Abstract: Josie Alwyn London Waldorf Teacher Training Seminar

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Abstract:
Josie Alwyn
London Waldorf Teacher Training Seminar
Abstract is coming soon
Abstract:
The Act of Knowing and Creating the Conditions for the Aha!moment
Liz Attwell
We need to meet the growing challenge of educating today’s children by intensifying
our activity in two directions: inner and outer. In one we need to deepen our study of
the way human beings know, as described by Rudolf Steiner in “The Science of
Knowing” and “The Philosophy of Freedom”. In the other we need to connect this
understanding to the phenomena coming from society in new psychological insights
and educational techniques.
One way that I have done this is through researching the connection between the act
of knowing and the phenomenon of “Aha!moments”(also known as Epiphany
moments) which have been studied by psychologists since 1979. Through teaching
English Literature at Michael Hall Steiner/Waldorf School in Sussex, England, I have
researched Goethean Science methods of working with literary texts which have
resulted in a greater incidence of Aha!moments for my students. Aha!moments, I
have realised, happen when the act of knowing becomes immediate and the human
being becomes the instrument of a meeting between the visible and the invisible, the
percept and the concept.
According to psychologists Aha!moments have seven associated attributes:
1.
They come after initial effort and confusion in solving a problem.
2.
They are instantaneous.
3.
The participant “knows” that the answer is true.
4.
They can give a much fuller explanation of the solution than when an answer
is arrived at in another way.
5.
They remember much more of the solution than when an answer is arrived at
in any other way.
6.
The participant experiences a positive affective result (a rush of joy).
7.
They experience greater engagement of the will.
This has important implications for all teaching (particularly in the Upper School).
My talk will go into what the elements are that I have found create the conditions for
students to experience the Aha!moment. I will give examples of the use of Goethean
Science methods in literature teaching, Socratic questioning and formative
assessment techniques. I will consider the wider implications for the teaching of other
subjects.
Abstract:
Education — the duty to resist: On the role of the school in today’s society
Prof. Dr. Gert Biesta
Brunel University London
In contemporary societies there are many expectations about what schools should
do. These include equipping children and young people for the world of work, turning
them into democratic citizens, or bringing about a cohesive and inclusive society.
What unites such expectations is that they all approach the school as a kind of
instrument for solving societal problems. In sociological language we could say that
the school is treated as a function of society and thus as an institution that should be
functional (and useful) for society. The danger with this way of thinking about the
school is that other questions — such as 'What is it that the school itself should take
care of?’ or 'What is it that the school should stand for?’ — easily disappear from
sight. In my presentation I will explore how we might answer the question about the
special and unique ‘task’ of the school. Being able to answer this question makes it
possible to argue that the school should not just be a function of society but also has
an important duty in resisting what society desires from it.
Abstract:
The MEDIA PROTECT Coach curriculum – a rationale and concept for training
trainers in media maturity education
Dr. Paula Bleckmann
Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen e.V.
Around the world, dozens of training curricula on media education are being offered
to teachers at school and kindergarten level, to parents, to health professionals,
family advisors, etc. Most of them aim at enabling adults to introduce more and more
“educational” use of screen media intro children´s lives at an ever earlier age, or at
enabling adults to better understand and share younger peoples´ media experiences.
This “high tech euphoria” is driven largely by media corporations´ interests, not by
considerations of child wellbeing. The recent inclusion of Internet Gaming Disorder
(IGD) as a research diagnosis in DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013),
as well as many other new concerns such as cybermobbing, sexting, Internet
pornography addiction, in addition to negative screen media effects on physical,
psychosocial and cognitive development which have been reported in media effects
studies for decades (Mößle, 2012), are cause enough for reversing this trend.
The program MEDIA PROTECT is an intervention for the prevention of problematic
and addictive screen media use targeting parents of kindergarten and elementary
school children (Bleckmann, Rehbein, Seidel & Mößle, 2014). This program will be
administered in 40 kindergartens and 8 elementary schools in Germany by special
MEDIA PROTECT coaches to be trained for the purpose and evaluated in a cluster
randomized contolled trial. The curriculum of this training will be presented as a
possible blueprint for further training modules for school and kindergarten teachers.
In addition to reporting these findings and concepts, the aim of the presentation is to
encourage participants to reflect on their own media education practice with a
change of perspective which might let Steiner School media curricula, which have
been criticized for not being up to the state of research, seem advanced in some of
their aspects: It is not backward, but foresightful if media education considers the
aspect of prevention of problematic and addictive use from the outset and works with
the goal of a media mature adult in mind rather than the early training of technical
use skills (Bleckmann, 2012).
References
American Psychiatric Association. (2013). American Psychiatric Association Board of
Trustees Approves DSM-5. Retrieved 12.02.2013, from
http://www.psych.org/advocacy--newsroom/news-releases.
Bleckmann, P. (2012). Medienmündig - wie unsere Kinder selbstbestimmt mit dem
Bildschirm umgehen lernen. Stuttgart: Klett-Cotta.
Bleckmann, P., Rehbein, F., Seidel, M. & Mößle, T. (2014). MEDIA PROTECT – a
program targeting parents to prevent children´s problematic use of screen media.
Journal of Children´s Services, 9(3), 207-219.
Mößle, T. (2012). dick, dumm, abhängig, gewalttätig? Problematische
Mediennutzungsmuster und ihre Folgen im Kindesalter. Ergebnisse des Berliner
Längsschnitt Medien. [“fat, stupid, addicted, violent?“ Problematic media usage
behavior and its consequences in childhood. Results of the Berlin longitudinal study
media]. Baden Baden: Nomos Verlag.
Abstract:
Doing Children´s Leisure – Freizeitkonstruktionen von Kindern am Beispiel der
gymnasialen Schulzeitverkürzung in Deutschland
Dipl.-Päd. Lena Blumentritt, Prof. Dr. Isabell van Ackeren
Universität Duisburg-Essen
Die Reduzierung der gymnasialen Schulzeitdauer bis zur Hochschulreife von neun
auf acht Jahre zählt zu den wichtigsten schulstrukturellen Veränderungen der
vergangenen Jahre in Deutschland (vgl. Kühn et al. 2013). Die mit der
Schulzeitverkürzung einhergehenden Veränderungen führten v.a. im westdeutschen
Raum zu normativ geprägten Diskussionen (vgl. van Ackeren 2014). Dabei werden
neben postulierten Wirkungen auf Ebene der (Persönlichkeits-)Entwicklung von
Kindern insbesondere ihre Zeitressourcen für unstrukturierte und ‚kindgerechte‘
Freizeit außerhalb der Schule in den Blick genommen (vgl. z.B. vom Lehn 2010). Die
anhaltenden kritischen Diskussionen zur ökonomischen Verdichtung von
Bildungszeit als Aus-druck gesellschaftlicher Beschleunigung trugen zu einer
veränderten gymnasialen Schul-struktur in mehreren Bundesländern bei: So
implementierten beispielsweise 13 Gymnasien in Nordrhein-Westfalen im Rahmen
eines wissenschaftlich begleiteten Schulversuchs im Schuljahr 2011/12 einen
modifizierten neunjährigen Bildungsweg zum Abitur ‒ davon zwei Gymnasien mit
parallelem achtund neunjährigem Angebot. Die bislang vorliegenden empirischen
Befunde illustrieren uneinheitliche Wirkungsmuster der Schulzeitverkürzung
hinsichtlich der Freizeit von Kindern: Sie wurden auf Basis normativ geprägter
Vorstellungen über Kinder bzw. ‚gute‘ Kindheit im Kontext generationaler Ordnung
als „strukturelle und gesellschaftliche Einheit“ (Qvortrup 1993: 113) operationalisiert;
offen bleibt indes, ob diese Strukturen auch das subjektive Erleben von Freizeit bzw.
die Freizeitpraxen aus Perspektive der Kinder abbilden (vgl. Blumentritt/Kühn/van
Ackeren 2014).
Der Kongressbeitrag geht daher der Frage nach, wie Freizeit vor dem Hintergrund
gesellschaftlicher Normierungs- und Normalisierungsprozesse zwischen dem achtund neunjährigen gymnasialen Bildungsgang aus Perspektive der Kinder
konzeptualisiert wird. Die im Bei-trag präsentierten Ergebnisse wurden im Rahmen
der wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs mit einem Mixed-Methods
Sequential Explanatory Design erhoben; sie fokussieren die qualitativen Befunde
rekonstruktiver Analysen von Gruppendiskussionen mit Schülerinnen und Schülern
der Jahrgangsstufe 6 an zwei Gymnasien mit parallelem achtund neunjährigem
Bildungsgang (N=77; 16 Gruppen). Die empirischen Befunde zeigen Aneignungsund Veränderungspraxen von Freizeit vor dem Hintergrund wahrgenommener,
veränderter gesellschaftlicher Rahmenbedingungen. Sie unterstreichen damit die
Anerkennung von Kindern als wissende Akteure und aktive Konstrukteure ihrer (Frei)Zeiten innerhalb generationaler Ordnungen (vgl. z.B. Honig 2009; Alanen 2005) und
ermöglichen eine Reflexion idealisierender bzw. romantisierender Bilder von Kindheit
und Freizeit.
Abstract:
The Globalisation of Steiner Education. Some Considerations
Neil Boland
AUT University, New Zealand
Over the past ninety-five years, Steiner education has moved beyond its European
roots into evermore-diverse settings. Children in Peru, Namibia, Moldova, Tajikistan
and the Philippines are all being educated in Steiner schools (Freunde der
Erziehungskunst Rudolf Steiners, 2014). In China, new centres are opening weekly
(Cherry, 2014; James, 2014). At the same time, classrooms in Europe are
themselves become significantly more diverse (European Commission, 2011).
To date, there has been no defined process for the development or expansion of the
Steiner curriculum in non-European settings (Rawson, 2010, 2014). Very few
research projects have been undertaken which investigate what may be involved
(Boland, 2014a, 2014b, 2014e; N. Boland, & Puckeridge, 2014; Denjean, 2014).
Although it has been claimed within the Steiner movement that “for some time
Waldorf education has ceased being a Eurocentric education movement“ (KullakUblick, 2012), established (European) traditions still play an over-large part in
pedagogical practice in Steiner settings which is at odds with their widening
geographic and cultural diversity (Boland, 2014c, 2014d, 2014f; Hougham, 2012;
Sagarin, 2008; Wiechert, 2012, 2014).
Auckland is the second most diverse city in the world after Toronto (Bruce, 2014). A
fully-funded, Steiner-inspired, Maori-language school is being established in an
underprivileged area of South Auckland in February, 2015 (Manukau Urban Maori
Authority, 2014). This raises fresh questions as to what the Steiner curriculum means
here in Aotearoa New Zealand. It has to take many things into account: multiple
cultures and worldviews, a different geography, as well as complex and sometimes
conflicting histories. It involves working in a post-colonial context in a bicultural
country with a multicultural society (Boland, 2014a, 2014e, 2014g).
This presentation builds on prior research presented to this congress (Boland, 2013)
to explore possible international approaches to the globalisation of the Steiner
curriculum.
REFERENCES
Boland, N. (2013, May 3). Māori encounters with Steiner in teacher education.
Presentation at the ENASTE congress, The Educator’s View of the Human Being:
Consequences for Schools and Teacher Education, Zentrum für Kultur und
Pädagogik, Vienna, Austria.
Boland, N. (2014a, in press). Māori encounters with Steiner in teacher education.
AlterNative.
Boland, N. (2014b, July 5). Steiner education for 21st century Aotearoa New
Zealand. Keynote speech at the conference Meeting Diversity, Auckland, New
Zealand.
Boland, N. (2014c, July 20). Steiner education: Impulse towards the future? Keynote
speech at the conference Meeting the Challenges of our Time, Noosa, Australia.
Boland, N. (2014d, August 4-8). Steiner education: Looking forwards? Looking
backwards? Five keynote speeches to the the Scandinavian Steiner Teachers'
Conference, Oslo, Norway.
Boland, N. (2014e). Strong synergies between Steiner and Te Ao Māori. Auckland,
New Zealand: Manukau Urban Māori Association.
Boland, N. (2014f, in press). Ser frem? Ser baglæns? [Looking forwards? Looking
backwards?]. Steinerskolen, 3.
Boland, N. (2014g, in press). Sticking wings on a caterpillar? Journal of
Waldorf/Rudolf Steiner Education, 16(2).
Boland, N., & Puckeridge, T. (2014). The educator's view of the human being:
Consequences for schools and teacher education. Journal for Waldorf/Rudolf Steiner
Education, 16(1), 20-24.
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http://www.nzgeographic.co.nz/archives/issue-126/population
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Goetheanum, 51, 14-18.
Denjean, A. (2014). Curricula in Kiswahili, Arab [sic], French ... Journal of the
Pedagogical Section at the Goetheanum, 51, 19-22.
European Commission. (2011, April 1). EU population older and more diverse – new
demography report says. Retrieved September 12, 2014, from
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Hougham, P. (2012). Dialogues of destiny: A postmodern appreciation of Waldorf
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James, V. (2014). A work (always) in progress: China Waldorf anniversary. Pacifica
Journal, 46, 1.
Kullak-Ublick, H. (2012, April 20). 9th world teachers' conference. Retrieved
September 12, 2014, from http://www.haager-kreis.org/en/current/
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Rawson, M. (2014). A modern American fairy tale. Erziehungskunst: Waldorf
Education Today, June.
Abstract:
Die Welt mit Kinderaugen betrachtet. Wissenschaftliche und künstlerische
Einblicke
Michael Brockmann
Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft
Abstract:
Organizational culture as an essential resource for school safety
Dr. Daiva Bubeliene
Vytautas Magnus University Kaunas
In this paper the most important results of development of standardized
questionnaires aimed for the measurement of school safety are presented. Three
separate questionnaires for schoolchildren, teachers and parents were worked out
and tested. 25 schools were examined, 980 schoolchildren, 194 teachers and 308
parents were questioned. The questionnaire of the schoolchildren has been aimed
for the schoolchildren studying in the 10th-12th years. The questionnaires underwent
all their usual procedures of psychometric quality revision - control of reliability and
logical, factorial and construct validity.
Already at the beginning of the study project results which immensely astonished the
examiners were obtained. It appeared that the opinion of the parents and teachers
regarding the opinion on school safety is not diagnostically informative and reliable.
The quantitative evaluation of certain risk sources and factors in the populations of
children and adults differed by 2-3 times. The adults do not recognize the real risks,
value them non-differentiatedly, unsensitively, unreliably. Later only the development
of schoolchildren questionnaire was concentrated upon. The final questionnaire
version was compiled of 160 primary items. Long scales and subscales enabled to
form a questionnaire measuring very various aspects of school safety. These are:
physical and psychological safety, safety inside the school premises, in the nearest
and farther school environment, travel to school and back; manifestations of narcotic
behaviour; violence, vandalism, aggression, sneering; role of school administration,
pedagogues, family, school culture, the level of schoolchildren self-organization for
maintaining order and other issues.
The results of correlation study have indicated that the essential systemic factor
preventing the disfunctions of school safety is the school organizational culture. Here
the following aspects and factors are worth mentioning: 1. Principled atmosphere of
intolerance and sensitiveness in respect of any violations nurtured by the
administration. 2. The teachers refuse the so-called "diplomatic" position: if the
malady, faulty behaviour can be not noticed, it is better to feign that "I did not see",
"did not know", "it does not concern me". 3. Among the schoolchildren there is a
critical mass of morally high-minded schoolchildren who in the face of harsher
violations actively interfere themselves, attempt to take over the functions of social
control voluntarily. School safety depends quite a lot on the spiritual state of its
community, on the culture of school as of an organization of a peculiar type. Surely,
the marginal events as the attacks and risks of "Amok" type, shooting, taking of
hostages and similar have not been the object of this study. The theory and
indicators of the study were orientated towards routine life of a "normal" school.
Abstract:
changing relationships
Rosa Cera
Università di Foggia
The goal is to present the study of the theoretical research on the emerging relational
modes of teenagers in the family and at school, as a result of the creation of new
family forms and poor communication skills of teachers.
The constructivist epistemological approach based on General System Theory
(Bertallanffy, 1971) together with the ecological approach (Bronfenbrenner, 1986)
and the theory of interpersonal relationships (Burgess, 1926) have inspired the study
on the relationships in the family, considered a place of primary socialization, where
they experiment with new ways of communicating during the period of transition from
childhood to adolescence (Pourtois and Desmet, 2007; Marteleto and Andrade,
2014), and on the school, place of secondary socialization (Bosacki, Rose-Krasnor
and Kopln, 2014). In a society based on consumption and which life is liquid
(Bauman, 2000), liquefied are also relation model, and the same nuclear family
structures that have become to be reconstituted, single-parent and homoparental.
The intergenerational relationships are rare and the older generation are no longer
an educational model for inspiration. The fathers are not able to act as a bridge
between generations, preferring to “evaporate” (Lacan, 2006), disappear or overland
with the maternal role (Aarseth, 2009) or even devote themselves to practical nursing
branch, while claiming their own gender difference (Pickhardt, 2007). The ambiguity
of the role of education paternal exacerbating problems of insecurity and instability in
the adolescent, which needs instead of a father to guide him in the conquest of their
own autonomy and affirmation of the “true self” (Winnicott, 1987). Teenagers do not
need condescending fathers, but fathers who through interpersonal conflicts transmit
values and sense of planning for their children who are experiencing a moment full of
contradictions and contrasts. Grandparents are the only ones that still provide the
intergenerational relations, transmitting traditions and values to their grandchildren,
who will remodel themselves (Hebblethwaite and Norris, 2011). According to the
theory of social capital (Kilpatrick, Field and Falk, 2003), teachers should improve
their communication skills, basing them on the “pedagogical sensitivity” (Van Manen,
1995), full of ethical values and responsive to moods and the needs of students in
order to improve their cognitive performance (Lemley, Schumacher and Vesey,
2014).
The method of presentation of the lecture will be interactive, based on the illustration,
through slides, concept maps that illustrate how the relational processes of
adolescents with parents and teachers have changed over time and how they should
be.
Abstract:
Persönlichkeitsbildung in akademischen und nicht-akademischen
Qualifizierungsangeboten für ErzieherInnen und KindheitspädagogInnen als
Grundlage für die Vermittlung von Sozialkompetenz
Prof. Dr. Janne Fengler, Dr., Alexander Röhler, Dr. Stephanie Conein
Persönlichkeitsbildung, in der Waldorfpädagogik schon lange als bedeutsames
Anliegen vertreten, wird zunehmend auch im Mainstream der pädagogischen
Diskussion als fundamental für die Handlungsfähigkeit und Kompetenzbildung von
ErzieherInnen und KindheitspädagogInnen angesehen (vgl. Piontek, 20041; Krenz,
20102). Persönlichkeit wird dabei als multidimensionales Konstrukt verstanden, das
verschiedene Eigenschaften und Fähigkeiten beinhaltet wie u.a. auch Empathie und
Kreativität. Es wird von einem hohen Einfluss der PädagogInnen-Persönlichkeit auf
die von ihr betreuten Kinder und Jugendlichen ausgegangen – zum einen direkt über
die pädagogischen Interventionen, zum anderen indirekt über das Rollenvorbild, von
dem die Kinder und Jugendlichen sich durch Nachahmung Verhaltensweisen und
Denkstrukturen aneignen. Folgerichtig kann in der Persönlichkeit von
frühpädagogischen Fachkräften eine wichtige Ressource für die Entwicklung von
sozialen Kompetenzen bei Kindern gesehen werden.
Entsprechend wird die Persönlichkeitsbildung als Bildungsziel auch in den diversen
Qualifikationsrahmen hervorgehoben, welche die Basis für die derzeitige Reform der
ErzieherInnenausbildung und die seit etwa zehn Jahren parallel existierende
akademische Ausbildung von KindheitspädagogInnen darstellen. Wenig ist jedoch
bisher bekannt über die tatsächliche Realisierung dieses Ziels und seine Wirkungen
auf die frühpädagogischen Fachkräfte.
Die Forschungsfragen des Projektes lauteten:
• Wie wird das Ziel der Persönlichkeitsbildung im Berufsfeld der
Kindheitspädagogik durch akademische und nicht-akademische
Qualifizierungsangebote sicherzustellen versucht? (Projektjahr 1)
•
1
In welchem Ausmaß und auf welche Weise gelingt eine Unterstützung bei
der Persönlichkeitsbildung von Fachkräften im Berufsfeld der
Kindheitspädagogik aus Sicht zentraler Akteure akademischer und nicht-
Piontek, R. (2004): Persönliche Entwicklung und Erziehungsgestaltung gehen Hand in Hand.“ In: TPS - Theorie
und Praxis der Sozialpädagogik, Heft 8/2002, S. 16-19. 2
Krenz, A. (2010): „Die Persönlichkeit der Erzieherin: Dreh- und Angelpunkt jeder „guten“ Pädagogik“. In: Krenz,
Armin [Hrsg.]: Kindorientierte Elementarpädagogik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 198-206. akademischer Ausbildungsstätten; welche Bedeutung haben dabei
biographische Erfahrungen der ErzieherInnen und
KindheitspädagogInnen? (Projektjahr 2)
Zur Bearbeitung der Fragestellungen wurden im ersten Projektjahr (2013)
kindheitspädagogische Studien- und Ausbildungsangebote in Bezug auf curricular
verankerte Inhalte zur Persönlichkeitsbildung mittels Dokumentenanalysen
untersucht. Darüber hinaus wurden Experteninterviews mit
Studiengangsverantwortlichen geführt.
Im zweiten Projektjahr (2014) stand die Einschätzung dieser Angebote zur
Persönlichkeitsbildung für die Ausbildung professioneller Handlungskompetenz aus
Sicht verschiedener Akteure im Fokus (Lehrende, Studierende, Absolventen) – eine
Kompetenz, die später im pädagogischen Alltag dazu beiträgt, die Entwicklung
sozialer und emotionaler Fähigkeiten der betreuten Kinder fördern. Dabei wurde in
Leitfadeninterviews auch auf die Bedeutung eigener biographischer Erfahrungen für
die Persönlichkeitsbildung eingegangen und es wurde thematisiert, inwieweit die
Studien- und Ausbildungsangebote eben diese biographischen Erfahrungen
berücksichtigen, bzw. den Versuch unternehmen, an sie anzuschließen und
inwieweit dies gelingt.
Der anvisierte Vortrag stellt ausgewählte Ergebnisse des Projektes dar. Hierzu
gehören Erkenntnisse zur Relevanz der Persönlichkeitsbildung in der Qualifizierung
von frühpädagogischen Fachkräften und zur unterschiedlichen Realisierung des
Anliegens zur Persönlichkeitsbildung; auch wird auf derzeitige Desiderata wie
beispielsweise die fehlende spezielle Qualifikation der DozentInnen hingewiesen.
Darüber hinaus werden die Ergebnisse vor dem Hintergrund der Tradition der
Persönlichkeitsbildung in der waldorfpädagogisch orientierten Qualifizierung
frühpädagogischer Fachkräfte diskutiert.
Keywords: Persönlichkeitsbildung, Kindheitspädagogik, ErzieherIn, Ausbildung,
Reflexion, Professionalisierung
Abstract:
Between Scylla and Charybdis: keeping balance in an age of extremes
Dr. Lita Crociani-Windland
University of the West of England
What should education be for? It should be for the development of the whole human
being. It should be about not only learning notions, but about social, emotional and
intellectual development. This presentation aims to outline some of the tendencies
and challenges of what Zigmunt Bauman has termed ‘liquid modernity’, tracking the
shifting relationships of structure and fluidity in family dynamics and school life. The
problematic that emerges from looking at these two contexts central to a child’s life is
one of excess fluidity in family structure and excess structure in school environments.
This points to the need for a balanced relationship between structure and fluidity. In
such terms education should be about creating a containment of excess fluidity in our
culture, so that the development of such capacities can be nurtured within a safeenough ordered environment. Such containment, however, must not be one where
the boundaries are rigid, bureaucratic and permeated with risk aversion and
competitive anxieties. Creating such an environment is a real challenge: outside
influences cannot easily be held back at the school or house gate. It requires
educators to have a deep commitment to personal as well as professional
development, to be able to nurture a relational approach, which relies on a capacity
to be strong, yet flexible, so as to be able to gauge and respond to children and
adolescents’ potential for growth, but also vulnerability. It requires us to navigate our
way holding between opposing tendencies towards too much attention to technical
solutions or too much idealism and informality.
Abstract:
Creative imagination in teachers’ spiritual practice: the example of
The Divine Child
Prof. Dr. Bo Dahlin
Rudolf Steiner University College
This paper belongs primarily to the theme of “the nature of childhood” and is partly a
challenge to the mode of constructivism now dominating this field of thought. In an
earlier paper (Dahlin, 2013) I have sketched the Romantic background to Steiner’s
Spiritual anthropology of childhood and pointed out some possible connections to
what goes on in present day philosophy and childhood studies. The purpose of this
paper is to develop this work and lead it into the field of specific spiritual practices for
teachers. I will draw upon Corbin’s (1998) study of the role of creative imagination in
the works of the medieval sufi Ibn’Arabi. Ibn’Arabis views on the significance of
imagination in spiritual practice turns out to have similarities with Irigaray’s (1993)
notion of the “sensible transcendental”, and even Steiner’s idea of “the supersensible
within the sensible” (1986, p. 101). The conceptual web developed by drawing on
these thinkers may be used as a spiritual--‐philosophical amplification of Biesta’s
(2010) notion of subjectification as one of three basic purposes of education (in
addition to socialization and vocational training). In subjectification, the uniqueness of
the ‘I Am’ – the Christ Self – is revealed, not as a static identity but as living action.
Finally, some suggestions on how all this can be deployed in teachers’ spiritual
practice will be given.
Goal
To present a possible aspect of teachers’ spiritual work which is grounded in
Steiner’s educational thinking and related to historical and present day ideas in
philosophy and education.
References
Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: ethics, politics,
democracy. Boulder, Colorado: Paradigm Publishers.
Corbin, H. (1998). Alone with the Alone. Creative imagination in the Sufism of
Ibn'Arabi. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Dahlin, B. (2013). Poetizing our unknown childhood: meeting the challenge of social
constructivism. The Romantic philosophy of childhood and Steiner’s spiritual
anthropology. RoSE: Research on Steiner Education, 4(1), 16--‐47.
Irigaray, L. (1993). An ethics of sexual difference. New York: Cornell University
Press.
Steiner, R. (1986). Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung (GA 307). Dornach:
Rudolf Steiner Verlag.
Abstract:
Higher education as a mass phenomenon and some of its impact on early
childhood and school education. How a more holistic picture of the human
being could reshape the view of future education?
Prof. Dr. Marcelo da Veiga
Not long ago, higher education used to be reserved only to a very small percentage
of society. Over the last twenty years, this has changed dramatically. Higher
education became increasingly, at least in Europe, a mass phenomenon with a huge
impact on our ideas about early childhood and school education.
In addition, the system of higher education underwent a breath-taking global process
of standardization and formalisation based on quantitative measurement of outputs
and the relation between inputs and outputs. The quantitative turn in education
recommended and pushed forward by organisations like OECD is meant to
overcome ideological and rather fruitless discussions in favour of an optimistic and
pragmatic view bound to enhance the welfare of humanity in general. Although this
development looks at first glance like a harmless, neutral stance towards education
and seems keen to avoid any type of metaphysical and ideological frictions, it comes
along with rather gross ideological assumptions about the human being and his role
in life. For a deeper scrutiny, it proves actually laden with tacit materialistic
assumptions and the worth of life and impacts strongly on political decisions about
how education ought to be designed in order to be adequate for the best future of
humanity. One of its underlying assumptions can be expressed in the equation:
education + x = welfare + x .The more education a society provides the more welfare
it will harvest, since welfare depends on technological progress and the development
of new products and services, which in turn require skilled white and blue collar
labourers with proper education. Education has in this view above all the role to
prepare for the market.
The impact on early childhood and school education of this attitude that bolstered the
rise of higher education is tremendous. Since higher education gives access to the
labour market and the value of life is determined by the position someone achieves in
it, school education becomes a mere preliminary exercise that prepares for the
decisive step afterwards, that is, to higher education. In Germany these hidden
assumptions are, for instance, palpable in the fact that early childhood teachers and
educators are paid much less than schoolteachers and schoolteachers in turn less
than lecturers in higher education. Their importance for the human and societal
development seems to be less decisive. The valuation of education is also visible in
the fact that parents in Germany are obliged to pay for early childhood education but
students are exempted from tuition fees.
I would like to discuss that the streamlining of education along the lines of so called
prosperity, harmless and pragmatic though it seems, risks to undermine what it
purports to attain: the welfare of the human being. It doesn’t ask and investigate
anymore what the human being requires in order to develop its whole potential but
simply presupposes it. I will therefore attempt to outline some a different perspective.
Abstract:
Von der dialogischen Verfasstheit des Menschen. Toleranz, Akzeptanz,
Empathie und Solidarität fördern
Dr. Franz Feiner
Kirchliche Pädagogische Hochschule Graz
Das Referat verfolgt das Ziel, die Kommunikationsfähigkeit als entscheidend für das
Menschsein herauszustreichen, abgeleitet von der biblischen Schöpfungserzählung,
nach dem der Mensch als Mann und Frau, d.h. als Beziehungswesen geschaffen ist.
Selbst Medizin und Biologie belegen neuerdings, wie sehr der Mensch ein ‚Wesen
der Kommunikation‘ ist, normalerweise durch körperliche Kommunikation zweier
Wesen entstanden, und seit der täglichen Zellteilung zwischen Fötus / Embryo und
Mutter ständig kommunizierend. Schon im Uterus lernt der Mensch zu
kommunizieren.
Daher greift die Anthropologie zu kurz, wenn sie den Menschen zu sehr als
Einzelwesen betrachtet und zu wenig in seiner Beziehungshaftigkeit und
Beziehungsfähigkeit in den Blick nimmt. Bereits vom Terminus ‚anthropos‘
(ἄνθροποϛ, gr.) ist der Mensch einer, der fähig ist, über sich hinauszuschauen, er ist
der ‚Aufblickende‘, d.h. ein Wesen mit der Fähigkeit, sich selbst zu übersteigen. Er ist
das Wesen, das nicht egozentrisch oder gar egoistisch in sich fixiert sein muss,
sondern fähig ist, Beziehung zu anderen aufzunehmen; er ist fähig, zu hören, was
ein anderer sagt, und zu schauen, wer zu ihm spricht. Er ist fähig, einen anderen
anzusehen und ihm damit Ansehen zu verleihen.
Zu seiner wahren Gestalt findet der Mensch also nicht in seiner Ich–Verhaftetheit als
Einzelwesen, sondern in Kommunikation mit anderen. Ferdinand Ebner und Martin
Buber haben in ihren Philosophien zum Ausdruck gebracht, dass der Mensch nur
„am Du zum Ich“ wird und damit das dialogische Prinzip des Lebens verwirklicht.
Im Folgenden wird ein aktuelles EU-Projekt ethischer Bildung
(http://www.ethics-education.eu) mit dem Ziel einer nachhaltigen, dialogischen
Zukunft, vorgestellt. Dabei geht es u.a. um das „Philosophieren zu ethischen
Themen“, wobei besonders innovativ ist, dass es mit dem ganzheitlichen Konzept
des Lernens, den multiplen Intelligenzen nach Howard Gardner verknüpft wird.
Vorgestellt werden Lernmaterialien zur Förderung von Toleranz, Empathie und
Solidarität für Kinder und SchülerInnen von 3 bis 15 Jahren, differenziert in fünf
Altersstufen.
Globales Ziel ist der Blick auf den Menschen als einen, der durch Kommunikation
entstanden ist, fähig ist, zu kommunizieren, sich in Gemeinschaften einzubringen, mit
anderen die Weltgestaltung ernstzunehmen.
Abstract:
Medienerziehung an Waldorfschulen: Anthroposophischer Arbeitsauftrag unterrichtspraktisches Modell
Prof. Dr. Patricia Feise-Mahnkopp
Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkulturalität
„(…) Nicht auf das Was kommt es in diesem Falle an, das Was kommt sicher; auf
das Wie kommt es an, wie man die Dinge in Angriff nimmt. Denn das Was liegt
einfach im Sinne der Erdenentwicklung. Die Zusammenschmiedung des
Menschenwesens mit dem maschinellen Wesen, das wird für den Rest der
Erdenentwicklung ein großes, bedeutsames Problem sein.“
So beschreibt Rudolf Steiner nicht nur prophetisch die Elektronifizierung unserer
Gegenwart, sondern bettet diese auch in einen bewusstseinsevolutionären
Zusammenhang ein. Demgemäß kommt den elektronischen Medien eine signifikante
Funktion bei der Erfüllung der Aufgabe der fünften nachatlantischen Epoche zu,
materialistisches Wesen heraus zu gestalten – ein Prozess, dem in verstärktem
Maße geistvolles Bewusstsein entgegen gestellt werden muss.1
Die Waldorfpädagogik spielt dabei eine maßgebliche Rolle. Sorgt sie doch dafür,
dass Kinder und Jugendliche, die eine alle Sinne einschließende Erziehung zur
Freiheit erfahren, als junge Erwachsene nicht nur eine ganzheitliche
Wahrnehmungsfähigkeit, sondern auch eine kritische Urteilsfähigkeit sowie eine
produktiv-künstlerische Handlungsfähigkeit an den Tag legen. D.h. die
Waldorfpädagogik vermag indirekt ein Gegengewicht zur seelenlosen Medienkultur
zu schaffen.2
Solch eine indirekte Medienpädagogik reicht aber nicht aus, um dem aus dem o.g.
Befund folgernden ‚Arbeitsauftrag‘ gerecht zu werden. Geboten ist eine direkte
Medienpädagogik3, die die Vermittlung von Medienkompetenz unter
waldorfpädagogischer Aspektierung intendiert.
1 Hintergrund bildet die Tatsache, dass in Folge des zwischen 1841 und 1879 erfolgten Kampfes von Kräften aus der geistigen Welt diejenigen Kräfte, die die bewusste Spiritualisierung der Menschen zu verhindern suchen, in den menschlichen Bereich hineingestürzt wurden. Seitdem kann der Mensch zwar vermehrt spirituelles Wissen aus der geistigen Welt empfangen, zugleich arbeiten die ahrimanischen Kräfte aber daran, diesen Prozess auf der irdischen Ebene durch materialistische Impulse zu stören. Innerhalb dieses Geschehens kommt der unheiligen Allianz zwischen dem ahrimanischen Doppelgänger, einem seelenlosen Wesen, das den Menschen zwischen Geburt und Tod begleitet, und den Doppelgängerphänomenen in der elektronischen Maschinen‐ / Medienwelt ‐ Avatare etc. ‐ eine unheilvolle Rolle zu: diese kann, sofern ihr nicht spirituelle Impulse bewusst entgegen gesetzt werden, die geistige Entwicklung des Menschen massiv behindern, vgl. Rudolf Steiner: Der ‚elektronische Doppelgänger‘ und die Entwicklung der Computertechnik. Eine Zusammenfassung von Vorträgen gehalten im November 1917. Herausgegeben und kommentiert von Andreas Neider. Sinzheim 2012, S. 68f. 2 Vgl. Edwin Hübner: Indirekte und direkte Medienpädagogik. In: Struwwelpeter 2.0. Medienmündigkeit und Waldorfpädagogik. Herausgegeben von Henning Kullak‐Ublick, Arbeitskreis Medienmündigkeit und Waldorfpädagogik im Bund der Freien Waldorfschulen e.V. in Kooperation mit der Aktion mündige Schule e.V. (www.freie‐schule.de) 2014, S. 10‐13 (letzter Zugriff am 27.11.14). 3 Mit diesen Begriffen folge ich im Grundsatz der von Edwin Hübner vorgeschlagenen Definition, verstehe die direkte Medienpädagogik zum einen aber weniger technologisch, zum anderen beziehe ich die medienästhetische Bildung deutlicher mit ein, vgl. ebd. Ich beziehe mich auf Bernd Schorbs Kompetenzmodell4 und werde dieses am
Beispiel einer fächerübergreifenden Epoche zur digitalen Medienkultur in der
zwölften Jahrgangsstufe5 für die Waldorfpädagogik fruchtbar machen.6
4 Dieses sucht Wahrnehmungs‐, Urteils‐ und Handlungsfähigkeiten bezüglich der kognitiv‐reflexiven, der affektiv‐emotionalen, der sozial‐normativen sowie der produktiv‐pragmatischen Dimension der (elektronischen) Medien zu bilden. D.h. die SchülerInnen sollen in die Lage versetzt werden, „(…) auf der Basis strukturierten zusammenschauenden Wissens und einer ethisch fundierten Bewertung der medialen Erscheinungsformen und Inhalte, sich Medien anzueignen, mit ihnen kritisch, genussvoll und reflexiv umzugehen und sie nach eigenen inhaltlichen und ästhetischen Vorstellungen, in sozialer Verantwortung sowie in kreativem und kollektivem Handeln zu gestalten“, Bernd Schorb, zit.n. Achim Barsch: Mediendidaktik Deutsch. Paderborn u.a. 2006, S. 67. 5 Die entwicklungsspezifisch gebotene Behandlung themenrelevanter Teilaspekte in Informatik / Computerkunde, Sozialkunde / WiPo, Kunst(geschichte) und Deutsch oder auch Englisch führt zusammengenommen zu einem vertieften Verständnis des Gegenstandes bzw. zur Ausprägung einer umfassenden Medienkompetenz im eingangs beschriebenen Sinne. 6 Zentrale Didaxe stellt dabei die Matrix‐Filmtrilogie (1999 / 2003 / 2003), postmoderner Filmklassiker mit Kunst‐ und Kultstatus, dar ‐ problematisiert sie doch inhaltlich sowohl die seelenlose Zusammenschmiedung von Mensch und Maschine, wie sie formal‐ästhetisch deren Überwindung zur Erscheinung bringt bzw. als unabschließbares Kunstwerk zur produktiven Weiterbeschäftigung einlädt, vgl. Patricia Feise‐Mahnkopp: Die Ästhetik des Heiligen. Kunst, Kult und Geschlecht in der ‚Matrix‘‐Filmtrilogie. Köln: Böhlau 2011. Abstract:
Wie bringen wir digitale Spiele in den pädagogischen Kontext?
Mag. Dr. Sonja Gabriel, MA MA
Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems
Digitale Spiele haben bereits längst Einzug in den Alltag von Kindern und
Jugendlichen gehalten. Wie die JIM-Studie 2013 festgestellt hat, nutzen mehr als
80% der Befragten das Medium digitales Spiel zumindest gelegentlich. Durch die
starke Verbreitung von Smartphones und Tablets sind digitale Spiele viel stärker
mobil geworden. Einzug in den schulischen Alltag haben sie allerdings noch nicht
gefunden – sieht man von den wenig erfolgreichen Versuchen der digitalen
Lernspiele ab, die wohl eher Drill & Practice Übungen gleichen und den Ausdruck
des „chocolate covered broccoli“ (Gee, 2008) geprägt haben.
In den letzten Jahren haben sich einige Konzepte zum Game Based Learning
gebildet, vor allem der Einsatz des Sandbox-Spiels Minecraft im Unterrichtskontext
hat dazu geführt, dass sich die Medien, aber auch einige LehrerInnen verstärkt mit
den positiven Effekten dieses Mediums befassen. Untersuchungen, die Effekte von
digitalen Spielen untersuchen, weisen darauf hin, dass positiver Einfluss in den
Bereichen Kognition, Motivation, Emotionen sowie Förderung von Social Skills
durchaus nachweisbar ist. Um diese positiven Effekte auch im Unterricht erzielen zu
können, zeigt sich jedoch, dass die Einbettung in ein pädagogisch-didaktisch gut
durchdachtes Szenario unerlässlich ist – eine Aufgabe mit der viele LehrerInnen
derzeit noch überfordert sind.
In einem Forschungsprojekt an der KPH Wien/Krems wurden verschiedene Serious
Games – also jene Spiele, deren Ziel nicht vorwiegend in der Unterhaltung der
Spielenden liegt – zum Thema Menschenrechtsbildung untersucht. Dabei wurde
auch Lehramtsstudierenden der Grundschule und der Sekundarstufe I die Aufgabe
gestellt, eines dieser Spiele zu testen, Ideen für den Einsatz im Unterricht dazu zu
entwickeln und den möglichen Einsatz von digitalen Games im Unterricht zu
reflektieren.
Der Vortrag setzt sich zum Ziel nach einer kurzen grundlegenden Bedeutung von
digitalen Spielen für Lernen und Lehren und das Potential, das diese für Unterricht
bringen können, erste Ergebnisse der Auswertung der Studierendenarbeiten
(qualitative Inhaltsanalyse) zum Thema „Menschenrechtsbildung mit digitalen
Spielen“ zu präsentieren. Ein Schwerpunkt liegt darin, wie Lehramtsstudierende das
Potential von digitalen Spielen für das Erreichen von Lehr- und Lernzielen
einschätzen. Daran anschließend soll die Frage aufgeworfen werden, ob und wenn
ja wie die Thematik Game Based Learning bereits in der Ausbildung von
PädagogInnen verankert werden sollte.
Abstract:
Ecology and Destiny: towards a restratification of educational discourse
Paul Hougham
Steiner Academy Hereford
Abstract:
Die Förderung sozialer Kompetenz von Schülerinnen und Schüler durch
Theaterarbeit: das Törless-Projekt der Literatur-Oper Köln
PD Dr. Udo Käser
Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn
Schule als Bildungsort verfolgt neben fachspezifischen auch fachübergreifende
Zielsetzungen. In allen Fächern sollen sich Schülerinnen und Schüler metakognitive,
motivationale und soziale Kompetenzen aneignen (Dahlmanns, Pucker, Cummings &
Käser, 2014). Erstens sollen sie Wissen über Lernvorgänge erwerben und den
eigenen Lernprozess zu organisieren lernen. Zweitens sollen sie den Spaß am
Lernen bewahren und weiterentwickeln sowie sich selbst zum Lernen motivieren
können. Drittens sollen sie lernen sozial kompetent mit Konflikten umzugehen und
sich prosozial zu verhalten.
Nach PISA finden solche Aufgaben und Ziele im Zuge einer zunehmenden
Ausrichtung von Schule auf eine kompetenzorientierte Fachvermittlung (Singer,
2009, Euler, 2012) immer weniger Raum. Dies gilt vor allem für die Aufgabe der
Förderung sozialer Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern, auf die explizit oft
nur noch außerhalb des Unterrichts in Arbeitsgemeinschaften (zum Beispiel zum
Thema Streitschlichtung) oder im Unterricht unspezifisch in Verbindung mit
Gruppenarbeitsphasen abgezielt wird.
Allerdings ist ein hohes Konflikt- und Gewaltpotenzial an deutschen Schulen
empirisch gut dokumentiert. So zeigen die Ergebnisse der Forschungsgruppe IBiS
(Initiative gegen Bullying in der Schule), dass in Prozessen von systematischer
Gewalt 15 bis 20 Prozent der Schülerinnen und Schüler in pro-Bullying-Rollen und
ca. 5 bis 10 Prozent als Opfer auftreten (Käser, Peiffer & Brand, 2013). Schule
bedarf also einer konzeptionellen Einbindung präventiver und interventiver
Maßnahmen gegen Gewalt, die über Einzelmaßnahmen hinausgehen.
Hierzu wird das Törless-Projekt der Literatur-Oper Köln der Hochschule für Musik
und Tanz vorgestellt, das in Kooperation mit dem Institut für Psychologie der
Universität Bonn an einer Kölner Montessori-Hauptschule mit einer siebten Klasse
umgesetzt und empirisch-qualitativ evaluiert wurde. In dem Projekt wurde anhand
des Romans „Die Verwirrungen des Zöglings Törleß“ von Robert Musil
systematische Gewalt zwischen Schülerinnen und Schülern thematisiert. Eine im
Vorfeld entwickelte szenisch-musikalische Inszenierung des Werks wurde in
Workshops in Zusammenarbeit mit den Jugendlichen ausgearbeitet und um
Schülerszenen ergänzt, welche den Vorstellungen der Teilnehmer entsprachen. Die
Workshops fanden acht Wochen lang jeweils an zwei Tagen statt, wurden von
verschiedenen Fachlehrern unterstützt und pädagogisch-psychologisch nach dem
No Blame Approach (Blum & Beck, 2012) begleitet. Unter dem Motto „MiteinanderGegeneinander“ wurden eigene Erfahrungen besprochen und aufgearbeitet. Als
Abschluss des Projekts fanden zwei Vorstellungen der Inszenierung mit allen
Schülerinnen und Schülern sowie den Darstellern der Musikhochschule statt.
Die Erfahrungen aus der theaterpädagogischen Arbeit mit den Jugendlichen und die
qualitativen Evaluationsergebnisse werden dargestellt und im Hinblick auf eine
Wirksamkeit der Konzeption analysiert. Perspektiven und Grenzen des Projekts als
Ansatz zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen von Schülerinnen und
Schülern werden diskutiert.
Literatur
Blum, H., & Beck, D. (2012). No Blame Approach – Mobbing-Intervention in der
Schule – Praxishandbuch. 3. Auflage. Köln: fairend.
Dahlmanns F., Pucker K., Cummings A. V. & Käser U. (2014). Age differences in
memory capacity and in the use of memory strategies of pupils from third to fifth
grade. In: European Association of Developmental Psychology (Hrsg.). 16th
European Conference on Developmental Psychology. September 3-7, 2013,
Lausanne Switzerland. Bologna: Medimond, 81-84.
Euler, P. (2012). 10 Thesen zur Debatte um kompetenzorientierte Bildungsstandards
(www-Dokument). http://bildung-wissen.eu/bachbeitraege/10-thesen-zur-debatte-umkompetenzorientierte-bildungsstandards.html (letzter Zugriff: 1. Oktober 2014).
Käser, U., Peiffer, V. & Brand, A. (2013). Soziales Miteinander im Klassenverband:
Bullying als Gruppenphänomen. Präsentation auf der Tagung der Sektion Empirische
Bildungsforschung der DGfE, Dortmund, 26. September 2013.
Singer, K. (2009). Die Schulkatastrophe: Schüler brauchen Lernfreude statt Furcht,
Zwang und Auslese. Weinheim und Basel: Beltz.
Abstract:
Fähigkeitsbildung in der Weltrisikogesellschaft – Aufgabe und Bedeutung der
Waldorfpädagogik
Dr. Gunter Keller
Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkulturalität, Mannheim
Seit den 1995er Jahren wurde durch Publikationen von Albrow (2007), Appadurai
(1998), Beck (1997, 1998, 2007), Giddens (1996), Perlas (2003), Robertson (1992,
1998), Zürn (1998) und anderen das Zeitalter der Globalisierung analysiert.
Alle Ansätze betonen verschiedene Aspekte unserer Gegenwart, sind sich aber darin
einig, dass die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen für die Menschen immer
uneinheitlicher und unübersichtlicher werden. Die gesellschaftliche Normierung, wie
sie im Zeitalter des Fordismus (Aglietta 2000, Lipietz 1998) durch stabile
wirtschaftliche Verhältnisse, einen starken Staat und einen stärker homogenen
kulturellen Raum gegeben waren, wird schwächer. Kultur zeichnet sich im globalen
Zeitalter nicht durch Homogenität, sondern Heterogenität und Vielfalt aus
(Breidenbach 2008, 2000; Hansen 2003).
Das bedeutet, dass der handelnde Mensch prinzipiell noch nie so frei war wie heute.
Seine Biographie wird zur Wahlbiographie (Sen 2007). Auf der anderen Seite führt
diese Freiheit auch dazu, dass sich der Mensch unsicherer und orientierungsloser
fühlt (Weltrisikogesellschaft, Beck 2007).
Da wir als Menschen netzwerkartig miteinander verbunden sind, bedeutet
Globalisierung auch, dass eine Handlung immer auch Menschen an entfernt
lebenden Orten betreffen kann. Die Folgen unserer Handlungen können dann auch
sofort wieder auf uns zurück wirken. Das bedeutet, dass wir lernen müssen, für
unsere Mitmenschen und für unsere Handlungen Verantwortung zu übernehmen
(Keller 2011).
Um diese Signatur unserer Zeit besser verstehen zu können, lohnt es sich, sich mit
dem Begriff „ethischer Individualismus“ (Steiner 1987) auseinander zu setzen. Eine
Bedeutung ist in diesem Zusammenhang, dass der Mensch immer mehr in sich, aus
sich und im Einklang mit sich und der Welt handeln lernen muss.
Wenn man auf die Aufgabe von Schule blickt, geht es heute nicht nur darum, dem
jungen und sich entwickelnden Menschen Kompetenzen (Erpenbeck 2013)
beizubringen, sondern die Rahmenbedingungen zu ermöglichen, in denen er diese
innere Autonomie entwickeln kann. Das bedeutet, dass der Mensch seine Gedanken,
Gefühle und Handlungen mit den Anforderungen und Herausforderungen der Welt in
Einklang bringen kann und handlungsorientiert, emphatisch und verstehend in ihr
und mit ihr gestaltet (Keller 2010).
Um innere Autonomie im Sinne dieses ethischen Individualismus zu erwerben,
werden in der Waldorfpädagogik u.a. folgende Methoden angewandt:
1)
Neben einen kognitiven Zugang zur Welt werden auch emotionale und
handlungsorientierte Dimensionen berücksichtigt. Das Ziel ist, dass sich das Kind
oder der Jugendliche intensiver mit der Welt verbinden und so umfassender lernen
und verstehen kann (Steiner 1986).
2)
Das Lernen wird durch die Methode „Schluss, Urteil, Begriff“ zu einem
Prozess, in dem der Schüler selbst erfährt, urteilt und schließlich erkennt. Lernen
bedeutet so, sich selbst Erkenntnisse zu erarbeiten (Steiner 1992).
Literaturverzeichnis
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auf dem Prüfstand. Hamburg.
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Albrow, M. (2007). Das globale Zeitalter. Frankfurt.
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der Weltgesellschaft. Frankfurt: Suhrkamp, S. 11-41.
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Beck, U. (2007). Weltrisikogesellschaft. Frankfurt.
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Breidenbach, J. & Nyiri, P. (2008). Maxikulti. Frankfurt.
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Breidenbach, J. & Zukrigl, I. (2000). Tanz der Kulturen. Reinbeck bei
Hamburg.
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Erpenbeck, J. (2013): So werden wir lernen! Kompetenzentwicklung in einer
Welt fühlender Computer, kluger Wolken und sinnsuchender Netze.
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Giddens, A. (1996). Leben in einer posttraditionellen Gesellschaft. In: Beck,
U.; Giddens, A. & Lash, S.: Reflexive Modernisierung. Frankfurt, S. 113-194.
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Hansen, K. (2003). Kultur und Kulturwissenschaft. Tübingen und Basel.
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Keller, G. (2010). Globalisierungsdiskurs im Unterricht von Waldorfschulen
unter Berücksichtigung des Konzepts der sozialen Dreigliederung. Stuttgart.
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Keller, G. (2011). Globalisierung heißt vom anderen her denken. In:
Erziehungskunst 01/2011.
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Lipietz, A. (1998). Nach dem Ende des globalen Zeitalters. Berlin, Hamburg.
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Perlas, N. (2000). Die Globalisierung gestalten. Frankfurt.
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Robertson, R. (1992): Globalization – Social Theory and Global Culture.
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Robertson, R. (1998): Glokalisierung: Homogenität und Heterogenität im
Raum und Zeit. In: Beck, U.: Perspektiven der Weltgesellschaft. Frankfurt, S. 192220.
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Sen, A. (2007). Die Identitätsfalle. Warum es keinen Kampf der Kulturen gibt.
München.
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Steiner, R. GA 4 (1987[1894]).Die Philosophie der Freiheit. Dornach Tb.
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Steiner, R. GA 293 (1992[1919]). Allgemeine Menschenkunde. Dornach. Tb.
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Steiner, R. GA 294 (1986[1919]). Erziehungskunst. Methodische-Didaktisches.
Dornach Tb.
•
Zürn, Michael (1998): Regieren jenseits des Nationalstaates. Frankfurt.
Abstract:
Musik: Urelement von Beziehung. Beziehungsfähigkeit - eine musikalische
Qualität
Prof. Dr. Holger Kern
Freie Hochschule Stuttgart
Für zukünftige Lehrer ist die Ausbildung ihrer Beziehungsfähigkeit eine der
grundlegendsten Aufgaben für ihre spätere pädagogische Arbeit. Die Einsicht in
deren Notwendigkeit ist durch diverse Wissenselemente unschwer zu erzielen.
Dennoch bedarf es der direkten Begegnung mit den Kindern, um echte Beziehungen
in der pädagogischen Anwendung zu impulsieren und einzugehen.
Die innerseelischen Grundlagen der Beziehungsfähigkeit zu entwickeln und zu
stärken, damit diese Anlage im Berufsleben zu einer Fertigkeit werden kann, muss
ein Anliegen eines jedes Lehreraspiranten aber auch einer ernsthaften Lehrerbildung
sein. Diese Grund-lagen sind heute zunehmend gefährdet, verschüttet oder
unterentwickelt. Die entsprechenden seelischen Wahrnehmungsorgane müssen
heute oftmals erst geweckt, aber zumindest bewusst erschlossen und weiter
ausdifferenziert werden. Außerdem müssen Aufgabenstellungen und Übungsfelder
geschaffen werden, die das aktive und gezielte Umgehen mit grundlegenden Kräften,
Prinzipien und Dynamiken der Beziehungsfähigkeit ermöglichen.
Dabei ist die Entwicklung von Beziehungsfähigkeit weniger eine Angelegenheit des
Einübens bestimmter äußerer Handlungen oder der Anwendung bloßer
Wissenselemente. Wesentliche Beziehungswirksamkeit im Seelischen vollzieht sich
in einem „von Innen nach Innen“ der beteiligten Menschen - im Unsichtbaren und der
Geistesgegenwart des Moments. Dort muss sie geweckt, bewusst erlebt und
ausgeübt werden. Nach erstmaligem Aufbau müssen Beziehungen durch ihre
immanente Veränderlichkeit und Dynamik immer wieder einer ständigen
Neubewertung unterzogen und differenziert reagibel gehandhabt werden. Dies ist ein
Akt künstlerischer Aus-Übung. Darin unterscheidet sich heute das Beziehungswesen
in keiner Weise von früher, aber die äußeren Bedingungen haben sich gewandelt
und bauen hier Hürden auf.
Damit sind wir dann aber bereits ganz bei der Musik, ihrer Ausübung oder
Verwendung in der Gesellschaft. Rudolf Steiner verwendet in den Lehrerkursen nicht
umsonst Intervalle zur Charakterisierung der atmosphärischen Lebensstimmung in
der sich Kinder in be-stimmten Lebensaltern befinden. Die in der Musik wirkenden
Natur- und Kunstgesetze sind auf verschiedenen Ebenen ganz offenbar:
Beziehungen. Deren Wirkungen werden z.B. im Strömungserlebnissen aber auch in
Spannungsauf- und abbau erlebbar. Sie sind grundlegende Beziehungspflege und –
übung und eignen sich daher als wichtiges, grundlegendes Bildungsfeld für die
Aufgabe der innerseelischen Grundkräfte-Stärkung und der inneren Differenzierung
derselben.
Diese These wird im Vortrag argumentativ zu erläutern und erlebbar zu machen sein.
Darüber hinaus kann sie durch erste Ergebnisse aus meiner aktuellen, empirischen
Intervalle-Forschung untermauert werden.
Abstract:
Religiöse Vielfalt (an)erkennen. Eine empirische Schulfallstudie
Mag.a Dr.in Doris Lindner, Mag.a Dr.in Ingird Kromer
Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems
Inhalt
Die Diskussion der letzten Jahre lasst deutlich neue pädagogische
Herausforderungen in den Vordergrund treten, wenn es darum geht, Kinder in ihrer
Unterschiedlichkeit zu begleiten, ohne Bedürfnisse Einzelner zu vernachlässigen.
Der Schulalltag heute ist längst gekennzeichnet durch persönliche, soziale, kulturelle
und religiöse Vielfalt. Religiöse Vielfalt zeigt sich dabei in unterschiedlichen
Erscheinungsformen: auf individueller Ebene (Religiosität der Beteiligten), auf
struktureller Ebene (Zusammenspiel der verschiedenen Religionen) und auf
kultureller Ebene (Umgang mit religiöser Vielfalt)(vgl. Jäggle / Krobath 2009, BenderSzymanski 2010, Jäggle 2010a, 2010b, Jäggle/ Krobath / Schelander / Stockinger
2013). Geht es um angemessene Formen des Umgangs mit Andersartigkeit und
Differenz, erlangt das Wissen über Diversität von Lebenslagen, insbesondere über
religiöse Überzeugungen und Bedürfnisse, wesentliche Bedeutung fur die am
Schulleben beteiligten Personen (vgl. Jäggle 2002, Strutzenberger 2012). Dies ist
umso wichtiger, da religiöse Vielfalt kaum im expliziten Wissen der Beteiligten
verankert ist. Ein wertschätzendes Wahrnehmen von religiöser Vielfalt ist ein
wesentlicher Beitrag zu einem demokratischen Miteinander im schulischen Kontext,
denn Wertschatzung und Anerkennung bereichern das Schulleben für alle
Beteiligten, so die These. Religiöse Vielfalt in das Schulleben einzubinden, ist
zentrale Aufgabe von Schulen im Kontext zunehmender Heterogenität. Diese
Forderung erlangt umso mehr an Bedeutung, da religiöse Diversität neben dem Ziel
einer interkulturellen Öffnung von Schulen noch immer eine untergeordnete Rolle in
der Schulentwicklung spielt (vgl. Krobath / Lehner-Hartmann / Polak 2013).
Ziel
Ziel dieses Projektes ist es, in einem interdisziplinaren Austausch nicht nur nach
religiöser Vielfalt als Thema der Schulentwicklung zu fragen, sondern Modelle und
Konzepte (weiterzu)entwickeln, die einer religionssensiblen Schulkultur förderlich
sind. Es soll untersucht werden, wie Religionen und religiöse Vielfalt an Schulen aus
der Perspektive unterschiedlicher sozialer AkteurInnen im schulischen Kontext
wahrgenommen und gedeutet werden. Zentral ist insbesondere die Frage, wie diese
Wahrnehmungs- und Deutungsmuster über Religion(en) und religiöse Vielfalt den
„Alltag“ in Schule und Unterricht konstituieren. Darüber hinaus interessiert die Frage,
an welchen Themen Religion sichtbar wird und wie darüber kommuniziert wird.
Methode
Basierend auf einem qualitativen Forschungsparadigma, das an Partizipation der und
am Dialog mit den Beteiligten ausgerichtet ist, werden Wahrnehmungen und
Deutungen über Religion und religiöse Vielfalt unter verschiedensten Perspektiven
schulfallbezogen erfasst. Der Deutungsmusteransatz lenkt den Blick auf kulturelle
Selbstverständlichkeiten, was diese mit Religion zu tun haben und wie diese
(zumeist) unbewusst das Handeln prägen. Gemeinsam mit den Schulen wird ein
Instrumentarium erarbeitet, das einen wertschätzenden Umgang unterstutzt. Die
Schulfallstudie basiert auf ethnographischer Beobachtung, Schulbegehungen mit
SchülerInnen, Gespräche mit LehrerInnen sowie SchülerInnen,
Gruppendiskussionen, ergänzt durch Dokumentenanalyse und dokumentarischer
Bildinterpretation. Analyse und Interpretation erfolgt nach Grundsätzen der Grounded
Theory.
Literatur
Bender-Szymanski, D. (2010): Vom gerechten Umgang der Schule mit religiosweltanschaulicher Heterogenität. Ergebnisse der Durchführung einer LehrLernsequenz mit Schülerinnen und Schülern. In: Hagedorf, J. u.a. (Hrsg.): Ethnizität,
Geschlecht, Familie und Schule. Heterogenität als erziehungswissenschaftliche
Herausforderung. Wiesbaden, 269-293.
Jäggle, M. (2002): Wie nimmt Schule kulturelle und religiöse Differenz wahr? In:
Porzelt/Guth (Hrsg.): Empirische Religionspädagogik. Grundlagen - Zugange Aktuelle Projekte (Empirische Theologie Bd.7), Munster.
Jäggle, M. (2010a): Lebenswerte Schule. Schulpastoral in Osterreich. In: Diakonia:
internationale Zeitschrift fur praktische Theologie, Heft 3/2010, 184-189.
Jäggle, M. (2010b): Religionen in der Schule - interreligiöser Ansatz oder
Religionsunterricht für alle?, In: Ucar, B./Blasberg-Kuhnke, M./Scheliha von, A.
(Hrsg.): Religionen in der Schule und die Bedeutung des Islamischen
Religionsunterrichts, Göttingen, 79-188.
Jäggle, M./Krobath, Th. (2009): Schulentwicklung für eine Kultur der Anerkennung.
In: le-bens.werte.schule. Religiöse Dimensionen in Schulkultur und
Schulentwicklung, Martin Jäggle, Thomas Krobath, Robert Schelander (Hrsg.) unter
Mitwirkung von Edda Strutzenberger und Heribert Bastel, Wien, 23-60.
Jäggle, M./Krobath, Th./Schelander, R./Stockinger, H. (Hrsg.)(2013): Kultur der
Anerkennung. Würde - Gerechtigkeit - Partizipation für Schulkultur, Schulentwicklung
und Religion. Hohengehren: Schneider.
Krobath, Th./Lehner-Hartmann, A./ Polak, R. (Hrsg.)(2013): Anerkennung in
religiösen Bildungsprozessen. Interdisziplinare Perspektiven. Wiener Forum für
Theologie und Religionswissenschaft, Bd 8.
Krobath, Th./Jäggle, M. (2010): Bildung, Gerechtigkeit und Wurde: Kultur der
Anerkennung. Ein Bei-trag zum Schulentwicklungsdiskurs in Osterreich. In: Amt und
Gemeinde, 61. Jahrgang, Heft 1, 51-63.
Strutzenberger, E. (2012): „Dass Religion auch hier mitspielt…“. Zur Bedeutung von
Religion in der Schulentwicklung. Eine empirische Studie. Dissertation, Universität
Wien.
Abstract:
Examining the efficacy of the Waldorf teacher training: a comparative study of
Waldorf and non Waldorf teacher trainees.
Dr Simon Kuttner / Dr Philipp Martzog
Prof Guido Pollak
University of Passau
The main focus of traditional teacher training programs rests on knowledge
acquisition (subject, didactic, pedagogical). To justify this emphasis one could argue
that the acquisition of (cognitive) knowledge is one of the main purposes of
schooling. However both, researchers and practitioners agree that the demands
teachers must cope with are much more complex. Consequently, educationalists
have highlighted the importance of social-emotional competencies in helping
teachers cope with the complex demands of teaching. Teacher social-emotional
competencies have also been linked to healthy social emotional outcomes in pupils.
Furthermore, studies have shown a relation between one’s academic performance
and social emotional-competencies.
Several studies have shown links of specific training interventions and increases in
specific social emotional skills. However, a focus on social emotional competencies
as an integral part of teacher training is missing from a majority of teacher training
programmes.
One teacher training that purports to focus on the development of social emotional
competencies is the Waldorf teacher training with its emphasis on a comprehensive
understanding of the human being, based on Rudolf Steiner’s anthroposophical
foundations, and the strong emphasis on the arts. Support for the importance of
artistic experience comes from research indicating the possibility of transfer of art
experience to other areas such as creativity abilities and social-emotional
competences. The current study represents a first attempt to examine specific social
emotional competencies in teacher trainees. Specifically we examined mindfulness,
tolerance of ambiguity, and empathy, a selected set of indicators from the social
emotional domain that have been related to both teachers health and positive pupil
emotional and academic outcomes.
In the study we compared advanced Waldorf (N=71) and non Waldorf teacher
trainees (N=68) tolerance of ambiguity, mindfulness, and empathy. Our findings
indicated that Waldorf students scored higher on tolerance of ambiguity, mindfulness
and empathy. Finally, engagement in natural, artistic, and moral beauty was
significantly higher in Waldorf students and was positively correlated with levels of
perspective taking and tolerance of ambiguity but not in non Waldorf students,
indicating a possible link between artistic experience and social emotional
competencies.
These results highlight the possible relation between the unique aspects of Waldorf
training and positive social and emotional outcomes. Future research will look to
carry out experimental studies to clarify the causal links of specific training aspects
and teachers social-emotional functioning and related pupil outcomes.
Abstract:
Bewegung und Naturerleben - die machtvollen Entwicklungsförderer
Dr. Richard Landl
Eine Einleitung soll anhand verschiedener Studien verdeutlichen, wie Kinder und
Jugendliche durch die heutigen Lebensbedingungen im westlichen Kulturbereich
wesentlich veränderte Voraussetzungen beim Schuleintritt mitbringen. Besonders
zeigt sich das in eingeschränkter Fein- und Grobmotorik und an deutlich reduzierter
Kenntnis und Vertrautheit mit der Vielfalt der umgebenden Welt insbesondere der
Natur als Lebensgrundlage. Darauf aufbauend werden die Konsequenzen für eine
ganzheitliche Entwicklung der Kinder aufgezeigt. Sowohl Ergebnisse der
Hirnphysiologie als auch stärker verhaltensbezogene Studien machen deutlich, wie
die Folgen die kognitive Entwicklung ebenso betreffen wie die Ausformung von
Persönlichkeitsmerkmalen (wie Selbstsicherheit, Resilienz) und auch die sozialen
Fähigkeiten (wie Aufgeschlossenheit nach außen und Interesse am anderen). Erste
Ergebnisse deuten sogar darauf hin, dass ethisch-moralische Qualitäten in einem
Zusammenhang zum Naturerleben stehen können.
In einem dritten Schritt sollen diese Resultate aus Sicht der anthropologischen
Grundlagen der Waldorfpädagogik angeschaut werden. Daraus ergeben sich
erweiterte Möglichkeiten für das Erkennen von Zusammenhängen zwischen
Bewegung und Naturverbundenheit einerseits und ganzheitlicher Entwicklung
andererseits. In der Waldorfpädagogik bewährte Ansätze bekommen dadurch eine
verstärkte Bedeutung und können aus dem vorangehenden Kontext gesehen, eine
neue Legitimation erhalten.
Abstract:
Ethics education – multicultural approach with a global view. Polish ethic
education - can’t it be mapped to a multicultural education?
Joanna Leek
University of Lodz
Ethics training in schools is a challenge and an opportunity for young people to
develop good moral conduct while preparing them to make appropriate ethical
decisions. Cultural relativism assumes that beliefs, behaviors and ethical decisions
are culture-specific and that the appropriateness of any choice must be evaluated
taking in account the specific culture. Based on the fact that the world is going
through a process of globalization and migration, the daily praxis of teaching is to
overcome the new challenges, facing teaching in modern society.
The aim of the lecture is to highlight one of the issues which insufficiently deals with
the relationship to globalization, migration and multicultural education: teaching
values. First, to engage this matter, I will mobilize critical theory, specifically that of
Martha Nussbaum, to discuss the concept of global multicultural world. In doing so, I
will argue that even though Nussbaum´s theory does have some constraints, it is to a
larger degree applicable and possible to relate to the ethical challenges of the
multicultural education and as a guide for teachers. The theory is plausible in some
aspects because it presents reasonable arguments on the necessity of educational
reform in an interconnected world, as well as because it makes educational
proposals of instrumental worth of the teacher. I will consider first some theoretical
debates on multicultural education especially in relation to teaching and learning that
is based on democratic values, affirming world citizenship in an interdependent
world. Then, I discuss the ethics education in Poland by introducing policies,
measures, approaches, curriculum and organization.
The conclusion of the thesis from lecture will state that presented Nussbaum´s theory
of multicultural education with a global view relates to ethics education. I will highlight
the fact, that the challenges of ethic and multicultural education in Poland will likely
develop and emphasize the potential of teaching ethics in multicultural environment.
Abstract:
The Significance of Artistic Practise in Adolesence
Prof. Dr. Peter Lutzker
The transformative nature of practising as opposed to training will be considered
within the context of adolescent development in our times. Drawing on the works of
philosophers such as E. Herrigel and P. Sloterdijk, as well as on educators such as J.
Dewey, O. Bollnow, E. Eisner and M. Greene, the manifold possibilities of personal
development through the practise of the arts will be discussed. The case will be
made that in considering the particular and unique challenges in growing up in a
world characterized, for instance, by the 'acceleration of time' (H. Rosa) and continual
distractions and amusements (N. Postman), it is precisely the embodied experience
of practising in an artistic realm, whether in music, theatre, painting, dance etc., that
offers the finest possibilities of initiating and realising long-term developments in
adolescence today.
Practising artistically involves continually working on the entire human being;
physically, emotionally and intellectually. At the same time, and most crucially,
volitional and will forces are continually called upon and exercised through these
processes. Viewing puberty and adolescence as a kind of 'critical period' of
development, implying a high degree of formability, it will be argued that artistic
practise and learning can be considered exemplary for all learning at that age insofar
as much less is 'taught', than generated and learned by the pupils themselves.
Maxine Greene writes:
“I believe that the learning provoked by what we call aesthetic education is
paradigmatic for the learning many of us would like to see. Learning stimulated by
the desire to explore, to find out, to go in search. This is the learning that goes
beyond teaching – the only significant learning, I believe. It is self-initiated at some
point, permeated by wonder, studded by moments of questioning, always with the
sense that there is something out there, something worthwhile beyond.” (M. Greene.
Variations on a Blue Guitar. New York: 2001, 46-47)
The highly personal nature of such self-initiated searching and exploring can be
viewed as an expression of universal human processes in which young people are
given the opportunity to realise those uniquely individual and 'higher' dimensions that
lie within them, that the “something out there, something worthwhile beyond” is not
only to be found in the world but within themselves. At the same time, in the
particular context of our own age, offering such possibilities of artistic practice seems
to be more vital than ever before.
Abstract:
Embodied reading on paper and screens: implications of digitization
Prof. Dr. Anne Mangen
University of Stavanger
The ongoing transition from print to digital technologies reveals that reading is
embodied and multisensory, involving sensory modalities beyond vision as we turn
pages, navigate, browse and bookmark on an increasing variety of screen
substrates. Such a shift invites a number of intriguing questions: Does it make any
difference for our emotional engagement in a narrative if we read it on paper or on an
iPad? Do we understand an expository text differently when we read it on a computer
screen compared with reading it on paper? Do we remember elements of a story in a
different way if we read it in a print book, compared with reading it on a Kindle?
Approaching reading as human-technology interaction, this talk reflects around some
issues concerning the implications of digitization on cognitive and emotional aspects
of reading, and presents some findings from empirical research addressing these
issues.
Abstract:
Lessons from families with children succeeding against the odds of social
disadvantage
Prof. Dr. Aziza Y. Mayo
University of Applied Sciences Leiden
When children start school they bring with them a personalized set of beliefs, values,
attitudes and practices that they have developed and continue to develop over the
course of their experiences within and through their families. While early learning
experiences of children from middle-class families typically result in these children
starting school well prepared for learning in the classroom, this is less so for many
children from socioeconomically disadvantaged families . Given the disadvantaged
position of many of these children in the educational system, it is important to
understand how parents and families might support these children to do well in
school.
The paper reports on 20 case studies that were conducted as part of the Effective
Provision of Pre-School, Primary and Secondary Education (EPPSE 3-16) research
project in England. Using in-depth interviews with adolescents and parents this study
investigates socialization practices of parental involvement with school and learning
during primary school years in working-class families with children who have
academically succeeded against the odds of disadvantage. By the end of primary
school these children not only performed significantly better academically than peers
from similar backgrounds, but also were more often attributed child-characteristics
that are typically associated with better school achievement, such as self-regulation
abilities, positive attitudes towards homework, positive perceptions of personal
competencies and internal locus of control.
The study focuses on practices of emotional, practical and actual support that
parents offered their children with regard to school and learning. It identifies a
socialization practice termed ‘active cultivation’ (Siraj & Mayo, 2014) that differs from
the practice of ‘accomplishment of natural growth’ typically found in working-class
families (Lareau, 2003). By providing support these parents communicated to the
child that they not only valued education but the child itself and that that they were
willing and able to help the child to become an active agent of their future. For these
working-class parents these parenting practices were not obvious. Their personal
experiences as children with parenting and education had rarely been aimed at
installing such a sense of self-direction. Nonetheless they had taken their
experiences, good and bad, and had developed a strong sense of agency, both
towards their personal lives and towards their roles as parents.
The paper discusses implications of this research for the way teachers and schools
may collaborate with parents from socioeconomically disadvantaged families to
create a strong support system for children’s experiences with education.
References
Lareau, A. (2003). Unequal childhoods. Class, Race, and family life. London:
University of California Press.
Siraj, I. & Mayo, A. (2014). Social class and educational inequality. The impact of
parents and schools. Cambridge: Cambridge University Press.
Abstract:
Multikulturelle Erziehung oder Bildung der Weltbürger?
Prof. Dr. Wolfgang Nieke
Universität Rostock
Der menschenrechtlich allgemein geforderte Respekt vor den Minderheiten und ihren
Weltorientierungen, d. h. Lebenswelten und Kulturen, hat zu der Überlegung geführt,
dass die sich bisher kulturell homogen definierenden (National-)Staaten auf die
kulturelle Hegemonie ihrer Mehrheiten verzichten und einen offiziellen
Minderheitenschutz dahingehend einrichten, dass die Gruppen ihre besonderen
Lebensformen innerhalb einer wertschätzenden und toleranten multikulturellen
Gesellschaft leben dürfen. Daraus entstanden Ansätze von multicultural education
und in Frankreich und Deutschland Interkulturelle Erziehung und Bildung. Inzwischen
wird dieses Konzept immer häufiger in Frage gestellt und mit Verweis auf die
Universalität der zwischenstaatlich weltweit anerkannten Menschenrechte gefordert,
alle Lebensformen hätten sich daran auszurichten, weil alles andere unmenschlich
sei. Das neue Ideal erinnert an den antiken Kosmopoliten, einen Weltbürger, der sich
überall zurechtfindet und der eine Bildung vorweisen kann, die überall Akzeptanz
findet. Kritiker dieses Denkens werfen ihm Eurozentrismus vor, und hierüber gibt es
bisher noch keine allgemein anerkannte Übereinkunft. In diese unaufgelöste
Spannung hinein muss heutige Pädagogik ihre Bildungsunterstützung platzieren.
Abstract:
Suggestions for whole class reading lessons with First and Second Language
Learners – Vocabulary Work and Differentiated Materials
Mag.a MSc Lisa Paleczek, Susanne Seifert, Dr.in, MMag.a, MA, Susanne Schwab,
Univ.-Prof.in Dr.in Barbara Gasteiger-Klicpera
Karl-Franzens-Universität Graz
In many countries, a considerable amount of students additionally speaks at home a
language different from the language of instruction. In Austria, for instance, one out
of 4 children at the end of fourth grade speaks German (the language of instruction in
school) as second language (L2) (Statistik Austria, 2014). These L2 learners run a
higher risk of developing reading difficulties (Schabmann, Landerl, Bruneforth, &
Schmidt, 2012). As research has shown, L2 learners often have specific problems in
reading comprehension, while they do not have problems in their decoding abilities
(Melby-Lervag & Lervag, 2013; Verhoeven & van Leeuwe, 2012). Researchers
explain this specific comprehension deficit largely in terms of deficits in vocabulary
knowledge (Hutchinson, Whiteley, Smith, & Connors, 2003; Verhoeven, 2011).
The increasing number of L2 learners in classrooms requires teachers to adapt their
teaching methods and materials to the various learners’ needs. This lecture will
present suggestions for reading lessons with both first language (L1) and L2
learners. The provided suggestions are especially useful for whole class reading
lessons in grades two and three. Firstly, recommendations for vocabulary work are
given as vocabulary work should represent one of the main pillars reading lessons
should be built on, not only for L2 but also for L1 students (Cassidy & Cassidy, 20052006). Tips for organizing, selecting and instructing appropriate vocabulary are
presented.Beside vocabulary work, the individual needs of both L2 and L1 learners
should be addressed through differentiation and individualized instruction. Research
has shown that undifferentiated instruction leads to moderate gains only in high
achieving students, while average and low achieving students lag behind (McGillFranzen, Zmach, Solic, & Zeig, 2006). Within this lecture, secondly, suggestions are
given for offering differentiated reading instruction by providing differentiated reading
materials. Ways how to find appropriate reading levels as well as how to differentiate
texts and tasks are described. All the presented suggestions are based on materials
applied in the context of a project in Styria (Austria) within second grade classes of
L1 and L2 learners of German (see Seifert, Schwab, & Gasteiger-Klicpera, 2014).
References:
Cassidy, J., & Cassidy, D. (2005-2006). What’s hot, what’s not for 2006. Reading
Today, 23, 1.
Hutchinson, J.M., Whiteley, H.E., Smith, C.D., & Connors, L. (2003). The
developmental progression of comprehension-related skills in children learning EAL.
Journal of Research in Reading, 26 (1), 19-32.
McGill-Franzen, A., Zmach, C., Solic, K., & Zeig, J.L. (2006). The confluence of two
policy mandates: Core reading programs and third grade retention in Florida.
Elementary School Journal, 107, 67-91.
Abstract:
Kindheit im Sog der Beschleunigung. Chancen und Gefahren von
Bildungsreformen am Beispiel des Übergangs Kindergarten-Schule
Prof. Dr. Rainer Patzlaff
Kinder so zu stärken, dass sie ihren künftigen Aufgaben in einer rasant sich
wandelnden Welt gewachsen sind, ist eine notwendige und anerkannte Aufgabe. Die
mit diesem Anspruch vorangetriebene Umgestaltung traditioneller Bildungs- und
Erziehungsformen, die seit PISA mit großem Aufwand vorangetrieben wurde, dient
jedoch in weiten Teilen nicht der Anpassung der Pädagogik an die Notwendigkeiten
kindlicher Entwicklung, sondern der Anpassung der Kinder an wirtschaftliche
Notwendigkeiten. Wirtschaftliche Denkmuster dominieren unreflektiert die Pädagogik,
verbunden mit einem ebenso unreflektierten Trend zur frühkindlichen
Intellektualisierung. Beide zusammen – so zeigt sich in jüngster Zeit immer deutlicher
– führen in die Sackgasse einer krankmachenden Pädagogik.
Die gegenwärtige Situation ruft danach, mit Unterstützung moderner
Wissenschaftszweige wie Hirnforschung, Bindungsforschung, Salutogenetik,
Babyforschung und vieler anderer eine auf Nachhaltigkeit angelegte
Kindheitspädagogik zu begründen, die, frei von äußeren Zielvorgaben, am Menschen
selbst abgelesene Gesetzmäßigkeiten einer lebensgerechten, auf Metamorphosen
basierenden Entwicklungsdynamik erforscht und pädagogisch fruchtbar macht.
Abstract:
Lehrerausbildung in Selbstverwaltung (LiP)
Dr. Jürgen Peters
Waldorfschulen droht ein extremer Lehrermangel, der einerseits durch die
vorliegende Altersstruktur bedingt ist, anderseits aber auch durch die relativ hohe
Quote von Aussteigern während der ersten Phase des Berufseinstiegs mit verursacht
wird. Dies geht aus den Berichten des Instituts für Bildungsökonomie sowie aus der
Waldorflehrerstudie von Randoll hervor. Neben einer verbesserten Berufseinführung,
die die Quote der Aussteiger senken kann, kann dem Frühausstieg vor allem durch
einen Wandel in der Lehrerausbildung entgegengewirkt werden, der die angehenden
Lehrkräfte einerseits auf eine sich wandelnde und individualisierende Schülerschaft
vorbereitet und anderseits möglichst früh in einen intensiven Praxisbezug stellt. An
dem Beispiel der Evaluation des LiP (Lehrerausbildung im Praktikum), die von der
LAG in Niedersachsen seit 10 Jahren mit zunehmenden Erfolg betrieben wird, soll
ausgeführt werden, wie eine selbstverwaltete Lehrerausbildung in voller
Selbstverantwortung gestaltet werden kann. Der geplante Vortrag wird die
Ergebnisse der aktuell noch laufenden Evaluation des Projekts darstellen, wobei vor
allem auf die folgenden besonderen Aspekte eingegangen wird: Die Studierenden
stellen zum Beispiel ihren Lehrbedarf selbst fest und entwickeln daraus ein
persönliches Curriculum. Durch diesen individualisierten Ausbildungsgang wird unter
anderem der Tatsache Rechnung getragen, dass für den Eintritt in den Lehrerberuf
meist ganz unterschiedliche Voraussetzungen vorliegen. Ferner wird die Initiativkraft
von Anfang an in den Mittelpunkt gestellt. Von Beginn der Ausbildung übernehmen
die Studierenden Aufgaben an der Schule und werden dabei von ihrem
Ausbildungsbegleiter betreut. Im Fokus der Untersuchung steht vor allem die Frage,
welchen Einfluss die Selbstorganisation der Auszubildenden auf deren Unterrichtsstil
und auf einen erfolgreichen Übergang von der Ausbildungsphase in die
Berufstätigkeit haben könnte.
Abstract:
Selbstverantwortliches Lernen an Freien Waldorfschulen
Prof. Dr. Dirk Randoll
Die Befunde aus empirischen Studien über die pädagogische Praxis an
Waldorfschulen lassen vermuten, dass sie keine „Schulen im Aufbruch“ (Margret
Rasfeld) sind, sondern einem tradierten Verständnis von Erziehung und Bildung
entsprechen. Ökologische Krisen, der Wandel des Arbeitsmarktes, Globalisierung
und kulturelle Identität, die Grenzen des politisch Machbaren und die Partizipative
etc. sind jedoch Herausforderungen, denen sich Schulen im 21. Jahrhundert
gegenübergestellt sehen. Doch worum geht dabei konkret? Am Beispiel des seit
2007 laufenden Langzeitprojektes „Selbstverantwortliches Lernen an Freien
Waldorfschulen“ sollen einige Besonderheiten dieser „partizipativen Pädagogik“
veranschaulicht werden. Sie sind an ausgewählten Waldorfschulen in Deutschland
implementiert, wissenschaftlich begleitet und im Unterricht erfolgreich erprobt
worden. Die Prinzipien einer solchen Pädagogik beziehen sich im Wesentlichen auf
die Aspekte „Potenzialentfaltung und Selbstwirksamkeit“, „Entwicklung des
Bewusstseins“, „An- und Übernahme von Verantwortung“, „Lernen von Demokratie“,
„Aufbau einer wertschätzendenden Beziehungskultur“, „der Lehrer als Lernbegleiter“
und „sinnstiftendes Lernen durch Herstellung von Lebensweltbezügen“.
Abstract:
Interkulturalität, Transkulturalität, Waldorfpädagogik. Wie kann der Umgang mit
kultureller Differenz pädagogisch gestaltet werden?
Prof. Dr. Albert Schmelzer
Institut für Waldorfpädagogik, Inklusion und Interkulturalität
Angesichts fortschreitender Globalisierungsprozesse und Migrationsbewegungen hat
sich seit den 70er Jahren des 20.Jahrhunderts die Interkulturelle Pädagogik als
spezifische neue Fachdisziplin etabliert, sie vertritt den Anspruch, einerseits die
Partizipationsmöglichkeiten von Kindern mit sogenanntem Migrationshintergrund an
Bildung zu verbessern, andererseits alle Kinder und Jugendliche auf die veränderten
Bedingungen einer heterogenen, pluralistischen und von Mobilität geprägten
Gesellschaft vorzubereiten.
Allerdings erscheint die Interkulturelle Pädagogik gegenwärtig als eine wenig
homogene Strömung. Denn inzwischen hat sich in den Kultur- und
Gesellschaftswissenschaften, besonders auch in der Migrationsforschung, eine
deutliche Wende hin zu einer transnationalen Perspektive vollzogen, die breiten
Einfluss auch auf die Erziehungswissenschaften genommen hat. Die Auffassung
einer durch Grenzen kulturell stabilen Gesellschaft mit „sesshaften Normalbürgern“
wird durch die zunehmende Mobilität von Gütern, Menschen, Finanzströmen und
Ideen in Frage gestellt.
Darüber hinaus ist in Bezug auf die Konzepte Interkultureller Pädagogik ein
Praxisdefizit beklagt worden, bis heute könnten sie für das Lehren und Lernen unter
den Bedingungen sprachlicher und kultureller Vielfalt „keine überzeugende Lösung
offerieren“ (Büchele 2014, S.9).
Angesichts dieses Dilemmas ist im Jahre 2003 eine freie sozial-integrative,
interkulturelle Schule begründet worden, die auf der Grundlage der
Waldorfpädagogik arbeitet: die Interkulturelle Waldorfschule Mannheim-Neckarstadt;
ihre Arbeit ist – mit positiven Ergebnissen – wissenschaftlich evaluiert worden (
Brater, Hemmer-Schanze, Schmelzer 2009). Allerdings lassen die empirisch
ermittelten Erfolge dieser einen Interkulturellen Waldorfschule keinen Rückschluss
auf das prinzipielle Potential der Waldorfpädagogik für die Herausforderungen
sprachlich-kultureller Heterogenität zu; vielmehr erscheint ein Diskurs über die
grundsätzliche Anschlussfähigkeit anthroposophischer Pädagogik an die Ziele Interbzw. Transkultureller Pädagogik geboten. Ein erster Beitrag zu dieser Thematik liegt
in der 2014 erschienenen Dissertation von Mandana Büchele (Büchele 2014) vor, die
dort angesprochenen Aspekte sind aufzugreifen, kritisch zu befragen und zu
ergänzen.
Im Einzelnen wird der Vortrag im Rahmen theoretisch-konzeptioneller Überlegungen
folgende Gesichtspunkte behandeln:
1.
Anmerkungen zum Diskurs zwischen Interkultureller und Transkultureller
Pädagogik
2.
Das interkulturelle Element der Waldorfpädagogik: kulturelle Vielfalt als
Bereicherung
3.
Das transkulturelle Element der Waldorfpädagogik: die Universalität des
Individuellen
4.
Das sozial-integrative Element der Waldorfpädagogik: gleiche
Bildungschancen für alle Kinder
5.
Konsequenzen für die pädagogische Praxis in interkulturellen Kontexten
Literatur:
Brater, Michael, Hemmer-Schanze, Christiane, Schmelzer, Albert (2009):
Interkulturelle Waldorfschule. Wiesbaden: VS Verlag
Büchele, Mandana (2014): Kultur und Erziehung in der Waldorfpädagogik. Frankfurt
a.M.: Peter Lang
Abstract:
Digitale Lebenswelt als pädagogische Schnittstelle. Forschendes Lernen als
Unterrichtsprinzip
Dr. Sabine Schweder
Universität Greifswald
Bildungsziele müssen in jeder Generation neu bestimmt werden. Forschendes
Lernen als ein Lernen auf der Grundlage authentischer Problemstellungen bzw.
eigenständiger Fragen gewinnt in Konzepten digitalisierter Lernumgebungen
zunehmend an Bedeutung.
Digitale Medien verändern schulisches Lernen
Mit dem Zugriff zu Wissen, Austausch, Anschauung, Gestaltung und Resonanz
erweitern digitale Medien traditionelle Lernumgebungen für forschendes und
entdeckendes Lernen. Darauf bezogene Lernumgebungen erfordern intentional
Lernende. Das sind jene Schülerinnen und Schüler, die offerierte Möglichkeiten zur
selbständigen Wissensgenerierung nutzen können und insbesondere in der Lage
sind, mittels eigener Fragestellungen zu lernen. Mit der Hinzunahme von Notebooks
und iPads entwickelten Schulen ein schulinternes Curriculum forschenden Lernens.
Damit reagieren diese nicht nur auf die erweiterten Möglichkeiten einer digitalisierten
Lernumgebung, sondern viel mehr auf neue Kompetenzanforderungen, die sich
durch veränderte Berufsbilder und Zukunftsperspektiven für Schülerinnen und
Schüler ergeben. Die an den Schulen entstandenen Organisationsmodelle beziehen
sich auf eine nachhaltige Förderung forschenden Lernens. Forschendes Lernen
versteht sich an diesen Schulen als didaktische Konzeption einer Lernumgebung, in
der das Modellieren und Lösen von offenen Problemen gefördert wird.
Die Lernumgebung wird um digitale Medien erweitert und sieht eine systematische
Bearbeitung selbstgestellter Problemstellungen vor. Für die
Schülerinnen und Schüler ergibt sich die Möglichkeit, sowohl
Individuelle Präferenzen zu Medien und eine damit einhergehende Repräsentation,
wie auch motivationale Dispositionen aufzugreifen. Die damit einhergehende
Kompetenzentwicklung führt die Schülerinnen und Schüler zu aktualisierten
Lerndispositionen. Neugier und Interessen aber vor allem ein selbstregulierter und
produktiver Umgang mit Technologien werden gefördert. Der weitreichende
Anspruch verwirklicht sich, indem die Schülerinnen und Schüler in unterschiedlichen
Fachkontexten nach offenen Fragen suchen, ermutigt werden, langwierige
Lernhandlungen zu entwickeln und auf der Grundlage eines Portfolios verstehen,
diese zu bearbeiten. Mit der Entwicklung eines ganzheitlichen Konzepts forschenden
Lernens ging die Erwartung einher, eine lebensweltorientierte Lernstruktur zu
etablieren und auf die Prägungen der anvertrauten Schülerinnen und Schüler
einzugehen. Die digitalisierte Kindheit wird nicht kritisiert, sondern als pädagogische
Schnittstelleverstanden.
Betontes Bildungsziel wird selbstreguliertes und fragegesteuertes Lernen, vor allem
zum Zweck, dass Heranwachsende sich in offenen und nichtregulierbaren
Möglichkeitsräumen digitalisierter Welten behaupten, lernen, partizipieren, gestalten
und verwirklichen. Für Schule geht es um eine veränderte Lehr- und Lernkultur und
zugleich um Medienbildung.
Es geht im Kern darum zu begreifen, wie Menschen Wirklichkeit konstruieren, um die
wesentlichen Aufgaben schulischer Bildungsprozesse zu erkennen und eine
adäquate Konfiguration von Lern- und Lernformen einzurichten.
Abstract:
Ökonomische Komplikationen als Teil der Lebenswelt Heranwachsender und
als literarisches Motiv in der Kinder- und Jugendliteratur
Dr. Katrin Seele
Pädagogische Hochschule Bern
Deutsche Kinder und Jugendliche haben mehr Geld denn je zur Verfügung (KidsVA
2013), in Österreich und der Schweiz dürfte die Situation vergleichbar sein. Neben
einem regulären Taschengeld erhalten viele Heranwachsende Geldgeschenke zu
besonderen Anlässen oder für Hilfen im Haushalt (ebd.). Der sog.
„Taschengeldparagraph“ §110 BGB (Bürgerliches Gesetzbuch), ermächtigt Kinder ab
dem vollendeten siebten Lebensjahr, im Rahmen ihrer eigenen finanziellen Mittel
(z.B. Taschengeld) ohne Zustimmung des gesetzlichen Vertreters Geschäfte zu
tätigen.
Gleichzeitig zu einem wachsenden Budget Heranwachsender ist aber auch eine
Zunahme von Phänomenen wie Jugendverschuldung oder Jugendarmut zu
verzeichnen. „Gemäss Schätzungen von Konsumentenstudien ist in der Schweiz ein
Viertel bis ein Drittel der Jugendlichen verschuldet“ (Streuli 2013: 333). Eine
UNICEF-Studie zur Kinder- und Jugendarmut in den 35 Industrieländern kommt zu
dem Ergebnis, dass „rund 30 Millionen Kinder (…) in den 35 reichsten Staaten der
Welt in relativer Armut“ aufwachsen (UNICEF 2012). Im Rahmen einer
Negativrangliste, die die Rate der Kinder darstellt, die „in Haushalten mit einem
Einkommen unterhalb der Hälfte des jeweiligen nationalen Medianeinkommens
leben“, hat Deutschland mit 8,5% den 23., die Schweiz mit 8,1% den 25. und
Österreich mit 7,3% den 27. Rang inne (ebd.).
Im geplanten Vortrag soll der Frage nachgegangen werden, wie die ökonomische
Situation von Kindern und Jugendlichen – Armut, Reichtum, Verschuldung – in der
zeitgenössischen Kinder- und Jugendliteratur aufgenommen und verarbeitet wird.
Dazu werden zum einen Kinder- und Jugendbuchklassiker des späten 20.
Jahrhunderts als auch aktuelle Kinder- und Jugendromane des neuen Jahrtausends
mithilfe des „Komplikationsmodells“ (Leubner/ Saupe 2006) analysiert und
ausgewertet. Aufbauen kann diese Untersuchung auf bereits bestehende Arbeiten,
beispielsweise zum Thema „Armut in der Kinder- und Jugendliteratur“ (Schulz 2007;
Visser 2000) oder zum Thema „Geld“ in der Literatur“ (Hörisch 2002). Ziel ist es, ein
literarisches Bild der ökonomischen Herausforderungen von Kindheit und Jugend in
der Gegenwart zu zeichnen.
Literaturangaben:
Hörisch, Jochen (2002): Zählen oder Erzählen. Hinweise auf neuere Geld-Literatur.
In: Leviathan 21. S. 316-324.
KidsVerbraucherAnalyse (KidsVA) (2013). Hrsg. v. Egmont Ehapa Media. URL:
http://www.egmont-mediasolutions.de/pdf/services/studien/KVA%202013_PM.pdf
(abgerufen am 12.07.2014).
Leubner, Martin/ Saupe, Anja (2006): Erzählungen in Literatur und Medien und ihre
Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Schulz, Norbert (2007): Das Thema Armut in der Kinder- und Jugendliteratur. In: Die
Grundschulzeitschrift 21, 210. S. 34-37.
Streuli, Elisa (2013): Geld, Knappheit und Verschuldung im Jugendalter - Zwischen
finanzieller Abhängigkeit und Mündigkeit. In: Schnurr, St., Piller Maud E. (Hrsg.).
Handbuch Kinder- und Jugendhilfe in der Schweiz - Forschung und Diskurse, S. 333368.
Visser, Ingrid (2000): „Wer nicht arm ist, der ist reich“. Armut in der Kinder- und
Jugendliteratur. In: Geschichte lernen 13, 78. S. 4-5.
UNICEF (2012): Reiche Länder – Arme Kinder. UNICEF Vergleichsstudie 2012.
URL: http://www.unicef.de/presse/2012/vergleichsstudie-kinderarmut/19308
(abgerufen am 07.10.2014).
Abstract:
Zur Rolle leiblichen Lernens angesichts zunehmender Informationsvernetzung.
Wie kann Unterricht ausbalancierend angesetzt werden, ohne rückständig zu
sein?
Prof. Dr. Wilfried Sommer,
Institut für Fachdidaktik, An-Institut der Alanus Hochschule für Kunst und
Gesellschaft
Komplexe Verweis- und Symbolzusammenhänge spielen in modernen Kulturwelten,
bedingt durch eine rasante Entwicklung der Medien, eine immer größere Rolle. Sie
sind zunehmend bei vielen elementaren oder natürlichen Abläufen mit gegenwärtig.
– In ganzheitlich orientierten pädagogischen Diskussionen wird des Öfteren
argumentiert, es müssten handwerklich-künstlerische Tätigkeiten im Unterricht
zunehmen, um diese Entwicklung auszugleichen. Man erhofft sich, solche
Aufforderungen zur Selbsttätigkeit seien besonders nachhaltig und hätten das
Potenzial, bei den Schülerinnen und Schülern eine Passivität, welche dem
Medienkonsum zugeschrieben wird, zu kompensieren.
Vergleichbare Argumentationslinien haben Wulf & Zirfas (2007, S. 27 f.) bezüglich
der Gestaltung von Schulräumen bemerkt und aufgegriffen. Sie stellen fest, dass
eine pädagogische Chance darin gesehen wird, die Welt in den Klassenraum zu
integrieren. Die Simulation von Abenteuer und Natur bzw. von Zuhause, Heimat und
Familiarität bekomme jedoch in vielen Schulräumen die „Funktion einer
melancholischen Mimesis vormoderner Welten“. Göhlich& Zirfas (2007, S. 104 f.)
fordern, eine solche Chance mit dem Risiko abzuwägen, dass Schülerinnen und
Schüler Simulationen als nicht authentisch und damit als lebensfern auffassen. Es
steht für Wulf & Zirfas die Frage im Raum, ob nicht gerade dann pädagogische
Räume natürlich erlebt werden, wenn ihr Abstand zur natürlichen Umwelt
offensichtlich sei, aber ihre (künstliche) Inszenierung Ursprünglichkeit performativ
erzeuge. – Dieser Frage soll im Vortrag in Bezug auf die Rolle leiblichen Lernens
nachgegangen werden.
Wird Schülerinnen und Schülern unterrichtlich Welt eröffnet, so präkonfigurieren ihre
leiblichen Erfahrungen den Lernprozess, beispielsweise indem ihr räumliches
Erleben immer an eine leibliche Grundschicht gebunden bleibt (Fuchs 2000, S. 162).
Was ihnen auf dieser Grundlage widerfährt, kann wie ein fremder Anspruch sein,
sich für weiterreichende Erfahrungshorizonte zu öffnen und Bedeutung zu
generieren: „Anfangen, die Dinge in einem neuen Licht zu sehen, ist ein Ereignis, bei
dem man in dem Sinne dabei ist, dass es einem selbst zustößt“ (Meyer-Drawe
2003). – Wird in fachlichem Lernen besonders Rücksicht auf leibliche
Präkonfigurationen genommen und die Bedeutungsgenerierung didaktisch so
gestaltet, dass leibliche Erfahrungen in funktionalen oder rationalen
Zusammenhängen aufgehen, so besteht – das ist die Kernthese des Vortrags –
begründete Hoffnung, dass Partizipationserlebnisse sich mit hoher Intensität
ereignen können und insbesondere leiblich wirksam sind.
Ist es möglich, beispielsweise im Physikunterricht durch gelungen inszenierte
Experimente und im Geschichtsunterricht durch adäquate Schilderungen
Erfahrungshorizonte so zu eröffnen, dass die leibliche Resonanz der Schülerinnen
und Schüler besonders intensiv wird? Kann die Welt in ihrer Ursprünglichkeit am
Anfang des Lernprozesses in einer Weise anwesend sein bzw. performativ erzeugt
werden, dass sie eine leibliche Grundschicht des Erlebens unterstützt? Welchen
Habitus legt der Unterricht an, wenn auch die Bedeutungsgenerierung darauf Bezug
nimmt?
Würde das gelingen, so könnte fachliches Lernen leibliche Resonanzräume pflegen.
Das mimetische Handeln im Unterricht bezöge sich insbesondere auf diesen
Habitus. Es wäre ein Habitus, der ursprüngliche und elementare Züge trüge, aber
konzeptionell nicht aus einer Mimesis vormoderner Welten abgeleitet wäre.
Im Vortrag sollen einzelne Unterrichtsbeispiele auf diese These hin befragt werden.
Literatur
Fuchs, T. (2000). Leib – Raum – Person. Entwurf einer phänomenologischen
Anthropologie. Stuttgart: Klett-Cotta.
Göhlich, M. & Zirfas, J. (2007). Lernen. Ein pädagogischer Grundbegriff. Stuttgart:
Kohlhammer.
Meyer-Drawe, K. (2003). Lernen als Erfahrung. In: Zeitschrift für
Erziehungswissenschaft 6, H. 4, S. 505-514
Wulf, C. & Zirfas, J. (2007). Performative Pädagogik und performative
Bildungstheorien. – Ein neuer Fokus erziehungswissenschaftlicher Forschung. In:
Wulf, C. & Zirfas, J. (Hrsg.). Pädagogik des Performativen. Weinheim und Basel:
Beltz.
Abstract:
What do Piaget and Rudolf Steiner say about authority and freedom in
education?
Prof. Dr. Tania Stoltz
Federal University of Paraná
Abstract:
Teachers’ mission, beliefs and knowledge in intersubjective teaching practice
Leif Tjärnstig
WLH -Waldorf Teacher Education Institute /Åbo Academy
Waldorfeducation is an almost hundred-year-old youth, still learning the practices of
life! This is a point of departure for an empirical investigation concerning waldorf
teacher’s view of identity, knowledge, learning and the role of the school in young
peoples lives, in a waldorf schools today. An assumption behind the project aims is
that the pedagogical practice in Waldorf schools around the world has developed
within a rather homogeneous and convergent pedagogical culture. Therefore, the
mostly tacit, un-verbalized beliefs, knowledge and pedagogical mastership’s that the
successfulness’ of waldorf education rests upon, would be an important contribution
to education, if elucidated and where made explicit.
Background perspectives, central for this work, are the historical and current
controversies on the view of teacher competencies (Colnerud, 1997; Pitkäniemi,
2010). Are they originating from rational, cognitive deliberations (Sternberg, &
Horvath. 1995), or are they expressions of inner ethical and moral development, as
argued from Van Manen (1995), using terms as, pedagogical tact and tactful action
to picture this. A way to overcome these positions is offered from Korthagen (2004),
proposing a model that interrelates the teacher’s inner ethical and moral
considerations with performative skills. The model from Korhagen suggests
behaviour as interaction with environment, at the model periphery. At level above we
find competencies, informing, directing behaviour. Inwardly, in the model, levels as
identity, beliefs and mission, constituting the teachers inner moral and ethical
operational modus (p. 80). Theoretical framework builds further from perspectives on
teaching and teacher’s knowledge from the concepts making up this model. The
project aligns with, as well as aims at contribute to, theoretical and methodological,
knowledge accumulated from domains of research as teacher thinking (Colnerud,
1997) and teachers belifs and knowlege (Nespor, 1985) (Pitkäniemi, 2010).
A focus-group consisted of four experienced waldorf teachers, employing Stimulated
Recall Interviews(SRI) builds the projects methodological framework(Reitano, 2006;
Rowe V. C., 2009; Stough, 2001). The paper presented will discuss the
methodological approaches that seeks to explore how the teachers identity, beliefs
and mission, as well as pedagogical skills and competencies interconnects and
constitutes within the pedagogical culture and it’s view on man, knowledge,
spirituality and learning, offered from waldorf education. One of the project overall
purpose is to explore, expose and understand how the pedagogical intentions, given
by Dr. Rudolf Steiner, is influencing the teachers modus of interacting with pupils in
waldorf school classroom today.
Citerade arbeten
Colnerud, G. (1997). En omöjlig jämförelse. Pedagoiskt Forskning i Sverige , 2, ss.
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Korthagen, F. A. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more
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Nespor, J. K. (1985). The Role of Beliefs in the Practice of Teaching: Final Report of
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Rowe, V. C. (2009). Using video-stimulated recall as a basis for interviews: Some
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Sternberg, R. & Horvath, J. 1995: A prototype view of expert teaching.
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Association.
Van Manen, M. 1995: On the epistemology of reflective practice. Teachers and
teaching: theory and practice, 1(1), 33–50.
Abstract:
Intercultural dimension in foreign language courses: using advertising as an
authentic material of language and culture
Valeria Tonioli
University Ca’ Foscari of Venice
Globalization, changes and migrations have created new social challenges in the
field of education. These changes have also influenced the teaching of foreign
languages and the training of people in the field of intercultural communication.
Speaking with people coming from different languages and cultures means, in fact,
being aware of many differences, such as, linguistic, cultural and extra linguistic rules
and knowing how to act in order to produce effective communication.
The first goal of my paper is to present a model of Intercultural communicative
competence that can be used in foreign language courses as a point of reference to
observe reality, multicultural dimension and intercultural communication. This model
can be developed at all level of education and it is an instrument of people training in
a perspective of Long Life Learning (LLL). The second goal is to present an example
of application of this model in an university blended learning course of intercultural
communication in which I acted as a tutor of students who took part in the online
lessons. This model was presented in the online course through the analysis of some
advertising. Advertising was used as documents of cultural values and as authentic
material in teaching intercultural communication.
Our lecture will be divided into two sections. In the first part I will briefly present the
theoretical background related to our research and I will present a model of
Intercultural communicative competence. The specificity of the researches carried at
Ca’ Foscari upon intercultural communication (Balboni, 2007) and the creation of a
model of observation of intercultural communication and skills (Balboni, Caon, still
not printed) can supply a remarkable contribute to scientific linguistic research. The
intercultural communicative abilities and competences in children or adults (such as
suspension of judgment, empathy, etc.) inside a model of intercultural communication
can represent an innovative aspect in the field of multicultural education. Moreover I
will present some activities developed during the online course and carried out by
university students related with intercultural communication training. I will present the
course, some materials employed during the lessons, such as videos, the
characteristic and the organization of activities. Finally I will explain how the model of
intercultural communicative competence was used to analyse advertising. At the end
of my communication I will also show how these activities can be used in order to
train people in the field of multicultural education.
Abstract:
Educating for wise judgment and virtue in teachers
Ruhi Tyson
Waldorflärarhögskolan, Stockholm
Being a good teacher is not only about having sufficient theoretical knowledge of
pedagogy and didactics, nor of sufficient content knowledge and practical capacities
in the exercise of didactics and other related aspects of teaching. Education is, as
has been argued by many among them Max van Manen (1991) and Gert Biesta
(2014), also a moral practice, ie. one in which teachers continually make pedagogical
judgments about the appropriate intervention in a specific situation, judgments that
can be regarded as either wise or unwise in retrospect. The actual intervention, for
example the exercise of that tactfulness that van Manen writes of, is further
influenced by the degree of tactfulness actually developed by a teacher (deliberating
wisely being one thing, acting virtuously another). Although these are issues central
to becoming a good teacher, few teacher-training institutions have developed an
explicit and comprehensive program to deal with them.
The paper will explore questions of how teacher-students can develop virtues and
practical wisdom in relation to their profession. This approach proceeds from
Aristotle’s virtue-ethics coupled with a narrative perspective on how to articulate and
reflect on wise judgements. In short, because as Aristotle argues, virtue and practical
wisdom need practice in order to develop, the practical part of teacher training
becomes exceedingly important. However, a narrative approach is also needed in
order to raise such wise (or unwise) judgment from a tacit realm into a public one
where deliberation and systematic reflection can take place.
This philosophical framework is further elaborated through Schiller’s aesthetic
philosophy that allows for a more in-depth understanding of how narratives of wise
judgment represent the articulated form this kind of knowing takes and thus how such
narratives can also assist in developing practical wisdom.
The proximity to Steiner’s concept of moral imagination is also explored briefly.
The last part of the presentation is given over to a description of how this has been
taken up in practice at the Waldorf teacher’s college in Stockholm, in the course of
designing a new curriculum for part-time students in a program providing training for
what in Sweden is called “fritidspedagog” (after school teacher or recreation
instructor).
Biesta, G.J.J. (in press/2014). How does a competent teacher become a good
teacher? On judgement, wisdom and virtuosity in teaching and teacher education. In
R. Heilbronn & L. Foreman-Peck (Eds), Philosophical perspectives on the future of
teacher education. Oxford: Wiley Blackwell.
van Manen, M. (1991). Can teaching be taught? or: are real teachers found or
made?, Phenomenology + Pedagogy, Vol. 9.
Abstract:
„Coming of Age…“: oder die (unendliche) Suche nach der eigenen Identität
Dr. Matthias Völcker:
Georg August Universität Göttingen
Kindheit und Jugend haben sich in der Gegenwartsgesellschaft tiefgreifend und
nachhaltig gewandelt. Diese Veränderungen sind gleichwohl ein Ausdruck komplexer
gesellschaftlicher Umbrüche die Kinder und Jugendliche wie auch Erwachsene mit
neuen Herausforderungen und veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen
konfrontieren. In sozialwissenschaftlichen Forschungen werden unterschiedliche
‚Schlagworte‘ verwendet, die jeweils verschiedene Aspekte dieser gesellschaftlichen
Veränderungsprozesse aufgreifen. Immer wieder angeführt werden etwa
Globalisierungs-, Individualisierungs-, Beschleunigungs-, Pluralisierungs- oder auch
Ökonomisierungsprozesse.
Vor allem für die sozialen Akteure haben sich die Rahmenbedingungen für die
Entwicklung und Entfaltung von Selbstverhältnissen massiv verändert. Identität wird
dabei mehr und mehr als etwas situatives und fluides beschrieben und muss darüber
hinaus ständig erarbeitet, behauptet oder ‚erkämpft‘ werden. In dieser
gesellschaftlichen Konstellation der permanenten Behauptung wird der Einzelne
mehr und mehr zum ‚Planungsbüro‘ des eigenen Selbst, indem gesellschaftliche und
v.a. ökonomische Zeit-, Sinn- und Orientierungsfragmente zu einem Sinnganzen
zusammengesetzt werden müssen (vgl. Eickelpasch/Rademacher 2004: 44).
Kinder und Jugendliche wachsen dabei in eine Welt hinein, die ihnen, wie keiner
Generation zuvor, zwar scheinbar unendliche Optionen bietet und doch auch
gewaltige und permanente Risiken birgt, deren Ursachen aber nicht nur in der
äußeren Welt liegen, sondern mehr und mehr selbst Teil der Lebenswelterfahrungen
und spätmoderner Selbstverhältnisse sind. Insbesondere das individuelle Handeln,
das Eingehen von Entscheidungen und Verbindlichkeiten und nicht zuletzt auch von
sozialen Beziehungen geht mit permanenten Risiken, Unsicherheiten wie
Ungewissheiten darüber einher, „welche Folgen [dieses, M.V.] für unmittelbare oder
auch weitreichende Zukünfte hat“ (Nassehi 1997: 252).
Die o.g. Prozesse werden in der sozialwissenschaftlichen Forschungsliteratur
vielfältig beschrieben. Doch auch in zeitgenössischen Romanen, Erzählungen und
anderen literarischen Werken werden diese Veränderungsprozesse aufgegriffen und
im Hinblick auf die damit einhergehenden Unsicherheiten thematisiert. Mehr und
mehr setzen sich gerade auch junge Schriftsteller mit der Komplexität und der
Widersprüchlichkeit ihrer eigenen Generation wie auch deren Problemen
auseinander und beschreiben dabei eine Welt voller Unwägbarkeiten und der oft, so
scheint es jedenfalls, unendlichen Suche nach der eigenen Identität. In der
wissenschaftlichen Auseinandersetzung werden solche Erzählungen mit dem Begriff
des Adolzeszenzromans oder als Coming-of-age-Erzählungen beschrieben.
Im Mittelpunkt des Vortrags sollen vier dieser Erzählungen stehen. Diese werden
unter zwei Aspekten näher untersucht: Einerseits werden durch die exemplarische
Beschäftigung mit den Erzählungen die (identitären) Konflikte und Probleme der dort
handelnden Protagonisten dargestellt. In einem sich daran anschließenden zweiten
Schritt werden dann Verknüpfungen zum sozialwissenschaftlichen Diskurs
hergestellt und Verbindungslinien zum
Subjekt- und Identitätsverständnis der Spätmoderne herausgearbeitet. Dabei zeigt
sich, dass diese literarischen Werke nicht nur ein äußerst informativer Spiegel für
das Leben und die Erfahrungen der nachwachsenden Generation sind, sondern sich
hier auch vielfältige Gelegenheiten einer Erweiterung des sozialwissenschaftlichen
Analyserahmens und des begrifflichen Verständnisses von Identität und
Identitätsprozessen eröffnen und sich damit auch neue theoretische
Anknüpfungspunkte, wie Identität in einer solchen Gesellschaftsformation zu fassen
ist, bieten.
Abstract:
Muster für „Selbstverantwortliches Lernen“?
Univ.-Prof. i. R. Dr. Friedrich Vogt
Technische Uni Hamburg-Haburg
Selbstverantwortliches bzw. selbstorganisiertes Lernen wird zunehmend als wichtige
Praxisform des Unterrichtens an Waldorfschulen wahrgenommen (Harslem &
Randoll 2013, 22-26). Dem liegt das Verständnis zugrunde, dass Lernen nicht primär
auf Aneignung bestimmter Inhalte reduziert werden darf, sondern als Fähigkeit
begriffen wird, sich selbst zu bilden.
Diese allgemeine Einsicht gilt es in der Schulpraxis auf eine Weise umzusetzen, die
individuelles Lernen ermöglicht und die Lernenden in ihrer Ganzheit, d.h. als
denkende, fühlende und willentlich tätige Wesen anspricht. Dazu müssen Lernumgebungen geschaffen werden, die in diesem Sinne wirken können. Diese werden
gewöhnlich im Rahmen von Praxisprojekten präzise geplant und beschrieben,
durchgeführt und dabei laufend dokumentiert sowie in Zwischenbilanzen und in einer
Gesamtauswertung evaluiert (Harslem & Randoll 2013, 241-248).
Dabei stellt besonders die Auswertung derartiger Praxisforschungsprojekte eine
Schwierigkeit in zweierlei Hinsicht dar. Zum einen ist damit ein Mehraufwand für die
beteiligten Lehrer verbunden, der ohne entsprechende Freistellung von den
schulischen Aufgaben kaum zu leisten ist und insofern z.T. sogar als Gefährdung
einzelner Vorhaben empfunden wird. Zum anderen geht es darum, die aus
Praxisprojekten gewonnenen Erkenntnisse so zu „fixieren“, dass eine prinzipielle
„Wiederverwendbarkeit“ der in den Projekten gewonnenen Erfahrungen ermöglicht
wird und dabei die „Lebendigkeit“ der Lernprozesse erhalten bleibt.
Es geht also darum, eine Beschreibungssprache für „lebendige“ Systeme zu finden,
die es erlaubt, die besonderen Erfahrungen als (allgemeine) Form darzustellen, die
wiederum mannigfach konkretisiert werden kann.
Rudolf Steiner bezeichnet - in Anlehnung an Goethes Methode des anschauenden
Denkens – eine solche Form als Typus.
Mit Hilfe eines für pädagogische Zusammenhänge zu erarbeitenden Typus könnte
also eine auswertbare Form für Praxisforschungsprojekte geschaffen werden, die
auch für andere oder später durchzuführende pädagogische Zusammenhänge und
Projekte genutzt werden kann.
Um nicht von vorn herein die aus Praxisprojekten an Waldorfschulen gewonnenen
Erfahrungen auf diese Schulform zu beschränken, wäre es wünschenswert, wenn
eine solche Beschreibungssprache auch seitens der „offiziellen “ Wissenschaften von
Anfang an akzeptiert werden könnte.
Als Instrument für die Beschreibung lebendiger Vorgänge scheint mir die von
Christopher Alexander entwickelte Mustersprache geeignet zu sein (Einführung dazu
in http://www.mustertheorie.de/). Nach Alexander erfolgt das Finden bzw. Erarbeiten
von Mustern auf eine Weise, die z.B. der Suche nach der Tierheit im Tiere oder nach
der allgemeinen Pflanze in der speziellen Pflanze vergleichbar ist. Wie bei der
Methode des anschauenden Denkens vergleicht auch der Musteransatz Untersuchungseinheiten mit dem Ziel, aus der Empirie eine Form zu gewinnen, aus der
mannigfache Spezialisierungen ableitbar sind.
Da Alexander als Architekt in erster Linie Muster für Raumkonzepte entwickelt hat,
wäre zu prüfen, ob und ggf. in welcher Form die von ihm gefundenen invarianten
Eigenschaften der Muster auch im Rahmen von pädagogischen Projekten
angewandt werden können.
Vorarbeiten hierzu existieren bereits, nämlich die Arbeiten von Peter Baumgarten
und Reinhard Bauer von der Donau-Universität Krems. Nach Bauer und Baumgarten
darf eine Musterbeschreibung (Typus) nur Kernaspekte enthalten, die bei der
Umsetzung eines Projekts nicht umgangen werden können und insofern essentielle
Invarianten von Beschreibungen sind. Es käme demnach darauf an, pädagogische
Praxisprojekte als Muster so zu (be)schreiben, dass sich über Formbezüge die
Auswertung und Reflektion gewissermaßen aus sich heraus ergibt.
Dabei wäre es auch vorstellbar, dass Lernende selbst die Musterbeschreibung
entwickeln und durchführen, damit der „Rückkopplungseffekt“ auch bei den
Lernenden explizit wird. Denkbar wäre auch, dass Gruppen, die aus Lehrenden und
Lernenden bestehen, diese die Aufgabe der Musterbeschreibung gemeinsam
übernehmen.
Referenz:
Harslem, Michael, & Randoll, Dirk (2013). Selbstverantwortliches Lernen an Freien
Waldorfschulen: Ergebnisse eines Forschungsprojektes. Frankfurt am Main
Abstract:
Zur Bedeutung des Kompetenzbegriffs für Waldorfpädagogik und
Erziehungswissenschaft
Dr. Regina Vogt
Das Verhältnis von Waldorfpädagogik und Erziehungswissenschaft war in der
Vergangenheit oft von wechselseitigem Desinteresse und Ignoranz geprägt. Dies
zumindest tendenziell zu verändern, sollte aus meiner Sicht ein anzustrebendes
Ergebnis des Enaste-Congresses 2015 sein.
Es fragt sich somit, was konkret von Seiten der Waldorfpädagogik unternommen
werden könnte, um Anschluss an den aktuellen erziehungswissenschaftlichen
Diskurs zu finden, ohne dabei bisher vertretene pädagogische Positionen voreilig zu
relativieren oder in äußere Anpassung zu verfallen. Die aktuelle
erziehungswissenschaftliche Diskussion um den Kompetenzbegriff scheint mir
geeignet, waldorfpädagogische Auffassungen in diese Diskussion einzubringen und
sich entsprechend zu positionieren. Denn Walddorfpädagogik muss sich ebenso wie
Erziehungswissenschaft mit den neuen Anforderungen der Arbeitswelt
auseinandersetzen und entsprechende Schlussfolgerungen für schulische
Lernprozesse ziehen. Spezialwissen und Spezialfertigkeiten sind heute zwar nicht
überflüssig geworden, genügen aber allein nicht mehr für den Umgang mit sich stets
ändernden Aufgaben.
Damit stellt sich für beide Pädagogiken gleichermaßen die Frage, welches die
konkreten Ziele und Aufgaben von Bildung in einer sich rasch verändernden Welt
sein können und sollten. Immer stärkeren Konsens gibt es bezüglich der Auffassung,
dass Bildung nicht mehr als lineare Aneignung von Welt durch Zuwachs von Wissen
verstanden werden kann, sondern als Fähigkeit, sich selbst zu bilden. In diesem
Zusammenhang ist der Kompetenzbegriff entwickelt worden. Er meint nicht das, was
typischerweise während einer Ausbildung an Wissen und Können vermittelt wird,
sondern zielt auf den Erwerb der Fähigkeit, mit gutem Wahrnehmungsvermögen,
Intuition, Fantasie und Kreativität mit unvorhergesehenen Situationen umgehen zu
können.
Zwar hat ursprünglich auch der traditionelle Bildungsbegriff der
Erziehungswissenschaft unter Bildung das „Person-Werden“ und die
selbstbestimmte Entfaltung des Menschen verstanden. Bei diesem Bildungsbegriff
dominiert allerdings der Gedanke der Nutzlosigkeit im Hinblick auf profane
pragmatische Zwecke.
Ebenso verfolgt auch Waldorfpädagogik als zentrales pädagogisches Ziel die
Förderung der Bildung von individuellen Fähigkeiten und nicht die primäre
Vermittlung von Wissensinhalten.
So hat Rudolf Steiner die Auffassung vertreten, dass Pädagogik sich nicht danach
ausrichten sollte, was der Mensch für die jeweils bestehende soziale Ordnung an
Fähigkeiten benötigt, sondern zu fragen sei vielmehr: „Was ist im Menschen
veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden?“1
Im Gegensatz zu diesen Auffassungen werden Kompetenzen heute als nützlich und
funktional begriffen. Das darf jedoch nicht so verstanden werden, dass individuelle
Interessen den Interessen von Wirtschaft und Politik untergeordnet werden. Sondern
es gilt - sowohl aus der Perspektive der Erziehungswissenschaft als auch der
Waldorfpädagogik - theoretische und praktische Ansätze dafür zu finden, dass zu
erlernende Kompetenzen in erster Linie den Lernenden, nämlich ihrer
selbstbestimmten Entfaltung zugutekommen und sie in diesen Lernprozessen ein
komplexeres Selbst- und Weltverhältnis entwickeln können.
1
Steiner, Rudolf (1982): „Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage
1915 – 1921, darin „Freie Schule und Dreigliederung“. Dornach
Abstract:
Entwicklung in Anerkennung. Zur Relevanz anerkennungstheoretischer
Überlegungen für den waldorfpädagogischen Ansatz einer altersadäquaten
Erziehung
Prof. Dr. Leonhard Weiss
Zentrum für Kultur und Pädagogik. Institut der Alanus Hochschule für Kunst und
Gesellschaft
Wie Ch. Taylor betont, stellt „Anerkennung“ ein wesentliches Moment des für die
Moderne zentralen Begriffs „individualisierter Identität“ dar. Denn mit dem
Bedeutungsverlust der für traditionelle Gesellschaften typischen ständischen
sozialen Einordnung des Individuums ent-steht verstärkt das Bedürfnis nach dem
Erleben individueller Anerkennung (vgl Taylor, 2009, S. 15-24).
Im Rahmen des in den vergangenen Jahrzehnten vor allem im Rückgriff auf
entsprechen-de Überlegungen bei J. G. Fichte (1965) und G. W. F. Hegel (1986,
1999a, 1999b, 2000) ent-falteten Diskurses einer sozialphilosophischen „Theorie der
Anerkennung“ (vgl. Siep 1979, Wildt 1982, Honneth 1994, 2010, 2011, Schild 2000,
Schmidt am Busch/Zurn 2009, Taylor 2009) wird dieser Relevanz der Anerkennung
auf unterschiedliche Weise nachgegangen. Die dabei entwickelten Überlegungen
wurden auch in anderen (sozial-)wissenschaftlichen Diszipli-nen verschiedentlich
rezipiert; im bildungswissenschaftlichen Bereich führte dies etwa zu An-sätzen einer
„Pädagogik der Anerkennung“ (vgl. Hafeneger/Henkenborg/Scherr 2002, Borst 2003,
Helsper/Sandring/Wiezorek 2005, Ricken 2006, Stojanov 2006, Schäffter 2009). Als
impulsierend hat sich im bildungstheoretischen Kontext unter anderem der für viele
anerkennungstheoretische Überlegungen zentrale Gedanke erwiesen, dass
Individuen in Anerkennungsverhältnissen „stets etwas mehr über ihre besondere
Identität erfahren“, sodass sie, im Kontext sich entwickelnder
Anerkennungsprozesse, zu einer immer „anspruchsvolleren Gestalt ihrer
Individualität“ gelangen können (vgl. Honneth 1994, S. 31). Dies aufnehmend stellt
es ein zentrales Motiv einer „Pädagogik der Anerkennung“ dar, dass individuelle
Bildungsprozesse „kontinuierliche Erfahrungen“ mit unterschiedlichen „Formen
intersubjektiver Anerkennung“ (vgl. Stojanov, 2006, S. 223) voraussetzen.
Im Rahmen des waldorfpädagogischen Ansatzes einer altersadäquaten Erziehung
kommt differenten Formen intersubjektiver Beziehungen an unterschiedlichen Orten
der kindlichen bzw. jugendlichen Entwicklung entscheidende Bedeutung zu. Dies
zeigt sich an der aus waldorfpädagogischer Perspektive notwendigerweise
altersadäquat unterschiedlichen Ausgestaltung von Vertrauensbeziehungen (vgl.
Weiss, 2012, 2014) ebenso, wie etwa an der für Waldorfpädagogik sehr
wesentlichen Betonung der Differenzen zwischen dem eine Bezugsperson
„nachahmenden“ (vgl. Steiner 1992, S. 161) Lernverhalten des Kleinkindes, dem
einer „Autorität“ „nachfolgenden“ (vgl. Steiner 1987, S. 329) Lernen des Schulkindes
und dem von Sach-lichkeit, zunehmender Wissenschaftlichkeit (vgl. Steiner 1992, S.
144) und selbständiger Ur-teilsbildung (vgl. Steiner 1987, S. 342) bestimmten
Lernprozess des Jugendlichen.
Im Referat soll gezeigt werden, inwieweit es interessante Parallelen zwischen dem
aner-kennungstheoretischen Ansatz einer „Subjektbildung in
Anerkennungsbeziehungen“ (vgl. Scherr, 2002) und dem waldorfpädagogischen
Ansatz eines Individualisierungsprozesses im Rahmen unterschiedlicher
Beziehungskontexte gibt und wieweit eine sich entwicklungsdynamisch fundierende
Waldorfpädagogik daher als konkrete Ausgestaltung einer „Pädagogik der
Anerkennung“ zu interpretieren ist; als eine Pädagogik also, die im Sinne der
angesprochenen Relevanz von Anerkennung für die Ausbildung eines
posttraditionalen Selbstbewusstseins, auch als „Pädagogik der Moderne“ zu
verstehen ist.
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Abstract:
Individuation, Sinnerleben und Erkenntnis. Propädeutik der
waldorfpädagogischen Unterrichtsmethodik
Angelika Wiehl
Wie könnte – auch mit Blick auf die aktuellen Ereignisse und Krisen weltweit - eine
Schulpädagogik der Zukunft aussehen, die sinnstiftend, menschenwürdig und
freiheitlich ist und die jedem Individuum einen Übungs- und Entwicklungsweg öffnet?
Mit einem Beispiel aus dem Deutschunterricht der 10. Klasse möchte ich auf die
Bedeutung von Sinn, Bild und Erkenntnis aufmerksam machen. Kann die
Unterrichtsmethodik diesen Dimensionen Raum geben? Ein Überblick über mein
Forschungsfeld der letzten Jahre soll zeigen, wie sich das Verständnis von
Unterrichtsmethode gewandelt hat, welches Potential die elementaren
Unterrichtsmethoden der Waldorfpädagogik haben und dass sie in einer übenden
Erkenntnispraxis gründen.
1. Zukünftige Entscheidungen genauer bedenken – ein methodisches Anliegen
Eine Zehntklässlerin erörterte die Frage, wie Ödipus’ Schicksal verlaufen wäre, wenn
er bei seinen leiblichen Eltern geblieben wäre. Sie malt aus, wie sich sein Schicksal
trotzdem erfüllt hätte. In dem Fazit vergleicht sie Ödipus’ Schicksal mit ihrem eigenen
und schließt, dass sie ihre Entscheidungen zukünftig genauer überdenken werde.
Damit werden drei Dimensionen des Unterrichts angesprochen, das Bild und der
Sinn des Mythos sowie die Erkenntnis; sie bilden den Kern der
waldorfpädagogischen Unterrichtsmethodik.
2. Die schulpädagogische Methodik
Das schulpädagogische Methodenverständnis durchläuft seit über 200 Jahren einen
Wandel vom rein lehrergelenkten Unterricht zum übenden und selbstbestimmten
Lernen. Die Waldorfpädagogik steht zwischen der traditionellen Unterrichtsmethodik
der Herbartschen Strömung und der Reformpädagogik.
3. Das waldorfpädagogische Methodenkonzept
Die grundlegende Differenz zwischen Steiners und Herbarts Pädagogik liegt in den
konträren Denkansätzen begründet. Steiner widerspricht Herbart, der die
Vorstellungen in den Mittelpunkt seelisch-geistiger Prozesse stellt und nicht – wie in
der Philosophie der Freiheit – das Ich als rein geistige Erfahrung anerkennt.
Entgegen der Herbartschen Pädagogik entwickelt er Lehr-Lern-Methoden, die sich
nicht an Richtlinien und Standardisierungen orientieren. In seinen pädagogischen
Vorträgen und Kursen zeichnen sich drei methodische Felder ab: Lehrermethoden,
altersstufenbezogene Lerndispositionen und vier elementare Lehr-Lern-Methoden
des bildhaften, des erzählenden, des urteilenden und des rhythmischen Unterrichts.
4. Perspektiven der propädeutischen Unterrichtsmethodik
Die elementaren Methoden, das bildhafte, das erzählende oder vermittelnde, das
urteilsbildende und das rhythmische Unterrichten bezeichne ich als eine
propädeutische Methodik: Der bildhafte Unterricht erweckt die individualisierende
Vorstellung und Imagination, der erzählende Unterricht erschließt die sinnstiftenden
Inhalte des Menschheitsgedächtnisses und der urteilsbildende Unterricht ermöglicht,
Urteile und Entscheidungen selbst zu treffen. Das vierte Methodenprinzip, das
rhythmisch-übende Arbeiten, beschreibt die Rahmung: Denn Methode ist ein
Übungsweg und ein „Weg, den die Erkenntnis überhaupt geht“ (Heitger 2009, S.
350). Diese übende Erkenntnispraxis der propädeutischen Unterrichtsmethode der
Waldorfpädagogik ist der zur Individuation veranlagten menschlichen Entwicklung
geschuldet.
Abstract:
Religion am Rande – Fundamentalismus in der Mitte? Von der Notwendigkeit
einer religionssensiblen Schulkultur
Prof. Dr. Carlo Willmann
Zentrum für Kultur und Pädagogik. Institut der Alanus Hochschule für Kunst und
Gesellschaft
Seit Jahren ist von der Rückkehr der Religion die Rede. Dabei muss der Begriff
Religion weit gefasst werden: nicht nur die großen Religionen und Konfessionen mit
ihrer ohnehin schon reichen Vielfalt an Traditionen, sondern auch die zahlreich
zugenommen habenden spirituellen und esoterischen Strömungen gehören in diesen
Trend. Hinzukommt eine wachsende Radikalisierung von jungen Angehörigen einer
Religion, die im gesellschaftlichen Ganzen der europäischen Länder um
Anerkennung ringt.
Wie reagiert Schule auf diese Entwicklungen zunehmender religiöser Pluralität?
Genügt es wirklich, den großen Konfessionen Religionsunterricht zu gestatten und
zwingen uns die jüngsten Entwicklungen nicht, den säkularen Vorbehalt, Religion sei
lediglich Privatsache, neu zu überdenken? Die dennoch weitverbreitete
gesellschaftliche Gleichgültigkeit ist keine nachhaltige Strategie in einer sich religiös
plural formierenden Welt, um potentielle Konflikte im und aus dem Raum religiöser
Einstellungen nachhaltig zu vermeiden. Vielmehr geht es darum einen
wertschätzenden Dialog zu führen auch und gerade auch außerhalb des von den
Religionen selbst abgesteckten Rahmens.
In dem Kongressbeitrag soll postuliert werden, dass der Schule der Auftrag obliegt,
den ihr anvertrauten jungen Menschen nicht nur umfassende Kenntnisse über
Religion(en) zu verschaffen, sondern auch personale Zugänge zu Religion zu
ermöglichen. Das setzt zum einen voraus, die religiöse Dimension des Menschen
anzuerkennen und als entwicklungsfähiges Potential zu verstehen, zum anderen die
Einsicht zu haben und den Willen aufzubringen dieses Potential kommunikativ und
solidarisch zur Entfaltung zu bringen.
Mit dem Konzept der Freien Waldorfschulen, eine allgemein-religiösen Erziehung zu
praktizieren, liegt ein Modell vor, das für die zukünftigen Aufgaben einer religiösen
Sensibilisierung in einer weltanschaulich und religiös heterogenen Welt von
Bedeutung und sinnstiftend sein kann. Allgemein religiöse Erziehung zielt nicht auf
die Vermittlung und Einführung in eine bestimmte und verfasste Religion, sondern
auf Einübung religiöser Grundhaltungen und ethischer Werte. So wahrt sie die
Differenz unterschiedlicher Religionen und bietet zugleich eine Basis gegenseitigen
Verstehens durch Anerkennung dieser allen Religionen gemeinsamen
Grundhaltungen. Diese Form der Inklusion religiöser Gestaltung in die Schulkultur
fördert Toleranz und vermeidet extreme Auswüchse selbstbezogener Religiosität.
Stärken und Schwächen dieses Konzeptes allgemein religiöser Erziehung sollen
erörtert und an der empirisch qualitativ untersuchten Praxis der Freien
Interkulturellen Waldorfschule Mannheim überprüft bzw. dargestellt werden.
Literatur:
Altehage, Günter(2007): Religion, Weltanschauung, Waldorfschule. Stuttgart:
Drucktuell Verlag.
Jäggle, Martin / Krobath, Thomas / Schelander, Robert (Hg.) (2009):
lebens.werte.schule. Religiöse Dimensionen in Schulkultur und Schulentwicklung.
Münster, Berlin, Wien: LIT Verlag.
Büttner, Gerhard / Dietrich, Veit-Jakobus (Hg.) (2000): Die religiöse Entwicklung des
Menschen. Stuttgart: Calwer Verlag.
Dirscherl, Erwin / Dohmen, Christoph / Englert, Rudolf / Laux, Bernhard (2008): In
Beziehung leben. Theologische Anthropologie. Freiburg: Herder Verlag.
Willmann, Carlo (2001): Waldorfpädagogik. Theologische und religionspädagogische
Befunde. Wien, Köln, Weimar: Böhlau Verlag.
Abstract:
Geschichtsunterricht und Identitätsbildung im Spannungsfeld von
Individualität, Kulturalität und Globalität
Prof. Dr. M. Michael Zech
Institut für Fachdidaktik an der Alanus Hochschule
Der Geschichtsunterricht ereignet sich heute in einem von Interkulturalität und
Globalität, aber auch von Neototalitarismus und Neonationalismus geprägten
Umfeld. Wenn im „Spiegel“ jüngst die These vertreten wurde, dass das Ziel des
politischen Handelns im 21. Jahrhunderts nicht mehr die Demokratisierung und der
Schutz der Menschenrechte, sondern die Organisierbarkeit des Staates sei, wird die
Gefahr der Preisgabe der bisher in Europa vertretenen Werte zugunsten einer
ökonomische orientierten Realpolitik deutlich. Dies hätte zweifelsohne Implikationen
für die schulische Bildung, die nicht zuletzt durch den Geschichtsunterricht prägende
Anstöße zur Identitätsbildung der Heranwachsenden liefert. Es muss, blickt man in
die derzeitige Realität europäischer Staaten, durchaus als ungeklärt gelten, an
welcher der eingangs angeführten Tendenzen sich der Geschichtsunterricht künftig
orientiert. Will er sich nicht wieder bzw. weiter in den Dienst nationaler oder anderer
kollektiver Ideologien stellen, muss er dem Einzelnen ermöglichen, historische
Sinnbildung selbst zu vollziehen bzw. ein Geschichtsbewusstsein auszubilden,
welches die Befragung seiner Annahmen und Grundlagen einschließt. Gleichzeitig
muss sich Geschichte aus Multiperspektive und weltgeschichtlicher Dimensionierung
generieren. Nicht mehr eine Mastererzählung, sondern ein dialogisches
Geschichtsbewusstsein ist Voraussetzung für die Ausbildung von Identität, die sich
nicht mehr in einem kollektiv bestimmten bzw. nationalgeschichtlich definierten
Rahmen, sondern im Spannungsfeld von Selbstbezug, Sozialisation im kulturellen
Umfeld und Menschheitsorientierung abspielt. Folglich ist der Frage nachzugehen,
inwiefern Geschichtsunterricht so gestaltet werden kann, dass ein empathisch
ausgerichtetes Verstehen verschiedener Erzählstandpunkte zu einem dialogischen
Geschichtsverständnis beiträgt. Und es soll untersucht werden, ob und wie weit das
an Waldorfschulen verfolgte kulturgeschichtliche Konzept zu einer individuellen
Wertebildung beiträgt, die sich in historischer Reflexion der eigenen Situation, in
Offenheit für kulturelle Vielfalt und in globaler bzw. menschheitlicher Weitung
vollzieht.
Literatur:
Christiane Hoffmann: Diktatur kann erträglicher sein als Anarchie. In: Der Spiegel,
Heft 40, 2014
Barricelli, Michele: „The story we’re going to try and tell“. Zur andauernden Relevanz
der narrativen Kompetenz für das historische Lernen. In: Zeitschrift für
Geschichtsdidaktik. Jahresband 2008. Schwalbach/ Ts. 2008.
Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/ Ts.
(2.Aufl.) 2008.
Erdmann, Elisabeth: Universal, zentral, regional? Weltreiche in der Antike. In:
Pellens, Karl u.a.: Historical Consciousness and History Teaching in a Globalizing
Society. Geschichtsbewusstsein und Geschichtsunterricht in einer sich
globalisierenden Gesellschaft. Frankfurt 2001.
Forster, Johanna: Globale Geschichtsperspektiven und soziale Identifikation.
Bildungstheoretische Überlegungen. In: Popp, Susanne/ Forster, Johanna (Hg.):
Curriculum Weltgeschichte. Globale Zugänge für den Geschichtsunterricht.
Schwalbach/ Ts. (2. Aufl.) 2008.
Götte, Wenzel M. u.a.: Geschichte/Sozialkunde. In: Richter, Tobias: Pädagogischer
Auftrag und Unterrichtsziele – vom Lehrplan der Waldorfschule. Stuttgart (2. Aufl.)
2006.
Hallitzky, Maria / Mohrs, Thomas: Globales Lernen. Grundlagen der Schulpädagogik
Band 52. Hohengehren 2005.
Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewusstsein – Theorie. In: Klaus Bergmann u.a.
(Hg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze 1997.
Pellens, Karl: Zum Einfluss globaler Faktoren und Elemente auf die historischpolitische Identitätsbildung unserer Schülerinnen und Schüler. In: Popp, Susanne /
Forster, Johanna (Hg.): Curriculum Weltgeschichte. Globale Zugänge für den
Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. (2. Aufl.) 2008.
Popp, Susanne: Weltgeschichte im Geschichtsunterricht? Geschichtsdidaktische
Überlegungen zum historischen Lernen im Zeitalter der Globalisierung. In: Popp,
Susanne / Forster, Johanna (Hg.): Curriculum Weltgeschichte. Globale Zugänge für
den Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. (2. Aufl.) 2008.
Schmelzer, Albert: Der Anfangsunterricht in Geschichte an Waldorfschulen. In:
Paschen, Harm (Hg.): Erziehungswissenschaftliche Zugänge zur Waldorfpädagogik.
Wiesbaden 2010.
Zech, M. Michael: Didaktische Überlegungen zur vertieften Behandlung von
Frühgeschichte an der Waldorfschule. In: Hesse, Sibylla / Voß, Thomas / Zech, M.
Michael: Göbekli Tepe und der Prozess der Sesshaftwerdung. Von der Archäologie
zur historischen Erkenntnis. Kassel 2011.
Markus Michael Zech: Der Geschichtsunterricht an Waldorfschulen. Genese und
Umsetzung des Konzepts vor dem Hintergrund des aktuellen geschichtsdidaktischen
Diskurses. Frankfurt/ M. 2012.

Abstract: Josie Alwyn London Waldorf Teacher Training Seminar

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