Bildungsforschung

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Bildungsforschung

soFid
Sozialwissenschaftlicher Fachinformationsdienst
Bildungsforschung
2009|2
Bildungsforschung
Sozialwissenschaftlicher Fachinformationsdienst
soFid
Bildungsforschung
Band 2009/2
bearbeitet von
Gisela Ross-Strajhar
mit Beiträgen von
Wolf-Thorsten Saalfrank
GESIS - Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften 2009
ISSN:
Herausgeber:
bearbeitet von:
Programmierung:
Druck u. Vertrieb:
1433-3384
GESIS - Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften
Abteilung Fachinformation für die Sozialwissenschaften
Gisela Ross-Strajhar
Siegfried Schomisch
GESIS - Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften
Lennéstr. 30, 53113 Bonn, Tel.: (0228)2281-0
Printed in Germany
Die Mittel für diese Veröffentlichung wurden im Rahmen der institutionellen Förderung von GESIS
durch den Bund und die Länder gemeinsam bereitgestellt.
© 2009 GESIS. Alle Rechte vorbehalten. Insbesondere ist die Überführung in maschinenlesbare
Form sowie das Speichern in Informationssystemen, auch auszugsweise, nur mit schriftlicher Einwilligung des Herausgebers gestattet.
Inhalt
Vorwort .................................................................................................................................................7
Bildung als Wohnkunst. Bildung als Orientierungspunkt in einer sich
entgrenzenden Gesellschaft.......................................................................................................9
Reform von Schule und Schulaufsicht aus der Perspektive des systemischen Konstruktivismus.
Ein anderer Blick.....................................................................................................................27
Bubers pädagogisches Denken im Kontext pädagogischer und didaktischer Rezeption.....................39
Sachgebiete
1
Bildungssysteme, Schule allgemein.........................................................................................53
2
Elementarbereich/Primarbereich..............................................................................................97
3
Sekundarstufen.......................................................................................................................119
4
Berufsbildung/Weiterbildung.................................................................................................132
5
Hochschule.............................................................................................................................139
6
Erwachsenenbildung..............................................................................................................162
7
Bildung für spezielle Gruppen...............................................................................................167
8
Bildungspolitik, Bildungswesen, Wissensgesellschaft..........................................................190
Register
Hinweise zur Registerbenutzung.......................................................................................................221
Personenregister.................................................................................................................................223
Sachregister........................................................................................................................................229
Institutionenregister...........................................................................................................................243
Anhang
Hinweise zur Originalbeschaffung von Literatur...............................................................................249
Zur Benutzung der Forschungsnachweise.........................................................................................249
soFid Bildungsforschung 2009/2
Vorwort
7
Vorwort
zum soFid „Bildungsforschung“
GESIS bietet mit dem „Sozialwissenschaftlichen Fachinformationsdienst“ (soFid) zweimal jährlich aktuelle Informationen zu einer großen Zahl spezieller Themenstellungen an. Jeder soFid hat
sein eigenes, meist pragmatisch festgelegtes Profil. Gewisse Überschneidungen sind deshalb nicht
zu vermeiden.
Quelle der im jeweiligen soFid enthaltenen Informationen sind die von GESIS produzierten Datenbanken SOLIS (Sozialwissenschaftliches Literaturinformationssystem) sowie SOFIS (Forschungsinformationssystem Sozialwissenschaften – bisher FORIS).
Die Datenbank SOLIS stützt sich vorwiegend auf deutschsprachige Veröffentlichungen, d.h. Zeitschriftenaufsätze, Monographien, Beiträge in Sammelwerken sowie auf Graue Literatur in den
zentralen sozialwissenschaftlichen Disziplinen. In SOLIS ist bei einigen Hinweisen unter „Standort“ eine Internet-Adresse eingetragen. Wenn Sie mit dieser Adresse im Internet suchen, finden
Sie hier den vollständigen Text des Dokuments.
Wesentliche Quellen zur Informationsgewinnung für SOFIS sind Erhebungen in den deutschsprachigen Ländern bei Institutionen, die sozialwissenschaftliche Forschung betreiben. Zur Meldung
neuer Projekte steht unter http://www.gesis.org/SOFIS/Erhebung/ permanent ein Fragebogen zur
Verfügung.
Literaturhinweise sind durch ein "-L" nach der laufenden Nummer gekennzeichnet, Forschungsnachweise durch ein "-F". Im Gegensatz zu Literaturhinweisen, die jeweils nur einmal gegeben
werden, kann es vorkommen, dass ein Forschungsnachweis in mehreren aufeinander folgenden
Diensten erscheint. Dies ist gerechtfertigt, weil Forschungsprojekte häufig ihren Zuschnitt verändern, sei es, dass das Projekt eingeengt, erweitert, auf ein anderes Thema verlagert oder ganz abgebrochen wird. Es handelt sich also bei einem erneuten Nachweis in jedem Falle um eine aktualisierte Fassung, die Rückschlüsse auf den Fortgang der Arbeiten an einem Projekt zulässt.
***
Bildungsforschung analysiert schwerpunktmäßig die Beziehungen zwischen Bildungssystem und
gesellschaftlichen Gegebenheiten sowie Einwirkungen des Bildungssystems auf Bildungsprozesse
einzelner Personen. Die Diskussion um Bildung, die Beschäftigung mit Bildung als nötiger Investition mit Zukunftsdividende hat sich durch die PISA-Studie (Programme for International Student
Assessment 2000) zu einem aktuellen, ja fordernden Thema für Forschung und Politik, aber auch
für die Gesellschaft generell entwickelt. Dies spiegelt sich u.a. in dem hohen Anteil an Forschungsprojekten im Bildungsbereich wider.
8
Vorwort
Einleitend gibt Kapitel 1 einen allgemeinen Überblick über grundsätzliche pädagogische Ansätze
und Forschungen sowie Edukationssysteme einschließlich Ländervergleiche, aber auch geschichtliche Vergleiche, Methodik, Lerntechniken, Werteerziehung.
Die weiteren Themenbereiche sind im Wesentlichen entsprechend den Stufen im Bildungssystem
gegliedert: Elementar- bzw. Primarbereich (Kapitel 2), Sekundarstufe (Kapitel 3), Hochschulbereich (Kapitel 5). Kapitel 4 „Berufsbildung/Weiterbildung“ wird im Sinne von Berufsausbildung
und betrieblicher Weiterbildung verstanden, während das Kapitel 6 „Erwachsenenbildung“ allgemeine Bildung im außerschulischen wie auch außerbetrieblichen Bereich meint und auch politische Bildung oder Allgemeinbildung sowie auch kulturelle Bildung einbezieht.
Im Kapitel 7 „Bildung für spezielle Gruppen“ sind Fragestellungen der Bildungsforschung, bezogen auf soziale Randgruppen wie Ausländer, Behinderte, Problemgruppen, Minoritäten, aber auch
Fragen der geschlechtsspezifischen Erziehung zusammengefasst.
Das Kapitel 8 beleuchtet schwerpunktmäßig Bildungspolitik, Bildungswesen, Wissensgesellschaft, Lernkulturen, Bildungscontrolling und Qualitätsmanagement.
Thematische Berührungspunkte ergeben sich insbesondere zu den sozialwissenschaftlichen Fachinformationsdiensten „Berufssoziologie“, „Jugendforschung“ und „Soziale Probleme“.
In diesem soFid veröffentlichen wir drei Beiträge von Wolf-Thorsten Saalfrank, wissenschaftlicher Angestellter am Lehrstuhl für Schulpädagogik der Ludwig-Maximilians-Universität München.
Wir danken ihm für die freundliche Abdruckgenehmigung.
Bildung als Wohnkunst
Billdung als Orientierungspunkt in einer sich entgrenzenden Gesellschaft
1
1
Problemstellung
Gesellschaft und Staat befinden sich seit längerem in Prozessen der Entgrenzung (Saalfrank, 2007).
Beck spricht in diesem Zusammenhang von der Risikogesellschaft (Beck, 1986), wobei die von ihm
beschriebenen Risiken nicht nur Auswirkungen auf Staat und Gesellschaft sondern auch auf das Individuum haben. Im Kontext dieser Diskussion geht auch ein anderer Prozess einher und zwar das
stärkere Bewusstwerden des Individuums, nicht nur als Adressat von Risiken, sondern auch als etwas
dessen Bedürfnisse stärker berücksichtigt werden wollen. Hier sind insbesondere soziologische und
sozialpsychologische Ansätze von Bedeutung, die im Rahmen der Transformationsprozesse der Moderne den seit geraumer Zeit anhaltenden Trend zur Individualisierung beschreiben. So sind Auflösungserscheinungen der Gesellschaft festzustellen, die mit dem Verlust von traditionellen Bindungen und somit von Stabilität für das Individuum einhergehen.
Generell kann die Individualisierung bzw. die Ausrichtung des Fokus auf das Individuum als Folge
der gesellschaftlichen Ausdifferenzierung ihrer Teilsysteme gesehen werden. Für Beck-Gernsheim
(Beck-Gernsheim, 1998, S. 143) bedeutet Individualisierung einen Trend, der zwar Risiken und
Konflikte in sich birgt, jedoch unumkehrbar bzw. unverzichtbar geworden ist.
„Wer wollte zurück in eine Epoche, in der Beruf, Partnerwahl, Religion usw. vorbestimmt waren qua Geburt und qua Stand, wo es ‚Wahlen‘ im eigentlichen Sinn kaum je gab?“
Keupp (Keupp, 1988, S. 67f.) hierzu:
„Der tiefgreifende gesellschaftliche Transformationsprozeß führt zu gesellschaftlicher Desintegration, und diese wiederum erweitert die Spielräume für Individualität, für Transformationsbrüche, die neue Lebensperspektiven eröffnen können.“
Eine andere Charakteristik der Zeit ist der der fluiden Gesellschaft, den der Soziologe Zygmunt Bauman geprägt hat. Auch Bauman greift hierbei auf den Begriff der Entgrenzung zurück. Das Fluide
wird deutlich in dem alle Grenzen in Fluss geraten und ehemals gesellschaftliche, politische und kulturelle Konstanten zu Variablen werden. Barz u.a. sprechen in diesem Zusammenhang vom Boundary Managements, also dem eigenen Grenzen setzen angesichts von fluiden entgrenzten Lebenszusammenhängen (Barz u.a., 2000, S. 62ff.).
Wenn sich alle Konstanten im Prozess der Entgrenzung auflösen, hat das für das Individuum wie gesagt entsprechende Konsequenzen. Nicht nur Freiheiten und neue Spielräume sind damit verbunden,
sondern auch Risiken und Krisen. Entgrenzung kann somit als Krise verstanden werden, die den Einzelnen vor neue Herausforderungen stellt. D.h., dass Entgrenzung Krisensituationen erzeugt und die1
Überarbeitete Version des Kapitels Wolf-Thorsten Saalfrank: Bildung und Erziehung als Wohnkunst. In:
Wolf-Thorsten Saalfrank: Beziehung ist Gegenseitigkeit. Martin Bubers pädagogisches Denken und Handeln. Gießen 2008, S. 89-115.
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se Krisensituationen wiederum dazu führen, dass der Mensch sich in der Welt verorten muss oder anders gesprochen der Mensch Halt benötigt in einer haltlosen Zeit (vgl. Friedenthal-Haase, 1991, S.
21f.).
Um diesen Prozess der Verortung näher zu konkretisieren, wird hierzu ein Modell von Bildung entwickelt, das diesen Begriff als Möglichkeit zur Verortung oder um mit Heidegger zu sprechen, als eine Möglichkeit des Wohnens in der Welt beschreibt. Bildung als intrapersonaler Prozess wird im
Weiteren nun an Heideggers Begriff des Wohnens und von Hentigs Bildungsdenken erörtert, wobei
auch Bezüge hergestellt werden insbesondere zu Fromm, Buber und Klafki.
Bildung als Wohnkunst: Eine sicherlich zunächst befremdende Aussage, wenn man die schon sehr
lang währende und auch uneinheitlich geführte Diskussion um diesen zentralen pädagogischen Begriffe betrachtet. Zunächst jedoch zum Begriff des Wohnens, der von Heidegger wie folgt verwendet
wird:
„Das Wohnen ist die Weise, wie die Sterblichen auf der Erde sind. [...] Doch worin besteht das
Wesen des Wohnens? Hören wir noch einmal auf den Zuspruch der Sprache: Das altsächsische ‚wunon’, das gotische ‚wunian’ bedeuten ebenso wie das alte Wort bauen das Bleiben,
das Sich-Aufhalten. Aber das gotische ‚wunian’ sagt zufrieden sein, zum Frieden gebracht, in
ihm bleiben. Das Wort Friede meint das Freie, das Frye, und fry bedeutet: bewahrt vor Schaden und Bedrohung, bewahrt – vor [...] d. h., geschont. Freien bedeutet eigentlich schonen.
Das Schonen selbst besteht nicht nur darin, daß wir dem Geschonten nichts antun. Das eigentliche Schonen ist etwas Positives und geschieht dann, wenn wir etwas zum voraus in seinem
Wesen belassen, wenn wir etwas eigens in sein Wesen zurückbergen, es entsprechend dem
Wort freien: einfrieden. Wohnen, zum Frieden gebracht sein, heißt: eingefriedet bleiben in das
Frye, d. h. in das Freie, das jegliches in sein Wesen schont. Der Grundzug des Wohnens ist dieses Schonen. Er durchzieht das Wohnen in seiner ganzen Weite. Sie zeigt sich uns, sobald wir
daran denken, daß im Wohnen das Menschsein beruht und zwar im Sinne des Aufenthalts der
Sterblichen auf der Erde.“ (Heidegger, 2000, S. 142f.)
Doch was bedeuten diese Ausführungen Heideggers nun für ein Verständnis von Bildung? Wohnen,
so wird auch noch an anderen Stellen im Text deutlich, kann als eine wesentliche Grundlage des
menschlichen Seins, als Grundbedürfnis bezeichnet werden. Es impliziert im Heideggerschen Sinn
den Aufenthalt des Menschen auf der Erde, das friedvolle Sich-Aufhalten in der Welt und die Pflege
der Welt als Wohnstatt. Der Zusatz Kunst taucht bei Heidegger nicht auf, er spricht nur vom Wohnen
an sich. Doch dieser Zusatz ist wesentlich, wenn man den der Bildung innewohnenden prozessualen
und das Individuum verändernden Charakter betrachtet.
Interessant für den Begriff Kunst in diesem speziellen Kontext sind die Ausführungen Fromms in
seinem Essay Die Kunst des Liebens. Kunst bedeutet für Fromm immer lernen, so wie wir Musik,
Malerei, ein Handwerk als Kunst (er)lernen müssen, so müssen wir auch leben und lieben lernen.
Dieses Lernen ist doppelter Natur: theoretischer wie praktischer. Er schreibt:
„Man kann den Lernprozeß in zwei Teile aufteilen: Man muß einerseits die Theorie und andererseits die Praxis beherrschen. Will ich die Kunst der Medizin erlernen, so muß ich zunächst die Fakten über den menschlichen Körper und über die verschiedenen Krankheiten
wissen. Wenn ich mir diese theoretischen Kenntnisse erworben habe, bin ich aber in der Kunst
der Medizin noch keineswegs kompetent. Ich werde erst nach einer langen Praxis zu einem
Meister in dieser Kunst, erst dann, wenn schließlich die Ergebnisse meiner praktischen Tätig-
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keit miteinander verschmelzen und ich zur Intuition gelange, die das Wesen der Meisterschaft
in jeder Kunst ausmacht. Aber abgesehen von Theorie und Praxis muß noch ein dritter Faktor
gegeben sein, wenn wir Meister in einer Kunst werden wollen: Die Meisterschaft in dieser
Kunst muß uns mehr als alles andere am Herzen liegen […].“(Fromm 1992, S. 15f.)
Wenn wir nun zur Wohnkunst, d. h. zur Meisterschaft im Wohnen gelangen wollen, dann kann Bildung als ein Mittel zum Gelingen des Wohnens angesehen werden.
2
In einem nächsten Schritt nun soll Bildung in Beziehung zu dem eben entwickelten Begriff des Wohnens dargestellt werden. Ich greife hier vor allem auf den Bildungsbegriff zurück den von Hentig in
seinem Essay Bildung entwickelt hat. Ausgehend von einem geisteswissenschaftlichen Bildungsbegriff im Anschluss an Humboldt ist Bildung für ihn ein Sich-bilden des Subjekts. Dieses Sich-Bilden
ist der zentrale Gedanken bei von Hentig, deshalb ist für ihn auch nicht der Gegenstand, die Dauer
oder die Prozedur von Bedeutung, sondern immer das was Bildung mit dem Einzelnen macht, also
um mit von Hentig zu sprechen, die Gestalt, die die Bildung im Subjekt hinterlässt (von Hentig,
1999, S. 59). Dieses Sichbilden ist somit auch immer die Aufgabe eines Einzelnen, die jeder selbst in
die Hand nehmen bzw. selbst bewältigen muss. Deshalb kann so von Hentig Bildung niemals Belehrung sein, auch niemals zweck- und zielgerichtet. Lehrer und Eltern haben nur die Aufgabe Bildung
zu ermöglichen, also Anlässe zu schaffen, die dazu beitragen, dass dieses Sichbilden in die Tat umgesetzt werden kann.
Auch wenn die Gestalt, also das, was als Folge der Bildung im Individuum zurückbleibt, nach von
Hentig das Ziel aller Bildungsbemühungen ist, so darf jedoch meines Erachtens der Prozess nicht außer Acht gelassen werden, da damit, wie Oelkers (Oelkers, 2004) schreibt, eine Überwindung hinsichtlich eines Wissens-, Lern- oder Persönlichkeitszuwachses stattfindet. So ist für Oelkers Bildung
immer eine Zumutung bzw. Selbstzumutung mit der der Einzelne versucht elementare Kenntnisse zu
komplexen Zusammenhängen zu erweitern.
Sichbilden als Zumutung, damit dieses Sichbilden im Individuum Gestalt werden kann, ist das was
mit und durch Bildung geschehen soll. In welcherlei Gestalt Bildung sich ereignet, beschreibt von
Hentig in sechs Maßstäben (von Hentig, 1999, S. 74ff.), von denen er jedoch sagt, dass sie keine operationalisierbaren Ziele darstellen, sondern sie geben einen Rahmen, um in Bildungsprozessen der
verschiedenen Institutionen „in die richtige Richtung zu schauen“ (von Hentig, 1999, S. 97).
Von diesen Maßstäben aus können Linien zu Heidegger gezogen werden. Wenn Heidegger schreibt,
das Wohnen das Sich-Aufhalten auf der Erde bedeutet, dann muss gleichzeitig gefragt werden, wie
dieses Sich-Aufhalten inhaltlich gefüllt werden kann. Sich-Aufhalten, also das reine Sein des Menschen in der Welt äußert sich in vier bzw. fünf Bereichen, so wohnt der Mensch auf der Erde, unter
dem Himmel sowie mit den Göttlichen und den Sterblichen (was Heidegger als Geviert bezeichnet)
und mit den Dingen (als Wesen des Wohnens in Beziehung zum Geviert).
„Im Retten der Erde, im Empfangen des Himmels, im Erwarten der Göttlichen, im Geleiten
der Sterblichen ereignet sich das Wohnen als das vierfältige Schonen des Gevierts. Schonen
heißt: das Geviert in seinem Wesen hüten. Was in die Hut genommen wird, muß geborgen
werden. Wo aber verwahrt das Wohnen, wenn es das Geviert schont, dessen Wesen? Wie voll-
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bringen die Sterblichen das Wohnen als dieses Schonen? Die Sterblichen vermöchten dies
niemals, wäre das Wohnen nur ein Aufenthalt auf der Erde, unter dem Himmel, vor den Göttlichen, mit den Sterblichen. Das Wohnen als Schonen verwahrt das Geviert in dem, wobei die
Sterblichen sich aufhalten in den Dingen.“ (Heidegger, 2000, S. 145)
Es soll im Folgenden eine Zuordnung der Maßstäbe, die von Hentig entwickelt hat, zu den vier Bereichen des Gevierts bei Heidegger erfolgen, wobei anzumerken bleibt, dass diese Zuordnung nicht
ganz deckungsgleich ist, sondern immer nur Berührungspunkte beinhaltet, an denen sich beide Ansätze einander annähern. Heideggers Ausführungen zu den einzelnen Bereichen des Gevierts werden
zum Teil assoziativ weitergedacht, um so die Berührungspunkte deutlich zu machen. Die Zuordnung
der sechs Maßstäbe von von Hentig zu Heideggers Geviert wird in folgendem Quadrantenmodell
dargestellt:
Retten der Erde
Empfangen des Himmels
Abscheu und Abwehr von
Unmenschlichkeit
Wahrnehmung von Glück
Fähigkeit und Wille sich zu
verständigen
Wohnen als Schonen
=
Selbstverantwortung/
Verantwortung in der res
publica
Geleiten der Sterblichen
Erwarten der Göttlichen
Wachheit für letzte Fragen
Bewusstsein von der
Geschichtlichkeit der
eigenen Existenz
Der grundlegende Charakter des Wohnens in Verbindung mit Bildung und Erziehung ist die Befähigung der Heranwachsenden, um in den eben dargelegten Bereichen des Gevierts zu leben und zu
handeln.
„Der Grundzug des Wohnens ist dieses Schonen. Er durchzieht das Wohnen in seiner ganzen
Weite. Sie zeigt sich uns, sobald wir daran denken, daß im Wohnen das Menschsein beruht.
Und zwar im Sinne des Aufenthalts der Sterblichen auf der Erde.“ Ebd., S. 143.
Retten der Erde
„Die Erde ist dienend Tragende, die blühend Fruchtende, hingebreitet in Gestein und Gewässer, aufgehend zu Gewächs und Getier. […] Die Sterblichen wohnen, insofern sie die Erde retten [...]. Die Rettung entreißt nicht nur einer Gefahr, retten bedeutet eigentlich: etwas in sein
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Wesen freilassen. Die Erde retten ist mehr als sie ausnützen oder gar abmühen. Das Retten der
Erde meistert die Erde nicht und macht sich die Erde nicht untertan, von wo aus nur ein Schritt
ist zur schrankenlosen Ausbeutung.“ Ebd., S. 144 f.
Das Retten der Erde ist im Sinne Heideggers ein Bewahren der Schöpfung, ein Akt, den man heute
mit Begriffen wie ökologisches bzw. nachhaltiges Handeln umschreiben kann. Doch Retten der Erde
wird hier in zweierlei Hinsicht verstanden. Ein Retten der Erde geht nur, wenn ich Frieden lebe – in
Frieden mit der mir anvertrauten Kreatur und mit den mich umgebenden Menschen.
Von Hentigs Maßstäbe, die sich dem Heideggerschen Anliegen gut zuordnen lassen, sind zum einen
die „Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit“ (von Hentig, 1999, S. 74) – dies bedeutet: Erkennen von Unmenschlichkeit, Nachdenken über Menschlichkeit und die „Verantwortung für die Welt“
(Ebd., S. 76) – und zum anderen „die Fähigkeit und der Wille sich zu verständigen“ (ebd., S. 80) was
im Sinne des Weltethos sowohl die Entwicklung der Fähigkeit des Einzelnen zum aufmerksamen
Zuhören als auch zum differenzierten Auseinandersetzen bedeutet.
So werden die beiden Maßstäbe von Hentigs, die dem Bereich Retten der Erde zugeordnet werden,
als Ergänzung zu Heidegger verstanden. Bildung geschieht demnach dann, wenn der Einzelne zu der
Einsicht gelangt, dass das Retten der Erde sowohl eine ökologische als auch eine humane Dimension
hat.
Bei Heidegger ist mit Empfangen des Himmels das Leben im natürlichen Kreislauf der Jahreszeiten
gemeint.
„Der Himmel ist der wölbende Sonnengang, der gestaltwechselnde Mondlauf, der wandernde
Glanz der Gestirne, die Zeiten des Jahres und ihre Wende, Licht und Dämmer des Tages, Dunkel und Helle der Nacht, das Wirtliche und Unwirtliche der Wetter, Wolkenzug und blauende
Tiefe des Äthers.“ (Heidegger, 2000, S. 144)
Dieser Akt des Empfangens ist zunächst einmal ein passiver Akt, dem als aktiver Akt die Wahrnehmung von Glück (als Maßstab bei von Hentig) gegenübersteht. Heidegger geht hier bewusst von einer passiven Haltung des Menschen aus, der allen natürlichen Gegebenheiten (z. B. Sonne und
Mond) ihren ihnen zugewiesenen Platz lässt. Diesem Akt des Empfangens haftet auch etwas Sinnenhaftes an, ein sich Öffnen für das, was der Himmel über einen ausschüttet, und kann so in eine Aktivität überführt werden, d. h. Empfangen wird dabei zu einer bewussten Handlung. Ein sich Öffnen
auch für die Schönheit der Natur und die natürlichen Zustände, die Nietzsche als ein Element für das
Glück ansieht. Sinn und Glück sind nach Bubenheimer zwei wichtige sich ergänzende Komponenten, wobei mit Sinn nicht nur Sinnenhaftigkeit gemeint ist, sondern auch Sinnhaftigkeit. Glück wird
demnach durch die Sinne erreicht und führt als „wertebasiertes Glück“ (Bubenheimer, 2004, S. 51
ff.) gleichsam zu einem Sinn im Leben. So kann sowohl im passiven als auch im aktiven Empfangen
des Himmels Glückspotential liegen. Die Wahrnehmung von Glück als Maßstab bei von Hentig bedeutet, dass Bildung „Glücksmöglichkeiten eröffnen, Glücksempfänglichkeit, eine Verantwortung
für das eigene Glück“ (von Hentig, 1999, S. 77) sein soll.
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„Die Göttlichen sind die winkenden Boten der Gottheit. Aus dem heiligen Walten dieser erscheint der Gott in seine Gegenwart oder er entzieht sich in seine Verhüllung. Die Sterblichen
wohnen, insofern sie die Göttlichen als die Göttlichen erwarten. Hoffend halten sie ihnen das
Unverhoffte entgegen. Sie warten der Winke ihrer Ankunft und verkennen nicht die Zeichen
ihres Fehls.“ (Heidegger, 2000, S. 145)
Der Bezug auf das Göttliche oder, um mit Buber (Buber, 1992, S. 10) zu sprechen, die „geistigen
Wesenheiten“ (dieser Begriff ist allgemeingültiger bzw. allumfassender) ist für den einzelnen Menschen eine wesentliche Grundlage seiner Existenz. Von Hentig beschreibt dies als „Wachheit für
letzte Fragen“ (von Hentig, 1999, S. 92), die durch Bildung angeregt werden sollen. Der Mensch
muss sich mit Fragen (religiösen/philosophischen/metaphysischen) auseinandersetzen, um sich
dadurch die Grenzen der menschlichen Vernunft aufzuzeigen und um mit Menschen anderer Kulturen bzw. Weltanschauungen eine gemeinsame Gesprächsbasis zu bekommen. In allen Kulturen, in
allen Weltanschauungen werden diese Fragen bzw. die Bezüge zwischen den Menschen und den sie
umgebenden geistigen Wesenheiten thematisiert – Themen, die gerade im Hinblick auf einen interreligiösen und interkulturellen Diskurs, wie er gegenwärtig unter anderem auch in der Auseinandersetzung mit dem Islam von Bedeutung ist, wichtig sind.
Hierzu schreibt Heidegger:
„Die Sterblichen sind die Menschen. Sie heißen die Sterblichen, weil sie sterben können. Sterben heißt den Tod als Tod vermögen. Nur der Mensch stirbt, und zwar fortwährend, solange er
auf der Erde, unter dem Himmel, vor den Göttlichen bleibt. Die Sterblichen wohnen, insofern
sie ihr eigenes Wesen, daß sie nämlich den Tod vermögen, in den Brauch dieses Vermögens
geleiten, damit ein guter Tod sei.“ (Heidegger, 2000, S. 144f.)
Für Heidegger ist das Kennzeichen des Menschen, dass dieser sich im Gegensatz zu allen anderen
Lebewesen bewusst ist, dass er sterben kann und somit der Tod ein Teil des Lebens ist. Das fortwährende Sterben ist auch immer Erneuerung, ist auch immer Wandel der Verhältnisse. Bei von Hentig
wird dies im gleichen Sinne deutlich, wenn für ihn ein Bildungsmaßstab das Bewusstsein von der
Geschichtlichkeit der eigenen Existenz ist bzw. das In-Frage-Stellen der eigenen Existenz. Das bedeutet für ihn, dass Bildung bewusst machen soll, dass sich die eigene Identität im Wandel befindet
und dass die menschliche Existenz ihre Grenzen hat. (von Hentig, 1999, S. 83)
Ein weiterer Aspekt bei Heidegger, der in diesen Zusammenhang gehört, ist neben dem Aspekt Sterben das Miteinander der Menschen, das sich aus der Symbiose des Gevierts ergibt.
„Doch ‚auf der Erde’ heißt schon ‚unter dem Himmel’. Beides meint mit Bleiben vor den
Göttlichen und schließt ein ‚gehörend in das Miteinander der Menschen’. Aus einer ursprünglichen Einheit gehören die Vier: Erde und Himmel, die Göttlichen und die Sterblichen in
eins.“ (Heidegger, 2000, S. 143)
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Wohnen als Schonen
Die Bereitschaft zur Selbstverantwortung und Verantwortung in der res publica, dieses politische
Moment der Bildung meint bei von Hentig „die Befähigung zur Prüfung, Erörterung, Beratung, Beurteilung politischer Sachverhalte“ (von Hentig, 1999, S. 97) mit dem Ziel, eigene Entscheidungen
zu treffen, aktiv am politischen Leben der Gemeinschaft teilhaben zu können sowie Einsicht in gesellschaftliche Prozesse zu erlangen.
Wenn Bildung als Wohnkunst beschrieben wird, dann ist hier gemeint, dass die nachwachsende Generation mithilfe der Bildung dazu befähigt werden soll, auf der Erde beheimatet zu sein und diese
Heimat zu schonen, d. h. sie nicht auszubeuten; im Empfangen des Himmels, d. h. in einem sinnenhaften Bewusstsein vom natürlichen, jahreszeitlichem Kreislauf; unter dem Wink der Göttlichen,
was mit einem Bewusstsein für religiöse/weltanschauliche Themen bzw. für jenseits der ratio stattfindenden Geschehnissen verbunden ist; im Miteinander mit den Sterblichen, d. h. im Leben in der
res publica, der Gemeinschaft, in Selbstverantwortung und Verantwortung (Serve, 2004, S. 507),
aber auch im Bewusstsein für die Endlichkeit des Menschen und seiner damit verbundenen Geschichtlichkeit. Es ist besonders der Aspekt der res publica bei von Hentig, der mit Heideggers Begriff der Dinge in Beziehung gebracht werden kann. Für von Hentig ist die res publica die öffentliche
Gemeinschaft, in der das Individuum (selbst)verantwortlich gestaltend und kritisch mitwirken soll.
Alle Bildung bei von Hentig ist immer politische Bildung im Sinne von bewusster Teilhabe des Einzelnen am öffentlichen Leben. Alle Maßstäbe, die eher den Charakter von Leitfragen haben, münden
nach von Hentig in der politischen Teilhabe an der res publica. Der Begriff res ist auch bei Heidegger
von Bedeutung und zwar im Hinblick auf den Dingbegriff. Bei Heidegger wird das Wort Ding etymologisch aus dem lateinischen res abgeleitet und bezeichnet das, „was den Menschen angeht.“
(Heidegger, 2000, S. 168)
Die Dinge, die den Menschen angehen, sind auch die, die in der politischen Gemeinschaft ihre Relevanz haben. Das Wesen des Wohnens ist der schonende, behütende Umgang mit den Dingen, den
res. Darauf sollen die Heranwachsenden vorbereitet und letztendlich zur Teilhabe am gesellschaftlich-politischen Leben daran befähigt werden.
Gerade im Aspekt des Schonens finden sich nicht nur bildnerische Bezüge sonder auch erzieherische. So ist Erziehung als ein Prozess des Hineinziehens in die Welt oder, um den Heideggerschen
Begriff zu nehmen, als Hineinziehen in das Wohnen, immer an eine unmittelbare Begegnung zwischen Erzieher und Educandus gebunden. Wenn für Heidegger das Wohnen das Beheimatetsein in
der Welt bedeutet, dann ist neben Bildung die Erziehung der wichtigste Schritt, um dieses Beheimatetsein zu gewährleisten. Wenn man das nun vor dem Hintergrund des Schonens betrachtet so kann
Erziehung kann einmal als der respektvolle Umgang der im Erziehungsprozess miteinander Agierenden bedeuten, aber auch das Erziehungsziel des behutsamen, schonenden, hütenden Umgangs mit
der mir anvertrauten Umwelt.
Bei dem übergeordneten Ziel des heideggerschen Wohnbegriffs, des Beheimatetseins in der Welt,
sind beide eben genannten Aspekte wichtig. Der Zu-Erziehende ist immer dem Erziehenden anvertraut, wie es z.B. Rousseau im Emile schildert. Buber hat in diesem Zusammenhang die Eigenständigkeit des kindlichen Wesens und den verantwortungsvollen Umgang mit den Kindern als sehr entscheidend gesehen (auch wenn er der Ausschließlichkeit in der Betonung des Kindes mancher Reformpädagogen skeptisch gegenüberstand). Das asymmetrische Verhältnis darf trotz Interventionen
nicht in Willkür oder bewusstem Ausleben der Machtstellung des Erziehers ausarten. Wenn ich vom
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Schonen des mir Anvertrautem spreche, dann ist dies auch das Schonen des Zu-Erziehenden, denn
dadurch gelingt das Ziel des Beheimatetwerdens in der Welt im Rahmen des Gevierts.
Der zweite Aspekt, der das Beheimatetsein in der Welt nicht als implizites, sondern als explizites Erziehungsziel sieht, stellt das Hüten und Schonen der Umwelt in den Mittelpunkt. Auch dieser Aspekt
hat im Sinne von Hentigs politischen Charakter. Es ist nicht nur der Umweltschutzgedanke, den man
hier anführen kann, sondern es bezieht sich auf alles, was als Umwelt des Einzelnen angesehen werden kann, also wiederum die res publica und das Zusammenleben der Menschen. Somit wird deutlich, dass sowohl Bildung als auch Erziehung in dem Punkt Wohnen als Schonen bzw. Selbstverantwortung in der res publica zusammenlaufen und von hier aus für die Entwicklung des Einzelnen
bestimmend sind.
Dieses Hüten und Schonen bezogen auf von Hentigs Maßstäben impliziert vor allem die Übernahme
von Verantwortung für das eigene Tun, gegenüber seinen Mitmenschen und in der das Individuum
umgebenden Welt. Um mit den Worten Fromms zu sprechen, sind dies die Dinge im Rahmen eines
Verantwortungshandelns, die uns zur Meisterschaft im Wohnen führen.
In den bisherigen Ausführungen wurde deutlich, dass sich in dem oben beschriebenen Heideggerschen Geviert die sechs der Bildung zugeteilten Maßstäbe von von Hentig wieder finden lassen.
Denn mit Retten der Erde, Empfangen des Himmels, Erwarten der Göttlichen und Geleiten der Sterblichen sind Aspekte gemeint, die wie bei von Hentig darauf abzielen, die Teilhabe des Einzelnen am
gesellschaftlichen Leben der Menschen zu fassen und zu beschreiben.
3
Die Meisterschaft im Wohnen, eine Chance für das Individuum
Ausgehend von Fromms Definition der Kunst sollen die Heranwachsenden also zur Meisterschaft im
Wohnen geführt werden. Bildung und Erziehung sind demnach die Mittel, um diese Meisterschaft zu
erreichen. Wenn man nun die unter Bildung und Erziehung aufgeführten Punkte nimmt und zu einem
übergeordneten Begriff zusammenfasst, ist das wohl der eben bereits angesprochene Begriff der
Verantwortung. Die Meisterschaft im Wohnen geschieht durch Bildung und Erziehung, die in Verantwortung für sich selbst und für die umgebende (Um)Welt mündet.
Nach Buber gibt es echte Verantwortung nur da, wo es wirkliches Antworten gibt. Doch Antworten
worauf? Auf das, was einem widerfährt, was man zu sehen, zu hören, zu spüren bekommt. So wie
Heidegger geht auch Buber sprachanalytisch an die Bedeutung der Wörter heran und erklärt sie von
ihrem ursprünglichen Sinn her. Für ihn steckt in dem Wort Verantwortung das Verb antworten, das
einen mich Ansprechenden voraussetzt, dem ich zu antworten habe. Im Antworten werde ich aus
meiner Einzelhaftigkeit herausgeführt in die Verbundenheit der Zwiesprache. In Zwiesprache
schreibt er
„[...] ein Kind hat deine Hand ergriffen, du verantwortest seine Berührung, eine Menschenschar regt sich um dich, du verantwortest ihre Not.“(Buber, 1997, S. 163)
Verantwortung ist elementar, gerade im zwischenmenschlichen Bereich. Denn wenn ich mich meinem Gegenüber wie es Buber formuliert, verantworte, dann ist dies auch eine Handlung, die mein
Gegenüber, im Sinne des Wohnens schont, bewahrt, behütet. Eine Meisterschaft im Wohnen braucht
die Verantwortung für den Mitmenschen. Durch die Veränderung der familiären Realität und – damit
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verbunden – der Kindheit kommt der Schule als sekundärer Sozialisationsinstanz eine immanent
wichtige Rolle im Hinblick auf Bildung und Erziehung zu.
„In der Konsequenz hat die Bildungsinstitution ‚Schule’ mit ihrer Personalisationshilfe den
heranwachsenden Menschen ‚erzieherisch so [zu] fördern, dass er zu selbständigem, kritischem und konstruktivem moralischem Urteilen und Handeln bereit und fähig wird’, er also
Voraussetzungen erwirbt, die ihn zur ‚moralischen Selbstbestimmung und zum verantwortlichen Mitwirken bei der Humanisierung der Lebensverhältnisse disponieren.“ (Serve, 2004, S.
504)
Personwerdung meint hier eine wirkliche Person, die sich, so Buber, nicht vorenthält, sondern die
wirklich präsent ist, denn nur diese ist in der Lage, Verantwortung zu übernehmen. Deutlich wird
dies in den Ausführungen bei Reichert:
„[…] für Buber sollen Menschen ganz sie selbst werden: und die Fülle ihrer inneren Möglichkeiten können sie letztlich nur verwirklichen, indem sie am anderen Menschen teilnehmen.
Verantwortung zu übernehmen, die Anrede zu vernehmen und ihr zu antworten: dies gilt hier
nicht als die Last, an der eigenen Personalität Abstriche machen zu müssen, sondern als der
Weg der Vervollkommnung der Personalität. Je mehr ein Mensch sich verwirklicht, um so intensiver erfährt er, daß er damit Möglichkeiten verwirklicht, die nicht von subjektiver Willkür
abhängen.“ (Reichert, 2000, S. 61)
Der Begriff der Wohnkunst richtet sich an den Einzelnen, an das Individuum, das in die Welt geworfen wird und hier bestehen muss. Die Gesellschaft kann, so Elias, als ein Gebilde gesehen werden,
das aus Individuen besteht, die miteinander agieren, und erst durch das Agieren der Individuen miteinander entsteht die Gesellschaft. (Elias, 2004, S. 9f.) Sichtbar wird dies besonders an dem eingangs
erwähnten gegenwärtigen Trend zur Individualisierung. So schreibt Schimank:
„Die Person in der modernen Gesellschaft begreift sich als Individuum. Individualität ist eine
tragende Säule der Identitätskonstruktion des modernen Menschen. Die zwei Komponenten
von Individualität sind Einzigartigkeit und Selbstbestimmung.“ (Schimank, 2000, S. 107)
Wenn Individualität mit den beiden Aspekten von Einzigartigkeit und Selbstbestimmung tragend ist
und die Individuen hieraus die Gesellschaft konstituieren, dann bedarf es einer Erziehung und einer
Bildung, die den Einzelnen mit einem Potential ausrüstet, das zur Übernahme von Verantwortung
und Selbstverantwortung befähigt. Hierauf zielt auch das beschriebene Konzept der Wohnkunst ab,
das den Einzelnen in Beziehung zur Gesellschaft und zur Umwelt sieht.
Der Einzelne steht also in einer Wechselbeziehung zwischen seinem Ich auf der einen Seite und der
Welt auf der anderen Seite, d.h. es findet es bei Klafki (Klafki, 1963, S. 43) deutlich wird, eine doppelseitige Erschließung der Welt statt, mit dem Subjekt als Ankerpunkt für alle Prozesse. In dieser
Wechselbeziehung, dem Erschließen und dem Erschlossenwerden wird ein dynamischer Prozess initiiert, der die Meisterschaft im Sinne Fromms anbahnt. Bei Fromm gehört zu diesem spezifischen
Lernen noch ein weiterer Punkt, nämlich Herz bzw. Liebe. Liebe als pädagogische Bezugsgröße
wird besonders in Ansätzen zum pädagogischen Bezug bzw. zum erzieherischen Verhältnis deutlich.
(Kron, 1971; Winkel, 2005, S. 9f.) Liebe kann man auch mit Begriffen wie personaler Hinwendung,
mit Empathie und mit Angenommensein des Schülers durch den Lehrer verbinden, so wie es
Tausch/Tausch (Tausch/Tausch, 1998, S. 178ff.) in ihrer Erziehungspsychologie als wichtige Determinanten des Lehrerhandelns identifizierten. Liebe als Grundlage von Erziehung und Bildung, quasi
18
als Ausgangspunkt der Menschwerdung, hat Winkel anhand des Gilgamesch-Epos herausgearbeitet
(Winkel, 2005, S. 9f. und S. 43ff.). Bildung/Menschenbildung gelingt somit dann, wenn Liebe die
Basis ist. Dies vor allem auch, wenn im Zentrum der erzieherischen und bildnerischen Bemühungen
das Wohnen als Schonen, d. h. also die Verantwortung/Selbstverantwortung in der res publica steht.
Verantwortung und Selbstverantwortung können nur durch einen wirklich präsenten Menschen
geschehen, da dieser dann als Modell fungieren kann.
Um Wohnen zu gewährleisten und die Schüler zu einer Meisterschaft in dieser Kunst zu führen, bedarf es somit insbesondere der in der Schule tätigen Lehrer, die den Schülern als wirkliche Menschen
gegenübertreten und im Sinne von Selbstzumutungen Bildungssituationen herbeiführen. Nochmals
von Hentig:
„Alle Pädagogen sollten darauf bedacht sein, daß Kinder an wichtigen Dingen, Gedanken,
Begegnungen wahrnehmen lernen, was diese wichtig macht – Freude, Nützlichkeit, Schönheit, die Wohltat von Vernunft und geistiger Klarheit, die uns gegebene Verantwortung. Wenn
der Schule das auch nur ein klein wenig besser gelingt als dem sogenannten ‚Leben’, hat sie
[…] vermutlich die Kinder für sich gewonnen.“(Hentig, 2002, S. 292)
Wohnen als Schonen, Behüten, Bewahren heißt vor allem auch, die Zukunft zu erhalten und zu gestalten. So entwickelt Sikora einen interessanten Ansatz im Sinne einer dialog-sinnkritischen und zukunftsverantwortlichen Bildung, in dem sich viele der hier vorgetragenen Gedanken wiederfinden.
Eine wesentliche Aufgabe dieser Bildung ist u.a. für Sikora, dass diese die jeweilige Situation des
Menschen zu berücksichtigen hat
„in der sie selbst agiert. Und zwar sowohl das Insgesamt an Situationen, in der wir heute leben, also die selbst lebendig gewordene Welt […] als auch die ganz individuelle Situation ihres Klientels (Familie, soziale Umwelt).“(Sikora, 2003, S. 175)
So ist „Zukunftsverantwortliche Bildung“ für Sikora zweierlei:
„Sie ist Bildung zur Zukunftsverantwortung des Menschen und sie ist selbst eine Bildung der
Zukunftsverantwortung, indem sie Anlass gibt über die think tanks hinaus zu einem borderless thinking zu gelangen, und dies geleitet und orientiert am sinnkritischen Dialog, der diverse ‚Inseln der Anwesenheit’ (Buchheim) thematisiert. Solche Inseln schöpfen sich aus unserer
Moral (Mit-Verantwortung), unserem Wissen (Stoff und Strategieanwendung) und vor allem
unseren Gefühlen […].“(Ebd., S. 176)
4
Wohnkunst als Aufgabe der Schule
In einem letzten Schritt soll Wohnkunst nun von der philosophischen Begriffsanalyse auf schulrelevante Aspekte hin übertragen werden. Wohnkunst wird im Folgenden als Aufgabe der Schule gesehen, die an Hand exemplarischer Projekte illustriert werden soll. Die einzelnen Projekte werden nur
schlaglichtartig beschrieben. Sie sind Beispiele für die verschiedensten Maßnahmen, die an Schulen
in dem hier geschilderten Bezug ablaufen. Alle diese Projekte greifen bestimmte Punkte auf, die sich
in Heideggers Geviert und bei von Hentigs wieder finden bzw. zuordnen lassen. Im folgenden Quadrantenmodell werden die einzelnen Projekte den heideggerschen Begriffen zugeordnet. Allen Projekten gemeinsam ist, dass sie einen Beitrag leisten zum Leben bzw. zur (Selbst-)Verantwortung in
der res publica sowie zur Menschenbildung an sich. Nachhaltigkeit, Well-being, Respekt und Com-
19
passion als die vier hier darzustellenden Projektbereiche können allesamt als Aspekte einer Menschenbildung im Sinn der hier beschriebenen Wohnkunst verstanden werden. Die Schule wiederum
ist ein Ort, an dem diese Menschenbildung sich unter anderem ereignet:
„Die Organisation ‚Bildungswesen’ erfüllt ihre Aufgaben durch die Arbeit an der ‚Seele’ des
Menschen. [...] Ihr Arbeitsfeld ist die psychische Verfassung, sind das Können, das Wissen
wie auch die seelischen Einstellungen von Kindern und Jugendlichen. Von diesen Besonderheiten der ‚Menschenarbeit’ wird die pädagogische Organisation geprägt [...].“(Fend, 2006,
S. 174)
Retten der Erde
Nachhaltigkeit
Well-being
Wohnkunst
Beispiele aus der Praxis
Respekt
Compassion
4.1 Wohnkunst und Nachhaltigkeit
Wohnen als Schonen bedeutet in einem auch von Heidegger in den Mittelpunkt gestellten Gedanken
der schonende Umgang insbesondere mit der Umwelt. Der zentrale Begriff, der seit der Weltklimaschutzkonferenz von Rio de Janeiro 1992 dies dokumentiert, ist der der Nachhaltigkeit. Nachhaltigkeit hat im Anschluss an diese Konferenz in vielen politischen und gesellschaftlichen Feldern als
Begriff Einzug gehalten, so auch im Bereich der Bildung. In Deutschland ist für die Koordination einer nachhaltigen Bildung die UNESCO-Kommission zuständig.
Die Jahre 2005 bis 2014 sind von der UNO-Vollversammlung als Weltdekade der Bildung für nachhaltige Entwicklung ausgerufen worden. Mit der Koordination der verschiedensten Projekte ist die
UNESCO-Kommission beauftragt.
Allgemein ist unter Nachhaltigkeit ein stetiger und gesamtgesellschaftlicher Prozess zu verstehen,
durch den erreicht werden soll, dass die Lebensqualität der jetzigen Generation gewahrt bleibt bei
gleichzeitigem Sichern von Alternativen zur Lebensgestaltung nachfolgender Generationen. Im Hin-
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blick darauf, dass ein Festhalten am gegenwärtigen Lebensstil nicht zukunftsfähig ist, wird für die
Zukunft angemerkt:
„Benötigt wird daher eine der Zukunft zugewandte und für Veränderungen offene Sichtweise,
die durch das Zusammendenken von Ökologie, Ökonomie und Sozialem geprägt ist.“(Nationaler Aktionsplan, 2005, S. 2)
Im Anschluss daran hat nachhaltige Bildung
„zum Ziel, die Menschen zur aktiven Gestaltung einer ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte
zu befähigen.“ (BMBF, 2002, S. 4)
Im nationalen Aktionsplan wurden diverse Ziele für alle Bildungsbereiche – allgemeinbildender Bereich, Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Universität etc. – festgelegt, wie nachhaltige Bildung in
Deutschland umgesetzt werden bzw. wie der Beitrag Deutschlands im Rahmen der UN-Dekade aussehen soll. Ein Ziel ist es, verschiedene inhaltliche Bildungsfelder und deren Akteure, die eine nachhaltige Bildung umsetzen, miteinander zu vernetzen. Dies umfasst u.a. Maßnahmen zur interkulturellen und zur entwicklungspolitischen Bildung. Ein weiteres Ziel ist der Ausbau von Netzwerken
der UNESCO-Projektschulen und ähnlicher Schulen, wie den BLK-21 Schulen und den Internationalen Agenda 21 Schulen, die den Transfer einer nachhaltigen Bildung nach außen gewährleisten
sollen. Darüber hinaus sollen Bildungsprojekte, die die nachhaltige Bildung fördern, stärker in den
EU-Bildungsprogrammen und -projekten verankert werden, um so auch europäische bzw. internationale Kooperationen zu ermöglichen. (Nationaler Aktionsplan, 2005, S. 7ff.)
4.2 Wohnkunst und Well-being
Wohnen als Schonen bedeutet ebenfalls ein sinnhaftes und sinnenhaftes Leben in der Welt, um offen
sein Glück wahrnehmen zu können. Zwei beispielhafte Aspekte sollen hier skizziert werden, und
zwar Glück als Unterrichtsfach und Glück als Thema im Lehrplan.
Glück als Unterrichtsfach ist etwas Neues und startet an einem britischen College ab dem Schuljahr
2006/2007 mit der Bezeichnung Well-being. Die Bestrebungen des renommierten Wellington-Colleges mit dem Unterrichtsfach Well-being heben sich weit ab von üblichen Lehrinhalten. In der Selbstdarstellung dieses Colleges heißt es:
„Celebrity, money and possessions are too often the touchstones for teenagers, and yet these
are not were happiness lies. Helping our students understand this, and learn what really contributes to a sense of personal contentment and well-being, lies behind Wellington’s decision to
introduce timetabled ‘lessons in happiness’ into the curriculum.” Wellington-College, 2006)
Dieses neue Schulfach startet zum Schuljahr 2006/2007 und wird unterstützt von einem Psychologiedozenten der Universität Cambridge. Das Ziel dieses einstündigen Unterrichtsfachs ist:
„The aim is to equip them with an understanding of what makes lives thrive and flourish, and
how they can improve their chances of experiencing happiness, good health, a sense of accomplishment and lasting companionship.” (Ebd.)
Als erste Schule Deutschlands hat zum Schuljahr 2007/2008 die Willy-Hellpach-Schule in Heidelberg eine berufliche Schule mit Wirtschaftsgymnasium das Fach „Glück“ gestartet.
21
Basierend auf dem Glücksbegriff von Aristoteles wird versucht, Bildung in ihren Ursprüngen erfahrbar zu machen. Die Ziele. Die damit verbundenen Ziele sind die Förderung von persönlicher Zufriedenheit, Selbstsicherheit, Selbstverantwortung sowie sozialer Verantwortung. Das Projekt selbst erstreckt sich über eine Dauer von zwei Jahren, hierbei soll Glück die herkömmliche schulische Bildung in emotionaler, kognitiver und physiologischer Hinsicht ergänzen.
„Die Erkenntnisgewinnung über sich selbst, seinen Körper und seine Seele, das eigene Handeln und das Leben im sozialen Netzwerk soll sich auf der kognitiven, aber insbesondere auch
auf der emotionalen und körperlichen Ebene vollziehen. Wegen der individuellen und subjektiven Auffassung von Glück sollen sich die Schülerinnen und Schüler eine eigene Wertehierarchie erstellen und selbst mögliche Wechselwirkungen einzelner Prozesse erfahren dürfen.
Sie sollen eigene als auch Gruppenziele formulieren und die Zielerreichung evaluieren. Die
von jeder Schülerin und jedem Schüler zu erstellenden Dokumentationen dienen der eigenen
kritischen Reflexion und Korrektur.“ (Neues Unterrichtsfach Glück, 2007)
Zu den Dozenten der Kurse gehören zahlreiche externe Lehrkräfte wie etwa Schauspieler des Heidelberger Theaters, Systemtherapeuten und eine Theaterpädagogin. Diese werden unterstützt durch den
Schulleiter, aber auch durch Ethik-, Biologie- und einen Sportlehrer, der auch Arzt ist. Die Kurse
werden von der Pädagogischen Hochschule Heidelberg wissenschaftlich begleitet und evaluiert (vgl.
Fritz-Schubert, 2008).
Glück in den Lehrplänen wird unterschiedlich thematisiert. Es soll hier exemplarisch auf die Lehrpläne von Bayern und Baden-Württemberg geschaut werden.
Als Thema wird Glück in Lehrplänen unter anderem im Ethikunterricht behandelt. So z. B. im Ethiklehrplan für Realschulen in Bayern. Hier gibt es in der 6. Klasse die Einheit „Glück und Lebensfreude: Vielfalt der Glücksvorstellungen, ihrer Gründe und Auswirkungen“. Hier steht eine kognitive
Auseinandersetzung mit dem Thema im Vordergrund, der emotionale Aspekt, wie bei dem
Well-being des Wellington-Colleges wird hier nicht thematisiert. Anders jedoch im zweiten Beispiel
von Baden-Württemberg:
Im 2004 in Kraft getretenen Bildungsplan für Baden-Württemberg findet sich als Globalziel „Schülerinnen und Schüler lernen genießen“ (von Hentig, 2004, S. 11). Dieses die Sinne, das Ästhetische
ansprechende Globalziel beinhaltet für den Unterricht, so Bubenheimer, die Komponenten Spiel,
Spaß und Glück. Ausgehend von der Neurobiologie bzw. der Neurodidaktik, die Einfluss auf die
Entstehung des Bildungsplans hatten, merkt Bubenheimer an, dass Lernen verbunden mit Emotionen
nachhaltig ist:
„Bei […] mehrkanaliger Aktivierung des Gehirns kommt Stimmung auf, der Spaß an Spiel,
Bewegung und Musik wächst und jede neue Idee und Eingebung steigert die Begeisterung
und die mit der Begeisterung verbundenen Glücksgefühle.“ (Bubenheimer, 2004, S. 54f.)
Zusammenfassend kann man sagen, dass durch Genießen eine Emotionalisierung des Unterrichts
und damit verbunden eine Emotionalisierung des Lernens stattfindet, was letztendlich zu Glück und
Wohlbefinden des Einzelnen beiträgt.
22
4.3 Wohnkunst und Respekt
Wohnen als Schonen bedeutet auch, wie bereits angesprochen, der schonende Umgang mit der Umund Mitwelt des Individuums und somit auch mit den das Individuum umgebenden Menschen.
Mit-Mensch-Sein ist hier der grundlegende Gedanke und Respekt das grundlegende Verhalten.
(Sennett, 2002)
Vom Wortsinn her betrachtet bedeutet Respekt zurückschauen, Rücksicht nehmen, mein Gegenüber
zu achten und seine Bedürfnisse wahrzunehmen. Das Einüben von Respekt ist Teil verschiedener
Schulprojekte. Zwei Projekte sollen im folgenden kurz skizziert und unter dem Aspekt der
Wohnkunst betrachtet werden.
Das erste Projekt respekt & co ist ein vom saarländischen Kultusministerium auf Landesebene initiiertes Projekt. Ziel ist:
„Zu einer guten Bildung gehören Anstand und Benehmen ebenso wie Wissen und Können. Es
ist an der Zeit, diese Selbstverständlichkeit wieder deutlich ins Bewusstsein zu rücken. Im
Saarland werden sich daher Schülerinnen und Schüler künftig stärker damit auseinandersetzen, warum gegenseitige Rücksichtnahme, Toleranz und Respekt so wichtig für ein gutes gesellschaftliches Zusammenleben sind.“ (respekt&co, 2006, S. 1)
Das Projekt richtet sich besonders an Grundschulen und bietet den Lehrern Materialien zu Themen
wie: Miteinander reden (Grüßen, Bitte und Entschuldigung, Zuhören und ausreden lassen, Körpersprache), Miteinander umgehen (stark und schwach, pünktlich und zuverlässig sein, fair streiten, essen und trinken), Mein und Dein (Dinge, die uns selbst gehören, fremdes Eigentum, Gemeinschaftseigentum), Verhalten in der Öffentlichkeit (zu Fuß in die Schule, im Schulbus, im Theater). Diese
vier Bereiche mit ihren jeweiligen Bausteinen bieten viele unmittelbare Themen aus der kindlichen
Lebenswelt, die zur Erweiterung sozialkompetenten Handelns dienen. Ergänzt werden diese Bereiche durch ein fünftes, für Abschlussklassen vorbehaltenes Thema: Übergang ins Berufsleben (Bewerbungsschreiben, Vorbereitung des Vorstellungsgesprächs, Vorstellungsgespräch).
Als zweites Projekt ist das an Ludwigsburger Schulen in Kooperation mit verschiedenen außerschulischen Trägern (z. B. Deutscher Kinderschutzbund, Polizeidirektion Ludwigsburg, Stadtjugendring
Ludwigsburg, Frauenforum Ludwigsburg) durchgeführte Projekt Respekt: Aktion gewaltfreie Schulen zu nennen, das zwischen September 2001 und Juli 2002 realisiert wurde. Dieses Projekt ist anders
ausgerichtet und hat als Basis den Grundgedanken, dass gewaltfreies Handeln dann internalisiert
wird, wenn ich mein Gegenüber respektiere, ihn respektvoll behandele, wobei geschlechts- und auch
kulturbezogene Aspekte eine starke Berücksichtigung fanden. (Respekt, 2006)
Respekt wird in beiden Projekten in unterschiedliche Kontexte eingebettet und so unterschiedlich
realisiert. Gemeinsam geht es jedoch in beiden Projekten um den Umgang mit meinen Mitmenschen
und um ein wertorientiertes Verhalten innerhalb der Gesellschaft. Bezogen nun auf Heidegger und
von Hentig fällt dieser Aspekt – wie oben bereits angeführt – im Rahmen des Gevierts dem Bereich
Retten der Erde zu bzw. den Maßstäben von von Hentig Abwehr und Abscheu von Unmenschlichkeit
(Projekt der Stadt Ludwigsburg) und der Wille sich zu verständigen (Projekt im Saarland). Beide
Projekte zeigen Wege auf, die auf friedvollem Miteinander, Kommunikation, Toleranz und Respekt
beruhen, Wege also, die zur Wohnkunst beitragen und diese befördern.
23
4.4 Wohnkunst und Compassion
Wohnen als Schonen geht auch einher mit dem Bewusstsein der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz bzw. dem Bewusstmachen der eigenen Grenzen seines Handelns. Die Erfahrung der eigenen
Existenz und der eigenen Grenzen wird besonders dann deutlich, wenn ich meine gewohnte Umgebung, meinen Alltag verlasse und eintauche in andere Lebenswelten. Dies geschieht im Rahmen des
Sozialpraktikums im Compassion-Projekt. So schreibt eine Schülerin in einer Reflexion über ihre Erfahrungen im Praktikum in einer Sozialstation:
„Ich hätte vorher nie gedacht, dass es so viele einsame Menschen gibt, die vollkommen von
der Sozialstation abhängig sind. Alle Menschen brauchen gleich viel Zuwendung. Ich habe
Vorurteile gegenüber Kranken und Behinderten abgebaut. Ich beurteile Menschen nicht mehr
nach ihrem Alter, Krankheit oder Behinderung. Es sind alle gleich und brauchen Zuwendung.“(Gönnheimer, 2005; vgl. auch Rekus, 200x)
Doch was ist unter Compassion zu verstehen? Als Konzept und gleichsam als Schulprofil wurde es
1994 von der Schulstiftung der Erzdiözese Freiburg entwickelt und hat über die katholischen Schulen der Schulstiftung mittlerweile auch staatliche Schulen erreicht.
Ziel dieses Projekts ist das soziale Lernen, um bei den Schülern sozialverpflichtete Haltungen wie
Solidarität, Kooperation, Kommunikation und Engagement für Menschen zu entwickeln, die gleich
aus welchem Grund der Hilfe anderer Menschen bedürfen. Hierzu absolvieren die Schülerinnen und
Schüler ein Praktikum in einer sozialen Einrichtung, in Altenheimen, Krankenhäusern, Behinderteneinrichtungen, Obdachlosenheime, Kindergärten, Bahnhofsmissionen und weiteren mehr.
Es richtet sich an Schülerinnen und Schüler der 11. Klassen der Gymnasien bzw. der Klassen 9 bei
Haupt-, Real- und Förderschulen. Sie gehen in der Regel für zwei Wochen in diese sozialen Einrichtungen und übernehmen dort für einen bestimmten Bereich Verantwortung.
Während dieser Zeit besuchen die Lehrerinnen und Lehrer ihre Schülerinnen und Schüler am Praktikumsort, sie halten Kontakt und begleiten die Praktika. Die einzelnen Praktika werden im Unterricht
vorbereitet und auch im Nachhinein im jeweiligen Fachunterricht reflektiert.
Zusammenfassend kann man sagen:
„Diese enge Verbindung von Praktikum und Unterricht, Erlebnis und fachspezifischer aufbereiteter Reflexion ist entscheidend und das pädagogisch Neue des Compassion- Unterrichts.
Sie beruht auf der Überzeugung, dass Erlebnisse allein wenig bewirken und nach einiger Zeit
schlichtweg verpuffen, wenn sie nicht erinnert, artikuliert, reflektiert, bewertet und eingeordnet werden.“(Compassion-Projekt, 2006)
5
Fazit
Als Fazit der philosophischen und pädagogischen Untersuchung des Konstrukts der Wohnkunst als
auch der Darstellung und Analyse der praktischen Beispiele kann gesagt werden, dass das Ziel allen
Bildens und Erziehens es somit ist, die nachwachsende Generation dazu zu befähigen sich in der
Welt zu verorten, aber auch angesichts zunehmender Krisen und Risiken einen Halt zu vermitteln,
der eben durch das Wohnen also Beheimatetsein in der Welt ausgeht. Durch die Befähigung zum
24
Wohnen werden die Kinder und Jugendlichen dazu gebracht, dass sie ihre Welt, Mitwelt und Umwelt
gestaltend bzw. mitgestaltend bewahren.
Wohnkunst wird im Rahmen der hier skizzierten Projekte verstanden als Propädeutikum, d. h. als
Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf veränderte Kontexte in ihrer Lebenswelt. Der adäquate Umgang mit sich selbst, mit seinen Mitmenschen, mit der Umwelt und letztendlich auch mit
Werthaltungen, die trotz Wertewandels universalen Charakter haben, sind Aufgaben der Schule, um,
wie es Fend betont, Menschenbildung in einem institutionalisierten Rahmen zu ermöglichen.
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25
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Reform von Schule und Schulaufsicht aus der Perspektive des
systemischen Konstruktivismus
1
Ein anderer Blick .
1
Problemstellung
Bei einem Blick auf die Genese aktueller Ansätze zur Schulentwicklung lässt sich eine Linie von den
1970er Jahren als in der Privatwirtschaft neue Reformansätze (Corporate Identity, neue Managementmodelle etc.) eingeführt wurden, über Reformansätze in der staatlichen Administration (New
Public Management, Neues Steuerungsmodell etc.) bis hin zu den entsprechenden Maßnahmen im
Bereich von Schule und Schulsystem nachvollziehen. So hat eine Adaption marktwirtschaftlicher
Modelle von Seiten des Staates und letztendlich der Schule, als Teil des staatliches Systems stattgefunden, um entsprechende Reformen zu initiieren. So lässt sich hier konstatieren, dass in der Betrachtung und Analyse von Maßnahmen zur Entwicklung von Schulen und Schulsystem solche Ansätze dominierend sind, deren Wurzeln im Bereich der Organisationstheorie bzw. des New Public
Managements liegen und die somit ihre Prägung, wie gesagt aus meist wirtschaftlich geprägten Modellen ziehen.
Versuche innerhalb der Pädagogik (als der der Schule am nahestehendsten Disziplin), eigene Ansätze zum Bereich Schulentwicklung, die sich nicht unmittelbar an wirtschaftlichen Managementmodellen orientieren bzw. von Verwaltungsreformansätzen beeinflusst sind, zu entwickeln gibt es wenige. Für Fried (2002) stellt die Systemtheorie einen wichtigen Bezugspunkt im Hinblick auf die
Schulentwicklung dar. Rahm (2005) sieht die Theorie der Schulentwicklung als Verbund verschiedener Theorien an, die ineinandergreifen, um Schulentwicklung und die hier ablaufenden Prozesse
erklärbar und verstehbar zu machen. Bei anderen Ansätzen führender Pädagogen im Bereich von
Schulentwicklung wie die von Rolff (1994), Dalin (1999), Rosenbusch (2005) oder auch Böttcher
(2002) findet sich eine starke Vermischung von Organisationstheorie, ökonomischen und pädagogisch en Denkens, wobei der pädagogische Anteil jeweils unterschiedlich stark gewichtet ist.
In der folgenden Darstellung soll nach Antworten auf das Problem der Schulentwicklung aus der
Sicht des systemischen Konstruktivismus gefragt werden, wobei aktuelle Reformprojekte in den
Ländern zur Veränderung und Weiterentwicklung von Schule und Schulaufsicht hier nicht berücksichtigt werden bzw. analysiert werden. Im Mittelpunkt steht der andere Blick aus einer in der Diskussion um die Schulentwicklung wenig beachteten Perspektive.
2
Grundlagen des systemischen Konstruktivismus
Der systemisch-konstruktivistische Ansatz (vgl. hierzu ausführlicher Huschke-Rhein 1992; Reich
1996; Huschke-Rhein 1998; Siebert 1999) speist sich aus zwei verschiedenen Theorien, der System1
Zuerst abgedruckt in: Zeitschrift für Bildungsverwaltung, Jg. 24, H. 1, S. 21-36.
28
Reform von Schule und Schulaufsicht aus der Perspektive des systemischen Konstruktivismus
theorie und dem Konstruktivismus. Der Konstruktivismus selbst bezieht seine Grundlagen sehr stark
aus naturwissenschaftlichen Ansätzen, der Kybernetik, der Biologie und einigen mehr. Die Zielrichtung einer systemisch-konstruktivistischen Pädagogik fasst Reich wie folgt zusammen: „Im Gegensatz zu anderen pädagogischen Ansätzen will eine systemisch-konstruktivistische Pädagogik kein
Wissen abbilden, keine möglichst vollständigen Lehrpläne erzeugen, kein wertfreies Modell darstellen, auch keine Aufklärungspädagogik proklamieren, die schon vor Beteiligung ihrer Teilnehmer
weiß, was für sie gut ist“. (Reich 1996, S. XI)
Der zentrale Ausgangspunkt stellt der aus der Biologie kommende Ansatz Maturanas dar, der von
der Selbstorganisation jeder Zelle ausgeht. Jede Zelle ist so organisiert, dass sie alle wichtigen Prozesse selbst steuert und selbst Beziehungen zur Umwelt aufbaut. Maturana weitet diesen neurobiologischen Ansatz auch als Gegenposition zur Evolutionsbiologie auf alle Lebewesen aus, d.h. dass die
Lebewesen sich nicht, wie es Darwin und andere postulieren, an die jeweilige Umwelt anpassen, sondern dass sie ihre Beziehungen zur Umwelt selbst organisieren und somit autonom sind (Huschke-Rhein 1996, S. 39; Huschke-Rhein 1998, S. 14). Dieser so genannte Ansatz der Autopoiesis bedeutet für die Pädagogik und für das Lernen des Einzelnen ein neues Denken. Für Maturana heißt
dies, das Lernen eine Interaktion mit der das Individuum umgebenden Umwelt: „Diese ‚strukturelle
Kopplung’ eines Menschen mit seiner Umwelt ist aber kein statisches Verhältnis, sondern ist das immer vorläufige Resultat wechselseitiger ‚Interaktionen’ zwischen beiden, die ‚gegenseitig als Auslöser für Strukturveränderungen wirken’“ (Huschke-Rhein 1996, S. 39).
Maturana hat aus seinem biologischen Ansatz nun für die Pädagogik den Satz gefolgert, Erkennen ist
Tun, d.h. dass aus der Wechselbeziehung von Lebensumwelt und Individuum bzw. zwischen dem
Erkennen der Lebensumwelt und der daran anschließenden Umsetzung in Handlungen und Aktionen
ein Lernprozess stattfindet. Diese so genannten Strukturkopplungsprozesse erfolgen im Bereich des
Wissens, in der Aufnahme von Eindrücken und Bildern und in der sozialen Kommunikation. Somit
erfolgt Lernen nicht als reine Gedächtnisleistung sondern, wenn man Maturana/Varela bzw. der Systemtheorie Luhmanns folgt durch die Interaktion autopoietischer Systeme und Subsysteme (Huschke-Rhein 1992, S. 78 ff.).
Die pädagogischen Institutionen sind neben der Familie für die Kinder im Hinblick auf die Erziehung
zentrale Lebenswelten. Auch wenn im systemischen Konstruktivismus die Selbstorganisation zentral ist und das autonome Individuum im Mittelpunkt steht, sind dennoch die pädagogischen Institutionen jedwelcher Art mit den in ihnen tätigen Menschen von großer Bedeutung. Huschke-Rhein
sieht in ihnen das Anregungspotential für die Selbstorganisation des Individuums (Huschke-Rhein
1998, S. 15). Daraus ableitend stellt Huschke-Rhein folgendes Bildungsziel auf: „Aus systemischer
Sicht ist das Ziel der Bildungsprozesse die interne Fähigkeit eines Menschen oder einer Gruppe zur
Selbstorganisation in den drei Basissystemen. Aufgabe der Erziehung ist demnach die Organisation
der Förderung der Selbstorganisation, erstens durch andere Menschen und zweitens durch die pädagogischen Systeme. Obwohl die systemische Pädagogik als Bildungsziel die Selbststeuerung in den
Mittelpunkt stellt, erkennt sie die Legitimität einer vorläufigen und zeitweisen Fremdsteuerung von
Menschen an, wenn diese mit dem Ziel der Förderung der Selbstorganisation verbunden und begründet ist. [...] Da eine direkte, instruktive Intervention in die interne Selbstorganisation eines Menschen
nicht möglich ist, besteht eine erzieherische Hauptaufgabe in der Organisation bildungsrelevanter
Kontexte“. (Huschke-Rhein 1998, S. 15 f.)
Um dies für die Praxis deutlich zu machen, sprechen Huschke-Rhein und andere von einer konsultativen Pädagogik, d.h. einer Pädagogik, in der der Lehrer oder auch das Lernsystem Schule beraten-
29
den Charakter hat und eine für das lernende Individuum reiche Lernumwelt schafft, in der eine
Selbstorganisation möglich ist (Huschke-Rhein 1998, S. 22 ff. / Reich 1996, S. 235 ff. / Kleber 1996,
S. 129 ff.).
Der Begriff des Systems ist für ein Verständnis des systemischen Konstruktivismus ebenfalls von
großer Bedeutung. Aus der Vielzahl der Definitionen, was unter System zu verstehen sei, wird im
folgenden auf die Definition von Luhmann zurückgegriffen, der für das systemische Denken die
wohl wichtigste Grundlage gelegt hat: „Als System würde ich einen Komplex von Operationen definieren, der die Fähigkeit hat, sich selbst durch die eigene Reproduktion von der Umwelt abzugrenzen. Also eine Operation, die in der Sequenz des Anschließens weiterer Operationen an zufällig entstandene Anfangsoperationen die Fähigkeit hat, eine Differenz zwischen System und Umwelt zu
produzieren. Das mag man in der Biologie mit räumlichen Vorstellungen machen, in der Soziologie
oder der Psychologie mit Sinn“ (Luhmann, 1988, S. 95).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich Systeme voneinander aufgrund unterschiedlicher Kriterien unterscheiden, dass sie sowohl die Fähigkeit haben sich selbst zu reproduzieren als auch, sich
an andere Systeme anzuschließen (Huschke-Rhein 1992, S. 154 ff.; Huschke-Rhein 1998, S. 19 ff
und S. 192-214; Mikula 2002, S. 120 ff.). Dieses Anschließen wird auch als strukturelle Kopplung
(Huschke-Rhein 1992, S. 164 f.; Mikula 2002, S. 202) bezeichnet, dies sind lose Verbindungen zwischen den Systemen, die sich aufgrund von gemeinsamen Normen, Rollen etc. ergeben. Systeme im
sozialen Bereich sind zum Beispiel Schulen, Kirchen, Gemeinden, Vereine, Verbände etc., die zusammen im Gesamtsystem Staat/Gesellschaft existieren.
3
Reformen von Schule und Schulaufsicht im Sinne des systemischen
Konstruktivismus
Hauptbetrachtungsebenen innerhalb des systemischen Konstruktivismus bilden sicherlich das Lehren und Lernen, die Didaktik sowie die Bereiche der Beratung (systemische Beratung, Supervision
etc.). Das Verhältnis Schule und Staat bzw. die Veränderungen in diesem Verhältnis werden wenig
betrachtet. Insbesondere aus dem Ansatz einer konsultativen Pädagogik von Huschke-Rhein sowie
den schultheoretischen Überlegungen von Mikula, die als eine der wenigen AutorInnen den Aspekt
Schule und Staat beschreibt, kann der systemische Konstruktivismus im Hinblick auf Schulentwicklung und dem Wandel der Schulaufsicht dennoch beleuchtet werden.
Wie andere Ansätzen auch sieht der systemische Konstruktivismus im Rahmen der Schulentwicklungsdiskussion ebenfalls die Notwendigkeit, dass sich die Schule von ihrer jetzigen Form verabschiedet und sich von einer verwalteten und bürokratischen Schule aus weiterentwickelt. Dies wird
auch an dem programmatischen Titel des Buches Die Schule neu erfinden deutlich, das 1996 von
Reinhard Voß herausgegeben wurde und das auf einen 1996 in Heidelberg stattgefundenen und von
ihm mit initiierten Kongress gleichen Namens zurückgeht. Der Begriff des Neuerfindens erscheint in
vielen Kontexten des systemischen Konstruktivismus, sowohl im Hinblick auf ein neues Lernverständnis als auch im Bezug auf die Weiterentwicklung der Institution Schule.
30
3.1 Zur Reform der Schule
Huschke-Rhein betont, dass die Wandlung der Schule, die Herausbildung eines individuellen Profils
nur von der Schule selbst kommen kann und nicht von der Bürokratie, da dies im Sinne des systemischen Konstruktivismus kein guter systemischer Stil sei. „Systeme sind mehrfach rekursiv, mehrfach
vernetzt, und darum ist es systemtheoretisch gleichgültig, an welcher Stelle die Änderungen einsetzen. Hier folgt etwas Überraschendes. Vom traditionellen Hierarchiedenken aus hört man oft den
Satz: ‚Wenn die da oben nicht das System ändern, wird nichts passieren’. Ein solcher Leitsatz organisiert bereits die eigene Ohnmacht. Er verhindert, daß ich schon heute oder morgen in meiner Klasse
oder bei mir selbst etwas verändere. Er betoniert den status quo. Aus der Chaosforschung wissen wir,
daß hochkomplexe Systeme nonlinear sind, das bedeutet, daß ein Eingriff an einer beliebigen Stelle
erfolgen kann und durch Rückkopplungen oder Iterationen im System erhebliche Resonanz erzeugen
kann“ (Huschke-Rhein 1992, S. 151).
Huschke-Rhein plädiert somit für eine Veränderung von innen heraus in kleinen Schritten, d.h. wenn
einer im System anfängt etwas zu ändern, beginnt sich mit der Zeit auch das System zu ändern. Um
einen solchen Prozess zur Änderung des bestehenden Systems in Gang zu bringen, sollten nach Werning fünf Teilprozesse gestartet werden:
„1. Von den Stärken ausgehen, ohne die Schwächen zu ignorieren;
2. Kooperation stärken – positive soziale Beziehungen fördern;
3. Wechselbeziehungen erkennen, vernetzt denken;
4. Regeln sozialer Systeme verstehen lernen;
5. Kreativität anregen“ (Werning 2000, S. 7).
Ziel dieser fünf Teilprozesse soll eine Schule sein, an der Schüler wie Lehrer sich wohlfühlen. Wohlfühlen meint hier eine Atmosphäre der psychosozialen Gesundheit. Ein Aspekt, den Huschke-Rhein
als elementar herausarbeitet (Huschke-Rhein 1998, S. 46 ff und S. 68 ff.).
Umfassender in vielen Punkten ist die Darstellung von Mikula in ihrer 2002 erschienen Monographie, in der sie eine Theorie der Schule aus systemisch-konstruktivistischer Sicht entwickelt und
auch auf die Bereiche Schulautonomie, Schulverwaltung eingeht. Mikula beschreibt fünf Bereiche
innerhalb ihrer Betrachtung der Schule (sie selbst spricht von Bildern, die als Denk- und Wahrnehmungslinsen im Sinne der Beobachtung innerhalb des systemischen Konstruktivismus aufzufassen
sind, Mikula 2002, S. 230) als soziales System, die sie für die Entwicklung der Einzelschule als
relevant ansieht.
1. Aufbau- und Ablaufstrukturen der Schulen:
Die Schule ist gekennzeichnet von Prozess-, Ablauf- und Aufbaustrukturen, d.h. es finden reflexive
Prozesse im Inneren der Schule statt, durch die Kommunikation der einzelnen Mitglieder, sowie Ablauf- und Aufbaustrukturen, durch eine ‚hierarchische Innendifferenzierung’. Diese Prozesse bzw.
Strukturen führen einmal zu einer gewissen Stabilität, d.h. Strukturen sind „Selbstfestlegungen des
Systems; die zur Stabilisierung desselben dienen“ (ebd., S. 233). Daneben ist auch eine Dynamik
31
möglich, da durch bestimmte Prozesse Strukturen bzw. andere Prozesse verändert werden können
(ebd., S. 234 f.).
2. Die Schule zwischen formaler Bürokratie und informeller Autonomie:
Mikula beschreibt hier einen wechselseitigen Kommunikationsfluss, einmal zwischen Ministerium
und den Gesetzen etc., die die Einzelschule betreffen (top down), sowie einen Kommunikationsfluss
(bottom up), der zwischen den Lehrern und der Schulaufsicht besteht. Diese beiden Kommunikationsstränge führen zu einer ambivalenten Stellung der Schule. Schulen sind einmal abhängige, zentral gelenkte und administrativ strukturierte Ganzheiten (ebd., S. 235). Schulen sind auch, bedingt
durch pädagogische Freiräume, autonome Handlungseinheiten. Durch die Nutzung dieser Freiräume
kann als bottom-up-Bewegung, eine Veränderung des Systems erfolgen. Dies ist vergleichbar mit
dem oben beschriebenen Ansatz von Huschke-Rhein. Für Mikula stellt dieses Spannungsfeld „die
Innovationsfähigkeit einer gesamten schulischen Organisation“ (ebd., S.236) dar.
3. Die prozessorientierte Schule:
In den Einzelschulen laufen Prozesse der unterschiedlichsten Art ab, wichtigste Aufgabe ist es, diese
Prozesse des Systems Schule sichtbar zu machen und Schwachstellen sowie Stärken und Schwächen
auszuloten. In diesem Sichtbarmachen liegt, so Mikula, auch ein Innovationspotential einer Schule.
„Jede soziale Organisation ist – in reflexiven und diskursiven Selbsterneuerungsprozessen – in der
Lage, die jeweils qualitativ optimale Struktur für sich selbst zu entwerfen“ (ebd., S. 237). Wenn über
die Analyse von Prozessen durch die Betroffenen, d.h. die Beteiligten am System Schule, Problemlösungsstrategien entwickelt werden, ist Schulentwicklung möglich. „In diesem Verständnis wird
Selbstregulation insofern von schulischen Organisationen erwartet, als ihre Mitglieder befähigt werden, (Selbst-) Erneuerungsprozesse und Schulentwicklungsprozesse in die Wege zu leiten und sie
weiter zu führen sowie eine Perspektive einzunehmen, welche eben nicht nur auf die Lernfähigkeit
und Lernbereitschaft einzelner Personen setzt, sondern auch auf die Innovations- und
Erneuerungsfähigkeit der Gesamtorganisation“ (ebd., S. 238).
4. Die Schule als multiples Lernsystem:
Die Schule als lernende Organisation (vgl. ebd., S.105 ff.) ist ebenfalls ein Thema innerhalb des systemischen Konstruktivismus, vor allem dann, wenn sich Ansätze zur lernenden Organisation auf
Systemtheorien beziehen. Für Mikula gibt es drei Bereiche innerhalb der Schule als lernende Organisation: das organisationale Lernen, d.h. das Lernen der Schule als Ganzes (über Leitbilder etc.), das
soziale/kollektive Lernen einzelner Teams/Gruppen in der Schule und das personale Lernen des jeweiligen Individuums in der Schule. Ziel des ganzen ist es, die Schule als wissendes Organisationssystem unter Einbeziehung aller drei eben genanten Lernbereiche zu entwickeln.
5. Die sich selbst organisierende Schule:
Ausgehend von der Theorie der Autopoiese, also der Selbstorganisation von Systemen, ergibt sich,
dass „sich komplexe soziale Systeme stark selbstbezüglich, zeitabhängig und, von außen gesehen,
manchmal überraschend verhalten“ (ebd., S. 241 f.). Das bedeutet, dass soziale Systeme eine Eigenlogik besitzen. Für Schulen heißt dies, dass sie sich an Veränderungen die durch oben, also seitens
der Ministerien vorgegeben werden nicht durch bloße Anpassung reagieren, sondern sich eine mögliche Übertragung auf die individuelle Situation der Schulen überlegen. Diese ‚selbstorganisatori-
32
schen Lern- und Veränderungsprozesse’ werden, so Mikula, durch das Involvieren externer Schulberater in die Schulentwicklung deutlich. Die Konzepte externer Schulberater „werden von den Betroffenen in erster Linie auf die eigenen Möglichkeiten der Übersetzung bezogen und auf ihre potenzielle und sinnhafte Übertragbarkeit hin geprüft und reflektiert. Nicht selten stellt sich in der Praxis
heraus, daß die in Erwägung gezogenen Möglichkeiten anderer Logik folgen, als es die von den
PraktikerInnen im System selbst reflektierte Eigenlogik“ (ebd., S. 243).
Aus diesen Punkten zieht Mikula folgenden Schluss für eine ‚pädagogisch-systemische Schulentwicklung’: „Insgesamt handelt es sich um Reflexion über Wahrnehmungs-, Verarbeitungs-,
Kommunikations-, Kooperations- und Handlungsmuster. Ziel ist das Systemlernen, die Anregung
von alternativen Selbstkonstrukten sowie die Aktivierung und Stärkung der selbstregulativen Kräfte
aller am Entwicklungsprozess Beteiligten. In diesem Sinne ist jedes der fünf beschriebenen Organisationsbilder einschließlich des daraus folgenden pädagogischen Schulentwicklungskonzepts in der
Lage, durch die spezielle Sicht der Wahrnehmungslinsen divergierende Informationen und Deutungsmuster über die Schule zu liefern, die für die Praxis der Neustrukturierung, Gestaltung, Entwicklung und Steuerung des Gesamtsystems einer Schule bedeutsam sind“ (ebd., S. 249).
Konkret formuliert sie fünf Punkte im Hinblick auf Schulentwicklung aus systemisch-konstruktivistischer Perspektive: Schulentwicklung (ebd., S. 245-249.) ...
§ „heißt, ein Bewußtsein über systemische Zusammenhänge zu entwickeln“: alle Maßnahmen zur
Weiterentwicklung der Schule, auf das Gesamtsystem und die Subsysteme hinterfragt werden
müssen.
§ „hat als bewusst gesteuerter Prozeß mehrere Ansatzpunkte des Lernens und der Problemlösung“:
es gibt in der Schule verschiedene externe und interne Ansatzpunkte der Intervention auf mehreren
Ebenen – der personalen Ebene (Schaffung eines Problembewusstseins), der Teamebene (Stärkung der Kommunikation untereinander) und der Gesamtorganisation (flexible und unbürokratische Strukturen schaffen).
§ „erfordert eine Abklärung und Neuberwertung systeminterner und systemexterner Erneuerungs-
bedingungen“: alle Faktoren, seien sie innerhalb oder außerhalb des Systems bedürfen einer Überprüfung und einer Neuberwertung hinsichtlich ihres Nutzens für die Weiterentwicklung der Schule. „Eine Schule mit entsprechend ausgebildetem sozialem Bewusstsein ist in der Lage unterschiedlichste Lernfähigkeiten zu entwickeln: die Fähigkeit komplexe Aufgaben zu bewältigen, eigenständig Innovationen einzuleiten und diese durchzuführen, wie auch selbstkritische Reflexionen zur Weiterentwicklung zu nutzen“ (ebd., S. 247).
§ „braucht eine optimale Balance zwischen Lenkung und Autonomie“: es muss eine optimale Balan-
ce zwischen staatlicher Lenkung über Gesetze, Verordnungen etc. und zwischen der Möglichkeit
zu autonomen Handeln im Sinne einer Selbstorganisation des Systems Schule erreicht werden.
§ „braucht LehrerInnen, die bewusst an der Organisationsidentität bauen“: über die Herausbil-
dung einer eigenen neuen Rollenidentität werden Lehrer zu Trägern der Steuerung der Prozesse
in der Schule, wobei diese Identitätsbildung bei den Individuen einhergehen muss mit der Identitätsbildung der gesamten Organisation als Sinnstiftung für das Handeln der Individuen.
Im Rahmen ihrer Betrachtung der Ebene des Staates in Beziehung zur Einzelschule entwirft Mikula
ein Schaubild, dass die Vernetzungen der einzelnen Ebenen deutlich macht, aber auch im Vergleich
zu anderen theoretischen Entwürfen die Personen, die m System Schule interagieren, berücksichtigt.
33
„Strukturelle Kopplung von Funktionen und Leistungen im Bildungssystem“
(Mikula, 2002, S. 188)
Mikula greift in der oberen Zeile des Schaubilds auf die Funktionen bekannter Schultheorien zurück
(z. B. Fend 1981). Für sie stehen alle Systeme in diesem Schaubild in einem wechselseitigen Verhältnis, sie versteht dieses Zusammenspiel „als ein System von unterschiedlichen strukturellen Kopplungen, deren widersprüchlicher Charakter ein systemimmanentes Konfliktfeld darstellt“ (Mikula 2002,
S. 188).
Sowohl das System Schule (die Einzelschule) als auch das gesamte Schulsystem (einschließlich Bildungsverwaltung) sind von systemstabilisierenden und dynamischen Prozessen gekennzeichnet.
Auf obiges Schaubild bezogen heißt das, dass es drei Betrachtungsebenen gibt, die Makroebene, also
die Ebene von Staat und Gesellschaft, der das Bildungssystem zugeordnet ist, die Mesoebene mit
dem System Schule sowie die Mikroebene die durch die Interaktionen der Personen, als bio-psycho-soziale Systeme gekennzeichnet sind. Relevant ist für die folgende Betrachtung ausschließlich
die Makroebene mit ihren Beziehung zur Meso-ebene, also das Verhältnis Staat – Schule.
3.2 Zur Reform der Schulaufsicht
Im Hinblick auf eine neue Steuerung der Schule, der Entwicklung der Einzelschule und der Evaluation kommt der Beratung eine wesentliche Funktion zu. Rolff spricht hier vom Aufbau von Unterstützungssystemen, d.h. staatliche oder auch außerschulische (also nichtstaatliche und außerhalb des
Schulsystems stehende) Institutionen, die unterstützend bei der Entwicklung der Einzelschule mithelfen können. Auch die in den Bundesländern durchgeführten externen Evaluationen stellen, auch
34
wenn sie von Schulleitungen und Lehrerkollegien oft mit Misstrauen gesehen werden, eine Form der
Beratung dar.
In der gegenwärtigen Praxis der Aufsicht über Schulen können zwei unterschiedliche Instrumentarien ausgemacht werden. Die herkömmliche Schulaufsicht, die dienstrechtliche und somit rein administrative Aufgaben wahrnimmt und die externe Evaluation von Schulen, die in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich geregelt ist und stärker die Aufgabe der Qualitätssicherung hinsichtlich
Schule und Unterricht hat.
Beratung von Schulen ist im Zuge von mehr Eigenverantwortung ein Weg, um ein Unterstützungssystem zu kreieren, das neben der Hilfe zur Selbsthilfe auch einen sinnvollen Regulationsmechanismus darstellt, als die tradierte Aufsicht in Form der von Lehrerinnen und Lehrern meist gefürchteten
Schulratsbesuche. „Indem durch die Reduktion der politischen Kontrolle und Zurücknahme zentraler Regulierungen eine lose Koppelung von Systemen (und Subsystemen) geschaffen wird und
gleichzeitig unterstützende Beratungssysteme von außen an der Weiterentwicklung einzelner Schulen arbeiten, können auf dieser Basis die Selbstorganisationskräfte und Selbsterneuerungsfähigkeiten zum Zuge kommen. Das bedeutet, daß durch vermehrten Austausch zwischen Schulsystemen
und dem unterstützenden Beratungssystemen gemeinsam an einer positiven Weiterentwicklung
gearbeitet werden kann“ (Mikula, 2002, S. 229).
Gerade bei der Organisationsberatung und der daraus resultierenden Organisationsentwicklung der
Einzelschule können externe Berater eine wichtige Aufgabe übernehmen, die zu einer möglicherweise beschleunigten Veränderung der Schule führen kann (ebd., S. 243 f.).
Der Aspekt der Beratung wird bei Huschke-Rhein als einer der zentralsten Aspekte des systemischen
Konstruktivismus herausgestellt, wobei er jedoch im Unterschied zu Mikula, die Makroebene, also
das Verhältnis Staat/Gesellschaft/Schulaufsicht zur Schule nicht oder nur am Rande berücksichtigt.
„Alle konsultativen und alle kurativen Tätigkeiten gehören von Anfang an zum Auftrag und zum Geschäft der Pädagogik. Darum ist es mir wichtig zu betonen, daß Hilfe, Unterstützung, Förderung, Beratung, Therapie von Anfang an zur ‚normalen Pädagogik’ hinzugehören“ (Huschke-Rhein, 1998, S.
25).
Für Huschke-Rhein heißt dies, dass jede Hilfe – gleich in welchem Kontext (Sozialarbeit, Therapie,
Schule etc.) sie geschieht, mit dem Ziel verbunden ist, dem Individuum wie einem großen sozialen
System die Fähigkeit zur Selbstorganisation zu vermitteln –, eine pädagogische Tätigkeit ist (ebd., S.
26). In diesen Bereich zählt Huschke-Rhein unter anderem auch die Gesundheitspädagogik (wobei
hier zweierlei gemeint ist, einmal die Gesundheitserziehung nach den Lehrplänen, zum anderen aber
auch die Gesundheit der psychischen Systeme und ihr Widerstehen gegen Stress, Belastungen und
hohe Erwartungen etc.), die die Supervision als einen Teilaspekt beinhaltet. Ausgangspunkt für
Huschke-Rhein ist die Tatsache, dass eine Vielzahl von Lehrern psychische Probleme hat, unter dem
Burn-Out-Syndrom leidet bzw. sich früher pensionieren lässt und somit nicht mehr die früher übliche
reguläre Pensionsgrenze erreichen. Um die Konflikte im System Schule aufzufangen, ist nach
Huschke-Rhein die pädagogische Konsultation in Form der Supervision eine geeignete Möglichkeit.
„Pädagogische Konsultation arbeitet ressourcenorientiert und entwicklungsfördernd, und sie ist
nicht die Einrichtung einer ‚Therapie für alle’. In der Pädagogischen Konsultation arbeiten professionelle Berater und Beraterinnen, die für Familien, Gruppen und pädagogische Institutionen Vorschläge zur Reduktion unerwünschter Komplexität und zur Konstruktion neuer hilfreicher Perspekti-
35
ven anbieten. Was in der Industrie und ihren Unternehmen längst üblich ist, sollte doch irgendwann
auch in der Pädagogik möglich sein! Den Bedarf hierfür jedenfalls wird es geben [...]“ (ebd., S. 46).
Lehrer als eine Gruppe von handelnden Personen in der Schule werden vom systemischen Konstruktivismus als bio-psycho-soziale Systeme bezeichnet. Die Belastung eines Bereiches, des psychischen
Bereichs, wurde bereits angesprochen. Huschke-Rhein stellt in diesem Zusammenhang zwei Fragen:
„1. Welche Hilfen können den Lehrenden und den Lernenden im Bereich der psychischen Systeme
gegeben werden.
2.
Wie kann ein künftiges Schulsystem aussehen, das zwar seine Leitdifferenz ‚Lernen’ nicht aufgibt, das aber den Bedürfnissen und Ansprüchen der biologischen Systeme und den Bedürfnissen und Ansprüchen der psychischen Systeme besser gerecht wird und diese nicht aus dem
Schulraum auszugrenzen versucht“ (ebd., S. 138).
Deutlich wird dies vor allem daran, daß sich die Bedingungen in der Schule gewandelt haben. Nicht
nur die bereits erwähnte Übertragung der häuslichen Erziehung auf die Schule, sondern auch die
Vermittlung von Werten, die früher von außerschulischen Institutionen erbracht wurden, werden
heute auf die Schule übertragen (ebd., S. 140 f.). „Und dadurch kommen die Lehrerinnen und Lehrer
unter einen zusätzlichen Druck, der in dieser Form früher nicht bestand. Das soziale System Schule
produziert eine Belastung für die psychischen Systeme der Lehrer und Lehrerinnen, der für viele und
immer häufiger eine auftragsgemäße Erfüllung der primären Systemfunktion, nämlich die erfolgreiche Organisation der Lernprozesse, unmöglich macht“ (ebd., S. 140).
In diese von Huschke-Rhein beschriebene gegenwärtige Situation von Lehrern wird nun die konsultative Pädagogik in Form der Supervision wirksam. Da Supervision (ebd., bes. S. 136-153 und S.
184-192) von außen kommt, (d.h. interne Prozesse werden von außen beobachtet), kann diese Aufgabe nicht unmittelbar von der Schulaufsicht erfüllt werden. Die Schulaufsicht könnte allenfalls als
Vermittler zwischen Supervisoren und Schulen auftreten bzw. Schulen im Konfliktfall Supervision
anempfehlen. Huschke-Rhein versteht Supervision als „Anregungen und Hilfe für eine neue Sichtweise seiner Situation“ (ebd., S. 47) bzw. als „Hilfe zur Selbsthilfe“ (ebd., S. 47). Die Aufgabe der
Supervision beschreibt er so: „Supervision ist [...] nicht das Eingeständnis persönlichen oder beruflichen Scheiterns. Im Gegenteil: für ein aufgeklärtes und systemisches Verständnis ist Supervision ein
weiterer kompetenter Baustein bei der Konstruktion des selbstorganisierten Bildungsprozesses: Dieser Schritt ist freiwillig, selbstorganisiert und präventiv. Er kommt zugute der eigenen Persönlichkeit, der Supervisionsgruppe als ganzer und vor allem den ‚Kids’ oder den anderen ‚pädagogischen
Objekten’, denen unsere Arbeit ja letztlich gilt.“ (ebd., S. 49)
Die Weiterentwicklung der Schulaufsicht zur beratenden Schulaufsicht wird auch im systemischen
Konstruktivismus befürwortet. So sieht Berges die neue Aufgabe der Schulaufsicht/Schulverwaltung (vgl. Berges 2000, S. 38 f.) in der direkten Beratung durch die Schulaufsicht in den Feldern
Schulentwicklung, Qualitätsmanagement, Einzelfallberatung, sonderpädagogische Beratung, wobei
Berges hier eher bekannte Felder anführt.
36
4
Konsequenzen
„Von der Gesellschaftsebene ausgehend, entstehen nämlich an vielen Punkten der systemischen Vernetzung Möglichkeiten zur Anbindung, um zum Kern zu gelangen: nämlich zu den Personen, zu den
Menschen(-Bildern) in der Bildung“ (Mikula 2002, S. 190). Dieser Satz kann als zentrale Aussage
aufgefasst werden, die die Bemühungen zur Schulentwicklung unter der Perspektive des systemischen Konstruktivismus fasst. Schulentwicklung unter einem systemisch-konstruktivistischen Blickwinkel heißt demnach, dass eine Veränderung immer mit dem Ziel der Selbstorganisation des Individuums als dem Kern der Entwicklung einhergehen muss.
Wenn man den von Huschke-Rhein postulierten Ansatz der Beratung hinsichtlich des Aspekts der
Lehrergesundheit sieht, dann kann man hierin ein wesentliches Aufgabenfeld der Schulaufsicht für
die Schule der Zukunft gefunden werden. Angebote zur Supervision und damit verbunden Maßnahmen im Sinne der Prävention durch entsprechende Beratungs- und Fortbildungsangebote können dazu beitragen Stressoren des Lehrerberufs zu reduzieren. Die Schulaufsicht kann durch solche Beratungsangebote eine Hilfe zur Selbstorganisation des Individuums geben, damit eine Berufsbiografie
von Lehrerinnen und Lehrern des Weg des Gelingens und nicht des Scheiterns geht.
Deutlich wird diese Notwendigkeit, wenn man daran denkt, dass der Lehrberuf ein belastender Beruf
ist. Die Arbeit des Lehrers findet überwiegend im sozial-interaktiven Kontext statt; in einer Zeit des
schnellen sozialen Wandels kann daraus ein hohes Maß an potentiellen Stressoren entstehen. So zeigt
die Potsdamer Lehrerstudie von Schaarschmidt (2005), dass 40 bis 60 % der Lehrerinnen und Lehrer
hinsichtlich der arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster, gemessen mit dem an mehr als
20.000 Personen evaluierten Fragebogen AVEM (Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster, Schaarschmidt/Fischer 1996), gesundheitliche Risikoprofile aufweisen. Als wesentliche Belastungen im Schulalltag werden von den Lehrerinnen und Lehrern unter anderem destruktive Schüler
sowohl in Wort als auch in Tat, Überforderung durch das Curriculum, akuter Stress durch schlechte
Rahmenbedingungen und Probleme im Umgang mit Kollegen und Eltern gangeführt (Wendt 2001).
Zudem ist der psychologische Druck auf Lehrerinnen und Lehrer gestiegen. Familiäre und gesellschaftliche Schwierigkeiten werden zunehmend an die Schule abgegeben. Dies manifestiert sich vor
allem in psychischen und psychosomatischen Erkrankungen. Jede zweite Lehrkraft scheidet deshalb
vorzeitig aus dem Berufsleben aus, die Arbeitsunfähigkeitszeiten sind gravierend (Dritter Versorgungsbericht des Bundesinnenministeriums 2005; Meierjürgen/Paulus, 2002). Die Folgen davon
spiegeln sich nicht zuletzt in der hohen Zahl frühpensionierter deutscher Lehrkräfte wider: Gemäß
den Daten des Statistischen Bundesamts aus dem Jahr 2007 erreichen zurzeit 65 % aller deutschen
Lehrkräfte nicht die eigentliche Pensionsgrenze.
Vor diesem hier geschilderten Hintergrund wird das Anliegen des systemischen Konstruktivismus,
vor allem, wenn man den Ausführungen von Huschke-Rhein folgt, deutlich erkennbar. Ziel müsste
im Hinblick auf eine Weiterentwickelung von Einzelschule und Schulaufsicht im Sinne des systemischen Konstruktivismus eine stärkere Vernetzung aller an der Lehrer(aus)bildung (also Aus- und
Fortbildung einschließlich Aufsicht) beteiligten Systeme sein, da nur durch entsprechende Kooperationen eine breitere Basis sowohl für aktive und angehende Lehrerinnen und Lehrer angesichts des
immer stärker sichtbaren und spürbaren Wandels von Schule gewährleistet werden kann. Die Qualität eines Schulsystems hängt aus diesem Grund zum einen davon ab, wie die sozialen Systeme miteinander gekoppelt sind, damit ein Austausch entsteht und zum anderen auch, ob Mechanismen hinsichtlich der psychischen Gesundheit von Lehrern und Schülern installiert werden können.
37
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Bubers pädagogisches Denken im Kontext pädagogischer und
didaktischer Rezeption1
1
Einführung
Bei einer Betrachtung Bubers pädagogischer Schriften, die jetzt erstmals komplett im Rahmen der
Martin-Buber-Werkausgabe versammelt sind (Martin Buber, 2005), fällt auf, dass man nicht von einer Pädagogik Bubers im eigentlichen Sinne sprechen kann. Es gibt kein geschlossenes System einer
buberschen Pädagogik, er hat uns keine erziehungswissenschaftliche bzw. systematische Theorie
hinterlassen, jedoch viele kleine und einige größere Schriften, die uns sein Denken über Pädagogik,
über Erziehung und Bildung sowie auch praktisch-pädagogisches Handeln näher bringen. Neben
diesen Texten sind für das Verständnis von Bubers Erziehungsdenken insbesondere auch seine dialogphilosophischen Schriften wichtig, die in der entsprechenden Sekundärliteratur sehr stark rezipiert werden. Eine unmittelbare Ableitung von Bubers Erziehungsdenken auf die pädagogische Praxis gleich welcher Bereiche ist, so kritische Stimmen, nur bedingt möglich, da viele Bubertexte situationsbezogen entstanden sind. An einem Zitat soll dies deutlich gemacht werden, wie kritisch man
das Praxisproblem sehen kann. Jutta Vierheilig schreibt in ihrem Beitrag Dialogik als Erziehungsprinzip: „Obwohl sich viele in ihren Praxisansätzen auf das Dialogische Prinzip berufen, kann es keine reine Umsetzung desselben in die Praxis geben. Buber leistet selbst weder eine Konkretisierung
auf Erziehungsinhalte noch leitet er aus seinen Anschauung eine Methodik der dialogischen Erziehung ab.“ (Vierheilig, 1996, S. 56) Weiter schreibt sie: „Buber haftet ein idealistischer Zug an; sein
personalistischer Ansatz trägt weder der Sache als Gegenstand gemeinsamer Kommunikation noch
den Sachzwängen der Gesellschaft genügend Rechnung. […] Neben der mangelnden Beachtung der
Sachbezogenheit von Erziehung sieht sie noch ein weiteres Problem bei Buber und zwar dass Buber
die pädagogische Standardsituation Lehrer/Schulklasse außer Acht lässt, da im Zentrum seines Denkens die Ich-Du-Beziehung als Zweierbeziehung steht. Dialogische Erziehung erklärt weder den
Übergang vom einzelnen Du zur gesamten Klasse, noch wie der Dialog sich außerhalb der Lehrer-Schüler-Dyade verwirklicht.“ (Ebd., S. 62f.).
Trotz dieser kritischen Anmerkungen ist die Wirkung Bubers auf die verschiedensten Bereiche ungebrochen und er wird weltweit rezipiert, besonders in den USA setzt früher als in Deutschland eine
breitere Rezeption Bubers in der Pädagogik und der Psychologie ein. Dies ist besonders in der Tatsache begründet, dass die in Amerika begründete Humanistische Psychologie, um Maslow, Rogers,
Cohn und Perls sich sehr stark auf Bubers Dialogphilosophie bezieht (vgl. Krone 1992). Es lassen
sich direkte Spuren Bubers in verschiedene pädagogische Einzelbereiche hinein verfolgen, wie Vergleichende Pädagogik, Bildungsgeschichte, Bildungsphilosophie, Erwachsenenbildung, Heilpädagogik, Religionspädagogik, Erlebnispädagogik oder auch allgemeinpädagogisches Darstellungen
(Saalfrank 2008, S. 67 ff.).
1
Überarbeitete Version des Aufsatzes: Saalfrank, Wolf-Thorsten (2005): Bubers Wirkung auf pädagogische
Einzelbereiche. Ein Überblick. In: Im Gespräch. Hefte der Martin Buber Gesellschaft, H. 11, S. 2–14.
40
Bubers pädagogisches Denken im Kontext pädagogischer und didaktischer Rezeption
Wenn man nun die Rezeption Bubers in der Pädagogik überblickt, wird deutlich, dass zwei Bereiche
einen großen Raum einnehmen. So sind es einmal vergleichende Darstellungen mit anderen Pädagogen, was besonders darauf zurückzuführen ist, dass Buber selbst mit einer Vielzahl von Pädagogen
Kontakt hatte und somit auch Einfluss auf deren Ansätze. Ein weiteres großes Feld im Rahmen der
Rezeption Bubers stellt das Dialogische Prinzip bzw. das erzieherische Verhältnis und davon abgeleitet die personale Pädagogik dar. So beschäftigt sich ein Großteil an Publikationen zum Bereich
Buber und Pädagogik mit diesem zentralen Moment in Bubers Denken, das in vielfältiger Weise rezipiert wurde und wird. So sind 2008 zwei Monografien von Bohnsack zu diesem Aspekt erschienen.
In beiden Büchern sowohl in Martin Bubers personale Pädagogik als auch in Schule – Verlust oder
Stärkung der Person? greift Bohnsack die zentralen Themen Bubers auf und bezieht sie auf aktuelle
Entwicklungen. Während er in seinem Buch über Bubers personale Pädagogik ausgehend von einer
werkimmanenten Interpretation Schlüsse zieht zu problematischen schulpolitischen Tendenzen, um
in einem kritischen Wechselbezug zwischen unserer Schulwirklichkeit und Bubers Position bestimmte in der Meinung des Autors verhängnisvolle Tendenzen aufzuzeigen ist das zweite Buch anders gelagert.
So geht Bohnsack in seinem zweiten Buch stärker auf aktuelle Themen wie PISA oder auch dem
Wirtschaftsstandort ein, verankert hier die Institution Schule und stellt die Problematik dar, die in der
Dilemmasituation von Fremd- und Selbstbestimmung des Schülers liegt. Um diese Dilemmasituation aufzuzeigen greift er die dialogischen Kategorien der Anthropologie und Pädagogik Martin Bubers als Urteilskriterien auf und betont eine religiöse im Sinne Bubers nicht-konfessionelle Sicht auf
den Unterricht, wodurch Bohnsack neue Wege in der Gestaltung von Schulsystem, Schule und
Unterricht aufzeigen will.
Wie gesagt lassen sich direkte Spuren Bubers in verschiedene pädagogische Einzelbereiche hinein
verfolgen. Dieses Wirken innerhalb pädagogischer Bereichsdisziplinen bzw. didaktischer Konzepte
soll nun am Beispiel von fünf Bereiche dargestellt werden: Erwachsenenbildung, Heilpädagogik,
Religionspädagogik, Erlebnispädagogik und das Konzept der lernenden Organisation. Zum Schluss
sollen noch auf einige Lücken und Probleme hingewiesen werden, die für eine zukünftige Beschäftigung mit Bubers pädagogischen Gedanken und seinem Wirken von Bedeutung sein könnten.
2
Zur Rezeption der „Pädagogik Bubers“ in ausgewählten pädagogischen
Feldern
2.1 Erwachsenenbildung
Bei dem Thema Buber und Erwachsenenbildung sind insbesondere, ausgehend von seiner Biographie die Jahre 1933-1938 entscheidend, jene Jahre der jüdischen Erwachsenenbildung, die Ernst Simon als geistigen Widerstand bezeichnet hat. Die Texte jener Jahre bilden auch den Hintergrund für
den Ansatz, auf den hier kurz eingegangen wird. Buber arbeitet in vielen Texten dieser Zeit, aber
auch schon vorher, mit Begriffen wie Krisis, Not, Gericht, Probe, Angst, Ungesichertsein, Ausgesetztsein, Furcht, Zittern. Furcht und Zittern sind zwar Begriffe die sicherlich für die bedrohliche Situation der Juden in den 30er Jahren ihre Bedeutung haben, doch wenn man sie davon löst, bezeichnen sie allgemein eine existentielle Bedrohung, die als Ausgangspunkt erwachsenenbildnerischer
Arbeit (gerade angesichts von Massenarbeitslosigkeit, Umweltbedrohungen u.v.m.) dienen können.
41
Der Aufbau der Texte, die in den 30er Jahren an die deutschen Juden adressiert sind, gleicht denen
der Propheten im Alten Testament. Auf ein mahnendes Wort an die Umwelt, auf Kritik und Gerichtsandrohung, folgte bei den Propheten immer ein Wort der Versöhnung, der Errettung, wenn sich das
Volk Israel von seiner Schuld oder dem eingeschlagenen Irrweg löst und umkehrt zu den Wurzeln
und zum Glauben ihrer Väter. Gleich den Propheten im Alten Testament, so ist auch für Buber die
Rückbesinnung auf das Wesen des Judentums das eigentliche Ziel aller Anstrengungen, die unternommen werden müssen. Im dialektischen Sinne stellt Buber den negativen Begriffen immer auch
positive Begriffe gegenüber. Angst und Vertrauen, Gericht und Erneuerung, Krisis und Bewährung,
um nur einige Beispiele zu nennen. Simon führt hierzu aus: „Buber stellt das Vertrauen gegen die
Angst. Diese ist die Krankheit, jenes die heilende Kraft.“ (Simon, 1959, S. 30) Doch Simon fügt hinzu, dass allein die Antwort Gott, auf die Frage, auf wen man vertrauen soll, zwar logisch, jedoch im
Sinne Bubers zu einfach sei. Ziel bei den Propheten wie bei Buber ist die Umkehr. Bei den Propheten
war es in der Regel die moralische bzw. religiöse Umkehr nach einem sittlichen Verfall des jüdischen
Volkes und der Abkehr vom gottgefälligen Leben. Bei Buber ist es allgemein die Umkehr zum
jüdischen Leben nach den Prozessen der jüdischen Emanzipation und Assimilation im 19.
Jahrhundert.
Für Buber ist es das Vertrauen auf die Elemente, die das Jüdische an sich ausmachen, oder allgemein
ausgedrückt, auf die existentiellen Werte des Menschen, die sein Dasein bestimmen. Auf dem Begriffspaar Krise und Bewährung als zwei wesentliche Begriffe aus Bubers Erwachsenenbildungsdenken aufbauend formuliert die emeritierte Jenaer Professorin für Erwachsenenbildung Friedenthal-Haase ihren spezifischen Ansatz, den sie selbst in den Bereich der politischen Erwachsenenbildung einordnet. Martha Friedenthal-Haase beschreibt den hier angesprochenen Sachverhalt folgendermaßen: „Krise ist in Bubers Denken ein Grund- und Schlüsselbegriff zur Bestimmung der
menschlichen Existenz. [...] Stets ist Krise eine entscheidungsträchtige Situation von größtem Ernst,
in der es um die Verwirklichung oder Verfehlung letzter Werte geht. Sie schließt die Möglichkeit von
Verfall, Untergang und Tod oder von Rettung, Heilung und Neubeginn ein.“ (Friedenthal-Haase,
1991, S. 21)
Von dieser Basis aus, kann nicht nur sein Bildungskonzept der 30er Jahre, verstanden werden, sondern auch eine zeitgemäße Erwachsenenbildung in einer Zeit der gesellschaftlichen Umbrüche. Bildsam ist nach Buber nur, wer nicht hart und verkrustet ist (Buber, 1993, S. 697f.), wie er in einem anderen Text sagt, sondern wer aufgeschlossen und offen für das Neue und das Andere ist. Die Zeit
macht aus Erwachsenen, aus scheinbar fertigen Menschen, wieder unfertige Menschen, die gerüstet
sein müssen, um die Zeit zu bestehen.
Erziehung richtet sich auf Kinder und Jugendliche, die noch nicht ‘fertig’, also erziehungsbedürftig
sind. Buber geht davon aus, wie oben gezeigt, dass Erwachsene durch Krisensituationen wieder in
diesen erziehungsbedürftigen Zustand zurückfallen, wie es den Juden nach der Machtergreifung Hitlers widerfahren ist. Ein anderer Punkt, der auf die Erziehungsbedürftigkeit und Erziehungsmöglichkeit von Erwachsenen hinweist, ist die Wahl des Begriffspaares ‘Erwachsener’ und ‘Erwachsenden’.
Der Erwachsene ist der abgeschlossene, fertige und nach Buber verkrustete Mensch. Der Erwachsende ist vom Wort her betrachtet schon ein dynamischer Ausdruck und bezeichnet einen Prozess, d.h.
der Mensch ist in der Lage sich noch zu verändern und durch die Aufnahme neuer Erkenntnisse noch
weiter zu reifen und sich zu entwickeln. (Buber, 1993, S. 592; Friedenthal-Haase, 1991, S. 18ff.) Buber schreibt, dass für die Zeit unter der Herrschaft der Nationalsozialisten ein allgemeiner Bildungsbegriff nicht passt: „Der wirklich zeitwahre, zeitgerechte Bildungsbegriff muss auf der Einsicht be-
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gründet sein, dass um irgendwo hinzugelangen es nicht genügt auf etwas zuzugehen, sondern dass
man von etwas ausgehen muss“ (Buber, 1995, S. 53)
Bezogen auf die Rede „Bildung und Weltanschauung“ aus der dieses Zitat entnommen ist kann man
auf eine Weltanschauung zugehen, aber ausgehen kann man nur von einem ‘Urgrund’, einer
‘Urwirklichkeit’, einem ‘Ursprung’. Während Buber für die Juden den Ursprung oder Urgrund in
Bundesschluss Gottes mit dem Volk Israel sieht, bildet Friedenthal-Haase hieraus die Kategorie eines situationsbezogenen Identitätslernens. Sie schreibt: „Identitätslernen wird auch im Erwachsenenalter als ein spannungsvoller, vielfältiger und seinerseits krisenreicher Prozess verstanden. Dessen
Ziel und Werte ergeben sich aus einer eigenen geistigen Substanz und nicht aus der Reaktion auf die
Dynamik einer feindlichen Umwelt“. (Friedenthal-Haase, 1990, S. 666f.)
Folgende meines Erachtens bemerkenswerte Schlussfolgerungen für eine gegenwärtige Erwachsenenbildung sowohl für die Praxis als auch für die Theorie zieht Friedenthal-Haase:
„Der Topos der Krise stellt in Bubers Pädagogik einen fundamentalen Aspekt bzw. eine fundamentale Kategorie dar. Sie macht eine Aussage zwischen Ausnahmesituation und Normalsituation. Krise
als Grundaspekt der menschlichen Existenz ist Teil von beiden Situationen, also auch der Normalsituation. Die Leistung dieser lebensmäßig bewährten Theorie der Bildung im Ausgang von der Krise
kann in einer eigenen Verbindung von spannungsvollen Wertalternativen des allgemeinen menschlichen und pädagogischen Handelns gesehen werden: Sie bietet ein Modell dafür, wie die Werte von
Besonderheit und Allgemeinheit, von Individualität und Vergemeinschaftung, von Privatem und Politischem und von Integration und Widerstand in ein produktives Verhältnis zueinander gebracht
werden können. Auch insoweit wird die Konzeption der Krisenpädagogik von Martin Buber zum
Bestand gültiger universeller theoretischer Einsichten in unserem Fachgebiet zu zählen sein, Einsichten, die während einer zerstörerischen Ausnahmesituation in Deutschland humane Werte bewahrten und die wir heute, in einer Situation des historisch durchdachten Neubeginns, besonderen
Anlass haben, als Bestand auch unserer Fachtradition wahrzunehmen“. (Friedenthal-Haase, 1991, S.
40)
Sicherlich kann man nicht sagen, dass Buber eine Krisenpädagogik konzipiert hat, jedoch war es Bubers erklärtes Ziel, durch pädagogisches Handeln als geistige Aufrüstung dazu beizutragen, Krisen
zu bewältigen. Erwachsenenbildung und Krisenbewältigung sind zwei Aspekte, die sich zum Teil
gegenseitig bedingen. So sieht Friedenthal-Haase diesen Ansatz besonders im Bereich der Erwachsenenbildung mit Flüchtlingen, Exilanten etc. die aus einer bestimmten Krisensituation kommen und
hier in Deutschland ebenfalls in einer besonderen Krisensituation leben, wirksam werden. Ebenso
sind Maßnahmen zur Erwachsenenbildung mit Arbeitslosen oft Veranstaltung zur Krisenbewältigung. Auch hier bedarf es zum Teil der „geistigen Aufrüstung“ um mit dieser persönlichen und oft
existentiellen Krise fertig zu werden. Auch wenn man die Situation der Juden in den 30er Jahren
nicht 1:1 auf gegenwärtige Krisen übertragen kann, so sind dennoch viele Punkte gegeben, um
Bubers Ansatz eines pädagogischen Handelns in Krisensituationen auf unsere Zeit zu übertragen.
2.2 Sonderpädagogik
In diesem zweiten pädagogischen Bereich sollen zwei Ansätze exemplarisch vorgestellt werden. Ich
werde im Folgenden die Begriffe Sonderpädagogik, Behindertenpädagogik und Heilpädagogik synonym verwenden. Es sind einige Sonderpädagogen, die sich mit Buber beschäftigen. Georg Feuser,
Professor für Sonderpädagogik an der Universität Bremen, beispielsweise hat meiner Meinung nach
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in einem Buber gemäßen Sinne die Ich-Du-Relation weitergedacht. Er hat den Satz formuliert: „Der
Mensch wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind.“ Diese Abwandlung des dialogischen Prinzips
Bubers mag zwar dem ein oder anderen zu weit gehen und eine nicht mehr Buber gemäße Interpretation bedeuten, doch man kann dies ebenfalls als ein interessantes Weiterdenken der Buberschen Position verstehen. Denn nur die echte, wirkliche Begegnung ermöglicht eine Ich-Du-Beziehung, sonst
bleiben wir auf der Ich-Es-Ebene und aus der Begegnung wird eine Vergegnung, um mit Buber zu
sprechen. Ein Punkt der gerade im Umgang mit schwerstbehinderten Menschen sicherlich oft geschieht und gegen den Feuser mit seinem Ansatz angeht. Zu nennen ist in diesem Zusammenhang
auch der Koblenzer Professor für Behindertenpädagogik Peter Rödler, der in mehreren Arbeiten auf
Buber eingeht. Sein Arbeitsschwerpunkt ist neben allgemeinen Fragen zum Umgang mit Behinderten, vor allem Schwerstbehinderten, das Gebiet des Autismus, also jener Behinderung, bei der sich –
etwas vereinfachend dargestellt – die Menschen völlig in sich zurückziehen, Menschen meist, die
sich schlecht oder gar nicht über Sprache verständigen können. Ein wichtiger Teil in seinem Ansatz
stellt für Rödler das Menschenbild des dialogischen Prinzips dar. Hieraus leitet er einen adäquaten
und neuen Umgang mit schwerstbehinderten Kindern und Jugendlichen im Unterricht ab. Der Ansatz von Rödler speist sich neben dem Buberschen Denken noch aus Teilen des systemischen Konstruktivismus und der Zeichentheorie von Peirce sowie einigen weiteren Denkrichtungen und Theorien. Ich werde im Folgenden jedoch nur die Rolle des Denken Bubers in diesem Ansatz darstellen.
Aus der Kritik an der Sonderpädagogik, die oft mehr Therapie und Behandlung und weniger pädagogisches Handeln mit behinderten Kindern ist, hat Rödler dieses Konzept entwickelt. So schreibt er
bezüglich des Autismus: „Der gesuchte und im Reflex erfahrene Autismus erweist sich damit als eine
‚Fiction’, als hausgemacht. Die scheinbar von dem Autisten aufgebaute Mauer erweist sich als eine
von der Pädagogik vor-gestellte, die dieser den Blick auf den Menschen und die Bedingungen, die
sein individuelles Verhalten not-wendig machen, verstellt. [...] Ein Belassen des scheinbar glücklichen Autisten in seiner Situation wäre für diesen wahrhaft verhängnisvoll. Der Autist ist eben wesentlich nicht Autist sondern Mensch und hat als solcher ein Recht auf Bewegung bzw. persönliche
Entwicklung.“ (Rödler, 1985, S. 248) In dieser Situation greift nun der dialogische Ansatz Bubers,
der von Röder so für die Sonderpädagogik weiterentwickelt wurde: „Die wechselseitige Anpassung
an und Einflussnahme auf den jeweiligen Partner stellen die allgemeinste Form des Dialogs dar, wobei die Anpassung die allgemeinste Form des Hörens, die Einflussnahme die allgemeinste Form des
Sprechens ist. Es muss also für eine fruchtbare Entwicklung für beide Partner eine Basis an gemeinsamen Gesetzen und ein gewisses Maß an Variation dieser Gesetze durch das Gegenüber als Anlass
zur Anpassung und Weiterentwicklung geben. Die gemeinsame Sprache wird damit im Dialog immer wieder neu geschaffen. Damit ist der Dialog in diesem weiten Sinne verstanden Weg und Ziel
menschlichen Handelns zugleich.“ (Ebd., S. 250) Durch die Einbeziehung des Dialogs in das
pädagogische Handeln verändert sich die Rolle des Lehrers, d.h. der Lehrer ist im Umgang mit
Schwerstbehinderten nun nicht mehr der allmächtige Heiler bzw. der hilflose Betreuer, sondern so
Rödler er wird zum Gefährten, gemäß dem Buber-Wort: „Pädagogisch fruchtbar ist nicht die
pädagogische Absicht, sondern die pädagogische Begegnung“. (Buber 1995, S.71)
Ziel dieses pädagogischen Ansatzes ist es, „auch dem Menschen mit dominierenden, autistischen’
Verhaltensweisen in immer größerem Maß eine Entwicklung zu ermöglichen, die es ihm erlaubt,
sein Leben verantwortungsvoll in die Hand zu nehmen und seinen Platz innerhalb der Gesellschaft,
in Beruf, Wohnung und Freizeit zu finden.“ (Ebd., S. 260)
Auf dem Ansatz von Rödler bauen Vierheilig und Lanwer-Koppelin auf. Im Titel ihres Buches stellen sie bereits eine interessante Frage: Martin Buber - Anachronismus oder Neue Chance für die Päd-
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agogik? Beide Autorinnen kommen jedoch zu dem Schluss, dass Bubers Denken eine neue Chance
für die Pädagogik, in diesem Fall für die Behindertenpädagogik, bedeutet. Auch Jutta Vierheilig geht
wie Rödler von einer kritischen Haltung zur traditionellen Sonderpädagogik aus und führt neuere
Tendenzen an: „Die neuere Heilpädagogik ist [...] bestrebt sich von dieser medizinischen Tradition
zu lösen. Die Definition des ‚Behinderten’ als eines auf ein außerhalb der Norm liegendes Merkmal
reduzierten und damit objektivierten Individuums sowie die damit verknüpfte Überzeugung von einem determinierten Dasein des Behinderten werden scharf kritisiert.“ (Vierheilig, 1996, S. 18) Buber
nun, der die Hinwendung zum Einzelnen gerade in „Ich und Du“ aber auch in seiner „Rede über das
Erzieherische“ in den Vordergrund stellt, bedeutet, wie schon bei Rödler gezeigt eine neue Chance,
ein neues Denken. Wenn nun die Heilpädagogik sich aufgrund der Kritik löst von medizinischen Ansätzen und den Aspekt der Beziehung bzw. Begegnung in den Vordergrund stellt, so sagt Vierheilig
bekommt sie einen emanzipatorischen Inhalt. Dieser neuen Heilpädagogik obliegt es nun als Aufgabe, „dem Schüler durch die Person des Lehrers den Umgang mit und die Orientierung in der Realität
zu ermöglichen. Ihr Ziel ist es, den Schüler dazu zu befähigen, sich die Welt zunehmend selbsttätig
erschließen zu können“. Gerade dieses Lehrer-Schüler-Verhältnis wird von Buber thematisiert und
von Vierheilig in ihren Ansatz aufgenommen: Buber schreibt: „Indem der Erzieher so Mal um Mal
gewahr wird, was dieser Mensch in diesem Augenblick braucht und was nicht, führt es ihn immer tiefer in die Erkenntnis, was der Mensch braucht, damit er werde; aber auch in die , was er, der Erzieher,
von dem Gebrauchten zu geben vermag, was nicht – was schon, was noch nicht.“ (Buber, 1995, S.
45) Das bedeutet, das der Zögling am Erzieher und der Erzieher am Zögling wächst. Die dialogische
Erziehung verläuft somit nicht eindimensional. Zum Abschluss dieses Kapitels nun noch ein etwas
längeres Zitat aus dem Buch von Jutta Vierheilig:
„Bubers bedingungsloses Plädoyer für das Subjekt und die Subjektivität und damit gegen die Reifizierung des Menschen, wie sie leider gerade im Bereich der diagnostischen Heilpädagogik noch immer betrieben wird, halte ich in Bezug auf die pädagogische Relevanz seiner Philosophie für zentral.
Akzeptiert man nun die philosophische Position Bubers, nach der der Mensch erst durch die Beziehung zu einem Du er selbst wird, hat dies für das Gebiet der Heilpädagogik entscheidende Folgen.
Entsteht Subjektivität in der Interaktion, sind Menschen mit gestörter oder verstörter Subjektivität
Produkte gestörter Interaktionsprozesse. Dies hat der sowohl Auswirkungen auf die Sicht von Behinderung als auch auf den zwischenmenschlichen Umgang mit’ Behinderten’. Buber kann zwar keine
ausgefeilten Konzepte liefern - was dem Moment der Einmaligkeit und Einzigartigkeit von Subjekten und der Gegenwärtigkeit der Begegnung ja auch widerspräche - , er schafft jedoch einen’ schützenden Hintergrund’ für die pädagogische Praxis, indem er das Wesen des Menschen beschreibt, ohne es festzuschreiben.“ (Ebd., S. 61) Wenn hier von Subjekt und Subjektivität gesprochen wird, dann
wird die Hinwendung zum Einzelnen, die wirkliche Begegnung von Ich und Du gemeint. Vierheilig
will durch die Bezugnahme auf Buber deutlich den Kontrast herausstellen, gegenüber der
Degradierung des Menschen zu Objekten, wie dies am Beispiel des Unwortes des Jahres 2004
„Humankapital“ deutlich wird.
2.3 Religionspädagogik
Religiosität ist für Buber etwas sehr Wichtiges und Elementares. In all seinen Schriften liest und
spürt man die Religiosität Bubers. Jedoch hat sich Buber nur in einem kleinen Text direkt mit der religiösen Erziehung beschäftigt. Meines Wissens nach hat dieser Text in der Religionspädagogik keine
Rezeption erfahren. Die aktuelle Religionspädagogik, stärker vor allem die evangelische Religionspädagogik, beschäftigt sich zwar mit Buber, aber auch hier wieder insbesondere mit der Dialogphilo-
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sophie. Zwei Ansätze werden im Folgenden vorgestellt und ein dritter kurz erwähnt. Alle Ansätze
sind mit der Bezeichnung dialog-orientierte Religionspädagogik versehen, jedoch mit unterschiedlichen Akzentsetzungen. Im Jahr 1984 hat der katholische Religionspädagoge Johannes Thiele einen
kleinen Aufsatz veröffentlicht mit dem Titel „...dass das Kind gehen lerne“, in dem Buber als Wegbereiter einer dialogisch-narrativen Religionspädagogik verstanden wird. Narrativer Religionsunterricht, also der Religionsunterricht, bei dem die Erzählung biblischer oder religiöser Geschichten im
Mittelpunkt steht, wird in der Regel nicht mit Buber in Verbindung gebracht, sondern eher mit
Religionspädagogen wie Dietrich Steinwede, Werner Laubi und Walter Neidhardt.
Thiele geht nun in seinem Ansatz von den chassidischen Schriften Bubers aus, indem er sagt, dass
hier genauso wie im Religionsunterricht das Erzählen ein wichtiges Gut ist. „Im Chassidismus spielt
das Geschichten-Erzählen eine erzieherische Rolle; die buberschen Geschichten dokumentieren vor
allem das Miteinander von Lehrern (Zaddikim, Rabbi) und Schülern (Chassidim), denn das Erzählen
gilt Buber als wesentliches (Kuhnen, 2002), pädagogisch fruchtbares Handeln, in dem nicht die erzieherische Absicht, sondern die Begegnung als den Menschen in seiner Tiefe an-rufendes Handeln
erkannt wird.“ (Thiele, 1984, S. 201)
Thiele plädiert dafür, die chassidischen Geschichten im Unterricht einzusetzen, da diese Geschichten
dank der sprachlichen Sensibilität den Lehrer motivieren, die Schüler in, wie er es formuliert, den
narrativen Erfahrungsstrom des Glaubens hineinzuführen und die Schüler ermutigt eigene Glaubenserfahrungen zu äußern und zu verarbeiten. Buber ist für Thiele jemand, der gerade mit der Vergegenwärtigung der chassidischen Tradition und dem Sammeln dieser Geschichten wagt, zu erzählen und
aus dem Erzählten erzieherisches Handeln abzuleiten. Auf einen wesentlichen Aspekt von Thiele,
der eher allgemeinerer Art ist, werde ich zum Schluss noch eingehen. (Seiffert, 1963; Thiele, 1983,
S. 134ff.)
Der zweite religionspädagogische Ansatz von Knauth und Weise führt zwar auch die Bezeichnung
Dialog im Titel, so zum Beispiel der von Wolfram Weise herausgegebene Band Vom Monolog zum
Dialog aus dem Jahr 1999 oder auch die verschiedenen Veröffentlichungen von Thorsten Knauth
(Knauth, 1996) zu einer dialog-orientierten Religionspädagogik. Buber ist in diesen Ansätzen nur ein
Impulsgeber unter vielen. Eine viel stärkere und interessantere Auseinandersetzung mit Bubers Dialogphilosophie und seiner Pädagogik unternimmt Petra Schulz in ihrer Dissertation mit dem Titel:
„Versuche dialogischen Denkens in einer feministisch orientierten religionspädagogischen Praxis“
von 1994. Und zwar verbindet sie bubersches Denken mit einem feministischen Ansatz ohne jedoch
Buber feministisch interpretieren zu wollen. Durch die Kombination von beiden Ansätzen entsteht
für die Religionspädagogik etwas völlig Neues. Als Fazit formuliert sie:
„Als Religionslehrerin kann ich zwar einen bestimmten Umgang miteinander im Unterricht nicht erzwingen, ich kann aber durch meine Person prägend wirken in dem Bemühen um eine dialogisch
orientierte Gemeinschaft. ‚Nicht der Unterricht erzieht, aber der Unterrichtende, sagt Buber. Das
heißt, Versuche dialogischen Denkens in einer feministisch orientierten religionspädagogischen Praxis werden keinen Erfolg zeitigen durch die Behandlung des dialogischen oder feministischen Ansatzes etwa, sondern dadurch, dass ich als Person dialogisch orientiert und feministisch sensibilisiert
mit den Schülern und Schülerinnen umgehe. Die feministische Sensibilisierung bewahrt davor, dass
dialogische Gemeinschaft durch sexistische Elemente oder Strukturen zerstört werde“. (Schulz,
1994, S. 119)
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Petra Schulze geht in ihrer Arbeit nicht auf Themen des Unterrichts bzw. des Lehrplans ein, sondern
sie beleuchtet einzelne Faktoren des Unterrichtsgeschehens, d.h. Interaktionen zwischen Lehrerin
und Schulklasse allgemein, zwischen Lehrerin und Schülern sowie zwischen Schülerinnen und
Schülern. Dabei sind Themen wie Macht, sexistische Sprache und Verhaltensweisen und Entwicklung der weiblichen Identität von großer Bedeutung. Exemplarisch soll hier ihre Analyse des Begriffs der Macht vorgestellt werden, die sie aus Bubers Denken einerseits und Ansätzen des Feminismus andererseits vollzieht. Ausgangspunkt sind empirische Untersuchungen, dass viele Frauen im
System Schule Angst vor Macht haben und deshalb oft Zurückhaltung üben, in der Übernahme von
Leitungsfunktionen. Diese Angst vor Macht führt auch bei Lehrerinnen zum Teil zu Schwierigkeiten
im Umgang mit der Klasse oder auch im Umgang mit Kollegen. Das gegenwärtige Schulsystem ist
hierarchisch aufgebaut, und deshalb ist die Ausübung von Macht gleich in welcher Form auch immer
durch das System gegeben. Für den adäquaten Umgang mit Macht führt sie aus Bubers Rede über das
Erzieherische den Satz an, dass der Erzieher nur dann die Schüler zu einem gemeinsamen Handeln
aus der Verbundenheit anleiten, führen kann, wenn er selbst aus der Verbundenheit lebt. Sie schreibt.
Wenn der Umgang mit Macht im Unterricht getragen ist von meinem Wissen um die Verbundenheit
mit den SchülerInnen, dann wird zwar nicht die Macht aufgehoben, aber es kann sich durch dieses
Denken eine Gemeinschaft zwischen Lehrer und Schulklasse entwickeln. Am Beispiel des Themas
Klassenarbeiten führt sie das noch näher aus.
„Im Zusammenhang mit schulorganisatorischen Zwängen besteht die Gefahr, dass zwischen mir und
den SchülerInnen ein Gegeneinander entsteht. Deshalb ist es wichtig, daran zu arbeiten, dass die
“Wurzelgemeinschaft” sowohl nur die SchülerInnen als auch nur mich im konkreten Unterrichtsgeschehen spürbar wird. Das bedeutet, dass wir einander gegenüber Ängste, die wir im Zusammenhang
mit der Klassenarbeit haben, artikulieren können. Das bedeutet, dass ich den SchülerInnen meine
Ängste dergestalt zeige, dass sie sie auch als solche wahrnehmen können - und sie nicht hinter einem
Beleidigtsein (Ihr habt nicht genug gelernt, obwohl ich mich so um euch bemüht habe) oder Drohungen (Na, ihr werdet schon sehen, was dabei herauskommt, wenn ihr nicht arbeitet) verstecke.
Dazu gehört natürlich auch, dass ich SchülerInnen, die sich weigern, mit allen gemeinsam zu üben,
weil sie keine Lust haben (oder auch aus anderen Gründen), so akzeptiere und ihnen nicht die Verbundenheit aufkündige. Der Umgang mit den SchülerInnen aus der Verbundenheit heraus weist in
eine Richtung, die es ermöglicht, Macht anders als in bedrohlicher Weise zu gebrauchen. So kann
Macht dann bedeuten, dass ich etwas tun, ‚machen‘ kann mit anderen und für andere, um Gemeinschaft zwischen mir und den SchülerInnen, aber auch zwischen den SchülerInnen untereinander zu
fördern. Ich kann versuchen, mit der mir zugesprochenen Macht so umzugehen, dass ich anderen ermögliche, an dieser Macht teilzuhaben, so dass sie auch etwas “machen” können.“ (Ebd., S. 105f.)
2.4 Erlebnispädagogik
Grundlage für diesen Teilbereich ist die kleine Abhandlung von Erik Adam: Martin Buber - ein Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik? aus dem Jahr 1999. Dieses Buch ist als Heft 47 der Reihe: Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik erschienen, die vom Institut für Erlebnispädagogik der Universität Lüneburg herausgegeben wird. In dieser Reihe werden Reformpädagogen, Philosophen etc. immer unter der gleichen Fragestellung, ob sie Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik sind, abgehandelt, so auch Martin Buber.
Bekannt geworden ist die Erlebnispädagogik durch ihre Anwendung im Umgang zum Beispiel mit
drogenabhängigen oder auch straffälligen Jugendlichen bzw. verhaltensauffälligen Jugendlichen.
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Über Urwaldtouren, Bergsteigen, Segelfahrten usw. sollen Erlebnisse inszeniert werden, die helfen
sollen, eigene Grenzen zu überwinden, Gemeinschaft und Zusammenhalt zu finden. Vereine und Initiativen sind gerade in den 90er Jahren vermehrt entstanden.
Doch nun zurück zur Fragestellung Buber und Erlebnispädagogik, d.h. ist Buber nun ein Wegbereiter oder nicht? Adam untersucht dies neben den Schriften zum dialogischen Prinzip insbesondere an
Bubers Schrift Daniel sowie an seiner Rede über das Erzieherische. Adam merkt zu Beginn an, dass
Buber generell ein gespanntes Verhältnis zum „Erlebnis“ hat. Er formuliert folgenden Ausgangspunkt, dem er im Laufe seiner Abhandlung nachspürt: „Wollte man den vordialogischen Buber als
einen ‚Wegbereiter der Erlebnispädagogik’ sehen, dann wohl nur als abschreckendes Beispiel, von
dem immerhin ex negativo gelernt werden kann. Hier bezieht sich Adam insbesondere auf Bubers
Schrift Daniel. Er schreibt weiter: „Wäre aber mit dem ‚dialogischen Prinzip’ eine Gegenposition
zum ‚Erlebnis’ bezogen, dann müsste die Frage, ob auch Martin Buber zu den Wegbereitern gezählt
werden kann, verneint werden; ja es könnte sein, dass die Dialogpädagogik mit der Erlebnispädagogik unvereinbar ist. Sollte sich aber herausstellen, dass Erlebnis und Dialog trotz aller Differenz vereinbar sind, könnte Buber, wenn schon nicht als Wegbereiter, so doch als kritischer, auf Defizite
aufmerksam machender ‚Wegweiser einer modernen Erlebnispädagogik’ wertvolle Impulse geben.“
(Adam, 1999, S. 7)
Es ist Adam anzuerkennen, dass er nicht versucht, Buber für die Erlebnispädagogik zu missbrauchen
und in ein Schema hineinzupressen. Vielmehr macht er darauf aufmerksam, dass Buber und insbesondere der Begriff des Dialogs fehlinterpretiert und für bestimmte Zwecke instrumentalisiert werden. Als Beispiel führt er hier den Begriff des „Dialogmarketings“ an, deshalb gilt es Bubers Begriffe
wie u. a. die Ich-Du-Welt und die Ich-Es-Welt in der Buber eigenen Sicht zu berücksichtigen und sie
in ihrer Bedeutung für die Erlebnispädagogik zu hinterfragen. Die kritische Haltung zum Erlebnisbegriffs kommt besonders in dem Text Antwort zum Tragen, der im Buch von Schilpp/Friedman enthalten ist. Während er in Ich und Du aus dem Jahr 1923 noch den Begriff des Erlebnisses dann und
wann gebraucht, schreibt er hier als Entgegnung darauf, dass der Begriff der Begegnung aus dem Erlebnis abzuleiten sei: „In Wahrheit ist er auf dem Wege meines Denkens aus der Kritik des Erlebnisbegriffs, dem ich in meiner Jugend anhing, aus einer radikalen Selbstberichtigung entstanden.
‚Erlebnis’ gehört der exklusiv individuierten psychischen Sphäre an; ‚Begegnung’ oder vielmehr,
wie ich zumeist zu sagen vorziehe, gerade um die zeitliche Begrenzung zu vermeiden, ‚Beziehung’
transzendiert diese Sphäre von den Ursprüngen an. Die psychologische Reduzierung des Seins, seine
Psychologisierung hat auf mich in meinen jungen Jahren destruktiv gewirkt, weil sie mir die Grundlage der menschlichen Wirklichkeit, das Auf-ein-ander-zu, entzog.“ (Buber, 1963, S. 610)
Doch Adam wagt in einer Interpretation der Begriffe Beziehung/Begegnung und Erlebnis eine Annäherung. Wenn Buber die Ich-Du-Beziehung als etwas bezeichnet, das in einem „Drinnen“ geschieht,
also in der Beziehung zwischen zwei Menschen, so besteht hier eine Anknüpfungspunkt zum Erlebnis, das nach Adam als ein subjektiver Reflex einer intersubjektiven Wirklichkeit bezeichnet werden
kann. Ausgehend vom erzieherischen Verhältnis kommt Adam zu folgendem Schluss, dass sowohl
das Erlebnis als auch das erzieherische Verhältnis bestimmte Rahmenbedingungen braucht. Er
schreibt unter Verwendung eines Buber-Zitats: „Auf die Notwendigkeit entsprechender Rahmenbedingungen hat übrigens Buber selbst hingewiesen: „Das heimliche Verlangen des Menschen nach einem Leben in gegenseitiger Bestätigung muss durch Erziehung entfaltet werden, aber es müssen
auch die äußeren Bedingungen geschaffen werden, deren es bedarf, um seine Erfüllung zu finden“.
(Adam, 1999, S. 43)
48
Bezogen auf das Ergebnis sagt Adam, dass das Erlebnis nicht von sich aus eine erzieherische Wirkung hat, sondern erst durch das entsprechende ‚erzieherische Setting’ wirksam wird. Alles in allem
gesehen sind es jedoch wenige Parallelen die sich zwischen Buber und der Erlebnispädagogik ergeben, deshalb kommt Adam zu dem Schluss, dass Buber kein Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik sei, jedoch er durch sein dialogisches Prinzip bzw. auch durch das erzieherisches Verhältnis
den in der Erlebnispädagogik vernachlässigten Aspekt der Beziehung wichtige Impulse geben kann.
Als Abschluss zitiert er einen Satz aus der Einführung zu Buber von Siegbert Wolf, der für alle Bereiche der Beschäftigung mit Buber gelten kann: „Der Dialog mit Bubers Werk steht erst am Anfang.“
(Wolf zit. in Adam, 1999, S. 46)
2.5 Lernende Organisation
Ein Konzept, dass nur am Rande mit Pädagogik zu tun hat, aber trotzdem Erwähnung finden soll, ist
das Konzept der lernenden Organisation. Dieses aus der Organisationstheorie stammende Konzept,
das gegenwärtig zur Reform von Unternehmen, Verwaltungen aber auch Schulen herangezogen
wird, bezieht sich in neueren Ansätzen auf Buber, sowohl auf seine pädagogischen Gedanken, als
auch auf seine Dialogphilosophie. Doch was ist eine lernende Organisation. Am Beispiel der Schule
und dem Bereich Schulentwicklung möchte ich dies kurz skizzieren.
Eine Entwicklung hin zu etwas, muss von einem Ist-Zustand ausgehen. Ausgangspunkt bei diesem
Ansatz ist die verwaltete oder bürokratische Schule, wie sie sich gegenwärtig darstellt. Der Ansatz
der lernenden Organisation wurde von Peter Senge in Boston entwickelt. Für ihn ist Lernen die
Grundlage jeder erfolgreichen Organisation und deren Entwicklung, wobei die Mitglieder einer Organisation, die die Betroffenen jeglicher Veränderungen sind, nicht mehr länger Betroffene bleiben,
sondern zu Beteiligten am Veränderungsprozess werden, denn „Jede Innovation und vor allem jede
Implementierung der lernenden Organisation kann nur durch die Beteiligten getragen werden.“
(Fatzer, 1999, S. 24)
Nach Senge lässt sich nun eine lernende Organisation wie folgt definieren: „Eine lernende Organisation ist eine Gruppe von Menschen, die einander brauchen, um etwas zu erreichen, und die im Laufe
der Zeit kontinuierlich ihre Fähigkeiten ausweiten, das zu erreichen, was sie wirklich anstreben [...]
zu den Grundvoraussetzungen gehört, daß den Menschen wirklich wichtig ist, was sie tun“
(Beucke-Galm, 1999, S. 53)
Wichtige Komponenten der lernenden Organisation sind die einzelne Person, das Team und die die
Organisation als Ganzes umgebenden sogenannten relevanten Umwelten. Durch Abgrenzung der
Organisation gegenüber ihren relevanten Umwelten – am Beispiel der Einzelschule gegenüber
Schulaufsicht, Schulträger, Verbänden etc. – kann die jeweilige Organisation sich definieren und ihre Identität behaupten. Dies geschieht vor allem auch über Kommunikation zwischen den einzelnen
Teilen, d.h. zwischen den einzelnen Personen, ebenso wie im Team, in der Organisation und
zwischen den relevanten Umwelten und der Organisation bzw. dem Einzelnen und dem Team.
Die Kommunikation ist in der lernenden Organisation ein wesentlicher Faktor. Kommunikation zwischen den Subsystemen der Organisationen, also Individuum, Team, Führungskräfte aber auch einzelne Fächer der Schule mit unterschiedlichen Denkweisen sowie auch die Kommunikation zwischen der Organisation und den relevanten Umwelten. In diesem Zusammenhang gibt es für die Entwicklung hin zu einer lernenden Organisation den Dialog als ein mögliches Instrument. Der Dialog,
wenn man über Bubers dialogisches Prinzip zur humanistischen Psychologie eines Carl Rogers oder
49
einer Ruth Cohn geht, ist die Mitte, um das sich dialogisches Denken und Handeln dreht, elementar.
In ihrer Analyse des Ist-Zustandes an Schulen, vor allem bei Konferenzen stellt Beucke-Galm fest,
dass diese Mitte fehlt. Vortrag des Schulleiters, Kommentare einiger Kollegen, Gleichgültigkeit und
Absitzen der Zeit bei den meisten anderen Kollegen. Für Buber ist das In-Beziehung-Treten mit der
Welt, die aktive Teilnahme am Weltgeschehen ein Kern des dialogischen Prinzips. (Beucke-Galm,
1999, S. 235ff.) Vier Kompetenzen stehen bei der Einbeziehung des Dialogs bei der Organisationsentwicklung im Mittelpunkt. (Ebd., S. 257ff.)
1.
„Den kollektiven Modellen der einzelnen Subsysteme eine Stimme geben.“ Im System der
Schule gibt es verschiedene Subsysteme bzw. Subkulturen. Sowohl Kinder aus verschiedenen
ethnischen Gruppen, als auch die einzelnen Fächer mit ihren unterschiedlichen Denkstrukturen,
Weltbildern etc. können im Dialog miteinander ins Gespräch kommen. Auch bei Buber wird dieser Gedanke in seiner Rede „Bildung und Weltanschauung deutlich. Er formuliert hier folgenden
Kernsatz: „Gemeinschaft ist Bewältigung der Anderheit in der gelebten Einheit“ Martin Buber:
Reden über Erziehung. Gerlingen 1995, S. 57. Die Anderheit liegt im konkreten Fall dieser Rede
in der anderen Weltanschauung des mir Gegenüberstehenden. Buber sagt hierzu am Anfang der
Rede, dass man in der Regel mit dem Andersdenkenden nur zusammenkommt, um sich mit ihm
auseinander zusetzen, aber nicht um mit ihm zu lernen.
2.
„Die verschiedenen Wirklichkeitskonstruktionen in der Schwebe halten.“ Diese Kompetenz
meint, dass nach der jeweiligen Situation betrachtet, eine Meinung, eine Sicht der Welt nicht sofort ausgesprochen werden soll, sondern dies in der Schwebe zu halten und zu beobachten, so
dass auch unterschiedliche Meinungen im Raum stehen können. Wichtig ist hierbei, dass nicht
unmittelbar eine ordnende und bewertende Kraft einsetzt, die die betreffenden Meinungen in eine Rangfolge setzt. Die Beteiligten müssen hierbei lernen, zwischen Beobachten und Bewerten
zu unterscheiden.
3.
„Den verschiedenen Weltbildern / Wirklichkeitskonstruktionen wertschätzend begegnen“. „Im
Schulsystem folgen die unterschiedlichen Subsysteme unterschiedlichen Logiken. Es ist notwendig, dass diese unterschiedlichen Logiken in einem Dialogprozess gesehen werden können,
ohne gleich abgewertet zu werden. Die Unterschiede müssen sichtbar und nicht klein gemacht
werden“. Auch die Möglichkeit, dass durch Dialog neues Wissen entstehen kann, gehört in diesen Bereich. Durch den Austausch im Kollegium bzw. durch den Dialog wird eine Basis geschaffen, wo mit gegenseitigem Respekt die unterschiedlichen Sichtweisen und Wirklichkeitskonstruktionen thematisiert werden und so neue Sichtweisen und ein Lernen von einander entstehen können.
4. „Sich an einem gemeinsamen Ganzen orientieren und auf die verschiedenen Logiken hören und
sie im Kontext verstehen“.
Ein deutliches Indiz, dass versucht wird, Bubers dialogisches Prinzip in die Reform von Organisation, in die Entwicklung von Schulen und somit auch in den pädagogischen Alltag mit einfließen zu
lassen ist eine neue Tendenz innerhalb von Unternehmensberatungsfirmen, die immer stärker den
Dialog als Prinzip in ihre Arbeit mit aufnehmen und von Schulbehörden mit Untersuchungen und Erarbeitung von Reformvorschlägen betraut werden. Sie berufen sich auf Buber, ob sie Buber immer
gerecht werden bzw. ob Buber für bestimmte Zwecke instrumentalisiert wird und nur der Teil von
Buber rezipiert wird, der gerade genehm und der spezifischen Sache entspricht, bleibt dahingestellt.
Deutlich wird diese Tendenz auch an Namen solcher Firmen bzw. Institute.
50
3
Fazit und Desiderata
Die Wirkung Bubers ist ungebrochen. In viele verschiedene Bereiche von erziehungswissenschaftlichen Teilbereichen bis hin zu Fachdidaktiken findet eine oft sehr unterschiedliche Rezeption Bubers
statt. Bei einem Blick auf die Rezeption Bubers in der Pädagogik wird deutlich, dass das dialogische
Prinzip im Vordergrund steht und nicht seine sonstigen pädagogischen Schriften. So fällt auch bei
der Betrachtung der einschlägigen Literatur auf, dass es bei der Buber-Rezeption einige Lücken gibt,
die möglicherweise für eine zukünftige Beschäftigung interessant sein könnten. Auf einige Punkte
möchte ich im folgenden hinweisen.
Im Rahmen von Erwachsenenbildung und Bildungsgeschichte gäbe es beispielsweise einen Bereich,
der kaum beleuchtet ist und zwar die Beziehung zwischen Buber und dem Hohenrodter Bund bzw.
zwischen Buber und einzelnen Mitgliedern des Hohenrodter Bundes. Ebenfalls ist kaum untersucht,
welchen Einfluss Buber auf die Volkshochschulbewegung der 20er Jahre im letzten Jahrhundert
hatte.
Zum Thema Buber und Unterrichtspraxis bzw. Schulwirklichkeit sind einige wenige Arbeiten entstanden. Das von mir eingangs angeführte Zitat macht auch die Schwierigkeit deutlich, Buber im
Hinblick auf die Schulpraxis auszuwerten. Dies einmal im Hinblick auf die Person des Lehrers in seiner Beziehung zu den Schülern als auch in der Person Bubers selbst, der als eine zentrale Person des
Kultur- und Geisteslebens des 20. Jahrhunderts sowie in seinem Wirken gegen das Nazi-Regime für
Schüler in den Sekundarstufen I und II von Interesse sein könnten.
4
Literatur
Adam, Erik: Martin Buber. Ein Wegbereiter der modernen Erlebnispädagogik? Lüneburg 1999.
Beucke-Galm, Mechthild: Über die Bedeutung von Dialog in der lernenden Organisation ,Schule‘.
In: Beucke-Galm, Mechthild / Fatzer, Gerhard / Rutrecht, Rosemarie (Hrsg.): Schulentwicklung
als Organisationsentwicklung. Köln 1999, S. 235-263.
Beucke-Galm, Mechthild: Es gibt (k)einen Königsweg. Das Modell der Lernenden Organisation als
Denkmodell für Schulentwicklung. In: Beucke-Galm, Mechthild / Fatzer, Gerhard / Rutrecht,
Rosemarie (Hrsg.): Schulentwicklung als Organisationsentwicklung. Köln 1999, S. 53.
Bohnsack, Fritz: Martin Bubers personale Pädagogik. Bad Heilbrunn/Obb. 2008.
Bohnsack, Fritz: Schule – Verlust oder Stärkung der Person? Bad Heilbrunn/Obb. 2008
Buber, Martin: Schriften zu Jugend, Erziehung und Bildung. Hrsg. v. Juliane Jacobi. Martin-Buber-Werkausgabe. Bd. 8 im Auftr. d. Berlin-Brandenburg. Akad. d. Wissenschaften u. d. Israel
Academy of Sciences and Humanities. Hrsg. von Mendes-Flohr, Paul/Schäfer, Peter. Gütersloh
2005.
Buber, Martin: Jüdische Erwachsenenbildung. In: Buber, Martin: Der Jude und sein Judentum, 1993,
S. 592-594.
Buber, Martin: Die Vorurteile der Jugend. In: Buber, Martin: Der Jude und sein Judentum, 1993, S.
697-707
Buber, Martin: Reden über Erziehung. Gerlingen, 81995.
51
Buber, Martin: Antwort. In: Paul Arthur Schilpp/Maurice Friedman: Martin Buber, - Philosophen
des 20. Jahrhunderts. Stuttgart 1963, S. 589-639.
Buber, Martin: Über den Kontakt. In: Buber, Martin: Nachlese. Gerlingen 2. Aufl. 1993, S. 85-87.
Buber, Martin: Religiöse Erziehung (1930). In: Buber, Martin: Nachlese. Gerlingen 1993, S.
112-113.
Fatzer, Gerhard: Zur Einleitung: Schulentwicklung als Organisationsentwicklung. Auf dem Weg zur
guten Schule. In: Beucke-Galm, Mechthild / Fatzer, Gerhard / Rutrecht, Rosemarie (Hrsg.):
Schulentwicklung als Organisationsentwicklung. Köln 1999, S. 24.
Feuser, Georg: Entwicklungspsychologische Grundlagen und Abweichungen in der Entwicklung.
In: Zeitschrift für Heilpädagogik 7 (1991), S. 425-441.
Friedenthal-Haase, Martha: Krise und Bewährung. Martin Buber zu Grundlagen der Bildung im Erwachsenenalter. Oldenburg 1991.
Friedenthal-Haase, Martha: Erwachsenenbildung und Krise im Denken Martin Bubers. In: Pädagogische Rundschau 44 (1990), S. S. 666 f.
Knauth, Thorsten: Religionsunterricht und Dialog. Empirische Untersuchungen, systematische
Überlegungen und didaktische Perspektiven eines Religionsunterrichts im Horizont religiöser
und kultureller Pluralisierung. Münster: Waxmann 1996.
Krone, Wolfgang: Zur Erziehung des Erziehers. Behaviourismus – Psychoanalyse – Humanistische
Psychologie. Eine Untersuchung zur Erziehung des Erziehers und zum Verhältnis von Beziehung
und Erziehung mit Blick auf pädagogische Gedanken Carl Rogers‘ und Martin Bubers. Frankfurt
am Main u.a. 2. korr. u. ergänzte Aufl. 1992. (Europ. Hochschulschriften, Reihe XI Pädagogik,
Bd. 354). 158 S.
Kuhnen, Jochen: Erzählen als Erziehung zur Gegenwart. Kassel 2002.
Lanwer-Koppelin, Willehad: Dialogik und Individualität – Zur Aktualität des dialogischen Prinzips
von Martin Buber für die (materialistische) Behindertenpädagogik. In: Vierheilig, Jutta / Lanwer-Koppelin, Willehad: Martin Buber - Anachronismus oder neue Chance für die Pädagogik.
Butzbach-Griedel 1996. S. 75-125.
Pirschel, Reinhard: Dialogisches Prinzip nach Martin Buber und Konzepte zur Förderung von behinderten Kindern und Jugendlichen. Oldenburg 1998.
Rödler, Peter: Dialog-orientierte Pädagogik für Schüler – ‚Sonder’pädagogik für Lehrer. In: Kobi,
Emil E. / Bürli, Alois / Broch, Erwin (Hrsg.): Zum Verhältnis von Pädagogik und Sonderpädagogik. Luzern 1984, S. 66-71.
Rödler, Peter: Sisyphos – Gedanken zur Reflexion des Autismus. In: Behindertenpädagogik 3 (1985)
24, S. 248.
Rödler, Peter: Der unmögliche Dialog. Thesen zum Verstehen jenseits der Sprache. Vortrag vom
2.10.1987 auf der Arbeitstagung der Dozenten für Sonderpädagogik in deutschsprachigen Ländern zum Thema »Der Dialog in der Heilpädagogik« in Frankfurt a. M. (http://www.uni-koblenz.de/~proedler/derunmdi.htm, 20.09.2005).
Saalfrank, Wolf-Thorsten: Beziehung ist Gegenseitigkeit. Martin Bubers pädagogisches Denken
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Schulz, Petra: Versuche dialogischen Denkens in einer feministisch orientierten religionspädagogischen Praxis. Frankfurt am Main 1994, S. 119.
52
Seiffert, Johannes Ernst: Das Erzieherische in Martin Buber chassidischen Anekdoten. Diss. Univ.
Freiburg i. Br. 1963. Takatsuki 1963.
Senge, Peter M.: Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation. Stuttgart 1996.
Simon, Ernst: Aufbau im Untergang. Jüdische Erwachsenenbildung im nationalsozialistischen
Deutschland als geistiger Widerstand. Tübingen 1959, S. 30.
Sommerfeld, Peter: Erlebnispädagogisches Handeln. Ein Beitrag zur Erforschung konkreter pädagogischer Felder und ihrer Dynamik. Weinheim 1993 (zugl.: Tübingen, Diss., 1992).
Thiele, Johannes: „... daß das Kind gehen lerne.“ Wegbereiter einer dialogisch-narrativen Religionspädagogik: Martin Buber. In: Katechetische Blätter 109 (1984) 3, S. 201.
Thiele, Johannes: Dialogik und Didaktik in Martin Bubers „Erzählungen der Chassidim“. In: Religionspädagogische Beiträge 12 (1983), S. 134-160.
Weiße, Wolfram (Hrsg.): Vom Monolog zum Dialog, Münster 2. Aufl. 1999.
Wolf, Siegbert: Martin Buber zur Einführung, Hamburg 1992.
Vierheilig, Jutta: Dialogik als Erziehungsprinzip. In: Vierheilig, Jutta / Lanwer-Koppelin, Willehad:
Martin Buber - Anachronismus oder neue Chance für die Pädagogik. Butzbach-Griedel 1996.
Zur Person
Dr. Wolf-Thorsten Saalfrank ist Wissenschaftlicher Angestellter am Lehrstuhl für Schulpädagogik
der Ludwig-Maximilians-Universität München
Kontakt
[email protected]
1 Bildungssysteme, Schule allgemein
1
53
Bildungssysteme, Schule allgemein
[1-L] Alieva, Aigul:
Institutioneller Kontext und individuelle Bildungsfolge: die Wirkung des Bildungssystems
auf die Schulerfolge von Einwandererkindern in Europa, in: Uwe Hunger (Hrsg.) ; Can M.
Aybek (Hrsg.) ; Andreas Ette (Hrsg.) ; Ines Michalowski (Hrsg.): Migrations- und
Integrationsprozesse in Europa : Vergemeinschaftung oder nationalstaatliche Lösungswege?,
Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2008, S. 145-166
INHALT: Der Beitrag vertritt die These, dass Unterschiede zwischen jungen Menschen mit und
ohne Migrationshintergrund im Bildungssystem und auf dem Arbeitsmarkt zum Teil auf die
unterschiedlichen Spezifika der Bildungs- und Wohlfahrtssysteme in den Staaten Europas zurückzuführen sind. In einem ersten Teil wird empirisch untersucht, welchen Einfluss Merkmale des Bildungssystems und Bedingungen im schulischen Umfeld auf die Leistungen von
Schülern haben. Dabei werden gegliederte Bildungssysteme mit nicht gegliederten verglichen
und die Rolle von Lehrern und deren Qualifikationen sowie der Einfluss von Hilfestellungen,
die Schülern außerhalb des Unterrichts angeboten werden, diskutiert. Im zweiten Teil schließt
sich eine Mehrebenenanalyse auf der Basis von PISA-2003 an. Die Mehrebenenanalyse zeigt
einen eindeutigen Einfluss der institutionellen Rahmenbedingungen sowohl zwischen als
auch innerhalb der untersuchten Länder (Deutschland, Luxemburg, Schweiz, Portugal,
Schweden, Großbritannien). Zudem wird die Schulleistung von jungen Migranten stärker
durch schulbezogene Variablen beeinflusst als die von einheimischen Jugendlichen. (ICE2)
[2-L] Amos, Karin S.:
Was kann man aus den aktuellen Debatten um Ganztagsschulen für das Verständnis des
Verhältnisses zwischen Staat und Schule lernen?: und was bedeutet dies für die Konzeption
gesellschaftlicher Mitgliedschaft?, in: Widersprüche : Zeitschrift für sozialistische Politik im
Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich, Jg. 28/2008, H. 110, S. 25-38 (Standort: USB
Köln(38)-M XG 05865; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: In der Studie wird Schule als ein basales Regulativ gesellschaftlicher Mitgliedschaft
herausgestellt. Die Frage nach einer Formveränderung dieses Regulativs durch die Ganztagsschulentwicklung stellt den roten Faden ihrer Argumentation dar. Die öffentliche Schule
spielt, so definiert die Autorin den Ausgangspunkt ihrer weiteren Überlegungen, eine wesentliche Rolle bei der (staatlichen) Gestaltung gesellschaftlicher Mitgliedschaftsverhältnisse:
Historisch könne dies auf die Formel gebracht werden kann, dass sich im Erzieher-ZöglingVerhältnis das Staat-Bürger-Verhältnis präfiguriert. Mit der Durchsetzung des modernen Nationalstaats wird mit dem staatlichen Erziehungswesen (Schule) eine Institution geschaffen,
die entlang der aufklärerischen Tradition auf die 'Entwicklung' der Gesellschaft und des Subjekts zielt. Entlang dieser Legitimationsfigur (Metanarration) rückt das meritokratisch begründete Leistungsprinzip in den Vordergrund und dethematisiert Aspekte der ungleichen sozialen Herkunft. Anhand eines Vergleichs von Begründungsdokumenten zur Ganztagsschule
aus den 1960er Jahren mit aktuellen Verlautbarungen lässt sich zunächst, so die Autorin, eine
gemeinsame Begründungsfigur feststellen: Erschließung des Humankapitals in einer internationalisierten Wissensgesellschaft. Ein markanter Unterschied besteht jedoch darin, dass die
Bildungsexpansion der 1960er Jahre neben wirtschaftlichen Überlegungen zwei weitere Dis-
54
kursfiguren hervorhob: Chancengleichheit und Demokratisierung; beide spielen heute keine
Rolle mehr. Dagegen sei nun der dominante Fokus der des Wettbewerbs um Leistung, Wissen
und Können. Gesellschaftliche Mitgliedschaft wird nun zweifach konstituiert: als Verkopplung von Staatsbürgerschaft und individuellem Leistungserfolg. (ICF2)
[3-L] Baethge, Martin:
Das deutsche Bildungs-Schisma: Innovationen zwischen institutionellem Wandel und
Pfadkontinuitäten, in: Rolf Göppel (Hrsg.) ; Volker Lenhart (Hrsg.) ; Thomas Rihm (Hrsg.) ;
Bärbel Schön (Hrsg.) ; Veronika Strittmatter-Haubold (Hrsg.): Bildung ist mehr : Potentiale über
PISA hinaus ; 9. Heidelberger Dienstagsseminar, Heidelberg: Mattes, 2008, S. 83-103
INHALT: Die heute zu Tage tretenden Probleme des deutschen Bildungssystems insgesamt (also
einschließlich der Berufsbildung) sind darauf zurückzuführen, dass es in Deutschland nach
dem Zweiten Weltkrieg keine umfassende Bildungsreform gegeben hat, die das deutsche Bildungs-Schisma überwunden hätte. Als deutsches Bildungs-Schisma bezeichnet der Verfasser
die international einmalige institutionelle Segmentierung von Allgemein- und Berufsbildung.
Das Schisma zwischen einer praxisfernen höheren Allgemeinbildung und einer bildungsfernen Berufsbildungspraxis etablierte sich bereits im 19. Jahrhundert und ist stark im deutschen
Produktionsmodell und in der Sozialstruktur der deutschen Gesellschaft verankert. Pfadkontinuitäten überwiegen gegenüber institutioneller Dynamik und Innovation. Das Bildungs-Schisma muss überwunden werden, weil sich sonst die Probleme des Bildungssystems und ihre
ökonomischen und sozialen Folgen zu verschärfen drohen. (ICE2)
[4-L] Baumeler, Carmen:
Entkopplung von Wissenschaft und Anwendung: eine neo-institutionalistische Analyse der
unternehmerischen Universität, in: Zeitschrift für Soziologie, Jg. 38/2009, H. 1, S. 68-84
(Standort: USB Köln(38)-XG01232; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: "Gegenwärtig wird zunehmend das Leitbild der unternehmerischen Universität propagiert. Neben den traditionellen Zielen der Lehre und Forschung sollen Hochschulen verstärkt
als ökonomische Akteure auftreten. Im universitären Kontext wird Unternehmertum u. a. als
die Einnahme einer Perspektive im Forschungsalltag definiert, die wissenschaftliche Resultate in Bezug auf ihr kommerzielles Potenzial beurteilt. Der Beitrag stellt sich die Frage, wie
Wissenschafts- und Technikentwicklung in der unternehmerischen Universität erfolgt und
welchen Einfluss die organisationale Umwelt dabei ausübt. Dazu präsentiert er die Ethnografie eines interdisziplinären 'Wearable Computing'-Projekts, im Rahmen derer beispielhaft das
Alltagshandeln in der unternehmerischen Universität erforscht wurde. Es werden zum einen
die Konflikte aufgezeigt, die aus der gleichzeitigen - legitimatorisch motivierten - Orientierung an Anwendungsbezug und Wissenschaftlichkeit resultieren. Zum anderen wird gezeigt,
dass diese Konflikte durch die lediglich symbolische Integration beider Perspektiven bei einer
de facto stattfindenden Entkopplung 'gelöst' werden. Das Fallbeispiel wird unter Bezug auf
die Theorie des soziologischen Neo-Institutionalismus, insbesondere auf die Konzepte der organisationalen Legitimität und des Rationalitätsmythos diskutiert." (Autorenreferat)
55
[5-L] Berger, Peter A.; Kahlert, Heike:
Bildung als Institution: (Re-)Produktionsmechanismen sozialer Ungleichheit, in: Peter A.
Berger (Hrsg.) ; Heike Kahlert (Hrsg.): Institutionalisierte Ungleichheiten : wie das
Bildungswesen Chancen blockiert, Weinheim: Juventa Verl., 2005, S. 7-16
INHALT: Ziel des von den Verfassern herausgegebenen Sammelbandes ist es, auf die unzureichende Verknüpfung von organisationssoziologischen und ungleichheitssoziologischen Fragestellungen in Hinblick auf das Bildungssystem aufmerksam zu machen und erste Bausteine
zu liefern, mit denen ein Brückenschlag zwischen Ungleichheits-, Bildungs-, Organisationsund Geschlechterforschung gelingen könnte. Die Verfasser geben einen Überblick über die
Einzelbeiträge des Sammelbandes, die sich zu drei Themenbereichen gruppieren: (1)
(Re-)Produktion sozialer Ungleichheit durch Bildung, (2) institutionelle Barrieren und soziale
Selektivität in der Schule, (3) Institutionalisierung von Ungleichheiten in Wissenschaft und
Hochschule. Eine zentrale Herausforderung der Bildungsforschung sehen die Verfasser in einer angemessenen Berücksichtigung geschlechtlicher, herkunftsbedingter und ethnischer Ungleichheiten. (ICE2)
[6-F] Bittner, Martin, Dipl.-Päd.; Clemens, Iris, Dr.phil.; Kellermann, Ingrid, Dr.phil. (Bearbeitung); Wulf, Christoph, Univ.-Prof.Dr. (Leitung):
Wertschätzung - Lernatmosphäre - Leistungsbewertung. Prozesse der Emotionsregulierung
im Unterricht
INHALT: Im Rahmen einer pädagogischen Ethnographie werden die Relationen zwischen der
Erziehung zu eigener und wechselseitiger Wertschätzung, der Förderung einer produktiven
Lernatmosphäre und den Techniken der Leistungsbewertung in einer Berliner Grundschule
fokussiert. Herausgearbeitet werden soll, dass die Ausprägung eigener und gegenseitiger
Wertschätzung ein wesentliches Merkmal schulischer Erziehung darstellt. Innerhalb architektonischer Settings, dinglich-materieller Lernarrangements und über sprachliche, stimmliche,
mimische und gestische Interaktionen werden dabei machtvolle Handlungsspiele aufgeführt,
die einen Code der Wertschätzung generieren. An neuralgischen Punkten des Übergangs zwischen verschiedenen Unterrichtsformen sowie entlang schulspezifischer Evaluierungstechniken werden Interaktionsszenen ausgewählt und interpretiert. Herausgearbeitet werden soll,
wie das mimische Vermögen zur eigenen und gegenseitigen Wertschätzung in der Institution
Schule genutzt, modifiziert und reguliert wird. GEOGRAPHISCHER RAUM: Berlin
METHODE: Theorie: pädagogische historisch-philosophische Anthropologie, soziale Mimesis
und performative Pädagogik; Methode: rekonstruktive Sozialforschung, pädagogische Ethnographie. DATENGEWINNUNG: Beobachtung, teilnehmend; Gruppendiskussion; Qualitatives
Interview (einzelne LehrerInnen, Jahrgangsgruppen und Lerngruppen einer Berliner Grundschule). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
ART: BEGINN: 2008-09 ENDE: 2010-04 AUFTRAGGEBER: nein FINANZIERER: FU Berlin
Excellenzcluster "Languages of Emotion"
INSTITUTION: Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, Interdisziplinäres Zentrum für Historische Anthropologie (Arnimallee 11, 14195 Berlin)
KONTAKT: Leiter (Tel. 030-838-55701, e-mail: [email protected])
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[7-L] Blossfeld, Hans-Peter; Maurice, Jutta von; Schneider, Thorsten:
Das Nationale Bildungspanel: eine neue Datenbasis für die empirische Bildungsforschung,
in: Soziologie : Forum der Deutschen Gesellschaft für Soziologie, Jg. 38/2009, H. 3, S. 331-338
(Standort: UuStB (Köln)38-XG0236; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: "Das Nationale Bildungspanel für die Bundesrepublik Deutschland (National Educational Panel Study, NEPS) wird von einem interdisziplinär zusammengesetzten, bundesweiten
Exzellenznetzwerk unter der Leitung von Prof. Dr. Hans-Peter Blossfeld, Universität Bamberg, durchgeführt. Ziel des Nationalen Bildungspanels ist es, Längsschnittdaten zu Kompetenzentwicklungen, Bildungsprozessen, Bildungsentscheidungen und Bildungsrenditen in formalen, nicht-formalen und informellen Kontexten über die gesamte Lebensspanne zu erheben. Hierfür wird ein Multi-Kohorten-Sequenz-Design gewählt, um möglichst schnell zentrale Abschnitte und Übergänge im Bildungssystem zu erfassen. Die NEPS-Daten werden der
nationalen und internationalen Wissenschaft so rasch wie möglich zugänglich gemacht. Diese
Daten werden ein reichhaltiges Analysepotential für all die Disziplinen bieten, die an der Erforschung von Bildungs- und Ausbildungsprozessen interessiert sind." (Autorenreferat)
[8-L] Breidenstein, Georg:
Peer-Interaktion und Peer-Kultur, in: Werner Helsper (Hrsg.) ; Jeanette Böhme (Hrsg.):
Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2008, S. 945-964, ISBN:
978-3-531-15254-7 (Standort: UB Paderborn(466)-ICA1898(2)+2)
INHALT: Der Verfasser wendet sich zunächst den Ethnographien von Schüler(sub)kulturen zu.
Der Schwerpunkt liegt dann auf der Peer-Kultur-Forschung, die eher im Kontext der neueren
Kindheitsforschung entstanden ist, denn diese scheint in der Schulforschung und -pädagogik
noch wenig rezipiert, ermöglicht jedoch einen neuen Blick auf Schule als alltägliche Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Zum Schluss werden die Perspektiven dieses verhältnismäßig jungen Forschungsfeldes zur Diskussion gestellt. Die Forschung zur Peer-Kultur erscheint insgesamt, so die These, eher durch vereinzelte, punktuelle Anstrengungen gekennzeichnet als durch wechselseitige Bezüge und die Kumulation von Ergebnissen. Die einzelnen Studien sind in unterschiedlichen nationalen und disziplinären Traditionen angesiedelt
und verfolgen unterschiedliche theoretische Perspektiven und Fragestellungen. Insofern erscheint zunächst einmal eine stärkere, vor allem auch internationale Vernetzung der einzelnen
Forschungszusammenhänge und Projekte wünschenswert. Während von einigen jugendkulturellen Phänomen und gruppendynamischen Effekten vermutet werden kann, dass sie von
übergreifender Relevanz sind, dürften andere Ausprägungen der Peer-Kultur von Schülerinnen und Schülern mit Spezifika nationaler Schulkulturen verbunden sein. Es wird gezeigt,
dass die enge Verknüpfung von Sozialstatus und "extracurricular activities", wie sie sich in
amerikanischen Middle Schools findet, schwerlich auf deutsche Schulen zu übertragen sein
dürfte. Insofern kann auch der international etwas besser ausgebaute Stand der Forschung zur
Peer-Kultur eine eigenständige Analyse der Peer-Kultur von Kindern und Jugendlichen in
deutschen schulkulturellen Verhältnissen keineswegs ersetzen. Themen und Relevanzen der
Peer-Kultur und insbesondere die jeweiligen Ressourcen für Sozialprestige und Popularität
innerhalb der Peer-Kultur müssten für unterschiedliche schulkulturelle Kontexte und soziale
Milieus spezifiziert werden. (ICF2)
57
[9-L] Choi, Frauke:
Leistungsmilieus und Bildungszugang: zum Zusammenhang von sozialer Herkunft und
Verbleib im Bildungssystem, (Schule und Gesellschaft, Bd. 44), Wiesbaden: VS Verl. für
Sozialwiss. 2009, 261 S., ISBN: 978-3-531-16286-7
INHALT: "Forschung zu schichtspezifischen Differenzen in der Bildungsbeteiligung und im
Leistungsvermögen von Schülerinnen und Schülern haben in Deutschland eine lange Tradition. Aber auf welche Weise wirken sich ungleiche Lebensbedingungen von einer Generation
zur anderen auf den Erwerb von Handlungskompetenzen und den Bildungserfolg aus? Zur
Beantwortung dieser Frage werden in diesem Buch zunächst die Bemühungen der sozialstrukturellen Sozialisationsforschung diskutiert. Im Zentrum der empirischen Analysen steht
dann in Anknüpfung an Modelle der Milieuforschung die Frage nach der empirischen Existenz und der Charakterisierung von ,Leistungsmilieus'. Diese sollen als verbindendes Element
zwischen 'objektiven' Lebensbedingungen und deren ,subjektiver' Verarbeitung die Auswirkungen von sozialer Ungleichheit auf den Verbleib im Bildungssystem näher aufschlüsseln."
(Autorenreferat)
[10-L] Cordaz, Dania:
Network structure and school satisfaction: application of the p-model, in: Uwe Serdült (Hrsg.)
; Volker G. Täube (Hrsg.): Applications of social network analysis ASNA 2005 : conference
contributions, Zurich, October 20-21, 2005, Bamberg: WVB-Verl., 2008, S. 99-113, ISBN: 978-386573-374-0 (Standort: USB Köln(38)-35A8901)
INHALT: Schulzufriedenheit bezieht sich auf die individuellen Einschätzungen und Bewertungen
der Qualität der Schule durch Schüler und Lehrer. Schulzufriedenheit ist damit eine Voraussetzung für Leistungsbereitschaft und ein Indikator für die schulische Leistung. Der vorliegende Beitrag analysiert diese Dimension mit dem methodischen Instrument der Sozialen
Netzwerkanalyse (SNA). Mittels einer Befragung wurden verschiedene soziale Netzwerke
des Gesamtsystems Schule erhoben: Peer Beziehungen, Beziehungen im Kollegium, außerschulische Kontakte und Ressourcen, soziale Interaktionen im Klassenraum. Im Zentrum der
Studie standen jedoch das Engagement der Eltern an den schulischen Belangen ihrer Kinder.
Erhoben wurden weiterhin soziometrische Präferenzen, um dann die verschiedenen Netzwerke und Dimension des schulischen Geschehens in einem statistischen Modell (p-Stern-Modell
der Monte Carlo Methode) zu integrieren bzw. die Daten auszuwerten. (ICA)
[11-L] Crotti, Claudia; Osterwalder, Fritz (Hrsg.):
Das Jahrhundert der Schulreformen: internationale und nationale Perspektiven, 1900-1950,
(Prisma : Beiträge zur Erziehungswissenschaft aus historischer, psychologischer und
soziologischer Perspektive, Bd. 8), Bern: Haupt 2008, 392 S., ISBN: 978-3-258-07384-2
INHALT: "Schulen und das Bildungswesen insgesamt haben sich im 19. Jahrhundert als stabile
Institutionen herausgebildet. Gleichwohl sind die Bildungssysteme von gestern nicht identisch mit denjenigen von heute. Schulen verändern sich, sie stehen in Korrespondenz mit gesellschaftlichen Entwicklungen und unterliegen einem permanenten Veränderungs- und Anpassungsanspruch. Wie - dies die zentrale Fragestellung - haben sich Bildungssysteme zwischen 1900 und 1950 verändert? Eine international zusammengesetzte Gruppe von Forsche-
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rinnen und Forschern hat sich dieser Frage angenommen und unterschiedliche nationale Bildungssysteme untersucht. Dabei zeigt sich zum einen, das bestimmte gesellschaftliche Veränderungen innovativ auf das Bildungssystem wirken, aber nicht alle gesellschaftlichen Neuerungen haben die Kraft, Reformen zu provozieren. Zum anderen werden Veränderungen in
nationalen Bildungssystemen sowohl durch internationale als auch durch lokale Entwicklungen und Akteure ausgelöst. Die Analyse dieser vielgestaltigen Veränderungen verweist auf
wesentliche Indikatoren im Transformationsprozess. Aktuelle bildungspolitische und pädagogische Auseinandersetzungen - sowohl nationaler wie internationaler Art - lassen sich so in
ihren kontextuellen Dimensionen, in ihren historisch gewachsenen Strukturen sowie in ihrer
Bedeutung und Wirkungsmächtigkeit verstehen." (Autorenreferat)
[12-F] Dreier, Annette, Dr.phil.; Kucharz, Diemut, Prof.Dr.phil.; Sörensen, Bernd, Dr.phil. (Bearbeitung); Ramseger, Jörg, Prof.Dr. (Leitung):
Wissenschaftliche Begleitung des landesweiten Schulversuchs "Verlässliche Halbtagsschule"
INHALT: Einführung der verlässlichen Halbtagsgrundschule, die Neugestaltung der Schuleingangsphase, die Profilbildung und Stärkung der Differenzierung in den Klassen 5 und 6, die
Entwicklung einer Pädagogik für Schulen im sozialen Brennpunkt. Beteiligt sind 45 Modellschulen. Das Projekt ist offen angelegt, die Schulen bestimmen die Wege ihrer Reform selbst.
Mögliche Erklärungen für das Gelingen oder Misslingen von Reformschritten. Ziel ist die flächendeckende Einführung der Verlässlichen Halbtagsschule in ganz Berlin. ZEITRAUM:
1998-2002 GEOGRAPHISCHER RAUM: Berlin
METHODE: Mehrschrittiges Vorgehen: Beobachtung und Dokumentation der Veränderungsprozesse in den Schulen durch Interviews, teilnehmende Beobachtungen und Fragebögen; Erfassung und Interpretation der Selbstwahrnehmung und Selbstdarstellung der am Entwicklungsprozess Beteiligten; Unterstützung bei den Prozessen der Selbstentwicklung und -evaluierung
durch intensive Begleitung und Beratung einzelner Schulen; Organisation und Planung von
Fortbildungsveranstaltungen. Untersuchungsdesign: Trend, Zeitreihe; prozessorientiert DATENGEWINNUNG: Inhaltsanalyse, offen; Dokumentenanalyse, offen (Stichprobe: 45; Auswahlverfahren: total). Beobachtung, teilnehmend; Qualitatives Interview (Stichprobe: ca. 200;
Auswahlverfahren: Quota). Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe: ca. 400; Auswahlverfahren: Quota). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Ramseger, Jörg et al.: Grundschulen entwickeln sich. Ergebnisse
des Berliner Schulversuchs Verlässliche Halbtagsgrundschule. Münster: Waxmann 2004.++
+Dreier, A.; Kucharz, D.; Ramseger, J.; Sörensen, B.: Die Einführung der "verlässlichen
Halbtagsgrundschule" als Schulentwicklungsprojekt: Ein System reagiert auf die veränderte
Kindheit. in: Panagiotopoulou, Argyro; Brügelmann, Hans (Hrsg.): Grundschulpädagogik
meets Kindheitsforschung. Zum Wechselverhältnis von schulischem Lernen und außerschulischen Erfahrungen im Grundschulalter. Jahrbuch Grundschulforschung, Bd. 7. Opladen: Leske & Budrich 2003, S. 231-235. ARBEITSPAPIERE: Dreier, A.; Kucharz, D.; Ramseger, J.;
Sörensen, B.: Erster Zwischenbericht zu den Teilbereichen "Veränderter Schulanfang" und
"Differenzierung und Profilbildung in den Klassen fünf und sechs". Berlin, Febr. 2000.++
+Dies.: Zweiter Zwischenbericht zu dem Teilbereich "Differenzierung und Profilbildung in
den Klassen fünf und sechs". Berlin, Sept. 2000.+++Dies.: Dritter Zwischenbericht zu dem
Teilbereich "Einführung einer Verlässlichen Halbtagsgrundschule". Berlin, März 2001.++
+Dies.: Vierter Zwischenbericht zu dem Teilbereich "Schule im Sozialen Brennpunkt". Berlin, März 2001.
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ART: BEGINN: 1998-09 ENDE: 2003-07 AUFTRAGGEBER: Land Berlin Senatsverwaltung für
Bildung, Jugend und Sport FINANZIERER: Institution; Auftraggeber
INSTITUTION: Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, Wissenschaftsbereich Erziehungswissenschaft Arbeitsstelle Bildungsforschung Primarstufe -ABP(Habelschwerter Allee 45, 14195 Berlin)
[13-L] Dunkake, Imke:
Familie und Schulverweigerung im Rahmen der Anomietheorie: Ergebnisse der PISAStudie 2000, in: Michael Wagner (Hrsg.): Schulabsentismus : soziologische Analysen zum
Einfluss von Familie, Schule und Freundeskreis, Weinheim: Juventa Verl., 2007, S. 139-176
INHALT: Die Autorin bezieht sich in ihrer Studie auf die Anomietheorie von Merton und erweitert diese um die in der Bildungssoziologie viel diskutierten Konzepte des kulturellen Kapitals (Bourdieu) und des sozialen Kapitals (Coleman). Sie entwickelt auf dieser Grundlage folgende Typen des Schulschwänzens: Konformität (der "gute Schüler"), Innovation ("aktives
Schulschwänzen"), Ritualismus ("passives Schulschwänzen"), Rückzug ("totale Schulverweigerung") und Rebellion ("Schulschwänzen als Protesthaltung"). Nach der Formulierung einer
Reihe von Forschungshypothesen nimmt sie eine detaillierte empirische Überprüfung der
Anomietheorie anhand von Daten der PISA-Studie 2000 vor. Ihre Ergebnisse zeigen, dass
insbesondere die Anbindung an deviante Peers einen starken Einfluss auf die Schulverweigerung hat. Der sozioökonomische Status hat auf fast alle Merkmale des sozialen und kulturellen Kapitals einen hochsignifikanten Einfluss, mit Ausnahme der pünktlichen Anfertigung der
Hausaufgaben. Einschränkend wird jedoch festgestellt, dass jenseits des Kriteriums der Signifikanz, der Anteil der erklärten Varianz durch den sozioökonomischen Status lediglich bei
den Merkmalen des kulturellen Kapitals und dem Eltern-Kind Gespräch über Schulprobleme
von Bedeutung ist. Doch genau diese Merkmale tragen nach Meinung der Autorin kaum zur
Erklärung der Schulverweigerung bei. Damit kann die These des indirekten Einflusses des sozioökonomischen Status über das kulturelle und soziale Kapital vorläufig nicht bestätigt werden. (ICI2)
Die Entstehung der Schulpflicht, die Geschichte der Absentismusforschung und
Schulschwänzen als abweichendes Verhalten, in: Michael Wagner (Hrsg.): Schulabsentismus :
soziologische Analysen zum Einfluss von Familie, Schule und Freundeskreis, Weinheim: Juventa
Verl., 2007, S. 13-36
INHALT: Der Schulabsentismus ist zunehmend zum Gegenstand der öffentlichen Diskussion geworden, weil ein unregelmäßiger Schulbesuch gravierende Folgen für den Bildungserwerb
und damit langfristig auch für die Positionierung auf dem Arbeitsmarkt haben kann. Neben
dem Aspekt der biografischen Folgen verstößt das unerlaubte Fernbleiben vom Unterricht
auch gegen gesellschaftliche Normen, welche letztlich von der gesetzlich vorgeschriebenen
Schulpflicht unterstrichen werden. Die Autorin beschäftigt sich in ihrem Beitrag mit der Bedeutung, den Auswirkungen und den Folgen des unerlaubten Schulabsentismus. Sie geht zunächst der Frage nach, wie sich die Schulpflicht historisch einordnen lässt und warum das
"Nicht-zur-Schule-Gehen" ein Bruch mit gesellschaftlichen Normen darstellt. Ziel ihrer wei-
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teren Ausführungen ist es, (1) die Entwicklung und Intention der allgemeinen Schulpflicht zu
skizzieren, (2) den Forschungsstand der Schulabsentismusforschung darzustellen, (3) die Begriffe Schulschwänzen und Schulverweigerung zu definieren sowie (4) zu begründen, warum
Schulschwänzen als abweichendes Verhalten definiert werden kann. (ICI2)
Schulverweigerung: eine Folge mangelnder familialer Kontrolle?, in: Michael Wagner
(Hrsg.): Schulabsentismus : soziologische Analysen zum Einfluss von Familie, Schule und
Freundeskreis, Weinheim: Juventa Verl., 2007, S. 105-138
INHALT: Ziel des vorliegenden Beitrages ist es, in Anlehnung an die Kontrolltheorie von Sampson und Laub (1993) sowohl den Einfluss familialer Strukturmerkmale als auch innerfamilialer Komponenten auf eine spezielle Form des abweichenden Verhaltens, die Schulverweigerung, zu bestimmen. Einerseits postuliert diese Theorie, dass familiale Strukturmerkmale
(Trennung der Eltern, sozioökonomischer Status der Herkunftsfamilie etc.) und innerfamiliale
Merkmale (emotionale Bindung an die Eltern, Ablehnung durch die Eltern etc.) einen direkten Einfluss auf das Risiko der Schulverweigerung nehmen. Andererseits wird aber auch ein
indirekter Einfluss der familialen Strukturmerkmale über die innerfamilialen Komponenten
vermutet. Sampson und Laub finden im Rahmen der Reanalyse der Daten von Glueck und
Glueck (1950) selbst nur einen sehr geringen bzw. keinen Effekt auf das abweichende Verhalten über diese Strukturmerkmale. Vielmehr können sie indirekte Effekte der Strukturmerkmale über die Dimensionen "emotionale Bindung", "Ablehnung durch die Eltern", "physische
Gewalt" und "direkte elterliche Kontrolle" identifizieren. Die Autorin überprüft diese theoretischen Annahmen anhand von bivariaten und multivariaten Analysen. Datengrundlage bildet
eine schriftliche Befragung von 5.331 Schülern der 8. bis 10. Klasse in Köln und Freiburg aus
dem Jahr 1999. (ICI2)
[16-L] Entorf, Horst; Tatsi, Eirini:
Migrants at school: educational inequality and social interaction in the UK and Germany,
(Discussion Paper / Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit GmbH, No. 4175), Bonn 2009, 31
S. (Graue Literatur; ftp.iza.org/dp4175.pdf)
INHALT: "We test potential social costs of educational inequality by analysing the influence of
spatial and social segregation on educational achievements. In particular, based on recent
PISA data sets from the UK and Germany, we investigate whether good neighbourhoods with
a relatively high stock of social capital lead to larger 'social multipliers' than neighbourhoods
with low social capital. Estimated 'social multipliers' are higher for the German early tracking
schooling system than for comprehensive schools in the UK. After aggregating data and employing the Oaxaca-Blinder decomposition, the results suggest that the educational gap between natives and migrants is mainly due to the 'endowment effect' provided by the socioeconomic background of parents and cultural capital at home. Some adverse 'integration effects'
do exist for female migrants in Germany who lose ground on other groups." (author's abstract)|
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[17-L] Falkenberg, Monika; Kalthoff, Herbert:
Das Feld der Bildung: schulische Institutionen, Schulbevölkerung und gesellschaftliche
Integration, in: Herbert Willems (Hrsg.): Lehr(er)buch Soziologie : für die pädagogischen und
soziologischen Studiengänge. Bd. 2, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2008, S. 797-816,
ISBN: 978-3-531-14976-9
INHALT: "Die Institution Schule gilt als neutrale Institution, die - entsprechend den Kompetenzen und Neigungen der Schüler - schulisches Wissen vermittelt. Zugleich gibt es ein allgemeines Wissen darüber, dass sich Kinder und Jugendliche nach der Grundschule über die
Schulformen des dreigliedrigen Schulsystems in Deutschland verteilen und dass diese Schulformen unterschiedliche berufliche, soziale und ökonomische Chancen eröffnen. Dieser Beitrag untersucht das Verhältnis zwischen Schulen mit ihren Schwerpunkten und Profilen einerseits und Familien andererseits, die für die Zukunft ihrer Kinder eine weiterführende Schule
auswählen, die sie für geeignet und passend erachten. In diesem Zusammenspiel von schulischer und familiärer Geschichte wirkt ein Mechanismus der Fremd- und Selbstselektion, der
für relativ homogene Schulbevölkerungen sorgt. Das diversifizierte Feld der schulischen Bildung bietet folglich institutionelle Bildungsprofile für unterschiedliche soziale Schichten oder
Klassen an. Der Beitrag analysiert diesen opaken Mechanismus im Lichte verschiedener soziologischer Perspektiven: Die Reproduktionstheorie geht von einem Passungsverhältnis
('Homologie') zwischen sozialem Status und Schulform aus, durch das soziale Differenzen
stabilisiert und legitimiert werden. Staatstheoretische Überlegungen betonen dagegen die
ideologische Überformung der Schule durch den Staat; Ansätze, die den Blick auf die Praktiken der Teilnehmer richten, betonen den Eigensinn, aber auch die Unterlegenheit der Schüler
und die Macht institutioneller Praktiken der klassifizierenden Zuschreibung und Unterscheidung. Praxistheoretische Ansätze beschreiben die soziale Klassifikation dagegen empirisch
als mitlaufende Thematisierung von Differenz, die sich im Unterrichtsgespräch und am schulischen Körper manifestiert." (Autorenreferat)
[18-F] Faulstich-Wieland, Hannelore, Prof.Dr.; Tosana, Simone, Dipl.-Psych. (Bearbeitung):
Der Aufbau eines schulbezogenen Habitus in soziokulturell unterschiedlichen Lebenswelten
(Teilprojekt 7 im Rahmen des Graduiertenkollegs "Bildungsgangforschung" - 1. Förderperiode)
INHALT: In diesem Teilprojekt soll die Frage untersucht werden, ob und inwiefern bei der Ausformung von Bildungsgängen milieuspezifisch geprägte Einstellungen zum schulischen Lernen in sehr unterschiedlicher Weise zum Tragen kommen. Die Schülerinnen und Schüler
bringen ihre individuelle Biographie in den Lehr-Lern-Prozessen ein, und diese Biographie ist
in der Institution Schule zugleich ihre Lernbiographie. Aber auch die Lehrkräfte als Gegenpol
zu den Lernenden bringen ins Geflecht der Institution ihre bisherige Biographie ein, die immer auch eine professionelle Lehrbiographie ist. So richtig es nun ist, die Akteure der LehrLern-Prozesse als Einzelpersonen zu sehen, so falsch wäre es, nicht zugleich darauf zu achten, wo sie jeweils Gemeinsamkeiten aufweisen und wo und wie sie sich auf Gemeinsames
einlassen müssen. Mit anderen Worten: Schule und Unterricht sind mehr als die Addition der
beteiligten Individuen. Die wissenschaftliche Erforschung schulischen Lehrens und Lernens
kommt nicht ohne Bezugnahme auf Sozialisationstheorie und Sozialisationsforschung aus.
METHODE: Folgende Untersuchungsebenen sind für die Frage der Herausbildung schulspezifischer Einstellungen anzustreben: 1. In Bezug auf Kontextfaktoren und den sozialen Hinter-
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grund der Schülerschaft (sozioökonomischer Status der Eltern, Familienstruktur, familiäre
Belastungen, Geschlechterverhältnis, Erziehungsstil, Selbständigkeit von Kindern, Einstellung zur Schule) bietet sich eine Bezugnahme auf die Milieubestimmungen an, wie sie in Anlehnung an die Sinus-Milieus im Projekt von Vester u.a. (1993) vorgenommen wurden. 2.
Das familiäre Herkunftsmilieu soll insbesondere auch durch biographische Ablaufschemata
der Eltern näher beschrieben werden, bei denen die kritischen Punkte im Lebenslauf identifiziert werden, an denen Bildungsentscheidungen gefallen sind, die für die spätere Milieuzugehörigkeit und die Einstellungen der Eltern zur Schule relevant sind. Über Zwei-Generationsinterviews (vgl. Vester u.a. 1993) lassen sich Habitusmetamorphosen speziell im Blick auf
ihre Bildungsrelevanz erforschen. 3. Auf der Ebene der subjektiven Verarbeitung und des
Umgangs mit Ungleichheit sind darüber hinaus Aktionen und Reaktionen im Kontext schulischer Anforderungen auf Seiten einzelner ausgewählter Schülerinnen und Schüler und deren
Familien zu beobachten. Hier ist insbesondere den Widersprüchen zwischen möglichen Wünschen nach "expansivem Lernen" (Holzkamp 1993) und den schulischen Handlungsmöglichkeiten nachzugehen. 4. Unter dem Gesichtspunkt der Herausbildung von Schülereinstellungen
zur Schule ist die vermittelnde Rolle der Lehrkräfte in den Blick zu nehmen. Hier ist empirisch einzulösen, was Bourdieu/ Passeron (1971) als Diskrepanz zwischen Bildung und
Schulbildung beschrieben haben. Erforscht werden müsste, in welcher Weise von den Lehrern und Lehrerinnen wahrgenommene Unterschiede im Habitus zu unterschiedlichen Bewertungen der Schüler und Schülerinnen führen. Diskrepanzen lassen sich hier auch hinsichtlich
des Geschlechtshabitus vermuten (vgl. Zinnecker 1978). Ethnographische Beobachtungen
versprechen hier Aufklärung über allzu Vertrautes, wobei angestrebt wird, die komplexen Zusammenhänge zunächst an Einzelfällen von Schülern und Schülerinnen zu studieren (vgl.
Kalthoff 2000; Kalthoff/ Kelle 2000; Alheit 2001; Zinnecker 2000).
ART: AUFTRAGGEBER: nein FINANZIERER: Deutsche Forschungsgemeinschaft
INSTITUTION: Universität Hamburg, Fak. für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft, FB Erziehungswissenschaft Graduiertenkolleg Bildungsgangforschung
(Von-Melle-Park 8, 20146 Hamburg); Universität Hamburg, Fak. für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft, FB Erziehungswissenschaft Sektion 1 Allgemeine, Interkulturelle und International Vergleichende Erziehungswissenschaft Arbeitsbereich Schulpädagogik (Von-Melle-Park 8, 20146 Hamburg)
KONTAKT: Faulstich-Wieland, Hannelore (Prof.Dr. Tel. 040-42838-2157,
Fax: 040-42838-2112, e-mail: [email protected])
[19-L] Faulstich-Wieland, Hannelore:
Schule und Geschlecht, in: Werner Helsper (Hrsg.) ; Jeanette Böhme (Hrsg.): Handbuch der
Schulforschung, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2008, S. 673-695, ISBN: 978-3-531-152547 (Standort: UB Paderborn(466)-ICA1898(2)+2)
INHALT: Im der Studie wird der aktuelle Stand der Schulforschung zum Thema "Schule und Geschlecht" zusammengefasst. Dazu wird zunächst analysiert, was mit sozialer Konstruktion
von Geschlecht gemeint ist. Anschließend werden neuere Studien vorgestellt. Deren Systematik orientiert sich an den aktuellen Debatten um Persönlichkeitsentwicklung, Leistungsvergleiche und Interessendifferenzen. Im Sinne der Berücksichtigung der Komplexität des Themas wird nach der Erörterung der vorfindbaren Unterschiede gefragt, wie diese erklärbar
sind. Nach der allgemeinen Bilanz von Erfolg und Misserfolg liegt der Schwerpunkt im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich. Neben den aufzeigbaren Zusammenhängen zwi-
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schen Leistungen, Interessen und Selbstkonzepten spielen die Lehrkräfte selbst eine nicht unwichtige Rolle. Inhaltliche und organisatorische Veränderungen werden darüber hinaus als
Bedingungsfaktoren angeführt. Unter letzteren wird insbesondere die koedukative oder getrennte Unterrichtung verstanden. Im abschließenden Teil werden neuere Untersuchungen
dazu thematisiert. Veränderungen - vor allem eine Förderung von Mädchen im naturwissenschaftlichen Bereich - setzen an anderen Inhalten an, kombinieren diese häufig mit geschlechtsgetrenntem Unterricht. Die Bedeutung der Monoedukation wird jedoch im Allgemeinen überschätzt. Wichtiger wäre die Entwicklung von neuen Schulkulturen. Hierfür können qualitativ orientierte Forschungen Hinweise liefern, da sie weniger auf die Differenzen
zwischen den Geschlechtern achten, sondern versuchen, die Mechanismen herauszufinden,
mit denen die Differenzen produziert und bedeutsam gemacht werden. Solche Untersuchungen gibt es jedoch erst wenige - hier liegen vielfältige Perspektiven für weitere Arbeiten.
(ICF2)
[20-L] Fend, Helmut:
Chancengleichheit im Lebenslauf: Kurz- und Langzeitfolgen von Schulstrukturen, in:
Helmut Fend (Hrsg.) ; Fred Berger (Hrsg.) ; Urs Grob (Hrsg.): Lebensverläufe,
Lebensbewältigung, Lebensglück : Ergebnisse der LifE-Studie, Wiesbaden: VS Verl. für
Sozialwiss., 2009, S. 37-72
INHALT: In kaum einen anderen Bereich investieren Heranwachsende und die sie unterstützenden Menschen mehr als in Ausbildung und Beruf. Der Verfasser fragt, welchen Beitrag das
Elternhaus dazu leistet und wie bedeutsam die schulischen Gelegenheitsstrukturen sind. Letztere finden sich hier in der Gestalt der unterschiedlichen Organisationsformen der Sekundarstufe. In den Schuldebatten der letzten Jahre stand oft die Frage im Mittelpunkt, ob der Zeitpunkt der Differenzierung in verschiedene Ausbildungswege nach dem vierten (dreigliedriges
Bildungswesen), dem sechsten (Förderstufen) bzw. dem zehnten Schuljahr (Gesamtschulen)
entscheidend für die weiteren Lebenschancen ist. Mit den Daten der LifE-Studie, die Schüler
vom 12. bis zum 35. Lebensjahr begleitet hat, können erstmals Langzeiteffekte der Reorganisation der Sekundarstufe I hin zu Gemeinschaftsschulen bzw. Gesamtschulen untersucht werden. Das zentrale Ergebnis ist, dass wohl Kurzzeiteffekte von Verschiebungen des Zeitpunktes der Differenzierung auf das Ende der Sekundarstufe I, wie dies bei Gesamtschulen der
Fall ist, beobachtbar sind, aber keine Langzeiteffekte auftreten. (ICE2)
[21-L] Graßl, Hans:
Ökonomisierung der Bildungsproduktion: zu einer Theorie des konservativen
Bildungsstaats, (Schriftenreihe Studien zur politischen Soziologie, Bd. 1), Baden-Baden: Nomos
Verl.-Ges. 2008, 237 S., ISBN: 978-3-8329-3851-2
INHALT: "Der Autor bringt aus soziologischer Perspektive Licht in die Debatten über die Ökonomisierung der Bildung und beantwortet unter anderem folgende Fragen: Was verbirgt sich
hinter dem populären Schlagwort 'Ökonomisierung'? Wie sieht eine soziologisch gehaltvolle
Theorie der Ökonomisierung aus? Welche wirtschaftlichen und sozialen Kräfte treiben die
Ökonomisierung der Bildung und der Bildungsproduktion voran? Welche Formen der sozialen Koordination werden durch das Vordringen des Marktmechanismus im Bildungssystem
verdrängt? Welche Akteure sind an der Finanzierung und Bereitstellung von Bildungsleistun-
64
gen beteiligt? Wie verändert sich im Zuge der Ökonomisierung der wichtigste Bildungsproduzent: der Bildungsstaat? Obwohl der Bildungsstaat die Verteilung von Lebenschancen und
die soziale Ungleichheit entscheidend mitbestimmt, wird die Frage nach der Organisation der
Bildungsproduktion in Deutschland traditionell nicht als sozialpolitische Frage thematisiert.
Ein Defizit, das überwunden werden muss. Hans Graßl entschlüsselt in international vergleichender Perspektive die Struktur des konservativen Bildungsstaats in Deutschland, der sich
von liberalen und sozialdemokratischen Bildungsstaaten unterscheidet." (Autorenreferat)
[22-L] Hausendorf, Heiko:
Interaktion im Klassenzimmer: zur Soziolinguistik einer riskanten Kommunikationspraxis,
in: Herbert Willems (Hrsg.): Lehr(er)buch Soziologie : für die pädagogischen und soziologischen
Studiengänge. Bd. 2, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2008, S. 931-957, ISBN: 978-3-53114976-9
INHALT: "Offensichtlich ist das Klassenzimmer ein Raum, der für Unterricht bestimmt ist. Aber
findet dort nur Unterricht statt? Und was genau bedeutet es, dass Unterricht stattfindet? Mit
Fragen wie diesen möchte der Beitrag Interesse und Neugier wecken für Interaktion im Klassenzimmer als einem Gegenstand soziolinguistischer Forschung. Nicht was im Klassenzimmer als Unterricht passieren sollte, steht dann im Mittelpunkt, sondern was alles passieren
muss, damit Unterricht im Klassenzimmer überhaupt möglich und wahrscheinlich wird. Alltäglich erlebtes Unterrichtsgeschehen erweist sich dann als ein problematisches und in mehrfacher Hinsicht riskantes Unterfangen, das auf ganz eigene kommunikative Probleme und Risiken reagiert. Das fängt bei der Interaktion von Angesicht zu Angesicht in einer großen
Gruppe in einem nicht vollständig überschaubaren Raum an und hört bei der pädagogisch-didaktischen Intention auf, dass sich 'Schüler' unter diesen Bedingungen und unter der Anleitung und Führung eines 'Lehrers' ein bestimmtes Wissensgebiet erarbeiten. Der Beitrag ist so
aufgebaut, dass er die hier anklingenden kommunikativen Probleme und Risiken und die empirischen Möglichkeiten des Umgangs mit diesen Problemen und Risiken beispielhaft erläutert und illustriert. Dazu dient zunächst ein Blick in ein Klassenzimmer mit einer dafür typischen Sitzordnung und im weiteren Verlauf ein Blick auf Details der Eröffnung einer Unterrichtsstunde. Die Argumentation des Beitrags stützt sich auf die empirische Unterrichtsforschung in der Soziolinguistik einerseits und auf die soziologische Systemtheorie Luhmannscher Prägung andererseits. Diese Ansätze werden aber nicht vorausgesetzt, sondern im Beitrag selbst in ihren Fragestellungen und Ergebnissen angewendet und vorgeführt." (Autorenreferat)
[23-L] Helbig, Marcel:
Der Zusammenhang von Bildung und Sozialem in Deutschland: das deutsche
Bildungssystem unter Reformdruck, in: Marianne Heimbach-Steins (Hrsg.) ; Gerhard Kruip
(Hrsg.) ; Katja Neuhoff (Hrsg.): Bildungswege als Hindernisläufe : zum Menschenrecht auf
Bildung in Deutschland, Bielefeld: Bertelsmann, 2008, S. 119-133
INHALT: Der Verfasser sieht das Ziel dieses Artikels darin, die Zusammenhänge zwischen Bildung und Sozialem in der sozialen Wirklichkeit Deutschlands darzustellen. Es wird das Bewusstsein dafür geschärft, dass bessere Bildung kein Selbstzweck ist, sondern vielfältig und
eng mit anderen individuellen und gesellschaftlichen Bereichen verknüpft ist. Es wird erläu-
65
tert, welche Gruppen in Deutschland von Bildung systematisch ausgeschlossen werden, um
im Anschluss zu diskutieren, welche Mechanismen dazu führen, dass gerade diese Gruppen
ausgeschlossen sind. Dabei werden nicht nur die Mechanismen erklärt, die auf der strukturellen Ebene dazu führen, dass bestimmte Bevölkerungsgruppen systematisch von Bildung ausgeschlossen sind, sondern auch konkrete Handlungsalternativen benannt, mit denen diese Benachteiligungen teilweise ausgeglichen werden können. Es wird argumentiert, dass Reformen
für ein besseres Bildungssystem zwar hohe Kosten mit sich bringen, aber der Nutzen ungleich
höher sein könnte. Hier ist ein Feld identifiziert, in dem sich Gerechtigkeit und Ökonomie
nicht gegenseitig ausschließen, sondern sich in hohem Maße ergänzen und wechselseitig unterstützen. Im deutschen System bestimmt vor allem die Bildung der Eltern die Bildung der
Kinder. Wenn in Deutschland die nötigen Reformen nicht in Angriff genommen werden, wird
Niedrigbildung mit all ihren Facetten - niedrige Einkommenschancen, ein hohes Arbeitslosenrisiko, die eingeschränkte Verfügung über kulturelle Güter und das Gesundheitsverhalten an die nächste Generation weiter vererbt. Dass die Zukunft unserer Kinder letztlich auch die
Zukunftsfähigkeit unseres Landes bestimmt, ist keine Floskel, sondern soziökonomische Realität im weltweiten Wettbewerb. (ICF2)
[24-L] Helsper, Werner; Böhme, Jeanette (Hrsg.):
Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss. 2008, 1037 S., ISBN: 9783-531-15254-7 (Standort: UB Paderborn(466)-ICA1898(2)+2)
INHALT: "Das in der 2. Auflage erscheinende Handbuch bietet, auf der Grundlage der Erweiterung um einige neue Beiträge, einen noch umfassenderen Überblick über die interdisziplinäre
Schulforschung. Im Auftakt wird die Entstehung und Etablierung der Schulforschung von ihren Anfängen bis in die Gegenwart aufgezeigt und die damit verbundene Entwicklung von
Forschungsansätzen dargestellt. Auf dem Hintergrund der historischen Differenzierung des
Schulsystems und damit auch des Lehrerberufs wird das aktuelle Spektrum der Forschungsfelder systematisiert. So werden in den Beiträgen Forschungen zur Entwicklung der Schule
und ihrem Verhältnis zu angrenzenden Bildungsräumen ebenso bilanziert, wie die Ergebnisse
der Unterrichts- und Lehr-Lernforschung und vorliegende Studien zu Lehrerinnen und Schülerinnen. Das Handbuch schließt mit einem Überblick zur international vergleichenden Schulforschung." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Peter Drewek: Entwicklungsformen der
Schulforschung in Deutschland und in den Vereinigten Staaten vom Beginn des 20. Jahrhunderts bis in die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg (35-68); Achim Leschinsky: Die Ausdifferenzierung und Weiterentwicklung der Schulforschung seit den 1970er Jahren (69-90); Oliver
Böhm-Kasper, Horst Weishaupt: Quantitative Ansätze und Methoden in der Schulforschung
(91-124); Jeanette Böhme: Qualitative Schulforschung auf Konsolidierungskurs (125-156);
Heinz-Hermann Krüger, Nicolle Pfaff: Triangulation quantitativer und qualitativer Zugänge
in der Schulforschung (157-180); Annedore Prengel, Friederike Heinzel, Ursula Carle: Methoden der Handlungs-, Praxis- und Evaluationsforschung (181-202); Bernd Zymek: Geschichte des Schulwesens und des Lehrerberufs (203-238); Manfred Weiß, Dieter Timmermann: Bildungsökonomie und Schulstatistik (239-284); Marianne Horstkemper, Klaus-Jürgen
Tillmann: Schulformvergleiche und Studien zu Einzelschulen (285-320); Klaus Harney: Berufsbildung als Gegenstand der Schulforschung (321-340); Günther Opp, Ines Budnik, Michael Fingerle: Sonderschulen - integrative Beschulung (341-362); Till-Sebastian Idel, Heiner
Ullrich: Reform- und Alternativschulen (363-386); Knut Schwippert, Martin Goy: Leistungsvergleichs- und Schulqualitätsforschung (387-422); Hartmut Wenzel: Studien zur Organisati-
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ons- und Schulkulturentwicklung (423-448); Herbert Altrichter, Andreas Feindt: Handlungsund Praxisforschung (449-468); Susann Busse, Werner Helsper: Schule und Familie (469494); Heinz Günter Holtappels: Schule und Sozialpädagogik (495-512); Dorothee M. Meister: Schule und Medien (513-530); Jürgen Zinnecker: Schul- und Freizeitkultur der Schüler
(531-556); Isabell Diehm: Kindergarten und Grundschule (557-576); Katja Koch: Von der
Grundschule zur Sekundarstufe (577-592); Günter Pätzold: Übergang Schule - Berufsausbildung (593-610); Barbara Friebertshäuser: Statuspassage von der Schule ins Studium (611630); Hartmut Ditton: Schule und sozial-regionale Ungleichheit (631-650); Frank-Olaf Radtke: Schule und Ethnizität (651-672); Hannelore Faulstich-Wieland: Schule und Geschlecht
(673-696); Rolf-Torsten Kramer: Schule und Generation (697-716); Manfred Lüders, Udo
Rauin: Unterrichts- und Lehr-Lern-Forschung (717-746); Uwe Hericks, Ingrid Kunze, Meinert A. Meyer: Forschung zu Didaktik und Curriculum (747-778); Natascha Naujok, Birgit
Brandt, Götz Krummheuer: Interaktion im Unterricht (779-802); Rainer Bromme, Ludwig
Haag: Forschung zur Lehrerpersönlichkeit (803-820); Katharina Kunze, Bernhard Stelmaszyk: Biographien und Berufskarrieren von Lehrerinnen und Lehrern (821-838); Karl-Oswald
Bauer: Lehrerinteraktion und -kooperation (839-856); Arno Combe, Fritz-Ulrich Kolbe: Lehrerprofessionalität: Wissen, Können, Handeln (857-876); Fritz-Ulrich Kolbe, Arno Combe:
Lehrerbildung (877-904); Claudia Dalbert, Joachim Stöber: Forschung zur Schülerpersönlichkeit (905-926); Werner Helsper: Schülerbiographie und Schulkarriere (927-944); Georg Breidenstein: Peer-Interaktion und Peer-Kultur (945-964); Wilfried Schubarth, Karsten Speck:
Einstellungen, Wohlbefinden, abweichendes Verhalten von Schülerinnen und Schülern (965988); Christel Adick: Forschung zur Universalisierung von Schule (987-1008); Gero Lenhardt: Vergleichende Bildungsforschung Bildung, Nationalstaat und Weltgesellschaft (10091028).
[25-L] Helsper, Werner:
Schülerbiographie und Schulkarriere, in: Werner Helsper (Hrsg.) ; Jeanette Böhme (Hrsg.):
INHALT: In der Studie werden Forschungsarbeiten zu Themenbereichen 'Schule', 'Bildung' und
'Lebenslauf', 'Schulkarriere' und 'Schullaufbahn' im engeren Sinne bilanziert. Vor diesem Hintergrund wird die Entwicklung einer schülerbiographischen Forschung vorgestellt. Zum
Schluss werden der Stand und die Perspektiven der Forschung zu Schülerbiographie und
Schulkarriere zur Diskussion gestellt. Es wird gezeigt, dass in den letzten Jahrzehnten sich
deutliche Fortschritte im Bereich der Forschung zu Schullaufbahn und Schülerbiographie
feststellen lassen. Aber trotz dieses Aufschwungs sind Studien zum Verhältnis von Jugendbiographie, Schulkarriere und Schule doch eher noch selten. Die vorliegenden Studien geben
zwar zunehmend differenzierte Hinweise auf die biographische Bedeutung von schulischem
Erfolg und Versagen, die Relevanz der Schule für die Entstehung von Marginalisierung, die
deutlich divergierende Bedeutung schulischer Ablaufmuster für die Jugendbiographie, für die
biographischen Kosten auch von erfolgreichen schulischen Verläufen sowie die Möglichkeiten und Grenzen reformorientierter schulischer Milieus für biographische Bildungsprozesse.
Aber dadurch entsteht noch kein umfassendes Bild des Verhältnisses der Schule und der
Schulkarriere zu den biographischen Verläufen Jugendlicher über verschiedene Milieus, Lebensformen und Schulformen hinweg. So ist einerseits die Bilanz zur Schülerbiographieforschung von Tillmann zu relativieren, weil inzwischen einige grundlegende Studien entstanden
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sind, die die Erkenntnisse über den Zusammenhang von Schule, Schulkarriere und Schülerbiographie erheblich erweitert haben. Andererseits gilt nach wie vor: Es ist noch ein weiter
Weg, um von Einzelstudien (die oft sehr spezifische Situationen z.B. in Reformschulen analysieren) zu einer Theorie des Zusammenhangs zwischen Institution und Biographie zu gelangen. Insofern sind weitere biographische Studien zur schulischen Sozialisation dringend erforderlich. (ICF2)
[26-L] Himmelmann, Gerhard; Lange, Dirk:
Innovationen in Theorie, Politik, Pädagogik und Didaktik der Demokratie, in: Beatrix
Himmelmann (Hrsg.) ; Dirk Lange (Hrsg.): Demokratiekompetenz : Beiträge aus
Politikwissenschaft, Pädagogik und politischer Bildung, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss.,
2005, S. 11-17
INHALT: Anhand von mehreren Beispielen zeigen die Verfasser, dass 1. die Notwendigkeit eines speziellen Demokratie-Lernens an Schulen und 2. die Entwicklung einer speziellen Demokratie-Didaktik keine eingeschränkt deutschen Probleme sind. Die bisher recht eng definierte "politische" Bildung sollte sich auch in Deutschland selbst einer nüchternen, nostalgiefreien und mutigen Selbstevaluation stellen und mit dem Programm "Erziehung und Bildung
zur Demokratie" erweitern und damit mehr Ausstrahlungskraft nach außen gewinnen. Die
Frage ist also: Wie kann das spezielle Defizit an Demokratie-Pädagogik und Demokratie-Didaktik in der Bundesrepublik an deutschen Schulen aufgehoben werden? An diese Eingangsfrage schließen sich Folgefragen an: Wie kann sich die Demokratie-Theorie zugunsten schulischer Bedarfe besser verständlich machen? Wie kann Demokratie-Politik insgesamt stärker in
die Schulen hineinwirken? Welchen Beitrag kann die Demokratie-Didaktik leisten? Gibt die
Demokratietheorie hier differenzierte Anregungen? Und wie kann sich die vornehmlich auf
kognitive Urteilsbildung fokussierte Fachdidaktik der politischen Bildung tatsächlich zu einem handlungsorientierten, auch auf soziale Vorkompetenzen sich stützenden DemokratieLernen weiterentwickeln? Die Beiträge in dem Sammelband sollen dazu Anregungen bieten
und einen Überblick geben. (ICF2)
[27-L] Hirschfeld, Uwe:
Ganztagsstaat: Politik der Ganztagsschulentwicklung im Kontext gesellschaftlicher
Umbrüche, in: Widersprüche : Zeitschrift für sozialistische Politik im Bildungs-, Gesundheitsund Sozialbereich, Jg. 28/2008, H. 110, S. 81-91 (Standort: USB Köln(38)-M XG 05865; Kopie
über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: Der Verfasser interpretiert die Politik der Ganztagsschulentwicklung als einen der Bausteine in einer sich abzeichnenden postfordistischen Regulationsweise. Im Rekurs auf Gramsci pointiert er drei Bedeutungsgehalte, die dem Bildungssystem in der Formierung eines neuen 'hegemonialen Blocks' zukommt: erstens in ökonomischer Perspektive angesichts sich verändernder Produktivkraftentwicklungen die angemessene Qualifikation von Arbeitskräften die Vermittlung einer traditionellen Basisqualifikation wird abgelöst durch lebenslanges Lernen sowie durch Formen des Kompetenzerwerbs auch in nonformalen und informellen Arrangements, zweitens in gesellschaftsregulativer Hinsicht die Vermittlung entsprechender
'ethisch-politischer' Verkehrs- oder Subjektivierungsformen - die 'Meta-Lernaufgabe' charakterisiert der Autor als "verwertungsorientiertes Selbstmanagement von Bildungsprozessen",
68
zum dritten sei Bildung das Feld, auf dem über diese beiden Merkmale besonders heftig gestritten werde - als kritische Perspektive pointiert Hirschfeld zweierlei: keine weitere Polarisierung von 'niederer' und 'höherer' Bildung in der und durch die Ganztagsschule, sowie die
Rekonzeptualisierung von Schule als Ort des Eigensinns und der produktiven Irritation.
(ICF2)
[28-L] Junghärtchen, Elizabeth H.:
Bildungsbeteiligung von Schulkindern, in: Ludger Pries (Hrsg.): Zwischen den Welten und
amtlichen Zuschreibungen : neue Formen und Herausforderungen der Arbeitsmigration im 21.
Jahrhundert, Essen: Klartext-Verl., 2005, S. 139-158
INHALT: Die Schul- und Berufsausbildung hat mit Blick auf die spezifische Situation von Migrantenkindern und -jugendlichen eine besondere Bedeutung, da für sie der Erwerb schulischer und beruflicher Bildungsqualifikationen eine Schlüsselrolle im sozialen und kulturellen
Integrationsprozess spielt. Bildung trägt positiv zur Integration in die Aufnahmegesellschaft
bei, da sie den Zugang zu beruflichen Positionen ermöglicht und somit auch einen Weg für
eine nachhaltige Erwerbsbeteiligung ebnet. Ausgangspunkt der vorliegenden Untersuchung
ist der Befund der Bildungsstatistik, wonach Schüler mit Migrationshintergrund gegenüber
deutschen Schülern benachteiligt sind. Anhand des kapitaltheoretischen Ansatzes von Pierre
Bourdieu wird gezeigt, dass Migrantenfamilien und ihre Kinder systematisch dadurch benachteiligt sind, dass die Elterngeneration ihr kulturelles Kapital nicht in der Aufnahmegesellschaft erworben hat und deshalb die intergenerationale Transmission von kulturellem Kapital in Migrantenfamilien in weit schwächeren Maße erfolgt als in nicht gewanderten Familien. Um diesem Missstand entgegen zu wirken, müssen weitere Anstrengungen dahin gehend
unternommen werden, erstens die sprachliche Förderung von Migrantenkindern in Bildungseinrichtungen weiter voranzutreiben und zweitens das mitgebrachte Kapital der Migranten als
solches anzuerkennen. (ICA2)
[29-L] Kahlert, Heike:
Bildung und Erziehung im Übergang zur Wissensgesellschaft, in: Herbert Willems (Hrsg.):
Lehr(er)buch Soziologie : für die pädagogischen und soziologischen Studiengänge. Bd. 2,
Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2008, S. 773-796, ISBN: 978-3-531-14976-9
INHALT: "Der Beitrag gibt erstens einen Überblick über Bildung und Erziehung als Themengebiet der Soziologie. Hier wird die Bedeutung der Soziologie der Bildung und Erziehung (kurz
Bildungssoziologie) für die Soziologie als Disziplin und für die interdisziplinäre Bildungsforschung aufgezeigt. Damit verknüpft ist die Definition der soziologischen Grundbegriffe Bildung und Erziehung und ein Einblick in zentrale Fragestellungen der Bildungssoziologie.
Zweitens erfolgt eine Skizze der soziologischen Diskussion über den Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft in ihrer Relevanz für die Bildungssoziologie. Dabei wird die
Debatte zur postindustriellen Gesellschaft nachgezeichnet und herausgearbeitet, dass diese
die wachsende Bedeutung von Wissen und Bildung als Leitprinzipien in Gegenwartsgesellschaften und in der Gesellschaftsanalyse betont. Darüber hinaus wird der bildungssoziologische Stellenwert des Konzepts Wissensgesellschaft ausgelotet. Vor diesem Hintergrund werden schließlich drittens unter dem Stichwort 'Von Picht zu PISA' Bildungsungleichheiten in
der entstehenden Wissensgesellschaft näher betrachtet. In diesem Zusammenhang erfolgt ein
69
kurzer Abriss zur so genannten ersten und zweiten deutschen Bildungskatastrophe, der den
Wandel der Prototypen der Bildungsungleichheiten von der (deutschen) 'katholischen Arbeitertochter vom Lande' zum 'muslimischen Migrantensohn aus der Großstadt' erörtert. Abschließend wird aufgezeigt, inwiefern schulische Bildung und Erziehung und die Schule als
Institution an der Produktion und Reproduktion von Bildungsungleichheiten beteiligt sind."
(Autorenreferat)
[30-L] Kalthoff, Herbert; Falkenberg, Monika:
Kommunikation unter Anwesenden: Lehrer - Schüler - Medien, in: Herbert Willems (Hrsg.):
Lehr(er)buch Soziologie : für die pädagogischen und soziologischen Studiengänge. Bd. 2,
Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2008, S. 909-930, ISBN: 978-3-531-14976-9
INHALT: "Die Darstellung von Wissen ('Stoff') ist ein wesentliches Merkmal des schulischen
Unterrichts; umgesetzt wird die Darstellung in mündlicher und in visueller Form. Am Beispiel des Unterrichtsgesprächs und der Tafelanschrift geht dieser Aufsatz beiden Formen
nach. Das Unterrichtsgespräch basiert auf der Umstellung zentraler Regeln der Alltagskonversation und führt eine Asymmetrie in das Unterrichtsgespräch ein, deren zentrale Elemente
die Lehrerfrage und der Lehrerkommentar sind. Sie steuern das Unterrichtsgespräch, ordnen
Wissen und Schüler einander zu, korrigieren und klassifizieren Äußerungen und Schüler. Das
Unterrichtsgespräch ist ein akustisches System: Es organisiert die Darstellung des 'Stoffes'
über die Stimme und macht die Äußerungen hörbar und damit öffentlich. Die Tafelanschrift
ist dagegen ein optisches System: Sie visualisiert den schulischen Stoff durch Schrift, Symbole oder Zeichnungen; die Wahrnehmung erfolgt durch das Auge. Die Tafel sorgt dafür, dass
Schüler ihre Augen auf die Tafel richten, das heißt ihren Körper ausrichten, denn das Wissen,
dass an der Tafel sichtbar wird, ist autorisiertes Wissen. Die Tafel kombiniert die mündliche
und schriftliche Form der Wissensdarstellung und koordiniert damit das Auge, die Hand und
die Stimme. Der Beitrag analysiert am Beispiel des Mathematikunterrichts, wie Tafelanschriften mündlich-schriftlich umgesetzt werden. Dabei konzentriert er sich auf die Aufführung und den Vollzug der Tafelanschrift (Performanz), auf die Kraft und die Wirkung der Tafelanschrift (Performativität) sowie auf die Frage, wie das Medium selbst den Gegenstand zur
Darstellung bringt (Medialität)." (Autorenreferat)
[31-L] Kaufmann, Andrea:
Die Rolle motivationaler Schülermerkmale bei der Entstehung sozialer Disparitäten des
Schulerfolgs: eine Längsschnittuntersuchung an Grundschulen in Bayern und Sachsen,
Berlin: Mensch u. Buch Verl. 2008, 196 S., ISBN: 978-3-86664-468-7
INHALT: "In der Erforschung der Entstehung sozialer Disparitäten der Bildungsbeteiligung und
des Schulerfolgs wurde der Rolle affektiv-motivationaler Schülermerkmale bislang wenig
Aufmerksamkeit geschenkt: Inwieweit sind Kinder, die zwar ihrer familiären Herkunft wegen
schlechte schulische Startbedingungen mitbringen, aber beispielsweise besonders viel Spaß
am Lernen haben, ein hohes Fähigkeitsselbstkonzept aufweisen oder in überdurchschnittlichem Maße bereit sind, sich anzustrengen, im Vorteil gegenüber Kindern mit ähnlicher sozialer Herkunft, die in geringerem Ausmaß über solche positiven motivationalen Voraussetzungen verfügen? Bis zu welchem Grad kann andererseits eine "geringe Motivation" dazu führen, dass positive familiäre Eingangsvoraussetzungen eines Schülers nicht in hohem Schuler-
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folg resultieren? In der bisherigen Forschung finden sich erstaunlich wenige Antworten auf
derartige Fragen. Dies ist höchst verwunderlich, lässt man auf diese Weise doch einen der
zentralen Dreh- und Angelpunkte in dem komplexen Wirkungsgefüge der Entstehung von
Bildungsungleichheit weitgehend unbeachtet - und verschenkt dadurch unter Umständen
wertvolle Interventionsmöglichkeiten, die eine Entschärfung dieses drängenden gesellschaftlichen Problems vorantreiben könnten. Das vorliegende Buch will einen Beitrag leisten, diese
Forschungslücke zu schließen. Dargestellt werden Ergebnisse zur Rolle motivationaler Schülermerkmale im Prozess der Entstehung sozialer Disparitäten des Schulerfolgs, die im Rahmen einer von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderten Längsschnittuntersuchung
an Grundschulen in Bayern und Sachsen gewonnen wurden." (Autorenreferat)
[32-L] King, Vera; Koller, Hans-Christoph:
Adoleszenz als Möglichkeitsraum für Bildungsprozesse unter Migrationsbedingungen: eine
Einführung, in: Vera King (Hrsg.) ; Hans-Christoph Koller (Hrsg.): Adoleszenz, Migration,
Bildung : Bildungsprozesse Jugendlicher und junger Erwachsener mit Migrationshintergrund,
INHALT: Bedingungen und Verläufe von Bildungskarrieren und Bildungsprozessen bei Adoleszenten mit Migrationshintergrund sind - je für sich genommen und in ihrer Verbindung - Themen des Sammelbandes, den dieser Aufsatz einleitet. Er behandelt adoleszente Entwicklungen als Bildungsprozess, Adoleszenz mit Migrationshintergrund als Transformationsprozess
und die Bewältigung der entsprechenden Herausforderungen, Adoleszenz und soziale Ungleichheiten, die Bildungsbeteiligung von Adoleszenten mit Migrationshintergrund und die
Behandlung von Adoleszenz mit Migrationshintergrund in der Jugend- und Migrationsforschung. Der Aufsatz schließt mit einem Überblick über die Einzelbeiträge des Sammelbandes. (ICE2)
[33-L] King, Vera:
"Weil ich mich sehr lange Zeit allein gefühlt hab' mit meiner Bildung ...": Bildungserfolg
und soziale Ungleichheiten unter Berücksichtigung von class, gender, ethnicity, in: Jürgen
Budde (Hrsg.) ; Katharina Willems (Hrsg.): Bildung als sozialer Prozess : Heterogenitäten,
Interaktionen, Ungleichheiten, Weinheim: Juventa Verl., 2009, S. 53-72
INHALT: Empirische Grundlage der Studie sind Ergebnisse eines Forschungsprojekts, in dem
der Frage nachgegangen worden ist, wie Bildungskarrieren in Hinblick auf die Strukturlogik
der Anforderungsprofile und auf Typiken der Bewältigung von Bildungsaufstieg analysiert
werden können. Dabei werden Bildungsaufstiegsprozesse von jungen Frauen und Männern
mit und ohne Migrationshintergrund rekonstruiert. Dazu sind ca. 60 narrative bildungsbiographische Interviews durchgeführt worden, vorwiegend mit Studierenden, deren Eltern kein
Abitur hatten. Es werden Eröffnungen und andere Passagen sequenzanalytisch rekonstruiert,
Fallstrukturhypothesen generiert und überprüft und die "biographische Gesamtformung" ermittelt. Fallrekonstruktiv werden zentrale Anforderungen sowie Typen von Verarbeitungsweisen verdichtet. Bildungserfolg wird in Gesellschaften, die sich als meritokratisch und an
Chancenegalität orientiert verstehen, so die These, als wesentliches Mittel zur Veränderung
von Ungleichheiten angesehen. Das Durchlaufen der Bildungsinstitutionen müsste auch bei
ungünstigen Herkunftsbedingungen in höheren Maße zu sozialem Aufstieg, Inklusion oder
71
Integration ins Feld der Etablierten führen. Dies ist jedoch nur in vergleichsweise geringem
Umfang der Fall. Die Bildungsforschung ringt in vielen Hinsichten noch um ein Verständnis
gerade der subtilen Mechanismen der Reproduktion sozialer Ungleichheiten. Diese Vermittlungen, die in der Gesamtheit ihrer Effekte einen sozialen "Aufstieg" aus "unteren", marginalisierten oder benachteiligten Positionen des sozialen Raums erschweren, verzögern oder auch
verunmöglichen, können sich, über eine Analyse erschließen, die auch die Interferenzen zwischen den in einigen Hinsichten verborgenen Reproduktionsmechanismen in den Relationen
von class, gender, ethnicity einbezieht. (ICF2)
[34-L] Kolbe, Fritz-Ulrich; Reh, Sabine:
Der Erfolg der Ganztagsschule - reformpädagogische Ideen, pädagogische Praktiken der
Individualisierung und politische Konstellationen, in: Widersprüche : Zeitschrift für
sozialistische Politik im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich, Jg. 28/2008, H. 110, S. 39-54
(Standort: USB Köln(38)-M XG 05865; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: Der zentrale Effekt der Ganztagschulentwicklung besteht, so die These des Beitrags, in
einer doppelten Grenzverschiebung des Schulischen: 'nach außen' wie nach 'innen'. Auf der
Basis von diskursanalytischen und empirischen Befunden wird dargelegt, dass in den politischen wie pädagogisch-praktischen Begründungsfiguren der deutschen Ganztagsschuldiskussion reformpädagogische Überlegungen einen wesentlichen, wenngleich nicht kritisch-reflexiv eingeholten Stellenwert einnehmen. Eine Grenzverschiebung 'nach außen' entfaltet sich
dahin gehend, als Schule nun nicht mehr nur als Unterrichtsraum, sondern als umfassende Lebenswelt, gar als sorgende und Halt gebende Gegenwelt konzipiert wird und mit einer bemerkenswerten Abwertung der Familien einhergehe. Nach 'innen' wird die Grenzverschiebung
markiert durch ein sich veränderndes Bild von den Heranwachsenden. Die Orientierung an
der 'Schülerpersönlichkeit' und nicht mehr so sehr an der 'Schülerrolle' führt zu stärker individualisierten Lernarrangements, die sich zudem über den Unterrichtsanteil hinaus auch z. B.
auf die in der Schule verbrachte Freizeit beziehe und darin veränderte Subjektivierungsformen freisetzt. Kennzeichnend ist eine stärkere Individualisierung, die sich als Zumutung zur
Selbstständigkeit erweisen könne und hohe Anforderungen an die Subjekte stellt. Die spezifische Ambivalenz dieser Entwicklung liegt nun darin, dass Ganztagsschule einerseits Kindern
in anregenden und förderlichen Lernumgebungen selbständigeres Lernen ermöglichen kann,
ihnen andererseits aber auch die Verantwortlichkeit für das eigene - erfolgreiche - Lernen aufzulasten droht. (ICF2)
[35-L] Koller, Hans-Christoph:
Bildung als Habituswandel?: zur Bedeutung der Sozialisationstheorie Bourdieus für ein
Konzept transformatorischer Bildungsprozesse, in: Jürgen Budde (Hrsg.) ; Katharina Willems
(Hrsg.): Bildung als sozialer Prozess : Heterogenitäten, Interaktionen, Ungleichheiten, Weinheim:
Juventa Verl., 2009, S. 19-34
INHALT: Die Fragestellung der Studie lautet: Was kann die Sozialisationstheorie Bourdieus zur
(Weiter-)Entwicklung einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse beitragen? Bourdieus Theorie erscheint für diese Frage insofern von Interesse, als sie mit dem Habitusbegriff
ein Konzept dafür bereitstellt, die längerfristigen Dispositionen zu beschreiben und zu erklären, die entscheidend dazu beitragen, dass Individuen so und nicht anders wahrnehmen, den-
72
ken und handeln, dass sie sich auf eine ganz bestimmte Weise zur Welt, zu anderen und zu
sich selbst verhalten. Insofern wird diese Theorie als Versuch verstanden, die Struktur von
Welt- und Selbstverhältnissen theoretisch zu erfassen und damit zur Beantwortung der oben
formulierten zweiten Frage an eine Theorie transformatorischer Bildungsprozesse beizutragen. Es wird darauf hingewiesen, dass Bourdieu selbst weder den Begriff der Sozialisation in
den Mittelpunkt seiner Überlegungen gestellt noch seine Theorie explizit als Sozialisationstheorie gekennzeichnet hat. Deshalb wird einleitend herausgearbeitet, in welchem Sinn seine
Gesellschaftstheorie eine Theorie der Sozialisation darstellt, um anschließend die Bedeutung
zu diskutieren, die ihr im Blick auf eine Konzeption transformatorischer Bildungsprozesse
zukommen könnte. Die Bedeutung von Bourdieus Konzeption der Kapitalsorten für die theoretische Durchdringung von Bildungsprozessen besteht nicht zuletzt darin, dass Bildung sich
nicht nur in der individuellen Auseinandersetzung eines Menschen mit seiner Umwelt vollzieht, sondern stets im Rahmen gesellschaftlicher Machtverhältnisse angesiedelt ist. Das lässt
sich besonders deutlich beim kulturellen Kapital beobachten, dessen Wert zu einem nicht geringen Teil von seiner gesellschaftlichen Anerkennung (bzw. der Anerkennung seiner Besitzer) abhängt. Auf das Beispiel der Situation von Migranten bezogen wird daraus der Schluss
gezogen, dass die Kriterien dafür, inwieweit das von Migranten "mitgebrachte" kulturelle Kapital unter den gegebenen gesellschaftlichen Umständen als "passend" oder "unpassend" gilt,
nicht nur in der Sache selbst begründet sind, sondern auch vom Ausgang der symbolischen
Auseinandersetzungen um gesellschaftliche Anerkennung abhängen. (ICF2)
[36-L] Kramer, Rolf-Torsten:
Schule und Generation, in: Werner Helsper (Hrsg.) ; Jeanette Böhme (Hrsg.): Handbuch der
INHALT: Der Verfasser argumentiert, dass sich auf dem Gebiet der schulisch orientierten Generationsforschung ein anspruchsvolles und mit Erkenntnispotenzialen verbundenes Forschungsfeld konturiert, das Forschungsmöglichkeiten eröffnet und zugleich anschlussfähig an
angrenzende empirische und theoretische Diskurse ist. Wenn sich überhaupt Gewichtungen in
den einzelnen Linien einer schulisch orientierten Generationsforschung vornehmen lassen,
dann wäre in der Rekonstruktion pädagogischer Generationsbeziehungen in der Schule ein
Schwerpunkt auszumachen. Eine solche Generationsforschung trifft in den Kernbereich der
Schulforschung hinein, weil die Prozesse der Vermittlung und Aneignung sowie deren verschieden realisierte Umsetzung im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen. Und hier könnte die
schulisch orientierte Generationsforschung auch wichtige Beiträge liefern für die professionstheoretische Diskussion um Möglichkeiten und Widersprüche im professionellen Handeln.
Der generationsbezogene Blick auf Schule scheint in der Lage, die Bedingungen und die
Grenzen des pädagogischen Handelns in der Schule plausibel herauszuarbeiten und damit
auch neue Einsichten in Schule und Unterricht zu gewähren. Zugleich verspricht dieser Blick
für den Generationsdiskurs eine - bisher zurecht als mangelhaft empfundene - breitere empirische Basis. Positive Effekte sind nicht nur für die Schulforschung, sondern auch für den Generationsdiskurs insgesamt zu erwarten. (ICF2)
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[37-L] Krüger, Heinz-Hermann; Helsper, Werner; Foljanty-Jost, Gesine; Kramer, Rolf-Torsten;
Hummrich, Merle (Hrsg.):
Family, school, youth culture: international perspectives of pupil research, Frankfurt am
Main: P. Lang 2008, 242 S., ISBN: 978-3-631-55266-7 (Standort: UB Trier(385)-OCln44851)
INHALT: "This volume is a collection of contributions from an international conference on the
Post-PISA discussion and results from research projects housed at Zentrum für Schul- und
Bildungsforschung at the university of Halle-Wittenberg (ZSB). The focus in the German,
Swedish, English, and Dutch discussion was on the restrictions of central educational establishments for children and adolescents. Instead of limiting the educational processes of
young people to school alone, this investigation emphasizes the interdependencies of school,
family, and the peer cultures of children and youngsters, as well as the interplay of interaction
and the production of inequalities between children and adolescents via selection procedures
and processes of differentiation." (author's abstract). Contents: Jan Bengtsson: Educational relationships between generations in family, school and peer groups. Possibilities and limits for
teaching and leaming (15-26); Merle Hummrich, Werner Helsper, Susann Busse, Rolf-Torsten Kramer: Individuation in pedagogical generation relations. Adjustment relations between
a naturally developed parent-child relation and a pedagogical alliance (27-50); Daniela
Pscheida, Christian Weinert: Teacher-student relationships at independent "Steiner Waldorf
Schools." Describing the balance between class teachers' authority and students' efforts for
autonomy (51-72); Manuela du Bois-Reymond: Consequences of informal and peer leaming
for school. Case studies from the Netherlands and other European countries (73-92); Werner
Helsper, Heinz-Hermann Krüger, Sylke Fritzsche, Nicolle Pfaff, Sabine Sandring, Christine
Wiezorek: Political attitudes of young people between school and peer-culture (93-114); Georg Breidenstein, Kerstin Jergus: Doing pupil among peers. Ethnographic observations (115134); Gero Lenhardt: Educational inequality in Germany (135-150); Ewald Terhart: Giving
marks - constructing differences. Explorations in themicro-politics of selection in schools
(151-162); Georg Breidenstein, Michael Meier, Katrin U. Zaborowski: Being tested and receiving marks. An ethnography of pupil assessment in the classroom setting (163-178); Werner Helsper, Rolf-Torsten Kramer, Sven Brademann, Carolin Ziems: Children's biographical
orientations toward selection procedures at school (179-198); Heinz-Hermann Krüger, SinaMareen Köhler, Maren Zschach: Peer groups and selection processes within the educational
system - Theoretical and conceptual framework and first results (199-218); Harry Torrance,
John Pryor: The social construction of success and failure in classroom assessment in England (219-238).|
[38-L] Krüger, Heinz-Hermann; Köhler, Sina-Mareen; Zschach, Maren:
Peer groups and selection processes within the educational system: theoretical and
conceptual framework and first results, in: Heinz-Hermann Krüger (Hrsg.) ; Werner Helsper
(Hrsg.) ; Gesine Foljanty-Jost (Hrsg.) ; Rolf-Torsten Kramer (Hrsg.) ; Merle Hummrich (Hrsg.):
Family, school, youth culture : international perspectives of pupil research, Frankfurt am Main: P.
Lang, 2008, S. 199-217, ISBN: 978-3-631-55266-7 (Standort: UB Trier(385)-OCln44851)
INHALT: Vor dem Hintergrund der Präsentation der sozialisationstheoretischen Grundlagen ihrer
Studie schildern die Verfasser vergleichend zwei Lebensläufe junger Mädchen. Schwerpunkte des Vergleichs sind die familiale Situation der beiden Mädchen sowie ihre Einstellungen
zur Schule und jene ihrer Peer-Gruppen. Im ersten Fall handelt es sich um eine Familie, in der
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beide Eltern ein großes Ausmaß an kulturellem Kapital in der Form von akademischen Abschlüssen besitzen und stark auf einen beruflichen Aufstieg orientiert sind. Das Vorbild der
Eltern spielt eine prägende Rolle in Bezug auf die Motivation zu hohen schulischen und
sportlichen Leistungen und auf die Auswahl des Freundeskreises des Mädchens. Die Schule
wird als ein sozialer Raum angesehen, in dem die Leistungsfähigkeit unter Beweis gestellt
werden soll. Im zweiten Fall ist die Ausstattung der Eltern mit kulturellem Kapital bescheiden
und der Beruf spielt lediglich eine instrumentelle Rolle. Für die Tochter wird die Schule nicht
mit Leistung assoziiert - sie wird als ein Lebensbereich angesehen, wo Freundschaften zustande kommen. Durch diese Fälle werden Leistungs- und Konsumorientierung kontrastiert,
die ihrerseits von den jeweiligen Peer-Gruppen geteilt und gefördert werden. Zum Schluss
werden die Perspektiven der Studie zur Diskussion gestellt. (ICF)
[39-L] Kunze, Klarissa Theresa:
Der Mythos von der Chancengleichheit: wie der Habitus die berufliche und soziale
Laufbahn bestimmt, München: Meidenbauer 2008, 129 S., ISBN: 978-3-89975-867-2
INHALT: "Nach welchen Kriterien wird in Schule, Universität und Beruf tatsächlich selektiert?
Nach reiner Leistung? Oder doch nach sozialer Herkunft? In dem Buch wird der Frage nachgegangen, inwieweit die Gestaltung des eigenen Lebenslaufes durch Herkunft und Habitus
bestimmt wird. Die Relevanz herkunftsspezifischer Erfahrungen und Kapitalausstattung wird
für die Benotung im Schulsystem und die Auswahlkriterien in unterschiedlichen Berufsfeldern betrachtet. Zu Grunde gelegt wird das Habitus-Konzept des französischen Soziologen
Pierre Bourdieu. Klarissa Kunze rekonstruiert das Bourdieusche Konzept zu den Zusammenhängen zwischen Bildungsungleichheit, Klassenlage, Habitus, Geschmack und Lebensstil und
überträgt es anhand neuerer deutscher Untersuchungen auf den Bereich der beruflichen Elitebildung." (Autorenreferat)
[40-L] Lachmayr, Norbert:
Utopie eines sozial gerechten Bildungszugangs, in: Klaus Poier (Hrsg.) ; Katharina Konschegg
(Hrsg.) ; Johannes Spannring (Hrsg.): Jugend und soziale Gerechtigkeit, Graz: Leykam, 2008, S.
155-159
INHALT: Der vorliegende Beitrag skizziert einige Einflusskriterien auf die soziale Selektion im
Bildungssystem und konkretisiert diese Erkenntnisse mit ausgewählten Ergebnissen einer repräsentativen Querschnittuntersuchung zur sozialen Durchlässigkeit im Schulsystem. Es wurden hierbei Daten bei den relevanten Schnittstellen des Bildungssystems zu Sozialindikatoren
wie Berufs- und Einkommenssituation, Bildungsstatus und Herkunft der Eltern, regionaler
Erreichbarkeit von Bildungseinrichtungen sowie Bildungsaspiration und Leistungsfähigkeit
des Kindes erhoben. Die Daten zeigen, dass die Bereitschaft zur Weiterbildung von zahlreichen objektiven und subjektiven Faktoren und der persönlichen bzw. schichtspezifischen Bewertung abhängt. (ICI)
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[41-L] Landua, Detlef; Großmann, Heidrun:
Soziale Schulqualität und Schulverweigerung, in: Dietmar Sturzbecher (Hrsg.) ; Dieter
Holtmann (Hrsg.): Werte, Familie, Politik, Gewalt - was bewegt die Jugend? : aktuelle Ergebnisse
einer Befragung: Lit Verl., 2007, S. 82-124
INHALT: Um die Entwicklung Sozialer Schulqualität abbilden zu können, wird auf eine Vielzahl
bewährter Skalen zurückgegriffen werden. Erneut zum Einsatz gekommen sind zum einen die
Itembatterien zur "Schulattraktivität" und zur "Sozialen Lehrqualität", die eine Beurteilung
des Schulklimas aus Sicht der Schüler widerspiegeln. Zum anderen werden anhand von Itembatterien Schulmotivation, Schulspaß, aber auch Schulangst erhoben, die die Schulzufriedenheit abbilden. Darüber hinaus widmet sich ein Teil der Studie ausführlich dem Thema "Schulschwänzen". Dabei wird auf die Einstellung zum Schulschwänzen, auf die Häufigkeit und die
Gründe des Schwänzens, auf die Reaktionen des Umfeldes auf das unerlaubte Fernbleiben
vom Unterricht sowie auf die Verflechtung von Schul schwänzen mit anderen Deliktbereichen eingegangen. Bestimmte Unterschiede zwischen den Schularten können z. B. durchaus
auch in unterschiedlichen geschlechtsspezifischen Verteilungen oder in Abweichungen bei
der sozialen Herkunft der Schülerschaft ihre Ursachen haben. (ICF2)
[42-L] Lange, Andreas:
Soziologie der Kindheit und frühkindliche Bildung, in: Werner Thole (Hrsg.) ; Hans-Günther
Roßbach (Hrsg.) ; Maria Fölling-Albers (Hrsg.) ; Rudolf Tippelt (Hrsg.): Bildung und Kindheit :
Pädagogik der frühen Kindheit in Wissenschaft und Lehre, Opladen: B. Budrich, 2008, S. 65-81
INHALT: Der Verfasser fragt nach dem Stellenwert einer Soziologie der Kindheit für das Verständnis frühkindlicher Bildungsprozesse. Dazu zeichnet er zunächst die Entwicklungsgeschichte dieser noch jungen Teildisziplin nach, stellt internationale Ansätze vor und beschreibt methodische Herangehensweisen. Den Schwerpunkt einer Soziologie der Kindheit
sieht der Verfasser in der Analyse der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen in ihrer Bedeutung für das Aufwachsen von Kindern. Aktuelle Herausforderungen liegen in den Veränderungen bei den Arbeitszeiten Erwachsener und der Bedeutung für die Betreuung von Kindern
sowie in der Untersuchung der Teilnahme der Kinder an institutionalisierten Freizeit- und
Förderangeboten. Dabei wird auch der Stellenwert der Untersuchung der Popularkultur (Medien) im Rahmen einer Soziologie der Kindheit betont. Anschlussstellen für institutionelle
Bildungsprozesse können auch familiale Bildungsepisoden bieten. (ICE2)
[43-L] Langenohl, Andreas:
Die Schule als Organisation, in: Herbert Willems (Hrsg.): Lehr(er)buch Soziologie : für die
pädagogischen und soziologischen Studiengänge. Bd. 2, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss.,
2008, S. 817-833, ISBN: 978-3-531-14976-9
INHALT: "Schulen sind Organisationen und verfügen als solche über folgende Merkmale: ihnen
sind bestimmte Ziele gesetzt, an denen sie gemessen werden; sie verfügen über eine interne
Arbeitsteilung und Rollenstruktur; die Kriterien der Mitgliedschaft sind in Form von Handlungserwartungen definiert. Als Organisation gibt die Schule den sozialen Rahmen für das
Handeln von Lehrerinnen ab: In der Schule werden Rollen festgelegt, die Lehrerinnen und
Schülerinnen ausführen sollen, und sie stellt Situationsdefinitionen bereit, die helfen, diese
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Rollen auszufüllen. Die Organisation Schule stellt auch ein wichtiges Bindeglied zwischen
dem Handeln von LehrerInnen und Schülerinnen und gesamtgesellschaftlichen Erfordernissen und Problemlagen dar: Vermittelt durch die Organisation Schule - etwa durch Lehrpläne,
Verteilung von Aufgaben und Zuständigkeiten, aber auch durch die Definition von Problemen und Versuche, für sie Lösungen zu finden - treten LehrerInnen und Schülerinnen Herausforderungslagen entgegen, die außerhalb der Schule ihren Ursprung haben. Schließlich ist
die Art und Weise, wie Lehren und Lernen heute organisiert werden, mit gesellschaftlichen
Wandlungsprozessen in einer gesellschaftlichen Entwicklungsperspektive verknüpft. Schule
ist immer Teil ihrer' Gesellschaft. Deshalb lässt sich die gesellschaftliche Bedeutung der
Schule als Organisation nur dann verstehen, wenn man im Blick behält, welche gesamtgesellschaftlichen Prozesse ihre gegenwärtige Organisationsform bedingen: arbeitsteilige Differenzierung der Gesellschaftsstruktur; Rationalisierung von Handlungsorientierungen und Weltanschauungen; und Individualisierung des Verhältnisses zwischen dem/der Einzelnen und der
Gesellschaft." (Autorenreferat)
[44-L] Lenhardt, Gero:
Educational inequality in Germany, in: Heinz-Hermann Krüger (Hrsg.) ; Werner Helsper
(Hrsg.) ; Gesine Foljanty-Jost (Hrsg.) ; Rolf-Torsten Kramer (Hrsg.) ; Merle Hummrich (Hrsg.):
Family, school, youth culture : international perspectives of pupil research, Frankfurt am Main: P.
Lang, 2008, S. 135-150, ISBN: 978-3-631-55266-7 (Standort: UB Trier(385)-OCln44851)
INHALT: Der Verfasser zeigt, dass in den 1980er Jahren die Hierarchie der Bildungsinstitutionen
ihre Form durch die Aufnahme von Migrantenkindern nicht verändert hat. Dies bedeutet, dass
die Regeln, nach denen das Bildungswesen die Kinder verteilt hat, auch geblieben sind. Migrantenkinder sind überproportional stark in Haupt- und Sonderschulen repräsentiert. Diese
Tatsache kann vor allem durch den Einfluss der Klassenzugehörigkeit ihrer Eltern und die
mangelnde Kompetenz hinsichtlich der deutschen Sprache erklärt werden, wobei auch die
Möglichkeit der ethnischen Diskriminierung nicht ausgeschlossen werden kann. Die Zunahme der Bildungsgleichheit wurde durch die Änderung der öffentlichen Einstellung zur Migration gefördert: Während früher die gesellschaftliche Marginalisierung der Arbeitsmigranten
als eine natürliche Angelegenheit angesehen worden war, wird diese Haltung heutzutage von
der Mehrheit der Bevölkerung als fremdenfeindlich und rechtsradikal betrachtet. Die Gleichheit als Norm hat an Autorität und Wirksamkeit gewonnen. Die Bildungsforschung selbst
stellt ein Indiz dafür dar: Ein wesentlicher Schwerpunkt bezieht sich auf die Ungleichheit im
Bildungsbereich. Ihre Dynamik wird als ein bedeutsamer Aspekt der Entwicklung der Demokratie angesehen. (ICF2)
[45-L] Luciak, Mikael:
The educational situation of migrants and ethnic minorities in 15 EU member states in
comparative perspective, in: Austrian Studies in Social Anthropology : Online-Journal des
Vereins der AbsolventInnen des Instituts für Kultur- und Sozialanthropologie, Sondernummer,
2005, Nr. 1, S. 85-91
(www.univie.ac.at/alumni.ethnologie/journal/volltxt/InterculturalEducation.pdf)
INHALT: Die empirische Vergleichsstudie von 2004 untersucht die Bildungsmöglichkeiten von
ausländischen Mitbürgern in Europa. Der Analyse vorangestellt ist der Hinweis auf die
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Schwierigkeit, die vorhandenen Ergebnisse wissenschaftlich angemessen einander gegenüberzustellen. So werden in diesem Zusammenhang die Kriterien der Vergleichbarkeit sowie
die unterschiedlichen Typen ethnischer Minderheiten (Arbeitsmigranten, Flüchtlinge usw.)
und ihre Anwendung in den untersuchten EU-Staaten vorgestellt. Ferner wird auf die Unterschiede in den Bildungssystemen hingewiesen, die ebenfalls eine Gegenüberstellung des Datenmaterials erschwert. Im Zentrum der empirischen Betrachtung stehen die Aspekte Ungleichheit, Diskriminierung und Rassismus, die im Bildungsbereich der untersuchten Länder
in unterschiedlichen Ausprägungen zu beobachten sind. Um die Missstände im Bildungssektor zu beheben, plädieren der Autor für eine Reihe von bildungspolitischen Gegenmaßnahmen, wie beispielsweise Sprachförderung, soziale Integration, Umgang mit anderen Kulturen
u.a., die schließlich zu einer Verbesserung der Bildungssysteme beitragen können. (ICG2)
[46-L] Maaz, Kai; Baumert, Jürgen; Cortina, Kai S.:
Soziale und regionale Ungleichheit im deutschen Bildungssystem, in: Kai S. Cortina (Hrsg.) ;
Jürgen Baumert (Hrsg.) ; Achim Leschinsky (Hrsg.) ; Karl Ulrich Mayer (Hrsg.) ; Luitgard
Trommer (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland : Strukturen und
Entwicklungen im Überblick, Reinbek: Rowohlt-Taschenbuch Verl., 2008, S. 205-243, ISBN:
978-3-499-62339-4 (Standort: UB Bochum(294)-MRA14948)
INHALT: Bei der Frage nach den sozialen Disparitäten der Bildungsbeteiligung muss den Autoren zufolge danach unterschieden werden, inwieweit die Auswirkungen sozialer Herkunft auf
die Bildungsbeteiligung (1) kumulative Effekte der bisherigen Schullaufbahn darstellen (primäre soziale Disparitäten) - dies bezieht sich vor allem auf den Erwerb der für den Bildungsübergang vorausgesetzten Kompetenzen, die sich zum Beispiel in Noten und Schulleistungen
ausdrücken - oder (2) auf bildungsund sozialschichtabhängige Bildungsentscheidungen (sekundäre soziale Disparitäten) zurückgeführt werden können. Während primäre Disparitäten
durchaus mit den Vorstellungen der leistungsbezogenen Verteilungsgerechtigkeit vereinbar
sind, verletzen sekundäre Disparitäten nach Meinung der Autoren das Gerechtigkeitsempfinden in besonderer Weise. Im vorliegenden Beitrag werden ausgehend von einem kurzen
Überblick über die theoretischen Konzepte der Ungleichheitsforschung die sozialen und regionalen Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Kompetenzerwerbs ausführlich dargestellt. Die Ausführungen der Autoren beziehen sich u.a. auf die Bedeutung von Bildung für
den gesellschaftlichen Platzierungsprozess, auf die Bildungsungleichheit im Lebensverlauf,
auf die theoretische Erklärung sozialer Disparitäten sowie auf empirische Befunde zu primären und sekundären Disparitäten an den Gelenkstellen von Bildungsverläufen. Es wird ferner ein integriertes Modell zum Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb vorgestellt. (ICI2)
[47-L] Maaz, Kai:
Bildung und soziale Ungleichheit: Herausforderungen sozialer Arbeit im Kontext des
Bildungssystems, in: Mathias Lindenau (Hrsg.) ; Jürgen Gries (Adressat): Jugend im Diskurs :
Beiträge aus Theorie und Praxis ; Festschrift zum 60. Geburtstag von Jürgen Gries, Wiesbaden:
VS Verl. für Sozialwiss., 2009, S. 61-76
INHALT: Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich zusammenfassend mit Bildung, sozialen Ungleichheitsmustern und den Funktionen der Sozialarbeit. Einleitend wird anhand dreier Bei-
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spiele die Rolle von Bildung als zentrales soziales Differenzierungsmerkmal herausgearbeitet.
Anschließend wird der Zugang zu Bildungsinstitutionen vor dem Hintergrund bestehender
Disparitäten thematisiert. Sodann werden ein theoretisches Rahmenmodell - das aufzeigt, wie
soziale Disparitäten im Bildungssystem entstehen - und der entsprechende Forschungsstand
skizziert. Vor diesem Hintergrund wird die Bedeutung der Sozialarbeit bei der Überwindung
sozialer Disparitäten im Bildungssystem referiert. Abschließend werden die Interaktionsmöglichkeiten zwischen Sozialarbeit und Bildungssystem aufgezeigt. (ICE2)
[48-L] Nagbol, Soren:
Institutioneller Raum: Bewegungs- und Erlebnisraum Schule, in: Jürgen Funke-Wieneke
(Hrsg.) ; Gabriele Klein (Hrsg.): Bewegungsraum und Stadtkultur : sozial- und
kulturwissenschaftliche Perspektiven, Bielefeld: transcript Verl., 2008, S. 185-202, ISBN: 978-38376-1021-5
INHALT: Die "Neue Schule" versteht sich als ästhetische Rahmenbedingungen für ein Ausbildungssystem, das Orte für flexibles Lernen schafft. Das gilt sowohl für die Unterrichtsbedingungen wie die Sozialisationsprozesse, die dort stattfinden. Sie sollen die kommenden Generationen dazu animieren, selbstständig in einer komplexen Gesellschaft zu lernen. Die Schüler
sollen Informationen auswählen und in dynamischen Zusammenhängen umsetzen können.
Das ist eine Abkehr vom traditionellen Klassenunterricht, dessen Ziel es ist, alle Schüler nach
vorgegebenem Kodex und Lehrplan, jedes Jahr in gleicher Weise zu belehren. Die neuen
Schulanlagen sind symbolische Repräsentationen dieser pädagogischen Vision. Die Schule
hat eine neue Funktion bekommen. Sie soll als architektonische Inszenierung Raumbedingungen schaffen, die die globalen Forderungen nach umfassender Kommunikation von Wissen
erfüllen kann. Geleitet von diesem bildungspolitischen Hintergrund untersucht der vorliegende Beitrag zwei neue Schulanlagen in der Umgebung Kopenhagens. Die beiden Schulen wurden in ihrer Aufbauphase über vier Jahre von 2002 bis 2006 begleitet. Untersucht wurde insbesondere, wie Lehrer und Schüler die neuen Räume in Besitz nehmen und sich zu Eigen machen. (ICA2)
[49-L] Netter, Markus; Schweitzer, Tobias; Völkerer, Petra:
Inwieweit wird Bildung vererbt?, in: Wirtschaft und Gesellschaft, Jg. 34/2008, H. 4, S. 475-507
(Standort: USB Köln(38)-XH1749; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: "Das österreichische Schulsystem ist aufgrund des Abschneidens der österreichischen
SchülerInnen bei den internationalen Leistungstests PIRLS und PISA und der neu entfachten
Diskussion über die Einführung einer Gesamtschule erneut in den Fokus öffentlicher Berichterstattung gerückt. Fragen über die Schulorganisation werden in der breiten Öffentlichkeit
diskutiert. Im Artikel wird der Frage nachgegangen, ob anhand der PISA- und MikrozensusDaten Aussagen darüber gemacht werden können, inwieweit Bildung vererbbar ist, indem anhand der Datensätze die 15-Jährigen und deren Schulform dem sozioökonomischen Hintergrund ihrer Eltern gegenübergestellt werden. Zur Einordnung des sozioökonomischen Hintergrunds wird die internationalen Klassifikationen ISCED, ISCO und ISEI verwendet. Ausgehend von den Thesen Pierre Bourdieus und John Goldthorpes wird die intergenerationale soziale Mobilität in Österreich anhand der Wahl der Schulform der Kinder in Zusammenhang
mit dem sozioökonomischen Status ihrer Eltern analysiert. In den Schlussfolgerungen werden
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daraus Empfehlungen zur Erhöhung der sozialen Durchlässigkeit des österreichischen Schulsystems abgeleitet." (Autorenreferat)
[50-L] Noweck, Anne:
Freiheit der freien Schule: ein Weg zwischen staatlichem Schulmonopol und
Kommerzialisierung ; Korreferat zu Joachim Wiemeyer, in: Martin Dabrowski (Hrsg.) ; Judith
Wolf (Hrsg.): Bildungspolitik und Bildungsgerechtigkeit, Paderborn: Schöningh, 2008, S. 125132, ISBN: 978-3-506-76685-4 (Standort: UB Hagen(708)-HYBDAB)
INHALT: Jenseits der scharfen Gegenüberstellung der systemimmanenten Reform des Bildungswesens in der Hand des Staates und der Alternative einer umfassenden Marktorientierung von
Bildung besteht, so die Verfasserin, die Möglichkeit eines dritten Weges, der von den bestehenden Strukturen im Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland ausgeht, diese aber
dahingehend ausbaut, dass die Vorteile eines - positiv verstandenen - Wettbewerbs und der
Konkurrenz eingebracht werden können. Dieser Weg liegt in der Präzisierung und Stärkung
der Position freier, gemeinnützig organisierter Träger im Bildungswesen, zu denen vor allem
auch die Kirchen zu zählen sind. Aufbauend auf einer grundsätzlichen Erläuterung zur Zuweisung von Zuständigkeitsbereichen an unterschiedliche gesellschaftliche Akteure in ihrer
Wahrnehmung von Bildungsverantwortung wird die Situation freier Träger im Bereich des
Schulwesens kritisch untersucht, um schließlich das Potential ihrer Position in der bildungsorganisatorischen Struktur in Deutschland aufzuzeigen. Vielfalt im Bildungswesen birgt die
Chance für gewinnbringende Profilierung und Konkurrenz über eine rein ökonomische Perspektive hinaus, die mit der Pluralität unserer Gesellschaft korreliert. In der Stärkung der Position der freien, gemeinnützigen Träger als drittem Weg zwischen staatlicher Trägerschaft
und Marktorientierung besteht deshalb eine der zentralen Voraussetzungen, um den Anfragen
der aktuellen Bildungsdiskussion begegnen zu können. (ICF2)
[51-L] Nüberlin, Gerda:
Fleißige Mädels - faule Jungs?!: Selbsterfüllungseffekte der Geschlechter-Selbstkonzepte im
Bildungsverhalten, in: Sozialmagazin : die Zeitschrift für Soziale Arbeit, Jg. 34/2009, H. 6, S.
34-40 (Standort: USB Köln(38)-XG3727; Kopie über den Literaturdienst erhältlich;
www.juventa.de/zeitschriften/sozialmagazin/abstracts/Jahrgang2009/08200906034.html?2)
INHALT: "Das geschlechterdifferente Bildungsverhalten wird öffentlich häufig beklagt, aber selten erklärt. Der Beitrag dechiffriert das Bildungsverhalten aus einer sozial-konstruktivistischen Perspektive als eine unbeabsichtigte Konsequenz der Selbstkonzeptentwicklung in konkurrenzbetonten Überforderungskontexten. Durch die Auswertung der Erhebungen zu PISA
2000 und PISA 2006 und anderer Schulleistungsstudien stellt die Autorin hier da, wie Schülerinnen und Schüler ihr Selbstverständnis mit bestimmten Geschlechtsrollenstereotypen ausund aufrüsten, um damit aus ihrer Sicht in den Unwägbarkeiten der schulischen Lernleistungskonkurrenz besser zu bestehen." (Autorenreferat)
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[52-L] Pannier, Christian:
Bildung in den neuen Bundesländern: Entwicklungen des Bildungssystems und der
Bildungschancen nach der deutschen Wiedervereinigung, Hamburg: Diplomica Verl. 2008,
107 S., ISBN: 978-3-8366-6621-3
INHALT: Vor dem Hintergrund der Entwicklung zwischen 1945 und 1989 wird die Neubildung
der Bildungssysteme in den neuen Bundesländern in den 1990er Jahren beschrieben. Dabei
werden zum einen die Besonderheiten jedes Bundeslandes unmittelbar nach der Wiedervereinigung, zum anderen die Entwicklung in den Bildungssystemen fünfzehn Jahre später behandelt. Dann werden die Bildungschancen in der BRD und der DDR verglichen und die Situation in den neuen Bundesländern nach der Wiedervereinigung am Beispiel der Gymnasien verglichen. Schließlich wendet sich der Blick den Bildungsentscheidungen in den neuen Bundesländern zu. Bildungskarrieren werden von sozial selektiv wirkenden Bildungsentscheidungen
beeinflusst, die aufgrund der unterschiedlichen Sozialstruktur in den neuen Bundesländern
anders ausfallen. Schulwahlentscheidungen und Bildungsaspiration werden in den neuen
Bundesländern anders beeinflusst als in den alten. Die Entwicklung der Bildungssysteme und
Bildungschancen in den neuen Bundesländern werden in einer Gegenüberstellung mit den alten Bundesländern und der DDR aufgezeigt. (ICE2)
[53-L] Peacock, Sylvia E.:
Not just mum and the apple pie: trends in intergenerational status attainment considering
the influence of the mothers's education and occupation, Saarbrücken: VDM Verl. Dr. Müller
2007, 161 S., ISBN: 978-3-8364-1368-8
INHALT: "In studies on social stratification, usually the influence of the mothers' educational and
occupational statuses on children's Status attainment is ignored. The father's socioeconomic
status is assumed to hold the dominant position in the household. Today, this assumption no
longer holds. In this book the question is answered how the mother's education and her occupational Status influences the education and job Status of her children. The author shows that
the socioeconomic background of the mother is heavily related to the educational outcomes of
sons and daughters. Regarding the reproduction of job status, the mother's status resources are
important only for the daughter. Her resources always have been and still are very important
as a source 'advantage' transfers from one generation to the next. Over time, the influence of
both parents decreases in essentially the same way. The contents of this book support the assessment of educational and occupational trends in modern society." (author's abstract)
[54-L] Pfeiffer, Christian; Mößle, Thomas; Kleimann, Matthias; Rehbein, Florian:
Die PISA-Verlierer und ihr Medienkonsum: eine Analyse auf der Basis verschiedener
empirischer Untersuchungen, in: Michael Schröder (Hrsg.) ; Axel Schwanebeck (Hrsg.):
Schlagkräftige Bilder : Jugend - Gewalt - Medien: R. Fischer, 2008, S. 37-69
INHALT: Mit verschiedenen Forschungsmethoden wird die Frage untersucht, wie sich bestimmte
Mediennutzungsmuster auf Schulleistungen von Kindern und Jugendlichen auswirken. Die
Befunde weisen deutliche Parallelen zu den Ergebnissen der drei PISA-Studien auf. Dort
wurden im Vergleich bestimmter Schülergruppen erhebliche Leistungsunterschiede festgestellt. So haben Schüler mit Migrationshintergrund erheblich schwächer abgeschnitten als ein-
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heimische deutsche. Entsprechendes gilt im Vergleich von Schülern aus sozial schwachen Familien mit solchen aus der Mittelschicht. Ferner haben Jungen schwächer abgeschnitten als
Mädchen und norddeutsche Schüler schwächer als süddeutsche. Bereits als Viertklässler verfügen die vier PISA-Verlierergruppen in ihren Kinderzimmern über eine erheblich größere
Ausstattung mit Fernseher, Spielkonsole und Computer als ihre jeweilige Gegengruppe. Als
Folge dessen weisen sie schon als l0-Jährige und später als l5-Jährige einen weit höheren und
auch inhaltlich problematischeren Medienkonsum auf als ihre bei PISA besser abschneidenden Vergleichsgruppen. Gestützt auf diese Untersuchungen sowie eine Panel-Untersuchung
von 1.000 Berliner Kindern und einem Experiment zu den Auswirkungen unterschiedlicher
Freizeitbeschäftigungen auf die Konzentrationsleistung können wir einen Befund klar belegen: Je mehr Zeit Schülerinnen und Schüler mit Medienkonsum verbringen, so die These, und
je brutaler dessen Inhalte sind, desto schlechter fallen die Schulnoten aus. Die Befunde eröffnen viel versprechende Perspektiven dafür, wie man die schulischen Leistungen der PISAVerlierer nachhaltig verbessern könnte. (ICF2)
[55-L] Pfeiffer, Christian; Mößle, Thomas; Rehbein, Florian; Kleimann, Matthias:
Medienkonsum, Schulleistungen und Jugendgewalt, in: Friedrich Lösel (Hrsg.) ; Doris Bender
(Hrsg.) ; Jörg-Martin Jehle (Hrsg.): Kriminologie und wissensbasierte Kriminalpolitik :
Entwicklungs- und Evaluationsforschung, Bonn: Forum Verl. Godesberg, 2007, S. 609-632,
ISBN: 978-3-936999-33-4 (Standort: Bayer. SB München(12)-2008.27820)
INHALT: Die Verfasser berichten anhand von Ergebnissen der Schülerbefragung 2005 des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen über die Rolle der Medien im Leben von
Schülerinnen und Schülern der vierten Grundschulklasse und zeigen am Beispiel der befragten Neuntklässler auf, wie die Nutzung besonders gewalthaltiger Mediengenres mit Gewaltbereitschaft und stereotypen Vorstellungen über Männlichkeit zusammenhängt. Je mehr Zeit
die befragten Kinder vor dem Fernseher oder der Spielkonsole verbringen, so die These, desto
schlechter sind ihre Schulleistungen. Besonders negative Auswirkungen hat dabei der eigene
Fernseher im Kinderzimmer. Kinder der vierten Klasse mit einem eigenen Fernseher im Zimmer haben deutlich schlechtere Schulnoten in den Fächern Deutsch, Mathematik und Sachkunde. Der gleiche Zusammenhang lässt sich beobachten, wenn man die Kinder in Gruppen
von Vielsehern, Normalsehern und Wenigsehern bzw. Wenigspielern und Vielspielern aufteilt: Schülerinnen und Schüler mit sehr hohen Mediennutzungszeiten schneiden deutlich
schlechter in der Schule ab als ihre Altersgenossen mit geringerer Medienzeit. Der Geschlechterunterschied in der Medienausstattung (Fernseher, Spielkonsolen und Computer finden sich deutlich häufiger in Jungenzimmern) hat eine interessante Analogie: 41 % der 10jährigen Mädchen, aber nur 34 % der 10-jährigen Jungen erhielten am Ende der vierten Klasse eine Schulempfehlung für das Gymnasium. Mediengewalt kann, so die Autoren, aggressiv
machen. Besonders gefährdet erscheinen hier Jugendliche und vor allem Kinder. So zeichneten sich die neben den Viertklässlern ebenfalls befragten Neuntklässler, die angaben, häufig
Kampfspiele zu spielen, durch eine höhere Gewaltbereitschaft aus. Genau diese Jugendlichen
stimmen auch verstärkt Aussagen zu, die männliche Gewalt befürworten. Geht man von der
handlungsleitenden Funktion sozialer Normen aus, liegt die Vermutung nahe, dass Jugendliche, die ein solches Bild von Männlichkeit in sich tragen, auch zur realen Umsetzung dieses
Bildes neigen. (ICF2)
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[56-L] Preisendörfer, Bruno:
Bildung, Interesse, Bildungsinteresse: Essay, in: Aus Politik und Zeitgeschichte : Beilage zur
Wochenzeitung Das Parlament, 2008, H. 49, S. 3-8 (www.bpb.de/files/77DH20.pdf)
INHALT: Bildung kann, so der Verfasser, nur von denen wertgeschätzt werden, die sie haben.
Darin besteht das so schwer überwindbare Dilemma für Kinder aus bildungsfernen Familien.
Und deshalb bleiben viele dieser Kinder auf halbem Wege stecken. Ihre Eltern können Bildung nur in Kategorien des persönlichen Fortkommens erfassen und rechnen geistige Werte,
mit denen sie nichts anfangen können, in materielle und soziale um. Der verächtliche Ton,
mit dem man Bildung als Luxus für 'bessere Leute' und 'höhere Kreise' abtut, verrät uneingestandene Selbstverachtung. Der Weg aus dem Dilemma zwischen bildungsferner Ignoranz
und Selbstverachtung führt aber nicht über die Opferrolle. Mitleid zu predigen, ist unangebracht. Vielmehr sollte kampagnenartig ein regelrechter 'Bildungsneid' geweckt werden. An
den Schulen und Hochschulen muss, so die These, ein Klima der Ermutigung geschaffen werden. Der Einsatz auf persönlicher Ebene und für einzelne Menschen, wenn eine aufmerksame
Lehrerin ein begabtes Arbeiterkind entdeckt und fördert, genügt nicht, wenn Bildung in der
Breite attraktiv gemacht werden soll. So wichtig und bewundernswert das persönliche Engagement ist, die Beseitigung der strukturellen Benachteiligung ist nicht innerhalb der Institutionen möglich, zu deren Aufgaben das Organisieren und Verwalten eben dieser Benachteiligung gehört. Ungerechtigkeiten des Bildungssystems können im System gemildert, aber nur
von außen abgeschafft werden. (ICF2)
[57-L] Rabe-Kleberg, Ursula:
Feminisierung der Erziehung von Kindern: Chancen oder Gefahren für die
Bildungsprozesse von Mädchen und Jungen?, in: Peer Pasternack (Hrsg.) ; Arne Schildberg
(Hrsg.) ; Ursula Rabe-Kleberg (Hrsg.) ; Kathrin Bock-Famulla (Hrsg.) ; Franziska Larra (Hrsg.):
Entwicklungspotenziale institutioneller Angebote im Elementarbereich: DJI Verl., 2005, S. 135171, ISBN: 3-87966-442-0 (Standort: UuStB Köln(38)-33A3576)
INHALT: Unter "Feminisierung der Erziehung" versteht die Verfasserin den gesellschaftshistorischen Prozess der Übernahme der Erziehung von Kindern durch Frauen und des zunehmenden Ausschlusses von Männern aus der so entstandenen weiblich strukturierten sozialen Arena. Vor diesem Hintergrund stellt sie Untersuchungsergebnisse, Argumentationen und Materialien zu drei Themenkreisen vor: (1) Gender als das zentrale, elementare Bildungsprojekt in
der Kindheit; (2) institutionelle und professionelle Voraussetzungen von Erzieherinnen und
Lehrerinnen, mit diesen Bildungsprozessen umzugehen; (3) Diskussionen um die Funktionsteilung zwischen Müttern und Vätern als einem grundlegenden Problem der Ordnung von
Gender und Generation. Abschließend plädiert die Verfasserin dafür, den Prozess der Feminisierung der Erziehung durch einen doppelten Prozess der (Post-)Modernisierung abzuschließen. Zum einen müssen in den Familien und in deren sozialpolitischer Unterstützung neue
Leitbilder entwickelt werden, die der polaren und vertikalen Struktur des Geschlechterverhältnisses entgegenwirken. Zum anderen müssen die bis heute traditionell weiblich strukturierten pädagogischen Berufe einem Prozess der Professionalisierung und einer gesellschaftlichen Aufwertung ausgesetzt werden, die diese für Personen beider Geschlechter attraktiv
werden lässt. (ICE2)
83
[58-L] Reheis, Fritz:
Bildung contra Turboschule!: ein Plädoyer, (Herder Spektrum, 3008), Freiburg im Breisgau:
Herder 2007, 221 S., ISBN: 978-3-451-03008-6
INHALT: Vor dem Hintergrund der Untersuchung des Alltags der Turboschule werden die offenen und verdeckten Taktiken und Strategien der Beschleunigung und die Schäden aufgezeigt,
die sie erzeugen. Anschließend wird der Frage nach dem Maßstab für einen richtigen Umgang mit Zeit im Zusammenhang mit menschlichen Bildungsprozessen nachgegangen. Die
Suche nach einer Antwort führt einerseits zu den Wachstums- und Reifungsprozessen unserer
Vorfahren, der Pflanzen und Tiere, andererseits zu dem, was den Menschen als sogenannte
"Krone der Schöpfung" ihnen gegenüber auszeichnet. Hier wird der zentrale Begriff der "Eigenzeit" entwickelt. Es wird untersucht, welche zeitlichen Bedingungen eine Schule, die sich
an diesem Maßstab der Eigenzeiten orientiert, respektieren muss. Das letzte Kapitel lenkt den
Blick aus der Schule als Ort der Vermittlung von Wissen und Können hinaus und fragt nach
der Bildung der Persönlichkeit und nach den konkreten praktischen Konsequenzen aus der
festgestellten Diagnose. Die nachwachsende Generation hat nur dann eine Zukunft, so die
These, wenn wir uns vom Turbo-, Fastfood- und Wegwerfprinzip grundlegend verabschieden.
Das erfordert neben der Stabilisierung ökologischer Kreisläufe und dem Ausgleich zwischen
Arm und Reich in der äußeren Welt eine entsprechende Neubesinnung in der inneren Welt
des Menschen: die verstärkte Entwicklung jener Fähigkeit, die ihn gegenüber allen anderen
Lebewesen auszeichnet, die erst auf der Grundlage der Muße möglich werdende Selbstkultivierung, die Bildung. Wenn die reichsten und mächtigsten Staaten der Erde gegenwärtig fünf
bis sieben Prozent ihres Bruttoinlandsprodukts für Bildung ausgeben, zeigt dies, dass hier offenbar ein riesiger Nachholbedarf besteht. Dieser Anteil ist minimal angesichts der Bedeutung, die der Bildung heute und morgen zukommen muss. Ein solches Umlegen der Weiche
von der Vernutzung zur Bewahrung der Schöpfung, das den Menschen zu dem ihm gemäßen
Rhythmus von Handeln und Denken, von Arbeit und Muße führt, ist gleichzeitig Voraussetzung für die Befreiung des menschlichen Willens. Wenn nämlich das Turbo-, Fastfood- und
Wegwerfprinzip den Menschen systematisch von Innovation zu Innovation hetzt und ihn dabei das Ziel seiner Anstrengungen immer mehr aus den Augen verlieren lässt, wenn zudem
zwischen dem Erleben von Zeit und der Freiheit des menschlichen Willens ein fundamentaler
Zusammenhang besteht, dann bedeutet die Überwindung dieses Prinzips letztlich die kollektive Befreiung des Willens. (ICF2)
[59-L] Richter, Martina:
Familien und Bildung, in: Karin Böllert (Hrsg.): Von der Delegation zur Kooperation : Bildung
in Familie, Schule, Kinder- und Jugendhilfe, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2008, S. 33-46,
ISBN: 978-3-531-15563-0 (Standort: UB Dortmund(290)-Bg22089)
INHALT: Die Verfasserin konstatiert einen Prozess der Refamilialisierung des Sozialen, bei dem
die aus sozialstruktureller Benachteiligung resultierenden klassenund geschlechtsspezifischen Zumutungen wieder zum Privatproblem des "Kleinbetriebs Familie" erklärt werden.
Die aktuelle Bildungsdebatte verkennt die Bedeutung sozialstruktureller Voraussetzungen für
die Etablierung familialer Bildungs- und Lernmöglichkeiten. Die Bildungs- und Familienpolitik rückt Kinder ins Zentrum einer Sozialinvestitionspolitik, wie vor allem das Beispiel Großbritannien zeigt. Vorenthaltene Bildungszugänge und -teilhabe sind als unterschiedliche Verfügbarkeit über verwertbare Formen sozialen und kulturellen Kapitals zu begreifen. Im Kon-
84
text ganztätiger Bildungssettings finden Neujustierungen des Familialen statt. Die "Bildungsund Erziehungspartnerschaften" können Vorboten einer zunehmenden Familialisierung von
Bildungssettings sein. (ICE2)
[60-L] Samjeske, Kathrin:
Der Einfluss der Peers auf Schulverweigerung, in: Michael Wagner (Hrsg.): Schulabsentismus :
soziologische Analysen zum Einfluss von Familie, Schule und Freundeskreis, Weinheim: Juventa
Verl., 2007, S. 177-200
INHALT: Das Ziel der vorliegenden Studie ist zum einen, die Einflüsse von Peerbeziehungen bei
der Entstehung von Schulverweigerung näher zu untersuchen. Zum anderen wird der Frage
nachgegangen, welche Faktoren eine Anbindung an deviante Peers begünstigen. Als theoretische Grundlage für die Bildung der Hypothesen dient die Kontrolltheorie von Hirschi als eine
Theorie abweichenden Verhaltens. Die empirischen Analysen beruhen auf einer schriftlichen
Schülerbefragung aus dem Jahr 1999, an der mehr als 5000 Schüler der Klassen 8 bis 10 an
allgemeinbildenden Schulen in Köln und Freiburg teilgenommen haben. Die zentrale Annahme des Einflusses einer Bindung an deviante und schwänzende Peers auf die Entstehung von
Schulverweigerung konnte insgesamt bestätigt werden. Zudem konnten mit einer Ausnahme
die Hypothesen zu Ursachen von engen Beziehungen zu devianten Peers bestätigt werden.
Eine konfliktreiche Eltern-Kind-Beziehung und eine niedrige soziale Kontrolle durch die Eltern wirken sich demnach begünstigend auf eine Hinwendung zu devianten Peers aus. Auch
zwischen mangelnder Anstrengung in der Schule und schlechten Schulleistungen konnte ein wenn auch nicht sehr hoher - Zusammenhang mit Kontakten zu devianten Peers beobachtet
werden. Keine empirische Bestätigung fand hingegen die Annahme einer präventiven Wirkung konventioneller Freizeitgestaltung. Die häufige Ausführung unkonventioneller Freizeitbeschäftigungen begünstigt jedoch den Aufbau von Beziehungen zu devianten Peers. (ICI2)
[61-F] Schmidthermes, Sabine, Dipl.-Päd.; Holle, Jörg, Dipl.-Päd. (Bearbeitung); Brohm, Michaela, Prof.Dr.Dr.; Zillien, Christine, Dipl.-Sportlehrer (Leitung):
Sozialkompetenzentwicklung
INHALT: Schulen haben einen Auftrag zur Vermittlung fachlicher und persönlichkeitsbildender
Kompetenzen. Zentrales Element der Persönlichkeitsentwicklung ist die Förderung sozialer
Kompetenzen (Empathie, Konfliktlösefähigkeit, Kooperationsfähigkeit u.a.), da diese dazu
verhelfen, den gesellschaftlichen und individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden (Handeln
im Kontext von Globalisierung und Modernisierung, Verwirklichung einer individuellen, psychisch und physisch unbeeinträchtigten, sozial und arbeitsmarktlich integrierten Lebensgestaltung). Trotz eines klaren bildungspolitischen Bekenntnisses zur Sozialkompetenzvermittlung tritt die diesbezügliche Forschung angesichts der Debatte um die fachbezogenen Leistungen im schulpädagogischen Diskurs in den Hintergrund. Das Forschungsprojekt geht aufgrund der Daten aus einer experimentellen Vorstudie (N=367) der Frage nach, wie soziale
Kompetenzen von Jugendlichen im institutionellen Rahmen (Schule, aber auch Betrieb) nachhaltig gefördert werden können. Sozialkompetenz ist ein Subkonstrukt des theoretischen Konstrukts "Kompetenz". Dem gewählten Sozialkompetenzansatz liegt daher das allgemeine
Kompetenzkonzept Franz E. Weinerts (2001) sowie das von DuBois/ Felner stammende
"Quadripartite Model of Social Competence" (1996/ 2006) zu Grunde, welches ganzheitlich
85
soziale Kompetenzen durch die miteinander verbundenen Elemente der "cognitive skills and
abilities", "behavioral skills", "emotional competencies" und "motivational and expectancy
sets" (ebd., S. 126) definiert. Ein Großteil der Literatur zur Entwicklung sozialer Kompetenz
stammt aus der Pädagogischen Psychologie (Roth 1966/ 1971; Silbereisen 1998; Tausch
2005), der Klinischen Psychologie (Hinsch/ Pfingsten 2002; Petermann/Petermann 1992) sowie der Organisations- und Personalpsychologie (Erpenbeck/ von Rosenstiel 2003; Kanning
2005), während sich die erziehungswissenschaftliche Forschung vorrangig mit der Entwicklung fachlicher Kompetenzen befasst (vgl. Ingenkamp/ Lissmann 2005). Innerhalb größerer
Untersuchungen zu Effekten des Unterrichts spielt die Sozialkompetenzentwicklung eine untergeordnete Rolle (z.B. Weinert/ Helmke 2001 sowie Baumert/ Artelt/ Klieme u.a. 2003).
Experimentelle, schulbezogene Studien fehlen bisher weitgehend. ZEITRAUM: 1966-2008
METHODE: Das Projekt wird als experimentelle Längsschnittstudie mit 180 Lehrer/innen und
ca. 4.000 Schüler/innen von Förderschulen, Hauptschulen, Regionalen Schulen, Realschulen,
Gymnasien und Berufskollegs in Rheinland-Pfalz durchgeführt. Das Forschungsdesign ist als
randomisiertes Kontrollgruppendesign mit drei Messzeitpunkten angelegt, die jeweils im Abstand von einem Jahr liegen. Die Messinstrumente werden derzeit konzipiert und validiert.
Die Intervention selbst bezieht sich auf die Ausbildung von Lehrer/innen zu Sozialkompetenztrainer/innen. Dabei werden diesen ca. 60 Modelle, die zur Entwicklung sozialer Kompetenzen hilfreich sind, kooperationsbezogene Interventionen und selbst- bzw. verhaltensbezogene Reflexionsmethoden, vermittelt, die dann in den Fachunterricht integriert werden sollen.
Untersuchungsdesign: Panel DATENGEWINNUNG: Experiment (Stichprobe: 180; Auswahlverfahren: Zufall). Psychologischer Test (Stichprobe: 4.000; Auswahlverfahren: Zufall). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
ART: AUFTRAGGEBER: nein FINANZIERER: Nikolaus Koch Stiftung
INSTITUTION: Universität Trier, FB I, Fach Pädagogik Abt. Bildungswissenschaften II (Universitätsring 15, 54286 Trier)
KONTAKT: Brohm, Michaela (Prof.Dr.Dr. Tel. 0651-201-2377, e-mail: [email protected])
[62-L] Schneider, Johann:
Akkreditierung von Studiengängen, in: Peter Buttner (Hrsg.): Das Studium des Sozialen :
aktuelle Entwicklungen in Hochschule und sozialen Berufen, Frankfurt am Main: Eigenverl. d. Dt.
Vereins f. öffentl. u. private Fürsorge, 2007, S. 74-87
INHALT: Formal gesehen, geht es bei der Akkreditierung um die Verlagerung der Qualitätskontrolle von der staatlichen Ebene in den weitgehend staatsfernen Bereich der Wissenschaft in
Verbindung mit der Berufspraxis und im Rahmen staatlicher Vorgaben. Es geht also um eine
Form der Entstaatlichung. Weiterhin handelt es sich formal um einen Prozess der Dezentralisierung. Wurden zuvor in teils jahrelangen Beratungen Rahmenprüfungsordnungen erarbeitet,
die dann der staatlichen Seite zur Sicherung der Vergleichbarkeit bei der Genehmigung
dienten, können die Hochschulen jetzt ohne diese Vorgaben innovative Studiengänge entwickeln, die als Einzelfälle nach allgemeinen Qualitätskriterien beurteilt werden. Der vorliegende Beitrag diskutiert als letzten (auch formalen) Unterschied den Übergang von der Inputorientierung zur Outputorientierung. Haben bislang die Rahmenprüfungsordnungen die Gesetze
und Verordnungen weitgehend festgelegt, was und unter welchen Bedingungen gelehrt werden soll, fragt die Akkreditierung nach dem angestrebten Resultat in seinen unterschiedlichen
Dimensionen. Sie bewertet, ob dieses Ziel mit den eingesetzten Mitteln und Strukturen erreichbar ist, oder besser noch: erreicht wurde. (ICA2)
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[63-L] Schroeder, Joachim:
Ganztagsschulen und die 'Bruchkanten' der Gesellschaft, in: Widersprüche : Zeitschrift für
sozialistische Politik im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich, Jg. 28/2008, H. 110, S. 13-23
(Standort: USB Köln(38)-M XG 05865; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: Der Verfasser kritisiert die Verkürzung sozialer Ungleichheit auf den Topos der Bildungsbenachteiligung. Verarmung und Zuwanderung gehen sehr häufig mit sozialen Spaltungen und der Marginalisierung ganzer Sozialräume einher, sind also nicht primär Folge des
dreigliedrigen Schulsystems, mithin schon gar nicht durch die Einführung von Ganztagsschulen zu beheben. Zugespitzt wird die Reproduktion sozialer Ungleichheit im Schulsystem
durch die Konzentration auf die Vermittlung kulturellen Kapitals und die Verschleierung der
Bedeutung, die dem sozialen Kapital für eine erfolgreiche Bildungslaufbahn zukommt. Eine
reflexive Strategie der Unterstützung von marginalisierungsbedrohten Schülerinnen und
Schülern könne weder mit appellativen Programmen der Familienstärkung begegnet werden
noch allein mit einem intensiveren Einbau der Jugendhilfe an solchen Schulen. Stattdessen
gehe es darum, den institutionenfixierten Blickwinkel abzulegen und als Kooperationspartner
für Ganztagsschulen nicht allein an die Jugendhilfe oder die Sonderpädagogik zu denken.
Darüber hinaus und vor allem gehe es darum, den Jugendlichen Kontaktfelder auch zu solchen Erwachsenen wie Organisationen zu erschließen, die nicht Teil des schulischen Gefüges
sind, um ihnen auf diese Weise nutzbare soziale Beziehungen zu ver-schaffen und zugleich
die kulturelle Dominanz der 'Bildungsbürgerschule' zu durchbrechen. (ICF2)
[64-L] Schubarth, Wilfried; Speck, Karsten:
Einstellungen, Wohlbefinden, abweichendes Verhalten von Schülerinnen und Schülern, in:
Werner Helsper (Hrsg.) ; Jeanette Böhme (Hrsg.): Handbuch der Schulforschung, Wiesbaden: VS
Verl. für Sozialwiss., 2008, S. 965-984, ISBN: 978-3-531-15254-7 (Standort: UB Paderborn(466)ICA1898(2)+2)
INHALT: Vor dem Hintergrund der öffentlichen Debatten gehen die Verfasser der Frage nach,
inwieweit die Annahmen von einer (zunehmend) problematischen Schülergeneration einer
empirischen Überprüfung standhalten. Dazu werden einige theoretische Zugänge beschrieben, die den Rahmen für die empirischen Befunde bilden. Darauf aufbauend werden Untersuchungsergebnisse zu ausgewählten Bereichen dargestellt: Schulfreude, Schulzufriedenheit,
Partizipation, Schulinvolvement, schulisches bzw. gesundheitliches Wohlbefinden, Schulversäumnisse, Schulverweigerung sowie abweichendes Verhalten, insbesondere Gewalt an Schulen. Abschließend wird ein Fazit gezogen. Insgesamt betrachtet gibt es zum Spannungsverhältnis von Schüler und Schule eine sehr breite Forschungslage. Von einer systematischen
und ganzheitlichen Betrachtung der Thematik kann, so die These, aufgrund der oftmals sehr
engen Fragestellungen, der punktuellen, sporadischen und wenig aufeinander bezogenen Betrachtungen, der z.T. unzureichenden theoretischen Fundierung sowie der begrenzten Blickwinkel innerhalb der Jugend- und Schulforschung allerdings nicht gesprochen werden. Die
bislang wenig miteinander verknüpften Analysen müssten hierzu zunächst einmal zusammengeführt und zudem das Spannungsverhältnis von Biographie der einzelnen Schüler und Organisation explizit in den Blick genommen werden. Lohnenswert sind auf der Basis des vorliegenden Forschungsstandes und mit Blick auf das Spannungsverhältnis darüber hinaus Studien, die sich mit der subjektiven Bedeutung und dem formellen und informellen
(Bildungs-)Ertrag von Schule, Lehrern und peergroup für die Schüler beschäftigen. Ferner
87
sollten die Wechselwirkungen von Schule und Biographie sowie schulischer und außerschulischer Lebenswelt näher betrachtet werden. Ertragreich erscheinen dabei besonders biographische und ethnographische Zugänge, Protokolle und Analysen authentischer Schulgespräche
sowie Gruppendiskussionen. (ICF2)
[65-L] Schweiger, Teresa; Hascher, Tina (Hrsg.):
Geschlecht, Bildung und Kunst: Chancengleichheit in Unterricht und Schule, Wiesbaden: VS
Verl. für Sozialwiss. 2009, 169 S., ISBN: 978-3-531-16326-0
INHALT: "Die Herausgeber präsentieren Beiträge zu aktuellen Sichtweisen auf Möglichkeiten,
die Lehrenden aber auch Lernenden zur Verfügung stehen, Unterricht geschlechtergerecht zu
gestalten und durch aktives Handeln die große Herausforderung zu meistern, allen Beteiligten
gleiche Chancen auf Wissen und Bildung zu ermöglichen. Die neuen Perspektiven, die sich
zum Beispiel durch die Implementierung der Variabel Geschlecht in den Beobachtungszusammenhang Didaktik und Pädagogik verschiedenster Bereiche (Naturwissenschaften, Religion und Kunst) eröffnen, werden sowohl theoretisch als auch durch Beispiele aus der Praxis
erörtert." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Teresa Schweiger, Tina Hascher: Chancengleichheit in Unterricht und Schule - Perspektiven auf eine Herausforderung des 21. Jahrhunderts (7-14); Angelika Paseka: Geschlecht lernen rekonstruieren - dekonstruieren - konstruieren. Einige Anregungen für eine geschlechtssensible Pädagogik und Didaktik (15-40); Hannelore Faulstich-Wieland: Gender und Naturwissenschaften - Geschlechtergerechter naturwissenschaftlicher Unterricht in der Schule (41-60); Ana Dimke: Eros c'est la vie & inframince:
Kunstvermittlung nach Marcel Duchamp/Rrose Sélavy (61-78); Monika Oebelsberger: Singen ist Mädchensache (79-90); Andrea Lehner-Hartmann: Geschlechtergerechter Religionsunterricht. Markierungen in unwegsamem Gelände am Beispiel Katholische Religion (91120); Verena Schurt, Wiebke Waburg, Leonie Herwartz-Emden: Ärztin, Informatikerin oder
Hausfrau? Eine empirische Studie zum Einfluss des Besuchs einer Mädchenschule auf die
Zukunftsvorstellungen von Gymnasiastinnen (121-154); Ingelore Mammes: Jungen als Verlierer und Mädchen als Gewinnerinnen des Bildungssystems - Zur Problematik eines Perspektivwechsels in einer polarisierten Diskussion (155-166).
[66-L] Strehmel, Petra:
Weniger gefördert?: elterliche Arbeitslosigkeit als Entwicklungskontext der Kinder, in:
Christian Alt (Hrsg.): Kinderleben - Aufwachsen zwischen Familie, Freunden und Institutionen :
Bd. 1, Aufwachsen in Familien, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2005, S. 217-238
INHALT: Die Verfasserin untersucht Zusammenhänge zwischen elterlicher Arbeitslosigkeit und
kindlicher Entwicklung. Sie diskutiert soziodemografische Variablen und Ausstattungsmerkmale der Familien, das Erleben von Arbeitslosigkeit und Zusammenhänge mit dem Erziehungsverhalten (Demoralisierung, Sorgen, familiäre Belastungen, subjektiver Gesundheitszustand, Streit mit den Kindern) und Zusammenhänge mit kindlichen Merkmalen wie Bildungserfolg, Freizeitverhalten, Wohlbefinden und Gesundheit. Die Untersuchung zeigt deutliche
Zusammenhänge zwischen elterlicher Arbeitslosigkeit und dem Befinden der Eltern, aber nur
wenige und moderate Zusammenhänge zwischen elterlicher Arbeitslosigkeit, schulischen
Leistungen und kindlicher Entwicklungsindikatoren. (ICE2)
88
[67-L] Sünker, Heinz:
Demokratische Bildungsgesellschaft oder Spätkapitalismus, in: Sozialwissenschaftliche
Literatur Rundschau : SLR ; Sozialarbeit, Sozialpädagogik, Sozialpolitik, Gesellschaftspolitik, Jg.
31/2008, H. 57, S. 107-119 (Standort: USB Köln(38)-M XG 05303; Kopie über den
Literaturdienst erhältlich)
INHALT: Der Verfasser thematisiert unterschiedliche gesellschaftliche Entwicklungsmöglichkeiten. Vor dem Hintergrund der Katastrophen des 20. Jahrhunderts - Faschismus, Stalinismus,
Imperialismus und autoritäre Regime weltweit - stellt er die Perspektive einer demokratischen
Gesellschaft, die auf Reflexivität, der Macht der sozialen Urteils und der Handlungskompetenz gebildeter Bürger basiert, und die einer spätkapitalistischen Gesellschaft, für die all dies
nicht gilt, einander gegenüber. Wenn es um die Zukunft des Menschen geht, tritt die Frage
der Bildung in den Vordergrund - eines deutschen Konzepts, das individuelle und soziale Entwicklung aus menschlicher Perspektive betrachtet. Bildungssoziologische Studien zeigen,
dass Bildung stattdessen als zentrales Instrument in den Prozessen der Produktion und Reproduktion sozialer Ungleichheit missbraucht wird. (ICEÜbers)
[68-L] Tippelt, Rudolf (Hrsg.):
Steuerung durch Indikatoren: methodologische und theoretische Reflektionen zur deutschen
und internationalen Bildungsberichterstattung, (Vorstandsreihe der Deutschen Gesellschaft für
Erziehungswissenschaft DGfE), (Tagung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft
(DGfE), 2007), Opladen: B. Budrich 2009, 275 S., ISBN: 978-3-86649-246-2
INHALT: "Die internationale und die deutsche Bildungsberichterstattung der letzten Jahre ist
eine Herausforderung, über die zentralen Begriffe 'Steuerung' und 'Indikatoren' zu reflektieren. Die derzeit vorherrschende Theorie des - 'neuen Output-Steuerungsmodells' legt den
Schluss nahe, dass Bildungssysteme tatsächlich steuerbar sind. In welchem Maße das möglich
ist, wurde bei der Tagung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft im Oktober
2007 in Berlin thematisiert, deren Beiträge in dem vorliegenden Band zusammengefasst
sind." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Rudolf Tippelt: Steuerung durch Indikatoren!? Methodologische und theoretische Reflexionen zur deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung - Einleitung zur Tagung (7-15); Klaus-Jürgen Tillmann: Was leistet die
PISA-Studie zur Steuerung des Bildungssystems? (17-30); Hans-Peter Füssel: Evaluationsbasierte Steuerung - Was kann die Bildungsforschung leisten? - Anmerkungen zum Beitrag von
Klaus-Jürgen Tillmann (31-34); Thomas Rauschenbach: Informelles Lernen. Möglichkeiten
und Grenzen der Indikatorisierung (35-53); Martin Baethge, Frank Achtenhagen: Der mögliche Beitrag eines Berufsbildungs-PISA zur Bildungsberichterstattung (55-72); Andrä Wolter:
Hochschulindikatoren in der nationalen Bildungsberichterstattung: Ihre Stärken und Schwächen (73-91); Olga Zlatkin-Troitschanskaia: Bildungsstandards als Steuerungsinstrument für
die Entwicklung des berufsschulischen Systems (93-103); Bernhard von Rosenbladt: Vom
"Berichtssystem Weiterbildung" zum "Adult Education Survey" - aussagekräftige Indikatoren
in der Weiterbildung? (105-117); Bernhard Schmidt-Hertha: Indikatoren für die Weiterbildung - Diskussionsbeitrag (119-125); Hartmut Ditton: Möglichkeiten eines Bildungspanels
zur Steuerung im Bildungswesen (127-139); Petra Stanat, Michael Segeritz: Migrationsbezogene Indikatoren für eine Bildungsberichterstattung (141-156); Frank-Olaf Radtke: Evidenzbasierte Steuerung - der Aufmarsch der Manager im Erziehungssystem (157-180); Peter Dre-
89
wek: Grenzen und Probleme der Steuerung des Bildungssystems (181-187); Horst Weishaupt:
Indikatoren für die regionale Bildungsberichterstattung (189-200); Harm Kuper: Kommentar
zur Bedeutung der Kategorie Region im Rahmen der Bildungsberichtserstattung (201-205);
Hans Döbert et al.: Das Indikatorenkonzept der nationalen Bildungsberichterstattung in
Deutschland (207-272).
[69-L] Torrance, Harry; Pryor, John:
The social construction of success and failure in classroom assessment in England, in: HeinzHermann Krüger (Hrsg.) ; Werner Helsper (Hrsg.) ; Gesine Foljanty-Jost (Hrsg.) ; Rolf-Torsten
Kramer (Hrsg.) ; Merle Hummrich (Hrsg.): Family, school, youth culture : international
perspectives of pupil research, Frankfurt am Main: P. Lang, 2008, S. 219-237, ISBN: 978-3-63155266-7 (Standort: UB Trier(385)-OCln44851)
INHALT: Seit 1988 ist in England ein nationales Curriculum und Prüfungssystem institutionalisiert worden. Gegenstand der Studie sind die Interpretationsmuster der Lehrer hinsichtlich
dieses Curriculums und Prüfungssystems sowie Auswirkungen auf die Lernpraxis. Das Forschungsinteresse konzentriert sich auf die Anfängerstufe und auf die Grundschule (KS 1 und
KS2, Alter 5-7 Jahre und 8-11 Jahre). Diese Schuljahre werden von den Verfassern als wesentlich angesehen, weil sich in dieser Entwicklungsphase das Verständnis der Kinder vom
Prozess des Lernens sowie ihr Selbstverständnis als erfolgreiche oder erfolglose Lernende
herauskristallisiert. Es wird untersucht, wie die Bewertung der Lernleistungen in diesen Schulen praktiziert wird und welche Konsequenzen dies für das Verständnis von gelungene bzw.
misslungenem Lernen der Kinder hat. Es wird argumentiert, dass die Praxis der Bewertung
eine gesellschaftliche Wechselwirkung darstellt. Die Lernprozesse beziehen sich nicht nur auf
den Erwerb von schulischem Wissen, sondern auch auf die Wahrnehmung von Gerechtigkeit
bzw. Ungerechtigkeit der Bewertungen und auf den Anerkennungsgrad der schulischen Leistungen in den Bewertungssituationen. Die These lautet, dass durch das hierdurch entstehende
Selbstbild der Schüler Erfolg und Misserfolg gesellschaftlich konstruiert werden. (ICF2)
[70-F] Vagt-Keßler, Silke, M.A.; Temme, Tesse, Dipl.-Sportlehrer (Bearbeitung); Rittner, Volker,
Univ.-Prof.Dr.phil. (Leitung):
FitKidz - Kinder in Bewegung. Bewegungsförderung für Kinder in offenen Ganztagsgrundschulen in der Stadt Velbert
INHALT: Das Projekt zielte auf die strukturelle Einbindung von Bewegung in den Alltag von 5
offenen Ganztagsgrundschulen in der Stadt Velbert. Ziel war die systematische Integration
von Sport und Bewegung und die Entwicklung des Schulprofils eines 'bewegungsorientierten
offenen Ganztags'. Dabei sollten die sozialen, gesundheitlichen und bildenden Potentiale des
Sports stärker ausgeschöpft bzw. erschlossen werden. In folgenden Bereichen wurden nachweislich Verbesserungen erzielt: a) Kompetenzzuwachs bei den pädagogischen MitarbeiterInnen durch die Durchführung von Bewegungs-Fortbildungen, b) Erhöhung der Bewegungsaktivität der Kinder, c) Gestaltung und Einrichtung von Bewegungsräumen, d) Qualitätsentwicklung der Bewegungsangebote - Vereinzelter Ausbau von Kooperationsstrukturen (u.a.
mit Sportvereinen), e) Ansätze der Teamentwicklung an den Schulen durch gemeinsame Projektplanung mit dem Ziel der Verzahnung von Vor- und Nachmittag. Langfristiges Ziel des
Projektes war es, Leitlinien und Maßnahmen der Bewegungsförderung im Schulprofil zu ver-
90
ankern. Dabei diente das erste Jahr zur Sensibilisierung für das Themenfeld und zur Umsetzung erster Maßnahmen (intensive Aktionen wie Projektwoche, Fortbildungen, Aktionstage
mit Bewegung und Spiel). Doch nur durch eine weitere Verankerung in einer mehrjährigen
Stabilisierungsphase können sich eine neue Philosophie und die Strukturen an den Schulen
verändern. GEOGRAPHISCHER RAUM: Velbert (Nordrhein-Westfalen)
METHODE: Das Institut übernahm mit dem 'Projektbüro FitKidz' und einer Sportwissenschaftlerin die praxisorientierte Beratung, Schulung, Impulsgebung und die gesamte Koordination
des Prozesses vor Ort. Der Prozess wurde durch Diplomarbeiten und eine wissenschaftliche
Evaluation begleitet. Nachdem im 1. Projektjahr der Schwerpunkt auf die Gestaltung des offenen Ganztags gelegt wurde, wurden im 2. und 3. Jahr jeweils die ganzen Schulen angesprochen und ein stärkerer Kontakt zu den Schulleitungen gesucht, um Bewegung auch in den
Unterricht und die Schulpausen zu integrieren Aufbauend auf einer schulbezogenen Bestandsaufnahme mit dem "Bewegungsteam" der offenen Ganztagsgrundschule (bestehend aus
Schule, Ganztag sowie Sportvereinen) wurden gemeinsame Ziele entwickelt, die möglichst
umsetzungsorientiert Bewegung in den Alltag der Kinder integrieren sollten. Dies geschah
auf vier inhaltlichen Feldern im Rahmen des im Projekt entwickelten 'Konzepts des bewegungsorientierten offenen Ganztags': 'Persönliche Ressourcen der MitarbeiterInnen'; Gestaltung der Angebote 'Organisations- und Kommunikationsstrukturen' Lebensraumgestaltung
Dieses Konzept wurde in Anlehnung an das "Drei-Wege-Modells der Schulentwicklung"
(Rolff 2007) entwickelt und um das Themenfeld "Lebensraumgestaltung" erweitert. In einer
Evaluationsphase mit dem Bewegungsteam am Schuljahresende wurden die Erfahrungen reflektiert und auf dieser Grundlage entschieden, welche Maßnahmen fortgeführt werden sollen. Untersuchungsdesign: Querschnitt DATENGEWINNUNG: Standardisierte Befragung,
face to face (Stichprobe: 8; 7 Erzieherinnen aus den offenen Ganztagsgrundschulen, 1 Schulleitung -Abschlussevaluation-; Auswahlverfahren: total). Prozessbegleitung (Stichprobe: 18;
Protokolle von Besprechungen mit den Bewegungsteams; Auswahlverfahren: total). Beobachtung, teilnehmend (Stichprobe: 12; während der Durchführung von Bewegungsfortbildungen -z.B. Tanz, Zirkus, Kleine Spiele, alte Spiele- mit ErzieherInnen, LehrerInnen und
ÜbungsleiterInnen; Auswahlverfahren: total). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Vagt-Keßler, Silke; Temme, Tessa: Steuerungsprobleme und Lösungsansätze beim Aufbau einer bewegungsorientierten Ganztagsschule. in: Braun, Sebastian; Hansen, Stefan (Hrsg.): Steuerung im organisierten Sport. Jahrestagung der dvs-Sektion
Sportsoziologie vom 25.-27. September 2006 in Paderborn. Schriften der Deutschen Vereinigung für Sportwissenschaften, Bd. 170. Hamburg: Czwalina 2008, S. 91-102.+++Vagt-Keßler, Silke: Change management in the field of physical activity in German "whole-day-primary-schools". Paper presented at 5th EASS Conference 22.-25. May 2008, Bled, Slowenia
2008 (im Druck). ARBEITSPAPIERE: Rittner, Volker; Vagt-Keßler, Silke; Temme, Tessa:
Projekt 'FitKidz - Kinder in Bewegung'. Bewegungsförderung für Kinder in offenen Ganztagsgrundschulen in der Stadt Velbert. Abschlussbericht 2005-2008. Unveröff. Projektbericht.
Köln 2008.+++Vagt, Silke; Temme, Tessa: Dokumentation der 1. Velberter Sportkonferenz
im Rahmen des Projekts "FitKidz - Kinder in Bewegung" am 31. Mai 2006. Velbert 2006
(Download unter: www.dshs-koeln.de/soziol/html/pers/vagt/FitKidz_Doku_Sportkonferenz.pdf ).
ART: BEGINN: 2005-08 ENDE: 2008-07 AUFTRAGGEBER: Stadt Velbert FINANZIERER:
Deutsche Behindertenhilfe - Aktion Mensch e.V.
INSTITUTION: Deutsche Sporthochschule Köln, Institut für Sportsoziologie (Am Sportpark
Müngersdorf 6, 50933 Köln)
91
KONTAKT: Vagt-Keßler, Silke (Tel. 0221-4982-6101, e-mail: [email protected])
[71-L] Van der Ploeg, Frederick:
Higher education reform and the renewed Lisbon strategy: role of member states and the
European Commission, in: George Gelauff (Hrsg.) ; Isabel Grilo (Hrsg.) ; Arjan Lejour (Hrsg.):
Subsidiarity and economic reform in Europe, Berlin: Springer, 2008, S. 65-96, ISBN: 978-3-54077245-3 (Standort: USB Köln(38)-35A6582)
INHALT: Die Verfasser diskutieren die Reformen, die notwendig sind, um die aktuellen Herausforderungen im Bereich der Hochschulbildung zu bewältigen. Sie gehen der Frage nach, welche politische Aktivitäten auf welchen Ebenen benötigt werden, um die Potentiale der EU auf
dem Gebiet der Hochschulbildung zu aktivieren. Vor dem Hintergrund der steigenden Anzahl
der Studierenden und der wachsenden Bedeutung der Hochschulausbildung werden die Möglichkeiten analysiert, den Zugang von Kinder aus weniger privilegierten Schichten zu erleichtern. Dabei stehen Probleme der Regierungspolitik, der Finanzierung und der Internationalisierung entsprechender Aktivitäten im Mittelpunkt des Interesses. Die Autoren argumentieren, dass die Hochschulreform in Europa sowohl auf der Erweiterung der akademischen Autonomie, auf höheren Studiengebühren und auf einer stärkeren Berücksichtigung der finanziellen Möglichkeiten der Studierenden als auch auf Intensivierung der Konkurrenz zwischen
den Universitäten und einer weiteren Internationalisierung basieren soll. Die EU soll einerseits die nationalen Regierungen darin bestärken, die gegenseitige Anerkennung von Qualifikationen zu ermöglichen und die Reformen im Sinne des Bologna-Prozesses voranzutreiben.
Andererseits soll die EU eine führende Rolle bei der Steigerung der Mobilität von Studierenden, Forschern und Hochschuldozenten spielen und das Öffnen der nationalen Finanzierungsprogrammen für andere Mitgliedsstaaten sowie den Ausbau der Forschungs- und Ausbildungsinfrastruktur aktiv begleiten. (ICF2)
[72-L] Vester, Michael:
Sortierung nach Herkunft: harte und weiche Mechanismen sozialer Selektion im deutschen
Bildungssystem, (ZÖSS Discussion Paper, No. 16), Hamburg 2009, 25 S. (Graue Literatur;
www.wiso.uni-hamburg.de/fileadmin/sozialoekonomie/zoess/discussion_papers/DP16.pdf)
INHALT: Der Verfasser zeigt, dass es nicht mehr so ist, dass die sozialen Sortierungen nur über
die Selektion und Ausgrenzung mittels Noten, Zensuren, Klassenwiederholungen usw. erfolgen, auch wenn die Bundesrepublik mit hohen Quoten der Sitzenbleiber und mit etwa zehn
Prozent Abbrechern an weiterführenden Schulen keineswegs darauf verzichtet hat. Vermutlich die Mehrheit der Lehrerinnen und Lehrer, nicht nur an den Grundschulen, ist sehr bemüht, Schülerinnen und Schüler auch individuell zu fördern und zu beraten, wenn sie Leistungsdefizite haben. Die gute Absicht zu fördern kann aber nur dann Erfolg haben, wenn sie
auch die unbeabsichtigten, informellen, "weichen" Mechanismen der sozialen Sortierung vermeidet. Dem guten Willen der Lehrenden muss auch die Kompetenz entsprechen, die Unterschiede und Lernstile der Herkunftskulturen nicht nur (als positiv oder defizitär) zu bewerten,
sondern auch in einer integrierenden Förderpädagogik für die Mobilisierung von "Begabungen" zu nutzen. Das ist keine leichte Aufgabe, und die Lehrenden können sich darauf im Studium oft nicht hinreichend vorbereiten. Die Gefahr besteht, so die These, dass die pädagogischen Kommunikation sich zu sehr darauf beschränkt, nur die bei den Kindern schon vorhan-
92
denen (oder angenommenen) fachlichen Vorlieben, Stärken und Schwächen zu verstärken.
Die Spielregeln des sozialen Umgangs sind meist unhinterfragte Selbstverständlichkeiten der
Milieukultur, die im Habitus, also im Geschmack, in der Mentalität, im Sprechen, sogar in
Körperhaltung und -bewegungen festgeschrieben sind, als wären sie "Natur". Als kulturelle
Besonderheiten des Stils und des Symbolischen sind sie gleichzeitig auch verschlüsselte "individuelle" Merkmale, die wir nicht auf Anhieb mit der Zugehörigkeit zu bestimmten ökonomischen Herkunftsschichten in Verbindung bringen. Erst die Kompetenz der Lehrenden, diese symbolischen Milieuunterschiede zu entschlüsseln und zu reflektieren, würde eine pädagogische Förderung von Chancengleichheit ermöglichen, die den Individuen gerecht wird.
(ICF2)
[73-L] Wagner, Michael (Hrsg.):
Schulabsentismus: soziologische Analysen zum Einfluss von Familie, Schule und
Freundeskreis, Weinheim: Juventa Verl. 2007, 253 S., ISBN: 978-3-7799-1696-3
INHALT: "Schulverweigerer haben besonders schlechte Bildungs- und berufliche Zukunftschancen. Um das Schulschwänzen zu reduzieren und Schulschwänzer erneut in das Schulleben zu
integrieren, sind vor allem pädagogische und schulpolitische Maßnahmen erforderlich. Eine
theoretisch angeleitete empirische Forschung ist eine wichtige Voraussetzung, um dem Schulschwänzen durch Prävention und Intervention sinnvoll und aussichtsreich begegnen zu können. Der vorliegende Band liefert hierfür die Grundlage und stellt die Ergebnisse eines Projekts über das Ausmaß und die Gründe von Schulabsentismus vor. Mittels einer vergleichenden Sekundäranalyse von mehreren großen empirischen Jugend- und Schulstudien wird der
Einfluss der Familie, der Schule sowie der Peers untersucht. Es zeigt sich, dass bedeutsame
Risikofaktoren in diesen drei Lebensbereichen lokalisiert sind. Abschließend geht es um die
Folgen des Schulschwänzens. So wird nicht nur der empirische Beleg erbracht, dass Schulschwänzen und kriminelles Verhalten eng zusammenhängen, sondern es wird auch analysiert,
warum dies der Fall ist. Der Band untersucht Schulabsentismus in Deutschland erstmals theoretisch und empirisch umfassend aus Sicht der Soziologie. Er zeigt die Ergebnisse und Defizite der Schulabsentismusforschung auf und richtet sich an Studium und Wissenschaft sowie
schulpädagogische Handlungsfelder." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Michael Wagner:
Ein Forschungsprojekt über das Schulschwänzen und die Schulverweigerung (7-12); Imke
Dunkake: Die Entstehung der Schulpflicht, die Geschichte der Absentismusforschung und
Schulschwänzen als abweichendes Verhalten (13-36); Bernd Weiß: Wer schwänzt wie häufig
die Schule? Eine vergleichende Sekundäranalyse auf Grundlage von 12 deutschen Studien
(37-56); Bernd Weiß: Ganztägiger Schulabsentismus an Kölner Hauptschulen. Ergebnisse einer im Jahr 2003 an drei Stichtagen durchgeführten Lehrerbefragung (57-84); Thomas Weißbrodt: Schulische Determinanten der Schulverweigerung. Befunde aus der PISA-Befragung
(85-104); Imke Dunkake: Schulverweigerung: Eine Folge mangelnder familialer Kontrolle?
(105-138); Imke Dunkake: Familie und Schulverweigerung im Rahmen der Anomietheorie:
Ergebnisse der PISA-Studie 2000 (139-176); Kathrin Samjeske: Der Einfluss der Peers auf
Schulverweigerung (177-200); Rebecca Frings: Schulschwänzen und Delinquenz (201-238);
Michael Wagner: Schulschwänzen und Schulverweigerung: Ergebnisse und Defizite der Forschung (239-252).
93
[74-L] Wagner, Michael:
Schulschwänzen und Schulverweigerung: Ergebnisse und Defizite der Forschung, in:
Michael Wagner (Hrsg.): Schulabsentismus : soziologische Analysen zum Einfluss von Familie,
Schule und Freundeskreis, Weinheim: Juventa Verl., 2007, S. 239-252
INHALT: Schulschwänzer finden meistens wenig Anerkennung in der Schule, sie meiden schulische Leistungskontrollen und haben Interessen und Ziele, die sie in der Schule nicht verfolgen oder verwirklichen können. Obwohl es keine empirischen Hinweise darauf gibt, dass das
tageweise Schwänzen in den letzten Jahren zugenommen hat, ist es mit Sicherheit keine Seltenheit. Es sind nach Meinung des Autors vor allem pädagogische und schulpolitische Maßnahmen erforderlich, um das Schulschwänzen zu reduzieren und Schulschwänzer erneut in
das Schulleben zu integrieren. Die erfolgreiche Anwendung solcher Maßnahmen setzt aber
gesicherte Erkenntnisse über das Ausmaß und die Bedingungen des Schulschwänzens voraus.
Ohne eine theoretisch angeleitete empirische Forschung, die sich großer und repräsentativer
Datensätze bedient, kann dem Schulschwänzen weder durch Prävention noch durch Intervention sinnvoll und aussichtsreich begegnet werden. Im vorliegenden Beitrag werden einige Ergebnisse der theoretischen und empirischen Forschung über das Schulschwänzen zusammenfassend dargestellt; gleichzeitig werden offene Fragen und Defizite benannt, die Anlass zu
weiterer Forschung geben. Abschließend werden einige Maßnahmen vorgeschlagen, die zu
einer Reduktion des Schulschwänzens führen können. (ICI2)
[75-L] Wagner, Michael:
Ein Forschungsprojekt über das Schulschwänzen und die Schulverweigerung, in: Michael
Wagner (Hrsg.): Schulabsentismus : soziologische Analysen zum Einfluss von Familie, Schule
und Freundeskreis, Weinheim: Juventa Verl., 2007, S. 7-12
INHALT: Der Autor gibt eine Einführung in den vorliegenden Sammelband, der die Ergebnisse
eines Projekts am Kölner Forschungsinstitut für Soziologie zusammenfasst, das sich mit dem
Ausmaß und den Gründen für das Schulschwänzen und die Schulverweigerung beschäftigte.
Das Schulschwänzen wurde erstmals in Deutschland theoretisch und empirisch umfassend
untersucht, wobei das primäre Ziel des Projekts nicht darin bestand, neue Daten zum Schulabsentismus zu erheben, sondern vorhandene Datenbestände zu nutzen und neu auszuwerten.
Am Ende des Projekts stand ein unerwartet großer Datenpool zur Verfügung, der weitaus differenziertere Analysen zum Schulschwänzen erlaubte, als dies bislang auf diesem Forschungsgebiet der Fall war. Es wurden insbesondere zwei Datensätze reanalysiert: die Schülerbefragung 1999, initiiert vom Max-Planck-Institut für ausländisches und internationales
Strafrecht in Freiburg, sowie der deutsche Datensatz der PISA-Studie aus dem Jahr 2000. Der
Autor beschreibt die Zielsetzung des Projekts und stellt die einzelnen Beiträge des Bandes
kurz vor. (ICI2)
[76-L] Weber, Martina:
Das Konzept "Intersektionalität" zur Untersuchung von Hierarchisierungsprozessen in
schulischen Interaktionen, in: Jürgen Budde (Hrsg.) ; Katharina Willems (Hrsg.): Bildung als
sozialer Prozess : Heterogenitäten, Interaktionen, Ungleichheiten, Weinheim: Juventa Verl., 2009,
S. 73-91
94
INHALT: Gesellschaftliche Positionen und Distinktionspraxen sind, so die Verfasserin, an die
Verfügung über Ressourcen gebunden. Denjenigen, die aufgrund sozialer Randständigkeit
und ethnischer Diskriminierung wenig soziales Prestige akkumulieren können, wird die Position der so genannten "marginalisierten Männlichkeit" zugewiesen. Bei den delinquenten Jugendlichen zeigen sich Praktiken, mit denen sie sich gegen die Zuweisung der Position des
stigmatisierten Paria wehren. Im Kampf um Anerkennung innerhalb des Systems hegemonialer Männlichkeit inszenieren sie physische Stärke, genitale Potenz und Durchsetzungskraft
auch in Gewalthandlungen, um dem "männlichen Überlegenheitsimperativ" zu entsprechen.
Mit abenteuerlichen Selbstdarstellungen, körperlichen Leistungen im Sport oder bei Prügeleien und Raubüberfällen kann man innerhalb der Subkulturen symbolisches Kapital erringen,
auch mal zu Geld kommen und Macht in kurzzeitigen Interaktionen erlangen. Aber die postproletarische Unterklasse bleibt von den relevanten Feldern des Wettbewerbs ausgeschlossen,
in denen hegemoniale Männlichkeit ausgehandelt und über die Verteilung gesellschaftlicher
Machtpositionen entschieden wird. Die Begründungen der Jungen für ihre delinquenten Praxen verweisen auf eine Bewältigungsstrategie, die realistisch und pragmatisch ist. Auch wenn
sie objektiv auf der Verliererseite in den sozialen Verteilungskämpfen stehen und ihr Leben
von Brüchen, struktureller Benachteiligung und Kriminalisierung geprägt ist, wehren sie sich
gegen soziale Entwertung. (ICF2)
[77-L] Weiß, Bernd:
Wer schwänzt wie häufig die Schule?: eine vergleichende Sekundäranalyse auf Grundlage
von 12 deutschen Studien, in: Michael Wagner (Hrsg.): Schulabsentismus : soziologische
Analysen zum Einfluss von Familie, Schule und Freundeskreis, Weinheim: Juventa Verl., 2007, S.
37-55
INHALT: In Deutschland gibt es bislang nur wenige Forschungsarbeiten, die sich gezielt und
systematisch mit der Verbreitung und den Einflussfaktoren des Schulschwänzens beschäftigen. Hinzu kommen einige Forschungsprojekte, die das Schulschwänzen als ein typisches Jugenddelikt zwar miterheben, ohne sich jedoch damit näher zu befassen. Es fehlt bisher ferner
eine vergleichende Übersicht zum Schulschwänzen in Deutschland. Der vorliegende Beitrag
setzt an diesem Forschungsdefizit an und nimmt auf der Grundlage von 12 Datensätzen von
Schüler- und Jugendstudien eine Sekundäranalyse zur Häufigkeit des Schulschwänzens vor.
Ziel ist es herauszufinden, inwieweit diese Studien ähnliche Werte für die Häufigkeit des
Schulschwänzens berichten. Dabei wird deutlich, dass Verallgemeinerungen und Hochrechnungen zur Verbreitung des Schulschwänzens nur sehr eingeschränkt möglich sind. In die Sekundäranalyse gehen 12 Datensätze ein, welche nähere Informationen zum unentschuldigten
Fehlen in der Schule enthalten. Für alle Datensätze wird die allgemeine Häufigkeit des Schulschwänzens berechnet sowie eine Unterscheidung nach Geschlecht, Schulform, Migrationshintergrund, Klassenstufe und Klassenwiederholung vorgenommen. (ICI2)
[78-L] Weißbrodt, Thomas:
Schulische Determinanten der Schulverweigerung: Befunde aus der PISA-Befragung, in:
Michael Wagner (Hrsg.): Schulabsentismus : soziologische Analysen zum Einfluss von Familie,
Schule und Freundeskreis, Weinheim: Juventa Verl., 2007, S. 85-104
95
INHALT: Der vorliegende Beitrag zum Schulabsentismus beschäftigt sich mit Fragen der Beziehungsqualität zwischen Lehrern und Schülern sowie der gegenseitigen Bindung der Schüler
untereinander. Es werden ferner Einstellungen und Verhaltensweisen der Schüler und verschiedene (Schul-) Leistungsdimensionen untersucht. Datengrundlage bilden die PISA-Studien aus dem Jahr 2000, deren methodische Anlage es ermöglicht, Zusammenhänge zwischen
dem Leistungsstand der Jugendlichen und ihrem sozialen Hintergrund zu überprüfen. Darüber
hinaus wird durch die Abfrage der Häufigkeit des Schulschwänzens die Möglichkeit eröffnet,
die Daten für die vorliegende Studie heranzuziehen. Zur Überprüfung des Einflusses schulischer Faktoren auf die Schulverweigerung werden ferner aus der sozialen Kontrolltheorie von
Hirschi folgende Hypothesen abgeleitet und empirisch überprüft: (1) Das Ausmaß des Schulschwänzens ist umso größer, je schlechter die Schulleistungen ausfallen; (2) Das Ausmaß des
Schulschwänzens ist umso größer, je schwächer die Bindungen an die Lehrer und Schüler
sind; (3) Das Ausmaß des Schulschwänzens ist umso größer, je weniger ein Schüler in die Erreichung schulischer Ziele investiert; (4) Je stärker konventionelle Werte und Normen der
Schule internalisiert sind, desto geringer ist das Ausmaß der Schulverweigerung. (ICI2)
[79-L] Willems, Herbert; Eichholz, Daniela:
Die Räumlichkeit des Sozialen und die Sozialität des Raumes: Schule zum Beispiel, in:
Herbert Willems (Hrsg.): Lehr(er)buch Soziologie : für die pädagogischen und soziologischen
INHALT: "Der 'Raum der Gesellschaft' wird schon seit längerem zunehmend zum Gegenstand
soziologischer Theoriebildung und Analyse. Von einer (relativen) 'Raumblindheit` der Soziologie konnte lange, kann heute jedoch längst nicht mehr die Rede sein. Neben Beiträgen, die
die grundlegende Räumlichkeit des Sozialen und die Grundlagen menschlicher Raumwahrnehmung eher theoretisch zu fassen suchen, finden sich mittlerweile zahlreiche Studien, in
denen bestimmte räumliche Arrangements sowie raumbezogenes und raumkonstitutives Handeln untersucht werden. Hingegen noch selten werden schulische Kontexte als Räume thematisiert oder gar einer raumsoziologischen Untersuchung unterzogen. Dabei verspricht gerade
dieser Ansatz ein besseres Verständnis von Verhaltensweisen, die zum schulischen Alltag (in
Klassenzimmern, Pausenhöfen, Lehrerzimmern usw.) gehören. In dem Beitrag sollen einerseits grundlegende raumsoziologische Konzepte und Sichtweisen erläutert und verknüpft werden. Andererseits geht es darum, diese Konzepte auf den alltäglichen Schulraum und den
Schulalltag zu beziehen. Im Ergebnis zeigt sich Folgendes: Die Schule ist in (sozial-)räumliche Kontexte eingebettet und stellt einen besonderen Raum und einen spezifischen Kontext
von (Mikro-)Räumen dar, in denen z.B. die alltäglich gewohnten Normen der Territorialität
einerseits teilweise kontinuieren und andererseits suspendiert oder moduliert werden. Die
Schule als von räumlichen Grenzen markierter ,Gesamtkomplex` ist ein eigenes Territorium
mit eigenen Sub-Territorien und mit einem eigentümlichen Potential legitimer und illegitimer
Territorialitäten und Territorialisierungen. Das impliziert auch, dass die Schule ein territoriales Spannungs- und Konfliktfeld darstellt, in dem diverse territoriale Ansprüche, Subjektivitäten und Strategien immer wieder aufeinandertreffen und bisweilen kollidieren. Die umfassende Asymmetrie von Macht (Herrschaft), die das Lehrer-SchülerVerhältnis im allgemeinen
charakterisiert, spiegelt sich auch auf dieser Ebene. Auf der anderen Seite ist der Raum auch
Spiegel und Basis von 'sekundären Anpassungen' bzw. Subversionen der Schüler. Für alle
Akteursklassen gibt es, was die verschiedenen Formen von Territorialität und Territorialisie-
96
rung betrifft, erhebliche und systematische Kontingenzspielräume, die auch Handlungsspielräume, wenn nicht strategische Handlungsspielräume, sind. In diesen Spielräumen muss sich
Kompetenz und kann sich Virtuosität entfalten." (Autorenreferat)
[80-L] Willems, Katharina; Budde, Jürgen:
Bildung als sozialer Prozess, in: Jürgen Budde (Hrsg.) ; Katharina Willems (Hrsg.): Bildung als
sozialer Prozess : Heterogenitäten, Interaktionen, Ungleichheiten, Weinheim: Juventa Verl., 2009,
S. 11-16
INHALT: Die Aufgabenbereiche der Bildungsinstanzen werden, so die Verfasser, kontinuierlich
um soziale und gesellschaftliche Aufgabenbereiche erweitert, sie stehen zunehmend in der
Pflicht, geeignete Maßnahmen zu entwickeln, um Ungleichheiten im Bildungswesen zu reduzieren bzw. gar nicht erst entstehen zu lassen. Aktuell zeichnen sich zwei parallele Bewegungen ab: einerseits soll Chancenungleichheit beispielsweise durch gezielte Förderung von benachteiligten Jugendlichen auf dem Arbeitsmarkt oder durch integrative Konzepte verringert
werden, andererseits aber wird durch den Zuwachs an Privatschulen oder Studiengebühren
Zugang zu (exzellenter) Bildung immer exklusiver. Strukturell ist das Bildungssystem in zentralen Bereichen nach wie vor darauf angelegt, Ungleichheiten gleich zu machen: Altersgleichheit, Bewertungen über homogenisierende Notengebung, oder Vergleichsarbeiten können stellvertretend genannt werden. Inhaltlich orientierten sich Bildungsinhalte ebenfalls an
Normen, welche durch vorherrschende gesellschaftliche Diskurse ausgewählt und entschieden werden. Insgesamt hat sich ein subjektorientiertes Bildungsverständnis durchgesetzt, welches Bildung als eine sich anzueignende Ressource betrachtet, die (möglichst) lebenslang akkumuliert wird. Vor diesem Hintergrund wird das Konzept des Sammelbandes erläutert.
(ICF2)
2 Elementarbereich/Primarbereich
2
97
Elementarbereich/Primarbereich
[81-F] Artelt, Cordula, Prof.Dr.; Blossfeld, Hans-Peter, Prof.Dr.; Faust, Gabriele, Prof.Dr.; Roßbach, Hans-Günther, Prof.Dr.; Weinert, Sabine, Prof.Dr.; Maurice, Jutta von, Dr.; Schmidt, Simone, Dipl.-Päd.; Schmitt, Monja, M.A.; Smidt, Wilfried, Dipl.-Päd. Dipl.-Soz.Päd.; Stocké, Volker,
Dr. (Bearbeitung):
Familiäre und institutionelle Bedingungen sprachlich-kognitiver Kompetenzentwicklung
und Formation von Bildungsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter - Rahmenprojekt
(Teilprojekt 1 im Rahmen des Gesamtprojekts "Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung
und Formation von Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter)
INHALT: Das Teilprojekt 1 ist für die Koordination der Teilprojekte und die Durchführung der
beiden zentralen Erhebungen des BiKS-Projektes verantwortlich. Zur Klärung der zentralen
Fragestellungen von BiKS werden zwei Studien durchgeführt: In der Längsschnittstudie
BiKS-3-8 wird die Kompetenzentwicklung und die Ausformung von Bildungsentscheidungen
rund um den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule betrachtet. Ab Herbst 2005
wird eine Gruppe von etwa 550 Drei- bis Vierjährigen vom Eintritt in den Kindergarten über
fünf Jahre hinweg bis zum Abschluss der zweiten Grundschulklasse begleitet. In der Längsschnittstudie BiKS-8-12 wird die Kompetenzentwicklung und die Formation von Bildungsentscheidungen für den Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule beleuchtet. Ab Frühjahr 2006 wird eine Gruppe von 2000 Grundschülern vom Beginn der dritten
Grundschulklasse über vier Jahre hinweg bis zur siebten Klassenstufe begleitet.
METHODE: In den Längsschnittstudien werden Kinder, ihre Eltern, ihre Erzieherinnen und Erzieher bzw. Lehrerinnen und Lehrer in regelmäßigen Abständen über einen längeren Zeitraum untersucht. Zum Einsatz kommen verschiedene Testverfahren zur Messung der kindlichen Kompetenzen, aber auch Fragebogen und Interviews mit den erwachsenen Studienteilnehmern sowie Beobachtungen im Kindergarten und in der Familie. DATENGEWINNUNG:
Psychologischer Test; Beobachtung, nicht teilnehmend; Qualitatives Interview; Standardisierte Befragung, face to face; Standardisierte Befragung, telefonisch; Standardisierte Befragung,
schriftlich (Stichprobe: ca. 550; drei- bis vierjährige Kinder aus 97 Kindergartengruppen in
Bayern und Hessen; Übergang in 116 Grundschulen - erster Längsschnitt-. Stichprobe: 2.000;
Drittklässler aus 165 Klassen aus den gleichen Regionen; Übergang in 97 Schulen des Sekundarbereichs mit 283 Klassen; Ausweitung der Stichprobe auf über 3.000 Kinder - zweiter
Längsschnitt-). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Kurz, K.; Kratzmann, J.; Maurice, J. von: Die BiKS-Studie. Methodenbericht zur Stichprobenziehung. PsyDok (Online), 2007/990. Verfügbar unter: URN:
urn:nbn:de:bsz:291psydok-9901; URL: psydok.sulb.uni-saarland.de/volltexte/2007/990/ .++
+Maurice, J. von; Artelt, C.; Blossfeld, H.-P.; Faust, G.; Roßbach, H.-G.; Weinert, S. Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Formation von Selektionsentscheidungen im
Vor- und Grundschulalter: Überblick über die Erhebungen in den Längsschnitten BiKS-3-8
und BiKS-8-12 in den ersten beiden Projektjahren. PsyDok (Online), 2007/1008. Verfügbar
unter: URN: urn:nbn:de:bsz:291-psydok-10089; URL: psydok.sulb.unisaarland.de/volltexte/
2007/1008/ .
ART: BEGINN: 2005-03 ENDE: 2011-02 AUFTRAGGEBER: nein FINANZIERER: Deutsche
Forschungsgemeinschaft
INSTITUTION: Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl für Empirische Bildungsforschung (Markusplatz 3, 96045 Bamberg); Universität Bamberg, Fak. Sozial- und
98
Wirtschaftswissenschaften, Lehrstuhl für Soziologie I (Postfach 1549, 96045 Bamberg); Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und
Grundschuldidaktik (Markusplatz 3, 96045 Bamberg); Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl für Elementar- und Familienpädagogik (Markusplatz 3, 96045 Bamberg); Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl Psychologie I Entwicklung und Lernen (Markusplatz 3, 96045 Bamberg)
KONTAKT: Projekt, Sekretariat (Tel. 0951-863-2787, e-mail: [email protected])
[82-F] Brandstädter, Kristina, Dipl.-Biol. (Bearbeitung); Harms, Ute, Prof.Dr.rer.nat.; Sommer,
Cornelia, Dr.rer.nat. (Leitung):
Modellierung von Systemkompetenz - Untersuchung der Fähigkeit zur Modellbildung als
Teil der Systemkompetenz von Grundschülern
INHALT: Ziel der Studie ist es herauszufinden, von welchen kognitiven Bedingungen der Erwerb
von Systemkompetenz beeinflusst wird. Dabei soll untersucht werden, ob die in vorangegangenen Untersuchungen festgestellten unterschiedlichen Ausprägungen der Systemkompetenz
innerhalb einer Altersstufe a) auf unterschiedliches Wissen zum betrachteten System, b) auf
unterschiedliche Erfahrung im Umgang mit Systemen; c) auf unterschiedliche Systeminhalte
und/ oder d) auf altersabhängige Entwicklungsunterschiede zurückzuführen sind.
METHODE: Theoretischer Hintergrund: Systemtheorie (v. Bertalanffy, Bossel); Kompetenzen
(Kliene, Bybee, Schecker & Parchmann); systemisches Denken (Kliene & Maichle, Ossmitz,
Sommer); methodischer Ansatz: Feldstudie mit Experimental- und Kontrollgruppendesign.
Untersuchungsdesign: Querschnitt DATENGEWINNUNG: Psychologischer Test; Beobachtung, teilnehmend; Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe: N=275 -Hauptstichprobe-; Grundschüler Klasse 4 und Sekundarstufenschüler Klasse 6; Auswahlverfahren: zur
Blockbildung). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
INSTITUTION: Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften -IPN- an der Universität Kiel Abt. Didaktik der Biologie (Olshausenstr. 62, 24098 Kiel)
KONTAKT: Sommer, Cornelia (Dr. Tel. 0431-8803104, e-mail: [email protected])
[83-L] Deckert-Peaceman, Heike:
Mehr Zeit in der Schule: aktuelle Reformbaustellen der Grundschule in ihrer Auswirkung
auf Institution und Kindheit, in: Widersprüche : Zeitschrift für sozialistische Politik im
Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich, Jg. 28/2008, H. 110, S. 55-66 (Standort: USB
Köln(38)-M XG 05865; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: Der 'Mythos Grundschule', nämlich dass keine Schulform im gesellschaftlichen Bewusstsein so umstandslos und weitgehend kritikfrei anerkannt wie die Grundschule: harmonisch, reformfreudig, politikfrei, inklusiv ist, steht im Mittelpunkt des Forschungsinteresses.
Dieser 'Mythos wird durch zwei aktuelle Reformentwicklungen, die die Verfasserin analysiert, in Frage gestellt: die Entwicklung von Ganztagsgrundschulen bzw. ganztägigen Angeboten an dieser Schulform sowie Veränderungen im Übergang vom Elementar- in den Primarbereich. Auch in der Entwicklung von Ganztagsgrundschulen zeichnet sich eine spezifische
Spannung ab, die die Einführung von Ganztagsschulen generell zu begleiten scheint: auf der
99
einen Seite reformpädagogisch inspirierte Hoffnungen auf einen 'ganzheitlichen' und rhythmisierten Unterricht, auf der anderen Seite die Realität eines primär sozial- und wirtschaftspolitischen Überlegungen folgenden Umbaus zu einer stärker leistungsorientierten Vormittagsschule mit angebotsförmig gekoppelten nachmittäglichen Betreuungsarrangements, die (in
erster Linie) den Müttern einen kalkulierbareren Zugang zum Erwerbsarbeitsmarkt verschafft.
Auf diese Weise bildet sich eine neue Spaltungslinie in eine Unterrichtsschule für alle am
Vormittag, die entlang verstärkter Leistungserwartungen operiert, und in einen nachmittäglichen Bereich für den Teil der Kinder, die spezifische Förderung und Betreuung benötigen.
Ähnliche Muster zeichnen sich für die zweite 'Reformbaustelle' ab, den Übergang vom Elementar- zum Primarbereich. Eine markante Entwicklung ist die Deregulierung des Eingangs
in die Grundschule im Zeitraum zwischen fünf und acht Jahren, die zur Vorverlagerung der
für die Grundschule typischen Ambivalenz von Fördern und Auslesen bereits an den Schulanfang führe. Durch den früheren Eintritt von Kindern in den Elementarbereich und den Ausbau
ganztägiger Schulformen verstärkt sich zudem die institutionelle Einbindung von Kindheit
und führe in der Ganztagsgrundschule zu einer verstärkten Orientierung an formalem Lernen.
(ICF2)
[84-F] Doil, Hildegard, Dr.; Frevert, Sabine, Dipl.-Psych.; Isenmann, Dominique, Dipl.-Päd.;
Kluczniok, Katharina, Dipl.-Päd. (Bearbeitung); Weinert, Sabine, Prof.Dr.; Roßbach, Hans-Günther, Prof.Dr. (Leitung):
Bildungspanel: Vorarbeiten zur Kompetenzmessung im Elementarbereich bei unter sechsjährigen Kindern
INHALT: Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) beabsichtigt in enger Abstimmung mit den Ländern, der wissenschaftlichen Community und der Deutschen Forschungsgesellschaft (DFG) einen Beitrag zur Etablierung eines nationalen Bildungspanels als
wissenschaftliches Vorhaben auf der Basis von Kohorten-Sequenz-Analysen unter Einbeziehung von regelmäßigen Kompetenzmessungen zu leisten. Zu diesem Zweck hat das BMBF
das Forschungsprojekt "Vorarbeiten zur Kompetenzmessung im Elementarbereich bei unter
sechsjährigen Kindern" an Prof. Hans-Günther Roßbach und Prof. Sabine Weinert vergeben.
Dieses hat zum Ziel, im Kontext von Überlegungen zur Etablierung eines Bildungspanels
auszuloten, inwieweit ein solches Panel bereits während der Kindergartenzeit (und nicht erst
kurz vor der Einschulung) beginnen könnte. In der fachlichen und bildungspolitischen Diskussion der Ergebnisse von internationalen Schulleistungsvergleichsstudien und dem schlechten Abschneiden von (älteren) Schülerinnen und Schülern in Deutschland wird stets auf die
große Bedeutung einer früh beginnenden (kognitiven) Förderung hingewiesen und dementsprechend großer Wert auf die Förderung der Kinder im Kindergarten gelegt. Aufgrund dieser
dem Kindergarten zugeschriebenen Bedeutsamkeit erscheint es wünschenswert, die Kindergartenzeit in ein Bildungsmonitoring mit einzubeziehen und die Generierung einer Datenbasis
für eine an Bildung im Lebenslauf orientierten Bildungsberichterstattung schon in einer frühen Phase im Kindergarten beginnen zu lassen. Dadurch würde sich ebenfalls die Möglichkeit
ergeben, Reformen in diesem Bereich einer systematischen Evaluation auf breiter Ebene unterziehen zu können. Obwohl Bildungsprozesse schon mit der Geburt beginnen, erscheint es
aus pragmatischen Gründen - Erhebungsaufwand, vorhandene Messzeitinstrumente - sinnvoll, ein Bildungspanel etwa im dritten bzw. vierten Lebensjahr der Kinder einzurichten. Ein
solches Panel würde somit in der Regel die letzten beiden Kindergartenjahre umfassen, um
dann im Grundschulbereich fortgesetzt zu werden. Ein nationales Bildungspanel bildet dabei
100
das inhaltliche und organisatorische Dach für konzeptionell aufeinander bezogene und sich
ergänzende Längsschnittuntersuchungen zur Kompetenzentwicklung im Lebenslauf. Dieses
beinhaltet folgende Zielsetzungen: Analyse von Bildungsbiographien innerhalb der Institutionen und Institutionen übergreifend; Untersuchung der Zusammenhänge von formaler, nichtformaler und informeller Bildung; Analyse der Zusammenhänge von Rahmenbedingungen,
subjektiven Voraussetzungen, individuellen und gesellschaftlichen Aufwendungen für Bildung sowie Erträgen von Bildung im Zeitverlauf. GEOGRAPHISCHER RAUM: Bundesrepublik Deutschland
METHODE: Vorüberlegungen zur Etablierung eines nationalen Bildungspanels; Analyse internationaler Erfahrungen mit Bildungspanels, die vor Grundschulzeit beginnen; politischer Gewinn und Bedeutsamkeit der Studie für frühpädagogische Praxis und politischen Entscheidungskontext; Empfehlungen der Studienleiter für Beginn eines solchen Panels in Deutschland; Bedeutung und messrelevante Aspekte von Kompetenzbereichen für Längsschnittstudien. Welche Instrumente gibt es im deutschen Sprachraum? DATENGEWINNUNG: Aktenanalyse, halbstandardisiert (je nach Studie unterschiedlich).
VERÖFFENTLICHUNGEN: Roßbach, Hans-Günther; Weinert, Sabine (Hrsg.): Kindliche
Kompetenzen im Elementarbereich: Förderbarkeit, Bedeutung und Messung. Bildungsforschung, Bd. 24. Berlin: BMBF 2008.
ART: AUFTRAGGEBER: Bundesministerium für Bildung und Forschung FINANZIERER: Auftraggeber
INSTITUTION: Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl Psychologie I Entwicklung und Lernen (Markusplatz 3, 96045 Bamberg); Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl für Elementar- und Familienpädagogik (Markusplatz 3, 96045
Bamberg)
KONTAKT: Institution, Sekretariat (Tel. 0951-863-1899, Fax: 0951-863-1898,
e-mail: [email protected])
[85-F] Frey, Kristina, Dipl.-Psych.; Kummer, Nicole, Dipl.-Päd.; Lintorf, Katrin, Dipl.-Psych.
(Bearbeitung); Bos, Wilfried, Prof.Dr.; Bonsen, Martin, PD Dr. (Leitung):
Internationale Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie - TIMSS 2007 Grundschule
INHALT: Im Rahmen der internationalen Vergleichsstudie "Trends in International Mathematics
and Science Study" (TIMSS 2007) werden Schülerinnen und Schüler der Grundschule (Klassenstufe 4) in den Bereichen Mathematik und Naturwissenschaften (science) getestet. Ziel ist
die Generierung zuverlässiger Informationen über den Wissens- und Fertigkeitsstand von
Schülerinnen und Schülern, mit deren Hilfe konkrete Handlungsempfehlungen zur Unterstützung und Optimierung von Schulen formuliert werden sollen. Neben der Erfassung der Fachkompetenzen durch international vorgegebene Leistungstests zum Zwecke des Systemmonitorings greift TIMSS 2007 in Koordination mit der deutschen Bildungsberichterstattung besondere Forschungsdesiderata für die Grundschule auf. Die Studie konzentriert sich in der nationalen Kontexterhebung u.a. auf sozio-emotionale Variablen und auf den schulischen Umgang mit Bedarfen im sozialpädagogischen Handlungsfeld. GEOGRAPHISCHER RAUM:
Bundesrepublik Deutschland, sowie die anderen über 40 Teilnehmerstaaten
METHODE: Quantitative Bildungsforschung; international vergleichende Schulleistungsforschung. Untersuchungsdesign: Querschnitt DATENGEWINNUNG: Psychologischer Test;
Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe: 5.200 -realisiert-; Viertklässler und deren
101
Eltern/ Grundschullehrkräfte; Auswahlverfahren: Zufall; Quota). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Mullis, I.V.S.; Martin, M.O.; Ruddock, G.J.; O'Sullivan, C.Y.;
Arora, A.; Eberer, E.: TIMSS 2007 assessment frameworks. Boston College: TIMSS &
PIRLS International Study Center 2005. See: isc.bc.edu/TIMSS2007/frameworks.html .
ART: BEGINN: 2006-01 ENDE: 2008-12 AUFTRAGGEBER: Bundesministerium für Bildung
und Forschung; Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland -KMK- FINANZIERER: Auftraggeber
INSTITUTION: Technische Universität Dortmund, Fak. 12 Erziehungswissenschaft und Soziologie, Institut für Schulentwicklungsforschung -IFS- (Vogelpothsweg 78, 44227 Dortmund)
KONTAKT: Bonsen, Martin (PD Dr. Tel. 0231-755-7414, e-mail: [email protected])
[86-F] Fürstenau, Sara, Dr. (Bearbeitung):
Schulqualität im Kontext sprachlich-kultureller Heterogenität
INHALT: Die Untersuchung soll einen Beitrag zur Formulierung von Qualitätsstandards für die
schulische Arbeit im Kontext sprachlich-kultureller Heterogenität leisten. Es werden Fallstudien von Grundschulen mit einer heterogenen Schülerschaft erarbeitet, die, gemessen an der
Prozess- oder an der Ergebnisqualität, erfolgreich sind. GEOGRAPHISCHER RAUM: Hamburg
METHODE: Theoretischer Rahmen: Interkulturelle Pädagogik, Schulqualitätsforschung; methodischer Ansatz: Qualitative Sozialforschung. Untersuchungsdesign: Querschnitt DATENGEWINNUNG: Dokumentenanalyse, offen (Stichprobe: 2; Grundschulen; Auswahlverfahren:
theoriegeleitet). Beobachtung, teilnehmend (Stichprobe: 2; Grundschulen; Auswahlverfahren:
theoriegeleitet). Beobachtung, nicht teilnehmend (Stichprobe: 2; Grundschulen; Auswahlverfahren: theoriegeleitet). Gruppendiskussion (Stichprobe: 6; Grundschulkinder; Auswahlverfahren: theoriegeleitet). Qualitatives Interview (Stichprobe: ca. 50; Lehrerinnen und Lehrer
sowie weiteres Personal und Eltern an zwei Grundschulen; Auswahlverfahren: theoriegeleitet). Sekundäranalyse von Aggregatdaten (Stichprobe: 10 ; Grundschulen -Ergebnisse aus einer Leistungsvergleichsstudie-; Auswahlverfahren: theoriegeleitet). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Fürstenau, S.: Bildungsstandards im Kontext ethnischer Heterogenität. Erfahrungen aus England und Perspektiven in Deutschland. in: Zeitschrift für Pädagogik, 53, 2007, H. 1, S. 16-33.+++Fürstenau, S.: "Ich wäre die Letzte, die sagt, 'Hier muss
Deutsch gesprochen werden"'. Eine Exploration unter Schulleiterinnen und Schulleitern über
Mehrsprachigkeit und sprachliche Bildung in der Grundschule. in: Dirim, L; Mecheril, P.
(Hrsg.): Migration und Bildung. Wissenschaftliche Kontroversen. Münster u.a.: Waxmann
(im Druck).+++Fürstenau, S.: Schulqualität im Kontext sprachlich-kultureller Heterogenität:
das Beispiel durchgängiger Sprachförderung an einer Grundschule. in: Gogolin, I.; Lange, I.
(Hrsg.): Durchgängige Sprachförderung - das Konzept des Modellprogramms FÖRMIG.
Münster u.a.: Waxmann (im Druck).+++Fürstenau, S.: Schule in einer multiethnischen Gesellschaft. in: Sacher, W.; Blömeke, S.; Bohl, T.; Haag, L.; Lang-Wojtasik, G. (Hrsg.): Handbuch Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt/ UTB (im Druck).+++Fürstenau, S.: Lernen und
Lehren in heterogenen Lerngruppen. in: Fürstenau, S.; Gomolla, M. (Hrsg.): Migration und
schulischer Wandel: Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss. (im Druck).
+++Fürstenau, S.; Gomolla, M. (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss. (im Druck).+++Fürstenau, S.; Gomolla, M. (Hrsg.):
102
Migration und schulischer Wandel: Zusammenarbeit mit Eltern. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss. (im Druck).+++Fürstenau, S.; Hawighorst, B.: Gute Schulen durch Zusammenarbeit
mit Eltern? Empirische Befunde zur Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern. in: Lohfeld, Wiebke (Hrsg.): Gute Schulen in schlechter Gesellschaft. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss. 2008, S. 170-185.+++Fürstenau, S.; Lange, I.: Bildungssprache und schulischer Diskurs. Eine Spurensuche zu Sprache und Sprechen in der Grundschule. in: Gogolin, I.; Lange,
I. (Hrsg.): Durchgängige Sprachförderung - das Konzept des Modellprogramms FÖRMIG.
Münster u.a.: Waxmann (im Druck).+++Fürstenau, S.; Redecker, M. von: "Hier sind die Leute schon gewöhnt an Roma." Verhältnisse der Anerkennung zwischen Schule und Roma-Familien. in: Dirim, I.; Gomolla, M.; Hornberg, S.; Mecheril, P.; Krassimir, S. (Hrsg.): Spannungsverhältnisse. Interkulturell-pädagogische Forschung, Neo-Assimilationismus und migrationsgesellschaftliche Wirklichkeit. Münster u.a.: Waxmann (im Druck). ARBEITSPAPIERE: Fürstenau, Sara: Bericht über Interviews mit Schulleiterinnen und Schulleitern über das
Thema "multikulturelle Schule". Hamburg 2004.+++Engel, U.: Grundschulen im Umgang
mit sprachlich-kultureller Heterogenität. Eine Schulleiterstudie. Hausarbeit für die Magisterzwischenprüfung. Univ. Hamburg 2004.+++Fritzsche, L.: Sprachlich-kulturelle Heterogenität
in der Schule: Ergebnisse einer Elternbefragung zum Thema Mehrsprachigkeit an einer Hamburger Grundschule. Diplomarbeit. Univ. Hamburg 2005.+++Galling, I.: Schulkultur der Anerkennung. Fallbeispiel einer Grundschule im Kontext sprachlich-kultureller Heterogenität.
Staatsexamensarbeit. Univ. Hamburg 2008.+++Hohenschild, S.: Die Sicht von Eltern auf Berichtszeugnisse, dargestellt am Beispiel einer Hamburger Schule. Diplomarbeit. Univ. Hamburg 2007.+++Lieb, S.: "Elternarbeit, was ist das jetzt?" Sichtweisen von LehrerInnen und
Eltern auf ihre Zusammenarbeit am Fallbeispiel zweier Grundschulen mit hohem Anteil von
Kindern mit Migrationshintergrund. Staatsexamensarbeit. Univ. Hamburg 2007.+++Redecker, M. von: "Hier sind die Leute schon gewöhnt an Roma." Zwei Fallstudien über Kinder
aus Roma-Familien in einer Hamburger Schule. Staatsexamensarbeit. Univ. Hamburg 2007.
INSTITUTION: Universität Hamburg, Fak. für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft, FB Erziehungswissenschaft Sektion 1 Allgemeine, Interkulturelle und International Vergleichende Erziehungswissenschaft Institut für International und Interkulturell
Vergleichende Erziehungswissenschaft (Binderstr. 22, 20146 Hamburg)
KONTAKT: Bearbeiterin (e-mail: [email protected])
[87-F] Groß-Ophoff, Jana, Dipl.-Psych.; Halt, Ann Christin, Dipl.-Psych.; Hochweber, Jan, Dipl.Psych.; Isaac, Kevin, Dipl.-Psych.; Koch, Ursula, Dipl.-Psych.; Scherthan, Frank, Dipl.-Psych.;
Henk, Florian, Dipl.-Psych.; Wagner, Sonja, Dipl.-Psych. (Bearbeitung); Hosenfeld, Ingmar, Dr.;
Helmke, Andreas, Prof.Dr. (Leitung):
Vergleichsarbeiten in Deutsch und Mathematik in 4. Grundschulklassen (VERA)
INHALT: Bestandsaufnahme und Sicherung schulischer Leistungsstandards; Verbesserung des
Unterrichts und diagnostischer Lehrerkompetenzen; Beschleunigung der Umsetzung moderner Lehr- und Rahmenpläne; Verbesserung informationstechnischer Kompetenzen der Lehrkräfte. GEOGRAPHISCHER RAUM: Berlin, Brandenburg, Hansestadt Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Schleswig-Holstein
103
METHODE: Schulleistungsstudie. Untersuchungsdesign: Querschnitt DATENGEWINNUNG:
Standardisierte Befragung, schriftlich; Psychologischer Test (Stichprobe: ca. 15.000; Schülerinnen und Schüler 4. Klassenstufen; Auswahlverfahren: Schulstichprobe).
VERÖFFENTLICHUNGEN: Helmke, A.; Hosenfeld, I.: Vergleichsarbeiten in Rheinland-Pfalz
(VERA) - was kommt auf Lehrer und Schüler zu? in: Pädagogische Beiträge, 2003, 1, S. 811.+++Dies.: Vergleichsarbeiten - Kompetenzmodelle - Standards. in: Wosnitza, M.; Frey,
A.; Jäger, R.S. (Hrsg.): Lernprozesse, Lernumgebungen und Lerndiagnostik. Wissenschaftliche Beiträge zum Lernen im 21. Jahrhundert. Landau: Verl. Empirische Pädagogik 2004, S.
56-75.+++Helmke, A.; Hosenfeld, I.; Schrader, F.-W.: Vergleichsarbeiten als Instrument zur
Verbesserung der Diagnosekompetenz von Lehrkräften. in: Arnold, R.; Griese, C. (Hrsg.):
Schulleitung und Schulentwicklung. Hohengehren: Schneider-Verl. 2004, S. 119-144.+++
Helmke, A.; Hosenfeld, I.: Bildungsstandards und Unterrichtsqualität. in: Pädagogische Führung, 4, 2004, S. 173-176.+++Bremerich-Vos, A.; Groß Ophoff, J.; Helmke, A.; Hosenfeld,
I.; Wagner, S.: Stellungnahme zur Kritik an VERA. in: "Grundschule aktuell", 2005, H. 89.
Grundschule aktuell, 90, S. 3-6.+++Helmke, A.; Hosenfeld, I.: Leistungsmessung in der
Grundschule: Vorbereitung und Nutzung von Vergleichs- und Orientierungsarbeiten. Klexer,
14, 2005, S. 3-5.+++Helmke, A.; Hosenfeld, I.: Standardbezogene Unterrichtsevaluation. in:
Brägger, G.; Bucher, B.; Landwehr, N. (Hrsg.): Schlüsselfragen zur externen Schulevaluation. Bern: h.e.p.-Verl. 2005, S. 127-151.+++Hosenfeld, I.: Rezeption - Reflexion - Aktion:
wie lassen sich Lernstandserhebungen und Vergleichsarbeiten pädagogisch nutzen? in: Becker, G.; Bremerich-Vos, A.; Demmer, M.; Maag Merki, K.; Priebe, B.; Schwippert, K.; Stäudel, L.; Tillmann, K.J. (Hrsg.): Standards: Unterrichten zwischen Kompetenzen, zentralen
Prüfungen und Vergleichsarbeiten. Friedrich Jahresheft XXIII. Seelze: Erhard Friedrich
GmbH 2005, S. 112-114.+++Hosenfeld, I.: Bildungsstandards auf dem Prüfstand: der Nutzen
von Vergleichsarbeiten. in: schulmanagement, 5, 2005, S. 8-10.+++Schrader, F.-W.; Helmke,
A.: Überprüfte Vermutungen: Training der Diagnosefähigkeit von Lehrkräften durch die Nutzung von Vergleichsarbeiten. in: Becker, G.; Bremerich-Vos, A.; Demmer, M.; Maag Merki,
K.; Priebe, B.; Schwippert, K.; Stäudel, L.; Tillmann, K.J. (Hrsg.): Standards: Unterrichten
zwischen Kompetenzen, zentralen Prüfungen und Vergleichsarbeiten. Friedrich Jahresheft
XXIII. Seelze: Erhard Friedrich GmbH 2005, S. 120-121.+++Isaac, K.; Halt, A.C.; Hosenfeld, I.; Helmke, A.; Groß Ophoff, J.: Qualitätsentwicklung und Lehrerprofessionalisierung
durch Vergleichsarbeiten. in: Die deutsche Schule, 98, 2006, 1, S. 107-111.+++Groß Ophoff,
J.; Koch, U.; Hosenfeld, I.; Helmke, A.: Ergebnisrückmeldungen und ihre Rezeption im Projekt VERA. in: Kuper, H.; Schneewind, J. (Hrsg.): Rückmeldung und Rezeption von Forschungsergebnissen: zur Verwendung wissenschaftlichen Wissens im Bildungssystem. Münster: Waxmann 2006, S. 19-40. ISBN 3-8309-1640-X.+++Helmke, A.; Hosenfeld, I.: Groß
Ophoff, J.; Hochweber, J.; Isaac, K.; Koch, U.; Scherthan, F.; Wagner, S.: VERA 2004: erste
Ergebnisse des Ländervergleichs. Landau: Univ., Projekt VERA 2005. Unter: www.uni-land
au.de/vera/downloads/Laenderkurzbericht.pdf .+++Hosenfeld, I.; Schrader, F.-W.; Helmke,
T.: Von der Rezeption zur Ergebnisrückmeldung. Leistungsevaluation im Spannungsfeld von
System-Monitoring und Schulentwicklung. in: Hosenfeld, I.; Schrader, F.-W. (Hrsg.): Schulische Leistungen. Grundlagen, Bedingungen, Perspektiven. Münster: Waxmann 2006, S. 289313.+++Zimmer-Müller, M.; Groß Ophoff, J.; Hosenfeld, I.; Helmke, A.: Vergleichsarbeiten
in der Grundschule: wieso, weshalb, warum? in: Grundschulzeitschrift, Jg. 22, 2008, S. 1217.
ART: BEGINN: 2001-01 ENDE: 2006-12 AUFTRAGGEBER: Land Rheinland-Pfalz Ministerium
für Bildung, Frauen und Jugend; Land Nordrhein-Westfalen Ministerium für Schule und Weiterbildung; Land Schleswig-Holstein Ministerium für Bildung und Frauen; Land Freie Hanse-
104
stadt Bremen Senator für Bildung und Wissenschaft; Land Mecklenburg-Vorpommern Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur; Land Berlin Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport; Land Brandenburg Ministerium für Bildung, Jugend und Sport FINANZIERER: Institution; Auftraggeber
INSTITUTION: Universität Koblenz-Landau Campus Landau, FB 08 Psychologie, Arbeitseinheit Entwicklungspsychologie und Bildungsforschung (Fortstr. 7, 76829 Landau)
KONTAKT: Hosenfeld, Ingmar (Dr. Tel. 06341-280-258, e-mail: [email protected]);
Helmke, Andreas (Prof.Dr. Tel. 06341-280-227, e-mail: [email protected])
[88-F] Günther, Frederike; Höntges, Jens (Bearbeitung); Hellmich, Frank, Prof.Dr. (Leitung):
Individuelle und schulische Bedingungen zur Erklärung von Lesekompetenzen bei Grundschulkindern
INHALT: In der vorliegenden Untersuchung wird untersucht, inwiefern Lesekompetenzen von
Grundschulkindern (4. Klasse) durch individuelle und schulische Faktoren erklärt werden
können. Unter individuellem Aspekt werden betrachtet: Selbstkonzept, Lesemotivation, Lesestrategien, Attributionen; unter schulischem Gesichtspunkt: Einstellungen von Grunschullehrerinnen/ -lehrern in Bezug auf Unterrichtskonzepte, Lehrmotivation. ZEITRAUM: ab 2007
GEOGRAPHISCHER RAUM: Nordrhein-Westfalen (Münster), Niedersachsen (Vechta)
METHODE: Der Ansatz des Forschungsprojektes ist angelehnt an das theoretische Modell zur
Vorhersage von Schülerkompetenzen aus der IGLU-Studie. Untersuchungsdesign: Querschnitt DATENGEWINNUNG: Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe: N=470;
Grundschulkinder - 4. Klasse. Stichprobe: N=103; Grundschullehrerinnen/-lehrer - 1 Erhebungszeitpunkt, Querschnitt). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Hellmich, F.: Erklärungsfaktoren für Geschlechterunterschiede in
der Lesekompetenz bei Grundschulkindern am Ende ihrer Grundschulzeit. in: Zeitschrift für
Grundschulforschung, Jg. 1, 2008, H. 2, S. 46-58.
ART: BEGINN: 2008-09 AUFTRAGGEBER: nein FINANZIERER: Institution
INSTITUTION: Hochschule Vechta, Institut für Soziale Arbeit, Bildungs- und Sportwissenschaften -ISBS- Fach Schulpädagogik (Driverstr. 22, 49377 Vechta)
KONTAKT: Leiter (Tel. 04441-15591, e-mail: [email protected])
[89-L] Holz, Gerda:
Armut verhindert Bildung - Lebenslagen und Zukunftschancen von Kindern, in: Karin
Vinders (Hrsg.) ; Hans-Ulrich Weth (Hrsg.): Armut und Teilhabe : Analyse und Impulse zum
aktuellen Diskurs um Armut und Gerechtigkeit, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2008, S. 6995, ISBN: 978-3-531-15762-7 (Standort: USB Köln(38)-35A4889)
INHALT: Die Verfasserin beschreibt Umfang, Ursachen und gruppenspezifische Risiken im Zusammenhang mit Kinderarmut, ein Phänomen, das in Deutschland jeden siebten Minderjährigen trifft. Sie identifiziert Dimensionen von Kinderarmut im materiellen, kulturellen, sozialen, gesundheitlichen und psychischen Bereich. Armutsfolgen auf diesen Dimensionen werden bereits im Vorschulalter erkennbar und lassen sich auch im Grundschulalter identifizieren. Die Verfasserin zeigt dies exemplarisch für die Themenfelder Gender und Bildungserfolg. Es gilt, Schutz- und Risikofaktoren zu identifizieren, um so Anhaltspunkte für entwick-
105
lungsförderliche Bedingungen zu gewinnen. Entsprechende Ansatzpunkte einer kindbezogenen Armutsprävention werden abschließend benannt. (ICE2)
[90-F] Höpfner, Oliver, Dr. (Bearbeitung); Carle, Ursula, Prof.Dr.habil. (Leitung):
Förderwirkung durch Schulschach
INHALT: Das Projekt ist ein Schulbegleitforschungsprojekt. Untersucht werden soll, welche Förderwirkung Schach-AGs entfalten.
METHODE: Begleitforschung DATENGEWINNUNG: Inhaltsanalyse, standardisiert; Inhaltsanalyse, offen; Experiment; Beobachtung, teilnehmend; videogestützte Beobachtung. Feldarbeit
durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
ART: BEGINN: 2007-01 ENDE: 2008-07 AUFTRAGGEBER: nein FINANZIERER: Land Freie
Hansestadt Bremen
INSTITUTION: Universität Bremen, FB 12 Erziehungs- und Bildungswissenschaften, Arbeitsgebiet Grundschulpädagogik (Postfach 330440, 28334 Bremen)
KONTAKT: Leiterin (Tel. 0421-218-4136, e-mail: [email protected])
[91-F] Jost, Melanie, Dipl.-Psych.; Archie, Carmen, Dipl.-Päd.; Dollinger, Sonja; Holzmann, Nele
(Bearbeitung); Schneider, Wolfgang, Prof.Dr. (Leitung):
LEIF - Lernausgagslagen erheben individuell fördern
INHALT: 1. International bewährte Diagnosehilfe (FIPS-Programm -Fähigkeitsindikatoren Primarschule-, entwickelt und am LEM-Centre der Universität Durham, UK unter Leitung von
Prof.Dr. P. Tymms); 2. Erkennen eines besonderen Förderbedarfs. ZEITRAUM: 2007-2009
GEOGRAPHISCHER RAUM: Bayern (Würzburg, Bamberg, Augsburg, München)
METHODE: Experimentell (EG-KG; UV: Feedback das Lehrer über Schüler erhalten - individuell, Klassenebene, kein FB; AV: Schülerleistung -Noten-, individuelle Fördermaßnahmen der
Lehrer -Fragebögen, Unterrichtstagebücher-. Untersuchungsdesign: Trend, Zeitreihe DATENGEWINNUNG: Experiment (Stichprobe: ca. 1.200; Erstklässler; Auswahlverfahren: Zufall).
Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe: ca. 40-50; Lehrer; Auswahlverfahren: Zufall). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
ART: BEGINN: 2007-09 ENDE: 2009-09 FINANZIERER: Auftraggeber
INSTITUTION: Universität Würzburg, Philosophische Fakultät II, Institut für Psychologie Lehrstuhl für Psychologie IV Pädagogische Psychologie (Röntgenring 10, 97070 Würzburg); Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und
Grundschuldidaktik (Markusplatz 3, 96045 Bamberg); Universität München, Fak. für Psychologie und Pädagogik, Institut für Schul- und Unterrichtsforschung Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik (Leopoldstr. 13, 80802 München); Universität Augsburg, Philosophisch-Sozialwissenschaftliche Fakultät, Lehrstuhl für Schulpädagogik (Universitätsstr. 10,
86135 Augsburg)
KONTAKT: Jost, Melanie (e-mail: [email protected])
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[92-F] Kahlert, Joachim, Prof.Dr. (Bearbeitung); Reinmann, Gabi, Prof.Dr.; Vohle, Frank, Dr.
(Leitung):
Story Anchored Curriculum - Einsatz von Geschichten für den naturwissenschaftlichen Unterricht in der Grundschule
INHALT: Der naturwissenschaftliche Unterricht in der Grundschule ist von großer Bedeutung für
ein nachhaltiges Interesse von Kindern an Natur und Technologie. Mit unterschiedlichen Förderprogrammen und Initiativen (sowohl politischer als auch pädagogischer Art) versucht man
derzeit, genau dieses Interesse wie auch entsprechende Kompetenzen zu fördern. Die dabei
favorisierten Maßnahmen bestehen vor allem darin, zum einen die Unterrichtsstunden in den
jeweiligen Fächern zu erhöhen und zum anderen Methoden und Materialien zum Experimentieren und/ oder zur Unterstützung der Lehrenden zu entwickeln und zu verbreiten. Lehrer beklagen jedoch, dass die Vielzahl bereits verfügbarer Maßnahmen schwer zu koordinieren
sind: Es fehlen Möglichkeiten der inhaltlichen Vernetzung, was sowohl das Lehrerhandeln erschwert als auch das Ziel torpediert, bei den Schülern Begeisterung und Interesse zu wecken.
In der Folge werden selbst sehr gute Angebote zu Natur und Technik in der Grundschule
noch viel zu wenig genutzt. Vor diesem Hintergrund wird auf der Grundlage verschiedener
Instructional Design-Modelle mit narrativen Elementen ein Rahmenkonzept für die Integration von Unterrichtsmethoden und -materialien zu naturwissenschaftlichen und technischen
Themen in der Grundschule entwickelt und erprobt. Unter der Bezeichnung "Story Anchored
Curriculum" (in Anlehnung erstens an Roger Schanks Story Based Curriculum und zweitens
dem Anchored Instruction-Ansatz der Cognition and Technology Group at Vanderbilt) wird
eine alters- und zeitgerechte Rahmengeschichte mit einzelnen Episoden entwickelt, die Anker
für den Einsatz für naturwissenschaftliche und technische Inhalte aus dem Grundschulcurriculum bieten. Der narrative Rahmen wird medientechnisch umgesetzt (Bild, Ton, Flash) und
bietet auf diesem Wege zahlreiche Möglichkeiten der modularen Erweiterung mit zusätzlichen inhaltlichen und methodischen Elementen. In einer ersten Phase liegt die Konzentration
auf dem "Instruktionsdesign", das heißt: Ziel ist ein Rahmen zur Integration bestehender Methoden und Materialien, die sowohl Lehr- als auch Lernaktivitäten erleichtern. In einer zweiten Phase wird auf der Basis von interaktiven Web 2.0-Technologien ein "Konstruktionsdesign" angestrebt, mit dem der narrative Mehrwert durch einen partizipativen Mehrwert erweitert wird. Erwarteter Nutzen: bessere Nutungsmöglichkeiten bestehender Materialen und Methoden für den Lehrer im Grundschulunterricht (Stichwort: Nachhaltigkeit innovativer Angebote); mehr Motivation und Interesse seitens der Lernenden durch attraktives "Framing" mit
Affinität zur Lebens- und Medienwelt der heutigen Grundschüler/innen; höhere Erinnerungsleistung der Schüler durch die Rahmengeschichte und deren Episoden; neue Möglichkeiten
der Verknüpfung von Instruktions- und Konstruktionsdesign.
METHODE: Methodeneinsatz: Fragebogen und Interviews; Datengewinnung: der Piloteinsatz
des Story Anchored Curriculum wird wissenschaftlich begleitet über kurze Schülerbefragungen und Lehrerinterviews. Kooperationspartner: Schulen ans Netz e.V., Ghostthinker GmbH
ART: BEGINN: 2007-05 AUFTRAGGEBER: keine Angabe FINANZIERER: keine Angabe
INSTITUTION: Universität Augsburg, Philosophisch-Sozialwissenschaftliche Fakultät, Institut
für Medien und Bildungstechnologie -imb- Professur für Medienpädagogik (Universitätsstr.
10, 86135 Augsburg); Universität München, Fak. für Psychologie und Pädagogik, Institut für
Schul- und Unterrichtsforschung Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik (Leopoldstr. 13, 80802 München)
KONTAKT: Reinmann, Gabi (Prof.Dr. Tel. 0821-598-5576, Fax: 0821-598-5657,
107
[93-L] Khan-Svik, Gabriele:
The attitude of employees at kindergartens towards mono/ bilingual kindergarten children:
a survey in Austrian kindergartens, in: Austrian Studies in Social Anthropology : OnlineJournal des Vereins der AbsolventInnen des Instituts für Kultur- und Sozialanthropologie,
Sondernummer, 2005, Nr. 1, S. 40-48
INHALT: Die Studie untersucht die Frage, ob in Österreichs Kindergärten auch die Sprachen von
Migranten gefördert werden oder ob Deutsch die einzig verwendete Sprache ist. Die Ergebnisse basieren auf einer schriftlichen Befragung von 845 Kindergartenmitarbeitern und 178
Einrichtungen, unterschieden wird bei den Angestellten zwischen KindergärtnerInnen, KinderhelferInnen sowie Lehrern der Mutter- und Fremdsprachen. Nach einer einführenden Darstellung der Situation von Migrantenkindern in österreichischen Kindergärten werden im Einzelnen drei Hypothesen betrachtet: (1) Es besteht ein Zusammenhang zwischen der allgemeinen Haltung der Angestellten zu Mono- und Multilingualismus in Kindergärten und den Tätigkeitsfeldern im Kindergartenalltag. (2) Deutsch sprechende Mitarbeiter und bi-/multilinguale Mitarbeiter unterscheiden sich in ihren Einstellungen hinsichtlich der Unterstützung
von Mono- und Multilingualismus. (3) Es besteht eine Korrelation zwischen der Bildungspraxis in den Kindergärten - die Unterstützung von Mono- und Multilingualismus - und biographischen Details, der Teilnahme an Spezialschulungen und institutionellen Faktoren. Gemäß
den Befunden lassen sich alle drei Annahmen bestätigen. (ICG2)
[94-L] Klein, Oliver; Biedinger, Nicole:
Determinanten elterlicher Aktivitäten mit Vorschulkindern: der Einfluss von
Bildungsaspirationen und kulturellem Kapital, (Arbeitspapiere / Mannheimer Zentrum für
Europäische Sozialforschung, Nr. 121), Mannheim 2009, 22 S. (Graue Literatur;
www.mzes.uni-mannheim.de/publications/wp/wp-121.pdf)
INHALT: "Ziel des Beitrags ist es, Determinanten für die Häufigkeit, mit der Eltern entwicklungsfördernde Aktivitäten mit ihren Kindern unternehmen, zu untersuchen. Da gerade solche
Aktivitäten nachhaltig die Entwicklung der Kinder und deren schulische Karriere beeinflussen, ist es interessant zu wissen, welche Faktoren für Unterschiede in der Häufigkeit, mit der
diese Eltern-Kind-Interaktion stattfindet, verantwortlich sind. Neben den aus bisherigen Studien zum elterlichen Engagement bekannten Determinanten, wie der Bildung der Eltern, dem
Alter des Kindes und der Erwerbstätigkeit der Hauptbetreuungsperson, werden mit den Daten
des Projekts 'Erwerb von sprachlichen und kulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern in
der Vorschulzeit' die Einflüsse der elterlichen Bildungsaspirationen sowie des elterlichen kulturellen Kapitals auf die Häufigkeit entwicklungsfördernder Eltern-Kind-Aktivitäten untersucht. Wie angenommen, erweisen sich die bislang bekannten Einflussfaktoren auch in dieser
Arbeit als bedeutend. Auch die neu eingeführten Variablen der elterlichen Bildungsaspirationen und des kulturellen Kapitals der Eltern besitzen starke Erklärungskraft. Neben dem direkten Einfluss der Bildungsaspirationen und des kulturellen Kapitals auf das elterliche Engagement wird der Effekt der elterlichen Bildung nach Aufnahme des kulturellen Kapitals, wie im
zuvor entwickelten theoretischen Modell angenommen, abgeschwächt und verliert hier sogar
seinen eigenständigen Effekt auf die Häufigkeit entwicklungsfördernder Aktivitäten. Demnach wird der Einfluss der Bildung der Eltern auf die häuslichen Aktivitäten durch deren kulturelles Kapital und deren Bildungsaspirationen vermittelt." (Autorenreferat)
108
[95-L] Kratzmann, Jens; Schneider, Thorsten:
Soziale Ungleichheiten beim Schulstart: empirische Untersuchungen zur Bedeutung der
sozialen Herkunft und des Kindergartenbesuchs auf den Zeitpunkt der Einschulung, in:
Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Jg. 61/2009, H. 2, S. 211-234 (Standort:
USB Köln(38)-Haa00277-b; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: "Aus dem ökosystemischen Ansatz von Bronfenbrenner lässt sich ableiten, dass der
Kindergarten entwicklungsfördernd ist, und zwar insbesondere bei Kindern aus bildungsfernen Haushalten. Deshalb gehen wir der Frage nach, in wieweit ein früher Eintritt in den Kindergarten das Risiko der Rückstellung bei der Einschulung reduziert. Auch werden vorzeitige
Einschulungen untersucht, da sie in den letzten Jahren stark an Bedeutung gewonnen haben.
Im Gegensatz zu den eher institutionell veranlassten Rückstellungen handelt es sich bei der
vorzeitigen Einschulung um Entscheidungen der Eltern. Die empirischen Analysen basieren
auf Daten des SOEP der Jahre 1995-2004 und stützten die Annahmen zur kompensatorischen
Wirkung eines Kindergartenbesuchs, denn bei Kindern aus bildungsfernen Haushalten reduziert ein frühzeitiger Eintritt in den Kindergarten das Risiko einer späteren Rückstellung vom
Schulbesuch. Auch wenn die Befunde zur vorzeitigen Einschulung weniger eindeutig ausfallen, so geben sie zumindest Hinweise darauf, dass insbesondere Eltern mit höherem formalem
Bildungsabschluss diese Option häufiger in Anspruch nehmen und damit auf ein weiteres
Jahr des Kindes in der vorschulischen Betreuungseinrichtung verzichten." (Autorenreferat)
[96-L] Kratzmann, Jens; Schneider, Thorsten:
Soziale Ungleichheiten beim Schulstart: empirische Untersuchungen zur Bedeutung der
sozialen Herkunft und des Kindergartenbesuchs auf den Zeitpunkt der Einschulung,
(SOEPpapers on Multidisciplinary Panel Data Research, 100), Berlin 2008, 36 S. (Graue
Literatur; www.diw.de/documents/publikationen/73/82423/diw_sp0100.pdf)
INHALT: "Aus dem ökosystemischen Ansatz von Bronfenbrenner lässt sich ableiten, dass der
Kindergarten entwicklungsfördernd ist, und zwar insbesondere bei Kindern aus bildungsfernen Haushalten. Deshalb gehen wir der Frage nach, in wieweit ein früher Eintritt in den Kindergarten das Risiko der Rückstellung bei der Einschulung reduziert. Auch werden vorzeitige
Einschulungen untersucht, da sie in den letzten Jahren stark an Bedeutung gewonnen haben.
Im Gegensatz zu den eher institutionell veranlassten Rückstellungen handelt es sich bei der
vorzeitigen Einschulung um Entscheidungen der Eltern. Deshalb wenden wir das Modell der
Bildungswahl auf diese Situation an. Die empirischen Analysen basieren auf Daten des SOEP
der Jahre 1995-2004 und stützten die Annahmen zur kompensatorischen Wirkung eines Kindergartenbesuchs, denn bei Kindern aus bildungsfernen Haushalten reduziert ein frühzeitiger
Eintritt in den Kindergarten das Risiko einer späteren Rückstellung vom Schulbesuch. Auch
wenn die Befunde zur vorzeitigen Einschulung weniger eindeutig ausfallen, so geben sie zumindest Hinweise darauf, dass insbesondere einkommensstarke Eltern ihre Kinder vorzeitig
einschulen und damit auf ein weiteres Jahr im gebührenpflichtigen Kindergarten verzichten."
(Autorenreferat)
[97-F] Leemann, Regula Julia; Waibel, Saskia (Bearbeitung); Isler, Dieter (Leitung):
Literalität - wirksame Förderung der Lese- und Schreibfähigkeiten in der 3. Klasse
109
INHALT: Ziel dieses Teilprojekts der Zürcher Lernstandserhebung 3. Klasse ist die Untersuchung von Auswirkungen der literalen Förderung in Schule und Unterricht auf die schriftsprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Gefragt wird insbesondere nach
Unterrichtsmerkmalen, die sozial benachteiligte Kinder im literalen Lernen unterstützen und
auch in Schulklassen mit heterogener Zusammensetzung der Schülerschaft ein hohes Leistungsniveau ermöglichen. Die Erhebung der Unterrichtsmerkmale erfolgt über eine schriftliche Befragung der Lehrpersonen. Weil bisher keine geeigneten Befragungs-Instrumente zur
Erhebung fachdidaktischer Unterrichtsmerkmale auf der Unterstufe vorliegen, wird zunächst
ein solches Instrument entwickelt. Dazu werden bestehende theoretische und empirische Ergebnisse analysiert, Unterrichtsbeobachtungen durchgeführt und Lehrpersonen sowie ExpertInnen der Fachdidaktik und Unterrichtsforschung interviewt. Die Ergebnisse werden zu einem Rahmenkonzept und Merkmalsraster der literalen Förderung verdichtet. Auf dieser
Grundlage wird der Fragebogen entwickelt und im Juni 2006 im Rahmen der Zürcher Lernstandserhebung in rund 100 3. Klassen eingesetzt und anschliessend statistisch ausgewertet.
ZEITRAUM: Mai/ Juni 2006 GEOGRAPHISCHER RAUM: Kanton Zürich
METHODE: Vorprojekt: theoretische Analyse; Unterrichtsbeobachtungen; Interviews mit Lehrpersonen und ExpertInnen der Fachdidaktik und Unterrichtsforschung; Pilot-Fragebogen für
Lehrpersonen. Hauptprojekt: Befragung von rund 100 Lehrpersonen zu Merkmalen der literalen Förderung. Auswertung: Faktoranalysen; deskriptive Analysen (Häufigkeiten und Mittelwerte); Analysen von Merkmalskorrelationen; Regressionsanalysen zu Zusammenhängen
zwischen Unterrichtsmerkmalen, Deutschleistungen und Selbst- sowie Unterrichtswahrnehmungen (auf Klassenebene); Clusteranalysen zur Identifikation unterschiedlicher Unterrichtstypen; Regressionsanalysen zu Zusammenhängen zwischen Unterrichtstypen und Deutschleistungen. Informationen zur Zürcher Lernstandserhebung 3. Klasse, in deren Kontext dieses
Teilprojekt angesiedelt ist: Die Zürcher Lernstandserhebung ist eine Längsschnittstudie im
Auftrag der Bildungsdirektion des Kantons Zürich. In vier Erhebungen (zu Beginn der ersten
sowie am Ende der dritten, sechsten und neunten Klasse) wird die Entwicklung von fachlichen Kompetenzen, Selbstkonzept und Motivation während der obligatorischen Schulzeit untersucht. Die repräsentative Stichprobe umfasst rund 2000 Schülerinnnen und Schüler in rund
100 Klassen des Kantons Zürich. Bisher wurden zwei Erhebungen durchgeführt: 1. im Herbst
2003 (nach Eintritt in die erste Klasse) zu den Lernvoraussetzungen in Mathematik, Lesen
und Wortschatz sowie zur Selbstwahrnehmung der Kinder (Projektleitung: Urs Moser, KBL,
Margrit Stamm, IBF und Judith Hollenweger, PHZH). Die Ergebnisse sind im Bericht "Für
die Schule bereit? Lesen, Wortschatz, Mathematik und soziale Kompetenzen beim Schuleintritt" publiziert. 2. Im Frühsommer 2006 (am Ende der dritten Klasse) zu den Leistungen in
Mathematik und Deutsch (Texte lesen und verstehen, Wortschatz, Sprachbetrachtung und
Texte schreiben) sowie zu Selbstkonzept und Motivation der Kinder (Projektleitung: Urs Moser, KBL, Judith Hollenweger, PHZH). Die Daten dieser Erhebung werden zur Zeit ausgewertet. In beiden Erhebungen wurden auch die Lehrpersonen und Eltern befragt, um Informationen zum familiären und schulischen Kontext der Kinder zu gewinnen. Ergänzt wird die
Lernstandserhebung durch ein PHZH-Projekt, welches bei einem Subsample die Entwicklung
des Selbstkonzepts und der Motivation genauer unter die Lupe nimmt (SEMOS - Selbstkonzept und Motivation in der Schule; Projektleitung: Alex Buff und Yuka Nakamura). Untersuchungsdesign: Querschnitt am Ende der 3. Klasse (mit Einbezug von Eingangsleistungen der
Klassen in Lesen und Wortschatz zu Beginn der 1. Klasse) DATENGEWINNUNG: Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe: 93; Klassen - ca. 100 Lehrpersonen von 3. Klassen
im Kanton Zürich; Auswahlverfahren: repräsentative Stichprobe -s. Zürcher Lernstandserhe-
110
bung 3. Klasse-). Durchführung der Feldarbeit: Fragebogen-Erhebung im Rahmen der Zürcher Lernstandserhebung 3. Klasse.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Isler, D.; Leemann, R.J.: Literalität. Wirksame Lese- und Schreibförderung im Unterricht. in: Moser, Urs; Hollenweger, Judith (Hrsg.): Drei Jahre später. Lernstandserhebung am Ende der 3. Klasse. Oberentfelden: Sauerländer 2008, S. 182-215. ARBEITSPAPIERE: Isler, D.; Leemann, R.; Waibel, S.: Theoretische Analyse: Faktoren der literalen Förderung (Zusammenstellung von Faktoren aus theoretischen und empirischen Arbeiten). Internes Papier 2006.+++Isler, D.; Leemann, R.; Waibel, S.: Modell: Bereiche der literalen Förderung (Rahmenkonzept). Internes Papier 2006.+++Isler, D.; Leemann, R.; Waibel, S.:
Raster: Merkmale der literalen Förderung (systematischer Merkmalkatalog mit Operationalisierungsbeispielen). Internes Papier 2006.
ART: BEGINN: 2005-10 ENDE: 2007-10 AUFTRAGGEBER: Kanton Zürich Bildungsdirektion
Abt. Bildungsplanung FINANZIERER: Institution; Auftraggeber
INSTITUTION: Pädagogische Hochschule Zürich, Departement Forschung und Entwicklung
(Waltersbachstr. 5, 8090 Zürich, Schweiz)
KONTAKT: Leiter (e-mail: [email protected])
[98-L] Leyendecker, Birgit:
Frühkindliche Bildung von Kindern aus zugewanderten Familien: die Bedeutung der Eltern,
in: IMIS-Beiträge, 2008, H. 34, S. 91-102 (www.imis.uni-osnabrueck.de/pdffiles/imis34.pdf)
INHALT: Es ist zunehmend deutlich geworden, wie wichtig für einen erfolgreichen Schulstart
die ersten sechs Lebensjahre sind. Kinder, die in ihren frühen Lebensjahren kognitiv, sprachlich und sozial-emotional gefördert worden sind, die die Gelegenheiten hatten, Vorwissen zu
erwerben, ihre Grob- und Feinmotorik und nicht zuletzt ihre Neugier und ihr kreatives Potenzial zu entwickeln, haben eine hohe Chance auf einen guten und leichten Start in die Schule.
Hier ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass sie Erfolg haben, diesen selbst erleben und von anderen widergespiegelt bekommen, und dass dies ihre Lernfreude und Motivation steigert und
aufrechterhält. Kinder aus zugewanderten Familien stehen hier im Vergleich vor besonderen
Herausforderungen. Um diese Herausforderungen bewältigen zu können, brauchen Kinder
vielfältige Ressourcen, von institutioneller Seite und von der "local community" ebenso wie
von ihrer Familie. Der vorliegende Beitrag zeigt vor diesem Hintergrund, dass einerseits genug wissenschaftliche Erkenntnisse vorhanden sind, um Interventionen zu beginnen sowie bestehende Ansätze fortzuführen und zu evaluieren, dass aber andererseits für das Erreichen des
Ziels, allen Kindern die besten Voraussetzungen für ihre kognitive und sozial-emotionale
Entwicklung zu bieten, weitere Grundlagen- sowie anwendungsorientierte Forschung erforderlich ist. (ICA2)
[99-F] Metzen, Heinz, Dr. (Bearbeitung); Carle, Ursula, Prof.Dr.habil. (Leitung):
Untersuchung der Unterrichtsqualität in der Flexiblen Schuleingangsphase in Brandenburg
INHALT: Welche Möglichkeiten gibt es, um die Unterrichtsqualität in der Flexiblen Schuleingangsphase zu verbessern? GEOGRAPHISCHER RAUM: Brandenburg
METHODE: Evaluationsstudie; Unterrichtsentwicklungsforschung. Untersuchungsdesign: Fallstudien DATENGEWINNUNG: Inhaltsanalyse, standardisiert; Aktenanalyse, standardisiert;
Beobachtung, teilnehmend; Beobachtung, nicht teilnehmend; Gruppendiskussion; Qualitati-
111
ves Interview (Stichprobe: 12; Grundschulklassen in der FLEX an 4 Schulen -regional-).
Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Evaluation der flexiblen Schuleingangsphase FLEX im Land
Brandenburg in den Jahren 2004-2006. Hrsg. v. Landesinstitut für Schule und Medien BerlinBrandenburg (LISUM). Ludwigsfelde-Struveshof 2007, 407 S. Download unter: www.grundschulpaedagogik.uni-bremen.de/forschung/brandenburg/FLEX_Evaluationsbericht2007.pdf .
ART: BEGINN: 2006-03 AUFTRAGGEBER: Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg -LISUM- FINANZIERER: Auftraggeber
KONTAKT: Bearbeiter (Tel. 0421-5494814, e-mail: [email protected])
[100-L] Nordt, Gabriele; Röhner, Charlotte:
Hausaufgaben in der offenen Ganztagsgrundschule - ein Beitrag zur Förderung des
schulischen Lernens und der Schulqualität?, in: Widersprüche : Zeitschrift für sozialistische
Politik im Bildungs-, Gesundheits- und Sozialbereich, Jg. 28/2008, H. 110, S. 67-79 (Standort:
USB Köln(38)-M XG 05865; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses steht die Frage nach der Qualität der Hausaufgabenbetreuung in der offenen Ganztagsschule, die ja zahlenmäßig die dominante Ganztagsschulform darstellt. Mit der Verlagerung der Hausaufgabenbetreuung in den schulisch
strukturierten Nachmittag ist bildungspolitisch die Intention verbunden, auf diesem Wege insbesondere die schulischen Leistungen von sogenannten Risikoschülerinnen und -schülern zu
fördern. Die Autorinnen kommen auf der Basis eines Forschungsprojekts zu folgenden Ergebnissen: Die Hausaufgabenerledigung (wie zu erwarten begleitet durch nicht dafür qualifizierte und kostengünstige Kräfte) behält ihren hohen Ritualcharakter und wird weiterhin 'jobmäßig' betrieben, der Lerntypus bleibt reproduktiv, Aufgaben werden als fremdbestimmt
wahrgenommen, das Setting als hochgradig reglementiert und den Schülerinnen und Schülern
bleiben kaum Spielräume für selbstreguliertes Lernen. Tradiert werden zentrale Merkmale der
Hausaufgabenerledigung wie an der Halbtagsschule, ein Qualitätszuwachs in der schulischen
Lernkultur ist (angesichts der gegenwärtigen Praxis) nicht erwartbar. (ICF2)
[101-F] Papillion-Piller, Angelika, M.A. (Bearbeitung); Wenning, Norbert, Prof.Dr. (Betreuung):
Der Übergang von der Kindertagesstätte zur Schule. Eine Studie zu Migranten- und NichtMigrantenfamilien
INHALT: Im Forschungsprojekt "KISCHU - Der Übergang von der Kindertagesstätte zur
Schule" werden Erwartungen und Vorstellungen von Eltern, ErzieherInnen und LehrerInnen
untersucht, die sich auf die jeweiligen Aufgaben bei der Unterstützung der Kinder in diesem
Übergangsprozess beziehen. Die am Prozess Beteiligten werden nach ihren Aufgaben und
Funktionen und denen der jeweils anderen Akteure befragt. Jeweils drei Monate vor und nach
der Einschulung werden mit Müttern mit und ohne Migrationshintergrund Interviews zu Erwartungen, Einstellungen und Unterstützungsmöglichkeiten geführt - ebenso mit den ErzieherInnen und LehrerInnen ihrer Kinder. Die Resultate sollen Übereinstimmungen und Differenzen aufzeigen. In der Praxis können diese in Kooperationsprojekten (KiTa-Familie-Grundschule) thematisiert und eingesetzt werden. GEOGRAPHISCHER RAUM: Rheinland-Pfalz
112
METHODE: Die Einschulung soll aus ökosystemischer Perspektive (nach Nickel) dargestellt
werden. Die Akteure dieses Ökosystems werden teils durch standardisierte Fragebögen, teils
durch qualitative Interviews befragt. Untersuchungsdesign: Panel; Querschnitt DATENGEWINNUNG: Qualitatives Interview (Stichprobe: 30; 10 Mütter mit türkischem Migrationshintergrund, 10 Mütter ohne Migrationshintergrund, Erzieher und Lehrer der jeweiligen Kinder).
Befragung, schriftlich (Stichprobe: je 20; Mütter, LehrerInnen, ErzieherInnen). Feldarbeit
ART: BEGINN: 2008-08 ENDE: 2011-03 AUFTRAGGEBER: nein FINANZIERER: Institution
INSTITUTION: Universität Koblenz-Landau Campus Landau, FB 05 Erziehungswissenschaften,
Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter Arbeitsbereich Interkulturelle Bildung (August-Croissant-Str. 5, 76829 Landau)
KONTAKT: Bearbeiterin (Tel. 06341-990-253, e-mail: [email protected])
[102-L] Pasternack, Peer; Schildberg, Arne; Rabe-Kleberg, Ursula; Bock-Famulla, Kathrin; Larra,
Franziska (Hrsg.):
Entwicklungspotenziale institutioneller Angebote im Elementarbereich, (Materialien zum
Zwölften Kinder- und Jugendbericht, Bd. 2), München: DJI Verl. 2005, 269 S., ISBN: 3-87966442-0 (Standort: UuStB Köln(38)-33A3576)
INHALT: "Der Zwölfte Kinder- und Jugendbericht widmet sich dem Thema 'Bildung, Betreuung
und Erziehung vor und neben der Schule'. Er wurde im Auftrag der Bundesregierung durch
eine Kommission von Sachverständigen erstellt und im Mai 2005 der Bundesregierung übergeben. Zusammen mit der Stellungnahme der Bundesregierung ist er als Online-Veröffentlichung im September 2005 erschienen. Bei der Erstellung des Berichts wurde die Sachverständigenkommission durch zahlreiche Expertisen unterstützt. Die Ergebnisse der Expertisen
flossen umfassend in die Diskussionen der Kommission ein, sie bildeten wichtige Anregungen für die Texterarbeitung und haben zur wissenschaftlichen Fundierung des Berichts beigetragen." (Textauszug). Inhaltaverzeichnis: Peer Pasternack, Arne Schildberg: Die finanziellen
Auswirkungen einer Anhebung der ErzieherInnen-Ausbildung (9-133); Ursula Rabe-Kleberg:
Feminisierung der Erziehung von Kindern. Chancen oder Gefahren für die Bildungsprozesse
von Mädchen und Jungen? (135-171); Kathrin Bock-Famulla: Finanzierungsansätze zur
Steuerung vorschulischer Bildung, Erziehung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen
(173-234); Franziska Larrci: Ansätze zur Steuerung pädagogischer Qualität in vorschulischen
Einrichtungen (235-268).
[103-F] Paulus, Wiebke, Dipl.-Soz.; Kleine, Lydia, Dipl.-Soz.; Zielonka, Markus, Dipl.-Soz.;
Mayer-Lewis, Birgit, Dipl.-Heilpäd.; Rupp, Marina, Dr.; Smolka, Adelheid, Dr. (Bearbeitung);
Blossfeld, Hans-Peter, Prof.Dr.; Hillmert, Steffen, Prof.Dr.; Faust, Gabriele, Prof.Dr.; Rupp, Marina, Dr. (Leitung):
Formation von Entscheidungsprozessen im Zusammenhang mit der Kompetenzentwicklung: Übergänge im Grundschulalter (Teilprojekt 5 im Rahmen des Gesamtprojekts "Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Formation von Selektionsentscheidungen im
Vor- und Grundschulalter -BiKS-")
INHALT: Das Projekt beschäftigt sich mit der Entwicklung von Bildungsentscheidungen. Im
Rahmen des Gesamtprojektes geht es dabei um die Wahl des Schultyps am Ende der Grund-
113
schulzeit. Zu untersuchen ist, welche Einflussfaktoren hier von Bedeutung sind und vor allem, wie der Entscheidungsprozess abläuft. Das Projekt geht insbesondere folgenden zwei
Fragen nach: 1. Welchen Einfluss hat die soziale Herkunft auf diese Entscheidungsprozesse
tatsächlich, d.h. unabhängig von den individuellen Kompetenzen der Kinder? In einem ersten
Schritt werden dazu die sozialen Hintergründe der Familien genau erfasst. Als entscheidende
Merkmale sind z.B. elterliches Bildungsniveau und sozioökonomische Situation, Migrationsstatus und Familienstruktur zu berücksichtigen. 2. Wie stabil sind vorhandene Bildungspräferenzen und in welchem Umfang sind sie von der sozialen Herkunft vorbestimmt? Oder sind
sie (z.B. durch Zeugnisse oder ähnliche Bewertungen) veränderbar? Was ergibt sich daraus
für die Chancen der nächsten Generation? In einem zweiten Schritt werden hierzu die konkreten Entscheidungswege beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarschule analysiert. Es wird herausgearbeitet, welchen Regeln oder welcher Logik die Entscheidungsprozesse folgen, indem unterschiedliche Entscheidungsmodelle herangezogen werden. Als generelle
Einflussfaktoren sind hierbei auch die spezifischen Rahmenbedingungen zu berücksichtigen,
wie etwa die im konkreten Fall geltenden Übergangsregelungen, das lokale und regionale
Schulangebot sowie die individuellen, vor allem leistungsbezogenen Voraussetzungen. Zu
klären ist, ob soziale Unterschiede bei der Wahl der Schule eher auf subjektiv unterschiedliche Entscheidungsstrategien oder auf Unterschiede in den relevanten objektiven Parametern
zurückzuführen sind.
METHODE: Methodisch basiert das Teilprojekt im Wesentlichen auf wiederholten Befragungen
von Eltern und Lehrkräften der Schülerinnen und Schüler ausgewählter Grundschulklassen in
den zwei beteiligten Bundesländern (Bayern und Hessen). In einem längsschnittorientierten
Design werden quantitative und qualitative Methoden der Datenerhebung und Datenauswertung kombiniert. Zentrales Instrument zur Erfassung der familialen Rahmenbedingungen sowie der standardisierbaren subjektiven Merkmale ist ein standardisierter Elternfragebogen.
Damit wird u.a. die soziale Lage der Familie, die Bildungsziele der Eltern sowie ihre Einschätzung der Leistungen des Kindes abgebildet. Dabei werden ca. 2.400 Eltern von Drittklässlern mit diesem Bogen drei Mal im Abstand von etwa einem halben Jahr zu befragen.
Daneben werden auch die Klassenlehrer(innen) der 156 ausgewählten dritten Klassen um eine
Einschätzung gebeten. Dabei geht es zum einen um die Rahmendaten der Klasse, zum anderen aber auch um grundlegende pädagogische Orientierungen der Lehrkräfte sowie um die
Kriterien, welche der Übergangsempfehlung zugrunde gelegt werden. Zur Erfassung der
Kompetenzen der Kinder werden verschiedene Messinstrumente wie z.B. Tests und eine
Leistungseinschätzung der Schüler(innen) durch die Lehrer eingesetzt. Um den Prozess der
Entscheidungsfindung möglichst realitätsnah nachvollziehen zu können, werden sowohl mit
Eltern (n=40) als auch mit Lehrkräften (n=20) ausführliche Gespräche (sog. Leitfadeninterviews) geführt. In diesen Interviews geht es darum, die Aushandlungsprozesse zwischen den
Eltern sowie zwischen Eltern und Kindern abzubilden, wobei auch der Einfluss der Lehrermeinung Berücksichtigung findet. Auf diese Weise werden die subjektiven Entscheidungsstrategien und -kriterien sowohl der Eltern wie auch der Lehrkräfte erschlossen. DATENGEWINNUNG: Psychologischer Test (Stichprobe: 2.400; SchülerInnen). Qualitatives Interview
(Stichprobe: 60; Eltern, Lehrer). Standardisierte Befragung, telefonisch (Stichprobe: 2.400;
Eltern). Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe: 156; Lehrer). Feldarbeit durch
Mitarbeiter/-innen des Projekts.
INSTITUTION: Staatsinstitut für Familienforschung an der Universität Bamberg -ifb- (Heinrichsdamm 4, 96047 Bamberg); Universität Bamberg, Fak. Sozial- und Wirtschaftswissen-
114
schaften, Lehrstuhl für Soziologie I (Postfach 1549, 96045 Bamberg); Universität Bamberg,
Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik
(Markusplatz 3, 96045 Bamberg)
KONTAKT: Blossfeld, Hans-Peter (Prof.Dr. Tel. 0951-863-2596, Fax: 0951-863-2597,
[104-L] Polat, Ayça:
Zu den Ursachen und Folgen sozialer und ethnischer Segregation an Grundschulen, in:
Felicitas Hillmann (Hrsg.) ; Michael Windzio (Hrsg.): Migration und städtischer Raum : Chancen
und Risiken der Segregation und Integration, Opladen: Budrich UniPress, 2008, S. 91-100
INHALT: Ausgehend von der These, dass benachteiligte Wohngebiete selbst benachteiligend auf
die Bildungschancen der Kinder im Quartier wirken können, wird in diesem Beitrag, am Beispiel eines Stadtteils im Ruhrgebiet, auf die folgenden Fragen eingegangen: Welche Ursachen
haben soziale und ethnische Entmischungsprozesse an Grundschulen? Welche Konsequenzen
können Ausschließungsprozesse an Schulen für Kinder aus bildungsfernen Schichten bzw.
aus Migrantenfamilien haben? Wie wirken sich die Entmischungsprozesse an Grundschulen
auf das Zusammenleben im Quartier aus? Dazu wird der Stadtteil vorgestellt und anschließend auf die Hintergründe für Entmischungsprozesse an den Grundschulen eingegangen. An
diesem Beispiel wird verdeutlicht, dass eine Schule, die sich der zunehmenden Heterogenisierung der Schülerschaft in positiver Weise gestellt hat, gegenüber Schulen, in denen die soziale, ethnische und religiöse Homogenität der Schülerschaft im Vordergrund steht, aus rein politischen Gründen, sich geschlagen geben muss. Die Interessen der Kirchen und ihrer politischen Vertreter folgen hier einer anderen Logik, als das was bildungspolitisch in dem untersuchten Stadtteil notwendig gewesen wäre. Das Beispiel zeigt auch, dass solche Abgrenzungstendenzen von Vertretern relevanter Bildungsinstitutionen nicht nur zu Entmischungsprozessen an Schulen führen, sie können auch soziale Spaltungen im Quartier verfestigen. Es
wird argumentiert, dass diese Tendenzen durch den Wegfall von Schulbezirksgrenzen und der
freien Schulwahl für Eltern weiter zunehmen werden. (ICF2)
[105-F] Reusser, Lis; Moeri, Magdalena; Anliker, Brigitte; Freesemann, Okka; Wittich, Claudia
(Bearbeitung); Moser Opitz, Elisabeth, Prof.Dr.phil. (Leitung):
Rechenschwäche erfassen: Validierung eines Instrumentes und Entwicklung eines Screenings
INHALT: Im Rahmen eines NF-Forschungsprojektes zur Thematik "Lehr- und Lernstörungen
Mathematik in Klasse 5 und Klasse 83" (vgl. Moser Opitz 2007) wurde die Hypothese überprüft, dass Fünft- und Achtklässler mit deutlich unterdurchschnittlichen Mathematikleistungen spezifische Elemente der Grundschulmathematik nicht verstanden haben. Damit war die
Zielsetzung verbunden, Erkenntnisse über die Entwicklung und den Aufbau mathematischer
Kompetenzen zu gewinnen und diese für Diagnostik und Förderung nutzen zu können. Im
Zentrum stand die Annahme, dass bestimmte "Kernelemente" des Lernstoffes der Grundschulmathematik - auch "Basisstoff" genannt - generelle Voraussetzung für das erfolgreiche
mathematische Weiterlernen in späteren Schuljahren sind. Die Ergebnisse der Studie bestätigten diese Annahme. Das für die Untersuchung entwickelte Instrument wies eine hohe inhaltliche Konsistenz auf. Zudem zeigten diverse Analysen, dass das Instrument sich sehr gut eig-
115
net, um unterdurchschnittliche Mathematikleistungen von älteren Schülerinnen und Schülern
zu erfassen. Dies ist für die Praxis bedeutsam, da solche Instrumente kaum vorhanden sind.
Das vorliegende Projekt setzt es sich zum Ziel, auf der Grundlage der bisher vorhandenen Daten ein Instrument zu entwickeln, welches a) sich als Screening eignet, um unterdurchschnittliche Mathematikleistungen von Schülerinnen und Schülern ab dem 4. Schuljahr zu erfassen,
b) im unteren Leistungsbereich stark differenziert, c) mathematische "Schlüsselkompetenzen"
überprüft, d) fachdidaktisch durchdachte Aufgaben enthält, e) erste Ansätze für die Förderung
ermöglicht, f) empirisch validiert ist, g) einen sowohl theoretisch als auch empirisch begründeten Cut-off-Score enthält, h) praxistauglich ist. GEOGRAPHISCHER RAUM: div. Kantone
der Deutschschweiz zusätzl. Datensammlung in NRW/ Deutschland
METHODE: Im Rahmen des Projektes wurden fast 680 Schülerinnen und Schüler (ab Ende 4.
Schuljahr bis 8. Schuljahr) in der Schweiz und in NRW getestet. Der Mathematiktest wurde
mit Kindern, bei welchen Verdacht auf Rechenschwäche besteht und mit etwa ebenso vielen
Kindern ohne Schwierigkeiten (Lehrerurteil), durchgeführt. Der Einbezug von Kindern ohne
Schwierigkeiten war notwendig, um einer Stichprobenverzerrung (Testung von nur sehr
schwachen SchülerInnen) vorzubeugen. Als Kontrollvariable wurde die Intelligenz erhoben
(CFT-20 R). Zum Zeitpunkt der Verfassung dieses Berichtes erfolgen die Auswertungen
(Rasch-Skalierung) und es ist eine Publikation des Instrumentes in Planung. Erhebungsverfahren: Mathematiktest (Einzeltest) sowie IQ-Test (CFT-20 R); Erhebungseinheiten: SchülerInnen mit Rechenschwäche ab Ende des vierten Schuljahres sowie eine ungefähr gleich
große Anzahl von SchülerInnen ohne mathematischen Lernschwierigkeiten; Auswahlverfahren: Zuweisung durch Schulpsychologische Dienste und durch Schulische Heilpädagoginnen
und Heilpädagogen; Anzahl Untersuchungseinheiten: 680 Schülerinnen und Schüler; Durchführung der Feldarbeit: Testdurchführung zum Teil durch SchulpsychologInnen und Schulische HeilpädagogInnen vor Ort so wie durch das Forschungsteam. Untersuchungsdesign:
Querschnitt
VERÖFFENTLICHUNGEN: Moser Opitz, E.: Rechenschwäche diagnostizieren: Umsetzung einer entwicklungs- und theoriegeleiteten Diagnostik. in: Fritz, A.; Ricken, G.; Schmidt, S.
(Hrsg.): Rechenschwäche. Lernwege, Schwierigkeiten und Hilfen bei Dyskalkulie. 2. vollst.
überarb. Auflage. Weinheim u.a.: Beltz 2009, S. 286-307.+++Moser Opitz, E.; Anliker, B.;
Freesemann, O.; Moeri, M.; Reusser, L.; Wittich, C.: Screening zum Erfassen von rechenschwachen Schülerinnen und Schülern ab Klasse 4. in: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik
und ihre Nachbargebiete, 77, 2008, 4.+++Moser Opitz, E.: Rechenschwäche/ Dyskalkulie.
Theoretische Klärungen und empirische Studien an betroffenen Schülerinnen und Schülern.
Bern: Haupt 2007.
ART: BEGINN: 2007-03 ENDE: 2009-02 AUFTRAGGEBER: keine Angabe FINANZIERER: Institution
INSTITUTION: Pädagogische Hochschule Bern, Institut für Heilpädagogik (Zähringerstr. 19,
3012 Bern, Schweiz)
[106-F] Roßbach, Hans-Günther, Prof.Dr.; Blossfeld, Hans-Peter, Prof.Dr.; Faust, Gabriele,
Prof.Dr.; Weinert, Sabine, Prof.Dr.; Artelt, Cordula, Prof.Dr. (Leitung):
Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Formation von Selektionsentscheidungen im
Vor- und Grundschulalter (BiKS)
INHALT: Analyse der Prozesse des Kompetenzerwerbs und seiner Förderung sowie der Entscheidungsformierung (bei Schuleintritt und Übergang in den Sekundarbereich) im Vor- und
116
Grundschulalter und deren komplexe Interdependenzen im Längsschnitt. Im Mittelpunkt stehen das Verhältnis von strukturellen, einstellungsbezogenen und prozessualen Bedingungen
in der Familie und in Kindergarten und Schule in ihrer Bedeutung vor allem für die sprachlich
kognitive Kompetenzentwicklung und die Formation von Bildungsentscheidungen. GEOGRAPHISCHER RAUM: Bayern, Hessen
METHODE: Interdisziplinäre Ansätze, die verschiedene Theorien berücksichtigen; Umsetzung
in zwei Längsschnittstudien (von 4 bis 8 Jahren und von der dritten bis zur siebten Klasse).
Untersuchungsdesign: Panel DATENGEWINNUNG: Psychologischer Test; Beobachtung,
nicht teilnehmend; Qualitatives Interview; Standardisierte Befragung, face to face; Standardisierte Befragung, telefonisch; Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe: ca. 550;
drei- bis vierjährige Kinder aus 97 Kindergartengruppen in Bayern und Hessen; Übergang in
116 Grundschulen - erster Längsschnitt-. Stichprobe: 2.000; Drittklässler aus 165 Klassen aus
den gleichen Regionen; Übergang in 97 Schulen des Sekundarbereichs mit 283 Klassen; Ausweitung der Stichprobe auf über 3.000 Kinder - zweiter Längsschnitt-). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
INSTITUTION: Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl für Elementar- und
Familienpädagogik (Markusplatz 3, 96045 Bamberg); Universität Bamberg, Fak. Sozial- und
Wirtschaftswissenschaften, Lehrstuhl für Soziologie I (Postfach 1549, 96045 Bamberg); Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und
Grundschuldidaktik (Markusplatz 3, 96045 Bamberg); Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl Psychologie I Entwicklung und Lernen (Markusplatz 3, 96045 Bamberg); Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl für Empirische Bildungsforschung (Markusplatz 3, 96045 Bamberg)
[107-F] Stoltenberg, Ute, Univ.-Prof.Dr.rer.soc. (Leitung):
Implementation des Konzepts einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung an Grundschulen
INHALT: Projekt in Zusammenarbeit mit dem Bildungszentrum Reinhausen und Grundschulen
im Kreis Göttingen.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Stoltenberg, Ute: Nachhaltigkeit lernen mit Kindern. Wahrnehmung, Wissen und Erfahrungen von Grundschulkindern unter der Perspektive einer nachhaltigen Entwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2002.
ART: BEGINN: 2003-05 AUFTRAGGEBER: keine Angabe FINANZIERER: Institution
INSTITUTION: Universität Lüneburg, Fak. I Bildungs-, Kultur- und Sozialwissenschaften, Institut für integrative Studien -InfiS- (Scharnhorststr. 1, 21335 Lüneburg)
KONTAKT: Leiterin (e-mail: [email protected])
[108-F] Tamke, Fanny, Dr.; Bellin, Nicole, Dr.; Pröbstel, Christian, Dr.; Mücke, Stephan, Dr.;
Wegner, Barbara, Dr. (Bearbeitung); Merkens, Hans, Univ.-Prof.Dr.; Kuper, Harm, Univ.Prof.Dr.; Schründer-Lenzen, Agi, Prof.Dr. (Leitung):
Ganztagsorganisation im Grundschulbereich
117
INHALT: Die Studie untersucht den Lernerfolg in den ersten drei Jahren der Grundschule vor
dem Hintergrund der Ausgestaltung der Ganztagsorganisation und der neu gestalteten Schuleingangsphase. Im Fokus der Untersuchung steht die Lernentwicklung von Kindern mit
Sprachrückständen, sowohl bezogen auf den Migrationshintergrund als auch auf Kinder aus
sozial schwachen Familien. Welche Form der Ganztagsorganisation bietet Kindern mit Migrationshintergrund und aus sozial schwachen Familien eine optimale Lernumgebung? Welchen Beitrag am Lernerfolg können die veränderten Strukturbedingungen bei Berücksichtigung von Prozessmerkmalen des Unterrichts leisten? Die Fragestellungen beziehen sich auf
Unterrichtsquantität- die verlängerte Lernzeit "time on task", (Caroll 1963) in der Zielsprache
Deutsch- und die Unterrichtsqualität durch Einbeziehung der von Slavin (1996) und auch
Helmke (1997) identifizierten Prozessmerkmale des Unterrichts. ZEITRAUM: 2007-2009
GEOGRAPHISCHER RAUM: Brandenburg im Verbund mit Berlin und Nordrhein-Westfalen
METHODE: Untersuchungsdesign: Trend, Zeitreihe DATENGEWINNUNG: Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe: 3.200; Schüler. Stichprobe: 125; Lehrkräfte. Stichprobe: 125;
weiteres pädagogisches Personal). Beobachtung, nicht teilnehmend (Stichprobe: 100; Unterrichtsbeobachtung der Lehrkräfte). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Wegner, Barbara; Schründer-Lenzen, Agi; Mücke, Stephan:
Ganztagsorganisation im Grundschulbereich: GO! Eine exemplarische Analyse unterschiedlicher Realisierungsformen des Ganztags in Brandenburg. in: Röhner, C. (Hrsg.): Europäisierung der Bildung. Konsequenzen und Herausforderungen für die Grundschulpädagogik. Jahrbuch Grundschulforschung, Bd.13. Wiesbaden; VS Verl. für Sozialwissenschaften.+++Merkens, Hans; Kuper, Harm; Schründer-Lenzen, Agi: Ergebnisse des Verbundprojekts Ganztagsorganisation im Grundschulbereich. ARBEITSPAPIERE: Merkens, Hans; Bellin, Nicole;
Tamke, Fanny; Kuper, Harm; Pröbstel, Christian; Schründer-Lenzen, Agi; Wegner, Barbara;
Mücke, Stephan: Erster Zwischenbericht: Ganztagsorganisation im Grundschulbereich (Zeitraum 1.1.2007 bis 31.12.2007).
und Forschung FINANZIERER: Institution; Auftraggeber
INSTITUTION: Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, Wissenschaftsbereich Erziehungswissenschaft Arbeitsbereich Empirische Erziehungswissenschaft
(Fabeckstr. 13, 14195 Berlin); Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, Wissenschaftsbereich Erziehungswissenschaft Arbeitsbereich Weiterbildung und
Bildungsmanagement (Arnimallee 12, 14195 Berlin); Universität Potsdam Campus Golm,
Humanwissenschaftliche Fakultät, Institut für Grundschulpädagogik LS für Allgemeine
Grundschulpädagogik und -didaktik (Postfach 601553, 14415 Potsdam)
KONTAKT: Merkens, Hans (Prof.Dr. Tel. 030-838-54770, e-mail: [email protected]);
Mücke, Stephan (Dr. e-mail: [email protected])
[109-F] Torelli, Irmela, Dipl.-Päd.; Potthoff, Britta, M.A.; Goy, Martin (Bearbeitung); Bos, Wilfried, Prof.Dr.; Hornberg, Sabine, Prof.Dr. (Leitung):
IGLU/ PIRLS/ IGLU-E 2006
INHALT: Mit IGLU/PIRLS 2006 wird das Leseverständnis von Schülerinnen und Schülern der
vierten Jahrgangsstufe international vergleichend getestet. IGLU-E 2006 ist dazu eine nationale Erweiterungsstudie, an der sich alle deutschen Bundesländer beteiligen. IGLU-E 2006
wird vertiefende Erkenntnisse zur neuen Schuleingangsphase, zu Ganztagsschulangeboten,
zur Nutzung der Neuen Medien in der Schule und im Fachunterricht "Deutsch", den soziokul-
118
turellen Hintergründen der Schülerinnen und Schüler und ihrem Leseselbstkonzept sowie zu
spezifischen Förderangeboten im Lesen für Jungen erbringen. GEOGRAPHISCHER RAUM:
PIRLS 2006: 42 Staaten weltweit; IGLU/ IGLU-E/ PIRLS Germany 2006: Bundesrepublik
Deutschland
METHODE: Internationale Schulleistungsstudie zu der Lesekompetenz von 10-jährigen Schülerinnen und Schülern; Rahmenkonzept und theoretische Struktur der Lesekompetenz in IGLU
2006; large-scale-assessment DATENGEWINNUNG: Standardisierte Befragung, schriftlich
(Stichprobe: 410; Klassen; Auswahlverfahren: Zufall). Feldarbeit durch ein kommerzielles
Umfrageinstitut.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Bos, Wilfried; Hornberg, Sabine; Arnold, Karl-Heinz; Faust, Gabriele; Fried, Lilian; Lankes, Eva-Maria; Schwippert, Knut; Valtin, Renate (Hrsg.): IGLU-E
2006: die Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich. Münster: Waxmann 2008. ISBN 978-3-8309-2088-5.
und Forschung; Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland -KMK- FINANZIERER: Institution; Auftraggeber
INSTITUTION: Technische Universität Dortmund, Fak. 12 Erziehungswissenschaft und Soziologie, Institut für Schulentwicklungsforschung -IFS- (Vogelpothsweg 78, 44227 Dortmund)
KONTAKT: Hornberg, Sabine (Prof.Dr. Tel. 0231-755-7410,
[110-F] Weiland, Inga (Bearbeitung); Carle, Ursula, Prof.Dr.habil. (Betreuung):
Erziehungspartnerschaften von Eltern und Lehrern im Rahmen der Ganztagsschule
INHALT: Im Forschungsprojekt soll der Begriff "Erziehungspartnerschaft" vor dem Hintergrund
pädagogischer Theorien definiert werden. Auf dieser Grundlage wird untersucht, wie sich der
Erziehungsauftrag in der Grundschule verändert. GEOGRAPHISCHER RAUM: Bremen
METHODE: Teiluntersuchungen: 1. Policy Erhebung; 2. Experteninterviews. Untersuchungsdesign: Querschnitt DATENGEWINNUNG: Inhaltsanalyse, offen; Aktenanalyse, offen; Qualitatives Interview; Standardisierte Befragung, schriftlich (Grundschulen in der Stadt Bremen).
Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
KONTAKT: Betreuerin (Tel. 0421-218-69220, e-mail: [email protected])
3 Sekundarstufen
3
119
Sekundarstufen
[111-F] Asdonk, Jupp, Dr.; Holzer, Brigitte, Dr.; Ihmig, Karl-Norbert, Dr.habil.; Pütz, Hans-Georg, Dipl.-Soz.; Lojewski, Johanna, Dipl.-Päd.; Bornkessel, Philipp, Dipl.-Soz.; Gold, Johanna,
Dipl.-Päd.; Hermsen, Hans, Dr. (Bearbeitung); Glässing, Gabriele, Dipl.-Psych. (Leitung):
Krise und Kontinuität in Bildungsgängen: der Übergang "Schule-Hochschule"
INHALT: Das Forschungsprojekt untersucht - vor dem Hintergrund der Neuordnung der gymnasialen Oberstufe und der Einführung der Bachelor-Master-Studiengänge an den Hochschulen
- die Lern- und Entwicklungsprozesse der Schüler/-innen in der Sekundarstufe II und die der
Studierenden in der Studieneingangsphase. Ziel des Projektes ist es, mit dem Nachzeichnen
der Bildungsgänge und des Statuswechsels Erkenntnisse über Probleme des Lernens auf der
gymnasialen Oberstufe und des Übergangs in das Studium zu gewinnen und konzeptionelle
Überlegungen für die schulische Vorbereitung auf ein Studium und für eine bessere Abstimmung zwischen Schule und Hochschulen auszuarbeiten. Dazu werden in einer Längsschnittuntersuchung die Kollegiat/-innen des Oberstufen-Kollegs und die Schüler/-innen von acht
kooperierenden Gesamtschulen und Gymnasien der Region jeweils am Ende ihrer Schulzeit
und zwei Jahre nach dem Abitur befragt, wie sie sich in ihrer Schule auf ein Studium vorbereiten und wie sie den Einstieg in ihr Studium erfahren haben. ZEITRAUM: 2005-2012 GEOGRAPHISCHER RAUM: Nordrhein-Westfalen
METHODE: 1. Die Konzeption der Statuspassage (von Gennep 1986, Friebertshäuser 1992), die
sowohl die institutionelle als auch die biographische Dimension im Übergang von einem Status in den anderen im menschlichen Lebenslauf u.a. in den Dimensionen der Ablösung, der
Initiation und der Irritation thematisiert. 2. Die Bildungsgangtheorie (Trautmann 2004, Hericks u.a. 2001) bietet sich an, die objektiven und subjektiven Momente der Auseinandersetzung mit Lernanforderungen bzw. der Aneignung von Lernanforderungen von Schüler/-innen
und Student/-innen theoretisch zu fassen und empirisch zu verfolge. 3. Das kulturelle und soziales Kapital nach Bourdieu (1992) und Coleman (1990), die den Blick auf die Ressourcen
lenken, die die Grundlage zur Teilhabe an der bürgerlichen Kultur bilden und zum Erfolg im
sozialen System beitragen, bzw. auf die Netzwerke sozialer Beziehungen, nicht zuletzt in den
Bildungseinrichtungen selbst verweisen, in denen die Jugendlichen aufwachsen und die die
Übernahme sozial anerkannter Ziele, Werte und Einstellungen fördern. 4. Entwicklungspsychologische Ansätze (insbesondere Fend 2003): Selbstkonzept und Sozialkonzept, die sich
gegenseitig bestimmen, wenn Jugendliche die Rückmeldungen, die sie im sozialen Kontakt,
also in Familie, Schule und in der Gruppe der Gleichaltrigen erhalten, im Laufe der Zeit in
ein Selbstkonzept umformen. 5. Der Begriff der "Studierfähigkeit" (Huber 1997, 1998) unter
der bestimmte Basiskompetenzen verstanden werden, die dazu befähigen sollen ein Studium
erfolgreich zu absolvieren. Studierfähigkeit schließt über allgemeine studienrelevante Kompetenzen hinaus auch studienfachspezifische Dimensionen mit ein. Die Auseinandersetzung
mit diesen Ansätzen und mit den von ihnen inspirierten empirischen Untersuchungen zeigen
vor allem zwei Desiderata: Es fehlen Untersuchungen, die den Übergang von der Schule zur
Hochschule als eine eigene bildungsbiografische Phase verstehen und ihren Fokus nicht nur
auf die schulische oder die hochschulische Seite richten. Gerade die Untersuchungen zur Studieneingangsphase thematisieren nicht oder nur unzureichend die Entwicklungs- und Lernprozesse der Subjekte des Übergangs, der jungen Studentinnen und Studenten. Damit verfehlen diese Untersuchungen sowohl die Möglichkeit, den Übergang nicht als Bruch, sondern als
eine besondere Bildungsaufgabe zu fassen, als auch eine besonders relevante Wirkungsdi-
120
3 Sekundarstufen
mension: die Rückkopplung der Befunde auf die Entwicklung bzw. Reform sowohl der gymnasialen Oberstufe und der Studieneingangsphase als auch auf Überlegungen und Programme
zur besseren Abstimmung von schulischem und hochschulischem Lernen. Die Ergebnisse insgesamt werden unter den genannten allgemeinen pädagogischen Fragestellungen (Statuspassage, Entwicklungsaufgaben, fördernde und hindernde Bedingungen des Übergangs in individueller und institutioneller Hinsicht, Studierfähigkeit/ Studienerfolg und seine Abhängigkeit
von soziokulturellen Bedingungen, schulisches Sozialkapital) ausgewertet. Des Weiteren dienen sie den beteiligten Schulen zur Evaluation und zur Schulentwicklung. Es handelt sich zunächst um drei Kohorten von AbiturientInnen von neun Schulen in der Region. Diese wurden
in den Jahren 2006-2008 mit einem standardisierten Fragebogen befragt. Nach zwei Jahren
wird eine zweite Befragung durchgeführt, die sich auf die Situation an der Universität oder im
Ausbildungsberuf bezieht. Ergänzt werden die Befragungen durch Fallstudien an der Universität, die qualitativ ausgerichtet sind. Derzeit wird die erste Erhebung der zweiten Befragungswelle an der Universität bzw. im Ausbildungsberuf durchgeführt. Die Ergebnisse der 1.
und 2. Abiturientenbefragungen wurden an die einzelnen Schulen schriftlich und in Form einer Präsentation auch mündlich rückgemeldet. Untersuchungsdesign: Querschnitt; Panel DATENGEWINNUNG: Qualitatives Interview (Stichprobe: 6-10; Fallstudien). Standardisierte
Befragung, schriftlich (Stichprobe: ca. 1.800; Abiturientenjahrgänge an 9 Schulen in drei
Jahrgängen; Auswahlverfahren: total). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Asdonk, Jupp: Der Übergang Schule - Hochschule. Ein altes Problem in neuem Gewand. in: Welbers, Ulrich; Gaus, Olaf (eds.): The shift from teaching to
learning. Bielefeld 2005, S. 21-27.+++Asdonk, Jupp: Der Übergang Schule - Hochschule.
Eine andere Sicht auf den Hochschulzugang. in: Forum Wissenschaft, 1, 2007, S. 32-33.++
+Asdonk, Jupp: Verbesserung des Übergangs von der Schule zur Hochschule. Stellungnahme
zur Anhörung des Ausschusses für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie am
01.02.2007. Hekt. Manuskript. Bielefeld 2007.+++Holzer, Brigitte; Marth, Julia; Wetering,
Denis van de: Partizipation als Indikator für schulisches Sozialkapital in der Oberstufe? Versuch einer methodischen Annäherung an das Konstrukt des schulischen Sozialkapitals. in:
Boller, Sebastian u.a.: Heterogenität in Schule und Unterricht. Handlungsansätze zum pädagogischen Umgang mit Vielfalt. Weinheim und Basel: Beltz 2007, S. 103-117.+++Asdonk,
Jupp; Glässing, Gabriele: Die Studienvorbereitung in der gymnasialen Oberstufe: im Mittelpunkt stehen die Lernenden. in: Keuffer, Josef; Kublitz-Kramer, Maria: Was braucht die
Oberstufe? Diagnose, Förderung, selbstständiges Lernen. Weinheim 2008.+++Asdonk, Jupp;
Glässing, Gabriele: Studierneigung und Studienzuversicht - soziokulturelle, institutionelle
und personale Faktoren. 2008 (in Vorbereitung).+++Glässing, Gabriele; Pütz, Hans-Georg:
An der Schwelle zum Übergang von der gymnasialen Oberstufe zur Hochschule. 2008 (in
Vorbereitung). ARBEITSPAPIERE: Holzer, Brigitte; Marth, Julia; Wetering, Denis van de:
Welche Bedeutung hat schulisches Sozialkapital für den Übergang Schule - Hochschule?
Vortrag auf der Jahrestagung der AEPF, München 2006.+++Forschungsgruppe Übergänge:
Abschlussbefragung 2006. Auswertungsberichte für die acht Kooperationsschulen sowie das
Oberstufenkolleg.+++Forschungsgruppe Übergänge 2008: Abschlussbefragung 2007. Auswertungsberichte für acht Kooperationsschulen und das Oberstufen-Kolleg. Hektogr. Manuskripte. Bielefeld.
INSTITUTION: Oberstufen-Kolleg an der Universität Bielefeld (Postfach 100131, 33501 Bielefeld)
KONTAKT: Leiterin (e-mail: [email protected])
3 Sekundarstufen
121
[112-F] Bartsch, Annette, M.A. (Bearbeitung); Oberbeck, Herbert, Prof.Dr. (Leitung); Oberbeck,
Herbert, Prof.Dr. (Betreuung):
Vertikale Vernetzung von Realschulen und Gymnasium. Ein Beitrag zur Optimierung des
Übergangs zwischen beiden Schulformen
INHALT: Erkenntnisleitende Fragestellung: Warum gibt es eine relativ hohe Abbrecherquote von
ehemaligen Realschülerinnen und Realschülern in und nach Klasse 11? Seit Schuljahresbeginn 2007/8 begann auf Anfrage des (Aufbau-)Gymnasium am Bötschenberg (Helmstedt;
Anschubfinanzierung) die empirische Begleitung eines 11.Schuljahrgangs bis zum Abitur
(2010) durch das Institut für Sozialwissenschaften. Geplant ist dieses Projekt als Dissertationsvorhaben unter vergleichender Einbeziehung weiterer ausgewählter Gymnasien. Außerdem erfolgte eine Querschnittsuntersuchung der gesamten Oberstufe im Schuljahr 2007/8
(Klassenbefragungen und 20% jedes Jahrgangs in Einzelinterviews) im genannten Gymnasium. Auf Grundlage der gewonnenen Ergebnisse initiierte das Gymnasium am Bötschenberg
im Projekt "Vertikale Vernetzung" (der Bildungsregion Braunschweig, Laufzeit 2007-2009)
gemeinsam mit einer Realschule zum Schuljahresbeginn 2008/9 pädagogische Maßnahmen
zur Verbesserung der Durchlässigkeit zwischen beiden Schulformen. ZEITRAUM: 2007-2010
GEOGRAPHISCHER RAUM: Niedersachsen, Bundesrepublik Deutschland
METHODE: Humankapitaltheorie (insb. Boudon): wie funktionieren Herkunftseinflüsse bezüglich des Bildungserfolgs, wenn, wie im vorliegenden Pilotprojekt, die beteiligten Schulen für
einen optimalen Übergang sensibilisiert sind? Explorative qualitative Untersuchung: Klassenund Leistungskursbefragungen werden mit vertiefenden ca. einstündigen Einzelinterviews
kombiniert. Untersuchungsdesign: Trend, Zeitreihe; Querschnitt DATENGEWINNUNG:
Gruppendiskussion (Stichprobe: 15-25; Schulklassen/ Jg., n=108, Auswahl spezifischer Leistungskurse; Auswahlverfahren: total, Wahl). Qualitatives Interview (Stichprobe: n=60; 20%
jedes Jahrgangs -11. bis 13.- incl. AbgängerInnen; Auswahlverfahren: Zufall). Feldarbeit
ART: BEGINN: 2007-04 ENDE: 2010-08 AUFTRAGGEBER: Gymnasium am Bötschenberg,
Helmstedt FINANZIERER: Institution; Auftraggeber
INSTITUTION: Technische Universität Braunschweig, Carl-Friedrich-Gauß-Fakultät, Institut für
Sozialwissenschaften Lehrstuhl für Arbeits- Wirtschafts- und Organisationssoziologie (Bienroder Weg 97, 38092 Braunschweig)
KONTAKT: Bearbeiterin (e-mail: [email protected])
[113-F] Blatt, Inge, Prof.em.Dr.; Frahm, Sarah; Goy, Martin, M.A.; House, Juliane,
Prof.em.Dr.Dr.h.c.; Kanders, Michael, Dr.; Kowalski, Kerstin, Dipl.-Päd.; Sixt, Michaela, Dipl.Soz.; Spielmann, Daniel, M.A.; Strietholt, Rolf, Dipl.-Päd.; Voß, Andreas, Prof.Dr. (Bearbeitung);
Bos, Wilfried, Prof.Dr. (Leitung):
Nationales Bildungspanel (NEPS): Etappe 4 - Wege durch die Sekundarstufe I und Übergänge in die Sekundarstufe II
INHALT: Ziel des Nationalen Bildungspanels (National Educational Panel Study, NEPS) ist es,
Längsschnittdaten zu Kompetenzentwicklungen, Bildungsprozessen, Bildungsentscheidungen
und Bildungsrenditen in formalen, nicht-formalen und informellen Kontexten über die gesamte Lebensspanne zu erheben. Dabei sollen Bedingungen für ein erfolgreiches individuelles
und gesellschaftliches Leben untersucht werden. Hierzu werden in NEPS individuelle Bildungskarrieren in den bildungsrelevanten Institutionen begleitet, d.h. im Kontext von Familie,
122
3 Sekundarstufen
Peer-Group, Kindergarten, Schulen, Hochschulen sowie beruflicher Aus- und Weiterbildung.
In NEPS übernimmt das Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) die Datenerhebung
und -analyse in der Etappe 4 (Wege durch die Sekundarstufe I und Übergänge in die Sekundarstufe II). Dieser Etappe kommt als Bindeglied zwischen der Grundschule und dem allgemeinbildenden oder beruflichen Sekundarschulbereich II (bzw. dem direkten Eintritt in den
Arbeitsmarkt) eine entscheidende Bedeutung zu. ZEITRAUM: 2009-2013 GEOGRAPHISCHER RAUM: Bundesrepublik Deutschland
METHODE: Die Architektur des Nationalen Bildugspanels folgt zwei Grundgedanken: Bildungsbiografien werden mit besonderem Fokus auf kritische Übergänge in acht Bildungsetappen unterteilt, um rasch Informationen zu Bildungsübergängen und -verläufen zu erhalten. Das Panel wird darüber hinaus die langfristigen Entwicklungen der Bildungsverläufe in
fünf theoretisch miteinander verbundenen inhaltlichen Dimensionen (sogenannte Säulen:
Kompetenzen, Lernumwelten, Ungleichheit, Migration, Bildungserträge) beschreibbar und
analysierbar machen. Aus der Verbindung dieser beiden zentralen Ziele ergibt sich als inhaltliche Rahmenkonzeption von NEPS eine Matrixstruktur, in der orthogonal zu den acht Bildungsetappen fünf inhaltliche Säulen liegen. Neben den zuvor beschriebenen allgemeinen
Forschungsfragen an das Bildungspanel, wird in der durch das IFS betreuten Etappe 4 zusätzlich ein Schwerpunkt auf die Erfassung der Kompetenzentwicklung im sprachlichen Bereich
gelegt. Weitere zentrale Fragen sind beispielsweise, wie sich Kompetenzen in Abhängigkeit
der gewählten Schulform entwickeln und wie sich Klassenwiederholungen und Schulformwechsel auswirken. Die Etablierung des Bildungspanels erfolgt in einem interdisziplinären
Konsortium von renommierten Forschungsinstituten und namhaften Professorinnen und Professoren. Mit dem Institut für bildungswissenschaftliche Längsschnittforschung Bamberg
(INBIL) wurde zudem eine Einrichtung für die Durchführung des Panels und die Koordination dieses Exzellenzclusters geschaffen. Die in NEPS erhobenen Daten werden schnellstmöglich der Scientific Community zugänglich gemacht. Den im Rahmen des Nationalen Bildungspanels erhobenen, für die Bundesrepublik Deutschland repräsentativen Daten, liegt ein
komplexes Erhebungsdesign zugrunde. Das Multi-Kohorten-Sequenz-Design stellt im Vergleich zur Langzeitstudie eine Erweiterung dar, da nicht nur eine sondern mehrere Startkohorten parallel verfolgt werden. Zu den Vorteilen eines solchen Designs gehören unter anderem
die vergleichsweise schnelle Verfügbarkeit von Daten über ein (zeitlich) breites Spektrum an
Bildungsprozessen sowie die Mess- und Analysierbarkeit von Kohorteneffekten. 2009/ 2010
beginnt die Datenerhebung mit sechs Startkohorten unterschiedlicher Altersstufen, von denen
zwei (Jahrgangsstufe 5 und 9) durch das Institut für Schulentwicklungsforschung betreut werden. Untersuchungsdesign: Panel DATENGEWINNUNG: Psychologischer Test (Stichprobe:
23.600; Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 5 und 6 im Klassenverband; Auswahlverfahren: strat. Zufall). Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe: 23.600; Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 5 und 6 im Klassenverband; Auswahlverfahren: strat.
Zufall. Stichprobe: 23.600; Eltern der oben angeführten Schülerinnen und Schüler; Auswahlverfahren: strat. Zufall. Stichprobe: 944; Lehrerinnen und Lehrer der oben angeführten Schülerinnen und Schüler; Auswahlverfahren: strat. Zufall. Stichprobe: 575; Schulleiterinnen und
Schulleiter der oben angeführten Schülerinnen und Schüler; Auswahlverfahren: strat. Zufall).
Feldarbeit durch ein kommerzielles Umfrageinstitut.
und Forschung FINANZIERER: Auftraggeber
INSTITUTION: Technische Universität Dortmund, Fak. 12 Erziehungswissenschaft und Soziologie, Institut für Schulentwicklungsforschung -IFS- (Vogelpothsweg 78, 44227 Dortmund);
Universität Hamburg, Fak. für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissen-
3 Sekundarstufen
123
schaft, FB Erziehungswissenschaft Sektion 4 Didaktik der sprachlichen und ästhetischen Fächer (Von-Melle-Park 8, 20146 Hamburg); Universität Hamburg, Fak. für Geisteswissenschaften, Department Sprache, Literatur, Medien II Institut für Allgemeine und Angewandte
Sprachwissenschaft (Bogenallee 11, 20144 Hamburg); Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg, Fak. Wirtschaft und Soziales, Department Soziale Arbeit (Saarlandstr. 30,
22303 Hamburg)
KONTAKT: Kanders, Michael (Dr. Tel. 0231-755-5513,
[114-L] Helsper, Werner; Krüger, Heinz-Hermann; Fritzsche, Sylke; Pfaff, Nicolle; Sandring, Sabine; Wiezorek, Christine:
Political attitudes of young people between school and peer-culture, in: Heinz-Hermann
Krüger (Hrsg.) ; Werner Helsper (Hrsg.) ; Gesine Foljanty-Jost (Hrsg.) ; Rolf-Torsten Kramer
(Hrsg.) ; Merle Hummrich (Hrsg.): Family, school, youth culture : international perspectives of
pupil research, Frankfurt am Main: P. Lang, 2008, S. 93-113, ISBN: 978-3-631-55266-7
(Standort: UB Trier(385)-OCln44851)
INHALT: Die Verfasser präsentieren ausgewählte Ergebnisse des Forschungsprojekts "Politische
Orientierungen junger Menschen im Rahmen der Anerkennungsbeziehungen in der Schule".
Ziel dieser Studie ist die Erfassung der Herausbildung politischer Einstellungen im Kontext
der Wechselwirkungen zwischen Schule, Familie und Peer-Gruppen. Dabei handelt es sich
sowohl um die allgemeinen politischen Einstellungen als auch um rechtsextreme, xenophobe
Orientierungen, die u.a. mit der Bereitschaft, Gewalt anzuwenden, verbunden sind. Die Zielgruppe sind junge Menschen im Alter zwischen 13 und 16 Jahren. Es wird argumentiert, dass
die Peer-Gruppen eine zentrale Rolle in diesem Orientierungsprozess spielen. In diesen Gruppen erfolgt die politische Positionierung der untersuchten Population. Zugleich werden die
Möglichkeiten der Schule, Einfluss auf diesen Prozess auszuüben, diskutiert. Diese Möglichkeiten hängen wesentlich von den Umgangsmustern der jeweiligen Schule mit der Jugendkultur ab. (ICF2)
[115-L] Kanevski, Rimma:
Ganztagsbeschulung und soziale Beziehungen Jugendlicher: eine netzwerkanalytische
Studie, (Schulentwicklung, Bd. 7), Hamburg: Kovac 2008, 333 S., ISBN: 978-3-8300-3695-1
INHALT: Einleitend werden Argumente für eine ganztägige Schulorganisation und unterschiedliche Organisationsformen der Ganztagsbeschulung vorgestellt und die damit verbundenen
Problemlagen bezeichnet. Dann werden die Begriffe des sozialen Netzwerks, der sozialen
Unterstützung und der Unterstützungsressourcen eingeführt, um vor diesem Hintergrund die
Ergebnisse einer Befragung von bayerischen Gymnasiasten im Alter zwischen 11 und 17 Jahren vorzulegen. Erstens wird untersucht, welchen Stellenwert Alter und Geschlecht für die
Gestaltung sozialer Netzwerke Jugendlicher haben. Zweitens wird die Bedeutung der Ganztagsbeschulung für verschiedene Merkmale von persönlichen Unterstützungsnetzwerken von
Schülern geklärt. Drittens werden die Netzwerkfaktoren identifiziert, die wahrgenommene soziale Unterstützung erklären. Abschließend wird die Frage diskutiert, wie die erzielten Forschungsergebnisse im Kontext der vorangegangenen Studien gesehen werden können und in
welche Richtung zukünftige Arbeiten gehen könnten. (ICE2)
124
3 Sekundarstufen
[116-F] Kleine, Lydia, Dipl.-Soz.; Zielonka, Markus, Dipl.-Soz.; Birnbaum, Nicole, Dipl.-Soz.
(Bearbeitung); Blossfeld, Hans-Peter, Prof.Dr.rer.pol.; Doll, Jörg, Prof.Dr.phil.; Stocké, Volker,
Prof.Dr. (Leitung):
Stabilisierung und Revision von Übergangsentscheidungen im familiären, schulischen und
institutionellen Kontext der Sekundarstufe I (Teilprojekt 5 im Rahmen des Gesamtprojekts
"Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Formation von Selektionsentscheidungen
im Vor- und Grundschulalter -BiKS-")
INHALT: Das Fortsetzungsprojekt schließt unmittelbar an die Arbeiten des Projektes "Formation
von Entscheidungsprozessen im Zusammenhang mit der Kompetenzentwicklung: Übergänge
im Grundschulalter (Teilprojekt 5 im Rahmen des Gesamtprojekts "Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Formation von Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter -BiKS-"(Projekt-Nr. 20082412, SOFIS) an und erhebt und analysiert die Verläufe nach
dem Übergang in die verschiedenen Schulen der Sekundarstufe I. Dabei sollen zentrale Messinstrumente des bisherigen Paneldesigns weitergenutzt und die Mitglieder der Stichproben für
weitere drei Jahre in ihrer Entwicklung begleitet werden. Um in der Phase nach dem Übergang in den Sekundarschulen Analysen für Klassenkontexte vornehmen zu können, wird die
Stichprobe partiell erweitert, indem bei ca. 100 Schulen (mit zwei Klassen pro Schule) wiederum alle Schüler/-innen der aufnehmenden Klassen in die Studie einbezogen werden. Die
(weitere) Entwicklung der Schüler/-innen nach dem Übergang in die Sekundarstufe I wird dabei durch drei thematische Arbeitsschwerpunkte untersucht: Zum einen sollen das Erleben
und Verhalten der Kinder und Lehrer/-innen sowie die Strategien der Eltern bei der Stabilisierung bzw. Revision der getroffenen Schulwahl analysiert werden. Zum zweiten geht es um
den Einfluss der veränderten Kontextbedingungen schulischen Lernens im Übergang zu den
verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe I; insbesondere um die Leistungsentwicklung
der Schüler/-innen in diesen neuen Lernumwelten im Vergleich zur Grundschule. Schließlich
stehen in einer dritten Analyseperspektive die institutionellen Rahmenbedingungen des Übergangs von der Grundschule in die Sekundarstufe I (Bildungsempfehlungen, Bedeutung des
Elternwillens, Probeunterricht in der Sekundarstufe I etc.) in verschiedenen Bundesländern
im Mittelpunkt. So kommt in den Schulsystemen von Bayern, Hessen und Rheinland-Pfalz
dem Elternwillen und dem Probeunterricht bei den Bildungsentscheidungen ein sehr unterschiedliches Gewicht zu. Dabei wird der bisherige Projektumfang durch Analysen vorliegender Mannheimer Datensätze über Rheinland-Pfalz erweitert.
INSTITUTION: Universität Bamberg, Fak. Sozial- und Wirtschaftswissenschaften, Lehrstuhl für
Soziologie I (Postfach 1549, 96045 Bamberg); Universität Bamberg, Fak. Sozial- und Wirtschaftswissenschaften, Lehrstuhl für Soziologie mit dem Schwerpunkt längsschnittliche Bildungsforschung (Postfach 1549, 96045 Bamberg)
KONTAKT: Blossfeld, Hans-Peter (Prof.Dr. Tel. 0951-863-2596, Fax: 0951-863-2597,
3 Sekundarstufen
125
[117-L] Knigge, Michel:
Hauptschüler als Bildungsverlierer?: eine Studie zu Stigma und selbstbezogenem Wissen bei
einer gesellschaftlichen Problemgruppe, (Pädagogische Psychologie und
Entwicklungspsychologie, Bd. 70), Münster: Waxmann 2009, XIV, 262 S., ISBN: 978-3-83092089-2
INHALT: "Die Hauptschule ist die wohl umstrittenste Sekundarschulform. Was denken Hauptschüler über ihre Reputation? Und welche Folgen hat diese Wahrnehmung für ihren weiteren
Werdegang? Diese Arbeit liefert neue Antworten zum Verständnis von Konsequenzen schulischer Leistungsgruppierungen für Identität und Leistungsverhalten. Hier werden erstmals
zentrale Theorien und Befunde aus Pädagogischer und Sozialpsychologie sowie den Erziehungswissenschaften zu einer neuen Gesamtperspektive integriert. Zudem wird der negative
Inhalt der Wir-Identität von Hauptschülern empirisch beschrieben. In einer weiteren empirischen Studie wird ein Zusammenhang zwischen dieser negativen Identität und geringer schulischer Motivation gezeigt. Bisher ungeklärte Unterschiede in der allgemeinen schulischen
Motivation zwischen verschiedenen Schultypen lassen sich so erstmals psychologisch erklären." (Autorenreferat)
[118-L] Pitsch, Karola; Ayaß, Ruth:
Gespräche in der Schule: Interaktion im Unterricht als multimodaler Prozess, in: Herbert
Willems (Hrsg.): Lehr(er)buch Soziologie : für die pädagogischen und soziologischen
INHALT: "Dieser Beitrag verfolgt das Ziel, den Gegenstand 'Interaktion im Unterricht' anhand
von Videoaufnahmen aus authentischen Unterrichtssituationen aus einer grundlegend multimodalen Perspektive heraus zu untersuchen. Geht man nämlich über eine - in der Forschung
bislang vielfach vorherrschende - Fokussierung auf die sprachlichen Aktivitäten der Teilnehmer hinaus, so kommt eine Reihe neuer Phänomene, Zusammenhänge und Fragestellungen in
den Blick: Wie wird der Körper als kommunikative Ressource in der Interaktion genutzt?
Welche Auswirkungen hat das Raumverhalten, z.B. des Lehrers, auf die ablaufenden Aktivitäten? Wie werden verschiedene Aktivitätsebenen - z.B. der Unterrichtsdiskurs und das parallele Anfertigen von Mitschriften durch die Schüler - miteinander koordiniert? Wie können
unterschiedliche Beteiligungsweisen der Schüler beachtet und zugleich koordiniert werden?
Diesen Fragen wollen wir im Folgenden nachgehen, indem wir einen analytischen Einblick in
die Vielschichtigkeit von Gesprächen geben sowie die Chancen vorführen, die eine konversationsanalytisch basierte Untersuchung bietet. Wir zeigen dabei auf, welche neuen Anregungen sich - anhand des Beispiels 'Unterricht' - für die Untersuchung von Gesprächen gewinnen
lassen." (Autorenreferat)
[119-F] Reusser, Kurt, Prof.Dr.; Dinkelmann, Iris; Steiner, Erich, lic.phil. (Bearbeitung); Buff,
Alex, Prof.Dr. (Leitung):
TRANSITION: Elterliche Unterstützung und motivational-affektive Entwicklung beim
Übertritt in die Sekundarstufe I
126
3 Sekundarstufen
INHALT: Das Forschungsprojekt hat seinen Ausgangspunkt in sogenannten Angebots-NutzungsModellen (Fend, 1998; Helmke, 2003; Pauli & Reusser, 2006), die deutlich machen, dass der
"Ertrag" von Schule (z.B. akademische Leistungen) nicht allein von der Qualität des schulischen Angebots abhängig ist, sondern in hohem Masse auch davon, wie Schüler/innen dieses
Angebot nutzen können und wollen. Für die "Nutzungsqualität" sind auf Seiten der
Schüler/innen neben Intelligenz und Vorwissen insbesondere "motivational-affektive" Merkmale (Helmke & Weinert, 1997) zentral, so namentlich fachspezifische lernund leistungsbezogene Kontroll- und Valenzüberzeugungen wie auch Emotionen. Motivational-affektive
Merkmale der Schüler/innen sind einerseits als Folge kumulativer schulischer Erfahrungen zu
sehen, andererseits stehen sie unter dem Einfluss "nutzungsbezogener Stützsysteme" (Familie
und Peers) (vgl. z.B. Fend, 1998). Fokussiert wird im Projekt auf den familiären Kontext,
denn dieser leistet einen maßgeblichen Beitrag zur Erklärung (nicht) erfolgreicher Schulkarrieren (vgl. etwa Watermann & Baumert, 2006; Wild, 2004). Von besonderem Interesse sind
dabei fünf Dimensionen elterlicher Unterstützung (Autonomie, Kontrolle, Struktur, Zuwendung sowie Prozess- vs. Produktfokussierung), von denen positive/negative Effekte hinsichtlich der motivational-affektiven Merkmale erwartet werden. Zur Dynamik des Wechselspiels
elterlicher Unterstützung und motivational-affektiver Merkmale ist bisher wenig bekannt.
Hier setzt die quantitativ und qualitativ angelegte Längsschnittstudie an. Im Zentrum steht die
Frage, welche Charakteristiken elterlicher Unterstützung sich wie auf die für die Leistungsund Lernfähigkeiten von Kindern zentralen motivational-affektiven Merkmale auswirken.
Ausgehend von einer dynamisch-prozesshaften Betrachtung interessieren vor allem Wirkungen und Wechselwirkungen über die Zeit hinweg sowie allfällige Differenzen in den Zusammenhangsmustern in Abhängigkeit von mehr oder weniger erfolgreich verlaufenden Übertrittskarrieren in die Sekundarstufe I. Durch die Ansiedlung des Projekts in dieser Statuspassage konzentriert es sich auf eine kritische Phase der Schullaufbahn, werden an dieser Stelle
doch entscheidende Weichen für die weiteren Bildungskarrieren gestellt. Der Übertritt in die
Sekundarstufe I wird hierbei als Prozess verstanden, der aufgrund der spezifischen Regelungen im Kanton Zürich mit der Zuweisung Ende der 6. Klasse noch nicht abgeschlossen ist.
Zwei Messzeitpunkte vor und drei nach dem Übertritt im Zeitraum vom 6.-8. Schuljahr bei
400 Eltern-Kind-Paaren, ermöglichen es, die interessierende Thematik erstens unter einer längerfristigen, situationsübergreifenden, generalisierten, Perspektive differenziert zu analysieren. Die Messzeitpunkte sind dabei so gelegt, dass zentrale "Stationen" des Übertrittsverfahrens berücksichtigt werden. Zweitens wird die Thematik auch unter einer kürzerfristigen, situationsspezifischen Perspektive bei zwei aufeinander folgenden realen Prüfungsepisoden in
der wichtigen Phase vor dem Zeugnis Mitte der 6. Klasse bearbeitet (N ca. 400 Eltern-Kind
Paare). Zusätzliche qualitative Fallstudien bei 20 der 400 Eltern-Kind-Paare während des 6.
Schuljahres bis zum Übertritt werden das mikrogenetische Geschehen prozessnah erhellen.
Durch die Einbettung des Projekts in die "Lernstandserhebungen des Kantons Zürich", deren
Daten genutzt werden können, steht ein Datenpool (Eltern und Kinder) zur Verfügung, der
die gesamte Primarschulzeit (1. bis 6. Klasse) abdeckt. Diejenigen rund 1700 Kinder, die an
den bisherigen Lernstandserhebungen (Beginn 1., Ende 3. Klasse) teilgenommen haben, bilden die Ausgangsbasis zur Rekrutierung der Eltern-Kind-Paare. Das Projekt leistet einerseits
einen Beitrag zur Schließung erheblicher Erkenntnislücken, andererseits liefert es wichtige
praxisrelevante Informationen dazu, wie Eltern ihre Kinder in diesem kritischen Zeitraum effektiv(er) in ihrer lern-leistungsbezogenen Persönlichkeitsentwicklung unterstützen können.
ZEITRAUM: 2008-2010 GEOGRAPHISCHER RAUM: Kanton Zürich
METHODE: Quantitative und qualitative Längsschnittstudie mit mehreren Erhebungen bei Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern. Erhebungsverfahren: Quantitative Längsschnittstu-
3 Sekundarstufen
127
die: Standardisierte Befragung, schriftlich; Qualitative Längsschnittstudie: Inhaltsanalyse, offen und Qualitatives Interview, anderes Verfahren: teilstandardisiertes Interview, face-to-face
und teilstandardisiertes Interview, telefonisch. Erhebungseinheiten: Eltern sowie deren Kinder. Ausgangsbasis: Rund 1700 Schülerinnen und Schüler des Einschulungsjahrgangs 2003,
die an den bisherigen Lernstandserhebungen des Kantons Zürich (Beginn 1., Ende 3. Klasse)
teilgenommen haben. Auswahlverfahren: Quantitative Längsschnittstudie: "Gelegenheitsstichprobe" derjenigen Eltern-Kind Paare, die sich bereit erklärten, an der Studie zu partizipieren; Qualitative Längsschnittstudie: Teilstichprobe des Samples der quantitativen Längsschnittstudie, derjenigen Eltern-Kind-Paare, die während der 6. Klasse mit dem Problem eines unsicheren Selektionsentscheids bezüglich der Sekundarschule A konfrontiert sind. Untersuchungsdesign: Quantitative Längsschnittstudie: 2008 (erste Erhebung generalisierte Perspektive), 2009 (zweite und dritte Erhebung generalisierte Perspektive, vier Erhebungen situationsspezifische Perspektive im Umfeld zweier Prüfungsepisoden), 2010 (vierte und fünfte
Erhebung generalisierte Perspektive); Qualitative Längsschnittstudie: drei face-to-face-Leitfadeninterviews (erstes Interview vor "entscheidenden Ereignissen im Selektionsverfahren" im
November 2008, zweites Interview nach Abschluss dieser "übertrittsrelevanten Ereignisse"
im April 2009, drittes Interview im Juni am Ende der 6. Klasse nach der offiziellen Zuweisung. Zwei telefonische Leitfadeninterviews unmittelbar nach "Selektionsereignissen" (nach
Erhalt des Halbjahreszeugnisses im Januar 2009 und nach dem "Übertrittsgespräch" zwischen
Lehrperson, Eltern und Kind im März 2009; zusätzliche Erhebungen bei weiteren Übertrittsgesprächen oder bei Einsprachen der Eltern); sechs telefonische Leitfadeninterviews bei zwei
Prüfungsepisoden im Januar 2009 (je zwei Erhebungen während der Prüfungsvorbereitung
und je eine Erhebung nach Erhalt des Prüfungsresultats). DATENGEWINNUNG: Standardisierte Befragung, schriftlich; Inhaltsanalyse, offen; Qualitatives Interview; Teilstandardisiertes Interview, face-to-face; Teilstandardisiertes Interview, telefonisch (Stichprobe: Quantitative Längsschnittstudie: N ca. 400 Eltern-Kind Paare, Qualitative Längsschnittstudie: N=20 Eltern-Kind Paare). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts und studentische Mitarbeiter/-innen.
VERÖFFENTLICHUNGEN: keine Angaben ARBEITSPAPIERE: Buff, A.; Dinkelmann, I.;
Steiner, E.: Dokumentation Befragungsinstrumente: Erhebungen 1-4 - situationsspezifische
Perspektive. Zürich: PH 2008.+++Dies.: Dokumentation Befragungsinstrumente: Erhebung 1
- generalisierte Perspektive. Zürich: PH 2008.
ART: BEGINN: 2008-10 ENDE: 2011-09 AUFTRAGGEBER: nein FINANZIERER: Schweizerischer Nationalfonds zur Förderung der Wissenschaftlichen Forschung
(Waltersbachstr. 5, 8090 Zürich, Schweiz); Universität Zürich, Philosophische Fakultät, Pädagogisches Institut (Freiestr. 36, 8032 Zürich, Schweiz)
KONTAKT: Dinkelmann, Iris (e-mail: [email protected])
[120-F] Schuchart, Claudia, Dr. (Bearbeitung):
Die abschlussbezogene Aufwärtsmobilität von Hauptschülern unter der Bedingung einer
strukturellen Öffnung in der Sekundarstufe I
INHALT: Ziel des Vorhabens ist es, die abschlussbezogene Aufwärtsmobilität von Hauptschülern am Ende der Sekundarstufe I zu modellieren. Dabei liegt der Fokus auf dem Entscheidungsprozess gegen Ende ihrer Schullaufbahn, der in der bisherigen Forschung zu Bildungsentscheidungen nicht in den Blick genommen wurde. Für die theoretische Fundierung wird
128
3 Sekundarstufen
die Theorie des geplanten Verhaltens von Ajzen (1991) mit Rational-Choice-basierten Erkenntnissen aus der bildungssoziologisch orientierten Ungleichheitsforschung in einem Modell des rationalen Abschlusserwerbs verbunden. Auf dieser Basis wird untersucht, 1. in welcher Weise Kosten-Nutzen-Erwägungen, subjektiv wahrgenommene soziale Normen und
Kontrollüberzeugungen für die individuellen Abschlussabsichten berücksichtigt und gewichtet werden. Es wird 2. erwartet, dass Kosten-Nutzen-Erwägungen, soziale Normen und Kontrollüberzeugungen systematisch in Abhängigkeit von äußeren Merkmalen des Individuums
sowie in Abhängigkeit von Opportunitätsstrukturen variieren. Es wird 3. angenommen, dass
durch die Abschlussabsicht der tatsächliche Abschlusserwerb substanziell vorausgesagt werden kann, wobei 4. Selektionsmechanismen des Bildungssystems und familiäre Merkmale
einen eigenständigen Einfluss auf den Abschlusserwerb besitzen. Die Punkte 1. und 2. sollen
durch eine Fragebogenerhebung an Hauptschulen am Ende der Schullaufbahn untersucht werden, die Punkte 3. und 4. durch eine Nacherhebung (Erfassung der Schulakten) nach Beendigung der Schullaufbahn. GEOGRAPHISCHER RAUM: Niedersachsen
METHODE: Erfassung von Abschlussabsicht und tatsächlich erworbenen Abschluss: Verknüpfung der Theorie geplanten Verhaltens von Ajzen mit Erkenntnissen der sozialen Ungleichheitsforschung. Untersuchungsdesign: Trend, Zeitreihe DATENGEWINNUNG: Aktenanalyse,
standardisiert (Stichprobe: 2.400; Schülerakten; Auswahlverfahren: Zufall). Standardisierte
Befragung, schriftlich (Stichprobe: 2.400; Auswahlverfahren: Zufall). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Schuchart, C.: Der Einfluss von Lehrern auf die Abschlussmotivation von deut-schen und türkischen Hauptschülern. in: Bildung und Erziehung (im Druck).
+++Schuchart, C.: Warum interessieren sich Hauptschülerinnen und Hauptschüler für einen
Realschulabschluss? Eine Analyse subjektiver Werterwartungen unter besonderer Beachtung
geschlechtsspezifischer Differenzen. in: Baumert, J.; Trautwein, U.; Maaz, K. (Hrsg.): Bildungsentscheidungen in differenzierten Bildungssystemen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderh. 10. 2009 (eingereicht).
INSTITUTION: Universität Wuppertal, FB G Bildungs- und Sozialwissenschaften, Zentrum für
Bildungsforschung und Lehrerbildung -ZBL- Lehrstuhl für Empirische Bildungsforschung
(42097 Wuppertal)
[121-F] Schuchart, Claudia, Dr. (Leitung):
Die Entkopplung von besuchter Schulform und angestrebtem Schulabschluss: ein Beitrag
zur Öffnung des gegliederten Schulsystems?
INHALT: Der Übergang auf die Sekundarstufe erfolgt in Deutschland in der Mehrheit der Bundesländer nach der vierten Klasse. Die durch Lehrerkonferenzen und/ oder Eltern vorzunehmenden Übergangsentscheidungen sind auch durch leistungsunabhängige Kriterien, wie die
soziale Herkunft, das Geschlecht oder den Migrationsstatus der Schüler beeinflusst. Darüber
hinaus können unvorhergesehene individuelle Entwicklungen wie auch externe Veränderungen eine spätere Revidierung der ersten Übergangsentscheidung notwendig machen. Eine sich
hier anbietende Möglichkeit ist der Schulformwechsel, der allerdings deutlich häufiger als
Abstieg denn als Aufstieg genutzt wird. Dem sich darauf richtenden Vorwurf einer mangelnden Öffnung des Schulsystems nach oben wurde in der jüngeren Vergangenheit durch den
3 Sekundarstufen
129
Verweis auf die Möglichkeit der Entkopplung von besuchter Schulform und angestrebtem
Abschluss widersprochen: Ein bedeutender Anteil der Realschulabschlüsse wird bspw. nicht
mehr auf der Realschule, sondern auf Hauptschulen bzw. Berufsschulen erworben. Insofern
scheint es, als ob die Bedeutung des ersten Übergangs als auch des Schulformwechsels für
den späteren Schulabschlusserwerb gesunken ist: Suboptimale Übergangsentscheidungen
könnten korrigiert, unerwartete Leistungsentwicklungen aufgefangen werden. Diese These
wirft jedoch eine Reihe von Fragen auf, die im Projekt verfolgt werden sollen. Zunächst richtet sich das Erkenntnisinteresse ausschließlich auf das allgemein bildende Schulwesen und
auf die Möglichkeit des Erwerbs des Realschulabschlusses auf Hauptschulen sowie des Erwerbs der Übergangsberechtigung auf die gymnasiale Oberstufe auf Realschulen: 1. Unter
welchen Bedingungen wird die Entkopplungsoption wie genutzt? Der rechtliche Rahmen für
die Entkopplung von Schulform und Schulabschluss gestaltet sich in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedlich. Es ist zu fragen, ob damit nicht nur das Ausmaß der Inanspruchnahme an sich, sondern auch die Realisierung kompensierender Effekte bundesländerspezifisch ausfällt. 2. Sind gleichnamige aber auf unterschiedlichen Institutionen erworbene Abschlüsse auch gleichwertig? Während bereits einige Befunde zur Frage der Vergleichbarkeit
abschlussbezogener Leistungen vorliegen, wird im Projekt die Aufmerksamkeit auf die Nutzer der Entkopplungsoption, d.h. Eltern und ihre Kinder, gerichtet. Zwei Aspekte sind hier relevant: So wird einerseits nach der Handlungsrelevanz gefragt, die die Option für Eltern und
ihre Kinder zu verschiedenen Zeitpunkten der Schullaufbahnplanung entfaltet. Zum anderen
werden die beruflichen Anschlussmöglichkeiten in den Blick genommen, die sich Abgängern
mit gleichnamigen Abschlüssen, aber unterschiedlicher Herkunftsschularten bieten. Für das
Projekt werden zunächst keine eigenen Daten erhoben, sondern bereits vorhandenes Datenmaterial aus aktuellen Studien mittels quantitativer Methoden ausgewertet. GEOGRAPHISCHER RAUM: Bundesrepublik Deutschland; Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen
METHODE: Untersuchungsdesign: Querschnitt DATENGEWINNUNG: Sekundäranalyse von Individualdaten (Stichprobe: 6.000; Eltern und Schüler von Klasse 4-8 in Niedersachsen; Auswahlverfahren: Zufall. Stichprobe: 34.754; Auswahlverfahren: Wahrscheinlichkeitsstichprobe; Herkunft der Daten: Orientierungsstufenstudie, PISA 2000 Deutschland). Sekundäranalyse von Aggregatdaten (alle in der beruflichen Ausbildung befindlichen Personen des ersten
Lehrjahres nach Fachklassen; Auswahlverfahren: total; Herkunft der Daten: Ausbildungsstatistik des Landes Nordrhein-Westfalen).
VERÖFFENTLICHUNGEN: Schuchart, C.; Maaz, Kai: Schulbesuch und Elternaspiration am
Ende der Sekundarstufe 1. in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 59,
2007, 6, S. 640-666.+++Schuchart, C.: School education and occupational chances: Do the
characteristics of the school system matter? in: Becker, R.; Hadjar, A. (eds.): Expected and
unexpected consequences of the educational expansion in Europe and the USA: theoretical
approaches and empirical findings in comparative perspective. Stanford Univ. Pr. (im Druck).
INSTITUTION: Universität Wuppertal, FB G Bildungs- und Sozialwissenschaften, Zentrum für
Bildungsforschung und Lehrerbildung -ZBL- (42097 Wuppertal)
[122-F] Steiger, Karin; Schley, Wilfried, Prof.Dr. (Bearbeitung); Metzger, Marius Andreas (Leitung):
Interventionen bei Lernschwierigkeiten: wirksames Handeln bei Lernschwierigkeiten von
Kindern und Jugendlichen
130
3 Sekundarstufen
INHALT: Das Ziel der Studie war es, wirksame Interventionen bei Lernschwierigkeiten von Kindern und Jugendlichen zu ermitteln. Auf der Grundlage von 93 Einzelfallstudien über abgeschlossene Lerntherapien wurden 20 Einzelfallstudien ausgewählt und untersucht. Die Interventionen wurden mittels der qualitativen Inhaltsanalyse herausgearbeitet und zu Kategorien
zusammengefasst. Anschließend wurde eine Frequenzanalyse durchgeführt, um eine quantitativ begründete Bewertung der Kategorien vornehmen zu können. Die Ergebnisse der Studie
zeigen, dass die Interventionen der lerntherapeutischen Praxis eine wirksame Unterstützung
von Kindern und Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten ermöglichen. Insbesondere die Kombination von unspezifischen und spezifischen Interventionen auf der Grundlage einer vertrauensvollen Beziehung verspricht nachhaltige Wirkungen. Ergebnisse: Es kann davon ausgegangen werden, dass die herausgearbeiteten Interventionen der lerntherapeutischen Praxis
eine wirksame Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten ermöglichen. Insbesondere die Kombination von unspezifischen und spezifischen Interventionen
auf der Grundlage einer vertrauensvollen Beziehung hat sich bewährt und verspricht nachhaltige Wirkungen. GEOGRAPHISCHER RAUM: Deutschschweiz
METHODE: keine Angaben DATENGEWINNUNG: Sekundäranalyse von Fallstudien abgeschlossener Lerntherapien bei Kindern und Jugendlichen (qualitative Forschung). Inhaltsanalyse, offen; Akten- und Dokumentenanalyse, offen; Sekundäranalyse von Individualdaten
(Stichprobe: n=20 und N=93; Auswahlverfahren: induktive Stichprobenziehung).
VERÖFFENTLICHUNGEN: Metzger, M.; Steiger, K.; Schley, W.: Interventionen bei Lernschwierigkeiten. Wirksames Handeln bei Lernschwierigkeiten von Kindern und Jugendlichen. in: Heilpädagogik Online, 6, 2007, 4, S. 60-74. Download unter: heilpaedagogik-onli
ne.com/2007/heilpaedagogik_online_0407.pdf .
ART: BEGINN: 2005-02 ENDE: 2006-06 AUFTRAGGEBER: keine Angabe FINANZIERER: Institution
INSTITUTION: Universität Zürich, Philosophische Fakultät, Institut für Sonderpädagogik -ISP(Hirschengraben 48, 8001 Zürich, Schweiz)
[123-F] Wagner, Ulrike, Mag.phil. (Leitung):
Bildungsbenachteiligung und multifunktionale Medien
INHALT: Im Mittelpunkt des Projekts stehen die Medienaneignungsweisen der Zielgruppe bildungsbenachteiligte Heranwachsende, die in der tagesaktuellen Debatte oft nur unter der Perspektive der Kompensation von Defiziten betrachtet wird. Die Untersuchung konzentriert sich
dabei auf einen für Heranwachsende am Beginn des Jugendalters sehr attraktiven Ausschnitt
des Medienensembles, der neben dem Gebrauch des Internets auch die Spielemedien (Gameboy, Spielkonsolen), das Mobiltelefon sowie Tätigkeiten am Computer einbezieht, die nicht
von vorne herein Gegenstand der bildungspolitischen Diskussion sind. Eine umfassende Analyse der Aneignungsweisen Heranwachsender in Bezug auf diese Medien stellt daher einen
vielversprechenden Ansatz dar, um aus dem alltäglichen Medienhandeln von Hauptschülerinnen und Hauptschülern die Potenziale dieser Medien für Bildungsprozesse eruieren zu können. Ziel ist es, aufzuzeigen, welche Potenziale multifunktionaler Medien von Hauptschülerinnen und Hauptschülern realisiert werden und welche ihnen bisher nur wenig zugänglich
sind. Im ersten Schritt wurde eine bundesweite teilstandardisierte Befragung von 903 Hauptschülerinnen und Hauptschülern der Jahrgangsstufen 5 bis 8 durchgeführt. Im zweiten Schritt,
im qualitativen Teil der Studie, wurden Gruppendiskussionen mit 111 Heranwachsenden
durchgeführt.
3 Sekundarstufen
131
METHODE: Kontextuell-thematische Bedeutungsanalyse der Medienaneignung von Heranwachsenden auf Basis des interaktionistischen Paradigmas von (Medien-)Sozialisation. Untersuchungsdesign: Querschnitt DATENGEWINNUNG: Gruppendiskussion (Stichprobe: 20; Gruppen n=111; Auswahlverfahren: quotiert). Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe:
903; Auswahlverfahren: quotiert). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Wagner, Ulrike (Hrsg.): Medienhandelnin Hauptschulmilieus:
mediale Interaktion und Produktion als Bildungsressource. München: kopaed 2008, 254 S.
ISBN 978-3-86736-054-8.
und Forschung FINANZIERER: Auftraggeber
INSTITUTION: JFF - Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis (Pfälzer-Wald-Str.
64, 81539 München)
[124-L] Weiß, Bernd:
Ganztägiger Schulabsentismus an Kölner Hauptschulen: Ergebnisse einer im Jahr 2003 an
drei Stichtagen durchgeführten Lehrerbefragung, in: Michael Wagner (Hrsg.):
Schulabsentismus : soziologische Analysen zum Einfluss von Familie, Schule und Freundeskreis,
Weinheim: Juventa Verl., 2007, S. 57-83
INHALT: Im November 2003 wurde vom Schulamt der Stadt Köln und dem Forschungsinstitut
für Soziologie an der Universität zu Köln an drei Stichtagen (Montag, Mittwoch und Freitag)
eine Klassenlehrerbefragung zum Schulabsentismus an allen 30 Kölner Hauptschulen durchgeführt. Auf der Basis dieser umfangreichen Datengrundlage sind präzise Aussagen über das
Ausmaß des Schulabsentismus an Kölner Hauptschulen möglich. Unter "Schulabsentismus"
wird das entschuldigte (erlaubte) und unentschuldigte (nicht erlaubte) Fernbleiben vom Unterricht verstanden, das sich in Verspätungen sowie stundenweiser oder ganztägiger Abwesenheit vom Unterricht äußern kann. "Schulschwänzen" wird als die unentschuldigte Abwesenheit vom Unterricht definiert. Im vorliegenden Beitrag wird die Verbreitung des ganztägigen Schulabsentismus an Kölner Hauptschulen ausführlich dargestellt. Dabei wird auch untersucht, ob es Risikogruppen unter den Schülern gibt, die besonders hohe Fehlquoten aufweisen. Die Ergebnisse zeigen insgesamt, dass sich beim Absentismus kaum direkte Klassenoder Schuleffekte nachweisen lassen. Das individuelle Absentismusverhalten wird nicht von
der Klassengröße, der Zusammensetzung der Klasse oder der Schule im Hinblick auf die vier
untersuchten Aggregatmerkmale (Geschlecht, Migration, Klassenwiederholung, Schulformwechsel) beeinflusst. Gleichwohl zeigen sich auf Klassenebene große Unterschiede in der
Absentismusquote. (ICI2)
132
4
4 Berufsbildung/Weiterbildung
Berufsbildung/Weiterbildung
[125-L] Andrioli, Antônio Inácio:
Collective labour and education: a study on co-operative experiences with pupils in Rio
Grande do Sul/ Brazil, in: György Széll (Hrsg.) ; Carl-Heinrich Bösling (Hrsg.) ; Johannes
Hartkemeyer (Hrsg.): Labour, globalisation & the new economy, Frankfurt am Main: P. Lang,
2005, S. 513-519, ISBN: 3-631-50865-4 (Standort: UB Duisburg-Essen(464)-01PWZ6585)
INHALT: Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses stehen die Ergebnisse der Implementierung
eines praxisorientierten Programms im Schulwesen, das die Entwicklung der Fähigkeiten zum
Arbeiten im Kollektiv fördern soll. Dessen Umsetzung hat bereits 1993 als Betätigung von
12.000 Schülern in kommunalen Körperschaften des Gebiets begonnen. Die kollektive Arbeit, organisiert in der Form von selbstverwalteten Kooperativen, wird nicht nur als eine wirtschaftliche Aktivität, sondern auch als eine Lehrerfahrung verstanden. Beide Aspekte - die
wirtschaftlichen Ergebnisse und das Interesse am Neuen - stellen wesentliche Motive der
Schüler dar, sich an diesem Programm zu beteiligen. Die präsentierten Ergebnisse sind der
Frage gewidmet, wie kooperative Praktiken strukturiert werden. Dabei werden folgende
Aspekte analysiert: a) die interne Organisation der einzelnen Kooperativen, b) deren Planungspraxis, c) das Wissen über die Realität, d) die Vorstellungen von der Demokratie, e) die
interne Kommunikation, f) die Vorstellungen von Freundschaft, g) das Verständnis von der
Verantwortung gegenüber der Gruppe. Durch die kooperativen Praktiken lernen die Schüler
zu organisieren und organisiert zu werden sowie in der Gruppe zu handeln, um Probleme zu
lösen. Es wird die These vertreten, dass durch die untersuchten kooperativen Praktiken eine
neue kollektive Identität der Schüler im Entstehen begriffen ist, die auch mit der Herauskristallisierung einer kritischen Haltung gegenüber der gesellschaftlichen Realität einher geht.
Die Studie basiert auf der Auswertung der Interviews mit 376 Schülern und 94 Lehrern in 9
Stadtteilen. (ICF)
[126-L] Below, Susanne von:
Die berufliche Bildung ausländischer Jugendlicher, in: Sonja Haug (Hrsg.) ; Claudia Diehl
(Hrsg.): Aspekte der Integration : Eingliederungsmuster und Lebenssituation italienisch- und
türkischstämmiger junger Erwachsener in Deutschland, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss.,
2005, S. 179-194
INHALT: Neben der schulischen Bildung spielt die berufliche Bildung eine große Rolle für die
gesellschaftliche Integration, die berufliche Platzierung und die Statuszuweisung aller Bevölkerungsgruppen. Zur Bedeutung von beruflichen Ausbildungsabschlüssen beschreibt der vorliegende Beitrag zunächst Ansätze, die sich überwiegend auf die Rolle von erworbenen Qualifikationen für die Arbeitsplatzsuche bzw. für die Bewertung durch potenzielle Arbeitgeber
beziehen. Nach dem Ansatz der Signaling-Theorie lassen die erworbenen Bildungsabschlüsse
direkt auf die Produktivität der Arbeitnehmer schließen, die Zertifikate signalisieren also eine
gewisse Kompetenz, Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft. Ausbildungszertifikate
sind auch in der Kredentialismustheorie von Bedeutung: hier wird die Allokation auf dem Arbeitsmarkt über Ausbildungszertifikate (paper qualifications) gesteuert. Im Rahmen dieser
Ansätze interpretiert der Beitrag die Daten des Integrationssurveys (durchgeführt durch das
BiB) von 2000. Bei der Analyse beruflicher Ausbildungsabschlüsse lassen sich zwei Gruppen
133
feststellen, die im Vergleich zu den anderen benachteiligt sind: Diese sind einerseits, wie im
Bereich der schulischen Bildung, die türkischen Befragten; andererseits trifft dies in hohem
Maße für die befragten Frauen zu. Diese Gruppe, für die im Bereich der schulischen Bildung
keine Benachteiligung feststellbar war, ist demnach anscheinend nicht in der Lage, die im allgemein bildenden Bereich erworbenen Qualifikationen im beruflichen Bildungsbereich umzusetzen. (ICA2)
[127-L] Boos-Nünning, Ursula; Granato, Mona:
Integration junger Menschen mit Migrationshintergrund: Ausbildungschancen und
Ausbildungsorientierung ; Forschungsergebnisse und offene Fragen, in: IMIS-Beiträge, 2008,
H. 34, S. 57-89 (www.imis.uni-osnabrueck.de/pdffiles/imis34.pdf)
INHALT: Die Konsequenzen einer fehlenden beruflichen Ausbildung scheinen auf der Hand zu
liegen: In Deutschland aufgewachsenen jungen Menschen mit Migrationshintergrund ist der
Zugang zu qualifizierten beruflichen Positionen verbaut. Fehlende berufliche Qualifizierung
erschwert weiterhin die soziale und wirtschaftliche Integration der Eingewanderten sowie ihrer Kinder und Kindeskinder. Der vorliegende Beitrag stellt ausgewählte Forschungsergebnisse zu den Ausbildungschancen junger Menschen mit Migrationshintergrund vor, fasst den aktuellen Forschungsstand zusammen und diskutiert zentrale Ergebnisse vor dem Hintergrund
einer theoretischen Einordnung. Die dargestellten Studien weisen darauf hin, dass unzureichende Schulabschlüsse bzw. mangelnde schulische Voraussetzungen nicht hinreichend die
geringeren Chancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund beim Zugang zu einer beruflichen Ausbildung, insbesondere im dualen System, erklären können. Entscheidend ist
hier, dass die Unternehmen die Marktmacht besitzen und über die Auswahl des Personals entscheiden. (ICA2)
[128-L] Dehnbostel, Peter:
Berufliche Weiterbildung: Grundlagen aus arbeitnehmerorientierter Sicht, Berlin: Ed. Sigma
2008, 200 S., ISBN: 978-3-89404-562-3
INHALT: "In der öffentlichen Bildungsdebatte richtet sich die Aufmerksamkeit vielfach auf die
Schule, zuweilen auf die Hochschule - dabei wird oft übersehen, dass der größte und bedeutendste Bildungsbereich mittlerweile die berufliche Weiterbildung ist. Bei der Förderung von
Beschäftigungsfähigkeit und Chancengleichheit nimmt sie inzwischen eine Schlüsselrolle ein.
Das heißt zugleich, dass mit den Zugangsmöglichkeiten zu qualitativ hochwertiger beruflicher Weiterbildung die soziale Frage in völlig neuer Weise gestellt wird. Um so mehr ist es
geboten, die sozialen, gesetzlichen, finanziellen und strukturellen Rahmenbedingungen sowie
die Qualität bestehender Weiterbildungsmaßnahmen und -konzepte kritisch zu untersuchen.
Dieses Buch reflektiert die berufliche Weiterbildung aus arbeitnehmerorientierter Perspektive. In einem umfassenden, systematischen Zugriff widmet sich der Autor sowohl Prozessen
der Kompetenzentwicklung und Vernetzung als auch Konzepten der betrieblichen Bildungsarbeit, der Begleitung und Beratung sowie der Personalentwicklung, dem beruflichen Bildungsweg und der rechtlichen, qualitätsbezogenen und finanziellen Absicherung. Grundzüge
des Deutschen und Europäischen Qualifikationsrahmens runden das Bild ab." (Autorenreferat)
134
[129-L] Diehl, Claudia; Friedrich, Michael; Hall, Anja:
Jugendliche ausländischer Herkunft beim Übergang in die Berufsausbildung: vom Wollen,
Können und Dürfen, in: Zeitschrift für Soziologie, Jg. 38/2009, H. 1, S. 48-67 (Standort: USB
Köln(38)-XG01232; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: "Anhand gepoolter Datensätze dreier Schulabgängerbefragungen des Bundesinstituts
für Berufsbildung (BIBB) wird der Frage nach dem Grad und den Ursachen der Benachteiligung Jugendlicher ausländischer Herkunft beim Zugang zu Ausbildungsplätzen nachgegangen. Es wird untersucht, welche Rolle folgende Unterschiede zwischen Ausbildungsplatzsuchenden deutscher und ausländischer Herkunft spielen: ihre Präferenzen für eine bestimmte
berufliche Ausbildung, ihre Ausstattung mit arbeitsmarktrelevanten Ressourcen sowie ihnen
offen stehende Opportunitäten auf dem Ausbildungsstellenmarkt. Dabei zeigt sich erstens,
dass vor allem männliche Jugendliche ausländischer Herkunft deutlich geringere Chancen haben, einen Ausbildungsplatz zu finden, als Jugendliche deutscher Herkunft. Dies gilt weitgehend unabhängig davon, welchen Wunschberuf sie verfolgen, welchen Schulabschluss sie besitzen und welche Erstsprache sie gelernt haben. Auch Unterschiede in ihren Suchstrategien
nach einem Ausbildungsplatz scheinen wenig zur Erklärung dieses Phänomens beizutragen,
zumal diese bei den Gruppen kaum differieren. Die Analysen belegen zweitens, dass selbst
diejenigen Jugendlichen ausländischer Herkunft, die einen Ausbildungsplatz gefunden haben,
nur halb so oft in ihrem 'Wunschberuf' ausgebildet werden wie deutsche Jugendliche. Nicht
zuletzt der starke Unterschied zwischen Mädchen und Jungen mit Migrationshintergrund
spricht dafür, dass Diskriminierungsprozesse seitens der Arbeitgeber bei der Vergabe von
Ausbildungsplätzen möglicherweise eine größere Rolle spielen als bei anderen Dimensionen
der Arbeitsmarktintegration. Dies steht vermutlich im Zusammenhang mit Spezifika des Ausbildungsstellenmarktes, der durch eine vergleichsweise geringe Produktivität der Ausbildungsplatzsuchenden und eine Knappheit an Ausbildungsplätzen gekennzeichnet ist." (Autorenreferat)
[130-F] Heuer, Christoph, Dipl.-Soz. (Bearbeitung); Schubert, Herbert, Prof.Dr.phil.Dr.rer.hort.habil. (Leitung):
BiosKöln - Biographische Übergangssituationen Kölner Berufsschüler
INHALT: Die Studie wird die Bildungs- und Berufsverläufe von Absolventen Kölner Berufskollegs bis zu sieben Jahre nach Verlassen der Schule nachzeichnen und tiefenscharf analysieren.
Die beobachteten individuellen Verläufe werden analysiert und zu empirisch ermittelten idealtypischen Verlaufsmustern gebündelt, aus denen schließlich Handlungsempfehlungen für
die Schulen und sozialen Träger abgeleitet werden können. Da Migranten bzw. Personen mit
einem Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem weit stärker benachteiligt sind als
Deutsche und somit auch größere Probleme haben, den Berufseinstieg erfolgreich zu meistern, werden sie in dieser Studie schwerpunktmäßig behandelt. Die Datenerhebung erfolgt
mittels einer standardisierten Repräsentativbefragung von ehemaligen Schülern ausgewählter
Kölner Berufskollegs der Abschlussjahrgänge 2001, 2003, 2005 und 2007. Hierfür wird ein
schriftlicher Fragebogen an die letzte bekannte Adresse ehemaliger Schüler von drei nach
Fachbereich, Ausländeranteil und räumlicher Verteilung differenzierten Berufskollegs der
Stadt Köln versandt. GEOGRAPHISCHER RAUM: Köln
METHODE: Als Stichprobengröße wird, je nach Rücklauf der Fragebögen, eine Fallzahl von
etwa n=1000 erwartet, wobei Bildungsgänge wie das Berufsorientierungsjahr oder das Be-
135
rufsgrundschuljahr mit einem hohen Anteil an Migranten und Personen ohne einen Schulabschluss überrepräsentiert werden. Hierdurch soll dem Schwerpunkt der Studie auf Personen
mit besonders prekären Startbedingungen Rechnung getragen werden. Die verlaufsbezogenen
Indikatoren zur Darstellung des schulischen- und beruflichen Werdegangs samt Stationen der
Arbeitslosigkeit werden im Fragebogen monatsbezogen erfragt. Darüber hinaus enthält der
Fragebogen Indikatoren zur Beschreibung der Übergangssituation von der Schule in die Berufsausbildung oder den Beruf. Da der Großteil der aktuellen Schülerverbleibs- und Lebenslaufstudien eine hohe Abhängigkeit der Bildungs- und Berufsverläufe, sowie der Berufswahlprozesse von dem sozioökonomischen Hintergrund der Befragten belegt, sind im Fragebogen
auch Indikatoren enthalten, die einen möglichen Einfluss der schulischen und beruflichen Bildung der Eltern und ihre Rolle bei der Berufsberatung anzeigen sollen. Die Auswertung der
Daten erfolgt sowohl mit einfachen bivariaten, als auch mit multivariaten Analyseverfahren.
Neben der Deskription individueller Übergänge von der Schule in den Beruf, wie der Darstellung der Statusentwicklung, bzw. der Dauer der durchlaufenen Stationen, werden mithilfe
multivariater Analyseverfahren Typologien der Übergänge entwickelt. Dabei werden die
identifizierten Verlaufstypen die individuellen Verläufe so zusammenfassen, dass sich die
Übergänge innerhalb einer Gruppe möglichst ähnlich sind, sich zugleich aber von den Übergängen anderer Gruppen möglichst stark unterscheiden. Die empirisch über das Verfahren der
Clusteranalyse realisierte Typenbildung wird durch theoretisch begründete Überlegungen, sowie durch einen Blick auf die Typologien anderer Studien angeleitet. Weiterhin werden eventuelle statistische Zusammenhänge durch Kreuztabellierung und Regressionsanalysen sichtbar
gemacht und bewertet. Theoretisch eingebettet ist das Projekt in das Lebenslaufkonzept von
Martin Kohli, sowie die, in der Bildungsforschung häufig verwendeten Kapitaltheorien von
Pierre Bourdieu und James Coleman. Untersuchungsdesign: Querschnitt DATENGEWINNUNG: Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe: 1.000; Absoventen Kölner Berufskollegs; Auswahlverfahren: Zufall). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
ART: BEGINN: 2008-06 ENDE: 2009-04 AUFTRAGGEBER: keine Angabe FINANZIERER:
RheinEnergieStiftung Jugend/ Beruf, Wissenschaft, Köln
INSTITUTION: Fachhochschule Köln, Fak. 01 Angewandte Sozialwissenschaften, Forschungsschwerpunkt Sozial-Raum-Management (Mainzer Str. 5, 50678 Köln)
[131-L] Imdorf, Christian:
Migrantenjugendliche in der betrieblichen Ausbildungsplatzvergabe: auch ein Problem für
Kommunen, in: Michael Bommes (Hrsg.) ; Marianne Krüger-Potratz (Hrsg.): Migrationsreport
2008 : Fakten - Analysen - Perspektiven, Frankfurt am Main: Campus Verl., 2008, S. 113-158
INHALT: Während es inzwischen nicht an Studien zur Bildungsbe(nach)teiligung von Kindern
und Jugendlichen mit Migrationshintergrund mangelt, fehlt es, so der Verfasser, an Untersuchungen über ihre Chancen, eine qualifizierte berufliche Ausbildung zu erhalten. Hier setzt
mit Blick auf die Interessen der Kommunen der Autor an. Er geht der Frage nach, wie zu erklären ist, dass Migrantenjugendliche schlechte, sogar zunehmend weniger Chancen im Übergang von der Schule in den Beruf haben. Es wird argumentiert, dass die Antwort auf diese
Frage für die Kommunen von zentraler Bedeutung ist, schon allein deshalb, weil nicht ausgebildete Jugendliche die zukünftige dauerhafte Klientel des Wohlfahrtsstaates bilden. Die
Kommunen haben die Möglichkeit, so die These, das Thema der Benachteiligung von Migrantenjugendlichen in der öffentlichen Kommunikation zu halten und in der regelmäßigen
136
Kommunikation mit Betrieben und ihren Verbänden, den Kammern und Gewerkschaften auf
der Relevanz der staatsbürgerlichen Welt zu insistieren. Nur die Betriebe können letztlich das
Problem lösen, und es ist ihnen überlassen, wie sie es hinbekommen. Sie können ihm nicht
ausweichen, wenn sie durch öffentliche Dauerkommunikation irritiert werden - und am Ende
kann es dann einfacher sein zu tun, was zuvor ganz unmöglich schien. Das ist im Interesse
der Kommunen, denn sie bleiben die Letztverantwortlichen für die Jugendlichen bzw. dann
Erwachsenen, die es nicht schaffen. Als Promotoren einer solchen Dauerkommunikation werden sie dabei umso überzeugender sein, als sie selbst als öffentlicher Arbeitgeber in der
Handhabung ihrer relevanten Welten Migrantenjugendliche bei der Vergabe von Ausbildungsstellen sichtbar berücksichtigen - davon kann jedoch bislang keinesfalls in der Mehrzahl
der Kommunen die Rede sein. (ICF2)
[132-L] Mackscheidt, Klaus; Heinen, Norbert:
Jugendarbeitslosigkeit und die Not und Leidenschaft des Lernens, in: Aus Politik und
Zeitgeschichte : Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament, 2008, H. 49, S. 27-32
(www.bpb.de/files/77DH20.pdf)
INHALT: Das Lernen im Betrieb dient vor allem, so der Verfasser, der Verhinderung des Entstehens von Langzeitarbeitslosigkeit. Um aus jugendlichen Langzeitarbeitslosen erfolgreiche
Lehrlinge und Gesellen zu machen, ist ein Lernen gefordert, das zugleich die Fähigkeit herausbildet, in eine spezifische Berufsausbildung und den entsprechenden Beruf zu gelangen.
Es besteht die Gefahr, dass es Unternehmer geben wird, die sich als schlechte Ausbilder erweisen. Selbst bei der Annahme, dass nur diejenigen sich eine solche Aufgabe zutrauen und
zumuten, die ein gewisses Maß an pädagogischer Begabung haben - was bei einem Transfer
von finanzieller Förderung nicht unbesehen vorausgesetzt werden kann -, kann sich die erzieherische und didaktische Herausforderung als zu groß erweisen. Es wird argumentiert, dass
ein kostenloses Coaching der betreffenden Unternehmer deshalb von vornherein mit eingeplant sein sollte. Die Unternehmer an sich sollten daran interessiert sein, das Ausbildungsprogramm so mitzubestimmen, dass die Jugendlichen letztlich dazu in der Lage sind, durch ihre
Arbeitsleistung nach Ablauf der Förderung mindestens soviel Ertrag zu bringen, wie sie Kosten verursachen (Lohn- und Lohnnebenkosten). (ICF2)
[133-L] Monreal, Juan; Pérez, Carmina:
Training and work organisation, in: György Széll (Hrsg.) ; Carl-Heinrich Bösling (Hrsg.) ; Ute
Széll (Hrsg.): Education, labour & science : perspectives for the 21st century, Frankfurt am Main:
P. Lang, 2008, S. 105-128
INHALT: Die Verfasser präsentieren die Berufsausbildung aus der Sicht wirtschaftlicher Organisationen. Sie stellt ein maßgebendes Mittel dar, die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen
zu stärken und die aus den technologischen, demographischen Entwicklungen und aus der
Globalisierung heraus resultierenden Herausforderungen zu bewältigen. Vor diesem Hintergrund werden Forschungsergebnisse über Qualifizierungspraktiken in einer wirtschaftlich unterentwickelten Region Spaniens im Kontext der Arbeitsmarktsituation präsentiert und mit
den Durchschnittswerten für das Land verglichen. Einzelne Schwerpunkte der Darstellung
des empirischen Materials sind die einzelnen Beschäftigtengruppen, die von den Entwicklun-
137
gen der Arbeitsorganisation besonders stark betroffen sind, nämlich die älteren Arbeitnehmer,
die Frauen, die Immigranten sowie die Berufsanfänger. (ICF2)
[134-L] Pérez Pérez, Carmina:
Education/ Training in the society of knowledge and technological innovation, in: György
Széll (Hrsg.) ; Carl-Heinrich Bösling (Hrsg.) ; Johannes Hartkemeyer (Hrsg.): Labour,
globalisation & the new economy, Frankfurt am Main: P. Lang, 2005, S. 487-511, ISBN: 3-63150865-4 (Standort: UB Duisburg-Essen(464)-01PWZ6585)
INHALT: Vor dem Hintergrund der Auseinandersetzung mit der Literatur zum Thema präsentiert
die Verfasserin Ergebnisse einer empirischen Studie zur Bedeutung der beruflichen Qualifizierung in den unterentwickelten Regionen Spaniens. Dabei geht sie folgenden Fragen nach:
Welche Bedeutung messen die Manager und die Beschäftigten den Qualifizierungsmaßnahmen in ihrem beruflichen Selbstverständnis bei, wie werden Qualifizierungsmaßnahmen organisiert, koordiniert, kontrolliert und finanziert, wie werden dabei die regionalen Differenzen und die Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt berücksichtigt? Es wird festgestellt, dass
die Organisationskultur der einzelnen Unternehmen stark durch die Bereitschaft des Managements geprägt ist, Investitionen in Maßnahmen zur Verbesserung der Qualität des Humankapitals zu tätigen. Im Mittelpunkt des Interesses des Managements steht die unmittelbare Verbesserung der Produktionsergebnisse. Auf der anderen Seite diagnostiziert die Studie Mängel
hinsichtlich der Koordination und der Kommunikation zwischen den einzelnen Teilnehmern
an den Qualifizierungsmaßnahmen sowie solche, die ihre inhaltliche Prägung durch die strategische Orientierung der Unternehmen betreffen. Dementsprechend fehlt es an eindeutigen
Kriterien zur Evaluation der Wirkungen solcher Trainingsmaßnahmen. Als einen wichtigen
Befund betrachtet die Autorin die festgestellte ungleichmäßige regionale Verteilung solcher
Maßnahmen und die Benachteiligung kleinerer Ortschaften. (ICF2)
[135-L] Rosenbladt, Bernhard von:
Vom "Berichtssystem Weiterbildung" zum "Adult Education Survey": aussagekräftige
Indikatoren in der Weiterbildung?, in: Rudolf Tippelt: Steuerung durch Indikatoren :
methodologische und theoretische Reflektionen zur deutschen und internationalen
Bildungsberichterstattung, Opladen: B. Budrich, 2009, S. 105-117
INHALT: Der Verfasser problematisiert Weiterbildung als ein in Bezug auf politische Steuerung
schwieriges Feld. Er gibt einen Überblick über die Weiterbildungsberichterstattung in
Deutschland und geht in diesem Zusammenhang ausführlich auf das "Berichtssystem Weiterbildung" (BSW) ein. Im internationalen Vergleich können OECD-Indikatoren herangezogen
werden, ebenso wie die im Zuge der Lissabon-Strategie entwickelten EU-Benchmark-Indikatoren. Als neue europäische Datengrundlage wurde der "Adult Education Survey" (AES) eingeführt, der nach Bildungs- und Lernaktivitäten im Erwachsenenalter in ihrer ganzen Bandbreite fragt. Für die deutsche Weiterbildungsberichterstattung stellen BSW und AES einen
Umbruch, aber auch einen Aufbruch mit neuen Perspektiven dar. (ICE2)
138
[136-L] Stuhlmann, Karin:
Die Realisierung von Berufswünschen: durch die Identitätsentwicklung im Jugendalter
vorhersagbar?, in: Helmut Fend (Hrsg.) ; Fred Berger (Hrsg.) ; Urs Grob (Hrsg.):
Lebensverläufe, Lebensbewältigung, Lebensglück : Ergebnisse der LifE-Studie, Wiesbaden: VS
Verl. für Sozialwiss., 2009, S. 73-99
INHALT: "Im Jugendalter wird von Heranwachsenden normativ terminiert die Wahl eines Berufes verlangt. Diese Wahl gilt gemeinhin als eine der wichtigsten Entscheidungen im Lebenslauf. Zeitgleich zur Bewältigung dieser zentralen Aufgabe findet in der Adoleszenz nach
Erikson (1993) die Krise von Identität vs. Rollendiffusion statt. Beide Entwicklungsaufgaben
stehen nicht nur zeitlich in enger Beziehung. Die Berufsfindung ihrerseits verlangt nach der
Ausbildung eines Begabungsselbstbildes, beruflicher Wert- und Zielvorstellungen sowie der
Entwicklung einer Berufsrollenidentität. Die Identitätskrise ist als Einflussgröße mit dem Berufsfindungsprozess dicht verwoben. Dieser wiederum ist Ausgangspunkt für die gesamte
weitere Berufslaufbahn. Die berufliche Laufbahn ist als vorherseh- und beschreibbare Größe
heutzutage in Anbetracht umfassender gesellschaftlicher und technologischer Veränderungen
schwierig zu modellieren. Trotzdem oder gerade deswegen wird die Berufswahl gewöhnlich
von der Idealvorstellung geleitet, dass jedes Individuum denjenigen Beruf finden sollte, der
zu ihm passt. Aus wissenschaftlicher Perspektive beinhaltet diese Vorstellung drei Theoriestücke: Überlegungen zur Persönlichkeit und zur Identitätsentwicklung, Ansätze zu den beruflichen Umwelten und Tätigkeiten sowie Theorien zur Verbindung beider Wirklichkeitsbereiche oder genauer gesagt zur Passung von Persönlichkeit und Berufstätigkeit (Holland
1959, 1985, 1997). Die vorliegende Längsschnittuntersuchung betrachtet den Übergang vom
Berufswunsch in die Berufsausübung oder mit anderen Worten die Realisierung des Berufswunsches. Es geht um die Frage, ob und welche beruflichen Interessen und Wünsche realisiert werden und welche Ressourcen und Kompetenzen für die Realisierung wichtig sind. Der
zu bewältigenden Identitätskrise gilt besondere Aufmerksamkeit. Die Realisierung des Berufswunsches bzw. die berufliche Kontinuität wird dabei nicht normativ als Entwicklungsziel
betrachtet, sondern deskriptiv beschrieben, um Laufbahnmuster aufzuspüren. In einem zweiten Schritt wird mittels Prädiktionsmodellen versucht, die Muster zu erklären. Die Anlage der
längsschnittlichen Datenbasis mit nur einer Kohorte (geboren 1966/1967) lässt es nicht zu,
historische Wandlungsprozesse und individuelle Veränderungen systematisch zu trennen.
Durch eine umsichtige Interpretation wird versucht, diesem Umstand Rechnung zu tragen.
Ebenso fehlen Angaben zu wichtigen externalen Einflussgrößen wie Lehrstellensituation, Arbeitsmarktchancen etc. Aus den allgemein zugänglichen sozialgeschichtlichen Daten seit der
Nachkriegszeit ist allerdings bekannt, dass in den Jahren 1982 und 1983, zum Zeit-punkt des
Übertritts der untersuchten Kohorte in die Berufsausbildung, die Lehrstellensituation und Arbeitsmarktchancen prekär waren (vgl. hierzu Hillmert 2004, Mayer 2004)." (Textauszug)
5 Hochschule
5
139
Hochschule
[137-L] Albright, Kristin; Hirt, Joan B.:
Academic and social integration: an examination of integration by level of computer use,
race, and gender in higher education, Saarbrücken: VDM Verl. Dr. Müller 2008, VII, 71 S.,
ISBN: 978-3-8364-7773-4
INHALT: "Extensive research is available about both academic and social integration among college students. As college students spend time and become more involved in the campus community, academic and social integration increases, which leads to student retention. There are
differences, however, in academic and social integration by race and gender. Additionally, research suggests that college students are spending more time on computers, though women
and minority students still lag behind their peers when using a computer. Currently, however,
there is no literature that examines the effects that computer use and race and computer use
and gender may have on academic and social integration. The purpose of this study was to examine the relationship between academic and social integration by computer use and race and
computer use and gender. A dataset of 2,000 respondents from the College Student Experience Questionnaire (CSEQ) was used in this study. Results indicate that differences for academic and social integration exist by level of computer use." (author's abstract)|
[138-L] Arimoto, Akira:
Inbreeding in the research university and its implications: the formation and development of
a differentiated society in Japanese higher education system, in: Barbara M. Kehm (Hrsg.):
Hochschule im Wandel : die Universität als Forschungsgegenstand ; Festschrift für Ulrich
Teichler, Frankfurt am Main: Campus Verl., 2008, S. 335-348, ISBN: 978-3-593-38746-8
INHALT: Der Verfasser behandelt das japanische Hochschulwesen in der zweiten Hälfe des 20.
Jahrhunderts. Er problematisiert das Phänomen des "inbreeding" an japanischen Forschungsuniversitäten, also wissenschaftliche Karrieren, die vom Abschluss des Studiums über die Promotion bis zur Professur keinen Wechsel der Hochschule erfordern. Dieses Phänomen fördert
Homogenität und steht Heterogenität, Produktivität und Innovation im Wege. Es ist damit für
neuere Entwicklungen zur Differenzierung des japanischen Hochschulwesens und der japanischen Gesellschaft dysfunktional. Der Verfasser schlägt vor, dass ein bestimmter Prozentsatz
des promovierten akademischen Personals einer Hochschule von außerhalb rekrutiert werden
muss. Übergangsweise könnten die japanischen Spitzenuniversitäten promoviertes akademisches Personal untereinander austauschen. (ICE)
[139-F] Bäcker, Eva Maria, Dr.; Vogt, Sebastian (Bearbeitung); Zawacki-Richter, Olaf, Dr. (Leitung):
Research areas in distance education - analysis of issues, methods and authorship patterns
INHALT: Entwicklung einer Klassifizierung von Forschungsfeldern in der Fernstudienforschung;
Identifizierung von Forschungstrends (1990-2008) und Forschungslücken; Untersuchung der
Zusammenhänge zwischen Forschungsfeldern und angewandten Methoden. ZEITRAUM:
1990-2008
140
5 Hochschule
METHODE: Delphi-Studie; qualitative Auswertung; Inhaltsanalyse von Aufsätzen in fünf international anerkannten Journalen zur Fernstudienforschung (qualitativ und quantitativ). Untersuchungsdesign: Trend, Zeitreihe DATENGEWINNUNG: Inhaltsanalyse, standardisiert (Aufsätze aus neun Jahrgängen von 5 Fachzeitschriften). Standardisierte Befragung, online (Stichprobe: 20; internationale Fernstudienexperten). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
ART: BEGINN: 2008-06 ENDE: 2009-06 AUFTRAGGEBER: nein FINANZIERER: Institution;
Wissenschaftler
INSTITUTION: Fernuniversität Hagen, FB Kultur- und Sozialwissenschaften, Institut für Bildungswissenschaft und Medienforschung -IfBM- Lehrgebiet Bildungstechnologie (Universitätsstr. 11, TGZ, 58084 Hagen)
[140-L] Bloch, Roland; Keller, Andreas; Lottmann, André; Würmann, Carsten (Hrsg.):
Making Excellence: Grundlagen, Praxis und Konsequenzen der Exzellenzinitiative, (GEWMaterialien aus Hochschule und Forschung, 114), Bielefeld: Bertelsmann 2008, 117 S., ISBN:
978-3-7639-3661-8
INHALT: "Der vorliegende Tagungsband zieht eine erste Bilanz der Exzellenzinitiative an den
deutschen Hochschulen. Die Autoren befassen sich in ihren Beiträgen mit den Voraussetzungen für exzellente, wettbewerbsorientierte Hochschulen, mit der Entscheidungsfindung in den
Gutachtergremien und den möglichen Folgen der Exzellenzinitiative für die akademische
Lehre, die Nachwuchsförderung, die Gleichstellungspolitik und die deutsche Hochschullandschaft insgesamt. Der Band veröffentlicht die Ergebnisse der Tagung 'Making Excellence',
die das Institut für Hochschulforschung (HoF) in Kooperation mit der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) veranstaltet hat." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Peer
Pasternack: Die Exzellenzinitiative als politisches Programm - Fortsetzung der normalen Forschungsförderung oder Paradigmenwechsel? (13-36); Wolfgang Fach: "Unbedingte Universitäten" (37-44); Peter Scharff: Die Exzellenzinitiative: eine Reflexion der TU Ilmenau (45-48);
Stefan Hornbostel: Evaluation der Exzellenzinitiative: Gibt es objektive Kriterien für Exzellenz? (49-64); Johannes Moes: Was bedeutet die Exzellenzinitiative für die Nachwuchsförderung? (65-84); Anke Burkhardt: Excellence meets Gender (85-98); Roland Bloch, Andre
Lottmann, Carsten Würmann: Making Excellence - Die Exzellenzinitiative 2004-2008 (99116).
[141-L] Bloch, Roland; Lottmann, André; Würmann, Carsten:
Making Excellence: die Exzellenzinitiative 2004-2008, in: Roland Bloch (Hrsg.) ; Andreas
Keller (Hrsg.) ; André Lottmann (Hrsg.) ; Carsten Würmann (Hrsg.): Making Excellence :
Grundlagen, Praxis und Konsequenzen der Exzellenzinitiative, Bielefeld: Bertelsmann, 2008, S.
99-116
INHALT: Die Exzellenzinitiative hat, so die Verfasser, den Widerspruch zwischen "Spitzenforschung" und "Massenlehre" deutlich zutage treten lassen. Wollen die Universitäten dauerhaft
ihre Legitimität sichern, müssen sie beide Funktionen der Universität, Forschung und Lehre,
erfüllen. Die öffentlichen Legitimationsgewinne werden zur Qualitätsverbesserung von Studium und Lehre in der Breite des Hochschulsystems 'genutzt'. Die Verbesserung der Betreu-
5 Hochschule
141
ungsrelationen ist demnach untrennbar mit der Aufwertung der Lehre verbunden. Offen ist
aber, ob der vom Wissenschaftsrat vorgeschlagene Karriereweg zur Lehrprofessur diese Aufwertung gewährleisten kann oder nicht vielmehr eine Trennung zwischen Forschungs- und
Lehrkarrieren forciert. Sofern künftig beides, Lehre und Forschung, in der akademischen Gemeinschaft honoriert werden soll, müsste auch der flexible Wechsel zwischen beiden Bereichen möglich (und attraktiv) sein. An den Hochschulen würde Aufbruchstimmung herrschen,
dieses Mal bei allen Wissenschaftler/-innen. (ICF2)
[142-F] Blüthmann, Irmela, Dipl.-Psych.; Lepa, Steffen, M.A.; Ficzko, Markus, Dr.
(Bearbeitung); Thiel, Felicitas, Univ.-Prof.Dr. (Leitung):
Ergebnisse der Befragung der exmatrikulierten Bachelorstudierenden an der Freien Universität Berlin
INHALT: Im Mai 2007 wurde an der Freien Universität Berlin (FU Berlin) im Auftrag des Präsidiums eine postalische Befragung aller vorzeitig exmatrikulierten Studierenden in Bachelorstudiengängen durchgeführt. Ziel der Befragung war die Ermittlung subjektiver Gründe für
den Studienabbruch oder Hochschulwechsel, um Steuerungsmöglichkeiten für die Entwicklung der Abbruchquote an der FU Berlin zu identifizieren (Information, Eignungstests, Beratung und Unterstützung). Es wurden Angaben zu folgenden Aspekten erhoben: Soziodemographische Faktoren, Studienvoraussetzungen (Bildungsstand der Eltern, Bildungsweg, Motive der Studienfachwahl, der Wahl eines Bachelorstudiums und der Entscheidung für ein Studium an der FU Berlin, Informiertheit über Studium), Kontextbedingungen (Vereinbarkeit
von Studium und Erwerbstätigkeit, Studium und Familie und Beeinträchtigung durch Krankheit oder psychische Probleme), Studienbedingungen (Aufbau und Struktur des Studiums,
Unterstützung und Betreuung, Studien- und Prüfungsorganisation, Soziale Integration, Ausstattung/ Räumlichkeiten), Studierverhalten und Lernerfahrungen, Motive und ausschlaggebender Grund für Studienabbruch bzw. Hochschulwechsel (familiäre und persönliche oder finanzielle Probleme, unzulängliche Studienbedingungen, mangelnde Studienmotivation, enttäuschte Erwartungen, Leistungsprobleme, Prüfungsversagen, fachliche oder berufliche Neuorientierung und negative Einschätzung des Studienabschlusses), derzeitige Tätigkeit oder
Zukunftspläne (Studium an anderer Universität, Berufsausbildung, Erwerbstätigkeit, Arbeitslosigkeit, Kindererziehung/ Haushaltstätigkeit; Studienabsicht) und offene Fragen zur Studiensituation und dem konkreten Unterstützungsbedarf. Zusätzlich zu den deskriptiven Auswertungen wurden Gruppenunterschiede (Fächer, Fächergruppen, Mono/ Kombi, ABV/ LBW
und biologisches Geschlecht) berechnet und ein Erklärungsmodell zu den Ursachen des Studienabbruchs mittels Pfadanalyse überprüft. Die Ergebnisse liegen dem Präsidium vor. ZEITRAUM: 2007 GEOGRAPHISCHER RAUM: Berlin
METHODE: Quantitative Studie: Neben einer deskriptiven Beschreibung der Gesamtstichprobe
wurden Vergleiche zwischen Studienabbrechern/ Studienunterbrechern und Studienwechslern, verschiedenen Fächergruppen und Exmatrikulierten aus Mono- und Kombinationsbachelorstudiengängen angestellt (Varianzanalyse). Weiterhin wurden explorative Faktorenanalysen zur Überprüfung der Qualität der verwendeten Skalen berechnet. Eine hierarchische Clusteranalyse und eine schrittweise Diskriminanzanalyse wurden eingesetzt, um verschiedene
Typen von Exmatrikulierten ermitteln zu können. Zudem wurde mittels einer Pfadanalyse ein
hypothetisches Modell zu den Ursachen für die Exmatrikulation aufgrund von Studienbedingungen und Studienanforderungen überprüft. Untersuchungsdesign: Querschnitt DATENGEWINNUNG: Standardisierte Befragung, online (Stichprobe: n=439 -Rücklauf 50%-; alle im
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Laufe des Jahres 2006 vorzeitig exmatrikulierten Bachelorstudierenden der FU Berlin; Auswahlverfahren: Vollerhebung). Feldarbeit durch Mitarbeiter/- innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Blüthmann, I.; Lepa, S.; Thiel, F.: Studienabbruch und -wechsel
in den neuen Bachelorstudiengängen. Ursache und Analyse von Abbruchgründen. in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 11, 2008, 3, S. 406-429. ARBEITSPAPIERE: Ergebnisse
der Befragung der exmatrikulierten Bachelorstudierenden an der Freien Universität Berlin,
Sommersemester 2007, 35 S. Download unter: www.fu-berlin.de/studium/docs/DOC/Enbe
richt_Exmatrikuliertenbefragung.pdf .
ART: BEGINN: 2007-03 ENDE: 2007-10 AUFTRAGGEBER: FU Berlin, Präsidium FINANZIERER: Institution; Auftraggeber
INSTITUTION: Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, Wissenschaftsbereich Erziehungswissenschaft Arbeitsbereich Schulpädagogik und Schulentwicklungsforschung (Arnimallee 10, 14195 Berlin)
KONTAKT: Blüthmann, Irmela (Tel. 030-838-75421, e-mail: [email protected]);
Thiel, Felicitas (Tel. 030-8387-5423, e-mail: [email protected])
[143-L] Burkhardt, Anke:
Excellence meets Gender, in: Roland Bloch (Hrsg.) ; Andreas Keller (Hrsg.) ; André Lottmann
(Hrsg.) ; Carsten Würmann (Hrsg.): Making Excellence : Grundlagen, Praxis und Konsequenzen
der Exzellenzinitiative, Bielefeld: Bertelsmann, 2008, S. 85-98
INHALT: Mit der Exzellenzinitiative ist die Hoffnung verknüpft, so die Verfasserin, das Qualitätstabu nachhaltig zu brechen. Ob diese Hoffnung berechtigt ist bzw. was nötig ist, um dem
Zusammenhang von Qualitätszuwachs und Gleichstellungsfortschritt in der scientific community Geltung zu verschaffen, wird in der Studie diskutiert. Es wird argumentiert, dass man bei
der Vorlage der Zukunftskonzepte mit gleichstellungspolitischen Themen punkten konnte. Es
musste aber offensichtlich nicht. Dass Gleichstellung überhaupt hochschulpolitische Beachtung als Kriterium für Exzellenz fand, dürfte maßgeblich der internationalen Zusammensetzung der Entscheidungsgremien zu verdanken sein. Einen Beleg für die beigemessene Wertigkeit liefert die Einschätzung des Zukunftskonzeptes der Humboldt-Universität zu Berlin.
Die Gutachter beurteilten deren neues Mentoring-Programm für Frauen zwar als positiven
Ansatz, bemängelten aber gleichzeitig die geringe Zahl der betroffenen Personen. (ICF2)
[144-L] Dietrich, Christian; Hofmann, Maria; Pönisch, Elisabeth; Schladitz, Christian; Schubert,
Christoph (Hrsg.):
Perspektiven der Soziologie: Beiträge zum Ersten Studentischen Soziologiekongress,
(Socialia : Studienreihe Soziologische Forschungsergebnisse, Bd. 95), Hamburg: Kovac 2008, 197
S., ISBN: 978-3-8300-3841-2 (Standort: UuStB Köln(38)-36A836)
INHALT: "'Perspektiven der Soziologie': unter diesem Motto fand am 12. und 13. Oktober 2007
in Halle/ Saale der 1. Studentische Soziologiekongress statt. Der vorliegende Sammelband
umfasst die wichtigsten Beiträge. Die einzelnen Autoren lassen darin den Leitspruch wahr
werden. Ihre Aufsätze sind Perspektiven für, auf und innerhalb eine(r) Wissenschaft." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Christian Dietrich, Christoph Schubert: Scheinerwerb und Engagement. Überlegungen zum Ersten Studentischen Soziologiekongress (7-10); Fiete Näher,
Dorothea Böhr: Die Soziologie und ihre Perspektiven (11-25); Sebastian Moser, Christoph
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Karlheim: Der Kampf mit dem Aufbrechen (27-37); Rainer Sontheimer: Back to Society. Wie
die Soziologie wieder in die Gesellschaft kommt (39-53); Anna Dechant: Ist Willensfreiheit
ein konstitutiver Faktor der Soziologie (55-65); Annemarie Matthies: Soziologie als Schöpfer
sozialer Wirklichkeit: das Beispiel Migration (67-74); Elisa Suijkerbuijk: Ursachen und Ausprägung subjektiver Exklusion im europäischen Vergleich (75-90); Carsta Langner: Die diskursive Konstruktion einer europäischen Identität. Zur Konstruktion einer kollektiven Identität Europas und deren Reproduktion in Schulbüchern (91-105); Christian Dietrich: Faschistischer Staat, geordnete Gesellschaft und autoritäre Herrschaft. Vorüberlegungen für eine Soziologie des Faschismus (107-121); Conrad Kunze: Die postsozialistische Transformation der
deutschen Elite (123-135); Robert Dietrich: Beschleunigung und ihr hebelverstärkender Prozess auf steigende soziale Ungleichheit (137-147); Frank-Holger Acker: Werbung als postmoderne Sozialisationsinstanz (149-163); Erika Gleisner: Vereinbarkeit von Familie und Beruf aus der Identitätssicht: Identitätsarbeit und Aufteilung der häuslichen Arbeit - eine qualitative Studie mit Familien aus Ostdeutschland (165-179); Daniela Heitzmann: Auf Spurensuche: von der Soziologie und den Frauen (181-197).
[145-L] Dobbins, Michael; Knill, Christoph:
Hochschulpolitik in Mittel- und Osteuropa: Konvergenz zu einem gemeinsamen Modell?,
(Working Paper Series / Chair of Comparative Public Policy and Administration, 1/2009),
Konstanz 2009, 31 S. (Graue Literatur; nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:352-opus-78464)
INHALT: "Im Gegensatz zu vielen anderen Bereichen blieben internationale und europäische
Einflüsse auf die Ausgestaltung nationaler Hochschulpolitiken lange Zeit begrenzt. Dieses
Bild änderte sich jedoch ab den späten 1990er Jahren grundlegend mit der Etablierung des so
genannten Bologna-Prozesses, mit dem die Schaffung eines gemeinsamen europäischen
Hochschulraums angestrebt wird. Bislang wissen wir allerdings nur wenig darüber, ob und inwieweit die beschriebene Entwicklung zu einer Angleichung der nationalen Hochschulpolitiken hin zu einem gemeinsamen Modell geführt hat. Steuern nationale Hochschulpolitiken auf
ein gemeinsames Modell zu oder werden die Reformen durch die länderspezifischen Ausgangssituationen geprägt, ohne eine Tendenz zu einem dominanten hochschulpolitischen Ansatz aufzuweisen? Im vorliegenden Artikel werden die beschriebenen Fragen mit dem Fokus
auf mittel- und osteuropäische Länder analysiert, die sich durch unterschiedliche vorkommunistische Muster hochschulpolitischer Steuerung auszeichnen." (Autorenreferat)
[146-L] Fach, Wolfgang:
"Unbedingte Universitäten", in: Roland Bloch (Hrsg.) ; Andreas Keller (Hrsg.) ; André
Lottmann (Hrsg.) ; Carsten Würmann (Hrsg.): Making Excellence : Grundlagen, Praxis und
Konsequenzen der Exzellenzinitiative, Bielefeld: Bertelsmann, 2008, S. 37-44
INHALT: Exzellenz ist, so der Verfasser, immer auch Dominanz - die unbedingte Universität
neuer Art fühlt sich gewissermaßen nicht wohl unter Gleichen. Schon drei exzellente Universitäten sind eigentlich zwei zu viel - und bei neun hört jeder Spaß auf. "Politisch korrekte" Selektion ist ein Ärgernis, das sich nie ganz ausrotten lässt, dessen Ausbreitung aber so weit wie
möglich begrenzt werden soll. Die Anderen müssen "unten" bleiben, da wo sie hingehören;
dafür könnten laufend wiederholte Elitewettbewerbe sorgen, so dass sich der komparative
Startvorteil des kleinen Kreises turnusmäßig immer weiter steigern ließe - so lange, bis der
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große Rest seine zweitklassige Bestimmung gefunden hat: höhere Lehranstalt ("Lehruniversität") zu sein. Das brachiale Wettbewerbsprinzip produziert, so die These, gewollt oder nicht,
eine akademische Zwei-Klassen-Gesellschaft. Im einen Lager herrscht die "unbedingte Inflation": Alles wird größer, schöner, teurer, und vieles ist möglich, was anderswo als unbezahlbar gilt. Das andere Lager hingegen: Hier "deflationiert" alles und jedes (mit Ausnahme der
Lehrdeputate), manchmal in absoluten Zahlen gerechnet, immer in Relation zu den unaufhaltsam davonziehenden Gewinnern. (ICF2)
[147-L] Fantasia, Rick:
Insider-Geschäfte auf dem universitären Markt der USA: Mechanismen der
Elitereproduktion, in: Franz Schultheis (Hrsg.) ; Paul-Frantz Cousin (Hrsg.) ; Marta Roca i
Escoda (Hrsg.): Humboldts Albtraum : der Bologna-Prozess und seine Folgen, Konstanz: UVK
Verl.-Ges., 2008, S. 19-28, ISBN: 978-3-86764-129-6
INHALT: Im Kontext der Auseinandersetzung mit dem US-amerikanischen Hochschulsystem
zeigt der Verfasser, dass sich der Prozess sozialer Exklusion auf allen Ebenen des Systems
abspielt, das gewöhnlich seine Klassenauswahl unter dem Deckmantel universitärer Leistungen durchführt. Das schlagendste Beispiel dafür ist die Vorzugsbehandlung der sogenannten
"legs" (legacies) durch die meisten Eliteinstitutionen. Dieser Begriff bezeichnet die Vorzugsbehandlung der Kinder und Enkel ehemaliger Studierender bei der Zulassung. Für die Kinder
von Großspendern der Universität ist die Zulassung praktisch garantiert, es sei denn, es handelt sich um einen Schüler, der noch nicht einmal die minimalsten schulischen Fähigkeiten
zeigt. An der Spitze der sozialen Pyramide geht es, so die These, nicht um die Qualität des
Unterrichts, sondern um die sozialen Kontakte, die sich in den privaten Colleges bilden und
festigen. Je exklusiver, desto nachgefragter sind sie. In der Oberschicht gelten diese Verbindungen weitaus mehr als das eigentliche Studium. Auch wenn die sozialen Eliten ständig Begriffe wie Konkurrenz, Leistung und Markt im Munde führen, scheuen sie kein Geld und keine Mühe, um ihre Kinder nicht dem Risiko einer Konkurrenz mit Schülern aus anderen Milieus auszusetzen. Gegen deren Einfluss und zum Schutz vor der Gewalt, die anderswo
herrscht, suchen sie die Abgeschirmtheit der privaten Schulen. (ICF2)
[148-L] Fuchs, Marek; Sixt, Michaela:
Zur Verwertung von Hochschulabschlüssen auf dem Arbeitsmarkt: die erste berufliche
Position der Bildungsaufsteiger unter den Hochschulabsolventen, in: Barbara M. Kehm
(Hrsg.): Hochschule im Wandel : die Universität als Forschungsgegenstand ; Festschrift für Ulrich
Teichler, Frankfurt am Main: Campus Verl., 2008, S. 81-95, ISBN: 978-3-593-38746-8
INHALT: Der Beitrag konzentriert sich auf die Frage, welche Art von Hochschule Bildungsaufsteiger wählen, wenn sie auf akademisches Niveau aufsteigen, und welche Auswirkungen der
Bildungsaufstieg auf ihre Arbeitsmarktplatzierung im Vergleich zu Etablierten hat. Dabei interessiert besonders, welche erste berufliche Stellung Frauen und Männer erreichen, die gegenüber ihren Eltern erstmals einen (Fach-)Hochschulabschluss erreichen, und wie diejenigen
einmünden, deren Eltern bereits über einen Hochschulabschluss verfügen. Die Untersuchung
orientiert sich an Bourdieus Kapitalien-Konzept und basiert auf einer Sekundäranalyse von
SOEP-Daten für 1984 bis 2004. Sie zeigt, dass Bildungsaufsteiger, die erstmals einen Hochschulabschluss erreichen, auf dem Arbeitsmarkt in geringerwertige Positionen einmünden als
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Hochschulabsolventen aus Akademikerfamilien. Hierfür ist zum einen die von Bildungsaufsteigern häufiger gewählte Hochschulart der Fachhochschule verantwortlich, zum anderen
sind es die von den Herkunftsfamilien (nicht) übertragenen sozialen und kulturellen Kapitalien. Die festgestellten Folgen eines Bildungsaufstiegs sind vor allem bei Männern feststellbar.
(ICE2)
[149-L] Gellert, Claudius:
Ethik, Eliten und die Rolle der Universitäten, in: Michaela Pichlbauer (Hrsg.) ; Siegfried
Rosner (Hrsg.): Systemdynamik und Systemethik : Verantwortung für Soziale Systeme ;
Gedenkschrift für Walter Ludwig Bühl: Hampp, 2008, S. 223-233
INHALT: In Deutschland und Großbritannien existieren gravierende Unterschiede nicht nur bei
den diversen Universitätstraditionen, sondern auch deren Auswirkungen in der Gegenwart.
Im vorliegenden Beitrag wird versucht, einem spezifischen Unterschied des englischen Universitätsideals im Vergleich zu den deutschen Gegebenheiten nachzuspüren. Im Focus steht
der Umstand, dass zum einen die englischen Universitäten immer schon von einem zusätzlichen Funktionsaspekt gekennzeichnet waren, dem der Persönlichkeitsbildung, und dass zum
anderen innerhalb dieses Bildungszieles spezifische schichtbestimmte Verhaltensideale eine
Rolle spielten, die im Rahmen der gegenwärtigen Reformbemühungen in Deutschland sogar
noch weniger Beachtung finden als der grundsätzliche Zielunterschied der Persönlichkeitsbildung. Dabei sind diese Zielsetzung und ihre spezifischen Ausprägungen - so die These - unverzichtbare Bestandteile für das Verständnis der Bachelorabschlüsse. Im Gegensatz zu Humboldts Konzept der Bildung durch Wissenschaft ist das "gentlemanly ideal of education" nicht
an intellektuellen oder wissenschaftlichen Standards ausgerichtet, sondern bestand und besteht in den nichtakademischen Sozialisationseffekten einer gemeinschaftlichen Lebensweise
von Dozenten und Studenten und in einer starken Betonung "extra-curricularer" Aktivitäten.
(ICA2)
[150-L] Gross, Christiane; Jungbauer-Gans, Monika; Kriwy, Peter:
Die Bedeutung meritokratischer und sozialer Kriterien für wissenschaftliche Karrieren:
Ergebnisse von Expertengesprächen in ausgewählten Disziplinen, in: Beiträge zur
Hochschulforschung, Jg. 30/2008, H. 4, S. 8-32 (Standort: USB Köln(38)-EWA Z 2516; Kopie
über den Literaturdienst erhältlich; www.ihf.bayern.de/?download=4-2008_gesamt.pdf)
INHALT: "Welche Kriterien werden in den verschiedenen Fächern als ausschlaggebend für den
Verlauf einer wissenschaftlichen Karriere angesehen? Welche spezifischen Gepflogenheiten
der Leistungsbeurteilung gibt es? Diesen Fragen wird in einer Reihe von explorativen Expertengesprächen mit Vertretern der Fächer Soziologie, Mathematik, Maschinenbau und Jura
nachgegangen. Einführend wird der Stand der Forschung zur Messung wissenschaftlicher
Leistung und zur Bedeutung nicht-meritokratischer Kriterien zusammengefasst. Die Analysen
der Expertengespräche kommen zu dem Ergebnis, dass die Fächer Veröffentlichungen in internationalen Zeitschriften eine unterschiedliche Bedeutung zuweisen. Häufig ist implizites
Wissen erforderlich, um eine geeignete Karrierestrategie zu entwickeln. Während sich eine
standardisierte Beurteilung von Publikationsleistungen in der Mathematik durchgesetzt hat,
sind in den Rechtswissenschaften nach der Promotion eher partikularistische Aspekte auf dem
Weg zur Professur ausschlaggebend. Im Bereich Maschinenbau gelten vor allem Personalfüh-
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rung und Industrieerfahrung als wichtig. Die Anforderungen in der Soziologie schwanken
zwischen standardisierten Forschungsleistungen und nicht-meritokratischen Faktoren." (Autorenreferat)
[151-L] Großmann, Daniel:
Studienanfänger in den Leipziger Bachelorstudiengängen der Sozialwissenschaften: Befunde
aus der dritten Befragungswelle, in: Soziologie : Forum der Deutschen Gesellschaft für
Soziologie, Jg. 38/2009, H. 3, S. 339-359 (Standort: UuStB (Köln)38-XG0236; Kopie über den
INHALT: "Im Wintersemester 2008/09 fand an der Fakultät für Sozialwissenschaften und Philosophie der Universität Leipzig die dritte Befragung von Bachelor-Studienanfängern nach Einführung der neuen Studiengänge statt. Wie in den vorangegangenen Umfragen wurden die
Studienanfänger unter anderem zu ihren Motiven bei der Wahl des Studienfachs und der
Hochschule, ihrem Bewerbungsverhalten sowie der Orientierung auf ein zukünftiges Masterstudium befragt. Darüber hinaus wurde eine Reihe von soziodemographischen Merkmalen erhoben, darunter die regionale Herkunft der Studienanfänger, vorhandene Studien- und Berufserfahrung sowie Angaben zur Studienfinanzierung. Der Beitrag präsentiert aus diesen
Themenbereichen prägnante Ergebnisse und vergleicht sie mit den Ergebnissen der beiden
vorangegangen Befragungswellen." (Autorenreferat)
[152-L] Haas, Jessica; Laube, Stefan; Reichmann, Werner:
Was ist Elite?: zu den Deutungsunsicherheiten im Übergang zur Exzellenzuniversität, in:
Soziologie : Forum der Deutschen Gesellschaft für Soziologie, Jg. 38/2009, H. 1, S. 7-23
(Standort: UuStB (Köln)38-XG0236; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: "Was bedeutet wissenschaftliche Exzellenz an Universitäten in Deutschland? Die Autoren nähern sich dieser Frage, indem sie anhand empirischer Daten untersuchen, wie Medien
einerseits und Studierende andererseits die Zuerkennung wissenschaftlicher Elite und Exzellenz deuten. Dabei betrachten sie den Übergang zu einer Exzellenzuniversität als unprogrammierte Statuspassage. Da die Konzepte Elite und Exzellenz hinsichtlich ihrer Bedeutungen
und Konsequenzen unterbestimmt sind, sind Akteure, die die Statuspassage zur Exzellenz betreten, entsprechend unsicher in der Deutung dieser Passage. Sie entwickeln heterogene Strategien, um mit dieser Unsicherheit umzugehen, gleichen sich jedoch dahingehend, dass sie
außerwissenschaftliche Deutungsschemata mobilisieren, um wissenschaftliche Exzellenz erklärbar und einschätzbar zu machen. Während diese Deutungsmuster den Medien (und Universitätsrepräsentanten) dazu dienen, das Exzellenzetikett der Universität zu legitimieren etwa mittels Mythologisierungen -, stehen studentische Deutungen der Statuspassage dazu in
einem auffälligen Spannungsverhältnis: Ambivalenzen, Unwissenheit und Fatalisierungen
kennzeichnen studentische Strategien der Identifizierung mit der neuerdings exzellenten Universität." (Autorenreferat)
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[153-F] Heusgen, Kirsten; Möller, Christina; Schürmann, Ramona, Dr.; Selent, Petra; Zupanic,
Michaela, Dr. (Bearbeitung); Metz-Göckel, Sigrid, Prof.Dr. (Leitung):
Wissen- oder Elternschaft? Kinderlosigkeit und Beschäftigungsbedingungen an Hochschulen in Deutschland
INHALT: Das Ziel des Forschungsprojektes ist es, Entwicklungsverläufe der Elternschaft von
Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen statistisch kenntlich zu machen. Im Zentrum steht
die Frage nach Zusammenhängen zwischen Beschäftigungsart, Geschlecht, Alter, Familienstand und Kinderlosigkeit bzw. Kinderzahl. Das Forschungsvorhaben zielt darauf, die Einflussfaktoren auf Elternschaft beim wissenschaftlichen Personal an Hochschulen in Deutschland zu spezifizieren. Das Projekt wird gefördert beim BMBF unter dem Titel "Kinder und
Kinderlosigkeit im wissenschaftlichen Karriereverlauf".| ZEITRAUM: 1998, 2003 und 2006
METHODE: Sekundäranalytische Auswertung: Auswertung der beim Statistischen Bundesamt
vorliegenden Daten (Beschäftigungsvariablen) des wissenschaftlichen Personals für das gesamte Bundesgebiet, Auswertung der Personalstandsdaten des wissenschaftlichen Personals
an Universitäten und Fachhochschulen zur Elternschaft auf Landesebene für sieben ausgewählte Bundesländer. Um Entwicklungsverläufe kenntlich zu machen, werden drei Erhebungszeitpunkte (1998, 2003 und 2006) festgelegt. Untersuchungsdesign: Querschnitt DATENGEWINNUNG: Sekundäranalyse von Individualdaten (Stichprobe: 160.000; Herkunft
der Daten: Bezügestellen der Bundesländer. Stichprobe: ca. 450.000; Herkunft der Daten:
Forschungsdatenzentrum des Landesamtes NRW; Auswahlverfahren: total). Feldarbeit durch
ein kommerzielles Umfrageinstitut.
Bundesministerium für Bildung und Forschung
INSTITUTION: Technische Universität Dortmund, Hochschuldidaktisches Zentrum (44221
Dortmund)
KONTAKT: Möller, Christina (Tel. 0231-755-5537, e-mail: [email protected])
[154-L] Hevenstone, Debra:
Academic employment networks and departmental prestige, in: Thomas N. Friemel (Hrsg.):
Why context matters : applications of social network analysis, Wiesbaden: VS Verl. für
Sozialwiss., 2008, S. 119-140
INHALT: "Research has found a correlation between academic departments' rank and their centrality in academic hiring networks. This correlation results from the fact that highly ranked
schools train more PhDs, their graduates are more likely to find first jobs in academia, and
that they have more faculty. This study is the first to consider this correlation independent of
training and department size. One expects no correlation because mid-career academics move
between institutions for a variety of reasons such as wages, location, and specialty areas. Nevertheless, this study finds that the correlation persists; suggesting individuals are more willing to make career switches to top departments or between them. This gives top departments
a competitive advantage and positive returns to their rank, with their faculty disproportionately linked to institutions and researchers at other departments. This could be one reason for the
stagnancy of academic rankings." (author's abstract)|
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[155-L] Kadler, Ines:
Studienreformen zielorientiert umsetzen: Fallstudien zur Einführung von Bachelor- und
Masterkonzepten, (Studien zur qualitativen Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung : ZBBSBuchreihe), Opladen: B. Budrich 2008, 329 S., ISBN: 978-3-86649-206-6
INHALT: Im ersten Kapitel steckt die Verfasserin den gesellschafts- und bildungspolitischen
Handlungsrahmen für die Implementation gestufter Studiengänge im deutschen Hochschulsystem aus der Perspektive gesellschaftsstruktureller Veränderungsprozesse, der Perspektive
der Hochschulentwicklung und der Perspektive fachdisziplinärer Anforderungen an die Studiengangentwicklung ab. Im folgenden wird eine implementationsanalytische Fallstudie vorgestellt, die sich auf Dokumentenanalysen sowie auf 15 Experteninterviews mit Hochschulakteuren aus Ministerien und Hochschulleitungen sowie aus den Fächern Erziehungswissenschaft und Sozialwissenschaft an drei ausgewählten Universitäten stützt. Wie die Implementationsprozesse der neuen Studiengänge konkret aussehen, wird im dritten Kapitel gezeigt.
Unterschieden werden ein hierarchisch organisierter Top-Down-Ansatz, ein ressourcenorientierter Ansatz sowie ein systemisch orientierter Ansatz von Hochschule als lernender Organisation. Abschließend werden die gewonnenen empirischen Ergebnisse im Sinne einer Theoretisierung mit den einleitend skizzierten gesellschaftstheoretischen und hochschulpolitischen
Diskursen konfrontiert. (ICE2)
[156-L] Kahlert, Heike:
Die Bedeutung der Hochschulen in der alternden Gesellschaft, in: Sylvia Buchen (Hrsg.) ;
Maja S. Maier (Hrsg.): Älterwerden neu denken : interdisziplinäre Perspektiven auf den
demografischen Wandel, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2008, S. 63-74, ISBN: 978-3-53115772-6
INHALT: Die Leitfrage der Studie ist, welche Bedeutung die Hochschulen im gesellschaftlichen
Umgang mit der demografischen Entwicklung erhalten. Die Verfasserin identifiziert die aktuellen Reformen in Hochschulwesen und Bildungssystems vor allem als von (volks-) wirtschaftlichen Interessen geleitet: Hochschulen sollen zukünftig mehr qualifiziertere Akademiker (und deshalb auch Akademikerinnen) hervorbringen und zugleich bereits während des
Studiums die Familiengründung dieser Gruppe befördern. Obwohl die Autorin hierin Chancen für eine Neuregulierung der Geschlechterverhältnisse sieht, ist sie skeptisch, ob die Förderung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf tatsächlich auch zu einer (geschlechter-) gerechten Umverteilung von Ressourcen führen wird. Offen bleibt, ob - entgegen jeder ökonomischen Rationalität - die Ungleichheit der Geschlechter in veränderter Form bestehen bleibt
- beispielsweise indem sich eine mit Karriere verbundene Elternschaft zur Norm entwickelt,
der sich insbesondere Frauen nicht entziehen können. (ICF2)
[157-F] Krause, Sandra, M.A. (Bearbeitung):
Studentische Fachkulturen in Elektrotechnik und Erziehungswissenschaft: immer noch
"Zwischen Kantine und WG"?
INHALT: keine Angaben
VERÖFFENTLICHUNGEN: keine Angaben ARBEITSPAPIERE: Endbericht.+++Veröffentlichung im Gender-Portal ( www.uni-due.de/gender-portal ).
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INSTITUTION: Universität Duisburg-Essen Campus Essen, Fak. für Bildungswissenschaften,
Institut für Berufs- und Weiterbildung Fachgebiet Erwachsenenbildung, Bildungsberatung
(45117 Essen); Universität Duisburg-Essen Campus Duisburg, FB Gesellschaftswissenschaften, Institut für Politikwissenschaft Lehrstuhl für Europäische Integration und Europapolitik
(47048 Duisburg)
[158-L] Kreckel, Reinhard:
Zwischen universeller Inklusion und neuer Exklusivität: institutionelle Differenzierungen
und Karrieremuster im akademischen Feld: Deutschland im internationalen Vergleich, in:
Barbara M. Kehm (Hrsg.): Hochschule im Wandel : die Universität als Forschungsgegenstand ;
Festschrift für Ulrich Teichler, Frankfurt am Main: Campus Verl., 2008, S. 181-194, ISBN: 9783-593-38746-8
INHALT: Alle fortgeschrittenen Hochschulsysteme stehen vor dem Problem, wie sie die Notwendigkeiten expandierender Breitenausbildung mit den Erfordernissen der Spitzenforschung
und der Qualifizierung wissenschaftlichen Nachwuchses bei stagnierenden Finanzmitteln vereinbaren können. Auf dieses "Breite-Spitze-Dilemma" gibt es zwei strukturelle Antworten:
Differenzierung und Diversifizierung einerseits, Personalstrukturreformen andererseits. Hierzu legt der Verfasser Ergebnisse einer Studie zu akademischen Personalstrukturen in Frankreich, Großbritannien, den USA, Schweden, den Niederlanden, Österreich, Deutschland und
der Schweiz vor. Er identifiziert vier Optionen, die die akademische Forschung von der Lehre
entlasten können: institutionelle Externalisierung, interne Differenzierung, kategoriale Segmentierung und vertikale Stratifizierung. Gemeinsamer Nenner dieser Optionen ist eine Abschottung der Forschung von der Lehre. In ihrer Hochschulpersonalpolitik verfolgen die untersuchten Länder unterschiedliche Strategien: binäre Personalstrukturen, einheitliche Personalstrukturen, Tenure-Modelle, Habilitationsmodell und Juniorprofessur. Nahe liegend und in
Europa weit verbreitet ist eine Ausweitung der Gruppe der selbständigen Hochschullehrer auf
Kosten des Mittelbaus. (ICE2)
[159-L] Kreuzer, Karl-Ludwig:
Modularisierung des Studiums und Durchlässigkeit des Bildungssystems, in: Peter Buttner
(Hrsg.): Das Studium des Sozialen : aktuelle Entwicklungen in Hochschule und sozialen Berufen,
Frankfurt am Main: Eigenverl. d. Dt. Vereins f. öffentl. u. private Fürsorge, 2007, S. 65-73
INHALT: Nicht nur die Organisation des Studiums, sondern auch sein Charakter werden durch
die Einführung der neuen Abschlüsse durch den Bologna-Prozess entscheidend verändert.
Erstens wandert der Fokus des Studienziels vom Input (Was muss der Student gehört haben?)
zum Output (Was muss der Absolvent wissen und können und wie verhält er sich dazu?).
Zweitens soll der entsprechende Stoff nicht mehr fächer- und disziplingebunden, sondern in
Modulen vermittelt werden. Der vorliegende Beitrag diskutiert folgende Situation: Es ist eher
unrealistisch anzunehmen, dass die Versäulung des Bildungswesens in der Bundesrepublik
angesichts des Bildungsföderalismus und der unterschiedlichen bildungspolitischen Vorstellungen strukturell in Angriff genommen wird. Der Beitrag geht der Frage nach, inwieweit die
Reform des Studiums neue Möglichkeiten eröffnet, die Durchlässigkeit zwischen den Ausbil-
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dungsinstitutionen zu verbessern. Zunächst wird dargelegt, was es mit der Modularisierung
auf sich hat. Dazu ist es notwendig, das mit ihr verknüpfte System von Leistungspunkten zu
betrachten. In einem weiteren Schritt wird die Durchlässigkeit im Bildungssystem anhand der
Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern thematisiert. Abschließend wird erörtert, ob und
wie es zu einer Kooperation zwischen den beteiligten Bildungsträgern kommen kann. (ICA2)
[160-F] Laskowski, Rüdiger, Dipl.-Soz. (Bearbeitung); Lenz, Karl, Prof.Dr.; Wolter, Andrä,
Prof.Dr. (Leitung):
Studierneigung stagniert, aber immer noch auf hohem Niveau. Die Studien- und Berufswahl
von Studienberechtigten des Abschlussjahrgangs 2008 in Sachsen
INHALT: Ausbildungswege der Abiturienten (insb. Studierbereitschaft); Einflüsse sozialer Faktoren auf Ausbildungsentscheidung, weiterhin Einfluss von Leistungsstand und Finanzierung
des Studiums; Einschätzung der Berufsaussichten; Studienfächer, Attraktivität sächsischer
Hochschulen; Beurteilung der Beratungs- und Informationsquellen. GEOGRAPHISCHER
RAUM: Sachsen
METHODE: Stichprobe (etwa 10% Grundgesamtheit) nach Zufallsverfahren; schriftliche (weitestgehend vollstandardisierte) Befragung im Klassenraumverfahren etwa 4 Monate vor Abitur. Untersuchungsdesign: Trend, Zeitreihe DATENGEWINNUNG: Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe: 1.887; Grundhesamtheit = 18.651; Auswahlverfahren: Zufall).
VERÖFFENTLICHUNGEN: keine Angaben ARBEITSPAPIERE: Lenz, Karl; Wolter, Andrä;
Laskowski, Rüdiger: Studierneigung stagniert, aber immer noch auf hohem Niveau. Die Studien- und Berufswahl von Studienberechtigten des Abschlussjahrgangs 2008 in Sachsen. Abschlussbericht. Dresden 2008.
ART: BEGINN: 2008-04 ENDE: 2008-07 AUFTRAGGEBER: Freistaat Sachsen Staatsministerium für Kultus FINANZIERER: Auftraggeber
INSTITUTION: Technische Universität Dresden, Sächsisches Kompetenzzentrum für Bildungsund Hochschulplanung (01062 Dresden)
KONTAKT: Lenz, Karl (Prof.Dr. Tel. 0351-463-33873, e-mail: [email protected])
[161-L] Leuze, Kathrin; Allmendinger, Jutta:
Ungleiche Karrierepfade: institutionelle Differenzierung und der Übergang von der
Hochschule in den Arbeitsmarkt, in: Barbara M. Kehm (Hrsg.): Hochschule im Wandel : die
Universität als Forschungsgegenstand ; Festschrift für Ulrich Teichler, Frankfurt am Main:
Campus Verl., 2008, S. 65-79, ISBN: 978-3-593-38746-8
INHALT: Die Verfasserinnen stellen die ungleiche Verteilung von Arbeitsmarktchancen nach
Hochschultyp und -abschluss innerhalb eines Landes in den Mittelpunkt ihrer Studie. Untersuchungsleitend ist die These, dass institutionelle Differenzierungen zu unterschiedlichen Erträgen für die jeweiligen Absolventen führen und dass stärkere Differenzierung innerhalb eines Hochschulsystems größere Unterschiede in den Erträgen für die Absolventen mit sich
bringt. Ein theoretischer Rahmen verknüpft das Konzept der institutionellen Differenzierung
mit dem Konzept der Stratifizierung. Die so gewonnenen Hypothesen werden anhand von
Fallstudien aus Deutschland (Basis: SOEP) und Großbritannien (Basis: NCDS, BCS70) empirisch überprüft und bestätigt. Für Deutschland wird zugleich der Trend zu einem doppelten
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sozioökonomischen Selektionsprozess festgestellt: nach der vierten Klasse und nach Abschluss des Bachelor-Grades. (ICE2)
[162-L] Löffler, Marion:
Formalisierte Informalität?: wie das Leitbild Wissenschaftsgesellschaft
Karrierebedingungen von Frauen an Universitäten verändert, in: SWS-Rundschau, Jg.
48/2008, H. 4, S. 413-431 (Standort: USB Köln(38)-XH05177; Kopie über den Literaturdienst
erhältlich)
INHALT: "Die Ziele eines Europäischen Hochschul- und Forschungsraums sowie eines wissensbasierten Wirtschaftsraums führen zu einem Paradigmenwechsel der Wissenschafts- und Arbeitsmarktpolitik, die sich am Leitbild der Wissensgesellschaft orientieren. Damit verändern
sich auch in Österreich Karrierechancen von Frauen an Universitäten. Bisher galten informelle Arrangements im Wissenschaftsbetrieb als größte Hürde. Nun gewinnen jedoch Messbarkeit und Vergleichbarkeit und damit Formalisierung wissenschaftlicher Leistungen an Bedeutung. Diese Maßnahmen wissenschaftlicher Qualitätssicherung sollten Karrierebedingungen
für Frauen an Universitäten verbessern, was der Artikel im Hinblick auf die Chancen von
Frauen zur Erlangung einer Professur diskutiert. Gleichzeitig verändert sich die Universität
als Arbeitgeberin und Arbeitsplatz. Doch Bedingungen der Leistungserbringung finden in formalen Beurteilungskriterien keine Berücksichtigung. Dies birgt die Gefahr, informelle Arrangements zu Leistungsstandards zu erheben. Um eine solche formalisierte Informalität zu verhindern und die für Frauen positiven Effekte der Formalisierung sicherzustellen, muss daher
ein gender-relevantes (die Bedeutung von Geschlecht berücksichtigendes) Qualitätsmanagement insbesondere in Berufungsverfahren umgesetzt werden." (Autorenreferat)
[163-L] Montlibert, Christian de:
Universitätsreform und Begriffspolitik, in: Franz Schultheis (Hrsg.) ; Paul-Frantz Cousin
(Hrsg.) ; Marta Roca i Escoda (Hrsg.): Humboldts Albtraum : der Bologna-Prozess und seine
Folgen, Konstanz: UVK Verl.-Ges., 2008, S. 29-46, ISBN: 978-3-86764-129-6
INHALT: Der Diskurs der Bildungsminister und ihrer Fachleute in Bologna war, so der Verfasser, rein performativ: Indem sie ihre Darstellungen öffentlich und damit zu einem offiziellen
Text machten - geadelt durch die Legitimität des staatlichen Wortes - hofften sie, wie auch
bald ein Teil der Hochschullehrer, dass sie die eigentlich politische Tat in jeder Universität
erlauben würden, die anschließend, durch Verwandlung der Wörter in die Wirklichkeit, dazu
beitragen würde, die erwünschte Welt zu erschaffen. Die in unterschiedlichen Sphären zirkulierende symbolische Aufbereitung wird von einer Reihe spezialisierter Akteure (Universitätspräsidenten, Ökonomen, Journalisten, Essayisten) so bearbeitet, dass sie erstens kohärenter und wirkungsvoller wird und zweitens von den sozialen Beziehungen distanziert wird, die
sie ursprünglich hervorgebracht haben. Die verwendeten Begriffe werden schnell zu Codewörtern, mit denen die Anhänger sich wiedererkennen, hingegen deren Gegner und Verweigerer ausgeschlossen werden. Dieser Diskurs richtet sich vor allem an die Vielen, so die These, die in einer ungewissen Welt mit einer Vielzahl von Evaluationskriterien keine gesicherten Statuspositionen innehaben und ein zunehmendes Gefühl der Ohnmacht, der allgemeinen
Enteignung teilen. Die Managementbegriffe der Reform tragen dazu bei, sie mit Wahrnehmungs- und Klassifizierungssystemen auszustatten, die der neuen Lage angepasst sind, und
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verhindern, dass sie sich zusammentun und gegen die neue Ordnung auftreten. Ganz allmählich lassen die Begrifflichkeiten dieses Managementdiskurses einen Glauben entstehen, der
sie an das ökonomische und politische Geschehen bindet, und formieren einen neoliberalen
"gesunden Menschenverstand", der sie im Gegenzug legitimiert. (ICF2)
[164-L] Pechar, Hans:
Hochschulen, in: Rudolf Forster (Hrsg.): Forschungs- und Anwendungsbereiche der Soziologie,
Wien: WUV Facultas, 2008, S. 88-104
INHALT: Hochschulforschung ist kein eigenständige wissenschaftliche Disziplin, sondern ein interdisziplinäres Forschungsfeld mit einer äußerst heterogenen institutionellen Basis. Die
meisten Fragen der Hochschulforschung werden an den Schnittstellen zu diesen Disziplinen
formuliert. Der Beitrag arbeitet einige Bezüge exemplarisch aus. Wichtige soziologische Fragestellungen sind die Analyse sozialer Barrieren beim Hochschulzugang oder die Analyse der
Studienwahl und des Studienverhaltens. Durch die starke Traditionsbindung erhält die
Schnittstelle zur Geschichtswissenschaft eine besondere Bedeutung. An der Schnittstelle zur
Ökonomie können die Besonderheiten des Akademikerarbeitsmarktes und die Erträge eines
Hochschulstudiums analysiert werden. Die Schnittstelle zur Politikwissenschaft thematisiert
die politischen und rechtlichen Rahmenbedingungen für Hochschulen. Aus der Perspektive
der Psychologie stellen sich Fragen der Optimierung von Lernprozesses und der Validität
psychometrischer Verfahren. Schließlich thematisiert die Erziehungswissenschaft Fragen der
Bildungstheorie (normative Prägung des Studiums), der Gliederung bzw. Stufung des Studiums (z. B. Bologna-Prozess) oder der Hochschuldidaktik. (ICB2)
[165-F] Reimer, David; Schindler, Steffen; Klein, Markus (Bearbeitung); Müller, Walter, Prof.Dr.
(Leitung):
Hochschulexpansion und Hochschuldifferenzierung: Folgen für die soziale Ungleichheit bei
der Bildungsbeteiligung und auf dem Arbeitsmarkt
INHALT: In den letzten Jahrzehnten hat in vielen europäischen Ländern eine starke Expansion
des tertiären Bildungssektors stattgefunden. In den meisten Ländern war damit auch eine institutionelle Differenzierung in unterschiedliche Hochschultypen und Bildungsphasen verbunden. Es ist zu erwarten, dass sich mit diesen Entwicklungen auch die Selektion der Studierenden und die beruflichen Chancen der Absolventen tertiärer Bildungseinrichtungen verändert
haben. Das Projekt untersucht die diesbezüglichen Auswirkungen durch eine vergleichende
Studie von europäischen Ländern, die unterschiedlich starke Expansion in unterschiedlichen
Bereichen (Fachrichtungen, Bildungsstufen, beruflich oder akademisch orientierte Bildungsgänge) und unterschiedliche Reformmaßnahmen erfahren haben. Im Hinblick auf die Entwicklung sozialer Selektivität ist das Projekt an einer großen internationalen Vergleichsstudie
beteiligt, die von Yossi Shavit (Universität Tel Aviv) und Richard Arum (New York University) koordiniert wird. GEOGRAPHISCHER RAUM: West-Europa
METHODE: Datenart: Labour Force Surveys; HIS Befragungen DATENGEWINNUNG: Sekundäranalyse von Individualdaten.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Müller, Walter: Formelle und informelle Bildung in Deutschland.
in: GdWZ Grundlagen der Weiterbildung, 16, 2005, H. 2, S. 11-14.+++Barone, Carlo; Lucchini, Mario; Sarti, Simone: Class and political preferences in Europe: a multilevel analysis of
5 Hochschule
153
trends over time. in: European Sociological review, 23, 2007, H. 3, pp. 373-392.+++Barone,
Carlo: A Neo-Durkheimian analysis of new religious movements in Italy. in: Theory and Society, 36, 2006, H. 2-3, pp. 117-140.+++Reimer, David; Steinmetz, Stephanie: Highly educated but in the wrong field? Educational specialisation and labour market risks of men and women in Spain and Germany. in: European Societies, 2009 (in press).+++Müller, Walter;
Klein, Markus: Schein oder Sein: Bildungsdisparitäten in der europäischen Statistik. Eine Illustration am Beispiel Deutschlands, Schmollers Jahrbuch. in: Zeitschrift für Wirtschafts- und
Sozialwissenschaften, 128, 2008, H. 4.+++Müller, Walter; Pollak, Reinhard; Reimer, David;
Schindler, Steffen: Hochschulbildung und soziale Ungleichheit. in: Becker, Rolf (Hrsg):
Lehrbuch der Bildungssoziologie. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss. 2009. ISBN 978-3531-14794-9.+++Barone, Carlo; Molle, Andrea: Cosi vicini, cosi lontani: i percorsi di adattamento delle tradizioni buddhiste alla religiosità italiana in Soka Gakkai e Sukyo Mahikari. in:
Squarcini, F.; Sernesi, M. (eds.): Il buddhismo contemporaneo. Rappresentazioni, istituzioni,
modernità. Firenze: 2007, pp. 124-146.+++Barone, Carlo: Le motivazioni di studio nella
scuola di massa: motivazioni e interessi all'investimento in istruzione. in: Argentin, G.; Cavalli A. (eds.): Giovani a Scuola. Bologna: 2007, pp. 81-112.
INSTITUTION: Universität Mannheim, Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung MZES- Arbeitsbereich A Die Europäischen Gesellschaften und ihre Integration (68131
Mannheim)
[166-L] Scharff, Peter:
Die Exzellenzinitiative: eine Reflexion der TU Ilmenau, in: Roland Bloch (Hrsg.) ; Andreas
Keller (Hrsg.) ; André Lottmann (Hrsg.) ; Carsten Würmann (Hrsg.): Making Excellence :
Grundlagen, Praxis und Konsequenzen der Exzellenzinitiative, Bielefeld: Bertelsmann, 2008, S.
45-48
INHALT: Die Exzellenzinitiative wurde, so der Verfasser, an der Universität von Anfang an kritisch diskutiert, denn sie stellt eine neue Qualität im Vergleich zum bekannten und bewährten
System des Wettbewerbs um Sonderforschungsbereiche, Graduiertenschulen und Forschungsprojekte dar. Die Diskussion und Kooperation zwischen den Wissenschaftlern, den
Fachgebieten und unseren Partnern in Wissenschaft und Wirtschaft wurde vor diesem Hintergrund weiter intensiviert und um eine interne Stärken-/ Schwächenanalyse erweitert. Dabei
stellten die Gremien der TU Ilmenau fest, dass es ausgehend von Forschungsspitzen der Universität notwendig ist, den Bekanntheitsgrad der gesamten wissenschaftlichen Breite der Universität zu erhöhen. In Ableitung davon sind das akademische und Forschungsmarketing verstärkt worden, auch in Form einer neuen strukturellen Einheit. (ICF2)
[167-F] Schölling, Markus, Dr. (Bearbeitung); Sünker, Heinz, Prof.Dr. (Leitung):
Studienerfolg, Studienabbruch, Langzeitstudium: Bedingungsanalyse von Studienverläufen
INHALT: Die forschungsleitende These lautet, dass nicht, wie in allen bisherigen Untersuchungen zu Studienverläufen postuliert wird, "äußere Umstände" die Ursache von Studienabbruch
und Langzeitstudium sind, sondern habituell verankerte Einstellungsmuster, die einem günsti-
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gen Studienverlauf im Wege stehen. Mit widrigen "äußeren Umständen" wie bspw. Geldnot,
Studiengebühren, sich überlappende Veranstaltungen etc. haben erfolgreiche wie erfolglose
Studierende im gleichen Maße zu kämpfen. So befinden sich die meisten Studenten in einer
mehr oder weniger angespannten finanziellen Situation.
METHODE: Das Habituskonzept von Pierre Bourdieu. Untersuchungsdesign: Querschnitt DATENGEWINNUNG: Inhaltsanalyse, standardisiert (Stichprobe: 800; Studienabbrecher, Langzeitstudenten, Hochschulabsolventen). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
INSTITUTION: Universität Wuppertal, FB G Bildungs- und Sozialwissenschaften, Fach Pädagogik Lehrstuhl für Sozialpädagogik, Sozialpolitik (42097 Wuppertal)
KONTAKT: Schölling, Markus (Dr. e-mail: [email protected])
[168-L] Schomburg, Harald; Teichler, Ulrich; Winkler, Helmut:
Steigende Erwartungen, aber keine einfache Auskunft: Potentiale der Absolventenforschung
nach den Erfahrungen des Wissenschaftlichen Zentrums für Berufs- und
Hochschulforschung Kassel, in: Michael Craanen (Hrsg.) ; Ludwig Huber (Hrsg.): Notwendige
Verbindungen : zur Verankerung von Hochschuldidaktik in Hochschulforschung, 2005, S. 29-41
INHALT: Der vorliegende Beitrag dokumentiert die Reichweite von Projekten, die vom Wissenschaftlichen Zentrum für Berufs- und Hochschulforschung Kassel seit seiner Gründung
durchgeführt wurden. Ziel ist es, eine Verbesserung der theoretischen, methodologischen und
Wissensbasis der Forschung und der praktischen Relevanz der Forschung in diesem Bereich
zu erreichen. Anschließend werden der Ansatz und die Ergebnisse einer großen, international
vergleichenden Studie dargestellt, die das Kasseler Zentrum koordiniert hat ("Karrieren nach
der Hochschule - ein europäisches Forschungsprojekt"). Behandelt werden der Übergangsprozess von der Hochschule in den Beruf, die besuchte Hochschule, wahrgenommene Fähigkeiten und Arbeitsanforderungen sowie die Bewertung der Studienbedingungen und Studienangebote. Abschließend werden die Potenziale der Absolventenforschung kritisch bewertet.
(ICE2)
[169-L] Schultheis, Franz; Cousin, Paul-Frantz; Roca i Escoda, Marta (Hrsg.):
Humboldts Albtraum: der Bologna-Prozess und seine Folgen, Konstanz: UVK Verl.-Ges.
2008, 195 S., ISBN: 978-3-86764-129-6
INHALT: "Mit der sogenannten 'Bologna-Erklärung' brachten die Bildungsminister von mittlerweile 45 Staaten eine radikale Reform der nationalen Hochschul-Bildungssysteme auf den
Weg. Die Minister verpflichteten sich zur Schaffung eines Europäischen Hochschulraums und leiteten einen zutiefst undemokratischen Reformprozess ohne öffentliche Diskussion ein.
Die unter dem Label 'Bologna-Prozess' stattfindende 'Harmonisierung' der nationalen Hochschullandschaften geht mit einer Nivellierung zu einem Einheitsmodell einher, das an das USamerikanische Universitätssystem angelehnt ist - einschließlich der Bezeichnungen der Diplome 'Bachelor' und 'Master', mit starker Betonung marktwirtschaftlicher Prinzipien, der ökonomistischen Logik von Credits, verschärfter Konkurrenz zwischen den Disziplinen, einem 'Exzellenz-Diskurs' und der Hierarchisierung von Hochschulen. Die neue Zweigliedrigkeit, die
auf eine Spaltung zwischen 'Studium light' für Jedermann/ Jedefrau und einer 'master-class'
für Auserwählte setzt, führt zu einer Unterminierung akademischer Kulturen, die mit der ver-
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breiteten Verschulung des Studiums nicht in Einklang zu bringen sind. Mit Beiträgen über die
Situation in den USA und Europa, insbesondere in Belgien, Deutschland, Frankreich, Italien
und der Schweiz." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Franz Schultheis, Paul-Frantz Cousin,
Marta Roca i Escoda: Konstruktion und Folgen eines europäischen Hochschulsystems (7-16);
Rick Fantasia: Insider-Geschäfte auf dem universitären Markt der USA: Mechanismen der
Elitereproduktion (19-28); Christian de Montlibert: Universitätsreform und Begriffspolitik
(29-46); Felix Keller: Nomaden des wissenschaftlichen Feldes. Über die neue Geometrie des
Wissens und die Kunst des Navigierens (47-62); Sandrine Garcia: Die Konstruktion des europäischen Hochschulraums (63-84); Charles Soulié: Der Siegeszug des Management-Denkens
und der neue Streit der Fakultäten (87-99); Stuart Woolf: Über die Reform der Universität in
Italien: Kräfteverhältnisse und strukturelle Paradoxien (101-122); Ulf Wuggenig: Eine Transformation des universitären Feldes: der Bologna-Prozess in Deutschland und seine Vorgeschichte (123-162); Paul Aron: Bologna: Veränderung oder Widerstand (163-181); Yves
Winkin: Der Geist von Bologna: "Wenn die Universitäten sich nicht anpassen, wird es auch
ohne sie gehen" (183-186); Franz Schultheis: Ein Resümee: welche Universität für welches
Europa? (187-195).
[170-L] Schultheis, Franz; Cousin, Paul-Frantz; Roca i Escoda, Marta:
Konstruktion und Folgen eines europäischen Hochschulsystems, in: Franz Schultheis (Hrsg.) ;
Paul-Frantz Cousin (Hrsg.) ; Marta Roca i Escoda (Hrsg.): Humboldts Albtraum : der BolognaProzess und seine Folgen, Konstanz: UVK Verl.-Ges., 2008, S. 7-16, ISBN: 978-3-86764-129-6
INHALT: Der eingeschlagene Weg, so die Verfasser, ist richtig. Man muss aber umfassender und
schneller vorgehen, um die Universität schließlich formen zu können - jene archaische Institution, die sich noch unfähig zeigt, den neuzeitlichen Geist aufzunehmen. Am Ende dieser
Logik wird eine radikale Infragestellung wissenschaftlicher Autonomie erkennbar, jenes Prinzips, auf dem bisher ihr Fortschritt und ihre Legitimität beruhten. Die Einrichtung von Stiftungslehrstühlen, der Aufbau von Privatuniversitäten, die deutliche Anhebung von Studienoder Einschreibungsgebühren sind sichtbare Zeichen eines solchen Prozesses. Die Schaffung
sogenannter "Eliteuniversitäten" und die damit beabsichtigte Konkurrenz sind dafür ebenso
Beweis wie die Schließung nicht rentabler "Bereiche", wie Alte Sprachen oder Sozialwissenschaften in bestimmten deutschen oder schweizerischen Universitäten. Entstanden im Kontext eines internationalen Netzwerkes von Forschern unterschiedlichster nationaler und disziplinärer Herkunft präsentieren die Beiträge des Bandes eine breite Palette möglicher Blickwinkel auf den Reformprozess. Je nach Ausgangslage, d.h. dem jeweiligen nationalem Kontext und seiner spezifischen universitären Tradition und Kultur, aber auch je nach wissenschaftlicher Disziplin, stellt sich dieser Prozess auf je spezifische Weise dar, werden seine
Konsequenzen anders beurteilt und eine je eigene Betroffenheit deutlich. (ICF2)
[171-L] Soulié, Charles:
Der Siegeszug des Management-Denkens und der neue Streit der Fakultäten, in: Franz
Schultheis (Hrsg.) ; Paul-Frantz Cousin (Hrsg.) ; Marta Roca i Escoda (Hrsg.): Humboldts
Albtraum : der Bologna-Prozess und seine Folgen, Konstanz: UVK Verl.-Ges., 2008, S. 87-99,
ISBN: 978-3-86764-129-6
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INHALT: Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses steht die Frage nach den sozialen Ursachen
der Produktion und Diffusion des Management-Denkens innerhalb der akademischen Welt.
Es wird aufgezeigt, dass der Aufstieg dieses Geistes teilweise - aber nur teilweise - auf die
Umwälzungen des inneren Gleichgewichts der unterschiedlichen Fakultäten und Fachgebiete
zurückzuführen ist, aus denen die französische Universität besteht. Es geht daher auch um die
Frage, welchen eigenen Beitrag die akademische Welt zu dieser allgemeinen Entwicklung geleistet hat. In einem ersten Teil wird eine Beschreibung geliefert, wie sich die verschiedenen
Fakultäten der französischen Universität (Medizin, Jura und Wirtschaftswissenschaften, Naturwissenschaften, Geistes- und Humanwissenschaften) zahlenmäßig entwickelt haben. Anschließend werden die Geistes- und Humanwissenschaften genauer beberachtet und ihre Entwicklungsdynamik analysiert. Zuletzt wird die Soziologie thematisiert, deren Entwicklung als
besonders beispielhaft angesehen wird. Es wird argumentiert, dass die Soziologie immer noch
eine besonders ambivalente Position einnimmt, was zur Reflexion über die intellektuellen, gesellschaftlichen etc. Voraussetzungen einer möglichen 'wissenschaftlichen Autonomie einladen sollte. Angesichts der beschriebenen Entwicklungen scheint das größte Risiko darin zu
bestehen, dass die Konzeption einer autonomen Soziologie (d.h. relativ unabhängig von gesellschaftlicher, wirtschaftlicher, politischer Nachfrage) nur noch für die renommiertesten
(oder "exzellentesten") Einrichtungen - mit einer Art spiritualistischem Ehrentitel und einer
schulisch und sozial sorgfältig ausgesiebten Elite - gilt, die dafür empfänglich ist, weil materiellen und professionellen Nöten enthoben. Zur Stunde der "Modernisierung" und "Europäisierung" der Hochschulen sollte dieses wissenschaftliche wie politische Problem neu auf die Tagesordnung kommen. (ICF2)
[172-L] Stölting, Erhard:
Die Rückkehr in die Wissenschaft aus einer veränderten Universität: aus gegebenem Anlass
vorgetragen am 18. Juli 2008, in: sozialer sinn : Zeitschrift für hermeneutische Sozialforschung,
Jg. 9/2008, H. 1, S. 141-151
INHALT: "Aus der Perspektive eines in den 'verdienten Ruhestand' entlassenenen Hochschullehrers wird der Wandel der Universitätslandschaft betrachtet. Die gewonnene Zeit, die Muße,
die für Wissenschaft konstitutiv ist, wird vom Betrieb nicht unterstützt; sie muss zurückerlangt werden. Dabei wird u.a. herausgestellt, dass das Unbehagen, das die gegenwärtige Reform bei vielen Hochschullehrern hervorruft, mit einer kontrafaktischen Idealisierung der alten Universität und einer undeutlichen Wahrnehmung eines kollektiven sozialen Abstiegs der
Professoren einhergeht. Bezüglich der Universität wird ein Austausch der 'Leitidee' konstatiert: Die Wissenschaft, die institutionell gegen die Berufspraxis abgepuffert war und in diesem Sinne einen Eigenwert hatte, verliert diesen dadurch, dass die Berufsorientierung in das
akademische Studium hereingenommen wird. Mit der neuen Leitidee verändert sich auch die
Universität als Lebensraum hin zu einer besseren Kalkulierbarkeit des Studiums: Die modularisierten Informationen sind besser berechenbar als eine Seminardiskussion, in der es nur um
Erkenntnis ging." (Autorenreferat)
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[173-L] Terbuyken, Gregor:
Qualität der Ausbildung und Berufsfähigkeit aus Sicht der Hochschule, in: Peter Buttner
(Hrsg.): Das Studium des Sozialen : aktuelle Entwicklungen in Hochschule und sozialen Berufen,
Frankfurt am Main: Eigenverl. d. Dt. Vereins f. öffentl. u. private Fürsorge, 2007, S. 49-64
INHALT: Der Beitrag erörtert mit der Fokussierung auf Handlungskompetenzen Fragen des Qualitätsbegriffs, wie er die europäische Bildungsdebatte bestimmt und sich neben anderen Quellen in dem Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen Parlaments zur Einrichtung eines Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (Europäische Kommission
2006) findet. Dort finden sich folgende Definitionen: (1) Qualifikation: das formale Ergebnis
eines Beurteilungs- und Validierungsprozesses, bei dem eine dafür zuständige Stelle (im vorliegenden Fall die Hochschule) festgestellt hat, dass die Lernergebnisse einer Person vorgegebenen Standards entsprechen; (2) Lernergebnisse: Aussagen darüber, was eine Lernende/ein
Lernender weiß, versteht und in der Lage ist zu tun, nachdem er/sie einen Lernprozess abgeschlossen hat. Sie werden als Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen definiert. Insgesamt
versucht der Autor zur Aufklärung der mit der Qualitätsdiskussion an den europäischen
Hochschulen entstandenen "Begriffsverwirrung" beizutragen. (ICA2)
[174-L] Trahar, Sheila:
Beyond the story itself: narrative inquiry and autoethnography in intercultural research in
higher education, in: Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research,
Vol. 10/2009, No. 1, 20 S. (nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0901308)
INHALT: "Die Unterscheidung von Forschung über die Bildung und Forschung in der Bildung
(Stenhouse 1981) hat viel zur Entwicklung einer angewandten Praxisforschung in Bildungskontexten beigetragen, wenngleich es immer noch wenige Lehrende an Hochschulen gibt, die
ihre eigene Praxis aktiv erforschen. Noch seltener sind hier Praktikerinnen und Praktiker, die
persönliche und professionelle Wechselwirkungen kultureller Vielfalt im Hochschulalltag kritisch reflektieren (Brunner 2006), wenngleich die 'internationalen Studierenden' den wechselseitigen Dialog zwischen dem lokalen Hochschulpersonal und den Studierenden unter Anerkennung der verschiedenen Realitäten und Wissensformen seit Langem einfordern (Koehne
2006). In diesem Beitrag erläutert die Autorin, wie das Paradigma der Narrationsforschung
sie im Rahmen ihrer eigenen Promotionsforschung mit post-graduierten Studierenden aus vielen Kulturen im britischen Hochschulsystem bei der Erkundung unterschiedlicher Realitäten
und Wissensdeutungen über Lernen und Lehren angeleitet und zugleich herausgefordert hat.
Sie wird aufzeigen, dass Praxisforschung ein iterativer Prozess ist, in dem Forschung und Praxis unauflöslich miteinander verbunden sind. Durch die autoethnografische Exploration ihrer
eigenen Praxis bemüht sie sich, ihre 'subject positions, social locations, interpretations, and
personal experiences' fortlaufend durch das 'refracted medium of narrators' voices' (Chase
2005, S. 666) zu erkunden. Einige exemplarische Einblicke dazu werden im Zuge dieses Beitrags näher dargestellt." (Autorenreferat)
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[175-L] Wuggenig, Ulf:
Eine Transformation des universitären Feldes: der Bologna-Prozess in Deutschland und
seine Vorgeschichte, in: Franz Schultheis (Hrsg.) ; Paul-Frantz Cousin (Hrsg.) ; Marta Roca i
Escoda (Hrsg.): Humboldts Albtraum : der Bologna-Prozess und seine Folgen, Konstanz: UVK
Verl.-Ges., 2008, S. 123-162, ISBN: 978-3-86764-129-6
INHALT: Aus einer soziologischen Perspektive lassen sich, so der Verfasser, die Veränderungen
des Systems der höheren Bildung in Deutschland als Übergang von einer verdeckten zu einer
offenen Eliten-Bildung interpretieren. Die Trennung und symbolische Unterscheidung von
Bachelor- und Master-Studierenden, die Beschränkung des Zugangs in den "Graduate"-Sektor und die über Konkurrenzdruck erzeugte Profilbildung von Hochschulen sind Ausdruck einer neuen vertikalen Differenzierung im Feld, die durch symbolische Grenzziehungen und soziale Riten abgestützt wird. In Deutschland wurde nach dem Zweiten Weltkrieg das verdeckte
Modell der Elitenbildung aufgrund der Involvierung der akademischen Eliten in das nationalsozialistische Regime favorisiert. Selbst das Wort "Elite" war im politischen Diskurs lange
Zeit tabuisiert. Es kehrte erst in den 1990er Jahren wieder. Es blieb führenden Vertretern der
sozialdemokratischen Partei vorbehalten, im Jahre 2004 die Idee ins Spiel zu bringen, dass
auch Deutschland "Eliteuniversitäten" benötige. Diese Idee mündete zunächst jedoch lediglich in eine "Exzellenzinitiative" zur Förderung der universitären Spitzenforschung an einer
kleinen Zahl von Universitäten, die mit Hilfe von DFG und Wissenschaftsrat ausgewählt wurden. (ICF2)
[176-L] Zauchner, Sabine; Baumgartner, Peter; Blaschitz, Edith; Weissenbäck, Andreas (Hrsg.):
Offener Bildungsraum Hochschule: Freiheiten und Notwendigkeiten, (Medien in der
Wissenschaft, Bd. 48), Münster: Waxmann 2008, 353 S., ISBN: 978-3-8309-2058-8
INHALT: "Unter dem Motto 'Offener Bildungsraum Hochschule: Freiheiten und Notwendigkeiten' thematisierte die 13. Europäische Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW08) das Spannungsfeld und die Herausforderungen, die aus aktuellen technologischen bzw. aus hochschul- und gesellschaftspolitischen Anforderungen an didaktische
Konzepte in Lehre und Forschung an Hochschulen erwachsen. Dieser Band verzeichnet die
schriftlichen Fassungen der Vorträge und die Zusammenfassungen der auf der Tagung präsentierten Poster. Die Beiträge setzen sich mit der Open-Education-Bewegung, Web-2.0-Entwicklungen und Social Software bzw. mit bestehenden und bewährten E-Leaming-Konzepten
auseinander. Sie thematisieren Möglichkeiten und Konzepte - aber auch Grenzen - der Integration informeller Lernwege in formale Universitätsstrukturen und stellen die Frage nach
neuen Kompetenzen Lehrender und der Medienkompetenz Studierender. Es werden Chancen
beleuchtet, die sich aus der freien Verfügbarkeit von Wissensressourcen ergeben. Auch rückt
die Bedeutung von Web 2.0 für wissenschaftlich untermauerte didaktische Konzepte in das
Zentrum der Betrachtung." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Sabine Zauchner, Peter
Baumgartner, Edith Blaschitz, Andreas Weissenbäck: Offener Bildungsraum Hochschule:
Freiheiten und Notwendigkeiten (11-16); Petra Oberhuemer, Thomas Pfeffer: Open Educational Resources - ein Policy-Paper (17-27); Sandra Hofhues, Gabi Reinmann, Viktoria Wagensommer: w.e.b.Square - ein Modell zwischen Studium und freier Bildungsressource (28-38);
Thomas Sporer, Tobias Jenert: Open Education: Partizipative Lernkultur als Herausforderung
und Chance für offene Bildungsinitiativen an Hochschulen (39-49); Roland Streule, Damian
Läge: Educational Landscapes: Mapping der elektronischen Ausbildungsangebote eines Fa-
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ches mit Kognitiven Karten (50-57); Bernd Krämer, Annett Zobel: Einsatz und Verbreitung
von CampusContent - DFG-Leistungszentrum für E-Learning (58-68); Andreas Reinhardt,
Thomas Korner, Mandy Schiefner: Free Podcasts: Didaktische Produktion von Open Educational Resources (69-82); Nina Heinze, Thomas Sporer, Tobias Jenert: Projekt i-literacy: Modell zur Förderung von Informationskompetenz im Verlauf des Hochschulstudiums (83-92);
Marc Egloffstein, Benedikt Oswald: E-Portfolios zur Unterstützung selbstorganisierter Tutoren- und Tutorinnentätigkeiten (93-102); Wolf Hilzensauer, Graham Attwell, Agnieszka
Chrzaszcz, Gerlinde Buchberger, Veronika Hornung-Prähauser, John Pallister: Neue Kompetenzen für E-Portfolio-Begleiter/innen? Der Kurs MOSEP - More Self-Esteem with my EPortfolio (103-112); Martin Ebner, Mandy Schiefner, Walther Nagler: Has the Net Generation Arrived at the University? oder Studierende von Heute, Digital Natives? (113-123); Svenja
Wichelhaus, Thomas Schüler, Michaela Ramm, Karsten Morisse: Medienkompetenz und
selbstorganisiertes Lernen - Ergebnisse einer Evaluation (124-133); Claudia Bremer: Fit fürs
Web 2.0? Ein Medienkompetenzzertifikat für zukünftige Lehrer/innen (134-146); Klaus
Wannemacher: Wikipedia - Störfaktor oder Impulsgeberin für die Lehre? (147-156); Kerstin
Mayrberger: Fachkulturen als Herausforderung für E-Learning 2.0 (157-168); Tanja Jadin,
Christoph Richter, Eva Zöserl: Formelle und informelle Lernsituationen aus Sicht österreichischer Studierender (169-180); Martin Leidl, Antje Müller: Integration von Social Software in
die Hochschullehre. Ein Ansatz zur Unterstützung der Lehrenden (181-191); Isa Jahnke, Volker Mattick: Integration informeller Lernwege in formale Universitätsstrukturen: Vorgehensmodell "Sozio-technische Communities" (192-203); Saskia-Janina Kepp, Heidemarie Schorr,
Christa Womser-Hacker, Friedrich Lenz: Chatten kann jede/r ;- ) Integration von informellen
Lern- und Kommunikationswegen und Social Software in ein Blended-Learning Konzept für
Lehramtsstudierende im Bereich Englische Kulturwissenschaft (204-216); Christian Kohls,
Joachim Wedekind: Die Dokumentation erfolgreicher E-Learning-Lehr-/ Lernarrangements
mit didaktischen Patterns (217-227); Regina Bruder, Julia Sonnberger: Die Qualität steckt im
Detail - kreative Aufgabengestaltung und ihre Umsetzung mit E-Learning-Lösungen (228238); Marianne Merkt, Ivo van den Berk: Eine hochschuldidaktische Beschreibungssprache
für (E-)Szenarien (239-252); Timo Gnambs, Birgit Leidenfrost, Marco Jirasko: Interdisziplinäre Vernetzung mit E-Learning. Praxisnahe Hochschullehre wird Realität (253-263); Christian Bogner, Christine Menzer, Henning Pätzold: Standards umsetzen - Hochschulübergreifende Kooperationen im Zeichen curricularer Standards (264-274); Claudia Schallert, Philipp
Budka, Andrea Payrhuber: Die interaktive Vorlesung. Ein Blended-Learning-Modell für Massenvorlesungen im Rahmen der gemeinsamen Studieneingangsphase der Fakultät für Sozialwissenschaften (eSOWI-STEP) (275-286); Matthias J. Kaiser, Michael Brusch: Strategie- und
Konzeptanpassungen bei der E-Learning-Integration auf Basis empirischer Begleitevaluationen im Projekt eLearn@BTU (287-297); Gottfried S. Csanyi: Wenn die Akzeptanz der Supportangebote sinkt Fehlentwicklung oder strukturelle Notwendigkeit (298-307); Bernd Kleimann: Virtuell über den "Studierendenberg"? Zu Kapazitätswirkungen mediengestützter Lehre (308-320); Robby Andersson, Harald Grygo, D. Kämmerling, M. Nürnberg, M. Hungerkamp: Entwicklung und Einsatz fachgebiets- und hochschulübergreifender wieder verwendbarer Lernobjekte (321-321); Rolf Assfalg, Wolfgang Semar: Integration von Voice Over IP
und Videoconferencing in Lernplattformen auf der Basis von Open-Source-Software (322322); Daniel Auer, Bernd Kerschner, Max Lalouschek, Thomas Pfeffer: OffeneLehre.at Eine Initiative zur Förderung von Open Educational Resources an österreichischen Hochschulen (323-323); Roland Bader: Die Notwendigkeit geschützter Räume? Hochschullehre im
Spannungsfeld von closed shops und Web 2.0 (324-324); Michael Beresin, Rafael Hauser,
Georg Koller: Feedback in Communities am Beispiel textfeld.ac.at. Potenzial für den Univer-
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sitätsbetrieb (325-325); Thomas Bernhardt, Marcel Kirchner: E-Learning 2.0 im Einsatz. "Du
bist der Autor!" - Vom Nutzer zum WikiBlog-Caster (326-326); Detlev Bieler: "Wissen aufgreifen, wie einen Stein am Strand ...". Möglichkeiten der Visualisierung als didaktisches
Mittel (327-327); Christina Ferner-Schwalbe, Torsten Meyer: ePUSH - auf dem Weg zu einer
neuen Lehr- und Lernkultur (328-328); Markus Haslinger, Anna Kirchweger, Michael Tesar:
E-Learning-Logistik für universitäre Großlehrveranstaltungen: Lehrveranstaltungsordnung
und Qualitätsmanagement (329-329); Klaus Himpsl, Peter Baumgartner: Evaluation von EPortfolio-Software (330-330); Martin Leidl, Alper Ortac: SELIBA. Ein Weblog-Werkzeug
für Secondlife und Drupal (331-331); Wiebke Oeltjen: MyCoRe-Repositorien für Open Access und Open Content (332-332); Heiner Barz, Mirco Wieg, Timo van Treeck: Aufwand und
Wirksamkeit von E-Learning (333-333); Julia Reibold, Regina Bruder, Thomas Winter, Ulrich Müller: E-Learning-Kompetenzportfolio für Studierende an der TU Darmstadt (334334); Jeelka Reinhardt, Brigitte Grote, Harriet Hoffmann: E-Learning 2.0 in den Geisteswissenschaften. Entwicklung, Erprobung und Evaluation didaktischer Modelle jenseits digitaler
Handapparate (335-335); Wolfgang Semar: Visualisierung von Gruppen- und Individualleistung im kollaborativen E-Learning (336-336); Karin Siebertz-Reckzeh, Martin K.W.
Schweer: E-Learning in Rahmen der Vermittlung psychologischer Basiskompetenzen in der
Lehramtsausbildung - Potenziale zur Optimierung der Hochschullehre in Großveranstaltungen (337-337); Christopher Stehr: Vermittlung des Content "Globalisierung" via E-Learning
(338-338); Birgit Zens, Holger Bienzle: Erschließung neuer Lernorte durch E-Learning: Weiterbildung im Krankenhaus (339-339).
[177-L] Zettelmeier, Werner:
Hochschulsystem und Hochschulpolitik im Umbruch, in: Joachim Schild (Hrsg.) ; Henrik
Uterwedde (Hrsg.): Die verunsicherte Französische Republik : Wandel der Strukturen, der Politik
- und der Leitbilder?, Baden-Baden: Nomos Verl.-Ges., 2009, S. 163-191
INHALT: In einem ersten Teil der Studie analysiert der Verfasser einige zentrale Indikatoren, mit
denen sich die aktuelle Situation des französischen Hochschulsystems auch im Vergleich zu
Entwicklungen in anderen Ländern kennzeichnen lässt. Dies erfolgt auf der Grundlage einer
Darstellung der Bildungsnachfrage seitens der Schüler und Studenten bzw. der Entwicklung
des Studienangebots der Hochschulen. In einem zweiten Teil werden in einem historischen
Abriss die Entstehung der grundlegenden Strukturen des französischen Hochschulsystems
dargestellt. Die heutigen Probleme können keineswegs nur als Folge der seit Ende der 1990er
Jahre auch den Bildungssektor erfassenden Globalisierung und des zunehmenden internationalen Wettbewerbsdrucks, der auf allen europäischen Hochschulen lastet, erklärt werden. In
einem dritten Teil werden die Veränderungen thematisiert, die die französische Hochschullandschaft allen Stagnationsvorwürfen zum Trotz seit Ende der 1980er Jahre nachhaltig geprägt haben. Es werden hierbei insbesondere Fragen des Hochschulmanagements bzw. der
"Governance" angesprochen, die sich trotz unveränderter gesetzlicher Rahmenbedingungen
zu einem entscheidenden Innovations- und Differenzierungsfaktor gerade in den Universitäten entwickelt haben. Die Entwicklung seit den 1990er Jahren verweist auf eine stärkere Identitätsbildung jeder einzelnen Universität. Dies stellt einen Bruch mit den bis dahin geltenden
Funktionsmechanismen der Beziehungen zwischen Ministerialverwaltung und Universitäten
sowie der hochschulinternen Entscheidungsprozesse dar. In einem Schlussteil werden ausgehend von den zentralen Bestimmungen des neuen Hochschulgesetzes zur Autonomie der
Hochschulen die Entwicklungsmöglichkeiten präsentiert, vor allem unter Berücksichtigung
5 Hochschule
161
der sich rasch wandelnden gesellschaftlichen Anforderungen, die in Zukunft nicht nur in
Frankreich an (Hochschul-) Bildung gestellt werden. (ICF2)
162
6
6 Erwachsenenbildung
Erwachsenenbildung
[178-L] Henkenborg, Peter:
Demokratie-Lernen - eine Chance für die politische Bildung, in: Beatrix Himmelmann
(Hrsg.) ; Dirk Lange (Hrsg.): Demokratiekompetenz : Beiträge aus Politikwissenschaft, Pädagogik
und politischer Bildung, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2005, S. 299-316
INHALT: Der Verfasser argumentiert, dass die Herausforderung und Aufgabe der politischen
Bildung in der modernen Gesellschaft gerade darin liegt, Demokratie und Politik, Demokratie-Lernen und Politik-Lernen, Schulkultur und Unterricht, Wissen und Erfahrung als Zusammenhang in der Vielfalt der Theorie und Praxis herzustellen. Diese Ausgangsthese wird in
folgenden Schritten erläutert: Politische Bildung als Demokratie-Lernen ist erstens eine Bedingung der Demokratie. Demokratie-Lernen als Hermeneutik der Demokratie muss zweitens
zum Verstehen von Funktion, Inhalt und Wert der Demokratie beitragen. Demokratie-Lernen
als Kritik der Demokratie muss drittens eine kritische Auseinandersetzung mit der Demokratie sein und Demokratie-Lernen lässt sich nur als Zusammenhang von Fachunterricht und
Schulkultur denken. Demokratie-Lernen kann erst gelingen, wenn politische Bildung durch
Formen gelingender Anerkennung Kindern und Jugendlichen dazu verhilft, von ihrer Freiheit
den rechten Gebrauch zu machen. Insofern ist die Leitidee Demokratie-Lernen keine Ersatzkandidatin für politische Bildung, sondern sie klärt die Herausforderung und die Aufgabe der
politischen Bildung in der modernen Gesellschaft: Die Idee vom Demokratie-Lernen kann zusammen mit der Idee einer Kultur der Anerkennung - bei Lehrerinnen und Lehrern eine
Vorstellung von der Aufgabe politischer Bildner erzeugen, die es erlaubt, auch das eigene
Fach in Frage zu stellen. Darin liegt nicht nur eine Herausforderung, sondern vor allem eine
Chance für die politische Bildung. (ICF2)
[179-L] Himmelmann, Gerhard:
Auf der Suche nach dem richtigen Weg zum Ziel: Förderung von Demokratiekompetenz in
der politischen Bildung, in: Beatrix Himmelmann (Hrsg.) ; Dirk Lange (Hrsg.):
Demokratiekompetenz : Beiträge aus Politikwissenschaft, Pädagogik und politischer Bildung,
INHALT: Die klare demokratie-pädagogische Zielsetzung zieht sich, so der Verfasser, wie ein
roter Faden bis in die curricularen Vorgaben für den Fachunterricht, selbst wenn das Fach in
den 16 Bundesländern 23 unterschiedliche Fachbezeichnungen hat und mit unterschiedlichen
fachlichen Schwerpunktsetzungen versehen ist. Der allgemeine Auftrag bleibt relativ konstant. Wenn die Steuerungskraft der rechtlichen Vorgaben auch wichtig ist, so hängt die konkrete Umsetzung doch entscheidend vom Selbstverständnis und von der Professionalität der
Lehrkraft sowie von ihrer Auffassung über erzieherisches Handeln ab. Dieses erzieherische
Handeln ist ohne klaren Bezug auf die Werte und Prinzipien des Grundgesetzes und der Demokratie nicht denkbar. Im Unterricht gewinnt Bildung und Erziehung einen subjektiv-personalen Charakter. Deshalb gewinnen jeder einzelne Überbringer der Botschaft, seine Inhaltsbearbeitung im Unterricht, sein Unterrichtsstil, die von ihm angewendeten Sozialformen und
Methoden einen zentralen Rang. Schulen sind leere Gebäude ohne die schulische Kultur, in
der sich die Beteiligten bewegen und in der der Unterricht erteilt wird. Es sind leere Gebäude
ohne die Beziehungskultur zwischen den Lehrkräften untereinander und ohne die Bezie-
163
hungskultur, die zwischen den Lehrkräften und den Schülerinnen und Schülern und unter den
Schülerinnen und Schülern selbst herrscht. Es sind leere Gebäude ohne die Beziehungen der
Lehrkräfte und Schulen zu den Eltern und zum weiteren Umfeld. In dieser Interaktions- und
Kommunikationskultur wird Demokratie letztlich unterrichtet/gelernt, aber auch zugleich erfahrbar und erlebbar. So gilt, dass der Weg, der in der Suche nach dem angestrebten Ziel der
Demokratiefähigkeit eingeschlagen wird, bereits das Ziel impliziert. (ICF2)
[180-L] Janssen, Melanie; Vonderach, Gerd:
Engagement in der ländlichen Erwachsenenbildung, in: Gerd Vonderach (Hrsg.): LandPioniere : Kreativität und Engagement - Lebensbilder aus ländlichen Praxisfeldern, Aachen:
Shaker, 2008, S. 80-97
INHALT: Gegenstand der Studie ist die 1951 entstandene 'Arbeitsgemeinschaft für ländliche Erwachsenenbildung' (später LEB) unter der Führung des Niedersächsischen Landvolks und der
ländlichen Heimvolkshochschulen. Die Verfasser stellen eine besondere Bedeutung der ehrenamtlichen Mitarbeiter für die lokale Integration der LEB fest. Durch die örtlich angesiedelten Kreisarbeitsgemeinschaften kann ein direkter Austausch mit den Mitgliedsvereinen stattfinden. Die Mitwirkenden der Kreisarbeitsgemeinschaften stehen in ständigem Kontakt zu
den Gruppen und Vereinen; dies macht die Arbeitsweise der LEB überhaupt erst möglich,
denn nur so kann das Bildungsangebot der Mitgliedsvereine an deren Interessen und Bedürfnissen ausgerichtet werden. Aus Sicht der hauptamtlichen Mitarbeiter ist die lokale Einbindung der Kreisarbeitsgemeinschaften unersetzbar. Es wird gezeigt, welchen hohen Stellenwert die ehrenamtlichen Engagierten für die LEB einnehmen. Es wird die These vertreten,
dass auch die Ehrenamtlichen einen persönlichen - immateriellen Gewinn aus ihrem Engagement ziehen. In welcher Form sich dies gestaltet, wird anhand von zwei Lebensgeschichten
verdeutlicht. (ICF2)
[181-L] Lange, Dirk:
Kernkonzepte des Bürgerbewusstseins: Grundzüge einer Lerntheorie der politischen
Bildung, in: Georg Weißeno (Hrsg.): Politikkompetenz : was Unterricht zu leisten hat,
INHALT: Jeder Mensch baut Vorstellungen über die soziale Umwelt auf. Das Insgesamt der
mentalen Vorstellungen über die politisch-gesellschaftliche Wirklichkeit begreift der Autor
als "Bürgerbewusstsein". Es dient der individuellen Orientierung in Politik, Wirtschaft und
Gesellschaft und produziert zugleich den Sinn, der es dem Menschen ermöglicht, vorgefundene Phänomene zu beurteilen und handelnd zu beeinflussen. Das Bürgerbewusstsein geht nicht
darin auf, dass sich in ihm Wissen aus den Sozialwissenschaften anhäuft. Die Politikdidaktik
muss für den Autor von dieser Prämisse einen Zugang zu den fachlichen Vorstellungen der
(zukünftigen) BürgerInnen finden. Politische Mündigkeit ist eine Kompetenz, die sich in alltäglichen Sinnbildungen, Urteilen und Handlungen ausdrückt. Der Autor vertritt die These,
dass das "Bürgerbewusstsein" hierbei eine Schlüsselkategorie darstellt. Der Beitrag entwirft
einen Vorschlag, wie Kernkonzepte der politischen Bildung (Vergesellschaftung, Wertbegründung, Bedürfnisbefriedigung, Gesellschaftswandel, Herrschaftslegitimation) im Bürgerbewusstsein verankert werden können. Daran anschließend wird eine Lerntheorie der politi-
164
schen Bildung in Anlehnung an diese Grundbegriffe skizziert, die den Vorstellungswandel den "conceptual change" - des Bürgerbewusstseins zum Gegenstand hat. (ICA2)
[182-L] Massing, Peter:
Basiskonzepte für die politische Bildung: ein Diskussionsvorschlag, in: Georg Weißeno
(Hrsg.): Politikkompetenz : was Unterricht zu leisten hat, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss.,
2008, S. 184-198
INHALT: Die Funktion von Basiskonzepten für den Unterricht sieht der Autor darin, die Breite
der entsprechenden Fachwissenschaft auf einen inhaltlich-fachlichen Kern zu reduzieren, um
ein exemplarisches Vorgehen zu ermöglichen. Sie bilden die Grundlagen eines systematischen Wissensaufbaus unter fachlicher und gleichzeitig lebensweltlicher Perspektive und dienen der vertikalen Vernetzung des im Unterricht erworbenen Wissens, indem SchülerInnen in
nachfolgenden Unterrichtsstunden ähnliche Elemente entdecken, und sie dienen der horizontalen Vernetzung, indem Verbindungen zu anderen Sachverhalten und Fächern deutlich werden. Der vorliegende Vorschlag zur Entwicklung von Basiskonzepten für die politische Bildung geht auf Talcott Parsons und auf Thomas Meyer zurück. Ausgangspunkt ist die These,
dass Gesellschaften überhaupt nur bestehen können, wenn fünf Grundfunktionen in der einen
oder anderen Weise erfüllt sind. Dazu sind fünf unterschiedliche Typen gesellschaftlichen
Handelns bzw. fünf unterschiedliche Systeme notwendig: Wirtschaft, Kultur, Gemeinschaft,
Recht und Politik. Keine dieser Grundfunktionen kann durch die andere ersetzt werden, keine
ist nur die Folge der anderen. Sie sind in ihrer gesellschaftlichen Rolle gleich ursprünglich
und gleichrangig. Alle stehen in einem engen Interdependenzverhältnis zueinander. (ICA2)
[183-L] Rothe, Georg:
Berufliche Bildung in Deutschland: das EU-Reformprogramm "Lissabon 2000" als
Herausforderung für den Ausbau neuer Wege beruflicher Qualifizierung im lebenslangen
Lernen, (Materialien zur Berufs- und Arbeitspädagogik der Projektgruppe Vergleichende
Berufspädagogik, Bd. 14), Karlsruhe: Univ.-Verl. Karlsruhe 2008, XXIV, 530 S., ISBN: 978-386644-258-0
INHALT: "Auf die Beschlüsse von Bologna zum Europäischen Hochschulraum und die ebenfalls
im Jahre 1999 in Budapest verabschiedete Erklärung zur neuen Partnerschaft von Bildung
und Wirtschaft folgte im Jahre 2000 der EU-Ratsbeschluss Lissabon mit der Zielsetzung, die
Union zum leistungsstarken, wissensbasierten Wirtschaftsraum zu entwickeln. Dort und in
den Folgetreffen beschlossen die Mitgliedsstaaten, bis zum Jahre 2010 Reformen im Bereich
der beruflichen Bildung durchzuführen, wie z. B. Realisierung des Grundsatzes lebenslanges
Lernen und Einführung eines Europäischen Qualifikationsrahmens. Die vorliegende Untersuchung versucht darzustellen, in welchen Bereichen das deutsche Bildungssystem den mit den
EU-Beschlüssen gestellten Ansprüchen bereits entspricht und welche Defizite noch zu bewältigen sind. Eingeleitet wird die Studie durch einen Vergleich, der die berufliche Bildung in
Deutschland der Situation in Österreich, der Schweiz, Frankreich und England gegenüberstellt. Es folgen die im Arbeitsprogramm der EU festgelegten Zielvorstellungen sowie die
Konzentration auf die Grundsätze des lebenslangen Lernens. Die Wechselwirkungen zwischen Bildungssystem und wirtschaftlicher Entwicklung bilden den Hintergrund für eine detaillierte Bestandsaufnahme der beruflichen Qualifizierung auf Sekundarstufe II sowie der be-
165
ruflichen Weiterbildung in Deutschland und deren Gegenüberstellung zu den Zielvorgaben
der EU. Darauf aufbauend wird auf erkannte Defizite eingegangen wie beispielsweise das
Fehlen einer Instanz mit Gesamtverantwortung für allgemeine und berufliche Bildung, das
Problem des Fachkräftemangels als zunehmende Wachstumsbremse, die nicht vorhandene
Gewährleistung eines Rechts auf Bildung im umfassenden Sinne sowie die bildungsökonomischen Folgen kostenträchtiger Auffangmaßnahmen für Jugendliche ohne Ausbildungsplatz.
Mit Überlegungen zur Überwindung der Schwächen des deutschen Systems schließt diese
Studie." (Autorenreferat)
[184-F] Schäffer, Burkhard, Prof.Dr.phil.habil.; Maes, Jürgen, Prof.Dr.rer.nat.; Dörner, Olaf, Dr.phil. (Leitung):
Weiterbildungsbeteiligung und Altersbilder der Babyboomer ("WAB"). Zur Bedeutung von
Alters-, Alterns- und Altenbildern als Regulative der Weiterbildungsbeteiligung
INHALT: Vor dem Hintergrund der Diskussion um die Notwendigkeit von Weiterbildung in und
für alternde(n) Gesellschaften soll in dem Forschungsprojekt der Frage nachgegangen werden, ob und wie gesellschaftlich konstruierte Alters-, Alterns- und Altenbilder handlungsleitende Orientierungen der 1954 bis 1964 Geborenen ('Babyboomer') in Hinsicht auf die Weiterbildungsbereitschaft dieser Generationen beeinflussen. Welche Altersbilder sind also im
Sinne von 'Regulativen der Weiterbildungsbeteiligung' dafür mitverantwortlich, dass Erwachsene in Erwägung ziehen, sich auf Weiterbildungsaktivitäten einzulassen oder nicht?
METHODE: In alternden Gesellschaften wird beruflich-betriebliche Weiterbildung für ArbeitnehmerInnen im mittleren Lebensalter immer mehr als Notwendigkeit erkannt und programmatisch als Zielvorgabe formuliert. Empirische Untersuchungen kommen jedoch - auch in internationaler Perspektive - zu dem Schluss, dass gleichzeitig die durchschnittliche Weiterbildungsbereitschaft ab dem Alter von 45 Jahren stark abnimmt. Die Frage nach den Gründen
hierfür wird von der Weiterbildungswissenschaft mittels der Adressaten- und Teilnehmerforschung bearbeitet. Neueren empirischen Ergebnissen zufolge sind für die Teilnahme bzw.
Nichtteilnahme an Weiterbildungsveranstaltungen komplex strukturierte -Regulative der Weiterbildungsbeteiligung verantwortlich, die monokausale Ursachenzuschreibungen unmöglich
machen: Weiterbildungsbeteiligung hängt neben dem Alter von Geschlecht, Milieu, Generation, formaler Bildung, regionaler Herkunft, beruflich-betrieblicher Einbindung und vielen anderen Faktoren ab. Die hier favorisierte Perspektive auf Regulative der Weiterbildungsbeteiligung fragt insofern danach, welche Verhältnisse welche weiterbildungsspezifischen Vorstellungen, Bedeutungen und Praxen hervorbringen können. Vor dem Hintergrund dieses Ansatzes soll in dem Forschungsprojekt der Frage nachgegangen werden, ob und wie gesellschaftlich konstruierte Alters-, Alterns- und Altenbilder als ein mögliches wichtiges Regulativ der
Weiterbildungsbeteiligung angesehen werden können und wie hiervon handlungsleitende Orientierungen in Hinsicht auf Prozesse lebenslangen Lernens/ lebenslanger Bildung beeinflusst
werden. Welche Altersbilder sind also im Sinne von 'Regulativen der Weiterbildungsbeteiligung' dafür mitverantwortlich, dass Erwachsene sich auf Weiterbildungsaktivitäten einlassen
oder nicht - seien sie institutionell gerahmt oder 'selbstgesteuert'? Neben einer Deskription der
Zusammenhänge zwischen Alters-, Alterns- und Altenbildern auf der einen und der Bereitschaft zu und der Bedeutung von Weiterbildung im Lebenslauf auf der anderen Seite, wird es
zentral darum gehen, herauszuarbeiten, von welchen soziodemographischen Faktoren (Alter,
Geschlecht, Milieu, Generation) die Alters-, Alterns- und Altenbilder abhängig sind. Ziel ist
eine kohärente, qualitativ und quantitativ abgesicherte Beschreibung der genannten Zusam-
166
menhänge. Da die 1954 bis 1964 Geborenen in den nächsten Jahren im Vergleich zu anderen
Kohorten die gesellschaftliche Majorität stellen werden, werden die zurzeit um 50-jährigen
Babyboomerkohorten im Mittelpunkt der Untersuchung stehen. Um Vergleichshorizonte zu
generieren, werden exemplarisch Angehörige von Kohorten der um 30- und der um 70-Jährigen hinzugezogen. Methode (Photogruppendiskussionsverfahren, narrative Interviews, Bildinterpretationsverfahren; Fragebögen mit Priminganteilen). Methodologie: dokumentarische
Methode. DATENGEWINNUNG: Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: keine Angaben ARBEITSPAPIERE: Schäffer, Burkhard; Maes,
Jürgen; Dörner, Olaf: Weiterbildungsbeteiligung und Altersbilder der Babyboomer ('WAB').
Zur Bedeutung von Alters-, Alterns- und Altenbildern als Regulative der Weiterbildungsbeteiligung. Typoskript. München 2007.
ART: BEGINN: 2009-04 ENDE: 2012-04 AUFTRAGGEBER: nein FINANZIERER: Volkswagen
Stiftung
INSTITUTION: Universität der Bundeswehr München, Fak. für Pädagogik, Institut für Pädagogische Praxis und Erziehungswissenschaftliche Forschung Professur für Erwachsenenbildung,
Weiterbildung (Werner-Heisenberg-Weg 39, 85577 Neubiberg); Universität der Bundeswehr
München, Fak. für Pädagogik, Institut für Psychologie und Empirische Pädagogik Professur
für Pädagogische Psychologie, insb. Lernpsychologie (Werner-Heisenberg-Weg 39, 85577
Neubiberg)
KONTAKT: Schäffer, Burkhard (Prof.Dr. Tel. 089-6004-3118,
[185-L] Wolter, Felix; Schiener, Jürgen:
Einkommenseffekte beruflicher Weiterbildung Empirische Analysen auf Basis des
Mikrozensus-Panels, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Jg. 61/2009, H.
1, S. 90-117 (Standort: USB Köln(38)-Haa00277-b; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: "Die Forderung nach lebenslangem Lernen und ständiger Weiterbildung wird erhoben,
ohne dass bisher zufriedenstellend geklärt ist, welche Erträge derartige Maßnahmen überhaupt nach sich ziehen. Aufbauend auf humankapitaltheoretischen Argumenten, die um eine
signal- und spieltheoretische Perspektive erweitert werden, untersucht der Beitrag auf Basis
der aktuell verfügbaren Längsschnittdaten des Mikrozensus-Panels 1996-1998 individuelle
Einkommenseffekte beruflicher Weiterbildung in West- und Ostdeutschland. Ein Problem bei
der Ermittlung kausaler Weiterbildungseffekte ist ein Selektionseffekt durch unbeobachtete
Heterogenität, welcher in konventionellen Analyseverfahren zu einer Überschätzung der Erträge führt. Eine Möglichkeit der Kontrolle besteht in den neueren Fixed- und Random-Effects-Modellen, die hinsichtlich der Weiterbildungsthematik erläutert und empirisch gegenübergestellt werden. Als Ergebnis zeigen sich tendenziell signifikant positive, aber hinsichtlich ihrer Höhe nur geringe Einkommenseffekte. Während keine geschlechtsspezifischen Ungleichheiten festzustellen sind, deuten Analysen nach Alter, Qualifikation und Landesteil darauf hin, dass sich Weiterbildung bei weitem nicht für alle betrachteten Gruppierungen in
Form einer Einkommenssteigerung auszahlt. Damit relativieren die Ergebnisse auch die Bedeutung der vielfach festgestellten Ungleichheiten im Zugang zur beruflichen Weiterbildung
für den Prozess der Statuszuweisung insgesamt." (Autorenreferat)
7 Bildung für spezielle Gruppen
7
167
Bildung für spezielle Gruppen
[186-L] Apitzsch, Ursula:
Die Macht der Verantwortung: Aufstiegsprozesse und Geschlechterdifferenzen in
Migrationsfamilien, in: Martina Löw (Hrsg.): Geschlecht und Macht : Analysen zum
Spannungsfeld von Arbeit, Bildung und Familie, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2009, S.
81-94
INHALT: Die Autorin beschäftigt sich mit den Autonomisierungs- und Aufstiegsprozessen von
Migrantinnen in Aufnahmegesellschaften. Sie rekonstruiert anhand von einigen Interviews
mit jungen Migrantinnen die Verläufe, die die beruflichen Aufstiegsprozesse ermöglichen
und gleichzeitig den Keim zu autonomen Definitionen von Macht in sich tragen. Die Migration ist ihrer Meinung nach als ein "Familienprojekt" zu betrachten, denn häufig sind es die
Mütter, die ihre Töchter dazu ermutigen, eine möglichst hohe Bildung zu erlangen und damit
ihre Machtposition zu verbessern. Die Mütter projizieren dadurch ihre eigenen, nicht erfüllten
Lebensentwürfe und -träume auf ihre Kinder. Für die Töchter stellt der Bildungserfolg wiederum einen Macht- und Autonomiegewinn innerhalb der Familie dar und vergrößert den
Entscheidungsspielraum hinsichtlich der weiteren Lebensplanung. Frauen setzen im Vergleich zu männlichen Migranten ihr Bildungsstreben in höherem Maße um und beenden häufiger die Schule mit besseren Abschlüssen. Doch mit dem Übergang zum Studium wendet
sich dieses Bild, da viele Migrantinnen ihren Bildungsweg an dieser Stelle nicht weiter fortführen. Die jungen Frauen aus Migrantenfamilien teilen hier offensichtlich das Schicksal der
Frauen der Mehrheitsgesellschaft, das auf die Problematik der Unvereinbarkeit von beruflichem Erfolg und Familie verweist. (ICI2)
[187-L] Aybek, Can M.:
Jugendliche aus Zuwandererfamilien im Übergang von der Schule in den Beruf:
Perspektiven der Lebenslauf- und Integrationsforschung, in: Uwe Hunger (Hrsg.) ; Can M.
Aybek (Hrsg.) ; Andreas Ette (Hrsg.) ; Ines Michalowski (Hrsg.): Migrations- und
Integrationsprozesse in Europa : Vergemeinschaftung oder nationalstaatliche Lösungswege?,
INHALT: Der Verfasser verfolgt eine Untersuchungsperspektive, die Migrationsforschung und
Lebenslaufanalyse verbindet. In einem ersten Schritt wird die Bedeutung von Migrations- und
Integrationsprozessen aus der Sicht der Lebenslaufforschung dargestellt. Darauf aufbauend
wird gezeigt, wie individuelle Biografien durch wohlfahrtsstaatliche Regelungen strukturiert
werden. Sodann wird ein Mehrebenen-Erklärungsmodell für den Übergang von der Schule in
ein Ausbildungsverhältnis vorgestellt. Es folgt eine empirische Darstellung der Lage von Migrantenjugendlichen im deutschen Ausbildungssystem. Abschließend werden Kriterien vorgestellt, die in der internationalen Migrations- und Lebenslaufforschung im Hinblick auf den
Übergang ins Erwerbsleben herangezogen werden: allgemeine Kontexteffekte, Effekte des
Bildungs- und Ausbildungssystems, Effekte des Übergangsprozesses und Ergebnisse des
Übergangsprozesses. (ICE2)
168
[188-L] Brater, Michael; Hemmer-Schanze, Christiane; Schmelzer, Albert:
Interkulturelle Waldorfschule: Evaluation zur schulischen Integration von
Migrantenkindern, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss. 2009, 225 S., ISBN: 978-3-531-160252
INHALT: Die Verfasser referieren zunächst den Stand der wissenschaftlichen Diskussion um die
schulische Integration von Migrantenkindern (Verbesserung der Chancengleichheit, soziale
und kulturelle Integration). Sie legen im Folgenden Ergebnisse einer wissenschaftlichen Begleitforschung vor, die an der Interkulturellen Waldorfschule Mannheim Neckarstadt-West,
einer sozial-intergrativen Schule in einem sozialen Brennpunkt mit einem Anteil von etwa
50% Migrantenkindern aus zwölf Nationen, in den Schuljahren 2004-2006 durchgeführt wurde. Strukturen, Unterrichtskonzepte und interkulturelle Orientierung der Schule werden dargestellt. Auf der Basis von Elternbefragungen werden die Sicht der Eltern auf die Schule und
die Zufriedenheit der Eltern mit der Entwicklung ihrer Kinder erhoben. Außerdem werden die
sprachliche Entwicklung der Kinder, die Entwicklung im Lernverhalten und die Entwicklung
der sozialen Kompetenzen untersucht. Als positiv für die Integration von Migrantenkindern
werden u. a. die "richtige Mischung" der Klassen, der Verzicht auf Klassenwiederholungen
und Notengebung, die Organisation als Ganztagsschule, die ganzheitliche Methode und das
Begreifen von Mehrsprachigkeit als Chance genannt. (ICE2)
[189-L] Cevik, Nergiz:
Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund: eine Fallstudie über drei Kinder
aus Hamburg-Wilhelmsburg, (Veröffentlichungen des Islamischen Wissenschafts- und
Bildungsinstituts, Bd. 3), Nordhausen: Bautz 2008, 185 S., ISBN: 978-3-88309-463-2
INHALT: Der Verfasser zeichnet zunächst ein Porträt des Hamburger Stadtteils Wilhelmsburg
und diskutiert mögliche Ursachen der Bildungsbarrieren der Migrantenkinder (Sozialisation,
Bildungschancen). Als theoretischen Hintergrund seiner Untersuchung erläutert er dann den
Habitus-Begriff und Bourdieus Theorie des ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapitals.
Im folgenden werden Ergebnisse dreier Fallstudien über türkische Kinder in Wilhelmsburg
vorgelegt, für die eine Schüler- und Elternbefragung durchgeführt wurde. Die Untersuchung
belegt, dass Migrantenkinder im deutschen Schulsystem schlechtere Bildungschancen haben
als Deutsche. Gründe hierfür sind die Zweisprachigkeit, eine mangelnde Passung zwischen
Familien- und Schulkultur, die Erziehungsziele der Migranteneltern und institutionelle Diskriminierung. Abschließend werden Handlungsmöglichkeiten aufgezeigt, die die Bildungschancen türkischer Kinder in Wilhelmsburg erhöhen können. (ICE2)
[190-L] Diefenbach, Heike:
Determinanten des Bildungserfolgs unter besonderer Berücksichtigung intergenerationaler
Transmission, in: Sonja Haug (Hrsg.) ; Claudia Diehl (Hrsg.): Aspekte der Integration :
Eingliederungsmuster und Lebenssituation italienisch- und türkischstämmiger junger Erwachsener
in Deutschland, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2005, S. 133-157
INHALT: Der Integrationssurvey des Bundesinstituts für Bevölkerungsforschung (BiB) aus dem
Jahr 2000 erfasst sowohl die ethnische Abstammung von Personen als auch deren Staatsangehörigkeit(en) und beinhaltet außerdem verschiedene Maße für ethnische Identität. Der vorlie-
169
gende Beitrag prüft an Hand der Daten dieser Studie, welche Effekte verschiedene Aspekte
des "Migrationshintergrundes" auf die schulische Bildung haben. Zunächst werden zwei der
in der Literatur diskutierten Erklärungen für die schulischen Nachteile von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund skizziert, bei denen der zentrale Mechanismus in der
sog. intergenerationalen Transmission gesehen wird, nämlich die humankapitaltheoretische
Erklärung und die kulturdefizitäre Erklärung. Es werden die wichtigsten Argumentationsstränge nachgezeichnet, aus denen dann einige Hypothesen abgeleitet werden, die die statistische Analyse angeleitet haben. Ein weiterer Abschnitt beschreibt das den Analysen zugrundeliegende Datenmaterial und die Vorgehensweise bei der Analyse. (ICA2)
[191-L] Diehl, Claudia:
Die Auswirkungen längerer Herkunftslandaufenthalte auf den Bildungserfolg türkisch- und
italienischstämmiger Schülerinnen und Schülern, in: Sonja Haug (Hrsg.) ; Claudia Diehl
(Hrsg.): Aspekte der Integration : Eingliederungsmuster und Lebenssituation italienisch- und
türkischstämmiger junger Erwachsener in Deutschland, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss.,
2005, S. 159-178
INHALT: Die Auswertung der Daten des Integrationssurveys von 2000 zeigen, dass die Pendelmigration bei der zweiten Generation der Migranten keine große Rolle mehr spielt. Nur jeder
zehnte Migrant bzw. nur jede zehnte Migrantin, der oder die vor der Einschulung nach
Deutschland migriert oder hier geboren ist, verbringt während der Schulzeit eine längere Zeit
im Herkunftsland. Zudem beschränken sich die Herkunftslandaufenthalte bei den meisten
Pendlern auf wenige Besuche. Zweitens ist das Pendeln kein nationalitäten-spezifisches Phänomen; es pendeln italienischstämmige Kinder nicht häufiger als Schülerinnen und Schüler
türkischer Abstammung. Drittens hat das Pendeln keinen eigenständigen negativen Effekt auf
den Schulerfolg, sondern wirkt nur indirekt über die Sprachkenntnisse - deren Qualität aber
offensichtlich auch von einer ganzen Reihe anderer Faktoren beeinflusst wird. Viertens besteht ein negativer Zusammenhang zwischen der Pendelmigration und den Sprachkenntnissen, der auch unter Kontrolle des Sprachniveaus der Herkunftsfamilie nicht verschwindet. Die
Analysen zeigen insgesamt, dass die längeren Herkunftslandaufenthalte nur einen Faktor unter vielen darstellen, die mit der sprachlichen Eingliederung zusammenhängen und dass der
Kausalzusammenhang zwischen diesen beiden Variablen noch weitgehend ungeklärt ist. Aus
diesen Gründen stellt der Verweis auf die "Pendelmigration" zwar einen intuitiv einleuchtenden, theoretisch und empirisch aber sehr begrenzten Versuch dar, ein gesellschaftliches und
wissenschaftliches Problem zu erklären. (ICA2)
[192-F] Dollmann, Jörg, Dipl.-Soz.Wiss. (Bearbeitung); Esser, Hartmut, Prof.Dr. (Leitung):
Bildungsentscheidungen in Migrantenfamilien
INHALT: Ziel des Projekts ist die Erklärung der ungleichen Bildungsbeteiligung verschiedener
ethnischer Gruppen im deutschen Bildungssystem. Über die Erklärung des Zustandekommens
von Bildungsentscheidungen soll gezeigt werden, wie es zu systematischen Unterschieden im
Bildungsverhalten verschiedener Bevölkerungsgruppen kommen kann und wie hieraus Bildungsungleichheiten entstehen. Bildungsentscheidungen stellen einen zentralen Punkt der
Weichenstellung im Leben von Migrantenkindern dar: Es geht um die Wahl zwischen einer
kalkulierbaren, "sicheren" Option, die sich am ethnischen Kontext orientiert und damit auf
170
den Verbleib in den traditionell von Immigranten dominierten Berufsfeldern hinausläuft, und
einer langfristig ertragreicheren Investition in Bildungsabschlüsse, die weitreichendere Perspektiven verbunden mit Aufstiegsmöglichkeiten in der Aufnahmegesellschaft eröffnet. Im
Projekt wird zu untersuchen sein, inwieweit sich verschiedene Migrantengruppen bei der
Wahl ihrer Handlungsoption systematisch von deutschen Familien unterscheiden. Den Ausgangspunkt der Untersuchung bildet eine allgemeine theoretische Modellierung zur Erklärung
von Bildungsentscheidungen. Das eigentliche Kernstück des Projekts liegt dann in der empirischen Überprüfung des Erklärungsmodells. Hierfür werden geeignete Mikrodaten benötigt,
die es erlauben, Bildungsentscheidungen in Migrantenfamilien und in deutschen Familien zu
verfolgen. Im deutschen Bildungssystem bietet es sich an, den ersten Bildungsübergang von
der Grundschule in eine der weiterführenden Schulformen zu untersuchen, da hier die entscheidenden Weichen für den weiteren Verlauf des Bildungswegs gestellt werden. Als Beispiel typischer Migrantengruppen werden türkische und italienische Familien herausgegriffen
und deutschen Familien verschiedener Schichtzugehörigkeit gegenüber gestellt. Außerdem
soll durch das Einbeziehen zweier exemplarischer Bundesländer die Bedeutung ausgewählter
institutioneller Regelungen in der Übergangssituation kontrolliert werden. Neben der Ausstattung der Familien mit materiellen, kulturellen und sozialen Ressourcen, wird insbesondere
den Bildungsaspirationen, also den Bildungswünschen und -zielen, der Familien besondere
Aufmerksamkeit geschenkt. Um ein möglichst genaues Bild von den ablaufenden Prozessen
zu gewinnen, sollen in den Erhebungen unterschiedliche Informationsquellen verknüpft werden. Es ist geplant, Familienbefragungen im Vorfeld und zum Zeitpunkt der Bildungsentscheidung mit Informationen aus einer Lehrerbefragung, mit den Ergebnissen standardisierter
Leistungsmessungen und Sprachstandserhebungen sowie mit Kontextmerkmalen des Schulund Wohnumfeldes zu kombinieren. GEOGRAPHISCHER RAUM: Bundesrepublik Deutschland, Köln, Stuttgart
METHODE: Primärerhebung. Untersuchungsdesign: Panel DATENGEWINNUNG: Psychologischer Test (Stichprobe: 5.500; Schulleistungs- und kognitive Fähigkeitstests mit Kindern der
vierten Klassenstufe in den ausgewählten Schulen in Köln. Sprachstandsmessungen innerhalb
der türkischen Familien -Kinder und ein Elternteil- in türkischer und deutscher Sprache -CTest. -2. Erhebung/ Anfang Klasse 4-; Auswahlverfahren: total). Standardisierte Befragung,
face to face (Stichprobe: 1.400; Befragung von Eltern, deren Kind sich am Ende der dritten
Klasse befindet -1. Erhebung/ Ende Klasse 3-; Auswahlverfahren: Zufall). Standardisierte Befragung, telefonisch (Stichprobe: 1.400; Wiederholungsbefragung der Eltern nach Erhalt der
Bildungsempfehlung -3. Erhebung/ Mitte Klasse 4-; Auswahlverfahren: total). Standardisierte
Befragung, face to face (Stichprobe: 270; Befragung der Klassenlehrer und Klassenlehrerinnen der Kinder in Klasse 4 -Befragung während der Durchführung der Leistungstests-; Auswahlverfahren: total). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Kristen, Cornelia: Duitsland: Schoolkeuzes in Immigrantengezinnen. in: Management en Organisatie, 2002, 56, 3, S. 78-79.+++Kristen, C.; Granato, N.: The
educational attainment of the second generation in Germany: social origins and ethnic inequality. in: Ethnics, 7, 2007, 3, pp. 343-366.+++Kristen, C.: Primary school choice and the ethnic
school segregation in German elementary schools. in: European Sociological Review, 24,
2008, 4.
INSTITUTION: Universität Mannheim, Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung MZES- Arbeitsbereich A Die Europäischen Gesellschaften und ihre Integration (68131
Mannheim)
171
KONTAKT: Bearbeiter (Tel. 0621-181-2851, e-mail: [email protected])
[193-F] Eckhart, Michael, Dr.phil.; Sahli, Caroline, lic.phil.; Blanc, Philippe (Bearbeitung); Haeberlin, Urs, Prof.Dr.phil. (Leitung):
Die Bedeutung der schulischen Integration für die soziale und berufliche Situation im frühen Erwachsenenalter
INHALT: In dem Forschungsprojekt geht es um die Frage nach langfristigen Wirkungen der Integration von Immigrantenkindern und von traditionell separiert unterrichteten, sog. lernbehinderten' Kindern in Regelklassen. Konkret wird versucht eine empirisch fundierte Antwort auf
folgende Fragestellung zu formulierten: "Wie wirken sich Integrationserfahrungen in der
Schulzeit von Kindern mit bzw. ohne Migrationshintergrund und/ oder mit bzw. ohne Schulleistungsschwächen auf deren soziale und berufliche Situation im frühen Erwachsenenalter
aus?" Die aus der Theorie und Empirie abgeleiteten Hypothesen gehen davon aus, dass sich
Integrationserfahrungen während der Schulzeit positiv auf die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter auswirken. Von dieser Hoffnung ist die umfangreiche programmatische Literatur zur 'Integrationspädagogik' und 'Interkulturellen Pädagogik' geprägt.
Die hohen Erwartungen an langfristige Effekte der schulischen Integration können sich jedoch bisher nicht auf eine ausreichende Basis von empirischen Untersuchungen stützen und
bleiben weitgehend spekulativ. Das diesbezügliche Forschungsdefizit erklärt sich insbesondere daraus, dass Längsschnittstudien über die erforderliche Dauer von mindestens acht bis zehn
Jahren im europäischen und amerikanischen Wissenschaftsbetrieb äußerst selten möglich
sind. Das laufende SNF-Projekt nutzt die Vorteile eines Längsschnittdesign und leistet dadurch einen wichtigen Beitrag zur Schiessung dieser Lücke in der Integrationsforschung. Für
den theoretischen Rahmen des weit gefassten Untersuchungsvorhabens in einem von gesellschaftlichen Widersprüchen geprägten Forschungsfeld erweist sich kein homogenes und gradliniges Theorienkonglomerat als angemessen. Im Schwerpunkt "soziale Integration" wird
hauptsächlich mit drei Theorierichtungen gearbeitet. Es sind dies bezugsgruppentheoretische
Überlegungen, die Kontakttheorie und der Desintegrationsansatz. Die Forschungsbemühungen im Schwerpunkt "berufliche Integration" stützen sich auf Überlegungen aus der StigmaTheorie und der Theorie zur Institutionellen Diskriminierung. Das laufende Projekt ist Teil
des Forschungsprogramm 'IntSep' des Heilpädagogischen Instituts der Universität Freiburg/
CH, welches seit ungefähr 30 Jahren Untersuchungen zur Integrationsthematik durchführt. Im
Rahmen dieses Forschungsprogramms wurden wichtige Erkenntnisse zur schulischen Integration von Kindern mit besonderem Förderbedarf gewonnen. Das laufende Nationalfondsprojekt reiht sich ein in diese Forschungstradition und erhofft sich von den Ergebnissen wichtige
Impulse für die Schule von Morgen. Projekthomepage: www.schule-integration.ch/ . ZEITRAUM: laufender Längsschnitt: 1996-2010 GEOGRAPHISCHER RAUM: deutschsprachige
Schweiz
METHODE: a) Methodisches Vorgehen: Um die Forschungsfragen zu beantworten, wird eine
Parallelisierung von Stichproben durch das 'matched samples'-Verfahren angestrebt. Die befragten junden Erwachsenen werden hierzu in Gruppen (z.B. Regelklasse/
Kleinklasse/Fremdsprachenklasse)zusammengefasst, die bezüglich moderierender Variablen
(z.B. Geschlecht, Intelligenz, Schulleistung, soziale Herkunft) über eine gleiche oder vergleichbare Ausgangslage verfügen. Mit diesem forschungsmethodischen Vorgehen wird es
möglich, unter Kontrolle möglicher Störvariablen den Einfluss der schulischen Integration auf
die soziale und berufliche Integration im jungen Erwachsenenalter zu überprüfen. Da die Un-
172
tersuchung mehrere Messzeitpunkte einbezieht, erfolgen die Berechnungen mittels Varianzanalysen mit Messwiederholungen. Die Erfassung und Untersuchung von sozialen Beziehungen wird mit Hilfe sozialer Netzwerkanalysen durchgeführt. Allerdings können die Netzwerke der Jugendlichen nicht umfassend erhoben werden, es werden entsprechend nicht Gesamtnetzwerke, sondern ego-zentrierte Netzwerke untersucht. So können zum Beispiel die Größe
des Netzwerkes, die Kontakthäufigkeiten, die Beziehungen zwischen den Alteri, die Heterogenität der Netzwerke (bzw. Verschiedenartigkeit der Alteri), die Art der Beziehungen (z.B.
Freundschaft/ Verwandtschaft) sowie die Multiplexität (das Vorkommen der Alteri in verschiedenen Befragungsbereichen) eingeschätzt werden. Die quantitativen Auswertungen werden in diesem Projekt durch qualitative ergänzt. Dabei bewusst das Erleben der Befragten in
den Mittelpunkt gesetzt. Forschungsmethodisch werden hierfür mit einer reduzierten Stichprobe (N=20) Interviews durchgeführt, in welchen die jungen Erwachsenen retrospektiv ihre
Schul- und Berufsbildungszeit analysieren. b) Datenerhebung: Die laufende Längsschnittstudie greift auf eine Stichprobe von jungen Erwachsenen zurück, von welchen die erforderlichen Daten aus deren Kindheit und Jugend vorliegen. Aus zwei geführt und abgeschlossenen
SNF-Projekten wurden Daten aus den Schuljahren 1996/97 (SNF-Nr. 1114-050489.97/1) und
2000/01 (SNF-Nr. 1114-055572) archiviert. Im laufenden Projekt wurden die aktuellen
Adressen der ehemaligen Schülerinnen und Schüler recherchiert und aktualisiert. Die Respondenten nähern sich heute dem zwanzigsten Lebensjahr und müssen sich als junge Erwachsene
im beruflichen und sozialen Leben zurechtfinden. Nach schriftlicher Information zum Projektvorhaben erfolgt die eigentliche Datenerhebung per Telefoninterview. Mittels eines standardisierten, situationsadequaten Fragebogens werden Informationen zur sozialen und beruflichen Situation erhoben. Angestrebt wird eine Teilnahme von 300 ehemaligen Regelklassenschülerinnen und -schülern, 60 Kindern, die eine Kleinklasse für Lernbehinderte besucht haben und 30 ehemaligen Schülerinnen und Schülern aus Fremdsprachenklassen. Untersuchungsdesign: Längsschnitt DATENGEWINNUNG: Qualitatives Interview; Standardisierte
Befragung, telefonisch (Stichprobe: 300 -geplant-; ehemalige Regelklassenschülerinnen und schüler; Auswahlverfahren: Quasiexperimentelle Untersuchung anhand einer Klumpenstichprobe. Stichprobe: 60; Kinder, die eine Kleinklasse für Lernbehinderte besucht haben; Auswahlverfahren: Quasiexperimentelle Untersuchung anhand einer Klumpenstichprobe. Stichprobe: 30; ehemalige Schülerinnen und Schülern aus Fremdsprachenklassen; Auswahlverfahren: Quasiexperimentelle Untersuchung anhand einer Klumpenstichprobe). Experiment; Quasi Experiment. Sekundäranalyse von Individualdaten. Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des
Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Eckhart, Michael; Sahli, Caroline: Die Bedeutung der schulischen
Integration für die soziale und berufliche Situation im frühen Erwachsenenalter. in: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 2008, 77, S. 153-155.+++Eckhart,
Michael; Sahli, Caroline; Blanc, Philippe: Auswirkungen der schulischen Integration auf Berufswünsche. Untersuchung von Kindern im sechsten Schuljahr in der deutschsprachigen
Schweiz (in Vorbereitung).
Schweizerischer Nationalfonds zur Förderung der Wissenschaftlichen Forschung
INSTITUTION: Universität Fribourg, Philosophische Fakultät, Heilpädagogisches Institut (Rue
Saint-Pierre-Canisius 21, 1700 Fribourg, Schweiz)
KONTAKT: Eckahart, Michael (Dr. e-mail: [email protected])
173
[194-L] Esentürk-Ercan, Leyla:
Die Rückwanderung türkischer Jugendlicher in die Heimat: eine empirische Untersuchung
zu Migrationsgründen, der aktuellen Situation und Zukunftsperspektiven der Zweiten
Generation, in: Austrian Studies in Social Anthropology : Online-Journal des Vereins der
AbsolventInnen des Instituts für Kultur- und Sozialanthropologie, Sondernummer, 2005, Nr. 1, S.
18-25 (www.univie.ac.at/alumni.ethnologie/journal/volltxt/InterculturalEducation.pdf)
INHALT: Die Studie untersucht die Situation der türkischen Jugendlichen, die längere Jahre im
Ausland gelebt haben und mit der Familie in die Türkei zurückgekehrt sind. In den Ausführungen werden die Lebenssituationen der so genannten Zweiten Generation in der Türkei, insbesondere ihre Reintegration und Probleme mit der Rückkehr untersucht und analysiert. Da
nur wenige Arbeiten die Rückkehr der Zweiten Generation in die Heimat und die dort entstehenden Probleme und Situation behandeln, versucht dieser Aufsatz die Schwierigkeiten der
MigrantInnen, vor allem der Zweiten Generation, die in der Bundesrepublik Deutschland geboren bzw. aufgewachsen und mit der Familie in die Türkei zurückgekehrt sind, zu untersuchen. Anhand einer Befragung werden die Erfahrungen von 80 türkischen Jugendlichen in
hochschulischer Ausbildung in Ankara (Türkei) gewonnen. Zur Erklärung der Situation und
der Reintegration wird folgenden Fragen nachgegangen: (1) Warum wollten die MigrantInnen ursprünglich zurückkehren? (2) Welche Schwierigkeiten hatten sie bei der Reintegration?
(3) Wie ist die Schulausbildung türkischer Jugendlicher in der Türkei? (4) Wie sind die Arbeitschancen für türkische Jugendliche in der Türkei? (5) Wie sind die Zukunftsabsichten der
Zweiten Generation in der Türkei? (6) Hätten sie die Chance, in die Bundesrepublik zurückzukehren, würde die Zweite Generation dies tun? Die Befragung kommt zu folgenden Ergebnissen: (1) Die Zweite Generation hatte keine Rückkehrmotive, denn die Entscheidung für die
Rückkehr traf die Familie (93,75 %). Bei den meisten Familien traf der Vater allein die Entscheidung. (2) Die Zweite Generation hatte Schwierigkeiten bei der Reintegration mit den Familienmitgliedern, dem Schulsystem der Türkei und der Muttersprache. (3) Die Schulausbildung türkischer Jugendlicher in der Türkei ist kompliziert, die Unterschiede der beiden Schulsysteme verursachen oft zusätzliche Probleme. (4) Jugendliche, die eine gute Schulausbildung
erlangen, die deutsche und türkische Sprache gut beherrschen, haben in der Türkei gute Arbeits- und Zukunftschancen. (5) 74 Befragte von 80 würden (92,5 %) nach Deutschland zurückkehren, wenn sie die Chance hätten. (ICG2)
[195-L] Friedrich, Lena; Siegert, Manuel:
Förderung des Bildungserfolgs von Migranten: Effekte familienorientierter Projekte ;
Abschlussbericht zum Projekt Bildungserfolge bei Kindern und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund durch Zusammenarbeit mit den Eltern, (Working Paper der
Forschungsgruppe des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge, 24), Nürnberg 2009, 73 S.
(Graue Literatur;
www.bamf.de/cln_092/nn_443728/SharedDocs/Anlagen/DE/Migration/Publikationen/Forschung/
WorkingPapers/wp24-f_C3_B6rderung-bildungserfolge.html)
INHALT: Das Working Paper widmet sich dem Thema Förderung des Bildungserfolgs von Kindern mit Migrationshintergrund durch die Zusammenarbeit mit den Eltern. Im ersten Teil der
Arbeit werden entsprechende Projektkonzepte dargestellt, die sich speziell an die Zielgruppe
der Eltern mit Migrationshintergrund richten. Vorgestellt werden sowohl vorschulische als
auch schulbegleitende Maßnahmen. Im zweiten Teil des Working Papers folgt eine Auseinan-
174
dersetzung mit der Frage nach den Wirkungen der Maßnahmen. Dazu werden Erkenntnisse
vorliegender Evaluationen und Metaevaluationen zusammengetragen und diskutiert." (Autorenreferat)
[196-L] Fritzsche, K. Peter:
Bedeutung der Menschenrechte für die Politische Bildung, in: Beatrix Himmelmann (Hrsg.) ;
Dirk Lange (Hrsg.): Demokratiekompetenz : Beiträge aus Politikwissenschaft, Pädagogik und
politischer Bildung, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2005, S. 78-87
INHALT: Menschenrechtsbildung befähigt nicht nur dazu, so der Verfasser, Staaten an den Maßstäben der Menschenrechte zu messen, sondern sie wendet sich auch kritisch an jeden einzelnen. Ausgehend von einem weiten Menschenrechtsverständnis nimmt sie einen jeden und
eine jede in die Pflicht, sich so zu verhalten, dass wir die gleichen Menschenrechte aller anderen anerkennen und respektieren. Nur wenn sich staatliche und zivilgesellschaftliche Menschenrechtsorientierung ergänzen und stützen, wird es zur nachhaltigen Entwicklung einer
Menschenrechtskultur kommen, einer Verankerung der Menschenrechte, die mehr ist als deren Präsenz in Texten und Dokumenten. Eine politische Bildung, so die These, die solchermaßen die Menschenrechte als ihren Kern anerkennt, plant und praktiziert aber nicht nur
"Wirklichkeitsunterricht", sondern auch "Möglichkeitsunterricht". Sie öffnet den wissenschaftlich belehrten Blick für die Möglichkeiten der Bürger, die Menschenrechte zu stärken
und zu verteidigen. (ICF2)
[197-L] Geißler, Rainer; Weber-Menges, Sonja:
Migrantenkinder im Bildungssystem: doppelt benachteiligt, in: Aus Politik und Zeitgeschichte
: Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament, 2008, H. 49, S. 14-22
INHALT: Die Verfasser argumentieren, dass Migrantenkinder im deutschen Bildungssystem
doppelt benachteiligt sind. Infolge der starken tendenziellen Unterschichtung der deutschen
Gesellschaft durch Migranten stoßen viele von ihnen auf dieselben Probleme, mit denen einheimische Kinder aus sozial schwachen Familien zu kämpfen haben und die in Deutschland
im Vergleich zu anderen Gesellschaften besonders stark ausgeprägt sind. Hinzu kommen die
Schwierigkeiten der bikulturellen Migrationssituation, das Aufwachsen und Leben in einer
"anderen", "fremden" kulturellen und sozialen Umgebung. Auch diese Schwierigkeiten sind
in Deutschland stärker ausgeprägt als in vielen vergleichbaren Einwanderungsgesellschaften.
Bildungs- und Integrationspolitik stehen somit vor einer großen Herausforderung. Es geht dabei nicht nur um Chancengleichheit, sondern auch um Effizienz um die gesellschaftliche Notwendigkeit, die in der Bevölkerung schlummernden Leistungspotentiale optimal zu entwickeln und zu nutzen. (ICF2)
[198-F] Göbel, Kerstin, Dr.; Hesse, Hermann-Günter, Dr.; Rauch, Dominique, Dr. (Bearbeitung):
Die besondere Situation von Schülerinnen und Schülern nicht-deutscher Muttersprache und
Mehrsprachigen (Teilprojekt 1 im Rahmen von "DESI-Deutsch-Englisch-Schülerleistungen
International")
175
INHALT: Die Ergebnisse der PISA-Studie haben die besondere Situation von Personen nichtdeutscher Muttersprache - in der Mehrheit Migranten - erneut ins Blickfeld der Öffentlichkeit
treten lassen. Studien, die sich mit Lernleistungen befassen, müssen sich dieser Gruppe verstärkt zuwenden, deshalb spielt das Migranten-Modul in DESI eine nicht unbedeutende Rolle.
Die Gefahr ist groß, bei der erneuten Beschäftigung mit der Lage der Migranten alte Fehler
zu wiederholen, die aus der einseitigen Sicht einer rein defizitären Interpretation der Akkulturationssituation resultieren. Hier kann an vorangegangene Forschungen angeknüpft werden,
insbesondere an das abgeschlossene DFG-Projekt "Lernen durch Kulturkontakt" (BenderSzymanski, Hesse & Göbel 2000; Göbel 2001; Hesse 2001). Die Ergebnisse bestätigen die
schon von Bender-Szymanski und Hesse 1987 vorgetragene Notwendigkeit, einen hohen Differenzierungsgrad bei der Erforschung der Akkulturationssituation von Migranten einzuhalten, wenn Übergeneralisierungen vermieden werden sollen. Die zusätzliche Konzentration
des DESI-Designs auf Schüler, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, erscheint in zweierlei
Hinsicht bedeutsam: a) Es muss davon ausgegangen werden, dass für diese Gruppe besondere
Bedingungs-Wirkungsverhältnisse in Bezug auf die Leistungen im Englischen vorliegen, die
sich von denen der übrigen Population unterscheiden. Aus Vergleichsgründen ist die analytische Berücksichtigung populationsspezifischer Bedingungsmuster von großer Bedeutung, um
Fehlinterpretationen, die diese Differenzierung ignorieren zu vermeiden. Jahresbericht des
Zentrums für Bildungsforschung und Lehrerbildung 2004/0527. b) Auf Grund der Überlegungen zum Fremdsprachenerwerb stellen sie eine besonders interessante Gruppe dar, da sie in
der Regel eine variationsreiche Sprachbiografie besitzen, mit der Möglichkeit zur Aufklärung
des Zusammenhangs und der Wechselwirkungen des Erwerbs von Erst-, Zweit- und weiteren
Sprachen. Damit kommt der Analyse komplexer Sprachbiografien im Zusammenhang mit
dem Fremdsprachenerwerb nicht nur ein Kenntnisgewinn über die besondere Sprachsituation
von sprachlichen Minoritäten, sondern auch eine Bedeutung für den sequenziellen Spracherwerbsprozess der sprachlichen Majorität zu. Eine hohe Variabilität der individuellen Sprachaneignungsverläufe, wie sie in der DESI-Stichprobe auffindbar ist, wird Erkenntnisse für die
Erklärung von Fremdsprachenleistungen unter unterschiedlichen Bedingungen der Mehrsprachigkeit bringen können. Ziel der Analysen muss es sein, jene Faktoren zu identifizieren, die
für Erfolg und Misserfolg von Schülern verschiedener Sprachhintergründe relevant sind.
METHODE: Untersuchungsdesign: Querschnitt
VERÖFFENTLICHUNGEN: Hesse, H.G.; Göbel, K.; Hertig, J.: Lernbedingungen von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Muttersprache. in: DESI Konsortium (Hrsg.): Die Qualität des Deutsch- und Englischunterrichts in der Sekundarstufe. Weinheim: Beltz 2008, S. 208230.
ART: AUFTRAGGEBER: keine Angabe FINANZIERER: Ständige Konferenz der Kultusminister
der Länder in der Bundesrepublik Deutschland -KMKINSTITUTION: Universität Wuppertal, FB G Bildungs- und Sozialwissenschaften, Zentrum für
Bildungsforschung und Lehrerbildung -ZBL- (42097 Wuppertal); Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung -DIPF- (Schloßstr. 29, 60486 Frankfurt am Main)
KONTAKT: Göbel, Kerstin (Dr. Tel. 0202-439-2326, e-mail: [email protected])
176
[199-L] Greven, Michael Th.:
Politische Bildung in der politischen Gesellschaft: Erziehung zur Demokratie, in: Beatrix
Himmelmann (Hrsg.) ; Dirk Lange (Hrsg.): Demokratiekompetenz : Beiträge aus
2005, S. 18-26
INHALT: Demokratische politische Bildung der Bürgerschaft kann heute, so der Verfasser, angesichts der fortschreitenden Austrocknung anderer Quellen der gemeinschaftsförderlichen, also
sittlichen Sozialisation, nur noch diese beiden Quellen haben: die im kindlichen, jugendlichen
und später lebenslangen Sozialisationsprozess erworbenen praktischen Erfahrungen und Einsichten kognitiver und normativer Art und die zielgerichtete institutionalisierte Erziehung zur
Demokratie. Aus der nichtintendierten Sozialisation unter den Bedingungen der heutigen politischen Gesellschaften können Individualismus und Selbstverwirklichung erwachsen, die
sich hier und da unter Nutzung der institutionellen und rechtlichen Gegebenheiten der Demokratie in das begrenzte politische Engagement des "considering choosers" umsetzen. Ein kontinuierliches Engagement für die Demokratie und ihre stets notwendige Erneuerung ergibt
sich daraus noch nicht. Immerhin werden auch mit solch begrenztem Engagement praktische
Erfahrungen als politischer Bürger und Bürgerin gesammelt, die sich freilich in der komplizierten und vielschichtigen Realität politischer Gesellschaften nicht von selbst zu einer angemessenen demokratierelevanten Qualifizierung auswachsen. Ein solches Engagement führt
auch in sozialen Bewegungen und Bürgerinitiativen zu einer Art des politischen Spezialistentums, reproduziert damit nur Formen der Berufswelt oder der Konsumentenrolle am Markt
und lässt die generalistische Dimension, die der demokratischen Bürgerrolle idealiter notwendigerweise innewohnen muss, nicht entstehen. (ICF2)
[200-L] Himmelmann, Gerhard:
Teaching, learning and living democracy: advanced concepts of "citizenship"-education, in:
Beatrix Himmelmann (Hrsg.) ; Dirk Lange (Hrsg.): Demokratiekompetenz : Beiträge aus
2005, S. 196-207
INHALT: Die Zeiten des rapiden Wandels sind, so der Verfasser, auch Zeiten der fundamentalen
Unsicherheiten. Nach dem Ende der Ost-West-Konfrontation ist die Frage nach der Selbstlegitimation der Demokratie und nach der Zukunft der demokratischen politischen Kultur wieder aktuell geworden. Sie ist zugleich eine Frage danach, wie das Bildungssystem der Jugend
helfen kann, mit den offenen Probleme unserer Zeit friedlich und kooperativ mit Respekt vor
den Ideen der Demokratie fertig zu werden. Vor diesem Hintergrund werden Erfahrungen auf
dem Gebiet der politischen Bildung aus den USA, Großbritannien, dem Europarat und aus
Deutschland thematisiert. Es wird argumentiert, dass Demokratie gelernt werden muss. Die
Förderung der demokratischen Identität ist eine zentrale Aufgabe des Bildungssystems.
(ICF2)
177
[201-L] Hinz, Thomas; Groß, Jochen:
Der Einfluss sozialer Herkunft und des Migrationshintergrunds unter Berücksichtigung von
Schulmerkmalen auf Bildungskompetenzen von Schülerinnen und Schülern in Bayern,
Konstanz 2008, 54 S. (Graue Literatur;
www.gruene-fraktion-bayern.de/cms/dokumente/dokbin/249/249875.studie_soziale_herkunft_und
_bildungserfo.pdf)
INHALT: "Der Bericht befasst sich mit den Zusammenhängen von sozialer Herkunft und Migrationshintergrund mit dem Kompetenzerwerb (Lesen und Mathematik) an bayerischen Hauptschulen, Realschulen und Gymnasien. Die Datengrundlage ist die nationale Erweiterungsstudie PISA-E 2003. Die Autoren betrachten nur bayerische Schulen und nehmen bei der Analyse zwei Erweiterungen bereits vorliegender Auswertungen vor - sie untersuchen die Zusammenhänge im gesamten Kompetenzspektrum und berücksichtigen Unterschiede zwischen einzelnen Schulen. Die Auswertungen bestätigen zunächst bekannte Resultate zum starken Zusammenhang von sozialer Herkunft, Migrationshintergrund und besuchter Schulform. Weniger bekannt sind die Befunde, dass sich soziale Herkunft nur in Hauptschulen auf den Kompetenzerwerb auswirkt. Die 'erste Schwelle' ist also am deutlichsten durch die Reproduktion
von Bildungsungleichheit gekennzeichnet. Bei Migrationshintergrund sind die erzielten Testergebnisse auch bei Kontrolle der Schulformen schlechter, wiederum zeigen sich jedoch die
stärksten Effekte in den Hauptschulen. Die Analysen zum gesamten Kompetenzspektrum führen zu einem wesentlichen Ergebnis: Der Migrationsstatus wirkt sich vor allem am unteren
Ende des Kompetenzspektrums deutlich negativ aus. Dies ist ein weiteres Alarmsignal dafür,
dass es Schülerinnen und Schüler mit Migrationsstatus droht, von der Kompetenzentwicklung
abgehängt zu werden. Interessanterweise gilt dies für Lese- und Mathematikleistungen. Die
schulspezifischen Auswertungen führen zu einer bislang zu wenig beachteten Differenzierung: die Kompetenzen nach Schulen (also auch innerhalb von Schulformen) unterscheiden
sich in Bayern deutlich, obwohl alle Schulen den gleichen Lehrplan verfolgen. Besonders interessant sind die schulspezifischen Unterschiede im Hinblick auf die Auswirkungen des Migrationshintergrunds. An einigen Schulen spielt dieser Faktor (immer bei Berücksichtigung
aller bekannten anderen Schulmerkmale) eine große Rolle, in anderen Schulen gibt es keine
Unterschiede mehr nach Migrationshintergrund. Diese schulspezifischen Differenzen genauer
zu untersuchen und politisch zu diskutieren ist eine Zukunftsaufgabe für Bildungsforschung
wie Bildungspolitik gleichermaßen." (Autorenreferat)
[202-L] Hugger, Kai-Uwe:
Das Internet als transnationaler Bildungsraum für junge Migranten, in: Christine HunnerKreisel (Hrsg.) ; Arne Schäfer (Hrsg.) ; Matthias D. Witte (Hrsg.): Jugend, Bildung und
Globalisierung : sozialwissenschaftliche Reflexionen in internationaler Perspektive, Weinheim:
Juventa Verl., 2008, S. 113-128
INHALT: Der Autor führt den Begriff des transnationalen Bildungsraums mit Bezug auf die "Internet-Welten" jugendlicher Migranten ein. Er beantwortet dann - auf empirischer Grundlage
- die Frage, ob bzw. in welcher Art und Weise die Verarbeitung hybrider Identitäten von jungen Migranten in der Online-Welt erfolgt. Online-Communities als transnationale Bildungsräume schaffen Hybrid-Umgebungen zur Identitätskonstruktion für junge Migranten, die dazu
verhelfen, deren "Ortlosigkeit" zu "verorten". Online-Communities konkretisieren sich für
junge Türken - wie im vorliegenden Beitrag gezeigt wird - als "national-ethnisch-kulturelle
178
Hybrid-Umgebungen der identitären Vergewisserung", in der sie ihre "prekäre" Zugehörigkeit und die damit verbundenen Anerkennungsprobleme verarbeiten können. Was dort stattfindet, ist - bildungstheoretisch ausgedrückt - "orientierende Reflexion". Diese Hybridumgebungen im Netz stellen sich so als "transnationale Bildungsräume" dar. (ICA2)
[203-L] Keller, Heidi:
Die Bedeutung kultureller Modelle für Entwicklung und Bildung: Sozialisation,
Enkulturation, Akkulturation und Integration, in: IMIS-Beiträge, 2008, H. 34, S. 103-115
(www.imis.uni-osnabrueck.de/pdffiles/imis34.pdf)
INHALT: In der Diskussion der verschiedenen Ursachen für die fehlende Akzeptanz von vorhandener Unterstützung insbesondere durch Familien mit Migrationshintergrund ist bisher ein
bedeutsamer Komplex völlig ausgeklammert worden: die normative Kraft kultureller Modelle
für die Erziehung und Sozialisation der Kinder. Kulturelle Modelle werden von der Autorin
als stabile Wertesysteme begriffen, die sich aus dem Zusammenspiel zweier universeller
Werte-Dimensionen ergeben, der Dimension der Autonomie und der Dimension der Relationalität. Unterschieden werden zwei prototypische Fälle: der Fall, in dem Autonomie die zentrale Dimension ist sowie auch Art und Qualität von Beziehungen (Relationalität) definiert,
sowie der Fall, in dem Relationalität die zentrale Dimension ist sowie Art und Qualität von
Autonomie, also der zentralen Handlungskompetenz, bestimmt. Die Implikationen dieser Modelle für die Definition des Selbstkonzeptes zeigen sich wie folgt: Autonomie ist lebensnotwendig in dem westlichen urbanen Großstadtleben, wo soziale Interaktionen in erster Linie
zwischen Fremden stattfinden, wo Konkurrenz selbst zwischen Familienmitgliedern nicht ungewöhnlich ist und wo stabile Ich-Grenzen psychische Gesundheit definieren. Relationalität
ist lebensnotwendig in traditionellen Dorfgemeinschaften, wo Kooperation in der Familie und
im Clan lebensnotwendig ist und wo die gemeinsame Anstrengung, das Überleben zu sichern,
die Wir-Identität abbildet. (ICA2)
[204-L] King, Vera:
Jenseits von Herkunft und Geschlechterungleichheiten?: biographische Vermittlungen von
'class', 'gender', 'ethnicity' in Bildungs- und Identitätsbildungsprozessen, in: Cornelia Klinger
(Hrsg.) ; Gudrun-Axeli Knapp (Hrsg.): ÜberKreuzungen : Fremdheit, Ungleichheit, Differenz:
Verl. Westfäl. Dampfboot, 2008, S. 87-111
INHALT: Die Autorin zeichnet in ihrem Beitrag die Interferenzen und Wechselwirkungen ungleichheitsgenerierender Faktoren in biographischen Verläufen, Identitätsbildungsprozessen
und Bildungskarrieren nach. Sie zeigt im Einzelnen, wie die Prozesse der Selbstpositionierung im sozialen Gefüge sowie die Benachteiligungen und Ausgrenzungserfahrungen ineinandergreifen. Im Mittelpunkt stehen unter anderem folgende Fragen: Welche Herausforderungen stellen sich bei Versuchen der Transformation von Herkunftsbedingungen bzw. des Aufstiegs aus sozial benachteiligten, diskriminierten oder so genannten bildungsfernen Herkunftsfamilien oder Herkunftsmilieus? Wie interagieren strukturelle Bedingungen und Verhinderungen des sozialen Aufstiegs mit Geschlechterungleichheiten? Gestützt auf eigene empirische Forschungen und am Beispiel von Versuchen des sozialen Aufstiegs bzw. der Entfernung von sozial benachteiligten, diskriminierten, sogenannten bildungsfernen Herkunftsfamilien und -milieus verdeutlicht sie die komplexen Interferenzen der Dimensionen soziale Her-
179
kunft, Geschlecht und Ethnizität in diesen Prozessen und die vielfältigen psychosozialen Anforderungen, die damit verbunden sind. (ICI2)
[205-F] Koch, Martin, Dipl.-Soz.Wiss. (Bearbeitung); Bojanowski, Arnulf, Prof.Dr. (Betreuung):
"Verschüttetes Können" - tradierte Arbeitsidentitäten benachteiligter Jugendlicher im
Landkreis Northeim
INHALT: Im Promotionsvorhaben sollen Herkunft und Habitus als Ursache sowohl von Benachteiligung als auch von Begabungen bei Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf nachgegangen werden. Ausgehend von dem theoretischen Ansatz Pierre Bourdieus werden diese Begriffe zunächst theoretisch als Resultate einer milieuspezifischen überlieferten Prägung hergeleitet. Der Habitusbegriff soll in diesem Zusammenhang nicht nur in Hinblick auf seine historische Fundierung, sondern auch auf die damit einhergehenden Aspekte der Selbstwahrnehmung, Körperlichkeit und sozialen Zuordnung beleuchtet werden. Wesentliche Arbeitshypothese ist es, dass in den diversen Herkunftsmilieus der betreffenden Jugendlichen auf einer
historisch vermittelten Basis nicht nur Arbeitsidentitäten, sondern auch Motivationspotentiale
und Begabungsdispositionen sozialisiert werden. Die Begriffe von Benachteiligung, Begabung und Förderung sollen dabei im Kontext der Möglichkeit eines Anschlusses an diese historisch vermittelten Identitäten rekonstruiert werden. Dabei werden sowohl kulturwissenschaftliche wie soziologische Diskurse im Kontext einer berufsbezogenen Förderwissenschaft
rezipiert. GEOGRAPHISCHER RAUM: Landkreis Northeim
METHODE: Diese theoretische Herleitung wird empirisch mittels ethnographischer Erhebungen
in den diversen Milieus benachteiligter Jugendlicher in einer ländlichen Region Südniedersachsens flankiert. In diesem Zusammenhang wird zunächst eine Aufarbeitung der sozialstrukturellen Entwicklung in dieser Region vorgenommen. Anhand verfügbaren Quellenmaterials soll die Entwicklung von Milieus, Beruflichkeiten und daraus resultierender Mentalitäten
innerhalb der letzten 200 Jahre soweit nachvollzogen werden, dass eine Zuordnung einzelner
Personen und Familien grundsätzlich möglich wird. Derartige Zuordnungen sollen schließlich
anhand generationsübergreifender Interviews, gezielter Beobachtungen und offener Befragungen hinsichtlich der jeweiligen Arbeitsidentitäten vorgenommen werden. Ziel dieser Untersuchung soll sein, die historische Fundierung als Basis möglicher Potentiale und berufsbezogener Selbstwahrnehmungen zu überprüfen und Anregungen für diesbezüglich milieuspezifische Förderkontexte und Kompetenzfeststellungsverfahren zu geben.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Koch, M.: Zur Rekonstruktion milieuspezifischer Arbeitsidentitäten benachteiligter Jugendlicher. in: Gonon, P.; Klauser, F.; Nickolaus, R. (Hrsg.): Kompetenz, Qualifikation und Weiterbildung im Berufsleben. Schriftenreihe der Sektion Berufs- und
Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften. Opladen:
Budrich 2006, S. 167-178.+++Ders.: Kompetenzen von Nirgendwoher? Zur historischen Dimension von "Benachteiligung" und "Begabung". in: Bojanowski, A.; Ratschinski, G.; Straßer, P. (Hrsg.): Diesseits von Abseits: Studien zu einer beruflichen Förderwissenschaft für benachteiligte Jugendliche. Bielefeld: Bertelsmann 2005.
ART: BEGINN: 2004-01 FINANZIERER: Land Niedersachsen
INSTITUTION: Universität Hannover, Philosophische Fakultät, Institut für Berufspädagogik
und Erwachsenenbildung Abt. Sozialpädagogik (Schloßwender Str. 1, 30159 Hannover)
KONTAKT: Bearbeiter (Tel. 0511-762-4553, Fax: 0511-762-5579,
180
[206-F] Künzli, Sibylle (Bearbeitung); Isler, Dieter (Leitung):
Evaluation des Family Literacy-Projekts "Schenk mir eine Geschichte" für Familien mit
Migrationshintergrund
INHALT: Im Rahmen des Family Literacy-Projekts "Schenk mir eine Geschichte" des Schweizerischen Instituts für Kinder- und Jugendmedien SIKJM werden in verschiedenen Städten der
Nordwestschweiz und des Kantons Zürich Animationsveranstaltungen für Familien mit Migrationshintergrund durchgeführt. Ziel ist es, die Eltern von Klein- und Vorschulkindern für
die Bedeutung literaler Aktivitäten in der Familie zu sensibilisieren und sie bei der Sprachund Literalitätsförderung ihrer Kinder zu unterstützen. Die Pädagogische Hochschule Zürich
hat den Auftrag, dieses Projekt formativ zu evaluieren. Dies geschieht in zwei Phasen: Zunächst werden verschiedene Animator/innen besucht und durch teilnehmende Beobachtung
sowie Leitfadeninterviews Daten zu ihren Praktiken und Erfahrungen erhoben. Diese Daten
werden durch Interviews mit Feldexpert/innen und der Projektleitung ergänzt und inhaltsanalytisch ausgewertet. Auf dieser Grundlage erarbeiten die Evaluierenden Inputs für eine Weiterbildungsveranstaltung im März 2008. In der zweiten Phase werden die Animator/innen in
einem Gruppeninterview zu den Wirkungen der Weiterbildung sowie zum Verlauf ihrer Teilprojekte und deren Rahmenbedingungen befragt. Diese Daten werden wiederum inhaltsanalytisch ausgewertet und die Ergebnisse in einem Schlussbericht zusammenfassend dargestellt.
ZEITRAUM: 2007-2008 GEOGRAPHISCHER RAUM: Nordwestschweiz und Kanton Zürich
METHODE: Formative Evaluation. Datenerhebung mittels teilnehmender Beobachtung, Einzelund Gruppeninterviews mit AnimatorInnen, FeldexpertInnen und Projektleitung. Auswertung
mittels inhaltsanalytischen Verfahren. Vorgehen: 1. Erhebungsphase bei den AnimatorInnen,
FeldexpertInnen und der Projektleitung, Datenauswertung; 2. Feedback und Verarbeitung der
Ergebnisse im Rahmen einer Weiterbidlungsveranstaltung; 3. Erhebungsphase bei den AnimatorInnen, Datenauswertung und Schlussbericht. Erhebungszeitpunkte: Dezember 07 - Januar 08: Erhebungsphase 1; Mai-Juni 08: Erhebungsphase 2. Bei der Beobachtung und Auswertung werden sie von BildungsforscherInnen der jeweiligen Sprachgruppen unterstützt.
DATENGEWINNUNG: Beobachtung, teilnehmend; Qualitatives Interview; Gruppendiskussion; Inhaltsanalyse, offen (Stichprobe: 5; AnimatorInnen in verschiedenen Städten, aus verschiedenen Sprachgruppen -Albanisch, Spanisch, Türkisch- und mit unterschiedlich viel Projekterfahrung. Stichprobe: 2; FeldexpertInnen. Projektleiterin). Feldarbeit durch Mitarbeiter/innen des Projekts.
VERÖFFENTLICHUNGEN: keine Angaben ARBEITSPAPIERE: Isler, Dieter; Künzli, Sibylle:
Evaluation des Family Literacy-Projekts "Schenk mir eine Geschichte" für Familien mit Migrationshintergrund. Schlussbericht zuhanden der Auftraggeberin.
ART: BEGINN: 2007-09 ENDE: 2008-08 AUFTRAGGEBER: Schweizerisches Institut für Kinder- und Jugendmedien -SIKJM- FINANZIERER: Institution; Auftraggeber
(Waltersbachstr. 5, 8090 Zürich, Schweiz)
[207-L] Lösch, Bettina:
Politische Bildung zwischen Emanzipation, Affirmation und Entwertung, in: Armin Bernhard
(Red.) ; Wolfgang Keim (Red.): 1968 und die neue Restauration, Frankfurt am Main: P. Lang,
2009, S. 171-185
181
INHALT: In der Studie wird die Argumentationsführung analysiert, mit der eine neue konzeptionelle Ausrichtung politischer Bildung etabliert worden ist, die sich kritischer und emanzipatorischer Elemente weitestgehend entledigt. Die Etablierung der "modernisierten" Variante der
Politikdidaktik geht mit einer Entwertung der kritisch-emanzipatorischen Ansätze einher. Damit wird nicht nur der inhaltlichen Pluralität der politischen Bildung eine Absage erteilt, sondern es ermangelt einer kritischen Haltung und Urteilsfähigkeit gegenüber dem derzeit vorherrschenden neoliberal geprägten Politikverständnis. Die Abwertung kritisch-emanzipativer
Ansätze erfolgt zumeist über die Zurückweisung von Prinzipien und Forderungen der gesellschaftlichen Reformkräfte in Folge der 1968er-Bewegung. In den Nachwehen der von Helmut Kohl ausgerufenen "geistig-moralischen Wende" wird der 1968er-Generation eine moralisierende Haltung vorgeworfen, die in heutigen Zeiten des gelebten Pragmatismus unpassend
erscheint. Diese Form der Aufarbeitung der Geschichte politischer Bildung wird aufgegriffen,
um die Notwendigkeit einer kritischen politischen Bildung zu bekräftigen. Trotz mancher
Lippenbekenntnisse zur Demokratie, wie sie auch in der Politikdidaktik und Demokratiepädagogik gepflegt werden, wird sich kaum zum gegenwärtig beobachtbaren Demokratieabbau
oder zum Phänomen der "Demokratieentleerung" geäußert. Demokratie wird zu einer inhaltsleeren Formel und zu einer unlebendigen formalen Verfahrensweise, wenn sie ihre emanzipatorische Zielsetzung der Befreiung von Herrschaft, von Unterdrückung und Diskriminierung
sowie die Möglichkeit der gesellschaftlichen Veränderbarkeit einbüßt. (ICF2)
[208-L] Maleike, Kate:
"Du musst einfach an Dich glauben...": vom Aufstieg durch Bildung, in: Aus Politik und
Zeitgeschichte : Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament, 2008, H. 49, S. 23-27
INHALT: "In Fallbeispielen werden mehrere erfolgreiche Bildungskarrieren geschildert, die zeigen: Trotz der viel beschworenen Bildungsmisere ist es auch Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern möglich, die eigenen Karrierechancen durch Bildung zu verbessern. Der Erfolg
hängt jedoch vielfach von individueller Förderung ab." (Autorenreferat)
[209-L] Mendritzki, Bernd A.:
Lebensweltbegründete Opportunitätskosten benachteiligter Jugendlicher in
berufsvorbereitender Bildung: eine qualitative Studie, (Pädagogik), Taunusstein: Driesen
2009, 269 S., ISBN: 978-3-86866-083-8
INHALT: Die zentrale Fragestellung der vorliegenden Untersuchung lautet: Welche subjektiven
Opportunitätskosten entstehen benachteiligten Jugendlichen während des Besuchs von einjährigen, vollzeitschulischen Berufsvorbereitungsmaßnahmen und wodurch werden diese maßgeblich beeinflusst? Zunächst wird die zu untersuchende Zielgruppe der benachteiligten Jugendlichen anhand ausgewählter Merkmale von Benachteiligung vorgestellt. Im Anschluss
daran wird die Lebenswelt benachteiligter Jugendlicher auf der theoretischen Basis phänomenologischer Lebensweltanalysen von Husserl und Schütz dargelegt. In den darauf folgenden
Abschnitten wird das ökonomische Konstrukt der Opportunitätskosten aus unterschiedlichen
Perspektiven dargestellt und theoretisch begründet. Im Anschluss daran wird das Untersuchungsdesign vorgestellt, das als Einzelfallanalyse mittels problemzentrierter Interviews angelegt ist. Untersucht werden Schüler einer Klasse zur Eingliederung in die Erwerbs- und Ar-
182
beitswelt aus Wiesbaden und einer Klasse im Berufsvorbereitungsjahr aus Darmstadt. Dabei
werden sinnhaft begründete, räumlich begründete, zeitlich begründete, sozial begründete und
monetäre Opportunitätskosten sichtbar. Abschließend werden mögliche Schlussfolgerungen
im Hinblick auf einjährige, vollzeitschulische, berufsvorbereitende Bildung benachteiligter
Jugendlicher formuliert. (ICE2)
[210-L] Münkler, Herfried; Loll, Anna:
Sozio-moralische Ressourcen als Voraussetzung für Demokratie und Freiheit sowie als
Aufgabe politischer Bildung, in: Beatrix Himmelmann (Hrsg.) ; Dirk Lange (Hrsg.):
Demokratiekompetenz : Beiträge aus Politikwissenschaft, Pädagogik und politischer Bildung,
INHALT: Die Aufgabe der politischen Bildung muss es sein, so die Verfasser, den Bürgern die
Wichtigkeit des Gemeinwesens für das eigene private Leben deutlich zu machen. Es besteht
ein Wechselverhältnis zwischen den Makro- und den Mikrostrukturen jeder Gesellschaft, so
dass jeder Einzelne auch für das Ganze verantwortlich ist. Es muss betont werden, dass diese
Verantwortung im Eigeninteresse eines jeden Bürgers liegt und keineswegs eine altruistische
Einstellung voraussetzt. Wenn die gesellschaftliche Ordnung nicht funktioniert, hat dies auch
immer negative Auswirkungen auf die Individuen: unterstützen sie nicht freiwillig die demokratischen Institutionen und Prinzipien, kann das Zusammenleben nur durch Zwang geregelt
werden. Die Überlegungen, die die Menschen dazu führen "Trittbrett zu fahren", also andere
auszunutzen, schädigen sie deswegen im Endeffekt selbst, weil jedes Mitglied einer Gemeinschaft auf eine intakte Ordnung angewiesen ist, und dies noch viel mehr, wenn es seine Freiheitsrechte schätzt. In diesem Sinne erscheint es notwendig, dass die politische Bildung ein
Bewusstsein für die Zusammenhänge zwischen dem eigenen Verhalten und den Reaktionen
der unmittelbaren Umwelt schafft und ein Verständnis dafür, dass gesellschaftliche Prozesse
keine reinen Emergenzphänomene sind: sie sind nicht losgelöst von dem, was im Alltag der
Bürger passiert, sondern im Gegenteil prägt das Verhalten der Menschen den Zustand der Gesellschaft. (ICF2)
[211-L] Nairz-Wirth, Erna:
Migration und Schullaufbahn in Österreich, in: Austrian Studies in Social Anthropology :
Online-Journal des Vereins der AbsolventInnen des Instituts für Kultur- und Sozialanthropologie,
Sondernummer, 2005, Nr. 1, S. 92-101
INHALT: Die Bildungsexpansion der letzten Jahrzehnte und der damit einhergehende Anstieg
der Bildungsbeteiligung hat nichts daran geändert, dass immer noch eine Ungleichheit des
Bildungszugangs in Bezug auf den Bildungsstatus der Eltern sowie deren sozioökonomische
Situation zu beobachten ist. Die studentische Population in Österreich ist bereits das Ergebnis
einer sozialen Auslese, die über die gesamte Schulzeit hindurch stattgefunden hat. Diese manifestiert sich im tertiären Bildungssektor als ungleiche Zugangschancen, was hier einleitend
anhand von empirischem Datenmaterial von 2002 deutlich gemacht wird. Der Beitrag zeigt
nun - vor dem Hintergrund der weit reichenden Konsequenzen der frühen Gabelung der Bildungswege - vergleichend die Verteilung von SchülerInnen mit nicht-deutscher und deutscher
Muttersprache in den unterschiedlichen Schultypen der fünften Schulstufe in Österreich. Dar-
183
an anschließend wird ein theoretischer Versuch unternommen, die Implikationen von Sprachkompetenz auf den Bildungserfolg, in Anlehnung an P. Bourdieus Ungleichheitstheorie, zu
analysieren. Nicht verwechselt werden sollte dieser theoretische Zugang mit Erklärungsversuchen von unterschiedlichen Bildungserfolgen auf der Basis der so genannten Defizithypothesen. Der Fokus der folgenden Analyse liegt vielmehr - hier schließen sich die Ausführungen
Bourdieus an - auf der Dimension der Macht, die in Sprachverhältnissen manifest wird und in
der Bedeutung der Übertragung von 'kulturellem Kapital' für zukünftige Bildungslaufbahnen
relevant ist. Nach Bourdieu ist die Übertragung von kulturellem Kapital zweifellos die am
meisten verdeckte Form 'erblicher' Übertragung von Kapital (vgl. Bourdieu 1998, S. 35). Im
Unterschied zu den anderen Kapitalformen (dem ökonomischen oder sozialen Kapital) hat
kulturelles Kapital im Bildungssystem einen besonders hohen Wert, weil die Übertragung der
anderen Kapitalformen hier sozial kontrolliert wird. Eine korrekte Analyse der Entstehung
von Chancen(un)gleichheiten im Bildungswesen müsste somit bei der Entschleierung der'Vererbungswege' von kulturellem Kapital ansetzen. (ICG2)
[212-L] Neuhoff, Katja:
Exklusion oder Chance?: Bildungswege von Kindern und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund, in: Marianne Heimbach-Steins (Hrsg.) ; Gerhard Kruip (Hrsg.) ; Katja
Neuhoff (Hrsg.): Bildungswege als Hindernisläufe : zum Menschenrecht auf Bildung in
Deutschland, Bielefeld: Bertelsmann, 2008, S. 43-62
INHALT: Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund werden, so die Verfasserin, an den
Übergängen des deutschen Bildungssystems mit mehr und anderen Hürden konfrontiert als
ihre Altersgenoss/inn/en ohne Migrationshintergrund. Ihre Übergangsschwierigkeiten liegen
weder vorrangig in den unzureichenden Bildungsvoraussetzungen, noch in dem generellen
Mangel an formalen Bildungsabschlüssen oder fehlendem Interesse und Durchhaltevermögen. Sie sind auch nicht in restriktiven persönlichen oder familiären Haltungen gegenüber
Ausbildung und Berufstätigkeit zu sehen. Manche dieser Aspekte mögen in Einzelfällen eine
Rolle spielen. Bedeutsamer scheint allerdings zu sein, dass sich soziale, sozioökonomische,
ethnische und sprachliche Herkunftsmerkmale vermischen und zu einer kumulierten strukturellen Benachteiligung von Migrant/inn/en an den Übergängen innerhalb des deutschen Bildungs- und Ausbildungssystems führen. Konzepte der Chancengleichheit setzen an den Eingangsvoraussetzungen an. Allerdings bleibt in der Regel unklar, auf welcher Ebene die Forderung nach Chancengleichheit in Anschlag gebracht wird. Demgegenüber denken Gerechtigkeitstheorien, die mit dem Konzept der Beteiligungsgerechtigkeit arbeiten, vom Ziel der
Bildungsbemühungen her: Ziel von Bildung ist die umfassende Beteiligung in allen Teilbereichen der Gesellschaft. Einzelne Bildungsvollzüge müssen daher so verfasst sein, dass sie Beteiligung fördern, und zwar Beteiligung in Bildung und die weitere Beteiligung an Bildung.
Ob ein Übergang zur Chance oder zur Sackgasse wird, hängt jenseits der manifesten strukturellen Hindernisse nicht zuletzt auch davon ab, so die These, ob es den Einzelnen möglich ist,
ihre Kompetenzen zu entwickeln, einzubringen und zu nutzen. Grundsätzlich sollten, aufgrund der bestehenden Entscheidungsunsicherheiten z. B. in den Schulwahlempfehlungen
Übergangsphasen länger, Bildungslaufbahnen offener, Entscheidungen revidierbar und Bildungswege anschlussfähiger sein bzw. gehalten werden. (ICF2)
184
[213-L] Niedrig, Heike:
Transnationale Bildungsverläufe afrikanischer Flüchtlingsjugendlicher in Hamburg, in:
Christine Hunner-Kreisel (Hrsg.) ; Arne Schäfer (Hrsg.) ; Matthias D. Witte (Hrsg.): Jugend,
Bildung und Globalisierung : sozialwissenschaftliche Reflexionen in internationaler Perspektive,
INHALT: Die Bildungsverläufe von jugendlichen Migranten, im vorliegenden Beitrag afrikanische Flüchtlingsjugendliche, werden von der Autorin als "transnational" bezeichnet. Die Autorin konzentriert sich in ihren Ausführungen auf die politisch-legalen Rahmenbedingungen
für die Einwanderung aus Afrika nach Deutschland und deren Auswirkungen auf die Bildungsbiografien von Jugendlichen. Dabei arbeitet sie heraus, dass transnationale Netzwerke
und eine transnationale Lebensorganisation den Jugendlichen als strategische Überlebensressourcen innerhalb restriktiver Rahmenbedingungen und prekärer Lebensumständen dienen.
Während jedoch die Transnationalisierung von Bildungsverläufen deutscher Jugendlicher mit
diversen bildungspolitischen Maßnahmen erleichtert und gefördert wird, wird auf die transnationale Mobilität von afrikanischen Jugendlichen in Deutschland (und Europa) vornehmlich
mit Abwehr reagiert. Das europäische Grenzregime hat - ungeachtet aller offizieller politischer Absichtserklärungen und kritischer Stimmen zur europäischen Migrationspolitik - de
facto eine "Festung Europa" errichtet. Darüber hinaus fördert diese Politik Strukturen der
Marginalität und Illegalisierung, die genau zu der ökonomischen Ausbeutbarkeit von EinwanderInnen führt, die sie angeblich zu verhindern trachtet. (ICA2)
[214-L] Niehaus, Ingo:
Grenzgänger: geglückte Bildungskarrieren türkischstämmiger Migrantenkinder,
(Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag. Reihe Sozialwissenschaften, Bd. 13),
Marburg: Tectum Verl. 2008, VII, 167 S., ISBN: 978-3-8288-9804-2
INHALT: "Der Film-Regisseur Fatih Akin, der Schriftsteller Feridun Zaimoglu, der Grünen-Politiker Cem Özdemir oder der Comedy-Star Kaya Yanar haben zweierlei gemeinsam: Die türkische Abstammung und den Erfolg in Deutschland. Es gibt mithin gute Beispiele, um an Bildungskarrieren und Integration von Migranten und ihren Kindern und Enkeln zu glauben. Anstatt mit Schlagworten wie 'Zwangsheirat', 'Ehrenmord' oder 'Kopftuchzwang' nach Gründen
für das Scheitern von Integration zu suchen, macht es mehr Sinn, nach Kriterien für erfolgreiche Integration zu fragen. Der Autor sucht deshalb nach Mustern und Ursachen erfolgreicher
Bildungskarrieren. Die Grundlage bilden zehn leitfadengestützte qualitative Interviews. Ihre
Ergebnisse münden in einer Typenbildung. Der Autor fragt insbesondere danach, wie Bildungsbiographien auch in bildungsfernen Familien glücken können. Dabei zeigt sich: Es gibt
eine erstaunlich große 'verdeckte Mittelschicht'. Und auch in formal eher bildungsfernen Milieus sind hohe Bildungsambitionen gang und gäbe. Daraus ergibt sich die Vermutung: Weniger Bildungsnähe als vielmehr kluge Bildungsentscheidungen prägen eine erfolgreiche Bildungskarriere." (Autorenreferat)
185
[215-L] Oliver Vera, Carmen; San Martin Martínez, Conchi; Navarro Ruiz, Isabel; Santos Costa,
Graça dos:
El reto de unir teoría y práctica a través de la investigación colaborativa: la experiencia del
grupo "Escuela, Diversidad e Inmigración" de la Universidad de Barcelona, in: Forum
Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, Vol. 10/2009, No. 1, 17 S.
(nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0901469)
INHALT: "Die Autoren möchten in diesem Beitrag über ihre Erfahrungen in einer interdisziplinären Forschungsgruppe zur Beziehung von Schule, Diversität und Migration in Katalonien,
Spanien, berichten. Es geht darum, die unterschiedlichen Wahrnehmungen und Erfahrungen
auf der Basis unterschiedlicher Bildungserfahrungen der Beteiligten miteinander in Beziehung zu setzen. Erstens sind dies Lehrerinnen und Lehrer, die in 'aulas de acogida' arbeiten,
das sind spezielle Angebote für Schülerinnen und Schüler aus Migrantenfamilien, zweitens
sind es Forscher/innen aus den Disziplinen Pädagogik und Psychologie, drittens ist es administratives Personal, das zwischen den Vorgaben der Bildungspolitik und der praktischen
Realität an den Schulen vermittelt und schließlich wirken Doktorandinnen und Doktoranden
in diesem Projekt mit. Diese unterschiedlichen Stimmen im Projekt ermöglichen es, theoretische Analysen mit den praktischen Perspektiven zu verbinden und aus der professionellen
Praxis heraus Bedarfssituationen und Instrumente zur Unterstützung des Kooperationsprojekts zu identifizieren. Die Autoren glauben, dass der Aufbau von Kooperationen zwischen
Universitäten und Schulen eine fundamentale Voraussetzung für einen fruchtbaren dialektischen Austausch darstellt und wollen deshalb die Erfahrungen unserer Forschungsgruppe hier
teilen." (Autorenreferat)
[216-L] Pichler, Edith:
Community, Milieus und Schulkarrieren am Beispiel der italienischen Bevölkerung in
Berlin, in: Felicitas Hillmann (Hrsg.) ; Michael Windzio (Hrsg.): Migration und städtischer
Raum : Chancen und Risiken der Segregation und Integration, Opladen: Budrich UniPress, 2008,
S. 247-259
INHALT: In Deutschland lebt mittlerweile, so die Autorin, eine zweite bzw. dritte Generation
von Italienern, die auch aufgrund der Integrationsprozesse der EU bei den Politikern sowie in
der deutschen Öffentlichkeit als "integriert" gilt. Wenn man jedoch die schulische Laufbahn
italienischer Schüler betrachtet, zeigt sich ein ganz anderes Bild: Italienische Schüler weisen
eine der höchsten Quoten an Sonder- und Hauptschülern auf. Allerdings kann man bezüglich
des Schulverlaufs italienischer Schüler regionale Unterschiede feststellen, die auf die Zusammensetzung der jeweiligen Communities zurückzuführen sind. Gerade die PISA- Studie hat
gezeigt, wie abhängig in Deutschland die schulischen Erfolge von sozialer Herkunft sind, und
so kann die Präsenz von Migrantentypen bzw. Milieus, die mit verschiedenen Kapitalien ausgestattet sind, die Schulkarriere italienischer Schüler positiv oder negativ beeinflussen. Dies
wird am Beispiel Berlins gezeigt, dessen Community-Formierung anders verlief als in den für
die italienische "Arbeitsmigration" typischen Städten wie Stuttgart oder München. Die Verfasserin argumentiert, dass Jugendliche aus zugewanderten Familien der ersten Generation,
die zum Teil in Deutschland geboren sind, schlechter abschneiden als Jugendliche aus Migrantenfamilien, die noch nicht als ansässig gelten können. Diese Tatsache bestätigt einerseits
die These über die Bedeutung des "Habitus" für die Schulkarriere und ist andererseits eine
weitere mögliche Erklärung für die positive Schulperformance italienischer Schüler in Berlin.
186
Neuzugewanderte, wie das Beispiel der Italiener in Berlin zeigt, gehören nicht mehr zur
"Gastarbeitergeneration" und ihren Nachfolgern, die in der Öffentlichkeit mit einem bestimmten Habitus konnotiert war und ist. Sie sind die "postmodernen" "neutralen" Zuwanderer, die
neuen Mobilen. Die "Mitglieder" der italienischen Community in Berlin sind häufig noch
nicht "ansässige Migranten" der zweiten oder dritten Generation. Ihnen und ihren Kindern ist
noch nicht ein bestimmter Habitus zugeschrieben worden, und wenn doch, scheinen der Habitus und die Lebensstile positiv besetzt zu sein. (ICF2)
[217-L] Radtke, Frank-Olaf:
Schule und Ethnizität, in: Werner Helsper (Hrsg.) ; Jeanette Böhme (Hrsg.): Handbuch der
INHALT: Um den Prozess der Reproduktion sozialer und ethnischer Differenz durch die Schule,
so der Verfasser, die bei einer bloßen Transformation von ungleichen Lernvoraussetzungen in
ungleichen Schulerfolg keinen sozialpolitisch korrigierenden Einfluss auf die Ausschöpfung
von Bildungspotenzialen nehmen würde, nachzeichnen zu können, braucht die Forschung
mehr als nur ein Produktivitätsmodell von Schule, das input-Variablen und output-Indikatoren bisweilen über common sense Wissen zu verknüpfen sucht. Erst eine Theorie der Schule
in der modernen, wohlfahrtsstaatlich verfassten Gesellschaft, die die Probleme des pädagogischen Umgangs mit Differenz von der Organisation der Schule bis in den Unterricht nachzuzeichnen versuchte, wird zu einer der Komplexität des Prozesses der (Re-)Produktion ungleicher Bildungsbeteiligung angemessenen Erklärung finden und auf dieser Basis andere Interventionspunkte zur Ausschöpfung von Bildungsreserven und zur Herstellung von Verteilungsgerechtigkeit benennen können. Schulen und lokale Schulsysteme als Prototypen einer
komplexen Organisation, die ihre Aufgabe in der direkten Kommunikation mit Klienten vollbringt, operieren auf vier Ebenen. Dabei handelt es sich erstens um die Ebene des Systems
und der Organisation, zweitens um die Ebene öffentlich diskutierter Programme, drittens um
die Ebene der pädagogischen Interaktion zwischen Lehrern und Schülern und viertens, um die
Ebene der Darstellung der Ergebnisse der eigenen Praxis. Auf allen vier Ebenen, so die These, legt die Schule in ihrer eigenen Organisationslogik selbst fest, wie sie von dem semantischen Angebot, das von der wissenschaftlichen Pädagogik und den anderen Bezugsdisziplinen, Psychologie und Soziologie, als Reflexionsdisziplinen der Erziehung zur Verfügung gestellt wird, bei der Problemwahrnehmung, der Problemlösung und der Darstellung der Ergebnisse ihrer Operationen Gebrauch macht. Das gilt auch für den Rekurs auf ethnische Unterscheidungen, die benutzt oder ignoriert werden können. (ICF2)
[218-L] Schäfer, Arne:
Religiöse Aussiedlerjugend als Bildungsmoratorium?: Bildungspartizipation und
Zukunftsperspektiven von Jugendlichen aus evangelischen Aussiedlergemeinden, in:
Christine Hunner-Kreisel (Hrsg.) ; Arne Schäfer (Hrsg.) ; Matthias D. Witte (Hrsg.): Jugend,
Bildung und Globalisierung : sozialwissenschaftliche Reflexionen in internationaler Perspektive,
INHALT: Der Beitrag setzt sich mit einer spezifischen Gemeinschaft von Aussiedlern, den russlanddeutschen Mennoniten und Baptisten, auseinander. Der Autor geht der Frage nach, ob
187
sich infolge der Migration das Jugendmoratorium evangelikaler Aussiedlergemeinden dem
dominanten Modell von Jugend in westlichen Gesellschaften angleicht, gemeinhin als "Bildungsmoratorium" bezeichnet. Darüber hinaus richtet er seinen Fokus auf die Übergänge der
baptistischen Jugendlichen in den Erwachsenenstatus und fragt nach ihren Bildungsaspirationen sowie Zukunftsperspektiven. Strukturell hat sich mit der Migration das Jugendmoratorium evangelikaler Aussiedlergemeinden von einem Übergangs- in Richtung eines religiös geprägten, selektiven Bildungsmoratoriums gewandelt. Leitbild oder regulatives Prinzip des Jugendmoratoriums ist nach wie vor die christliche Normalbiografie. Die Bildungszeiten werden zwar verlängert, aber die Lebenswege der Jugendlichen sollen den traditionellen Vorstellungen entsprechen, d. h. Eheschließung und Übernahme der Mutter- bzw. Vaterrolle sowie
ein aktives Engagement in der Gemeinde bleiben die normativen und sozial erwünschten
Leitbilder der christlichen Erwachsenenexistenz. (ICA2)
[219-L] Schlüter, Anne:
Bildung: Hat Bildung ein Geschlecht?, in: Ruth Becker (Hrsg.) ; Beate Kortendiek (Hrsg.) ;
Barbara Budrich (Mitarb.) ; Ilse Lenz (Mitarb.) ; Sigrid Metz-Göckel (Mitarb.) ; Ursula Müller
(Mitarb.) ; Sabine Schäfer (Mitarb.): Handbuch Frauen- und Geschlechterforschung : Theorie,
Methoden, Empirie, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2008, S. 684-688, ISBN: 978-3-53116154-9
INHALT: Mädchen und Frauen gehören heute qua Geschlecht nicht mehr zu den Bildungsbenachteiligten. Zählen sie aber zu den neuen sozialen Gruppierungen wie den Kindern der ArbeitsmigrantInnen, dann unterliegen sie den sozialstrukturellen Benachteiligungen, die als bildungsfern oder bildungsarm bezeichnet werden. Interkulturelle Bildung ist daher ein wichtiges Thema an allen Schulen, einschließlich der Volkshochschulen. Frauen haben im Bildungswesen zwar mit dem männlichen Geschlecht gleichgezogen, doch qualifizierte Stellen
erhielten sie deshalb auf dem Arbeitsmarkt nicht selbstverständlich. Bei beruflichen Karrieren
stießen sie nach wie vor auf Grenzziehungen, die so genannte gläserne Decke, die ein Weiterkommen verhindert. Auch Qualifizierungsangebote und Umschulungsmaßnahmen zum Wiedereinstieg von Frauen in den Beruf und Weiterbildungsangebote stärkten zwar das Bildungsinteresse von Frauen und ihr Selbstbewusstsein, doch ein berufliches Fortkommen war damit
selten gegeben. Es wird die These vertreten, dass Bildung allein für strukturelle Veränderungen in der Gesellschaft nicht ausreicht. Die Ausgrenzungen von Frauen aus hierarchisch hohen beruflichen Positionen lässt sich letztendlich nicht über fehlende Bildung bzw. fehlende
höhere Bildungsabschlüsse erklären. Schließlich verweisen gerade die Thematisierungen von
Erwartungen und Enttäuschungen unter gebildeten Frauen auf Wahrnehmungsmuster, die
eher durch stark unterschiedliche soziale Positionen und beruflichen Status erklärbar als
durch Weiblichkeitsbilder bedingt sind. (ICF2)
[220-F] Stanat, Petra, Prof.Dr. (Leitung):
Bildungsverläufe von Migranten (Teilprojekt im Rahmen des Nationalen Bildungspanels)
INHALT: Das Nationale Bildungspanel (National Educational Panel Study, NEPS), das 2008 seine Arbeit aufgenommen hat, wird ab 2010 Längsschnittdaten zu Kompetenzentwicklungen,
Bildungsprozessen, Bildungsentscheidungen und Bildungsrenditen in formalen, nicht-formalen und informellen Kontexten über die gesamte Lebensspanne erheben. Im Rahmen der Säu-
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le "Migration" sollen die Probleme spezifisch ethnischer Bildungsungleichheit und deren Verschränkung mit allgemeinen Mechanismen sozialer Bildungsungleichheit untersucht werden.
Das Teilprojekt des Arbeitsbereichs Empirische Bildungsforschung der FU Berlin wird sich
vor allem mit der Rolle von sprachlichen Faktoren für die Bildungsverläufe von Personen mit
Migrationshintergrund beschäftigen. Dies bezieht sich unter anderem auf Muster der Erstund Zweitsprachnutzung, sprachliche Kompetenzen in den Erstsprachen Türkisch und Russisch, Angebot und Nutzung von Maßnahmen der Erst- und Zweitsprachförderung sowie
sprachbezogene Aspekte von Identität und Akkulturation.
METHODE: Auf der Grundlage von soziologischen, psychologischen und erziehungswissenschaftlichen Theorien, die für die Identifikation von Determinanten des Bildungserfolgs von
Personen mit Migrationshintergrund relevant sind, werden Messinstrumente für die verschiedenen Alterskohorten des Nationalen Bildungspanels konstruiert. Diese Messinstrumente
werden in Pilotstudien erprobt und anschließend im Rahmen des Mehrkohorten-Längsschnittsdesigns des Nationalen Bildungspanels eingesetzt. Untersuchungsdesign: Panel DATENGEWINNUNG: Standardisierte Befragung, face to face; Standardisierte Befragung, telefonisch; Standardisierte Befragung, schriftlich. Feldarbeit durch ein kommerzielles Umfrageinstitut.
ART: BEGINN: 2009-01 ENDE: 2011-12 AUFTRAGGEBER: nein FINANZIERER: Bundesministerium für Bildung und Forschung
INSTITUTION: Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, Wissenschaftsbereich Erziehungswissenschaft Arbeitsbereich Empirische Bildungsforschung (Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin)
[221-L] Stanat, Petra:
Heranwachsende mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungswesen, in: Kai S. Cortina
(Hrsg.) ; Jürgen Baumert (Hrsg.) ; Achim Leschinsky (Hrsg.) ; Karl Ulrich Mayer (Hrsg.) ;
Luitgard Trommer (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland : Strukturen
und Entwicklungen im Überblick, Reinbek: Rowohlt-Taschenbuch Verl., 2008, S. 685-743, ISBN:
978-3-499-62339-4 (Standort: UB Bochum(294)-MRA14948)
INHALT: Die Autorin geht der Frage nach, inwieweit es in Deutschland gelingt, Schülerinnen
und Schüler mit Migrationshintergrund in das Bildungssystem zu integrieren, und welche
Förderungsmaßnahmen ergriffen werden, um diesen Prozess zu unterstützen. Sie gibt zunächst einen kurzen Überblick über die Zuwanderung in Deutschland seit den 1950er Jahren
und stellt anschließend die Bildungsbeteiligung und den Kompetenzerwerb der Schülerinnen
und Schüler mit Migrationshintergrund für folgende Bereiche dar: Kindergartenbesuch,
Schulbesuch, Bildungsbeteiligung in der Sekundarstufe I, Übergang von der Schule in die Berufsausbildung und Hochschulstudium. Die Autorin fragt ferner nach den Ursachen der Benachteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund und betrachtet ihre
Schulleistungen im internationalen Vergleich. In einem weiteren Abschnitt beleuchtet sie die
Einflussfaktoren auf die Bildungsbeteiligung und den Kompetenzerwerb der ausländischen
Schüler, indem sie die Rahmenbedingungen, den familiären Hintergrund, die Schulwahl und
Zusammensetzung der Schülerschaft sowie die Berufsausbildung in den Blick nimmt. Sie
geht abschließend auf Maßnahmen zur gezielten Förderung, insbesondere die Sprachförderung ein und diskutiert die Wirksamkeit der verschiedenen Förderansätze. (ICI)
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[222-L] Zölch, Janina; King, Vera; Koller, Hans-Christoph; Carnicer, Javier A.; Subow, Elvin:
Bildungsaufstieg als Migrationsprojekt: Fallstudie aus einem Forschungsprojekt zu
Bildungskarrieren und adoleszenten Ablösungsprozessen bei männlichen Jugendlichen aus
türkischen Migrantenfamilien, in: Vera King (Hrsg.) ; Hans-Christoph Koller (Hrsg.):
Adoleszenz, Migration, Bildung : Bildungsprozesse Jugendlicher und junger Erwachsener mit
Migrationshintergrund, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2006, S. 67-84
INHALT: Die Verfasser legen eine Fallstudie aus einem laufenden Forschungsprojekt vor, in dessen Mittelpunkt die Wechselwirkungen zwischen der Bildungskarriere der Söhne, migrationsspezifischen Erfahrungen, adoleszenten Ablösungsprozessen sowie der Qualität und Dynamik der Eltern-Kind-Beziehungen steht. Anhand von Interviews mit einem 25jährigen Jurastudenten und dessen Eltern wird herausgearbeitet, wie der nicht erfolgreiche Verlauf des Migrationsprojekts der Eltern zum Auftrag für den Sohn werden kann, gleichsam stellvertretend
den Traum der Eltern zu verwirklichen, und wie die Erfüllung dieses Auftrags mit einer ambivalenten Haltung zu und einer unvollständigen Ablösung von den Eltern einhergehen kann.
(ICE2)
190
8
8 Bildungspolitik, Bildungswesen, Wissensgesellschaft
Bildungspolitik, Bildungswesen, Wissensgesellschaft
[223-L] Arens, Markus:
Jugend, Bildung und soziale Ungleichheit, in: Christine Hunner-Kreisel (Hrsg.) ; Arne Schäfer
(Hrsg.) ; Matthias D. Witte (Hrsg.): Jugend, Bildung und Globalisierung : sozialwissenschaftliche
Reflexionen in internationaler Perspektive, Weinheim: Juventa Verl., 2008, S. 97-110
INHALT: Der Beitrag verdeutlicht, dass soziale Ungleichheiten im Bildungsbereich kein länderspezifisches Phänomen sind, sondern dass sie sich sowohl auf nationaler, als auch auf europäischer sowie auf globaler Ebene zeigen. Dabei wird davon ausgegangen, dass der Zusammenhang zwischen den Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen und der sozialen
Herkunft ein globales Problem ist. Im Vergleich zu den westlichen, hoch entwickelten Industrienationen fallen jedoch die Unterschiede in den Entwicklungs- und Schwellenländern wesentlich drastischer aus. Analog zu den Konzepten der Armutsforschung kann auch von einer
relativen bzw. absoluten Bildungsarmut gesprochen werden. Bislang lässt sich für den Autor
nicht prognostizieren, in welche Richtung sich die Bildungsungleichheiten weltweit entwickeln werden. Zwar sind bereits einzelne Fortschritte erkennbar, indem in einigen Entwicklungsländern der Bildungsetat aufgestockt und somit günstigere Ausgangsbedingungen für effektive Bildungsprogramme geschaffen wurden. Allerdings reichen sowohl die innerstaatlichen Bildungsmaßnahmen als auch die finanziellen Subventionen und EntwicklungshilfeMaßnahmen der wohlhabenden Länder noch nicht aus, um die ambitionierten Zielsetzungen
des Weltbildungsforums zu erfüllen. Hier sind große bildungspolitische Kraftanstrengungen
notwendig, um die globalen Bildungsungleichheiten zu verringern. (ICA2)
[224-L] Baethge, Martin; Achtenhagen, Frank:
Der mögliche Beitrag eines Berufsbildungs-PISA zur Bildungsberichterstattung, in: Rudolf
Tippelt: Steuerung durch Indikatoren : methodologische und theoretische Reflektionen zur
deutschen und internationalen Bildungsberichterstattung, Opladen: B. Budrich, 2009, S. 55-72
INHALT: Die Verfasser erläutern eingangs die aktuelle Datensituation in der Berufsbildung mit
Blick auf eine indikatorengestützte Bildungsberichterstattung. Sie unterstreichen die Bedeutung eines "large scale assessment" in der Berufsbildung ("Berufsbildungs-PISA") für die Bildungsberichterstattung und erörtern ein Konzept zur Messung beruflicher Kompetenzen. Institutionelle und individuelle Einflussfaktoren für die Kompetenzvermittlung in Berufsbildungsprozessen werden dargestellt. Abschließend werden praktische Probleme bei der Durchführung eines Berufsbildungs-PISA (Stichprobenziehung, Anlage der Untersuchung) angesprochen. (ICE2)
[225-L] Becker, Rolf:
"Das katholische Arbeitermädchen vom Lande": ist die Bildungspolitik ein Opfer einer
bildungssoziologischen Legende geworden?, in: Claudia Crotti (Hrsg.) ; Philipp Gonon (Hrsg.) ;
Walter Herzog (Hrsg.) ; Fritz Osterwalder (Adressat): Pädagogik und Politik : historische und
aktuelle Perspektiven ; Festschrift für Fritz Osterwalder, Bern: Haupt, 2007, S. 177-204, ISBN:
978-3-258-07300-2 (Standort: UB Bielefeld(361)-LA058/085)
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INHALT: Auf der Basis retrospektiver Längsschnittdaten aus dem am Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung angesiedelten Projekt "Lebensverläufe und gesellschaftliche Entwicklung" sowie kumulierter ALLBUS-Daten zeigt der Verfasser, dass Dahrendorfs Idealtypus des "katholischen Arbeitermädchens vom Lande" keine bildungssoziologische Legende
ist. Die soziale und regionale Herkunft ist zwar zu Unrecht als prägend für die Bildungschancen des katholischen Arbeitermädchens angesehen worden, dass Konfession jedoch ein eigenständiger Faktor ist, der neben anderen Einflussfaktoren die Genese und Reproduktion von
Bildungsungleichheiten erklären kann. Die in der katholischen Heils- und Morallehre verkörperten Werte, Einstellungen und Normen gehen tendenziell mit einer Geringschätzung höherer Bildung einher: Katholiken entscheiden sich für niedrigere und kürzere Bildungswege.
Die in der Kohortenabfolge nachlassende Prägekraft einiger dieser Werte kam katholischen
Mädchen offensichtlich zu Gute. (ICE2)
[226-L] Bernhard, Armin (Redakteur); Keim, Wolfgang (Redakteur):
1968 und die neue Restauration, (Jahrbuch für Pädagogik, 2008), Frankfurt am Main: P. Lang
2009, 376 S., ISBN: 978-3-631-59064-5
INHALT: "Das Buch beschäftigt sich mit den Ansätzen der studentischen Protestbewegung 1968,
bilanziert deren Wirkungsgeschichte vor dem Hintergrund neuer gesellschaftlicher Restaurationstendenzen und arbeitet die Gegenwarts- und Zukunftsrelevanz der 'Ideen von 1968' heraus. Die Autorinnen und Autoren skizzieren und analysieren Fragestellungen und Themen
aus dem Spektrum dieser Ideen, deren tatsächlicher Gehalt im kulturindustriellen Medienbetrieb nur noch in Form des Events vermittelt wird. Andererseits geht es in den Beiträgen des
Jahrbuchs aber auch um eine Neubewertung der pädagogischen 'Ideen von 1968' vor dem
Hintergrund einer veränderten gesamtgesellschaftlichen Situation, deren neoliberale Direktiven sich gravierend auf Erziehungspraxen und Bildungsgänge auswirken. Nicht eine Verklärung der 1968er-Bewegung steht im Vordergrund der Analysen, sondern die kritische Überprüfung einer Tradition von Denkfiguren, aus denen sich sozialkritische Ansätze der Erziehungswissenschaft in der BRD entwickelt haben." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Arno
Klönne: 1968 - Politikevent, Kulturrevolution, Modernisierungsschub? (17-24); Edgar Weiß:
1968: Impulse aus der Kritischen Theorie (25-36); Winfried Wolf: Chiffre 68 - Eine globale
Revolte und ihre Bilanz (37-52); Karl-Heinz Dammer: Gesellschaftskritik und Emanzipation:
Ausstrahlungskraft, Grundgedanken kritischer Erziehungswissenschaft und die Entwertung
des Prinzips der Kritik (53-70); Armin Bernhard: Die Permanenz der Schwarzen Pädagogik
und das Prinzip des Antiautoritären in der Erziehung (71-90); Eva Borst: Sozialisation versus
Bildung? - Probleme in der Reorganisation des erziehungswissenschaftlichen Begriffsinstrumentariums (91-116); Friedrich Koch: Sexualität und Erziehung. Zwischen Tabu, repressiver
Entsublimierung und Emanzipation (117-134); Barbara Rendtorff: "Blöde Weiber, wollt Ihr
ewig Hausarbeit machen?!" - Über gewonnene und zerronnene Veränderungen im Geschlechterverhältnis (135-152); Jens Zöller: Dimensionen von Mündigkeit im Anschluss an Adorno Zur Reformulierung eines unausgeschöpften emanzipatorischen Entwurfs (153-170); Bettina
Lösch: Politische Bildung zwischen Emanzipation, Affirmation und Entwertung (171-188);
Armin Kremer: Entwicklungslinien und Verlauf der Bildungsreform: Bilanzierung in kritischer Absicht (189-208); Michael Hartmann: Gesellschaftliche Ungleichheit und Bildung: die
Debatte in den 1960er Jahren und heute (209-220); Wolfgang Keim: Gesamtschule: 1968 und
die Gesamtschule - Vergessene, verdrängte, unabgegoltene Zusammenhänge (221-238); Gerd
Steffens: Mündigkeit als pädagogisches Paradigma und die Globalität der Revolte von 1968 -
192
Ein innerer Zusammenhang am Fallbeispiel (239-250); Wolfgang Nitsch: Das Schweigen der
Universität zur Sprache bringen... Abschiedsvorlesung eines Protagonisten der Hochschulpolitik des SDS und der undogmatischen Linken (251-260); Christa Uhlig, Dieter Kirchhöfer:
Der kurze Herbst 1989 in der DDR und die beschleunigte Verdrängung emanzipatorischer
Ideen (261-280); Sven Kluge: 'Politische Romantik' und 'destruktiver Antiinstitutionalismus' Zur neokonservativen Abrechnung mit den emanzipatorischen Konzepten der 'Neuen Linken'
(281-300); Edgar Weiß: Kritische Pädagogik - Notizen zur brüchigen Karriere, verbliebenen
Defizienz und unverminderten Aktualität einer "Hauptströmung" der Erziehungswissenschaft
(301-322); Thorsten Feltes: Positivismus, Positivismusstreit und der Aufstieg empiristischer
Erziehungswissenschaft (323-340); Gerd Steffens: 1968 als Literaturereignis 2008 (341-354);
Michael Benz: Der unbequeme Streiter Fritz Lamm. Jude - Linkssozialist - Emigrant 19111977. Eine politische Biographie, Essen: Klartext-Verlag 2007 (Armin Bernhard) (363-364);
Martin Dust: "Unser Ja zum neuen Deutschland". Katholische Erwachsenenbildung von der
Weimarer Republik zur Nazi-Diktatur, Frankfurt am Main: Peter Lang 2007 (Klaus Himmelstein) (365-367); Götz Aly: Unser Kampf 1968 - ein irritierter Blick zurück, Frankfurt/Main:
S. Fischer-Verlag 2008 (Edgar Weiß) (368-374).
[227-L] Betz, Tanja; Rauschenbach, Thomas:
Bildungs- und Jugendpolitik, in: Andrea Gawrich (Hrsg.) ; Wilhelm Knelangen (Hrsg.) ; Jana
Windwehr (Hrsg.): Sozialer Staat - soziale Gesellschaft? : Stand und Perspektiven deutscher und
europäischer Wohlfahrtsstaatlichkeit, Opladen: B. Budrich, 2009, S. 169-187
INHALT: Bildungspolitik und Jugendpolitik haben sich spätestens im Laufe des 20. Jahrhunderts
zu zwei eigenständigen Politikbereichen ausdifferenziert. Seit Beginn des vergangenen Jahrhunderts sind sie jeweils unterschiedlich institutionalisiert und rechtlich kodifiziert. Die Bildungs- und Jugendpolitik wird im vorliegenden Beitrag auf zweifache Weise eingegrenzt:
Zum einen steht eine spezifische Altersgruppe im Fokus, d. h., es rücken insbesondere diejenigen Aspekte von Bildungs- und Jugendpolitik in den Vordergrund, die sich im Sinne des
Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) auf die Altersgruppe der Personen unter 27 Jahren im Gesetz zusammengefasst als - "junge Menschen" - beziehen. Zum anderen wird das Blickfeld eingegrenzt auf die exemplarische Skizzierung von Veränderungen und Herausforderungen für die Bildungs- und Jugendpolitik bzw. die jeweiligen Institutionen der Bildung, Erziehung und Betreuung seit Beginn des 20. Jahrhunderts. Es werden dann entlang zweier historischer Rückblicke zunächst die mehrheitlich getrennten Entwicklungslinien und die historisch
gewachsenen Spezifika der Jugendpolitik und der Bildungspolitik beleuchtet. In einer abschließenden Gesamtschau werden ausgewählte, bisherige Verbindungspunkte von Bildungsund Jugendpolitik skizziert, die Schnittmengen zwischen beiden Politikfeldern markieren.
(ICA2)
[228-L] Bollweg, Petra:
Lernen zwischen Formalität und Informalität: zur Deformalisierung von Bildung,
Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss. 2008, 221 S., ISBN: 978-3-531-16005-4
INHALT: "Mit der These 'Bildung ist mehr als Schule' wurde von Seiten der Kinder- und Jugendhilfe der Versuch unternommen, die einseitige Thematisierung von Schule als einzigem Lernund Bildungsort aufzubrechen. Die dazu verwendete terminologische Unterscheidung zwi-
193
schen formellem, nonformellem und informellem Lernen und formeller, nonformeller und informeller Bildung dient dabei der Verständigung, Einordnung und Legitimation verschiedener Konzepte und Angebotsformen. Zentrale These ist, dass sich die Unterscheidung einseitig
an dem Vergleich Schule und nicht Schule orientiert. Auf diese Weise wird die traditionelle
Sicht schulisch versus nicht schulisch nur reproduziert. Die sozialpädagogische Debatte
nimmt sich damit einerseits die Chance, Lernen und Bildung als empirisch nicht beobachtbare
und nicht messbare Prozesse in den Blick zu nehmen. Andererseits bleibt die Frage nach den
eigenen formellen und informellen Bedingungen in der Kinder- und Jugendhilfe offen." (Autorenreferat)
[229-L] Böttcher, Wolfgang:
Keinen zurücklassen!?: Bildungsökonomie und Chancengleichheit, in: Marianne HeimbachSteins (Hrsg.) ; Gerhard Kruip (Hrsg.) ; Katja Neuhoff (Hrsg.): Bildungswege als Hindernisläufe :
zum Menschenrecht auf Bildung in Deutschland, Bielefeld: Bertelsmann, 2008, S. 135-144
INHALT: Ein zentraler Mechanismus bei der Reproduktion von Ungleichheit muss, so der Verfasser, außer Kraft gesetzt werden, nämlich die unausgesprochene Erwartung der Schule,
schon vorauszusetzen, was sie eigentlich lehren sollte: Bereits in der Elementarbildung sollte
es zu einem gezielten "Erlernen der Grundkenntnisse kommen, die die Grundschule stillschweigend bei ihren Schülern voraussetzt, angefangen beim Verständnis und Gebrauch der
gemeinsamen Landessprache und verschiedener sprachlicher und graphischer Techniken". In
der Lehrerbildung müsste dann folgerichtig ein Schwerpunkt in der Ausbildung von Förderungskompetenz bei Lehrern liegen. Hierzu gehört nicht nur das Wissen über Lernbedingungen von Benachteiligten, sondern auch die Kenntnis ihrer Lebensbedingungen. Die Politik
muss einen Konsens erarbeiten, so die These, dessen Ziel die Förderung bildungsbenachteiligter Kinder und Jugendlicher ist. Ein allgemeines und grundlegendes Konzept moderner
Allgemeinbildung muss empirisch ermittelt werden. Es müssen die Ressourcen bereitgestellt
werden, die nötig sind, allen jungen Menschen diese gesellschaftliche Grundbildung zu vermitteln. Es ist systematisch zu untersuchen, wo und wie Ressourcen am effektivsten und effizientesten das Ziel der "Grundbildung für alle" erreichen. Schließlich könnten "Erfolgsanreize" dafür sorgen, dass diejenigen Konzepte und Akteure belohnt werden, die erfolgreich zum
Abbau von Benachteiligung beitragen. (ICF2)
[230-L] Büchner, Peter:
Der Zugang zu hochwertiger Bildung unter Bedingungen sozialer, kultureller und
individueller Heterogenität, in: Werner Thole (Hrsg.) ; Hans-Günther Roßbach (Hrsg.) ; Maria
Fölling-Albers (Hrsg.) ; Rudolf Tippelt (Hrsg.): Bildung und Kindheit : Pädagogik der frühen
Kindheit in Wissenschaft und Lehre, Opladen: B. Budrich, 2008, S. 183-194
INHALT: Der Verfasser diskutiert auf der Grundlage der neueren Ungleichheitsforschung den
Stellenwert der Familie im Bildungsprozess. Dabei setzt er sich kritisch mit der seit einigen
Jahren diskutierten Position auseinander, wonach die Familie keine hinreichende Bildung ermögliche und durch öffentliche Erziehungs- und Bildungseinrichtungen ersetzt werden müsse. Im Mittelpunkt dieser Auseinandersetzung stehen die Möglichkeit der kulturellen Teilhabe
und der sozialen Anschlussfähigkeit jedes Kindes. Der Verfasser betont, dass nach wie vor
die Familie das entscheidende Steuerungsinstrument für die individuelle Habitusentwicklung
194
und Bildungsbiographie ist. Bildungsbenachteiligungen entstehen, wenn in Familien wichtige
Voraussetzungen für eine kulturelle Teilhabe fehlen. Der Schule misslingt der Ausgleich von
Ungleichheiten und die Anerkennung anerkennungsfähigen Investitionsverhaltens mancher
Kinder in der Schule. (ICE2)
[231-L] Büchner, Peter:
Familien bilden: aber bilden Familien immer "richtig"? ; zur Notwendigkeit einer
familienunterstützenden Bildungspolitik, in: Neue Praxis : Zeitschrift für Sozialarbeit,
Sozialpädagogik und Sozialpolitik, Sonderheft, 2009, H. 9, S. 119-130 (Standort: USB (Köln)38HP-LS B218; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: Der Beitrag unterstreicht die Bedeutung der Familie als Bildungsort und damit als kollektiver wie individueller "bildungsbiographischer Möglichkeitsraum", ohne Familie damit
lediglich auf eine Zuliefererfunktion für Schulbildung zu reduzieren. Der Verfasser formuliert
einen umfassenden Begriff von Bildung, der auch informelle und non-formale Momente umfasst und die Grundlage zukünftiger bildungspolitischer Programme bilden kann. Bildung ist
als multilokales Prozessgeschehen zu begreifen, die Familie bleibt aber als "biografisches
Zentrum" ein Bildungsort. Bildung eröffnet Teilhabechancen am kulturellen und sozialen Leben. Familienunterstützende Bildungspolitik kann daher als Beitrag zur Vermeidung von Bildungsarmut gelten. (ICE2)
[232-F] Carstensen, Claus H., Prof.Dr.phil.; Saß, Stefanie, Dipl.-Psych.; Senkbeil, Martin, Dr.;
Walter, Oliver, Dr.phil.; Wittwer, Jörg, Dr.phil.; Tesch, Maike, Dr.rer.nat.; Glug, Inga, Dipl.Psych.; Rönnebeck, Silke, Dr.rer.nat.; Geiser, Helmut; Heinze, Aiso, Prof.Dr.rer.nat.; Schöps, Katrin, Dr.; Martensen, Maike, Dr.rer.nat.; Duchhardt, Christoph, Dr.; Grüßing, Meike
(Bearbeitung); Prenzel, Manfred, Prof.Dr. (Leitung):
Kompetenzentwicklung über die Lebensspanne (Teilprojekt im Rahmen der Studie "Nationales Bildungspanel in Deutschland")
INHALT: Die "National Educational Panel Study" (NEPS) gliedert sich in fünf Forschungsbereiche (Säulen) und sieben Altersstufen (Stufen). Die Forschungsbereiche sind: "Kompetenzentwicklung über die Lebensspanne", "Lernprozesse in Lernumgebungen", "soziale Ungleichheit
und Bildungsentscheidungen", "Immigranten und ihre Nachkommen" sowie "Bildungsrenditen". Die Altersstufen ziehen sich vom Kindergarten über die Schule, Ausbildung und Universität bis ins höhere Erwachsenenalter hin. Die Studie untersucht u.a. die Kompetenzen von
Personen aus unterschiedlichen Alterskohorten längsschnittlich über die Lebensspanne. Das
IPN ist im Konsortium des Bildungspanels beteiligt und vertritt den Forschungsbereich
"Kompetenzentwicklung über die Lebensspanne". Ziel dieses Forschungsbereichs ist es,
Kompetenzmodelle und Testinstrumente für die längsschnittliche Kompetenzmessung über
die Lebensspanne zu entwickeln. Die Arbeitsgruppe am IPN ist dabei speziell für die Inhaltsbereiche Mathematik, Naturwissenschaften und Computer Literacy verantwortlich. GEOGRAPHISCHER RAUM: Bundesrepublik Deutschland
METHODE: Die grundlegende Arbeit in diesem Teilprojekt des Bildungspanels besteht darin,
Kompetenzmodelle zu entwickeln, die eine Messung entsprechender Fähigkeiten und Fertigkeiten über die Lebensspanne erlauben und als Grundlage für die Testentwicklung dienen.
Sowohl die Kompetenzmodelle als auch die Tests zur Erfassung der Kompetenzen werden
195
bereichsspezifisch und alters- bzw. entwicklungsbezogen entwickelt. Um dieses Ziel zu erreichen, wird auf Forschungsarbeiten zurückgegriffen, die Kompetenzstrukturmodelle unterschiedlicher Altersstufen in Inhaltsbereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Computer Literacy beschreiben. Ein zusammenfassender Überblick zu bestehenden Kompetenzstrukturmodellen wird im Projektantrag Blossfeld: Education as a lifelong process - a proposal for
a National Educational Panel Study (NEPS) in Germany, 2008 gegeben. Untersuchungsdesign: Panel DATENGEWINNUNG: Psychologischer Test; Standardisierte Befragung, face to
face; Standardisierte Befragung, schriftlich (Stichprobe: 500; Kohorte Kindergarten
-N=3.000-; Auswahlverfahren: Strategie. Stichprobe: 5.000; Kohorte Klassenstufe 5
-N=7.500-; Auswahlverfahren: Strategie. Stichprobe: 1; Klassenstufe 9 -N=15.000; Auswahlverfahren: Strategie. Kohorte Studierende -N=15.000; Auswahlverfahren: Strategie. Kohorte
Erwachsene -N=13.000; Auswahlverfahren: Strategie). Feldarbeit durch ein kommerzielles
Umfrageinstitut.
ART: BEGINN: 2009-01 ENDE: 2013-12 AUFTRAGGEBER: nein FINANZIERER: Bundesministerium für Bildung und Forschung
INSTITUTION: Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften -IPN- an der Universität Kiel (Olshausenstr. 62, 24098 Kiel); Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Professur für Psychologie, insb. Methoden der empirischen Bildungsforschung (Luitpoldstr. 5, 96052 Bamberg)
[233-L] Crotti, Claudia; Gonon, Philipp; Herzog, Walter (Hrsg.):
Pädagogik und Politik: historische und aktuelle Perspektiven ; Festschrift für Fritz
Osterwalder, (Prisma : Beiträge zur Erziehungswissenschaft aus historischer, psychologischer
und soziologischer Perspektive), Bern: Haupt 2007, 386, ISBN: 978-3-258-07300-2 (Standort: UB
Bielefeld(361)-LA058/085)
INHALT: "International und national erfährt die Reform des Bildungswesens gegenwärtig eine
hohe Aufmerksamkeit. Die Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit, der Aufbau einer europäischen Wissensgesellschaft, der Zusammenhalt der Schweiz, die Integration Benachteiligter all dies und weiteres soll durch mehr Bildung und lebenslanges Lernen bewerkstelligt werden. Unter dem Eindruck von PISA und ähnlichen Vergleichsstudien steht zudem die Qualität
der Schule zur Diskussion. Mittels Bildungsstandards und Harmonisierung der Schulstrukturen soll das Bildungssystem auf mehr Verlässlichkeit und Effizienz getrimmt werden. Die
Bildungspolitik ist zu einem wichtigen Instrument der gesellschaftlichen Reform geworden,
die sich vermehrt auf wirtschaftliche Notwendigkeiten auszurichten hat. Aber bringen die Reformen, was sie versprechen? Aus der kritischen Distanz der Wissenschaft entpuppen sich
scheinbar nahe liegende Steuerungsrezepte und Reformmassnahmen oft als trügerische Hoffnungen, die in der pädagogischen Praxis viel Hektik auslösen, aber selten zu den gewünschten Verbesserungen führen. Die in diesem Band versammelten Arbeiten verschiedener Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler untersuchen an historischen und aktuellen
Beispielen die Möglichkeiten und Grenzen politisch gesteuerter Innovationen im Bildungswesen und weisen auf die Vielgestaltigkeit der Bildung hin. Ein besonderer Akzent wird auf die
Situation in der Schweiz gelegt." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Philipp Gonon: Erziehung zur Erhabenheit oder Erkundungen zu einer pädagogischen Trias: Bodmer, Füssli und
Homer im Selbstbildnis des "Wild Swiss" (13-30); Heinrich Richard Schmidt: Schweizer Elementarschulen im 18. und 19. Jahrhundert zwischen Konfession und Lebenswelt (31-52); Da-
196
niel Tröhler: Die Zürcher Schulsynode: Ein demokratisches Kuckucksei in der liberalen Ära
Zürichs im 19. Jahrhundert (53-68); Claudia Crotti: "In einer Republik darf kein Pöbel sein,
weder in Seiden noch Zwillich". Staatsreform und Bildungsreform in der Schweiz im 19.
Jahrhundert (69-88); Hein Retter: Friedrich Albert Lange als pädagogisch-politischer Denker
(89-108); Toshiko Ito: Das Religiöse und das Politische als Quintessenz der Werterziehung.
Gemeinsamkeit und Differenz zwischen der deutschen Landerziehungsheim-Bewegung und
ihrer Nachfolgerin in Japan (109-130); Heinz-Elmar Tenorth: Widerstand und Opportunismus, Normative Distanzierung und analytische Ratlosigkeit. Erziehungswissenschaft angesichts von Bildung und Erziehung in Diktaturen (131-150); Jürgen Oelkers: Demokratie als
Theorienorm in der Pädagogik des Pragmatismus (151-176); Rolf Becker: "Das katholische
Arbeitermädchen vom Lande" - ist die Bildungspolitik ein Opfer einer bildungssoziologischen Legende geworden? (177-204); Lucien Criblez: Die Neukonstituierung der Bildungsforschung in der Schweiz Ende der 1960er und anfangs der 1970er Jahre - und deren Konsequenzen (205-228); Walter Herzog: Erziehung als Produktion. Von der anhaltenden Verführbarkeit des pädagogischen Denkens durch die Politik (229-260); Jürgen Rekus: Wettbewerb
und Standardisierung im Bildungswesen ein Widerspruch? (261-274); Jochen Wissinger,
Thomas Brüsemeister: Management und Schule - über den Ausschluss der Öffentlichkeit
(275-294); Karl Weber: Berufliche Weiterbildung in der Schweiz: Struktur und Steuerung
(295-316); Roland Reichenbach: Anstand als Kategorie der Politischen Bildung (317-334);
Friedrich Schweitzer: Toleranz und Religion - Interdependente Wahrnehmungsprobleme säkularer Erziehungswissenschaft? (335-350); Hans Badertscher: Die Grundmuster der schreibdidaktischen Theorien (351-376); Curriculum vitae (377-378); Bibliographie Fritz Osterwalder (379-386).
[234-L] Dabrowski, Martin; Wolf, Judith (Hrsg.):
Bildungspolitik und Bildungsgerechtigkeit, (Sozialethik konkret), Paderborn: Schöningh 2008,
178 S., ISBN: 978-3-506-76685-4 (Standort: UB Hagen(708)-HYBDAB)
INHALT: "Die PISA-Studien haben dem deutschen Schulsystem schlechte Noten ausgestellt und
verdeutlichen, wie selektiv es ist. Gerade Kinder aus sozial benachteiligten Schichten und aus
Migrantenfamilien sind strukturell benachteiligt. Über die Wege, diesem Missstand zu begegnen, herrscht Uneinigkeit. In vier Themenfeldern analysieren die Autoren aus unterschiedlichen sozialwissenschaftlichen Perspektiven die aktuellen Herausforderungen der Bildungspolitik in Deutschland. Untersucht werden die Bedeutung der Chancen- und Beteiligungsgerechtigkeit als sozialethische Leitideen für die Organisation des Bildungssektors, Konzepte zur
Verhinderung von Bildungsspaltung und Bildungsarmut, die Aufgaben und speziellen Kompetenzen verschiedener Akteure im Bildungssektor und Modelle einer gerechten Bildungsfinanzierung." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Katja Neuhoff: Chancengleichheit und Beteiligungsgerechtigkeit als sozialethische Leitideen für die Organisation des Bildungssektors
(9-30); Christof Mandry: Chancen- oder Beteiligungsgerechtigkeit? Zum fairen Wettbewerb
zwischen Gerechtigkeitskonzeptionen (Korreferat) (31-38); Sandra Konrad: Sozialethische
Anforderungen an die Gestaltung des Bildungssystems und die Realität lokaler Schulstrukturen (Korreferat) (39-47); Georg Auernheimer: Verletzte Bildungsgerechtigkeit in Deutschland - was tun? (49-70); Jörg-Dieter Gauger: Verletzt Deutschland Menschenrechte oder wie
"sozial" kann Bildung sein? (Korreferat) (71-85); Axel-Bernd Kunze: Wann ist Bildungsgerechtigkeit verletzt? (Korreferat) (87-95); Joachim Wiemeyer: Aufgabe und spezielle Kompetenzen verschiedener Akteure im Bildungssektor: Staat, Unternehmen, Kirchen und freie Trä-
197
ger (97-124); Anna Noweck: Freiheit der freien Schule ein Weg zwischen staatlichem Schulmonopol und Kommerzialisierung (Korreferat) (125-132); Markus Potthoff: System und Prozess (Korreferat) (133-140); Gerhard Kruip: Gerechte Bildungsfinanzierung - sozialethische
Kriterien (141-161); Alexander Kemnitz: Anmerkungen zur gerechten Aufteilung zwischen
öffentlicher und privater Bildungsfinanzierung (Korreferat) (163-166); Hermann-Josef Große
Kracht: Bildungsgerechtigkeit und Bildungsfinanzierung jenseits des Staates? (Korreferat)
(167-178).
[235-L] Ditton, Hartmut:
Schule und sozial-regionale Ungleichheit, in: Werner Helsper (Hrsg.) ; Jeanette Böhme (Hrsg.):
INHALT: Der Verfasser gibt einen Überblick zu Forschungsbefunden, dem sich die Frage nach
Forschungsdesideraten und Perspektiven anschließt. Dem voran steht eine zusammenfassende
Systematisierung zu Dimensionen und Strukturen sozial-regionaler Ungleichheit im Hinblick
auf deren Relevanz für Bildungsprozesse und Bildungsergebnisse. Im Gesamtüberblick betrachtet sind die Befunde zur Entwicklung sozial-regionaler Ungleichheit im Bildungswesen
gemessen an den Reformerwartungen der 1960er Jahre ernüchternd: Die regionale Ungleichheit in der Bildungsteilhabe erweist sich als stabil. Ergebnisse, die für einen Abbau sozialer
Ungleichheit bei den mittleren Bildungsgängen sprechen, werden durch die soziale Geschlossenheit gymnasialer und universitärer Bildung nachhaltig relativiert. Der umfassend intendierte Abbau von Bildungsbarrieren ist somit nicht erfolgt. In der zeitlichen Perspektive
scheint nach einer ersten Phase bescheidener Erfolge das Ruder wieder in die Gegenrichtung
umgeschlagen zu sein. Plausibel ist auch die These einer zunehmenden Polarisierung, wenigstens bezüglich der Randlagen am oberen und unteren Ende der Sozialhierarchie. Ein ausgeprägter Optimismus, dass sich in der Gegenwart eine Trendwende abzeichnen könnte, ist bei
der gegebenen Datenlage schwer zu begründen. Eine wesentliche Rolle spielt dabei auch,
dass der derzeitige Diskussionskontext zur Entwicklung des Bildungs- und Schulwesens ein
anderer ist als in den 1960er Jahren. Statt sozialer Ungleichheit, Chancengleichheit oder kompensatorischer Erziehung sind schulische Profilbildung, Marktorientierung, Wettbewerb, freies Spiel der Kräfte und die Suche nach Spitzenleistung die beherrschenden Themen. Darauf
bezogen wird die These vertreten, dass Deregulierungen des Bildungsmarktes bestehende Ungleichheiten weiter verstärken werden. Zunehmend problematisch wird damit die Lage derjenigen, die im gesellschaftlichen Wettbewerb mit den gestiegenen Leistungserwartungen nicht
mithalten können und für die das Risiko des Scheiterns im Verlauf der Bildungskarriere eher
zu- als abnimmt. (ICF2)
[236-F] et alii (Bearbeitung); Blossfeld, Hans-Peter, Prof.Dr. (Leitung):
Nationales Bildungspanel
INHALT: Das Nationale Bildungspanel für die Bundesrepublik Deutschland (National Educational Panel Study, NEPS) wird von einem interdisziplinär zusammengesetzten Exzellenznetzwerk unter der Leitung von Prof. Dr. Hans-Peter Blossfeld, Universität Bamberg, durchgeführt. Das Projekt wird vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) finanziert und wurde von der Deutschen Forschungsgemeinschaft wissenschaftlich begutachtet.
198
Das NEPS als Projekt im Institut für bildungswissenschaftliche Längsschnittforschung Bamberg (INBIL) übernimmt die mit der Einrichtung, Koordination und Durchführung des Panels
verbundenen Aufgaben. Ziel des Nationalen Bildungspanels ist es, Längsschnittdaten zu
Kompetenzentwicklungen, Bildungsprozessen, Bildungsentscheidungen und Bildungsrenditen in formalen, nicht-formalen und informellen Kontexten über die gesamte Lebensspanne
zu erheben. Die NEPS-Daten werden der nationalen und internationalen Wissenschaft in
Form eines so genannten anonymisierten Scientific Use Files so rasch wie möglich zugänglich gemacht. Diese Daten werden ein reichhaltiges Analysepotential für verschiedene an Bildungs- und Ausbildungsprozessen interessierte Disziplinen (wie etwa Demografie, Erziehungswissenschaft, Ökonomie, Psychologie, Soziologie) bieten und die Grundlagen für eine
verbesserte Bildungsberichterstattung und Politikberatung in Deutschland schaffen. Forschungsgegenstand: In modernen Wissensgesellschaften ist Bildung die zentrale Voraussetzung sowohl für wirtschaftliches Wachstum und Wohlstand als auch für die Bewältigung von
neuen Anforderungen in einer sich rasch wandelnden, globalisierten Welt. Um mehr über Bildungserwerb und seine Folgen für individuelle Lebensverläufe zu erfahren, um zentrale Bildungsprozesse und -verläufe über die gesamte Lebensspanne zu beschreiben und zu analysieren, wird in Deutschland zukünftig das Nationale Bildungspanel durchgeführt. Zentrale Forschungsfragen dieser Studie sind, wie sich Kompetenzen im Lebenslauf entfalten, wie Kompetenzen Entscheidungsprozesse an verschiedenen kritischen Übergängen der Bildungskarriere beeinflussen (und umgekehrt), wie und in welchem Umfang Kompetenzen von Lerngelegenheiten in der Familie, der Gleichaltrigengruppe und der Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen in Kindergarten, Schule, Hochschule und Berufsausbildung sowie Weiterbildung
beeinflusst werden. Zudem soll geklärt werden, welche Kompetenzen für das Erreichen von
Bildungsabschlüssen, welche für lebenslanges Lernen und welche für ein erfolgreiches individuelles und gesellschaftliches Leben maßgeblich sind. Dazu ist es notwendig, dass Kompetenzentwicklungen nicht nur im Kindergarten oder im allgemeinbildenden Schulsystem, sondern auch in der beruflichen Ausbildung, im Studium und nach Verlassen des Bildungssystems gemessen werden. Das Nationale Bildungspanel wird die Grundlagen für die nationale
Bildungsberichterstattung deutlich verbessern. Die Vorteile der Konzeptualisierung und Dokumentation von Bildungsprozessen im Lebenslauf wird mit jeder zusätzlichen Panelwelle
deutlicher werden, sodass die Aussagekraft des Beschreibungs-, Erklärungs- und Veränderungswissen des NEPS schrittweise mit jeder Welle ansteigen wird. Umfangreiche Informationen unter: www.bildungspanel.de .
und Forschung FINANZIERER: Institution; Auftraggeber
INSTITUTION: Universität Bamberg, Institut für bildungswissenschaftliche Längsschnittforschung -INBIL- (Luitpoldstr. 5, 96045 Bamberg)
KONTAKT: Tischler, Claudia -Projektassistenz- (Tel. 0951-863-3401,
[237-L] Georg, Werner:
Prädiktion des Berufsstatus: zur unterschiedlichen Bedeutung personaler Ressourcen bei
Frauen und Männern, in: Helmut Fend (Hrsg.) ; Fred Berger (Hrsg.) ; Urs Grob (Hrsg.):
Lebensverläufe, Lebensbewältigung, Lebensglück : Ergebnisse der LifE-Studie, Wiesbaden: VS
Verl. für Sozialwiss., 2009, S. 141-159
199
INHALT: Der Beitrag versucht, die Lücke zwischen den manifest nachweisbaren Effekten der familialen Herkunft auf den Prozess des Statuserwerbs und der "black box" der dahinterliegenden lebensweltlichen Prozesse zumindest teilweise zu schließen. Als soziologische Erklärungsansätze für diese Prozesse existieren einerseits unterschiedliche Modelle rationaler
Wahl, andererseits Konflikttheorien, die soziale Ungleichheit im Bildungssystem vor dem
Hintergrund klassenkultureller Machtpotenziale thematisieren. Auf der Datenbasis der LifEStudie (13- bis 15-jährige Befragte) wird eine Prädiktion des weiteren Statusverlaufs vorgenommen. Dabei wird im Rahmen eines einfachen handlungstheoretischen Modells auf drei
Theorierichtungen Bezug genommen: die in der Soziologie angesiedelte Theorie des Lebenslaufs, den auf Bandura zurückgehenden Ansatz der Selbstwirksamkeit und eine konflikttheoretische Konzeptualisierung klassenspezifisch unterschiedlich verteilter Handlungsressourcen. Die Analyse zeigt, dass sowohl die Herkunftsschicht als auch schichtabhängige Handlungspotenziale ihre für den Lebenslauf relevante Wirkung nur bis zum Schulabschluss entfalten und danach institutionelle Selektions- und Verschränkungseffekte von Bildungs- und
Berufssystem wirksam werden. Die Herkunftseffekte des Elternhauses wirken für Männer
und Frauen tendenziell unterschiedlich. (ICE2)
[238-F] Göggel, Kathrin; Mühler, Grit; Sprietsma, Maresa, Dr.; Achtziger, Anja, Dr.; Drewek, Peter, Prof.Dr.; Pohlmeier, Winfried, Prof.Dr.; Krebs, Tom, Prof.Ph.D.; Ewijk, Reyn van (Bearbeitung); Pfeiffer, Friedhelm, PD Dr. (Leitung):
Die Entwicklung von Fähigkeiten und Humankapitalinvestitionen
INHALT: In diesem Projekt sollen Investitionen in das Humankapital im Lebenszyklus und ihre
Wirkungen untersuchet werden. Das multidisziplinär angelegte Forschungsprojekt integriert
pädagogische, ökonomische, ökonometrische, neurobiologische und motivationspsychologische Aspekte der Humankapitalforschung. Die am ZEW vorhandenen europäischen und internationalen Netzwerke sollen weiter ausgebaut werden. Mit den Forschungen soll Familien,
Schulen, Regierungen und Firmen geholfen werden, ihre Bildungsanstrengungen zu optimieren. Frühkindliche Bildung und Familie: Für die Entwicklung von kognitiven und nichtkognitiven Fähigkeiten im Lebenszyklus ist die frühe Kindheit entscheidend. Während dieser Periode sind Mütter und Väter, Geschwister, die übrigen Mitglieder der Familie sowie Kindergärten für die Bildung von Fähigkeiten verantwortlich. Es sind Untersuchungen zur Höhe und
Qualität der Bildungsinvestitionen in der Familie, deren Interaktion mit Kindergärten und deren Konsequenzen für die Entwicklung von Fähigkeiten bis zum Alter von fünf Jahren geplant. Die Wirkungen, die eine Integration von Kindergarten und Grundschule für die Entwicklung der Fähigkeiten von Kindern haben, sollen erforscht werden. Formale Bildung in
der Kindheit und im Jugendalter: Der Fokus hier liegt auf der Erforschung des Erwerbs von
kognitiven und nicht-kognitiven Fähigkeiten in Schulen und Hochschulen. Die kumulativen
und synergetischen Eigenschaften des Aufbaus von Humankapital werden explizit berücksichtigt. In diesem Teilprojekt werden die primäre und die sekundäre Bildung wie auch der
nachfolgende Qualifikationserwerb im Rahmen des dualen Ausbildungssystems und im Rahmen der tertiären Ausbildung untersucht. Unter anderem soll analysiert werden, wie die Investitionen in Informationstechnologien in den Schulen und die Beurteilungssysteme von
Lehrern die Schülerleistungen beeinflussen, welche Wirkungen die Einführung des BachelorSystems ("Bologna-Prozess") für die Dauer des Studiums hat, und ob sich die Arbeitsverdienste und deren Verteilung zwischen Hochschulabsolventen der Geistes, Natur- und Gesellschaftswissenschaften unterscheiden. Sozioökonomische Konsequenzen der Humankapital-
200
bildung und lebenslanges Lernen: In diesem Teil soll der Einfluss von Bildung bzw. Fähigkeiten für die Gesundheit, das lebenslange Lernen, die Partizipation am Erwerbsleben, die
Höhe der Arbeitszeit, die Wahl der beruflichen Stellung, die Dauer der Betriebszugehörigkeit,
sowie die Höhe und Ungleichheit der Löhne untersucht werden. Ziel ist es, die Heterogenität
der kognitiven und nichtkognitiven Fähigkeiten für Wachstum, soziale Integration, und die
Ungleichheit von Arbeitsmarktchancen und Arbeitsverdiensten aufzuzeigen. Aufbauend auf
den empirischen Ergebnissen sollen Konsequenzen für die zukünftige Bildungspolitik diskutiert werden.
METHODE: Geplant ist die Entwicklung theoretischer Modelle für die Bildung von kognitiven
und nichtkognitiven Fähigkeiten im Lebenszyklus, die es erlauben, die Auswirkung von privaten und öffentlichen Bildungsinvestitionen auf die individuelle und gesamtgesellschaftliche
Wohlfahrt zu untersuchen. Formale, strukturierte Bildungsprozesse werden ebenso wie nicht
formale berücksichtigt. Die Eigenschaften der Technologie des Erwerbs von Fähigkeiten,
Selbstproduktivität, und Komplementarität, werden qualitativ und quantitativ untersucht. Für
mikroökonometrische Studien sollen unter anderem in Kooperation mit dem SOEP Berlin
Querschnitts- und Längsschnitt-Datensätze aufgebaut werden, die aussagekräftige Indikatoren
für kognitive und nichtkognitive Fähigkeiten enthalten.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Landvoigt, T.; Mühler, G.; Pfeiffer, F.: Duration and intensity of
kindergarten attendance and secondary school track choice. ZEW Discussion Paper, No. 07051. Mannheim 2007. Download: ftp://ftp.zew.de/pub/zew-docs/dp/dp07051.pdf .+++Mühler, G.; Beckmann, M.; Schauenberg, B.: The returns to continuous training in Germany: new
evidence from propensity score matching estimators. in: Review of Managerial Science, 1,
2007, 3, pp. 209-235.+++Sprietsma, M.: Regional school comparison and school choice: how
do they relate to student performance? Evidence from PISA 2003, Nr 2006-2. Univ. Catholique de Louvain 2006. Download: www.ires.ucl.ac.be/DP/IRES_DP/2006-2.pdf .
keine Angabe
INSTITUTION: Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung GmbH -ZEW- (Postfach
103443, 68034 Mannheim); Universität Mannheim, Fak. für Sozialwissenschaften, Lehrstuhl
Erziehungswissenschaft I (A 5, 6, 68131 Mannheim); Universität Konstanz, Rechts-, Wirtschafts- und Verwaltungswissenschaftliche Sektion, FB Wirtschaftswissenschaften Lehrstuhl
für VWL, insb. Ökonometrie (Fach D 124, 78457 Konstanz); Universität Mannheim, Fak. für
Rechtswissenschaft und VWL, Lehrstuhl für VWL, insb. Makroökonomik und Wirtschaftspolitik (L7, 3-5, 68131 Mannheim); Universität Konstanz, Mathematisch-Naturwissenschaftliche Sektion, FB Psychologie Lehrstuhl für Sozialpsychologie und Motivation (D 39, 78457
Konstanz)
KONTAKT: Leiter (e-mail: [email protected], Tel. 0621-1235-150, Fax: -225);
Sprietsma, Maresa (Dr. e-mail: [email protected], Tel. 0621-1235-375)
[239-L] Göppel, Rolf; Lenhart, Volker; Rihm, Thomas; Schön, Bärbel; Strittmatter-Haubold, Veronika (Hrsg.):
Bildung ist mehr: Potentiale über PISA hinaus ; 9. Heidelberger Dienstagsseminar,
(Schriftenreihe der Pädagogischen Hochschule Heidelberg, Bd.52), Heidelberg: Mattes 2008, 234
S., ISBN: 978-3-86809-017-8
INHALT: "Bildung wird in jüngerer Zeit in der öffentlichen Diskussion immer mehr unter ökonomischen Verwertungsaspekten thematisiert. Sie wird als wichtige 'Humanressource' gese-
201
hen und soll sowohl zur Standortsicherung im globalen Wettbewerb beitragen, als auch dem
reibungslosen Funktionieren der gesellschaftlichen Teilsysteme dienen. Mit dem damit einhergehenden verengenden Verständnis von Bildung setzt sich das 9. Heidelberger Dienstagsseminar (2006/2007) auseinander, indem die Spannung zwischen der ursprünglichen Idee der
Bildung - vornehmlich der Entfaltung von Individualität und Reflexivität - und den aktuellen
gesellschaftlichen Erwartungen an das Bildungssystem in unterschiedlichen Facetten thematisiert werden. In ausgewählten Beiträgen werden differente Bezüge und Dimensionen von Bildung vergegenwärtigt und diskutiert. Die Autoren weiten so wieder angemessen den Horizont
der Bildungsdiskussion gegen die vorherrschenden Verengungstendenzen der letzten Jahre.
Als gemeinsames Fazit lässt sich feststellen: Mehr noch als das Verfügen über bestimmte
Wissensbestände zeichnet die 'gebildete Persönlichkeit' wohl bestimmte Haltungen zu diesem
Wissen, aber auch zu sich selbst, zum Leben, zu ihren Mitmenschen, zur Gesellschaft, zur
Vergangenheit und zur Zukunft aus." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Peter Bieri: Wie
wäre es, gebildet zu sein? (13-24); Volker Lenhart: Die Bildungsaktualität Humboldts (2532); Ludwig Pongratz: Freiheit und Kontrollgesellschaft - Gouvernementale Strategien der
Bildungsreform (33-48); Rolf Göppel: Ermöglicht oder verhindert die Schule "Bildungserfahrungen"? (49-82); Martin Baethge: Das deutsche Bildungs-Schisma: Innovationen zwischen
institutionellem Wandel und Pfadkontinuitäten (83-104); Wilfried Bos, Sabine Hornberg,
Martin Bonsen und Irmela Buddeberg: Herausforderungen und Perspektiven für die Grundschule im Kontext von IGLU, KESS und LAU (105-132); Ilse Kamski: Bildung in der Ganztagsschule (133-148); Peter Wex: Bologna und die Lehrerausbildung - Risiken und Perspektiven (149-158); Bernward Lange: Bildungsstandards und Lehrerbildung (159-174); Lutz Galiläer: Pädagogische Qualität durch Verfahren? (175-200); Suzan Bacher, Manfred Herrmann
und Ute Schoppmann: Qualitätsentwicklung und Evaluation in Schulen Baden-Württembergs
- Ein Werkstattbericht (201-212); Norbert Nagel: Ist Bildung messbar? Dokumentation einer
Podiumsdiskussion zur Frage: Was bringt die Zertifizierung von Schulen und Bildungseinrichtungen? (213-232).
[240-L] Graf, Martin Albert; Graf, Erich Otto:
Schulreform als Wiederholungszwang: Analysen der Bildungsinstitution, Zürich: Seismo
Verl. 2008, 228 S., ISBN: 978-3-03-777061-0
INHALT: Seit zwei Jahrzehnten erscheint das Bildungssystem als ein Renovationsprojekt, dem
es an Übersicht ebenso fehlt wie an innerer Koordination oder Kohärenz. Es geht darum, die
Aufgaben der Bildungsinstitution in einer sich partiell und damit auch in verschiedenen Teilen ungleich schnell wandelnden Gesellschaft zu untersuchen und neu zu verstehen. Schule
mit ihren Funktionen, Leistungen und Defiziten kann aber nur in ihren jeweiligen Kontexten
und Relationen verstanden werden. Daraus folgt, dass die grundsätzlich widersprüchlichen
Relationen der Bildungsinstitution nicht alle gleichzeitig optimiert werden können. Schule
kann nur da reformiert werden, wo sich auch der entsprechende Kontext reformiert, und solche Reformen haben wiederum auf alle wichtigen Funktionen und Leistungen der Schule ihre
entsprechenden Auswirkungen. Fragen der Gesellschaft, der Bildung, der sozialen Ungleichheit, der Legitimation werden in diesem Buch ebenso auf die Strukturen des Bildungssystems
bezogen wie soziale Probleme, Expansionslogiken und die Absorption gesellschaftlicher
Spannungen innerhalb des Bildungssystems. (ICE2)
202
[241-L] Hartmann, Michael:
Gesellschaftliche Ungleichheit und Bildung: die Debatte in den 1960er Jahren und heute, in:
Armin Bernhard (Red.) ; Wolfgang Keim (Red.): 1968 und die neue Restauration, Frankfurt am
Main: P. Lang, 2009, S. 209-219
INHALT: Die Bildungsdebatten in den 1960er Jahren und heute weisen, so der Verfasser, auf den
ersten Blick zentrale Parallelen auf. So war der Auslöser jeweils ein Schockerlebnis, das das
vorherrschende Selbstverständnis, das deutsche Bildungswesen sei eines der besten der Welt,
grundlegend erschütterte. Damals waren es der Sputnik-Schock, der das selbstgefällige Gefühl technologischer und wissenschaftlicher Überlegenheit gegenüber dem Ostblock zeitweilig in Angst vor einer Überlegenheit des anderen Lagers umschlagen ließ, und der MauerBau, der den Zuzug qualifizierter Arbeitskräfte aus der DDR ruckartig stoppte. Aktuell sind
es die vor allem für das deutsche Bildungsbürgertum niederschmetternden Resultate der international vergleichenden Bildungsstudien wie PISA und das Fehlen deutscher Universitäten
auf den vorderen Plätzen der internationalen Hochschulrankings. Vor fast einem halben Jahrhundert löste das genauso wie heute die Befürchtung aus, Deutschland könnte in Hinblick auf
das Bildungsniveau seiner Bevölkerung den Anschluss an die Entwicklung in den übrigen industrialisierten Staaten verlieren und damit letztlich auch seine Konkurrenzfähigkeit. Das in
erster Linie erklärt die Heftigkeit der öffentlichen Reaktion. Politisch noch wichtiger aber ist
eine zweite Parallele. Der Zusammenhang zwischen den Bildungschancen des einzelnen und
seiner sozialen Herkunft stand bzw. steht im Mittelpunkt der Debatte, vor allem der wissenschaftlichen. Die Kritik richtete bzw. richtet sich dabei in erster Linie gegen jene Strukturen
des Bildungssystems, die Kindern und Jugendlichen aus der Arbeiterschaft und den sog. "bildungsfernen" Teilen der Mittelschichten den Zugang zu höherer Bildung enorm erschweren
oder gar unmöglich machen. Die Unterschiede zwischen den deutschen Universitäten werden,
so die These, durch all die unmittelbaren und mittelbaren Folgen der Exzellenzinitiative in
den nächsten Jahren dramatisch zunehmen. Die Abnahme der sozialen Selektivität des Hochschulsystems, die mit der Expansion des Hochschulsektors- und dem Übergang zur Massenuniversität verknüpft war, wird auf diesem Wege (zumindest in Teilen) wieder rückgängig gemacht. Es wird auch in Deutschland Universitäten geben, die sozial wesentlich exklusiver
sind als die übrigen Hochschulen. Im Hochschulsektor wird die faktische Umorientierung der
Bildungspolitik weg von dem alten Motto Chancengleichheit hin zum neuen Ziel Eliteförderung damit die deutlichsten Konsequenzen zeitigen. (ICF2)
[242-L] Heimbach-Steins, Marianne:
Das Menschenrecht auf Bildung zwischen Empirie und Normativität, in: Marianne
Heimbach-Steins (Hrsg.) ; Gerhard Kruip (Hrsg.) ; Katja Neuhoff (Hrsg.): Bildungswege als
Hindernisläufe : zum Menschenrecht auf Bildung in Deutschland, Bielefeld: Bertelsmann, 2008,
S. 13-39
INHALT: Zwei Ziele werden mit dem Beitrag verfolgt: Zum einen werden einige grundlegende
Informationen über Ziele und Struktur des Forschungsprojekts zum Menschenrecht auf Bildung präsentiert. Zum anderen wird mit einer methodologischen bzw. metaethischen Reflexion auf den zurückgelegten Weg ein spezifischer Bezug zwischen dem Gesamtprojekt und der
erörterten speziellen Thematik ausgewiesen. Dafür steht die im Titel formulierte Spannung
zwischen Empirie und Normativität, unter der das in dem präsentierten Forschungsprojekt erarbeitete bzw. bearbeitete Material befragt wird. Abschließend werden Desiderate und weiter-
203
führende Fragestellungen für die bildungsethische Reflexion benannt, die sich aus der Sichtung der geleisteten Arbeit ergeben. Es wird argumentiert, dass innerhalb des Menschenrechts
auf Bildung der Zusammenhang zwischen dem Recht auf Bildung, den Rechten durch Bildung und den Rechten in der Bildung noch näher auszuarbeiten ist, so dass der umfassende
partizipatorische Anspruch und Charakter des Menschenrechts und dessen Prägekraft für die
verschiedenen institutionellen Ebenen des Bildungswesens genauer erkannt werden und zum
Tragen kommen können. Nicht zuletzt erschließt sich im Zusammenhang mit den genannten
Untersuchungsaspekten ein weiteres Bündel von Fragestellungen, die allerdings nach der Einschätzung der Autorin den Rahmen des laufenden Forschungsvorhabens sprengen: Die Umsetzung von Gerechtigkeitsmaßstäben, insbesondere der Beteiligungsgerechtigkeit, in bildungsspezifisches Handeln in Institutionen wirft notwendigerweise die Frage nach den zu beanspruchenden Akteuren und deren subsidiär zuzuordnender Verantwortung für Bildungspolitik, Bildungsprozesse, Bildungsangebote und konkrete Bildungsvollzüge auf. Damit verbinden sich wiederum vielfältige Aspekte von der Bildungsfinanzierung und -organisation bis zu
den rechtlichen Rahmenbedingungen. (ICF2)
[243-L] Junne, Gerd:
Fernunterricht aus Entwicklungsländern, in: Stephan Bröchler (Hrsg.) ; Hans-Joachim Lauth
(Hrsg.): Politikwissenschaftliche Perspektiven, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2008, S.
193-209
INHALT: Der Verfasser sieht die Alternative zu der entwicklungsstrategischen Sackgasse nicht
in einer nachlaufenden und wenig versprechenden Produktion von Billigexportgütern, sondern im Export intelligenter Dienstleistungen, konkret im internationalen Angebot von Fernunterricht. Solch eine arbeitsintensive Strategie schafft nicht nur Belebung auf dem Arbeitsmarkt, sondern erschließt die bereits vorhandenen intellektuellen Potentiale und bietet Möglichkeiten zu deren Ausbau und Entwicklung. Der Autor diskutiert die Chancen und Möglichkeiten, die bestehen, um Entwicklungsländer zu Anbietern auf dem Markt für Fernunterricht
speziell im akademischen Bereich zu machen. Die Infrastruktur für solch eine Strategie ist
mit dem globalen Ausbau des Internets im Prinzip gegeben, wie die bereits vielfältigen
Dienstleistungsexporte in anderen Sparten am Beispiel Indiens belegen. Dagegen markieren
zahlreiche Finanzierungsengpässe und Qualitätsprobleme zunächst die schwierige Ausgangslage zahlreicher Universitäten in Entwicklungsländern. Dem wird entgegengehalten, dass
durch die Erschließung des Fernunterrichtsmarktes neue Finanzmittel zur Verfügung ständen,
die es erlauben würde, die akademischen Fachkräfte im eigenen Land zu halten, die bislang
ihren Ausweg in Industrieländer gesucht haben und dabei mit dem damit verbundenen "Brain
Drain" die dortigen Ausbildungssysteme subventioniert und mit innovativen Beiträgen versorgt haben. (ICF2)
[244-L] Kraus, Jürgen:
Bildungsgerechtigkeit: Essay, in: Aus Politik und Zeitgeschichte : Beilage zur Wochenzeitung
Das Parlament, 2008, H. 49, S. 8-13 (www.bpb.de/files/77DH20.pdf)
INHALT: Eine Optimierung des Bildungsangebots im Interesse der sozial schwächeren Klientel
ist, so der Verfasser, möglich und ein Gebot der Fairness. Die Erziehungs- und Bildungsberatung muss in den Risiko-Populationen intensiviert werden. Damit kann ein Beitrag gegen die
204
Selbstselektion dieser Familien geleistet werden. Vor allem muss es mehr als bisher gelingen,
Angehörige bildungsferner Schichten im Falle eines entsprechenden Leistungsvermögens ihrer Kinder zum Besuch weiterführender Bildungseinrichtungen zu motivieren. Da Bildungsarmut vor allem männlich und multiethnisch geprägt ist, bedarf es speziell für diese Klientel
zusätzlicher schulischer, vor allem sprachlicher Fördermaßnahmen. Notwendig ist aber auch
eine Ordnungspolitik, die sanften Druck auf Eltern ausübt, damit ihre Kinder das vorhandene
Bildungsangebot tatsächlich wahrnehmen. In der Bildungs- und Sozialpolitik sollte wieder, so
die These, vermehrt das Subsidiaritätsprinzip gelten. Die Bürger müssen die ihnen gebotenen
Chancen eigenverantwortlich nutzen, bevor der Staat eingreift. Darüber hinaus sind soziale
Ungleichheiten so zu gestalten, dass sie jedermanns Vorteil dienen. Insofern kann Ungleichheit gerecht sein - nämlich dann, wenn das Handeln von Eliten zu einem Mehrwert führt.
Auch aus diesem Grund dürfen die Stärkeren nicht gebremst werden, denn man macht die
Schwächeren nicht stärker, indem man die Stärkeren schwächt. (ICF2)
[245-L] Kreckel, Reinhard:
Aufhaltsamer Aufstieg: Karriere und Geschlecht in Bildung, Wissenschaft und Gesellschaft,
in: Martina Löw (Hrsg.): Geschlecht und Macht : Analysen zum Spannungsfeld von Arbeit,
Bildung und Familie, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2009, S. 97-120
INHALT: Der Autor würdigt in seinem Beitrag das Werk der Jubilarin Ursula Rabe-Kleberg zum
Thema "Macht und Geschlecht". Er greift zunächst Rabe-Klebergs These von der "Bildungsillusion" auf und diskutiert die dahinter stehende Meritokratiekritik. Er setzt sich anschließend mit ihrer These "Besser gebildet und doch nicht gleich" anhand neuerer empirischer Daten auseinander. Diese beziehen sich auf die geschlechtsspezifische Besetzung von
Spitzenpositionen in den Berufsfeldern Bildung und Wissenschaft und bilden den meritokratischen Kernbereich des Beschäftigungssystems. Der Autor geht außerdem der Frage nach,
welche Bedeutung horizontale und vertikale Segregations- und Diskriminierungsprozesse aus
heutiger Sicht bei der Perpetuierung geschlechtsspezifischer Ungleichheit haben. Im letzten
Abschnitt seines Beitrages kommt er auf die Schlüsselthese Rabe-Klebergs zurück, dass im
Bildungs- und Hochschulbereich eine "ungleiche Teilhabe an Macht" festzustellen ist. (ICI)
[246-L] Kunze, Axel Bernd:
Wann ist Bildungsgerechtigkeit verletzt?: Korreferat zu Georg Auernheimer, in: Martin
Dabrowski (Hrsg.) ; Judith Wolf (Hrsg.): Bildungspolitik und Bildungsgerechtigkeit, Paderborn:
Schöningh, 2008, S. 87-95, ISBN: 978-3-506-76685-4 (Standort: UB Hagen(708)-HYBDAB)
INHALT: Ausgehend von der liberalen Gerechtigkeitstheorie von John Rawls geht der Verfasser
den Fragen nach, was unter Bildungsgerechtigkeit zu verstehen ist und unter welchen Bedingungen diese verletzt sein kann. Nicht jedes Gerechtigkeitsproblem wird sich auf Basis dieser
kontraktualistisch begründeten Theorie vollständig entscheiden lassen, zumal es Rawls nicht
um eine umfassende, sondern politische Konzeption sozialer Gerechtigkeit geht. Ihr Anliegen
besteht darin, so der Verfasser, die Grundstruktur der Gesellschaft festzulegen und allgemeine
Bedingungen für die Verteilung von Ungleichheiten zu bestimmen. Gerade deshalb bietet
sich die rawlssche Theorie an, wenn es um die Frage geht, wann von einer Verletzung der
Bildungsgerechtigkeit gesprochen werden kann - steht doch jedes Bildungssystem unweigerlich vor der Herausforderung, den Anspruch auf gleiche Bildung unter den Bedingungen fak-
205
tischer Ungleichheit einlösen zu müssen. Abschließend werden mögliche Einwirkungsmöglichkeiten zur Realisierung von Bildungsgerechtigkeit diskutiert. Es wird argumentiert, dass
Integration gleichermaßen der Ermutigung durch Vorbilder wie auch der Herausforderung
durch wohlwollende Autorität bedarf. Angebote zu machen, damit Schüler zu einer wertgebundenen und verantwortungsfähigen Persönlichkeit finden können, gehört wesentlich zur
Bringschuld eines zur Integration befähigenden Bildungssystems. Damit Lehrer ihrer erzieherischen Verantwortung auch gerecht werden können, brauchen sie, so die These, gute Arbeitsbedingungen, pädagogischen Freiraum und Vertrauen seitens der Eltern und der Schulverwaltung. Über diese Bedingungen wird in der Reformdebatte erstaunlich wenig geredet. Wachsen
können diese Voraussetzungen nur in einem Klima öffentlicher Wertschätzung. Zu prüfen
wäre, ob es im deutschen Bildungssystem hierum schlechter bestellt ist als in anderen Ländern - und ob nicht gerade hier ein tiefer liegendes Problem ruht, das nicht allein durch eine
verbesserte Diagnostik, Bildungsstandards oder einen "Testmarathon" zu beheben ist. (ICF2)
[247-L] Lob-Hüdepohl, Andreas:
Bildung als Ausfluss des Sozialstaatsgebots, in: Marianne Heimbach-Steins (Hrsg.) ; Gerhard
Kruip (Hrsg.) ; Katja Neuhoff (Hrsg.): Bildungswege als Hindernisläufe : zum Menschenrecht auf
Bildung in Deutschland, Bielefeld: Bertelsmann, 2008, S. 145-152
INHALT: Die Schule fördert zwar die vorfindlichen individuellen Begabungen ihrer Schülerinnen und Schüler, so der Verfasser, baut aber viel zu wenig die ebenfalls vorfindlichen individuellen Benachteiligungen ab. Um diesem Missverhältnis abzuhelfen bedarf es eines Bündels
unterschiedlicher Maßnahmen. Sie beginnen bei den Wahrnehmungs- und Diagnosekompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer, gehen über die Konzeptualisierung schulischen Unterrichts und enden bei der Organisation schulischer Gemeinschaft, die die unterschiedlichen
Akteure schulischen Lernens und Lehrens zu einer echten Gemeinschaft zusammenführt: die
Schülerinnen und Schüler ebenso wie die Lehrerinnen und Lehrer, die Eltern oder auch die
außerhalb des Unterrichts ansetzende Begleitung und Förderung durch Schulstationen, Schulsozialarbeit oder auch Jugendsozialarbeit. Der Autor plädiert für eine Sozialraumorientierung.
Das bedeutet, mit dem Beziehungsnetz der leistungsberechtigten Jugendlichen in Familie,
Nachbarschaften und Gemeinwesen selbst zu arbeiten und es selbst zu entwickeln. Damit
kann das Netz sozialer Einbindungen, in denen die Jugendlichen je schon stehen, bis dahin
ausgeweitet werden, dass im Rahmen lokaler Ökonomien neue Ausbildungs- und Beschäftigungsmöglichkeiten erschlossen und aufgebaut werden. Wie die Erfahrungen des community
organizing zeigen, ist diese Strategie des Aufbaus von handlungsfähigen Gemeinschaften insbesondere für Jugendliche ein wichtiges Instrument, die persönlichen Ressourcen aufzubauen
und die beruflichen Chancen zu verbessern. (ICF2)
[248-L] Lohmann, Jana:
Interkulturelles Lernen durch Schüleraustausch: theoretische Überlegungen und empirische
Untersuchungen zum Thema Lernen in einem Auslandsjahr am Beispiel des AFS (American
Field Service Deutschland) und des Stipendienprogramms der Landesstiftung BadenWürttemberg, Hagen 2008, 188 S. (Graue Literatur; deposit.d-nb.de/cgi-bin/dokserv?
idn=993503845&dok_var=d1&dok_ext=pdf&filename=993503845.pdf)
206
INHALT: Die Autorin geht von der Annahme aus, dass interkulturelles Lernen immer auch ein
soziales Lernen ist. Eine Auseinandersetzung mit den sozialen Lerntheorien muss daher nicht
nur den aktuellen Stand der sozialisationstheoretischen Diskussion aufzeigen, sondern auch
die Anwendbarkeit auf den Sonderfall des sozialen Lernens im Ausland ermöglichen. Die
konkrete Zielsetzung der vorliegenden Studie ist daher, ein transparentes und nachvollziehbares Lernmodell des Lernens im Ausland abzubilden und mit Zahlen des AFS-Schüleraustausches aus den Jahren 2002 - 2005 in Baden-Württemberg empirisch zu überprüfen. In der
Einleitung werden internationale Studien zum Schüleraustausch diskutiert, Klassifikationsmöglichkeiten der Austauschformen vorgestellt, die Rolle des interkulturellen Lernens im
langfristigen Schüleraustausch aufgezeigt und die Voruntersuchungen zur Teilnehmerstruktur
erläutert. Das zweite Kapitel enthält eine theoretische Fundierung des sozialen Lernens, wozu
Parsons' Handlungs- und Systemtheorie, Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung und
Bourdieus Konzept des Habitus und des kulturellen Kapitals vorgestellt werden. Im dritten
Kapitel erfolgt eine detaillierte empirische Untersuchung des sozialen und interkulturellen
Lernens im Schüleraustausch, wobei Fragen der sozialen Gleichheit bzw. Ungleichheit im
Mittelpunkt stehen. Das vierte Kapitel erläutert nochmal die Forschungszugänge zum interkulturellen Lernen und schließt mit einer Zusammenfassung und einem Ausblick auf offene
Forschungsfragen. (ICG)
[249-L] Mandry, Christof:
Chancen- oder Beteiligungsgerechtigkeit?: zum fairen Wettbewerb zwischen
Gerechtigkeitskonzeptionen ; Korreferat zu Katja Neuhoff, in: Martin Dabrowski (Hrsg.) ;
Judith Wolf (Hrsg.): Bildungspolitik und Bildungsgerechtigkeit, Paderborn: Schöningh, 2008, S.
31-38, ISBN: 978-3-506-76685-4 (Standort: UB Hagen(708)-HYBDAB)
INHALT: In einem ersten Schritt geht der Verfasser auf den Zuschnitt und die Ausrichtung der
Konzepte der Forderung nach Chancengleichheit und der Beteiligungsgerechtigkeit ein. Anschließend wird die Kritik an der Chancengleichheit einer Gegenkritik unterzogen und auf
Schwierigkeiten des favorisierten Begriffs der Beteiligungsgerechtigkeit hingewiesen, bevor
abschließend auf das Bildungswesen eingegangen wird. In diesem Kontext wird auf die
sprachliche Problematik der Redeweise von "Beteiligung an Bildung" aufmerksam gemacht.
"Beteiligung an Bildung" kann nicht die Zuteilung, so der Autor, eines vorhandenen Guts
meinen oder die Inklusion in ein gesellschaftliches Subsystem "Bildung", sondern allein den
effektiven und effizienten Zugang zu Bildungschancen und -gelegenheiten, zu Bildungsressourcen, die aber notwendigerweise durch eigene Anstrengung genützt und angeeignet werden müssen. Den Bildungssubjekten geht es nicht darum, ins Bildungswesen integriert zu
werden, sondern Bildung zu erwerben, um das Bildungswesen wieder verlassen zu können
und die erworbene Bildung in ihrer weiteren Lebensgestaltung einzusetzen, vor allem (aber
nicht nur) auf dem Arbeitsmarkt. Die ethische Bedeutung des Gutes "Bildung" erschließt sich
nicht aus dem Betrachten des Bildungswesens, sondern aus dem Stellenwert der jeweiligen
Bildung für die individuelle(n) Lebensführung(smöglichkeiten) insgesamt. Insbesondere für
sozial benachteiligte Gruppen ist, so die These, das öffentliche Bildungssystem meistens die
einzige erreichbare Möglichkeit zu einer Bildung zu gelangen, die ihnen die entscheidenden
weiteren Schritte, vor allem den Zugang zur Berufsausbildung ermöglicht. Soziale Gerechtigkeit fordert daher nicht nur, dass ihnen der Zugang zu Bildungsangeboten effektiv möglich
ist, sondern hat auch den Anspruch an das Bildungssystem, dass diese Bildung möglichst erfolgreich verläuft. Ein signifikant hoher Anteil an "Bildungsversagern", wie er in Deutschland
207
zu konstatieren ist, muss daher als Versagen des Bildungssystems gedeutet werden. Der
Grundsatz, die effektiven Bildungschancen gerade der Schwächsten zu verbessern, muss das
gesamte Bildungssystem erfassen, vom Verständnis der Kindergärten als Bildungseinrichtungen bis zur besseren Mittelausstattung im schulischen Elementarbereich und der Abkehr vom
Prinzip der schulischen Leistungsselektion "nach unten". (ICF2)
[250-L] Marotzki, Winfried:
Bildung in virtuellen Welten, in: Lothar Wigger (Hrsg.): Wie ist Bildung möglich?, Bad
Heilbrunn: Klinkhardt, 2009, S. 151-167
INHALT: Der Verfasser versteht das Internet als neuen Kultur- und Bildungsraum, der erziehungswissenschaftlich zu erforschen und pädagogisch zu gestalten ist. Virtualität bietet eine
Erweiterung möglicher Sinnprovinzen mit dem Potenzial spielerischen Umgangs mit Identitätskonzepten. Durch das Internet entstehen neue Strukturen von Sozialität und Kommunikationsformen und es können Bildungseffekte wie Flexibilisierung und Reflexionssteigerung
ausgelöst werden. Gemeinschaften, die Textbasiertheit der Konstitution von Subjektivität, die
Leibproblematik und die "Multi User Dungeons" sind Elemente des Sozialen im Netz. (ICE2)
[251-L] Meier-Gräwe, Uta:
Armutsprävention im Sozialraum: ein Schlüssel zur Verringerung von Bildungsarmut, in:
Sozialer Fortschritt : unabhängige Zeitschrift für Sozialpolitik, Jg. 58/2009, H. 2/3, S. 29-36
(Standort: USB Köln(38)-Haa1098; Kopie über den Literaturdienst erhältlich; dx.doi.org/10.3790/
sfo.58.2-3.29)
INHALT: "Kinder, die in benachteiligten Familien und belasteten Sozialräumen aufwachsen, haben in Deutschland derzeit kaum die Chance, eine erfolgreiche Bildungs- und Berufsbiographie zu erreichen. Es wird herausgearbeitet, warum Investitionen in armutspräventive Maßnahmen von Geburt an nicht nur ein wirksamer Beitrag zu mehr Bildungs- und Chancengerechtigkeit dieser Kinder sind, sondern sich auch volks- und kommunalwirtschaftlich rechnen. Dabei geht es sowohl um passgenaue individuelle Angebote für Kinder und ihre Eltern
als auch um die Neujustierung und Vernetzung der im Sozialraum angesiedelten Institutionen
selbst. Es wird schließlich gezeigt, dass ein zielgenaues kommunales Management zur Verbesserung der sozialen Integration, der Gesundheitsförderung und der Bildungschancen von
ortsansässigen Kindern aus benachteiligten Herkunftsmilieus ohne eine kleinräumige Datenbasis nicht auskommen kann." (Autorenreferat)
[252-L] Metz-Göckel, Sigrid:
Welche Bildung und für wen?: sozialstrukturelle und geschlechtliche Ungleichheit im
Prozess der Bildungsexpansion oder der lange Atem von Visionen, in: Lothar Wigger (Hrsg.):
Wie ist Bildung möglich?, Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2009, S. 82-102
INHALT: Die Verfasserin zeigt anhand von statistischem Material, dass Begabung nicht genetisch bedingt ist, sondern als soziale Konstruktion zu begreifen ist. Bildung ist eine Eigenleistung der Individuen und zugleich abhängig von Gelegenheitsstrukturen und insofern von Optionen der Bildungspolitik. In Hinblick auf Studienzugang, Studienfachwahl und Studiener-
208
folg zeigt sie sowohl die Effekte der Bildungsmobilisierung und der Hochschulexpansion als
auch die Reproduktion der Ungleichheitsstrukturen. Chancengleichheit und Geschlechtergerechtigkeit haben zwar viel mit Bildungserwerb zu tun, mehr aber noch mit Umverteilung von
Macht und Ressourcen. (ICE2)
[253-L] Meyer, Torsten; Scheibel, Michael; Münte-Goussar, Stephan; Meisel, Timo; Schawe, Julia (Hrsg.):
Bildung im neuen Medium: Wissensformation und digitale Infrastruktur, Münster:
Waxmann 2008, 400 S., ISBN: 978-3-8309-1871-4 (Standort: ULB Münster(6)-3K5175)
INHALT: "Die seit nunmehr 15 Jahren so genannten 'Neuen Medien' in einem erweiterten Diskurs zu untersuchen, war das Ziel eines transdisziplinären Diskurses auf dem internationalen
Symposion 'Bildung im Neuen Medium'. Der Fokus der Diskussion richtete sich auf die
Wandlungen der Darstellungs- und Interaktionsweisen in Wissenschaft und Kunst und ihre
Wechselwirkungen mit den individuellen und sozialen Handlungspraxen, Wissensorganisationen und Denksystemen. Insbesondere wurde nach bildungstheoretischen Implikationen und
ihrer Bedeutung für gegenwärtige Bildungseinrichtungen gefragt: Transformationen der Lehrinhalte und ihrer Formen, der didaktischen und heuristischen Werkzeuge, der institutionellen
Kontexte, aber auch der Sozialisation der Studierenden- und Schülergeneration, der in die digitalen Kulturen Hineingeborenen." (Autorenreferat). Inhaltsverzeichnis: Torsten Meyer: Bildung im Neuen Medium. Eine Einleitung (12-31); Diskurs: Wissen, Innovation, Institution,
Bildung (32-47); Markus Krajewski: Der Famulant. Gelahrte Kästen 1548 2006 (48-61); Michael Giesecke: Triadisches Denken und posttypographische Erkenntnistheorie (62-77);
Frank Hartmann: Zwischen Kultur und Technik: der mediologische Ansatz (78-91); Monika
Fleischmann, Wolfgang Strauss: Kulturelle Grundlagenforschung im Medienzeitalter. Von
der Information zum Wissensraum (92-107); Elke Bippus: Mediale (Eigen-)Sinnigkeiten.
Überlegungen zur künstlerischen Wissensbildung im Medium (108-119); Trebor Scholz: Die
Krise der New Media Art Education (120-135); Manfred Faßler: Collaborative Intelligence /
Communities of Projects (136-149); Benjamin Jörissen, Winfried Marotzki: Online-Communities und Social Networking. Neue Entwicklungsrichtungen im Rahmen des Web 2.0 (150165); Oliver Marchart: Bildungs-Apparaturen. Hegemonie, Protest und die pädagogische
Funktion medialer Apparate (166-179); Stephan Münte-Goussar: Selber machen. Regierungstechnologien der Freiheit (180-201); Werner Sesink: Die Wüste lebt. Kulturierung des Neuen
Mediums (202-215); Michael Scheibel: Vermittlungsraum Medienraum (216-231); Remo Aslak Burkhard: Bildungsraum Science City ETH (232-243); ask23 - ArchivSystemKunst (244245); eMargo - digitale Randspalte und interaktives Skript (246-247); study.log - Knowledge
Construction Tool (248-249); netzspannung.org - Wissensraum für digitale Kultur (250-251);
Business Knowledge Visualization (252-253); CommSy - ein Community System (254-255);
metacoon - Projektbasierte Online-Lernplattform (256-257); stray.net - Personal Knowledge
Framework (258-259); Vis / Space - imagespace (260-389).
209
[254-L] Miethe, Ingrid:
Widersprüchliche Gegenprivilegierungen: Bildungspolitik der DDR im Korsett
unterschiedlicher ideologischer Prämissen, in: Brigitte Geißel (Hrsg.) ; Alexandra Manske
(Hrsg.): Kritische Vernunft für demokratische Transformationen : Festschrift für Christine Kulke,
Opladen: Budrich UniPress, 2008, S. 175-194
INHALT: Die Entwicklung der Bildungspolitik in der DDR ist durch vielfältige Widersprüche
und Disparitäten zwischen den beiden bildungspolitisch zu fördernden Gruppen der Arbeiter
und der Frauen gekennzeichnet. Die Verfasserin stellt unterschiedliche Phasen in der Bildungspolitik der DDR dar, die durch eine unterschiedliche Gewichtung dieser beiden Gruppen gekennzeichnet waren und die durch jeweils unterschiedliche politische Gelegenheitsstrukturen für den Zugang zu weiterführender Bildung gekennzeichnet waren: (1) offene Gelegenheitsstrukturen für zivilgesellschaftliche Akteure bis 1948; (2) aktive gegenprivilegierende Bildungspolitik für Arbeiter und Bauern 1948-1962/63; (3) Schließung der Chancenstrukturen für Arbeiter und Bauern und Öffnung für Frauen 1963-1971; (4) Selbstrekrutierung der
neuen Intelligenz beiderlei Geschlechts 1971-1989. Es zeigt sich, dass sich geschlechterspezifische Nachteile leichter abbauen ließen als schichtspezifische. (ICE2)
[255-L] Neumann, Ursula:
Integrationspolitik als Rahmen für den bildungspolitischen Umgang mit Heterogenität: das
Beispiel Hamburg, in: Vera King (Hrsg.) ; Hans-Christoph Koller (Hrsg.): Adoleszenz,
Migration, Bildung : Bildungsprozesse Jugendlicher und junger Erwachsener mit
Migrationshintergrund, Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss., 2006, S. 259-278
INHALT: Die Verfasserin setzt sich mit der Frage auseinander, wie bildungspolitisch mit der migrationsbedingten Heterogenität der Schülerinnen und Schüler umgegangen wird und welche
Bedeutung dabei der allgemeineren Integrationspolitik zukommt. Ausgehend von der durch
Untersuchungen wie PISA oder IGLU belegten Benachteiligung von Schülern mit Migrationshintergrund durch das deutsche Schulsystem werden die migrationspolitischen Rahmenbedingungen erörtert, die zu diesem Ergebnis beitragen und die vor allem durch das Fehlen einer umfassenden und koordinierten Integrationspolitik gekennzeichnet sind. Noch immer
herrscht in Deutschland ein Verständnis von Integration vor, das die einzelnen Migranten und
nicht etwa die Gesellschaft und ihre ausgrenzenden Strukturen als Adressaten entsprechender
Maßnahmen begreift, während nur vereinzelt Ansätze für strukturelle Veränderungen wie die
Kooperation zwischen Schule und Migrantenorganisationen, die Einführung bilingualer
Grundschulen oder angemessenere interkulturelle Curricula zu beobachten sind. Der Verfasser führt Hamburg als Beispiel für solche Veränderungen an. (ICE2)
[256-L] Niebel, Rolf:
Autonomie und Struktur in der modernen Bildung: zur Machbarkeit der allgemeinen
Menschenbildung des mündigen Bürgers, Saarbrücken: VDM Verl. Dr. Müller 2008, 157 S.
INHALT: Betrachtet man Bildung als Reflexion der Kultur, dann zeigt sich im abendländischen
Kulturkreis eine Tradition, die auf individuelle Bildung des mündigen Bürgers zum Wohle
der Gesellschaft ausgerichtet ist. Diese Tradition steht augenscheinlich im engen Zusammenhang mit der Herausbildung der gesellschaftlichen Moderne. Zentrale Stellungen nehmen hier
210
die Renaissance und die Aufklärung ein. Gerade ihnen haftet das Ideal des seine Lebensumstände bewusst steuernden, gebildeten und reflektierten Menschen an, der sich der eigenen
Vervollkommnung annähert. In der vorliegenden Arbeit wird versucht, eine Vielzahl historischer, philosophischer und sozialwissenschaftlicher Wissensfragmente zusammenzubringen
und moderne Bildung als einen auf Wechselseitigkeit und Vielfältigkeit basierenden Prozess
zu diskutieren. Die Untersuchung unternimmt den Versuch, das aufklärerische Ideal der Bildung als ein modernes Ideal darzustellen. Moderne Bildung erscheint so als die Idee der
machbaren Verbesserung von Mensch und Gesellschaft. (ICE2)
[257-L] Niederbacher, Arne:
Bildung am Beispiel der globalisierungskritischen Bewegung, in: Christine Hunner-Kreisel
(Hrsg.) ; Arne Schäfer (Hrsg.) ; Matthias D. Witte (Hrsg.): Jugend, Bildung und Globalisierung :
sozialwissenschaftliche Reflexionen in internationaler Perspektive, Weinheim: Juventa Verl.,
2008, S. 211-227
INHALT: Der Beitrag beleuchtet die informellen Bildungsprozesse innerhalb der globalisierungskritischen Bewegung. Durch Beobachtung, Analyse und Kritik der durch die Globalisierung
veränderten gesellschaftlichen Strukturen sowie durch die politische Praxis können die jugendlichen Mitglieder globalisierungskritischer Gruppen ihre kognitiven Fähigkeiten und
praktischen und sozialen Kompetenzen elaborieren. Indem sie sich aktiv mit der globalisierten Gesellschaft und deren strukturellen Veränderungen reflektiert auseinandersetzen, erweitern sie ihr Weltwissen und ihren Bildungshorizont. Dies wird dadurch möglich, weil globalisierungskritische Akteure in einem Spannungsfeld agieren, das reformistische und revolutionäre Zielvorstellungen, gesellschaftskritisch ideelle und egoistische bzw. egozentrische Motivlagen, umfangreiche theoretische Wissensbestände und rudimentäres Wissen, und das nicht
zuletzt moralisch ambitionierte Kritik und professionalisierte politische Arbeit beinhaltet. Im
Rahmen dieses Spannungsfeldes ergeben sich zahlreiche produktive Widersprüche und Konflikte. (ICA2)
[258-F] Pfennig, Uwe, Dr. (Bearbeitung); Renn, Ortwin, Prof.Dr.Dr.h.c. (Leitung):
Zur Zukunft technischer und naturwissenschaftlicher Bildung in Europa (EUTENA)
INHALT: Systematische Bestandsaufnahme der Ansätze zur technischen und naturwissenschaftlichen Bildung (primärer, sekundärer und tertirärer Bereich) in Europa, Typologisierung der
theoretischen Konzepte und Analyse der empirischen Evidenz mittels Review, Meta-Analyse
und Sekundäranalyse. Soziohistorische, vergleichende Analyse der Bildungssysteme mittels
interdisziplinärer Analysen aus den Gebieten Pädagogik (Didaktik, Curricula), Soziologie
(soziale Indikatoren der technisch-naturwissenschaftlichen Bildung, soziale Herkunft, soziale
Mobilität, Determinanten der Bildungswahl, Techniksozialisation, Bildungssysteme) und
Volkswirtschaft (Fachkräftebedarf und -mangel, Nachwuchsförderung). ZEITRAUM: 19702010 GEOGRAPHISCHER RAUM: Europa
METHODE: Vergleichende interdisziplinäre Analyse aus den Gebieten Pädagogik, Soziologie
und Volkswirtschaft; Sekundär- und Meta-Analyse; narratives Review; Workshops; Expertenhearing. Untersuchungsdesign: vergleichende und zusammenfassende Analyse DATENGEWINNUNG: Dokumentenanalyse, offen (Curricula, Lehrpläne, Studienpläne). Sekundäranalyse von Individualdaten (Herkunft der Daten: Eurobarometer). Sekundäranalyse von Ag-
211
gregatdaten (Auswertungen tabellarischer Daten; Herkunft der Daten: EUROSTAT, OECD).
Metaanalyse (statistische Analyse von Ergebnissen vorliegender Studien aus Publikationen
-ergänzt um Sekundäranalysen-). Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts.
ART: BEGINN: 2008-03 ENDE: 2010-02 AUFTRAGGEBER: nein FINANZIERER: Institution;
Interdisziplinäre Arbeitsgruppe (IAG)
INSTITUTION: Berlin-Brandenburgische Akademie der Wissenschaften (Jägerstr. 22-23, 10117
Berlin); Universität Stuttgart, Fak. 10 Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, Institut für Sozialwissenschaften Abt. V Technik- und Umweltsoziologie (Seidenstr. 36, 70174 Stuttgart)
KONTAKT: Bearbeiter (Tel. 0711-6858-3980, e-mail: [email protected])
[259-L] Plodeck, Karin:
Jugendmedienschutz und schulische Gewaltprävention: eine doppelte Herausforderung für
die Bildungspolitik, in: Michael Schröder (Hrsg.) ; Axel Schwanebeck (Hrsg.): Schlagkräftige
Bilder : Jugend - Gewalt - Medien: R. Fischer, 2008, S. 127-138
INHALT: Mediale Gewalt ist besonders gravierend, so die Verfasserin, wenn das Opfer aus dem
unmittelbaren Umfeld des Täters stammt und durch das anonyme Medium des Internet Gewalt erfährt. Eine zunehmende Herausforderung für die Medienerzieher und alle Beteiligten
ist deshalb der Kampf gegen das Internet-Mobbing. Das Online-Mobbing gegenüber Mitschülern und gegenüber Lehrkräften stellt tatsächlich ein sehr ernst zu nehmendes Problem dar, da
die Anonymität in Chatrooms und Blogs die Diffamierung der Opfer erleichtert und begünstigt. Zwar sind sog. "Lehrer-Ranking-Seiten" legal. Gezieltes Mobbing gegenüber Personen
aus dem Umfeld aus der vollständigen Anonymität heraus ist jedoch ein Vorgehen, das mit
menschlicher Würde nicht mehr in Einklang zu bringen ist. Wer sich einmal mit Mobbing etwas intensiver beschäftigt hat und die Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten kennt, wird
deshalb dieses Feld als eine besondere Aufgabe der Medienerziehung betrachten. Präventiven
Maßnahmen der Medienerziehung der Schule sind allerdings dort Grenzen gesetzt, wo es sich
um den privaten, persönlichen Freiraum des Schülers handelt. Die Schule kann Sensibilitäten
im Umgang mit gewaltverherrlichenden PC-Spielen fördern. Sie kann auch in Kooperation
mit der Familie Überzeugungsarbeit leisten. Der Schule ist jedoch letztlich verwehrt, auf Art
und Umfang des häuslichen Medienkonsums direkten Einfluss zu nehmen. (ICF2)
[260-L] Pongratz, Ludwig:
Freiheit und Kontrollgesellschaft: gouvernementale Strategien der Bildungsreform, in: Rolf
Göppel (Hrsg.) ; Volker Lenhart (Hrsg.) ; Thomas Rihm (Hrsg.) ; Bärbel Schön (Hrsg.) ; Veronika
Strittmatter-Haubold (Hrsg.): Bildung ist mehr : Potentiale über PISA hinaus ; 9. Heidelberger
Dienstagsseminar, Heidelberg: Mattes, 2008, S. 33-47
INHALT: Alle noch so gut gemeinten Reformvorschläge, die Deutschland wieder "nach vorn"
bringen sollen, verbleiben im Koordinatensystem eines mit Macht vorangetriebenen Transformationsprozesses, mit dem die Kontrollgesellschaft ihre Effekte zur Wirkung bringt. Die
Kontrollgesellschaft tritt an die Stelle der Disziplinargesellschaft. Sie verfügt über ein neues
Repertoire an Führungstechniken: Flexibilität, Motivation, Selbstorganisation, Modularisierung. Im Zuge dieser Gewichtsverlagerung gewinnt Pädagogik eine hohe Bedeutung. Die
Verbindung von politischen Regierungsformen mit neuartigen Führungs- und Kontrolltechni-
212
ken lässt sich auf allen Ebenen des Bildungssystems nachzeichnen. Die Etablierung gouvernementaler Strategien soll vor allem über das Bildungssystem bewerkstelligt werden. (ICE2)
[261-L] Quenzel, Gudrun:
Internationalisierungsprozesse in der Bildungspolitik, in: Christine Hunner-Kreisel (Hrsg.) ;
Arne Schäfer (Hrsg.) ; Matthias D. Witte (Hrsg.): Jugend, Bildung und Globalisierung :
sozialwissenschaftliche Reflexionen in internationaler Perspektive, Weinheim: Juventa Verl.,
2008, S. 161-174
INHALT: Vor dem Hintergrund des Globalisierungsprozesses auf wirtschaftlicher, politischer
und kultureller Ebene wird in Deutschland auch die Bildungspolitik - in Kontinentaleuropa
traditionell eine genuin staatliche Aufgabe - verstärkt im internationalen Zusammenhang diskutiert. Welche Inhalte Schülerinnen und Schüler in welcher Zeit und mit welchen didaktischen Methoden lernen, wie die universitäre Bildung strukturiert werden soll oder welche
akademischen Abschlüsse in welcher Zeit und mit welchem Grad an internationaler Anerkennung erworben werden können, wird auf politischer Ebene zunehmend im Vergleich zu anderen führenden Industrienationen festgelegt. Weiterhin werden die Dauer der schulischen Ausbildung und das Angebot an möglichen Abschlüssen international angeglichen. Entsprechend
kommt es in vielen Bereichen zur Abschaffung nationaler Spezifika und zur länderübergreifenden Angleichung von Bildungsangeboten. Diesen Prozess mit seinen Herausforderungen,
Chancen und Problemen sowie die mit ihm einhergehenden bildungspolitischen Maßnahmen
werden im vorliegenden Beitrag beschrieben und kommentiert. (ICA2)
[262-L] Reinhardt, Sibylle:
Ist soziales Lernen auch politisches Lernen?: eine alte Kontroverse scheint entschieden, in:
Gesellschaft Wirtschaft Politik : Sozialwissenschaften für politische Bildung, N. F., Jg. 58/2009,
H. 1, S. 119-125 (Standort: UB Bonn(5)-Z62/84; USB Köln(38)-M XG00116; Kopie über den
INHALT: "Eine weit verbreitete alltagsweltliche Annahme versteht soziales Lernen auch als politisches Lernen. Diese Annahme wird unterstützt durch eine Begrifflichkeit, die auch das Private als 'politisch' benennt bzw. 'Demokratie-Lernen' unterschiedslos auf das Leben, die Gesellschaft und den Staat bezieht. Um die Frage dieser Identität wird seit langem gestritten,
aber die Kontroverse kann inzwischen als empirisch entschieden gelten: soziales Lernen ist
nicht politisches Lernen." (Autorenreferat)
[263-L] Rötzer, Angelika:
Risikoverhalten und Schulbildung: Zusammenhang von physischem, sozialem und
finanziellem Risikoverhalten und der Schulbildung, Saarbrücken: VDM Verl. Dr. Müller 2007,
93 S., ISBN: 978-3-8364-2644-2
INHALT: Die Verfasserin gibt einleitend einen Überblick über Theorien und Definitionen zum
Thema Risiko, Risikoverhalten und Risikobereitschaft. Sie behandelt dann bereits bestehende
Risikotests (Sensation Seeking Konstrukt, FRF-Test) und deren Ergebnisse und diskutiert Zusammenhänge zwischen Risikobereitschaft und anderen Persönlichkeitsmerkmalen (Angst,
213
Motivation). Im Folgenden wird ein eigenes Testverfahren vorgestellt, das in Form eines Internetfragebogens online gestellt wurde. Die Auswertung des Tests fragt nach Risikoverhalten
im Zusammenhang mit soziodemographischen Daten, Angst sowie mit Schultypen, Geschlecht, Anzahl der Kinder und Lieblingsfarben, spezifiziert nach finanziellem Risiko, sozialem Risiko und physischem Risiko. Die Untersuchung zeigt Zusammenhänge der physischen
Risikobereitschaft mit Geschlecht, Anzahl der Kinder, Lieblingsfarbe, sozialer Risikobereitschaft und Angst und Zusammenhänge der finanziellen Risikobereitschaft mit Angst, sozialer
Risikobereitschaft, physischer Risikobereitschaft und Geschlecht. (ICE2)
[264-L] Scherr, Albert:
Bildung und soziale Ungleichheit: warum es nicht genügt, die Reproduktion von
Ungleichheiten zu erklären ; Traditionslinien und Perspektiven einer kritisch reflexiven
Bildungsforschung, in: Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau : SLR ; Sozialarbeit,
Sozialpädagogik, Sozialpolitik, Gesellschaftspolitik, Jg. 31/2008, H. 57, S. 101-106 (Standort:
USB Köln(38)-M XG 05303; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: Der Beitrag entwickelt eine Perspektive der kritisch-reflexiven Bildungsforschung, die
nicht auf die Analyse der Strukturen und Prozessen verhärteter sozialer Ungleichheiten beschränkt bleibt. Er legt die theoretischen Ausgangspunkte und Ergebnisse einer qualitativen
Bildungsforschung vor, die Individuen und soziale Gruppen als Akteure sehen, die mit vorbestimmten Strukturen meinungsbestimmt umgehen und sich nicht einfach mit ihrem angeblich
vorbestimmten, unvermeidlichen Schicksal abfinden. Die Argumentation bezieht sich auf
Bourdieus Reproduktionsmodell und macht Probleme von Bourdieus einflussreicher Theorie
sichtbar. (ICEÜbers)
[265-L] Solga, Heike; Pfahl, Lisa:
Doing Gender im technisch-naturwissenschaftlichen Bereich, (Discussion Papers /
Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, Forschungsschwerpunkt Bildung, Arbeit und
Lebenschancen, Abteilung Ausbildung und Arbeitsmarkt, 2009-502), Berlin 2009, 57 S. (Graue
Literatur; bibliothek.wzb.eu/pdf/2009/i09-502.pdf);Forschungsbericht/Nummer:SPI2009-502
INHALT: Der Beitrag beruht auf einer Expertise, die im Rahmen der "Plattform zur Förderung
des Nachwuchses in Technik und Naturwissenschaft" von acatech, der Deutschen Akademie
der Technikwissenschaften, verfasst worden ist. Im Einzelnen werden unter Berücksichtigung
von empirischem und statistischem Datenmaterial von 2002 und 2006 folgende Fragen beantwortet: (1) Wodurch lässt sich das Doing Gender in Schule, Studium und Beruf erklären?
Über welche Maßnahmen kann es verringert werden, so dass mehr junge Frauen als Nachwuchs in den Technikwissenschaften gewonnen werden können? (2) Was bewegt Studienanfängerinnen dazu, ein technisches Studium zu wählen - und was hält sie davon ab? (3) Was
wissen wir über das Studienverhalten von Studentinnen in naturwissenschaftlichen und Ingenieurberufen (z. B. zu Studienalltag, Abbruchquoten, Abbruchgründen, Erfolgsquoten), und
welche Fördermaßnahmen sind aufgrund der Erkenntnisse sinnvoll? (4) Wodurch sind Frauen
- gegenüber Männern - beim Berufseinstieg und in beruflichen Karrieren in den Technikwissenschaften benachteiligt? Was könnte getan werden, um Frauen hier zu fördern und ihre beruflichen Bedingungen zu verbessern? Die in der Expertise dargestellten Befunde verdeutlichen dreierlei: (1) In den Natur- und Technikwissenschaften 'verliert' man Frauen sehr früh
214
im Lebensverlauf. (2) Wie beim Durchlauf eines Trichters (leaking pipeline) verringert sich
mit jeder Bildungs- und Karrierestufe die Anzahl von Frauen in diesen Fächern und Berufen.
(3) Die Erhöhung des Interesses für Technikwissenschaften von Mädchen und Frauen ist
nicht nur ein Problem für das Bildungssystem, sondern ganz wesentlich auch des Arbeitsmarktes. Die Befunde der Expertise zeigen, dass es unbedingt notwendig ist, jungen Frauen,
die in technischen Berufen gut ausgebildet sind, eine höhere Chance als bisher zu geben, (a)
ihren Beruf aus dem Bereich Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik (MINT)
auszuüben und (b) dies auch mit den gleichen Gratifikationen wie Männer. (ICG2)
[266-F] Stocké, Volker, Dr.; Kroneberg, Clemens, Dipl.-Soz.Wiss. (Bearbeitung); Esser, Hartmut,
Prof.Dr. (Leitung):
Bildungsaspirationen, Bezugsgruppen und Bildungsentscheidungen (Teilprojekt A7)
INHALT: Das Forschungsprojekt verfolgt das Ziel einer weiteren empirischen Überprüfung der
Erklärungskraft des vom Antragssteller entwickelten Modells der Frame-Selektion (MdFS).
Vor allem wird getestet ob dem MdFS eine über die der Werterwartungstheorie der Leistungsmotivation (WETL) hinausgehende Erklärungskraft für den Schulerfolg der Kinder in
den zuvor gewählten Schulformen zukommt. Bei der WETL handelt es sich um einen Spezialfall der RCT zur Vorhersage der rationalen Wahl schulischer Leistungsziele. Es wird die
zentrale Hypothese des MdFS geprüft, dass die mit einer positiven Werthaltung der Schüler
zu Bildung verbundene unbedingte Orientierung am Oberziel guter Schulleistungen die im
Rahmen der WETL vorhergesagten Erklärungskraft "rationaler" Determinanten der Leistungsmotivation ausschaltet. Eine solche Anomalie der RCT wird nur erwartet, wenn die Bildungswerte der Kinder durch hohe und widerspruchsfreie Bildungsansprüche ihrer zunehmend pluralisierten Bezugsgruppen geprägt sind. Es soll daher die Vorhersage des MdFS getestet werden, dass die Leistungsmotivation der Kinder zunehmend von einem "rationalen"
Niveau abweicht, wenn die Kinder eine positive Werthaltung zu Bildung haben und diese das
Resultat konsistent hoher Bildungsansprüche der familiären Bezugsumwelt und der zunehmend bedeutsamer werdenden Bezugsgruppe der Gleichaltrigen ist.
METHODE: Der Ausgangspunkt es angestrebten Theorietests ist die theoretisch sparsamere,
aber oft mit Anomalien behaftete Rational-Choice-Theorie (RCT). Mit Hilfe des MdFS kann
theoretisch prognostiziert werden, unter welchen Bedingungen die Akteure den Vorhersagen
der RCT folgen und unter welchen Umständen die rationalen Anreize komplett außer Kraft
gesetzt werden und die Akteure bedingungslos ihren Werthaltungen folgen. Als umfassenderes theoretisches Modell ist das MdFS damit in der Lage anzugeben unter welchen Randbedingungen die RCT gilt und unter welchen Bedingungen es aus der Sicht der RCT zu Anomalien kommt. Der Gegenstand des Tests war in der vergangenen Antragsperiode die Erklärung
der von Eltern für ihre Kinder am Ende der Grundschulzeit gewählten weiterführenden Schulformen und die hierbei vorliegenden Einflüsse des familiären Sozialstatus. Untersuchungsdesign: Panel DATENGEWINNUNG: Standardisierte Befragung, face to face (Stichprobe: 994;
geklumpte Zufallsstichprobe mit Netto N von 994 Familien -nach der ersten Welle-). Standardisierte Befragung, telefonisch (Stichprobe: 2.550; Netzpersonensample - von den 2.550 mit
Kontaktdaten genannten Netzpersonen der Familien wurden 1.768 Interviews realisiert).
Feldarbeit durch Mitarbeiter/-innen des Projekts; Feldarbeit durch ein kommerzielles Umfrageinstitut.
VERÖFFENTLICHUNGEN: Esser, H.: Rationalität und Bindung - das Modell der Frame-Selektion und die Erklärung des normativen Handelns. in: Held, Martin; Kubon-Gilke, Gisela;
215
Sturn, Richard (Hrsg.): Jahrbuch Normative und institutionelle Grundfragen der Ökonomik
(Reputation und Vertrauen), Bd. 4. Marburg 2005, S. 85-112.+++Stocké, V.: Idealistische
Bildungsaspirationen. in: Glöckner-Rist, A. (Hrsg.): ZUMA-Informationssystem. Elektronisches Handbuch sozialwissenschaftlicher Erhebungsinstrumente. Version 9.00. Mannheim:
Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen 2005.+++Stocké, V.: Einstellung zu Bildung. in: ebd.+++Stocké, V.: Realistische Bildungsaspirationen. in: ebd.+++Stocké, V.: Statuserhaltsmotiv. in: ebd.+++Stocké, V.: Explaining educational decision and effects of families' social class position: an empirical test of the Breen-Goldthorpe model of educational attainment. in: Europrean Sociological Review, 2007, 23, pp. 505-519.+++Stocké, V.: Adaptivität oder Konformität? Die Bedeutung der Bezugsgruppe und der Leistungsrealität der Kinder für die Entwicklung elterlicher Bildungsaspirationen am Ende der Grundschulzeit. Univ.
Mannheim, SFB 504 2008 (unter Begutachtung bei: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft).
ARBEITSPAPIERE: Kroneberg, C.: The definition of the situation and variable rationality:
the model of frame selection as a general theory of action. SFB 504 discussion paper, No. 0605. Mannheim 2006.+++Stocké, V.: Social origin, educational aspirations and parents' biased
perception of their children's academic excellence. Mannheim: Univ., SFB 504, 2006.+++
Stocké, V.: Parents' social status and secondary school choice: the role of primary and secondary effects. Mannheim: Univ., SFB 504, 2006.+++Stocké, V.: Reference groups and educational aspirations. Testing the Wisconsin model of educational attainment. Sonderforschungsbereich 504, Universität Mannheim.+++Stocké, V.: Educational decisions as rational choice?
Testing the Erikson-Jonsson Model. Sonderforschungsbereich 504, Universität Mannheim.
+++Stocké, V.: Quality of dyadic relations and proxy nonresponse in an egocentric network
study. Sonderforschungsbereich 504, Universität Mannheim.+++Kroneberg, C.: Wertrationalität im Modell der Frame-Selektion. Eine Neufassung. Mannheim: Univ., SFB 504, 2006.
INSTITUTION: Universität Mannheim, SFB 504 Rationalitätskonzepte, Entscheidungsverhalten
und ökonomische Modellierung (L13, 15, 68131 Mannheim); Universität Mannheim, Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung -MZES- Arbeitsbereich A Die Europäischen Gesellschaften und ihre Integration (68131 Mannheim); Universität Mannheim, Fak.
für Sozialwissenschaften, Lehrstuhl für Soziologie und Wissenschaftslehre (68131 Mannheim)
KONTAKT: Esser, Hartmut (Prof.Dr. Tel. 0621-181-2023,
e-mail: [email protected]); Stocké, Volker (Dr. Tel. 0621-181-3432,
e-mail: [email protected]); Kroneberg, Clemens (Tel. 0621-181-2020,
[267-L] Sünker, Heinz; Braches-Chyrek, Rita:
Bildung, Bildungsapartheid und Kinderrechte, in: Neue Praxis : Zeitschrift für Sozialarbeit,
Sozialpädagogik und Sozialpolitik, Sonderheft, 2009, H. 9, S. 86-99 (Standort: USB (Köln)38HP-LS B218; Kopie über den Literaturdienst erhältlich)
INHALT: Die Verfasser formulieren in ihrem Beitrag ein Verständnis von Bildung und Bildungspolitik als konstitutives Moment demokratischer Gesellschaften. Aktuell zeigt sich im Kontext eines expansiven Diskurses um Kindeswohl, dass Kinderrechte in einem gesellschaftlich
umkämpften Feld wie das der Bildungs- und Familienpolitik zu erweitern sind, um damit Zugänge von Kindern zu Ressourcen und sozialen Netzwerken zu sichern. Bildungstheoretisch
216
und bildungspolitisch geht es darum, dass das Schulwesen nicht klassenspezifische Ungleichheiten in seiner Gliederung fortsetzt und stattdessen soziale Startgleichheit gewährleistet.
(ICE2)
[268-L] Sünker, Heinz:
Globalisation, democracy and education, in: György Széll (Hrsg.) ; Carl-Heinrich Bösling
(Hrsg.) ; Ute Széll (Hrsg.): Education, labour & science : perspectives for the 21st century,
Frankfurt am Main: P. Lang, 2008, S. 51-71
INHALT: Bezug nehmend auf die Ideengeschichte und auf die Fachdebatte in der Pädagogik analysiert der Verfasser die Traditionen der demokratischen Ideen und ihre Konsequenzen für die
Gestaltung eines demokratischen Bildungswesens. Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses
steht das Konzept von T. W. Adorno über die Erziehung nach Auschwitz. Die Persönlichkeitsentwicklung wird in diesem Kontext als die Förderung der Autonomie, der Selbstbestimmung und der Verantwortung dargestellt. Bei der Verwirklichung dieser Konzeption in der
Praxis kommt auf die Intellektuellen eine besondere Rolle zu: Sie sind die Garanten einer demokratischen politischen Kultur, in deren Rahmen diese Erziehungswerte zur Geltung kommen sollen. Es wird hervorgehoben, dass Bildung und Persönlichkeitsentwicklung in der Demokratie viel mehr als Wissensvermittlung bedeutet. Sie implizieren auch die Vermittlung
von Wertorientierungen und Kompetenzen zur Partizipation und bürgerschaftliches Engagement. (ICF2)
[269-L] Széll, György:
Vanitas, vanitatum, et omnia vanitas?, in: György Széll (Hrsg.) ; Carl-Heinrich Bösling
(Hrsg.) ; Ute Széll (Hrsg.): Education, labour & science : perspectives for the 21st century,
Frankfurt am Main: P. Lang, 2008, S. 573-603
INHALT: Vor dem Hintergrund der geschichtlichen Erfahrungen mit der Modernisierung Europas analysiert der Verfasser die Entwicklungen in den Bereichen Bildung, Wissenschaft und
Arbeit, die seiner Meinung nach von maßgebender Bedeutung für eine 'gute Gesellschaft'
sind. Bildung wird als die Grundlage für jede Innovation und für jeden Fortschritt präsentiert.
Es wird argumentiert, dass Bildung und Wissenschaft eine neue sozioökonomische Struktur
generieren, die als wissensbasierte Gesellschaft bezeichnet wird. In diesem Kontext werden
universitäre Aktivitäten erläutert, die einen Beitrag zur Internationalisierung der Wirkungen
des Wissens geleistet haben. Als eine zentrale Aufgabe der Wissenschaft wird die Anwendung des Konzepts der Zukunftswerkstätten dargestellt, durch die eine Praxisrelevanz und ein
soziales Engagement der Sozialwissenschaften gewährleistet werden soll. Als Beispiele für
die Anwendung dieses Konzepts werden die Arbeit, die Arbeitsbeziehungen und den Bedingungen für eine nachhaltige Entwicklung in der globalisierten Welt thematisiert. Die Sozialwissenschaften sollen, so die These, eine Gegenmacht und eine Alternative zur neoliberalen
Hegemonie fördern. (ICF2)
217
[270-L] Uhlig, Johannes; Solga, Heike; Schupp, Jürgen:
Ungleiche Bildungschancen: welche Rolle spielen Underachievement und
Persönlichkeitsstruktur?, (Discussion Papers / Wissenschaftszentrum Berlin für
Sozialforschung, Forschungsschwerpunkt Bildung, Arbeit und Lebenschancen, Abteilung
Ausbildung und Arbeitsmarkt, 2009-503), Berlin 2009, 33 S. (Graue Literatur; bibliothek.wzb.eu/
pdf/2009/i09-503.pdf);Forschungsbericht/Nummer:SPI2009-503
INHALT: "Der Beitrag untersucht, inwiefern ungleiche Bildungschancen mit dem Phänomen von
Underachievement verbunden sind und ob Persönlichkeitseigenschaften den Zusammenhang
von sozialer Herkunft und Bildungschancen vermitteln. Underachievement ist - entsprechend
dem mehrgliedrigen deutschen Bildungssystem - als Besuch eines Schultyps definiert, der unterhalb des jeweiligen individuellen kognitiven Lernpotenzials von Jugendlichen liegt. Die
Analysen basieren auf Daten des Sozio-oekonomischen Panels (SOEP). Sie zeigen, dass das
Risiko eines Underachievement und damit die Entdeckung vorhandener Lernpotenziale stark
von der sozialen Herkunft der Kinder abhängen. Verteilungsunterschiede in Persönlichkeitsstrukturen nach sozialer Herkunft spielen dafür allerdings keine Rolle. Vielmehr haben Persönlichkeitseigenschaften einen stärkeren Einfluss auf den Schulerfolg von Kindern mit akademisch gebildeten Eltern - und nicht, wie wohl häufig eher erwartet wird, bei Kindern von
Eltern ohne akademischen Abschluss. Ferner deuten die Befunde darauf hin, dass nicht Leistungs-, sondern eher Unterschiede in Bildungsentscheidungen das höhere Risiko eines Underachievement von Kindern aus nicht-akademischen Familien verursachen." (Autorenreferat)
[271-L] Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V. (Hrsg.):
Geschlechterdifferenzen im Bildungssystem: Jahresgutachten 2009, Wiesbaden: VS Verl. für
Sozialwiss. 2009, 195 S., ISBN: 978-3-531-16463-2
INHALT: Der Bericht benennt zunächst die Differenz zwischen der hohen Bildungsbeteiligung
der Mädchen und der immer noch zu verzeichnenden Benachteiligung von Frauen in den Bereichen Erwerbsbeteiligung und Einkommen sowie der familiären Arbeitsteilung. Auf dieser
Grundlage beginnt ein Durchgang durch die für die Geschlechterdifferenz bedeutsamen Phasen des Lebens- und Bildungsverlaufs: frühkindliche Bildung und Erziehung, Kindergarten,
Primarschule, Sekundarbereich, Berufsbildung, Hochschule, Weiterbildung. Abschließend
werden Handlungsempfehlungen an die Adresse der Politik formuliert, die auf einen Ausgleich der Geschlechterdifferenzen im Bildungssystem zielen. (ICE2)
[272-L] Watermann, Rainer; Maaz, Kai; Szczesny, Markus:
Soziale Disparitäten, Chancengleichheit und Bildungsreform, in: Sigrid Blömeke (Hrsg.) ;
Thorsten Bohl (Hrsg.): Handbuch Schule : Theorie - Organisation - Entwicklung, Bad Heilbrunn:
Klinkhardt, 2009, S. 94-102
INHALT: Bildungsungleichheit ist seit langem ein Thema der empirischen Schulforschung. Aus
ihrer Sicht kontrastiert der Beitrag einige der relevanten Erklärungsansätze für Bildungsungleichheit mit empirischen Evidenzen. Behandelt werden "Habitus" und "kulturelles Kapital"
bei Bourdieu, sekundäre Herkunftseffekte bei Boudon, die These einer sozialen Diskriminierung unterer Sozialschichten und die These von Schulformen als sozial differenzierenden
Lernmilieus. Die referierten Befunde verdeutlichen, dass ihre Reduktion auf wenige griffige
218
Befunde unzulässig ist. Vor allem die Übergangsentscheidung von der Grundschule zu den
Sekundarschulformen ist für die Bildungsungleichheit von hoher Bedeutung, ebenso die Erhöhung der Durchlässigkeit des Schulwesens. (ICE2)
[273-L] Wiemeyer, Joachim:
Aufgabe und spezielle Kompetenzen verschiedener Akteure im Bildungssektor: Staat,
Unternehmen, Kirchen und freie Träger, in: Martin Dabrowski (Hrsg.) ; Judith Wolf (Hrsg.):
Bildungspolitik und Bildungsgerechtigkeit, Paderborn: Schöningh, 2008, S. 97-124, ISBN: 978-3506-76685-4 (Standort: UB Hagen(708)-HYBDAB)
INHALT: In einem ersten Abschnitt der Studie wird ein Überblick über das deutsche Bildungswesen gegeben, wobei die Anbieter von Bildungsleistungen den Fokus bilden. In der Vergangenheit war es nicht selbstverständlich, so der Verfasser, vorschulische Einrichtungen (Kindergärten, Kinderkrippen) zum Bildungsbereich zu zählen, was sich in der politischen Zuständigkeit (Sozialministerien statt Schulministerien), der Finanzierung (kostenpflichtig statt kostenfrei), fehlender Nutzungspflicht u.a. mehr niederschlug. Der zweite Abschnitt ist der normativen Reflexion gewidmet, nämlich der Fragestellung, welche Kriterien für die Beurteilung
eines Bildungswesens relevant sind. Im dritten Abschnitt werden einige aus der Beschreibung
und der normativen Analyse erwachsene Konsequenzen zur Reform des Bildungswesens formuliert. Vor dem Hintergrund der Darstellung der Kernbereiche der Bildungsaktivitäten in
Deutschland wird argumentiert, dass in weiten Bereichen staatliche Trägerschaft dominiert.
Dies gilt vor allem für das allgemeinbildende Schulwesen und den Hochschulbereich. Wesentliche Marktanteile (gemessen an der Nutzerzahl) haben bei Kindergärten die Kirchen, in
der beruflichen Bildung und Weiterbildung die Unternehmen. Ob die gegebene Trägerstruktur sachgerecht ist, hängt davon ab, so die These, welche gesellschaftlichen Zielsetzungen mit
dem Bildungswesen insgesamt verknüpft werden. Für Industriegesellschaften im Übergang
zur wissensbasierten Informationsgesellschaft hat ein möglichst hoher Bildungsstand aller
Gesellschaftsmitglieder hohe Bedeutung. Daraus ergeben sich normativ begründete Ansprüche an das Bildungswesen der deutschen Gesellschaft. Die bestehenden Defizite erfordern erhebliche Reformen, die zum einen die staatliche Ordnungspolitik des Bildungswesens betreffen. Zum anderen ergeben sich erhebliche Anforderungen für verschiedene Akteure im Bildungswesen, wobei staatlichen Einrichtungen als Trägern die Hauptaufgabe zufällt. (ICF2)
[274-L] Zanten, Agnes van:
Parental closure strategies and new educational inequalities: new opportunities, new
dividing lines, in: Miguel A. Pereyra (Hrsg.): Changing knowledge and education : communities,
mobilities and new policies in global societies, Frankfurt am Main: P. Lang, 2008, S. 257-274
INHALT: Die Autorin beleuchtet die Effekte einer sogenannten "parentocratie", das heißt des
mehr oder weniger großen Handlungsspielraums, den Eltern unterschiedlicher sozialer Herkunft hinsichtlich der Schulwahl ihrer Kinder besitzen und nutzen. Sie stellt Ergebnisse aus
einer französischen Untersuchung vor, in der die unterschiedlichen Strategien sichtbar werden, mit denen Eltern verschiedener sozialer Herkunft den Bildungsgang ihrer Kinder beeinflussen. Dabei wird deutlich, dass diese unterschiedlichen Strategien zur Zementierung der
Chancenungleichheit beitragen und dass die zunehmende Internationalisierung des Bildungsmarkts weitreichende Auswirkungen auf die Bildungslaufbahnen von Kindern und Jugendli-
219
chen unterschiedlicher sozialer Herkunft hat. Andererseits werden aber auch neue soziale
Vorteile bzw. Nachteile sichtbar, zum Beispiel durch die "positive Diskriminierung". Die Autorin gibt einige Einblicke in jüngste Wandlungsprozesse und die gegenwärtige Situation des
Schulwesens mit besonderem Fokus auf Frankreich, aber auch aus vergleichender Perspektive
in anderen europäischen Ländern. Ihre Ausführungen beziehen sich unter anderem auf die
Hierarchien und Ungleichheiten von Schülern aus der Ober-, Mittel- und Unterschicht, auf
die Bedeutung der Globalisierung, auf die Bildungsmobilität und Segregation auf lokaler
Ebene in Frankreich und auf die Schulwahl als wesentliche Schließungsstrategie der Eltern.
(ICI)
Register
221
Hinweise zur Registerbenutzung
Sachregister
Grundlage für das Sachregister sind die Schlagwörter, die zur gezielten Suche der Literatur- bzw.
Forschungsnachweise in unseren Datenbanken SOFIS und SOLIS vergeben wurden.
Um eine differenzierte Suche zu ermöglichen, werden dabei nicht nur die Haupt-, sondern auch
Nebenaspekte der Arbeiten verschlagwortet.
●
Bei einem maschinell erstellten Verzeichnis wie dem obigen Sachregister führt das zwangsläufig zu einem Nebeneinander von wesentlichen und eher marginalen Eintragungen.
Manche Begriffe machen erst in Verbindung mit anderen Sinn oder wechseln ihren Sinn in Abhängigkeit vom jeweiligen Zusammenhang.
●
Solche Zusammenhänge gehen aber bei einem einstufigen Register typischerweise verloren.
Vermeintliche Fehleintragungen gehen fast immer aufs Konto eines dieser beiden Effekte, die sich
bei der maschinellen Registererstellung grundsätzlich nicht vermeiden lassen.
Personenregister
Aufgeführt sind
●
bei Literaturnachweisen: alle aktiv an dem Werk beteiligten Personen;
●
bei Forschungsnachweisen: alle als Leiter, Betreuer oder wissenschaftliche Mitarbeiter
(„Autoren“) eines Projekts angegebenen Personen.
Institutionenregister
Aufgeführt sind nur die forschenden Institutionen. Institutionelle Auftraggeber, Finanzierer, Förderer oder dergleichen sind zwar in den Forschungsnachweisen selbst aufgeführt, nicht jedoch im
Register.
Sortierung
Die Sortierung folgt den lexikalischen Regeln, d.h. Umlaute werden wie der Grundbuchstabe sortiert. Numerische Angaben (z.B. „19. Jahrhundert“) sind ganz ans Ende sortiert, also hinter Buchstabe Z.
Nummerierung
Alle in den Registern angegebenen Zahlen beziehen sich auf die laufenden Nummern der Literatur- und Forschungsnachweise.
Personenregister
223
Personenregister
A
Achtenhagen, Frank 224
Achtziger, Anja 238
Albright, Kristin 137
Alieva, Aigul 1
Allmendinger, Jutta 161
Amos, Karin S. 2
Andrioli, Antônio Inácio 125
Anliker, Brigitte 105
Apitzsch, Ursula 186
Archie, Carmen 91
Arens, Markus 223
Arimoto, Akira 138
Artelt, Cordula 81, 106
Asdonk, Jupp 111
Ayaß, Ruth 118
Aybek, Can M. 187
B
Bäcker, Eva Maria 139
Baethge, Martin 3, 224
Bartsch, Annette 112
Baumeler, Carmen 4
Baumert, Jürgen 46
Baumgartner, Peter 176
Becker, Rolf 225
Bellin, Nicole 108
Below, Susanne von 126
Berger, Peter A. 5
Bernhard, Armin 226
Betz, Tanja 227
Biedinger, Nicole 94
Birnbaum, Nicole 116
Bittner, Martin 6
Blanc, Philippe 193
Blaschitz, Edith 176
Blatt, Inge 113
Bloch, Roland 140, 141
Blossfeld, Hans-Peter
7, 81, 103, 106,
116, 236
Blüthmann, Irmela 142
Bock-Famulla, Kathrin 102
Böhme, Jeanette 24
Bojanowski, Arnulf 205
Bollweg, Petra 228
Bonsen, Martin 85
Boos-Nünning, Ursula 127
Bornkessel, Philipp 111
Bos, Wilfried 85, 109, 113
Böttcher, Wolfgang 229
Braches-Chyrek, Rita 267
Brandstädter, Kristina 82
Brater, Michael 188
Breidenstein, Georg 8
Brohm, Michaela 61
Büchner, Peter 230, 231
Budde, Jürgen 80
Buff, Alex 119
Burkhardt, Anke 143
C
Carle, Ursula 90, 99, 110
Carnicer, Javier A. 222
Carstensen, Claus H. 232
Cevik, Nergiz 189
Choi, Frauke 9
Clemens, Iris 6
Cordaz, Dania 10
Cortina, Kai S. 46
Cousin, Paul-Frantz 169, 170
Crotti, Claudia 11, 233
D
Dabrowski, Martin 234
Deckert-Peaceman, Heike 83
Dehnbostel, Peter 128
Diefenbach, Heike 190
Diehl, Claudia 129, 191
Dietrich, Christian 144
Dinkelmann, Iris 119
Ditton, Hartmut 235
Dobbins, Michael 145
Doil, Hildegard 84
Doll, Jörg 116
Dollinger, Sonja 91
Dollmann, Jörg 192
Dörner, Olaf 184
Dreier, Annette 12
Drewek, Peter 238
Duchhardt, Christoph 232
224
Dunkake, Imke 13, 14, 15
E
Eckhart, Michael 193
Eichholz, Daniela 79
Entorf, Horst 16
Esentürk-Ercan, Leyla 194
Esser, Hartmut 192, 266
Ewijk, Reyn van 238
F
Fach, Wolfgang 146
Falkenberg, Monika 17, 30
Fantasia, Rick 147
Faulstich-Wieland, Hannelore 18, 19
Faust, Gabriele 81, 103, 106
Fend, Helmut 20
Ficzko, Markus 142
Foljanty-Jost, Gesine 37
Frahm, Sarah 113
Freesemann, Okka 105
Frevert, Sabine 84
Frey, Kristina 85
Friedrich, Lena 195
Friedrich, Michael 129
Fritzsche, K. Peter 196
Fritzsche, Sylke 114
Fuchs, Marek 148
Fürstenau, Sara 86
G
Geiser, Helmut 232
Geißler, Rainer 197
Gellert, Claudius 149
Georg, Werner 237
Glässing, Gabriele 111
Glug, Inga 232
Göbel, Kerstin 198
Göggel, Kathrin 238
Gold, Johanna 111
Gonon, Philipp 233
Göppel, Rolf 239
Goy, Martin 109, 113
Graf, Erich Otto 240
Graf, Martin Albert 240
Granato, Mona 127
Graßl, Hans 21
Greven, Michael Th. 199
Gross, Christiane 150
Personenregister
Groß, Jochen 201
Großmann, Daniel 151
Großmann, Heidrun 41
Groß-Ophoff, Jana 87
Grüßing, Meike 232
Günther, Frederike 88
H
Haas, Jessica 152
Haeberlin, Urs 193
Hall, Anja 129
Halt, Ann Christin 87
Harms, Ute 82
Hartmann, Michael 241
Hascher, Tina 65
Hausendorf, Heiko 22
Heimbach-Steins, Marianne 242
Heinen, Norbert 132
Heinze, Aiso 232
Helbig, Marcel 23
Hellmich, Frank 88
Helmke, Andreas 87
Helsper, Werner 24, 25, 37, 114
Hemmer-Schanze, Christiane 188
Henk, Florian 87
Henkenborg, Peter 178
Hermsen, Hans 111
Herzog, Walter 233
Hesse, Hermann-Günter 198
Heuer, Christoph 130
Heusgen, Kirsten 153
Hevenstone, Debra 154
Hillmert, Steffen 103
Himmelmann, Gerhard 26, 179, 200
Hinz, Thomas 201
Hirschfeld, Uwe 27
Hirt, Joan B. 137
Hochweber, Jan 87
Hofmann, Maria 144
Holle, Jörg 61
Holz, Gerda 89
Holzer, Brigitte 111
Holzmann, Nele 91
Höntges, Jens 88
Höpfner, Oliver 90
Hornberg, Sabine 109
Hosenfeld, Ingmar 87
House, Juliane 113
Hugger, Kai-Uwe 202
Personenregister
Hummrich, Merle 37
I
Ihmig, Karl-Norbert 111
Imdorf, Christian 131
Isaac, Kevin 87
Isenmann, Dominique 84
Isler, Dieter 97, 206
J
Janssen, Melanie 180
Jost, Melanie 91
Jungbauer-Gans, Monika 150
Junghärtchen, Elizabeth H. 28
Junne, Gerd 243
K
Kadler, Ines 155
Kahlert, Heike 5, 29, 156
Kahlert, Joachim 92
Kalthoff, Herbert 17, 30
Kanders, Michael 113
Kanevski, Rimma 115
Kaufmann, Andrea 31
Keim, Wolfgang 226
Keller, Andreas 140
Keller, Heidi 203
Kellermann, Ingrid 6
Khan-Svik, Gabriele 93
King, Vera 32, 33, 204, 222
Kleimann, Matthias 54, 55
Klein, Markus 165
Klein, Oliver 94
Kleine, Lydia 103, 116
Kluczniok, Katharina 84
Knigge, Michel 117
Knill, Christoph 145
Koch, Martin 205
Koch, Ursula 87
Köhler, Sina-Mareen 38
Kolbe, Fritz-Ulrich 34
Koller, Hans-Christoph 32, 35, 222
Kowalski, Kerstin 113
Kramer, Rolf-Torsten 36, 37
Kratzmann, Jens 95, 96
Kraus, Jürgen 244
Krause, Sandra 157
Krebs, Tom 238
Kreckel, Reinhard 158, 245
225
Kreuzer, Karl-Ludwig 159
Kriwy, Peter 150
Kroneberg, Clemens 266
Krüger, Heinz-Hermann 37, 38, 114
Kucharz, Diemut 12
Kummer, Nicole 85
Kunze, Axel Bernd 246
Kunze, Klarissa Theresa 39
Künzli, Sibylle 206
Kuper, Harm 108
L
Lachmayr, Norbert 40
Landua, Detlef 41
Lange, Andreas 42
Lange, Dirk 26, 181
Langenohl, Andreas 43
Larra, Franziska 102
Laskowski, Rüdiger 160
Laube, Stefan 152
Leemann, Regula Julia 97
Lenhardt, Gero 44
Lenhart, Volker 239
Lenz, Karl 160
Lepa, Steffen 142
Leuze, Kathrin 161
Leyendecker, Birgit 98
Lintorf, Katrin 85
Lob-Hüdepohl, Andreas 247
Löffler, Marion 162
Lohmann, Jana 248
Lojewski, Johanna 111
Loll, Anna 210
Lösch, Bettina 207
Lottmann, André 140, 141
Luciak, Mikael 45
M
Maaz, Kai 46, 47, 272
Mackscheidt, Klaus 132
Maes, Jürgen 184
Maleike, Kate 208
Mandry, Christof 249
Marotzki, Winfried 250
Martensen, Maike 232
Massing, Peter 182
Maurice, Jutta von 7, 81
Mayer-Lewis, Birgit 103
Meier-Gräwe, Uta 251
226
Meisel, Timo 253
Mendritzki, Bernd A. 209
Merkens, Hans 108
Metzen, Heinz 99
Metzger, Marius Andreas 122
Metz-Göckel, Sigrid 153, 252
Meyer, Torsten 253
Miethe, Ingrid 254
Moeri, Magdalena 105
Möller, Christina 153
Monreal, Juan 133
Montlibert, Christian de 163
Moser Opitz, Elisabeth 105
Mößle, Thomas 54, 55
Mücke, Stephan 108
Mühler, Grit 238
Müller, Walter 165
Münkler, Herfried 210
Münte-Goussar, Stephan 253
N
Nagbol, Soren 48
Nairz-Wirth, Erna 211
Navarro Ruiz, Isabel 215
Netter, Markus 49
Neuhoff, Katja 212
Neumann, Ursula 255
Niebel, Rolf 256
Niederbacher, Arne 257
Niedrig, Heike 213
Niehaus, Ingo 214
Nordt, Gabriele 100
Noweck, Anne 50
Nüberlin, Gerda 51
O
Oberbeck, Herbert 112
Oliver Vera, Carmen 215
Osterwalder, Fritz 11
P
Pannier, Christian 52
Papillion-Piller, Angelika 101
Pasternack, Peer 102
Paulus, Wiebke 103
Peacock, Sylvia E. 53
Pechar, Hans 164
Pérez, Carmina 133
Pérez Pérez, Carmina 134
Personenregister
Pfaff, Nicolle 114
Pfahl, Lisa 265
Pfeiffer, Christian 54, 55
Pfeiffer, Friedhelm 238
Pfennig, Uwe 258
Pichler, Edith 216
Pitsch, Karola 118
Plodeck, Karin 259
Pohlmeier, Winfried 238
Polat, Ayça 104
Pongratz, Ludwig 260
Pönisch, Elisabeth 144
Potthoff, Britta 109
Preisendörfer, Bruno 56
Prenzel, Manfred 232
Pröbstel, Christian 108
Pryor, John 69
Pütz, Hans-Georg 111
Q
Quenzel, Gudrun
261
R
Rabe-Kleberg, Ursula 57, 102
Radtke, Frank-Olaf 217
Ramseger, Jörg 12
Rauch, Dominique 198
Rauschenbach, Thomas 227
Reh, Sabine 34
Rehbein, Florian 54, 55
Reheis, Fritz 58
Reichmann, Werner 152
Reimer, David 165
Reinhardt, Sibylle 262
Reinmann, Gabi 92
Renn, Ortwin 258
Reusser, Kurt 119
Reusser, Lis 105
Richter, Martina 59
Rihm, Thomas 239
Rittner, Volker 70
Roca i Escoda, Marta 169, 170
Röhner, Charlotte 100
Rönnebeck, Silke 232
Rosenbladt, Bernhard von 135
Roßbach, Hans-Günther 81, 84, 106
Rothe, Georg 183
Rötzer, Angelika 263
Rupp, Marina 103
Personenregister
S
Sahli, Caroline 193
Samjeske, Kathrin 60
Sandring, Sabine 114
San Martin Martínez, Conchi 215
Santos Costa, Graça dos 215
Saß, Stefanie 232
Schäfer, Arne 218
Schäffer, Burkhard 184
Scharff, Peter 166
Schawe, Julia 253
Scheibel, Michael 253
Scherr, Albert 264
Scherthan, Frank 87
Schiener, Jürgen 185
Schildberg, Arne 102
Schindler, Steffen 165
Schladitz, Christian 144
Schley, Wilfried 122
Schlüter, Anne 219
Schmelzer, Albert 188
Schmidt, Simone 81
Schmidthermes, Sabine 61
Schmitt, Monja 81
Schneider, Johann 62
Schneider, Thorsten 7, 95, 96
Schneider, Wolfgang 91
Schölling, Markus 167
Schomburg, Harald 168
Schön, Bärbel 239
Schöps, Katrin 232
Schroeder, Joachim 63
Schründer-Lenzen, Agi 108
Schubarth, Wilfried 64
Schubert, Christoph 144
Schubert, Herbert 130
Schuchart, Claudia 120, 121
Schultheis, Franz 169, 170
Schupp, Jürgen 270
Schürmann, Ramona 153
Schweiger, Teresa 65
Schweitzer, Tobias 49
Selent, Petra 153
Senkbeil, Martin 232
Siegert, Manuel 195
Sixt, Michaela 113, 148
Smidt, Wilfried 81
Smolka, Adelheid 103
227
Solga, Heike 265, 270
Sommer, Cornelia 82
Sörensen, Bernd 12
Soulié, Charles 171
Speck, Karsten 64
Spielmann, Daniel 113
Sprietsma, Maresa 238
Stanat, Petra 220, 221
Steiger, Karin 122
Steiner, Erich 119
Stocké, Volker 81, 116, 266
Stoltenberg, Ute 107
Stölting, Erhard 172
Strehmel, Petra 66
Strietholt, Rolf 113
Strittmatter-Haubold, Veronika 239
Stuhlmann, Karin 136
Subow, Elvin 222
Sünker, Heinz 67, 167, 267, 268
Szczesny, Markus 272
Széll, György 269
T
Tamke, Fanny 108
Tatsi, Eirini 16
Teichler, Ulrich 168
Temme, Tesse 70
Terbuyken, Gregor 173
Tesch, Maike 232
Thiel, Felicitas 142
Tippelt, Rudolf 68
Torelli, Irmela 109
Torrance, Harry 69
Tosana, Simone 18
Trahar, Sheila 174
U
Uhlig, Johannes 270
V
Vagt-Keßler, Silke 70
Van der Ploeg, Frederick 71
Vester, Michael 72
Vogt, Sebastian 139
Vohle, Frank 92
Völkerer, Petra 49
Vonderach, Gerd 180
Voß, Andreas 113
228
W
Wagner, Michael 73, 74, 75
Wagner, Sonja 87
Wagner, Ulrike 123
Waibel, Saskia 97
Walter, Oliver 232
Watermann, Rainer 272
Weber, Martina 76
Weber-Menges, Sonja 197
Wegner, Barbara 108
Weiland, Inga 110
Weinert, Sabine 81, 84, 106
Weiß, Bernd 77, 124
Weißbrodt, Thomas 78
Weissenbäck, Andreas 176
Wenning, Norbert 101
Wiemeyer, Joachim 273
Wiezorek, Christine 114
Willems, Herbert 79
Willems, Katharina 80
Winkler, Helmut 168
Wittich, Claudia 105
Wittwer, Jörg 232
Wolf, Judith 234
Wolter, Andrä 160
Wolter, Felix 185
Wuggenig, Ulf 175
Wulf, Christoph 6
Würmann, Carsten 140, 141
Z
Zanten, Agnes van 274
Zauchner, Sabine 176
Zawacki-Richter, Olaf 139
Zettelmeier, Werner 177
Zielonka, Markus 103, 116
Zillien, Christine 61
Zölch, Janina 222
Zschach, Maren 38
Zupanic, Michaela 153
Personenregister
Sachregister
229
Sachregister
A
Abiturient 111, 160
Ablösungsprozess 222
Abschiebung 213
Absentismus 13, 14, 15, 60, 73, 74, 75,
77, 78, 124
Absolvent 111, 148, 165, 168
abweichendes Verhalten 13, 14, 15, 60,
64, 73, 74, 77, 78
Adoleszenz 32, 222
Adorno, T. 268
Affektivität 31
Afrikaner 213
Aggression 55
Akademiker 148, 154, 156, 208, 270
Akademikerin 156
Akkreditierung 62
Akkulturation 203, 220
Akteur 2, 79, 80, 152, 163, 235, 273
Aktionsforschung 174
Aktivierung 206
allgemein bildende Schule 121
Allgemeinbildung 3
Alltag 42, 70
alte Bundesländer 25, 44, 52, 64, 143, 235
Altenarbeit 133
Alter 41, 94, 134, 184
älterer Arbeitnehmer 133
Altern 184
altersspezifische Faktoren 153, 232
Anerkennungspolitik 58, 69, 71, 216
Angst 41, 263
Anomie 13
Antikapitalismus 257
Arbeit 133, 269
Arbeiter 134, 254
Arbeiterschaft 241
Arbeitnehmer 133
Arbeitsanforderung 168
Arbeitsbeziehungen 269
Arbeitsgestaltung 128
Arbeitskultur 205
Arbeitslosengeld 132
Arbeitslosengeld II 132
Arbeitsloser 23, 132
Arbeitslosigkeit 23, 66, 132, 133
Arbeitsmarkt 133, 148, 165
Arbeitsmarktpolitik 162
Arbeitsmigration 45, 217
Arbeitsorganisation 133
Arbeitssituation 194
Arbeitsteilung 43, 271
Arbeitswelt 128
Architektur 48
Archiv 253
Argumentation 207
Armut 89, 223, 247, 251, 267
Ästhetik 48
ästhetische Erziehung 178
Asylbewerber 217
Attac 257
Attribution 88
Aufklärungszeitalter 256
Ausbilder 132, 134
Ausbildungsbetrieb 132
Ausbildungsförderung 248
Ausbildungsplatz 129
Ausländer 23, 28, 63, 98, 104, 108, 126,
127, 131, 186, 190, 195, 198, 202,
203, 204, 213, 217, 221, 266
Ausländerpolitik 213
außerschulische Bildung 231
Autoritarismus 226
Autorität 37
B
Bachelor 142, 151, 155
Baden-Württemberg 192, 239, 248
Bayern 91, 103, 115, 201
Bedarf 91
Bedeutung 41
Bedürfnisbefriedigung 181
Befreiung 58
Begabtenförderung 241
Begabung 56, 205
Belgien 197
Benachteiligtenförderung 80, 108, 195,
197, 205, 247, 251
Benachteiligung 16, 17, 23, 28, 98, 123,
197, 204, 205, 209, 221, 225, 229,
230
245, 247, 251, 255
Benchmarking 135
Beratung 70
Berichterstattung 63, 68, 135, 224
Berichtswesen 68
Berlin 6, 12, 87, 142
Beruf 24, 39, 219, 224, 245
berufliche Integration 126, 193, 194, 219
beruflicher Aufstieg 154, 186, 204, 219,
245
berufliche Sozialisation 173, 219
Berufsanfänger 133
Berufsanforderungen 175
Berufsaussicht 160, 165, 194, 238
Berufsbild 171
Berufseinmündung 127, 130, 148, 161,
168, 187
Berufskolleg 130
Berufsorientierung 172, 186
Berufsprestige 148
Berufsschule 68, 130
Berufstätigkeit 53
Berufsverlauf 39, 130, 136, 138
Berufsvorbereitung 209
Berufswahl 136, 160
Berufswunsch 65, 129, 136
Berufungsverfahren 162
Beschäftigung 63, 154
Beschäftigungsbedingungen 153
Beschäftigungseffekt 63, 154
Beschäftigungsfähigkeit 128
Best Practice 176
Betreuung 42, 83, 94, 102
Betrieb 61, 128, 131, 184
betriebliche Sozialpolitik 132
Betriebswirtschaft 171
Bevölkerungsgruppe 104
Bevölkerungsstruktur 104
Bewerber 131
Bewerbung 151
Bilanz 140
Bildungsabschluss 16, 23, 49, 94, 126,
177, 197, 219, 235
Bildungsangebot 45, 50, 56, 100, 197,
208, 219, 234, 241, 242, 244, 251,
270, 273
Bildungsarbeit 128, 249
Bildungsbedarf 56, 71, 208, 212, 234,
242, 249
Sachregister
Bildungsbeteiligung 20, 31, 32, 40, 45, 46,
120, 165, 186, 192, 195, 201, 211,
212, 214, 219, 221, 234, 242, 245,
249, 251, 270, 271, 274
Bildungschance 16, 17, 20, 21, 39, 44, 45,
49, 52, 56, 59, 121, 127, 189, 190,
197, 201, 208, 211, 212, 219, 225,
234, 235, 242, 249, 254, 270, 272
Bildungsdefizit 16, 45, 190, 192, 225
Bildungseinrichtung 17, 44, 72, 102, 212,
229, 234, 240, 242, 246, 249, 273
Bildungsertrag 148, 161, 235
Bildungsexpansion 219, 244, 252
Bildungsforschung 5, 7, 17, 68, 80, 233,
264
Bildungsideal 146, 218, 246, 273
Bildungsinhalt 182
Bildungsinvestition 56, 234, 238, 242, 266
Bildungsministerium 175
Bildungsmobilität 20, 121, 190, 274
Bildungsmotivation 69, 184, 266
Bildungsnachfrage 249, 273
Bildungsniveau 103, 194, 208, 222, 270
Bildungsökonomie 229
Bildungsplanung 159
Bildungsprogramm 48, 69
Bildungsreform 3, 48, 50, 71, 83, 146,
170, 183, 233, 260, 272, 273
Bildungssoziologie 233
Bildungstheorie 49
Bildungsverhalten 7, 51, 52, 106, 116, 121,
151, 214, 225, 236, 266
Bildungsverlauf 7, 9, 17, 20, 32, 40, 46,
52, 81, 106, 111, 113, 116, 121, 130,
186, 190, 204, 213, 214, 220, 221,
222, 236, 237, 271
Biographie 25, 33, 37, 111, 113, 130
Bologna-Prozess 62, 141, 145, 155, 169,
170, 173, 175, 238, 239, 261
Bourdieu, P. 28, 35, 49, 189, 211, 214,
235, 237, 264
Brain Drain 243
Brandenburg 41, 87, 99
Brasilien 11, 125
Bremen 87, 110
Bulgarien 145
Bundesland 109
Bundespolitik 175
Bürger 26, 181, 199, 200, 210
Sachregister
bürgerschaftliches Engagement 26, 199,
200, 210
Bürokratisierung 171, 175
C
Chancengleichheit 20, 39, 40, 45, 56, 63,
65, 72, 80, 96, 127, 128, 131, 143,
156, 162, 166, 208, 211, 212, 223,
229, 234, 241, 244, 246, 249, 252,
270, 272
Computer 137, 232
Computerspiel 55, 123
computervermittelte Kommunikation 123
Coping-Verhalten 237
Curriculum 69, 92, 181, 182
D
Dänemark 48, 197
DDR 52, 254
Defizit 131, 229, 273
demographische Alterung 156
demographische Faktoren 66, 156, 184,
229
demographische Lage 156, 229
Demokratie 26, 67, 178, 179, 196, 199,
200, 207, 210, 226, 233, 241, 267,
268
Demokratieverständnis 26, 179, 196, 199,
200, 207, 226, 241, 268
Demokratisierung 26, 207, 226, 241
Denken 76
Deregulierung 83
Derrida, J. 146
Deutsch als Fremdsprache 198
Deutscher 101, 129, 192, 218
deutsche Sprache 93
Deutsches Reich 3
Deutschland 11, 149
deutschsprachige Schweiz 193
Deutschunterricht 87, 109
Deutung 69, 146, 152
DFG 141
Diagnose 105
Dialog 196
Didaktik 26, 65, 176, 179, 182, 200, 262
Dienstleistung 243
Diktatur 196, 233
Diskriminierung 19, 28, 45, 129, 189,
213, 222
231
Diskurs 34, 163
Diskussion 2, 27, 56, 166, 234
Distinktion 39, 222, 230
Disziplin 164
Diversifikation 158
Dominanz 63, 146
Dritte Welt 223
E
Ehe 218
Ehrenamt 180
Einfluss 53, 60, 63, 73, 103, 120, 154, 196
Eingangsstufe 109
Einkommen 23
Einkommenseffekt 185
Einkommensverhältnisse 238
Einschulung 95, 96, 99, 101, 212
Einstellung 38, 41, 64, 78, 88, 101, 120,
134, 152, 167, 188, 266
Einwanderungspolitik 217
Electronic Learning 176
Elektrotechnik 157
Elementarbereich 83, 84, 102, 106, 233,
271
Elite 141, 144, 147, 149, 152, 169, 170,
175, 241
Elitebildung 152
Eltern 8, 27, 33, 38, 49, 63, 64, 66, 94, 98,
100, 103, 110, 116, 119, 121, 188,
189, 195, 259, 266, 270, 274
Elternarbeit 94, 98
Elternbildung 98
Elternhaus 20, 28, 104
Elternhaus-Schule 63, 72
Eltern-Kind-Beziehung 94, 222
Eltern-Lehrer-Beziehung 10
Elternschaft 94, 153
Emanzipation 207, 226
Emergenz 118
Emotionalität 6
Empirie 242
empirische Forschung 74
empirische Sozialforschung 10
Engagement 94, 180
Enkulturation 203
Entscheidung 81, 116, 120, 121, 141, 192,
266
Entscheidungsfindung 49, 106, 140
Entscheidungsprozess 103, 120
232
Entwicklung 77, 81, 106, 111, 119, 139,
220, 232
Entwicklungsförderung 94
Entwicklungshilfe 223, 243
Entwicklungsland 223, 243
Entwicklungspolitik 223
Erfahrung 35, 58, 69, 125, 196, 199, 208,
247, 269
Erfolg-Misserfolg 198
Erfolgskontrolle 62
Erkenntnistheorie 253
Erklärung 54, 94
Ermüdung 41
Erwachsener 184
Erwartung 101, 134, 266
Erwerbsarbeit 238
Erwerbsbeteiligung 271
Erzählung 92
Erzieher 57, 101, 102, 159
Erziehung 26, 29, 53, 57, 58, 66, 110,
149, 179, 199, 200, 203, 226, 227,
230, 233, 243, 256, 259, 268
Erziehungswesen 68
Erziehungswissenschaft 155, 157, 164
Erziehungsziel 110, 149, 189
Ethik 149, 249
ethnische Beziehungen 33, 76, 104, 217
ethnische Gruppe 45, 192, 266
ethnische Herkunft 28, 129, 137, 217, 220
Ethnizität 5, 24, 33, 76, 187, 204, 217
Ethnographie 174
Ethnomethodologie 118
EU 71, 128, 135, 141, 156, 162, 163, 169,
170, 173, 213
EU-Politik 71, 156, 169, 170, 183
Europa 1, 165, 258, 269, 274
europäische Identität 144
europäische Institution 200
Europäischer Rat 200
europäische Zusammenarbeit 200
Europäisierung 171
EU-Staat 45, 71, 158
Evaluation 24, 62, 69, 134, 140, 141, 143,
154, 163, 195, 239
Exklusion 63, 144, 147, 149, 158, 274
Export 243
Exportwirtschaft 243
Sachregister
F
Fachdidaktik 97
Fachhochschule 148
Fachkraft 100
familiale Sozialisation 38, 203, 238
Familie 13, 15, 24, 25, 37, 38, 42, 59, 72,
73, 81, 98, 101, 119, 180, 186, 192,
194, 206, 218, 222, 230, 231, 266,
271
Familie-Beruf 38, 80, 94, 144, 153, 186
Familienarbeit 144
Familienbildung 231
Familienpolitik 59, 156, 227, 267
Familiensituation 72, 103
Familienstand 153
Faschismus 144
Fehlzeit 14, 15, 73, 74, 77, 78, 124
Fernsehen 55
Fernstudium 139
Fernunterricht 243
Figuration 79
finanzielle Situation 71, 104, 160
Finanzierung 71, 102, 229, 243
Flexibilität 48, 99, 166, 260
Flüchtling 45, 213, 217
Föderalismus 159
Förderungsmaßnahme 195
Fordismus 27
Formalisierung 43, 162, 228
Forschung 4, 71, 140, 154, 158, 163, 164,
168, 171, 174, 175, 215
Forschungsansatz 2, 8, 34, 35, 200, 224
Forschungsdefizit 8, 19, 25, 74, 139, 235,
242
Forschungseinrichtung 71, 154, 171
Forschungsgegenstand 139
Forschungspersonal 154
Forschungspolitik 166, 171
Forschungsprojekt 75
Forschungsschwerpunkt 166
Forschungsstand 14, 74, 77, 127, 144, 150,
242
Frankreich 169, 170, 171, 177, 197, 274
Frau 57, 133, 143, 162, 186, 204, 219,
237, 245, 254, 265, 271
Frauenberuf 57, 102
Frauenbewegung 11, 219
Frauenbild 219
Frauenerwerbstätigkeit 219
Sachregister
Frauenförderung 143, 162, 219, 265
Frauenforschung 219
Frauenpolitik 219
Freiheit 58, 210, 244, 253, 260
Freiwilligkeit 210
Freizeit 24
Freizeitbeschäftigung 60
Freizeitverhalten 66
Fremdbild 44, 114
Fremdgruppe 114
Fremdheit 114
Fremdsprache 198
Frühförderung 96
frühkindliche Erziehung 42, 238
Führung 260
Funktionalismus 43
G
Ganztagsschule 2, 27, 34, 59, 63, 70, 83,
100, 108, 110, 115
Geisteswissenschaft 171
Gemeinschaft 149, 182, 210, 216, 217,
250
Gender Mainstreaming 49, 140, 143
Generation 24, 36, 57, 64, 216, 219
Generationenverhältnis 37, 229, 240
Gerechtigkeit 20, 50, 69, 229, 234, 246,
249
Gesamtschule 20, 239
Geschichtswissenschaft 164
Geschlecht 8, 19, 24, 33, 49, 51, 55, 57,
65, 76, 115, 150, 204, 225, 245, 263,
265, 271
Geschlechterforschung 5, 76
Geschlechterpolitik 271
Geschlechterverhältnis 265
Geschlechterverteilung 143, 265
Geschlechtsrolle 51, 57
geschlechtsspezifische Faktoren 19, 33,
41, 51, 55, 65, 89, 114, 124, 129,
133, 134, 137, 143, 148, 153, 186,
245, 252, 254, 271
geschlechtsspezifische Sozialisation 19,
271
Gesellschaft 67, 144, 199, 203, 245
Gesellschaftsbild 144, 199
Gesellschaftspolitik 34, 67
gesetzliche Regelung 14, 128
Gespräch 118
233
Gesundheit 64, 89
Gesundheitsverhalten 23
Gesundheitszustand 66
Gewalt 25, 55, 114, 259
Gewaltbereitschaft 55, 259
Gewerkschaft 140
Gewissen 125
Gleichberechtigung 213, 245
Gleichheit 244
Gleichstellung 140, 143
Globalisierung 26, 156, 175, 257, 268, 274
Goffman, E. 22, 118
Gouvernementalität 239, 260
Governance 71, 159, 177
Gramsci, A. 27
Großbritannien 1, 11, 16, 37, 69, 149, 161,
174, 200
Grundbegriff 181, 182
Grundgesetz 179
Grundschule 12, 57, 70, 81, 82, 83, 85, 86,
87, 88, 89, 92, 97, 99, 101, 103, 104,
105, 106, 107, 108, 109, 110, 116,
119, 188, 239, 266
Gutachten 140
Gymnasium 52, 112, 114, 115, 201, 241
H
Habitus 17, 18, 35, 39, 80, 167, 205, 216,
230, 272
Hamburg 86, 189, 213, 255
Handlungsfähigkeit 203
Handlungsorientierung 26, 76, 184, 196,
200, 210
Handlungsspielraum 8, 208
Handlungstheorie 13
Hartz-Reform 208
Hauptschule 114, 117, 120, 121, 123, 124,
201
Hausaufgabe 100
Hegel, G. 146
Hegemonialpolitik 27
Hegemonie 268
Hermeneutik 178
Herrschaft 79, 181, 196, 207, 268, 269
Hessen 103
Hierarchie 76
Hochschulbildung 71, 148, 149, 161, 165,
169, 170, 177, 243, 265, 271
Hochschulforschung 140, 143, 154, 158,
234
164
Hochschullehrer 140, 141, 150, 154, 158,
162, 171, 172, 269
Hochschulpolitik 71, 141, 145, 146, 147,
155, 156, 158, 163, 169, 170, 171,
173, 175, 176, 177, 269
Hochschulwesen 21, 138, 147, 158, 165,
170, 174, 177
Hochschulzugang 147
Humankapital 126, 133, 190, 191, 199,
238, 261
Humanwissenschaft 171
Humboldt, A. 146
Humboldt, W. 149, 239
I
Idealtypus 172
Ideengeschichte 199, 268
Identität 30, 117, 136, 163, 202, 205, 220,
250
Identitätsbildung 136, 144, 204
Ideologie 163
Ideologiekritik 196
Image 41, 117
IMF 243
Implementation 155, 175
Import 243
Indikator 68, 91, 135, 177
Individualisierung 26, 34, 154
Industriegesellschaft 29
Informatik 171
Information 176
Informationsquelle 160
Informationsstand 85
Informationstechnik 87
Informationstechnologie 176, 238
Inklusion 158
Innovation 3, 26, 134, 156, 179, 253
Innovationsfähigkeit 138
Input 62
Institution 5, 17, 29, 35, 44, 79, 83, 141,
145, 154, 180, 196, 210, 212
Institutionalisierung 5, 34, 35, 44, 83,
145, 154, 180, 196
Institutionalismus 2, 4, 43
institutionelle Faktoren 1, 61, 81, 103,
111, 116, 161, 187, 192, 224
institutioneller Wandel 3, 239
Instrumentalisierung 27, 196, 199, 259
Sachregister
Integrationskonzept 131
Integrationspolitik 131, 255
Interaktion 6, 8, 22, 64, 69, 76, 118
interaktive Medien 123, 202, 253
interdisziplinäre Forschung 29, 164
Interdisziplinarität 166
Interessengruppe 180
interkulturelle Erziehung 45, 86, 93, 188,
248, 255
interkulturelle Faktoren 217
interkulturelle Kommunikation 45, 93,
202, 217
interkulturelle Kompetenz 45, 202, 257
interkultureller Vergleich 192
internationale Arbeitsteilung 243
internationale Beziehungen 269
internationale Hilfe 269
internationale Organisation 269
internationaler Vergleich 11, 85, 183, 241,
258
Internationalisierung 261
Internet 54, 123, 176, 202, 250, 253, 259
Investition 83, 208, 238
Italien 169, 170
Italiener 126, 190, 191, 192, 216
J
Japan 138
Jugend 11, 25, 37, 54, 136, 223, 226, 238,
240, 259
Jugendarbeit 132
Jugendaustausch 248
Jugendbewegung 226
Jugendforschung 8, 32, 37
Jugendgruppe 212
Jugendkultur 8, 64, 114
Jugendlicher 55, 60, 61, 76, 115, 122, 123,
126, 127, 129, 131, 136, 187, 190,
191, 194, 195, 202, 205, 209, 212,
213, 221, 222, 227, 257, 259, 274
Jugendpolitik 227, 259
Jugendschutz 259
Junge 19, 51, 57
junger Erwachsener 186, 193, 222
K
Kanada 197
Kant, I. 210, 268
Kanton Zürich 97
Sachregister
Kapital 80
Kapitalismus 257, 267
Karriere 23, 25, 33, 94, 138, 150, 154,
158, 162, 214, 216, 219, 236, 245
Katastrophe 29
Katholik 225
katholische Kirche 50
Kind 1, 42, 53, 57, 66, 70, 81, 84, 88, 89,
92, 94, 97, 98, 100, 101, 119, 121,
122, 187, 188, 189, 190, 193, 195,
203, 206, 212, 221, 230, 255, 267,
274
Kindergarten 24, 93, 95, 96, 236, 265
Kindergärtnerin 57, 93
Kinderlosigkeit 153
Kindertagesstätte 57, 101, 102
Kinderzahl 153, 263
Kindeswohl 267
Kindheit 8, 42, 83
Kirche 234, 273
Kleinkind 42, 206
kognitive Fähigkeit 81, 97, 238, 270
kognitive Faktoren 82
Kohortenanalyse 25
Kollektiv 125
Kollektivbewusstsein 125
kollektive Identität 117, 125
Kollektiventscheidung 125
kollektives Wissen 125
Kommerzialisierung 4, 50, 147, 234
Kommunalpolitik 131
Kommunikation 8, 22, 30, 250, 253
Kommunikationsmedien 259
Kompetenz 27, 34, 46, 81, 82, 84, 87, 88,
91, 103, 106, 113, 128, 166, 176,
178, 179, 181, 198, 199, 201, 220,
224, 232, 236, 249, 268
Kompetenzverteilung 71, 177
Konditionierung 35
Konflikt 76, 146, 178
Konfliktbewältigung 76
Konservatismus 218
Konsolidierung 24
Konstruktion 19, 37, 69, 169, 246
Konstruktivismus 144
Konsum 38, 54, 55
Konsumverhalten 38
Kontextanalyse 118, 143, 253
Kontrolle 33, 79, 145
235
Kontrolltheorie 15, 60, 78
Konvergenz 145
Kooperation 22, 134, 140, 159
Kooperationsbereitschaft 125
Kooperationsform 125
Korruption 210
Kosten 23, 209
Kostendeckung 132
Krankenhaus 176
Kreativität 34, 166
Kritische Theorie 226
Kultur 8, 17, 42, 43, 56, 58, 63, 144, 147,
170, 178, 182, 196, 216, 217, 253,
268
kulturelle Faktoren 89, 94, 157, 203
kulturelle Identität 213
kulturelle Integration 188
kulturelles Kapital 13, 28, 35, 38, 39, 94,
111, 211, 235, 272
kulturelle Vielfalt 18
Kulturkampf 76
Kulturrevolution 226
Kunst 65
L
Landespolitik 175
ländliche Entwicklung 180
ländlicher Raum 180, 225
Landwirt 254
Langeweile 58
Längsschnittuntersuchung 7, 84
Lebensalter 115, 150, 184, 232
Lebensbedingungen 9
lebenslanges Lernen 183, 238
Lebenslauf 25, 38, 39, 46, 64, 130, 184,
187, 237, 271
Lebensraum 48
Lebenssituation 76, 80, 193, 194
Lebensstil 39, 157, 167, 235, 249
Lebensweise 196
Lebenswelt 18, 180, 209
Lebenszyklus 238
Legitimation 69, 131, 145, 163, 179, 181,
240
Legitimität 141
Lehramt 176
Lehre 37, 140
Lehrer 19, 22, 24, 30, 43, 57, 58, 69, 72,
87, 88, 110, 116, 118, 132, 215, 259
236
Lehrerbildung 176, 239
Lehrer-Schüler-Beziehung 10, 18, 30, 78
Lehrmethode 92, 253
Lehrmittel 253
Lehrplan 87
Leistung 2, 38, 100, 117, 150, 162, 197,
244, 246
Leistungsanspruch 100
Leistungsbewertung 6, 10, 85, 100, 246
Leistungsdifferenzierung 54
Leistungsfähigkeit 166
Leistungsorientierung 9, 10, 38
Leistungsvergleich 109, 162
Leitbild 4, 80, 149, 162, 172, 203, 218
Lernbehinderung 193
Lernen 6, 31, 34, 48, 82, 92, 108, 111,
119, 125, 128, 132, 176, 188, 198,
228, 232, 248
lernende Organisation 155
Lernerfolg 25, 34, 108, 270
Lernkultur 11, 25, 48, 100
Lernort 48, 176
Lernprogramm 179
Lernprozess 18, 26, 111, 179, 241
Lernschwierigkeit 105, 122
Lernsituation 108
Lerntheorie 128, 248
Lernziel 173, 178
Lesen 51, 88, 97, 109, 201
Luhmann, N. 22
Luxemburg 1
M
Macht 35, 79, 146, 177, 186, 269
Mädchen 19, 51, 57, 225, 271
Makroebene 43
Management 68, 134, 162, 171, 233
Managementansatz 171
Mann 222, 237, 265
Männlichkeit 55
Markt 146
Marktmacht 127
Maschinenbau 150
Massenmedien 63
Master 151, 155
Mathematik 85, 105, 150, 201, 232
Mathematikunterricht 30, 87
Mecklenburg-Vorpommern 87
Mediatisierung 30
Sachregister
Medien 24, 30, 42, 54, 55, 123, 152, 259
Medienkompetenz 259
Medienverhalten 109, 123
Mehrebenenanalyse 175
Mehrsprachigkeit 86, 93, 189, 198
Mennonit 218
Menschenbild 234, 256
Menschenrechte 196, 212, 234, 242
Mentalität 118
Mesoebene 43
Messinstrument 84, 105, 232
Messung 84, 105, 162
Methodik 92, 182
Migrant 1, 16, 28, 29, 32, 33, 44, 45, 54,
72, 76, 93, 98, 101, 103, 104, 108,
114, 127, 129, 130, 131, 133, 187,
188, 189, 191, 192, 193, 194, 195,
197, 198, 201, 202, 203, 206, 211,
212, 214, 215, 216, 217, 220, 222,
255, 266
Migration 32, 33, 44, 49, 54, 68, 76, 98,
124, 127, 131, 144, 186, 187, 191,
194, 203, 204, 211, 212, 215, 216,
217, 221, 222
Migrationsforschung 32, 104
Migrationspolitik 72, 131, 197, 212
Mikroebene 43
Mikrozensus 49
Minderheit 45, 93, 211
Mitarbeiter 70
Mitgliedschaft 2, 43
Mittelalter 253
Mittelschicht 214
Mobbing 259
Mobilität 71, 163
Mobiltelefon 123
Modellentwicklung 82, 232
Modellversuch 12
Moderne 2, 43, 256
Modernisierung 29, 163, 171, 207, 226,
256, 269
Modularisierung 62, 159
Monopol 50, 234, 273
Moral 179, 210
moralische Erziehung 179
moralisches Urteil 178, 249
Motiv 56, 142, 151
Motivation 31, 38, 41, 88, 94, 119, 132,
205, 229, 246
Sachregister
multikulturelle Gesellschaft 93
Multimodalität 118
Mündigkeit 178, 256
Mutter 53, 57, 101, 186
N
Nachbarschaft 16
nachhaltige Entwicklung 107, 269
Nachhaltigkeit 94
Nachkriegszeit 200, 216
Narration 2, 174
Nation 217
nationale Entwicklung 2
Naturwissenschaft 85, 232, 258, 265
naturwissenschaftlicher Unterricht 65, 92,
258
Neoliberalismus 27, 163, 171, 257, 268
Netzwerk 154, 243
Netzwerkanalyse 10
neue Bundesländer 25, 44, 52, 64, 143,
144, 166, 235
neue Medien 109, 253
neue Technologie 11
Neuseeland 197
nichtstaatliche Organisation 196
Niederlande 37
Niedersachsen 88, 120, 121, 180, 205
Nordamerika 137, 147, 169, 170, 197
Nordrhein-Westfalen 70, 87, 88, 111, 114,
121, 124, 130, 192
Normalität 203
Normativität 203, 207, 242, 247, 273
Nutzen 266
O
Oberstufe 111, 112
OECD 135
öffentliche Aufgaben 2, 50
öffentliche Einrichtung 2
öffentliche Hand 50
öffentliche Kommunikation 64, 141
öffentliche Meinung 64
öffentliches Gut 210
öffentliches Interesse 210
Öffentlichkeit 104, 131
Ökologie 257
Ökonomie 164
Ökonomisierung 21
Opfer 259
237
Ordnungspolitik 50
Organisation 43, 108, 125, 131, 147, 207
Organisationskultur 24, 134
Organisationsstruktur 4
organisatorischer Wandel 152, 172
Orientierung 37
Ortsbezogenheit 48
Österreich 40, 49, 93, 162, 164, 176, 197,
211
Osteuropa 145
Ostmitteleuropa 145
P
Pädagoge 100
Pädagogik 12, 27, 65, 159, 207, 226, 233,
260, 268
pädagogische Diagnostik 91
pädagogische Förderung 61, 91, 97, 122
Panel 7, 84
Paradigma 140, 163, 172
Parsons, T. 182
Partizipation 41, 80
Partnerschaft 180
Pazifischer Raum 197
Peer Group 8, 10, 13, 37, 38, 60, 73, 114
Personal 145
Personalbedarf 131
Personaleinstellung 39
Personalentwicklung 133
Personalpolitik 127, 133, 158
Persönlichkeit 136
Persönlichkeitsentwicklung 19, 54, 61,
149, 203, 257
Persönlichkeitsmerkmal 31, 270
Perspektive 22, 83, 144, 241
Pfadabhängigkeit 3, 239
PISA-Studie 1, 13, 23, 26, 29, 43, 49, 54,
56, 64, 68, 78, 197, 201, 216, 224,
241, 244, 261
Pluralismus 2, 19, 50, 207, 273
Polen 145
Poliklinik 182
Politik 11, 199, 210, 233
Politikwissenschaft 26, 164, 182
politische Bildung 11, 26, 178, 179, 181,
182, 196, 199, 200, 207, 226, 233,
262
politische Einstellung 26, 114, 199, 268
politische Emanzipation 268
238
politische Ideologie 254
politische Kultur 26
politisches Bewusstsein 181
politische Sozialisation 26, 199
politische Steuerung 68, 102, 135
Politisierung 199
Portugal 1
Postfordismus 27
postindustrielle Gesellschaft 3, 29
Pragmatismus 207
Prävention 89, 251, 259
Praxis 27, 125
Praxisbezug 4
Prestige 154, 235
Primarbereich 83, 91, 98, 106, 109, 271
Privatisierung 50, 59
Problembewältigung 131
Problemlösen 243
Professionalisierung 57, 143, 173, 179
Prognose 136
Prognosemodell 136
Promotion 154
Protest 177, 226, 253
Protestantismus 218
Prüfungswesen 62
Psychiatrie 79
Psychologie 164
Publikation 150
Q
Qualifikation 23, 70, 129, 132, 133, 134,
155, 156, 173, 183, 185, 196, 224,
247
Qualifikationsanforderungen 173
Qualifikationserwerb 156, 173, 238
Qualifikationsstruktur 156
qualitative Methode 24
Qualitätskontrolle 62, 173, 243
Qualitätssicherung 62, 70, 86, 99, 128,
162, 173, 239
quantitative Methode 24
R
Rahmenbedingung 79, 103
Rasse 137
Rassismus 45
Raum 48, 79, 209
Rawls, J. 234, 246
Realschule 112, 114, 121, 201
Sachregister
Rechnen 105
Recht 182, 246
rechtsextreme Partei 114
Rechtswissenschaft 150
Reflexivität 125, 128, 202
Reform 11, 12, 23, 27, 58, 141, 143, 155,
163, 165, 169, 172, 177, 183, 240,
241, 246
Reformbereitschaft 177
Reformpädagogik 11, 34, 83
Reformpolitik 62, 83, 159, 173
Region 54, 68, 79, 133, 134
regionale Entwicklung 133, 134, 180
regionale Faktoren 54, 55, 133, 134, 180,
235
regionaler Unterschied 24, 46, 235
regionale Verteilung 235
Regionalisierung 79
Regulierung 6
Reintegration 194
Rekrutierung 145, 149
Religion 225, 233
Religionsunterricht 65
Renaissance 256
Reorganisation 166, 226
Repräsentation 35
Repression 226
Reproduktion 104, 147, 229
Republikanismus 210
Reputation 117
Ressourcen 26, 27, 35, 58, 79, 179, 210,
229
Rezeption 242
Rheinland-Pfalz 87, 101
Risiko 22, 23, 263
Risikoverhalten 263
Ritual 22
Rohstoff 243
Rolle 43, 79
Rollenbild 8, 10, 19, 51, 57
Rollenverständnis 269
Rollenwandel 57
Rollenzuschreibung 10
Rückwanderung 194
Rumänien 145
Russland 218
S
Sachsen
151, 160
Sachregister
Sachsen-Anhalt 114, 262
schichtspezifische Faktoren 39, 59, 89,
112, 237, 254
schichtspezifische Sozialisation 9, 205
Schleswig-Holstein 87
Schreiben 97
Schrift 30
Schulabbruch 112
Schulabschluss 54, 121, 129, 132, 211
Schulart 25, 41, 103, 114, 121, 124, 241,
263, 266
Schulbesuch 13, 15, 60, 73, 74, 75, 77,
78, 124, 211, 221, 270
Schulbildung 28, 126, 190, 194, 211, 244,
263, 270
Schulentwicklung 2, 24, 27, 34, 63, 80,
83, 181
Schüler 6, 8, 10, 13, 14, 15, 17, 18, 22,
25, 27, 30, 31, 43, 49, 58, 60, 64, 69,
72, 73, 74, 75, 77, 78, 82, 85, 86, 97,
100, 103, 109, 111, 114, 115, 117,
118, 120, 123, 124, 125, 130, 181,
198, 201, 215, 221, 247, 248, 253,
255, 259, 266
Schulerfolg 1, 9, 10, 31, 33, 54, 66, 72,
76, 112, 190, 191, 195, 201, 216,
247, 266, 270
Schülerin 49
Schulfernsehen 259
Schulforschung 24
schulische Sozialisation 19, 240
Schulkind 28
Schulklasse 8, 37, 124
Schullaufbahn 40, 54, 121, 216
Schulleistung 1, 19, 25, 31, 41, 46, 55, 78,
85, 87, 91, 97, 160, 198, 216, 221,
229, 242
Schulpflicht 14
Schulpolitik 19, 240
Schulsituation 58
Schulübergang 103, 106, 112, 113, 116,
119, 121
Schulversuch 12
Schulverweigerung 13, 14, 15, 41, 60, 73,
74
Schulwahl 46, 103, 116, 121, 221, 274
Schulwesen 34, 41, 63, 83, 121, 194, 227,
267, 274
Schweden 1, 37
239
Schweiz 1, 11, 97, 105, 122, 170, 193,
233, 262
Schwellenland 223
Segregation 104, 216
Sekte 218
Sekundarbereich 20, 271
Sekundarstufe I 106, 113, 114, 116, 119,
120, 121
Sekundarstufe II 111, 112, 113, 114, 183
Selbständigkeit 34, 100
Selbstbestimmung 199
Selbstbild 19, 31, 51, 88, 109, 111, 117,
119, 178
Selbstorganisation 125
Selbstverständnis 125, 149, 207, 242
Selbstverwirklichung 180
Selektion 5, 17, 37, 40, 56, 72, 106, 131,
145, 161, 165
Sexualität 218, 226
Singen 65
Sinn 79, 180, 209, 253
Software 176
Solidarität 247
Sonderschule 24
Sozialarbeit 47
soziale Anerkennung 33
soziale Bewegung 226, 257
soziale Beziehungen 6, 10, 16, 60, 115,
193, 203
soziale Chance 39, 44, 270
soziale Differenzierung 44, 47, 56, 147,
270
soziale Distanz 147
soziale Faktoren 66, 75, 78, 96, 165, 184,
209, 248
soziale Folgen 14, 89, 96
soziale Frage 128
soziale Gerechtigkeit 40, 44, 244, 252
soziale Herkunft 9, 31, 33, 39, 40, 44, 46,
47, 95, 96, 98, 103, 112, 147, 148,
201, 204, 205, 211, 222, 223, 225,
237, 241, 252, 266, 270, 272
soziale Indikatoren 13, 15, 40, 77, 124
soziale Integration 28, 44, 45, 98, 126,
127, 137, 187, 188, 190, 191, 193,
194, 211, 221, 238
soziale Intervention 73, 74
soziale Klasse 204
soziale Kompetenz 61, 149
240
soziale Konstruktion 252
soziale Kontrolle 15, 60, 78, 260
soziale Lage 89, 177
soziale Mobilität 49
soziale Norm 120
soziale Partizipation 44, 230, 231
soziale Position 76, 245
sozialer Abstieg 172
sozialer Aufstieg 25, 33, 39, 56, 147, 148,
208, 222
sozialer Brennpunkt 188
sozialer Prozess 80
sozialer Raum 41, 63, 79, 235, 247, 251
sozialer Status 8, 13, 39, 53, 104, 266
sozialer Wandel 64, 128, 155, 172, 181
soziale Schicht 46, 72, 76, 192, 274
soziale Schichtung 149, 161, 223
soziale Schließung 274
soziale Sicherung 247
soziales Lernen 262
soziales Milieu 9, 18
soziales Netzwerk 10, 115
soziales Problem 240
Sozialethik 212, 234, 242
soziale Ungleichheit 2, 5, 7, 16, 21, 23,
29, 32, 37, 39, 40, 45, 46, 47, 56, 63,
72, 95, 104, 144, 165, 185, 204, 208,
211, 220, 223, 225, 226, 229, 235,
237, 238, 240, 241, 244, 245, 248,
251, 252, 264, 267, 270, 272, 274
soziale Unterstützung 101, 115
Sozialgeschichte 227
Sozialisation 8, 29, 35, 48, 53, 80, 149,
190, 202, 203, 226, 248, 257
Sozialisationsbedingung 35, 60, 80, 81
Sozialisationsforschung 8
Sozialisationsinstanz 35, 149
Sozialkapital 13, 16, 35, 39, 104, 111,
191, 235
Sozialordnung 247
Sozialplanung 251
Sozialpolitik 23, 156, 227, 247
Sozialraumanalyse 247
Sozialrecht 159
Sozialstaat 21, 247
Sozialstruktur 42
Sozialwesen 23
Sozialwissenschaft 151, 155
soziokulturelle Faktoren 109
Sachregister
soziokulturelle Situation 18
Soziolinguistik 22
Soziologie 42, 144, 150, 164, 171
soziologische Theorie 21
sozioökonomische Faktoren 9, 49
sozioökonomische Lage 103
Spanien 133, 134
Spätkapitalismus 67
Spende 147
Spiel 90
Sport 38, 70
Sportunterricht 70
Sprachbarriere 189
Sprachdidaktik 188
Sprache 17, 30, 217, 220
Spracherwerb 81, 93, 127, 191, 198
Spracherziehung 93, 188
Sprachförderung 45, 93, 206, 221
Sprachgebrauch 93, 188
Sprachkenntnisse 93, 194, 211
Sprachverhalten 198, 220
Staat 2, 17, 27, 50, 144, 163, 196, 234, 273
staatliche Einflussnahme 50, 234, 273
Staatsform 199
Staatsfunktion 2, 27
Stadtteil 104
Standardisierung 30, 87, 229, 233
Standortfaktoren 261
Statusbewusstsein 146
Statuswechsel 111, 152
Stellung im Beruf 237
Stereotyp 19, 117, 184
Steueraufkommen 229
Steuerung 143, 145
Stigma 25
Stipendium 248
Stress 41, 58
Strukturfunktionalismus 182
Student 111, 137, 140, 142, 144, 152, 157,
166, 167, 171, 177, 222, 253, 265
Studentenschaft 177, 211
Studentin 265
Studienabbruch 137, 142, 167, 265
Studienabschluss 175
Studienanfänger 111, 151, 265
Studienbedingung 142, 168, 175, 265
Studienberatung 160
Studienberechtigung 160
Studiendauer 167
Sachregister
Studieneingangsphase 111
Studienerfolg 137, 167
Studienfach 177
Studiengang 62, 155
Studiengebühr 71
Studienort 151
Studienortwahl 142
Studiensituation 167, 265
Studienverlauf 167, 265
Studienwahl 151, 160, 265
Studierfähigkeit 111
Subjekt 204
Subsidiarität 71
Symbol 34, 35, 79, 163, 169, 216, 235
symbolischer Interaktionismus 25
symbolisches Kapital 39
System 82
Systemtheorie 182
241
Unterricht 6, 18, 22, 30, 65, 75, 80, 87, 97,
100, 108, 118, 158, 179, 182, 200,
258
Unterrichtserfolg 99
Unterrichtsmaterial 92
Unterrichtspraxis 97
Unterrichtstechnologie 11
Unterschicht 108, 197
Unvereinbarkeit 186
Urteil 178
Urteilsbildung 178, 246
USA 11, 137, 147, 154, 158, 169, 170,
197, 200, 217
T
Tätigkeit 101
Technikfolgen 176
technische Bildung 258, 265
Teilnehmer 22
Testkonstruktion 232
Theater 79
Tochter 186
Toleranz 233
Tradition 63, 125, 170, 199, 200, 226, 246
Trägerschaft 50
Training 134
Transformation 27, 35, 169, 175, 207
transnationale Beziehungen 145, 202, 261
Trend 139, 241
Tschechische Republik 145
Türke 101, 126, 189, 190, 191, 192, 202,
214, 222
Türkei 194
Tutor 176
Typologie 33, 216
V
Validierung 105
Vater 57
Veranstaltung 206
Verantwortung 156, 268
Verein 180
Verfassung 179
Verfassungsrecht 179
Verfassungstreue 210
Vergangenheitsbewältigung 207
Verhalten 8, 120, 142, 157, 207, 210
Vermarktung 146, 166
Verstehen 178
Verteilungsgerechtigkeit 46
Vertrag 273
Vertrauen 26, 210
Verwertungsgesellschaft 27
Virtualisierung 250
virtuelle Gemeinschaft 202, 250
virtuelle Realität 250
Visualisierung 30
Volk 217
Vorbild 38
Vorschulalter 84, 89, 94, 98, 195, 206
Vorschule 81, 102, 106
Vorschulerziehung 94, 102
U
Übersiedler 218
UdSSR 11
Ungleichheit 33, 44, 76, 80, 162, 244
Universalismus 200
Unterentwicklung 134
Unternehmen 127, 133, 134, 273
Unternehmer 4
W
Wachstum 165
Wahrnehmung 19
Waldorf-Pädagogik 188
Waldorfschule 188
weiterführende Schule 212, 254, 266
Weltbild 35
Weltgesellschaft 223, 261
242
Weltmarkt 243
Werbung 144
Wertorientierung 38, 39, 146, 181, 200,
203, 218, 225, 244
Westeuropa 165
westliche Welt 223
Wettbewerb 71, 140, 141, 143, 146, 154,
163, 166, 170, 233, 234, 246, 249,
273
Wettbewerbsbedingungen 166
Wettbewerbsfähigkeit 133, 166, 261
Widerstand 169
Wiedervereinigung 52
Willensbildung 144
Wirtschaft 182
Wirtschaftsentwicklung 183
Wissen 30, 85, 134, 169, 178, 229, 261
Wissenschaft 4, 141, 146, 152, 153, 158,
245, 253
Wissenschaftler 138, 150, 153, 215
wissenschaftliche Begleitung 12
Wissenschaftlichkeit 4, 150
Wissenschaftsanwendung 269
Wissenschaftsbetrieb 162
Wissenschaftspolitik 162
Wissensgesellschaft 29, 162, 261
Wohlbefinden 64, 66
Wohlfahrtsstaat 187
Z
Zeit 83, 209
Zeitaufwand 58
Zeitbudget 58
Zeitfaktor 58
Zeitkultur 58
Zeitschrift 150
Zeitsouveränität 58
Zeitverwendung 58
Zentralisierung 69
Zertifizierung 239
Zeugnis 103
Zielerreichung 141
Zielsetzung 100
Zivilgesellschaft 196
Zufriedenheit 10, 41, 64, 188
Zugangsvoraussetzung 212
Zukunftsfähigkeit 166, 269
Zukunftsorientierung 269
Zukunftsperspektive 194
Sachregister
Zweckrationalität 178
zweite Generation 194
zweiter Bildungsweg 132
18. Jahrhundert
233
243
Berlin-Brandenburgische Akademie der Wissenschaften
258
Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung -DIPF- 198
Deutsche Sporthochschule Köln, Institut für Sportsoziologie 70
Fachhochschule Köln, Fak. 01 Angewandte Sozialwissenschaften, Forschungsschwerpunkt Sozial-Raum-Management 130
Fernuniversität Hagen, FB Kultur- und Sozialwissenschaften, Institut für Bildungswissenschaft
und Medienforschung -IfBM- Lehrgebiet Bildungstechnologie 139
Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, Interdisziplinäres Zentrum
für Historische Anthropologie 6
Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, Wissenschaftsbereich Erziehungswissenschaft Arbeitsbereich Empirische Bildungsforschung 220
Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, Wissenschaftsbereich Erziehungswissenschaft Arbeitsbereich Empirische Erziehungswissenschaft 108
Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, Wissenschaftsbereich Erziehungswissenschaft Arbeitsbereich Schulpädagogik und Schulentwicklungsforschung
142
Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, Wissenschaftsbereich Erziehungswissenschaft Arbeitsbereich Weiterbildung und Bildungsmanagement 108
Freie Universität Berlin, FB Erziehungswissenschaft und Psychologie, Wissenschaftsbereich Erziehungswissenschaft Arbeitsstelle Bildungsforschung Primarstufe -ABP- 12
Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg, Fak. Wirtschaft und Soziales, Department
Soziale Arbeit 113
Hochschule Vechta, Institut für Soziale Arbeit, Bildungs- und Sportwissenschaften -ISBS- Fach
Schulpädagogik 88
JFF - Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis 123
Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften -IPN- an der Universität Kiel 232
Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften -IPN- an der Universität Kiel Abt. Didaktik der Biologie 82
Oberstufen-Kolleg an der Universität Bielefeld 111
Pädagogische Hochschule Bern, Institut für Heilpädagogik
105
Pädagogische Hochschule Zürich, Departement Forschung und Entwicklung
97, 119, 206
Staatsinstitut für Familienforschung an der Universität Bamberg -ifb- 103
Technische Universität Braunschweig, Carl-Friedrich-Gauß-Fakultät, Institut für Sozialwissenschaften Lehrstuhl für Arbeits- Wirtschafts- und Organisationssoziologie 112
244
Technische Universität Dortmund, Fak. 12 Erziehungswissenschaft und Soziologie, Institut für
Schulentwicklungsforschung -IFS- 85, 109, 113
Technische Universität Dortmund, Hochschuldidaktisches Zentrum
153
Technische Universität Dresden, Sächsisches Kompetenzzentrum für Bildungs- und Hochschulplanung 160
Universität Augsburg, Philosophisch-Sozialwissenschaftliche Fakultät, Institut für Medien und
Bildungstechnologie -imb- Professur für Medienpädagogik 92
Universität Augsburg, Philosophisch-Sozialwissenschaftliche Fakultät, Lehrstuhl für Schulpädagogik 91
Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl für Elementar- und Familienpädagogik 81, 84, 106
Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl für Empirische Bildungsforschung
81, 106
Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und
Grundschuldidaktik 81, 91, 103, 106
Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Lehrstuhl Psychologie I Entwicklung und Lernen 81, 84, 106
Universität Bamberg, Fak. Humanwissenschaften, Professur für Psychologie, insb. Methoden der
empirischen Bildungsforschung 232
Universität Bamberg, Fak. Sozial- und Wirtschaftswissenschaften, Lehrstuhl für Soziologie I
103, 106, 116
81,
Universität Bamberg, Fak. Sozial- und Wirtschaftswissenschaften, Lehrstuhl für Soziologie mit
dem Schwerpunkt längsschnittliche Bildungsforschung 116
Universität Bamberg, Institut für bildungswissenschaftliche Längsschnittforschung -INBIL- 236
Universität Bremen, FB 12 Erziehungs- und Bildungswissenschaften, Arbeitsgebiet Grundschulpädagogik 90, 99, 110
Universität der Bundeswehr München, Fak. für Pädagogik, Institut für Pädagogische Praxis und
Erziehungswissenschaftliche Forschung Professur für Erwachsenenbildung, Weiterbildung
184
Universität der Bundeswehr München, Fak. für Pädagogik, Institut für Psychologie und Empirische Pädagogik Professur für Pädagogische Psychologie, insb. Lernpsychologie 184
Universität Duisburg-Essen Campus Duisburg, FB Gesellschaftswissenschaften, Institut für Politikwissenschaft Lehrstuhl für Europäische Integration und Europapolitik 157
Universität Duisburg-Essen Campus Essen, Fak. für Bildungswissenschaften, Institut für Berufsund Weiterbildung Fachgebiet Erwachsenenbildung, Bildungsberatung 157
Universität Fribourg, Philosophische Fakultät, Heilpädagogisches Institut 193
Universität Hamburg, Fak. für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft,
FB Erziehungswissenschaft Graduiertenkolleg Bildungsgangforschung 18
245
FB Erziehungswissenschaft Sektion 1 Allgemeine, Interkulturelle und International Vergleichende Erziehungswissenschaft Arbeitsbereich Schulpädagogik 18
FB Erziehungswissenschaft Sektion 1 Allgemeine, Interkulturelle und International Vergleichende Erziehungswissenschaft Institut für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft 86
FB Erziehungswissenschaft Sektion 4 Didaktik der sprachlichen und ästhetischen Fächer
113
Universität Hamburg, Fak. für Geisteswissenschaften, Department Sprache, Literatur, Medien II
Institut für Allgemeine und Angewandte Sprachwissenschaft 113
Universität Hannover, Philosophische Fakultät, Institut für Berufspädagogik und Erwachsenenbildung Abt. Sozialpädagogik 205
Universität Koblenz-Landau Campus Landau, FB 05 Erziehungswissenschaften, Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter Arbeitsbereich Interkulturelle Bildung 101
Universität Koblenz-Landau Campus Landau, FB 08 Psychologie, Arbeitseinheit Entwicklungspsychologie und Bildungsforschung 87
Universität Konstanz, Mathematisch-Naturwissenschaftliche Sektion, FB Psychologie Lehrstuhl
für Sozialpsychologie und Motivation 238
Universität Konstanz, Rechts-, Wirtschafts- und Verwaltungswissenschaftliche Sektion, FB Wirtschaftswissenschaften Lehrstuhl für VWL, insb. Ökonometrie 238
Universität Lüneburg, Fak. I Bildungs-, Kultur- und Sozialwissenschaften, Institut für integrative
Studien -InfiS- 107
Universität Mannheim, Fak. für Rechtswissenschaft und VWL, Lehrstuhl für VWL, insb. Makroökonomik und Wirtschaftspolitik 238
Universität Mannheim, Fak. für Sozialwissenschaften, Lehrstuhl Erziehungswissenschaft I
238
Universität Mannheim, Fak. für Sozialwissenschaften, Lehrstuhl für Soziologie und Wissenschaftslehre 266
Universität Mannheim, Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung -MZES- Arbeitsbereich A Die Europäischen Gesellschaften und ihre Integration 165, 192, 266
Universität Mannheim, SFB 504 Rationalitätskonzepte, Entscheidungsverhalten und ökonomische
Modellierung 266
Universität München, Fak. für Psychologie und Pädagogik, Institut für Schul- und Unterrichtsforschung Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik 91, 92
Universität Potsdam Campus Golm, Humanwissenschaftliche Fakultät, Institut für Grundschulpädagogik LS für Allgemeine Grundschulpädagogik und -didaktik 108
Universität Stuttgart, Fak. 10 Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, Institut für Sozialwissenschaften Abt. V Technik- und Umweltsoziologie 258
Universität Trier, FB I, Fach Pädagogik Abt. Bildungswissenschaften II 61
246
Universität Wuppertal, FB G Bildungs- und Sozialwissenschaften, Fach Pädagogik Lehrstuhl für
Sozialpädagogik, Sozialpolitik 167
Universität Wuppertal, FB G Bildungs- und Sozialwissenschaften, Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung -ZBL- 121, 198
Universität Wuppertal, FB G Bildungs- und Sozialwissenschaften, Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung -ZBL- Lehrstuhl für Empirische Bildungsforschung 120
Universität Würzburg, Philosophische Fakultät II, Institut für Psychologie Lehrstuhl für Psychologie IV Pädagogische Psychologie 91
Universität Zürich, Philosophische Fakultät, Institut für Sonderpädagogik -ISP- 122
Universität Zürich, Philosophische Fakultät, Pädagogisches Institut 119
Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung GmbH -ZEW-
238
ANHANG
Hinweise
249
Hinweise zur Originalbeschaffung von Literatur
Die in der Datenbank SOLIS nachgewiesene Graue Literatur enthält nahezu vollständig einen Bibliotheksstandort zur Erleichterung der Ausleihe; dies gilt auch für einen Teil (40%) der nachgewiesenen Verlagsliteratur. In SOLIS nachgewiesene Zeitschriftenaufsätze sind zu über 60% mit
einem Standortvermerk versehen.
Beschaffung von Literatur über den Deutschen Leihverkehr
Die Standortvermerke in SOLIS (Kürzel, Ort und Sigel der besitzenden Bibliothek sowie Signatur
der Arbeit) beziehen sich auf Bibliotheken, die dem normalen Fernleihverkehr angeschlossen sind.
Sollte die gewünschte Arbeit bei Ihrer örtlichen Bibliothek nicht vorhanden sein, ersparen Ihnen
die Standortvermerke für die Fernleihe („Direktbestellung“) den u.U. sehr zeitraubenden Weg
über das Bibliothekenleitsystem.
Elektronische Bestellungen sind ebenfalls möglich, z.B. über subito - einen bundesweiten Dokumentlieferdienst der deutschen Bibliotheken für Aufsätze und Bücher.
Literaturdienst der Universitäts- und Stadtbibliothek Köln
Aufsätze aus Zeitschriften, die für SOLIS ausgewertet werden und in der Universitäts- und Stadtbibliothek Köln vorhanden sind, können über den Kölner Literaturdienst (KÖLI) als Kopie bestellt
werden. Diese Aufsätze enthalten den Standortvermerk „UuStB Koeln(38) - Signatur der Zeitschrift“ sowie einen Hinweis auf den Kopierdienst. Die Bestellung kann mit gelber Post, per Fax
oder elektronisch erfolgen
Kosten für den Postversand bis zu je 20 Kopien pro Aufsatz betragen 8,- Euro, für Hochschulangehörige 4,- Euro (bei „Normalbestellung“ mit einer Lieferzeit von i.d.R. sieben Tagen); gegen
Aufpreis ist eine „Eilbestellung“ (Bearbeitungszeit: ein Arbeitstag) oder auch eine Lieferung per
Fax möglich.
Zur Benutzung der Forschungsnachweise
Die Inhalte der Forschungsnachweise beruhen auf den Angaben der Forscher selbst.
Richten Sie deshalb bitte Anfragen jeglicher Art direkt an die genannte Forschungseinrichtung
oder an den/die Wissenschaftler(in).
Das gilt auch für Anfragen wegen veröffentlichter oder unveröffentlichter Literatur, die im Forschungsnachweis genannt ist.
Dienstleistungsangebot der Abteilung
„Fachinformation für die Sozialwissenschaften“
Das Dienstleistungsangebot der Abteilung Fachinformation dient der Verbreitung, Förderung und
Fundierung sozialwissenschaftlicher Forschungsergebnisse sowie dem Wissensaustausch auf nationaler wie internationaler Ebene. Gleichzeitig macht die Fachinformation die sozialwissenschaftliche
Forschung des deutschsprachigen Raumes international sichtbar.
Zentrale Aktivitäten sind Aufbereitung, Bereitstellung und Transfer von Wissen durch:
● Konzeption, Aufbau und Pflege von Datenbanken und Serviceangeboten zu Forschungsstrukturen, -aktivitäten und -ergebnissen in den Sozialwissenschaften im deutschsprachigen und östlichen europäischen Forschungsraum und zu wissenschaftsbezogenen chancengleichheitsrelevanten Themen im deutschsprachigen, europäischen und internationalen Rahmen
● Aufbau von und Beteiligung an kooperativen Informationssystemen (Portalen, Themenschwerpunkten, Kommunikationsplattformen und Netzwerken) zur Unterstützung der Wissenschaftskommunikation, insbesondere auf ost-westeuropäischer Ebene und zu wissenschaftsbezogenen
chancengleichheitsrelevanten Themen
● Kontinuierlicher Ausbau der Vernetzung von Informationsangeboten und Services durch Erweiterung und Einbeziehung kompetenter Partner auf nationaler wie internationaler Ebene
● Erstellung servicebasierter Publikationen und Informationsdienste zu ausgewählten Themen in
Kooperation mit der Wissenschaft
● Nationales Referenzzentrum für das Politikfeld „Gleichstellung in der Wissenschaft“ gegenüber
Wissenschaftsorganisationen, Bundes- und Landesministerien, Politik und Medien in Bezug auf
Konzept- und Programmentwicklung, Monitoring und Evaluation von Politiken und Maßnahmen
Basisprodukte der Abteilung sind Informationen über Forschungsstrukturen, -aktivitäten und -ergebnisse, die in Datenbanken aufbereitet und zur Verfügung gestellt werden. Neben den nachfolgend skizzierten Datenbanken zu sozialwissenschaftlichen Forschungsprojekten und Publikationen
werden Datenbanken mit Informationen zu nationalen und internationalen sozialwissenschaftlichen
Forschungseinrichtungen, Zeitschriften, Netzwerken, Veranstaltungen und Internetquellen aufgebaut und gepflegt. Sie sind Bestandteil einer von GESIS entwickelten und zur Verfügung gestellten
integrierten Suche, die weitere internationale Informationssammlungen und solche externer Partner
mit einbezieht.
Datenbanken
Die von der Abteilung Fachinformation produzierten Datenbanken SOLIS und SOFIS bilden die
Grundlage für den sozialwissenschaftlichen Fachinformationsdienst soFid.
SOFIS (Forschungsinformationssystem Sozialwissenschaften)
Inhalt: SOFIS informiert über laufende, geplante und abgeschlossene Forschungsarbeiten der letzten zehn Jahre aus der Bundesrepublik Deutschland, aus Österreich und der Schweiz. Die
Datenbank enthält Angaben zum Inhalt, zum methodischen Vorgehen und zu Datengewinnungsverfahren sowie zu ersten Berichten und Veröffentlichungen. Die Namen der am Projekt beteiligten Forscher und die Institutsadresse erleichtern die Kontaktaufnahme.
Fachgebiete: Soziologie, Politikwissenschaft, Sozialpolitik, Sozialpsychologie, Psychologie, Bildungsforschung, Erziehungswissenschaft, Kommunikationswissenschaften, Wirtschaftswissenschaften, Demographie, Ethnologie, historische Sozialforschung, Sozialgeschichte, Methoden der Sozialforschung, Arbeitsmarkt- und Berufsforschung sowie weitere interdisziplinäre Gebiete der Sozialwissenschaften wie Frauenforschung, Freizeitforschung, Gerontologie, Sozialwesen oder Kriminologie.
Bestand der letzten 10 Jahre: rund 47.000 Forschungsprojektbeschreibungen
Quellen: Erhebungen bei Institutionen, die sozialwissenschaftliche Forschung betreiben. In
Deutschland wird die Erhebung von GESIS durchgeführt, in der Schweiz von FORS - der
Schweizer Stiftung für die Forschung in den Sozialwissenschaften. Für Österreich hatte bis
2001 die Universitätsbibliothek der Wirtschaftsuniversität Wien diese Aufgabe inne; ab
2006/07 wurde diese vom Wiener Institut für Sozialwissenschaftliche Dokumentation und
Methodik - WISDOM - übernommen.
Die Ergebnisse der GESIS-Erhebung werden ergänzt durch sozialwissenschaftliche Informationen fachlich spezialisierter IuD-Einrichtungen sowie von Forschungsförderern; ein nicht
unerheblicher Teil an Ergänzungen wird schließlich durch Auswertung von Internetquellen
sozialwissenschaftlicher Forschungsinstitute gewonnen.
SOLIS (Sozialwissenschaftliches Literaturinformationssystem)
Inhalt: SOLIS informiert über die deutschsprachige fachwissenschaftliche Literatur ab 1945, d.h.
Aufsätze in Zeitschriften, Beiträge in Sammelwerken, Monographien und Graue Literatur
(Forschungsberichte, Kongressberichte), die in der Bundesrepublik Deutschland, Österreich
oder der Schweiz erscheinen. Bei Aufsätzen aus Online-Zeitschriften und bei Grauer Literatur ist im Standortvermerk zunehmend ein Link zum Volltext im Internet vorhanden.
Fachgebiete: Soziologie, Politikwissenschaft, Sozialpolitik, Sozialpsychologie, Bildungsforschung,
Kommunikationswissenschaften, Demographie, Ethnologie, historische Sozialforschung,
Methoden der Sozialforschung, Arbeitsmarkt- und Berufsforschung sowie weitere interdisziplinäre Gebiete der Sozialwissenschaften wie Frauenforschung, Freizeitforschung, Gerontologie oder Sozialwesen.
Bestand: Anfang 2009 ca. 385.000 Literaturnachweise
Jährlicher Zuwachs: zwischen 16.000 und 18.000 Dokumente
Quellen: Zeitschriften, Monographien einschließlich Beiträgen in Sammelwerken sowie Graue Literatur. SOLIS wird von GESIS in Kooperation mit dem Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesagentur für Arbeit in Nürnberg, den Herausgebern der Zeitschrift
für Politikwissenschaft und dem Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung hergestellt. Absprachen über einen regelmäßigen Datenaustausch bestehen darüber hinaus mit dem
Zentrum für Psychologische Information und Dokumentation in Trier und mit dem Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt/Main.
Zugang zu den Datenbanken
An nahezu allen Hochschulstandorten sowohl in Deutschland als auch in Österreich und der
Schweiz sind SOLIS und SOFIS in der Bibliothek oder über Institutsrechner für die Hochschulangehörigen frei zugänglich. Des Weiteren stehen SOLIS und SOFIS über von GESIS betriebene Portale
für Recherchen zur Verfügung:
www.sowiport.de
SOLIS und SOFIS können im sozialwissenschaftlichen Fachportal sowiport einzeln oder gemeinsam mit 13 weiteren Datenbanken durchsucht werden. sowiport enthält zurzeit folgende Datenbanken:
●
●
●
●
●
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●
●
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●
Sozialwissenschaftliches Literaturinformationssystem SOLIS
Sozialwissenschaftliches Forschungsinformationssystem SOFIS
Literaturdatenbank DZI SoLit des Deutschen Zentralinstituts für soziale Fragen
Katalog der Bibliothek der Friedrich-Ebert-Stiftung
Katalog des Sondersammelgebietes Sozialwissenschaften der Universitäts- und Stadtbibliothek
Köln
Katalog der Bibliothek des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung
Datenbank GeroLit des Deutschen Zentrums für Altersfragen
Publikationen der Bertelsmann Stiftung
ProQuest-CSA-Datenbanken (im Rahmen von DFG-Nationallizenzen): Sociological Abstracts,
Social Services Abstracts, Applied Social Sciences Index and Abstracts, PAIS International,
Worldwide Political Science Abstracts, Physical Education Index
Fachinformationsführer SocioGuide mit Informationen zu Institutionen, Fachzeitschriften,
Sammlungen, Netzwerken und Veranstaltungen
Insgesamt sind in und über sowiport mehr als 2,5 Millionen Quellen zu Literatur, Forschungsprojekten, Institutionen, Zeitschriften, Veranstaltungen sowie Themenschwerpunkte und Links zu Portalen
erreichbar.
www.infoconnex.de
Der interdisziplinäre Informationsdienst infoconnex bietet Individualkunden günstige Jahrespauschalen für den Zugang zur Datenbank SOLIS – singulär oder im Verbund mit den Literaturdatenbanken zu Pädagogik (FIS Bildung) und Psychologie (Psyndex). Im infoconnex-Bereich „Sozialwissenschaften“ kann darüber hinaus in der Forschungsdatenbank SOFIS und in der Literaturdatenbank DZI SoLit recherchiert werden; zudem stehen auch hier im Rahmen von DFG-Nationallizenzen die sechs Datenbanken des Herstellers ProQuest/CSA zur Recherche an Hochschulen und wissenschaftlichen Einrichtungen zur Verfügung.
Auftragsrecherchen und Beratung bei der Datenbank-Nutzung
In Ihrem Auftrag und nach Ihren Wünschen führt GESIS kostengünstig Recherchen in den Datenbanken SOFIS und SOLIS durch. Darüber hinaus werden Informationen aus weiteren nationalen
und internationalen Datenbanken zu sozialwissenschaftlichen und/oder fachübergreifenden Themengebieten zusammengestellt.
Zur Unterstützung Ihrer eigenen Suche beraten wir Sie selbstverständlich jederzeit bei der Umsetzung sozialwissenschaftlicher Fragestellungen in effektive Suchstrategien in unseren Datenbanken.
Sozialwissenschaftlicher Fachinformationsdienst – soFid
Regelmäßige Informationen zu neuer Literatur und aktueller sozialwissenschaftlicher Forschung
bietet GESIS mit diesem Abonnementdienst, der sowohl in gedruckter Form als auch auf CD-ROM
bezogen werden kann. Ältere Jahrgänge stehen unter www.gesis.org/sofid zum kostenfreien Download zur Verfügung. Der Dienst ist vor allem konzipiert für diejenigen, die sich kontinuierlich und
längerfristig zu einem Themenbereich informieren wollen.
soFid ist zu folgenden Themenbereichen erhältlich:
● Allgemeine Soziologie
● Berufssoziologie
● Bevölkerungsforschung
● Bildungsforschung
● Familienforschung
● Frauen- und Geschlechterforschung
● Freizeit - Sport – Tourismus
● Gesellschaftlicher Wandel in den neuen
Bundesländern
● Gesundheitsforschung
● Industrie- und Betriebssoziologie
● Internationale Beziehungen / Friedensund Konfliktforschung
● Jugendforschung
● Kommunikationswissenschaft: Massenkommunikation – Medien – Sprache
● Kriminalsoziologie + Rechtssoziologie
● Kultursoziologie + Kunstsoziologie
● Methoden und Instrumente der Sozialwis●
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●
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●
●
senschaften
Migration und ethnische Minderheiten
Organisations- und Verwaltungsforschung
Osteuropaforschung
Politische Soziologie
Religionsforschung
Soziale Probleme
Sozialpolitik
Sozialpsychologie
Stadt- und Regionalforschung
Umweltforschung
Wissenschafts- und Technikforschung
Recherche Spezial und sowiport-dossiers: aktuelle Themen im Internet
Zu gesellschaftlich relevanten Themen in der aktuellen Diskussion werden in der Reihe „Recherche
Spezial“ Informationen über sozialwissenschaftliche Forschungsprojekte und Veröffentlichungen
zusammengestellt. In den Dossiers in sowiport (hervorgegangen aus der Reihe sowiPlus bzw. den
thematischen Dokumentationen der Virtuellen Fachbibliothek Sozialwissenschaften) werden solche
Informationen darüber hinaus mit Internetquellen unterschiedlichster Art (aktuelle Meldungen, Dokumente, Analysen, Hintergrundmaterialien u.a.m.) angereichert. Alle Themen sind inhaltlich gruppiert zu finden unter www.sowiport.de/themen.
Informationstransfer von und nach Osteuropa
Der Bereich Informationstransfer Osteuropa fördert die Ost-West-Kommunikation in den Sozialwissenschaften. Er unterstützt die internationale Wissenschaftskooperation mit einer Vielzahl von Informationsdiensten.
Eine wichtige Informationsquelle für Kontakte, Publikationen oder Forschung bietet in diesem Zusammenhang auch der Newsletter „Sozialwissenschaften in Osteuropa", der viermal jährlich in englischer Sprache erscheint.
Kompetenzzentrum Frauen in Wissenschaft und Forschung – CEWS
Als integraler Bestandteil der Fachinformation bietet CEWS disziplinenübergreifend Zugänge zu
Themen, Informationen und aktuellen Fragen der Gleichstellung in der Wissenschaft. Durch das
Sichtbarmachen des Potentials hoch qualifizierter Wissenschaftlerinnen unterstützt die Datenbank
FemConsult die Erhöhung des Frauenanteils bei der Neubesetzung von Professuren und Führungspositionen in Wissenschaft und Forschung und die Förderung von Nachwuchswissenschaftlerinnen.
Das CEWS-Themenportal integriert Informationen zu allen gleichstellungsrelevanten Themen im
Bereich Wissenschaft und Forschung (z.B. Chancengleichheit im Hochschul- und Wissenschaftsprogramm HWP, Statistik und Gleichstellungsrecht an Hochschulen und außeruniversitären Forschungseinrichtungen).
Internet-Service der GESIS
Umfassende Informationen zu GESIS und zum Angebot an Dienstleistungen finden Sie unter
www.gesis.org
GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften
Abteilung Fachinformation für die Sozialwissenschaften
Lennéstraße 30
GESIS-Servicestelle Osteuropa
53113 Bonn
Schiffbauerdamm 19 • 10117 Berlin
Tel.:+49 (0)228-2281-0
Tel.:+49 (0)30-23 36 11-0
E-mail:[email protected]
E-mail:[email protected]

Bildungsforschung

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