LA EDUCACIÓN INICIAL O PARVULARIA

LA EDUCACIÓN INICIAL O PARVULARIA
M. Victoria Peralta Espinosa (•)
Lo gravitacional de los primeros años de vida en el ser humano, como lo avalan
múltiples investigaciones, exige de un conjunto de acciones integradas que junto con velar
por una mayor cobertura- de la atención educativa, se aboquen a los aspectos cualitativos
de manera de no desmerecer las intenciones declaradas. En este sentido, la presente
publicación pretende aportar al conocimiento de algunas de las variadas facetas que
involucra la educación del niño pequeño, ya sea a través de las vías formales, no formales
e informales.
En relación a las vías formales de atención al párvulo, se presentan dos trabajos
referidos a algunas de las dimensiones esenciales que debe considerar el desarrollo de los
currículos en este nivel: la existencia de diferentes opciones o modalidades y su
pertenencia cultural. Este último tema es analizado nuevamente, aunque con otro énfasis,
en un tercer artículo tendiente a evidenciar los necesarios vínculos que deben existir entre
el hogar y el jardín infantil. De esta manera se acentúa la importancia de la relación entre
los sistemas formales y los llamados informales". Estos tres trabajos son parte de los
documentos producidos por dos Encuentros que organizó la Asociación Chilena de
Currículo Educacional, en La Serena (1985) y Osorno (1986) y que contaron con el
patrocinio de UNESCO.
También se ofrece información general y las conclusiones del "Taller regional de
orientación para el desarrollo de materiales de entrenamiento para la educación de niños
en la primera infancia" que organizó OREALC en Santiago de Chile. En esa ocasión se
reunió un conjunto de especialistas creadores de materiales producidos en la región, para
seleccionar criterios esenciales para su elaboración y establecer bases para analizar y
aplicar un material contratado por UNESCO tendiente a crear ambientes de aprendizaje
apropiados para el sano desarrollo de los niños en la primera infancia". Este material se
plantea como un recurso para incentivar el desarrollo de programas no-formales en los
países del Tercer Mundo.
LAS MODALIDADES
CURRICULARES
EN EL JARDÍN INFANTIL
En 1985, la Asociación Chilena de
Currículo
Educacional
organizó
el
"Primer
Encuentro
Nacional
de
Especialistas de Currículo en Educación
Parvularia", donde se contempló como
uno de los temas relevantes a tratar, el de
•
las "Modalidades
Jardín Infantil".
Curriculares
en
el
El presente artículo corresponde a
una síntesis de algunos de los principales
trabajos que realizaron diferentes educadoras de párvulos chilenas. En su primera
parte, se expone básicamente el marco
teórico esencial en relación a lo que
implican las diferentes concepciones o
M. Victoria Peralta E., es recopiladora del presente trabajo, educadora de párvulos, Coordinadora y docente
del Centro de Perfeccionamiento, Investigación y Desarrollo Curricular en Educación Parvularia, Directora de
la Asociación Chilena del Currículo Educacional.
formas que el currículo puede asumir a
nivel del Jardín Infantil. A continuación,
se
presenta
una
proposición
de
clasificación de modalidades curriculares
de manera de poder contar con algunos
criterios relevantes que permitan analizar
la gama existente, enfatizándose que b
substancial es el implementar currículos
que respondan a la característica de ser
"activos" o "contemporáneos". A partir de
esta definición, se ejemplifican algunas
de estas alternativas como forma de
evidenciar la manera en que ciertos
planteamientos centrales - comunes en
todo currículo activo- pueden ser
abordados desde marcos referenciales
más específicos. Finalmente, se señalan
ciertas categorías que podrían usarse para
evaluar el tipo de currículo que se está
aplicando, en función a favorecer el
mejoramiento cualitativo del quehacer
educativo en los Jardines Infantiles.
I. Definición de un marco teórico
básico, en relación a las modalidades
curriculares en el Jardín Infantil.
Las modalidades curriculares en el
jardín infantil vienen a ser las diferentes
formas a través de las cuales se
operacionaliza la teoría general del
currículo en educación parvularia. Por lo
tanto, han existido desde que éste se
concretó en prácticas educacionales, a
través de lo que hoy llamaríamos los
primeros currículos históricos: "froebeliano", "montessoriano", "agazziano",
"decroliano", etc.
En tal sentido, el organizar los diferentes factores y elementos que
configuran un currículo preescolar a
través de diversos modelos, ha permitido
contar desde los inicios con una gama de
alternativas curriculares que permiten al
educador poder responder mejor a las
diferentes realidades educacionales a las
que se pudiera enfrentar.
Este desarrollo cualitativo del
currículo parvulario - tanto en el plano
teórico como práctico- que implican las
diferentes modalidades, es un aspecto
significativo que cabe analizar desde
distintas
perspectivas
y
que
puntualizamos a continuación.
Aportes que han Implicado
diferentes modalidades curriculares
las
Han
significado
desarrollo
cualitativo del currículo preescolar al
ofrecer diferentes alternativas para llevar
a cabo, de diversa manera, los
planteamientos de una educación activa.
En tal sentido, en el plano teórico han
llevado a una mayor ampliación y
profundización de la teoría general
existente sobre educación parvularia,
generando a su vez nuevas líneas teóricas
y de investigación. En el aspecto
práctico, han contribuido ofreciendo una
gama de estrategias de trabajo que
posibilitan atender mejor las características propias de cada realidad
educativa.
La profundización en el plano
teórico que implica cada una, ha
enriquecido no sólo a la modalidad que se
desprende de ella, sino a las restantes.
El estudio y toma de decisiones que
la elección de cada una implica, ha
apoyado el planteamiento básico que el
factor esencial en todas ellas es el
compromiso y respeto del educador por la
coherencia que cada modalidad tiene y
que, en definitiva, el éxito en su
aplicación no dependerá de las buenas
intenciones que cada una declara sino de
una verdadera comprensión y operacionalización de las ideas que conllevan.
En lo que a los padres se refiere, el
hecho de conocer que existen diferentes
alternativas curriculares para la atención
educativa de sus hijos, ha significado el
que tengan que cuestionarse sobre lo que
aspiran educacionalmente en relación a
ellos. Esto ha implicado también, el
visualizar que la educación parvularia es
un quehacer bastante más complejo de lo
que habitualmente muchos consideran es
una "instancia donde dejar los niños".
En lo que a los niños se refiere, que
son la principal preocupación del
currículo, ha significado un atender mejor
sus diversas necesidades, ya que todas se
sustentan en una concepción de un niño
activo y descubridor.
Aspectos a preservar en relación a las
modalidades curriculares
Siendo toda modalidad curricular
un aporte significativo por las razones ya
expuestas, aparece como importante no
perder de vista que todas tienen una base
común que viene a ser la esencia del
currículo preescolar y que las diferencias
son, por tanto, aspectos más sutiles a
través de los cuales puede interpretarse
esa misma teoría, por lo que no tienen
lugar
ciertas
"comparaciones
competitivas" que a veces se hacen.
Que se evidencia como esencial que
en la formación y/o perfeccionamiento
que se haga en relación a las
modalidades, se enfaticen los aspectos de
fondo que caracteriza a cada una de ellas
por sobre los formales, ya que muchas
veces se evidencia en la práctica la
primacía de lo segundo por sobre lo
primero, perdiendo así todo su sentido y
real
aporte.
Esta
situación
es
probablemente una de las razones que
hace que los currículos se desvirtualicen y
se conviertan en lo que se ha llamado
"tradicionales",
"rígidos"
o
"escolarizados", perdiendo toda la flexibilidad y riqueza que todo currículo
preescolar debe tener. Respecto a estos
"currículos tradicionales" cabe señalar, en
el caso de Chile, que no han sido
fomentados
por
ninguna
institución
*formadora de educadores, ni de atención
al párvulo, pero que existen con una
presencia significativa, lo que es
altamente preocupante ya que son
absolutamente lesivos a un concepto del
niño como sujeto activo y por tanto
agente del currículo y de su desarrollo.
Aparece como importante la
unificación de ciertos criterios y términos
para referirse a las modalidades
curriculares ya que se evidencia el uso de
expresiones como "metodologías" o
"métodos" como sinónimos, situación que
no corresponde ya que éstas vienen a ser
parte de un todo mayor que es lo que
involucra el concepto de currículo y sus
derivados. Igualmente, se evidencia como
necesario
denominar
y
caracterizar
correctamente las diferentes modalidades
curriculares, para lo cual aporta la
proposición desarrollada por V. Peralta
(1981 y 1985), de manera de evidenciar
que lo que interesa favorecer son
currículos activos y superar aquellos que
hayan asumido características propias de
los
"tradicionales".
Esto
permitiría
también que no se confunda -en lo que a
denominaciones se refiere -un currículo
"integral", que es de tipo activo y
propuesto que se ha generado en Chile,
con situaciones muy diferentes a lo que
son los tradicionales o rígidos.
Se detecta como esencial el generar
instancias de apoyo, profundización y
perfeccionamiento de los educadores en
las distintas modalidades, de manera que
no se desvirtúen sus características
básicas que muchas veces se van
perdiendo en el campo laboral por
diferentes razones entre las que se
identifican: soledad profesional, poca
comprensión de las bases del currículo
preescolar por parte de algunos directivos
e
incluso
padres,
afán
de
comercialización de la educación, etc.
Considerando el "deber ser" que
recogen
los
programas
educativos
oficiales, en cuanto a que el educador
debe tener la posibilidad de escoger la
modalidad que sea más adecuada para su
realidad, se detecta como importante que
éstas no sean impuestas, como ocurre a
veces en ciertos centros educativos.
Se debe tener presente que toda
modalidad curricular implica siempre
"tomas de decisiones" que significan que,
dentro de una base común, se privilegian
unos aspectos por sobre otros, lo que
supone que las comparaciones entre ellas
sean bastante relativas y que no deben ser
abordadas con el carácter de "perfectas",
"completas" y por tanto "inmutables",
sino como diferentes alternativas de
abordar un problema tan complejo como
es la formación del Hombre en sus
primeros años de vida.
Aparece como importante velar por
la continuidad de las modalidades en los
demás niveles del sistema educativo, muy
en especial en educación básica, ya que a
veces hay "quiebres" tan marcados que
afectan no sólo el desarrollo de una línea
de trabajo, sino en especial al niño, que es
el eje de todo este quehacer. En tal
sentido, el énfasis tendría que estar en la
Educación Básica donde implementaran
"currículos activos" a través de cualquiera
de sus formas y se dejaran de aplicar
"currículos rígidos" que también persisten
en ese nivel.
Finalmente se detecta como importante que las modalidades curriculares activas que se desarrollen en el Jardín
Infantil, consideren con mayor claridad y
decisión "su relación, tanto teórica como
práctica, con la cultura más propia que
caracteriza cada comunidad y que es
fundamental para una formación de una
identidad cultural y valorización de
nuestro patrimonio y formas más
particulares de pensar, sentir y actuar".
(Informe Comisión N° 3 - La Serena.)1
II. Proposición de clasificación de
modalidades curriculares (1)
Con el propósito de ordenar el quehacer curricular que se realiza en los
Jardines Infantiles y en especial para
colaborar a identificar lo esencial de lo
accesorio y de centrar los esfuerzos en lo
realmente
importante
para
el
mejoramiento cualitativo del currículo,
replanteamos una versión más completa
que la expresada por la autora en 1981:
1
Informe Comisión NQ3 sobre "Modalidades Curriculares en el Jardín Infantil", realizado con
motivo del "Primer Encuentro Nacional de
Especialistas de Currículo en Educación
Parvularia, realizado en La Serena, Agosto 1985.
PATRONES
COMPARATIVOS
Fundamentos:
a)
Generales
(Principios)
b) Propios (Marcos
teóricos
más
particulares)
Rol del niño:
TIPOS DE CURRÍCULOS PARVULARIOS
TRADICIONAL
(1) CONTEMPORANEOS (2) "Activo" o
“rígido" o "estático"
"flexible".
No se aplican, o se hace Se aplican todos correctamente, comparcialmente o desvirtuados plementándose unos con otros.
No hay una búsqueda al
respecto, por lo que no hay
explicitación de ellos, ni
claridad.
Pasivo,
básicamente
receptivo; es "objeto" del
proceso.
Rol del educador:
Permanentemente directivo,
impositivo, centro de todas
las acciones.
Relación educador Básicamente
unilateral,
(adulto)-niño
vertical, distante
Ambiente físico:
En función al adulto
básicamente, estático, poco
estimulante.
Organización
del En función al adulto,
tiempo diario:
rígido,
normativo,
"inmutable".
Planificación:
Evaluación
Hay explicitación, como producto de
todo un proceso de búsqueda, reflexión,
los que actúan como base importante de
las decisiones curriculares, llegando a
identificarlos.
Activo, sujeto de su desarrollo y por lo
tanto agente del currículo, lo que implica
su participación permanente, de acuerdo
a sus posibilidades.
Orientador, facilitador, acogedor de
aportes y sugerencias.
Hay interrelación, por tanto es de tipo
horizontal, cercana, cálida.
En función al niño, participativo, estimulante, acogedor.
En función al niño, según sus características y necesidades, por lo que
implica que se va renovando. Es
flexible.
Escasa, repetitiva, poco Permanente,
creativa,
flexible,
en
creativa, desvinculada de función de las necesidades e intereses de
las necesidades de los los niños
niños.
Casi no existe y si se da se Se da todo el proceso evaluativo en
centra sólo en medir. Se forma permanente, en relación al niño y
realiza sólo en relación a cada uno de los factores y agentes del
los aprendizaje
currículo
(1) Tradicional está considerado con una connotación de "permanecer estático", sin
incorporar todos los aportes que continuamente las diferentes disciplinas y ciencias
entregan a la educación.
(2) Contemporáneo, se utiliza con el propósito de destacar la incorporación y
dinamización que adquieren con todo el aporte renovador del saber actual.
(1) Ponencia: "Informe Evaluativo del desarrollo de currículos personalizados en la educación parvularia
chilena'. Primera parte. Victoria Peralta.
A partir de esta caracterización de
los currículos preescolares se desprende
que lo esencial es desarrollar los
denominados "contemporáneos", que han
existido desde que se estructuró el primer
currículo parvulario: el froebeliano. Sin
embargo, a partir de esa proposición se
han
generado
muchas
formas
o
modalidades curriculares que responden a
este "tronco" común que hemos querido
destacar, por lo que cabe ofrecer algunas
distinciones que dan base a subclasificaciones que, si bien aportan a una
mayor clarificación de las diferencias
entre
modalidades,
son
ya
más
secundarias en cuanto a su importancia,
porque lo esencial son sus características
comunes que hemos querido enfatizar.
Una de estas sub-clasificaciones
que he propuesto recientemente1 y que se
desea explicar más es la siguiente:
Currículos Contemporáneos
Propuestos
Por
currículos
de
auto-determinación o de auto-gestación
entendemos aquellos que son definidos en
su totalidad por una comunidad educativa
específica, lo que implica estructurar
desde su fundamento, criterios, hasta los
aspectos más concretos para su
aplicación. Por lo tanto, en cuanto a su
denominación -en términos más precisos
-correspondería llevar la que le asigne la
comunidad educativa específica de¡
Jardín Infantil que fue gestor de esa
modalidad planteada esencialmente para
ella. Explicitando más lo que significa
realizar estos currículos, ellos deben
decidir:
De auto-determinación
Por currículos propuestos entendemos aquellos que se desarrollan en
función
de
las
necesidades
y
características
de
una
comunidad
educativa determinada, a partir de una
proposición de fundamentos y criterios
generales que ofrecen un grupo de
especialistas quienes han estructurado esa
modalidad
en
sus
aspectos
más
esenciales. Dicho en otros términos, hay
una "autoría" que cabe considerar y por
tanto respetar. Ejemplos de ellos serían
todas las modalidades que llevan una
denominación que hace alusión a esos
1
autores o a una característica esencial ya
definida, buscando una coherencia entre
el marco teórico y las proposiciones
curriculares. Muestra de ellos serían los
histórioos: froebeliano, montessoriano,
etc. Entro los más recientes, el "curriculum cognitivo" del High/Scope, el
currículo "integral" desarrollado en Chile,
un "currículo personalizado" o en función
a la persona".
V. Peralta E. Proposición planteada en el quinto
Congreso de Educación Parvularía" Universidad
Austral de Chile, Valdivia, mayo 1985.
•
qué tipo de fundamentos más
específicos van a considerar, tanto en
cuanto a su variedad, contenido, como
énfasis que se adopten, cuidando la
necesaria coherencia que debe haber
siempre entro ellos y en función a la
teoría general del currículo preescolar,
y
•
los criterios y características generales
y específicas que deben asumir cada
uno de los factores y elementos del
currículo, siempre en una forma
acorde con el marco teórico ya
definido y explicitado.
Ejemplificación de algunas
modalidades curriculares de tipo
contemporáneas propuestas para el
Jardín Infantil
1. "Currículo Integral" 1
Bases del Currículo
Dado que el objeto de este currículo
es el niño considerado desde su
dimensión individual y social, es decir
como persona, se ha estimado importante
mencionar las vertientes filosóficas y
sicológicas que nutren y apoyan esta
modalidad curricular, además de la
decantación
de
algunos
principios
pedagógicos que orientan su quehacer.
Referencias Filosóficas
Desde el punto de vista filosóficoantropológico, el currículo integral intenta
propiciar un proceso en el cual el párvulo
aprenda a dar significado a las relaciones
derivadas de su contacto con el cosmos,
con el grupo social en el contexto
histórico que vive y acceder asía su
propia
humanidad,
a
su
propio
"completarse", a su propia perfección.
Esto
necesariamente
implica
postular un proyecto de hombre ante lo
cual se presenta el problema de hacia
dónde hacer crecer. La preocupación ha
sido considerar no sólo el interés
ocasional del niño -el que podría
significar el peligro de limitar el papel del
educador al de un técnico, un mero
observador
o
un
acompañante
complacientesino el plantear la
participación activa y fecunda del
1
Configuración de un currículo con un enfoque
integral. Dina Alarcón Quezada, Susana Bornand
Pérez y Selma Simonstein Fuentes.
educador que, aunque siempre presente,
permanece en un segundo plano. Si bien
el interés es crear las condiciones para el
desarrollo de un ser individual, esta
individualidad no apunta a forjarse un
concepto de existir sin deber nada a los
otros, del pensarse independiente de los
demás. El niño nace dependiente,
adquiere poco a poco su independencia
biológica,
pero
su
independencia
intelectual, moral y espiritual no se
completa nunca, por ende, requiere para
su desarrollo de la ayuda de su medio.
¿Debe quedar todo sujeto a la experiencia personal del educando? El no
dirigir el proceso curricular podría
implicar una racionalización de la
"desorientación" que podría llevar a una
ética que acepta cualquier felicidad como
lícita, concluyendo en una relativización
de toda verdad. De ahí que el currículo
integral destaque al educador como
elemento importante del proceso, como
artífice de un ambiente estimulante,
oportuno y adecuado. Para que el niño
pueda crear su propia forma de ser y
acceder a su plenitud como ser humano
individual y social, necesita no sólo de la
posibilidad de expresar su interioridad y
desarrollar su sentir, su pensar y su
actuar, sino también el poder encontrar en
su medio las referencias para crear su
propio proyecto de vida, descubrir su
propia escala de valores que responda a la
necesidad psicológica de todo hombre: el
tener su propia identidad.
La libertad en este currículo es entendida dentro de un encuentro rico y profundo del niño con su medio en el que es
tratado como un sujeto de derechos, pero
no dejado al libre albedrío. Esta libertad
con condiciones implica que no todo es
posible, ni todo es posible en todo
momento. Las limitaciones ponderadas,
cauteladas, contribuyen a formar urja
fuerza que hace progresar la libertad
gracias al obstáculo y a la necesidad de
elección. Esta libertad significa también
estar
disponible,
adherir,
responsabilizarse de la elección, esto es,
transformarse en un ser responsable.
Aún
cuando
se
intenta
explícitamente propiciar el desarrollo del
niño
en
todas
sus
diferentes
manifestaciones, se entiende al párvulo
no como la sumatoria de los diferentes
planos o ámbitos (materia, ideas, acción,
sentimientos) sino como una totalidad
indivisa cuya unicidad supera a la multiplicidad de sus manifestaciones. Tales
pianos son sólo aspectos diferentes de una
misma realidad que puede ayudar a
comprenderlo, pero el niño es mucho más
que todo eso, va más allá de las sutiles
diferencias que le distinguen de entre
otros niños. Como ser humano vivencia
una evolución que supera el instinto vital:
se sobrepasa, deriva en algo distinto de sí
mismo, trasciende. El currículo trata de
facilitar la conquista de esa singularidad.
Se aspira a que el párvulo se caracterice no sólo por su individualidad,
por su interioridad, sino que también
como ser social se mueva hacia los otros
y se comunique, los descubra, que se
dirija al mundo y que - es esa experiencia
que le hace "ser" y "desarrollarse" - deje
que los otros también "sean" y se
"desarrollen".
En efecto, la simpatía, la amistad,
es la base de la comunicación entre
educador-niño y entre párvulo e iguales.
En esa relación nadie puede pretender
avasallar al otro. Cada uno es diferente y
el respeto a esa diferencia se pretende
conseguir haciendo de la norma una
"ética de la ley" y una "ética del amor".
Se intenta el desarrollo no sólo de
los valores biológicos (salud, vida, etc.)
sino también de valores morales: alegría,
bondad, verdad, justicia, igualdad, etc.,
cuyos efectos en la personalidad del niño
se evidencian en actitudes hacia el medio
natural y humano. En toda la variedad de
vivencias
se
producen
también
experiencias de frustración, las que
-además de ser percibidas como tales- son
también canalizadas hacia su superación.
En el currículo integral, la acción
del
párvulo
asume
diferentes
dimensiones:
• aquella que implica el dominio y
organización de una cosa o elemento
exterior, esto es, el actuar sobre los
objetos y el elaborar las abstracciones
pertinentes;
• aquella que favorece su formación en
el sentido de ser un medio de
desarrollo de sus virtudes, de sus
características éticas y cuyo énfasis
está en cómo hace las cosas en lugar
del resultado de lo que hace;
• aquella que le permite explorar, en su
ambiente y vivencias, personalmente
referencias valóricas, (va muy unida a
la anterior);
• aquella que le posibilita una comunidad de trabajo que es indispensable
para su humanización integral.
Al currículo integral le interesa que
el niño fundamente empíricamente su
conocimiento, que conozca a través de su
propia experiencia y que además pueda
manejar y utilizar las cosas sobre la base
del conocimiento sensible de ellas.
Pero también le interesa el hombre
y la elaboración que él ha hecho de las
cosas. Así, propicia tanto la reflexión
como la intuición, en el entendido que
para que la primera nombrada se
produzca, es necesario el conocimiento
sensible.
Por sobre todo le interesa el
desarrollo del niño, el cultivo de sí
mismo, su más alta perfección personal,
entendiendo que esto se produce no
dentro de un marco de espontaneidad
pedagógica, sino dentro de una postura
humanista que se preocupa del cuidado y
perfeccionamiento de las tendencias
espontáneas del ser humano en cuanto éstas facilitan el aflorar y afirmar aquellas
cualidades personales distintivas de un ser
a otro. Consecuentemente con el cultivo
de sí mismo, interesan tanto las
manifestaciones físicas, intelectuales y
psicomotrices del niño como aquellas de
orden afectivo y social, cuyas bases son
las necesidades e intereses del párvulo.
Al currículo integral le preocupa el
entroncamiento del niño con su cultura,
su historia, sus raíces. Desde esta
perspectiva, se considera que el párvulo
posee toda la riqueza adquirida en su
medio y que la lleva siempre consigo. Por
ejemplo: relatos del ancestro familiar,
interpretación de acontecimientos, planes
y ambiciones de la familia, por una parte.
Por otra, juegos, canciones, costumbres,
referencias valóricas de los grupos de
iguales, a las que se agregan las
aspiraciones, proyectos y tradiciones
comunitarias. Más allá, el marco social
del país que se le hace sentir sustentado
por
acontecimientos
nacionales,
celebraciones, noticias de los medios
masivos. Todo esto asignado en un
conjunto de vivencias cuya riqueza no
puede ser calculada.
Así, el párvulo es miembro de
varias comunidades, ya sea de una
manera directa e inmediata como es el
caso de las más próximas (familias,
grupos de juego, vecindario, localidad) o
en una forma potencial como es el caso
de las más lejanas y mediatas (ciudad,
región, país, universo).
En un intento de favorecer, en
alguna medida, la integración coherente
de estos ámbitos de influencia sobre el
pequeño, el currículo integral postula
establecer una relación directa entre los
fines de la educación chilena con los
objetivos que orientan el quehacer
educativo específico. Además, recomienda que los intentos de relación con el
medio deben partir de la propia
comunidad-vecindario,
como
el
"laboratorio" de las experiencias, al
mismo tiempo que insiste en que los
medios y materiales a explorar deben ser
los más próximos al niño y significativos
de su ambiente.
Todo lo anterior implica también
que el proceso curricular se percibe,
planifica, ejecuta y evalúa en las tres
líneas de acción del Jardín Infantil: hacia
los niños, al personal, los padres y la
comunidad.
Referencias Psicológicas
En los estudios de psicología del niño, el punto de vista evolutivo ha
aportado a esta modalidad diversos
antecedentes que han permitido el
conocimiento de la conducta infantil en
las sucesivas etapas de su desarrollo.
Entre las diversas corrientes de la
psicología evolutiva se destacan por las
implicaciones didácticas los aportes sobre
el desarrollo planteado por Erikson en el
aspecto socioemocional y el de Jean
Piaget en el área cognoscitiva. Considerar
a Erikson dentro de la teoría de apoyo,
implica que al currículo integral le
interesa enfatizar el
desarrollo afectivo en forma específica y
no tan sólo como complemento de otras
funciones.
Este autor considera que el
desarrollo se produce en una secuencia de
etapas cualitativamente distintas unas de
otras. En cada una se plantea un tema o
problema fundamental que hay que
superar. Dado que las etapas están
íntimamente relacionadas, es importante
que el niño supere satisfactoriamente la
que le corresponde.
De la forma como se soluciona la
tarea de una etapa depende la posibilidad
de solucionar con éxito las tareas de las
etapas siguientes. Las tres primeras
corresponden al Jardín Infantil.
Erikson destaca por sobre el
sustrato
biológico,
las
expectativas
sociales del medio en que el niño está
inmerso.
Esto
plantea
variadas
interrogantes al educador que le
significan reflexionar acerca de las pautas
sociales y su armonización con las posibilidades de madurez del niño en sus
aspectos
fisiológicos,
psicológicos,
cognoscitivos, etc., sin perder de vista lo
principal que es el problema de índole
afectiva que debe superar.
Según Erikson, a través del juego el
niño acepta mejor las experiencias de
frustración, supera sus fracasos, facilita el
desenvolvimiento del yo y estimula su
autonomía. Este señala al educador la
necesidad de organización de un ambiente
propicio al juego, al mismo tiempo que le
demanda conductas tales como: respeto
por el niño como persona; comunicación
constante y de calidad, aceptación del
niño tal como es; entrega permanente de
guía y apoyo graduado en la superación
de dificultades que enfrenta el niño;
consistencia
acciones.
en
sus
planteamientos
y
Piaget a su vez, atribuye una importancia fundamental a la interacción del
niño con el medio en su proceso de
desarrollo y de aprendizaje. Esto significa
una responsabilidad para el educador en
cuanto a la organización de un ambiente
rico en estímulos significativos para el
niño, que promuevan su iniciativa en la
actividad.
Dado que el niño es un ser activo
frente
al
medio,
construye
el
conocimiento al descubrir el mundo y
corregir sus propios errores. Su
motivación para interactuar con el
ambiente surge de la necesidad que experimenta al poner en funcionamiento las
estructuras cognoscitivas que en él se van
desarrollando. Así, dirige su propio
aprendizaje: "aprende" o "reinventa"
organizando
y
reorganizando
sus
experiencias.
Estos planteamientos atribuyen un
papel fundamental al niño como ser
activo en el aprendizaje. Por tanto, el
educador debe promover la manipulación
física de los objetos por parte del niño
favoreciendo
la
indagación
y
la
exploración de su medio a través de preguntas, presentación de problemas y
enfrentamiento de obstáculos conducentes
al uso y desarrollo de sus procesos
mentales.
Las conclusiones de Piaget en
cuanto a la conformación de estructuras
cognoscitivas en diferentes niveles de
complejidad a medida que el ser humano
evoluciona, sirven al educador como
pauta de referencia en la selección y
organización de objetivos y situaciones
educativas en los aspectos cognoscitivos.
Principios Pedagógicos
En una modalidad de currículo
integral se consideran las siguientes como
proposiciones orientadoras:
• Principio de actividad-autoactividad
Este principio está basado en la
idea que el hombre es un ser
fundamentalmente activo, tanto desde el
punto de vista físico como intelectual. En
el
párvulo,
la
actividad
posee
características de necesidad y muchas
veces se exterioriza con un desborde de
energías.
Desde el punto de vista educativo,
la actividad no sólo se refiere a la
exteriorización de ella a través de
movimientos que podemos observar, sino
que también a la vez debe tener carácter
interno, comprometiendo al niño en su
totalidad. Con esta perspectiva, la
aplicación de dicho principio se refiere a
la acción de ayudar al niño a integrar
conocimientos y pensamientos en la
acción, es decir, involucrar todos los
procesos del párvulo ya sean afectivos,
intelectuales
y
motores.
Este
planteamiento asigna al educador que
aplica currículo integral un papel
importante
como
organizador
del
ambiente para que éste promueva
actividades espontáneas y como guía en
el desarrollo de ellas, teniendo en
consideración que una de las actividades
típicas del párvulo es el juego.
En este caso, la aplicación de este
currículo debe tomar en cuenta las
diferencias individuales desde distintos
puntos de vista. Esto hace necesaria la
observación constante de cada niño con el
propósito de detectar sus necesidades,
intereses y las características de su
entorno físico y social.
Uno de los atributos característicos
del hombre como ser singular, es la
creatividad: el currículo integral trata de
estimular el desarrollo del pensamiento
divergente, de la expresión creadora, ya
sea a través de la gráfica, plástica,
lenguaje o movimientos que involucran
todo su cuerpo.
• Principio de comunicación
Se basa en que el ser humano no
está aislado, sino que forma parte de una
totalidad más amplia con el cual está en
relación. Es en la comunidad donde
adquiere conciencia de su individualidad
y aprende a conocerse a sí mismo. El
currículo integral intenta satisfacer esta
necesidad humana desarrollando en los
párvulos la capacidad de comunicación, a
través de la utilización de diversas formas
de expresión: corporal, gráfica, plástica,
mímica o verbal.
Este
principio
debe
hacerse
extensivo al trabajo con el equipo del
Jardín Infantil y a la participación de la
familia en las diversas actividades.
• Principio de autonomía
• Principio de singularidad
Está basado en el hecho que cada
persona es cualitativamente distinta de las
demás en relación a capacidades,
intereses, valores, etc., haciéndose aún
más marcadas estas diferencias en el
párvulo que es un ser en desarrollo.
De acuerdo a la etimología, la
autonomía es la "capacidad de gobierno
de sí mismo, la capacidad de ser ley de sí
mismo, la posesión y uso efectivo de la
libertad" (V. García Hoz).
Para
alcanzar
la
autonomía
personal, un currículo integral debe tomar
en consideración este planteamiento
desde la sala cuna. En este nivel se puede
comenzar con la liberación de obstáculos
que coartan el desarrollo del niño. Esto se
favorece dándole independencia a sus
movimientos en situaciones tales como:
ejercitarse moviendo sus piernas con
libertad cuando aún no camina, o
caminando
cuando
empieza
este
aprendizaje, o comiendo por si sólo
aunque se ensucie.
En el nivel medio y en el de
transición se favorecerá y estimulará la
capacidad
para
autodeterminar sus
acciones a través de la elección de
actividades,
lugares
de
trabajo,
materiales, temas alternativos, etc., o a
través de la iniciativa personal a partir del
conocimiento de la realidad.
Sin embargo, esta capacidad para
autodeterminar sus acciones tiene que
estar relacionada con la adquisición
gradual de la responsabilidad frente a
ellas, para evitar desviaciones que
terminen en el libertinaje.
• Principio de flexibilidad
Se refiere más a la labor del
educador y su aplicación debe tomar en
cuenta la adecuación del currículo
integral a las circunstancias educativas
que se presentan. Requieren del educador
una actitud flexible que le permita
detectar los aspectos del ambiente que
interesan al niño y que se puedan
aprovechar
en
el
proceso
enseñanza-aprendizaje. Significa, además,
acoger las sugerencias de los niños
incorporándolas en su planificación y
estar alerta a sus respuestas para ajustarse
rápidamente a los cambios que se
presentan.
• Principio de equilibrio
Se refiere a la cantidad variada de
actividades y a la armonía entre los
distintos tipos de experiencias que se
deben proveer al educando, considerando
la adecuación de éstas a las características
del desarrollo y a las condiciones
particulares del niño en un momento
dado.
La aplicación de este principio en el
currículo integral tiene repercusión, tanto
en el planteamiento de objetivos y
actividades de aprendizaje, como en su
puesta en marcha. Plantea al educador,
más que nada, un trabajo constante en
busca del equilibrio. Desde este punto de
vista, el educador debe cautelar que la
variedad de experiencias tenga relación
con diferentes áreas de desarrollo, que la
organización de actividades considere
diferentes grados de esfuerzo corporal de
acuerdo a características y necesidades de
su grupo de niños.
Objetivos Explícitos
Se formulan objetivos en cada área
para conseguir el desarrollo integral y
armónico a partir de las características,
necesidades e intereses de cada niño,
considerando las expectativas del medio
social.
En el área afectiva social son objetivos importantes: la adquisición de la
confianza básica, el desarrollo de
actitudes de autonomía personal en la
toma de decisiones (relacionadas con
temas, objetivos, actividades, materiales y
otras situaciones); de actitudes de
responsabilidad en relación a sus
decisiones; de actitudes inquisitivas frente
a su realidad; de la iniciativa personal en
relación a diferentes situaciones; de
actitudes de expresión creadora; de
habilidades de comunicación a través de
diferentes formas de expresión; de
apreciaciones relacionadas con su trabajo
personal, con el trabajo del grupo o de sus
compañeros, así como también algunas
actitudes relacionadas con valores como
el respeto, honestidad, solidaridad con los
demás.
En el área cognoscitiva: el conocimiento de sí mismo, de su medio físico y
social, el desarrollo del pensamiento
divergente a través del desarrollo de
procesos mentales de observación,
asociación, comparación, clasificación,
seriación, orientación temporo-espacial.
En el área motriz: el desarrollo de
habilidades
en
la
coordinación
visomotriz gruesa y fina, la coordinación
auditiva-motriz, la coordinación de
movimientos globales y segmentarios, el
equilibrio estático y dinámico de su
cuerpo y la adquisición de algunos
hábitos elementales que cautelen su salud
física y le permitan incorporarse progresivamente al medio social.
Planificación
La planificación debe estar basada
en un diagnóstico de las necesidades s
intereses individuales y grupales en todas
las áreas del desarrollo, cumpliendo una
función
orientadora
del
quehacer
educativo. Deberá considerar además, la
posibilidad de repianificar en la acción
de acuerdo a situaciones indidentales del
interés de los niños, o a respuestas no
previstas en cada uno de ellos. Se deberá
cautelar la claridad de la comunicación
con el objeto que tanto los padres como
el personal puedan comprender el
proceso que se está llevando a cabo y
colaborar efectivamente en él.
• Tipos de planificación
El currículo integral propicia una
planificación a largo, mediano y corto
plazo, según las necesidades del grupo de
niños y de las factibilidades de acción del
educador.
Toda planificación en este currículo
intenta cubrir los diferentes ámbitos de
acción del educador: el niño, el personal,
la familia y la comunidad.
La planificación implica un trabajo
diferenciado por niveles. Algunas formas
de planificación curricular a mediano y
corto plazo por niveles, serían:
Sala cuna (3 meses a 2 años):
Modelos curriculares de planificación
estructurados en "tareas de desarrollo" y
situaciones de estimulación.
Nivel medio (2 a 4 años): Modelos
curriculares
de
planificación
estructurados en objetivos, sugerencias de
actividades y sugerencias metodológicas.
Formas globalizadas de organización de
actividades que se seleccionan de acuerdo
a los objetivos: centro de interés, juego
centralizador, motivo de expresión.
Planes que consideran alternativas de
elección espontánea en todas las
actividades, materiales, etc. Ej. juego en
áreas diferenciadas, juego centralizador.
Nivel
transición:
Formas
globalizadoras
de
organización
de
actividades seleccionadas según las
experiencias que se desean y las
características de los niños. Estas pueden
ser: centros de interés, unidades de
enseñanza-aprendizaje,
juegos
centralizadores, motivos de expresión,
proyectos personales o grupales. Dar
oportunidades de autoevaluación por
parte de los párvulos.
Rol del niño
Aplicación del Currículo
Participante activo (aprende a aprender)
La aplicación del planeamiento en
este enfoque curricular se lleva a cabo
considerando posibles ajustes en la
acción, de acuerdo a criterios de
flexibilidad que toman en cuenta tantos
aspectos del niño como de la situación
curricular.
Se
señalan
algunas
características
de
los
elementos
curriculares importantes en la puesta en
marcha del plan en esta modalidad.
-
-
Resuelve problemas
Se ejercita
Selecciona actividades, temas,
materiales, formas de ejecutar
sus actividades.
Exterioriza sus pensamientos
y sentimientos a través de
diversas formas de expresión.
Tipos de interacción utilizados
Rol del educador
El papel que asuma el educador
dependerá de los objetivos.
• Planificador del proceso de enseñanzaaprendizaje:
selecciona
alternativas,
elabora instrumentos, organiza recursos
humanos y materiales.
•
Se postulan tipos de interacción
diferentes, que variarán según los
objetivos.
a) Niño con otros niños.
b) Niño con el adulto (educador,
auxiliar, directora, otros, padres)
c) Niño con el medio-ambiente
físico.
Guía en el descubrimiento del niño.
Metodología
•
Modelo en relación a la adquisición
de aprendizajes por imitación.
•
Coordinador del trabajo en equipo.
•
Supervisor del trabajo en equipo.
•
Guía en relación al trabajo con los
padres.
•
Comunicador hacia la comunidad.
•
Evaluador: observa constantemente,
registra sus observaciones y emite
juicios
valorativos
sobre
las
experiencias logradas y los medios
educativos empleados.
Se destacan como estrategias curriculares el uso de la actividad lúdica-que
produce placer y bienestar al niño y el
cuestionamiento de la realidad, que
responde a su necesidad de conocimiento
que va a dar sentido a su vida.
Organización del espacio y de los
materiales
El currículo integral postula una organización
del
espacio
flexible,
dependiendo de las necesidades y de los
objetivos y condicionada por las
características
del
ambiente.
Es
importante incorporar elementos del
medio y específicamente de la región; esto significa aprovechar lo esencial del
terreno (declives y cerros) y objetos
naturales y culturales de la localidad.
En síntesis, el espacio y los materiales no son estáticos, el espacio se modifica y los materiales se renuevan periódicamente de acuerdo a los objetivos. Si
se utilizan diferentes áreas de juego, el
cambio podría estar referido a las áreas
mismas o a los materiales que se ofrecen.
El requisito mínimo en cuanto a espacio
consiste en acondicionar variadamente el
espacio interior y exterior para posibilitar
la realización de actividades distintas,
como por ejemplo: carpintería, jardinería,
crianza de animales.
puede ser individual, en grupos pequeños
o con todos los niños si es necesario.
Evaluación
La evaluación abarca las tres líneas
de acción: niños, familia, personal.
Se da gran importancia a la
actividad de constante observación que
debe llevar a cabo el educador de
párvulos, para valorar las experiencias de
sus niños y tomar decisiones a partir de
ellas.
Organización del tiempo
Se postula una organización del
tiempo flexible, de acuerdo a las necesidades e intereses del párvulo. En función
de estas características se organiza un
horario evitando la yuxtaposición de
actividades que requieren el mismo tipo
de esfuerzo: combinando actividades de
exterior con actividades de interior,
espontáneas
y
semi-dirigidas,
individuales y grupales.
Por otra parte, las actividades tendientes a satisfacer las necesidades
básicas de los niños y la formación de
hábitos ligados a ellas, mantienen su
ubicación cronológica diaria.
Organización de filos niños
En relación a la organización global
del Jardín Infantil se postula un
agrupamiento flexible de los niños. En
general se organizan en grupos de niveles
de desarrollo similares, pero no es ésta la
única fórmula. Hay oportunidades en que
los niños se agrupan de acuerdo a sus
propios intereses (juego de rincones).
En lo que respecta a cada grupo, la
organización debe adecuarse a las características de las actividades; el trabajo
La evaluación puede ser de distinto
tipo según el propósito que se tenga y el
tipo de decisión que se tomará.
a) Diagnóstica, con el propósito de
detectar necesidades e intereses y
determinar los objetivos que guiarán el
proceso y los medios utilizados para
conseguirlos.
b) Formativa, para modificar los medios
educativos empleados con el propósito de
mejorar el proceso.
c) Sumativa, cuando se desea determinar
el grado de logro de los objetivos o el
progreso alcanzado en diferentes áreas de
desarrollo
respecto
a
experiencias
deseadas, o solución de problemas
detectados.
2. Currículo Cognitivo 1
Se hará una breve revisión a esta
alternativa curricular tanto en sus
aspectos teóricos como prácticos. Para
esta revisión se toman como referencia
los cuatro factores que según las
investigaciones hacen que un currículo
1
"10 Años de Experiencia en Chile don el circulo
Cognitivo , Sylvia Lavanchy Bobsien.
sea
eficaz.
Estos
factores
son:
compromiso del educador, organización
estable del espacio y tiempo, trabajo en
equipo y planificación y evaluación
sistemática.
El compromiso de la educadora
implica, en primer lugar, una decisión
personal de buscar la alternativa
curricular cuyo fundamento esté acorde a
los principios de cada uno. Esta idea
incluye además la postura de pensar que
la persona y él profesional no son dos
seres diferentes, sino uno sólo. Así, cada
educador tiene que "ser" para poder
"hacer".
En segundo lugar, cabe analizar en
este punto la filosofía educacional con la
cual se compromete el educador al optar
por esta alternativa. Lo analizaremos
desde la descripción que hacen Kohlerg y
Meyer, de la corriente filosófica
educacional progresivista.
•
•
El pensamiento se desarrolla en la
solución de problemas, o sea, a través
del "conflicto cognitivo".
•
La experiencia educativa hace pensar
al niño, pensar de manera que
organice la cognición y la emoción.
•
Pone énfasis en la relación de lo
cognitivo y lo moral.
•
La meta principal es el desarrollo del
pensamiento lógico y crítico.
Podemos
concluir
que
esta
alternativa curricular se centra en "el niño
y sus experiencias".
En tercer lugar es importante visualizar cuál sería el origen de los objetivos y
la evaluación en esta alternativa. Esto
puede resumirse en las siguientes ideas:
•
La educación se nutre de la
interacción natural del niño con su
medio ambiente y de una sociedad en
desarrollo.
Valoriza la experiencia interna al
centrar la observación en el "proceso"
más que el "producto". Al valorizar la
experiencia interna busca determinar
la estructura mental: para eso combina
la "observación" y la "entrevista".
•
La meta educacional es el logro de
cada persona del nivel o estado de
desarrollo más alto como adulto. Para
el logro de esta meta se requiere un
medio
ambiente
educativo
que
estimule activamente el desarrollo a
través de la presentación de
problemas genuinos y reales, pero a la
vez solucionables.
Valora los efectos de la educación a
"largo plazo"; o sea los efectos
producidos en el hombre a largo
plazo.
En cuarto lugar: Un educador que
se compromete con esta alternativa debe
preocuparse de conocer y estudiar la
teoría evolutiva de Jean Piaget, ya que en
ella radican los fundamentos psicológicos
que la sustentan.
Las ideas principales que sustentan
esta corriente educacional son:
•
•
La fuerza o energía que organiza y
desarrolla la experiencia del niño es el
"pensamiento activo".
Hacer una revisión de la Teoría de
Piaget, aunque sea en forma breve, lleva
mucho tiempo, además de que existe gran
cantidad de bibliografía al respecto.
Voy a referirme por tanto, a
algunos de los aspectos que el educador
que trabaja con currículo cognitivo debe
tener claro; estos son los conceptos de:
inteligencia,
aprendizaje,
motivación,
significación, estructura mental, unidades
de desarrollo, aspecto cognitivo y aspecto
afectivo dentro de la teoría piagetiana.
Creo necesario detenerme un
momento a describir los factores de
desarrollo de la inteligencia, para analizar
desde este punto de vista cuál puede ser la
intervención del adulto en este proceso.
Piaget distingue cuatro factores en
el desarrollo mental:
•
re-elaborar
experiencias
y
conocimientos
para
poder
representar-expresar y comunicar;
•
ser autónomo al solucionar problemas
y en la iniciativa ,respecto a: su
persona, lo cognitivo, y lo social.
En quinto lugar, se debe considerar
que exista coherencia entre los aspectos
teóricos y la práctica, ya que una de las
condiciones básicas para que un currículo
sea válido es que sea coherente con los
fundamentos que lo sustentan.
Un real compromiso del educador
es revisar continuamente su trabajo para
ver si éste es consecuente a los postulados
teóricos.
Para que este currículo sea válido,
se debe considerar que:
•
la maduración biológica;
•
la experiencia: dentro de la cual se
distinguen dos tipos de experiencias:
física y lógica-matemática;
•
hay una secuencia natural en el
desarrollo que es la misma para todo
ser humano;
•
lo social, la transmisión cultural y
•
•
cada ser humano es único y debe
respetarse como tal;
el equilibrio o mecanismo interno de
regulación.
•
la mejor forma de aprender es en
contacto directo con el mundo
circundante.
La intervención del educador
básicamente está en relación a los
factores experienciales y sociales.
Es de suma importancia ofrecer
oportunidades a los niños de tener
experiencias. Estas experiencias deben
permitirle:
•
Esta
última
consideración
se
lograría al describir lo que debería verse
en un Jardín Infantil que ha optado por
este currículo. En este caso podríamos
observar:
•
educadores que brindan atención en
forma individual y personal a cada
uno de los niños;
•
poca enseñanza directa
actividades dirigidas;
aprender activamente, ser activo física
y mentalmente;
y
pocas
•
niños que se ni ician: al interactuar con
los adultos, otros niños, materiales,
naturaleza;
•
niños que se inician al buscar
información, sugerencias, soluciones,
respuestas;
•
educadores que son observadores
activos y participantes al evaluar,
apoyar, crear.
En sexto y último lugar cabe
reflexionar acerca de lo que son las
experiencias claves.
El
concepto
de
"experiencias
claves" es crucial en el desarrollo y
aplicación de este currículo. Este
concepto debe comprenderse en su real
dimensión, o sea como una forma de
integrar, simplificar y hacer operativo
todas las ideas que fundamentan este
currículo.
¿Qué
claves"?
significan
"las
experiencias
Se habla de un currículo centrado en
"el niño y sus experiencias". Una de las
primera tareas del educador es identificar
cuáles son esas experiencias que son
esenciales, significativas y claves para
poder inferir el nivel de desarrollo mental.
Determinar
cuáles
son
las
"experiencias claves" y hacer una
proposición de las más apropiadas al
nivel preescolar es el resultado de un
largo y acucioso estudio de equipos de
educadores y psicólogos educacionales.
Las experiencias claves propuestas por la
Fundación High/Scope, están en su libro
"Young children in action" y las experiencias claves, propuestas por nosotros
(en gran parte basadas en las del
High/Scope, y revisadas a la luz de
nuestros estudios y exeriencias) están en
el libro "El niño actor de su propia
educación".
La experiencia se ofrece, cada niño
la vive a su nivel, el educador observa
para así identificar en la acción y
verbalización del niño como vivió la
experiencia y que aprendió de ella.
Ejemplo: se le ofrece al niño la
experiencia de explorar activamente y con
todos sus sentidos. El educador observa a
los niños mientras exploran un montón de
greda; un niño la apreta, la golpea, la
huele, hunde sus dedos en ella, vuelve a
golpear con el puño cerrado y dice: " es
como la tierra de mi casa". Otro niño la
apreta entre sus manos, luego la estira y
aplana sobre la mesa, la enrolla,
dejándolo como un cilindro, lo hace girar
en las manos y le da forma de esfera y
dice: "ahora parece culebra"; enrolla este
cilindro y dice: "ahora es una pelota",
luego explica: "la greda es blanda, la
puedo transformar, puedo hacer pelotas,
culebras, pan, empanadas, tiene color café
y la siento un poco mojada".
El educador puede identificar en el
primer niño que utilizó diversas formas
de explorar la greda y como conclusión
descubre la similitud que para él tiene
con la tierra. El segundo niño inicia la
exploración de la misma forma, pero
prueba diferentes actividades. A medida
que cambia la forma le da nombre de lo
que representa y finalmente aventura una
descripción de las características que
tiene la greda, la mayoría de las cuales
descubrió en su exploración. En este
breve ejemplo, queda claro que si bien se
le ofrece una misma experiencia, cada
niño la vive de su manera y a su nivel. El
educador es quien debe interpretar lo que
hace y dice cada niño para identificar
como está pensando.
Organización del espacio y tiempo
Esta segunda condición que hace
que una alternativa curricular sea exitosa,
entra ya en el plano estratégico. Esta
organización del espacio y tiempo debe
responder básicamente a los postulados
teóricos, por lo tanto, no tiene reglas o
formas determinadas por sí misma. La
primera
condición
es
que
esta
organización estable de espacio y tiempo
responda a los principios educativos. En
segundo término, esta organización debe
hacerse de acuerdo a los recursos y
posibilidades con que se cuenta. La
calidad de esta organización no está en un
espacio dado, ni en un listado de material,
sino en la forma en que lo existente está
organizado para ofrecer al niño las
mejores oportunidades.
¿Para qué organizar el espacio,
equipamiento y materiales?
a) Para que el niño pueda ser autónomo al seleccionar el material, buscar y
guardar el material, e identificar el lugar
en que éste se guarda.
Es decir, un lugar para cada cosa y
cada cosa en su lugar.
construir y trabajar conjuntamente con
otros.
c) Para que pueda representar, expresar,
codificar sus experiencias.
Esto se hace a través de el juego espontáneo,
especialmente
el
socio-dramático, la expresión corporal,
gráfica, como la expresión en volumen a
través del modelado y construcción. La
expresión verbal tanto oral como escrita.
El estilo sugerido de distribución
espacial para cumplir con estas áreas
características es en rincones, áreas o
zonas.
Hay diferentes formas de lograrlo
al exterior, al interior, en una sala
dividida o en diversas salas.
¿Para qué organizar el tiempo?
Desde el punto de vista del adulto,
racionalizar la jornada diaria. ¿Para qué?
Para que el niño tenga la oportunidad de
tener experiencias:
•
•
•
al interior y exterior;
de ejercicios de los músculos gruesos
y finos al conocer objetos naturales y
elaborados;
sobre seres vivos; plantas, animales y
personas;
de comunicar, verbalizar, representar
la realidad, de anticipar, de recordar
los
hechos
importantes
y
significativos.
Debe existir además un lugar
propio para guardar las pertenencias de
cada niño. Un lugar para exponer los
trabajos de los niños.
•
b) Para que un niño pueda ser
activo al interactuar con el material, éste
debe ser: variado, diverso, significativo,
no-estructurado.
Desde el punto de vista del niño,
para que comience a entender el tiempo
tanto en el aspecto de secuencia como
duración.
El niño puede entonces ser activo al
explorar, transformar, cambiar, mezclar,
Parte de la rutina diaria u
organización directa de la jornada debe
permitir al niño vivir el proceso de toma
de conciencia de sus propias acciones,
decisiones, de la responsabilidad que le
cabe; él se ve como persona capaz de
tomar decisiones, de iniciar -de hacer- de
recordar, para comenzar a evaluar su
quehacer.
Así, el aprendizaje en gran parte es
consecuencia de su propia actividad y la
reflexión acerca de ella.
Lograr esto implica incluir un
período diario de planificación, trabajo,
recuerdo.
El tiempo, en el caso particular, se
distribuye según las características del
grupo, condiciones administrativas y
circunstancias propias.
Trabajo en equipo
Este tercer punto quizá sea algo
más complejo de analizar debido a las
diferentes ideas existentes con respecto al
Trabajo en Equipo. Para ser fiel al
modelo, manejaremos el concepto equipo
como constituido por el educador de
grupo, sus asistentes o auxiliares, el
supervisor y el director.
Así, el trabajo-equipo se concibe
como
una
forma
de
continuo
mejoramiento, como una instancia de
consulta, como un aprender los unos de
los otros; es decir, todos buscando lo
mejor para los niños.
organizar el trabajo del educador, para revisar lo adecuado de su actuación, para
prepararse con antelación y para saber si
los niños han aprendido, si han superado
alguna dificultad, si han gozado con sus
descubrimientos, si se han comunicado
con otros, en qué forma se han expresado
y tantas cosas más.
Tampoco es una novedad que una
planificación y evaluación debe ser coherente con sus fundamentos. Para hacer
una breve revisión, retomamos algunas
ideas básicas.
Se centra en el niño y sus experiencias, por lo tanto, el eje del proceso de
planificación y evaluación es en torno a
las experiencias del niño y las
experiencias claves.
Para evaluar la experiencia interna
hay que centrarse en la observación y en
la entrevista.
Al valorar los efectos a largo plazo,
más interesa observar los cambios que se
producen en el proceso cognitivo y
afectivo que en logros específicos y
parciales a corto plazo.
Al basarse en la psicología
evolutiva de Piaget, las manifestaciones
observadas en los niños se analizan e
interpretan a la luz de esta Teoría
Evolutiva.
3. Currículo "en personalización" 1
En base a lo expuesto, un currículo
personalizado por responder a un marco
teórico en relación al "ser persona",
Planificación y evaluación sistemática
Hoy no parece casi necesario hacer
una justificación mayor sobre este punto.
Todos sabemos que es importante para
1
"Informe evaluativo del desarrollo de currículos
personalizados en la educación parvularia
chilena". segunda parte. María Victoria Peralta
Espinosa.
-aunque sea esto en términos bastantes
amplios y posibilitando además hacer
opciones referenciales más parciales
según lo decida cada comunidad
educativa- viene a ubicarse dentro del
grupo
de
los
currículos
activos-propuestos, a lo que agregaríamos
la especificación "con un alto nivel de
flexibilidad". Esto se explica porque
dentro de los propuestos se puede
plantear la existencia de un "continuum"
en cuanto al grado de flexibilidad del
marco teórico que puede ir desde una
menor a una mayor posibilidad, partiendo
siempre de la base que todos tienen
siempre un nivel básico de flexibilidad y
adaptación, por ser ésta una característica
esencial
de
todo
currículo
contemporáneo.
Esta catalogación de un currículo
"en personalización", en términos de uno
de tipo "contemporáneo, propuesto con
un alto grado de flexibilidad", requiere de
una explicación mayor que la que hemos
entregado hasta el momento y que hace
necesario entrar a caracterizar brevemente
qué implica todo currículo personalizado
para tener una base conceptual mínima
común que nos permita comprender
mejor el análisis evaluativo que nos
hemos propuesto hacer. En todo caso,
debe tener presente la bibliografía
especializada existente sobre este tema,
que incluimos al final.
CURRÍCULOS CONTEMPORÁNEOS PROPUESTOS
MENOR
GRADO DE FLEXIBILIDAD DE PROPOSICIONES
MAYOR
CURRÍCULOS EN PERSONALIZACIÓN
Características básicas de un currículo
personalizado
1) Un currículo "en proceso de
personalización" es una alternativa que se
desprende de una proposición general de
fundamentos (psicológicos, pedagógicos,
antropológicos-culturales y en forma
opcional, religiosos) entre los cuales
prima el de índole filosófica, por la
relevancia que se le da a la
conceptualización
filosófica- antropológica que se deriva de todo el
planteamiento en torno al "ser persona",
que se constituye como el postulado
teórico
central
que
orienta
esta
modalidad.
2) Todo currículo que se desarrolle
a partir de este concepto que pretende responder a la pregunta siempre eterna ¿que
es el hombre?, a través de lo que significa
"ser persona", debe a su vez responder a
las necesidades y características reales de
la comunidad educativa que lo está
originando. Esto debe realizarse a través
de un quehacer creativo en el que se
busquen caminos y soluciones válidas
para esa realidad educativa, que por la
singularidad de las personas que la
componen y por la que se desprende del
grupo de niños y adultos como totalidad,
es distinta a cualquiera otra. Este
quehacer educativo "real y creativo", no
implica necesariamente que todas las
soluciones que se planteen tengan que ser
absolutamente
originales
y
sin
vinculación de los aportes de otros;
significa que utilizando su capacidad de
decisión y creatividad cada comunidad
educativa debe generar su propio
currículo personalizado, que debe ser
distinto en cada Jardín Infantil y que no
pueden aplicarse como "modelos o
paquetes"
hechos,
en
forma
indiscriminada de una institución a otra.
De ser así, implicaría una "despersonalización" del currículo y una falta de
participación de sus agentes perdiéndose
toda la instancia de crecimiento y
encuentro que implica y permite el "crear
un currículo".
Por lo tanto, el procedimiento
básico debe ser que cada comunidad
educativa tiene que iniciar un proceso de
estudio de las proposiciones teóricas y de
su realidad (personal, social, cultural, de
desarrollo, etc.) y a partir de ello, iniciar
una labor de reflexión, búsqueda, decisión
y creación en función de cada uno de los
factores y elementos que constituyen todo
currículo parvulario: ambiente humano,
físico, organización del tiempo diario y
anual, planificación y evaluación.
3) Un currículo personalizado es un
proceso que abarca a todos los que participan en él, lo que significa -entre otros
aspectos- que no es sólo una proposición
en función a los niños, sus familias y
comunidad, sino que viene a ser un
llamado a que el propio educador se
involucre en forma comprometida con
esta postura de vida y se plantee un
crecimiento personal y profesional. Esta
característica hace que esta modalidad sea
más que una "metodología" a aplicar con
los niños y que no afecta por tanto a los
adultos involucrados en ello. Es
esencialmente un llamado de crecimiento
(de aportar y recibir) de todos los que de
alguna manera son parte de una
experiencia
educativa,
conformando
"comunidades educativas", donde todos
participan en las decisiones curriculares y
en su crecimiento propio y en el de los
demás.
4) Un currículo personalizado es
por tanto un permanente proceso de
realización, de la aspiración de generar
una "educación en función a la persona",
cuyos aportes y limitaciones dependerán
de las características y grado de
compromiso de la comunidad educativa
que lo desarrolla. Por lo expresado, más
bien correspondería referirse en forma
más apropiada a currículos en "proceso de
personalización" - para enfatizar ese
carácter de un permanente hacerse, evaluarse y mejorarse - y no la denominación
de
"personalizado",
que
expresa
conceptualmente una situación ya lograda
y supuestamente resuelta. El proceso de
"ser persona" es permanente a lo largo de
la vida y la búsqueda de una educación
que pretenda este desarrollo del hombre
como tal, tampoco es situación totalmente
acabada.
Esto tampoco significa que no
hayan ciertos niveles mínimos y etapas
intermedias que se van alcanzando en
base a ciertos criterios que se fijan, sino
más' bien, se pretende establecer este
carácter humano y de permanente
búsqueda
que
todo
currículo
necesariamente debe tener.
En
síntesis,
esta
modalidad
curricular pretende que a partir de la
preocupación común que son los niños, se
genere en función al planteamiento del
"ser persona" una tarea común que
involucre a todos y que se plantea como
"... de tipo contemporáneo, propuesto y
con un alto grado de flexibilidad de esas
proposiciones ... Esto significa que se
debe generar un proceso educativo de
perfeccionamiento
humano,
siempre
permanente, creativo y real, que responda
y respete efectivamente a las necesidades
y características de la comunidad a la que
se supone debe servir, de manera que
haya un crecimiento, pero a partir de la
dignidad de esas personas".
4. Aplicación y evaluación de las
modalidades curriculares 1
En los jardines infantiles chilenos
se están aplicando diversos currículos, de
entre los cuales los más conocidos son: el
"cognitivo", "integral", "personalizado" y
"tradicional".
Durante mis años de docencia he
observado en muchas instituciones de
educación parvularia las condiciones y
formas de trabajo de los educadores de
párvulos y del personal auxiliar; por esa
razón he podido recoger información
acerca de los currículos que se están
llevando a la práctica. Estas modalidades
curriculares difieren muchísimo de un
Jardín a otro y de una educadora que lo
aplica a otra. Al parecer, hay sólo un
aspecto en el cual coinciden: el nombre.
He observado a educadoras "aplicando
currículo cognitivo" sin tener en su sala
de actividades materiales concretos y
trabajando sólo en cuadernos los
conceptos de tamaño, longitud, altura, etc.
1
"Avances y delimitaciones de un currículo
contemporáneo". Nancy Prada Almonte
En otras oportunidades, he podido
comprobar que la educadora que está
"aplicando el currículo integral", lo único
que ofrece a los niños en la jornada de
"actividades" es rellenar plantillas o
trabajar con cuadernos haciendo "tareas"
porque el papá o la mamá lo pide.
También he observado a educadoras
llevando a los niños al baño en "trencito"
en el horario determinado, mientras el
niño que está al final del "tren" se orina
esperando su turno. Al dirigir mi mirada
al ambiente, he descubierto un cartel que
dice "currículo personalizado". Estos son
algunos ejemplos, afortunadamente no
corresponden a situaciones de todos los
Jardines Infantiles.
En cuanto al currículo tradicional,
opino que es el único que se está
aplicando en forma semejante en los
diferentes jardines infantiles, lo que
desgraciadamente
perjudica
a
los
párvulos ya que éstos -según mi parecerno reciben una educación acorde a sus
características personales y al momento
actual.
Frecuentemente he observado que a
los jardines infantiles se les promueve
dando a conocer el tipo de currículo que
se está aplicando, a fin de atraer a los
padres o apoderados; esto no está mal, si
lo
que
se
expone
corresponde
verdaderamente a lo que se lleva a la
práctica y a los principios que respaldan
la modalidad anunciada. Sin embargo, la
mayoría de las veces nos encontramos
con una bien montada publicidad interna
y externa que puede impresionar y atraer
a los legos en educación pero no a las
personas interesadas y comprometidas
con la educación de párvulos.
Planteadas así las cosas, el
problema existente se define en los
siguientes términos:
1. En los Jardines Infantiles se
desarrollan currículos que no están de
acuerdo con el nombre que sustentan,
currículo cognitivo, personalizado o
integral, ya que sólo han tomado de ellos
algunos aspectos.
2. Muchos de los currículos que se
aplican
en
jardines
infantiles
no
contribuyen a la educación que requiere
el párvulo actual; me refiero a aquellos
currículos que tienen características
obsoletas.
3. La gran interrogante que se le
presenta a cualquier educador es ¿cuál es
el currículo que puede contribuir a la
buena educación de nuestro párvulo?
Si ofreciéramos la palabra en este
último punto a los expertos, los
especialistas en currículos basados en
"teorías
cognoscitivas"
responderían
'resaltando las bondades de esas
modalidades
curriculares;
los
especialistas en "currículos centrados en
la persona" fundamentarían analizando
teorías filosóficas o sicológicas; los
especialistas
en
"currículo
integral"
replicarían
asumiendo
una
postura
ecléctica y los que ponen en práctica el
currículo tradicional contestarían que ésta
es la única solución posible a las
exigencias del sistema.
Explicado y definido el problema,
desarrollaré el trabajo remontándome
brevemente a los comienzos de la
educación parvularia institucionalizada.
Esta educación se inicia con la
toma de conciencia de que el niño es un
ser humano con características propias,
necesidades e intereses y no un adulto en
miniatura. A partir de este planteamiento,
surgieron a fines del s. XIX diferentes
corrientes sicológicas y pedagógicas que
de una u otra manera contribuyeron al
desarrollo de la educación parvularia
mundial. Esto es especialmente válido en
lo que se refiere a teorías sicológicas,
filosóficas y pedagógicas que podían
traducirse en teorías de aprendizaje,
principios, métodos y recursos didácticos
y que en diferente forma y medida,
constituyen la base de los currículos que
se aplican en la actualidad. Según la
educadora Victoria Peralta, se pueden
clasificar en currículos tradicionales y
currículos contemporáneos.
Frente a esto surge la gran pregunta:
¿cuál de los currículos contemporáneos es
el mejor?
Opino que el mejor currículo
contemporáneo es aquel cuyo marco
teórico considera la mayoría de los
principios
sicopedagógicos:
actividad,
singularidad,
creatividad,
autonomía,
libertad,
comunicación,
juego,
colectividad, apertura y compromiso.
Pero.... ¿cómo saber si éstos principios
han sido incluidos al planificar el
currículo?
A fin de que se pueda evaluar el currículo que está en desarrollo es útil que
se
recoja
información
usando
instrumentos sencillos de medición, que
puedan ser respondidos con un "si" o un
"no" en cada una de las interrogantes. Se
trata de comprobar si la modalidad
curricular que se está aplicando le da
oportunidades al párvulo para ser activo,
singular,
creativo,
comunicativo,
comprometido, abierto, etc., todas éstas,
características
propias
del
ser
humano-persona.
A modo de ejemplo, se presentan
algunas sugerencias de instrumentos de
medición para registrar las posibilidades
que el medio proporciona al párvulo para
desarrollar todas sus potencialidades de
acuerdo a sus características, necesidades
e intereses. Por tratarse de aspectos muy
puntuales, he incluido en cada ítem más
de un aspecto pero al aplicarlo se deberá
desglosar en dos o más interrogantes a fin
de que su respuesta sea definida.
Instrumento aplicado en forma piloto
por alumnas del tercer año de la carrera
de Educación Parvulario (Universidad
de Magallanes) en la asignatura
Organización y Desarrollo del Currículo
en el Jardín Infantil
•
¿El baño está anexado a la sala para
permitir al niño usarlo cuando lo
necesita, sin esperar el horario?
•
¿Los servicios higiénicos, lavamanos
y W.C. son adecuados a la altura y
tamaño de los niños?
•
¿Las perchas de las toallas, repisas de
vasos y cepillos de dientes, como los
peineteros, están al alcance de los
niños?
•
Los espejos ¿están a la altura de los
niños?
Observaciones:
2. Espacio exterior
A) Organización del Espacio
1. Espacio interior
•
¿Es suficiente el patio para que los
niños puedan desplazarse corriendo
sin tropezar con obstáculos?
•
¿En el patio se pueden realizar juegos
colectivos?
•
¿El patio cuenta con:
1.1 Sala de Actividades:
•
¿Los muebles y materiales están
distribuidos formando rincones, áreas
o zonas?
•
¿La organización de los muebles y
materiales permite al niño desplazarse
sin molestar ni ser molestado?
•
¿Las paredes cuentan con tableros o
paneles para que los niños coloquen
sus trabajos?
•
¿Hay tableros de responsabilidades?
•
¿La decoración de la sala
posibilidades de comunicarse?
-
-
aparatos
de
juego
que
permitan trepar, saltar, rodar,
reptar?
¿Huerto para cultivar?
¿Jaulas y corralitos?
¿Pozo de arena?
¿Árboles que protejan del sol?
Observaciones
da
8) Rol del Educador
1. La Educadora permite que el niño:
Observaciones:
1.2 El baño:
•
Explore libremente el material.
•
•
•
•
Se desplace
coaccionarlo.
Seleccione
ocupar.
Elija la
realizar.
el
por
la
material
actividad
que
sala
que
sin
desea
Tome decisiones.
•
Recurra a ella cuando lo necesite.
•
Se asee o vaya al baño cuando lo.
necesite.
le-interesa
Observaciones:
Exprese lo que piensa, lo que quiere,
lo que siente.
C) Selección de las Actividades
Las actividades variables dan posibilidades al niño de:
•
Planifique su trabajo libremente.
•
Participe
en
actividades
que
contribuyan al bien común. (aseo,
etc.)
•
•
Colabore con aquellos niños que aún
no pueden valerse en actividades de la
vida diaria.
•
Expresarse.
•
Crear
combinando
materiales.
•
Experimentar
diferentes
consistencias, pesos.
•
Manipular objetos
forma, tamaño, color.
técnicas
y
texturas,
•
Aprenda de
interviniendo
necesario.
•
•
Aprenda de las variadas y adecuadas
situaciones de aprendizaje creadas y
orientadas por ella.
Ejercitar la musculatura
empujando, arrastrando.
•
Comunicar lo que siente, lo que
piensa.
Exprese su singularidad a través del
trabajo creativo.
•
Atender a las opiniones de los demás.
•
Satisfacer sus necesidades inmediatas
e intereses.
•
sus propios errores
sólo
cuando
es
•
Participe
activamente
decoración de la sala.
•
Se comunique con ella, con los niños
y los demás.
en
la
de
diferentes
gruesa:
Observaciones:
D) Planificaciones
•
Coopere en cualquier situación que él
desee.
•
Proponga temas
•
Elija sus compañeros de juego.
1. La etapa de la planificación se realiza a
partir de:
a) Los objetivos
Educación Parvularia.
generales
de
la
b) Los objetivos específicos del 'nivel correspondiente.
c) Las necesidades determinadas por el
análisis de la información obtenida de los
párvulos, sus padres y la comunidad.
•
Maier, Henry. Tres teorías de
desarrollo del niño: Erikson, Piaget y
Sears. Bs. Aires, Amorrortu Editores,
1976.
•
Mounier,
personalismo.
1978.
•
Piaget, Jean. Seis estudios de
psicología. Barcelona, Ed. Barral,
1973.
2. Las planificaciones a mediano y corto
plazo incluyen:
a) Objetivos adecuados al grupo de niños.
b) Actividades que permitan ejercitar los
aprendizajes explicitados en los objetivos.
•
Poveda, A. El riesgo de la educación
no directiva. Santiago, Chile, Ed.
Paulinas, 1979.
•
Manganiello, Ethel. Introducción a las
Ciencias de la Educación. Bs. Aires,
Librería del Colegio, 1985.
•
UNESCO.
Finalidades
de
la
educación. Suiza, Courvoisier S.A.
1981.
Bibliografía
1. Currículo Integral:
•
•
•
Doll, Ronald. El mejoramiento del
Curriculum, toma de decisiones y
proceso. Bs. Aires, El Ateneo, 1974.
Fermoso, Paciano. Teoría de
Educación. México, Trillas, 1981.
la
•
2. Currículo Cognitivo
Bibliografía chilena recomendada:
•
Revista Educación Preescolar Nº4.
Número especial currículo cognitivo,
de la Fundación de Jardines Infantiles,
Santiago, 1976.
•
Lavanchy, Sylvia. Experiencia y
conocimiento. Antiguas inquietudes
vigentes en la educación parvularia
contemporánea.
Revista Enfoques Educacionales N°
2, de la Facultad de Educación,
Universidad de Chile, Santiago, 1978.
García Hoz, Víctor. Cuestiones de
Filosofía de la Educación. Madrid,
Rialp, 1962.
- - - - - - Educación Personalizada
Valladolid, Mignon, 1977.
López, Sara. La humanización como
tarea Santiago, Ed.. Paulinas, 1979.
El
Eudeba,
- - - - - - La formación del símbolo en
el niño. México, Fondo de Cultura
Económica, 1961.
c) Recursos didácticos variados y adecuados a los objetivos
d) Técnicas e instrumentos de evaluación
que permitan recoger información acerca
de todos los elementos curriculares que
participen del proceso.
Emmanuel.
Bs. Aires,
•
•
Lavanchy, -Sylvia; Utreras, Soledad.
Experiencia
educativa
para
un
currículo, basado en la teoría
piagetiaüa Capítulo Modalidades de
trabajo en educación parvularia.
Ediciones Nueva Universidad. Colección Teleduc, Santiago, 1979.
Lavanchy, Sylvia, Silva Margarita y
Erny Susuky. El niño actor de su
propia educación. Convenio Escuela
Nacional hinerante, Ministerio de
Educación,
Pontificia
Universidad
Católica de Chile y Fuerza Aérea de
Chile. Santiago, 1983.
3. Currículo Personalizado:
•
García
Hoz,
V.
Educación
personalizada.
Valladolid,
Miñon,
1975.
•
González, Verónica y otros. Estudio
de caso del desarrollo de un currículo
personalizado en un jardín infantil
comunitario.
Seminario de título. Universidad
Católica, Santiago,1984.
•
Maureira, Nancy y otros. Desarrollo
de un currículo personalizado en
educación parvularia: un desafío, una
experiencia. Santiago, 1979.
•
Mounier, E. Obras Completas.
•
Peralta, Victoria. Fundamentos y
sugerencias para el desarrollo de
currículos
personalizados
en
educación
parvularia.
Santiago,
Ediciones Parvus, 1981.
•
Peralta,
Victoria.
Educación
personalizada en el Jardín Infantil.
Santiago de Chile, Editorial Juvenil,
1985.
UNA BASE ANTROPO-CULTURAL:
CARENCIA EN LOS CURRÍCULOS
QUE SE DESARROLLAN EN LOS
JARDINES
INFANTILES
DE
1
NUESTRA LATINOAMERICA
A partir de una reseña general tendiente a constatar y explicar el hecho de
la falta de relación de los currículos
preescolares latinoamericanos con su
medio cultural, se establecen diferentes
fundamentos y criterios que pretenden
facilitar este 'encuentro". En tal sentido se
proponen un conjunto de acciones a
través de las cuales un educador podría
incorporar un criterio antropo-cultural en
su currículo, en la medida en que se parta
de una actitud de aceptación y valoración
del
patrimonio
cultural
de
las
comunidades, que es en definitiva uno de
los aspectos que está en la base del
problema que se expone.
Algunos Antecedentes Generales sobre
la aparición del Jardín Infantil m
América
Latina,
en
cuanto
a
Institución educativa
El Jardín Infantil como institución educativa formal, es una creación que surge
en Alemania en 1840, como respuesta a
una serie de necesidades dala cultura
europea. Históricamente, es justamente
por la vía de las colonias extranjeras por
donde se inician las primeras experiencias
de educación del niño pequeño en
América Latina.2 De hecho, esto ocurre
1
M. Victoria Peralta.
Al revisarse los antecedentes históricos de
creación de los primeros jardines infantiles en
Latinoamérica, se encuentra que como base
común no sólo eran de tipo froebeliano, sino que
muchas veces eran dirigidos o creados por
personas representantes de colonias extranjeras,
que reproducían sus estilos educativos en
América. Por ejemplo, Uruguay (1886), Brasil
(1896), Perú (1902), Argentina (18701, reconocen
entre otros que sus primeros Jardines fueron
2
en lugares -como son las ciudades más
grandes- que poseen algunas de las
características que hicieron nacer estos
establecimientos en el viejo continente:
una mayor concentración de niños, una
naciente incorporación de las madres a un
trabajo fuera del hogar y una cierta
conciencia en cuanto a "aprovechar" el
tiempo y el potencial del niño, en especial
en relación a su proyección para el
ingreso a educación básica. De esta
manera empieza a desarrollarse en América Latina una forma educacional que era
distinta a las que había desarrollado la
familia americana a través de sus
múltiples grupos culturales, la que en
términos generales se puede caracterizar
como un "estar" del niño junto a su madre
o familia en las distintas actividades
hogareñas o productivas que estas
personas requerían realizar para su subsistencia diaria.3
netamente froébelianos, siendo sus primeras
"preceptoras" o "kindergartennas" -muchas
veces-, personas venidas del extranjero. En el caso
de Chile, las primeras experiencias surgen de la
colonia alemana en 1864 y las continúan colegios
de la colonia norteamericana a fines del siglo
pasado, para crearse finalmente el primer Jardín
Infantil fiscal en 1906 a cargo de una dama
austriaca, doña Leopoldina Maluscka, aplicándose
en todos ellos currículos froebelianos.
3
Es interesante al respecto la cita que incluye
Calvo, de San Martín, en su trabajo "Del Mundo
de las madres al de las tías: ¿viaje sin retorno?",
en el que se hace un paralelo entre la guagua
mapuche y la "chilena". Hace ver lo positivo que
es el estar del niño mapuche en una habitación
única, donde observa todo lo que hace su familia:
está en posición vertical por el tipo de cuna que
esa cultura ha desarrollado, en oposición a
nuestros niños que yacen de espaldas, en una
habitación en la que están solos y que observan en
el mejor de los casos un "móvil", que como
elemento material podrá ser interesante
visualmente, pero no en el plano afectivo, como es
en el caso mapuche.
En tal sentido, el Jardín Infantil se
incorporó en América Latina a través de
un proceso de "transculturación", aporte
que -analizado hoy en día en relación al
papel que ha cumplido-, podría
ciertamente
decirse
que
ha
sido
importante, sobre todo si se considera que
junto con lo educacional ha significado
responder a situaciones imperiosas de
atención de necesidades básicas que a
veces las familias no pueden, por su marginalidad, atender además de posibilitar el
trabajo de la madre.
A más de un siglo de existencia de
jardines infantiles en América Latina, es
fundamental analizar junto con sus
aportes, sus aspectos deficitarios, en
especial, lo que concierne al currículo que
se desarrolla en ellos ya que es lo que
avala su existencia como institución
educativa y como forma de ir
optimizando su quehacer. Al respecto,
pudiendo ser varios los aspectos factibles
de mejorar en todo currículo, hay uno que
aparece como prioritario de empezar a
resolver en forma seria y profunda: es la
incorporación explícita de un fundamento
antropocultural en la teoría y práctica del
jardín infantil, ya que su falta de
consideración -como ha sido en general
hasta hoy- puede seguir causando "daños"
irreparables que atentan con su propósito
básico de atender efectivamente a las
comunidades a las que pretende servir.
Exponiendo el problema en una
forma general, puede decirse que los
currículos preescolares latinoamericanos
han
considerado
básicamente
fundamentos de tipo pedagógicos y
sicológicos como base teórica para su
quehacer, descuidando el de tipo
antropo-cultural. Al cuestionarnos sobre
las posibles causas de este hecho podría, a
lo menos, señalarse en forma inicial las
siguientes:
•
Por una parte, está el antecedente
histórico de que los jardines infantiles
fueron creados dentro de otras
culturas y por tanto no se plantearon
el problema de mantener vínculos y,
más aún, preservar a través de ellos
formas de vida y patrimonios
culturales tan variados como los
nuestros.
•
En otro sentido, se detecta la falta de
identificación y valoración de nuestra
propia cultura, tanto por parte de la
sociedad en general como de los
educadores en particular, lo que se
traduce en un continuar incorporando
en forma indiscriminada todo tipo de
"modelos" educacionales que se
desarrollan en el extranjero, sin
mediar ningún proceso de análisis de
lo que conllevan culturalmente, en el
sentido de correspondencia con las
formas de vida de nuestros pueblos y
niños americanos.
Esta es la problemática que nos
preocupa y en función de la cual
queremos ofrecer los siguientes puntos de
análisis:
Antecedentes que avalan la escasa
relación
entre
los
currículos
preescolares y una base antropocultural
1. Escaso desarrollo de esta
temática en la bibliografía existente.- Si
se hace una revisión de la literatura más
especializada tendiente a detectar en qué
medida se trata la problemática de una
relación antropocultural y el currículo que
se desarrolla en los jardines infantiles, se
descubre que éste es un tema muy poco
desarrollado, o de muy reciente análisis.
De
hecho,
en
la
bibliografía
latinoamericana en educación parvularia,
en la que prima la argentina y mexicana
por su poder editorial, no se aborda este
tema o se hace de una manera muy
general,
enfocándose
la
relación
currículo-cultura en algunos aspectos
bastante aislados o formales (ciertos
símbolos nacionales, algunas canciones,
bailes, etc.) pero sin ir a los aspectos más
sustanciales. De hecho, llama la atención
que, en las publicaciones que podríamos
llamar "referidas a un currículo preescolar
latinoamericano",
no
se
parte
considerando como factor básico a
considerar la variabilidad cultural de
nuestros países en relación a los
anglo-sajones, por ejemplo, y menos la
que existe dentro de cada país.
En la escasa bibliografía chilena las
referencias al respecto son bastante
recientes1 . En la colombiana, también hay
algunos antecedentes.
2. La ausencia casi total de investigaciones o trabajos en terreno tendientes
a incorporar, a través de un proceso
intencionado y congruente, una base
antropo-cultural más propia en los
currículos del jardín infantil. En los
encuentros, seminarios e informes sobre
experiencias en terreno, son escasos los
trabajos que abordan este problema y
aquellos que se han realizado son de tipo
exploratorio, tendientes a ir describiendo
algunos intentos pero sin que haya un
proceso
previo
de
selección
y
fundamentación de las decisiones que se
tomen, en especial de los aspectos más de
1
Al respecto, en Chile, en los programas educativos oficiales vigentes sólo hay menciones muy
generales a relacionarse con el entorno, pero sin
haber mayores orientaciones. Más en particular
este tema ha sido tratado en distintos trabajos de
PARVUS y en bibliografía de la autora de este
trabajo.
fondo que involucra un problema de esta
naturaleza.2
3. La revisión de los Programas
Educativos oficiales -cuando estos
existen-, y las modalidades curriculares
que se implementan, evidencia que éstos
están basados en caracterizaciones"
sobre el párvulo, las que a pesar de
haber sido estandarizadas supuestamente
a nuestro medio", conllevan patrones,
formas de ser, tipos de lógica" y
relaciones que no siempre son acordes a
las de nuestros pueblos y niños. Esto se
debe a que estas caracterizaciones están
basadas en estudios hechos en niños
europeos o norteamericanos, dentro de
una cultura y nivel social determinado,
los que obviamente no pueden ser los
mismos de un niño "cuna", "guaraní",
"aymára", "mapuche" o "pascuense". Al
respecto, habría que considerar lo que
plantean muchos investigadores, en
cuanto a que si bien es cierto que los
hombres tienen ciertas necesidades y
características comunes, la forma de
satisfacerlas y por tanto de desarrollarse
es siempre dentro de una cultura , la que
2
En el plano de trabajos en terreno en Chile, hay
algunas primeras experiencias pero que responden
a iniciativas un tanto aisladas de educadores que
de aluna manera ven como importante esta relación. (La Florida, VIII Región, en Paine en
Jardines del Mineduc, en Valdivia en algunos
jardines particulares, introduciendo algunos
elementos propios de la forma de vida en regiones
sureñas como es la cocina a leña en las Salas de
Actividades): En otros países conocemos la
experiencia de un jardín "Montessoriano" con
niños aztecas, en un trabajo en conjunto con
antropólogos, que ha desarrollado la educadora
Carolina Gómez del Valle. En Colombia, la
Fundación Van Leer ha apoyado algunos
proyectos de esta naturaleza, pero en definitiva
son mínimas las experiencias curriculares en que
se señale en forma intencionada y explícita la
incorporación de una base antropológica como
factor esencial para los currículos que se
desarrollen.
determina énfasis y prioridades, como
igualmente sus propios procedimientos de
enculturación. A modo de ejemplo,
podríamos analizar la estructuración de lo
temporal, que es una constante universal
en el desarrollo humano. En tal sentido, si
bien es cierto que toda persona en
cualquiera cultura requiere ir organizándose en relación a un tiempo que es
externo a uno, la importancia que se le
asigne al pasado, presente y futuro, como
igualmente los indicadores que se
consideren para ello así como su orden y
secuencia, varían necesariamente de
cultura en cultura. Esto nos hace pensar
qué sucede cuando en jardines infantiles
que atienden, por ejemplo, niños de una
cultura aymára, se tiene un currículo que
presenta una serie de períodos muy
"lógicamente organizados" y que implican incluso un cierto "ritmo" de vida
producto de una cultura occidental
urbana, que por cierto es bastante
diferente a la forma de vida de ese niño,
aparentemente más tranquila y con un
mundo interno muy rico y simbólico.1 En
cuanto a su valoración del tiempo, no la
sabemos ciertamente, ya que no hay
estudios sobre el particular; pero en base
a otros trabajos como los realizados por
Kluckhohn y Strodbeck (1961),2 podemos
pensar que el futuro no sea una dimensión
tan importante como lo es en la cultura
norteamericana, de la cual provienen
varios de los modelos que se desarrollan
en el jardín infantil.
1
TEXANO
MORMON
Hisp. Nort.
Navao
Zuñi
Este rasgó es señalado como una constante en
distintos trabaos sobre la cultura aymára, como el
del Dr. Van Kessel sobre "Medicina Andina",
quien expresa: "Para el hombre andino, los
acontecimientos son inteligibles, pero no en
términos de la lógica científica y la causalidad
eficiente que sabe manejar el pensar racional
europeo. Los sucesos, para el andino, son
inteligibles más bien a partir de su actitud
contemplativa... (1985:13)
2
Kluchhohn y Strodbeck hicieron una investigación tendiente a establecer las diferencias que
investigación entre distintas culturas en cuanto a
la valorización del tiempo, antecedente que
sintetizaron en el cuadro a continuación:
= indica casi la misma importancia
Otro antecedente que queremos
destacar es cómo todo modelo curricular
lleva
hasta
en
sus
actividades
aparentemente
más
"inocentes"
un
trasfondo de valores de la cultura que lo
originó; es lo que sucede por ejemplo con
las actividades destinadas a que los niños
tomen decisiones y elijan, ya sea entre un
material, actividad o rincón de trabajo.
Este énfasis en que el niño escoja es
propio de culturas "heterogéneas", como
señala M. Mead, supuestamente llenas de
alternativas frente a las que hay que
prepararse. Al respecto surge la pregunta
si esto ¿es lo esencial en un currículo para
niños de culturas más homogéneas como
son muchas de las que existen en nuestra
América? Como un antecedente para la
reflexión, es importante la referencia que
aporta Calvo (1985), en cuanto a que en
la cultura aymará hay una lógica
trivalente, donde coexiste lo verdadero, lo
falso con lo incierto, siendo aceptada por
+ Valioso
- Valioso
Futuro
Futuro
Presente
Presente
Presente
Presente
Presente
Futuro
Pasado
Pasado
El
valioso
Pasado
Pasado
Pasado
Futuro
Futuro
-
De este cuadro obtenemos una clara visión de
cómo culturas como la de los navajos y zuñi, se
preocupan más del presente y del pasado que del
futuro, situación que contrasta con la de los
texanos y mormones que valorizan más el futuro y
el presente por sobre el pasado. Los hispano-norteamericanos, que podrían quizás ubicarse en una
situación intermedia entre estos dos grupos, ofrecen una posición de síntesis de los dos grupos
anteriores, aunque quizás con una mayor inclinación hacia las valoraciones de la "cultura dominarte".
tanto la incertidumbre como una categoría
legítima y correcta.1
Un
último
antecedente
que
queremos agregar en relación a este
punto, son los resultados que entrega la
investigación realizada por Cornejo
(1984) en Chile, en la que se hace un
recuento de los principales estudios
hechos en el país sobre el desarrollo del
niño y adolescente chileno. Allí se detecta
que la variable cultural no ha sido nunca
considerada y por lo tanto no sabemos
real y mayormente cómo piensa, siente y
vive el niño, ya sea en una sub-cultura de
pescadores, campesina, urbana, o de
culturas de etnias determinadas como la
pascuense, aymára, mapuche, atacameña
u otras.2
4. El currículo de formación de los
educadores, como sus actitudes, demuestran en general la falta de una base
antropocultural que les haga conocer y
valorizar su cultura y el valor de ciertas
prácticas educativas que las comunidades
han tenido por siglos. Este antecedente
hace referencia a dos aspectos básicos: el
de tipo curricular y el de un
"etnocentrismo educativo". Respecto al
primero, es una cierta constante la ausencia de fundamentos antropológicos en
la formación de los educadores de
párvulos que les dé una base general en
relación a toda la problemática señalada y
más particularmente, en cuanto a conocer
las distintas sub-culturas que son parte de
cada
país.3
Esto
aparece
como
1
Carlos Calvo. "Curriculum Oculto y Educación
Informal". Taller semi-estructurado de El Quisco.
Asociación Chilena de Curriculum Educacional,
septiembre 1985, Pág.7.
2
Cornejo y otros. Proyecto DIUC, P. Universidad
Católica de hile, 1984.
3
En el Congreso Nacional de Currículo, organizado por la Asosiación Chilena de Currículo Educacional, octubre 84, se expusieron los planes y
fundamental, considerando que son muy
pocos los educadores que pertenecen a
estas distintas comunidades, siendo por
tanto la generalidad externos a ellas. El
segundo aspecto dice relación con el
planteamiento de una "etnoeducación"
que plantea Calvo (1983), que la define
como "la educación que cada pueblo ha
creado con originalidad". 4 De esta manera, hay un manifiesto llamado a
valorizar la denominada "educación
informal o refleja", que en el caso del
párvulo -ha sido y continúa siendo- la
forma esencial de formación.
Esto último implica un abierto
llamado a investigar aquellas formas a
través de las cuales las madres y la
familia en general, han logrado no sólo la
enculturación de los niños sino que
también el desarrollo de importantes
habilidades y destrezas que muchas veces
los sistemas formales que tienen
tendencia a lo artificial, no logran con la
misma plenitud. Por tanto, aparece como
fundamental el estudio que se haga de
estos procedimientos, entre los cuales
están las reuniones de diferente tipo, el
juego, las fiestas, los "momentos de
ocio", las narraciones y otros que no se
han identificado del todo.
5. La planificación, puesta en
marcha y evaluación de los currículos en
educación parvularia demuestran, en
general, una desvinculación con el
patrimonio cultural de la comunidad en
que está inserto el jardín infantil, lo que
conlleva algunas implicaciones que
puntualizamos:
programas de casi todas las instituciones formadoras de educadoras de párvulos, detectándose la característica señalada.
4
Carlos Calvo. "Etnoeducación y formación de
maestros". Morena 1983.
a) Se detecta por lo general, que al
seleccionar
objetivos,
actividades,
recursos
humanos,
-materiales
e
intangibles- y la evaluación, no se
considera como un punto de partida
esencial la realidad cultural de los niños,
sino más bien, hay un repetir indiscriminadamente ciertos supuestos patrones
"universales" o "nacionales".
Al revisarse más analíticamente lo
que se realiza curricularmente, se detecta
por ejemplo, que en los objetivos y
actividades que se seleccionan hay
constantes muy similares en todo un país,
lo que implica que la medición de los
aprendizajes se hace de igual forma,
cuando deberían haber incorporadas
algunas situaciones muy propias de cada
cultura.
Igualmente en relación a los
recursos humanos es manifiesta la falta de
participación de los miembros de las
distintas comunidades, ya sean en calidad
de informantes de los valores más
significativos de esa cultura, o de una
participación activa como agentes del
currículo, junto con el educador y el
propio educando.
A su vez, si se hace una revisión de
los distintos recursos materiales e intangibles que se utilizan, se detecta muchas
veces la falta de incorporación de las
imágenes, cuentos, canciones, rimas, juegos y juguetes que son propios de cada
comunidad y que son por tanto de fácil
acceso, utilizándose solamente recursos
externos, ya sea de otras sub-culturas o de
la "dominante" en la mayoría de los
casos, o incluso de otros países.1
1
Es muy habitual el uso de láminas y libros de
imágenes norteamericanos o españoles que traen,
como es de suponer, sus personajes típicos, sus
tipos de construcciones, vestimentas, etc. que en
b) Si se revisan muchas de las
prácticas
educativas
formales,
se
evidencia a veces un gran artificialismo y
falta de vinculación con las necesidades
reales de los niños en su medio cultural y
natural. De esta manera, están ausentes de
los currículos importantes aspectos de
cada cultura, como sus propias formas de
relacionarse y comunicarse, o de
trasladarse o alimentarse, o de ubicarse en
el tiempo o espacio, etc.
En términos de dar algunos
ejemplos sobre lo alejados que estamos a
veces los educadores en cuanto a ser
sensibles a las formas más propias de
vida que tienen los distintos grupos
culturales, nos referiremos a algunas
situaciones que hemos observado en
párvulos chilenos, las que plantearemos a
través de preguntas:
En los jardines infantiles del
Norte, ¿se favorecerán como actividades
curriculares el caminar bajo el sol, en
términos de que el niño pueda adquirir
cierta resistencia adecuada que es
fundamental en ese medio? La dieta
diaria, ¿incluirá los diferentes tipos de
pescados que existen en tanta variedad y
que es la fuente proteica más accesible
que hay?
En
los
jardines
infantiles
ubicados en el campo, ¿se favorecerá el
conocimiento de los diferentes vegetales
que crecen en forma silvestre y que son
básicos en esos medios, tanto en términos
de alimentación, curación y preservación
de la salud?
En los jardines infantiles de
zonas urbanas, ¿se favorecerán por sí
mismas las habilidades para transitar por
la mayoría de los casos son muy distintas ala vida
de la mayoría de los niños latinoamericanos.
la calle y en los distintos medios de
locomoción?
En Isla de Pascua, ¿se incluirán
como actividades del jardín infantil el
andar a caballo o descalzo sobre roca
volcánica, o en la oscuridad, situaciones
todas que los padres favorecen en los
párvulos?1
•
En Chiloé, los jardines infantiles
¿incorporan
en
su
currículo
actividades relacionadas con su gran
actitud solidaria, tanto en el trabajo
como en la entretención? ¿Caminarán
los niños bajo lluvia en situaciones
especialmente programadas?
•
En Magallanes ¿se favorecerán instancias de aprendizaje corporal-motor,
en cuanto a caminar sobre el hielo, y
con fuerte viento en contra?
Estas y otras interrogantes unidas a
lo que ha sido nuestra observación, nos
hacen dudar de una efectiva e
intencionada acción curricular en tal
sentido. En realidad, estas actividades
parecen "raras" a los educadores, incluso
aunque pertenezcan a ese medio. Hay una
mayor tendencia a aplicar un currículo un
tanto estereotipado, generalmente surgido
de un medio urbano, el que se repite a
través de modelos, imágenes y la forma
de ser del propio educador, indiscriminadamente. En tal sentido, los currículos
1
Nos tocó presenciar, al compartir con la familia
de Don Juan Chávez, la enseñanza de tipo
informal que como abuelos realizaban con su
nieto Tongariki, de caminar por ejemplo a oscuras
largos trayectos en las distintas "Áreas" o cuevas,
que surcan Isla de Pascua y que son parte de su
historia y de su seguridad, comprobando la
absoluta falta de temor del niño a la oscuridad.
Esta actitud es absolutamente opuesta a lo que
sucede en nues tras culturas urbanas, donde el
temor a la oscuridad y al "cuco" y a asociar
seguridad con luz, se inculcan desde pequeño.
no parecen estar "enraizados" con su
medio natural y cultural y por lo tanto
pierden en forma importante su valor.
En síntesis, de acuerdo a todos los
antecedentes que hemos puntualizado,
consideramos que hasta el momento, los
currículos en educación parvularia no se
han
preocupado
mayormente
de
establecer una relación con su medio
cultural más próximo, el que debería ser
el más presente por un conjunto de
razones de diferente índole que ya
expondremos, y más bien incluyen elementos culturales de tipo externo. Todo
esto hace necesario entrar a sintetizar
brevemente
los
fundamentos
que
consideramos
importantes
tener
presentes, en términos de establecer esta
relación
cultura
próxima-currículo
educacional, que los jardines infantiles no
deberían de haber perdido.
Fundamentos
en
torno
a
la
Importancia de una relación cultura
próxima-currículo preescolar
Antes de exponer los fundamentos
en si, creemos necesario establecer que
cuando estamos expresando el necesidad
de incorporar todos los aportes de la
sub-cultura a la que pertenece el niño y su
comunidad en el jardín infantil, no
estamos señalando la exclusión de todo
otro aporte cultural. De hecho, todo
currículo de alguna manera tiene la tarea
de incluir los aportes más valiosos de una
cultura universal, occidental y nacional.
Sin embargo, nos parece que el no
incorporar junto con ellas los valores más
significativos de la cultura de referencia,
tiene
una
serie
de
implicaciones
negativas, que cabe tener presente y ser
conscientes de ellas:
a) En términos del niño
b) En relación a la sub-cultura misma
- Una de las características básicas
del aprendizaje en el niño es que éste se
lleva a cabo a través de experiencias activas, en un medio concreto, real y por
tanto próximo. Si nos cuestionamos sobre
cuál es el medio que le puede
proporcionar estas situaciones, sin duda
que concluiremos que su entorno cultural
y natural es y debe ser el gran
"laboratorio" de sus experiencias de
aprendizaje, a lo que se agrega que es el
de mayor significado y afectividad para
él.
• En vistas de preservar los valores
culturales que ha creado cada comunidad,
que en términos generales les han
permitido vivir por generaciones en
armonía con su medio natural, situación
que nosotros aún no resolvemos, -y
considerando además que todo elemento
cultural es una respuesta a necesidades
reales que les dieron origen y que no
siempre los demás conocen y evidencianes que se hace necesario cuidar la continuidad cultural de todo grupo humano.
En nuestra América, son ya muchos los
casos
de
culturas
extinguidas,
perdiéndose así un patrimonio humano
que era de todos. Por el respeto que se
supone que dentro de nuestras culturas
tenemos a otras personas y sus
creaciones, es que aparece como
importante visualizar al niño como lo que
efectivamente es: un continuador y
agente dinamizador de esa cultura, lo que
sucederá si reconoce y valoriza su forma
de ser más propia.
- Entre las necesidades básicas de
todo ser humano se encuentran, según A.
Maslow, la de "pertenencia", entendida
como el "sentirse" parte de un grupo con
el que se comparten nexos profundos.
Esta
necesidad
tiene
diferentes
aplicaciones, ya que este "pertenecer"
puede experimentarse en función a la
familia, un grupo de "pares", o a un
colectivo con el que se comparte una forma de ser propia. En tal sentido, la
necesidad de "identificación cultural"
vendría a ser una de las dimensiones que
tendría este llamado de "pertenecer" y
que en el párvulo, por la etapa de
desarrollo y formación en que está,
aparece como fundamental de favorecer.
- Tomando la dimensión afectiva
diríamos que las personas que más quiere
el niño pertenecen a una sub-cultura
determinada, por lo cual toda ruptura
irrespetuosa de esos vínculos, crea una
"dañina" situación de quiebre que lo
afecta a él básicamente.1
c) En relación al currículo educacional
en los jardines Infantiles
• Si se plantea que la educación
parvularia se visualiza como un "puente"
entre la vida familiar y el sistema
educativo formal, más estructurado y
sistemático, se desprende que el currículo
preescolar no puede perder el carácter de
vivencia¡, real y significativo. Para ello,
la incorporación de muchas de las formas
educacionales de la familia y de la
comunidad pueden ser una rica fuente de
enriquecimiento, a la vez que se favorece
la intención de continuidad cultural y
relación con la vida real de esas personas.
1
Ya hemos dicho que en relación al propio niño
es un quiebre el imponerle en forma aislada, una
forma vida distinta a la que se desarrolla en su
medio, ya que al constatarla con la de su familia
se producen situaciones de rechazo o mofa, del
uso de otra lengua u otras prácticas o costumbres
diarias de sus padres o abuelos.
• La incorporación de los valores
culturales más diferenciadores en los
currículos iniciales y por lo tanto de una
participación mayor de las comunidades
que los han creado o reactualizado, sería
un mejor aprovechamiento de recursos de
toda índole. Pero por sobre ello, habría un
valorizar lo nuestro, lo que tiene
importantes
consecuencias
en
la
seguridad y auto-estima colectiva, que al
parecer como latinoamericanos adolecemos por nuestra falta de presencia y
permanente dependencia cultural.
En síntesis, pensamos que es necesario que los currículos nulos, ocultos y
algunas veces implícitos que representan
la mayoría de las veces nuestros
patrimonios culturales más propios, se
hagan explícitos o declarados en las
prácticas de los jardines infantiles y de la
escuela en general, lo que va a beneficiar
no sólo al niño, sino a los educadores y a
la comunidad en general a través de todo
el mensaje de dignificación que ello
conlleva. Este planteamiento no significa
un pretender favorecer actitudes cerradas
ni una sobrevalorización de lo nuestro, ya
que se tiene claro que al igual que el
Hombre, ninguna cultura es perfecta y
debe por tanto enriquecerse con los
aportes conscientes de otras. Lo que se
quiere establecer, es que no puede
pretenderse el crecimiento de los pueblos
a través del desvalorizar lo que son. Se
debe iniciar teniendo una identificación
cultural que se visualice como importante
y a partir de ella, comprender que hay
otras formas de vivir que son válidas para
otros grupos y de los cuales, también se
puede aprender.
Todo lo dicho lleva a la necesidad
de plantear algunos procedimientos
tendientes a favorecer este encuentro
cultura propia currículo preescolar, que es
lo que exponemos a continuación:
Sugerencias de algunas acciones
tendientes a operacionalizar la relación
cultura propia-currículo preescolar
Previa a las acciones que pueden
realizar los educadores, se visualiza
como una tarea esencial y urgente que
nuestros
sicólogos
y
antropólogos
aporten
más
decididamente,
con
investigaciones
y
caracterizaciones,
sobre las formas de "ser" que son más
propias de nuestros pueblos: es decir,
cómo piensan, sienten y actúan nuestros
niños en las diferentes sub-culturas, lo
que significa detectar que es lo común y
lo diferente. Junto con ello, podríamos
pensar en que:
a) Cada educador debe realizar una
instancia
de
reflexión
y
de
cuestionamiento personal, tendiente a
detectar sus actitudes y postura frente a la
cultura de la comunidad a la cual se
integra, en términos de identificar si
existe algún tipo de prejuicio y para tratar
de superar esa limitación. Esto implica
hacer una evaluación diagnóstica del
grado de conocimiento, comprensión y
aceptación que se tiene de esa cultura.
b) Recolectar antecedentes sobre las
características básicas de esa cultura
mediante:
•
Revisión
bibliográfica
investigaciones existentes.
e
• Reuniones con miembros
significativos y representativos de la
cultura comunitaria.
Entrevistas con las personas
más cercanas al niño, para conocer sus
prácticas educativas.
• Observación en terreno de sus
formas de vida, costumbres, juegos, etc.
c) Realizar un proceso de integración y
selección de los antecedentes, ojalá con la
participación de algunas personas de la
comunidad. Esto significa también, un
estudio de la factibilidad real de
incorporación
de
estos
elementos
culturales, en base a lo que es importante
y aportador para un niño.
d) Respecto a los niños, realizar una evaluación diagnóstica que considere entre
otros
aspectos,
algunas
conductas
referidas a habilidades que son necesarias
y propias del medio en el cual el niño se
desarrolla.
e) Realizar una planificación
considere entre otros aspectos:
que
• el plantear objetivos tendientes a
facilitar la relación del niño con todos los
aspectos que abarca su cultura;
• la incorporación de personas de
la comunidad, en las distintas situaciones
que implica implementar un currículo;
• el desglosar actividades en función a todas las áreas que abarca la
cultura, en relación a los objetivos
propuestos y otros que emerjan: verbales,
musicales, motoras, culinarias, lúdicas,
etc.;
• la incorporación de recursos materiales de esa cultura y de su medio
natural para ser integradas a través de las
actividades:
juguetes
tradicionales,
instrumentos, utensilios, artesanías, etc.
Junto con ello, el utilizar tierras de
colores, piedras, conchas, palos, hojas,
cortezas, tinturas naturales, etc., es decir,
todo lo que proporcione el medio natural
y que es lo que toma y transforma cada
comunidad para satisfacer sus necesidades de diverso tipo;
• la integración de recursos intangibles de todo tipo: lúdicos, musicales y
verbales, que pueden ser incorporados a
través de cuentos, juegos, rimas,
leyendas, cantos bailes, fiestas, etc;
f) Estructurar una jornada de trabajo
diaria que en sus períodos considere entre
otros aspectos, el ritmo de trabajo de esos
niños, las valoraciones en cuanto al
tiempo de esa comunidad y actividades
propias de la vida diaria de ellos.1
g) Organizar el ambiente físico utilizando
el mobiliario y alhajamiento que
posibilitan los recursos culturales y
naturales, en la medida en que respondan
a las características de los niños. Esto
implica entre otros aspectos incorporar la
artesanía, los colores que utiliza esa
comunidad, sus "imágenes", tejidos, cesterías, alfombras, baúles, etc.
h) Realizar un proceso de evaluación tendiente a detectar:
•
el nivel de logro de los niños en relación a los objetivos planteados
referente a su cultura.
•
el grado en que se ha favorecido la
relación cultura-currículo y,
1
Podría pensarse en una "hora de las historias",
que es muy habitual en nuestos distintos grupos
étnicos, en los cuales las generaciones mayores
van traspasando a las nuevas sus tradiciones a
través de esta forma. Este ejemplo nos fue
contado por doña Ursula Calderón, descendiente
de yamanas, en Ukika, Canal de Beagle, en
relación a cómo ella en la noche le hablaba a sus
nietos en su lengua y les contaba de la época en
que navegaban poros canales australes en canoas,
mariscando y pescando.
•
el aporte de los diferentes elementos
culturales en relación al niño, a la
comunidad y al propio currículo.
En síntesis, estas proposiciones que
hacemos en términos de una primera
aproximación, pretenden de alguna
manera sugerir una línea de búsqueda de
la tarea permanente de revitalización de
los currículos formales, a través de la
incorporación intencionada de valores
culturales más propios -entre ellos los
educativos- que en definitiva son parte
del gran patrimonio que, como pueblos
con una rica tradición, poseemos en
América Latina y que se hace ya
imperativo rescatar, preservar, enriquecer
y valorizar, por respeto a nuestra propia
forma de ser.
Peralta,
Victoria.
Educación
Personalizada en el Jardín Infantil.
Santiago, Ed. Juvenil, 1985. Capítulo
referido
a
fundamentos
antropológicos-culturales.
- Peralta, V., E. Hernández, J. Miranda y
G. Schmid. Fundamentos y criterios
generales para favorecer la relación de
los currículos educacionales que se
desarrollan en el jardín infantil, con su
entorno cultural diferenciador. La
Serena, Primer Encuentro Nacional de
Especialistas de Currículo en Educación
Parvularia.
Publicado
en
Boletín
Informativo N°7. Asociación Chilena de
Currículo Educacional. 1985.
- Ransome-Kuti. El niño y lo que
necesita. International Journal of Early
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Bibliografía
- Bock, Philip. Introducción a la
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- Calvo, Carlos. Etnoeducación y
Formación de Maestros. Morelia, 1983.
-- - - De la educación Indígena a la
Etnoeducación.
Santiago,
Primer
Seminario
de
Educación
con
comunidades indígenas. mayo, 1985
---- Currículum Oculto y Educación Informal. El Quisco, Asociación Chilena de
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- CENECA. Cultura y
folklórica. Santiago, 1983.
recolección
- Mead, Margaret. Educación y Cultura.
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- PARVUS. Boletín N°1 a 11. Santiago,
1981 a l986.
- Van Kessel, J. Los Aymáras Contemporáneos de Chile. Iquique, Ciren, 1985.
-----Medicina
1985.
Andina.
Iquique,
Ciren,
- Vignaux, George. La Escuela como
lugar de cambio. El Correo de la
UNESCO, septiembre, 1985.
DEL MUNDO DE LAS MADRES AL
DE
LAS
TÍAS:
¿VIAJE
SIN
1
RETORNO?
Cada vez es más frecuente que
algunos niños vivan en mundos distintos:
la casa y el Jardin Infantil; el mundo de la
madre y de la tía2 . Cada cual organizado y
normado
según
patrones culturales
propios. Pueden crear mecanismos de
comunicación
o
encontrarse
completamente desvinculados entre sí. De
todas maneras, el párvulo va de uno al
otro permanentemente. Es un transeúnte,
siempre en tránsito va yendo y viniendo,
exponiéndose
a
distintos
procesos
educativos de diferentes metodologías e
intencionalidad, con ritmos pedagógicos
disímiles, con distintas significaciones,
identidades y rupturas. Mundo de la
familia y mundo de las tías.
El mundo de la madre es el mundo
de la familia, le provee las bases y
mecanismos de la identidad. Allí el niño
encuentra su lugar doméstico y la
enseñanza que le señala su posición y rol
en la sociedad local y nacional; también
es lugar de refugio, encuentro e identidad;
lugar de aprendizaje familiar, donde todos
intervienen, especialmente la madre o la
hermana mayor.3 Socialización constante
1
Carlos Calvo Muñoz: Antropólogo Educacional.
Profesor Universidad Católica de Chile. Sede
Temuco.
2
En Chile se denomina "tía" a la parvularia.
Curiosa denominación que invita a una
investigación que muestre los mecanismos
culturales que la han originado.
3
Es bastante frecuente el reemplazo de la madre
por parte de la hija mayor, niña aún, en el cuidado
y crianza de los hijos menores. La literatura es
abundante. Por su realismo y abundante material
cultural se recomienda consultar el libro Burgos
(1984). Magendzo (1985.43), a su vez en un
estudio hecho en Guatemala señala: "es común
encontrar que los niños desde pequeños los n iños
desempeñan no sólo el rol de socializador sino
también el de socializadores;... puede observarse
de acuerdo a modelos familiares, no
siempre claramente explicitados. Es
tiempo y lugar del aprendizaje de la
lengua doméstica y cotidiana, del mundo
axiológico del bien y del mal, de lo justo
e
injusto,
de
la
relatividad
y
contradicciones del vivir rutinario, de los
beneficios y obligaciones.
Por su parte, el mundo de las "tías"
anticipado de la escuela- es un mundo
ajeno, creación cultural regida por normas
de relaciones sustitutivas del hogar y de la
madre; lugar de encuentro con "madres
sociales"4 que recrean en el Jardín un
mundo
intencionalmente
educativo,
explícito y consecuencia;, con ritmos
vitales diferentes (juegos didácticos,
comida, siesta, aseo, etc.). Lugar de
aprendizaje pautado, aunque flexible, con
agentes educativos fijos, donde no hay
reemplazo en el desempeño del rol.
El hogar y el jardín -¿se podrá
decir, la escuela?- 5 son lugares y tiempos
de prácticas educativas disímiles, tal vez
opuestas, con objetivos, metas y
procedimientos
dirigidos
hacia
realizaciones contrarias, cada cual basada
en
modelos,
estilos
y
recursos
específicos. Allí permanece y allí transita
el niño, adaptándose a uno y al otro;
acostumbrándose no sólo al cambio de la
casa al Jardín Infantil y vice-versa, sino
que su función no se limita a
proteger (a su
hermano), o evitarle el daño sino que aprovecha la
oportunidad para enseñarle cosas que maneja o
conoce".
4
"Madres sociales" que sustituyen temporalmente
o definitivamente a la madre biológica, en una
cultura que aún no reconoce dicho rol social, pero
que lo necesita y usa, como sucede con las adopciones legales o de acto".
5
Tiene sentido preguntarse a qué modelo se
asemeja más el Jardín Infantil, si al del hogar al de
la escuela o , si acaso, es diferente a ambos. En
cada caso, hay que conocer cabalmente sus consecuencias.
también a la existencia del cambio
mismo. Aprende a hacer distintas
"lecturas" de sus realidades, y a ajustar su
conducta a las condiciones dadas en cada
situación. Proceso complejo, no siempre
reconocido como tal por las tías, personal
auxiliar y administrativo del Jardín, ni por
los progenitores y familiares del niño.
Ahora bien, ¿cuáles son las características de estos mundos en los que vive
el párvulo y cuáles las del mundo que él
crea al integrar ambos? ¿Cómo los
percibe y valora? Difícil respuesta para
cada caso. Sin embargo, hay que
buscarlas. Un camino lo constituyen los
procesos de aculturación que se dan, por
ejemplo entre la cultura mapuche y la
chilena, donde la confrontación no es sólo
entre la casa y el jardín, sino también
entre las culturas. Son pueblos de
historias, valores, culturas y lenguas
diferentes que no se han integrado a la
sociedad nacional, ni en el jardín, como
tampoco lo han hecho en la escuela. Por
el contrario, hay choque entre el mundo
del hogar y el del Jardín, entre la cultura
étnica y la cultura foránea. Confrontación
entre lo propio y lo ajeno. Estilos educativos
distintos1 :
etnoeducación
1
San Martín (1976:71) distingue y caracteriza dos
tipos de educación, que ayudan a comprender la
confrontación entre los mundos mapuche y chileno. "Llamaremos educación horizontal a la que
presenta las siguientes características: a) Cuando
se dé una sociedad tradicional como la mapuche y
que presenta propiedades que la caracterizan
como tal. b) Cuando se dan relaciones neutras
entre adultos Y menores; éstas debido a la
constitución de¡ grupo amiliar y las necesidades
que emprenden en conjunto. c) Cuando la clase de
edad constituye una verdadera institución
educativa. d) Cuando los conocimientos son
adquiridos por medio de la observación sin la
participación directa del educador. e) Cuando el
niño en su más temprana edad asume
responsabilidades económicas reconocidas por el
adulto. f) Cuando el lenguaje usado por el adulto
es el habitual con el del niño.
mapuche2 y educación chilena.
siguiente ejemplo caracteriza lo anterior:
El
"El punto de referencia habitacional
del niño mapuche es la ruca-cocina,
ambiente único donde pasará gran parte
de su infancia.
Lo primero que nos llama la
atención al entrar en una ruca-cocina, es
un niño en su cupulhue (suponiendo que
es lactante) donde permanece todo el día
en su posición vertical; duerme, allí
observa el contexto social rico en figuras
familiares. La posición vertical del
cupulhue da al niño una visión amplia,
abierta al mundo. Esto le permite percibir
el universo familiar desde su altura, en un
mismo plano, haciendo un mínimo
esfuerzo para observar sus inmediaciones.
Desde su posición privilegiada ve el
mundo organizado de la siguiente forma:
padres sentados, hermanos jugando,... y
lo que se prepara en él, en fin, ve todo a
un mismo nivel. El niño no mira hacia
arriba, no tiene necesidad, por lo tanto el
techo no ejerce presión sobre él, además
por su posición no lo ve. El niño ve
Llamaremos educación vertical a la que presenta
las siguientes características: a) Cuando se da en
una sociedad urbana. b) Cuando en ella el
individualismo es un valor importante.
c) Cuando las relaciones entre adultos y menores
s e reducen al círculo familiar y las necesidades
son emprendidas no por el grupo, sino por una de
las personas integrantes, en este caso, el padre.
d) Cuando la clase e edad no constituye una institución educativa.
e) Cuando el niño lleva una vida parasitaria y no
asume ninguna responsabilidad de orden económico.
f) Cuando los conocimientos los adquieren, por
ejemplo apremiados por el educador.
g guando el adulto no ve la necesidad de hablar el
lenguaje habitual con el niño; por el contrario,
parodia su manera de hablar (lenguaje bebé).
2
Una lectura útil lo constituye el trabajo de
Hilger. 1957).
delante de él siempre a alguien del grupo
familiar o a todos, él existe para el grupo,
como el grupo existe para él, su "yo" es
social. Por consiguiente, podríamos
llamar horizontal la percepción del niño
mapuche y con ella vemos ya las primeras
manifestaciones de una enseñanza de tipo
horizontal, pues tal posición del niño no
es arbitraria, sino dictada por la tradición
y por un ritual determinado culturalmente. Esto nos estaría mostrando los
primeros vestigios de lo que se
superpondrá a continuación.
En cambio, el niño de la sociedad
urbana se encuentra en un ambiente
(dormitorio) donde el universo social
desaparece; a veces recibirá la visita de
algún ser querido que lo distraerá por
algunos instantes. Además su posición
horizontal en la cama no le permitirá un
privilegio visual; aquí su punto de
referencia habitacional es una figurilla
que pende sobre su cuna y el techo. Esto
para nosotros representa lo inalcanzable y
sobre el niño ejerce una presión de
superioridad de altura y sobre todo de
verticalidad, por lo que creemos que el
techo y sus substitutos objetos colgantes
juegan un papel importante en la
formación de la personalidad del niño.
Creemos que la posición horizontal a que
está sometido el niño y su percepción de
las inmediaciones en forma vertical, nos
daría las primeras muestras de una
enseñanza vertical, ya que el niño fue
puesto en esa posición según una
tradición y un ritual determinado por la
cultura y estaría preparándolo para
recibir, posteriormente, de una forma más
explícita el resto. Si razonamos con estos
mismos argumentos, el hecho de mirar
hacia arriba y de observar por interminables horas lo inalcanzable, veremos que
se va creando un tipo de personalidad individual que se puede comprobar
posteriormente cuando el niño ya hombre
se ubicará en la vida con miras de llegar a
lo más alto posible. Este mismo anhelo
del profesional principalmente para llegar
al tope, lo siente un niño desde su cunita
cuando observa el techo. (San Martín
1976:72-7)1 .
Las diferencias continúan a lo largo
de la vida como confrontación entre la
educación familiar mapuche en un
contexto sociocultural determinando y la
educación que entrega la escuela.
(Araneda y Catriguir 1984, Blanco 1985,
Bragg 1983, Herrera 1984, Pérez y
Sotomayor 1978)2 .
Los estilos de aprendizaje están
organizados con metodologías y objetivos
propios. Magendzo (1985: 32-48), ha
comprobado lo mismo en una comunidad
guatemalteca, que la brecha existente
entre la cultura-escuela y la cultura-hogar
es muy grande.3
Consecuentemente, a los que continúan en la escuela se les presentará el
conflicto de la identidad étnica, de la
ruptura como opción y la posibilidad del
no-retorno.4
1
Es necesario ser cauteloso con las afirmaciones
del autor, lo que no disminuye en nada el valor
educativo de lo que nos entrega, al contrario, son
un incentivo para profundizar en el estudio de la
etnoeducación.
2
Una explicación mítica sobre la génesis de la
escuela la dio Don Isidoro Huamani, quechua, según la cual Jesucristo es relacionado con la creación de la escritura y la escuela (Ortiz, 1973: 239242).
3
...el presente traba o es de denuncia, ya que deja
en evidencia,... "como la cultura escolar a nivel de
aula se aparta de la cultura tradicional de socialización de la comunidad indígena para
manejar subyacentemente patrones cualitativos
que irremediablemente conducen al fracaso
escolar, a la re y a la deserción escolar".
(Magendzo 1985:32).
4
L.A., estudiante-obrero mapuche de 19 años,
reata así sus conflictos de pertenencia: "Entonces
me preocupé del estudio, sin ayuda de nadie. Un
Ante esta situación de paulatina e
inexorable
aculturación,
el
estudio
antropológico puede cumplir un rol
importante en la medida en que ayude a
los procesos culturales internos que
favorecen la pérdida de la identidad
étnica -la aculturación-, así como el de
aquellos otros que resisten las presiones y
guardan celosamente sus valores, como
sucede con el mantenimiento de la lengua
autóctona, a pesar de la enorme presión y
necesidad creciente de la castellanización
y chilenización. La antropología ciencia
occidental que deberá reconocerse como
etnociencia en cada caso -puede
aportarnos antecedentes sobre la etnoeducación de cada etnia, incluso la de la sociedad chilena que se ha ido gestando a lo
largo de su historia, por confusa que parezca. Un estudio antropológico serio
debería mostrar las características,
especialmente culturales, que posee la
educación chilena en el Jardín Infantil, en
la escuela y fuera de ellos. No está demás
advertir que no hay que confundir la
escuela, chilena en este caso, y la
escolarización con el proceso educativo
que es infinitamente más amplio,
complejo y rico.
Un estudio antropológico debería
aportar
antecedentes
sobre
la
etnoeducación mapuche y chilena, por
una parte, y sobre la escuela chilena y el
tío siempre me decía (cuando yo iba a la
comunidad en las vacaciones escolares) que trabajara en el campo, que me quedara a trabajar en
la comunidad, a trabajar con él (yo trabajaba bien
en las cosas de la agricultura). Pero yo le decía a
mi tío que yo tenia amor al estudio. El decía que
todo estudiante que se dedica al estudio hace pura
tontera y que se hace embustero. Que los otros
mapuches que son educados, se hacen orgullosos,
menosprecian a los que no saben y se hacen
exagerados Mi tío no sabía nada, ni leer, ni
escribir, ni firmar. Decidí entonces ausentarme antes que vivir en discordia con mi familia..."
(Munizaga 69:39)
Jardín Infantil por otra. Esto puede
conducir a la elaboración de modelos
educativos integradores dentro de una
realidad social más amplia, cuya tendencia principal es la desintegración. Sin
lugar a dudas, que el mismo mapuche
debe explicitar el modo propio de su
educación, de sus riquezas y limitaciones,
así como de la necesidad de "préstamos
culturales". Ellos poseen la vivencia
íntima directa, de su propia cultura,
subordinada y oprimida.
Por otra parte, los no-mapuches,
sean aymaras, chilenos o pascuenses,
también deben cooperar en esta búsqueda,
búsqueda de identidad en la propia
educación y escolarización. Hoy la
educación chilena no la tiene, sólo posee
caracterizaciones que apelan a una
identidad, pero que no logra singularizarse ni identificarse como tal.
Consecuentemente, nos inquietan
varias preguntas: ¿Cuál es la naturaleza
de la inserción del Jardín Infantil en la
sociedad chilena y mapuche? ¿Favorece
el Jardín el proceso de endoculturación?
¿Cómo resuelve la casa y el Jardín la
contradicción entre la continuidad y
discontinuidad cultural en el proceso de
transmisión
cultural?
(Spindler
74).
¿Cómo poder objetivar el etnocentrismo
cultural y educativo que impide la
comprensión
y
valoración
de
lo
auténticamente propio así como de lo
ajeno?1 ¿Cuáles son los procedimientos
etnoeducativos usados por los distintos
grupos étnicos? ¿Cómo incorporar dichos
procedimientos a las prácticas educativas
1
En relación a esta pregunta es aportador el
conjunto de antecedentes que entrega Victoria
Peralta (1985:6) en cuanto a cómo los Educadores
de Párvulos imponen muchas veces en forma no
consciente su etnocentrismo cultural educativo,
por sobre el de las comunidades a las cuales se
pretende favorecer a través del Jardín Infantil.
del
Jardín
Infantil?,
etc.1
Las
interrogantes aumentan en vez de
disminuir. Sin embargo, las ya planteadas
perfilan el campo de aportes de la
antropología
educacional.
Campo
insuficiente en sí mismo, pero necesario.
Por último, esto que se ha señalado
de los grupos étnicos vale también para
los
grupos
sociales,
especialmente
aquellos
marginados
económica
y
socialmente. Sin embargo, no hay que
olvidar que la marginalidad significa una
relación deficiente en función de aquello
ante lo cual se ha sido marginado, pero no
implica carencia de valores y realizaciones propias. Hay marginación de beneficios, pero no ausencia de creación. 2
Corresponde a las personas y a sus
grupos de pertenencia -etnia y/o clase-emprender la marcha por viabilizar sus
procedimientos educativos. Justamente,
es en la puericultura -mapuche, chilena, o
cualquiera que sea- donde se encontrará
una riqueza infinita, inagotable en
recursos, puesto que por tratarse de la
educación de los hijos y párvulos, cada
sociedad ha entregado lo mejor de su
creación. Esto llama por el estudio
comparativo entre ellos: uno informal, el
mundo de la madre, el otro más formal, el
mundo de las tías. El desafío es
impostergable. Hay que buscar en ellos
mismos y en la relación entre ambos. Los
niños nos guiarán en este viaje que les
hemos impuesto y del cual siempre
desean retornar para crecer.
Bibliografía
•
Araneda, Nelson y D. Catriguir:
Aportes del sistema educacional al
desarrollo de dos comunidades
rurales. Seminario para optar el grado
de Licenciatura en Educación, Valdivia, Universidad Austral, 1986.
•
Bragg,
Katherine.
Informe
antropológico para el proyecto de
educación integral en zonas rurales
pobres mapuches. Doc. N° 23.298,
Mineduc-CPEIP-OEA, Stgo., 1983.
•
Burgos,
Elizabeth.
Me
llamo
Rigoberta Menchú y así me nació la
conciencia.
Barcelona,
Editorial
Argos Vergara, 1984.
•
Herrera,
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Expectativas
educacionales de las comunidades
mapuches.
Temuco,
Secretaría
Ministerial de Educación, Región de
Araucanía, Programa Educación Rural Mapuche, 1984.
•
Hilger, Inés. Araucanian child life
and
its
cultural
background.
Washington. Smithsonian Institution,
1957.
•
Magendzo, Abraham. Calidad de la
educación y su relación con la
cukura: Síntesis de una investigación
en un área indígena de Guatemala.
LA EDUCACIÓN, Revista Interamericana de Desarrollo Educativo,
(O.E.A.) Año XXVIII, NQ 96
(32-48), 1985.
•
Munizaga, Carlos. Vida de un
araucano. El estudiante mapuche L.A.
en Santiago de Chile en 1959.
Santiago,
Centro
de
Estudios
1
Algunas orientaciones en cuanto a cómo el
Jardín Infantil puede incorporar en su currículo
algunos aportes de las diferentes sub-culturas, son
señalados en el mismo trabajo, citado en la nota
anterior. (V. Peralta 1985)
2
Sin embargo, esto no significa que se distinga
necesariamente entre la pertenencia a una etnia y a
una clase. No son realidades irreductibles. Pueden
no existir.
Antropológicos de la Universidad de
Chile, 1960.
•
Ortiz, Alejandro. El mito de la
Escuela,. en Juan M. Ossio Ideología
mesianica del mundo andino. Lima,
Edición de Ignacio Prado Pastor,
1973.
Con la participación de 19 expertos
latinoamericanos y de observadores de
organismos nacionales e internacionales,
se realizó el Taller Regional de
Orientación para el Desarrollo de
Materiales de Entrenamiento para la
Educación de Niños en la Primera Infancia.
•
Peralta,
Victoria
y
otros.
Fundamentos y criterios generales
para favorecer la relación de los
currículos educacionales que se desarrollan en el Jardín Infantil, con su
entorno
cultural
diferenciador.
Santiago,
Centro
de
Perfeccionamiento PARVUS. Trabajo
presentado en el "Primer Encuentro
Nacional
de
Especialistas
de
Currículo en Educación Parvularia. La
Serena, Agosto, 1985.
La cita, organizada por la OREALC
entre los días 8 al 12 de junio en Santiago
(Chile), puso de relieve la importancia de
los primeros años del niño en su
desarrollo futuro, especialmente debido a
los cambios sociales y económicos
experimentados en la región que han
determinado una cada vez mayor cantidad
de madres trabajando fuera del hogar.
Esta situación ha creado una mayor
demanda de atención para los niños
menores de siete años.
•
Pérez, Conrado y S. Sotomayor.
Actitudes del niño mapuche frente al
concepto de autoridad en la familia y
en la escuela. Santiago, U. Católica,
Doc. de est. N°2, 1984.
•
San Martín, René. Notas sobre la
educación del mapuche en Cautín.
Temuco, Ediciones Universitarias de
la Frontera, 1976.
•
Spindler, George. (ed) Education and
Cultural Process. N.York, Holt,
Rinehart Winston, 74.
El Director de la OREALC, Juan
Carlos Tedesco, al inaugurar los trabajos
del Taller destacó la existencia de una
variedad de posibilidades para, frente a la
ausencia de una obligatoriedad oficial de
este nivel de educación en América
Latina y el Caribe, enfrentar la atención,
educación y cuidado de los niños de 0 a 6
años. En este sentido, enfatizó la
importancia de desarrollar capacidades
nacionales para formar personal e incorporar a los padres y a la comunidad en
el proceso educativo y en la preparación
de materiales, una forma importante de
mejorar cualitativa y cuantitativamente
los programas existentes.
MATERIALES DE
ENTRENAMIENTO
PARA NIÑOS EN LA PRIMERA
INFANCIA1
1
Conclusiones y recomendaciones del taller
regional de orientación para el desarrollo de materiales de entrenamiento para la educación de niños
en la primera infancia.
Este Taller, que ratifica la
importancia que la OREALC ha dado a
los programas no formales para el nivel
de niños más pequeños, es parte del
Programa y Presupuesto regular de la
UNESCO para el período 19861987.
Los objetivos del Taller fueron:
•
•
•
identificar criterios para seleccionar y
adaptar materiales utilizados en
programas de educación preescolar,
considerando necesidades y contextos
específicos;
preparar a los participantes para la
utilización potencial de los materiales
con diferentes poblaciones meta
(padres, para profesionales, auxiliares,
alfabetizadores,
medios
de
comunicación masiva, etc.) y
entregar lineamientos para los procesos de ensayo y evaluación e
indicar cómo se puede proporcionar la
retroalimentación.
Entre los participantes -todos invitados a título personal- figuraron expertos
de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia,
Costa
Rica,
Ecuador,
Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú,
República
Dominicana,
Uruguay
y
Venezuela.
Además
asistieron
representantes de la Escuela de Educación
Preescolar, Pomaire , Chile; Fundación
San
Pablo,
Chile;
Escuela
de
Odontología, Universidad de Chile;
UNICEF, Chile; Instituto Familia, Sáo
Paulo, Brasil; Unesco, París y OREALC.
Organizados en tres grupos de trabajo, los expertos analizaron sus
experiencias profesionales y al término de
las
deliberaciones
elaboraron
conclusiones y recomendaciones que a
continuación reproducimos:
1. Existe una gran variedad de
materiales en América Latina que no se
difunden entre los países de la región,
tanto por problemas de limitación de
recursos como por dificultades de
comunicación y distribución.
2. Se observa una orientación
general hacia el desarrollo de materiales
dirigidos a los padres y promotores
comunitarios como agentes educativos en
programas no formales.
3. Existe una tendencia hacia la
pertinencia de los materiales en función al
contexto cultural.
4. Respecto de los contenidos, se
detectan aspectos comunes y aspectos
diferenciales, así como diversos grados de
desarrollo.
5. Desde el punto de vista de la presentación, se encontró desde materiales
sofisticados hasta aquellos de confección
muy simple, como una hoja de
mimeógrafo. En todos ellos se constata la
preocupación por el costo, duración y
alcance.
6. Se evidenció la necesidad de
contar con criterios claros de carácter
técnico, pedagógico, cultural, social,
político, económico y administrativo para
la elaboración de materiales.
7. El grupo puso énfasis en la consulta y en la validación en el proceso de
producción de los materiales, teniendo en
cuenta la opinión de los propios agentes
que los aplican.
Conclusiones y Recomendaciones
Grupo Nº 1
Conclusiones
8. Otra tendencia observada es la
elaboración de materiales dentro de un
enfoque integral de programas en que la
atención al niño se enfoca de una manera
articulada con la promoción de la calidad
de vida de la familia y de la comunidad.
9. Los materiales presentados
evidencian ser el producto original de
equipos de la región, resultados de
procesos que representan una alternativa
latinoamericana
a
la
situación
socioeconómica y cultural de nuestros
pueblos.
Recomendaciones
1. Todo programa debe especificar
su metodología y debe tender a que ésta
sea abierta, participativa, que no vulnere
la cultura local sino que se sustente en
ella. Que los materiales de apoyo sean
internalizados, concebidos como un
medio para lograr un fin y no un fin en sí
mismos.
2. Por la escasez de estudios serios
y profundos de la realidad etnocultural
local y en referencia al niño concreto de
ese lugar y no a la concepción universal
que de él tenemos, se sugiere como
determinante
estimular
el
estudio
interdisciplinario de las formas de actuar,
pensar y sentir de los niños y de la
familia.
3. Propiciar la multiplicación de
material evitando el monopolio de los
mismos
por personas o instituciones.
4. Los materiales de entrenamiento
deben tener como pre-requisito cursos
vivenciales
para
internalizar
la
metodología de transferencia.
5. Que la guía para elaboración,
evaluación y adecuación de materiales
producto de este Taller -una vez revisadase utilice como instrumento de trabajo en
los países y sirva de apoyo para la
realización
de
microseminarios con
personal que desarrolla materiales en
programas educativos.
Grupo Nº 2
Conclusiones
1. El taller ofreció la posibilidad de
intercambiar materiales y experiencias de
los participantes de los países invitados,
permitiendo
su
enriquecimiento
y
estimulando la aplicación de aquellos más
adecuados a las diferentes realidades.
2. Se realizaron guías para
producción, evaluación y adaptación
materiales para niños de 0 a 7 años,
que orientaron a los especialistas
diferentes etapas del proceso
aplicación de los mismos.
la
de
las
en
de
3. Se cotejaron puntos de vista
sobre acciones a desarrollar en el futuro
en cuanto a la creación, seguimiento y
difusión de los materiales, los que se
concretaron en recomendaciones dadas
por los grupos de trabajo.
4. Se discutió la factibilidad de
aplicación en los distintos países del
material "Creando ambientes adecuados
para el desarrollo de los niños", para lo
que cada participante hizo una propuesta
individual de adaptación.
5. Se reconoció a la UNESCO y a
la
UNICEF
como
organismos
internacionales claves para la difusión de
diversos materiales destinados a buscar
mejores soluciones educativas para la
niñez.
Recomendaciones
1. Que la UNESCO apoye y
recomiende la utilización de los medios
masivos de comunicación (TV y radio)
para informar y crear mayor conciencia
social sobre la situación de vida de los
niños y sus derechos fundamentales y las
formas más adecuadas en que la familia
puede actuar en su desarrollo.
2. Que la UNESCO y la UNICEF
continúen creando y aumenten las
oportunidades
de
intercambio
de
experiencias entre los diversos proyectos
y programas no formales de educación y
atención al niño. Eso puede ser tanto en
forma de seminarios como por medio de
un periódico, o incluso difundiendo
materiales escritos sobre cada proyecto o
programa.
3. Que la UNESCO promueva la
creación de redes intra e interpaíses que
permitan el conocimiento, análisis y
aprovechamiento
de
los
diversos
materiales, teniendo en cuenta los campos
de interés de los participantes.
4. Que se busque un mecanismo de
articulación en cada país y entre los
países,
entre
las
instituciones
gubernamentales y no gubernamentales
que trabajan en el área del niño, para
sumar experiencias, evitar dispersión de
recursos y posibilitar un avance más
rápido en la cobertura de atención a los
niños.
5. Que la UNESCO busque formas
de interesar a los educadores y
profesionales en general, sobre la
importancia de incorporar a los padres al
proceso educativo del modo más activo y
participativo posible.
Grupo Nº3
Conclusiones
1.
El
taller
visualizó
y
operacionalizó
procesos
y
técnicas
válidas para la adaptación de programas y
materiales educativos ya validados en
países de la región y que podrían
emplearse como medios que puedan
apoyar la implementación de la educación
preescolar no escolarizada.
2. El taller favoreció el crecimiento
profesional de los participantes a través
del conocimiento de variados programas
de educación preescolar no escolarizados
y de los materiales que los apoyan en su
ejecución, dando un panorama del
esfuerzo de instituciones y comunidades
en la región de América Latina y el
Caribe, en favor de los agentes
involucrados en la educación preescolar.
Recomendaciones
1. Que la UNESCO haga llegar a
las autoridades de los países aquí representados y a las instituciones operativas,
las recomendaciones y conclusiones
emanadas del Taller y ejemplares del
material elaborado sobre "Unidades de
aprendizaje para formadores de personal
que atiende a la niñez"..
2. Concentrar el material (en forma
de Banco) producido con dicho fin por
los países de América Latina y el Caribe
así como las experiencias valiosas de la
región, a fin de darlos a conocer y
fecundar la labor de los educadores de
diferentes latitudes, poniendo en juego
una metodología de integración a nivel de
estructura y comunicación, conectando
proyectos de la región y fuera de ella.
3. Sensibilizar a la población potencial cliente sobre el punto y sus materiales
auxiliares, incorporando previamente al
adulto en la investigación-acción para
llevarlo a la conciencia de su
problemática y a la solución de la misma
en forma participativa.
4. Emplear metodologías activas y
tecnologías actuales en los medios que
hagan posible su utilización.
5. Actualizar al maestro en la metodología de integración, en el manejo de
nuevos instrumentos educativos y en la
dinámica de grupos. Revisión de planes y
programas (con la participación de
equipos interdisciplinarios) de formación
y perfeccionamiento del docente con los
nuevos enfoques.