לקריאה לחצו כאן

‫מפגש‬
‫לעבודה חינוכית‪-‬סוציאלית‬
‫כרך כא גיליון ‪38‬‬
‫טבת תשע"ד ‪ -‬דצמבר ‪2013‬‬
‫יוצא לאור על ידי‪:‬‬
‫"אפשר" ‪ -‬עמותה לפיתוח שירותי רווחה וחינוך‬
‫בשיתוף עם‪:‬‬
‫משרד הרווחה‬
‫והשירותים החברתיים‬
‫האגף לנוער צעירים ושירותי תקון‬
‫‪79‬‬
‫פנים אל פנים (‪ )face-to-face‬עם‬
‫"ילדי הפייסבוק" (‪:)Facebook‬‬
‫כיצד ילדים תופסים את השימוש ברשת‬
‫החברתית פייסבוק‬
‫מירן בוניאל‪-‬נסים ומיכל דולב‪-‬כהן‬
‫תקציר‬
‫ילדים ונוער פעילים באינטרנט ועושים זאת במיומנות רבה‪ .‬אחד המרחבים הווירטואליים הפופולריים‬
‫בימינו הוא הרשת החברתית פייסבוק‪ .‬ניכר כי ילדים ונוער מוצאים ברשתות חברתיות סביבה נוחה‬
‫לבחינת זהותם וביסוס מעמדם החברתי‪ .‬הרשת החברתית פייסבוק אמנם מיועדת למשתמשים מעל‬
‫גיל ‪ ,13‬אולם אין הדבר מונע מצעירים מתחת לגיל זה לחבור אליה‪ .‬מאחר שכניסתם נעשית תוך זיוף‬
‫גילם הצעיר‪ ,‬קשה לאתרם במרחבי הרשת בצורה פשוטה‪ ,‬כך שהדרך הטובה ביותר להבין מה מניע‬
‫אותם להשתמש בגיל צעיר ברשת החברתית‪ ,‬היא באמצעות מפגש ישיר עם צעירים המעידים על‬
‫עצמם שהם בעלי כרטיס פעיל בפייסבוק‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי בחן את תפיסת השימוש בפייסבוק בקרב ילדים ואת השלכות המרחב החברתי המקוון‬
‫על זה הפיזי‪ ,‬תוך שימוש במתודה האיכותנית‪ .‬במחקר השתתפו שלוש קבוצות מיקוד של ילדים מתחת‬
‫לגיל ‪ ,13‬בעלי פרופיל פעיל בפייסבוק‪ .‬סך הכול השתתפו במחקר ‪ 17‬ילדים בכיתות ה‪-‬ו‪ .‬התמות‬
‫שעלו מתוך קבוצות המיקוד עסקו בתפיסות הצעירים בנוגע לארבעה נושאים‪( :‬א) חשיבות ההימצאות‬
‫בפייסבוק; (ב) השקר ככלי כניסה למרחב אשר בהגדרתו אינו מותאם לגילם; (ג) השימושים בפייסבוק;‬
‫(ד) מושג החברות בהקשר של הפייסבוק‪ .‬לאור הממצאים המעידים על חשיבות הנוכחות הפעילה‬
‫ברשת החברתית עבור הצעירים ועל הצורך שלהם בכך‪ ,‬מועלות הצעות להתערבות עבור המערכת‬
‫החינוכית‪-‬טיפולית‪ ,‬כמו גם סייגים ומגבלות‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬רשת חברתית‪ ,‬פייסבוק‪ ,‬ילדים בבית ספר יסודי‪ ,‬חברות‬
‫מבוא‬
‫מטרתו של מאמר זה היא לבחון את תפיסת השימוש בפייסבוק בקרב ילדים תחת‬
‫גיל ‪ 13‬אשר עושים שימוש תדיר בסביבה חברתית זו למרות גילם הצעיר‪ ,‬ולהבין מהן‬
‫ההשלכות של המרחב החברתי המקוון על המקביל לו ‪ -‬הפיזי‪ .‬הרשת החברתית היא‬
‫תופעה מרתקת ומהווה כר פורה למחקרים בתחומים שונים‪ .‬זוהי סביבה המושתתת‬
‫על אינטראקציות חברתיות‪ ,‬ומעצם היותה כזו‪ ,‬היא מושכת אליה צעירים רבים אשר‬
‫אימצו זה מכבר את המרחב המקוון‪ ,‬והוא למעשה חלק בלתי נפרד מהמרחב הפיזי‬
‫‪ | 80‬מירן בוניאל‪-‬נסים ומיכל דולב‪-‬כהן‬
‫שלהם‪ .‬ניכר כי ילדים רבים אינם נרתעים מהאיסור לפתוח חשבון בפייסבוק לפני גיל‬
‫‪ ,13‬והם מזייפים את גילם (בין אם הדבר נעשה ללא ידיעת ההורים ובין אם באישורם‬
‫ואף בעזרתם) לטובת שימוש ברשת החברתית הפופולרית‪.‬‬
‫על מנת לתאר ולאפיין את התופעה‪ ,‬נציג תחילה את השימושים העיקריים שעושים‬
‫ילדים ומתבגרים ברשת‪ ,‬ולאחר מכן נסקור את השפעת הרשתות החברתיות על‬
‫הצעירים בני ימינו‪ .‬מטרת המחקר הייתה לבחון את תפיסותיהם של ילדים בבית ספר‬
‫יסודי ביחס לשימושם בפייסבוק‪ .‬שאלת המחקר נועדה לבחון כיצד ילדים מתחת לגיל‬
‫‪ 13‬תופסים את שימושם במרחב הווירטואלי שאינו מותאם לגילם‪ ,‬מבחינת ההשלכות‬
‫עליהם בתוך הרשת החברתית הווירטואלית ומחוצה לה‪ .‬לאחר הצגת המתודולוגיה‬
‫המחקרית‪ ,‬נביא את הממצאים העיקריים ונדון בהם‪ ,‬תוך התייחסות להשלכות על‬
‫העבודה החינוכית‪-‬טיפולית‪.‬‬
‫רקע תאורטי‬
‫צעירים ברשת‬
‫הצעירים של ימינו נולדו אל תוך מציאות של סביבה חברתית מקוונת‬
‫ואינטראקטיבית‪ ,‬ולכן השימושים השונים במחשב ובאינטרנט אינם זרים להם‪ ,‬כמו‬
‫גם עצם האינטראקצייה הבין‪-‬אישית הנורמטיבית בתיווך אמצעים טכנולוגיים‪.‬‬
‫מסיבה זו‪ ,‬אין זה מפתיע שאוכלוסיית המתבגרים צורכת את שירותי האינטרנט‬
‫בשכיחות הגבוהה ביותר‪ ,‬בהשוואה לקבוצות הגיל האחרות (עילם‪Peter, ;2011 ,‬‬
‫‪ .)Valkenburg & Fluckiger, 2009‬למיש‪ ,‬ריב”ק ואלוני (‪ )2007‬מצאו ש‪ 93%-‬מבין‬
‫בני ה‪ 19-9-‬בישראל השתמשו באינטרנט‪ .‬מסקרים נוספים עלה כי בקרב בני הנוער‬
‫(גילאי ‪ )17-13‬שיעור הגולשים באינטרנט עלה על ‪.)TIM, 2008, 2009( 90%‬‬
‫עוד נמצא כי ‪ 73%‬מבני הנוער (גילאי ‪ )18-14‬השתמשו באינטרנט על בסיס יומי‬
‫(רפאלי‪ ,‬אריאל וכצמן‪ .)2010 ,‬סקר ה‪Health Behaviour in School-aged( HBSC-‬‬
‫‪ ,)Children‬מטעם ארגון הבריאות העולמי (‪ ,)WHO‬המשווה התנהגויות מתבגרים‬
‫בלמעלה מ‪ 40-‬מדינות‪ ,‬מצא כי ישראל ממוקמת במקום הראשון בשימוש יום‪-‬יומי‬
‫בן ארבע שעות או יותר במחשב ואינטרנט בקרב ילדים בני ‪ 13 ,11‬ו‪ 31% :15-‬מבין‬
‫הנשאלים בישראל עשו שימוש כזה‪ ,‬לעומת כ‪ 17%-‬בקנדה‪ 9% ,‬בארצות הברית‬
‫וכ‪ 22%-‬ברוסיה‪ ,‬לדוגמה (הראל‪-‬פיש ועמיתים‪.)2013 ,‬‬
‫הרגלי השימוש של המתבגרים כללו פעילות בין‪-‬אישית ענפה‪ ,‬כמו הצטרפות לרשתות‬
‫חברתיות (כדוגמת פייסבוק)‪ ,‬צפייה בקליפים ובסרטי וידאו ותכתובות אישיות‬
‫בתוכנות למסרים מידיים (‪ .)TIM, 2008, 2009‬העלייה בשימוש בסמרטפונים‪ ,‬אותם‬
‫טלפונים "חכמים" המאפשרים שימוש ביישומי רשת גם מחוץ לבית‪ ,‬ללא חיבור‬
‫למחשב‪ ,‬הגדילה את הנגישות ליישומים אלו‪ .‬ואכן‪ ,‬מסקר שנערך בארצות הברית עלה‬
‫כי ‪ 23%‬מהצעירים בגילים ‪ 17-12‬החזיקו בטלפונים אלו (‪.)Lenhart, 2012‬‬
‫התקשורת הבין‪-‬אישית ברשת מהווה בסיס חשוב ביצירת מערכות יחסים‪ ,‬בהבניית‬
‫הדימוי העצמי ובשמירה על הרווחה הנפשית של המתבגרים (& ‪Peter, Valkenburg‬‬
‫פנים אל פנים (‪ )face-to-face‬עם "ילדי הפייסבוק" (‪81 | )Facebook‬‬
‫‪ .)Schouten, 2006‬גורמים אלו מהותיים ביותר במיוחד בתקופת בית הספר היסודי‪,‬‬
‫שבה האופי החברתי של הדימוי העצמי מתחזק‪ ,‬ובגיל ההתבגרות‪ ,‬המאופיין בגיבוש‬
‫זהות אישית (‪ .)Alexandre et al., in press‬מתבגרים נוטים להעריך את התנהגותם‬
‫בהתאם ל"קהל מדומה"‪ ,‬היינו‪ ,‬לדמות לעצמם כי ישנם צופים המעריכים את פועלם‬
‫בכל רגע נתון‪ ,‬כך שהדבר מביא אותם לחשיבה מתמדת בשאלה‪ ,‬כיצד הם נראים‬
‫בעיני האחר (‪ .)Steinberg, 2008‬השימוש הרב באינטרנט מאפשר להם למעשה לבחון‬
‫סוגיה זו‪ .‬מכיוון שהתקשורת הבין‪-‬אישית מבוססת על משוב אשר לעתים קרובות גלוי‬
‫לעיני משתמשים אחרים‪ ,‬היא משמעותית לעיצוב הדימוי העצמי של המתבגר ובעלת‬
‫השפעה רבה עליו‪ .‬אחד המרחבים הפופולריים המזמנים אינטראקצייה בין‪-‬אישית‬
‫הוא הרשתות החברתיות‪.‬‬
‫רשתות חברתיות‬
‫רשתות חברתיות (‪ ,)SNS‬אותן סביבות לאינטראקציות לא פורמליות‪ ,‬אשר זוכות‬
‫לפופולריות רבה בשנים האחרונות‪ ,‬הפכו לוויראליות עם הופעתן כאפליקציות‬
‫למכשירי סמרטפון‪ .‬כך ניתן היום להתחבר מכל מקום לחשבונות הפייסבוק‪,‬‬
‫האינסטגרם‪ ,‬היוטיוב‪ ,‬ה‪ LinkedIn-‬וה‪ ,WhatsApp-‬ללא צורך להתחבר לאתר‪ ,‬אלא‬
‫באמצעות אפליקציה מותאמת סלולר (‪ .)Magro, Ryan & Prybutok, 2013‬רשת‬
‫חברתית מאפשרת איתור מכרים מן העבר שלא היו נגישים בקלות רבה כל כך קודם‬
‫לכן וכן הגברת היכולת להתעדכן במהירות‪ ,‬לתאם אירועים ולתעדם‪ ,‬לצד יצירה‬
‫של קבוצות עניין‪ ,‬העברת מידע חיוני‪ ,‬שיווק ויצירת הד חברתי‪ .‬מאפייני השימוש‬
‫באינטרנט‪ ,‬אשר כוללים את האנונימיות‪ ,‬אי‪-‬הנראות והיעדר קשר עין‪ ,‬מאפשרים‬
‫התלכדות שוויונית וחופשית שלא בהכרח הייתה יכולה להתקיים במציאות הפיזית‪,‬‬
‫עקב הבדלי דת‪ ,‬גיל‪ ,‬גזע‪ ,‬מין‪ ,‬מיקום גאוגרפי ועוד (ברק‪ .)2006 ,‬עם זאת‪ ,‬נראה כי‬
‫החברים ברשתות החברתיות אינם חשים בהכרח צורך לממש את האפשרויות הללו‪.‬‬
‫האנונימיות למשל בטלה בשל הזיהוי האפשרי של האנשים העומדים מאחורי כל‬
‫כרטיס; אי‪-‬הנראות מוחלפת בשלל תמונות מזהות‪ ,‬אשר לעתים חושפות אף יותר‬
‫מאשר היה נחשף במפגש פנים אל פנים (פא"פ) (בוניאל‪-‬נסים‪ .)2010 ,‬תקשורת‬
‫זו‪ ,‬המאופיינת בעיקר באינטראקצייה עם מכרים‪ ,‬שכיחה מאוד‪ ,‬עד כדי כך שהיא‬
‫משמשת כלי חשוב בניהול חברויות ובתחזוקתן (& ‪Steinfield, Ellison, Lampe‬‬
‫‪.)Vitak, 2012‬‬
‫השימוש ברשתות חברתיות בקרב צעירים‬
‫נתונים סטטיסטיים מעידים על כך ש‪ 65%-‬מקרב המתבגרים בארצות הברית חברים‬
‫ברשתות חברתיות (‪ .)Lenhart, 2009‬נתונים עדכניים מטעם האיחוד האירופי מראים‬
‫של‪ 59%-‬מבני ה‪ 16-9-‬יש פרופיל ברשת חברתית‪ :‬ל‪ 26%-‬מבני ‪ ,10-9‬ל‪ 49%-‬מבני‬
‫‪ ,12-11‬ל‪ 73%-‬מבני ‪ 14-13‬ול‪ 82%-‬מבני ‪ .)Eurostat, 2010( 16-15‬את המשיכה של‬
‫ילדים ונוער לרשתות חברתיות ניתן להסביר באמצעות שלושה מרכיבים המהווים אבני‬
‫‪ | 82‬מירן בוניאל‪-‬נסים ומיכל דולב‪-‬כהן‬
‫דרך בגיל ההתבגרות‪( :‬א) הבניית זהות; (ב) חברות; (ג) פרטיות‪ .‬מרכיבים אלו מהווים‬
‫משימות בהתפתחות הפרט במהלך שנות ההתבגרות‪ .‬משימת גיבוש הזהות מיוצגת‬
‫ברשתות חברתיות על ידי הזמינות והפשטות של הפרופיל המוצג‪ ,‬עדכונו ושדרוגו‪.‬‬
‫נוסף על כך‪ ,‬יכולת הבחירה ביישומים שונים לצורך הצגה עצמית מייצרת תחושת‬
‫שליטה במידע שנחשף‪ .‬חוויה זו מתחזקת בשל הפחתת הרמזים הלא‪-‬מילוליים (קול‪,‬‬
‫מבט‪ ,‬התנהגות)‪ ,‬המאפשרת חופש ויצירתיות באופן ההצגה העצמית‪ .‬הכרטיס האישי‬
‫כולל תמונות‪ ,‬תיאור עצמי‪ ,‬תחביבים‪ ,‬מושאי הערצה ועוד‪ ,‬מידע אשר מסייע למתבגר‬
‫לבחון את זהותו כלפי חוץ ‪ -‬איך הוא נתפס בעיני האחר‪ ,‬היכן הוא ביחס לאחרים‪ ,‬מה‬
‫הוא בוחר לחשוף‪ ,‬ומה ‪ -‬להסתיר‪ .‬למעשה‪ ,‬זהו מקום חברתי נוסף המאפשר בחינה‬
‫אישית על ידי משוב מקבוצת השווים (‪.)Peter et al., 2009‬‬
‫הרשת החברתית מאפשרת למתבגר החבר בה שמירה על קשרים עם חבריו‪ ,‬לצד‬
‫יצירת קשרים חדשים‪ .‬נמצא כי מתבגרים אשר עשו שימוש ברשתות חברתיות נטו‬
‫לביסוס קשרים חברתיים נוספים והרחבת מעגל החברים שלהם (‪Valkenburg et al.,‬‬
‫‪ .)2006‬יתרה מזאת‪ ,‬ניכר כי צעירים בעלי דימוי עצמי נמוך יצרו ברשת החברתית‬
‫חברויות רבות יותר מאשר בעלי הדימוי העצמי הגבוה‪ ,‬ובכך ניתן חיזוק נוסף לגישת‬
‫"העני המתעשר" באינטרנט (‪ ,)Peter et al., 2009‬הגורסת כי הטיפוסים המופנמים‬
‫הם המפיקים תועלת רבה יותר מיישומי הרשת‪ ,‬בהשוואה לאלו המוחצנים‪ :‬הם‬
‫חשים מוגנים בסביבה הווירטואלית‪ ,‬ונראה שהם מנצלים את האנונימיות ואי‪-‬‬
‫הנראות ומפצים בעזרתן על מגבלותיהם הבולטות בכל הנוגע לתקשורת ויחסים‬
‫בין‪-‬אישיים פנים אל פנים (& ‪Amichai-Hamburger, 2005; McKenna, Green‬‬
‫‪.)Gleason, 2002‬‬
‫בגיל ההתבגרות מתבססת תחושת הפרטיות‪ .‬מתבגרים קנאים יותר לפרטיות שלהם‪,‬‬
‫אך אין זה אומר בהכרח שהם יודעים לתרגם צורך זה למעשים‪ ,‬כאשר מדובר בהתנהלות‬
‫ברשתות חברתיות‪ .‬ישנם מחקרים המצביעים על כך שמרב המשתמשים בפייסבוק‬
‫אינם עושים שימוש באפשרויות להגבלת המידע המפורסם לצופים מסוימים‪ ,‬ובמקום‬
‫זאת מאפשרים צפייה בכל המידע המפורסם עליהם לכל גולש אקראי (& ‪Gross‬‬
‫‪ .)Acquisti, 2005‬מאידך גיסא‪ ,‬ישנן עדויות המצביעות על מודעות עולה בקרב צעירים‬
‫להגבלות באפשרויות חשיפת המידע עליהם (‪.)Hinduja & Patchin, 2008‬‬
‫ניתן לומר אפוא כי רשתות חברתיות הפכו לחלק מרכזי בפעילות ילדים ונוער‬
‫באינטרנט‪ ,‬אפשרות נוספת לבחינה עצמית‪ ,‬כחלק מתהליך התבגרותם‪ .‬בשנים‬
‫האחרונות‪ ,‬הרשת החברתית הפופולרית ביותר היא הפייסבוק‪ ,‬אשר שמישה עד מאוד‬
‫בקרב כלל האוכלוסייה‪ ,‬והצעירים שבה בפרט‪.‬‬
‫הרשת החברתית פייסבוק‬
‫בשנת ‪ 2004‬עלתה פייסבוק (‪ )www.facebook.com‬לרשת ועד מהרה הפכה להיות‬
‫פופולרית‪ .‬פייסבוק היא רשת חברתית ללא תשלום‪ ,‬המאפשרת יצירת קשר עם כל מי‬
‫שרשום בה‪ .‬חברות ברשת זו מחייבת פתיחת כרטיס‪ ,‬אשר באמצעותו ניתן לאתר אחרים‬
‫פנים אל פנים (‪ )face-to-face‬עם "ילדי הפייסבוק" (‪83 | )Facebook‬‬
‫בעלי מכנה משותף כלשהו (כמו חברים משותפים והשתייכות לאותו מוסד לימודי)‪.‬‬
‫האתר מעוצב באופן נוח ונגיש לשיתוף מידע‪ ,‬כך שככל שבעל כרטיס ימסור על עצמו‬
‫פרטים רבים יותר (שם מלא‪ ,‬מקום מגורים‪ ,‬שם בית הספר‪ ,‬תאריך לידה‪ ,‬השתייכות‬
‫לתנועת נוער‪ ,‬תחומי עניין וכדומה)‪ ,‬כך יקל על אחרים לאתרו ולחבור אליו‪ .‬נוסף על כך‪,‬‬
‫מקובל לפרסם תמונות על מנת להקל על הזיהוי‪ .‬במאי ‪ 2011‬נמנו בישראל ‪3,720,347‬‬
‫חברים בפייסבוק‪ 602,589 ,‬מהם בני ‪ .18-13‬על פי החוק האמריקני‪ ,‬האתר מחויב להגנה‬
‫על קטינים‪ ,‬כך שהתקנון אוסר על פתיחת כרטיס מתחת לגיל ‪ .13‬האתר מתחייב כי‬
‫ימחק כל מידע שיימצא על ילדים מתחת לגיל זה‪ .‬עם זאת‪ ,‬המציאות מראה כי ילדים‬
‫מתחת לגיל ‪ 13‬פותחים כרטיס בפייסבוק‪ ,‬תוך זיוף גילם (בוניאל‪-‬נסים‪.)2010 ,‬‬
‫פייסבוק היא רשת חברתית‪ ,‬וככזו היא מקום מפגש חברתי המאפשר שמירה על‬
‫קשר‪ ,‬תיאום מפגשים‪ ,‬התעדכנות‪ ,‬שיח וכדומה‪ .‬למעשה‪ ,‬ברשת החברתית לכל אחד‬
‫יש מקום שווה וכן אפשרות שווה להיות במוקד העניינים ולתפוס את תשומת הלב‬
‫ומושכות ההנהגה‪ .‬ילדים ונוער משתמשים באתר זה על מנת "להישאר בעניינים"‬
‫ולהמשיך את התערותם החברתית בקרב קבוצת השווים‪ .‬הדבר מאפיין גם ילדים אשר‬
‫אינם נמצאים במרכז החברה במרחב הפיזי שלהם‪ ,‬אך ברשת החברתית חשים שווים‬
‫(בוניאל‪-‬נסים‪.)Muise, Christofides & Desmarais, 2009 ;2010 ,‬‬
‫מטרתו של המחקר הנוכחי הייתה לבחון את תפיסת הרשת החברתית פייסבוק בקרב‬
‫ילדים צעירים‪ ,‬אשר על פי כללי האתר אינם רשאים לעשות בו שימוש‪ ,‬אך על אף‬
‫האיסור‪ ,‬הם מחזיקים כרטיס פעיל‪.‬‬
‫שיטת המחקר‬
‫שאלת המחקר היא‪ ,‬כיצד ילדים מתחת לגיל ‪ 13‬תופסים את שימושם במרחב‬
‫הווירטואלי שאינו לגילם‪ ,‬מבחינת השלכותיו עליהם בתוך הרשת החברתית‬
‫הווירטואלית ומחוצה לה‪ .‬המחקר הנוכחי נערך על פי הגישה האיכותנית‪ ,‬והממצאים‬
‫נדלו מניתוח דיונים קבוצתיים מובנים למחצה‪ ,‬שנערכו באמצעות קבוצות מיקוד‪.‬‬
‫משתתפים‬
‫המחקר כלל שלוש קבוצות מיקוד של ילדים בגילים ‪( 12-10‬כיתות ה‪-‬ו) מאזור‬
‫הצפון‪ ,‬משני בתי ספר שונים שאליהם מגיעה אוכלוסייה ממעמד סוציו‪-‬אקונומי‬
‫בינוני‪-‬גבוה‪ .‬כל קבוצה מנתה ‪ 6-5‬ילדים בני אותה כיתה‪ ,‬כך שהמשתתפים הכירו‬
‫זה את זה והאינטראקצייה החברתית במהלך הריאיון שיקפה את המצב החברתי‬
‫הקיים במציאות הפיזית‪ .‬במחקר השתתפו שמונה בנות ותשעה בנים (סך הכול ‪17‬‬
‫משתתפים)‪ .‬המשתתפים היו ילדים שהעידו על עצמם שהם בעלי כרטיס פעיל ברשת‬
‫הפייסבוק‪ ,‬אף שגילם היה צעיר מהגיל המותר לפתיחת חשבון פעיל ברשת זו‪ .‬משך‬
‫הזמן שהיה ברשותם כרטיס פעיל לא היווה קריטריון‪ ,‬אך כולם העידו שהם נכנסים‬
‫לחשבון הפייסבוק שלהם לפחות פעם אחת במהלך יומיים‪.‬‬
‫‪ | 84‬מירן בוניאל‪-‬נסים ומיכל דולב‪-‬כהן‬
‫כלי המחקר‬
‫כיוון שהמחקר הנוכחי בחן סביבה חברתית מקוונת‪ ,‬נעשה שימוש בקבוצת מיקוד‪,‬‬
‫אשר מאפשרת אינטראקצייה בין המשתתפים וחושפת את תפיסותיהם ועמדותיהם‬
‫הסובייקטיביות בהקשר החברתי‪ ,‬תוך התבוננות בהשפעתה של קבוצת השווים על‬
‫הפרט ועל האינטראקצייה החברתית הנוצרת במרחב הפיזי‪ .‬בין השאלות אשר עלו‬
‫בראיונות‪:‬‬
‫›מדוע בחרתם להצטרף לרשת החברתית פייסבוק?‬
‫›האם אתם מודעים למגבלת הגיל שמציבה פייסבוק? כיצד התמודדתם אתה?‬
‫›איזו חוויה אתם עוברים בזמן הפעילות בפייסבוק?‬
‫›מה הם הרווח וההפסד של הנמצאים בפייסבוק?‬
‫›האם קימות סכנות בפייסבוק? אם כן‪ ,‬כיצד ביכולתכם להגן על עצמכם?‬
‫›האם הנוכחות בפייסבוק משפיעה על מעמדכם החברתי‪ ,‬וכיצד?‬
‫›האם חברות בפייסבוק משליכה ומשפיעה על החברויות בבית הספר?‬
‫ניתוח הנתונים‬
‫תמלול הראיונות אפשר ניתוח תוכן שיטתי של המידע‪ ,‬סידורו והבנייתו‪ ,‬לצורך‬
‫פרשנותו‪ .‬הטקסטים נקראו בעיון‪ ,‬חולקו לקטגוריות ולאחר מכן אוחדו לתמות (שקדי‪,‬‬
‫‪ ,)2003‬אשר תרמו להבנת המשמעות של חברות ברשת זו עבור הילדים‪ .‬החלוקה‬
‫לקטגוריות ולתמות בוצעה על ידי החוקרות‪.‬‬
‫מהלך המחקר‬
‫אישורי הורים והנהלות בתי הספר הועברו בעוד מועד‪ .‬כמו כן‪ ,‬המפגשים נקבעו מראש‬
‫רק עם ילדים אשר הסכימו להשתתף בקבוצה‪ .‬הראיונות הוקלטו ותומללו‪ .‬כל מפגש‬
‫ארך כשעה וחצי‪ .‬את המפגשים העבירו שתי מורות ותיקות שלא לימדו את המשתתפים‬
‫באופן ישיר‪ ,‬בשני בתי ספר‪ .‬המורות תודרכו מראש והונחו בנוגע לשאילת השאלות‬
‫וניהול קבוצת המיקוד‪ ,‬במסגרת קורס ייעודי בנושא ילדים ומתבגרים באינטרנט‪,‬‬
‫במכללת גורדון בחיפה‪ ,‬בהנחיית החוקרות‪ .‬עם תום הריאיון הקבוצתי‪ ,‬הראיונות‬
‫תומללו על ידי מנחות הקבוצות‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫התכנים שעלו בקבוצות המיקוד אורגנו לכדי התמות הבאות‪ ,‬המשקפות היבטים שונים‬
‫של תפיסות הילדים בנוגע להימצאותם ברשת החברתית פייסבוק‪( :‬א) תפיסת החשיבות‬
‫פנים אל פנים (‪ )face-to-face‬עם "ילדי הפייסבוק" (‪85 | )Facebook‬‬
‫להימצאות בפייסבוק; (ב) תפיסת השקר ככלי כניסה למרחב שאינו מותאם לגילם;‬
‫(ג) תפיסת השימושים בפייסבוק; (ד) תפיסת מושג החברות בהקשר של הפייסבוק‪.‬‬
‫תפיסת החשיבות להימצאות בפייסבוק‬
‫כיוון שמדובר בילדים משכבת גיל אשר חל עליה איסור להשתמש ברשת חברתית זו‪,‬‬
‫חשוב להבין מה הוביל אותם לפרוץ גבולות אלו‪ .‬המניעים אשר המשתתפים הציגו‬
‫בעקביות עסקו בעיקר באפשרויות המקובלות שרשת הפייסבוק מציעה‪( :‬א) מבחינה‬
‫חברתית ‪ -‬שמירה על קשר עם חברים שאינם מבית הספר ("בגלל חברים שהכרתי‬
‫בבריכה והם לא לומדים אתי בבית הספר") והרצון להיות מקובל חברתית בקרב‬
‫קבוצת השווים ("אני רוצה להיות בקשר עם כולם‪ ...‬ואם כולם נמצאים שם אז מה יש‬
‫לי לחפש במקום אחר?" "פייסבוק הכי אהוב עליי כי כולם שם‪( ;)"...‬ב) פעילות לשעות‬
‫הפנאי‪ ,‬כמו משחקים ("אני נרשמתי בגלל משחק שראיתי אצל חבר"‪" ,‬כשאין לי מה‬
‫לעשות‪ ,‬אז אני אוהב להתעסק עם החווה")‪.‬‬
‫תפיסת השקר ככלי כניסה למרחב שאינו מותאם לגיל‬
‫נראה שהמשתתפים ידעו כי חל איסור על פעילותם בפייסבוק‪ .‬חלקם היה מודע‬
‫לאיסור מלכתחילה‪ ,‬ואחרים הבינו זאת במהלך פתיחת הכרטיס‪ ,‬שם גילו כי לא‬
‫ניתנה אפשרות טכנית להכניס את גילם באמצעות שנת הלידה ("לא ידעתי בהתחלה‪,‬‬
‫וכשכתבתי את הגיל האמתי‪ ,‬לא יכולתי להיכנס‪ ,‬לכן כתבתי 'גיל ‪ .)"'25‬אף על פי‬
‫כן‪ ,‬המשתתפים הסבירו כי הדבר לא עצר אותם מלזייף את הגיל‪ ,‬ובכך לחדור לרשת‬
‫המיוחלת‪ .‬היטיב לתאר זאת אחד המשתתפים‪" :‬לא היה לי ממש אכפת‪ ,‬כי כולם כתבו‬
‫גיל מזויף‪ ,‬אז גם אני"‪ ,‬ואחר אמר‪" :‬אז מה אם אסור? לכל החברים שלי יש"‪.‬‬
‫תפיסת השימושים בפייסבוק‬
‫הצעירים שלקחו חלק במחקר חזרו ותיארו את מעשיהם בפייסבוק כאינטראקצייה‬
‫חברתית או פעילות לשעות הפנאי המסבה להם הנאה‪" :‬אני עושה הכול‪ ,‬הנאה‪ ,‬כיף‪,‬‬
‫חברויות‪ ,‬משחקים‪ ,‬צ'אט"; "אני נהנית לצ'וטט‪ ,‬נהנית להתעדכן על דברים חדשים שלא‬
‫ידעתי‪ ,‬כמו מי חבר של מי‪ ,‬למי הציעו חברות‪ ,‬מה קורה בהפסקה"‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מי שלא‬
‫פעיל במרחב חברתי זה‪ ,‬תואר כמי ש"לא מתעדכן בהכול‪ ,‬כי הכול קורה בפייסבוק"‪.‬‬
‫עיסוקם של הצעירים במסגרת הפייסבוק כרשת חברתית הוא בתקשורת עם חברים‬
‫והתעדכנות בהקשר זה‪ .‬כך תיאר זאת אחד המשתתפים‪" :‬אני נכנס לפייסבוק ומחכה‬
‫לראות מי כבר מחובר‪ ...‬אני שואל אותם מה קורה‪ ,‬וסתם‪ ,‬אני גם משחק אתם‬
‫במשחקים שיש בפייסבוק‪ ,‬מסתכל על תמונות רואה איזה קבוצות יש‪ ,‬מעלה תמונות‪"...‬‬
‫ואחר הוסיף‪" :‬אני מתכתב עם חברים שאתם אני בחוגים‪ ,‬מדבר לפעמים על דברים‬
‫אישיים"‪ .‬כמו כן הצעירים נעזרים בפייסבוק על מנת לתאם מפגשים חברתיים‪" :‬כל‬
‫המסיבות הכיתתיות‪ ,‬מסיבות דיסקו‪ ,‬יום הולדת ואפילו סתם מפגש ב'ביג'‪ .‬כל הזמן‬
‫‪ | 86‬מירן בוניאל‪-‬נסים ומיכל דולב‪-‬כהן‬
‫אנחנו מדברים וקובעים דרך הפייסבוק"; "אפילו את ההזמנה של הבת מצווה שלי‬
‫העברתי בפייסבוק לקבוצת החברים מהכיתה"‪.‬‬
‫נראה כי הרשת החברתית מרכזת בתוכה מגוון יישומים‪ ,‬המאפשרים לחבר בה לחוש‬
‫כי אין צורך לצאת ממנה‪ .‬כמו קניון גדול‪ ,‬המרכז בתוכו הלבשה‪ ,‬הנעלה‪ ,‬תזונה‪,‬‬
‫בידור ועוד ‪ -‬כך גם רשת הפייסבוק מאפשרת תקשורת פרטית או רבת משתתפים‪,‬‬
‫משחקים‪ ,‬צפייה בתמונות וסרטונים ‪ -‬פעילויות פסיביות ואקטיביות כאחד‪ .‬ככזו‪,‬‬
‫אין פלא שהילדים הציגו אותה כמרחב שניתן להישאב אליו ללא גבולות זמן‪" :‬מה‬
‫שגרוע בזה‪ ,‬זה שזה ממכר‪ .‬זה לפעמים מבזבז לי ושורף לי זמן‪ ...‬אפשר להגיד שאם‬
‫אתה נכנס לדקה‪ ,‬אתה נכנס לשעה"; "אני ממש התמכרתי לזה‪ ,‬זה דף הבית שלי‪ ,‬והוא‬
‫כל הזמן פתוח"; "אני כל יום שעתיים‪ .‬אני נגמלת‪ .‬פעם שההורים לא היו בבית‪ ,‬הייתי‬
‫מ‪ 12:00-‬עד ‪ ...00:00‬ובחופשים אני עושה לילה לבן"; "אני לא ממש חייבת‪ ,‬כאילו‬
‫לא מכורה‪ ,‬אבל חייבת לפחות פעם ביום להתחבר לרשת כדי להתעדכן ולראות מה‬
‫קורה"; "עכשיו אני גדולה יותר‪ ,‬ואני לא יכולה לדמיין את חיי ללא פייסבוק"‪.‬‬
‫תפיסת מושג החברות בהקשר של פייסבוק‬
‫למרות השימוש האינטנסיבי ברשת החברתית המדוברת‪ ,‬חלק נכבד מבין המשתתפים‬
‫ציינו כי היא אינה מחליפה את האינטראקציות החברתיות במציאות הפיזית‪ .‬היטיב‬
‫לבטא זאת אחד המשתתפים‪ ,‬באמרו‪" :‬בשבילי זה לא תחליף‪ .‬כי כשאנחנו יושבים‬
‫פנים אל פנים יש שפת גוף‪ ,‬ובפייסבוק אין שפת גוף‪ .‬אני חושב שאין תחליף לחבר‬
‫במציאות"‪ .‬משתתפת אחרת אמרה‪" :‬חבר מהאינטרנט לא יכול להפוך אצלי לחבר‬
‫יותר משמעותי‪ ...‬החברות האמתיות שלי הן מהשכבה‪ ,‬ולא מספיק לי רק להתכתב‬
‫אתן‪ ,‬אני חייבת גם לפגוש אותן ולעשות אתן דברים"‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש שחשים שדווקא‬
‫ההשתתפות הפעילה ברשת החברתית מאפשרת להם להעצים את מעמדם החברתי‬
‫או לחזקו‪ .‬כך למשל תיאר אחד המשתתפים‪" :‬אני טיפה חושב אחרת‪ .‬את המעמד‬
‫שלי זה אולי טיפה העלה‪ ...‬הייתי לא בעניינים כשלא הייתי בפייסבוק"‪ .‬משתתף אחר‬
‫טען‪" :‬אני חושב שמה ששינה את המעמד החברתי זה שהכרתי את החברים שלי יותר‬
‫לעומק"‪ .‬גם בקרב הבנות היו שציינו תחושות דומות‪" :‬לפני הפייסבוק היה שעמום‪.‬‬
‫הייתי פחות מקובלת‪ ,‬ואחרי הפייסבוק אני מכירה ילדים לא מהכיתה‪ ,‬והמעמד החברתי‬
‫שלי השתנה"‪ .‬היו אף משתתפים שחשפו את עמדות הוריהם‪" :‬אני חושבת שזה תורם‬
‫לכל מי שחבר בפייסבוק‪ ,‬זה עוזר לו להיות ‪ ...IN‬מי שלא בפייסבוק לא ממש בעניינים‪,‬‬
‫וככה זה היום‪ .‬גם אימא שלי אומרת שתמיד צריך להיות בעניינים"‪ .‬מן האמור לעיל‬
‫עולה שמשתתפי המחקר לא תפסו את החברות בפייסבוק כתחליף לחברות במציאות‬
‫הפיזית‪ ,‬אך היא היוותה עבורם כלי לחיזוק חברויות ולחיזוק המעמד החברתי‪.‬‬
‫דיון ומסקנות‬
‫במחקר הנוכחי‪ ,‬נעשה ניסיון להבין כיצד נתפסת הרשת החברתית הפופולרית פייסבוק‬
‫על ידי ילדים מתחת לגיל ‪ .13‬לכאורה אין באפשרותם ליצור פרופיל על פי קריטריון‬
‫פנים אל פנים (‪ )face-to-face‬עם "ילדי הפייסבוק" (‪87 | )Facebook‬‬
‫הגיל המינימלי ליצירת חשבון באתר‪ ,‬אך למעשה‪ ,‬הגבלת הגיל אינה עוצרת מבעדם‬
‫מלהשתמש בה‪ .‬באמצעות שיח קבוצתי מעמיק‪ ,‬ניתן היה ללמוד מה המניעים לפעילות‬
‫ברשת החברתית‪ ,‬מהי החוויה שעליה הצעירים מדווחים‪ ,‬ומה השפעתה על התנהלותם‬
‫החברתית ‪ -‬הן במרחב הפיזי והן במרחב המקוון‪ .‬הרשת החברתית פייסבוק מאפשרת‬
‫תקשורת בין‪-‬אישית בין חברים‪ .‬כיוון שילדים בראשית גיל ההתבגרות מחזקים את‬
‫קשריהם וכושריהם החברתיים מחד גיסא ופעילים באינטרנט באינטנסיביות מאידך‬
‫גיסא‪ ,‬אין זה מפתיע שהם כבשו את הפייסבוק בגיל כה צעיר‪ ,‬ללא מעצורי איסורים‬
‫חוקיים או טכניים‪.‬‬
‫לקבוצת השווים תפקיד פסיכולוגי חשוב במהלך שנות ההתבגרות כמשאב לתמיכה‬
‫רגשית‪ ,‬לעזרה ולהכוונה וכפיצוי מסוים על הירידה בכמות הקשר עם ההורים ואיכותו‬
‫(‪ .)Giordano, 2003‬צורך זה באינטראקצייה חברתית מתמלא באמצעות יישומים‬
‫המוצעים ברשת החברתית‪ ,‬ולכן אך טבעי עבור הצעירים להימצא בה‪ .‬למעשה לילד‬
‫הצעיר מתאפשרת תקשורת נוחה‪ ,‬זולה ופרטית עם קבוצת השווים‪ ,‬על מנת שיוכל‬
‫להתעדכן במתרחש‪ ,‬לשתף חבר או קבוצת חברים בחוויות אישיות ולהרגיש חלק‬
‫מהקבוצה‪ .‬נראה שהצעירים תופסים את פייסבוק כזירה חברתית חשובה ונחוצה‪,‬‬
‫שביכולתה לתרום למעמדם החברתי‪ .‬כך למשל תיאר זאת אחד המשתתפים‪" :‬את‬
‫המעמד שלי זה אולי טיפה העלה‪ .‬הייתי לא בעניינים כשלא הייתי בפייסבוק"‪ .‬משתתף‬
‫אחר העלה נקודה נוספת‪" :‬אני חושב שמה ששינה את המעמד החברתי [שלי] זה‬
‫שהכרתי את החברים שלי יותר לעומק"‪ .‬ניכר שהצורך להיות מקובל חברתית ולהרגיש‬
‫שייכות לקבוצה גורם לצעירים להיות פעילים בפייסבוק‪ ,‬כך שזיוף הגיל בהרשמה‬
‫לרשת החברתית אינו נתפס בעיניהם כבעייתי או כעברה על החוק‪.‬‬
‫כניסתם של צעירים מתחת לגיל ‪ 13‬לפייסבוק למרות האיסור נעשית בגלוי‪ ,‬ללא‬
‫כל שמץ של רתיעה וללא כל היסוס באשר לנכונותו של המעשה‪ .‬ילדים רבים סיפרו‬
‫שההורים הם שעזרו להם לפתוח את החשבון או שנעזרו באחים הגדולים‪ ,‬בגיבוי‬
‫מלא של ההורים‪ .‬ניכר מדברי הילדים שהשאלה האתית והחינוכית באשר לזיוף גיל‬
‫הילדים או הימצאותם במרחב המוגדר כאסור לא עמדה על הפרק אצל ההורים ולא‬
‫הייתה רלוונטית עבורם בשעה שלנגד עיניהם עמד מצבו החברתי של הצעיר והצורך‬
‫שלו להידמות לקבוצת השווים‪ .‬ניתן להשוות סוגיה זו לרמייה במשחקי מחשב‪ ,‬שבהם‬
‫מקובל ולגיטימי לרמות‪ .‬נראה שבכל הנוגע למשחקי מחשב‪ ,‬דווקא הרמייה מעידה על‬
‫מחויבות למשחק ורצון להתמסר (‪ .)Consalvo, 2007‬במובן זה‪ ,‬קיים דמיון לזיוף הגיל‬
‫בפייסבוק‪ ,‬כיוון שגם הוא נובע מתוך רצון להתמסר לאותו מרחב חברתי ומתוך הרצון‬
‫העז להשתייך‪.‬‬
‫אמנם הילדים לא נרתעו מלשקר כדי להצטרף לפייסבוק‪ ,‬אולם הם הבינו שהם מצויים‬
‫במרחב שאינו מיועד לגילם‪ ,‬מה שהתבטא במודעותם לסכנות האורבות בו ולדרכי‬
‫ההתמודדות עמן‪ .‬בדיון על הסכנות בשימוש בפייסבוק בקרב ילדים‪ ,‬העלו משתתפי‬
‫המחקר הנוכחי את החשש מחשיפתם לפדופילים‪ .‬דרך ההתמודדות שהציגו הייתה‬
‫פשטנית וישירה‪ :‬לא לאשר "חברות" למבוגרים שאינם מכירים‪ .‬אולם ברור כי‬
‫‪ | 88‬מירן בוניאל‪-‬נסים ומיכל דולב‪-‬כהן‬
‫התחזות של מבוגרים עלולה לחשוף אותם לסכנה זו ולסכנות נוספות אחרות‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫אפשר שלצעירים אין מורכבות מחשבתית‪ ,‬ניסיון ומודעות מספיקים לאיתור סכנות‬
‫נוספות ולדרכי פעולה לצורך הגנה (‪ .)Peter et al., 2009‬סקרים שבחנו את המידע אשר‬
‫ילדים חשפו על עצמם‪ ,‬גרסו שכמות המידע המצטבר על הילדים ברשתות החברתיות‬
‫מאפשרת לגורמים שליליים מרחב פעולה שיכול להוות סיכון ממשי עבורם (& ‪Gross‬‬
‫‪ .)Acquisti, 2005‬בעיה מרכזית העולה בהקשר זה היא היעדר או מיעוט מעורבותם של‬
‫ההורים ואנשי חינוך‪ ,‬אשר מתוקף תפקידם צריכים לנווט ולהוביל את הילדים במרחב‬
‫חדיש זה‪ ,‬אשר בצד ההזדמנויות שהוא טומן בחובו‪ ,‬אורבות בו גם סכנות (בוניאל‪-‬‬
‫נסים‪.)2010 ,‬‬
‫תיאור השימושים במרחב המדובר ומשמעות החברות בו שופך אור על עולמו‬
‫החברתי של הילד בימינו‪ .‬נראה שהדאגה ההורית לשלומם של הצעירים הישובים‬
‫אל מול המחשב‪ ,‬במקום לקיים אינטראקציות חברתיות במציאות הפיזית‪ ,‬התפוגגה‬
‫מעט‪ .‬הילדים מתארים פעילות זו כמקדמת את מעמדם החברתי‪ ,‬ככלי לחיזוקו‪,‬‬
‫ולא כתחליף‪ .‬לדוגמה‪" :‬אני לא חושב שזה יכול להיות תחליף לחברים במציאות"‪.‬‬
‫תמיכה לכך ניתן למצוא גם במחקרם של ולקנבורג ופטר‪ ,‬אשר נערך על מדגם רחב‬
‫של מתבגרים גילאי ‪ ,17-10‬וניסה לבחון שתי הנחות מנוגדות‪ :‬האחת טענה כי‬
‫תקשורת מקוונת מורידה את הרווחה הנפשית של מתבגרים‪ ,‬כיוון שזו מפחיתה את‬
‫הזמן המנוצל למפגש בין‪-‬אישי במציאות הפיזית בין חברים‪ ,‬ואילו השנייה גרסה כי‬
‫תקשורת מקוונת מגבירה רווחה נפשית בקרב מתבגרים‪ ,‬כיוון שבמסגרתה מוקדש זמן‬
‫לשיח בין‪-‬אישי ייחודי ואותנטי‪ .‬ממצאי המחקר הפריכו את הטענה הראשונה וחיזקו‬
‫את השנייה‪ .‬מסקנתם של החוקרים הייתה שככל שהתקשורת באינטרנט מנוצלת‬
‫לשיח עם חברים‪ ,‬כך יש בה כדי להעצים את המתבגר (‪.)Valkenburg & Peter, 2007‬‬
‫אם כן‪ ,‬נראה כי לילדים יש שני מרחבים חברתיים משיקים המזינים האחד את השני‪.‬‬
‫אין הם סותרים זה את זה‪ ,‬אלא לכל הפחות מתקיימים זה לצד זה תוך שמירה על‬
‫איזון‪ ,‬ואף עשויים להביא להעצמה ולהפריה הדדית (‪.)Valkenburg & Peter, 2008‬‬
‫חיזוק נוסף לכך נמצא גם בסקר שנערך בקרב ‪ 1,193‬משתמשי פייסבוק‪ .‬ממחקר זה‬
‫עלה שיצירת אינטראקציות חברתיות‪ ,‬כמו פרסום תגובות על "קיר" של חבר או‬
‫שיחות באמצעות הצ'אט‪ ,‬תרמה לירידה בתחושת הבדידות של הכותב‪ ,‬ולעומת זאת‪,‬‬
‫שימוש פסיבי שכלל צפייה בתמונות של אחרים ובסטטוסים שהתפרסמו‪ ,‬הוביל‬
‫לעלייה בתחושת הבדידות (‪ .(Burke, Marlow & Lento, 2010‬נראה אם כן‪ ,‬כי יש‬
‫ביכולתה של אינטראקצייה במרחב החברתי להקל על המשתמש הפעיל‪.‬‬
‫אחת הסיבות לכך שהתקשורת הבין‪-‬אישית ברשת החברתית מעצימה את הכותב‬
‫ומחזקת את רווחתו הנפשית היא עצם התקיימותה בכתב (דולב‪-‬כהן‪ .)2012 ,‬מחקרים‬
‫מצאו שהריחוק הפיזי ברשת מאפשר ריכוז בכתיבה‪ .‬הכותב אינו מחויב בקודים‬
‫חברתיים האופייניים למפגש עם אדם נוסף (כמו להיישיר מבט)‪ ,‬אלא יכול למקד את‬
‫מלוא תשומת לבו בתוכן הכתוב ובעצמו‪ .‬הכתיבה ההבעתית‪ ,‬המאפשרת התבוננות‬
‫פנימית‪ ,‬מעודדת חשיפה‪ ,‬שיתוף וכנות‪ .‬נמצא שגורמים אלו הם בעלי ערך תרפויטי‬
‫פנים אל פנים (‪ )face-to-face‬עם "ילדי הפייסבוק" (‪89 | )Facebook‬‬
‫של הקלה רגשית‪ ,‬אוורור רגשות ושחרור לחצים (בוניאל‪-‬נסים‪ ;2010 ,‬ברק‪.)2006 ,‬‬
‫חיזוק לכך נמצא גם במחקר הנוכחי‪ ,‬בסיבות שהעלו המשתתפים להעדפתם את‬
‫התקשורת הכתובה‪ .‬כך תיאר אחד ממשתתפי המחקר את הבחירה בסוג תקשורת זה‪:‬‬
‫"בכתיבה יותר קל לי‪ ,‬כי אפשר לחשוב על מה אני רוצה להגיד"‪ ,‬ואחר הוסיף‪" :‬בחיים‬
‫האמתיים‪ ,‬עד שאני מגיע לנושא שאני רוצה לדבר עליו‪ ,‬אני צריך לסגנן את הדברים‬
‫שלי ולדבר לאט עד שאני מגיע לעניין‪ .‬בפייסבוק אני קופץ מעניין לעניין"‪ .‬נראה אם‬
‫כן‪ ,‬כי האפשרות לכתוב את הדברים‪ ,‬במקום לומר אותם‪ ,‬מאפשרת לילדים מסוימים‬
‫יתר חופשיות ונינוחות‪.‬‬
‫בניסיון להבהיר את מושג החברות בעידן הפייסבוק‪ ,‬ניתן לומר כי הרשת החברתית‬
‫הזו מייצרת אינטראקציות חברתיות בדומה לכל מרחב חברתי‪ ,‬ובתוך כך ביכולתה‬
‫להעצים או להפיל‪ .‬זהו מרחב המאפשר גילויי חיבה כמו גם גילויי אלימות‪ ,‬ואכן הילדים‬
‫דיווחו גם על התנהגויות אנטי‪-‬חברתיות בפייסבוק‪ .‬הפן מעורר הדאגה בהקשר זה הוא‬
‫הזילות שבה הדברים תוארו‪ ,‬וזאת כיוון שמדובר במרחב וירטואלי‪ ,‬ולא במרחב פיזי‬
‫("זה לא כמו במציאות‪ .‬לא יכולים להרביץ")‪ .‬בריונות המוצגת ברשת חברתית חשופה‬
‫לקהל רב יותר מזה שנוכח בקטטה פיזית (כל החברים ברשת החברתית‪ ,‬לעומת אלו‬
‫שהיו במקרה נוכחים פיזית במקום הקטטה)‪ .‬כמו כן‪ ,‬עצם העובדה שהדברים נותרים‬
‫כתובים מייצרת המשכיות של המאורע‪ ,‬כך שכניסה של חברים נוספים ל"קיר" מאפשרת‬
‫להם לצפות בחילופי הדברים המעליבים‪ ,‬והתכתובת נותרת כעדות גלויה ומכאיבה‬
‫(‪ .)Willard, 2007‬האלימות הטקסטואלית ברשת היא תוצר של אלימות במציאות‬
‫הפיזית או זרז לאלימות כזו‪ ,‬כך שההפרדה המלאכותית בין המרחב הפיזי למרחב‬
‫המקוון מיטשטשת‪ ,‬והם מזינים זה את זה (דולב‪-‬כהן‪ .)2010 ,‬היטיב לתאר זאת אחד‬
‫המשתתפים‪ ,‬באמרו‪" :‬הרבה פעמים מקללים אחד את השני בפייסבוק וגם משפילים‪,‬‬
‫ואז זה הופך לקטטה בבית הספר"‪ .‬אחת ההשלכות של תופעה זו היא חשיפתו של‬
‫הקרבן לאלימות קשה גם בביתו‪ .‬המרחב הבטוח והמוגן ביותר עבור הצעיר כבר אינו‬
‫נחשב לכזה‪ ,‬שכן ביטויים קשים ומעליבים מצד צעירים אחרים משיגים אותו גם שם‪.‬‬
‫ניתן אפוא לומר כי ממצאי המחקר מעלים תמונה מורכבת של שימוש ילדים ברשת‬
‫החברתית פייסבוק‪ :‬מחד גיסא‪ ,‬פעילות זו מספקת להם סביבה נוחה לבחינה עצמית‬
‫ולביסוס מקומם החברתי; מאידך גיסא‪ ,‬ניתן לראות שאין הם בהכרח מודעים‬
‫להשלכות מעשיהם ולמידת האלימות שהם נוקטים כלפי אחרים‪ .‬מורכבות זו מחייבת‬
‫את המערכת החינוכית והטיפולית להתגייס לצורך איתור התופעה‪ ,‬על כל ביטוייה‪,‬‬
‫וליישם התערבות ומניעה במידת הצורך‪.‬‬
‫השלכות לעבודה החינוכית‪-‬טיפולית‬
‫ילדים פעילים במרחב החברתי המקוון החל מגילי בית הספר היסודי‪ .‬תדירות הגלישה‬
‫ליישומים חברתיים כדוגמת פייסבוק גבוהה גם בגילים הללו‪ ,‬והדבר מתרחש ללא כל‬
‫הדרכה והכוונה בוגרת אחראית‪ .‬מסיבה זו חשיבות המעורבות של אנשי חינוך וטיפול‬
‫בחיי הצעירים בהקשר של פעילותם באינטרנט היא רבה‪ .‬יש המתייחסים לפעילות‬
‫‪ | 90‬מירן בוניאל‪-‬נסים ומיכל דולב‪-‬כהן‬
‫הילדים במרחב המקוון כעובדה מוגמרת‪ ,‬מתוך הרציונל שהם נולדו אל תוך העולם‬
‫הדיגיטלי‪ ,‬ולכן הם בעלי מיומנויות תקשוב גבוהות‪ .‬כך נוצר מצב שבו הצעירים פועלים‬
‫בצורה חופשית לחלוטין ברשת‪ ,‬ללא כל פיקוח‪ ,‬ויתרה מזאת‪ ,‬ללא כל יכולת אמתית‬
‫של אנשי חינוך וטיפול להתערב ולהעצים התנהגויות חיוביות‪ ,‬כמו גם לזהות את אלו‬
‫אשר נופלים קרבן לבריונות ברשת ולתמוך ולטפל בהם‪.‬‬
‫הדינמיקה החברתית המיוחדת הנוצרת מחוץ לגבולות בית הספר מחייבת התייחסות‪,‬‬
‫שכן היא זולגת גם לתוך המסגרות הפורמליות‪ .‬כיוון שכך‪ ,‬ישנה חשיבות רבה להיכרות‬
‫של אנשי החינוך וטיפול עם המרחב החברתי הווירטואלי של הילדים‪ ,‬משמעותו‬
‫והשפעותיו‪ .‬באופן זה‪ ,‬ניתן יהיה לחזק התנהגויות בין‪-‬אישיות חיוביות וליצור מודל‬
‫חינוכי וכן להתייחס להתנהגויות הרסניות ופוגעניות‪ .‬אין הדברים האמורים באים‬
‫להציע שאנשי החינוך והטיפול יהפכו ל"חברים" של הילדים ברשתות החברתיות‪ ,‬אלא‬
‫שי ַראו מעורבות בשיח על נושאים אלו‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬חוזר מנכ"ל אסר על "חברות" בין‬
‫מורים וילדים בפייסבוק‪:‬‬
‫בפעילות חינוכית ברשתות חברתיות שעיקר מטרתן היא ניהול קשרים חברתיים‬
‫הקשרים מטשטשים את הגבול בין פעילות אישית‪-‬פרטית של מורים‪ ,‬הורים‬
‫ותלמידים לבין פעילות חינוכית‪-‬מקצועית‪ .‬מאחר שסביבה זו נעדרת מנגנוני‬
‫בקרה וניטור‪ ,‬אין אפשרות להבטיח מענה שוויוני והוגן לכלל התלמידים‬
‫ופעילות מתוכננת ועקבית או לבצע ניטור‪ .‬כמו כן‪ ,‬קיים סיכון לניצול לרעה של‬
‫חופש הביטוי‪ ,‬לפגיעה בפרטיות‪ ,‬לפגיעה בשם הטוב של אדם‪ ,‬לפריצת הגבול בין‬
‫תקשורת מקצועית לתקשורת אישית‪ ,‬לחשיפה לתכנים פוגעניים ועוד‪ .‬מסיבות‬
‫אלו השימוש ברשתות חברתיות לאינטראקציות בין‪-‬אישיות בין מורים‬
‫לתלמידים אסור (משרד החינוך והתרבות‪.)2011 ,‬‬
‫עם זאת‪ ,‬לאחרונה‪ ,‬התירו במשרד החינוך את ה"חברות" בין מורים לתלמידים‬
‫בפייסבוק בתנאים מגבילים ולצורכי למידה בלבד (משרד החינוך והתרבות‪.)2013 ,‬‬
‫הדרת המערך החינוכי מהמרחב החברתי בפייסבוק יש בה כדי לפתור את המורים‬
‫מעיסוק זה‪ ,‬אולם איסור הימצאותם במרחב אין משמעותה שעליהם להימנע מלהכיר‬
‫את השפה המיוחדת של הרשת החברתית‪ ,‬את התרבות של הילדים ברשת זו ואת‬
‫השלכותיה על החברים בה‪ .‬ככל שהמערכת החינוכית מגבילה את מרחבה הווירטואלי‪,‬‬
‫היא גם מסמנת לצעירים שאינה רלוונטית לשיח ושאין באפשרותה להשפיע עליהם‬
‫באופן קבלת ההחלטות במרחבים וירטואליים‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬ממחקר שפורסם לאחרונה‬
‫עלה כי תפיסת התלמידים את המורים כבעלי מעורבות גבוהה בטיפול בבריונות בכיתה‬
‫מובילה את הבריונים שבהם לחפש דרכים נסתרות להיטפל לקרבן‪ ,‬כך שהסביבה הנוחה‬
‫לפעולה מבחינתם היא הרשת‪ ,‬נעדרת הפיקוח (‪ .)Elledge et al., 2013‬ככל שהמורים‬
‫יקבלו כלים יעילים יותר להתערבות ומעורבות‪ ,‬כך יוכלו להגביר את השפעתם‪ .‬זאת‬
‫לא בהכרח על ידי "חברות" של כלל המורים עם תלמידיהם‪ ,‬אלא על ידי שיעורי חינוך‪,‬‬
‫יצירת מערכת של שומרי סף במרחב הווירטואלי בקרב התלמידים‪ ,‬כתיבת תקנון או‬
‫אמנה המתייחסים למרחבים אלו ולהתנהגות הרצויה בהם‪ ,‬דיון מתמיד במעגלים‬
‫פנים אל פנים (‪ )face-to-face‬עם "ילדי הפייסבוק" (‪91 | )Facebook‬‬
‫שונים בנושא מקומו של איש החינוך והטיפול בעולמו המקוון של הילד ועוד‪ .‬ארגון‬
‫היועצים האמריקני‪ ,‬למשל‪ ,‬הוציא מסמך המפרט כיצד רשת הפייסבוק יכולה להיות‬
‫לעזר למערך החינוכי‪-‬טיפולי ככלי לאיתור התנהגויות סיכון ובריונות וכן ככלי לחינוך‬
‫‪1‬‬
‫להתנהלות מכבדת ומיטיבה ברשת‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬רשת פייסבוק מהווה דוגמה עכשווית ואקוטית‪ ,‬אולם "הדבר החדש הבא"‬
‫כבר עומד בפתח‪ ,‬כצפוי ברשת האינטרנט‪ ,‬המהירה בחדשנותה והתפתחותה‪ .‬ככל‬
‫שמערכת החינוך תקדים ותבנה מערך חינוכי‪-‬טיפולי אשר יהיה מסוגל להתמודד עם‬
‫הפעילות החברתית במרחב המקוון ושיהיה לו תוקף וסמכות גם בקרב הצעירים‪ ,‬כך‬
‫תהיה הפעולה יעילה ובעלת אופי של מניעה‪ ,‬ולא של טיפול שלאחר מעשה‪ .‬באופן זה‬
‫המבוגרים לא יחושו צעד מאחורי הצעירים הבקיאים ברשת‪ ,‬יוכלו להוות מודל איתן‬
‫עבור הילדים והנוער‪ ,‬וחשוב מכך ‪ -‬ייתפסו כמי שניתן לפנות אליהם בעתות מצוקה‪.‬‬
‫מגבלות המחקר והצעות למחקרי המשך‬
‫במחקר הנוכחי נערך ניסיון להעמיק את ההבנה על שימושם של ילדים הצעירים‬
‫מגיל ‪ 13‬ברשת החברתית פייסבוק‪ .‬למרות הממצאים‪ ,‬אשר מהווים פתח ומתווים‬
‫דרך ללמידה‪ ,‬אין הוא משולל מגבלות וסייגים‪ .‬המתודולוגיה הנבחרת‪ ,‬גודל המדגם‬
‫ומאפייניו הופכים את הממצאים לבעייתיים להכללה‪ .‬המחקר מהווה בחינה ראשונית‪,‬‬
‫איכותנית‪ ,‬של ילדים הפעילים ברשת החברתית פייסבוק‪ ,‬ומכאן שראוי וחשוב‬
‫להשלימה באמצעות מחקר כמותני בקרב מדגם רחב יותר‪ .‬בהתאם למחקר איכותני‬
‫המציף נושאים מגוונים‪ ,‬כמו במחקר הנוכחי‪ ,‬יש מקום לחקור כל סוגיה לעומק‬
‫בנפרד‪ .‬אמנם שדה המחקר כמו גם ממצאי המחקר הנוכחי גורסים ששימוש ברשתות‬
‫חברתיות מגדיל את המעגל החברתי (ראו לדוגמה ‪ ,)Peter et al., 2006, 2009‬אך יש‬
‫לבחון גם את איכות החברויות הללו‪ .‬מסיבה זו‪ ,‬יש לבחון‪ ,‬האם קיים קשר בין כמות‬
‫החברים ברשת החברתית ואיכותם‪.‬‬
‫לסיום‪ ,‬בשדה המחקר‪ ,‬ספורים הם המחקרים אשר מתייחסים לשימושים באינטרנט בקרב‬
‫גילאים כה צעירים; מרביתם בוחנים מתבגרים ובוגרים‪ .‬מאמר זה מהווה קריאה לחקר‬
‫ילדים צעירים במרחב החברתי המקוון‪ ,‬כיוון שלמידה על אופי פועלם של ילדים במרחב‬
‫זה יכולה לייצר התערבות אשר תסייע למתבגרים לנהוג ברשת באחריות רבה יותר‪.‬‬
‫מקורות‬
‫בוניאל‪-‬נסים‪ ,‬מ' (‪ .)2010‬רוצה להיות חבר שלי? על חברות ואלימות צעירים בפייסבוק‪ .‬עט השדה‪,‬‬
‫‪.27-21 ,5‬‬
‫בוניאל‪-‬נסים‪ ,‬מ' ודולב‪-‬כהן מ' (‪ .)2012‬ילדים כותבים על קירות‪ :‬תרבות הפייסבוק‪ .‬עיון ומחקר‬
‫בהכשרת מורים‪.231-207 ,13 ,‬‬
‫ברק‪ ,‬ע' (‪ .)2006‬נוער ואינטרנט‪ :‬הפסיכולוגיה של ה"כאילו" וה"כזה"‪ .‬פנים‪.58-48 ,37 ,‬‬
‫‪ 1‬זמין באתר‪http://www.ikeepsafe.org/wp-content/uploads/2012/04/Facebook-For-School- :‬‬
‫‪Counselors-Final-Revision1.pdf‬‬
‫כהן‬-‫נסים ומיכל דולב‬-‫ | מירן בוניאל‬92
‫ עט‬.‫ חסרונות ומה שביניהם‬,‫ יתרונות‬:‫ שיחות במסרים מידיים בין מתבגרים‬.)2010( '‫ מ‬,‫כהן‬-‫דולב‬
.20-16 ,5 ,‫השדה‬
‫מידיים‬-‫ השימוש בתוכנה למסרים‬:‫ היבטים תרפויטיים של האינטרנט‬.)2012( '‫ מ‬,‫כהן‬-‫דולב‬
.‫ אוניברסיטת חיפה‬.‫ עבודת דוקטור‬.‫כאמצעי להקלה רגשית אצל מתבגרים‬
.)2013( ‫ ר' ועמיתים‬,‫ טסלר‬,'‫ ש‬,‫ אמית‬,'‫ א‬,‫ דז'אלובסקי‬,'‫ מ‬,‫נסים‬-‫ בוניאל‬,'‫ ס‬,‫ וולש‬,'‫ י‬,‫פיש‬-‫הראל‬
‫ סיכום ממצאי‬:‫ ודפוסי התנהגות סיכון‬,‫ רווחה נפשית וחברתית‬,‫ בריאות‬:‫נוער בישראל‬
‫ תכנית‬:‫ והשוואה בינלאומית‬2011-1994 ‫המחקר הארצי השישי וניתוח מגמות בין השנים‬
.‫אילן‬-‫ אוניברסיטת בר‬:‫ רמת גן‬.‫הנוער‬-‫המחקר הבינלאומי על בריאות ורווחתם של בני‬
‫ מפאניקה מוסרית‬:‫ ילדים ישראלים גולשים באינטרנט‬.)2007( '‫ ר‬,‫ ר' ואלוני‬,‫ ריב”ק‬,'‫ ד‬,‫למיש‬
.163-137 ,)2-1(‫ מו‬,‫ מגמות‬.‫להורות אחראית‬
.‫ אתיקה ומוגנות ברשת האינטרנט‬:10-9.4 ‫ חוזר מנכ"ל‬.)2011 ,‫משרד החינוך והתרבות (דצמבר‬
http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Applications/Mankal/ :‫זמין באתר‬
EtsMedorim/9/9-4/HoraotKeva/K-2012-4-1-9-4-10.htm
‫ שימוש ברשתות החברתיות ובקהילות‬:6.1-1 ‫ חוזר מנכ"ל‬.)2013 ,‫משרד החינוך והתרבות (אפריל‬
http://cms.education.gov.il/EducationCMS/ :‫ זמין באתר‬.‫שיתופיות ברשת במערכת החינוך‬
Applications/Mankal/EtsMedorim/6/6-1/HodaotVmeyda/H-2013-8-6-1-1.htm
:‫ ירושלים‬.‫ דפוסי שימוש וקנייה באינטרנט‬:‫ נוער מקוון‬.)2010( '‫ מ‬,‫ י' וכצמן‬,‫ אריאל‬,'‫ ש‬,‫רפאלי‬
.‫ המסחר והתעסוקה‬,‫משרד התעשייה‬
.‫ רמות‬:‫ תל אביב‬.‫ תאוריה ויישום‬- ‫ מחקר איכותני‬:‫ מילים המנסות לגעת‬.)2003( '‫ א‬,‫שקדי‬
Alexandre, J. S., Morin, A. J. S., Maïano, C., Marsh, H. W., Nagengast, B., & Janosz, M.
(in press). School life and adolescents’ self-esteem trajectories. Child Development.
Amichai-Hamburger, Y. (2005). Personality and the internet. In idem (Ed.), The social
net: Human behavior in cyberspace (pp. 27–55). New York: Oxford University Press.
Burke, M., Marlow, C., & Lento, T. (2010). Social network activity and social well-being.
Postgraduate Medical Journal, 85, 455-459.
Consalvo, M. (2007). Cheating: Gaining advantage in videogames. Cambridge, MA: MIT
Press.
Elledge, L. C, Williford, A., Boulton, A. J., DePaolis, K. J, Little, T. D, & Salmivalli,
C. (2013). Individual and contextual predictors of cyberbullying: The influence of
children’s provictim attitudes and teachers’ ability to intervene. Journal of Youth and
Adolescence, 42, 698–710.
Eurostat (2010). Internet access and use in 2010: 80% of young internet
users in the EU27 active on social media. Retrieved January 9, 2013 from
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_PUBLIC/4-14122010-BP/EN/414122010-BP-EN.PDF
Giordano, P. (2003). Relationships in adolescence. Annual Review of Sociology, 29,
257–281.
Gross, R., & Acquisti, A. (November 7, 2005). Information revelation and privacy in
online social networks (The Facebook case). Paper presented at the ACM Workshop on
Privacy in the Electronic Society, Alexandria, VA.
Hinduja, S., & Patchin, J. W. (2008). Personal information of adolescents on the Internet.
Journal of Adolescence, 31, 125–146.
93 | )Facebook( "‫) עם "ילדי הפייסבוק‬face-to-face( ‫פנים אל פנים‬
Lenhart, A. (2009). It’s personal: Similarities and differences in online social network
use between teens and adults. PEW Internet & American Life Project. Retrieved
September 1, 2009 from http://www.pewinternet.org/Presentations/2009/19Similarities-and-Differences-in-Online-Social-Network-Use.aspx
Lenhart, A. (2012). Teens, Smartphones & Texting. PEW Internet & American Life
Project. Retrieved June 10, 2012 from http://pewinternet.org/Reports/2012/Teensand-smartphones.aspx.
Magro, M. J., Ryan, S., & Prybutok, V. R. (2013). The Social Network Application
Post-Adoptive Use Model (SNAPUM): A model examining social capital and other
critical factors affecting the post-adoptive use of Facebook. Informing Science: The
International Journal of an Emerging Transdiscipline, 16, 37–69.
McKenna, K. Y. A., Green, A. S., & Gleason, M. J. (2002). Relationship formation on the
Internet: What’s the big attraction? Journal of Social Issues, 58, 9–32.
Muise, A., Christofides, E., & Desmarais, S. (2009). More information than you ever
wanted: Does Facebook bring out the green-eyed monster of jealousy? CyberPsychology
& Behavior, 12, 441–444.
Peter, J., Valkenburg, P. M., & Fluckiger, C. (2009). Adolescens and social network sites:
Identity, friendships and privacy. In S. Livingstone & L. Haddon (Eds.), Kids online
(pp. 83–94). Bristol, UK: Policy Press.
Peter, J., Valkenburg, P. M., & Schouten, A. P. (2006). Characteristics and motives of
adolescents talking with strangers on the internet. CyberPsychology & Behavior, 9,
526–530.
Steinberg, L. (2008). Adolescence. Boston: McGraw-Hill.
Steinfield, C., Ellison, N., Lampe, C., & Vitak, J. (2012). Online social network sites
and the concept of social capital. In F. L. Lee, L. Leung, J. S. Qiu & D. Chu (Eds.),
Frontiers in new media research (pp. 115–131). New York: Routledge.
TIM (2008). ‫ מאתר‬9002 ,‫ למרץ‬12-‫ נדלה ב‬.‫ גולשים באינטרנט‬46-05 ‫ מרבית בני‬:‫אם‬-‫איי‬-‫סקר טי‬
http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-3566615,00.html
TIM (2009). ‫ מאתר‬9002 ,‫ לספטמבר‬1-‫ נדלה ב‬.‫ כרבע מבני הנוער גולשים דרך הסלולר‬:‫אם‬-‫איי‬-‫סקר טי‬
http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-3656049,00.html
Valkenburg, P. M., & Peter, J. (2007). Online communication and adolescent well-being:
Testing the stimulation versus the displacement hypothesis. Journal of ComputerMediated Communication, 12, 1169–1182.
Valkenburg, P. M., & Peter, J. (2008). Adolescents’ identity experiments on the Internet:
Consequences for social competence and self-concept unity. Communication Research,
35, 208–231.
Valkenburg, P. M., Peter, J., & Schouten, A. P. (2006). Friend networking sites and their
relationship to adolescents’ well-being and social self-esteem. CyberPsychology &
Behavior, 9, 584–590.
Willard, N. E. (2007). Cyberbullying and cyberthreats: Responding to the challenge of online
social aggression, threats, and distress. Champaign, IL: Research Press.