erhebung im Englischunter- richt der Grundschule - ISB

Transcription

Englisch in der Grundschule
Orientierungshilfen
für die
Lernstandserhebung
im
Englischunterricht
der Grundschule
Teil 1: Grundsätzliches / einzelne Bereiche
München 2008
Orientierungshilfen für die Lernstandserhebung im Englischunterricht der Grundschule
Seite 2
Impressum
Autorinnen und Autoren
Prof. Dr. Heiner Böttger, Erlangen
Wolfgang Hamm, Wunsiedel im Fichtelgebirge
Veronika Lechner, Glonn
Christiane Racher, Fürth
Birgit Reiter, Bamberg
Ludwig Waas, München
Günther Wöhl, Simbach am Inn
Graphische Gestaltung: Ulla Reiter, München
Fachspezifische Rückfragen sind an die jeweiligen Autoren zu richten.
Der Kürze halber ist im Text von Schülern und Lehrern die Rede. Dass die
Schülerschaft einer Schule in der Regel aus Mädchen und Buben, das Kollegium aus
Frauen und Männern besteht, wurde überall mitbedacht.
Herausgeber:
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung
Anschrift:
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung
Abteilung GHF
Schellingstr. 155
80797 München
Tel.: 089 2170-2674
Fax: 089 2170-2815
Internet: www.isb.bayern.de
E-Mail: [email protected]
Leitung des fachlichen Arbeitskreises:
Hella Tinis-Faur, Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München
Maria Wilhelm, Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus München
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München
Seite 3
Inhaltsverzeichnis
Seite
1. Grundsätzliche Überlegungen zu Lernstandserhebungen……………… 4
1.1 Der Leistungsbegriff und seine Stellung im GS-LP 2000 …………….… 4
1.2 Stellung und Funktion von Lernstandserhebungen ……….…………..… 5
1.3 Lernziele und Lernstandserhebungen .………………………….….…….. 5
1.4 Aussagen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GER)…. 7
1.5 Inhalte von Lernstandserhebungen ….……………………………..…….. 8
1.6 Konstruktion schriftlicher Lernstandserfassungen ……….….…….….…. 8
2. Lernstandserhebungen in den einzelnen Bereichen ………….………… 9
2.1 Lautdiskriminierungsvermögen und Hörverstehen ………….…..…..….. 9
2.2 Sprechen und mündliche Kommunikation …………….………….….…... 18
2.3 Klang-Schriftbildzuordnung und Leseverstehen …….………….……….. 30
2.4 Der Kompetenzbereich Schreiben ……………..……….…….………...... 38
2.5 Elementare Sprachmittlung …………………………..……………………. 46
2.6 Interkulturelle und landeskundliche Kompetenzen ………….…………... 50
2.7 Die Überprüfung methodischer Kompetenzen .……………….…………. 55
3. Bögen zur Lernstandserhebung …………………………………………… 57
4. Anhang ……………………………………………………………………….. 61
5. Literaturverzeichnis ………………………………………………………..... 75
Seite 4
1.
Grundsätzliche Überlegungen zu Lernstandserhebungen
1.1
Der Leistungsbegriff und seine Stellung im Lehrplan der Grundschule
Vor allem unmittelbar nach der Einführung des Englischunterrichts in der bayerischen
Grundschule, der zunächst hauptsächlich in freiwilligen Arbeitsgemeinschaften
stattfand, bestand Dissens darüber, ob Leistungen im Fach Englisch bewertet,
festgestellt oder vielleicht sogar benotet werden sollen, und ob das eine oder andere
für Lernende einer Fremdsprache besonders lernhemmend und deshalb
unerwünscht sei. Inzwischen hat sich die Situation des Englischunterrichts in der
Grundschule jedoch verändert, wie beispielsweise die Form der Bewertung der
Leistungen.
In den „Grundlagen und Leitlinien“ des Lehrplans 2000, wo essentielle Aussagen
zum Unterricht in der Grundschule gemacht werden, wird klar Stellung für
Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung bezogen. „Kinder wollen lernen,
etwas leisten und mit ihrem Können wachsen. Leistungsfreude und
Leistungsbereitschaft brauchen Anerkennung, Erfolgsbestätigung, Zuversicht und
Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. In einem pädagogischen Verständnis erzieht
die Grundschule zu Leistung, fordert und beurteilt sie. Dabei nimmt sie Rücksicht auf
die persönliche Ausgangslage der Kinder...“ (Lehrplan 2000, Kapitel 1, Grundlagen
und Leitlinien, S. 9). Im Anschluss daran wird zwischen Leistungsfeststellung und
Leistungsbeurteilung unterschieden. Während Leistungsfeststellung den
individuellen Lernfortschritt, mündliche Äußerungen im Unterricht, kreative,
musische, soziale und praktische Fähigkeiten und Leistungsanteile bei
Gemeinschaftsarbeiten und Projekten einschließt und als Grundlage für die weitere
Planung des Unterrichts dient, setzt Leistungsbeurteilung die erreichten
Kenntnisse, Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten in Beziehung zu den
Anforderungen des Lehrplans und deren Verwirklichung im Unterricht. Im „Fachprofil
Fremdsprachen“ (Lehrplan 2000, S. 28) wird jedoch u. a. versucht, durch “den
Verzicht auf Leistungsbeurteilung“ die Kinder für das Fremdsprachenlernen zu
motivieren. Dieser Satz sorgte in der Vergangenheit für große Verunsicherung, da
man nur die Alternative sah, die Leistung durch Ziffernnoten zu bewerten oder auf
jegliche Bewertung ganz zu verzichten. Klarheit schafft nun der Leitfaden zur Reform
der Notengebung in der Grundschule (zu KMS vom 13.12.2004 IV.1 – 5 S 7422 – 4.
123712, Seite 9): „In der Fremdsprache werden ab Jahrgangsstufe 3 Leistung und
Lernfortschritt stichwortartig kommentiert. Es wird keine Note erteilt.“
Es gilt deshalb, nach Formen von Lernstandserhebungen zu suchen, die möglichst
objektiv dem Schüler ein positives Feedback seines Leistungsforschritts geben, die
aber auch Verfahren zur Feststellung von Leistung aufzeigen, die die Eltern bei der
Entscheidung bezüglich der Schulwahl unterstützen und den weiterführenden
Schulen einen reibungslosen Anschluss an den gegebenen Leistungsstand
ermöglichen. Wenn darüber hinaus dieses Verfahren begabte und schwache Schüler
gleichermaßen motivieren würde, weil es ihnen ihr individueller Lernfortschritt
bewusst gemacht wird, so wäre die ideale Lernstandserhebung gefunden.
1.2
Seite 5
Stellung und Funktion von Lernstandserhebungen
Im Fremdsprachenunterricht der Grundschule stehen Unterricht und Erziehung im
Vordergrund. Beobachtungen und schriftliche Lernstandserfassungen sollen keine
dominante Rolle spielen. Sie bilden jedoch eine unabdingbare Voraussetzung im
Hinblick auf eine einigermaßen zuverlässige Leistungsbeschreibung im Zeugnis und
stellen ebenso eine Basis für eine individuelle Förderung dar.
Lernstandserhebungen sind in den täglichen Unterricht integriert und dienen
einerseits als Hilfen für die Beschreibung des Lernfortschritts im Zeugnis,
andererseits der individuellen Aufdeckung von Defiziten bei Schülern, um auf dieser
Grundlage spezielle Fördermaßnahmen einzuleiten.
Lernstandserhebungen
Beobachtungen
Schriftliche
Lernstandserfassungen
Grundlage
für
die Leistungsbewertung
im Zeugnis
1.3
die individuelle Förderung
der Schüler
Beratungsgespräche
Lernziele und Lernstandserhebungen
Lernstandserhebungen haben sich an den Lernzielen des Unterrichts zu orientieren.
Deshalb ist es zunächst nötig, sich klar zu machen, welche Lernziele im
Englischunterricht der Grundschule in Bayern angestrebt werden. Diese finden sich
neben dem eigentlichen Fachlehrplan zum Fremdsprachenunterricht vor allem in der
Konkretisierung des Lehrplans (KdLP, Juni 2004). Der in weiten Bereichen an
sozialen Lernzielen orientierte Fachlehrplan für den Fremdsprachenunterricht wird
hier fremdsprachendidaktisch konkretisiert.
Die KdLP ergänzt den Lehrplan um kommunikative Absichten, um klar definierten,
rezeptiven und produktiven Wortschatz sowie um grundlegende Formen und
Funktionen. Außerdem wird Wert auf fachgemäße Lerntechniken gelegt. Diese
ergänzen die sprachlichen Anforderungen nach Hörverstehenskompetenz und
interkulturellen Kompetenzen, die bereits im Lehrplan 2000 zu finden sind.
Beachtenswert im Zusammenhang mit der Konstruktion von Lernstandserhebungen
ist die einzige inhaltliche Änderung, die die Konkretisierung des Lehrplans gegenüber
dem Lehrplan 2000 erfuhr: „Lesen und Schreiben haben unterstützende Funktion.“
(Konkretisierung des Lehrplans Fremdsprachen in der Grundschule – 2004, S. 3). Mit
dieser ganz wesentlichen Veränderung gegenüber„Lesen und Schreiben haben nur
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unterstützende Funktion (Lehrplan 2000, S. 28) haben das Schriftbild und das
Schreiben nicht nur ihre Berechtigung erhalten, es wird dadurch vielmehr auf ihre
Notwendigkeit im Englischunterricht der Grundschule hingewiesen.
Die „Reform der Notengebung in der Grundschule“ (KMS IV 1-5S 7422 – 4.123713)
verlangt für den Fremdsprachenbereich in den Jahrgangsstufen 3/4 „ab der
3.Jahrgangsstufe
für
Leistung
und Lernfortschritt
eine
stichwortartige
Kommentierung.“ In den Formulierungsbeispielen des Kultusministeriums werden für
den Fremdsprachenunterricht in den Zeugnissen das Interesse, das Hörverstehen,
die Sprechkompetenz und –bereitschaft, der Umfang des Wortschatzes, die
Aussprache und das Schreiben von Wörtern erwähnt. Die Textbausteine des ISB
enthalten Beispiele für alle wichtigen Teilkompetenzen: Hören und Verstehen,
Sprechen und Kommunikation, Lesen und Schreiben, Interkulturelles Lernen.
Nachdem jedoch der Platz für eine Bewertung für den Bereich Fremdsprachen im
Zeugnis beschränkt ist und sich höchstens Raum für die Kurzbeschreibung von zwei
Teilkompetenzen findet, erhebt sich die Frage, welche Teilkompetenzen die Lehrkraft
aus ihren Beobachtungen und Lernstandserhebungen hierfür auswählen soll. Relativ
einfach gelingt dies bei einem Schüler, der in allen Bereichen etwa gleich gute
Leistungen aufweist, schwierig wird dies jedoch bei einem solchen mit
unterschiedlichen Leistungen z. B. im rezeptiven und produktiven Bereich. Nachdem
die Zeugnisbemerkung vor allem auch eine motivierende Wirkung haben sollte, wird
sich die Lehrkraft in der Regel auf solche Bereiche beschränken, in denen der
Schüler bereits eine recht hohe Kompetenz erreicht hat; denn nichts ist motivierender
als Erfolg. Andererseits kann es vor allem in der 4. Jahrgangsstufe im Hinblick auf
die Wahl einer weiterführenden Schule nötig sein, auch Schwächen, und hier
wiederum den Grad der Schwächen, anzusprechen.
Wenn so differenzierte Aussagen im Zeugnis getroffen werden sollen, wie z. B. „Er
erfasste / verstand bekannte / unbekannte Wörter / Lieder / Verse / Reime /
Geschichten problemlos / ohne Hilfestellung / mit Hilfe von Schlüsselwörtern oder
Bildern / mit Unterstützung teilweise / nicht“, dann benötigt die Lehrkraft ein
Instrumentarium, mit dessen Hilfe sie einigermaßen zuverlässig zu solchen
Aussagen (sprich Bewertungen) kommt.
Kontinuierliche und punktuelle Beobachtungen einerseits und schriftliche
Lernstandserfassungen
andererseits
garantieren
solche
Bewertungen.
Beobachtungen eignen sich vor allem bei gesprochener Sprache und bei den
Lerntechniken, wobei diese aus dem Unterrichtsverlauf erwachsen, aber auch aus
speziell arrangierten Situationen (z. B. dialogue chains und/oder Aufsagen eines
Reimes oder eines Liedtextes) stammen können. Hörverstehen, rezeptive und
reproduktive Leistungen beim Behalten von Wortschatz, die Verwendung erkannter
sprachlicher Gesetzmäßigkeiten, die Lese- und Schreibkompetenz sowie landes- und
kulturkundliche Kompetenzen können besser durch Lernstandserhebungen
festgestellt werden. Sie ermöglichen es der Lehrkraft auch, den Grad der Performanz
(sicheres / wenig / kein Textverständnis) anzugeben. Hier verfügt die Lehrkraft über
die Möglichkeit, Schwächen eines Schülers festzustellen, was zunächst für die
Zeugnisbemerkungen eine geringere Rolle spielt, wohl aber ihren Niederschlag im
Bewertungsheft der Lehrkraft finden muss. Nur auf der Grundlage richtig
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durchgeführter Lernstandserhebungen lässt sich individuell auf Schwächen und
Stärken einzelner Schüler oder der Klasse im Verlauf des nachfolgenden Unterrichts
eingehen. Allein auf diese Weise lässt sich die Forderung der KdLP nach einer
Selbstevaluation der Lehrkraft und der Effektivität des Unterrichts erfüllen.
Hier muss nochmals betont werden, dass Lernstandsbeobachtungen und schriftliche
Lernstandserfassungen nicht zum Selbstzweck werden sollen, sondern stets
eingebettet sein müssen in den Kontext effektiven Unterrichtens und Erziehens. Ein
Verzicht auf schriftliche Lernstandserfassungen würde dazu führen, dass die
Lehrkraft gezwungen ist, die Schüler permanent bewertend zu beobachten, z. B. bei
Lernspielen sowie Gruppen- und Partnergesprächen. Vor allem sensible
Schülerinnen und Schüler reagieren sehr bald auf das permanente Screening durch
die Lehrkraft und verlieren die im Grundschulunterricht so sehr erwünschte
Unbefangenheit beim Sprechen und den Mut zum sprachlichen Experimentieren.
Manchmal gibt gelegentlich auch ein Arbeitsblatt, bei dem keine Partnerarbeit
möglich war, Aufschluss über das Erreichen eines angestrebten Lernziels.
1.4
Aussagen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GER)
Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) als ein
Instrument zur Beschreibung von Sprachkompetenz für alle Sprachen in Europa (und
darüber hinaus) unterstreicht den diagnostischen Fokus von Lernstandserhebungen.
Die mithilfe von Skalen definierten sechs Kompetenzniveaus dienen als
Referenzsystem zur Sprachstandsmessung.
Der GER formuliert dazu positive Deskriptoren in Form von „Kann“-Beschreibungen
(can do), die aussagen, wozu der Lernende sprachlich fähig – und nicht, wozu er
(noch) nicht fähig ist. Das hat gerade im Anfangsunterricht eine erhebliche
motivationale Bedeutung für das Weiterlernen.
Die Sprachverwendung steht dabei eindeutig im Mittelpunkt. Der GER versucht, die
funktionale Sprachhandlungsfähigkeit des Lernens zu erfassen.
Die größte Chance des GER liegt in der veränderten Form der Beurteilung von
Sprachleistungen. Die Möglichkeit zur Abkehr vom demotivierenden und teilweise
wenig sinnvollen Fehlerzählen bei der Leistungsbeurteilung macht mit den „Kann“Beschreibungen eine Konzentration auf ganzheitliche und kommunikationsorientierte
Verfahren der Leistungsbeurteilung möglich.
Der vom GER zu Grunde gelegte Sprachlernprozess ist ein lebenslanger und mit
dem Konzept der Lernerautonomie verbunden. Für Lernende fungiert er als
Instrument zur Selbstevaluation, als Hilfe für die Planung von selbst bestimmtem
Lernen.
1.5
Seite 8
Inhalte von Lernstandserhebungen
Auf der Grundlage von personendefinierten Schlüsselqualifikationen, wie z. B.
Konzentrationsfähigkeit, Merkfähigkeit, Motivierbarkeit, Abstraktionsvermögen usw.
gelten folgende fachspezifische, kommunikativ relevante Kompetenzen als
entscheidend für Leistung und Erfolg beim Fremdsprachenlernen:
1. Lautdiskriminierungsvermögen und Hörverstehen
2. Sprechen und mündliche Kommunikation
3. Klang- Schriftbildzuordnung und Leseverstehen
4. Schreiben
5. Elementare Sprachmittlung
6. Kultur- und landeskundliche Kompetenzen
7. Fachspezifische Lerntechniken
Die einzelnen Bereiche sind jedoch von unterschiedlicher Bedeutung. So liegt nach
dem Lehrplan das Schwergewicht zunächst auf den Kompetenzen, die keine
Kulturtechniken benötigen, dem Hörverstehen und dem kommunikativen Sprechen.
Voraussetzung für das Gelingen dieser beiden Kompetenzen ist die Beherrschung
eines möglichst umfangreichen Wortschatzes, die Verfügbarkeit von Redemitteln
sowie eine Kenntnis grundlegender Gesetzmäßigkeiten der Sprache. Neben diesen
eher sprachbedingten Forderungen sind es aber vor allem psycholinguistische
Faktoren, die die Gestaltung einer Lernstandserhebung bestimmen. Rezeptive
Aufgaben, wie z. B. Hörverstehen und Leseverstehen, sind schneller und leichter von
Erfolg gekrönt als produktive. Außerdem bilden rezeptive Fähigkeiten naturgemäß
die Basis für die produktiven Fähigkeiten, die sorgfältig geschult werden müssen, um
zu einer befriedigenden produktiven Performanz zu gelangen. Dieser Weg ist
verschieden lang, je nachdem wie sprachbegabt ein Lernender ist, d. h. wie gut sein
Gedächtnis ist und wie leicht ihm das Finden und Anwenden sprachlicher
Gesetzmäßigkeiten gelingt. Auf das individuelle Tempo eines Schülers, das ihn vom
Rezeptiven zum Produktiven führt, ist also bei Lernstandserhebungen in der
Grundschule besonders Rücksicht zu nehmen. Es sollten sich daher in jeder
Lernstandserhebung rezeptive und produktive Aufgaben finden.
1.6
Konstruktion schriftlicher Lernstandserfassungen
In schriftlichen Lernstandserfassungen wie auch bei Leistungsbeobachtungen darf
nur das überprüft und evaluiert werden, was vom Unterricht her bekannt ist oder was
unmittelbar aus dem Unterricht ableitbar ist. Das gilt sowohl für die sprachlichen
Inhalte als auch für die Arbeitsformen.
Grundsätzlich wünschenswert wäre, dass alle Teilkompetenzen in einer schriftlichen
Lernstandserfassung und am gleichen Beobachtungsobjekt überprüft werden
könnten, was jedoch auf praktische Grenzen stößt. Die Lehrkraft muss von Fall zu
Fall wichtige Bereiche auswählen. Günstig ist es allerdings, darauf zu achten, dass
im Laufe des Schuljahres erstens alle Teilkompetenzen überprüft und zweitens in
jeder schriftlichen Leistungserhebung sowohl kommunikative Fähigkeiten
(Hörverstehen, Leseverstehen, kommunikatives Schreiben) als auch sprachliche
Fertigkeiten (Wortschatz, Redemittel, Strukturen) erfasst werden.
2.
Seite 9
Lernstandserhebungen in den einzelnen Bereichen
2.1. Lautdiskriminierungsvermögen und Hörverstehen
Die Kompetenz des Hörverstehens ist für den Englischunterricht in der Grundschule
von besonderer Bedeutung.
Ähnlich wie beim Erwerb der Muttersprache geht das Hörverstehen der
Sprachproduktion lange voraus. Deshalb ist es notwendig, dass dem Lernenden
möglichst häufig Gelegenheit gegeben wird, sich in die fremde Sprache einzuhören,
sich mit ihrem Klang vertraut zu machen. Ein weitgehend einsprachig gehaltener
Unterricht, in dem die Lehrkraft durch Mimik und Gestik das Hörverstehen
unterstützt, ermöglicht dieses Einhören ebenso wie der Einsatz von CDs. Eine ganz
natürliche und bei den Schülern sehr beliebte Hörverstehensübung ist das
storytelling. Für den Lernerfolg ist es wichtig, dass den Schülern die Einhörphase
(silent period) gewährt wird und die Lehrkraft nicht der Versuchung erliegt, zu früh
Sprachproduktion einzufordern.
Um den Lernstand eines Schülers im Bereich des Hörverstehens festzustellen,
kommt deshalb der von James J. Asher entwickelten Methode des Total Physical
Response ein hoher Stellenwert zu. Dabei bietet die Lehrkraft möglichst häufig
Aktivitäten und Übungen an, bei denen die Schüler ihr Sprachverständnis nonverbal
deutlich machen können. Wenn die Lehrkraft dabei die Tatsache berücksichtigt,
dass bei Total Physical Response - Übungen die Kompetenz des Hörverstehens
nicht isoliert von anderen Fähigkeiten wie Reaktionsfähigkeit und körperlicher
Koordination überprüft werden kann, erhält sie auf diesem Weg durch fortlaufende
regelmäßige Beobachtungen Rückmeldung über den individuellen Fortschritt beim
Hörverstehen. Ein Beobachtungsbogen sollte insbesondere die Überprüfung
folgender Kompetenzen ermöglichen:
- Verstehen und Befolgen einfacher Anweisungen im Unterrichtsalltag
- Verstehen einfacher Äußerungen und angemessene Reaktion darauf
- Erkennen von Schlüsselwörtern
- Verstehen und Behalten von Handlungsfolgen, die verbal/nonverbal belegt werden
Auch aus Lerngesprächen und Arbeitsrückschauen, in denen die Schüler ihre
Kenntnisse und ihren Lernzuwachs selbst einzuschätzen versuchen, ergeben sich
hilfreiche Informationen über den Lernerfolg.
Neben diese, durch Beobachtungen erhobene, Leistungsfeststellungen treten
gezielte schriftliche Verfahren zur Erfassung des Lernstandes. In diesem
Zusammenhang bieten sich Möglichkeiten an zur Verständnisüberprüfung einzelner
Wörter, einzelner Sätze und ganzer Geschichten.
Seite 10
Möglichkeiten zur Verständnisüberprüfung
•
einzelner Wörter
- Zuordnungsaufgaben (z. B. Körperteile dem Leerbild eines body richtig zuordnen)
-
bekannte Wörter aus gesprochenen Texten heraushören
-
Bilder nummerieren (Listen and fill in the numbers), ankreuzen (Listen and tick),
ausmalen (Listen and colour), einkreisen (Listen and circle)
•
•
-
unpassende Begriffe herausstreichen (Odd man out)
-
zu Geräuschen passende Wörter benennen
einzelner Sätze
- Zuordnungsaufgaben, z. B. Sätzen passende Bilder zuordnen
-
Sätze mit Bildern verbinden
-
nach Anweisung falten oder zeichnen, z. B. Mal-Diktate
-
Bilder ankreuzen, nummerieren oder ausmalen
-
Bilder vervollständigen
-
bekannte Sätze aus Texten heraushören
ganzer Geschichten
- sinngemäßes Nacherzählen der Geschichte auf Deutsch / elementare Mediation
(vgl. S. 47)
-
Ankreuzaufgaben mit richtigen und falschen Aussagen
-
Multiple Choice Aufgaben
-
Ankreuzen von Bildern
-
Schlüsselwörter / Satzteile / Bilder zur Geschichte in eine richtige Reihenfolge
bringen / nummerieren (Sequencing)
-
Wegstreichen von Bildern, die nicht zur Geschichte gehören
-
Beantworten von W–Fragen
Auf Total – Physical –
Response –
Anweisungen richtig
reagieren
Anweisungen für den
Klassenzimmeralltag
(class room phrases )
Durchführung
Aufforderungen sollen richtig und
zügig umgesetzt werden.
Zeitbedarf
Sozialform
5 – 10 Min.
UG
- open / close the window
- go to the door
- join the circle
- run round
- sit on the floor
...
Material
Voraussetzungen
Anspruch der Aufgabe
Material grundsätzlich nicht
erforderlich;
evtl. passende
Gegenstände
bereitstellen
Bei Total–Physical–Response –
Übungen kann die Kompetenz
des Hörverstehens nicht isoliert
von anderen Fähigkeiten wie
Reaktionsfähigkeit und körperlicher Koordination überprüft
werden.
Um zu verhindern, dass die
Schüler sich ausschließlich an
ihren Mitschülern orientieren,
könnte die Lehrkraft einzelne
Schüler direkt auffordern oder
Augenbinden verwenden.
Die Lehrkraft achtet darauf, wie zügig
die gegebene Aufforderung umgesetzt wird, ob der Schüler spontan
reagiert oder sich an seinen Mitschülern orientiert.
Bingo –
Spielplan, evtl.
Bildkarten
Dieses Spiel erfordert genaues
Zuhören und schnelles
Reagieren.
Gut geeignet zur Festigung und
Überprüfung des Wortschatzes.
Bsp. 1: Möglichkeiten für
Total-Physical-Response
Eine Spielregel
verstehen und
umsetzen
Bingo
Jeder Schüler erhält einen
5 – 10 Min.
Spielplan mit neun Feldern, auf
EA
den er Wörter aus dem bearbeiteten Topic schreiben oder kleine
Bildkarten legen soll. Die Lehrkraft
ruft die Zahlen oder Bilder auf, der
Schüler hakt das Wort ab, bzw.
dreht die Bildkarte um. Wer zuerst
drei aufeinander folgende Felder
(waagrecht, diagonal oder
senkrecht) markiert hat, ruft
„Bingo“.
Das Spiel sollte nicht gleich
beendet werden, wenn der erste
Schüler „Bingo“ ruft, damit alle
Wörter genannt werden.
Bsp. 2 Bingo
Einen Song / Reim
verstehen und sich
dazu bewegen
Topic: Body:
Song The Hokey Cokey
Bsp. 4 The weather
20 Min.
UG
Liedtext / Reim
evtl. CD
Das Vokabular zu den Topics
body / weather sollte bekannt
sein oder mit Hilfe von Bildmaterial vorentlastet werden.
Die Lehrkraft achtet auf die
Sicherheit, mit der die passenden
Bewegungen durchgeführt werden.
Seite 11
Topic: Weather:
rhyme
Bsp. 3 The Hokey Cokey
Die Lehrkraft singt das Lied vor
oder spielt es von der CD / trägt
den Reim vor und unterstützt
den Text durch passende
Bewegungen.
111
Aufgabentyp/
Aufgabe
Die Lehrkraft beschreibt, was auf
dem Bild zu sehen sein soll, die
S malen nach Diktat ( In my
picture
there´s a chair and a black dog
sitting on it … On the left/right
there is/are).
15 Min.
Malblatt, Stifte,
evtl. Bild
Die Lehrkraft sollte einplanen,
dass das Arbeitstempo der
Schüler beim Malen erfahrungsgemäß sehr differiert.
Die Detailgenauigkeit, mit der die
Bilder angefertigt / ausgemalt
werden, gibt der Lehrkraft
Rückmeldung darüber, inwieweit die
Anweisungen verstanden worden
sind.
Geschichte;
Bildkarte Hase,
Bildkarte Schildkröte, evtl. Bildkarten von
anderen Tieren
Der Lehrervortrag sollte durch
deutliche Mimik und Gestik
begleitet werden. Die
Kombination aus auditiven und
visuellen Signalen erleichtert das
Erfassen der Bedeutung.
Die Schülerantworten und die
imitierten Bewegungen geben der
Lehrkraft Rückmeldung darüber,
inwieweit der Text verstanden worden
ist.
EA
Alternativ können die Schüler
auch ein vorgegebenes Bild nach
Diktat ausmalen, bzw. Details
ergänzen. (I´m going to tell you
how to colour the picture. Please
colour the cat black and white, ...)
Storytelling
The hare and the
tortoise
Die Lehrkraft führt die Vokabeln
hare und tortoise ein, erzählt die
Geschichte und stellt die
Handlung dabei mimisch dar.
Nach erneutem Vortrag trifft die
Lehrkraft verschiedene Aussagen zurm Inhalt der Geschichte, die die Schüler mit right /
wrong – Antworten
kommentieren.
Verschiedene Textteile können
von den Schülern in Bewegung
umgesetzt werden.
Bsp. 5 The hare and the
tortoise
20 Min.
UG
1212
Maldiktate
Seite 12
Seite 13
Beispiel 1
Möglichkeiten für Total–Physical–Response
1. Anweisungen für den Klassenzimmeralltag
- einfache Anweisungen
stand up, please / sit down, please, clean the blackboard, please, open / close
the window, put your hand up, go to the door, sit on the floor, open your book,
show me your pencil, point at the picture, switch the lights on/off, ...
- komplexere Anweisungen
go to the door, look through the keyhole, what can you see, …
2. Verben und Situationen, die sich mimisch darstellen lassen
walk, run, dance, shout, bend your knees, touch your toes, run to the …, turn
round, clap your hands, swim, eat an apple, take the …, put your hand on …,
let’s do something, ...
Variation: Die Lehrkraft gibt Anweisungen, wie die Schüler sich bewegen sollen
und führt dabei selbst Bewegungen aus, die aber nicht immer mit ihren
Anweisungen übereinstimmen. So wird die Fähigkeit geschult, sich auf gehörte
Anweisungen zu konzentrieren.
3. Präpositionen
put your pencil case on the floor, put your worksheets under your chair, ...
4. Die Schüler nehmen nach Anweisung verschiedene Positionen ein
lie down on the floor, put your left hand on your right knee, touch your nose, ...
5. Die Schüler setzen Bausteine nach Anweisung zusammen
Please take a blue rod and put it on the table. Now take an orange rod and
put it on the blue one, ...
6. True / false Übungen
Schüler beantworten statements der Lehrkraft, indem sie die Hand heben (z. B. die
rechte Hand für ‚true’, die linke Hand für ‚false’) oder indem sie verschiedenfarbige
Karten/Stifte zeigen.
7. Detecting mistakes
Die Lehrkraft erzählt eine den Schülern bekannte Geschichte oder gibt statements
mit darin eingebauten Fehlern. Die Schüler melden sich oder halten eine Karte
hoch, wenn sie einen Fehler entdecken. Natürlich können die Schüler ihre
Ergebnisse auch schriftlich festhalten.
Diese Aufgabe kann variiert werden, indem den Schülern ein Bild vorgelegt und
beschrieben wird.
Seite 14
Beispiel 2
Bingo (Kopiervorlage)
________
________
________
________
________
________
________
________
________
Beispiel 3
Song: The Hokey Cokey (traditionell)
Text
Bewegung
You put your right hand in,
Die Schüler strecken ihre rechte
Hand in den Kreis.
You put your right hand out,
Die Schüler strecken ihre rechte
Hand aus dem Kreis.
In, out, in, out,
Shake it all about.
You do the hokey cokey,
Die Schüler strecken ihre Hand
hinein und heraus,
schütteln sie kräftig,
fassen sich an den Ellenbogen und
bewegen ihre Hüften zur Musik.
And you turn around.
That´s what it’s all about.
Die Schüler drehen sich um die
eigene Achse,
greifen sich gegenseitig an den
Händen.
Refrain:
Oh, the hokey cokey.
Alle bewegen sich auf die Mitte zu,
alle bewegen sich nach außen,
lassen die gefassten Hände los.
Knees bend, arms stretch, clap your
hands.
Die Schüler machen eine Kniebeuge, strecken die Arme, klatschen
in die Hände.
Bewegungsmöglichkeiten nach: Friederike Klippel, Englisch in der Grundschule, Cornelsen Scriptor 2000, S. 214
Die Schüler bilden einen großen Kreis. In den folgenden Strophen wird „right hand“
ersetzt durch andere Körperteile (left hand, right / left leg, ...)
Seite 15
Beispiel 4
Rhyme: The weather
Text
Bewegung
It´s snowing,
it´s snowing.
Die Hände bewegen
sich von oben nach
unten und imitieren
Schneefall.
Brr, brr, brr,
Die Schüler umarmen
sich selbst,
bibbern vor Kälte.
It´s raining,
it´s raining.
Die Hände bewegen
sich von oben nach
unten und imitieren
Regen.
Pit - a - pat, pat
Die Schüler tippen sich
mit den Fingerspitzen
auf den Kopf.
It´s sunny,
it´s sunny.
Mit den Händen werden
große Kreise in die Luft
gemalt.
Phew!
Phew!
Die Schüler wischen
sich den Schweiß von
der Stirn.
It´s windy,
it´s windy.
Die Schüler holen tief
Luft,
und
Whoosh!
Whoosh!
blasen sie geräuschvoll
aus.
Abb. 1
Bewegungsmöglichkeiten entnommen aus: Friederike Klippel, Englisch in der Grundschule, Cornelsen Scriptor 2000, S. 234
Seite 16
Beispiel 5
Story: The hare and the tortoise
Story
One day the tortoise was walking slowly
along the road.
Suddenly she saw the hare, who was
running and skipping along.
Handlungen
Die Lehrkraft zeigt die Bildkarte mit
der Schildkröte und geht langsam
umher.
Die Lehrkraft zeigt die Bildkarte mit
dem Hasen und läuft und springt
dabei wie ein Hase.
When the hare saw the tortoise, she began
to laugh: ‘Ha, ha, ha. You are so slow!’ The
tortoise said: ‘Yes, I´m slow, but nothing
stops me. Look. Do you see that hill?’ ‘Yes’,
said the hare. ‘I can see it. So what?’
Die Lehrkraft zeichnet einen Hügel
an die Tafel.
‘Well, I´ll race you to the top’, said the
tortoise.
Die Lehrkraft läuft mit den Fingern
den Hügel hinauf.
‘Ha, ha, ha,’ laughed the hare. ‘You race
me? That´s great! Ha, ha, ha.’ Then the hare
called all her friends.
‘Hey. Come on everybody,’ she said, ‘we´re
going to have a race. Come and watch us.’
All the other animals came and the hare and
the tortoise lined up.
The fox said: ‘Ready, Steady, Go!’ and the
hare went running off.
Die Lehrkraft macht das
Startzeichen vor.
Meanwhile the tortoise started walking slowly Die Lehrkraft spielt den Schülern
along: plod, plod, plod, plod, ...
diese Handlung vor.
After a while the hare stopped and turned
Die Lehrkraft spielt den Schülern
around. She looked down the hill. There was diese Handlung vor, sieht sich
the tortoise a long, long, long, way away.
suchend um, zeigt in die Ferne.
‘Ha, ha, ha,’ laughed the hare, ‘that tortoise
will never catch me up. I´ve got time to have
a little sleep.’
So she sat down under a tree, closed her
eyes and went to sleep.
diese Handlung vor, lacht.
Meanwhile the tortoise carried on walking:
plod, plod, plod, plod, ... Suddenly she heard diese Handlung vor, schnarcht.
someone snoring.
'Who´s that?’ She looked round and there
was the hare fast asleep under a tree.
Die Lehrkraft lauscht angestrengt
und sieht sich suchend um.
Seite 17
‘Ha, ha, ha,’ laughed the tortoise. ‘She
thinks, she´s better than me.’ And she
carried on walking up the hill: plod, plod,
plod, plod, …
Die Lehrkraft lacht und geht
langsam weiter.
After some time the hare woke up. ‘Where´s
the tortoise?’, she said. She stood up and
looked down the hill.
diese Handlung vor.
She couldn´t see the tortoise anywhere.
Then she turned round and there was the
tortoise at the top of the hill.
Die Lehrkraft schaut sich um, tut
überrascht.
‘Ha, ha, ha,’ shouted the tortoise. ‘Slow but
sure wins the race.’
Die Lehrkraft reißt freudig die Arme
hoch.
All the animals at the bottom of the hill
clapped and shouted: ‘Hooray! Good old
tortoise!’
Die Lehrkraft klatscht und
ermuntert die Schüler
mitzuklatschen.
Bewegungsmöglichkeiten entnommen aus: Friederike Klippel, Englisch in der Grundschule, Cornelsen Scriptor 2000, S. 168
Abb. 2
Abb. 3
Seite 18
2.2 Sprechen und mündliche Kommunikation
Das Sprechen in einer Fremdsprache vollzieht sich auf verschiedenen Ebenen.
Man unterscheidet drei Stufen:
• Imitation:
Schüler geben das Gehörte phonetisch und inhaltlich genau wieder.
• Reproduktion: Geübte Sprachmuster werden geringfügig verändert wiedergegeben,
z. B. Anwendung in anderen Situationen oder Übertragung auf andere Personen.
• Produktion:
Eingeprägte Sprachmuster werden von den Schülern situationsangemessen selbstständig angewandt.
Die Sprachbeherrschung der Schüler wird deutlich beim Vortragen von Reimen,
Liedern und Gedichten und in ihren Reaktionen in Spiel- oder Gesprächssituationen.
Dabei wird auf die korrekte Aussprache, die richtige Intonation, den Wortschatz und
die Fähigkeit der selbstständigen Anwendung erworbener sprachlicher Strukturen
geachtet.
Das Sprechen spielt zwar im Englischunterricht der Grundschule eine sehr wichtige
Rolle, die Sprachleistung eines jeden Schülers festzustellen, ist aber für den Lehrer
äußerst schwierig, da es zeitlich oft schwer zu organisieren ist, allen Schülern die
nötige Zeit zu gewähren, sich stressfrei zu äußern. Auch findet man in der neueren
Literatur über Lernstandserhebungen kaum Vorschläge für Leistungsfeststellungen im
Bereich Sprechen und Kommunikation. In den folgenden Ausführungen werden vor
allem Vorschläge aufgenommen, bei denen möglichst viele Kinder zu Wort kommen
und der Lehrer sich mit Hilfe eines Beobachtungsbogens seine Notizen machen kann.
Der Lernstand der Kinder lässt sich gut in dialogischen Situationen der Lehrkraft mit
einzelnen Kindern und in Kleingruppen feststellen. Diese sind besonders günstig in
offenen Unterrichtsphasen durchzuführen, in denen die Kinder in einer entspannten
Atmosphäre sprechen können.
Eine weitere Möglichkeit besteht darin, den Sprachstand der Schüler mit Hilfe des
Audiorecorders am Computer oder durch Videoaufnahmen zu überprüfen. Eventuell
besteht an manchen Schulen auch die Gelegenheit einer Unterrichtsbeobachtung
durch Dritte.
In einem Beobachtungsbogen kann die Lehrkraft den Lernstand in folgenden
Bereichen festhalten:
1. Aussprache und Intonation
- Korrekte Lautproduktion von th, r, s, v-w
- Sprachimitation
- richtige Betonung bekannter Satzmuster
- Aussprache beim Lesen
2. Wortschatz
- Fähigkeit, Gegenstände und Personen richtig zu benennen
3. Kommunikation
- Sprechbereitschaft
- Dialogfähigkeit
Durchführung
Zeitbedarf
Sozialform
Material
Voraussetzungen
Anspruch der
Aufgabe
1. Aussprache
Intonation
1.1. Nachsprechen von Reimen:
Ruth, Ruth...
1.2. Besprechen von Kassetten
oder Arbeit am Computer
What do you remember?
1.3. Filmen von kleinen
Spielszenen
You are an actor/
actress now.
2. Wortschatz
2.1. Bildkarten und
Gegenstände benennen
2.2. Spiele zur Wortschatzüberprüfung
Ping-Pong
Memory-Circle
3. Kommunikation
3.1. Sprechketten
Gone fishing
3.2. Minidialoge
What`s the time, Mr Wolf?
At the restaurant
(Höflichkeitsfloskeln)
3.3. Interviews
Passport Control
- Imitatives Sprechen
- Richtige Aussprache
Einzelne Schüler sprechen den
Reim vor, die anderen Schüler
führen die Bewegungen aus.
15 Min.
Beobachtungsbogen
Schüler sprechen bekannte
Reime und Lieder auf Kassette
oder speichern sie am Computer
mit Hilfe des Audiorecorders ab.
Freiarbeitsphasen
Stationenarbeit
Aufnahmegeräte:
Computer/
Audiorecorder
Kassettenrecorder
Schüler sollten den
Umgang mit den
eingesetzten Medien
beherrschen.
Schüler werden beim Spielen
von Minidialogen, Rollenspielen
oder kleinen szenischen
Darstellungen gefilmt.
Klassenverband,
Kleingruppe
Camcorder
Videorecorder
Geeignet zur
Umsetzung in
Spielszenen sind viele
Storybooks.
Wer kann die meisten Dinge
benennen?
Auf einem Bild Gegenstände /
Personen benennen.
10 Min.
Partnerarbeit
Zu den
jeweiligen
Themenbereichen
- Verfügbarkeit des
behandelten
Wortschatzes
Kleingruppe
Flashcards
Bilder
Softball
Die Bildkarten dienen
vor allem auch
schwächeren Schülern
als visuelle
Unterstützung.
Bei allen Themenbereichen nach der
Sicherung des Wortschatzes und der Satzmuster anwendbar.
- Verfügbarkeit des
Wortschatzes
- Sprechen von
Satzreihen
Schüler sammeln zu den verschiedenen Themenbereichen
möglichst viele Begriffe.
Schüler benennen abwechselnd
die geangelten Bildkarten.
15 Min.
Kleingruppen
Die Bereitschaft zur Übernahme
und damit zum Sprechen ist
groß.
Sportunterricht
Schüler beantworten Fragen
über Alter, Wohnort, Hobbys etc.
in ganzen Sätzen.
z. B. zu
Stundenbeginn
Angeln, Bildkarten
in Fischform mit
Magneten
eventuell
Interviewbogen
- Imitatives Sprechen
- Aussprache / Intonation
- Imitatives,
reproduktives
Sprechen
- Produktives Sprechen
- Antworten in kurzen
Sätzen, eventuell
Einwortsätze
Aufgabentyp/
Aufgabe
Seite 19
Seite 20
Vorschläge zur Überprüfung des Lernstandes im Bereich
Sprechen und mündliche Kommunikation
2.2.1 Aussprache und Intonation
Rhymes
r
Run, run, run.
Robbie, rabbit run, run.
Red, red, red, red.
Red rabbit, red rabbit,
Red, red, red.
Abb. 4
th: Ruth, Ruth, my tooth is loose.
w
We want, we want,
We want worms.
Wet worms, wet worms,
Wet, wet worms.
Abb. 5
w
The wild west wind, the wild west wind,
Is the washing wet? Is the washing wet?
Will you, William? Will you, William?
Abb. 1
v
Vole: Vegies, vegies are very, very nice.
Spider: Vile, vile, vile. I´d rather eat lice.
v
Visitors, visitors, don’t vex the visitors.
(Beispiele auf dieser Seite nach einem Konzept von Mairi MacDonald Barkei)
Seite 21
Action Rhyme
Walter works with one hammer,
one fine day.
Walter works with one hammer,
one fine day.
Walter works with two hammers,
one fine day.
Die Schüler begleiten die einzelnen
Strophen mit rhythmischen Klopfbewegungen, zuerst mit einer Hand,
dann mit beiden Händen, danach
unter Einbezug der Füße und des
Kopfes.
Walter works with three …
Finger Play
Where is thumbkin?
Where is thumbkin, where is thumbkin?
Here I am, here I am.
How are you today, Sir?
Very well, I thank you.
Run away, run away.
Außerdem eignen sich einfache Limericks oder Chants zur Beobachtung der
Aussprache, z. B. ‘Apples, peaches, pears and plums, tell me when your birthday
comes’.
Besprechen von Kassetten / Arbeit mit dem Audiorecorder am Computer
Während offener Unterrichtsformen bietet sich immer wieder die Gelegenheit, an einer
Station oder in der Lernecke den Kindern die Möglichkeit zu geben, selbstständig
Kassetten zu besprechen oder mit dem Audiorecorder am Computer zu arbeiten. So
können sie Reime, Chants oder Songs aufnehmen (Which rhyme / song /… do you
know?) oder sie benennen vorliegende Bildkarten zu dem jeweiligen Themenbereich.
Die Lehrkraft kann sich gleich Notizen über Aussprache und Intonation der einzelnen
Schüler machen. Die Aufnahme auf der Kassette bzw. CD oder USB-Stick kann auch
zu einem späteren Zeitpunkt zu Hause abgehört werden.
Filmen von Spielszenen
Für das Nachspielen kleiner Alltagssituationen oder einfacher Szenen aus
behandelten Storybooks sind die Schüler immer zu begeistern. Dabei kann die
Lehrkraft sehr genau beobachten, auf welchem Sprachstand die jeweiligen Schüler
stehen. Mit Hilfe von Filmaufnahmen sind noch exaktere Beobachtungen möglich.
Zudem ist es sehr effektiv, die Schüler reflektieren zu lassen, welche Reime, Lieder
oder kleine Storys sie bereits beherrschen. Einmal im Schuljahr erhalten die Kinder
die Gelegenheit, im Rahmen einer Vorstellung ihr Können zu zeigen. Diese
Aufführung kann gegebenenfalls gefilmt werden, um sie danach gemeinsam in der
Klasse auszuwerten.
Seite 22
2.2.2 Wortschatz
Bildkarten und Gegenstände benennen
Zum Abschluss eines Topics nennen die Schüler möglichst viele Wörter, die zu dem
Themenbereich gehören. Dies kann auch im Wettstreit zweier Gruppen
gegeneinander geschehen. Einen besseren Einblick bekommt der Lehrer aber im
Einzelgespräch. Während die anderen Schüler mit schriftlichen Aufgaben beschäftigt
sind oder an Stationen arbeiten, lässt sich der Lehrer von einem Schüler Begriffe
nennen, eventuell unterstützt von Bildkarten oder einem passenden Bild. Der Lehrer
kann mitschreiben oder nur eine Strichliste führen und so die Leistungen der
einzelnen Schüler miteinander vergleichen.
Jeder Schüler bringt zu einem Themenbereich einen Gegenstand mit, den er auf
Englisch benennen kann. Alle Gegenstände werden im Sitzkreis auf den Boden
gelegt. Die Frage an die Kinder heißt: ’Who knows the names of the things on the
floor?’
Dem Schüler wird ein Bild vorgelegt, z. B. zum Themenbereich ’On a farm’.
Herausfinden will man, welche Dinge / Personen / Tiere er bezeichnen kann.
Leistungsstärkeren Schülern wird ein Gegenstand auf Englisch beschrieben,
z. B. It’s pink and fat and stands in front of the farm house.
Abb. 6
Seite 23
2.2.3 Spielerische Formen der Wortschatzüberprüfung
Ping-Pong
Die Schüler sitzen im Kreis. Der Lehrer rollt einem Schüler einen Softball zu. Dieser
muss zu dem jeweiligen Thema einen passenden Begriff nennen. Danach rollt er den
Ball an einen anderen Schüler weiter. Jedes Wort wird bei einem Durchgang nur
einmal genannt. Fällt einem Schüler kein neues Wort mehr ein, reicht er den Ball
einfach weiter mit den Worten: ’It’s your turn’.
Packing My Suitcase
Die Lehrkraft beginnt: ’I put a ... in my bag / suitcase.’ Wie bei dem Spiel „Ich packe
meinen Koffer“ müssen zuerst alle vorher genannten Wörter wiederholt werden,
bevor ein weiteres Wort hinzugefügt wird. Dabei beschränkt man sich entweder auf
den gerade behandelten Themenkreis oder lässt jedes bekannte englische Wort zu.
Snap
Bei diesem Partnerspiel handelt es sich um eine Abwandlung des bekannten
Gruppenspiels Snap. Ein Schüler benennt eines der vor ihm liegenden Bildkärtchen.
Der Partner darf das genannte Kärtchen, sofern er die Bezeichnung kennt, an sich
nehmen. Der Lehrer geht dabei von Bank zu Bank und verschafft sich einen
Überblick über den bereits vorhandenen Wortschatz.
3.
Kommunikatives Sprechen
Die Lehrkraft beobachtet bei der Durchführung dieser Übungen sowohl die Sprechals auch die Dialogbereitschaft des Schülers, die Art und Weise, wie er
Sprachmuster verwendet sowie seine Fähigkeit, Fragen zu stellen und zu
beantworten.
3.1
Sprechketten
3.1.1 Dialogue Chains
Die Schüler bekommen Kärtchen, auf denen Aufforderungen stehen, die zeigen, wie
sie ihre Mitschüler ansprechen bzw. wie sie auf Aussagen des Gesprächspartners
reagieren sollen. (vgl. Mediation, S. 47).
Indem die Schüler die in deutscher Sprache vorgegebenen Sprechakte in der
englischen Sprache umsetzen, werden Fragen und Antworten, die im Laufe des
Schuljahres erarbeitet worden sind, regelmäßig wiederholt. Die Lehrkraft verschafft
sich so einen Überblick darüber, wie die vermittelten Satzmuster beherrscht werden.
Seite 24
Beispiel für eine Sprechkette
3 A
2 B
1Beispiel:
A
Sage, wie es dir
geht. Frage, ob
er / sie dir einen
Bleistift leiht.
Beantworte den
Gruß. Frage, wie
es ihm / ihr geht.
Begrüße einen
Mitschüler / eine
Mitschülerin
4 B
Überreiche
den Stift;
sage: ’Hier,
bitteschön.’
Erwartungshorizont
1 A: Hello. / Hi.
2 B: Hello. / Hi. How are you?
3 A: I’m fine, thanks. Can you give me a pencil?
4 B: Here you are.
5 A: Thank you.
6 B: What is it? Is it a …?
7 A: Yes, it is. / No, it isn’t. It is a …
8 B: Can you give me the picture?
9 A: Yes, here you are.
10 B: Thank you. It is very nice.
7 A
5 A
Bedanke dich.
(Nun male ein Tier.)
6 B
(Du schaust
das Bild an.)
Nun frage,
was es ist? /
Ist es ein…?
Sage ja / nein.
Sage, was es ist.
8 B
Frage, ob er / sie
dir das Bild
schenken kann.
9 A
Überreiche
das Bild.
Sage: ’Hier,
bitteschön.’
10 B
Bedanke dich.
Sage, dass es
sehr schön ist.
Seite 25
3.1.2 Gone Fishing
Kleine Bilder des jeweiligen Wortschatzes werden auf Fischformen aus
Pappe geklebt, mit einer Büroklammer
versehen und in einen Behälter gelegt.
An den Angeln sind kleine Magnete
befestigt. Die Schüler und Schülerinnen
arbeiten in Kleingruppen und dürfen abwechselnd angeln. Sie sprechen beispielsweise folgende Satzmuster:
‘I’ve got a cat. Now it`s your turn.’
…
‘What have you got?’
Abb. 7
Da alle Kinder beschäftigt sind, bleibt dem Lehrer Zeit, das Sprachverhalten der
Schüler genau zu beobachten und sich entsprechende Aufzeichnungen zu machen.
3.1.3 Roll the Ball
Aus einfachen Aussagen, Fragen und Kurzantworten entstehen Minidialoge oder
Sprechketten:
•
Im Sitzkreis wird ein Ball von einem Schüler zum anderen gerollt. Dabei werden
folgende Redemittel geübt:
‘My English name is Susan. What’s your name?’ ‘ My English name is…….’
•
Gegenstände oder Flashcards werden verteilt. Minidialoge werden angewandt:
‘I’ve got an apple. And you, Mary?’ ‘I’ve got a banana. And you…?’
3.1.4 Chain Game
Im Anschluss an den Themenkreis ’My hobbies’ bzw. nach der Erarbeitung einiger
’Classroom phrases’ kann die Lehrkraft einen guten Einblick in den Leistungsstand
ihrer Schüler bekommen, wenn sie dieses Kettenspiel einsetzt. Es kann auch
paarweise gespielt werden, indem die Partner wechselseitig jeweils eine weitere
Tätigkeit hinzufügen. Die Aussagen werden auf diese Art und Weise sukzessive
umfangreicher. Es ist sinnvoll, die Schüler die entsprechenden Bewegungen dazu
ausführen zu lassen, so dass gleich ersichtlich ist, inwieweit die Bedeutung des
genannten Verbs verstanden wird.
‘I can sing.’
‘I can sing and write.’
‘I can sing, write and draw.
…
‘I open the door.’
‘I open the door. I shut the door.’
‘I open the door. I shut the door. I go to the
blackboard.’
...
Variante: Ein Schüler erteilt Befehle, die ein anderer / eine Gruppe ausführen muss.
Seite 26
Leistungsschwächeren Schülern ist es eine Hilfe, wenn sie Darstellungen von
Tätigkeiten auf einem Arbeitsblatt oder auf Bildkarten zur Hand haben. So fällt ihnen die
Aktivierung des notwendigen Wortschatzes leichter. Die folgenden Abbildungen sind als
Anregung gedacht; nicht jeder Schüler muss zu jedem Bild eine Äußerung machen.
What can you do?
Abb. 8 a – 8 h
Erwartungshorizont
I can stand on my head.
I can write (… my English name).
I can skate.
I can run fast.
I can dive.
I can sing … (an English song).
I can slide down a chute.
I can ride a horse / pony.
What do you do?
Abb. 9 a – 9 d
Erwartungshorizont
I sleep (in my bed).
I eat ice cream.
I walk (in the park).
I wash (my face, hands etc.).
Seite 27
3.2 Minidialoge
3.2.1 What`s the time, Mr Wolf?
Nach der Unterrichtseinheit ’Numbers / Time’ lässt sich im Sportunterricht oder auf dem
Pausenhof bei folgendem Spiel gut feststellen, inwieweit die Schüler die phrases
’What’s the time?’ ‚ ’It’s ... o`clock.’ beherrschen, da sie mit Begeisterung die Rolle des
Mr Wolf übernehmen.
Spielregel
Mr Wolf steht an einer Wand der Turnhalle mit dem Rücken zu seinen Mitschülern, die
sich auf der gegenüberliegenden Seite befinden.
Dialog
Klasse oder einzelner Schüler: What`s the time, Mr Wolf?
Mr Wolf:
It`s nine o`clock.
Die Mitschüler dürfen nun neun Schritte vorwärts gehen. Dies wird so oft wiederholt, bis
Mr Wolf ruft: ’It’s lunch-time / dinner-time.’ Mr Wolf dreht sich nun um und versucht, ein
Kind zu fangen. Dieser Schüler ist im nächsten Durchgang der neue Mr Wolf.
3.2.2 A Riddle
An der Tafel sind viele Flashcards befestigt. Eine davon soll erraten werden.
Es entsteht hierbei ein Minidialog:
Schüler 1: What is it?
Schüler 2: Is it round?
Schüler 3: Is it blue?
Schüler 4: Is it a ball?’
Lehrer:
Yes, it is.
3.2.3 ‘Blind’ Boy / ‘Blind’ Girl
Einem Schüler werden die Augen verbunden. Seine Mitschüler leiten ihn durch das
Klassenzimmer anhand kurzer Befehle:
Go straight ahead. Stop. Turn left. Stop. Go backwards.
3.2.4 Find Your Twin
Die Schüler erhalten Karten, auf denen die Namen berühmter Persönlichkeiten stehen.
Jeder Name wird zweimal verteilt. Es gilt, seinen „Zwilling“ zu finden, indem man sich
mithilfe einfacher Beschreibungen vorstellt:
’I’m a man. I can sing and I live in Germany.’
Einfacher:
‘My name is Sascha. What’s your name?’
Seite 28
3.2.5 A Grid
Einsetzbar nach jedem Topic.
Schüler 1: Where is my coin?
Schüler 2: Is it in line 2? Is it in column 6? oder Is it at number 6 and pencil?
&#!
1
2
3
4
5
6
3.2.6 Grocery Store
Beispiel : School things
Reale Gegenstände oder Bilder sind in einer/m Schachtel / Korb / Umschlag.
Buyer:
Grocer:
Buyer:
Grocer:
Have you got an eraser?
I’m sorry. I haven´t got an eraser.
Have you got a ruler?
Yes, I´ve got a ruler.
3.2.7 Please, Mr Crocodile
Beispiel: Colours
Mr Crocodile:
I’m a crocodile and I eat children.
Klasse / Schüler: Please, Mr Crocodile, can we cross the river?
Mr Crocodile:
Only if you’re wearing something red.
Beispiel: Family
Mr Crocodile:
I’m a crocodile and I eat children.
Klasse / Schüler: Please, Mr Crocodile, can we cross the river?
Mr Crocodile:
Only if there is a brother/sister/baby in your family.
3.2.8 Which one is it?
Schüler sollen einfache Beschreibungen von Dingen / Personen formulieren.
- Benötigtes Material: Bilder aus Illustrierten / Büchern, Flashcards
- Partnerarbeit
- Vorgehensweise: Schüler beschreiben Dinge oder Personen, die auf ihrem Bildmaterial dargestellt sind; die Mitschüler identifizieren das beschriebene Detail, z. B.
‘He’s got black hair.’
Seite 29
3.2.9 Hide and seek
Beispiel: School things
Während ein Schüler einen Gegenstand (Stofftier / Softball / …) im Klassenzimmer
versteckt, schließen die anderen Kinder ihre Augen. Dann soll anhand von Fragen
das Versteck herausgefunden werden. Die Klasse fragt, der Schüler gibt
Kurzantworten:
Schüler 1: Is it in Peter’s schoolbag?
Schüler 2: No, it isn’t.
3.3
Interviews
3.3.1 What`s the weather like today?
Ein Schüler interviewt an jedem Morgen seine Mitschüler über das Wetter.
Schüler 1: What’s the weather like today?
Schüler 2: It’s rainy today.
Schüler 3: It’s foggy today.
3.3.2. Passport Control
Jeder Schüler besitzt einen englischen passport. Zu Beginn der Englischstunde
zeigen die Schüler dem officer ihre Ausweise und beantworten seine Fragen. Dabei
kann sich die Lehrkraft Beobachtungen notieren, ohne dass die Schüler das Gefühl
haben, abgefragt zu werden. Wird dieses Interview regelmäßig durchgeführt,
bekommt die Lehrkraft einen guten Überblick über die Fähigkeiten der Schüler, auf
Fragen treffend zu reagieren bzw. Aussagen zu formulieren. Leistungsstärkere
Schüler werden flexibel in kurzen Sätzen auf die Fragen antworten, andere
beschränken sich auf Einwortäußerungen.
Beispiel
Fragenkatalog
Weiterführende Fragen
1.
What’s your name?
1. What’s your friend’s name?
2.
How old are you?
2. What’s the weather like today?
3.
Where are you from?
3. Do you like pizza/ snow…..?
4.
What’s your address?
4. Do you like school?
5.
When is your birthday?
5. What’s your hobby?
6.
Have you got a brother/ sister?
6. What’s your favourite colour?
7.
What’s your mother’s/father’s name?
7.
Can you sing a song?
s. dazu Kopiervorlage S. 71
Seite 30
2.3 Klang-Schriftbildzuordnung und Leseverstehen
Zwei Arten von „Lesen“
Lesen
Wort-Klang Zuordnung
Sinn entnehmendes Lesen
Das Sinn entnehmende Lesen stellt keine Fähigkeit dar, die im Zentrum der
didaktischen Bemühungen des Englischunterrichts der Grundschule steht. Das Lesen
von Wörtern ist zunächst auf jeden Fall eine wichtige Technik, um sich Wörter leichter
zu merken, da neben das Klangbild das Schriftbild tritt und auf diese Weise mehrere
Sinne (Auge und Ohr) am Lernprozess beteiligt sind. In der Regel werden den
Schülern Hilfen (z. B. durch Vorlesen und Mitlesen) beim Zuordnen von Klang und
Schriftbild gegeben, bevor sie Aufgaben zum Sinnverständnis in Angriff nehmen.
Allerdings sind die Schüler bereits gegen Ende der Jgst. 3 (1. Englischjahr) in der
Lage, einfache Texte, deren Wortschatz und Strukturen bekannt ist, selbständig zu
erlesen. Dazu ist es jedoch nötig, durch geeignete methodische Maßnahmen (z. B.
der Brickword-Methode und dem Auswendiglernen von Texten mit Unterstützung von
interferenzarmen Wörtern und Wortteilen) didaktisch und wohl überlegt schon sehr
bald das Schriftbild systematisch in den Lernprozess mit einzubeziehen.
Gradierung von Aufgaben zum „Lesen“
Grundsätzlich ist bei Aufgaben zum Lesen zu unterscheiden, ob von den Schülern ein
Sinn entnehmendes Lesen einfacher Texte verlangt wird, oder ob KlangSchriftbildzuordnungshilfen gegeben werden. Beide Varianten haben im
Englischunterricht der Grundschule ihre Berechtigung. Es ist jedoch bei ersterer zu
berücksichtigen, dass hier meist eine echte Transferleistung verlangt wird, selbst
wenn Wortschatz und Strukturen vorher – in einem anderen oder sogar gar keinem
Kontext – im Unterricht eingeführt wurden. Es handelt sich demnach um eine relativ
schwierige Aufgabenform. Wird jedoch der Text zunächst vorgelesen und von den
Schülern mitgelesen, so handelt es sich nicht um ein eigentliches Lesen, sondern um
eine Vorform, wie man ihr auch im muttersprachlichen Unterricht, etwa beim
Leselernprozess der Jgst. 1, begegnet. Tatsächlich weisen jedoch die psychischen
Prozesse, die sich dabei jeweils abspielen, gewisse Parallelen auf.
Die Schwierigkeit der Aufgaben hängt auch davon ab, in welchem Umfang verbale
Fähigkeiten bei der Lösung in produktiver Form verlangt werden. Der
Schwierigkeitsgrad hängt also ganz entscheidend von der Komplexität des Textes und
der Art der Aufgabenstellung ab. So fällt es den Schülern relativ leicht, einzelne
Wörter zu lesen. Schwieriger wird es bei einem Text, bei dem vielleicht sogar noch die
Schrift - Klangbildzuordnung neben der Semantisierung zu leisten ist.
Die auf den nächsten Seiten aufgeführten Aufgaben geben exemplarisch Anregungen
für eigenständiges Entwerfen und Einschätzen von Aufgaben zum Lesen und
Leseverstehen.
Erlesen eines Textes
Durchführung
Erlesen eines Textes, Schüler
reagieren nonverbal.
Zeitbedarf
Sozialform
10 Min.
EA
Material
Lesetext mit Bild
Die Lehrkraft liest vor, die
Schüler lesen mit; danach setzen
die Schüler die Namen richtig
ein.
10 Min.
EA
Lesetext mit Bild
Text und statements werden von
der Lehrkraft vorgelesen, die
Schüler lesen mit. Anschließend
arbeiten die Schüler selbständig.
10 Min.
EA
Lesetext mit truefalse statements
Die Schüler verbinden die
Zeichnungen mit den
passenden Wörtern.
5 Min.
EA
Bilder sowie
dazu passende
und unpassende
Wörter
Bsp. 4 Do you know
these clothes?
Text- und
Frageverständnis
Wortfeld: Clothes, colours
Verständnis von Kleidungsstücken und
Farben in einem kurzen Lesetext.
Wortfeld: Clothes
Erkennen einzelner Wörter im Schriftbild.
Text und Fragen werden
zunächst von der Lehrkraft vorund von den Schülern mitgelesen; die Schüler arbeiten
dann selbständig.
10 Min.
EA
Text mit Fragen
Kommunikativ relevante Kurzantworten werden erwartet.
Ein Bild wird mit den dazu
gehörenden statements
verglichen.
10 Min.
EA
Bild und
Statements dazu
Wortfeld: Clothes
Yes/No Antworten (ein Wort
genügt)
Leseverstehen von Kleidungsstücken und
Farben sowie einfache Schreibaufgaben.
Jahrgangsstufe 4
Die Lehrkraft liest vor, die Schüler lesen
mit. Anschließend folgt die selbständige
Bearbeitung.
Seite 31
Bsp. 6 When Hansel and
Gretel met the witch
In einem Textganzen Kleidungsstücke
verstehen und in einem Lückentext die
Namen zuordnen.
Die Zuordnung durch Linien
muss eindeutig sein.
Bsp. 5 When Hansel and
Gretel met the witch
Bild- und Textabgleich
Beim Vorlesen durch die
Lehrkraft sollten die Schüler
leise oder halblaut mitlesen.
Bsp. 3 Mary and her
sister’s clothes
Selbständige BildWort-Zuordnung
Wichtige Aussagen eines Textes
verstehen.
Schüler bekommen Hilfen zur
Laut-Graphemkombination.
Bsp. 2 Who is it?
Arbeit mit true-false
statements
Wortfeld: Clothes
Die Wörter und Strukturen
müssen gesichert sein.
Bsp.1 Tom and Ann
Vor- und mitgelesenen
Text verstehen
Voraussetzungen
Aufgabentyp/
Aufgabe
Seite 32
Beispiel 1
Tom and Ann
Die Schüler lesen selbst den Text still und beantworten dann die Aufgaben.
Themenkreis: Clothes and Colours
1. Schreibe die Namen der Kinder in die Rahmen.
2. Male die Gegenstände entsprechend dem Text aus.
Tom and Ann
There are a boy and a girl. The
boy’s name is Tom and the girl’s
name is Ann. They are wearing
jumpers. Tom’s jumper is green
and Ann’s jumper is red. Tom’s
trousers are blue. They are blue
jeans. His socks are black. Ann’s
skirt is red and orange. They have
a book in their hands. Tom’s book
is an English book and is red.
Ann’s book is a Maths book and
is purple. Their shoes are brown.
Anmerkung zur Bewertung:
Jede richtige Lösung ergibt einen Punkt. Insgesamt sind also 9 Punkte möglich.
Für jede falsche oder fehlende Kolorierung wird ein Punkt abgezogen.
Seite 33
Beispiel 2
Who is it?
Text wird vorgelesen, Schüler lesen mit. Anschließend bearbeiten sie die Aufgaben.
Themenkreis: Clothes
Trage in den Text die Namen der Personen ein, die gemeint sind.
John
Ben
Bob
Jack
1. His name is __________________. He’s wearing a T-shirt and trousers. His hat is
quite old. His favourite sport was hockey when he was young.
2. He is wearing shorts and a striped shirt. He has a moustache and on his head there
is a cap. He is tall. He is a football referee. His name is ___________________.
3. He is just wearing a pair of shorts. He is a small man but very strong. His name is
___________________.
4. When he was young _________________ was a great skier. At the moment he has
his skis under his arm and is wearing a funny hat. He is on his way to the bus stop.
Anmerkungen zur Bewertung:
Jede richtige Antwort ergibt einen Punkt.
Seite 34
Beispiel 3
Mary and her sister’s clothes
Sowohl der Text als auch die true-false statements werden vorgelesen. Die Schüler
lesen leise mit, bevor sie selbständig die Aufgabe bearbeiten.
Themenkreis: Clothes and Colours
My name is Mary. My sister’s name is Jenny. She is eleven years old. Today she has
a very nice coat on. It is new. The colour is dark blue. She is wearing a pink head
scarf. Her boots are new, too. They are only one week old. They are brown. Her
mittens are white and red.
True or false? Make a cross.
true
1.
Mary is Jenny’s sister.
2.
Jenny is Mary’s sister.
3.
Jenny is eleven years old.
4.
Jenny has an old coat on.
5.
Her coat is brown.
6.
She is wearing a blue head scarf.
7.
The head scarf is on her shoes.
8.
She has white and red mittens on her hands.
9.
Her mittens are brown.
10.
She has her mittens on her feet.
false
Da hier die Ratewahrscheinlichkeit 50% beträgt, sollten maximal fünf Punkte vergeben
werden.
Seite 35
Beispiel 4
Do you know these clothes?
Die Schüler lesen selbst die Wörter und verbinden diese mit den Bildern.
Wortschatz: Clothes
Verbinde die Wörter mit den richtigen Bildern.
hut
trousers
hat
shirt
short
shorts
scar
woolly hat
boats
books
scarf
sacks
coot
pullover
boots
anorak
jumper
coat
socks
woolly hut
Abb. 11
Seite 36
Beispiel 5
When Hansel and Gretel met the witch
Sowohl Text als auch Fragen werden vor- bzw. mitgelesen und anschließend
selbständig bearbeitet.
Themenbereich: Clothes and Colours
The witch wore a green skirt and a yellow pullover. Over the skirt she had a red apron.
On her head she wore a white scarf. Her shoes were red. In her left hand she held a
brown stick. On her back there was a black cat. Hansel and Gretel were afraid of the
old witch.
1. What colour was the witch’s pullover?
_____________________________
2. What did the witch have in her right hand?
_____________________________
3. Was the witch’s apron purple?
_____________________________
4. Did Hansel wear a brown pair of jeans?
_____________________________
5. What was on the witch’s head?
_____________________________
6. What was on the witch’s back?
_____________________________
Bei Aufgaben mit dem Schwerpunkt Leseverständis genügt eine auf die Fragen
passende Kurzantwort (ein oder zwei Wörter).
Seite 37
Beispiel 6
Die Statements werden vorund mitgelesen und anschließend selbständig bearbeitet.
Themenbereich: Clothes
Sind die folgenden Sätze richtig oder falsch?
Betrachte zuerst das Bild. Schreibe yes oder no auf die Linien neben den Sätzen.
Abb. 12
1.
The witch is wearing an apron.
2.
She is wearing a coat.
3.
She is wearing an anorak.
4.
The cat is on her back.
5.
Gretel is wearing a dress and an apron.
6.
Hansel is wearing no shoes.
7.
Gretel is wearing sandals but no socks.
8.
Hansel has a school bag on his back.
9.
The witch has a white cat on her back.
10.
Hansel and Gretel weren’t afraid of the witch.
Seite 38
2.4 Der Kompetenzbereich „Schreiben“
Bekanntermaßen ist für Lernende der englischen Sprache besonders die Zuordnung
von Phonemen und Graphemen, also von Lauten und deren Schreibung, recht
schwer. Man denke beispielsweise an den gedehnt gesprochenen i-Laut /i:/, der in
einer Vielzahl von Variationen geschrieben wird: z. B. he, see, sea, key, people,
magazine, believe.
Dies ist sicher einer der Gründe dafür, dass mit der Fertigkeit des Schreibens in der
Grundschule sehr behutsam umgegangen werden sollte. Weitgehend hat das
Schreiben an dem der Entwicklung eines Kindes orientierten Fremdsprachenunterricht
der Grundschule (vgl. Waas/Hamm: Englischunterricht in der GS konkret, 2004) eine
andere Funktion als in den nachfolgenden Jahren eines systematischen Unterrichts
ab der Jahrgangsstufe 5.
Es sei darauf hingewiesen, dass den Schülern der 3. und 4. Jahrgangsstufe das
Schriftbild keineswegs vorenthalten werden soll, in der irrigen Annahme, „es wäre
noch eine Überforderung der Kinder.“ Im Gegenteil: In jeder Phase des
Spracherwerbs muss der Lehrer abwägen, ob im Einzelfall ein bestimmtes Wort nicht
nur phonetisch und semantisch, sondern auch orthographisch bewusst gemacht
werden soll. Es hat sich gezeigt, dass viele Schüler oft gerade dann an der
schriftlichen Wiedergabe der Sprache scheitern, wenn ihnen das Schriftbild entweder
zu früh oder zu spät bzw. überhaupt nicht gezeigt wurde.
Beim behutsamen Umgang mit dem Schreiben im Englischunterricht der
Grundschule dürfen allerdings einige Grundsätze nicht aus den Augen verloren
werden:
Das neu eingeführte englische Wort darf nicht geschrieben werden, bevor das
Klangbild gesichert wurde, d. h. phonetisch einwandfrei gesprochen und gelesen
werden kann. Ist dies nicht der Fall, würde die korrekte Aussprache des Wortes für
lange Zeit negativ beeinflusst werden.
Der Anbahnung des kommunikativen Schreibens geht eine Reihe von aufbauenden
Schritten voraus, die im Laufe des Sprachaneignungsprozesses nicht willkürlich
übersprungen werden sollten. Der Gebrauch der schriftlichen Sprache ist also keine
simple Übertragung des Mündlichen in Schriftzeichen. Das Erlernen und Anwenden
der schriftlichen Sprache ist auch nicht einfach eine Aneignung der Technik des
Schreibens. Die schriftliche Sprache setzt vielmehr – auch für den in der
Grundschule vorgesehenen basalen, im Sinne eines propädeutischen Lernens
anbahnenden Charakter des ersten Schreibens - einen recht hohen Grad der
Abstraktion voraus, der nicht von jedem Schüler zu jeder Zeit erreicht werden kann.
Die Individualisierung des Lernfortschrittes bedeutet somit immer auch eine
individuelle Einschätzung der jeweiligen Leistungsstufe eines Schülers.
Im Englischunterricht der Grundschule kann zwischen folgenden Formen des
Schreibens unterscheiden werden:
Seite 39
2.4.1 Schreiben in vor-kommunikativen Phasen
Schreiben mit der Funktion „Note-taking“
Kinder schreiben oder besser gesagt notieren nur dann etwas, wenn sie den Inhalt
„festhalten“. Dies ist der Fall, wenn sie einer Geschichte lauschen (story telling), um
sie anschließend – in welcher Form auch immer - nacherzählen zu können. Dabei
handelt es sich um das so genannte Note-taking, bei dem naturgemäß nicht die
orthographische Leistung zu bewerten ist, sondern die Wiedergabe des
Inhaltskerns.
Für diese Form des Schreibens gilt: Message before accuracy. Das Notieren hat
dabei „nur“ eine Hilfsfunktion.
Leitfrage bei der Einschätzung der Schülerleistung:
Inwieweit kann der Schüler sich selbst Notizen machen, die ihm anschließend
helfen, einige Fragen zum Inhalt einer Geschichte oder Erzählung zu beantworten?
Schreiben mit der Funktion als Gedächtnisstütze
Um das Schriftbild als Gedächtnisstütze zu nutzen, können den Schülern einzelne,
ausgewählte Wörter (key words) vorgestellt werden.
Der Schritt vom Kennenlernen eines Schriftbildes zum Aufschreiben und später zum
selbstständigen Gebrauch wird im Unterricht der Grundschule immer nur in
einzelnen, didaktisch begründeten Fällen verlangt werden.
Diese ersten Schritte sollten in einer bewertungsfreien Phase gegangen werden,
was auch bedeutet, dass die Lehrkraft dabei die Schüler helfend und unterstützend
begleitet.
Ergänzen von brickwords
Grundschüler lernen das Schriftbild, das bei den meisten englischen Wörtern oft nur
teilweise von der Aussprache abweicht, als sog. brickwords kennen. Dies sind
Lückenwörter, bei denen die in Aussprache und Schrift sich unterscheidenden
Stellen zunächst weggelassen werden.
Beispiel:
Bei den folgenden Wörtern sind die nicht lauttreuen Grapheme noch weggelassen.
pen;
b _ _ k;
red;
yell__;
r _ b b e r;
blu_;
j _ m p;
_r_t_;
g r _ _ n; b r_ _ n;
(write)
Seite 40
Erst nachdem durch geduldiges Vor- und Nachsprechen das Klangbild eines jeden
einzelnen Wortes gefestigt ist und erst nachdem die Schüler auf Karten die
brickwords gelesen und/oder von der Tafel in ihr Heft übertragen haben, werden von
der Lehrkraft die Lücken in den Wörtern vervollständigt. Danach ergänzen die
Schüler mit einem Farbstift die fehlenden Buchstaben. Die Lehrkraft kontrolliert
anschließend, ob die Buchstaben richtig ergänzt wurden. Schüler lesen erneut vor.
Die Ergänzung kann am Ende einer Stunde oder auch in der nächsten Stunde
erfolgen, je nachdem, wie weit die Aussprache gesichert erscheint.
Nachspuren des gesamten Wortbildes
Durch das Nachspuren eines in der vereinfachten Ausgangsschrift dargebotenen
Schriftbildes lernen die Kinder sehr leicht die korrekte Schreibweise kennen.
Während des Nachspurens sprechen die Schüler halblaut mit.
Let’s sing a song.
The children are in the garden.
My English book.
Abschreiben eines gesamten Wortbildes, mehrerer Wörter und Sätze
Nach der Read, Look up and Write down Methode werden die Schüler ermutigt,
englische Wörter und Sätze in ihr Heft abzuschreiben.
Leitfragen bei der Einschätzung der Schülerleistung:
Inwieweit gelingt dem Schüler das Ergänzen eines Lückenworts, das
Abschreiben eines Wortes oder eines Satzes/mehrerer Sätze?
Inwieweit kann er Wörter schon selbstständig schreiben?
Seite 41
2.4.2 Der Übergang zu kreativ-kommunikativen Phasen
Guided creative writing
Der Übergang zu den kreativ-kommuniktiven Phasen kann im Englischunterricht der
Grundschule durchaus seine Berechtigung haben und für die Schüler Gewinn
bringend eingesetzt werden, wenn damit nicht überzogene Vorstellungen assoziiert
werden und quasi erwartet wird, es müsste ein poem oder eine story verfasst
werden. Die Erfahrung mit ersten Formen des guided creative writing in der
Grundschule zeigt, dass folgende Schülerleistungen auch von durchschnittlichen
Schülern erbracht werden können. Implizit, bei einigen Aufgabenformen auch
explizit, beschäftigen sich die Schüler dadurch auf kindgerechte Weise mit
englischsprachigen Wörtern. Dadurch wird die Sprache bewusst gemacht, language
awareness angebahnt.
Einfache Formen
Aufgabe
Durchführung
Wörter als
zunächst einige
(zusammengesetzte)
Nomen auf
flashcards oder
als TA zeigen
Bild + Bild
darstellen
Zeitbedarf
Sozialform
pro Wortbild ca.
3 Min. EA
GA; Austausch
Präsentation
von
Ergebnissen
Material
Was zu beachten ist
flashcards Die Schüler werden
Tonpapier ermutigt, kreative
Lösungen zu
Filzstifte
finden; mentale
Daueraushänge in der
Klasse erhöhen die
Erinnerung; flashcards
mit Wortbild werden
darunter gehängt.
Lösung: basket + ball = basketball
Anspruch
der
Aufgabe
grundlegend,
sehr
einfach
Seite 42
Wörter als Bild + Wort darstellen
Aufgabe
Durchführung
Wörter als
zunächst einige
(zusammengesetzte)
Nomen auf
flashcards oder
als TA zeigen
Bild + Wort
darstellen
Zeitbedarf
Sozialform
pro Wortbild ca.
3 Min. EA
Material
Was zu beachten ist
flashcards Die Schüler werden
Tonpapier ermutigt, kreative
Filzstifte
Lösungen zu finden;
GA; Austausch
Präsentation
von
Ergebnissen
Mentale Daueraushänge
in der Klasse erhöhen
die Erinnerung;
flashcards mit Wortbild
werden darunter
gehängt.
Lösung: sun + day = Sunday
Anspruch
der
Aufgabe
grundlegend,
sehr
einfach
Seite 43
Anspruchsvollere Formen
Die Schüler werden ermuntert, nach einem Beispiel selbst Aufgaben zu entwickeln.
Word snakes
Aufgabe
Durchführung
Wörter als
Schüler suchen
selbst eine vorher
festgelegte Anzahl
von Wörtern auf
einer Buchseite,
auf einem Arbeitsblatt, usw.
Wortkette
darstellen
Zeitbedarf
Sozialform
Material
Wenn alle word Papier,
snakes ausgeStifte
tauscht werden,
kann die Durchführung ungefähr 20 Minuten
in Anspruch
nehmen.
Dann erstellen sie
word snakes für
ihre Mitschüler,
indem sie
unpassende
Buchstaben
dazwischen
schreiben.
Was zu beachten ist
Anspruch
der
Aufgabe
Eine sehr hohe Aktivität anspruchsder einzelnen Schüler ist voll,
besonders
zu erwarten;
beim
bewusster und genauer Erkennen
der Wörter
Umgang mit dem
in der
Schriftbild;
Schlange
Schüler müssen sehr
deutlich schreiben.
Which words can you find in this word snake?
Write them on a sheet of paper, please.
Seite 44
Komplexe Formen
Writing and completing word webs
Vor dem Einstieg in das kreative Schreiben sind gerade Wortnetze gut geeignet, um
Wortbeziehungen herzustellen.
Aufgabe
Wörter
in einem
Netz
darstellen
Durchführung
Die Schüler
werden aufgefordert, möglichst
viele Wörter zu
einem bestimmten
keyword zu
sammeln.
Zeitbedarf
Sozialform
ungefähr 15
Minuten zur
Aktivierung des
bekannten
Wortschatzes;
Schüler übertragen das Netz
in ihre Hefte.
Material
Folie,
Tafel,
Kartonpapier
Folienstifte,
Kreide,
dicke
Filzstifte
Was zu beachten ist
Anspruch
der
Aufgabe
Ein solches basic
anspruchsword web wird in den
voll
nächsten Unterrichtsstunden erweitert und
ergänzt, indem Schüler
erste
Adjektive,
Präpositionen,
Verben
anfügen.
Seite 45
Writing “elevenses“
Aufgabe
11 Wörter
Durchführung
Construction plan:
Write one word
nach
in line one,
two words in line
genauen
two,
three words in line
Vorgaben
three,
aufschreiben four words in line
four,
(shape poem) and one word in
line five.
Zeitbedarf
Sozialform
ungefähr 10
Minuten
kreatives
Sprachhandeln
der Schüler
in Gruppenarbeit
Material
Folie,
Tafel,
Kartonpapier
Folienstifte,
Kreide,
dicke
Filzstifte
Was zu beachten ist
Anspruch
der
Aufgabe
anspruchsBesonders gut
voll
gelungene Ergebnisse
werden für alle Schüler
kopiert und in einem
kleinen Heft zusammengefasst.
Winter
much snow
I go skiing
my snowman is great.
Brrr.
Abb. 13
Leitfragen bei der Einschätzung der Schülerleistung:
Inwieweit gelingt es dem Schüler, mit englischen Wörtern fantasievoll-kreativ
umzugehen, z. B. sie in eine Wort-Bildsprache umzusetzen?
Inwieweit gelingt es ihm, einzelne Wörter aus einer Kette
von Buchstaben herauszufiltern, und/oder solche Formen
selbst zu entwickeln?
Inwieweit kann er gelernte Wörter abrufen und sie einem bestimmten Überbegriff
assoziativ zuordnen und orthografisch aufschreiben?
Inwieweit gelingt es ihm, englische Wörter in einfachen literarischen Formen zu
verwenden?
Seite 46
2.5 Elementare Sprachmittlung
Unter Sprachmittlung (Mediation) versteht man die sinngemäße mündliche Wiederund Weitergabe kurzer, englischer Aussagen in die jeweilige Muttersprache des
anderen. Bei einer Mediation steht also immer der „Sinntransport“ von einer in die
andere Sprache im Mittelpunkt, niemals jedoch das wörtliche Übersetzen. Im
Englischunterricht der Grundschule handelt es sich fast ausschließlich um eine
englisch – deutsche Mediation.
Auch im Rahmen des früh beginnenden Fremdsprachenunterrichts können sich hin
und wieder Situationen ergeben, in denen Schüler ihren Mitschülern einfache Inhalte,
die ihnen in Englisch dargeboten wurden, in Deutsch oder deren Muttersprache
verdeutlichen sollen. Diese Mediationsphasen sind immer dann angebracht und nötig,
wenn Schüler fremdsprachige Aussagen verstehen müssen, um dem weiteren
Fortgang des Unterrichts folgen zu können. Hier hat die Mediation eine direkte
Hilfsfunktion und ist sogar kommunikativ relevant. Diese Form der Sprachmittlung wird
im Englischunterricht der Grundschule gegenüber der expliziten Mediation
überwiegen. Letztere kann dann bewusst eingesetzt werden, wenn Schüler Gehörtes
(vgl. Story, Wetterbericht) kurz zusammenfassen oder anhand deutscher Vorgaben ein
Gespräch mit ihrem Partner führen sollen.
Eine inhaltliche Nähe zum „Hörverstehen“ ist bei der Sprachmittlung gegeben, da das
Erfassen des Gehörten die Voraussetzung für jedes „sprachliche Vermitteln“ darstellt.
In der Grundschule kommt der elementaren Sprachmittlung unter den kommunikativen
Kompetenzen eher eine untergeordnete Bedeutung zu, so dass sie nur wohl dosiert
eingesetzt werden sollte, ohne dabei den überwiegend einsprachig geführten
Unterricht zu häufig zu unterbrechen. Den Schülern sollten nicht vorschnell die
deutschen Entsprechungen angeboten werden; vielmehr ist ihnen ausreichend Raum
und Zeit zu lassen, um in einer Phase des so genannten skillful guessing
kombinatorisch-fantasievoll einzelne Inhalte zu erschließen.
In folgenden Situationen der elementaren Sprachmittlung kann die Lehrkraft einen
ersten Einblick in den jeweiligen Sprachstand der Schüler gewinnen.
Mögliche Bereiche
Classroom phrases
In den ersten Unterrichtswochen der Jahrgangsstufe 3 sollen schwierige classroom
phrases noch durch deutschsprachige Entsprechungen verdeutlicht werden.
Hausaufgaben
Werden die Hausaufgaben auf Englisch gestellt, so bietet es sich – ebenfalls zu
Beginn des Englischlernens - an, einzelne Schüler einzubeziehen, die die gestellte
Hausaufgabe im Zweifelsfall zusätzlich auf Deutsch wiedergeben, um sicherzustellen,
dass die Aufgabenstellung von allen Kindern verstanden wurde. (Beispiel 1)
Seite 47
Gespräche
Schüler hören sich ein Gespräch von der CD an und berichten zunächst ihrem Partner
auf Deutsch, was sie verstanden haben.
Songs
Nachdem den Schülern ein Lied mit Unterstützung von Bildern, ggf. auch Gestik,
mehrmals vorgespielt wurde, fassen einzelne Schüler den Inhalt kurz auf Deutsch
zusammen. Sie erklären, welche Zusammenhänge sie erkannt haben.
Beispiel 2: Black is my car
oder
I like the flowers
Story
Der Lehrer trägt eine Geschichte vor oder erzählt sie frei. Nach dem zweiten Anhören
können einzelne Schüler versuchen, Teile des Inhalts kurz auf Deutsch
zusammenzufassen. Sie können dabei ihre Aussage mit folgendem Satz einleiten:
„Ich habe verstanden, dass …“ (Beispiel 3)
Bastelanleitungen
Bei Bastelanleitungen, die den Kindern auf Englisch gegeben werden, stellt sich nicht
selten das Problem, dass diese trotz der Unterstützung durch Abbildungen und
begleitender Gestik nicht so verstanden werden, dass die Schüler diese Informationen
in Handlung umsetzen können. Auch hier kann es durchaus sinnvoll sein, wenn
einzelne Schüler die Schritte zusammengefasst auf Deutsch oder in einer der in der
Klasse vorkommenden Sprache wiedergeben. (Beispiel 4)
Berichte (Wetterbericht)
Der Lehrer spielt den Schülern kurze Ausschnitte aus einem Wetterbericht eines
Radiosenders z. B. des BBC vor. Die Schüler geben im Anschluss die erfassten
Informationen stichpunktartig wieder. (Beispiel 5 BBC1: Weather Forecast; Kids’
Radio)
Dialogue chains
Anhand kurzer, in deutscher Sprache abgefasster Vorgaben gestalten die Schüler ein
Partnergespräch. (vgl. S. 24 )
Leitfrage bei der Einschätzung der Schülerleistung:
Inwieweit gelingt es einem Schüler, kurze, auf Englisch geäußerte Inhalte zu
verstehen und anderen Schülern in Deutsch oder in deren Muttersprache in
vereinfachter Form, stichpunktartig und zusammengefasst wiederzugeben?
Durchführung
Erteilen der
Hausaufgabe
Zeitbedarf
Sozialform
Material
Staatsinstitut
fürfür
Schulqualität
und und
Bildungsforschung
München
Staatsinstitut
Schulqualität
Bildungsforschung
München
Die Lehrkraft
erteilt eine
Hausaufgabe.
3 Minuten –
jede Stunde
möglich
Entsprechende
Anweisungen
Die Lehrkraft
spielt und/oder
singt den Song
vor.
10 – 15 Min.
UG
Song:
Black is my car
CD
Voraussetzungen
Ziel ist das Erfassen der
Hausaufgabe ohne Sprachmittlung:
Zu Beginn des Fremdsprachenunterrichts oder für schwächere
Schüler ist eine kurze „Mediation“
sinnvoll, um Klarheit zu schaffen.
Später sollte dies nur bei umfangreicheren Aufgabenstellungen
eingesetzt werden.
Je nach Inhalt, Umfang
und Anspruch der Aufgabe
durchaus auch anspruchsvoll.
Nach Einführung der Farben
geeignet; einige der genannten Dinge
können rezeptiv bekannt sein
– evtl. als 2. Schritt: Bildfolie als
Unterstützung.
Einfache Erfassung der Signalwörter
“colours“, dazu einzelne Begriffe (car,
star, tree, bee, rose, violet, nose)
erkennen. Die Schüler sollten die
Wendung „and sweet are you“
erkennen
1
Erfassen eines
einfachen
Liedtextes
Analog: englische
Songs
Bsp.2: Black is my car
1
Erfassen eines
einfachen
gesprochenen Textes
anspruchsvoll
Die Lehrkraft
liest/trägt Text
vor.
10 – 15 Min.
UG
Hello, that’s me!
(kurze persönliche
Vorstellung eines
schottischen Jungen)
Nach Einführung der personal
questions geeignet;
Entsprechende
Anweisungen
Ziel ist das Erfassen der Anleitung
ohne Sprachmittlung:
Zu Beginn des Fremdsprachenunterrichts oder für langsam lernende
Schüler kann eine kurze Phase der
Mediation sinnvoll sein, um die
korrekte Ausführung zu erreichen.
Später nur bei umfangreicheren
Aufgabenstellungen einzusetzen.
Nacharbeit mit Text möglich
(„Leseverständnis“)
Persönliche Umstände
(Alter, Geschwister,
Schulbesuch, etc.)
eines Kindes müssen
erfasst werden.
Bsp. 3: Hello, that’s me!
Bastelanleitung
5 Min.
Je nach Inhalt und
Umfang der Anleitung
durchaus anspruchsvoll.
Seite 48
Schüler falten ein
pocket book
Die Lehrkraft
erläutert die
einzelnen
Schritte; zeigt
den Ablauf
mehrmals und
unterstützt
diese Präsentation durch
Gestik.
Aufgabentyp/
Aufgabe
Ein authentischer
weather forecast
wird mehrmals
von einem
Tonträger
vorgespielt.
15 Min.
UG
oder
GA
Ein Wetterbericht von
BBC 1 Kids’ Radio,
gesprochen von
native speakers
Nach Einführung des Wortschatzes
zum Thema weather: z. B. sun,
sunny, rain, rainy, wind, windy, warm,
cold, hot etc.‚
Gespräch
anhand einer
dialogue chain:
Auskunft über
sich selbst
und/oder die
nähere
Umgebung (flat)
geben
Partnergespräch
Dialogue chains:
- That’s me !
- My room
- The rooms of our
house / flat
- My pet
Nach Einführung der personal
questions geeignet;
Erfassen des Wetterberichts anhand
von Signalwörtern; verschiedene
Anforderungsgrade von einfach bis
schwer
5 Wetterbericht von
2
BBC 1 Kids’ Radio
mit native speakers
Auskunft über sich
selbst geben
Analog nach Einführung des
entsprechenden Themenbereichs.
Persönliche Umstände eines Kindes
sollen ausgedrückt werden; Sprachhandeln anhand indirekter deutscher
Vorgaben
Materialien:
1
Black is my car – aus: English songs: Two little feet go tap tap tap
Quelle: Sing with your body, Liederbuch mit CD; Domino Verlag München, Nr. 24009, S. 36
2
Wetterbericht von BBC 1, Kids’ Radio mit native speakers
Quelle: Grundschule Englisch Nr. 6, 2004/1, Kallmeyer, Friedrich Verlag, Seelze-Velber, S. 12 / CD Nr. 2
Erfassen eines
Wetterberichts
(Rundfunk)
Seite 49
Seite 50
2.6. Interkulturelle Kompetenzen
Die Begegnung mit der Fremdsprache gibt den Kindern die Gelegenheit, kindgemäße
und handlungsbezogene sowie kommunikative Erfahrungen mit einer anderen
Sprache zu machen. Es findet durch die ganzheitlichen Erfahrungen der Kinder eine
Sensibilisierung für das Fremde statt.
Zu beobachten wird sein, inwieweit sich das Kind auf Erfahrungen mit einer neuen
Sprache einlässt und Offenheit zeigt, sich für ein anderes Land, dessen Leute und ihre
Lebensweise zu interessieren.
Die Schüler erkennen im Vergleich mit ihren eigenen Festen und kulturellen
Ereignissen Unterschiede und Gemeinsamkeiten, nicht nur im englischsprachigen
Ausland, sondern in Europa und der Welt.
Das Interkulturelle Lernen in der Grundschule erfolgt
- durch bewusste Auswahl der Lerninhalte und Methoden,
- in der Begegnung mit authentischem Material und Personen, die die Kultur des
jeweiligen Landes repräsentieren,
- in Gesprächen über Vorurteile zum Ziele der Bewusstmachung,
- in Rollenspiel und Dialog,
- durch Erwerb von Wissen über die fremde Kultur.
Da der Unterricht beim Schwerpunkt interkulturelles Lernen oft auf Deutsch stattfindet,
können die Schüler sehr gut im Hinblick auf ihre Einstellung, Empathie und
Aufgeschlossenheit beobachtet werden.
Um den Lernstand eines Schülers im Bereich des Interkulturellen Lernens
festzustellen, kommt der Beobachtung durch die Lehrkraft eine große Rolle zu.
Auch in Lerngesprächen oder Arbeitsrückschauen können die Schüler ihren
Lernzuwachs präsentieren und einschätzen. Sowohl die Beobachtungen als auch
schriftliche Verfahren, um den Lernstand zu erfassen bieten, sich demnach an.
1. Möglichkeiten zur Überprüfung von Wissen über ein Land
- Aussagen zum Thema Schulalltag ankreuzen
- Bräuche zu bestimmten Festen beschreiben
- einen Ländersteckbrief gestalten
- Rollenspiele (Engländer begrüßt Deutschen)
- Ja / Nein Aussagen formulieren
2. Möglichkeiten zur Überprüfung von Einstellungen, Interesse und Freude
- Aussagen der Schüler begründen lassen
- Bebachtungsbogen
3. Möglichkeiten des ganzheitlichen Lernens
- Essen zubereiten
- authentisches Material kennenlernen
Seite 51
Beispiele
1. Im allgemeinen Beobachtungsbogen
Der Schüler
- lässt sich auf die englische Sprache ein
- beteiligt sich mit Interesse und Freude
- kennt Bräuche in anderen Ländern
- probiert gemeinsam zubereitetes Essen
1. Als Fragebogen
In den Ferien habe ich schon einmal eine andere Sprache gehört, nämlich:
___________________________________________________________
Im Urlaub habe ich schon einmal eine andere Sprache gesprochen, nämlich:
____________________________________________________________
Ich kenne Kinder aus anderen Ländern:
Ja O
Noch nicht, aber ich habe Interesse O
Nein O
Ich kenne Kinder aus anderen Ländern per e-mail
Ja O
Nein O
Ich hatte zu Hause/in der Klasse schon Besuch von Menschen aus anderen Ländern
Ja O
Nein O
Ich bin neugierig noch mehr über andere Länder zu erfahren, zum Beispiel
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Mich interessiert dies besonders, weil ...
____________________________________________________________________
3. Als offene Aufgaben
- Beschreibe die Herstellung eines Gerichts, das man in England besonders gerne
isst.
- Welches Sehenswürdigkeit Londons würdest du gerne besuchen?
Material
ca. 5 Minuten
Arbeitsblatt
Es gibt keine Musterlösung,
die Auswahl sollte jedoch
einige der typischen
Bestandteile enthalten, z. B.
ham and eggs.
Vorsicht: Stigmatisierungen/
Generalisierungen vermeiden;
dies sollte vorher im EU
besprochen sein.
Rollenspiel: Je zwei Kinder treffen
sich, begrüßen sich und fragen sich
gegenseitig, wie es ihnen geht. Ein
Kind bittet dann um etwas, z. B. ein
Buch; das andere übergibt es ihm.
Alternative: Verschiedene
Begrüßungsformen unterschiedlichen Ländern zuordnen.
ca. 2 - 10
Minuten,
abhängig von
der Anzahl der
Wiederholung.
---
Keine Musterlösung. Die
Einstellung gegenüber
Äußerungen sollten jedoch z. B. englischsprachigen Menschen;
Empathie und Aufgeschlossenheit
How are you? / Can I have ...,
please? und Here you are.
enthalten.
3 Minuten
Arbeitsblatt
Geht über den englischsprachigen Kulturkreis hinaus.
Interesse und
Freude am
Englischen
Je nach Interesse soll ein
englisches Lied vorgesungen, ein
Tanz getanzt oder ein englisches
Gedicht aufgesagt werden.
abhängig vom
geplanten
Umfang
---
Die Wahl des Stückes sollte
den Schülern überlassen
werden. Evtl. mildert ein
paarweises Präsentieren
mögliches Lampenfieber.
authentisches Kulturgut kennen;
elementares Sprechen
Bsp. 3: Landestypische Lieder
singen, Tänze
tanzen oder
Gedichte aufsagen
Beispiele: London Bridge, Sally go
round, Skip to my lou, Square
Dance
Interesse und
Freude am
Englischen
Ein bekanntes englisches
Bewegungsspiel / Abzählspiel /
Hüpfspiel soll gespielt werden.
Evtl. auch American Football.
Beispiele: hopscotch
abhängig vom
geplanten
Umfang
Spielmaterialien vorbereiten, z. B.
Hüpffeld
Das Spiel kann in deutscher
Sprache durchgeführt werden,
denn es geht nicht um die
Sprachproduktion.
authentisches Kulturgut kennen
Unterschiede
wahrnehmen
Aus einem Bildangebot mit
Frühstücksbeilagen soll ein
typisches English breakfast
zusammengestellt/angekreuzt/
ausgeschnitten werden.
Bsp. 1: breakfast
Möglich auch für tea time
Unterschiede
wahrnehmen
Bsp. 2: Einfache
Höflichkeitsformen
Bsp. 4: Landestypische Spiele
spielen
Voraussetzungen
Einstellung gegenüber
englischsprachigen Menschen
und Kulturen
Seite 52
Zeitbedarf
Sozialform
Durchführung
Aufgabentyp/
Aufgabe
Ein englisches Gericht soll benannt
und aus dem Gedächtnis als
(deutsch- oder englischsprachiges)
Rezept aufgeschrieben werden
Englischsprachige
Länder kennen
Bsp. 6: Geografie
ca. 10 Minuten
---
Bilder können das Rezept
illustrieren.
Die englische Rechtschrift
spielt keine Rolle.
Authentisches Kulturgut kennen;
schriftliche Produktion einzelner
Zutaten bzw. des Speisenamens
In einer beschrifteten Weltkarte
sollen englischsprachige Länder
markiert werden.
Alternative 1:
Großbritannien auf einer
Europakarte finden,
markieren und beschriften.
ca. 5 Minuten
Arbeitsblatt /
Karte
Weltkarte muss bekannt sein.
Ländernamen auf Englisch
eingetragen.
Geografische Kenntnisse
ca. 5 Minuten
Arbeitsblatt /
Karte
Alternative 2:
Anhand verschiedener sights
englischsprachige Länder
benennen.
ca. 3 Minuten
Arbeitsblatt /
Bilder
Beispiel: plum pudding, jacket
potato
Altrnative 3:
Ein Länderpuzzle Europa oder
Großbritannien lösen.
Puzzleteile
Zusätzlich schriftliche
Sprachproduktion: Ländernamen
Die wichtigsten aus
GB/USA/Australien etc.
berücksichtigen.
Interesse und
Freude am
Englischen/
Unterschiede
wahrnehmen
Bsp. 5: Englische
Gerichte
Seite 53
Seite 54
Interkulturelle Kompetenzen testen
Ziel des interkulturellen Lernens im Englischunterricht im Rahmen des
Fremdsprachenfrühbeginns an Grundschulen ist in erster Linie die Entwicklung der
Befähigung zu rücksichtsvoller interkultureller Kommunikation in interkulturellen
Situationen, kann aber wegen seiner komplexen Anforderungen dort nicht voll erreicht
werden. Die Kompetenz kann jedoch durch die Beschäftigung mit kulturellen
Besonderheiten, Sitten und Gebräuchen vor allem auf spielerische Weise angebahnt
werden.
Leitziele wie besonders Toleranz finden in diesem Lernzielbereich ihren Ansatz zur
Konkretisierung.
Interkulturelles Lernen wird im Englischunterricht an Grundschulen ermöglicht durch
eine bewusste Auswahl von Lerninhalten und Methoden, durch den gezielten Einsatz
von Lehr- und Lernmaterialien, die Wahl geeigneter Themen- und Situationsfelder und
nicht zuletzt die kompetente und vorbildliche Lehrerpersönlichkeit.
Diese wichtige Kompetenz zu evaluieren, ist vielfältig möglich (siehe dazu Tabelle auf
S. 53). Dabei gilt es zu beachten, dass der Schwerpunkt des Könnens (z. B. ein
englisches Spiel spielen können) nicht zu Ungunsten der Anhäufung von
landeskundlichem Wissen verschoben wird (z. B. möglichst viele englische Städte
nennen können).
Seite 55
2.7 Die Überprüfung methodischer Kompetenzen
Der Weg zur Lernerautonomie bedeutet für Grundschüler auch ein ganz bewusstes
Erfassen des eigenen Lernprozesses. Das Wissen über diese kognitiven
Lernstrategien äußert sich beispielsweise in folgenden Fragen:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Was tue ich, wenn ich etwas sage, lese, Wörter lerne ...?
Verstehe ich, was ich höre, lese ...?
Sollte ich nachfragen?
Was lerne ich wie am besten?
Wie gut lerne ich?
Um welchen Aufgabentyp handelt es sich?
Was sollte ich zur Aufgabenlösung wissen?
Welche Strategie ist Erfolg versprechend?
Worauf muss ich bei der Strategieanwendung achten?
Lernstrategien konkretisieren sich in Mikromethoden, den Lern- und Arbeitstechniken.
Diese werde ganz konkret und präzise benannt:
1. Umgang mit Bild-Wort-Karteien
2. Benutzen von Bildwörterbüchern
3. Auswendiglernen geeigneter Texte (z. B. Dialoge, Gedichte, Lieder)
4. Mitgestalten von einfachen Lern- und Unterrichtsvorgängen
5. Arbeiten in angemessenen und unterschiedlichen Sozialformen (Kooperation)
6. Rückschau halten auf den Lern- und Arbeitsprozess (auch: Portfolio)
Alles Können, das junge Lerner anwenden können, um ihr Arbeiten und Lernen
geplant, gezielt und kontrolliert vorzubereiten, zu organisieren und durchzuführen, fällt
unter den Begriff Methodenkompetenz.
Diese Kompetenz zu überprüfen, ist in erster Linie durch das Diagnoseinstrument
Beobachtung mittels Beobachtungsbögen möglich. In welchem Maße die Lerntechnik
genau beherrscht wird, ist auf andere Art und Weise schwerlich objektivierbar.
Methodenkompetenz befördert fremdsprachliches Können und zeigt sich in der
Anwendung durch die Grundschüler selbst. Im Falle der Arbeitsrückschau
beispeislweise wird die Methodenkompetenz selbst zum Diagnoseinstrument.
Durchführung
Verschiedene
Lernstrategien kennen
und einsetzen
Bei diesen Lernstrategien ist
nur eine Lehrerbeobachtung
möglich. Ein eigenes
Lernstandserhebungsverfahren ist nicht oder nur
sehr eingeschränkt möglich.
Zeitbedarf
Sozialform
Material
während des
Englischunterrichts
Voraussetzungen
Die Lernstrategien (Lern- und
Arbeitstechniken) müssen im
Unterricht bereits fest
verankert und mehrfach
ausgeführt worden sein.
Selbstständiges Lernen;
Lernerautonomie
1 Umgang mit BildWort-Karteien
Wort-Bild-Kartei
Buchstabieren können; Wortbilder
kennen; Aussprache
2 Benutzen von
Bildwörterbüchern
Bildwörterbuch
Buchstabieren können; Wortbilder
kennen; Aussprache
3 Auswendiglernen
geeigneter Texte
(z. B. Dialoge,
Gedichte, Lieder)
---
4 Mitgestalten von
einfachen Lern- und
Unterrichtsvorgängen
---
Erste einfache Formen von LdL
(Lernen durch Lehren)
Beobachtungsbögen für
Lehrkräfte
Kooperationsfähigkeit
Arbeitsblätter
zum zu
reflektierenden
Bereich
Reflektionsfähigkeit
5 Arbeiten in
angemessenen und
unterschiedlichen
Sozialformen
(Kooperation)
6 Rückschau halten
auf den Lern- und
Arbeitsprozess
(auch: Portfolio)
Memorierfähigkeit
Aufgabentyp/
Aufgabe
Seite 56

erhebung im Englischunter- richt der Grundschule - ISB

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