yehoda_burla

‫להוראת "סובבתהו בכחש" מאת‪:‬יהודה בורלא‬
‫במתודת "דיוני דילמה" של קולברג‬
‫ד"ר נביל טנוס‬
‫"חינוך לערכים הוא מתן הזדמנות לילד‪ ,‬מוקדם ככל האפשר בחייו‪ ,‬להתאמן‬
‫בהכרעות בין טוב לטוב ובין רע לרע בכוחות עצמו‪ ,‬כלומר להכריע ביניהם‪.‬חינוך‬
‫לערכים הוא טיפוח רגישויותיו של היחיד לערכים ולא הקניה של דפוסי הכרעה‬
‫מוכנים לשימוש… " )צבי לם(‬
‫קריץ)‪(1976‬טוען ש"סובבתהו בכחש" הוא סיפור פרדוקס על מוסר‬
‫ומוסכמות‪.‬האישה‪ ,‬ריקוג'ה מחלקת מתנות לגברים עניים ולשם כך היא מוכרת את‬
‫תכשיטיה האמיתיים ומחליפתם במזויפים ובעלה יעקב נחשון אינו מרגיש בכך‪.‬‬
‫בסיפור אין הרמוניה וסימטריה בין מוסכמות החברה והאמת‪ ,‬והוא מנסח זאת‬
‫בפרדוקס שמה שאיננו טוב‪ -‬טוב‪ .‬ובגלל מעשי הזיוף והתרמית ‪ " -‬העולם מתקיים"‪.‬‬
‫הסיפור בנוי לפי התבנית " תופעה והסבר"‪ ,‬מסרו של הסיפור הוא מסר של סיפור‬
‫עם‪ ,‬שבו מותר לרמות את הרמאי‪.‬‬
‫מירון)‪(1993‬טוען שכותרת הסיפור "סובבתהו בכחש" יוצרת צפיות לכך‪ ,‬שאכן‬
‫יתבצע בו מעשה רמייה‪ ,‬אך בתום הקריאה מקבלת הכותרת משמעות שונה‪.‬האישה‬
‫ריקוג'ה ‪ ,‬הצליחה בתחבולה המרכזית של חייה‪ ,‬היא סובבה בכחש את יעקב נחשון‬
‫הקמצן‪ ,‬גנבה משל עצמה והקדישה את חייה לצדקה‪ :‬קשה לומר‪ ,‬שחייה היו‬
‫מאושרים ועלו יפה מכל הבחינות‪ ,‬אך ניתן לומר שהיא הצליחה להפוך כישלון כללי‬
‫להצלחה חלקית‪ ,‬היא הקדישה את חייה לפעולה למען אחרים‪.‬‬
‫להוראת הסיפור‪:‬מוצע כאן ללמד סיפור זה בשני שלבים‪:‬‬
‫שלב ראשון‪ :‬דיון בשיטת "דיוני דילמה" שלב זה לפני כל נגיעה בסיפור‪.‬‬
‫שלב שני‪ :‬קריאה עצמית בבית ‪ ,‬וניהול השיעור לפי שאלות לדיון‪.‬‬
‫שלב ראשון‪ :‬דיון דילמה‪) :‬לפי‪ :‬ברנהולץ יעל ופלג‪ ,‬חיה(‬
‫א‪ .‬מהי דילמה מוסרית?‬
‫דילמה מוסרית היא סיטואציה‪ ,‬שבה מתנגשים ערכים ומתבקשת הכרעה מוסרית‪.‬‬
‫תרבות החברה מעניקה לעיתים תמיכה לשיקולי דעת שונים לקראת הכרעה‪.‬‬
‫השיטה מבוססת על משנתו של לורנס קולברג )‪ (1980‬שחקר את התפתחות השפוט‬
‫הערכי בקרב ילדים ומתבגרים‪ .‬השיטה גורסת שניתן לפתח את חשיבתם המוסרית‬
‫של בני האדם באמצעות חשיפת הקונפליקט המוסרי‪ ,‬הפעלת שיקולי דעת ערכיים‬
‫ונקיטת עמדה מנומקת‪ .‬אלה נעשים בחמשה שלבים מוגדרים‪.‬‬
‫קולברג שהתלבט בסוגיית החינוך המוסרי בארצות הברית‪ ,‬היה מוטרד מכך‬
‫שהאינדיבידואליזם הגיע לקיצוניות בחברה האמריקנית‪ .‬הוא האמין בחינוך לערכי‬
‫מוסר אוניברסאליים‪ ,‬אשר יבטיחו את קיומה של חברה דמוקרטית ומוסרית‪,‬‬
‫המושתתת על ערכי צדק‪ ,‬כבוד ואכפתיות הדדית‪.‬דיונים בדילמות מוסריות באופן‬
‫פתוח‪ ,‬תוך מחויבות לערכי צדק אוניברסאליים‪ ,‬היו בעיניו פתרון ראוי למניעת‬
‫אינדוקטרינציה ערכית מחד גיסא‪ ,‬ולמניעת ניטראליות ערכית מאידך גיסא‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫כהן)‪(1993‬טוען שגישה זו נראית לו מתאימה לחברה דמוקרטית‪.‬השיטה מציעה‬
‫לשלב בשעות חברה ובמקצועות הלימוד דיונים בדילמות מוסריות והתנסות‬
‫בנקיטת עמדה מנומקת על בסיס ערכי ככלי לקידום החשיבה המוסרית‪.‬‬
‫בטוחני שהשקפת עולמו של התלמיד אינה מתגבשת רק דרך מקצועות הלימוד‪.‬היא‬
‫נבנית צעד אחר צעד על בסיס ניסיון החיים‪ ,‬החוויות ועיבודן‪ ,‬בירור עמדות‪,‬‬
‫התנסות בנקיטת עמדה מנומקת‪ ,‬בחינת הערכים והנורמות השולטים בחברה ובירור‬
‫הזהות על כל מרכיביה‪.‬‬
‫המפגש עם המציאות המתאפיינת במיכון ובטכנולוגיה מודרנית היי‪-‬טקית מחייבת‬
‫את בית הספר לפתח מסגרות וכלים שיסייעו לתלמידיו להתמודד ערכית עם‬
‫התרחשויות אלה‪.‬‬
‫אפיון חשוב של דמות הבוגר המצוין כפי שמשרטט אותו המרכז הישראלי למצוינות‬
‫בחינוך הוא‪" :‬בוגר הבוחן והמתכנן את מעשיו ומוציאם לפועל על פי מערכות ערכים‬
‫יציבות המעוגנות במוסר האנושי‪ ,‬השוקד על מטרות הנחשבות ראויות ‪ ,‬הרוחש‬
‫ומגלה כבוד לכל יצור אנושי‪ .‬בוגר שהנו בעל רגש יסודי של חיבה ואהדה‪ ,‬שמבטא‬
‫בעשייתו אכפתיות כלפי זולתו וכלפי החברה")בתוך‪:‬לבנה ת‪" ,‬להיות או לא להיות"(‬
‫אחד הכלים לטיפוח רגישויותיו של היחיד לערכים‪ ,‬לטיפוח שיקול דעת מוסרי‬
‫ולטיפוח חשיבה ביקורתית הוא עיסוק בדילמות מוסריות‪.‬‬
‫בדיוני דילמה נדרשת מן המשתתפים חשיבה מעמיקה ברמות גבוהות של מורכבות‪,‬‬
‫כי במוח מתעורר מאבק שגורם לאי נוחות אינטלקטואלית‪ ,‬ההתמודדות עם דילמה‬
‫מצריכה הפעלה של רגש‪ ,‬שפוט וחשיבה לוגית ביקורתית‪.‬‬
‫להלן הדילמה המוצעת לניהול הדיון סביב הסיפור "סובבתהו בכחש"‪.‬‬
‫הדילמה של ריקוג'ה‬
‫באחד הכפרים חיו זוג‪ ,‬איש ואשתו‪ .‬האיש יעקב‪ ,‬מראהו מכוער ותכונותיו רעות‪.‬‬
‫הוא עשיר וקמצן‪ ,‬רע עין ‪ ,‬לא תואר לו ולא הדר ‪ .‬למרות רשעותו וקמצנויותיו הוא‬
‫הצליח בעסקים‪ .‬הוא הצליח בכל אשר עשה וכל שרבתה הצלחתו כן רבתה דחיית‬
‫הקהילה כלפיו‪.‬‬
‫ריקוג'ה היא אשתו השנייה של יעקב והיא בת טובים‪ ,‬חמודה ויעלת חן‪ ,‬כל הכסף‬
‫שבעולם לא היה שווה לה‪ .‬יש לה עיניים טובות וטהורות דבורה מתון‪ ,‬שקול ורצוף‪,‬‬
‫חכמה ונבונה‪ .‬בעיני הבריות היא אישה מפוארת והיא אמונה על כספי בעלה‪.‬‬
‫בכפר יש הרבה אנשים עניים ‪ ,‬משפחות ברוכות ילדים והם חסרי כל‪ .‬רבים מהם‬
‫חיזרו על הפתח של בית משפחת יעקב וריקוג'ה‪ ,‬הבעל הקמצן היה מתעלם מהם‪,‬‬
‫שותק מביט בתקרה וכאילו הוא חרש ואלם‪.‬‬
‫האישה ריקוג'ה נקלעה לתוך מאבק מוסרי‪ :‬אין היא יודעת מה לעשות וכל הכסף‬
‫של בעלה נמצא בידיה‪ ,‬עליה להכריע בין‪:‬‬
‫לשמור על הכסף של בעלה‪ ,‬או לעזור לעניים ולעשות מעשי חסד‪.‬‬
‫הדילמה לדיון‪ :‬מה אתה מציע לה לעשות‪ ,‬לשמור את הכסף או לחלק כסף לעניים?‬
‫קולרברג ופנטון מציעים דרך מובנת לקיום דיון בדילמה‪ .‬השיטה כוללת חשיפת‬
‫הקונפליקט המוסרי ‪ ,‬הפעלת שיקולי דעת ערכיים ונקיטת עמדה מנומקת‪.‬‬
‫תהליך זה מאפשר דיון עניני ופורה בנושא ומהווה גירוי לקידום החשיבה המוסרית‪.‬‬
‫ב‪ .‬כיצד יתנהל דיון דילמה?‬
‫‪2‬‬
‫לנוחיות המורה מצ"ב ‪ .1 :‬תרשים זרימה ‪ -‬מהלך דיון‬
‫‪ .2‬הערות דידקטיות למורה‪.‬להלן הפירוט‪:‬‬
‫‪ .1‬תהליך חמשת הצעדים של ניהול דיוני דילמה‪ -‬תרשים זרימה‪.‬‬
‫‪ 1.1‬הצעד הראשון – המורה קורא את הדילמה בקול ומברר באמצעות שאלות‬
‫האם התלמידים הבינו את האירוע ואת הקונפליקט הערכי שבו‪ 5) .‬דקות(‬
‫‪ 1.2‬הצעד השני– התלמידים מתבקשים לנקוט עמדה ביחס לפעולתו של הגיבור‬
‫הראש "רשום שני נימוקים עיקריים‪ ."......‬כן \ לא נמק‪ .‬נערכת הצבעה וחלוקה‬
‫לקבוצות שחבריהן בעמדה זהה‪ 5).‬דקות(‬
‫‪ 1.3‬הצעד השלישי– דיונים בקבוצות קטנות בניסיון להגיע להסכמה כללית‪4-).‬‬
‫‪ 5‬תלמידים בקבוצה(‪ .‬רישום החלטות הקבוצה על הלוח או עלגבי בריסטול ) יש‬
‫לציין גם דעת מיעוט()‪ 10-15‬דקות(‬
‫‪ 1.4‬הצעד הרביעי – דיווח ודיון במליאה בהנחיית המורה )שאלות הבהרה(‬
‫)‪ 15-20‬דקות(‬
‫‪ 1.5‬הצעד החמישי– התלמידים מתבקשים להעריך מחדש את עמדותיהם‪" .‬‬
‫" האם שינית‬
‫האם שמעת נימוק חדש‪ ,‬אשר לא חשבת עליו?‬
‫את עמדתך?" )‪ 5‬דקות(‬
‫‪ .2‬למורה ‪ :‬מומלץ לארגן את הכיתה כך שהמשתתפים ישבו במעגל‪ .‬הישיבה במעגל‬
‫מאפשרת לכל המשתתפים לראות זה את זה‪ ,‬משפרת את ההקשבה ואת‬
‫ההתייחסות לדברי האחרים ‪.‬‬
‫הדיון מתחלק לחמישה צעדים ‪:‬‬
‫‪.1‬במליאת הכיתה ‪:‬‬
‫המורה יחלק לתלמידים את הנוסח המדויק של הדילמה‪ ,‬כדי לאפשר להם לעיין‬
‫בה ולבדוק את פרטיה גם במהלך הדיון ‪.‬‬
‫המורה יקרא את הדילמה בקול רם ויברר עם תלמידיו את תוכן הדילמה בעזרת‬
‫שאלות תוכן כגון ‪:‬‬
‫ מי הן הנפשות הפועלות ?‬‫ מהו האירוע ?‬‫ מהו הקונפליקט בו נתון הגיבור ? מהם הערכים המתנגשים ?‬‫מורים רבים נוטים לדלג על שלב זה מתוך הנחה שהדילמה פשוטה ופרטיה ברורים‬
‫לתלמידיהם‪ .‬הניסיון מלמד ‪ ,‬כי ויתור על שלב זה מכשיל תלמידים רבים בשעת‬
‫הדיון הערכי ‪ ,‬ומאלץ את המורה לשוב לתוכן הדילמה מאוחר יותר ‪) .‬אין להאריך‬
‫בשלב זה ‪ -‬יש להקדיש ‪ 5-3‬דקות בלבד(‬
‫‪ .2‬עבודה אישית ‪:‬‬
‫כל משתתף ינקוט עמדה כיצד על הגיבור לפעול וינמק את החלטתו בכתב ‪.‬‬
‫בתיאוריה ההתפתחותית נבדקת רמת החשיבה לפי הנימוקים בהם משתמש האדם‪.‬‬
‫זהו שלב חשוב ביותר במהלך הדיון – על כל משתתף לחשוב ‪ ,‬להתלבט ולנקוט‬
‫עמדה לקראת הדיון בקבוצות קטנות ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫בעת שהתלמידים מנמקים עמדותיהם ‪ ,‬יעבור המורה ויבדוק כיצד מתפלגות הדעות‬
‫בין התומכים בפעולה ובין המתנגדים לה‪ .‬החלוקה המדויקת תתברר ע"י הצבעה‬
‫גלויה‪.‬‬
‫כדי למנוע לחץ קבוצתי על המיעוט – יתחיל המורה את ההצבעה מהדעה‬
‫הפופולארית פחות ‪.‬‬
‫‪ .3‬עבודה בקבוצות קטנות ‪:‬‬
‫לאחר ההצבעה מחלק המורה את הכיתה לקבוצות קטנות בנות ‪ 5-4‬תלמידים‬
‫בכל קבוצה ‪ .‬החלוקה נערכת ע"פ הדעות ‪ :‬קבוצות נפרדות של התומכים בפעולה‬
‫ושל אלה המתנגדים לה‪ .‬בקבוצה יציג כל משתתף את נימוקיו‪ ,‬ויתקיים דיון‬
‫במטרה להגיע להסכמה על שני הנימוקים העיקריים לדעת רב חברי הקבוצה‪.‬‬
‫העבודה בקבוצות קטנות מאפשרת העמקה בהנמקות של כל אחד מהמשתתפים ‪.‬‬
‫המיקוד בנימוקים חשוב ביותר ‪ ,‬הן לקידום הדיון הערכי והן לקידום כושר‬
‫החשיבה של כל פרט‪ .‬לבעלי הטיעונים ברמות הנמוכות נגרמת אי – נחת‬
‫אינטלקטואלית ונוצר גירוי לקראת חיפוש פתרון "טוב יותר" – הלוקח בחשבון‬
‫נקודות מבט רבות יותר ‪.‬‬
‫בכיתות שאינן רגילות לעבודה בקבוצות ‪ ,‬ימנה המורה ראש קבוצה ‪ .‬אשר ידאג‬
‫לתת לכל אחד מהמשתתפים אפשרות להציג את נימוקיו ‪ .‬הוא ינהל את הדיון‬
‫וידאג שאחד המשתתפים ירשום את הנימוקים הקבוצתיים על הלוח‪.‬‬
‫התלמידים מעיינים בנימוקים הרשומים על הלוח‪) .‬זמן משוער‪ 15-10 :‬דקות(‬
‫‪ .4‬דיון במליאה‪:‬‬
‫הקבוצות חוזרות למליאה ‪ .‬המורה יבדוק אם יש למשתתפים שאלות להבהרת‬
‫הכתוב על הלוח ‪ .‬המורה יכול לפתוח את הדיון הכיתתי בדרכים רבות לדוגמא ‪:‬‬
‫א‪ .‬לבקש מהקבוצה שהעלתה נימוקים פרובוקטיביים להציג את עמדתה – ולבקש‬
‫משאר התלמידים להביע דעתם‪.‬‬
‫ב‪ .‬לבקש מחברי קבוצת המיעוט לנמק את עמדתם ‪.‬‬
‫המורה ינהל את הדיון בעזרת שאלות הבהרה )ראה להלן ‪ :‬סוגי שאלות הבהרה( ‪.‬‬
‫עליו להביא לעימות בין משתתפים בעלי דעות שונות ונימוקים שונים במטרה‬
‫לפתוח בפני התלמידים צוהר לקראת ראיית הבעיה מנקודות מבט נוספות‪.‬‬
‫יחד עם זאת עליו להדגיש שאין "נכון או לא נכון" ‪ .‬כל הדעות לגיטימיות‪ .‬אנחנו‬
‫רשאים להסכים או לא להסכים‪ ,‬אך לא לבטל דעות אחרים‪) .‬זמן משוער ‪ 20-15‬ד'(‬
‫‪ .5‬בחמש הדקות האחרונות של השיעור יברר המורה ‪ :‬האם מישהו שמע נימוק‬
‫שלא חשב עליו ? האם מישהו שינה את עמדתו ?‬
‫מתוך הניסיון עולה כי לאחר דקה או שתים של מבוכה מעלים התלמידים את‬
‫הנימוקים הגבוהים ביותר שהושמעו במהלך השיעור‪.‬‬
‫הצעות דידקטיות נוספות ‪:‬‬
‫ההצעות הבאות נובעות ממקורות שונים‪ .‬חלקן ממנחים ומורים בכיתות וחלקן‬
‫בהשתלמויות של מינהל חברה ונוער למחנכים ולבעלי תפקידים בחינוך החברתי‬
‫ערכי שהשתתפו בסדנאות‪.‬הן מצורפות כאן בתקווה‪ ,‬שלפחות חלק מהן יתאים‬
‫לאישיותו של המורה ולסגנון ההוראה שלו ויתרום תרומה קונסטרוקטיבית‬
‫‪4‬‬
‫ללמידה של התלמידים‪ .‬מאחר שכל הצעה בלתי תלויה בחברותיה ‪ ,‬לא הייתה‬
‫אפשרות לערוך אותן בסדר היררכי ‪.‬‬
‫‪ .1‬בקש מתלמידיך לרשום באותיות גדולות על הדף אם הם מסכימים )"כן"(‪ .‬אם‬
‫הם מתנגדים )"לא"(‪ .‬הדבר יקל עליך לתכנן את החלוקה לקבוצות ואת ניהול הדיון‪.‬‬
‫‪ .2‬הסבר לתלמידך כי אינך אוסף את התשובות )זה אינו בוחן(‪ .‬כל דעה לגיטימית‪.‬‬
‫‪ .3‬לתלמידים יש תמיד עצות טובות "מה על הגיבור לעשות" והם נוהגים לבקש‬
‫פרטים נוספים ‪ .‬אל תיגרר אחרי ההצעות לפשרה‪ .‬הפשרה מאפשרת להם להתחמק‬
‫מההכרעה המוסרית‪ ,‬הפרטים הנוספים גוררים אותם להנמקות אמוציונאליות‬
‫במקום ההנמקות הקוגניטיביות הנדרשות בשעת דיון בדילמה‪ .‬ההנמקות‬
‫האמוציונאליות עלולות להרחיק את הדיון מההתנגשות הערכית ‪.‬‬
‫‪ .4‬שתף תלמידים שאינם משתתפים מעצמם ‪.‬‬
‫גם פיתוחם של כושרי הדיבור וגם שיפור הדימוי העצמי‪ ,‬דורשים שנשתף מספר‬
‫תלמידים גדול ככל האפשר בדיונים‪ .‬אף‪-‬על‪-‬פי‪-‬כן קורה לעיתים קרובות‪ ,‬שמורים‬
‫פונים‪ ,‬בעיקר‪ ,‬אל התלמידים המכינים את שיעוריהם ושאפשר לסמוך על כך שידעו‬
‫את התשובות‪ .‬תלמידים מתבלטים פחות‪ ,‬העובדים אחרי שעות הלימודים ולעתים‬
‫אינם מוכנים לשיעורים‪ ,‬וכן תלמידים חסרי מוטיבציה‪ ,‬יושבים לעיתם קרובות‬
‫פאסיביים בשיעורים‪ .‬לפעמים מצליחים דיוני הדילמה לשתף תלמידים אלה בדיון ‪.‬‬
‫בדרך כלל אין הדיונים דורשים הכנה מחוץ לשעות הלימודים‪ ,‬ובכך מסלקים את‬
‫אחד הגורמים לאי – ההשתתפות‪ .‬לכל תלמיד יש דעה על הדילמה‪.‬‬
‫אל תחכה למתנדבים לפני שאתה פונה אליהם בבקשת תשובה‪ .‬אף אחד אינו צריך‬
‫לקבל טרמפ בשיעור דיונים‪ .‬הודע לתלמידים לפני דיון הדילמה הראשון‪ ,‬שכל‬
‫תלמיד עשוי להישאל בכל רגע‪ .‬התחל לנהוג כך מיד עם איסוף המידע על העובדות‬
‫והנסיבות של הדילמה‪ .‬התלמידים יתרגלו במהרה לכך‪ ,‬שבכל רגע הם עשויים‬
‫להישאל‪ ,‬וכתוצאה מכך רבים מהם יקשיבו יותר טוב‪.‬‬
‫שים לב לתנועות הגוף של התלמידים‪ .‬כשהם מתיישבים במעגל‪ ,‬יכול המורה לראות‬
‫אצל התלמיד תנועות המרמזות על רצון לומר משהו‪ :‬נטייה קדימה בכסא‪ ,‬מבט‪-‬‬
‫תשומת לב בפנים‪ ,‬העוויה‪ ,‬ראש נע קדימה‪ .‬פנה אל התלמיד כאשר הוא שולח‬
‫איתותים כאלה‪.‬‬
‫מנה תלמידים חלשים בארגון חומר‪ ,‬למדווחים של קבוצות קטנות‪ .‬שאר חברי‬
‫הקבוצה יעזרו להם לארגן את החומר‪ ,‬והם ילמדו מזה וביטחונם העצמי יגבר‪.‬‬
‫‪ .5‬למד להשתמש במגוון ביטויים המרמזים או משדרים שבח לדוברים‪.‬‬
‫הנה אחדים מהם‪" :‬תודה‪ ,‬זה היה דיווח מועיל מאד"‪ " ,‬נשוחח דקות אחדות על‬
‫הסיבה שהעלה חברכם ‪ ,‬הוא העלה נימוק חדש‪ ,‬ובצורה מוצלחת‪ .‬אולי תחזור עליה‬
‫שוב‪ ,‬טוב מאד" ? " זה רעיון מעניין‪ .‬מעולם לא חשבתי עליו"‪:‬‬
‫" אתה הגבת ישירות על מה שנאמר סימן שהקשבת יפה‪ ,‬מה יש לך לענות לו"? ‪:‬‬
‫" שמעתי שלושה תלמידים‪ -‬מביעים רעיונות דומים‪ ,‬וכולם לעניין‪ .‬אולי יסכם‬
‫מישהו בשבילנו שלושה רעיונות אלה? "‪.‬‬
‫‪ .6‬אל תיתן לדברנים משתלטים ומרימי ידיים קבועים להשתלט על הכיתה‪.‬‬
‫הפתרון לבעיית התלמידים האלה הוא לפנות אל התלמידים‪ ,‬בין אם הם מצביעים‪,‬‬
‫בין אם לא‪ .‬גם טכניקות אחרות עשויות לעזור‪ .‬מנה את ה "דברנים" המבריקים‬
‫להיות המסכמים‪ .‬הם יהיו אחראים לסיכום הטיעונים בנקודות מרכזיות בדיון או‬
‫בסוף השיעור‪ .‬אמור למסכמים אלה‪ ,‬שעליהם להאזין היטב‪ ,‬ועל כן אסור להם‬
‫לדבר אלא בתורם‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫דברנים כאלה יכולים גם למלא תפקיד קונסטרוקטיבי כמשקיפי‪ -‬תהליכים‪ .‬הם‬
‫אינם משתתפים בדיון הכיתתי‪ .‬במקום זה הם רושמים רשימות על הנעשה בכיתה‬
‫ומדווחים למורה)ולפעמים לכיתה( בסוף השיעור‪ .‬הנה כמה דברים שהמשקיף‬
‫יתבונן בהם‪ ,‬כדי לנתח דיון‪-‬דילמה‪:‬‬
‫* כמה אנשים השתתפו בדיון? )רשום שמו של כל דובר וסמן על‪-‬ידו כל השתתפות‬
‫שלו בדיון(‪.‬‬
‫* האם הגיבו התלמידים זה על דברי זה או האם קפצו מנושא לנושא?‬
‫* באיזו מידה הראו התלמידים עניין בדיון? אילו סימני עניין מצאת?‬
‫* האם היו סימנים להטיית תשומת הלב‪ ,‬כגון‪ :‬שיחות פרטניות‪ ,‬העברת פתקאות‪,‬‬
‫וכדומה? )בל ירשמו המשקיפים את שמות המפריעים‪ ,‬אלא את קיום הפעילויות‬
‫האלה(‪.‬‬
‫*האם קיים המורה אווירה כיתתית נינוחה?‬
‫* האם כיוון המורה את הדיון כך שיתנהל כראוי‪ ,‬ללא הפרעות?‬
‫‪ .7‬הודע לתלמידים מה הן המטרות של דיוני הדילמה‪.‬‬
‫לרוב משתפרים ביצועי התלמידים כשהם יודעים מדוע הם עושים משהו מסוים‪ .‬אם‬
‫ישאלו התלמידים מדוע הם משתתפים בדיון הדילמה‪ ,‬רשום על הלוח את המטרות‬
‫והסבר אותן‪ .‬גם אם לא ישאלו‪ ,‬הסבר אותן אחרי שהתנהלו כמה דיונים‪ .‬התייחס‬
‫אל המטרות מדי פעם‪ ,‬כדי לחזק אותן בהקשר המתאים‪.‬‬
‫‪ .8‬אל תרשה שיחות פרטניות‪ ,‬העברת פתקאות או פעולות דומות שיפריעו לדיונים‪.‬‬
‫תלמידים מפריעים אינם לומדים‪ ,‬לעתים קרובות מונעים אחרים מללמוד‪ .‬לחץ‬
‫החברים הוא אמצעי המניעה הטוב ביותר‪ ,‬אבל הכוונתו תלויה בנורמות השולטות‬
‫בכיתה ובמידה שהתלמידים אוהבים ו‪/‬או מכבדים את המורה‪ .‬כאשר בבית הספר‬
‫קיימת אהבה‪ ,‬כבוד ונורמות מקובלות‪ -‬מצליחים לפעמים המורים להפסיק‬
‫דיבורים בכיתה באופן זה‪ :‬שני תלמידים מתלחשים‪ .‬המורה קורא לתלמיד אחר‬
‫להשיב על שאלה‪ .‬ואז אומר המורה‪ " :‬צר לי‪ ,‬לא הצלחתי לשמוע את דבריך‪ .‬אולי‬
‫תחזור שוב"? התלמיד חוזר על התשובה‪ :‬ושוב המורה " קבל את ההתנצלות שלי‪,‬‬
‫שוב לא יכולתי לשמוע אותך‪ .‬אם לא איכפת לך חזור עוד פעם אחת"‪ .‬בשלב זה‬
‫יתערבו תלמידים אחרים וישתיקו את המתלחשים‪.‬‬
‫מורים אחרים טיפלו בסיטואציות מסוג זה בפגישה מיוחדת עם המדברים בלבד‪.‬‬
‫בכל מקרה‪ ,‬הנושא הוא ההפרעה‪ ,‬והמטרה להניע את המפריעים לבדוק את הסיבות‬
‫והתוצאות של התנהגותם ולשנותם‪.‬‬
‫מורים רבים גילו‪ ,‬שהטכניקות שהם לומדים לניהול דיוני דילמה טובות באותה‬
‫מידה לדיונים כיתתיים בכלל‪ .‬הטכניקות שאנו ממליצים עליהן אינן ייחודיות בשום‬
‫מובן או מוגבלות לסיטואציה לימודית מסוימת‪ .‬המורה חופשי להשתמש בהן‬
‫כאוות נפשו ולשתף בהן את חבריו‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫סוגי שאלות הבהרה‬
‫בשעת הדיון בדילמה מוסרית על המורה להשתמש בשאלות הבהרה‪.‬‬
‫מורים משתמשים תכופות בשלושת הסוגים הראשונים של השאלות‪ .‬בדיוני דילמה‬
‫על המורה להקפיד להשתמש בשאלות סוקראטיות "התוקפות" את הבעיה מזוויות‬
‫שונות‪.‬‬
‫השאלות צריכות להיות מנוסחות כשאלות פתוחות‪ .‬יש להימנע ככל האפשר‬
‫מלשאול שאלות מכוונות‪.‬‬
‫להלן סוגי השאלות‪:‬‬
‫‪ .1‬שאלות לחיפוש הנמקה‪ -‬במטרה לחנך את התלמיד לחפש נימוקים לעמדות‬
‫שהוא מציג בעיקר באמצעות השאלה מדוע? מדוע לדעתך‪?......‬‬
‫‪ .2‬שאלות המתייחסות לדברי החבר‪ -‬מה דעתך על דברי חברך? חזור במלים שלך על‬
‫דברי חברך‪.‬‬
‫‪ .3‬שאלות הגדרה‪ -‬מטרתן לברר מושגים שונים המתפרשים לעיתים באופן שונה ע"י‬
‫המשתתפים‪ .‬על מנת לחשוף את ההבדלים חשוב לברר למה הם מתכוונים‪ -‬מה‬
‫כוונתך במלה "צדק" " הוגן"‪ ,‬מהי חברות בעיניך וכו'?‪.‬‬
‫‪ .4‬שאלות של חילוף תפקידים‪ -‬מטרתן להפנות את תשומת הלב לנקודות מבט‬
‫שונות של דמויות נוספות העשויות להיות קשורות לאירוע‪.‬‬
‫ מה היו ההורים רוצים?‬‫ מה היו אנשי הדת רוצים? החברים? השכנים וכו'‪.‬‬‫‪ .5‬שאלות הקשרי מחויבויות‪ -‬מטרתן לסייע לתלמיד לאתר את מגוון המחויבויות‬
‫הערכיות שיש למתלבט בדילמה ולכוונו להכרעה איזו מחויבות עדיפה במקרה‬
‫הנדון‪.‬‬
‫ למי יש מחויבויות במקרה זה? כלפי מי?‬‫ איזו מחויבות עדיפה במקרה זה? מדוע?‬‫‪ .6‬שאלות של שינוי מצב – מטרתן לבדוק אם הטיעון הערכי תקף גם אם חל שינוי‬
‫בסיטואציה‪.‬‬
‫ האם זה משנה את דעתך אילו יעקב היה פחות עשיר?‪.‬‬‫ האם זה משנה את דעתך אילו יעקב היה אחיך?‬‫‪ .7‬שאלות על תוצאות כלליות‪,‬שמטרתן להפנות את תשומת הלב לתוצאות‬
‫האפשריות של נקיטת עמדה מסוימת אם זו תהפוך לעמדה נורמטיבית‪.‬‬
‫מה היה קורה אילו כולם נהגו כך?‬‫ האם בכל מקרה? באילו מקרים כן? באילו מקרים לא?‬‫שלב שני‪:‬‬
‫בסוף שלב ראשון‪ ,‬הדיון לפי מתודת "דיוני דילמה" ‪ ,‬המורה יבקש מהתלמידים‬
‫לקרוא בבית את הסיפור "סובבתהו בכחש" ולהתכונן לשיעור הבא‪:‬‬
‫שאלות לדיון‪:‬‬
‫‪ .1‬אלו צפיות יוצרת אצלך כותרת הסיפור " סובבתהו בכחש"? ‪.‬‬
‫‪ .2‬כיצד מתואר יעקב נחשון בסיפור?‬
‫ מהי עמדת המספר כלפיו?‬‫ מהי עמדת בני הקהילה כלפיו?‬‫‪ .3‬כיצד מתוארת ריקוג'ה בסיפור?‬
‫‪7‬‬
‫ מהי עמדת המספר כלפיה?‬‫ מהי עמדת בני הקהילה כלפיה?‬‫‪ -4‬יעקב וריקוג'ה הן שתי דמויות מנוגדות‪ ,‬תיזה ואנטיתזה‪ ,‬הסבר ונמק‪.‬‬
‫‪ " .5‬ודאי בגלל מעשי זיוף ותרמית כאלו – העולם מתקיים" ‪.‬‬
‫למעשה הרמייה הייתה מטרה חיובית‪ ,‬כיצד דבר והיפוכו מתקיימים יחד? הסבר‬
‫ונמק‪.‬‬
‫‪ .6‬כיצד פסוקים אלה באים לידי ביטוי בסיפור?‬
‫"כפה פרשה לעני וידיה שלחה לאביון "‪ " ,‬רשע וטוב לו"‪.‬‬
‫‪ .7‬מה היה הקונפליקט המוסרי של ריקוג'ה? ומה הייתה הכרעתה?‬
‫השווה עם התוצאות של דיוני הדילמה בשלב הראשון‪.‬‬
‫על הסופר‬
‫יהודה בורלא יליד ירושלים)‪ ,(1887-1969‬בן למשפחת רבנים ספרדית‪ ,‬הוא מן‬
‫הסופרים הראשונים שתארו את הווי חייהם של בני עדות המזרח בארץ ובארצות‬
‫ערב‪ .‬הוא היה מקורב לאנשי העלייה השנייה‪ ,‬ועל כן הוא הרבה לתאר את אנשי‬
‫ארץ ישראל העובדת ואת החברה הקיבוצית‪ ,‬סיפוריו מרתקים ויש בהם דמויות‬
‫בעלות רגשות ויצרים עזים‪.‬‬
‫החל משנות העשרים יוצאים ספריו בזה אחר זה – למעלה משלושים ספרים‪ .‬בו‬
‫בזמן השתתף כמעט בכל כתבי העת הספרותיים בארץ ובחוץ לארץ‪ ,‬בסיפורים‬
‫במאמרים פובליציסטיים‪ ,‬במסות על ספרות בסקירת ספרים וכן במאמרים על‬
‫הספרות הערבית החדשה ובתרגומים ממנה‪.‬‬
‫זכה פעמיים בפרס ביאליק )‪ (1954 ,1939‬וכן הוענקו לו פרסים מטעם עירית תל‬
‫אביב ועירית ירושלים‪ ,‬בשנת ‪ 1961‬היה חתן פרס ישראל ‪.‬‬
‫קריץ )‪ (1976‬מציין כי ביצירתו של בורלא בולטים בעיקר שלושה קווים‪:‬‬
‫‪ -1‬צייר נוף עדות המזרח‪.‬‬
‫‪ -2‬מספר הגורל‪ ,‬תמיד מעסיק אותו האדם על נפתוליו הנפשיים‪.‬‬
‫‪ -3‬צייר הרגשות‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫ברנהולץ‪ ,‬י‪ .‬פלג‪ ,‬ח‪" (1993).‬ניהול דיוני דילמה לקידום החשיבה המוסרית"‪ ,‬מינהל‬
‫חברה ונוער‪ ,‬משרד החינוך והתרבות‪ .‬ירושלים‪.‬‬
‫ברנהולץ‪ ,‬י‪ .‬פלג ח‪" (1993) .‬לקראת חברה הוגנת"‪ ,".‬מינהל חברה ונוער‪ ,‬משרד‬
‫החינוך והתרבות‪ .‬ירושלים‪.‬‬
‫כהן‪,‬ע‪.(1993).‬מבוא לתוכנית "ניהול דיוני דילמה" מינהל חברה ונוער‪,‬‬
‫החינוך והתרבות‪ .‬ירושלים‪.‬‬
‫משרד‬
‫לבנה‪ ,‬תמי בתוך‪": http://www.excellence.org.i :‬פעילות קצת אחרת" להיות או‬
‫לא להיות‪.‬‬
‫לם צ‪(1973) .‬ההגיונות הסותרים של ההוראה‪ ,‬ספרית הפועלים ‪ .‬תל אביב‪.‬‬
‫מירון‪ ,‬מרדכי‪ .(1993).‬לאורך השורות‪ ,‬הוצאת רמות‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫פלג ח‪ ,‬ברנהולץ י‪" ( 2003 ).‬ניהול דיוני דילמה לקידום החשיבה המוסרית"‪ ,‬משרד‬
‫החינוך והתרבות‪.‬‬
‫קולברג‪ ,‬לורנס‪" (1980 ).‬חינוך לצדק‪ :‬ניסוח מודרני של ההשקפה האפלטונית"‪,‬‬
‫בתוך‪ :‬החינוך המוסרי – חמש מסות‪ ,‬ספרית הפועלים‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫קולברג‪ ,‬לורנס‪" (1982 ).‬נוסח מתוקן של תורת ההתפתחות המוסרית"‪ ,‬החינוך‬
‫המשותף‪,‬‬
‫קריץ‪,‬ראובן‪.(1976).‬תבניות הסיפור‪ ,‬הוצאת פורה‪ .‬תל אביב‪.‬‬
‫המאמר פורסם ב‪:‬‬
‫"מדאראת"‪-(2012).5‬מחקרים בהגות‪,‬חינוך וספרות‪.‬המכון למחקר רב‪-‬תרבותי‪,‬‬
‫המכללה האקדמית הערבית לחינוך בישראל‪-‬חיפה‪).‬ע"ע ‪.(289-307‬‬
‫‪9‬‬