Förderschwerpunkt „Autistisches Verhalten“ - Schleswig

Dieser Beitrag ist eine Zusammenstellung von Erfahrungsberichten im Kontext des Förderschwerpunktes Erziehung und Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten.
Die Verantwortung für die Inhalte der einzelnen Beiträge liegt bei den jeweiligen Autorinnen
und Autoren.
Auszugsweiser Nachdruck ist nur unter Quellenangabe gestattet
Herausgeber:
Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen
Schleswig-Holstein (IQSH)
Schreberweg 5, 24119 Kronshagen
Tel. 0431 5403 0
- Anette Hausotter (Leiterin der BIS-Autismus, IQSH)
- Claudia Hauschildt (Mitarbeiterin BIS-Autismus)
- Bernd Maaß (Mitarbeiter BIS-Autismus
Das IQSH im Internet:
www.iqsh.de
Gestaltung Umschlag
bdrops Werbeagentur, Kiel
Zeichnung Umschlag:
Reimar Thomsen – „Selbstbildnis“, 1992
Er ist 1965 in Kiel geboren. Seine Entwicklung ist durch einen Frühkindlichen Autismus geprägt. Heute arbeitet er in einer Papierwerkstatt
für Kunsthandwerk.
Druck:
Pirwitz Druck & Design, Kronshagen
Vertrieb:
Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen
Schleswig-Holstein (IQSH)
- Frau Dreessen Schreberweg 5
24119 Kronshagen
Tel.: 0431/ 5403-148
Fax: 0431/5403-200
E-Mail: [email protected]
© IQSH Oktober 2006
Vorwort
Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten brauchen besondere therapeutische
Unterstützung und zugleich eine Lernförderung, die auf ihre Problematik abgestimmt ist.
Wenn beides in angemessener Weise geschieht, das zeigt die Erfahrung, können sich autistisch behinderte Schülerinnen und Schüler in allen Schularten gut entwickeln und ihre
besonderen Fähigkeiten entfalten. Die dafür notwendigen formalen und sachlichen Voraussetzungen sichert das bewährte schleswig-holsteinische Integrationskonzept.
Das Bildungsministerium hat mit Beginn des Schuljahres 1995/96 ein spezielles Landesprojekt „Autismus“ eingerichtet. Wichtigster Anlaufpunkt ist die „Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in SchleswigHolstein“, die mittlerweile am IQSH angesiedelt ist. Sie unterstützt die Schulen mit förderdiagnostischer Kompetenz; sie gibt Eltern und Kindern Entscheidungshilfen bei der Frage
nach der besten Schullaufbahn und steht den Beteiligten grundsätzlich bei Bedarf unterstützend zur Seite; sie baut ein Netzwerk zwischen Betroffenen und Zuständigen auf, verbindet schulische und außerschulische Partner, und sie informiert mit unterschiedlichen
Instrumenten über diese Form der Behinderung.
Die vorliegende Veröffentlichung fügt sich in diese Aufklärungsoffensive. Denn sie enthält
eindringliche Erfahrungsberichte, die sich aus unterschiedlicher Perspektive mit Autismus
beschäftigen, und zugleich orientiert sie über diverse Beratungs- und Unterstützungssysteme, über einschlägige Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten sowie über spezielle Interessenverbände. Darüber hinaus skizziert sie die Grundlagen für das pädagogische Handeln.
Der Band ist ein überaus hilfreiches Gemeinschaftswerk von Autismus-Experten. Deshalb
danke ich allen Beteiligten für ihre Mitarbeit sowie für ihr Engagement in der Sache. Dieser
Publikation wünsche ich eine große Reichweite und nachhaltigen Erfolg, damit Kinder und
Jugendliche mit Autismus in Schleswig-Holstein so gut wie möglich gefordert und gefördert
werden können.
Ute Erdsiek-Rave
Ministerin für Bildung und Frauen
des Landes Schleswig-Holstein
-1-
-2-
Vorwort
Ein Kernanliegen des IQSH ist es, einen aktiven Beitrag zur Weiterentwicklung der Bildungsqualität in den Schulen Schleswig-Holsteins zu leisten. Die Zielgruppe sind neben
Lehrkräften des Landes alle im Bereich Bildung involvierten Personen und Institutionen.
Interdisziplinäre und multidisziplinäre Kooperationen, im Sinne einer vernetzenden Arbeit,
bildet hierbei eine wesentliche Säule. Mit der „Beratungsstelle für die schulische Bildung
von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein“ ist in den
letzten Jahren eine landesweite Netzwerkarbeit gelungen, die allen Bildungsexpertinnen
und –experten, solchen die es werden wollen, aber auch anderen in diesem Kontext arbeitenden Berufsgruppen und natürlich den Eltern Beratung und Unterstützung bietet.
Mit dieser von unserem Hause angebotenen Dienstleistung wird ein weiterer Beitrag zur
Kompetenzerweiterung und Qualifizierung von Auszubildenden und Lehrkräften geleistet.
Durch gezielte Beratung wird das System Schule gestärkt. Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten erhalten auf diese Weise die Chance, ihren intellektuellen Fähigkeiten
entsprechende Schulen besuchen zu können. Vor dem Hintergrund aktueller Ergebnisse
von Studien wie z.B. PISA, DESI oder IGLU sind diese Bemühungen ein Beitrag zur individuellen Förderung, Chancengleichheit und selbst bestimmtem Leben.
Ich danke daher allen Autorinnen und Autoren, die an dieser Publikation mitgewirkt haben
für ihr Engagement – vor allem Anette Hausotter, Leiterin der BIS Autismus, die diese
Publikation federführend entwickelt und koordiniert hat.
Dr. Thomas Riecke-Baulecke
Direktor des IQSH
-3-
-4-
Vorbemerkungen
10 Jahre Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein (BIS-Autismus). Im Laufe dieser 10 Jahre ist es
gelungen, ein Netzwerk für Beratung und Unterstützung aufzubauen, damit diese Schülerinnen und Schüler, trotz ihrer Beeinträchtigung, einen adäquaten Zugang zu Bildung erhalten können. Die systematische Informationsvermittlung, die konsequente Beratung und Unterstützung betroffener Schulen und Einrichtungen und eine zunehmende Kooperation mit
allen Beteiligten hat nicht nur dazu beigetragen, das Know-how in diesem Bereich zu vergrößern sondern auch die Wahrnehmung für diese Symptomatik zu sensibilisieren. Schulen, Eltern und andere am Prozess Beteiligte haben im Laufe dieser Zeit Erfahrungen gesammelt und diese jungen Menschen mit ihren Besonderheiten zunehmend verstehen gelernt. Sie sind wiederum Multiplikatoren für andere Eltern oder Lehrende und helfen, förderlichere Rahmenbedingungen für die Lebens- und Lernsituationen dieser jungen Menschen
zu entwickeln.
Diese Tatsache ließ bei uns die Idee reifen, diese Erfahrungen einer breiteren Öffentlichkeit
zugänglich zu machen. Im Rahmen unserer Beratungsarbeit begannen wir damit, die Einstellung der Netzwerkpartner zu diesem Vorhaben abzufragen und diese zu animieren, über ihre eigenen Erfahrungen in diesem Kontext zu schreiben. Schließlich war die Resonanz so, dass wir es wagten, dieses Vorhaben in die Tat umzusetzen.
Das Ergebnis ist diese Ihnen vorliegende Veröffentlichung. Auf den nachfolgenden Seiten
versuchen wir Ihnen einen Einblick in die Lebens- und Lernsituation von Schülerinnen und
Schülern mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein aus unterschiedlichen Perspektiven zu vermitteln. Bewusst verzichten wir auf eine theoretische Einführung zum Thema
Autismus, hier bietet die aktuelle Literatur ausreichende Möglichkeiten. Im letzten Kapitel
werden Sie eine Auswahl von Links und Literaturhinweisen finden. Dieses Kapitel widmet
sich der für Schleswig-Holstein gültigen Grundlagen wie Empfehlungen, Verordnungen und
Handreichungen, die wir zusammengestellt haben, um diese effektiv nutzen zu können.
Unsere Hauptintention galt jedoch der Darstellung und Beschreibung gelungener oder erfahrener Praxis. Wir haben uns bemüht, eine breite Palette an Erfahrungsberichten zusammen zu stellen. Besonders freuen wir uns darüber, dass junge Menschen, die mit dem
Autismus Syndrom leben, den Mut gefasst haben uns ihre Sichtweise darzustellen. Aber
auch Eltern, Lehrkräfte, Schulleitungen, Schulaufsicht und unterstützendes Personal lassen
uns Einblicke in ihre Tätigkeit und Erfahrungen gewähren.
Neben unserer schulischen Beratung, einschließlich der Angebote in Aus-, Fort- und Weiterbildung, bieten in Schleswig-Holstein auch außerschulische Unterstützungssysteme Hilfe
an. Einige dieser Einrichtungen formulieren ihre Zielsetzungen und beschreiben ihre Arbeitsweise.
Wir hoffen, es ist uns gelungen ein informatives und interessantes „Nachschlagewerk“ über
die Netzwerkarbeit zum Förderschwerpunkt autistisches Verhalten in Schleswig-Holstein
zusammen zu stellen.
Wir bedanken uns bei allen Autorinnen und Autoren für ihre interessanten und informativen
Beiträge, ohne die dieses Buch nie entstanden wäre!
Anette Hausotter, Claudia Hauschildt, Bernd Maaß
-5-
-6-
Inhaltsverzeichnis
1.
Einleitung
9
1.1
Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und
Jugendlichen mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein
BIS-Autismus
9
2.
Erfahrungsberichte
17
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
Menschen mit Autismus
Mein Leben mit dem Asperger-Syndrom
Ich habe schon immer gewusst, dass ich anders bin
Ich bin 19 Jahre alt...
Meine Zeit in der Autismus Rehabilitation
Von Strukturen, Diskrepanzen und anderen Besonderheiten
17
17
20
26
28
29
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
Erziehungsberechtigte
Steh auf, wenn du am Boden liegst!
Begegnungen
Seine Lieblingsobjekte waren Rohre
Erfahrungen mit der Tonatis-Hörtherapie bei unserem autistischen Sohn
33
33
39
41
44
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
2.3.5
Schule
Asperger Syndrom - Erkennen und damit umgehen
Erfahrungsbericht einer Grundschule in Nordfriesland
Oskar und ich
Möglichkeit von Integration autistischer Kinder in der Regelschule
Asperger Syndrom – schulischer Alltag in einer integrativen Maßnahme
einer Grundschule
2.3.6 Unterstützung in einer Schule für Geistigbehinderte
2.3.7 Kinder mit autistischem Verhalten am Gymnasium - eine Einschätzung
aus Sicht einer Schulleiterin
47
47
53
58
63
67
2.4
Schulaufsicht
2.4.1 Autismus – Annäherung an eine neue Problemstellung aus Sicht eines
Schulamtes
2.4.2 Die Förderung von Kindern mit autistischem Verhalten aus der Sicht der
im Bildungsministerium in Kiel Zuständigen
79
79
3.
85
Beratungs- und Unterstützungssysteme
3.1
Außerschulische Institutionen
3.1.1 Unsere Arbeit mit autistischen Kindern und Jugendlichen – Heilpädagogisches Kinder- und Jugendhaus Wischhof
3.1.2 Schulische Integrationshilfe und der Malteser Hilfsdienst aus Lübeck
3.1.3 Das doppelte Netzwerk
3.1.4 Autismus im Kontext Kindergarten und Schule
-7-
74
77
82
85
85
90
94
97
3.2
Diagnostik
3.2.1 Diagnostik Autismus
3.2.2 Diagnostik im Bereich Tiefgreifender Entwicklungsstörungen
101
101
103
3.3
Aus- und Fort- und Weiterbildung
3.3.1 Autismus im Studium – ein zweijähriges Angebot für den pädagogischen
Nachwuchs
3.3.2 Wahlmodule für Lehrkräfte in der zweiten Ausbildungsphase
3.3.3 Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten – eine Herausforderung. Angebote zur Fort -und Weiterbildung
106
106
109
112
3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.4
Verbände
Hilfe für das autistische Kind e.V. – Landesverband Schleswig-Holstein
Beratungsstelle für Entwicklungsstörungen und Autismus
AUREA – Autismus Rehabilitation und Arbeit
Offene Hilfen Kiel
113
113
118
122
126
4.
Grundlagen für pädagogisches Handeln
131
4.1
KMK - Förderschwerpunkt „Erziehung und Unterricht von
Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten
Lehrplan Schleswig-Holstein – Förderschwerpunkt „Erziehung
und Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit autistischen
Verhaltensweisen
Auszüge aus der Landesverordnung über sonderpädagogische
Förderung (SoFVO)
Handreichungen für den Nachteilsausgleich
Handreichungen für schulische Assistenz
Links und Literaturhinweise
131
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
-8-
143
155
162
168
177
1.
Einleitung
1.1
Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und
Jugendlichen mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein
(BIS-Autismus)
Anette Hausotter
Allgemeine Entwicklungen
Autistische Störungen sind gekennzeichnet durch tief greifende Beeinträchtigungen der
Entwicklung, die bereits im Kindesalter beginnen und in deren Zentrum eine schwere Beziehungs- und Kommunikationsstörung steht. Hinzu kommen zahlreiche Verhaltensauffälligkeiten, die in erster Linie für die Eltern in ihrem täglichen Umgang mit ihren Kindern eine
große Belastung darstellen. Sie leben häufig lange in einer Ungewissheit bis eine Diagnose
feststeht. Sie sind mit vielen unterschiedlichsten Problemen konfrontiert und sind ständig
auf der Suche nach einer adäquaten Unterstützung.
Beeinflusst durch die Entwicklungen in der Autismusforschung der letzten Jahre herrscht in
Deutschland allgemeine Übereinstimmung darüber, dass Menschen mit Autismus und anderen Entwicklungs- und Wahrnehmungsstörungen ein Recht auf Bildung und Ausbildung
haben. Die Forschung der letzten Jahre hat eine Vielzahl von Therapieansätzen aufgezeigt,
die dazu beitragen, die Lebensqualität autistischer Menschen und ihrer Familien erheblich
zu verbessern. Neben therapeutischer Betreuung muss einer gezielten Lernförderung besondere Bedeutung beigemessen werden. Lernen und Ausbildung sind Voraussetzungen
für viele andere Lebensbereiche wie z.B. Freizeitbeschäftigung, Vermittlung von Arbeitsplätzen, Haushaltsführung, Autonomie und letztlich auch die Teilnahme am allgemeinen
gesellschaftlichen Leben. In den Schulen trug diese Schülerklientel jedoch zunehmend zur
Verunsicherung bei, so dass nach sinnvollen Möglichkeiten schulischer Unterstützung gesucht wurde.
Die Struktur unseres Bildungswesens mit seinem dreigliedrigem Schulsystem und seinem
ausdifferenzierten Sonderschulsystem war bisher nicht darauf ausgerichtet, diese Schülergruppe speziell zu berücksichtigen. Sonderpädagogische Förderung wurde entsprechend
der angebotenen Schularten in zehn Kategorien aufgeteilt. Dem entsprechend wurde auch
der sonderpädagogische Förderbedarf definiert. Für Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten waren der sonderpädagogische Förderbedarf und der Anspruch auf eine
adäquate Förderung nicht eindeutig geklärt, es sei denn diese Kinder wiesen gleichzeitig
eine andere Behinderung auf.
Bis heute gibt es auch keinen speziellen Ausbildungsgang für die Förderung von Kindern
und Jugendlichen mit autistischem Verhalten. Das Phänomen wird als Randthema im Studium der Sonderpädagogik aufgegriffen, hier meist im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung. Die Folge ist, dass der überwiegende Teil an Lehrkräften gar nicht oder nicht ausreichend über dieses Störungsbild informiert ist. Autismus bedeutet für Lehrkräfte aller
Schularten die Bewältigung einer besonderen Aufgabe. Da es weder die spezielle Therapie
gibt, greift auch nicht die spezielle Unterrichtskonzeption. Schülerinnen und Schüler mit
autistischem Verhalten haben einen individuellen Förderbedarf. Gemeinsam zeigen sie die
Schwierigkeit, sich in den schulischen Alltag mit all seinen Regeln und Strukturen einzufügen.
-9-
Der Beratungs- und Unterstützungsbedarf an den Schulen ist groß. Einige Bundesländer
haben begonnen, sich mit dieser Problematik konzeptionell auseinander zu setzen, um auf
Länderebene schulische Unterstützungsmöglichkeiten zu entwickeln.
1994 hat die Kultusministerkonferenz KMK Empfehlungen zur Sonderpädagogischen Förderung veröffentlicht, mit der Zielsetzung Kindern und Jugendlichen mit Behinderung durch
eine verbesserte Qualität von Fördermaßnahmen in den Regel- und Sonderschulen gleichwertige Bildungschancen zu bieten. Im Juni 2000 wurde der Förderschwerpunkt Unterricht
von Kinder und Jugendlichen mit autistischem Verhalten neu mit aufgenommen. Auf diese
Weise soll die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten im
deutschen Bildungssystem anerkannt und legitimiert werden. (vgl. KMK-Empfehlungen
2000)
Diese Empfehlungen verfolgen das Ziel eines unterstützenden Rahmenkonzepts, um
Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischen Förderbedürfnissen angemessen zu
fördern. In diesem Sinne verstanden und implementiert, bieten sie eine Grundlage für den
Gemeinsamen Unterricht, indem eine Passung zwischen dem jeweiligen Lehrplan der Regelschule mit dem individuellen Förderbedarf geschaffen wird. Diese bilden gleichzeitig
den vorläufigen Abschluss einer grundlegenden Neuorientierung in der sonderpädagogischen Förderung, in der das Kind mit seinen individuellen Förderbedürfnissen im Vordergrund steht und nicht der Förderort. Für junge Menschen mit autistischem Verhalten beinhaltet dies die Chance auf ein differenziertes und angepasstes Bildungsangebot. Um die oft
schwer zugänglichen tatsächlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Stärken dieser Kinder und
Jugendlichen zu erkennen, ist eine begleitende Diagnostik unverzichtbar. Differenzierte
Förderangebote müssen dabei dem jeweiligen Entwicklungsstand sowie dem Erleben und
Verhalten der Kinder oder Jugendlichen angepasst werden. Sie benötigen im Unterricht
besondere pädagogische Unterstützung. Der Unterricht soll dem besonderen Förderbedarf
entsprechend eigens bestimmt und angepasst werden. Für die Kinder und Jugendlichen
müssen annehmbare, auf die persönliche Erlebniswelt bezogene Körper- und Sinneserfahrungen sowie angemessene kognitive Lernangebote eröffnet werden. Es bedarf personenbezogener Anlässe, um Wahrnehmung aufzubauen und Emotionalität zu entfalten, Anpassungsbereitschaft zu fördern und Kommunikation in vielfältigen Ausdrucksformen einzuüben.
Bei der Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs sollen die Ergebnisse der
Diagnostik anderer Fachdisziplinen berücksichtigt werden. Die Annahme autistischen Verhaltens beruht auf einer medizinisch-psychologischen Diagnose, auf freier und gebundener
Verhaltensbeobachtung und auf einer Anamnese und Exploration, bei denen Eltern, Lehrerinnen und Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher, Therapeutinnen und Therapeuten einbezogen werden. Bei der Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs erstellt eine Sonderschullehrkraft ein Gutachten, in dem im Rahmen einer Person-Umfeld-Analyse der Entwicklungsverlauf im soziokulturellen Umfeld dargestellt wird. Dabei wird der individuelle
Entwicklungsstand in Bezug auf Kognition, Emotionalität und Sozialkompetenz einschließlich der Kommunikation und des Spracherwerbs erfasst. Einbezogen werden ebenso die
Beschreibung des Umfeldes und seine Veränderungsmöglichkeiten wie der räumliche Bedarf, die technisch-materielle Ausstattung sowie der therapeutische, sozialpädagogische
und pflegerische Bedarf.
Für die schulische Umsetzung der sonderpädagogischen Förderung wird empfohlen, dass
sich der Unterricht an dem jeweiligen Bildungsgang orientieren soll. Die Lehrkräfte haben
die Aufgabe, die pädagogisch bedeutsamen Auswirkungen des autistischen Verhaltens zu
- 10 -
berücksichtigen. Hierzu gehören z.B. Vorlieben, Abneigungen, Angstverhalten, Stereotypien vor allem bei Bewegung und Spiel, insbesondere Alltagsrituale, Auffälligkeiten im Bereich der Wahrnehmung, Eigenart bei Spracherwerb und Sprachgebrauch, besondere emotionale Sensibilität und soziale Charakteristika. Der Unterricht muss sowohl differenziert
und überschaubar gestaltet werden, bedarf aber auch einer Strukturierung in individuelle
Lernschritte und Sinneinheiten. Das bedeutet, dass Veränderungen des Lerntempos, des
Umfangs des Lernstoffs, der Unterrichtsmethoden sowie des Einsatzes von Unterrichtsmaterialen so erfolgen sollten, dass sie vom Kind oder Jugendlichem angenommen und bewältigt werden können. Mit diesen Empfehlungen wird der Anspruch auf einen
Nachteilsausgleich für Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten unterstrichen –
der Nachteil, der durch ihre Behinderung entsteht, muss ausgeglichen werden. „Niemand
darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ so lautet Artikel 3, Abs. 3, Satz 2 des
deutschen Grundgesetzes.
Die sonderpädagogische Förderung kann in allgemeinen Schulen oder in Sonderschulen
erfolgen. Nach einer Prüfung der notwendigen sächlichen, räumlichen und personellen
Voraussetzungen trifft die Schulaufsicht in Kooperation mit den Eltern, mit anderen Kostenträgern wie Schulträger, Krankenkasse, Pflegekasse, Sozial- und Jugendhilfe die Entscheidung, welche Schule für das Kind die geeignete ist.
Diese Entwicklung eröffnet die Chance neue Konzepte zu erarbeiten und umzusetzen.
Schleswig-Holstein und Berlin haben ein Netzwerk zur schulischen Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten entwickelt. In manchen Bundesländern
existiert eine mobile Beratung durch Sonderpädagogen, andere sind dabei, Beratungskonzepte zu entwickeln.
Entwicklungen in Schleswig-Holstein
Schleswig-Holstein ist das erste Bundesland, das die Empfehlungen der KMK in seine
Rechtsvorschriften zum 1.8.2002 implementiert hat. (Vgl. Lehrplan Sonderpädagogische
Förderung, Kap. 4.8, Landesverordnung über sonderpädagogische Förderung (SoFVO, §
2.8) Diese regelt die Beschulung für Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf, die eine allgemein bildende Schule, eine Berufsschule oder eine Sonderschule besuchen. Mit in Kraft treten dieser Verordnung haben die Kinder und Jugendlichen mit autistischem Verhalten einen Anspruch auf eine angemessene Förderung in der
Schule. Als Konsequenz hat die Landesregierung alle Schulen dazu verpflichtet, für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf einen Förderplan zu erstellen.
Auf diese Weise ist es möglich, die individuellen Lernfortschritte dieser Kinder und Jugendlichen durchgängig und angemessen zu dokumentieren. (Die SoFVO und der Lehrplan
„Förderschwerpunkt Autismus“, siehe Anhang S.143ff).
Im Rahmen der Arbeit der Beratungsstelle für Integration in der Schule war schon Anfang
der 90ger Jahre ein deutlicher Anstieg von Schülerinnen und Schülern mit der Diagnose
Autismus in den Schulen Schleswig-Holsteins zu verzeichnen. Deutlich wurde der Beratungsbedarf vor allem in den Regelschulen. Integration war für diese Lehrkräfte schon ein
ungewohntes Arbeitsfeld, aber mit dem Unterricht von autistischen Kindern und Jugendlichen hatten sie kaum Erfahrung und zeigten große Verunsicherung. Den Sonderschulen
stand eine andere Ausstattung zur Verfügung: ein besserer Personalschlüssel, zum Teil
therapeutische Angebote vor Ort und niedrigere Klassenfrequenzen. Aufgrund ihrer sonderpädagogischen Ausbildung waren einige Sonderschullehrkräfte mit dem Thema Autismus, zu mindest am Rande, vertraut. Unser Fokus galt deshalb in einem ersten Schritt den
Schülerinnen und Schülern, die in einer allgemein bildenden Schule unterrichtet werden
sollten:
- 11 -
•
Kinder und Jugendliche mit dem Asperger-Syndrom oder High-FunctioningAutismus, die einen Anspruch auf die Bildung haben, die ihrem intellektuellen Leistungspotential entspricht, aber bisher nur vereinzelt Zugang zu den allgemein bildenden Schulen hatten.
•
Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten, die integrativ beschult werden –
nach einem adaptierten Lehrplan unterrichtet werden.
Aus diesem Beratungsbedarf heraus hat die Landesregierung Schleswig-Holstein bereits
im Schuljahr 95/96 ein Pilotprojekt zur integrativen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischen Störungen in der allgemein bildenden Schule entwickelt. Nach einer
dreijährigen Erprobungsphase, die der Bedarfsanalyse, der Konzeptbildung sowie der Erprobung dieses Unterstützungssystems dienten, wurde die Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten – BIS-Autismus in
das Bildungssystem implementiert. Die Beratungsstelle hat einen Angebotscharakter und
richtet sich an alle Schulen des Landes Schleswig-Holstein, aber auch an andere in den
Prozess involvierten oder interessierten Personen. Jeder kann sich an diese Stelle wenden
und Unterstützung durch Beratung und Information anfragen. Dies ist unabhängig von der
Schulart und der Schulstufe. Die Beratung findet in den Schulen vor Ort statt. Ziel ist jeweils
der Aufbau einer multiprofessionellen und interdisziplinären Zusammenarbeit aller Beteiligten im Sinne von Netzwerkarbeit.
Autismusinstitut
Hamburg
Jugendämter
HAK
Schleswig-Holstein
Therapiezentren
ASD
Wohlfahrtsverbände
Schulträger
Gesundheitsämter
Kinder u. Jugendpsychiatrien
Stationäre Einrichtungen
BIS-Autismus“
Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und
Jugendlichen mit autistischem
Verhalten in S-H
AUREA
Uni-Klinik
Kiel/Lübeck
Förderzentren
Pelzerhaken
(Kinderzentrum)
Vermittlung
Beratung
BIS
Fortbildung
Allgemeinbildende
Schulen
Fortbildung
Schilf
MBF
IQSH
Bildungsministerium
Aus- u. Fortbildung
UNI / HPI
Ausbildung
Die Beraterin/der Berater kommt in die Schule oder den Kindergarten, beobachtet das Kind
in seinem Lernumfeld, nimmt im Rahmen der Möglichkeiten zu ihm Kontakt auf, spricht mit
den Lehrkräften der Klasse und den Eltern des Kindes und anderen am Prozess Beteiligten, informiert und berät diese über das Phänomen Autismus sowie die Form der individuellen Ausprägung bei der speziellen Schülerin oder dem Schüler. Gemeinsam werden förderliche Bedingungen für das Kind in seiner Lerngruppe, aber auch für die Schule entwickelt.
In diesem Zusammenhang kommt den sonderpädagogischen Förderplänen bzw. den Lernplänen eine wichtige Bedeutung zu. In regelmäßigen In-Service-Runden und im gemeinsamen Dialog findet ein wechselseitiger Prozess zwischen themenorientierter Informationsvermittlung und dem Austausch über die erlebten Erfahrungen, die Veränderungen, die Erfolge, aber auch die anstehenden Probleme statt. Dieser Prozess der kontinuierlichen Re- 12 -
flexion und Evaluation trägt dazu bei, die eigene Wahrnehmung zu sensibilisieren, um diese Kinder zunehmend besser zu verstehen und ihnen somit eine angemessene individuelle
Förderung zu gewähren.
Zu den Arbeitsschwerpunkten der BSA gehören unter anderem:
Schulische Unterstützung durch förderdiagnostische Beratung in dem System Schule in
Kooperation mit Lehrkräften und Eltern, unterstützendem Personal, Schulleitung, der
Schulaufsicht etc.
(Fallbezogene schulische Beratung, Analyse und Bewertung des schulischen Förderbedarfs, Erstellung eines Stärken-Schwächen-Profils, In-Service-Training von Klassenteams,
Beiträge zur Gestaltung von schulischen Übergängen, Mittlerrolle zwischen Institutionen
und Experten, Screening, Krisenintervention, Unterstützung bei der Umsetzung aktueller
Verordnungen und Gesetze... )
Unterstützung durch Kooperation Institutionen und Personen außerhalb der Schule
(Sozialhilfeträger, vorschulische Einrichtungen, Frühförderung, Wohlfahrtsverbände, therapeutische/medizinische Einrichtungen, Elternverbände, Universität, Fachhochschule, Werkstätten für behinderte Menschen, Berufsbildungswerke u.a.)
Schullaufbahnberatung
- (Sonder)pädagogische Stellungnahmen, Unterstützung bei Fragen im Zusammenhang
mit medizinischen und sonderpädagogischen Gutachten,
- Beratung und Entscheidungshilfe für Schule, Eltern, Schulaufsicht, Ämter, Schulträger,
Wohlfahrtsverbände,
- Unterstützung und Beratung beim Übergang vom Kindergarten in die Schule, von der
Grundschule in die Sekundarstufe, von der Schule in die berufliche Bildung
Netzwerkarbeit
- Erfassen von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Syndrom in allgemein bildenden Schulen und Sonderschulen
- Beratende Teilnahme an Hilfeplankonferenzen
- Teilnahme an Koordinationsrunden, ggf. Förderausschüssen
- Austausch und Kooperation mit allen im Bereich Autismus beteiligten Institutionen und
Personen wie beispielsweise Expertenkreise, Einrichten eines Runden Tisches mit allen
am Prozess Beteiligten, Netzwerkveranstaltungen mit Vertretern aus allen Disziplinen,
wie den allgemein bildenden Schulen und Sonderschulen, den Kindertagesstätten, den
Förderzentren, den Elternvereinen und Verbänden, den Jugend- und Sozialhilfeträgern,
den Gesundheitsämtern, den Kinder- und Jugendpsychiatrien und RehabilitationsZentren, der Institute für Aus- und Fortbildung, etc.
Durchführung von Informationsveranstaltungen - Aus-, Fort- und Weiterbildung
(z.B. In-Service-Training, Lehrerfortbildungen, Fachtagungen, pädagogische Konferenzen,
Gesprächskreise, schulinterne Fortbildungen, Ausbildungsangebote in der 1. und 2. Phase
der Lehrerausbildung, allgemeine themenorientierte Informationsveranstaltungen, ...)
Seit dem Wintersemester 96/97 wird den Studierenden an der Universität zu Kiel, im Studiengang der Sonderpädagogik, ein viersemestriger Kurs zum Thema Autismus angeboten.
Dieser Kurs ist offen für alle angehenden Sonder- und Diplompädagogen und
-pädagoginnen.
- 13 -
Im Bereich der zweiten Ausbildungsphase werden seit dem Schuljahr 2004/05 schulartübergreifend Wahlmodule angeboten. Inhaltlich werden diese durch folgend Themen bestimmt:
•
•
•
•
•
Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten - eine Einführung
Autistisches Verhalten im Kontext mit behinderungsspezifischen Störungen und anderen Beeinträchtigungen
Autistisches Verhalten und Förderdiagnostik
Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten im Unterricht
Spezifische Förderansätze für Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten
Langfristiges Ziel ist es, in jedem der Kreise und kreisfreien Städte Schleswig-Holsteins
eine/n Fachberater/in für den Förderschwerpunkt Autismus an einem Förderzentrum einzusetzen. Diese wären dann im Rahmen der Förderzentrumsarbeit für alle Schulen ihres
Kreises zuständig.
Fazit - Reflexion über 10 Jahre Beratungsarbeit
Der Schwerpunkt der BIS-Autismus liegt in der Unterstützung der allgemein bildenden
Schulen des Landes Schleswig-Holsteins. Eine Ausweitung der Arbeitskapazität hat dazu
geführt, dass auch zunehmend Förderzentren beratend unterstützt werden können. Der
Aufbau eines tragfähigen interdisziplinären und multiprofessionellen Netzwerkes standen in
der Phase der Entwicklung im Vordergrund. Aus unserer Erfahrung bildet die Zusammenarbeit mit schulischen und außerschulischen Einrichtungen und involvierten Personen den
zentralen Aspekt für ein nutzbringendes, effektives und funktionierendes Unterstützungssystem für diesen speziellen Bereich.
Im Rahmen einer internen Evaluation hat sich folgendes Bild über die BIS-Autismus ergeben:
− Grundsätzlich ist eine Zufriedenheit von Eltern und anderen im Prozess Involvierten mit dem Angebot der BIS-Autismus zu verzeichnen.
− Eltern, Lehrkräfte, therapeutische Institutionen, Kinder- und Jugendpsychiater in
Praxen und Kliniken, Sozialhilfeträger, vorschulische Institutionen suchen zunehmend den gemeinsamen Austausch und wünschen dabei die beratende Unterstützung durch die BIS-Autismus.
− Eine steigende Anzahl der Schülerinnen und Schüler, die eine Schulbegleitung
benötigen, ist ebenso zu verzeichnen wie
− eine steigende Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit Asperger-Syndrom,
die die Sekundarstufe I und II an Gymnasien und Gesamtschulen besuchen.
− Die Schulartempfehlungen haben sich zu ca. 90% als förderlich und realisierbar
erwiesen.
- 14 -
Im Schuljahr 05/06 wurden ca. 220 Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt
autistisches Verhalten in Schulen Schleswig- Holsteins unterstützt.
Stand Dezember 2005:
vorschulischer Bereich: 8
Grundschule: 65
Sekundarstufe:71
Berufsvorbereitung: 8
Förderzentren: 52
Sonstige: 16
(von Einzelunterricht bis
Heimbeschulung , Schulen in freier
Trägerschaft..)
Fasst man die Erfahrungen und Entwicklungen der letzten Jahre zusammen, ergeben sich
für die schulische Förderung autistischer Kinder und Jugendlicher folgende Perspektiven:
Es wurde deutlich, dass sich die durch die BIS-Autismus erstellte konzeptionelle Grundlage
“Aufbau eines Netzwerkes“ als förderlich erwiesen hat. Es haben sich auf verschiedenen
Ebenen tragfähige Netzwerke entwickelt, die von allen Beteiligten aktiv genutzt werden. Die
Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus hat sich in vielen Fällen entspannt. Eltern sind als Experten ihrer Kinder wichtige Gesprächspartner im Prozess der Beratungsarbeit geworden. Es gelingt zunehmend, gemeinsam mit Schule, Eltern und außerschulischen Unterstützern, förderliche Rahmenbedingungen für diese jungen Menschen zu erarbeiten und zu realisieren. Die Entwicklungen von Handreichungen für Tätigkeitsbereiche
einer Schulbegleitung und die Umsetzung eines möglichen Nachteilsausgleichs (vgl. S.
168) sind ebenfalls Instrumente, die diesen Prozess förderlich beeinflussen können. Förderpläne und/oder Lernpläne haben sich als hilfreiches Instrument regelmäßiger Dokumentation, Reflexion und Evaluation bewährt.
Mit der Einführung der KMK-Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern und
Jugendlichen mit autistischem Verhalten, der Implementierung des neuen Lehrplans Sonderpädagogische Förderung und der Landesverordnung über sonderpädagogische Förderung ist es gelungen, förderliche Bedingungen für die schulische Förderung autistischer
junger Menschen zu schaffen. Dies ist auch ein Schritt in Richtung Chancengleichheit und
selbstbestimmtes Leben. Gleichzeitig erfahren Eltern und Schule eine Entlastung durch
mehr Informationen, Beratung, Transparenz in der Verfahrensweise und den gemeinsamen
- 15 -
Dialog. Ein deutlich höherer Anteil von Kindern und Jugendlichen mit Autismus wird im Regelschulsystem beschult und erhält einen entsprechenden Schulabschluss.
Quellen:
BUNDESVERBAND HILFE FÜR DAS AUTISTISCHE KIND: Autismus und Gesellschaft, 10. Bundestagung, Stade, 2003-05-27
KMK, KONFERENZ DER KULTUSMINISTER ALLER LÄNDER DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND:
Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit autistischem
Verhalten. Bonn, 2000
MINISTERIUM FÜR BILDUNG, FORSCHUNG UND KULTUR DES LANDES SCHLESWIG-HOLSTEIN: Landesverordnung über sonderpädagogische Förderung (SoFVO) 1.8.2002
MINISTERIUM FÜR BILDUNG, FORSCHUNG UND KULTUR DES LANDES SCHLESWIG-HOLSTEIN: Sonderpädagogische Förderung. Glückstadt, 2002. S.153-164
HAUSOTTER, ANETTE: Schleswig-Holstein – Schulische Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischen Störungen. In: BMUKA Zentrum für Schulentwicklung (Hrsg.) Zeitschrift der Spitzer, Arbeitsgemeinschaft der Sonderpädagogischen Zentren, Klagenfurt, Österreich, Heft 7/2000
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2.
Erfahrungsberichte
Namen wurden aus Datenschutzgründen anonymisiert
2.1
Menschen mit Autismus
2.1.1 Mein Leben mit dem Asperger Syndrom
*
1
Zu meiner Person
Von der Grundschule bis zur 6. Klasse besuchte ich eine integrierte Gesamtschule; ab der
7. Klasse ging ich dann aufs Gymnasium. Eigentlich wollten mich meine Eltern bereits in
der 5. Klasse auf das Gymnasium schicken, hatten zu dieser Zeit wegen der damaligen
Krebserkrankung meiner Schwester (die leider nur 8 Jahre alt wurde) wenig Zeit, sich um
eine geeignete weiterführende Schule zu kümmern; deshalb kam ich erst 2 Jahre später
dorthin.
Seit der 7. Klasse musste ich wegen Problemen in der Klassengemeinschaft jedes Jahr die
Schule wechseln. In der 10. Klasse wechselte ich dann wegen meines Umzugs nach Niedersachsen auf eine Kooperative Gesamtschule, wo ich den Gymnasialzweig besuchte.
Dort absolvierte ich auch meine qualifizierte Mittlere Reife. Das heißt, von meinen Fähigkeiten her könnte ich auch Abitur machen, aber das wollte ich nicht, weil es mir vom sozialen
Miteinander zu stressig wäre. Vielleicht mache ich nach oder während meiner Ausbildung
mein Abitur an einer Abendschule nach.
Meine Stärken liegen im sprachlichen und künstlerischen und meine Schwächen im mathematischen und sozialen Bereich.
Probleme in der Schule
Die meisten Gemeinheiten, die ich in meinem Leben durchstehen musste, habe ich während meiner Schulzeit erlebt. Das fing schon damit an, dass meine Klassenkameraden in
der Integrierten Gesamtschule, als sie Wind von meinem Schulwechsel bekamen, mich
noch unfreundlicher denn je behandelten und wahrscheinlich auch vor ihren Eltern über
mich herlästerten.
In der Grundschule fand ich meine Klassengemeinschaft soweit in Ordnung und hatte dort
sogar ein paar Freunde (habe aber nicht mehr zu allen Kontakt).
Aber in der 6. Klasse, als meine Klassenkameraden und ich anfingen mit der Pubertät zu
kämpfen, bekam ich langsam den Stempel des Außenseiters. Es gab Tage, wo ich noch
vor Unterrichtsschluss weinend nach Hause kam, weil mich meine Mitschüler den ganzen
Tag drangsalierten. Manchmal war es sogar so schlimm, dass ich zu Hause wegen des
Stresses Migräne und Übelkeit bekam. Öfters wusste ich mich auch nicht anders zu wehren, als Gewalt anzuwenden. Allerdings musste ich auch meinerseits Gewalt einstecken; z.
B. wurden mir Pausenbrote (vorzugsweise mit klebrigen Belägen, die schwer heraus zu
waschen waren, wie Honig, Marmelade oder Nutella) an die Jacke geklatscht oder ich wurde auf dem Fahrrad in einen Busch geschubst.
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Autor/in möchte ungenannt bleiben. Sie/er ist den Herausgebern namentlich bekannt.
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Die Ausgrenzung gipfelte in einer Klassenfahrt, die ich in der 8. Klasse der S.-B.-Schule in
Hamburg unternahm. Ich war mir von vorn herein unsicher, ob ich mitfahren sollte, weil ich
meine Klasse damals noch nicht so wirklich kannte. Aber meine damalige Klassenlehrerin
meinte, dass es eine Chance für mich wäre, die anderen besser kennen zu lernen, und überredete mich und meine Mutter, doch mitzufahren. Hätten sie doch auf mich gehört und
wären auf meine Gefühle eingegangen…
Auf dieser Fahrt wurde ich von den anderen derartig terrorisiert, dass ich nur noch nach
Hause wollte. Ich dachte sogar an Selbstmord, weil ich den Gedanken hatte, dass ich vor
den Problemen im Leben sowieso nicht weglaufen kann.
Da wir ja in Gruppenzimmern untergebracht waren, hatte ich auch nicht viele Möglichkeiten,
allein zu sein und meine Ruhe vor den anderen zu haben.
In der integrativen Gesamtschule kam ich außerdem mit meinen Lehrern nicht zurecht, weil
sie mir weder etwas beibringen noch auf meine Probleme eingehen konnten. In der 10.
Klasse (kooperative Gesamtschule) hatte ich einen Musiklehrer, der der Grund war, dass
ich in Musik von einer 2 auf eine 4 abrutschte (ich konnte mich am Anfang des Schuljahres
nicht zwischen Kunst und Musik entscheiden und die anderen sagten mir, dass es bei dem
Lehrer, der Musik unterrichtet, leicht sei, gute Noten zu bekommen….). Eigentlich bin ich in
diesem Fach nicht schlecht, aber dieser Lehrer war ehrlich gesagt unfähig. Erstens machte
der Unterricht bei ihm keinen Spaß, weil wir ständig Referate halten mussten, anstatt in der
Praxis zu arbeiten. Zweitens war er überhaupt nicht in der Lage, Konflikte im Unterricht zu
regeln. Es gab z. B. in meinem Musik-Kurs einige Jungs, die mich permanent beleidigten,
beschimpften und mich mit Zetteln beschossen, auf denen dumme Sprüche standen. Der
Lehrer merkte GAR NICHTS! Und als ich ihm einmal sagte, wie sehr mich diese Jungs belästigten und dass ich mich überhaupt nicht konzentrieren könne, meinte er nur, dass sein
Unterricht nicht der Platz wäre, um zwischenmenschliche Probleme anzusprechen.
Was ich jetzt mache
Im Moment bin ich Teilnehmerin einer Maßnahme, die sich darum kümmert, dass Leute wie
ich einen guten Start ins Berufsleben machen und einen geeigneten Beruf bekommen.
Nachdem ich im Juli 2003 die Schulpflicht beendete, war für mich die große Frage, was
danach geschehen soll. Das Problem war ja, dass ich überhaupt noch keine beruflichen
Vorstellungen hatte; es war also schwierig, gleich eine Ausbildung zu beginnen. Also fing
ich an, in meiner Umgebung Betriebspraktika zu absolvieren, die mich meinen Berufszielen
zwar wesentlich näher brachten, nach denen ich aber immer noch keine genaue Richtung
einschlagen konnte. Nach einigen Berufsberatungsterminen beim Arbeitsamt, bei denen
auch eine Berufsvorbereitung ins Gespräch kam, erzählte mir mein Vater, dass er von Bekannten von dieser Maßnahme gehört hätte und dass die Teilnehmer dort dieselben Probleme hätten wie ich. Zuerst dachte ich, dass man mich mit Internaten jagen kann, da dass
bedeuten würde, dass ich für längere Zeit weg von zu Hause müsste. Aber nachdem wir
uns genauer damit beschäftigten, konnte ich mich immer mehr damit anfreunden; nicht zuletzt deswegen, dass mein zu Hause nicht weit weg ist und ich die Möglichkeit habe, die
Wochenenden dort zu verbringen.
Am 19. Oktober 2004 war es dann endlich so weit. Anfangs hatte ich zwar schreckliches
Heimweh, aber mit der Zeit gab sich das auch. Jetzt fühle ich mich, abgesehen von einigen
kleineren Problemen, einigermaßen wohl dort (mit dem einen verstehe ich mich mehr und
mit dem anderen weniger). Insgesamt finde ich es sehr gut, dass uns bei der persönlichen
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Berufszielfindung geholfen wird, denn die wenigsten Teilnehmer wissen, was sie wirklich
beruflich tun wollen.
Außerdem werden unsere Fähigkeiten und Eignungen individuell herausgefunden. So bekommt man eine Idee davon, welchen Job man später erlernen möchte.
An Kenntnissen für den Beruf werden uns dort vermittelt: Computerkenntnisse, Kommunikationstraining, Bewerbungstraining, berufsbezogene Deutschkenntnisse sowie handwerkliche und hauswirtschaftliche Fähigkeiten. Falls man Probleme hat, findet sich immer jemand, der einem helfen kann.
Da man in der Maßnahme in einem Internat wohnt, verbringt man auch seine Freizeit zusammen. Auch hier gibt es viele Möglichkeiten: Zum Beispiel spielen wir Gesellschaftsspiele, Tischtennis oder Kicker, gehen ins Internet, kochen, backen oder sitzen einfach so zusammen (natürlich kann man sich auch allein beschäftigen).
Ab und zu gehen einige von uns in die Stadt oder ins Schwimmbad.
Was ich allerdings schade finde, ist, dass das weibliche Geschlecht hier noch ziemlich
schwach vertreten ist. Ich persönlich würde es sehr begrüßen, wenn noch ein paar Teilnehmerinnen dazukämen.
Was ich mir für die Zukunft wünsche
In erster Linie wünsche ich persönlich mir für die Zukunft, dass ich irgendwann eine gute
Ausbildungsstelle bekomme, wo ich viel Freude an der Arbeit habe. Außerdem hätte ich
gerne mehr Kontakt zu Gleichgesinnten, damit Freundschaften entstehen können und ich
nicht als „Einzelkämpferin“ dastehen muss.
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2.1.2 Ich habe schon immer gewusst, dass ich anders bin
*
2
Dass man mit mir nicht einverstanden war, merkte ich zum ersten Mal bei folgendem Ereignis:
Meine Eltern fanden einiges an meinem Verhalten von Anfang an merkwürdig. Ich hatte
schon damals Angst vor fremden Menschen und wollte später auch nicht in den Kindergarten. Aus diesem Grund suchten sie, als ich fünf Jahre alt war, eine Kinder- und Jugendpsychiatrie auf. Was dort passierte, fand ich einfach mies. Meine Mutter sagte mir, dass wir
meine Großeltern besuchen würden, sie fuhr aber nicht dorthin, sondern zu einem mir unbekannten Gebäude. Als ich fragte, was wir dort wollten, sagte sie, dass wir zuerst noch
dorthin müssten. Die vielen Flure und Türen kamen mir vor wie ein Labyrinth. Wir gingen in
einen Raum, in dem ein unbekannter Mann war, der die ganze Zeit grinste, was mich irritierte. Meine Mutter und er sprachen die ganze Zeit darüber, wie schlimm ich mich verhalten würde, meine Eltern ärgern würde, und dass ich damit aufhören müsse. Ich verstand
nicht, was das alles sollte und wollte nur wieder weg. Ich wehrte mich gegen die Vorwürfe
und redete deshalb ständig dazwischen. Schließlich sagte der Mensch, dass ich jetzt gleich
untersucht werden sollte. Da bekam ich richtig Angst, wehrte mich lautstark und schrie,
dass ich das nicht will. Der Mensch wurde laut und sagte, ich müsse das aber. Ich regte
mich furchtbar auf und der Mensch sagte, wenn ich nicht ruhig sei, müsse ich draußen vor
der Tür warten. Ich war nicht ruhig weil ich Angst hatte und musste dann raus. Draußen
wollte ich nur weg und wusste nicht wie. Deshalb heulte ich weiter. Plötzlich kamen zwei
Menschen in weißer Kleidung auf mich zu. Da habe ich mich sehr erschrocken. Ich musste
mit zur Untersuchung. Ich fand es gemein von meiner Mutter, dass sie mir versprochen hatte mitzukommen und es jetzt doch nicht tat. Ich wollte nie wieder an diesen Ort. Meine Eltern fuhren von nun an mehrmals allein dort hin zur Beratung.
Ich habe schon immer gewusst, dass ich anders bin, auch als ich noch gar nicht zur Schule
ging. Ich habe es daran gemerkt, dass ich mich anders verhielt als die anderen Kinder in
meinem Alter, z. B. war mir Ordnung sehr wichtig und ich mochte Veränderungen nicht.
Mein Zimmer war immer vollkommen aufgeräumt. Nie lag etwas zufällig herum, jeder noch
so kleine Gegenstand hatte einen bestimmten Platz. Wenn ich etwas wegnahm, legte ich
es immer genau an die gleiche Stelle zurück. Wurde etwas von einer anderen Person um
ein paar Zentimeter verschoben, so merkte ich daran sofort, dass jemand in meinem Zimmer gewesen war. Bestimmte Spielsachen stellte ich immer an einer bestimmten Stelle in
einer bestimmten Reihenfolge auf. Die Anzahl der Dinge hatte ich immer im Kopf, jeden
Abend zählte ich es mehrmals durch und sah nach, ob die Reihenfolge noch stimmte. Das
tat ich auch jedes Mal, wenn ich das Zimmer verließ oder betrat. Bei manchen Dingen mache ich das auch jetzt noch.
Außerdem hatte ich mehr Angst als andere Kinder, besonders vor fremden Menschen und
vor neuen Dingen, wie z. B. die Einschulung. In die Schule wollte ich von Anfang an nicht.
Ich konnte mir nicht richtig vorstellen, was dort auf mich zukommen würde. Deshalb wollte
ich auch keine Schultasche haben. Als meine Mutter mich fragte, wie ich denn meine Bücher tragen wolle, sagte ich, ich würde sie einfach so tragen, da ich Schultaschen blöd fände. Trotzdem habe ich eine Schultasche bekommen. Ich versteckte sie gut in meinem
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Autor/in möchte ungenannt bleiben. Sie/er ist den Herausgebern namentlich bekannt.
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Zimmer, damit bloß niemand sie sehen konnte. Einmal hat sie dann doch eine Freundin
gesehen. Das fand ich ziemlich peinlich.
Das Schlimmste am ersten Schultag war die erste Pause. Alle mussten raus auf den
Schulhof. Da hatte ich einfach nur Angst, obwohl meine damals beste Freundin dabei war.
Überhaupt hatte ich vor den Pausen mehr Angst als vor dem Unterricht. Sehr viel Angst
hatte ich auch vor der Mathelehrerin. Sie schrie und meckerte ständig herum. Wenn man
etwas falsch machte wurde man sofort angeschrien, sie war sehr ungeduldig mit allen. Zum
Thema Schreien fällt mir noch eine kleine Geschichte aus der ersten Klasse ein: Einmal
machte ein fremder Lehrer an Stelle einer anderen Lehrerin den Unterricht. Er kam in die
Klasse hinein und sagte ganz leise: „Ich habe gehört, dass es in dieser Klasse Kinder gibt,
die Ärger machen.“ Dann schrie er ganz laut, ohne dass man damit rechnen konnte: „Und
das finde ich überhaupt nicht gut!!!“ Das war so laut, dass alle zusammenzuckten. Ich war
die einzige, die sofort aus der Klasse rannte, weil ich soviel Angst bekam. Ansonsten finde
ich, dass die Grundschulzeit noch ganz in Ordnung war im Vergleich, was danach kommen
sollte. Immerhin hatte ich ein paar Freundinnen und war leistungsmäßig sehr gut in der
Klasse. Das war wahrscheinlich auch der Grund dafür, dass die anderen mich eher akzeptierten und nicht so sehr wegen meiner Andersartigkeit ärgerten. Mündlich beteiligte ich
mich im Unterricht allerdings kaum. Die Lehrer sagten über mich, dass ich zu ängstlich und
zurückhaltend sei, mich zu wenig am Unterricht beteilige, dass meine Freundin immer für
mich rede und dass dies alles zusammen nicht ganz „normal“ sei. Außerdem sagten sie
über mich, dass ich im Unterricht immer sehr abwesend sei, was auch meistens stimmte.
Ich war oft mit meinen Gedanken woanders, hörte nicht richtig zu und konnte mich häufig
nicht so gut konzentrieren.
In der vierten Klasse wurde der Ärger mit den Mitschülern schlimmer. Ich wurde immer öfter
geärgert, ausgegrenzt, hin und wieder geschlagen und getreten.
Nach der vierten Klasse kam ich in die Gesamtschule. Einige Mitschüler aus der Grundschule waren in der gleichen Klasse wie ich, auch meine beste Freundin. Dort ging der Ärger sehr bald weiter. Meine beste Freundin wollte nach kurzer Zeit nichts mehr mit mir zu
tun haben und suchte sich andere Freundinnen in der Klasse. Ihre Eltern hatten ihr dazu
geraten. Von da an war ich allein. Bald waren es nicht nur die Mitschüler aus der Klasse,
die mich ärgerten, sondern auch die aus den Parallelklassen und dann auch ältere, die ich
nicht kannte. Am schlimmsten waren nach wie vor die Pausen. Meistens versuchte ich,
mich irgendwo zu verstecken. Es war fast immer der gleiche Ort, aber ich musste das Versteck immer wieder ändern, denn die anderen fanden es bald und kamen dann dort hin.
Weil ich immer allein war, war es leicht, mir etwas zu tun. Es fing damit an, dass sie mich
fragten, warum ich so still sei. Darauf konnte ich natürlich keine richtige Antwort geben.
Dann fingen sie an, immer schlimmere Dinge zu sagen, Demütigungen und Beleidigungen.
Es waren meistens Gruppen von mehreren Schülerinnen und Schülern. Schließlich blieb es
nicht nur dabei, dass sie mich mit Worten ärgerten. Sie fingen an, mich zu schlagen oder zu
treten oder nahmen mir Sachen weg. Einmal sperrten mich einige Schülerinnen in der Toilette ein und sagten, sie würden mich nur dann herauslassen, wenn ich mit ihnen reden
würde. Ich wurde auch öfter in Klassenräumen eingesperrt. Da hatte ich Angst. Ein anderes
Mal zogen mich mehrere zu einer Treppe hin und sagten, sie würden mich hinunter stoßen,
wenn ich nicht mit ihnen redete. Als ich es nicht tat, zogen sie mich weiter zur Treppe. Ich
weiß nicht, ob sie es wirklich getan hätten. Als eine Lehrerin erschien, hauten sie schnell
ab. Ein anderes Mal sprühte mir eine Mitschülerin mit einem Deo-Spray in die Augen, und
einmal machte man mir Angst mit einem Laser-Strahl. Außerdem wurde ich öfter während
des Unterrichts mit Gegenständen beworfen.
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Noch eine nicht sehr lustige Sache war während des Unterrichts bei einem Experiment. Als
die Lehrerin kurz hinausging, hielten mich einige fest, einige kamen mit einem Gasbrenner
auf mich zu und sagten, sie würden mir meine langen Haare abbrennen. Ich schaffte es
wegzurennen. Da liefen sie mit dem Gasbrenner hinter mir her. Als die Lehrerin wieder hereinkam, ließen sie von mir ab. Ich sagte der Lehrerin und überhaupt den Lehrern nichts
mehr, weil ich die Erfahrung gemacht hatte, dass sie mir nicht halfen.
Zu Hause erzählte ich aber alles meinen Eltern. Meine Mutter telefonierte dann mit der Lehrerin. Diese wiederum besprach diese Dinge dann vor der ganzen Klasse in meinem Beisein. Es wurde über mich geredet, als ob ich nicht dabei wäre. Dann war meist für ein bis
zwei Wochen Ruhe und dann ging alles von neuem los. Danach machten sie sich noch
mehr über mich lustig, und ich bekam noch mehr Ärger. Die Klassenlehrerin versuchte sicherlich nicht mit Absicht mich in Schwierigkeiten zu bringen, aber es war ihr nicht klar,
dass ich noch mehr Probleme bekam, in dem sie vor der ganzen Klasse über mich redete.
Sie fragte auch öfter meine Mutter, was mit mir los sei und ob mit mir mal „etwas Schlimmes“ passiert sei. Mich fragte sie das auch und ich sagte, dass das nicht so sei. Daraufhin
sagte sie, dass es vielleicht doch so wäre, und dass ich mich daran vielleicht nicht mehr
erinnern könne. Da wusste ich nicht mehr, was ich dazu noch sagen sollte. Wie sollte ich
mich dagegen wehren? Sie sagte, die einzige Möglichkeit für mich, später zu recht zu
kommen sei, dass ich mich in „Behandlung“ begeben müsse. Ich ärgerte mich ziemlich
darüber, dass sie so etwas sagte. Auch glaube ich, dass sie solche Dinge vor der ganzen
Klasse erzählte, wenn ich nicht dabei war. Denn ich bekam später mit, dass meine Mitschüler darüber redeten. Das war kaum auszuhalten, weil ich doch genau wusste, dass es nicht
stimmte. Was konnte ich denn dafür, dass ich so anders war? Warum konnten mich nicht
einfach alle so akzeptieren wie ich war? Ich tat doch niemandem etwas! Ich hatte doch nur
diesen kleinen „Fehler“, dass ich einfach zu still war.
Die siebte und achte Klasse der Gesamtschule war für mich die schlimmste Zeit. Es war
nicht nur schwierig mit den Mitschülern, sondern auch mit den Lehrern. Die größte Angst
hatte ich immer, wenn ich vor der ganzen Klasse ein Referat halten sollte. Am Tag vorher
konnte ich dann an nichts anderes mehr denken und wollte am liebsten an dem Tag, an
dem ich dran war, krank sein. Manchmal überlegte ich mir, ob ich das nicht irgendwie
hinkriegen könnte und tat alles dafür, aber irgendwie wurde ich einfach nie krank, ich konnte machen was ich wollte. Meine Mitschüler fanden es immer total lustig, wenn ich ein Referat halten sollte. Ich fing meist schon an zu zittern wenn ich nach vorne ging, so sehr, dass
man es sehen konnte. Dagegen konnte ich überhaupt nichts tun. Wenn ich es dann geschafft hatte, das Referat zu halten, bekam ich keine gute Wertung, weil ich die Klasse
nicht angesehen hätte, nicht locker genug gewesen sei und frei genug gesprochen hätte.
Dabei wurde der Inhalt des Referates nicht berücksichtigt. Ich hatte aber auch keine gute
Wertung erwartet.
Eine Lehrerin war besonders schrecklich. Anfangs versuchte sie mir zu helfen, weil ich immer so allein in der Schule war. Sie sagte, dass ich mein Verhalten ändern und mehr auf
die anderen zugehen müsse. Dabei wusste ich das ja schon lange. Sie bot auch einmal
einen „Selbsterfahrungskurs“ für zurückhaltende und schüchterne Schüler und Schülerinnen an. Man riet mir, unbedingt daran teilzunehmen. Als sie merkte, dass ich mich nicht
änderte, versuchte sie mir im Gegenteil zu schaden. Sie demütigte mich vor der Klasse und
machte mich lächerlich, z. B. sagte sie einmal in meinem Beisein, ich hätte „einen Knall“.
Meine Leistungen wurden immer schlechter.
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Irgendwann hielt ich es nicht mehr aus und wollte nicht mehr zur Schule gehen. Am Anfang
der neunten Klasse wechselte ich von einem Tag auf den nächsten auf eine andere Schule
in einem anderen Ort. Das hätte ich schon eher tun sollen! Ich hatte mich nie ge-traut weil
ich dachte, eine andere Schule sei genauso schlimm. Dort war es erst mal besser. Vor allen Dingen musste man in der Pause nicht nach draußen, sondern durfte in der Klasse
bleiben. Die Mitschüler waren toleranter, einige sogar ziemlich nett. Es gab kaum Ärger mit
Schülern oder Lehrern. Das Lernen machte eher Spaß und meine Noten wurden besser.
Einige der Mitschülerinnen bemühten sich, so glaube ich, auch sehr darum, mit mir zu reden. Aber ich hatte Angst davor, besonders wenn ich etwas über mich erzählen sollte. Ich
dachte, wenn ich das täte, würden sie bald merken, dass ich komisch sei und mir dann vielleicht doch etwas tun. Wenn sie mich etwas fragten, was mit mir zu tun hatte, z. B. was ich
in meiner Freizeit mache, versuchte ich immer ausweichend zu antworten. Deshalb ließen
sie mich bald wieder in Ruhe und fragten nicht mehr. Heute glaube ich, dass es falsch war,
dass ich mich so verhalten habe. Wenn ich etwas über mich erzählt hätte, hätten sie mich
sicher viel normaler gefunden. Denn so fanden sie mich erst recht komisch. Bald fragten sie
mich, warum ich so still sei und die Schule gewechselt hätte. Die letzte Frage beantwortete
ich nicht wahrheitsgemäß, sondern dachte mir einen anderen Grund als den wirklichen aus.
Auch das war ein Fehler, ich hätte von Anfang an die Wahrheit sagen sollen. Sie kamen
sowieso bald dahinter, welches der wirkliche Grund war und glaubten dann, ich wäre deshalb so still, weil die Mitschüler aus der anderen Schule mich immer gequält hätten.
Ganz schrecklich fand ich Klassenfahrten. Ich fand es schwierig, ein paar Tage von meinen
Eltern getrennt zu sein. Ich wollte nicht mit, bekam aber viel Druck teilzunehmen. Allerdings
verstand ich mich mit meinen Mitschülern dann meistens besser als in der Schule und redete merkwürdigerweise auch mehr mit ihnen. Aber die letzte Klassenfahrt war schlechter,
und ich bekam hinterher eine lebensgefährliche Krankheit mit dem Vorteil, dass ich fast
zwei Monate nicht zur Schule brauchte.
In der zehnten Klasse wurde es etwas schwieriger als in der neunten, da sich einiges änderte. Einige Mitschüler hatten die Schule nach dem neunten Schuljahr verlassen und dafür
kamen andere dazu. Darunter waren auch einige, die nicht tolerant waren, und so bekam
ich mal wieder Ärger. Außerdem gab es auch andere Lehrer, die auch nicht so tolerant waren wie die vorherigen. Vorher war es einigermaßen akzeptiert worden, dass ich eher still
war. Jetzt wurde ich auch wieder von den Lehrern gefragt, was mit mir los sei. Ich hatte
auch keine Lust mehr zu lernen. Es war ja sowieso egal, denn auch wenn ich gute Arbeiten
schrieb, bekam ich letzten Endes keine guten Noten, weil ich ja nicht mündlich mitarbeitete.
Deshalb hatte ich keine Lust mehr, mich bei den schriftlichen Arbeiten zu bemühen. So tat
ich kaum noch etwas.
Während meiner gesamten Schulzeit bestanden meine Eltern und die Lehrer immer wieder
auf einer therapeutischen Behandlung, die ich nie wollte, weil ich nicht einsah, dass ich ein
Problem haben sollte. Anscheinend konnte niemand eine Diagnose stellen. Meine Eltern
versuchten durch Informationen per Internet, Literatur und Medien herauszufinden, was mit
mir los war. Sie kamen zu dem Schluss, dass ich das „Asperger-Syndrom“ haben könnte.
Als ich in der zehnten Klasse war, gab meine Mutter mir das Buch von Ole S. Jörgensen
mit dem Titel: „Autismus oder Asperger“. Beim Lesen wurde mir klar, dass es sich hier um
eine Beschreibung meiner Schwierigkeiten handelte. Zunächst war ich froh, endlich eine
Erklärung für meine Probleme zu haben. Aber dann wurde mir klar, was das bedeutete. In
der folgenden Zeit versuchte ich so viel wie möglich über das Asperger-Syndrom zu erfahren, weil ich genauer wissen wollte, was mit mir los war. Es wurde mir klar, dass ich eine
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Diagnose brauchte, um Erleichterungen in der Schule zu bekommen. Das war nicht so
leicht, aber schließlich bekam ich die Diagnose. Leider war es zu dem Zeitpunkt schon etwas spät für die Schule, weil es kurz vor den Prüfungen war. Als ich dann die Abschlussprüfung zur „Mittleren Reife“ bestanden hatte, war ich froh, dass ich nicht mehr zur Schule
musste. Hätte ich ein paar Jahre früher die Diagnose gehabt, dann wäre die Schulzeit für
mich erheblich leichter gewesen. Ich hätte keine Referate halten müssen und die fehlende
mündliche Mitarbeit hätte nicht so bewertet werden dürfen.
In der folgenden Zeit arbeitete ich über Fernunterricht eine Zeit lang mit dem Ziel „Abitur“.
Irgendwann war ich nicht mehr motiviert genug und nehme nun seit letztem Jahr an einer
berufsvorbereitenden Schulungsmaßnahme für Menschen mit Asperger-Syndrom teil.
Bis heute hat sich an meinen Schwierigkeiten nicht viel geändert. Es sind weitgehend die
gleichen geblieben. Am meisten stört mich am Asperger-Syndrom, dass ich so viel Angst
davor habe, mit fremden Menschen zu sprechen. Nur mit meinen Eltern bespreche ich fast
alles. Je weniger ich jemanden kenne, desto mehr Angst habe ich davor, mit der Person zu
reden. Ich denke dann immer sehr genau darüber nach, was andere über mich denken
könnten und will auf keinen Fall, dass man mich komisch findet. Deshalb überlege ich mir
dann jeden Satz und jedes Wort sehr genau. Oft dauert es deshalb lange bis ich antworte.
Denn ich will nicht, dass es irgendwie komisch klingt und vor allem will ich nichts Falsches
sagen. Das heißt, nichts was die andere Person vielleicht nicht verstehen würde, besser
nicht wissen sollte, nichts was uninteressant, unwichtig oder überflüssig wäre, nichts was
die andere Person ärgern könnte. Deshalb traue ich mich oft nicht, das zu sagen, was wirklich ist. Ich habe Angst davor, von anderen Menschen beurteilt zu werden. Vieles behalte
ich für mich. Meistens antworte ich nur mit „ja“ oder „nein“, denn wenn ich wenig sage, ist
die Wahrscheinlichkeit nicht so groß, etwas zu sagen, das ich hinterher bereuen könnte.
Dabei hasse ich es, ständig still zu sein. Am liebsten würde ich sagen was ich sagen will
ohne vorher darüber nachdenken zu müssen, was andere über mich denken könnten. Ich
will nicht alles für mich behalten. Ich will nicht, dass meine Gedanken immer in meinem
Kopf gefangen sind. Ich würde mich gerne normal mit anderen Menschen unterhalten können, aber ich traue mich meistens nicht, die anderen etwas zu fragen, weil ich nicht weiß,
was sie davon halten und wie sie reagieren würden. Dabei interessiere ich mich auch für
andere Menschen. Aber ich kann mir einfach nicht vorstellen, dass es die anderen nicht
stören würde, wenn ich versuchen würde mit ihnen zu reden. Ich kann mir nicht vorstellen,
dass sie etwas mit mir zu tun haben wollen. Aus diesen Gründen habe ich so gut wie keine
Freunde. Darüber bin ich sehr traurig.
Es gibt noch etwas was mich sehr stört: Ich mag es überhaupt nicht, wenn über mich gesagt wird, dass ich eine „Störung“ oder „Behinderung“ hätte, oder dass in meinem Kopf etwas nicht richtig funktionieren würde. Es ist natürlich leicht, jemanden zu verurteilen, der
Schwierigkeiten hat, wenn man selbst kaum Probleme hat.
Dieser Bericht wäre nicht vollständig, wenn ich nicht auch sagen würde, wo es mir gut geht:
Seit ich denken kann, finde ich Pferde ganz toll und hatte immer viel Spaß beim Reiten.
Pferde faszinieren mich, weil sie so groß, schnell und stark sind und so schön aussehen.
Sie merken, wie es einem geht, ob man Angst hat, unsicher oder sicher ist und reagieren
darauf. Während der letzten Schuljahre hatte ich ein eigenes Pferd. So konnte ich nach der
Schule zu meinem Pferd gehen. Beim Reiten konnte ich den Schulärger vergessen. Auch
half es mir selbständig zu werden.
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Überhaupt mag ich Tiere sehr gerne. Ich finde den Umgang mit Tieren viel leichter als den
mit Menschen.
Ich lese gerne Bücher, sowohl Romane als auch Sachbücher, schreibe, zeichne und male
viel, weil ich auch Farben gerne mag.
Ich habe mich schon immer für Astronomie und philosophische Fragen interessiert und lese
gerne darüber. Überhaupt bin ich eher nachdenklich.
Wichtig ist mir auch Bewegung. Ich muss immer wieder laufen und rennen, z. B. mit meinem Hund, damit es mir gut geht.
Zu Hause habe ich ein schönes Zimmer, in dem ich mich gerne aufhalte. Ich kann mich gut
allein beschäftigen. Weil ich mich nicht traue, mich mit anderen Menschen zu unterhalten,
rede ich viel mit meinen Eltern. Mit einem gleichaltrigen Mädchen, das auch das AspergerSyndrom hat, tausche ich gerne E-Mails.
Ansonsten bin ich nicht so merkwürdig, sondern durchaus auch wie andere Menschen und
interessiere mich für Dinge, die auch andere interessieren. So habe ich auch im letzten
Jahr meinen Führerschein gemacht und es macht mir Spaß, ab und zu mit dem Auto zu
fahren.
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2.1.3 Ich bin 19 Jahre alt…
*
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Schulerfahrung
Mein Name ist A.S., ich bin 19 Jahre alt und habe im Sommer 2004 meinen Realschulabschluss gemacht. Ich komme aus Kiel und nehme seit August 2004 an einer berufsorientierten Schulungsmaßnahme für Menschen mit Autismus teil. Diese Maßnahme findet in
Neumünster statt.
In diesem Bericht möchte ich über meine Schulerfahrungen sprechen, die ich vor Beginn
dieser Maßnahme gemacht habe. Zunächst möchte ich über die Probleme in der Schule
sprechen. Vor allem habe ich große Schwierigkeiten mit den Mitschülern in der Realschule
gehabt. Ich wurde häufig gehänselt, weil sie gedacht haben, ich sei zu hässlich und dass
ich stinke. Manchmal nuschele ich zuviel. Es ist für mich schwierig die „Umgangssprache“
zu verstehen. Mir fällt es auch schwer, die sozialen Signale (Mimik und Gestik) zu erkennen
und die Ironie zu verstehen. Vor allem hatte ich mich nicht getraut, mich bei der mündlichen
Beteiligung zu melden, weil ich nicht genau wusste, ob es richtig war. Es fiel mir nur leicht,
die einfachen Fragen zu beantworten. Ich bin zwar kein schlechter Schüler, aber es gibt
zwei Fächer, die mich nicht interessieren (Biologie und Chemie), wobei meine Leistungen
in beiden Fächern ausreichend waren.
In den Hauptfächern komme ich eigentlich klar, aber die Textverständnisse „versinken meine Nerven“, das bedeutet, dass ich den Inhalt des Textes nicht verstehe, weil mir einige
Wörter nicht bekannt sind. Besonders in Deutsch komme ich mit den Aufsätzen nicht klar,
aber die Rechtschreibung ist meine Stärke.
In Mathematik komme ich mit Textaufgaben nicht zurecht, sondern ich komme nur mit dem
Rechnen klar. In Englisch tauchen die Probleme wie in Deutsch auf, nämlich die Textverständnisse bei den Aufsätzen. Ich kann aber auch englische Fragen und auch die Sätze
übersetzen. Die Fächer, die ich gut konnte, waren Physik, Französisch, Kunst und Musik,
wobei Musik nicht mein Lieblingsfach ist.
Mein Lieblingsfach ist eindeutig Französisch.
In den Pausen ziehe ich mich zurück und ich traue mich nicht, die Mitschüler zu fragen, ob
ich mitspielen darf oder nicht. Deshalb will ich meine Ruhe haben. Das gute dabei ist, dass
die Lehrer nett zu mir waren. Aber auch ein paar Mitschüler waren nett zu mir. Am besten
fand ich meine Erfahrungen in der Grundschule, weil die Mitschüler nett zu mir waren. Zum
Glück sind die Zeiten in der Schule vorbei.
Meine jetzige Situation
Nach dem ich am 18. Juni 2004 die Realschule erfolgreich abgeschlossen habe, mache ich
seit dem 10. August 2004 eine berufliche Vorbereitung bei AuReA in Neumünster mit. Ziel
dieser Maßnahme ist es einen Beruf auf dem ersten Arbeitsmarkt zu erreichen. Dazu lernen wir bei AuReA z.B. wie wir mit anderen Menschen Kontakt aufnehmen und kommunizieren. Wir sammeln auch Gesprächsregeln. Ich wohne zurzeit in der Kaiserstraße und
komme mit den anderen acht Teilnehmern klar. In meiner Freizeit gehe ich gerne nach der
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Autor/in möchte ungenannt bleiben. Sie/er ist den Herausgebern namentlich bekannt.
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Schule Schwimmen. Zu Hause spiele ich Gitarre oder ich male auch „Comics“. Außerdem
habe ich gegen Abend von 19 Uhr bis 20:30 Uhr Unterricht in der Fahrschule (montags und
mittwochs). In der Freizeit findet meistens die Medien- und Spiele-AG statt (Dienstag und
Donnerstag). Die Mitarbeiter bei „Salo und Partner“ finde ich klasse. Wann ich mit der
Maßnahme bei AuReA fertig bin, weiß ich noch nicht. Wenn ich einen Berufswunsch habe,
möchte ich am liebsten im Bereich „Handwerk“ arbeiten.
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2.1.4 Meine Zeit in der Autismus-Rehabilitation
Simon B.*
4
Mein Name ist Simon B. Ich bin 22 Jahre alt und habe das Asperger Syndrom. Meinen Realschulabschluss habe ich im Jahr 2002 an einer Berufsfachschule in Schleswig Holstein
erworben. Meine Erinnerung an meine Schulzeit ist bezüglich Lehrer und Schüler negativ.
In der Schule hatte ich grundsätzlich Probleme mit den Mitschülern, die mich ständig gedemütigt haben. Es traten neben den Hänseleien durch meine Mitschüler auch körperliche
Übergriffe durch diese auf.
Ich habe versucht mich manchmal mit ihnen zu unterhalten und sie waren permanent ironisch. Sie verstanden auch meine Art von Humor nicht. Dadurch kam es immer wieder zu
Schwierigkeiten. Unter anderem hat mich einer meiner Mitschüler als dummer Nazi bezeichnet und mich öfters auch mal verprügelt.
Ich hatte auch Probleme mit meinem Deutschlehrer, der kaum Verständnis für mein Krankheitsbild zeigte. Einmal wollte er die ganze Klasse sogar durch die Deutschprüfung fallen
lassen, wenn ich mit den Mitschülern auf der Klassenfahrt nicht zu recht komme und diese
nicht mit mir. Er war auch der Meinung, dass meine Probleme nicht immer die Schuld der
Anderen seien, sondern ich auch nicht ganz unschuldig bin.
Seit August 2004 hat sich meine Situation verändert, weil ich seit diesem Zeitpunkt an einer
berufsorientierten Maßnahme für Autisten in Neumünster teilnehme. Ziel dieser Maßnahme
ist es auf den ersten Arbeitsmarkt vermittelt zu werden. Aus diesem Grund habe ich schon
ein zweiwöchiges Praktikum in der freien Wirtschaft in einem Lager absolviert. Ein weiteres
Praktikum im Bereich Lager und Logistik ist für April geplant.
Neben der Integration auf den ersten Arbeitsmarkt gehört es zu meinen Zielen, Kontakte
nach außen aufzubauen.
Meine Probleme in meiner Freizeit sind vor allem mit anderen Menschen in Kontakt zu treten. Besonders schwer fällt mir dabei die persönliche, schriftliche Kommunikation.
Zu meinen Unsicherheiten gehört auch, dass ich manchmal nicht genau weiß ob mein eigenes Verhalten in der jeweiligen Situation angemessen ist. Außerdem ist es für mich wichtig, dass abgemachte Termine eingehalten werden.
Bei AuReA haben wir diesbezüglich speziellen Kommunikationsunterricht. Außerdem versuche ich an regelmäßigen Treffen einer Jugendgruppe teilzunehmen.
4
Autor/in möchte ungenannt bleiben. Sie/er ist den Herausgebern namentlich bekannt.
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2.1.5 Von Strukturen, Diskrepanzen und anderen Besonderheiten
*
2006 ist ein besonderes Jahr: Vor 100 Jahren wurde Hans Asperger geboren, der meinem
Handicap posthum seinen Namen verlieh, vor 25 Jahren grub die Engländerin Lorna Wing
die Schriften Aspergers für die Öffentlichkeit aus, und vor 15 Jahren erhielt ich – fiebernd
und von einer Angina geplagt – mein Abiturzeugnis bei einer feierlichen Stunde überreicht
und dazu auch noch einen Preis der chemischen Industrie. Ich hatte nicht nur mein Abitur
mit der Traumnote 1,0 bestanden, sondern auch herausragende Leistungen im Leistungsfach Chemie gezeigt.
Eigentlich hatte der Arzt mir wegen meiner Erkrankung die Teilnahme an der Abiturfeier
untersagt. Doch mein Werdegang und das Erreichen eines Schulabschlusses waren zu
besonders, als dass ich mir diesen Tag hätte entgehen lassen können.
Angefangen hatte meine Schullaufbahn glänzend. Bereits in der ersten Klasse tat ich mich
als Klassenbeste hervor. Mein erstes Zeugnis war voller Lob, so hieß es z.B.: Y. arbeitet
selbständig und ausdauernd. Sie erledigt Aufgaben oft in kürzerer Zeit als vorgesehen. Ihre
Arbeitsweise ist gründlich und sorgfältig.
Y. verfügt über einen für ihr Alter umfangreichen Wortschatz und vermag sich treffend auszudrücken. Sie bereichert den Unterricht durch sachbezogene Beiträge.
Y. kann unbekannte Texte erlesen und ohne Vorbereitung fließend vorlesen.
Y. löst Aufgaben aus dem Bereich der Logischen Schulung in der Regel selbständig. Sie
kann Größer- und Kleinerbeziehungen zwischen zwei Zahlen im Bereich bis 20 angeben
und notieren. Die Addition und Subtraktion im Zahlenraum bis 20 beherrscht sie sehr sicher
ohne Hilfsmittel.
Y. nimmt stets rege und aufmerksam am Unterrichtsgespräch teil.
Nur ein aufmerksamer Betrachter hätte zu diesem Zeitpunkt entdeckt, dass mein Verhalten
ungewöhnlich war. Meine beste Freundin war meine Klassenlehrerin (gleichaltrige interessierten mich weniger), und ich tat mich zwar durch Hilfsbereitschaft im Unterricht hervor,
jedoch nicht durch soziale Fähigkeiten. Mit anderen Kindern spielte ich nur, solange diese
das taten, was ich wollte. Meine freie Zeit nach der Schule verbrachte ich am liebsten in der
Stadtbücherei, und wen wundert es, dass es später hieß, ich würde häufig außerschulische
Themen in den Unterricht einbringen.
In der 3. Klasse begann mein Verhalten Probleme zu machen. Wir hatten einen neuen
Klassenlehrer, mit dem ich nicht zurechtkam. Er strich mir Rechenaufgaben als fehlerhaft
an, deren Lösung richtig war, bei denen ich aber den Lösungsweg nicht notiert hatte (man
konnte sie im Kopf ausrechnen!). Meine entsprechenden Wutanfälle in der Schule wurden
bald legendär. Ich zog mich immer mehr zurück und versteckte mich auf einem Schrank im
Klassenzimmer oder hinter den Vorhängen. Wenn die Lehrkräfte mich hervorholten, damit
ich am Unterricht teilnehmen sollte, schlug ich nach ihnen – und es begann eine große Verfolgungsjagd im Klassenzimmer. Ich kann mich noch an eine Fachlehrerin erinnern, die in
einer solchen Situation verzweifelt und weinend aus dem Klassenzimmer lief, weil sie mit
mir nicht fertig wurde. Meine Eltern wurden informiert, doch auch das half nichts. Erst der
Übertritt in die 5. Klasse und der damit verbundene Schulwechsel brachten wieder etwas
Ruhe in mein Benehmen.
Meine weitere Schulzeit blieb trotzdem durch Diskrepanzen geprägt. Meine schulischen
Leistungen in theoretischen Fächern waren gut oder sehr gut (in Sport und handwerklichen
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Fächern reichte es selten zu mehr als einer 3 oder 4), mit meinem Wissen und intellektuellen Können hätte ich problemlos eine Klasse überspringen können. Mein Sozialverhalten
hingegen war unreif und zurückgeblieben: Ich prügelte mich noch im Teenageralter mit
Jungs, ich verstand die Cliquen und das In-Sein-Wollen nie, ich lief altmodisch und ungewaschen herum und hatte laut Aussage meiner Lehrkräfte keine Freunde – eine Aussage,
die ich selber ablehnte, da ich zwei Mitschülerinnen als meine Freundinnen betrachtete. Ich
war gleichzeitig Klassenbeste und diejenige, die man im Sport oder für die Wahl zum Klassensprecher als letztes berücksichtigte. Ich saß immer neben einem anderen Außenseiterkind, meistens einem, das zu dick und deshalb in diese Rolle geraten war. Nur bei Arbeiten
wollten plötzlich alle in meiner Nähe sitzen dürfen...
Während ich also ein normales Gymnasium besuchte, entdeckte ich eines Tages die Werbeanzeige einer Schule für hochbegabte Jugendliche. Sofort war mein Interesse geweckt.
Als ich in der 6. Klasse gewesen war, hatte unser Schulleiter meinen Eltern gesagt, ich sei
auf der falschen Schule. Damals konnte ich mir nicht soviel unter einer „richtigen“ Schule
vorstellen (es gab vor Ort gar keine andere Alternative), aber nun bekam ich eine Ahnung
davon, was vielleicht eine bessere Bildungsstätte für mich wäre. Ich erkämpfte mir die Erlaubnis meiner Eltern, an einer Testwoche dieser Schule teilzunehmen, bestand sie und
durfte schließlich die Oberstufe im Förderzweig für hochbegabte Jugendliche besuchen.
Es war eine große aber auch positive Umstellung. Das Leben im Internat war anders strukturiert als das Leben zu Hause, es gab mehr Zeit und Raum für Wissen und Lernen, die mir
verhassten praktischen Fertigkeiten waren weniger gefragt. In der Klasse waren wir nur
noch neun Jugendliche und nicht mehr weit über 20. Der Unterricht in einem so kleinen
Rahmen tat mir gut, und besonderen Gefallen fand ich an meinem Wahlfach Altgriechisch,
in dem ich des Öfteren Einzelunterricht hatte. Ich belegte pflichtgemäß fünf Leistungskurse
(Latein, Chemie, Mathematik, Deutsch und Geschichte) und bevorzugte die altsprachlichen
Fächer sowie den Chemieunterricht. Zu Ostern war das Schuljahr jeweils zu Ende, bis zu
den Sommerferien durften wir in einer so genannten Vertiefungsphase außerschulische
Themenbereiche bearbeiten, und ich beteiligte mich an Kursen wie Schwedisch, Sanskrit
und Humanmedizin.
Ich empfand mich nicht mehr als so extrem anders als andere Gleichaltrige, war ich hier
doch hauptsächlich von Hochbegabten umgeben. Und trotzdem gab es ein irritierendes
Etwas in mir, das mich weiterhin von vielen anderen in meinem Umfeld unterschied. Ich
konnte nicht benennen, was dieses Etwas war, ich erlebte es jedoch als eine Art Behinderung in meinem Leben. Ich wusste beispielsweise, dass ich sprachlich spitzenbegabt war,
und wunderte mich darüber, dass ich die literarischen Werke in Deutsch oder Englisch nicht
so gut interpretieren konnte wie andere, die sprachlich weniger begabt waren. Ich wusste,
dass ich ausgezeichnet schreiben konnte. Dennoch schmunzelte meine Klassenlehrerin
traurig, als ich ihr meinen Berufswunsch „Schriftstellerin“ verriet: Sie hatte wohl erkannt,
dass mir der Einblick in andere Menschen und deren Seelenleben fehlte, der für literarisches Arbeiten unabdingbar ist. Mir war auch auf eine unheimliche Art und Weise klar, dass
ich ohne die Strukturen, die mir die Schule vorschrieb, nicht überleben konnte, dass mich
dieses Etwas in mir daran hindern würde, selbständig zu einer beruflich erfolgreichen Erwachsenen zu werden.
Die letzten sechs Monate vor dem Schulabschluss verlebte ich wie in einem dunklen Nebel.
Panische Angst vor der Zeit nach dem Abitur hatte mich ergriffen. Abwechselnd wünschte
ich mir, entweder tot zu sein oder im Gefängnis. Meine Klassenlehrerin verstand meine
seltsamen Wünsche sofort: „Im Gefängnis hättest Du die vorgegebenen Strukturen, die Du
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brauchst.“ Ihr verdanke ich es, dass ich trotz latenter Suizidalität meine Abiturprüfungen
ablegen konnte: Sie nahm mich in ihr Zuhause auf und sorgte für dauernde Betreuung. Drei
Wochen vor den schriftlichen Abiturklausuren begann ich endlich zu lernen und mich damit
abzufinden, dass es ein anderes Leben danach geben könnte als Tod oder Gefängnis.
Als ich mein Abiturzeugnis mit der ersehnten Traumnote in der Hand hielt, war ich erleichtert und glücklich. Ich hatte aufgrund meiner psychischen Lage nicht mehr geglaubt, es
schaffen zu können. Das machte mir Mut, mir auch in Bezug auf meine Zukunft mehr zuzutrauen. Ich würde das behindernde Etwas in mir, das mich sogar daran zweifeln ließ, wirklich hochbegabt zu sein, überspielen und nie zeigen.
12 Jahre lang versuchte ich mich der Umgebung anzupassen und mich als erfolgreich zu
präsentieren. Je länger ich diesem Weg folgte, desto mehr wurden meine schlimmsten Befürchtungen wahr. Trotz hervorragender schriftlicher Noten warf ich drei Studiengänge
nacheinander hin: Ich kam entweder nicht mit den Regeln klar oder mit der drohenden Aussicht, vor einer größeren Gruppe fremder Dozenten mündlich geprüft zu werden. Nicht einmal eine betriebliche Ausbildung hielt ich länger als sechs Monate durch, meine sozialen
und praktischen Fertigkeiten hinkten meilenweit hinter meinem theoretischen Können hinterher. Ich stand vor dem beruflichen Nichts, und daran konnte auch meine AbiturTraumnote nichts ändern.
Gleichzeitig sah ich mich mit enormen sozialen Schwierigkeiten konfrontiert. Kontakte zu
anderen Menschen hielten meistens nur solange, wie sich die anderen um mich bemühten,
und sie beschränkten sich oft auf lange Monologe meinerseits zu Themen, die mich interessierten. Auch im Ausland blieben meine sozialen Probleme auf Dauer nicht verborgen,
der beschönigende Mantel des „Ausländerseins“ löste sich stets nach ein paar Wochen auf
und ließ mich zurück in einem Wirrwarr von Ablehnung und Missverständnissen. Schließlich verlor ich auch noch einen Nebenjob, der mich finanziell am Leben hielt, weil ich „eigentlich ein nettes Mädchen, aber doch sehr grob“ sei und nie um Hilfe bitten, sondern immer alles allein machen würde.
Das war Ende und Anfang zugleich. Bedingt durch die finanziellen und beruflichen Schwierigkeiten entschloss ich mich zu einem Umzug über eine Entfernung von 1000 Kilometern
hinweg. Ich zog nach Kiel. Wenige Wochen nach meinem Umzug landete ich eines Nachts
mit schweren Erschöpfungsdepressionen in einer psychiatrischen Ambulanz. Selbst die
praktischen Dinge, die ich mir inzwischen angeeignet hatte (wie Duschen und Geschirrspülen), funktionierten nicht mehr. Ich war ausgelaugt und ausgebrannt. Die Jahre des Normalseinwollens forderten ihren Tribut – und dennoch... So schnell gab sich das eingefahrene Muster nicht geschlagen. Ich griff nach den Chancen, die mir die psychiatrische Behandlung bot. Wenn es noch eine Gelegenheit für mich gab, doch noch „normal“ zu werden,
dann war sie jetzt gekommen!
Ich versagte jämmerlich. In einem Arztbericht über mich wimmelte es von Aussagen wie
der, dass ich strukturelle Defizite bei der Wahrnehmung, dem Erkennen und Ausdrücken
von Gefühlen habe. Dass mir eine geschlechtsspezifische Identität fehlen und ich an einer
Sozialen Phobie leiden würde. Ein Persönlichkeitstest ergab, dass ich eine schizoidanankastische Persönlichkeitsstruktur (Einzelgänger mit zwanghaften Anteilen) aufwies.
Zwei Fremdwörter aus der Sprache der Psychologen, die buchstäblich den Stein ins Rollen
brachten...
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Wie es eine schwedische Fachärztin in einer Email an mich ausdrückte: Bei einer schizoidanankastische Persönlichkeit soll man auf jeden Fall abklären, ob nicht das AspergerSyndrom vorliegt. Ich hatte vor dem Herbst 2003 noch nie vom Asperger-Syndrom gehört.
Gewiss, ich hatte ein paar Jahre zuvor bereits vermutet, dass ich autistisch sein könnte,
dies jedoch wegen der fehlenden geistigen Behinderung als nicht möglich abgetan. Nun
erschloss sich mir eine neue Welt, die des Asperger-Syndroms und der Aspies, und ich war
gleichermaßen verblüfft wie fasziniert darüber, dass ich nicht allein war mit meiner Problematik, mit den Diskrepanzen zwischen Intelligenz, Praxis und Sozialverhalten. Nachdem ich
rund ein halbes Jahr später die fachärztliche Diagnose F84.5 (Asperger-Syndrom) erhielt,
verstand ich auch endlich das innere Etwas, das ich schon immer als (m)ein Handicap erlebt hatte. Viele Einzelteile meines Lebens, die bisher un- oder missverstanden geblieben
waren, fügten sich jetzt zusammen wie Puzzleteile in einem Puzzle.
Seitdem hat sich in meinem Leben viel verändert. Ich habe eines der größten deutschsprachigen Webprojekte über das Asperger Syndrom sowie eine deutsche Zeitschrift für Menschen mit AS ins Leben gerufen. Ich erhalte speziell auf meine aspergerbedingten Probleme abgestimmte Therapien sowie eine ambulante Betreuung. Ich setze meine Fähigkeiten
und meine Hochbegabung für andere Betroffene ein. Und ich bin guter Zuversicht, dass
sich auch für mich noch eine berufliche Zukunft ergeben wird.
Y. wurde in Baden-Württemberg geboren und besuchte die JugenddorfChristophorusschule in Braunschweig und studierte in der Schweiz, in Schweden und in
Deutschland Theologie, Neuere Philologien und Humanmedizin
*Autor/in möchte ungenannt bleiben. Sie/er ist den Herausgebern namentlich bekannt
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2.2
Erziehungsberechtigte
2.2.1 Steh auf, wenn du am Boden liegst
Eltern
Der Weg zur Diagnose
Im Juli 2002 wurde bei unserem Sohn S. im Hamburger Autismus Institut die Diagnose
„High Functioning Autismus“ gestellt. Die Diagnose war für uns in gewisser Weise eine Erleichterung, weil wir damit endlich die Ursache für S.s Verhaltensauffälligkeiten kannten.
Für uns waren damit auch unsere Befürchtungen beseitigt, dass unsere Erziehung der
Grund für S.s merkwürdiges Verhalten sein könnte.
Bis zu der Diagnose war es allerdings ein langer Weg. Zunächst haben wir dem Kinderarzt
die Auffälligkeiten geschildert. Von dort wurden wir zum Werner-Otto-Institut (WOI) überwiesen. Im WOI wurden Teilfunktionsstörungen im Bereich der Grob- und Feinmotorik diagnostiziert. Es wurden Krankengymnastik und Ergotherapie verordnet. Diese Therapien
waren für den S. sehr wichtig und haben bei ihm große Fortschritte gebracht, aber für den
Kern des Problems, nämlich S.s auffälliges Verhalten, gab es noch immer keine Erklärung.
Der entscheidende Hinweis in Richtung Autismus kam von der Heilerzieherin im Kindergarten, den S. als Integrationskind (I-Kind) besuchte.
Im Oktober 2002 konnte S. dann eine Therapie im Hamburger Autismus Institut beginnen.
Die Kosten dafür wurden vom Sozialamt als Eingliederungshilfe gemäß § 39 BSHG (Bundessozialhilfegesetz) übernommen. Ein Anteil der Kosten wird dabei von der Krankenkasse
übernommen. Die Bewilligung der Therapie durch das Sozialamt lief problemlos. S. hat
schnell ein gutes Verhältnis zu seiner Therapeutin aufgebaut und macht in der Therapie
gute Fortschritte.
Auswahl der Schulform
Zum Zeitpunkt der Diagnose war S. fünf Jahre alt. Für den Sommer 2003 stand also die
Einschulung an und für uns damit die Frage, welche Schul-/Förderform für S. die richtige
ist.
Einerseits hatte er nach wie vor Probleme in der Feinmotorik (Stifthaltung, Malen, etc.) andererseits hatte er durchaus gute intellektuelle Fähigkeiten insbesondere in seinen speziellen Interessengebieten (Zahlen, Buchstaben, Logik). Eine wichtige Frage war dabei für uns
auch, ob S. es schafft, in der Schule seine dauernde Unruhe zu überwinden, ruhig sitzen zu
bleiben und sich auf den Unterricht zu konzentrieren. Dies ist auch für die Eltern nicht autistischer Kinder vor dem Schulstart oft schwer vorstellbar, aber bei einem autistischen Kind
ist dieses Problem um ein Vielfaches größer.
Unsere Ausgangshaltung: S. sollte möglichst eine normale Grundschule besuchen, aber
nicht um jeden Preis. Er sollte weder unter- noch überfordert werden.
Zunächst haben wir uns informiert, welche Schulformen mit besonderer Förderung es bei
uns in Ahrensburg gibt:
•
•
Integrative Eingangsklasse (der Stoff des ersten Schuljahres wird in zwei Jahren
vermittelt)
Sprachheilklasse
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•
•
Förderschule (früher Sonderschule)
Integrationsklasse an einer normalen Grundschule
Zu den einzelnen Schulformen haben wir uns im Rahmen von Info-Veranstaltungen, durch
Gespräche mit den Schulleitern und den Lehrkräften sowie durch Unterrichtsbesuche ein
genaueres Bild gemacht.
Die Informationen, die Eindrücke aus dem Unterricht und unsere eigene Einschätzung dazu
haben wir dann mit der Heilerzieherin im Kindergarten und mit der Therapeutin im AutimusInstitut ausführlich besprochen und gemeinsam mit ihnen überlegt, was für S. das Beste ist.
In dieser Zeit hatten wir auch die ersten Kontakte zur Beratungsstelle BIS-Autismus, die
uns ebenfalls bei der Auswahl der Schulform beraten hat.
In der integrativen Eingangsklasse wird der Lehrstoff entsprechend langsamer vermittelt.
Hier haben wir die Gefahr gesehen, dass S. sich langweilt, weil er meistens durchaus in der
Lage ist, die Dinge normal zu begreifen. Dies wurde auch von der Lehrerin bestätigt, die
bereits entsprechende Erfahrungen mit einem anderen autistischem Kind in ihrer Klasse
gemacht hatte.
In der Sprachheilklasse liegt der Förderschwerpunkt auf der Sprachentwicklung. Da diese
bei S. weitgehend normal war, war schnell klar, dass dies nicht die richtige Klasse für S. ist.
Auf der Info-Verantstaltung der Förderschule wurde deutlich, dass hier vor allem Kinder
sind, die mit ihren geistigen Fähigkeiten in der Grundschule überfordert sind. Die Ursachen
dafür sind vielfältig, liegen aber oft im sozialen Umfeld der Kinder. Erschrocken hat uns
darüber hinaus, dass es auch später kaum Möglichkeiten gibt, von der Förderschule in eine
andere Schulform zu wechseln. Für S. erschien uns die Förderschule nicht der richtige
Weg.
Eine Integrationsklasse (I-Klasse) ist eine Klasse mit einer im Vergleich zu den anderen
Klassen reduzierten Klassenstärke, in der Integrationskinder (I-Kinder), d.h. Kinder mit
Lern- oder Verhaltensauffälligkeiten, gemeinsam mit „normalen“ Kindern unterrichtet werden. Die Grundschullehrkräfte werden dabei (zeitweise) von einer Förderschullehrkraft unterstützt. Diese Schulform erschien uns eine geeignete Möglichkeit für S.: Vom Intellekt her
sollte er in der Lage sein, den Lehrstoff zu begreifen. In einer kleineren Klasse mit der Unterstützung durch die Förderschullehrkraft sollte es möglich sein, seine Autismus bedingten
Defizite zu kompensieren.
Bei der für uns zuständigen Grundschule ist die Integration zwar Teil des Schulprogramms,
aber dies bedeutet nicht, dass automatisch jedes Jahr eine Integrationsklasse eingerichtet
wird. Dies geschieht nur, wenn ausreichend viele Integrationskinder vorhanden sind.
Wir haben daher für S. bei der Grundschule den Antrag auf integrative Beschulung gestellt,
um zu erreichen, dass S. in einer I-Klasse unterrichtet wird.
Der Weg zur Integrationsklasse
Im Rahmen der ärztlichen Einschulungsuntersuchung im Februar 2003 haben wir S.s Probleme dargestellt und unsere Überlegungen zur Schulform erläutert. Als ein Ergebnis der
Untersuchung hat die Amtsärztin eine Integrationsklasse empfohlen.
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Der nächste Schritt zur Anerkennung als „offizielles“ I-Kind war die Erstellung eines Sonderpädagogischen Gutachtens. Ziel eines solchen Gutachtens ist es, zu ermitteln, ob bei
dem Kind ein sonderpädagogischer Förderbedarf vorliegt und wenn dies der Fall ist, mit
welchen Schwerpunkten. Erstellt wurde das Gutachten von einer Förderschullehrerin. Bei
S. wurde ein sonderpädagogischer Förderbedarf nach dem Schwerpunkt Erziehung und
Unterricht von Schülern mit autistischem Verhalten festgestellt. Darüber hinaus wurde in
dem Gutachten eine Schulbegleitung für S. empfohlen.
Damit waren die formalen Voraussetzungen erfüllt, dass S. als I-Kind unterrichtet werden
kann. In einem Gespräch mit dem Direktor der Grundschule und dem Direktor des Förderzentrums, der unter anderem für die Koordination der Kinder mit sonderpädagogischen
Förderbedarf zuständig ist, haben wir die Möglichkeiten der praktischen Umsetzung besprochen. Die Ausgangslage war folgende:
S. war zu dem Zeitpunkt für die zukünftigen ersten Klassen das einzige Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf an der Grundschule. Eine Einzelintegration wird grundsätzlich nicht durchgeführt. D.h., eine offizielle I-Klasse (nur für S. alleine) würde es nicht geben. Es gab allerdings einige weitere Kinder in dem Jahrgang, bei denen der Grundschuldirektor davon ausging, dass im Laufe des ersten Schuljahres ebenfalls ein sonderpädagogischer Förderbedarf offiziell festgestellt wird.
Die in dem Gespräch vereinbarte Lösung sah wie folgt aus: Es wird eine „inoffizielle“ IKlasse eingerichtet, d.h. eine Klasse mit nur 18 oder 19 Kindern (Parallelklassen zu dem
Zeitpunkt ca. 26 Kinder), in der alle Kandidaten für den I-Status zusammen unterrichtet
werden. Mit Beginn des zweiten Schuljahres würde dies dann voraussichtlich eine offizielle
I-Klasse. Dies erschien uns ein gangbarer Weg, der dann auch von der Schule umgesetzt
wurde.
Darüber hinaus kam der Klasse folgendes zu Gute: Mit Beginn des Schuljahres wurde in
Ahrensburg die verlässliche Halbtagsschule (Unterricht von 8:00 bis 11:45; kein Stundenausfall bei Krankheit einer Lehrkraft) eingeführt wurde. Um Krankheitsbedingte Ausfälle
kompensieren zu können, wurden der Grundschule daher zusätzliche Sollstunden zugewiesen. Diese wurden, wenn sie nicht für die Vertretung erkrankter Lehrkräfte benötigt wurden, für S.s Klasse verwendet, so dass ein Großteil der Unterrichtsstunden mit zwei Lehrkräften besetzt werden konnte.
Seit Beginn des zweiten Schuljahres ist S.s Klasse jetzt eine offizielle I-Klasse, da inzwischen auch bei den anderen Kindern der sonderpädagogische Förderbedarf festgestellt
wurde. Dies bedeutet, dass die Grundschullehrer für einige Stunden in der Woche durch
eine Förderschullehrkraft unterstützt werden. Die Anzahl der Stunden richtet sich dabei
nach dem Förderbedarf der einzelnen Kinder. Damit ist auch weiterhin ein Großteil der Unterrichtsstunden mit zwei Lehrkräften besetzt.
Schulbegleitung
Parallel zur Einrichtung der Integrationsklasse haben wir uns – wie im Sonderpädagogischen Gutachten empfohlen – um eine Schulbegleitung für S. bemüht. Bei der bei S. diagnostizierten Form des Autismus (Highfunctioning Autismus/Asperger Syndrom) fällt dies
unter Eingliederungshilfe nach § 35a Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG). Das bedeutet,
dass das Jugendamt zuständig ist. In anderen Fällen (z.B. Kanner-Autismus) ist das Sozialamt zuständig, da diese unter das Bundessozialhilfegesetz (BSHG) fallen.
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Wir haben daher beim Jugendamt eine Schulbegleitung durch einen Zivildienstleistenden
beantragt. Voraussetzung für die Gewährung von Eingliederungshilfe nach § 35a KJHG ist
eine ärztliche Stellungnahme eines Kinder- und Jugendpsychiaters. Dieses Gutachten
muss eine Diagnose nach ICD 10 Norm und die Empfehlung geeigneter Maßnahmen (einschließlich Begründung) beinhalten. In S.s Fall wurde ein Schulbegleiter als geeignete
Maßnahme empfohlen, so dass unser Antrag vom Jugendamt bewilligt wurde.
Der Schulbegleiter für S. wird von der Lebenshilfe Stormarn gestellt. Den Zivi für das erste
Schuljahr haben wir allerdings durch einen Zufall selbst an die Lebenshilfe vermittelt, da es
in S.s Kindergarten einen Bewerber aber keine offene Zivi-Stelle gab.
Der Schulbegleiter hat S. morgens zu Hause abgeholt, ist mit ihm zur Schule gegangen,
hat ihn im Unterricht und in den Pausen betreut und ist nach dem Unterricht wieder mit ihm
zusammen nach Hause gegangen.
Aufgabe des Schulbegleiters ist dabei nicht, S. bei der inhaltlichen Lösung der Aufgaben zu
helfen, sondern vielmehr ihn im Unterrichtsablauf zu unterstützen, z.B.:
•
•
•
•
•
bei der Arbeitsorganisation
durch klare und direkte Einzelansprache, nachdem die Lehrerin die Gruppe angesprochen hat
durch Unterstützung und Hilfe bei Wahlaufgaben
durch Vorbereitung, Erklärung und Unterstützung beim Umgang mit Veränderungen,
z.B. wenn eine Lehrerin krank ist und eine Vertretungslehrkraft erscheint.
dass er S. beruhigt, wenn dieser aufgrund von Veränderungen oder besonderen Ereignissen unruhig und verunsichert reagiert.
Darüber hinaus soll er S. beim Sozialverhalten unterstützen, z.B. durch steuerndes und
vermittelndes Eingreifen beim Umgang mit anderen Kindern. Er soll S. die Regeln des Zusammenlebens erklären und ihn bei deren Anwendung anleiten.
S. hatte dabei das große Glück, dass er einen außerordentlich engagierten Zivi hatte, der
schnell einen sehr guten persönlichen Kontakt zu S. aufgebaut hat, die Problematik verstanden hatte und die beschriebenen Aufgaben hervorragend umgesetzt hat.
S. ist in der Klasse voll integriert und kann mit Hilfe des Schulbegleiters normal am Unterricht teilnehmen.
Die Schulbegleitung wird vom Jugendamt in der Regel nur für ein halbes Jahr bewilligt und
muss dann erneut beantragt werden. Im Rahmen eines Hilfeplangespräches, an dem die
Eltern, die Klassenlehrerin, der Zivi, die Ansprechpartnerin der Beratungsstelle Autismus
und Vertreter des Jugendamtes teilnehmen, wird die Entwicklung besprochen und mit den
definierten Zielen abgeglichen. Die Ergebnisse des Gesprächs sind die Grundlage für eine
Weiterbewilligung und deren Umfang.
Unsere Erfahrungen mit dem Jugendamt Stormarn in dem Zusammenhang sind schlecht.
Während der Erstantrag noch einigermaßen zügig bearbeitet und bewilligt wurde, war dies
bei den Verlängerungen deutlich problematischer: Die Stellungnahme des Kinder- und Jugendpsychiaters wurde als nicht ausreichend eingestuft, die Bearbeitung des Vorganges
dauerte sehr lange, bei Rückfragen zum Bearbeitungsstand waren die zuständigen Mitar-
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beiter nicht zu erreichen oder konnten dazu keine Auskunft geben, Rückrufe sind nicht erfolgt.
Insgesamt haben wir dabei den Eindruck gewonnen, dass (vermutlich aus Kostengründen)
versucht wurde, das Verfahren möglichst in die Länge zu ziehen und die Förderung einzustellen oder zumindest stark zu reduzieren. Für das zweite Schuljahr wurde nach heftiger
Diskussion mit dem Jugendamt zwar die Schulbegleitung für die Unterrichts- und Pausenzeit weiterhin bewilligt, für den Schulweg aber abgelehnt.
Die gleichen Erfahrungen haben wir in Bezug auf die Weiterbewilligung der Therapie im
Autismus-Institut gemacht. Hier wurde die Zuständigkeit zwischenzeitlich von Sozialamt an
das Jugendamt abgegeben und auch in diesem Fall war die Weiterbewilligung äußerst mühevoll und hat ständiges Nachhaken unserseits erfordert.
Unsere Erfahrungen
Für S. hat sich die I-Klasse an der Grundschule bisher als richtige Schulform erwiesen.
Dies kann aber sicher nicht für alle Kinder verallgemeinert werden. Letztendlich hängt die
Wahl der richtigen Schulform von dem jeweiligen Grad der autistischen Störung und von
den vor Ort verfügbaren Schul- und Förderformen ab. Es ist daher wichtig, sich umfassend
zu informieren, um für das betroffene Kind die beste Lösung zu finden.
S.s Einstieg ins Schulleben ist aus unserer Sicht gelungen.
Am wichtigsten ist für uns dabei der soziale Aspekt: Unsere ursprünglichen Befürchtungen,
dass S. aufgrund seines merkwürdigen Verhaltens ausgegrenzt und damit zum Außenseiter wird, sind in keiner Weise eingetreten. Er ist in seine Klasse voll integriert. Die anderen
Kinder haben S., sein Verhalten und die Tatsache, dass er eine Schulbegleitung benötigt,
akzeptiert. Er hat Freunde, mit denen er in der Pause spielt und ist kein Einzelgänger.
Der zweite Aspekt ist der Unterricht selbst: S. ist in der Lage am Unterricht teilzunehmen
und den normalen Unterrichtsstoff zu bewältigen. Er benötigt zwar eine sehr intensive, zeitaufwendige und zum Teil nervenaufreibende Unterstützung bei den Hausaufgaben, kann
die Aufgaben aber alleine lösen. Seine Probleme in der Feinmotorik bereiten ihm natürlich
weiterhin Schwierigkeiten beim Schreiben, aber er hat hier einen Stand erreicht, den wir vor
Schulbeginn nie zu hoffen gewagt haben.
Ausschlaggebend für den bisherigen Erfolg waren vor allem die folgenden Punkte:
•
•
•
Die Integrationsklasse
Die kleinere Klasse und die zweite Lehrkraft kommen S. zu Gute und machen den
Schulalltag für ihn überschaubarer und damit einfacher, ebenso wie die gute Integration in die Klassengemeinschaft.
Schulbegleitung
Die Unterstützung durch die Schulbegleitung gibt S. die erforderliche (emotionale)
Sicherheit für den Schullalltag und die nötige Hilfe bei der Arbeitsorganisation.
Seine Klassenlehrerin
Sie ist für S. eine ganz wichtige Bezugsperson. Ihr Verständnis für seine Autismusbedingten Probleme und ihr großes Engagement haben seine Integration in der
Klasse und die schulischen Erfolge erst möglich gemacht.
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Für uns als Eltern ist der laufende Austausch mit der Schule, dem Autismus Institut, der
Lebenshilfe und der Beratungsstelle Autismus sehr hilfreich und wichtig.
Unsere Empfehlungen
Da bei jedem Kind die individuelle Situation anders ist, haben wir für die Eltern autistischer
Kinder lediglich zwei grundsätzliche Empfehlungen: Offen und offensiv mit dem Autismus umgehen!
Dazu gehört natürlich zunächst, die Diagnose und ihre Konsequenzen für sich selbst zu
akzeptieren. Dies fällt vielen Eltern (auch bei Kindern mit anderen Problemen) schwer, aber
es ist die Voraussetzung dafür, um etwas bewegen zu können.
Wir haben gute Erfahrungen damit gemacht, dass wir S.s Probleme offen ansprechen und
erklären. Das damit geschaffene Verständnis ist die Grundlage für die Akzeptanz von S.s
Eigenheiten und der deshalb erforderlich Maßnahmen.
Auf dem ersten Elternabend in S.s Klasse zum Beispiel gab es eine aufgeregte Diskussion
um die I-Klasse, die zweite Lehrkraft und den Zivi. Die Schule hatte im Vorfeld darüber
nicht ausreichend informiert. Wir haben S.s Problematik sowie die Notwendigkeit und die
Aufgaben des Schulbegleiters erklärt und konnten damit die Diskussion erheblich beruhigen.
Niemals aufgeben!
Der Weg bis zu S.s jetzigen Stand war nicht einfach. Es gab und gibt immer wieder etwas,
um das wir uns kümmern müssen (Arztbesuche, Gespräche mit der Schule, Gespräche mit
dem Jugendamt, etc.), das zu tun oder zu klären ist. Während die Zusammenarbeit mit der
Schule gut und problemlos klappte, ist vor allem die Beantragung und Verlängerung der
Schulbegleitung beim Jugendamt sehr nervenaufreibend. Immer wieder wurde versucht,
uns abzuwimmeln, unsere Anträge abzulehnen, immer wieder mussten wir nachhaken,
damit die Sache voranging.
Dies alles hat uns oft an die Grenzen unserer psychischen Belastbarkeit gebracht. Wir hatten häufig das Gefühl, dass wir selbst auf der Strecke bleiben. Unser Motto in solchen Situationen kommt von den Toten Hosen, Album „Auswärtsspiel“, Track 13: Steh auf, wenn Du
am Boden bist!
Kraft zum Weitermachen geben uns S.s Erfolge, seine sehr gute schulische und persönliche Entwicklung. Es lohnt sich.
Aus Datschutzgründen wurde die Autore/innen anonymisiert
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2.2.2 Begegnungen
Eltern
Schwierige Monate lagen hinter uns, als wir Anfang Mai 2001 in der Kinder- und Jugendpsychiatrie der Uniklinik nach Gesprächen und einigen Tests die Diagnose erhielten, unser
damals gerade 6 Jahre alter Sohn X, habe das Asperger-Syndrom.
Es war ein herrlicher Frühlingstag, mein Mann und ich waren allein zum DiagnoseGespräch gefahren, hatten noch etwas Zeit und machten einen Spaziergang im Garten der
Klinik.
Die schwerwiegendste der in Frage kommenden Erkrankungen..., wir redeten und weinten,
der eigentliche Tiefpunkt aber, das spürten wir schon damals, lag in diesem Moment eigentlich schon hinter uns. Das Ende unserer verzweifelten Suche unter dem Motto: ”Was
fehlt unserem Kind?” war ein Anfang.
Wir lebten erst seit gut eineinhalb Jahren in Schleswig-Holstein, unsere jüngste Tochter
wurde hier geboren. Ich fühlte mich immer noch fremd, X litt unter dem Umzug aus seiner
Heimatstadt.
In meiner Erinnerung besteht die Zeit danach vor allem aus überraschenden Begegnungen,
wir lernen ein unsichtbares “Netz” kennen, von dessen Existenz wir zuvor nichts ahnten.
Anruf beim Schularzt. Ich bin darauf eingestellt, die Diagnose mit meinen eigenen hilflosen
Worten zu erklären, um einen Sondertermin für die bevorstehende Einschulungsuntersuchung zu vereinbaren. Nicht nötig, das Stichwort “Asperger” wird von der Sekretärin mit der
gelassenen Antwort, damit kenne sich der hiesige Schularzt bestens aus, pariert, es folgt
einige Wochen später eine konstruktive, ermutigende Stunde mit unserem Sohn in seinem
Büro.
Das Bild, das er während der Untersuchung wie alle Schulkinder dort anfertigt, sehen wir
zwei Jahre später wieder. Wir sitzen nun mit X’ jüngerer Schwester in diesem Büro, als sie
plötzlich auf eines der wenigen Bilder an der Wand deutet und sagt: “Das hat X gemalt.”
Der Schularzt hatte es aufgehoben.
Wir erklären der Schule die Lage, voller Ängste - gelassene Reaktion - eine sehr erfahrene,
freundliche Lehrerin, seit mehr als 25 Jahren an der kleinen einzügigen Grundschule - Motto: “Schauen wir mal.” Die Lehrerin erkennt meine Erschöpfung, findet tröstende Worte,
schon wieder eine ermutigende Erfahrung. So bleibt unser Verhältnis, vier lange, kostbare
Grundschul-Jahre lang.
Inzwischen werde ich vom Kinderpsychiater zu einem Einzeltermin eingeladen. Wieso ich,
frage ich mich vorher. Er erklärt mir eindringlich, dass ich auch an andere Menschen Verantwortung für X abgeben darf und muss. Auch um meine persönlichen Bedürfnisse darf
und muss ich mich kümmern. Gestärkt bin ich wieder gefahren, wieder etwas sicherer in
meiner Mutterrolle für dieses spezielle Kind. Für diese “Anweisungen” bin ich heute immer
noch genauso dankbar wie damals.
Durch einen glücklichen Zufall finden wir genau zu dieser Zeit endlich eine Schwimmlehrerin, eine Erzieherin, die ehrenamtlich “Wassergewöhnungskurse” gibt, die in der Lage ist, X’
Ängsten zu begegnen, sich mit ihm und uns über jeden Fortschritt zu freuen. Er hat bei ihr
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die ersten beiden Schwimmabzeichen gemacht. Noch heute benutzen wir das Beispiel
“Schwimmen”, wenn wir unseren Sohn bei großen Selbstzweifeln, die für ihn typisch sind,
ermutigen wollen.
Der Verein “Hilfe für das autistische Kind” organisiert für X ab November 2001 eine psychomotorische Therapie, die vom Kreis dankenswerterweise finanziert wird.
Drei Jahre fahren wir quer durch Dithmarschen, ist das “Spielturnen” ein fester Programmpunkt im wöchentlichen Terminkalender, von unserem Sohn nicht geliebt, aber akzeptiert.
Wieder begegnen wir einer besonderen Persönlichkeit, seiner Therapeutin. Sympathie und
Vertrauen prägen unser Verhältnis. Im Rahmen ihrer Ausbildung schreibt sie später eine
Arbeit über X. Wieder hinterlässt er Spuren, wie das Bild im Büro des Schularztes.
Im Kindergarten hatte man uns erstmals auf X’ Auffälligkeiten außerhalb der Familie aufmerksam gemacht. Unser Entschluss, professionelle Hilfe zu suchen, wurde dadurch sehr
bestärkt.
An einem der letzten Tage von X’ unglücklicher Kindergartenzeit besuchen zwei freundliche, gutgelaunte Herren ihn in seiner Gruppe, sprechen mit seinem Erzieher und der Gruppenleiterin und später auch mit mir. Der eine ist der künftige Förderlehrer, der andere ist ein
itarbeiter vom BIS in Kiel, die erste von zahlreichen Begegnungen mit ihm.
Dass eine solche Institution wie das BIS ausgerechnet in unserem Bundesland existiert und
wie ich aus unserer Sicht nur sagen kann, sehr gut funktioniert, habe ich mit zuerst mit Erstaunen und über die Jahre hin mit Dankbarkeit zur Kenntnis genommen. Zu wissen an
wen man sich in schulischen Dingen wenden kann, ist für Eltern und vor allem auch die
betroffenen Lehrerinnen und Lehrer ein Segen.
Zuletzt bei der Wahl der weiterführenden Schule für X, begleitete BIS die Klassenlehrerin
und uns im wahrsten Sinne des Wortes. Der“Fahrplan” für die Entscheidung war hilfreich
und die Freundlichkeit und Geduld, die man uns immer entgegenbrachte, verdienen unseren Dank, hiermit ist der immerhin schriftlich!
Den Begegnungen, die ich geschildert habe, werden in nächster Zeit viele wichtige neue
folgen, X steht an einem Beginn, wir stehen wieder mit unserem Sohn an einem Beginn.
Voller Sorgen, voller Fragen, aber auch mit Zuversicht.
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2.2.3 Seine Lieblingsobjekte waren Rohre
Eltern
Mein Name ist G., ich bin 45 Jahre alt, verheiratet und habe vier Kinder. J, das älteste Kind
wurde im Oktober 1992 geboren. Die Schwangerschaft und die Geburt verliefen normal. J
Entwicklung verlief in der ersten Zeit völlig unauffällig. In der Krabbelgruppe - so ab fünf bis
sieben Monate – fiel mir sein Spielverhalten auf: er konnte sich stundenlang mit einer Sache beschäftigen, z.B. an den Rädern von Spielzeugautos drehen. Das Laufen lernen fiel
ihm anfangs auch schwer, aber mit 15 Monaten klappte es dann noch rechtzeitig. Die kinderärztlichen Untersuchungen waren immer ohne Befund. Nach Meinung des Kinderarztes
entwickelte sich J bestens.
Beim Spielen mit anderen Kindern fiel mir auf, dass J sich anders verhielt als die anderen.
Er saß mitten drin, spielte aber nur mit sich selbst. Er saß oft vor dem Radio und studiere
die Zahlen. Seine Lieblingsobjekte waren Rohre. Nichts interessierte ihn mehr, sie machten
ihn glücklich.
Seine sprachliche Entwicklung war sehr auffällig. In den ersten drei Lebensjahren sprach er
fast gar nicht. Der Kinderarzt bemerkte immer noch nichts. Aus Eigeninitiative habe ich seine Ohren untersuchen lassen, jedoch ohne Befund. Hinzu kamen jetzt motorische Probleme, J wollte z.B. kein Bobbycar fahren, Dreirad oder Fahrrad natürlich auch nicht.
Bei der Kinderuntersuchung mit 4 Jahren bat ich den Kinderarzt um ein Rezept für eine Ergotherapie, da dieser nicht von alleine auf die Idee gekommen war. Die Therapie war für J
Entwicklung sehr positiv, er fühlte sich dort sehr wohl und konnte viele motorische Probleme abbauen. Im Kindergarten war er weiterhin nur mit seinen Rohren und Zahlen beschäftigt. Wie immer saß er zwischen den anderen Kindern, war aber mit sich allein.
Das Sprechen fing mit drei Jahren langsam an, einige Worte sprach er perfekt aus, andere
lallte er nur oder wurden durch Laute ersetzt. Mit vier Jahren konnte er erste Worte lesen,
kannte alle Zahlen und Buchstaben. Seine Rechenaufgaben wurden immer komplizierter.
Seine sozialen Kontakte lagen alle in meiner Hand. Am liebsten war er mit Erwachsenen
zusammen und erzählte ihnen „komplizierten Quatsch“.
Was ist das für ein Kind? Einerseits hochintelligent, andererseits unfähig, die einfachsten
Aufgaben wie das Anziehen, Roller- und Fahrradfahren zu vollbringen. Meine Unruhe wurde immer größer, was ist, wenn er in die Schule kommt? J beschäftigte sich nur mit seinen
Interessensgebieten, etwas anderes ging gar nicht und endete mit lautem Geschrei. Er
konnte auch kein Fernsehen gucken, wenn das Gerät angeschaltet wurde, lief er immer
aus dem Zimmer. Für ihn veränderte Situationen waren sehr anstrengend, irgendwo geduldig anstehen und warten konnte er überhaupt nicht (kann er bis heute noch nicht).
Ich beschloss, mit ihm in das Flemig Institut nach Hamburg zu gehen. Dort wurde er getestet. Die Tests waren für J völlig uninteressant, so dass die Ergebnisse schlecht ausfielen.
Frau Flemig selbst empfahl, ihn 2 Jahre später einzuschulen. Damit war ich überhaupt nicht
zufrieden. J konnte rechnen und lesen. Keiner konnte helfen, dennoch musste J eingeschult werden. Er entwickelte sich weiterhin sehr auffällig, hatte keine sozialen Kontakte.
Sein Verhalten wurde immer ungewöhnlicher, Essen wurde immer komplizierter. Er mochte
viele Sachen gar nicht, das, was er mochte wiederum nicht zusammen mit anderen Dingen,
die er sonst ebenfalls mochte. Seine Interessensgebiete wurden immer spezieller: Auto-
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bahnen, Kalender, Computer. Die Schuleignungsuntersuchung verlief negativ. J interessierte sich für alle technischen Geräte, die die Schulärztin mitgebracht hatte, jedoch nicht
die Ausführung bestimmter Körperübungen (z.B. auf einem Bein zu hüpfen). Das Ergebnis
lautete: Nicht-Schulreif.
Die Grundschule beschloss, J in den Schulkindergarten einzuschulen. Dies war ein neues
Projekt, das aber heute nicht mehr besteht. Dort versuchte man ihn zu erziehen und einzugliedern. Es wurde aber nicht besser und ich beschloss, ihn in der Kinderpsychiatrie in
Schleswig untersuchen zu lassen. Nach 2 Stunden wurde J vom Psychiater ebenfalls als
Nicht-Schulreif eingeschätzt. Das erste Mal jedoch wurde über eventuelle autistische Züge
gesprochen. Im Schulkindergarten lief es, wie von mir erwartet schlecht. Fast täglich kamen
jetzt Anrufe von der Schule – er macht Blödsinn – er verweigert sich – er beschimpft die
Lehrer. Ich wusste, dass J sich dort langweilte, dass er sich nicht anders wehren konnte.
Ich konnte ihn eigentlich schon gut verstehen. Er wollte lernen und keine Bilder ausmalen.
Das konnte ich den Lehrern einfach nicht begreiflich machen. Warum hören Lehrer nicht
auf Eltern? Nun wurde mir der Vorwurf gemacht, das Kind sei schlecht erzogen und die
Lehrer machten mir unmissverständlich klar, dass sie J nicht auf der Schule behalten wollten.
Ich nahm Kontakt mit dem Schulamt auf, dies war natürlich schwierig und zeitaufwendig,
schließlich kam es dann zu einem Treffen mit dem Schulamtsleiter, den Lehrern und mir.
Der Schulamtsleiter war jedoch auf meiner Seite und beschloss, dass J gleich in die 2.
Klasse in eine andere Schule kommt. 14 Tage später betrat J im März zum ersten Mal einen Klassenraum und konnte lernen. Er machte keinen Unsinn mehr und war auch nicht
unhöflich zu seinen Lehrern. Für ihn war die Schule mal gut und mal schlecht. Ich unternahm erst einmal nichts, da der Schulbesuch jetzt keine Probleme mehr bereitete.
In der 4. Klasse, nach nur zweieinhalb Jahren Schulbesuch bekam J eine Gymnasialempfehlung. Er entschied sich für die XX-schule. Nach der Einschulung kam von den Lehrern
erst einmal keine Reaktion. Nach 14 Tagen ging es los. Die Lehrer kamen mit ihm nicht
zurecht, wollte von mir wissen, was mit ihm los ist. Ich konnte ihnen keine befriedigende
Erklärung geben, außer, dass er eine hohe Intelligenz hat und autistische Züge hat. Nach
einem Gespräch mit seiner ehemaligen Grundschullehrerin bekam ich die Adresse von der
BIS-Autismus (Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit
autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein). Eine Mitarbeiterin
kam in die Schule und bestätigte meine Vermutung. Zum ersten Mal fiel das Wort „Asperger Autismus“.
Die BIS empfahl uns, von einem Psychologen in Pelzerhaken ein Gutachten erstellen zu
lassen. 3 Monate später hatten wir den ersten Termin, es folgten 2 weitere und wiederum
nach 3 Monaten hatten wir das Gutachten mit der Diagnose „Asperger Autismus“. BISt kam
nun öfter in die Schule und beobachtete J. Sie beriet die Lehrer und mich, gab uns Tipps
und viele hilfreiche Informationen. Es ist jedes Mal sehr angenehm, mit ihr zusammen zu
sein, endlich bekomme ich Hilfe.
Die Schule war trotzdem mit der Situation überfordert und ich beantragte einen Integrationshelfer für J. Dies war ein mühsamer Weg. Das Jugendamt ließ sich sehr viel Zeit. Es
verging ein dreiviertel Jahr, ehe ich die Genehmigung für einen Zivildienstleistenden bekam, der J 2 Stunden am Tag in der Schule begleitet, da war J schon in der 6. Klasse. Seine schulischen Leistungen hatten nachgelassen, es ging immer hoch und runter, er konnte
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immer noch nicht seine Schulsachen vor Unterrichtsbeginn herauslegen, die Hausaufgaben
erledigte er unregelmäßig. Am Anfang war die Schulbegleitung sehr unbeständig, ich musste dauern Kontakt mit allen Lehrern und den Zivildienstleistenden halten, um zu erfahren
wie J im Unterricht drauf war, um ihn zu beeinflussen.
Jetzt geht J in die 8. Klasse, hat einen guten Klassenlehrer und eine tolle Klassengemeinschaft. Mit Hilfe eines Rechtsanwalts konnte ich wieder die 10 Wochenstunden Schulbegleitung durchsetzen, die das Jugendamt kürzen wollte. Es folgt im Januar 2006 eine Therapie. Sogar im Sport macht J jetzt öfter mit, dank seines Lehrers und seiner Schulbegleitung, die sich sehr viel Mühe geben. Frau Hauschildt wird in der Klasse für die Kinder einen
Vortrag über Asperger Autismus halten. Ich bin gespannt, wie die Kinder dies aufnehmen.
Zurzeit läuft es ganz gut, die Schule zeigt jetzt sehr viel Bereitschaft und Unterstützung, J
ist dadurch viel ausgeglichener.
Das wars erst einmal, beim nächsten Mal gibt es wieder etwas Neues!
Kontakt:
Beratungsstelle für Entwicklungsstörung und Autismus, Rathausstraße 6,
24103 Kiel.
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2.2.4 Erfahrungen mit der Tomatis-Hörtherapie bei unserem
autistischen Sohn
Eltern
Im vergangenen Jahr nahm unser autistischer Sohn P. an einer Tomatis-Hörtherapie teil,
um seine Entwicklung weiter voranzubringen. Diese Therapie hat sein Leben und unseren
Familienalltag positiv verändert. P. ist jetzt 9 Jahre alt, seine Brüder sind 7 und 5 Jahre alt.
Viele Stationen in P.s Lebenslauf werden anderen Eltern bekannt vorkommen. Z. B. warf
ihn ein nicht erkanntes KISS-Syndrom motorisch weit zurück. Als er spät krabbeln und laufen lernte, war er als „Weglaufkind“ kaum zu beaufsichtigen. Eine eigene Sprache entwickelte er erst nach dem 3. Geburtstag, dann begann auch bald seine Kindergartenzeit im
örtlichen Waldorfkindergarten. Mit 4 Jahren wurde die Autismus-Diagnose gestellt. Die üblichen Therapietermine bestimmten immer wieder unseren Tagesablauf (z. B. Krankengymnastik, Frühförderung, Autismusförderung). Die Einschulung erfolgte mit 6 Jahren in die
örtliche Förderschule, Lernbehindertenbereich.
Immer wieder hielten wir als Eltern Ausschau nach nicht gängigen Hilfen – so kamen wir
zur Tomatis-Hörtherapie. Wir meldeten uns (Mutter und Kind) zu einem Beratungsgespräch
in einer therapeutischen Praxis in Ostholstein an. Dort absolvierte P. einen Hörtest und
zeigte bei verschiedenen Motorikübungen seinen Entwicklungsstand, in der Zwischenzeit
sprachen der Therapeut und ich über P.. Bei diesem Erstbesuch merkte man schnell, dass
hier Fachleute tätig sind, die die Stärken und Schwächen des Kindes erkennen sowie die
Probleme in der Familie und in der Schule sehen und gleich umsetzbare Tipps mitgeben.
Wir entschlossen uns, die Hörkur bald mit P. zu machen. Für uns waren drei Hörblöcke mit
mehrwöchigen Pausen dazwischen vorgesehen. Unser erster Hörblock bestand aus zehn
Tagen, an denen Mutter und Kind jeweils zwei Stunden täglich gefilterte Mozartmusik über
spezielle Kopfhörer hörten. Die besondere Filterung richtete sich genau nach der Hörkurve
des Kindes. In einer Gruppe von etwa vier Kindern konnte P. in diesen zwei Stunden spielen, puzzeln, malen, sich ausruhen o. ä., Therapeuten kümmerten sich um die Kinder. Wir
Mütter hörten nach unserer Hörkurve ebenfalls gefilterte Mozartmusik in einem anderen
Zimmer.
Da das Hin- und Herfahren im Auto den Gleichgewichtssinn im Ohr – der ja u. a. geschult
werden sollte – irritiert, suchten wir uns eine Ferienwohnung in der Umgebung. So hatte ich
viel Zeit nur für P. und – ganz ungewohnt – Zeit für mich.
Nach einer mehrwöchigen Pause folgte der zweite Hörblock wieder an zehn Tagen mit täglich zwei Stunden gefilterter Mozartmusik für Mutter und Kind. Der letzte zehntägige Hörblock schloss sich nach mehreren Wochen Pause an. Jeder Hörblock begann und endete
mit Hörtests und Beratungsgesprächen.
Optimistisch fuhren wir zum ersten Hörblock los. Die Therapie sollte keine Wunder bewirken, aber mit Fortschritten rechneten wir schon – und die stellten sich auch nach und nach
reichlich ein. P. kam jedes Mal gern mit und genoss es, „mit Mama“ zu verreisen. Die ersten Veränderungen während des ersten Hörblocks zeigten sich jedoch als anstrengende
Rückschritte (ähnlich wie bei der Homöopathie die Erstverschlimmerung). Z. B. bekam P.
Panik, wenn ich ohne Vorankündigung das Zimmer verließ oder wenn ich draußen seine
Hand los ließ, auch erprobte er schlechte Tischmanieren beim Essen. Es stellten sich dann
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rasch positive Veränderungen ein. Seine aktive Sprache wurde abwechslungsreicher, unsere Unterhaltungen wurden anders. Auf unvorhergesehene Situationen reagierte P. jetzt
gelassener als sonst (z. B. Autopanne, Sirenengeheul). Er konnte sich immer besser allein
anziehen und seine Handschrift wurde leserlicher. Insgesamt zeigte P. in vielen Bereichen
größere Ausdauer. All diese kleinen Veränderungen zeigten sich bereits während des ersten Hörblocks und setzten sich in der mehrwöchigen Pause zu Hause fort: Er entwickelte
ein größeres Schlafbedürfnis (bis zu neun Stunden!), interessierte sich bei den Mahlzeiten
für neue Geschmacksrichtungen und legte seine Fixierung auf Uhrzeiten und Landkarten
ab. Er begann, sich nachmittags Mitschüler einzuladen und feierte fröhlich seinen 8. Geburtstag.
Kurz vor dem zweiten Hörblock legte sich P. vor Reiseaufregung wieder alte Verhaltensmuster zu, z. B. begann er wieder mit einem „Husten- und Schluckauftick“, lag viel auf dem
Fußboden und war sehr weinerlich, wenn ihm Antworten oder Wünsche versagt wurden.
Während des zweiten Hörblocks legte er all diese Rückschritte wieder ab und wurde im
Verhalten sehr umgänglich und flexibel. Auf unseren langen Spaziergängen brauchte er
nicht mehr meine Hand und meine Nähe, er lief stattdessen vor und wartete auf mich beim
verabredeten Ziel. Wir sangen viele Lieder und ich war erstaunt, welche Kinderlieder aus
früheren Jahren plötzlich von ihm gesungen wurden. Seine Schlafenszeiten passten sich
immer mehr der Allgemeinheit an.
In der nächsten Pause zeigte sich auch dann, dass man ihn immer weniger beaufsichtigen
musste. So konnte er beim Einkaufen, auf dem Parkplatz endlich ohne Anfassen laufen und
wurde auch vorsichtiger. Weil P. einen größeren Appetit entwickelte, nahm er auch endlich
Gewicht zu. Auf seine Brüder ging er immer besser ein und stellte ihnen brauchbare Fragen. Mit dem mittleren Bruder spielte er neuerdings leichte Gesellschaftsspiele ohne Erwachsene („Ich hätte Lust, das mit dir zu spielen.“).
Den Nachbarn, Freunden, Verwandten fielen die Verbesserungen deutlich auf und sie
sprachen uns immer wieder sehr interessiert darauf an. Sie waren erstaunt, dass „so ein
bisschen Mozartmusik“ so viel bewirkt. Und Eltern von autistischen Kindern wissen, welche
Erleichterungen für alle Beteiligten die eben erwähnten Fortschritte für den Alltag bedeuten!
P. legte immer mehr autistische Verhaltensmuster ab. Man merkte ihm an, wie er sich anstrengte, zur Normalität zu kommen. So wurde er beim Kinderturnen immer unauffälliger
und begann, im Kinderchor mitzusingen – alles ohne Anwesenheit der Eltern. In der Schule
waren diese Veränderungen wohl leider nicht so zu merken.
Fröhlich wie sonst auch startete P. zum dritten Hörblock. Er schien selber zu spüren, wie
gut ihm diese Tomatis-Hörtherapie bekommt. Dieser Hörblock brachte endlich keine Rückschritte mehr, sondern weitere Fortschritte. Auf meine Frage an P., was jetzt für ihn leichter
geworden sei, antwortete er: „Lesen und Zahlen.“ Ich war tatsächlich erstaunt, wie er Aufgabenstellungen in Deutsch und Mathematik besser begriff. P. wollte gern an einer Führung
im Eutiner Schloss teilnehmen, nach der über einstündigen Führung sagten uns andere
Besucher mehrmals, was für ein liebes Kind er doch sei und welche Geduld er habe. Ebenso klangen die Worte von anderen Zuhörern, als wir in Eutin ein Orgelkonzert besuchten.
Vor der Hörtherapie hätten wir uns gar nicht zu einer Schlossbesichtigung getraut – und
jetzt diese freundlichen Kommentare von fremden Menschen!
Zu diesen Fortschritten kamen nach diesem dritten Hörblock zu Hause wieder neue hinzu.
Auf diesen kleinen Bausteinen konnten wir in den nächsten Wochen und Monaten immer
weiter aufbauen. P. wirkte sichtlich zufriedener, wenn er sich immer weiter an der Normali-
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tät orientierte. In der Schule fielen diese Veränderungen leider immer noch nicht so deutlich
auf wie im Elternhaus.
Drei Monate nach dem letzten Hörblock gab es wieder einen Hörtest und ein abschließendes Beratungsgespräch. Wie bei den Gesprächen zuvor erhielt ich als Mutter Erklärungen
für P.s Verhalten und gute Anregungen für den Umgang mit ihm. Inzwischen hatten auch
Lehrer und Therapeuten mit dem Leiter der Praxis telefoniert.
Rund ein Jahr später fragten wir in der Praxis noch einmal nach, ob eine „Auffrischung“ für
P. sinnvoll sei. Das ist nur selten üblich, aber für P. brachte ein einzelner Hörblock mit acht
„Sitzungen“ erneute Fortschritte. Dieser Hörblock war erst vor kurzem und wir sind gespannt auf die „Langzeitwirkung“. Auf jeden Fall ist er jetzt z. B. flexibler, umgänglicher,
ausdauernder, selbstbewusster geworden. Seine schnelle Sprache und sein Vorlesen wurden deutlicher, ebenso steigerte er sein Leseverständnis. Damit haben sich auch seine
Verhaltensmuster und Leistungen endlich in der Schule verbessert, so dass jetzt ein Wechsel in die Grundschule kommen wird. Wir führen nun ein normales Familienleben, das sich
nicht mehr nach P.s Eigenheiten richtet. Ein geordneter, ruhiger Alltag, Besuche, Ausflüge,
Einkäufe o. a. sind ohne Probleme mit P. und seinen Geschwistern möglich.
Ohne Tomatis-Hörtherapie wäre P. in seiner Entwicklung in so kurzer Zeit nie so weit gekommen. Andere Förderungen und Hilfen können auch jetzt von ihm viel besser genutzt
werden. Da ich als Mutter ja auch bei jedem Hörblock gefilterte Mozartmusik gehört habe,
profitiere ich natürlich auch persönlich von der Hörkur: So fühle ich mich erholt, bin geduldiger und belastbarer geworden. Die anderen Mütter berichteten auch immer positiv über die
Hörkurwirkung bei ihnen.
Wir als Eltern können diese Tomatis-Hörtherapie interessierten Familien mit einem Problemkind nur empfehlen, bei jedem Kind sind die Voraussetzungen, Erwartungen und Fortschritte natürlich unterschiedlich. Allerdings wird diese Hörtherapie von der deutschen
Schulmedizin nicht anerkannt, so dass die Krankenkassen sie nicht bezahlen dürfen. In
Österreich, Polen, Schweden oder in der Schweiz ist das anders.
Kontakt:
kann bei Herausgeber angefragt werden
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2.3
Schule
2.3.1 Asperger Syndrom – Erkennen und damit umgehen
Der Teufelskreis alter Lösungsansätze oder ein konkretes Beispiel warum Schule
sich öffnen muss.
Martina Harders, Schulleiterin
Im Schuljahr 2000/2001 übernahm ich sowohl die Schulleitung einer kleinen ländlichen
Grundschule in Dithmarschen, als auch zeitgleich, da die personelle Situation es erforderlich machte, die Klassenlehrerfunktion in einer ersten Klasse. Mit viel Elan und guten Vorsätzen begann ich meine Tätigkeit und erlebte eine Erweiterung meines Horizonts, die meine weitere Arbeit entscheidend verändern und bereichern sollte.
Meine Kollegin und ich, die wir gemeinsam in der ersten Klasse unterrichteten, bemerkten
ziemlich schnell nach der Einschulung, dass wir mit Disziplinproblemen besonderer Art zu
kämpfen hatten. Besonders ein Kind erforderte unsere gesamte Aufmerksamkeit. Mit dem
üblichen pädagogischen Methodenrepertoire konnten wir keine Verbesserung erreichen
und auch die anderen Kollegen, die in der Klasse unterrichteten, berichteten von gleichen
scheinbar unüberwindlichen Problemen. Dabei war es egal ob Mann oder Frau, junge oder
erfahrene Kollegen mit dem Verhalten des Jungen konfrontiert waren.
Mit den Problemlösungen der Vergangenheit, wie z. B.: „Reagieren Sie konsequent auf das
Fehlverhalten des Jungen, dann wird sich das Problem schon lösen!“ wurde keine Besserung erzielt, da der Schüler auf Strenge mit extremen Reaktionen antwortete und dabei sich
selbst, seine Mitschüler und Lehrer angriff und sogar körperlich verletzte. Einige Mitschüler
fühlten sich dadurch veranlasst das Verhalten des Schülers teilweise zu kopieren und ebenfalls Auffälligkeiten zu entwickeln. Andere reagierten mit Angst. Der Teufelskreis alter
Lösungsansätze wurde sichtbar.
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Problemlösung
der
Vergangenheit
angewendet auf
Problem der Gegenwart
führt zu
verschärft
Misserfolg
verschärft
und löst aus
Intensivierung der Anstrengungen
Abbildung 1: Teufelskreis alter Lösungsansätze (n. Krüger/Ebeling
1991
- 48 -
An dieser Stelle entschieden wir in der Klassenkonferenz, externe Experten zu involvieren
und offen mit diesem Problem umzugehen. Ein Verschließen hinter der Klassentür kam für
uns nicht in Frage. Durch den Schulärztlichen Dienst des Kreises Dithmarschen, dem
der Fall geschildert wurde, und der sich vor Ort mit den Symptomen und dem Umfeld vertraut machte, bekamen wir sowohl Hilfe in Form einer fundierten medizinischen Diagnose,
als auch Ansprechpartner genannt, die uns im Kollegium beraten und schulen könnten.
Der Experte des Schulärztlichen Dienstes, der im weiteren Verlauf der Diagnose in Abstimmung mit den Eltern des Kindes und unter Würdigung des Verhaltens im privaten Bereich das Asperger-Syndrom, eine besondere Form von Autismus, diagnostizierte, bestärkte uns darin, einen den besonderen Umständen angemessenen Weg zu gehen und
die bekannten Handlungsmuster durch der Krankheit des Jungen angepasste zu ersetzen,
bzw. zu ergänzen. Das scheinbare Disziplinproblem mussten wir als eine Konsequenz aus
der andersartigen Informationsverarbeitung des Jungen verstehen lernen.
Daraufhin kamen die Fachkräfte des BIS an unsere Schule und berieten uns, die wir im
Bereich Autismus/ Asperger-Autismus noch erheblichen Informationsbedarf hatten.
Durch die kompetente Beratung des BIS und die Bereitschaft der Kollegen, auch etwas
merkwürdig anmutende Wege zu beschreiten, konnten wir die vier Jahre gewinnbringend
für das Kind, dessen Klassenkameraden und für das Kollegium nutzen. Bemerkenswert war
die Entwicklung des sozialen Umfeldes in der Klasse. Durch die offene und verständnisvolle Umgangsweise mit den Problemen des Jungen zeigten sich auch die Klassenkameraden
schon bald tolerant, fürsorglich und konstruktiv. Dies zeigte sich besonders in der Entwicklung eigener praktischer Lösungsvorschläge („Frau Harders, Du musst ihn jetzt einfach in
Ruhe lassen!“)
Individuelle Maßnahmen für den Jungen
Durch die Möglichkeit, einen Nachteilsausgleich für den Jungen festzulegen, wurden in der
Klassenkonferenz folgende organisatorische und sachliche Voraussetzungen geschaffen,
die im Rahmen der finanziellen Möglichkeiten der Schule lagen:
•
•
•
Der Junge bekam einen Schulbegleiter (meistens Zivildienstleistende), so dass die
in der Klasse unterrichtenden Kollegen sich nicht mehr entscheiden mussten, ob sie
nun den Jungen oder die Klasse beaufsichtigen sollten.
Dem Problem der akustischen Überempfindlichkeit des Jungen wurde mit verschiedenen Lösungsansätzen beizukommen versucht. Der Junge selbst war dabei unser
Hauptansprechpartner, denn nur bei einer Akzeptanz der getroffenen Maßnahmen
(z.B. Gehörschutzvorrichtungen) konnte ein erwarteter Erfolg erzielt werden.
Es wurde für den Jungen ein Rückzugsraum installiert, der ihm ermöglichte, im Bedarfsfall ungestört zu sein und sich mit Hilfe des Schulbegleiters soweit wieder zu
fangen, dass eine ungestörte Teilnahme am Unterricht möglich wurde. Das dieser
Raum direkt am Klassenraum der Klasse gelegen war, half natürlich sehr. Aus der
Tatsache jedoch, dass der Raum gleichzeitig als Schülerbücherei genutzt wird, waren wir zu der Maßnahme gezwungen, eine mobile Wand aufzustellen, die eine Ecke der Bücherei abtrennte und den Klassenraum der Klasse um eine Ecke erweiterte. In dieser Ecke standen der Schülertisch für den Jungen und ein Stuhl für den
Schulbegleiter. Die Tür wurde dann im Bedarfsfall von dem Jungen geschlossen.
Dann hatte er ein eigenes kleines „Zimmer“, in dem er ungestört arbeiten konnte.
- 49 -
Abb. 2: Anordnung des Rückzugszimmers
•
•
Ein freier Tisch im Klassenraum blieb reserviert. So konnte der Junge auch immer
einen Platz im Klassenraum einnehmen, wenn er es wollte.
An einem Gruppentisch wurde ein leerer Stuhl bestimmt, der nur für das Kind reserviert war, damit es bei Gruppenarbeiten einen vertrauten Platz hatte.
Schulorganisatorische Maßnahmen
• Das gesamte Kollegium nahm an speziellen Fortbildungsveranstaltungen teil, damit
auch der Vertretungsunterricht in der Klasse, wenn er denn nötig wurde, kompetent
gegeben werden konnte.
• Die Klasse wurde jedoch möglichst nicht für Vertretungsunterricht vorgesehen.
• Die Pensionierung meiner Kollegin, die mit mir in dieser Klasse unterrichtet hatte,
machte nach einem Jahr eine Umbesetzung innerhalb des Klassenteams nötig. Nur
der offene Umgang mit diesem Fall machte es möglich, eine engagierte Kollegin zu
finden, die sich bereit erklärte, die Klassenlehrerfunktion für die verbleibenden 3
Schuljahre zu übernehmen.
Hilfe für die Kollegen
• Verständnis im Kollegium: Durch die Beteiligung aller am Prozess konnten wir die
Situationen, in denen man auf Verständnislosigkeit im Kollegium traf, sehr reduzieren.
• Hilfen durch Ansprechpartner: Die Situation, dass man an sich und seinen pädagogischen Fähigkeiten gezweifelt hat, ist besonders in der Anfangsphase wiederholt
eingetreten. Die Gewissheit, sich gegebenenfalls an den Schulärztlichen Dienst im
Kreise Dithmarschen als auch an das BIS wenden zu können und dort Hilfe zu bekommen, war beruhigend und wichtig.
• Genauso wie die Kollegen Hilfen bekommen mussten, um mit der Problematik angemessen umgehen zu können, musste an die Schulbegleiter gedacht werden (üblicherweise häufiger Wechsel). So erstellten in unserer Schule die involvierten Kollegen einen „Handlungsleitfaden für Schulbegleiter“, damit ein erster Einstieg erleichtert wurde. Im Folgenden waren die Schulbegleiter auch immer bei den spezifischen
Fortbildungen des Kollegiums anwesend.
• Der Umgang mit einem Kind, das die Asperger Problematik aufweist, ist in jedem
Falle zeitaufwändig und oft kraftraubend. Wo es der Plan zuließ, wurde der Klassenleitung der betroffenen Klasse ein Stundenkontingent aus dem Innovationspool gewährt.
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Elternarbeit
Um für ein Kind die bestmögliche Erziehung und Förderung in der Schule zu gewährleisten,
ist ein Zusammenwirken von Elternhaus und Schule unumgänglich. Dieser Konsens im Kollegium hat unsere Arbeit geprägt. In diesem Fall gestaltete sich die Arbeit am Anfang recht
schwierig. Besonders der Vater des Jungen zeigte sich sehr skeptisch „Es müssen an meinen Jungen Spezialisten ran!“
Unbeirrt und ohne Empfindlichkeiten an den Tag zu legen sind wir konsequent und beharrlich unseren Weg der Offenheit gegangen, der nach den ersten sichtbaren Erfolgen auch
vom Vater akzeptiert wurde.
•
•
•
•
•
Die Eltern des Jungen wussten von allen Beratungen des BIS und waren je nach
Gelegenheit gemeinsam oder einzeln an ihnen beteiligt.
Die Aktionen der Schule wurden mit den Eltern im Vorwege besprochen.
Besuche von externen Beobachtern wurden immer angekündigt.
Eltern von Klassenkameraden und auch die Eltern des Jungen wurden zu Hospitationen eingeladen.
Häufige Telefonate führten zu umfassender gegenseitiger Information.
Durch diese Vorgehensweise erreichten wir nach und nach eine Änderung in der Einstellung zur Schule. Dadurch dass wir auf einer Basis der Wertschätzung miteinander umgegangen sind, konnten wir auch die Phase der Irritationen, die durch die Beratung des örtlichen Förderzentrums bei den Eltern für Missverständnisse gesorgt hatten, meistern. Das
Vertrauen, dass die Eltern des Jungen nach und nach fassten, half damit letztlich auch
dem Jungen uns als eine verlässliche Größe zu verstehen, deren Aktionen berechenbar
sind.
Ein wesentlicher Grund für das Gelingen dieser Integration ist, im Nachhinein betrachtet,
nicht nur das Zusammenwirken der externen Experten mit der Schule sondern auch der
offene Umgang mit den Eltern des Kindes. Es hat sich gezeigt, dass Transparenz wichtig
und hilfreich war, damit das Vertrauensverhältnis zwischen Eltern und Schule stark wurde
und auch Rückschlägen gewachsen war. Mit Rückschlägen meine ich in diesem Zusammenhang die Intervention von Leuten aus der näheren und weiteren Umgebung unserer
Schule, die unsere Bemühungen argwöhnisch betrachteten und kommentierten.
Besonders bei den Elternversammlungen, wenn Fragen zum Verständnis gestellt oder bestimmte Vorgehensweisen erklärt wurden, bewährte sich ein hohes Maß an Transparenz.
Mitschüler in der Klasse und deren Eltern waren involviert und konnten die Maßnahmen
der Schule besser verstehen, waren in der Lage das außergewöhnliche Verhalten entsprechend einzuordnen und bereit mitverantwortlich zu handeln. Am Ende der dritten Klasse
hatte sich der Zustand so weit stabilisiert, dass der Junge und sein Schulbegleiter mit auf
eine Klassenreise nach Amrum kommen konnten, ohne dass es zu unüberwindlichen Problemen kam (Anmerkung: Das Kind besucht zwischenzeitlich erfolgreich das örtliche Gymnasium).
Inzwischen ist der Bruder des Jungen mit der gleichen Behinderung und einem ähnlichen
Verhaltensmuster Schüler unserer Schule. Die Beschulung des zweiten Kindes mit Asperger-Problematik verläuft inzwischen sehr viel reibungsloser als bei unserem ersten Fall.
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Mit den Verhaltensmustern der Vergangenheit wäre die Beschulung dieses Kindes an einer
Regelschule wohl nicht möglich gewesen.
Dadurch, dass Schule sich öffnet und bereit ist, gegebenenfalls auch im ersten Moment
ungewöhnliche Wege zu beschreiten, konnte eine vierjährige Grundschulzeit erfolgreich
erlebt werden. Durch eine gemeinsame Informationsveranstaltung mit den Kollegen der
weiterführenden Schule ist eine gute Basis für das Gelingen der Integrationsmaßnahme am
Gymnasium gelegt worden.
Literatur:
Studienbrief SEM0200. Pädagogisches Leadership. Universität Kaiserslautern. Zentrum für
Fernstudien und Universitäre Weiterbildung. Autor Prof. Dr. Michael Schratz. Kaiserslautern
2001
Ratgeber Autistische Störungen, Informationen für Betroffene, Eltern, Lehrer und Erzieher,
Poustka, Bölte, Feinas-Matthews, Schmötzer, Hogrefe – Verlag für Psychologie, Göttingen
Das Asperger Syndrom, Ein Ratgeber für Eltern, Tony Attwood, Trias, ISBN 3893735925
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2.3.2 Erfahrungsbericht einer Grundschule in Nordfriesland
Erfahrungsbericht über die integrative Beschulung von T. M.
an der Grundschule Horstedt
Barbara Heinitz, Schulleiterin
Wenn ich heute nach fast fünf Jahren diesen Bericht schreibe, muss ich gründlich in meiner
Erinnerung forschen. Denn wenn ich an T. denke oder ihn hin und wieder einmal treffe, überwiegen die vielen positiven Eindrücke und Erfahrungen, die wir alle mit ihm hatten. Erst
beim Aufschreiben erinnere ich mich wieder an die schwierige Anfangszeit, die gekennzeichnet war von Ängsten und Zweifeln, ob wir als Schule bzw. als Kollegium und einzelne
uns da nicht zuviel zumuten.
Übergang vom Kindergarten zur Schule
Im Herbst 1999 wurde über den Kindergarten des Nachbardorfes die Frage an uns herangetragen, ob die Grundschule Horstedt einer integrativen Beschulung von T. zustimmen
könne, da die Eltern dies wünschen. Damals war T. gerade ein Jahr im dortigen Kindergarten.
Unser kleines Kollegium (damals 6 Kolleginnen) hatte bis dahin noch keinerlei Erfahrungen
mit geistig behinderten Kindern im Schulalltag, geschweige denn mit einem Kind mit autistischen Störungen. Die ersten Reaktionen waren also eher zurückhaltend bis zweifelnd.
Als Schulleiterin nahm ich dann den ersten Kontakt auf und hospitierte an einem Vormittag
im Kindergarten, um T. dort zu erleben und mir einen Eindruck zu verschaffen. Das Vorlesen im Sitzkreis war für ihn kaum auszuhalten, er war äußerst unruhig, wild und laut, auch
das Kraulen mit dem Massageball half nicht und er musste festgehalten und in seine Rückzugsecke genommen werden. Kontakte zu den anderen Kindern schienen zu diesem Zeitpunkt wenig oder gar nicht vorhanden zu sein. T. so in dieser Situation zu erleben, die ja
durchaus einer schulischen ähnlich war, weckte in mir erhebliche Bedenken gegen eine
Einschulung in eine Grundschulklasse. Die anschließenden Gespräche mit der Kindergartenleiterin und ihren Mitarbeiterinnen konnten diese teilweise zerstreuen, da alle einstimmig
erklärten, dass sie sich noch vor einem Jahr ebenfalls eine Integration von T. überhaupt
nicht hatten vorstellen können. Die Mitarbeit einer Integrationskraft und die Beratung und
Unterstützung durch das BIS hätten jedoch schon zu deutlichen Fortschritten in T.s Entwicklung geführt.
Im weiteren Verlauf wurden ausgelotet, welche Unterstützungsmaßnahmen für eine integrative Beschulung des Kindes an der Regelschule notwendig und sinnvoll, und welche
Bedingungen hilfreich bzw. unumgänglich sind.
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•
•
Es wurde sehr bald deutlich, dass diese Maßnahme nur erfolgreich sein konnte,
wenn sie vom ganzen Kollegium getragen würde.
Dabei half die Zusicherung, dass die Schule in halbjährlichem Rhythmus - anfangs
auch häufiger- durch das BIS unterstützt und beraten würde.
Die Information des Kollegiums und Schulung zum Thema Autismus war für alle ein
Bedürfnis.
Die Option, dass die Integration gegebenenfalls auch beendet werden könne, wenn
die Schwierigkeiten zu groß würden, war eine wichtige Entlastung, da keiner von uns
wusste, ob wir diese Aufgabe meistern würden, ohne dass sie zu einseitig zu Lasten
anderer Kinder oder unserer eigenen Kräfte gehen würde.
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Eine ständige Schulbegleitung war eine selbstverständliche Bedingung.
Ganz wichtig in diesem Entscheidungsprozess waren die einhellig ermutigenden Aussagen
der Kindergartenleiterin und ihrer Mitarbeiterinnen.
Sehr hilfreich für den Übergang vom Kindergarten zur Schule waren ferner drei wesentliche
Umstände:
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Als Schulbegleitung konnte die Erzieherin für ein Jahr freigestellt werden, die auch
im Kindergarten T.s wichtigste Ansprechpartnerin war.
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Mit ihr sprach er plattdeutsch, wie er es von zu Hause gewohnt war.
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Die Kinder seiner ersten Klasse waren mit T. und seiner besonderen Situation und
seinem Verhalten vertraut und hatten gelernt, ganz selbstverständlich mit ihm umzugehen und ihn nach Möglichkeit mit einzubeziehen.
Äußerst problematisch und zäh war das Ringen um die Finanzierung der Schulbegleitung.
Dies war leider ein Dauerthema, das nie wirklich zufrieden stellend gelöst wurde.
Die ersten Schuljahre:
In diesem ersten Jahr zeigte T. noch sehr viele auffällige Verhaltensweisen wie z.B. lautes
Schreien, Herumtoben, monotone Bewegungen, die teilweise so störten, dass seine Schulbegleitung mit ihm den Raum verließ, bis sie ihn wieder beruhigen konnte. T. war damals
noch sehr durch eine starke Neurodermitis und verschiedene Allergien verbunden mit
Asthma in seinem Allgemeinempfinden belastet.
Der Beginn im ersten Schuljahr war dann ein Tasten und Probieren. Zunächst konnte T.
noch viele Aufgaben mitmachen, die auch seine Klassenkameraden bearbeiteten, da die
Arbeit an Stationen beim Lese- und Schreiblehrgang und der Zahlenkurs sehr konkret anschaulich verlief und viel über alle Sinne gelernt wurde.
Als dann die Schere sich zunehmend öffnete mussten wir nach Ideen suchen und Materialien ausprobieren, die T. ansprachen und mit deren Hilfe er in kleinsten Schritten lernen und
arbeiten konnte.
Im Leselernprozess benutzten wir Anlautdosen, die kleine Dinge z.B. für den Anlaut „T“
enthielten (Foto von T., Trecker, Taschentuch…). Damit ließen sich viele konkrete Zuordnungsaufgaben finden, die T. „be-greifen“ konnte. Zunächst sträubte sich T. gegen Schreiben und Anmalen, da seine Feinmotorik noch nicht weit entwickelt war. Deshalb wurde für
ihn stattdessen ein spezieller Stempelkasten angeschafft, der immer nur mit wenigen
Buchstaben bestückt war, so dass er selbst damit arbeiten konnte.
Als seine Buchstabenkenntnis zunahm, konnte er mit diesem Material die Wörter seiner
Lieblingsgegenstände (Auto, Laster, Beton…) drucken oder zuordnen.
Im Mathematikunterricht verwendeten wir das Material der Kieler Zahlenbilder, wobei wir
auch da zunächst so lange bei den Zahlen 1,2 und 3 blieben, bis er die entsprechenden
Mengen simultan auffassen konnte. Auch hier benutzte er für die Ziffern große, handliche,
selbst hergestellte Stempel. Als Zählmaterial verwendeten wir wieder Dinge aus seinem
Interessengebiet (Baustelle, Maschinen, Essen).
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Material aus dem Vorschulbereich diente zum einen seiner Entspannung, aber auch dem
Training der Feinmotorik (z. B. verschiedenfarbige Perlen auffädeln, einfache geometrische
Muster legen, Farben und Formen zuordnen etc.)
Im zweiten Schuljahr wechselte dann die Person der Schulbegleitung. Dies geschah erstaunlich problemlos. Offenbar war T. inzwischen mit den Abläufen in der Schule so vertraut, dass ihn diese Veränderung nicht verunsicherte.
Da inzwischen die Kinder in seiner Klasse die Grundlagen des Lesens, Schreibens und
Rechnens beherrschten, stellten wir gemeinsam ein individuelles Programm für T. auf. Dabei mussten wir lernen, dass T. beim Umgang mit Zahlen scheinbar überhaupt nicht weiterkam, dagegen kleine und kleinste Fortschritte beim Lesen und Schreiben sichtbar waren.
Immer wieder versuchten wir, T.s spezielles Interesse für Baustellen, Baustellenfahrzeuge
u. ä. zu nutzen oder ihn in Entspannungsphasen mit verschiedenen Baumaterialien an
„seiner“ Baustelle etwas herstellen und weiterbauen zu lassen.
Da nun alle Kinder in seiner Klasse viel schrieben, ließ auch er sich mehr und mehr darauf
ein und konnte nun verstärkt mit schriftlichem Material versorgt werden.
Ein Hauptproblem war jedoch, dass er sich sehr auf seine Schulbegleitung verließ und
selbst kaum eigene Schritte von sich aus ging oder durchhielt. Deshalb suchten wir nach
Wegen, ihn zu mehr Selbständigkeit zu bringen. Also erhielt auch er einen Tagesplan (später Wochenplan), der in verschiedenen Farben und mit Symbolen gekennzeichnet war, da
er ja noch nicht lesen konnte. Das Material lag nach Farben und Symbolen geordnet in
„seinem“ Regal. Nun gab es auch für ihn so genannte Pflichtaufgaben, die zunächst sehr
gering in Umfang und Schwierigkeit waren, damit er eine gute Chance hatte, an die Lieblingstätigkeit heranzugehen.
Beim selbständigen Arbeiten auch in kleinsten Einheiten glitt T. immer wieder weg, vergaß
scheinbar völlig, was er eigentlich wollte oder womit er sich gerade beschäftigt hatte und
musste dann berührt, angesprochen und wieder in die Realität zurückgeholt werden. Dieses phasenweise „Wegtreten“ hat sich laut Aussagen seiner damaligen Schulbegleitung,
die tageweise noch mit ihm zu Hause arbeitet, bis heute bei ihm gehalten.
Im dritten Schuljahr konnte T. schließlich erste kleine Sätze lesen und dann auch beim
Vorlesen in der Klasse, das zum damaligen Zeitpunkt sehr aktuell, war mitmachen. Die
Kinder erkannten sehr wohl T.s individuelle Leistung und lobten ihn dafür.
Im vierten Schuljahr merkte T. erstmals, wozu Lesen zu gebrauchen ist: Da zum damaligen Zeitpunkt die Schule angebaut wurde, standen häufig Baufahrzeuge verschiedener
örtlicher Firmen auf dem Hof. T. las die Adressen der Firmen und war sichtlich stolz.
Im Laufe der Jahre konnte er im Rahmen seiner Möglichkeiten Kontakt zu seinen Mitschülern aufnehmen, aber immer nur dann, wenn er etwas beobachtete, was sich verändert hatte.
Der Wechsel von Lehrkräften, der leider häufiger als erwünscht notwendig geworden war,
stelle für T. kein Problem mehr dar.
Da T. sich zu einem ausgesprochen freundlichen und liebenswerten Jungen entwickelt
hatte und immer eine Schulbegleitung bei ihm war, wurde die Situation im Laufe der Jahre
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von allen in der Klasse unterrichtenden Lehrkräften als positiv erlebt. Häufig war es allerdings auch so, dass die Lehrkräfte gerade deshalb sich hin und wieder dabei ertappten,
dass sie kein besonderes Material für T. bereit gehalten hatten. Dann war der vorhandene
Aufgabenpool für T. hilfreich und sinnvoll.
Rückblick auf die gesamte Grundschulzeit
Anfangs wurden wöchentliche, im dritten und vierten Jahr monatliche Koordinationskonferenzen durchgeführt, an denen die in der Klasse unterrichtenden Lehrkräfte und die Kollegin vom Förderzentrum teilnahmen. Hier wurden jeweils der Stand der Entwicklung, auftretende Schwierigkeiten oder Fortschritte und die daraus sich ergebenden neuen Zielsetzungen und Schritte thematisiert.
In den ersten Jahren war T. noch sehr stark abhängig von seiner Schulbegleitung, d.h. er
tat nur immer einen Schritt, zu dem er aufgefordert worden war. Irgendwie ging ihn das
nichts an, er kam eben der Aufforderung nach, weil er gutmütig war. Nach und nach suchten und fanden wir Möglichkeiten, dass er ein Stück alleine weiterarbeitete und dass er
schon eher zu erkennen gab, dass das, was er tat, für ihn einen Sinn hatte. Dies herauszufinden war für uns oft nicht einfach.
Die regelmäßigen Beratungen durch das BIS waren ein ganz wesentlicher Bestandteil unserer Arbeit mit T.. Zum einen brauchte es den kritischen Blick von außen, um zu ermutigen
und zu bestärken, aber auch um den Blick auf die nächsten Schritte und eine notwendige
Veränderung der Vorgehensweise in Gang zu setzen. Zum anderen waren wir auf das
Fachwissen angewiesen, um bestimmte Abläufe, Verhaltensweise oder Hemmnisse verstehen und entsprechend handeln zu können. Diese Beratungen verschafften uns auch
jedes Mal selbst die nötige Distanz, um einerseits die Gesamtentwicklung besser zu verstehen und die nächsten Ziele besser ins Auge fassen zu können.
Übergang nach der Grundschule
Am Ende des dritten Schuljahres wurde in ersten Gesprächen überlegt, wie es nach der
Grundschulzeit weitergehen sollte. Die Frage, wie und wo wird T. einmal als junger Erwachsener am ehesten sein Leben meistern, war dabei gleichsam der Wegweiser.
Sehr bald wurde deutlich, dass eine Integration an einer Regelschule T. nicht wirklich helfen würde, da er auch dort weiterhin eine Schulbegleitung brauchen würde und somit die
allmähliche Gewöhnung an eine gewisse Eigenständigkeit kaum möglich wäre, von Problemen mit dem sozialen Umfeld ganz abgesehen. So blieb also der Übertritt entweder in
die Sonderschule für Lernbehinderte oder die Sonderschule für Geistigbehinderte. Eine
Entscheidung für die G-Schule war zum damaligen Zeitpunkt für die Eltern schwer vorstellbar. Hier spielt sicher die erneute Konfrontation mit der besonderen Behinderung des eigenen Kindes und die Sorge um seine Zukunft eine gravierende Rolle.
Ganz wichtig war, dass die Eltern noch viel Zeit vor sich hatten und diese Entscheidung
nicht unter Druck fällen mussten. Sie hatten Zeit für die erneute Trauerarbeit, sie hatten
Zeit, sich beide Schulen anzusehen und mit beiden Schulleitern zu sprechen, sie hatten
Zeit, ihre Entscheidung reifen zu lassen.
Im Laufe des vierten Schuljahres, als für die anderen Kinder die Frage des Überganges
geklärt wurde, nahm T. je eine Woche lang an beiden Schulen am Unterricht teil. Mit Erstaunen stellte er an der G-Schule fest, dass es noch andere Kinder mit Behinderungen
gab, Kinder, mit denen er auf die ihm eigene Art aus Neugier Kontakt aufnehmen konnte.
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Die Sorge der Eltern, dass ihr Kind an der G-Schule nicht oder kaum gefördert werden
könne, wurde durch das bessere Kennen lernen der Schule zerstreut.
Seit einem Jahr besucht T. nun diese Schule, die Eltern sehen auch im Nachhinein diese
Entscheidung als die richtige an, was zu Beginn sicher ein schwerer Schritt war.
Wie beim Übergang vom Kindergarten zur Schule so zeigte sich auch beim Übergang von
der Grundschule zu einer weiterführenden Schule, dass ein langer Vorlauf sich für alle Beteiligten als notwendig und hilfreich erweist, damit die für das Kind richtige Entscheidung in
Ruhe gefunden werden kann und auch die Rahmenbedingungen und die Ziele klar festgelegt werden können.
Schlussbemerkung
Wir möchten die Erfahrungen mit T. und die vier Jahre mit ihm nicht missen.
Diese Aufgabe hat uns den Blick geschärft für andere Zugangswege bei der Arbeit mit Kindern und sie hat all den Kindern, die zur gleichen Zeit mit T. unsere Schule besuchten die
Möglichkeit gegeben, Andersartigkeit als etwas Selbstverständliches zu erleben und zu akzeptieren.
Grundschule Horstedt in Nordfriesland
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2.3.3 Oskar und ich
Thorsten Schmidt
Die Planung
Vor drei Jahren fragte mich meine Schulleitung, ob ich eine Integrationsklasse übernehmen
könne. Eins von den Integrationskindern sollte ein autistisches Kind mit Asperger - Syndrom sein. Als normal ausgebildeter Grundschullehrer wusste ich überhaupt nicht, was sich
hinter diesem Fremdwort verbergen könnte. Für mich verbarg sich hinter diesem Wort ein
Mensch mit einem Verhalten, das mir fremd und vielleicht unheimlich sein könnte: „Könnte
das autistische Kind vielleicht den ganzen Klassenverband sprengen?“
Ich wusste, dass die Übernahme einer Integrationsklasse eine besondere Verantwortung
bedeutet. Und das in der Regel für alle vier Jahre der Grundschulzeit. Mir wurde die Entscheidung schmackhaft gemacht. Es hieß, ich wäre ja schließlich nie allein. Da noch vier
geistig behinderte Kinder in der Klasse wären, sollten wir durchgehend mit einer Sonderschullehrkraft doppelt besetzt sein. Darüber hinaus stünde für den autistischen Schüler (ich
nenne ihn im weiteren „Oskar“) zusätzlich eine Unterrichtshelferin zur Verfügung. Ich gab
zu Bedenken, dass die Bedingungen sich oft in den folgenden Schuljahren verschlechtern
würden. Trotzdem ließ ich mich jedoch auf dies Risiko ein und sagte zu. Ein Grund dafür
war vor allem meine Neugier, sich auf etwas Neues einzulassen.
Das Personal
Nun musste das Team gebildet werden. Ein Lehrer der Schule für Geistigbehinderte hatte
sich bereit erklärt. Von den „Offenen Hilfen“ kam eine Unterrichtshelferin dazu. Sie sollte
nur für die Begleitung von Oskar zuständig sein. Wir alle drei hatten zunächst alle 20 Unterrichtsstunden der Schulklasse gemeinsam. Als Grundschullehrer hatte ich die Verantwortung für die Klasse.
Für uns alle drei war es Neuland, das wir nun betraten. Das „Normale“ für den Lehrer ist es
ja, stets alleine in der Klasse zu agieren. So war es für mich eine ungewohnte Vorstellung,
immer mit unserem Dreierteam im Unterricht zu sein. Das bedeutet schließlich auch, andauernd unter Beobachtung zu stehen. Jeden Tag 4 Stunden Schule ist ein langer Zeitraum, den das Team gemeinsam verbringt. Deshalb ist es wichtig, dass die Stimmung untereinander gut ist. Wir haben uns gegenseitig respektiert und gut unterstützt. Zum Beispiel
gab es Tage, an denen ich aus gesundheitlichen oder schulorganisatorischen Gründen
nicht mit voller Kraft unterrichten konnte. Ich musste dies nur sagen, und Unterrichtshelferin
oder der Sonderschullehrer übernahmen gleich den Hauptunterricht, während ich eine Helferrolle übernahm. Dies Prinzip des Wechselns der Verantwortungspositionen hat uns viel
bei unserer Arbeit geleitet. Wir haben gemerkt, dass es gerade darum in der Schulklasse
gut lief, weil unser Team gut miteinander harmonierte.
Der Start
Der Beginn war genau so, wie ein Sprung ins kalte Wasser. Vor der Einschulung sagte ich
mir: „Ich mach es einfach alles so wie sonst auch!“. Dabei spürte ich allerdings ein Gefühl
der Unsicherheit und Angst in mir: „Werde ich es schaffen mit Oskar?“ Es war mir unheimlich, dass ein Kind sich völlig anders verhalten könnte als ich es kannte: „Kann ich als Lehrer angemessen darauf reagieren?“ „Bin ich machtlos gegenüber dem autistischen Verhalten?“ „Wird mir dadurch die gesamte Klassenleitung entgleiten?“ Diese Fragen stellte ich
mir. Und das alles sollte auch noch unter ständiger Beobachtung meines Teams gesche-
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hen. Da waren viel Unsicherheit und Beklemmungen in mir, so könnte ich es sagen. Gespannt war ich auf die erste Begegnung mit „Oskar“.
Die Einschulung verlief dann tatsächlich „wie immer“. Alle 24 Kinder waren da. In der den
ersten Schultag zum großen Teil ausmachenden Aufregung fiel „Oskar“ gar nicht auf.
Auch die folgenden Schultage verhielt er sich unauffällig. Wie ich ihn „heimlich“ betrachtete,
so beäugte er offenbar auch mich und das ganze Geschehen in seiner ersten Schulklasse.
Es war anstrengend für Oskar, das bemerkte ich. Als besondere Schwierigkeiten am Anfang erinnere ich mich an das Malen und Basteln. Die Bilder fertigte Oskar einfarbig und mit
großem Widerwillen an. „Muss ich das?“ waren dabei seine Worte. Wenn wir ihm die Entscheidung überließen, etwas zu malen oder zu schreiben, dann wählte er in der ersten Zeit
immer das Schreiben. Unsere Vermutung für den Unwillen beim Malen war, dass das, was
er gesehen hat von ihm nicht gut genug abgebildet werden konnte. Es genügte so seinen
Ansprüchen nicht.
In den ersten Schulwochen geschah es oft, dass Oskar Arbeitsblätter oder von ihm gemalte
Bilder zerriss. Es war vielleicht sein Umgang damit, dass er die Arbeitsaufträge schwierig
fand. Wir reagierten geduldig, machten ihm jedoch deutlich, dass er seine Arbeit machen
muss. Oskar hatte Probleme damit, wenn es Pause gab und er sein Arbeitsblatt nicht ganz
fertig hatte. „Ich muss das noch zu Ende machen!“ sagte er dann und war nur schwer davon abzubringen.
Der Alltag
Klare Strukturen im Unterrichtsalltag halfen Oskar. Ich unterrichtete die Klasse in Deutsch,
Mathematik, Sachunterricht, Sport, Kunst und Religion, mein Sonderschulkollege übernahm
die Verantwortung für das Fach Musik. So gab es keine abrupten Lehrerwechsel, auf die
sich Oskar einstellen musste. Ruhe und Bewegung, Gespräch und Stille waren die Prinzipien unseres rhythmisch geplanten Unterrichtstages. Unser Tagesablauf erwies sich damit
als Hilfe für ihn.
Ich glaube, Oskar mochte es am Morgen gerne, wenn er früh in der Klasse war. So hatte er
einen ruhigen Anfang und bekam alles mit. Gerne nutzte er diese Zeit, um mir etwas zu
erzählen oder oft auch um mir etwas zu erklären, was er wusste. An vielen Tagen brachte
er Gegenstände von zu Hause mit. Er zeigte sie stolz. Wenn ihn dann jemand fragte: „Darf
ich das haben?“, dann sagte er leicht „Ja!“ Wir mussten manchmal aufpassen, dass er diese Dinge nicht allzu freigiebig anderen Kindern schenkte.
Das Geschehen und die Interaktionen zwischen den Kindern zu beobachten, strengte Oskar merklich an. Am Mittag war er richtig erschöpft. Ganz oft mussten ihm Arbeitsaufträge
von der Unterrichtshelferin noch einmal erklärt werden. Das lag zum einen daran, dass er
nicht genau hingehört hatte, zum anderen, dass er es ganz genau richtig machen wollte.
Gerade in der Pause war die Unterrichtshelferin eine wichtige Hilfe für Oskar. Da geschahen so viele Dinge gleichzeitig, dass er leicht in Streit mit anderen Kindern geriet. Oft lag
das daran, dass er genau an einer bestimmten Sache fest hielt, von der er glaubte, nur so
könne es sein. Hier fehlte ihm dann die Auswahl von Verhaltensmustern, über die die anderen Kinder verfügten. Leicht konnte es geschehen, dass Oskar regelrecht verzweifelt war,
weil er keinen Ausweg sah. Ich glaube, das lag auch daran, dass ein Kompromiss als Lösung für ihn nicht in Betracht kam, zumal er Schwierigkeiten hatte, sich in andere hineinzuversetzen. Die Unterrichtshelferin vollführte in diesen Situationen einen gelungenen Spa-
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gat: Auf der einen Seite hielt sie sich stets im Hintergrund, auf der anderen Seite war sie
ständig für Hilfestellung bei sozialen Konflikten präsent.
Oskar störte leicht im Unterricht, vor allem bei der Stillarbeit. Wenn ihm etwas für ihn Wichtiges durch den Kopf ging, dann sagte er es auch sogleich laut. Er benötigte sehr oft die
Anwesenheit des Lehrers oder der Unterrichtshelferin, das gab ihm Sicherheit. Wichtig war
für mich die Erkenntnis, dass Oskar nicht so sehr auf eine positive pädagogische Lenkung
reagierte („Ich freue mich, dass schon so viele Kinder leise sind!“). Ihm half eher die klare
Ansprache: „Das darfst du nicht!“ oder „Hör auf...!“.
Das ganze erste Schuljahr hindurch führten wir täglich ein „Verhaltensprotokoll“ mit Oskar
gemeinsam in einem Büchlein. Die ersten Wochen taten wir es für jede Unterrichtsstunde,
danach immer täglich im Anschluss an den Unterricht. Das richtige erwünschte Verhalten
sagten wir ihm vorher, z.B.: „Du darfst nicht dazwischenreden!“ oder „Lass deinen Nachbarn in Ruhe arbeiten!“ Hatte Oskar diese Anforderungen erfüllt, dann stempelten wir ihm
einen nach oben gerichteten Daumen in das Büchlein. War sein Verhalten in groben Zügen
in Ordnung, dann wies er zur Seite. Dies war schon wie eine „Strafe“ für ihn, denn gut war
ja nur der nach oben gerichtete Daumen. Wenn es ein Tag mit vielen Störungen war, dann
zeigte der Daumen nach unten.
Das Lernen
Oskar hatte verschiedene Fachgebiete, für die er ein besonderes Interesse aufbrachte. Als
Beispiele sind hier u. a. Sterne, Wattenmeer, Spinnen und Messinstrumente zu nennen.
Sein Wissen darüber war tiefgründig. Und wehe, wenn jemand über eines seiner Wissensgebiete etwas nicht ganz zutreffendes sagte. Dann setzte er sogleich zu einem spontanen
Vortrag an. Weil er sich Einzelheiten gut merken konnte und logische Zusammenhänge
begriff, gehörte er zu den leistungsstarken Kindern. Das Lernen fiel ihm leicht und er bemühte sich, immer alles richtig zu machen. Dies war ein echter Druck für Oskar, denn es
war für ihn von entscheidender Bedeutung, dass es ihm ganz exakt so gelang, wie es sein
sollte. Ansonsten war es für ihn falsch und er fühlte sich sehr unwohl dabei. „Ich kann das
nicht!“ sagte er dann oft, obwohl er fast genau das Richtige erarbeitet hatte. Es kam auch
vor, dass er dies sagte, bevor er die Aufgabenstellung überhaupt gelesen hatte.
Die Vernarrtheit ins Detail macht folgende Episode aus der Weihnachtszeit im zweiten
Schuljahr deutlich: Oskar zeichnete mit dem Bleistift den Stall von Bethlehem mit der. Oben
in einer Ecke hatte er einen Ventilator eingezeichnet. „In Stallgebäuden ist eine Entlüftung
vorgeschrieben!“, so erläuterte er sein Bild. Selten werden sich wohl auch Spinnweben in
einem Krippenbild finden lassen, was für Oskar selbstverständlich dazu gehört.
Die Kinder
Die anderen Kinder interessierten Oskar sehr. Er baute Freundschaften auf, die jedoch von
kurzer Dauer waren. Die jeweiligen Tischnachbarn wollten meist nach einiger Zeit nicht
mehr neben ihm sitzen. „Du machst das falsch!“, sagte er ihnen zum Beispiel oft. Immer
wieder wies Oskar sie auf ihre Mängel hin. Gleichzeitig betonte er, dass er das alles besser
könne und mache. Er tat dies so lange, bis es die anderen sichtlich nervte. Ich vermute,
dass es Oskar reizte, mit den anderen Kindern der Klasse etwas zu tun zu haben: Zum einen das Dazugehören in der Gruppe, zum anderen das Kräftemessen der Jungen untereinander. Mir schien es manchmal, als ob er ausprobierte, was seine Sätze bei den anderen bewirken konnten. Oft sagte er zum Beispiel: „Dann nehme ich mein Messer und ...!“
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Als eine Schülerin umzog und die Schule wechselte, da beschäftigte es Oskar sehr. „Die ist
jetzt ja nicht mehr da!“ sagte er noch längere Zeit täglich.
Oskar beeindruckte seine Mitschülerinnen und Mitschüler mit seinem umfangreichen Wissen und auch mit seinem selbstsicheren Auftreten. Ohne jedes Lampenfieber zeigte er
sich zum Beispiel bei musikalischen Solodarbietungen. Ich vermute, dass Oskar seinen
Mitschülern etwas fremd vorkam. Das lag daran, dass er sich eben oft anders verhielt und
so fest an den seiner Meinung nach wichtigen Kleinigkeiten festhielt. Die Kinder lernten jedoch auch, mit ihm als Klassenkameraden umzugehen und nahmen ihn eben so wie er war
– als Unikum.
Die Regeln
Klare Regeln waren Oskar immer eine Hilfe. Wir mussten teilweise darauf achten, dass er
sie nicht zu ernst nimmt. Ein Beispiel dafür ist der Tag, an dem wir mit der Klasse mit zwei
großen Segelyachten einen Ausflug machten. Der „Kapitän“, den wir auch erst kennen lernten, war für Oskar eine große Autorität. Er sagte zu Anfang: „Wenn ihr euch auf dem Boot
bewegt, dann müsst ihr euch ständig mit einer Hand festhalten!“ Es war dann recht wenig
Wind und die anderen Kinder untersuchten das Boot von oben bis unten nach interessanten Dingen. Oskar verharrte unentwegt neben dem Kapitän und hielt sich mit beiden Händen an der Reling fest. Nach mehreren Stunden fragte er dann schließlich, ob er auch mal
„unter Deck“ gehen dürfe. Oskar suchte bei seinem Gang übers Boot dabei ständig einen
Festhaltepunkt. Er bewegte sich wie bei Windstärke 12, dabei war es vollkommen ruhiges
Wasser.
Einmal gab es eine Baumaßnahme an der Schule. Um zur Toilette zu gelangen, mussten
die Kinder unter einem rot-weißen Absperrband hindurchgehen. Oskar ging nicht auf die
Toilette. Für ihn galt dies Absperrband als klare Grenze, die er nicht übertreten durfte. Die
Unterrichtshelferin musste ihn begleiten.
Die Eltern
Seine Eltern sind für Oskar der große Rückhalt. Sie geben ihm Strukturen, die ihm das Miteinander erleichtern. Sie unterstützen Oskar bei Hausaufgaben und allen anstehenden
Dingen. Sie nehmen ihn an so wie er ist und er spürt, dass sie immer für ihn da sind. Das
gibt ihm seinen ganz wichtigen Halt.
Mit viel Energie und ebensoviel Geduld begleiten sie Oskar. Als ich ganz zu Anfang nur
wegen einer Stundenplanänderung die Mutter anrief, da hörte ich eine deutliche Sorge in
ihrer Stimme. Tatsächlich hatten die Eltern, wie sie mir später erzählten, eine schwere Zeit
mit Oskar im Kindergarten erlebt.
Eine ganz wichtige Eigenschaft haben seine Eltern Oskar mitgegeben, das ist sein Humor.
In Gesprächen kann er sich über vergleichende Formulierungen (z.B. wie ein Fass ohne
Boden) vor Lachen schütteln, weil er sie sich natürlich wörtlich vorstellt.
Oskar und ich
Wir haben uns gut kennen gelernt in den Jahren. Oskar merkte sich immer gleich, wenn ich
etwas über mich und meine Familie erzählte. Und er vergaß es nicht, sondern fragte immer
wieder nach. Wir respektierten uns gegenseitig. Er mich in meiner Rolle als sein Lehrer, der
ihm etwas sagen durfte. Und ich ihn als Gesprächspartner und als Experten für viele Themen. Diese gute Beziehung hat uns beiden den Schulalltag sehr erleichtert. Ich möchte
sagen, dass ich wirklich sehr froh bin über diese gemeinsamen Jahre! Sie sind überaus
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lebendig, spannend und lehrreich gewesen. Ich wünsche Oskar von ganzem Herzen, dass
er auf seinem Weg gut zurechtkommt in der Zukunft.
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2.3.4 Möglichkeiten von Integration autistischer Kinder in der
Regelschule
Martina Gebhard, Gesine Weinholf, Ulf Singhofen
Schulische Eingliederungshilfe unter ergotherapeutischer Betreuung
Autistische Kinder sind in Bezug auf ihre Wahrnehmungen desintegriert, dies ist Teil ihres
autistischen Syndroms. Die Störungen der sensorischen Integration, d.h. die fehlerhafte
Verarbeitung, Verschaltung und Verknüpfung von Wahrnehmungen im Gleichgewicht, tiefensensiblen und taktilen Bereich führen bei ihnen zu Verhaltensauffälligkeiten. Durch Abbau der Desintegration können die Kinder adäquates Verhalten lernen und sind der Lage
ihre Umwelt besser wahrzunehmen.
Ausgangsituation
Michael (Name geändert) wurde zunächst in eine Förderschule eingeschult. Die Lehrer dort
stellten fest, dass er kognitiv unterfordert sei und regten eine Diagnostik im Kinderzentrum
an. Dort bekam Michael die Diagnose Autismus mit Asperger Syndrom. Er wurde in eine
Regelgrundschule umgeschult und bekam zur Unterstützung des Schulalltags einen Erzieher als Eingliederungshilfe durch das Jugendamt bewilligt.
Zur zusätzlichen Förderung erhielt Michael ab der 3. Klasse ergotherapeutische Unterstützung. Zunächst beschränkte sich die Förderung auf den Sportunterricht und sensorischer
Integrationstherapie in der Freizeit. Sie wurde dann auf 20 h erhöht, damit die Ergotherapeutin die Schulbetreuung und Beratung der Eltern mit übernehmen konnte.
Michael war vor der Therapie in den Aktivitäten des täglichen Lebens wie z.B. waschen,
anziehen etc. auf die Unterstützung seiner Mutter angewiesen. Er nässte insbesondere
nachts noch ein, wenn er unter starker seelischer Anspannung litt, kam es auch tagsüber
vor.
Michael hatte seine Grob- und Feinmotorik noch nicht hinreichend automatisiert. Er war in
seinem Haltungshintergrund hypoton und hatte Probleme sich für Aktivitäten zu tonisieren,
d.h. adäquate Muskelspannung aufzubauen. Er zeigte schnelle Ermüdungserscheinungen.
In seiner vestibulären Wahrnehmung (Gleichgewichtswahrnehmung) tolerierte er lineare
und rotatorische Schaukelbewegungen gut. Seine Stützreaktionen waren leicht verlangsamt. Michael zeigte sich in seiner tiefensensiblen Wahrnehmung, die ihm Information über
die Stellung seiner Gelenke, sein Körperschema und seine Muskelspannung gibt, unterinformiert.
Seine Auge-Hand- und Auge-Fuß-Koordination waren noch nicht hinreichend angebahnt.
Er war im Haltungshintergrund hypoton, d.h. er hatte eine insgesamt zu niedrige Muskelspannung. Durch eine starke Erhöhung der Muskelspannung im feinmotorischen Bereich
versuchte er dies zu kompensieren, dies führte zu einem nicht flüssigen Schriftbild, teilweise sogar zu einer unleserlichen Schrift.
Aufgrund seines Hypotonus hatte er teilweise eine undeutliche Aussprache. Im Sportunterricht war er häufig nicht in der Lage, die Anforderungen zu erfüllen.
Michael hatte große Schwierigkeiten sich in den Schulalltag mit seinen Abläufen einzugewöhnen. In den Pausen benötigte er Rückzug, er durfte in einem Raum bleiben und Gitarre
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spielen. Teilweise musste er während des Unterrichts eine Auszeit nehmen. Im Kontakt mit
den anderen Kindern war er unsicher. Er hatte Schwierigkeiten, ihr Verhalten zu verstehen.
Michael war in seinen sozialen Kontakten sehr auf Regeln angewiesen, wenn bei Spielaktivitäten die Regeln nicht klar abgesprochen waren, machte er seine eigenen und forderte
diese von den anderen Kindern ein.
Die Kontaktaufnahme bereitete ihm Probleme. Ihm ging es dabei hauptsächlich darum, den
anderen verbal sein „Wissen“ mitzuteilen, wobei er keine Reaktion von seinem Gegenüber
erwartete oder erwünschte.
Für Michael war das Verhalten der anderen Kinder häufig nur schwer zu durchschauen, da
er nicht in der Lage war, die Sichtweise von anderen mit einzubeziehen. Umgekehrt konnten die Kinder Michaels Verhalten auch nicht nachvollziehen, sodass Freundschaften im
üblichen Sinn nicht entstanden.
Michael zeigte die für Autismus mit Asperger Syndrom typischen Inselbegabungen und
spezifische Interessen. Er hatte großes Interesse an Musik und verfügte über eine große
Schallplattesammlung, von denen er jeden Titel kannte und wusste auf welcher LP oder
Single sich dieser befand. Er spielte Gitarre, dies hatte er sich weitgehend durch beobachten von anderen Gitarristen selbst beigebracht. Daneben interessierte er sich für Computer
und Geografie.
Er konnte sich bei seinen Interessensgebieten sehr gut konzentrieren. Auf Inhalte außerhalb seines Interessensgebietes reagierte er mit Rückzug.
Zielsetzung
Aus diesem Anfangsbefund ergab sich für Michael zunächst folgende Zielsetzung in der
Behandlung:
•
•
•
•
Anbahnung der tiefensensiblen Wahrnehmung und Koordination
Tonusregulierung
Umsetzung vestibulärer, visueller und tiefensensibler Informationen in Haltung und
Bewegung
Förderung der sozialen Kontaktfähigkeit
Für die Therapieplanung wurden Interessen von Michael aufgegriffen. So wurde zunächst
eine Hörspielkassette mit Musik erstellt. Michael durfte dann eine eigene Geschichte am
Computer schreiben, die er als Drehbuch für einen Videofilm nutzen konnte. Dabei wurden
ihm Aktivitäten zur Förderung seiner sensorischen Integration eingebaut. Im weiteren Verlauf war es für Michael von großer Bedeutung, besser mit dem Ball umgehen so können.
Eine Voraussetzung dafür, die Verbesserung des Körperschemas wurde durch Trampolinspringen, Schaukeln etc. erreicht. Michael konnte mit Hilfe der sensorischen Integrationstherapie seine tiefensensible Reizverarbeitung und seinen Tonusaufbau so weit verbessern, dass er in der Lage war, Aktivitäten mit Auge-Hand und Fuß-Hand-Koordination zu
üben. Nachdem Michael Bälle gezielt werfen, schießen und fangen konnte, wurde begonnen, das Spiel in den sozialen Kontext auszuweiten. Zunächst in den Nachmittagsstunden
mit nur ein oder zwei Kindern, später dann auf dem Pausenhof mit mehreren. Michael war
hierbei sehr auf Unterstützung durch die Ergotherapeutin angewiesen, da es nur um kindliches Spiel ging, dass eigenen Regeln und nicht den offiziellen Regeln folgte. In kleinen
Schritten war er zunehmend in der Lage zunächst Regelvariationen und später auch situa-
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tive Regelanpassungen zu akzeptieren. Er konnte nun auch innerhalb des Sportunterrichts
an Spielen wie Fußball, Völkerball oder Volleyball teilnehmen.
Mit der Verbesserung der sensorischen Integration wurde Michael wacher und offener.
Durch die Verbesserung seiner Körperwahrnehmung war er in der Lage, Informationen von
außen gezielter zu verarbeiten.
Michael legte Wert auf die Trennung von schulischem und häuslichem Bereich, sodass er
bei Hausaufgaben mit seiner Mutter zunehmend aggressive Tendenzen entwickelte. Um
dies zu entschärfen, erledigte Michael seine Hausaufgaben zusammen mit seiner Ergotherapeutin im Anschluss an den Unterricht in der Schule.
Michael war sehr auf eine Struktur von außen angewiesen, wenn diese verändert wurde
oder für ihn nicht durchschaubar war, reagierte er mit autistischen Verhaltensweisen, wie
auffällige Mimik und Geräusche.
Der Schulwechsel nach der vierten Klasse in eine Integrierte Gesamtschule bedeutete eine
erhöhte Anforderung. Er war dabei zunächst stark auf Unterstützung von außen angewiesen, da er sich mit völlig neuen Rahmenbedingungen auseinandersetzen musste (neue
Klassengemeinschaft, neue Lehrer, neue Fächer, andere Räumlichkeiten, Mittagessen in
der Schule an drei Tagen der Woche).
Um Michael diesen Übergang zu ermöglichen, arbeitete die Ergotherapeutin, die Michael
nun mit 20 h wöchentlich innerhalb der Schule und Familie betreute, eng mit den Lehrern
zusammen. Durch Aufklärung über das Krankheitsbild Autismus wurde den Lehrern die
unterschiedlichen Reaktionen von Michael verständlich gemacht. Die sonderpädagogischen Förderstunden erhielt er durch den Klassenlehrer, damit nicht noch eine weitere Bezugperson für ihn da war.
Im Unterricht sollte er lernen sich mündlich auszudrücken. Die Lehrer unterstützten ihn dabei wie folgt: wenn Michael bei mündlichen Beiträge ins Stocken geriet oder vom Thema
abwich, wurde er unterbrochen und konnte eine so genannte „ Auszeit“ nehmen, in der er
Gelegenheit bekam, seine Gedanken zu ordnen, anschließend konnte er sich ein zweites
Mal äußern. Die schriftlichen Arbeiten erledigte er zu Beginn mit mangelnder Sorgfalt. Aufgrund der stets gleichen Anweisungen von Lehrern und der Ergotherapeutin konnte er sich
verbessern. Die schriftlichen Leistungsnachweise fielen ihm zu Beginn schwer. Michael
bearbeitete die Aufgaben, wie sie seiner inneren Logik entsprachen, dies korrespondierte
nicht mit den gestellten Fragen in den Leistungsnachweisen. Regeln wurden eingeführt, die
unter anderem beinhalteten, dass Klassenarbeiten vollständig bearbeitet werden, indem er
alles, was er weiß hinschreibt, ohne dieses Wissen nach seiner inneren Logik zu selektieren. Durch diese immer wieder gleichen Anweisungen, als Regel formuliert, konnte er lernen, sich an schulischen Abläufen zu orientieren.
Fortschritte
Seine Phasen des Rückzuges beschränkten sich bald hauptsächlich auf die Zeit nach der
Schule und er war in der Lage einen Schultag ohne Rückzug durchzuhalten.
Michael benötigte den Rückzug während der Pausen zum Ende der Grundschulzeit nicht
mehr, war jedoch in seinen sozialen Kontakten auf die Ergotherapeutin angewiesen. Michael lernte Gefühle auszudrücken und zu zeigen. So weinte er nachdem ihn andere Mitschüler nicht mitspielen ließen, obwohl er gern dazu gehören wollte. Da er sich zum Ende
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des fünften Schuljahres, also im Alter von 12 Jahren, zunehmend mehr Gedanken darüber
machte, warum die anderen so anders sind, hat die Ergotherapeutin ihn über seine Erkrankung aufgeklärt. Grundlage bildete das Programm von Peter Vermeulen „Ich bin was
besonderes“. Michael lernte darüber sich und die Unterschiede zu anderen kennen. Nachdem mit Michael das Programm in den Sommerferien durchgeführt wurde und er ein besseres Verständnis für seine eigene Identität hatte, wurden in dieses Programm auch die Mitschüler mit einbezogen. Zusammen mit der Sozialpädagogin der Schule und der Ergotherapeutin wurde es im Rahmen des Unterrichts mit seinen Mitschülern durchgeführt. Die
Schüler sollten zunächst begreifen, dass alle Menschen sich innerlich und äußerlich unterscheiden. Im weiteren Verlauf lernten sie die Begriffe Störung, Krankheit und Beeinträchtigung kennen, sie sollten eine klare Vorstellung von negativen und positiven Aspekte einer
Beeinträchtigung bekommen. Zum Abschluss lernten sie Autismus als besondere Form der
Beeinträchtigung kennen. Dies verhalf Michael im weiteren Verlauf zu einem zunehmend
besseren Kontakt mit anderen.
Seine Begeisterung für seine neu erworbene Fähigkeit führte dazu, dass er seine Leistung
sehr unrealistisch einschätzte. Michael ist schnell Selbstunsicher, wenn er in einem Bereich nicht gut ist. Um sein Selbstwertgefühl zu stabilisieren, wurde er im Bereich Musik
gefördert, was seinen Fähigkeiten entsprach. Er konnte in einer Mittagsfreizeit den Bass in
der Schulband spielen. Seine Kompetenz in diesem Bereich erwies sich auch im sozialen
Kontakt als förderlich.
Die Band hatte mittlerweile schon Auftritte, sodass Michael in der Schule als Bandmitglied
bekannt ist.
Fazit
Durch das langsam wachsende Vertrauen von Michael zu seiner Ergotherapeutin, konnte
Michael sich zunehmend auf Beziehungen zur Außenwelt einlassen. Dabei hat er es
schwerer als andere, sich neuen Situationen und Menschen anzupassen und emotional zu
öffnen. Er ist dabei auf die konstante Beziehung zu seiner Ergotherapeutin angewiesen. Da
autistische Menschen das Bedürfnis nach klaren Strukturen, Regeln und Verlässlichkeit
haben.
Durch die sensorische Integrationstherapie und die Verhaltenstherapeutische Unterstützung im Schulalltag hat er beachtliche Entwicklungsfortschritte gemacht. Er ist in der Lage
durch seine verbesserte Körperwahrnehmung, Reize aus der Außenwelt besser zu verarbeiten. Seine körperliche Hygiene hat sich verbessert. Er muss unter Druck kaum noch mit
einnässen reagieren.
Er konnte lernen Veränderungen zu akzeptieren und seine Reaktion daran anzupassen.
Michael kann Kontakt zu lassen und in mit ihm bekannten Menschen in Kontakt gehen.
Michael wird zielgleich unterricht und zeigt dabei Leistungen, die ihm den Realschulabschluss sicher ermöglichen werden.
Martina Gebhard ist Ergotherapeutin, Gesine Weinholf ist Lehrerin, Ulf Singhofen ist Lehrer.
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2.3.5 Asperger Syndrom – schulischer Alltag in einer integrativen Maßnahme einer Grundschule
I. Einleitung
In diesem Bericht geht es um den Schüler D., einem Autisten mit Asperger Syndrom.
D. geht in die 3. Klasse, eine Integrationsklasse gemeinsam mit 18 anderen Schülern.
Die Diagnose, das D. autistisches Verhalten zeigt, wurde erst in der Schule zum Ende des
ersten Schuljahres vom Institut für Autismus gestellt. D.s Mutter hatte bereits im Kleinkindalter erkannt, dass mit ihrem Sohn „irgendetwas nicht stimmte“. Schon in diesem Alter ging
sie mit D. von einem Arzt zum anderen. Mit 3 Jahren erkannte einer der Ärzte autistische
Züge an D. der Verdacht wurde jedoch nicht weiterverfolgt. Im Kindergarten erhielt D. Förderung durch eine Institution mit Schwerpunkt Sprachförderung. Zu Schulbeginn wurde
Förderbedarf im sozial- emotionalen Bereich festgestellt.
Dem Engagement der Klassenlehrerin und der Sonderschullehrerin ist es zu verdanken,
dass bei D. das Asperger Syndrom festgestellt worden ist und er eine zielgenaue sonderpädagogische Förderung erhält.
Zielgenaue sonderpädagogische Förderung beinhaltet, wie der folgende Erfahrungsbericht
zeigen wird, ein ganzheitliches Zusammenarbeiten von Klassenlehrerin, Sonderschulpädagoginnen, Erzieherinnen, außerschulischen Förderinstituten und Eltern.
II. Schulische Maßnahmen
Im Verlaufe des 1. Schulhalbjahres der 2. Klasse wurde ich als Schulbegleiterin für D. eingesetzt. Ich bin gelernte Grundschullehrerin und arbeite derzeit als staatlich anerkannte
Erzieherin an Schulen, da meine Examina an Schulen in Schleswig Holstein nicht anerkannt werden. Mein derzeitiger Arbeitgeber ist die AWO.
Im Selbststudium und Gesprächen bereitete ich mich auf die Arbeit mit autistischen Kindern vor.
Die Notwendigkeit einer Schulbegleitung für D. lag schon bei meinem ersten Besuch in der
Klasse auf der Hand. Autisten brauchen sehr viel individuelle Zuwendung und Beachtung.
Bekommen sie diese nicht, ist ein normaler Unterrichtsablauf mit 19 Schülern und einer
Lehrkraft kaum mehr möglich.
In D.s Integrationsklasse lernen noch 4 weitere Integrationsschüler. Andere Schüler haben
teilweise erhebliche Wahrnehmungs- und Hörverarbeitungsstörungen. Von 19 Schülern
wurden bzw. werden 13 Kinder ergotherapeutisch betreut.
In dieser Zusammensetzung waren D.s Wutausbrüche und sein umher fliegendes Schulmaterial durch eine Lehrkraft nicht mehr aufzufangen, für D. keine seine Fähigkeiten entsprechende integrative Beschulung mehr gewährleistet.
Zu Beginn meiner Arbeit verschaffte ich mir einen allgemeinen persönlichen Eindruck über
die Möglichkeiten von D. am Unterricht in geforderter Weise teilzunehmen. Viele klärende
Gespräche mit Klassenlehrerin, Sonderschullehrerin und Mutter folgten. Unser Ziel ist dabei, durch besondere Hilfen und Erklärungen D. emotional zu stabilisieren, so dass er die
schulischen Möglichkeiten ausschöpft und erweitern kann.
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Formal wird die Vorgehensweise für alle Beteiligten in den ein- bis zweimal jährlich zu aktualisierenden Förderplänen festgelegt. Bei der Durchsicht der alten und aktuellen Förderpläne ergab sich für mich folgendes Bild:
Der IST- Zustand und die Ziele von D. werden in einer Förderplankonferenz zusammengefasst. Diese findet mindestens einmal im Schuljahr statt.
Anfänglich sah der Plan in groben Auszügen wie folgt aus:
1. IST- Stand: Wahrnehmung und Bewegung
D. kann mit Hilfe über kleine Hindernisse steigen, einen Ball mit zwei Händen werfen und
hüpfen. Er kann mit Hilfe klettern und rutschen. Mit einer Schere kann er das zu schneidende Papier reißen. Das Ausmalen von Formen gelingt ihm nur zum Teil und mit Übermalen.
Die erarbeiteten Buchstaben werden auf übergroßer Lineatur lesbar geschrieben. Ein
Steckspiel (9 Mon. – 2 Jahre) kann er bei ausreichender Zeit durch Versuch und Irrtum erledigen. D. lässt sich an- und ausziehen.
Ziele:
D. soll lernen, sich an- und ausziehen, er soll seinen Körper kennen lernen und mit einer
Schere sachgerecht umgehen können.
2. IST- Stand: Sprache und Denken
Semantisch- lexikalische Ebene:
Er kann Begriffe benennen, die ihn interessieren.
Pragmatisch-kommunikativer Bereich:
Er kann sich mitteilen, Gespräche beginnen, beenden und um Hilfe bitten.
3. IST- Stand: Verhalten
D. zeigt sich sehr sensibel und hat hohe Ansprüche an sich selber. Er hat den Willen, Regeln einzuhalten. Beim Weinen schreit er zunächst, stellt dieses jedoch nach kurzer Zeit ab.
Ziele:
D. soll am Spiel der anderen teilnehmen und die aufgestellten Regeln achten. Zudem soll
er akzeptieren, dass er beim Spielen auch verlieren kann.
4. IST- Stand: Lernen und Arbeiten
D. hat den Mut und den Willen entwickelt, sich dem Arbeitsgang innerhalb der Klasse anzupassen. Er benötigt strukturierte Anleitung.
Zusammenfassend konnte ich mit der sonderpädagogischen Förderung, Schwerpunkt Erziehung und Unterricht von Schülern mit autistischen Verhalten für D. folgendes zur Entwicklung im 2. Schuljahr festhalten:
Im ersten Halbjahr der zweiten Grundschulklasse hat D. seine feinmotorische Fähigkeit mit
Hilfe vielfältiger Übungen erweitert (Fühlen, Festhalten, Aufdrücken, Schneiden, Anmalen,
Kleben). Auch die Arbeit mit dem Lineal konnte er mit Hilfe bewerkstelligen und dabei mehrere Handhabungen gleichzeitig ausführen (Halten, Aufdrücken, Striche ziehen). Viele Ü-
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bungen zum Erlernen der Schreibschrift hat er bewältigt. Mit Hilfe von verbaler Unterstützung hat er geometrische Formen erkennen und nachlegen können.
D. kann nur mit Hilfe puzzeln und ansatzweise kneten. Verlässliche Strukturierungshilfen
ermöglichen ihm das Bearbeiten der Klassenaufgaben. Im taktil-kinästhetischen Bereich
hat D. erste Kenntnisse genommen (Sandsäcke und Stofftiere auf den Körper legen).
In der Gruppe findet D. sich mit stetiger Begleitung zurecht. Die Begleitung von festen Bezugspersonen sowie kontinuierliche, transparente Abläufe haben ihm viele neue Erfahrungen und Handlungen ermöglicht.
Soweit ein kurzer Einblick in die formalen Formen.
III. Persönlicher Erfahrungsbericht
Ich erinnere mich noch sehr gut an meine ersten Tage in der Klasse. Um ein Vertrauensverhältnis zu D. aufzubauen, setzte ich mich unmittelbar neben ihn. Ich gab ihm verschiedene Orientierungshilfen und kurze, klare Anweisungen.
Anfänglich war er sehr schüchtern und zurückhaltend. Trotzdem fragte er mich jeden Tag
nach Beendigung des Unterrichts: „Kommst Du Morgen wieder?“, „Kommst Du Morgen
wirklich wieder?“ Meine bejahende Antwort ließ ein kleines Lächeln über sein zierliches
Gesicht huschen.
Langsam entwickelten wir uns zu einem eingespielten Team. Um D. Raum für eine gewisse
Selbständigkeit zu geben, änderte ich nach ein paar Wochen, in Absprache mit Kolleginnen
und Mutter, meine Sitzposition. Ich setzte mich hinter ihn, an die Seite des Klassenraumes
oder ganz nach hinten. Wenn D. mich benötigte, sollte er mich um Hilfe bitten. Das hörte
sich sehr leicht an, war es aber in keinster Weise, auch heute noch ist es für D. oft schwer,
diese Hilfe einzufordern.
D. ist ein ehrgeiziger Junge, der sehr hohe Anforderungen an sich stellt. Auch wenn er Hilfe
bräuchte, gelingt ihm das Nachfragen meistens nicht ohne Hinweis: „Brauchst Du Hilfe?“
Gelegentlich reicht ein Eselohr im Heft, ein falscher Bleistiftstrich, ein Verrutschen in der
Zeile, … und das Chaos ist für D. da. Resignation, Wut, Enttäuschung gewinnen sofort die
Oberhand. Arbeitsverweigerung, Weinen, Material vom Tisch fegen ist das Ergebnis.
Nun gibt es sicherlich verschiedene pädagogische Möglichkeiten, um darauf einzugehen.
Doch auch in der Literatur wird darauf hingewiesen, dass jeder Autist einen eigenen Zugang erfordert. Bei D. schaffte ich es immer mit beruhigenden Sätzen, die ich gleich bleibend öfter wiederholte. Zum Bsp.: „Es ist doch alles in Ordnung! Alles ist in Ordnung!“ Während meines Monologs beseitigte ich rasch die „Wurzel des Übels“, zum Bsp. das Eselohr
begradigen oder Falsches wegradieren.
Oft kann ich solche Stressmomente für D. auch vermeiden. Das gelingt allerdings nur durch
ganz genaues Beobachten. Wenn er zum Bsp. anfängt mit sich vorwurfsvoll zu reden oder
wie wild beginnt zu radieren, gehe ich sofort beruhigend auf ihn ein. All dies setzt natürlich
eine hohe Akzeptanz durch die Klassenkameraden voraus.
Sehr geholfen hat mir auch das anlegen eines Beobachtungsheftes. Den Tipp hierfür bekam ich von der zuständigen Sonderschullehrerin für Kinder mit autistischen Verhalten.
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Darin hielt ich den schulischen Tagesablauf fest mit allem, was D. betraf: seine Einstellungen, Probleme, Ablehnungen, seine Erfolgserlebnisse, …
In Wochenauswertungen fasste ich dann alle Schwierigkeiten und neue Teilziele zusammen. Auch meine eigenen Fehler hielt ich fest.
Zu Beginn gab ich D. zum Bsp. zu schnelle Hilfeleistungen und half auch sonst zu viel. D.
ist ein pfiffiger Bursche und wusste dies für sich schnell auszunutzen. Das Ergebnis liegt
auf der Hand – zunehmende Unselbständigkeit und Bequemlichkeit waren die Folge.
Anfänglich ergab auch die Aussage: „Falsch!“ bei D. ein Chaos und die absolute Resignation. Ermutigung und klare Anweisungen: „Wir machen das jetzt richtig!“ bewirkten Wunder.
D. fühlte sich dadurch stark motiviert und erfüllte zunehmend die ihm gestellten Aufgaben.
Es gab jedoch auch Tage, an denen D. keine Lust hatte, die an ihn gestellten Aufgaben zu
erfüllen. Auch wenn er etwas nicht gleich konnte oder ihm zu schwer war, reagierte er mit
purer, sturer Ablehnung.
Wie geht man darauf ein?! Wie motiviert man ein Kind in dieser Situation?! Vieles habe ich
ausprobiert.
Erfolg hatte ich mit immer folgender Antwort: „Kein Problem D.! Du brauchst die Aufgabe
jetzt nicht zu lösen. Du kannst selbst entscheiden, ob Du sie jetzt im Unterricht erledigst
oder zu Hause (als zusätzliche Hausaufgabe)!“ Es dauerte keine Sekunde Bedenkzeit – D.
bemühte sich sofort, die an ihn gestellten Anforderungen zu erfüllen. Grundlage war auch
hier eine Absprache und Bestätigung mit der Lehrkraft.
Auffällig ist bei D., dass seine „Tagesform“ stark abhängig ist von seinem Start in den Tag.
War dieser nicht so gut, zum Bsp. Stress bei morgendlichen Ritualen: Anziehen, Waschen,
Frühstücken, Streit mit der Mutter, …, konnte man dies den ganzen Tag spüren. Diesbezügliche Absprachen mit der Mutter wurden getroffen, sind wohl aber in einem normalen
Familienalltag nicht immer gleich bleibend einzuhalten. An solchen Vormittagen brachte ich
immer ganz besonders viel Engagement auf, sprach ruhig und gefühlvoll und versuchte ihn
zum Lachen zu bringen.
Sehr effektiv gestaltetet sich auch die individuelle Förderstunde, welche einmal wöchentlich
mit D. in der Schule stattfindet. Zusammen mit D.s Sonderschullehrerin wird alles geübt
und trainiert, was ihm Schwierigkeiten bereitet.
Anlehnend an die Sonderschulpädagogische Förderung besucht D. seit einem guten Jahr
regelmäßig eine ergotherapeutische Praxis mit Spezialisierung für Kinder mit autistischem
Verhalten.
Auch im 3. Schuljahr bereitet D. das Schreiben in Schreibschrift große Mühe. Er hat eine
sehr große Schrift, schreibt die einzelnen Buchstaben sehr weit auseinander und undeutlich
und beachtet die Ober- und Unterlängen nur unzureichend. Bei der Heftlineatur begannen
wir mit Größe 0 und sind durch viel Fleiß bei der Größe 3. Anbei bemerkt kann D. seine
eigene Schrift nicht mehr lesen. Deshalb haben wir uns in Absprache mit Schule und Elternhaus darauf geeinigt, dass D. Diktattexte auf einem Computer schreiben darf, damit
seine undeutliche Schrift nicht zu Fehlern führt. Die Einführung in die Arbeit mit Laptop und
das Stellen der Hardware werden von der Mutter übernommen.
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In der Schule werden Übungs- und Arbeitsergebnisse in Heften und auf Arbeitsblättern
festgehalten.
Besonders im Bezug der Geometrie hatte D. sehr große Schwierigkeiten, sich auf dem
„kleinen Blatt“ zurechtzufinden. Wir vergrößerten die Arbeitsblätter auf A3 – Größe und arbeiteten mit farbigen Abbildungen. So gelang es D. wunderbar, die ihm gestellten Aufgaben
zu lösen.
Sehr interessant waren auch meine Beobachtungen auf dem Schulhof. D. hat einen sehr
starken Bewegungsdrang. Zu Beginn der 1. Klasse, so aus den Berichten der Klassenlehrerin, spielte D. am Rande des Hofes mit sich allein. Oft umkreiste er dabei die Schülerschar. Im Laufe der Monate verlagerte er sein Spiel Stück für Stück in Richtung spielender,
rennender und kreischender Kinder.
In der 1. und 2. Klasse hatte D. einen einzigen besten Freund. D. war nur auf diesen einzelnen Jungen fixiert. Mit Freude beobachtete ich, dass D. sich nach und nach auch anderen Kindern gegenüber öffnete, ja sogar mit ihnen spielte und lachte. Für ihn hatte sich damit eine neue Welt geöffnet.
Das Ein- und Unterordnen in eine Gruppe fällt ihm auch heute nicht immer leicht. Rücksicht
nehmen auf andere, beim Spielen verlieren, Diskutieren und sich Streiten können ohne andere Kinder zu schlagen, muss D. noch lernen. Aber trotz alledem hat D. auch hier schon
große Fortschritte gemacht.
Anfangs des 3. Schuljahres neigte D. ganz besonders zu körperlichen Angriffen – auch mir
gegenüber. Wenn er seinen Willen nicht bekam, wurde er wütend und stach zum Bsp. mit
einem Bleistift zu oder pickte andere Mitschüler mit den Fingern in die Augen. Auch kneifen
stand auf der Tagesordnung.
In seiner Wut entwickelte D. oft sogar soviel Kraft, dass er Stühle und Tische gezielt umwarf, während er mittags einen Stuhl nicht auf den Tisch stellen kann, seinen Ranzen nicht
alleine tragen kann.
Es war eine sehr schwierige Zeit für alle Beteiligten. Mit sehr viel Geduld, aber auch Strenge gelang eine Änderung von D.s Verhalten. Seine Mitschüler erklärten ihm, dass sein Verhalten falsch sei. Er durfte dann nicht mehr mitspielen.
Wir, die Klassenlehrerin und ich, schickten D. zur Beruhigung und zum Schutz der anderen
Kinder oft nach draußen auf den Flur auf einen stillen Arbeitsplatz. Er durfte erst dann wieder in die Klasse, wenn er sich beruhigt hatte und Unterricht in der geforderten Weise teilnehmen wollte, bzw. konnte. Den in der Zeit verpassten Unterrichtstoff sollte er dann zu
Hause nachholen. Mit dem Verbot, am nächsten Tag die Schule besuchen zu dürfen, wurde gedroht, wenn es nochmals zu tätlichen, verletzenden Angriffen auf Schüler kommen
sollte. Die für diesen Tag geplanten Arbeiten sollten dann zu Hause erledigt werden. Ein
ruhiges Überlegen über angemessenes Verhalten in der Schule soll so möglich werden.
Auch ich traf mit ihm eine unumstößliche Vereinbarung: „Ich fasse Dich nicht an und Du
fasst mich nicht an!“ Diesen Satz wiederholte ich ständig bei einer Attacke D.s gegen mich.
So wurde diese Vereinbarung zu einer festen Regel, die D. bis heute eingehalten hat.
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D. erschien zu jener Zeit sehr gestresst, auch im übrigen Tagesablauf. Wir suchten nach
den Ursachen. Die Mutter bestätigte unseren Eindruck. Sie berichtete, dass D. seit einiger
Zeit auf seinen Wunsch für zwei bis drei Stunden täglich nach der Schule den Hort besuche. In Rücksprache mit dem Hort erfuhren wir, dass D. auch dort sehr gewalttätig gegen
andere Kinder vorging. Somit überlegten wir mit der Mutter und dem Hort, ob D. mit der
Situation im Hort überfordert wäre. Das Einhalten von Regeln Vormittags in der Schule und
Nachmittags im Hort war wohl zu viel für D., da es im Hort auch keine Absprachen bzgl.
Seines autistischen Verhaltens gab. Gemeinsam mit der Mutter, der Sonderschullehrerinnen und Pädagogen der Ergotherapie-Praxis beschlossen wir den Austritt D.s aus dem
Hort auf Probe. Dieser Schritt erwies sich als richtig. D. wirkte zunehmend entspannter und
relaxter. Sein schulischer Ehrgeiz kehrte zurück und seine ständige Müdigkeit verblasste.
Die häusliche Situation entspannte sich. Später stellten wir ihn auch in Absprache mit den
anderen Pädagogen von der zweiten AG-Stunde im Schulvormittag frei. Bei D.s jetzigem
Entwicklungsstand sind sechs Unterrichtsstunden voller Konzentration an einem Tag einfach noch zu viel für ihn.
Ein Bereich der stets besonders bedacht werden muss, ist auch das Essen. In der gemeinsamen Frühstückspause muss ich ständig aufpassen, dass D. überhaupt etwas zu sich
nimmt. D. vergisst geradezu das Essen. In vielen Gesprächen erbat sich die Mutter in diesem Zusammenhang Beratung und Hilfe. Zudem war es für mich ausgesprochen interessant, zu beobachten, mit was D. sich in der Frühstückszeit beschäftigte. Zuerst wird der
Wetterbericht für den Tag geschrieben, danach steht er bis zu Beginn der Hofpause vor
unserer Klassen-Landkarte und studiert sie. Dabei sind seine Finger in ständiger zappelnder Bewegung. Ich störe ihn dabei auch nicht, weil ich weiß, dass dies für ihn eine Art der
Entspannung ist und ein Abarbeiten von Stress bedeutet.
Besondere Freude bereitet es, D. dabei zu beobachten, wie er Zärtlichkeiten mit anderen
Kindern austauscht. Die Berührungen erfolgen nur mit den Fingerspitzen (-kuppen). Auf der
anderen Seite lässt er sich, wenn er Trost braucht sehr gern in den Arm nehmen. Er drückt
dann seinen Kopf schutzsuchend an die Brust, gelegentlich kriecht er dabei auf den Schoß.
Eine sehr schöne Begebenheit ergab sich vor einiger Zeit. Ich half D. in seine Jacke und
kämpfte, wie so oft, mit dem Reißverschluss. Ich sagte leicht entnervt: „D., dieser Reißverschluss bringt mich noch um!“ Erschrocken antwortete er: „ Oh nein, das will ich nicht, dann
lasse ich die Jacke lieber auf!“ Ich musste schmunzeln und erklärte ihm, dass es nur so
eine Redensart sei, die er nicht wörtlich nehmen darf. Insgesamt aber sicherlich ein bezeichnendes Beispiel für den Umgang eines Autisten mit unserer sprachlichen Realität.
Auffällig an D. war auch über einen sehr langen Zeitraum seine Diskutierfreudigkeit. Er
konnte einen in Grund und Boden diskutieren. „Mache ich nicht“, „Will ich nicht!“, „Brauche
ich nicht!“, „weil….“. Auch ich musste erst lernen, mich auf solche Endlosgespräche nicht
einzulassen. Ich ignoriert sie einfach und wiederholte mehrfach meine Anforderungen –
ruhig, sachlich, direkt, in gleich bleibender Wortwahl. Diese Handhabung führte dann zum
absoluten Erfolg.
Rückblickend können wir alle feststellen, dass sich D. selbst in der kurzen Zeit von zweieinhalb Jahren in allen schulischen Bereichen positiv entwickelt hat. Sein Verhalten ist unauffälliger geworden. Dies zeigt auch unmissverständlich der letzte Förderplan von
2004/2005
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1. IST- Stand: Wahrnehmung und Bewegung
Das selbständige Anspitzen eines Stiftes ist noch schwierig.
D. kann jetzt eine ganze Sportstunde aus eigenem Antrieb durchhalten.
2. IST- Stand: Sprache und Denken
Die Informationsentnahme und Aufbereitung von Sachtexten bereitet D. Schwierigkeiten.
3. IST- Stand: Verhalten
D. versucht zurzeit alle Regeln der Gemeinschaft und des Lernens durch Diskussionen zu
unterbinden. Er arbeitet stark lustbetont.
Ziele:
Akzeptieren von Regeln und Aufgaben.
Aufgabenorientiertes Arbeiten.
4. IST- Stand: Lernen und Arbeiten
Der Willen und der Ehrgeiz zu arbeiten, lassen nach. (Es ist ihm egal, ob er seine Arbeiten
schafft). Er benutzt Ausreden, um nicht weiterarbeiten zu müssen.
Ziele:
D. soll seine Arbeitsmaterialien selbständig bereithalten und herausholen. Er soll gestellte
Aufgaben für sich als verpflichtend betrachten. Anlehnend an die Praxis lässt sich sehr gut
erkennen, dass viele gestellte Ziele des Planes bereits erreicht sind. Auf der nächsten Förderplankonferenz werden dann wieder neue Ziele gestellt und neue Fördermaßnahmen
vereinbart. Dies kann jedoch nur gelingen, wenn eine verlässliche, gleich bleibende, individuelle Begleitung des autistischen Kindes stattfindet.
IV. Abschlussteil
Jeder der Mitwirkenden hat seine speziellen Aufgaben, ob Klassenlehrerin, Sonderschulpädagogen, Ergotherapeuten, Elternhaus, D.s Klasse oder Schulbegleitung. Wie das Zusammensetzen eines Puzzles wird Teil für Teil zueinander geführt und ergibt so, mit Geduld, Liebe und harter Arbeit etwas wunderbares Ganzheitliches.
Mein Anteil an D.s Schulerfolg setzt sich aus den folgenden Aufgaben zusammen: Ich gebe
D. Orientierungshilfen in den Schulmaterialien auf dem Schülertisch, in der Anordnung der
Arbeitsmaterialien und bei der Anwendung von Arbeitstechniken, z. Bsp. Umgang mit dem
Lineal, Anspitzen von Stiften etc. Zudem helfe ich D. beim Umziehen in der Turnhalle und
beim An –und Ausziehen der Jacke. Auch beim Wechseln der Klassenräume benötigt D.
meine Hilfe. Ich gebe ihm oft Impulse, um seine Aufmerksamkeit auf den Unterricht zu lenken.
Eine sehr wichtige Aufgabe ist auch das Beruhigen und Begleiten in Stresssituationen, wie
z. Bsp. bei Klassenfeiern, Schulfesten, Projekten, Änderung in der Tagesordnung. Durch
mein beobachtendes Begleiten kann D. seine vorhandenen Fähigkeiten nutzen und in den
Unterricht einbringen, da er bei auftretenden Problemen verlässliche Hilfestellung durch
mich erwarten kann.
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2.3.6 Unterstützung in einer Schule für Geistigbehinderte
Das Thema Autismus ist sehr umfangreich sowie sich die Äußerungen des Störungsbildes
sehr unterschiedlich zeigen können. Während meiner Ausbildung zur Erzieherin habe ich
zwar theoretisch einiges über dieses Thema gehört aber bis vor einiger Zeit war mir praktisch alles unbekannt.
In den letzten Monaten begleite ich Annika im Alltag, hauptsächlich während der Schule.
Bei dieser Schule handelt es sich um ein kleines Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“. Annika besucht dort eine Oberstufenklasse.
Während des Schulbesuches begegne ich den „Hindernissen“, die Annika bedrängen. Diese „Hindernisse“ musste ich erst mal genau kennen lernen.
Mein „Blickwechsel“ stellt sich als wichtig heraus, um die Umwelt mit ihren Augen zu sehen
und somit die bedrängenden „Hindernisse“ erkennen zu können. Es fordert eine sehr gute
Beobachtungsgabe diese „Hindernisse“ auf zu fassen sowie die darauf folgenden Reaktionen und Verhaltensweisen mit einem hohen Gewaltpotenzial zu kontrollieren.
Ihre Gewalt beinhaltet nicht nur heftige Schläge auf andere Personen sondern auch das
Schlagen bzw. Zerstören von Gegenständen. Der Gegenstand, der ihr in der Situation augenblicklich zur Verfügung steht wird in ihre Gewalt mit einbezogen, dadurch ist sie in ihren
Handlungen unberechenbar. Ich habe schon einige dieser Situationen erfahren, in denen
sie unter anderem plötzlich aus Wut ihren Teller an die Wand warf; ein Sicherheitsglas einer Tür zerschlug oder mit Stühlen um sich warf. Durch das Schlagen mit ihrer Hand gegen
Tische und anderen Gegenständen in ihrer Umgebung sowie Schläge auf den eigenen
Kopf zeigt sie auch deutliche Autoaggressionen.
Bei den so genannten „Hindernissen“ in der Schule handelt es sich bei Annika unter anderem um kleinere Kinder. Sie äußerte mir gegenüber, dass sie vor ihnen Angst hat, da sich
die Kinder so komisch bewegen! In Situationen, in denen sie kleineren Kindern begegnet,
zeigt sie immer ein bestimmtes Verhaltensmuster.
Bei Wahrnehmung der kleineren Kinder konnte ich genau beobachten wie sie zuerst vor
den Kindern stoppt, sie direkt im Blickfeld behält und im großen Abstand schneller an ihnen
vorbei geht. Der direkte Blick wird von ihr erst in einer für sie sicheren Umgebung abgebrochen.
Einige dieser Situationen überwindet sie auch durch Körperkontakt bei Erwachsenen, die
ihr Schutz vermittelt. Bei vielen Schülern auf einem Flur wählt sie ihren Weg, um ans andere Ende zu gelangen mit einem zügigen Schritt am äußersten Rand.
Durch diese „Hindernisse“ treten plötzliche Veränderungen in ihrem Verhalten auf. Im Unterricht bringen sie, von einem Moment zum anderen, unbeabsichtigte Handlungen und aus
meiner Sicht unerhebliche Ereignisse komplett aus dem Rahmen, die aber für sie selbstverständlich eine wichtige Bedeutung haben.
Auch aus diesen Handlungen und Ereignissen ergibt sich für Annika die Frage, ob sie dadurch geärgert wurde. Ärgern stellt sich für Annika als eine große Schwierigkeit in ihrem
gesamten Alltag dar. Unvorhersehbare Dinge verunsichern sie und ebenso fühlt sie sich
durch manche Handlungen geärgert. Besonders sensibel reagiert sie auf das Auf- und Zu-
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machen sämtlicher Türen. Das selbstverständliche Verschließen einer Tür interpretiert sie
oft als aussperren ihrer Person. Die Personen, die vor ihr die Tür verschließen – sie aussperren – haben in ihren Augen die Absicht sie zu ärgern.
Dieses Empfinden des Ärgerns lässt eine gewisse „Rache“ entstehen. Die Pläne dieser
„Rache“ nehmen anscheinend eine sehr feste Struktur in ihrem Denken ein. Es wird in jeder
passenden Situation zwanghaft versucht dieses in die Tat umzusetzen. Die zwanghafte
Umsetzung kann sich auch über einen längeren Zeitraum hinziehen. In solchen Situationen
ist es schwierig ihr das Gegenteilige, das sie dadurch nicht geärgert wird, zu erklären.
Meistens kann man mit ihr die Situation besprechen, sodass Annika sie in diesem Moment
versteht. Doch ihr Wille der Umsetzung kann so trotzdem nur schwierig unterbunden werden.
Genauso verunsichern sie Ereignisse, die sie nicht bewusst wahrgenommen bzw. nicht
mitbekommen hat. Es hat eine große Bedeutung für sie, die Frage zu klären, wer den Gegenstand an diesen Platz gestellt hat. Oder ob sie selbst den Gegenstand dort hingelegt
hat. Meistens versichert sie sich noch mit der Gegenfrage, ob es auch gesehen wurde.
Kann diese Frage nicht geklärt werden, beantwortet sie sich diese Frage nach ihrem persönlichen Schema aus dem Kopf. Auch hier entstehen wie bereits beschrieben gewisse
„Rachegedanken“.
Hierzu möchte ich gerne einige Beispiele erzählen, da diese Hindernisse schwerpunktmäßig den Schulbesuch mit Annika begleiten.
Unbeabsichtigte Handlungen ihrer Mitschüler nimmt Annika meist sofort als persönlichen
Angriff auf. In einer Unterrichtsstunde gab es einen Vorfall mit einem ihrer Mitschüler, der
sie versehentlich mit seinem Fuß unter dem Tisch angestoßen hat. Diesen Vorfall nahm
Annika als Angriff wahr und trat ihren Mitschüler kurzerhand zurück. Nach dieser Gegenwehr wäre diese Handlung denkbar somit zu Ende gebracht. Doch Annika braucht immer
eine Bestätigung für die vorangegangene Handlung, um diese abschließen zu können. In
dieser Interaktion ist es sehr wichtig ihr die Bestätigung zu geben, um einen weiteren Konflikt mit Mitschülern zu unterbinden.
In vielen Situationen wird auch von ihr eine Frage gestellt, die für sie die Situation beenden
kann. Wolltest Du das nicht machen? War das aus versehen? Wolltest Du mich damit
ärgern? Die Antwort auf ihre spezielle Frage gibt ihr Sicherheit, um beispielsweise am Unterrichtsgeschehen weiter teilzunehmen.
Bei dem Bearbeiten von Arbeitblättern kommt es häufig vor, dass aufgrund eines kleinen
Fehlers der gesamte Arbeitsbogen zerrissen wird. Diese Reaktion wird beispielsweise
durch das Vergessen eines Striches oder Einkreisens mit plötzlichen Aggressionen gegen
Gegenstände sowie der eigenen Person ausgelöst. Außerdem fällt es ihr sehr schwer Fehler, die beim Schreiben vorkommen zu akzeptieren.
Sogar auf der Busfahrt in ihre Wohngruppe treten schwere Aggressionen wie Faustschläge
an die Fensterscheibe auf, weil sie auf dem bekannten Weg vergessen hat ein Verkehrsschild zu beachten. Die Auslöser der plötzlich auftretenden Aggressionen sind somit
manchmal schwierig nach zu vollziehen.
Aufgrund des hohen Gewaltpotentials und der Vorfälle während des Unterrichts ist es für
Annika nicht möglich den Schultag selbstständig zu bewältigen.
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Durch die ständige Präsenz der Schulbegleitung können Konflikte weitgehend verhindert
sowie die damit verbundene Gewalt teilweise zurückgehalten werden. Die Einzelbetreuung
kann ebenso individuelle Maßnahmen ermöglichen, sodass der Unterricht für die anderen
Schüler fortlaufen kann.
In dieser Begleitung muss ich auf vieles gefasst sein und nach Möglichkeit alle Handlungen genau beobachten, um eventuell Veränderungen zu erkennen und sich auf Reaktionen
vorzubereiten. Viel Zeit gibt es dabei meistens nicht, da diese Reaktionen teilweise sehr
überraschend kommen!
Anne Catrin Braun ist Erzieherin.
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2.3.7 Kinder mit autistischem Verhalten am Gymnasium – eine Einschätzung aus der Sicht einer Schulleiterin
S. Huszak
Auch die Gymnasien müssen sich in den letzten Jahren zunehmend der Herausforderung
durch schwierige Schülerinnen und Schüler stellen. Es sind dies zum einen vermehrt Fälle
von Schulangst bzw. sogar Schulverweigerung, zum anderen Kinder mit ADS oder ADHS
und solche mit autistischen Verhaltensmustern in unterschiedlich stark ausgeprägter Form.
Da es sich hierbei oft um gut bis überdurchschnittlich begabte Schülerinnen und Schüler
handelt, ist auch das Gymnasium gefordert, sich dieser Herausforderung zu stellen und
nach Möglichkeiten zu suchen, diesen Kindern innerhalb des Regelschulsystems gerecht
zu werden und sie zu fördern.
In der Regel sind die Gymnasien jedoch wenig bis gar nicht auf diese Aufgabe vorbereitet.
Die Auseinandersetzung mit dem Phänomen Autismus oder ihm verwandter Krankheiten
wie Asperger Syndrom oder elektiver Mutismus setzt meist erst dann ein, wenn eine Schülerin oder ein Schüler mit dieser Krankheit in die Schule aufgenommen wird. Da eine vertiefende Kenntnis der Diagnostik und Therapie dieser Krankheiten nicht Bestandteil der
Lehrerausbildung ist und auch nicht sein sollte, muss dies aus meiner Sicht zunächst als
durchaus übliche Grundvoraussetzung akzeptiert werden. Das schließt jedoch nicht aus,
dass grundsätzliche Informationen über diese Krankheitsbilder und Hinweise auf Stellen,
die im Bedarfsfall kompetent Hilfe leisten können, als Inhalte der Lehreraus- und weiterbildung wünschenswert sind.
Wenn Kindern mit autistischem Verhaltensmuster effektiv geholfen werden soll, ist allerdings wichtig, dass sie in ein enges Netzwerk unterstützender Maßnahmen eingebunden
sind. Hierzu gehört zunächst Transparenz und eine offene Kommunikation zwischen allen
Beteiligten. Da das Krankheitsbild sich in der Regel nicht erst zu Beginn der Gymnasialzeit
abzeichnet, ist eine enge Zusammenarbeit zwischen abgebender und aufnehmender Schule notwendig. Auch das Elternhaus muss klar zur Krankheit des Kindes stehen und der
Schule alle wesentlichen Informationen geben, ggf. auch behandelnde Ärzte zumindest in
Teilbereichen von der Schweigepflicht entbinden. Je schneller die Schule über alle notwendigen Informationen verfügt, desto schneller können sinnvolle Fördermaßnahmen greifen.
Nicht im Sinne des Kindes ist es, wenn die Schule sich erst allmählich durch eigene Beobachtungen ein Bild über eine Situation machen muss, die an anderer Stelle bereits bekannt ist. Sicher ist es verständlich, wenn Eltern ihr Kind, das ja „nur recht introvertiert ist”,
schützen wollen. Klar ist auch, dass abgebende Schulen aus Gründen des Datenschutzes
keine persönlichen Daten übermitteln dürfen. Dagegen steht, dass kostbare Zeit verloren
und u. U. den betroffenen Kindern unnötig Leid zugefügt wird, wenn die Beteiligten hier
nicht mit offenen Karten spielen. Eine entscheidende Rolle kommt hier den Eltern und den
sie beratenden Stellen zu.
In jedem Fall hat ein durchschnittliches Gymnasium, das ein Kind mit autistischem Verhaltensmuster aufnimmt, ab sofort eine Aufgabe zu bewältigen, auf die es nicht oder nur im
Ansatz vorbereitet ist. Den gesellschaftlichen Konsens vorausgesetzt, dass auch kranke
und behinderte Kinder, wenn irgend möglich, zusammen mit gesunden Kindern aufwachsen und unterrichtet werden sollen, ist dies jedoch eine Aufgabe, der wir uns nicht entziehen können. Umso wichtiger ist es, dass das betroffene Gymnasium spätestens ab diesem
Zeitpunkt konkrete Beratung und Unterstützung bekommt. Hier hat das IQSH mit seiner
Beratungsstelle für Integration (BIS) eine Einrichtung geschaffen, deren Mitarbeiterinnen
- 77 -
und Mitarbeiter die Schulen nach unseren Erfahrungen zuverlässig und ausgesprochen
kompetent beraten. Unsere direkte Ansprechpartnerin Frau Anette Hausotter stand uns von
dem Augenblick an, als klar wurde, dass wir einen Schüler mit entsprechendem Krankheitsbild aufgenommen hatten, äußerst hilfreich zur Seite und dies über mehrere Jahre.
Frau Hausotter gab uns Informationen zum Krankheitsbild, benannte uns mögliche Anlaufstellen zur weiteren Beratung, informierte uns über die rechtlichen Hintergründe und die
vom Gesetzgeber vorgesehenen Möglichkeiten, Jugendlichen in vergleichbaren Situationen
zu helfen. Sie beriet uns im Detail, welche Maßnahmen ihrer Einschätzung nach sinnvoll
seien, stellte Kontakte zu anderen Schulen her, die sich mit vergleichbaren Problemkonstellationen auseinander setzten, hielt Kontakt zu den behandelnden Ärzten und Therapeuten
und gab uns und den Eltern Tipps, wie ein Antrag auf eine Schulbegleitung mit Aussicht auf
Erfolg zu stellen sei.
Enorm wichtig waren ihre wiederholten Hospitationen in der Klasse des betroffenen Schülers und die in den zahlreichen Besprechungen mit Schulleitungsmitgliedern, Klassenkollegium und Eltern sowie dem Schüler selbst geleistete Beratung. Wir haben sie in diesen Gesprächen als eine sehr kompetente, einfühlsame Beraterin erlebt, die mit Ruhe und Übersicht einen klaren diagnostischen Blick für das Wesentliche hatte und dabei stets sowohl
der Situation des Schülers als auch der Situation des Kollegiums und der realistischen
Möglichkeiten des Schulalltags Rechnung trug. Dementsprechend empfanden wir ihre
Ratschläge immer als sehr konkret und praxisorientiert. Ganz besonders hervorheben
möchte ich, dass Frau Hausotter trotz eines dicht gedrängten Terminkalenders für uns immer erreichbar war, auch außerhalb der üblichen Dienstzeiten, notfalls über Handy, sodass
wir in schwierigen Situationen immer umgehend ihren kompetenten Rat einholen konnten.
Die hier erfahrene Unterstützung beschränkte sich nicht auf den Einzelfall. Auch im Falle
einiger ADS-Schüler beriet und berät sie uns eingehend, steht im Bedarfsfall auch den
Schülern zu regelmäßigen Rückmeldegesprächen zur Verfügung und verliert die Schülerinnen und Schüler auch über einen längeren Zeitraum nicht aus den Augen.
Für diesen nie nachlassenden, bis an die persönlichen Grenzen gehenden Einsatz möchte
ich Frau Hausotter und durch sie stellvertretend allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der
Beratungsstelle anlässlich ihres zehnjährigen Bestehen aufrichtig danken.
Als Fazit bleibt festzuhalten: Die Integration verhaltensauffälliger und psychisch kranker
Kinder stellt für Regelschulen eine gewaltige Herausforderung dar. Wünschenswert wäre
dabei eine enge Betreuung und Begleitung durch Sozialarbeiter und therapeutisch geschultes Personal vor Ort auch im Gymnasialbereich – eine angesichts der leeren öffentlichen
Kassen und der Einsparungsbemühungen auch im Gesundheitswesen utopisch anmutende
Vorstellung.
Umso wichtiger ist in dieser Situation, dass den Schulen eine Einrichtung wie die Beratungsstelle für Integration des IQSH mit großer Effizienz zur Seite steht. Es ist unbedingt zu
wünschen, dass die Beratungsstelle auch in Zukunft mit den erforderlichen finanziellen und
personellen Ressourcen ausgestattet wird, um die Qualität der bisherigen Arbeit nicht nur
zu sichern, sondern dem nach unseren Beobachtungen noch deutlich steigenden Beratungsbedarf auch weiterhin gerecht werden zu können.
S. Huszak ist Schulleiterin.
- 78 -
2.4
Schulaufsicht
2.4.1 Autismus – Annäherung an eine neue Problemstellung aus Sicht
eines Schulamtes
Angelika Sing
Weder in meiner Zeit als Lehrerin noch als Schulleiterin war mir b e w u s s t ein Autist
begegnet. Lediglich der Film „Rainman“ und in unterschiedlichen Fachbüchern bzw. Romanen auftauchende „unansprechbare“ Autisten als Insassen psychiatrischer Anstalten hatten
jenseits schulischer Realität meine Vorstellung geformt.
Mein Tätigkeitsbeginn im Schulamt fiel zusammen mit immer häufigeren populärwissenschaftlichen Artikeln über Autismus. So war ich nicht völlig unvorbereitet, als ich zum ersten
Mal in einem Untersuchungsbericht des Gesundheitsamtes vom Amtsarzt die Diagnose
„Autist“ vorfand.
Die Besonderheit unseres Amtsarztes ist sicher darin zu sehen, dass er über viele Berufsjahre und persönliche Erfahrungen mit Autismus besonders vertraut ist. Und wie das bei
Krankheiten oder Behinderungen ist, die man sehr gut kennt, können schon frühe Anzeichen sicher diagnostiziert werden. In mehreren längeren Informationsgesprächen konnte er
mir viel von seinem Wissen und seiner Erfahrung mit Autisten vermitteln.
Das Buch von Jørgensen „Autismus oder Asperger Autismus“ - bei Beltz erschienen -, gab
mir dann noch einmal einen ausführlichen Überblick über die Erkenntnisse von Kanner und
Asperger. Es ist für Pädagogen aber auch pädagogische Laien verständlich zusammengefasst und erweckt mittels Beispiele Fälle „zum Leben“. Beim Lesen tauchten vor meinem
inneren Auge immer wieder Schüler auf, die die Diagnose „wahrnehmungsgestört“ in unterschiedlichen Bereichen erhalten hatten. Zunehmend hatte ich das Gefühl, dass es sich hier
um unerkannte Autisten gehandelt haben musste. Das Buch habe ich häufig an Lehrkräfte
weiter empfohlen.
Durch die ersten Autisten, die integrativ unterrichtet werden sollten, gab es dann die ersten
Kontakte mit der BIS, überwiegend mit Herrn Maaß, der in den Schulen vor Ort die entsprechenden vom Gesundheitsamt diagnostizierten Schülerinnen und Schüler besuchte
und Aufklärungsarbeit bei Eltern und Lehrern vor Ort leistete.
Einige Zeit darauf hatte ich das Gefühl, mitten in einem „Ärztestreit“ zu sitzen, weil Psychiater und Amtsarzt sehr unterschiedliche Auffassungen über die Diagnostik von Autismus
äußerten. Der letztlich übrig bleibende Vorwurf, dass es statistisch in unserem Kreis viel zu
viele Autisten gäbe, konnte von mir durch die einfache Berechnung der diagnostizierten
Fälle widerlegt werden. Die Dunkelziffer ist bei uns geringer, was bei einem Amtsarzt mit
diesem Spezialgebiet auch nicht verwunderlich ist.
Im Jahr 2000 fand dann die erste Fortbildungsveranstaltung für Lehrkräfte, die mit Autismus
befasst waren, im damaligen IPTS statt. Neben viel Fachliteratur zum Thema wurden diverse Filmausschnitte ganz unterschiedlicher Autisten-Typen gezeigt. In den von der BIS fachkundig geleiteten Gesprächen wurde den einzelnen Lehrkräften zu Fachwissen und Verständnis verholfen und der Austausch über die Alltags-Umgangs-Probleme gefördert. So
konnten in der Folge gegenseitig Kontakte weiter gepflegt werden.
- 79 -
Besonderes Problem beim Autismus scheint zu sein, dass die Lehrkräfte aufgrund ihres
pädagogischen Impetus‘ in manchen Fällen Entwicklungen und Veränderungen erwarten,
wie sie dies von lernbehinderten Schülerinnen und Schülern gewöhnt sind oder wie sie
auch bei erziehungsauffälligen Kindern nach einiger Zeit möglich sind. Es war immer wieder notwendig, dass von ärztlicher Seite deutlich gemacht wurde, dass Autisten in einigen
Bereichen keine Entwicklung zeigen, sondern dass sie zeitweise einfach „in Ruhe gelassen“ werden müssen. Diese Lernprozesse wurden in Einzelfällen, aber auch in weiteren
Fortbildungsarbeitskreisen versucht zu verdeutlichen.
In Schulleiterdienstversammlungen und bei anderen Gelegenheiten wurde die Problematik
Autismus vom Schulamt immer wieder aufgegriffen, so dass wir hofften, dass der Begriff
und das Erscheinungsbild allmählich überall bekannt war, so dass man neuen Fällen mit
einer gewissen Grundkenntnis und Offenheit begegnen konnte. Als die SoFVO in der Anhörungsfassung den Schulämtern vorgestellt wurde, war ich sehr froh, dass hier das Thema
Autismus als eigener Förderschwerpunkt vorkam, so dass die Überlegungen, eine Vielzahl
anderer Förderschwerpunkte „zusammen zu stoppeln“, nicht mehr notwendig waren.
In der Praxis gab es natürlich weiter Querelen und Schlichtungsbedarf. Es musste aus Anlass von Konflikten festgestellt werden, dass die medizinische Diagnose des Amtsarztes
nicht von Lehrkräften in Gutachten in Frage gestellt werden kann. Andererseits hat natürlich
nicht jeder Autist sonderpädagogischen Förderbedarf. Ob besondere Rücksichten und Förderungen notwendig sind, wird im Gutachten überprüft und letztendlich vom Schulamt im
Bescheid festgeschrieben.
Die unterschiedlichen Bemühungen, Autisten mit guter Intelligenz auch in weiterführenden
Schularten integrativ zu unterrichten, scheiterten gelegentlich, da ein traditioneller Unterricht mit sehr gleichschrittigen Leistungsanforderungen den autistischen Verhaltensweisen
nicht entsprach. Auch die Auseinandersetzung über Schulbegleitung, deren Aufgaben, die
Pflichten und „Nähe“ zum Autisten (oder soll er lieber vor der Tür warten), brauchten viele
Gespräche und Aufklärung, bis sich hier ein gewisses Selbstverständnis und Feingefühl
entwickelte.
Für mich selbst wurden meine Erfahrungen ergänzt durch das Kennen lernen eines gerade
erwachsen gewordenen Autisten bei der externen Hauptschulprüfung mit all seinen guten
Begabungen und seinen plötzlichen Verhaltensausfällen. Die Gespräche mit seiner Mutter,
die Schilderung der dramatischen Entwicklung in der Jugend unter schwersten praktischen,
aber auch finanziellen Problemen, der Umgang mit einem schwer lenkbaren jungen Erwachsenen, haben mein Autismusbild noch einmal deutlich erweitert.
Im Augenblick habe ich als sehr positiv bemerkt, dass eine Schulleiterin, die den ersten
Autisten einer Familie vier Jahre lang in der Grundschule betreut hat, dies heute noch im
Gymnasium tut, obwohl zu Beginn seiner Grundschulzeit mit vielen tätlichen Angriffen, Verletzungen von Lehrkräften und Verzweiflung über die Situation zu kämpfen war. Dies gibt
uns Mut, mit Geduld, Aufklärung, regelmäßigen Kontakten zur BIS, immer wieder neuen
Fortbildungsveranstaltungen bzw. Arbeitskreisen zum Austausch über die Arbeit mit Autisten in der Schule, die vorhandenen Erfahrungen und Erfolge weiterzugeben, so dass jede
neue Generation ein bisschen weniger „Versuchskaninchen“ ist. Nichtsdestotrotz ist jeder
Autist ein ganz besonderer Individualist, für den die Beteiligten mit viel Grundwissen, Geduld und gegenseitigem Austausch die bestmögliche Bildungsform erreichen sollten.
Dass es daneben Kinder gibt, die Schule nicht erreichen kann, sollte nicht zur Verzweiflung
führen und auch nicht die erfolgreiche Arbeit in den übrigen Fällen beeinträchtigen. Aufklä- 80 -
rung tut weiterhin Not, denn je ländlicher und unerfahrener eine Dorfgemeinschaft oder eine
Klassenelternschaft ist, desto mehr muss die Aufklärung über Autismus dazu beitragen,
dass andere Kinder und besonders deren Eltern Verständnis für die Behinderung entwickeln und es nicht zu einer zusätzlichen unnötigen Ausgrenzung durch Gleichaltrige
kommt.
Das Buch von Mark Haddon „Supergute Tage oder die sonderbare Welt des Christopher
Boone“ - im Lessingverlag erschienen - vermittelt dem Leser anhand eines vielleicht ein
wenig aus zu vielen Autismus-Typen “zusammengebastelten“ Jungen, eine gute Identifikationsmöglichkeit, eine Art Hineinsehen in die Denk- und Fühlstruktur eines Autisten. Diese
ist gekennzeichnet durch vielfältige vermeintliche Widersprüche. Rücksicht auf die nicht
nachvollziehbaren Ängste des Autisten und die Suche nach Ritualen, die Zugang zu ihm
ermöglichen, Kompromisse zwischen normaler Kommunikation und „autistischem Abstand“
können in diesem Roman nachvollzogen werden. Er sollte zur Standardlektüre jedes Pädagogen gehören.
Der BIS-Autismus verdanken wir viele Erkenntnisse, viel Unterstützung und Vermittlung
und hoffen, dass es diese Tätigkeit auch weiterhin erfolgreich im Interesse aller Schulen
und damit letztlich der Schülerinnen und Schüler möglich machen kann. Wir gratulieren
zum 10jährigen Bestehen der Beratungsstelle Autismus.
Angelika Sing ist Schulrätin.
- 81 -
2.4.2 Die Förderung von Kindern mit autistischem Verhalten aus der
Sicht der im Bildungsministerium in Kiel Zuständigen
Christine Pluhar
Die integrative Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Autismus war 1995 eine große
Herausforderung.
Wenige Jahre zuvor wurde in Schleswig-Holstein mit dem neuen Schulgesetz (1990) und
der darauf folgenden „Ordnung für sonderpädagogische Förderung OSP“ (1991) die rechtliche Basis gelegt für die Ausweitung der Integration von einzelnen Schulversuchen hin zu
einer flächendeckenden Aufgabe für alle Sonderschulen. Diese sollten als Förderzentren
Unterricht und Erziehung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulen anderer Schularten unterstützen. Immer mehr „integrative Maßnahmen“ wurden in Schleswig-Holstein eingerichtet und durch die Förderzentren unterstützt.
1994 wurden die Empfehlungen der Kultusminister zur sonderpädagogischen Förderung in
den Schulen der Länder der Bundesrepublik Deutschland veröffentlicht. Hierin wurde für
Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf die integrative Beschulung, bzw. der gemeinsame Unterricht neben die bis dahin fast ausschließlich praktizierte
Beschulung in Sonderschulen gestellt. In den Folgejahren wurden dann Empfehlungen zu
den einzelnen Förderschwerpunkten veröffentlicht. Der vorerst letzte Förderschwerpunkt,
der zunächst gar nicht im Kanon der sonderpädagogischen Fachrichtungen und damit im
Bewusstsein der KMK vorkam, war der Schwerpunkt „Autistisches Verhalten“ im Jahr 2000.
Als Referentin für Sonderpädagogische Förderung im Bildungsministerium des Landes
Schleswig-Holstein hatte ich Gelegenheit, diesen Prozess mit gestalten zu dürfen: Als Mitglied der KMK-Arbeitsgruppe habe ich unsere Erfahrungen mit in die Arbeit der KMKGruppe einbringen und andererseits von den Erfahrungen der Kolleginnen und Kollegen
der anderen Bundesländer profitieren können. So haben wir bei der Entscheidung über die
Organisationsstruktur der Unterstützung von Kindern mit Autismus am Geist der allgemeinen KMK-Empfehlungen von 1994 ausgerichtet und die integrative Förderung in den Mittelpunkt gestellt. Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten sollte, entsprechend
ihrer intellektuellen Grundbegabung, ein passendes Bildungsangebot an einer allgemein
bildenden Schule ermöglicht werden. Ausgehend von der Fragestellung, wo Kinder mit
(partiellen) Hochbegabungen am besten gefördert werden können, war uns schnell klar,
dass der beste Förderort i.d.R. das Gymnasium ist. Wie aber sollte eine integrative Förderung im Gymnasium aussehen? Wo konnte man sich Erfahrung zu dieser ganz speziellen
Fragestellung holen? Systematische integrative Förderung von Kindern in weiterführenden
Schulen gab es noch nicht in den Bundesländern. Es galt, die nötige Infrastruktur für die
integrative Förderung von Kindern mit Autismus zu schaffen. Die seit fünf Jahren existierende Beratungsstelle für Integration (BIS) beim Lehrerfortbildungsinstitut erschien als die
beste Förderstruktur, hier war am meisten Know-how für die integrative Arbeit zusammen
gekommen. Die nötige fachliche Expertise würden sich die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
der BIS erarbeiten. Deshalb entschied sich die Bildungsministerin 1995 die integrative Förderung autistischer Kinder bei der BIS anzusiedeln. Zum 01.08.1996 wurde die Arbeit zunächst als Landesprojekt zur schulischen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in der allgemein bildenden Schule aufgenommen – mit Anette Hausotter(BIS) als Koordinatorin und Bernd Maaß (Kreis Bad Segeberg) mit einer 0.75 Planstelle.
Die Schulrätinnen und Schulräte des Landes wurden informiert über das neue Beratungsund Unterstützungsangebot, Schulleiterdienstversammlungen wurden abgehalten. Die BIS-
- 82 -
MitarbeiterInnen informierten allgemein über autistisches Verhalten und speziell auf die jeweiligen Einzelfälle in den Schulen bezogenen Möglichkeiten der Entwicklung förderlicher
Bedingungen. Sie begannen mit der Netzwerkarbeit, führten Akteure zusammen wie Eltern,
Vertreter des Vereins „Hilfe für das autistische Kind“, Lehrkräfte, Schulleitungen von allgemein bildenden Schulen und Förderzentren, Jugendamt, Ärzte, Therapeuten und andere
am Prozess Beteiligten. Sie entwickelten Strukturen für gemeinsame Anknüpfungspunkte
und Verantwortlichkeiten und sorgten für gemeinsame Fortbildung. So entstand spezielles
Know-how.
Die Schulaufsicht wurde auf diese Weise mit dem neu ins Bewusstsein gehobenen Phänomen „autistisches Verhalten“ bekannt gemacht. Bis dahin hatten die Schulrätinnen und
Schulräte, die über den Förderort der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem
Förderbedarf zu entscheiden haben, Kinder mit Autismus nur als ganz besonders schwierige Fälle kennen gelernt, die zumeist in Schulen für Geistigbehinderte untergebracht wurden. Nunmehr konnten dank der fachlichen Unterstützung der BIS andere Förderorte gefunden werden. Diese Beratung und Unterstützung zeigte, dass integrative Beschulung
nicht nur möglich war, sondern, dass sie auch erfolgreich und mit großer Zustimmung der
Eltern der betroffenen aber auch der anderen Kinder erfolgte. Systematische fallbezogene
Unterstützung der jeweiligen Schule, die gemeinsame Gestaltung von schulischen Übergängen, die Erarbeitung förderlicher Bedingungen unter Berücksichtigung der Stärken und
Schwächen dieser Kinder, aber auch die Entwicklung von Handreichungen trugen u.a. zu
einer gelingenden Integration bei.
Diese Erfahrungen konnte ich wiederum einbringen in die Arbeit der KMK-Arbeitsgruppe
und sie fanden Eingang in die KMK-Empfehlungen zum Förderschwerpunkt autistisches
Verhalten. Anette Hausotter und Bernd Maaß haben alle Texte aus der Sicht der integrativen Förderung gegen gelesen und umgekehrt haben die KMK-Empfehlungen den Lehrplan
Sonderpädagogische Förderung, Förderschwerpunkt autistisches Verhalten beeinflusst.
Heute ist die Arbeit der Beratungsstelle im Land bekannt. Mittlerweile sind fast 200 Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten in allgemeinbildenden Schulen integriert,
deren Schulen werden durch die BIS-Autismus unterstützt. Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
der Beratungsstelle sind in Schleswig-Holstein und darüber hinaus gefragte Fachleute, deren Empfehlungen geschätzt und angenommen werden.
Herzlichen Dank für die gute Arbeit und viel Erfolg weiterhin!
Christine Pluhar ist Ministerialrätin im Ministerium für Bildung und Frauen (III 31) und dort
für Sonderschulen verantwortlich.
- 83 -
- 84 -
3.
Beratungs- und Unterstützungssysteme
3.1. Außerschulische Institutionen
3.1.1 Unsere Arbeit mit autistischen Kindern und Jugendlichen –
Heilpädagogisches Kinder- und Jugendhaus Wischhof
Thomas Münzert
Gründung
Seit nunmehr 3 Jahren befinden wir uns in den Räumlichkeiten bzw. auf dem Gelände eines ehemaligen ca. 1980 gebauten Hotel- und Gaststättenkomplexes. Zwischenzeitlich
wurde das Gebäude bereits als Jugendhilfeeinrichtung genutzt. Mitte 2002 hat der jetzige
Träger Herr Oewerdieck das Gebäude erworben und in mühevoller Arbeit nach eigenen
Vorstellungen renoviert. Zum 01.08.2002 starteten wir dann mit wenigen Mitarbeitern, einer
„Handvoll“ Kindern und viel Enthusiasmus das Projekt „Kinder- und Jugendhaus Wischhof“.
Unsere Arbeit trug insofern schnell Früchte, als dass wir bereits mit Beginn des Jahres
2003 unser Personal aufgrund einer wachsenden Belegungszahl aufstocken konnten. Diese sehr positive Resonanz unserer Arbeit hält bisher unvermindert an. Der Schritt einer
Neugründung mit all den damit verbundenen Mühen und Anstrengungen hat sich somit für
uns gelohnt und wir sehen dies als Bestätigung unserer bisherigen Arbeit und als Ansporn
für die Durchführung von Projekten sowie Entwicklung neuer Angebote.
Lage / Räumlichkeiten
Unser Kinder- und Jugendhaus befindet sich in dem kleinen Dorf Brackrade der Gemeinde
Bosau. Eingebettet in der idyllischen Holsteinischen Schweiz und umgeben von der Plöner
Seenplatte liegen die Städte Plön und Eutin in ca. 10 km Entfernung von unserer Einrichtung. Im Gebäude mit einer Wohn- und Nutzfläche von ca. 1000 qm stehen uns verschiedene Aufenthaltsräume und zahlreiche, geräumige Einzel- und Doppelzimmer zur Verfügung. Die Zimmer sind möbliert und verfügen größtenteils über eigene Toiletten als auch
Duschen.
Neben Werk - und Freizeiträumen sowie einer Kegelbahn, bietet das 5000 m² große
Grundstück den nötigen Freiraum, den die uns anvertrauten Kinder und Jugendlichen für
eine positive Entwicklung ihrer Persönlichkeit benötigen.
Kurzvorstellung der Einrichtung
Wir haben u.a. folgendes pädagogisches Angebot:
Ö teilstationäre Betreuung in der „Tagesgruppe“
Ö stationäre Betreuung in der „Stationären Gruppe“ sowie in der „Fünf-Tages- Gruppe“
Ö intensive Sonderbeschulung in Kleinstgruppen (max. 5 Schüler/innen)
Ö Hausaufgabenbetreuung / Nachhilfeunterricht
Wir haben u.a. folgende Ziele:
Veränderung der problematischen bzw. problemauslösenden Verhaltensweisen
Erlernen sozialer Fertigkeiten
Erlernen alternativer Konfliktlösungsstrategien
Stabilisierung der gesamten Persönlichkeit
Wiedereingliederung in eine Regelschule
Rückführung in die Familie
Ö
Ö
Ö
Ö
Ö
Ö
- 85 -
Ö
Ö
Ö
Erlangen eines Schulabschlusses
Eingliederung in den Arbeitsprozess
Verselbständigung
Wir haben u.a. Erfahrung im Umgang mit...
Ö ADS/ADSH- bzw. ADD/ADHD-Symptomatik ("Hyperaktivität")
Ö autistischen Auffälligkeiten
Ö Teilleistungsstörungen
Ö Entwicklungsstörungen
Ö Persönlichkeitsstörungen
Ö Angstsyndrome und emotionale Störungen (z.B. Schulphobie), jedoch nicht in der akuten Phase
Wir bieten u.a. folgende Freizeitaktivitäten an:
Ö Schwimmen
Ö Kanu fahren
Ö diverse Sportaktivitäten in einer Sporthalle
Ö Angeln
Ö Malen, Basteln, Werken
Ö Rollenspiel
Ö Ferienfahrten
Team
Wir sind zurzeit:
1 Psychologe
1 Heilpädagoge
6 Erzieher/innen
1 Sozialpädagogin
1 Hauswirtschafterin
1 Hausmeister/Fahrer
Teilzeitkräfte: Reinigungskräfte
Praktikanten/innen
1 Lehrkraft
Kernpunkte unserer Arbeit
Unserer Arbeit liegt eine familienergänzende Konzeption zugrunde. Hieraus folgt, dass wir
nur Kinder und Jugendliche in unsere Einrichtung aufnehmen, bei denen eine Familie mit
der Bereitschaft zur Wiederaufnahme des Kindes/Jugendlichen, existiert. Wir arbeiten zwar
vorrangig mit dem Kind, doch kann sich die Familie keineswegs ruhig und abwartend zurücklehnen. Unabhängig davon, dass die Kinder und Jugendlichen regelmäßig an den Wochenenden und in den Schulferien Zeit in ihrer Familie verbringen, wird diese auch im
Rahmen von Elterngesprächen unmittelbar in unsere Arbeit verpflichtend eingebunden.
Durch die Elterngespräche soll unsere Arbeit transparent gemacht sowie ein Transfer des
Erreichten in die Familie erreicht werden. Zudem ermöglichen wir es den Eltern, auf diesem
Weg alternative Handlungsstrategien zu erlernen. Sie werden hierdurch in die Lage versetzt, mit dem Auffälligkeiten ihrer Kinder anders umgehen zu können. Die Kinder bzw. Jugendlichen werden dadurch immer weniger als Symptomträger innerhalb des familiären
Systems gesehen, was insgesamt alle Beteiligten in die Lage versetzt entspannter miteinander umgehen zu können. Das vorrangige Ziel hierbei ist, eine möglichst im ersten Versuch erfolgreiche Reintegration in die Familie zu erreichen.
Wir sehen unsere Einrichtung in erster Linie als Ort, an dem Kinder und Jugendliche im
schulpflichtigen Alter unabhängig von der vorliegenden Problematik einen institutionell garantierten und verlässlichen sozialen Rahmen für ein tragendes und gesichertes Angebot
von Beziehungen und Begegnungen vorfinden. Innerhalb dieses Rahmens sollen die Kin-
- 86 -
der und Jugendlichen durch den Umgang untereinander sowie mit den erwachsenen Bezugspersonen für sich vertrauensstiftende Akzeptanz und persönliche Wertschätzung erfahren. Ziel hierbei ist, sie in ihrem Selbstwertgefühl zu stärken, um sie so emotional zu
stabilisieren. Dies halten wir für eine Grundvoraussetzung dafür, die Anforderungen des
Alltags zukünftig selbständig bewältigen zu können.
Die Gruppe bzw. das Erlangen einer ausreichenden Gruppenfähigkeit sind weitere Kernpunkte unserer Arbeit („Erziehung in und durch die Gruppe“). Hierunter verstehen wir das
Erleben eines „gelungenen Alltags“ in der Gruppe. Allgemein betrachtet besteht das Ziel
unserer Arbeit darin, den Kindern und Jugendlichen in unserer Einrichtung neue, sozialfähige Erlebnisformen zu vermitteln. Dies soll u. a. erreicht werden durch einen klar strukturierten Tagesablauf und ein vielfältiges Angebot an Aktivitäten, auf der anderen Seite jedoch auch durch die Förderung einer eigenverantwortlichen bzw. eigenmotivierten (intrinsisch motivierten) Freizeitgestaltung. Im Umgang untereinander sowie mit den Erwachsenen soll sich eine Atmosphäre entwickeln, in der das Kind bzw. der Jugendliche sich in seiner Person losgelöst von den jeweiligen Auffälligkeiten/Problemen angenommen fühlen
kann. Diese Form der Beziehungsarbeit ermöglicht es dem Kind/Jugendlichen, neues Vertrauen in sich selbst und in seine Umwelt zu entwickeln. Neben dem einfühlsamen Miteinander sind klare Regeln und Grenzen unverzichtbar. So dienen z.B. Gruppengespräche
und Gruppenaktivitäten dazu, Regeln und Normen zu erleben und zu verinnerlichen. Hierdurch schaffen wir ein soziales Umfeld für positive Veränderungen sowie für eine Erweiterung und Bewährung von bereits vorhandener bzw. erlernter sozialer Kompetenz. Durch die
Bereitstellung von stabilen und verlässlichen Gruppenstrukturen in einem Schonraum unter
fachlicher Aufsicht ermöglichen wir es den Kindern und Jugendlichen zudem über ihr bisheriges – teils auch bewährtes – Verhaltenrepertoire hinaus neue Rollen und damit neue Verhaltensweisen zu erlernen. Ein wichtiger Aspekt hierbei ist der Ausbau des häufig nur rudimentär vorhandenen Repertoires an alternativen Konfliktbewältigungsstrategien. Das Sozialverhalten soll sich verbessern (z.B. selbständiges Erkennen neuer Situationen, Ausbau
der sozialen Kompetenz im Umgang mit anderen). Hierdurch verringern wir die Häufigkeit
von durch Unsicherheit ausgelösten Überreaktionen in komplexen Situationen. Geschieht
dies, entspannt sich das Zusammenleben in der Herkunftsfamilie und ein langfristiger
Verbleib an der Regelschule wird wahrscheinlicher. Diese besonderen gruppendynamisch
orientierten Rahmenbedingungen haben einen therapeutischen Charakter und sind daher
die wichtigste Grundlage unserer Arbeit.
Unter einer sinnvollen Freizeitgestaltung als wichtigen Bestandteil unserer Arbeit verstehen
wir geistige und körperliche Aktivität. Im Rahmen der von uns angebotenen bzw. von den
Kindern und Jugendlichen vorgeschlagenen Freizeitaktivitäten lernen bzw. üben sie unter
spielerischen und entspannten Bedingungen unbeabsichtigt das, was sie später einmal benötigen werden. Hierzu zählen u.a.:
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
¾
allgemeine Gruppenfähigkeit
kommunikative Fähigkeiten
Konflikte angemessen austragen
an eigene Grenzen stoßen/Frustrationstoleranz ausbauen
erfolgreich sein
eigene Fähigkeiten entdecken und entwickeln
Stärkung ihres Selbstwertgefühls
Phantasie, Kreativität, Spontaneität
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Zusätzlich übernehmen wir als einen weiteren Aufgabenbereich die schulische Betreuung
der Kinder und Jugendlichen. Sie besuchen von uns aus die öffentlichen Schulen. Die
Grund-, Haupt- und Realschule sowie das Förderzentrum befinden sich in Hutzfeld. Ein
Gymnasium gibt es in Plön oder Eutin. Bei denen, die bereits eine Regelschule besuchen,
übernehmen wir die Hausaufgabenbetreuung sowie den Austausch mit den jeweiligen
Lehrkräften. In besonders schwierigen schulischen Problemlagen, fast alle Kinder und Jugendlichen die zu uns kommen waren zuletzt nicht oder kaum in der Lage, eine Regelschule zu besuchen, haben wir die Möglichkeit, eine „heiminterne Sonderbeschulung“ anzubieten (1-5 Schüler/innen je Gruppe“). Ziel dieser zeitlich befristeten Beschulungsform ist die
Reintegration in eine Regelschule.
Unsere Arbeit mit autistischen Kindern und Jugendlichen
Grundvoraussetzung für eine Aufnahme in unserer Einrichtung ist das Vorhandensein einer
Gruppenfähigkeit bzw. eine erkennbare Perspektive für die Entwicklung einer entsprechenden Fähigkeit sowie ein ausreichendes Maß an Selbständigkeit in pflegerischer Hinsicht.
Die bisher genannten Kernpunkte bzw. Aspekte unserer Arbeit lassen sich je nach individueller Ausprägung des autistischen Störungsbildes auf den Umgang mit betroffenen Kindern und Jugendlichen übertragen. Wichtig hierbei ist, dass wir von den vorhandenen Plätzen in unserer Einrichtung immer nur eine begrenzte Anzahl für Kinder und Jugendliche mit
einer vorliegenden und klar diagnostizierten autistischen Symptomatik belegen. Grundlage
dieses Vorgehens ist der integrative Gedanke unserer Arbeit – insbesondere der Arbeit mit
autistisch auffälligen Kindern und Jugendlichen. Gerade sie sollen im Rahmen unserer Einrichtung in einem Schonraum die Erfahrungen machen können, sich unter Anleitung mit
Erwachsenen sowie mit nicht autistisch auffälligen Kindern und Jugendlichen auseinandersetzen zu können. Dies hat unserem Verständnis nach eher etwas mit Normalität zu tun,
als wenn die autistischen Kinder und Jugendlichen nur mit „ihresgleichen“ zusammenleben
würden.
Deutlich wird der Bezug von wichtigen, bereits genannten Aspekten unserer Arbeit, wenn
man sich das autistische Störungsbild mit einigen beispielhaften Symptomen genauer anschaut: Grundsätzlich liegt immer eine Beeinträchtigung der sozialen Interaktion (soziale
Kompetenz) in der Form vor, dass die allgemeine Gruppenfähigkeit stark eingeschränkt ist:
¾
¾
¾
¾
¾
¾
Beeinträchtigung der Kommunikation
Beeinträchtigung der Konfliktfähigkeit
Beeinträchtigung der Integration in eine Gruppe
Schwierigkeiten bei der Einschätzung von sozialen und emotionalen Signalen
eingeschränktes Interessen
stereotype Verhaltensweisen
Diese wenigen Symptome machen bereits deutlich, dass bei diesen Kindern und Jugendlichen im Wesentlichen der gesamte Bereich der sozialen Interaktion betroffen ist. Genau
hier setzt unsere Arbeit an. Durch ein Zusammenleben mit anderen nicht autistisch auffälligen Kindern und Jugendlichen in der Gruppe können wir erreichen, dass ein gewisses Maß
an Gruppenfähigkeit erlernt wird (vgl. „Kernpunkte unserer Arbeit“). Wir ermöglichen den
Kindern und Jugendlichen das Erleben eines gelungenen Alltags in der Gruppe und somit
das Erleben von Akzeptanz, einer Wertschätzung ihrer Persönlichkeit sowie einer Stärkung
ihres Selbstwertgefühls. Dies wiederum verbessert ihre Chancen vor dem Hintergrund einer
schulischen und beruflichen Integration. Häufig trägt unsere Arbeit auch dazu bei, dass sich
u. a. durch die neu erworbenen Kompetenzen bei den Kindern und Jugendlichen sowie
- 88 -
durch die zeitlich befristete Distanz zur Herkunftsfamilie das Zusammenleben innerhalb der
Familie entspannt.
Gerade die Arbeit mit autistischen Kindern und Jugendlichen erfordert ein hohes Maß an
Empathie, Flexibilität sowie Kenntnis der Symptomatik, bewegt man sich doch gerade hier
auf häufig wechselnden interaktiv kommunikativen Ebenen. Neben der Ebene „erwachsene
Bezugsperson/autistisches/r Kind/Jugendlicher“ ist mehr als bei anderen Störungsbildern
die Ebene „Kinder und Jugendliche untereinander“ von Bedeutung. Gerade hier muss immer wieder Aufklärungsarbeit geleistet werden, um eine gegenseitig anhaltende Akzeptanz
fortlaufend sicher zu stellen. Inhalt der aufklärenden Gespräche ist immer wieder das Senden bzw. Empfangen von sozialen Signalen Thema, da es insbesondere hier im Umgang
miteinander zu „Fehldeutungen“ und damit auch zu Konflikten kommt (-> Beeinträchtigung
der sozial kommunikativen Interaktion).
Ziel unserer Arbeit
Durch unsere Arbeit sollen die Kinder und Jugendlichen soweit gefestigt werden, dass eine
Rückführung in die Herkunftsfamilie bzw. ein Leben in der Selbständigkeit möglich wird.
Das Ziel ist erreicht, wenn bei den Kindern und Jugendlichen eine deutliche Entwicklung
zur Kontakt- und Konfliktfähigkeit stattgefunden hat sowie eine verbesserte allgemeine
Gruppenfähigkeit vorhanden ist (Anstieg der sozialen Kompetenz). Alle an der Maßnahme
beteiligten sollten zu dem Schluss kommen, dass bei dem Kind oder Jugendlichen eine
Persönlichkeitsentwicklung soweit vorangeschritten und gefestigt ist, dass eine weitere
Betreuung im Rahmen unserer Einrichtung nicht mehr notwendig ist.
Was wir uns für die Zukunft wünschen
Für die Zukunft wünschen wir uns eine Fortsetzung unserer bisherigen Arbeit. Wir möchten
uns und unsere Angebote im Austausch bzw. in der Zusammenarbeit mit allen Beteiligten
(Kindern, Jugendlichen, Eltern, Lehrern und sonstigen Fachleuten) weiter entwickeln. Viele
der während der Arbeit gesammelten Erfahrungen bilden die Grundlage für neue Ideen und
konkrete Veränderungen.
Thomas Münzert ist Dipl.-Psychologe.
Kontakt:
Heilpädagogisches Kinder- und Jugendhaus Wischhof
Brackrade 51
23715 Bosau
Tel.:
04527-972243
Fax:
04527-972245
Email:
[email protected]
Internet: www.wischhof-brackrade.de
Ansprechpersonen:
Herr Oewerdieck (Heilpädagoge)
Herr Münzert (Dipl.-Psych.)
Frau Schelzig (Dipl.-Soz.-Päd.)
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3.1.2 Schulische Integrationshilfe und der Malteser Hilfsdienst aus
Lübeck
Fabian Syrbe
Bedürftigen Menschen Hilfe zu leisten ist eine alte Tradition
Das Logo: „... Helfen ist unsere Stärke“ steht für eine über 900 Jahre alte Maltesertradition.
Mitte des 11. Jahrhunderts gründeten wahrscheinlich Kaufleute eine Hospitalbruderschaft
des heiligen Johannes zu Jerusalem mit einem Hospiz zur Pflege der erkrankten Pilger.
Aus dieser Bruderschaft heraus haben sich weltweit die Malteser als vertrauensvoller Partner für viele Bereiche der sozialen und karitativen Hilfe ausgezeichnet.
Unsere Angebote sind vielfältig: Rettungsdienst, häusliche und stationäre Pflege, Hausnotrufsystem, Mahlzeitendienst, mobiler sozialer Dienst, Breitenausbildung und in Lübeck
schulische Eingliederungshilfe.
Die Malteser Hilfsdienst gGmbH Lübeck ist in Deutschland, die bis jetzt einzige Dienststelle, die Hilfe im Bereich schulische Eingliederungshilfe anbietet. In Lübeck arbeiten wir seit 8
Jahren erfolgreich in diesem Bereich mit der Stadt Lübeck und dem Kreis Ostholstein zusammen. Seit 2005 sind wir auch im Kreis Herzogtum Lauenburg tätig.
Hilfe für bedürftige Menschen hat nicht nur in christlichen Institutionen eine lange Tradition.
In den sechziger Jahren wurden im Bundessozialgesetz (BSHG von 1961) Hilfemöglichkeiten von bedürftigen Menschen zusammengefasst und der Begriff der Sozialhilfe als Ausdruck eines Leistungsanspruchs gegen die öffentliche Hand geprägt.
Durch den ständigen gesellschaftlichen Wandel, wurden Gesetze geändert aber nie grundlegend reformiert. Erst im „Gesetz zur Einordnung des Sozialhilferechts in das Sozialgesetzbuch“ vom 27.12.2003, wurden Reformen festgehalten und in neue Sozialgesetzbücher
verankert. 5 So entstanden die neue Sozialgesetzbücher II und XII (SGB II und SGB XII).
Für die schulische Eingliederungshilfe ist das SGB XII und das SGB VIII - Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) entscheidend.
SGB XII
Seit November 2004 sind reformierte Gesetze im neuen SGB XII verankert und Eingliederungshilfe in den §§ 53 bis 60 nachzulesen. Hilfen, die zu einer angemessenen Schulbildung beitragen, sind im § 54 Abs. 1 Nr. 1 festgehalten.
SGB VIII – Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG)
Das Kinder- und Jugendhilfegesetz ist seit vierzehn Jahren im Achten Sozialgesetzbuch
festgeschrieben. Leistungen, dessen Bestimmungen auch auf seelisch behinderte und von
solchen Behinderung bedrohten Personen Anwendungen finden, können nach § 53 SGB
XII erbracht werden. Sonst ist Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder- und Jugendlichen u. a. im §35a KJHG verankert.
Wie hoch der Bedarf einer schulischen Eingliederungshilfe bei seelisch erkrankten Kindern
ist, wird in so genannten Erziehungskonferenzen (nach §36) erarbeitet. An diesen Konferenzen werden Fachkräfte aus verschiedenen Bereichen und die Erziehungsberechtigten
5
Horst Marburger, SGB XII – Die neue Sozialhilfe, Walhalla Fachverlag, Regensburg, Berlin 2004
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miteinbezogen. Andere Personen, Dienste oder Einrichtungen, die bei der Durchführung
der Hilfe tätig sind, werden an der Aufstellung eines Hilfeplans und seiner Durchführung
ebenso beteiligt.
Praxis
Wir beschäftigen momentan 9 Berufspraktikant/innen und 16 Zivildienstleistende, die als so
genannte berufsunerfahrene Schulbegleiter/innen eingesetzt werden. 7 hauptamtliche
Schulbegleiter/innen und 5 geringfügig Beschäftigte sind in der schulischen Eingliederungshilfe als berufs- bzw. lebenserfahrene Mitarbeiter/innen eingestellt.
Seit Anfang des neuen Schuljahres 2005 ist die Anzahl der zu betreuenden Kinder auf 37
angestiegen. Die Mehrzahl der von uns zu betreuenden Kinder hat eine körperliche oder
geistige Behinderung. Der Grad einer solchen Behinderung, deutet meistens darauf, dass
die gesamte Schulzeit abgedeckt werden muss.
Zurzeit betreuen wir sechs schulpflichtige Kinder, die das Asperger Syndrom haben bzw.
autistisches Verhalten vorweisen. Die Kinder werden von drei Zivildienstleistenden und drei
hauptamtlichen Mitarbeiter/innen betreut.
Der Einsatz von berufsunerfahrenen bzw. berufserfahrenen Mitarbeiter/innen bezieht sich
auf die Schwere der Behinderung. Inwieweit schulische Eingliederungshilfe mit berufsunerfahrenen Schulbegleiter/innen abgedeckt werden kann und ab welcher Schwere der Behinderung eine berufserfahrene Begleitung von Nöten ist, wird in Zusammenarbeit mit Sachbearbeiter/innen des Jugendamtes und den verantwortlichen Lehrkräften entschieden.
Schulische Eingliederungshilfe und bundesweite Sparmaßnahmen in der Jugendhilfe
Im Februar 2005 ist das neue KJHG mit einem Vorwort der Bundesministerin Renate
Schmidt herausgegeben worden. Sie verweist darauf, das Forderungen laut werden, „aus
Kostengründen Leistungen einzuschränken“. Doch wir „(...) sollten jedoch die Vor- und
Nachteile solcher Vorschläge gründlich abwägen. Im Zweifel verweigern wir dadurch heute
Kindern notwendige Hilfe und müssen morgen wesentlich mehr für den Jugendstrafvollzug,
den Drogenentzug und die gesellschaftliche (Wieder)eingliederung bezahlen.“ 6
Die Realität zeigt, dass finanzielle Leistungen der schulischen Eingliederungshilfe regionalund bundesweit von Sparmaßnahmen betroffen sind und als langjähriger Leistungserbringer erfahren auch wir wirtschaftliche Auswirkungen, die betriebsinterne bzw. personelle
Veränderungen hervorrufen.
Erlauben Sie uns dies einwenig zu erörtern:
Bis zum letzten Schuljahr konnten die Malteser in Lübeck junge Mitarbeiter/innen (Zivis oder Berufspraktikant/innen) als so genannte Laienhelfer in Vollzeit einstellen, weil der notwendige Integrationsbedarf des behinderten Kindes so verstanden wurde, dass das Schuljahr nach Stundenplan (mindestens 20 Zeitstunden) abgedeckt werden sollte.
Durch Sparmaßnahmen wird der Bedarf des Kindes in der schulische Eingliederungshilfe
neu definiert. Wo letztes Jahr „noch“ schulische Eingliederungshilfe nötig war, ist notwendiger Bedarf ganz oder teilweise weggefallen.
6
Kinder- und Jugendhilfe SGB VIII im Vorwort.
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Bei Neuanträgen wird schon im Vorfeld darauf verwiesen, dass eine volle Stundenzahl
nicht mehr abgedeckt werden kann. Daraus resultiert eine Verunsicherung der betroffenen
Eltern, der Schulen und dem Leistungserbringer.
Als Leistungserbringer bemühen wir uns, uns auf die unerwartete Situation einzustellen.
Das heißt, neues Personal als geringfügig Beschäftige anstatt Vollzeitkräfte einzustellen.
Ausschreibungen und Bewerbungsgespräche umzusetzen sowie Personal auf Tätigkeiten
der schulischen Eingliederungshilfe vorzubereiten.
Zeitliche und verwaltungsstrukturelle Veränderungen, die wir gerne in einer Aussprache mit
verantwortlichen Mitarbeiter/innen geklärt hätten (nach §4 KJHG).
Qualität in der schulischen Eingliederungshilfe durch pädagogische Koordination
Wir stellen uns dem gesellschaftlichen Wandel und beteiligen uns bei Veränderungsprozessen in der schulischen Eingliederungshilfe, die zugleich wirtschaftliche, personelle und
entsprechend qualitative Herausforderung beinhaltet.
Zum einen wird bei der Personalauswahl für das Schuljahr darauf geachtet, dass Zivildienstleistende bzw. Berufspraktikant/innen soziales Engagement und Interesse an Sozialer Arbeit mitbringen. Ebenso wird darauf geachtet, dass der Berufswunsch der jungen Leute mit der Sozialen Arbeit verbunden ist, und dass die Tätigkeit der schulischen Eingliederungshilfe ein erster Schritt in diese Richtung ist.
Zum anderen ist die pädagogische Koordination verantwortlich für die Belange aller Schulbegleiter/innen, führt Krisengespräche, ist bei Neuanträgen anwesend bzw. berät bei Anfragen und setzt öffentlichkeitsrelevante Maßnahmen um.
Um die Qualität der schulischen Eingliederungshilfe zu verbessern, bekommen alle hauptamtlichen Mitarbeiter/innen seit diesem Schuljahr Fortbildungslehrgänge angeboten. Des
Weiteren werden unsere Berufspraktikant/innen und Zivildienstleistenden in regelmäßigen
Unterrichtseinheiten (ein Lehr- bzw. Unterrichtsplan ist in konzeptioneller Arbeit) zu Themen aus dem Bereich schulische Eingliederungshilfe unterwiesen und werden in Seminaren geschult.
Vor Beginn eines Schuljahres wird regelmäßig eine Einführungswoche durchgeführt, in denen neue Mitarbeiter/innen erste Grundkenntnisse über bestimmte Handicaps, dem SGB
XII und VIII erlernen und einen 1. Hilfe-Kurs absolvieren.
Hierbei sind uns unterschiedliche soziale und karitative Vereine, Institutionen und Einzelpersonen hilfreich, die mit ihrem Fachwissen bestimmte Themen übernehmen.
Nötige Netzwerkarbeit
Damit wir den neuen Herausforderungen und Anforderungen in der schulischen Eingliederungshilfe gerecht werden, ist eine Zusammenarbeit mit Ämtern, Institutionen, Vereinen,
päd. und med. Fachkräften und engagierten Einzelpersonen sehr wichtig. Wir möchten und
müssen Synergien nutzen, um erfolgreich Kinder in eine selbständige Zukunft zu begleiten.
So freuen wir uns, dass wir seit über zwei Jahren mit dem Institut für Qualitätsentwicklung
an Schulen (IQSH), einen Partner gefunden haben, dessen Wissen wir nutzen können, um
schulische Eingliederungshilfe im Bereich Autismus sinnvoll umzusetzen.
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Zusammenarbeit mit der – Beratungsstelle „Autismus“ (BIS-A)
Gerade in Klassenverbänden, wo eine hohe Anzahl von Schulkindern vorhanden ist, kann
es nach Informationen von Lehrkräften passieren, dass Kinder mit autistischen Verhalten
bei Lern- und Unterrichtseinheiten übersehen werden und dadurch dem schulischen Lehrplan nicht gerecht werden.
Hier muss die Frage erlaubt sein, ob das betroffene Kind eine schulische und somit soziale
Ausgrenzung erfährt, was es selbst nicht steuern kann bzw. was Lehrkräfte ohne Unterstützung nicht verhindern können.
Parallel muss über das sozial-emotionale Verhalten, was in unterschiedlichen Mustern bei
autistischen Kindern auftritt, nachgedacht werden. Inwieweit können Lehrkräfte diese Verhaltensauffälligkeiten bei autistischen Kindern alleine betreuen bzw. begleiten.
Reichen sonderpädagogische Extrastunden aus, um dem betroffenen Kind wichtige und
notwendige Hilfe zukommen lassen? Und garantiert dieser zeitlich begrenzte schulische
Rahmen, dass das betroffene Kind den inhaltlichen Lehrplan erreichen wird?
Hier kommt unserer Ansicht nach, der Grundgedanke der (reformierten) Sozialgesetze zum
Tragen und die schulische Eingliederungshilfe bekommt einen hohen Stellenwert. Schulische Integrationshilfe ist die erste Instanz, um bewusste Unterstützung bzw. Begleitung bei
einem Kind mit Autismus, im Sinne der Eingliederungshilfe umzusetzen.
Gesellschaftlicher Wandel und schulische Eingliederungshilfe
Mit allen alten und neuen Faktoren, wollen wir als Leistungserbringer den gesellschaftlichen
Wandel mit umsetzen und können aus unseren langjährigen Erfahrungen und unserem
Wissen heraus in der schulischen Eingliederungshilfe Veränderung aktiv mitgestalten. Die
Erfahrung zeigt, Kinder mit autistischem Verhalten, werden dem zukünftigen Schulalltag
angehören.
Autismus ist nicht einfach zu pauschalisieren. Wie jedes Kind haben autistisch geprägte
Kinder unterschiedliche Verhaltensmuster. Diese können nur in Absprache und durch regelmäßige Beobachtungen von Fachkräften erkannt und benannt werden. Erst nach Erkennung und Benennung von Verhaltensauffälligkeiten können dann zielorientierte Maßnahmen erarbeitet und umgesetzt werden, die sich aber in den ersten Schulmonaten –
bzw. Schuljahren stetig ändern, verstärken oder abschwächen können. Für diese Situationen sollten betroffene Eltern, Lehrkräfte und Schulbegleiter/innen vorbereitet werden.
So ist neben der Sensibilisierung ein regelmäßiger Austausch über das betroffene Kind und
das schulische Umfeld der Garant für effektive Eingliederungshilfe.
So sind wir Malteser aus dem Bereich schulische Integrationshilfe dankbar über die Unterstützung und Begleitung von der „Beratungsstelle für die schulische Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein“, die uns regelmäßig durch Frau Hauschildt betreut und auf wichtige Fragen hilfreiche Antworten geben
kann.
Fabian Syrbe ist Dipl.-Pädagogin
Kontakt:
Malteser Hilfsdienst gGmbH Lübeck, Bereich schulische Eingliederungshilfe
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3.1.3 Das doppelte Netzwerk
Petra Weinekötter
Qualifizierte Schulbegleitung in der Praxis im Rahmen der Offenen Hilfen Kiel
Aus der Perspektive der SchulbegleiterIn und der Eltern
Ein tragendes Integrations-Netzwerk flechten: Schüler - Mitschülern - LehrerIn
Ein stützendes Netzwerk organisieren: Offene Hilfen Kiel – SchulbegleiterIn –
Schule – Eltern – Beratungsstelle für Integration in der Schule
Das Kind
Martin ist Autist. Er hat ein Asperger Syndrom. Als er 6 Jahre alt ist, wird bei der Schuluntersuchung festgestellt, dass er noch nicht schulreif ist - er ist kaum zu verstehen und nur
unzureichend in der Lage einfache Arbeitsanweisungen umzusetzen. Er wird 1 Jahr zurückgestellt und in dieser Zeit vor allem sprachlich gefördert, außerdem erhält er Ergotherapie.
Ein Jahr später ist es dann so weit, Martin soll eingeschult werden. Aber in welcher Schule
ist Martin richtig aufgehoben? Er ist normal intelligent, kann sich aber innerhalb einer Gruppe kaum orientieren oder überhaupt nur Kontakt zu anderen Kindern aufnehmen. Mit Erwachsenen ist dies eher möglich.
Martin wird auf Antrag der Eltern in die örtliche Grundschule in Begleitung einer qualifizierten Schulbegleiterin eingeschult.
Die erste Zeit in der 1. Klasse einer Regelschule
Martin wird jeden Morgen von seiner Mutter zur Schule gebracht und dort direkt an die Integrationskraft übergeben. Diese bleibt dann während des gesamten Schulvormittags an
seiner Seite.
Martin kann sich allein auf dem Schulhof nur schwer orientieren, wo ist die Klasse in die er
hinein muss? Was bedeutet das Klingelzeichen? Wie kann er das dichte Gedränge unter
den Kindern während des Umkleidens überstehen und wie sind überhaupt die Regeln einer
Schule? All diese Fragen kann er nicht allein lösen und keine Lehrkraft hat die Zeit, sich so
intensiv um ein einzelnes Kind zu kümmern. Die Situation innerhalb der Klasse ist nicht weniger kompliziert. Martin kann es nicht aushalten, ein anderes Kind an seinem Tisch neben
sich zu haben, auch die Namen seiner Mitschüler wird er erst 1,5 Jahre später beherrschen.
Während der ganzen ersten Zeit kommt es immer wieder zu Situationen der Überforderung
in denen er seine Mitschüler mit einer Schere, Stiften oder seinen Zähnen zu attackieren
versucht. Er schreit und kreischt dann so laut durch die Klasse, dass ein Fortfahren des
Unterrichtes nur möglich ist, wenn Martin die Klasse vorübergehend verlässt. Dies ist nur
mit der Schulbegleitung möglich, die mit ihm dann auf den Schulhof oder in einen freien
Klassenraum (Therapieraum) ausweicht, versucht ihn zu beruhigen und das Geschehen im
Nachhinein zu klären. Im besten Fall kann in dieser ruhigen Atmosphäre eine Strategie erarbeitet werden, wie er sich in einer ähnlichen Situation in Zukunft alternativ verhalten
kann.
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Im Unterricht muss die Integrationskraft direkt neben Martin sitzen, um jeder Zeit aggressive Attacken, die aus der Überforderung heraus entstehen, stoppen zu können.
Da Martin anfangs die Arbeitsanweisungen der Lehrkräfte nicht aus den allgemeinen Bemerkungen und den sonstigen Geräuschen in der Klasse herausfiltern kann, muss die
Schulbegleitung eine Art Dolmetscherfunktion für ihn übernehmen. Sie muss rechtzeitig
erkennen, was Martin noch nicht verstanden hat und wie die Information verändert werden
muss, damit er sie versteht. So enträtselte sich für Martin die Aufgabe 6-4 erst durch eine
Zeichnung von 6 Dinosauriern (Pflanzenfressern), von denen dann 4 durch andere Saurier
(Fleischfresser) gefressen wurden. Das Ergebnis war sofort klar, da Dinosaurier sein Spezialgebiet sind. Bei diesem Thema verfügt Martin typischerweise über ein enormes Fachwissen, was das eine gleichaltrige Kind weit übersteigt.
Bei den Arbeitsmaterialien müssen manchmal Teile einer Seite abgedeckt werden, damit
Martin einzelne Bilder erkennen kann.
Weitere Aufgaben der Schulbegleitung bestehen darin, Martin bei der Orientierung in seiner
Schultasche zu helfen, die richtige Seite im Buch zu finden, zu klären, wie der Arbeitsplatz
übersichtlich gehalten werden kann, wann gegessen, geredet, gemalt werden darf oder wie
man lange Erklärungsphasen übersteht. Hier ist es vor allen Dingen wichtig, Wege aufzuzeigen, wie Martin sich in Zukunft selber helfen kann.
Blockaden, wie z.B. einen Mitschüler anzusprechen und um Hilfe zu bitten, gilt es abzubauen. Gleichzeitig werden die Mitschüler sensibilisiert, Martin bei Bedarf in einer für ihn annehmbaren Art und Weise zu unterstützen
Für Martin ist der Bleistift ein Schreibstock und er fragt, ob es der Schulbegleitung
schmeckt wie er sein Bild malt oder einfach: Wie bin ich?
Die Integrationskraft im Netzwerk
Zu Beginn der gemeinsamen Zeit steht die Zeit des gegenseitigen Kennen Lernens. Die
Schulbegleitung muss lernen die Signale des Kindes rechtzeitig zu erkennen und richtig zu
deuten, das Kind muss lernen der Schulbegleitung zu vertrauen und sie als "Stützpfeiler "
nutzen zu können. Da ein autistisches Kind nicht formulieren kann was es im Moment oder
in der vorangegangenen Pause geärgert, verunsichert oder verletzt hat, ist die Schulbegleitung lange Zeit darauf angewiesen das Kind genau zu studieren um allmählich die Signale
rechtzeitig zu erkennen.
Viele Abläufe bleiben dennoch rätselhaft. In dieser Zeit ist es sehr hilfreich, wenn die Integrationskraft auf eine Organisation wie die Offenen Hilfen Kiel (OHK) zurückgreifen kann
bzw. in diese eingebunden ist. Hier werden Fallbesprechungen und regelmäßig alle 4-6
Wochen Arbeitskreise angeboten, in denen sich alle Mitarbeiter mit ähnlichem Arbeitsgebiet
zusammenfinden und mit einer Fachkraft der OHK die Einzelprobleme besprechen können.
Die Arbeitskreise stellen einen geschützten Rahmen dar, innerhalb dessen sich jeder detailliert über seinen individuellen Fall äußern kann.
Auf der anderen Seite bedeutet die verpflichtende Teilnahme an den Arbeitskreisen eine
Sicherheit für die integrierende Schule und die Familie des Kindes, da die Integrationskraft
2so regelmäßig einer professionellen Reflektion unterliegt. Ebenfalls verpflichtend für alle
Mitarbeiter ist die regelmäßige Teilnahme an Fortbildungen, außerdem stehen Schulungsvideos und eine große Zahl Fachbücher zur Verfügung.
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Da das Behinderungsbild einer autistischen Störung (hier des Asperger-Syndroms) bei allen betroffenen Kindern zu sehr unterschiedlichen Verhaltensweisen und Empfindlichkeiten
führt, muss für jedes Kind zur Zielerreichung ein sehr individuelles Konzept im Rahmen der
Grundkonzeption Schulbegleitung erarbeitet werden.
Um im Schulalltag besonders engmaschig arbeiten zu können, ist es sehr wichtig einen guten und regelmäßigen Austausch zwischen der Schulbegleitung und den Lehrkräften zu
gewährleisten. So gab es in Martins Fall während der ersten 1,5 Jahre eine wöchentliche
Besprechungsstunde, an der alle Lehrkräfte der integrierenden Schule die mit Martin arbeiteten, die Sonderpädagogin und die Schulbegleitung teilnahmen. Eine wesentliche Vorraussetzung für eine erfolgreiche Integration. In dieser Stunde wurden alle Vorkommnisse
und Auffälligkeiten der jeweiligen Woche zusammengetragen und Lösungsmöglichkeiten
entwickelt, deren Wirksamkeit in der darauf folgenden Woche bereits überprüft wurde. In
regelmäßigen Abständen unterstützte ein Mitarbeiter der Beratungsstelle Integration in der
Schule /BIS dieses lösungsorientierte Arbeiten.
Ein weiterer wichtiger Punkt der vernetzten Arbeit ist die enge Zusammenarbeit mit den Eltern des Kindes. Auch sie werden in kurzen Abständen, teilweise bei der täglichen Übergabe, über alle Maßnahmen und Entwicklungen informiert oder aber um ihre Beobachtungen
zu Hause und ihren Rat befragt. Auf diese Weise ist eine optimale Arbeit für das Kind möglich, da alle Wege des Austausches sehr kurz und flexibel sind.
Die Aufgabe der Schulbegleitung ist es, das Kind zu " entschlüsseln " und ihm mit den
Lehrkräften, den Eltern und den anderen Kindern ein tragfähiges Netz zu bauen, innerhalb
dessen es sich selbstständig orientieren kann.
Die Eltern im Netzwerk
„Unser Kind ist für uns kein behindertes, sondern ein besonderes Kind“. Besondere Kinder
brauchen besondere Unterstützung während ihrer Entwicklung.
Während der Kindergartenzeit unseres Kindes fühlten wir uns eher als Einzelkämpfer. Wir
hatten zwar ein gutes Verhältnis zu der Heilpädagogin, mit der Martin gearbeitet hat, die
Förderung beschränkte sich aber auf die Zeit im Kindergarten.
Durch die Vernetzung von Schule, Schulbegleitung und uns Eltern durch die Offenen Hilfen
Kiel verstehen wir uns jetzt als Team und die Förderung von unserem Kind setzt sich zuhause fort, da durch ständiges Feedback Probleme flexibel gelöst werden können. Der
wichtigste Aspekt ist allerdings die Kontinuität der Betreuung, da es viel Zeit und Einfühlungsvermögen erfordert, so ein besonderes Kind kennen zu lernen und zu führen. Wir lernen nach 10 Jahren immer noch dazu.“
Heute
Heute ist Martin in der 3. Klasse, er nimmt an allen Unterrichtsstunden vollständig teil, wird
zielgleich und in einem drittel der Stunden ohne zusätzliche Integrationskraft unterrichtet.
Das Ziel ist, Martin eine normale Schulbildung zu ermöglichen mit einer möglichst geringen
Unterstützung einer zusätzlichen Kraft.
Kontakt:
Die Offenen Hilfen Kiel, Hamburger Chaussee 334, 24113 Kiel, E-Mail:
[email protected]
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3.1.4 Autismus im Kontext Kindergarten und Schule
Ingrid Frantzen
Adelby 1 – Kinder- und Jugenddienste fördern und betreuen Kinder und Jugendliche mit
unterschiedlichen Behinderungen seit über 30 Jahren, Kinder mit Autismus gehören auch
zu unserer Zielgruppe. Wir bieten je nach Grad und schwere des Autismus unterschiedliche
Betreuungsformen an. So besteht die Möglichkeit der Einzelintegrationsmaßnahme im Regelkindergarten vor Ort, die Förderung in einer Integrationsgruppe in einem Regelkindergarten, sowie in einem heilpädagogischen Kindergarten und die Förderung in einer sonderpädagogischen Kleingruppe, mit 6 anderen Kindern, die von unterschiedlichen Handicaps
betroffen sind.
Jedes Kind wird bei uns zunächst 6 Wochen lang beobachtet, um das Kind mit seinen Stärken und Schwächen kennen zu lernen. Aus diesen Beobachtungen entwickeln wir den Förderplan. Dieser wird dann mit den Eltern besprochen und die Anregungen der Eltern finden
in der Förderung Berücksichtigung.
Bei der Förderung und Betreuung von Kindern mit Autismus ist es uns wichtig, die Kinder in
ihrer Einzigartigkeit zu begreifen und ihre Wahrnehmung von der Welt zu verstehen.
In der Kindergartenzeit ist es uns wichtig, gemeinsam mit den Therapeuten dem Kind die
Welt zu erschließen und dem Kind einen Weg aufzuweisen, der es ihm ermöglicht ein weitestgehend selbständiges Leben zu führen, außerhalb der geschlossenen Psychiatrien.
Hierzu ist es notwendig die Potentiale der Kinder zu erkennen und sie aus ihren Stereotypien und Echolalien zu lösen.
Exemplarisch möchte ich hier ein Beispiel nennen.
Ein 3 jähriges Mädchen mit einem frühkindlichen Autismus will nicht am Tisch sitzen und
essen. Die Familie hat das Krabbeln des Kindes toleriert, aus Sorge sie würde sonst das
Essen total verweigern. Innerhalb der Kindertagesstätte findet jetzt das Esstraining statt.
Zunächst behutsam in der Einzelsituation mit der Heilpädagogin, die ihr vertraut ist. Sie soll
nur für 10 Min. am Tisch sitzen. Die Heilpädagogin hat ihre Lieblingsspeise dabei und isst
selber. Anfängliches Schreien und Weinen ist der Neugier gewichen. Sie akzeptiert diese
Regel. Jetzt isst sie am Tisch mit den anderen Kindern. Sie isst sicher noch nicht die Portion, die ihr Körper benötigt, doch sehen wir eine deutliche Steigerung der Menge.
Für uns gilt immer die Regel, der Weg und ist er noch so lang, ist das Ziel. Jetzt kann man
sich Fragen, warum wir Wert auf das Sitzen am Tisch legen? Dies hat für uns mehrere
Gründe.
-
Am Tisch sitzen und gemeinsam essen ist eine Kulturtechnik.
Die Familie isoliert sich selber, da sie ein Restaurantbesuch schon aufgrund des
Essverhaltens ihrer Tochter nicht durchführen kann.
Solange das Kind noch so jung ist gibt es noch eine gewisse gesellschaftliche Toleranz, je älter das Mädchen wird, desto weniger Toleranz ist vorhanden.
Beim gemeinsamen Essen findet Interaktion zwischen allen Beteiligten statt. Dies ist
gerade für Kinder mit Autismus jedes Mal aufs Neue eine Herausforderung.
Bei der Förderung der Kinder ist es wichtig, die Grenzen der Kinder kennen zu lernen und
in der fachlichen Reflektion zu prüfen, ob ein Übertritt der Grenzen zu Beziehungsabbruch
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oder Vertrauensverlust führt. Wir können die Kinder nur dann fordern, wenn zuvor eine Beziehung aufgebaut wurde und so eine Grundlage für Vertrauen geschaffen ist.
Dies überprüfen wir in unserem täglichen Handeln und schreiben die Förderpläne fort, indem wir durch eine Verlaufsdiagnostik und einen Entwicklungsbericht die Entwicklung der
Kinder dokumentieren und sie dadurch für alle Beteiligte sichtbar machen.
Zur optimalen Förderung der Kinder und Reflektion unserer Arbeit gehört die Zusammenarbeit mit externen Fachkräften, wie pädiatrische Zentren, Institutambulanzen und Therapeuten, die den Arbeitsschwerpunkt Autismus haben. Die Zusammenarbeit ist bereichern für
das Kind, die Familie, sowie für uns, da hierdurch eine Erweiterung der Sichtweisen erreicht
wird.
Innerhalb der Arbeit mit den Kindern stehen immer wieder folgende Förderschwerpunkte im
Vordergrund.
-
Die Wahrnehmung der Kinder fördern und das Körperschema der Kinder verbessern.
Sprache als Kommunikationsmittel zu erkennen und einzusetzen.
Kontaktaufnahme zu anderen Menschen zu üben.
Wahrnehmen der eigenen Affekte, wie Wut, Freude usw..
Beziehungsaufbau zu Bezugspersonen erarbeiten.
Handlungskompetenzen im lebenspraktischen Bereich erlernen.
Stereotypien der Kinder zu verringern.
Hierfür möchten wir Beispiele nennen.
Ein Mädchen mit frühkindlichem Autismus ist in der taktilen Wahrnehmung überempfindlich.
Defuse Materialien, wie Wasser, Rasierschaum, Matsch und Fingerfarbe lehnt sie mit Weinen und Geschrei ab. Wir sind mit dem Kind kleine Schritte gegangen, indem wir ihr immer
wieder Wasser in zunächst sehr kleinen Behältern mit Schaum angeboten haben. Die anderen Kinder der Gruppe haben in der Badewanne geplanscht und viel Spaß dabei gehabt,
dies weckte die Neugier des Mädchens. Mit der Zeit wurden die Behälter immer größer. Sie
hat in einer Wanne gesessen und dann kam das Wasser dazu. Durch die Vorsicht in der
Herangehensweise und durch die kindliche Neugier konnte dieser Schritt erreicht werden.
Ein Junge mit frühkindlichem Autismus, der nur Ruhe entwickelte, wenn er laufen durfte
war in der Turnhalle. Zunächst war er auf dem großen Trampolin, um ihm einen anderen
Bewegungsreiz zu geben, bis auf das Laufen. Es machte ihm sehr viel Freude zu springen
und er wurde merklich ruhiger und offener für andere Angebote. In der Psychomotorikhalle
hatten wir eine Cremerutsche aufgebaut. Die anderen Kinder genossen es sichtlich hinunterzurutschen. T. schaute eine Weile zu, bis er sich von selber vorsichtig der Cremerutsche
näherte. Nach intensivem Fühlen rutschte er genauso, wie die anderen Kinder. Er lachte
und jauchzte und war in der Interaktion mit den Pädagogen.
Diese Beispiele sollen noch einmal verdeutlichen, dass das Heranführen der Kinder mit
Autismus an neue Angebote immer ein Wechselspiel zwischen Fordern und Vertrauen darstellt.
Im letzten Kindergartenjahr vor Beginn der Schulpflicht, legen wir gemeinsam mit den Eltern wert auf eine differenzierte Diagnostik, um die geeignete Schulform für das jeweilige
Kind zu finden. Dies kann in pädiatrischen Zentren stattfinden oder durch ein sonderpäda-
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gogisches Gutachten geklärt werden. Nicht alle Kinder mit Autismus haben eine geistige
Behinderung. Integrationsmaßnahmen können an den unterschiedlichen Schulen statt, wie
Grundschulen, weiterführende Schulen oder an Förderschulen.
In Hilfeplangesprächen mit den Leistungsträgern, der zuständigen Grundschule und evtl.
der Förderschule, der Beratungsstelle für schulische Bildung von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten in Schleswig- Holstein, den Eltern und uns wird analysiert,
was das jeweilige Kind benötigt, um die Schule zu bewältigen. So unterschiedlich, wie die
jeweiligen Kinder sind, so unterschiedlich sehen auch die Lösungen aus. Dies kann von
einem Integrationshelfer während des gesamten Unterrichts reichen, bis zur Begleitung in
einigen Schulstunden. Das Kind zeigt uns seinen Hilfebedarf. Wichtig bei der Begleitung in
der Schule ist so wenig Hilfe wie möglich, jedoch so viel Hilfe wie nötig. Das Ziel ist die Integrationsmaßnahme über die Zeit zu verringern. In der Fachberatung einmal im Monat ist
deshalb der Hilfeplan und die darin festgeschriebenen Ziele die Grundlage. Die Überprüfung, was ist erreicht worden, wie können die Ziele erreicht werden, welche Möglichkeiten
haben wir, ist der Inhalt.
Die Integrationshelfer haben ganz unterschiedliche fachliche Hintergründe. Von der ausgebildeten Erzieherin, bis zur ungelernten Kraft reicht das Spektrum. Das Personal wird entlang der Aufgaben und Ziele ausgewählt.
Die Integrationshelfer sind nicht für das Lernen der Kinder zuständig. Das Fachpersonal
sucht nach Lösungen, um den Kindern das Lernen zu erleichtern, bzw. sucht nach Wegen.
Ein Beispiel hierfür ist ein Mädchen mit frühkindlichem Autismus, sie weigert sich zu rechnen. Lange Zeit sind wir davon ausgegangen, dass sie kein Mengenverständnis hat. Da sie
in Deutsch sehr gute Ergebnisse zeigt haben wir probiert die Zahlen nicht als Ziffer zu
schreiben, sondern als Wort auszuschreiben. Dies führte zu dem Ergebnis, dass sie sofort
das Ergebnis wusste. Dieses bedarf immer wieder das Gespräch zwischen dem Integrationshelfer und den Lehrern, um sich in dem Handeln abzustimmen. Ein anderes Beispiel ist
ein Junge mit Asperger- Syndrom, der in Deutsch einen Aufsatz mit der Fragestellung - Wie
finde ich Freunde? - schreiben sollte. Diese Aufgabe ist für einen Menschen mit Autismus
nicht zu bearbeiten, sodass dort ein anderes Thema erarbeitet werden muss. Die Kinder
sind nicht in der Lage Interpretationen, Zusammenfassungen und Gefühle zu verbalisieren,
können aber hervorragend Fakten reproduzieren. Ein Beispiel ist Kabale und Liebe zu interpretieren wird nicht gelingen, den Lebensweg von Schiller zu beschreiben ist eine gute
Ersatzaufgabe. Wichtig ist es für uns die Denkstrukturen der Kinder zu verstehen und nach
ihren Möglichkeiten Methoden zu finden, dass sie erfolgreich lernen können.
Gute Erfahrungen haben wir bei Kindern sammeln können, die bereits im ersten Schuljahr
mit einem Integrationshelfer begonnen haben. Die Kinder, hier besonders die Kinder mit
Asperger- Syndrom, zeigen ein deutlich höheres Lernverhalten bzw. eine höhere Lernbereitschaft, als die Kinder, wo erst zu einem späteren Zeitpunkt die Integrationshilfe einsetzt.
Hier haben sich häufig schon negative Verhaltensweisen so verselbstständigt, dass es sehr
viel länger dauert, die Kinder innerhalb der Schule zu integrieren. Hiermit ist gemeint:
-
Isolation oder Außenseiterposition innerhalb der Schule bzw. innerhalb der Klasse.
Keine Teilnahme und Aufnahme des Unterrichts bis zur totalen Verweigerung.
Bei diesen Kindern geht es darum das Selbstvertrauen wieder aufzubauen und den Kindern
das Lernen zu vermitteln. Diese Kinder haben häufig Interessengebiete, die genutzt werden
können.
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Ein Junge mit Asperger- Syndrom kennt den Weltalmanach auswendig. Heute übernimmt
er in Weltkunde den Vortrag zu den einzelnen Ländern. Andere Kinder können hervorragend mit Tabellen arbeiten und sie lesen. Arbeitsbereiche die schwer zugänglich für diese
Kinder sind können durch Tabellen interessanter gestaltet werden.
Für uns Mitarbeiter von Adelby 1 steht im Vordergrund die Kinder mit ihren Stärken kennen
zu lernen und diese in Bereiche zu übertragen, wo die Kinder mit autistischen Verhalten
Schwierigkeiten zeigen.
Ingrid Frantzen arbeitet im Kindergarten Adelby.
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3. 2 Diagnostik
3.2.1 Diagnose Autismus – Göran Carlsson
Dr. Göran Carlsson
Die Erstbeschreibung autistischer Verhaltensweisen durch Leo Kanner (1943) und Hans
Asperger (1944) sind immer noch von erheblicher Bedeutung für die heutige Diagnostik. In
der gegenwärtigen internationalen Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) sind Frühkindlicher Autismus (F84.0), Atypischer Autismus
(F84.1), Rett-Syndrom (F84.2), andere desintegrative Störung des Kindesalters (F84.3),
überaktive Störung mit Intelligenzminderung und Bewegungsstereotypien (F84.4) und Asperger Syndrom (F84.5) sowie Sonstige tief greifende Entwicklungsstörungen (F84.8) und
Tiefgreifende Entwicklungsstörungen, nicht näher bezeichnet (F84.9) unter den so genannte tief greifende Entwicklungsstörungen aufgeführt.
In diesem Zusammenhang werden wir uns auf „Frühkindlicher Autismus“ und „Asperger
Syndrom“ begrenzen. Beide Erkrankungen sind durch qualitative soziale und kommunikative Defizite sowie repetitive, restriktive Interessen und Aktivitäten charakterisiert. Die klinischen Erscheinungsbilder unterscheiden sich allerdings, so dass beim Asperger Syndrom
meistens keine geistige Retardierung, Verzögerung der Sprachentwicklung oder eine sonstige abnorme Entwicklung vor dem 36. Lebensmonat vorliegt.
Frühkindlicher Autismus tritt oft, aber nicht immer, in Verbindung mit anderen Funktionsstörungen wie geistige Behinderung, Epilepsie, Seh- und Hörschädigungen auf. Die Betroffenen haben große Schwierigkeiten Informationen zu verstehen und verarbeiten, und zeigen
auch eine Schwäche Gedanken, Gefühle und Bedürfnisse Anderer zu verstehen oder
nachempfinden. Die Symptome können in drei Hauptgruppen eingeteilt werden;
1. extreme Begrenzung des gegenseitigen Kontaktes
2. extreme Begrenzung der gegenseitigen Kommunikation, und
3. extreme Begrenzung der Phantasie, Spiel, Verhalten und Interessen.
Das bekannte diagnostische Schemata (ICD-10 und DSM-IV) und Verfahren zur Verhaltenseinschätzung (z.B. ADI, ADOS, CARS) haben nur dann Sinn, wenn der Untersucher
über eine persönliche klinische Erfahrungen verfügt, d.h. viele autistische Kinder gesehen
und im Verlauf begleitet hat. Diese subjektive Erfahrung in Verbindung mit anamnestischer
Datenerhebung und Schemata ermöglicht eine valide Diagnose. Die entscheidende
Schwierigkeit ist, dass sich das klinische Bild des Autismus in sehr variabler Ausprägung
zeigt, so dass manchmal zwei Untersucher unterschiedlicher Ausbildung und Erfahrung,
z.B. Psychologe (Dr. Carlsson) und Kinder- und Jugendpsychiater (Dr. Hinrichs), notwendig
sind, um die Differentialdiagnose zu präzisieren.
Darüber hinaus sind manchmal medizinische Untersuchungen erforderlich, wie z.B. eine
Hirnstammsaudiometrie, ein Wach- und Schlaf-EEG o. ä.
Eine frühe Diagnose mit genauen und nachvollziehbaren anamnestischen Informationen
sowie spezifisch dem individuellen Störungsbild angepasste Fördermaßnahmen sind die
Grundvoraussetzungen für eine angemessene Förderung autistischer Kinder. Mithin darf
die Förderung im Vorschul- und Schulalter neben dem Bemühen der Vermittlung wichtigen
Kulturtechniken, abhängig vom individuellen Störungsbild, keinesfalls heilpädagogische
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Aspekte im Unterricht vernachlässigen. Hinsichtlich der späteren beruflichen Integration,
die im normalen Erwerbsleben in der Regel eher selten erfolgreich gelingt, sind Ausbildungsplätze in beschützenden Einrichtungen/Werkstätten ebenso vorzuhalten, wie Möglichkeiten eines angepassten Wohnens für die dann Erwachsenen.
In einer früh beginnenden gut strukturierten Vorschul- und später Schulförderung, können
junge Menschen mit Autismus, trotz oft erheblicher Schwierigkeiten, Entwicklungsfortschritte machen. Das gilt insbesondere für verschiede Formen der Kommunikation, um mit anderen Personen sozial in Verbindung zu treten und sie zu verstehen. Die meisten Kinder mit
dem vielfältig ausgeprägten Bild des Autismus können z.B. lernen sich an- und ausziehen,
selbständig zu essen, ihre Hygiene zu bewältigen und einfache Tätigkeiten im Haushalt und
anderen Bereichen zu beherrschen. Diejenigen, die ausreichende kognitive Fähigkeiten
aufweisen, können bei optimaler, individuell zentrierter Förderung von ihren in der Schule
erworbenen Fertigkeiten im Alltag profitieren. In Einzelfällen können sogar höhere Studiengänge absolviert werden. Die meisten benötigen jedoch lebenslang umfassende Hilfe und
Unterstützung.
Kontakt:
Dr. Göran Carlsson,
Dipl. Psychologe
Klinik für Allgemeine Pädiatrie,
Universitätsklinikum S-H
Schwanenweg 20
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3.2.2 Diagnostik im Bereich Tiefgreifender Entwicklungsstörungen
Jochen Baumgardt
Die Diagnose der zu den „Tiefgreifenden Entwicklungsstörungen“ zählenden autistischen
Störungen – des frühkindlichen Autismus oder des Asperger-Syndroms - erfolgt meist nach
den Diagnosekriterien des ICD 10 und orientiert sich damit an der Beschreibung der Symptomatik und des Verhaltens eines Kindes unter Berücksichtigung seiner Altersstufe und
des Entwicklungsstandes. Über mögliche Ursachen der Störung wird im ICD zunächst keine Aussage getroffen.
Die drei Hauptsymptome autistischer Störungen, die nach den diagnostischen Leitlinien
auftreten müssen, um von einer solchen Störung zu sprechen, sind:
•
•
•
Qualitative Beeinträchtigungen in der sozialen Interaktion (z.B. unangemessene Einschätzung sozialer und emotionaler Signale)
Qualitative Beeinträchtigungen in der Kommunikation (z.B. eingeschränkte Sprachentwicklung und emotionale Resonanz auf verbale Annäherungen)
Eingeschränkte Interessen und stereotype Verhaltensweisen (z.B. Widerstand gegen
Veränderungen, starre Routinen)
Die Symptome sollen bereits in den ersten drei Lebensjahren auftreten.
Beim Asperger-Syndrom zeigen sich nach den diagnostischen Leitlinien keine allgemeinen
und Sprachentwicklungsverzögerungen.
Es gibt bei autistischen Störungen – ebenso wie bei anderen Störungen - verschiedene
Schweregrade, daneben können nach den Beobachtungen in der klinischen Praxis auch
Mischformen auftreten, so zeigen sich bei Kindern mit Asperger-Syndrom zumindest vorübergehend auch Sprachentwicklungsverzögerungen.
Relevant wird die diagnostische Einordnung für die Betroffenen im Alltag insofern, als z.B.
je nach Diagnose verschiedene Kostenträger für Eingliederungshilfemaßnahmen zuständig
sind.
Für eine Diagnostik, die nicht nur Zuordnung, sondern auch Hilfe für die konkrete Förderplanung sein will, ist die Erfassung eines Entwicklungsprofils und weiterer Lebensumstände und Persönlichkeitsmerkmale notwendig.
Da autistisches Verhalten auch bei anderen Störungen auftreten kann, müssen diese durch
Untersuchungen zur Differenzialdiagnose ausgeschlossen werden. Ebenso wie bei anderen Störungsbildern kann es zusätzliche Krankheiten oder Beeinträchtigungen geben, relativ häufig sind z.B. beim Asperger-Syndrom begleitende Aufmerksamkeitsdefizite und es
gibt bei autistischen Syndromen häufiger Auffälligkeiten im EEG.
Die meisten Familien, in denen Kinder mit autistischem Verhalten leben, sind besonderen
Belastungen ausgesetzt. Viele von ihnen haben schon an zahlreichen ambulanten und stationären Untersuchungen teilgenommen. Bei den Eltern steht neben der natürlichen Hoffnung, durch eine Diagnosestellung Klarheit über die Ursache der Schwierigkeiten ihres
Kindes zu erhalten, manchmal auch die Furcht vor einer solchen Diagnose. Häufiger als
andere haben autistische Kinder besondere Ängste und zeigen Abwehr- und Vermeidungs-
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verhalten, sodass ein besonders behutsamer Umgang mit ihnen, als Qualitätsmerkmal der
Diagnostik, notwendig ist. Entsprechend müssen bei der Untersuchung die Fragen, Anweisungen und Spielangebote dem Sprachverständnis und den kommunikativen Fertigkeiten
des Kindes angepasst und besondere Zugangs- sowie Abwehrmerkmale beachtet werden.
Kurzer Überblick zum diagnostischen Vorgehen:
1. Verdachtsdiagnose
2. Erhebung der Lebensgeschichte sowie von störungsspezifischen Angaben und von Informationen aus dem Lebensumfeld des Kindes (z.B. Kindergarten oder Schule) im Gespräch und durch Fragebögen
3. Psychologische Untersuchung im Hinblick auf den Entwicklungsstand und individuelle
Stärken und Schwächen, sowie spezifische emotionale oder Teilfunktionsstörungen, die
auch eine Erklärung bzw. einen Hinweis in Bezug auf das autistische Verhalten darstellen könnten
4. Beobachtung des Kindes in freien und strukturierten Spielsituationen
5. Erhebung des neurologischen Status
Ziele sind:
Ö Erstellung einer differenzierten Diagnose, Ausschluss anderer Störungsbilder (Differenzialdiagnose)
Im Kindergarten- und Vorschulalter können Kinder mit emotionalen Störungen, wie z.B.
Mutismus, ähnliche Verhaltensweisen wie Kinder mit Asperger-Syndrom zeigen. Auch
tritt bei erheblichen Störungen des Sprachverständnisses, der Integration oder Aufmerksamkeit autistisches, bzw. autismusähnliches Verhalten auf. In höherem Alter sind
Abgrenzungen z. B. von psychotischen oder zwanghaften Störungen vorzunehmen. Bei
Menschen mit einer allgemeinen Entwicklungsverzögerung oder geistiger Behinderung
treten psychische Störungen häufiger auf und können zu Rückzugsverhalten oder stereotypem Verhalten führen. Bei Kindern aus anderen Kulturkreisen machen zusätzliche
sprachliche, sozialisationsbedingte und manchmal auch traumatische Faktoren eine besonders differenzierte Untersuchung und den Austausch mit weiteren am Kind beteiligten Fachleuten erforderlich. Bei vielen Störungen sind auch Mischformen oder ein gemeinsames Auftreten möglich, die Therapieplanung muss diesen Gesichtspunkten
Rechnung tragen.
Ö Feststellung individueller Stärken und Schwächen, von Ängsten, Vorlieben, spezifischen
Interessen und Ritualen
Ö Individuelle Förderplanung, die den diagnostischen Erkenntnissen aber auch der familiären Situation Rechnung trägt
Ö Beratung zu Therapie- und Förderschwerpunkten, zum Umgang mit problematischen
Verhaltensweisen, zur Erziehung oder schulischen Förderung
Ö Diagnose oder Ausschluss von zusätzlichen Erkrankungen oder Störungen
Auf Grundlage der Diagnostik erfolgen die Beratung und Erarbeitung von Therapie- und
Förderempfehlungen. Eine Diagnostik- und Erstberatungsphase umfasst etwa 4 bis 6 Stunden, die meist auf mehrere Termine verteilt werden.
Sinnvoll ist häufig eine längerfristige Begleitung der Entwicklung, um bei Krisen und Auffälligkeiten beraten und gezielt bei der Anpassung der Therapieplanung unterstützen zu können.
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Kontakt
Jochen Baumgardt, Dipl.-Psychologe, Mitarbeiter in der Fachklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und –psychotherapie in Schleswig, psychologische Leitung der dortigen Autismusambulanz, seit 1988 tätig in verschiedenen Berufsfeldern mit autistischen Menschen.
Termine in der Autismusambulanz sind über die Anmeldung der Institutsambulanz der
Fachklinik Schleswig unter der Rufnummer 04621-831606 zu erhalten.
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3.3
Aus- und Fortbildung
3.3.1 Autismus im Studium – ein zweijähriges Angebot für den pädagogischen Nachwuchs
Bernd Maaß
Seit vielen Jahren ist es ein Wunsch, insbesondere der Eltern von Kindern und Jugendlichen mit autistischen Verhaltensweisen, dass Schulen eine angemessene Bildung gewährleisten. Darüber hinaus ist es Auftrag der Schule jedem schulpflichtigem Kind und Jugendlichen ein ihm angemessenes schulisches Bildungsangebot vorzuhalten.
Der Unterricht für Kinder und Jugendliche mit autistischen Verhaltensweisen erfolgt derzeit
in unserem Bundesland an allen Schularten, entsprechend der individuellen Bedürfnislage,
der Vorstellungen der Eltern und der regionalen Möglichkeiten des Schulsystems. In der
Regel haben diese Schülerinnen und Schüler einen sonderpädagogischen Förderbedarf,
der unabhängig von der besuchten Schulart (Allgemein bildende Schule/Sonderschule) von
Sonderpädagogen eingelöst wird. Im allgemein bildenden Schulsystem bedingt dies eine
enge Kooperation mit den Lehrerinnen und Lehrern der Grundschulen und der weiterführenden Schulen. Um dies zu erreichen, ist es erforderlich, entsprechende Angebote zur
Kompetenzerweiterung von Lehrkräften und weiterem unterstützenden Personen zu entwickeln.
Neben spezifischen Fortbildungsangeboten für Lehrkräfte in Schulen erscheint es daher
wünschenswert das Thema Autismus in das Studium angehender Lehrerinnen und Lehrer
zu integrieren. Als sinnvolle Platzierung bietet sich das Studium der Sonderpädagogik an,
zumal vereinzelte Seminarveranstaltungen seit Mitte der 80 ziger Jahre das Thema Autismus in Ansätzen diskutieren. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen und dem durchgängig großen Interesse der Studierenden wird seit dem Wintersemester 1996/97 am
Heilpädagogischen Institut der damaligen Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der
Christian-Albrechts-Universität zu Kiel ein viersemestriger Kursus zum Themenbereich Autismus angeboten. Er ist offen für alle angehenden Sonder- und Diplompädagogen. Die
Planung und Durchführung geschieht in enger Kooperation zwischen dem Institut für Heilpädagogik und der vom schleswig-holsteinischen Bildungsministerium im Jahre 1995 eingerichteten Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit
autistischem Verhalten. Zugleich entsteht ein vernetztes System zur kooperativen Zusammenarbeit für alle, die mit der Problematik autistischer Verhaltensweisen befasst sind. Hierdurch wird es möglich, die vielschichtigen Aspekte aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu
thematisieren.
Schleswig-Holstein hat mit diesem Angebot den Bereich Autismus in die erste Phase der
Sonderschullehrerausbildung aufgenommen.
Durch meine Tätigkeit als Mitarbeiter in der Beratungsstelle und nebenamtlich als Lehrbeauftragter an der Universität entsteht durch die enge Zusammenarbeit mit der Hochschule
eine realitätsnahe Theorie-Praxis-Verknüpfung. Fachreferenten zu spezifischen Themen, z.
B. dem Teacch–Programm, ergänzen das Angebot.
Mit der Verlagerung der Lehrerausbildung auch im Bereich der Sonderpädagogik von Kiel
nach Flensburg endet der letzte Kursus mit ca. 30 Studierenden in Kiel im Februar 2006.
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Parallel startete im Sommersemester 2005 ein entsprechendes Angebot an der Flensburger Universität.
Inhalte über die 4 Semester sind u. a.:
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Leit-/Menschenbild als Grundlage der Förderung von Menschen mit autistischen
Verhaltensweisen unter besonderer Berücksichtigung ihrer speziellen Bedürfnisse
Spektrum autistischer Störungen
Diagnostik und Förderdiagnostik
Mögliche Ursachen autistischer Verhaltensweisen
Förder- und Therapieansätze
Förderung der Kommunikationsfähigkeit
Förderung im vorschulischen Alter
Förderung in der Schule
Ausbildung, berufliche Bildung und berufliche Tätigkeit
Selbstbestimmung und Selbstkompetenz in allen Lebensbereichen
Als durchgängiges Prinzip gilt dabei eine systemorientierte praxisnahe Erarbeitung der Inhalte.
Der Verlauf des Kurses stellt sich derzeit folgendermaßen dar:
Im ersten Semester erfolgt eine Einführung in den Themenschwerpunkt mit Inhalten u. a.
aus dem Bereich Wahrnehmung. Dieses Seminar wird von Kollegen des Heilpädagogischen Instituts angeboten, die Nachfolgenden bisher von mir.
Die Veranstaltung im zweiten Semester behandelt aktuell diskutierte Grundlagenkenntnisse
und gibt Einblicke in verschiedene Förder- und Therapieangebote.
Eine abschließende erfolgreiche Prüfung der Kenntnisse ermöglicht die Teilnahme am dritten Semester. Hier werden zwei Seminare angeboten. Der eine Schwerpunkt liegt in der
Diagnostik und Förderdiagnostik, der andere in der schulischen Förderung. Auch hier erfolgt eine Prüfung als Voraussetzung zur Teilnahme an das Abschlusssemester.
In diesem Seminar liegt die Gewichtung der Arbeit auf den Praxisfeldern. In Kleingruppen
hospitieren die Studierenden in schulischen und außerschulischen Institutionen, die Angebote für Menschen mit Autismus vorhalten. Die Ergebnisse ihrer Seminararbeit präsentieren sie in einer Abschlussveranstaltung der gesamten Seminargruppe. Mit einer Bescheinigung über die erfolgreiche Kursteilnahme endet die gemeinsame Arbeit.
Zurzeit umfasst das Angebot 150 Semesterwochenstunden.
Fragestellungen, die sich während der gesamten Seminararbeit ergeben haben, werden
von einigen Studierenden in Diplom- und Examensarbeiten wissenschaftlich diskutiert.
Durch die intensive Auseinandersetzung mit speziellen Themen zur pädagogischen Förderung von Menschen mit autistischen Verhaltensweisen und durch die praxisnahe Ausbildung werden immer wieder aktuelle Fragen angesprochen. Dazu gehört z.B. die Diskussion, inwieweit Schülerinnen und Schüler mit autistischen Verhaltensweisen innerhalb einer
Schule für Geistigbehinderte angemessen unter Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse unterrichtet werden können. Die Frage nach den inhaltlichen und strukturellen Möglichkeiten der allgemein bildenden Schule von Hauptschule bis Gymnasium wird ebenso
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diskutiert. Hospitationen im Gemeinsamen Unterricht sollen hier einen Einblick in den unterrichtlichen Alltag geben. Therapie und Förderangebote wie Teacch, Unterstützte Kommunikation mit dem Schwerpunkt Gestützter Kommunikation, verhaltenstherapeutische Ansätze
und Tiertherapien u. a. werden vorgestellt und kritisch diskutiert. Sozialrechtliche Themen,
die sich in den Sozialgesetzbüchern wieder finden erhalten ebenso ihren Raum wie schulrechtliche Fragestellungen.
In Zusammenhang mit der beruflichen Förderung werden neben der Möglichkeit der beruflichen Bildung und Tätigkeit innerhalb der Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM)
auch Ausbildungs- und Arbeitsangebote für Menschen mit High-Functioning-Autismus oder
dem Asperger-Syndrom thematisiert.
Bei der Unterstützung der erwachsenen Menschen mit autistischen Verhaltensweisen
kommt es in besonderer Weise auf inter- und transdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen
unterschiedlichen Berufsgruppen an. Darüber hinaus werden bedeutsame Entwicklungsabschnitte, z. B. Pubertät und Adoleszenz, thematisiert.
Bisher konnten über 250 Studierende eine erfolgreiche Teilnahme bescheinigt werden. Erfreulicherweise bleibt das Wissen zum Thema Autismus nicht auf die Studienzeit beschränkt. Zunehmend mehr erleben wir in der Arbeit unserer Beratungsstelle die Kooperation mit informierten jungen Kolleginnen und Kollegen in und außerhalb der Schule.
Ich hoffe, dass der Bereich Autismus im Studium der Sonderpädagogik weiterhin eine Perspektive hat.
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3.3.2 Wahlmodule für Lehrkräfte in der zweiten Ausbildungsphase
Anette Hausotter, Claudia Hauschildt, Bernd Maaß
Wahlmodule Autismus
Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten werden in Schleswig-Holstein in allgemeinbildenden Schulen und Sonderschulen unterrichtet. Lehrerinnen und Lehrer aller
Schularten werden so in die schulische Bildung dieser Schülerinnen und Schüler miteinbezogen. Das gilt auch für die zweite Ausbildungsphase, in der die Lehramtsanwärterinnen
und –anwärter (LiAs) an Schulen unterrichten.
Seit dem Schuljahr 2004/05 werden im Rahmen der Ausbildung durch die BIS-Autismus
Wahlmodul zu diesem Kernthema angeboten.
Diese Wahlmodule zum sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Erziehung und Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit autistischen Verhaltensweisen werden von den
Lehramtsanwärterinnen und -anwärter gut angenommen, wofür die Teilnehmerzahlen sprechen. Von besonderem Interesse sind die Einführungsveranstaltungen, die sich mit den
wesentlichen Merkmalen autistischen Verhaltens befassen. Die Wahlmodule werden von
LiAs aller Schularten besucht.
Inhalte des Einführungsmoduls
Vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussion, zur schulischen Förderung autistischer
Schülerinnen und Schüler, werden Grundlagen zum Spektrum autistischer Störungen erarbeitet. Dabei stehen folgende thematische Schwerpunkte im Mittelpunkt:
- Spektrum autistischer Störungen
- Theorien zum Autismus
- Entwicklungsorientierte Darstellungen
In kleinen Übungen wird versucht, die Bedeutung autismusspezifischer Verhaltensweisen
zu vermitteln. Es geht in erster Linie darum, eine Vorstellung über die verschiedenen Bereiche zu erhalten und die eigene Wahrnehmung zu sensibilisieren. Hierzu gehören unter anderem:
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•
•
Qualitative Beeinträchtigung der zwischenmenschlichen Beziehung, z.B.: sie zeigen
wenig Interesse an gleichaltrigen Kindern, können sich wenig in andere hineinversetzen, interpretieren das, was gesagt wird verkehrt …
Beeinträchtigung der Kommunikation und Fantasie, wie z.B.: sie sprechen zu anderen und nicht mit anderen, wortwörtliches Verstehen, rigide Denkweisen in Spielsituationen …
Eingeschränktes Repertoire von Aktivitäten und Interessen, wie z.B.: Angst vor Veränderungen, zwanghaftes Einhalten von Ritualen, intensives Beschäftigen mit Spezialthemen, stereotype Verhaltensmuster …
Störungen im Bereich der Wahrnehmungsverarbeitung, wie zum Beispiel akustische
und visuelle Reizüberflutung, Schmerzüber- oder -unterempfindlichkeit
…
Gemeinsam mit den Auszubildenden geht es darum eine Idee zu entwickeln, wie förderliche Bedingungen geschaffen werden können, damit der Auftrag ein Recht auf Bildung,
auch für diese Schülerinnen und Schüler, eingelöst werden kann. In diesem Zusammen-
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hang erhält die Gewährung des Nachteilsausgleichs, seine Bedeutung und mögliche Formen seiner Umsetzung einen besonderen Stellenwert.
Weiterführende Module
Die Angebote im Förderschwerpunkt Erziehung und Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten erfolgen immer auch behinderungsbezogen. Das bedeutet,
Kenntnisse zu behinderungsspezifischen Beeinträchtigungen und ihre Folge für die individuelle Aneignung von Welt als auch für das Umfeld soll(t)en erworben und für die Gestaltung von Unterricht genutzt werden.
Ein weiteres Modul befasst sich mit der Erstellung eines sonderpädagogischen Gutachtens.
Die LIA’s haben hier die Aufgabe den sonderpädagogischen Förderbedarf zu beschreiben,
indem sie die Grundlage eines medizinisch/psychologischen Gutachtens, die Landesverordnung für Sonderpädagogische Förderung, SoFVO und weitere rechtliche Rahmenbedingungen zu Grunde legen. Hierzu gehören:
•
Förderdiagnostik
Anamnesebögen
Informelle Verfahren zur Beobachtung und Entwicklung
Elternfragebögen
Spez. informelle Verfahren zur Verdachtsdiagnose Autistisches Verhalten
• Ermittlung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs im Förderschwerpunkt Erziehung
und Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten
Kenntnisse über die besonderen Bestimmungen zum Förderschwerpunkt in dem
Lehrplan Sonderpädagogische Förderung und in der SoFVO.
• Erstellung von individuellen Sonderpädagogischen Förderplänen unter Berücksichtigung
des Förderschwerpunktes
• Förderdiagnostik und Beratung bei:
Einschulung
Schulwechsel
Schullaufbahnberatung
- Berufliche Perspektiven
Ein Modulangebot setzt sich mit dem Thema Handlungsstrategien im Unterrichtauseinander. Es geht darum, wie unterstützende Rahmenbedingungen geschaffen werden können
und wie ein Nachteilsausgleich umgesetzt werden kann. Weitere Inhalte befassen sich mit
der Strukturierung des Arbeitsplatzes, Strukturierungshilfen innerhalb des Schulalltages,
Erstellen von Arbeitsmaterialien, Schaffen von Zeit und Raum bei Reizüberflutung Umgang
mit Veränderungen im Schulalltag,...
Ein spezielles Modul für Lehramtsanwärter der Sonderschulen dient der Vermittlung von
Einblicken in spezifische Förderkonzepte. Hierzu gehören u. a.:
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TEACCH
Gestützte Kommunikation (FC)
Entwicklung individueller Förderangebote
Training sozialer Kompetenzen
Förderung der Wahrnehmungsverarbeitung
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In diesem Zusammenhang setzen sich die LIA’s auch mit autistischem Verhalten im Kontext anderer Beeinträchtigungen wie Tourette-Syndrom, Fragiles X Syndrom, ADHS usw.
auseinander.
Die Wahlmodule werden schulartübergreifend angeboten und sind als ganztägige Veranstaltung vorgesehen. Die Anmeldungen erfolgen über das Internet. Hierzu werden Grundkenntnisse in der Handhabung moderner IT-Techniken, ein Internetzugang und eine persönliche e-mail Adresse benötigt. In den Einführungsveranstaltungen des IQSH erhalten
LIA’s ein Passwort, mit dem sie in Verbindung mit der Dienststellennummer der Schule
Veranstaltungen buchen und die Übersichten über die gebuchten Veranstaltungen abrufen
können. Unter der Adresse www.lehrerausbildung-sh.de können die Ausbildungsangebote
recherchiert und gebucht werden.
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3.3.3 Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten –
eine Herausforderung. Angebote zur Fort- und Weiterbildung
Anette Hausotter, Claudia Hauschildt, Bernd Maaß
Für Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten bieten wir eine Abrufveranstaltung über den
Fort- und Weiterbildungskatalog des IQSH an. Unterstützung und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten. Der Schwerpunkt ergibt sich aus den Vorkenntnissen und aktuellen Fragen des Kollegiums.
Zu folgenden Bereichen kann Fortbildung angeboten werden:
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Förderschwerpunkt autistisches Verhalten – Information zum Erscheinungsbild
Rahmenbedingungen und gesetzliche Bedingungen
Schaffen förderlicher Bedingungen im Klassenraum und im System Schule
Kooperation im Rahmen der Lerngruppe, des Klassenteams, des Systems Schule
Unterricht mit autistischen Schülerinnen und Schülern (zieldifferente Angebote, inhaltliche und methodische Gestaltung, Einschätzung und Bewertung, Erstellen von
Förderplänen, Umsetzung des Förderschwerpunktes „Autistisches Verhalten“, Fragen zur Anwendung des Nachteilsausgleichs, Unterrichtsmaterialien, organisatorische Strukturen, ...)
Gestaltung von Übergängen (Einschulung, Sekundarstufe, berufliche Bildung)
Anwendung eines Nachteilsausgleichs
…..
Fort- und Weiterbildung wird in unterschiedlicher Weise angeboten:
•
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In-Service-Runden im Klassenteam
Pädagogische Konferenzen
Schulinterne Fortbildungen ( das gesamte Kollegium und/oder Kolleginnen
und Kollegen aus mehreren Schulen )
Elternabende mit einem thematischen Schwerpunkt
Information der Schülerschaft einer Klasse
Fortbildungsveranstaltungen und/oder gesonderte Veranstaltungen sowie Informationsveranstaltungen können in der Beratungsstelle Autismus angefragt werden, aus dem Fortbildungskatalog des IQSH - Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen - entnommen werden
oder auf der Webseite des IQSH eingesehen werden
(www.lehrerfortbildung.lernnetz.de/iqsh) .
Kontakt:
Anette Hausotter, Claudia Hauschildt, Bernd Maaß
IQSH- BIS-Autismus
Schreberweg 5
24229 Kronshagen
0431-5403196
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3.4
Verbände
3.4.1 Hilfe für das autistische Kind e.V. – Landesverband SchleswigHolstein
Diana Will und Rita Forbrig
Geschichtlicher Überblick
Im Jahre 1979 schlossen sich in Schleswig-Holstein Eltern autistisch behinderter Menschen
und Fachleute aus dem psychosozialen Bereich zusammen und gründeten den Verein „Hilfe für das autistische Kind“, zunächst als Regionalverband Schleswig-Holstein e.V.; 1990
wurde die Namensergänzung‚ „Vereinigung zur Förderung und Betreuung autistischer
Menschen“, beigefügt. Neun Jahre später wurde der Regionalverband zum Landesverband.
Seit 1983 wird der Verein von Frau Rita Forbrig als Vorsitzende geführt.
Grundlagen der Vereinsgründung waren zunächst die desolaten Bedingungen für Eltern
autistisch beeinträchtigter Kinder in Schleswig-Holstein. Eltern suchten damals, aus der
bitteren Erfahrung heraus, dass es für ihre Kinder keine geeigneten Plätze in Kindergärten,
Schulen, Werkstätten, Therapieeinrichtungen oder Wohnheimen gab, einen organisatorischen und verständnisvollen Zusammenhalt. Aus diesem Anlass begann der Vorstand
1982 mit dem Aufbau einer Ambulanz und Beratungsstelle. Eigene Räume standen zunächst nicht zur Verfügung, deshalb war man sehr froh über das Angebot, zunächst in den
Praxisräumen eines Gründungsmitgliedes mit einer halben ABM Stelle für eine Diplompädagogin mit der therapeutischen und beraterischen Arbeit beginnen zu können.
1985 wurden schließlich eigene Räume in der Feldstraße 92 in Kiel bezogen, wodurch das
therapeutische Angebot erweitert werden konnte.
Aktuelles Beratungs- und Betreuungsangebot
Heute beschäftigt der Verein in seiner Ambulanz und Beratungsstelle, die sich inzwischen
als fachliches Organ versteht, 17 gut ausgebildete Fachkräfte (Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten, Diplom-Psychologen, Diplompädagogen, Diplom-Sozialpäda-gogen,
Sozialpädagogen, Heilpädagogen und Diplom-Kunsttherapeuten), welche zur Zeit in ganz
Schleswig-Holstein ca. 130 autistische Menschen therapeutisch fördern und individuell
betreuen. Soweit die Förderung nicht in den Ambulanzräumen in Kiel stattfindet, besuchen
die MitarbeiterInnen ihre Klienten in den jeweiligen Einrichtungen, wie (Sonder-) Kindergärten, Regelschulen, Schulen für Körper-, Lern- und Geistigbehinderte sowie Werkstätten für
Behinderte, oder auch zuhause.
Unser therapeutisches Angebot umfasst in erster Linie die Hilfe im Rahmen der Eingliederungshilfe nach den §§ 53 und 54 SGB XII oder nach § 35a SGB VIII, finanziert durch die
zuständigen Sozial- oder Jugendämter. Im Auftrage der Eltern, oder der Betroffenen selbst,
wenn sie bereits volljährig sind, beantragen wir die entsprechende Leistung beim jeweils
zuständigen Amt.
Nach Bewilligung der Eingliederungshilfe durch die Behörde beginnt unsere Begleitung und
Förderung.
Ein wesentlicher Bestandteil unseres Konzepts der autismusspezifischen Förderung, ist die
partnerschaftliche Kooperation mit den Eltern, bzw. Bezugspersonen und dem gesamten
sozialen Umfeld. Dadurch soll sichergestellt werden, dass die innerhalb der Therapie erar-
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beiteten sinnvollen, strukturellen oder handlungsorientierten Modifikationen breit gefächert
in allen Lebensbereichen Anwendung finden, was schließlich zu optimalen Fördererfolgen
führt.
Alle unsere Angebote jedoch basieren auf den Grundannahmen der systemischen Therapie, wonach immer alle mit den Betroffenen befassten Personen, in den therapeutischen
Prozess mit einzubeziehen sind.
Nach einer detaillierten Eingangsdiagnostik und der so genannten „Ist-Stands-Erhebung“,
werden für jeden einzelnen Klienten individuelle Therapiepläne gemäß den beschriebenen
Förderschwerpunkten erstellt. Im Verlaufe des therapeutischen Prozesses werden die Förderziele in regelmäßigen Abständen evaluiert. Dabei wird sowohl die Erreichung einzelner
Ziele, als auch deren Nicht-Erreichung berücksichtigt.
In unserer Arbeit mit autistischen Menschen begreifen wir uns dabei stets auch als Lernende, die in dem offenen Prozess einer individuellen Förderung eine flexible Anpassung an
die jeweiligen Bedarfe als wichtigen Therapiebestandteil betrachten. Hier werden auch die
Wünsche und Ziele der Betroffenen selbst berücksichtigt, natürlich in permanenter Abstimmung mit den Erziehungsberechtigten und auf der Basis der gesellschaftlichen Erfordernisse.
Unsere dieser Vorgehensweise zugrunde liegende Fördergrundlage folgt dem Prinzip der
„größtmöglichen Anpassung durch eine möglichst geringe persönliche Veränderung“.
Vorrangigstes Ziel ist dabei nicht die Eingliederung der Betroffenen in das vorherrschende
gesellschaftliche System um jeden Preis, sondern eine sanfte Integration jedes Einzelnen
bei gleichzeitiger Sicherung und Achtung seiner individuellen Persönlichkeit.
Vernetzung mit unseren Kooperationspartnern
Seit der Verbesserung des diagnostischen Angebotes in Schleswig-Holstein erreichen uns
zunehmend Anfragen von Eltern jüngerer Kinder. Erstanträge auf ambulante Hilfen im
Rahmen der Eingliederungshilfe für 2 bis 3-jährige Kinder sind mittlerweile keine Seltenheit
mehr.
Hierdurch wurde unser Kontakt zu den mobilen Frühförderstellen im Land SchleswigHolstein erheblich verbessert. In enger Zusammenarbeit gestalten wir mit den MitarbeiterInnen der Frühförderstellen die sanfte Überleitung der Klienten von der Frühförderung in
unsere Ambulanz. Dabei greifen wir natürlich gerne die bereits gemachten Fortschritte und
Erfahrungen der KollegInnen aus der mobilen Frühförderung auf.
Mit dem Eintritt unserer Klienten in den Kindergarten/Sonderkindergarten entstehen enge
und kooperative Bindungen mit dem dort tätigen Fachpersonal. Auch im Kontakt mit diesen
Einrichtungen gilt es, gemeinsam unterstützende Strukturen zu entwickeln, die den Kindern
helfen, sich zu orientieren, zu integrieren und zu lernen. Erste soziale Übungsfelder werden, in enger Zusammenarbeit mit den Einrichtungen, den Eltern und eventuell begleitenden Diensten, wie bspw. ErgotherapeutInnen, KrankengymnastInnen usw., so gestaltet,
dass sich die sozialen Lerneffekte für die Klienten möglichst weit reichend und vor allem
positiv auswirken können.
Meist bereits im letzten Jahr des Kindergartenbesuchs nehmen wir gemeinsam mit den Eltern unserer Klienten Kontakt zu den MitarbeiterInnen des BIS auf. Vordringlichstes Ziel ist
hierbei der harmonische Übergang der Kinder vom Kindergarten in die jeweiligen Schulen.
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Dabei ist es unerheblich in welche Schulform das Kind übergeleitet werden soll. Gemeinsame vorbereitende Gespräche mit der übernehmenden Schule, den zukünftigen Lehrern,
ggf. dem zuständigen Jugend- bzw. Sozialamt, wenn es um die Beantragung einer Schulbegleitung geht, und weiteren unterstützenden Institutionen, sollen eine förderliche Vorbereitung garantieren und den Schülern einen guten Start in den Schulalltag ermöglichen.
Auch während der gesamten Schulzeit bleiben wir mit den KollegInnen des BIS in engem
Kontakt. Zum einen geht es immer wieder um die Fortschreibung der individuellen, schulischen Förderpläne, unter Berücksichtigung ggf. notwendiger Nachteilsausgleiche, zum anderen sind wir stets gemeinsam bestrebt die Schullaufbahn unserer Klienten so sinnvoll
und angenehm, wie möglich zu gestalten. Dabei sind Schulkarrieren in allen denkbaren
Schularten, von der Sonder- bzw. Förderschule bis hin zum Gymnasium möglich. Auch individuelle Zwischenlösungen, mit zum Beispiel Einzelunterricht oder Leistungsanpassung in
einzelnen Fächern o. ä., wurden in vielen Fällen bereits erfolgreich erarbeitet. Die guten
Kontakte der MitarbeiterInnen des BIS zu den jeweiligen Schulen und die hohe Beratungskompetenz, besonders im Hinblick auf Einzellösungen, unterstützen unsere kooperative
Arbeit mit Schule, Elternhaus und unseren Klienten in diesem Bereich enorm.
Nach Abschluss der Schule steht meist der Übertritt in die Arbeitswelt an. Unabhängig davon ob ein Wechsel in eine Werkstatt für behinderte Menschen, eine Ausbildung oder eine
angelernte berufliche Tätigkeit angestrebt wird, wir begleiten unsere Jugendlichen bzw.
jungen Erwachsenen, gemeinsam mit dem BIS und ggf. den MitarbeiterInnen von AuReA,
Salo und Partner, auch auf diesem Abschnitt ihres Lebensweges. Jetzt geht es darum angemessene berufliche Wünsche und Neigungen auf ihre Umsetzbarkeit hin zu überprüfen
und entsprechende Fördermaßnahmen zu installieren, bzw. zu beantragen. Auch hierbei
arbeiten wir in enger Kooperation mit den beteiligten Hilfsinstitutionen zusammen, um den
Übertritt ins Berufsleben, entsprechend den individuellen Möglichkeiten und strukturellen
Bedingungen vor Ort, adäquat vorzubereiten und umzusetzen.
Weitere Tätigkeitsfelder und Angebote
Ein großer, umfassender Bereich ist der der Fortbildung. So werden auf Anfrage von Institutionen oder Einrichtungen spezielle Fortbildungsveranstaltungen zum Thema „Autismus“
durchgeführt. In der Vergangenheit haben bereits viele Kindergärten, Schulen, WfbM´s und
Wohneinrichtungen für behinderte Menschen, unsere Fortbildungsangebote zu besonderen
Fragestellungen, bzw. Problembereichen, genutzt. Hinzu kamen im vergangenen Jahr,
Fortbildungsveranstaltungen in einer Lübecker Kinder- und Jugendlichenpsychiatrie, beim
Malteser Hilfsdienst, im Arbeitskreis Jugendhilfe des Kreises Herzogtum-Lauenburg und im
Gesundheitsamt Ratzeburg.
Vorwiegend werden bei diesen Veranstaltungen Themen, wie die allgemeinen Grundlagen
der Diagnostik, die Abgrenzung zu angrenzenden Störungsbildern und der therapeutischpädagogische Umgang zum Zwecke der Förderung und Unterstützung von Menschen mit
einer autistischen Beeinträchtigung thematisiert.
Seit 2005 bietet der Verein außerdem eine Freizeitgruppe für erwachsene Asperger im
Umkreis von Kiel an. Die jungen Erwachsenen mit dem Asperger-Syndrom haben hier die
Möglichkeit sich in regelmäßigen Abständen zu treffen und gemeinsame Aktivitäten im
Freizeitbereich zu planen und umzusetzen. Vom Kegeln über Schwimmen gehen oder auch
den Besuch in Kino, Oper oder ähnlichem, werden unterschiedliche Aktivitäten gemeinsam
in der Gruppe erlebt. Ziel dieses Angebotes ist einerseits die Aktivierung der jungen Menschen, andererseits aber auch deren Integration in das gesellschaftliche Freizeitangebot.
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Dabei werden Selbstbewusstsein und Selbständigkeit der Betroffenen wirksam gefördert
und gleichzeitig erhalten die Teilnehmer einen geschützten Rahmen in dem sie unter sich
sein und sich gegenseitig Unterstützung bieten können.
Nach den guten Erfahrungen im vergangenen Jahr soll in 2006 eine weitere Gruppe mit
Jugendlichen im Alter von 13 - 17 Jahren gestartet werden.
Von Beginn der Arbeit des Vereines an, ist es Tradition, dass im gesamten Land, an verschiedenen, strategisch günstigen Standorten, regelmäßige Elternstammtische angeboten
werden. Eltern sollen wohnortnah die Gelegenheit erhalten, sich untereinander auszutauschen und sich gegenseitig Tipps und Unterstützung zu geben. Neben dem freien Austausch untereinander, erhalten die Eltern bei dieser Gelegenheit auch das Angebot zu bestimmten Inhalten gezielte Informationen zu bekommen.
So gab es bereits Infoveranstaltungen zu Themen, wie: „Delfintherapie“, „Aggressionen und
Geschwisterrivalität“, „Änderungen im SGB XII und VIII“ und viele andere mehr. Erfahrungsgemäß werden die Elternstammtische gerne und zahlreich besucht und häufig entstehen in der Folge interne Hilfssysteme, weitere freie Zusammenkünfte und organisierte
Freundschaftstreffen für die Kinder.
Last but not least sollen auch unsere übergreifenden Angebote im Freizeitbereich Erwähnung finden. So gab es im Sommer 2005, in enger Zusammenarbeit mit und der Planung
durch die Freizeitgruppe ein großes Grillfest im Freizeitpark Trappenkamp. Eltern, Kinder
und die MitarbeiterInnen der Ambulanz hatten hier die Gelegenheit in freier und weitläufiger
Umgebung Kontakte zu schließen und auszubauen, gemeinsam sportlich aktiv zu werden
und sich an den zahlreichen Salat- und Kuchenspenden, sowie an leckerem Grillgut zu laben.
Ebenfalls auf Initiative der Freizeitgruppe konnte im Herbst 2005 im Rahmen der „Sozialen
Wochen“ ein Ausflug mit dem Besuch des Hansapark organisiert werden. Trotz widriger
Witterungsverhältnisse kamen die Familien beim Karussell fahren, Showbesuch und den
zahlreichen Spiel- und Spaßangeboten voll auf ihre Kosten. Selbst Regen und Wind konnten die Freude offenbar nicht trüben, sodass wir das Angebot auch im Jahr 2006 gerne
wieder nutzen wollen.
Der Verein ist nach wie vor ehrenamtlicher Träger seiner Ambulanz und Beratungsstelle, er
vertritt die Interessen von Eltern und Betroffenen gegenüber Behörden und der Öffentlichkeit. Er ist Mitglied im Bundesverband „autismus Deutschland“, Hamburg, sowie im „Deutschen Paritätischen Wohlfahrtsverband“.
Die Ambulanz und Beratungsstelle ist das fachliche Organ des Vereins und die in diesem
Verband zusammengeschlossenen Eltern und Fachleute haben sich zum Ziel gesetzt die
angemessene Versorgung autistischer Menschen im Lande sicherzustellen.
Wie wir alle wissen werden die Zeiten schwieriger, die Finanzierungen werden in weiten
Bereichen immer weiter gekürzt und das Antragswesen wird erschwert, dennoch werden
wir nicht nachlassen und weiterhin engagiert daran arbeiten, dass die Lebensbedingungen
verbessert werden und die individuelle Förderung optimiert wird. Im Vordergrund dieser
Arbeit stehen für uns stets die Interessen und Rechte aller autistischen Menschen.
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Den MitarbeiterInnen des BIS gratulieren wir auf diesem Wege ganz herzlich zum 10jährigen Bestehen. Wir sagen DANKE für die erfolgreiche und stets fruchtbare Zusammenarbeit in den vergangenen Jahren und freuen uns auf die Fortsetzung unserer guten und
kooperativen Arbeit für die autistischen Menschen in Schleswig-Holstein.
Diana Will
Diplom-Sozialarbeiterin
Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin VT
Leiterin der Ambulanz und Beratungsstelle
Rita Forbrig
Vorsitzende des Vereins
Hilfe für das autistische Kind
Landesverband Schleswig-Holstein
e.V.
Kontakt:
Hilfe für das autistische Kind
Vereinigung zur Förderung und Betreuung autistischer Menschen
LANDESVERBAND SCHLESWIG-HOLSTEIN E.V.
Marienstr.1c, 24534 Neumünster, Tel.: 04321-22067, Fax: 04321-22026
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3.4.2 Beratungsstelle für Entwicklungsstörungen und Autismus
Heidi Baumgardt
Wir sind als Fachteam von fünf Mitarbeitern mit unterschiedlichen Schwerpunkten
langjährig im Bereich der Entwicklungsstörungen tätig:
Heidi Baumgardt, Dipl.-Pädagogin
Rolf Laube, Dipl.-Pädagoge
Jochen Baumgardt, Dipl.-Psych., Klinischer Psychologe
Kirsten Walter, Heilpädagogin
Doris Kröger, staatl. gepr. Diplomsozialpädagogin
Wir bieten an...
Pädagogische und psychologische Hilfen für Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit
„Tiefgreifende Entwicklungsstörungen“ wie Autismus, geistigen / seelischen Behinderungen
und Teilfunktions- / Wahrnehmungsstörungen mit einhergehender sozial-emotionaler Problematik. Tiefgreifende Entwicklungsstörungen“ beeinträchtigen das Kind meist von Geburt
an und führen nicht „nur“ zu einer Verlangsamung oder Verzögerung der Entwicklung sondern zu einer qualitativen Abweichung, zu einem „Anders-Sein“. Autismus stellt sich in seinen verschiedenen Ausprägungen als die bekannteste „Tiefgreifende Entwicklungsstörung“
dar, bei „Frühkindlichem Autismus“ geht häufig eine geistige Behinderung einher oder entsteht zusätzlich.
Wir führen durch...
Diagnostische Beratung, Maßnahmen als Hilfe zur Eingliederung/Hilfe zur Erziehung in
Form von Entwicklungsförderungen in der Einzelsituation, Umfeldberatung – je nach individueller Fragestellung und Problemsituation. Therapeutische Maßnahmen finden in enger
und beratender Kooperation mit dem Umfeld statt. Kostenträger sind i.d.R. das Sozialamt
oder das Jugendamt. Im Bereich der Berufsfindung und -ausbildung stehen wir seit Ende
2004 in offizieller Kooperation mit dem Theodor Schäfer Berufsbildungswerk in Husum, wo
durch einen Mitarbeiter die berufliche und soziale Eingliederung erwachsener Menschen
mit autistischen Störungsbildern beratend und therapeutisch begleitet wird.
Wir sind ambulant tätig...
Zurzeit in 11 Kreisen / kreisfreien Städten Schleswig Holsteins. Wir suchen unsere Klienten
in Schulen, Kindergärten, beruflichen Stätten, Wohneinrichtungen und ihren Familien auf.
Personen aus Kiel und dem verkehrsgünstig gelegenen Umfeld nutzen die Angebote in unseren Therapieräumen in Kiel, wo auch die Erstvorstellungen stattfinden. Wir betreuen etwa
65 Klienten im Alter von 3 bis 28 Jahren – je nach Zielsetzung und Erfordernis in längerfristigen, regelmäßigen oder niederfrequenten Maßnahmen und etwa 15 Personen in Kurzzeitberatungen.
Sonstige Tätigkeiten...
• Fall- und themenbezogene Fortbildungen, Beratungen und Supervision
• Konzeptentwicklung zur beruflichen Integration autistischer Menschen
• Datensammlung und Langzeitstudie zu Beschulungsverläufen von Schülern mit autistischem Verhalten
• LOS - Sonderprojekt 2004 / 2005: gezielte Förderung für nicht autistische Schüler bei
Gefährdung von Schulabschlüssen
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Menschenbild...
• Wir setzen bei jedem Menschen – ungeachtet seiner Besonderheiten oder „Störungen“ Fähigkeiten der Selbstorganisation voraus, sich in der komplexen Welt eines sozialen
Ganzen zu entwickeln, zu dieser ein konstantes Verhältnis herzustellen und aufrechtzuerhalten, um sich selbst ausdrücken und verwirklichen zu können.
• Das Verhalten, das uns als „autistisch“ gegenübertritt, wurde nicht aus vielfältigen alternativen Handlungsmöglichkeiten ausgewählt sondern stellt die jeweilig verfügbare Form
der Selbstäußerung und der Kommunikation dar. Entsprechend sind die Möglichkeiten
zur Teilhabe am sozialen, emotionalen und geistigen Leben beeinträchtigt.
• Die Persönlichkeit eines Menschen mit einer „Tiefgreifenden Entwicklungsstörung“
drückt sich nicht nur in einer gestörten Beziehung zur Umwelt und zu anderen Personen
aus, sondern es gibt - wie bei allen Menschen - individuelle Interessen, Stärken, Wünsche, Abneigungen, eine ureigene Sicht der Welt und eine Unterschiedlichkeit der Bewertung, der Verarbeitung und des Selbstausdrucks.
• Diesen Leitgedanken entsprechend fühlen sich die Therapeuten einer Arbeitsweise verpflichtet, die für alle Beteiligten in einer vertrauensvollen und wertschätzenden Atmosphäre ein hohes Maß an fachlicher Qualität, an Zielorientierung und Flexibilität bei realistischer Einschätzung der jeweils vorhandenen Entwicklungspotentiale miteinander
verbindet.
Grundlagen und Leitziele...
• Die Kooperation mit dem Umfeld bildet eine wesentliche Voraussetzung bei der Planung
und Durchführung unserer Eingliederungshilfen. Entsprechend ist der Anteil an Umfeldarbeit hoch. Dazu gehören die individuelle Beratung z.B. in Familie und Schule, das Übermitteln von Informationen über die Störung und die individuellen Auswirkungen, Flexibilität bei der gemeinsamen Abstimmung von Zielen und die Verständigung über strukturierende Hilfen und Regeln. Durch die Stärkung der Kompetenzen des betreuenden
Umfeldes konnten Maßnahmen in ihrer Frequenz zeitiger reduziert oder ausgeschlichen
werden als dies bei der Förderung autistischer Personen meist üblich ist.
• Zielorientierung ist eine möglichst unabhängige und selbständige Lebensführung, die
das Annehmen der Störung - als eine zur Persönlichkeit gehörende Besonderheit – umfasst. Die Umsetzung erfordert eine den individuellen Lern- und Verarbeitungsmöglichkeiten entsprechende, sowie den realen Anforderungen angeglichene optimale Strukturierung von Raum, Zeit und Material.
• Da autistische Störungen immer in besonderer Weise die „Ich-Entwicklung“ der betroffenen Person beeinträchtigen und meistens zu Integrationsdefiziten führen, ist die Beachtung und Anregung der „Ich-Entwicklung“ ein übergreifender Maßstab in der Förderarbeit. Entsprechend bilden ineinander greifende strukturierende Hilfen und persönlichkeitsstärkende therapeutische Elemente den Schwerpunkt der Arbeit im Dialog.
• Leitend ist der Gedanke, ein dynamisches Gleichgewicht zu erarbeiten zwischen der
notwendigen Normalisierung, die einem autistischen Menschen die Anpassung an die
Umwelt abverlangt und ermöglicht, und einer Nischenbildung. Diese muss dem Bedarf
nach Verständnis für die Behinderung, nach besonderer Gestaltung der Lern- und Lebensfelder und nach Schutz gerecht werden. Die Schaffung und Erhaltung vielfältiger
sozialer Nischen in den Bereichen Bildung, Wohnen, Arbeit und Freizeit bildet für Menschen mit autistischen Störungen einen wichtigen Bestandteil, um ihnen eine emotionale
Stabilisierung und damit eine ihren Fähigkeiten und Bedürfnissen entsprechende soziale
Teilnahme zu ermöglichen.
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Indikation für Eingliederungshilfemaßnahmen...
ist das Vorliegen einer erheblichen Problematik bei Kindern / Jugendlichen in ihrer Entwicklung und der sozialen Integration und / oder seelischen Stabilität. Dies betrifft insbesondere
Kinder mit autistischen oder autismusähnlichen Störungsbildern, wie ausgeprägten oder
multiplen Wahrnehmungsverarbeitungsstörungen, die zu einer individuell notwendigen
Reizabwehr und zu Rückzugs- oder Abwehrverhalten führen. Eine ausschließlich heilpädagogische Förderung von in ihrer Entwicklung retardierten Kindern gehört nicht zu unseren
Tätigkeitsbereichen. Fördermaßnahmen werden nur dann eingeleitet, wenn einer Person
aufgrund der vorliegenden Behinderung eine ihren Fähigkeiten entsprechende Teilnahme
an Lern- und Gruppenprozessen nur sehr eingeschränkt oder gar nicht möglich ist, bzw.
wenn von einer zusätzlichen (drohenden) seelischen Behinderung als Folge der Störung
ausgegangen werden muss. Art und Umfang der Hilfe richten sich nach der individuell vorliegenden Problematik und der gemeinsamen Zielabstimmung mit den Bezugspersonen
und dem Integrationsumfeld.
Diagnosen (gem. ICD 10):
Tiefgreifende Entwicklungsstörungen
ƒ
Frühkindlicher Autismus
ƒ
Asperger-Syndrom
ƒ
Atypischer Autismus
ƒ
Spezifische Syndrome, desintegrative Störungen
ƒ
Erhebliche/multiple Wahrnehmungs- oder Teilfunktionsstörungen mit ausgeprägtem
Rückzugs- oder Abwehrverhalten
ƒ
Geistige Behinderung mit begleitender seelischer und/oder Verhaltens- Problematik
ƒ
Randbereiche der o. g. Behinderungsbilder
ƒ
Unsere Diagnostik dient v. a. der Förderplanung und Beratung. Vorhandene medizinische,
psychologische, heilpädagogische u. a. Untersuchungsergebnisse werden hierbei genutzt.
Eine fachärztliche bzw. psychologische Diagnosenstellung ist Voraussetzung für die Kostenübernahme bei Eingliederungshilfen / Hilfen zur Erziehung.
Aufgabenbereiche...
1. Grundversorgung im Rahmen einer therapeutischen Maßnahme:
ƒ
Schaffung einer vertrauensvollen, dem Entwicklungsstand angemessenen Atmosphäre
ƒ
Bereithalten vielseitiger und variabel einsetzbarer Therapie- und Fördermaterialien
ƒ
Erhalten einer therapeutischen Bezugsperson (Wechsel nur nach inhaltlicher Begründung)
ƒ
altersangemessene Einbeziehung des Kindes in Planungs- und Entscheidungsprozesse
ƒ
Koordination und Kooperation mit dem Umfeld / gemeinsame Entwicklung von Perspektiven und pädagogischen Schwerpunkten
ƒ
differenzierte Abstimmung beim Beenden bzw. Ausschleichen einer Maßnahme/ Rückanbindung auf Wunsch für besondere Fragen
ƒ
niederschwelliges Angebot - für Erstkontakte auf Spendenbasis
2. Förderschwerpunkte / Inhalte:
ƒ
Differenziertes Feststellen von auf den Eingliederungskontext bezogenen Entwicklungsdefiziten und –möglichkeiten
ƒ
Feststellung und Nutzung vorhandener Ressourcen zur individuellen Strukturierung der
Lernsituationen
ƒ
Emotionale Stabilisierung unter Nutzung der Umfeldbedingungen
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ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Verbesserung der Lernfähigkeiten in den Bereichen der Wahrnehmung / Differenzierung
von Eigen- und Fremdwahrnehmung
Hilfestellung bei Verknüpfungsleistungen der kognitiven und emotionalen Verarbeitung /
Differenzierung von Empfindungen und Emotionen
Training kommunikativer Fertigkeiten, gezieltes Anregen der Kommunikation und Interaktion im Dialog / Stärkung der Beziehungsfähigkeit
Erarbeitung individueller Kommunikationsgrundlagen und –hilfen
Training von Selbstkontrolltechniken zur Erweiterung sozialer Kompetenzen
Stärkung des Selbstausdrucks und des Selbstwertgefühls und die Förderung der Intentionalität
3. Leitlinien für die Umfeldarbeit bei einer Eingliederungshilfemaßnahme:
ƒ
Informieren, Motivieren, Unterstützen des Umfeldes > Nutzbarmachung der Kompetenzen
ƒ
Kooperation und Koordinierung der verschiedenen fördernden Bemühungen / Abstimmung realistischer Zielvorgaben
ƒ
Methodenübergreifende und flexible Förderplanung und -durchführung
ƒ
Orientierung an transparenten und vermittelbaren Therapiezielen
Auf der Basis entwicklungspsychologischer Grundlagen werden nach dem jeweiligen Entwicklungsstand des Klienten in den Bereichen seiner Wahrnehmung, Interaktion, Kognition
und seines Spiel- und Sozialverhaltens sowie seiner kommunikativen Fertigkeiten verschiedene pädagogische und therapeutische Ansätze flexibel in einem Förderplan kombiniert.
Die Umsetzung erfordert ein hohes Maß an Flexibilität und Voraussicht, wenn sie effektiv
sein soll. Die Förderplanung wird während des Förderprozesses beständig weiterentwickelt
und modifiziert und mit den besonderen Lebensumständen des Klienten und den Ressourcen seines Umfeldes abgestimmt. Eine generelle Festschreibung von spezifischen Förderelementen und ihrer Abfolge wäre u. a. im Hinblick auf die Dauer von Fördermaßnahmen
kontraproduktiv. In der Arbeit mit autistischen Menschen sind die angestrebten Ziele nicht
primär methodisch planbar zu erreichen sondern über den sich immer wieder neu gestaltenden Dialog und die darin durch die Person erschlossenen Lernerfahrungen.
Zur Entstehung der Beratungsstelle:
Die Konzeption einer Beratungsstelle für entwicklungsgestörte Kinder entstand über viele
Jahre, sie befindet sich durch das menschliche und fachliche Interesse der Mitarbeiter sowie den Austausch mit anderen Fachleuten und Interessierten in stetiger Weiterentwicklung. Ab 1994 gab es im Evangelischen Beratungszentrum Kiel ein Projekt zur psychologischen Beratung und therapeutischen Hilfe für Menschen mit geistigen und seelischen Behinderungen und Autismus; 1997 wurde aus diesem Projekt infolge zahlreicher Anfragen
die Beratungsstelle für Entwicklungsstörungen aufgebaut und vom Christlichen Verein zur
Förderung sozialer Initiativen in Kiel e.V. (gegr. 1982) in die Trägerschaft genommen. Unter
dem Dach dieses Trägers sind heute vier unabhängig voneinander arbeitende gemeinnützige Projekte / Beratungsstellen tätig. Ihre Gemeinsamkeit besteht zum Einen in dem Gedanken der Integration von Gruppen und Individuen am Rande der Gesellschaft und, zweitens, in der Arbeit mit diesen Menschen nah an deren Lebensfeldern und Bedürfnissen.
Heidi Baumgardt ist Dipl.Pädagogin.
Kontakt:
Rathausstr. 6, 24103 Kiel (Tel. 0431- 542485) - Sprechzeiten nach Vereinbarung
Büro Telefon / Fax: 0431- 526522 - E-Mail: [email protected]
- 121 -
3.4.3 „AuReA“ Autismus > Rehabilitation > Arbeit
Angela Holtze
Nach fast dreijähriger Vorbereitung konnten wir – Salo Bildung und Beruf - im Mai 2004 in
Neumünster eine spezifische berufliche Rehabilitationsmaßnahme für Menschen mit Autismus starten.
Die Unternehmensgruppe Salo & Partner besteht seit 1991, ist unabhängig, privat und mittelständisch. Der Hauptsitz der Firmengruppe ist in Hamburg und umfasst derzeit zehn Gesellschaften unter dem Dach der Salo Holding AG. Die einzelnen Niederlassungen der AG
verteilen sich über ganz Deutschland sowie das europäische Ausland und sind derzeit an
ca. 50 verschiedenen Standorten präsent. Herr Salo und seine MitarbeiterInnen bemühen
sich in besonderer Weise um die Integration schwer gehandicapter Personengruppen auf
den ersten Arbeitsmarkt.
Die positiven Vorerfahrungen und Erfolge mit beispielsweise dem Personenkreis hörgeschädigter Erwachsener und Menschen mit psychischen Handicaps entstanden in der „Zukunftswerkstatt“ von Herrn Salo die ersten Ideen zur Konzeption einer Maßnahme zur beruflichen Integration von Menschen mit einer Behinderung aus dem Formenkreis des Autismus.
In enger Zusammenarbeit mit dem Verein „Hilfe für das autistische Kind“ - Landesverband
Schleswig-Holstein e.V. wurden schrittweise die Notwendigkeiten, Möglichkeiten und Grenzen eines solchen Eingliederungsprojektes erarbeitet und entwickelt. Nach fast drei Jahren
der Vorbereitungen, Verhandlungen und konzeptioneller Ausarbeitungen wurde die Maßnahme „AuReA“ von der Bundesagentur für Arbeit, Regionaldirektion Nord in Kiel anerkannt.
Das Konzept von AuReA ist ausgerichtet auf den ersten Arbeitsmarkt und bietet individuelle
Lösungswege zur Erst- und Wiedereingliederung von Jugendlichen, jungen Erwachsenen
und Erwachsenen. Unsere berufliche Rehabilitationsmaßnahme hat das Ziel, über ein autismusspezifisches Förderprogramm individualisierte Integrationsprozesse zu erstellen und
somit den Weg auf den ersten Arbeitsmarkt zu eröffnen. Gleichzeitig bleibt die bisher entwickelte Lebensform (Elternhaus/Einrichtung/Eigene Wohnung) erhalten und wird in den
Gesamtprozess integriert. Die Maßnahme umfasst die Vermittlung beruflicher Grundfertigkeiten mit entsprechend persönlicher Orientierung sowie Förderung für den Einzelnen und
arbeitet zielorientiert auf die Vermittlung in eine Ausbildung oder einen Arbeitsplatz am
Heimatort hin. Dies beinhaltet die enge Zusammenarbeit mit den jeweiligen Herkunftssystemen (Familie/päd. Einrichtungen) und bietet den Aufbau von realistischen Zukunftsperspektiven. Der Alltag in unserer Einrichtung wird durch eine Kombination der berufsbezogenen Lernebenen im Schulungsbereich und einem lebenspraktischen Selbständigkeitstraining im Wohnbereich gestaltet. Die Entwicklung einer größtmöglichen Selbständigkeit
für den beruflichen Lebensalltag kann sich so optimal entfalten und erzeugt im letzten Ab- 122 -
schnitt des beruflichen Eingliederungsprozesses unserer Maßnahme eine stabilisierte Ausgangsbasis. Das Netz der bundesweit vertretenen Niederlassungen von Salo und Partner
sichert, auch über die Grenzen von Schleswig-Holstein hinaus, den Verlauf der beruflichen
Eingliederungsprozesse mit entsprechender Begleitung, Nachbetreuung und Nachsorge
am Heimatort.
Das Schulungsgebäude in Neumünster, Oderstr. 57
Es handelt sich um eine individuelle berufliche Integrationsmaßnahme der Agentur für Arbeit und anderen Kostenträgern der Rehabilitation. Unsere Maßnahme bietet einen laufenden Einstieg und ist in Module unterteilt. Dies ermöglicht einen individuellen Eintritt in den
Schulungsprozess, ausgehend von den jeweiligen Vorkenntnissen und dem persönlichen
Bedarf unserer Teilnehmer und Teilnehmerinnen.
Das Ziel ist die Vermittlung in eine sozialversichungspflichtige Tätigkeit, wobei es sich um
eine Ausbildung, eine Werkertätigkeit oder einen Anlernberuf handeln kann.
Die Zielgruppe
Jugendliche, junge Erwachsene und Erwachsene mit einer Behinderung aus dem Formenkreis des Autismus
¾ Asperger-Syndrom
¾ „High functioning“ Autismus
¾ Atypischer Autismus
Zugangsvoraussetzungen:
¾ Diagnose aus dem Formenkreis des Autismus
¾ Rehabilitationsstatus
¾ In der Regel Schulabschluss einer Förder- oder Regelschule
Aufbau der Maßnahme:
Die ganzheitlich ausgerichtete Schulung findet in der Woche von Montag bis Freitag in den
Räumlichkeiten der Oderstrasse und in unserem Wohnhaus in der Kaiserstrasse in Neumünster statt, mit Heimfahrten an den Wochenenden.
Im November 2005 haben wir unsere Wohnform durch die Anmietung einer Wohnung erweitern können. Hier wohnen derzeit drei unserer Teilnehmer.
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Im Wohnbereich liegen die berufsorientierten Schwerpunkte der Alltagsbewältigung im
Selbständigkeitstraining, im Erwerb von Tagesstrukturen und Handlungsabläufen sowie der
individuellen Gestaltung „freier“ Zeiträume (Freizeit).
Unsere Wohnformen beinhalten:
Kontinuierliche pädagogische Begleitung
Nachtbereitschaft (Kaiserstr.)
Einzelzimmer
Gemeinschaft-/Freizeiträume
Internet-Cafe
Neumünster
Kaiserstr.
Durch die Unterteilung unserer Maßnahme in Module werden der Einstieg, die Ziele sowie
der Zeitrahmen individuell über die Integrationsplanung im Einzelfall gestaltet.
Der Schulungsbereich läuft täglich von 9.00 - 15.00 Uhr und vermittelt spezifische Kenntnisse rund um den Beruf sowie Lerninhalte, die für den individuellen Berufsweg notwendig
erscheinen. Hierbei stehen der Erwerb von Schlüssel- und Basisqualifikationen und das
Erleben von unterschiedlichen Berufsfeldern in Verbindung mit einer autismusspezifischen
pädagogischen Betreuung und Begleitung im Mittelpunkt.
Dies beinhaltet z. B. die spezifische Vermittlung von Berufsbildern, Handlungsabläufen,
Bewerbungstraining bis hin zur individuellen Tagesstruktur eines beruflichen Alltags. Inhalte
sind die Entwicklung von übertragbaren Problemlösungsstrategien und kontinuierliches
Kommunikationstraining. Erste Praktika und somit Arbeitserprobungen werden in der Regel
innerhalb des zweiten Moduls in den gewünschten Berufsfeldern und auf dem ersten Arbeitsmarkt durchgeführt. Eine enge Zusammenarbeit mit den Arbeitgebern und KollegInnen
sowie eine regelmäßige Reflexion des Erlebten und die Erweiterung der beruflichen Fähigkeiten vor Ort sind hierbei eng gekoppelt. Die notwendigen Strukturierungshilfen und Rahmenbedingungen werden im direkten Bezug zum jeweiligen Arbeitsplatz erstellt und integriert.
In unserem berufsbezogenen Rehabilitationsbereich spielt auch die Einrichtung Beratung
und Integration in der Schule (BIS) eine große Rolle. Im August 2005 konnten wir in Zusammenarbeit mit BIS und über die Kooperation mit einer beruflichen Schule aus Neumünster, einen wöchentlichen Berufsschultag in unserem Hause einrichten. Eine Lehrerin
der Berufsschule erteilt einer kleinen Gruppe unserer TeilnehmerInnen individualisierten
Berufsschulunterricht. Das Ziel dieser Kooperation ist die Überführung in der Berufsschulbereich und bedeutet für unsere TeilnehmerInnen einen weiteren Meilenstein zum Erwerb
der Ausbildungsreife.
Die vernetzende Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Einrichtungen und Institutionen hat
sich zum Wohle eines Menschen mit Autismus als unerlässlich erwiesen.
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Eltern
Eltern
Pädagogische
Pädagogische
Einrichtungen
Einrichtungen
Verein„Hilfe
„Hilfefür
für
Verein
dasautistische
autistischeKind“
Kind“
das
Rehabilitationsträger
Rehabilitationsträger
AuReA
AuReA
Netzwerk
Netzwerk
Ärzteund
und
Ärzte
Psychologen
Psychologen
Lehrer
Lehrer
BIS
BIS
Werkstättenund
und
Werkstätten
Betriebe
Betriebe
Betriebe,Arbeitgeber,
Arbeitgeber,
Betriebe,
Mitarbeiter
Mitarbeiter
Die Erstellung individueller Lernziele und den damit verbundenen autismusspezifischen
Strukturierungshilfen ermöglicht es unseren Teilnehmern und Teilnehmerinnen den „Kreislauf“ zwischen kognitiver Unterforderung und sozialer Überforderung zu durchbrechen und
den Weg in ein selbst bestimmtes (Berufs-) Leben zu gestalten. Die Tatsache, dass bereits
zwei unserer Teilnehmer in ein Ausbildungsverhältnis vermittelt werden konnten und weitere TeilnehmerInnen eine Ausbildungsstelle für den kommenden Sommer in Aussicht haben,
bestätigt unseren Weg zur beruflichen Integration.
Unsere Maßnahme wird wissenschaftlich begleitet, dass Ziel der Evaluationsstudie ist es,
die einzelnen Komponenten der Trainingsmaßnahme zu bewerten und ggf. zu modifizieren
und abschließend zu beurteilt, ob sich die Maßnahme als Ganzes zur Zielerreichung (also
der Integration auf den ersten Arbeitsmarkt) bewährt.
Kontakt:
SALO Bildung und Beruf GmbH
Frau Angela Holtze
Niederlassungsleiterin Neumünster
Oderstr. 57
24539 Neumünster
Tel. 04321 75453-0
Fax 04321 75453-20
Mobil 0160 96354599
Email [email protected]
Internet www.salo-ag.de
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3.4.4 Offene Hilfen Kiel
Petra Weinekötter
Die Offenen Hilfen stellen sich vor:
Selbstbestimmung in sozialer Integration
Die Offenen Hilfen Kiel der Stiftung Drachensee sind ein ambulanter pädagogischer Fachdienst für Menschen mit Behinderungen.
Wir bieten individuelle Unterstützung für Menschen mit autistischen Verhaltensweisen
und/oder anderen Behinderungen, für ihre Familien, Angehörigen, Begleiter und Begleiterinnen.
Unsere Angebote richten sich an Kinder, Jugendliche und Erwachsene – unabhängig von
der Art oder Schwere einer Behinderung.
Familien Entlastende Dienste
Angehörige/Begleiter und Familien, bei denen Menschen mit Behinderungen in der häuslichen Gemeinschaft leben, sind in der Regel starken Belastungen ausgesetzt. Wir bieten
ihnen Hilfe und Entlastung, um selbst einmal Kraft schöpfen zu können und den Kindern,
Jugendlichen und erwachsenen Menschen mit Behinderung kreative schöne Stunden zu
ermöglichen.
Diese können über die Verhinderungspflege (§39 SGB XI) oder die Pflegeleistungsergänzung (§45a SGB XI) abgerechnet werden. Die Kosten können auch beim Amt für Familie
und Soziales beantragt oder privat bezahlt werden.
Durch eine stundenweise Übernahme der Betreuung/Begleitung der Menschen mit Behinderungen er-möglichen wir
• den Menschen mit Behinderungen nach ihrem Wunsch die Möglichkeit der Teilhabe
am Leben in der Gesellschaft
• den Geschwisterkindern, den Eltern/Angehörigen und Begleitern eigene Freiräume zu
nutzen.
Wenn Eltern oder andere Pflegepersonen einmal erkrankt sind, in den Urlaub fahren möchten, oder einfach mal einige Stunden Zeit für sich benötigen, um eigenen Interessen nachzugehen und Kraft zu schöpfen, übernimmt eine unserer Mitarbeiterinnen bzw. einer unserer Mitarbeiter die Betreuung und Pflege. Gemeinsam mit ihnen wählen wir eine Mitarbeiterin oder einen Mitarbeiter aus unserem Team aus. Dieser übernimmt dann die regelmäßige
Betreuung, flexibel nach ihren Wünschen und Bedürfnissen.
Eingliederungshilfemaßnahmen/Kompetenzerweiterung/Integration
Die Teilhabe am Leben der Gesellschaft stellt nicht nur ein Bedürfnis und Grundrecht dar,
sondern es bedarf auch gewisser Kompetenzen – Kompetenzen auf der Seite des Menschen mit autistischen Verhaltensweisen oder einer anderen Behinderung und Kompetenzen auf der Seite des gesellschaftlichen Umfeldes.
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Die MitarbeiterInnen der Offenen Hilfen Kiel fördern gezielt im Alltagshandeln (z.B. in der
Schule, im Jugendtreff, bei der Berufsvorbereitung, im Umgang mit Nachbarn) Kompetenzen auf beiden Seiten mit dem Ziel der Integration.
Wir unterstützen und erweitern im Lebensumfeld die Sensibilität und das Verständnis für
behinderungsbedingte Bedürfnisse und Notwendigkeiten und erarbeiten gemeinsam Lösungsmöglichkeiten z.B. mit LehrerInnen und MitschülerInnen.
Bedarfsorientiert unterstützen und fördern wir bei Menschen mit Behinderung beispielsweise:
– das Verständnis von Strukturen und Verhaltensregeln
– soziale Kompetenzen/adäquates Sozialverhalten
– Ausdauer, Konzentration und Belastbarkeit
– Kommunikative Kompetenzen, Kontakt- und Konfliktfähigkeit
– Ausdauer, Konzentration und Belastbarkeit
– kognitive Verarbeitung von Zusammenhängen
– Aneignung lebenspraktischer Kompetenzen (Verantwortlichen Umgang mit Geld,
Benutzen des Telefons, Verhalten im Notfall, Kochen und Einkauf)
– Umgang im Straßenverkehr/Benutzung öffentlicher Verkehrsmittel
– Kennen lernen kultureller Angebote
Begleitende Eingliederungshilfen/Assistenz
Menschen mit Schwerstbehinderungen gibt die Teilhabe an der Kindertagesstätte, der
Schule, der Arbeit sowie der Teilhabe am sozialen und kulturellen Leben der Gesellschaft
ebenso wie jedem Menschen die Möglichkeit zur Selbstbestätigung, Selbständigkeit, sozialer Anerkennung, zum Wissens- und Gelderwerb. Sie ist somit ein wichtiger Bestandteil des
Lebens. Im Einzelfall bedarf es zur Ermöglichung der Teilhabe einer individuellen und speziellen Unterstützung/Assistenz.
Respektvoll und mit Achtung der Bedürfnisse und der Selbstbestimmung der Betroffenen
bieten wir individuelle Hilfen an: bei der Kommunikation, der räumlichen und örtlichen Orientierung, Hilfen zur Unterstützung von Mobilität und Bewegungsfreiheit und der Nutzung
öffentlicher Verkehrsmittel; ebenso pflegerische Hilfen im Sinne der Eingliederungshilfe.
Hilfen zur Erziehung
Eine Unterstützung der Familien bei der Wahrnehmung ihrer Erziehungsaufgaben zum
Wohle des Kindes, insbesondere bei im Haushalt lebenden Kindern und Jugendlichen mit
Behinderungen sowie die Unterstützung junger Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung erfolgt in Zusammenarbeit mit dem jeweiligen Leistungsträger und den
Nutzern, abgestimmt auf den individuellen Bedarf und die jeweilige Lebenssituation. Die
Unterstützung kann die Form der Beratung, des Erziehungsbeistandes, der Sozialpädagogischen Familienhilfe oder die intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung annehmen.
Ein Erziehungsbeistand hilft den jungen Menschen bei der Bewältigung von Entwicklungsproblemen unter Einbeziehung seines sozialen Umfeldes. Dieses beinhaltet beispielsweise
–
–
die Unterstützung bei der Auseinandersetzung mit aus der Behinderung resultierenden
Schwierigkeiten und Konflikten und einer selbstständigen Problembewältigung
die Förderung der Selbstständigkeit und Unterstützung von Ablöseprozessen bei
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–
–
–
Heranwachsenden und Eltern
Förderung der sozialen Integration
Abbau von Verhaltensauffälligkeiten und Stärkung sozialer Kompetenzen und Bewältigungsstrategien
Förderung angemessener Interaktions- und Kommunikationsfähigkeiten
Die Sozialpädagogische Familienhilfe richtet sich an die ganze Familie. Unsere Fachkräfte
bieten eine intensive Betreuung und Begleitung bei den Erziehungsaufgaben, der Organisation und Bewältigung des Alltags, bei Krisen und Konflikten sowie bei Schwierigkeiten mit
Außenstehenden an mit dem Ziel, das die Familie schließlich auftretende Probleme wieder
verantwortungsvoll und selbstständig lösen kann.
Aufgabenschwerpunkt ist
die Stärkung der (Selbsthilfe-) Kräfte und der Tragfähigkeit der Familie, um die durch
die Behinderung bedingte besondere Lebens- und Kommunikationssituation zu bewältigen und so eine Herauslösung aus dem Familienzusammenhang zu vermeiden
– Unterstützung und Sicherung der Förder- und Erziehungsfähigkeit und Verantwortungsübernahme der Eltern, um eine Erhöhung der Entwicklungschancen der Kinder
und Jugendlichen zu bewirken
– Wiederherstellung und Sicherung der Alltags- und Lebensbewältigung (z.B. Wohnen,
Haushaltsführung, Finanzen, Gesundheit, Hygiene, Kulturtechniken), wenn diese
z.B. durch kritische Lebensereignisse im Kontext der Behinderung instabil werden
– Unterstützung bei der Lösung von Problemen behinderter und nicht behinderter Geschwister (z.B. Problematik der elterlichen Fokussierung der Aufmerksamkeit auf
das behinderte Kind)
– Abbau von Verhaltensauffälligkeiten, Förderung lebenspraktischer Fähigkeiten, Stärkung sozialer Kompetenzen und Konfliktlösungsstrategien bei Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen.
–
Außerschulische Hilfen/Freizeit und Bildung (Einzel- und Gruppenbetreuung)
Die gleichberechtigte Teilhabe an Begegnung, Kommunikation und Bildung außerhalb von
Schule, Arbeit und Familie und über verschiedene Altersgruppen hinweg ermöglicht neue
Erlebnisse, Kontakte und Selbsterfahrung und ein lebenslanges Lernen. Dieses erweitert
die Handlungskompetenz sowie Partizipation als eine Möglichkeit der aktiven Mitentscheidung, Mitgestaltung und Mitverantwortung gesellschaftlicher Belange.
Ferien und Freizeitmaßnahmen fördern die seelische, geistige und körperliche Entwicklung.
Ziel ist es, eine eigenverantwortliche und gemeinschaftsfähige Persönlichkeit, die Selbstständigkeit, das Selbstbewusstsein und eine realitätsnahe Selbsteinschätzung zu unterstützen. Soziale Kompetenzen wie die Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, ein respektvoller
Umgang miteinander, die Akzeptanz von Regeln und Strukturen werden gefördert.
Durch die gemeinsame aktive und kreative Gestaltung von Freizeit und integrative Verwirklichung von Interessen und Hobbies (z.B. Sport, Musik, Theater, Tanz) – in individuellen
Einzelkontakten oder in Gruppen – beabsichtigen wir Passivität und Isolation zu überwinden. Es ermöglicht – im besonderen Rahmen der Wahlfreiheit – Austausch und soziale Beziehungen untereinander, schafft Verständnis füreinander und ist somit ein wichtiger Bestandteil von Integration.
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Unsere Integrativen, interkulturellen und geschlechtsspezifischen außerschulischen Bildungsangebote (z.B. Lese-Training, PC-Kurse, Selbstbehauptungskurse, künstlerische
Kurse, Naturerlebniskurse) tragen zur Unterstützung von sozial Benachteiligten bei sowie
zur Persönlichkeitsbildung, der Realisierung von Gleichberechtigung und der aktiven Mitgestaltung und Beteiligung an gesellschaftlichen Belangen.
Beratungsgespräch/Annahmegespräch
Vor jeder Aufnahme/Nutzung der Leistungsangebote der Offenen Hilfen Kiel findet ein individuelles Informations- und Beratungsgespräch mit dem/der Anfragenden und den Fachkräften der Offenen Hilfen statt.
Besteht seitens der Interessentin/des Interessenten der Wunsch nach Leistungen durch die
Offenen Hilfen Kiel, wird im Aufnahmegespräch der aktuelle Hilfebedarf ermittelt.
Art und der Umfang der Leistung und die Eckpunkte der Inhalte werden zusammen mit der
Interessentin, dem Interessenten (Kind/Jugendlicher/Erwachsener/Angehörige) erarbeitet
und bei Bedarf unter Hinzuziehung des Trägers der Leistung.
Die Interessentin/der Interessent stellt einen Kostenantrag an den zuständigen Träger. Hilfestellungen können gegeben werden.
Das Beratungs-/Aufnahmegespräch findet in der Räumen der Offenen Hilfen Kiel oder in
der eigenen Wohnung oder bei der anfragenden Institution statt.
Das vielfältige Angebot an ambulanten Hilfen besteht für Menschen mit autistischen Verhaltensweisen wie für Menschen mit körper-, geistigen-, oder seelischen Behinderungen
und umfasst im Überblick die Bereiche:
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Beratung und
Vermittlung
Familienunterstützung
FED
Sozial-/ Heilpädagogische
Familienhilfen
Päd. Einzelund Gruppenförderung
Angebote für
Menschen mit
Autismus
Integrationshilfen im
Schulbereich
Assistenz und
Integrationshilfen für Erwachsene
Ferien-,
Freizeitprojekte
Integrationshilfen im Reise-, Sport-,
Kulturbereich
Wenn sie weitere Informationen Über die Offenen Hilfen Kiel haben oder Kontakt haben
möchten, können sie uns unter folgender Adresse und Telefonnummer erreichen:
Kontakt:
Offene Hilfen Kiel
Hamburger Chaussee 334
24113 Kiel
Tel. 0431/6484-410
Fax 0431/648471-410
E-Mail: [email protected]
- 130 -
4.
Grundlagen für pädagogisches Handeln
4.1
KMK – Förderschwerpunkt „Erziehung und Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten“
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland
Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten
Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.06.2000
In Ergänzung zu den Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in
der Bundesrepublik Deutschland - Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.05.1994
– werden hiermit die "Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten" vorgelegt.
Gliederung
1.
Ziele und Aufgaben
1.1
Allgemeines
1.2
Pädagogische Ausgangslage
2.
Förderbedarf
2.1
Besonderer pädagogischer Förderbedarf
2.2
Sonderpädagogischer Förderbedarf
3.
Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs
3.1
Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs
3.2
Entscheidung über den Bildungsgang und den Förderort
4.
Erziehung und Unterricht
5.
Formen und Orte sonderpädagogischer Förderung
5.1
Sonderpädagogische Förderung durch vorbeugende Maßnahmen
5.2
Sonderpädagogische Förderung im gemeinsamen Unterricht
5.3
Sonderpädagogische Förderung in Sonderschulen
5.4
Sonderpädagogische Förderung in kooperativen Formen
5.5
Sonderpädagogische Förderung im Rahmen von sonderpädagogischen Förderzentren
5.6
Sonderpädagogische Förderung im berufsbildenden Bereich, beim Übergang in die
Beschäftigungs- und Arbeitswelt sowie in das Erwachsenenleben
6.
Zusammenarbeit
7.
Einsatz und Qualifikation des Personals
8.
Schlussbestimmungen
1.
Ziele und Aufgaben
1.1.1 Allgemeines
Die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten erfordert eine Erziehung und einen Unterricht, die sich auf alle Entwicklungsbereiche beziehen. Für eine
aktive Lebensbewältigung in größtmöglicher sozialer Integration und für ein Leben in weitgehender Selbstständigkeit und Selbstbestimmung sind spezielle Eingliederungs- und
Lernangebote erforderlich. Sonderpädagogische Förderung hilft Kindern und Jugendlichen
mit autistischem Verhalten bei ihrer Bewältigung von Schul- und Alltagssituationen und
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strebt als Bestandteil von umfassenden Eingliederungsmaßnahmen an, dass sie Zurückgezogenheit überwinden und Bildungsangebote annehmen können.
Einschränkungen und Störungen in der Einheit von Wahrnehmung und Motorik sowie in der
Kommunikation bei Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten haben erhebliche
Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung und die Beziehungen zum sozialen Umfeld. Durch besondere Zuwendung können diese Kinder und Jugendlichen ihre Aktivitäten
und Interessen erweitern, Sprache zur Interaktion nutzen sowie sich für andere Menschen,
Sachverhalte und Gegenstände öffnen und Gemeinsamkeit erleben.
Sonderpädagogische Förderung hat zudem die Aufgabe, diesen Kindern und Jugendlichen
zur Begegnung und Auseinandersetzung mit sich selbst, mit eigenen Wünschen und Vorstellungen in Familie, Schule, Freizeit, Beschäftigung und Arbeit sowie in der Gemeinschaft
und in der Gesellschaft zu verhelfen. Die Kinder und Jugendlichen mit autistischem Verhalten sollen erfahren, dass sowohl in der menschlichen Begegnung als auch im Umgang mit
Natur und Kultur ein erfülltes Leben möglich ist. Die Förderung soll anknüpfend an die individuellen Voraussetzungen zu einer selbstbestimmten Gestaltung des Lebens und zur individuellen Entfaltung in der Gemeinschaft sowie zur Wahrnehmung von Rechten und zur
Erfüllung von Pflichten in der Gesellschaft beitragen.
Sonderpädagogische Förderung unterstützt und begleitet Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten, die in ihrer geistigen Entwicklung schwer beeinträchtigt, aber auch
hochbegabt sein können. Ihre Förderung ist Aufgabe aller Schulformen. Die Unterschiedlichkeit der Ausprägung der autistischen Verhaltensweisen erfordert eine individuelle Ausrichtung der pädagogischen Maßnahmen. Erziehungsziele, unterrichtliche Inhalte und Methoden müssen an der Individualität und an den pädagogischen Bedürfnissen des einzelnen Kindes oder Jugendlichen anknüpfen. Das soziale Handeln von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten ist stark beeinträchtigt; von Beginn der Förderung an müssen deshalb tragfähige Beziehungen aufgebaut werden. Das bedingt eine verstehende Haltung und Einstellung der schulischen Bezugspersonen, konsequente und verlässliche
Rahmenbedingungen sowie ein intensives Einbeziehen der Eltern und der betreuenden
Personen. Auf diese Weise ist es möglich, dass die Kinder und Jugendlichen mit autistischem Verhalten entwicklungsfördernde Beziehungen zu Personen und Sachen aufnehmen, sie annehmen und somit Strukturen des sozialen Handelns aufbauen können.
Die behutsame und Ängste überwindende Gestaltung der pädagogischen Situation mit anregenden und an der jeweiligen Erlebniswelt anknüpfenden Angeboten für das Kind oder
den Jugendlichen steht im Vordergrund der anfänglichen unterrichtlichen und erzieherischen Bemühungen, die bei Bedarf als Einzelmaßnahmen beginnen können. Auf diesem
Wege werden Möglichkeiten eröffnet, die den Kindern und Jugendlichen dazu verhelfen, in
sinnbezogenen Aktivitäten durch Förderung der Wahrnehmung, der Motorik und der Sprache kognitive Strukturen sowie Bewegungs- und Interaktionsmuster zu entfalten. Dabei sind
ein einfühlsames und verständnisvolles Verhalten der Lehrkräfte ebenso notwendig wie das
Schaffen eines Raumes der Geborgenheit, in den sich das Kind oder der Jugendliche zeitweise zurückziehen und dort möglichst selbst entscheiden kann, neue Erfahrungen auch
mit anderen machen zu wollen. So werden Hilfen zur Entwicklung der individuell erreichbaren Fähigkeiten und Fertigkeiten gegeben.
1.2 Pädagogische Ausgangslage
Bei Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten liegt eine tiefgreifende Entwicklungsstörung vor. Ihre Lebenssituation ist durch sensorische, motorische, emotionale und
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soziale Probleme erschwert. Von zentraler Bedeutung sind Beeinträchtigungen von Wahrnehmung und Motorik.
Ausprägung und Intensität des autistischen Verhaltens sind bei Kindern und Jugendlichen
unterschiedlich. Dafür werden vielfältige, insbesondere neurologische Ursachen angenommen. Autistisches Verhalten ist in seinem jeweiligen Erscheinungsbild nicht unveränderbar,
sondern durch Erziehung, Unterricht, Förderung und Therapie langfristig beeinflussbar. Die
Anregung von Veränderungsprozessen geschieht unter Berücksichtigung der Persönlichkeitsentwicklung und des individuellen Förderbedarfs.
Sonderpädagogische Förderung knüpft grundsätzlich an die individuelle Ausgangslage des
einzelnen Kindes und Jugendlichen an. Um die oft schwer zugänglichen tatsächlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Stärken dieser Kinder und Jugendlichen zu erkennen, ist eine
begleitende Diagnostik unverzichtbar. Differenzierte Förderangebote müssen dabei dem
jeweiligen Entwicklungsstand sowie dem Erleben und Verhalten der Kinder oder Jugendlichen angepasst werden.
Autistisches Verhalten steht im Zusammenhang mit Beeinträchtigungen
- der kommunikativen Aufnahme-, Verarbeitungs- und Darstellungsfähigkeit,
- der Fähigkeit, ein Gegenüber zu erkennen und sich auf Beziehungen einzulassen,
- der Fähigkeit, Kommunikationsangebote zu verstehen,
- der Bereitschaft, Kommunikation und Interaktion zuzulassen und herzustellen,
- der Selbsteinschätzung und des Zutrauens,
- der Selbstbehauptung und der Selbstkontrolle,
- der Fähigkeit, sich auf Anforderungen einzustellen,
- des situations-, sach- und sinnbezogenen Lernens,
- der Durchhaltefähigkeit im Lernprozess,
- der Übernahme von Handlungsmustern,
- der selbstständigen Aufgabengliederung, der Planungsfähigkeit und des sachangemessenen und zielgerichteten Handlungsvollzugs.
Sonderpädagogische Förderung erschließt bei Kindern und Jugendlichen mit autistischem
Verhalten durch sinnbezogene Aktivitäten konkrete sprachliche und kommunikative Handlungsmöglichkeiten. Es wird dabei vorrangig die weitgehende Gebundenheit des Lernenden
an das Vorhandensein von Empathie und Halt gebenden Beziehungen berücksichtigt. Zudem sind die Notwendigkeit der Herausbildung kommunikativer Strategien, der Abbau von
Ängsten und Irritationen vor allem im Blick auf Veränderungen und Abweichungen von Gewohntem sowie der Aufbau von Vertrauen, von Motivation und Offenheit für Neues zu beachten.
2. Förderbedarf
2.1 Besonderer pädagogischer Förderbedarf
Auf Grund ihrer veränderten Entwicklungs- und Lerngegebenheiten bedürfen Kinder und
Jugendliche mit autistischem Verhalten im Unterricht besonderer pädagogischer Unterstützung. Unterricht wird dem besonderen Förderbedarf entsprechend eigens bestimmt und
angepasst. Dabei werden die sich aus dem autistischen Verhalten und der besonderen Unterrichtssituation ergebenden Belastungen beachtet. Für die Kinder und Jugendlichen müssen annehmbare, auf die persönliche Erlebniswelt bezogene Körper- und Sinneserfahrungen sowie angemessene kognitive Lernangebote eröffnet werden. Es bedarf personenbezogener Anlässe, um Wahrnehmung aufzubauen und Emotionalität zu entfalten, Anpas-
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sungsbereitschaft zu fördern und Kommunikation in vielfältigen Ausdrucksformen einzuüben.
2.2 Sonderpädagogischer Förderbedarf
Bei den meisten Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten besteht Sonderpädagogischer Förderbedarf. Dieser kann für das einzelne Kind oder den einzelnen Jugendlichen durch das Zusammenwirken physiologischer, psychischer, erzieherischer und sozialer
Faktoren bedingt sein. Es sind deshalb medizinisch-therapeutische, psychologische, pädagogische, soziale sowie pflegerische und technische Hilfen notwendig, ggf. mit der Unterstützung durch außerschulische Maßnahmeträger.
Hierbei ist eine Abstimmung der verschiedenen Maßnahmen und Hilfen erforderlich, die es
in ein pädagogisches Förderkonzept einzuarbeiten gilt. Erkenntnisse aus der bisherigen
Förderung, gegebenenfalls Informationen über weitere Funktionsbeeinträchtigungen und
Bedingungen des Umfelds bestimmen den individuellen Sonderpädagogischen Förderbedarf.
Die Kinder und Jugendlichen mit autistischem Verhalten sind auf interaktive Zusammenhänge angewiesen, die durch soziale und emotionale Signale erfahrbar sind und durch Reaktionen auf Emotionen anderer Menschen geübt werden können. Sie benötigen eine Förderung, die Anlässe schafft, Wahrnehmung und Emotionalität zu entwickeln sowie Anpassungsbereitschaft anzubahnen und Kommunikation in vielfältigen Ausdrucksformen einzuüben.
Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten benötigen Menschen, die ihre individuellen Ausdrucksformen verstehen und die durch die Vermittlung von geeigneten Kommunikationsformen und durch angemessenen Umgang vertrauensvolle Beziehungen zu ihnen
aufnehmen können. Dabei sind für die Bezugspersonen Kenntnisse über Ursachen, Erscheinungsformen und Auswirkungen des Autismus notwendig. Die Bezugspersonen zeigen den Kindern und Jugendlichen den Weg in die Umwelt und zu Menschen und Dingen
auf und begleiten sie dabei. Von den Bezugspersonen ist daher auch bei scheinbarer Unnahbarkeit und aggressivem Verhalten, bei Distanzlosigkeit und gesteigertem Bewegungsdrang immer die Bereitschaft zur Zuwendung gefordert. Sensibilität für spezifische Ausdrucksformen, Vertrauen und Respektieren des Andersseins ermöglichen es dem Kind oder dem Jugendlichen, sich der Umwelt zu öffnen und mit ihr in Kontakt zu treten.
Aus dem Sonderpädagogischen Förderbedarf von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten erwächst ein komplexes Aufgabenfeld der Förderung, das die Enwicklung
der körperlichen und geistigen, der emotionalen und sozialen sowie der kommunikativen
Fähigkeiten in allen Teilbereichen einschließt. Zu diesen Aufgaben gehören vor allem:
- Förderung der sensorischen Wahrnehmung und ihrer Verarbeitung in den Bereichen des
Hörens, des Sehens, des Riechens, des Schmeckens, des Tastens, des Berührens, des
Fühlens von Temperatur und Schmerz,
- Förderung der Körperwahrnehmung und der Wahrnehmung des Körperschemas sowie der
Vorstellung vom eigenen Körper im Raum,
- Förderung der Grob- und Feinmotorik,
- Förderung der Selbstständigkeit und des sozialen Verhaltens,
- Aufbau von Verständnis für Mimik und Gestik und deren Gebrauch,
- Entwicklung von sozial-emotionaler Beziehungsfähigkeit, vor allem durch Aufbau von sozialem Handeln sowie Abbau von unangemessenem Kontaktverhalten,
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- Entwicklung der Imitationsfähigkeit und des Beachtens gemeinschaftsbezogener Regeln,
- Entwicklung des sprachlichen Handelns einschließlich manueller Formen,
- Förderung von Interessen und Neigungen, von Freude und Erfolgserleben,
- Entwicklung von Handlungsfähigkeit durch Abbau von Ruhelosigkeit und gesteigertem
Bewegungsdrang sowie durch Aufbau von Konzentration und Ausdauer,
- Minderung von Angstreaktionen und Angstzuständen sowie Entwicklung von Fähigkeiten
zum Erkennen realer Gefahren,
- Lösen von Stereotypien und starrem Festhalten an nichtfunktionalen Gewohnheiten so
wie an Ritualen und Beschäftigungen, Verminderung von selbstverletzendem Verhalten.
Der Sonderpädagogische Förderbedarf kann bei Erziehung und Unterricht auch ergänzende medizinisch-therapeutische Hilfen erfordern. Diese müssen in ein pädagogisches Gesamtkonzept eingebettet und in enger Zusammenarbeit mit den Eltern und den Diensten
der unterschiedlichen Maßnahmeträger geleistet werden.
3. Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs
Die Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs umfasst die Erhebung des individuellen Förderbedarfs unter Berücksichtigung der Entwicklungs- und Lerngeschichte sowie die Entscheidung über den Bildungsgang und den Förderort. Die Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs findet in der Verantwortung von Schule und Schulaufsicht
statt, die entweder selbst über sonderpädagogische Kompetenz verfügen oder fachkundige
Beratung hinzuziehen. Lernausgangslage und Lernentwicklung bei Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten werden durch eine begleitende Diagnostik geklärt. Der auf
den Sonderpädagogischen Förderbedarf bezogene individuelle Förderplan wird in interdisziplinärer Zusammenarbeit unter Beteiligung der Eltern erstellt und fortgeschrieben. Die
Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs findet auf der Grundlage landesrechtlicher Regelungen statt.
3.1 Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs
Vielfältige Erscheinungsformen und häufig nicht erkennbare Ursachen erschweren die Diagnostik autistischen Verhaltens. In jedem Fall werden die Ergebnisse der Diagnostik anderer Fachdisziplinen berücksichtigt. Die Annahme autistischen Verhaltens beruht auf einer
fachärztlichen Diagnose, auf freier und gebundener Verhaltensbeobachtung und auf einer
Anamnese und Exploration, bei denen Eltern, Lehrerinnen und Lehrer, Erzieherinnen und
Erzieher, Therapeutinnen und Therapeuten einbezogen werden.
Bei der Ermittlung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs erstellt eine Sonderschullehrkraft ein Gutachten, in dem im Rahmen einer Person-Umfeld-Analyse der Entwicklungsverlauf im soziokulturellen Umfeld dargestellt wird. Dabei wird der individuelle Entwicklungsstand in Bezug auf Kognition, Emotionalität und Sozialkompetenz einschließlich der Kommunikation und des Spracherwerbs erfasst. Außerdem werden die Ergebnisse der medizinischen Diagnostik zudem berücksichtigt. Einbezogen werden ebenso die Beschreibung
des Umfeldes und seine Veränderungsmöglichkeiten wie der räumliche Bedarf, die technisch-materielle Ausstattung sowie der therapeutische, sozialpädagogische und pflegerische Bedarf.
Für die schulische Förderung bedeutsame Informationen beziehen sich auf:
- Wahrnehmungsverarbeitung und sensomotorische Koordination,
- die Nahsinne Schmecken, Riechen und Tasten, die Fernsinne Sehen und Hören sowie
die Tiefensinne Gleichgewicht, Wärme, Empfinden von Muskelspannung und Schmerz,
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- Orientierung im Raum und hinsichtlich des eigenen Körpers,
- Bewegungsfähigkeit beim Liegen, Sitzen, Stehen, Gehen,
- Bewegungsfähigkeit beim Greifen, Halten, Loslassen,
- Raumvorstellung und zeitliche Strukturen,
- emotionale Befindlichkeit und Ausdrucksfähigkeit,
- Durchhaltevermögen und Ausdauer,
- Aneignungsweisen und Handlungskompetenzen,
- lebenspraktische Fertigkeiten,
- körperliche und gesundheitliche Gegebenheiten,
- Interessen, Neigungen und Spielverhalten,
- spezifische Verhaltensweisen wie Stereotypien, Rituale, Ängste, zweckentfremdeter
Gebrauch von Gegenständen,
- Lern- und Leistungsverhalten
Im sonderpädagogischen Gutachten werden die Stellungnahmen der an der Diagnose und
Förderung des Kindes oder des Jugendlichen beteiligten Personen berücksichtigt. Es wird
der Schulaufsicht mit einer Empfehlung zur Entscheidung über die besonderen oder die
sonderpädagogischen Fördermaßnahmen vorgelegt. Bei dieser Entscheidung findet Beachtung:
- Ergebnisse der Beratung mit den Eltern, ggf. mit dem Kind oder Jugendlichen und anderen Beteiligten,
- Fördermöglichkeiten der allgemeinen Schule oder der Sonderschule,
- Art und Umfang des Förderbedarfs,
- Verfügbarkeit des erforderlichen Personals,
- Vorhandensein technischer und apparativer Hilfsmittel sowie spezieller Lehr- und Lernmittel,
- baulich-räumliche Voraussetzungen.
3.2 Entscheidung über den Bildungsgang und den Förderort
Auf der Grundlage der Empfehlung und unter Einbeziehung der Eltern, bei Volljährigkeit der
Schülerin oder des Schülers, entscheiden Schule und Schulaufsicht über den Bildungsgang
und den Förderort. Für Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten gibt es keine
eigene Schulart. Die sonderpädagogische Förderung kann in allgemeinen Schulen oder in
Sonderschulen erfolgen. Es müssen die notwendigen sächlichen, räumlichen und personellen Voraussetzungen gegeben sein. Sie sind im Vorfeld einer Entscheidung der Schulaufsicht im Zusammenwirken mit den Eltern, mit anderen Kostenträgern wie Schulträger,
Krankenkasse, Pflegekasse, Sozial- und Jugendhilfe abzuklären. Alle Entscheidungen über
den individuellen Sonderpädagogischen Förderbedarf erfordern eine Überprüfung in regelmäßigen Abständen.
4. Erziehung und Unterricht
Ziele und Inhalte von Erziehung und Unterricht gehen vom Entwicklungsstand, der Lebenssituation und dem Lernverhalten der Kinder und Jugendlichen mit autistischem Verhalten
sowie dem jeweiligen Lerngeschehen aus. Erziehung und Unterricht sollen Möglichkeiten
zur Selbstentfaltung eröffnen, damit sich die Betroffenen als handelnde Personen erfahren.
Dabei sind Erziehung und Unterricht vor allem in den Bereichen zu verwirklichen, in denen
die Kinder und Jugendlichen ihre Umwelt erfahren, soziale Beziehungen aufbauen und Fähigkeiten für eine sinngebende Lebensgestaltung entwickeln können.
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Die Lernsituationen und Hilfen sollen dazu beitragen, dass die Kinder und Jugendlichen mit
autistischem Verhalten sich selbst im Bezug zu ihrer Umwelt erleben, von stereotypen Verhaltensweisen zur sachgerechten und zweckbezogenen Eigentätigkeit gelangen und realistische Beziehungen zur Umwelt entwickeln. Der Unterricht bietet Gelegenheiten, die Isolation zu mildern oder aufzuheben, entwicklungsförderliche Beziehungen mit Personen und zu
Gegenständen einzugehen sowie Formen des individuellen und sozialen Handelns aufzubauen.
Es werden Lernsituationen geschaffen, die geeignet sind, Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl der Kinder und Jugendlichen unter Anerkennung individueller Leistungsmöglichkeiten und Lerngrenzen zu stärken und Handlungsangebote auszuschöpfen und zu erweitern.
Erziehung und Unterricht gelingen am besten auf der Grundlage einer verlässlichen Beziehung und wechselseitigen Vertrauensbildung.
Die Halt gebenden Beziehungen und die Glaubwürdigkeit der Lehrkräfte sowie der Mitschülerinnen und Mitschüler sind wichtige Voraussetzungen für neue Lernerfahrungen.
Diese Kinder und Jugendlichen benötigen vor allem zu Beginn der schulischen Förderung
vertraute Bezugspersonen, feste Gruppen und klare Strukturen, um die individuelle Förderung sowie die Förderung in einer Gruppe zum Tragen zu bringen. Sie brauchen Bezugspersonen, die sie in ihren individuellen Ausdrucksformen annehmen und verstehen und
ihnen Wege in die Umwelt und den Zugang zu anderen Menschen aufzeigen und sie dabei
unterstützen. Wesentliche Voraussetzung für das Miteinander im Unterricht ist, dass die
Lehrkräfte versuchen, das Phänomen Autismus für sich und andere zu erklären. Die Prinzipien der Individualisierung und Differenzierung, der Selbsttätigkeit, der Wiederholung und
Übung, der Praxisnähe, der Kontinuität, der Ganzheitlichkeit sowie der Einsatz von entsprechenden Lehr-, Lern- und Arbeitsmitteln haben im Unterricht besondere Bedeutung.
Die dafür notwendige sächliche und auch personelle Ausstattung erfolgt nach in den Ländern geltenden Regelungen.
Der Unterricht für Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten orientiert sich am jeweilig festgelegten Bildungsgang. Die Bildungsinhalte müssen mit Blick auf den Entwicklungsstand und die Lernvoraussetzungen der Kinder und Jugendlichen vermittelt werden.
Die Lehrkräfte berücksichtigen dabei die pädagogisch bedeutsamen Auswirkungen des
autistischen Verhaltens, z.B. Vorlieben, Abneigungen, Angstverhalten, Stereotypien vor
allem bei Bewegung und Spiel, insbesondere Alltagsrituale, Wahrnehmungsauffälligkeiten,
Eigenart bei Spracherwerb und Sprachgebrauch, besondere emotionale Sensibilität und
soziale Charakteristika.
Die Anforderungen des Unterrichts sind differenziert und überschaubar auf den Entwicklungsstand zu beziehen, Unterforderung ebenso wie Überforderung zu vermeiden. Im Unterricht bedarf es einer Strukturierung in individuelle Lernschritte und Sinneinheiten. Veränderungen des Lerntempos, des Umfangs des Lernstoffs, der Unterrichtsmethoden sowie
des Einsatzes von Unterrichtsmaterialen erfolgen so, dass sie vom Kind oder Jugendlichem
angenommen und bewältigt werden können. Für die meisten Kinder und Jugendlichen mit
autistischem Verhalten sind besondere räumliche Ausstattungen bereitzustellen. An ihrem
vertrauten Lernplatz erleben sie Sicherheit, haben sie Möglichkeiten zum Rückzug in reizärmere Bereiche und können sie den noch nicht beeinflussbaren Zwängen der eigenen Arbeitsweise nachkommen.
Die Kinder und Jugendlichen mit autistischem Verhalten sind angewiesen auf einen geordneten, klar strukturierten und zwischen den Lehrkräften abgestimmten Unterricht. Mit Hilfe
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eindeutiger Lernvorgaben für die zu bearbeitenden Lerninhalte und unter Berücksichtigung
des individuellen Lerntaktes und Zeitrahmens ist der Unterrichtsverlauf zu planen. Im Unterricht sind die Hilfen zur Kontaktaufnahme und zur Verständigung sowie für das Handeln
von nachhaltiger Bedeutung. Bei der Abfolge der Anforderungen und der Lernschritte ist
darauf zu achten, dass Problemverhalten und Fehlleistungen auf der Grundlage sorgfältiger
Analysen vermindert werden. Die Lernsituationen sind so zu entwickeln, dass sich unmittelbar erfahrbare Lernerfolge ergeben.
Die Kinder und Jugendlichen müssen lernen, möglichst in einem Raum der Geborgenheit
selbst entscheiden zu können, neue Erfahrungen zu machen, Vorstellungen auszubilden,
intentionale Handlungen und nahe Perspektiven zu entwickeln. Dazu bedarf es der Unterstützung und Korrektur, der anhaltenden Anregung und Ermutigung durch die Lehrkräfte.
Im Unterricht sind je nach Bedarf Fördermaßnahmen anzubieten für
- die Wahrnehmung,
- die Motorik,
- das sprachliche Handeln,
- die Fähigkeit, Umwelt zu strukturieren,
- die lebenspraktischen Fertigkeiten,
- das Verständnis für Handlungsabläufe,
- das soziale Handeln und
- die Kulturtechniken.
Mündliche, schriftliche und praktische Aufgaben können wechselseitig ersetzt, die Bearbeitungszeit kann verlängert werden. Unterschiedliche Formen unterstützender Kommunikation können notwendig werden, um Nachteile aus Art und Schwere der Beeinträchtigung
auszugleichen. Hierbei können Hilfen anderer Maßnahmeträger erforderlich sein.
Für Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten kann auf Antrag die Schulbesuchszeit durch die Schulbehörde im Rahmen landesrechtlicher Regelungen verlängert werden,
wenn zu erwarten ist, dass das angestrebte Bildungsziel erreicht wird.
5. Formen und Orte sonderpädagogischer Förderung
Die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten erfolgt in unterschiedlichen Förderformen und an unterschiedlichen Förderorten, eigene Schulen gibt es
für sie nicht. Zunehmend werden Formen der gemeinsamen Erziehung und Unterrichtung
an unterschiedlichen Lernorten erprobt.
Zu Beginn der schulischen Bildung kann Einzelförderung notwendig sein. Diese ist dann
angezeigt, wenn angemessene individuelle Lern- und Arbeitsverhaltensweisen aufgebaut
werden, um in einer Gruppen- oder Klassensituation bestehen zu können. In besonders
begründeten Fällen können Einzelmaßnahmen auch im Hausunterricht durchgeführt werden. Frühförderung, aber auch beschäftigungs- und arbeitsorientierende Maßnahmen sowie lebensbegleitende Hilfen haben einen hohen Stellenwert.
5.1 Sonderpädagogische Förderung durch vorbeugende Maßnahmen
Frühe Hilfen sind für die Entwicklung von Kindern mit autistischem Verhalten von besonderer Bedeutung. Um zusätzliche Entwicklungsverzögerungen und Fehlentwicklungen zu verhindern, zu mindern oder weitergehende Auswirkungen zu vermeiden, muss das autistische Verhalten so früh wie möglich erkannt werden. Die Förderung der Wahrnehmung, der
Motorik, des emotionalen Erlebens, der Kommunikation, der Selbstständigkeit und der so- 138 -
zialen Kompetenz ist grundlegende Aufgabe der vorschulischen Erziehung. Sie zielt auf die
Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit und folgt in der gemeinsamen Tätigkeit von Kind und
Erzieherperson dem Prinzip des Lernens durch Handeln.
Hierzu gehört es auch, situative und soziale Voraussetzungen zu schaffen, welche die Angebote in den nachfolgenden Bereichen in einem für das Kind sinnvollen und ganzheitlichen Zusammenhang verbinden:
- Bewegungswahrnehmung, -planung und -handlung, sensomotorische Koordination,
- Orientierung hinsichtlich des eigenen Körpers, der Raumvorstellung und der Zeitstrukturen,
- selbstständige Fortbewegungsmöglichkeit,
- selbstständiges Handeln,
- Kommunikation, Sprache und Sprechen,
- nichtlautsprachliche Ausdrucksmöglichkeiten,
- Spiel- und Sozialverhalten,
- emotionale Entwicklung,
- geistige Entwicklung,
- Aufbau des Selbstbewusstseins.
Alle Angebote sind in kindgerechte Spiel-, Erlebnis- und Bewegungsaktivitäten einzubeziehen. Dabei hängt die Wirksamkeit früher Förderung von der Art der Vermittlung ab. Frühe
Förderung muss sich daher auf die Interaktion konzentrieren.
Erfolgreiche Frühförderung beruht auf engem und vertrauensvollem Zusammenwirken der
Eltern mit allen beteiligten Personen und Institutionen. Das können sein: Ärzte, Therapeuten, Gesundheitsämter, sozialpädiatrische Zentren, Frühförderstellen, Kliniken, sonderpädagogische Beratungsstellen, Kindergärten, Sonderkindergärten, schulvorbereitende Einrichtungen und andere Träger von Maßnahmen. In diesem Zusammenhang nehmen die
Eltern eine gleichberechtigte Rolle neben den Fachleuten ein.
Frühförderung von Kindern mit autistischem Verhalten ist Bestandteil der allgemeinen Angebote im Kleinkind- und Vorschulalter. In den einzelnen Ländern gibt es dafür unterschiedlichen Bezeichnungen und Zuständigkeiten.
5.2 Sonderpädagogische Förderung im gemeinsamen Unterricht
Kinder und Jugendlichen mit autistischem Verhalten sollen weitgehend in den gemeinsamen Unterricht einbezogen werden. Durch Beobachtungslernen können alle Kinder und
Jugendlichen ihre Verhaltensmuster in Sprache und in Kommunikation, in Bewegung und
im Umgang miteinander erweitern und differenzieren. Die Lehrpläne der allgemein bildenden und der berufsbildenden Schulen sind Grundlage für den Unterricht. Die Leistungsbewertung erfolgt nach den in den einzelnen Ländern geltenden Regelungen.
Im gemeinsamen Unterricht werden die didaktischen Grundsätze des Unterrichts, vor allem
Individualisierung und Differenzierung, welche die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mitautistischem Verhalten prägen, verwirklicht. Darüber hinaus sind in Unterrichtsvorhaben für
die gesamte Schulklasse Ziele aufzunehmen, die sich aus den individuellen Lebenssituationen ergeben und das soziale Miteinander fördern. Die Interessen und Bedürfnisse der
gesamten Lerngruppe sind zu berücksichtigen.
Das Aufgabenfeld der sonderpädagogischen Lehrkräfte im gemeinsamen Unterricht bezieht
sich im Wesentlichen auf
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- die Förderung der Bewegungs-, Wahrnehmungs- und Handlungsfähigkeit,
- die Förderung der kognitiven, emotionalen, sozialen und kommunikativ-sprachlichen Entwicklung,
- die Vernetzung mit anderen Diensten,
- die Aufstellung und Fortschreibung der Förderpläne.
Zu den Aufgaben aller Lehrkräfte gehören in diesem Zusammenhang
- die Kooperation mit einander und die Berücksichtigung sonderpädagogischer Belange im
Unterricht,
- die Förderung des gemeinsamen Lebens und Lernens in der Schule,
- die Förderung der Kontakte zu Nichtbehinderten und zu anderen Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen,
- die Förderung der Zusammenarbeit mit den Personen der Schule, die für Unterricht und
Erziehung aller Kinder und Jugendlichen Verantwortung tragen,
- die Zusammenarbeit mit den Eltern und den Trägern von Maßnahmen.
5.3 Sonderpädagogische Förderung in Sonderschulen
Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten, deren Förderung in einer allgemeinen
Schule nicht ausreichend gewährleistet werden kann, besuchen Sonderschulen mit unterschiedlichen Förderschwerpunkten. Sonderschulen verfügen in der Regel über die konzeptionellen, personellen, baulich-räumlichen und sächlichen Voraussetzungen für eine ganzheitliche Lern- und Entwicklungsförderung. Sie beziehen im Einzelfall Hilfen anderer Maßnahmeträger ein. Unterricht und Erziehung werden auf die jeweiligen Bedürfnisse des einzelnen Kindes oder Jugendlichen abgestimmt und im pädagogischen Gesamtangebot für
die Klasse verwirklicht.
Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten können teils in allgemeinen Schulen,
teils in Sonderschulen unterrichtet werden. Für sie bietet die Sonderschule zur Vorbereitung und Ergänzung des gemeinsamen Unterrichts die notwendige sonderpädagogische
Unterstützung. Dies bedingt ein enges Zusammenwirken von allgemeinen Schulen und
Sonderschulen.
5.4 Sonderpädagogische Förderung in kooperativen Formen
Zusammenarbeit kann in unterschiedlichen Formen erfolgen, von gemeinsamen Vorhaben
wie Feste, Feiern, Schulleben, Projekte bis hin zum gemeinsamen Unterricht. Kooperative
Formen der Förderung erschließen alle Beteiligten Möglichkeiten zur wechselseitigen Annäherung und zur Erfahrung von mehr Selbstverständlichkeit im Umgang miteinander. Die
Begegnungen von Kindern und Jugendlichen kooperierender Schulen oder Klassen lassen
soziale Beziehungen und Verständnis füreinander entstehen. Kinder und Jugendliche mit
autistischem Verhalten sammeln Erfahrungen über den Raum von Familie und Sonderschule hinaus. Sie machen Erfahrungen in der gemeinsamen Umgebung, die eine Teilhabe
am Leben im Rahmen der gesellschaftlichen Eingliederung und der Freizeitgestaltung erleichtern. Vielfach können die förderlichen Aspekte des gemeinsamen Unterrichts auch in
kooperativen Formen zur Geltung kommen.
5.5 Sonderpädagogische Förderung im Rahmen von Sonderpädagogischen Förderzentren
Sonderpädagogische Förderzentren können als regionale und überregionale Einrichtungen
den Förderschwerpunkt autistisches Verhalten einbeziehen. Sie können sonderpädagogi-
- 140 -
sche Förderung in präventiven, integrativen, teilstationären, stationären und kooperativen
Formen möglichst wohnortnah und fachgerecht sicherstellen.
5.6 Sonderpädagogische Förderung im berufsbildenden Bereich, beim Übergang in
die Beschäftigungs- und Arbeitswelt sowie in das Erwachsenenleben
Der Übergang aus der allgemein bildenden Schule in die Beschäftigungs- und Arbeitswelt
oder in das Studium bedarf intensiver individueller Vorbereitung. Erforderlich ist eine enge
Zusammenarbeit der Schule mit den Eltern, der Arbeitsverwaltung, den Betrieben, den
Werkstätten für Behinderte, den beruflichen Schulen, den Kammern, den Fachdiensten zur
beruflichen Eingliederung und anderen Einrichtungen, die sich der Aufgabe der Eingliederung dieser Personengruppe annehmen.
Auf die Förderung durch die allgemein bildende Schule folgt daher eine praxisorientierte
Förderung als Vorbereitung auf die Berufs- und Arbeitswelt. Hierzu ist es notwendig, stets
neue Formen der Qualifizierung zu erproben.
Sonderpädagogische Förderung in Sonderschulen, im gemeinsamen Unterricht und durch
Kooperation mit beruflichen Schulen zielt, wie auch für alle Schülerinnen und Schüler gültig,
auf die Vorbereitung auf das Erwachsenenleben, auf Beschäftigung und Beruf. Projekte
und Praktika mit entsprechender fachpädagogischer Begleitung dienen der Eingliederung.
Über Bemühungen zur Eingliederung in Arbeit und Beruf hinaus soll die Vorbereitung auf
das Erwachsenenleben die Jugendlichen befähigen,
- Freundschaft und Partnerschaft aufzubauen,
- sich allmählich von der Familie zu lösen und für sich möglichst selbst bestimmte Lebensund Wohnformen zu finden,
- sich in der Öffentlichkeit angemessen zu verhalten sowie öffentliche Einrichtungen in Anspruch zu nehmen,
- Freizeit- und Erholungsangebote auszuwählen und zu nutzen,
- sich gegenüber der Natur verantwortungsbewusst zu verhalten.
6. Zusammenarbeit
Die besondere Situation der Kinder und Jugendlichen mit autistischem Verhalten macht
eine Bündelung unterschiedlicher Kompetenzen und eine wechselseitige Verknüpfung der
Förderangebote und -hilfen notwendig. Alle Bemühungen sind darauf auszurichten, die Lebensqualität für diese Kinder und Jugendlichen zu steigern. Die Erkenntnisse und Erfahrungen der Eltern hinsichtlich des Erlebens und Verhaltens des Kindes oder Jugendlichen
auch außerhalb der Schule sind in die Förderung einzubeziehen. Andererseits müssen die
Eltern über wichtige Entwicklungen der Kinder und Jugendlichen in der Schule informiert
werden. Sorgfältige Beobachtung und genaue Beurteilung der Entwicklungsprozesse durch
die Lehrkräfte tragen dazu bei, das autistische Verhalten besser zu verstehen und daraus
angemessene Schlussfolgerungen für die Förderung zu ziehen. Gegenseitiger Austausch
von Beobachtungen, Erfahrungen und Informationen über die Entwicklung verhilft zu einer
ganzheitlichen und kontinuierlichen Förderung.
Bei Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten ist eine intensive und vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen den Eltern und dem Personal von Frühförderung, Kindergärten, Schulen, Ganztagsbetreuung, Heimen und Selbsthilfegruppen, Therapiezentren
sowie der medizinischen Dienste erforderlich. An der Zusammenarbeit sind über die Schule
hinaus unterschiedliche Maßnahmeträger beteiligt wie:
- 141 -
- Gesundheits-, Sozial- und Jugendämter,
- Arbeitsämter, Betriebe und Kammern,
- außerschulische Sport-, Freizeit- und Bildungseinrichtungen.
7. Einsatz und Qualifikation des Personals
Unterricht und Erziehung für Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten verlangen
spezifische Kompetenzen der Lehrkräfte, die der kognitiven, sprachlichen, sensorischen,
motorischen, emotionalen und sozialen Entwicklung entsprechen müssen. Die Lehrkräfte
benötigen Kenntnisse und Fähigkeiten, um die Erlebniswelt und Verhaltensweisen autistischer Menschen zu erkennen und zu verstehen. Unabdingbar sind das Wissen über
Schweregrade und Ausprägungen autistischen Verhaltens und die Fähigkeit zur lautsprachlichen, nichtlautsprachlichen und unterstützenden Kommunikation. In die notwendig interdisziplinär angelegte Aus- und Fortbildung sind Erfahrungen aus der Förderung und Erkenntnisse der einschlägigen Wissenschaftsdisziplinen einzubeziehen. Der Unterricht für
Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten ist grundsätzlich Aufgabe der Lehrkräfte
aller Schulen. Die Eignung für diese Aufgabe setzt Aufgeschlossenheit und Befähigung für
die besonderen Herausforderungen des Förderschwerpunktes autistisches Verhalten voraus. In pädagogisch-psychologischer und didaktisch-methodischer Hinsicht müssen die
Belange autistischer Kinder und Jugendlicher berücksichtigt werden. Regelmäßige Teilnahme an - ggf. auch länderübergreifenden - Fortbildungsveranstaltungen ist notwendig.
Zur Erfüllung der besonderen Aufgaben von Erziehung und Unterricht sind unverzichtbar:
- Wissen über Erscheinungsbilder des Autismus und deren mögliche Auswirkungen auf die
psychosoziale Entwicklung,
- Befähigung zu einer pädagogisch ausgerichteten Diagnostik,
- Kompetenz zur Einschätzung der Belastbarkeit von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten,
- Anwendung didaktischer Grundsätze auf der Basis entwicklungspsychologischer Erkenntnisse und methodischer Maßnahmen unter dem besonderen Aspekt des Unterrichts von
Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten,
- Kenntnisse und Erfahrungsaustausch über spezielle Lehr-, Lern- und Arbeitsmittel sowie
Medien,
- Informationen über Zielsetzungen und Wirkungen verschiedener Therapien und Interventionen,
- Befähigung zu Gesprächsführung, Beratung und Zusammenarbeit,
- Befähigung, Beziehungen trotz erschwerter Bedingungen anzubahnen und aufrecht zu
erhalten,
- Strategien zur Aufarbeitung psychischer Belastungen der Lehrkräfte.
8. Schlussbestimmung
Der „Bericht zur Förderung von Schülern mit autistischem Verhalten in der Bundesrepublik
Deutschland“, vom Schulausschuss am 01.12.1983 zustimmend zur Kenntnis genommen,
wird aufgehoben.
- 142 -
4.2 Lehrplan Schleswig-Holstein – Förderschwerpunkt „Erziehung und
Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit autistischen Verhaltensweisen“
- 143 -
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4.3
Auszüge aus der SoFVO
Landesverordnung über sonderpädagogische Förderung (SoFVO)
Vom
Gl.-Nr.:
Fundstelle: NBl. Schl.-H. 2002 S.
gültig von: 1.8.2002, gültig bis:
Änderungsdaten:keine
Eingangsformel:
Aufgrund des § 28 Abs. 1, des § 35 Abs. 1, des § 38 Abs. 6, des § 50 Abs. 9 und des § 121
Abs. 1 und 2 des Schulgesetzes (SchulG) in der Fassung der Bekanntmachung vom 2. August 1990 (GVOBl. Schl.-H. S. 451), zuletzt geändert durch Gesetz vom 21. September
1999 (GVOBl. Schl.-H. S. 263), Zuständigkeiten und Ressortbezeichnungen ersetzt durch
Verordnung vom 13. Februar 2001 (GVOBl. Schl.-H. S. 34), verordnet das Ministerium für
Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur:
Inhalt
§ 1 Grundsatz
§2
Sonderpädagogischer Förderbedarf
§3
Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfs
§4
Koordinierungsgespräche
§5
Förderausschuss
§6
Entscheidung der Schulaufsichtsbehörde
§7
Gliederung der Sonderschulen
§8
Zeugnisse, Zurücktreten
§9
Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen
§ 10
Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit demFörderschwerpunkt Geistige Entwicklung
§ 11 Schlussbestimmungen
§ 1 Grundsatz
(1) Auf Sonderschulen sind, soweit sie Aufgaben anderer Schularten wahrnehmen, die
Vorschriften für die jeweilige Schulart entsprechend anzuwenden, sofern nichts Abweichendes geregelt wird.
(2) Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf und
ohne einen solchen (gemeinsamer Unterricht) soll es Schülerinnen und Schülern mit
Sonderpädagogischem Förderbedarf ermöglichen, Schulen in der Nähe ihres Lebensumfeldes zu besuchen. Dieser Unterricht soll allen Schülerinnen und Schülern
erweiterte Lernerfahrungen eröffnen.
§ 2 Sonderpädagogischer Förderbedarf
[Schülerinnen und Schüler haben Sonderpädagogischen Förderbedarf, wenn sie aufgrund
einer Behinderung, einer Entwicklung oder einer chronischen Krankheit nicht ohne besondere Hilfe am Unterricht einer Grundschule, einer weiterführenden allgemein bildenden
Schule oder einer berufsbildenden Schule teilnehmen können. Nach Art ihrer Beeinträchti- 155 -
gung erfolgt eine Förderung im Förderschwerpunkt
1. Lernen,
2.
Sprache,
3.
Emotionale und Soziale Entwicklung,
4.
Geistige Entwicklung,
5.
Körperliche und Motorische Entwicklung,
6.
Hören,
7.
Sehen,
8.
Erziehung und Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten,
9.
Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler,
§ 3 Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfs
(1) Das Verfahren zur Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfs wird durchgeführt, wenn im Rahmen der Anmeldung an einer Schule oder während des Schulbesuchs ein solcher Bedarf vermutet und die Einleitung des Verfahrens beantragt wird
von
1. einer der in Betracht kommenden aufnehmenden Schulen,
2. der besuchten Schule oder
den Eltern oder der volljährigen Schülerin oder dem volljährigen Schüler (Betroffene).
Auf Antrag kann das Verfahren auch durchgeführt werden, wenn das gezeigte Verhalten oder die gezeigten Leistungen einer Schülerin oder eines Schülers mit Sonderpädagogischem Förderbedarf eine erneute Überprüfung erforderlich erscheinen
lassen oder vermutet wird, dass bei der Schülerin oder dem Schüler kein Sonderpädagogischer Förderbedarf mehr vorliegt. Eine erneute Überprüfung ist frühestens
nach einem Schuljahr möglich.
3.
(2) Die besuchte Schule oder, soweit die Schülerin oder der Schüler keine Schule besucht, eine der nach Absatz 1 Nr. 1 antragsberechtigten Schulen leitet das Verfahren
zur Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfs mit der Anforderung eines
schulärztlichen Gutachtens ein. Sie übermittelt den Antrag zur Einleitung des Verfahrens zusammen mit
1. der Schülerakte,
2. ihrer Stellungnahme,
3. dem Nachweis über schon durchgeführte Fördermaßnahmen,
4. Ergebnisse ärztlicher Gutachten,
5. Ergebnisse sonderpädagogischer und schulpsychologischer Gutachten und
6. vorhandenen Stellungnahmen anderer antragsberechtigter Stellen
an das von der Schulaufsichtsbehörde bestimmte Förderzentrum.
(3) Das Förderzentrum leitet das Verfahren. Stellt sich nach Erhalt der Antragsunterlagen
heraus, dass ein anderes Förderzentrum fachlich besser geeignet ist, kann das Verfahren mit Zustimmung der Schulaufsichtsbehörde an dieses abgegeben werden.
Das Förderzentrum fordert, soweit erforderlich, weitere Stellungnahmen und Gutachten an.
- 156 -
(4) Das Förderzentrum erstellt ein sonderpädagogisches Gutachten, das alle Umstände
berücksichtigt, die für eine Aufnahme sonderpädagogischer Förderung von Bedeutung sind und endet mit einem Entscheidungsvorschlag darüber, ob Sonderpädagogischer Förderbedarf vorliegt und nach welchem Förderschwerpunkt die Schülerin
oder der Schüler unterrichtet werden soll.
(5) Das Förderzentrum erarbeitet Vorschläge für die von der Schülerin oder dem Schüler
benötigten Lehr- und Hilfsmittel, über Art und Weise der zu ergreifenden Fördermaßnahmen sowie über die notwendigen baulichen Voraussetzungen und die notwendige
zusätzliche personelle Unterstützung auch anderer Träger.
(6) Abschriften der Gutachten und Stellungnahmen sind der oder dem Betroffenen zu
übermitteln und auf Wunsch zu erläutern. Der oder dem Betroffenen ist nach Einsichtnahme der Gutachten Gelegenheit zu einer Stellungnahme zu geben. Das Förderzentrum übermittelt das sonderpädagogische Gutachten mit der Stellungnahme
der oder des Betroffenen sowie der Schülerakte an die Schulaufsichtsbehörde nach §
4 Abs. 1.
(7) Der Schulträger und die Schulaufsichtsbehörde sind rechtzeitig in das Verfahren einzubeziehen.
§ 4 Koordinierungsgespräche
(1) Wird die sonderpädagogische Förderung einer Schülerin oder eines Schülers in dem
Gutachten nach § 3 Abs. 4 empfohlen, führt die Schulaufsichtsbehörde, die für die in
Betracht kommenden Schulen zuständig ist, mit den am Verfahren nach § 3 Abs. 1
Satz 1 Beteiligten, dem Schulträger und, soweit erforderlich, mit weiteren Personen
und Stellen Koordinierungsgespräche. Diese dienen dazu auf den Einzelfall bezogene Fördermaßnahmen und den Förderort einvernehmlich zu bestimmen. Die Schulaufsichtsbehörde kann die Gesprächführung auf Schulleiterinnen oder Schulleiter der
beteiligten Schulen unter dem Vorbehalt übertragen, jederzeit die Gespräche wieder
an sich ziehen zu können.
(2) Koordinierungsgespräche sind auch zu führen, wenn eine Schülerin oder ein Schüler
mit Sonderpädagogischem Förderbedarf die Schule wechseln soll. Die Schulaufsichtsbehörde kann von einem fachlich geeigneten Förderzentrum ein ergänzendes
sonderpädagogisches Gutachten, das sich auf Vorschläge nach § 3 Abs. 5 beschränkt, anfordern.
(3) Die Ergebnisse der Koordinierungsgespräche werden der Schulaufsichtsbehörde übermittelt. Bei einem einvernehmlichen Ergebnis der Koordinierungsgespräche gilt §
5 Abs. 3 entsprechend. Konnte kein Einvernehmen erzielt werden, tritt der Förderausschuss nach § 5 zusammen.
(4) Hat eine Schülerin oder ein Schüler bereits regelmäßig eine Sonderschule in der
Bundesrepublik Deutschland besucht, wird sie oder er nach einem Wohnortwechsel
ohne Übernahmeverfahren entsprechend ihrer oder seiner bisherigen Klassenstufe in
eine fachlich geeignete Sonderschule aufgenommen. Die oder der Betroffene ist über
die Möglichkeiten und Ziele des gemeinsamen Unterrichts zu informieren.
§ 5 Förderausschuss
(1) Die Schulaufsichtsbehörde beruft einen Förderausschuss ein, wenn in den Koordinierungsgesprächen nach § 4 kein Einvernehmen erzielt worden ist. Der Förderausschuss prüft auf der Grundlage der Gutachten und Stellungnahmen für den zu beurteilenden Einzelfall die Fördermaßnahmen, die sich aus dem Schulangebot ein-
- 157 -
schließlich möglicher Anpassungen ergeben. Er kann weitere Unterlagen hinzuziehen.
(2) Mitglieder des Förderausschusses sind:
1. als vorsitzendes Mitglied eine Schulaufsichtsbeamtin oder ein Schulaufsichtsbeamter der für die in Betracht kommenden aufnehmenden Schulenzuständigen
Schulaufsichtsbehörde oder eine oder ein von der Schulaufsichtsbehörde beauftragte Schulleiterin oder beauftragter Schulleiter nach Nummer 2,
2. je eine Schulleiterin oder ein Schulleiter
a) der abgebenden Schule,
b)
der in Betracht kommenden aufnehmenden Schulen und
c)
eines fachlich geeigneten Förderzentrums oder eine von ihr oder ihm beauftragte Lehr kraft, soweit keine Beauftragung nach Nummer 1 vorliegt.
3. je eine Vertreterin oder ein Vertreter der in Betracht kommenden Kostenträger der
geplanten Maßnahme,
4. eine Vertreterin oder ein Vertreter des Schulträgers,
5. in den Fällen, in denen ein Finanzausgleich nach § 79 Abs. 3 SchulG erwartet
wird, auch eine Vertreterin oder ein Vertreter des Kreises und
6. in den Fällen, in denen die Aufnahme in eine berufsbildende Schule angestrebt
wird, auch eine Vertreterin oder ein Vertreter des Integrationsfachdienstes. Soweit erforderlich, können weitere Personen beratend hinzugezogen werden.
(3) Die Betroffenen sind vom Förderausschuss anzuhören. Auf der Grundlage der Beratung wird eine Empfehlung vom Förderausschuss abgegeben, in der die organisatorischen, personellen und sächlichen Voraussetzungen für die Durchführung einer geeigneten Maßnahme berücksichtigt werden. Angaben über einen zu gewährenden
Nachteilsausgleich, der sich nach Art und Umfang des Sonderpädagogischen Förderbedarfs richtet, sollen enthalten sein. Die Empfehlung ist schriftlich festzuhalten
und der Schulaufsichtsbehörde zusammen mit der Schülerakte zu übermitteln.
§ 6 Entscheidung der Schulaufsichtsbehörde
(1) Die Schulaufsichtsbehörde legt den Förderschwerpunkt fest, entscheidet über Maßnahmen zur Förderung der Schülerin oder des Schülers und weist sie oder ihn einer
Schule zu, in der dem individuellen Förderbedarf am besten entsprochen werden
kann. Die Schulaufsichtsbehörde legt bei ihrer Entscheidung auch die Sonderschule
fest, die zukünftig für die Schülerin oder den Schüler zuständig ist. Soweit die Schülerin oder der Schüler nicht einer Sonderschule zugewiesen wird, hat die Schulaufsichtsbehörde bei ihrer Entscheidung auch zu berücksichtigen, dass
1. sich die organisatorischen, personellen und sächlichen Voraussetzungen für eine
gemeinsame Beschulung mit Schülerinnen und Schülern ohne Sonderpädagogischen Förderbedarf schaffen lassen,
2. ein Unterricht nach Nummer 1 der individuellen Förderung der Schülerin oder des
Schülers entspricht und
3. die auf die Maßnahme entfallenden Kosten von den an den Koordinierungsgesprächen oder am Förderausschuss beteiligten Stellen getragen werden.
(2) Die Entscheidung wird der oder dem Betroffenen schriftlich mitgeteilt. Der aufnehmenden Schule werden die Entscheidung und die Ergebnisse des sonderpädagogi-
- 158 -
schen Gutachtens übermittelt.
§ 7 Gliederung der Sonderschulen
(1) Sonderschulen gliedern sich in Klassenstufen mit Ausnahme der Schule für Geistigbehinderte.
(2) Schulen für Hörgeschädigte und Körperbehinderte erfüllen die Aufgaben der Grundschule, Hauptschule, Realschule und Förderschule. Die Schule für Erziehungshilfe
erfüllt die Aufgaben der Grundschule, Hauptschule und Förderschule, verbunden mit
besonderen Erziehungsmaßnahmen. Mit Genehmigung der obersten Schulaufsichtsbehörde können Schulen für Erziehungshilfe, Hörgeschädigte und Körperbehinderte
Aufgaben weiterer allgemein bildender Schularten erfüllen.
(3) Die Schule für Erziehungshilfe unterrichtet und erzieht Schülerinnen und Schüler, die
wegen erheblicher Erziehungsschwierigkeiten im Rahmen von Hilfe zur Erziehung
nach § 34 des Achten Buches Sozialgesetzbuch einem Heim zugewiesen sind, oder
wenn damit eine Heimunterbringung vermieden werden kann und das Jugendamt der
Maßnahme zugestimmt hat.
(4) Sonderschulen geben unter den Voraussetzungen des § 25 Abs. 2 Satz 1 SchulG
Sonderunterricht. Den Schulleiterinnen und Schulleitern und Lehrkräften der Sonderschule ist zu diesem Zweck die Durchführung des Sonderunterrichts zu ermöglichen,
solange nicht durch ein ärztliches Attest belegte medizinische Gründe oder eine Beeinträchtigung der Heilung oder Genesung der Kinder und Jugendlichen den Sonderunterricht ausschließen.
(5) Sonderschulen, die die Aufgaben mehrerer Förderschwerpunkte oder Schularten erfüllen, sollen bei entsprechend geringer Schülerzahl jahrgangs-, förderschwerpunktund schulartübergreifende Klassen bilden.
§ 8 Zeugnisse, Zurücktreten
(1) Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf in den Förderschwerpunkten nach § 2 Nr. 2, 3, 5 bis 8 erhalten Zeugnisse gemäß der Zeugnisordnung. Bei der Leistungsermittlung der Schülerinnen und Schüler hat die Schule, ohne
die fachlichen Anforderungen geringer zu bemessen, der Beeinträchtigung angemessen Rechnung zu tragen. In die Bewertung von schriftlichen Arbeiten und in Zeugnisse dürfen Hinweise auf einen gewährten Nachteilsausgleich nicht aufgenommen
werden. Die Schülerinnen und Schüler können auf Antrag der Eltern einmalig in die
vorhergehende Klassenstufe zurücktreten, wenn die Klassenkonferenz dies befürwortet.
(2) Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf in den Förderschwerpunkten Lernen und Geistige Entwicklung erhalten Berichtszeugisse. Die
Schulkonferenz kann beschließen, dass zusätzlich Ziffernzeugnisse erteilt werden.
Sie kann auch beschließen, dass Halbjahreszeugnisse außer in den Abschlussklassen entfallen. Absatz 1 Satz 4 ist entsprechend anzuwenden.
(3) Werden Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf in den
Förderschwerpunkten Lernen und Geistige Entwicklung in einer Grundschule oder
einer weiterführenden allgemein bildenden Schule unterrichtet, sind die Fächer, in
denen nach den lehrplanmäßigen Anforderungen der besuchten Schule unterrichtet
wurde, mit einer Fußnote zu kennzeichnen. Fußnoten sowie der Förderschwerpunkt
sind mit dem Satz zu erläutern:
In den gekennzeichneten Fächern wurde nach den lehrplanmäßigen Anforderungen
- 159 -
der ... unterrichtet. In den übrigen Fächern wurde Unterricht entsprechend dem Förderschwerpunkt ... erteilt.
§ 9 Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen
(1) Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen, die eine Grundschule oder weiterführende allgemein bildende
Schule besuchen, verbleiben in der Regel unabhängig von ihrem Leistungsstand in
der besuchten Klassengemeinschaft und nehmen am gesamten Unterricht der besuchten Klasse teil, sofern die im Rahmen des Lehrplans Sonderpädagogische Förderung für sie festgelegten Maßgaben dem nicht entgegenstehen.
(2) Die Schülerinnen und Schüler erhalten mit Erreichen der nach Maßgabe des Lehrplans Sonderpädagogische Förderung für sie festgelegten Ziele sowie der von der
obersten Schulaufsichtsbehörde empfohlenen Kriterien den Abschluss der Förderschule.
(3) Nach Teilnahme an außerschulischer Vorbereitung kann das Abschlusszeugnis
durch das Bestehen einer Prüfung erworben werden. Für die Durchführung der Prüfung und die Erteilung des Abschlusszeugnisses findet die Landesverordnung zum
Erwerb des Hauptschulabschlusses außerhalb der öffentlichen Schule entsprechende Anwendung.
(4) In der neun Klassenstufen umfassenden Förderschule steigen Schülerinnen und
Schüler ohne Versetzungsbeschluss in die nächst höhere Klassenstufe auf.
§ 10 Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Geistige
Entwicklung
(1) Auf Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung ist § 9 Abs. 1 entsprechend anzuwenden.
(2) Die Schülerinnen und Schüler erhalten mit Erreichen der nach Maßgabe des Lehrplans Sonderpädagogischen Förderung für sie festgelegten Ziele nach neun Schuljahren den Abschluss der Schule für Geistigbehinderte.
(3) Eine berufliche Bildung oder eine Vorbereitung auf eine berufliche Tätigkeit kann für
Schülerinnen und Schüler in geeigneten Bildungsgängen an einer berufsbildenden
Schule oder in der Werkstufe einer Schule für Geistigbehinderte erfolgen. Die betroffenen Schularten sollen eng zusammenarbeiten. Die für die Bildungsgänge geltenden
Lehrpläne sind mit der Maßgabe anzuwenden, dass von ihnen, entsprechend dem
Lehrplan Sonderpädagogische Förderung, abgewichen werden kann. Es soll ein Abschlusszeugnis erteilt werden.
(4) Schulen für Geistigbehinderte gliedern sich in drei Stufen (Unterstufe, Mittelstufe und
Oberstufe), deren Besuch in der Regel jeweils drei Jahre dauert.
(5) Die Schülerinnen und Schüler steigen mit ihren Klassen alle drei Jahre in die nächste
Stufe auf.
(6) An die Oberstufe soll sich eine 3 Jahre umfassende Werkstufe anschließen, an der
die Schülerinnen und Schüler entsprechend den im Rahmen des Lehrplans Sonderpädagogische Förderung für sie festgelegten Maßgaben 1 - 3 Jahre lang teilnehmen
können.
§ 11 Schlussbestimmungen
Diese Verordnung tritt am 1. August 2002 in Kraft. Zum gleichen Zeitpunkt tritt die Landesverordnung über Unterricht und Erziehung von Schülerinnen und Schülern sowie Kindern
- 160 -
und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Grundschulen, weiterführenden allgemein bildenden Schulen und Sonderschulen (OSP) vom 24. November 1992 (NBl.
MBWKS Schl.-H. S. 347) außer Kraft.
- 161 -
4.4
Handreichungen für den Nachteilsausgleich
Anette Hausotter
Nachteilsausgleich – Bekanntmachung MBWFK vom 24. Juni 1997
Anwenderhinweise zum Nachteilsausgleich bei Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten
Das im Grundgesetzes verbriefte Recht, "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden" (GG Art.3, Absatz 3, Satz 3) erhält durch das neue Gleichstellungsgesetz
eine wichtige Konkretisierungen für Schüler mit autistischem Verhalten, die ansonsten intellektuell den Zielen der jeweiligen allgemein bildenden Schule folgen können.
Als Konsequenz daraus und in Anlehnung an die KMK-Empfehlungen (Empfehlungen zu
Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten, Beschluss der KMK vom 16.6.2000) wurde zum Schuljahr 2002/03 in Schleswig-Holstein der
Lehrplan sonderpädagogische Förderung eingeführt. Das Kapitel „Förderschwerpunkt autistisches Verhalten“ gibt einen Einblick in die besondere Problematik und bietet Hinweise
für Erziehung und Unterricht dieser Kinder und Jugendlichen wie
•
Bei Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten liegt eine tiefgreifende
Entwicklungsstörung vor. Ihre Lebenssituation ist durch sensorische, motorische,
emotionale und soziale Probleme erschwert. Von zentraler Bedeutung sind Beeinträchtigungen der Wahrnehmungsverarbeitung und Motorik sowie Kommunikation
und Interaktion. Charakteristisch ist auch ein eingeschränktes, sich wiederholendes
Verhaltensrepertoire. Diese qualitativen Beeinträchtigungen sind in allen Situationen
ein bestimmendes Merkmal der Schülers/ der Schülers, variieren jedoch in ihrem
Ausprägungsgrad. Die Störungen definieren sich aufgrund des Verhaltens, unabhängig der intellektuellen Fähigkeiten.
•
Die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten erfordert
eine Erziehung und einen Unterricht, die sich auf alle Entwicklungsbereiche beziehen. Für eine aktive Lebensbewältigung in größtmöglicher sozialer Integration und
für ein Leben in weitgehender Selbstständigkeit und Selbstbestimmung ist spezielle
Eingliederungs- und Lernangebote erforderlich.
•
Spezifische Förder- und Unterstützungsmaßnahmen erfolgen unter der Annahme,
dass die Entwicklung, das Lernverhalten und die Lebenssituation der Schülerinnen
und Schülern mit autistischen Verhalten nicht einheitlich oder gesetzmäßig, sondern
subjektbezogen und damit grundsätzlich individuell verläuft. In diesem Verständnis
wird der Zugang zur Welt nicht als ein defizitärer, sondern als ein spezifischer Zugang verstanden. Daraus resultierende Verhaltensweisen von Schülerinnen und
Schülern, die mit einer autistischen Störung aufwachsen, sind immer im Hinblick auf
ihre Sinnhaftigkeit für das handelnde Individuum zu hinterfragen. Dies bedeutet für
die pädagogische Praxis, dass sich Maßnahmen zur Unterstützung, Beratung und
Förderung nicht an einem definierten Normalverlauf von Entwicklung orientieren
können, sondern im Dialog mit den Betroffenen und unter Einbeziehung des Umfeldes entwickelt werden.
•
Der Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten orientiert
sich am jeweilig festgelegten Bildungsgang. Die Bildungsinhalte müssen mit Blick
- 162 -
auf den Entwicklungsstand und die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und
Schülern vermittelt werden. Dabei werden Teilleistungsstärken beachtet. Die Lehrkräfte berücksichtigen die pädagogisch bedeutsamen Auswirkungen des autistischen Verhaltens, zum Beispiel Vorlieben, Abneigungen, Angstverhalten, Stereotypien vor allem bei Bewegung und Spiel, Alltagsrituale, Wahrnehmungsauffälligkeiten,
bei Spracherwerb und Sprachgebrauch, emotionale Sensibilität und soziale Charakteristika.
Gewährung eines Nachteilsausgleiches als förderliche Bedingung
Das autistische Verhalten ist in seiner Ausprägung und Erscheinungsform vielfältig. Bei der
Beeinträchtigung der Motorik und Wahrnehmung benötigen die Kinder mehr Zeit oder den
Einsatz anderer Materialien oder Hilfsmittel. Bei ausgeprägter Angst vor Veränderung ist
die Lernumgebung und die Pausengestaltung und -organisation mit zu berücksichtigen. Die
Beeinträchtigung im Bereich der Motorik und Wahrnehmungsverarbeitung kann zu erheblichen Schwierigkeiten im Sportunterricht führen, vor allem bei Gruppen- und Mannschaftsspielen. Alternative Angebote können Individualsportübungen oder psychomotorische Übungen sein. Auch die Befreiung vom Sportunterricht ist anzudenken. Die Bewältigung
schulischer und unterrichtlicher Aufgaben kann eine Veränderung zeitlicher, inhaltlicher
und/oder räumlicher Strukturen erforderlich machen.
Bei der Gestaltung eines Nachteilsausgleichs sind die individuellen Faktoren zu bewerten
und zu berücksichtigen. Unter Umständen kann eine angemessene Berücksichtigung des
autistischen Verhaltens nicht von vorn herein eindeutig bestimmt werden, sondern muss
der aktuellen Situation jeweils flexibel angepasst werden. Die Abstimmung mit der zuständigen Beratungsstelle, dem Landesprojekt zur schulischen Förderung von Schülerinnen
und Schülern mit autistischen Störungen und dem ggf. unterstützenden Förderzentrum,
sind für diese Fragestellung notwendig.
Gesetzliche Grundlagen
Schülerinnen und Schüler die gemäß der Landesverordnung für Sonderpädagogische Förderung (SoFVO) dem Förderschwerpunkt Erziehung und Unterricht von Schülerinnen
und Schülern mit autistischem Verhalten zugeordnet werden - deren intellektuelle Fähigkeiten jedoch denen der jeweiligen Schulart entsprechen, haben einen Anspruch auf einen
Nachteilsausgleich (SoFVO §8 Abs.2).
Folgende Erlasse und Verordnungen liegen der Gewährung des Nachteilsausgleichs in
Schleswig-Holstein zu Grunde:
• Lehrplan sonderpädagogischen Förderung, Kapitel 4.8 http://lehrplan.lernnetz.de
• Empfehlungen vom 24.Juni 1997-III305-320.6071
http://www.schooloffice-sh.de/texte/n/nachteilsausgleich.htm
• Verordnung über sonderpädagogisch Förderung- SoFVO
SoFVO; http://www.lernnetz-sh.de/
Bedeutung des Nachteilsausgleichs:
Der Nachteilsausgleich dient der Kompensation der durch die Behinderung entstehenden
Nachteile und stellt keine Bevorzugung der behinderten Schülerinnen und Schüler gegenüber deren Mitschülerinnen und Mitschülern dar.
Ohne die fachliche Anforderung geringer zu bemessen, ist bei mündlichen, schriftlichen,
praktischen und sonstigen Leistungsanforderungen auf den sonderpädagogischen Förder-
- 163 -
bedarf oder die Behinderung oder vorübergehende Funktionsbeeinträchtigung der Schülerin oder des Schülers angemessen Rücksicht zu nehmen.
Verfahren
• Über Art und Umfang eines zu gewährenden Nachteilsausgleiches entscheidet die
Schulleiterin oder der Schulleiter in Absprache mit den unterrichtenden Lehrkräften
und ggf. dem für die jeweilige Behinderungsart zuständigen Förderzentrum.
• Empfehlungen bezüglich des Nachteilsausgleiches aus den Koordinierungsgesprächen und durch den Förderausschuss (§§ 4 Abs. 3 und 5 Abs. 3 SoFVO) sind von
der Schule bei ihrer Entscheidung zu beachten
• Ein Vermerk über den gewährten Nachteilsausgleich darf nicht in Arbeiten und
Zeugnissen erscheinen.
• Art und Umfang der Nachteilsausgleiche werden in den jeweiligen Sonderpädagogischen Förderplan bzw. Lernplan eingetragen. Dies gilt auch für die Sekundarstufe.
• Die Entscheidung der Schulleitung ist zu den Akten zu nehmen.
• In Zweifelsfällen oder wenn entgegen der o.g. Empfehlung gehandelt werden soll
sowie bei Abschlussprüfungen ist die Entscheidung der Schulaufsichtsbehörde einzuholen.
Beispiele für die Umsetzung
Der folgende Abschnitt gilt für die Gewährung eines Nachteilsausgleichs in den allgemein
bildenden Schulen. Erläuterungen zur Umsetzung eines Nachteilsausgleiches sollen in
Form exemplarischer Beispiele eine Idee für die eigene Umsetzung im schulischen Kontext
bieten.
Ziel ist es, bei den Leistungsanforderungen auf die Behinderung des einzelnen Schülers
durch differenzierte organisatorische und methodische Angebote einzugehen, ohne die
fachliche Anforderung geringer zu bemessen. Je nach Ausprägungsgrad der Beeinträchtigung.
Unterrichtsorganisatorischer Bereich (Hausaufgaben, Arbeitsformen, Arbeitsmittel,
Pausenregelung, Zeitfaktor…)
• Je nach Aufgabenstellung schriftliche statt mündliche Prüfungen (z.B. ein Referat in
schriftlicher Form, statt einen Vortrag vor der gesamten Gruppe – oder umgekehrt).
• Veränderte Pausenregelung
• individuelle Arbeitsplatzorganisation
• Probleme mit der Selbstorganisation: Strukturierungshilfen anbieten wie Hausaufgabenheft, Taschenfahrplan, detaillierte Beschreibung, Ablaufschemata, Aufschlüsselung von Anforderungen anlässlich von Prüfungssituationen
• Aufgrund medikamentöser Behandlung oder einer motorischen Ungelenkheit können
Probleme in der Feinmotorik auftreten – dies wäre beim Kunstunterricht, mathematisch-geometrischen Aufgaben vor allem der Bewertung von „Zeichnen“ zu beachten
: größere Exaktheitstoleranz, Einsatz alternativer Medien
• Bereitstellen oder Zulassen spezieller Arbeitsmittel wie Einmaleinstabelle, Schreibmaschine, Computer, Kassettenrecorder, größere und spezifisch gestaltete Arbeitsblätter, größere Linien, spezielle Stifte u.ä.
• Ausgleichsmaßnahmen anstelle einer Mitschrift von Tafeltexten,
• Bei Gruppenarbeitssituationen auf Wunsch auch alleine arbeiten lassen (u.U. ergeben sich Unsicherheiten, nicht angenommen zu werden)
• Für Klausuren ggf. gesondertes Raumangebot, damit andere Reize nicht ablenken.
• Mehr Zeit bei Klassenarbeiten zur Verfügung stellen, falls erforderlich
- 164 -
•
Organisatorische / methodische Veränderung der Hausaufgaben (manche Schülerinnen und Schüler kommen mit Hausaufgaben nicht zurecht, weil diese die klare
Trennung zwischen Zuhause und Schule durcheinander bringen, was wiederum
verwirrende Auswirkungen haben kann.)
Sprachlicher Bereich
Da diese jungen Menschen ihre eigene Vorstellung von Welt haben, ist es nicht immer
einfach, die jeweiligen Gedankengänge nachzuvollziehen, dies betrifft in der Regel vor
allem den sprachlichen Bereich, also das Fach Deutsch und ggf. auch Fremdsprachen.
Das nachfolgende exemplarische Beispiel für das Fach Deutsch soll dazu beitragen, Ideen für die eigene schulische Arbeit zu entwickeln.
Diese Beispiele können auch auf den fremdsprachlichen Bereich übertragen werden:
Deutsch:
a. formal-grammatikalischer Bereich
b. Aufsatzerziehung, literaturbezogene Aufgaben
c. Mündliche Arbeit (Definition der mündlichen Leistungsbewertung)
Zu b:
Nacherzählungen sind in der Regel möglich. Probleme können sich durch die mangelnde
Strukturierungsfähigkeit ergeben, mögliche Hilfen sind:
¾ Strukturierungsschema über Ablauf (Einleitung, Hauptteil…incl. Zeitangaben)
¾ Deutliche angemessene Definition des Handelns und der Aufgabenstellung, die seinem Verständnis angepasst sind (was heißt Nacherzählung? Manche glauben, sie
müssten den ganzen Text wortgetreu nacherzählen…)
¾ …
Inhaltsangabe, Vorgangsbeschreibungen:
¾ Strukturierungs-, Gliederungshilfen
¾ klare Absprachen und Definitionen
¾ ggf. mehr Zeit
¾ …
Situationsbeschreibungen mit personenbezogenen Kontexten: Mangel an Empathie, mangelnde Fähigkeiten, aus Mimik, Gestik, zwischenmenschlichen Interaktionen oder emotionalen Kontexten für ihn Sinnhaftes zu entnehmen; dies kann zu Verständnis und Umsetzungsschwierigkeiten führen (nach unserem Verständnis von Welt).Mit ihrer Sicht von Welt
sprengen sie häufig die „Normvereinbarungen“, was nicht unbedingt mit den lehrplanmäßigen Anforderungen korreliert, in Teilaspekten aber mit dem jeweiligen intellektuellen Schulniveau.
¾ Stattdessen sachbezogene Inhalte anbieten oder andere thematische Schwerpunkte, die Faktenwissen berücksichtigen,
¾ Größere Exaktheitstoleranz bzw. veränderte Toleranzbreite, um sein/ihr Verständnis
von Welt zu berücksichtigen,
¾ Bewertungsmaßstäbe mehr auf Stil und Inhalt ansetzen. Beispiel: Beschreibung
heißt, etwas aus seiner Perspektive zu beschreiben
¾ Bewertungen aufschlüsseln (Rechtschreibung, Inhalt, Ausdruck, Grammatik…)
Interpretation und Lyrik das Hauptproblem besteht darin, sich nicht in Personen hinein versetzen zu können, wenn kein eigener Erfahrungshintergrund besteht.
- 165 -
¾ Wörtliches Verstehen, mangelndes Verstehen von Metaphern
Wörterbuch nutzen, vorkommende Metaphern erklären/übersetzen, ggf. Sinnbrüche und Metaphern
kennzeichnen – z.B. als Zettel mit in die Prüfung oder als „Vokabelrecherche“
¾ Deutliche Definition von Interpretation
alternativ Interpretation mit sachbezogenem Inhalt oder mit Themen aus seinem/ihrem Erlebensbereich
¾ Bewertung: In der Regel ist die Bewertung eines Gegenübers in der Ich-Rolle möglich, wenn das Thema aus dem eigenen Erlebensbereich stammt. Für die Bewertung
gilt es zu reflektieren, inwieweit sein/ihr Text in sich logisch ist. Es gelingt nicht immer, eine Inhaltliche Vergleichbarkeit zu anderen der Klasse herzustellen
¾ Strukturierungsleitfaden an die Hand geben, z.B.: Beachte vorkommende Metaphern, Klarstellung der Rollenübernahme, die Position der beteiligten Personen darstellen…
¾ Beispiel Lyrik: Kabale und Liebe.
alternativ:
- Herausarbeiten des historischen Hintergrunds oder ein Referat über den geschichtlichen Hintergrund dieser Geschichte halten, z.B. über Schiller, die Zeit in
der es geschrieben wurde….als Ergänzung zum gesamten Kontext
- Ausgewogenheit der Inhalte beachten. Das Thema Liebe und Gefühle sollte nicht
über einen gesamten Kurs laufen, Ausgleichsmöglichkeiten schaffen.
Mathematischer Bereich:
¾ Bei geometrischen Aufgaben (z.B. Konstruktionen, Zeichnungen, Grafiken) und bei
Aufgaben aus der Algebra eine größere Exaktheitstoleranz gewähren, wenn feinund graphomotorische Probleme vorliegen
¾ Strukturierungshilfen im Vorfeld unterschiedlicher Aufgabentypen geben
¾ Klare Vorankündigungen mit Hinweis auf Anforderungsstrukturen, Wechsel von mathematischen Operationen…um ein positives Ergebnis zu erzielen.
¾ Textaufgaben werden problematisch, wenn sie in einem sozialen Kontext stehen oder z.B. in einer Fabel „versteckt“ sind.
¾ Individuelle Rechenwege akzeptieren, wenn diese parallel oder an Stelle formaler
Rechenwege eingesetzt werden und zum richtigen Ergebnis führen.
Musischer Bereich:
¾ Musik: wenn keine aktive Beteiligung möglich ist, sollte die Benotung über schriftliche Leistungen erfolgen.
¾ Kunst: bei Problemen mit freien Themenstellungen, die ein hohes Maß an Phantasie
und Kreativität stellen, kann alternativ eine konkrete Aufgabenstellung gegeben werden. „Malen“ kann durch „Zeichnen“ ersetzt werden.
¾ Sport: Bestehende Schwierigkeiten beim Erfassen und Umsetzen sozialer Zusammenhänge und einer schwachen Handlungsautonomie können dazu führen, dass
diese Jungen Menschen nicht in der Lage sind, komplexere Handlungsmuster selbständig umzusetzen und mehrere Wahrnehmungsbereiche gleichzeitig zu koordinieren. Dies ist eine wesentliche Voraussetzung für Mannschaftsspiele. In diesem Fall
sollte der
Schwerpunkt der Bewertung auf den Individualsportarten liegen.
Motorische Probleme sollten nicht in die Bewertung einfließen. Gegebenenfalls kann
über ein Aussetzen der Bewertung reflektiert werden.
- 166 -
Naturwissenschaftlicher/gesellschaftskundlicher Bereich (Geschichte, Erdkunde,
Philosophie, Religion….)
Für diese Fächer gelten die gleichen Maßstäbe wie für den sprachlichen Bereich. Unterrichtliche Themenschwerpunkte sollten auf ihren emotionalen und sozialen Kontext hin überprüft werden und ggf. durch Angebote, die Faktenwissen erfordern, ausgeglichen werden wie Funktionsbeschreibungen, Sachtexte - statt Texte im sozialen Kontext, Protokollieren eines Versuches statt diesen vorzuführen usw..
Die BIS-Autismus (Beratungsstelle für die schulische Bildung von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein) ist am IQSH – Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein - angesiedelt. Sie ist unter folgender Adresse
erreichbar:
Kontakt
IQSH-BIS-Autismus
Schreberweg 5
24119 Kronshagen
Tel : 0431-5403-196
Fax: 0431-5403-200
Email: [email protected]
- 167 -
4.5
Handreichungen für schulische Assistenz
Handlungsempfehlungen für Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem
Förderbedarf im Förderschwerpunkt autistisches Verhalten in der Schule
Bei Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten liegt eine tiefgreifende Entwicklungsstörung vor. Sie haben in der Regel einen hohen Unterstützungsbedarf. Durch die
fehlende oder eingeschränkte wechselseitige Interaktion, wechselseitige Kommunikation,
Stereotypien, Rituale, Zwänge und besondere Interessen ist der Schulbesuch häufig erschwert oder gefährdet.
Seit dem 1. August 2002 ist diese Schülergruppe gemäß § 2 Nr. 8 der Landesverordnung
über sonderpädagogische Förderung (SoFVO) dem Förderschwerpunkt „Erziehung und
Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten“ zuzuordnen. Je nach
Art und Grad der Behinderung können medizinisch-therapeutische, psychologische, pädagogische, soziale sowie pflegerische und technische Hilfen notwendig sein. Bei der Sicherstellung des Schulerfolges kommt nicht nur den Schulen, sondern auch den Jugendhilfeträgern und - soweit sonderpädagogischer Förderbedarf zusätzlich in anderen Förderschwerpunkten vorliegt - auch den Sozialhilfeträgern eine besondere Verantwortung zu, damit diese jungen Menschen auf Grund ihres sonderpädagogischen Förderbedarfs keine Benachteiligung erfahren (Art. 3 Abs. 3 Satz 2 Grundgesetz: „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“).
Die Schulen haben im Auftrag des Landes die Unterrichtsversorgung für alle Schülerinnen
und Schüler sicher zu stellen. Lehrpläne und Richtlinien bilden die inhaltlichen Vorgaben für
die Gestaltung des Unterrichts. Hierzu gehört auch die Schaffung förderlicher Rahmenbedingungen, um dem individuellen Förderbedarf gerecht zu werden. Auch erhalten Schülerinnen und Schüler, die in allen Fächern entsprechend dem Lehrplan der allgemein bildenden Schule, die sie besuchen, unterrichtet werden, einen Nachteilsausgleich.
Die Schulträger müssen den Sachbedarf des Schulbetriebes decken, zu dem auch der besondere Sachbedarf für sonderpädagogische Maßnahmen zählt (vgl. § 53 Abs. 1 Satz 1 Nr.
4 und Abs. 2 Nr. 9 SchulG).
Der Jugendhilfeträger und evtl. der Sozialhilfeträger sind gefragt, wenn ein angemessener
Zugang zur Bildung der Schülerin oder des Schülers nur mit personeller Unterstützung ermöglicht werden kann. Eine Form der Hilfeleistung ist eine persönliche Assistenz. Diese
ermöglicht dann die Teilhabe und Partizipation am Schulgeschehen.
Die Zuständigkeiten und damit auch die Frage wer welche Kosten zu tragen hat, wird bereits in den Koordinierungsgesprächen, die vor dem Schulbesuch oder vor einem Schulwechsel geführt werden, oder im Förderausschuss festgelegt (vgl. §§ 4 und 5 SoFVO). Die
zuständige Servicestelle kann dabei festlegen, ob und ggf. welcher Träger aus den Bereichen Jungendhilfe und Sozialhilfe zunächst die Kosten zu tragen hat.
Tätigkeitsfelder für eine Assistenzkraft im schulischen Bereich
Im Sinne von Eingliederungshilfe in das jeweilige Bildungssystem werden im Folgenden
Beispiele für Unterstützungstätigkeiten für einzelne Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt autistisches Verhalten dargestellt.
Die Aufgaben der Assistenzliegen u.a. im Bereich Arbeitsorganisation, Orientierung, Strukturen erlernen und „Dolmetscherfunktion“ und nicht im Vermitteln von Unterrichtsinhalten.
- 168 -
Die Maßnahme selbst kann pädagogischer – aber nicht schulischer -, medizinischpflegerischer und gemischter Natur sein. Gemeint sind Hilfestellungen, die geeignet sind
die Eingliederung des behinderten Menschen in die (schulische) Gesellschaft zu bewirken,
also zu einem erfolgreichen Schulbesuch beitragen.
Eine individuelle schulische Begleitung soll dem Schüler/der Schülerin angemessenen Zugang zu Bildung ermöglichen. Die Zielsetzung ist die Teilnahme am schulischen Bildungsangebot ohne diese zusätzliche Unterstützung.
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Unterstützung und Anleitung bei alltagspraktischen Tätigkeiten
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Begleitung außerhalb
des Klassenraumes im
schulischen Bereich:
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Auf dem Schulweg
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In den Pausen
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Wege innerhalb der
Schule
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Unterrichtsgänge, Klassenfahrten
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Unterstützung und Anleitung beim Arbeitsverhalten und grundlegenden Arbeitstechniken im Unterricht
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An- und Auskleiden
Knöpfe/Schuhe/Schleifen
Reihenfolge/ Seitenverkehrung wenden
Norm- und Wettergerechter Kleidung
Kanalisierung von Informationen/Fokus
zeitliche Orientierung
räumliche Orientierung
Kulturtechniken bei der Nahrungsaufnahme
Rituale einführen zur Strukturierung
Ranzen packen/sortieren
Gefahreneinschätzung und Gefahrenabwehr
…
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festgelegten Schulweg einhalten, Verkehrsregeln besprechen, auf Zeit achten
bei unvorhergesehenen Gefahren eingreifen, anschließend erklären
Strategien zur Konfliktbewältigung und Hilfestellungen zur Interaktion
Orientierung im zeitlichen Ablauf/Erklärung von Anfang und Ende der Pause
Unterstützung/Erinnerung/Motivation für die Einhaltung von Regeln
sinnvolle Pausenbeschäftigung /Pauseninhalte ermöglichen
Unterstützung bei der Kontaktaufnahme
Gefahreneinschätzung und –abwehr
Hilfe bei Konflikten
Vermittlung und Erklärung von Verhaltenssequenzen
für andere (Dolmetscherfunktion)
Interaktives Handeln unterstützen
räumliche, zeitliche, personenbezogene, ablaufbezogene Orientierung
Vermittlung und Erklärung von Verhaltenssequenzen
für andere (Dolmetscherfunktion)
…
….
Strukturierung des Tagesablaufs, Stundenplans, Tages- /Wochenplan
Arbeitszeiteinteilung: Tages- und Wochenpläne
Hinweise über Veränderungen im Ablauf/ Vertretungssituation
Schaffen von Ordnungsstrukturen (Heftführung, Abheften, Federtasche...)
Sortieraufgaben
Versuchsaufbauten
Sitzhaltung (zuhören/schreiben)
Arbeitsplatz einrichten
Seitenzahl finden
Orientierung auf dem Arbeitsplatz
Orientierung im Ranzen - wo finde ich die Aufgabe
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Hilfe beim und Anleitung zum Benutzen
von Arbeitsmitteln
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Hilfe beim Verwenden
von Unterrichtsmaterialien
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wieder etc.
Räumliche Orientierung im Klassenraum
Aufgaben sortieren/abdecken/zerschneiden
bei Partner, Gruppen-, Freiarbeit etc.
Melden: Aufforderung zur Teilnahme am Unterrichtsgespräch, / Frustrationstoleranz erhöhen, Gesprächsregeln einhalten
Themen- und Gegenwartsbezug herstellen (Tagträume, Abschweifen von Themen...) durch Antippen,
Ansprache usw.
Erkennen von Belastungsgrenzen und Hilfestellung
anbieten (Auszeiten, Erholungszeiten ...)
Hilfen in Anspruch zu nehmen, um Hilfe zu bitten
(Nachbar/Lehrer)
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…..
Schere
Locher
Kleber
Stifte
Anspitzer
Locher
Handwerkzeug
Kochgeschirr
Erklärung von Arbeitsmittel /Reduzieren von Zweckentfremdung
Hilfe beim Verwenden von behinderungsspezifischen
Hilfemitteln (Computer, spezielle Software, Piktogramme...
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Lesekarten
Rechenmaterial
Orientierung auf dem Arbeitsblatt(z.B. zerschneiden,
abdecken, entfernen..)
Heraussuchen der richtigen Hefte
modifizierte, alternative Materialien anbieten
wiederholen von Aufgabenstellungen
Verschiedene Unterrichtssituationen (an Stationen
lernen, Freiarbeit...)
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Hilfe und Anleitung bei
der Kommunikation
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Hilfen und Anleitung
zur Stärkung des
Selbstwertgefühls
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Andere Formen der
Anleitung und Unterstützung
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Hilfestellung beim Deuten von Reaktionen der anderen zur Ermöglichung eines angemessenen Verhaltens
Anwendung und Umsetzung sozialer Regeln
Erklärung/Übersetzung der Regeln der Kommunikation/Interaktion (Körpersprache, Gestik, Erklärung zur
Bedeutung einzelner Begriffe....)
Unterstützung bei der Selbsterkenntnis/Klärung eigener emotionaler Bedürfnisse/Zustände /Fremd- und
Eigenwahrnehmung
Art und Weise körperlicher Interaktion/Berührung
Piktogramme
Talker
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kontinuierliche Betreuung
in Konfliktsituationen festhalten, ermutigen, trösten
Verbindlichkeit von Schule und Aufgaben erklären
Reflexionsrahmen anbieten
Grenzen erklären
Lösungsperspektiven anbieten und ermöglichen
Tragfähige Beziehung /Sicherheit anbieten
Gefühle erkennen, differenzieren, verbalisieren
Interaktion unterstützen
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Anlage 1 Leistungsarten – rechtliche Grundlagen
Rechtliche Grundlagen:
• Eingliederungshilfe gem. § 35a SGB VIII, Kinder und Jugendliche mit einer seelischen oder drohenden Behinderung
• Eingliederungshilfe gem. § 53/54 SGB XII, Kinder und Jugendliche mit einer
körperlichen und/oder geistigen Behinderung
Profil A der
Leistungserbringung
Profil B der
Leistungserbringung
Förderung zur selbstständigen Teilnahme am Unterricht durch:
Begleitung und Unterstützung der Kinder im Unterricht und in den Pausen/
Unterstützung bei grundlegenden Arbeitstechniken/ emotionale Betreuung
(ständig beaufsichtigen, ermutigen, trösten, Aufmerksamkeit lenken, Orientierung bieten, aus Stereotypien herausholen…)/ Unterstützung bei der
Kommunikation (Konfliktlösung, Kontaktaufnahme etc.) und bei der Verwendung von Arbeitsmaterialien und Arbeitstechniken (Orientierung im Blatt,
Ordnung von Material…)/Unterstützung der Ausdauer, Konzentration und
Belastbarkeit/ Unterstützung bei der Akzeptanz von Strukturen und
Verhaltensregeln
Begleitung auf dem Schulweg, im Unterricht, in die Pausen und auf Klassenfahrten, Unterstützung bei der Mobilität, bei alltagspraktischen Tätigkeiten
(An- und auskleiden, Nahrungsaufnahme etc), Hilfen bei der Kommunikation
(Talker, gestützte Kommunikation…)/ Hilfe beim Benutzen von Arbeitsmaterialien, Hilfe beim Verwenden von behindertenspezifischen Hilfsmitteln, Hilfe
beim Verwenden von Unterrichtsmaterialien
Das Profil der Leistung und die erforderliche Qualifikation werden entsprechend den individuellen Erfordernissen im Hilfeplangespräch festgelegt.
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Anlage 2
Auszug aus dem Bericht der Landesregierung „Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe“ (Bekanntmachung des MBWFK vom 1. Februar 2002)
2.8.2 Seelische Behinderung gem. § 35 a SGB VIII
Schule und Jugendhilfe haben einen speziellen Überschneidungsbereich in der Frage der
seelischen Behinderung. Drei Aspekte werden hier besonders beleuchtet:
- Zusätzlicher personeller Hilfebedarf
- Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Autismus
- Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (Legasthenie)
2.8.2.1 Zusätzlicher personeller Hilfebedarf / Handlungsempfehlungen
In der Vergangenheit kam es zuweilen zu Problemen der Abgrenzung der Leistungsverpflichtungen im Falle zusätzlichen personellen Hilfebedarfs.
So hatten z.B. Eltern eines Kindes mit seelischer Behinderung einen Integrationshelfer als
Schulbegleiter beantragt. Dieses wurde vom Schulträger abschlägig beschieden, da gem. §
81 SchulG weder Eltern noch Schülerinnen und Schüler Ansprüche gegen den Schulträger
oder das Land geltend machen könnten. Die Jugendhilfe lehnte den Antrag der Eltern ab,
da Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche gem. § 35 a SGB
VIII dem Prinzip der Nachrangigkeit unterliege.
In einer interministeriellen Arbeitsgruppe zwischen Bildungs-, Jugend- und Sozialministerium wurden zur Klärung des Problems und in Ergänzung zu den Anwenderhinweisen zu
”Organisations- und Finanzierungsfragen der Integration behinderter Schülerinnen und
Schüler” folgende Hinweise erarbeitet:
”Die Zuständigkeitsfrage ist nach dem jeweiligen Zweck und Inhalt der von der Hilfskraft
wahrzunehmenden Aufgaben zu beantworten. Die Entscheidungen sollten sich nicht an
den häufig irreführenden Bezeichnungen wie "Integrationshelfer", "Schulbegleiter" oder
"Begleitpersonen" orientieren, sondern an den spezifischen Inhalten der jeweils zu erbringenden Hilfen.
Es soll an dem bislang gemeinsam vertretenen Grundsatz festgehalten werden, dass in
Fällen des erforderlichen Einsatzes zusätzlicher Fachkräfte zur pädagogischen bzw. sonderpädagogischen Förderung im Unterricht die Zuständigkeit nach dem Schulgesetz, d.h.
die Zuständigkeit des jeweiligen Schulträgers bzw. des Landes als Kostenträger für die
Lehrkräfte, gegeben ist. Beschränkt sich die begleitende Hilfe hingegen im Wesentlichen
auf begleitende bzw. pflegerische Betreuungsmaßnahmen, die in der Regel von Zivildienstleistenden oder vergleichbaren Kräften wahrgenommen werden, so handelt es sich um
Kosten, die der Sozialhilfe (§§ 39/40 SGB IX) bzw. der Jugendhilfe (§ 35 a SGB VIII) zuzuordnen sind.
Diese Abgrenzung kann in Einzelfällen Schwierigkeiten bereiten, wenn bei der individuellen
Förderung sowohl sonderpädagogische als auch pflegerische Hilfen erforderlich sind. Das
Erfordernis solcher kombinierten Hilfen kann sich insbesondere in Fällen schwer verhaltensgestörter oder autistischer Kinder und Jugendlicher ergeben. In diesen Fallkonstellationen muss die Zuständigkeitsfrage nach dem jeweiligen Schwerpunkt der Einzelfördermaßnahme entschieden werden.
- 174 -
Ist die Hilfestellung überwiegend dem pädagogischen Kernbereich des Schulbesuchs zuzuordnen, steht also der schulische Bezug eindeutig im Vordergrund, ist es eine nach dem
Schulgesetz zu erfüllende Aufgabe.”
2.8.2.2 Integrative Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Autismus /
Handlungsempfehlungen
Schülerinnen und Schüler mit Autismus galten lange Zeit als unbeschulbar, wurden dauerhaft in Kinder- und Jugendpsychiatrien untergebracht oder in Schulen für Geistigbehinderte.
Vor einigen Jahren wurde entdeckt, dass sie, insbesondere wenn sie partielle Hochbegabungen zeigten, mit entsprechender Unterstützung auch in allgemein bildenden Schulen
unterrichtet werden können.
Bei Schülerinnen und Schülern mit Autismus ist von seelischer Behinderung i.S. des § 35a
SGB VIII auszugehen. Bei den meisten dieser Schülerinnen und Schüler wird Sonderpädagogischer Förderbedarf (OSP) festgestellt. Je nach Art und Grad der Behinderung können
medizinisch-therapeutische, psychologische, pädagogische, soziale sowie pflegerisch und
technische Hilfen notwendig sein. Eine Abstimmung der verschiedenen Maßnahmen und
Hilfen durch die verschiedenen Maßnahme-träger ist erforderlich.
Als erstes Bundesland hat Schleswig-Holstein in einem Landesprojekt von 1995 bis 1999
die ”Integrative Autismusförderung” erprobt. Das MBWFK beauftragte die Beratungsstelle
für Integration in der Schule (BIS) des IPTS, ein Konzept zu entwickeln und zu erproben,
wie Schülerinnen und Schüler mit Autismus integrativ in Grundschulen und weiterführenden
allgemein bildenden Schulen unterrichtet werden können. In diesem Prozess wurde schnell
deutlich, dass für eine autismusspezifische Unterstützung Personen und Institutionen des
sozialen Umfeldes mit einzubeziehen sind, um zu gewährleisten, dass pädagogische und
lebensbegleitende Maßnahmen effektiv und nutzbringend der Schülerin bzw. dem Schüler
zugute kommen.
In enger Verknüpfung mit Kooperationspartnern wie Eltern, Verein "Hilfe für das autistische
Kind e.V.", allgemein bildenden Schulen, Förderzentren, Kindertagesstätten, Jugend- und
Sozialhilfeträgern, Gesundheitsämtern, Kinder- und Jugendpsychiatrien sowie Reha- und
Therapiezentren, der CAU Kiel und dem IPTS ist es gelungen, ein tragfähiges Netzwerk
aufzubauen und somit das Konzept der Beratung und Unterstützung von Schülerinnen und
Schülern mit Autismus umzusetzen.
Das Landesprojekt unterstützt Schulen u.a. durch förderdiagnostische Beratung, Analyse
und Bewertung des Förderbedarfs und Fortbildung. BIS erfasst Schülerinnen und Schüler
mit Autismus und beteiligt sich an der Schullaufbahnberatung durch sonderpädagogische
Stellungnahmen, Beratung und Entscheidungshilfen für Eltern, Schule, Schulaufsicht und
andere am Bildungsprozess Beteiligte. Die Beratungsstelle wirkt bei der Herstellung notwendiger Rahmenbedingungen mit, bildet Lehrkräfte und andere Personen im Rahmen des
IPTS fort, führt Informationsveranstaltungen zum Themenschwerpunkt Autismus durch und
ist behilflich bei der Vermittlung von Austausch und Kooperation mit anderen im Bereich
Autismus beteiligten Institutionen und Personen.
Die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Autismus erfolgt in unterschiedlichen
Förderformen und an Schulen aller Schularten. Autismus kann bei Schülerinnen und Schülern Hilfen von Jugend- und Sozialämtern erforderlich machen, damit sie überhaupt Zugang
zu Schulbildung erhalten (s. Punkt 2.8.2.1).
- 175 -
Im Schuljahr 2000/2001 wurden durch die Beratungsstelle BIS (mit 1,25 Planstellen) insgesamt 31 Schülerinnen und Schüler an allgemein bildenden Schulen unterstützt. Für 14
Schülerinnen und Schüler wurden nach §35a SGB VIII oder §§ 39/40 SGB IX Schulbegleitungen genehmigt.
Die Kooperation der Beratungsstelle mit allen Beteiligten hat sich als erfolgreich erwiesen
und soll fortgeführt und ausgebaut werden. Für eine Institutionalisierung dieses Angebotes
ist zu prüfen, in welcher Trägerschaft dieses gelingen kann.
Die BIS-Autismus (Beratungsstelle für die schulische Bildung von Schülerinnen und
Schülern mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein) ist am IQSH – Institut für
Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein angesiedelt. Sie ist unter folgender Adresse erreichbar:
Kontakt
IQSH-BIS-Autismus
Schreberweg 5,
24119 Kronshagen
Tel. : 0431-5403-196
Fax: 0431-5403-200
Email: [email protected]
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4.6
Links und Literaturhinweise
Eine Auswahl vertiefender Informationen zu diesem Themenbereich
Fachliteratur
Arbeitsgemeinschaft Behinderte in den Medien e.V. : Autisten I – Menschen mit Zukunft,
Autisten II – Menschen mit Zukunft. VHS-Videos. Zu beziehen über: www.abm-medien.de.
Attwood, Tony: Das Asperger-Syndrom. Trias Verlag, Stuttgart, 2000
Bundesverband „Hilfe für das autistische Kind“ e.V., Bebelallee 141, 22297 Hamburg: u.a.
- Informationspakete „Frühförderung und Schule“; „Gestützte Kommunikation (FC)“; „Therapieansätze“; „Wohneinrichtungen“.
- Das Asperger – Syndrom.
- Asperger-Syndrom - Strategien und Tipps für den Unterricht. Deutsche Ausgabe 2005
Hilfe für das autistische Kind, RV Mittelfranken e.V.: Asperger-Autisten verstehen lernen.2004. Download über: www.autismus-mfr.de
Beverly Bishop: Mein Freund mit Autismus. Hilfe für das autistische Kind Regionalverband
Weser-Ems e.V. 2005. Übersetzt und überarbeitet von Ulrike Hamer-Elvert
Rheinland-Pfalz, Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung, Mittlere Bleiche
61, 55116 Mainz: Handreichungen zu den Empfehlungen zur Förderung von Schülerinnen
und Schülern mit autistischem Verhalten. Mainz 1998.
Walter, Siegfried: Autismus. Erscheinungsbild, Ursachen und Behandlungsmöglichkeiten.
Person, Homburg, 2001
Literatur von Menschen mit Autismus
Grendin,Temple.: Ich bin die Anthropologin auf dem Mars - Mein Leben als Autistin. München 1997. Knaur-Taschenbuch Nr. 77288
Schäfer, Susanne: Sterne, Äpfel und rundes Glas. Mein Leben mit Autismus .
Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2002
Williams, Donna: Ich könnte verschwinden, wenn du mich berührst. Hamburg 1992. KnaurTaschenbuch Nr. 75020
Brauns, Axel.: Buntschatten und Fledermäuse - Leben in einer anderen Welt.
Hoffmann und Campe, Hamburg 2002
Haddon, Mark: Supergute Tage oder die sonderbare Welt des Christopher Boone. Blessing, 2004
Willey, Liane Holliday: Ich bin Autistin – aber ich zeige es nicht. Leben mit dem AspergerSyndrom. Herder Verlag, Freiburg 2003
- 177 -
Internetadressen
www.autismus.de
www.autismus-online.de
http://lehrplan.lernnetz.de (Lehrplan Sonderpädagogische Förderung des Landes Schleswig-Holstein: Sonderpädagogischer Förderschwerpunkt Erziehung und Unterricht von
Schülerinnen und Schülern mit autistischen Verhaltensweisen)
In Schleswig-Holstein ist die diagnostische Aufklärung einer autistischen Störung u. a. in
folgenden Institutionen möglich:
- Kinder- und Jugendpsychiatrien
- Kinderzentrum Pelzerhaken
- Sozialpädiatrische Zentren
Informationen zu speziellen Fragestellungen gibt die BIS-Autismus gerne auf Anfrage.
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