Læringsspil i andetsprogsundervisningen

Læringsspil i andetsprogsundervisningen
- En undersøgelse af Dansksimulatorens læringspotentialer i
dansk som andetsprog for voksne
”Hej, hvordan
går det?”
”Det går fint,
tak"
Speciale i It, Læring og Organisatorisk Omstilling
Af Heidi Hautopp
Revideret i forhold til den eksaminerede udgave
-
Enkelte sproglige formuleringer
Stavefejl
Titelblad
Læringsspil i andetsprogsundervisningen – En undersøgelse af Dansksimulatorens læringspotentialer i dansk
som andetsprog for voksne
Aalborg Universitet, København, d.2.januar, 2014
Kandidatspeciale for Cand.It. i: It, Læring og Organisatorisk Omstilling
Omfang: 191.524 (80 ns. – ekskl. billeder og figurer)
Vejleder: Thorkild Hanghøj
Til specialet er vedlagt et usb-stik (fastgjort bagerst i specialet). I dette usb-stik findes specialets bilag.
Specialets formidlende artikel kan også læses heri (Bilag 1)
Heidi Hautopp
Studienummer: 20121842
Forord
Undervisning i sprog og kultur har i flere år været et interesseområde for mig qua mit arbejde som
danskunderviser for to-sprogede kvinder i Naboskolen, et kommunalt støttet projekt på Amager. Det har
derfor været en meget spændende og lærerig proces at undersøge, hvordan man kan anvende
læringsspillet Dansksimulatoren i andetsprogsundervisningen for voksne.
På min vej har jeg haft megen god hjælp og sparring, som jeg gerne vil takke for her. Først og fremmest skal
Videncenter for integretion, VIFIN, og særligt spiludvikler af Dansksimulatoren, Thomas K. Hansen, have
mange tak for at låne mig deres interessante spil samt stå til rådighed i forhold til at svare på diverse
spørgsmål omkring spillet. Dernæst skal der lyde en stor tak til sprogunderviser, i specialet kaldet Birte, og
hendes villighed til at stille sin danskundervisning til rådighed for afprøvningen af Dansksimulatoren samt
deltage nysgerrigt og aktivt i undervisningen. Ligeledes skal Birtes 15 kursister have en stor tak for deres
engagerede og positive deltagelse i afprøvningen af spillet. Af hensyn til deltagernes privatliv er navnene i
specialet anonymiseret.
Tak til min vejleder, Thorkild Hanghøj, for inspirerende og konstruktiv feedback, særligt i forhold til
metodevalg og analysen af min empiri. Ligeledes tak til Thomas Duus Henriksen for vejledning og praktisk
hjælp i første del af specialeperioden. Tak til Anders Plesner for gennemlæsning af dele af specialet samt
sparring i forhold til strukturering af det skriftlige produkt. Tak til min mor, Lena, for korrekturlæsning og
min søster, Pernille, for hjælp til specialets forside.
Afslutningsvis vil jeg takke både familie og venner for at lægge øre til forskellige ideer og perspektiver på
læringsspil i andetsprogsundervisningen for voksne.
Heidi Hautopp
AAU-KBH, jan. 2014
Abstract
This thesis investigates how the educational game The Danish Simulator (Dansksimulatoren) may be used in
the language teaching of bilingual adults and constitutes an empirically founded study within the field of
serious games in education.
Introduction to the Danish Simulator
The educational game The Danish Simulator has been developed by The Knowledge Centre for Integration
in Vejle, Denmark and has students at language centres as its target group. The purpose of the game is
twofold: To develop the students’ Danish language skills as well as increasing their knowledge of Danish
culture. The Danish Simulator is a pronunciation and dialogue game which is based on speech-recognition
technology. It is a single player game in which the student wears a headset while playing.
Purpose
The primary purpose of this thesis was to investigate how The Danish Simulator may be used in the
language teaching of bilingual adults. The secondary purpose was to contribute with an empirically founded
study within the field of serious games in education. Furthermore, an interesting perspective of the thesis
was to observe the consequences of introducing a single-player game in a classroom context.
Method
A Design Based Research approach was chosen as a methodological tool with social constructivism as the
underlying knowledge approach. The didactical design was developed and tested through three
interventions with a Danish class and their teacher from a language centre. Reflection was deployed as a
methodological grip in the development of the didactical design.
Key situations from the teaching sessions were analysed and reflected upon theoretically through an
ethnographically inspired analysis. This led to the development of concrete design ideas for the next
intervention. Through the analysis, the purpose also was to research intertextual aspects within the context
of teaching.
Results
The study clearly shows that social interaction was very significant for the students’ interaction with the
Danish Simulator. Firstly, it was observed that the students helped each other to obtain familiarity with the
speech recognition system. Secondly, the students seeked recognitional feedback from their fellow
students as well as their teacher to complement the feedback which the game generated.
The study also showed that the teacher's role was pivotal in order to connect the students' game
experiences and central goals in the communication based language teaching. Through the teacher's
didactication of the game it became possible to pay attention to language phenomenons and sociocultural
aspects of the language. Dialogue between the students was also identified as a relevant parameter in
order to connect the prototypical dialogues in the game and the spontaneous dialogue of everyday life.
Limitations and perspectives
The study was only completed with students from one Danish class which limits the knowledge of the use
of the study in different contexts. The researcher has held the primary teaching role in the development of
the didactical design which means that the results can be regarded as an external view on teaching practise
in language centres. In order to obtain an internal view of the Danish Simulator, there is a need of further
DBR-studies, in which teachers from language centres teach and further develop the didactical design.
Finally, the results of this study can be used as inspiration in a language teaching context.
Thesis in Master of Science in Information Technology,
Specialising in: ICT, Learning and Organizational Change
Heidi Hautopp
Indhold
1.
2.
Indledning .................................................................................................................................................. 5
1.1.
Problemfelt ........................................................................................................................................ 6
1.2.
Problemformulering .......................................................................................................................... 8
1.3.
Afgrænsning og begrebsafklaring ...................................................................................................... 8
1.4.
Kort præsentation af Dansksimulatoren ......................................................................................... 10
1.5.
Læsevejledning ................................................................................................................................ 11
Metode .................................................................................................................................................... 12
2.1.
Videnskabsteoretisk positionering .................................................................................................. 12
2.2.
Didaktisk design ............................................................................................................................... 14
2.3.
Undersøgelsesdesign ....................................................................................................................... 16
2.4.
Undersøgelsens struktur ................................................................................................................. 17
2.4.1.
1. fase: Undersøgelse af konteksten ....................................................................................... 18
2.4.2.
2. fase: Didaktisk design – overordnet plan ............................................................................ 18
2.4.3.
3. fase: Didaktisk design – eksperiment .................................................................................. 19
2.4.4.
4. fase: Didaktiske principper .................................................................................................. 21
2.5.
3.
4.
Min rolle i undersøgelsen ................................................................................................................ 21
Dansksimulatoren .................................................................................................................................... 25
3.1.
Illustreret præsentation .................................................................................................................. 25
3.2.
Koblingen af Dansksimulatoren med den kommunikative undervisning........................................ 37
3.2.1.
Et kritisk perspektiv ................................................................................................................. 38
3.2.2.
Kommunikativ sprogundervisning ........................................................................................... 39
3.2.3.
Læringsmål i Dansksimulatoren .............................................................................................. 39
3.2.4.
Prototypiske sætninger ........................................................................................................... 40
3.2.5.
Sociokulturelle aspekter ved sproget ...................................................................................... 41
3.2.6.
Sammenfatning ....................................................................................................................... 42
Teori ......................................................................................................................................................... 44
4.1.
Læringssyn ....................................................................................................................................... 44
4.1.1.
Læring som social deltagelse ................................................................................................... 44
4.1.2.
Legitim perifer deltagelse ........................................................................................................ 45
4.1.3.
Sammenfatning ....................................................................................................................... 46
4.2.
Diskursteori - Roller og positioneringer........................................................................................... 47
1
4.3.
5.
6.
1.
Feedback.......................................................................................................................................... 48
Forberedelse til empiriindsamling ........................................................................................................... 51
5.1.
Udvikling af egne spilkompetencer ................................................................................................. 51
5.2.
Pilottest............................................................................................................................................ 52
5.3.
Besøg på danskhold ......................................................................................................................... 56
5.4.
Didaktisk design til første undervisningsgang ................................................................................. 57
Analyse .................................................................................................................................................... 59
6.1.
Analysetilgang.................................................................................................................................. 59
6.2.
Praktisk analysetilgang til datamaterialet ....................................................................................... 61
6.2.1.
Etiske overvejelser ................................................................................................................... 63
6.2.2.
Analyseniveau 1 ....................................................................................................................... 65
6.2.3.
Analyseniveau 2 ....................................................................................................................... 65
6.2.4.
Analyseniveau 3 ....................................................................................................................... 66
6.2.5.
Analyseniveau 4 ....................................................................................................................... 67
6.3.
Interviews ........................................................................................................................................ 67
6.4.
Oversigt over analysen .................................................................................................................... 68
Undervisningsgang .................................................................................................................................. 70
Analyseniveau 2: En fortælling – ”But we have to try many times”............................................................ 71
Analyseniveau 3 ....................................................................................................................................... 74
Analyseniveau 4 ....................................................................................................................................... 79
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Ha’ en go’ dag” ..................................................................................... 81
Analyseniveau 3 ....................................................................................................................................... 81
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Jeg vil gerne be’ om” ............................................................................. 82
Analyseniveau 3 ....................................................................................................................................... 83
Analyseniveau 4 ....................................................................................................................................... 84
Udviklingen af det didaktiske design mellem 1. og 2. undervisningsgang ...................................................... 86
2.
Undervisningsgang .................................................................................................................................. 88
Analyseniveau 2: En fortælling: ”Jeg vil gerne be’ om” (Introduktion) ....................................................... 88
Analyseniveau 3 ....................................................................................................................................... 90
Analyseniveau 2: En fortælling: ”Jeg vil gerne be’ om” (Evaluering)........................................................... 91
Analyseniveau 3 ....................................................................................................................................... 93
Analyseniveau 4 ....................................................................................................................................... 94
Feedback i spillet ......................................................................................................................................... 97
2
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Somebody give me a hug”..................................................................... 98
Analyseniveau 3 ..................................................................................................................................... 100
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Outstanding” ....................................................................................... 102
Analyseniveau 3: .................................................................................................................................... 103
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Did you hear that?” ............................................................................. 104
Analyseniveau 3 ..................................................................................................................................... 105
Analyseniveau 4 ..................................................................................................................................... 105
Udvikling af det didaktiske design mellem 2. og 3. undervisningsgang ........................................................ 106
3.
Undervisningsgang ................................................................................................................................ 109
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Hvad ser du på billedet?” .................................................................... 109
Analyseniveau 3 ..................................................................................................................................... 113
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Hvor boede han?” ............................................................................... 114
Analyseniveau 3 ..................................................................................................................................... 117
Analyseniveau 4 ..................................................................................................................................... 119
6.5.
7.
Sammenfatning af analysen .......................................................................................................... 119
Diskussion .............................................................................................................................................. 121
7.1.
Validering af metode ..................................................................................................................... 126
7.1.1.
DBR – metoden ...................................................................................................................... 126
7.1.2.
Etnografisk inspireret analysemetode................................................................................... 126
7.1.3.
Validering af min rolle i undersøgelsen ................................................................................. 127
7.2.
Validering af resultater .................................................................................................................. 128
8.
Konklusion ............................................................................................................................................. 129
9.
Perspektivering ...................................................................................................................................... 131
10.
Litteraturliste ..................................................................................................................................... 133
11.
Bilagsliste ........................................................................................................................................... 139
3
Figurliste
Figur 1: Det didaktiske design - en oversigt..................................................................................................... 15
Figur 2: Undersøgelsens struktur .................................................................................................................... 17
Figur 3: Input-proces-Outcome Game Model (Garris et. al., 2002, s.445) ...................................................... 50
Figur 4: Overordnede plan for det didaktiske design ...................................................................................... 58
Figur 5: Etnografisk inspireret analysemodel: Etnography-in-Education........................................................ 61
Figur 6: De fire analyseniveauer ...................................................................................................................... 63
Figur 7: Uddybet etnografisk inspireret analysemodel: Etnography-in-Education ......................................... 68
Figur 8: Oversigt over indsamlet empiri og analysefortællinger ..................................................................... 69
Figur 9: Analysefortælling: "But we have to try many times" ......................................................................... 74
Figur 10: 1. Undervisningsgang, Fælles introduktion til Pronunciationtraineren ........................................... 76
Figur 11: Konkret designide: Fokus på sproglig opmærksomhed til 2. Undervisningsgang ............................ 87
Figur 12: Analysefortælling: "Jeg vil gerne be' om" (Introduktion) ................................................................. 90
Figur 13: Analysefortælling: "Jeg vil gerne be' om" (Evaluering) .................................................................... 93
Figur 14: Analysefortælling: "Somebody give me a hug" .............................................................................. 100
Figur 15: Analysefortælling: "Outstanding" .................................................................................................. 103
Figur 16: Analysefortælling: "Did you hear that?" ........................................................................................ 105
Figur 17: Konkret designide: Samtaleøvelse til 3. Undervisningsgang .......................................................... 108
Figur 18: Analysefortælling: "Hvad ser du på billedet?" ............................................................................... 113
Figur 19: Analysefortælling: "Hvor boede han?"........................................................................................... 117
4
1. Indledning
Hos Videncenter for integration (VIFIN), har man udviklet læringsspillet ”Dansksimulatoren”, som har
kursister på sprogcentre som målgruppe. Dette speciale er resultatet af en undersøgelse af, hvilke
didaktiske potentialer læringsspillet har, når det indtræder i et konkret undervisningslokale på et
sprogcenter. I Dansksimulatoren lægges der vægt på, at kursisten både får udviklet sit danske sprog
gennem anvendelse samtidig med, at kursisten bliver præsenteret for nogle kulturelle koder, som er
særlige ved det danske samfund. 1
Udviklerne af Dansksimulatoren placerer spillet inden for Serious Games genren (K. Hansen & B. Kristensen,
2012), hvilket er en genre inden for it-baseret læringsspil, som i disse år vinder stadigt voksende udbredelse
inden for undervisningsområdet (Egenfeldt-Nielsen, Holm Sørensen, Meyer, & Birch Andreasen, 2011). Men
størstedelen af de danske undersøgelser af brugen af serious games i undervisningen har haft elever i
folkeskolen eller gymnasiet som målgruppe (bl.a. Magnussen & Holm Sørensen, 2011; Hanghøj & Brund,
2011; Meyer, 2012). Jeg vil med dette speciale gerne bidrage til forskningen inden for brugen af serious
games i voksenundervisningen.
Serious games er en genre, som er vokset frem som en kritik af 1980´ernes edutainmentspil (EgenfeldtNielsen, et. al., 2011), og genren har sit ophav i det amerikanske Serious Games Initiative fra 2002. Ben
Sawyer, som er medstifter af dette foretagende, definerer Serious Games således: ”Any meaningful use of
computerized game/game industry resources whose chief mission is not entertainment” (Sawyer). Ser man
på formålet med Dansksimulatoren er det at skabe et sprog- og kultur læringsspil, hvor kursisten kan øve
udtale og dialog i realistiske miljøer (K. Hansen & B. Kristensen, 2012).
Man kan skelne mellem Edutainment og Serious Games ved, at edutainment er et begreb, der kobler
education og entertainment, og som hovedsageligt sælges til brug uden for skolen. Serious Games retter sig
derimod i højere grad til brug i skolen i relation til skolens læringsmål og fagligheder (Meyer, 2012).
Dansksimulatoren er opbygget efter samme pensum, som der undervises efter på sprogcentre, og er
inddelt i lektioner med hver deres fokus (K. Hansen & B. Kristensen, 2012).
Mads Bo Kristensen (2004) påpeger i sin Phd. afhandling ”Multimediedidaktik i dansk som andetsprog for
voksne”, at der er relativt få bestræbelser på at lave multimedieprogrammer, der specifikt retter sig mod
voksne. I sin egen Phd. beskæftiger han sig med video- og lyttedidaktik i forhold til
andetsprogsundervisningen for voksne. Der er siden 2004 udviklet flere programmer, blandt andet
læringsplatformen www.dansk.nu , som VIFIN også står bag, og som lige som Dansksimulatoren henvender
1
http://dk-sim.dk/da/
5
sig til kursister på sprogcentre. Det nye ved Dansksimulatoren er, at man har udviklet et læringsspil, som
specifikt retter sig mod dansk som andetsprog for voksne.
Med udgangspunkt i spillets læringsmål og teori omkring didaktisk design vil jeg undersøge, hvordan
Dansksimulatoren kan bidrage til sprogundervisningen.
1.1.
Problemfelt
Dansksimulatoren er et nyt spil på markedet, og har i 2012 vundet den europæiske sprogpris bl.a. ud fra
den begrundelse, at spillet vægter det pædagogiske over det teknologiske 2 samt for en nytænkende brug af
talegenkendelse (Sproglaboratoriet, d.17.01.2013). Sprogprisen uddeles hvert år af EU-kommissionen til
nyskabende projekter, som: ”…viser nye måder at lære sprog på, og som derved bidrager til kommunikation
og kulturforståelse og bedre muligheder for uddannelse og arbejde” 3. Men trods denne anerkendelse var
der ved specialets opstart kun ét sprogcenter, som havde investeret i Dansksimulatoren (Bilag 2, Interview
af Thomas K. Hansen), og der havde fra Sprogcentrenes side været kritik af promoveringen af
Dansksimulatoren for at være for fokuseret på økonomi og besparelser af lærerressourcer
(Sproglaboratoriet, d.17.01.2013).
I en evalueringsrapport udarbejdet på baggrund af en prøveperiode på tre LærDansk Sprogcentre, hvor
spillet er blevet anvendt i undervisningen, ser man også det økonomiske fokus træde i forgrunden:
”Hensigten med projektet har været at demonstrere, at platformen kan erstatte behovet for den direkte
tilstedeværelse af en underviser…” (Evalueringsrapporten, 2012, s.3, min fremhævning). Gennem
kvantitative analysemetoder er en besparelse på 25 millioner kroner på landsbasis blevet konklusionen for
evalueringen af projektet, forudsat at Dansksimulatoren bliver implementeret i undervisningen på alle
sprogcentre i Danmark. En del af forklaringen på det økonomiske fokus kan findes i, at midlerne til
produktionen af spillet er hentet gennem Velfærdsteknologi Fonden, som: ”har til formål at effektivisere
den offentlige sektor gennem udbredelse af ny teknologi, der medfører bedre service til færre penge” 4.
Spiludvikler, Thomas K. Hansen, påpeger at VIFIN netop har skullet leve op til en specifik målsætning fra
Velfærdsteknologi Fondens side om at dokumentere en besparelse og effektivisering af den af offentlige
sektor (Interview af Thomas K. Hansen; Sproglaboratoriet d.17.01.2013). Uddannelsesforskere påpeger den
tendens, at teknologi medieret af interessegrupper ofte er baseret på at fremme effektivitet, hastighed og
kontrol, hvilket er værdier der primært lægger vægt på den økonomiske nytteværdi (Amiel & Reeves,
2
http://fivu.dk/aktuelt/nyheder/2012/virtuel-udgave-af-vejle-vinder-sprogprisen-2012 (d. 20.12.2013)
http://fivu.dk/uddannelse-og-institutioner/tilskud-til-udlandsophold-og-internationaltsamarbejde/tilskudsprogrammer/den-europaeiske-sprogpris (d.20.12.2013)
4
http://www.ffvt.dk/Om-fonden/Formaal (d.20.12.2013)
3
6
2008). Forskerne pointerer ydermere, at implementeringen af nye teknologier i uddannelser ofte har til
formål at gøre processer mere effektive eller mere fleksible, hvilket ikke nødvendigvis har værdi i sig selv
(Ibid). Forskerne fremhæver, at man inden for uddannelsesforskning må søge andre værdikriterier end de
økonomiske for at undersøge og vurdere brugen af teknologi i uddannelsessammenhænge, og jeg vil med
udgangspunkt i dette ikke beskæftige mig med, hvorvidt spillet kan have en arbejdstidsbeparende effekt.
Jeg vil i stedet flytte fokus til at undersøge spillets læringspotentialer i andetsprogsundervisningen.
Man kan sige, at ét er det økonomiske fokus, et andet er de undervisningsmæssige konsekvenser af at
vurdere et læringsspil ud fra, om det kan ”erstatte behovet for den direkte tilstedeværelse af en underviser”.
Forskere inden for læringsspil fremhæver, at underviserens rolle ofte negligeres i spildesign for serious
games, men at underviseren netop har en central rolle i brugen af læringsspil i undervisningen (Holm
Sørensen, 2011; Hanghøj & Brund, 2011). Det fremhæves, at en meningsfuld brug af spil i undervisningen
afhænger af, hvordan man som underviser forstår at koble faglige mål, pædagogiske tilgange, deltageres
egne forudsætninger samt spildesignets muligheder og begrænsninger (Hanghøj, 2012). Jeg vil derfor
undersøge, hvordan man som underviser på baggrund af didaktiske overvejelser baseret på teori og praksis
kan spille en aktiv rolle i anvendelsen af Dansksimulatoren i andetssprogundervisningen.
Det er almindeligt i den senere tid, at målet for andetssprogundervisningen defineres som kommunikativ
kompetence (Holm & Laursen, 2004, s. 71; Holmen & Lund, 2004, s.13). Begrebet kommunikativ
kompetence blev introduceret i 1970´erne af den amerikanske sociolingvist, Dell Hymes, som fremhævede,
at det at lære sprog ikke alene handler om at lære grammatik, men også om at lære at bruge sproget
passende i forskellige kontekster (Holm & Laursen, 2004). Kommunikativ kompetence er et komplekst
begreb, men nytilførelsen til sprogundervisningen er, at der lægges større vægt på sproget i brug frem for
sproget som system (Holm & Laursen, 2004, s. 73, 88). Jeg vil i dette speciale se på, hvordan man kan koble
faglige mål for andetssprogundervisningen med muligheder og begrænsninger i Dansksimulatorens
spildesign.
Thomas K. Hansen fremhæver, at VIFIN normalt lægger vægt på, om et produkt har den ønskede effekt
samt hvorvidt kursisterne er glade for produktet (Sproglaboratoriet d.17.01.2013). Der er derfor også lavet
en mere kvalitativ undersøgelse i forbindelse med evalueringen, hvor man gennem spørgeskemaer og
interviews har adspurgt undervisere og kursister fra de tre LærDansk Sprogcentre om deres oplevelse af
spillet. Her ses en generel stor tilfredshed med spillet som et supplement i undervisningen frem for
erstatning for den almindelige undervisning (Evalueringsrapporten 2012, s.21-22). Denne konklusion
bekræfter specialets fokus på, hvordan man kan anvende spillet i undervisningen.
7
I evalueringsrapporten konkluderes der på baggrund af spørgeskemaer og interview af underviserne, at der
kan stilles spørgsmålstegn ved, om underviserne generelt er blevet rustet godt nok til at anvende
Dansksimulatoren på klassebasis (Evalueringsrapporten, s.30). Det påpeges efterfølgende, at VIFIN for at
imødegå spørgsmål omkring, hvordan spillet implementeres i undervisningen, i samråd med en sproglærer,
netop har udviklet en vejledning, ”Forslag til underviseren” (Nielsen, B., 2012) med konkrete forslag til
anvendelse af spillets første del i undervisningen. Forslagene er koblet til sprogfaglige mål inden for udtale,
grammatik og ordforråd (Ibid), men kobles ikke eksplicit til det overordnede formål med
sprogundervisningen. Derudover er forslagene ikke blevet testet i praksis (Interview af Thomas K. Hansen).
Grundet den manglende empirisk baseret didaktisering af spillet, og i tråd med at tidligere studier inden for
området (Hanghøj 2012; Squire, 2005) viser, at der mangler praksisbaserede didaktiske teorier til at forstå
og integrere brugen af spil i undervisningen, vil jeg se nærmere på, hvordan Dansksimulatoren kan
anvendes i undervisningen. Målet med specialet bliver at udvikle anvendelig praksisbaseret didaktisk teori,
som undervisere kan lade sig inspirere af.
1.2.
Problemformulering
På baggrund af problemfeltet lyder problemformuleringen:
Hvordan kan man didaktisere brugen af læringsspillet Dansksimulatoren, så spillet kan anvendes i
undervisningen på sprogcentre med henblik på, at kursisterne erhverver sig kommunikative kompetencer?
Vendingen ”didaktisere brugen af læringsspillet Dansksimulatoren” forstås som at skabe og udvikle et
didaktisk design, hvori Dansksimulatoren indgår. Didaktisk design vil være et gennemgående begreb i dette
speciale, og det vil derfor blive uddybet i starten af metodeafsnittet.
Specialets problemformulering vil blive besvaret gennem udvikling af et didaktisk design omkring
Dansksimulatoren, som afprøves og udvikles gennem iterative interventioner med et danskhold og deres
underviser på et sprogcenter i København.
1.3.
Afgrænsning og begrebsafklaring
For at konkretisere adgang til og valg af empirisk fundament i undersøgelsen, vil jeg her give en kort
introduktion til Danskuddannelserne på sprogcentrene.
Danskuddannelse på sprogcentrene består af tre forskellige uddannelser (Ministeriet for flygtninge,
invandrere og integretion, 2004, s.1)
8
•
Danskuddannelse 1(DU 1), der er tilrettelagt for kursister, som har ingen eller ringe skolebaggrund,
og som ikke har lært at læse eller skrive på deres modersmål.
•
Danskuddannelse 2(DU 2), der er tilrettelagt for kursister, som normalt har en kort skole- og
uddannelsesbaggrund fra hjemlandet og må forventes at have en forholdsvis langsom indlæring af
dansk som andetsprog.
•
Danskuddannelse 3 (DU 3), der er tilrettelagt for kursister, som normalt har en mellemlang eller
lang skole- og uddannelsesbaggrund fra hjemlandet, og må forventes at have en forholdsvis hurtig
indlæring af dansk som andetsprog.
Uddannelsesretten er afgrænset til tre år, og omfatter én af uddannelserne (Ibid). Hver uddannelse er
opbygget af 6 moduler, hvor de to første moduler hovedsageligt har et mundtligt fokus (Østergaard
Nielsen, 2006). Voksne udlændinge bliver efter en sprogscreening og faglig vurdering tilbudt uddannelse på
det niveau, som passer til dem. Det er varierende, hvor lang tid kursister går på hvert enkelt modul, da det
er en individuel vurdering fra underviserens side af, hvornår den enkelte kursist er klar til at komme til
modultest (kilde: Sprogundervisere).
Dansksimulatorens primære målgruppe er Danskuddannelse 3, modul 1 og 2, mens Danskuddannelse 2 er
en sekundær målgruppe, som spildesignerne på sigt gerne vil henvende sig til (Interview af Thomas K.
Hansen).
Adgang til empiri
Konkret har jeg valgt at afprøve spildesignet på et sprogcenter i København. Kriteriet for valg af hold
(Danskuddannelse 2 (DU 2, modul 1)), var at denne holdtype stemte overens med den målgruppe, som
Dansksimulatoren er tiltænkt (Evalueringsrapporten, Interview med Thomas K. Hansen). Derudover har jeg
i efteråret 2012 været i en kortere inspirationspraktik på det pågældende sprogcenter i forbindelse med
mit eget arbejde som danskunderviser for to-sprogede kvinder i et kommunalt støttet projekt. Dette
gjorde, at jeg allerede havde en kontakt til holdets underviser, Birte, samt et overordnet kendskab til
niveauet på dette modul. På baggrund af interview med Thomas K. Hansen samt didaktiske overvejelser
efter mine pilottest, ville jeg gerne afprøve Dansksimulatoren med deltagere fra Danskuddannelse 2 ud fra
den tese, at spillet ville egne sig godt til målgruppen. Baggrunden for denne tese vil blive uddybet under
afsnittet ”5.2. Pilottest”.
Danskholdet består af 15 kvinder og mænd, fra 9 forskellige nationaliteter, såsom Vietnam, Tyrkiet, Nigeria,
Thailand, Ghana, Italien, Syrien, Polen og Parkistan, og som nu er bosiddende i Danmark. Kursister er den
officielle betegnelse for deltagere på sprogcentre (Holm & Laursen, 2004), og det er den betegnelse jeg vil
9
bruge om deltagerne resten af specialet. Det skal nævnes, at jeg ikke kendte kursisterne på holdet fra min
tidligere inspirationspraktik, men kun holdets underviser.
Andetsprogsundervisning
Undervejs i specialet vil jeg referere til undervisningen på sprogcentret som andetsprogsundervisningen,
sprogundervisningen eller danskundervisningen. Andetsprog er ikke nødvendigvis kursistens andet sprog.
Det kan sagtens være kursistens tredje, fjerde eller femte sprog, som kursisten tilegner sig. Men det
defineres
stadig
som
andetssprog,
fordi
til
forskel
fra
fremmedssprogstilegnelsen
foregår
andetssprogstilegnelsen typisk i det land, hvor dette sprog tales som modersmål af majoriteten af
befolkningen, og hvor tilegnelsen typisk finder sted både i og uden for undervisningen (Holm & Laursen,
2004). Andetsprogsundervisningen er derfor den mest præcise definition på undervisningen på
sprogcentret, mens de andre betegnelser er inddraget som sproglig variation.
Dansksimulatoren som læringsspil
Dansksimulatoren bliver omtalt både som læringsplatform og som læringsspil. Thomas K. Hansen
fremhæver i interviewet, at spiludviklerne kalder Dansksimulatoren et computerspil, selvom det ”ikke har
alle de gængse ting, som man normalt har i et computerspil” (Interview, Thomas K. Hansen, 24:20). Mads
Bo Kristensen fremhæver sprogfilosoffen, Ludwig Wittgenstein, som bemærkede, at der ikke er nogle fast
grænse for kategorien ’spil’ (Bo Kristensen, 2004, s.112). Ligeledes påpeger forsker i læringsspil, Kurt
Squire, at der ikke findes nogen fast formular på, hvordan man designer et læringsspil (Squire et. al., 2011,
s.5). Jeg vil med udgangspunkt i disse kilder og på baggrund af spiludviklernes egen reference til serious
games (jf. indledningen), refere til Dansksimulatoren som et læringsspil i dette speciale.
1.4.
Kort præsentation af Dansksimulatoren
For en bedre forståelse af problemfeltet vil jeg her kort præsentere Dansksimulatoren, mens en mere
uddybende beskrivelse og analyse vil ske i ”3.1. Illustreret præsentation”.
Dansksimulatoren er et udtale- og dialogspil, der bygger på talegenkendelsesteknologi. Konkret betyder
brugen af taleteknologi, at kursistens stemme genkendes af spillet, og der gives feedback i form af
korrekt/ukorrekt udtale. Indholdet i Dansksimulatoren er udviklet i samarbejde med en underviser fra et
sprogcenter og med udgangspunkt i læseplanerne fra sprogcentrenes danskuddannelser. Spillet fokuserer
på det danske sprog og den danske kultur, og udfolder sig i Vejle, Jellinge og omegn. Som spiller indtager
man rollen som journalisten Bob Johnson fra Hawaii, der er kommet til Danmark i forbindelse med sit
arbejde for et forlag, hvor hans opgave er at skrive en rejseguide om Danmark. Gennem spillet skal Bob
10
lære så meget som muligt om det danske sprog og kultur gennem 5 kapitler (Units), der hver er inddelt i 5
lektioner (lessons) med forskellige temaer. Spillets skriftlige instruktionssprog er på engelsk, men selve lydog videosekvenserne i spillet foregår på dansk. Udtalen og dialogen som kursisten bidrager med, skal også
foregå på dansk. Spillets undertitel er ”Jagten på Arnestedet” og henviser til afslutningen i gameplayet,
hvor Bob Johnson kommer frem til Jellingestenene og finder Harald Blåtand, som vil stille den endelige test
for at se, om Bob har lært nok om det danske sprog og den danske kultur til at skrive sin rejseguide.
Spillet er tilrettelagt som et single-player spil, og gennem spillet har kursisten headset på, og kan øve ord i
Pronunciation-traineren, øve længere sætninger og løse forskellige opgaver i Skill-Builderen samt indgå i
simulerede dialoger med virtuelle danskere i 3D verdenen. En uddybning af de tre trin vil ligeledes ske i
afsnittet ”3.1 Illustreret præsentation”.
1.5.
Læsevejledning
Specialet er bygget op omkring forskellige teoretiske og empiriske delelementer. Indledningsvis har jeg
præsenteret specialets problemformulering med udgangspunkt i problemfeltet samt givet en kort
præsentation af Dansksimulatoren. Ligeledes har jeg præsenteret enkelte gennemgående begreber, som vil
blive anvendt i specialet. Som videnskabsteoretisk positionering vil socialkonstruktivismen blive
præsenteret, som tilgang til den viden, som bliver produceret gennem undersøgelsen. Didaktisk design
fungerer som specialets genstandsfelt og vil blive defineret, hvorefter den metodiske tilgang til udviklingen
af det didaktiske design vil blive præsenteret. Det empiriske fundament vil også blive kort beskrevet. Efter
en illustreret præsentation af Dansksimulatoren, vil spillet blive koblet til mål inden for den kommunikative
sprogundervisning. Ligeledes vil teoretiske perspektiver på læring, diskursanalyse samt motivation og
læringsspil præsenteres og fungere som teoretisk fundament for den efterfølgende analyse af empirien.
Efter en præsentation af forberedelsen til empiriindsamlingen vil analysen blive fremstillet. I
gennemgangen af analysen vil det didaktiske design blive udviklet, afprøvet og evalueret samt valideret
med det formål at besvare undersøgelsens problemformulering i konklusionen. Afslutningsvis vil to mulige
perspektiveringer for videre undersøgelse præsenteres.
Efter at have opstillet en læsevejledning for specialet, vil jeg nu præsentere specialets metodiske ramme.
11
2. Metode
I dette kapitel vil jeg præsentere de forskellige dele af specialets metodiske ramme. Den
videnskabsteoretiske position vil blive præsenteret som udgangspunkt for, hvordan jeg forholder mig
metodologisk, teoretisk og analytisk til undersøgelsesfeltet. Derefter vil didaktisk design blive defineret i
forhold til dette speciale. Undersøgelsens genstandsfelt er et didaktisk design, og derfor er det vigtigt at få
rammesat begrebet og uddybe, hvad der forstås ved et didaktisk design samt udviklingen af dette.
Overvejelserne omkring det didaktiske design lægger dernæst til grund for valg af metode, hvor der tages
udgangspunkt i Design Based Research. Med udgangspunkt i principper inden for Design Based Research
formidles specialets undersøgelsesdesign.
2.1.
Videnskabsteoretisk positionering
Jeg vil i dette afsnit beskrive mit valg af videnskabsteoretisk positionering, som er socialkonstruktivismen.
Gennem afsnittet vil jeg begrunde valget af positioneringen, og hvilken indflydelse valget har på det
metodiske design og teoretiske perspektiver, som specialet bygges op omkring. Min hovedkilde til at forstå
socialkonstruktivismen er forsker i universitets- og forskningsledelse, Søren Barlebo Wenneberg (2000,
2002).
Socialkonstruktivismen har i de to seneste årtier tiltrukket mange forskere og studerende, fordi den er et
opgør med traditionelle opfattelser af videnskabeligt arbejde samtidig med, at den fordrer en kritisk tilgang
til videnskaben. Formålet med den socialkonstruktivistiske tilgang er at producere viden, som der er tillid
til, således at den kan anvendes i samfundet (Wenneberg, 2000).
Som metodisk design har jeg derfor valgt at anvende Design Based Research som metode, hvor man på
baggrund af teoretiske perspektiver og viden om konteksten, intervenerer med praksis gennem iterative
undersøgelser. På denne led etableres en tæt forbindelse mellem det videnskabelige undersøgelsesfelt og
dens funktion i samfundet. Konkret betyder det, at det didaktiske design skal udvikles på baggrund af,
hvordan det fungerer i andetsprogsundervisningen på et sprogcenter, da det er her, designet skal
anvendes. Med udgangspunkt i den kritiske tilgang, bliver refleksion et centralt element gennem hele
undersøgelsen, og jeg vil derfor anvende udannelsesforsker, Donald Schön’s begreber om refleksion til at
forholde mig kritisk og undersøgende til udviklingen af det didaktiske design.
Både Design Based Research og Schön tager udgangspunkt i Deweys pragmatisme (Schön 1992; Amiel &
Reeves; 2008; Barab & Squire, 2004), som søger at overkomme dualismen mellem teori og praksis (Schön
1992). En central pointe er, at jeg som undersøger af feltet ikke står som en observatør af
undersøgelsesfeltet, men at jeg er aktiv deltager i undersøgelsen (Schön, 1992; Barab & Squire, 2004).
12
Viden skal være anvendelsesorienteret (Barab & Squire, 2004, s.6), hvilket går godt i tråd med påpegningen
af, at videnskab skal være social funktionelt (Wenneberg, 2002) og altså have en samfundsmæssig funktion.
Socialkonstruktivistisk erkendelsesteori starter med forestillingen om, at viden er et socialt fænomen, og at
viden og mening skabes i relationen mellem subjekt og objekt eller subjekter imellem (Esmark, Bagge
Laustsen, & Åkerstrøm Andersen, 2005). Dette har betydning for forskningsarbejdet, hvor jeg som
undersøger af feltet konstruerer viden i samspil med deltagerne i min undersøgelse. Wenneberg påpeger,
at vores erkendelse er socialt konstrueret, fordi vi erkender gennem sproglige begreber, og at sproget
nødvendigvis må være en social størrelse (Wenneberg, 2000). Dette har konsekvens for min tilgang i
analysen, hvor jeg gennem etnografisk inspireret analysetilgang ser på kursisternes dialoger omkring
Dansksimulatoren, og hvordan viden konstrueres i fællesskab gennem sproget.
Grundtanken i den socialkonstruktivistiske tankegang er, at man eksplicit skal gøre sig klart, at man er i
færd med at konstruere en historie fra en bestemt position, og at den altid kan fortælles anderledes fra en
anden position (Dreyer Hansen & Sehested, 2003). Mit mål med specialet er at se på, hvordan
Dansksimulatoren kan anvendes i sprogundervisningen, og jeg har altså en positiv indgangsvinkel til, at
spillet kan anvendes. Videnskab er ligeledes teoriladet (Wenneberg, 2000), og jeg må derfor også være
bevidst om, at mit fokus på læring som social praksis (Wenger 2004), stemmer godt overens med mit
socialkonstruktivistiske udgangspunkt, men samtidig er et fravalg af eksempelvis et fokus på den kognitive
del som en mere isoleret del af læreprocessen.
Wenneberg påpeger, at det er gunstigt for det videnskabelige arbejde, at videnskabens privilegerede status
er gået tabt, fordi det bundede i et idealistisk videnskabssyn, som ikke længere kan opretholdes i nutidens
samfund. Men samtidigt påpeger han også, at relativitetstendensen inden for visse retninger af
socialkonstruktivismen kan være et stort problem (Wenneberg, 2000). En videnskab som hele tiden leverer
modstridende svar på alle spørgsmål er ikke tillidsvækkende (Wenneberg, 2002). Derfor vil jeg ud fra
mikroanalyser søge at give nogle svar på og anbefalinger til, hvordan Dansksimulatoren kan anvendes i
sprogundervisningen, men med de forbehold at undersøgelsen både vil være teoriladet og
interessebestemt ud fra mit forskningsperpektiv.
Som Wenneberg påpeger, gør socialkonstruktivismen op med vurderingen af, om viden er sand eller gyldig.
Der spørges i stedet indtil, hvordan viden er skabt eller produceret (Wenneberg 2000, s.37). Udfordringen
ved at anvende socialkonstruktivismen er, at videnskaben ses som konstrueret, og at der ikke er nogen
ideologisk facitliste for, hvordan det videnskabelige arbejde udføres korrekt (Dreyer Hansen & Sehested,
13
2003). Min videnskabelige opgave i et socialkonstruktivistisk perspektiv bliver derved at argumentere for
mine valg og konstruktioner og gennem formidlingen gøre processen transparent for læseren.
Efter at have beskrevet min socialkonstruktivistiske tilgang i undersøgelsen, vil jeg nu definere
undersøgelsens genstandsfelt; det didaktiske design.
2.2.
Didaktisk design
Didaktik stammer fra oldgræsk og betyder læren om at undervise (Fibæk Lauersen, 2004). Inden for den
germansk skandinaviske didaktiske tradition opererer man primært med et bredt didaktik begreb, som
indeholder refleksioner over formål, mål, indhold, forberedelse, gennemførelse og evaluering af
undervisning og læring (Hiim & Hippe, 2007). Didaktisk design er derimod et nyere begreb inden for
uddannelsesverdenen, som er vundet frem i takt med et større fokus på brugen af digitale medier i
undervisningen (Birch Andreasen, Meyer, & Rattleff, 2008). Design refererer i undervisningssammenhæng
til en undervisningsplan for, hvilke aktiviteter og læringsartefakter, der skal inddrages i undervisningen
hvornår (Holm Sørensen, 2009). Men denne plan er ikke en statisk størrelse, som forløber upåvirket af
undervisningskonteksten. Professor for Institut for læring ved Aalborg Universitet, Birgitte Holm Sørensen,
har i artiklen ”Didaktisk design för ”seriösa spel”” defineret didaktisk design som en proces, hvor
planlægningen og organiseringen af undervisning og læring designes på baggrund af teori og den kontekst
designet aktualiseres i (Holm Sørensen, 2009, s.175). Det stiller derfor krav om anvendelse af relevant teori
om læring og læringsspil samt viden om konteksten, når det didaktiske design udformes.
Når didaktisk design karakteriseres som en proces, må man også tage højde for, hvilke aktører som har
indflydelse
på
denne
proces.
Som
underviser
har
man
det
overordnede
ansvar
for
undervisningsplanlægningen og læringsaktiviteterne ud fra didaktiske overvejelser inden for det brede
didaktik begreb, men undervisningen er sociale processer, hvor deltagerne, i dette tilfælde kursisterne, er
aktive medaktører i processen. Undervisere og forskere inden for it didaktisk design fremhæver at:
”Den didaktiske designproces vedrører således ikke alene tilrettelæggelse og organisering af undervisning
og understøttelse af læring, men også brugernes interaktion med og oplevelse af denne. En interaktion der
kan skabe et spændingsforhold mellem det intenderede og designede og brugernes respons på dette.
Didaktisk design må derfor forstås og udvikles i brug” (Birch Andreasen, Meyer og Rattleif, 2008, s.11).
Brugernes interaktion med designet og oplevelse tillægges altså værdi, og spændingsforholdet mellem den
planlagte undervisning, og hvad der så sker i praksis, er et relevant fokusområde i dette speciale. Det
didaktiske design afprøves og udvikles undervejs i samspil med kursisterne og holdets underviser, hvilket
også kan refereres tilbage til min socialkonstruktivistiske tilgang i undersøgelsen.
14
Men hvordan skal man som underviser håndtere spændingsforholdet mellem den planlagte undervisning,
og det som sker i praksis? Ideal for undervisningen i dag er frem for stramt målrettede og planlagte
programmer en mere intelligent improviseret undervisning, hvor underviseren er åben og følsom over for
deltagernes reaktioner og udnytter de muligheder, der opstår undervejs (Fibæk Laursen, 2003). Netop det
at undervisning er karakteriseret af en praksis, som er uforudsigelig og kun til en vis grad kan planlægges på
forhånd, stiller krav til underviserens ageren i læringsrummet. Refleksion bliver derfor et nøgleord i
udviklingen af det didaktiske design. Uddannelsesforsker, Donald Schön (1992, 2001), fremhæver nogle
centrale begreber i forståelsen af underviserens ageren i læringsrummet, hvilke jeg i følgende
undersøgelsesdesign vil kombinere med Design Based Research.
Inden undersøgelsesdesignet præsenteres en oversigt over, hvordan det didaktiske design forstås i dette
speciale som en vekselvirkning mellem produkt og proces, og hvor refleksion bliver et metodisk greb til at
udvikle det didaktiske design:
Produkt – det intenderede design
Proces – det aktualiserede design
Didaktisk: Underviserens professionalisme i forhold
til i sin planlægning at indtænke relevant teori og
den undervisningskontekst, som designet skal
aktualiseres i.
Didaktisk: Underviserens evne til at justere sin plan
ud fra, hvad der sker i undervisningssituationen.
Design som produkt: Overordnet undervisningsplan
– det intenderede design
Design som proces: Justeret undervisningsplan
– det aktualiserede design
Spørgsmål:
• Hvilket Læringsartefakt skal inddrages i
undervisningen? (Dansksimulatoren)
Spørgsmål:
• Hvordan interagerer kursisterne i forhold til
Dansksimulatoren og
undervisningsaktiviteterne?
•
Hvilke aktiviteter skal inddrages i
undervisningen omkring Dansksimulatoren
og hvornår?
•
Hvad skal justeres undervejs, og hvad tages
med videre i de didaktiske overvejelser for
næste undervisningsgang?
Det didaktiske design må forstås og udvikles i brug,
hvilket indbefatter en vekselvirkning mellem produkt og proces.
Refleksion skal ses som et metodisk greb til at udvikle det didaktiske design.
Figur 1: Det didaktiske design - en oversigt
15
2.3.
Undersøgelsesdesign
I foregående afsnit har jeg rammesat begrebet didaktisk design og påpeget, at refleksion spiller en central
rolle i udviklingen af det didaktise design. Uddannelsesforsker Donald Schön taler for at udvikle en
praksisepistemologi, som kan sætte teknisk problemløsning i en bredere kontekst af refleksiv undersøgelse,
som viser hvordan refleksion-i-handling kan have sin videnskabelige strenghed. Han påpeger det væsentlige
i at kunne forbinde kunsten i at kunne operere i usikre og unikke sammenhænge med videnskabelig
forskningsarbejde (Schön, 2001). Schön påpeger, at det særlige ved en undervisningssituation er, at der
ikke blot er én måde at løse de problemer, der opstår, og at dette stiller krav til underviseren om at kunne
reflektere i øjeblikket i form af refleksion-i-handling.
Refleksion-i-handling er en form for eksperimenteren, fordi man er i reflekterende dialog med en unik og
uvis situation. Refleksion-i-handling afgrænses af handlingsnuet, den tidszone inden for, hvor handling
endnu kan påvirke situationen (Schön, 2001, s.61). Når en praktiker reflekterer i handling, bliver
vedkommende forsker i en praksissammenhæng. Man er ikke længere afhængig af den etablerede teoris
kategorier, men konstruerer ny teori til det unikke tilfælde. Da vedkommendes eksperimenteren er en form
for handling, er implementeringen bygget ind i udforskningen (Schön, 2001, s. 67), og Schön betegner
denne eksperimenteren som ”on-the-spot experiment” (Schön, 1992, s.125).
På denne måde kobler Schön teori og praksis, hvilket er en pragmatisk tilgang, der som nævnt også ses i
Design Based Research (herefter DBR). Inden for DBR fremhæves, at der i den eksperimenterende tilgang
tages højde for læringsmiljøers kompleksistet (Christensen, Gynther, & Petersen, 2012; Cobb, Confrey,
Lehrer, & Schauble, 2003), fordi læring, tænkning og kontekst er sameksisterende størrelser, som ikke kan
behandles som isolerede enheder eller processer (Barab & Squire, 2004). Dette betyder, at forskning
gennem designeksperimenter må involvere sig i praksis, hvilket giver mulighed for at forbedre samt genere
dokumenterede påstande om læring (Barab & Squire, 2004, s.1). Hovedformålet med DBR er gennem
designeksperimenter
at
bygge
en
stærkere
forbindelse
mellem
uddannelsesforskning
og
uddannelsespraksis (Amiel & Reeves, 2008).
DBR kan både bruges i forhold til at udvikle nye artefakter til et læringsmiljø, men det kan også handle om
at udvikle nye måder at anvende kendte artefakter på (Christensen et al., 2012; Magnussen & Sørensen,
2011). I min metodiske tilgang vil jeg tage udgangspunkt i Dansksimulatoren, som et færdigudviklet
spildesign 5, hvor fokus vil være på at udvikle nye måder at anvende dette spildesign i undervisningen. Fokus
5
Spiludvikler bag Dansksimulatoren, Thomas K. Hansen, udtaler, at spillet er åben for ændringer og
videreudviklingsforslag (Bilag 2, Interview), men for at undersøge spillets læringspotentialer og problematikker, tager
jeg udgangspunkt i den måde spildesignet er tilrettelagt nu.
16
vil derfor være på det didaktiske design for brugen af spillet, da dette jf. problemfeltet, ikke er udviklet og
afprøvet i praksis. 6 At forskningen er designbaseret betyder, at ny viden genereres gennem processer, som
samtidig udvikler, afprøver og forbedrer et design (Christensen et al., 2012). Den metodiske tilgang i
specialet er således, at det didaktiske design gennem iterative processer vil blive udviklet, afprøvet og
forbedret.
DBR giver ikke en fast skabelon til et undersøgelsesdesign, men nærmere en bred vifte af tilgange, som har
grundlæggende antagelser til fælles (Barab & Squire, 2004, s.2; Christensen et al., 2012, s.4). Derfor vil mit
undersøgelsesdesign også være udgjort af dele af litteraturen inden for DBR området, som jeg vil begrunde
relevansen af til denne undersøgelse.
2.4.
Undersøgelsens struktur
EducationLab ved University College Sjælland har i flere projekter arbejdet ud fra DBR metoden (bl.a.
Christensen et. al, 2012; Helms, 2010; Gynther 2010). Fra artiklen ”Brugerdreven forskningsbaseret
innovation af didaktisk design” (Gynther 2010) vil jeg fremhæve fire faser, som vil være inspiration til
udviklingen af det didaktiske design. Jeg har benævnt hver fase således, at de passer til
forskningsspørgsmålet for dette speciale, og i gennemgangen trækker jeg på forskellige kilder inden for
DBR. Fase 3 i modellen består af iterative interventioner i forhold til at afprøve, udvikle, analysere og
justere det didaktiske design, hvilket er den fase, som har fyldt mest i specialeprocessen, og derfor også
fylder mest i denne metodegennemgang. Nedenfor er en oversigt over undersøgelsens fire faser samt en
præsentation af, hvor hver fase er placeret i den skriftlige formidling af specialet:
Figur 2: Undersøgelsens struktur
6
Jf. ”Forslag til underviseren” er udviklet til spillets første kapitel, men det er ikke afprøvet endnu (Interview af
Thomas K. Hansen)
17
Jeg vil nedenfor karakterisere de fire faser og forholde det til udviklingen og afprøvningen af det didaktiske
design i dette speciale.
2.4.1. 1. fase: Undersøgelse af konteksten
Første fase handler om at forstå den kontekst, man indgår i, hvilket vil sige at indsamle domæne specifik
viden og lave desk-research. Domænespecifik viden er teoretisk viden om undersøgelsesområdet, mens
desk-research er viden om den kontekst, man undersøger (Christensen et al., 2012).
Indsamlingen af domænespecifik viden og desk-research’en har foregået sideløbende og har
komplementeret hinanden undervejs.
Et DBR projekt starter med en kortlægning af identificerbare problemer og udviklingspotentialer, der er i en
given undervisningskontekst (Christensen et. al., 2012). En del af desk-research’en har taget udgangspunkt i
den problemstilling, som blev skitseret i problemfeltet med udgangspunkt i Evalueringsrapporten af
Dansksimulatoren samt medieomtale i P1 Radioprogrammet Sproglaboratoriet. Den videre begrundelse for
udviklingen af det didaktiske design, har været, at der mangler empirisk baseret didaktisering af spillet.
Desk-research’en bestod ligeledes af interview af spiludvikler Thomas K. Hansen samt en nærmere
præsentation og karakteristik af Dansksimulatoren.
Ud fra et kritisk perspektiv har jeg søgt at skabe en kobling mellem domænespecifik viden omkring den
kommunikative sprogundervisning og Dansksimulatoren som udgangspunkt for udviklingen af det
didaktiske design. Derudover har jeg søgt domænespecifik viden i form af læringsteori, diskursteori samt
teori om motivation og læringsspil. Disse teorier er beskrevet i kapitlet om teori, hvilket også vil fungere
som udgangspunkt for teoretisk refleksion i analysen.
Det særlige perspektiv i første fase, er at den indsamlede viden ikke kun skal være genstand for en
traditionel undersøgelse, men også skal anvendes som afsæt til næste fase (Gynther, 2010, s.12).
Domænespecifik viden og desk-research har derfor dannet grundlag for udviklingen af det didaktiske
design.
2.4.2. 2. fase: Didaktisk design – overordnet plan
I denne fase udvikledes en prototype i form af et didaktisk design på baggrund af designprincipper (Gynther
2010, s.13). Med udgangspunkt i den viden jeg har erhvervet gennem domænespecifik viden og deskresearch udviklede jeg et didaktisk design som udgangspunkt for afprøvning. Cobb et. al. (2003) anbefaler,
at man som forsker, særligt hvis man ikke har den store erfaring med designeksperimenter, laver en mindre
undersøgelse med få eller én deltager (One-on-one design eksperiment), før man laver større
klasserumsundersøgelser med flere deltagere. Jeg afprøvede derfor dels Dansksimulatoren med mit eget
18
danskhold og dels med en deltager, som på daværende tidspunkt gik på Danskuddannelse 3, modul 1, og
derfor er repræsentant for Dansksimulatorens målgruppe (Evalueringsraporten). Formål med og resultater
af pilottesten er nærmere beskrevet i afsnit 5.2.
Som del af udarbejdelse af det didaktiske design undersøgte jeg efterfølgende den konkrete
undervisningspraksis, hvor jeg skulle afprøve det didaktiske design, dette i form af samtaler med holdets
underviser samt besøg på danskholdet (afsnit 5.3 Besøg hos Danskhold).
2.4.3. 3. fase: Didaktisk design – eksperiment
I en DBR undersøgelse er det væsentligt, at der etableres et tæt samarbejde mellem forskeren og
deltagerne i praksisfeltet. Man ser undervisere og deltagerne som samarbejdspartnere i udformningen af
design, evaluering, analyse og forbedring (Anderson & Shattuck, 2012, s.17; Barab & Squire, 2004, s.3). Det
didaktiske design er i denne fase blevet afprøvet, videreudviklet og forbedret gennem tre interventioner
med et danskhold på et sprogcenter i København. Brugerne inddrages direkte i afprøvning, test og forløb,
som indsamler brugernes feedback og forslag til det didaktiske design, der afprøves (Gynther, 2010). Derfor
har underviser og kursisters direkte og indirekte respons på det didaktiske design været vægtet i
undersøgelsen.
Refleksion var dermed afgørende i denne fase, og her var det relevant både at anerkende refleksion-ihandling og efterfølgende refleksion over handling i processen omkring udviklingen af det didaktiske
design, jf. at det didaktiske design forstås og udvikles i brug. Refleksion over handling bruges til at se tilbage
på en situation, hvor nye indsigter kan være meget brugbare, men ikke kan gøre indflydelse på den
konkrete situation (Wieringa, 2011). Nye indsigter mellem interventionerne blev derimod brugt i forhold til
den efterfølgende intervention. På denne måde har jeg med udgangspunkt i interventionerne opstillet
hypoteser for, hvordan det didaktiske design blev udviklet.
Som tidligere nævnt afgrænses Refleksion-i-handling af handlingsnuet, som er den tidszone for, hvor
handling endnu kan påvirke situationen (Schön, 2001, s.61). Der er derfor undervejs i interventionerne
blevet foretaget valg, som beroede på her-og-nu konteksten og mine tidligere praksiserfaringer med at
undervise to-sprogede voksne i dansk samt den teoretiske viden, jeg løbende erhvervede mig undervejs i
dette specialeforløb. Min egen undervisningserfaring kan betragtes som viden-i-handling, der bygger på
alle mine tidligere erfaringer inden for undervisningspraksis, og som løbende udbygges til det, som Schön
kalder et repetoire af eksempler, billeder, forståelser og handlinger, som man som underviser handler ud
fra (Schön, 2001, s.124).
19
Når en praktiker reflekterer i handling, bliver vedkommende, ifølge Donald Schön, forsker i en
praksissammenhæng. Man er ikke længere afhængig af den etablerede teoris kategorier, men konstruerer
en ny teori til det unikke tilfælde. I dette perspektiv er det relevant at anerkende selve interventionerne
som en del af den videnskabelige teoriudvikling. Denne pointe påpeges ligeledes ved, at forsknings- og
udviklingsprojekterne i Elyk ikke kun er indgang til empiri, men ses som selve grundlaget for både den
udviklingsmæssige og forskningsmæssige praksis (Helms 2010, s.12).
Når den eksperimenterende tilgang er fremhævet, er det også væsentligt at pointere, at
designeksperimenter udføres for at udvikle teori og ikke bare for at optimere en praksis (Christensen et. al.
2012, s.7). Midt i sin undervisningspraksis kan man have vanskeligt ved at overskue dens konsekvenser,
men man kan forøge sin viden og forståelse gennem teoretisk baseret refleksion (Fibæk Lauersen 2003, s.
172) Der blev foretaget tre interventioner, hvor jeg efter hver intervention analyserede denne teoretisk og
opstillede nye teoretiske parametre for næste intervention. Interventionerne har derfor overvejende
været præget af viden-i-handling og refleksion-i-handling, mens mellemfaserne med videoanalyse har
været præget af refleksion-over-handling.
Etnografisk inspireret analysemetode
Det er perspektiver inden for ethnography-in-education (Green & Bloome 1997) som dannede grundlag for
tilgangen i analyseprocessen mellem interventionerne, da den har givet nogle retningslinier for, hvordan
man kan observere kompleksiteten i klasserumsforskningen samt se forbindelserne mellem den enkeltes
ytringer og fællesskabet. En nærmere uddybelse af analysetilgangen vil ske i Analyse (Kap. 6). Man kan
betragte den intervenerende tilgang i 3. fase af DBR-metoden, som præskriptiv i sit udgangspunkt, hvor jeg
opstillede
designideer
til,
hvordan man
som
underviser
kan
inddrage
Dansksimulatoren
i
sprogundervisningen. Den etnografiske analysemetode gav mig derimod et redskab til en mere deskriptiv
forståelse af, hvad der sker, når man inddrager de didaktiske designideer i undervisningen. En uddybning af
de konkrete etnografiske perspektiver, som er blevet inddraget i analysen vil ske i afsnittet ”6.1
Analysetilgang”.
Som nævnt er et centralt element i DBR også at udvikle teori, og derfor blev mine deskriptive observationer
fra undervisningsgangene søgt forstået og udbygget teoretisk. Som konkret værktøj til dette anvendte jeg
Helle Rønholts videoanalytiske metode (2003), hvor man på baggrund af 4 analyseniveauer, konstruerer
det, som Helle Rønholt kalder analysefortællinger. De to første niveauer er deskriptive i sit udgangspunkt,
mens de to sidste niveauer er præskriptive i sit udgangspunkt, hvor didaktiske refleksioner over
observationerne kombineres med teoretiske perpektiver, hvilket i henhold til DBR-tilgangen, førte til nye
20
hypoteser for næste intervention. En uddybning af analyseniveauerne vil ske i ’Praktisk tilgang til
analysemetoden’ (afsnit 6.1.).
2.4.4. 4. fase: Didaktiske principper
Innovationsmodellens sidste fase handler om de overvejelser, som skal til for, at eksperimentet kunne
tænkes at virke i andre kontekster (Gynther 2010). Generaliseringen handler her om at afgøre, hvor robust
designet er i forhold til forskellige andre typer kontekster samt at vise relevansen af interventionerne for
andre kontekster (Christensen et. al. 2012). I et socialkonstruktivistisk perspektiv kunne jeg se på, om
undersøgelsens resultater er socialt funktionelle. På baggrund af interventionerne har jeg udarbejdet nogle
didaktiske designprincipper, som er præsenteret i konklusionen. Disse kan fungere som inspiration, hvis
man vil anvende Dansksimulatoren i sprogundervisningen.
Når jeg kigger på resultaterne af undersøgelsen, er det også vigtigt at reflektere over min egen rolle i
forskningsprocessen. En udfordring i DBR tilgangen er, at man som forsker har en dobbelt rolle, hvor man
både er forsker og designer (Barab & Squire, 2004). Da jeg både har haft den overordnede underviserrolle,
designrollen og rollen som den, der undersøger det didaktiske design i brug, kan man sige, at jeg har haft
tre roller i denne undersøgelse. Dette bekræfter relevansen i, at jeg reflekterer over og forholder mig kritisk
til min egen rolle. Man observerer ikke bare interaktioner, for med afviklingen af sit design-eksperiment,
har man også skabt en ramme, hvor disse interaktioner foregår. Forskeren har både været den
intervenerende og den evaluerende (Christensen et. al., 2012). Denne problematik er vendt under afsnittet
”7.1. Validering af metode”.
I implementeringsfasen handler det også om at dokumentere sin undersøgelse og transformere forskellige
former for formidling tilbage til praksis (Christensen et. al., 2012). Selve specialet er en formidling af
undersøgelsen samt den tilhørende artikel, der er vedlagt som bilag 1.
2.5.
Min rolle i undersøgelsen
I dette afsnit vil jeg beskrive, hvordan min forståelse af rollerne har været som udgangspunkt for
undersøgelsen. I praksis har grænserne for, hvornår jeg agerede som hvilken rolle været flydende i tråd
med, at selve interventionerne kan betragtes som en del af den videnskabelige teoriudvikling.
Overordnet kan man betegne min rolle i undersøgelsen som ’Deltagende observatør’ (Cresswell, 2011,
s.214), hvilket en forsker indtager, når man aktivt tager del i den praksis, man observerer. Ved at engagere
sig i aktiviteterne kan man få en dybere forståelse af genstandsfeltet (Ibid).
En uddybelse af de forskellige roller og min forståelse af dem:
21
Rollen som forsker
Min forskerrolle i specialet har været at holde fokus på det vidensskabsteoretiske spørgsmål samt redegøre
og argumentere for mine valg gennem specialet. Som specialestuderende kan det være et stort ord at kalde
sig selv for forsker, og derfor betragter jeg mig mere som ’undersøger af feltet inden for didaktisk design’.
Når jeg i specialet har henvist til mig selv som forsker, er det denne forståelse af rollen.
Rollen som designer
Min rolle som designer har været at udvikle didaktiske designideer til afprøvning i undervisningen. Denne
rolle er særligt blevet udfoldet i faserne mellem interventionerne. Men da det didaktiske design udvikles i
brug, har denne rolle været tæt forbundet med min rolle som underviser. Donald Schön påpeger, at
gennem bevidst brug af refleksion i undervisningen, er man i refleksiv dialog med situationen (Schön,
1992). Donald Schön uddyber, at: ”Reflective conversation with the situation may occur in the mode of
discovery, or in the mode of design, or in the hybrid forms that combine the two” (Schön, 1992, s.126). I
dette perspektiv er min opfattelse, at kimen til en designidé kan være opstået undervejs i undervisningen
på grund af en ny opdagelse, hvilket kan have ført til et ”on-the-spot-experiment” (Schön, 1992) eller
yderligere refleksioner i mellemfasen, som er blevet udmøntet i mere konkrete designideer.
Rollen som underviser
I dette afsnit vil jeg beskrive mit udgangspunkt i forhold til Dansksimulatoren som læringsartefakt, til brug
af it i undervisningssammenhæng samt min generelle tilgang i rollen som underviser.
Nye informations- og vidensmedier gør, at der er mange forskellige måder at tilgå sig viden i dag (Gynther
(red.), 2010). Dansksimulatoren skal derfor heller ikke anskues som måden at lære dansk på. Det er en
måde at lære dansk på, og som underviser og forsker gjaldt det om at lave de mest optimale rammer for
læring omkring Dansksimulatoren, så kursisterne selv kunne tage stilling til, hvorvidt spillet kunne bidrage
til deres læreproces og dansktilegnelse.
Som nævnt har jeg haft en positiv indgangsvinkel i undersøgelsen, i og med at jeg har undersøgt, hvordan
Dansksimulatoren kan anvendes i andetssprogundervisningen.
Ud fra andre undersøgelser kan man
argumentere for, at underviserens holdning til og erfaring med brug af it og læringsspil i undervisningen,
har en central betydning for underviserens tilgang i it-baserede undervisningsforløb (Hanghøj & Brund,
2011; Gynther (red.), 2010). I begge kildehenvisninger findes der forskellige karakteristikker af underviseres
tilgange. Hvis jeg skal søge at karakterisere min tilgang, har det været den habile lærertype (Gynther (red.)
2010, s. 108), som kunne se positive potentialer i it og derfor har haft en interesse i at integrere
22
Dansksimulatoren i undervisningen, men som samtidig ikke har haft den store tekniske og didaktiske
erfaring med at anvende læringsspil i sprogundervisningen. Den manglende erfaring er et forhold, som jeg
har taget højde for i forbindelse med en grundig forberedelse (”Forberedelse til empiriindsamling” kap. 5
samt bilag 3).
Professor i dansk som andetsprog, Karen Lund, påpeger, at ens approach i forhold til kursisterne, er en
meget central faktor for underviseren at være bevidst om (Lund, 1999, s.35). Ens menneskesyn fremhæves
som grundlag for ens kultursyn, læringssyn og sprogsyn (Ibid). Jeg vil her fremdrage nogle begreber hentet
hos Carl R. Rogers samt argumentere for, hvordan de passer til mit menneske- og læringssyn.
Carl R. Rogers er amerikansk psykolog, som i sit virke og forfatterskab lægger vægt på det enkelte
menneskes muligheder for personlig selvstyret udvikling. Jeg vil inddrage nogle relevante begreber fra
Rogers artikel ”The interpersonal relationship in the facilitation and learning”, som bl.a. er udgivet som et
kapitel i forfatterens bog ”Freedom to learn” (Rogers, 1994, s.151-169), hvilket er blevet et hovedværk
inden for den amerikanske uddannelseslitteratur (Illeris & Berri, 2005).
Rogers repræsenterer et humanistisk menneskesyn, og han pointerer, at man som underviser må have en
grundlæggende empati og tillid til de lærende og deres potentialer (Rogers, 1994, s.160). Rogers påpeger,
at målet for uddannelse i dag er at lære at erhverve sig ny viden, for viden er aldrig sikker (Ibid, s.152). Jeg
har som underviser og repræsentant for uddannelsessystemet heller ikke monopol på viden (Gynther,(red.)
2010), men kan fungere som facilitator (Rogers, 1994, s.160) i forhold til at skabe konstruktive
læringsmiljøer. Rogers påpeger, at læringsmiljøer er mest konstruktive, når underviseren indgår som en del
af læringsfællesskabet (Rogers, 1994, s.153).
Jeg fremhæver Rogers teori, fordi jeg mener, at den empatiske og tillidsfulde indgangsvinkel til kursisterne,
er fundamentet i alle mellemmenneskelige interaktioner, hvilket jeg både i min egen undervisningspraksis
og i denne undersøgelse har søgt at praktisere. Ligeledes har jeg fundet Rogers teori om underviserens rolle
som facilitator og som del af læringsfællesskabet, som en relevant tilgang i forhold til udviklingen af det
didaktiske design i et socialkonstruktivistisk perspektiv, hvor viden skabes i fællesskab.
Jeg havde en autoritet i form af lærerrollen, og har haft det overordnede ansvar for læringsaktiviteterne,
men samtidig har det været relevant at se mig selv som en del af læringsfællesskabet. I udviklingen af det
didaktiske design omkring Dansksimulatoren, kunne jeg kan også lære meget af kursisternes reaktioner og
respons på undervisningen. Det har derfor været en gensidig læreproces.
23
Efter at have beskrevet min metodiske tilgang til udviklingen af det didaktiske design samt min forståelse af
mine egne roller i undersøgelsen, vil jeg afslutningsvis kort skitsere det empiriske fundament for specialet.
Min empiri spænder bredt, men hovedempirien har været de tre interventioner med danskholdet, som
også er genstandfeltet i analysen. Besøget hos kursisterne og pilottest før de tre interventioner samt de
efterfølgende interviews af kursisterne og Birte anses også som en central del af det empiriske fundament,
da det har haft indflydelse på henholdsvis udviklingen af det didaktiske design samt den efterfølgende
forståelse og tolkning af interventionerne. Ligeledes har mit interview af Thomas K. Hansen og
Evalueringsrapporten bidraget til desk-research’en, mens udvikling af egne spilkompetencer i forhold til
Dansksimulatoren, har bidraget til større kendskab til spildesignet og forberedelse af det didaktiske design.
I det næste kapitel vil jeg netop vende blikket mod en mere uddybende præsentation af Dansksimulatoren
med henblik på at koble spildesignet med mål inden for den kommunikative sprogundervisning. Dette vil
også danne grundlag for udviklingen af det didaktiske design, da det netop søges koblet til den
kommunikative sprogundervisning.
24
3. Dansksimulatoren
Med udgangspunkt i beskrivelsen ”1.4. Kort præsentation af Dansksimulatoren”, vil jeg nu give en mere
illustreret præsentation af spildesignets tre trin; Pronunciationtraineren, Skill-Builderen og 3D verdenen.
Som en del af Dansksimulatoren er udviklet Tutorial 7, som er en grundig manual til, hvordan underviseren
kan søge at imødegå og håndtere tekniske problemer med talegenkenderen. Ligeledes gives en instruktion
til, hvordan spillet installeres på sprogcentrene (K.Hansen & Myram, 2013). Denne manual har jeg brugt i
min forberedelse af interventionerne (se også bilag 3).
3.1.
Illustreret præsentation
Når man logger ind i Dansksimulatoren mødes man først af en kort introduktion om Danmark og herefter
introduceres man til missionen i spillet, ”The Hunt for Harald”:
Billede 1: Introduktion til spillets mission
Herefter præsenteres man for den avatar, man skal være i spillet, journalisten Bob Johnson samt
informationer om hans hjemsted og familieinformationer.
7
Denne Tutorial er udbygget, mens specialeperioden har været i gang
25
Billede 2: Introduktion til Bob Johnson
For at lære mest om det danske sprog og den danske kultur har Bob nu tre forskellige muligheder, som er
bygget op efter sværhedsgrad: Pronunciationtraineren, Skil-Builderen og 3D spilverden.
Pronunciationtrainer
Her kan spilleren afprøve udtalen af enkle ord, og VIFIN anbefaler også at bruge pronunciationtraineren til
at blive fortrolig med talegenkenderen (K.Hansen & Myram, 2013). Man kan henholdsvis lytte til
modeludtale af ord, optage sig selv og efterfølgende lytte til optagelsen af sig selv. Der er 500 forskellige
ord, man kan træne (K. Hansen & B. Kristensen, 2012). Harald Blåtand fungerer som feedback ved, at han
enten giver ”Thumbs up” for korrekt udtale eller ”Thumbs down” for forkert udtale. Ligeledes suppleres
korrekt udtale med et grønt hak og en ”pling” lyd, mens ikke-korrekt udtale vises med et rødt kryds og en
”båt” lyd:
26
Billede 3: Feedback i Pronunciationtraineren, Harald Blåtand viser thumbs up
Billede 4: Feedback i Pronunciationtraineren, Harald Blåtand viser thumbs down
Skill-Builder
Gennem spillet skal Bob lære så meget som muligt om det danske sprog og den danske kultur gennem 5
kapitler, som hver er inddelt i 5 lektioner med forskellige temaer, hvilket er udarbejdet i samarbejde med
en underviser fra et sprogcenter og med udgangspunkt i læseplanerne fra danskuddannelserne. Alle
27
kapitlerne er opbygget efter samme system af 5 lektioner, og der sker en progression i sværhedsgraden i
hvert enkelt kapitel og kapitlerne imellem.
Eksempel på kapitel 1:
•
•
•
•
•
Lektion 1.1: Saying Hello and Goodbye
Lektion 1.2: Ordering at the Cafe
Lektion 1.3: Describing yourself
Lektion 1.4: Making an Appointment
Lektion 1.5: Making a Purchases
Hver lektion starter med en oversigt over, hvad der er fokus på i lektionen:
Billede 5: Skill-Builder, Introduktion til lektion
Derefter klikker man videre til en lille videosekvens, hvor personerne i spillet har en dialog, der afspejler de
sætninger og den dialog, som kursisten skal øve gennem lektionen:
28
Billede 6: Skill-Builderen, Introduktionsfilm
Bagefter kan kursisten klikke sig videre og øve forskellige sætninger. Her fungerer teknikken på samme
måde som ved Pronunciationtraineren, hvor man kan henholdsvis lytte til modeludtale af sætningerne,
optage sig selv og lytte til sin egen udtale. Hver sætning står på dansk og under står en oversættelse på
engelsk.
Billede 7: Skill-Builderen, sætningsøvelser
29
Udover at kursisten kan øve sætninger, præsenteres der undervejs også informationer omkring den danske
kultur, ordforklaringer og forklaring af grammatiske regler:
Billede 8: Skill-Builderen, Information om den danske kultur
Billede 9: Ord- og grammatiske forklaringer
Som en del af progressionen er der også øvelser, hvor kursisten skal tale uden at have en skriftlig sætning at
tale ud fra, f.eks. ”Introduce Anna”. Her bliver kursisten testet i, om vedkommende kan huske, at ”Det er
30
Anna”, som en måde, hvorpå man kan introducere en person. Feedback´en fungerer her som en kvinde, en
pædagogisk agent, som kommer med feedback på engelsk såsom, ”That´s exactly right”, ”Great job” eller
”I´m sorry, but that is not correct”:
Billede 10: Feedback i Skill-Builderen, den pædagogiske agent
Billede 11: Feedback i Skill-Builderen, den pædagogiske agent
31
Hvis man bliver ved med at få fejl, kan man klikke på ”Show the correct answer”, og så vil den pædagogiske
agent komme med det rigtige svar på skrift, som kursisten så kan omsætte til mundtlig udtale.
Som afsluttende del af lektionen kommer der en quiz, hvor kursisten typisk bliver stillet 10 spørgsmål ud fra
lektionen, hvilke vedkommende skal svare på. Her bliver svar markeret med et neutralt sort kryds, og først
til sidst kan kursisten se den samlede score for quizzen:
Billede 12: Skill-Builderen, to eksempler på quiz-spørgsmål
Er resultatet ikke procentvis tilfredsstillende anbefales kursisten at kigge på lektionen en gang til, fordi
scoren ikke tillader kursisten at gå videre i spillet. Rent teknisk er det dog muligt at gå videre:
32
Billede 13: Skill-Builderen, High score fra quiz-deltagelse
Når man har gennemført de første fire lektioner af et kapitel, kommer man til spiluniverset, som er den
sidste lektion i hvert kapitel.
3D verden
Hvert kapitel slutter med, at kursisten tager med Bob Johnson til Vejle og taler med de virtuelle vejlensere,
som han møder på sin vej. Spiludviklerne fremhæver, at: ”Formålet med 3D verdenen er at give kursisten et
realistisk miljø at benytte det tilegnede sprog i” (K. Hansen & B. Kristensen, 2012, s.49). De virtuelle
danskere som Bob Johnson møder på sin vej, er også de personer, som optræder i de små introduktionsfilm
for hvert kapitel, f.eks. Peter og Anna samt museumsdirektør, Rasmus og hans familie.
Når Bob Johnson indtræder i 3D verdenen, mødes han af en liste, over de kommunikative opgaver han skal
løse undervejs, f.eks. bestille kaffe med mælk og sukker:
33
Billede 14: 3D verdenen, Bob Johnsons opgaveliste
Ved hjælp af piletasterne kan kursisten bevæge Bob rundt i 3D verdenen, så han kommer hen til de
personer, han skal tale med. I dialogen er der igen en ’record-knap’, som kursisten skal trykke på og optage
sit eget bidrag til samtalen:
Billede 15: 3D verdenen, eksempel på dialog
34
Som udgangspunkt kan kursisten prøve selv at finde frem til et passende svar ud fra de sætninger, som
kursisten har øvet i Skill-builderen. Dialogen kan følges i venstre side af skærmen. Hvis sætningen er
forkert, eller at udtalen af den pågældende sætning registreres som ukorrekt, vises det i form af, at Bobs
samtalepartnere siger: ”Undskyld, hvad sagde du?”. Kursisten kan så prøve igen eller få hjælp ved at trykke
på den ønskede ’action’ i venstre side af skærmen, f.eks. ’Order a drink’. Herefter bliver forskellige
muligheder oplistet. Kursisten kan derfra vælge et svar og selv prøve at udtale sætningen eller klikke på
svaret, hvilket derefter registreres som kursistens input.
Billede 16: 3D verdenen, hjælp til dialog
Når kursisten, i skikkelse af Bob Johnson, har gennemført de forskellige opgaver i 3D verdenen kommer der
en feedback på, hvordan kursisten klarede opgaverne:
35
Billede 17: 3D verdenen, feedback på løsning af opgaverne
Selvom kursisten kan blive anbefalet at forbedre sig i forhold til nogle af de stillede opgaver i 3D verdenen,
er det teknisk muligt for kursisten at bevæge sig videre mellem de forskellige kapitler og lektioner i
Dansksimulatoren efter eget ønske.
Billede 18: 3D verdenen, den afsluttende test hos Harald Blåtand
36
Når kursisten har gennemgået alle 5 kapitler med tilhørende 5 lektioner i hver, afsluttes spillet i den sidste
3D verden, hvor Bob Johnson stilles over for den endelige ‘test’. Dette kan betegnes som målet i
gameplayet, og testen består af 10 spørgsmål stillet af Harald Blåtand for at se, hvor meget Bob Johnson
har lært, og om han er klar til at skrive sin rejseguide om Danmark. Man skal svare rigtigt på alle
spørgsmålene for at have bestået testen.
Som nævnt i problemfeltet har VIFIN i samarbejde med en sprogunderviser, udviklet vejledningen ”Forslag
til underviseren” (Nielsen, B., 2012), hvilket giver nogle konkrete bud på, hvordan første kapitel af SkillBuilderen kan anvendes i undervisningen. Anvendelsen af Dansksimulatoren er meget bredt formuleret, og
hensigten har været ”at skabe lidt brugs-inspiration” (Ibid, s. 2). Ved hvert kapitel nævnes nogle sproglige
fokusområder, som underviseren kan have for øje, og derudover stilles der supplerende ”forslag til
mundtlige aktiviteter i klassen”. Som nævnt kobles forslagene til områder inden for udtale, grammatik og
ordforråd, men der mangler en eksplicit kobling til det overordnede formål i den kommunikative
undervisning.
Overnævnte illustreret indføring i spillet er fremdraget for at give læseren en større indsigt i spildesignet. I
tråd med de teoretiske perspektiver om læringsspil i undervisningssammenhænge, vil jeg nu trække en
kobling mellem spildesignet, læringsmål og den kommunikative sprogundervisning. Ud fra et kritisk
perspektiv vil jeg se på spillets potentialer og begrænsninger i andetssprogsundervisningen.
3.2.
Koblingen af Dansksimulatoren med den kommunikative undervisning
Niels Henrik Helms og Jens Uhre Rahbek (2012) pointerer den didaktiske udfordring, som ligger i at
anvende serious games i undervisningssammenhænge; Når spilleren spiller, så lærer vedkommende som et
middel for at opnå målet, som typisk er at vinde. At svare rigtigt på Harald Blåtands endelige test i
Dansksimulatoren kan betegnes som målet i selve gameplayet i Dansksimulatoren. Men når man anvender
spil i læringssammenhænge er målet ikke at vinde, men at lære (Ibid, s.7). I det næste afsnit vil jeg ud fra
forskellige kilder og udvalgt teori diskutere, hvad man kan lære ved at spille Dansksimulatoren samt give
mine bud på, hvordan spillet kan kobles til den kommunikative sprogundervisning.
Birgitte Holm Sørensen påpeger, at det er en udfordring at designe serious games både for deltagerne og
for underviserne. For at spillene bliver anvendt i klasserummet, er det centralt, at underviserne kan se
spillets relevans for deres undervisning (Holm Sørensen, 2011). I lyset af dette perspektiv vil jeg starte
afsnittet med et kritisk blik på, hvordan Dansksimulatoren på nuværende tidspunkt står i forhold til denne
udfordring.
37
3.2.1. Et kritisk perspektiv
Opbygningen i Dansksimulatoren kan betegnes som en liniær fortælling, hvor kursisten i skikkelse af Bob
Johnson, kan gennemgå en fast progression fra pronunciationstraineren til Skill-Builderen og 3D verdenen.
Selvom det er muligt at tilgå de forskellige lektioner og kapitler efter eget ønske, er handlingsmulighederne
i den enkelte lektion eller 3D verden defineret på forhånd. Spillet er tilrettelagt som et singleplayer-spil,
hvor kursisten skal bidrage med udtale af forskellige ord og sætninger samt besvarelse af forskellige
spørgsmål, hvilket i begge tilfælde resulterer i feedback fra spillet i form af bedømmelsen korrekt/ukorrekt.
Et uddybet perspektiv på feedback’en i spillet vil jeg vende tilbage til i teoriafsnittet ”4.3. Feedback”.
Poul Neergaard, leder af Sprogcentrene, kritiserer Dansksimulatoren for at være bygget op omkring en
behavioristisk tankegang og et meget mekanisk læringssyn (Sproglaboratoriet d.17.01.2013). Han
underbygger sin kritik med, at spillet er bygget op efter nogle faste handlinger med udgangspunkt i nogle
programmerede sekvenser, som har en liniær og lukket handlerækkefølge. Poul Neergaard uddyber, at:
”…sådan vil meget få sproglærere forstå god andetssprogslæring i en voksenpædagogisk sammenhæng”.
(Sproglaboratoriet, d.17.01.2013, 15:34-15:38). Spiludvikler Thomas K. Hansen argumenterer i samme
program for, at læringssynet i Dansksimulatoren er kommunikativt, og at der frem for et fokus på
grammatikken i stedet lægges vægt på, at kursisten bruger sproget (Sproglaboratoriet, d.17.01.2013).
Man kan her se en disharmoni mellem Poul Neergaards opfattelse af spillet, og den intention som
spiludviklerne har haft med spillet. Jeg kan ikke generalisere ud fra en enkelt udtalelse, men i tråd med, at
det kun er ét sprogcenter, som har investeret i spillet, er der en indikation om, at spildesignet og/eller
promoveringen af det ikke umiddelbart har været appellererende til sprogcentrene og deres undervisere.
Økonomiske prioriteringer kan også være en mulig forklaring på Sprogcentrenes manglende investering i
spillet. Dansksimulatoren koster som institutionsabonnement årligt mellem 30.000 og 50.000 kr. alt
afhængig af antal kursister på sprogcentret (fra 30 – over 1800) (Prisliste for Dansksimulatoren, 2013).
Poul Neergaards holdning er, at omkostningerne ved at anskaffe sig spillet ikke står til mål med den
læringseffekt spillet har (Sproglaboratoriet, d.17.01.2013).
Jeg vil ud fra den socialkonstruktivistiske tilgang til viden ikke gøre mig til dommer over, hvorvidt
læringssynet i Dansksimulatoren kan anses som behavioristisk. Spilforskere påpeger, at nogle
undersøgelser peger på, at brug af såkaldte træningsspil og repetition af øvelser kan være effektive i
forhold til sproglæring (Egentfeldt-Nielsen, 2006; Meyer, 2005), hvilket kan tale for spildesignets
opbygning. En vurdering af spildesignet og dets læringspotentialer afhænger derfor af det perspektiv, man
ser ud fra.
38
Perspektivet i dette speciale er, at spildesignets læringspotentialer ikke kan vurderes ud fra et isoleret blik
på selve spildesignet. Brugen af læringsspil må ikke stå alene i undervisningen, men skal indlejres i andre
didaktiske aktiviteter, såsom teorioplæg, refleksionssamtaler, osv. for sikre et læringsmæssigt udbytte
(Hanghøj & Henriksen, 2011; Squire, 2005). Derfor vil jeg videre undersøge, hvordan man kan skabe en
kobling mellem Dansksimulatoren og den kommunikative sprogundervisning både i forhold til spillets
potentialer og begrænsninger.
3.2.2. Kommunikativ sprogundervisning
Kommunikativ sprogundervisning er et bredt begreb, som ikke lader sig karakterisere som en præcis
metode. Et fællestræk ved de forskellige tilgange til kommunikativ sprogundervisning er, at målsætningen
for undervisningen defineres ud fra kursisternes handlingsbehov med udgangpunkt i de sproglige
funktioner og kompetenceområder, der menes at indgå i sprogbrug. Der sættes altså fokus på sprogbrug –
på sprog i brug – og ikke på sprog som system (Holm & Laursen, 2004, s.85-88).
Et vigtigt mål i Dansksimulatoren er, at få kursisterne til at bruge sproget frem for fokus på grammatiske
regler (Thomas K. Hansen, Sproglaboratoriet, d.17.01.2013). Man kan identificere, at der i spillet lægges
vægt på den pragmatiske kompetence, som blandt andet handler om at erhverve sig kendskab til de
forskellige måder, forskellige sproghandlinger udtrykkes på (Holm & Laursen, 2004, s.76). Hvordan kan man
skabe kontakt? Hvordan kan man signalere interesse for det, ens samtalepartner fortælller? Hvordan kan
man afslutte en samtale, og hvordan kan man udtrykke enighed og uenighed? (Ibid). Indholdet i
Dansksimulatoren kan vurderes til at omhandle eksempler på disse sproghandlinger.
3.2.3. Læringsmål i Dansksimulatoren
Ser man på formålet med Dansksimulatoren er det at skabe et sprog- og kultur læringsspil, hvor kursisten
kan øve udtale og dialog i realistiske miljøer (K. Hansen & B. Kristensen, 2012). Thomas K. Hansen
fremhæver, at simulationerne gerne skulle føre frem til, at kursisterne føler sig bedre rustet, når de står i de
’virkelige’ hverdagssamtaler, og at de kan genkalde sig situationerne og vide, hvad de skal gøre (Interview
af Thomas K. Hansen).
For at sammenholde Dansksimulatoren med et mere overordnede mål i dansk som andetsprog, vil jeg se på
Ph.d. i ”Multimediedidaktik i dansk som andetssprog for voksne”, Mads Bo Kristensens fokus på deltagelse i
dansk hverdagssamtale. Bo Kristensen definerer dansk hverdagssamtale, som den improviserede samtale,
der for eksempel foregår mellem venner, på arbejdet, hen over disken, ved busstoppestedet, i børnenes
institution, ect. Disse samtaler har til formål at etablere, vedligeholde og evaluere social kontakt mellem
mennesker i forskellige former for fællesskaber (Bo Kristensen, 2004, s.174). I et andetsprogsdidaktisk
perspektiv repræsenterer livet udenfor sprogcentret målet for den voksnes dannelse i forbindelse med
39
undervisningen (Bo Kristensen, 2004, s.7). Centralt i dette liv er de mange hverdagssamtaler, som kursister
udtrykker behov for både at kunne indgå i og at tilegne sig. Det er samtaler, som kursister dels har rige
erfaringer med fra førstesproget, og dels har mange oplevelses- og erfaringsmuligheder for i forhold til en
hverdag uden for sprogcentret (Ibid).
Man kan med udgangspunkt i det førnævnte kritiske perspektiv argumentere for, at de sproghandlinger
som kursisterne øver i Dansksimulatoren, begrænser sig til fastlagte og foruddefinerede sproghandlinger og
sætningskonstruktioner, hvilket derfor ikke kan danne grundlag for kursisternes deltagelse i den mere
improviserede hverdagssamtale.
Jeg vil i nedenstående afsnit lægge et analytisk blik på sætningerne i Dansksimulatoren med udgangspunkt i
prototypeteorien og afslutningsvis se på, hvordan det kan kobles til kursisternes deltagelse i dansk
hverdagssamtale.
3.2.4. Prototypiske sætninger
Fokus i dette speciale vil ikke være på den kognitive del af sprogtilegnelsen, men jeg vil dog i dette afsnit
søge at konkretisere, hvordan man kan karakterisere de sætninger og dialoger, som kursisterne skal øve i
Dansksimulatoren.
Lektor i nordiske studier og sprogvidenskab, Ib Ulbæk, beskriver, hvordan vi mennesker anvender sproget i
vores hverdag (Ulbæk, 1999, s.11-22). Når vi tænker og kommunikerer, økonomiserer vi med ressourcerne,
dvs. at vi sorterer verden i begreber og kategorier. Basale begreber er dem, vi bruger uden at skulle danne
dem på ny, f.eks. ’farve’ eller ’værktøj’. Disse begreber indeholder også en indre prototypestruktur i forhold
til, at de alle har et ”bedste eksemplar”, som kaldes begrebets prototype (Ulbæk, 1999, s.22). Kategorien
’fugle’ har således en typisk fugl som solsort eller gråspurv, som prototype, mens vi ikke på samme måde
opfatter pingvinen eller strudsen, som en typisk fugl, bl.a. fordi et prototypisk træk ved fugle, er, at de
flyver.
Mads Bo Kristensen fremhæver, at Eleanor Rosch, der er grundlægger af prototypeteorien inden for
kognitiv psykologi, senere har påpeget, at også menneskeskabte ting og menneskelige handlinger kan
kategoriseres inden for prototypeeksempler (Bo Kristensen, 2004, s.108).
Mads Bo Kristensen pointerer, at man i sprogundervisningen må tage højde for prototypeteorien. I forhold
til andetssprogsdidaktikken må sproglige fænomener udvælges og præsenteres med udgangspunkt i
sproglige
kategoriers
”eksemplariske”
eksempler.
Læringspotentialet
for
sådanne
kategoriers
40
eksemplariske eksempler er, at de bedste lærers først, hvorefter de mindre gode eksempler optræder, osv.
(Bo Kristensen, 2004, s.115).
Hvis man anvender protypeteorien i forhold til Dansksimulatoren kan man sige, at de prototypiske
handlinger og dialoger, der er fremvist, er nogle ”eksemplariske” eksempler på, hvordan man hilser,
præsenterer sig selv og indgår høfligt i danske hverdagssamtaler. Inden jeg kobler dette perspektiv til målet
om deltagelse i dansk hverdagssamtale, vil jeg anlægge et sociokulturelt blik på kulturdelen i spillet.
3.2.5. Sociokulturelle aspekter ved sproget
Sprog og kultur er to omfangsrige vidensområder, og jeg vil i nedenstående afsnit afgrænse mit fokus i
specialet til primært at omhandle sproget og de sociokulturelle aspekter i sproget i forhold til brugen af
Dansksimulatoren samt argumentere for min afgrænsning.
På Dansksimulatorens hjemmeside står der, at: ”Dansksimulatoren er et online sprog og kulturlæringsspil til
dansk…(som) er målrettet udlændinge, som skal lære dansk”. 8 Efter selv at have kigget på spillet, var jeg
interesseret i at høre, hvor meget den sproglige del og hvor meget den kulturelle del, var vægtet i spillet.
Thomas K. Hansen svarede, at der er en heftig overvægt af det sproglige, og hvis han skulle sætte
procenttal på ville det være ca. 80-20 i det sprogliges favør (Interview af Thomas K. Hansen). Thomas K.
Hansen fremhæver, at det er nemmere at lægge størst fokus på sprog i spildesignet, fordi kultur er: ”en
svær størrelse at rubricere på denne her facon” (Interview af Thomas K. Hansen: 52:15).
Umiddelbart kan man argumentere for, at Dansksimulatoren lægger op til specifik viden om den danske
kultur, hvilket giver kendskab til træk ved en anden national kultur, der adskiller sig fra ens egen nationale
kultur (Plum, 2007, s.38). Kursisterne præsenteres i Dansksimulatoren for nogle gennemsnitlige
informationer omkring danskerne og deres måde at leve på, som kan anskues som en slags ’fakta’ i og med,
at de skal bruges til, at Bob skal svare på en test og skrive en rejseguide om Danmark. Selvom der visse
steder i spillet påpeges, at det er informationer om den gennemsnitlige dansker, så beskrives danskerne
som en forholdsvis samlet enhed ud fra deres nationale identitet. Der lægges ikke op til en mere kompleks
tilgang, hvor kultur anses som sociale konstruktioner, og som noget vi skaber sammen i alle de forskellige
kulturelle fællesskaber, vi deltager i (Plum, 2007; Jensen, 2005). Jeg vil give Thomas K. Hansen ret i, at en
mere kompleks tilgang til kultur kan være udfordrende at rubricere i et læringsspil, og det er et område,
som jeg vil gemme til perspektiveringen af dette speciale.
8
http://dk-sim.dk/da/
41
Med udgangspunkt i spillets nuværende form og formål, vil jeg anvende Dansksimulatoren med et fokus på
den sproglige del af danskundervisningen samt nogle sociokulturelle aspekter ved sproget.
Professor i dansk som andetssprogsdidaktik for voksne, Karen Lund, fremhæver at alt sprog ikke er
kulturbåret, og tilsvarende er al kultur ikke sprogliggjort, men sociale og kulturelle forhold sætter sine
væsentlige aftryk på sproget, og på den måde vil sociokulturelle forhold afspejle sig i sproget (Holmen &
Lund, 2004, s. 30). Et pragmatisk aspekt af stor betydning i sprogbrug er høflighed, som udtrykkes på
forskellige måder på forskellige sprog (Holm & Laursen, 2004). Engelsk, tysk og fransk har enkeltudtryk, der
kan hæftes på ytringen for at signalere høflighed i form af henholdsvis please, bitte og s´il vous plait. På
dansk er signalering af høflighed mere kompliceret, og man kan for eksempel benytte sig af nægtelse,
spørgeform eller nedtoningsteknikker, såsom ”Jeg kan vel ikke låne din computer i weekenden?”. Ligeledes
kan ”Jeg vil gerne bede om et stykke kage” signalere en høfligere forespørgsel end ”Jeg vil gerne have et
stykke kage”. Som sprogbruger ved man uanset modersmål, at det ikke er lige meget, hvordan man siger
hvad til hvem, men på tværs af sprog og kulturer, er vi i midlertidigt ikke enige om, hvor meget vi har lov til
at bede om eller afslå (Holm & Laursen, 2004; Holmen & Lund, 2004).
Lund karakteriserer universelle principper for sprogbrug, som værende en balance mellem
effektivitetsprincippet og høflighedsprincippet (Holmen & Lund, 2004, s.32-33), og den sprogkulturelle
udfordring ligger i, at det er forskellige områder, hvor man er henholdsvis høflig og effektiv. På dansk er vi
f.eks. meget lidt effektive, når det handler om at takke, her tilkobles ofte et; - for invitationen, for mad, for i
går, for sidst, osv., mens vi med ”hej” eller ”goddag” ofte har sagt nok, når vi mødes. Dette står i
modsætning til andre kulturelle rum, f.eks. de mellemøstlige, hvor der skal langt mere sprogbrug til, før
man har hilst ordentligt på hinanden.
Ovenstående er nogle sproglige eksempler på, hvordan man kan se sociokulturelle aftryk, særligt høflighed,
i sproget og de er fremhævet her, da det er denne afgrænset vinkel på kultur, jeg vil anvende i forhold til
Dansksimulatoren.
3.2.6. Sammenfatning
Sammenfattende kan man sige, at Dansksimulatorens indhold kan karakteriseres som prototypiske
eksempler på, hvordan man indgår i høflig samtale på dansk. Spillet lægger dermed op til, at kursisterne
kan erhverve sig kendskab til, hvordan et væsentligt sociokulturelt aspekt ved sprogbrugen udtrykkes på
dansk. Indholdet kan karakteriseres som ’eksemplariske’ eksempler på hverdagssamtaler og være indgang
for kursisterne til at lære andre og flere nuancerede måder at indgå i hverdagsamtaler på dansk. Ib Ulbæk
påpeger, at vi har et mindre sæt af basale begreber, mens mulige begreber er der uendelig mange af
42
(Ulbæk, 1999, s.22). Min opgave som underviser bliver derfor også at danne bro mellem de prototypiske
sætninger fra spillet og målet om deltagelse i den mere improviserede hverdagssamtale. Som beskrevet i
indledningen af denne gennemgang, er det relevant, at Dansksimulatoren indlejres i andre didaktiske
aktiviteter for at vurdere spildesignets læringspotentialer. Disse bud på hvordan Dansksimulatoren kan
kobles til målet for den kommunikative undervisning bliver derfor også mere interessante, når jeg i
analysen anvender og diskuterer begreberne i forhold til den aktualiserede praksis og udviklingen af det
didaktiske design. En måde måde man som underviser kan skabe rum for den mere improviserede samtale,
er ved at gøre sproget til genstand for opmærksomhed. Nedenfor er begrebet kort skitseret, da det vil blive
anvendt i analysen.
Sproglig opmærksomhed
En central opgave for underviseren i dansk som andetsprog er at sikre, at kursisterne får mulighed for at
bruge og udvikle sproget. Men undervisning i dansk som andetsprog består også i at gøre sproget til
genstand for opmærksomhed (Holm & Laursen, 2004). En didaktisk konsekvens heraf er, at undervisningen
tilrettelægges således, at kursisten har mulighed for at rette sin opmærksomhed mod nogle for personen
relevante sproglige fænomener. Kursisten må have mulighed for fokuseret sproglig opmærksomhed (Bo
Kristensen, 2004).
Efter en beskrivelse af Dansksimulatoren samt et bud på, hvordan spildesignet kan kobles til den
kommunikative sprogundervisning, vil jeg nu udbrede nogle teoretiske perspektiver, som bl.a. vil danne
grundlag for min analysetilgang.
43
4. Teori
Teorien beskrevet i dette afsnit vil blive anvendt i forhold til analysen af min empiri. Jean Lave og Etienne
Wengers teorier om læring bruges til at beskrive mit læringssyn i undersøgelsen og sammenstilles med
målet om deltagelse i dansk hverdagssamtale. I forhold til min etnografiske tilgang i analysen af
undervisningen, er det interessant at se på, hvordan kursisterne positionerer sig i forhold til hinanden, til
spillet og til mig som underviser. På baggrund af dette inddrages Jon Smidts teoretiske perspektiver på
roller og positioneringer.
Teoriafsnittet ”Feedback” i forhold til motivation og læringsspil er inddraget på baggrund af nogle
observationer, jeg gjorde under min pilottest (5.2. Pilottest). Disse observationer resulterede i, at jeg fandt
det interessant at se på, hvordan kursisterne reagerede på feedback’en i Dansksimulatoren.
Teoriafsnittet fungerer dermed både som fundament for læringssynet i undervisningen samt udgangspunkt
for teoretiske perspektiver for analysen.
4.1.
Læringssyn
I dette afsnit vil jeg beskrive, hvordan læring kan betragtes som deltagelse i praksis. På denne led kan jeg
koble målet om deltagelse i dansk hverdagssamtale med det læringssyn, som danner grundlag for min
tilgang til andetssprogsundervisningen. Ligeledes vil jeg udfolde begrebet ’legitim perifer deltagelse’ og
sammenholde det med målgruppen af kursister.
4.1.1. Læring som social deltagelse
Læringsforskeren Jean Lave kritiserer den gængse opfattelse af, at læring er en speciel aktivitet i sig selv,
som når den foregår, skulle udelukke andre aktiviteter (Lave 2004, s.49). Gennem sine tidligere etnografiske
undersøgelser i mesterlæremiljøer, har Lave fundet frem til, at lærlingene gennem deltagelse i praksis lærer
mange komplekse ting på én gang, og skillevæggen mellem læring og handling opløses i disse fællesskaber
(Ibid, s.41). Lave bruger begrebet deltagerbaner, som udstiller forskellige former for skiftende deltagelse,
muligheder for at trænge dybere ned i en aktivitet og blive noget mere i et fællesskab. Deltagebaner skabes
og gøres mulige i igangværende deltagelsesrelationer i praksis.
Læringsforskeren, Etienne Wenger, har med udgangspunkt i teorien om Mesterlære udviklet teorien om
praksisfællesskaber. Læring anses som en omfattende proces, som består i at være aktive deltagere i
sociale fællesskabers praksisser og at konstruere identiteter i relation til disse fællesskaber (Wenger, 2004,
s.14-15). Enhver deltager i et praksisfællesskab finder en unik plads og får en unik identitet, som både
integreres og defineres yderligere i løbet af deres engagement i praksis (Wenger, 2004, s.93). Udover
deltagelse består praksis også af tingsliggørelse. Vi bruger begreber, billeder og ord til at forhandle mening
44
og dermed forstå vores oplevelse. Wenger påpeger, at disse tingsliggørelser er en væsentlig del af vores
praksisser og en absolut nødvendig forhandlingsproces, der vedrører den oplevelse af mening, vi kan opnå i
fællesskabet (Ibid, s.160). Sproget kan i dette speciale betegnes som et væsentligt omdrejningspunkt, fordi
det både forstås som indholdet i form af den danske hverdagssamtale samt måden, hvorpå indholdet
tilegnes gennem deltagelsen. I et andetssprogsdidaktisk perspektiv er det relevant at være opmærksom på
og skabe rum for forskellige måder at udtrykke sig og skabe mening på i fællesskabet:
Som mål for andetsssprogsundervisningen nævnes ofte kommunikationsstrategier, som er strategier, man
som kursister tager i anvendelse for at undgå, at kommunikationen bremses af sproglige vanskeligheder
(Holm & Laursen, 2004). Man kan anvende kropssprog, appelere til samtalemakkeren om hjælp eller
anvende omskrivning, hvor man f.eks. prøver at forklare et ord ved at bruge andre ord (Holm & Laursen,
2004; Holmen & Lund, 2004). Sprogbrugeren kan også anvende kodeskift, hvor kursisten skifter over på sit
modersmål eller engelsk for at få sit budskab igennem (Holm & Laursen, 2004). Deltagelse i
hverdagssamtalen i undervisningen kan derfor ikke udelukkende vurderes ud fra, om samtalerne foregår på
dansk. Det er helt centralt at anerkende kommunikationsstrategier som et led i kursisternes dansktilegnelse
og som legitime måder at deltage på i undervisningen. Ligeledes er det væsentligt, at jeg som underviser
også anvender kropssprog og oversættelser fra dansk til engelsk og omvendt for at understøtte mine egne
ytringer, når det er relevant i forhold til at skabe fælles forståelse i undervisningen.
Når læring foregår gennem deltagelse og fælles meningsforhandling, bliver det relevant for mig som
underviser dels at skabe rum for den fælles meningsforhandling og samtidig iagttage, hvordan kursisterne
gennem deres deltagelse er med til at udvikle praksissen omkring Dansksimulatoren. Her vil jeg fremhæve
begrebet: fælles repetoire (Wenger 2004, s.99). Dette omfatter rutiner, ord, værktøjer, måder at gøre ting
på, historier, symboler, handlinger og begreber, som fællesskabet har produceret eller indoptaget i løbet af
sin eksistens, og som derved er blevet en del af deres praksis. Repertoiret indbefatter både tingsliggjorte og
deltagende aspekter. Med udgangspunkt i udviklingen af det didaktiske design i brug, vil kursisterne være
med til at udvikle det fælles repetoire omkring brugen af Dansksimulatoren.
4.1.2. Legitim perifer deltagelse
Set i forhold til læring, kan praksisfællesskaber opfattes som fælles læringshistorier, som kan forstås som en
tidsligt sammenflettet kombination af deltagelse og tingsliggørelse (Wenger, 2004, s.105). Praksis som en
fælles læringshistorie er en vedvarende social samspilsproces og introduktionen af nyankomne er blot en
version af, hvad den pågældende praksis allerede er (Wenger, 2004). Introduktionen af nyankomne anser
jeg som særligt relevant i forhold til målgruppen af kursister på sprogcentre, da der jf. afgræningen ikke er
nogen fast tidsramme for, hvor lang tid, kursisterne tilbringer på det enkelte modul. Dette resulterer i, at
45
man ikke nødvendigvis går på hold med de samme mennesker under hele sin uddannelse. Samtidig bliver
nyankomne kursister indplaceret på uddannelse og modul, som ikke følger en fastlagt rækkefølge, men
tager udgangspunkt i en faglig vurdering ud fra den enkeltes behov og kompetencer. Derfor sker der
jævnligt en udskiftning af, hvilke kursister der går på de enkelte hold.
Legitim perifer deltagelse er et begreb, som Jean Lave med afsæt i mesterlæreprincippet, har udviklet i
samarbejde med Etienne Wenger. Begrebet legitim perifer deltager beskriver det aspekt, at nye deltagere
med lavere videns- og erfaringsniveau, følger og iagttager de erfarne eksperter i praksisfællesskabet i en
form for mesterlære. Periferitet og legitimitet er to modifikationstyper, der er nødvendige for at muliggøre
faktisk deltagelse (Wenger, 2004, s.121). Periferitet giver en tilnærmelse til fuld deltagelse, som åbner
mulighed for faktisk praksis. Wenger påpeger, at iagttagelse kan være nyttig, men kun som oplæg til virkelig
deltagelse. For at være på en indadgående bane skal nyankomne have så meget legitimitet, at de kan
behandles som potentielle medlemmer (Ibid).
Som en væsentlig faktor for at åbne en praksis, må perifer deltagelse give adgang til alle
praksisfællesskabets tre dimensioner; gensidigt engagement med andre medlemmer, til deres handlinger
og deres forhandling af fælles virksomhed og til det fælles repertoire, der anvendes (Wenger, 2004).
4.1.3. Sammenfatning
Ovenover har jeg skitseret, hvordan jeg i denne undersøgelse har anset læring som deltagelse i
socialpraksis samt hvorledes dette læringssyn kan kobles til målgruppen af kursister samt til mål om
deltagelse i dansk hverdagssamtale. Wenger påpeger, at han ikke afviser andre teorier om menneskets
læring, f.eks. den kognitive og biologiske, som uforenelige med den sociale teori om læring (Wenger, 2004,
s.14, 315-317). Han fremhæver, at læring er et komplekst fænomen, og at forskellige teorier belyser
forskellige aspekter ved fænomenet. Dog har hver teori sit eget sæt af antagelser og sit eget fokus
(Wenger, 2004). Jeg vil med udgangspunkt i dette eksplicitere, at jeg i specialet primært anvender et socialt
perspektiv på læring ud fra ovenstående begrebsramme, men at jeg samtidig anerkender andre teorier om
læring som relevante. Det sociale perspektiv er også valgt ud fra et nysgerrigt blik om at undersøge,
hvordan kursisterne interagerer med et single-player spil i en social undervisningssammenhæng.
Som Wenger påpeger, har læring i praksisfællesskaber også forbindelse med vores udvikling af identitet.
For at se nærmere på, hvordan man kan begrebsliggøre denne udvikling, vil jeg inddrage begreberne roller
og positioneringer fra den norske teoretiker, Jon Smidt. Dette skal bidrage til, hvordan man kan anskue
undervisningen som en social scene, hvor jeg som underviser og kursisterne handler i forhold til at bruge
Dansksimulatoren.
46
4.2.
Diskursteori - Roller og positioneringer
Den norske fagdidaktiker, Jon Smidt, beskæftiger sig med undervisere og deltageres roller og
positioneringer i undervisningssammenhænge (Smidt, 2002, Smidt, 2003, Smidt, 2008). Smidt lader sig
inspirere forskellige steder fra, men særligt af den russiske litteraturforsker, Mikhail Bakhtin, og den
amerikanske filosof, Georg Herbert Mead, hvis teorier ifølge Smidt, har det tilfælles, at vi mennesker
udvikler vores identitet i dialog med mennesker og ting omkring os (Smidt, 2002). Smidt henter
rollebegrebet hos en anden Mead inspireret teoretiker, Erwing Goffman, som bruger betegnelsen til at
beskrive, hvordan vi præsenterer os selv i vores interaktion med andre mennesker i vores hverdagsliv.
Bakhtin taler om, hvordan vi positionerer os i forhold til et givent emne, i forhold til en given måde at tale
om dette emne på samt i forhold til tilhørerne for vores ytringer eller de forventede tilhørere (Smidt, 2002,
s.422-423). Smidt fremhæver, at Bakhtin var særligt optaget af den konkrete ytring frem for sproget som
system, og at alle ytringer indgår i uendelige kæder af ytringer, som er sagt før os. Smidt fremhæver, at det
ud fra Bakhtins syn på ytringer bliver særligt interessant at se på ytringer i klasserummet som led i
uendelige kæder af ytringer, tale og svar i den store dialog (Smidt, 2003).
Smidt er særligt optaget af elevers indtagelse af roller og positioneringer i forhold til skriveopgaver i skolen,
men i tråd med inspirationen fra Bakhtin, som anser ytringer som både mundtlige og skriftlige (Smidt, 2003,
s.291), vurderer jeg, at begreberne også kan anvendes i forhold til kursisternes mundtlige ytringer og
dialoger omkring Dansksimulatoren.
Smidt anvender begrebet diskursrolle som en betegnelse for de kulturgivne genremønstre, som deltagere
afprøver i skriveprocessen, f.eks. journalist eller romanforfatter. Derudover defineres positioneringer som
deltagernes unikke og altid skiftende placeringer inden for disse roller i forhold til tidligere ytringer og
forventede ytringer samt kulturelle rettesnore inde for uddannelsessystemet (Smidt, 2002, Smidt, 2003). En
væsentlig pointe hos Smidt er, at man kan positionere sig på mange måder inden for rollerne. Set i forhold
til dette speciale inddrager jeg læringsspillet, Dansksimulatoren, i sprogundervisningen, hvilket blandt
andet tilbyder kursisterne en rolle som computerspillere. Hvordan kursisterne positionerer sig inden for
rammerne af denne rolle, bliver interessant at se nærmere på.
Smidt fremhæver, at klasserummet kan anses som en social scene, hvor deltagere og undervisere afprøver
roller og positioneringer (Smidt, 2003), og at dette er en dynamisk proces, hvor der sker en gensidig
positionering og forhandling af normer mellem deltagerne og underviseren (Smidt, 2002). Dette stemmer
godt overens med den dynamiske proces, der ligger i at udvikle et didaktisk design samt det faktum, at
læringsspil ikke har så stor kulturel og historisk ballast i undervisningssammenhæng, og derfor er det også
47
relevant at fortsat forhandle og afprøve normer for, hvordan læringsspil kan anvendes hensigtsmæssigt i
klasserummet.
Et eksempel på en praksisbaseret undersøgelse af underviseres tilgang til brug af læringsspil i
undervisningen finder man hos forskere i læringsspil, Thorkild Hanghøj og Christian Engel Brund (2011). Her
fremhæves det i tråd med Smidts antagelser, at lærerroller og positioneringer i forhold til anvendelse af spil
i undervisningen ikke skal ses som færdige manuskripter, men mere som mønstre af interaktioner og
forventninger, som til stadighed baseres på gensidige forhandlinger mellem underviseren, læringsspillet og
deltagerne (Hanghøj & Brund, 2011). I forskernes undersøgelse af 8 underviseres brug af serious games
spillet ”Global Conflict”, viste det sig, at underviserne hovedsageligt skiftede mellem 4 forskellige roller;
Instruktør, spilstyrer, vejleder og evaluator. Forskerne kategoriserer også de 8 undervisere i 3 måder at
positionere sig på i forhold til spil; en usikker, men interesseret tilgang, en eksperimenterende tilgang og en
pragmatisk tilgang (Ibid).
Ud fra forskernes analyser foreslås, at spilbaseret undervisning kan blive forstået som et dynamisk samspil
mellem forskellige lærerroller (Hanghøj & Brund, 2011, s.134). Det fremhæves, at rollerne ikke skal forstås
som ideelle lærerroller i forhold til spil, men at de mere skal ses som pragmatiske kategorier baseret på
empiriske analyser af underviseres spilbaserede undervisning. Af den grund er rollerne og relationen
imellem dem også åben for diskussion og yderligere analyser. Jeg vil med udgangspunkt i dette bruge
forskernes resultater som inspiration til at se på, hvilke skiftende roller og positioneringer både jeg som
underviser, og kursisterne indtager i løbet af undervisningsgangene.
Jon Smidts begreber vil blive brugt i analysen af interventionerne, hvilket næste afsnit ”Feedback”
omhandlende motivation og læringsspil også vil.
4.3.
Feedback
På baggrund af min pilottest, som vil blive beskrevet i afsnit 5.2., blev jeg særligt opmærksom på
deltagerens reaktion på feedback´en i Dansksimulatoren. Et interessant område at undersøge i forhold til
brugen af Dansksimulatoren er derfor, hvordan kursisterne responderer på feedback´en i spillet. Jeg vil
uddybe et teoretisk perspektiv her, som vil blive diskuteret gennem et af analyseafsnittene.
Dansksimulatoren er udviklet i samarbejde med den amerikanske virksomhed Alelo med professor, W.
Lewis Johnson, i spidsen. Alelo har særligt udviklet computerspil for sproglæring i forhold til amerikanske
soldater, som sendes ud i krigsområder, bl.a. i Irak og Afghanistan. Alelo bemærker sig ved brugen af en
innovativ kombination af spil og intelligent tutoring teknologi i form af pædagogiske agenter. Ideen med
den pædagogiske agent er, at: “A vitual tutor evaluates the learners speech and gives feedback that
48
provides encouragement and attempts to overcome learner negative affectivity” (Johnson et. al., s.293,
2005).
Johnson et. al. (2000) er stærk fortaler for brugen af animerede pædagogiske agenter i simulationsspillene,
og han fremhæver, at de pædagogiske agenter øger kommunikationen mellem computeren og de
studerende samt øger computerens evne til at motivere og engagere de studerende. Gennem animerede
pædagogiske agenter udnyttes menneskelignede kommunikationsmodaliteter, såsom verbal feedback og
non-verbal gestik for at fremme en mere effektiv læring (Johnson et. al., 2004). Feedback’en i
Dansksimulatoren består som beskrevet i ”3.1. Illustreret præsentation” både af non-verbal
kommunikation i form af Harald Blåtand, som laver ’thumbs up’/’thumbs down’ samt den pædagogiske
agent i form af kvinden, som kommer med verbal feedback, f.eks. ”Well-done” og ”great job”, etc. Johnson
et. al. (2004) fremhæver, at høflig eksplicit feedback fra den pædagogiske agent i form af ”Good job” og
”You can do it” kan øge studerendes indre motivation og engagement for at spille.
Man kan sige, at Johnson et. al. (2000, 2004, 2005) er meget optaget af interaktionen mellem computeren
og den enkelte spiller, og på Alelo´s hjemmeside står der: ”We are also playing a leading role in the
development of pedagogical agents, which are animated agents that promote learning by interacting with
learners at both cognitive and affective levels.” (http://alelo.com/alelo_inc_rt_its.html). På denne led
fremhæves, at den pædagogiske agent’s ageren er fremmende for læring både på kognitive og det affektive
niveau.
For at anlægge et mere analytisk blik på henholdsvis feedback´en i form af Harald Blåtands ’thumbs
up’/’thumbs down’ og den kvindelige pædagogiske agent i spillet, vil jeg inddrage Garris et. al (2002)
antagelser om motivation og læring i forhold til spil.
Garris et. al (2002) fremhæver, at der gennem spil søges at opnå den motiveret lærende (Ibid, s.444), som
er karakteriseret ved at være entusiastisk, fokuseret og engageret i spillet. De pointerer, at der kan være to
overordnede grunde til spilleres motivation. Det kan stamme fra en indre motivation, fordi man synes, at
aktiviteten er interessant og fornøjelig, eller det kan stamme fra en ydre motivation i form af at opnå målet
og værdsætte dets værdi. Garris et. al. anser begge motivationer for vigtige i et godt læringsspil, hvor målet
er at udvikle deltagere, som er selvstyret og selvmotiveret, fordi de både finder aktiviteten interessant i sig
selv, og fordi opnåelse af målet er vigtigt for dem. Hvis man ser på målet for Dansksimulatoren, så er det
som tidligere nævnt at ruste kursisterne til at indgå i hverdagssamtaler gennem øvelser i udtale og dialog i
spillet.
49
Garris et. al. inddrager nedenstående model omhandlende motivation og læring i computerspil:
Figur 3: Input-proces-Outcome Game Model (Garris et. al., 2002, s.445)
Jeg vil her særligt have fokus på processen, ”Game Cycle”, hvor ’input’ i form af indhold og karakteristiske
træk ved spil udløser (trigger) en cirkelbevægelse mellem brugerbedømmelse eller reaktioner, såsom
interesse, fornøjelse, involvering eller selvtillid. Disse reaktioner leder til handling i form af større
vedholdenhed eller indsats, og disse handlinger resulterer i system feedback af brugerens præstation i
spillet (Garris et. al., 2002, s.445). Et eksempel kunne være, at øvelserne i Dansksimulatoren kan udløse en
interesse hos kursisten for at svare rigtigt på spørgsmålet og øve sin udtale og dermed afprøve sit
udtaleforslag. Systemet vil derefter komme med feedback i form af korrekt eller ukorrekt udtale. Garris et.
al. anser ”the game-cycle” som iterativ og fremhæver, at spil involverer gentagende judgment-behaviorfeedback loops (Ibid).
Garris et. al. påpeger, at denne model er brugt i andre sammenhænge i forhold til instruktionsspil, og at det
ikke fremgår af selve modellen, men at de som forskergruppe, bl.a. inspireret af John Dewey, anser den
lærende som en, der aktivt konstruerer viden på baggrund af egen erfaring (Garris et. al., 2002). De
påpeger, at vi alle ikke nødvendigvis lærer på samme måde og efter en lineær model, og med den
eksperimenterende læringstilgang, vil de gerne fremhæve to pointer; At folk lærer bedst af aktivt at
engagere sig i spilmiljøet, og at denne erfaring sammenkoblet med støttende instruktion kan give et
effektivt læringsmiljø (Ibid). Der kan være forskellige former for feedback i læringsspil (Garris et. al. 2002),
men i dette speciale vil jeg have fokus på den feedback, Harald Blåtand og den pædagogiske agent giver, i
forbindelse med registrering af kursisternes udtale.
Sammenfattende kan man sige, at både Johnson et. al. fremhævning af den pædagogiske agents betydning
og Garris et. al. model for den motiveret lærende har den individuelle interaktion mellem spiller og spillet i
50
fokus. De fremhæver, hvordan system feedback kan bidrage til et effektivt og motiverende læringsmiljø
omkring spillet for den enkelte. I en social undervisningskontekst bliver det interessant at se på, hvilken
mening system feedback´en får i denne sammenhæng.
Efter at have gennemgået og begrundet udvalgte teoretiske perspektiver vil jeg nu gå til forberedelsen af
det didaktiske design.
I første fase af mit undersøgelsesdesign har jeg gennem desk-research og domænespecifik viden i kap. 3 og
kap. 4 erhvervet mig viden om undersøgelsens kontekst, hvilket vil fungere som afsæt for 2. fase: Didaktisk
design – overordnet plan. Ligeledes vil undersøgelsens første fase også fungere som teoretiske perspektiver
i 3. fase, hvor det didaktiske design afprøves og videreudvikles i brug (kap. 6).
5. Forberedelse til empiriindsamling
I dette kapitel vil jeg fremhæve nogle væsentlige hændelser fra min forberedelse i forhold til at udvikle den
første overordnede plan for, hvordan det didaktiske design omkring Dansksimulatoren skulle udformes.
Som en del af overvejelserne omkring valg af Danskuddannelse 2, modul 1 som målgruppe for mit design,
vil jeg inddrage nogle erfaringer fra min pilottest. Afslutningsvis vil besøg hos danskholdet og samtaler med
holdets underviser, Birte, have indflydelse på den overordnede plan for første intervention.
’Undervisningsgange’ anvendes som en hverdagsbetegnelse for undersøgelsens ’interventioner’, og de to
ord vil som sproglig afveksling blive brugt synonymt i resten af specialet.
5.1.
Udvikling af egne spilkompetencer
I bogen ”Serious Games in Education” fremhæves lærerens rolle som central i spilbaseret undervisning, og
læreren opfordres til at udvikle egne spilkompetencer, så man kan udvælge passende læringsspil, teste
dem for derigennem tjekke, at det passer til deltagernes niveau, kunne introducere spillet og forklare
formålet med det samt hjælpe deltagerne undervejs i spillet samt organisere andre læringsaktiviterer
omkring spillet (Egentfeld-Nielsen, 2011, s. 35-36).
Mit udgangspunkt har derfor været at udvikle egne spilkompetencer indenfor Dansksimulatoren samt se på
hvilke barrierer, der kunne være ved at spille spillet. Første barriere mødte jeg, da jeg afprøvede spillet med
mit almindelige headset med jack-stik udgang, hvilket resulterede i, at talegenkenderen i spillet ikke
umiddelbart virkede. Dette var ret frustrerende og gav mig en fornemmelse af, hvordan det må føles, hvis
man siger ”de rigtige ord”, og så alligevel får konstateret fejl på udtalen. Gennem egen afprøvning og dialog
51
med spiludvikler Thomas K. Hansen, kunne det konstateres, at talegenkenderen kun virker, hvis man bruger
usb-headset. 9
Jeg købte derefter et headset med usb-stik, hvilket jeg derefter kunne konstatere var løsningen på det
tekniske problem med talegenkenderen. Jeg kunne nu koncentrere mig om selve spillet, og fik gennem mit
studie lånt 8 headset med usb-stik, så disse kunne bruges til den fremtidige empiriindsamling. Efter at have
udviklet kendskab til spillet begyndte jeg at reflektere over, hvordan jeg kunne didaktisere rammerne
omkring spillet i en undervisningssituation. Jeg tænkte på, hvordan jeg skulle introducere spillet og
ligeledes overvejede jeg, hvordan jeg kunne inddrage kursisterne i dialog omkring spillet. Min
eksperimenterende tilgang i metoden har gjort, at jeg på baggrund af teori og praktiske muligheder har
truffet nogle valg, og derefter justeret og afprøvet nye muligheder på baggrund af erfaringer og
refleksioner. En uddybende beskrivelse af min forberedelse i forhold til tekniske og didaktiske overvejelser
kan findes i bilag 3.
Her vil jeg fremhæve to væsentlige ting fra min pilottest, som havde betydning for henholdsvis mine
didaktiske overvejelser samt et analytisk fokus på feedback’en i Dansksimulatoren.
5.2.
Pilottest
Inden for DBR metoden anbefales som nævnt, at man laver en mindre undersøgelse med få eller én
deltager (One-on-one design eksperiment), før man laver større klasserumsundersøgelser med flere
deltagere (Cobb et. al. 2003). Efter jeg havde afprøvet Dansksimulatoren med mit eget danskhold (se bilag
3), afprøvede jeg det ligeledes med én person fra mit netværk, som på daværende tidspunkt selv fulgte
sprogundervisning, Danskuddannelse 3 (DU 3). På daværende tidspunkt havde han lige bestået DU 3,
modul 1, hvilket gør ham til en god repræsentant for den primære målgruppe for Dansksimulatoren, som er
DU 3, modul 1 og 2, jf. afgrænsning.
Formålet med pilottesten var dels at undersøge deltagerens ageren med spillet dels at afprøve enkelte
designideer. Ligeledes havde pilottesten også et praktisk formål i forhold til, at jeg kunne erhverve mig
teknisk erfaring med at afprøve brug af videooptagelser som dataindsamlingsmetode.
Her vil jeg fremdrage nogle eksempler fra pilottesten, som fik betydning for mine didaktiske overvejelser.
Deltagerens navn er anonymiseret.
9
I Tutorial v.1.4. fra feb. ’anbefales det stærkt, at man bruger usb-headset’, men min erfaring er, at talegenkenderen
kun virker, hvis man bruger usb-headset. Dette er også formuleringen i Tutorial v.1.5.
52
(Pilottest 2: 05:31-06:41):
Adrian prøver Skill-Builderen, hvor han øver sætningen ”Goddag, hvordan går det?”. Adrian har forsøgt at
sige sætningen fire gange, hvor udtalen er blevet registreret ukorrekt. Jeg bryder ind og siger: ”Skal jeg
prøve at sige det der ’Goddag’, for der er et eller andet med det ’Goddag’ der, tror jeg…” (billede 19)
Billede 19: Billede fra pilottest
Adrian fortsætter vedholdende, og prøver igen fire gange, og kigger derefter på mig. Jeg siger: ”Some of the
words, they don´t regonize. And it´s also for me.” Adrian prøver en gang til, hvor udtalen registres forkert.
Hertil kommenterer Adrian: ”Okey, I´m sorry, it’s my fault” (billede 20)
Billede 20: Billede fra pilottest
Jeg svarer: ”No, I think it was good, so I don´t understand…” for at inddikere, at Adrians udtale var fin,
hvilket jeg reelt set også vurderede i situationen. Adrian kommenterer i et efterfølgende interview omkring
Pronunciationtraineren: ”…Sometimes, I had trouble trying multiple times, just to repeat it, just to repeat
53
it…my pronunciation was not good, specific enough for Danish conditions” (Interview af Adrian, 00:5501:10). Han fremhæver her, at han nogle gange skulle prøve mange gange, fordi hans udtale ikke var
specifik nok til danske forhold.
Jeg vil ikke gå nærmere ind i en analyse af dette eksempel, eftersom det ikke er min hovedempiri i
specialet. Pilottesten blev brugt til at se, hvad jeg kunne være opmærksom på, når jeg skulle udvikle det
didaktiske design til undervisningen på sprogcentret. En væsentlig pointe er, at kursisterne ikke skal lade sig
frustrere af, hvis der er enkelte ord, som Pronunciationtraineren ikke vil registrere (K.Hansen & Myram,
2013 s.17). Dette betyder også for mig som underviser, at det gælder om at skabe en stemning, hvor
kursisterne ikke føler, at det er deres ’skyld’, når Pronunciationtraineren registrerer forkert. Spillet er en
mulighed for at øve udtale, men et ensidigt fokus på at få korrekt udtale i alle øvelserne må ikke overskygge
det egentlige mål om deltagelse i dansk hverdagssamtale.
Et andet eksempel fra pilottesten, som jeg vil fremhæve her, er Adrians reaktion på feedback’en i spillet.
Undervejs i afprøvningen af spillet reagerede Adrian negativt i forhold til den pædagogiske agent, og derfor
spurgte jeg nærmere indtil hans syn på feedback´en i spillet:
(Interview af Adrian 15:52-16:29)
Heidi: ”What about the feedback in the game? There is…”
Adrian: ”Åh, this woman?”
Heidi: ”Yes?”
Adrian: ”I hate her, I hate her so much” (griner)
Heidi: ”Okey” (griner let)
Adrian: ”Like it will be enough to show the correct answer or this red cross, it would be completely enough.
But this woman saying: ’Outstanding’, I feel it was distracting”
Heidi: ”Okey”
Adrian: ”I find it distracting”
Man kan sige, at Adrian eksplicit formulerer, at den pædagogiske agent´s anerkendelse og feedback ikke
virker motiverende på ham. Tværtimod finder han det distraherende, og han er meget stærk i sin
formulering: ”I hate her so much”. Som undersøger af feltet inden for det didaktiske design og i tråd med
min socialkonstruktivistiske tilgang, kan jeg ikke generalisere ud fra enkelttilfælde. Men ud fra Adrians
meget negative reaktion på feedback’en i spillet, finder jeg det interessant at se på, hvordan kursisterne i
klasseundervisningen reagerer på feedback’en. Særligt i forhold til, at den pædagogiske agent, ifølge
Johnson et. al. (2000, 2004, 2005), skulle have den modsatte effekt ved at være motiverende for spilleren
både på det kognitive og affektive niveau (jf. teoriafsnit).
54
Adrian konkluderer, at han synes Dansksimulatoren: ”Is a very helpful thing (…) but maybe it can be
released as a homework, but not during the classes, because during the classes, you should be considering
the real person contact” (06:10-06:31). Her formulerer Adrian det, som forskere inden for læringsspil også
pointerer, at læringsspil ikke kan stå alene (Egentfeld-Nielsen, et. al. 2005; Hanghøj & Henriksen, 2011). Det
skal suppleres med andre undervisningsaktiviteter, såsom teorioplæg og samtaleaktiviteter, hvor man tager
højde for interaktionen mellem kursister og underviser og kursisterne imellem. Jeg vil i min undersøgelse
primært se på, hvordan man kan bruge spillet i en klassesammenhæng og ikke udelukkende som
hjemmearbejde. Denne udtale bekræfter, at jeg i det didaktiske design skal indtænke aktiviteter, hvor
kursisterne interagerer med hinanden udover spillet. I prøveperioden over en lille måned vil kursisterne
dog også få mulighed for at anvende spillet derhjemme.
I forhold til 3D verdenen i slutningen af hvert kapitel, kommenterer Adrian: ”As an adult user, I won’t use
the game in the end of the chapter, it´s quite boring…” (07:14-07:23). Hvis man ser på Adrians baggrund, så
er han bachelorstuderende, og læser en kandidat inden for it og kommunikation. Han er derfor vant til at
arbejde med it og har et stort kendskab til computerspil, hvilket kan være en mulig forklaring på, hvorfor
han ikke finder 3D verdenen interessant i forhold til sin dansktilegnelse. Som sagt går Adrian på
Danskuddannelse 3, der er tilrettelagt for kursister, som normalt har en mellemlang eller lang skole- og
uddannelsesbaggrund fra hjemlandet, og må forventes at have en forholdsvis hurtig indlæring af dansk som
andetsprog (Ministeriet for Flygtninge, indvandrere og integration, s. 1)
Som nævnt i foregående afsnit er en del af underviserens forberedelse også at tjekke, om et udvalgt
læringsspil passer til deltagernes niveau (Egenfeldt-Nielsen, et. al., 2011). På baggrund af mine pilottests
bliver min tese at undersøge, om spildesignet vil passe bedre til kursister på Danskuddannelse 2, som også
er en kommende og interessant målgruppe for spillet (Interview af Thomas K. Hansen). Til forskel fra
kursister på Danskuddannelse 3, har kursister på Danskuddannelse 2 en kort skole- og
uddannelsesbaggrund og forventes at have en ”…forholdsvis langsom indlæring af dansk som andetssprog”
(Miniteriet for Flygtning, indvandrere og integretion, s.1), hvilket muligvis kan have indflydelse på
kursisternes umiddelbare interesse i at bruge tid på at repetere udtale. Denne hypotese tager
udgangspunkt i en forventning om kursisternes umiddelbare fascination og interesse i selve spildesignet og
opgaverne heri, og der tænker jeg ikke på de andre didaktiske aktiviteter omkring spillet i form af
teorioplæg, samtaleaktiviteter, osv., som qua min tilgang til didaktisk design og læring, også er en central
faktor for kursisternes engagement i spillet.
Det skal fremhæves, at jeg som skrevet i afsnittet ”Afgrænsning” havde en kontakt til en sprogunderviser,
som underviser på Danskuddannelse 2, modul 1, hvilket selvfølgelig har været af praktisk betydning for min
55
adgang til empiri. Men havde jeg vurderet, at spillet ikke ville passe til denne målgruppe, havde jeg ikke
benyttet mig af kontakten eller havde i såfald spurgt, om vedkommende havde en kontakt til en anden
sprogunderviser fra Danskuddannelse 3.
Efter valget af målgruppe tog jeg kontakt til Birte, som gerne ville deltage med sit hold i undersøgelsen, og
vi aftalte de tre undervisningsgange som tidsramme for holdets deltagelse i undersøgelsen. Med
udgangspunkt i det anvendelsesorienterede sigte, var det relevant at få et indblik i Birtes daglige
undervisningspraksis. Derfor aftalte vi et besøg på danskholdet inden de tre undervisningsgange, hvilket
også gav mulighed for, at Birte og jeg i fællesskab kunne planlægge første undervisningsgang. Derudover
var der andre formål med besøget, som vil blive beskrevet i næste afsnit.
5.3.
Besøg på danskhold
Inden de tre undervisningsgange var jeg på besøg hos Birtes danskhold, DU 2, modul 1, som bestod af 15
kursister med ni forskellige nationaliteter, jf. afgrænsning og begrebsafklaring. Formålet med besøget var,
at jeg og kursisterne gensidigt kunne få sat ansigt på hinanden, hvilket kunne danne grobund for opbygning
af en tillidsrelation (jf. Carl Rogers teori). Derudover var hensigten at præsentere kursisterne for
Dansksimulatoren og selve undersøgelsen. Ligeledes ville jeg også bede om tilladelse til at filme
undervisningsgangene, hvilket jeg vil uddybe nærmere i afsnit ”6.2.1. Etiske overvejelser”.
Birte starter ofte sin undervisning med, at kursisterne finder billeder i dagens avis, som de stiller spørgsmål
til hinanden om. Mens kursisterne parvis lavede samtaleøvelsen, opfordrede Birte mig til at gå rundt til
kursisterne, så de kunne få mulighed for at stille spørgsmål til mig og omvendt. På den måde blev jeg en del
af den daglige praksis samt vi fik et gensidigt bedre kendskab til hinanden.
Efter undervisningen spurgte jeg Birte indtil hendes brug af it i undervisningen, og vi snakkede om
organiseringen af de tre undervisningsgange. Birte har tidligere brugt it med sine hold, men hun har
primært brugt det til tektstbehandling/skrivning, da hun har fundet andre programmer mangelfulde (Bilag
4, Samtale med Birte). Birte har dog ikke brugt it med sit nuværende hold, og hun udtrykte et ønske om, at
alle kursisterne skulle have lov til at deltage i undersøgelsen. Vi kom i fællesskab frem til, at alle kursisterne
skulle have mulighed for at afprøve Dansksimulatoren første undervisningsgang, og derefter måtte vi
evaluere på, om spillet var passende til alle kursisternes faglige niveau.
Birte prioriterer en varieret danskundervisning, og viste generel stor interesse for at deltage i
undersøgelsen. Vi kiggede i fællesskab på Dansksimulatoren og udvalgte nogle lektioner, som Birte ud fra
sit kendskab til holdet og deres faglige niveau vurderede, ville være relevante for kursisterne. Konkret var
det lektionerne i første kapitel i Skill-Builderen. På baggrund af dette udarbejdede jeg det didaktiske design
56
for første undervisningsgang (en intenderet plan), og udviklingen i brug (jf. definition) blev til i et
samarbejde mellem mig, Birte og input fra kursisterne. Som en samlet tidsramme blev Birte og jeg enige om
at gennemføre de tre undervisningsgange med holdet over en tidsperiode på 2 ½ uge. Det er vigtigt, at der
ikke gik for lang tid mellem undervisningsgangene, da brugen af spil kræver en intensiv opstartsfase, så
motivationen fastholdes (Egenfeldt-Nielsen, 2004; Squire, 2005).
Efter de tre undervisningsgange aftalte vi, at jeg efterfølgende kunne komme forbi sprogcentret og stille
nogle uddybende spørgsmål i form af interviews af kursisterne og Birte. Denne dag blev faslagt til at ligge
en uge efter den sidste undervisningsgang.
Besøget og min snak med Birte havde umiddelbart indflydelse på den overordnede planlægning i forhold til
indhold og organisering af første undervisningsgang. Ligeledes har mit indblik i den daglige praksis også haft
betydning i forhold til refleksioner over udviklingen af det didaktiske design, hvilket vil blive beskrevet
nærmere i Analysen (kap.6).
5.4.
Didaktisk design til første undervisningsgang
Dette afsnit skal fungere som den overordnede plan over det faglige indhold og organisering af de tre
undervisningsgange. Jeg vil fremhæve, at dette kun er en overordnet skitse for det intenderede didaktiske
design, og at selve afprøvningen og videreudviklingen vil ske gennem interventionerne og de efterfølgende
analyser.
Med inspiration fra ”Best practice” i Tutorial tilrettelægger jeg en overordnet plan for de tre
undervisningsgange, hvor jeg indholdsmæssigt lægger mig op af anbefalingerne heri (K. Hansen & Myram,
2013). Her anbefales, at der først bruges tid på at blive fortrolig med talegenkenderen i
Pronunciationtraineren, hvorefter kursisten kan øve længere sætninger i Skill-builderen, som til sidst kan
anvendes i 3D verdenen (Ibid). Forsker i læringsspil, Kurt Squire, påpeger, at det ofte tager længere tid for
deltagere at lære et spil at kende, end underviseren påberegner (Squire, 2005), og jeg vil derfor afsætte
god tid i første undervisningsgang for at kursisterne kan blive fortrolige med talegenkenderen samt afprøve
lektioner i det første kapitel i Skill-builderen.
På baggrund af processen omkring det didaktiske design gør jeg plads til fleksibiltet i forhold til min
planlægning og i henhold til DBR – tilgangen, vil udviklingen af det didaktiske design også bero på
hypoteser, som jeg på baggrund af observationer fra interventionerne analyserer og understøtter med
teori, og så derefter afprøver i praksis. På denne måde vil udviklingen af det didaktiske design være
hypotesedrevet.
57
Udgangspunktet for min første undervisningsgang er forholdsvis åben. Min tese er, at spillet vil være
anvendeligt i forhold til den udvalgte målgruppe, Danskuddannelse 2, modul 1. Derudover går jeg ind med
en nysgerrighed omkring, hvad der sker, når man inddrager et single-player spil i en klasserumskontekst.
Undervejs i analysen vil jeg fremdrage, hvordan det didaktiske design blev justeret undervejs både i forhold
til fagligt indhold og mål samt i forhold til organiseringen af undervisningen. Den overordnede plan for de
tre undervisningsgange:
1. Undervisningsgang
2. Undervisningsgang
3. Undervisningsgang
Introduktion til Dansksimulatoren
og Pronunciationtraineren
Fokus på Skill-Builderen
Introduktion til 3D verdenen i spillet
samt samtaleøvelser
Mål: Kendskab til spillet, fokus på at
lære talegenkenderen at kende og at
præsentere sig selv
Mål: Åbent punkt
Mål: Åbent punkt
Indhold: Pronunciationtrainer, SkillBuilder: 1.1. Saying Hello and
Goodbye, 1.3. Describing yourself
Indhold: Skill-Builder, de forskellige
lektioner i første kapitel
Indhold: Unit 1 Scenario – Vejle City,
Skill-Builder, valgfrie kapitler
Organisering: Hele holdet deltager.
Fælles introduktion til spillet og
talegenkenderen ved én computer.
Arbejde individuelt og i grupper.
Fælles samtale om at præsentere sig
selv. Arbejde individuelt og i grupper.
I slutningen af timen afprøves spillet
på egne computer
Organisering: Åbent punkt
Organisering: Åbent punkt
Figur 4: Overordnede plan for det didaktiske design
I dette kapitel har jeg dels udviklet egne spilkompetencer i forhold til Dansksimulatoren samt afprøvet
spildesignet i en undervisningskontekst i form af pilottest. På baggrund af mine pilottest har jeg udviklet en
tese om, at spildesignet vil passe godt niveaumæssigt til Danskuddannelse 2, modul 1. Dernæst har jeg på
baggrund af besøg på danskholdet samt en efterfølgende snak med Birte, lagt en overordnet plan for de tre
undervisningsgange. Hvordan det didaktiske design blev aktualiseret, videreudviklet og gjort til genstand
for refleksion, vil jeg fremvise i følgende analyse.
58
6. Analyse
I denne analyse vil jeg beskrive og analysere udviklingen af det didaktiske design i henhold til min empiri. I
analysekapitlet fremstilles 3. fase af mit undersøgelsesdesign; Didaktisk design – Eksperiment, hvor det
didaktiske design blev afprøvet, justeret og videreudviklet gennem tre interventioner med danskholdet på
et sprogcenter. Inden analysen af de tre undervisningsgange vil jeg beskrive min etnografisk inspirerede
analysetilgang samt min praktiske analysetilgang til datamaterialet, hvor jeg fremstiller analysen som
analysefortællinger. Mine etiske overvejelser angående dataindsamlingsmetode og analysefremstilling vil
også blive beskrevet.
6.1.
Analysetilgang
Som metode til at analysere interventionerne, lader jeg mig inspirere af etnografiske undersøgelser inden
for uddannelsesforskning (Green et. al. 2007; Green & Bloome 1997; Fink Jensen et. al. 2003; Jordan &
Henderson, 1995). Etnografi er en interdisciplinær forskningsmetode, som bl.a. bevæger sig inden for
uddannelsesforskning, sociologi og antropologi. Der kan være forskellige forskningsinteresser, f.eks.
klasserumsanalyser, innovation eller evaluering og i det perspektiv, kan man ikke entydigt definere, hvad
der tæller som etnografi (Green & Bloome 1997, s. 2-3). Selvom grænserne ikke er skarpt opdelte, kan man
ifølge Green & Bloome (1997) skelne mellem to tilgange til etnografiske studier i undervisning;
Ethnography-of-education
og
Ethnography-in-education.
Etnography-of-education
foretages
af
antropologer og sociologer, som kommer udefra og studerer undervisningen, mens Ethnography-ineducation foretages af uddannelsesforskere, undervisere eller studerende inden for det akademiske
fagområde, som bruger etnografiske perspektiver og værktøjer til undersøgelse af uddannelsesmæssige
formål (Ibid, s.8). Det er Ethnography-in-education som vil danne grundlag for tilgangen i denne
analyseproces, da det uddannelsesmæssige formål er at undersøge, hvordan man som underviser kan
inddrage Dansksimulatoren i sprogundervisningen, og hvad der sker, når man gør det.
Santa Barara Classroom Discourse Group har ligeledes med Judith Green i spidsen udviklet en interaktionsetnografisk undersøgelsesmetode i forhold til uddannelse (Green et. al. 2007). Gennem metoden søger
forskerne at integrere praksisorienterede teorier om kultur med diskursanalyse for at undersøge, hvordan
medlemmer af en social gruppe, f.eks. en klasse eller en gruppe i en klasse, gennem deres interaktioner,
konstruerer lokal viden samt måder at være, gøre og kommunikere på i dette fællesskab (Ibid, s.6).
59
Metoden involverer to mulige tilgange:
1. Fokus på diskurser, sociale handlinger, udførelser og resultater på det kollektive niveau.
2. Fokus på det individuelle-i-fællesskabet, hvordan den enkelte ”optager” (eller ikke ”optager”) det,
som bliver konstrueret i fællesskabet, og hvordan de anvender disse (materielle) ressourcer
efterfølgende.
Man kan have et primært fokus på en af tilgangene, men det er relevant at holde for øje, at de to vinkler på
analysen er komplementære og forbundet for at forstå den kollektive og individuelle læring og udvikling i
klasserummet (Green et. al. 2007).
Klasserumsundersøgelser er en kompleks størrelse, og den interaktionelle etnograf søger at afdække
forskellige lag af sociale strukturer i undersøgelsen. På baggrund af sit videomateriale og feltnoter laver
etnografen en sketch map (Green et. al. 2007, s.8), som giver et overordnede billede af begivenheder samt
hvad medlemmerne i fællesskabet udretter over tid, og hvordan disse handlinger og interaktioner benyttes
til at opretholde livet i klasserummet. Dette niveau foregår på det kollektive niveau. For at udforske det
enkelte medlems bidrag til fællesskabet samt det kollektive niveaus indflydelse på den individuelle ’ikollektivet’-s muligheder for læring, skiftes der fokus til det individuelle-i-fællesskabet. Dette
perspektivskift gør, at man som forsker kan spore den enkeltes handlinger og interaktioner for at
identificere, hvad de “optager”, og hvordan de læser, fortolker og bruger (eller ikke bruger) de materielle
ressourcer og fælles praksisser for klassen (Green et. al. 2007, s.8-9; Jordan & Henderson, 1995). Nu foregår
analysen mere på mikroplan, og det er centralt at tydeliggøre sine teoretiske perspektiver i denne del af
analysen (Green et. al., 2007; Jordan & Henderson, 1995). Relevant for denne tilgang er, at man finder
centrale nøglebegivenheder, hvortil man forankrer en række kontrasive analyser af tidligere og
efterfølgende begivenheder. Dette kaldes backward og forward mapping (Green, et. al. 2007, s.9).
Skiftet mellem det kollektive og individuelle niveau gør, at man kan se på de intertekstuelle aspekter af livet
i klasserummet, f.eks. hvordan individuelle medlemmer af fællesskabet, optager og bruger sproget i
læringsprocesser, identitetskonstruktion og andre sociale begivenheder i klassen (Green et. al., 2007, s.910).
Green et. al. (2007) præsenterer nogle etnografiske perspektiver, som er interessante at kigge på, og som
jeg her vil forholde konkret til dette speciale: Hvordan positionerer kursisterne sig i forhold til hinanden, i
forhold til Dansksimulatoren og i forhold til mig som underviser? Her vil jeg bl.a. anvende Jon Smidts teori
omkring roller og positioneringer. Forskerne kigger også på, hvordan sproget bliver brugt til f.eks. at
60
signalere skift samt hvordan både underviser og kursister indoptager og udvikler de fælles praksisser i
undervisningen. Hertil vil jeg bl.a. anvende Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber og se på, hvordan
det fælles repertoire bliver udviklet omkring Dansksimulatoren.
Analysen vil derfor være struktureret således:
Etnografisk inspireret analysemetode: Etnography-in-Education
Primære analyseperspektiv
Analysefortællinger
Det kollektive niveau
Det individuelle-i-fællesskabet
Ud fra underviserens perspektiv
Ud fra kursisternes perspektiv
•
Udviklingen af det
didaktiske design
•
Kursisternes ageren i
undervisningen
Figur 5: Etnografisk inspireret analysemodel: Etnography-in-Education
Oversigten ovenfor viser, hvordan analysen vil være struktureret ud fra både at se på det kollektive niveau
samt det-individuelle-i-fællesskabet. Analysen vil hovedsageligt tage udgangspunkt i de lærendes
perspektiv, dvs. hvordan kursisterne agerer i forhold til spillet, medkursister og underviser. Dog vil en del af
analysen omhandle udviklingen af det didaktiske design, hvor jeg som undersøger af feltet og underviser i
samarbejde med Birte, vil være hovedansvarlig for organiseringen af undervisningsgangene. Denne analyse
vil dermed primært tage udgangspunkt i underviserens perspektiv. Hele analysen vil blive bearbejdet
gennem brug af Helle Rønholts 4 analysetrin, og vil som resultat blive fremstillet som Analysefortællinger.
Den praktiske tilgang til datamaterialet og udarbejdelsen af analysefortællingerne vil blive gennemgået i
næste afsnit.
6.2.
Praktisk analysetilgang til datamaterialet
Min hovedempiri består af videooptagelser af de tre interventioner, hvor det didaktiske design omkring
Dansksimulatoren blev afprøvet og udviklet med kursisterne på sprogcentret.
For en praktisk organisering omkring min tilgang til videooptagelserne som datamateriale, vil jeg tage
udgangspunkt i Helle Rønholts eksempel vedrørende forskning i idrætsundervisning, hvor hun på baggrund
af sine iagttagelser fanget i sine feltnoter og på video gennem en 4 trins-analyse udarbejder det, hun kalder
analysefortællinger (Rønholt, 2003, s.106-150).
Helle Rønholt har bevidst valgt at integrere tale- og bevægelseshandlinger i én og samme transskription i et
ønske om at gøre billedteksten så levende som mulig og skabe et helhedsbillede af data (Rønholt, 2003,
s.132). En integretion af tale- og bevægelse er særligt relevant i forhold til idræt, som traditionelt set er et
61
bevægelsesfag, men jeg finder det også anvendeligt i forhold til undervisningsgangene i dette speciale, da
der
som
tidligere
nævnt,
bruges
en
del
mimik
og
kropssprog
i
kommunikationen
i
andetssprogsundervisningen, jf. brug af kommunikationsstrategier.
Inden brug af analysemodellen, vil jeg først placere den i forhold til forkningstraditionen. Rønholt har
udviklet sin analysemodel på baggrund af to forskningsprojekter inden for idræt, hvor fokus i 2. projekt blev
flyttet fra læreren som den centrale person i undervisningsprocessen til elevernes interaktioner i
praksisfællesskabet (Rønholt 2003, s.145). Rønholt fremhæver selv, at ændring af forskningens fokus har
været under indflydelse af, at hun er blevet opmærksom på nyere læringsforskningsteori af Etienne
Wenger og Jean Lave (Rønholt 2003, s.135).
Rønholt er inspireret af etnografiske metoder i sine analyser (Rønholt, 2003, s.121-122). Hun påpeger, at
hensigten med at fremstille sine analysetrin er, at hun håber, det kan skærpe opmærksomheden på
muligheder og problematikker i det kvalitative arbejde med videoobservation, og hun pointerer, at
”…enhver ny undersøgelse har sin egen logik på grund af forskningsspørgsmålene fordrer et særligt design
eller metode” (Rønholt 2003, s.149). Rønholt har en fænomenologisk-hermeneutisk erkendelsesinteresse i
sine undersøgelser, men på baggrund af Rønholts senere fokusering på læring som social praksis, vurderer
jeg, at man godt kan bruge analyseskabelonen i denne socialkonstruktivistiske analyse, hvor det kvalitative
arbejde med videoobservation også er relevant.
Rønholt fremhæver, at kvalitative metoder tages i brug: ”når undervisning og læring opfattes som social
interaktion og viden som social konstruktion” og senere i samme afsnit, at fokus inden for
idrætspædagogisk forskning har forandret sig til en ”stigende interesse for sociale interaktioner og
konstruktioner i klasserummets komplekse liv” (Rønholt, 2003, s.123).
Med disse citater vil jeg ikke afvise, at en fænomenologisk tilgang er anvendelig, men samtidig vil jeg også
argumentere for, at de fænomener som man som forsker bliver opmærksom på gennem denne
analyseform, i et socialkonstruktivistisk perspektiv på læring og undervisning, kan betegnes som sociale
fænomener, som er konstrueret i de interaktioner, der skabes mellem deltagerne og underviseren gennem
interventionerne.
Nedenfor er et skema over de fire analysetrin sammenkoblet med en kort oversigt over min arbejdsgang i
analysen. På denne måde bruger jeg analysetrinnene som skabelon tilpasset denne undersøgelses metode
og mål (Se figur 6 næste side)
62
De fire Analyseniveauer
Analyseniveau
1. Registrering af
optagelser og oplevelser
2. Fortolkning og
rekonstruktion –
Analysefortællinger
3. Tekstanalyse
og uddybelse af
de sociale
fænomener
4. Didaktisk refleksion
Min arbejdsgang
som undersøger
af feltet
Rå transkription af
undervisningsgangene
og efterfølgende
interviews
Udvælgelse af centrale
begivenheder fra
undervisningsgangene.
Etnografisk beskrivelse
af fænomenerne i form
af analysefortællinger
(Deskriptiv)
Uddybelse og
analyse af de
sociale
fænomener ved
brug af teori
Didaktisk refleksion
over ‘findings’ i
analysefortællingerne, og
hvilken betydning det
har for redidaktiseringen af
næste undervisningsgang i henhold til DBR
(Præskriptiv)
Figur 6: De fire analyseniveauer
Hvert analysetrin vil jeg uddybe nærmere, når jeg anvender dem i den følgende analyseproces. I analysen
vil jeg se på både det kollektive- og ’individuelle-i-fællesskabet’ niveau. Inden analysen vil jeg fremlægge
nogle etiske overvejelser, som er knyttet til interventionerne og fremstillingen af datamaterialet i specialet.
6.2.1. Etiske overvejelser
Når man laver kvalitative undersøgelser, er det vigtigt gøre sig etiske overvejelser omkring, hvordan man vil
beskytte og behandle de deltagende informanter med respekt og fortrolighed (Kvale, 1997, s.115-128).
Som forsker skal man blandt andet gøre sig klart, hvordan man vil hente informeret samtykke fra
deltagerne, hvilket også indebærer hvor megen information, der skal gives hvornår (Kvale, 1997, s. 118). I
nogle undersøgelser vælger forskere at holde informationer om undersøgelsens formål tilbage for
deltagerne, hvis der f.eks. undersøges hvor stor en plads karakterer har i studerendes omtale af deres
skolehverdag (Kvale, 1997, s.119). I dette speciale var der ikke tale om at holde information om
forskningsspørgsmålet tilbage, men nærmere en sproglig overvejelse omkring, hvornår der skulle bedes om
tilladelse til at filme i forhold til, at det skulle kunne forklares sprogligt konkret, således at kursisterne
forstod meningen med forespørgslen.
Jeg ville gerne bede om tilladelse til at videooptage interventionerne, da video er et godt medie til at
fastholde autentiske situationer, der kan bruges som dokumentation og videre analytisk bearbejdning af
observationer (Alrø & Dirckink-Holmfeld 2001). På baggrund af den sproglige udfordring, der kan være i at
skabe forståelse på dansk/engelsk for hele holdet, udarbejdede jeg en etisk kontrakt i et enkelt sprog (Bilag
5). Ved min pilottest fik jeg tilbagemelding på, at kontrakten godt kunne forstås rent sprogligt.
63
Min næste forberedelse bestod i at møde kursisterne på sprogcentret, inden afprøvningen af spillet. Denne
tilgang havde til formål dels at gensidigt at sætte ansigt på hinanden (jf. Carl Rogers teori), og dels at
introducere kursisterne til formålet med undersøgelsen. Birte forklarede kort omkring videooptagelserne til
nogle af kursisterne, og det virkede som om, at det var ret abstrakt for dem at forstå. I samråd blev Birte og
jeg derfor enige om, at jeg til første intervention med videooptagelser, kunne stille kameraet klar, og så
derefter spørge kursisterne om tilladelse til at filme undervisningen. På denne måde var videooptagelserne
mere visuelt og konkret for kursisterne at forholde sig til.
Reaktioner omkring optagelse af interventionerne var, at kursisterne var positive over for at blive filmet, og
nogle lavede jokes omkring det:
Annabelle: ”She has to pay”. Jeffrey: ”Yeah, she has to pay” (viser pengetegn med fingrene), (Grin i lokalet).
(1. intervention, klip 1, 00:00-00:51).
I forhold til at bruge billeder i det skriftlige speciale ventede jeg med at spørge til den sidste
interventionsgang. Dels fordi jeg løbende reflekterede over, hvordan jeg vil anvende og dokumentere
datamaterialet i specialerapporten. I eksplorative undersøgelser hvor en vigtig taktik er at følge uventede
spor, kan det være en udfordring at informere andre om samtykke, når det er svært at forudsige, hvad man
har brug for at få samtykke omkring (Kvale, 1997, s.119). Jeg besluttede at still-billeder af nogle af
videosekvenserne vil være en illustrativ og levende måde at dokumentere relevante begivenheder fra
empirien, og jeg medtog derfor nogle eksempler på billeder, som jeg viste kursisterne. Dette igen for at
gøre min forespørgsel mere konkret for kursisterne.
Jeg forklarede, at jeg gerne ville bruge nogle billeder af undervisningen i specialet, og jeg havde bevidst
udvalgt billeder, hvor kursisternes ansigter ikke var tydelige i respekt for deres anonymitet. Her var
responsen noget anderledes, end jeg havde forventet.
Nogle kursister lavede igen sjov. Annabelle: ”You can write my name and adress”. Jeffrey: ”Yeah, of cause
you can use the pictures, and my name and my cpr-number” (tager sit sygesikring op) (Grin i lokalet).
Hvis man ser på alle interventionerne er denne humoristiske facon en særlig tilgang for nogle af
kursisterne. Mit umiddelbare indtryk var, at det ikke var ekskluderende for de andre kursister, men jeg var
opmærksom på også at se efter de andre kursisters reaktioner, selvom de ikke var helt så udadvendte og
frembrusende. Billederne gik rundt til alle kursisterne i lokalet, og nogle kommenterede på, ”Øv, hvorfor er
jeg ikke på billederne?”(Matteo), eller ”You can only see my arm..”(Winta). Jeg uddybede, at disse billeder
var tiltænkt som eksempler, og at der kunne blive brugt andre billeder, hvor flere/andre kursister var på. Én
64
kursist ønskede ikke at være med på billederne, og det er selvfølgelig respekteret i forhold til de medtagne
billeder, men resten af kursisterne var positive, og som eksemplet illustrerer, nærmest begejstret over det.
Med kursisternes tilsagn, har jeg derfor brugt billeder til at understøtte analysefortællingerne. På trods af
at nogle kursister lavede sjov omkring, at jeg kunne skrive alle deres personlige informationer i specialet,
har jeg valgt at anonymisere både holdets underviser og kursisterne. I rå transkriberingerne af de tre
undervisningsgange og de efterfølgende interviews er kursisterne benævnt K1-K15. I bilag 6 kan ses en
oversættelse mellem kursist tal og anonymiseret navn, f.eks. K1 = Tasanee, K2 = Jeffrey, osv.
Interventionerne er også gået ind i pauserne, hvor der er blevet snakket mere af privat karakter eller spurgt
om praktisk hjælp til f.eks. at kontakte lægen, kommunen, mm. Disse passager er udeladt i
transskriptionerne af respekt for kursisternes privatliv og i en vurdering af, at de enkelte samtaler ikke
tjener undersøgelsens overordnede forskningsspørgsmål. Som overordnet socialt fænomen kan de private
samtaler afspejle, at kursisterne er en voksen målgruppe, som har flere forpligtelser og
opmærksomhedsområder end at gå til danskundervisning (Nejst Jensen et. al., 2005).
6.2.2. Analyseniveau 1
Første analyseniveau består af gennemsyn af optagelserne. Aktiviteter blev noteret i kronologisk orden, så
jeg sidenhen kunne danne mig et overblik over materialets indhold. Notater om oplevelser, hændelser,
mm., der fangede min opmærksomhed blev ligeledes noteret, hvilket er relevant på dette niveau (Rønholt
2003, s.130). For at få et overblik over hele datamaterialet, valgte jeg at transskribere størstedelen af
interventionerne. Hver undervisningsgang varede cirka tre timer, som er fordelt på 8 klip af 22 min.
varighed. De fulde transskriberinger af videomaterialet er vedlagt som bilag 7, 8 og 9 på usb-stikket.
6.2.3. Analyseniveau 2
På dette niveau ses noter og transskriberinger igennem og nogle af optagelserne gennemses nøje med
henblik på den forestående analyse. En transformationsproces, som består af ’transskriptioner’ af udvalgte
videosekvenser, skal synliggøre, begrebsliggøre og reflektere de fænomener, der udspringer af materialet.
Sociale fænomener bliver transskriberet og samtidig skrevet ind i en kort fortalt kontekst. Denne proces er
både en tolknings-, analyse og konstruktionsproces (Rønholt, 2003, s.131-133).
Rønholt anvender ordet fortællinger om sin analyse, da hun fremhæver, at det er umuligt at transskribere
en mangedimensionel videooptagelse på samme måde, som man transskriberer et interview (Rønholt,
2003, s.132). Andre forfattere fremhæver også udfordringen i at beskrive krops- og parasproget 10, da der
10
Parasprog er en del af det nonverbale sprog, men i modsætning til kropssprog handler det om den lydlige side, f.eks.
stemmestyrke, stemmehøjde, betoninger, pause, mm. Det kan også være lyde eller ”øh”, som ikke er direkte ord.
65
som for verbalsproget ikke findes nogle officielle standarder for, hvordan forskellige bevægelser og lyde
skal beskrives (Alrø & Dirckinck-Holmfeld, 2001). Der bruges utrolig mange ord til at beskrive helt enkle
non-verbale bevægelser og lyde, og i mine transskriptioner har jeg valgt at skrive kropssprog i et slags
metafor-sprog, f.eks. “laver en ”kom-her-hen” bevægelse med hånden” eller “viser headset med hænderne
ved ørerne”, og i de passager, der er direkte transskriberet, har jeg inddraget parasprog, såsom ”øh”,
”Aha”, i et forsøg på at lægge skriften så tæt op af det lydlige som muligt.
De udvalgte sekvenser er valgt, fordi de fortæller noget relevant i forhold til de sociale fænomener, jeg
oplevede i interventionerne (Rønholt, 2003, s.132). I henhold til den etnografisk deskriptive metode, er
fortællingerne skrevet så tæt på videomaterialet som muligt, også ud fra et ønske om at undgå personlige
vurderinger. Fortællingerne er inddelt i tre kolonner i form af dialog, aktivitet og billede. Jeg har
underviserrollen gennem undervisningsgangene, og beskriver mig selv som ’jeg’ under aktiviteter. Når jeg
er citeret i dialogen, står der: ”Heidi:”.
Fortællingerne har fået navn i form af en overskift, der benævner en central udtalelse i sekvensen, f.eks.
siger Tasanee i første analysefortælling: ”But we have to try many times”. Efter navnet følger en mindre
overskrift, der oplyser om den hovedaktivitet, der sker i fortællingen, f.eks. Aktivitet: Kursisterne hjælper
hinanden. Der er indsat billeder i analysefortællingerne for at dokumentere observationerne samt gøre
dem mere levende. Disse billeder har hvert et tal, f.eks. er der 19 billeder til Analysefortællingen ”But we
have to try many times”, som derfor har fået benævnelsen 1-19. Nummeret er skrevet således præcist ud
for den dialog (1) og/eller den aktivitet (1), som sker på billedet.
6.2.4. Analyseniveau 3
Efter de beskrivende analysefortællinger følger en analyse og fortolkning af teksten. Denne analyse skal
begrunde og sætte begreber på de sociale fænomener, som er på spil samt synliggøre fænomenernes
didaktiske betydning (Rønholt, 2003, s.133). På dette niveau vil jeg anvende relevant teori til at brede de
sociale fænomener ud, hvilket vil skabe grundlag for de didaktiske overvejelser på analyseniveau 4. På
dette niveau kan analysefortællingerne også begynde at ’tale’ sammen. Et socialt fænomen som optræder
med stor styrke i en fortælling, kan åbne øjnene for samme fænomen, som optræder med mindre styrke i
andre fortællinger (Ibid). Dette intertekstuelle perspektiv stemmer godt overens med den etnografiske
tilgang med backward og forward mapping i analyserne (jf. Green, et. al. 2007, s.9).
Transskriberingerne vil altid være afhængige af den person, der ser, og det har således den konsekvens, at
både analysefortællingerne og den efterfølgende analyse er mine re-konstruktioner at datamaterialet (Alrø
& Dirckinck-Holmfeld, 2001, s.81). I et socialkonstruktivistisk perspektiv bliver min opgave heller ikke at
66
objektivere mine iagttagelser, men at gøre analyseprocessen transparent for læseren samt dokumentere
mine valg med eksempler, som er teoretisk underbygget. Alrø & Dirckink-Holmfeld (2001) påpeger, at
analysen ikke kan vurderes ud fra en facitliste, men at man kan gøre en bestræbelse på, at lave en
sammenhængende analyse med flest mulige aspekter (Ibid s.87), hvilket er en tilgang, jeg vil søge.
6.2.5. Analyseniveau 4
Dette niveau består af didaktiske refleksioner over de sociale fænomener, som tolkningen har frembragt
(Rønholt, 2003, s.134). Analyseniveau 3 og 4 kan kobles sammen (Rønholt, 2003, s.136 ff.), og de vil også
være overlappende i denne analyse. Men det centrale ved analyseniveau 4 vil i henhold til DBR-tilgangen
være, hvordan de didaktiske overvejelser udmønter sig i forslag til re-designs af næste undervisningsgang.
På denne måde udvikles det didaktiske design på baggrund af hypoteser funderet i nye teoretisk begrundet
observationer fra forudgående undervisningsgang.
Analyseniveau 4 vil også være tilgangen i mellemfaserne, f.eks. i ”Udviklingen af det didaktiske design
mellem 1. og 2. undervisningsgang”, hvor forslag til re-designs vil blive udformet i konkrete design ideer til,
hvordan det didaktiske design udvikles.
6.3.
Interviews
For at få en uddybende indsigt i kursisternes oplevelser af undervisningsgangene omkring
Dansksimulatoren, har jeg interviewet kursisterne en uge efter 3. undervisningsgang. På den måde havde
kursisterne også en mulighed for at låne et usb-headset med hjem en uge mere, hvor de kunne anvende
spillet. I henhold til Kvales ide om det kvalitative interviewarbejde (1997), har jeg udformet en semistruktureret interview-guide, som jeg interviewede kursisterne ud fra.
Under interviewene havde jeg Dansksimulatoren åben på min computer og kameraet rettet hen imod.
Dette var dels for at optage interviewene, og dels for at opstille en mulig kommunikationsstrategi, hvor
både kursisterne og jeg kunne henvise konkret til dele i spillet for at skabe en fælles forståelse af det, som
blev snakket om (se billede 21 på næste side).
67
Billede 21: Billede af kursist som bruger Dansksimulatoren som kommunikationsstrategi under et interview
Jeg vil ikke analysere hvert enkelt interview i detaljer, men bruge relevante udtalelser fra kursister til at
uddybe eller nuancere analyserne fra undervisningsgangene. Ligeledes vil perspektiver fra interviewene
blive inddraget i kap. 7, Diskussion. Når jeg refererer til disse interviews, går det under betegnelsen ”det
efterfølgende interview”. Transskriptionerne af interviewene er vedlagt som bilag 10-15. Jeg har ligeledes
interviewet Birte efter undervisningsgangene (bilag 16), og dette interview vil blive brugt på samme måde
som interviewene af kursisterne.
6.4.
Oversigt over analysen
Ud fra den etnografiske metodetilgang vil jeg både se på det kollektive niveau og det individuelle-ifællesskabet. Dette er en oversigt over analysefortællingerne opstillet tematisk ud fra, hvilken aktivitet, der
sker i fortællingen:
Etnografisk inspireret analysemetode: Etnography-in-Education
Primære analyseperspektiv
Analysefortællinger - tematisk
Det kollektive niveau
Det individuelle-i-fællesskabet
Ud fra underviserens perspektiv
Ud fra kursisternes perspektiv
•
•
•
Observation af sprogligt
fænomen
Udviklingen af det
didaktiske design mellem 1.
og 2. undervisningsgang
Udviklingen af det
didaktiske design mellem 2.
og 3. undervisningsgang
•
•
•
•
Kursisterne hjælper
hinanden
Observation af sprogligt
fænomen
Feedback fra spillet vs.
feedback fra underviser og
medkursister
Samtale om billeder
Figur 7: Uddybet etnografisk inspireret analysemodel: Etnography-in-Education
68
Nøglebegivenhederne i form af analysefortællingerne vil generelt være fremstillet kronologisk i forhold til
den indsamlede empiri. Nedenstående er et skema over fremstillingen af analysen. Her er
analysefortællingerne både benævnt med navn og aktivitet:
Indsamlet empiri
1. Undervisningsgang
Analysefortællinger
•
”But we have to try many times”
Kursisterne hjælper hinanden
•
“Ha’ en go’ dag”
”Jeg vil gerne be’ om”
Observation af sprogligt fænomen
Udviklingen af det didaktiske design mellem 1.
og 2. undervisningsgang
•
Fokus på at kontekstualisere spillets indhold i forhold til
kursisternes oplevelse af spillet
2. Undervisningsgang
•
”Jeg vil gerne be’ om” (Introduktion)
Fælles introduktion til sproglig opmærksomhed på skriftog talesprog
”Jeg vil gerne be’ om” (Evaluering)
Fælles meningsforhandling omkring ordet ‘please’
”Somebody give me a hug”
“Outstanding”
“Did you hear that?”
Feedback fra spillet vs. feedback fra underviseren og
medkursister
•
•
Udviklingen af det didaktiske design mellem 2.
og 3. undervisningsgang
•
Fokus på at indtænke det sociale aspekt og skabe
rum for autentisk hverdagssamtale
3. Undervisningsgang
•
”Hvad ser du på billedet?”
Samtale om billeder
•
“Hvor boede han?”
Samtale om billeder
Figur 8: Oversigt over indsamlet empiri og analysefortællinger
Den kronologiske tilgang er valgt for at vise, hvordan hændelser undervejs har haft indflydelse på
udviklingen af det didaktiske design. Dog vil der i henhold til den etnografiske metode blive forankret en
række kontrasive analyser af tidligere og efterfølgende begivenheder (backward og forward mapping) til
analysefortællingen, f.eks. kan et eksempel fra et kursistinterview eller fra 3. Undervisningsgang drages ind
i en analysefortælling fra 2. Undervisningsgang, hvis pågældende eksempel kan underbygge eller give et nyt
perspektiv til analysefortællingen. På denne måde ønskes både at imødegå det intertekstuelle aspekt i
klasserumsforskningen og vise progressionen i det didaktiske design.
69
I ovenstående afsnit har jeg beskrevet min analysetilgang og praktisk tilgang til datamaterialet. I de næste
afsnit vil jeg nu tilgå analysen. Hver undervisningsgang indledes af en den tese, som blev opstillet og
undersøgt samt en kort gennemgang af, hvordan undervisningsgangen forløb. Hensigten med dette er at
beskrive den kontekst, som de efterfølgende analysefortællinger er valgt ud fra.
1. Undervisningsgang
1. Tese: At spillet indholdsmæssigt er passende i forhold til Danskuddannelse 2, modul 1. Åbent blik i
forhold til at se, hvordan et single-player spil fungerer i en klasserumskontekst.
Hensigten med den første interventionsgang var, at kursisterne som udgangspunkt skulle lære
Dansksimulatoren at kende, og som en vigtig del af anvendelsen af spillet, skulle de lære talegenkenderen
at kende. Jeg lavede derfor en fælles gennemgang til anvendelsen af headset og talegenkenderen som
introduktion til timen. Det viste sig hurtigt, at der var nogle af computerne, som gav tekniske udfordringer
idet, talegenkenderen ikke ville fungere her. Der måtte jeg som underviser i starten af undervisningen
lægge en stor del af min opmærksomhed. Dette medførte, at nogle af kursisterne måtte søge efter
alternative måder at få hjælp på end fra underviseren.
Egentfeldt-Nielsen (2004) påpeger, at praktiske problemer og barrierer ofte er blevet ignoreret i
læringsspilsforskningen, og det kan virke selvmodsigende i mine øjne, da det samtidig påpeges, at man ikke
skal undervurdere, at tekniske problemer ofte vil være en væsentlig udfordring, når man bruger
computerspil i undervisningsammenhænge (Ibid, s.2). Derfor vil jeg også i denne analyse se på nogle af
kursisternes reaktioner i forhold til de praktiske problemer, der opstod under interventionerne, og hvordan
det påvirkede interaktionerne i klasserummet.
Der var nogle af sprogcentrets stationære computere, hvor lydinputtet til talegenkenderen slet ikke ville
fungere. Andre steder handlede det om at lære talegenkenderen at kende, hvilket var det, som var tilfældet
i nedenstående analyseeksempel: ”But we have to try many times”.
Efterfølgende vil jeg også fremdrage to eksempler på, hvordan input fra kursisterne og samtaler med Birte
blev brugt til udviklingen af det didaktiske design frem mod 2. undervisningsgang (Analysefortællingerne:
”Ha’ en go’ dag” og ”Jeg vil gerne be´om”).
70
Analyseniveau 2: En fortælling – ”But we have to try many times”
(1. intervention, klip 1, 06:41-09:26)
Aktivitet: Kursisterne hjælper hinanden
Kort fortalt introduktion: Det er første undervisningsgang med Dansksimulatoren. Jeg har tændt
computerne og gjort klar til, at kursisterne kan spille spillet. Birte har hentet kursisterne i deres almindelige
undervisningslokale, og 12 kursister, Birte og jeg er nu samlet i computerlokalet. Jeg har budt velkommen
og introduceret de tre områder i Dansksimulatoren;
Pronunciationtrainer, Skill-Builder og 3D verdenen ved
Whiteboarded. Dernæst introducerer jeg
pronunciationtraineren ved en bærbar computer i
midten af lokalet, og kursisterne kigger med over
skulderen (1). Kursisterne sætter sig herefter ud ved
computerne, og går i gang med at prøve
pronunciationtraineren. Tasanee hjælper sin
(1) Introduktion til Pronunciationtraineren
sidekammerat, Zhen. Jeffrey sætter sig ved den bærbare
computer i midten. Efter et par minutter er der problemer med at få spillet til at køre ved to af computerne
ved vinduet, hvor Annabelle og Winta sidder. Jeg går derhen for at hjælpe til. Jeffrey kigger rundt i lokalet.
Han ser, at jeg er i gang med at hjælpe Annabelle og Winta ved computerne ved vinduet. Ligeledes er Birte
ved at hjælpe Amira.
Dialog
Jeffrey: ”Tasanee?”
Tasanee: ”Ja”
Jeffrey: ”How does this work?”
Aktivitet
Billede
Jeffrey peger på Pronunciationtraineren på sin skærm
Tasanee rejser sig og går hen til
Jeffrey
Tasanee peger på ordene i
højre kolonne og derefter på
’Record/stop-knappen’(2)
Tasanee: ”Record, you speak…”
(3)
Tasanee peger på Jeffrey med
begge hænder (3)
Tanasee: ”…and then stop”
Tasanee peger på ’Record/stop’
knappen
Jeffrey prøver at sige ’arbejde’
71
nogle gange, men Harald
Blåtand kommer ikke frem.
Jeffrey: ”Arbejde”
Harald Blåtand kommer frem
på skærmen og laver ’thumbs
down’. Jeffrey laver en ’thumbs
up’ og ser på Tasanee (4)
Tasanee: ”It´s okey, you just try
again”
Tasanee peger på skærmen
Tasanee: ”It´s wrong (5) this is
right” (6)
Jeffrey: ”Okey”
Tasanee laver thumbs down (5)
og viser en thumbs up (6)
Tasanee: ”Try many times”
Tasanee ruller med hænderne
Jeffrey: ”He´s so funny”
Jeffrey peger på Harald Blåtand
Jeffrey prøver flere gange,
Tasanee kigger med over
skulderen
Tasanee: ”Arbéjde…arbejdé” (7)
Jeffrey: ”It´s wrong”
07:54: Rundt i lokalet høres
’arbejde’ udtalt på forskellige
måder af kursisterne. Tasanee
kigger rundt, griner lidt og
gentager (7)
08:04: Jeffrey får registreret fejl
i udtalen igen
Tasanee peger på hele
kolonnen med ord
08:29: Jeffrey får igen
registreret forkert udtale.
Jeffrey og Tasanee griner, og
Tasanee sætter sig på sin plads
igen
72
Jeffrey: ”Everything I say is
wrong” (8)
Tasanee: ”But we have to try
many times” (9)
Jeffrey griner og kigger over
mod Tasanee (8)
Tasanee peger på mig, som
stadig står nede i hjørnet og
hjælper to andre kursister, og
derefter siger hun til Jeffrey:
Tasanee laver thumbs up (9)
Kort efter ser Tasanee, at
Nadim sidder ved en computer,
hvor der ikke er tilsluttet et
headset (10)
Tasanee: ”We are three or four
people” (11)
Tasanee tager armene rundt
om sine sidekammerater, Zhen
og Carlina (11)
Tasanee laver en kom-her-hen
bevægelse med hånden til
Nadim.
Tasanee peger derefter på
Matteo, som sidder alene ved
en computer og på Jeffrey, som
også sidder alene ved sin
computer.
Tasanee: “It’s okey”
Jeffrey udbryder: ”Yaah”
Tasanee: ”Good” (13)
Tasanee peger på Jeffrey igen
og siger til Nadim:
og Nadim stiller sig hen ved
Jeffrey (12)
Jeffrey signalerer med ’thumbs
up’, at han fik en korrekt
udtale.
Tasanee vender sig på stolen
(13), rejser sig op og går hen og
kigger med på skærmen
73
Jeffrey: ”Yaah”
Tasanee, Nadim og Jeffrey
kigger nu alle på skærmen.
Jeffrey laver en korrekt udtale
igen og siger:
Alle tre kursister smiler og
Tasanee laver ’thumbs up’ med
begge hænder (14)
Tasanee laver en lille dans hen
på sin egen plads (15)
Derefter hjælper Tasanee sin
sidekammerat, Zhen, igen.
Figur 9: Analysefortælling: "But we have to try many times"
Analyseniveau 3
Et socialt fænomen – Adgang til deltagelse
Jeffrey kigger rundt i lokalet og registrerer, at Heidi er optaget af at hjælpe Annabelle og Winta i hjørnet af
lokalet, og han vælger derfor at spørge Tasanee om hjælp. På denne måde tilbyder han Tasanee en rolle,
hvor hun kan fungere som en hjælpeunderviser. For at se nærmere på kursisternes interaktioner i denne
sekvens, vil jeg tage udgangspunkt i et teoretisk perspektiv om læring som deltagelse ved begrebet; legitim
perifer deltagelse samt se på, hvordan kursisterne positionerer sig i forhold til hinanden.
Når man tager afsæt i teorien om legitim perifer deltagelse, kan man identificere, at Tasanee fungerer som
mester, da hun fremviser samt verbalt forklarer Jeffrey, hvordan Pronunciation-traineren fungerer. Efter
lidt opstartsvanskeligheder, kan man tolke, at Jeffrey bliver glad og derfor laver ’thumbs up’, da Harald
Blåtand kommer frem på skærmen (4). Tasanee bruger ’thumbs up’ og ’thumbs down’ som en forklaring på,
hvordan feedback´en med Harald Blåtand fungerer i Pronunciation-traineren. Hun forklarer Jeffrey, at
’thumbs down’ betyder forkert og ’thumbs up’ betyder rigtigt (5 og 6), hvilket også indbefatter, at Jeffreys
udtale i første omgang ikke blev registreret korrekt, fordi Harald Blåtand viste ’thumbs down’. Her er der
tale om forklaring af selve reglerne i spillet. Senere bliver ’thumbs up’ et signal, som kursisterne sender til
hinanden, hvilket betyder ’rigtigt’, ’godt gået’ eller lignende. Det bliver en anerkendelse både af egen
indsats, f.eks. Jeffrey på (13) samt en anerkendelse af andres indsats, f.eks. Tasanee på (14). Tasanees
kommentarer omkring ”It´s okey, you just try again” og ”but we have to try many times” kan ses som
74
opmuntringer til Jeffrey, når han laver ukorrekt udtale. Her positionerer Tasanee sig som motivator for, at
spillet også kan være svært, men at Jeffrey bare skal prøve igen. Da Jeffrey signalerer korrekt udtale med et
”Yaah” og ’thumbs up’, viser Tasanee anerkendelse med sit ”Good” og interesse ved at stille sig hen bag
Jeffrey igen (13).
Gennem denne sekvens, positionerer Tasanee sig på forskellige måder inden for det, som man kan kalde en
underviserrolle. Hun instruerer i selve spillet, hun prøver at motivere Jeffrey samt anerkender hans indsats,
når udtalen lykkes. Man kan sige, at hun her indtager en hjælpeunderviserrolle. Tasanee peger på mig som
underviser, inden hun siger: ”but we have to try many times”, hvilket kan indikere, at hun inddrager min
autoritet som underviser. Hvis man går backward til introduktionen af Pronunciation-traineren havde jeg
også nogle problemer med at få talegenkenderen til at virke. Jeg kunne ikke få ordet ’and’ til at blive
registreret, hvilket jeg, Birte og kursisterne grinte af (1. intervention, klip 1, 01:55 – 02:50):
Dialog
Heidi: ”Og så kan jeg prøve
at optage, at jeg selv siger
det..så trykker jeg her”
Heidi: ”’And’..(hvisker) ’nu
trykker jeg igen’”
Heidi: ”Og det var forkert…”
Heidi: ”…jeg kom til at
snakke i længere tid”
Aktivitet
Jeg forklarer, hvor man
klikker for at lytte til
modeludtalen af ordet
’and’ og derefter, hvordan
man optager sig selv
Billede
Jeg klikker på record/stop
knappen
Jeg klikker på record/stop
knappen
Harald Blåtand kommer
frem og viser ’thumbs
down’. Jeg, Birte og
kursisterne griner (16)
Jeg griner og laver en
’thumbs down’
Heidi peger på mikrofonen
Heidi: ”Jeg prøver en gang
til..”
Jeg klikker på record/stop
knappen
Heidi: ”’And’”
Udtalen i registreres forkert
igen, der grines i lokalet
75
Heidi: ”Then I can press
here…”
Heidi: ”…jeg kan høre mig
selv”
Heidi: ”… så prøver jeg igen”
Heidi: ”’And’”
Heidi: ”Nå, I just try another
word”
Heidi: ”Anonym”
Kursisterne: ”Jaah”
Heidi: ”Og så kan man høre
sig selv, så trykker man på
den…”(17)
Heidi: ”…så kan jeg høre,
hvad jeg selv sagde”
Kursisterne: ”Ah, okey”
Heidi: ”Og næste ord, så
trykker man her…”
Heidi: ”…så kan man lige
høre det..og så kan man
sige…”
Heidi: ”’Arbejde’”
Nogle kursister nikker: ”Ja”
Jeg klikker på replay
knappen
Jeg lytter til min egen
udtale
Jeg klikker på record/stop
knappen
Udtalen registreres forkert
igen
Jeg trækker på skuldrene
Jeg griner, og kursister og
Birte griner
Jeg prøver med ordet
’anonym’:
Harald Blåtand viser
’thumbs up’
Jeg nikker
Jeg klikker på ’Replay’
knappen (17)
Jeg klikker på næste ord i
kolonnen i venstre side af
skærmen
Jeg klikker på Record/stop
knappen)
Harald Blåtand viser
’thumbs up’.
Jeg sætter herefter
kursisterne i gang med selv
at prøve Pronunciationtraineren ved computerne
Figur 10: 1. Undervisningsgang, Fælles introduktion til Pronunciationtraineren
Fra et underviserperspektiv kan der være forskellige grunde til, at talegenkenderen ikke vil virke, da jeg
introducerer spillet i begyndelsen af timen. I Tutorial for Dansksimulatoren er der nævnt forskellige årsager
til, at der kan være problemer, f.eks. kan der opstå forsinkelse på talegenkenderen, hvis spillet har stået
åbent og ubrugt i noget tid og dermed gået i dvale (K. Hansen & Myram, 2013, s.18). Dette kan være en
76
mulig forklaring, da spillet havde stået åben på computeren, mens jeg som underviser bød velkommen
samt kort præsenterede delene i spillet og introducerede dagens program. Derudover påpeges det, at man
skal være opmærksom på, kun at sige det ord, som skal registreres (K. Hansen & Myram, s.17), hvilket i
første omgang ikke lykkedes for mig, da jeg kom til at hviske: ’nu trykker jeg igen’, inden jeg har fået trykket
på stop-knappen. Dette forklarede jeg i situationen ved at sige, at jeg kom til at snakke i længere tid, og at
jeg derfor prøver igen. Ydermere påpeges i Tutorial, at:”Enkelte ord kan vise sig vanskelige at udtale med et
tommel-op resultat. Kursisten bør ikke lade sig frustrere at dette, men blot gå videre” (K. Hansen & Myram,
2013, s.7).
Der findes generel god vejledning for underviseren i Tutorial i forbindelse med udfordringer med
talegenkenderen, og dette eksempel er ikke fremdraget for præcis at diagnosticere årsagen til mine
vanskeligheder med at få ordet ’and’ til at blive registreret. Jævnfør Egentfeldt-Nielsen (2004) vil der ofte
opstå nogle praktiske problemer, når der anvendes it i undervisningen, og derfor er det mere håndteringen
af disse hændelser, som bliver det centrale. Jeg valgte i situationen at grine lidt at mine mislykkede forsøg
(16), og Birte og kursisterne grinede med. Mine udtalelser undervejs ”Jeg prøver en gang til” eller ”Nå, I just
try another word” kan muligvis have været med til at afmontere en eventuel frygt eller ensidig fokusering
hos kursisterne for at skulle have alle ord korrekte (jf. pilottest), og netop være eksemplarisk i forhold til, at
man som spiller og kursist ikke skal lade sig frustrere, hvis man ved nogle af ordene ikke får en ’thumbs up’,
jf. Tutorial. Som underviser kan man sige, at jeg indtager en rolle, hvor jeg introducerer udtaletræneren.
Samtidig positionerer jeg mig som en underviser, der prøver sig frem, som også kan lave fejl og tager det
med et smil.
Hvis man ser på Tasanee’s ageren gennem alle undervisningsgangene kan det generelt karakteriseres som,
at hun er hjælpsom og positiv over for sine medkursister, så i det perspektiv kan hendes opmuntrende
ytringer til Jeffrey findes i hendes generelle væremåde. Hvis man ser ytringerne i et mere
socialkonstruktivistisk perspektiv kan man sige, at hun er med til at videreudvikle en eksperimenterende
tilgang til spillet, hvor man prøver sig frem og hun peger på mig i situationen med udtalelsen: ”But we have
to try many times”, fordi jeg som underviser også skulle prøve flere gange for at få udtaletræneren til at
virke. I et bahktinsk perspektiv kan man anskue Tasanee’s ytring om spilsituationen som en del af den
løbende dialog i klasserummet.
Hvis man vender perspektivet tilbage på Tasanee’s videre ageren i eksemplet: ”But we have to try many
times” kan Tasanee’s lille dans hen på sin stol (15) tolkes som glæde over at kunne hjælpe sin medkursist.
Forsker i læringsspil Carsten Jessen (2008) har primært lavet undersøgelser af børns brug af computerspil,
hvor han betegner tilgængelige læringsfællesskaber og læringsnetværk rundt om computeren som
77
væsentlige for spil- og læringsprocessen. I følge Jessen kan erfarne spillere få markeret deres sociale status
ved at give deres viden om spillet videre til de mindre erfarne (Jessen, 2008, s.59). En social
statusmarkering kan være en mulig forklaring på Tasanee’s hjælp til Jeffrey, men samtidig er det relevant at
være opmærksom på, at Tasanee også viser et socialt ansvar over for Nadim, som umiddelbart står uden
for aktiviteten omkring Dansksimulatoren. Dette gør hun ved eksemplarisk at signalere, at de sidder 3-4
personer ved én computer (11), og med udtalelsen ”It´s okey” og kom-her-hen bevægelsen med hånden,
gør hun det legitimt for Nadim at deltage i praksissen omkring spillet i en gruppe. Spillets oprindelige
koncept som et single-player spil bliver her gjort til en fælles oplevelse blandt de tre kursister, hvor den
korrekte udtale nærmest fejres som en fælles arbejdsindsats (14). Først deltager Nadim perifert ved at
iagttage Jeffrey´s ageren i spillet, men kigger man forward på de efterfølgende begivenheder, bytter Jeffrey
og Nadim plads, så det er Nadim, som sidder med headsettet og afprøver spillet, mens Jeffrey iagttager (1.
intervention, klip 1, 10:54 – 12:15) I et Wengersk perspektiv bliver den perifere iagttagelse her til faktisk
deltagelse:
Dialog
Aktivitet
Billede
I første omgang hjælper Jeffrey
med at styre musen, dvs. han
starter og stopper optagelsen af
Nadim’s udtale (18)
Efter et minuts tid overtager
Nadim også styringen af musen
(19)
På denne måde kan man sige, at Jeffrey videreformidler den viden, som han har erhvervet sig gennem
dialogen med Tasanee og egen erfaring med udtaletræneren (18 og 19).
Sammenfattende kan man sige, at i analysefortællingen “But we have to try many times”, viser kursisterne
gensidigt engagement over for hinanden, hvor de gennem deres ageren opbygger et fælles
læringsfællesskab omkring Dansksimulatoren. De tilbyder hinanden forskellige deltagerbaner, som udvikler
sig undervejs. Tasanee tilbydes af Jeffrey en rolle som hjælpeunderviser, og Nadim tilbydes en plads som
78
iagttager af spillet af Tasanee, og senere tilbydes han faktisk deltagelse af Jeffrey. ’Thumbs up’ bliver en del
af det fælles repetoire, idet udtrykket både bruges til at forklare selve reglerne i spillet og til at vise
anerkendelse kursisterne imellem.
Analyseniveau 4
Dette var ét eksempel på, at kursister hjalp hinanden. Generelt spurgte de ofte hinanden til råds, og
kursister med samme modersmål kunne oversætte og forklare ting til hinanden. Som undersøger af feltet
for det didaktiske design, ville det i et bredere perspektiv være relevant at indtænke ekspertspillere, som
kunne hjælpe til i opstartsfasen, når kursisterne skal lære talegenkenderen at kende.
Tasanee kunne være en af de ekspertspillere. Det efterfølgende interview med Tasanee bekræfter, at hun
generelt bruger computeren hver dag, og før har kigget på hjemmesider til at lære dansk (Interview af
Tasanee, 01:06). På spørgsmålet: ”How much did you play the Danish Simulator? The game…we played it in
school…”, svarer Tasanee: ”Yeah, and I go home, I played it for two or three hours (…) And yesterday I
played it all day (…) (Ibid, 02:29). Man kan overveje, om Tasanee i situationen gerne vil positionere sig selv
som en flittig studerende, og derfor overdriver, hvor meget hun har spillet derhjemme. Jeg spørger derfor
senere i interviewet indtil, hvilke dele af spillet Tasanee har prøvet (Ibid, 04:44). Dertil svarer Tasanee: ”Oh,
start from here (peger på første kapitel på skærmen) and then all, all, all, untill I finished here (peger på 3.5,
som er den sidste synlige lektion på skærmen) and now I go to number four…lesson foor, unit four”.
Tasanee beskriver også indholdet i nogle af kapitlerne, og hvordan hun godt kan lide, at spillet er opbygget
gennem ”steps”. Det virker troværdigt og med oprigtig interesse, at hun har siddet og spillet i flere timer
hver dag. Tasanee havde også både bærbar computer, tablet og smartphone med til timerne, hvilket kan
bekræfte hendes interesse i digitale medier.
Til trods for at kursisterne hjalp hinanden undervejs, vurderede jeg og Birte, at Dansksimulatoren
niveaumæssigt var for svært til nogle af kursisterne. Undervejs i 1. undervisning havde vi anvendt
læringsplatformen www.dansk.nu dels som løsning på nogle af de tekniske udfordringer, vi oplevede og
dels i en vurdering af, at Dansksimulatoren var for svær for nogle af kursisterne. Der var fem kursister, som
havde meget lidt eller ingen erfaringer med at bruge computeren i deres hverdag og sammenholdt med, at
de havde svært ved spillets engelske instruktionssprog, besluttede jeg og Birte, at dansk.nu ville være mere
tilgængeligt for dem. Dansk.nu er en læringsplatform, hvor man blandt andet også kan arbejde med udtale
samt små videosekvenser 11 med forståelsesspørgsmål tilknyttet. Instruktionssproget foregår på dansk.
11
Videosekvenserne er optagelser af rigtige mennesker, og er ikke animerede og indlagt i en spilverden til forskel fra
Dansksimulatoren.
79
Dette er et eksempel på en justering af den intenderede organisering, som skete undervejs i
undervisningen. Med fokus på besvarelsen af specialets problemformulering vil jeg i de to kommende
undervisningsgange kun have fokus på den gruppe af kursister, som fortsatte med at arbejde med
Dansksimulatoren. Overvejelser omkring opdelingen af holdet, vil jeg vende tilbage til i diskussionen (kap.
7), når jeg diskuterer min tese om, hvorvidt Dansksimulatoren niveaumæssigt passer til Danskuddannelse 2,
modul 1.
Observationerne af de små læringsfællesskaber omkring Dansksimulatoren, som analysefortællingen ”But
we have to try many times” er et eksempel på, inddrog jeg ikke direkte i konkrete designforslag til 2.
undervisningsgang. Det vil sige, at jeg ikke planlagde nogen lærerinitierede aktiviteter på holdbasis, som
inddrog dette aspekt. Til gengæld ville jeg gøre plads til, at kursisterne fortsat kunne hjælpe hinanden (jf.
Carl Rogers teori om, at jeg som underviser er en del af det lærende praksisfællesskab). Mine observationer
af Tasanee’s ageren i undervisningen var, at hun var meget hjælpsom og hurtig til at finde rundt i
Dansksimulatoren på egen hånd. Hun sad særligt sammen med Zhen og Carlina, hvilket kan betegnes som
et mindre praksisfællesskab på holdet (Wenger, 2004), som jeg også havde observeret på mit besøg hos
holdet inden de tre undervisningsgange.
Ud fra den opdeling af kursister, som jeg og Birte havde lavet, ville Zhen have været på it-og engelskfagligt
niveau med de kursister, som anvendte www.dansk.nu. Men på grund af det allerede veletablerede
samarbejde mellem de tre kursister, fortsatte Zhen med at arbejde med Dansksimulatoren, ud fra en lille
tese omkring, at Tasanee undervejs kunne fungere som hjælpeunderviser for Zhen.
I det efterfølgende interview spørger jeg Birte indtil mine observationer af Tasanee’s hjælpsomhed omkring
Dansksimulatoren, og hun svarer, at de tre ovennævnte kursister er veninder, og at Tasanee er: ”…god til at
hjælpe og forklare, hvis der er noget.” (Bilag 16, Interview med Birte, 06:49) På den led kan man også
identificere, at de tre kursister overførte en daglig praksis til en del af deres fælles repertoire omkring
Dansksimulatoren.
Ovenstående er et eksempel på, hvordan organiseringen af undervisningen blev justeret undervejs i forhold
til den oprindelige plan samt hvilke overvejelser, det førte med sig omkring næste undervisningsgang. I
næste analysefortælling vil jeg fremvise, hvordan hændelser undervejs i 1. undervisningsgang blev
inddraget og omsat til konkrete designforslag i forhold til indhold og mål for 2. undervisningsgang.
80
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Ha’ en go’ dag”
Aktivitet: Observation af sprogligt fænomen
(1. intervention, klip 5, 17:45-18:00)
Jeg sidder ved siden af Noura. Noura har skrevet hele samtalen ned fra første introfilm til kapitel 1.1.
”Saying Hello and Goodbye”. Her præsenterer Peter Bob for Anna, de hilser og snakker om, hvordan det
går. Filmen slutter med, at Peter skal videre og siger farvel til de to andre (1).
Noura har fortalt, at det er et lidt svært spil, og hun skriver ned for at huske samtalerne. Jeg siger, det er en
god ide og foreslår, at vi skiftevis læser dialogen op. Da vi kommer til, at Peter skal til at gå videre, og der
står: ”Hav en god dag”, uddyber jeg:
Heidi: ”Man kan sige, der står ’hav’, men man siger ’ha’...’ha’.”
Noura gentager: ”’Ha’..’Ha’ en god dag’”.
Heidi: ”Ja, så kan jeg sige ’tak’”.
Analyseniveau 3
Noura har ikke prøvet at bruge computere før, og samtidig er hun ikke så stærk i det mundtlige dansk. Man
kan sige, at Noura viser stor interesse for at huske ordforrådet og hverdagssamtalen i sin helhed ved at
skrive hele dialogen ned. Jeg agerer her som underviser, da jeg anerkender hendes arbejde med spillet.
Samtidig bliver jeg i slutningen af dialogen særligt opmærksom på at påpege forskellen mellem det skrevne
sprog og talesproget, og fortæller det til Noura.
81
Både i den lille introfilm og i de efterfølgende sætninger (2), som kursisterne skal øve, lyder modeludtalen
”ha’”, når der står ”hav”:
Inden jeg vil gå til analyseniveau 4, vil jeg fremdrage endnu en hændelse, som har indflydelse på de
didaktiske overvejelser. Birte er i et senere eksempel med til at påpege, at den sproglige opmærksomhed
på forskellen mellem skrift- og talesprog kunne være et relevant emne at tage op til den næste
undervisningsgang.
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Jeg vil gerne be’ om”
Aktivitet: Observation af sprogligt fænomen
(1. interventionsgang, klip 8, 11:08-11:25)
Første undervisningsgang er ved at være færdig, og kursisterne er så småt ved at pakke sammen. Jeg står i
nærheden af Carlina, som sidder med sit headset på og øver sætninger i kapitlet: ”Ordering at the cafe” (1)
82
Carlina henvender sig til mig:
Carlina: ”Jeg vil gerne bede om?” (Carlina kigger på mig)
Heidi: ”Jeg vil gerne bede om, ja”
Carlina: ”Bede om?”
Heidi: ”Ja, bede om” (Jeg peger på skærmen)
Birte kommer hen til Heidi og Carlina.
Birte: ”Jeg tror ik´ de siger…Tror du ik´ bare, at de siger, ’jeg vil gerne be’ om’?”
Heidi: ”Jo, jeg vil gerne be’ om… Ja, for det er mere talesprog (Jeg laver en håndbevægelse foran munden og
nikker til Carlina)
Carlina: ”Okey” (Carlina nikker)
Carlina begynder også at pakke sine ting sammen.
Analyseniveau 3
Carlina har siddet og arbejdet med sætninger i Skill-Builderen, da hun henvender sig til mig som underviser
for at spørge indtil vendingen; ”jeg vil gerne bede om?”. Da jeg bekræfter hendes udtale, kan man tolke, at
hun spørger mig en ekstra gang, fordi mit svar ikke stemmer overens med det, hun hører fra modeludtalen i
spillet. I situationen har jeg ikke selv et headset på og lytter til sætningen, og svarer umiddelbart ud fra,
hvad jeg læser på skærmen. Birte kommer hen og hjælper her med at gøre opmærksom på forskellen
mellem tale - og skriftsprog, som blandt andet viser sig i forskellen på ’bede’ på skærmen og ’be’ i
modeludtalen. Jeg bekræfter Birtes antagelse og forklarer: ”Ja, for det er mere talesprog”.
83
Efter undervisningen taler jeg og Birte om, at det vil være en både lærings- og spilmæssig fordel at tale med
kursisterne om forskellen mellem skrift- og talesprog, da den lydlige og skriftlige side af dialogerne i spillet
ikke altid stemmer overens, hvilket også gør sig gældende i det autentiske hverdagssprog (Holmen &
Laursen, 2004) Birte foreslår, at jeg til næste undervisningsgang laver en mere uddybende fælles
introduktion til de lektioner, der skal arbejdes med samt kommer med konkrete eksempler fra kapitlerne. I
et underviserperspektiv vurderer jeg, at det er en relevant tilgang for at skabe et bedre fokus for
kursisterne omkring indhold og aktiviteter i lektionerne. Som undersøger af feltet inden for det didaktiske
design, finder jeg det også relevant, at processen sker på baggrund af hændelser undervejs, her i form af
uklarheder omkring udtalen af visse ord samt input fra holdets underviser, Birte.
Analyseniveau 4
Man kan sige, at min egen opmærksomhed omkring tale- og skriftsproget set i relation til Dansksimulatoren
blev skærpet i form af de to ovenstående eksempler med Noura og Carlina samt den efterfølgende samtale
med Birte. Ud fra eksemplerne fandt jeg det relevant særligt at sætte fokus på endelserne i verberne i
forbindelse med talesprog. Hvis man kigger på al indholdet i Dansksimulatoren er der en lektion, som
særligt har fokus på modalverber (1.5. Making Purchases), og hvor brugen af verberne blandt andet
forklares i forhold til den engelske brug af modalverber:
Billede 22: Skill-Builderen, forklaring af modalverber
84
Men heller ikke i denne lektion skabes der opmærksomhed om, at der er forskel på, hvordan man skriver
(modal)verberne, og hvordan de typisk udtales i de danske hverdagssamtaler. Kursisterne bliver dermed
præsenteret for sætninger, hvor der for eksempel står: tager, have og kan, som i modeludtalen bliver til
ta’r, ha’ og ka’:
Billede 23: Skill-Builderen, forskel på den skriftlige fremstilling og modeludtalen
Man kan sige, at spillet gengiver et relevant sprogligt fænomen omkring, at der er forskel på, hvordan
danske ord (her verber) udtales, og hvordan de skrives. Men i undervisningssituationen, var det ikke i stand
til at forklare Carlina, hvorfor det er sådan eller reflektere over, hvilken indflydelse denne forskel kan have
på oplevelsen af at øve sætningerne og træne udtalen. Wenger påpeger, at computeren kan fortolke
kommandoer og data korrekt, og spille deres rolle i aktiviteter kompetent i forhold til, hvad de er
programmeret til at gøre. Men den mangler en oplevelse af mening. Computeren er og bliver
uigennemtrængelig for de begreber, billeder, klassifikationssystemer og ord, som vi bruger til at forhandle
mening og derigennem forstå vores oplevelse med (Wenger, 2004, s.159-160).
85
Ud fra dette kan man identificere, at underviseren spiller en helt central rolle i forhold til at anvende
Dansksimulatoren i undervisningen. I selve undervisningssituationen blev min og Birtes forklaring i forhold
til Carlinas forespørgsel ikke så uddybende, også taget i betragtning af, at undervisningsgangen var ved at
være slut. Til gengæld kan situationen føre videre til refleksioner omkring, hvordan man kan skabe kobling
mellem
kursisternes
oplevelser
af
spillets
indhold
og
fagdidaktiske
mål
inden
for
andetsprogsundervisningen i form af at arbejde med sproglig opmærksomhed. Hvordan jeg brugte disse
didaktiske overvejelser til konkrete designideer, vil blive beskrevet i næste afsnit.
Min videre arbejdstese for 2. undervisningsgang bliver, at jeg som underviser kan være med til at
kontekstualisere spillets indhold i forhold til kursisternes oplevelser af spillet.
Udviklingen af det didaktiske design mellem 1. og 2. undervisningsgang
Aktivitet: Fokus på at kontekstualisere spillets indhold i forhold til kursisternes oplevelser af spillet
Man kan sige, at de to ovenstående eksempler fra første undervisningsgang viser opmærksomhed omkring
et sprogligt fænomen, som opstod i undervisningen. Ud fra et designperspektiv vil jeg i dette afsnit vise,
hvordan disse hændelser fra 1. undervisningsgang havde betydning for, hvordan det didaktiske design blev
udviklet frem mod 2. undervisningsgang.
En væsentlig del af andetsprogsundervisningen er, at man arbejder med sproglig opmærksomhed i
undervisningen. Der er mange måder at gøre dette på, men det centrale er, at man i undervisningen skal
gøre sproget til genstand for opmærksomhed. Denne opmærksomhed på sproget kan knyttes til ét sprog
eller sammenligning af forskellige sprog (Holm & Laursen, 2004). Ligeledes fremhæves det i
undervisningsvejledningen, at som en del af udtaleundervisningen på Danskuddannelse 2, modul 1,
arbejdes der frem mod, at kursisten bliver ”opmærksom på forskelle mellem skrift og lyd” (Østergaard
Nielsen, 2006, s.33). Det kan også fremhæves, at det danske sprog har vanskeligere omsætningsregler fra
stavning til standardssprogets udtale, end tilfældet er med andre sprog (Normann Jørgensen, 2004), hvilket
kan tydeliggøre relevansen af at sætte fokus på netop dette i andetsprogsundervisningen. I forhold til
talesproget i modeludtalen i Dansksimulatoren er det særligt undladelsen af endelser i verber, f.eks. ha’ og
be’ fra eksemplerne ovenover, som man kunne gøre til genstand for sproglig opmærksomhed. På denne
måde kan spildesignet fungere som et samtaleobjekt i undervisningen.
Som en konkret designidé forbereder jeg en fælles introduktion til 2. undervisningsgang, hvor fokus vil
være på henholdsvis en uddybende præsentation af Bob og hans mål om at skrive en rejseguide, dialog
omkring sprog og nationalitet, grammatisk fokus på navneord i ubestemt ental samt den sproglige
86
opmærksomhed mellem tale- og skriftsprog. Konkret laver jeg en powerpoint præsentation, og her vil jeg
kun fremdrage eksemplet omkring tale- og skriftsproget (se fig 11 nedenfor)
Med udgangspunkt i sliden er ideen først at præsentere indholdet i lektion ”1.2 Ordering at the café” med
en dansk oversættelse ved siden af den engelske for at give kursisterne mulighed for at stille spørgsmål,
hvis der er forståelsesproblemer omkring nogle ord. Dernæst er hensigten at skabe fokus på forskellen
mellem skrift- og talesprog ved i de to kolonner at opstille konkrete eksempler hentet fra spillet.
Figur 11: Konkret designide: Fokus på sproglig opmærksomhed til 2. Undervisningsgang
Ovenstående er et eksempel på, hvordan refleksioner over hændelser og dialoger blev brugt til en konkret
idé i forbindelse med udviklingen af det didaktiske design. To andre ideer til, hvordan jeg forberedte
aktiviteter til at koble spillet med kursisternes hverdagserfaring er vedlagt som bilag 17. I næste
analyseafsnit af 2. undervisningsgang vil jeg se nærmere på, hvad der skete i praksis i forhold til arbejdet
med den sproglige opmærksomhed. Før dette vil 2. undervisningsgang blive præsenteret i overordnede
træk.
87
2. Undervisningsgang
2. Tese: Læreren spiller en central rolle i forhold til at kontekstualisere kursisternes erfaringer med
spillet samt gøre erfaringerne til genstand for sproglig opmærksomhed.
Hensigten med 2. undervisningsgang er, at kursisterne skal anvende deres kendskab til talegenkenderen til
at bevæge sig rundt i de forskellige lektioner (Skill-Builderen) inden for kapitel 1 i Dansksimulatoren.
Grundet de tekniske udfordringer under første undervisningsgang blev der er en opdeling af kursisterne,
hvor nogle spillede Dansksimulatoren på de stationære computere, andre fik hjælp til at få spillet op at køre
på deres egen computer og andre igen prøvede programmet www.dansk.nu, som sprogcentret har
institutionsabonnement på. Dansk.nu blev også inddraget på baggrund af didaktiske overvejelser omkring
det faglige indhold, og med udgangspunkt i førnævnte dialoger mellem Birte og jeg, besluttede vi at
fortsætte med holdet opdelt, da vi vurderede, at www.dansk.nu passede bedre niveaumæssigt til nogle af
kursisterne. Rent praktisk blev der også en opdeling, hvor Birte primært hjalp kursisterne med dansk.nu, og
jeg stod for undervisningen omkring Dansksimulatoren.
Der var generelt ikke så mange tekniske udfordringer under 2. undervisningsgang, og jeg kunne derfor også
som underviser og undersøger af feltet omkring det didaktiske design have større fokus på didaktiske
aspekter i undervisningen frem for de tekniske.
Jeg vil i nedenstående analysefortællinger gøre tese 2 til genstand for opmærksomhed og se på, hvordan
det intenderede design for ”Sproglig opmærksomhed” (jf. Udviklingen af det didaktiske design mellem 1. og
2. undervisningsgang) blev aktualiseret i undervisningen samt reflektere over, hvilken indflydelse
organiseringen havde for kursisternes læring.
Derudover vil jeg også identificere og analysere et socialt fænomen omkring ”feedback’en” i
Dansksimulatoren, som jeg blev særligt opmærksom på under 2. undervisningsgang.
Analyseniveau 2: En fortælling: ”Jeg vil gerne be’ om” (Introduktion)
Aktivitet: Fælles introduktion til sproglig opmærksomhed på skrift- og talesprog
(2. intervention, klip 1, 02:01-03:14)
Jeg står ved projektoren og kursisterne sidder ved deres egne computere. Jeg har forberedt forskellige
fokusområder, som jeg gennemgår fælles med kursisterne i starten af undervisningen. Vi har læst og
oversat introduktionen til lektionen (se fig. 11: Fokus på sproglig opmærksomhed), og jeg går videre til en
forklaring af forskellen mellem skrift- og talesprog:
88
Dialog
Heidi: ”And sometimes Danish is
written one way, and you say it
another way”
Kursisterne nikker: ”Ja”
Heidi: ”So if a waiter comes in…
(1)
Heidi: ”…and he ask, ’hvad
skulle det være’…”
Heidi: ”…it´s written ’hvad skulle
det være’”
Kursisterne gentager: ”Hvad
skulle det være”
Heidi: ”And they say ’Hva´sku’
det være’”
Annabelle og Nadim: ”Hva’ sku’
det være’”
Tasanee: ”Okey”
Heidi: ”So it´s not everytime,
you say the whole word…hva’
sku’ det være”
Nadim: ”Okey”
Annabelle: ”Okey, hva’ sku’ det
være”
Heidi: ”Ja…så, jeg vil gerne bede
om en kop kaffe og en
danskvand…og bede…”
Heidi: ”…det bliver til be’…”
Tasanee: ”Oh, I hear, I hear”(2)
Heidi nikker: ”Jeg vil gerne be’
om en kop kaffe og en
danskvand”
Winta: ”Do they say have or
need?”
Heidi: ”Øh…they say I like to
have”
Winta: ”Okey”
Heidi: ”So it´s kind of when you
say I like to have a cup of coffee,
please. It´s a nice way to ask”
Aktivitet
Billede
Jeg laver en håndbevægelse
ved munden
Jeg tager et skridt frem og
rækker hånden frem, som hvis
jeg holdt en bakke (1)
Jeg peger på sætningen under
det skrevne sprog
Tasanee nikker
Jeg peger på næste sætning
Jeg peger på sætningen i
talesprogs-kollonnen
Tasanee smiler og peger på sit
øre (2)
Winta nikker
Annabelle: ”Jeg vil gerne be’ om
en kop kaffe og en
89
danskvand..it´s okey?”
Annabelle griner og kigger på
mig
Heidi: ”Ja, godt” (3)
Jeg laver en thumbs up (3)
Jeg og kursisterne gennemgår
resten af sliden i fællesskab
Figur 12: Analysefortælling: "Jeg vil gerne be' om" (Introduktion)
Analyseniveau 3
Jeg vil i dette afsnit analysere på, hvordan det gik, da den konkrete designide om at skabe sproglig
opmærksomhed mellem tale- og skriftsprog blev aktualiseret i undervisningen samt se på, hvordan
kursisterne reagerede på det. Jeg vil nedenfor fremdrage tre af kursisternes udtalelser.
Tasanee genkender sætningen ”Jeg vil gerne be’ om en kop kaffe og en danskvand” fra sine egne erfaringer
med lektion ”1.2. Ordering at the cafe” i Skill-Builderen, hvilket indikeres ved, at hun peger ved sit øre og
siger: ”Oh, I hear, I hear” (2). På denne måde kan man argumentere for, at hun kan relatere den fælles
gennemgang af forskellen mellem skrift- og talesprog til den modeludtale, hun har oplevet i spillet.
Winta stiller med sit spørgsmål: ”Do they say have or need?” fokus på forståelsen af vendingen ”be’ om”. I
situationen oversætter jeg vendingen til ”I like to have”, og understøtter forklaringen med ”It’s a nice way
to ask”. Jeg kunne ydermere have forklaret, at det er en høflig måde at bestille eller a polite way to order,
og på denne måde, kommer der også fokus på sociokulturelle aspekter ved det danske sprog med
udgangspunkt i et spørgsmål fra kursisterne. Til lektion ”1.2 Ordering at the cafe” forklares den høflige
funktion af ”Jeg vil gerne bede om” også:
Så man kan sige, at i denne situation blev min rolle at understøtte indholdet i spillet og stå til rådighed til at
svare på spørgsmål fra kursisterne.
Annabelle gentager sætningen: ”Jeg vil gerne be’ om en kop kaffe og en danskvand”, og hun henvender sig
derefter til mig som underviser for at høre min vurdering af udtalen med spørgsmålet: ”…it’s okey?”. Jeg
bekræfter hendes udtale og anerkender den med et ”ja, godt” og en ’thumbs up’ (3). Anerkendende
90
feedback viste sig at være et særligt fokusområde i mine observationer, og det vil blive beskrevet og
analyseret særskilt i et senere afsnit.
Analyseniveau 4
Formålet med den fælles gannemgang af denne slide var specifikt at skabe sproglig opmærksomhed
omkring forskellen mellem tale- og skriftsprog. Som underviser oplevede jeg, at de to kolonner med skriftog talesproget, visuelt kunne understøtte de verbale forklaringer, hvilket kropssprog ligeledes kunne (1).
Derudover har jeg fremhævet Tasanee’s udsagn og Winta’s spørgsmål som en slags tegn på, at den
sproglige opmærksomhed kunne relateres til spillet samt dannede grundlag for yderligere spørgsmål
omkring vendingen ”be’ om”.
Men ét er, hvad jeg oplevede som underviser og hvilke tegn, som kunne indikere en umiddelbar
opmærksomhed og forståelse hos kursisterne i situationen. Noget andet er, om kursisterne kunne bruge
den sproglige opmærksomhed videre i deres arbejde med Dansksimulatoren og i deres dansktilegnelse.
Dette vil jeg undersøge nærmere med udgangspunkt i næste analysefortælling.
Hvis man kigger frem til 3. undervisningsgang, kan man observere et eksempel på en senere genfortælling
og forhandling af mening mellem kursisterne omkring det engelske udtryk ’please’.
Analyseniveau 2: En fortælling: ”Jeg vil gerne be’ om” (Evaluering)
Aktivitet: Fælles meningsforhandling omkring ordet ‘please’
(3. Intervention, 6. klip, 16:31 -17:52)
Yildiz, Zhen, Nadim, Tasanee, Matteo og Piotr sidder i det lille computerlokale. Jeg og Birte hjælper
kursister inde i det store computerlokale. Yildiz henvender sig til Tasanee:
Dialog
Yildiz: ”When you’re please
with dansk…what you say,
when you’re please with
dansk?”
Tasanee: ”Ah…”
(tænkepause) …normally, I
say undskyld and..(1)
Yildiz:”Ja?”
Tasanee: ”Ja, and then they
come and turn…”
Aktivitet
Billede
Tasanee laver en kom-herhen bevægelse med
hænderne (1)
Tasanee smiler ekstra og
drejer ansigtet til siden
91
Piotr: ”It depends on what
you say, if you want to give
something, you say
’værsgo’”(2)
Yildiz gentager: ”Værsgo”
Piotr bryder ind i samtalen:
Piotr rækker hånden frem
(2)
Tasanee: ”Ja”
Piotr: ”And if you want to
order food, you say bä..be’
om…jeg vil gerne be’ om”
Yildiz gentager: ”Be’ om”
Tasanee nikker: ”Order, be’
om”
Piotr: ”Did you play this
game?”(3)
Yildiz: ”What?”
Piotr: ”The Simulator…The
Danish Simulator?”
Yildiz: ”Ja”
Tasanee: ”Order food in
here”
Piotr: ”Ja”
Yildiz: ”Be’ om…Okey, be’ om
for food”
Piotr: ”Ja, for example…”
Yildiz: ”Oh, okey”
Piotr: ”Not only for food, but
if you order something”
Tasanee: ”Ja, everything…
jeg vil… jeg vil gerne…”
Piotr: ”Be’ om…”
Tasanee: ”Be’ om… det, det,
det, det”
Piotr: ”En kop kaffe uden
mælk, ja”
Tasanee: ”Okey”
Tasanee henvendt til Piotr:
”This good…write down”
Piotr peger på sin skærm (3)
Tasanee peger på sin skærm
Tasanee laver cirkler med
hænderne
Tasanee prikker med
pegefingeren ud i luften
Tasanee nikker
Tasanee peger på skærmen
og laver en skrivebevægelse
i sin hånd
Piotr nikker og Tanasee
klapper sig selv på begge
sider af hovedet
92
Piotr: ”But they
don´t…yesterday, I ask about
the same, so I know…they
don´t say like in English,
when you buy something;
Newspaper, please”
Tasanee: ”Nej”
Piotr lægger tryk på ordet
’please’ og rækker hånden
frem
Tasanee ryster på hovedet
Piotr: ”They don´t say so,
they say…jeg vil gerne ha´…
(4)
Piot trækker på skuldrene
(4)
Tasanee: ”Jeg vil gerne ha’
en avis or something”
Piotr nikker
Tasanee: ”Ja, okey”
Carlina kommer ind i lokalet
og spørger Tasanee
angående nogle
informationer om den
kommende modultest.
Piotr: ”Jeg vil gerne be’ om
en avis”
Piotr siger sætningen højt
for sig selv og lægger tryk på
be’ om
Figur 13: Analysefortælling: "Jeg vil gerne be' om" (Evaluering)
Analyseniveau 3
Socialt fænomen – fælles meningsforhandling mellem kursisterne
Yildiz indleder snakken med at stille et relevant spørgsmål, omkring hvordan man udtrykker det engelske
udtryk ’please’ på dansk. Som beskrevet omkring de sociokulturelle aspekter ved sproget (afsnit 3.2), har vi
ikke et tilsvarende enkelt ord med samme betydning på dansk. Man kan sige, at Tasanee´s og Piotr´s dialog
afspejler en forhandling omkring meningen af ’please’. Først kommer Tasanee med et konkret eksempel på,
hvordan hun med et ”Undskyld” og et efterfølgende vink ville søge at skabe kontakt til tjeneren på en
restaurant, hvis hun ville bestille noget (1). Her bruger Tasanee kropssprog som kommunikationsstrategi til
at skabe forståelse. Samme strategi bruger Piotr, da han rækker hånden frem i forklaringen af begrebet
’Værsgo’ (2). Man kan sige, at Piotr fokuserer på at brede forståelsen af ordet ’please’ ud ved at fokusere
på den høflige funktion, ordet har. Han påpeger, at brugen af ordet, afhænger af den hensigt, man ønsker
at udtrykke, og beskriver forskellen på, om man gerne vil give noget eller modtage noget. På den måde
fremhæver Piotr den sociale konteksts betydning for brugen af ordet. Da Yildiz ud fra dialogen
93
sammenstiller ’be om’ med at bestille mad: ”Okey, be’ om for food”, nuancerer Piotr ordets brug til også at
indbefatte andre ting, man gerne vil bede om. Tasanee samstemmer med: ”Ja, everything”.
Piotr og Tasanee henviser til Dansksimulatoren, hvor man kan lære om at bestille mad, og Piotr kommer
også med et prototypisk eksempel fra spillet: ”En kop kaffe uden mælk”. Man kan sige, at Tasanee viser, at
hun synes dette er gode eksempler i spillet, og hendes ønske om at skrive tingene ned, viser, at dette er
meningsfyldt for hende i hendes dansktilegnelse. I slutningen af dialogen er Piotr eksplicit omkring, at man
på dansk ikke har et tilsvarende ord for ’please’. Her sammenlignes det engelske og det danske sprog,
hvilket er en del af den sproglige opmærksomhed, som er relevant at arbejde med i
andetsprogsundervisningen (Holmen & Laursen, 2004). Da Piotr og Tasanee i fællesskab prøver at finde
frem til, hvad man kunne sige på dansk, bliver det en lidt mindre høflig udgave: ”jeg vil gerne ha’ en avis”.
Carlina fanger Tasanee’s opmærksomhed med sit spørgsmål, og Piotr tænker videre, og koorigerer for sig
selv: ”Jeg vil gerne be’ om en avis” med tryk på ’be’ om’.
Analyseniveau 4
I dette afsnit vil jeg fremdrage didaktiske overvejelser omkring, hvordan man kan evaluere denne
analysefortælling i forhold til det didaktiske design og min rolle som underviser.
Der kan være flere faktorer, der gør, at kursisterne har denne samtale, hvor de forhandler nogle væsentlige
ting omkring høflighed på det danske sprog. Spørgsmålet er, om det er den fælles gennemgang om sproglig
opmærksomhed, som har indflydelse, eller om kursisterne udelukkende kunne have haft denne samtale
ved kun at spille i spillet. Ud fra Smidts teori inspireret af Bahktin, kan man anskue kursisternes ytringer
som led i en lang række af ytringer, og derfor vil samtalen også kunne refereres tilbage til den fælles
gennemgang om sproglig opmærksomhed fra 2. undervisningsgang. Piotr inddrager eksplicit min
underviserrolle for at validere sin forklaring af ordet ’please’: ”yesterday, I ask about the same, so I know”.
Ud fra det socialkonstruktivistiske blik på viden, er det ikke målet at finde årsagssammenhænge, men at
anerkende at viden skabes i dialogen mellem mennesker, og dette er et relevant eksempel på, hvordan
viden om sproglig opmærksomhed og sprogets funktion deles og forhandles mellem de tre kursister.
Sammen reflekterer de over begrebet ’please’ betydning og funktion på dansk. Holmen & Laursen påpeger:
”at refleksioner over sprog kan opstå spontant, når deltagere stiller spørgsmål om et sprogligt fænomen,
eller når deltagere indbyrdes diskuterer sproglige forhold” (Holmen & Laursen, 2004, s.108). Man kan sige,
at refleksionen over begreberne i dette eksempel opstår spontant ud fra et spørgsmål fra Yildiz, og at dette
medfører en indbyrdes diskussion og meningsudveksling mellem kursisterne.
94
Ud fra Wengers teori om praksisfælleskaber, kan man argumentere for, at tilgangen med at gøre sproget til
genstand for opmærksomhed, reflektere og forhandle mening omkring det, er blevet en del af kursisternes
fælles repetoire omkring at bruge Dansksimulatoren.
Kursisterne taler i eksemplet eksplicit om den høflige funktion af ordet ’please’ og dets betydning på dansk.
I det efterfølgende interview påpeger Piotr, at ”jeg vil gerne be’ om, that’s a new thing.” (Bilag 13,
Interview af Piotr og Matteo, 08:44), som han har lært ved at spille Dansksimulatoren.
Annabelle fremhæver også i det efterfølgende interview: ”Because now I know, even at a party or
something, I know, ’jeg vil gerne be’ om en kop’ maybe coke or something. I know how to ask for it, say
thank you” (Bilag 12, Interview af Annabelle og Jeffrey, 12:35).
Ser man samlet på de efterfølgende interviews bliver vendingen ’be’ om’ nævnt af flere kursister, og det at
Piotr og Annabelle eksplicit nævner vendingen ’be’ om’ som en ny viden, de har tilegnet sig, kan indikere, at
de er blevet opmærksom på vendingens høflige funktion. Annabelle kobler ligeledes vendingen til en
konkret festlig kontekst, hvor hun ville anvende vendingen i sin hverdag.
Ovenstående eksempler kan indikere eksplicitte tegn på, at kursisterne i fælleskab reflekterer og forhandler
meningen om det sociokulturelle aspekt af vendingen ’be’ om’ samt i de efterfølgende interviews relaterer
den nye viden til deres egen læreproces. Nedenfor vil jeg se på, hvorledes den sproglige opmærksomhed
mellem tale- og skriftsproget kan have været af betydning for kursisternes læreprocesser.
Forskellen på tale- og skriftsproget kan iagttages implicit i kursisternes brug af vendingen ”be’ om’”. Første
gang Piotr anvender vendingen koorigerer han sig selv fra ”bä” til ”be” (dialogboks 2 i analysefortællingen
”Jeg vil gerne be’ om” (Evaluering)). Derudover udtaler alle kursister ’be’ om’ korrekt i forhold til, hvordan
spillet gengiver vendingen samt, hvordan man typisk ville opleve det i en dansk hverdagssamtale.
Hvis jeg spoler tilbage til 2. undervisningsgang forklarer Tasanee eksplicit for Carlina og Zhen forskellen på
tale- og skriftsproget ud fra, hvad hun har noteret i to kolonner i sit eget hæfte. Carlina og Zhen har direkte
adspurgt Tasanee indtil hendes notater (2. intervention, klip 4, 21:04-21:42)
95
Dialog
Tasanee: ”…Hvad skulle det være,
and when you snak, snak” (1)
Carlina:”Snakker?...pronunciation”
Aktivitet
Tasanee laver
håndbevægelser foran
munden (1)
Billede
Tasanee: ”Ja…ja, så er det ’hva’,
hva’ sku’ det være’”
Zhen: ”Oh, when you say?”
Tasanee: ”Ja, write here and say
here..”
Tasanee: “…like, jeg vil gerne bede
om en kop kaffe…jeg vil gerne
be’…nej, ik ’de’”
Zhen peger på Tasanee’s
kladdehæfte
Tasanee peger to steder
i kladdehæftet
Her kan jeg som undersøger af feltet for didaktisk design iagttage, hvordan Tasanee bruger de to kolonner
fra den fælles gennemgang til at visualisere og forklare forskellen mellem skrift- og talesproget for Zhen og
Carlina. På denne måde repeteres den sproglige opmærksomhed og meningen skabes på ny. Ud fra Zhen’s
udtale: ”Oh, when you say?” kan der argumenteres for, at hun nu bedre har forstået forskellen, end hun
gjorde ved den fælles gennemgang. Man kan kritisere min gennemgang i starten for at være for upræcis
siden, at kursisterne bliver nød til at repetere det for hinanden, men man kan også se klasserummet som
den store dialog, hvor meningen skabes i fællesskabet og videreudvikles. Jeg kan her også iagttage, at
Tasanee igen fungerer som en hjælpeunderviser i sekvensen, hvilket kan bekræfte min lille tese om, at hun
kan hjælpe Zhen i undervisningen. I dette tilfælde er det ikke kun i forhold til tekniske udfordringer omkring
talegenkenderen, men også i forhold til den mere danskfaglige sproglige opmærksomhed.
På baggrund af ovenstående eksempler, vil jeg argumentere for, at man som underviser kan være med til at
skabe opmærksomhed omkring nogle sproglige fænomener fra Dansksimulatoren, hvilket kan skabe
grundlag for refleksion hos kursisterne. Ligeledes kan det iagttages at praksissen om at sætte sproget som
genstand for opmærksomhed, refleksion og meningsforhandling, er noget som kursisterne videreførte til
deres egne aktiviteter omkring spillet. På baggrund af disse overvejelser vil jeg også starte 3.
undervisningsgang med en fælles gennemgang af relevante fokuspunkter.
Nu vil jeg vende blikket mod ’feedback’en’ i Dansksimulatoren, som jeg qua min pilottest, havde fået
skærpet opmærksomheden omkring.
96
Feedback i spillet
Denne analyse er fremdraget for at analysere nogle centrale iagttagelser omkring kursisternes reaktioner
på spillets feedback. Generelt oplevede jeg, at kursisterne reagerede positivt på den feedback, som blev
givet i spillet i form af Harald Blåtands ’thumbs up/thumbs down’ og den pædagogiske agent i form af
kvinden, som kommer med udtalelser såsom: ”Outstanding”, ”Well done”, ”Not quite. Let’s try that one
again”, osv. Nedenstående er et eksempel på, hvordan Winta reagerede positivt på feedback’ en i spillet:
(1. intervention, klip 7, 02:05) Winta øver en sætning i Skill-Builderen: ”Jeg hedder Bob” (udtalen registreres
korrekt) Winta: ”Oh” (griner og klapper i sine hænder).
I de efterfølgende interviews fremhæver Annabelle og Jeffrey eksplicit, at feedback’en i spillet har været
god. På spørgsmålet: ”Did you find some part of the game more interesting than other part of the game?”,
svarer de følgende:
Annabelle: “No, everything is interesting (griner let) even marking it´s wrong or right…and then the woman
comes and say…what, I forgotten…congratulation and something like that”
Jeffrey: ”Well done”
Annabelle: ”Ja, well done and it makes you happy at least”
Jeffrey: ”Ja, ja” (Bilag 12, Interview af Jeffrey og Annabelle, 05:45)
Annabelle fremhæver her, at selv markeringen af ’rigtigt’ og ’forkert’ er interessant, og at feedback’en gør
hende glad. Tilføjelsen med ”at least” henviser sandsynligvis til, at hun tidligere i interviewet pointerer, at
udtaletræneren: ”…is very good, it helps you to know how to pronounce the word and everything…but
sometimes, it gets angry, when you can’t pronounce. I know I´m saying it correctly, still it tells me I’m
wrong” (Bilag 12, Interview af Jeffrey og Annabelle, 03:45).
I det perspektiv kan Annabelle’s udtalelse tolkes som, at hun finder feedback’en i spillet opmuntrende til
trods for, hun ikke altid er enig i bedømmelsen af sin udtale. Til forskel fra min pilottest, hvor Adrian
reagerede mere negativt over for feedbacken i spillet, jf. ”I hate her”, observerede jeg i
undervisningsgangene flere positive reaktioner på feedback’en. Men trods spillets anerkendende feedback
observerede jeg også, hvordan det sociale fællesskab omkring Dansksimulatoren spillede en central rolle.
Næste analysefortælling handler om, hvordan kursisterne også søgte feedback og anerkendelse fra deres
medkursister og mig som underviser.
97
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Somebody give me a hug”
Aktivitet: Feedback fra spillet vs. feedback fra underviseren og medkursister
(2. Intervention, klip 6, 20:24 – klip 7, 00:55)
Kort fortalt introduktion: Det er anden undervisningsgang. Dagen er startet med fælles dialog omkring
udvalgte eksempler fra Skill-Builder kapitlerne: ”1.2 Ordering at the café” og ”1.3 Describing yourself”. Der
har også været fokus på sproglig opmærksomhed i forhold til forskellen mellem skrift- og talesprog. Zhen,
Annabelle, Jeffrey og Nadim sidder i det lille computerlokale og arbejder individuelt med øvelser i SkillBuilderen. De fleste øver sætninger, hvor vendingen ”be’ om” indgår. Tasanee og Carlina arbejder sammen.
Jeg og Birte hjælper kursister i det store computerlokale. Jeffrey sidder ved sin computer og går i gang med
at afprøve en ny sætning:
Dialog
Jeffrey: ”Jeg vil gerne be’ om en
kop varm kakao med
flødeskum”
(5 sek. pause)
”Jeg vil gerne be’ om…jeg vil
gerne be’ en kop varm kakao
med flødeskum”
(9 sek. pause)
”Jeg vil gerne be’ om en kop…en
kop varm kakao med
flødeskum…tssh, this one I´ll
never pass it ” (1)
(4 sek. pause)
Jeffrey: ”Jeg vil gerne be’ om en
kop varm kakao med
flødeskum”
(2 sek. pause)
”Jeg vil gerne be’ om en kop
varm kakao med
flødeskum…ahh”
(6 sek. pause)
”Jeg vil gerne be’ om en kop
varm kakao med
flødeskum…yes” (2)
Aktivitet
Jeffrey afprøver sætninger i
Skill-Builderen. Han får
registreret ukorrekt udtale og
prøver igen (1)
Billede
Udtalen registreres korrekt og
Jeffrey løfter arme og knytter
hænderne, han griner let (2)
98
Jeffrey: ”Jeg vil gerne be’ om en
kop varm kakao med
flødeskum”
”Jeg vil gerne be’ om en kop
varm kakao med flødeskum”
”Jeg vil gerne be’ om en kop
varm kakao med flødeskum” (3)
Jeffrey: ”Jeg vil gerne be’ om en
kop varm kakao med
flødeskum”
”Jeg vil gerne be’ om en kop
varm kakao med
flødeskum…ahh, to much”
”Jeg vil gerne be’ om en kop
varm kakao med flødeskum”
Jeffrey: ”Watch, watch, I did it, I
did it…” (4)
Jeffrey: ”Listen…I don´t wanna
listen to it again, I just wanna
say it, say it”
Annabelle: ”Ja, me too…”
Jeffrey: ”Jeg vil gerne be’ om en
kop varm kakao med
flødeskum…ha ha ha ha,
somebody give me a hug” (5)
Udtalen registreres korrekt,
Jeffrey knytter hænderne og
løfter dem lidt (3)
Udtalen registres korrekt,
Jeffrey prikker Annabelle på
skulderen, Annabelle griner
Jeffrey synger, laver cirkelbevægelser med knyttede
hænder (4)
Jeffrey peger hen mod
Annabelle
Annabelle griner
Udtalen registreres korrekt,
Jeffrey griner og rækker
armene ud til siden (5) Carlina
kigger op fra sin computer og
smiler
Jeffrey læner sig ind over
bordet og tager fat om Nadim’s
skuldre (6) Annabelle griner og
Carlina og Tasanee smiler
99
Nadim vender sig smilende om
mod Jeffrey
Jeffrey: ”Godt” (7)
Nadim: ”Are you good?”
Jeffrey: ”Jahh”
Nadim: ”You´re good”
Jeffrey: ”Jaah…”
Jeffrey peger på skærmen og
laver ’thumbs up’ (7)
Nadim vender sig frem mod sin
egen skærm igen
Jeffrey fortsætter øvelserne
Figur 14: Analysefortælling: "Somebody give me a hug"
Analyseniveau 3
Socialt fænomen – det sociale fællesskab omkring spillet
Hvis man ser på Jeffrey’s ageren i denne sekvens ud fra Garris et. al (2002) cirkel-model for den motiveret
lærende, jf. afsnit 4.3. Feedback, kan man identificere iterative judgment-behavior-feedback loops. En
karakteristisk opgave fra spillet omkring træning af udtale (input), trigger en cirkelbevægelse mellem user
judgment, user behavior og system feedback. Man kan sige, at Jeffrey viser interesse i at løse opgaven og få
godkendt udtalen af ”Jeg vil gerne be’ om en kop varm kakao med flødeskum” (User judgement). Denne
interesse fører til, at Jeffrey prøver udtalen af ved at lytte til modeludtalen og derefter optage sin egen
udtale (User Behavior). Dette giver udslag i feedback fra spillet i form af ukorrekt udtale (System feedback).
Jeffrey reagerer ved at fortsætte sine forsøg på at få udtalen registreret korrekt, og udtalemæssigt kan man
se, at sætningen i starten volder ham udfordringer, hvor han må stoppe undervejs og gentage dele af
sætningen (dialogboks 1). Efter tre forsøg med registreret ukorrekt udtale, kommer Jeffrey med en eksplicit
bedømmelse af egen indsats: ”this one, I’ll never pass it” (1). Det lille udtryk ”tssh” inden udtalelsen kan
være et udtryk for ærgrelse, men kan også indikere en form for trods i forhold til at ville klare opgaven,
selvom han efter eget udsagn har bedømt den som værende ret umulig. I hvert fald kan det iagttages, at
Jeffrey bliver mere vedholdende, hvilket resulterer i, at han prøver igen. Efter tre forsøg mere lykkes det
Jeffrey at få udtalen registreret korrekt, og han udbryder et ”yes” og rækker de knyttede hænder i vejret
(2). Som reaktion på system feedback´en viser Jeffrey glæde over egen indsats og mere selvtillid i form af,
at han prøver sætningen igen for at gentage succesen. Efter tre forsøg mere registreres udtalen korrekt, og
Jeffrey knytter næverne igen, dog med armene mindre løftet end før (3).
Jeffrey fortsætter med at øve sætningen og kommenterer efter anden gang: ”ah, too much”. Forsøget efter
får han igen korrekt registreret udtale, og denne gang ønsker han at inddrage Annabelle i sin præstation
ved at prikke hende på skulderen. Her er det interessant at iagttage, hvordan Jeffrey trods system
100
feedback’en fra spillet også søger anerkendelse fra sine medkursister. Annabelle reagerer ved at grine, og
Jeffrey peger stolt på skærmen og laver en lille sejrssang: ”Watch, watch, I did it, I did it…”, mens han laver
små bevægelser med armene (4). Set ud fra teorien om praksisfællesskaber, som opfattes som fælles
læringshistorier, kan man sige, at Jeffrey her eksplicit inddrager Annabelle i sin læringsoplevelse. Jeffrey’s
læring bliver en del af den fælles læring i praksisfællesskabet.
På baggrund af sine succesoplevelser med udtalen, kan man identificere, at Jeffrey nu bedømmer, at han er
klar til en ny udfordring, som han også inddrager Annabelle i: ”Listen… I don´t wanna listen to it again, I just
wanna say it, say it”. Annabelle svarer hertil: ”Ja, me too”. På den måde sætter de i fællesskab en
udfordring op, som ændrer lidt på den praksis, som spillet ellers lægger op til, hvor man først hører
modeludtalen og derefter optager sin egen udtale. Nu vil de ikke lytte til modeludtalen først, og på den
måde udvikler de to kursister det fælles repertoire omkring brugen af Skill-Builderen.
Da Jeffrey lykkes i at klare den nye udfordring i første forsøg, reagerer han endnu en gang med glæde og
henvender sig denne gang til alle de andre kursister i computerlokalet ved at slå armene ud og sige:
”Somebody give me a hug” (5). Her er en tydelig indikator for, at Jeffrey er stolt af sin præstation, og ønsker
at dele den med sine medkursister og få deres anerkendelse. Nadim har headset på, sidder med ryggen til
Jeffrey og er optaget af sit eget spil, da Jeffrey lægger hænderne på hans skuldre for at få hans
opmærksomhed (6). Nadim vender sig smilende om, og Jeffrey signalerer stolt med ’thumbs up’, at det går
godt (7). Nadim viser bekræftende interesse ved smilende at spørge Jeffrey: ”Are you good?”. Annabelle,
Carlina og Tasanee har også vendt deres opmærksomhed mod Jeffrey, de henholdsvis griner og smiler. Man
kan sige, at Jeffrey med sin ageren får opmærksomhed og anerkendelse, og på den måde gør han de andre
kursister til en del af sin egen læringsoplevelse.
Ud fra dette eksempel kan man identificere flere judgment-behavior-feedback loops. Dansksimulatoren har
en force i, at kursisterne kan repetere sætninger af flere omgange efter eget ønske. Det kan udefra være
svært at vurdere, hvorvidt Jeffrey’s udgangspunkt for at øve sætningen stammer fra en ydre motivation
omkring at nå et mål om at få udtalen registreret korrekt, eller om det stammer fra en mere indre
motivation i form af, at han finder øvelsen interessant eller fornøjelig. 12 Hvad der derimod godt kan
iagttages er, at Jeffrey undervejs på baggrund af egen indsats og system feedback udvikler en mere
vedholdende og engageret tilgang til øvelsen. Hans kropssprog og udtalelser indikerer, at han gradvist
finder øvelsen mere fornøjelig. Han motiverer sig selv til at fortsætte. I starten reagerer han for sig selv
positivt på system feedback’ ens anerkendelse med knyttede hænder, men senere ønsker han også
12
Det skal ligeledes nævnes, at kursisterne var blevet bedt om at afprøve sætninger i Skill-Builderen, hvilket også kan
opfattes som en ydre motivation i form af krav.
101
anerkendelse fra sine medkursister, først fra Annabelle og senere fra alle i lokalet. Spørgsmålet er, hvilke
faktorer der gør, at Jeffrey vedholder et engagement i at afprøve øvelsen? Dette er en interessant
betragtning i forhold til målet hos Garris et al. (2002) om at opnå den motiveret lærende, når en person
spiller et læringsspil. Et relevant spørgsmål at gå videre med er, om man i processen skal integrere det
sociale praksisfællesskab mere i spildesignet og i de didaktiske rammer omkring brugen af spillet? Inden jeg
uddyber de didaktiske overvejelser (analyseniveau 4) på baggrund af ovenstående analysefortælling, vil jeg
fremdrage nogle flere eksempler.
Fra et kritisk perspektiv på analysen, kunne man argumentere for analysefortællingen ”Somebody give me a
hug” som et enkeltstående eksempel, og at Jeffrey generelt var særlig ekspressiv omkring sine reaktioner i
spillet, jf. eksemplet: ”But we have to try many times”. Men hvis jeg ud fra den etnografiske metode spoler
forward og backward i undervisningsgangene, er der flere situationer, hvor kursister søger anerkendelse
uden for spillets feedback, hvilket næste analysefortælling er et eksempel på.
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Outstanding”
Aktivitet: Feedback fra spillet vs. feedback fra underviseren og medkursister
(2. Intervention, klip 3, 09:05-09:29)
Kort fortalt introduktion: Kursisterne sidder ved computerne og øver sætninger i Skill-Builderen. Jeg er som
underviser i gang med at hjælpe Zhen med at få hendes computer i gang igen, da spillet er gået i dvale.
Nadim sidder med spillet og svarer på spørgsmål til nogle af de udtaleøvelser, han har lavet:
Dialog
Aktivitet
Nadim svarer på spørgsmål
ved at klikke på forskellige
svarmuligheder.
Jeg hjælper Zhen med at få
talegenkenderen til at
fungere igen (1)
Nadim: ”Outstanding”(2)
Nadim får positiv feedback
på sit svar i øvelsen, peger
på skærmen og gentager
feedback’en fra den
pædagogiske agent (2)
Billede
102
Nadim kigger over mod mig,
Zhen og Tasanee (3)
Nadim kigger tilbage mod
sin skærm, smiler (4)
(7 sek. pause)
Heidi: ”Did you get the right
answer?…’outstanding’? (5)
Jeg smiler og griner let.
Jeg laver en ’thumbs up’
(NB: Bag Jeffreys hoved,
kan ikke ses på billedet)
Nadim vender hovedet mod
mig (5)
Nadim: ”Ja”
Nadim smiler og griner, og
vender hovedet tilbage
mod sin skærm (6)
Heidi: ”Good”
Jeg smiler og griner let
Nadim arbejder videre med
øvelserne
Figur 15: Analysefortælling: "Outstanding"
Analyseniveau 3:
Socialt fænomen – det sociale fællesskab omkring spillet
I ovenstående analysefortælling vil jeg flytte fokus fra cirkel-modellen for den motiveret lærende (Garris et.
al., 2002), og i stedet se nærmere på de sociale dynamikker omkring feedback´en, som jeg identificerede i
analysefortællingen: ”Somebody give me a hug”.
103
I denne analysefortælling får Nadim en system feedback i form af den pædagogiske agent, som siger
”Outstanding”. Nadim reagerer ved at gentage feedback´en højt og se over på mig som underviser og sine
to medkursister, Tasanee og Zhen (2 og 3). Man kan her tolke, at Nadim søger at dele oplevelsen af sin
præstation, og da der ikke umiddelbart kommer nogen reaktion fra os andre, smiler han for sig selv og ser
tilbage på sin skærm (4). I undervisningssituationen sad jeg med headset på og hjalp Zhen ved hendes
computer, men jeg hørte godt Nadim’s udtalelse ”Outstanding”, og registrerede også, at han kiggede over
mod os. Jeg overvejede lige kort, hvad hans hensigt var, om hvorvidt han ønskede min feedback, og derfor
var der 7 sekunders pause, hvorefter jeg besluttede at kommentere på hans handlinger: ”Did you get the
right answer?…’outstanding’?” (5). For at understøtte mit spørgsmål lavede jeg en ’thumbs up’. Nadim
reagerede med smil og grin og bekræftede med sit ”ja” (6). Jeg reagerede derefter som underviser, og
anerkendte hans præstation med et ”Good”. Man kan sige, at jeg her som underviser anvendte refleksion-ihandling og vurderede, at Nadim søgte nogle til at anerkende og dele hans oplevelse med ham.
Dette eksempel er ikke fremdraget for at positionere min egen underviserrolle som særligt opmærksom.
Der har helt sikkert været andre episoder i undervisningen, som jeg i situationen ikke har registreret.
Eksemplet er med for at vise, at der fra kursisterne var flere forskellige måder at positionere sig selv inden
for kursistrollen i forbindelse med deres måde at søge opmærksomhed og anerkendelse på. Nadim’s måde
kan kategoriseres som en mere stilfærdig og indirekte måde at gøre det på til forskel fra forudgående
eksempel med Jeffrey. Men fælles for de to eksempler er, at kursisterne søger anerkendelse og feedback i
det sociale rum udenom spildesignet.
Et sidste eksempel jeg vil fremdrage er, hvor jeg som underviser bliver adspurgt direkte om feedback i
forhold til en kursists præstation.
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Did you hear that?”
Aktivitet: Feedback fra spillet vs. feedback fra underviseren og medkursister
(3. intervention, 3 klip, 09:35 – 09:50)
Kort fortalt introduktion: Kursisterne sidder og arbejder ved computerne. Jeg er ovre ved Tasanee og
hjælpe med et spørgsmål, hun har til en øvelse i spillet. De andre kursister sidder og arbejder ved deres
computere. Piotr har ikke noget headset, så han afspiller lyden til spillet højt, så det kan høres i lokalet. Han
har set introduktionsvideoen til kapitel ”3.5 Food and reservations”, og går videre til et spørgsmål til filmen:
”What does Rasmus ask Bob if he is allergic to? Der er to valgmuligheder, Daily products eller Fish:
104
Dialog
Aktivitet
Piotr klikker på
valgmuligheden ’Fish’.
Feedback fra den
pædagogiske agent:
”That’s exactly right”
Piotr: ”Ja, of course”(1)
Piotr klikker på ‘next’, og
kigger op på mig (1)
Piotr griner
Piotr: ”Did you hear that?”
Heidi: ”Yes, good” (2)
Jeg nikker, laver ’thumbs
up’ og griner (2)
Piotr: ”Everybody?”
Piotr tager hænderne ud
til siden, kigger rundt,
griner
Billede
Matteo kigger på Piotr
og griner med (3)
Figur 16: Analysefortælling: "Did you hear that?"
Analyseniveau 3
Socialt fænomen – det sociale fællesskab omkring spillet
Igen vil jeg i dette eksempel analysere de sociale interaktioner omkring feedback’ en. Piotr viser til forskel
fra de andre eksempler ikke den store begejstring over for feedback’ en fra den pædagogiske agent: ”That’s
exactly right”, idet han konstaterer ”Ja, of course” og hurtigt klikker videre til næste øvelse (1). Alligevel
inddrager han mig som underviser ved direkte at spørge: ”Did you hear that?” (2). og senere sine
medkursister i form af ”Everybody?” (3). Jeg og Matteo imødekommer Piotr´s spørgsmål med ’thumbs up’,
smil og grin. Man kan overveje, hvorvidt Piotr betragter feedback’ en som fjollet eller overdrevet ud fra sit
udsagn: ”Ja, of course” og hans efterfølgende grin, når han henvender sig til mig og sine medkursister. Og at
det er den oplevelse af feedback’ en, som han søger at dele med os andre. Men uanset motivet for at
henvende sig til os andre i rummet, kan man også her iagttage, de sociale dynamikker omkring spillet.
Analyseniveau 4
I ovenstående tre analysefortællinger har jeg identificeret, hvordan kursisterne på forskellige måder søger
anerkendelse og feedback udover den feedback, som de får fra spillet. Samtidigt kan der argumenteres for,
at kursisterne ønsker at dele deres spiloplevelser med andre. Sammenholdt med mine observationer fra
105
første undervisningsgang, hvor kursisterne hjalp hinanden og skabte læringsfællesskaber omkring
Dansksimulatoren, vil jeg til næste undervisningsgang re-didaktisere designet således, at der vil være fokus
på at lave nogle samtaleaktiviteter uden for spillet. På denne måde søger jeg både at fokusere på den
sociale interaktion omkring spillet samt skabe rum for den mere autentiske hverdagssamtale. Dette er
didaktiske overvejelser, som førte til konkrete forslag til 3. undervisningsgang. De didaktiske overvejelser og
re-designet vil blive uddybet under næste afsnit, ”Udviklingen af det didaktiske design mellem 2. og 3.
undervisningsgang.
På et mere langsigtet niveau vil jeg argumentere for, at man inden for brugen af læringsspil i
undervisningssammenhænge anerkender betydningen af de sociale praksisfællesskaber omkring spillene.
Med udgangspunkt i analysefortællingerne kan jeg identificere, at feedback’en i spillet ikke er
fyldestgørende for kursisterne, og at de også søger feedback og anerkendelse fra deres medkursister og
mig som underviser. I stedet for at se på, hvordan man i undervisningssammenhænge kan opnå den
selvmotiveret lærende (Garris et. al.) vil det være relevant i stedet at se på, hvordan man kan opnå de
selvmotiverede lærende.
Min videre arbejdstese for 3. undervisningsgang bliver, at aktiviteter, der inddrager det sociale fællesskab
bør indtænkes mere direkte i det didaktiske design.
Udvikling af det didaktiske design mellem 2. og 3. undervisningsgang
Aktivitet: Fokus på at indtænke det sociale aspekt og skabe rum for autentisk hverdagssamtale
Under 2. undervisningsgang aktualiserede og videreudviklede jeg nogle didaktiske designforslag i samspil
med kursisterne. Som underviser initierede jeg samtaleaktiviteten i den fælles gennemgang af
fokuspunkter, hvor jeg som udgangspunkt havde en styrende rolle for samtalen. Senere identificerede jeg
samtaler initieret af kursisterne selv, f.eks. analysefortællingen ”Jeg vil gerne be’ om” (Evaluering) og
Tasanee, Carlina og Zhens samtale om forskellen mellem skrift- og talesprog. Derudover observerede og
analyserede jeg også de sociale dynamikker omkring spillet, når kursisterne øvede prototypiske sætninger i
Dansksimulatoren, jf. afsnittet om feedback.
For at inddrage det sociale aspekt og med udgangspunkt i at skabe rum for en mere autentisk
hverdagssamtale blandt kursisterne, planlægger jeg nu en samtaleøvelse, hvor kursisterne skal tale ud fra
forskellige billeder.
Med aktiviteten søges også at skabe en kobling mellem den autentiske
hverdagssamtale og indholdet i spillet, hvor kursisterne kan bruge de prototypiske sætninger, de har stiftet
106
bekendtskab med gennem lektionerne. Inspiration til øvelsen henter jeg dels i Dansksimulatorens ”Forslag
til underviseren” (Nielsen, 2012) og dels fra Birtes undervisningspraksis.
I forbindelse med kapitlet, ”1.3. Describing yourself”, foreslås som en ”Mundtlig aktivitet i klassen”
følgende præsentationsøvelse:
Billede 24: Øvelse fra "Forslag til underviseren" (Nielsen, 2012, s.6)
I øvelsen arbejdes der med Præsentation af 3.person, hvor det grammatiske fokus er personlige
pronominer/stedord i 3. person og den mundtlige aktivitet bliver en præsentation, hvor kursisterne
skiftevis fortæller om personen på deres billede/foto/tegning. En naturlig videreudvikling af øvelsen kunne
være, at de andre kursister i gruppen spørger uddybende ind til billedet efter præsentationen for at skabe
mere dialog omkring billedet, men det bliver der ikke umiddelbart lagt op til i øvelsesbeskrivelsen. Jeg
vurderer, at ideen om at bruge billeder som inspiration til en mundtlig aktivitet er relevant, men at
præsentationen kan forekomme at være af mere monologisk karakter i forhold til målet om deltagelse i
hverdagssamtale.
Fra mit besøg hos danskholdet inden første undervisningsgang med Dansksimulatoren har jeg erfaret, at
kursisterne på Birtes hold er vant til en praksis, hvor de ofte starter dagen med at lede efter billeder i avisen
og derudfra starter en samtale ved at stille spørgsmål til hinanden om personerne på billederne, såsom:
”Hvad hedder han?”, ”Hvad laver hun?”, osv. De prototypiske sætninger deltagerne typisk bruger er også
kendetegnende for nogle af de sætninger, som kursisterne øver i Dansksimulatoren, jf. at spillet er udviklet
med udgangspunkt i læseplanerne for Danskuddannelserne. Hvis kursisterne kender personen på billedet
(f.eks. en popstjerne, politiker, etc.) i avisøvelsen i den daglige undervisning, kan de svare ud fra deres
kendskab, og ellers finder man bare på nogle oplysninger om personerne. Jeg vurderer, at denne
samtaleform har en større grad af interaktion mellem kursisterne end præsentationsøvelsen, hvilket jeg
107
som underviser finder relevant i forhold til at skabe rum for den mere autentiske hverdagssamtale mellem
kursisterne.
Jeg finder derfor, at en kombination af øvelsen fra ”Forslag til underviseren” og avis-øvelsen fra den daglige
undervisningspraksis vil være relevant i denne sammenhæng samt tilpasset målgruppen i form af en vis
genkendelighed. Konkret udvælger jeg nogle forskellige billeder, som både tager udgangspunkt i spillet
(billeder af personerne i spillet, f.eks. Harald Blåtand, Peter og Anna), billeder af steder i København (f.eks.
Rundetårn), jf. rejseguiden som Bob Johnson vil skrive, og mere kendte personer (f.eks. Dronning
Margrethe og Barack Obama) samt ukendte personer, som laver en aktivitet (f.eks. folk der spiller skak,
danser eller løber). Jeg laminerer billederne og ligger dem gruppevis i nogle konvolutter. Ideen er, at
kursisterne sidder parvis og skiftevis vælger et billede, som de spørger den anden indtil.
For at give nogle ideer til spørgsmål og svar, som kursisterne kan blive inspireret af, laver jeg en slide, hvor
jeg vil forklare øvelsen ud fra nogle konkrete eksempler.
Figur 17: Konkret designide: Samtaleøvelse til 3. Undervisningsgang
Ovenstående er et eksempel på, hvordan refleksioner over hændelser fra 2. undervisningsgang blev brugt
til en konkret idé i forbindelse med udviklingen af det didaktiske design. Ligeledes er øvelsen også
inspireret af et konkret anbefaling fra ”Forslag til underviseren” og en daglig praksis observeret i Birtes
108
undervisning. I næste afsnit vil jeg se nærmere på, hvordan samtaleøvelsen blev aktualiseret i praksis.
Inden da vil 3. undervisningsgang kort blive præsenteret i overordnede træk.
3. Undervisningsgang
3. Tese: Samtaleaktiviteter med udgangspunkt i de prototypiske sætninger fra Dansksimulatoren, kan
være med til at tilgodese det sociale fællesskab omkring spillet og skabe rum for en mere autentisk
hverdagssamtale blandt kursisterne.
Hensigten med 3. undervisningsgang er, at kursisterne på baggrund af deres kendskab til både
talegenkenderen og Skill-builderen nu kan bevæge sig mere forvendt rundt i de forskellige lektioner i
Dansksimulatoren. Ligeledes er hensigten at introducere kursisterne for 3D verdenen 13 i mindre grupper.
Jeg starter undervisningen som ved 2. undervisningsgang med fælles gennemgang af forskellige
fokuspunkter i forhold til spillet og dagens program. Derefter arbejder kursisterne ved deres computere.
For ikke at gennemgå mit datamateriale slavisk og for at holde fokus på den opstillede tese for 3.
undervisningsgang vil jeg nu vende blikket mod samtaleaktiviteten, som jeg præsenterede kursisterne for
med udgangspunkt i sliden, fig. 17 Samtaleøvelse. Herfra vil jeg fremdrage to analysefortællinger.
Kursisterne får parvis udleveret de laminerede billeder, som de skal starte og viderføre en dialog ud fra.
Der er to makkerpar, som begge vælger et billede af Rundetårn og Christian d.4., og her er det interessant
at se på, hvordan kursisternes forskellige interesser kommer til syne i dialogen. Ligeledes er det interessant
at se på, hvilke positioneringer kursisterne og jeg som underviser indtager undervejs i dialogerne.
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Hvad ser du på billedet?”
Aktivitet: Samtale om billeder
(3 intervention, klip 8, 00:59-09:22)
Jeg har introduceret samtaleaktiviteten og gennemgået forskellige eksempler på, hvordan man kan
anvende de prototypiske sætninger til at starte en samtale omkring billederne (jf. fig.17). Matteo og Piotr
har talt om et billede, som Matteo havde valgt, og nu er det Piotr’s tur til at vælge et billede.
13
Nogle af kursister er blevet introduceret til den del ved 2. undervisningsgang
109
Dialog
Piotr: ”Hvad ser du på
billedet?”
Matteo”Can you say it again?
Piotr: ”Hvad ser du…
Matteo: ”Hvad ser du…(2)
Piotr: ”Ser du på…på...på
billedet”
Aktivitet
Piotr har valgt et billede af
Rundetårn og Christian
d.4.(1), hvortil han stiller
spørgsmål til Matteo:
Billede
Matteo griner let
Matteo peger med to fingre
på sine øjne og frem (2)
Piotr nikker
Matteo: ”Okey”
Piotr: ”Is it great, ’Hvad ser du
på billedet?’”
Piotr kigger på mig
Jeg bekræfter, at det er en
god måde at spørge på
01: 40: Heidi gentager: ”Hvad
ser du på billedet?”
Matteo: ”What is..?”
Heidi: ”Ja, what is on the
picture?
Matteo: ”Ah, okey”
Piotr: ”Tower…What is tower
in Danish?
Heidi: ”Tårn…Tårn”
Piotr: ”Tååårn..”
Heidi: ”Tårn”
Piotr: ”Tårn”
Matteo: ”Tårn”
Heidi: ”T…I can write it…”
03:32: Heidi: ”Do you know
this tower? What´s it called…
eller hvad hedder det?”
Piotr: ”I don´t remember”
Matteo: ”Rotunda”
Matteo og Piotr gentager
sætningen
Jeg nikker
Jeg henter papir og skriver
det ned for kursisterne (3)
Matteo og Piotr beder mig
også skrive ’Hvad ser du på
billedet’ ned
Matteo laver en
cirkelbevægelse med
110
Heidi: ”Ja, Rundetårn” (4)
Heidi: ”Runde..it´s
round…Rundetårn”
Heidi: ”Ved I hvem det er?”
Matteo: ”Christian the fourth”
pegefingeren
Jeg laver også en
cirkelbevægelse med
pegefingeren (4)
Jeg peger på Christian d.4.
ved siden af Rundetårn
Matteo holder 4 fingre op
Heidi: ”Ja, ’Christian den
fjerde’ in Danish”
Piotr: ”You study for guide”
(5)
Piotr griner og peger på
Matteo (5)
Matteo: ”I study for guiding”
Matteo griner og kigger på
mig
Jeg smiler
Heidi: ”Ja, so you know”
Matteo: ”He is the
best..biggest king of
Denmark..was”
Heidi: ”Ja, den største konge”
Piotr: ”Den største?”
Heidi: ”Han har bygget mange
steder”
Jeg laver prikker med
pegefingeren ud i luften
Matteo: ”He did four..the
biggest monuments,
Rosenborg”
Matteo peger på bordet,
Piotr: ”Okey?” (6)
Piotr kigger på Matteo (6)
Heidi: ”Ja”
Matteo: ”And the World
exchange…the exchange”
Matteo: ”Near
Christiansborg”
Matteo kigger på mig
111
Heidi: ”Ja, Christiansborg”
Matteo: ”and then the
Exchange”
Matteo tager armene ud til
siden
Heidi: ”Ja…” (7)
Jeg tager mig til hovedet (7)
Matteo: ”Exchange building,
the Building of Exchange”
Heidi: ”Actually, I
can´t..Regent..”
Matteo: ”It´s the old value,
they have a market inside.
Exchange, the bank”
Heidi: ”Yeah, I can´t
remember what´s it called
actually”
Matteo: ”Okey”
Heidi: ”Ja, but you´re right”
Heidi: ”I think about it untill
Tuesday ”
Nadim: ”Heidi?”
Heidi: ”Ja”
Jeg peger på Matteo
Jeg griner og prikker mig på
siden af hovedet
Nadim kalder og jeg går hen
og hjælper Nadim og Yildiz
Matteo: ”I knew more than a
Danish”
Matteo griner og kigger på
Piotr
Piotr: ”Ja” (8)
Piotr nikker og tager den ene
hånd ud til siden (8)
05:07-09:11: Matteo og Piotr
taler på engelsk om
jobmuligheder og
fremtidsplaner
09:11:
Matteo tager et nyt billede,
og kigger på den nedskrevne
formulering fra før
Matteo: ”Hvad ser…”(9)
Piotr: ”Hvad ser du..”
Matteo kigger på på Piotr (9)
Piotr nikker
112
Matteo: ”Hvad ser du på
billedet?”
Piotr: ”Ja, på billedet”
Matteo og Piotr fortsætter
samtalen om et nyt billede
Figur 18: Analysefortælling: "Hvad ser du på billedet?"
Analyseniveau 3
Det didaktiske oplæg til dette eksempel var en samtaleøvelse, hvor kursisterne kunne anvende nogle af de
prototypiske sætninger, de havde øvet i Dansksimulatoren i en mere autentisk samtale om nogle udvalgte
billeder. For at se nærmere på kursisternes deltagelse i denne samtale samt min egen rolle som underviser,
vil jeg særligt tage udgangspunkt i Smidts teori om roller og positioneringer. Ligeledes vil jeg også
fremdrage hvilke kommunikationsstrategier, som kursisterne tager i brug for at deltage i samtalen.
Som udgangspunkt for samtaleaktiviteten har jeg givet deltagerne nogle ideer til, hvordan man kan spørge
indtil personerne på billedet i form af, f.eks. at spørge; ”Hvad laver hun?”, ”Hvad hedder han?” (jf. figur.17
Samtaleøvelse). Piotr vælger at spørge med: ”Hvad ser du på billedet?”, og på den måde kontekstualiserer
han spørgsmålet, så det er mere passende til det valgte billede, som forestiller mere en bare én enkelt
person. Matteo anvender en kommunikationsstrategi i form af kropssprog, på sin vej til at forstå meningen
med sætningen (2). Piotr gentager sætningen og inddrager min autoritet som underviser ved at spørge: ”Is
it great: ’Hvad ser du på billedet’?”. Hvis man lægger et analytisk blik på denne sekvens, kan man sige, at
jeg hjælper med at skrive ord og sætninger ned (3) samt skabe forbindelse mellem Matteo´s engelske
ytringer om Christian d.4. og hans bygninger ved at gentage og oversætte hans engelske svar til dansk.
Ligeledes skriver jeg også ord ned for kursisterne. Det kan iagttages, at Matteo benytter sig af kropssprog
(4) og omskrivningen ’Rotunda’ til at forklare Rundetårn samt sit engelske sprog til at fortælle om Christian
d.4. Man kan sige, at Matteo tilbydes en rolle som ekspert på området ved, at Piotr eksplicit pointerer ”You
study for guide” (5) og efterfølgende lytter interesseret i Matteo’s fortælling (6).
Det kan ligeledes iagttages, at Matteo ved mere end mig om Christian d.4’s bygninger. Hvor jeg tidligere
blev adspurgt angående validiteten af ’Hvad ser du på billedet’ og oversættelsen af ’tower’ til dansk, kan jeg
i situationen ikke huske navnet på ’Børsen’ (7), og kan derfor ikke validere det, som Matteo taler om.
Selvom Matteo benytter sig af flere omskrivninger på engelsk for at skabe en fælles forståelse af
samtaleemnet, må jeg til sidst vedgå: ”Yeah, I can’t remember what it´s called actually”. Samtidig
anerkender jeg Matteo’s viden og forklaringer som rigtige og påpeger, at jeg vil finde ud af det den
efterfølgende tirsdag, hvor jeg kommer og laver opfølgende interviews med kursisterne. Helt praktisk kan
det undre mig, at vi i situationen ikke lige tjekker på google for at se, hvad bygningen hedder. Men man kan
iagttage, at Matteo i denne sekvens bliver positioneret i form af eksperten, hvilket måske overrasker ham
113
selv, da han med et grin siger: ”I knew more, than a Danish” (8), hvilket Piotr bekræfter. Matteo’s udtale
kan være et udtryk for stolthed over egen viden eller en undren over, at jeg som underviser og dansker ikke
kendte svaret. Uanset kursisternes oplevelse af min rolle i situationen, kan der ud fra Rogers’ teori,
argumenteres for, at jeg som underviser ikke er et omvandrende leksikon med monopol på den ’rigtige’
viden, hvilket sekvensen er et godt eksempel på. Derimod kan det iagttages, at jeg er en del af
læringsfællesskabet, hvor viden skabes og forhandles i fællesskabet.
Hvis man ser på de efterfølgende fire minutter (05:07-09:11) i fortællingen, kan man iagttage, hvordan
samtalen om billedet fører til en uddybende dialog omkring jobmuligheder og fremtidsplaner blandt de to
kursister. Man kan sige, at Matteo’s interesse for København og Christian d.4. danner grundlag for en mere
improviseret hverdagssamtale mellem de to kursister. Med et kritisk blik på andetssprogsundervisningen
kan det påpeges, at denne samtale ikke foregår på dansk, som er målet for sprogundervisningen, jf.
deltagelse i dansk hverdagssamtale. Derimod kan man også argumentere for, at kursisterne netop deltager
i en improviseret hverdagssamtale, hvor de anvender engelsk som kommunikationsstrategi for at skabe
fælles forståelse og meningsudveksling omkring jobmuligheder og fremtidsplaner.
Efter de fire minutter vender Piotr og Matteo tilbage til samtaleøvelsen, og Matteo spørger igen Piotr indtil
anvendelsen af sætningen: ”Hvad ser du på billedet?”(9). Man kan her identificere, at Piotr som i starten af
analysefortællingen fungerer som hjælper til at forklare den nye spørgeform. På denne måde indtager
kursisterne forskellige positioneringer undervejs i samtalen.
Inden jeg vil uddybe, hvilke didaktiske refleksioner denne sekvens dannede grundlag for, vil jeg først
fremhæve en anden samtale med udgangspunkt i samme billede af Rundetårn og Christian d.4. I
ovenstående analysefortælling kunne jeg identificere Matteo’s interesse for den københavnske kultur og
historie. I nedenstående samtale kan en interesse i grammatik iagttages hos en af kursisterne.
Analyseniveau 2: En fortælling – ”Hvor boede han?”
Aktivitet: Samtale om billeder
(3. intervention, Klip 8, 05:07-10:50)
Nadim og Yildiz har lige talt om et billede, som Nadim har valgt. Derefter vælger Yildiz et billede, som hun
stiller spørgsmål ud fra. 14
14
NB: Yildiz og Nadim sad uden for kameraets synsvinkel til denne undervisningsgang. De indsatte billeder i denne
analysefortælling er derfor kun af mig.
114
Dialog
05:12: Yildiz: ”I was asking,
’Hvad ser du på billedet?’”
Heidi: ”Ja, billedet”
Yildiz: ”Jeg ser en building..en
museum”
Heidi: ”En build..En bygning”
Yildiz: ”En Building not museum,
what’s in Danish?”
Heidi: ”En bygning..en bygning”
05:49: Yildiz: ”Bygningen i
billedet?”
Heidi: ”På billedet… på billedet”
Yildiz: ”På Billede..?”
Heidi: ”Billedét”
Heidi: ”And also this is called a
tower…et tårn” (3)
Yildiz: ”Tårn”
Heidi: ”Et tårn...tårn”
Yildiz: ”Tårn”
Yildiz: ”Tower?”
Heidi: ”Tårn, ja”
Yildiz: ”Tower”
Yildiz: Hvad hedder han?
06:57: Yildiz: ”He´s from past?”
Heidi: ”Ja” (4)
Aktivitet
Yildiz og Nadim har også valgt
billedet med Rundetårn og
Christian d.4. (1) og de har kaldt
på mig
Billede
Heidi nikker
Jeg ryster let på hovedet
Jeg skriver ’Bygning’ ned på et
stykke papir (2)
Jeg nikker
Jeg siger ordet langsomt,
skriver ned, og Nadim og Yildiz
skriver med
Jeg laver mellemrum mellem
hænderne (3)
Jeg skriver ’tårn’ ned
Jeg nikker
06:32: Yildiz og Nadim snakker
lidt videre, og jeg går hen og ser
til Tasanee og Zhen
Yildiz spørger Nadim indtil
billedet. Nadim tænker
Yildiz henvender sig til mig
Jeg peger sig over skulderen (4)
Yildiz: ”An for example, If I ask
’Hvad hedder han’ i past?”
Heidi: ”It´s called ’Hvad hed
115
han?’”
Yildiz: ”Hvad hed han?”
Heidi: ”Ja…in past”
Nadim: ”His name?”
Heidi: ”Han hed Christian den
4."
Nadim: ”Okey, han hed Christian
den 4.”
Yildiz: ”Hvor gammel er han?”
Heidi: ”Er is var”
Heidi: ”But if someone’s dead
you say, how old did he become,
hvor gammel blev han”
Yildiz: ”Blev”
Heidi: ”Hvor gammel blev
han…blev”
08:24: Heidi: ”And when you
answer, you say ’Han blev..’ and
then just a number"
Jeg peger sig over skulderen
igen
Jeg nikker
Jeg lader som om jeg flytter en
lille kasse i luften
Jeg skriver ordet ned igen
Yildiz og Nadim kigger
spørgende på mig
Jeg vipper let med hovedet, slår
ud med armene
Heidi: ”I think he became,
syvogfyrre, fortyseven (5)…or
maybe, he lived a little longer, a
little longer…maybe
Jeg kigger op, tænker (5)
Yildiz: ”In the past…hvad
hed..der han?”
Yildiz peger på billedet
Yildiz: ”Hvad hed han?”
08:55: Yildiz henvender sig til
mig
Heidi: ”Hvad hed han”
Heidi nikker og går hen til Yildiz
og Nadim
Yildiz henvender sig til Nadim
Yildiz: ”Hvad hed han?”
08:40: Jeg går lidt væk fra
Nadim og Yildiz igen
116
Nadim: ”Han hed
Christian..Christian den 4”
10:05: Yildiz: ”Hvor bor..hvor
bor?”
Nadim: ”Hvor bor?”
Heidi: ”Hvor boede”
Yildiz: ”Hvor bo-e-de”
Heidi: ”Ja”
Heidi: ”’Bor’ er present, past er
’boede’”
Yildiz: ”Bor”
Heidi: ”Present, nutid…Past, boe-de”
Yildiz: ”Okey, ja”
Yildiz og Nadim snakker videre
(NB: Snak i lokalet mellem de
andre kursister, svært at høre
denne passage på videoen)
Yildiz kigger på mig
Jeg nikker og går hen mod Yildiz
og Nadim
Yildiz skriver ned
Jeg skriver sætningen ned,
peger mig over skulderen
Yildiz og Nadim skriver
sætningerne ned
10:29: Jeg går hen til Tasanee
og Zhen, som spørger indtil et
billede
10:38: Yildiz: ”It´s important for
us to have some grammatik”
Heidi: ”Ja…you would like to
have something more?” (6)
Yildiz: ”Ja”
Heidi: ”I will ask Birte about it”
Yildiz: ”Ja, tak”
Yildiz henvender sig til mig
Jeg nikker og laver ’thumbs
up’(6)
Kort herefter er tiden gået for i
dag, og jeg beder kursisterne
pakke deres ting sammen
Figur 19: Analysefortælling: "Hvor boede han?"
Analyseniveau 3
I denne analyse vil jeg igen tage udgangspunkt i Smidts teori omkring roller og positioneringer samt se på,
hvilke kommunikationsstrategier kursisterne anvender i denne sekvens.
Man kan overveje, at Yildiz eventuelt har hørt Piotr bruge vendingen ”Hvad ser du på billedet?”, jf. det
Bakhin inspirerede perspektiv på klasserummet som en lang kæde af ytinger, og at hun bruger vendingen
som inspiration til at starte samtalen om billedet på. Man kan vurdere, at jeg bliver inddraget i samtalen for
117
at afklare, om Rundetårn kan betegnes som en bygning eller et museum. I retroperspektiv kan det undre
mig, at jeg ryster på hovedet i forhold til, at Rundetårn kunne karakteriseres som et museum. Min
efterfølgende vurdering er, at grænsen i forhold til Rundetårn godt kunne være flydende mellem de to
betegnelser. Min afvisning af museum i situationen, kan muligvis skyldes, at jeg lige forinden har talt med
Piotr og Matteo om de ’bygninger’, som Christian d.4. havde bygget, og at jeg derfor har kategoriseret
Rundetårn som en bygning (jf. prototypeteorien). Min rolle i sekvensen bliver efterfølgende at forklare og
oversætte ord (3), som jeg også skriver ned (2), og som kursisterne gentager og ligeledes skriver ned.
Yildiz spørger: ”He’s from the past?”, og begynder derefter at spørge indtil, hvordan man ville udtrykke
forskellige protypiske spørgsmål om Christian d.4. i datid, f.eks. ’hvor gammel blev han?’, og ’hvor boede
han?’. Min rolle bliver her at oversætte sætninger fra nutid til datid, hvilket jeg understøtter non-verbalt
ved at pege mig selv over skulderen (4). Hvis man spoler tilbage til tidligere på dagen, har Yildiz udtrykt et
ønske om at lære mere grammatik (3. intervention, klip 3, 12:38-17:52). I situationen fremviste jeg nogle
grammatiske informationer i Dansksimulatoren, hvortil Yildiz påpegede: ”Yes, that’s a little…but, it’s too
little.” Jeg vil ikke gå nærmere ind i en analyse af denne episode her, men den er fremdraget for at vise, at
Yildiz’ interesse for grammatik, her i form af verbernes datidsform, igen kommer til syne i samtalen. I
afslutningen af analysefortællingen påpeger Yildiz eksplicit sin interesse for grammatikken: ”It´s important
for us to have some grammatik”. Ud fra Yildiz’ spørgsmål i denne sekvens og med udgangspunkt i den
tidligere episode, anerkender jeg hendes ønske og spørger direkte, om hun gerne vil have mere grammatik
i undervisningen (6), hvilket hun bekræfter.
Man kan identificere, at Yildiz har en styrende rolle i forhold til, hvor samtalens fokus drejes hen. Nadim
spørger indtil navnet på Christian d.4., og gentager forskellige sætninger, men ellers deltager han mere
perifert i samtalen. I et videre perspektiv er det relevant som underviser at være opmærksom på, at alle
kursister tilbydes plads i samtalerne.
Som en afsluttende bemærkning til denne analysefortælling kan det observeres, hvordan jeg igen brillerer
med min viden omkring Christian d.4. eller rettere mangel på samme. Denne gang er det i forhold til hans
alder (71 år, red.), hvilket igen kan bekræfte min pointe fra før om, at jeg som underviser ikke har monopol
på den ’rigtige’ viden. Jeg vedgår mig dog også min tvivl ved vendingerne: ”I think” og ”maybe he lived a
little longer”, og i dette tilfælde ville det igen have været oplagt at anvende google til at validere mit
udsagn.
118
Analyseniveau 4
De to ovennævnte analysefortællinger er eksempler på, hvordan det intenderede designforslag om
samtaleaktiviteter blev aktualiseret i undervisningen. Man kan sige, at Dansksimulatoren tager
udgangspunkt i prototypiske hverdagssamtaleemner, der er relevante som eksemplariske eksempler på,
hvordan man indgår i en dansk hverdagssamtale. Men spillet tager ikke højde for den enkeltes
interesseområde, f.eks. Matteo’s interesse i turisme og Yildiz´ interesse i datid.
Dansksimulatoren tager heller ikke højde for kursisternes mulighed for at forklare sig ved hjælp af
kommunikationsstrategier, såsom engelsk og brug af kropssprog for at deltage i samtalen og skabe fælles
forståelse. Kursisterne er ikke så stærke i den danske sprogbrug endnu, at den autentiske samtale kan
foregå på dansk eller uden at spørge mig som underviser om hjælp. Men det er en del af undervisningen,
hvor jeg som underviser kan fungere som sparring i forhold til kursisternes refleksioner omkring sproget.
Med udgangspunkt i analysefortællingerne finder jeg det relevant at inddrage nogle samtaleaktiviteter i
forbindelse med brugen af Dansksimulatoren. På denne led kan der gøres plads til den mere improviserede
og autentiske samtale mellem kursisterne i andetsprogsundervisningen.
6.5.
Sammenfatning af analysen
I ovenstående analyse har ud fra min etnografisk inspireret analysetilgang fremdraget nogle udvalgte
nøglebegivenheder, som har haft betydning for udviklingen af det didaktiske design. Nøglebegivenhederne
er blevet konstrueret som analysefortællinger, hvor jeg ud fra mikroanalyser har set på kursisternes
dialoger omkring spillet. Her har sociale fællesskaber omkring Dansksimulatoren vist sig som væsentlige i
brugen af Dansksimulatoren i sprogundervisningen. Ligeledes har jeg identificeret, hvordan man som
underviser har en central rolle i forhold til at kontekstualisere kursisternes spiloplevelser og koble det til
faglige mål inden for den kommunikative sprogundervisning.
Ud fra DBR-tilgangen har jeg før hver undervisningsgang opstillet en tese, som jeg efterfølgende har
undersøgt. Med udgangspunkt i det intertekstuelle aspekt i klasserumsforskning, har jeg trukket andre
analyser ind (forward and backward) samt de efterfølgende interviews for at brede analyseperspektiverne
ud.
Som led i min socialkonstruktivistiske tilgang er formålet at vise, hvordan viden er skabt og produceret
(Wenneberg, 2000, s.37). Gennem denne analyse har jeg forsøgt at vise, hvordan refleksion er brugt som
metodisk greb til udviklingen af det didaktiske design for at gøre det videnskabelige arbejde transparent for
læseren.
119
Jeg vil i det næste kapitel diskutere mine tre opstillede teser. Derudover vil jeg validere min metodiske
tilgang i undersøgelsen samt undersøgelsens resultater for afslutningsvis at nå frem til konklusionen og
besvarelsen af min problemformulering.
120
7. Diskussion
Kapitlerne ”Diskussion” og ”Konklusion” er 4.fase af undersøgelsesdesignet; Didaktiske principper, og er
den afsluttende fase inden for DBR-tilgangen. I denne fase handler det om at vurdere det didaktiske
designs rubusthed og relevans i forhold til andre kontekster.
I dette diskussionskapitel vil jeg samle op på de tre interventioner med det formål at diskutere de tre
hypoteser, som jeg har opstillet i forhold til at udvikle det didaktiske design. Under min analyse har jeg også
diskuteret mine iagttagelser og teser, og jeg lægger i dette diskussionskapitel derfor mest fokus på min
første tese, da den ikke er blevet udbredt så detaljeret i analysegennemgangen.
I undersøgelsen har jeg søgt både at have DBR-tilgangens anvendelsesorienteret og teorigenerende fokus
for øje. Gennem interventionerne har jeg søgt at udvikle det didaktiske design med udgangspunkt i den
aktualiserede undervisning, hvor designet er blevet udviklet på baggrund af hændelser undervejs, input fra
kursisterne og samtaler med Birte. På denne måde har designet været anvendelsesorienteret i forhold til
den konkrete undervisningskontekst.
Gennem mine analyser har jeg anvendt udvalgt teori til at uddybe, nuancere og dokumentere mine
observationer. På baggrund af analyserne har jeg udviklet didaktiske designforslag og hypoteser for næste
intervention, hvilke var teoretisk funderet.
1. Tese: At spillet indholdsmæssigt er passende i forhold til Danskuddannelse 2, modul 1. Åbent blik i
forhold til at se, hvordan et single-player spil fungerer i en klasserumskontekst.
Først vil jeg tage udgangspunkt i den gruppe, der var med i hele forløbet omkring Dansksimulatoren. Her
var der en del tegn på, at kursisterne var interesseret og engageret i at arbejde med Dansksimulatoren.
Blandt andet spillede de videre i pauserne:
Eksempel fra 2. intervention, klip 4, 04:19: Det er ved at være omkring den tid på dagen, hvor kursisterne
normalt har en kaffepause. Jeffrey siger henvendt til mig: ”Is it break now?”, hvortil jeg svarer: ”Yes, you
can take a break”. Til dette svarer Jeffrey: ”I’m not taking any break”, og fortsætter med at arbejde ved sin
computer. Lidt efter kommer Birte ind i det lille computerlokale og spørger (04:45): ”Skal vi holde en
pause?”. Dertil svarer jeg bekræftende: ”Ja, det har jeg sagt”. Annabelle henvender sig til Birte: ”Vi har ikke
pause i dag” (Annabelle griner let).
121
Derudover var der en gruppe af kursisterne, som på eget initiativ spurgte, om de kunne købe abonnement
til Dansksimulatoren, hvilket også er muligt. Jeg kunne så formidle kontakten til spiludvikler, Thomas K.
Hansen, så de selv kunne gå videre med deres forespørgsel.
Kursisterne fremhævede, at de særligt var glade for udtaledelen og muligheden for at gentage udtalen,
hvilket f.eks. også kunne iagttages i analysefortællingen: ”Somebody give me a hug”. Matteo og Piotr
begynder på eget initiativ under 3. undervisningsgang at dele deres mening om spillet med mig (3.
Intervention, klip 4, 03:26-05:11):
Matteo: ”Actually, I think it would be perfect to put two days at the computer and two days at teaching…a
combination, you know…(Heidi: ”Ja?”) because for me it is more motivating on the computer, to listen to
real pronunciation…not our pronunciation in the class, always”.
Piotr: ”Ja, actually it is very good (peger på skærmen), because you can repeat and repeat. And you can
translate and repeat”.
Matteo: ”Ja, ten times”.
Piotr: ”For example I have been repeating this very common ’Værsgo’ (Heidi: ”Ja”) very good, very
good…But Birte is also good, so a combination”.
Kursisterne viser her en eksplicit interesse i spillet, særligt mulighederne i udtaledelen, og kommer med et
konkret forslag til, at spillet bruges i undervisningen to dage om ugen. Da Matteo derefter igen nævner, at
en eller to dage ved computeren ”would be perfect” spørger jeg: ”So you actually think that a few days at
home with the computer would be fine and then a few days here?”.
Jeg stiller spørgsmålet dels for at afklare, hvad kursisterne mener med kombinationen samt teste min tese
om, at det sociale fællesskab omkring computeren har betydning. Matteo og Piotr forklarer, at de mente
alle fire dage på sprogcentret med undervisning henholdvis med og uden brug af Dansksimulatoren. Piotr
underbygger sin mening: ”Yeah, it´s a good thing to work at home, but it´s not for me (griner let). I cannot
motivate myself to work at home”.
Selvom
begge
kursister
har
haft
mulighed
for
at
benytte
Dansksimulatoren
hjemme
i
undersøgelsesperioden, har Matteo kun i begrænset omfang benyttet sig af det, mens Piotr ikke har
anvendt spillet derhjemme (Bilag 13, interview af Matteo og Piotr).
Piotr og Matteo har undervejs i undervisningsgangene siddet ved siden af hinanden og talt om spillet, jf.
også deres samarbejde i analysefortællingen ”Hvad ser du på billedet?”. Og deres udtalelser i eksemplet
kan bekræfte deres interesse i at anvende Dansksimulatoren, men at de samtidig prioriterer det sociale
fællesskab omkring computeren.
122
Efter 2. Undervisningsgang fremhævede Birte, at hun også synes, udtaledelen var god for kursisterne
(2. intervention, klip 8, 11:08): ”…det jeg kan høre, når de gentager efter en eller anden som har sagt noget
med det samme, deres udtale bliver meget bedre.”
Birte fremhæver her, at hun finder spillets udtaledel god, hvilket hun har iagttaget i forhold til kursisternes
udtale. Mens vi fortsat pakkede sammen for dagens undervisning, startede Birte en dialog omkring brugen
af it i undervisningen (12:39): ”Jeg kunne godt forestille mig sådan en dag om ugen, hvor man siger, der
laver vi noget lidt andet” (Heidi: ”Ja”) efter pausen eller noget (Heidi: ”Ja”) men det kræver lidt, at der er
noget for alle (H: ”Ja, ja, helt klart”) ellers så..(Heidi: ”Ja, det skal være noget som passer til niveauet”) ja”.
Denne meningsudveksling fører mig frem til, at selvom der var tegn på, at Dansksimulatoren og det
didaktiske design omkring det niveaumæssigt kunne fungere for den ene del af holdet, kan tesen omkring,
at spillet niveaumæssigt ville passe til Danskuddannelse 2, modul 1, ikke bekræftes. For det må vurderes, at
Dansksimulatoren, trods hjælp fra underviseren, kræver et vist kendskab til engelsk og it at navigere rundt
i.
I denne undersøgelse havde vi mulighed for at dele holdet op, qua at vi var to undervisere, og at vi i
fællesskab vurderede at www.dansk.nu niveaumæssigt og i kraft af det danske instruktionssprog ville passe
bedre til nogle af kursisterne på holdet. Denne løsning syntes relevant på flere niveauer. Fra et
underviserperspektiv blev undervisningen differentieret, så det passede til den enkeltes niveau. Dette skal
også ses ud fra et etisk perspektiv om, at kursisterne ikke skulle deltage i en undersøgelse, hvis indhold lå
langt over deres optimale læringsniveau. Fra et forskningsperspektiv som er hypotesedrevet, var dette et af
forskellige parametre som blev ændret undervejs. Her blev målgruppen indskærpet til halvdelen af holdet
ud fra en vurdering af spildesignet i dets nuværende form og med et samtidigt fokus på besvarelse af
specialets problemformulering. I tråd med at anskue hele holdet som et praksisfællesskab fandt jeg det
også relevant set ud fra et kursistperspektiv, at alle kursisterne stadig var en del af undervisningen omkring
computerne, selvom det var på forskellige programmer.
Spildesignet i dets nuværende form kunne altså vurderes for svært for nogle af kursisterne på holdet. Birte
påpeger i det efterfølgende interview, at hun synes udtaledelen vil fungere godt på alle tre
danskuddannelsesniveauer, men at kursisterne skal besidde kompetencer i engelsk for at kunne bruge
spillet. Jeg spørger hende derefter: ”Synes du, der skulle være nogen justeringer, hvis det skulle være til
to’erne (Danskuddannelse 2, red.) også?”. Dertil svarer Birte blandt andet:
123
”…man kan ikke forklare så meget om Danmark, som man kan til 3´erne, fordi man her kan bruge
engelsk(…) man skal nok passe på, at dialogerne ikke bliver for lange, altså at sætningerne ikke bliver for
lange og komplicerede” (Bilag 16, interview af Birte).
Thomas K. Hansen påpegede i interviewet inden undersøgelsen, at der er planer om at oversætte
platformens indhold til dansk, så kursister på Danskuddannelse 2 også kan få nytte af Dansksimulatoren
(Interview af Thomas K. Hansen, 26:01). Ud fra Birtes udtalelse ovenover og min egne erfaringer fra
undervisningsgangene (jf. mine oversættelser af introduktionen til de forskellige lektioner i Skill-Builderen)
er min faglige vurdering, at spillets engelske instruktionssprog inklusiv den specifikke information om
Danmark ikke kan oversættes direkte til dansk. Hvis teksten skal være forståelsemæssigt tilgængeligt for
kursisterne på dansk, skal det være i et enklere sprog og kortere sætningskonstruktioner.
Efter min egen empiriindsamling har jeg fået kontakt til en underviser fra Vejle Sprogcenter, som havde
brugt spillet til en kursusdag for sine kursister på Danskuddannelse 3, modul 2 og 3. Hendes oplevelse af
spillet var: ”Nu er det jo meget basis stadig, og mine kursister som er Danskuddannelse 3, modul 2 og 3, de
er jo hurtigt videre, og det var også det, de gav respons på, da vi lavede denne her lille kursusdag for dem,
at det var for nemt for dem (…) (Underviser fra Vejle Sprogcenter, 06:52).
Dansksimulatorens primære målgruppe er Danskuddannelse 3, modul 1 og 2, så man kan vurdere, at vi
begge har afprøvet spillet med en gruppe kursister, som ligger på grænsen i forhold til den tiltænkte
målgruppe. Men jeg vil ud fra erfaringerne fra denne undersøgelse inklusiv min pilottest vurdere, at en
videre undersøgelse af målgruppen for spildesignet vil være relevant.
2. Tese: Læreren spiller en central rolle i forhold til at kontekstualisere kursisternes erfaringer med
spillet samt gøre erfaringerne til genstand for sproglig opmærksomhed.
Er underviserens kontektualisering en god måde for kursisterne at lære på? Det kan være svært at måle, og
jeg har ikke ’testet’, om kursisterne har lært noget af den sproglige opmærksomhed. Ud fra et socialt
perspektiv på læring, er viden noget man kontinuerligt skaber gennem fælles meningsforhandling (Wenger,
2004).
I analysefortællingen ”Jeg vil gerne be’ om” (Evaluering) har jeg kaldt den således, fordi det kunne
iagttages, at kursisterne spontant begyndte at reflektere over begrebet ’be’ om’ og forhandle mening i
fællesskab. Derudover var der flere kursister, der nævnte i de efterfølgende interview, at vendingen ’be’
om’, var noget nyt, de havde lært (f.eks. Piotr og Annabelle).
124
Ligeledes nævnte flere af kursisterne, at de gerne ville have, at jeg kom igen, så vi kunne fortsætte forløbet
med Dansksimulatoren (f.eks. interview bilag 12 og bilag 14). Dette anser jeg både som en interesse i
Dansksimulatoren samt en anerkendelse af, hvordan jeg har undervist i spillet. Det skal nævnes, at flere
kursister også kommenterede, at de var glade for Birtes undervisning, hvilket også var mit indtryk gennem
interventionerne. Jeg vurderer derfor, at kursisternes udtalelser ikke skal begrundes i en utilfredshed med
deres daglige undervisningspraksis.
3. Tese: Samtaleaktiviteter med udgangspunkt i de prototypiske sætninger fra Dansksimulatoren, kan
være med til at tilgodese det sociale fællesskab omkring spillet og skabe rum for en mere autentisk
hverdagssamtale blandt kursisterne.
Gennem analysefortællingerne fra 3. Undervisningsgang identificerede jeg, hvordan kursisternes forskellige
interesser kom spil i den mere improviserede hverdagssamtale omkring de udvalgte billeder. Som vist og
nævnt i gennemgangen af analysefortællingerne foregik en stor del af samtalerne gennem brug af
kommunikationstrategierne, engelsk og kropssprog.
Holm & Laursen (2004) pointerer, at når det drejer sig om sproglige evalueringer af den kommunikative
sprogundervisning, er der flere måder at gennemføre disse, og metoden afhænger af, hvilken
indgangsvinkel man har til sprogundervisningen (Ibid, s. 188-189). Har producenten af evalueringsformen et
overvejende strukturelt sprogsyn, vil der være fokus på sproget som system, f.eks. ordforråd og korrekte
sætningskonstruktioner. Lægges der derimod vægt på et mere funktionelt og kommunikativt sprogsyn, vil
et kriterium for bedømmelsen også være, hvordan kursisterne indgår i forskellige typer af kommunikation.
Holm & Laursen (2004) fremhæver, at når der i henhold til den kommunikative sprogundervisning søges at
afdække kursistens samlede sproglige kapacitet i sin helhed, må andre sprog, f.eks. modersmål og engelsk
også indgå i evalueringen. Ud fra dette perspektiv kan kursisternes samtaler karakteriseres som deltagelse i
autentisk hverdagssamtale, hvor de anvender kommunikationsstrategier som redskaber til at skabe fælles
forståelse. Lærerens rolle bliver i disse samtaler at oversætte ord fra engelsk til dansk og stå til rådighed for
kursisternes spørgsmål. I det perspektiv kan samtalerne ses som en del af kursisternes dansktilegnelse.
Efter diskussionen af de tre hypoteser, vil jeg nu validere min metodiske tilgang i undersøgelsen samt
resultaterne af specialet.
125
7.1.
Validering af metode
I dette afsnit vil jeg validere min metodiske DBR inspireret tilgang i udviklingen af det didaktiske design
samt min etnografisk inspirerede analysemetode. Derudover vil jeg validere min egen rolle i undersøgelsen.
7.1.1. DBR – metoden
Jeg har i dette projekt både haft forsker-, designer- og underviserrollen med udgangspunkt i tilgange inden
for Design Based Research. Man kan sige, at jeg gennem udviklingen af det didaktiske design har inddraget
praksis i form af feedback fra Birte, input fra kursisterne og hændelser undervejs. Men jeg har været
hovedaktøren i alle tre roller i undersøgelsen. Jeg kunne have gået mere DBR-agtigt til værks ved at
inddrage praksis, sprogcentreret, i højere grad i min undersøgelse. På denne måde kunne Birte have været
underviser, og jeg havde dermed ’kun’ haft to hatte på i forhold til design- og forskerollen, som det ses i
andre DBR-projekter (Amiel & Reeves, 2008; Christensen et. al., 2012). Hvis Birte havde fungeret som
underviser, ville de didaktiske designforslag kunne funderes i en ’rigtig’ sprogundervisers måde at anvende
Dansksimulatoren i sin daglige undervisning. På trods af min erfaring med at undervise to-sprogede kvinder
i dansk, er jeg ikke underviser på et sprogcenter, og har dermed ’lånt’ en undervisningspraksis til
designeksperimentet. Jeg har fungeret som en slags gæstelærer og resultaterne af min undersøgelse kan
derfor også betragtes som et analytisk blik udefra.
I DBR øjemed kunne hele specialets undersøgelse betegnes som én intervention i form af et samlet
undervisningsforløb. Resultaterne i form af didaktiske designprincipper, kunne udmøntes i nye konkrete
designforslag, som kunne afprøves og videreudvikles i et nyt forløb med et hold på et andet sprogcenter. I
dette forløb kunne holdets underviser fungere som underviser i designeksperimentet, og jeg kunne fungere
som designer og forsker, hvilket er en rollefordeling, som også ses i andre forskningsprojekter omkring
brugen af serious games i grundskolen (bl.a. Magnussen & Sørensen, 2011).
7.1.2. Etnografisk inspireret analysemetode
Gennem mikroanalyser af de sociale interaktioner omkring Dansksimulatoren, har jeg kunne iagttage nogle
sociale fænomener i undervisningssituationen, som jeg har analyseret og fortolket ud fra relevant teori. De
opfølgende interviews efter undervisningsgangene har haft det formål, at jeg blandt andet kunne spørge
uddybende indtil til nogle af de hændelser, som skete undervejs. For eksempel kunne jeg i interviewet af
Tasanee bekræfte en tolkning af, at hun generelt bruger it meget og havde stor interesse i at bruge
Dansksimulatoren. På den måde kunne interviewene give et uddybende helhedsbillede af kursisterne og
deres oplevelse af Dansksimulatoren.
Men analysefortællingerne er stadig mine tolkninger af observationerne. Det er vigtigt, at jeg som
undersøger af feltet holder mig for øje, at jeg har analyseret på de handlinger og dialoger, jeg har oplevet,
126
set og genset på videooptagelserne. Videooptagelser viser kun dialoger og handlinger, men man kan ikke
se, hvilken mening, som folk tilskriver oplevelserne (Wenneberg, 2000, s.104). På videooptagelserne kan jeg
derfor ikke ’se’ Birtes og kursisternes tanker og motivationer bag deres ytringer og handlinger.
Vidensforsker, Janni Nielsen, har udviklet en videoanalysemetode, ’Mindtape-metoden’, som går ud på, at
man som forsker udvælger nogle centrale sekvenser fra sine videooptagelser, som man derefter genser
med deltagerne fra sine undersøgelser for af den vej at validere sine egne tolkninger af empirien (Nielsen,
1997). Formålet er at se, om gensynet af optagelserne trigger nogle følelser og tanker fra episoden hos
deltageren, og om man ud fra samtalen om situationen kan nærme sig en forståelse, som stemmer overens
med deltagerens egen oplevelse af situationen (Ibid). Jeg har anvendt mindtape-metoden i et tidligere
studieprojekt om brug af videooptagelser som læringsredskab i en badmintonundervisning, men der havde
jeg kun én deltager i min empiri. Mindtape-metoden er en interessant analysemetode, men også meget
omfangsrig, og jeg vurderede, at den ikke var hensigtsmæssig at bruge i denne undersøgelse.
I et videreudviklingsperspektiv kunne man i et DBR-eksperiment, hvor Birte havde haft underviserrollen
vælge at gennemgå analyserne i fællesskab. Mindtape-metoden kunne være interessant at bruge i forhold
til at undersøge, hvordan en underviser bruger sin viden-i-handling, refleksion-i-handling og refleksionover-handling til at udvikle det didaktiske design omkring Dansksimulatoren.
7.1.3. Validering af min rolle i undersøgelsen
I dette afsnit vil jeg reflektere over min egen rolle i undersøgelsen. Som Christensen et. al. pointerer, har
jeg ikke blot observeret undervisningskonteksten, men jeg har også været med til at skabe den. Jeg har
både været den intervenerende og den evaluerende (Christensen et. al., 2012). Udover rollen som designer
og forskerrollen, har jeg også haft den primære underviserrolle.
Som udgangspunkt synes jeg, det er vanskeligt at evaluere min egen underviserrolle. Professor i
andetsprogsdidaktik, Karen Lund, fremhæver, at man som underviser i kraft af den positive energi, man
lægger i undervisningen godt kan få et dårligt materiale eller en middelmådig aktivitet til at fungere (Lund,
1999), og ligeledes mener jeg, at det modsatte kan gøre sig gældende. At en manglende energi og intention
fra underviserens side i organiseringen af undervisningen kan få et ellers godt materiale til at falde til
jorden.
Min organisering af undervisningen og de opmærksomhedsområder, som jeg har valgt i udviklingen af de
didatiske design, har derfor også haft betydning for specialets resultater. En anden underviser med mere
erfaring i at bruge læringsspil i undervisningen ville muligvis have lagt mere vægt på at arbejde mere
tværmedieret i forhold til f.eks. at inddrage internettet mere.
127
Min tilgang i undervisningsgangene er derfor ikke måden at anvende Dansksimulatoren i
sprogundervisningen. Det har været et forsøg på at skildre det didaktiske design som en proces samt
hvordan man som underviser bevidst kan bruge refleksion som metodisk greb til kontinuerligt at udvikle
det didaktiske design med udgangspunkt i undervisningskonteksten og teoretiske perspektiver.
Mit engagement i undervisningen tydeliggør også den socialkonstruktivistiske pointe med, at viden er
kontekstafhængig. Resultaterne i dette designeksperiment skal derfor ses som viden produceret mellem
mig, kursisterne og holdets underviser, Birte, hvilket så derefter er analyseret og tolket af mig som
undersøger af feltet.
I tråd med den socialkonstruktivistiske måde at tilgå viden, kan resultaterne heller ikke generaliseres som
gyldige i andre sammenhænge. Resultaterne kan fungere som anvendelig inspiration for undervisere på
sprogcentre til, hvordan man anvender Dansksimulatoren i Sprogundervisningen.
7.2.
Validering af resultater
Min undersøgelse har haft en socialkonstruktivistisk tilgang til viden og har taget afsæt i en social teori om
læring (Wenger, 2004), hvilket også afspejler sig i specialets resultater. Jeg har taget udgangspunkt i de
iagttagelser, jeg har gjort i løbet af undervisningsgangene, og gennem analysefremstillingen dokumenteret
og bearbejdet data. Samtidig er jeg gennem min socialkonstruktivistiske tilgang bevidst om, at
videnskabelige undersøgelser er teoriladet (Wenneberg, 2000). Jeg kunne have valgt et mere isoleret fokus
på den individuelle og kognitive del af læreprocessen hos kursisterne, hvilket utvivlsomt ville have givet
nogle andre fokusområder i analysen og dermed andre resultater. For eksempel kunne jeg have lagt et
mere individuelt fokus på, hvad kursisterne gjorde, når de arbejdede med Dansksimulatoren. Mange skrev
ned for at huske de prototypiske sætninger fra spillet, og her kunne jeg have fremdraget disse eksempler
med et større fokus på ordindsamlingsfasen som en del af andetssprogstilegnelsen (Holm & Laursen, 2004,
s. 46-48).
Efter diskussionen vil jeg nu konkludere på specialets problemformulering og afslutningsvis komme med to
bud på relevante fremtidige undersøgelser i perspektiveringen.
128
8. Konklusion
I denne konklusion vil jeg svare på specialets problemformulering, som lyder:
Hvordan kan man didaktisere brugen af læringsspillet Dansksimulatoren, så spillet kan anvendes i
undervisningen på sprogcentre med henblik på, at kursisterne erhverver sig kommunikative kompetencer?
Gennem en spilanalyse og desk research kunne jeg skabe forbindelse mellem Dansksimulatoren og den
kommunikative sprogundervisning i form af målet om deltagelse i den autentiske hverdagssamtale. Ved
metodisk at have valgt Design Based Research fik jeg mulighed for at konstruere et designeksperiment,
hvor det didaktiske design omkring Dansksimulatoren blev udviklet i tæt sampil med praksis gennem tre
interventioner med et danskhold og deres underviser på et sprogcenter. På denne måde kunne det
didaktiske design udvikles i brug.
Resultatet af specialet er didaktiske designprincipper for, hvordan Dansksimulatoren kan bruges i
andetsprogundervisningen for voksne på Danskuddannelse 2, modul 1. Donald Schön’s begreber om
refleksion blev brugt som metodisk greb, og kan bruges som inspiration for undervisere til at udvikle det
didaktiske design. Med udgangspunkt i input fra kursisterne, bliver min rolle som underviser at
kontekstualisere kursisternes spiloplevelser og skabe rum for refleksion over sproglige fænomener.
Forskellen mellem skrift- og talesprog er en konkret designidé for, hvordan man kan sætte fokus på den
sproglige opmærksomhed i forbindelse med brugen af Dansksimulatoren. På denne led kan de prototypiske
sætninger i spillet gøres til genstand for opmærksomhed samt fungere som samtaleobjekt. Ligeledes kan de
prototypiske sætninger fungere som samtaleobjekt i forhold til sociokulturelle aspekter ved sproget, f.eks.
den høflige måde at indgå i samtaler på. Samtaler omkring spillet blev både initieret af mig som underviser,
og det kunne også iagttages, at kursisterne selv anvendte disse samtaler som en del af deres fælles praksis
omkring spillet.
Gennem etnografisk inspireret analyser identificerede jeg sociale fællesskaber omkring Dansksimulatoren
som en central del af den måde, hvorpå kursisterne interagerede med spillet. Dette viste sig både i forhold
til kursisternes interesse i at hjælpe hinanden samt deres ønske om at dele spiloplevelser og få feedback fra
hinanden og fra mig som underviser. Det vil derfor være relevant at indtænke de sociale aspekter i forhold
til
brugen
af
Dansksimulatoren
i
sprogundervisningen.
Inddragelse
af
ekspertspillere
som
hjælpeundervisere er en konkret designidé, som særligt kan anvendes i opstartsfasen, hvor kursisterne skal
lære at blive fortrolige med talegenkenderen.
129
Underviseren kan endvidere gennem samtaleaktiviteter skabe rum for den mere autentiske og
improviserede hverdagssamtale. På denne måde kan de prototypiske sætninger fra Dansksimulatoren
anvendes som inspiration til kursisternes samtaler. Formålet med disse samtaleaktiviteter er også at skabe
mere plads til kursisternes egne erfaringer og interesser i samtalerne, hvilket spildesignet ikke giver
mulighed for.
Resultatet af undersøgelsen er ikke dækkende for brugen af Dansksimulatoren på alle tre
danskuddannelser på Sprogcentrene, da det kun er ét danskhold fra Danskuddannelse 2, modul 1, som har
deltaget i undersøgelsen. Ligeledes må det undersøges nærmere, hvorvidt Dansksimulatoren passer
niveaumæssigt til Danskuddannelse 2, modul 1, da det kun er halvdelen af holdet, som har deltaget i hele
undersøgelsen. Derudover skal resultaterne i undersøgelsen ses som et udefra analytisk blik på brugen af
Dansksimulatoren i sprogundervisningen, da jeg ikke normalt er en del af denne undervisningspraksis.
Da det didaktiske design forstås som en proces kan hele specialets analysedel opfattes som en del af
specialets resultat, da det er en beskrivelse af processen omkring, hvordan jeg didaktiserede brugen af
Dansksimulatoren i en sprogundervisningskontekst.
Specialet kan anses som en empirisk baseret didaktisering af Dansksimulatoren, hvilket kan inspirere
sprogundervisere til måder at inddrage spillet i andetsprogsundervisningen.
130
9. Perspektivering
Arbejdet med dette speciale har ført mange spændede overvejelser med sig, men der er to områder, som
jeg mener, kan være særligt relevant at se nærmere på i forhold til brugen af Dansksimulatoren i
undervisningen.
En væsentlig ide til det videre arbejde, kunne være en fortsat undersøgelse af, hvordan man integrerer de
sociale dynamikker i både spildesignet og det didaktiske design. Det kunne være spændende at se på,
hvordan man kunne udfolde den kulturelle del af spillet til at være mere flerkulturelt i sit perspektiv ved
brug af relevant teori (bl.a. Jensen, 2005; Buchardt & Fabrin, 2012; Plum, 2007). Jeg har i dette speciale
kommet med eksempler på, hvordan man kunne arbejde med sproglig opmærksomhed, men det er
ligeledes relevant at arbejde med kulturel opmærksomhed i sprogundervisningen (Holm & Laursen, 2004,
s.164). Det pædagogiske arbejde med kulturel opmærksomhed kan f.eks. være rettet mod forhold i en
specifik nationalkultur eller mod sammenligninger af flere specifikke nationalkulturer (Ibid).
Et eksempel på sammenligninger af flere specifikke nationalkulturer kunne være at bruge nogle af de
høflige prototypiske handlinger i spillet som samtaleobjekt til at snakke om forskellige kulturelle koder for
høflighed. Man kunne snakke med kursisterne om, hvordan man udtrykker høflig sprogbrug og adfærd i
forskellige kulturelle fællesskaber og på den måde danne bro mellem spillets indhold og kursisternes egne
erfaringer på første-sproget og derigennem også inddrage den mere autentiske hverdagssamtale. Ligeledes
kunne man som undersøger af feltet se på, hvordan selve spildesignet kunne designes til at favne bredere
kulturelt frem for hovedsageligt at fokusere på specifik viden om Danmark som nationalkultur.
I tråd med den socialkonstruktivistiske tilgang, kunne et relevant perspektiv være en nærmere placering af
Dansksimulatoren i sin socialhistoriske kontekst. Her kunne det være interessant at se på de underliggende
bevæggrunde for, hvorfor der i en evalueringsrapport vedrørende et læringsspil hovedsagligt er lagt vægt
på de besparelser, som anvendelsen af spillet kan medføre frem for spillets læringspotentialer. Når man ser
på teknologien som en social konstruktion, fremhæves det, at det er indblandede aktørers interesser,
praksisprocesser og verdenssyn, som bestemmer, hvordan teknologi udformes, og hvilken udvikling den
løber (Wenneberg, 2000; Dreyer Hansen & Sehested, 2003). Her kunne det være interessant at undersøge,
om Dansksimulatoren med sit fokus på arbejdstidsbesparring af lærerressorucer netop forsøger at svare på
de krav, der opstilles inden for uddannelsesverdenen i dagens Danmark?
Dansksimulatoren placerer sig som en del af det danske uddannelsesvæsen, hvor der stilles krav fra
forskellige aktører, f.eks. som nævnt i problemfeltet, den betingede økonomiske støtte fra
Velfærdsteknologifonden på baggrund af kravet om, at spillet skulle være arbejdstidsbesparende for den
131
offentlige sektor. Ligeledes er den nye Dagpengereform fra maj 2013 vedtaget på baggrund af økonomiske
midler, som skal hentes fra en besparelse på 15 % af sprogcentrenes budget.15 De samme besparelser gør,
at kulturdelen skal være en mere integreret del af selve sprogundervisningen 16, hvor det før har været et
mere særskilt kursus, som har kørt sideløbende med sprogundervisningen (Østergaard Nielsen, red., 2006,
s. 89-90). Dette gør omend min første del af perspektiveringen mere relevant, for hvordan kan man
undervise ud fra et flerkulturelt kultursyn i andetsprogundervisningen og kan man anvende et læringsspil til
det?
15
http://www.tv2fyn.dk/article/408305:Finansiering-af-dagpengereform-rammer-indvandrerne (d.20.12.2013)
http://www.dr.dk/Nyheder/Ligetil/Dagens_fokus/Indland/2013/05/Ny_aftale_om_dagpenge_er_paa_plads.htm
(d.20.12.2013)
16
132
10.
Litteraturliste
Alrø, H. & Dirckinck-Holmfeld, L. (2001): Videoobservation. Aalborg Universitetsforlag og Institut for
kommunikation (2. oplag)
Amiel, T. & Reeves, T.C. (2008): Design-Based Research and Educational Technology: Rethinking Technology
and the Research Agenda. Educational Technology & Society ,11 (4), s. 29-40
Anderson, T., & Shattuck, J. (2012): Design-based research A decade of progress in education research?.
Educational Researcher, 41(1), 16-25.
Barab, S., & Squire, K. (2004): Design-based research: Putting a stake in the ground. The Journal of the
Learning Sciences, 13(1), 1-14.
Birch Andreasen, L., Meyer, B., & Rattleff, P. (2008): Digitale medier og didaktisk design: Brug, erfaringer og
forskning. Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Buhl, M., Holm Sørensen, B., & Meyer, B. (2005): Medier og it - læringspotentialer. Kbh.: Danmarks
Pædagogiske Universitet.
Buchardt, M. & Fabrin, L. (2012): Interkulturel didaktik - Introduktion til teorier og tilgange.Gyldendal
Bo Kristensen, Mads (2004): Multimediedidaktik i dansk som andetsprog for voksne. Institut for
Curriculumforskning, Danmarks Pædagogiske Universitet
Christensen, O., Gynther, K., & Petersen, T. B. (2012): Design-based research–introduktion til en
forskningsmetode i udvikling af nye E-læringskoncepter og didaktisk design medieret af digitale teknologier.
Tidsskriftet Læring Og Medier (LOM), 5(9)
Cobb, P., Confrey, J., Lehrer, R., & Schauble, L. (2003): Design experiments in educational research.
Educational Researcher, 32(1), 9-13.
Cresswell, J.W. (2011): Educational Research: Planning, conducting and evaluating quantitative and
qualitative research. (4. udgave) University of Nebraska: Pearson Education
Dansksimulatoren: Lokaliseret d.15.12.2013: http://www.dansksimulatoren.dk/da
Dreyer Hansen, A. & Sehested, K. (2003) Konstruktive bidrag - om teori og metode i konstruktivistisk
videnskab. Roskilde Universitetsforlag
Egentfeldt-Nielsen, S. (2006): Overview of research on the educational use of video games. Digital
kompetanse, 1(3), 184-213
133
Egentfeldt-Nielsen, S., (2004): Practical barriers in using educational computer games. On the Horizon,12
(1), 18 - 21
Egenfeldt-Nielsen, S., Holm Sørensen, B., Meyer, B., & Birch Andreasen, L. (2011): Serious games in
education: A global perspective. Aarhus: Aarhus University Press.
Esmark, A., Bagge Laustsen, C., & Åkerstrøm Andersen, N. (2005): Socialkonstruktivistiske analysestrategier.
Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Evalueringsrapport. 564 - Dansksimulatoren (2012) udarbejdet af UNI-C i samarbejde med VIFIN.
Lokaliseret d.15.12.2013: http://www.ffvt.dk/da/Resultater-og-overblik/Afsluttedeprojekter/Uddannelse/~/media/Dokumenter%20og%20PDFer/Afsluttede%20projekter/Dansksimulatoren/
evalueringsrapport_dansksimulatoren.ashx
Fibæk Laursen, P. (2003): Didaktik og kognition: En grundbog (2. udgave ed.). Kbh.: Gyldendal.
Garris, R., Ahlers, R. & Driskel, J. E.(2005): Games, Motivation, and Learning: A Research and Practice
Model. Simulation and gaming (33) 441-466.
Gee, J. P. (2007): Are Video Games Good for Learning? Digital kompetense. Nordic Journal of Digital
Literacy, 36-47
Gee, J. P. (2004a): Learning by design: Games as learning machines. Interactive Educational Multimedia, (8),
15-23.
Gee, J. P. (2004b): Situated language and learning: A critique of traditional schooling Routledge.
Green, J., Skukauskaite, A., Dixon, C. & Córdova, R. (2007): Epistemological Issues in the Analysis of Video
Records: Interactional Ethnography as a Logic of Inquiry. Santa Barbara Classroom Discourse Group.
University of California, Santa Barbara
Green, J. & Bloome, D. Ethnography and ethnographers of and in education: A situated perspective. I: J.,
Flood, J., S. B. Heath & D. Lapp (red.): Handbook of research on teaching literacy through the
communicative and visual arts. New York: Macmillan Publishers, 181-202
Gynther, K. (2010): Brugerdreven forskningsbaseret innovation af didaktisk design - Transformative
metoder i forsknings- og udviklingsprojektet ELYK. Working Paper 2. Sorø: Knowledge Lab.
Gynther, K. (red.) (2010): Didaktik 2.0 - læremiddelkultur mellem tradition og innovation. Akademisk Forlag,
København
Hanghøj, T. (2012): Spilscenarier i undervisningen–præsentation af en didaktisk model. Tidsskriftet Læring
Og Medier (LOM), 5(9), 1-22
134
Hanghøj, T. & Engel Brund, C. (2011): Teachers roles and positionings in relation to educational games. I: S.
Egenfeldt-Nielsen, et. al. (red.): Serious games in education: A global perspective. Aarhus: Aarhus University
Press.
Hanghøj, T., & Henriksen, T. D. (2011): På vej mod en spildidaktik. Refleksioner Over at Undervise Om Og
Med Spil.Cursiv, 8, 103-122.
Hansen, T.K. & Kristensen, M. B.(2012): "Jagten på Arnestedet"- 3D Sprog- og kulturlæring gennem
computerspil og talegenkendelse. Tidskrift for sprog og kulturpædagogik (titel: It NU). 54, 45-51
Hansen, T.K. & Myram, T. (2013): Dansksimulatoren. Tutorial v.1.5. juli 2013. VIFIN, Videncenter for
integration
Helms, N. H. & Uhre Rahbek, J. (2012): Spildesign i Serious - en didaktisk udfordring?. Tidsskriftet Læring Og
Medier (LOM), 9, 1-18
Hiim, H., & Hippe, E. (2007): Læring gennem oplevelse, forståelse og handling: En studiebog i didaktik (2.
udgave). Kbh.: Gyldendal.
Holm, L., & Laursen, H. P. (2004): Andetsprogsdidaktik (2. reviderede udgave). Frederiksberg:
Dansklærerforeningen.
Holmen, A., & Lund, K. (2004): Studier i dansk som andetsprog (3. oplag). Kbh.: Akademisk Forlag.
Holm Sørensen, B. (2009): Didaktisk design i spelmiljöer. I: S. Selander & E. Svärdemo-Åberg: Didaktisk
design i digital Miljö - om lärende, multimodalitet och spel. Stockholm: Liber
Holm Sørensen, B. (2011): Educational Design for Serious Games. I: S. Egenfeldt-Nielsen, et. al. (red.):
Serious games in education: A global perspective. Aarhus: Aarhus University Press.
Jessen, C. (2008): Læringsspil og leg. I: Birch Andreasen, Meyer & Ratleff (Red.): Digitale medier og didaktisk
design. Brug, erfaringer og forskning. Danmarks Pædagogiske Universitets forlag, s. 46-63
Jordan, B. & Henderson, A. (1995): Interaction Analysis: Foundation and Practice. The Journal of the
Learning Science. 4(1), 39-103
Illeris, K. & Berri, S. (red.) (2005): Tekster om voksenlæring. Roskilde Universitetsforlag.
Illeris, K. (2003): Voksenuddannelse og voksenlæring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.
Jensen, I. (2005): Grundbog i kulturforståelse. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.
Jensen, I.(1999): Kulturmøder 'forstyrer' vores selvforståelse. I: A. Holmen, K. Lund, G. Østergaard (red.): På
sporet - en antologi om undervisning i dansk som andetsprog. Undervisningsministeriet
135
Johnson, W. L., & Beal, C. (2005): Iterative evaluation of a large-scale, intelligent game for language
learning. Proceeding of the 2005 Conference on Artificial Intelligence in Education: Supporting Learning
through Intelligent and Socially Informed Technology. 290-297.
Johnson, W. L., Rickel, J.W., Lester, J. C. (2000): Animated Pedagogical Agents: Face-to-Face Interaction in
Interactive Learning Environments, International Journal of Artificial Intelligence in Education. 11,47-78
Johnson, W. L., Rizzo, P., Bosma, W., Kole, S., Ghijsen, M., van Welbergen, H.(2004): Generating Socially
Appropiate Tutorial Dialog, Affective Dialogue Systems - Lecture Notes in Computer Science. Vol. 3068, 254264
Johnson, W. L. , Alelo Inc. and University of Southern California (2007): Serious Use of a Serious Game for
Language Learning, Proceedings of the 2007 conference on Artificial Intelligence in Education, IOS Press
Amsterdam, The Netherlands, 64-74
Kvale, S. (1997): Interview - En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag
Kristensen, M.B. (2004): Multimediedidaktik i dansk som andetsprog for voksne: bidrag til
andetsprogsdidaktisk forankring af undervisningens multimediedidaktik. Institut for Curriculumforskning,
Danmarks Pædagogiske Universitet
Lave, J. (2004): Læring, mesterlære, social praksis. I: K. Nielsen & S. Kvale: Mesterlære. Hans Reitzels Forlag
Lund, K. (1999): Approach, design, procedure - en refleksionsmodel. I: A. Holmen, K. Lund, G. Østergaard
(red.): På sporet - en antologi om undervisning i dansk som andetsprog. Undervisningsministeriet
Magnussen, R., & Sørensen, B. H.(2011): Design-based action research. I: S. Egenfeldt-Nielsen, et. al. (red.):
Serious games in education: A global perspective. Aarhus: Aarhus University Press.
Meyer, B (2012): Læring på spil i engelskundervisningen - erfaringer fra et forskningsprojekt. Tidskrift for
sprog og kulturpædagogik (titel: It NU). 54, 21-27
Meyer, B (2005): Sprog med it-it med sprog. I: M. Buhl, B. Holm Sørensen og B. Meyer (red.): Medier og it læringspotentialer. Danmarks Pædagogiske Universitet. 153 - 173
Ministeriet for flygtninge, indvandrere og integration, Faktaark om Danskuddannelserne. Lokaliseret
d.17.12: http://uvm.dk/Uddannelser/Uddannelser-til-voksne/Overblik-over-voksenuddannelser/Dansk-forvoksneudlaendinge/~/media/UVM/Filer/Udd/Voksne/PDF11/111104%20faktaark%20danskuddannelse.ashx
Nejst Jensen, C. (2005): Voksnes læringsrum. Billesø og Baltzer
Nielsen, B. (2012): Dansksimulatoren - Forslag til underviseren. VIFIN, Videncenter for integretion
136
Nielsen, J. (1997): Det handler jo ikke kun om at se – om visuelle erkendelsesprocesser i: Fibiger, bo et al.
(red.): Design af Multimedier. Aalborg Universitetsforlag, s. 177-203
Normann Jørgensen, J. (2004): Om tilegnelse af dansk udtale hos voksne indlærere. I: A. Holmen & K. Lund:
Studier i dansk som andetsprog (3. oplag). Kbh.: Akademisk Forlag.
Plum, E. (2007): Kulturel intelligens. Kbh: Børsen
Rogers, C. R. (1994): Freedom to learn. (3. udgave). Charles Merrill Publishing Company.
Rønholt, H. (2003): Video i pædagogisk forskning: Krop og udtryk i bevægelse. Højbjerg: Hovedland.
Salen, K., & Zimmerman, E. (2004): Rules of play: Game design fundamentals. Cambridge, Mass: MIT Press.
Sawyer, B.: The "Serious Games" Landscape. Powerpoint præsentation. Lokaliseret d.20.12.2013:
http://kortlink.dk/5fc9
Schön, D. A. (2001): Den reflekterende praktiker: Hvordan professionelle tænker når de arbejder. Århus:
Klim.
Schön, D. A. (1992): The Theory of Inquiry: Dewey's legacy to Education. Curriculum Inquiry, 22(2), 119-139
Sein, M., Henfridsson, O., Purao, S., Rossi, M., & Lindgren, R. (2011): Action design research. MIS Quarterly,
35(1), 37-56
Smidt, J.(2008): Dialoger og posisjoneringer - felt, relasjon, mediering. Utprøvning av hallidayske og
bakthinske begrep i analyse av elevtekster og skrivesituasjoner i skolerelvant forskning, Tidskriftet FoU i
praksis, 2(1), 23-46
Smidt, J. (2002): Doubles Histories in Multivocal Classrooms: Notes Toward an Ecological Account of
Writing, Written Communication, 19(3), 414-443
Smidt, J. (2003): "Hør mig alle…": Elevytringer i klasserummet og den store dialog. I: O. Dysthe (red.):
Dialog, samspil og læring. Forlaget Klim
Sproglaboratoriet, sendt første gang d.17.01.2013 (Radioprogram på P1) Lokaliseret d.20.12.2013:
http://www.dr.dk/radio/ondemand/p1/sproglaboratoriet-54#!/
Squire, K., Jenkins, H., Gee, J.P. (2011): Video games and learning: Teaching and participatory culture in the
digital age. New York: Teachers College Press.
Squire, K. (2005): Changing the Game: What happens When Video Games Enter the Classroom?. Journal of
Online Education, 1(6)
137
Ulbæk, I. (1999): Sprog og Biologi: Sprog og tænkning. I: F. Gregersen (red.): Dansk Sproglære.
Dansklærerforeningen
Wenger, E. (2004): Praksisfællesskaber. Hans Reitzels Forlag
Wenneberg, S.B. (2000): Socialkonstruktivisme - positioner, problemer og perspektiver. Samfundslitteratur
Wenneberg, S. B. (2002): Socialkonstruktivisme som vidensskabsteori - Sisyfos' vidensskab. MPP Working
Paper No.2. Copenhagen Business School
Wieringa, N. (2011): Teachers' Educational Design as a Process of Reflection-in-Action: The Lessons We Can
Learn From Donald Schön's Reflective Practitioner When Studying The Professional Practice of Teachers as
Educational Designers, Curriculum Inquiry, 41(1), 167-174
Østergaard Nielsen, G.(red.) (2006): Undervisningsvejledning, Danskuddannelse for voksne udlændinge m.fl.
Ministeriet for flygtninge, indvandrere og integretion
138
11.
Bilagsliste
Alle bilag er vedlagt på usb-stik
Bilag 1: Formidlingsartikel
Bilag 2: Interview af Thomas K. Hansen
Bilag 3: Forberedelse af empiriindsamling
Bilag 4: Samtale med Birte
Bilag 5: Etisk kontrakt
Bilag 6: Oversættelse af kursistnavne
Bilag 7: Transkription af 1. undervisningsgang
Bilag 8: Transkription af 2. undervisningsgang
Bilag 9: Transkription af 3. undervisningsgang
Bilag 10: Transkription af interview af K1
Bilag 11: Transkription af interview af K13 og K1
Bilag 12: Transkription af interview af K2 og K3
Bilag 13: Transkription af interview af K9 og K10
Bilag 14: Transkription af interview af K4 og K7
Bilag 15: Transkription af interview af K8, K11, K12 og K14
Bilag 16: Transkription af interview af Birte
Bilag 17: To konkrete designideer til 2. undervisningsgang
139