Zentrale Abschlussprüfung Winter 2016 - HIBB

F ACHSCHULE
FÜR
S OZIALPÄDAGOGIK
Zentrale Abschlussprüfung Winter 2016
Schwerpunktthemen für die schulübergreifenden schriftlichen
Prüfungsaufgaben für die Fächer
Sprache und Kommunikation
Entwicklung und Bildung
Gesellschaft, Organisation und Recht
Fachschule für Sozialpädagogik
Regelungen für die schulübergreifenden schriftlichen Prüfungsaufgaben im Winter 2016
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Inhaltsverzeichnis
Seite
Vorwort
3
Allgemeine Regelungen und Verfahren
4
Anforderungsbereiche
5
Liste der Arbeitsaufträge (Operatoren)
7
Sprache und Kommunikation
9
Entwicklung und Bildung
11
Gesellschaft, Organisation und Recht
17
Juni 2014
Herausgeberin: Behörde für Schule und Berufsbildung, Hamburger Institut für Berufliche Bildung (HIBB)
Postfach 76 10 48 • D- 22060 Hamburg
www.hibb.hamburg.de
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Fachschule für Sozialpädagogik
Regelungen für die schulübergreifenden schriftlichen Prüfungsaufgaben im Winter 2016
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Vorwort
Sehr geehrte Kolleginnen und Kollegen,
sehr geehrte Schülerinnen und Schüler,
seit dem Prüfungsdurchgang im Sommer 2008 erhalten die Schülerinnen und Schüler der
Hamburger Fachschulen für Sozialpädagogik zentral erstellte Prüfungsaufgaben für die
schriftliche Abschlussprüfung in den drei Klausurfächern.
Die zentrale Aufgabenstellung in der schriftlichen Prüfung ist Bestandteil der Standard- und
Qualitätssicherung schulischer Arbeit. Verbindlichkeit und Vergleichbarkeit der Unterrichtsund Prüfungsleistungen sind Qualitätsmerkmale der Fachschulen für Sozialpädagogik in
Hamburg:
•
Einheitliche Standards für Unterricht und Abschlüsse der Schulen werden gesichert.
•
Die in den einzelnen Schulen erbrachten Lernleistungen werden durch Evaluation der
schulischen Arbeit vergleichbar.
•
Die Qualität des Unterrichts wird angehoben, die Fächer werden didaktisch weiterentwickelt.
•
Die Qualität der Abschlussqualifikation in der Erzieherausbildung wird gesichert.
•
Die Lehrkräfte werden im Bereich der Erstellung der Prüfungsaufgaben entlastet.
Mit diesem Heft erhalten Sie die verbindlichen Grundlagen für die zentrale Aufgabenstellung
im Winter 2016 / 2017
Die allgemeinen Regelungen und Informationen geben den Rahmen der schriftlichen Abschlussprüfung an. Die fachspezifischen Regelungen informieren über Schwerpunkte und
Anforderungen der Prüfungsaufgaben und machen eine langfristige Unterrichtsplanung möglich.
Ich hoffe, dass Sie sich mithilfe der Regelungen und Informationen angemessen auf die Abschlussprüfung im Winterhalbjahr 2016 / 2017 vorbereiten können und wünsche Ihnen viel
Erfolg und Freude an der gemeinsamen Arbeit.
Reinhard Damm
Hamburger Institut für Berufliche Bildung
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Regelungen für die schulübergreifenden schriftlichen Prüfungsaufgaben im Winter 2016
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Allgemeine Regelungen
Die schriftliche Abschlussprüfung mit zentraler Aufgabenstellung erstreckt sich auf die Fächer:
•
Sprache und Kommunikation
sowie
•
Entwicklung und Bildung
oder
•
Gesellschaft, Organisation, Recht
Schulübergreifende Aufgabenstellungen für die Facharbeit im Fach „Sozialpädagogisches
Handeln“ und für die mündlichen Prüfungen sind nicht vorgesehen.
Verfahren zur Vorbereitung der schulübergreifenden Aufgabenstellung
Festlegung der Themenschwerpunkte
In diesem Heft erhalten Sie für den dreijährigen Bildungsgang mit dem Ziel „Staatlich anerkannte Erzieherin" bzw. „Staatlich anerkannter Erzieher", der am 1. Februar 2014 begonnen
hat, die Angaben über die Schwerpunkte, auf die sich die schulübergreifenden Aufgabenstellungen des Jahres 2016 beziehen werden. Die Themenschwerpunkte sind Eingrenzungen
und Konkretisierungen der im Bildungsplan enthaltenen Fächer und Lernfelder. Weiterhin
gibt es Literaturhinweise, wobei in der Regel für die Erarbeitung des Themas zwischen verbindlicher Lektüre und weiterführenden Hinweisen unterschieden wird.
Erstellung von Aufgaben
Die Prüfungsaufgaben werden von bewährten und zur Geheimhaltung verpflichteten Prüferinnen und Prüfern aus den Schulen entworfen und anschließend durch das Hamburger
Institut für Berufliche Bildung geprüft und genehmigt.
Organisation
•
Die Schülerinnen und Schüler treffen die Wahl zwischen den Prüfungsfächern „Entwicklung und Bildung“ sowie „Gesellschaft und Recht“ zu Beginn des Semesters, an dessen
Ende die schriftlichen Prüfungen stattfinden.
•
Die schriftliche Prüfung in den einzelnen Prüfungsfächern findet an allen Schulen am
selben Tag und zur selben Zeit statt.
•
Die Prüflinge erhalten an den zwei Prüfungstagen in jedem Fach zwei Aufgabensätze
vorgelegt, von denen sie jeweils einen zur Bearbeitung auswählen.
•
Für die Bearbeitung der Prüfungsaufgaben stehen jeweils vier Zeitstunden zur Verfügung.
•
Die Schulen werden rechtzeitig vorher mit den erforderlichen Aufgabensätzen und Prüfungsunterlagen ausgestattet. Für die Korrektur erhalten die Lehrkräfte Erwartungshorizonte und Bewertungshinweise.
Rechtliche Regelungen
Es gelten die Regelungen, die in der APO-AT vom 7. August 2000, in der APO-FSH vom
16. Juli 2002 und in der Handreichung für Prüfungen in den Vollzeitformen der beruflichen
Schulen vom Februar 2010 aufgeführt sind.
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Anforderungsbereiche
Die Anforderungen in der Prüfung unterscheiden sich nach der Art, der Komplexität und dem
Grad der Selbstständigkeit der geforderten Leistung; sie verlangen unterschiedliche Arbeitsweisen. Zur Erhöhung der Transparenz und Vergleichbarkeit lassen sich drei Anforderungsbereiche beschreiben, ohne dass diese in der Praxis der Aufgabenstellung immer scharf
voneinander getrennt werden können. Daher ergeben sich Überschneidungen bei der Zuordnung der Teilaufgaben zu den Anforderungsbereichen. Im Laufe der Ausbildung soll die
Fähigkeit erworben werden, zu erkennen, auf welcher Ebene gemäß der Aufgabenstellung
gearbeitet werden muss.
Die zentralen Aufgaben der schriftlichen Prüfung ermöglichen Leistungen in allen drei Anforderungsbereichen, dabei liegt der Schwerpunkt im Anforderungsbereich II. „Gute" oder „sehr
gute" Leistungen setzen angemessene Ergebnisse auch im Anforderungsbereich III voraus.
„Ausreichende“ Leistungen setzen Leistungen im Anforderungsbereich I und teilweise im Anforderungsbereich II voraus.
Anforderungsbereich l (Reproduktion)
Der Anforderungsbereich I umfasst die Wiedergabe von Sachverhalten und Kenntnissen im
gelernten Zusammenhang (Reproduktion) sowie die Beschreibung und Anwendung geübter
Arbeitstechniken und Verfahrensweisen in einem wiederholenden Zusammenhang.
Das bedeutet zum Beispiel:
•
•
•
•
Inhalte von Texten wiedergeben
Im Unterricht behandelte Ansätze und Maßnahmen in pädagogischen Handlungsfeldern darstellen
Theorien darstellen
Im Unterricht behandelte Begriffe erläutern
Anforderungsbereich II (Reorganisation und Transfer)
Der Anforderungsbereich II umfasst das selbstständige Auswählen, Anordnen, Verarbeiten
und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen Gesichtspunkten in einem durch
Übung bekannten Zusammenhang und das selbstständige Übertragen und Anwenden des
Gelernten auf vergleichbare neue Zusammenhänge und Sachverhalte.
Das bedeutet zum Beispiel:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Den Inhalt eines bisher nicht bekannten, komplexen, berufsbezogenen Textes oder
einen umfassenden fachspezifischen Sachverhalt in eigenständiger Form wiedergeben und ihn dabei zusammenfassen
Die Struktur eines Textes erfassen
Die Argumentation eines Textes beschreiben
Generalisierende Aussagen konkretisieren
Wortschatz, Satzbau und poetische / stilistische / rhetorische Mittel eines Textes beschreiben und auf ihre Funktion und Wirkung hin untersuchen
Erlernte Untersuchungsmethoden auf vergleichbare neue Gegenstände anwenden
Konkrete Aussagen angemessen abstrahieren
Begründete Folgerungen aus Analysen und Erörterungen ziehen
Strukturen (der Kommunikation) erkennen und beschreiben
Sprachverwendung in pragmatischen Texten erkennen und beschreiben
Fachspezifische Verfahren im Umgang mit Texten reflektiert und produktiv anwenden
Eine Argumentation funktionsgerecht gliedern
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•
•
Eine angemessene Stilebene / Kommunikationsform (differenzierte und klare Darstellungsweise) wählen
Text-Bild-Ton-Beziehungen in ihrer wechselseitigen Wirkung erkennen (zum Beispiel
im Lernfeld 10, „Kinder- und Jugendliteratur“, in dem auch Hörspiele und Kinderfilme
behandelt werden)
Anforderungsbereich III (Problemlösendes Denken)
Der Anforderungsbereich III umfasst das zielgerichtete Verarbeiten komplexer Sachverhalte
mit dem Ziel, zu selbstständigen Lösungen, Gestaltungen oder Deutungen, Folgerungen,
Begründungen und Wertungen zu gelangen. Dabei müssen die zur Bewältigung der Aufgabe
geeigneten Arbeitstechniken und Verfahren selbstständig ausgewählt, in einer neuen Problemstellung angewendet und das eigene Vorgehen beurteilt werden.
Das bedeutet:
•
•
•
•
•
•
•
•
Die Wirkungsmöglichkeiten eines Textes beurteilen
Beziehungen herstellen, z.B. in einem Text vertretene Positionen in umfassendere
theoretische Zusammenhänge einordnen
Argumentationsstrategien erkennen und werten
Aus den Ergebnissen einer Texterschließung oder Erörterung begründete Schlüsse
ziehen
Bei gestalterischen Aufgaben selbstständige und zugleich textangemessene Lösungen erarbeiten und (unter selbst gewählten Gesichtspunkten) reflektieren
Fachspezifische Sachverhalte erörtern, ein eigenes Urteil gewinnen und argumentativ
vertreten
Ästhetische Qualität bewerten
Eine Darstellung eigenständig strukturieren
Allgemeine Anforderungen:
Zusätzlich zu den Anforderungen, die sich aus der Themenformulierung ergeben, sollen hinsichtlich Aufbau und Inhalt sowie Ausdruck und Sprachrichtigkeit folgende Kriterien erfüllt
sein:
•
•
•
•
•
•
•
•
Sich einer verständlichen und sachangemessenen Ausdrucksweise bedienen
Eine aufgabengemäße Stilebene wählen
Fachbegriffe richtig verwenden
Eigene Wertungen begründen
Gedanken folgerichtig darstellen
Begründungszusammenhänge herstellen; zwischen Thesen, Argumenten und Beispielen unterscheiden
Ergebnisse durch funktionsgerechtes Zitieren absichern
Normgerecht schreiben im Hinblick auf Rechtschreibung, Grammatik, Satzbau und
Zeichensetzung
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Liste der Operatoren
Zentrale Prüfungsaufgaben müssen hinsichtlich des Arbeitsauftrages und der erwarteten
Leistung eindeutig formuliert sein. Die in den schriftlichen Aufgaben verwendeten Operatoren
(Arbeitsaufträge) werden in der folgenden Tabelle definiert und inhaltlich gefüllt. Entsprechende Formulierungen in den Klausuren der vorangegangenen Semester sind ein wichtiger
Teil der Vorbereitung auf die Prüfung.
Neben Definitionen und Beispielen enthält die Tabelle auch Zuordnungen zu Anforderungsbereichen. Die konkrete Zuordnung kann auch vom Kontext der Aufgabenstellung abhängen.
Eine scharfe Trennung der Anforderungsbereiche ist nicht immer möglich.
Operatoren
Erklärung / Ziel der Anweisung
Beispiele
Nennen Sie einige SprachförOhne nähere Erläuterungen aufzählen derkonzepte. Nennen Sie wesentliche rhetorische Mittel.
Sachverhalte und Zusammenhänge (evtl.
beschreiben
Beschreiben Sie das Beobachmit Materialbezug) in eigenen Worten
(I – II)
tungsverfahren SISMIK.
sachlich wiedergeben
Einen erkannten Zusammenhang oder Stellen Sie die ArgumentationsDarstellen (I – II)
Sachverhalt strukturiert wiedergeben. strategie des Verfassers dar.
Geben Sie den Inhalt des Texzusammenfassen Wesentliche Aussagen komprimiert
tes wieder. Fassen Sie Ihre Un(l – II)
und strukturiert wiedergeben
tersuchungsergebnisse zusammen.
Ordnen Sie die Aussagen zur
Sprachförderung einem SprachMit erläuternden Hinweisen in einen
förderkonzept zu.
einordnen (l – ll )
genannten Zusammenhang einfügen Ordnen Sie das genannte Kapitel in den Handlungszusammenhang des Romans ein.
Etwas Neues oder nicht explizit Formuliertes durch Schlussfolgerungen
Erschließen Sie aus der Szene
erschließen (II)
aus etwas Bekanntem herleidie Vorgeschichte der Familie.
ten/ermitteln
Erläutern Sie die Bedeutung
Nachvollziehbar und verständlich vererläutern (II)
von Fingerspielen für die
anschaulichen
Sprachförderung.
Unter gezielten Fragestellungen Ele- Analysieren Sie den Romananmente, Strukturmerkmale und Zufang unter den Gesichtspunkten
analysieren (ll – lll)
sammenhänge herausarbeiten und die der Erzählperspektive und der
Ergebnisse darstellen
Figurenkonstellation.
Setzen Sie Sprachfördermaßin Beziehung set- Zusammenhänge unter vorgegebenen
nahmen der Kita XYZ in Bezug
zen
oder selbst gewählten Gesichtspunkzum Konzept der ganzheitlichen
(ll – lll)
ten begründet herstellen
Sprachförderung.
Nach vorgegebenen oder selbst geVergleichen Sie die Beobachvergleichen
wählten Gesichtspunkten Gemeintungsverfahren SISMIK und
(ll – lll)
samkeiten, Ähnlichkeiten und UnterHAVAS unter dem Gesichtsschiede ermitteln und darstellen
punkt der Praktikabilität.
eine Meinung, Argumentation, Werbegründen
tung methodisch korrekt und sachlich ... und begründen Sie Ihre Auf(ll – lll)
fundiert durch Belege, Beispiele absi- fassung.
chern
nennen
(I)
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Operatoren
Erklärung / Ziel der Anweisung
Zu einem Sachverhalt ein selbststänBeurteilen, bewer- diges Urteil unter Verwendung von
ten,
Fachwissen und Fachmethoden auf
Stellung nehmen Grund von ausgewiesenen Kriterien
(III)
formulieren und begründen
Nach ausgewiesenen Kriterien ein beauseinandersetzen gründetes eigenes Urteil zu einem
dargestellten Sachverhalt und / oder
mit ... (III)
zur Art der Darstellung entwickeln
überprüfen
(III)
Die Darstellung eines Sachverhaltes
ausgewiesenen Kriterien gegenüberstellen und zu einem Urteil gelangen
Beispiele
Beurteilen Sie traditionelle Kinderverse eigener Auswahl hinsichtlich ihres Sprachförderpotentials.
Bewerten Sie das Verhalten der
Figur am Ende der Romanhandlung.
Setzen Sie sich mit der Auffassung des Autors zu einer gesellschaftlichen Erscheinung
auseinander.
Überprüfen Sie, ob die vorgestellten Maßnahmen geeignet
sind, Kinder sprachlich zu fördern.
Ein Problem erkennen und darstellen,
unterschiedliche Positionen einander Erörtern Sie die Frage, ob die
gegenüberstellen, eine Schlussfolge- Romanfigur X angemessen gehandelt hat.
rung erarbeiten und darstellen
erörtern
(III)
interpretieren
(III)
entwerfen, entwickeln
(III)
gestalten
(III)
oder: Ein Beurteilungs- oder Bewertungsproblem erkennen und darstellen, unterschiedliche Positionen sowie
Pro- und Kontra-Argumente abwägen Erörtern Sie einen pädagogiund eine Schlussfolgerung erarbeiten schen Zielkonflikt.
und vertreten
Ein komplexeres Textverständnis
nachvollziehbar darstellen:
auf der Basis methodisch reflektierten
Deutens von textimmanenten und ggf.
textexternen Elementen und Strukturen zu einer resümierenden Gesamtdeutung über einen Text oder einen
Textteil kommen
Interpretieren Sie das 8. Kapitel
aus dem Roman XYZ vor dem
Hintergrund des gesamten Romangeschehens.
Auf einer Basis ein zukünftiges Konzept in seinen wesentlichen Zügen
planen und darstellen
Entwerfen Sie eine mögliche
Fortsetzung der Erzählung.
Gestalten Sie einen Elternbrief
Ein Konzept nach ausgewiesenen Krifür einen Informationsabend
terien sprachlich oder visualisierend
zum Thema Wortschatzfördeausführen
rung.
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Sprache und Kommunikation
Themenschwerpunkt I: Interpretation eines literarischen Textes:
„Simpel“ von Marie-Aude Murail
Basiskompetenzen
Das problemorientierte Jugendbuch:
•
Die Prüflinge setzen sich mit der literarischen Darstellung in einem problemorientierten
Jugendbuch auseinander. Sie kennen die pädagogische Bedeutung von Jugendbüchern.
•
Sie setzen diese Bedeutung in Bezug zu ihrer eigenen Sozialisation und auch zu ihrer
Rolle als pädagogische Fachkraft (doppelter Theorie-Praxis-Bezug).
Figurenkonstellationen: Beziehungen und Entwicklungen
•
Die Prüflinge setzen sich mit den Hauptfiguren des Romans auseinander und erschließen sich deren Beziehungen und Entwicklungen.
Zentrale inhaltliche Aspekte im Roman
•
Die Prüflinge setzen sich mit dem Lebensgefühl von Simpel, Colbert und den anderen
Wohngruppenbewohnern bzw. heutiger Heranwachsender auseinander.
•
Sie setzen sich mit dem gesellschaftlichen Umgang mit Behinderungen und Anderssein
in der Gesellschaft auseinander.
•
Sie erkennen Inklusion als Menschenrecht.
•
Sie entwickeln in Form des personenzentrierten Denkens und der persönlichen Zukunftsplanung Perspektiven für Simpel.
Verbindliche Literatur:
Murail, Marie-Aude: Simpel. Frankfurt am Main. 2009.
Deutsches Institut für Menschenrechte: Zukunftsplanung. Personenzentriertes Denken und
persönliche Zukunftsplanung. Grundlagen und Grundgedanken. Online-Handbuch Inklusion
als Menschenrecht. 2014, S.1-5.
Maier, Karl Ernst: Jugendliteratur. Formen, Inhalte, pädagogische Bedeutung. Regensburg,
1993, S.199-211.
Bundesjugendskuratorium: Inklusion. Eine Herausforderung auch für die Kinder- und Jugendhilfe.
www.bundesjugendkuratorium.de./Stellungnahme_Inklusion_61212.pdf.
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Themenschwerpunkt II: Erzählen mit Kindern
Basiskompetenzen:
• Die Prüflinge verfügen über ein vertieftes Wissen zu der Kommunikationsform des Erzählens.
•
Sie kennen die Besonderheiten einer Geschichte (z.B. Erzählschema, Strukturelemente).
•
Sie kennen verschiedene Erzähltypen in ihrer Entwicklung in den unterschiedlichen Altersstufen.
•
Sie erkennen das Erzählen als einen wichtigen Baustein für Literalität.
•
Sie kennen Umsetzungsmöglichkeiten des freien Erzählens mit Kindern und können diese anwenden.
•
Sie wissen um die Voraussetzungen des Erzählens und des Schaffens einer Erzählkultur
und sind in der Lage den Bedingungen entsprechende Angebote zu planen, durchzuführen und zu reflektieren.
Verbindliche Literatur:
Apeltauer, Ernst (Hrsg.): Literalität und Spracherwerb. In: Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt,2003, Heft 32, S. 1-11.
Merkel, Johannes: „Ich sage dir, was du erzählst“. Anregungen zum Erzählen und Erfinden
von Geschichten im Kindergarten. In: Theorie und Praxis der Sozialpädagogik 2002, Heft 6,
S. 7-10.
Merkel, Johannes: Gebildete Kindheit. Wie Selbstbildung mit Kindern gefördert wird. Handbuch der Bildungsarbeit im Elementarbereich. Bremen 2005, S.204-225.
Nentwig-Gesemann/Nicolai: Erzählkultur (1). Voraussetzungen und Formen des Erzählens.
In: Kindergarten heute, Heft 1/2011, S.8-16.
Rau, Marie Luise: Literacy. Vom ersten Bilderbuch zum Erzählen, Lesen und Schreiben.
Berne 2009, S. 73-85.
Turkowski, Einar: Als die Häuser heimwärts schwebten, mixtvision Verlag, München 2012.
Weiterführend zu empfehlen:
Gruschka, Helga: Geschichten-Erfinder. Mit Kindern freies Erzählen üben, 2008.
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Entwicklung und Bildung
Themenschwerpunkt I: Prozesse interkulturellen Lernens in der Jugendgruppe
initiieren und begleiten
Basiskompetenzen:
Erzieher/innen begegnen in der offenen Jugendarbeit sozialen und kulturellen Differenzen,
die individuell und generell von Bedeutung sind. Sie stehen einer Vielfalt von unterschiedlichen Lebensstilen, Lebensentwürfen, biografischen Erfahrungen und Identitäten gegenüber.
In der offenen Jugendarbeit begegnen Erzieher/innen nicht nur einfach Jugendlichen, sondern männlichen und weiblichen, deutschen und nicht-deutschen, die unterschiedliche
Schultypen besuchen, sich in einer Ausbildung befinden, arbeitslos sind, armen oder wohlhabenden Familien angehören, sich als Christen, Muslime oder Atheisten verstehen usw.
„Offene Jugendarbeit steht folglich vor der Anforderung, auf eine Vielfalt unterschiedlicher
Lebensgeschichten, Lebenssituationen, Lebensstile und Lebensentwürfe zu reagieren,
Kommunikationsweisen. Bedürfnisse und Interessen aufzugreifen sowie einen sozialen
Raum zu gestalten, in dem ein gewaltfreier und produktiver Umgang mit Differenzen und
Konflikten möglich ist.“ 1 Erzieher/innen sind darauf angewiesen, sich von überkommenen
Kulturbegriffen zu distanzieren und „Kultur“ nicht als Containerbegriff zu verstehen, mit dem
alles bezeichnet wird, was soziale Gruppen voneinander unterscheidet. Die nationalen und
ethnischen Identifikationen einzelner Jugendlicher sind hier nur ein Bezugspunkt unter vielen im Prozess der Identitätsarbeit. 2
Offene Jugendarbeit soll Lern- und Experimentierräume bereitstellen, die es Jugendlichen
idealer Weise ermöglicht, eigenständig und repressionsfrei ihre Umwelt (mit-) zu gestalten,
sich mit Anderen und sich selbst auseinander zu setzen und Scheitern und Misslingen relativ
risikolos erproben zu können.
Die Klärung des eigenen Selbstverständnissen und die Entwicklung einer sozialen Identität
sind entwicklungspsychologisch begründet als zentrale Entwicklungsaufgabe im Jugendalter
zu sehen.
Hieraus leitet sich ein pädagogisches Handeln ab, welches subjektorientiert ist, jeden Jugendlichen, frei von multikulturellen Deutungsmustern, als Individuum wahrnimmt und die
„Suchbewegungen“ Einzelner und Gruppen innerhalb der offenen Jugendarbeit aktiv begleitet, pädagogisch sinnvolles Handeln entwirft und Methoden bereitstellt.
Verbindliche Literatur:
Zenk, Gündogdu, Interkulturelle Kompetenz und praktische Integration, Bildungsverlag EINS,
Köln 2011, S. 39- 55
Ursula Boos-Nünning, Junge Migrantinnen in Deutschland, aus: Boos-Nünning, Ursula/Karakasoğlu, Yasemin (2005), Viele Welten leben. Lebenslagen von Mädchen und jungen
Frauen mit Migrationshintergrund. Waxmann. Münster u.a. (2. Auflage 2006).(10 S.)
Weiterführende Literatur:
Deinet, Ulrich, Sturzenhecker, Benedikt (Hrsg.), Handbuch Offene Kinder-und Jugendarbeit,
Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2005, 3.Aufl., S. 180 - 188 und S. 197 – 215.
1 Deinet,Ulrich,Sturzenhecker, Benedikt (Hrsg.),Handbuch Offene Kinder-und Jugendarbeit, Verlag für
Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2005, 3.Aufl., S. 187
2 vgl. a.a.O.,S. 186
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Ursula Boos-Nünning/Yasemin Karakaşoğlu, Bildung, der „Goldene Armreif“ - Zur Bildungssituation von Mädchen und jungen Frauen mit Migrationshintergrund, Münster 2005 (26 S. inkl.
Tab)
Entwicklung und Bildung
Themenschwerpunkt II: Vorurteilsbewusste Pädagogik im Elementarbereich –
Lernumgebungen gestalten
Basiskompetenzen:
Erzieher/innen begegnen in ihrer eigenen Sozialisation Vorurteilen im Sinne pauschaler Urteile über Menschen, Verallgemeinerungen und stereotypen Zuschreibungen ebenso wie alle
anderen.
Im Elementarbereich ist „vorurteilsbewusste Pädagogik“ eine Querschnittsaufgabe. Dieser
Aufgabe kann eine Fachkraft nur dann professionell nachgehen, wenn sie bereit ist, sich immer wieder mit den eigenen Erfahrungen und den individuellen Verhaltensweisen von Kindern und Eltern auseinanderzusetzen. Zu berücksichtigen sind dabei auch institutionelle Mechanismen, die die Unterdrückung kultureller Vielfalt aufrechterhalten.
Darüber hinaus ist eine kritische Auseinandersetzung mit Herangehensweisen nötig, die sich
im Umgang mit kultureller Vielfalt und Differenz als unzureichend für die Bildungsarbeit im
Elementarbereich herausgestellt haben.
Erzieher/innen setzen daher an den individuellen Alltagserfahrungen der Kinder an, stärken
Kinder in ihrer Identitätsentwicklung und gestalten eine Lernumgebung, in der allen Kindern
Erfahrungen mit Vielfalt ermöglicht wird. Sie schaffen Lerngelegenheiten, an denen die Kinder beteiligt sind. Die Einrichtungen der Räume, das Spiel- und Experimentiermaterial und
die Bilderbücher werden so ausgewählt, dass sie frei zugänglich sind und sowohl kulturelle
Unterschiede, als auch Gemeinsamkeiten widerspiegeln.
Verbindliche Literatur:
Jaszus u.a., Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen, Stuttgart 2008, S. 537-541.
Richter, Sandra, Eine vorurteilsbewusste Lernumgebung gestalten, KiTaFachtexte, Wiff,
Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte u.a., S. 4 - 22
Wagner, Petra, Hahn, Stefani, Enßlin,Ute (Hrsg.), Macker,Zicke,Trampeltier...,verlag das
netz, Weimar-Berlin 2006, S.15 - 34.
Weiterführende Literatur:
Wagner, Petra, Hahn, Stefani, Enßlin,Ute (Hrsg.), Macker, Zicke, Trampeltier..., verlag das
netz, Weimar-Berlin 2006.
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Gesellschaft, Organisation und Recht
Themenschwerpunkt I: Jugendgewalt und Jugendkriminalität
Basiskompetenzen:
Entscheidungsgrundlage für die strafrechtliche Reaktion auf Jugenddelikte ist das Jugendstrafgesetz mit dem Leitgedanken: Erziehung statt Strafe. Durch die Zusammenarbeit unterschiedlicher Träger der Jugendhilfe kann der Jugenddelinquenz präventiv begegnet werden.
In diesem Zusammenhang verfügen die Prüflinge über umfassendes Wissen über den Auftrag von familienergänzenden und -unterstützenden Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, anderer Fachdienste sowie weiterer Bildungsinstitutionen. Sie kennen die Aufgaben
von unterschiedlichen Trägern der Jugendhilfe und erfassen Bereiche der Zusammenarbeit
und Vernetzung von Einrichtungen, Institutionen und Fachbehörden.
Sie wissen, auf welche rechtlichen Grundlagen sich diese in ihrer Arbeit stützen. Sie können
kooperative Prozesse der Zusammenarbeit wie zum Beispiel die der Netzwerkarbeit adäquat
skizzieren, bewerten und ihr eigenes professionelles Handeln einbeziehen um zukünftig Kinder und Jugendliche in ihrem Sozialraum zu stärken.
Sie kennen Modelle von Gewaltpräventionsprogrammen, die u.a. zur Stärkung der Resilienz
von Jugendlichen beitragen und der Persönlichkeitsentwicklung dienen. Die Prüflinge können diese auf einer fachtheoretischen Ebene in das eigene pädagogische Handlungskonzept
einbinden und mit handlungsgeleiteten Interventionen verknüpfen.
Die Prüflinge nutzen ihre vertieften fachtheoretischen Kenntnisse bei der Einschätzung über
den Einfluss von lebensweltlichen, sozialen und institutionellen Normen und Regeln bezüglich des Verhaltens und des Erlebens von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen.
Bei Vorschlägen von strafrechtlichen Maßnahmen in Folge von rechtlichen Vergehen oder
bei der Auswahl von präventiven Hilfsangeboten, im Sinne des Kinder und Jugendhilferechts
(SGBVIII), können sie diese am Fallbeispiel anwenden.
1. Prävention und Interventionen durch Maßnahmen der Jugendhilfe
a. Begriffsbestimmungen: Jugenddelinquenz, Gewaltprävention
b. Kenntnisse über Zuständigkeiten und Aufgabenschwerpunkte der Jugendhilfe:
•
•
•
•
•
•
•
Allgemeine Vorschriften und Grundsätze der Zusammenarbeit freier und öffentlicher
Träger nach dem SGB u.a. VIII §1, §2, §4, §76, §78, §78a
Gesamtverantwortung Jugendhilfeplanung u.a. §§79-81 SGBVIII, §§90-91 SGB VIII
Jugendarbeit, Jugendsozialarbeit, erzieherischer Kinder- und Jugendschutz
§§11-14 SGB VIII
Angebote freier Träger, z.B. Soziale Trainingskurse, Hilfen zur Erziehung (HZE §§2735a)
Mitwirkung Hilfeplan §36 SGB VIII unter Gesichtspunkten der Zusammenarbeit des
Jugendamtes u.a. mit freien Trägern und/oder der Jugendbewährungshilfe (siehe
auch Punkt 2)
Hamburger Konzept der Prävention – Das 10-Säulen-Konzept des Hamburger Senats „Handeln gegen Jugendgewalt“
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2. Schwerpunkte des Jugendstrafrechtes
a. Geltungsbereich des Jugendstrafrechts und Abgrenzung zum Erwachsenenstrafrecht
•
•
•
Schuldunfähigkeit des Kindes, §19 StGB
Anwendbarkeit und Schuldfähigkeit von Kindern, Jugendlichen und Heranwachsenden §1JGG, §105 JGG
Einfluss der Einsichtsfähigkeit auf die Strafbarkeit §3 JGG,
b. Möglichkeiten der Sanktionierung nach einer Jugendstraftat (§§ 5-8 JGG)
•
•
Erziehungsmaßregeln §§ 9-12 JGG in Verbindung mit HZE §§ 27-35a SGB VIII,
Zuchtmittel §§13-16 a JGG
Die Jugendstrafe §§17-32 JGG
c. Das Jugendgerichtsverfahren
•
•
Einstellung des Verfahrens §153 u. §153 a StPO, Diversion §45u.§47 JGG
Zuständigkeiten und Aufgaben des Jugendamtes und der Jugendgerichtshilfe u.a.
§38 JGG, §50 JGG, §113 JGG, §16 SGB VIII, §38 SGB VIII, §50 SGBVIII, §52 SGB
VIII, §113 JGG
Verbindliche Literatur:
Becker-Allwörden, Monika; Daschner, Peter: Get Dokumentation, Wirksame Angebote –
mehr Verbindlichkeit – gezielte Intervention, Das 10-Säulen-Konzept des Hamburger Senats
„Handeln gegen Jugendgewalt“, S.1-17,
www.praeventionstag.de/nano.cms/dokumentation/details/1341 pdf (10.05.14)
Bundeszentrale für politische Bildung: Jugendkriminalität, Jugenddelinquenz, (Diversion).
Gesamtheit des strafrechtlich missbilligten Verhaltens Jugendlicher nach dem deutschen Jugendstrafrecht, bpb, S.1 www.bpb.de/nachschlagen/lexika/recht-az/22420/jugendkriminalitaet , pdf (10.05.14) Bundeszentrale für politische Bildung: Jugendstrafrecht S. 1-3 http://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/recht-a-z/22429/jugendstrafrecht
Doll, Eberhard: Rechtskunde für sozialpädagogische Berufe, S.184-203, 6. Aufl. 2011, Jugendrecht, Gesetzessammlung, Beck-Texte im dtv (aktuelle Auflage)
Schatz, Günther; Hrg. Becker-Textor, I u. Textor, M.: Gewaltprävention - SGB VIII - OnlineHandbuch S.1-7, www.sgbviii.de/S84.html (10.05.14)
Weiterführende Literatur:
Behörde für Familie, Soziales und Verbraucherschutz, FIT: Jugendhilfe Hamburg - FIT Kurzpräsentation,
www.hamburg.de/contentblob/2370708/data/familieninterventionsteam- kurzpraesentation.pdf (10.05.14)
Behörde für Schule und Berufsbildung, Konflikt und Gewalt 5, Prävention Konzepte, Praktische Hilfen, Adressen; Hrg. Fachkreis Gewaltprävention, 2013 u.a.:
Gewalt hat viele Gesichter, gewaltpräventive Arbeit, (Dr. Katrin Meuche), S. 3-4
Jugendbewährungshilfe in Berlin Geschäftsbereich, Clearingstelle Jugendhilfe/Polizei Infoblatt Nr. 55, Soziale Räume und Projekte, S.1-9, Berlin http://www.stiftung-spi.de/download/sozraum/infoblatt_55.pdf (10.05.14)
Rötzer, Georg; Schmid, Lorenz; Sgolik, Volker Waitzhofer ; Franz—Xaver: Hilfeplangespräche effektiv gestalten, S. 1-7, www.vincent-regensburg.de/Hilfeplan.pdf S. 1-7 (10.05.14)
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Fachschule für Sozialpädagogik
Regelungen für die schulübergreifenden schriftlichen Prüfungsaufgaben im Winter 2016
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Gesellschaft, Organisation und Recht
Themenschwerpunkt II: Migration / Dialog der Kulturen - eine inklusive
Aufgabe
Basiskompetenzen:
Erzieher/innen begegnen in ihrem Arbeitsfeld Menschen verschiedener Kulturen und Nationen. Für ein gemeinsames Miteinander obliegt ihnen dabei die inklusive Aufgabe, als Mittler
und Dialogpartner aufzutreten.
Dazu ist es notwendig, die gesellschaftspolitische Entwicklung der BRD als Einwanderungsland zu erkennen und Möglichkeiten pädagogischen Handelns zu entwickeln, die die vorhandene Heterogenität, z.B. in Kitas. Schulen und Stadtteilen, angemessen berücksichtigen.
Um dies bewerkstelligen zu können, ist ein einschlägiges Wissen über Begrifflichkeiten wie
z.B. Migration oder Migrationshintergrund, die Motive und Formen von Migration sowie die
unterschiedlichen Aufenthaltstitel in der BRD grundlegend.
Ebenso ist es notwendig, Störfaktoren des Zusammenlebens, häufig resultierend aus Vorurteilen und Stereotypen, analysieren und bezogen auf die Thematiken Anerkennung und
Identität reflektieren zu können. Erwartet wird weiterhin die Kompetenz, Aspekte der Benachteiligung und Diskriminierung im Bereich der Erziehung und Bildung sowie der Ausbildungsmöglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt beurteilen und pädagogische Handlungsoptionen/ Unterstützungsmaßnahmen erarbeiten zu können.
Getragen wird dies von der Fähigkeit, Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen im pädagogischen Alltag, auf der Basis einer vertieften Kenntnis und Auseinandersetzung mit den Prinzipien einer inklusiven Bildung, sowie dem pädagogischen Ansatz der vorurteilsbewussten
Bildung und Erziehung, soziale, kulturelle und individuelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede erfahrbar zu machen, als auch Ansätze zu entwickeln, um solidarisches Handeln
und kritisches Denken zu fördern, bezogen auf die Aspekte Ungerechtigkeit und Verschiedenheit.
Verbindliche Literatur:
Liebig, Sabine, Migration, Motive und Formen, in: Liebig Sabine, Migration und Weltgeschichte, Wochenschau Verlag 2007, (S. 7-13)
Aufenthalt in Deutschland, BAMF-Bundesamt für Migration und
ge, www.bamf.de/DE/Willkommen/Aufenthalt/WichtigeInformationen/wichtigeinformationennode.html (25.06.2014)
Schneider, Jan u. Yemane, Ruta, Ethnische Diskriminierung-Störfaktor im Integrationsprozess, in: APuZ, Rassismus und Diskriminierung, Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament
(bpb), 13-14/ 2014, (S.15-21)
Griese, Hartmut M. u. Sievers, Isabel, Bildungs- und Berufsbiografien von Transmigranten,
in: APuZ, Anerkennung, Teilhabe, Integration, Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament
(bpb), 46-47/ 2010, (S. 22-28)
Meier-Braun, Karl-Heinz, Einleitung: Deutschland Einwanderungsland, in: Meier-Braun, KarlHeinz u. Weber, Reinhold, Deutschland Einwanderungsland, 2013, (S. 15-27)
Bruckner, Johanna, Wo Diskriminierung an der Tagesordnung ist, in: Süddeutsche.de, 13.
August 2014, (http://www.sueddeutsche.de/bildung/studie-ueber-schulen-und-unis-wodiskriminierung-an-der-tagesordnung-ist-1.1745360) (25.06.2014)
Klemm, Klaus, Dreifache Benachteiligung, in: Zeitschrift Erziehung und Wissenschaft,
1/2008, (S. 14)
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Fachschule für Sozialpädagogik
Regelungen für die schulübergreifenden schriftlichen Prüfungsaufgaben im Winter 2016
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Schraml, Petra, Der Schlüssel zum Erfolg, in: Bildung + Innovation, Das Online-Magazin zum
Thema Innovation und Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, 08.11.2007,
(http://www.bildungsserver.de/innovationsportal/bildungplus.html?artid=632) (25.06.2014)
Haas-Rietschel, Helga, Keine Entweder-Oder-Identität, Interview mit der Journalistin und
Buchautorin Hatice Akyün, in: Zeitschrift Erziehung und Wissenschaft, 5/2011, (S. 13-14)
Wagner, Petra, Ich und du, wir alle gehören dazu, Was heißt Inklusion für Kindertageseinrichtungen?, in: Zeitschrift klein&groß, Zeitschrift für Frühpädagogik, 10/2006, (S. 10-13)
Booth Tony u. Ainscow Mel, übersetzt von Boban Ines und Hinz Andreas, Index für Inklusion,
Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln, Martin-Luther-Universität Halle
Wittenberg 2003, (S. 10-11) (http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf)
(25.06.2014)
Hamburger Bildungsempfehlungen, Behörde für Arbeit, Soziales, Familie und Integration,
Hamburg 2012, (S.22-24)
Weiterführende Literatur:
Huneke Dorte, Kleine Chronik des Einwanderungslandes Deutschland, in: Huneke, Dorte,
Ziemlich deutsch, Betrachtungen aus dem Einwanderungsland Deutschland, Schriftenreihe
Band 1386, bpb Bonn 2013, (S. 210-221)
(http://www.bpb.de/shop/buecher/schriftenreihe/176071/ziemlich-deutsch) (25.06.2014)
Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, vom 23.Mai 1949, letzte berücksichtigte
Änderung 11. Juli 2012, (Art. 1-4)
Hamburgisches Schulgesetz, vom 16.April 1997, letzte berücksichtigte Änderung 28. Januar
2014, (§§ 1-3)
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