PDF-Datei - Petra Buchwald

Quelle: Ringeisen, T., Buchwald, P., Schwarzer, C. & Trautner, H.-M. (2006).
Interkulturalität im Ausbildungskontext: Zum Einfluss interkultureller Faktoren
auf das Denken, Fühlen und Handeln von Lehrkräften und Studierenden.
Dokumente zur Weiterbildung und Internationalisierung an Hochschulen, Heft
4, Seite 7-38. Düsseldorf: Institut für Internationale Kommunikation (IIK).
Interkulturalität im Ausbildungskontext:
Zum Einfluss kultureller Faktoren auf das
Denken, Fühlen und Handeln von Lehrkräften
und Studierenden
Tobias Ringeisen1, Petra Buchwald2,
Christine Schwarzer2 und Hanns Martin Trautner1
1
Bergische Universität Wuppertal
Heinrich Heine-Universität Düsseldorf
2
Inhalt
1.
Die Bedeutung interkultureller Lernumgebungen
2.
Kultur und interkulturelle Kompetenz
2.1.
Was ist Kultur?
2.2.
Wofür steht interkulturelle Kompetenz?
3.
Kulturelle Einflüsse im Ausbildungskontext
3
7
7
9
11
3.1.
Individualismus-Kollektivismus: Das Kulturmodell von
Triandis
.........................................................................12
3.2.
Forschungsergebnisse zum Modell von Triandis..........13
3.3.
Probleme des Triandis’schen Ansatzes .........................16
4.
Unterricht aus interkultureller Perspektive
17
4.1.
Ein vierdimensionales Kulturmodell: Der Ansatz von
Hofstede ......................................................................................17
4.2.
Die Bedeutung von Hofstede’s Modell für den
Unterrichtskontext................ Fehler! Textmarke nicht definiert.
5.
Schlussfolgerungen für die Praxis
29
6.
Literatur
32
Literatur
1.
3
Die Bedeutung interkultureller Lernumgebungen
Eine kontinuierliche Erweiterung der Europäischen Union,
Globalisierung und wachsende Migration haben in Deutschland eine moderne Gesellschaft hervorgebracht, in der ethnische und sprachliche Vielfalt zur Realität im Ausbildungsalltag
geworden sind. Mangelndes Wissen über kulturelle Unterschiede und nur vereinzelt die Möglichkeit von positiven Erfahrungen im interkulturellen Austausch sorgen dabei für Konfliktpotenzial
in
Lehrer-Schüler-Interaktionen
(BenderSzymanski, Hesse & Göbel, 2000; Eckhart 2005; Henderson
1980). Um das gegenseitige Verständnis zu fördern und Berührungsängste abzubauen haben die Bildungsminister auf
europäischer wie nationaler Ebene beschlossen, interkulturelles Lernen in der schulischen Aus- und Weiterbildung zu verankern (Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland, 1996; Europarat 1995).
In vergleichbarer Form wurde die deutsche Hochschulausbildung einer grundlegenden Reform unterzogen, um die Prinzipien des interkulturellen Lernens inhaltlich und strukturell stärker im Hochschulstudium zu verankern. Die Umstellung vieler
Studiengänge auf das Bachelor-/Mastersystem nach angelsächsischem Vorbild, die Schaffung neuer Studiengänge wie
z. B. „Interkulturelle Kommunikation“ an der LudwigMaximilians-Universität München im Jahr 1996 oder die Ausweitung von Fördermöglichkeiten zur Integration ausländischer Studenten im Rahmen des MOBIS-Programmes1 an der
1
Beim MOBIS-Projekt handelt es sich um das Modulare Betreuungskonzept zur studienerfolgs-orientierten Integration ausländischer
Studierender an der Universität Wuppertal
Literatur
4
Bergischen Universität Wuppertal stellen Beispiele für diese
Entwicklung dar.
Die angeführten Argumente zur Bedeutsamkeit interkulturellen
Lernens in Schule und Ausbildung mögen spontan einleuchten, doch ist es manchmal schwierig, sich in die Fallstricke
interkultureller Kommunikation hineinzuversetzen oder sich
Beispiele für interkulturelle Kommunikationsprobleme und
Konfliktsituationen im Bildungskontext vorzustellen. Zur Veranschaulichung ist im Folgenden ein Ausschnitt aus dem Erfahrungsbericht eines deutschen Studenten abgedruckt, der
ein Studienjahr an einer japanischen Universität verbracht hat.
Erfahrungsbericht eines deutschen Studenten an einer japanischen Universität
… In einem Informatik-Seminar an meiner Universität mussten jeweils fünf Leute gemeinsam eine Hausarbeit bis zum Semesterende
vorbereiten, mit Programm, Demonstration und allem denkbaren
Pipapo. Der Seminarleiter hatte unsere Fünfergruppe (die vier anderen waren Japaner) willkürlich zusammengewürfelt, wir kannten uns
vorher nicht. In Deutschland läuft Gruppenarbeit oft kämpferisch ab.
Alle bringen laut ihre Meinungen vor, warten ungeduldig eine Schamfrist ab, bis sie den Vortrag des anderen unterbrechen können, um
ihn zu kritisieren. In meiner Seminargruppe passierte zunächst überhaupt nichts. Nach zwei Wochen rang ich mich schließlich durch, an
alle eine Mail zu schicken, um überhaupt einen ersten gemeinsamen
Treff vorzuschlagen. Schon damit hatte ich das Gefühl, etwas wagemutig Direktes getan zu haben. Erst recht, weil ich als in der japanischen Kompetenzhierarchie ganz unten stehender Ausländer die
Initiative der »Einheimischen«, der mit dem Uni-System Vertrauten,
abwarten sollte. Allerdings kann auch in Japan Gruppenarbeit nur
funktionieren, wenn sich die Gruppe überhaupt trifft.
Beim ersten Treffen standen dann alle herum wie versteinerte Tonstatuen aus einem chinesischen Kaisergrab. Die ersten fünf Minuten
sagte niemand überhaupt irgendetwas. Ich auch nicht, nicht nur, weil
ich schon so infiltriert durch dieses »Nicht-Auffallen« bin, sondern
auch, weil die Atmosphäre des wartenden Schweigens einfach so
Literatur
5
lahmt. Man wird immer pessimistischer und hat Lust, alles hinzuschmeißen. Dabei sind wir alle erwachsen und haben mehrere Jahre
Uni- und Dutzende Lebenserfahrung hinter uns. Wieder war ich es,
der endlich das Wort ergriff. Auf deutsche Art trug ich meinen ganzen
Sermon vor: Was ist notwendig, was kann ich davon selbst machen,
wer könnte vielleicht was übernehmen usw. Anstatt einer sofortigen
breiten Zustimmung oder einer lebhaften Diskussion aber folgte meinem Vorschlag wieder — Schweigen.
Schließlich befragte ich dann wie ein Gruppenleiter, dessen Funktion
ich nun wahrlich nicht anstrebte, alle einzeln nacheinander nach ihrer
Meinung. Widerwillig gemurmelte Zustimmung war die maximale
Reaktion. Letzten Endes führte unsere Gruppe das Projekt genau so
durch, wie ich vorgezeichnet hatte.
Es war nicht der Inhalt, der ihnen nicht gepasst hatte, es war einfach
die Art, zu schnell und zu laut. Aber wie soll man denn sonst vorwärts
kommen? Man fragt sich wirklich, wie japanische Firmen das Land zu
einer derart wohlhabenden Nation aufbauen konnten, bei dieser jede
Kreativität und Entscheidung lähmenden »Lieber sag ich nichts, als
dass ich mich profilieren könnte«-Kultur. (Neumann, 2006, S. 110 111).
Anhand dieses kleinen Beispiels wird deutlich, dass der junge
Mann bereits einige Erfahrung mit den (ungeschriebenen)
Verhaltensregeln an einer japanischen Hochschule besaß und
sich bewusst war, welches Verhalten von ihm erwartet wurde.
Dieses Wissen um situationsangemessene Verhaltensweisen
und zugrunde liegende Normen und Werte stellt einen Teil
interkultureller Kompetenz dar, der es uns ermöglicht, eine
Situation adäquat einzuschätzen und die Anforderungen der
Umwelt an unser eigenes Verhalten zu erkennen. Ein solches
Wissen ist hilfreich und notwendig, da es uns die Anpassung
an eine fremde Kultur erst ermöglicht. Andererseits hat das
Wissen des jungen Mannes offensichtlich nicht ausgereicht,
um den Umgang mit seinen Kommilitonen im Rahmen der
Projektgruppe erfolgreich zu gestalten. Woran könnte dies
gelegen haben?
Literatur
6
Aus der Beschreibung der Gruppensituation wird deutlich,
dass der Student aufgrund seiner bisherigen Erfahrung im
deutschen Universitätsbetrieb ein aktives Einbringen seiner
Kommilitonen zur Abstimmung der Projektinhalte und der Aufteilung der Aufgaben gewöhnt war. Diese Erfahrung hatte ihn
geprägt und wurde in seinem Gedächtnis als effektive Strategie zur erfolgreichen Bearbeitung und Beendigung einer
Gruppenarbeit gespeichert. Weiterhin war er sich bewusst,
dass seine japanischen Kommilitonen mit großer Wahrscheinlichkeit alternative Verhaltensstrategien wählen würden, um
die Projektarbeit zu starten und von ihm eine Anpassung an
die bestehenden Hierarchien einer japanischen Universität
erwarteten. Trotz dieses Wissens hatte der deutsche Student
augenscheinlich Probleme, die abwartende Haltung seiner
Kommilitonen zu akzeptieren und sich in deren Denk- und
Verhaltensmuster hineinzuversetzen. Ein solcher Mangel an
Empathiefähigkeit mag in unserem Beispiel der Grund dafür
gewesen sein, weshalb der deutsche Student nach einer Weile des Abwartens die Initiative ergriff, seine Kommilitonen kontaktierte und auf diese Weise die Leitung und Koordination der
Gruppenaktivität übernahm. Offensichtlich konnte er sich aufgrund seiner bisherigen Erfahrung nicht vorstellen, dass bei
abwartendem Verhalten das Gruppenprojekt gestartet bzw.
zum Erfolg geführt werden könnte. Das heißt, dass der Student zwar die japanischen Verhaltensregeln kannte, sich aber
nicht in die Gedanken, Bewertungen und Gefühle seiner
Kommilitonen hineinversetzen konnte und neben seinen
„deutschen“ Verhaltenweisen keine adäquaten Alternativhandlungen anzuwenden wusste.
In Anlehnung an das obige Beispiel möchte der vorliegende
Beitrag aufzeigen, weshalb wir uns relativ leicht Informationen
Literatur
7
über kulturspezifische Verhaltensweisen im Ausbildungskontext aneignen können, aber trotzdem Probleme haben, das
Denken und Fühlen kulturfremder Lehrer und Schüler zu verstehen und angemessen darauf zu reagieren. Zu diesem
Zweck werden im zweiten Kapitel zunächst die Begriffe „Kultur“ und „interkulturelle Kompetenz“ eingeführt und erklärt.
Anschließend wird im dritten Kapitel näher beleuchtet, in welcher Form sich kulturelle Einflüsse auf das Denken, Fühlen
und Handeln von Lehrkräften wie Lernenden in unterschiedlichen Kulturkreisen auswirken können. Als Basis für diese
Darstellung dient das Kulturmodell von Triandis (1989, 1995a,
1995b). Treffen Lehrer und Schüler mit unterschiedlichem
kulturellem Hintergrund aufeinander, so kann es in multinationalen Lernumgebungen zu unterschiedlichen Erwartungen an
die Unterrichtsgestaltung und entsprechend zu Störungen in
Kommunikation und Interaktion führen. Dies wird im vierten
Kapitel exemplarisch anhand des Kulturmodells von Hofstede
(1980, 1986, 2006) erläutert. Die vorgestellten Ergebnisse
werden im fünften Kapitel integriert und Empfehlungen für die
Gestaltung multinationaler Lernumgebungen abgeleitet.
2.
Kultur und interkulturelle Kompetenz
2.1.
Was ist Kultur?
Der Begriff Kultur ist ein relativ breit gefasstes Konzept, zu
dem abhängig von der betrachteten Wissenschaftsdisziplin
eine Reihe unterschiedlicher Definitionen existieren. Der vorliegende Beitrag stützt sich auf die psychologischpädagogische Perspektive, die Kultur als ein vielschichtiges
Konstrukt multidimensionaler Struktur sieht. Allerdings besteht
unter den Forschern wenig Einigkeit über die genaue Definiti-
Literatur
8
on von Kultur (vgl. z.B. Geertz, 1987; Hofstede, 1980, Triandis, 1989). Geertz beispielsweise betrachtet Kultur als „ein
historisch überliefertes System von Bedeutungen, die in symbolischer Gestalt auftreten, ein System überkommener Vorstellungen, die sich in symbolischen Formen ausdrücken, ein
System, mit dessen Hilfe die Menschen ihr Wissen vom Leben
und ihre Einstellungen zum Leben mitteilen, erhalten und weiterentwickeln“ (Geertz, 1987, S. 46). Das von Geertz angesprochene System an Vorstellungen ist mit einem Muster an
relevanten Normen und Werten gleichbedeutend, welches
jeder Mensch im Laufe seiner Sozialisation erwirbt.
Im Bestreben diese unterschiedlichen Ansätze zu vereinheitlichen, schlagen Lehman, Chiu und Schaller (2004) vor, Kultur
aufzufassen als „… a coalescence of discrete behavioral
norms and cognitions shared by individuals within some definable population that are distinct from those shared within other
populations” (p. 690). Jede Gesellschaft bringt nach dieser
Definition ihre eigenen Normen und Werte hervor, die von
ihren Mitgliedern geteilt und akzeptiert werden. Dies hat zur
Folge, dass die Angehörigen einer Kultur ein bestimmtes Ereignis in ähnlicher Form bewerten, vergleichbare Gefühle
empfinden und mit ähnlichem, allgemein akzeptiertem und
daher angemessenem Verhalten reagieren können. Angehörige eines anderen Kulturkreises haben mit großer Wahrscheinlichkeit ein anderes System an Normen und Werten ausgebildet, das zu abweichenden Mustern im Denken, Erleben und
Handeln führt (vgl. Triandis, 1989, 1995b).
Treffen Menschen mit unterschiedlichen kulturellen Orientierungssystemen aufeinander, so wird die Umwelt meist weiterhin durch die eigene ‚kulturelle Brille’ interpretiert. Als Folge
wird das Verhalten des fremdkulturellen Gegenübers oft falsch
Literatur
9
gedeutet, die Folgen des eigenen Handelns können nicht realitätsgerecht antizipiert werden und erfolgreiche Reaktionsmuster erweisen sich als ineffektiv oder irrelevant. Entsprechend kann es zu Störungen der Kommunikation oder gar zu
sozialen Konflikten kommen, veranschaulicht an dem Beispiel
des deutschen Austauschstudenten in Japan (Thomas, 1996;
Thomas & Wagner, 1999; Triandis, 1995a, 1995b).
2.2.
Wofür steht interkulturelle Kompetenz?
Vergleichbar der kontroversen Diskussion über eine angemessene Definition von Kultur findet sich in der Literatur keine
einheitliche Bedeutung des Begriffes „interkulturelle Kompetenz“. Unter den Forschern besteht jedoch mittlerweile Einigkeit, dass es sich um eine Mischung verschiedener situationsspezifischer Fertigkeiten handelt, die sich aufgrund von wiederholter Erfahrung mit einer bestimmten Art von interkultureller Situation aufbauen und sich dann im Sinne einer Persönlichkeitseigenschaft verfestigen können (für eine Übersicht der
verschiedenen Ansätze siehe Göbel & Hesse, im Druck). Als
gemeinsames Merkmal wird die Prozesshaftigkeit des Kompetenzerwerbs betont, welche im Sinne eines Stufenmodells
einen Ausgangs- („Novizenschaft“) und einen Zielzustand
(„Experte“) verknüpft (vgl. Mandl, Gruber & Renkl, 1993; Weinert, 1999). Dem Begriff der interkulturellen Kompetenz liegt
damit die Annahme zugrunde, dass jeder Mensch situationsspezifische Fertigkeiten für einen erfolgreichen Umgang mit
multinationalen Lernumgebungen aufbauen kann, wobei dies
durch einen selbstgesteuerten individualisierten Lernprozesses (eigene Erfahrungen als Lehrer bzw. Schüler) und/oder
Literatur
10
den gezielten Einsatz von Trainingsmaßnahmen erreicht werden kann.
Eine solche Konzeption von interkultureller Kompetenz ist im
„Developmental Model of Intercultural Sensitivity“ (Bennett,
1993; Bennett, Bennett & Allen, 2003) und dem „Handlungsund lerntheoretischen Konzept zur Entwicklung interkultureller
Kompetenz“ (Thomas, 2003; Thomas & Wagner, 1999) realisiert. Überträgt man die Annahmen beider Modelle auf den
Ausbildungskontext, so stellt der Kontakt zwischen Schülern
und Lehrern mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund
eine Voraussetzung dar, um zwischenmenschliche Belastungen zu erkennen, zu reduzieren und sukzessive die soziale
Interaktion erfolgreicher zu gestalten. Der Aufbau interkultureller Kompetenz erfolgt durch „interkulturelles Lernen“, was das
Bemühen einer Person beschreibt, „im Umgang mit Menschen
einer anderen Kultur deren spezifisches Orientierungssystem
der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu
verstehen, in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf das Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden“ (Thomas & Wagner 1999, S.
230). Das wiederholte Erleben fremdkultureller Muster im
Denken, Fühlen und Handeln und deren gezielte Reflexion
führen schließlich zum Aufbau interkultureller Kompetenz,
welche sich in einer kognitiven, affektiven und kommunikativverhaltensbezogenen Dimension manifestiert (Herbrand,
2000).
Die kognitive Dimension bezieht sich dabei auf Wissen um
kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Werten,
Normen, Verhaltensmustern und situativen Auslösern. Die
Fähigkeit, sich in kulturfremde Interaktionspartner hineinzuversetzen und eventuell auftretende Probleme als kulturbe-
Literatur
11
dingt zu identifizieren wird als affektive Dimension bezeichnet.
Die kommunikativ-verhaltensbezogene Dimension schließlich
beschreibt die Fähigkeit, kulturfremde Handlungsoptionen zu
erwerben und diese angemessen einsetzen zu können. Besonders in gemischtnationalen Lernumgebungen setzt ein
erfolgreiches Handeln fundiertes interkulturelles Wissen, ausgeprägte Empathiefähigkeit, und eine breite Palette an verfügbaren Handlungsoptionen auf Seiten des Lehrenden voraus
(Thomas & Wagner 1999; Davis, 2005). Abbildung 1 soll die
wechselseitige Abhängigkeit dieser drei Komponenten veranschaulichen.
Abbildung 1: Die drei Facetten interkultureller Kompetenz
(nach Thomas & Wagner, 1999)
3.
Kulturelle Einflüsse im Ausbildungskontext
Im Weiteren wird nun dargelegt, in welcher Form sich kulturelle Faktoren auf das Denken, Erleben und Verhalten von Schülern wie Lehrern im Ausbildungskontext auswirken können.
Abhängig vom Muster der vorherrschenden Normen und Werte wird dieselbe Lernumgebung von verschiedenen Kulturen
anders erlebt, sind unterschiedliche Erwartungen bezüglich
Literatur
12
der Ziele und Methoden der Unterrichtsgestaltung vorhanden
und variiert die Vorstellung einer angemessenen Interaktion
untereinander. Um den Einfluss kultureller Faktoren zu verdeutlichen, stellen wir hier das Konzept des IndividualismusKollektivismus (I-K) von Triandis vor (1989, 1995a, b) und
erläutern kulturelle Unterschiede anhand ausgewählter Befunde.
3.1.
Individualismus-Kollektivismus: Das Kulturmodell
von Triandis
Das in der kulturvergleichenden Psychologie am weitesten
verbreitete Modell geht auf die Arbeiten von Harry Triandis
(1989, 1995a, 1995b) zurück und ordnet Gesellschaften nach
dem Ausmaß, in dem sie nach einer kollektiven oder eher
individualistischen Struktur ausgerichtet sind. Triandis versteht
beide Konzepte als Pole einer Dimension, die das Ausmaß
und die Qualität von wechselseitiger sozialer Abhängigkeit
(„social relatedness“) in verschiedenen Lebensbereichen charakterisieren.
Individualistische Gesellschaften ermöglichen und fordern vom
Einzelnen, individuelle Ziele für das eigene Leben zu definieren und eigenverantwortlich deren Umsetzung zu übernehmen. Kollektiv vorgegebene Ziele spielen dabei eine untergeordnete Rolle. Verhalten wird dementsprechend als Funktion
persönlicher Eigenschaften und Einstellungen betrachtet, die
der Selbstverwirklichung und Entwicklung des eigenen Potenzials dienen (Kitayama, Markus & Lieberman, 1995; Markus &
Kitayama, 1991). Kollektivistische Gesellschaften dagegen
erwarten von ihren Mitgliedern eine Anpassung an die Bedürfnisse des sozialen Netzwerks, wobei im Interesse des kollektiven Wohlergehens eigene Wünsche denen der In-Group untergeordnet werden sollen. Im Gegensatz zu individualisti-
Literatur
13
schen Gesellschaften wird Verhalten daher weniger als Ausdruck stabiler Persönlichkeitseigenschaften sondern vielmehr
als Funktion situativer Faktoren interpretiert (Kitayama et al.,
1995; Smith & Bond, 1993; Triandis, 1989, 1995a, b). Die Industriestaaten in Nord- und Westeuropa, Nordamerika und
Australien sind typische Vertreter einer individualistischen
Gesellschaftsordnung im Gegensatz zu den meisten Nationen
in Asien, Afrika oder Südamerika mit kollektivistischer Orientierung.
In Übereinstimmung mit der in Kapitel 2 vorgestellten multidimensionalen Struktur von Kultur zeigen sich Ausprägungsunterschiede auf der Individualismus-Kollektivismus-Dimension
nach Triandis (1989) in mindestens vier verschiedenen Bereichen des psychologischen Funktionierens:
1) Lebensbestimmende Ziele (persönliche vs. kommunale),
2) Verhaltenswirksamkeit von sozialen Regeln vs. persönlichen Einstellungen,
3) Präferenz für systemische vs. rationale Ursachenzuschreibungen,
4) Ausbildung des eigenen Selbstkonzepts (interdependent vs. independent).
Abhängig vom Grad des Individualismus-Kollektivismus konnten in den vier Funktionsbereichen Unterschiede zwischen
Gesellschaften nachgewiesen werden, die wiederum großen
Einfluss auf das kulturspezifische Denken, Fühlen und Verhalten der jeweiligen Mitglieder hatte. Zur Veranschaulichung
werden im Folgenden ausgewählte Befunde für den Ausbildungskontext dargestellt.
3.2.
Forschungsergebnisse zum Modell von Triandis
Ein Großteil der Studien zur Bedeutung des IndividualismusKollektivismus-Konzeptes im Ausbildungskontext untersucht
Literatur
14
Kulturunterschiede im Zusammenhang von stressreichen Belastungen. Entsprechend sind kognitive, emotionale und bewältigungsbezogene Prozesse bei akademischen und sozialen Stressoren von Interesse (McAndrew, Akande, Turner &
Sharma, 1998), also z. B. Stress und Prüfungsangst in Leistungssituationen (Bodas & Ollendick, 2005; Seipp & Schwarzer, 1996; Zeidner, 1998) oder die individuelle vs. gemeinschaftliche Bewältigung von sozialen Konflikten oder von Prüfungen (Buchwald, 2004; Hobfoll, 1998, 2002; Zeidner, 1995).
Große Kulturunterschiede zwischen Studierenden aus individualistischen und eher kollektivistischen Ländern zeigen sich
im Ausmaß der Angst, ausgelöst durch leistungsbezogene
Stressoren. So konnten Seipp und Schwarzer (1996) sowie
Bodas und Ollendick (2005) im Rahmen verschiedener Metaanalysen mit Stichproben aus etwa 50 Ländern zeigen, dass
Studierende aus kollektivistischen Kulturen mehr Angst vor
Prüfungen empfinden, Leistungssituationen als bedrohlicher
erleben und Stress eher durch Vermeidungsverhalten bewältigen. Die höchsten Werte erreichten Stichproben aus dem
arabischen Sprachraum (z.B. Ägypten, Jordanien), während
westeuropäische Studenten (z.B. Italien, Niederlande) die
geringsten Werte berichteten. Entgegen dem Trend waren die
Werte in kollektivistischen Stichproben aus Ostasien (z.B.
China, Japan) geringer als erwartet. Vergleichbare Ergebnisse
berichten Ringeisen, Buchwald und Hodapp (under review),
die Studenten aus Deutschland (eher individualistisch) und
Südafrika (eher kollektivistisch) im Hinblick auf ihre Prüfungsängstlichkeit verglichen. Entgegen der Erwartung zeigten sich
weder in der Struktur noch in der Intensität der Ängstlichkeit
Unterschiede zwischen den beiden Länderstichproben. Nach
Annahme einiger Forscher (z.B. Spielberger & Vagg, 1995;
Literatur
15
Weiner, 2001, Wang & Ollendick, 2001; Zeidner, 1998) sollten
sich die erwarteten Ergebnisse zeigen, wenn der Einfluss ungewollter situativer (z.B. Prüfungsbedingungen), interpersoneller (Persönlichkeit des Prüfers bei mündlichen Prüfungen,
Erwartungen des sozialen Umwelt, etc.) sowie demographischer Faktoren kontrolliert wird.
Bei Kontrolle dieser Faktoren konnte in einigen Studien wie
erwartet ein positiver Zusammenhang zwischen der Stärke
von Kollektivismus und der Intensität von Stress, negativen
Emotionen und physischen Symptomen im Ausbildungskontext identifiziert werden. Beispiele umfassen den Vergleich von
studentischen Stichproben aus China und Kanada (Dyal &
Chan, 1985), China und den USA (Gerdes & Ping, 1994) oder
Australien und Japan (Radford, Mann, Ohta & Nakane, 1993).
Eine interkulturelle Studie dagegen fand einen negativen Zusammenhang der genannten Variablen (Sinha, Willson & Watson, 2000). Beim Vergleich von parallelisierten Studentenstichproben aus Kanada und Indien berichteten die individualistischen Kanadier mehr Belastung und stärkere negative
Emotionen als die Inder.
In Bezug auf die Bewältigung akademischer und sozialer Belastungen in Schule und Ausbildung berichten die verfügbaren
Studien ebenfalls unterschiedliche Zusammenhangsmuster
zwischen dem Ausmaß von Kollektivismus-Individualismus
und der Nutzung einzelner Bewältigungsformen. So steigt bei
Studierenden mit zunehmend individualistischer Orientierung
sowohl die Nutzung von problemorientierten Strategien als
auch der Suche nach sozialer Unterstützung, während der
Zusammenhang mit emotionsbezogener Bewältigung zwischen positiv und negativ variiert (Cross, 1995; Hsieh, 2000;
Zaff, Blount, Philips, & Cohen, 2002). Für Personen mit kollek-
Literatur
16
tiver Selbstausrichtung hingegen konnte kein systematischer
Zusammenhang mit der Nutzung problemorientierter Bewältigung festgestellt werden (Christopher, 2005; Cross, 1995;
Hsieh, 2000; Zaff et al., 2002). Inkonsistente Zusammenhänge
ergaben sich für die Suche nach sozialer Unterstützung. Im
Vergleich zu individualistischen Stichproben zeigten kollektivistische Studierende in zwei Studien eine stärker ausgeprägte Suche nach sozialer Unterstützung (Christopher, 2005;
Sinha et al., 2000), während Taylor, Sherman, Kim, Jarcho,
Takagi & Dunagan (2004) ein entgegen gesetztes Muster
identifizierten.
3.3.
Probleme des Triandis’schen Ansatzes
Wie die oben genannten Untersuchungsergebnisse veranschaulichen, unterscheiden sich die Mitglieder kollektivistischer und individualistischer Kulturen im Hinblick auf Ihr Denken, Fühlen und Handeln im Ausbildungskontext. Neben vielen hypothesenkonformen Unterschieden zeigten sich die
erwarteten Ergebnisse nicht in allen Studien. Aus messmethodischer Sicht mag dies durch die Tatsche bedingt sein,
dass Individualismus-Kollektivismus von Triandis als mehrdimensionales Konzept eingeführt wurde, in der Praxis die Ausprägungen jedoch nur selten separat für die vier betroffenen
Funktionsbereiche erfasst wurden. Stattdessen wurde eine
Gesellschaft aufgrund vorheriger Untersuchungen entweder
ad hoc als individualistisch oder kollektivistisch eingestuft, die
Ausprägung auf der I-K-Dimension anhand eines aggregierten
Gesamtscores bestimmt oder nur für einen der vier Funktionsbereiche Messungen durchgeführt (Phinney, 1996; Slavin,
Rainer, McCreary & Gowda, 1991; van de Vijver & Leung,
Literatur
17
1997a, 1997b). Alle drei Vorgehensweisen sind problematisch,
da innerhalb einer Gesellschaft die Ausprägung der I-KDimension zwischen den Mitgliedern sowie innerhalb einer
jeden Person in den vier Funktionsbereichen variieren kann.
Neben diesen messmethodischen Problemen wurde aus inhaltlicher Sicht von vielen Forschern kritisiert, dass eine bipolare Dimension offensichtlich nicht ausreicht, um kulturelle
Unterschiede in verschiedenen psychologischen Funktionsbereichen zu erklären. Dies wurde besonders deutlich, wenn
Stichproben aus Ländern mit äquivalenter I-K-Ausprägung wie
Japan oder Indien (beide hoch kollektiv) z. T. große Unterschiede in der emotionalen Reaktion und dem Umgang mit
vergleichbaren sozialen Konflikten im Ausbildungskontext
zeigten, obwohl diese sich theoretisch nicht hätten zeigen
dürfen (Laungani, 1995; Matsumoto, 1990; Slavin et al., 1991,
Schwarzer & Zeidner, 1996). Als Lösung schlagen deshalb
viele Autoren vor, neben der I-K-Dimension eine Reihe weiterer Dimensionen zu berücksichtigen, auf denen sich kulturelle
Unterschiede im Ausbildungskontext widerspiegeln. Bei einer
simultanen Berücksichtigung verschiedener Dimensionen,
deren Ausprägung im Sinne unterschiedlicher Profile zwischen
Kulturen variieren kann, sollten die bisher inkonsistenten Ergebnisse verschwinden (z.B. Bodas & Ollendick, 2005;
Hofstede, 2006; van de Vijver & Leung, 1997a, 1997b; Weiner, 2001).
4.
Unterricht aus interkultureller Perspektive
4.1.
Ein vierdimensionales Kulturmodell: Der Ansatz
von Hofstede
Um die im vorherigen Abschnitt erläuterten Probleme des
bipolaren I-K-Ansatzes zu begrenzen, schlägt Hofstede (1980,
Literatur
18
2006) ein vierdimensionales Kulturmodell vor. Die Identifikation der vier Dimensionen basiert auf mehr als 100.000 Mitarbeiterbefragungen auf allen Hierarchieebenen, die Hofstede
im Auftrag des IBM-Konzerns in nahezu 50 verschiedenen
Staaten durchführte. Anhand der auf Länderebene ausgewerteten Datensätze bestätigte sich nicht nur die Dimension Individualismus-Kollektivismus, sondern drei weitere Dimensionen, nämlich Machtdistanz (power distance), Unsicherheitsvermeidung (Uncertainty avoidance) und MaskulinitätFeminität (masculinity-feminity). Mit diesem Modell können für
jede Gesellschaft Ausprägungsmuster auf den vier Dimensionen identifiziert werden, die zu kulturspezifischen Profilen
führen, anhand derer sich Menschen in ihrer Kommunikation
und Interaktion mit anderen Personen unterscheiden lassen.
Besonders deutlich wird dies im Kontext von Schule und Ausbildung (z. B. Hofstede, 1986; Ringeisen, Spanowski & Trautner, im Druck). Tabelle 1 gibt einen Überblick über die vier
Dimensionen.
Tabelle 1: Die vier kulturellen Wertedimensionen nach Hofstede
IndividualismusKollektivismus
Machtdistanz
Unsicherheitsvermeidung
Maskulinität-
- Ausmaß, in dem eine Gesellschaft die Selbstverwirklichung des Einzelnen fördert (Individualismus) oder die Mitglieder in schützende Gruppenstrukturen integriert sind, die Anpassung und Loyalität verlangen (Kollektivismus)
- Ausmaß der Akzeptanz, dass Macht innerhalb
einer Gesellschaft ungleich verteilt ist
- Ausmaß der Bedrohung, die bei Mitgliedern
einer Kultur durch unklare, uneindeutige Situationen ausgelöst wird
- Ausmaß, in dem eine Gesellschaft Wettbewerb
Literatur
Feminität
19
und Leistungsorientierung betont oder aber Kooperation und soziale Feinfühligkeit im Vordergrund
stehen
In Übereinstimmung mit Triandis (1989, 1995a, 1995b) versteht Hofstede (1980; 1986; 2006) Individualismus als definierendes Merkmal einer Gesellschaft, welches den Gegenpol
zu einer kollektivistischen Ausrichtung bildet. Individualistische
Kulturen gehen davon aus, dass jedes Mitglied daran interessiert ist seine Interessen und die seiner engsten Familie (Ehepartner, Eltern, Kinder, Geschwister) zu verwirklichen. Kollektivistische Kulturen dagegen betrachten jeden Menschen als
Teil einer oder mehrerer sozialer Gruppe(n), deren Zugehörigkeit nicht frei gewählt werden kann, sondern sich aufgrund der
Herkunft, der sozialen Schicht, des religiösen Glauben, etc.
ergibt. Die jeweilige Gruppengemeinschaft – dies kann die
Großfamilie, ein Clan, die Glaubensgemeinschaft aber auch
ein Unternehmen oder eine Bildungseinrichtung sein – schützt
die Interessen der Mitglieder, ermöglicht und fördert ihre sozialen Einbindung, setzt im Gegenzug aber permanente Loyalität voraus.
Machtdistanz bezieht sich nach Hofstede (1980; 2006) auf
das Ausmaß, in dem die Mitglieder einer Gesellschaft akzeptieren, dass Macht und Einfluss zwischen allen Mitgliedern
ungleich verteilt sind. Eine solche Annahme beinhaltet keine
direkten Implikationen über die zugrunde liegende Staatsform.
Auch Mitglieder in basisdemokratischen Gesellschaften können ein machtnahes oder machtdistanziertes Mitspracheverständnis haben, was sich im Ausmaß der Kritik an der gewählten Exekutive ausdrücken kann. Dies kann sich sowohl auf die
nationale Regierung als auch auf die Organisation einer Bil-
Literatur
20
dungseinrichtung beziehen, in der die Entscheidungsgewalt
zwischen verschiedenen Gremien aufgeteilt ist.
Unsicherheitsvermeidung beschreibt das Ausmaß, indem
sich die Mitglieder einer Gesellschaft durch unstrukturierte,
unklare oder unvorhersehbare Situationen bedroht fühlen.
Gesellschaften, die großen Wert darauf legen Unsicherheit zu
vermeiden, entwickeln oft genau definierte Verhaltensregeln
und geben vor, unter welchen Bedingungen eine bestimmte
Form des Verhaltens in einer konkreten Situation angemessen
ist oder nicht. Je nachdem mit welcher Rigidität diese Regeln
festgesetzt und ihre Einhaltung sanktioniert wird, erscheinen
diese Kulturen aktiv und vermitteln Sicherheit oder wirken
aggressiv, emotional und intolerant. Abhängig vom kulturellen
Hintergrund des Betrachters werden Gesellschaften mit
schwacher Unsicherheitsvermeidung dagegen als unstrukturiert und vernachlässigend oder als entspannt und tolerant
erlebt.
Hofstede (1986; 2006) versteht Maskulinität schließlich als
Gegenpol zu einer femininen Gesellschaftsausrichtung. Die
beiden Pole unterscheiden sich nicht nur in den zugrunde
liegenden Werten, sondern spiegeln innerhalb einer Kultur die
Rigidität der vorherrschenden Geschlechtsrollenstereotype
wider (vgl. Trautner, 2002; 2003). Maskuline Kulturen unterscheiden zwischen geschlechtsrollenkonformem und abweichendem Verhalten und sind entsprechend rigide in ihrer Kategorisierung. Maskuline Kulturen erwarten von Männern
Merkmale wie Ehrgeiz und Selbstbehauptung: Erfolg wird
anhand von Leistung, Stärke und Schnelligkeit im Wettbewerb
mit anderen gemessen. Frauen hingegen sollen soziale Verantwortung übernehmen und Fürsorge für Familie und Bedürftige zeigen. In femininen Kulturen gibt es eine flexiblere Defini-
Literatur
21
tion der Geschlechtsrollen, die sich für beide Geschlechter
eng überschneidet. Generell tritt die Bedeutung von Wettbewerb und Leistung hinter Kooperation und individueller Förderung des Einzelnen zurück.
Die vier oben vorgestellten Dimensionen sind in der Praxis oft
in charakteristischer Weise miteinender korreliert. Zur Veranschaulichung sind die standardisierten Länderscores (von 0
bis 100) auf den vier Dimensionen für etwa 50 Länder in den
Abbildungen 2 und 3 abgetragen. Tabelle 2 liefert eine Liste
der benutzten Abkürzungen für die dargestellten Länder.
Tabelle 2: Die Abkürzungen der Länder in den Abbildungen 2
und 3 (aus Hofstede, 1986, S. 311)
EAF
ARA
Arabic
countries
ARG
AUL
AUT
BEL
BRA
Argentina
Australia
Austria
Belgium
Brazil
EQA
FIN
FRA
GBR
CAN
Canada
CHL
COL
Chile
Colombia
COS
Costa
Rica
Denmark
DEN
SWI
IND
India
NZL
Iran
Ireland
Israel
Italy
Jamaica
Japan
PAK
PAN
Equador
Finland
France
G. Britain
IRA
IRE
ISR
ITA
JAM
JPN
New
Zealand
Pakistan
Panama
PER
PHI
POR
Peru
Philippjnes
Portugal
GER
Germany
KOR
MAL
MEX
SAL
SIN
South
Africa
Salvador
Singapore
WAF
Greece
Guatemala
South
Korea
Malaysia
Mexico
SAF
GRE
GUA
HOK
Hong Kong
NET
SPA
Spain
YUG
IDO
Indonesia
NOR
Netherlands
1 Norway
SWE
Sweden
East Africa
(Kenya,
Ethiopia,
Zambia)
TAI
THA
TUR
URU
USA
VEN
Abbildung 2 zeigt anschaulich, dass Hofstede (1980; 1986) in
seiner IBM-Studie eine stark negative Beziehung zwischen
Individualismus-Kollektivismus und der Machtdistanz auf Länderebene identifizieren konnte. Je kollektiver die Gesellschaftsstruktur in einem Land ausgerichtet ist, desto stärker
akzeptieren ihre Mitglieder offensichtlich eine ungleiche Verteilung von Macht. Nichtsdestotrotz gibt es vor allem in Südwesteuropa einige Länder wie Spanien oder Italien, die hohe
Switzerland
Taiwan
Thailand
Turkey
Uruguay
USA
Venezuela
West
Africa
(Nigeria,
Ghana,
Sierra
Leone)
Yugoslavia
Literatur
22
Machtdistanz und eine individualistisch geprägtes Gesellschaftssystem kombinieren. Folglich lassen sich beide Dimensionen trotz inhaltlicher Überlappungen konzeptionell unterscheiden und können nicht in einer Dimension zusammengefasst werden.
Aus Abbildung 3 wird deutlich, dass Hofstede (1980; 1986) für
die Dimensionen Maskulinität-Feminität und Unsicherheitsvermeidung keinen systematischen Zusammenhang identifizieren konnte. Über die 50 aus 6 Kontinenten stammenden
Länderstichproben hinweg sind demnach hohe wie niedrige
Ausprägungen auf beiden Dimensionen miteinander kombiniert. Trotz dieser augenscheinlichen Gleichverteilung lassen
sich Cluster von Ländern identifizieren, welche aufgrund historischer Entwicklungen und geographischer Nähe nahezu identische Ausprägungsmuster auf beiden Dimensionen zeigen.
Beispielsweise zeichnen sich alle skandinavischen Ländern
durch geringe Unsicherheitsvermeidung und hohe Feminität
aus, während die angloamerikanischen Staaten wie die USA,
Großbritannien, Irland, Australien oder Neuseeland eine geringe Unsicherheitsvermeidung mit einer maskulinen Orientierung verbinden. Die deutschsprachigen Länder Mitteleuropas
(Deutschland, die Schweiz und Österreich) sowie viele spanischsprachigen Ländern Mittel- und Südamerikas (z. B. Ekuador, Mexiko, Kolumbien, Venezuela) zeigen ebenfalls eine
leistungsbetontes und wettbewerbsorientiertes Profil, das allerdings mit starker Unsicherheitsvermeidung kombiniert ist.
Literatur
23
Abbildung 2: Verteilung von Machtdistanz und Individualismus-Kollektivismus (aus Hofstede, 1986, S. 309)
4.2.
Die Bedeutung von Hofstedes Modell für den Unterrichtskontext
Eine Reihe von Forschungsarbeiten haben die Bedeutung von
Hofstede’s Modell für den Ausbildungskontext untersucht und
die Gültigkeit seiner Annahmen bestätigt (z.B. Bodas & Ollen-
Literatur
24
dick, 2005; Lieh-Mak, Lee & Luk, 1984; Stroebe, 1976; Triandis,
1984, 1989; Jamieson & Thomas, 1974; Seipp & Schwarzer,
1996; Stubbs & Delamont, 1976). Zusammenfassend lässt sich
feststellen, dass Lernende und Lehrende abhängig von ihrem
Ausprägungsmuster auf den vier Dimensionen offensichtlich
Abbildung 3: Verteilung von Maskulinität-Feminität und Unsicherheitsvermeidung (aus Hofstede, 1986, S. 310)
Literatur
25
kulturspezifische Erwartungen über einen angemessenen
Unterricht entwickeln, die neben dem Umgang miteinander
auch die zugrunde liegenden Emotionen und Denkprozesse
beeinflussen.
In Ländern mit geringer Machtdistanz wie beispielsweise in
Skandinavien, den deutschsprachigen Ländern oder vielen
angloamerikanischen Staaten bekommen Schüler die Möglichkeit, den Unterricht aktiv und eigenverantwortlich mitzugestalten. Lehrer und Schüler interagieren dabei auf einer weitestgehend gleichberechtigten Ebene. Von den Schülern wird
ein hohes Maß an Eigeninitiative erwartet, die sich beispielsweise in der unaufgeforderten Beteiligung am Unterricht und
lebhaften fachbezogenen Diskussionen mit dem Lehrer zeigen
(z.B. Martin & Marsh, 2006). In Ländern mit hoher Machtdistanz, die sich vor allem in Mittel- und Südamerika sowie in
Asien finden, sind Lehrende zu respektierende Autoritätspersonen und ihre Schüler stehen zu ihnen in einem starken Abhängigkeitsverhältnis (Hofstede, 1986, 2006). Dem Lehrer
wird sowohl im Schulalltag als auch außerhalb der Schule
großer Respekt entgegengebracht. Dementsprechend ist es
nicht erwünscht, dass sich Schüler ohne Aufforderung des
Lehrers zu Wort melden oder Diskussionen mit dem Lehrer
beginnen, die diesem einen Gesichtsverlust bescheren könnten. Beurteilungen und Zensuren werden akzeptiert und nur
selten in Frage gestellt. Entsprechende Lernumgebungen sind
geprägt von Frontalunterricht mit seinen oft negativen Auswirkungen auf die Lernmotivation und die Behaltensleistung (für
einen Überblick siehe z. B. Helmke & Weinert, 1997). Zudem
zeigen Schüler in stark machtdistanzierten Bildungssystemen
oft höhere Prüfungsangst, leiden bei konsistentem negativem
Literatur
26
Leistungsfeedback unter einer Abschwächung des fachspezifischen akademischen Selbstkonzeptes und zeigen eher kontraproduktive, passive und vermeidende Bewältigungsstrategien (Bodas & Ollendick, 2005; Lissmann & Paetzold, 1988;
Seipp & Schwarzer, 1996).
Im Gegensatz zu Machtdistanz zeigt sich Unsicherheitsvermeidung weniger in der Interaktion zwischen Lehrern und
Schülern, als vielmehr in der formalen Gestaltung des Unterrichts. In einem Land mit hoher Unsicherheitsvermeidung wie
Deutschland sind Lernumgebungen meist von Strukturiertheit
und Klarheit geprägt, wobei „…deutsche Schüler […] in dem
Glauben erzogen [werden], dass alles, was einfach und verständlich ist, dubios und wahrscheinlich unwissenschaftlich
sei“ (Stroebe 1976, S. 510). Als Konsequenz werden vom
Lehrer detaillierte Arbeitsanweisungen und konkrete Antworten auf offene Fragen erwartet, die sich in vielen Studien als
positiv für die Lernleistung und die Arbeitsmotivation gezeigt
haben (z. B. Seidel, Rimmele & Prenzel, 2005; Spinnath,
2002). Das zugehörige Arbeitsmaterial ist allerdings oft unnötig kompliziert, da es nach dem Prinzip entwickelt wurde, das
Wissen möglichst korrekt und mit großer Detailgenauigkeit
abzubilden.
Kulturkreise mit schwacher Unsicherheitsvermeidung wie
Nordamerika oder Skandinavien sind im Gegensatz dazu oft
durch flexiblere Lernsituationen mit halboffenem Ausgang und
einem variableren Einsatz von Lernmethoden gekennzeichnet.
Sind Machtdistanz und Unsicherheitsvermeidung beide gering
ausgeprägt wie in Schweden, Finnland oder Dänemark, so
zeigen Schüler meist eine aktive Mitarbeit ohne Aufforderung
und größere Selbstbehauptung gegenüber Lehrern und Mitschülern, ohne sich dabei aggressiv, unkooperativ oder unso-
Literatur
27
zial zu präsentieren. Auf diese Weise werden die Schüler optimal auf den Umgang mit Leistungssituationen vorbereitet,
was besonders in mündlichen Prüfungssituationen einen erheblichen Vorteil darstellt (Buchwald, 2002, 2003; Hofstede,
1986, 2006).
In stark individualistischen Regionen wie Westeuropa und
Nordamerika wird eher selbstgesteuertes Lernen gefördert,
um Schüler beim Erwerb von Problemlösekompetenz zu unterstützen. In kollektivistischen Ländern in Südamerika oder
Ostasien hingegen wird die Einpassung des Schülers an die
Klasse gefördert, um ein Herausstechen zu vermeiden. Höhere Bildung dient dabei als Voraussetzung für späteren gesellschaftlichen Status. Eine erfolgreiche Ausbildung oder ein
abgeschlossenes Studium ermöglichen dort den gesellschaftlichen Aufstieg, der umgekehrt wiederum Ansehen und Stolz
der In-Group erhöhen. Als Konsequenz kommt Prüfungen in
stark kollektivistischen Ländern eine extrem hohe Bedeutung
zu, was zu höheren Versagensängsten und eine stärker indirekt ausgerichteten Interaktion mit dem Lehrer führen kann
(Seipp & Schwarzer, 1996; Triandis, 1995a, 1995b). In der
Tradition der humanistischen Bildung betrachten individualistische Kulturen höhere Bildungseinrichtungen als Stätten des
persönlichen Wachstums, die für jeden der die Aufnahmebedingungen erfüllt, zugänglich und finanzierbar sein sollten
(Hofstede, 1986).
Optimale Voraussetzung für eine erfolgreiche Bewältigung von
individualistischen Lernumgebungen und den zugehörigen
Leistungssituationen stellt ein Muster aus hoher individualistischer und hoher kollektivistischer Orientierung dar. Ein solches Muster ist nach Hofstede nicht vorgesehen, da beide
Ausprägungen als antagonistische Pole einer Dimension defi-
Literatur
28
niert sind. Beim Vergleich von Emotionen und der Nutzung
von Bewältigungsstrategien über die Phasen einer Prüfung
hinweg konnten jedoch Ringeisen (2007) und Ringeisen und
Buchwald (2006) zeigen, dass beide Pole auch hoch oder
niedrig ausgeprägt sein können. Personen mit sowohl hoher
individualistischer wie hoher kollektivistischer Ausprägung
zeigten die geringste Belastung und die geringste Angst, verfügten aber über die höchste Selbstbehauptung und nutzten
soziale Bewältigungsstrategien am effektivsten. In Übereinstimmung mit der Kategorisierung nach Hofstede (Südafrika kollektiv, Deutschland - individualistisch) nutzten südafrikanische Studenten eher formale soziale Netzwerke zur Unterstützung, während sich deutsche Studenten vornehmlich ihrem
Partner, engen Freunden oder ihrer Familie zuwandten.
Eigenschaften wie Konkurrenzdenken und Aggressivität zeigen sich schließlich im Schulalltag maskuliner Länder, die den
offenen Leistungswettbewerb unter Lernenden fördern. Oft
erwarten Lehrende von den Lernenden, dass sie versuchen,
der Beste zu sein, was vor allem für leistungsschwache Schüler mit einer Absenkung ihres fachspezifischen Selbstkonzeptes, des Selbstwertes und der tatsächlichen Leistungsfähigkeit
verbunden ist (Marsh, 1990; Trautwein, Lüdtke & Köller,
2006). Als Konsequenz dieser Ausrichtung haben viele maskuline Bildungssysteme wie in Deutschland ein mehrgliedriges
Schulsystem eingeführt, in dem die Schüler nach ihrer Leistung auf 3 Schulformen verteilt werden. Der damit erzielte
kurzfristig positive Effekt auf die Schülerleistung wirkt sich
jedoch vor allem für schwache Schüler langfristig negativ aus
(Köller, Schnabel & Baumert, 2001). Außerdem werden in
maskulinen Gesellschaften Lehrer oft nach ihrer fachlichen
Qualifikation, nicht aber nach ihrer pädagogischen Qualifikati-
Literatur
29
on bewertet. Der akademischer Ruf des Lehrers und seine
fachlichen Leistungen bedingen vorrangig seine Auswahl
(Hofstede, 2006).
In femininen Ländern wie Schweden oder Finnland werden
vom Lehrer soziale Kompetenz, Einfühlungsvermögen und
Freundlichkeit erwartet, was sich positiv auf das Klassenklima,
die Akzeptanz der Schüler und somit deren Leistung auswirkt.
Der durchschnittliche Schüler stellt die Norm dar, offenes
Konkurrenzdenken hingegen wird sanktioniert (Hofstede
2006). Als Konsequenz bieten die Bildungssysteme in Skandinavien den Schülern ein vielfältiges Förder- und Unterstützungsprogramm, um Schwächen möglichst zeitnah auszugleichen und ein hohes [soziales] Funktionsniveau der Klasse zu
erhalten. Leistungsbezogene Zensuren werden nicht verteilt,
sondern individuelle Leistungsverbesserungen über die Zeit
hervorgehoben. Dies entspricht einer individuellen Bezugsnormorientierung, die das fachspezifische Selbstkonzept der
Schüler langfristig stärkt (Köller & Baumert, 2001).
5.
Schlussfolgerungen für die Praxis
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Lehrende wie
Lernende in multinational zusammengesetzten Klassen eine
eigene kulturelle Sichtweise haben, also quasi eine kulturelle
„Brille“ tragen, entsprechend den von Hofstede (1980, 1986,
2006) bestätigten Kulturdimensionen. Abhängig vom jeweiligen Herkunftsland können die kulturellen Profile stark voneinander abweichen und wirken unbewusst als Filter, durch den
das Verhalten von Lehrern und Mitschülern (Schülerperspektive) bzw. Schülern und Kollegen (Lehrerperspektive) wahrgenommen und interpretiert wird. Als Folge werden kulturbedingte Unterschiede im Verhalten, Fühlen und Denken im Unter-
Literatur
30
richtskontext nicht als solche erkannt und die zugrunde liegenden Ursachen entsprechend falsch interpretiert. So könnte
etwa von einem deutschen Lehrer mit geringer Machtdistanz
die geringe Eigenbeteiligung eines türkischen Schülers als
Desinteresse oder Langeweile gedeutet werden. Der türkische
Schüler neigt aber zu hoher Machtdistanz, er respektiert den
Lehrer in seiner machthöheren Position und wartet daher ab,
aufgerufen zu werden.
Die im Unterricht stark voneinander abweichenden kulturellen
Sichtweisen führen vor allem bei Lehrern verstärkt zu Stress
und Belastungen (z. B. Nassar-McMillan, Karvonen, Young &
Abrams, 2006; Ringeisen, Buchwald, Trautner & Schwarzer,
2007). Dies ist vor allem dann der Fall, wenn Lehrer sich über
ihre eigenen kulturspezifischen Erwartungen an das Verhalten
der Schüler nicht bewusst sind. Um Belastungen bei Schülern
wie Lehren zu reduzieren, wurde in den letzten Jahren eine
Reihe von Konzepten zur Förderung interkulturellen Lernens
entwickelt. Die meisten dieser Konzepte fokussieren auf Schüler und können als Teil des Unterrichts in das Curriculum integriert werden (z. B. Göbel & Hesse, 2004; Siu, 2005). Dem
Lehrer kommt bei diesen Ansätzen eine Doppelfunktion zu, da
er Wissen über kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede
vermitteln und ausländische Schüler in die Lerngemeinschaft
integrieren soll. Der Erfolg eines solchen Programms setzt
interkulturelle Kompetenzen voraus, obwohl die meisten Lehrkräfte kaum Erfahrung mit multinationalen Lernumgebungen
aufweisen (Bender-Szymanski et al., 2000; BenderSzymanski, 2001; Eckhart, 2005). Folglich ergibt sich ein hoher Bedarf zur Förderung interkultureller Kompetenz bei Lehrern, doch fehlen entsprechende Schulungskonzepte in der
Hochschulausbildung und der beruflichen Weiterbildung bisher
Literatur
31
nahezu völlig (Davis, 2005; Leenen & Grosch, 1998). Aus
diesem Grund wurde auf der Grundlage des vierdimensionalen Kulturmodells nach Hofstede (1986, 2006) in Kooperation
der Universitäten Wuppertal und Düsseldorf ein passendes
Training entwickelt (z.B. Ringeisen, Spanowski, & Trautner, im
Druck). Das Training zielt auf eine Stärkung der drei Ebenen
interkultureller Kompetenz: Lehrer sollen befähigt werden kulturelle Unterschiede im Schulkontext zu erkennen (Wissenskomponente), sich in Schüler mit anderem kulturellen Hintergrund hineinzuversetzen (Emotionskomponente) und Handlungskompetenz aufzubauen (Verhaltenskomponente). In den
ersten beiden Teilen des Trainings bekommen die Teilnehmer
die Möglichkeit, über ihre Erfahrungen mit anderen Kulturen
im Schulkontext zu reflektieren und ihre eigene kulturelle Identität und Sichtweisen zu identifizieren. So werden Normen und
Werte herausgearbeitet, die in Lernsettings die Interaktion
zwischen Lehrenden und Lernenden beeinflussen. Weitere
Module der Schulung dienen der Förderung eigener Handlungskompetenz um kulturspezifische Besonderheiten im Verhalten und resultierende zwischenmenschliche Konflikte in
Schule und Ausbildung entschärfen und zu vermeiden.
Bisher wurde das Training mit Lehrern, Lehramtskandidaten
und Dozenten aus der Erwachsenenbildung durchgeführt,
wobei halbstrukturierte Interviews mit den Teilnehmern nach
dem Training erste Hinweise auf dessen Effektivität liefern.
Eine qualitative Inhaltsanalyse der Interviews weist auf einen
kurzfristigen Zuwachs an interkultureller Kompetenz bei den
teilnehmenden Lehrern hin (z.B. Ringeisen, Spanowski, &
Trautner, im Druck), vor allem auf der kognitiven und der
kommunikativ-verhaltensbezogenen Dimension. Eine konsequent an der Unterrichtspraxis in multinationalen Lernumge-
Literatur
32
bungen ausgerichtete Gestaltung scheint somit ein viel versprechender Ansatz für die Entwicklung von interkulturellen
Kompetenztrainings für Lehrer zu sein. Dieser als ‚teach the
teacher how to teach’ bezeichnete Kerngedanke setzt so die
Empfehlung von Hofstede (1986, S. 316) um, nicht nur Schüler in multinationale Lernumgebungen interkulturell zu schulen,
sondern auch Lehrer in der Wahrnehmung ihrer kulturellen
Identität sowie der Wirkung dieser Identität auf die Interaktion
mit Schülern zu trainieren. Im Rahmen einer Evaluationsstudie
im Kontrollgruppendesign werden derzeit die mittel- und langfristigen Trainingseffekte, vor allem auch im Hinblick auf die
affektive Dimension, untersucht.
6.
Literatur
Bender-Szymanski, D. (2001): Kulturkonflikt als Chance für Entwicklung? In:
Auernheimer, G.; van Dick, R.; Petzel, T.; Wagner, U. (Hrsg.): Interkulturalität im Arbeitsfeld Schule. Empirische Untersuchungen über Lehrer und Schüler (S. 63-97). Opladen, Leske + Budrich.
Bender-Szymanski, D., Hesse, H.-G., & Göbel, K. (2000). Akkulturation in der
Schule: Kulturbezogene Konflikte und ihre Auswirkung auf Denken
und Handeln junger Lehrer in multikulturellen Schulklassen. In I. Gogolin & B. Nauck (Hrsg.), Migration, gesellschaftliche Differenzierung
und Bildung. Resultate des Forschungsschwerpunktprogramms Faber
(S. 213-243). Opladen: Leske + Budrich.
Bennett, M. (1993). Towards Ethnorelativism: A developmental Model of
Intercultural Sensitivity. In M. Paige (Hrsg.), Education for the intercultural experience (S. 21-72). Yarmouth: Intercultural Press.
Bennett, J., Bennett, M. J., Allen, W. (2003): Developing intercultural competence in the language classroom. In: Lange, Dale L., Paige, M. R.
(Hrsg.): Culture as the core: Perspectives on culture in second language learning (S. 237-270). Greenwich: Information Age Publishers.
Bodas, J. & Ollendick, T. H. (2005). Test anxiety: A cross-cultural perspective.
Clinical Child and Family Psychology Review, 8(1), 65-88.
Buchwald, P. (2002). Dyadisches Coping in mündlichen Prüfungen. Göttingen:
Hogrefe.
Buchwald, P. (2003). The relationship of individual versus communal statetrait coping and trust, empathy, and responsibility. Anxiety, Stress, and
Coping, 16, 307-320.
Literatur
33
Buchwald, P. (2004). Verschiedene Modelle gemeinsamer Stressbewältigung.
In P. Buchwald, C. Schwarzer & S. E. Hobfoll (Hrsg.), Stress gemeinsam bewältigen (S. 27-42). Göttingen: Hogrefe.
Christopher, M. S. (2005). The ability of self-construals to predict psychological distress, satisfaction with life, and help-seeking in ethnically diverse
American college students. Dissertation Abstracts International: Section B:
The Sciences and Engineering, 65(7-B), 3700.
Cross, S. E. (1995). Self-construals, coping, and stress in cultural adaptation.
Journal of Cross-Cultural Psychology, 26, 673-697.
Davis, B. M. (2005). How to Teach Students Who Don't Look Like You: Culturally Relevant Teaching Strategies. Thousand Oaks, CA: Corwim
Press.
Dyal, J. A., & Chan, C. (1985). Stress and distress: A study of Hong Kong
Chinese and Euro-Canadian students. Journal of Cross-Cultural Psychology, 16(4), 447-466.
Eckhart, M. (2005). Das Potenzial vielfältig zusammengesetzter Schulklassen:
Soziale Auswirkungen des gemeinsamen Unterrichts von in- und ausländischen Kindern. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre
Nachbargebiete, 74(1), 15-27.
Europarat. (1995). Entschließung des Rates und der im Rat vereinigten Vertreter der Regierungen der Mitgliedsstaaten vom 23. Oktober 1995
über die Antwort des Bildungswesens auf die Probleme des Rassismus und der Fremdenfeindlichkeit. Amtsblatt des Europarates Nr. C
312 vom 23.11.1995.
Geertz, C. (1987). Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller
Systeme. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Gerdes, E. P., & Ping, G. (1994). Coping differences between college women
and men in China and the United States. Genetic, Social, and General
Psychology Monographs, 120(2), 169-198.
Göbel, K.; Hesse, H.G. (2004): Vermittlung interkultureller Kompetenz im
Englischunterricht – eine curriculare Perspektive. Zeitschrift für Pädagogik, 50, 813-834.
Göbel, K., & Hesse, H.-G. (im Druck). Interkulturelle Kompetenz - ist sie erlernbar oder lehrbar? Konzepte für die Lehrerbildung, die allgemeine
Erwachsenenbildung und die berufliche Weiterbildung. In G. Mertens,
U. Frost, V. Ladenthin & W. Böhm (Hrsg.), Handbuch für Erziehungswissenschaften. Paderborn: Schöningh Verlag.
Helmke, A. & Weinert, F.E. (1997). Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In F.E. Weinert (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie - Pädagogische Psychologie. Band III: Psychologie des Unterrichts und der
Schule (S. 71-176). Göttingen: Hogrefe.
Henderson, R. W. (1980). Social and emotional needs of culturally diverse
children. Exceptional Children, 46(8), 598-605.
Herbrand, F. (2000). Interkulturelle Kompetenz. Wettbewerbsvorteil in einer
globalisierenden Wirtschaft. In Berner betriebswirtschaftliche Schriften,
Band 25. Bern: Haupt Verlag.
Literatur
34
Hobfoll, S. E. (1998). Stress, Culture and Community. The Psychology and
Philosophy of Stress. New York: Plenum Press.
Hofstede, G. (1980). Culture`s consequences: International differences in
work-related values. Beverly Hills: Sage.
Hofstede, G. (1986). Cultural differences in teaching and learning. International Journal of Intercultural Relations, 10(3), 301-320.
Hofstede, G. (2006). Lokales Denken, globales Handeln. Interkulturelle Zusammenarbeit und globales Management. München: DTV-Beck.
Hsieh, C.-H. (2000). Self-construals, coping, and the culture fit hypothesis: A
cross-cultural study. Dissertation Abstracts International: Section B: The
Sciences and Engineering, 61(1-B), 588.
Jamieson, D.W. & Thomas, K.W. (1974). Power and conflict in the studentteacher relationship. Journal of applied behavioral science, 10, 312-336.
Kitayama, S., Markus, H. R., & Lieberman, C. (1995). The collective construction of self-esteem: Implications for culture, self, and emotion. In J. A.
Russell, J.-M. Fernández-Dols, A. S. R. Manstead & J. C. Wellenkamp
(Hrsg.), Everyday conceptions of emotion: An introduction to the psychology, anthropology and linguistics of emotion (S. 523-550). New
York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Köller, O. & Baumert, J. (2001). Leistungsgruppierungen in der Sekundarstufe
I. Ihre Konsequenzen für die Mathematikleistung und das mathematische Selbstkonzept der Begabung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 15(2), 99-110.
Köller, O., Schnabel, K.U. & Baumert, J. (2001). Der Einfluss Leistungsstärke
von Schulen auf das fachspezifische Selbstkonzept der Begabung und
das Interesse. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 32 (2), 70-80.
Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. (1996). Empfehlung zur Interkulturellen Bildung und Erziehung in der Schule. Dokument zur ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der
Bundesrepublik Deutschland (KMK) vom 25.10.1996.
Laungani, P. (1995). Stress in Eastern and Western cultures. Stress and
Emotion: Anxiety, Anger, and Curiosity, 15, 265-280.
Leenen, W.R.; Grosch, H. (1998): Interkulturelles Training in der Lehrerfortbildung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Interkulturelles
Lernen. Arbeitshilfen für die politische Bildung. Bonn: Bundeszentrale
für politische Bildung.
Lehman, D. R., Chiu, C.-Y., & Schaller, M. (2004). Psychology and culture.
Annual Review of Psychology, 55, 689-714.
Lieh-Mak, F., Lee, P. W., & Luk, S. L. (1984). Problems encountered in teaching Chinese parents to be behavior therapists. Psychologia: An International Journal of Psychology in the Orient, 27(1), 56-64.
Lissmann, U. & Paetzold, B. (1988). Differentialpsychologische Effekte von
Schülerselbstkorrektur und Häufigkeit der Leistungsrückmeldung. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 9(1), 51-68.
Literatur
35
Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A. (1993): Kontextualisierung von Expertise. In:
Mandl, H. M., Dreher, K., Kornadt, H.-J. (Hrsg.): Entwicklung und Denken im kulturellen Kontext (S. 203-228). Göttingen: Hogrefe.
Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for
cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98(2), 224-253.
Marsh, H.W. (1990). Influences of internal and external frames of reference on
the formation of math and English self- concepts. Journal of Educational Psychology, 82, 107-116.
Martin, A. J. & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological
and educational correlates: A construct validity approach. Psychology
in the Schools, Vol 43(3), 267-281.
Matsumoto, D. (1990). Cultural similarities and differences in display rules.
Motivation and Emotion, 14, 195-214.
McAndrew, F. T., Akande, A., Turner, S., & Sharma, Y. (1998). A crosscultural ranking of stressful life events in Germany, India, South Africa,
and the United States. Journal of Cross-Cultural Psychology, 29(6), 717-727.
Nassar-McMillan, S. C., Karvonen, M., Young, C., & Abrams, L. (2006). Multicultural competencies and teacher stress: Impliations for teacher
preparation, practice, and retention. In R.G. Lambert, & C. J. McCarthy
(Hrsg.) Understanding Teacher Stress in an Age of Accountability (S.
87-104). Greenwich, CT: Information Age Publishers.
Neumann, C. (2006). Darum nerven Japaner: Der ungeschminkte Wahnsinn
des japanischen Alltags. München: Piper-Verlag.
Phinney, J. S. (1996). When we talk about American ethnic groups, what do
we mean? American Psychologist, 51(9), 918-927.
Radford, M. H., Mann, L., Ohta, Y., & Nakane, Y. (1993). Differences between
Australian and Japanese students in decisional self-esteem, decisional
stress, and coping styles. Journal of Cross-Cultural Psychology, 24(3),
284-297.
Ringeisen, T. (2007). Exam-related emotions and coping in Germany and
South Africa: A multilevel analysis of cultural variability by means of
the tripartite self-construal model. Unveröffentlichte Doktorarbeit, Bergische Universität Wuppertal, Wuppertal.
Ringeisen, T., & Buchwald, P. (2006). Better take three than two: The tripartite
model of self construal and exam-related coping. In P. Buchwald
(Hrsg.), Stress and Anxiety: Application to Health, Work Place, Community, and Education (S. 367-387). Newcastle: Cambridge Scholars
Press.
Ringeisen, T., Buchwald, P., & Hodapp, V. (under review). Capturing the
multidimensionality of test anxiety in cross-cultural research: An English adaptation of the German Test Anxiety Inventory. European Journal of Psychological Assessment.
Ringeisen, T., Buchwald, P., & Trautner, H. M. (2005). Emotions at different
stages of a high school examination: Unravelling the effects of affective trait and state components. Vortrag auf der International Conference of the Stress and Anxiety Research Society, Halle, Deutschland.
Literatur
36
Ringeisen, T., Buchwald, P., Trautner, H.M. & Schwarzer, C. (2007). Strains
and conflicts among teachers in multicultural school settings: Antecedents and consequences. Paper angenommen auf dem European
Congress of Psychology, Prag, Tschechische Republik.
Ringeisen, T., Spanowski, M., & Trautner, H. M. (im Druck). Interkulturelle
Kompetenz im Schulalltag - Entwicklung eines Training für Lehrkräfte
im Bereich der Aus- und Weiterbildung. In M. Krämer, S. Preiser & K.
Brusdeylins (Hrsg.), Psychologiedidaktik und Evaluation. Göttingen:
Vandenhoeck & Ruprecht.
Schwarzer, C., Zeidner, M. (1996). Perceptions of Academic Stress in Israeli
and German University Students: A Cross-cultural Study. In C.
Schwarzer, M. & Zeidner, M. (Hrsg.), Stress, Anxiety, and Coping in
Academic Settings (S.69-92). Tübingen: Francke.
Seidel, T., Rimmele, R., & Prenzel, M. (2005). Clarity and coherence of lesson
goals as a scaffold for student learning. Learning and Instruction,
15(6), 539-556.
Seipp, B. & Schwarzer, C. (1996). Cross-cultural anxiety research: A review.
In C. Schwarzer & M. Zeidner (Hrsg.), Stress, anxiety, and coping in
academic settings (S. 13-68). Tübingen: Francke.
Sinha, B., Willson, L., & Watson, D. (2000). Stress and coping among students in India and Canada. Canadian Journal of Behavioural Science,
32(4), 218-225.
Siu, K. W. M. (2005): Early Childhood Technology Education: A Sociocultural
Perspective. Early Childhood Education Journal. 32: 353-358.
Slavin, L. A., Rainer, K. L., McCreary, M. L., & Gowda, K. K. (1991). Toward a
multicultural model of the stress process. Journal of Counseling & Development, 70(1), 156-163.
Smith, P. B., & Bond, M. H. (1993). Social psychology across cultures: Analysis and perspectives. Harvester Wheatsheaf: Prentice Hall.
Spielberger, C. D., & Vagg, P. R. (1995). Test anxiety: Theory, assessment,
and treatment. Philadelphia: Taylor & Francis.
Spinath, B. (2002). Entwicklung motivationaler Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern als gemeinsame Aufgabe von Schule und Universität. In: B. Spinath & E. Heise (Hrsg.), Pädagogische Psychologie unter
gewandelten gesellschaftlichen Bedingungen. Dokumentation des 5.
Dortmunder Symposiums für Pädagogische Psychologie (S.69-83).
Hamburg: Verlag Dr Kovac.
Stroebe, W. (1976). Is social psychology really that complicated? A review of
Martin Irle's Lehrbuch der Sozialpsychologie. European Journal of Social Psychology, 6, 509-511.
Stubbs, M., & Delamont, S. (1976). Explorations in classroom observation.
Chichester: Wiley.
Taylor, S. E., Sherman, D. K., Kim, H. S., Jarcho, J., Takagi, K., & Dunagan,
M. S. (2004). Culture and Social Support: Who Seeks It and Why? Journal
of Personality and Social Psychology, 87(3), 354-362.
Literatur
37
Thomas, A. (1996). Analyse der Handlungswirksamkeit von Kulturstandards.
In A. Thomas (Hrsg.), Psychologie interkulturellen Handelns (S. 107135). Göttingen: Hogrefe.
Thomas, A. (2003): Interkulturelle Kompetenz. Grundlagen, Probleme und
Konzepte. Erwägen, Wissen, Ethik, 14, 137-150.
Thomas, A., & Wagner, K. H. (1999). Von der Fremdheitserfahrung zum
interkulturellen Verstehen. Kulturpsychologische Grundlagen für den
Einsatz interkultureller Trainingsprogramme. Praxis des Neusprachlichen Unterrichts, 46(3), 227-236.
Trautner, H.M. (2002). Entwicklung der Geschlechtsidentität. In R. Oerter & L.
Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (5. Auflage.,Kap. 19, S.
648-674) Weinheim: Beltz/PVU.
Trautner, H.M. (2003). Geschlechterkategorien und Identität im Jugendalter.
In E. Neuland (Hrsg.), Jugendsprache - Jugendliteratur - Jugendkultur
(S. 29-47). Frankfurt/M.: Peter Lang.
Trautwein, U., Lüdtke, O., & Köller, O. (2006). Self-Esteem, Academic SelfConcept, and Achievement: How the Learning Environment Moderates
the Dynamics of Self-Concept. Journal of Personality and Social Psychology, 90(2), 334-349.
Triandis, H. C. (1984). Toward a psychological theory of economic growth.
International Journal of Psychology, 19, 79-95.
Triandis, H. C. (1989). The self and social behavior in differing cultural contexts. Psychological Review, 96(3), 506-520.
Triandis, H. C. (1995a). Individualism and collectivism. Boulder: Westview Press.
Triandis, H. C. (1995b). The self and social behavior in differing cultural contexts. In N. R. Goldberger & J. B. Veroff (Hrsg.), The culture and psychology reader (S. 326-365). New York: New York University Press.
van de Vijver, F. J. R., & Leung, K. (1997a). Methods and data analysis for
cross-cultural research. Cross-cultural psychology series. Thousand
Oaks: Sage Publications, Inc.
van de Vijver, F. J. R., & Leung, K. (1997b). Methods and data analysis of
comparative research. In W. J. Berry, Y. H. Poortinga & J. Pandey
(Hrsg.), Handbook of cross-cultural psychology: Theory and method
(S. 257-300). Needham Heights: Allyn & Bacon.
Wang, Y., & Ollendick, T. H. (2001). A cross-cultural and developmental
analysis of self-esteem in Chinese and Western children. Clinical Child
and Family Psychology Review, 4(3), 253-271.
Weiner, B. (2001). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from
an attribution perspective. In F. Salili, C.-Y. Chiu & Y.-Y. Hong (Hrsg.),
Student motivation: The culture and context of learning (S. 17-30).
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Weinert, F. E. (1999). Konzepte der Kompetenz. Paris: OECD.
Zaff, J.F., Blount, R.L., Philips, L. & Cohen, L. (2002). The role of ethnic identity and self-construal in coping among African American and Caucasian
Literatur
38
American seventh graders: An exploratory analysis of within-group variance. Adolescence, 37(148), 751-773.
Zeidner, M. (1995). Adaptive coping with test situations: A review of literature.
Educational Psychologist, 30, 123-133.
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenum
Press.