Question de cours : « Corrigé » "On appelle langue de spécialité un

Université de Tlemcen
Département des langues étrangères
Niveau : Master I , FOS
Examen de « Langue de spécialité »
Question de cours :
Enseignant : M. CHIALI
Section de Français
« Corrigé »
"On appelle langue de spécialité un sous-système linguistique tel qu'il rassemble
les spécificités linguistiques d'un domaine particulier. En fait, la terminologie, à
l'origine de ce concept, se satisfait très généralement de relever les notions et
les termes considérés comme propres à ce domaine. Sous cet angle, il y a donc
abus à parler de langues de spécialité, et vocabulaire spécialisé convient
mieux" (Dubois, 1994 :440).
-Commentez ce passage en précisant les caractéristiques et la démarche en
langue de spécialité.
On considère qu'il ne peut exister à proprement parler des langues de spécialité
parce que les activités humaines ne sont pas strictement cloisonnées ni cloisonnables.
Rejetant de même la notion de technolecte, on suggère qu'il y aurait avantage à
parler de langue spécialisée. Néanmoins, «Une langue spécialisée ne se réduit pas à
une terminologie : elle utilise des dénominations spécialisées (les termes), y compris
des symboles non linguistiques, dans des énoncés mobilisant les ressources
ordinaires d'une langue donnée. On peut donc la définir comme l'usage d'une langue
naturelle pour rendre compte techniquement de connaissances spécialisées"
Quoi qu'il en soit, spécialisée ou de spécialité, il s'agit d'une langue servant à
véhiculer des connaissances spécialisées. A ce titre, elle peut être opposée à la langue
usuelle. Toutefois, il semble que, dans une classification des discours, il n'y ait pas
opposition mais plutôt coexistence dans la continuité.
Par ailleurs, il importe de positionner la notion de langue de spécialité par rapport à
la langue usuelle. Il apparaît pertinent ici de distinguer, à l'intérieur de la langue
usuelle, entre langue commune normalement partagée par tous les membres de la
communauté linguistique et langue courante enrichie d'emprunts à des champs
d'expérience spécialisés et utilisée surtout par les classes socioprofessionnelles
favorisées (Galisson, 1979) ou les plus cultivées. Une présentation schématique en
strates superposées semble bien convenir pour le présent développement.
De fait, ni la langue usuelle, ni les langues de spécialité ne sont des ensembles
homogènes bien délimités. Dans chacun d'eux, il existe plusieurs niveaux et registres.
En réalité, il s'agit d'un ensemble avec l'existence d'une zone mixte intermédiaire,
passage obligé de l'introduction de termes spécialisés dans la langue courante et de
l'aspiration de termes appartenant à la langue usuelle dans des langues de spécialité,
de même que du retour dans la langue courante de termes initialement empruntés à
la langue usuelle par des domaines spécialisés, après transformations résultant de
leur emploi dans une ou plusieurs langues de spécialité.
On observe que les mouvements entre langue usuelle et langue spécialisée se font à
double sens.
Aussi, il serait nécessaire de rappeler que l’enseignement de la langue de spécialité
malgré la mention de « spécialité », convenir à un public assez diversifié :
Des apprenants d’origine professionnelle clairement identifiée mais dont les objectifs
d’apprentissage de la langue étrangère restent assez généraux ; ces personnes
voudront trouver dans le cadre de leur cours de français un rattachement à leur
secteur d’activité ou à leurs centres d’intérêt sans pour autant chercher à développer
des compétences langagières professionnelles ciblées en vue d’un projet précis
Des apprenants non « marqués » professionnellement (étudiants, demandeurs
d’emploi, apprenants d’origines professionnelles diverses) qui choisissent un cours
de français des affaires ou du tourisme par goût, pour développer éventuellement
des connaissances générales sur le domaine, etc.
Question de T.D. :
-Illustrez dans un tableau les divergences entre le Français de spécialité et le
Français sur objectif spécifique ?
Réponse :
Dans un 1er temps et en observant le lexique qui est un point les plus marquants de
la langue de spécialité, on peut opposer un lexique général et un lexique de
spécialité :
-L.G. est marqué de polysémie et de connotation ; L.S. tend vers l’univocité et à être
mono référentiel et dépourvu de traits de type connotatif.
-L.G. relativement stable ; L.S. subit un renouvèlement et un enrichissement rapide.
-L.G. riche suite à la diversification sémantique de termes déjà existants ; L.S. connait
un enrichissement par la création de nouveaux objets et de nouvelles réalités
physiques.
-L.G. englobe peu de mots savants et utilise des schémas d’abréviations usuelles ; L.S.
emploie principalement des bases grecques et latines.
- L.G. moins perméable aux emprunts aux langues étrangères ; L.S. s’ouvre plus
facilement aux emprunts.
N.B.
Il est nécessaire de présenter un travail illustré, dans le sens où l’étudiant expose une
étude objective mettant dans un 1er temps les divergences entre la L.S et le FOS (la
durée de la formation, le public, la demande, les finalités, l’exploitation, l’élaboration
des programmes…)
-Aussi, l’étudiant déterminera par ses propres moyens des exemples précis sur
l’enseignement et l’usage de L.S. (secteur, pourquoi et comment ?)
Université de Tlemcen
Département des langues étrangères
Niveau : MasterI , FOS
Examen de « Théories d'apprentissage »
Enseignant : M. CHIALI
Section de Français
« Corrigé »
Tout apprentissage est éminemment un acte social. L’élève apprend en
interaction avec les autres et avec ses enseignants. Dans le groupe ce dernier se
trouve plongé dans un « jeu de miroirs » qui lui permet de s’apprécier et d’avoir
un retour constant sur ses propres actions. D’où l’importance des conflits
sociaux et des conflits cognitifs dans le développement des démarches de pensée
et dans l’évolution du système égocentrique de l’enfant.
Question de Cours
-Commentez ce passage en associant le concept de socioconstructivisme au
cognitivisme et au constructivisme.
Le modèle constructiviste donne une signification à l’activité avec le concept
d’équilibration qui définit les rapports du sujet au réel dans la construction des
connaissances et les structures mentales. Ceci se fait par un va et vient entre «
l’assimilation du réel aux schèmes du sujet et l’accommodation de ces schèmes au
réel ».
En tenant compte du rôle que joue l’apprenant dans l’installation
de la relation entre situation et réponse, on parle d’un apprentissage par construction
de la réponse. D’où la théorie constructiviste prônée par
PIAGET, BRUNER, VYGOTSKY .
En effet, les enfants apprennent en modifiant de vieilles idées, plutôt qu’en
accumulant des parcelles supplémentaires d’information.
Compte tenu de cette approche cognitiviste, non seulement le sujet devient l’acteur
de son propre progrès vers le savoir, mais l’objectif de l’enseignement n’est plus
d’abord et seulement l’acquisition du savoir.
Mais la construction des compétences cognitives (savoir-faire) puisqu’il s’agit
désormais « d’apprendre à apprendre ».
Ainsi on assiste au déplacement de l’intérêt des « structures » aux « procédures » et
on s’intéresse plus spécialement à l’étude du fonctionnement cognitif du sujet en
situation et la mise en œuvre de sa stratégie de résolution.
D’où le rôle de médiation de l’enseignement. Cette médiation est bien nécessaire car,
tout en impliquant le sujet dans sa propre formation, l’apprentissage n’est ni
solitaire, ni autonome. Le rôle joué par le médiateur est important du fiat que
l’apprentissage ne se réduit pas à un simple passage du réel à la connaissance, mais «
il met en œuvre un ensemble complexe de processus mentaux qui ne s’exercent pas
directement sur le réel ». D’où l’importance accordée à celles –ci quand on décide de
se préoccuper davantage de l’activité intellectuelle plutôt que du résultat.
En somme, La construction d'un savoir bien que personnelle s'effectue dans un cadre
social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à
la fois de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions.
Aussi,l'acquistion de connaissance dépend du contexte pédagogique, c'est à dire de
la situation d'enseignement et d'apprentissage et des activités liées. L'acte
d'apprendre est une interprétation d'une expérience, d'un langage ou d'un
phénomène saisi dans leur contexte. Les tenants de l'apprentissage contextuel
préconisent le recours, en situation d'apprentissage, à des tâches authentiques dans
des contextes les plus réalistes possibles. Les difficultés de mise en oeuvre pratique
d'un apprentissage en contexte réel nécessitent la prise en compte de certaines
variables pédagogiques : la place importante accordée à l'exploitation des
informations issues de l'environnement d'apprentissage, la gestion de la complexité,
son adaptation à l'acquisition de compétences ciblées et sa faculté d'éclairer
'apprenant sur ses propres démarches cognitives.
Questions de T.D.
- Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay dans leur Que sais-je ? sur La didactique des
sciences classifient l’enseignement et donne 6 définitions du verbe enseigner.
Développez ces définitions avec des exemples concrets.
« Enseigner, c’est maîtriser les contenus à enseigner » : évidence, surtout pour les
PLC du secondaire ; évidence moindre pour les PE et, surtout, dans tous les cas où
les savoirs sont émiettés en séances et non liés entre eux de manière à construire le
cadre épistémologique de la discipline ;
« Enseigner, c’est communiquer » : il s’agit, à la fois, de maîtriser les techniques qui
permettent à la parole de circuler de manière verticale (maître-élève) et horizontale
(élève-élève), et de trouver une parole étayante pour l’élève en train d’apprendre et
médiatrice de la discipline enseignée ;
« Enseigner, c’est modifier sa conception de l’apprendre » : c’est au plus près des
stratégies d’apprentissage de l’élève que se positionne désormais le maître, prenant
en compte ses représentations et ses erreurs pour mettre en place des situations qui
permettent les acquisitions nouvelles ;
« Enseigner, c’est rendre les apprentissages signifiants » : le travail sur le sens (à la
fois orientation et compréhension) est indissociable de la prise en compte de la
motivation et de l’intérêt de l’apprenant ;
« Enseigner, c’est gérer des dispositifs » : la programmation, nécessaire, ne doit pas
empêcher l’observation et l’analyse de l’élève en train de faire, d’apprendre, afin
d’ajuster en permanence les réponses pédagogiques ;
« Enseigner, c’est faire vivre des valeurs » : la première de toutes, le pari essentiel (et
existentiel), c’est de fonder l’action pédagogique sur la croyance en l’autre, en ses
potentialités, en son éducabilité. Où l’on rejoint l’éthique...