Abschlussbericht der externen Evaluation

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Hessisches Kultusministerium
Landesschulamt und Lehrkräfteakademie
Evaluation der Projektentwicklungsgruppen
im Arbeitsfeld Demokratielernen und
Gewaltprävention
- internes Diskussionspapier -
16.03.2015
Dezernat III.3
Dr. Eva-Maria Weschenfelder, Dr. Meike Landmann
Diskussionspapier: Evaluation der Projektentwicklungsgruppen im Arbeitsfeld Demokratielernen und Gewaltprävention
Impressum:
Herausgeber:
Landesschulamt und Lehrkräfteakademie
Dezernat III.3, Sachgebiet Wirkungsanalysen
Walter-Hallstein-Straße 5-7
65197 Wiesbaden
Tel.: 0611/5827-0
Fax: 0611/5827-109
E-Mail: [email protected]
Autorinnen:
Dr. Eva-Maria Weschenfelder, Dr. Meike Landmann
Erscheinungsjahr:
2015
Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Hessischen Landesregierung herausgegeben. Sie darf weder von Parteien noch
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2
Inhalt
1.
Einleitung ....................................................................................................................... 4
2.
Hintergrund und Untersuchungsdesign..................................................................... 5
2.1.
Projektentwicklungsgruppen im Projekt „Gewaltprävention und
Demokratielernen“ ........................................................................................................ 5
2.2.
Ziel und Design der Evaluation................................................................................... 6
3.
Datenmanagement und Stichprobe ........................................................................... 9
3.1.
Datenerhebung ............................................................................................................. 9
3.2.
Rücklauf ....................................................................................................................... 10
3.3.
Beschreibung der Stichprobe.................................................................................... 11
4.
Ergebnisse der Untersuchung .................................................................................. 13
4.1.
Ergebnisse der Tandems .......................................................................................... 13
4.2.
Ergebnisse der Beraterinnen und Berater .............................................................. 28
4.3.
Ergebnisse der Befragungsgruppen im Vergleich ................................................. 32
5.
Zentrale Befunde ........................................................................................................ 42
3
1
Einleitung
2006 hat der hessische Landtag einen Beschluss verabschiedet, der sich gegen die „Verrohung und
Gewalt“ an Schulen richtet, präventive Maßnahmen benennt und die Weiterentwicklung von Ansätzen
auf diesem Gebiet fordert. Als Folge hat das hessische Kultusministerium das Projekt „Gewaltprävention und Demokratielernen“ (GuD) ins Leben gerufen. Darunter sind verschiedene Maßnahmen gegen
Gewalt an Schulen und zur demokratiepädagogischen Bildung der Kinder und Jugendlichen zusammengefasst. Es baut u. a. auf den Erfahrungen aus dem bundesweiten BLK-Programm „Demokratie
lernen und leben“ auf. Im Rahmen des GuD-Projektes werden Schulen dabei unterstützt, Maßnahmen
in diesem Themenbereich zu initiieren, zu koordinieren und zu etablieren. Für das langfristige Gelingen der Projekte sind eine nachhaltige Umsetzung und Implementierung der Inhalte und der Aufbau
entsprechender Strukturen an den Schulen entscheidend. Hierfür bietet das GuD-Projekt ein vielfältiges Beratungs- und Fortbildungsangebot. Im Sinne einer systematischen und kontinuierlichen Unterstützung wurden als ein Element dieses Beratungsangebots regional organisierte Projektentwicklungsgruppen (PEG) eingerichtet.
Um die Arbeit der Projektentwicklungsgruppen und die Wirkungen auf Schulebene sowie den weiteren
Unterstützungsbedarf der Teilnehmerinnen und Teilnehmer festzustellen, wurde das Dezernat III.3
des Landesschulamtes und der Lehrkräfteakademie (LSA) mit der Evaluation der Projektentwicklungsgruppen beauftragt. Die Evaluation erfasst Daten bezogen auf zwei Ebenen. Zum einen interessiert, wie die Arbeitsstrukturen und -inhalte im Rahmen der Treffen der Projektentwicklungsgruppen
beurteilt werden. Zum anderen soll die Wirkung auf Schulebene, v. a. der Nutzen der Mitarbeit in einer
Projektentwicklungsgruppe für die Koordination, Umsetzung und Implementierung der Projekte im
Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an den Schulen eingeschätzt werden.
Der Auftrag und das Konzept der wissenschaftlichen Begleitung sowie die Arbeitsschwerpunkte und
Unterstützungsleistungen der Projektentwicklungsgruppen werden in Kapitel zwei erläutert. Kapitel
drei beschreibt die Datenerhebung und die Stichprobe. Im vierten Kapitel werden zunächst die zentralen Ergebnisse für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Projektentwicklungsgruppen und die Beraterinnen und Berater wiedergegeben und anschließend miteinander verglichen. Im fünften Kapitel
werden die wichtigsten Ergebnisse zusammengefasst und diskutiert.
4
2
Hintergrund und Untersuchungsdesign
Um die Evaluationsergebnisse einordnen zu können, werden im Folgenden zunächst die Hintergründe
und Arbeitsstrukturen der Projektentwicklungsgruppen sowie die Ziele und das Konzept der Befragung
vorgestellt.
2.1 Projektentwicklungsgruppen im Projekt „Gewaltprävention und Demokratielernen“
Das Projekt GuD unterstützt Schulen dabei, demokratiepädagogische und gewaltpräventive Maßnahmen zu initiieren, zu implementieren und weiterzuentwickeln. Projekte und Themenfelder, die an
Schulen durchgeführt bzw. bearbeitet werden können, sind z. B. Mediationsangebote, soziales Lernen, PiT (Prävention im Team)-Trainings, Streitschlichtung oder Buddy-Projekte. Im Rahmen des
GuD-Projektes werden verschiedene Fortbildungen und Beratungsformen für Lehrkräfte angeboten.
Die Angebote sind thematisch vielfältig. Neben Fortbildungen zu bestimmten Projekten, wie beispielsweise dem Klassenrat oder Mediationsangeboten, schließen sie auch Themen wie die Nutzung kooperativer Lernformen, den Umgang mit Heterogenität oder die Implementierung von Interventionsansätzen bei Mobbing ein.
Die Erfordernisse der Abstimmung und Koordination an den Schulen steigen mit der Anzahl und der
thematischen Vielfalt der Ansätze und Projekte. Um die Schulen bei der Abstimmung und Entwicklung
des Arbeitsfeldes bestmöglich zu unterstützen, gibt es neben den individuellen Beratungsangeboten
seit Ende 2009 die Projektentwicklungsgruppen. In diesen arbeiten jeweils zwei Vertreterinnen oder
Vertreter einer Schule (Lehrkräfte und/oder Schulsozialarbeiter/-innen), die im Arbeitsfeld Gewaltprävention tätig sind, im Tandem mit den Tandems anderer Schulen zusammen. Betreut bzw. geleitet
werden die Projektentwicklungsgruppen von Beraterinnen und Beratern des GuD-Projektes, die überwiegend selbst im Arbeitsfeld Gewaltprävention tätig sind oder waren. Ziel der Projektentwicklungsgruppen ist es, die im Arbeitsfeld Gewaltprävention tätigen Lehrkräfte und Sozialarbeiterinnen und
Sozialarbeiter an den Schulen dabei zu unterstützen, schulische Entwicklungsprozesse anzustoßen,
Inhalte und Strukturen im Arbeitsfeld zu reflektieren, Fortbildungsinhalte wirksam umzusetzen und
Projekte nachhaltig zu verankern. Der Fokus liegt dabei auf der Organisation und Koordinierung der
verschiedenen Ansätze und Projekte an den Schulen und ihrer nachhaltigen Implementierung.
Die Anzahl der Projektentwicklungsgruppen ist seit Beginn auf inzwischen neun Gruppen (Stand
Herbst 2014) gestiegen. Die einzelnen Projektentwicklungsgruppen sind regional organisiert. Die
Gruppengröße variiert zwischen 12 und 20 Teilnehmenden, was der Vertretung von 6 bis 10 Schulen
pro Projektentwicklungsgruppe entspricht. Die Teilnahme an den Projektentwicklungsgruppen ist kostenfrei. Geplant ist, das Angebot der Projektentwicklungsgruppen auszuweiten und für weitere Schulen zu öffnen. Gegenüber der individuellen Einzelfallberatung bieten die Projektentwicklungsgruppen
die Möglichkeit, eine größere Anzahl an Lehrkräften zu erreichen sowie kontinuierliche Beratungs- und
Kooperationsstrukturen zu entwickeln und anzubieten. Pro Schulhalbjahr gibt es für jede Projektentwicklungsgruppe eine ganztägige Veranstaltung, bei der die Teilnehmenden Inputs bekommen, beraten werden und sich untereinander austauschen können. Themen und mögliche Fragestellungen der
Zusammenarbeit beziehen sich darauf, wie an Schulen eine verbindliche Struktur für die Arbeit an den
Themen des Arbeitsfeldes Gewaltprävention und Demokratielernen geschaffen, die personelle Basis
erweitert, die Arbeit schrittweise und planvoll weiterentwickelt, Maßnahmen aufeinander abgestimmt
oder ihre Wirksamkeit festgestellt werden können. Die Themen werden in Abhängigkeit zum Bedarf
5
der Teilnehmerinnen und Teilnehmer behandelt. Durch eine stabile Gruppenzusammensetzung soll
eine langfristige Kooperation der Teilnehmenden unterstützt werden.
Die Leitung der Projektentwicklungsgruppen übernehmen Beraterinnen und Berater mit Erfahrung im
Projektmanagement und in der Beratung von Schulen. Im Rahmen des GuD-Projektes wurden sie
speziell im Hinblick auf die Projekte und Maßnahmen im Arbeitsfeld ausgebildet. Ebenfalls beratend
tätig sind Personen aus dem GuD-Team und seit kurzem auch Schulentwicklungsberaterinnen
und -berater der Staatlichen Schulämter. Die Beraterinnen und Berater werden fortlaufend qualifiziert
und nehmen an halbjährlich stattfinden Treffen teil, in denen der Qualifizierungsbedarf und organisatorische Fragen geklärt werden.
Im Zuge eines kontinuierlichen Qualitätsmanagements werden bei den Treffen der Projektentwicklungsgruppen Feedbackbögen eingesetzt. Darüber hinaus ist Dezernat III.3 des Landesschulamts und
der Lehrkräfteakademie (LSA) beauftragt, die Arbeit der Projektentwicklungsgruppen zu evaluieren.
Im Folgenden werden die Ziele und das Untersuchungskonzept, die der Evaluation zugrunde liegen,
vorgestellt.
2.2 Ziel und Design der Evaluation
Dezernat III.3 des Landesschulamtes und der Lehrkräfteakademie erhielt von den Projektverantwortlichen den Auftrag zur Evaluation der Projektentwicklungsgruppen. Das zuständige Sachgebiet „Wirkungsanalysen“ im Dezernat III.3 ist Ansprechpartner für Evaluationsvorhaben in der hessischen Bildungsverwaltung. Zu den Kernaufgaben des Dezernats gehören Beratungsleistungen im Hinblick auf
schulbezogene Evaluationsvorhaben ebenso wie die selbstständige Planung, Durchführung und Analyse in Auftrag gegebener Evaluationsvorhaben.
Ziel der Evaluation ist es, sowohl die Struktur und Arbeitsweise der Projektentwicklungsgruppen als
auch die Umsetzung und Wirkung ihrer Arbeit an den Schulen zu untersuchen. Dabei interessieren
neben der aktuellen Situation an den Schulen der Koordinierungs- und Unterstützungsbedarf der
Lehrkräfte im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen sowie die konkreten Arbeitsweisen
in den Projektentwicklungsgruppen und die Umsetzung der Arbeitsergebnisse auf Schulebene.
Im Folgenden sind die Fragstellungen, die der Untersuchung zugrunde liegen, bezogen auf die beiden
Untersuchungsebenen dargestellt.
o
Struktur/Arbeitsweise der Projektentwicklungsgruppen

Welche Teilnahmemotive geben die Lehrkräfte und Schulsozialarbeiterinnen und -arbeiter an
und wie schätzen sie Aufwand und Nutzen ein?

Sind der organisatorische Rahmen und die Arbeitsformen angemessen?

Werden die Probleme der Beteiligten aufgegriffen? Inwiefern profitieren sie von der Teilnahme
an den Treffen der Projektentwicklungsgruppen?

Bzgl. ehemaliger Teilnehmerinnen und Teilnehmer: Was waren Gründe dafür, die Arbeit in der
Projektentwicklungsgruppe zu beenden?
6
o
Umsetzung/Wirkung an den Schulen

Wie ist der Sachstand an den Schulen (Art und Anzahl der Projekte, Koordinierungsstrukturen
etc.)?

Welcher Koordinations- und Unterstützungsbedarf besteht an den Schulen?

Können die in den Projektentwicklungsgruppen entwickelten Ziele und Anregungen an den
Schulen umgesetzt werden? Wo gibt es Probleme?
Das Evaluationskonzept umfasst zwei Bausteine zur Beantwortung der oben genannten Fragen:
Baustein 1: Evaluation der Struktur und Arbeitsweise der Projektentwicklungsgruppen
Zu der Struktur und Arbeitsweise der Projektentwicklungsgruppen werden

die Schulvertreterinnen und Schulvertreter in den Tandems,

die Beraterinnen und Berater der Projektentwicklungsgruppen sowie

die ehemaligen Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Projektentwicklungsgruppen
befragt. Einzelne inhaltliche Aspekte der Befragung können in Abhängigkeit von der für die entsprechende Zielgruppe relevanten Fragestellung variieren. Beispielsweise werden nur die ehemaligen
Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu ihren Motiven für die Beendigung der Teilnahme befragt (vgl.
auch Tabelle 1). Inhaltlich liegt der Fokus in Baustein 1 auf folgenden Aspekten:

Teilnahmemotivation

Einschätzung der Bedeutung des Arbeitsfelds Gewaltprävention und der Projektentwicklungsgruppen allgemein

Beurteilung der Arbeitsformen (Input, kollegialer Austausch, bedarfsgerechte Beratung) und
organisatorischer Aspekte (z. B. Anzahl der Treffen)

Beurteilung der behandelten Inhalte und Problemstellungen

Einschätzung von Aufwand und Nutzen

weiterer Unterstützungsbedarf

ggf. Gründe für den Ausstieg oder personellen Wechsel in den Tandems
Baustein 2: Evaluation der Umsetzung und Wirkung der Arbeit in den Projektentwicklungsgruppen auf
Schulebene
Zur Umsetzung der in den Projektentwicklungsgruppen erarbeiteten Ziele und zur Wirkung der Arbeit
der Projektentwicklungsgruppen in den einzelnen Schulen werden

die Schulvertreterinnen und Schulvertreter in den Tandems

die Lehrkräfte, die ebenfalls an Maßnahmen im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an den Schulen beteiligt sind, sowie

die Schulleiterinnen und Schulleiter der Schulen, die durch die Tandems in einer Projektentwicklungsgruppe vertreten sind,
befragt.
7
Der inhaltliche Fokus in Baustein 2 liegt auf folgenden Aspekten:

Sachstand (z. B. Art und Anzahl der Projekte/Ansätze, Anzahl der Aktiven, Kooperationsstruktur etc.)

Probleme an der Schule im Arbeitsfeld (z. B. mangelnde Koordinierung, fehlende Unterstützung im Kollegium etc.)

thematische und organisatorische Abstimmungen/Projektmanagement

Implementierung und Weiterentwicklung des Arbeitsfelds

Umsetzung der und Veränderungen durch die Arbeit der Tandems an der Schule

weiterer Unterstützungsbedarf
Im Rahmen der Evaluation wurden die genannten Gruppen einmalig im Mai oder im Juli 2014 (abhängig von der Gruppenzugehörigkeit) befragt. Bei den Auswertungen werden im Rahmen von Gruppenvergleichen mögliche Unterschiede zwischen den verschiedenen Befragungsgruppen berücksichtigt.
Für die Befragungen wurden teilstandardisierte Fragebögen mit überwiegend geschlossenen Antwortformaten entwickelt, die online bearbeitet werden konnten. Für alle Befragungsgruppen wurde eine
Vollerhebung angestrebt. Die Beteiligung an der Befragung war freiwillig. Das Vorgehen bei der Datenerhebung und die realisierte Stichprobe werden im dritten Kapitel beschrieben.
8
3
Datenmanagement und Stichprobe
3.1 Datenerhebung
Die interessierenden Personengruppen wurden im Rahmen der Untersuchung mit einem Fragebogen
online befragt. Die Tandems und die Beraterinnen und Berater erhielten eine E-Mail mit einem Link zu
der Befragung und den benötigten Zugangsdaten. Mit der Bitte um Weiterleitung erhielten die Tandems zusätzlich zu ihren eigenen Zugangsdaten ein Anschreiben für die Schulleitung sowie für weitere Personen, die an der Schule im Arbeitsfeld tätig sind, aber nicht selbst in den Projektentwicklungsgruppen mitgearbeitet haben. Die Befragung erfolgte für alle vier Befragungsgruppen zeitgleich im Mai
2014.
Eine weitere Befragung fand im Juli 2014 statt. Hier wurden nur diejenigen Personen befragt, die früher an den Treffen der Projektentwicklungsgruppen teilgenommen, die Arbeit aber wieder beendet
hatten. Auch sie erhielten per E-Mail die Beschreibung des Evaluationsvorhabens und die Zugangsdaten zur Teilnahme an der Befragung. Bei vier Personen war die E-Mail-Zustellung der Zugangsdaten
nicht möglich. In diesen Fällen wurden die Tandempartnerinnen und -partner derselben Schule gebeten, die E-Mail weiterzuleiten.
Tabelle 1 zeigt die Inhaltsbereiche der Befragung bezogen auf die einzelnen Gruppen.
Tabelle 1: Inhaltsbereiche der Befragung nach Befragungsgruppen
Tandems
Berater/innen
weitere
Aktive
1
Schul-
ehemalige
leitung
Teilnehmer/innen
PEG: Strukturen/
Arbeitsweise
Schulebene: Umsetzung/ Wirkung
Allgemeine Angaben
X
Zusammenarbeit Tandems
Teilnahmemotive
X
X
X
X
X
Beurteilung PEG allgemein
Beurteilung der
Arbeitsstrukturen
Beurteilung der Inhalte
X
X
X
X
X
X
Kosten/Nutzen
X
X
Erwartungserfüllung
X
X
Weiterer Unterstützungsbedarf
Gründe für Beendigung
der Teilnahme
Sachstand und Organisation
Rolle im Arbeitsfeld
X
Wirkung der PEG
X
Probleme und Unterstützungsbedarf
Bedingungen der
Weiterentwicklung
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Anmerkung: PEG=Projektentwicklungsgruppe
1
weitere Lehrkräfte, die im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule tätig sind
9
Die Fragebögen wurden für die unterschiedlichen Befragungsgruppen weitestgehend angeglichen.
Einzelne Aspekte wurden zielgruppenspezifisch erfasst. Die Fragen und Aussagen, die diese Inhaltsbereiche im Fragebogen abdecken, unterscheiden sich in ihren Antwortformaten. Überwiegend wurden geschlossene Formate eingesetzt. Neben Fragen mit dichotomen Antwortmöglichkeiten (z. B. JaNein-Fragen) oder Mehrfachwahlmöglichkeiten enthält der Fragebogen auch einige offene oder halboffene Fragen. Zur Abstufung der eigenen Einschätzung wurden zudem zehnstufige Antwortskalen
sowie vierstufige Ratingskalen eingesetzt. Auf letzteren konnten die Befragten ihre Meinung durch die
Optionen „stimmt gar nicht“, „stimmt eher nicht“, „stimmt eher“ oder „stimmt ganz genau“ angeben. In
einigen Fällen war es zudem möglich, die Antwortoption „keine Angabe“ zu wählen.
3.2 Rücklauf
Wie bereits beschrieben, konnten lediglich die Tandems, die Beraterinnen und Berater sowie die
ehemaligen Teilnehmerinnen und Teilnehmer direkt kontaktiert werden, während bei den Schulleitungen und Lehrkräften, die an der Schule im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen tätig
sind, nur eine indirekte Kontaktaufnahme (Weiterleitung der Zugangsdaten durch Tandems) möglich
war. Unklar ist dabei, wie viele Zugangsdaten tatsächlich verteilt werden konnten. Tabelle 2 gibt einen
Überblick über den Rücklauf, d. h. über die Anzahl tatsächlich beantworteter Fragebögen im Verhältnis zur Stichprobe.
Tabelle 2: Rücklauf in den einzelnen Befragungsgruppen
Fragebogenversion
Rücklauf
Prozent
Tandems
68 / 124
54,8 %
Berater/-innen
10 / 10
100,0 %
weitere Aktive
10
-
Schulleitungen
14 / 62
22,6 %
ehemalige Teilnehmer/-innen
6 / 38
15,8 %
Während bei den Beraterinnen und Beratern ein optimaler Rücklauf von 100 % erreicht werden konnte
und die Beteiligung der Tandems bei über 50 % lag, fällt der Rücklauf insbesondere bei den weiteren
aktiven Lehrkräften im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an den Schulen, bei den
Schulleitungen und den ehemaligen Teilnehmerinnen und Teilnehmern sehr gering aus. Zwar ist bei
den weiteren im Arbeitsfeld tätigen Lehrkräften nicht bekannt, wie viele Personen sich in dem Bereich
tatsächlich engagieren, weshalb auch kein prozentualer Rücklauf angegeben werden kann. Dennoch
kann bei einer Teilnahme von zehn Personen von einer äußerst geringen Beteiligung ausgegangen
werden. Bei der Nutzung und Interpretation der Ergebnisse gilt es zu beachten, dass Aussagen zu
diesen drei Gruppen nur sehr eingeschränkt möglich sind. Ihre Ergebnisse fließen deshalb auch nur
verkürzt und komprimiert in die Ergebnisbeschreibung ein.
Hinsichtlich der Ursachen für die schlechten Rücklaufquoten können nur Vermutungen angestellt werden. Es lässt sich nicht prüfen, ob hierfür systematische Ursachen vorliegen. Bei den im Arbeitsfeld
tätigen Personen und den Schulleitungen könnte ein Grund darin liegen, dass sie nur auf indirektem
Weg kontaktiert werden konnten. Dadurch ist nicht nachvollziehbar, wie viele Personen in diesen
Gruppen tatsächlich eine Einladung zur Teilnahme an der Befragung erhalten haben. Ebenfalls denkbar ist, dass dem Gegenstand der Befragung eine geringe Bedeutung beigemessen wird, eine gene-
10
relle Skepsis gegenüber Online-Befragungen besteht oder bei den Aussteigerinnen und Aussteigern
der zeitliche Abstand zur Mitarbeit in der Projektentwicklungsgruppe zu groß war.
3.3 Beschreibung der Stichprobe
Die im Rahmen der Erhebung erhaltenen Daten der jeweiligen Personengruppen wurden durch Mitarbeiterinnen des Sachgebiets Wirkungsanalysen aufbereitet und ausgewertet. Um einen Überblick über
die Datengrundlage zu erhalten, wird die für die verschiedenen Analysen herangezogene Stichprobe
im Folgenden kurz beschrieben.
Tabelle 3 zeigt die Verteilung nach Schulformen. Der Tabelle kann man entnehmen, dass die Kooperative Gesamtschule in allen Gruppen am häufigsten vertreten ist. Wie Tabelle 2 bereits gezeigt hat,
haben 68 Personen, die in den Tandems arbeiten, an der Befragung teilgenommen, sowie zehn im
Arbeitsfeld tätige Lehrkräfte und 14 Schulleitungen. Da bei der Frage nach der Schulform die Nennung mehrerer Antwortoptionen möglich war, wurden nicht eindeutige Antworten doppelt zugeordnet.
Beispielsweise werden die Befragten, die im Fragebogen Grund-, Haupt- und Realschule angekreuzt
haben, nachfolgend der Kategorie „Grundschule“ ebenso wie der Kategorie „Haupt- und Realschule“
zugeordnet. Aufgrund der eher geringen Fallzahlen pro Gruppe, wird im Weiteren auf eine nach
Schulformen getrennte Auswertung verzichtet.
Tabelle 3: Verteilung der Befragten nach Schulformen
Schulart
Grundschule
Tandems
weitere Aktive
Schulleitungen
6
0
1
Hauptschule, Realschule
12
0
1
Integrative Gesamtschule
14
1
3
Kooperative Gesamtschule
19
6
5
Gymnasium
12
0
3
Berufsschule
3
2
0
Förderschule
7
1
2
Anmerkung: Mehrfachnennungen möglich
Tabelle 4 gibt die Anzahl der Lehrkräfte wieder, die an den Schulen arbeiten. Die Kategorien der Größe des Kollegiums wurden so gewählt, dass durch die Beantwortung der Fragen kein Personenbezug
möglich war. Gemäß diesen Kategorien sind vor allem Tandems und weitere im Arbeitsfeld aktive
Lehrkräfte aus Schulen mit einem Kollegium zwischen 31 und 60 und über 80 Personen vertreten.
Tabelle 4: Anzahl der an den Schulen tätigen Lehrkräfte
Größe Kollegium
Personen aus
Tandems
weitere Aktive
Schulleitungen
unter 30 Lehrkräfte
9
0
2
ehemalige
Teilnehmer/-innen
1
31 bis 60 Lehrkräfte
26
5
3
1
61 bis 80 Lehrkräfte
11
1
3
2
über 80 Lehrkräfte
22
4
6
2
Gesamt
68
10
14
6
Tabelle 5 zeigt, dass es sich bei der Mehrheit der im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen engagierten Personen um Lehrkräfte handelt. Der Anteil derjenigen, die für ihre Tätigkeiten im
Arbeitsfeld Ermäßigungsstunden erhalten, liegt für die Tandems bei 19,1 %. 12,8 % der Schulvertreterinnen und -vertreter in den Tandems arbeiten auf einer Funktionsstelle. Dasselbe Bild zeigt sich für
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die weiteren im Arbeitsfeld tätigen Lehrkräfte, die nicht in einer Projektentwicklungsgruppe vertreten
sind.
Tabelle 5: Funktion im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen
Funktion
Lehrkraft
Tandems
weitere Aktive
52
6
Schulsozialarbeiter/-in
12
2
Schulleitungsmitglied
3
2
Funktionsstelle
9
1
mit Ermäßigungsstunden
13
1
Anmerkung: Mehrfachnennungen möglich
Tabelle 6 weist aus, wie lange die Lehrkräfte und Schulsozialarbeiterinnen und -arbeiter sowie die
Beraterinnen und Berater bereits im Rahmen der Projektentwicklungsgruppen tätig sind. Der Anteil
derjenigen, die bereits länger oder kürzer als drei Jahre an den Treffen der Projektentwicklungsgruppen teilnehmen bzw. diese leiten, ist in beiden Befragungsgruppen in etwa gleich. Die Verteilung der
Teilnahmedauer dient der Einordnung der Stichprobe. Eine kürzere Teilnahmedauer kann bei den
Tandems entweder auf das Datum der Gruppengründung oder auf einen Wechsel in der Tandemkonstellation hinweisen.
Tabelle 6: Dauer der Teilnahme bzw. Leitung an einer Projektentwicklungsgruppe
Dauer
< 1 Jahr
Tandems
Berater/-innen
13
1
2 Jahre
14
3
3 Jahre
6
0
4 Jahre
11
0
> 5 Jahre
17
4
Gesamt
61
8
Alle Beraterinnen und Berater geben an, dass sie selbst im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an einer Schule tätig sind oder waren. Zwei Beraterinnen oder Berater geben an, bislang
zwischen einem und fünf Treffen geleitet zu haben, fünf Personen haben sechs bis zehn Treffen geleitet und drei Beraterinnen und Berater mehr als zehn. Hier gilt es zu berücksichtigen, dass die Beraterinnen oder Berater teilweise mehr als eine Projektentwicklungsgruppe leiten, was zur Sicherung der
Anonymität nicht erfasst wurde.
Bei den ehemaligen Teilnehmerinnen und Teilnehmern machen nur drei Personen eine Angabe zur
Dauer der Teilnahme an einer Projektentwicklungsgruppe. Zwei davon geben an, ca. ein Jahr an den
Treffen teilgenommen zu haben, eine Person gibt vier Jahre an. Hinsichtlich der Teilnahmehäufigkeit
haben fünf ehemalige Teilnehmende zwischen einem und fünf Mal an den Treffen teilgenommen, eine
Person gibt die Kategorie „6-10“ Treffen an. Die Initiative zur Mitarbeit ging dabei bei zwei Personen
auf deren Eigeninitiative zurück, bei jeweils einer Person auf die Initiative der Schulleitung oder der
Kolleginnen und Kollegen. Alle ehemaligen Teilnehmerinnen und Teilnehmer geben an, dass es an
der Schule noch immer Ansätze im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen gibt.
12
4
Ergebnisse der Untersuchung
Die Darstellung der deskriptiven Ergebnisse wird im Folgenden in drei Unterkapitel unterteilt. Kapitel
4.1 gibt die Analyseergebnisse für die Tandems wieder, Kapitel 4.2 die Ergebnisse bezogen auf die
Beraterinnen und Berater. In Kapitel 4.3 werden die Angaben der beiden Befragungsgruppen verglichen. Aufgrund des bereits dargestellten geringen Rücklaufs bei Schulleitungen, weiteren Aktiven und
ehemalig Teilnehmenden erfolgt für diese Befragungsgruppen keine gesonderte Ergebnisdarstellung.
Die Ergebnisse werden vielmehr in den jeweiligen Kapiteln ergänzend und in verkürzter Form aufgegriffen.
Sofern nicht anders berichtet, werden die Antworten der Ratingskalen nachfolgend dichotomisiert. Das
heißt bei Antworten, die durch die Wahl der Antwortkategorie „stimmt eher“ oder „stimmt ganz genau“
Zustimmung ausdrücken, werden die prozentualen Häufigkeiten der beiden Kategorien bei der Beschreibung der Ergebnisse im Text zusammengefasst. Dasselbe gilt für negative Antworttendenzen
(„stimmt eher nicht“ oder „stimmt gar nicht“). Antworten aus offenen Antwortfeldern, die als Ergänzung
zu den vorgegebenen (geschlossenen) Antwortoptionen eingesetzt wurden, werden kategorisiert und
im Fließtext ergänzend berichtet.
Für den Vergleich der Ergebnisse anhand von Mittelwerten wird im Folgenden das Effektstärkemaß
Cohens d für die Abschätzung der Unterschiede herangezogen. Aufgrund der geringen Stichprobengrößen ist es nicht sinnvoll, die Signifikanz zu berechnen, da sie gegenüber der Stichprobengröße
sensibel ist (bei großen Stichproben können auch geringe Unterschiede signifikant werden und umgekehrt). Daher wird als Kriterium für die praktische Bedeutsamkeit der Ergebnisse Cohens d verwendet.
Für die Interpretation gibt es Richtwerte. Bei d = .20 spricht man von einem kleinen Effekt, d = .50 wird
als mittlerer Effekt bezeichnet und bei d = .80 handelt es sich um einen großen Effekt.
4.1 Ergebnisse der Befragung der Tandems
Im vorliegenden Kapitel werden die Ergebnisse der Befragung für die Gruppe der Lehrkräfte und der
Schulsozialarbeiterinnen und -arbeiter wiedergegeben, die in den Projektentwicklungsgruppen als
Tandems zusammenarbeiten. Die Ergebnisdarstellung erfolgt für die Schulebene und die Strukturen
der Projektentwicklungsgruppen getrennt. Die Auswertung der Fragen und Aussagen auf Schulebene
gibt den Ist-Zustand an den einzelnen Schulen hinsichtlich des Arbeitsfeldes Gewaltprävention und
Demokratielernen wieder. Einige Fragen bzgl. der Arbeitsstrukturen und der Beurteilung der Arbeit der
Projektentwicklungsgruppen wiederholen sich daher unter einer anderen Perspektive.
Schulebene
Hinsichtlich der Wirkung der Arbeit der Projektentwicklungsgruppen an den einzelnen Schulen geht es
zunächst darum zu analysieren, wie die Schulen bzgl. ihrer gewaltpräventiven und/oder demokratiepädagogischen Arbeit aufgestellt sind, um anschließend den Bezug zur Arbeit in den Projektentwicklungsgruppen herzustellen.
Tabelle 7 gibt die Ansätze im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen und die Häufigkeit
ihres Vorkommens an den Schulen wieder. Im Mittel geben die befragten Tandems an, dass es an der
2
Schule 6,1 (SD : 3,0) verschiedene Angebote bzw. Maßnahmen im Arbeitsfeld gibt. Die geringste
Anzahl an Maßnahmen in dem Bereich liegt bei zwei, die höchste bei 14. Eine ähnliche Anzahl an
Projekten geben die an den Schulen ebenfalls im Arbeitsfeld tätigen Lehrkräfte an (Mittelwert: 5,6
2
Die Standardabweichung (SD) gibt an, wie weit die gemessenen Ausprägungen vom Mittelwert entfernt liegen.
13
Projekten, SD: 2,5 / Minimum: 3, Maximum: 10). Die meisten Ansätze werden von den Tandems im
Bereich des sozialen Lernens verortet. Auch der Klassenrat sowie Patenschafts- und Mediationsmodelle scheinen häufiger an den Schulen vertreten zu sein. Zwischen 35 % und knapp 50 % der Befragten geben an, Angebote in den Bereichen des kooperativen Lernens, der Kinderrechte, des Mobbings
sowie der Projekte Buddy und PiT (Prävention im Team) durchzuführen. Deutlich weniger häufig genannt werden Maßnahmen mit Themen der Demokratieerziehung, des Jugendmedienschutzes oder
die Nutzung eines Trainingsraums.
Themenfelder, die von den Tandempartnerinnen und -partnern bei der offenen Antwortmöglichkeit
ergänzt wurden, liegen im Bereich pädagogischer Angebote (acht Nennungen), wie z. B. des sozialen
Lernens mit Musik sowie der Suchtprävention und -beratung (fünf Nennungen), der Konfliktprävention
(vier Nennungen) und der Schulsozialarbeit (vier Nennungen).
Tabelle 7: Angaben der Tandems zu den Ansätzen an den Schulen
Ansatz
Soziales Lernen
Gültige Prozente
86,8 %
Klassenrat
76,5 %
Patenschaftsmodelle
75,0 %
Mediationsgespräche
63,2 %
kooperatives Lernen
48,5 %
Buddy
38,2 %
Kinderrechte
38,2 %
Mobbingintervention
35,3 %
PiT (Prävention im Team)
35,3 %
Demokratieerziehung
22,1 %
Trainingsraum
19,1 %
Jugendmedienschutz
8,8 %
Auch die Schulleitungen, weitere im Arbeitsfeld Aktive sowie ehemalige Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Projektentwicklungsgruppen geben Ansätze und Projekte in den Bereichen Soziales Lernen, Klassenrat, Patenschaftsmodelle, Mediationsgespräche und kooperatives Lernen relativ häufig
an. Am seltensten genannt werden von den Schulleitungen und den ehemaligen Teilnehmerinnen und
Teilnehmern das Projekt Buddy und der Themenbereich Kinderrechte, von den weiteren im Arbeitsfeld
tätigen Lehrkräften Themen des Jugendmedienschutzes und der Trainingsraum. Letzteres gilt ebenso
für die ehemaligen Teilnehmenden, bei denen außerdem PiT keine Nennung findet.
Durchschnittlich arbeiten nach Angaben der Tandems ca. zehn Personen pro Schule im Arbeitsfeld
Gewaltprävention und Demokratielernen. Die hohe Standardabweichung (SD: 8,9) deutet aber darauf
hin, dass diese Zahl von Schule zu Schule erheblich variiert. Betrachtet man die Mittelwerte pro Kategorie, wird ersichtlich, dass die Anzahl der Personen, die an der Schule im Arbeitsfeld tätig sind, nicht
zwingend mit der Schulgröße zusammenhängt. So geben die Befragten, die in Systemen mit 60-80
Lehrkräften tätig sind, im Mittel an, dass 16,7 Personen (SD: 16,6) im Arbeitsfeld Gewaltprävention
und Demokratielernen tätig sind. PEG-Teilnehmende an Schulen mit mehr als 80 Lehrkräften nennen
hingegen durchschnittlich nur 10,1 Personen (SD: 7,2). Etwa 25 % der Befragten geben an, dass fünf
oder weniger Personen im Arbeitsfeld tätig sind, weitere 25 % nennen elf oder mehr Personen. Bei
über 40 % der Schulen liegt die Anzahl der im Arbeitsfeld tätigen Lehrkräfte zwischen sechs und zehn
14
Personen. Die weiteren im Arbeitsfeld Aktiven geben mit durchschnittlich 12,8 (SD: 12,2) im Arbeitsfeld tätigen Lehrkräften etwas mehr Personen an als die Tandems. Knappe 70 % der befragten Tandempartnerinnen und -partner postulieren, dass zukünftig weitere Projekte im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen geplant sind. Die Angaben stimmen mit denen der Schulleitungen und
der weiteren im Arbeitsfeld tätigen Lehrkräfte überein, von denen ebenfalls der Großteil die Planung
weiterer Projekte bejaht.
Tabelle 8 kann man entnehmen, dass der Großteil der befragten Tandems an eigenen Projekten oder
Themen im Arbeitsfeld Gewaltprävention arbeitet (86,4 %) und Ansprechpartnerin oder Ansprechpartner für einzelne Ansätze ist (90,3 %). Zwischen 75 % und 80 % der Tandems geben an, der Schulleitung (79,4 %) und/oder dem Kollegium (75,0 %) von der Arbeit in den Projektentwicklungsgruppen zu
berichten. 44,6 % der Befragten sind Ansprechpartnerin oder -partner für das gesamte Arbeitsfeld.
Gut ein Drittel ist nach eigenen Angaben Koordinatorin oder Koordinator (38,7 %) und/oder leitet eine
Steuer- oder Projektgruppe an der Schule (32,8 %).
Tabelle 8: Angaben der Tandems zur Rolle/Funktion im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der
Schule
Rolle/Funktion
Ich bin Ansprechpartnerin/Ansprechpartner für einzelne Ansätze im Arbeitsfeld
Gewaltprävention.
Gültige Prozente
90,3 %
Ich arbeite in „meinen“ Projekten/Themen im Arbeitsfeld Gewaltprävention.
86,4 %
Ich berichte der Schulleitung über die Treffen der PEG.
79,4 %
Ich berichte den Kolleginnen/Kollegen über die Treffen der PEG.
75,0 %
Ich bin Ansprechpartnerin/Ansprechpartner für das gesamte Arbeitsfeld Gewaltprävention an unserer Schule.
44,6 %
Ich bin Koordinatorin/Koordinator für das Arbeitsfeld Gewaltprävention an der Schule.
38,7 %
Ich leite die Steuer-/Projektgruppe für das Arbeitsfeld Gewaltprävention an unserer
Schule.
32,8 %
Bei den folgenden Auswertungen konnten die befragten Tandems ihre Einschätzung auf vierstufigen
Ratingskalen abstufen, die die Antwortoptionen „stimmt gar nicht“, „stimmt eher nicht“, „stimmt eher“
und „stimmt ganz genau“ anboten. Wie eingangs erwähnt, werden die prozentualen Häufigkeiten für
zustimmende oder ablehnende Tendenzen bei der Beschreibung der Ergebnisse im Text, sofern nicht
anders berichtet, dichotom zusammengefasst.
Hinsichtlich der Abstimmung im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an den Schulen
ergibt sich ein relativ positives Bild (Abbildung 1 und Abbildung 2). Jeweils ca. 80 % der Befragten
geben an, dass sich die Verantwortlichen ähnlicher Projekte untereinander abstimmen (80,6 %) und
es an den Schulen feste Ansprechpartnerinnen oder Ansprechpartner für das Arbeitsfeld gibt
(79,1 %). Tendenzielle Zustimmung erfahren auch die Aussagen, an den Schulen fänden regelmäßige
Treffen aller im Arbeitsfeld beteiligter Personen statt (67,2 %) und es gebe eine Steuer-/Projektgruppe
(68,7 %). Etwa ein Drittel der befragten Tandempartnerinnen und -partner lehnt diese Aussagen in der
Tendenz eher ab.
15
Abbildung 1: Angaben der Tandems zur Abstimmung im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der
Schule
Inwiefern sind die Inhalte und Aktivitäten des Arbeitsfelds Gewaltprävention an der Schule abgestimmt und verankert?
An der Schule gibt es Absprachen zwischen den Verantwortlichen
6,0% 11,9%
ähnlicher Projekte/Themen im Arbeitsfeld Gewaltprävention.
An der Schule finden regelmäßig Treffen aller im Arbeitsfeld
Gewaltprävention beteiligten Personen statt.
An der Schule gibt es eine feste Ansprechpartnerin/ einen festen
Ansprechpartner für das Arbeitsfeld Gewaltprävention.
10,4%
20,9%
7,5% 11,9%
An der Schule gibt es eine Steuer-/Projektgruppe für das Arbeitsfeld
Gewaltprävention.
9,0%
stimmt eher nicht
37,3%
26,9%
40,3%
28,4%
19,4%
0%
stimmt gar nicht
43,3%
26,9%
20%
stimmt eher
50,7%
40%
stimmt ganz genau
1,5%
1,5%
41,8%
60%
1,5%
80%
3,0%
100%
keine Angabe
Eine deutliche Mehrheit der Tandems gibt an, dass die Projekte/Themen an den Schulen gut abgestimmt (77,6 %) und verbindlich vereinbart bzw. verankert sind (89,3 %) (Abbildung 2). Etwas mehr als
60 % der Befragten nehmen Fortbildungen im Arbeitsfeld als abgestimmt wahr (62,7 %) und geben
an, dass die Fortbildungsveranstaltungen im Arbeitsbereich in das Fortbildungsprogramm der Schule
aufgenommen sind (64,2 %). Die Antworten der Schulleitungen und der weiteren im Arbeitsfeld Aktiven zu Fragen der Abstimmung und Verankerung im Arbeitsfeld fallen überwiegend ähnlich aus. Tendenziell sind die Einschätzungen der Schulleitungen etwas positiver, die der übrigen im Arbeitsfeld
3
tätigen Lehrkräfte etwas negativer als die Einschätzungen der Tandems .
Abbildung 2: Angaben der Tandems zu Fortbildungen und Verankerung im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen
Inwiefern sind die Inhalte und Aktivitäten des Arbeitsfelds Gewaltprävention an der Schule abgestimmt und verankert?
Die Projekte/Themen im Arbeitsfeld Gewaltprävention sind an der
Schule inhaltlich gut aufeinander abgestimmt.
4,5% 11,9%
50,7%
Projekte/Themen des Arbeitsfelds Gewaltprävention sind an der
4,6% 6,2%
Schule verbindlich vereinbart/verankert (z. B. Stundentafel,
Schulprogramm).
38,5%
Fortbildungen im Arbeitsfeld Gewaltprävention sind an der Schule
6,0%
abgestimmt.
Fortbildungsveranstaltungen im Arbeitsfeld Gewaltprävention sind in
das Fortbildungsprogramm der Schule aufgenommen.
7,5%
19,4%
stimmt eher nicht
stimmt eher
34,3%
28,4%
25,4%
20%
6,0%
50,8%
26,9%
0%
stimmt gar nicht
26,9%
40%
stimmt ganz genau
38,8%
60%
4,5%
9,0%
80%
100%
keine Angabe
Sehr große Zustimmung erfahren von den Tandems die Aussagen zur Unterstützung des Arbeitsfeldes an der Schule (Abbildung 3). Vor allem die Unterstützung durch die Schulleitung (86,3 %) und
deren Informationsstand (92,5 %) werden als hoch eingeschätzt. Aber auch den Schülerinnen und
Schülern wird ein hohes Interesse am Arbeitsfeld zugesprochen (89,6 %). Die Beurteilung der Unterstützung (86,6 %) und des Informationsstandes (83,6 %) des Kollegiums bildet mit der häufigen Wahl
der Antwortoption „stimmt eher“ eine tendenziell schwächere Zustimmung ab, die im Ganzen jedoch
3
Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen (gemessen am Effektstärkemaß Cohens d) liegen in einem kleinen bis mittleren Bereich
(d = 0,08 bis d = 0,47).
16
ebenfalls sehr positiv ausfällt. Etwa zehn bis 15 % der Befragten lehnen die Aussagen zu Interesse,
Unterstützung und Informiertheit des Kollegiums eher ab.
Abbildung 3: Angaben der Tandems zur Unterstützung im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der
Schule
Inwiefern findet die Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention an der Schule Unterstützung?
Die Themen des Arbeitsfelds Gewaltprävention stoßen bei den
Schülerinnen/Schülern auf großes Interesse.
10,4%
62,7%
Die Schulleitung unterstützt die Arbeit im Arbeitsfeld
1,5% 10,6%
Gewaltprävention.
24,2%
Die Schulleitung ist gut über die Arbeit im Arbeitsfeld 6,0%
1,5%
Gewaltprävention informiert.
Das Kollegium unterstützt die Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention.
Das Kollegium ist gut über die Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention
informiert.
stimmt eher nicht
62,1%
31,3%
59,7%
1,5% 14,9%
53,7%
20%
stimmt eher
1,5%
61,2%
13,4%
0%
stimmt gar nicht
26,9%
40%
26,9%
29,9%
60%
stimmt ganz genau
80%
100%
keine Angabe
In Abbildung 4 wird die Verankerung des Arbeitsfeldes an der Schule dargestellt. 52,3 % der Befragten geben an, dass die im Arbeitsfeld tätigen Personen nicht oder eher nicht entlastet werden. Deutlich höher wird der Stellenwert des Arbeitsfeldes an der Schule eingeschätzt (83,5 %). Auch den Fragen danach, ob die Themen des Arbeitsfeldes Bestandteil von Unterricht und Schulleben sind
(79,2 %) und ob sich die Arbeit in der Haltung des Kollegiums gegenüber den Schülerinnen und Schülern in Konfliktsituationen niederschlägt (71,6 %), stimmt die Mehrheit der Befragten eher oder vollständig zu. Ähnlich wie bei den vorausgegangenen Fragen fallen die Antworten der Schulleitungen
4
und der weiteren Aktiven ähnlich aus wie die Angaben der Tandems . Auch hier sind die Einschätzungen der Schulleitungen überwiegend etwas positiver als die der Tandems, insbesondere schätzen sie
die Unterstützung, die sie dem Arbeitsfeld gegenüber zeigen, höher ein (d = 0,76). Die weiteren im
Arbeitsfeld tätigen Lehrkräfte an den Schulen stehen den Aussagen etwas ablehnender gegenüber.
Abbildung 4: Angaben der Tandems zur Unterstützung im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen und den
Auswirkungen auf das Schulleben
Inwiefern findet die Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention an der Schule Unterstützung?
Die im Arbeitsfeld Gewaltprävention tätigen Lehrkräfte werden für
die Arbeit entlastet (z. B. Entlastungsstunden, Doppelbesetzungen).
28,4%
Die Themen des Arbeitsfelds Gewaltprävention sind Bestandteil des
Unterrichts bzw. des Schullebens.
20,9%
Die Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention schlägt sich erkennbar in
der Haltung des Kollegiums gegenüber Schülerinnen/Schülern bei
Konflikten u. ä. nieder.
22,4%
Das Arbeitsfeld Gewaltprävention hat an unserer Schule einen
hohen Stellenwert.
4
stimmt eher nicht
stimmt eher
37,3%
49,3%
17,9%
52,2%
20%
40%
stimmt ganz genau
7,5% 3,0%
29,9%
53,7%
14,9%
0%
stimmt gar nicht
23,9%
31,3%
60%
80%
keine Angabe
Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen (gemessen am Effektstärkemaß Cohens d) liegen in einem kleinen bis mittleren Bereich
(d = 0,03 bis d = 0,39).
17
6,0%
1,5%
100%
Abbildung 5 zeigt, dass die Tandems für die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes Gewaltprävention
besonders die Mitarbeit in der Projektentwicklungsgruppe (95,4 %), Fortbildungsbesuche (88,1 %), die
Unterstützung durch die Schulleitung (80,3 %) und eine schulische Projekt- oder Arbeitsgruppe
(83,1 %) als hilfreich bewerten. Lediglich 3 % der Befragten schätzen die Bedeutung der Arbeit in den
Projektentwicklungsgruppen negativ ein. Deutlich weniger Bedeutung für die schulische Weiterentwicklung im Themenfeld werden der Entlastung für die Tätigkeit im Arbeitsfeld (42,2 %) und dem
Stattfinden eines Pädagogischen Tages an der Schule (42,4 %) beigemessen. Die hohe Besetzung
der Antwortkategorie „keine Angabe“ (jeweils über 20 %) bei diesen beiden Antwortoptionen sowie die
Antworten der vorausgehenden Fragen lassen vermuten, dass es eher selten Entlastung für die Arbeit
im Arbeitsfeld gibt. Das trifft vermutlich auch für das Stattfinden eines pädagogischen Tages speziell
zu diesem Themenbereich an den Schulen zu.
Abbildung 5: Angaben der Tandems zur Weiterentwicklung im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an
der Schule
Welche Faktoren waren bislang besonders förderlich für die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes Gewaltprävention?
schulische Entlastung für die Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention
28,1%
1,5%
Mitarbeit in der PEG 1,5%
pädagogischer Tag zum Arbeitsfeld an unserer Schule
14,1%
stimmt gar nicht
stimmt eher nicht
21,2%
43,3%
40,0%
20%
1,5%
18,2%
37,9%
13,8%
stimmt eher
18,2%
44,8%
Unterstützung durch die Schulleitung 3,0% 13,6%
23,4%
51,5%
21,2%
7,5%
Fortbildungsbesuche 3,0%
0%
15,6%
43,9%
21,2%
schulische Projekt- oder Arbeitsgruppe zum Arbeitsfeld
18,8%
40%
stimmt ganz genau
1,5%
42,4%
3,0%
43,1%
3,1%
60%
80%
100%
keine Angabe
Auch bezogen auf die Frage nach der Bedeutung der Mitarbeit in der Projektentwicklungsgruppe für
die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes zeigen sich ähnliche Antworttendenzen bei Tandems, Schulleitungen und weiteren im Arbeitsfeld Aktiven (d = 0,05 bis d = 0,55). Deutliche Unterschiede sind im
Grad der Einschätzung auszumachen. Die Tandems messen der Teilnahme eine deutlich höhere
Bedeutung für die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes Gewaltprävention und Demokratielernen zu als
die übrigen im Arbeitsfeld tätigen Lehrkräfte (d = 1,11).
Im Rahmen der offenen Antworten wird mit zehn Nennungen die förderliche Wirkung der Unterstützung an der Schule durch Kolleginnen und Kollegen und Schulleitung sowie durch finanzielle und
personelle Ressourcen (z. B. auch Entlastung der Kolleginnen und Kollegen) ergänzt.
Abbildung 6 zeigt die Ergebnisse auf die Frage, welche Faktoren die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes Gewaltprävention bisher behindert haben. Fehlende fachliche Kompetenz der Verantwortlichen
(78,5 %), mangelnde Aufmerksamkeit seitens der Schulleitung (72,7 %) und fehlendes Interesse der
Schülerinnen und Schüler werden weniger als hinderlich wahrgenommen (78,5 %). Vielmehr empfindet die Mehrheit der Befragten die schwierige organisatorische Verankerung im Unterrichts- bzw.
18
Schulalltag (70,7 %) und ein geringes Interesse im Kollegium (53,9 %) als hinderlich für die Weiterentwicklung des Bereichs. Gut ein Drittel empfindet fehlende inhaltliche oder organisatorische Absprachen (38,5 %) problematisch.
Abbildung 6: Angaben der Tandems zu den Problemen bei der Weiterentwicklung im Arbeitsfeld Gewaltprävention und
Demokratielernen an der Schule
Welche Faktoren haben bislang die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes Gewaltprävention besonders behindert?
fehlende fachliche Kompetenzen der Verantwortlichen
38,5%
schwierige organisatorische Verankerung im Unterrichts- bzw.
Schulalltag
12,3%
13,8%
fehlendes Interesse seitens der Schülerinnen/Schüler
38,5%
wenig Aufmerksamkeit von Seiten der Schulleitung
37,9%
geringes Interesse im Kollegium
15,4%
fehlende inhaltliche/organisatorische Absprachen im Themenfeld
stimmt gar nicht
stimmt eher nicht
stimmt eher
21,5%
40,0%
12,3%
34,8%
18,2%
43,1%
33,8%
20%
40%
stimmt ganz genau
1,5%
6,2%
13,8%
49,2%
29,2%
21,5%
0%
40,0%
9,2%
6,1% 3,0%
10,8% 1,5%
32,3%
60%
3,1%
6,2% 6,2%
80%
100%
keine Angabe
Die Angaben der Schulleitungen sind erneut etwas optimistischer als die der Tandems (d = 0,37 bis
d = 0,63). Insbesondere Schwierigkeiten bei der Verankerung in Schul- und Unterrichtsalltag scheinen
die Schulleitungen weniger wahrzunehmen (d = 0,74). Auch die weiteren im Arbeitsfeld Tätigen geben
im Mittel ähnliche Antworten wie die Teilnehmenden der Projektentwicklungsgruppen. Im Vergleich zu
den Tandems sehen sie allerdings eher ein fehlendes Interesse seitens der Schülerinnen und Schüler
als hinderlich für die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes (d = 0,79).
Mittels des offenen Antwortfelds werden v. a. organisatorische Schwierigkeiten an der Schule, wie
z. B. ein zu kleines Kollegium, zu große Klassen oder Schwierigkeiten bei der Erstellung des Vertretungsplans, genannt (acht Nennungen). Ebenfalls als problematisch empfunden werden zeitliche
Engpässe der Kolleginnen und Kollegen, die im Arbeitsfeld tätig sind (sechs Nennungen).
Impulse aus der Projektentwicklungsgruppe, die für die Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention und
Demokratielernen an der Schule besonders förderlich waren, sind Abbildung 7 zu entnehmen. Hier
werden die Werte berichtet, die mit „stimmt ganz genau“ die stärkste Zustimmung erfahren haben.
Insgesamt erhalten alle vorgegebenen Antwortoptionen hohe Zustimmungswerte. Am häufigsten werden die gezielte Beratung zur schulischen Weiterarbeit (von 52,3 %) und die Anregungen von Kolleginnen und Kollegen anderer Schulen (von 50,8 %) als besonders förderlich eingeschätzt. Gleiches
gilt für die Klärung des innerschulischen Auftrags (47,4 %), Impulse zum Projektmanagement (40,0 %)
sowie die Klärung der eigenen Rolle im Arbeitsfeld (39,1 %). Am seltensten ist die höchste Antwortkategorie bei den Impulsen zur Erhöhung der Akzeptanz im Kollegium besetzt (20,0 %).
19
Abbildung 7: Angaben der Tandems zu den Impulsen der Projektentwicklungsgruppe für die Weiterentwicklung im
Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule
Welche Impulse aus Ihrer Mitarbeit in der PEG waren für Ihre Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention besonders förderlich?
Klärung meiner schulischen Rolle im Arbeitsfeld Gewaltprävention 4,7% 15,6%
gezielte Beratung zu Fragen der schulischen Weiterarbeit
35,9%
9,2%
36,9%
Projektmanagement und Planungselemente für die schulische
1,5%10,8%
Arbeit
Impulse zur Steigerung der Akzeptanz im Kollegium 1,5%
Anregungen von Kolleginnen/Kollegen aus anderen Schulen
33,8%
0%
stimmt eher nicht
stimmt eher
1,5%
40,0%
38,5%
7,7%
40,0%
20,0%
50,8%
36,9%
20%
4,7%
52,3%
44,6%
Klärung meines innerschulischen Auftrags 3,1%7,7%
stimmt gar nicht
39,1%
47,7%
40%
stimmt ganz genau
60%
3,1%
6,2%
1,5%
4,6%
80%
100%
keine Angabe
Arbeitsstrukturen der Projektentwicklungsgruppen
Das Erkenntnisinteresse hinsichtlich der Strukturen, Inhalte und Arbeitsweisen der Projektentwicklungsgruppen bezieht sich im Rahmen der Untersuchung auf die Teilnahmemotive, die konkrete Arbeit
in den Treffen der Projektentwicklungsgruppen sowie auf den Nutzen der behandelten Themen und
Fragestellungen für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer bzw. das Arbeitsfeld Gewaltprävention und
Demokratielernen an der Schule.
Was die Teilnahme an den Treffen der Projektentwicklungsgruppen angeht, gibt jeweils knapp die
Hälfte der Befragten an, an fünf oder weniger (47,1 %) oder aber an mehr als fünf Treffen (48,6 %)
teilgenommen zu haben. Knapp ein Viertel der Befragten (23,5 %) vermerkt, dass zuvor eine andere
Person in der Projektentwicklungsgruppe gearbeitet hat. Gründe für den personellen Wechsel sind
zeitliche (fünf Nennungen) oder persönliche Gründe (eine Nennung) und die Beendigung der Tätigkeit
an der Schule (fünf Nennungen) oder im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen (zwei
Nennungen). Eine Person gibt an, die Gründe für das Ausscheiden aus der Projektentwicklungsgruppe der Kollegin oder des Kollegen nicht zu kennen.
Abbildung 8 zeigt die Antworten der aktuellen Teilnehmerinnen und Teilnehmer zu Aspekten der Teilnahmemotivation. Am häufigsten engagieren sich die Lehrkräfte und Schulsozialarbeiterinnen
und -arbeiter im Rahmen der Projektentwicklungsgruppen, weil sie die eigenen Projekte (90,8 %) und
das Arbeitsfeld Gewaltprävention (95,3 %) an der Schule weiterentwickeln möchten. Ebenfalls eine
deutliche Zustimmung erfahren die Motive, Informationen über Projektmanagement zu gewinnen
(78,1 %), Entlastung bei der schulischen Arbeit im Arbeitsfeld zu erhalten (68,2 %) oder bereits lange
Jahre im Arbeitsfeld tätig zu sein (73,6 %). Am seltensten geben die Befragten (ca. 50 %) an, an einer
Projektentwicklungsgruppe teilzunehmen, weil sie bereits in ähnlichen Projekten eine koordinierende
Funktion übernommen haben (49,2 %) oder weil sie damit beauftragt wurden (53,2 %). Mittels offenen
Antwortformats wird ergänzend der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen und Expertinnen und
Experten genannt (sechs Nennungen).
20
Abbildung 8: Angaben der Tandems zu den Motiven für die Teilnahme an den Projektentwicklungsgruppentreffen
Ich bin Teilnehmerin/Teilnehmer an der PEG, weil ich …
Informationen über Projektmanagement bekommen möchte.
9,4%
mir Entlastung für meine schulische Arbeit in dem Arbeitsfeld erhoffe.
mir Anregungen für die Weiterentwicklung meines eigenen Projektes/
meiner eigenen Projekte erhoffe.
9,4%
15,9%
37,5%
9,5%
3,1%
3,1%
31,7%
64,6%
10,8%
damit beauftragt wurde.
10,8%
stimmt eher nicht
3,1%
18,8%
20%
stimmt eher
3,2%
28,6%
20,6%
26,2%
23,4%
0%
stimmt gar nicht
15,9%
47,7%
21,9%
40%
stimmt ganz genau
3,1%
6,3%
81,0%
27,0%
an der Schule schon lange im Arbeitsfeld Gewaltprävention tätig bin.
36,5%
26,2%
das Arbeitsfeld Gewaltprävention an der Schule weiterentwickeln
1,6% 14,3%
möchte.
bereits in ähnlichen Projekten eine Koordinierungsfunktion
übernommen hatte.
40,6%
4,6%
31,3%
60%
7,9%
80%
4,7%
100%
keine Angabe
Auch die Arbeitsweise und die Inhalte bei den Treffen der Projektentwicklungsgruppen wurden überwiegend positiv beurteilt (Abbildung 9 und 10). Jeweils 100 % der Befragten stimmen Aussagen zu,
die die anschauliche Vermittlung der Inhalte, die Kompetenz der Beraterinnen und Berater und eine
arbeitsförderliche Stimmung in den Treffen thematisieren. Jeweils über 90 % der Teilnehmerinnen und
Teilnehmer geben an, dass der zeitliche Umfang der Sitzungen (97,0 %), das Arbeitstempo (92,5 %),
und die Kombination der verschiedenen Arbeitsphasen (92,1 %) angemessen bzw. ausgewogen sind.
Eine weitere Frage bezieht sich auf die Abstände zwischen den Treffen der Projektentwicklungsgruppen. Hier geben 65,6 % der Befragten an, dass diese genau richtig sind, 34,4 % halten die Abstände
für zu lang.
Abbildung 9: Angaben der Tandems zur Beurteilung der Arbeitsstrukturen der Projektentwicklungsgruppen
Wie bewerten Sie die bisherigen Treffen der PEG insgesamt?
Die Kombination aus Input, Phasen gemeinsamer Arbeit und Arbeit an
4,6%
der Übertragung auf die eigene Schule ist ausgewogen.
Das Arbeitstempo in den Veranstaltungen ist angemessen.
27,7%
7,6%
Der zeitliche Umfang der Sitzungen ist angemessen. 1,5%
64,4%
27,3%
65,2%
25,8%
71,2%
Die Inhalte werden anschaulich vermittelt.
21,2%
78,8%
Die Beraterinnen/Berater sind kompetent.
19,7%
80,3%
Die Stimmung bei den Treffen ist arbeitsförderlich.
19,7%
80,3%
0%
stimmt gar nicht
stimmt eher nicht
stimmt eher
3,1%
20%
40%
stimmt ganz genau
1,5%
60%
80%
keine Angabe
21
100%
Ebenso positiv fallen die Einschätzungen zum Bezug der Arbeit der Projektentwicklungsgruppen zur
schulischen Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen aus, die in Abbildung 10
grafisch aufbereitet sind. Die Befragten geben mehrheitlich an, dass die in den Treffen behandelten
Inhalte zum Nachdenken über die schulische Arbeit im Arbeitsfeld anregen (100,0 %), zur Entwicklung
konkreter Anregungen für die schulische Arbeit beitragen (96,9 %), sich gut an der Schule umsetzen
lassen (89,4 %) und dabei eigene Erfahrungen eingebracht werden können (96,9 %).
Abbildung 10: Angaben der Tandems zur Beurteilung der Projektentwicklungsgruppen in Bezug auf die schulische
Arbeit
Die in der PEG behandelten Inhalte lassen sich an der Schule gut
umsetzen.
9,1%
53,0%
Ich kann in den PEG-Treffen ganz konkrete Anregungen für die
3,1%
schulische Arbeit entwickeln.
Die PEG-Treffen regen mich zum Nachdenken über unsere schulische
Arbeit an.
35,4%
21,2%
0%
stimmt eher nicht
1,5%
61,5%
78,8%
Ich kann meine Erfahrungen in die Treffen einbringen. 1,5% 13,6%
stimmt gar nicht
36,4%
83,3%
20%
stimmt eher
40%
stimmt ganz genau
1,5%
60%
80%
100%
keine Angabe
Die Tandems machten ebenfalls Angaben dazu, inwiefern die bei den Treffen der Projektentwicklungsgruppen behandelten Inhalte sie bei der schulischen Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention und
Demokratielernen unterstützen (Abbildung 11). Auch diesen Aussagen wird mit starker Mehrheit zugestimmt. Über 90 % der Befragten geben an, dass die behandelten Themen die Implementierung
(92,4 %), Koordination (93,9 %) und Weiterentwicklung (93,8 %) des Arbeitsfeldes unterstützen sowie
beim Projektmanagement (90,9 %) und ganz allgemein für die Arbeit im Arbeitsfeld hilfreich sind
(97,0 %).
Abbildung 11: Angaben der Tandems zur Beurteilung der in den Projektentwicklungsgruppen behandelten Inhalte
Insgesamt werden in den Veranstaltungen Themen behandelt, die …
eine nachhaltige Implementierung des Arbeitsfelds Gewaltprävention
4,5%
an der Schule unterstützen.
31,8%
zu einer besseren Koordination des Arbeitsfelds Gewaltprävention
1,5%
führen.
43,9%
der Weiterentwicklung des Arbeitsfelds Gewaltprävention an der
3,1%
Schule dienen.
32,3%
mich beim Projektmanagement unterstützen. 3,0%
31,8%
für meine Arbeit an der Schule im Arbeitsfeld Gewaltprävention ganz
1,5%
allgemein hilfreich sind.
stimmt eher nicht
stimmt eher
3,0%
50,0%
4,5%
61,5%
3,1%
59,1%
31,8%
0%
stimmt gar nicht
60,6%
6,1%
65,2%
20%
40%
stimmt ganz genau
1,5%
60%
80%
100%
keine Angabe
An dem letzten Aspekt knüpfen die folgenden Items an (Abbildung 12 bis 15). Es wird erfragt, wofür
die Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe besonders hilfreich ist. Auch hier gibt die deutliche
22
Mehrheit der Befragten an, dass die Teilnahme besonders dabei hilft, das Arbeitsfeld generell
(89,4 %) und die eigenen Projekte (95,5 %) weiterzuentwickeln. Weniger häufig, aber dennoch mehrheitlich, wird angegeben, dass die Teilnahme an den Projektentwicklungsgruppen für die Aneignung
theoretischen Wissens in relevanten Themengebieten (74,7 %), die verbindliche Verankerung des
Arbeitsfeldes an der Schule (69,3 %) und die Verbesserung des Stellenwertes des Arbeitsfeldes
(66,6 %) insgesamt hilfreich ist.
Abbildung 12: Angaben der Tandems zur Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe in Bezug auf das Arbeitsfeld und
die Projekte im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule
Die Teilnahme an der PEG war besonders hilfreich, um …
die verbindliche Verankerung des Arbeitsfelds Gewaltprävention an
4,6%
der Schule voranzutreiben (z. B. Stundentafel, Schulprogramm).
den Stellenwert des Arbeitsfelds Gewaltprävention an unserer
Schule insgesamt zu verbessern.
das gesamte Arbeitsfeld Gewaltprävention an der Schule
weiterzuentwickeln.
7,6%
18,5%
19,7%
3,0%
stimmt eher nicht
42,4%
24,2%
47,0%
38,8%
stimmt eher
49,3%
20%
40%
stimmt ganz genau
6,1%
1,5%
25,4%
60%
7,7%
7,6%
56,7%
23,9%
0%
stimmt gar nicht
26,2%
42,4%
meine eigenen Projekte im Arbeitsfeld Gewaltprävention
3,0%
weiterzuentwickeln.
theoretisches Wissen zu relevanten Themengebieten zu erlangen.
43,1%
80%
1,5%
100%
keine Angabe
Hinsichtlich der Steuerung des Arbeitsfeldes Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule
empfinden die Befragten die Teilnahme besonders im Hinblick auf die Unterstützung bzw. Beratung
von Kolleginnen und Kollegen zu den Angeboten im Arbeitsfeld hilfreich (80,6 %). Knappe zwei Drittel
stimmen Aussagen zu, wonach die Arbeit in den Projektentwicklungsgruppen besonders dazu dient,
um die Angebote an der Schule inhaltlich besser aufeinander abzustimmen (62,5 %) und Absprachen
zwischen den Verantwortlichen thematisch ähnlicher Projekte zu verbessern (64,6 %). Mehr als Hälfte
der Befragten findet die Projektentwicklungsgruppen besonders hilfreich, um regelmäßige Treffen der
Beteiligten zu etablieren (55,4 %) und eine feste Ansprechperson an der Schule einzurichten (50,8 %).
Mit jeweils 44 % gibt etwas weniger als die Hälfte der Befragten an, dass die Teilnahme an den Treffen positiv dazu beiträgt, Fortbildungen im Arbeitsfeld zu steuern oder eine Projekt-/Steuergruppe zu
installieren.
23
Abbildung 13: Angaben der Tandems zur Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe in Bezug auf die Steuerung der
Projekte im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule
die Steuerung der Fortbildungen im Arbeitsfeld Gewaltprävention zu
verbessern.
an der Schule eine Steuer-/Projektgruppe für das Arbeitsfeld
Gewaltprävention zu installieren.
regelmäßige Treffen aller im Arbeitsfeld Gewaltprävention beteiligten
Personen zu etablieren.
die Angebote im Arbeitsfeld Gewaltprävention an der Schule inhaltlich
besser aufeinander abzustimmen.
6,1%
40,9%
10,6%
30,3%
9,2%
6,2%
an der Schule eine feste Ansprechpartnerin/ einen festen
Ansprechpartner für das Arbeitsfeld Gewaltprävention einzurichten.
6,2%
Kolleginnen/Kollegen bei der Umsetzung der Angebote im Arbeitsfeld
Gewaltprävention zu beraten/unterstützen.
13,4%
stimmt gar nicht
stimmt eher nicht
stimmt eher
24,6%
46,3%
9,2%
15,4%
34,3%
40%
stimmt ganz genau
7,8%
23,1%
26,2%
20%
7,7%
23,4%
41,5%
27,7%
15,2%
20,0%
39,1%
20,0%
9,1%
18,2%
35,4%
21,9%
0%
16,7%
25,8%
27,7%
7,8%
die Absprachen zwischen den Verantwortlichen thematisch ähnlicher
Projekte zu verbessern.
27,3%
60%
6,0%
80%
100%
keine Angabe
Abbildung 14 zeigt, wie der Nutzen der Teilnahme an den Projektentwicklungsgruppentreffen in Bezug
auf die Unterstützung und die Kommunikation im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen
an der Schule eingeschätzt wird. Über zwei Drittel geben an, dass die Teilnahme dabei hilft, das Kollegium (75,8 %) und die Schulleitung (69,7 %) angemessen über die Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen zu informieren sowie die Akzeptanz im Kollegium gegenüber dem Arbeitsfeld zu steigern (69,7 %). 60 % der Teilnehmerinnen und Teilnehmer finden die Projektentwicklungsgruppe hilfreich, um die Unterstützung des Arbeitsfeldes durch die Schulleitung zu erhöhen.
Abbildung 14: Angaben der Tandems zur Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe in Bezug auf die Unterstützung
und Kommunikation im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule
die Unterstützung des Arbeitsfelds Gewaltprävention durch die
Schulleitung zu erhöhen.
9,2%
23,1%
die Schulleitung über die Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention
4,6%
angemessen zu informieren.
20,0%
die Akzeptanz seitens des Kollegiums gegenüber dem Arbeitsfeld
4,5%
Gewaltprävention zu steigern.
21,2%
das Kollegium über die Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention
3,0%
0%
stimmt gar nicht
stimmt eher nicht
29,2%
36,9%
30,8%
7,7%
30,8%
7,7%
48,5%
19,7%
21,2%
48,5%
20%
stimmt eher
40%
stimmt ganz genau
27,3%
60%
80%
4,5%
1,5%
100%
keine Angabe
Der folgende Bereich bezieht sich auf die Bedeutung der Projektentwicklungsgruppen für die Kooperation über Schulen hinweg, ihren Einfluss auf das Schulleben sowie die Entlastung der Lehrkräfte
(Abbildung 15). Die Befragten geben mehrheitlich an, dass die Teilnahme dabei geholfen hat, die Kooperation zwischen den Schulen zu verbessern (64,5 %) sowie die Themen im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen zum Bestandteil des Unterrichts/Schullebens zu machen (69,7 %) und
die Haltung von Schülerinnen und Schülern und Kollegium bei Konflikten zu verbessern (54,5 %). Nur
24
knapp ein Viertel der Befragten hält die Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe für hilfreich, um
die im Arbeitsfeld tätigen Lehrkräfte für ihre Arbeit zu entlasten (24,6 %).
Abbildung 15: Angaben der Tandems zur Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe in Bezug auf Kooperation, Schulleben und Entlastung
die Kooperation im Arbeitsfeld Gewaltprävention über die Schulen
hinweg zu verbessern.
9,7%
die Themen des Arbeitsfelds Gewaltprävention zum Bestandteil des
6,1%
Unterrichts bzw. des Schullebens zu machen.
die Haltung des Kollegiums untereinander und gegenüber
Schülerinnen/Schülern bei Konflikten u. ä. zu verbessern.
19,4%
19,7%
9,1%
die im Arbeitsfeld Gewaltprävention tätigen Lehrkräfte für die Arbeit
zu entlasten (z. B. Entlastungsstunden, Doppelbesetzungen).
stimmt eher nicht
stimmt eher
32,3%
20%
40%
stimmt ganz genau
4,5%
22,7%
42,4%
33,8%
6,5%
35,5%
47,0%
25,8%
0%
stimmt gar nicht
29,0%
12,1%
12,3%
60%
12,3%
10,6%
9,2%
80%
100%
keine Angabe
Tabelle 9 zeigt die offenen Antworten der Tandems zu der Frage, wovon sie im Rahmen der Projektentwicklungsgruppe besonders profitiert haben. Die Antworten lassen sich Aussagen zur Struktur
(insgesamt 59 Nennungen) und solchen zu den Inhalten (insgesamt 30 Nennungen) der Projektentwicklungsgruppen zuordnen. In der rechten Spalte finden sich Beispiele, die die Inhalte der Kategorien
veranschaulichen sollen.
Tabelle 9: offene Antworten zu dem Item „Besonders profitiert habe ich im Rahmen der Teilnahme an der PEG von:“
Kategorie
Strukturen der Projektentwicklungsgruppen
verständnisvolle Arbeitsatmosphäre
Häufigkeit
Beispiel
59
5
Zeit für Projektarbeit im Tandem
6
Organisatorisches/Konzept
8
Expertenberatung
10
kollegialer Austausch und Netzwerkbildung
30
Inhalte der Projektentwicklungsgruppen
30
Projektmanagement
10
theoretisches Wissen und Behandlung bestimmte Themen
11
neue Ideen/Impulse
4
Reflexion
5
Sonstiges
2
der gegenseitigen Unterstützung und dem Verständnis
füreinander; guten Stimmung
Zeit, um im Tandem an den schulrelevanten Themen zu
arbeiten; genügend Zeiträume zur Weiterentwicklung
eigener Projekte
gut aufbereitetes Konzept; angemessene Gruppengröße
von der kompetenten Leitung, die flexibel und fundiert
auf alle Inhalte eingegangen ist; der gezielten Beratung
in Arbeitsphasen zu den eigenen Projekten
Informationen und Erfahrungen von Lehrern anderer
Schulen; die Überlegungen, gemeinsam mit Beratern/anderen Teilnehmern, wie Probleme gelöst werden
können und es weiter voran geht; Vernetzung in der
Region
Auftragsklärung; theoretische Kenntnisse im Projektmanagement; Anleitung zur Vorgehensweise bei der Implementierung der Projekte an der Schule
Metatheorie, Theorie zum Sozialen Lernen; Konfliktmanagement (leider zu kurz); neue Methodenkenntnisse
neue Anregungen und Ideen für eigene Arbeit und Umsetzung der geplanten Vorhaben
Reflexion der eigenen Rolle; Reflexion der eigenen
Arbeit/Erfahrungen
Kleine Brötchen backen; Besonders erfolgreich war das
Treffen mit der Schulleitung!!!
Bezüglich der Struktur der Arbeitsgruppen werden die Organisation der Projektentwicklungsgruppen,
die kompetente Beratung durch die Beraterinnen und Berater, der kollegiale Austausch, die Zeit für
25
die Arbeit an den eigenen Projekten sowie die verständnisvolle Arbeitsatmosphäre hervorgehoben.
Auffällig sind die häufigen Nennungen zu Aspekten des kollegialen Austauschs. Offenbar wird dieser
von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern als besonders hilfreich bewertet. Hinsichtlich der Inhalte
sind es die Themen des Projektmanagements, der Erwerb theoretischen Wissens und die Behandlung
spezifischer Inhalte, die Mitnahme neuer Ideen und die Reflexion der eigenen Rolle und Arbeit, die
häufiger genannt werden.
In einer abschließenden Einschätzung (Abbildung 16) werden die Projektentwicklungsgruppen insgesamt mit großer Mehrheit als wichtige Unterstützung für die schulische Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention bewertet (92,6 %). Auch die Erwartungen, die die Teilnehmerinnen und Teilnehmer an die
Treffen der Projektentwicklungsgruppen hatten, wurden bei den meisten erfüllt (88,1 %). Bei den
Schulleitungen und weiteren im Arbeitsfeld aktiven Lehrkräften gibt der Großteil derjenigen, die sich
an der Befragung beteiligt haben, an zu wissen, dass es eine Projektentwicklungsgruppe gibt, durch
wen die Schule darin vertreten ist und welche Ziele die Projektentwicklungsgruppe verfolgt. Allerdings
scheint hier nur etwa die Hälfte der Befragten regelmäßig über die Arbeit in den Projektentwicklungsgruppen informiert zu werden und zu wissen, was in den Treffen konkret gemacht wird. Dennoch
messen acht von 13 Schulleitungen der Projektentwicklungsgruppe für die Weiterentwicklung des
Arbeitsfeldes an der Schule mit einem Wert größer oder gleich sieben (auf einer Skala von eins bis
zehn) eine eher hohe Bedeutung bei (Mittelwert: 7,08, SD: 2,57). Drei Schulleiterinnen oder Schulleiter wählen sogar die beste Einschätzung (10), nur eine Person sagt, die Mitarbeit sei für die Weitentwicklung des Arbeitsfeldes überhaupt nicht wichtig (1).
Abbildung 16: Angaben der Tandems zur Erwartungserfüllung bzgl. und Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe
Insgesamt wurden meine Erwartungen an die Treffen erfüllt. 4,5%
25,4%
Die PEG ist für mich eine wichtige Unterstützung für die schulische Arbeit 3,0%
1,5%
im Arbeitsfeld Gewaltprävention.
0%
stimmt gar nicht
stimmt eher nicht
stimmt eher
62,7%
28,4%
20%
7,5%
64,2%
40%
stimmt ganz genau
60%
3,0%
80%
100%
keine Angabe
Abbildung 17 zeigt wie die befragten Tandems auf einer Skala von eins bis zehn ihren persönlichen
Lernzuwachs und die Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe für die persönliche Arbeit im Arbeitsfeld und für die Weiterentwicklung desselben an der Schule einschätzen. Mit Mittelwerten zwischen 71
% und 76,6 % (Standardabweichungen zwischen 21 % und 22 %) fallen die Beurteilungen der Tandems in allen drei Bereichen gut aus. Zwischen den Bewertungen der einzelnen Aspekte zeigen sich
keine nennenswerten Unterschiede (Cohens d zwischen 0,04 und 0,26).
26
Abbildung 17: Angaben der Tandems zum Lernzuwachs und der Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen (Skala 0 % - 100 %).
100
90
75,7%
76,6%
Bedeutung PEG für persönliche
Arbeit im Arbeitsfeld
Bedeutung PEG für
Weiterentwicklung des
Arbeitsfeldes
80
71%
Mittelwert
70
60
50
40
30
20
10
0
persönlicher Lernzuwachs
In einem zusätzlichen offenen Antwortfeld wurde noch der weitere Unterstützungsbedarf der Teilnehmerinnen und Teilnehmer erfragt. Hier gab es 21 Nennungen. Elf Personen nennen Themen wie Projektmanagement oder Unterstützung bei der Implementierung von Projekten. Zwei Personen wünschen sich einen kontinuierlichen Austausch und kollegiale Beratung. Acht Personen geben an, mehr
Unterstützung durch Kolleginnen und Kollegen und die Schulleitung zu benötigen.
Zusammenfassung der Ergebnisse
Zusammenfassend zeigt sich eine durchweg mehr oder weniger stark ausgeprägte positive Einschätzung sowohl für das Arbeitsfeld an den Schulen als auch hinsichtlich der Arbeitsweisen und Wirkungen der Projektentwicklungsgruppen auf Schulebene. Besonders die Unterstützung durch die Schulleitung wird von einer großen Mehrheit als positiv eingeschätzt. Schwächer, aber dennoch positiv fallen die Einschätzungen zur Unterstützung durch das Kollegium sowie zum Interesse der Schülerinnen
und Schüler an den Themen des Arbeitsfeldes aus. Zusammenhangsanalysen deuten darauf hin,
dass eine stärkere Strukturierung des Arbeitsfeldes an der Schule mit der Dauer der Teilnahme an
den Projektentwicklungsgruppen einhergehen könnte.
Problematisch für die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes könnte die nur bedingte Entlastung der
Lehrkräfte, die in dem Arbeitsfeld tätig sind, sein sowie die schwierige organisatorische Verankerung
im Schulalltag. Ebenfalls als hinderlich für die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes sehen die Lehrkräfte und Schulsozialarbeiterinnen und -arbeiter in den Tandems eine mangelnde Unterstützung im Kollegium und fehlende Absprachen an. Die Ergebnisse deuten zwar darauf hin, dass die Unterstützung
im Kollegium relativ hoch ist, sie scheint aber dennoch ausbaufähig zu sein. Für die Weiterentwicklung
des Arbeitsfeldes an den Schulen bewerten die in den Projektentwicklungsgruppen tätigen Personen
besonders die Mitarbeit in diesen, Fortbildungsbesuche, die Unterstützung der Schulleitung und eine
schulische Projekt- oder Arbeitsgruppe als hilfreich. Allerdings deuten die Angaben der Befragten
darauf hin, dass bei ca. einem Drittel der Schulen keine regelmäßigen Treffen stattfinden und/oder
keine Steuer-/Projektgruppe etabliert ist. Diese Angaben sind unabhängig von der Schulgröße. Das
Stattfinden regelmäßiger Treffen wird in Schulen mit Kollegien bestehend aus 60-80 Personen im
Mittel häufiger angegeben (d zwischen .37 und .57) als in kleineren und größeren Systemen. Auch
27
Fortbildungsveranstaltungen scheinen bei ca. einem Drittel der Schulen nicht abgestimmt zu sein.
Allerdings wird der Bedeutsamkeit der Projektentwicklungsgruppen für die Steuerung der Fortbildungen in den Systemen mit mehr als 60 Lehrkräften stärker zugestimmt (d = .40/.41).
Die Beurteilung der Arbeitsweisen und der Atmosphäre in den Treffen der Projektentwicklungsgruppen, der behandelten Inhalte und der Kompetenz der Beraterinnen und Berater, die die Treffen leiten,
fällt sehr positiv aus. Die befragten Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Projektentwicklungsgruppen
sind der Meinung, die in den Treffen behandelten Themen lassen sich gut an den Schulen umsetzen
und tragen zum Nachdenken und zur Weiterentwicklung der schulischen Arbeit bei. Insgesamt nehmen die Befragten die Arbeit in den Projektentwicklungsgruppen als sehr unterstützend und hilfreich
für die schulische Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen sowie für die Koordination, Implementierung und Weiterentwicklung der Projekte wahr.
Etwas weniger hilfreich scheint die Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe den Angaben der
Tandems zufolge zu sein, um die verbindliche Verankerung und die Verbesserung des Stellenwertes
des Arbeitsfeldes Gewaltprävention und Demokratielernen zu erreichen. Tendenziell positiv, aber
weniger stark, wird die Einrichtung einer festen Ansprechpartnerin bzw. eines festen Ansprechpartners an der Schule eingeschätzt. Bei den Aussagen zur Nützlichkeit der Projektentwicklungsgruppen
für die Etablierung einer Steuer- oder Projektgruppe und die Verbesserung liegen die Anteile zustimmender und ablehnender Antworten sehr dicht beieinander. Letzteres findet sogar eine etwas stärkere
Ablehnung. Möglicherweise deuten die Antworten gerade in diesen Bereichen auf einen Entwicklungsbedarf hin. Das könnte auch dabei helfen, die Abstimmung im Arbeitsfeld weiter zu verbessern.
Immerhin lehnt über ein Viertel der Befragten die Aussagen ab, die Teilnahme an einer Projektentwicklungsgruppe sei besonders hilfreich, um die Angebote im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule besser aufeinander abzustimmen, Absprachen zwischen den Verantwortlichen ähnlicher Themen zu verbessern oder die Themen stärker zum Bestandteil des Schullebens zu machen.
4.2 Ergebnisse der Befragung der Beraterinnen und Berater
Bei den Beraterinnen und Beratern, die die Projektentwicklungsgruppen leiten, handelt es sich um
eine kleine Befragungsgruppe von zehn Personen. Da hier jedoch alle Zielpersonen den Fragebogen
ausgefüllt haben und damit eine Vollerhebung realisiert werden konnte, werden im Folgenden die
Ergebnisse detailliert dargestellt. Die Beraterinnen und Berater wurden speziell zu den Arbeitsstrukturen sowie der Beurteilung der Arbeit und ihrem Nutzen für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer befragt.
Abbildung 18 gibt die Antworten der Beraterinnen und Berater zu den Arbeitsstrukturen der Projektentwicklungsgruppen wieder. Es zeigt sich, dass den Aussagen durchweg mehrheitlich zugestimmt
wird. Hinsichtlich der arbeitsförderlichen Stimmung bei den Treffen wählen 100 % der Befragten die
Antwortoption „stimmt ganz genau“. 80 % wählen diese Kategorie bei der Angemessenheit des zeitlichen Umfangs der Sitzungen. Auch bzgl. der Kombination der verschiedenen Arbeitsphasen wird
diese Antwortkategorie von der Mehrheit der Befragten genannt (60,0 %). Bei den Aussagen zum
Arbeitstempo in den Veranstaltungen (70,0 %) und zu den Rückmeldungen zur Umsetzung der in den
Treffen behandelten Inhalte (50,0 %) wird die Kategorie „stimmt eher“ am häufigsten gewählt.
28
Abbildung 18: Angaben der Beraterinnen und Berater zur Beurteilung der Arbeitsstrukturen der Projektentwicklungsgruppen
Wie bewerten Sie die bisherigen treffen der PEG insgesamt?
Die Rückmeldungen zur Umsetzung der in den Treffen behandelten
Inhalte an den Schulen ist positiv.
50,0%
Die Kombination aus Input, Phasen gemeinsamer Arbeit und Arbeit
an der Übertragung auf die Schulen ist ausgewogen.
40,0%
40,0%
Das Arbeitstempo in den Veranstaltungen ist angemessen.
60,0%
70,0%
Der zeitliche Umfang der Sitzungen ist angemessen.
80,0%
100,0%
0%
stimmt eher nicht
30,0%
20,0%
Die Stimmung bei den Treffen ist arbeitsförderlich.
stimmt gar nicht
10,0%
20%
stimmt eher
40%
60%
stimmt ganz genau
80%
100%
keine Angabe
Auch die Beurteilung der in den Veranstaltungen behandelten Themen ist sehr positiv (Abbildung 19).
Lediglich für die Unterstützung einer nachhaltigen Implementierung der Ansätze im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an den Schulen gibt es eine Ablehnungstendenz von 10 %.
Ansonsten wird allen Aussagen zu 100 % zugestimmt. Die Zustimmung in der höchsten Antwortkategorie („stimmt ganz genau“) liegt dabei zwischen 40 % und 100 % (im Folgenden in Klammern berichtet). Die Beraterinnen und Berater sehen die behandelten Inhalte besonders in Bezug auf eine Unterstützung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Projektmanagement (100,0 %), ganz allgemein für
die Arbeit im Arbeitsfeld an den Schulen (70,0 %) sowie für die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes
an den Schulen (60,0 %) als hilfreich an. Hinsichtlich der Unterstützung einer verbesserten Koordination gibt die Mehrheit der befragten Beraterinnen und Berater „stimmt eher“ an (60,0 %).
Abbildung 19: Angaben der Beraterinnen und Berater der in den Projektentwicklungsgruppen behandelten Inhalte
Insgesamt werden in der Veranstaltung Themen behandelt, die …
eine nachhaltige Implementierung der Projekte/Ansätze im
Arbeitsfelds Gewaltprävention an den Schulen unterstützen.
10,0%
50,0%
zu einer besseren Koordination des Arbeitsfelds Gewaltprävention
an den Schulen führen.
60,0%
der Weiterentwicklung des Arbeitsfelds Gewaltprävention an den
Schulen dienen.
40,0%
40,0%
60,0%
die Teilnehmerinnen/Teilnehmer im Projektmanagement
unterstützen.
100,0%
für die Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention an den Schulen ganz
allgemein hilfreich sind.
30,0%
0%
stimmt gar nicht
stimmt eher nicht
40,0%
stimmt eher
70,0%
20%
40%
stimmt ganz genau
60%
80%
100%
keine Angabe
Abbildung 20 zeigt die Antworten zur Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe in Bezug auf den
Stellenwert der Projekte im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule, die
Verankerung sowie die theoretischen Grundlagen und auf die Weiterentwicklung der Projekte. Außer
für den Erwerb theoretischen Wissens (50 % der Beraterinnen und Berater bewerten die Projektent-
29
wicklungsgruppen hierfür als eher wenig hilfreich), fällt die Beurteilung der übrigen Bereiche auch hier
sehr positiv aus. Gerade einmal 10 % finden die Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe hinsichtlich des Vorantreibens der Verankerung/Vereinbarung von Projekten/Ansätzen im Arbeitsfeld an
der Schule sowie für die Weiterentwicklung des gesamten Arbeitsfeldes eher nicht hilfreich. 100 % der
Befragten stimmen den Aussagen, die Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe sei für die Tandems hilfreich, um den Stellenwert des Arbeitsfeldes an der Schule zu verbessern und die eigenen
Projekte weiterzuentwickeln, eher oder voll zu.
Abbildung 20: Angaben der Beraterinnen und Berater zur Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe in Bezug auf das
Arbeitsfeld und die Projekte im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule
Für die Lehrkräfte und Schulsozialarbeiterinnen/Schulsozialarbeiter halte ich die Teilnahme an der PEG besonders hilfreich, um …
die verbindliche Verankerung/Vereinbarung von Projekten/Ansätzen
im Arbeitsfeld Gewaltprävention an der Schule voranzutreiben (z. B.
Stundentafel, Schulprogramm).
10,0%
60,0%
den gesamten GuD-Projektbereich an der Schule
weiterzuentwickeln.
80,0%
10,0%
ihre eigenen Projekte im Arbeitsfeld Gewaltprävention
weiterzuentwickeln.
30,0%
80,0%
50,0%
0%
stimmt eher nicht
20,0%
60,0%
20,0%
stimmt gar nicht
30,0%
stimmt eher
20%
40,0%
40%
stimmt ganz genau
60%
10,0%
80%
100%
keine Angabe
Bezüglich der Bedeutung der Projektentwicklungsgruppen im Bereich der Projektsteuerung fällt die
Einschätzung der Beraterinnen und Berater etwas weniger positiv aus als bei den bisherigen Fragen
(Abbildung 21). Hier lehnen 60 % der Beraterinnen und Berater die Aussage ab, dass die Teilnahme
an der Projektentwicklungsgruppe hilfreich sei, um die Steuerung der Fortbildungen im Arbeitsfeld zu
verbessern. Den übrigen Aussagen wird mehrheitlich eher oder absolut zugestimmt. Die geringste
Zustimmung erfährt mit 55,5 % dabei die Aussage zur Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe für
die Etablierung regelmäßiger Treffen aller im Arbeitsfeld beteiligter Personen. Positiver wird die Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe für die verbesserte inhaltliche Abstimmung der Ansätze
(90,0 %), die Verbesserung von Absprachen zwischen den Verantwortlichen thematisch ähnlicher
Projekte (80,0 %), die Einrichtung einer festen Ansprechpartnerin bzw. eines festen Ansprechpartners
für das Arbeitsfeld Gewaltprävention (80,0 %), die Etablierung einer Steuer-/Projektgruppe (70,0 %)
sowie für die Beratung/Unterstützung von Kolleginnen und Kollegen bei der Umsetzung der Projekte
und Ansätze (60,0 %) beurteilt.
30
Abbildung 21: Angaben der Beraterinnen und Berater zur Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe in Bezug auf die
Steuerung der Projekte im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule
die Steuerung der Fortbildungen im Arbeitsfeld Gewaltprävention zu
verbessern.
20,0%
10,0%
regelmäßige Treffen aller im Arbeitsfeld Gewaltprävention beteiligten
Personen zu etablieren.
11,1%
die Projekte/Ansätze im Arbeitsfeld Gewaltprävention an der Schule
inhaltlich besser aufeinander abzustimmen.
10,0%
die Absprachen zwischen den Verantwortlichen thematisch ähnlicher
10,0%
an der Schule eine feste Ansprechpartnerin/ einen festen
Ansprechpartner für das Arbeitsfeld Gewaltprävention einzurichten.
44,4%
10,0%
11,1%
20,0%
33,3%
90,0%
30,0%
50,0%
10,0% 10,0%
20%
stimmt eher
10,0%
70,0%
40,0%
0%
stimmt eher nicht
40,0%
60,0%
ihre Kolleginnen/Kollegen bei der Umsetzung der Porjekte/Ansätze im
Arbeitsfeld Gewaltprävention zu beraten/unterstützen.
stimmt gar nicht
40,0%
10,0%
40,0%
40%
stimmt ganz genau
20,0%
60%
80%
100%
keine Angabe
Hinsichtlich der Information von Schulleitung (100,0 %) und Kollegium (90,0 %) über die Arbeit im
Arbeitsfeld, einer gesteigerten Akzeptanz im Kollegium (90,0 %) sowie der Erhöhung der Unterstützung des Arbeitsfeldes Gewaltprävention durch die Schulleitung (70,0 %) hält eine deutliche Mehrheit
der Beraterinnen und Berater die Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe für hilfreich (Abbildung
22).
Unterstützung und Kommunikation im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule
10,0%
60,0%
die Akzeptanz seitens des Kollegiums gegenüber dem Arbeitsfeld
Gewaltprävention zu steigern.
80,0%
10,0%
10,0%
0%
stimmt gar nicht
stimmt eher nicht
20,0%
stimmt eher
20,0%
70,0%
20,0%
30,0%
20%
10,0%
60,0%
40%
stimmt ganz genau
60%
80%
100%
keine Angabe
70 % der Befragten stimmen den Aussagen zu, die Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe sei
hilfreich, um die Kooperation im Arbeitsfeld über die Schulen hinweg zu verbessern und die Themen
zum Bestandteil des Unterrichts bzw. des Schullebens zu machen (Abbildung 23). Hingegen lehnen
50 % der Beraterinnen und Berater die Aussage ab, die Projektentwicklungsgruppe helfe dabei, die
Haltung des Kollegiums untereinander und gegenüber der Schülerinnen und Schüler zu verbessern.
31
Kaum Zustimmung (10,0 %) erfährt die Aussage, die Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe
helfe, die im Arbeitsfeld tätigen Lehrkräfte zu entlasten.
Abbildung 23: Angaben der Beraterinnen und Berater zur Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe in Bezug auf
Kooperation, Schulleben und Entlastung
die Kooperation im Arbeitsfeld Gewaltprävention über die Schulen
hinweg zu verbessern.
10,0% 10,0%
50,0%
20,0%
10,0%
20,0%
50,0%
20,0%
10,0%
Themen des Arbeitsfelds Gewaltprävention zum Bestandteil des
die Haltung des Kollegiums untereinander und gegenüber
Schülerinnen/Schülern bei Konflikten u. ä. zu verbessern.
50,0%
die im Arbeitsfeld Gewaltprävention tätigen Lehrkräfte für die Arbeit
zu entlasten (z. B. Entlastungsstunden, Doppelbesetzungen).
20,0%
0%
stimmt gar nicht
stimmt eher nicht
stimmt eher
40,0%
50,0%
20%
40%
stimmt ganz genau
10,0%
10,0%
60%
80%
20,0%
100%
keine Angabe
Das Bild, das die Befragung der Beraterinnen und Berater zeichnet, ist sehr positiv. Die Arbeitsstrukturen werden als sehr gut und die behandelten Inhalte als bedeutsam für die schulische Arbeit eingeschätzt. Als besonders hilfreich werden die Projektentwicklungsgruppen von den Beraterinnen und
Beratern in Bezug auf die verbindliche Verankerung und die Verbesserung des Stellenwertes des
Arbeitsfeldes Gewaltprävention und Demokratielernen sowie für die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes und der Projekte eingeschätzt. Auch für die Verbesserung der Unterstützung und Information von
Schulleitung und Kollegium wird die Projektentwicklungsgruppe als hilfreich bewertet.
Im Vergleich dazu wird der Teilnahme für die Etablierung regelmäßiger Treffen oder die Beratung von
Kolleginnen und Kollegen bei der Umsetzung der Projekte etwas weniger Bedeutung beigemessen.
Für andere Steuerungselemente wie die Installierung einer Steuer- oder Projektgruppe oder fester
Ansprechpartnerinnen bzw. Ansprechpartner sowie einer verbesserten Abstimmung wird die Projektentwicklungsgruppe als hilfreicher eingeschätzt. Etwas geringer fallen die Ergebnisse zur Bedeutung
der Projektentwicklungsgruppe bei der Aneignung theoretischen Wissens, der verbesserten Steuerung von Fortbildungen und der Entlastung der im Arbeitsfeld tätigen Lehrkräfte aus.
4.3 Ergebnisse der Befragungsgruppen im Vergleich
Im Folgenden werden die Angaben der Beraterinnen und Berater mit denen der Tandems anhand der
Mittelwerte verglichen. Um die praktische Relevanz der Unterschiede einschätzen zu können, wird
5
zusätzlich das Effektstärkemaß Cohens d berichtet.
Abbildung 24 gibt die Mittelwerte für die Beurteilung der Arbeitsstrukturen durch Tandems und Beraterinnen und Berater wieder. Wie anhand der relativen Häufigkeiten in den beiden vorausgehenden
Kapiteln ersichtlich ist, fällt die Einschätzung der Befragten in beiden Gruppen sehr positiv aus. Die
arbeitsförderliche Stimmung bei den Treffen (d = 0,71), der zeitliche Umfang der Sitzungen (d = 0,20)
5
vgl. Kapitel 4, S. 14
32
sowie die Rückmeldungen zur Umsetzung der Inhalte an der Schule (d = 0,27) bewerten die Beraterinnen und Berater noch positiver als die Tandems. Die Angemessenheit des Arbeitstempos in den
Veranstaltungen wird von den Tandems besser beurteilt als von den Beraterinnen und Beratern
(d = 0,50). Bzgl. der Kombination verschiedener Arbeitsphasen besteht kein bedeutsamer Unterschied
zwischen den Gruppen (d = 0,04).
Abbildung 24: Mittelwerte der Angaben der Tandems und Beraterinnen und Berater zur Beurteilung der Arbeitsstrukturen der Projektentwicklungsgruppen
4,00
3,80
4,00
3,71
6
3,80
3,62
3,58
3,60
Mittelwert
3,30
3,28
3,44
3,00
2,00
1,00
Die Stimmung bei den
Treffen ist
arbeitsförderlich.
Der zeitliche Umfang der Das Arbeitstempo in den Die Kombination aus
Die Rückmeldungen zur
Sitzungen ist
Veranstaltungen ist
Input, Phasen
Umsetzung der in den
angemessen.
angemessen.
gemeinsamer Arbeit und
Treffen behandelten
Arbeit an der
Inhalte an den Schulen ist
Übertragung auf die
positiv.
Mittelwert Tandems
Mittelwert Berater/-innen
Schulen ist ausgewogen.
Abbildung 25 zeigt, dass in den Projektentwicklungsgruppen Inhalte behandelt werden, die für die
Arbeit im Arbeitsfeld als hilfreich eingeschätzt werden, die Teilnehmenden im Projektmanagement und
bei der Weiterentwicklung des Arbeitsfelds unterstützen sowie zu einer verbesserten Koordination und
Implementierung des Arbeitsfeldes und der Projekte und Ansätze führen. Bedeutsame Unterschiede
zwischen den Befragten zeigen sich bei zwei Items. Die Beraterinnen und Berater sind häufiger der
Meinung, die behandelten Themen unterstützten die Teilnehmenden im Projektmanagement
(d = 1,01). Die Tandems sehen häufiger Themen behandelt, die die nachhaltige Implementierung der
Projekte unterstützen (d = 0,44).
Abbildung 25: Mittelwerte der Angaben der Tandems und Beraterinnen und Berater zu den in den Projektentwicklungsgruppen behandelten Inhalten
Insgesamt werden in der Veranstaltung Themen behandelt, die … 7
Mittelwert
4,00
3,65
3,70
4,00
3,60
3,60
3,60
3,51
3,58
3,40
3,30
3,00
2,00
1,00
für die Arbeit im Arbeitsfeld
Gewaltprävention an den
Schulen ganz allgemein
hilfreich sind.
die
der Weiterentwicklung des zu einer besseren Koordination
eine nachhaltige
Teilnehmerinnen/Teilnehmer im Arbeitsfelds Gewaltprävention
des Arbeitsfelds
Implementierung der
Projektmanagement
an den Schulen dienen.
Gewaltprävention an den
Projekte/Ansätze im
unterstützen.
Schulen führen.
Arbeitsfelds Gewaltprävention
an den Schulen unterstützen.
Mittelwert Tandems
6
Aussage 5 der Abbildung unterscheidet sich in ihrem Wortlaut („Die in der PEG behandelten Inhalte lassen sich an der Schule gut umsetzen.“)
und ist dadurch in ihrer Vergleichbarkeit eingeschränkt.
7
Die Aussagen für die Tandems wurden in der Ich-Form formuliert. Aussage 5 der Abbildung unterscheidet sich in ihrem Wortlaut („eine nachhaltige Implementierung des Arbeitsfelds Gewaltprävention an der Schule unterstützen.“) und ist dadurch in ihrer Vergleichbarkeit eingeschränkt.
33
Die folgenden Abbildungen zeigen, hinsichtlich welcher Aspekte die Projektentwicklungsgruppen als
besonders hilfreich bewertet werden (Abbildung 26 bis 30). Diese Einschätzung fällt v. a. im Hinblick
auf die Weiterentwicklung der eigenen Projekte im Arbeitsfeld und auf den gesamten Projektbereich
positiv aus (Abbildung 26). Dabei sind die Beraterinnen und Berater stärker der Meinung, dass die
Projektentwicklungsgruppen bei der Weiterentwicklung der eigenen Projekte der Tandems helfen
(d = 0,48), während die Bedeutung für die Weiterentwicklung des gesamten Bereichs von den Tandems höher eingeschätzt wird (d = 0,47). Letztere schätzen die Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe bzgl. der Verbesserung des Stellenwerts des Arbeitsfeldes an der Schule (d = 0,45) und
des Voranbringens der verbindlichen Verankerung von Projekten oder Ansätzen im Arbeitsfeld
(d = 0,30) im Vergleich zu den Beraterinnen und Beratern als etwas weniger hilfreich ein. Die Beraterinnen und Berater wiederum messen der Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe für den Erwerb theoretischen Wissens zu relevanten Themengebieten weniger Bedeutung bei (d = 0,71).
Abbildung 26: Mittelwerte der Angaben der Tandems und Beraterinnen und Berater zur Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe in Bezug auf das Arbeitsfeld und die Projekte im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an
der Schule
Die Teilnahme an der PEG war besonders hilfreich, um … / Für die Lehrkräfte und Schulsozialarbeiterinnen/Schulsozialarbeiter halte ich die
Teilnahme an der PEG besonders hilfreich, um … 8
3,80
4,00
3,56
Mittelwert
3,48
3,20
3,02
3,20
2,98
2,89
3,00
3,20
2,44
2,00
1,00
theoretisches Wissen zu
ihre eigenen Projekte im
den gesamten GuDden Stellenwert des
die verbindliche
relevanten Themengebieten Arbeitsfeld Gewaltprävention Projektbereich an der Schule Arbeitsfelds Gewaltprävention Verankerung/Vereinbarung
zu erlangen.
weiterzuentwickeln.
weiterzuentwickeln.
an unserer Schule insgesamt von Projekten/Ansätzen im
zu verbessern.
Arbeitsfeld Gewaltprävention
an der Schule voranzutreiben
(z. B. Stundentafel,
Mittelwert Tandems
Schulprogramm).
Abbildung 27 stellt, ebenso wie Abbildung 28, die Angaben der Befragten im Hinblick auf die Steuerung des Arbeitsfeldes Gewaltprävention und Demokratielernen einander gegenüber. Die Lehrkräfte
und Schulsozialarbeiterinnen und -arbeiter in den Tandems finden die Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe hilfreicher, um die Kolleginnen und Kollegen bei der Umsetzung der Projekte oder
Ansätze im Arbeitsfeld zu beraten bzw. zu unterstützen (d = 0,68), als die Beraterinnen und Berater
glauben. Kein Unterschied zeigt sich zwischen den Befragungsgruppen für die Einschätzung der Bedeutung der Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe für die Etablierung einer festen Ansprechpartnerin oder eines festen Ansprechpartners. Hingegen vermuten die Beraterinnen und Berater deutlich stärker, dass die Absprachen zwischen den Verantwortlichen thematisch ähnlicher Projekte verbessert werden, als die Tandems diese Wirkung wahrnehmen (d = 0,87).
8
Die Aussagen für die Tandems wurden in der Ich-Form formuliert. Aussage drei und fünf der Abbildung unterscheiden sich in ihrem Wortlaut
(„das gesamte Arbeitsfeld Gewaltprävention an der Schule weiterzuentwickeln.“ / „die verbindliche Verankerung des Arbeitsfelds Gewaltprävention an der Schule voranzutreiben (z. B. Stundentafel, Schulprogramm).“) und sind dadurch in ihrer Vergleichbarkeit eingeschränkt.
34
Teilnahme an der PEG besonders hilfreich, um …9
4,00
3,44
Mittelwert
3,22
2,82
2,80
3,00
2,90
2,80
2,00
1,00
ihre Kolleginnen/Kollegen bei der
Umsetzung der Porjekte/Ansätze im
Arbeitsfeld Gewaltprävention zu
beraten/unterstützen.
an der Schule eine feste
die Absprachen zwischen den
Ansprechpartnerin/ einen festen
Verantwortlichen thematisch ähnlicher
Ansprechpartner für das Arbeitsfeld
Gewaltprävention einzurichten.
Mittelwert Tandems
Eine im Vergleich zu den bisherigen Angaben geringere Zustimmung erfahren die Aussagen, die bzgl.
der Steuerung des Arbeitsfeldes Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule in Abbildung
28 dargestellt sind. Die Aussage, die Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe sei hilfreich, um
die Projekte oder Ansätze im Arbeitsfeld an der Schule inhaltlich besser aufeinander abzustimmen,
erfährt in beiden Befragungsgruppen im Mittel eine leichte Zustimmung (d = 0,07). Bei den übrigen
Antworten zeigen sich leichte Unterschiede. So schätzen die Beraterinnen und Berater die Bedeutung
der Projektentwicklungsgruppe für die Etablierung regelmäßiger Treffen (d = 0,36) und die Installation
einer Steuer- oder Projektgruppe (d = 0,30) als hilfreicher ein als die Tandems. Letztere sind eher der
Meinung, die Teilnahme an den Treffen helfe dabei, die Steuerung der Fortbildungen im Arbeitsfeld zu
verbessern (d = 0,48).
Teilnahme an der PEG besonders hilfreich, um … 10
Mittelwert
4,00
3,00
2,85
2,90
3,00
2,88
2,72
2,61
2,60
2,20
2,00
1,00
die Projekte/Ansätze im
Arbeitsfeld Gewaltprävention an
der Schule inhaltlich besser
aufeinander abzustimmen.
regelmäßige Treffen aller im
Arbeitsfeld Gewaltprävention
beteiligten Personen zu
etablieren.
Mittelwert Tandems
an der Schule eine Steuer- die Steuerung der Fortbildungen
/Projektgruppe für das
im Arbeitsfeld Gewaltprävention
Arbeitsfeld Gewaltprävention zu
zu verbessern.
installieren.
In Abbildung 29 sieht man die Mittelwerte für die Bedeutung der Teilnahme an den Treffen der Projektentwicklungsgruppe für die Unterstützung und die Kommunikation im Arbeitsfeld Gewaltprävention
und Demokratielernen. Hier wird den Aussagen von den Beraterinnen und Beratern durchweg etwas
9
Die Aussagen für die Tandems wurden in der Ich-Form formuliert. Aussage 1 der Abbildung unterscheidet sich in ihrem Wortlaut („Kolleginnen/Kollegen bei der Umsetzung der Angebote im Arbeitsfeld Gewaltprävention zu beraten/unterstützen.“) und ist dadurch in ihrer Vergleichbarkeit eingeschränkt.
10
Aussage 1 der Abbildung unterscheidet sich in ihrem Wortlaut („die Angebote im Arbeitsfeld Gewaltprävention an der Schule inhaltlich besser
aufeinander abzustimmen.“) und ist dadurch in ihrer Vergleichbarkeit eingeschränkt.
35
stärker zugestimmt als von den Tandems. Die Unterschiede für die Aussagen zur Steigerung der Akzeptanz seitens des Kollegiums gegenüber dem Arbeitsfeld (d = 0,29), zur Erhöhung der Unterstützung durch die Schulleitung (d = 0,28) sowie zur Information der Schulleitung sind aber eher gering
(d = 0,26). Lediglich der Aussage, die Teilnahme an den Treffen sei besonders hilfreich, um das Kollegium über die Arbeit im Arbeitsfeld angemessen zu informieren, stimmen die Beraterinnen und Beraten merklich stärker zu (d = 0,64).
Unterstützung und Kommunikation im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule
Teilnahme an der PEG besonders hilfreich, um …
4,00
3,50
Mittelwert
3,02
2,90
3,00
3,10
3,02
3,20
2,88
3,11
2,00
1,00
das Kollegium über die Arbeit
die Akzeptanz seitens des die Schulleitung über die Arbeit
die Unterstützung des
im Arbeitsfeld Gewaltprävention Kollegiums gegenüber dem im Arbeitsfeld Gewaltprävention Arbeitsfelds Gewaltprävention
angemessen zu informieren. Arbeitsfeld Gewaltprävention zu angemessen zu informieren.
durch die Schulleitung zu
steigern.
erhöhen.
Mittelwert Tandems
Der letzte Bereich, für den Vergleichswerte erhoben werden konnten, bezieht sich auf die Bedeutung
der Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe für die Kooperation über Schulen hinweg, die Auswirkungen auf das Schulleben sowie auf die Entlastung der Lehrkräfte (Abbildung 30).
Abbildung 30: Angaben der Beraterinnen und Berater zur Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe in Bezug auf
Kooperation, Schulleben und Entlastung
Teilnahme an der PEG besonders hilfreich, um …
Mittelwert
4,00
2,90
3,00
2,64
2,03
3,00
2,97
2,89
2,44
2,00
2,00
1,00
die im Arbeitsfeld
Gewaltprävention tätigen
Lehrkräfte für die Arbeit zu
entlasten (z. B.
Entlastungsstunden,
Doppelbesetzungen).
die Haltung des Kollegiums
untereinander und gegenüber
Schülerinnen/Schülern bei
Konflikten u. ä. zu verbessern.
Mittelwert Tandems
Themen des Arbeitsfelds
Gewaltprävention zum
Bestandteil des Unterrichts
bzw. des Schullebens zu
machen.
die Kooperation im Arbeitsfeld
Gewaltprävention über die
Schulen hinweg zu verbessern.
Bei lediglich geringen Unterschieden fällt die Zustimmung zu diesen Aussagen in beiden Gruppen
eher mäßig aus. Sowohl Tandems als auch Beraterinnen und Berater lehnen die Aussage, die Teilnahme an den Treffen der Projektentwicklungsgruppe sei besonders hilfreich, um die im Arbeitsfeld
tätigen Lehrkräfte für die Arbeit zu entlasten, eher ab (d = 0,03). Nahe am theoretischen Mittelwert von
2,5 liegen die Einschätzungen, die Projektentwicklungsgruppe sei besonders hilfreich für die Verbes-
36
serung der Haltung des Kollegiums untereinander und gegenüber Schülerinnen und Schülern bei Konflikten u. Ä. (d = 0,28). Etwas mehr Bedeutung wird der Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe
für die Integration der Themen des Arbeitsfeldes als Bestandteil des Unterrichts bzw. Schullebens
(d = 0,13) sowie der Kooperation im Arbeitsfeld über die Schulen hinweg (d = 0,08) von beiden befragten Gruppen beigemessen.
Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse, dass die Einschätzungen der Tandems und der Beraterinnen und Berater überwiegend nahe beieinander liegen. Insbesondere zu den Arbeitsweisen
und -strukturen und der Stimmung in den Projektentwicklungsgruppen fallen die Einschätzungen sehr
positiv aus. Auch bei der Beurteilung der behandelten Inhalte in Bezug auf deren Nutzen für die Weiterentwicklung der Projekte und des Arbeitsfeldes Gewaltprävention und Demokratielernen generell
sowie für das Projektmanagement und die Implementierung der Projekte an der Schule, liegen die
Ergebnisse in einem hohen Zustimmungsbereich. Positiv, aber weniger stark fällt die Zustimmung
hinsichtlich der Bedeutung der Projektentwicklungsgruppe für Aspekte der Steuerung des Arbeitsbereichs an den Schulen wie für die Etablierung regelmäßiger Treffen oder einer Steuer- oder Projektgruppe aus. Gleiches gilt für die Information und Akzeptanzsteigerung bei Kolleginnen und Kollegen
sowie Schulleitung, der Integration der Themen in Unterricht und Schulleben sowie der Kooperation
über Schulen hinweg. Weniger hilfreich scheinen die Projektentwicklungsgruppen zu sein, um eine
stärkere Entlastung der Lehrkräfte zu erwirken und die Steuerung von Fortbildungen im Arbeitsfeld zu
verbessern.
Deutlichere Unterschiede zwischen der Einschätzung der Beraterinnen und Berater und der Schulverantwortlichen in den Tandems ergeben sich nur vereinzelt. Beispielsweise erachten die Beraterinnen
und Berater die Projektentwicklungsgruppen als weniger hilfreich für die Aneignung theoretischen
Wissens, für die Beratung und Unterstützung der Lehrkräfte bei der Umsetzung ihrer Projekte und für
die Steuerung der Fortbildungen im Arbeitsbereich. Dafür gehen die Beraterinnen und Berater stärker
als die Tandems davon aus, dass die Teilnahme an den Projektentwicklungsgruppen dabei hilft, Abstimmungs-, Informations- und Unterstützungsprozesse an den Schulen zu verbessern. Inwiefern bei
den Mittelwertvergleichen tatsächliche Unterschiede abgebildet werden oder diese aufgrund der
Stichprobenzusammensetzung auftreten, kann hier nicht abschließend beurteilt werden.
4.4 Bezug der Ergebnisse der Tandems zum Implementierungsprozess an den Schulen
Theoretischer Hintergrund
Mit der Frage der nachhaltigen Wirkung von Projekten oder Programmen ist das Problem der Implementierung verknüpft. Im vorliegenden Fall geht es darum zu klären, inwiefern die Arbeit der Projektentwicklungsgruppen hilfreich ist, um das Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen im
schulischen Alltag zu verankern und welche Faktoren dabei hilfreich oder hinderlich sind (vgl. dazu
auch Ostermeier et al., 2004). Was Oelkers und Reusser (2008) für die Umsetzung bildungspolitischer
Vorgaben konstatieren, kann im Kontext der Projektentwicklungsgruppen ebenso gelten und beschreibt das Ausmaß der Herausforderung: Bei der Implementierung von Neuerungen handelt sich um
komplexe Anpassungs-, Entwicklungs- und Lernprozesse, die sowohl „normative, kulturelle, inhaltliche, methodisch-messtheoretische, organisational-strukturelle als auch personelle und sozial-
37
kommunikative Komponenten und Bedingungen“ (ebd., S. 234) umfassen und mehrphasig verlaufen.
Gemäß des „Aneignungs-Nutzungs-Modell“ eignen sich Lehrkräfte neue Ideen dann an, wenn diese
Aufmerksamkeit erlangen. Nach einer Orientierungsphase kommt es bei einem persönlichen Bezug
zur Vorbereitung und schließlich zur Durchführung der Maßnahme. Bevor die Neuerung zur Routine
wird, ist der Gebrauch zunächst eher mechanisch. Die Integration erfordert Zusammenarbeit, stabile
Erneuerung, Reflexion und Evaluation. Bis die Akzeptanz der Neuerungen von den Innovationsträgerinnen und -trägern auf ein System übergreift und eine Breitenwirkung entfaltet, ist es häufig ein langwieriger Prozess. Neuerungen werden selten einfach als fertige Programme, sondern eher selektiv,
partiell und oberflächlich übernommen (Holtappels, 2013; Oelkers & Reusser, 2008).
Eine Implementierung ist umso wahrscheinlicher, je stärker z. B. das Bedürfnis nach Lösungen, je
klarer Ziele und Mittel, je höher Qualität und Praktikabilität des Innovationsvorschlags durch die Beteiligten eingeschätzt werden und je „veränderungsbereiter“ und kompetenter die Schulgemeinschaft ist.
Eine aktive und kontinuierliche Unterstützung und Begleitung durch Leitungsinstanzen ist wichtig,
damit einzelne Lehrkräfte oder Schulen nicht als „Innovationsinseln“ isoliert bleiben. Hilfreich sind
weiterhin ein stabiler Kontext und eine entsprechende Priorisierung des Vorhabens seitens der Leitung (Altrichter et al., 2005).
Bezug zur vorliegenden Untersuchung
In vorliegender Untersuchung geben die Items auf die Frage „Inwiefern sind die Inhalte und Aktivitäten
des Arbeitsfelds Gewaltprävention an der Schule abgestimmt und verankert?“ erste Hinweise auf den
aktuellen Implementierungsstand an den Schulen. Inwiefern die Projektentwicklungsgruppen für die
Implementierung hilfreich sind, lässt sich aus den Antworten auf die Frage „Die Teilnahme an der PEG
war besonders hilfreich, um ….“ ableiten.
Tabelle 10 gibt die Antworten zur Abstimmung und Verankerung des Arbeitsfeldes an der Schule als
Rangreihe wieder. Diese beziehen sich auf ausgewählte Aspekte des Implementierungsprozesses.
Bei Mittelwerten um oder über drei und Zustimmungstendenzen von über 60 % kann generell von
einer sehr guten Abstimmung und Verankerung des Arbeitsfeldes bzgl. der erfragten Aspekte an den
Schulen ausgegangen werden. Allerdings sind die Standardabweichungen der Items für den gesamten Fragenblock relativ hoch, was für hohe Unterschiede zwischen den Einschätzungen der Befragten
spricht. Die geringste Zustimmung erfahren die Abstimmung von Fortbildungen im Arbeitsfeld an der
Schule insgesamt (61,7 %) und das Stattfinden regelmäßiger Treffen aller im Arbeitsfeld beteiligter
Personen (66,2 %). Mit über 75 % wird den Aussagen zu der inhaltlichen Abstimmung der Projekte
und Themen des Arbeitsfeldes untereinander (76,5 %), den Absprachen zwischen den Verantwortlichen (79,4 %), festen Ansprechpartnerinnen und -partnern für das Arbeitsfeld (77,9 %) sowie verbindlichen Verankerungen der Projekte und Themen an der Schule (85,3 %) zugestimmt.
38
Tabelle 10: Inwiefern sind die Inhalte und Aktivitäten des Arbeitsfelds Gewaltprävention an der Schule abgestimmt und
verankert?
Fortbildungen im Arbeitsfeld Gewaltprävention sind an der Schule abgestimmt.
An der Schule finden regelmäßig Treffen aller im Arbeitsfeld
Gewaltprävention beteiligten Personen statt.
An der Schule gibt es eine Steuer-/Projektgruppe für das Arbeitsfeld Gewaltprävention.
Fortbildungsveranstaltungen im Arbeitsfeld Gewaltprävention
sind in das Fortbildungsprogramm der Schule aufgenommen.
Die Projekte/Themen im Arbeitsfeld Gewaltprävention sind an
der Schule inhaltlich gut aufeinander abgestimmt.
An der Schule gibt es Absprachen zwischen den Verantwortlichen ähnlicher Projekte/Themen im Arbeitsfeld Gewaltprävention.
An der Schule gibt es eine feste Ansprechpartnerin / einen festen
Ansprechpartner für das Arbeitsfeld Gewaltprävention.
Projekte/Themen des Arbeitsfelds Gewaltprävention sind an der
Schule verbindlich vereinbart/verankert (z. B. Stundentafel,
Schulprogramm).
MW
SD
Zustimmungstendenz
2,89
0,91
61,7 %
2,98
1,03
66,2 %
3,05
1,01
67,7 %
3,05
0,99
63,2 %
3,06
0,78
76,5 %
3,14
0,86
79,4 %
3,24
0,95
77,9 %
3,35
0,80
85,3 %
Anmerkung: MW= Mittelwert; SD=Standardabweichung; Zustimmungstendenz=Prozentsatz der Personen, die der Frage eher
oder absolut zustimmen
Tabelle 11 zeigt in aufsteigender Reihenfolge die Einschätzung der Tandems dazu, wofür die Mitarbeit
in der Projektentwicklungsgruppe besonders hilfreich war. Die Antworten geben Hinweise darauf, inwiefern die Teilnahme an den Projektentwicklungsgruppen für den Implementierungsprozess hilfreich
ist.
Am wenigstens hilfreich wird die Teilnahme an den PEGs für die Entlastung der im Arbeitsfeld tätigen
Lehrkräfte eingeschätzt (24,6 %). Auch für die Verbesserung der Steuerung der Fortbildungen (44 %)
und die Installation einer Steuer- oder Projektgruppe (44 %) liegt die Zustimmung unter 50 %. Zwischen 50 % und 55 % der Befragten stimmen den Aussagen zu, die Teilnahme sei bislang hilfreich
gewesen für eine Veränderung der Haltung im Kollegium (54,5 %), der Etablierung regelmäßiger Treffen (55,4 %) und der Einrichtung einer festen Ansprechpartnerin oder eines festen Ansprechpartners
(50,8 %). Bezogen auf den Implementierungsprozess werden plausibler Weise Bereiche weniger befördert, die primär die Ressourcenzuweisung, Einstellungen und strukturelle Aspekte der Organisation
betreffen.
Als besonders hilfreich wird die Teilnahme an den PEGs eingeschätzt, um theoretisches Wissen zu
erlangen (74,7 %), Kolleginnen und Kollegen angemessen zu informieren (75,8 %) und bei ihren Projekten zu beraten und zu unterstützen (80,6 %). Die meiste Zustimmung erfahren die Aussagen zur
Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes (89,4 %) und der eigenen Projekte (95,5 %). Bezieht man diese
Aussagen auf den Implementierungsprozess, ist es v. a. die konkrete Projektarbeit, für die die Mitarbeit in einer Projektentwicklungsgruppe als besonders hilfreich eingeschätzt wird.
39
Tabelle 11: Rangreihe zu dem Item: „Die Teilnahme an der PEG war besonders hilfreich, um ….“
die im Arbeitsfeld Gewaltprävention tätigen Lehrkräfte für die
Arbeit zu entlasten (z. B. Entlastungsstunden, Doppelbesetzungen).
die Steuerung der Fortbildungen im Arbeitsfeld Gewaltprävention
zu verbessern.
die Haltung des Kollegiums untereinander und gegenüber Schülerinnen/Schülern bei Konflikten u. ä. zu verbessern.
regelmäßige Treffen aller im Arbeitsfeld Gewaltprävention beteiligten Personen zu etablieren.
an der Schule eine feste Ansprechpartnerin/ einen festen Ansprechpartner für das Arbeitsfeld Gewaltprävention einzurichten.
die Angebote im Arbeitsfeld Gewaltprävention an der Schule
inhaltlich besser aufeinander abzustimmen.
die Absprachen zwischen den Verantwortlichen thematisch ähnlicher Projekte zu verbessern.
die Akzeptanz seitens des Kollegiums gegenüber dem Arbeitsfeld Gewaltprävention zu steigern.
Themen des Arbeitsfelds Gewaltprävention zum Bestandteil des
die Kooperation im Arbeitsfeld Gewaltprävention über die Schulen hinweg zu verbessern.
die verbindliche Verankerung des Arbeitsfelds Gewaltprävention
an der Schule voranzutreiben (z. B. Stundentafel, Schulprogramm).
ihre Kolleginnen/Kollegen bei der Umsetzung der Projekte/Ansätze im Arbeitsfeld Gewaltprävention zu beraten/unterstützen.
das gesamte Arbeitsfeld Gewaltprävention an der Schule weiterzuentwickeln.
meine eigenen Projekte im Arbeitsfeld Gewaltprävention weiterzuentwickeln.
MW
SD
Zustimmungstendenz
2,03
1,03
24,6 %
2,60
0,87
44,0 %
2,61
0,97
44,0 %
2,64
0,85
54,5 %
2,72
0,92
55,4 %
2,82
0,95
50,8 %
2,85
0,91
62,5 %
2,88
0,99
60,0 %
2,89
0,89
66,6 %
2,90
0,87
64,6 %
2,90
0,80
69,7 %
2,90
0,84
69,7 %
2,97
1,01
64,5 %
2,98
0,83
69,3 %
3,02
0,87
67,7 %
3,02
0,71
74,7 %
3,02
0,78
75,8 %
3,22
0,68
80,6 %
3,48
0,57
89,4 %
3,56
0,56
95,5 %
Anmerkung: MW= Mittelwert; SD=Standardabweichung; Zustimmungstendenz=Prozentsatz der Personen, die der Frage eher
oder absolut zustimmen
Den Ergebnissen der Implementationsforschung zufolge ist die Unterstützung auf allen Hierarchieebenen entscheidend für eine nachhaltige Implementierung einer Neuerung. Wie Kapitel 4.1 gezeigt
hat, scheinen sowohl das Interesse seitens der Schülerinnen und Schüler (89,6 %), die Unterstützung
durch das Kollegium (86,6 %) und die Schulleitung (86,3 %) als auch der Stellenwert des Arbeitsfeldes (83,5 %) an der Schule überwiegend stark ausgeprägt zu sein. Interessant ist in diesem Zusammenhang, ob in der vorliegenden Stichprobe eine hohe Unterstützung des Arbeitsfeldes seitens des
40
Kollegiums und der Schulleitung mit einer hohen Bedeutung und Verankerung des Arbeitsfeldes einhergeht.
Die Analyse der Daten zeigt, dass die Unterstützung durch das Kollegium positiv mit dem Stellenwert
(r = .46) und der verbindlichen Verankerung (r = .43) des Arbeitsfeldes Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule zusammenhängt. Der Zusammenhang des Stellenwertes des Arbeitsfeldes
mit der Unterstützung durch die Schulleitung hingegen ist zwar statistisch bedeutsam, aber deutlich
geringer (r = .27). Die Unterstützung der Schulleitung und des Kollegiums korrelieren wiederum deutlich positiv miteinander (r = .47). Der Zusammenhang zwischen dem Stellenwert des Arbeitsfeldes und
dessen Verankerung an der Schule ist ebenfalls deutlich positiv (r = .52).
41
5
Zentrale Befunde
Ziel der Evaluation war es, einen Einblick in das Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen
an den Schulen zu erlangen sowie die Arbeit der Projektentwicklungsgruppen im Arbeitsfeld und ihre
Wirkung auf Ebene der Schulen zu beurteilen. Die Ergebnisse zeichnen besonders im Hinblick auf die
Strukturen und Inhalte der Projektentwicklungsgruppen selbst sowie bezüglich ihres Nutzens für die
schulische Arbeit ein sehr positives Bild. Die Teilnahme an den Treffen der Projektentwicklungsgruppen scheint besonders im Hinblick auf Aspekte des Projektmanagements und der Weiterentwicklung
und Implementierung der Projekte im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen hilfreich zu
sein. Die Einschätzungen der Teilnehmenden und der Beraterinnen und Berater, die die Gruppen
leiten, decken sich dabei weitestgehend und unterscheiden sich nur bzgl. einzelner Aspekte. Im Folgenden werden die wichtigsten Ergebnisse aus Kapitel 4 nochmals aufgegriffen und zusammengefasst.
Besonders gut fällt die Einschätzung der konkreten Arbeit in den Projektentwicklungsgruppen aus.
Sowohl die Arbeitsweisen und -stimmung in den Treffen als auch die behandelten Inhalte und die
Kompetenz der Beraterinnen und Berater werden sehr positiv beurteilt. Nach Einschätzung der befragten Teilnehmerinnen und Teilnehmer lassen sich die in den Treffen behandelten Themen an den
Schulen gut umsetzen und tragen zur Reflexion der schulischen Arbeit bei. Die Befragten geben an,
dass sie die Arbeit in den Projektentwicklungsgruppen bei der schulischen Arbeit im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen unterstützt und hilfreich ist für die Koordination, Implementierung und Weiterentwicklung der Projekte im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen. Die
Beurteilung der Häufigkeit der Treffen als „genau richtig“ und die Einschätzung des Abstandes zwischen den Treffen als zu lang deuten darauf hin, dass die Teilnehmenden den Aufwand für die Teilnahme an einer Projektentwicklungsgruppe als angemessen wahrnehmen.
Auch die generelle Einschätzung der Befragten zum Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen an der Schule fällt überwiegend optimistisch aus. Vor allem die Unterstützung des und das Interesse am Arbeitsfeld werden im Mittel als hoch bewertet. Trotz der tendenziell positiven Beurteilung
gilt es jedoch zu berücksichtigen, dass hier häufig auch die Antwortkategorie „stimmt eher“ gewählt
wurde. Diese drückt keine vollständige Zustimmung aus und kann ein gewisses Optimierungspotenzial aufzeigen. In einigen Bereichen fallen die Bewertungen im Mittel zwar positiv aus, sie werden aber
von vergleichsweise starken Ablehnungstendenzen begleitet. Das Antwortverhalten deutet auf weiteres Entwicklungspotenzial hin. Dies betrifft Aspekte wie die Verankerung der Projekte im Schulalltag,
die Abstimmung und die Entlastung von Lehrkräften mit Projekten im Arbeitsfeld sowie die Steuerung
des Arbeitsbereichs, besonders im Hinblick auf die Etablierung verbindlicher Strukturen und Arbeitsweisen oder auf die Koordinierung von Fortbildungen an den Schulen. Diese Aspekte gelten sowohl
für den Ist-Stand des Arbeitsfeldes Gewaltprävention und Demokratielernen als auch für hinderliche
Faktoren bei der Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes. Bei letzterem wird außerdem eine mangelnde
Unterstützung im Kollegium als nachteilig angesehen. Die weiteren Ergebnisse zeichnen diesbezüglich aber ein eher positives Bild.
Die deutliche Zustimmung zu den Aussagen zum Nutzen der Projektentwicklungsgruppen und zum
Stand des Arbeitsfeldes an den Schulen stimmen insgesamt optimistisch. Die jedoch ebenfalls auftre-
42
tenden negativen Antworttendenzen legen die Vermutung nahe, dass der Stand des Arbeitsfeldes und
der Grad des Projektmanagements an den einzelnen Schulen unterschiedlich ist.
Die Einschätzungen der Beraterinnen und Berater und der Schulverantwortlichen in den Tandems
fallen überwiegend ähnlich aus. Der Vergleich der Antworten hebt noch einmal hervor, dass die Einschätzungen der Befragten v. a. im Hinblick auf die Inhalte und Arbeitsstrukturen der Projektentwicklungsgruppen sehr positiv ausfallen und die Teilnehmenden für die schulische Arbeit einen Nutzen
aus der Arbeit bzw. den behandelten Themen ziehen. Auch hier zeigt sich, dass die Projektentwicklungsgruppen zwar im Hinblick auf die Steuerung des Arbeitsfeldes an der Schule als hilfreich beurteilt
werden, die Zustimmung zu den entsprechenden Aussagen (z. B. Verbesserung von Abstimmungsprozessen, Etablierung verbindlicher und regelmäßiger Strukturen, Steuerung von Fortbildungen) aber
geringer ausfällt. Dieses Ergebnis könnte auf das Erfordernis einer stärkeren Thematisierung in den
Projektentwicklungsgruppen hinweisen oder darauf zurückzuführen sein, dass die Tandems auf diese
Bereiche an der Schule weniger Einfluss nehmen können.
Bei der Einschätzung zum Erwerb theoretischen Wissens und vereinzelt bei anderen Aspekten wie
beispielsweise dem Nutzen der Projektentwicklungsgruppe für Abstimmungs-, Informations- und Unterstützungsprozesse an den Schulen zeigen sich größere Unterschiede zwischen den Beratenden
und Teilnehmenden. Allerdings ist hierbei die unterschiedliche Stichprobenzusammensetzung zu beachten. Ebenfalls aufgrund des schwachen Rücklaufs stark eingeschränkt sind Aussagen zu den Angaben der Schulleitungen und der weiteren Aktiven an den Schulen. Tendenziell gehen die Ergebnisse aber in dieselbe Richtung wie die Angaben der Tandems. Es zeichnet sich ab, dass die Schulleitungen in ihren Einschätzungen des Arbeitsfeldes und des Nutzens der Teilnahme an der Projektentwicklungsgruppe etwas positiver sind als die Tandems, wohingegen die Antworten der weiteren im
Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen tätigen Lehrkräfte etwas negativer ausfallen.
Ein Teil der Schulen hat die Arbeit in den Projektentwicklungsgruppen wieder beendet. Von den 38
Personen, auf die das zutrifft, haben nur sechs an der Befragung teilgenommen. Fünf von ihnen haben die Fragen zu den Gründen für die Beendigung der Teilnahme beantwortet. Je ein bis zwei Personen geben an, dass sich die Teilnahme für sie selbst und für die Schule insgesamt nicht gelohnt
und zu wenige Anregungen gebracht hat. Teilweise bestanden im Vorfeld auch falsche Erwartungen
bezüglich der Projektentwicklungsgruppen. Ebenfalls ein bis zwei Personen bemängeln, dass sie für
die Arbeit im Arbeitsfeld nicht entlastet wurden, keine ausreichende Unterstützung durch die Schulleitung und das Kollegium erfahren haben und der zeitliche Aufwand zu hoch war. Zwei Personen geben
an, nicht mehr für das Arbeitsfeld zuständig gewesen zu sein, und dass sich an der Schule niemand
gefunden habe, der die Arbeit in der Projektentwicklungsgruppe übernehmen wollte. Drei ehemalige
Teilnehmerinnen und Teilnehmer sagen, es konnte zu wenig an eigenen Fragestellungen gearbeitet
werden oder nennen persönliche Gründe für ihr Ausscheiden. Vier Personen geben zeitliche und organisatorische Gründe an. Eine mangelnde Kompetenz der Beraterinnen und Berater oder eine mangelnde Unterstützung des Arbeitsfeldes durch die Schulleitung nennt niemand als Ursache.
Da es sich bei der Untersuchung um eine einmalige Befragung handelt, können keine Aussagen dazu
getroffen werden, inwiefern Veränderungen im Arbeitsfeld an den Schulen auf die Arbeit in den Projektentwicklungsgruppen zurückgeführt werden können. Die subjektiven Einschätzung der Teilnehmenden und Leitungen der Projektentwicklungsgruppen deuten aber darauf hin, dass die Teilnahme
43
auf die Schulebene zurückwirkt. Auch der Zusammenhang zwischen Teilnahmedauer und Strukturierung kann darauf hindeuten, dass die Arbeit in den Projektentwicklungsgruppen auch auf Schulebene
Wirkung entfaltet. Trotz überwiegend positiver Urteile geben die Ergebnisse auch Hinweise darauf,
dass die Ausgangslage an den einzelnen Schulen unterschiedlich sein dürfte. Außerdem lassen die
Angaben vermuten, dass besonders im Bereich der Steuerung und verbindlichen Verankerung der
Projekte und des Arbeitsfeldes an den Schulen noch Entwicklungspotential besteht. Von der Teilnahme an den Projektentwicklungsgruppen weniger befördert werden Bereiche, die die Ressourcenzuweisung, Einstellungen und strukturelle Aspekte der Organisation betreffen, wohingegen v. a. die konkrete Projektarbeit stark profitiert.
Für künftige Fragestellungen wäre interessant, inwiefern sich die Schulen, die im Arbeitsfeld Gewaltprävention und Demokratielernen tätig sind und nicht an den Treffen der Projektentwicklungsgruppen
teilnehmen, von solchen unterscheiden, die Vertreterinnen und Vertreter in die Treffen entsenden. Auf
Basis der vorliegenden Daten lässt sich nicht feststellen, ob gerade die Schulen, die einen besonders
hohen Koordinierungs- und Strukturierungsbedarf haben an den Treffen teilnehmen oder diejenigen,
bei denen das Arbeitsfeld schon relativ gut strukturiert ist. Insgesamt deuten die Daten aber darauf
hin, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer und die Schulen generell von der Mitarbeit in einer
Projektentwicklungsgruppe profitieren.
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Literatur
Altrichter, H., Wiesinger, S., & Kepler, J. (2005). Implementation von Schulinnovationen – aktuelle
Hoffnungen und Forschungswissen. Journal für Schulentwicklung, 9(4), 28-36.
Holtappels, H. G. (2013). Innovation in Schulen – Theorieansätze und Forschungsbefunde zur Schulentwicklung. In M. Rürup, & I. Bormann (Hrsg.), Innovationen im Bildungswesen. Analytische Zugänge
und empirische Befunde (S. 45–70). Wiesbaden: Springer VS.
Oelkers, J., & Reusser, K. (2008). Expertise: Qualität entwickeln – Standards sichern – mit Differenz
umgehen. Berlin: BMBF.
Ostermeier, C., Carstensen, C. H., Prenzel, M., & Geiser, H. (2004). Kooperative und unterrichtsbezogene Qualitätsentwicklung in Netzwerken. Ausgangsbedingungen für die Implementation im BLKModellversuchsprogramm SINUS. Unterrichtswissenschaft, 32 (3), 215-237.
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Abschlussbericht der externen Evaluation

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