
252 Läsebok för folkskolan (1868:258), Bäckman (1870:21), Eriksson (1888:13), Lindholm
(1889:9), Larsson (1898:10), Larsson (1902:15–16).
253 Rosenborg (1910:20). Se Rigsthula 39: ”Så ägde han ensam aderton gårdar,/av det goda han
hade gav han åt alla:/smycken dyrgripar, smäckra hästar,/högg ringar och strödde omkring sig.”
254 Rosenborg (1910:20).
255 Se figur 5.
256 Hägerman (1881:23).
257 Läsbok för folkskolan (1868:268).
250
251
241
Deras arbete framställs inte som värdeskapande, snarare uppträder dessa sociala
kategorier som mottagare av värden. Ribbing (1907) meddelar att huskarlarna
fick del av vikingarnas nyvunna rikedom, vilket syntes i att de fick präktigare
kläder.258 Det är aldrig jordbruksarbetarnas sysslor som skapar välstånd, utan
skolboksmyterna framställer att välståndet kommer utifrån genom överordnade
kategorier. Detta är ett sätt att osynliggöra att arbetarnas arbete torde ha varit
värdeskapande.
Trälarna tillskrivs emellertid sysslor i flera skolboksmyter.259 Oftast anges
sysslorna helt sonika som jordbruksarbete.260 I något fall tilläggs boskapsskötsel.261 I några fall används Rigsthula för klassificering av sysslorna.262 Rosenborg
(1910) återger dem detaljerat: ”’De bastrep bundo, bördor redde. - - De lade
gärdesgård, gödde åkrar/drevo getter i vall,/hade svinavel och samlade torv.”263
Klassificeringen bygger på ett urval ur kvädets nionde och tolfte strofer, vilka
behandlar den förste trälen Träls sysslor264 respektive sysslorna för Träls och
den första trälinnan Tirs barn.265 I två fall värderar skolboksmyterna trälarbetets
karaktär. Svensson (1886) meddelar att trälarna behandlades hårt och att de
”drefvos att sköta jordbruket, som icke war så obetydligt.”266 Enligt Bergström
(1898) tillföll det trälarna att sköta ”alla grövre och ringare sysslor på gården”.267
Här finns alltså samtidigt en implicit värdering nedlagd i klassifikationen, eftersom
det inte framgår om det var sysslor som ansågs vara ”ringare” som trälarna utförde, utan skildringen verkar etablera dessa sysslor som essentiellt sett ”ringare”.
En skolboksmyt värderar dock trälarnas yrkeskunnande positivt. Wendell Lärobok i fosterlandets historia för svenska folkskolans barn (1884) nämner att jordbruket och
boskapsskötseln gynnades av att trälarna arbetade med dessa sysslor ”då månge af
desse [trälarna] säkerligen kommit från länder, der denna stod högre än här.”268
Klassifikationen av sysslor förbinds i några fall med en idealisering av trälarnas situation. Detta kan ur det konfliktteoretiska perspektivet tolkas som försök
till samtida disciplinering av fattiga människor. Grimberg (1906) meddelar att
”duktiga trälar behandlades mycket väl, hedrades med förtroendet att vara sin
Ribbing (1907:190).
Läsebok för folkskolan (1892:408), Läsebok för folkskolan (1899:467), Hägerman (1881:23),
Wendell (1884:2), Svensson (1886:4), Eriksson (1888:14), Bergström (1898:15), Larsson
(1898:10), Larsson (1902:16), Larsson (1918:16), Grimberg (1906:27), Heidenstam (1911:29),
260 Hägerman (1881:23), Eriksson (1888:14), Wendell (1884:2), Svensson (1886:4).
261 Wendell (1884:2).
262 Grimberg (1906:27), Rosenborg (1910:20).
263 Rosenborg (1910:20).
264 Se Rigsthula 9: ”Han växte till karl och kom sig till krafter,/snart fick han också öva sin idrott:/bast band han, bördor gjorde han,/ris bar han hem hela dagen.”
265 Se Rigsthula 12.
266 Svensson (1886:4).
267 Bergström (1898:15).
268 Wendell (1884:2).
258
259
242
herres förvaltare och belönades med friheten”.269 Liknande utsagor om möjlighet till frihet förekommer även i andra texter från perioden.270 De var också
vanliga under föregående period.271 Min poäng i sammanhanget är att den underordnade kategorin genom ”duktighet” i ovanstående fall eller genom ”eget
överarbete”272 kunde få andra sysslor och förbättra sin juridiska status. Samtidigt återger en annan skolboksmyt en episod som kan tolkas som en varning
för att låta underordnade sociala kategorier överskrida den sociala arbetsfördelningen och få alltför stor makt och myndighet. Heidenstam (1911) berättar om
hur den åldrige och svage kungens förvaltare, trälen Tunne:
vankade omkring i drottgården på sina platta fötter och snäste och befallde, som
hade han varit den rätte konungen. Hemligt plockade han också ihop den gamles skatter och grävde ned dem borta i salshörnet för att ha dem till hands och
med tiden göra sig glada dagar. Sedan kastade han sig i den tomma kungssängen
vid väggen och låg där och snarkade eller småsjöng med benet hängande över
sängkanten.273
Ett antal dåliga yttre och inre egenskaper (karaktärsdrag) tillskrivs här en manlig
medlem av den underordnade sociala kategorin som lämnat de sysslor han implicit är predestinerad till (hårt jordbruksarbete) för att istället vara förvaltare åt
en överordnad kategori. Trälen skildras som en ful och lat tjuv, vilket kan sättas
i samband med skolboksmyternas frekventa uppgifter om att kategorin trälarna
bestod av lättingar och brottslingar.
5.3.2.3. Politisk och juridisk status
Utsagor om politisk och juridisk status är klassificeringsstrategier som primärt
används för att klassificera den sociala normkategorin och i hierarkiskt hänseende relatera underordnade kategorier till denna. Överordnade kategorier klassificeras inte uttryckligen på detta sätt, även om närheten till kungen naturligtvis
kan tolkas som en privilegierad politisk position.
I likhet med förhållandet under föregående period fastslår flera skolboksmyter att de självägande och bofasta bönderna var de enda som ägde talan alternativt myndig röst på tinget eller som hade avgörande inflytande där.274 I Eriksson
(1888) sägs uttryckligen att odalbönderna ”voro i besittning af alla medborgerliga
rättigheter”.275 Brandell (1904) fastslår att odalbönderna var de enda som ”hade
Grimberg (1906:27).
Bäckman (1870:21), Winge (1873:37), Larsson (1898:10.), Larsson (1902:15), Larsson
(1918:16), Rosenborg (1910:19).
271 Se avsnitt 4.3.2.3.
272 Rosenborg (1910:19).
274 Bäckman (1870:21), Odhner (1873:7), Odhner (1888:7), Winge (1873:37), Larsson (1898:12),
Larsson (1918:17), Brandell (1904:14).
275 Eriksson (1888:13).
269
270
243
rätt att deltaga, då samhällets angelägenheter skulle afgöras.”276 Den politiska
offentliga makten kombineras ibland med utsagor om att bönderna sinsemellan
var jämlika.277 I något fall proklameras dock att trots de jordägande böndernas
jämlikhet var det storbönderna eller herremännen som i praktiken tog ledningen.278
Offentlig politisk status kombineras i de flesta myter med utsagor om den enskilde bondens makt och myndighet över underordnade på sin gård. Kategorin
tillskrivs sålunda såväl central och offentlig som lokal och privat makt. Man kan
ge flera exempel på formuleringar som belägger det senare. Enligt Odhner
(1888) var bonden ”en myndig man i sin ort. När han sade sin mening på tinget,
lyssnade alla dertill med uppmärksamhet. I sitt hus var han ensam herre eller
husbonde.”279 Vidare klassificeras han ibland som ”sjelfstendig […] af ingen lät
han sig befallas”280 och som ”mäktig och myndig […] härskare i sitt hus”.281
Larsson (1918) hävdar att ”Husfadern hade efter lagen vidsträckt myndighet.”282
Dessa klassifikationer relaterar bönderna till underordnade kategorier. De senare
framställs som föremål för bondens makt och inflytande. Flera skolboksmyter
anslår att bonden eller husfadern hade rätt att hantera trälar och/eller tjänare och
barn efter eget sinne.283 Ibland formuleras detta i termer av att trälarna helt saknade politiska och juridiska rättigheter.284 De kunde säljas som boskap eller
bohag.285 I några skolboksmyter utsträcks denna underdånighet att gälla hustrun
och barnen eller familjen i sin helhet.286 Ett belysande citat kan hämtas ur Odhner (1888): ”Trälarne kunde han [bonden] handtera efter eget godtycke, och alla
i huset voro honom underdåniga.”287 Svensson (1886) har en liknande formulering. Husfadern (nordbon) ”hade i allmänhet ett själfrådigt lynne och utöfvade
ett oinskränkt välde öfver hus och gård, hustru och barn samt öfver tjänare och
trälar.”288 De flesta av dessa klassifikationer är relationella i den meningen att de
etablerar över- och underordning mellan två kategorier, men det finns även
klassifikation som är särskilt inriktad på att beskriva trälarnas juridiska status.
Denna klassifikation neutraliserar underordningen, genom att påstå att de överordnades hårda behandling av trälarna och de sistnämndas avsaknad av juridiska
Brandell (1904:14).
Sandberg (1871a:25), Larsson (1918:16).
278 Larsson (1918:17).
279 Odhner (1888:7).
280 Hägerman (1881:23).
281 Grimberg (1906:20).
282 Larsson (1918:15).
283 Odhner (1888:7), Hägerman (1881:23), Wendell (1884:4), Svensson (1886:5), Brandell
(1904:14f.), Rydfors (1909:10–11), Rosenborg (1910:19).
284 Bäckman (1870:21).
285 Rosenborg (1910:20).
286 Berg (1889:3), Rydfors (1909:10), Larsson (1918:16).
287 Odhner (1888:7).
288 Svensson (1886:5).
276
277
244
rättigheter kunde förmildras respektive förändras genom deras eget arbete.289
Flera skolboksmyter understryker att de kunde friköpa sig genom eget arbete.290
I något fall beskrivs detta som en rättighet.291 I samtliga dessa fall är det sålunda
trälarnas egna initiativ som kan förändra deras juridiska status. I andra skolboksmyter är det husfadern eller husbonden som kan belöna ”duktiga” trälar med
friheten om de erövrat förtroende genom arbete.292 Samtliga dessa utsagor kan
läsas som försök till neutralisering av ett forntida förtryck vilka understryker att
underordnade i alla tider kunde förbättra för sig själva genom att anstränga sig
och arbeta hårt för överordnade.
5.3.2.4. Anseende, egenskaper och dygder
Även under denna period kvarstår ett antal abstrakta egenskaper som anseende
och värdighet som sociala betydelsetillskrivningar som hierarkiserar mellan
sociala kategorier.
Eriksson (1888) meddelar att fria män inte var indelade i olika stånd, men att
alla inte hade ”samma anseende och värdighet”.293 Liknande sätt att använda
abstrakta egenskaper för att framställa social ojämlikhet som ett naturligt inslag
under forntiden förekommer i Sandberg (1871a), vilken meddelar ”Då som nu
voro somliga rika – andra fattiga, somliga mer – andra mindre ansedda, somliga
storättade – andra lågättade.”294 Med en proklamerad jämlikhetsideologi som
grund använder skolboksmyterna dessa abstrakta egenskaper, som inte knyts till
någon direkt syssla eller position, för att anslå forntida sociala skillnader. I
Bäckman (1870) Sveriges historia. För folkskolelärare-seminarier och folkskolor sammandragen och bearbetad klassificeras den överordnade kategorin genom att dess socionym tignarmännen härleds ur ord för just högt anseende: ”Af tign= höghet,
furstlig wärdighet”.295 Kastman – Brunius (1884) Lärobok i Swenska Historien för
folkskolor och nybörjare använder anseende för att överordna konungens män över
bönderna, samtidigt som skolboksmyten tillfogar att de förra inte hade samma
grad av självständighet: ”Öfwer bönderna i anseende stodo konungens män,
[…] men de woro ej så sjelfständiga som bönderna.”296 I någon skolboksmyt
nyttjas abstrakta egenskaper som klassificeringsstrategier för att hierarkisera
inom hela den forntida befolkningen. Brandell (1904) återger fyra kategorier:
konungar och hofmän, jordägare/odalbönder, bönder som odlade andras jord samt huskarBäckman (1870:21), Winge (1873:37), Larsson (1898:10), Larsson (1902:16), Larsson
(1918:16), Grimberg (1906:27), Rosenborg (1910:19).
290 Winge (1873:37), Larsson (1898:10), Larsson (1902:16), Larsson (1918:16).
291 Rosenborg (1910:19).
292 Grimberg (1906:27). I Heidenstam (1911:29) har trälen Tunne skaffat sig makt och inflytande
när hans herre kungen var svag.
293 Eriksson (1888:13).
294 Sandberg (1871a:26).
295 Bäckman (1870:21).
296 Kastman – Brunius (1884:12). En not tillfogar att ”De [konungens män] hade ej rätt till talan
på tinget.”
289
245
lar. De tre förstnämnda överordnas genom att de kallas ”de förnämsta”.297 I
övrigt är anseende en abstraktion som används för att differentiera kategorier
såväl ovanför och under normkategorin som inom densamma. Rosenborg
(1910) anslår om de överordnade att
Främst bland de fria näst konungarna räknades hovmännen, så odalbönderna,
som voro jordägare. Mest ansedde bland odalbönderna voro storbönderna, som
vanligen tillhörde ansedda ätter.298
Berg (1889) använder anseende för att skikta bland bönderna och relatera dem till
underordnade kategorier som sägs ha mindre anseende: ”Mindre ansedda voro
de, som mot årlig afgift (afrad eller ränta) fingo bruka annan mans jord […]
Lägst i anseende stodo hustjänarne och trälarne.”299
Under förra perioden presenterade flera skolboksmyter utförliga listor över
bondekategoriernas ideala egenskaper.300 Under den här aktuella perioden förekommer inga sådana dygdekataloger. Däremot kan man fortfarande belägga
utsagor om odalbönderna som fria, självständiga, myndiga och mäktiga301 och
betrakta dessa yttranden som tillskrivna ideal eller dygder. Även Rydfors (1909)
utsaga om att bondens fredliga vardagsarbete var viktigt kan betraktas som en
utsaga om en ideal egenskap hos bonden,302 nämligen att sörja för fredliga likaväl som krigiska aktiviteter.
Ett antal pauperistiskt präglade dygder tillskrivs dock underordnade sociala
kategorier. I några fall är det dessa kategoriers hörsamhet, underdånighet och
lydnad gentemot normkategorin som explicit anslås. Odhner (1888) anslår att
när bonden talade på tinget ”lyssnade alla dertill med stor uppmärksamhet.”303 Denna offentliga myndighet knyts sedan direkt till makten i hushållet. Vidare berättas
nämligen att ”alla i huset voro honom underdåniga.”304 Bergström (1898) skildrar underordningen som en norm. Alla i hjonelaget var skyldiga att ”wisa hörsamhet mot husfadern, på grund hvaraf denne erhöll namnet husdrott eller
husbonde.”305 Även i skolboksmyter som introducerar den nya sociala kategorin
familjen, hushållet eller hjonelaget betonas bondens eller husbondens makt och ibland
de underordnade familjemedlemmarnas skyldighet att visa honom hörsamhet.306
Särskilt tydligt är detta i Rydfors (1909) som meddelar att husbonden hade stor
Brandell (1904:14).
299 Berg (1889:3).
300 Se avsnitt 4.3.2.4.
301 Odhner (1873:7), Odhner (1888:7), Winge (1873:38), Hägerman (1881:23), Larsson (1918:15),
Grimberg (1906:20).
302 Rydfors (1909:30, 31).
303 Odhner (1888:7).
304 Odhner (1888:7).
305 Bergström (1898:15).
306 Dahm (1874:22–23), Bergström (1898:15).
297
298
246
makt över hustru och barn.307 Utsagorna säger naturligtvis mer om samtidens
maktförhållanden mellan husfäder och underordnade än om forntidens reella
sociala förhållanden. Även de utsagor om att ”duktiga trälar” kunde frigivas och
de utsagor om att trälarna kunde friköpa sig genom arbete, vilka analyserades i
föregående avsnitt, kan tolkas som utsagor om ideala egenskaper hos den lägst
klassificerade kategorin.308 Så meddelar en skolboksmyt under den perioden att
det inte fanns några tiggare under forntiden, utan att den som inte ville arbeta
fick svälta eller bli träl.309 Rosenborg (1910) omtalar dock just stavkarlar som en
”outcast”-kategori bestående av tiggare och vandringsmän.310 Samtliga belägg för
den underordnade kategorins ideala dygd arbetsamhet visar på en kontinuitet
från föregående period, där liknande utsagor var vanliga.311 Samtidigt finns det
enskilda utsagor i skolboksmyterna från den senare delen av perioden som kan
tolkas som en uppluckring av underdånighetsideologins mest extrema former.
Läsebok för folkskolan (1899) och (1907) berättar visserligen om husfaderns oinskränkta makt över barnens liv, men tillägger också: ”Kroppslig aga förekom
sällan eller aldrig i föräldrahemmet.”312 En ideal egenskap som verkar vara knuten till det nyintroducerade familje-begreppet kan beskrivas som familjesammanhållning under patriarkal makt. Dahm (1874) Sweriges Historia. Försök till
lärobok för skolans lägsta klasser fastslår utan tvekan att ”Hwarje familj höll troget
ihop till försvar och hämd och styrdes av husfadern”.313
Förnöjsamhet med rådande fattigdom är en dygd som nyintroduceras under
den aktuella perioden samt kombineras med pauperistisk polemik mot tiggeriet.
Förnöjsamheten proklameras i flera skolboksmyter genom användning av den
trettiosjätte strofen i eddadikten Havamål.314 Läsebok för folkskolan (1868) återger
en version av strofen ensamt under rubriken ”Tänkespråk”: ”Ett bo är
godt/fast det är litet;/hvar man är herre hemma./Fast tvenne getter endast/och
halmtäckt sal man eger,/det bättre är än att tigga.”315 I två senare skolboksmyter
har den samtidsideologiska neutraliseringen och forntidsförankringen av fattigdomen gjorts explicit genom användning av denna strof. Hos Dalin (1908)
lyder strofen: ”Bäst är eget bo/om än en backstuga;/var och en är herre hemma./Strävar du med två getter/och stråtäckt sal,/det är ej så tungt som att tigga.”316 När Rydfors (1909) använder strofen konstateras först att ”de, som ännu
bodde i usla lerkojor av samma slag som under stenåldern, tänkte väl, som det
Rydfors (1909:10).
Se avsnitt 5.3.2.2.
309 Schmidt (1871:77f.).
310 Rosenborg (1910:18).
311 Se avsnitt 4.3.2.4.
312 Läsebok för folkskolan (1899:469), Läsebok för folkskolan (1907:54).
313 Dahm (1874:22).
314 Havamål 36: ”Eget bo är bäst, fast aldrig så litet,/herre är envar i sitt hem;/fast man två getter
äger och har tågflätat tak,/är man dock ej tvungen att tigga.”
316 Dalin (1908:131).
307
308
247
heter i Havamal: ’Bäst är eget bo/om än en backstuga:/var man är herre hemma.”317 Gemensamt för dessa användningar av eddastrofen är att de uppmanar
den fattige läsaren (eleven) att vara nöjd med sin situation och sträva vidare,
eftersom det värsta tänkbara är att tigga. Dessa skolboksmyter använder alltså
eddastrofen för att neutralisera och relativisera fattigdomen. Samtidigt förändrar de två sistnämnda skolboksmyterna strofen när de forntidsförankrar fattigdomen. Båda skolboksmyterna använder nämligen det samtida ordet backstuga
för det lilla hemmet. I den fornisländska originaltexten står det Bú er betra, Þótt
lítit sé ’eget bo är bäst, även fast aldrig så litet’.318 Ordet fisl. bú kan i ett fornisländskt sammanhang betyda såväl ’hem’ som ’gård’ eftersom grundbetydelsen
verkar ha att göra med att man lever av någonting som jorden eller boskapen
ger.319 Ordet backstuga förekommer varken i fornisländskan allmänt eller i den
aktuella strofen. Det är belagt i svenskan först under 1600-talet. Dess betydelse
är ”mindre, tarflig bostad på landet: stuga, koja; ofta med ett visst bibegrepp af
missaktning”.320 När ordet backstuga används i skolboksmyterna projiceras 1800talets lantproletarisering, där ökningen av antalet obesuttna inklusive backstugusittarna var ett viktigt inslag, på forntida förhållanden. Ordet används i sammanhang där förnöjsamheten med fattigdomen proklameras som en dygd. Här
kan man alltså konkret visa hur en skolboksmyt använder och förändrar narrativt stoff ur den fornisländska litteraturen för det samtidsideologiska syftet att
visa att det alltid funnits fattiga, att de bör vara förnöjda med sin situation, eftersträva ett eget hem och inte tigga. Förnöjsamhet som ideal egenskap hos den
underordnade kategorin understryks också av Heidenstams ovan citerade skildring av hur en träl blir konungens förvaltare och överskrider de sysslor och
näringsfång som i normalfallet tillfaller trälar. Trälen missbrukar sin position
och klassificeras genomgående negativt.321 Motivet kan implicit tolkas som en
uppmaning till samtidens underordnade att inte eftersträva att överskrida sin
sociala kategoris normer, utan vara nöjd med sin position och arbeta hårt.
5.3.2.5. Socionymer och samtidsanknytningar
Under föregående period klassificerade många skolboksmyter den överordnade
kategorin med den fornskandinaviska socionymen Tignarmännen. Socionymen
hämtades från Snorre Sturlassons uppgifter om att hedersnamnet fisl. tígnarnafn
tillkom särskilda ätter eller högättade kvinnor.322 Under perioden efter 1868
förekommer socionymen endast i några texter som publicerades tidigt under
perioden och som utgör nyutgåvor av äldre texter.323 Socionymens försvinnande
Rydfors (1909:30).
Se Neckel-Kuhn, ed. (1983:22).
319 Cleasby – Vigfúson (1956), uppslagsord bú.
320 http://g3.spraakdata.gu.se/saob, uppslagsord ”backstuga”.
322 Se avsnitt 4.3.2.5.
323 Se avsnitt 5.3.2.1.1.
317
318
248
kan ses som ett bortval av de fornskandinaviska socionymer som endast förekommer i den fornisländska litteraturen. Samtidigt återstår vissa socionymer för
den överordnade kategorin som kan karaktäriseras som fornskandinaviska, men
som inte endast är belagda i fornisländska texter, exempelvis jarlar,324 hirdmän325
och höfdingar.326 Under föregående period knöt socionymerna den överordnade
kategorin till tre fält: kunglig genealogi, kunglig ämbetsmannahierarki och kunglig militieapparat.327 Under den nya perioden kan man belägga vissa förskjutningar i denna klassifikation. Den explicita krigiska aspekten försvinner nästan
helt bland socionymerna, med undantag av vad som kan inläsas i socionymen
hirdmän. Endast en text använder uttryckligen socionymen Konungens slägtingar.328
Socionymerna som knyter den överordnade kategorin till institutionen hovet blir
dock flera: Konungens Hoffolk, Konungens Hofmän och hovfolk och hovmän.329 Följaktligen förstärks hovet bland socionymerna på bekostnad av socionymer som
utgår från kunglig genealogi samtidigt som den krigiska aspekten nedtonas betydligt. Det kan tolkas samtidsideologiskt som ett försök att tydligare legitimera
samtidens monarkiska institution genom att etablera hovets kontinuitet från
forntiden och nedtona den kungliga kretsens släktband och krigiska värv. Det
kan även tolkas som att ståndssamhällets genealogiska förankring av överordning ersatts med en ämbetsmannamässig förankring av överordnade inom staten. Samtidigt introduceras eller etableras ett antal nya socionymer, som Häradshöfdingar,330 Storbönder,331 Adel332 och Herremän.333 Den förstnämnda knyter tydligt
den överordnade kategorin till statsapparaten. Den samtidsanknytande socionymen Adel skänker adelsståndet ett forntida förflutet. Intressant i sammanhanget är nyintroduktionen av socionymen Storbönder. Larsson (1898) trippelidentifierar Storbönder med socionymerna Adel och Herremän och knyter härmed
bönderna till de överordnade och skänker dem adelsstatus, samtidigt som både
den samtida adelns och bondeklassens överhöghet proklameras (herremän) och
projiceras på forntiden.
Läsebok för folkskolan (1868:269), Läsebok för folkskolan (1878:269), Läsebok för folkskolan
(1892:399), Läsebok för folkskolan (1899:458), Odhner (1873:7), (1888:7), (1893:12), (1902:8),
Winge (1873:37), Lindholm (1889:9).
325 Berg (1889:16).
326 Heidenstam (1911:titel).
328 Schmidt (1871:77).
329 Läsebok för folkskolan (1868:258–259), Läsebok för folkskolan (1878:270), Läsebok för
folkskolan (1892:400), Läsebok för folkskolan (1899:460), Söderstedt (1870:11), (1876:10), Larsson (1898:10), Larsson (1902:15), Brandell (1904:14), Rosenborg (1910:19).
330 Berg (1889 16).
331 Larsson (1898:10), Larsson (1902:15), Larsson (1918:17), Rosenborg (1910:19).
332 Schmidt (1871:77), Lundeqwist (1875:3), Larsson (1898:10), Larsson (1902:15).
333 Larsson (1918:17).
324
249
För normkategorin används följande socionymer: folket,334 allmogen,335 egentliga
folket,336 bönder,337 odalbönder,338 husbönder,339 landbönder/åbor,340 allmänningsbönder,341
egentliga bönder,342 jordägare,343 storbönder,344 rika bönder, ansedda bönder, storättade bönder, fattiga bönder, mindre ansedda bönder, lågättade bönder,345 rika odalbönder,346 odalmän347 frie odalmän,348 och fria män/de/bönder som brukade odalmännens/andras jord.349
Som individuella gestalter uppträder de under socionymerna husfader,350 husbonde,351 konung på sin gård,352 odalbonde,353 nordbon,354 den norske och den svenske bonden,355
den nordiske bonden,356 bonden,357 man,358 husdrott,359 den sjelfegande mannen,360 den frie
mannen,361 och friborne bondsonen.362 Socionymer där ordledet bonde- ingår är således rikligt representerade i skolboksmyter från perioden.
Ytterligare några viktiga förändringstendenser i bruket av socionymer bör
påtalas. Under föregående period introducerade endast ett fåtal skolboksmyter
Läsebok för folkskolan (1868:270), Wiberg (1870:14), Sandberg (1871a:25).
(1892:400), Läsebok för folkskolan (1899:460), Läsebok för folkskolan (1914:879), Sandberg
(1871a:25), Brandell (1906:32f.).
337 Sandberg (1871a:25), Brandell (1906:32f.).
338 Läsebok för folkskolan (1868:258), Bäckman (1870:21), Söderstedt (1870:11), Söderstedt
(1876:10), Schmidt (1871:77), Odhner (1873:7), Odhner (1888:7), (1893:12), (1902:8), Winge
(1873:37), Lindholm (1889:9), Berg (1889:3, 16), Larsson (1898:10), Larsson (1902:15), Brandell
339 Ribbing (1907:190).
340 Läsebok för folkskolan (1868:258), Wiberg (1870:14), Berg (1889:3), Larsson (1898:10), Larsson (1902:10), Rosenborg (1910:19).
341 Bäckman (1870:21), Wiberg (1870:14), Berg (1889:3, 16).
342 Larsson (1898:10), Larsson (1902:15).
343 Brandell (1904:14), Rosenborg (1910:19).
344 Larsson (1898:10), Larsson (1902:15), Rosenborg (1910:19).
345 Sandberg (1871a:26).
346 Odhner (1888:7), (1893:12), (1902:8).
347 Eriksson (1888:13).
348 Sandberg (1871a:25–26).
349 Eriksson (1888:13), Lindholm (1889:9), Brandell (1904:14).
350 Läsebok för folkskolan (1878:232), Winge (1873:38), Dahm (1874:22), Hägerman (1881:23),
Wendell (1884:3), Svensson (1886:5), Berg (1889:3), Bergström (1898:15), Brandell (1904:14),
Grimberg (1906:19), Heidenstam (1911:26), Larsson (1918:15).
351 Läsebok för folkskolan (1878:268), Wiberg (1870:15), Odhner (1888:7), Odhner (1893:12),
(1902:8), Bergström (1898:15), Rydfors (1909:10–11), Larsson (1918:16).
352 Dahm (1874:22).
353 Dahm (1874:23), Hägerman (1881:23).
354 Läsebok för folkskolan (1878:234), Hägerman (1881:23), Svensson (1886:5).
356 Wendell (1884:4).
357 Sandberg (1871a:25), Svensson (1886:5), Dalin (1908:139).
358 Bergström (1898:15).
359 Bergström (1898:15).
360 Hägerman (1881:23).
361 Hägerman (1881:23).
362 Rydfors (1909:30–31).
334
335
250
socionymer som skiktade inom bondekategorin genom samtidsanknytande
socionymer.363 Under den aktuella perioden kvarstår socionymen odalbonde i
många skolboksmyter. Det visar att skolboksmyterna fortfarande använder ett
ideologiskt laddat och tidstypiskt samtida begrepp som socionym för den forntida normkategorin. Under frihetstiden betecknade begreppet de tre ofrälse
stånden gemensamt (odalståndet), men under 1800-talets första hälft kom det att
avse och glorifiera främst bönderna.364 Under den aktuella perioden kan flera
skiktande socionymer för bönder beläggas. Dessa skiktade socionymer kan förstås samtidsideologiskt. Den agrara revolutionen under slutet av 1700-talet och
början av 1800-talet hade lett till en befolkningstillväxt på den svenska landsbygden. Befolkningstillväxten ledde till en lantproletarisering, vars konsekvenser var skärpta klasskillnader och större skillnader mellan besuttna och obesuttna.365 Skolboksmyternas utsagor om forntida differentiering mellan exempelvis
rika och fattiga bönder eller mellan jordägare och fria män som brukade andras jord kan
läsas som att samtida skillnader mellan olika bondekategorier relateras till det
forntida samhället. Explicit samtidsanknytande är också Schmidts (1871) utsaga
om att odalbönderna var sjelfegande hemmansbrukare366 och Larssons (1898) och
(1902) utsaga om att landbönderna var ett slags arrendatorer.367 Här är det tydligt att
terminologi och jämförelser direkt relaterar forntida förhållanden till samtida
ägo- och bruksformer. Termen hemmansbrukare är belagt först år 1723 och avsåg
primärt landbor.368 I Schmidt (1871) förekommer den alltså med bestämningen
sjelfegande och synonymiseras med odalbönder. Identifikationen mellan landbor och
arrendatorer förekom redan under 1600-talet, men arrendator är alltså inte någon
forntida terminologi.369 Mina samtidsideologiska tolkningar stöds av att några
texter gör explicita samtidsanknytningar i samband med att flera socionymer för
olika sociala subkategorier inom bonde-kategorin återges. Sandberg (1871a) fastslår exempelvis att: ”Då som nu voro somliga rika – andra fattiga, somliga mer
– andra mindre ansedda, somliga storättade – andra lågättade.”370 Forntidens
olika sociala kategorier tas alltså som intäkt för att en sådan samtida uppdelning
mellan å ena sidan rikare, mer ansedda och storättade bönder och å andra sidan
fattigare, mindre ansedda och lågättade bönder, är naturlig. Den var ju för handen redan under forntiden.
Kategorin som är fri, överordnad trälarna men underordnad normkategorin
socionymiseras som gårdens folk,371 arbetsfolket,372 arbetshjonen,373 huskarlar,374 husets
Se avsnitt 4.3.2.5.
Se avsnitt 4.3.2.5.
365 Larsson (1993:28). Se även avsnitt 3.2.
366 Schmidt (1871:77).
367 Larsson (1898:11), Larsson (1902:15).
368 http://g3.spraakdata.gu.se/saob/, uppslagsord ”hemmansbrukare”.
369 http://g3.spraakdata.gu.se/saob/, uppslagsord ”arrendator”.
370 Sandberg (1871a:26).
363
364
251
folk,375 tjänare,376 hustjänare377 och arbetare.378 En viktig förändring i förhållande till
föregående period märks. Flera socionymer inkluderar ordledet arbets- eller
kallar kategorin helt enkelt för arbetare. Dessa förändringar bör tolkas samtidsideologiskt. Det industriella genombrottet i svensk ekonomi ägde rum under
avhandlingens undersökningsperiod, särskilt under den period som analyseras i
detta kapitel. Vid sidan av bondeklassens sociala skiktning var framväxten av en
arbetarklass ur det brokiga lantproletariatet en av de sociala konsekvenserna av
övergången från ett agrart till ett industrialiserat produktionssätt.379 Så småningom etablerades arbetarrörelsen som en politisk och facklig kraft under 1800talets sista decennier.380 Intressant nog kan man alltså i skolboksmyterna från
perioden belägga användningen av socionymen arbetare för forntidens underordnade kategorier. Dessa samtidsanknytningar visar på ett generellt plan att
samtida terminologi delvis präglar skildringen av forntiden. De visar även att
vissa skolboksmyter fastslår att arbetare eller deras motsvarigheter har funnits allt
sedan forntiden samt att de hierarkier där dessa inrangeras som underordnade
har historisk kontinuitet. Forntidens arbetare skildras dock i de aktuella skolboksmyterna inom ramen för det agrara samhällets centrala produktionsenhet,
bondgården. Arbetarna infogas med andra ord i hustavlans värld med husbonden som patriark, vilket ur avhandlingens historiematerialistiska perspektiv kan
tolkas som att skolboksmyterna försöker hantera den framväxande arbetarrörelsens krav och intressen genom att neutralisera arbetarna inom ramen för ett
idealiserat jordbrukssamhälle. Samtidigt måste man erinra om att socionymerna
där ordet arbetare ingår är förhållandevis få.
Den ofria underordnade kategorin socionymiseras även under denna period i
de flesta skolboksmyter med den fornskandinaviska socionymen trälar. Den har
inga påfallande direkt samtidsanknytande dimensioner.
Många skolboksmyter under perioden skiktar uttryckligen befolkningen i olika
klasser. Flertalet skolboksmyter under perioden använder folkbegreppet inklusivt, d.v.s som en beteckning för befolkningen i sin helhet. En familje- eller
hushållskategori återfinns i flera skolboksmyter. Samtidigt framträder bönder
Bäckman (1870:21), Söderstedt (1870:11), Söderstedt (1876:10), Hägerman (1881:23),
Lindholm (1889:9), Bergström (1898:15), Larsson (1898:10), Brandell (1904:14), Ribbing
(1907:190), Rosenborg (1910:19).
375 Wendell (1884:3).
376 Wendell (1884:3), Svensson (1886:5), Lindholm (1889:9), Rydfors (1909:11), Rosenborg
(1910:19).
377 Berg (1889:3).
378 Bergström (1898:15).
379 Ahrne – Ekerwald – Leiulfsrud (1995:29–30) med referenser.
380 Se avsnitt 3.2.
373
374
252
fortfarande som en normkategori inom befolkningen. Bönderna idealiseras och
beskrivs som den egentliga eller ursprungliga befolkningen. Deras fredliga vardagsarbete understryks. Analyserna har vidare visat att många skolboksmyter
genomför en detaljerad social skiktning av bondekategorin. De överordnade
kategorierna klassificeras mer sällan med fornskandinaviska socionymer och
knyts såväl till militär- och statsapparaten som till hovet. Trälar knyts till kriminalitet och fattigdom och klassificeras ofta som krigsfångar. Skolboksmyterna
betonar böndernas/husfädernas makt över sina underordnade samt proklamerar att de underordnade lyssnade till deras tal. Skolboksmyterna fastslår också
att många trälar frigavs av sina herrar när de visat flit. Skolboksmyter under
perioden introducerar även förnöjsamhet med fattigdom som en dygd för de
underordnade. Forntidens sociala taxonomi knyts till samtiden på flera sätt,
bland annat genom att samtidens terminologi för bönder och underklasser används för forntida kategorier, varvid särskilt nya termer för arbetare kan beläggas i ett fåtal texter.
5.4. Skolboksmyter om religioner i nordisk forntid
5.4.1. Klassificering och hierarkisering av forntida religioner
5.4.1.1. Antal forntida religioner
Även under denna period omtalar samtliga skolboksmyter forntida religion i
landet före kristendomens ankomst. Endast ett fåtal texter har skolboksmyter
som skildrar eller antyder förekomsten av flera olika religioner före kristendomen.381 Den etniska klassifikationens primat kvarstår: forntida religioner knyts
till etniska kategorier. Medan skolboksmyterna under föregående period med
några undantag skildrade religioner hos etniska kategorier som inräknades bland
svenskarnas förfäder, har åtminstone två texter under perioden skolboksmyter
där forntida religion hos andra etniska kategorier skildras.382 I övriga fall skildras
inte andra etniska kategoriers religion, men de civilisationseuhemeristiska framställningarna medger implicit att det existerade andra forntida religioner hos
besläktade etniska kategorier före Odens/Sigges och asarnas ankomst.383 I avsnittet om etniska kategorier ovan visades hur en ny dominerande skolboksmyt
etablerades där en och samma etniska kategori projicerades på totaliteten av det
förflutna. Givet att klassifikation av religioner är avhängig etnisk klassifikation
innebär den progressiva invandringskronologins bortfall även att antalet möjliga
forntida religioner att skildra reduceras. Om det bara fanns en etnisk kategori i
landet under forntiden fanns det även bara en forntida religion. Detta innebär
Läsebok för folkskolan (1868:249), Sandberg (1871a:4), Heidenstam (1911) och eventuellt
Grimberg (1906).
382 Läsebok för folkskolan (1868:249), Heidenstam (1911:10, 18, 20).
383 Se exempelvis Sandberg (1871a:4).
381
253
även att om skolboksmyterna under föregående period aktivt osynliggjorde den
första invandrade kategorins religion, så osynliggör myterna under innevarande
period även osynliggörandet av andra etniska kategorier och deras eventuella
religioner. Heidenstam (1911) innehåller den enda skolboksmyt som utmanar
den dominerande mytversionens singulära forntida religion. Skolboksmyten
skildrar olika religioner hos de två etniska kategorier som återges: UraKaipafolket och de gulskinande.384
5.4.1.2. Förändringar av ursprung och beteckningar
Läsebok för folkskolan (1868) publicerades innan den skolboksmyt som ersatte
tidigare mytversioners progressiva invandringskronologier, etniska essentialism
och civilisationseuhemeristiska framställningar blev dominerande. Läseboken är
en av tre texter som skildrar forntida religion hos fler än en etnisk kategori.
Dess skolboksmyt behandlar Kelternas religion, vilken också kallas Druidreligion.385
Skolboksmyten säger inget om religionens ursprung, men meddelar att den var
densamma i hela Europa och att den hade ett särskilt prästkast. Den etniska
kategorin kelternas religion knyts sålunda till etniska förhållanden utanför landet.
Ribbing (1907) skildrar inte lapparnas religion. Av framställningen framgår emellertid att de klassificeras som hedningar medan invandrade svenskar framställs
som kristna kyrkobyggare.386 Det är en originell mytversion eftersom den berövar
den samtida etniska kategorin svenskarna en forntida religion. När de invandrar
är de redan kristna. Den tredje texten, Heidenstam (1911), innehåller en utmanande myt där två etniska kategorier skildras: Ura-Kaipafolket och de gulskinande.
Texten berättar att kategorierna hade olika religion, men för båda religionerna
anges implicit naturmytologiska förklaringar.387
Under föregående period skildrade de flesta skolboksmyter den forntida religion som föregick kristendomen civilisationseuhemeristiskt. Kulturheron
Oden/Sigge Fridulfsson introducerade en ny gudalära i samband med asarnas
invandring. I skolboksmyter från två texter i början respektive slutet av perioden lanserades emellertid alternativa religionsförklaringar.388 I några tidiga texter
från början av perioden 1868–1919 kvarstår civilisationseuhemerismen som
förklaring till den forntida religionens ursprung.389 När den etniska skolboksmyten förändras genom att asarnas historicitet ifrågasätts förändras även framställningarna av ursprunget till den forntida religionen. Civilisationseuhemerismen
som en strategi där element ur fornisländsk litteratur används för att förklara
Heidenstam (1911:10, 18, 20).
386 Ribbing (1907:87, 89).
387 Heidenstam (1911:9–10).
388 Se avsnitt 4.4.2.2.
389 Bäckman (1870:19), Söderstedt (1870:4), Söderstedt (1876:4), Åberg (1870:4), Sandberg
(1871a:4–5), Lundeqwist (1875:3).
384
385
254
historiska företeelser ersätts således av nya sätt att hantera frågan om den forntida religionens ursprung.
Två nya mytversioner förekommer i de pedagogiska texterna under perioden. Ingen av mytversionerna blir dominerande. De existerar jämsides under
avhandlingens resterande undersökningsperiod. Den första mytversionen ger
inga upplysningar om den forntida religionens ursprung. Mytversionen återfinns i majoriteten av texterna från perioden.390 I brist på en bättre term kallar
jag den en kulturhistorisk religionsförklaring. Den skildrar religionen eller gudaläran som en kulturhistorisk entitet knuten till den etniska kategorin under järnåldern utan att egentligen kontextualisera den. Den forntida religionen blir i dessa
skolboksmyter en kuriös företeelse utanför det egentliga historiska förloppet.
Den andra mytversionen bygger på naturmytologiska och evolutionistiska teorier och förekommer (om man bortser från Starbäck (1879) som helt följer Starbäck (1865) i detta avseende)391 företrädesvis i texter från periodens senare
del.392 Naturmytologi och evolutionism blev de två viktigaste religionsteorierna
under 1800-talet.393 Båda teoribildningarna utgick från frågan om hur religionens uppkomst ska förklaras. Naturmytologer utgick från ett studium av de s.k.
indoeuropéernas äldsta religion och mytologi och förklarade uppkomsten av
myter i termer av språkets förvrängningar av naturupplevelser.394 Intresset för
religionens och mytologins förhållande till naturen och människans upplevelser
av naturen var dock inte unikt för de naturmytologiska teorierna, utan fanns
inom den äldre forskningens symboliska tolkningslinje.395 Min studie har tidigare visat att flera skolboksmyter under föregående period innehöll religionsförklaringar som byggde på en kombination av naturallegorisk teori och föreställningar om en uruppenbarelse.396
Evolutionistiska religionsteorier utgick istället från antagandet att religion utvecklats hos primitiva folk. Föreställningar om själen uppstod som rationella
förklaringar till drömföreteelser och skillnader mellan levande och döda kroppar. Dessa själsföreställningar projicerades sedan på omgivningens natur, djur
Läsebok för folkskolan (1878:224–229), Läsebok för folkskolan (1892:334–346), Läsebok för
folkskolan (1899:390–405), Läsebok för folkskolan (1914:805–821), Odhner (1873: bihang),
Odhner (1888:2), Odhner (1893:6), Odhner (1902:3), Winge (1873:31), Dahm (1874:2), Bäckman
(1880:11), Hägerman (1881:11ff.), Kastman – Brunius (1884), Wendell (1884:2), Svensson (1886),
Eriksson (1888:13, 16), Lindblad (1889:9), Grimberg (1906:22–25), Rydfors (1909:24), Larsson
(1918:17–18).
391 Starbäck (1879:16).
392 Läsebok för folkskolan (1868:250), Berg (1889:1), Bergström (1889:12–13), Larsson (1898:12–
13), Larsson (1902:18–19), Brandell (1904:15), Rosenborg (1910:21).
393 Se exempelvis Pals (1996:7–9) och Lessa – Vogt (1979:8). Se Littleton (2005:4459) för en
översikt om naturmytologins framväxt. För en översikt om evolutionistiska religionsteorier, se
Waller – Edwarsen – Hewlett (2005:2914–2916).
394 Bland naturmytologiska standardverk bör nämnas Müller (1867/75) och Kuhn (1859). Se
översikt av naturmytologiska teorier i Arvidsson (2000:80–104) samt avsnitt 3.3.3.
396 Se avsnitt 4.4.2.2.
390
255
och växter.397 De evolutionistiska religionsteorierna följde det allmänt evolutionistiska schemat att utvecklingen gick från primitiva till mer avancerade religionsformer.398 De olika evolutionistiska teorierna varierade dock i detaljer. Religionshistorikern Stefan Arvidsson har sammanfattat detta sålunda:
animism, pre-animism eller vilken religionsform man nu fann mest primitiv – att
välja bland fanns bland annat fetischism, totemism och manism – utvecklade sig till
högre religionsformer såsom mytologisk polyteism och filosofisk monoteism.399
Det fanns dock även evolutionistiska teorier som utgick från att tron på en
höggud var urtillståndet.400 Skolboksmyternas förklaringar till den forntida religionens ursprung utgör emellertid inga renodlade varianter av naturmytologiska
eller evolutionistiska teorier, utan är snarare konstruktioner som ganska fritt
selekterar ur dessa tolkningslinjer. Skolboksmyterna ger exempelvis aldrig några
konsekvent naturmytologiska framställningar eftersom de sällan anger just
språkets förvrängningar av naturupplevelser som mytgenererande faktor. Detta
kan givetvis delvis förklaras av att deras framställningar inte var avsedda att
förklara den forntida religionens ursprung vetenskapligt för forskare, utan att på
ett lättförståeligt sätt presentera forntida religion för folkskolans elever. Mytberättarna utgick därför från existerande teorier om religionens och mytologins ursprung, men anpassade framställningssättet i skolboksmyterna till undervisningens syften och målgruppen. När det gäller evolutionistisk teori bygger skolboksmyterna främst på en evolutionistisk tolkningstradition som utgick från Edward
Tylors teorier att föreställningar om en besjälad natur utgjorde religionens äldsta stadium. Wilhelm Mannhardts teorier om agrarriternas primat och Wilhelm
Schwartz teorier om den lägre mytologin som religionens äldsta skikt lyser med
sin frånvaro. Man kan även tillägga att skolboksmyterna genomgående undviker
att uppta de kritiska forskningsrön som förklarade den fornskandinaviska/forngermanska religionen och mytologin som ett antikt och kristet lånegods förmedlat via de brittiska öarna.401 Utifrån den etniska klassifikationens primat kan
detta tolkas som ett signifikant bortval. Skolboksmyterna undviker religionsteorier som implicerar att den inhemska etniska kategorins forntida religion var
underlägsen eller avhängig andra etniska kategoriers forntida religioner.
Hur lyder då skolboksmyternas naturmytologiska och evolutionistiska förklaringar till den forntida religionen? En indikation på naturmytologisk teori
återfinns i Läsebok för folkskolan (1868) som hävdar att likbränningsseden ”följde
våra förfäder från deras äldsta hem och har troligen sitt ursprung från IndiSe diskussion i Waller – Edwardsen – Hewlett (2005:2914) och Pals (1996:25).
Standardverket inom evolutionistisk teori är Tylor (1871). Se översikt av Tylors evolutionistiska religionsteori i Pals (1996:28).
399 Arvidsson (2000:143–144).
400 Se Ray (2005:5299–5300) för en introduktion till Andrew Langs höggudsteorier, som så småningom kom att utmana evolutionismen.
397
398
256
en”.402 De naturmytologiska teoribildningarna utgick från studiet av sanskrit och
jämförelser mellan indiska och europeiska mytologier,403 varför skolboksmytens
spekulation rimligen indikerar närvaron av något slags naturmytologi. Ett annat
belägg förekommer i Berg (1889) som anslår att ariernas religion bestod av ”dyrkan av förfädernas andar samt af naturens makt: himmelen och jorden, åskan
och elden, solen och månen m.fl.”404 Utöver anfäderskult antyder skolboksmyten att naturens makter utgör upphovet till den forntida religionen. Att utsagan
bygger på naturmytologisk teori indikeras av att Berg (1889) etnonymiserar den
forntida etniska kategorin som arier, en etnonym som är direkt förknippad med
den indoeuropeiska språk- och mytforskningen. Enligt Berg (1889) var det
sedan skalder som gav upphov till kväden om ”gudarnes och forntidshjältarnes
öden och om konungarnes egna bragder” och som sammanfogade ”dessa kväden till sammanhängande sagor (guda- och hjältesagorna).”405 De narrativa
aspekterna av den forntida religionen var således ett verk av forntidens skalder.
En liknande framställning förekommer i Bergström (1898), som verkar ha en
naturmytologisk utgångspunkt men som tecknar en utveckling (evolution) från
animism till antropomorfism och anfäderskult:
Våra förfäders religion var ursprungligen en dyrkan af naturens krafter, såsom
ljuset, åskan o.s.v. Men man nöjde sig ej länge med att tro på blott en kraft, utan
man ville se denna kraft liksom förkroppsligad. Man upphöjde naturkrafterna till
lefvande väsen och tillade dem olika krafter och egenskaper. På så sätt fick man
många gudar, eller som man kallade dem, asar. […] Och tron på alla dessa rundt
omkring lefvande naturväsen blandades med tron på de dödas andar, hvilka man
förmenade lefde kvar bland människorna.406
Enskilda myter eller mytkomplex i den fornisländska litteraturen tolkas sedan
naturmytologiskt. En naturmytologisk förklaring återfinns även i Larsson
(1898) och (1902) som konstaterar att ”Våra förfäder sågo i naturens krafter
personer, hvilka de dyrkade som gudar.”407 Enligt skolboksmyten syftade berättelsen om Tors hammarförlust och försvarslöshet inför jättarna i eddadikten
Trymskvädet på att ingen åska hörs under vintern ”och att storm och köld då
rasa som häftigast.”408 Även här återges en förklaring kring hur narrativen om
dessa gestalter först uppstod:
I gudarne dyrkades först naturkrafter, därefter de personliga egenskaper, som
liknade naturkrafterna. Tor blef sålunda styrkans och stridens gud. I Balder dyrka-
Se avsnitt 3.3.3.
404 Berg (1889:1).
405 Berg (1889:4).
406 Bergström (1898:12–13).
407 Larsson (1898:12), Larsson (1902:18).
408 Larsson (1898:12), Larsson (1902:18).
402
403
257
des först ljuset, därefter mildheten och kärleken. Om hvarje gud uppdiktades händelser, som stodo i övferensstämmelse med hans lynne och uppgift (myter).409
I samtliga ovannämnda skolboksmyter uppstår den forntida religionen genom
människans tolkning av naturkrafterna. I Brandell (1904) är förklaringsschemat
omvänt. Här är det gudarna som antas ge upphov till naturkrafterna: ”Våra
förfäder dyrkade flera gudar. Dessa troddes gifva upphov till åska, regn, solsken
och andra naturföreteelser.”410 Även denna skolboksmyt hävdar att människorna uppfattade gudarna antropomorft som ”mänskliga väsen, utrustade med
större makt än människorna.”411 I Rosenborg (1910) är förklaringen till den
forntida religionen att det var naturkrafter som människorna inte förmådde
behärska eller besegra som blev gudamakter. De forntida människorna förstod
inte att naturens krafter gav vittnesbörd om Guds makt.412 Oden identifierades
enligt myten med solen.413
Det är svårt att helt säkert avgöra om dessa utsagor återgår på naturmytologisk teori, eller om det är äldre poetiska och naturallegoriska tolkningar inom
den symboliska tolkningstraditionen som är utgångspunkten. Inom den symboliska tolkningstraditionen fanns teorier där den primitiva människans tänkande
hade skänkt naturfenomen levande gestalt och personlighet samt teorier som
förklarade att många berättelser i den fornisländska litteraturen utgjorde mytiska element i historisk förklädnad.414 I Rosenborg (1910) är dessa naturallegoriska och/eller naturmytologiska framställningar kombinerade med konfessionella
inslag, vilket även kan ses i yttrandet: ”Hos alla hedningar har det skapade fått
träda i skaparens ställe.”415
Så här långt kan man konstatera att nya teorier inom religionsvetenskaplig
forskning fick genomslag i de nya skolboksmyterna på bekostnad av tidigare
civilisationseuhemeristiska religionsförklaringar.
I förra kapitlet visade studien skolboksmyternas stora variation beträffande
religionsbeteckningar för den forntida religionen. Under den här perioden kvarstår denna namnpluralism. De flesta skolboksmyter använder också flera olika
beteckningar. Beteckningarna som används under perioden är religion,416 sagor,417
Asaläran418, den fornnordiska gudasagan,419 hedna tidens tro,420 våra förfäders gudalära,421
Larsson (1898:12), Larsson (1902:18).
Brandell (1904:15).
411 Brandell (1904:15).
412 Rosenborg (1910:21).
413 Rosenborg (1920:21).
415 Rosenborg (1910:21).
416 Dahm (1874:2), Starbäck (1879:14), Eriksson (1888:13), Lindholm (1889:9), Berg (1889:1),
Brandell (1904:15), Grimberg (1906:25).
417 Dahm (1874:2), Sandberg (1971a:5), Starbäck (1879:16).
418 Starbäck (1879:17).
409
410
258
våra gamla förfäders föreställningar,422 våra fäders religion,423 naturreligion,424 nordiska gudasagan,425 fornnordiska gudaläran,426 wåra hedniska förfäders lära,427 forntidens religion,428
hednareligionen,429 den fornnordiska religionen,430 hedendomen,431 fädernas tro,432 våra förfäders gudatro,433 vantro,434 den hedniska religionen,435 den gamla åsaläran,436 våra förfäders
religion,437 våra förfäders religiösa föreställningar och bruk,438 gudasagan,439 gudadyrkan,440
den gamla tron,441 fornnordisk gudatro,442 nordiska gudaläran,443 den gamla asatron,444 den
gamla Åsa-tron,445 fornnordiska guda- och hjältesagor446 och gudalära.447
Några viktiga förändrings- och kontinuitetsaspekter i jämförelse med föregående kapitel kan noteras. Civilisationseuhemeristiska religionsbeteckningar har
helt slopats. Beteckningarna anger inte längre att Oden/Sigge eller asarna har
infört religionen och knyter den inte heller till en specifik etnisk kategori, asarna.
Däremot kvarstår den forntida religionen som en ”lära” i flera religionsbeteckningar. Det gäller även i texter som har utmönstrat civilisationseuhemerismen.
En annan iakttagelse är att flera skolboksmyter introducerar religionsbestämningarna forntida eller forntidens448 och fornnordisk449 på bekostnad av den pejoratiLäsebok för folkskolan (1868:251), Läsebok för folkskolan (1878:224), Läsebok för folkskolan
(1892:334), Läsebok för folkskolan (1899:390), Läsebok för folkskolan (1907:208), Odhner
(1873:2), Bäckman (1880:11).
420 Bäckman (1880:11).
421 Hägerman (1881:11), Odhner (1888:2), Odhner (1902:3), Bergström (1898:14), Rosenborg
(1910:21).
(1892:334), Läsebok för folkskolan (1899:390), Läsebok för folkskolan (1907:208),
423 Starbäck (1879:16).
424 Starbäck (1879:16).
425 Hägerman (1881:11.).
426 Hägerman (1881:14), Larsson (1898:12), Larsson (1902:18), Brandell (1904:15), Rydfors
(1909:24).
428 Wendell (1884:2), Svensson (1886:4).
429 Wendell (1884:2).
430 Wendell (1884:2).
431 Sandberg (1871a:5), Wendell (1884:2), Larsson (1918:19), Rosenborg (1910:21, 27).
432 Svensson (1886:6).
433 Odhner (1893:6).
434 Sandberg (1871a:5).
435 Svensson (1886:4).
436 Eriksson (1888:16).
437 Sandberg (1871a:6), Bergström (1889:12), Larsson (1918:17).
438 Larsson (1898:12, 13), Larsson (1902:19).
439 Larsson (1918:18).
440 Brandell (1904:18).
441 Brandell (1906:37).
442 Grimberg (1906:25).
443 Odhner (1902:3).
444 Sandberg (1871a:35), Läsebok för folkskolan (1892:376), Läsebok för folkskolan (1899:433).
445 Sandberg (1871a:20), Grimberg (1906:25).
446 Rydfors (1909:24).
447 Rydfors (1909:24).
448 Wendell (1884:2), Svensson (1886:4).
419
259
va och polemiska bestämningen hednisk.450 Detta kan relateras till förändringar
av de pedagogiska texternas historiska periodiseringar. Tidigare periodiseringar
utgick från en religionsklassifikation och indelade det förflutna i varianter av
”hednatid”-”katolsk tid”-”luthersk tid”. Under innevarande period har detta
ersatts med en mer sekulär epokindelning enligt ”forntid”-”medeltid”-”nyare
tid”. Denna sekulariserade periodisering har inneburit att den kristet polemiska
bestämningen hednisk minskat i frekvens samtidigt som bestämningarna forntida
och fornnordisk bildats och använts analogt med den sekulära periodindelningens
första epok, forntiden. Bestämningen fornnordisk kan också tolkas i ljuset av att
studiet av den forntida nordiska religionen etablerades som en vetenskaplig
disciplin under 1800-talets slut och ses som en begynnande semantisk bestämning av den forntida religionen som ett eget fenomen eller religionsområde.
Ytterligare en viktig iakttagelse är att de selektivt genealogiska bestämningarna våra förfäders eller våra fäders [religion] förekommer i en mängd skolboksmyter
under perioden.451 Samma iakttagelse gjordes beträffande skolboksmyter från
den senare delen av perioden fram till år 1868. Tendensen från föregående
period kan sålunda sägas ha förstärkts under den innevarande perioden. Slutsatsen blir att skolboksmyter sammanlästa under den aktuella perioden genom
dessa religionsbeteckningar starkare knyter den forntida religionen till samtidens etniska kategori svenskarna i parallellitet med den nya dominerande etniska
myten efter år 1868.
5.4.1.3. Den forntida religionens syften
Under förra perioden framställdes forntida religioner som ”läror” som medvetet introducerades av kulturheroer för att enligt de flesta skolboksmyter uppfostra folket i krigisk riktning samt för att ena folket. Även under den här perioden betonar skolboksmyterna ofta ”lärans” krigiska innehåll.452 I vissa fall
kvarstår civilisationseuhemeristiska yttranden att Oden/Sigge introducerade
(1892:334), Läsebok för folkskolan (1899:390), Läsebok för folkskolan (1907:208), Bäckman
(1880:11), Hägerman (1881:14), Larsson (1898:12), Larsson (1902:18), Wendell (1884:2), Brandell
(1904:15), Grimberg (1906:22), Rydfors (1909:24).
450 Svensson (1886:4) använder både forntidens religion och hednisk religion. Bäckman (1880:2, 4)
använder bestämningen fornnordisk men kallar ändå tidevarvet hedniskt. Larsson (1918:17, 19)
använder i religionsavsnittet våra förfäders religion, men i skildringen av övergångstiden används
termen hedendom.
(1892:334), Läsebok för folkskolan (1899:390), Läsebok för folkskolan (1907:208), Sandberg
(1871a:6), Starbäck (1879:16), Hägerman (1881:11), Odhner (1888:2), Odhner (1893:6), Odhner
(1902:3), Bergström (1889:14), Larsson (1898:12), Larsson (1902:18), Larsson (1918:17), Rosenborg (1910:21).
452 Bäckman (1870:3), Dahm (1874:2), Söderstedt (1870:4), Söderstedt (1876:4), Sandberg
(1871a:5–6), Sandberg (1871b:114), Odhner (1873:2), Bäckman (1887:4), Hägerman (1881:14),
Wendell (1884:2), Svensson (1886:4), Grimberg (1906:25).
449
260
”läran” för att göra folket krigiskt, ädelmodigt och/eller tappert.453 Även ickecivilisationseuhemeristiska framställningar förhåller sig till den förutvarande
dominerande mytversionen genom att behålla utsagor om att den forntida religionen hade konsekvensen att folket blev krigiskt.454 Hägerman (1881) fastslår
exempelvis att ”I följd af denna lära blef folket krigiskt och tappert, och striden
blef den käraste sysselsättning för nordbon.”455 Wendell (1884) menar att religionen var ”i det hela taget egnad att alstra wilda och grymma seder”456 medan
Svensson (1886) bygger ut denna formulering genom påståendet att den karaktärsdanade folket genom att den ”väckte hos folket ett krigiskt sinne, eldade
hågen för faror och äfventyr och alstrade vilda och grymma seder.”457 Den forntida religionens syfte att ena folket förekommer inte i skolboksmyter från perioden. Man kan alltså konstatera att tolkningarna av religionen som en ”lära”
med krigiska konsekvenser kvarstår i flera skolboksmyter, samtidigt som själva
grundvalen för att betrakta den forntida religionen som en ”lära” har utrensats:
civilisationseuhemerismen. Ovanstående gäller dock endast skolboksmyter som
konceptualiserar religionen som kulturhistoriskt fenomen utan förklaring. Det
gäller följaktligen inte naturmytologiska/evolutionistiska mytversioner. Dessa
saknar i regel utsagor om religionens konsekvenser.
5.4.1.4. Allmänna värderingar av forntida religion
Många skolboksmyter under perioden efter 1868 innehåller allmänt hållna värderingar av den forntida religionen.458 I de skolboksmyter som värderar den
forntida religionen kvarstår huvudsakligen samma strategier som under föregående period. Vissa skolboksmyter har en tydlig kristen polemik mot den forntida religionen.459 Språket i polemiken spänner från stark polemik till mildare
avståndstagande. Som exempel på det förstnämnda kan nämnas Åberg (1870),
som har behållit en kristen polemisk formulering från förra periodens upplaga,
nämligen att folket under forntiden ”var nedsänkt uti hedendomens mörker och
dyrkade afgudar”.460 På liknande sätt klassificerar Sandberg (1871a) den forntida
religionen genom dess påstådda ”råhet och vidskepelse”.461 Sistnämnda skolboksmyt har emellertid också en mer nedtonad kristen polemik. Den forntida
religionen innehöll oriktig tro.462 Förfäderna ”kände icke den ende sanne Guden
Söderstedt (1870:4), Söderstedt (1876:4), Sandberg (1871a:5–6), Sandberg (1871b:114).
Dahm (1874:2), Bäckman (1887:4), Hägerman (1881:14), Kastman – Brunius (1884:14), Wendell (1884:2), Svensson (1886:4).
455 Hägerman (1881:14).
456 Wendell (1884:2).
457 Svensson (1886:4).
458 Sandberg (1871a:6), Åberg (1870:4), Wiberg (1870:13), Odhner (1873: förord), Dahm (1874:2),
Hägerman (1881:11–12), Wendell (1884:2), Larsson (1898:13), Larsson (1902:19), Rosenborg
(1910:21).
459 Sandberg (1871a:6), Åberg (1870:4, 8), Wiberg (1870:13), Rosenborg (1910:21).
460 Åberg (1870:4).
461 Sandberg (1871a:6).
462 Sandberg (1871a:6).
453
454
261
utan dyrkade afgudar.”463 Wiberg (1870) har samma formulering som Starbäck
(1862) under föregående period, nämligen att våra hedniska förfäder ”förstodo
ej bättre, än att de dyrkade afgudar, kallade Asar.”464 Rosenborg (1910) konstaterar utifrån en konfessionell position att ”Hos alla hedningar har det skapade
fått träda i skaparens ställe.”465 Dessa polemiska yttranden kombineras precis
som under föregående period ibland med utsagor om att den forntida religionen trots allt var bättre än andra etniska kategoriers forntida religioner:
Våra förfäders gudalära var mycket utvecklad, och så många djupa och härliga
tankar uttalas deri, att den nordiska gudasagan står öfver de flesta andra hedniska folkslags åskådningssätt.466
I några skolboksmyter återfinns även teologiskt projicerade yttranden om att
den forntida religionen bar drag av en uruppenbarelse. Så konstaterar Sandberg
(1871a) att den innehöll ”en och annan dunkel aning om de sanningar, som
kristendomen innehåller.”467 Uruppenbarelsen nämns explicit i Wendell (1884):
”Ett dunkelt minne af en högre och renare uppenbarelse lefde kvar äfven i
hedendomen”.468
Det finns även skolboksmyter som värderar den forntida religionen utan att
utgå från folkskolans konfession. Odhner (1873) anger att den nordiska gudasagan
blivit placerad i ett bihang ”på det ej den […] med sina många namn och sitt främmande innehåll må genast i början lägga en stötesten i vägen för barnets framsteg”.469 Här värderas alltså den forntida religionen utifrån en pedagogiskt motiverad position som något svårt och ”främmande” som ligger i vägen för elevens
inlärning. Möjligen kan en liknande icke-konfessionell kritisk ståndpunkt röjas hos
Larsson (1898) och (1902) som konstaterar att den forntida religionen (dess föreställningar och kult) visar sig i senare tiders ”vidskepelse”.470 Dessa belägg är intressanta eftersom de inte tar den kristna konfessionen som utgångspunkt för
den negativa klassifikationen av den forntida religionen. I Dalin (1908), som är
en pedagogisk text med diktstrofer, finns en positiv värdering av den forntida
religionen. Genom att citera (och därmed använda) en diktstrof ur Viktor Rydbergs Vaknen, Nordens alla hjärtan anslår Dalin (1908) den forntida religionens
stora relevans för samtidens barn, d.v.s. för folkskolans elever:
’Hör de djupa ljud från Nordens/barndomsdagars Baldershage/kämpaluren,
Hejmdallshornet,/silverharpans klang hos Brage!/Hör, det är den vaggsång
Sandberg (1871a:1).
Wiberg (1870:13).
465 Rosenborg (1910:21).
466 Hägerman (1881:11–12).
467 Sandberg (1871a:6).
468 Wendell (1884:2).
469 Odhner (1873:förord).
470 Larsson (1898:13), Larsson (1902:19).
463
464
262
nornan/fordom kvad för folkets öra,/och ett nordiskt barnahjärta/ännu glädes
av att höra […] kämpavisan, skaldesången […] viskningen vid Baldersbålet, Frejas suck och svärdens stålklang/ljuda än i modersmålet.’471
De flesta skolboksmyter från perioden innehåller dock inga uttryckliga värderingar av den forntida religionen. Frånvaron av värderingar visar dock ett annat
sätt att hantera den främmande religionen, nämligen genom att försöka beskriva
den objektivt som en kulturhistorisk företeelse vid sidan av historiska händelser
och gestalter. Ett sådant objektivitetsideal kan dock även tolkas som en ny kristen hanteringsstrategi. Genom att avgränsa den forntida religionen från historiskt etniska och sociala kontexter och framställa den som en egen kulturhistorisk entitet blir den oviktig, kuriös och harmlös, eller med andra ord, berövad
sammanhanget med det övriga forntida samhället. Detta kan tolkas som ett sätt
att neutralisera den forntida religionen som på samma gång tillfredsställer den
samtida statskyrkans gränsdragning mot främmande religioner och läroboksgranskningarnas krav på vetenskaplig arkeologisk, historisk och religionsvetenskaplig anpassning av texternas lärostoff.
5.4.1.5. Religionens innehåll
Ungefär hälften av skolboksmyterna presenterar en förhållandevis utförlig och
systematisk framställning av den forntida religionen som en koherent mytologi
med fler än ett av inslagen kosmogoni, drivkrafter bakom myternas händelser
och eskatologi.472 Följaktligen har övriga skolboksmyter inga eller mer fragmentariska framställningar.473
5.4.1.5.1. Kosmogoni
Här undersöks hur skolboksmyterna framställer hur den forntida religionen
konceptualiserar världens uppkomst samt hur skolboksmyterna härvid väljer
narrativt stoff. Kosmogoniska framställningar förekommer i ett antal skolboksmyter från perioden.474 Några har endast fragmentariska uppgifter.475 Den stora
förändringen i förhållande till föregående period är att vissa större teologiska
Dalin (1908:126).
folkskolan (1892:334–343), Läsebok för folkskolan (1899:390–399), Läsebok för folkskolan
(1907:208–218), Bäckman (1870:3, 19), Odhner (1893:6–7), Odhner (1902:3–4), Dahm (1874:2–3),
Hägerman (1881:14, 15), Bergström (1898:12–14), Larsson (1898:12–13), Larsson (1902:18–19),
Larsson (1918:17–18), Grimberg (1906:21–25), Rydfors (1909:24–27), Rosenborg (1910:21–27).
473 Läsebok för folkskolan (1914), Hazelius (1868), Söderstedt (1876), Åberg (1870), Schmidt
(1871), Sandberg (1871a), Sandberg (1871b), Odhner (1873), Winge (1873), Bäckman (1880),
Wendell (1884), Svensson (1886), Eriksson (1888:13), Lindholm (1889), Berg (1889), Brandell
(1904), Ribbing (1907), Dalin (1908), Heidenstam (1911).
474 Läsebok för folkskolan (1868:251), Läsebok för folkskolan (1878:224–225), Läsebok för
folkskolan (1892:334–335), Läsebok för folkskolan (1899:390–392), Läsebok för folkskolan
(1907:208–209), Bäckman (1870:19), Wiberg (1870:13), Winge (1873:31), Dahm (1874:2), Grimberg (1906:23), Rydfors (1909:24).
475 Sandberg (1871a:6), Winge (1873:31), Rydfors (1909:24).
471
472
263
projiceringar har utrensats. Tidigare selekterade några skolboksmyter narrativt
stoff ur den fornisländska litteraturen och kombinerade detta med bibliskt stoff.
Dessutom framställdes den kristne guden explicit som skapare i vissa myter och
Bergelmermotivet tolkades ibland direkt som belägg för syndafloden.476
Under den här perioden framställs världstillblivelsen utan bibliska citat och
direkta referenser till den kristne guden. Naturligtvis kan man på andra sätt
belägga teologiska projiceringar, eftersom delar av den fornisländska litteratur
som utgjort narrativt stoff för skolboksmyterna redan på förhand är teologiskt
projicerad. Exempelvis klassificeras förste varelsen Ymer ibland med kristet
etiskt dualistiska termer som ond eller som stamfader till de onda rimtursarna.477
Även under denna period parafraserar ett antal skolboksmyter berättelsen om
Ymer.478 Ingen av dessa refererar till den kristne guden. Läsebok för folkskolans
kosmogoniska framställningar kan illustrera den bortrensade teologiska projiceringen och selektionen ur fornisländsk litteratur under perioden. Några texter
utan kosmogoniska skildringar hänvisar just till Läsebokens framställning.479
Enligt flera upplagor av Läsebok för folkskolans ”uppstod” den första varelsen
Ymer.480 På liknande sätt ”uppkommo” himmel och jord enligt Bäckman
(1870).481 I de fall skapare eller ordnare av världen förekommer är det asarna,
gudarna eller de tre asarna Oden, Vile och Ve som anges.482 För sina kosmogoniska framställningar hämtar skolboksmyterna narrativt stoff från tre källor:
eddadikterna Völvans spådom och Grimnesmål samt Snorres prosa i Gylfaginning.
Läsebok för folkskolans upplagor gör för sina skolboksmyter tydliga kompilationer
av stoff från samtliga dessa tre källor. Formuleringen ”Men ännu fan(n)s varken
jord eller himmel”483 parafraserar Völvans spådoms tredje strof.484 Skolboksmyten
citerar också en strof ur denna eddadikt.485 Läsebokens uppgift om att gudarna
härstammade från kon Audhumbla486 är hämtad från Gylfaginning, som är den
Se avsnitt 4.4.2.5.1.
(1907:209), Wiberg (1870:13).
(1907:209), Wiberg (1870:13), Grimberg (1906:23), Rydfors (1909:24).
479 Bäckman (1880:11), Wendell (1884:2).
(1892:335), Läsebok för folkskolan (1899:391), Läsebok för folkskolan (1907:209).
481 Bäckman (1870:19).
(1870:19), Sandberg (1871a:6), Winge (1873:31), Rydfors (1909:24).
484 Völvans spådom 3: ”Arla i urtid fanns ingenting,/ej sand, ej hav, ej svala vågor;/jord fanns
icke, ingen himmel,/där fanns omätligt gap – gräs fanns icke”.
476
477
264
enda källan till denna tradition.487 Det gäller även uppgiften om att de tre gudarna var Oden, Vile och Ve.488 Skolboksmyten infogar också en strof ur Grimnesmål för att visa hur jorden tillkom.489
I upplagan Läsebok för folkskolan (1907) har det kosmogoniska avsnittet väsentligt utvidgats med Bure- och Bergelmermotiv samt med en skildring av
dvärgarnas uppkomst.490 Rydfors (1909) innehåller en av de skolboksmyter som
berättar hur världen skapades av asarna ur den döde jätten Ymers kropp.491
Framställningen berättar inte hur de tre asarna dödade Ymer. Istället framstår
den döde Ymer som utgångspunkten för gudarnas kreation, vilket kan tolkas
som en barnanpassning av det fornisländska stoffet. Våldet och dödandet har
bortselekterats av skolboksmyten.
5.4.1.5.2. Etisk dualism
Även under perioden 1868–1919 kvarstår en etisk dualism med en kontrast
mellan ont och gott i den forntida religionen i majoriteten av skolboksmyterna i de
pedagogiska texterna.492 Den etiska dualismen är inte avhängig huruvida skolboksmyterna har en civilisationseuhemeristisk, naturmytologisk eller annan religionsförklaring, utan är generell. Kanske ska dess förekomst istället förstås som ett
uttryck för att det kristna religionsbegreppet även omedvetet genomsyrar framställningar av andra religioner. I förra kapitlet visades att alternativa sätt att organisera dikotomier i fornskandinavisk religion och myt skulle kunna nyttja motsatsen
mellan ”ordning” och ”kaos” eller försöka inrangera olika väsenskategorier i ett
relationellt och föränderligt kontinuum av etiska och sociala positioner. Detta
skulle belysa att den fornisländska litteraturens asar eller jättar inte på något
enkelt sätt kan inrangeras i en statisk dualism mellan ont och gott.493
Skolboksmyternas etiska dualism etableras på olika sätt under perioden efter
1868. Flera sätt kan vara för handen i samma skolboksmyt. Ibland kommenteras
dualismen. Brandell (1904) fastslår att ”[e]nligt den fornnordiska gudaläran rådde
en beständig strid mellan det goda och det onda”.494 Ett annat sätt att etablera den
etiska dualismen är att klassificera väsenskategorin jättar som onda och därigenom
Gylfaginning 6.
Gylfaginning 6.
489 Läsebok för folkskolan (1868:251), (1882:336), (1907:209).
491 Rydfors (1909:24).
492 Läsebok för folkskolan (1868:251, 255), Läsebok för folkskolan (1878:224, 227), Läsebok för
folkskolan (1892:335, 340), Läsebok för folkskolan (1899:391, 396) Läsebok för folkskolan
(1907:209, 213, 215), Bäckman (1870:19), Odhner (1888:2), Odhner (1893:6), Odhner (1902:3),
Dahm (1874:3), Hägerman (1881:14f.), Eriksson (1888:13), Lindholm (1889:9), Larsson
(1898:13), Larsson (1902:19), Brandell (1904:15–16), Grimberg (1906:24), Dalin (1908:126),
493 Se avsnitt 4.4.2.5.2.
494 Brandell (1904:15).
487
488
265
implicera gudarnas godhet.495 Ett tredje sätt är att tydligt anslå att gudar/asar och
andra makter som alfer och dvärgar är goda medan jättar är onda.496 Ett fjärde sätt är
att klassificera Loke och hans avkomma eller anhang som onda gudar (av jättesläkt) i
kontrast till de goda gudarna.497 Under föregående period fanns exempel på hur
jättarna identifierades som onda andar.498 Under den nu aktuella perioden används
inte denna term, men likväl förekommer beteckningarna de onda/onda,499 de onda
makterna/alla […] onda makter,500 det onda,501 ont anhang,502 ondskans makter,503 ondt
slägte504 ondskans slägte,505 och onda väsenden.506 I vissa fall är den teologiska projiceringen på den etiska dualismen uttalad och inte endast implicit. Wendell (1884)
framställer dualismen och det godas slutliga seger i teologiskt projicerade termer: ”Ett dunkelt minne af en högre och renare uppenbarelse lefde kvar äfven i
hedendomen, ty man trodde på de goda makternas slutliga seger öfver de
onda”.507 Här återklingar teorin om uruppenbarelsen i skolboksmyten. Även
under denna period används dessutom ljus- och mörkermetaforer för att etablera den etiska dualismen.508 En kristen etisk dualism kvarstår alltså som teologisk
projicering på den forntida religionen under perioden.
5.4.1.5.3. Eskatologiska drivkrafter
Flera texter återger skolboksmyter som skildrar den forntida religionens eskatologiska drivkrafter.509 Även under denna period är den etiska dualismen utgångspunkt för eskatologin. Under föregående period iakttogs tre huvudsakliga sätt att
(1870:19), Dahm (1874:4), Hägerman (1881:14f.), Eriksson (1888:13), Lindholm (1889:9), Grimberg (1906:24).
497 Odhner (1902:3), Larsson (1898:13), Larsson (1902:18).
498 Se avsnitt 4.4.2.5.2.
(1892:335, 340), Läsebok för folkskolan (1899:391, 396), Läsebok för folkskolan (1907:209, 213,
215), Lindholm (1889:9), Rydfors (1909:24).
500 Wendell (1884:2), Larsson (1898:13), Larsson (1902:18), Bergström (1898:13), Brandell
(1904:15), Grimberg (1906:24), Rosenborg (1910:22).
(1892:340), Läsebok för folkskolan (1899:396).
502 Bäckman (1870:19).
503 Hägerman (1881:14f.).
504 Dahm (1874:3).
505 Grimberg (1906:22).
506 Eriksson (1888:13).
507 Wendell (1884:2).
508 Dalin (1908:126), Rosenborg (1910:21).
509 Läsebok för folkskolan (1868:255), Läsebok för folkskolan (1878:227–228), Läsebok för
folkskolan (1892:340), Läsebok för folkskolan (1899:396), Läsebok för folkskolan (1907:213,
215–216), Bäckman (1870:19), Wiberg (1875:14), Sandberg (1871a:6), Odhner (1902:3), Hägerman (1881:14f.), Wendell (1884:2), Eriksson (1888:13), Lindholm (1889:9), Bergström (1898:13),
Larsson (1898:13), Larsson (1902:18–19), Rydfors (1909:26), Rosenborg (1910:21–22).
495
266
framställa eskatologiska drivkrafter: en teologiskt projicerad version där eskatologins förlopp igångsattes av att gudarna i likhet med gudaväsenden i Gamla testamentet ingick sexuella förbindelser med jättarnas döttrar, en version där Balders död
tillskrevs eskatologisk betydelse samt en version där Lokes och de onda jättarnas ingripande tillmättes avgörande betydelse för världens yttersta tid.510
Under den aktuella perioden framställs Balders död i flera skolboksmyter som
den viktigaste eskatologiska drivkraften.511 Motivet förekommer både i skolboksmyter med kulturhistoriska framställningar512 och naturmytologiska religionsförklaringar.513 Ingen skolboksmyt tolkar Balder uttryckligen kristologiskt, men
vissa har framställningar med utpräglat teologiskt projicerat språkbruk. Läsebok
för folkskolan (1907) och (1914) hävdar att asarnas välde blev försvagat genom
Balders död. Nu var det inte längre ”oskulden och fromheten, som ledde gudarnes rådslag. Deras ädlaste kraft, kärleken, var borta”.514 Hägerman (1881)
kallar Balder för oskuldens gud och hävdar att eskatologin berodde på att denne
föll för ”ondskans och oförsigtighetens förenade makter”.515 Några skolboksmyter konstaterar att asarnas välde vilade på Balders liv eller att hans död innebar en stor olycka, utan att göra några teologiskt projicerade kommentarer.516
Naturmytologiska skolboksmyter innehåller inget teologiskt projicerat språkbruk utöver den etiska dualismen. Skolboksmyten i Rosenborg (1910) har en
ljustematik i skildringen av eskatologiska drivkrafter. Samtidigt är det Balderoch Lokegestalterna som blir metaforiska, inte själva dikotomin mellan naturens
ljus och mörker. I skildringen av Balders död tolkas Loke naturallegoriskt som
”mörkret, det dystra, förskräckliga” som besegrar ”ljusets och renhetens gud”
Balder.517 Här återklingar alltså en form av naturallegorisk tolkning av den forntida religionen.518
I baldersmotivet förekommer visserligen Lokegestalten, men i vissa skolboksmyter framträder Loke och hans anhangs illvilja och ondska som den primära drivkraften i igångsättandet av det eskatologiska förloppet.519
Under föregående period återgav några skolboksmyter hur eskatologin
igångsattes av att gudarna gav sig i lag med jättarnas kvinnor. Skolboksmyten
gjorde en kompilation av fornisländsk litteratur om Ragnarök och ett gammaltestamentligt motiv om att gudaväsendena låg med människornas döttrar under en
Se avsnitt 4.8.5.3.
Läsebok för folkskolan (1907:216), Bäckman (1870:19), Odhner (1888:2), Odhner (1893:6),
Odhner (1902:3), Hägerman (1881:14f.), Bergström (1898:13), Rydfors (1909:26), Rosenborg
(1910:21).
512 Läsebok för folkskolan (1907:216), Bäckman (1870:19), Odhner (1893:6), Hägerman
(1881:14f.), Rydfors (1909:26).
513 Bergström (1898:13), Rosenborg (1910:21).
515 Hägerman (1881:14f.).
516 Odhner (1902:3), Bergström (1898:13).
517 Rosenborg (1910:21).
519 Bergström (1898:13), Larsson (1898:13), Larsson (1902:18–19).
510
511
267
tid då det fanns jättar på jorden. Eskatologin framställdes i åtminstone en av
texterna som den Fördoldes (läs: kristne gudens) hämnd för denna otillåtna förbindelse.520 En annan version av en sådan eskatologisk förklaring återfinns i
flera adertonhundratalsupplagor av Läsebok för folkskolan:
I verldens första tid var fred både i himmel och på jord. Gudarne liksom menniskorna lefde ett lycksaligt lif. Men några jätteqvinnor kommo till Asgård, och
med dem ingingo gudarne förbindelse. Då kom det onda i verlden, luften förgiftades af denna ondska, och strid började bland gudar och menniskor, hvilken
skall vara till verldens undergång.521
Skolboksmytens formulering ”i himmel och på jord” är hämtad från Första
Mosebok. Skildringen av utgångspunkten som ett ”lycksaligt lif” vittnar dessutom
om en teologisk projicering på myternas urtid. Stoffet om hur några jättekvinnor
kommer till Asgård hämtas från en strof i Völuspa.522 Strofen förbinder jättinnornas ankomst och förbindelse (av sexuell art) med en rubbad samhällsordning, ett
motiv som sedan återkommer i skolboksmytens proklamation kring ondskans
intåg i världen. Någon tydlig referens till den kristne guden förekommer inte, så
även om det finns språkliga teologiska projiceringar är den mest flagranta teologiska projiceringen i form av en gudsidentifiering frånvarande.
Under förra perioden angav generellt skolboksmyterna väsenskategorin nornorna som ödets gudinnor. I några tidiga texter framställdes deras makt som
avgörande för världens samtliga skeenden.523 Motivet återkommer i ett par texter efter år 1868.524 Några av dessa har en enkel framställning där nornorna sägs
bestämma gudarnas och människornas öden525 alternativt innehåller ett konstaterande att nornorna var mäktigare än gudar och jättar.526 Läsebok för folkskolan
(1892), (1899) och (1907) har dock utbroderat motivet och förstärkt nornornas
kosmologiska och eskatologiska betydelse:
Öfver människorna och världen rådde gudarne, men deras välde var ej oinskränkt. De måste själva böja sig under Ödet, som hade delat världsmakten med
Oden och därvid förbehållit sig den större andelen. Ödets gudinnor voro de tre
nornorna.527
Se avsnitt 4.4.2.5.3.
523 Winge (1835:9), Ekelund (1839:10).
524 Läsebok för folkskolan (1868:252–253), Läsebok för folkskolan (1878:225), Läsebok för
folkskolan (1892:336), Läsebok för folkskolan (1899:392–393) Läsebok för folkskolan (1907:210),
Eriksson (1888:13), Grimberg (1906:23), Rosenborg (1910:22).
525 Läsebok för folkskolan (1868:252f.).
526 Eriksson (1888:13), Grimberg (1906:23).
(1907:210).
520
521
268
Myten presenterar en innovation i form av ett närmast personifierat Öde, som i
makthänseende jämställs med guden Oden. Detta Öde knyts sedan till de tre
nornorna, som alltså inrangeras under Ödet och Oden. Motivet kan inte förstås
som en teologisk projektion, eftersom det inte rymmer några tydliga anknytningar till kristen troslära. Rosenborg (1910) återger också nornamotivet. Skolboksmyten har intressant nog anpassat motivet till den naturmytologiska religionsförklaringen genom att nornorna sägs ”råda öfver vanmäktiga gudar […]
Gudar och människor och all naturen måste lyda deras lag”.528
5.4.1.5.4. Allmän eskatologi
Även för den här perioden avgränsas undersökningen av allmän eskatologi till
skolboksmyternas tolkningar av den forntida religionens eskatologi. Avsnittet
utreder även skolboksmyternas urval och nyorganisation av stoff ur fornisländsk litteratur. Samtidigt görs en jämförelse med framställningar av eskatologi
under föregående period. Även förhållandet mellan eskatologisk framställning
och religionsförklaring utreds.
Allmänt eskatologiska framställningar förekommer i de flesta texter under
perioden.529 De förekommer i såväl civilisationseuhemeristiska, naturmytologiska som kulturhistoriska skolboksmyter. När skolboksmyterna använder specifika termer för eskatologin nyttjas guda-domen,530 stor strid,531 verldsbranden,532 domen,533
den ewiga domens dag,534 werldens undergång,535 verldens slut,536 denna verldens undergång,537
gudarnes undergång,538 alltings slut,539 makternas skymning540 och ragnarök.541 De flesta
termer förekom också under förra perioden: gudadomen, yttersta domen, domen, den
ewiga domens dag och ragnarök.542 De teologiskt projicerade termerna yttersta domen,
Läsebok för folkskolan (1868:257), Läsebok för folkskolan (1892:343), Bäckman (1870:19),
Sandberg (1871a:6), Odhner (1888:2), Odhner (1898:6–7), Odhner (1902:3), Dahm (1874:3),
Hägerman (1881:14ff.), Wendell (1884:2), Eriksson (1888:13), Lindholm (1889:9), Bergström
(1898:13), Larsson (1898:13), Larsson (1902:18–19), Brandell (1904:16), Grimberg (1906:23–24),
530 Wiberg (1870:14).
531 Odhner (1902:3).
532 Hägerman (1881:14f.).
535 Kastman – Brunius (1867:19), Läsebok för folkskolan (1868:255, 257), Läsebok för folkskolan
537 Wendell (1884:2).
538 Larsson (1898:13), Larsson (1902:18).
539 Rosenborg (1910:22).
541 Kastman – Brunius (1867:19), Läsebok för folkskolan (1868:256), Läsebok för folkskolan
(1878:228), Läsebok för folkskolan (1892:342), Läsebok för folkskolan (1899:397), Eriksson
(1888:13), Lindholm (1889:9), Grimberg (1906:23), Rydfors (1909:27), Rosenborg (1910:22).
542 Se avsnitt 4.4.2.5.4.
528
529
269
domen och den ewiga domens dag kan under innevarande period endast beläggas i
texter som utgör nyutgåvor av äldre texter från föregående period.543 Den förra
periodens teologiskt projicerade termer Förwandlingens dag och Eddans försoningslära har också utrensats ur skolboksmyter från innevarande period. Även gudadomen som verkar ha bildats av fisl. regindomr ’makternas dom’ förekommer endast i en text, vilken utgör en nyutgåva av en äldre publikation.544 Även makternas skymning verkar vara bildat efter fisl. regindómr. I naturmytologiska eller evolutionistiska skolboksmyter används aldrig teologiskt projicerade termer, utan i
de fall några specifika termer nyttjas är det ragnarök,545 alltings slut,546 världens undergång,547 eller gudarnas undergång548 som förekommer. Sammantaget innebär detta
att skolboksmyterna i terminologiskt hänseende har nedtonat den teologiska
projiceringen på eskatologin.
Den terminologiska sekulariseringen motsvaras emellertid inte av en innehållslig sekularisering eller någon omvälvande förändring av framställningarna
av allmän eskatologi. Även under denna period använder majoriteten av skolboksmyterna de eskatologiska gestalter som uppträder i Völvans spådom 65 och
Hyndlas sång 40 och 45 för att explicit eller implicit inrangera den forntida religionens allmänna eskatologi i en kristen frälsningshistoria.549 De pedagogiska
texternas selektion ur dessa strofer och nyorganisering av stoffet i skolboksmyter visar teologiska projiceringar på en glidande skala. Skalan sträcker sig från
uttrycklig kristen apokalyptisk tolkning via indikationer på en sådan tolkning, till
mer distanserade framställningar som inte explicit avslöjar teologisk projicering
och där språkbruket inte heller direkt avslöjar en kristen interpretation. Man kan
säga att den teologiska projiceringen kvarstår i de flesta skolboksmyterna genom
själva konstruktionen av den eskatologiska gestalten, men att skolboksmyternas
kommentarer till denna gestalt successivt blir mindre teologiskt projicerade.
En explicit kristen apokalyptisk tolkning förekommer i Sandberg (1871a)
som i direkt anslutning till framställningen av ”Han, ’den starke ofvanefter’”
och en ny himmel och en ny jord fastslår att ”[v]i finna således äfven i denna
lära en och annan aning om de sanningar, som kristendomen innehåller.”550
Senare gör skolboksmyten en explicit kristologisk tolkning av den starke ofvanefter
genom att infoga en poetisk strof: ”Han, den starkare, har brutit/Mörkrets
Jfr Lundeqwist (1875) med Lundeqwist (1866), Kastman – Brunius (1884) med Kastman –
Brunius (1867).
544 Wiberg (1870:14).
545 Rosenborg (1910:22).
546 Rosenborg (1910:22).
547 Brandell (1904:16).
548 Larsson (1898:13), Larsson (1902:18).
(1892:343), Läsebok för folkskolan (1899:399), Bäckman (1870:19), Wiberg (1870:14), Sandberg
(1871:6), Dahm (1874:3), Hägerman (1881:14f.), Kastman – Brunius (1884:19), Wendell (1884:2),
Eriksson (1888:13), Bergström (1898:13), Larsson (1898:13), Larsson (1902:19), Brandell
(1904:16), Grimberg (1906:24), Rydfors (1909:27), Rosenborg (1910:22).
550 Sandberg (1871a:6).
543
270
välde, och hans lära/Ut kring hela verlden gått./Kring hans kors sig folken
slutit!”551 Ett liknande konstaterande om att läran innehöll kristna sanningar
återfinns i Wendell (1884).552 Sandberg (1871a) och Wendell (1884) har civilisationseuhemeristiska respektive kulturhistoriska religionsförklaringar. Övriga
skolboksmyters kommentarer till den gestalt de tecknar är förhållandevis återhållsamma beträffande relationen mellan den forntida religionens eskatologi
och den kristna apokalypsen. Indikationer på en teologisk projicering där kristen apokalyptik inläses i den forntida religionens eskatologi kan dock beläggas i
skolboksmyternas språkbruk. Flera skolboksmyter nyttjar termen Gud med
versal553 eller termen gud med minuskel554 för den eskatologiska gestalten. Eddadikterna använder inte de fornisländska motsvarigheterna till termen Gud/gud
för att beteckna den eskatologiska gestalten. I Völvans spådom kallas gestalten
fisl. inn ríki ’den mäktige’ och fisl. öflugr ofan ’den starke därovan’.555 Hyndlas sång
beskriver en första gestalt som fisl. varð einn borum öllum meiri ’en kom till världen
av alla den störste’ och en andra gestalt som fisl. annarr enn mátcari ’en annan
ännu starkare’.556 Därför är skolboksmyternas användningar av Guds- eller
gudsbegreppen vittnesbörd om teologiska projiceringar. Det kristna gudsbegreppet projiceras på de eskatologiska gestalter som också implicit tolkas som
just den kristne guden. Man noterar att denna beteckning används i myter som
har såväl kulturhistorisk som naturmytologisk religionsförklaring. Övriga namn
på de eskatologiska gestalterna i periodens skolboksmyter är Han/han,557 den
starke ofvanefter,558den starkare,559 den starke ofvan,560 den väldige,561 Fimbulthyr,562 en
mäktigare gud563 och den okände, mäktige guden.564 Tydligt teologiskt projicerade
namn som den Fördolde, den Allsmägtige, gudarnes Gud och Allfader har utrensats till
förmån för mindre tydligt teologiskt projicerade beteckningar och för beteckningar som ligger närmare eddadiktningens egen terminologi. Fimbulthyr kvar-
Wendell (1884:2).
(1892:343), Läsebok för folkskolan (1899:399), Bäckman (1870:19).
554 Wendell (1884:2), Eriksson (1888:13), Lindholm (1889:9), Bergström (1898:13), Larsson
(1898:13), Larsson (1902:19), Brandell (1904:16), Rydfors (1909:27), Rosenborg (1910:22).
555 Se Neckel – Kuhn, ed. (1983:15).
556 Se Neckel – Kuhn, ed. (1983:295).
(1892:343), Läsebok för folkskolan (1899:399), Sandberg (1871a:6), Dahm (1874:3), Hägerman
(1881:14f.), Kastman – Brunius (1884:19).
558 Sandberg (1871a:6), Grimberg (1906:24).
559 Sandberg (1871a:10).
561 Wiberg (1870:14), Grimberg (1906:24).
562 Wiberg (1870:14).
563 Larsson (1898:13), Larsson (1902:19).
564 Rosenborg (1910:22).
551
552
271
står i en text som utgör en oförändrad upplaga av en titel som utkom under
föregående period.565
I den teologiska projiceringen på de(n) eskatologiska gestalten/-erna finns
ett partiellt erkännande av den forntida religionens eskatologi. Om den lutherskt konfessionella folkskolans skolboksmyter kan hävda att kristendomens
apokalyps på något sätt framskymtar i den forntida religionens eskatologi minskar incitamenten till kristen polemik mot den forntida religionens eskatologi.
Därför är det av intresse att notera att några skolboksmyter med naturmytologiska religionsförklaringar distanserar sig från trovärdigheten i den forntida
religionens eskatologi. De tillfogar kommentarerna ”så troddes det”566 respektive ”man trodde”567 i anslutning till de eskatologiska framställningarna. Detta
signalerar för läsaren/eleven att trovärdigheten i de utsagor som följer kan ifrågasättas, vilket är en förutsättning för att den teologiska projiceringen ska kunna
upplösas. Det senare sker dock inte i texter från den aktuella perioden.
5.4.1.6. Den forntida religionens praxis – kult och rit
Framställningar av forntida kult eller referenser till sådan förekommer i de flesta
texter under perioden.568 Eftersom de flesta skolboksmyter genomför religiös
klassifikation i samband med etnisk klassifikation skildrar nästan samtliga texter
forntida kult hos den etniska kategori som projiceras på totaliteten av det förflutna, företrädesvis under dess järnålderstid. Undantagen är några texter med
skolboksmyter som antingen skildrar kult hos den etniska kategorin före järnålder569 eller som faktiskt skildrar samisk kult.570 Av intresse här är hur skolboksmyterna konceptualiserar kulten och dess syften, vilka urval ur ”korgen” de gör
samt vilka samtida argument som skolboksmyterna vill framhäva genom att
infoga kultskildringar.571
5.4.1.6.1. Kult och rit i skolboksmyter som skildrar en forntida religion
Under föregående period skildrade de flesta myter kultens inrättande civilisationseuhemeristiskt.572 Civilisationseuhemeristiska kultgrundarförklaringar föreSe avsnitt 4.4.2.5.4.
Larsson (1898:13), Larsson (1902:10–11).
567 Brandell (1904:16).
568 Läsebok för folkskolan (1892:409), Läsebok för folkskolan (1899:470), Bäckman (1870:19–20,
29), Söderstedt (1870:4), Söderstedt (1876:5), Schmidt (1871:77), Sandberg (1871a:6–7, 9–10),
Odhner (1873:2), Odhner (1888:9), Odhner (1893:14–15), Odhner (1902:3–4), Winge (1873:31,
39–40), Dahm (1874:23), Lundeqwist (1875:2–4), Bäckman (1880:4, 9, 12, 14), Hägerman
(1881:24), Wendell (1884:2, 8), Svensson (1886:4), Eriksson (1888:5, 13–14, 18), Lindholm
(1889:4, 9–10), Berg (1889:3–7, 18), Bergström (1898:13–14, 17), Larsson (1898:13), Larsson
(1902:19), Larsson (1918:17–18), Brandell (1904:15–16, 18, 37–38), Brandell (1915:24–26), Grimberg (1906:15, 24–25), Dalin (1908:144, 146), Heidenstam (1911:5–6, 9, 17–18, 20, 26, 28, 31–32),
Rydfors (1909:27), Rosenborg (1910:3, 11, 27).
569 Grimberg (1906:15), Larsson (1918:10–11).
570 Heidenstam (1911:8ff.).
571 Se avsnitt 4.4.2.6.
572 Se avsnitt 4.4.2.6.
565
566
272
kommer i ett fåtal skolboksmyter under den aktuella perioden. Dessa skolboksmyter förekommer i nyutgåvor av texter som utkom i en första upplaga
under föregående period.573 Undantaget är Sandberg (1871a) som utgör den
första upplagan av verket.574 Utmönstringen av civilisationseuhemerismen i
övriga skolboksmyter förändrar dock inte kultklassifikationen i sin helhet. Läsebok för folkskolan (1868) har som bekant en utsaga om att likbränningsseden (en
rit) härstammade från förfädernas äldsta hem i Indien.575 Även här finns alltså
en antydan om att invandrare introducerade kultiska företeelser. Skolboksmyter
utan civilisationseuhemerism har ofta bevarat en eller flera uppgifter från Ynglingasaga om den offentliga kulten. Det gäller främst uppgiften om att man firade kalendariska offerfester.576 Euhemeristiska uppgifter om att Frey/Yngve-Frej
flyttat offren från Sigtuna till Gamla Uppsala har dock generellt utrensats ur
framställningarna.
Uppgifter om en kultbyggnad i Uppsala (Gamla Uppsala) förekommer både
i den fornisländska litteraturen och i Adam av Bremens Gesta Hamburgensis.577
Snorres Ynglingasaga omtalar kultbyggnaden som ett hof mikið ’stort hov’.578 Ordet hov är jämte harg (fisl. hörgr) och vi (fisl. vé) inhemska beteckningar på kultplatser.579 Adam av Bremen kallar kultbyggnaden i Uppsala lat. templum ’tempel’,
men använder också termen lat. triclinium ’måltidssal’.580 Termerna utgör exempel på interpretatio romana.581 Ordet för måltidssal har tolkats som belägg för att
kultbyggnaden varit en plats för rituella gästabud med dryckesriter, något som
styrks av andra belägg för dryckesoffer till gudarna.582 Gestan innehåller en
förhållandevis neutral terminologi när faktiska förhållanden skildras, men använder kristen polemik när det finns en bakomliggande konfliktsituation mellan
kyrkan och hedendomen.583 I linje med detta beskrev skolboksmyterna under
förra perioden bildstoder med gudar med kristet polemiska termer.584
Precis som under förra perioden utgår och skildrar skolboksmyterna från perioden 1868–1919 generellt och primärt kulten och kultplatsen i Gamla Uppsala. Några förändringstendenser kan noteras. Fortfarande betonar flera skolÅberg (1870:4), Schmidt (1871:76), Lundeqwist (1875:2–4).
Sandberg (1871a:9).
576 Odhner (1888:9), Odhner (1893:15), Odhner (1902:4), Winge (1873:31), Lundeqwist (1875:2–
3), Bäckman (1880:4), Kastman – Brunius (1884:19), Lindholm (1889:9f.), Bergström (1898:13–
14), Brandell (1904:16), Brandell (1915:37), Grimberg (1906:24–25, partiellt), Rydfors (1909:27).
577 Se exempelvis Ynglingasaga 10, Olov den heliges saga 77 samt Gestans tempelskildringar i
Svenberg, ed. (1984:22–228). För en sammanställning av ortnamnet Uppsala i äldre skriftliga
källor, se Sundqvist (2002:95f.).
579 Hultgård (1996:28–33).
580 Svenberg, ed. (1984:224).
581 Hultgård (1997:18).
582 Dillmann (1997:66–69).
583 Hultgård (1997:22).
584 Se avsnitt 4.4.2.6.
573
574
273
boksmyter att kultbyggnaden i Uppsala var praktfull.585 Många skolboksmyter
från början av perioden använder också kristet polemiska termer för kultbyggnaden och polemiska eller teologiskt projicerade termer för de aktiviteter som
ägde rum där. Som polemisk term för kultbyggnaden används återkommande
afgudatempel586 samt hedniska offerhuset.587 De rituella aktiviteterna klassificeras
antingen polemiskt som afgudatjensten,588 blodiga offer,589 offra till afgudarne590 blidka
gudarne591 alternativt eller simultant projiceras teologiskt som gudstjenst592 eller
både projiceras teologiskt och polemiseras mot enligt konstruktioner som hedniska gudstjensten593 hedningarnas gudstjänst594 och hedningarnas gudadyrkan.595 Dessa
formuleringar är översatta och hämtade från Gestan. Två skolboksmyter genomför ytterligare en teologisk projicering genom att deklarera att kulten utöver
offer inkluderade böner.596 Det finns belägg i eddadiktningen för något slags
åkallan av makterna vid blotet.597 När den specifika termen böner förekommer i
skolboksmyternas kultklassifikationer tolkar jag det emellertid som ett kristet
projicerat inslag.
Skolboksmyter från senare delen av perioden använder i högre utsträckning,
men inte konsekvent, ett mindre polemiskt språk och inhemska termer för
kultbyggnader och riter. Bland mer neutrala termer för kultbyggnaden förekommer offerhus,598 tempel,599 Upsalatemplet,600 gudahus,601 och helgedom.602 Under
förra perioden användes inhemsk terminologi för kulten främst i samband med
Blot-Svenmotiven.603 Berg (1898) använder även de inhemska termerna hof,
Söderstedt (1870:6), Sandberg (1871a:9), Sandberg (1876:5), Odhner (1873:2), Winge
(1873:31), Bäckman (1880:4), Hägerman (1881:24), Svensson (1886:4).
586 Åberg (1870:6), Schmidt (1871:77), Sandberg (1871a:9), Odhner (1873:2), Winge (1873:39),
Lindholm (1889:4).
587 Sandberg (1871a:10).
588 Åberg (1870:4).
589 Svensson (1886:4), Bergström (1898:13).
590 Eriksson (1888:17).
591 Lindholm (1889:10), Berg (1889:6), Bergström (1898:17).
592 Söderstedt (1870:6), Söderstedt (1876:5), Schmidt (1871:77), Odhner (1873:2), Winge
(1873:31), Bergström (1898:13).
593 Åberg (1870:4), Sandberg (1871a:9), Winge (1873:40).
595 Brandell (1906:37).
596 Berg (1889:1), Bergström (1898:13).
597 Se exempelvis Havamål 145: ”Vet du hur rista må? Vet du hur runor tydas?/Vet du hur runor
målas, vet du hur de rönas må?/Vet du hur man bedja skall? Vet du hur man blota må?/Vet du
hur man utgiver, vet du hur man offra skall?”
598 Schmidt (1871:76), Läsebok för folkskolan (1892:409), Läsebok för folkskolan (1899:470).
599 Sandberg (1871a:9), Bergström (1898:13–14), Odhner (1888:9), Odhner (1893:14), Odhner
(1902:3), Larsson (1898:13), Larsson (1902:19), Brandell (1904:16), Brandell (1906:38), Rydfors
(1909:27).
600 Bäckman (1870:19).
601 Schmidt (1871:77), Odhner (1888:9), Odhner (1893:14), Odhner (1902:3), Berg (1889:3),
Larsson (1898:13), Larsson (1902:19), Brandell (1904:16), Grimberg (1906:25), Dalin (1908:46).
602 Sandberg (1871a:9), Eriksson (1888:5).
603 Se avsnitt 4.4.2.6.
585
274
gudahof och vi för kultplatser.604 Det inhemska verbet blota och substantivformen
blot används i många texter för de rituella aktiviteterna vid dessa kultbyggnader
eller kultplatser.605 Stoffhämtningen ur den fornisländska litteraturens termer för
kultplatser och riter verkar således ha blivit mer frekvent. Även den neutrala
termen offertjänsten förekommer som beteckning på den kultiska aktiviteten.606
För att konstruera en sammanhängande kultskildring kombinerar några skolboksmyter, i likhet med Starbäck (1865), bibliska uppgifter om det judiska
templets tvådelning dels med Adam av Bremens uppgift om kultbyggnadens
exteriör och interiör, dels med Snorres uppgifter i Håkon den godes saga om
blotgästningen på Hlade.607 Härmed transformerar skolboksmyterna den forntida religionens kult i allmänhet och kulten i Gamla Uppsala i synnerhet till en
motsvarighet till den judiska kulten, vilken föregår den rätta gudstjänstens etablering. De flesta skolboksmyter med utförligare kult- och kultplatsskildringar
använder emellertid endast stoff från Adam och Snorre.608 I Larsson (1918)
anges explicit Adam av Bremen som källa till den kultskildring som ges.609 I
några fall verkar kultskildringarna använda stoff ur Hervararsagan om Blot-Svens
hästoffer.610 Blot-Svensmotivet förekommer i flera texter och kan även här
förstås som förstärkare av argumentet att en mild och tillåtande missionspolemik är bättre än motsatsen.611
Under föregående period var teologiskt projicerade eller kristet polemiska
kommentarer till kultskildringarnas syften vanliga. Offer i allmänhet och människo- och kungaoffer i synnerhet förklarades som försök till försoningsoffer. I
någon enskild text gavs människooffer en profan förklaring.612 Under den här
perioden förklarar några skolboksmyter med teologiskt projicerade termer den
forntida kulten som ett försök till försoning.613 I något fall används polemiskt
kristna klichéer som att människorna vid missväxt trodde att de ådragit sig gudarnas vrede, varför de försökte ”blidka dem genom offer”614 eller ”blidka dem
genom stora blot”.615 Uppgifterna i Ynglingasaga om Domaldesoffrets samhörighet med missväxt (och hungersnöd) återkommer också explicit eller implicit i
flera skolboksmyter.616 Överlag har emellertid den kristna interpretationen nedBerg (1889:3, 5, 7).
Sandberg (1871a:7), Eriksson (1888:18), Berg (1889:4–6), Grimberg (1906:24), Brandell
(1906:38), Brandell (1915:24–26), Rosenborg (1910:27), Heidenstam (1911:26).
606 Rosenborg (1910:27).
607 Sandberg (1871a:9), Starbäck (1879:22–23).
608 Odhner (1873:2), Odhner (1888:9), Odhner (1893:14–15), Odhner (1902:3–4), Lindholm
(1889:9–10), Bergström (1898:13–14), Larsson (1898:13), Larsson (1902:19), Larsson (1918:17–18).
609 Larsson (1918:17).
610 Bäckman (1880:4), Larsson (1898:13), Larsson (1902:19).
611 Se vidare avsnitt 5.4.1.7.1.
612 Se avsnitt 4.4.2.6.
613 Bäckman (1870:20), Eriksson (1888:14).
614 Bergström (1898:17).
615 Berg (1889:6).
616 Svensson (1886:4), Eriksson (1888:14), Lindholm (1889:10), Berg (1889:6).
604
605
275
tonats i själva tolkningarna av offren. Hägerman (1881) konstaterar helt enkelt
att djur- och människooffer syftade till att vinna asarnas ynnest.617 Men även om de
teologiska projiceringarna är nedtonade till förmån för mer deskriptiva framställningar, så framskymtar kristna perspektiv i enskilda passager. Exempelvis återger Dalin (1908) en poetisk strof, där kulten i Uppsala i förbigående klassificeras som ”verkningslösa offer”.618 Strategin att klassificera icke-kristna offer som
”verkningslösa” har hämtats från kristen latinsk missionslitteratur som återkommande klassificerar hedniska bruk som ”meningslösa offer”.619 Kommentaren att människooffren var ett slags avrättningar av brottslingar, som förekom
under föregående period,620 förekommer inte alls under den här perioden.
Under förra perioden var det endast ett fåtal texter som skildrade annat än
offentlig och central kult, och då företrädesvis lokal gårdskult ledd av en husfader. Under den period som undersöks här är det flera texter som har skolboksmyter som skildrar eller antyder förekomsten av annat än offentlig kult.621 Här
återkommer uppgifter om lokal gårdskult,622 men framställningarna har ibland
utökats så att vi får upplysningar om att kult ägde rum ”under bar himmel, än i
gudahus”623 samt att man offrade ”överallt och vid alla viktigare tillfällen, i tempel, vid heliga källor och träd samt i hemmet, där husfadern blotade.”624 Även
Heidenstams (1911) utförliga litterära gestaltningar av olika slags kult kan tas
som intäkt för att fler sorters kult skildras i pedagogiska texter från den här
perioden.625 Den tilltagande representationen av andra sorters kult än den offentliga Uppsalakulten och det ökade bruket av inhemsk terminologi kan tolkas
utifrån skolboksmyternas tendens att i större utsträckning skildra den forntida
religionen som en egen entitet. Även om kristen polemik och teologiska projiceringar ofta kvarstår i skolboksmyterna, ger den ökade sekulariseringen av
skolboksmyterna (utrensningen av civilisationseuhemerismen och etableringen
av nya religionsteorier) större utrymme för specifika detaljer och klassifikation
utanför gängse polemiska eller projicerade klichéer.
En viktig förändring i jämförelse med förra perioden är att några skolboksmyter från senare delen av perioden explicit samtidsanknyter kultskildringarna.626 Samtidsanknytningarna har såväl deskriptiva som värderande och moralistiska inslag. Grimberg (1906) och Rydfors (1909) nämner helt enkelt att julgriHägerman (1881:24).
Dalin (1908:146).
619 Hultgård (1997:23).
620 Se avsnitt 4.4.2.6.
621 Odhner (1888:9), Odhner (1893:14–15), Odhner (1902:3–4), Eriksson (1888:13), Berg
(1889:4), Larsson (1898:13), Larsson (1902:19), Larsson (1918:19), Grimberg (1906:24–25), Heidenstam (1911:26).
622 Schmidt (1871:77), Odhner (1888:9), Odhner (1893:15), Odhner (1902:4), Eriksson (1888:13),
Larsson (1918:18), Grimberg (1906:24–25), Heidenstam (1911:26).
624 Larsson (1918:18).
625 Heidenstam (1911:20, 26, 30–31).
626 Larsson (1898:13), Larsson (1902:19), Grimberg (1906:24–25), Rydfors (1909:27).
617
618
276
sen respektive julskinkan är minnen av det forntida offret av en galt åt Frej.627
Larsson (1898) och (1902) värderar den forntida religionen negativt genom att
påstå att dess föreställningar och bruk levde kvar i senare tiders vidskepelse.628 I
Rydfors (1909) nämns ett flertal kultreminiscenser som inte värderas negativt:
påsk- och valborgseldar, gudanamn i veckodagar och personnamn samt tron på
naturväsen.629 Grimberg (1906) förhåller sig moralistiskt till lämnade uppgifter
om forntida öldrickande vid kulten. Skolboksmyten klassificerar gillena som
”bullersamma och omåttliga både i mat och dryck”.630 Ett citat ur eddadikten
Havamål används explicit för att omtala det omåttliga drickandet: ”Ej är så gott,
som gott man säger,/ölet för mänskors ätt:/ju mer du dricker,/dess mindre vet
du,/vart ditt vett tar vägen.”631 Grimberg (1906) gör här en moralistisk selektion
ur den fornisländska litteraturen. Det kan förstås utifrån folkskolans uppdrag
att disciplinera läsarna (eleverna) till ett skötsamt leverne och relateras till det
sena 1800-talets och det tidiga 1900-talets nykterhetsrörelser.
5.4.1.6.2. Kult och rit i skolboksmyter som skildrar flera forntida religioner
Ett fåtal texter under perioden nämner och skildrar kult före järnåldern hos den
etniska kategori som projiceras på totaliteten av det förflutna. En skolboksmyt
skildrar likbränning hos den etniska kategorin under stenåldern,632 medan en
annan omtalar dyrkan av ”många gudar och alla slags andar i källor och floder”
och offer av krigsfångar till krigsguden under tiden före järnåldern. Som källa
anges Prokopius under 500-talet e.Kr.633 I övrigt är det endast Heidenstam
(1911), vilken utmanar den dominerande skolboksmytens etniska taxonomi,
som mer utförligt skildrar kult hos flera etniska kategorier. I essän Hövdingen med
de oräkneliga stenyxorna skildrar och klassificerar Heidenstam (1911) lapparnas
(Ura-Kaipafolkets) och germanernas (de gulskinandes) kult. I den följande essän Ane
den gamle skildras kult hos den etniska kategorin svearna. Att lapparnas religion
skildras är anmärkningsvärt mot bakgrunden av att texterna under perioden i
övrigt osynliggör samerna som etnisk kategori.634 Tidigare litteraturvetenskaplig
forskning har visat att vissa kultskildringar i den förstnämnda essän använder
både stoff från Tacitus verk Germania och samtida arkeologiska fynd.635 Motivet
med Ura-Kaipafolkets tärningsspel och avsnittet om hur dödvigda fångar får
rengöra en jordandes kultvagn dragen av kvigor sätts här i samband med Taci-
Grimberg (1906:24–25), Rydfors (1909:27).
Larsson (1898:13), Larsson (1902:19).
629 Rydfors (1909:27).
630 Grimberg (1906:24.25).
631 Grimberg (1906:25). Se Havamål 12: ”Så gott är det ej som det säges vara,/ölet för mänskors
ätter;/ju mer en dricker, dess mindre har ju/en man av sitt sinne och vett.”
632 Grimberg (1906:15).
633 Larsson (1918:10–11, 17).
635 Se diskussion i Ollén (1992:52–53).
627
628
277
tus framställning av Nerthuskulten.636 Eftersom Heidenstams (1911) UraKaipafolk kan identifieras som lappar knyts egendomligt nog Tacitus uppgifter
om denna kult till lapparna. Forskningen har dock förbisett att Ura-Kaipafolkets
förfäder i en passus också knyts till en kult av stenar. Att döma av framställningen handlar det om samiska seitar:
och var de [Ura-Kaipafolkets förfäder] gingo, blotade de åt de stenar, som voro
underligast och störst […] ’Överallt stodo de mossiga stengudarna, djupt inne i
fjällklyftan, högt uppe vid stupan och ute i […] åkrar’.637
Syftet med Ura-Kaipafolkets människooffer är enligt skolboksmyten att solen ska
återkomma efter en lång vinter.638 Det är en naturmytologisk förklaring av lapparnas kult som invävs i den litterära gestaltningen. Termen blota används här
om deras rituella aktiviteter. Den används utanför sin vanliga etniska kontext.
Inte endast lapparnas blodiga kult får uppmärksamhet. Heidenstam (1911) återkommer till svearnas blodiga offer i essän Ane den gamle. Här behandlas den gamle kungens återkommande offer av sina söner för vinnande av ett långt liv.639
Stoffet hämtas från Ynglingatals och Ynglingasagas uppgifter om kung Aun.640
Enskilda detaljer i beskrivningen av offerlunden verkar vara hämtade från
Adam av Bremens kultskildring,641 som emellertid är råmaterial för en omfattande litterär utbrodering som kan illustreras med följande upptakt:
Stigen var kort till offerlunden, och där rasslade de vintriga grenarna. I Odens
heliga träd, skräckträdet, skräckhästen, hängde det offrade hökar och hästar och
hundar och människokroppar med snö på hjässa och axlar.642
Skolboksmyten skildrar sedan hur en ”spjutbärande skara, utklädd till jättar och
troll” är på väg att lyfta upp och offra Anes son Egil i trädet.643 Dessa citat visar
att skolboksmyten bygger på fornisländsk litteratur och på Adam av Bremens
kultskildring. Formuleringen Odens heliga träd, skräckträdet verkar vara en kultisk
tolkning av det mytiska trädet fisl. Yggdrasil, som betyder just ’Yggs [Odens]
häst’. Forskare har diskuterat huruvida Adam av Bremens uppgifter om ett
heligt träd invid templet är ett sekundärt tillägg utifrån myternas kosmiska
träd,644 eller om kultplatsen verkligen var utformad som ett mikrokosmos med
reella representationer av världsträdet i form av riktiga träd.645 Uppgiften att de
Se Önnerfors, ed. (1960:89–91).
Heidenstam (1911:20).
638 Heidenstam (1911:8–9).
639 Heidenstam (1911:26ff.).
641 Se Svenberg, ed. (1984:224).
644 Hultgård (1997:25f.).
645 Sundqvist (2004:147–154).
636
637
278
offrade upphängdes i en lund hämtas från Gestans tjugosjunde kapitel.646 Scenen
med spjutbärare utklädda till jättar och troll måste uppfattas som en litterär
konstruktion och innovation.
Sammanfattningsvis kan man konstatera att Heidenstam (1911) selekterar ur
latinska och fornisländska källor för sina kultrepresentationer. Skolboksmyten
övertar samtidigt vissa polemiska klichéer från källorna och från tidigare skolboksmyter, men använder dessa inslag på ett nytt sätt. De blodiga riterna hos
lappar och svear konceptualiseras inte ur ett kristet perspektiv som en avskyvärd
avgudadyrkan eller som misslyckade försök till försoning hos några förtappade
hedningar som förvaltat delar av uruppenbarelsen. De blodiga riterna skildras
istället inom ramen för ett nytt pedagogiskt ideal. Verner von Heidenstams
(1911) Svenskarna och deras hövdingar ingick tillsammans med Selma Lagerlöfs
(1906–1907) Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige 1–2, Alfred Dalins (1908)
Svensk vers, Anna Maria Roos (1912) Hem och hembygd och Sven Hedins (1911)
Från pol till pol i serien Läseböcker för Sveriges barndomsskolor eller Den nya läseboken
som den också kallades. Dessa pedagogiska texter tillkom i kölvattnet efter en
debatt om folkskolans syfte under slutet av 1800-talet där omfattande kritik
riktats mot den totalt dominerande pedagogiska texten Läsebok för folkskolan.647
Liberala och progressiva författare och folkskollärare hävdade att det behövdes
pedagogiska texter som var barnanpassade, begripliga och spännande och inte
präglades av fragmentariskt innehåll.648 Den nya läseboken kom också att bryta Läsebok för folkskolans monopolställning.649 Dessa pedagogiska ideal ligger till grund för
de litterära kultskildringarna i Heidenstam (1911). Heidenstam använder de tidigare mytversionernas innehåll (läs: de kristet polemiska och teologiskt projicerade
kultbeskrivningarna) varvid skolboksmyten i princip gör samma stoffurval ur den
fornisländska ”korgen” som tidigare mytversioner, men utbroderar sina berättelser för att skapa spännande skildringar med syfte att tilltala läsarnas (elevernas)
fantasi och skapa intresse för den tidiga nationella historien.
5.4.1.7. Övergången från forntida religion till kristendom
Liksom i det förra kapitlets undersökning av framställningar av övergången,
redovisas resultaten i två avsnitt med delundersökningar. Den första undersökningen behandlar signifikanta händelser i övergången och den andra rör värderingar av övergången och dess konsekvenser. Avsnitten undersöker också huruvida periodens förändrade framställningar av den forntida religionens ursprung påverkar skildringarna av övergången.
Se Svenberg, ed. (1984:224–225).
Bruce (1940:451f.), Ollén (1996:15ff.).
648 Ollén (1996:21f.).
649 Bruce (1940:455).
646
647
279
5.4.1.7.1. Signifikanta händelser
Nästan samtliga texter från perioden har skolboksmyter som behandlar övergången från forntida religion till kristendom.650 Med signifikanta händelser avses
de händelser som skolboksmyterna lyfter fram som viktiga i övergångstiden.
Det är väsentligen samma signifikanta händelser som påstås konstituera det
historiska händelseförloppet som under föregående period. De ideologiska
uttrycken i samband med dessa enskilda händelser uppvisar också kontinuitet.
Enligt några skolboksmyter lärde nordborna först känna kristendomen genom krigiska aktiviteter på kontinenten eller genom kristna krigsfångar eller
trälar.651 Svensson (1886) har i samband med detta en teologisk kommentar till
betydelsen av dessa kontakter: ”Att desse [trälar] kunde förlåta och till och med
älska dem, som gjort dem skada, lät nordbon ana en högre kraft, som kunde
besegra hatet och hämdlystnaden.”652 Kärleksbudet används inte primärt för att
beskriva trälarnas sätt att förhålla sig till sina plågoandar, utan för att stadga att
nordborna genom trälarnas kärlek till sina fiender anade Guds existens. Enligt
vissa skolboksmyter tas initiativet till kristnandet från två håll. Kejsar Ludvig
ville stoppa nordmännens plundringståg i Europa. Svenskarna skickade sändebud till kejsaren med bön om kristna lärare.653 Enligt samtliga skolboksmyter
sänder kejsaren Ansgar till Sverige för att predika kristendom. Ansgar genomför
två missionsresor till Sverige. Stoffet om sändebuden och Ansgars två resor
hämtas direkt ur Ansgarsvitan.654 Flera skolboksmyter skildrar hur andra missionärer kommer till övriga landsdelar efter Ansgar.655 Olof Skötkonung blir den
folkskolan (1892:376–382, 408–412), Läsebok för folkskolan (1899:433–439, 469–472), Läsebok för
folkskolan (1907:238–244), Läsebok för folkskolan (1914:862–867), Bäckman (1870:10, 12, 22, 29),
Söderstedt (1870:8–11), Söderstedt (1876:7–9, 11), Schmidt (1871:78–79), Sandberg (1871a:5–6,
8, 10, 20–22, 31), Odhner (1873:4–5, 8–9), Odhner (1888:5, 11), Odhner (1893:10–11, 17), Odhner (1902:5–6, 12), Winge (1873:34–35, 37, 39, 41), Starbäck (1873:39, 41), Bäckman (1880:8, 9,
12), Hägerman (1881:20, 26), Wendell (1884:6–8), Svensson (1886:5–6), Eriksson (1888:7, 16–
17), Lindholm (1889:6, 11), Berg (1889:11, 14), Bergström (1898:10, 11, 15, 20), Larsson
(1898:14–16), Larsson (1902:20–23), Larsson (1918:12–13, 19–20), Brandell (1904:17–18), Grimberg (1906:34, 42–45), Ribbing (1907:190, 193–195, 198, 203–204), Dalin (1908:142, 146–147),
Heidenstam (1911:62–63, 66, 68), Rydfors (1909:20, 33, 37–39), Rosenborg (1910:17, 23–27).
651 Wendell (1884:6), Svensson (1886:5), Bergström (1898:10), Larsson (1898:14), Larsson
(1902:20), Brandell (1904:17), Ribbing (1907:190), Heidenstam (1911:63), Rosenborg (1910:17).
652 Svensson (1886:5).
(1892:378), Läsebok för folkskolan (1899:433–434), Läsebok för folkskolan (1907:239), Läsebok
för folkskolan (1914:862), Bäckman (1870:10f.), Söderstedt (1870:8), Söderstedt (1876:8), Odhner
(1873:4), Odhner (1888:5), Odhner (1893:10), Odhner (1902:6), Bäckman (1880:8), Hägerman
(1881:18f.), Wendell (1884:7), Svensson (1886:5), Eriksson (1888:7), Lindholm (1889:6), Berg
(1889:11), Bergström (1898:10), Larsson (1898:14), Larsson (1902:20), Brandell (1904:17), Grimberg (1906:34), Ribbing (1907:195, 198), Heidenstam (1911:62), Rosenborg (1910:23).
654 Odelman, ed. (1986:26, 27, 52).
655 Starbäck (1873:39), Bäckman (1880:13), Läsebok för folkskolan (1892:408–411), Läsebok för
folkskolan (1899:469–472), Larsson (1898:16), Larsson (1902:21), Larsson (1918:19), Rosenborg
(1910:25–26).
650
280
förste kristne kungen. På grund av en konflikt om kungaval uppstår en konflikt
mellan svear och göter (svearna tillhör den forntida religionen och götarna blir
tidigt kristna).656 I samband med detta infogar skolboksmyterna ett BlotSvenmotiv, d.v.s. en framställning med följande inslag: den kristne kung Stenkils tillåtande religionspolitik skildras. Hans son Inge den äldre försöker utrota
den forntida religionen, varvid den ”hedniska” befolkningen fördriver honom
och sätter hans blotvillige svåger Sven (Blot-Sven) på tronen.657 Precis som
under föregående period använder skolboksmyterna Blot-Svensmotivet för att
ideologiskt markera fördelen med en mild och skonsam missionspolitik gentemot ”hedningar”. Läsebok för folkskolan (1892) verkar även ta ställning mot
religionstvång i samband med behandlingen av finnarnas omvändelse till kristendomen.658
Att de signifikanta händelserna är desamma under båda perioderna kan delvis bero på att skolboksmyterna även under den senare undersökningsperioden
hämtar narrativt stoff ur två källor: Rimberts hagiografi över sin företrädare
Ansgar Vita Anskarii ’Ansgars levnad’ och episoden om Blot-Sven i ett tillägg
till fornaldarsagan Hervarar saga.659 Den förstnämnda är i egenskap av hagiografi
teologiskt projicerad. Teologiska projiceringar av större och mindre slag har
dock blivit fler och förstärkta i skolboksmyter under perioden 1869–1919. Detta är
visserligen svårt att visa kvantitativt varför tolkningen främst bygger på en kvalitativ jämförelse.
Primärt kan man fastslå att teologisk projicering av mer eller mindre framträdande art förekommer i de flesta skolboksmyter under perioden.660 Under
föregående period använde många skolboksmyter gammaltestamentliga profetior och nytestamentliga missionsmotiv för att inplacera övergångsskildringarna
i ett frälsningshistoriskt schema. Kristnandet utgjorde ett direkt gudsingripande
i det historiska förloppet. En sådan stark och tydlig teologisk projicering förekommer i ett flertal skolboksmyter under den aktuella perioden.661 Exempel kan
Söderstedt (1870:11), Söderstedt (1876:11), Odhner (1873:10–11), Odhner (1888:11), Odhner
(1893:17), Odhner (1902:12), Starbäck (1879:66), Bäckman (1880:13), Hägerman (1881:26), Wendell (1884:8f.), Eriksson (1888:17), Lindholm (1889:11), Larsson (1898:16), Larsson (1902:23),
Larsson (1918:20), Brandell (1904:18), Grimberg (1906:43), Rydfors (1909:36), Rosenborg
(1910:27).
657 Bäckman (1870:29), Söderstedt (1870:11), Söderstedt (1876:11), Schmidt (1871:78), Bäckman
(1880:12), Hägerman (1881:25f.), Eriksson (1888:17–18), Lindholm (1889:11f.), Bergström
(1898:20), Larsson (1898:16), Larsson (1902:23), Larsson (1918:20), Rydfors (1909:37), Rosenborg (1910:27).
659 Se Odelman, ed. (1986) och Korn, ed. (1990:260).
660 Läsebok för folkskolan (1868:270ff.), Läsebok för folkskolan (1878:272ff.), Läsebok för folkskolan (1892:381–382), Läsebok i folkskolan (1899:439), Bäckman (1870:13), Sandberg (1871a:6,
8, 10, 20), Bäckman (1880:8–9), Wendell (1884:6), Eriksson (1888:16), Lindholm (1889:5), Ribbing (1907:193–194, 203), Dalin (1908:146–147), Rydfors (1909:20), Rosenborg (1910:23).
661 Läsebok för folkskolan (1892:381), Läsebok för folkskolan (1899:439), Sandberg (1871a:20),
Sandberg (1871b:114), Odhner (1873:4), Odhner (1888:5), Wendell (1884:6), Svensson (1886:6),
Eriksson (1886:16), Ribbing (1907:193–194), Dalin (1908:146), Rydfors (1909:20).
656
281
hämtas från skolboksmyter som i övrigt innehåller såväl civilisationseuhemeristiska, kulturhistoriska som naturmytologiska framställningar av den forntida
religionen. Att sådana teologiska projiceringar förekommer i samtliga typer av
mytversioner visar att kristendomen generellt undantas från de profana religionsförklaringar som några av skolboksmyterna lanserar under perioden. När
kristendomen introduceras som historisk företeelse, är den inte en religion i
samma mening som den forntida religionen, utan en ”sanning” och en indikator
på just Guds ingripande i det historiska förloppet. En tydlig sådan frälsningshistorisk projicering på hela den svenska historien kan beläggas i Svensson (1886)
som parallelliserar den judiska och kristna historien respektive judiska och
svenska härskare:
Hvarje bildat folkslag har sin egen historia, judarne sin och vi vår. Lärorika berättelser om märkliga tilldragelser och utmärkta personligheter bland alla bildade
folk kallas allmän historia. Judarnes känna vi af bibliska historien, så långt den sammanfaller med utvecklingen af Guds rådslut om hela menniskoslägtets frälsning.
Vår egen eller den svenska historien skulle vi nu försöka framställa […] Svenska
historien utgör för oss den naturligaste fortsättningen af Bibliska historien, med
hvilken den under nyare tiden erbjuder många jämförelser, såsom mellan David
och Gustaf I, Gideon och Gustaf II Adolf m. fl.662
Utifrån liknande frälsningshistoriska tolkningsramar gör flera skolboksmyter
explicita teologiska projiceringar på övergången från forntida religion till kristendom. I Sandbergs (1871a) civilisationseuhemeristiska framställning är nordbornas kristnande ett direkt bönesvar till kontinentens plundrade folk: ”Gud
hörde ock dessa böner. Den gamla Åsa-tron föll”.663 Tidigare hade skolboksmyten en teologiskt projicerad framställning av kristendomens ankomst:
Kristendomens ljus omsider/Fann en väg ock till vår bygd;/Skönt det spridde
sina strålar,/Lyste upp den mörka natten,/Visade den rätta vägen/Till allfaders
sköna himmel/Må vi vandra i det ljuset./ Då skola vi målet nå!”664
Strategin att klassificera övergången med ljusmetaforer d.v.s. att framställa kristendomen som ett ”ljus” som skingrar ett ”hedniskt mörker” återfinns i flera
skolboksmyter.665 Sandberg (1871a) avslutar sin framställning om den forntida
kulten med ett yttrande där uppsalatemplets förstörelse uppfyller en gammaltestamentlig profetia: ”Det gick såsom Herren säger genom profeten Jeremias: ’Jag
skall tända eld uppå de afgudars hus och sönderslå de belätestoder.”666 Bland
Svensson (1886:2).
664 Sandberg (1871a:6).
665 Läsebok för folkskolan (1892:410), Läsebok för folkskolan (1899:471), Bäckman (1870:12, 13),
Sandberg (1871b), Winge (1873:35), Eriksson (1888:16), Lindholm (1889:5), Dalin (1908:147),
666 Sandberg (1871a:10).
662
663
282
skolboksmyter med kulturhistoriska religionsförklaringar har exempelvis Wendell (1884) en tydlig frälsningshistorisk tolkning av övergången: ”Det fanns
emellertid en makt, som var stark nog att kufva dessa vilda hedningar, och denna makt var kristendomen. Den milda lära, hvars främsta bud är kärleken.”667
Den kanske tydligaste koloniseringen av övergången återfinns emellertid i Ribbing (1907) med följande belysande stycke:
Det är nu mer än 1900 år, sedan Jesus föddes i Betlehem i Judiska landet – 1900,
snart 2000 år sedan. På den tiden såg det ej ut här i vårt land som i våra dagar.
[…] Här […] bodde i enstaka gårdar eller byar våra förfäder, de vilda nordmännen. För dem lyste ej betlehemsstjärnan i julnatten, för dem sjöngo ej änglarne,
att världens frälsare var född. Århundraden kommo och gingo, men ännu hade
ej evangelium, det glada budskapet, förkunnats i Norden. Då stod en dag mittibland människorna i den lilla staden Birka en okänd man […] Han talade till
dem om ’Vite Krist’ […] Ansgar kom till Sverige utblottad på allt, liksom Jesu
apostlar gingo ut i det Heliga landet utan svärd, utan penningar, utan reskost.
Han sådde ut Guds ord och väntade tåligt på skörden.668
För det första relateras här Jesu födelse till den nordiska historien. För det
andra klassificerar citatet nordmännens förkristna tillstånd som vilt. För det tredje
framställs Ansgar som en parallell till Jesu apostlar, utsänd att i likhet med dessa
predika det evangelium som nordmännen länge saknat. En parallell till utsagan
om Kristi födelse som den mest signifikativa händelsen i nordisk forntid och i
världshistorien finns i Rydfors (1909) som klart fastslår att ”[u]nder den nordiska järnåldern inträffade världens viktigaste tilldragelse, då Jesus Kristus föddes till
världen.”669 En liknande uttrycklig apostolisk klassificering av Ansgar förekommer i Odhner (1873) som hävdar att han
redan såsom barn vändt sin hog från verldens fåfänglighet till Guds ord och allvarliga tankar. Han gjorde till sin lefnads mål att följa apostlarnas föredöme, utbreda Kristi lära samt lida och dö för densamma.670
Man kan jämföra med den uttryckliga parallellisering av bibliska gestalter och
svenska kungar som analyserades i Svensson (1886) ovan. Utsagorna om Ansgars barnafromhet hämtas ur Ansgarsvitan, där det bland annat berättas att han
tidigt blev from, allvarlig och meditativ och att han fick en Mariavision.671
Sandberg (1871a) tolkar kristnandet som ett gudsingripande i den nordiska
forntiden. Eleverna uppmanas att vara de första missionärerna tacksamma samtidigt som de uppmanas att be för att samtidens hedningar ”hvilka ännu sitta i
’mörker och dödens skugga’, snart måtte blifva delaktige af kristendomens välWendell (1884:6).
Ribbing (1907:193–194, 203).
669 Rydfors (1909:20).
670 Odhner (1873:4).
671 Odelman, ed. (1986:17).
667
668
283
signelser.”672 Här finns alltså en parallellisering mellan kristnandet av den egna
etniska kategorin under forntiden och missionen riktad mot andra etniska kategorier i samtiden.
Sammanfattningsvis kan man konstatera att skolboksmyterna innehåller
starka teologiska projiceringar på övergångstiden. Dessa projiceringar förekommer i form av yttranden som framställer kristnandet som ett bönesvar och
som anslår att nordborna levde i ett hedniskt mörker som kom att skingras av
det kristna ljuset. Kultens försvinnande illustreras med bibelord om raserad
avgudakult. Missionären Ansgar klassificeras inte endast i metaforisk mening
som ”Nordens apostel”, utan han framställs också som ett Guds redskap i frälsningsverket i likhet med Jesu apostlar.
5.4.1.7.2. Värderingar av övergången och dess konsekvenser
De flesta skolboksmyterna under perioden värderar övergången från forntida
religion till kristendom.673 Skolboksmyterna har förstärkt och accentuerat klassificeringen av den forntida religionen och kristendomen som två motpoler.
Sammanlästa visar skolboksmyterna att diametralt olika egenskaper tillskrivs de
olika religionerna i övergångsskildringarna. Den forntida religionen klassificeras
genom att knytas till företeelser som mörker,674 krig,675 härjningar och plundring,676 rovlystnad677 vildhet,678 raseri,679 okunnighet,680 grymhet och blodshämnd,681 hat,682 egen ära/makt683 och träldom.684 I motsats till detta knyts ljus,685
fred,686 ordning,687 lag,688 kunskap,689 kärlek,690 hyfsning,691 mildhet/frid,692 fosterSandberg (1871a:32–33).
Läsebok för folkskolan (1892:381), Läsebok för folkskolan (1899:439), Bäckman (1870:13, 22),
Schmidt (1871:79), Sandberg (1871a:5, 21), Odhner (1873:5, 8, 9), Winge (1873:35, 39, 41), Wendell (1884:7–8), Eriksson (1888:16), Brandell (1904:18), Grimberg (1906:43, 45), Ribbing
(1907:204), Dalin (1908:146–147), Rosenborg (1910:23).
674 Sandberg (1871a:21), Läsebok för folkskolan (1892:410), Läsebok för folkskolan (1899:471),
Svensson (1886:6).
675 Läsebok för folkskolan (1892:376), Läsebok för folkskolan (1899:433), Bäckman (1870:12),
Schmidt (1871:79), Sandberg (1871a:20), Winge (1873:35), Svensson (1886:5–6), Rydfors
(1909:38f.), Rosenborg (1910:17).
676 Läsebok för folkskolan (1892:381), Läsebok för folkskolan (1899:439), Bäckman (1870:10f.),
Winge (1873:34–35), Bäckman (1880:8), Svensson (1886:5), Grimberg (1906:34), Ribbing
(1907:195), Rosenborg (1910:17).
677 Wendell (1884:6), Dalin (1908:146).
678 Odhner (1873:5), Sandberg (1871a:20), Svensson (1886:5), Ribbing (1907:194).
679 Sandberg (1871a:20).
680 Sandberg (1871a:21).
681 Wendell (1884:6), Bergström (1898:15), Rydfors (1909:39).
682 Svensson (1886:5).
683 Sandberg (1871a:20).
684 Wendell (1884:7–8), Rydfors (1909:39).
685 Bäckman (1870:12–13), Sandberg (1871a:6, 21), Winge (1873:35), Rosenborg (1910:23),
Lindholm (1889:5), Dalin (1908:147).
686 Dalin (1908:147), Rydfors (1909:39).
687 Bäckman (1880:8), Dalin (1908:147) nämner ”Samhällsband”.
688 Schmidt (1871:79), Grimberg (1906:42).
672
673
284
bygd, sanning, tro, dygd,693 frihet694 och sanning695 till kristendomen. Myterna
verkar också överföra den civilisatoriska funktion som i den tidigare dominerande etniska skolboksmyten tillskrevs Oden/Sigge och asarna till kristendomens första företrädare. Vidare har skolboksmyterna nedtonat negativa politiska konsekvenser av övergången och i samband med detta utrensat den positiva
klassifikation av den forntida religionen som fanns i några skolboksmyter under
föregående period. Skolboksmyterna behåller också generellt den negativa klassifikationen och underordningen av den kristendomsform (katolicismen) som
ersatte den forntida religionen.696
Katolicismens negativa klassifikation innebär att klassificeringen av den
forntida religionen och kristendomen inte blir fullständigt dualistisk. Katolicismen utgjorde enligt flera skolboksmyter inte ”vår Frälsares rena lära”697 eller
”Kristi rena lära”698 eller ”vår Frälsares rena, klara evangelium”699 eller ”den rena
bibliska läran”.700 Den var ”mycket uppblandad med widskepelse och menniskodikter”,701 ”vidskepliga tillsatser”,702 ”menniskopåfund”,703 ”menskliga tillsatser och willfarelser”,704 ”människofunder och påfviska tillsatser”,705 ”mänskliga
tillsatser och påfund”706 och lärde mycket som inte stod i bibeln.707 Som negativa inslag i katolicismen anger skolboksmyterna prästernas juridiska immunitet
inför världsliga domstolar,708 deras skattefrihet,709 att de fick rikliga gåvor som
medförde att stora jordtillgångar föll i deras händer,710 att de hade världslig makt
eller eftersträvade sådan makt,711 att folket betalade tionde712 samt att det existeBäckman (1870:22), Winge (1873:39).
Wendell (1884:6), Dalin (1908:146), Grimberg (1906:34), Dalin (1908:146).
691 Bäckman (1870:22), Winge (1873:39).
692 Bäckman (1880:8), Svensson (1886:5), Grimberg (1906:34), Dalin (1908:146), Brandell
(1904:18), Dalin (1908:146).
693 Sandberg (1871a:20).
694 Wendell (1884:7–8), Rydfors (1909:39).
695 Svensson (1886:6), Eriksson (1888:16), Ribbing (1907:204).
696 Schmidt (1871:79), Odhner (1873:8–9), Odhner (1888:11–12), Odhner (1893:17–18), Wendell
(1884:7), Svensson (1886:6), Eriksson (1888:16), Grimberg (1906:44), Rydfors (1909:38).
697 Wendell (1884:7). Se även Lundeqwist (1875:8).
699 Svensson (1886:6).
700 Eriksson (1888:16).
701 Schmidt (1871:79).
704 Wendell (1884:7).
705 Svensson (1886:6).
706 Eriksson (1888:16).
707 Grimberg (1906:44), Rydfors (1909:38).
708 Schmidt (1871:79).
709 Schmidt (1871:79).
710 Schmidt (1871:79).
711 Odhner (1873:8), Åberg (1870:9).
712 Odhner (1873:9).
689
690
285
rade ett klosterväsende.713 Som negativa inslag nämns vidare påvens ställning,714
föreställningen att man kunde förtjäna salighet genom gåvor och att prästerna
ägnade sig åt yttre andaktsövningar istället för att befrämja hjärtats tro.715 Frånsett utsagorna om prästerskapets världsliga makt är det få skolboksmyter som
särskilt behandlar och bedömer politiska konsekvenser av övergången. De som
gör det är samtliga nyutgåvor av texter som utkom i en första upplaga under
föregående period. Dessa proklamerar att kristendomens ankomst innebar att
allshärjartingen ersattes av riksdagar dit folket inte hade tillträde.716 I övrigt är
det katolicismens religiösa inslag som klassificeras negativt och som implicit
underordnas den ”fullkomliga kristendomsformen” lutherdomen.
I några skolboksmyter skildras övergången explicit som en transformation
från ett sämre till ett bättre tillstånd. Två skolboksmyter omtalar detta i termer
av att ”kristendom, kunskap och hyfsning begynte sprida sig till norden.”717
Bäckman (1880) fastslår kort att ”kristlig ordning begynte uppkomma.”718 En
ljus- och ordningsmetafor kombineras i Dalin (1908) enligt ”det ljusnade allt
mer kring fosterlandet,/och fredligt knöts det fasta samhällsbandet.”719 Många
skolboksmyter listar negativa företeelser som avtog eller försvann när kristendomen anlände. Här anges någon eller några av företeelserna krigslust och vikingafärder, barnutsättelse eller barndråp, självmord, självhämnd och blodshämnd, envig, offer eller människooffer, allmän beväpning, husfaderns oinskränkta makt och träldom.720 Rydfors (1909) klassificerar övergången som en
positiv förändring. Myten kontrasterar uttryckligen utsagor om den forntida
religionens strids- och våldskärlek mot kristendomens sedelära, blodshämnden
mot fredsläran, träldomen mot människors lika värde, hedningarnas frihet mot
prästadömet och sabbatsbudet.721 I något fall klassificeras övergången positivt
trots att våldsmission förekom. Ribbing (1907) berättar om Olav Tryggvassons
norska mission:
Då hans folk ej böjde sig för evangelii sanning, grep han till stränga straff. Så
tvingade han kristendomen på norrmännen. Men han gjorde det i den största
välmening. Därtill var han en orädd man, glad, vänfast och frikostig, ett riktigt
mönster för en nordisk hjälte.722
Odhner (1873:9).
Odhner (1873:8).
715 Åberg (1870:8).
716 Åberg (1870:9), Lundeqwist (1875:6), Schmidt (1871:79).
717 Bäckman (1870:22), Winge (1873:39).
718 Bäckman (1880:8).
719 Dalin (1908:147).
720 Schmidt (1871:79), Winge (1873:41), Wendell (1884:7–8), Eriksson (1888:16), Brandell
(1904:18), Grimberg (1906:44), Rydfors (1909:38–39).
721 Rydfors (1909:38–39).
722 Ribbing (1907:204).
713
714
286
Enligt skolboksmyten helgar alltså missionsmålen missionsmedlen. Därtill klassificeras den våldsamme kungamissionären som en idealisk nordisk hjälte.
I flera skolboksmyter framlyfts världsliga nyttigheter, kunskaper och kultur
som introducerades i landet av kristendomen, det katolska prästerskapet eller
munkarna. Schmidt (1871) berättar att ”Skogarne blefwo uthuggna och landet
odlades alltmera; bergwerken blifwa uppdrifna, och grufworna wid Dannemora
upptäcktes.”723 Transformationen från ett skogbevuxet till ett uppodlat land
påskyndas alltså av kristnandet. Schmidt (1871) berättar att munkarna anlade
vägar, införde bergsbruk, vattenkvarnar, trädgårdsskötsel och ett bättre jordbruk.724 Enligt Winge (1873) ”lärde [klosterfolket] Svenskarne ett bättre åkerbruk, trädgårdsskötsel m.m.; klostren voro också de första skolorna.”725 Även
Odhner (1873) meddelar att ”Dessa munkar gjorde i en början mycket gagn
och undervisade folket ej blott i religionens läror, utan också äfven i åkerbruk,
handaslöjder och andra nyttiga yrken.”726 Såväl teknik och kunskaper som näringsfång förändras och förbättras alltså genom kristendomens första företrädare. Dessa motiv fanns även under föregående period, men endast i någon enstaka skolboksmyt.727 Under den här perioden förekommer motivet alltså i flera
skolboksmyter. Övergången från forntida religion till kristendom kan i dessa
skolboksmyter analyseras som en övergång från kaos till ordning. Kristendomens folk, särskilt munkarna, tillskrivs funktioner som civilisationsheroer. De
invandrar och förändrar livsmiljön (från ett vilt, skogsbevuxet land till ett uppodlat land), näringsfånget (bättre åkerbruk, bättre trädgårdsskötsel och slöjder,
introducerar bergsbruk och vattenkvarnar), undervisningen (de första skolorna,
kunskap), kulturen, mentaliteten och samhället. Den civilisationseuhemeristiska
funktion som Oden/Sigge Fridulfsson och asarna fyllde inom ramen för den
progressiva invandringskronologin under förra perioden har här överförts på
kristendomens folk. Samtliga belägg för detta, med undantag av Schmidt
(1871), förekommer också i skolboksmyter som i enlighet med den nya dominerande etniska myten har utrensat civilisationseuhemerismen.
5.5. Delsammanfattning
Analyserna har visat att framställningarna av forntidens religioner sker efter en
etnisk princip. Forntida religioner hos andra etniska kategorier än svenskarnas
förfäder osynliggörs. Några skolboksmyter skildrar dock religion hos andra
etniska kategorier, främst hos samernas förfäder. Två nya mytversioner framträder, dels en s.k. kulturhistorisk skolboksmyt som inte kontextualiserar eller
Schmidt (1871:79).
Schmidt (1871:79).
725 Winge (1873:41).
726 Odhner (1873:9).
727 Se avsnitt 4.4.2.7.2.
723
724
287
förklarar de forntida religionernas ursprung, dels en naturmytologisk och/eller
evolutionistiskt präglad myt. Det senare visar att nya religionsteorier inom religionsforskningen påverkat skolboksmyterna. Det är emellertid inga renodlade
religionsteorier som präglar skolboksmyterna, utan anpassade varianter. Den
forntida religionens civilisationseuhemerism försvinner efterhand, och ersätts i
större utsträckning av specifika religionsbeteckningar och av mer etniskt präglade religionsbeteckningar som knyter den forntida religionen till samtidens
svenskar. De flesta skolboksmyterna värderar inte religionen. De som gör det
använder polemiska strategier och/eller har utsagor att den forntida religionen
var bättre än andra folks forntida religioner alternativt förvaltade en uruppenbarelse. Den forntida religionen sägs ha haft krigiska konsekvenser. Den framställs som en lära trots att civilisationseuhemerismen utrensats. Skolboksmyterna uppvisar generellt en kristen etisk dualism i framställningen av lärans innehåll. I eskatologiska skildringar kan man belägga en terminologisk sekularisering, men i övrigt använder många skolboksmyter ett motiv ur Völvans spådom
och Hyndlas sång för att teologiskt projicera eskatologin. För kult används kristet
polemiska termer, men under senare delen av perioden nedtonas polemiken till
förmån för mer inhemska eller neutrala termer för kulten. Fler skolboksmyter
skildrar utöver offentlig kult även privat kult och samtidsanknyter kulten. Samma signifikanta händelser lyfts fram för att skildra övergångstiden, men skolboksmyterna gör flera mycket påtagliga teologiska projektioner på övergången/kristnandet, vilket ofta tolkas som ett gudsingripande. Dualistiska motsättningar mellan den forntida religionen och kristendomen konstrueras vid värderingen av övergången. Skolboksmyterna framställer kristendomens folk som
kulturbringare.
6. Skolboksmyternas kontinuitet
och förändring fram till år 1919
6.1. Introduktion
I detta kapitel sammanfattas och diskuteras resultaten av analyserna av skolboksmyterna i kapitel 4 och 5 ur ett kontinuitets- och förändringsperspektiv.
Skolboksmyterna diskuteras här i relation till tidigare forskning som föränderliga ideologiska uttryck i 1800- och 1900-talets svenska samhälle. Det lincolnskt
inspirerade analytiska mytbegreppet har hittills främst fungerat som ett redskap
för att analysera forntidsberättelserna i sig själva som skolboksmyter. Delar av
deras ideologiska uttryck har studerats. Det gäller främst deras urval och nyorganisation av äldre narrativt stoff och deras klassificeringar och hierarkiseringar
i etniskt, socialt och religiöst hänseende. Även om analyskapitlen delvis har
berört samtidsanknytningar har inte skolboksmyternas samtidsideologiska uttryck diskuterats utförligt ur ett kontinuitets- och förändringsperspektiv. Frågor
om mytberättarna och deras intressen och perspektiv ingår också i det analytiska mytbegreppet, men behandlas utförligt först i kapitel 7. Föreliggande kapitel
försöker besvara avhandlingens första till fjärde frågeställning om vilka ideologiska uttryck som återfinns i skolboksmyterna, hur skolboksmyterna hanterar
forntida religioner, hur de selekterar narrativt stoff – samt kontinuitet och förändring avseende samtliga dessa frågeställningar.1 Dispositionen är i likhet med
analyskapitlen tematisk efter kategori.
För att tolka skolboksmyternas taxonomier som samtidsideologiska uttryck
måste man kunna relatera skolboksmyternas forntidsframställningar till de samtida 1800- och 1900-talskontexterna. Ett sådant projekt försvåras av flera faktorer. Ett samtidsideologiskt uttryck behöver inte nödvändigtvis vara realistiskt,
d.v.s. innebära att forntidsskildringar direkt avspeglar eller överensstämmer med
samtida existerande etniska, sociala eller religiösa förhållanden. Anknytningar
mellan forntid och samtid kan lika gärna idealisera eller demonisera forntiden.
Dessutom bidrar skolboksmyterna i sin tur till att realisera samtidens etniska,
sociala och religiösa förhållanden. Poängen är emellertid att man på något sätt
övertygande kan visa att det är sannolikt att skildringarna av forntidens taxonomier är avhängiga eller bär på starkt inflytande från etniska, sociala och reli1
Se avsnitt 1.1.3.1.
289
giösa förhållanden och processer i samtiden.2 Det går naturligtvis inte att rekonstruera processen från samtida förhållanden till formuleringarna i skolboksmyterna, varje försök till etablering av anknytningar måste betraktas som konstruerande tolkningar.3 Studien har dessutom tidigare visat att många olika instanser
påverkar skolboksmyternas innehåll.4 En samtidsideologisk tolkning av element
i de pedagogiska texternas skolboksmyter behöver beakta andra aspekter än
strikt ideologiska. De pedagogiska texterna hade en seriös ambition att beskriva
forntidshistoria utifrån samtidens kunskapsläge om forntiden, förmodligen utan
avsikter att ”förvränga” forntidsframställningen. Vissa likheter mellan forntid
och samtid kan förklaras av reella likheter och historiska samband (exempelvis
att både forntidens och samtidens samhällen var agrarsamhällen). Samtidens
mytberättare måste dessutom använda samtida ord och begrepp för att beskriva
det förflutna, annars skulle det förflutna förbli obegripligt och främmande för
samtiden. Även den kritiske forskaren befinner sig i en hermeneutisk cirkelprocess som dessutom försvåras av att det är tre tidsskikt och perspektiv som skall
synkroniseras på något sätt: forntidens, skolboksmytens och den kritiske forskarens tidsskikt. Samtliga dessa aspekter måste vara närvarande som problem
och alternativ vid ideologiska tolkningar. Samtidigt bör man understryka att det
finns goda skäl att tolka skolboksmyterna samtidsideologiskt eftersom det samtida syftet med historieundervisningen inte var att ge en neutral och objektiv
bild av det förflutna. Pedagogen Åke Isling har analyserat syftesformuleringarna
för historieundervisningen i 1800-talets lärarhandledningar. Dessa lärarhandledningar fungerade i praktiken som läroplaner för den äldsta folkskolan. Dessa
understryker tydligt att det är historien som ”praktiskt nyttig” som är utgångspunkten. Den skulle exempelvis enligt Anders Oldbergs handledning från 1843
”anwenda händelser och karakterer till lärdom, warning och omdömen, hänwisa
till försynens ledning o.s.w.”.5
6.2. Skolboksmyternas taxonomier som föränderliga
ideologiska uttryck
6.2.1. De etniska taxonomierna
Skolboksmyternas etniska taxonomier visar stor detaljvariation under den första
perioden även om det finns en betydande strukturell homogenitet mellan olika
mytversioner avseende såväl principerna för taxonomierna och taxonomiernas
konkreta utformning. Från 1870-talet och framåt uppträder en radikalt annorlunda skolboksmyt som så småningom blir dominerande. Dess etablering inneAtt de samtidigt ger uttryck för samtida intressen är en fråga som återkommer i avsnitt 7.2.
5 Oldberg (1843:63). Se Isling (1988:241).
2
3
290
6. Skolboksmyternas kontinuitet och förändring fram till år 1919
bar en radikal förändring inte endast av taxonomiernas principer och utformning utan även av de samtidsideologiska uttrycken.
Analyserna har visat att skolboksmyterna från den första perioden inte skildrar forntida etnogonier, d.v.s. hur forntidens etniska kategorier uppstår och
varför. Etniska kategorier antas existera innan de uppträder i skolboksmyterna.
Samtidigt utgör skolboksmyternas etniska taxonomier etnogoniska framställningar för samtidens etniska kategorier, vilket är en av anledningarna till att de
är samtidsideologiskt intressanta. Skolboksmyternas etniska taxonomier under
folkskolans äldsta tid bör sannolikt förstås utifrån bibliskt präglad etnisk klassifikation. Under tidigmodern tid hade Bibeln historiografisk auktoritet varvid
etnografier ytterst knöts till gammaltestamentliga genealogier. Tidigare forskning har med varierande termer kallat sådana etniska framställningar som ytterst
vilar på bibliska stamtavlor för mosaisk etnografi eller etnisk teologi.6 En konsekvens
av bibliska etnogonier är att samtliga etniska kategorier ursprungligen antas ha
en gemensam härstamning. Det är viktigt att påtala att skolboksmyterna inte
explicit knyter sina etniska kategorier till gammaltestamentliga stamtavlor. Anknytningar finns dock i den fornisländska litteratur som används selektivt för
att skapa skolboksmyternas etniska taxonomier,7 och indirekt i skolboksmyternas utsagor om att alla folk inledningsvis förvaltade en uruppenbarelse.8
Samtliga skolboksmyter under den äldsta perioden skildrar flera olika forntida etniska kategorier med essentiella och statiska egenskaper. Antalet etniska
kategorier skiljer sig mellan skolboksmyterna. Det finns alltså inte någon enskild
detaljerad och dominerande etnisk mytversion, även om skolboksmyterna sinsemellan är mycket likartade. Etnisk förändring sker i skolboksmyterna genom
en s.k. progressiv invandringskronologi. Den innebär att etniska kategorier med
allt bättre egenskaper invandrar samtidigt som den etniska slutpunkten är förutbestämd till forntida etniska kategorier som konstrueras som de samtida
svenskarnas förfäder. Detta är en form av efterhandskonstruerad historia där det
brokiga etniska förflutna antas peka mot och leda till den etniska kategori som
dominerar samtiden, svenskarna. Progressionen utgör en form av evolutionistisk
historieskrivning. Samtidigt baseras utvecklingsskildringarna på föreställningar
om att framsteget – åtminstone under forntiden – sker genom att essentiellt
och statiskt definierade etniska kategorier avlöser varandra och introducerar
nyttigheter. Den bygger alltså inte på en idé om successiv progression inom de
givna etniska kategorierna.
Klassifikations- och hierarkiseringsstrategierna är enkla. Den första etniska
kategorin klassificeras i samtliga avseenden negativt, medan successivt bättre
Se Trautmann (1997:42) för begreppen mosaisk etnografi (eng. mosaic etnography) och Kidd
(1999:11, 17) för etnisk teologi (eng. ethnic theology). Se vidare diskussioner i Arvidsson (2000:28),
Wallette (2004:217) och Widenberg (2006:65f.).
7 Som exempel kan nämnas Prologen till Snorres Edda, som börjar sin berättelse med den kristna
gudens skapelse.
8 Se avsnitt 6.2.3.
6
291
betydelsetillskrivningar knyts till senare kategorier. Den sista etniska kategorin
klassificeras genomgående positivt. Mellankategorierna klassificeras olika beroende på om skolboksmyterna skildrar dem som besläktade med den sista kategorin eller om den etableras som en självständig etnisk kategori. I det förstnämnda fallet klassificeras den förhållandevis positivt, i det senare alltid bättre
än den första kategorin, men sämre än den sist invandrade. Studien har rekonstruerat åtta variabler utifrån vilka skolboksmyterna iscensätter den etniska
taxonomin, nämligen livsmiljö och ekologi, näringsfång eller produktionssätt,
teknik och kunskaper, karaktärsegenskaper, fysiska karaktäristika, etniska kontakter och olika slags etnonymer.
Den första kategorin anonymiseras helt eller identifieras genom selektivt genealogiska etnonymer som förfäder till lappar och finnar. En skillnad mellan
olika mytversioner som är värd att uppmärksamma är alltså huruvida skolboksmyterna etnonymiserar den första, negativt klassificerade etniska kategorin
som förfäder till finnar eller samer eller inte. Mellankategorier klassificeras på
olika sätt beroende på om de inkluderas bland svenskarnas förfäder eller inte.
Om de inkluderas släktskapsmässigt används oftast etnonymen göter annars
används oftast kelter. När mellankategorier inkluderas bland förfäderna etablerar
skolboksmyterna släktskap mellan mellankategorin/-ierna och den sista kategorin. Den sistnämnda etnonymiseras oftast som asar och identifieras oftast med
svear eller betecknas med den selektivt genealogiska etnonymen våra förfäder.
De etniska taxonomierna i skolboksmyter från den äldre perioden innehåller
flera ideologiska uttryck i förhållande till 1800-talets samhälle. För det första bidrar de forntida etniska taxonomierna till att producera och reproducera en samtida etnisk differentiering och hierarkisering mellan svenskar, europeiska folk, samer
och finnar. För det andra värderar och hierarkiserar skolboksmyterna mänskliga
levnadssätt, teknik, kulturer, samhällsordningar och mänskliga egenskaper.
Analyserna i kapitel 4 har visat att den eller de etniska kategorier som konstrueras som svenskarnas forntida förfäder genomgående och i alla avseenden
klassificeras som bättre och överordnas de forntida etniska kategorier som antingen anonymiseras eller konstrueras som europeiska folks och/eller samernas och
finnarnas förfäder. Analyserna har rekonstruerat och visat hur skolboksmyter
under perioden fram till år 1868 skapade etniska taxonomier som forntidsförankrade och därmed legitimerade de samtida svenskarnas och den svenska statens överhöghet över etniska minoriteter som samer och finnar. Utifrån en bred
och inklusiv definition av nationalism kan dessa taxonomier betecknas som
nationalistiska.9 På grundval av etnonymerna för de etniska gemenskaper och
släktskap som skolboksmyterna etablerar kan man kalla några av skolboksmyterna för nygöticistiska. Etnonymerna Götar eller Götiska folkstammar används
här vid sidan av Germaniska folk och Germaner ofta som paraplybeteckningar på
etniska gemenskaper där dessa förfäder inkluderas. Samtidigt kan man notera
9
292
att det är sällsynt med skolboksmyter som explicit betonar en nordisk eller
skandinavisk dimension. Nationalismbegreppet blir dock problematiskt att
använda för dessa skolboksmyter eftersom historieundervisningen i det tidiga
1800-talets folkskola saknade några av de karaktäristika som åtminstone enligt
historiematerialistiska forskare kännetecknade nationalismen som gemenskapsskapande ideologi: masskommunikation och enhetlighet/standardisering inom
ett givet territorium.10 För det första var det många elever som inte läste den
historia där skolboksmyterna ingick. Ingen av de pedagogiska texterna under
perioden kan heller inräknas bland de ”stora texter” som spreds till befolkningen. Skolboksmyterna under perioden masskommunicerades alltså inte till den
svenska befolkningen, även om folkskolan idealt sett skulle fungera som en
obligatorisk skola. Dessutom strider skolboksmyternas framställningar av en
etniskt pluralistisk forntid mot det faktum att nationalistiska framställningar
brukar betona etnisk homogenitet och kontinuitet från forntid till samtid.11
Kanske bör man för de nationella inslagen i skolboksmyterna under den äldsta
perioden använda statsvetaren Patrik Halls begrepp genealogisk nationalism. Det
betecknar den statscentrerade, rojalistiska, aristokratiska och lärda form av tidigmodern nationalism som föregick 1700- och 1800-talens form av nationalism, där nationen sedermera kom att uppfattas som en kollektiv och organisk
individ med individuella egenskaper.12 Man kan dessutom klassificera de etniska
framställningarna i de äldsta skolboksmyterna som paternalistiska, eftersom de
tongivande etniska kategoriernas invandring och verksamhet knyts till patriarker
som Fornjoter och Oden/Sigge Fridulfsson.
Den etniska hierarkiseringen innebär samtidigt en rangordning av mänskliga
levnadssätt, teknik, kulturer, samhällsordningar och egenskaper. Analysen har
visat hur eleverna fram till 1868 delgavs hur det dominerande produktionssättet
(jordbruket) i det agrara ståndssamhället tillkom och på vilka grunder det var
överlägset andra produktionssätt och samhällen. Det ideala forntida samhället
var ett jordbrukssamhälle. De ideala forntida människorna var jordbrukande
förfäder till svenskarna. De äldsta skolboksmyterna konstruerar alltså en svensk
etnicitet med en tydligt agrar dimension. Skolboksmyterna berättar att både
produktionssättet och den bästa samhällsformen hade introducerats i landet av
forntida människor som utgjorde läsarnas/elevernas egna förfäder. Analysen
har alltså visat hur skolboksmyterna i polemik mot andra produktionssätt (jakt,
fiske) idealiserar och legitimerar samtidens dominerande produktionssätt (jordbruk). Härmed kan man konstatera att skolboksmyterna direkt projicerar samtidens socioekonomiska förhållanden och etniska maktförhållanden på forntiden
och tvärtom: De legitimerar samtidens agrarsamhälle genom att förankra det i
forntiden.
Se avsnitt 3.3.2.
Se avsnitt 3.3.2.
12 Hall (2000:8) och Hall (1998:46, 51).
10
11
293
Under forntiden hade ett civiliserat jordbrukssamhälle med en vacker, rikt
utrustad och begåvad befolkning undanträngt ett rått, vilt, okultiverat och
oordnat jägar- och fiskarsamhälle med en okunnig, grym och ful befolkning.
Den samtidsideologiska betydelsen av dessa ideologiska uttryck var att svenskarna i kraft av sina överlägsna förfäder och sitt avancerade näringsfång i likhet
med samtidens svenskar hade större rätt till landet än samer och finnar vars
förfäder visserligen ofta erkändes som urbefolkning men som tillhört den första
underlägsna etniska kategorin med ett undermåligt näringsfång. Denna ideologi
kan direkt kopplas till samtida ekonomiska förändringar. Under 1700-talets sista
decennier och 1800-talets början medförde den kraftiga folkökningen i de norrländska kustområdena att stora delar av Norrland och lappmarkerna koloniserades av svenskar genom nyodlingar. Nyodlingen understöddes av statsmakten.13 Patrik Hall har tidigare sammanfattat denna förändring och dess etniska
konsekvenser:
I takt med att jordbrukssektorn definierades, organiserades och fylldes av reformsträvanden, ökade den odlade arealen i landet i hög takt. Det är också nu
som den starka tillbakaträngningen av landets samer tar fart, i takt med nybyggena och nyodlingarna.14
Lennart Lundmark har i ett översiktsverk om samerna visat att den vanligt förekommande klassificering av samerna från 1860-talet och framåt som ett löst
kringströvande folk bidrog till att etablera en uppfattning att samerna inte var
knutna till sina landområden.15 Det var ett sätt att göra anspråk på deras territorium. I ett senare arbete har Lundmark utförligt utrett de s.k. kulturpaternalistiska och sedermera rasistiska idéströmningarna som understödde diskrimineringen och undanträngningen av samerna.16 Min studie visar att uppfattningen
om samerna som ett löst kringströvande folk är äldre än 1860-talet och att
skolboksmyterna även från tiden före år 1868 uttrycker ideologiska positioner
som legitimerar en kolonisations- och nyodlingspolitik. Det finns alltså en ekonomisk aspekt av skolboksmyternas etniska hierarkisering som bör uppmärksammas. Genom att skolboksmyterna glorifierade jordbrukande och jordägande
etniska kategorier understöddes den samtida agrara expansion i Norrland som
undanträngde samerna. Denna lokalt betydelsefulla ideologi bör dock relateras
till tidigare studier som visat att glorifiering av bönder och jordbruk har varit en
generell europeisk ideologi som legitimerat kolonialismen där ”europeiska bönder fördrev, ’civiliserade’ eller utrotade de kolonialiserade ländernas ’naturfolk.’”17
Gadd (2000:240–241).
Hall (2000:121).
15 Lundmark (1998:86).
16 Lundmark (2002:163).
17 Arvidsson (2000:70) som främst bygger på Zvelebil (1996).
13
14
294
Av särskilt religionshistoriskt intresse är frågan om hur skolboksmyterna har
selekterat ur ”korgens” narrativa stoff och nyorganiserat detta vid etnisk klassifikation och hierarkisering. Studien har visat att fornskandinaviska mytonymer
används i samtliga skolboksmyter från den äldre perioden för att klassificera en
eller flera etniska kategorier. Dessa resultat bör relateras till tidigare forskning,
vilken har visat att 1700- och 1800-talets historiker och fornforskare knöt beteckningarna dvärgar, jättar och asar till olika etniska kategorier som antogs ha
invandrat till landet.18 Etniska invandringskronologier med mytonymer är alltså
inte en innovation av folkskolans skolboksmyter utan ett gängse sätt att skildra
förändringar i forntiden under 1700- och 1800-talets första hälft.
Historikern Anna Wallette har visat att 1700-talshistorikerna Olof von Dalin
och Sven Lagerbring etablerade sinsemellan skilda invandringsberättelser. Dalin
identifierade de första invandrarna som herdeskyter, vilka blev förfäder till göterna.
Oden och asarna invandrade sedan omkring hundra år e.Kr. och införde ett
krigiskt samhälle. Lagerbring hävdar att man inte kan veta vilka som utgjorde
den äldsta befolkningen, men inleder med Fornjoters folk som leddes av kungen
Tor. Oden och asarna invandrade enligt honom under århundradet f.Kr.19 Wallette har visat att dessa författare bland annat använde Ynglingasaga och Fundinn
Nóregr ’Norges grundläggande’ för sina framställningar.20 Konstvetaren Bo
Grandien har visat att Erik Gustaf Geijers historiska verk skildrar invandring av
tre etniska kategorier: jotar, vilka identifieras som lappar eller finnar, germaner, som
kallas göter, samt slutligen svear, vilka identifieras med asar.21 Ytterligare 1800talsversioner av folk och invandringar förekommer i Gunnar Hyltén-Cavallius
lokalpatriotiska verk om wirdarna. Här används mytonymen troll för en stenålderstida befolkning som bestod av lappar och finnar. Dessa följdes under bronsåldern av goter, vilka identifieras som jättar eller fornjotar. Slutligen invandrade nya
gotiska stammar som beblandade sig med jättarna/jotarna. Dessa var av flera
olika underkategorier: jutar, daner, göter, svear och virdar.22 Bo Grandien hävdar att
Hyltén-Cavallius influerades av fornforskaren Sten Nilsson som under 1830och 1840-talen hade kombinerat arkeologiska och skriftliga källmaterial i en
invandringsskildring där flera folk invandrat och efterhand fått beteckningar
från folksagan. Arkeologen Evert Baudou har påtalat att även Geijer med uppskattning läste Sven Nilssons verk.23 Nilssons etniska taxonomier har alltså varit
betydelsefulla för den fornskandinaviska och folkloristiska klassificering av
etniska kategorier som förekommer hos skolboksmyterna i en mängd olika och
sinsemellan disparata versioner. Enligt Nilsson bestod urbefolkningen av lappar
Se exempelvis Grandien (1987:68), Lundmark (2002:20), Wallette (2004:68, 177–178), Baudou
(2004:132–134, 137).
19 Se Wallette (2004:177–178) med referenser.
20 Wallette (2004:187).
21 Grandien (1987:63) med referenser. Se även Wallette (2004:232) med referenser.
22 Grandien (1987:63).
23 Baudou (2004:136–137).
18
295
och finnar, vilka kallades dvärgar och troll. Dessa var inte desamma som senare
tiders samer, utan var besläktade med iberer. Härefter invandrade finska kväner,
vilka kom att kallas jättar. Sedan kom en indogermansk stam av göter, vilka upptog kvänernas Torsdyrkan, åtföljda av ett engelskt folkslag (fenicier). Slutligen
invandrade asarna under ledning av Oden.24
Forskningsöversikten visar att skolboksmyternas användning av fornskandinaviska mytonymer hade en rad föregångare i den primära historiska litteraturen utanför skolkontexten. Till saken hör också att euhemerismen var en viktig
interpretationsmodell i tidig forskning om fornskandinavisk och forngermansk
religion.25 Man noterar att variationen i dessa invandringsberättelser och deras
bruk av fornskandinaviska mytonymer är minst lika stor utanför som inom
folkskolans textcorpus. Det finns alltså ingen tydligt dominerande mytversion.
Tidigare forskning och översiktslitteratur har implicit behandlat den här typen
av etnisk klassifikation deskriptivt eller som en förvetenskaplig och kuriös historieskrivning.26 I något fall har dock de pejorativa inslagen i sådana etniska
beskrivningar av samerna uppmärksammats.27 Den här studien har systematiskt
argumenterat för att fornskandinaviska mytonymer ingick i etniska taxonomier
med huvudsakligen två ideologiska betydelser i 1800-talets samhälle: överordning och underordning av samtida etniska kategorier samt glorifiering av jordbruk och jordbrukande etniska kategorier.
Analysen av användningar av fornskandinaviska mytonymer som en ideologisk klassifikation lämnar ett bidrag till historiebruksforskningen, särskilt till
forskningen om hur fornskandinavisk religion användes i 1800-talets samhälle.
Studien har visat att den ideologiska betydelsen av användning av mytonymer är
att mytologiskt väsenstypiska positiva respektive negativa egenskaper hos gudar
av olika slag, jättar och dvärgar, projiceras på historiska forntida, och i förlängningen även samtida etniska kategorier. Användningen av mytonymer för etniska kategorier är en form av positiv och negativ euhemerism som används i
skolboksmyterna både för att inom ramen för folkskolans kristna konfession
neutralisera ”hedniskt stoff” och för att klassificera och hierarkisera etniska
kategorier. Studien har visat att den första etniska kategorin, som antingen anonymiseras eller identifieras som finnar/lappar oavkortat klassificeras genom negativ euhemerism under perioden. De identifieras som jättar eller dvärgar varvid
skolboksmyterna projicerar den generella mytologiska klassifikationen i eddaoch skaldediktning och i Snorres Edda av dessa väsenskategorier som ”de andra”
på den historiska kategorin samtidigt som de uteslutande använder utsagor om
dessa kategoriers negativa egenskaper vid klassifikationen. Finnarna och lapparna
24 Grandien (1987:66–68). Se även Baudou (2004:130–137) för en diskussion av Sven Nilsson
och Erik Gustaf Geijer som fornforskare och deras forntida etnografi.
26 Se exempelvis Baudou (2004:137), Isling (1988:244.248), Ahnlund (1942:608), Borgeson
(1942:36–37).
27 Lundmark (2002:20).
296
blir genom negativ euhemerism de dåliga exempel som krävs för att i kontrast
sedan kunna etablera den egna samtida kategorin som ett positivt exempel.
Studien har visat att när vissa skolboksmyter identifierar en andra etnisk kategori som jotar eller jättar sker selektionen ur ett annat narrativt stoff, nämligen
ur Hur Norge bebyggdes och Norges grundläggande där jättar utgör ett förhistoriskt
nordiskt folk. I dessa sammanhang är alltså jätte-mytonymen inte negativ. När
mytonymer används för mellankategorier som ingår bland svenskarnas förfäder
görs ytterligare en annorlunda selektion ur ”korgen”. Då används uppgifter i
Hervararsagan som utgångspunkt för att skildra svenskarna som en ackumulatorisk etnisk kategori. För den sista kategorin använder skolboksmyterna mytonymerna asarna. Här bör man särskilt uppmärksamma ett konsekvent bortval av
mytonymen vanerna. Bortvalet kan vara motiverat av viljan att osynliggöra forntida sociala konflikter. Skolboksmyterna projicerar den subjektsposition med
tillhörande positiv klassifikation som återfinns i den fornisländska litteraturen
på den historiska kategori som identifieras som svenskarnas förfäder.
Studien har visat att skolboksmyterna främst använder euhemerismen i Snorres Edda och Heimskringla, men att de förändrar den genom att dels utbrodera
den etniska förhistorien genom euhemeristiska konstruktioner av andra etniska
kategorier, dels använda 1600-talskonstruktionen Sigge Fridulfsson för att göra
asarnas anförare Oden till en svensk människa och patriark. Studien har visat att
denne skildras som en kulturbringare i skolboksmyterna. Min framställning har
påtalat att denna historisering av Odensgestalten har en lång historisk kontinuitet i svensk historieskrivning. Sådana historiseringar av mytiska gestalter som
kulturbringare, erövrare och uppfostrare av primitiva folk är dock inte unika för
svensk historiografi. Exempelvis har arkeologihistorikern Derek Fewster i en
studie av konstruktioner av finsk förhistoria visat att Kalevalas gestalt Wäinömöinen i 1930-talets historieskrivning ansågs ha ”conquered the older inhabitants
sometimes before AD 750 and brought agriculture and seafaring to the inhabitants, as well as softening of crude traditions”.28 I denna finska kontext är naturligtvis Väinömöinens folk positivt klassificerade, men i de svenska skolboksmyter som identifierar asarnas föregångare som finnar/samer klassificeras dessa
kategorier negativt genom selektiv användning av stoff ur två latinska texter:
Germania (97 el. 98 e.Kr) och Historia Norwegiæ (1100-tal). Även här följer urvalet
en pejorativ princip. Det förstnämnda verkets tendens till idealisering av finnarna bortselekteras till förmån för en genomgående negativ klassifikation.
Avhandlingens femte kapitel har visat att den första periodens taxonomiska
principer och konkreta taxonomier kvarstår i skolboksmyterna hos vissa texter
även efter år 1868. Efterhand etableras en ny etnisk taxonomi. Den introduceras i Läsebok för folkskolans (1878) åttonde upplaga, och blir dominerande i skolboksmyter från slutet av 1870-talet och framåt. Det är alltså främst genom folkskolans nya ”stora texter”, utöver Läsebok för folkskolan även genom Odhner
28
Fewster (2006:93).
297
(1888) och senare Grimberg (1906), som den nya dominerande mytversionen
får fäste och sprids. Förändringarna av de etniskt taxonomiska principerna
genomförs i regel utan att de tidigare skolboksmyternas versioner öppet ifrågasätts i de pedagogiska texterna.29 Analysen har visat att dessa förändringar kan
tolkas på olika plan. Idéhistoriskt sammanhänger de med socialdarwinismens
och evolutionismens frammarsch. Forskningshistoriskt var det främst euhemerismens tillbakagång inom religionshistoriskt forskning respektive Hans Hildebrands och Oscar Montelius fornforskning som banade väg för ifrågasättande av
skolboksmyternas tidigare dominerande mytversion och etableringen av den
nya dominerande skolboksmyten. Det kan man konstatera eftersom några skolboksmyter uttryckligen förändrar sina framställningar med hänvisningar till
dessa fornforskare.30 Samtidigt måste man påtala att källkritiska invändningar
mot att använda den isländska sagalitteraturen som historiska källor funnits
alltsedan 1700-talet.31 Under 1800-talets senare hälft stärktes dock en falang
inom historieskrivningen som på olika sätt försvarade och uppvärderade användningen av isländska källor.32 Det fanns alltså motstridiga samtida tendenser
som ytterligare understryker att skolboksmyternas versioner inte kan förstås
som passiva avskrifter av entydiga forskningslägen, utan att de måste förstås
som versioner av det förflutna där det för de samtida mytberättarna hela tiden
fanns alternativa sätt att berätta. Med en sådan utgångspunkt blir heterogeniteten i skolkontexten, i skolboksmyterna före år 1868 och homogeniteten efter år
1868 särskilt relevant att studera som ett ideologiskt brott och inte som ett isolerat vetenskapligt brott.
Den nya skolboksmytens taxonomiska principer blir strukturerande även för
de ”stora texter” som författats av framstående samtida intellektuella som Claes
Theodor Odhner och senare Carl Grimberg. Den etniska pluralismen ersätts i
den nya dominerande skolboksmyten med etnisk homogenitet och kontinuitet.
Samma etniska kategori projiceras på totaliteten av det förflutna. Den etniska
kategorin utvecklas genom att lära sig olika tekniker och tillägna sig kunskaper
och genomgår följaktligen olika stadier av utveckling. En central förändring är
att euhemerismen utrensas, varvid fornskandinaviska mytonymer inte längre
används för positiv klassificering av svenskarnas förfäder eller negativ klassificering av anonyma folk eller finnarnas/lapparnas förfäder. Det betyder även att
paternalismen utrensas från de etniska framställningarna, alltså att de patriarker
som leder de etniska grupperna försvinner ur framställningarna och ersätts av
framställningar där folken själva blir historiska subjekt. Den fornisländska litteraturen bortselekteras alltså av skolboksmyterna. Detta kan uppfattas som en
Med undantag av Starbäck (1879) och möjligen Larsson (1898). Se avsnitt 5.2.1.2.
Se avsnitt 5.2.1.2.
31 Torstendahl (1964:8ff.) som bland andra nämner Johan Ihre (1707–1780), August Ludwig
Schlözer (1735–1809) och Sven Lagerbring (1707–1787) som tidiga författare vilka på olika sätt
förhöll sig kritiskt till användning av den isländska litterturen för historieskrivning.
32 Se exempelvis Odén (1975:172) och Torstendahl (1964:8ff.).
29
30
298
etnisk sekularisering beaktat att euhemerismen är en kristen strategi för att hantera ”hedniskt stoff”. Istället tillskrivs den singulära etniska kategorin kronologiskt och successivt alltmer specifika etnonymer men med bibehållen etnisk
identitet. Dessa skolboksmyter övertar dock en rad taxonomiska principer från
tidigare skolboksmyter. Periodiseringen i sten-, bronsoch järnålder i enlighet
med Thomsens system och förändringen som en progression eller ett framsteg
behålls. Dessutom behåller de nya skolboksmyterna de flesta klassifikationsvariablerna (utom euhemerismen) men använder dem för att klassificera föränderliga egenskaper hos den singulära etniska kategori som genomgår olika stadier av
utveckling. Men här görs en rad ideologiskt intressanta modifieringar; den etniska kategorin under äldsta tider beskrivs inte som ”vild” och ”rå” utan som förhållandevis väl utvecklad i jämförelse med samtida folk som ännu står på samma nivå. Dessutom ändras ibland klassifikationen, så att deras primitiva redskap
helt enkelt framställs som förhållandevis vackra och ändamålsenliga och bättre
än andra etniska kategoriers. Studien visar att den inhemska kategorin positioneras hierarkiskt i förhållande till två andra sorters etniska kategorier: forntida
lokala andra och forntida externa andra. Genom successivt alltmer bestämda
selektivt genealogiska etnonymer identifieras forntidens inhemska etniska kategori ofta som vildar och människor i äldsta tid, som nordbor under bronsålder och
som svear, göter alternativt svenskar under järnålder. Ibland används etnonymen
våra förfäder om den inhemska kategorin redan under dess stenålderstid. Denna
kolonisering av det förflutna av samtidens etniska kategori svenskarna innebär
samtidigt ett osynliggörande av forntida lokala andra, d.v.s. de etniska kategorier
som tidigare identifierats med anonymer eller som finnar/lappar. Det är en form
av ideologisk klassifikation som fråntar de samtida samerna existens och historia inom det som kallas svenskt territorium. Skolboksmyterna väljer härmed
bort den negativa klassifikationen och ersätter den med en ny strategi för etnisk
underordning: osynliggörande eller till och med osynliggörande av osynliggörandet, eftersom inte ens anonyma lokala andra skildras.
Skolboksmyterna relaterar den inhemska kategorin till forntida externa vilka
kan uppdelas i överordnade externa andra, underordnade externa andra och
likställda externa andra. Den förstnämnda kategorin utgörs av etniska kategorier
vars europeiska dimension framlyfts. Dessa europeiska folk (ofta greker och romare)
fungerar som lärare för den inhemska kategorin. De introducerar nyttigheter i
landet och överordnas i kunskaps- och bildningshänseende den inhemska kategorin. Den andra kategorin etnonymiseras som slaver och finnar. De underordnas på grundval av att de mottar ordning och styre från den inhemska kategorin, som på inbjudan av dessa oordnade folk inrättar samhällsordning. Vid klassifikationen av forntida externa andra som underordnas den inhemska kategorin använder och modifierar skolboksmyterna stoff från den ryska
Nestorskrönikan. Den sistnämnda kategorin etnonymiseras med olika paraplybegrepp som germaner eller identifieras med vissa samtida etniska kategorier. De
klassificeras genom att framställas som likar med den inhemska kategorin antingen i dess forntida tillstånd eller dess samtida dito.
299
Den nya dominerande skolboksmyten innebär att de samtidsideologiska uttrycken förändras. Den nya myten konstruerar svenskar som en ursprungsbefolkning som alltid och ensamt bebott landet. Detta visar att klassificeringen
”urbefolkning” under 1800-talet blivit politiskt viktig för att hävda rätten till ett
land. Det finns andra samtida exempel från norra Europa där frågan om vilka
som var urbefolkning var politiskt sprängstoff.33
Skolboksmyternas projicering av den samtida etniska kategorin (svenskar) på
totaliteten av det förflutna ska relateras till diskussioner om nationalism, socialdarwinism och de historiska vetenskapernas framväxt. Nationalismen är enligt
en tongivande definition en ”föreställning om gemenskap mellan en bestämd
mängd människor som sägs dela vissa egenskaper, vanligen historia, språk, territorium och i vissa fall religion.”34 Historiematerialistiska forskare brukar betona
att nationalismen är en företeelse som är avhängig den moderna statens masskommunikation av dessa ”föreställda gemenskaper” genom institutioner som
skolor, museer m.m. Den nationalistiska ideologin bygger på föreställningar om
enhet och enhetlighet i nationens historia och nutid.35 Patrik Hall har för denna
moderna form av nationalism använt bestämningen individualistisk, som tar fasta
på just den föreställningen om nationen som en individ med bestämda egenskaper.36 Den nya dominerande skolboksmyt som etableras i och med Läsebok
för folkskolan (1878) och en rad andra ”stora texter” uppfyller tydligt både kravet
på masskommunikation till befolkningen och det innehållsliga kravet på att
beskriva och förespråka enhet och enhetlighet. Den behandlar också den etniska kategorin som ett historiskt subjekt med kontinuitet från forntid till samtid.
Historiker har också tidigare påpekat att arbetet med Läseboken i sin helhet var
ett medvetet nationsbyggande projekt.37 Fredrik Svanberg har i en arkeologihistorisk studie analyserat de svenska 1800-talsarkeologerna Hildebrands och
Montelius konstruktion av en vikingatid som en nationalistisk kolonisering av
forntiden.38 Denna kolonisering kan alltså även beläggas i skolboksmyterna,
som ju använder deras skrifter för att etablera de nya etniska taxonomiska principerna. För svenskt vidkommande har Tingsten i sin klassiska läroboksstudie
tidigare visat på en konstruerad svensk etnisk enhetlighet i 1800-talets läroböcker.39 Även populärvetenskapliga framställningar som bygger på litteraturstudier har påvisat denna konstruerade etniska homogenitet.40 Samtidigt noterar
man ett evolutionistiskt och socialdarwinistiskt inslag i den nya skolboksmyten.
Samtidens etniska subjekt (svenskarna) som genom den nationalistiska ideolo33 Här avses främst den dansk-tyska striden om Slesvig-Holstein där frågan om urbefolkningen
var tysk eller dansk blev central från 1840-talet och framåt. Se Adriansen (1996:123ff.).
34 Se Edquist (1999:73) som bygger på Anderson (1996).
36 Hall (2000:8).
37 Jansson (1987:21–22).
38 Svanberg (2003). Se även Haavardsholm (2005).
39 Tingsten (1969:125–126, 181).
40 Hagerman (2006:409).
300
gin koloniserar forntiden antas ha utvecklats, bättre än andra etniska kategorier,
från primitiva stadier till samtidens höga kulturella och tekniska nivå.41 Förenhetligandet av det förflutna inklusive forntiden är varken unikt för skolboksmyterna eller för svensk nationalistisk historieskrivning. Internationell forskning
om innehåll i pedagogiska texter har exempelvis visat hur det indiska nationalistpartiet i regeringsställning förändrade pedagogiska texter i hindunationalistisk riktning genom att projicera den forntida etniska gruppen arierna och religionen hinduism på totaliteten av det indiska förflutna från Induskulturen till nutid
samtidigt som etniska och religiösa minoriteter avbildades som fiender och
avvikare.42 Ett kanske mer känt exempel är hur nazisterna införde nya riktlinjer
för att förändra historieundervisningen vid maktövertagandet. Dessa riktlinjer
ledde till en ny sorts pedagogiska texter med en mytologiserande historieskrivning som skildrade och glorifierade den germanska rasens manliga hjältedåd
från forntid till samtid.43 Detta leder till frågan om rasismens eventuella förekomst i de svenska skolboksmyterna.
Tidigare forskning har visat att en rasistisk diskurs uppträder i pedagogiska
texter från mitten av 1800-talet.44 Utifrån den här studiens analyser kan man
notera att det förekommer en betydande pejorativ klassificering av etniska kategorier under båda undersökningsperioderna, men att specifika rasbegrepp i
skolboksmyterna är förhållandevis sällsynta. Några tydliga brott där en rasistisk
diskurs framträder kan man inte belägga, snarare ett slags transformationer av
etnisk klassifikation där en pejorativ princip är stadigt närvarande men där dess
förutsättningar och uttryck förändras. Utöver det enkla men ideologiskt viktiga
faktum att den nya skolboksmyten privilegierar svenskarna och skänker dem
forntida förflutet och historisk kontinuitet alltsedan forntiden har analyserna
visat hur en etnisk enhetlighet i folkskolans pedagogiska texter konstruerats i
tyst polemik mot och i anpassning till förutvarande etniska taxonomier. Studien
har därför också visat att det är fruktbart att studera etniska taxonomier ur ett
längre tidsperspektiv för att dels påvisa förändring och kontinuitet i källanvändning och ideologiska uttryck över tid, dels visa på variationer inom ramen
för vad som inom forskningen med ett grovt paraplybegrepp har rubricerats
som nationalism. Det säregna med det sena 1800-talets nationalism förstärks
naturligtvis om man inte studerar denna idéströmning ur ett längre tidsperspektiv och inte jämför med de tidigare nationella konstruktioner som den utgår
från och utgör modifieringar av. Både den civilisationseuhemeristiska skolboksmyten under tiden fram till 1868 och den etniskt homogena skolboksmyten som etableras från och med 1870-talets slut kan utifrån en bred definition
Se avsnitt 3.3.1.
Se Gottlob (2001:465).
43 Behre (1991:1–3, 6–7) med referenser.
41
42
301
uppfattas som nationalistiska. En a priori-definition av 1800-talsnationalism
hade möjligen osynliggjort skillnaderna mellan dessa skolboksmyter.
En andra ideologiskt viktig förändring under den andra perioden är utrensningen av de nationella minoriteterna finnar och samer ur det historiska förloppet. Negativ klassifikation av dessa etniska kategorier i äldre skolboksmyter har
bytts mot osynliggörande. Med Masoud Kamalis terminologi kan man säga att
den föregående periodens explicita andraifiering ersätts med ett aktivt osynliggörande av finnar och samer.45 Osynliggörande är en form av språklig etnisk
rensning. Det är en ny strategi för etnisk underordning som introduceras i dessa
skolboksmyter. Detta kan relateras till en pågående forskningsdiskussion om
representation av finnar och samer i svenska pedagogiska texter. Tidigare granskningar av representationen av Finland i 1980-talets pedagogiska texter poängterar att vissa texter osynliggör den finska minoriteten i Sverige, bland annat tornedalsfinnarna.46 Här finns också ansatser att knyta detta till den försvenskningspolitik som drabbat tornedalsfinnarna från och med slopandet av finskundervisningen på 1880-talet till 1950-talet.47 Den här avhandlingen har alltså visat
hur skolboksmyterna bidrog till denna försvenskningspolitik genom att från
och med 1870-talet och framåt framställa Sverige som etniskt homogent och
därigenom osynliggöra inhemska finnar.
Tidigare specialstudier av representationer av samer i äldre pedagogiska texter har visat att de knöts till mongoliska folk och att de definierades som annorlunda i förhållande till övriga svenskar. Under 1950-talet skildras de som en
självständig etnisk grupp, medan de under 1970-talets början framställs som en
integrerad del av den svenska befolkningen.48 Andra forskningsrapporter har
visat att samerna fortfarande osynliggörs i pedagogiska texter under 1990-talet.49
När denna etniska kategori väl representeras är klassifikationen romantisk, statisk och exotisk.50 Dessa bilder kvarstår i grund- och gymnasieskolans pedagogiska texter även efter antagandet av nya läroplaner.51 Liknande resultat framkommer i Skolverkets nypublicerade granskning av etnisk tillhörighet i nutidens
läroböcker: ”Behandlingen av samer […] är torftig: Vanligen är presentationen
så kortfattad att nyansering och problematisering är uteslutna.”52 Rapporten
kritiserar de flesta undersökta pedagogiska texterna för att de inte ger någon
utförlig och nyanserad bild av samerna. Denna kritik verkar dock delvis utgå från
en essentialistisk kultursyn och en uppfattning om att de pedagogiska texterna
bör tydligare markera samerna som urbefolkning med rätt till landet.53 KulturFör begreppet andraifiering, se Kamali (2006). Se avsnitt 1.3.2.
Statens institut för läromedel (1987:29).
47 Statens institut för läromedel (1987:7) med referenser.
48 Granqvist (1993:43).
49 Karlsson (2004:26), Hällgren (2003:180).
50 Karlsson (2004:24), Statens Institut för läromedel (1990).
51 Hällgren (2003:180, 182).
52 Runblom (2006:46).
53 Se exempelvis Runblom (2006:19).
45
46
302
essentialistiska tendenser anas i formuleringar som att en text inte ger någon
bild av ”samisk kultur, speciella näringsfång eller det faktum att samerna är en
transnationell kultur med många speciella värden.”54 Vad gäller status som urbefolkning tar granskningsrapporten direkt ställning:
Man kan bara beklaga att författarna [till Almgren m.fl. 2005] inte går ett steg
längre och tagit hänsyn till Inger Zachrissons (1987) arkeologiska resultat som
bevisar en långvarig samisk närvaro. Man hade då kunnat säga något om tidiga
gränser mellan samiskt och ’germanskt’, viktigt i vår tid då samisk identitet delvis
baseras på förekomsten av tidiga artefakter.55
Den här avhandlingens resultat kan användas för att motsäga, nyansera och
problematisera den tidigare forskningens resultat och värderingar avseende
representation av samer i äldre pedagogiska texter. Mina analyser har synliggjort
hur klassifikation och hierarkisering av samerna (och finnarna) utformades under
folkskolans äldsta epok. Dessa analyser motsäger delvis tidigare forskning. AnnLouise Hällgren har i en forskningsrapport skrivit att ”Det lilla som står [om
samerna] i läroböcker mellan år 1840 och 1868 är värdeneutralt, men det finns
tendenser till negativa skildringar”.56 Hon skriver vidare att samerna först efter
1870 tillskrivs negativa och positiva egenskaper.57 Påståendet är i linje med den
forskning som har hävdat att etniska representationer i pedagogiska texter generellt sett blev rasistiska först mot mitten av 1800-talet.58 Det överensstämmer
också med Lennart Lundmarks tes att den svenska samepolitiken blev rasistisk
och vulgärdarwinistisk först från 1880-talet och framåt.59 Lundmark vill för
samepolitikens vidkommande upprätthålla en skillnad mellan det tidiga 1800talets kulturhierarkisering och det sena 1800-talets rasism, även om han samtidigt understryker att de i praktiken blandades. Till skillnad från kulturhierarkiseringen, som placerar olika folk på olika kulturnivåer men som tillåter att folken
kan röra sig mellan olika kulturnivåer, kännetecknas rasismen enligt Lundmark
av att tillskrivna egenskaper var medfödda, fasta och oföränderliga.60 Mina analyser har dock visat att ett sådant utvecklingsschema för rasismen blir svårt att
tillämpa på representationen och klassifikationen av samer i just folkskolans
skolboksmyter. Särskilt under perioden före 1868 klassificeras forntidens samer
i alla tänkbara avseenden negativt, essentialistiskt och statiskt, både vad gäller
yttre och inre egenskaper. Därefter ersätts denna pejorativa klassifikation av ett
osynliggörande. Analyserna har även visat att identifikationen med mongoliska
folk inte varit det enda sättet att distansera samer från samtidens svenskar. SkolRunblom (2006:19).
Runblom (2006:23).
56 Hällgren (2003:174).
57 Hällgren (2003:174).
59 Lundmark (1998:76).
60 Lundmark (2002:12–13).
54
55
303
boksmyterna har haft en rad strategier för denna etniska hierarkisering, bland
annat negativ euhemerism genom användning av fornskandinaviska mytonymer
och osynliggörande. Studien har också visat när klassifikationen av samerna förändras från negativ klassifikation till osynliggörande, nämligen i samband med
etableringen av den nya dominerande etniska skolboksmyten från 1870-talet.
Förändringen inträder när klassificeringen som ”urbefolkning” blir ideologiskt
och politiskt viktig. I relation till den fortfarande högaktuella diskussionen om
samerna som urbefolkning visar studien genom sina historiska exempel att denna
klassifikation inte nödvändigtvis betyder högre status, respekt och erkännande
från majoritetskulturen. Essentialistisk klassifikation av samernas näringsfång och
kultur och deras status som urbefolkning har åtminstone i skolbokssammanhang varit knuten till negativ klassificering, vilket medför att man bör ifrågasätta
sådana ansatser.61
Ett tredje ideologiskt uttryck i samtiden handlar om svenskarnas relation till
olika utländska etniska kategorier, alltså externa andra. Analyserna har visat att
skolboksmyterna från den äldsta perioden skildrar hur kunskap, kultur och
civilisation kom från öster genom invandring av etniska kategorier från Asien.
Under den senare perioden underordnas svenskarnas förfäder i bildnings- och
kunskapshänseende europeiska folk med vilket ofta avses greker och romare. Dessa
klassificeras som lärare åt den inhemska kategorin. Detta kan tolkas samtidsideologiskt så att de samtida europeiska etniska kategorier som knyts till antiken
och antik kultur överordnas den inhemska kategorin och dess nordiska kultur.
Samtidigt inträder en ideologiskt intressant förändring: Svenskarnas förfäder
bringar samhällsordning och styre till slaver och finnar, vars oordning och oförmåga till politiskt självstyre deklareras. De samtida svenskarna har följaktligen
alltid har varit ett ”herrefolk” som varit särskilt skickade att styra kaotiska och
vilda externa folk som slaver och finnar. Genom att använda och omtolka det
narrativa stoffet i den ryska Nestorskrönikan ger skolboksmyterna forntida exempel på att denna överhöghet också var önskad och efterfrågad av dessa externa kategorier. Detta ideologiska innehåll bör ha haft samtidsideologisk betydelse som historiskt exempel i förhållande till Finland och Östeuropa. Hanteringen av finnarna i svenska skolboksmyter kan relateras till konceptualiseringen
av forntida etniska kategorier i Finlands pedagogiska texter under samma period. Sverige förlorade Finland år 1809 och tidigare forskning har påtalat att den
svenska 1800-talsnationalismen med dess fabricering av en etnisk enhetlighet
Den exkursiva frågan är naturligtvis om pedagogiska texter ska använda en ideologiskt belastad
etikettering som urbefolkning, vilken dels riskerar att cementera etnisk tillhörighet, dels kan motverka sina goda syften. Som exempel på det förstnämnda kan nämnas svenska statens skolreform år
1913 som inrättade en s.k. nomadskola för att säkerställa att samerna, vilka inte ansågs ha naturliga
förutsättningar för andra verksamheter än renskötsel, skulle lockas av det moderna samhället och
lämna fjällen och renskötseln. För en introduktion till ”lapp-ska-vara-lapp”-politiken, se Hällgren
(2003:170), Oscarsson (2003:154) och Lundmark (2002), kap.5. och Lundmark (1998:108). För en
principiell problematisering av klassificering som ”urbefolkning”, se Schalk (2004:215–219) om
klassificeringen av de lankesiska Vanniyalätto som ”urbefolkning” och homo ecologicus.
61
304
sedan forntiden var ett sätt att hantera förlusten av den östra rikshalvan och
dess befolkning.62 I Finland rådde från 1870-talet en kluvenhet beträffande
forntidsframställningar i pedagogiska texter. Denna kluvenhet har beskrivits
som en kulturkamp. Finska skolor med finska texter använde Kalevalastoff för
att beskriva finsk forntiden, medan svenskspråkiga skolor i Finland med svenska texter använde fornskandinaviskt stoff för att beskriva samma forntid.63 I
relation till denna polarisering kan pejorativa klassificeringar, osynliggöranden
och underordning av finnarna i svenska skolboksmyter från Sverige förstås som
utrikespolitiskt brännheta.
Flera tidigare läroboksstudier med olika undersökningsperioder och urvalsprinciper har med olika emfas påtalat eurocentrismen i svenska läroböcker.64
Föreliggande studie har visat att skolboksmyter i pedagogiska texter inom ämnet ”Fäderneslandets historia” avsedda för den svenska folkskolan primärt
konstruerar forntidens inhemska etniska kategori genom att distansera och
anknyta den till etniska kategorier som lokaliseras till Europa och/eller Norden.
Härigenom konstrueras etniska gemenskaper som inkluderar vissa etniska kategorier och naturligtvis utesluter andra. Bland konstruktioner där likställdhet
mellan den inhemska kategorin och externa andra konstrueras är det främst
danskar och norrmän som likställs genom samlingsetnonymer som skandinaver.
I dessa skolboksmyter kan man tala om en skandinavistisk tradition.65 Skandinavismen var en speciell form av nationell rörelse som på olika sätt betonade de
skandinaviska ländernas politiska och kulturella samhörighet.66 Den kan skiljas
från andra nationella eller nationalistiska rörelser som genomsyrade skolboksmyternas framställningar under föregående period, särskilt nygöticismen. I
andra konstruktioner används germaner eller germanska folk som samlingsetnonymer. De skapar ofta explicit samhörighet och gemenskap med flera etniska
externa, oftast tyskar, men även engelsmän och holländare (utöver norrmän och
danskar) eller deras forntida motsvarigheter och förfäder. Dessa bör analyseras i
förhållande till vad de utesluter för etniska kategorier, nämligen de osynliggjorda inhemska samerna och finnarna, de underordnade finnarna och slaviska folken i
öster samt de bitvis överordnade kulturbärande grekerna och romarna i söder.
Samtidigt finns det referenser till utomeuropeiska etniska kategorier även om
man bortser från klassificeringen av asarna som ett asiatiskt folk. Den nya dominerande etniska skolboksmyten, vilken undanröjt möjligheten att kontrastera
den egna forntida kategorins förträfflighet i förhållande till lokala andras underlägsenhet relaterar i flera fall den egna forntida kategorin till samtida etniska
kategorier som tänks stå på samma nivå i kulturutvecklingen. I något fall etnonymiseras dessa etniska kategorier som negrer, vilka klassificeras genom barnSe exempelvis Engman – Sandström, red. (2004:15).
Fewster (2006:154) som här främst bygger på Andersson (1979).
64 Holmberg (1988), Olsson (1986:27–29), Palmberg (2000:216–217, 190, 232), Kamali (2006).
65 Se avsnitt 3.3.2. om olika nationalismbegrepp.
62
63
305
domsmetaforer. Dessa klassificeringar kan relateras till Louis Ajágan-Lesters
studie av representationer av afrikaner i pedagogiska texter i historia och geografi mellan åren 1768–1860. Ajágan-Lester talar om en ”civilisationens trappa”
som en metafor för det tänkande som introduceras under perioden 1850 till
1920, alltså under denna avhandlings undersökningsperiod. På denna trappa
inlokaliseras olika folk och klassificeras rasistiskt genom tillskrivna kroppsliga
och själsliga egenskaper. Vita folk placeras högt på den evolutionistiska trappan
och skildras som en förnuftig historie- och kulturskapande ras, medan afrikaner
klassificeras som negrer med barnsliga egenskaper och oförmåga till logiskt tänkande.67 Sådana tankemönster har alltså även präglat skolboksmyterna som
nyttjar jämförelser med afrikanska folk för att belysa den egna kategorins utveckling och progression.
Sammanfattningsvis och relaterat till avhandlingens frågeställningar har studiens etniska analyser och tolkningar gett en rad intressanta resultat. Beträffande avhandlingens frågeställning om skolboksmyternas ideologiska innehåll i
etniskt hänseende har studien visat på huvudsakligen två ideologiska uttryck
som avlöser varandra under undersökningsperioden. Studien har visat att och
hur folkskolans elever under tiden fram till år 1868 har delgivits paternalistiska
skolboksmyter som visar hur svenskarna genom sin överlägsenhet i forntid och
samtid är överordnade forntida och samtida etniska kategorier inom landet,
nämligen europeiska folk och samer/finnar. Denna överordningsideologi har
också en agrar dimension där svenskt jordbruk, svenska jordbrukare och
svenskt jordbrukssamhälle glorifieras på bekostnad av exempelvis jakt och fiske, samiska eller anonyma jägare utan ”riktiga samhällen” och kultur. Det yngre
ideologiska uttryck som avhandlingen har belagt och analyserat innebär att
skolboksmyterna konstruerar en nationalistisk historia där samtidens svenskar
projiceras på totaliteten av det förflutna och där samtliga andra etniska kategorier inom landet exkluderas ur framställningarna. Studien har också visat att
skolboksmyterna under den senare perioden överordnar den inhemska etniska
kategorin över finnar och slaver medan andra kulturbärande folk som greker
och romare till viss del framställs som överordnade den inhemska kategorin.
När det gäller frågan om selektion och nyorganisation av narrativt stoff har
studien visat att skolboksmyterna för den äldre typen av etnisk klassifikation
använder fornskandinaviska mytonymer för att klassificera forntida – och i
förlängningen samtida – etniska kategorier. Skolboksmyterna använder olika
narrativt stoff för olika etniska kategorier. Mytologiskt respektive historiografiskt stoff i eddaoch skaldediktning och i Snorres Edda och Ynglingasaga används för positiv klassifikation av egna förfäder och negativ klassifikation av
finnar och samer. När flera etniska kategorier inkluderas bland förfäderna använder skolboksmyterna euhemeristiskt stoff ur fornaldarsagor för att konstruera en etnisk förhistoria till asarnas invandring. Analyserna har vidare visat att
67
Ajágan-Lester (2000:39–40). Se även Ajágan-Lester (1997).
306
skolboksmyterna ofta konstruerar en etnisk invandringskronologi där stoff från
Snorres texter, Tacitus Germania och Historia Norwegiæ används som byggstenar
för att identifiera svenskarnas förfäder som positivt klassificerade folk och samernas/finnarnas/urinvånarnas förfäder som negativt klassificerade folk. Skolboksmyterna gör signifikanta narrativa bortval för dessa konstruktioner. Beträffande den nyare typen av etnisk klassifikation utrensar skolboksmyterna det
fornisländska och euhemeristiska stoffet till förmån för användningar av motiv
i Nestorskrönikan, vilka tolkas som att svenskarnas förfäder överordnas finnar
och slaver. I relation till avhandlingens frågeställning om hur folkskolan i egenskap av luthersk kristen institution hanterar fornisländskt stoff har studien visat
att skolboksmyterna i likhet med sina äldre euhemeristiska förebilder använder
euhemeristiska – alltså historiserande framställningar – inte bara som hierarkiseringsinstrument, utan också som en strategi för att hantera forntida religion.
Avseende frågeställningen om kontinuitet och förändring har studien visat hur
skolboksmyterna förändras drastiskt under 1870-talet under inflytande av statliga läroboksgranskningar och genom publikation av ”stora texter”, men att den
nya dominerande etniska skolboksmyten (som kan kallas nationalistisk och
evolutionistisk) övertar de tidigare myternas klassificeringsprinciper, stadier och
progression, men applicerar dem på den enda skildrade etniska kategorin, nämligen svenskarna.
6.2.2. De sociala taxonomierna
Till skillnad från skolboksmyternas etniska taxonomier, vilka förändras drastiskt
under undersökningsperioden, har deras sociala taxonomier påtaglig kontinuitet
från folkskolans äldsta tid till år 1919. Kontinuiteten innebär emellertid att betydelsefulla förändringar och förändringstendenser i enskilda detaljer med ideologiska betydelser framgår tydligt.
Analyserna har visat att skolboksmyterna under den äldsta perioden skiktar
befolkningen socialt, men att denna skiktning oftast genomförs utan att kläs i
termer som stånd eller klasser. Under den andra perioden är det fler skolboksmyter som beskriver befolkningens indelning i olika klasser, folkklasser eller samhällsklasser. Analyserna har också visat att begreppen folk och allmoge används
flertydigt under undersökningsperioden. Förändringstendensen verkar dock
vara att ett nationellt folk-begrepp, med vilket avses att hela befolkningen identifieras som folket, successivt men inte fullständigt ersätter ståndssamhällets folkbegrepp, där folket istället identifieras som bönder eller samtliga sociala kategorier utom de överordnande sociala kategorierna, d.v.s. överheten. Under båda
perioderna skiktar skolboksmyterna i regel den forntida befolkningen i en överordnad kategori, en normkategori bestående av bönder samt underordnade kategorier av huskarlar och trälar. Studien har rekonstruerat och analyserat skolboksmyternas sociala skiktningar genom att formulera variablerna sociogoni,
sysselsättning och näringsfång, politisk och juridisk status, anseende och dygder
och egenskaper samt socionymer och samtidsanknytningar. Studien har också
307
visat hur socionymer och andra samtidsanknytningar bidrar till att knyta forntida social taxonomi till samtida social taxonomi och därmed dels göra forntiden
relevant för samtiden, dels använda forntiden för att reproducera samtidens
sociala förhållanden. Innan vi övergår till samtidsideologiska tolkningar av
skolboksmyternas sociala taxonomier och deras förändringar sammanfattas
studiens analyser av klassifikationen av överordnade, bönder och underordnade
sociala kategorier.
Analyserna har visat att den överordnade kategorin under hela undersökningsperioden konstrueras som kungens släktingar och statstjänstemän. Under
den första perioden återfinns även en tydlig krigisk klassifikation. De överordnade tillhör i de flesta myter den militära apparaten och klassificeras i något fall
genom egenskaper som djärvhet och högt anseende. Den krigiska tillhörigheten
och egenskapen djärvhet nedtonas under den andra perioden till förmån för
klassifikationer som tar fasta på tillhörighet till det kungliga hovet.
Under den andra perioden är det mycket färre skolboksmyter som överhuvudtaget skildrar en överordnad social kategori. Under den första perioden
används ofta socionymen tignarmännen för den överordnade kategorin. Socionymen hämtas från Snorre Sturlassons Ynglingasaga och Gylfaginning. Den utrensas successivt i skolboksmyter efter 1868. Under hela undersökningsperioden
klassificeras kategorin genom sysslorna krig och jakt. Under den senare perioden förekommer i något fall klassifikation av dess sysslor och egenskaper utifrån eddadikten Rigsthula. Kategorin klassificeras här genom sysslan godsdrift
och egenskapen givmildhet. När den samtidsanknyts identifieras den som den
tidens adel.
Under hela perioden konstruerar skolboksmyterna bönderna/odalbönderna som
en normkategori. Med detta menas att skolboksmyterna innehåller utsagor om
att de utgjorde såväl den förnämsta samhällsklassen som huvuddelen av den
forntida befolkningen. Bönderna är också den enda kategorin som skildras individuellt som husbönder i skolboksmyterna. Under den första perioden klassificeras bönderna genom krigiska sysslor. Trots detta beskrivs de som den närande
sociala kategorin. Under den andra perioden nedtonas den krigiska aspekten på
bekostnad av utsagor som understryker och visar böndernas fredliga vardagsarbete. De kvarstår dock som den närande kategorin. Under hela undersökningsperioden klassificeras bönderna med idealiserande dygder och egenskaper som rättvisa, löftesfasthet, rättrådighet, gästfrihet, rojalism, redlighet och krigsmod.
Politiskt klassificeras kategorin explicit som den enda politiskt myndiga, både i
samhället och på gården och i hushållet. Dessutom ägde bönderna juridisk makt
över sina underordnade. Det finns också en tendens att beskriva bonde-kategorin
som den ursprungliga sociala kategorin som inrymmer samtliga samhällsfunktioner och ur vilken övriga sociala kategorier emanerar. Överordnade kategorier
blir således de bönder som får högre anseende i egenskap av närhet till kungen.
Under den första perioden skiktar ett fåtal skolboksmyter bonde-kategorin i underkategorier. Skiktningen sker på grundval av ägandeförhållande till jorden.
Här framträder tydliga samtidsanknytande socionymer: Självägande bönder iden-
308
tifieras som forntidens hemmansegare och odalbönder medan övriga bönder identifiera som allmännings- respektive landbönder. En viktig förändring består i att
ännu fler skolboksmyter under den senare perioden hierarkiskt skiktar bondekategorin i olika underkategorier. Samtidigt förekommer belysande samtidsanknytningar som förbinder den sociala skiktningen bland forntidens bönder till
samtidens sociala differentiering av bönder.
Huskarlarnas tillkomst osynliggörs i skolboksmyter under hela undersökningsperioden. Deras existens är ett givet faktum utan förklaring. De sysslor
som anges under perioden före 1868 är att de leddes av husfadern i krig och i
något fall att de arbetade inom jordbruket. Efter 1868 skildras jordbruksarbetet
som deras viktigaste värv. De klassificeras aldrig som en närande social kategori. Istället finns en tendens att klassificera dem som mottagare av rikedom och
välstånd från bönder och vikingar. När kategorin skiktas inbördes anges att frigivna huskarlar inte hade lika stort anseende som andra fria. Samtidsanknytningarna är inte explicita även om skolboksmyterna nyttjar socionymer som har kontinuitet från forntid till 1800-tal i svenskan. En viktig iakttagelse är att socionymer där ordet arbetare ingår uppträder och blir vanligt under den andra perioden. Den användes inte under föregående period. Genom dessa socionymer
synliggörs och forntidsförankras samtidens lantoch industriproletariat. Skolboksmyterna använder inget tydligt fornisländskt stoff för att klassificera huskarlarna. Möjligen beror det på att Rigsthula, som används i några skolboksmyter
under den senare perioden för att konstruera och klassificera övriga sociala
kategorier, endast omtalar tre sociala kategorier.
Kategorin trälarna sägs bestå av krigsfångar, tjuvar, skuldsatta och fattiga.
Studien har visat att när skolboksmyterna skiktar bland trälarna så inrangeras
skuldsatta och fattiga trälar alltid lägst. Under den andra perioden förstärks
tendensen att skildra trälarnas kategori som bestående av etniskt andra, d.v.s.
krigsfångar. Trälarna klassificeras genom brist på rättigheter och anseende. Deras sysslor definieras som jordbruksarbete och husliga bestyr, men endast i en
text under den första perioden beskrivs deras arbete mer detaljerat. Här använder skolboksmyten en strof ur eddadikten Rigsthula för att illustrera arbetet. I
övrigt osynliggörs trälarnas fysiska arbete. Under den andra perioden synliggör
flera skolboksmyter deras grovarbete och tunga sysslor på gården. I flera fall
används framställningen av Träls arbete i Rigsthula för denna klassificering av
kategorins sysslor. Analyserna har visat att skolboksmyter under den första
perioden i flera fall poängterar att husbönderna mycket sällan behandlade trälarna
grymt och att de ofta frigavs på grund av utmärkta tjänster och trohet eller att
de fick tillfälle att friköpa sig genom eget extraarbete. Vissa trälar blev rika på
detta sätt. Under den andra perioden behålls och förstärks denna klassifikation.
Flera skolboksmyter poängterar att trälar hade rätt att friköpa sig genom att
iaktta trohet, flit, sparsamhet och hårt arbete. En del skolboksmyter understryker att de kunde avancera till förvaltare. Samtidigt klassificerar emellertid några
skolboksmyter enskilda trälar som på detta sätt överskridit den sociala normen i
negativa termer som lata, skrytsamma och tjuvaktiga. Under den andra perioden
309
har de underordnade kategoriernas dygdekatalog (trohet, flit, sparsamhet, hårt
arbete) utökats med ytterligare ideala egenskaper, nämligen hörsamhet mot
bönderna och förnöjsamhet med sin fattigdom. Hörsamheten framkommer i
klassifikationer som tar fasta på relationen mellan husbönder och underordnade,
där de senare klassificeras som underdåniga lyssnare till vad de förra hade att
säga. För att proklamera förnöjsamhet med fattigdom använder och modifierar
vissa skolboksmyter en strof ur eddadikten Havamål. Strofen handlar om att det
är bättre att ha en enkel bostad och några getter än att tigga. Skolboksmyterna
väljer denna strof och översätter/interpolerar ordet backstuga för den omnämnda bostaden. Härigenom knyts forntidens fattiga till samtidens proletariat av
backstugusittare. Backstugusittare var obesuttna landsbygdsbor som till skillnad
från torpare hade uppfört en enklare bostad på allmänningen och därmed inte
formellt var underställda någon bonde. Backstugusittare tillhörde jordbrukssamhällets fattigaste skikt som försörjde sig genom sporadiskt lönearbete, hantverk och smärre egna odlingar.68
Undersökningen har vidare påvisat att polemik mot tiggeri förekommer under hela undersökningsperioden. Flera skolboksmyter understryker att tiggeri
inte förekom under forntiden utan att ”den late” fick svälta ihjäl eller ge sig som
träl. Samtidigt infogar emellertid vissa skolboksmyter en social ”outcast”kategori som socionymiseras just som stigmän, vandringsmän och tiggare.
En viktig innovation under den andra perioden är att flera skolboksmyter
konstruerar en ny social kategori: familjen. Den konstrueras utifrån den tidigare
periodens centrering av husbonden. Kategorin familjen konstitueras av en heterosexuell kärnfamilj: man och hustru och deras gemensamma barn, och i något
fall av släktingar och arbetare som valt att ansluta sig till familjen.
Med utgångspunkt i studiens historiematerialistiska konfliktperspektiv bör
resultaten från studiens analyser av skolboksmyternas sociala taxonomier relateras till samtida socioekonomiska förhållanden och processer i 1800-talets och
det tidiga 1900-talets samhällen. I avsnittet om socioekonomiska kontexter har
studien visat att denna tid präglades av en successiv övergång från ett agrart och
feodalt ståndssamhälle till ett industrialiserat och kapitalistiskt samhälle med
betydande demografiska förändringar i form av folkökning, uppkomsten av nya
klasser och en ökad social skiktning inom befintliga klasser.69 Omvälvningarna
av jordbruket ledde till en landsbygdsproletarisering och senare till en industriproletarisering,70 varvid den geografiska rörligheten ökade och det gamla
ståndssamhällets kontrollapparater minskade i betydelse. Till följd av agrara
förändringar skiktades även bönderna socialt,71 varvid en självägande bondeklass fick stärkt ekonomisk, politisk och juridisk ställning.72 En ny borgarklass
Gadd (2000:90–91).
Se avsnitt 3.2.
70 Gadd (2000:221–230) och Winberg (1977:269).
71 Gadd (2000:229) och Winberg (1977:269).
72 Gadd (2000:194, 357).
68
69
310
etablerades samtidigt som ett brokigt mellanskikt växte fram. Dessa nya grupper ställde krav på politiskt inflytande och oroade sig över fattigdomens negativa konsekvenser och den sociala oro som hade uppstått i och med att den tidigare kontrollen av underklasserna inte ”fungerade”.73 I samband med industrialiseringen under 1800-talets sista decennier etablerades en arbetarrörelse med
fackliga krav och krav på politiskt inflytande för arbetarna. Flera av dessa övergripande förändringar inklusive den pauperistiska diskursen, kan direkt relateras
till folkskolans inrättande.74 Studien argumenterar för att skolboksmyternas
sociala taxonomier i flera avseenden kan relateras till samtida sociala förhållanden och förändringar, både avseende representationen av sociala kategorier och
de egenskaper som dessa sociala kategorier tillskrivs.
Denna studie har visat att skolboksmyterna etablerar tydliga forntida sociala
hierarkier. Genom samtidsanknytningar av explicit och implicit art förbinder
sedan skolboksmyterna forntida sociala hierarkier och delar av den forntida
klassifikationen med samtida sociala kategorier. Dessa förbindelser fungerar
både konstruerande och legitimerande för samtida sociala hierarkier. Med Aleksander Motturis termer för hur talet om etniska grupper bidrar till att producera
och reproducera dessa grupper, kan skolboksmyternas sociala taxonomier i
överförd mening sägas bidra till att producera och reproducera sociala skillnader.75
Denna produktion innefattar också moment av implicit legitimering och universalisering av förekomsten av sociala skillnader. Skolboksmyternas forntida
sociala taxonomier kan med semiotikern Roland Barthes termer även beskrivas
som sekundära semiotiska system.76 För läsaren (folkskolans elev tillhörande
den samtida bonde- eller underklassen) var den forntida sociala taxonomin och
dess implicita och explicita samtidsanknytningar ”tecken” som inte bara avbildade forntidens förhållanden, utan även utgjorde utsagor om samtiden utan att
explicit uttrycka denna samtidsrelevans. Själva framställningarna av sociala
skiktningar där diskussioner om skiktningarnas orsaker antingen utelämnas
alternativt där underordning förklaras med lättja och kriminalitet, bidrar till att
mystifiera ojämlikheter i forntid och samtid respektive till att förlägga orsakerna
till underordning hos den underordnade själv. Skolboksmyterna som sociala
”tecken” innebär alltså att social över- och underordning som princip skänks
forntidsförankring, historisk kontinuitet och ett slags självklarhet.
Studien visar att det äldre agrara ståndsamhällets sociala grupper representeras i skolboksmyter under den äldre perioden. Vissa skolboksmyter skildrar
befolkningen utifrån ståndssamhällets typiska identifikationer mellan
folk/allmoge och det lägre folket eller bönderna. I ståndssamhället bestod den överBåtefalk (2000:16–17) med referenser och Petterson (1992a:313).
Se sammanfattning av ovanstående i avsnitt 3.2.
75 Se Motturi (2007:29).
76 Se särskilt Barthes (1970:253) som här talar om mytens likheter med ordspråket: ”Myten liknar
ordspråket […] ideologin lägger ned sina huvudsakliga intressen här: universalismen, vägran att
förklara något, en oföränderlig hierarkisk uppdelning av världen.”.
73
74
311
ordnade sociala kategorin av adeln, vilken hade ensamrätt på höga militära och
statliga ämbeten.77 Detta avspeglas i skolboksmyterna, särskilt under den äldre
perioden, där den överordnade kategorin just knyts till sådana sysslor och näringsfång, samtidigt som den ofta uttryckligen identifieras som den tidens adel.
Under den andra perioden är skildringar av överordnade kategorier mer sällsynta än under föregående period. Skolboksmyterna talar i högre grad om klasser
inom befolkningen, men inkluderar oftare hela befolkningen i folk-kategorin.
Detta kan tolkas som att det framväxande industrisamhällets sociala grupper
representeras i skolboksmyterna. Ett inklusivt och nationellt folkbegrepp kan
tolkas som polemik mot ståndssamhällets ståndsprivilegier och sociala hierarki
samt som ett försök att integrera och därmed neutralisera det framväxande lantoch industriproletariatet inom ramen för en föreställd gemenskap, nämligen
nationen.78 Klassbegreppet är förknippat med industrisamhället, eller kanske
snarare med medvetenheten om industrisamhället, varför denna förändring
visar forntidsklassifikationens samtida avhängighet.79
Bönderna är emellertid den sociala kategori som får mest utrymme och positiv
representation under hela undersökningsperioden. Det kan förefalla självklart
och naturligt, med tanke på att Sverige både i forntid och under 1800-talet huvudsakligen var ett agrarsamhälle. Då måste man emellertid beakta att skolboksmyternas representation av bönderna i allra högsta grad är präglad av samtidens socioekonomiska förhållanden och förändringar. Det kan ses i den detaljerade klassifikationen av de forntida bönderna där samtidstypisk terminologi
används likaväl som i idealiseringen av bonde-kategorins egenskaper och förhållanden till övriga sociala kategorier. Dessa forntida självägande bönder kallas
med samtidsansknytande socionymer odalbönder och självägande hemmansägare/brukare, medan övriga bönder ibland kallas den tidens arrendatorer.
Även underordnade sociala kategorier – 1800- och 1900-talens inhyseshjon,
torpare, backstugusittare och arbetare – representeras i skolboksmyterna. Tidigare
forskning om bondeidealiseringen under 1800-talet har ibland hävdat motsatsen, nämligen att landsbygdens majoritetsfolkning bestående av ”torpare, backstugusittare, lantarbetare, helt lämnas utanför dikt och ideologi”.80 Skolboksmyternas identifikation mellan forntida och samtida underklasser är dock inte alltid
explicit i den meningen att de påtalar att trälar var den tidens fattiga eller att
huskarlar var den tidens inhyseshjon eller arbetare. Parallellerna bör dock ha
varit självklara för folkskolans elever. Termerna för dessa forntida kategorier
präglas av den samtida socioekonomiska kontexten, vilket också är fallet beträffande deras idealiserade förhållande till överordnade sociala kategorier. Medan
såväl överordnade kategorier, bönder av olika slag och underklasser av olika
Se avsnitt 3.2.
Se avsnitt 3.2 och 3.3.2.
79 För en allmän diskussion om klassbegreppet, se särskilt Ahrne – Ekerwald – Leiulfsrud (1995).
80 Hall (2000:121–122).
77
78
312
kategorier alltså synliggörs och representeras i skolboksmyterna under hela
undersökningsperioden saknas emellertid explicita forntida föregångare till borgar- eller medelklassen. Man kan tolka flera ideologiska uttryck som exponenter
för borgerlig ideologi, men själva representationen i skolboksmyterna av denna
klass har svårligen kunnat förenas med samtida krav på historisk trovärdighet.
Skolboksmyternas alltmer inklusiva folkbegrepp kan förstås som ett uttryck för
en nationell ideologi riktad mot det äldre agrarsamhällets ståndstänkande. Genom att inkludera hela befolkningen inom folket – visserligen med bibehållna
eller förstärkta klasskillnader – kunde en sådan ideologi instrumentaliseras för
att kräva liberala förändringar och ökad folkrepresentation men också användas
för att dölja klassmotsättningar.81 Tidigare forskning har i linje med det senare
diskuterat hur en rad nya pedagogiska texter under 1900-talets början idylliserar
det förflutna och nedtonar klassmotsättningar.82
Det faktum att skolboksmyterna under den senare perioden skildrar flera kategorier av bönder och socionymiserar dem med samtidstypiska termer som odalbönder och hemmansägare kan tolkas som ett direkt genomslag i skolboksmyterna
för den sociala skiktning som ägde rum inom bondeklassen under 1800-talets
mitt. Denna sociala skiktning bland bönderna berodde bland annat på att storgodsen under denna tid ersatte frälsebönderna med lantarbetare, att hemmansklyvningen inte höll takten med befolkningsökning och nyodling samt på stigande priser på jordbruksprodukter.83 En socioekonomisk konsekvens av detta
var att klassen av självägande bönder fick stärkt ställning, vilket bland annat
avspeglade sig i den differentierade terminologin för olika slags bönder som uppstod under 1800-talet. Tidigare hade socionymen bonde allmänt använts.84 Då
dessa differentierade socionymer även återfinns i skolboksmyternas forntida
sociala taxonomier kan man påvisa att samtidens socioekonomiska förändringar
har påverkat skolboksmyternas forntida sociala taxonomi.
Samtidens inhyseshjon skänks ett forntida förflutet i skolboksmyternas huskarlar men deras existens framställs som ett givet faktum utan förklaring. Studien har vidare visat att backstugusittarnas existens explicit förankras i forntiden.
Även samtidens lantproletarisering har alltså präglat skolboksmyternas sociala
taxonomi. Den mest extrema formen av forntida fattiga – slavar eller trälar –
knyts främst till utlänningar, brottslingar och skuldsatta, men även mycket fattiga knyts till denna kategori. Ett viktigt inslag i övergången från ett
agrart/feodalt till ett industrialiserat/kapitalistiskt samhälle var uppkomsten av
agrart lönearbete.85 Detta skildras inte i de äldsta skolboksmyterna, men illustrativt nog uppträder arbetare i några senare skolboksmyter.
Se avsnitt 3.3.2.
Se diskussion i Ollén (1996:34–37).
83 Winberg (1977:269–270).
84 Gadd (2000:358).
85 Gadd (2000:359).
81
82
313
Det är inte endast representationen av samtida sociala kategorier i skolboksmyterna som utgör samtidsideologiska uttryck. Även idealisering och neutralisering av vissa forntida sociala kategorier, deras egenskaper och situationer
kan förstås som att samtidens ideala sociala relationer projiceras på forntida
förhållanden. Det gäller även skolboksmyternas polemik mot vissa forntida
sociala företeelser.
Tidigare forskning om användningar av forntiden har påvisat och studerat
vurmen för och idealiseringen av odalbonden eller den självägande bonden i olika
kontexter under 1700-talets slut och under hela 1800-talet.86 Olika forskare har
betonat olika aspekter av bondeidealiseringen. Jöran Mjöberg har relaterat
”bondeidealet i romantikens diktning” till förlusten av Finland år 1809 och till
att skandinaviska bönder i jämförelse med europeiska bönder hade en förhållandevis stark politisk och juridisk ställning. Mjöberg har dessutom visat att
Geijers och Tegnérs idealiseringar av odalbonden hade en rad nordiska föregångare.87 Bo Grandien har kopplat 1700-talets idealisering till den fysiokratiska rörelsens betoning av jordbruket som den enda nyttiga och verkligt produktiva näringsgrenen i samhällsekonomin.88 Skandinavismens bondeidealisering under
mitten av 1800-talet uppfattar han som en liberal politisk rörelse med krav på
demokratiskt inflytande, medan nygöticismens idealisering tolkas som ett försök
att inom den ”patriarkala idealbildningens tjänst […] ställa upp den fornnordiska storfamiljen som ett alternativ till den socialistiska kollektivismen”.89 En
nordisk storfamilj med husbonden (odalbonden) i spetsen uppfattades sålunda
som uttryck för borgerlig ideologi med syfte att neutralisera effekterna av de
stora demografiska förändringarna under 1800-talet. Gerd Wolfgang Weber har
explicit tolkat nordisk och tysk bondeidealisering som ett uttryck för den framväxande borgarklassens politiska ambitioner.90 Ett liknande perspektiv har Patrik Hall som hävdar att nygöticismen och idealiseringen av odalbonden ”ackompanjerar den långsamma förändring inom statsförvaltningen genom vilken den
tidigare helt dominanta aristokratin trängdes tillbaka” till förmån för ett nytt
samhälleligt mellanskikt, medelklassen.91 I en studie av Göthiska förbundet har
dock idéhistorikern Torkel Molin för svenska förhållanden ifrågasatt kopplingen mellan borgarklass och bondeidealisering, eftersom åtminstone det svenska
Götiska förbundets medlemmar tillhörde adeln och prästerskapet i första
hand.92 Stefan Arvidsson har lyft fram Marek Zvelebis tre förklaringar av den
Se exempelvis Mjöberg (1967:271ff.), Grandien (1987:34, 48, 103–104), Weber (1996:72f.), Hall
(2000:118–121), Arvidsson (2000:70), Linderborg (2001:300–303), Molin (2003:92ff.), Wallette
(2004:249, 282–283).
87 Mjöberg (1967:271–272).
88 Grandien (1987:34).
89 Grandien (1987:103). Se även Grundberg (2000:56–59).
90 Weber (1996:72f.).
91 Hall (2000:163).
92 Molin (2003:92). Hall (2000:163) hävdar dock att medelklassen kom att konstitueras av lågadel,
prästerskap, ofrälse ståndspersoner och borgerskap.
86
314
allmäneuropeiska tendensen att glorifiera bönder. Utöver att bondeidealiseringen legitimerade kolonial expansion och glorifierade fäderneslandet hävdar han
att bondeidealiseringen var ett slags romantisk ideologi hos humanistiska forskare som markerade mot urbanisering och industrialism trots att de själva tillhörde den exploaterande klassen.93 Enligt Åsa Linderborg var 1800-talets bondeidealisering en konservativ ideologi som övertogs av 1900-talets borgerliga
intellektuella. Högern använde sedan bonden och allmogen och föreställningen om
ett harmoniskt och konfliktfritt bondesamhälle för att etablera en motbild mot
socialismens arbetare och arbetarklassen och dess anspråk på att föra folkets talan.94 Vid sidan av denna diskussion har en rad historiker visat att bondeidealiseringen kvarstod under 1900-talets första decennier hos historieskrivare som
Grimberg95 och inom delar av den tidiga socialdemokratin.96 Även Tingsten har
i sin klassiska läroboksstudie uppmärksammat att bonden idealiserades i pedagogiska texter långt in på 1900-talet.97
Forskningsöversikten visar att bondeidealiseringen har lång historisk kontinuitet och att den hade ideologiska kopplingar både till själva bondeklassen och
till den framväxande borgar- och medelklassen och dess politiska ambitioner. I
överensstämmelse med denna forskning har föreliggande avhandling visat att
odalbönder/bönder konstrueras som en normkategori i folkskolans skolboksmyter
under hela undersökningsperioden. I denna skolkontext kan bondeidealiseringen ytterst tolkas utifrån de socioekonomiska förändringar som nämndes ovan,
d.v.s. förändringarna som ledde till att självägande bönder under slutet av 1700talet och början av 1800-talet fick stärkt ekonomisk, politisk och juridisk ställning. Bondeidealiseringen bör dessutom uppfattas som ett ideologiskt uttryck
med syfte att fostra och disciplinera den agrara underklassen samt som ett alternativ till den socialistiska rörelsen inom ramen för det protoindustrialiserade
eller industrialiserade svenska samhället. Som ett etablerat ideologiskt motiv
under senare delen av undersökningsperioden kan bondeidealiseringen i enlighet med vad Åsa Linderborg har visat beträffande socialdemokratins historieskrivning beskrivas som en borgerlig ideologi till vilken samtliga sociala grupper
med anspråk på inflytande var tvungen att förhålla sig.98 Om man vidgar perspektivet kan också de tyska nazisternas bondeidealisering betraktas ur ett sådant perspektiv.99
Skolboksmyternas bondeidealisering bör dock enligt min mening tolkas i
förhållande till andra idealiserande, neutraliserande och polemiska inslag i klassificeringen av övriga sociala kategorier. En sådan tolkning betyder att inte enArvidsson (2000:70).
Linderborg (2001:300–304).
95 Wallette (2004:249, 282).
97 Tingsten (1969:278–281).
99 Arvidsson (2000:207) med referenser.
93
94
315
dast representationen projiceras på forntiden, utan att även föreställningar om
ideala sociala relationer och specifika egenskaper/dygder hos olika sociala kategorier tillhör skolboksmytens ideologiska uttryck.
Enligt äldre kyrkohistorisk och historisk forskning präglades det äldre agrarsamhället fram till 1800-talets mitt av en patriarkal eller paternell ideologi.100 Jag
uppfattar termen paternalism som ett mer lämpligt begrepp eftersom det är mer
inklusivt än patriarkal ideologi, som i dagens användning mer specifikt synliggör
genusfrågor än social över- och underordning i allmänhet. Den paternella ideologin tar sin utgångspunkt i faderskapstermen, vilken allmänt nyttjades i agrarsamhället för att beskriva ideala samhällsrelationer på flera plan: mellan landsfader och undersåtar, präst och församling, bonde och husfolk.101 Forskning har
visat att denna ideologi fick genomslag i den lutherska s.k. hustavlan och i de
legostadgor som reglerade förhållanden mellan husbönder/arbetsgivare och
husfolk/arbetstagare under 1800-talet.102 Hustavlan bestod av ett tillägg till katekesen där ideala relationer mellan olika samhällsgrupper proklamerades och
legitimerades genom bibelhänvisningar.103 Bengt Sandin skriver:
Hustavlan framställdes som en norm för hur relationerna inom hushållet borde
te sig och hur hushållets medlemmar skulle förhålla sig till den världsliga och
den kyrkliga makten.104
Hustavlan innehöll ursprungligen en treståndslära med hierarkiska förhållanden
mellan de tre stånden kyrkoståndet, politiska ståndet och hushållsståndet. Treståndsläran utrensades i 1810 års katekesutveckling till förmån för en uppdelning mellan Öfverhet och Undersåtar respektive mellan Husfäder och matmödrar och
tjenstefolk.105 Av hustavlan framgick att all överhet är av Gud och att undersåtar
och tjenstefolk ska vara överheten respektive husfäder och matmödrar underdåniga och
hörsamma deras bud. De senare skall i sin tur inte undanhålla lönen för arbetare, torftiga och fattiga.106
Historisk forskning har huvudsakligen diskuterat två frågor i anslutning till
hustavleideologin. Den första handlar om huruvida hustavleideologin internaliserades hos befolkningen eller om den främst var ett ideal. Den andra frågan
handlar om hur länge hustavleideologin var betydelsefull.107 Enligt kyrkohistorikern Hilding Pleijel, som talar om hustavlans värld för den äldre kyrkliga enhetskulturen och dess uttryck, upplöstes hustavleideologin när enhetskulturen under
Se Pleijel (1970:69). Se även Harnesk (1990:40ff.) för en översikt.
Isling (1988:43–44) och Sandin (1986:50ff.) med referenser.
102 Se Pleijel (1970:66ff.), Harnesk (1990), Isling (1988:44–48) och Lindmark (1995).
103 För en återgivning av ”Huustaflan” i 1600-talsversion, se Lindmark (1995:197–200). För 1885
års version i katekesen, se Isling (1988:45–46).
104 Sandin (1986:51) med referenser.
105 Se Pleijel (1970:49–50) i Isling (1988:44–46).
106 Isling (1988:45–46).
107 För en sammanfattning av diskussionerna, se exempelvis Hansen (2006:36f.).
100
101
316
inflytande av agrara omvälvningar upplöstes och ersattes av nya gemenskapsformer under 1800-talet.108 Börje Harnesk har dock visat att patriarkalismen
primärt fick utbredning i diskussionerna om tjänstehjonslagstiftningen under
1800-talet och att det regionalt också fanns en motsatt – egalitär ideologi –
under 1800-talet.109 Legostadgorna har tolkats som den juridiska aspekten av
hustavleideologin och paternalismen.110 De reglerade förhållandet mellan husbönder och anställda. Den första legostadgan kom 1664. 1833 års legostadga
upplöstes först 1926. Fram till 1885 innehöll också legostadgan ett tjänstetvång,
som innebar att en fattig person var tvungen att ta tjänst hos en husbonde om
han/hon inte kunde försörja sig på annat sätt.111 Fram till år 1858 stadgades att
husbonden hade rätt att aga sina undersåtar. Tjänstehjonsstadgorna tillämpades
inte alltid i verkligheten, det fanns en skillnad mellan ideal och praktik.112 Oavsett om paternalismen i hustavla och legostadgor omsattes i praktiken eller inte,
var dessa inslag centrala i den kyrkliga kontrollapparat som enligt det historiematerialistiska konfliktperspektivet miste sin betydelse i och med 1800-talets
socioekonomiska förändringar. Folkskolan inrättades enligt detta perspektiv
som ersättning för tidigare kontrollinstanser. Frågan är om det äldre ståndssamhällets paternalistiska ideologi även återfinns i skolboksmyterna? Två inslag
i skolboksmyterna kan tolkas som uttryck för en sådan ideologi.
Analyserna har visat att den nya kontroll- och fostransinstitutionen för underklassens barn, folkskolan, använde skolboksmyter som övertog hustavlans
påbud om hierarkiska relationer mellan husbönder och tjänstefolk genom att projicera hustavleideologins paternalism och dess legala manifestation i legostadgan
på forntida förhållanden. Dessa ideala relationer och socialt specifika egenskaper skänktes härmed inte endast biblisk utan även forntida svensk förankring.
Skolboksmyternas utsagor om relationer mellan odalbönder och deras underordnade uttrycker enligt min mening en forntida hustavla. Som visats ovan
tillskrev skolboksmyterna den forntida normkategorin odalbonden/bonden juridisk
domsrätt över sina undersåtar (fru, barn, huskarlar och husträlar). Detta utgör
en representation av legostadgans bestämmelser om att husbonden hade rätt att
aga sina underordnade.113 Skolboksmyterna tillägger dessutom ofta att husbonden kunde behandla trälarna efter eget godtycke, men att han sällan behandlade
dem grymt. Ofta frigav husbonden trälarna när de uppfyllt sina plikter alternativt lät dem friköpa sig.
Tjänarnas hustavlemotiverade plikt att visa ”underdånighet” och ”hörsamhet” inför husbondefolket återkommer i skolboksmyternas utsagor om att alla i
Pleijel (1970:27–28).
Harnesk (1990:220–221).
110 Pleijel (1970:66ff.) och Isling (1988:47–48).
111 Se Harnesk (1990:32–38) för utförlig utredning om agrarsamhällets legohjon och deras rättsliga ställning.
112 Harnesk (1990:37).
113 Se Isling (1988:47–48).
108
109
317
huset lyssnade till vad husbonden hade att säga. De ideala egenskaper hos
forntidens underordnade verkar dessutom avspegla dygder som hustavleideologin avsåg att inpränta i tjänstefolket, nämligen trohet, flit, sparsamhet och hårt
arbete. I skolboksmyternas polemik mot lättjan hos underklassen framgår också
att legostadgans tjänstetvång också hade en forntida avskräckande föregångare.
Flera skolboksmyter understryker ju att tiggare inte existerade under forntiden.
Människor som av fattigdom eller lättja inte kunde försörja sig gav sig frivilligt
som trälar till någon husbonde. Relationen mellan husbonde och underordnad
återkommer också i senare skolboksmyters uppgifter om den fornnordiska
storfamiljen till vilken släktingar och arbetare slöt sig och fick försörjning ifrån.
Även i skolboksmyternas utsagor om de underordnades ideal att vara nöjda
med sin fattiga lott och att det fanns risker med att överskrida den sociala normen finner vi återklang av hustavleideologin. I ett ståndssamhälle är det ju ett
brott att överskrida gränserna för sin sociala position, och i ett klassamhälle bör
underklasserna förstå att de lever i den bästa av världar och världsordningar.
Man kan dock förutsätta att dessa pacificerande uttryck, som ofta förekommer i
ganska sena skolboksmyter, tillkom inför ett socialistiskt hot. Studien har alltså
visat att den paternalistiska ideologi som genomsyrade agrarsamhället alltså inte
endast fick genomslag i katekesens hustavla och i legostadgan. Den återfinns
även i framställningar av ideala relationer mellan olika forntida sociala kategorier under hela undersökningsperioden. Härmed skänks det som historikern Hilding Pleijel kallade ”hustavlans värld” och som strukturerade en idealisk hierarkisk ordning inom staten och inom det enskilda hushållet inte endast biblisk
förankring utan även forntida svensk förankring.
Det andra inslaget i skolboksmyterna som jag vill tolka som uttryck för paternalistisk ideologi är Sigge Fridulfsson-motivet. Det är anmärkningsvärt att
forskningen inte har lyft fram och betonat denna tolkningsmöjlighet tidigare.
Denna gestalt kan med religionsvetenskaplig terminologi förstås som en svensk
kulturhero under 1800-talet. Oden/Sigge bringar ordning och civilisation till
land och folk. Oden/Sigge är en kulturhero som bygger på att den euhemeristiska interpretationen av Oden förankras i en svensk kontext där ”guden” förmänskligas och identifieras som den forntida svensken Sigge Fridulfsson med
ett sedvanligt och tidstypiskt svenskt patronymikon. Om man tar tolkningen
ytterligare ett steg kan man argumentera för att det är en paternalistisk hustavleideologi denna kulturhero inrättar och blir förste exponent för. Skolboksmyterna skildrar inte Sigge/Oden endast som en forntida kung, utan som en anförare
av sitt folk. Denna formulering öppnar för en allegorisk tolkning av Sigge/Oden där gestalten i sin 1800-talskontext kan förstås som en forntida prototyp för överhetens samtliga patriarker. Sigge Fridulfsson/Oden förstås härmed
som en forntida landsfader, överstepräst och husfader för sitt folk. Han är
överordnad i det politiska ståndet där han som landsfader introducerar samhällsordning, seder, lagar och kultur. Han är överordnad i det religiösa ståndet
eftersom han inför, alternativt återupplivar, en gudalära och en kult. Här finns
beröringspunkter med hustavleideologin, som ju ursprungligen kodifierades i
318
Luthers lilla katekes. I likhet med den lutherske reformatorn reformerade Sigge/Oden den gamla religionen i syfte att sedligt och moraliskt fostra folket till
krig och enhet. Oden/Sigge kan dessutom betraktas som en prototypisk överordnad i hushållsståndet eftersom han just fostrar och disciplinerar en rå, obildad och ociviliserad befolkning. En sådan allegorisk läsning av Sigge Fridulfsson-motivet kan naturligtvis endast göras sannolik, men många inslag indikerar
att gestalten bör tolkas som en forntida prototypisk gestalt för paternalism och
hustavleideologi. När eleverna mötte skolboksmyternas framställningar om
gestalten Oden/Sigge kunde de relatera honom till patriarker i deras vardag och
verklighet (konungen, prästen och husbonden) och i annan dikt och historia
(bibliska, historiska och kyrkohistoriska patriarker).
Hustavleideologin legitimerade sociala relationer och hierarkier i agrarsamhället. Skolboksmyterna bidrog genom detta motiv till att förankra hustavlans
värld i forntiden. Lutherdomen skänktes härigenom ett forntida förflutet som
var äldre än den nationella kristna historien samtidigt som ståndssamhällets
sociala förhållanden och ideala hierarkier framställdes som historiskt förankrade
i forntiden. Det ideologiska innehållet i skolboksmyternas etniska framställningar utgörs sålunda inte endast av utsagor om etniska över- och underordningar,
utan innehåller även en förment historiskt förankrad social över- och underordning om att undersåtar skall acceptera överheten som given. Representationen av sociala relationer är alltså i hög grad idealiserad och stiliserad, vilket
medför att religionshistorikern Russell T. McCutcheons ord om att ”mythmaking is none other than idealmaking”114 på denna punkt kan användas för skolboksmyternas konstruktioner av samband mellan forntid och samtid. Skildringarna av paternalistiska relationer mellan bönder och undersåtar kvarstår under
hela undersökningsperioden. Sigge Fridulfsson-motivet utrensas dock när euhemerismen ersätts av andra sätt att konceptualisera etniska och religiösa förhållanden i forntiden.
Framställningen har visat att vissa förändringar i skolboksmyternas sociala
taxonomier som kan förstås mot bakgrund av övergången från ett stånds- till
ett klassamhälle. Här bör man återigen framhålla att representationen av sociala
kategorier och deras inbördes relationer naturligtvis inte är determinerade att
vare sig avbilda den socioekonomiska förändringen eller ens innehålla ideologiska uttryck som bidrar till konstruktion och disciplinering av underklasser.
Visserligen är tidigare forskning om social representation i pedagogiska texter
tunnsådd, men den forskning som finns har dock visat att pedagogiska texter
under 1800-talet tenderade att framställa forntidens samhälle som socialt enhetligt och konfliktfritt.115 Dessa iakttagelser stöds av att skolboksmyterna konsekvent har valt bort kriget mellan asar och vaner kriget för sina framställningar,
ett narrativt stoff som kan tolkas som uttryck för en forntida social konflikt.
114
115
McCutcheon (2001:32).
Tingsten (1969:125–126).
319
För att undvika determinism bör man påvisa att det för 1800-talets mytberättare
fanns alternativ till att använda skolboksmyternas sociala taxonomier för att
disciplinera och fostra underklasserna. Att det fornisländska narrativa stoffet
redan i utgångspunkten har en tendens att utgå från de socialt privilegierade
asarnas och de högättade människornas perspektiv, betyder inte att skolboksmyterna inte gör ideologiskt signifikanta val när de i sin 1800- och 1900talskontext idealiserar sociala relationer som betonar de underordnades underdånighet och hörsamhet, arbetsamhet och förnöjsamhet med fattigdomen. Det
fanns naturligtvis möjligheter att formulera utmanande skolboksmyter. Exempelvis har litteraturvetaren Lars Lönnroth visat att användningar av fornnordiska myter inom den danska folkhögskolan syftade till att etablera en folklig kultur i kontrast till den lärda och konservativa latinkulturen.116 Det var visserligen
en liberal ideologi som strukturerade detta mytbruk, men denna liberala ideologi
var progressiv till skillnad från folkskolans tendens att försöka cementera förhållanden mellan överhet och undersåtar. Det finns också forskning om hur
1800-talets skönlitteratur om nordisk forntid och 1800-talets historieskrivning
nyttjat fornisländsk litteratur för att skildra trälar.117 Jöran Mjöberg har exempelvis visat att det från 1890-talet fram till 1940-talet fanns en realistisk ådra i
skönlitterära användningar av forntiden där trälarnas situation uppmärksammades.118 Startpunkten sattes under 1890-talet med Viktor Rydbergs verk Den nya
Grottesången (1891). Rydberg använde här eddadikten Grottesången för att kritisera
industrialismens skoningslösa utnyttjande av arbetskraft, särskilt barnarbetet,
och arbetarledarnas påstått materialistiska världsbild.119 Eddadikten berättar om
hur två överutnyttjade trälinnor övergår från att mala rikedomar till sin herre
kungen till att frambringa en krigshär som dräper honom och spränger kvarnen.120 Bearbetningen av eddadikten visar att den fornisländska litteraturen
innehåller narrativt stoff som potentiellt kunde användas för att stärka arbetarnas intressen alternativt för att försöka skapa ett alternativ till socialismen. Den
fornisländska litteraturen – och samtida 1800- och 1900-talslitteratur som bygger på denna – innehåller alltså stoff som kunde ha nyttjats för att balansera
maktförhållanden mellan samtida sociala grupper. Enligt mina tolkningar kan
sådana selektioner och nyorganiseringar dock inte beläggas i skolboksmyterna,
vilka var riktade just till industrisamhällets arbetarklass. Genom ett konsekvent
bortval eller osynliggörande av sådant bidrar folkskolans skolboksmyter till en
social idealisering som tydligt och konsekvent uttrycker ideologiska intressen
hos överordnade och arbetsgivare i både stånds- och klassamhällena.121
Lönnroth (1988:340–341).
Se Mjöberg (1968:66–79, 285–295) och Wallette (2004:200–201, 245, 283–285, 327–329).
118 Mjöberg (1968:285).
119 Se Mjöberg (1968:66–79) med referenser.
120 Grottesången: inledande prosa – 24.
121 Det bör påpekas att en annan tolkning är möjlig. Wallette (2004:245, 283–284) undersöker Erik
Gustaf Geijers och Carl Grimbergs historieskrivning och lyfter fram att den förstnämnde skildrade
116
117
320
Sammanfattningsvis har föreliggande studie argumenterat för att skolboksmyternas representation av forntida sociala kategorier och de egenskaper, dygder och relationer hos och mellan sociala kategorier som de etablerar är avhängiga socioekonomiska processer och ideologier i 1800- och 1900-talets samhälle.
Forntidens sociala taxonomier kan således förstås som ideologiska uttryck vilka
bidrar till att producera och reproducera social över- och underordning i samtiden och naturalisera förekomsten av sociala hierarkier. Som konkreta ideologiska uttryck i samtiden har studien bland annat tolkat skolboksmyternas alltmer
inklusiva folkbegrepp och skolboksmyternas bondeidealiseringar samt de dygder som tillskrivs underordnade kategorier. Det förstnämnda har tolkats som en
nationell idé som har polemisk udd mot ståndssamhället respektive har utgjort
försök att neutralisera framväxande klassmotsättningar. Studien har vidare argumenterat för att dessa forntida sociala relationer tillsammans med Sigge Fridulfsson-motivet kan förstås som en projicering av samtidens lutherska och
paternalistiska hustavla och tjänstehjonslagstiftning på forntiden. När det gäller
avhandlingens frågeställning om selektion och nyorganisation av narrativt stoff
vid social klassificering har studien visat att skolboksmyter från den äldre perioden använder socionymer från Snorres texter för överordnade kategorier men
att dessa utrensas under den senare perioden. Skolboksmyterna från den senare
perioden använder ofta eddadikten Rigsthula för att klassificera olika sociala
kategoriers olika arbeten. Studien har också visat att skolboksmyterna konsekvent och väljer bort narrativt stoff och tolkningar som hade kunnat stärka de
samtida underordnade klassernas perspektiv, situation och intressen. När det
gäller frågan om kontinuitet och förändring har studien argumenterat för att
kontinuiteten är stor under hela undersökningsperioden, men att det finns inslag i klassifikationen som tydligt bör tolkas som samtidsideologiska uttryck,
bland annat tendensen till ett mer inklusivt nationellt folkbegrepp och etableringen av kategorin arbetare i senare skolboksmyter.
6.2.3. Religionstaxonomierna
Avhandlingens andra frågeställning behandlar hur skolboksmyterna i den lutherska folkskolan konceptualiserade och hanterade forntida nordiska religioner. I
mina analyser och tolkningar av etniska och sociala taxonomier har delar av denna
problematik analyserats och tolkats som användningar av fornisländskt stoff vid
etnisk och social hierarkisering. Frågan om hur forntida religion beskrivits och
vissa trälar positivt samt angav att vissa trälar frigavs eftersom han ville belysa att det forntida samhället inte var statiskt. Beträffande Grimbergs skildringar av den hårda behandlingen av trälarna betonar Wallette att han försökte rädda nordbornas anseende genom att påpeka att det var krigsfångar
och skuldsatta som blev trälar, och att många bönder frigav sina trälar. Väsentligen samma inslag
förekommer i skolboksmyterna, även om jag genom min gramsciinspirerade tolkning värderar
utsagorna annorlunda. Man bör här också erinra om att både Geijer och Grimberg vid sidan av
övrig historieskrivning indirekt respektive direkt deltog i produktionen av skolboksmyter.
321
hanterats som ett eget fenomen har också analyserats i avhandlingen. Frågeställningen tangerar forskningsfältet om sentida användningar av fornskandinavisk religion. Detta forskningsfält rymmer få studier av pedagogiska kontexter.
De religionshistoriker som studerat sentida användningar av fornskandinavisk
religion har närmast uteslutande ägnat sig åt nypaganistiska rörelser eller åt
vetenskapshistoriska användningar med ideologiska implikationer.122 Den här
studien fyller därför en lucka i forskningen genom att belysa användningar
inom en institution vars verksamhet berört större delen av den svenska befolkningen. Samtidigt kan studien hänföras till den utbildningshistoriska forskningen om folkskolan, vilken betonat dess religiösa och nationalistiska indoktrinering av sina elever.123 Kärnfrågan är naturligtvis hur en starkt konfessionell institution som folkskolan har hanterat forntida religioner som dels är främmande (i
förhållande till kristendomen), dels kan konstrueras som ett eget kulturarv.
Jöran Mjöberg har studerat hur 1800-talets diktare och skönlitterära författare
skildrade mötet mellan forntida religion och kristendom. Han visar hur framställningar av två trosläror i kamp förekommit sedan romantiken. Tre huvudsakliga tendenser återfinns i författarnas religiösa sympatier vid skildringen av
konflikten. Den första lägger tonvikten vid den ”nordiska hedendomen”. En
företrädare för denna tendens är F.F. Grundtvig. Den andra skildrar ”hedendomen” som ett embryo till kristendomen. Till författare med sådana tendenser
räknas Henrik Ling och C.J.L. Almquist. Den tredje tendensen kallar Mjöberg
ett ”missionsmotiv”. Det uttrycks av författare som ”sätter en ära i att visa nödvändigheten av kristendomens seger”.124 Ett intressant resultat i Mjöbergs studie
är att sympatierna för den nordiska religionen dominerar i äldre tid, medan författare under senare perioder är mer kristendomsvänliga.125 Fria författares användningar och värderingar av det forntida stoffet kan vara intressant att relatera till
den konfessionellt präglade folkskolans hanteringar av det ”hedniska stoffet”.
Studien har formulerat ett antal potentiella hanteringsstrategier för folkskolans
hantering av ”främmande” forntida religioner. Bland kristna hanteringsstrategier
nämndes kristen polemik, teologisk projicering, osynliggörande och euhemerism.
Bland vetenskapliga hanteringsstrategier upptogs även euhemerismen, men också
de vetenskapliga tolkningslinjer i studiet av fornskandinavisk och forngermansk
religion som var förhärskande eller lanserades under undersökningsperioden.
Analyserna har visat att framställningar av forntida religion är avhängigt etnisk klassifikation, d.v.s. olika forntida religioner knyts till olika etniska kategorier. Man kan därför påstå att de forntida religionstaxonomierna i någon mån är
underordnade de etniska taxonomierna. Under den första perioden skildras
uteslutande religioner hos etniska kategorier som ingår bland svenskarnas förfäSe diskussion i avsnitt 1.3.1 där även undantagen redovisas.
Se avsnitten 1.3.2., 2.2.3 och 3.3.2.
124 Mjöberg (1867:109).
125 Mjöberg (1967:107–109).
122
123
322
der, oftast göter och asar. Skolboksmyterna osynliggör eventuella forntida religioner hos övriga etniska kategorier, exempelvis finnar och samer. När samtidens
svenskar under den andra perioden projiceras på totaliteten av det förflutna samtidigt som den etniska klassifikationens primat kvarstår, innebär det att skolboksmyterna följaktligen endast skildrar forntida religion hos denna etniska
kategori. Samtidigt osynliggörs även osynliggörandet av övriga etniska kategoriers forntida religioner. Analyserna har dock visat att några texter har skolboksmyter som skildrar samernas religion.
Under den första perioden framställer några skolboksmyter som sagt göternas
religion. Dessa skolboksmyter använder flera av samtida tolkningstraditioner,
nämligen euhemerism, kritisk tolkning samt poetiska och naturallegoriska tolkningar. Det visar att skolboksmyterna använder vetenskapliga tolkningsverktyg
som kan beskrivas både som vetenskapliga och kristna hanteringsstrategier. De
kristna inslagen i hanteringsstrategierna kan ses i euhemerismen (göternas religion introducerades av en tidig invandrad gestalt som förklaras vara den historiske Tor) samt i betoningen av urmonoteismen och uruppenbarelsen som
grund för den lära som sedan utvecklats eller förvanskats av senare uttolkare.
Dessa inslag indikerar att de äldre skolboksmyterna ger uttryck för vad Colin
Kidd har kallat etnisk teologi (eng. ethnic theology), d.v.s. att förfäderna till det
egna folket i egenskap av ättlingar till Noak i en avlägsen forntid hade tillgång
till en uruppenbarelse som sedan bevarats eller förvanskats.126
Den forntida religion som föregick kristendomen framställs i samtliga skolboksmyter civilisationseuhemeristiskt. Det gäller såväl dess etablering som dess
religionsbeteckningar. Undantaget är Starbäck (1865) som skildrar denna forntida
religion som en naturreligion. Den dominerande skolboksmyten skildrar dock den
forntida religionen som en ”lära” som medvetet introduceras i landet av Oden/
Sigge för att göra folket krigiskt, inpränta ädla tänkesätt och mod och för att fostra
folket till enhet. Civilisationseuhemerismen kvarstår i tidiga texter under den andra perioden. Den krigiska aspekten kvarstår även i skolboksmyter som utrensat
civilisationseuhemerismen, men enhetstanken utesluts under den andra perioden.
Den centrala förändringen under den andra perioden är att civilisationseuhemerismen utrensas. Istället introduceras två nya sätt att konceptualisera den
forntida religionens ursprung: utifrån naturmytologiska och evolutionistiska
religionsteorier samt som en kulturhistorisk företeelse. Samtidigt som civilisationseuhemerismen slopas behålls religionsbeteckningar som klassificerar den
forntida religionen som en ”lära”. Från slutet av den första perioden och under
den andra perioden förstärks i parallellitet med den etniska homogeniseringen
etniska samtidsanknytningar av den forntida religionen. Den klassificeras i högre utsträckning som våra förfäders religion.
Förändringen av skolboksmyternas framställningar av den forntida religionen
från civilisationseuhemeristiska förklaringar till dess ursprung till kulturhistoriska
126
Se Kidd (1999:12–13).
323
respektive evolutionistiska och naturmytologiska framställningar kan i likhet med
förändringen av de etniska framställningarna tolkas på flera nivåer. Tidigare
forskning och översikter som i förbigående har berört utrensningen av euhemerismen har behandlat denna förändring som ett utslag av ökad medvetenhet om
källkritik.127 De verkar ha utgått från premissen att 1800-talets gamla ovetenskapliga och konstiga sätt skriva historia under 1800-talets slut och 1900-talets början
ersattes av en mer vetenskapligt korrekt historieskrivning med patriotiska förtecken. Förändringen kan ur ett sådant källkritiskt perspektiv naturligtvis beskrivas
som att de historiska framställningarna rensats från mytologiskt stoff, varvid religionen och mytologin konceptualiseras som ett eget fält lokaliseras utanför historien,
dessa entiteter blir så att säga kuriosa. Den majoritet av skolboksmyter som har
kulturhistoriska framställningar av den forntida religionen kan tolkas på detta sätt.
I övriga skolboksmyter är det dock nya religionsteorier som ersätter gamla,
d.v.s. historiserande tolkningar försvinner visserligen men avlöses av tolkningar
som bygger på evolutionistiska och naturmytologiska teorier. Dessa förändringar
kan tolkas på olika sätt. För det första visar det evolutionismens allmänna segertåg
inom historiska vetenskaper under 1800-talets senare hälft. För det andra visar
utrensningen av mytologiskt stoff källkritikens genombrott även i pedagogiska
texters framställningar. Den moderna källkritikens genombrott sammanföll med
historiedisciplinens etablering under 1800-talets sista decennier och 1900-talets
första decennier.128 Som ett möjligt parallellfall till skolboksmyterna reception av
ny forskning kan hänföras att litteraturvetenskaplig forskning har visat att framväxten av den moderna arkeologin med dess historiska kritik även förändrade
skönlitteraturens och konstens framställningar av forntiden i mer realistisk och
saklig riktning.129 Tidigare vetenskapshistorisk religionsforskning har visat att
studiet av mytologi både av inomvetenskapliga och ideologiska skäl blev en prioriterad forskning under 1800-talet. Religionsvetenskap i bred bemärkelse som en
icke-teologisk disciplin tillkom som ett resultat av vetenskapens sekularisering.130
Inte minst naturmytologiska teorier hade stor betydelse för att etablera disciplinen
religionshistoria och dess komparativa mytologi som forskningsfält.131 Man kan
man även förstå särskiljandet av mytologin och religionen från övriga samhällsfaktorer i skolboksmyternas framställningar utifrån den begynnande differentieringen och specialiseringen mellan historiska discipliner under 1800-talet. Den forntida religionen blir genom det framväxande moderna religionsbegreppet en entitet
som är möjligt att urskilja och avgränsa från andra fenomen som exempelvis etnicitet och sociala förhållanden. Detta kan antas även ha påverkat historiska framställningar i pedagogiska texter. Ibland är denna lokalisering och avgränsning av
religion som entitet konkretiserad i de pedagogiska texternas disposition, och den
Ett sådant perspektiv finns exempelvis i Isling (1988:244–248) och Borgeson (1942).
Se översikt i Jarrick – Söderberg (1999:128–129).
129 Mjöberg (1968:146–147).
130 Sælid Gilhus – Mikaelsson (2003:19).
131 Sælid Gilhus – Mikaelsson (2003:19–22), Arvidsson (2000:97, 101).
127
128
324
blir naturligtvis särskilt tydlig i de kulturhistoriska framställningar i skolboksmyter
som saknar förklaringar av den forntida religionens ursprung och som inte förbinder den med övriga samhälleliga faktorer. Odhner (1873) har exempelvis materialiserat förändringen genom att förlägga ”den fornnordiska gudasagan” utanför
den egentliga pedagogiska textens brödtext till ett bihang.132 Ett annat exempel är
Bäckman (1880) som har en begränsad framställning av den forntida religionen i
sin egen brödtext men som hänvisar till Läsebok för folkskolans läsestycke om fornnordisk religion.133 En konsekvens av denna avgränsningsprocess är samtidigt en
neutralisering eller ett avväpnande av den forntida religionen.134 Neutraliseringen
rör endast dessa icke-kristna forntida religioner. Om man tar hänsyn till folkskolan
som kristendomsskola bör även dessa förändringar tolkas utifrån de kristna hanteringsstrategier som stod till buds. Euhemerismen var såväl en vetenskaplig strategi att hantera den forntida religionen som en kristen strategi för att hantera och
neutralisera forntida hedniska religioner och mytologier. De nya skolboksmyternas framställningar kan förstås på olika sätt. Man kan förstå dem som att skolboksmyterna funnit en ny kristen hanteringsstrategi för att behandla och neutralisera den forntida religionen, och som en vetenskaplig hanteringsstrategi där den
forntida religionen tydligt lokaliseras till en egen associativ sfär ”religion” som
ligger utanför det reellt historiska förloppet. Kristendomen hanteras inte på detta
sätt i skolboksmyterna. Att de evolutionistiska och naturmytologiska skolboksmyterna kan förstås utifrån vetenskapliga hanteringsstrategier är visserligen självklart,
men samtidigt är det tydligt att även exempelvis naturmytologin i Rosenborg
(1910) fortfarande är präglad av skolans kristna konfession, eftersom de naturmytologiska teorierna kombineras med konfessionellt präglade utsagor. En entydig
förändring från kristna till vetenskapliga hanteringsstrategier som skulle kunna
förklaras av folkskolans sekularisering är således svåra att belägga i skolboksmyternas framställningar av den forntida religionens ursprung. Den organisatoriska
sekularisering av folkskolan som har belagts av tidigare forskning respektive den
konfessionella förändringen av folkskolans kristna lärostoff från evangeliskluthersk protestantism i form av katekesundervisning till mer inklusiv och etiskt
orienterad kristendomsundervisning har alltså inte någon självklar motsvarighet
bland skolboksmyternas övergripande religionsteorier.135
Avhandlingens analyser har visat att allmänna värderingar av forntida religion förekommer i flera skolboksmyter under den första perioden och i ungefär
hälften av skolboksmyterna under den andra perioden. Värderingar uttrycks
Odhner (1873:förord, bihang).
Bäckman (1880:11).
134 Samtidigt bör man påtala att denna differentiering mellan ”religion” och andra företeelser som
(politik, historieskrivning, undervisning o.s.v.) samtidigt tenderar att essentialisera ”religionen”, ge
argument för dess ontologiska självständighet samt osynliggöra att de företeelser vi rubricerar
”religion” alltid har ideologiska och politiska konsekvenser.
135 För folkskolans organisatoriska sekularisering, se Tegborg (1969). För debatten om katekesundervisningen och dess avskaffande, se Algotsson (1975). För folkskolans etiska kristendomsundervisning, se Melander (1963).
132
133
325
och genomförs på likartat sätt och i många fall i flera led under hela undersökningsperioden. Det första ledet innebär kristen polemik mot den forntida religionen som utmynnar i att den forntida religionen underordnas kristendomen.
Det andra ledet innebär en teologisk projicering. Skolboksmyterna anslår att
den forntida religionens gudalära bar spår av en uruppenbarelse. I tredje led
hävdas att förfäderna av egen kraft i sin forntida religion bättre än andra etniska
kategoriers religioner förvaltat denna uruppenbarelse. Härmed underordnas
andra forntida religioner den egna forntida religionen. Denna iakttagelse kan
relateras till det faktum att skolboksmyterna vid val av samtida religionsteorier
genomgående bortselekterar tolkningsalternativ som förklarar den forntida
religionen i termer av antikt lånestoff förmedlat via Irland och de brittiska öarna.136 Utsagorna till fördel för den egna etniska kategorins ”hedniska” religion
bör relateras till Klaus Böldls diskussion kring asalärans ideologiska funktion i
1600- och 1700-talens kulturkamp mellan protestantismen och katolicismen
och till vissa temata i Nils Ekedahls avhandling Det svenska Israel från 1999.
Böldl har visat att tyska protestanter utifrån Snorres Edda och Ynglingasaga konstruerade asaläran som en förkristen protestantisk urlära (ty. Protestantische Uhrlehre).137 Enligt Ekedahl fanns det i 1600- och 1700-talens Sverige en ideologi
som identifierade det egna folket (Sverige) som Gamla testamentets gudsfolk.
Idén identifierade ett särskilt förbund mellan Sverige och Gud. Den innehöll en
biblisk vedergällningslära enligt vilken folket måste leva i enlighet med Guds
bud för att inte straffas och få del av förbundets välsignelser.138 När skolboksmyterna proklamerar att det egna folket i forntiden bättre aktat på uruppenbarelsen i jämförelse med andra folk har dessa motiv således flera förebilder eller
paralleller i det lutherska ståndssamhällets idétraditioner eller ideologier. I sammanhanget kan man tolka utsagorna om civilisationseuhemerismen – att Sigge/Oden introducerade en ny religion eller återupplivade en gammal kult – som
en forntida allegori och prototyp över lutherdomens etablering i senare tid.139
I ungefär hälften av skolboksmyterna framställs gudaläran som en koherent
mytologi från kosmogoni till eskatologi. Under första perioden framställs kosmogonin i flera texter genom sammanfogande av bibliskt och fornisländskt
stoff. Ibland introduceras också en anonym skapare i kosmogoniskildringarna. I
flera texter tolkas också Ymers död och Bergelmermotivet som syndaflodsmotiv. Detta visar teologiska projiceringar på skolboksmyternas kosmogonier.
Under den andra perioden utrensas bibliska citat och referenser till den kristne
guden ur kosmogoniskildringarna jämte våldsmotiven. Under hela undersökningsperioden präglas dock skolboksmyterna fortsatt av en etisk dualism. Den
bildar också drivkraft inom ramen för skolboksmyternas eskatologiska skildHär avses främst Petersen (1876) och Bugge (1881–1896). Se avsnitt 3.3.3.
Böldl (2000:63, 70ff, 104).
138 Ekedahl (2002:53). Se även Ekedahl (1999).
136
137
326
ringar. Under den första perioden framställer några texter gudarnas relationer
till jättarnas kvinnor som primär eskatologisk drivkraft. Analyserna har visat att
detta bygger på Första Mosebok. Skolboksmyternas gestalt den Fördolde, som på
grund av förbindelsen mellan gudar och jättar hämnas på människorna, måste
här tolkas som den kristne guden. I andra skolboksmyter är det dock baldersmotivet som tolkas som primär drivkraft. Under den andra perioden kvarstår
motivet att förbindelsen mellan gudar och jättinnor ledde till eskatologin. Här
har de bibliska referenserna utrensats till förmån för en närmare användning av
Völvans spådom. Dessutom introducerar några myter en ödestro.
När det gäller allmän eskatologi använder skolboksmyterna under den första
perioden rikligt med teologiskt projicerade termer, medan skolboksmyterna
under följande period mer frekvent använder fornisländska och inhemska termer. Under båda perioderna koloniseras och annekteras dock den forntida
religionens eskatologi genom en grundläggande teologisk projicering där en
eskatologisk gestalt som omnämns i några omtvistade eddastrofer (Völvans
spådom 65 och Hyndlas sång 40–45) explicit eller implicit tolkas som den kristne
guden eller kristologiskt. Härmed projiceras den kristna frälsningshistorien på
den forntida religionens eskatologi. Den forntida religionens gudalära blir härmed ett inhemskt preludium till kristendomen.
Civilisationseuhemerismen präglar även framställningar av den forntida religionens praxis, kult och rit under den första perioden. Den utrensas under den
andra perioden, men kult och rit konceptualiseras och klassificeras ändå på
likartat sätt under hela undersökningsperioden. Ynglingasaga används genomgående för kultklassifikation och positiv klassifikation av kulten i Gamla Uppsala.
Under tiden fram till 1868 förekommer många kristet polemiska inslag i kultklassifikationen, men dessa tenderar att minska under perioden därefter. Ett
återkommande inslag är att den offentliga kulten konstrueras genom selektion
av stoff ur Adam av Bremens Gesta, bibliska texter och det fjortonde kapitlet i
Håkon den godes saga. Härmed verkar kulten konstrueras som en parallell till den
judiska kulten, som föregick det rätta, kristna förbundet med Gud. Inledningsvis klassificerar skolboksmyterna i flera fall den offentliga kultens människooffer genom en teologisk projicering som förklarar att kulten var försök till försoningsoffer. Härmed koloniseras kulten av kristna föreställningar om att alla
människor har ett existentiellt behov av försoning med Gud. Även rent profana
förklaringar till människooffren förekommer, exempelvis att de utgjorde straff
för begångna brott. Under den andra perioden nedtonas de teologiska projiceringarna på kulten något. Medan skolboksmyterna under den förra perioden
närmast uteslutande framställt offentlig kult förekommer under den andra perioden fler skildringar av kult på andra nivåer. Fler inhemska termer för kulten
nyttjas under den senare perioden. Samtidsanknytningarna blir också fler. Flera
skolboksmyter nämner att företeelser som julskinkan, valborgseldar o.s.v. utgjorde reminiscenser av den forntida religionen.
De signifikanta händelserna vid övergången från forntida religion till kristendom skildras på liknande sätt under hela undersökningsperioden. Flera skol-
327
boksmyter inrangerar genom en övergripande teologisk projicering övergången
i den kristna frälsningshistorien. Kristnandet blir således inte en historisk förändring i första hand, utan ett skeende som initierats av Gud; ett gudsingripande i den nationella historien. Dessa teologiska projektioner avmattas inte under
den andra undersökningsperioden utan förstärks. Exempelvis gör fler texter
närmast hagiografiska klassifikationer av Ansgar utifrån ett direkt användande
av Ansgarsvitan. Därmed är analysen av övergångsskildringarna i folkskolans
skolboksmyter under 1800-talet och 1900-talets två första decennier helt i linje
med Herbert Tingstens iakttagelse att historieläroböcker under 1800-talet skildrade vikingarna som Guds redskap för kristnande av nordborna.140 Denna teologiska förstärkning under den senare perioden avspeglas också i skolboksmyternas värderingar av övergången. Studien har visat att skolboksmyterna från
den första perioden klassificerar de kulturella, sedliga, juridiska och näringsmässiga konsekvenserna av övergången positivt, medan de religiösa och politiska
konsekvenserna klassificeras negativt. I de fall de religiösa respektive politiska
konsekvenserna behandlas särskilt är det katolicismen som kristendomsform
som klassificeras negativt och maktförskjutningen från allshärjartingen till adelsoch biskopsvälde som upptas. Under den andra perioden kvarstår den negativa
klassificeringen av katolicismen. Få nya skolboksmyter tar över huvud taget upp
politiska konsekvenser av övergången. Studien har dock visat att skolboksmyternas övergångsskildringar värderar den forntida religionen och kristendomen
radikalt olika. Den negativa polen representeras av den forntida religionen och
kristendomen representerar den positiva. Den religiösa förändringen klassificeras följaktligen som en övergång från det sämre till det bättre på samtliga tänkbara sätt. Även om motiven återfanns i några skolboksmyter under den äldre
perioden, finns det fog för att anta att den civilisationseuhemeristiska funktionen, som i den äldre perioden knöts till Oden/Sigge och asarnas forntida religion, under den senare perioden övertas av kristendomens folk som på liknande
sätt introducerar näringsmässiga och kulturella nyttigheter i ett förvildat land.
Om man återvänder till frågeställningen om hur den lutherska folkskolan hanterade forntida nordisk religion och relaterar analysresultaten till Mjöbergs tre sätt
att skildra mötet mellan ”hedendom” och kristendom kan man konstatera att
skolboksmyterna i vissa detaljer visar vissa sympatier för den forntida religionen,
särskilt när den jämförs med andra etniska kategoriers gudaläror. Samtidigt är det
tydligt att skolboksmyterna från hela undersökningsperioden innehåller teologiska projektioner som rimligen bör tolkas som att den forntida religionen antas innehålla embryot till kristendomen. Hos de skolboksmyter som skildrar övergången som ett gudsingripande i historien kan man dessutom belägga det tredje sättet
att skildra mötet mellan de båda religionerna där kristendomens seger inte endast är en nödvändighet, utan även en händelse i frälsningshistorien. Intressant
nog stödjer resultatet av analyserna av kontinuitet och förändring i skolboksmy140
Tingsten (1969).
328
ternas religionstaxonomier även tesen att sympatierna för kristendomen förstärks över tid. Det gäller åtminstone skildringar av övergången som ett historiskt förlopp. Varken etableringen av nya religionsteorier för att förklara och
hantera den forntida religionen eller skildringar av övergången som en historisk
process visar alltså någon entydig sekularisering i någon av de enkla betydelserna att kristendomen trängs undan för mer positiv klassifikation av den forntida
religionen eller genom etablering av renodlat sekulära religionsteorier.
Studien har visat att klassificeringen av forntida religion under hela undersökningsperioden är avhängigt etnisk taxonomi. Det är närmast undantagslöst
forntida religioner hos svenskarnas förfäder som skildras i skolboksmyterna
under hela perioden medan forntida religioner hos andra etniska kategorier
osynliggörs. I några fall används den forntida religionen hos de egna förfäderna
för att underordna hedniska religioner hos andra folk. Den samtida etniska
dimensionen i klassifikationen förstärks under senare tid. Detta utgör i parallellitet med den etniska klassifikationen ett samtidsideologiskt uttryck.
Studien har också visat att skolboksmyterna under äldsta tid skildrar den forntida religionens lära och kult civilisationseuhemeristiskt, vilket medför att religionsklassifikationen kan knytas till mina tidigare tolkningar av Sigge Fridulfsson/
Odenmotivet som en del av en forntida paternalistisk och luthersk ideologi. När
euhemerismen utrensas ersätts den av nya sätt att klassificera den forntida religionen med teorier som hämtas ur den framväxande religionsvetenskapen. Samtidigt
har studien visat att teologiska projektioner på den forntida religionen kvarstår
och till med förstärks under den senare perioden. Det visar att folkskolans konfessionella tillhörighet primärt avgör hur forntida religion hos svenskarnas förfäder
framställs under denna period. När det gäller avhandlingens frågeställning om
selektion och nyorganisation av narrativt stoff har studien visat att skolboksmyterna genomgående använder stoff ur Snorres texter, Adam av Bremens kultskildringar och Ansgarsvitan samtidigt som de genomgående förstärker kristna tendenser och gör bortval av tolkningar som skulle kunna ha använts för att etablera
den forntida religionen som en företeelse skild från kristendomen. Det finns dock
klassifikationer i övergångsskildringarna som visar att diametralt skilda egenskaper knyts till den forntida religionen respektive kristendomen, även om man naturligtvis samtidigt måste beakta att den förstnämnda alltså också ofta är teologiskt
projicerad såväl i det förefintliga narrativa stoffet som i skolboksmyterna. Avseende kontinuitet och förändring har studien visat skolboksmyterna har kristna
hanteringsstrategier för den forntida religionen under hela undersökningsperioden, men att de förändrar vilka strategier som används och för vilka aspekter av
den forntida religionen som de används för. Generellt sett kan man dock inte belägga någon tydlig innehållslig sekularisering i skolboksmyterna över tid, snarare
verkar de kristna influenserna i exempelvis framställningen av övergångstiden
snarare förstärkas än försvagas under den senare undersökningsperioden.
7. Diskussion och tolkning av skolboksmyterna
utifrån läroplanskoder och ett gramsciinspirerat
perspektiv på folkskolan
7.1 Introduktion
I detta kapitel lyfts studiens hittillsvarande analysresultat till en mer övergripande tolkningsnivå. Kapitlet försöker besvara avhandlingens femte frågeställning
om hur skolboksmyternas ideologiska uttryck, selektion och nyorganisation av
narrativt stoff, deras sätt att hantera forntida religioner – samt deras kontinuitet
och förändring i alla dessa avseenden över tid – tolkas utifrån ett gramsciinspirerat perspektiv på folkskolan. I det första avsnittet används den läroplansteoretiska diskussionen om läroplanskoder för folkskolan för att diskutera och problematisera resultaten av tidigare analyser och tolkningar. Diskussionen bygger
inte på en uttömmande framställning om den nutida läroplansteoretiska diskussionen, utan koncentrerar sig på inslag i tidigare teorier om läroplanskoder som
uttryckligen har berört folkskolan.1 I den här studien behandlas läroplanskoderna som hypotetiska skisser baserade på ett koncentrat av vad tidigare forskning
har formulerat som de väsentliga inslagen i folkskolans mål, innehåll och metoder. Studien har tidigare påtalat att läroplanskoder är teoriladdade och starkt
reduktionistiska koncept. De används här instrumentellt för att diskutera mina
egna resultat utifrån ett perspektiv där skolboksmyterna antas uttrycka försök
till fostran och disciplinering av underklasserna.2 Avsnittet kan sägas relatera
mina resultat till tidigare skol- och läroboksforskning om folkskolans mål, innehåll och metoder. I det andra avsnittet lyfts diskussionen till en annan teoretisk
nivå. Här tolkas hittillsvarande resultat utifrån ett gramscinspirerat perspektiv
på folkskolan där element ur Gramscis teorier används.
Se Östman (1995:17–22) för en översiktlig framställning av den moderna läroplansteoretiska
diskussion som ytterligare har problematiserat och utvecklat de huvudsakligen strukturalistiska
läroplansteorier inom vilka kodbegreppen formulerades.
2 Se avsnitt 2.2.3.1. och 2.2.3.2.
1
330
7.2. Skolboksmyterna i ljuset av läroplanskoderna
Tidigare forskning har undersökt och diskuterat olika skolformers läroplanskoder, alltså vilka principer som låg bakom hur omvärlden organiserats i olika mål,
innehåll och metodik i de olika skolformer för olika klasser som växte fram
under 1800-talet. Att olika sociala grupper haft olika skolsystem och att folkskolan oftast var den enda skolformen för de arbetande klasserna uppfattas i
den här studien som att folkskolan främst varit ett instrument för att fostra och
disciplinera dessa klasser till klasspecifika positioner, uppfattningar och beteenden. Ulf P. Lundgren har påpekat att formuleringen av koder inte är en definitiv
process utan avhängigt i vilket syfte skolan ska analyseras.3 Den läroplansteoretiska forskningen har följaktligen diskuterat hur folkskolans mål, innehåll och
metoder bäst kan konceptualiseras i ett enskilt begrepp. Utgångspunkten för
diskussionerna har tagits i Ulf P. Lundgrens uppfattning att folkskolan präglats
av en moralisk läroplanskod under sin äldsta tid. Senare forskare har modifierat
Lundgrens kod genom att beakta förändringar över tid inom folkskolan och
föreslagit alternativa kodformuleringar.
Flera forskare har understrukit att små- och folkskolan under sin äldsta tid
genomsyrades av den lutherskt kristna konfessionen både organisatoriskt och
innehållsligt.4 Sven G. Hartman har talat om en teologisk läroplanskod och AnnChristine Vallberg Roth om Guds läroplan.5 Flera resultat i den här avhandlingen
kan tydligt relateras till att folkskolan var en konfessionellt präglad institution.
Flera skolboksmyter under den äldsta perioden förekommer i historiekatekeser
uppställda efter frågor och svar.6 Fråga- och svarsformen avslöjar den lutherska
hustavleideologins didaktiska princip katekisationen. Dess betydelse kan även
spåras i den s.k. åskådningsundervisningens fråga–svarsmetodik som kom att
avlösa den s.k. växelundervisningen under 1800-talets senare hälft.7 Husförhöret har således varit metodisk modell för hur kunskaper om forntidens samhälle
idealt sett skulle läras och förhöras. Det indikerar också att hem- och skolundervisningen sågs som komplementära undervisningsformer under 1800-talets
början. Den här studien har visat att etniska taxonomier under den äldsta undersökningsperioden ytterst verkar ha återgått på gammaltestamentliga genealogier och att skolboksmyterna generellt använder euhemeristiska strategier för att
hantera ”hedniska mytologier” och för att förklara den forntida kultens ursprung. Euhemerismen var såväl en kristen hanteringsstrategi, en strategi för
etnisk hierarkisering och ett inslag i samtida religionsteorier under denna tid.
Studien har också funnit att vissa inslag i de sociala taxonomierna kan förstås
som en luthersk ideologi som projicerar hustavlan och de hierarkiska relatioSe avsnitt 2.2.3.1.
Hartman (2000:231, 233–237), Petterson (1992a:53), Isling (1988:60), Vallberg Roth (2001:248).
5 Hartman (2000:231), Vallberg Roth (2001:248ff.).
6 Exempelvis G.H. (1817), Kindblad (1830), Kindblad (1859).
7 För framställning av åskådningsundervisningen, se Hartman (2005:42–43).
3
4
331
nerna mellan olika sociala kategorier på en forntid varvid dessa inslag samtidigt
konstrueras som äldre än kristendomen i landet. När det gäller hur den kristna
folkskolan hanterar forntida religioner i övrigt finns det flera inslag som kan
inrangeras under en teologisk kod. Utöver civilisationseuhemerismen bedriver
skolboksmyterna kristen polemik mot de forntida religionerna samtidigt som
kristna läror om exempelvis uruppenbarelsen och ett mänskligt försoningsbehov genomgående projiceras på den forntida religionen och på historiska skildringar av övergången från den forntida religionen till kristendomen. Trots att
nya moderna religionsteorier etableras under senare delen av undersökningsperioden kvarstår och förstärks flera av de teologiska projiceringarna på delar av
den forntida religionens lära. Euhemerismen som klassifikationsstrategi vid
etnisk, social och religiös klassifikation utrensas dock under den senare perioden till förmån för mer nationalistiskt respektive vetenskapligt förankrad klassifikation.
Sammantaget uppluckras de kristna hanteringsstrategierna i den etniska klassifikationen under den senare perioden samtidigt som nya religionsvetenskapliga teorier i religionsklassifikationen indikerar att de konfessionella inslagen i
framställningen av forntida religioner kompletteras med nya vetenskapliga förklaringar. Samtidigt är det svårt att belägga någon entydig sekularisering av
forntidsanvändningarna – utom i vissa förskjutningar av var i skolboksmyterna
kristen polemik och teologiska projektioner förekommer – som kan sättas i
relation till folkskolans institutionella sekularisering. Studiens analyser av skolboksmyter understödjer alltså tesen att den tidiga folkskolan primärt var en
religionsskola,8 även om annat innehåll än strikt religiöst i större utsträckning
tillåts påverka skolboksmyterna, särskilt under den senare undersökningsperioden. För den senare perioden kan man med fördel sortera flera inslag under en
nationell kod, särskilt den nya skolboksmyt som projicerar samtidens svenskar på
totaliteten av det förflutna samt tendenserna att etablera ett inklusivt nationellt
folkbegrepp i de sociala taxonomierna. Det är dock för drastiskt att påstå att en
teologisk kod ersätts av en nationell, vilket jag antytt i min licentiatuppsats.9
Snarare kan man med Herbert Tingsten påstå att begreppet ”Gud och Fosterlandet” är väl sammanfattande och komplementära begrepp under hela undersökningsperioden.10 Den här begränsade studien av forntidsframställningar i
folkskolans texter bekräftar alltså Tingstens helhetsbild som var baserad på
studier av hela den obligatoriska skolan.
Delar av det innehåll som kan knytas till en teologisk kod kan också hänföras till en patriarkal kod.11 Detta återgår på vad äldre forskning har karaktäriserat
som en paternell ideologi.12 Studien har visat att skolboksmyterna innehåller en
Hartman (2005:44).
Wickström (2005:21–22).
10 Tingsten (1969).
11 Vallberg Roth (2001:248ff.).
8
9
332
paternell ideologi med flera inslag. De etniska kategorierna leds under den äldsta perioden av patriarker som Fornjoter och Oden/Sigge Fridulfsson. Bönder/Husbönder överordnas tjänstefolk och arbetare samt glorifieras och idealiseras. Tjänstefolk och arbetare underordnas både genom tillskrivna ideal och
dygder och genom framställningar av ideala sociala relationer där de underordnade i enlighet med den paternella ideologin – eller hustavleideologin – bör visa
underdånighet och hörsamhet inför överheten och förnöjsamhet inför sin situation. Studien har visat att dessa inslag återfinns under hela undersökningsperioden även om dess euhemeristiska varianter (där särskilt Sigge Fridulfsson klassificeras som en prototypisk forntida patriark) utrensas under den senare perioden.
I denna klassifikation kan man också belägga uttryck för vad Åke Isling kallar en manuell kod inom ramen för en kvalificerande kod. Skolboksmyterna definierar underklassernas sysslor i forn- och samtid som kroppsarbete. Samtidigt
undviker skolboksmyterna att omtala detta arbete som värdeskapande. Denna
manuella kod understöds av inslag som – i enlighet med Lundgrens begrepp –
är just moraliska, nämligen de nyssnämnda idealen om hörsamhet, underdånighet förnöjsamhet med fattigdom och att veta sin plats osv. Även dessa inslag
har stor kontinuitet under hela undersökningsperioden.
Genomgången visar att läroplanskodsbegreppen sammanlästa kan användas
för att beskriva det ideologiska innehållet även i skolboksmyterna, men att det
är svårt att finna ett läroplanskodsbegrepp som uttömmande fångar alla ideologiska uttryck. Tolkningen av resultaten i ljuset av läroplanskoderna visar också
att det finns element i studiens resultat som inte framkommer om man uteslutande använder den tidigare forskningens begrepp. Det finns skäl att även relatera mina resultat till en vetenskaplig koddiskussion. Nya teorier om forntiden
inom arkeologisk forskning förändrade och påverkade skolboksmyternas etniska taxonomier. Nya religionsteorier inom religionshistorisk forskning förändrade framställningarna av forntida religion(er). Till det förstnämnda hör den arkeologiska forskning som underkände Snorres euhemeristiska konstruktioner som
källa till forntidens historia och som hävdade att samma etniska kategori bebott
landet sedan stenåldern. Till det sistnämnda hör naturmytologiska och evolutionistiska teorier inom religionsvetenskaplig forskning. Som studien har visat –
i linje med annan vetenskapshistorisk forskning – innebär dock etablerandet av
nya vetenskapliga teorier även att de ideologiska uttrycken och deras samtidsideologiska betydelser har förändrats. Med andra ord har skolboksmyterna i
deras egenskap av tillämpad vetenskap fortlöpande tydliga ideologiska implikationer.
7.3. Skolboksmyterna i ett gramsciinspirerat perspektiv
I det här avsnittet diskuteras och tolkas skolboksmyterna utifrån ett gramsciinspirerat konfliktperspektiv på folkskolan. Det är ett tentativt tolkningsförsök
333
som inte gör anspråk på att uttömmande förklara skolboksmyternas taxonomier
utan som ska förstås som ett preliminärt utkast till en diskussion av hur resultaten kan tolkas utifrån vissa tolkningselement som hämtats från Gramscis texter.
Diskussionen bygger inte heller uteslutande på Antonio Gramscis teorier. Även
den historiematerialistiska forskningstraditionen om nationalismens ursprung,
sociala förankring samt ideologiska innehåll har varit utgångspunkter för tolkningen.13 Jag har argumenterat för att hela avhandlingen är teoriberoende.14
Samtidigt finns det skillnader mellan vad studien primärt har rekonstruerat,
analyserat och tolkat empiriskt, och vilka teoretiska konstruktioner som används som tolkningsinstrument i efterhand. Bortsett från inledningskapitlen har
studien hittills främst varit empirisk och strukturalistisk. Den gramsciinspirerade tolkningen i det här avsnittet innebär att mitt strukturalistiska studium av
taxonomier och ideologiska uttryck mer systematiskt relateras till socioekonomiska processer i 1800- och 1900-talets Sverige samt till de grupper av intellektuella som kan inräknas bland mytberättare eller aktörer. Enligt det analytiska
mytbegreppet uttrycker skolboksmyterna mytberättarnas intressen eller perspektiv.15 I det här avsnittet diskuteras och problematiseras detta utifrån vad
som kännetecknar skolboksmyterna som ett ideologiskt material.
Två generella problem vill jag inledningsvis kommentera. Det första problemet vidhänger frågan om förekomsten av sociala grupper, eller klasser, och
deras intressen. Vissa diskursteoretiker har hävdat att även formuleringen av
vilka sociala grupper som finns i ett givet samhälle och vilka intressen dessa har
är en diskursiv konstruktion.16 När det gäller den socioekonomiska kontexten
under 1800- och 1900-talen har jag inte bedrivit egen forskning utan förlitat mig
på översiktsverk som generellt sett inte tar hänsyn till denna problematik.17 Det
andra problemet handlar om att gramsciinspirerade tolkningar i viss mån reducerar individer och positioner till grupptillhörigheter utan hänsyn till individuella variationer och åsiktsvariationer inom dessa grupper. Jag har dock försökt att
genom belysande exempel redovisa inslag som motsäger de övergripande tolkningarna. Jag vill också betona att studien inte primärt uttalar sig om individernas personliga åsikter, snarare om vilka positioner de uttrycker i sina skolboksmyter och i annan verksamhet. Med hänsyn till studiens reflexiva ansats vill jag
dock synliggöra att tolkningen i sig själv innebär att studien bidrar till att skapa
och reproducera sociala klassificeringar. Genom att rekonstruera, analysera och
tolka hierarkier bidrar studien till att fortlöpande konstruera skillnader, även om
Se avsnitt 3.3.2.
Se avsnitt 1.1.2.1.
16 Se avsnitt 2.2.3.2. och särskilt LaClau – Mouffe (1985:111). Se även diskussion i Winter Jørgensen – Phillipps (1999:46f.).
17 Se avsnitt 3.2.
13
14
334
min utgångspunkt är att man måste synliggöra skillnader innan man kan diskutera hur man bör och kan förändra dem.18
Studien har hittills visat att och hur samtida förhållanden och förändringar i
1800- och 1900-talens samhällen på olika sätt har gjort avtryck i representationen av nordisk forntid i skolboksmyterna. Spänningar mellan ett äldre och ett
nytt samhälle fick återklang i forntidsberättelserna. Man kan också vända på
perspektivet och säga att skolboksmyterna har bidragit till att reproducera och
förändra de samtida samhällena och deras etniska, sociala och religiösa förhållanden. Innehållsligt understödjer analyserna av skolboksmyterna den tidigare
läroplansteoretiska forskningens teser om att 1800-talets folkskola hade primära
syften att inpränta religiösa, nationella, underdåniga och manuella ideal hos de
svenska underklasserna. Samtliga dessa inslag har återfunnits i skolboksmyterna.
Beroende på kunskapsintresse kan man alltså välja att infoga mina resultat under en moralisk, teologisk, nationell och/eller manuell kod.19
Min första ansats blir att göra en summativ tolkning där representationen i
skolboksmyterna strukturellt knyts till övergången från ett agrart-feodalt lutherskt ståndssamhälle till ett industriellt-kapitalistiskt samhälle med en nationalistisk överideologi. På ett plan blir en sådan tolkning en mikrorepresentation av
hur folkskolan tillkom i det ”sprängfyllda tomrum” som med historikern Torkel
Janssons ord uppstod i övergången mellan den gamla 1600-talsstaten och den
nya 1800-talsnationen.20 En sådan summativ tolkning av förändringar i skolboksmyterna innebär att jag förstår resultaten enligt följande modell: Det gamla
lutherska ståndssamhällets bibliska, euhemeristiska, paternalistiska och agrart
baserade principer för etniska taxonomier samt dess ståndsindelning av befolkningen, utmanas och bryts mot det framväxande nations- och klassamhällets
nationalistiska och socialt inkluderande folkbegrepp. Det sistnämnda rymmer
emellertid samtidigt förstärkt klassifikation av klasser och klasskillnader. Samtida sociala processer som bondeklassens sociala skiktning och uppkomsten av
backstugusittare och arbetare får också konkreta genomslag i berättandet om
forntiden. När det gäller kontinuitet har studien visat att folkskolans konfessionella tillhörighet stadigvarande präglar skolboksmyternas framställningar av
forntida nordisk religion. Studien har också visat att den paternalistiska idealiseringen av bönderna samt hustavleideologin har stark kontinuitet under hela
undersökningsperioden. Förändringarna kan tolkas utifrån det faktum att nya
vetenskapsrön och idéströmningar inom de framväxande historiska disciplinerna och inom religionsvetenskapen tillåts påverka och förändra skolboksmyterna. Dessa vetenskapliga förändringar fick också ideologiska konsekvenser.
Ur ett gramsciinspirerat perspektiv antas skolboksmyternas representationer
och ideologiska uttryck vara en del av den ideologiska statsapparaten. Som en
Se diskussion i avsnitt 1.1.2.1. Jfr dock Motturi (2007).
Se avsnitt 7.2.
20 Jansson (1985:12).
18
19
335
av dess grundläggande funktioner har angivits att etablera och förmedla de
härskande klassernas hegemonier, d.v.s. framställa den rådande ordningen som
naturlig, självklar och baserad på samtycken.21 Eftersom studien har kunnat visa
att det uppträder vissa betydande brott eller förändringar i skolboksmyternas
taxonomier och ideologiska uttryck kan man följaktligen förstå detta som att de
hegemoniska förhållandena har förändrats under undersökningsperioden. Frågan blir följaktligen om och i så fall hur denna förändring kan knytas till uppkomsten av nya sociala grupper, eller klasser, och klasskonflikter samt hur skolboksmyternas mytberättare kan positioneras i förhållande till dessa sociala förändringar och konflikter.
De flesta förändringar som studien har tillmätt betydelse slår igenom i senare
upplagor av den statligt initierade och starkt normativa Läsebok för folkskolan och
får därefter genomslag både i ”stora texter” (exempelvis hos Odhner och
Grimberg) och i mer marginella texter som publicerades under 1870-talet och
framåt. Statliga läroboksgranskningar argumenterar också för att pedagogiska
texter ska ge mer vetenskapligt uppdaterade versioner av det forntida förflutna
som bygger på evolutionistiska och nationalistiska principer. Detta indikerar att
statens successivt ökade roll på folkskoleområdet bör knytas till en tolkning av
skolboksmyternas förändringar. Som studien har visat genomför staten en rad
satsningar på folkskolan från och med 1860-talet. Detta skolsystem för folkuppfostran kan ursprungligen sägas ha varit lokaliserad till en halvoffentlig sfär
mellan den lokala kyrkliga kommunen och staten men efterhand starkare knutits till staten, vilken också tagit successivt större ekonomiskt ansvar för verksamheten. Tidigare forskning har visat att Läsebok för folkskolan blir viktig för att
successivt etablera sekulära läsetexter i det svenska samhället.22 Pedagogen Ingrid Andersson har uttryckligen tolkat detta som en övergång från en kyrklig
lästradition till en mer medborgerlig och nationell läskultur.23
I min framställning om det analytiska mytbegreppet beskrevs skolboksmyterna som ideologiska av flera anledningar. De presenterar etniska och sociala
taxonomier samt framställningar om forntida religion som sorterar och hierarkiserar. De anknyter dessutom dessa forntida taxonomier och hierarkier till
samtida etniska, sociala och religiösa förhållanden och bidrar till att konstruera
samtidens kategorier och hierarkier.24 Dessa ideologiska uttryck har analyserats
och tolkats utförligt. Utöver dessa ideologiska uttryck angav mytbegreppet att
skolboksmyterna är ideologiska eftersom de representerar ett urval som bygger
på berättarens intressen eller perspektiv.25 Detta förutsätter ett aktörsperspektiv.
Ett centralt inslag i Bruce Lincolns mytteorier – vilka varit betydande för utformningen av studiens analytiska mytbegrepp – är polemiken mot tidigare
Se avsnitt 2.2.3.2.
Melander (1996:28, 62).
23 Andersson (1986:88–100).
21
22
336
strukturalistisk mytforskning.26 I likhet med strukturalisterna studerade Lincoln
olika mytversioner, men hävdade att dessa bör relateras till intressen och subjektspositioner hos mytberättarna, d.v.s. hos de människor som berättade och
återberättade myter.27 Ett strukturalistiskt mytstudium av det slag som bedrivits
i den här studien bör alltså kompletteras med ett aktörsperspektiv. Lincolns
mytteorier hade också ett inslag där olika sociala grupper och deras professionella tänktes kunna använda berättelser för att reproducera eller dekonstruera
ett givet samhälle och dess sociala hierarkier.28 Här bygger Lincoln på Antonio
Gramsci. Denne problematiserade sådana historiematerialistiska teorier som
hävdade att basen bestämde överbyggnaden, d.v.s. att ekonomin bestämde vilka
klasser som fanns, deras relationer och vilka ideologier som fanns i ett givet
samhälle. Förenklat kan man säga att Gramsci återinförde människor – visserligen som kollektiv – som aktörer inom ramen för en i grunden historiematerialistisk analys.29 Enligt Gramsci finns det ett organiskt förhållande mellan ekonomi och sociala grupper, en relation som dock måste analyseras kontextuellt
och historiskt och som han kallar historical bloc.30 Ur dessa relationer framspringer intellektuella som antingen försvarar eller motarbetar den existerande men
föränderliga sociala strukturen.31 Även här finns alltså ett aktörsperspektiv. Både
det gramsciinspirerade perspektivet, Lincolns mytteorier och det analytiska
mytbegreppet har således aktörsperspektiv.32 Det är först genom att introducera
aktörer som skolboksmyterna kan analyseras som arena för kamp mellan olika
intressen.33 Ett sådant perspektiv har hittills utelämnats i analyserna av skolboksmyterna. Skolboksmyterna har följaktligen hittills endast studerats som ett
impersonellt taxonomiskt och ideologiskt material.
I Bruce Lincolns mytstudier kan författaren eller upphovspersonen, d.v.s.
mytberättaren, ofta identifieras ganska enkelt. När man använder ett lincolninspirerat analytiskt mytbegrepp på ett material som pedagogiska texter blir dock
frågan om mytberättaren ett problem. Det verkar kanske självklart att likställa
skolboksmyternas berättare med läroboksförfattarna. En sådan identifikation
blir dock problematisk eftersom skolboksmyterna inte kan tolkas som enskilda
individers utsagor om forntiden. Samtidigt kan man naturligtvis inte bortse från
författarnas medvetna eller omedvetna prägling av de texter som bär deras
namn. Pedagogiska texter är mångfacetterade och påverkade av en mängd olika
Se avsnitt 2.3.2.
Lincoln (1999:149–151).
28 Lincoln (1989:25).
29 Därmed inte sagt att Gramsci var den förste eller ende som tog avstånd från ekonomisk determinism, exempelvis har redan Marx (2003:111–112) utsagor som betonar att människorna skapar
sin verklighet om än utifrån sina grundläggande materiella förutsättningar.
30 Gramsci (2000:192–193).
31 Gramsci (2000:306–308).
32 Se avsnitt 2.2.3–2.2.3.2. och 2.3.4.
33 Se avsnitt 2.3.
26
27
337
aktörer samtidigt som de är institutionella texter.34 Det betyder att skolboksmyterna måste förstås både som individuella och impersonella produkter. Om man
överbetonar något av dessa drag på bekostnad av det andra riskerar tolkningar
av de ideologiska uttrycken att överbetona antingen enskilda individers (ofta
läroboksförfattarnas) högst privata erfarenheter, intressen och perspektiv utan
att koppla dessa till överindividuella faktorer eller att framställa dessa ideologiska uttryck som utslag för strukturella överindividuella faktorer utan koppling till
de människor som artikulerar dem. När det gäller det individcentrerade perspektivet bör man påtala att pedagogiska texter ofta utgör avskrivningar av
äldre pedagogiska texter. Vissa är antologier utan författarnamn, exempelvis
Läsebok för folkskolan. Andra utgör kompilationer av hela eller delar av andra
pedagogiska texter eller andra litterära produkter. I dessa fall blir frågan om
vilket eller vilka författarnamn som står på bokryggen sekundär. Jag har tidigare
visat att även andra instanser än författarna påverkat innehållet. Staten har påverkat genom granskningar, föreskrifter och normativa statliga texter. Förväntningar hos betydelsefulla och förväntansfulla avnämare har haft betydelse för
utformningen.35 Det finns alltså en rad individer – statstjänstemän, präster,
forskare, folkskollärare och folkskoleinspektörer – som påverkat skolboksmyternas innehåll. Läroboksförfattarens personliga intressen eller perspektiv kan
alltså inte enkelt och oavkortat identifieras med ”berättarens intressen eller
perspektiv”. Samtidigt kan man inte avfärda läroboksförfattarnas betydelse.
Med litteraturvetaren Bo Bennich-Björkmans term har jag beskrivit folkskolans
läroboksförfattare som ett slags ”författare i ämbetet”.36 De utövade den fria
författarens funktioner från insamlande av material till färdig text, men arbetsprocessen var annorlunda än vid skönlitterärt författarskap. De skrev inte texter
för en fri marknad utan för ett skolsystem. Man kan naturligtvis studera läroboksförfattarnas prägling av sina verk genom psykologiska metoder eller studera samband mellan läroboksförfattarnas individuella erfarenheter och åsikter
och forntidsberättelsernas utformning. Sådana ansatser reducerar ideologiska
uttryck till biografiskt stoff och bortser från den starka synkrona homogeniteten, alltså starka likheter mellan samtida texter. Om man överbetonar läroboksförfattarnas betydelse riskerar ideologianalysen att resultera i fördömande av
läroboksförfattarnas okunskap och ideologiska skygglappar istället för att kontextualisera ideologiska uttryck i texterna i större, överindividuella samtida
sammanhang. Den andra ytterligheten – ett renodlat strukturalistiskt perspektiv
– bör också problematiseras. En sådan ytterlighet vore att anamma ett historiematerialistiskt ekonomiskt-deterministiskt perspektiv som hävdar att ekonomiska förhållanden direkt bestämmer vilket innehåll som av nödvändighet finns i
Se avsnitt 1.2.2.2.
Se avsnitt 1.2.2.2.
36 Bennich-Björkman (1970:11). Detta beaktat att begreppet utformats för att gälla ett äldre samhälle.
34
35
338
skolboksmyterna och som implicit hävdar att det inte hade funnits några egentliga alternativ.37
Genom ett gramsciinspirerat perspektiv kan man finna en medelväg mellan
dessa ytterligheter där såväl mytberättaren som dennes socioekonomiska sammanhang får betydelse. Läroboksförfattarna uppfattas här som en av flera möjliga kategorier av intellektuella som påverkat skolboksmyternas utformning
genom att antingen inta konservativa eller förändringsbenägna positioner i förhållande till den rådande socioekonomiska ordningen och i förhållande till nyuppkomna sociala grupper.
I viss läroboksforskning har problemet med läroböckernas upphov hanterats
genom att konstatera att de utgör kompromissprodukter. Historikern Janne
Holmén har exempelvis hävdat att läroböcker genom att vända sig till breda
befolkningsgrupper har tvingats bli gemensamma nämnare för ett samhälles syn
på historia och samtid.38 En lärobok om läroböcker har till och med hävdat att
det inte är meningsfullt att tolka läroböcker ensidigt ur författarnas, förlagens,
skolans eller statens perspektiv eftersom ”Delarna hänger samman och de påverkar varandra beroende på de faktorer som varierar inom varje enskild
grupp”.39 Med hänsyn till den komplicerade tillkomst- och påverkansprocessen
kan ett sådant påstående naturligtvis accepteras deskriptivt.40 Samtidigt mystifierar dessa påståenden mer än de blottlägger eller förklarar. Enligt min mening
måste forskaren bestämma sig för att antingen acceptera den pedagogiska texten (eller skolboksmyten) som en kompromissprodukt och därvid avstanna sin
tolkningsprocess eller försöka utröna hur kompromissprodukten kommit till
och vem eller vilka som fått störst inflytande över den.
Ur ett konfliktperspektiv är begrepp som kompromiss, gemensam nämnare och
samhälle slutprodukter för hegemoniska processer där vissa sociala grupper haft
större inflytande än andra. I linje med Kjell Härenstams uttryck att läroböcker
innehåller ”någons kunskap”41 bör den kritiska forskaren ställa frågor kring vem
eller vilka som har deltagit i kompromissen och haft störst inflytande över dess
utformning. Utifrån ett gramsciinspirerat konfliktperspektiv kännetecknas ett
ideologiskt material av svårigheten att på ytan identifiera aktörer och intressen.
Enligt min mening är själva kunskapsintresset hos den kritiska forskningstradi37 För tydlighetens skull vill jag påtala att jag genom mitt historiematerialistiska perspektiv inte
hävdar att socioekonomiska förhållanden determinerar att skolboksmyternas ideologiska innehåll
ser ut på ett speciellt sätt, snarare att jag hävdar att jag genom min studie i efterhand kan visa att
socioekonomiska förhållanden har tillåtits påverka skolboksmyterna i just den kontext som jag
har undersökt. Med andra ord: det hade kunnat förhålla sig annorlunda.
38 Holmén (2006:334).
39 Johnsen – Lorentzen – Selander – Skyum-Nielsen (1998:36).
40 Se exempelvis översiktsverket Husén – Postlethwaite, red. (1994:6367) som konstaterar att
”textbooks appear to represent a fairly progressive consensus of values and assumptions of
education and social, political, and economic values” men att ”This consensus inevitably excludes
or disfrenchises many people.”
41 Härenstam (2000:78, 123ff.).
339
tion där Antonio Gramsci, Roland Barthes, Bruce Lincoln och jag själv kan
inräknas riktad mot material som explicit eller implicit framställs som neutrala,
naturliga och självklara kompromissprodukter men som i själva verket är subjektiva partsinlagor vilka är möjliga att dekonstruera. Det är utgångspunkten för
ett kritiskt studium, inte dess resultat. Därmed inte sagt att det är enkelt och
odiskutabelt att identifiera aktörerna, subjekten eller människorna och deras
intressen bakom. Men att ett sådant projekt av nödvändighet blir svårt och att
resultatet måste uppfattas tentativt innebär naturligtvis inte att man måste kapitulera inför frågeställningen. Det ligger i sakens natur att hegemoniska processer inte endast kan mystifiera det ideologiska innehållet utan även fördunkla
avsändaren. Med religionshistorikern Russell T. McCutcheons ord kännetecknas myter ofta av att de presenterar kontroversiella partsinlagor som om de
vore överenskommelser, bland annat genom att använda det mytiskt retoriska
subjektet ”we the people”.42
Min tolkning innebär att läroboksförfattarna, dessa författare i ämbetet, utgör
en kategori av intellektuella som står i relation till det existerande samhället och
till någon eller några av dess sociala grupper. Med ett sådant perspektiv vidgas
ett individcentrerat perspektiv på mytberättaren utan att reduceras till en impersonell struktur. Författaren i ämbetet utgör dock inte den enda intellektuella kategorin utan bör analyseras i relation till andra grupper av intellektuella i ett givet
samhälle med liknande funktioner. Dessa relationer mellan olika kategorier av
intellektuella är komplex. De intellektuellas aktiviteter inom den ideologiska
statsapparaten kan analytiskt reduceras till två motsatta funktioner: antingen
arbetar de för att bevara status quo eller så uttrycker de en given social grupps
intressen av att förändra samhället. Båda dessa aktiviteter kräver att de intellektuella skapar allianser för att försöka bygga samtycken. Detta kan också uttryckas i termer av en kamp om hegemonin i ett givet samhälle. Denna kamp föregår
på olika plan och på olika sätt inom den ideologiska statsapparaten. I den här
studien är det de intellektuellas kamp inom ramen för de pedagogiska texternas
skolboksmyter som analyseras i perspektivet att de antingen legitimerar eller
utmanar det rådande samhället och dess sociala relationer.
Begreppet de intellektuella hämtar jag från Antonio Gramsci. Gramsci anser
inte att det är vissa människor som i kraft av sina särskilda egenskaper eller
oberoende positioner i samhället som är intellektuella till skillnad från övriga
människor. Gramsci förutsätter att intellektuell aktivitet finns hos alla människor och i alla sysselsättningar.43 Begreppet de intellektuella reserveras emellertid
för människor som fungerar som intellektuella i ett givet samhälle.44 Dessa är inte
oberoende tänkare, utan står i förbindelse med någon eller några sociala grup-
McCutcheon (2001:32).
Gramsci (2000:304).
44 Se diskussion i Ives (2004:74).
42
43
340
per.45 Förhållanden mellan produktionen i ett givet samhälle och vilka intellektuella som uppträder är dock komplicerat och måste analyseras i varje historisk
kontext:
The relationship between the intellectuals and the world of production is not as
direct as it is with the fundamental social groups but is, in varying degrees, ’mediated’ by the whole fabric of society a

Religionshistoriska forskningsrapporter från Uppsala

Transcription

Similar documents

Inget slår en hagelbrakare med dunderdank mot en ilsken domherre”

Somalier på arbetsmarknaden – har Sverige något

Viljan att veta vad andra vet - Open Journal Systems vid Lunds