docDidakta oktober
download 
Report Transcription
Didakta oktober
oktober 2012 številka 157 letnik XXII cena 11,99 EUR www.didakta.si Fokus: Posebne potrebe dr. Bojana Globačnik, Ksenija Bregar Golobič, dr. Ivan Ferbežer, dr. Darja Kobal Grum, dr. Beatriz Tomšič Čerkez, dr. Tjaša Filipčič, Darja Krstić Podgorelec, Zdenka Roškarič Duh, Saša Čadež in Jerneja Terčon ISSN 0354 - 042 1 9 770354 042001 Šport 50 dr. Rajko Vute Pogledi na londonska paraolimpijska dogajanja Šolska praksa 26 Lidija Jerše Gibalno oviran otrok v vrtcu 28 Matej Peljhan in Jure Kravanja Fotografija za osebe s posebnimi potrebami 33 Dragan Pijevac Spodbujanje osebnostne rasti pri gibalno oviranih mladostnikih Zdravje in medicina 47 mag. Lucija Lah Otrok vegetarijanec? Gremo v šolo Odprto pismo Zdenka Gradišnik: Je recesija res izvrstna priložnost za izboljšanje šolstva? Gostujoče pero Karmen Bizjak Merzel: Bo recesija v šolstvu prinesla še večjo recesijo znanja? Intervju Dr. Slavko Gaber in Branimir Štrukelj 54:91:21 1102.1.02 Nihče se nima pravico postaviti med tebe in tvojo prihodnost. uporabnik/ca PlusPlas na forumu med.over.net 20.1.2011 12:19:45 Zavod Med.Over.Net, Glinek 22, 1291 Škofljica, www.zavod.over.net Hvala, ker to delate s Jesper Juul Kompetentni otrok Družina na poti k novim temeljnim vrednotam Starši in odrasli nasploh se zavedamo, da živimo v prelomnem času, ko se na novo postavljajo družinski KOMPETENTNI OT odnosi in iščejo novi načini vzgoje. Danski družinski terapevt Jesper Juul nam v tej knjigi v premislekJesper ponuja Juul v knjig nove vrednote in smernice za vzgojo. v premislek nove Kot podlago za uspešno vzgojo avtor predstavi vzgoji.štiri Kot temelj temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, temeljne vrednot enakovrednost in integriteto. Opozarja, da jeenakovrednost vzgoja in dvosmerni proces, da so otroci kompetentni indvosme je vzgoja enakovredni partnerji staršem, to pa upoštevakompetentni tudi pri in en drugačnem določanju meja med obojimi. kar upošteva tudi Knjiga, ki temelji na avtorjevih bogatih izkušnjah, meja med obojim pridobljenih s 30-letnim terapevtskim delom v različnih kulturnih okoljih v Evropi in ZDA, je napisana jasno, osebno in s številnimi primeri iz prakse. Iz vsebine: Družinske vrednote Otroci sodelujejo! Samospoštovanje in samozavest Osebna odgovornost Družbena odgovornost Meje Družine z najstniki Starši cen Kompetenteni_otrok_naslovnica1.indd 1 To_sem_jaz_naslovnica_tisk_1.indd Didakta | oktober 2012 Kazalo 02 Uvodnik Kolumna 02 Majda Koren Posebno posebne potrebe Obletnica 02 Waldorfska šola v Ljubljani: 20 let Intervju 05 dr. Bojana Globačnik Fokus 08 dr. Bojana Globačnik Izobraževanje učiteljev za inkluzivno šolo 11 Ksenija Bregar Golobič Kontinuum pomoči: pravica učencev z učnimi težavami do prilagoditev in pomoči (tudi) brez odločbe 13 dr. Ivan Ferbežer Zakaj nimamo programov za predšolske nadarjene otroke? 16 dr. Darja Kobal Grum Pomočnik v inkluziji kot pogoj za enake možnosti slepih otrok v učnem procesu 20 dr. Beatriz Tomšič Čerkez Celovitost, kompleksnost in interdisciplinarnost: individualiziran pristop vzgoje in izobraževanja 22 dr. Tjaša Filipčič in Jerneja Terčon Strategije pomoči učencu z razvojno motnjo koordinacije 24 Jerneja Terčon Model zgodnje obravnave predšolskih otrok z visokim tveganjem za pojav učnih težav Šolska praksa 26 Lidija Jerše Gibalno oviran otrok v vrtcu 28 Matej Peljhan in Jure Kravanja Fotografija za osebe s posebnimi potrebami 31 Darja Krstić Podgorelec Odkriti skriti zaklad 33 Dragan Pijevac Spodbujanje osebnostne rasti pri gibalno oviranih mladostnikih 1 34 Zdenka Roškarič Duh Projekt ≈Sprejemanje drugačnosti√ 36 Saša Čadež S sodelovalnim učenjem do naravoslovnih znanj Šolska knjižnica 38 Cvetka Rengeo Bogato in poučno leto 2011/2012 v šolski knjižnici OŠ Beltinci Projekt 40 Maruša Komotar 2012: Evropsko leto aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti 42 mag. Mirjana Ivanuša-Bezjak Medgeneracijsko sobivanje na delovnem mestu Mednarodno 45 Jana Smodiš Primer mednarodnega projektnega sodelovanja Zdravje in medicina 47 mag. Lucija Lah Otrok vegetarijanec? Ekologija 48 Petra Pipenbaher Iskanje zakladov navdušuje otroke Šport 50 dr. Rajko Vute Pogledi na londonska paraolimpijska dogajanja Reportaža 52 Andreja Schwarz Prvi šolski dan 53 Tatjana Furjan Bučno srečanje 54 Zgodilo se je 56 Koledar prireditev 57 Kritike in priporočila Podlistek 57 Gary Rubinstein Učitelj po naključju, 2. poglavje 2 Didakta | oktober 2012 Uvodnik Vsi posebni, vsi s potrebami Kolumna Dojemanje razlik med posamezniki, ki sestavljajo družbo, se je v zadnjih desetletjih močno spremenilo. Med nami se vzpostavljajo odnosi, ki vse bolj temeljijo na vrednotah enakosti in solidarnosti ter s tem gradijo pravičnejši in prijaznejši svet. V teh okvirih se znotraj izobraževalnega sistema posebna skrb namenja otrokom s posebnimi potrebami. Njihovih potreb ne razumemo več kot primanjkljaj, ampak kot določeno osebno značilnost. Primanjkljajev ne postavljamo v ospredje, ampak se skušamo osredotočiti na njihove druge potenciale. Zato je do nedavnega zakon med otroke s posebnimi potrebami prišteval tudi učence z učnimi in socialnimi težavami ter posebej nadarjene otroke – in ne zgolj tistih z različnimi ovirami oziroma motnjami v razvoju. Ker gre za izjemno pomembno in aktualno tematiko, smo se v uredništvu Didakte odločili, da oktobra v teh okvirih pripravimo tematsko številko. K strokovnemu sodelovanju smo povabili vrhunske strokovnjake s tega področja: univerzitetne profesorje z vseh treh slovenskih pedagoških fakultet (Ljubljana, Koper, Maribor), sodelavce Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (kjer pripravljajo programe za vključevanje otrok s posebnimi potrebami Posebno posebne potrebe Majda Koren OŠ Šiška Te dni kroži po internetu citat, ki ga je menda izrekel sam Albert Einstein, eden tistih, ki je kot otrok veljal za drugačnega, malce čudnega pač. Citat gre takole: »Vsakdo je genij. A če ocenjuješ ribo po tem, kako zna plezati na drevo, bo ta do konca življenja verjela, da je neumna.« In kako mi, učitelji, ocenjujemo učence? Še velja pravilo, da iščemo znanje, da iščemo učenčeve pozitivne plati ali brskamo za dlakami v jajcih in se na vso moč trudimo, v šole) in strokovnjake z ministrstev in drugih upravnih organov, ki odločajo o šolskem sistemu in kurikulu. Vendar strokovno sodelovanje pogosto ni dovolj. Pri obravnavanju otrokovih oziroma učenčevih posebnih potreb je namreč pogosto težava v finančnih sredstvih: omogočanje enakih možnosti zahteva določeno dodatno infrastrukturo, kader, izobraževanja – ki jih mora zagotoviti država. Predvsem pa vključevanje otrok s posebnimi potrebami sloni na ramenih vas, pedagogov. Mnoge učiteljice in učitelji ste tretjega septembra dobili nove razrede. Iz njih so se počasi že začeli luščiti posamezniki: skoraj trideset novih nadebudnih obrazov, ki so v preteklem mesecu dobili svoja imena, izraz, prepoznavnost. Tekom šolskega leta vam bodo odkrivali vedno več lastnosti, ki se skrivajo za njimi. Počasi boste spoznavali, kako se odzovejo, kaj jim je všeč, česa ne marajo, kako si najlažje zapomnijo snov, s čim jih lahko navdušite. Odkrivali boste njihove želje, zahteve, zmožnosti in meje. Vsak izmed njih ima svoje potrebe, posebne potrebe, nekatere so vidne na prvi pogled, druge so skrite – izvirajo iz otrokove zgodovine, vzgoje – in jih morda nikoli ne boste mogli odkriti. Nekatere potrebe so take, da jih je treba zavarovati institucionarno, z zakonom. Pri tem je po načelih inkluzije pomembno, da so ti otroci (če se le da) vključeni v povsem običajen razred na povsem običajni šoli. To seveda prelaga posebno obremenitev na pedagoške delavce, ki morajo biti dodatno izobraženi, dodatno pozorni. Obenem pa veliko odgovornost dobi tudi razred, ki mora sošolca s posebnimi potrebami sprejeti in ga vzeti za sebi enakega. A splača se potruditi: ob primernem vodstvu namreč razredna skupnost lahko vzame otroka s posebnimi potrebami za svojega, celo identiteto in pripadnost lahko gradi na posebni skrbi za svoje člane, ki potrebujejo pomoč – oziroma potrebujejo skupnost. Posebne potrebe torej lahko pomagajo graditi razredno skupnost, pripadnost in otroke hkrati učijo solidarnosti in drugih vrednot, ki presegajo orientiranost na posameznika. Kot rečeno pa vključevanje otrok s posebnimi potrebami v običajne razrede od vas, pedagogov, zahteva, da niste le običajni pedagogi – ampak se na najrazličnejših področjih spoznavate z vsem, kar izpolnjevanje teh potreb zahteva na medicinskem, družbenem, organizacijskem, birokratskem nivoju. Upamo, da vam bo pričujoča številka revije Didakta pri tem v pomoč. Matic Pavlič, urednik da jim dopovemo, da so nesposobni in da iz njih tako ali tako nikoli nič ne bo? A vendar ni vse tako preprosto. Sem in tja se v razredu znajde učenec, za katerega vemo, da je marsičesa sposoben, a iz njega ne znamo na pravi način potegniti najboljšega. Pa ne zato, ker tega ne bi želeli, temveč zato, ker ne poznamo vseh načinov in možnosti, kako to napraviti. Gre za otroke, ki se bodisi bolj počasi učijo, za učence, ki so tako nemirni, da motijo sebe in druge in se zato ne uspejo naučiti toliko, kot bi se sicer lahko, ali za učence s kakšno prirojeno napako. Nekoč je v mojem razredu sedel deček … no, ni sedel, temveč se je plazil pod mizami, hodil na stranišče, sem in tja koga uščipnil … in bil najbolj srečen, če sem mu dovolila, da gre pomagat hišniku zabijat žeblje ali kosit trato pred šolo. Imel je sedem let, s težavo sva uspela napraviti toliko, da je lahko zlezel v drugi razred in naprej. Ponovno sem ga srečala v tretjem razredu, pri novi učiteljici. Sedel je mirno in zravnano, pisal v zvezek in črke so bile tako lepe, da bi skoraj padla vznak od presenečenja. Kot da ne bi bil isti otrok! Učiteljica v tretjem razredu je namreč hitro napravila red, poslala dečka na obravnavo v svetovalni center in deček je pričel jemati zdravila za koncentracijo. Danes mi je jasno, da moram v posebnih primerih poiskati pomoč šolske svetovalne službe, takrat davno nazaj pa sem bila prepričana, da moram sama poskrbeti za učence, kakor vem in znam - in da je znak moje nesposobnosti, če tega ne uspem. Vsak izmed učencev s posebnimi potrebami je zgodba zase, vsak popolnoma drugačna oseba in osebnost. In kaj je tisto, kar najbolj pripomore k temu, da se bo otrok kljub svojim pomanjkljivostim uspešno razvijal in se v življenju našel in znašel? Predvsem občutek sprejetosti, tako doma kot v šoli. Da ga sprejemamo takega kot je, da ga spodbujamo in se hkrati zavedamo njegovih omejitev. Didakta | oktober 2012 Obletnica 3 Obletnica Foto: Uroš Hočevar, Vir: Delo Waldorfska šola v Ljubljani: 20 let Matic Pavlič Letos mineva dvajset let, odkar je v Ljubljani na pobudo skupine staršev, ki so želeli svoje otroke šolati na waldorfski način, svoja vrata odprla prva waldorfska šola v Sloveniji. V dveh desetletjih delovanja je šola prešla številne preizkušnje in se razvila v močno institucijo. Pod njenim okriljem danes delujejo številni vrtci in skupine za predšolske otroke po Sloveniji, gimnazija v Ljubljani, osnovne šole v Ljubljani, Mariboru in Celju, letos pa se jim pridružuje še osnovna šola v Radovljici. Leta 1992 je šola prvič vpisala en oddelek prvega in en oddelek drugega razreda, skupno 56 otrok. V tekočem šolskem letu pa Waldorfsko šolo v Ljubljani obiskuje že 264 osnovnošolcev in 130 dijakov. Potrebe so čedalje večje, saj se šola počasi širi, že četrto leto zapored imajo po dve paralelki prvega razreda. Pred rednim vpisom v prvi razred šola organizira predavanja, na katerih učitelji starše seznanijo z načeli in delom waldorfske pedagogike. Za kakovostno delo šole in dobro počutje otrok v njej je namreč zelo pomembno sodelovanje s starši. Ti so vključeni na več načinov: prek delovnih akcij, priprave gledaliških iger, božičnega sejma in upravljanja šole, saj ima tako kot vse druge šole tudi Waldorfska šola Ljubljana svet šole in svet staršev. K delu šole starši prispevajo tudi finančno. Iz tega denarja se krijejo dodatni učitelji in material za delo pri pouku. Učenci na šoli se – tako kot na vseh ostalih osnovnih in srednjih šolah – znajo zabavati, sklepati prijateljstva, si pomagati in se imeti radi – posebej v šolah v naravi, ki so postale že tradicija in pomemben del življenja na šoli. Z večdnevnimi pohodi in izleti začnejo v 4. razredu. Do 9. razreda se zvrsti preko deset šol v naravi; tek na smučeh, waldorfska olimpijada, alpsko in turno smučanje, plavanje, veslanje, planinski pohodi ter seveda zaključni izlet. Waldorfska pedagogika, ki izredno poudarja pomen zdravega, organskega okolja za pravilno vzgojo in razvoj otroka, je razvila tudi več znanj in pravil za oblikovanje primernega ambienta in filozofijo šole, ki uči o stiku z naravnimi materiali (predvsem v vrtcu) ter sobivanje z naravo in spodbujanje ekološke zavesti. Vse to je bilo vključeno v triletno gradnjo novega prizidka na Streliški 12 pod Gradom, ki je nedavno odprl svoja vrata. V njem je prostor za šest učilnic nižjih razredov osnovne šole in dva paviljona za likovni pouk in glasbo. Za leseno oziroma ekološko gradnjo so se odločili, ker si želijo za učence zagotoviti čim boljše razmere za delo. Zaradi lege novega dela šole čisto na robu Grajskega griča je bilo precej težav. Pri Arheologija vodnih okolij in raziskovanje podvodne kulturne dediščine v Sloveniji 4 Didakta | oktober 2012 Obletnica zahtevni gradnji so sodelovali različni strokovnjaki, od Fakultete za gradbeništvo do Gradbenega inštituta ZRMK, pod vodstvom arhitektke Ire Zorko. Odlikujejo jo organska oblika zelene gradnje, uporaba svetlobe in zelenih elementov, kot na primer zelene strehe in vertikalnih vrtov. Upoštevane so tudi ekološka varčnost in zakonitosti feng šuja. Pri gradnji so uporabljeni les, kamen, glina z elementi slame, kamnita vlakna, steklo. V objektu je predvidena celo uporaba lastnega vodnega vira. Samo leseni del je stal 650.000 evrov. Investicijo izvajajo s finančnim lizingom in lastnimi sredstvi. MOL pa na podlagi zakona zagotavlja Waldorfski šoli Ljubljana sredstva za plačilo najemnine za prostore, v katerih trenutno deluje. Šola se namreč nahaja v zanimivi stari hiši s 400-letno zgodovino, kjer je bila nekdaj Ljudska kuhinja. Ob obletnici je Waldorfska šola v Ljubljani organizirala mednarodno konferenco o ustvarjalnosti, ki je bila namenjena strokovnim, pedagoškim in svetovalnim delavcem v vrtcih in šolah, ustvarjalcem, poslovnežem, študentom pedagoških in umetniških študijev, staršem in vsem, ki jih zanima prihodnost mladih in družbe nasploh. Posebej zanimiva je bila za vse tiste, ki sodelujejo pri oblikovanju programov izobraževanja strokovnih delavcev v vrtcih in šolah. Ugledni mednarodnimi strokovnjaki in ustvarjalci so na dvodnevni konferenci prikazali pomembnost raznolikih vidikov ustvarjalnosti. Spopadli so se z zapletenim vprašanjem ustvarjalnosti in s tem, kakšno je njeno mesto v šolah. Niso iskali sijajnosti, ki ločuje nekaj izjemnih posameznikov od večine, ampak tisto, kar je moč najti v vsakem od nas – ustvarjalnost kot notranjo potrebo, vsakdanjo ustvarjalnost, ki daje življenju globlji pomen in smisel. Osvetlili so dejstvo, da učenci lahko veliko pridobijo med poukom, ki vključuje umetnost. Umetnost pomaga pri razvijanju matematičnih spretnosti, pismenosti, sposobnosti odločanja in socialne prilagodljivosti. Vsestransko umetniško udejstvovanje pripomore k razvoju ustvarjalnosti, uspešnosti v izobraževanju in razvoju poklicne poti ter k izpolnitvi in osmišljanju življenja. Predavali so David Brierly (soustanovitelj Rudolf Steiner University College v Oslu), Christopher Clouder (ustanovitelj in direktor Evropskega združenja waldorfskih šol), Leon Lojk (Psihoterapevt, ustanovitelj in dolgoletni predsednik Evropske zveze za realitetno terapijo in soustanovitelj Slovenske krovne zveze za psihoterapijo), Manca Košir (dolgoletna predstojnica Katedre za novinarstvo na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani, predsednica Gibanja za trajnostni razvoj Slovenije), Martina Leibovici-Mühlberger (Ginekologinja in porodničarka, doktorica psihosomatske in psihoterapevtske medicine, svetovalka številnih mednarodnih združenj, ki se ukvarjajo s človeškimi viri in sociokulturološkimi raziskavami). Organizirana je bila okrogla miza, na kateri so sodelovali Mojca Fatur, Manca Košir, Vita Mavrič, Saša Pavček, Miro Cerar, Janez Škrabec in Ira Zorko. Udeleženci konference so imeli priložnost izraziti svojo kreativnost ob skupnem likovnem ustvarjanju. Praktični del so vodili Dag Aslaksrud (arhitekt, učitelj slikanja), Mary Barratt-Due (glasbena pedagoginja, docentka na Rudolf Steiner University College v Oslu), Mali Roald (slikarka in pedagoginja docentka na Rudolf Steiner University College v Oslu). Ustvarjalnost, sposobnost ustvarjanja novih smiselnih oblik in vsebin, je v času krize odločilna sila, ki vpliva na vsa področja življenja, tako zasebna kot poslovna. V vseh vejah industrije, od mode in avtomobilizma do proizvodnje hrane, so najbolj uspešni tisti, ki imajo ideje, voljo in sposobnost, da te ideje udejanijo. Države, katerih državljani so sposobni izražati svojo notranjo ustvarjalno silo, so med najbolj uspešnimi v gospodarstvu, izobraževanju, kulturi in umetnosti, športu. Obletnica, predavanja, okrogle mize in program waldorfske šole nasploh so izpostavili največje in najzahtevnejše vprašanje v izobraževanju : kako vzpodbujati ustvarjalnost tako pri učencih kot pri učiteljih. Kako ustvariti prostor, kjer bo ustvarjalna sila lahko zacvetela? Končni cilj vsakega učitelja in vsake šole je, da s svojo lastno ustvarjalnostjo odpre prostor za ustvarjalnost učencev in razvoj njihovih talentov. Waldorfska šola v Ljubljani je dvajset let sledila temu cilju – in mu bo zanesljivo sledila tudi v prihodnje. Učencem, učiteljem in vsem, ki so povezani z njo, želimo nadaljnjih uspehov tako na izobraževalnem kot osebnem področju. Dvojezična monografija, 33 domačih in tujih avtorjev, 42 člankov, 420 enot slikovnega gradiva, edila j Gaspari ran Erič Arheologija vodnih okolij in raziskovanje podvodne kulturne dediščine v Sloveniji Uredila: dr. Anrdej Gaspari, mag. Miran Erič, Cena: 69,99 €, Naročila: 04 5320 210, [email protected], www.didakta.si Didakta | oktober 2012 Intervju 5 Intervju dr. Bojana Globačnik: »Običajna šola in vrtec sta otrokovo naravno okolje« Matic Pavlič Po diplomi iz logopedije na takratni Fakulteti za defektologijo v Zagrebu se je zaposlila v današnjem Zavodu za gluhe in naglušne v Ljubljani. Delo jo je skoraj 20 let povezovalo predvsem z logopedsko obravnavo in obravnavo gluhih učencev in otrok, ki so obiskovali običajne šole in vrtce. Leta 1994 se je zaposlila v Uradu vlade RS za invalide in bolnike, kjer je bilo njeno področje dela predvsem izobraževanje oseb z invalidnostjo. Od leta 2003 je zaposlena na Ministrstvu za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. V letu 2007 je doktorirala s temo Sprememba jezikovne identitete pri osebah s polževim vsadkom pod mentorstvom red. prof. dr. Dubravka Škiljana in doc. dr. Vlaste Erdeljac iz Filozofske fakultete v Zagrebu. Leta 2008 je postala predstavnica Slovenije v Evropski Agenciji za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb in članica upravnega odbora Agencije. V študijskem letu 2012/13 sodeluje z Univerzo na Primorskem - Pedagoško fakulteto. Vsi drugačni, vsi enakopravni. A vsak s svojimi potrebami, nekateri s takimi, da potrebujejo zagotovilo v zakonodaji. Ali lahko kaj več poveste o zakonskem urejanju tega področja v naši državi? Za Slovenijo na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami pomeni pomemben mejnik Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju iz leta 1996. Ta je prvič uporabila izraz otroci s posebnimi potrebami, ki je danes v uporabi v vseh evropskih državah. Temu je v okviru »paketa« šolske zakonodaje v letu 2000 sledil Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki je postavil zakonski okvir za izobraževanje te skupine otrok v običajnih šolah in vrtcih. To sicer ne pomeni, da se že pred letom 2000 niso vključevali posamezni otroci s posebnimi potrebami v običajne šole in vrtce, to velja predvsem za gluhe in slepe otroke. Izvedbena raven inkluzivne šole se je v večji meri razmahnila po sprejetju podzakonskih aktov v letih 2005 in 2006. Sprememba Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v letu 2007 je prinesla nekatere spremembe v delovanju komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami na prvi stopnji, ko so bile iz takratnega Ministrstva za šolstvo in šport umeščene na območne enote Zavoda RS za šolstvo. Kakšni so načrti za prihodnost? Danes je Slovenija, tako kot številne evropske države, pred spremembami, ki jih v veliki meri narekuje vsak dan večje število prepoznanih otrok s posebnimi potrebami. Reforme, ki so trajale več let, se zaključujejo na Danskem, Finskem, Švedskem, Norveškem, nekatere države šele stopajo v te procese. Njihov poudarek je na avtonomiji zagotavljanja pomoči na šoli oz. lokalni skupnosti, izobraževanju učiteljev, intenzivni zgodnji obravnavi otrok do vstopa v šolo in ustvarjanju fleksibilne mreže med običajnimi šolami in vrtci ter specializiranimi ustanovami. Tem usmeritvam sledimo tudi v naši državi, zaradi poznanih razlogov se uveljavljanje Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami prelaga na 1. 9. 2013. Obravnava otrok s posebnimi potrebami se je skozi čas temeljito spreminjala: iz šolanja v posebnih šolah in zavodih do izobraževanja v običajnih šolah in vrtcih (inkluzivni model). Kdaj je prišlo do sprememb? Trendi inkluzivnega izobraževanja so se v Evropi povečali po sprejetju Salamanške deklaracije leta 1994 in v zadnjem času Konvencije o pravicah invalidov iz leta 2006 (24. člen izobraževanje), katere podpisnica je tudi naša država. Tudi v Sloveniji smo šli skozi različna obdobja izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Iz razpoložljivih podatkov je razvidno, kako se je trend deleža otrok v običajnih šolah in vrtcih povečal po letu 2000, oziroma po letih 2005 in 2006, ko so bili sprejeti izvedbeni pravilniki. Danes je potrebno podatke za našo državo gledati z vidika, da je delež otrok v specializiranih ustanovah vse od šolskega leta 1996/97 nespremenjen, to je 2 %. Delež otrok v inkluziji je v Sloveniji v šolskem letu 2010/11 okoli 5 % po metodologiji izračuna na osnovnošolsko populacijo otrok, ki jo uporablja Agencija. Ocenjujem, da ima naša država urejen sistem za to populacijo otrok, ki je primerljiv z državami, ki imajo boljše ekonomske možnosti in dolgoletno tradicijo na tem področju. Kot primerjavo naj navedem, da je po podatku Svetovnega poročila o invalidnostih iz leta 2011 in je povzet po Agenciji, v Evropi skupno 2,3 % otrok v specializiranih ustanovah. Državi z močnim sistemom izobraževanja v specializiranih ustanovah sta Nemčija in Belgija, države kot so: Ciper, Litva, Malta, Norveška, Švedska in Portugalska težijo k izobraževanju otrok s posebnimi potrebami predvsem v običajnih šolah. Zakaj ste tako goreča zagovornica inkluzije? Moj prvi učenec, ki se izobraževal v običajni osnovni šoli, je bil povsem gluh. To so bili začetki inkluzivnega izobraževanja leta 1978 (takrat smo govorili o integraciji). Študij je nadaljeval na Gallaudet Univerzi za gluhe v ZDA, kjer je po zaključku študija tudi predaval. Seveda takšna pot ni mogoča za vse otroke. Pomembno je, da izhajamo iz koncepta otrokovih preostalih sposobnosti (koncept ability) in ne njegovih primanjkljajev (koncept disability). Moje mnenje je, da sta običajna šola in vrtec otrokovo naravno okolje, saj je tam večina njegovih vrstnikov. Seveda s tem ne mislim, da je to edini in najboljši način izobraževanja za vse otroke s posebnimi potrebami. Za nekatere otroke je vsekakor najboljša rešitev v specializirani ustanovi ali šoli s prilagojenim programom (zavodi za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami in šole s prilagojenim programom), kjer se mnogi 6 Didakta | oktober 2012 Intervju otroci počutijo bolj sprejete, učitelji delajo v manjših skupinah, zagotovljena jim je potrebna zdravstvena služba in podpora drugih specialistov in služb. Kakšne so torej značilnosti inkluzivne šole? Inkluzivna šola zahteva ustrezno izpolnitev kadrovskih, normativnih in prostorskih pogojev. Vedno takih možnosti nimamo. Upoštevati je potrebno dejstvo, da se izobraževalni sistemi v posameznih državah razlikujejo, spoštovati je potrebno tradicijo in kulturo države. Slovenija se ne more primerjati na primer s Švedsko, kjer imajo že dolgoletno tradicijo sprejemanja multikulturalnosti in drugačnosti, zato je tam že več let le 1,5 % otrok s posebnimi potrebami v šoloobvezni generaciji otrok in so edini v Evropi ustvarili koncept »ene šole za vse«. Vsekakor pa velja spoznanje, da s tem, ko je v skupini, razredu otrok s posebnimi potrebami, pridobijo vsi otroci, ne le tisti posamezniki s posebnimi potrebami. Inkluzivna šola pomeni obliko solidarnosti in enakopravnosti, ki jo v današnjem času še kako potrebujemo. Inkluzija je v veliki meri odvisna od učiteljev, od katerih se pričakuje, da bodo znali vključiti otroke s posebnimi potrebami v šolsko delo … Priznani profesor David Mitchell, ki je nedavno predaval v Sloveniji ob 100–letnici Zavoda Janeza Levca pravi, da je za izobraževanje te skupine otrok pomemben način vodenja šol in vrtcev ter stališča vodilnih do inkluzije, politika, ki jo vodi država, vizija države, ki ji sledi zakonodajni okvir, finančne možnosti države in usposobljeni učitelji. Vsekakor pa je učitelj tisti, ki najpomembnejši za otroka s posebnimi potrebami v razredu. Posebej je potrebno izpostaviti stališča celotnega učiteljskega zbora do takih otrok in predvsem ravnateljev vrtcev in šol. Za inkluzijo je potrebna primerna klima in etična naravnanost celotne šole (najprej družbe). Pri tem mislim, da bi naj imel sodelavca pri katerem bi dobil nasvet in strokovno podporo. Inkluzivna šola nalaga učiteljem veliko odgovornost in prav tukaj vidim veliko možnosti ob poglobljenem sodelovanju učiteljev med običajno šolo in specializiranimi ustanovami. Kako bi šolam olajšali vključevanje otrok? Dejstvo je, da naš šolski sistem po letu 2000 ni bil dovolj pripravljen na »val« otrok s posebnimi potrebami in te procese in sistemske rešitve »lovimo« še danes. Predvsem je potrebno učiteljem zagotoviti dovolj informacij in izobraževanj za drugačne strategije poučevanja v razredu, možnost dodatne pomoči v razredu in v primeru več učencev s posebnimi potrebami v razredu, tudi delo v manjši skupini. Zagotovo so boljše možnosti za vključevanje v vrtcu in nižjih razredih osnovne šole, kjer je učitelj manj obremenjen z obsegom dela. Na predmetni stopnji in v srednješolskih in poklicnih programih je časa za dodatno razlago in prilagoditve zaradi zahtev programa in predmetov manj. Sama vidim nekatere možnosti dodatne pomoči učitelju predvsem tam, kjer ima učitelj v razredu več učencev s posebnimi potrebami. Sistem naj bi bil pri teh rešitvah fleksibilnejši. In podpora države? Inkluzija da ali ne je zame odločitev politike. Na deklarativni ravni v Sloveniji podpiramo inkluzijo, saj smo podpisniki vseh mednarodnih dokumentov. Nekatere države so si pomagale tako, da so z najširšim konsenzom oblikovale definicijo inkluzivnega izobraževanja na nacionalni ravni. Od tukaj naprej so potem iskali možnosti za večje vključevanje za vse otroke. Ob tem je potrebno poudariti, da otroci s posebnimi izobraževalnimi potrebami so tudi otroci, katerim ni prvi jezik slovenščina, ter otroci iz ekonomsko šibkih družin. Prav zaradi tega je tako pomembno, da se vložijo večji napori v izobraževanje učiteljev, ki bodo bolj usposobljeni poučevanje vse bolj heterogenih razredov. V zaostrenih ekonomskih razmerah je pomembno prepoznati prednostne naloge, ki bodo dajale dolgoročne učinke. Nedvomno je to obravnava otrok s posebnimi potrebami, ki kažejo odklonsko vedenje in otrok s trajnejšimi invalidnostmi do 10. leta starosti. Lahko naštejete nekaj najbolj izrazitih težav in napak v pedagoški praksi? Napak in nepravilnosti ne želim izpostavljati, saj verjamem in vem, da se učitelji zavedajo svojega poslanstva in naredijo za otroka najboljše v danih možnostih. Morda bi omenila le pomen objektivnega ocenjevanja otroka, kar je pomembno že od vsega začetka njegovega šolanja. Zavedati se je potrebno, da starši težko sprejmejo, da njihov otrok ne zmore zahtev običajne šole. Zato podpiram prakso Finske, kjer ima vsak otrok možnost za eno leto obiskovati običajno šolo, na osnovi ocene prvega leta šolanja se ga preusmeri v ločen razred pri običajni šoli, oziroma kot zadnja možnost v specializirano ustanovo. Takšen način starši lažje sprejmejo. Na kaj naj bi bili pedagogi še posebej pozorni? Pomembno se mi zdi, da bi učitelji in vzgojitelj v začetnem izobraževanju svojega študija pridobili znanja s področja pedagoškega prepoznavanja odstopanj pri otroku in drugačnih strategij poučevanja. Mladi učitelji, ki stopajo v učiteljski poklic seveda potrebujejo najboljše mentorje. Razen tega je pomembno razviti kar se da dober partnerski odnos s starši in probleme reševati skupaj in sproti. To pa uspeva bolje, ko je otrok mlajši, saj je motivacija staršev za delo takrat praviloma večja. Sledimo načelu »mlajši kot je, več pomoči naj dobi«. V časopisju večkrat preberem, da delodajalci iščejo diplomante rehabilitacijske pedagogike. Kakšno je med mladimi zanimanje za ta poklic? Mladi so vse bolj osveščeni, da je potrebno vpisati tisto smer študija, ki zagotavlja zaposlitev. Zanimanje za vpis na te smeri študija je vsako leto večji, težava nastopa, ker študijske smeri niso razpisane vsako študijsko leto. Veliko je pomanjkanje predvsem logopedov in tiflopedagogov, za zadnje ni bilo razpisanega študijskega programa že več kot deset let, (v letošnjem letu študij poteka). Mednarodni dokument, kot primer naj navedem ,",0/"3&%*.0 -BSPVTTF[BPUSPLF Didakta | oktober 2012 Intervju Svetovno poročilo o invalidnosti, ki ga je pripravila Svetovna zdravstvena organizacija (WHO) v letu 2011, navaja, da število otrok s posebnimi potrebami in invalidov narašča po vsem svetu. Zato so tudi vedno večje potrebe po tej vrsti strokovnjakov v vseh državah, ne le pri nas. Prebivalstvo se tudi stara in tudi na tem področju so potrebni rehabilitacijski pedagogi. 7 ustanovah še krepila mobilna služba, sledili bomo načelu, »učitelj gre za otrokom«. V Sloveniji so specialne ustanove že sedaj v vlogi strokovnih centrov, ki jih načrtuje zakonski okvir. Ali je s prehodom na inkluzivni model izobraževanja med učenci, ki imajo v svoji sredi tudi otroke s posebnimi potrebami, zaznati večjo solidarnost, strpnost? Sama zaenkrat nisem zasledila posebne študije ali razprave na to temo. Lahko pa rečem, da bi o tem imeli veliko povedati učitelji, ki jih pri nas ne manjka in so primeri dobre prakse. ,",0 /"3&%*.0 Kakšno je zanimanje med delodajalci? Lahko rečem, da se število delodajalcev, ki iščejo rehabilitacijske pedagoge ,BLP veča, in sicer iz različnih sektorjev, ne le izobraževalnega,OBSFEJNP tako je tudi v socialnem sektorju in zdravstvu. Šole CPOCPOF in specialne ustanove posebej iščejo ustrezne rehabilitacijske pedagoge za izvajanje dodatne strokovne pomoči za premagovanje primanjkljajev, ovir in motenj. Zdravstveni domovi tako potrebujejo logopede za obravnavo otrok, bolnišnice za obravnavo odraslih po možganski kapi. Mnogi rehabilitacijski pedagogi se zaposlijo v nevladnem sektorju, socialnih zavodih in varstveno – delovnih centrih. Ali smo Slovenci dovolj odprti do drugačnosti in zagotavljanja enakih možnosti za vse – čeprav to večinoma pomeni pozitivno diskriminacijo tudi v obliki denarnih sredstev? Slovenci smo vedno bili dokaj toleranten narod, prizadevali smo si za socialno pravičnost in solidarnost. Seveda v obdobju zaostrenih ekonomskih razmer in socialnih razlik ti mehanizmi postanejo rahlejši in ohlapnejši. Tako je tudi v drugih državah. Vrtec in šola sta zagotovo prostor, kjer lahko gradimo pozitivne vrednote do drugačnih otrok, kamor vključujemo otroke iz šibke,BLP ga socialnega okolja, otroke priseljencev. Sama mislim, da je za OBTUBOFKP vključevanje še kako pomembno predšolsko obdobje in osnovna PCMBLJ šola. V tem obdobju lahko naredimo za otroka in njegovo družino največ. V zaostrenih razmerah in vse večjih socialnih razlikah potrebujemo uravnoteženo mrežo podpornih služb različnih resorjev zdravstva, šolstva in socialnega sektorja. -BSPVTTF [BPUSPLF Inkluzija priporoča vključevanje otrok s posebnimi potrebami v običajno izobraževalno okolje. Kako se na to odzivajo specialne ustanove? Naše specialne ustanove so že dolga leta vse bolj odprtega značaja in se povezujejo z vrtci in šolami ter lokalno skupnostjo. Seveda pa to ne pomeni, da ne bi bilo mogoče narediti sistema še fleksibilnejšega, ,BLPtakega, ki bi omogočal več prehajanja učencev s posebnimi potrebami. Razvojno je pričakovati, da se bo v teh OBSFEJNP TUFLMFOJDF Nova knjiga iz zbirke Larousse: KAKO NAREDIMO ,BLP OBSFEJNP ,BLP OBSFEJNP QBQJS DFTUF ,BLP OBSFEJNP SJTBOLF 04 5320 203, [email protected], www.didakta.si, www.facebook.com/zalozba.didakta 12/14/11 7:13:17 PM 8 Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe Fokus Izobraževanje učiteljev za inkluzivno šolo dr. Bojana Globačnik izobraževalnimi potrebami glede na generacijo šoloobveznih otrok. Najbolj nazorno so potrebo po drugačnem profilu učitelja izrazili mladi delegati na srečanju v Evropskem parlamentu, novembra 2011, pod geslom »Glas mladih v izobraževanju«. Slovenijo so na srečanju zastopali trije dijaki iz Šolskega centra Slovenj Gradec. Mladi so kritično razmišljali o ovirah v inkluzivnem izobraževanju, tudi v povezavi z izobraževanjem učiteljev. Urad za razvoj izobraževanja MIZKŠ Eden največjih izzivov na področju pedagoške prakse v zadnjem desetletju predstavlja, kako razviti primerne učne načrte in oblikovati profil učitelja s primernimi kompetencami za poučevanje otrok, ki so drugačni. Uvod Svetovna zdravstvena organizacija (WHO) je junija 2011 predstavila Svetovno poročilo o pojavu invalidnosti. Po objavi dokumenta se v Evropi vse pogosteje razpravlja o pomenu izobraževanja učiteljev za inkluzivno šolo. O izobraževanju učiteljev za inkluzijo lahko razpravljamo na različnih ravneh: konceptualni, normativni, raziskovalni ali na ravni politike. Vendar na koncu vedno ostaja največja odgovornost na učitelju, ki ima v razredu učence z različnimi izobraževalnimi potrebami. Če sledimo staremu reku: »Šola stoji in pade z učiteljem.« Populacija invalidov in otrok s posebnimi izobraževalnimi potrebami se povečuje povsod po svetu, tudi v Evropi. Vzroki za to so: nastanek vedno novih bolezni, stresen način življenja prebivalstva (predvsem bodočih mater), staranje prebivalstva, višja starost matere ob rojstvu prvega otroka, večja migracija prebivalstva in pojav revščine kot posledice svetovne ekonomske in gospodarske krize. Različni viri statističnih podatkov v Evropi (Evropska Agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb: 2010) in v Sloveniji (Statistični urad RS in statistični podatki Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport, v nad.: MIZKS), kažejo podobne trende. Po zbranih podatkih je v Sloveniji v šolskem letu 2010/11 prepoznanih 6-7 % otrok s posebnimi Zgodovinski nastanek V zadnjih tridesetih letih v Evropi narašča število držav, ki oblikujejo izobraževalno politiko in namenjajo finančne vire za resurse otrokom, ki nimajo dostopa do rednega šolskega kurikuluma in zato potrebujejo večje prilagoditve za polno participacijo v izobraževalnem procesu. Zgodovinsko je ideja o vključevanju oseb s posebnimi potrebami povezana z letom 1955, ko so v ZDA in kasneje v Evropi v ospredje postavili zgodbo črnke Rose Parks. V prispodobi lahko rečemo, da je Rose postala »zgodovinsko utrujena« zaradi zanikanja enakih možnosti črncev, ki jim je bila onemogočena polna vključenost v družbo. Poznana je zgodba, ko je Rose Parks sedla v avtobusu na sedež, ki je bil rezerviran za belce. Po opozorilu varnostnika, naj se umakne na sedež v zadnjem delu avtobusa, ki je namenjen zgolj črncem, ukaza ni izpolnila. Njena aretacija predstavlja simbolno dejanje, ki pomeni prvi klic po vključevanju vseh ljudi z drugačnostmi v širše socialno okolje. Slovenija je na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami doživela različna zgodovinska obdobja. Do leta 2000 smo uporabljali skupen sistem ocenjevanja otrok (kategorizacija), ki je bil značilen za področje celotne takratne države Jugoslavije. Po letu 2000 so se začeli kazati sodobnejši trendi, saj so od nas to zahtevale evropske smernice in direktive. Pomemben preobrat v slovenskem šolskem sistemu predstavlja Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (1996), ki je prvič v Sloveniji uporabila izraz otroci s posebnimi potrebami (chidren with special needs). Nova terminologija je bila prvič uporabljena v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki smo ga dobili leta 2000. Za obdobje do leta 2000 je bil v Sloveniji značilen močno razvit sistem specialnega šolstva, po sprejetju Zakona o usmerjanju pa se je začelo razmerje med otroki v specialnih in rednih šolah postopno uravnovešati, v prid rednim šolam. Inkluzivno izobraževanje Izraz inkluzija je bi prvič uporabljen v Torontu (ZDA) leta 1988. Takrat je 14 posameznikov, ki so imeli lastne izkušnje segregiranega šolanja, izrazilo nezadovoljstvo zaradi počasnega vključevanja oseb s posebnimi potrebami v običajni šolski sistem. Pobudniki, ki so prvič uporabili izraz inkluzija, so ga opisali kot »nameščanje otrok in odraslih, ki so invalidni in imajo težave pri učenju, v običajne vrtce in šole« (Thomas, Vaughan: 2005). Beseda inkluzija izraža pozitivno konotacijo in jo najpogosteje povezujemo s pravičnostjo, enakimi možnostmi, solidarnostjo in skrbjo. Koncept inkluzivnega izobraževanja lahko razumemo kot možnost otrok s posebnimi potrebami, da se šolajo skupaj s svojimi vrstniki v starostno primerni skupini, ki je v njihovi soseščini, z zagotovljeno dodatno strokovno pomočjo in uslugami podpornih služb (Florian: 2005). Ideja inkluzije predstavlja tudi izključitev vseh omejevalnih dejavnikov in izključevalnih postopkov, naj si bo to na osnovi motenj, primanjkljajev, rase, let, spola, etičnosti, spolne orientacije, religije ali česa drugega. Vsi ti dejavniki lahko otrokom otežijo življenje na njihovi izobraževalni poti. Inkluzija pomeni tudi zavezo, da se vsi otroci izobražujejo v največji možni meri v običajni šoli ali vrtcu. Sodobnejši koncepti inkluzije izhajajo iz predpostavke, da so inkuzivni procesi dodana vrednost za vse otroke in učence in ne le tiste, kjer je prepoznana posebna potreba. Številne so države, ki skupine otrok (po klasifikaciji, ki je značilna tudi za Slovenijo, imamo osem skupin otrok s posebnimi potrebami), govorijo le o ovirah v procesu izobraževanja. Norwich (2010) trdi, da je bil izraz posebne potrebe že od začetka uveden z namenom, da se oddaljimo od pomanjkljivosti, motenj in se osredotočimo na potrebne prilagoditve in pomoč otroku. Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe Za uresničevanje inkluzivnega izobraževanja so najpomembnejše strategije vzgojno-izobraževalnega sistema, pripravljenost učiteljev in vzgojiteljev v šoli in vrtcu, način vodenja ustanove (vrtca, šole), politika države, vizija priprave zakonodaje in finančne možnosti države (Mitchell: 2008). Osnovne vrednote, ki bi jih naj spremljali načrtovalci politike, so dostopnost in kakovost izobraževanja za vse otroke, pravičnost in socialna enakost, ter demokratične vrednote in sodelovanje (Arnesen: 2009). Najpogostejše ovire pri vključevanju oz. inkluziji otrok s posebnimi potrebami, ki so prepoznane in s katerimi se srečujejo v mnogih državah: - nezadostna kakovost preventivnih ukrepov in dostopnost služb za zgodnjo obravnavo ter ustreznih služb pomoči (Bailey idr.: 1998), - dostopnost in zagotovitev usposobljenih učiteljev in drugih strokovnjakov (Meijer: 2003), - prepričanje, da je inkluzija odvisna od »ko bo otrok pripravljen« (Evans: 1998; Odom idr.: 2003), - prepričanje, da lahko edino za to posebej usposobljeni učitelji (specialni pedagogi) izvajajo učinkovito pomoč in podporo otrokom s posebnimi potrebami (Evans: 1998). Profil inkluzivnega učitelja Naukkarien (2010), pravi, da bi morali učitelji učence videti kot otroke z različnimi sposobnostmi, ki potrebujejo različne učne stile, ne pa da jih omejujejo le na neko skupino (kategorijo, slepi, gluhi, gibalno ovirani itd). S takšnim pristopom bi omogočili kontinuum podpornih storitev in ne klasificiranje otrok in napotitev v specialne šole. Največji poudarek v šoli naj bi bil na sodelovanju med učitelji, zagotavljanju potrebnega drugega učitelja v razredu in ne na tem, da bi učenca odstranili iz razreda in mu zagotovili specialista za težave (Pijl: 2010). Glavne kompetence inkluzivnega učitelja lahko razdelimo na štiri področja: Spoštovanje raznolikosti učencev. Kompetenca pomeni učiteljev pogled na različnost učencev in koncept drugačnega poučevanja v razredu in družbi nasploh. Pomeni delovati etično in spoštovati zaupnost do otroka in družine. Ključne kompetence so: prepoznavanje najprimernejših oblik odzivanja na raznolikost v vseh situacijah, prepoznati možnosti pri izvajanju učnega načrta, uporaba različnih stilov poučevanja in vzpodbujanje klime v šoli, kjer so vsi učenci uspešni. Pomoč vsem učencem v razredu. Kompetenca pomeni, da imajo učitelji visoka pričakovanja do vseh učencev, četudi so razredi heterogeni. To dosegajo z vzpodbujanjem akademskega, praktičnega, socialnega in emocionalnega učenja pri vseh učencih. Pomemben sogovornik pri tem je družina in razvijanje samostojnosti in samoodločanja. Ključne kompetence so: razvijati učinkovito verbalno in neverbalno komunikacijo, razvijati tehnike sodelovanja s starši, pri učencih razvijati 'učenje učenja', razvijati pozitivne pristope obvladovanja vedenja in oblike ocenjevanja, glede na socialno, čustveno in akademsko učenje. Sodelovanje s starši in drugimi strokovnjaki. Kompetenca pomeni sodelovanje in sposobnost skupinskega dela za vse učitelje in zajema delo s starši, družino in z drugimi strokovnjaki v in izven šole. Ključne kompetence so: razvijati spoznanje, da inkluzivno izobraževanje temelji na sodelovalnem pristopu, razvijati učinkovito komunikacijo z družinami in starši tudi iz drugačnih kulturnih, etničnih, jezikovnih in socialnih sredin. Delo z različnimi strokovnjaki naj bi bilo zasnovano tako, da vsi učitelji na šolah delajo v skupinah, oziroma v obliki timskega dela. Pomembno je iskati možnosti za evalvacijo dela v šoli kot celoti. Osebni strokovni razvoj. Kompetenca pomeni, da so učitelji odgovorni za svoje vseživljenjsko učenje. Kompetenca zahteva stalno in sistematično načrtovanje, vrednotenje, refleksijo in prilagajanje situacijam v razredu. Ključne kompetence so: metode in strategije vrednotenja lastnega dela in uspešnosti, razvijanje lastnih strategij za reševanje problemov, sistematično vrednotenje lastnega dela in zavest, da učitelj prispeva k razvoju šole kot skupnosti. Za to skupino kompetenc je pomembno začetno učenje učiteljev, oziroma tisto, ki bi ga 9 naj dobil učitelj v sklopu univerzitetnega študija. (Povzetek kompetenc iz gradiva: Profil inkluzivnih učiteljev, Evropska Agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb, 2012). Zaključek Izobraževanje učiteljev in pridobivanja kompetenc učiteljev za inkluzivno šole je nedvomno prednostna naloga številnih držav. Z ozirom na splošno gospodarsko krizo, mnogi predstavniki EU poudarjajo, da smo upravičeno zaskrbljeni glede zmogljivosti in pripravljenosti družbe za resurse, ki bodo namenjeni temu področju. Razvijanje kompetenc učitelja za inkluzivno šolo sicer ni čudežno zdravilo, zagotovo pa je instrument, ki dela družbo bolj humano in prispeva k večji kakovosti izobraževanja nasploh. Številne države, med katerimi so najbolj aktivne skandinavske, na novo opredeljujejo začetno izobraževanje vseh učiteljev in iščejo konkretne rešitve, kako izvajati izobraževanje za inkluzijo že od začetka študija vseh bodočih učiteljev. A dejstvo je, da sprememba izobraževanja učiteljev predpostavlja večjo reformo na področju izobraževanja in zato zahteva širši politični konsenz. Enako velja tudi pri odločitvi za inkluzivne procese v šoli. Zagotovo pa naj bi bili procesi izobraževanja učiteljev, aktualna praksa in zakonodajno načrtovanje večje inkluzivne prakse med seboj usklajeni in časovno načrtovani. Enotne prakse, ki bi jo posnemali, ni. Vsaka država naj bi si razvila model, ki ji glede na obstoječe vire, možnosti in dobro prakso, najbolj ustreza in je za otroke in njihove družine optimalen. Literatura Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A. with Farrell, P., Frankham, J., Gallannaugh, F., Howes, A. and Smith, R. (2006) Improving Schools: Developing Inclusion. London: Routledge. Arnesen, A., Allen, J. and Simonsen, E. (eds.) (2009) Policies and practices for teaching socio-cultural diversity. Concepts, principles and challenges in teacher education. Strasbourg: Council of Europe 10 Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe Bailey, D. B., McWilliam, R. A., Buysse, V. in Meijer, C. (2003). Inclusive Education and around the World. Baltimore: Brookes Pub- Weasley, P. W. (1998). Inclusion in the Classroom Practices. Middelfart: European lishing, ISEI, International Issues in Early context of competing values in childhood Agency for Development in Special Needs intervention. Early Childhood Research Education. Quarterly, 13, str. 27-48. Intervention Series. Pijl, S.J. (2010) Preparing teachers for inclusive Mitchell, D. (2008). What really works in special education: some reflections from the Ne- Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (1995). and inclusive education.Using evidence therlands. Journal of Research in Special Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport – based teaching strategies. London: RS. Routledge. Educational Needs, 10 (1), 197-201 Special Needs Education, Country Data (2010). Evans, J. L. (1998). Inclusive EECD. A fair start of Naukkarien, A. (2010). From discrete to transfor- Brussels: European Agency for Development all children. Coordinator's Notebooks: An med? Developing inclusive primary school international Resource for Early Childhood teacher education in a Finnish teacher edu- Thomas, G., Vaughan, M. (2005). Inclusive Edu- Development, 22, str. 1- 23. cation department. Journal of Research in cation: Readings and reflections. London, in Special Needs Education. Florian, L. (2005). Inclusive practice: What, why Special Educational Needs, 10 (1), 185-196. and how? V K. Topping in S. Maloney (ur.), Norwich, B. (2010) A response to ‘Special Edu- The RoutledgeFalmer Reader in Inclusive cational Needs: A New Look’ in Terzi, L. on Disability. Geneva: Switzerland. WHO Education (str. 29-40). London: Routledge (ed.) (2010) Special Educational Needs: A Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potre- Falmer. Glas mladih v izobraževanju (2012). New Look. London: Continuum Bruselj: Evropska Agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. Odom, S. L., Hanson, M. J., Blackman, J. A. in New York: Open University Press. World Health Organisation (2011) World Report bami. Ljubljana: Uradni list RS, št. 54/2000, 3/2007, 52/2010. Kaul, S. (2003). Early Intervention Practices O miški, ki je brala pravljice ... in češnje V veliki in živopisni slikanici Ide Mlakar je glavna junakinja miška Špela, ki je strastna bralka. Svojo knjigo pravljic, v kateri se skrivajo najrazličnejše modrosti in pravljične skrivnosti, zato nenehno prenaša s seboj. KNJIGA, KI JE NAMENJENA MLAJŠIM BRALCEM, JE ZARADI SVOJE SPOROČILNOSTI IDEALNA ZA SPOZNAVANJE POMENA IN KORISTNOSTI, PREDVSEM PA SEVEDA ČAROBNOSTI BRANJA. 24 strani, ilustracije: Zarja Menart cena 14,99 € Na voljo tudi plakata (2,99 €): Hitra naročila: 04 5320 205 www.di dakt a.si zal ozba@di dakt a.si www.facebook.com/ zal ozba.di dakt a Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe Kontinuum pomoči: pravica učencev z učnimi težavami do prilagoditev in pomoči (tudi) brez odločbe Ksenija Bregar Golobič Urad za razvoj izobraževanja, MIZKŠ V svojem kratkem prispevku želim opozoriti na dve najnovejši zakonodajni spremembi, ki se nanašata na učence z učnimi težavami v osnovni šoli. Gre za spremembi, ki sta lahko komaj opazni, a sta za področje učnih težav in posebnih potreb pomembni. Stari rek govori o tem, da se v majhnih podrobnostih skriva več, kakor se zdi na prvi pogled. To vsekakor velja tudi v tem primeru. Z osvetlitvijo problematike, ki je botrovala obema navidezno majhnima spremembama, želim prispevati k temu, da bi spremembi in njun pomen ne ostali spregledani. Uvod Obe zakonodajni spremembi, ki ju želim izpostaviti, sta vsebinsko povezani. Poudarim naj, da ne odpirata novega poglavja v samem konceptu osnovnega šolanja, temveč želita pripomoči k temu, da bi že obstoječe (konceptualne in zakonske) rešitve v vsakdanjem življenju šole bolj zaživele v pravo smer, ki si jo vsi skupaj želimo – smer vključujoče šole (Učne težave v osnovni šoli: koncept dela, 2008: 5-7) in inkluzivnosti sistema (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS, 2011: 280), da bi čim manj prihajalo do nenameravanih ter nezaželenih učinkov strokovnega dela in šolske politike na tem posebnem področju. Gre za naslednji spremembi, ki sta bili sprejeti v letu 2011, šole pa so jih dolžne začeti uporabljati s 1. 9. 2012: 1. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (Uradni list RS, št. 87/2011) je prinesel samostojni člen 12. a o učencih z učnimi težavami: »Učenci z učnimi težavami so učenci, ki brez prilagoditev metod in oblik dela pri pouku težko dosegajo standarde znanja. Šole tem učencem prilagodijo metode in oblike dela pri pouku ter jim omogočijo vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči« (5. člen) Tako učenci z učnimi težavami niso več del skupine otrok s posebnimi potrebami. V obrazložitvi člena v Predlogu Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011: 32) je zato zapisano: »Učenci z učnimi težavami v skladu s tem zakonom ne sodijo med učence s posebnimi potrebami. To so učenci, ki imajo pomembno večje težave kot vrstniki pri usvajanju znanj in spretnosti pri enem ali več izobraževalnih predmetih. Za doseganje znanja potrebujejo prilagoditve metod in oblik dela in druge oblike pomoči.« 2. Prenovljeni Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS, št. 58/2011) pa prinaša pomembno dopolnitev v prvem odstavku 26. člena: »Zavod Republike Slovenije za šolstvo pridobi od vlagatelja vso strokovno dokumentacijo, ki vključuje že opravljene obravnave otroka ter poročilo vzgojno-izobraževalnega zavoda, ki ga otrok obiskuje in iz katerega je razvidno, da je bil otroku zagotovljen kontinuum pomoči. Za strokovno dokumentacijo se štejejo zdravstvena, psihološka, specialno pedagoška, socialna in druga poročila, ki se nanašajo na utemeljevanje posebnih potreb otroka.« S sklicevanjem na kontinuum pomoči v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je tako končno vzpostavljen most med obema področnima zakonoma, ki urejata izobraževanje otrok s težavami pri učenju in posebnimi potrebami: Zakonom o osnovni šoli (ki opredeljuje izobraževanje učencev 11 z učnimi težavami, tj. njihovo pravico do prilagoditev pri poučevanju – prilagajanja metod in oblike dela pri pouku – in raznih oblik pomoči – dopolnilnega pouka ter drugih individualnih in skupinskih oblik pomoči – na prvih treh oziroma štirih stopnjah kontinuuma pomoči) ter Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ki ureja izobraževanje in usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, tj. pravico teh otrok do ustreznih prilagoditev in oblik pomoči, na peti stopnji kontinuuma pomoči, ki jih terjajo njihove posebne potrebe in ki ne morejo biti zadovoljene brez odločbe o usmeritvi v ustreznejši vzgojno-izobraževalni program). Petstopenjski kontinuum pomoči Če povzamem, učenci z učnimi težavami po novem niso več del skupine otrok s posebnimi potrebami, kamor so bili (skupaj s posebej nadarjenimi učenci) umeščeni leta 1996 (Zakon o osnovni šoli, 1996: 112). Termin »otroci s posebnimi potrebami« se tako ponovno nanaša le na skupine otrok, kakor so opredeljene v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011, 2. člen): otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.« Otroci s posebnimi potrebami so otroci, ki se jih usmerja in za katere se izdaja odločba o usmeritvi. Zanje se pripravlja individualizirani program, v katerem so natančno opredeljene oblike prilagoditev in pomoči. Za učenca z učnimi težavami se ne pripravlja individualiziranega programa, temveč vodi izvirni delovni projekt pomoči, katerega sestavni del je tudi individualni delovni načrt pomoči (Koncept dela »Učne težave v osnovni šoli«, 2008: 72-86; Šugman Bohinc 2011). Ključni del izvirnega delovnega projekta pomoči in uresničevanja kontinuuma pomoči je 12 Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe evalvacija učenčevega napredka: »Spremljanje učenčevega napredovanja v okviru izvajanja dobre poučevalne prakse, intervencije v razredu ali individualne in skupinske pomoči je v Konceptu dela z učenci z učnimi težavami ključnega pomena. Zbiranje podatkov za spremljanje učenca in odločanje o tem, ali je njegovo napredovanje ob uporabi dane metode ali načina ustrezno, zahteva uporabo različnih formalnih in neformalnih preizkušenj.« (Magajna 2011: 21) Obe skupini učencev – tako učenci z učnimi težavami kot učenci s posebnimi potrebami – potrebujejo prilagoditve. Vendar učenci z učnimi težavami zato ne potrebujejo odločbe o usmeritvi. Tudi učitelj, šolski svetovalni delavec in mobilni specialni pedagog je ne potrebujejo zato, da bi jim smeli prilagajati pouk in nuditi pomoč. Le-to zagotavlja kontinuum pomoči, ki predstavlja »enega ključnih pogojev za uresničevanje Koncepta dela Učne težave v osnovni šoli, ki ga je sprejel Strokovni svet RS za splošno izobraževanje 9. oktobra 2007. /…/ Razprostira se od manj do bolj intenzivnih oblik pomoči in podpore, in sicer od pomoči učitelja pri pouku; vključevanja šolske svetovalne službe ali mobilnih specialnih pedagogov, organizacije individualne ali skupinske učne pomoči; pomoči zunanje specializirane ustanove in šele potem je možno učence z izrazitimi specifičnimi učnimi težavami oziroma s primanjkljaji na posameznih področjih učenja usmeriti v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Učitelj je ključna oseba pri izvajanju kontinuuma podpore in pomoči učencu.« (Magajna, Kavkler, Košir 2011: 15-16) Cilji Učenec z blažjimi in zmernimi specifičnimi učnimi težavami je potematkem, ne da bi imel v roki odločbo, upravičen do prilagajanja in pomoči učitelja, šolskega svetovalnega delavca, mobilnega specialnega pedagoga itn. Avtorice takole nazorno opišejo prilagoditve na tretji stopnji kontinuuma pomoči brez odločbe: »V procesu poučevanja so učencem na tretji stopnji kontinuuma pomoči organizirane zmerne prilagoditve, ki na primer vključujejo prilagoditev oblike gradiva, dodatne razlage z dodatnimi ponazoritvami, različne nivoje bralne ali pisne zahtevnosti gradiv, drugačne načine predstavljanja rezultatov, večje časovne prilagoditve, fotokopiranje daljših pisnih gradiv, več ustnega preverjanja znanja, več tehničnih pripomočkov itn. Del prilagoditev učitelju pripravi izvajalec individualne in skupinske pomoči, še bolj učinkovito pa je, če oba skupaj delata v razredu.« (isto, 17) Obe večji strokovni skupini zadnjega časa, ki sta bili za področje posebnih potreb imenovani od resornega (šolskega) ministra, (prva, »konceptualna«, je pod vodstvom dr. Staneta Koširja delovala kot posebna skupina pri pripravi najnovejše Bele knjige o vzgoji in izobraževanju, druga pa se je pod vodstvom dr. Božidarja Opare lotila temeljite analize stanja na tem posebnem področju), sta ugotovili razmeroma visok delež usmerjenih učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, pri tem pa nakazali domnevo (ki bi jo bilo potrebno raziskovalno preveriti) o nezadovoljivem uresničevanju kontinuuma pomoči. Snovalci Bele knjige so zapisali: »Pravočasna strokovna pomoč učiteljev in šolske svetovalne službe bi pri nekaterih učencih lahko odpravila njihove težave in usmeritev (v skupino otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami) morda ne bi bila potrebna.« (Bela knjiga, 2011: 284) Strokovna skupina pod vodstvom dr. Opare pa na problem morebitnih neupravičenih in/ali neustreznih usmeritev učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja opozori takole: »Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja torej predstavljajo 50 % vseh usmerjenih učencev osnovnošolske starosti. Ta skupina je bila na novo definirana s šolsko prenovo oziroma leta 2000 z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Dodatno je kot razlog za tako izrazito visok delež usmerjenih učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo mogoče razumeti tudi manj zadovoljivo uresničevanje kontinuuma pomoči učencem z učnimi težavami, kakor je zapisan v Konceptu dela Učne težave v osnovni šoli (2007). Kot pogostost pojavnosti je pri tem opaziti podobnost razvitemu svetu. A kljub temu bo potrebno v prihodnje podrobneje in bolj poglobljeno proučiti pojavljanje tako visokega deleža otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (ali je opredelitev tega dela populacije primerna, ali morda pedagoški delavci te motnje najlažje prepoznajo, ali gre za iskanje najlažje poti ipd.).« (Globačnik, Vršnik Perše, 2010: 87-88) Zaključek Naj zaključim, da se koncept vključujoče šole ne nanaša le na inkluzivno politiko do učencev s posebnimi potrebami, ki in ko že imajo v rokah odločbo o usmeritvi, temveč nemara še bolj na odgovornost do samega procesa usmerjanja učencev z učnimi težavami. Na obe opisani zakonski spremembi sem želela opozoriti prav s tega konca. LIteratura Globačnik, B., Vršnik Perše, T. (ur.) (2010). Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Krek, J., Metljak, M. (ur.) (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Bregar Golobič, K. (2008). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Magajna, L., Velikonja, M. (ur.) (2011). Učenci z učnimi težavami: prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Predlog Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011). Vlada RS, št. 00722-2/2011/7. Pulec Lah, S., Velikonja, M. (ur.) (2011). Učenci z učnimi težavami: izbrane teme. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Šolska zakonodaja I (1996). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Šugman Bohinc, L. (ur.) (2011). Učenci z učnimi težavami: izvirni delovni projekt pomoči. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo Univerze v Ljubljani. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011). Uradni list RS, št.87/2011. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Uradni list RS, št. 58/2011. Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe Zakaj nimamo programov za predšolske nadarjene otroke? Dr. Ivan Ferbežer izr. prof. v pokoju, Maribor V razvitem svetu se zadnje čase še posebej povečuje interes za vzgojno izobraževalno načrtovanje edukacijskih programov za mlajše nadarjene otroke. Žal pa v manj razvitem svetu in pri nas obstaja še vedno precej negativnih stališč, stereotipov in ovir do tega dela. Uvod Zakaj bi več vlagali v nadarjene otroke, saj imajo oni že tako več kakor večina običajnih otrok? Zakaj tako zgodaj oskrbeti mlajše nadarjene otroke, zakaj ne bi počakali do tretjega oz. četrtega razreda osnovne šole, ko se prične sistematiziranje tega dela na celotni šolski populaciji? Take stereotipe moramo spremeniti, če želimo intenzivirati in razširiti vzgojno izobraževalno načrtovanje programov za predšolske nadarjene otroke. Posebno otežujoče stanje z nezaupanjem srečamo v zvezi z dvakrat posebnimi mlajšimi otroki, to je z nadarjenimi otroki, ki imajo določene težave in motnje v razvoju. Razen tega se v praksi soočamo s predsodki, da otroci iz manjšinskih skupin (marginalnih skupin) in iz nižjih ekonomskih okolij (na primer romski otroci) sploh ne morejo biti nadarjeni. Čeprav je mogoče tudi pri nas zaznati delni napredek obširnejših in individualiziranih pedagoških uslug predšolskim nadarjenim otrokom, pa vendarle ostajamo pri kritični diskusiji pomanjkljive pedagoške oskrbe. Nekateri raziskovalci tega področja so celo ugotovili, da ima učna poduspešnost nadarjenih adolescentov svoje korenine v pomanjkljivi pedagoški podpori talentom v predšolskem obdobju. (Fox, 1971; Isaac, 1963; Whitmore. 1979; 1981). Kadar so potenciali in zmožnosti za edukativno aktivnost predšolskih nadarjenih otrok neuspešno izzvane, bodisi v vrtcih ali družinah, potem se pogosto razvije negativni odnos do izobraževanja, slabe učne navade in odsotnost spoznavne radovednosti, kar zavira uresničevanje sposobnostnih potencialov. Zgodovinski premiki Čeprav v razvitem svetu danes srečamo že sistematično identifikacijo in edukacijo mlajših nadarjenih otrok, pa ima ta razvoj tudi tipično predzgodovino. Še v petdesetih letih prejšnjega stoletja so se oprijemali pojmovanja, da sta inteligentnost in nadarjenost biološko določeni. Že Hunt (1961) je v svoji knjigi Inteligentnost in izkušnje oporekal tedanji miselnosti s trditvijo, da gre okoli 50 odstotkov inteligentnosti na račun genov, 50 odstotkov pa na račun učnih izkušenj. Pomemben zgodovinski napredek je prispeval Bloom (1964) v svoji knjigi Stabilnost in spremembe v človeških karakteristikah, kjer je poudaril učni pomen prvih let otrokovega življenja za intelektualni razvoj. Oba avtorja sta iz tega izpeljevala pomen zagotavljanja ustreznih edukacijskih izkušenj pri mlajših nadarjenih otrocih, ki lahko pospešujejo optimalni razvoj potencialov v sposobnosti. Že tedaj sta avtorja kot pomembno poudarjala, da če mlajši nadarjeni otroci niso ustrezno oskrbljeni s pozitivnimi učnimi izkušnjami, potem ne bodo nikoli uresničili svojih potencialov. V osemdesetih letih je avtor Feldman v svojih dveh knjigah predstavil študije šestih primerov zgodnjega razvoja tako imenovanih čudežnih otrok. Omenjene raziskave so jasno pokazale, da je v zgodnjih letih otrok pod vplivom pomembnih drugih, ki usodno usmerjajo njihovo motivacijo (iz ekstrinzične v intrinzično) in vztrajnost za učenje. Kasneje je Barbara Clark (1988) v tretji izdaji svoje knjige Razvoj nadarjenega otroka dodala posebno poglavje o pomenu zgodnjega učenja za razvoj nadarjenosti. 13 Tam je v okviru kognitivnega razvoja mlajših nadarjenih otrok uvedla koncept senzitivnih ali občutljivih obdobij po avtorju Vigotskem ter obrazložila njihov pomen za optimalni razvoj. Avtorica se je zavzemala za zagotavljanje ustreznega učno vzgojnega okolja za optimalni razvoj mlajših nadarjenih otrok. Kljub močni strokovni podpori v znanosti za edukacijo mlajših nadarjenih otrok, pa je opisana zgodovina pokazala, da je potrebnega še več širšega pozitivnega spreminjanja pred realizacijo programov za mlajše nadarjene otroke. Leta 1979 je Reva Jenkins, v ZDA napravila nacionalni pregled statusa izobraževalnih programov za nadarjene otroke pred petimi leti starosti in našla le pet takih programov. Nekaj let za tem so avtorji Karnes, Schwedel in Linnemeyer napravili podobno analizo in odkrili v ZDA 18 takih programov. Takrat tudi niso našli edukacijskih programov v javnih vrtcih, ki bi bili specifično usmerjeni v dvakrat posebne in v nadarjene iz nižjih socialno ekonomskih okolij. Opisani in drugi empirični znanstveni podatki nam govorijo o velikem zapravljanju nacionalnega bogastva, to je nacionalnih talentov za razvoj družbe in za lastno uresničitev. Pet ovir Avtorji so iz omenjenih analiz prišli do pomembnih ovir, ki zavirajo realizacijo obsežnejših in bolj intenziviranih edukacijskih možnosti za mlajše nadarjene otroke: Pomanjkljiva podpora staršev. Starši mlajših nadarjenih otrok, za razliko od staršev starejših nadarjenih otrok, niso bili dovolj aktivni pri zagovarjanju ustrezne pedagoške oskrbe svojih otrok. Pogosto ti starši ne vršijo pritiska na vodstva javnih in privatnih šol in vrtcev, da bi jim zagotovili edukacijske programe za zadovoljitev njihovih potreb in se ne vključujejo v javne diskusije o pospeševanju take šolske zakonodaje. Premalo ustreznega usposabljanja učiteljev in vzgojiteljev. Skoraj splošna praksa v svetu, zlasti pa pri nas je, da vzgojitelji in učitelji mlajših nadarjenih otrok nimajo niti zadostnega, niti ustreznega dodiplomskega in uvajalnega usposabljanja 14 Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe za edukacijo mlajših nadarjenih otrok. Sploh pa ne podiplomskega izobraževanja s tega področja. Posledično obstaja pri pedagoškem kadru pomanjkljivo razumevanje karakteristik nadarjenosti, pomanjkljiva raba ustreznih učnih strategij celovitega razvijanja nadarjenosti (Ferbežer, 2012) in pomanjkljiva uresničitev strategij diferenciranega in individualiziranega pouka in učenja nadarjenih, ki so vključeni v heterogene skupine. Posledično in specifično vzeto učitelji in vzgojitelji mlajših nadarjenih otrok težko razumejo vrsto prikrajšanih okolij in raznolikih potreb mlajših nadarjenih otrok v njihovih skupinah in razredih. V času prevladujočega egalitarizma, ko je v ospredju prevladujoča poprečna večina kot temeljna šolska filozofija, so zapostavljeni otroci z raznolikimi potrebami, posebej pa še mlajši nadarjeni otroci. Vzgojitelji in učitelji mlajših nadarjenih otrok dajejo prednost starejšim nadarjenim otrokom. Vzgojitelji in učitelji ter vodje izobraževanja nadarjenih so zelo redko usposobljeni za edukacijo mlajših nadarjenih otrok. Posledično nehote težijo h kvalitetnejši pedagoški oskrbi starejših nadarjenih otrok in učencev, saj se pri tem delu čutijo bolj kompetentni in bolje strokovno pripravljeni. Finančne omejitve. Zaradi finančnih problemov, s katerimi se srečuje vse več držav in šolskih sistemov, obstaja odpor in celo zavračanje šolskih vodstev za uvajanje edukacijskih programov za mlajše nadarjene otroke. Posebej še, če ti programi niso predpisani s šolskimi zakoni. To velja toliko bolj tam, kjer starši ne pritiskajo na šolska vodstva za uvajanje in evalvacijo programov za mlajše nadarjene otroke. Zakonske ovire. V presenetljivo veliko državah javno šolstvo ni zakonsko obvezano, da zagotovi edukacijske programe za mlajše nadarjene otroke. Dokler je računati samo na moralni pogon pedagoškega kadra, dokler zakonodaja samo priporoča odkrivanje in edukacijo mlajših nadarjenih otrok, a ne zagotavlja ustreznih sredstev, bomo težko našli take programe. Prej je to mogoče najti v privatnih šolah in vrtcih. Nekateri inovativni programi Znotraj ameriškega Head start programa na univerzi Illinois so posebej razvijali program, imenovan Spodbujanje Head start talentov. Tukaj je bil strokovni trening učiteljev kompetentno zasnovan in oblečen v individualiziran medosebni pristop. V teh programih so starši aktivno sodelovali pri izobraževalnem načrtovanju in učna gradiva so bila prilagojena za fleksibilno uporabo zadovoljevanja potreb vsakega predšolskega nadarjenega otroka znotraj družine (Karnes, Johnson, 1987). V tem projektu je bilo obogateno načrtovanje usmerjeno v razvijanje višjih nivojev mišljenja in višjih taksonomskih ciljev. Identifikacijski proces se je začel v drugi polovici šolskega leta, potem ko so učitelji opravili uvajalni trening v opazovanju nadarjenih otrok s pomočjo posebnega instrumenta za oceno otrokovih močnih področij in talentov, s katerim so učitelji ocenili okoli 20 odstotkov otrok kot potencialno nadarjenih. Jedro raziskave tega projekta je bilo ravno v tem, da je imel učni program za mlajše nadarjene otroke širši vpliv na vzgojitelje in učitelje, na otroke, identificirane kot nadarjene, in celo na otroke, ki še niso bili identificirani kot nadarjeni, oziroma ne bodo identificirani kot nadarjeni. Po kriteriju kognitivnih in metakognitivnih spretnosti so vsi otroci v intervencijski skupini več pridobili (nadarjeni otroci), kakor otroci v primerljivi skupini, čeprav so tudi oni napredovali v teh kognitivnih spretnostih. To pa zato, ker so bili izpostavljeni miselnim spretnostim višjega reda. Zanimivo je, da so se tudi stališča vzgojiteljev in učiteljev v intervencijski skupini izrazito pozitivno spremenila. Učiteljevi opisi svojih otrok v skupinah ali razredih so bili pomembno bolj pozitivni. Ugotovljeno je spoznanje, ki smo ga mi odkrili že leta 1985 pri raziskovanju akceleriranih nadarjenih učencih v Sloveniji (Ferbežer, 1985): če so se učitelji usmerili na identificiranje močnih področij in talentov otrok, potem učno načrtovanje za ta močna področja izboljša stališča učiteljev do teh otrok. Na ta način je tudi učenje in poučevanje mlajših nadarjenih otrok postalo bolj zanimivo, uspešno, prijetno in izzivalno. Avtorica Karnes je več kot dvajset let delala praktično in raziskovalno z mlajšimi nadarjenimi otroci iz vseh socialnih okolij in vseh vrst nadarjenosti. Svoja znanstvena spoznanja je sklenila z diskusijo o zaključkih v treh poudarkih, ki so navedeni v tabeli desno. Zaključek Navkljub obsežnim povedanim in ne povedanim oviram, ki zavirajo uspešno razvijanje učnih programov za mlajše nadarjene otroke, imamo obsežno raziskovalno osnovo za gradnjo takih programov. Jasno pa je, da vemo veliko več o organiziranju pedagoške oskrbe za mlajše nadarjene otroke, kakor jih danes uresničujemo. Torej glede skrbi za mlajše nadarjene otroke ni premalo strokovno odgovorjenih vprašanj in znanstvenih spoznanj. Bolj sporno je, kako razširjati obstoječa znanja in zakonitosti, da postanejo te usluge mlajšim talentom najširše uresničevane. Mlajši nadarjeni otroci postajajo najbolj obetajoči človeški vir. Zato si ravno v današnjem času, ko je globalna družba postavljena pred svojstvene pritiske in izzive, ne moremo privoščiti izgube talentov kot najbolj dragocenih človeških virov. Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe 15 Kaj vemo? Kaj mislimo, da vemo? Česa ne vemo? V večini držav ne obstaja obvezna identifikacija in učno programiranje za mlajše nadarjene otroke. Obstajajo potencialno nadarjeni in talentirani otroci, ki niso bili identificirani kot nadarjeni in posledično niso bili deležni ustreznega učnega programiranja. Kakšne so prednosti identificirati in učno načrtovati izobraževanje potencialno in funkcionalno nadarjenih otrok v zgodnjih letih. Identifikacija mlajših nadarjenih otrok bi morala predstavljati sistematičen in neprekinjen proces vsake vzgojno izobraževalne ustanove. V zgodnji starosti lahko identificiramo nadarjenega otroka med otroci z manjšimi motnjami in otroci iz nižjih socialnih slojev. Katere pospeševalne šolske politike bi bile najustreznejše za najboljšo pedagoško oskrbo mlajših nadarjenih otrok? Potrebovali bi dodatne finančne vire za vodenje raziskav na mlajših nadarjenih otrocih in njihovih družinah. Že financiranje identifikacije in učnega programiranja mlajših nadarjenih otrok bo dolgoročno v korist družbi in njeni ekonomiji na eni strani, na drugi pa bo imela posredno korist tudi sama populacija nadarjenih. Katere podatke potrebujemo, da prepričamo načrtovalce šolske politike, da se zgodnja identifikacija in učno programiranje mlajših nadarjenih otrok splača? Še danes povečini nimamo ustrezne zakonodaje, ki bi jo nujno potrebovali, da bi omogočali javnim šolam in vrtcem, da ustrezno pedagoško oskrbijo mlajše nadarjene otroke. Nadarjeni otroci z motnjami in težavami v razvoju in nadarjeni iz nižjih socialno ekonomskih pogojev morajo biti integrirani z drugimi nadarjenimi otroki iz srednjih in zgornjih ekonomskih okoliščin. Kateri so najbolj učinkoviti načini diferenciranega pouka in učenja za mlajše nadarjene otroke? Še danes povečini obstaja nizka stopnja pedagoške osveščenosti med pedagogi in starši o pomenu zgodnje identifikacije in učnega programiranja za mlajše nadarjene otroke. Mentalno zdravje mlajših potencialno nadarjenih otrok se bo izboljševalo, če bodo njihove nadarjenosti in talenti prepoznani in uresničevani. Kateri so najbolj učinkoviti načini usposabljanja staršev (treninga) kot naravnih zagovornikov mlajših nadarjenih otrok? Redki so strokovni zagovorniki razvijanja mlajših nadarjenih otrok. Obstoječe pedagoške kadrovske šole se več posvečajo handikapiranim kakor nadarjenim otrokom. Vrtci in šole bi morali premišljeno in pospešeno razvijati višje miselne procese, sposobnosti reševanja problemov, ustvarjalno produktivnega mišljenja vseh otrok. Kakšno naj bo usposabljanje in trening vseh tistih, ki oblikujejo mlajše nadarjene otroke za čim bolj učinkovito edukacijo? Ferbežer, I. (2011-2012): Inštitut za razvijanje Literatura nadarjenosti, Didakta, Radovljica, december-januar, Vol. 21, št. 150, str. 69-71. talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Karnes, M.; Johnson, L. (1987): Educating young Bloom, B. (1964): Stability and change in hu- Fox, A. (1971): Kindergarten: Forgotten year gifted / talented: An imperative. Journal man characteristics. New York: John Wiley for the gifted? Gifted Child Quarterly, Vol. for the Education of the Gifted. Vol. 10, and Sons. 15, str. 42-48. Clark, B. (1988): Growing up gifted. Columbus, OH: Merill Publishing Company. Goršič-Šekoranja, M. (2010): Socialne in čustvene str. 195-215. Merc, D. (2009): Dežela nadarjenih in nadenar- potrebe nadarjenih in talentiranih romskih njenih, Delo, 6. 10. 2009, Priloga ONA. Ferbežer, I. (1986): Šolski svetovalni študij otrok, V: MIB: mednarodni izobraževalni Renzulli, J. S.; Reis, S. M. (1997): The Schoolwide nadarjenih otrok: magistrska naloga. 1. center: Socialne in čustvene potrebe nadar- Enrichment Model, Creative Learning Press, Teoretični del. 2. Empirični del. Maribor, jenih in talentiranih, Zbornik, 2. Medna- Filozofska fakulteta Ljubljana, Oddelek za rodna znanstvena konferenca, Ljubljana, pedagogiko. Ferbežer, I. (2006): Neenotnost med konceptom, identifikacijo in edukacijo nadarjenih, Pedagoška obzorja, Vol. 23, št. 1, str. 92-103. Ferbežer, I. (2008): Kompetence učiteljev in vzgojiteljev v izobraževanju nadarjenih učencev, Prvi del, Didakta, Radovljica, oktober 2008, Vol. 18, str. 23-30. str. 125-138. Hunt, J.; McVicher (1961): Intelligence and experience. New York; The Ronald Press. Connecticut, str. 16. Whitmore, J. (1979): The etiology of underachievement in highly gifted young children. Journal of the Education of the Gifted, Vol. 3, str. 38-51. Isaac, A. (1963): Should the gifted preschool Whitmore, J. (1981): Gifted children with handi- child be taught to read? Gifted Child Quar- capping conditions: a new frontier. Excep- terly, Vol. 7, str. 72-77. tional Children, Vol. 48, str. 106-114. Jenkins, R. (1979): A source guide to preshool and primary programs for the gifted and 16 Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe Pomočnik v inkluziji kot pogoj za enake možnosti slepih otrok v učnem procesu dr. Darja Kobal Grum Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Poklicni profil pomočnik/spremljevalec je v državah z daljšo tradicijo inkluzivne vzgoje in izobraževanja nepogrešljiv člen v procesu šolanja slepega otroka. Raziskave kažejo, da šole ne morejo učinkovito delovati brez pomočnikov, le ti pa lahko učinkovito opravljajo svoje delo le, če jih podpira celotna infrastruktura vzgojnoizobraževalnega sistema. Ta infrastruktura je v Sloveniji pomanjkljiva, zato je pričakovati, da bo nova zakonodaja, ki se sprejema na področju otrok s posebnimi potrebami, upoštevala priporočila Evropske komisije. Ta namreč opozarjajo na okrepljeno vlogo pomočnikov učiteljev, ki tvorijo vitalno jedro za inkluzivno prakso. Slovenska zakonodaja in potreba po pomočniku v razredu s slepim otrokom Slovenija je že pred leti sprejela in potrdila večino pomembnih dokumentov s področja izobraževanja otrok s posebnimi potrebami (Kobal, Lebarič, Kobal Grum & Kolenc, 2006; Zaviršek & Urh, 2005). V letu 2012 Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport pripravlja spremembo Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000, 2011, v nadaljevanju ZUOPP), ki naj bi stopil v veljavo v letu 2013. Pričakovati je, da bodo v njegovi implementaciji upoštevani napotke Evropske komisije, ki v poročilu iz julija 2012 (http://www.nesse.fr/nesse/activities/ reports) ugotavlja, da so otroci s posebnimi potrebami v določenih državah EU še vedno prikrajšani za enake možnosti pri izobraževanju in priporoča okrepljeno vlogo zaposlenih, ki nudijo učno pomoč (angl. learning support teachers) in pomočnikov učiteljev (angl. classroom assistants). Prav v pomočnikih učiteljev Evropska komisija prepoznava tisto vitalno jedro, iz katerega se lahko razvijata inkluzivna vzgoja in izobraževanje. Posebno pozornost zahteva področje slepih otrok, ki so v svetu prepoznani kot tista rizična skupina, ki bi brez pomočnika v razredu oz. na šoli ostajala v diskriminatornem položaju glede na druge otroke z ali brez posebnih potreb. V Sloveniji se izraz pomočnik še ni uveljavil niti v zakonodajnem niti v terminološkem smislu, kar seveda nakazuje na veliko vrzel v posluhu in razumevanju vzgoje in izobraževanja slepih otrok. ZUOPP, ki velja od leta 2000, predvideva zgolj t.i. fizično pomoč, in še to le za težje in težko gibalno ovirane otroke. Paradigmatski premik se je zgodil leta 2011, ko je bil sprejet ZUOPP1 (2011), ki predvideva t.i. spremljevalca slepemu otroku. ZUOPP1 ne bo stopil v veljavo, ampak bo dopolnjen v letu 2013. V skladu s sodobnimi smernicami je pričakovati politično voljo tudi v točki okrepljene podpore slepim otrokom. Inkluzivna okolja in pomočnik v razredu s slepim učencem Izobraževalna okolja z daljšo tradicijo inkluzivnih pristopov že desetletja poznajo in prakticirajo vlogo pomočnika na šoli, ki jo obiskuje slep otrok. Ta je stalnica v državah, kot so na primer Velika Britanija, Švedska, Finska, Norveška, Španija, Avstrija in Nemčija. ZDA, ki v večinske šole vključujejo otroke s posebnimi potrebami že od leta 1975, pa ne zagotavljajo le enega, temveč dva pomočnika v večinski šoli. V teh okoljih ima oseba, ki je zaposlena na šoli zato, ker je vanjo vključen slep otrok, različne nazive. Tako poznamo, na primer: razrednega pomočnika (angl. classroom assistant), pomočnika učitelja (angl. assistant teacher, teachers aid itd.), inštruktorskega pomočnika (angl. instructional assistant), paravzgojitelja za slepega učenca (angl. paraeducator for blind student), parastrokovnjaka (angl. paraprofessional) itd. (Liston, Nevin, Malian, 2009; NCES, 2007). Do pomočnika ima pravico le slep učenec, pri slabovidnem je podpora namreč bistveno drugačna. Vse razvite države se zavedajo, da je za uspešno inkluzijo potrebna dodatna podpora šoli, ki jo obiskuje slep otrok, zato so nekatere izmed njih stopile še korak dlje. Namesto pomočnika zaposlujejo na šolah dodatnega učitelja, ki sicer opravlja podobne naloge kot pomočnik, le da je pri svojem delu bolj avtonomen in kompetenten (http://www.nesse.fr/nesse/activities/ reports). Glede na to, da se v Sloveniji ta izraz šele uveljavlja, bomo v nadaljevanju uporabljali dva termina kot soznačnici za obravnavano delovno mesto: pomočnik/ spremljevalec. Opredelitev pomočnika/spremljevalca v razredu s slepim učencem Ena prvih opredelitev pomočnika/spremljevalca je, da je pomočnik oseba, zaposlena na šoli, ki vključuje otroka s posebnimi potrebami (Pickett, 1999). Njegova vloga je neposredno podrejena superviziji razrednega učitelja: učitelju pomaga pri usvajanju učenčevega znanja, k implementaciji izvajanja učnega programa, strategij, metod itd. Kasnejše opredelitve so dograjevale še vlogo socialnega vključevanja, s čimer so pokazale na potrebo po sočasni podpori k doseganju kognitivnih (učni uspeh) in socialnih (odnosi z vrstniki) ciljev. Prav na področju razvoja socialnih kompetenc učencev s posebnimi potrebami namreč razredni učitelj pogosto ne zmore brez pomoči sodelavca - pomočnika. V skladu z zakonodajo posamezne države sta za delovno mesto pomočnika/spremljevalca zahtevani srednja izobrazba in dodatna izobrazba (treningi, tečaji, delavnice itd.). Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe 17 Podpora pomočnika z vidika doseganja kognitivnih ciljev in ciljev doseganja socialne kompetentnosti Pomočnika/spremljevalca v razredu s slepim otrokom opredelimo kot osebo, zaposleno na šoli, ki ima najmanj dve pomembni vlogi: a) je v procesu stalne supervizije s strani dveh profilov učitelja: po eni strani so to razredni in ostali predmetni učitelji na šoli, po drugi strani pa so to tiflopedagogi, ki so posebej kvalificirani za izobraževanje slepih otrok. Pri tem pomaga pri: - prepoznavanju učenčevih specifičnih potreb, - oblikovanju, izvajanju in evalvaciji individualnega programa, - oblikovanju in nadgradnji specifičnih metod, - usvajanju učenčevega znanja, - pri vrednotenju učinkovitosti dodatne strokovne podpore, ki je slepemu učencu ponujena, b) pomaga pri zagotavljanju enakih možnosti za izobraževanje slepega učenca, tako kot sledi iz individualnega programa (druga učna pomoč, pomoč pri orientaciji in mobilnosti, vsakodnevnih opravilih, spremstvo itd.). Učna uspešnost Socialna kompetentnost Neposredna podpora Neposredna podpora Podpora pri dostopu do učnih materialov Podpora pri timskem delu z učitelji in starši Podpora pri izdelavi in rabi didaktičnih pripomočkov Podpora pri senzibilizaciji otrokovih vrstnikov Naloge pomočnika/spremljevalca v razredu s slepim otrokom na osnovi gornje opredelitve: a) pomočnik v prvi vrsti pomaga učitelju, šele preko učitelja pomaga slepemu učencu, b) pomočnik pomaga pri učnem procesu, njegova vloga spremljevalca v smislu fizične pomoči slepemu učencu je na drugem mestu. - pomoč pri organizaciji in pripravi učnega materiala (priprava učnih listov v brajici, oblikovanje nalog za delo z računalnikom v prilagojeni tehniki za slepe), - zagotavljanje individualne podpore slepemu učencu, - pomoč pri specifičnih učenčevih nalogah (orientacija, mobilnost, vsakodnevna opravila itd.), - pomoč učencu pri vsakodnevnem delu z računalnikom, - pomoč učencu pri utrjevanju že naučenih specifičnih spretnosti in znanj, - pomoč pri senzibilizaciji celotnega razreda in razredne klime, - pomoč pri vzpostavljanju pogojev za ohranjanje normativne obremenjenosti slepega šolarja, - pomoč pri vzpostavljanju pozitivnih odnosov vseh udeležencev v vzgojnoizobraževalnem procesu, - spodbujanje k čim večji neodvisnosti slepega učenca na tistih področjih, kjer je to mogoče. Tudi raziskave (Giangreco, Smith, & Pinckney, 2006), ki proučujejo odnos med učitelji in pomočniki, kažejo, da se v zadnjih 10 letih vloga pomočnika čedalje bolj usmerja v podporo učitelju in specifično učno pomoč učencu, vloga fizičnega pomočnika slepemu učencu pa je smiselna le s ciljem doseči čim večjo samostojnost in neodvisnost brez odvečnih frustracij in sekundarnih vedenjskih in čustvenih težav. Nalog, ki so postavljene pred pomočnika/spremljevalca v razredu s slepim otrokom, je veliko. Na tem mestu naštejmo le nekatere najpomembnejše izmed njih: Njegova podpora je usmerjena na specifične cilje, ki so postavljeni v individualnem programu. Biti mora na tekočem z učno snovjo, ki se poučuje na tisti stopnji, v katero je vključen slep učenec. Zelo pomembno je, da zna presoditi, kdaj je res potreben, kdaj pa lahko učenec opravi nalogo z malo ali brez njegove pomoči. Slika zgoraj prikazuje oblike podpore pomočnika/učitelja z vidika kognitivnih ciljev in ciljev doseganja socialne kompetentnosti. V ameriških šolah, kjer delujeta dva pomočnika/spremljevalca slepemu učencu, imata vsak svoje naloge. Njune specifične naloge so predstavljene v dokumentih Texas school for the Blind (http://www. tsbvi.edu), prvi ima specifičnih 18, drugi pa 22 delovnih nalog: a) Pomočnik za pripravo didaktičnih gradiv v brajici (angl. paraprofessional-braillist) pripravlja učni material v učencu prilagojeni tehniki (brajev stroj, računalnik, matematični zapis v prilagojeni obliki itd.) in dela neposredno s slepim učencem pod supervizijo tiflopedagoga in razrednega oz. predmetnega učitelja. b) Pomočnik (angl. paraprofessional – general) za pripravo preostalih didaktičnih gradiv (makete itd.), za učno, socialno in fizično pomoč, za pomoč pri premagovanju vsakodnevnih primanjkljajev in ovir; tudi ta dela neposredno s slepim učencem pod supervizijo tiflopedagoga in razrednega oz. predmetnega učitelja. Slovenska praksa in potreba po pomočniku v razredu s slepim otrokom Kljub temu, da je pomočnik v večini držav z inkluzivno vzgojnoizobraževalno prakso slepih otrok že več desetletij uveljavljen poklicni profil, ga slovenska zakonodaja še ne prepoznava. To seveda pomeni, da so ti otroci, glede na slepe otroke iz drugih držav, zaradi strokovne zanemarjenosti v izrazito diskriminatornem položaju. Slepi otroci skupaj s slabovidnimi v Sloveniji predstavljajo le dober odstotek celotne populacije otrok s posebnimi potrebami, a zdi se, da so prav zaradi nizkega odstotka slepi med najbolj zapostavljenimi otroci. Podatki od leta 2005 dalje kažejo, da je v večinskih osnovnih šolah, poklicnih ali srednjih šolah slepih v povprečju 18 otrok, od tega popolnoma slepih 5, slepih z minimalnimi ostanki vida 9 in slepih z ostanki vida 4. 18 Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe Popolnoma slepi Slepi z minimalnim ostankom vida Slepi z ostankom vida Skupaj Osnovna šola 3 4 3 10 Nižje poklicno izobraževanje - gimnazija 2 5 1 8 Skupaj 5 9 4 18 Tabela: Število slepih šolarjev v Sloveniji od leta 2005 dalje (Vir: Zavod RS za šolstvo, ZSSS) Slovenski slepi otroci, njihovi starši in učitelji so tako prepuščeni sami sebi. V najboljšem primeru jim občina, če ima dovolj namenskih sredstev, omogoči, da se delno ali polno na šoli zaposli spremljevalec. Vsako nadaljnje šolsko leto je negotovost večja. Popolnoma slepi učenci potrebujejo največ specialnega znanja in strokovne podpore, zlasti opismenjevanje in delo v brajici, permanentne treninge iz orientacije in mobilnosti ter kontinuirano izpopolnjevanje v specifičnih komenzatornih spretnostih. Kot kaže gornja tabela, jih ni veliko, so pa zato v najbolj diskriminatornem položaju, učitelji pa brez formalne podpore pomočnika/spremljevalca v razredu. ki se ponuja sam od sebe, je podkrepiti prizadevanja k zagotavljanju pravice do inkluzivnega izobraževanja slepih otrok, in sicer tako, da država sistemsko omogoči nemoteno delovanje pomočnika/ spremljevalca v šoli, v katero je vključen slep otrok. Jasno je, da se lahko na šolah, v katere so vključeni slepi otroci, odvijajo inkluzivne prakse le z okrepljeno podporo učiteljem in učencem. Raziskave, zakonodaja in praksa razvitih držav so zelo jasno pokazale, da je za inkluzijo slepih potreben pomočnik/spremljevalec. Zato je nujno takoj izvesti vse ukrepe v Sloveniji, na osnovi katerih bo pomočnik/ spremljevalec v razredu s slepim otrokom pridobil vse svoje kompetence ter lahko deloval kot odgovorni in podporni član šolskega tima. description. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 31(3), 215-229. http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports (Dostop: 27.8.2012) http://www.tsbvi.edu/ (27.8.2012) Kobal B, Lebarič N, Kobal Grum D, Kolenc J. (2006). Modeli vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v EU. V: Lebarič N, Kobal Grum D, Kolenc J. Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana, Didakta, 2006. Liston, A. G., Nevin, A., & Malian, I. (2009). What do paraeducators in inclusive classrooms say about their work? Analysis of national survey data and follow-up interviews in California. TEACHING Exceptional Children Plus, 5(5), Article 1. http://escholarship. bc.edu/education/tecplus/vol5/iss5/art1 (Dostop, 30.7.2012) NCES (2007). -017: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Digest of Education Statistics. Sklep Že leta 2001 sta Daniels in McBride v obsežni študiji o vlogi in odgovornosti pomočnikov v rednih šolah ugotovila naslednje: a) šole ne morejo učinkovito delovati brez pomočnikov, b) pomočniki ne morejo učinkovito opravljati svojega dela brez jasne infrastrukture, ki jih podpira in upošteva kot pomembne in odgovorne člane šolskih timov. Literatura influence their performance, development, Ashbaker, B. Y., & Morgan, J. (2012). Team pla- and supervision—ERIC, Digest E587. Reston, yers and Team managers: Special educators VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and working with paraeducators to support inclusive classrooms. Creative Educaton, 3 322-327. Daniels, V.I. & McBride, A. (2001). Paraeduca- Gifted Education. ED438636. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP). Uradni list RS 54/2000 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potreba- tors as critical team members: Redefining mi 1(ZUOPP1). Uradni list RS 58/2011. roles and responsibilities. NASSP Bulletin, Zaviršek D, Urh Š. (2005). Pravice oseb z inte- 85(623), 66-74. Giangreco, M., Smith, C., & Pinckney, E. (2006). Vse novejše raziskave (Ashbaker & Morgan, 2012) potrjujejo njuno ugotovitev. Sklep, Pickett, A. L. (1999). Paraeducators: Factors that Addressing the paraprofessional dilemma in an inclusive classroom: A program lektualnimi ovirami: dostopnost do izobraževanja in zaposlovanja. Budapest: Open Society Institute. Didakta | oktober 2012 potrebe 04 5320 N a j b o l j z a b a v e n s t r i p n a s v e t uFokus: ! Posebne calvin in hobbes V prodaji že druga zbirka stripov! Nekaj pod posteljo se slini Watterson 5 EUR Zbirka stripov Billa Wattersona o Calvinu in Hobbesu Čudaka z drugega planeta 9,99 EUR 19 2 03 www.di dakta.si zal [email protected] www.faceb ook.com/ cal vi ni nhobbes 20 Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe Celovitost, kompleksnost in interdisciplinarnost: individualiziran pristopa vzgoje in izobraževanja Dr. Beatriz Tomšič Čerkez Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Vsak otrok bi moral imeti možnost za razvoj vseh inteligenc, saj le tako lahko odkrije in izkoristi svoje potenciale, torej mora biti obravnavan v celovitosti svoje osebnosti. Na tak način lahko v vsakdanje delo avtonomnega učitelja smiselno vključujemo vse tri dejavnike individualiziranega pristopa – celovitost, kompleksnost in interdisciplinarnost. Izraz posebne potrebe se nanaša na določene osebne posebnosti, ki naj bi bile iz formalnega vidika podlaga za specifičen način obravnave učencev ali dijakov v procesu vzgoje in izobraževanja. V širšem smislu pa razumemo slehernega učenca kot unikatno osebnost, ki ima v skladu s tem prav tako posebne potrebe. Šola ni več ustanova za serijsko proizvodnjo normiranih učencev. Čeprav še vedno uporabljamo pojem povprečen učenec, za katerega sestavimo povprečno zahtevne cilje in izberemo vsem razumljive vsebine pouka, je treba priznati, da v realnem svetu tak učenec skoraj ne obstaja več. Še manj pa intelektualna varnost, ki je do nedavnega zagotavljala, da bo v življenju uporabljal znanja, ki jih je pridobil v šoli. Ker živimo v negotovih okoliščinah, je potrebno spoznati in upoštevati celovito osebnost učenca, mu pomagati, da razvija svoje specifične potenciale in mu dati orodja, da se spopade z lastnimi pomanjkljivosti. Različne potenciale in pomanjkljivosti na fizičnem, motoričnem, intelektualnem, afektivnem in drugih področjih imamo vsi. Pomembno je, da jih prepoznamo, priznamo in kot učitelji ustvarimo pogoje, v katerih bo vsak učenec na njihovi osnovi lahko razvijal individualne kompetence. Pri načrtovanju učnega procesa pojmujemo skupino kot družbo posameznikov, ki imajo različne izkušnje, zmožnosti, interese in afinitete. Potreba po vse večji individualizaciji učnega procesa zahteva, da ima učitelj pri načrtovanju vedno v mislih celovit pogled na vsakega posameznika in hkrati na skupino, kar narekuje ustvarjanje fleksibilnih, alternativnih in zelo dinamičnih strategij poučevanja. Celovitost, kompleksnost in interdisciplinarnost Ideološke predpostavke, ki oblikujejo osnove našega šolskega sistema, kažejo na prednost predmetov, ki izražajo logičnoanalitično-matematično mišljenje in sposobnost verbalnega izražanja, medtem ko je umetniško-estetska izkušnja potisnjena v ozadje. Sistem jasno daje prednost razvoju in uporabi leve možganske polovice. Spoznanje, da obe hemisferi ne delujeta ločeno, temveč svoje funkcije učinkovito dopolnjujeta, vodi k ugotovitvi, da je treba dati prednost takim procesom, ki integrirajo sposobnost obeh možganskih polovic. Medpredmetno povezovanje take procese podpira, saj izkušnje kažejo, da učenci pri medpredmetnem povezovanju bolj razvijajo interes in motivacijo za učenje ter poglabljajo razumevanje in uporabo znanja. Pridobivanje znanja ne zahteva le dobre izbire najbolj primerne učne snovi, pač pa mora pokazati povezavo med različnimi znanji ter navajati iskanje bistvenega. Posamezni učni predmeti morajo iskati svoj smisel v povezanosti z drugimi, dopolnjevanju in prepletanju ciljev ter vsebin, saj je pomembno navajati učence na uporabo pridobljenega znanja v različnih okoliščinah (Richards 2004). Tudi Drake (1998) se strinja s takšnim pristopom, saj pravi, da so možgani organizirani tako, da sprejemajo več informacij hkrati ter da holistično pridobljene informacije lažje in hitreje prikličemo v spomin. Na prvi pogled kompleksnost pomeni neurejene, nepovezane sestavne dele (Morin 2007), a gre paradoksalno obenem tudi za enotnost in za številčnost. Izraz medpredmetno povezovanje je v slovenskem prostoru razmeroma nov. Je eden novejših didaktičnih pristopov k pridobivanju znanja, da bi bilo le-to bolj uporabno, kakovostnejše ter trajnejše obenem pa tudi vzgoja za vseživljenjsko učenje. Interdisciplinarni pristop pomeni usvajanje določenih znanj, ki so skupna različnim predmetom oziroma strokam. Procesni vidik interdisciplinarnosti poudarja povezovanje procesov in ciljev učenja. Znanje različnih predmetnih področij je povezano v pojme, da bi vzpostavljali transfer miselnih strategij. Na tej podlagi lahko poteka ustvarjalno reševanje problemov pri različnih predmetih in spodbujanje višjih ravni miselnih spretnosti (Erickson 1995). Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe Individualizacija pouka in vloga učitelja Skupina učencev je skupina posameznikov, ki imajo različne izkušnje, zmožnosti, interese in afinitete. Vsak pridobljeno znanje osmisli na svoj način in v skladu z lastnimi izkušnjami. Potreba po vse večji individualizaciji učnega procesa zahteva, da ima učitelj pri načrtovanju vedno v mislih posameznika in skupino, kar narekuje ustvarjanje fleksibilnih, alternativnih in zelo dinamičnih strategij poučevanja. Izvajanje medpredmetnih povezav je torej v veliki meri odvisno od samoiniciative in avtonomije učitelja. Učitelj, ki avtonomno poskuša individualizirati pouk, učenca spodbuja k odkrivanju lastnih strategij za reševanje problemov, v vedoželjnost in sprejemanje drugačnosti, v medpodročno in medpredmetno povezovanje vsebin, k usvajanju novih znanj na osnovi izkušenj, k uporabi raznolikih oblikovalnih in miselnih strategij, dejavnosti, procesov, materialov, orodij in postopkov in k navezovanju problemsko zasnovanih nalog na širšo problematiko učnega področja. Z aktivnostjo učitelj razvija tudi zelo pomembno komponento osebnosti – ustvarjalnost, kar je danes nenadomestljiv razvojni dejavnik posameznika in družbe (Eisner 2002). Spodbujanje ustvarjalnosti pa vključuje spodbujanje izvirnosti, občutljivosti pri dojemanju kvalitet sveta okoli nas, kompleksnost pri preoblikovanju različnih elementov, pri idejnem načrtovanju in rešitvi problemov ter fleksibilnost pri sprejemanju idej. 21 Literatura Dewey, J. (1981). The Philosophy of John Dewey: vol. I: The Structure of Experience, vol. II: The Lived Experience. Chicago and London, The University of Chicago Press. Zaključne misli Nedvomno terja tak pouk poseben način organizacije, zahteva veliko prilagodljivost pri načrtovanju in vrednotenju rezultatov dela. Prilagoditi je treba tudi lastne predstave o tem, kar pričakujemo od učnega procesa. Predstavljena strategija dela aktivno vključuje udeležence v učni proces, kar dviguje motivacijo, osebno zavzetost. S tem pomaga spreminjati utrjena stališča, razširja perspektivo pogleda na določene pojave, pomaga pri povezovanju ločenih vidikov. Ko gledamo različne pojave, sta emocija in razmišljanje v povezavi, zato je izkušnja sestavljen pojem, v katerem se nam svet odpre in nam podaja pomene in vrednosti na neverbalen način (Hickman 1998). Ni vseeno, kako načrtujemo kompleksno povezovanje različnih predmetov. Predstavljena strategija dela zahteva pa od učitelja dobro poznavanje vsebin in iskreno verovanje v možnost integriranega pogleda na njih. Drake, S. M. (1998). Creating Integrated Curriculum: Proven Ways to Increase Student Learning. California, Corwin Press, Inc. Eisner, E. W. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven & London, Yale University Press. Erickson, H. L. (1995). Stirring the head, heart, and soul:redefining curriculum and instruction. Thousand Oaks (California), Corwin Press. Gardner, H. (1993). Frames of Mind, The Theory of Multiple Intelligences. London, FontanaPress. Hickman, L. (ur.) (1998). Reading Dewey. Interpretations for a Postmodern Generation. Bloomington and Indianapolis, Indiana University Press. Morin, E. (2007). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa. Richards, J. M. (2004). The Cognitive Consequences of Concealing Feelings. Current Directions in Psychological Science, vol. 13, Number 4, 131–134. 22 Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe Strategije pomoči učencu z razvojno motnjo koordinacije dr. Tjaša Filipčič Pedagoška fakulteta v Ljubljani Jerneja Terčon Zdravstveni dom Ljubljana Razvojna motnja koordinacije je specifična učna težava, zaradi katere ima učenec lahko težave pri športni vzgoji, tehnični vzgoji, likovni vzgoji, pri matematiki (geometrija, priprava grafov in tabel) – in v vseh drugih predmetih, kjer je potrebno pisanje. Ker gre za razmeroma nepoznano motnjo, je potrebno o njej ozavestiti starše in učitelje ter učencem s temi težavami nuditi ustrezno pomoč in podporo. Uvod Vsak učitelj se je v svoji karieri srečal z učenci, ki so delovali izjemno nerodno, nekoordinirano, njihova pisava je bila težje berljiva, delovni prostor in šolske potrebščine neurejene. Čeprav naj bi bilo okoli 5-7 % otrok s tovrstnimi težavami (Kirby in Drew 2003), termin razvojna motnja koordinacije (v nadaljevanju RMK) še vedno ostaja dokaj neprepoznan tako med starši kot med strokovnimi delavci šol in vrtcev. Gibalno nespretnost kot glavno značilnost RMK lahko prepoznajo starši in vzgojitelji že v predšolskem obdobju. Starši v tem obdobju problemu še ne posvečajo toliko pozornosti, ker ne vedo, da je gibalna sposobnost zelo pomembna tudi za uspešnost na drugih področjih učenja. Resneje postane, ko se ti otroci vključujejo v obvezno šolanje. Razvojna motnja koordinacije RMK je specifična učna težava in predstavlja motnjo v senzorični obdelavi prispelih dražljajev, ki otežuje k cilju usmerjeno in smotrno delovanje. Temelji na motnji možganskega delovanja in se pri vsakem posamezniku pokaže v drugačni obliki. Zavedati se moramo, da gre za sindrom, ki kot tak predstavlja primanjkljaje na različnih področjih. Povzroča težave z gibanjem, s koordinacijo, z organizacijo ter s predelovanjem senzornih informacij. Kirby in Drew (2003) izpostavljata predvsem naslednja težavna področja: telesna shema, bilateralna koordinacija, motorično planiranje, zaznavanje gibanja, finomotorična kontrola, jezikovno procesiranje, taktilno procesiranje in vidno zaznavanje. Prizadene trikrat do štirikrat več dečkov kot deklic, pri deklicah pa je pogostejša hujša oblika. Vpliva na vse nivoje delovanja učenca, saj se »prepleta z vsemi veščinami osebne avtonomije, z vsakodnevnimi dejavnostmi, z igranjem ter gibanjem, s komuniciranjem z okolico, socializacijo, kasneje pa še z vsemi šolskimi vsebinami, ne nazadnje pa z vsemi veščinami, ki vplivajo na uspeh v šolskem obdobju.« (Ozbič 2006: 96) Kavkler (2003) pravi, da okolje gibalno nespretne učence označuje za nerodne, saj pogosto opazi le njihovo motorično nespretnost, ki se kaže na področju fine motorike (težave pri risanju, pisanju), grobe motorike (težave pri igrah z žogo, pri vožnji s kolesom, teku) in/ali motorike govornega aparata (nerazločen govor). Avtorica pri tem opozarja, da je okolje redko pozorno na njihova močna področja: komunikacijske sposobnosti, računalništvo, obvladovanje bralnih veščin pri štirih, petih letih, interes za zgodovino, interes za zemljepis, interes za naravoslovje, dobro logično sklepanje pri matematiki in likovno izražanje. Razlikovati moramo med pojmoma gibalna zanemarjenost in gibalna nespretnost. Gibalna zanemarjenost namreč pomeni, da otrok v svojem otroštvu ni izkusil vseh radosti, ki jih gibanje ponuja. Starši se niso gibalno ukvarjali z njim zaradi pomanjkanja prostega časa, neznanja, lastne neaktivnosti ali pomanjkanja finančnih sredstev. Nekateri starši zaradi pretiranega strahu pred poškodbami ali nečistočo ne dovolijo otrokom določenih aktivnosti. S tem naredijo več škode kot koristi, saj otok ne dobi pozitivnega odnosa do gibalnih/športnih dejavnosti. Otrok se bo kljub temu razvil, vendar pa je vprašanje, do katere stopnje in kako bo to vplivalo na njegov nadaljnji razvoj (Tušak 2003). Učenec z RMK pri pouku akademskih veščin Učenci z RMK spadajo v skupino učencev s skritimi primanjkljaji. Njihov uspeh v šoli je odvisen od razumevanja okolja, prilagoditev v procesu izobraževanja, individualnih oblik pomoči in tehničnih pripomočkov. Kljub primernim tehnikam učenja, spodbudnemu okolju in povprečnim intelektualnim sposobnostim imajo otroci z RMK težave pri gibanju in učenju (Kavkler 2002). Pri otrocih z RMK je tako kot pri vseh ostalih otrocih s specifičnimi učnimi težavami prisoten neharmoničen razvoj. V šoli lahko blestijo pri nekaterih predmetih, šibka področja pa po navadi predstavljajo področje pisanja, športna vzgoja, tehnični pouk, likovna vzgoja in geometrija. Učitelji, ki dobijo v razred učenca z RMK, so gotovo bolj obremenjeni, saj je učenec v razredu moteč – stvari mu padajo po tleh, njegova miza je razmetana in neurejena, lahko je brez učnih pripomočkov in nalog, njegova pisava je neberljiva, vedno rabi pomoč, saj napačno razume navodila, počasneje se pripravi na delo. Ključno je, da učitelj učenca prepozna, da težav ne pripisuje lenobi, površnosti in nerodnosti. V prvi vrsti mora poskrbeti za to, da skupaj z učencem izdela program dela za vsak dan sproti, saj bo le tako pridobil sistematičnost v delovnih navadah. Učitelj se pri pouku prilagodi tako, dobro pozna motnjo in jo skuša razumeti, da pusti več časa za reševanje določenih nalog, prilagodi (zmanjšajo) količino nalog, stalno konstruktivno opominja, sodeluje s starši, ker ti najbolje poznajo svojega otroka, razdeli nalogo na več manjših enot, daje posamezna navodila, stalno preverja razumevanje. Sošolci mu lahko pomagajo tako, da z njim sodelujejo pri nekaterih dejavnostih in nalogah, preverjajo, ali si je zabeležil domačo nalogo, posojajo popolne zapiske in poskušajo biti strpni do njegove drugačnosti. Učitelj mora odkriti način, ki bo učencu omogočal najboljše učenje – vizualno, z Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe otipom ali s poslušanjem ter pri tem ne sme pozabiti, da bi učenec rad naredil vse, da bi bil uspešen, vendar pogosto zaradi svoje motnje (ki mu onemogoča priklic načrta ali aktivnosti iz spomina (Kosak Babuder 2007)) tega enostavno ne more storiti. Gibalno nespretne učence je treba za njihov trud pri šolskem delu pohvaliti, saj bodo le tako vztrajali in se bodo poskušali izboljšati. Predstavljamo nabor najpogosteje predlaganih prilagoditev pri pouku za učence z RMK: Kategorija Prilagoditev Tehnični pripomočki/ didaktični material debelejša pisala, svinčniki z mehkejšim grafitom, svinčniki trirobne oblike, nastavki, dovolj velike radirke, nedrseče podloge, prilagoditev zvezkov (povečano črtovje, večji kvadratki – 1 cm karo) in geometrijskega orodja, možnost uporabe prenosnega računalnika Učna gradiva fotokopiranje obsežnejše učne snovi, priprava povzetkov učnih vsebin, označevanje (barvno) pomembnih podatkov Sedežni red mesto, ki omogoča boljšo osredotočenost na šolsko delo Prostor in oprema dovolj prostora za odlaganje pripomočkov, orientacijske linije in poti v šolskih prostorih in njeni okolici, stalen prostor za učne ter tehnične pripomočke Preverjanje in ocenjevanje Športna vzgoja možnost podaljšanega časa pri pisnem in ustnem preverjanju in ocenjevanju, preverjanje razumevanja nalog oziroma vprašanj, prilagojena oblika pisnih gradiv za preverjanje in ocenjevanje znanja (več prostora za odgovore), prilagojeno ocenjevanje pri merjenju, likovnih izdelkih in športni vzgoji razvijati pozitiven odnos do poraza in zmage; razložiti sošolcem, da ima učenec težave z gibanjem in ne dovoliti posmehovanja; praktični prikaz gibalne aktivnosti opremljen s preprostimi navodili; pri vadbi vključiti glasbo, saj vsi gibi zahtevajo občutek za ritem; učencu omogočiti dodaten čas, da pride na dogovorjeni kraj (igrišče, telovadnica); za usmerjanje po prostoru posredovati verbalna navodila; učencu ponuditi, naj bo včasih tudi vodja ali tisti, ki izbira svoje vrstnike za igro Učenec z RMK pri pouku športne vzgoje Pri pouku športne vzgoje učenca z RMK hitro opazimo, saj močno odstopa od drugih učencev. Še preden pride do telovadnice, lahko opazimo, da ima težave s športno obutvijo in oblačili, saj ima lahko odvezane vezalke, odpete hlače ali narobe obrnjeno majico, telovadni copati so narobe obuti. Pri oblačenju je počasen. Pri sami vadbi se opazi, da je nespreten pri vseh nalogah, igre z žogo mu predstavljajo velike težave, včasih ne razume navodil, v telovadnici se ne znajde, ravnotežje in koordinacija sta zelo omejena, ne nadzoruje svojega telesa in se hitro utrudi. Na splošno je gibalno in motorično manj sposoben od svojih vrstnikov, nesproščen, strah ga je morebitnih poškodb, pa tudi vrstniki ga zaradi njegovega neuspeha pri športu zanemarjajo – socialna izključenost, posmehovanje pri skupinskih igrah. 23 sodelovanju z njimi, da bodo vsebine lahko v izvajali tudi v družinskem krogu. Zaključek RMK je specifična učna težava in predstavlja motnjo v senzorični obdelavi prispelih dražljajev, ki otežuje k cilju usmerjeno in smotrno delovanje. Prispevek ponuja nekaj strategij pomoči za starše in učitelje različnih strok z upanjem, da bo učencem s to skrito motnjo v šoli lažje in lepše. Literatura Matej Tušak, Maksimiljana Tušak in Maks Tušak, 2003: Vloga družine in staršev v športu. Zalog: Klub M.T. Marija Kavkler, 2002: Vključevanje otrok in mladostnikov z dispraksijo. V Nataša Končnik Goršič in Marija Kavkler (ur): Specifične učne težave otrok in mladostnikov. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike Strategije pomoči staršem učencev z RMK Učenci z RMK se velikokrat izogibajo pouku športne vzgoje, pogosto opravičilo prinesejo celo od zdravnika. Če bomo prepričali starše, da je gibanje zdravo in pozitivno vpliva na otrokovo samopodobo, potem smo zagotovo na pravi poti, da se učenec pouka športne vzgoje ne bo izogibal. Nekateri starši pogosto ne vidijo pozitivnih strani, ki jih športna dejavnost oziroma konkretno športna vzgoja prinese, kljub številnim raziskavam in priporočilom različnih strokovnjakov. Svojega otroka skušajo zaščititi pred neuspehom in pred zasmehovanjem vrstnikov, vendar pa s tem otroku ne naredijo nobene usluge. Učenec se kljub svojim težavam mora gibati, saj bo le tako kljuboval boleznim in drugim negativnim dejavnikom, ki jim prinaša sodobno življenje. Pomembno je, da je učenec vključen v proces, ne glede na njegov rezultat. Staršem moramo razložiti, da učencu ne smemo prikrajšati gibalnega udejstvovanja, užitka ter sprostitve, saj s športom šport vplivamo na boljše motorične sposobnosti in gibalne spretnosti ter dosežemo, da se učenec skladno in celostno razvija. Staršem moramo predstaviti prilagojen program dela za njihovega otroka, ki ga lahko sestavimo tudi v in starše. 173-191. Marija Kavkler, 2003: Dispraksija – malo znana specifična učna težava. V Marko Stabej (ur.): Prvi slovenski kongres logopedov z mednarodno udeležbo: logopedija za vsa življenjska obdobja. Ljubljana: Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. 48-51. Amanda Kirby in Sharon Drew, 2003: Guide to Dyspraxia and Developmental Coordination Disorders. New York: David Fulton Publishers. Milena Košak Babuder, 2007: Neverbalne specifične učne težave – prilagoditve in strategije poučevanja pri vzgojnih predmetih. V Gavin Reid, Marija Kavkler, Stephen G. Viola, Milena Košak Babuder in Lidija Magajna (ur.): Učenci s specifičnimi težavami: skriti primanjkljaji – skriti zakladi. Ljubljana: Društvo Bravo - društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. 149-166. Breda Kremžar in Matevž Petelin, 2001: Otrokovo gibalno vedenje. Ljubljana: Društvo za motopedagogiko in psihomotoriko. Martina Ozbič, 2006: Prepoznavanje razvojne dispraksije in pomoč otrokom z dispraksijo. V Marija Kavkler idr. (ur.): Druga mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo. 96-102. Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe Jerneja Terčon Zdravstveni dom Ljubljana Ker je za otroke s predispozicijami za učne težave najbolje, da ustrezno pomoč in podporo dobijo kar se da hitro, je zgodnja obravnava ključnega pomena. V prispevku predstavljam štiristopenjski model pomoči v vrtcu, ki temelji na vzajemnem, timskem sodelovanju vseh udeležencev procesa obravnave otroka. Uvod Vključevanje otroka z visokim tveganjem oziroma predispozicijami za pojav učnih težav (v nadaljevanju pUT) v okviru zgodnje obravnave (od rojstva do vstopa v šolo) ni razumljeno le kot vključevanje otroka v določeni vrtec, temveč kot proces, v katerem ima otrok možnost za najbolj optimalen razvoj in napredek in katerega končni cilj je ekonomska in socialna neodvisnost posameznika. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (2011: 303-304) predlaga oblikovanje celovitega pristopa zgodnje pomoči, ki malčkom in otrokom v zgodnjem otroštvu omogoča pridobiti najbolj ustrezno strokovno pomoč glede na njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. Zgodnja obravnava »ni povezana s treningom in urjenjem spretnosti pri otroku, ampak je namenjena spodbujanju razvoja v najbolj značilnem obdobju za razvoj, npr. govora, socialne kognicije ipd., ter usmerjena v način otrokovega zaznavanja, raziskovanja in interakcije z okoljem«. Odkrivanje V slovenskih vrtcih sistematično odkrivanje otrok s pUT izvajajo svetovalni delavci in mobilni specialni pedagogi oziroma vzgojitelji za izvajanje dodatne strokovne pomoči v tesnem sodelovanju s strokovnimi delavci vrtca. Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja imata tu ključno vlogo, saj otroka poleg staršev še najbolje poznata. Otroka lahko opazujeta pri igri, v različnih učnih situacijah, socialnih interakcijah z drugimi vrstniki, neposredno sodelujejo s starši, se povezujejo s svetovalno službo vrtca in tesno sodelujejo z izvajalci dodatne strokovne pomoči. (Terčon, Kocjančič, Krautberger in Gruden 2011) Zgodnja obravnava mora biti tudi tesno povezana v partnerstvu med starši oz. skrbniki in strokovnimi službami, ki bodo delali z OPP, partnerstvo, kjer vsi nosijo odgovornost za izid / učinkovitost pomoči (Kavkler 2008). Mnogi otroci s težavami, ki so pravočasno odkriti in deležni ustreznih oblik poučevanja in pomoči, lahko težave kompenzirajo z uporabo dobrih tehnik poučevanja in aktiviranjem močnih področij učenja do te mere, da so uspešni in ne potrebujejo usmerjanja in dodatne strokovne pomoči (Magajna, Kavkler in Košir 2011). Učinek zgodnje obravnave je še večji, če svojih prizadevanj ne usmerjamo le v otrokove spretnosti, ampak tudi na njegovo družino. Številni strokovnjaki poudarjajo, da kakovost odnosa med otrokom in starši v zgodnjem otroštvu pomembno vpliva na otrokov razvoj (Jurišić 2009). Večstopenjski model Koncept dela Učne težave v osnovni šoli (Magajna, Kavkler, Čačičovič Vogrinčič, Pečjak in Bregar Golobič 2008) v osnovnošolskem Otrok DSP Zunanje institucije Starši Model zgodnje obravnave predšolskih otrok z visokim tveganjem za pojav učnih težav obdobju predvideva implementacijo piramidnega petstopenjskega modela podpore in pomoči, tj. sistematično zasnovanih načinov odkrivanja splošnih in specifičnih učnih težav in sistematične organizacije različnih oblik prilagajanja poučevanja in pomoči (Kavkler 2008; Magajna idr. 2008; Magajna, Kavkler in Košir 2011). Model je zasnovan na kontinuumu učnih težav, ki se razprostirajo od lažjih do izrazitih; od specifičnih do splošnih; od enostavnih do kompleksnih; od kratkotrajnih do vseživljenjskih; od tistih, ki terjajo malo učne pomoči in podpore, do tistih, ki je terjajo veliko . Predvideva sistematično diagnostično ocenjevanje in spremljanje napredka učenca, učinkovito obravnavo ter evalvacijo uspešnosti obravnave. Proces poteka v okviru timskega soustvarjanja z vsemi udeleženci, s poudarkom na sodelovanju z učenci in njihovimi starši (Magajna idr. 2008; Kavkler 2008). Starši 24 Svetovalna služba Vzgojitelji v oddelku Če povlečemo vzporednice z danim modelom, lahko izdelamo štiristopenjski model pomoči za otroke s pUT v vrtcu (slika 1): 1. stopnja – pomoč vzgojitelja v oddelku; 2. stopnja – pomoč vrtčevske svetovalne službe in/ali mobilne specialnopedagoške službe; 3. stopnja – mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove; 4. stopnja – usmeritev v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (DSP). Didakta | oktober 2012 Fokus: Posebne potrebe Primarno za pomoč in podporo poskrbita strokovna delavca v oddelku, vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja, kar naj bi po Magajna idr. (2008) predstavljalo pomoč za približno 80 % otrok. Otroku s pUT vzgojitelj na tem nivoju nudi prilagoditve pri različnih aktivnostih, razvijanju določenih spretnosti, opogumljanje pri vključevanju v vse dejavnosti, pri utrjevanju samozavesti. Če se na podlagi skrbno spremljane obravnave in ugotavljanja napredka izkaže, da to ni dovolj, se vključi svetovalna služba vrtca, ki pomaga pri nadaljnjem postopku odkrivanja močnih in šibkih področij otroka s pUT in hkrati nudi pomoč vzgojiteljem in staršem. Na tej stopnji je glede na petstopenjski hierarhični model za pomoč in podporo šolskim otrokom (Magajna idr. 2008) pričakovan 15 % delež vseh otrok, ki potrebujejo pomoč. Svetovalni delavec s svojimi specialnimi znanji nudi občasno konkretno pomoč otroku s pUT. Poudariti je treba, da brez motivacije otroka za pomoč ni pozitivnih rezultatov, zato moramo tudi predšolskemu otroku s pUT obvezno predstaviti namen, cilj, trajanje, metode dela in možne rezultate obravnave (seveda na njegovi starosti in sposobnostim ustrezen in prilagojen način). Vsa dodatna strokovna pomoč se izvaja v oddelku ali/in izven oddelka, velik poudarek pa mora biti na svetovanju vzgojiteljem, kako izvajati prilagoditve, ter njihovem usposabljanju za nudenje pomoči in podpore otroku s pUT v oddelku brez prisotnosti svetovalne službe, saj otrok s pUT navsezadnje tako preživi pretežni del časa, ko je v vrtcu. V primeru, da tudi tovrstna obravnava ne bi zagotovila ustreznih inkluzivnih pogojev za otroka s pUT, se vrtec in starši obrnejo na pomoč na zunanje inštitucije, ki opravijo celostno, interdisciplinarno diagnostično oceno, na podlagi katere se presodi o smiselnosti usmeritve otroka v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki bi jo izvajal specialni pedagog v vrtcu, ali pa poda priporočilo (Gruden, Kocjančič in Krautberger 2009) za izvajanje začasne dodatne strokovne pomoči brez sproženja postopka za usmerjanje otroka. Učinki Na vseh nivojih je treba ohraniti visoka pričakovanja, povezana z učenjem in razvojem otroka s pUT, saj je večina ciljev v učnem načrtu za vrtce primernih za vse otroke. Podpora in pomoč otrokom s pUT mora biti organizirana le v tolikšni meri, kot to otrok s pUT potrebuje, da se uresničijo njegove vzgojno-izobraževalne in druge posebne potrebe, nikakor pa pomoč in podpora ne smeta narediti otroka preveč neodvisnega in nesposobnega. Organizirati moramo čim več oblik pomoči v oddelku in jo predstaviti kot pomoč vsem otrokom, ne le otroku s pUT, da ga ne izpostavljamo in delamo posebnega. Seveda ne smemo pozabiti na ustrezno komunikacijo s starši in nudenje pomoči in podpore celotni družini – na vseh nivojih našega hierarhičnega modela. Starši imajo enakovredno vlogo v strokovni skupini, ki bo nudila pomoč in podporo njihovemu otroku. Prehajanje po zgoraj navedenih nivojih štiristopenjskega hierarhičnega modela mora potekati po vnaprej določenih kriterijih, ki pa ne smejo biti vezani le na otrokovo stopnjo težav, ampak tudi na dejavnike v okolju (npr. strategije poučevanja, količine učinkovite pomoči otroku in vzgojitelju itd.). Ker je uvajanje modela kompleksen proces, je potrebno strokovnim delavcem v oddelku pri tem nuditi zadostno pomoč in podporo (Mellard, McKnight in Jordan 2010). 25 otroku s pUT omogočimo najugodnejši razvoj in napredek ter ga dolgoročno opolnomočimo na stopnji ekonomsko in socialno neodvisnega posameznika, kar je tudi poglavitni cilj inkluzivne vzgoje in izobraževanja. Literatura Marija Kavkler, 2010: Razvoj inkluzivne prakse s pomočjo inkluzivnih timov. Marija Kavkler in Irena Adlešič (ur.): Razvoj inkluzivne prakse s pomočjo inkluzivnih timov: zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 5-13. Marija Kavkler, 2008: Uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja v šolski praksi. Janja Krautberger, Stanka Gruden in Marta Kocjančič, 2009: Vključenost otrok s posebnimi potrebami v vrtec. Vzgoja in izobraževanje XL/5-6. 51-56. Janez Krek in Mira Metljak (ur.), 2011: Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Lidija Magajna, Marija Kavkler in Janja Košir, 2011: Osnovni pojmi. V Suzana Pulec Lah in Marija Velikonja (ur.): Učenci z učnimi težavami – izbrane teme. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 8-21. Lidija Magajna, Marija Kavkler, Gabi Čačičovič Vogrinčič, Sonja Pečjak in Ksenija Bregar Golobič, 2008: Učne težave v osnovni šoli: Sklep Model omogoča otrokom s pUT ustrezno zgodnje odkrivanje, pomoč in podporo glede na njihove trenutne individualne potrebe in zajema udeležence, pomembne za implementacijo dobre inkluzivne prakse na danem nivoju (otroka, starše, vzgojitelje, na višjih nivojih pa še strokovne službe vrtca in zunanje inštitucije). Pomembno je, da zaznamo ustrezno intenziteto posebnih potreb otroka in pomoč in podporo prilagodimo glede na te potrebe, vanjo vključimo vse pomembne udeležence, ga vedno spodbujamo v območju bližnjega razvoja (na vseh področjih, torej tudi na njegovih šibkih področjih) ter tako koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Daryl Mellard, Melinda McKnight in Joanna Jordan, 2010: RTI tier structures and instructional intensity. Learning disabilities research and practice 25/4. 217-225. Jerneja Terčon, Marta Kocjančič, Janja Krautberger in Stanka Gruden, 2011: Vzgojiteljevo prepoznavanje znakov visokega tveganja za pojav specifičnih učnih težav v predšolskem obdobju – pilotska raziskava. Bilten Bravo 7/14. 10-18. Nives Zore, 2009: Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v vrtec. Vzgoja in izobraževanje XL/5-6. 37-39. 26 Didakta | oktober 2012 Šolska praksa Šolska praksa Gibalno oviran otrok v vrtcu Lidija Jerše vzgojiteljica v Vrtcu Kočevje V članku se osredotočam predvsem na sobivanje in delo z gibalno oviranim otrokom, ki je vključen v našo skupino že četrto leto, torej od začetka njegovega vstopa v vrtec. Opisujem tako njegovo delovanje v skupini kot tudi dinamiko celotne skupine ter delovanje vzgojnega osebja in spremljevalke, ki so neposredno vključeni v interakcije z njim. Pripravljenost vrtca na sprejem gibalno oviranega otroka v redno skupino Za gibalno oviranega dečka je uvajalno obdobje potekalo brez večjih težav, čeprav je pred začetkom obiskovanja vrtca veliko časa preživljal v bolnišnici in rehabilitacijskem centru. K nam je prišel šele v mesecu decembru. Njegovo zdravstveno stanje je zahtevalo razumevanje, prilagoditve dela in dodatno usposobljenost vzgojnega osebja v vrtcu. Deček še ni samostojno hodil, potreboval je oporo pri sedenju, posebno pomoč pri hranjenju in pravzaprav skoraj pri vseh dejavnostih v skupini. Ob tem smo naleteli na prvi problem: kako uskladiti delo dveh članov vzgojnega osebja, to je vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice, s celotno skupino otrok, starih od enega do dveh let, ki so komaj prebrodili uvajalno obdobje, z dodatnim zahtevnim delom z gibalno oviranim otrokom. Da je vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne vrtce naletelo na slabo pripravljene vzgojiteljice, kot opisuje Opara (2005) v uvodu priročnika Vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami, je v našem primeru držalo le deloma. Ker je pripravljenost povezana s kakovostjo, bi se najprej ustavila pri različnih ravneh kakovosti v vrtcih, ki se kaže tudi skozi delo z otroki s posebnimi izobraževalnimi potrebami (po merilih, predstavljenih v Marjanovič Umek idr., 2002). V našem primeru bi lahko izpostavili predvsem šibkost (slabo pripravljenost) pri strukturni ravni kakovosti, ki zajema predvsem objektivne dejavnike, kot so prostorski in kadrovski normativi ter strokovnost zaposlenih. Te težave smo hitro premostili, saj je nemudoma stekel postopek za dodelitev spremljevalca. Skupaj s starši smo se posvetili nabavi posebne opreme (stola, kolesa, vozička) in drugih pripomočkov za delo z otrokom. Tako smo v razmeroma kratkem času naredili veliko na (šibki) strukturni ravni kakovosti. Posredni ravni, ki je vezana na odnose in sodelovanje na različnih ravneh (z drugimi vrtci, okoljem, straši, med zaposlenimi, kar pa vsekakor posredno vpliva tudi na odnos do otroka) smo se prilagodili takoj, saj smo se tesno povezali tako s starši, svetovalno službo vrtca kot tudi z razvojno ambulanto, ki jo deček obiskuje v domačem kraju, dobili pa smo tudi navodila bolnišnice in rehabilitacijskega centra za delo z otrokom. Podobno lahko rečem za procesno raven, ki zajema kurikulum v celoti: načrtovanje, izvajanje, dnevno rutino in vpliv tega procesa na otroka samega. Vzgojne dejavnosti smo namreč takoj začeli načrtovati in izvajati s posebnimi prilagoditvami, tako za dečka kot za celotno skupino v smislu socialne povezanosti in čim prejšnje vključitve dečka v skupino. V sodelovanju s svetovalno delavko smo izdelali individualiziran program dela za otroka. Vrtec pa je v tem obdobju organiziral tudi dodatno izobraževanje strokovnih delavcev, in sicer v okviru projekta: Graditev sodobnega sistema vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Sobivanje v skupini V skupini nas je veliko. Ker ima deček spremljevalko, zaradi tega ni znižano število ostalih otrok v skupini. Torej (opisujem stanje iz preteklega šolskega leta) devetnajst otrok, spremljevalka, pomočnica vzgojiteljice in vzgojiteljica. Deček ima tudi posebno stojko, v kateri mora preživeti določen čas in prilagojen stol za sedenje. Vse to zavzema določen prostor, ki je že po normativu minimalen, tukaj pa je v skupini še ena odrasla oseba in pripomočki, kar nam prostor za igro in gibanje še omeji. Prostor posebej poudarjam, saj ima za vse otroke, posebno pa za gibalno oviranega, poseben pomen. Da skupina, dečka, ki je že od začetka vključen v našo sredino, sprejema popolnoma spontano, ni potrebno posebej poudarjati, kajti otroci imajo poseben odkrit in preprost način dojemanja drugačnosti. Na morebitna vprašanja otrok kot npr: Zakaj ne hodi, zakaj potrebuje opornice ali stojko ipd. odgovarjamo neposredno in odkrito ali pa odgovori kar deček sam. O tem smo se pogovorili tudi s straši otroka, ki se o dečkovi gibalni posebnosti v družini odkrito pogovarjajo in želijo, da tako ravnamo tudi v vrtcu. Vsi člani skupine smo v neprestani medsebojni interakciji in se skupaj učimo. Kljub vnaprej pripravljenemu načrtovanemu vzgojnemu delu (Individualiziran program dela za otroka s posebnimi potrebami (IP), vzgojni načrt in načrt dela spremljevalke) se je potrebno sproti dogovarjati in dopolnjevati. Skupaj se trudimo, da je naše delovanje usklajeno, strokovno in v najvišje dobro otroka. Prizadevanje se nam obrestuje z napredovanjem otroka na vseh področjih, njegovem dobrem počutju v skupini in zadovoljstvu staršev z našim delom. Na tem mestu bi poudarila poseben pomen tesnega sodelovanja s straši. Vrtec dečku (tako kot vsem drugim otrokom) nudi predvsem socialno interakcijo z vrstniki in izkušnje, ki jih le ta prinaša. Teh izkušenj si otrok ne more pridobiti nikjer drugje in so zelo dragocene. Tudi zame kot vzgojiteljico je delo z gibalno oviranim otrokom posebna življenjska izkušnja, ki vsekakor vpliva na moj profesionalni in osebnostni razvoj. Dečka sem že od vsega začetka sprejemala celostno. Kljub želji vseh nas, najbolj pa staršev, da bi otrok shodil, moram poudariti, da to ni bil prvi in glavni cilj, ki sem si ga zastavila pri delu z dečkom. Seveda sem se seznanila z njegovo gibalno torej fizično oviranostjo, kot vzgojiteljica pa sem se osredotočila predvsem na druge elemente dečkove narave, kajti čustveni, socialni in kognitivni elementi so ravno Didakta | oktober 2012 Šolska praksa tako pomembni kot telesno-gibalni. Ko sem izdelovala IP sem imela pred očmi celostni razvoj otroka, posebno pa področja, pri katerih smo v vrtcu najbolj kompetentni. Prednost ima vsekakor čustveno in socialno področje. Poudarila bi, da so pri nas zahteve do dečka na isti ravni kot pri drugih otrocih – vključno z gibalnim področjem, saj ima pomoč spremljevalke. Določene gibalne in druge dejavnosti, ki jih deček ne bi zmogel tudi s pomočjo spremljevalke, saj zahtevajo individualno vključenost otroka, pa prilagodimo tako, da je deček enakovredno vključen ali celo izstopa. Gibalne vaje tako izvajamo tudi sede ali leže. Deček se najmočnejše izrazi na umetniškem področju, ki je zato njegovo močno področje. Petje, dramatizacije različnih vlog in ples izvaja zelo emocionalno in doživeto. Gibalno plesne dejavnosti izvajamo sede, kleče ali leže. Glasba in ples povezujejo in sproščajo napetosti ne le pri dečku, temveč pri vseh udeleženih v dejavnosti, vključno z odraslimi. Ob tem bi omenila področje, ki se v svetu in pri nas vse bolj uveljavlja, in sicer pomoč z umetnostjo. V umetnosti ni izraznih omejitev in »napak« zato lahko vsak posameznik deluje v okviru svojega navdiha in zmožnosti brez strahu pred neuspehom. Tako je to področje lahko sredstvo pri uresničevanju ciljev na drugih bolj racionalnih področjih (matematika, jezik) v smislu medpodročnih povezav. 27 nadarjenim otrokom, ki se ravno tako štejejo k OPP, otrokom iz jezikovnih, etničnih, kulturnih ali iz drugih ogroženih skupin. Le tako bomo omogočili vsem otrokom možnost za aktivno sprejemanje drugačnosti in s tem drugačen, širši pogled na svet. Vrednote, kot so sočutje, strpnost, solidarnost in sprejemanje drugačnosti, bi morale postati v današnjem svetu potrebne in dragocene. Naš skupen trud in predvsem zelo zavzeto delovanje staršev je bil poplačan s tem, da je deček ob koncu šolskega leta kljub slabim napovedim, povezanimi z njegovo diagnozo, samostojno shodil. Za zaključek bi omenila še pomen širšega delovanja skozi individualne potrebe posameznika. Da smo svoje delovanje razširili na širši prostorski in družbeni nivo, se kaže skozi humanitarno akcijo zbiranja zamaškov. Del sredstev od njihove prodaje bo namenjena za dečkove potrebe, predvsem pa za potrebe razvojne ambulante zdravstvenega doma v našem kraju. Bili smo eni od pobudnikov akcije, v katero je vključena celotna občina Kočevje. Včasih je za doseganje pomembnih ciljev potrebna le pozitivna naravnanost in pobuda. Literatura: Zaključek Dejstvo, da je deček vključen v našo sredino, je prednost za vse. Gre namreč za vključevanje po načelih inkluzije. V primerjavi z integracijo (vključevanje v skupnost) ima inkluzija širši pomen. »Inkluzija je korak naprej pri opisovanju načina, kako se morajo redne šole1 obnašati do vseh učencev brez posebnega poudarka na otrocih s posebnimi izobraževalnimi potrebami« (Macura Milovanovič 2006: 42). Glavno načelo inkluzije je prilagajanje šole oziroma vrtca otrokovim potrebam, torej pedagogika, katere središče je otrok. Šole in vrtci morajo prilagoditi programe vsem otrokom: otrokom z motnjami, Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke. (2006). Ljubljana: Strokovni svet republike Slovenije za splošno izobraževanje. Macura-Milovanović, S. (2006). Otroci iz Deponije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Kavčič T., Poljanšek A. (2002). Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Opara, B.(2005). Vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura. 1 in vrtci, op. L. J. 28 Didakta | oktober 2012 Šolska praksa Fotografija za osebe s posebnimi potrebami Matej Peljhan in Jure Kravanja CIRIUS Kamnik Fotografije ne smemo razumeti kot objektivno preslikavanje stvarnosti, ampak kot način izražanja preko podob. Zaradi svojih izraznih potencialov je primerna tako kot psihoterapevtska kot tudi preventivna dejavnost. Osebe s posebnimi potrebami jo lahko uporabljajo za kompenzacijo svojih okvar, motenj ali primanjkljajev. Način dela temelji na individualiziranem pristopu in je pozitivistično naravnan. Uvod Fotografija ima po eni strani že zelo dolgo zgodovino, po drugi strani pa je šele v zadnjih dobrih desetih letih s tehnološkim razvojem in digitalizacijo doživela pravo revolucijo: nesluten tehnološki kot tudi uporabni razvoj. Vse do preloma tega tisočletja je fotografija tako na področju obrti kot tudi umetnosti ostajala relativno ekskluzivna dejavnost, ki so jo običajni ljudje sicer poznali in tudi uporabljali, še zdaleč pa ni bila tako razširjena kot danes. Z digitalizacijo in tehnološkim razvojem pa so fotoaparati postali splošno dostopni in tehnično priročni, pojav interneta pa je ponudil nov medij za širjenje fotografij. Fotografija kot komunikacija Pod pojmom komunikacija običajno razumemo zgolj verbalno sporazumevanje, pri čemer pa velikokrat zanemarjamo sprejemanje signalov in informacij prek drugih kanalov. Še več, prek sluha naši možgani dobijo relativno malo dražljajev, mnogo več jih dobijo preko drugih zaznav, med katerimi prednjači vid z 80 %. Področje dojemanja in izražanja, ki je z vidnimi čutili najbolj povezano, imenujemo likovno izražanje. Fotografija, ki dobesedno pomeni »risanje s svetlobo« spada prav v to kategorijo. A definicija likovnega ustvarjanja bi bila veliko preozka, če bi temeljila samo na čutilih. Je mnogo več od tega, saj s seboj prenaša intelektualno, emocionalno in duhovno plat ustvarjalca na eni strani in je tudi s strani gledalca na drugi strani celostno predelana in obogatena. Podobe nagovarjajo človeka v jeziku, ki ima polno skritih in prenesenih pomenov, zato ga marsikdo ne pozna ali ne razume in to kljub temu, da je v primerjavi z verbalnim jezikom bolj globalen in bolj univerzalen. Likovna teorija nam pojasnjuje, da obstaja likovni jezik in mišljenje, ki ima, podobno kot verbalna govorica, svojo semantiko, semiologijo, morfologijo in sintakso. Likovna terapija Čeprav človek že od nekdaj intuitivno pozna in uporablja pozitivne učinke umetnosti, pa so šele v drugi polovici 20. stoletja začeli sistematično razvijati in uporabljati umetnostne dejavnosti v terapevtske in rehabilitacijske namene. Prvič so uporabil izraz »art therapy« v Angliji, kjer so takoj po drugi svetovni vojni izdali knjižno delo, v katerem so opisali njene terapevtske učinke. Tudi drugje po Evropi in Ameriki so v tem času delovali številni avtorji, ki so vsak na svojem področju razvijali in prispevali k uveljavljanju likovne terapije. Čeprav o relacijah med umetnostjo in psihoterapijo še danes potekajo akademske diskusije, pa se je likovna terapija tako v svetu kot pri nas že dodobra uveljavila in se uporablja kot komplementarna metoda, primerna tako pri diagnostiki kot pri terapiji različnih motenj, okvar ali primanjkljajev, kot so psihiatrična obolenja, čustvene in vedenjske motnje, odvisnosti, posttravmatske poškodbe možganov, razne vrste nevroloških motenj, idr. Kvalificirani likovni terapevti jo izvajajo v okviru najrazličnejših institucionalnih in drugih obravnav, in sicer tako v skupinski kot individualni obravnavi. Primerna je za otroke, mladostnike, odrasle in starejše. Ob senzibilnem pristopu se vanjo lahko vključijo vsi, ne glede znanje ali izkušnje iz umetnosti, potrebno je le upoštevati, da je mogoče nekaterim glede na akutno situacijo ali preddispozicije bolj pisana na kožo kot drugim. Likovna terapija gradi na ugotovitvi, da se posameznik s pomočjo materialov (kot so svinčnik, barvice, glina, fotografska kamera) pogosto lažje izraža in predeluje razne neverbalne spomine, potrebe, želje, strahove, konflikte in druge vsebine. Neverbalno izražanje ni tako podvrženo ego kontrolam. Kreativni izziv, pred katerega je posameznik postavljen, je nestrukturiran in večpomenski, strah pred neuspehom je eliminiran, ker se storitve ne vrednotijo v smislu pravilnosti ali nepravilnosti. Vse to zmanjšuje možnost potlačevanja, zanikanja in pretirano kontroliranega in neiskrenega izražanja v smeri socialno zaželenih odgovorov. Umetniška kreativnost ustvarja nekakšen most med nezavednim in zavednim, omogoča uvid in odpira poti do novih spoznanj in rešitev. Funkcija terapevta je, da spodbuja in usmerja ustvarjalno aktivnost hkrati pa kombinirano uporablja klasične psihoterapevtske tehnike. Praksa kaže, da se na tak način oblikujejo primerni pogoji, da posameznik pozitivno prispeva k premagovanju čustvenih težav, spreminjanju neustreznih miselnih vzorcev in učenju učinkovitejših vedenjskih strategij. Fotografija kot terapija Najprej je potrebno pojasniti, da fotografija ni samo spretnost pri uporabi fotografske kamere in pritiskanju sprožilca. To je pravzaprav le manjši in mogoče celo najbolj enostaven del veliko širšega procesa, ki šele kot tak lahko dobi tudi terapevtske razsežnosti. Fotografija je ostrenje čutil pri iskanju motivov, je načrtovanje in odločanje o kadru, nastavitvah in trenutku, je zbiranje in razvrščanje fotografij, je kreativna obdelava s pomočjo programskih orodij, je izhodišče za razmišljanje in pogovor, je možnost za objavo in predstavitev sebe, je socialno povezovanje in druženje, je tiskanje fotografij na papir in organiziranje razstav. Uporaba fotografskih praks v terapevtske namene je sicer že kar nekaj časa poznana, čeprav se zdi, da se tako tehnike, Didakta | oktober 2012 Šolska praksa kot terminologija uporabljajo zelo raznoliko, nesistematično in neorganizirano. Poznan je pojem fototerapija, ki ga psihoterapevti uporabljajo, ko včasih prosijo svoje kliente, da prinesejo s seboj družinske fotografije, s pomočjo katerih lažje pridejo do potlačenih spominov ali do vpogleda v medosebne odnose. Uporablja se tudi izraz terapevtska fotografija, kjer se fotografska kamera uporablja kot orodje v okviru zgoraj opisane likovne terapije. Glede na to, kakšne spremembe je vizualna kultura in vloga fotografije v njej doživela prav v zadnjem času s pojavom novih tehnologij, kot je računalnik, digitalni fotoaparat, internet, mobilni telefon in virtualna socialna omrežja, se pravzaprav ni čuditi, da tako na področju teorije kot tudi aplikativnih praks zaostajamo in ne izkoriščamo vseh možnosti, ki nam jih napredek ponuja. Še posebej je to očitno na področju oseb s posebnimi potrebami, ki je na nek način marginalno že od nekdaj in kjer koristniki neredko užijejo sadove razvoja z velikim časovnim zaostankom. Fotografija je zaradi nekaterih specifičnih značilnosti še posebej primerna prav za osebe s posebnimi potrebami. To populacijo po ocenah sestavlja do 10 % ljudi, ki so zaradi različnih okvar, motenj ali primanjkljajev, dolgotrajnih obolenj, zdravstvenih težav ali drugih posebnih življenjskih okoliščin v deprivilegiranem položaju oziroma ne morejo izpolnjevati socialnih vlog, ki so pričakovane glede na njihov spol, starost ter družbene in kulturne okoliščine. Njihova oviranost in zmanjšana zmožnost participacije se lahko izraža na najrazličnejših področjih vsakodnevnega življenja – pri sporazumevanju, gibanju in mobilnosti, izobraževalnem ali poklicnem področju, medosebnih odnosih, socialnih veščinah, interesnih dejavnostih idr. Za izenačevanje možnosti vsi ti 29 ljudje potrebujejo najrazličnejše ukrepe, programe in dejavnosti, ki jim pomagajo izboljšati prizadete funkcije ali razvijati preostale potenciale. Tudi fotografija lahko v tem kontekstu najde svoje poslanstvo. Njena promocija se danes zdi iz številnih razlogov še posebej upravičena. Fotografske kamere so postale relativno cenovno dostopne, zato se v dejavnost lahko vključijo tudi ekonomsko šibkejši, rokovanje z njimi je preprosto in hitro priučljivo tudi za intelektualno manj sposobne, upravljanje ne zahteva fizične moči in spretnosti, zato ne izključuje telesno hendikepiranih (težko gibalno oviranim je upravljanje mogoče prilagoditi s pomočjo posebnih stojal in stikal), mladi jih zaradi naklonjenosti tehnološkim igračam veliko raje uporabljajo kot klasične metode (papir, svinčnik), fotoaparati, sploh tisti, ki so vgrajeni v telefonske aparate, so priročni in v vsakem trenutku pripravljeni na 30 Didakta | oktober 2012 Šolska praksa uporabo, rezultat fotografiranja je hitro preverljiv in s pomočjo interneta in mobilnih telefonov omogoča hitro in neposredno komunikacijo z drugimi. Osebe z motnjami spomina lahko izkoriščajo arhivske potenciale fotografije. S pomočjo fotoaparata v svojo »vizualno beležnico« zapisujejo stvari (osebe, predmete, kraje, idr), ki bi si jih sicer težko zapomnili ali jih priklicali iz spomina. Slabovidni lahko z velikimi optičnimi ali digitalnimi povečavami, ki jih fotoaparat omogoča, vidijo več in bolje. Gibalno ovirani lahko uporabljajo teleobjektive in na ta način premagujejo razdalje. Ob ogledu fotografij lahko »obiščejo« kraje, ki jih sicer ne bi zmogli. Za tiste z motnjami govora in komunikacije je fotografija primerna, ker ponuja možnost izražanja in sporazumevanja na drugačen način. Uporabljajo jo kot sistem nadomestne komunikacije, z njeno pomočjo lahko povejo, kaj so počeli, kje in kdaj so koga srečali, kakšne so njihove potrebe. Osebe s slabšo prostorsko predstavljivostjo se lahko s pomočjo fotografije učinkoviteje krajevno orientirajo in npr. lažje najdejo pot nazaj domov. Fotografija lahko predstavlja zelo primerno podporno dejavnost v procesu terapije in rehabilitacije, kjer si za cilj zastavljamo izboljšanja funkcioniranja na določenem področju. Tako imenovana pozitivna psihologija poudarja potrebo po preseganju tradicionalnega medicinskega modela bolezni, ki se pretirano posveča simptomu, motnji, bolezni, zanemarja pa človekove potenciale in močna področja. Fotografija v tem kontekstu pomeni nekakšen predah in odmik od neprestanega ukvarjanja s težavami, ki ima skoraj vedno za posledico povišano anksioznost, depresivnost, slabo samopodobo, stigmatizacijo in diskriminacijo. Oseba s posebnimi potrebami naj se ne bi identificirala samo skozi primanjkljaj, ampak naj bi se v okviru svojih zmožnosti počutila kot kompetentno in opravilno sposobno. V terapevtskem smislu je fotografija uporabna tudi zaradi tega, ker fotografiranje samo zahteva veliko zavestne kontrole pri upravljanju s fotoaparatom, distanciranega in objektivnega pogleda na situacijo, strukturiranega načrtovanja in manj impulziven način reakcij. Vse to predstavlja dober trening za osebe z duševnimi ali vedenjskimi motnjami, ki si na ta način gradijo boljšo kontrolo čustev in vedenja ter učinkovitejše reševanje problemov. Fotografija nudi možnost preverjanja in raziskovanja, kako vidimo sebe in kako nas vidijo drugi. S pomočjo avtoportretiranja lahko oseba z motnjami prehranjevanja ocenjuje svojo telesno shemo in sprotno evalvira svoje terapevtske cilje. Ker v umetnosti obstajajo drugačni vrednostni kriteriji, kot sicer veljajo v naši družbi, skozi fotografsko delo mnogi posamezniki lažje dosežejo uspeh in potrditev ter občutijo potreben samoponos in samozaupanje. Mnogi v fotografski dejavnosti najdejo celo svoj zaslužek ali poklic. Fotografski motivi, ki se nahajajo zunaj, v naravi, človeka spodbujajo, da gre ven in tako premaga socialno izolacijo in osamljenost, ki sta pogosto spremljevalca ljudi v stiski. Fotograf se, skrit za fotografsko kamero, večkrat počuti bolj varnega in si upa narediti korak več, kot bi ga sicer. Fotografija lahko mnogim osebam s posebnimi potrebami postane polje udejstvovanja, v katerega se vključujejo popolnoma enakovredno. V fotografiji lahko najdejo svoj smisel in se preko nje osebno izpolnjujejo. Še več, mnogi zmorejo svojo izkušnjo s pomočjo fotografije izraziti na prav poseben, presežen način, ki v celoti izpolnjuje vse umetniške kriterije. S svojimi deli dokazujejo, da umetnost ni ekskluzivna pravica izbrancev, ampak lahko velike zgodbe, ki spreminjajo svet, piše čisto vsak. specifičnim potrebam. V začetni fazi se morajo udeleženci seznaniti z delovanjem fotoaparata in nabaviti lasten fotoaparat, ki naj bi bil optimalen glede na njihove zmožnosti. Nadalje pridobijo vsaj osnovno znanje in veščine za samostojno fotografiranje. Seznanijo se z osnovnimi likovnimi prvinami, pravili kompozicije in žanri, ki so v fotografiji na voljo. Naučijo se uporabe programskih orodij za shranjevanje, obdelavo, prezentiranje, objavljanje in tisk fotografij. Najpomembnejši poudarek delavnic pa ves čas ostaja vsebinski, ekspresivni vidik fotografije. Različne v naprej pripravljene fotografske naloge, ki jih opravljajo udeleženci, spodbujajo razvoj fotografskega izražanja, kar ob odnosu terapevt - udeleženec predstavlja poglavitni terapevtski potencial. Želja terapevta fotografa je ustvariti tako sproščujočo vzdušje, da lahko v njej vsakdo funkcionira hkrati kot individuum in obenem kot dejaven član skupnosti. Terapevt pomaga brati fotografski zapis in sestavljati koščke v celovito aplikacijo preslikave emocij, ob tem da udeležencu omogoča aktiven poseg v zmožnost sprejemanja in oddajanja zavednih in nezavednih miselnih dražljajev, evidentiranih in ohranjenih v fotografiji. V nasprotujoči situaciji večnega odtekanja trenutkov in zmožnosti, da se jih ohrani in izbere kot rdeče češnje v košarici, daje slušatelju veliko moč razpolaganja in poseganja v lasten čas in prostor. Literatura Fotografske delavnice in izobraževanje Niti v svetu niti pri nas se izobraževanje in fotografska dejavnost za osebe s posebnimi potrebami še ne izvajajo zelo sistematično, ampak potekajo projektno v okviru posameznih zainteresiranih institucij. Program izobraževanja ne obstaja kot enovit program, temveč se časovno in vsebinsko prilagaja in je odvisen od številnih objektivnih in subjektivnih dejavnikov. Vključitev oseb, ki je lahko skupinska ali individualna, zahteva veliko mero individualizacije in prilagajanja metod in ciljev Bate, David, 2009. Photography: the key concepts, Oxford: Berg, Butina, Milan, 2003. Mala likovna teorija, Ljubljana: Debora, Peljhan, Matej in Kravanja, Jure in Rutar, Dušan, 2011. Za-govor podob: Filozofija fotografskega pogleda, Ljubljana: Zenit, Art therapy: http://en.wikipedia.org/wiki/ Art_therapy (Dostop 19.3.2012), United Response – UR in the picture http:// www.photovoice.org/html/methodology3tp/report.pdf (Dostop 19.3.2012), Didakta | oktober 2012 Šolska praksa Odkriti skriti zaklad Darja Krstić Podgorelec Dom Antona Skale Maribor Kako smo v Domu Antona Skale v Mariboru v okviru lokalnih in mednarodnih projektov, ki so jih razpisovali Zavod RS za šolstvo, Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport RS ter Mestna občina Maribor odkrivali »skrite zaklade« otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami, zaposlenih, staršev, lokalnega okolja in partnerjev, ki so sodelovali in nam tako ali drugače pomagali. Kdo smo in kaj delamo Doma Antona Skale Maribor je vzgojno-izobraževalni zavod, ki nudi domsko varstvo, vzgojo ter pomoč pri izobraževanju in usposabljanju otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami. V njem trenutno deluje pet skupin otrok in mladostnikov, različnih starosti in sposobnosti. Otroci in mladostniki, ki bivajo pri nas, imajo motnjo v duševnem razvoju v kombinaciji z drugimi motnjami, večina jih prihaja iz socialno šibkega okolja. Starostna meja otrok se giba od 7 do 21 let, za njih pa skrbi približno 14 strokovnih delavcev. V okviru vzgojno-izobraževalnega in svetovalnega programa Doma Antona Skale otrokom in mladostnikom zagotavljamo varno učno okolje, spodbudne in pestre interesne dejavnosti, ki jim omogočajo ter pomagajo zagotavljati približno enak duševni in telesni razvoj, kot ga je deležna populacija, ki ni uvrščena v skupino otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Otroci in mladostniki, ki živijo pri nas, so stigmatizirani že zaradi svojih primanjkljajev na duševnem in telesnem področju, ob tem pa imajo zaradi slabih družinskih razmer zelo male možnosti za normalno vključevanje v širše družbeno okolje in posledično zaradi tega ne morejo izkoristiti svojih potencialov. V ta namen smo našim otrokom in mladostnikom ob že obstoječi osnovni dejavnosti, ki jo izvajamo, omogočali integracijo v širšo družbeno skupnost preko republiških in mednarodnih projektov. Z vključevanjem v različne projekte usvajamo neprecenljive socialne izkušnje, ki jih otroci, mladostniki in zaposleni lahko odkrijejo samo s tovrstno obliko izvajanja. Ideje so, denarja ni Zaposleni v domu so vključno z otroki in mladostniki polni idej, kako popestriti vsakdanjik, kako razširiti obzorja, kako se počasi integrirati v okolje, kjer živimo, kako zaživeti bolj polno, odgovorno in čim manj omejeno. Za vse ideje in načrte seveda ni denarja, ki bi nam ga zagotovil naš financer, Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport RS. Zato smo, če smo želeli naše ideje spraviti v življenje, iskali dodatne finančne vire, kjer se je le dalo. Sponzorji in donatorji so bili naši rešitelji, vendar to ni bilo dovolj. Želeli smo ideje tudi strokovno podkrepiti in zaradi tega smo bili zelo aktivni pri sodelovanju na javnih razpisih, tako Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (Skriti zaklad), kot na Ministrstvu za izobraževanje, znanost, kulturo in šport RS (razpisi za mednarodne dejavnosti ter razpisi Mestne občine Maribor namenjene mladim). V petih letih nam je uspelo izpeljati naslednje projekte: 31 Tovrstne izkušnje, ki so jih prinesli omenjeni projekti, so za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami še posebej pomembni za dvig njihove samopodobe, za spoznavanje in usvajanje spretnosti, ki jih potrebujejo, da lahko uveljavljajo svoje potenciale na področjih, ki so jim blizu in jih lahko dosežejo. Za zaposlene v domu pa takšna oblika dela prinaša novosti, zbliževanja med sodelavci, učenje strpnosti. Ne nazadnje pa nastaja sproščena povezanost med otroki in mladostniki ter zaposlenimi. Skupaj smo ugotovili, da tovrstni projekti vsem prinašajo nova spoznanja, nova poznanstva, zbliževanja, da se spodbujajo in okrepijo medgeneracijske vezi, da se na ta način učimo živeti razgibano, dinamično in strpno, da nam takšna oblika dela omogoča spoznavanje lastne in druge kulture, spoznavanje narečnega in tujega jezika, daje nam občutek sprejetosti, razumevanja, prijateljevanja. Odkrivamo Skriti zaklad prvič – Otroci brez meja Projekt je bil namenjen tako našim otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami in strokovnim delavcem kot gostom iz tujine. V okviru projekta, ki je v celoti uspel, smo izvedli vse načrtovane aktivnosti, naj jih naštejem le nekaj: redno dopisovanje po elektornski pošti s patrtnerji v Sloveniji in tujini, tečaj srbščine za otroke in mladostnike, spoznavanje tuje kulture in običajev, priprave za sprejem gostov Leto Naslov projekta Sofinancer 2005/06 Brez meja – Skriti zaklad Močan sem, uprem se nasilju Skupina za samopomoč staršev otrok s posebnimi potrebami Kultura Briše meje – Skriti zaklad ZRSŠ MOM MOM in MDDSZ ZRSŠ Skupina za samopomoč staršev otrok s posebnimi potrebami MOM in MDDSZ Hiša zdravja, Z roko v roki do prijateljstva, Skupina za Samopomoč očetov otrok s posebnimi potrebami MOM Festival domskih himen – mednarodni projekt Mirno morje Če sem jaz OK, je tudi moj otrok OK MŠŠ MOM MOM 2006/07 2007/08 2008/09 2010/11 2011/12 Mednarodni festival Igraj se z mano v Mariboru razpis za mednarodne dejavnosti – (sofinancer ZRSŠ) Mirno morje – mednarodni projekt Če sem jaz OK, je tudi moj otrok OK 2 Hiša zdravja 2 MOM MOM MOM Jadrnica kot pripomoček za hitro osvajanje socialnih veščin – razpis mednarodne dejavnosti ZRSŠ in MOM 32 Didakta | oktober 2012 Šolska praksa in načrtovanje aktivnosti v času obiska partnerjev iz tujine, delavnice po skupinah skupaj z gostujočimi otroki iz tujine, športne igre za otroke in mladostnike ter strokovne delavce iz doma in goste, obisk v Beogradu in Novem Sadu za 10 otrok in mladostnikov ter 5 strokovnih delavcev doma, akcija zbiranja igrač za otroke in mladostnike v Srbiji, družaben večer za strokovne člane projektnega tima, otroška olimpiada v Beogradu. Na podlagi razgovorov s partnerji, strokovnimi delavci, z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami, ki so sodelovali v projektu, smo ocenili, da takšna oblika dela pripomore k boljšemu pogledu na reševanje težav otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami pri nas in v tujini ter tako omogoča večje možnosti izmenjave mnenj in izkušenj pri delu z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami. Otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami pa s takšnimi oblikami dela omogočamo, da pridobivajo na znanju, samozavesti, večji vključenosti v družbo in s tem pozitivno vplivamo na njihov socialni razvoj. Odkrivamo Skriti zaklad drugič – Kultura briše meje V projektu smo sodelovali vsi otroci in mladostniki v domu, nekateri starši, vsi zaposleni ter partnerji iz osnovne in srednje šole Milan Petrović iz Novega sada in osnovne šole Antona Skale iz Beograda ter gostje, ki smo jih povabili za popestritev in dopolnitev projekta. Namen in cilji projekta so bili zastavljeni tako, da so lahko otroci in mladostniki z lastno aktivnostjo sodelovali in na ta način spoznavali del slovenske kulturne dediščine ter delček srbske kulture. Rdeča nit projekta je bil ŠAL PRIJATELJSTVA, ki smo ga pletli vsi udeleženci projekta pod vodstvom mentorja, mladostnika s Downovim sindromom. V okviru projekta smo ustanovili folklorno skupino in skupino ljudskih godcev, izdelali ljudska glasbila, kuhali in jedli stare, že skoraj pozabljene slovenske jedi, se igrali igre, ki so se jih nekoč igrali naši dedki in babice ter na ta način okrepili medgeneracijske vezi. Skupina šestih otrok in mladostnikov ter treh spremljevalcev se je udeležila obiska v Novem Sadu in v Beogradu, kjer smo doživeli pravo šestdnevno gostoljubje z obilico raznolike srbske kulture. Odkrivamo Skriti zaklad tretjič – Domske himne Bil je edinstven tovrsten projekt tako v Sloveniji kot v sodelujočih državah in je vključeval več elementov inovativnosti in ustvarjalnosti. K sodelovanju smo privabili osem skupin otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami iz Bosne in Hercegovine, Hrvaške, Črne Gore, Srbije Makedonije in Slovenije. V prvem delu sodelovanja je vsak sodelujoči partner napisal in uglasbil svojo domsko himno in posnel zgoščenko. Festival je trajal tri dni. V tem času smo izmenjali kulturne raznolikosti sodelujočih držav, popeljali smo se po Mariboru, z vzpenjačo smo se povzpeli na Pohorje in si ogledali Maribor še iz ptičje perspektive. Projekt smo zaključili s prireditvijo v Europarku, kjer so vse skupine predstavile svojo himno. V trajen spomin je bila izdana zgoščenka, ki je združila in zaokrožila festival, ter videospot na osnovi vseh predstavljenih himen. Odkrivamo Skriti zaklad četrtič Mednarodni festival Igraj se z mano v Mariboru Mednarodni festival Igraj se z mano smo v Mariboru izvedli tri leta zaporedoma. V Maribor smo pripeljali edini tovrstni evropski projekt, katerega idejni vodja je Zavod za usposabljanje Janeza Levca v Ljubljani in ki ga v Ljubljani izvajajo že šesto leto. S projektom smo želeli uresničevati naš cilj brisati meje med hendikepom in normalnostjo in vstopiti v družbo, v kateri ni pomembno, kaj si in kdo si, saj se skozi igro spletajo najgloblje vezi. Vsako leto izvedbe festivala smo uspeli zbrati več kot 50 osnovnih šol in vzgojno izobraževalnih zavodov, vladnih in nevladnih organizacij, fakultet – in tako privabili 2000 do 2500 otrok, mladostnikov, odraslih, strokovnih delavcev, da smo skupaj dosegali glavni namen projekta in tako ponudili priložnost za povezovanje in spoznavanje skozi skupne dejavnosti, hkrati pa gradili temelje za bolj razumevajočo in odprto družbo prihodnosti. Dogodki na festivalu so bili posvečeni predvsem otrokom, mladostnikom in odraslim s posebnimi potrebami. Širša družba je namreč zaradi nepoznavanja teh socialnih skupin prežeta s stereotipi, ki jih o ljudeh s posebnimi potrebami ustvarjajo miti o nesposobnosti. Izvedeni festivali so bili namenjeni temu, da bi stereotipe nadomestilo poznavanje kvalitet in sprejemanje oseb s posebnimi potrebami. Odkrivamo Skriti zaklad petič, šestič in sedmič Projekt je namenjen intenzivnemu usvajanju socialnih veščin v kratkem času na majhnem prostoru. Na projekt smo odpeljali že šest skupin otrok s posebnimi potrebami in z njimi preživeli teden dni na jadrnici na Jadranskem morju. S sodelovanjem v projektu otroci in mladostniki pridobijo in osvojijo veščine za sodelovanje v skupini, izboljšajo sposobnost konstruktivnega reševanja konfliktov, usvojijo praktična znanja in veščine upravljanja z jadrnico, orientacije na morju, vozlov, ribolova, gospodinjstva, usvojijo dodatna znanja iz fotografije, geografije, vremenoslovja, biologije, se naučijo samostojno in odgovorno prevzemati, načrtovati in opravljati delovne naloge v skupnosti, skrbeti zase in za druge ter biti odgovorni za svoja dejanja. Posebej na jadrnici so namreč sodelovalne veščine zelo pomembne in potrebne, saj je jadrnica majhen prostor, kjer je potrebno usklajeno delovanje, prilagajanje, upoštevanje drugih, medsebojna pomoč – sicer »posadka« težko ali pa celo ne more sobivati. Didakta | oktober 2012 Šolska praksa Spodbujanje osebnostne rasti pri gibalno oviranih mladostnikih Dragan Pijevac Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Kamnik Rezultati uvajanja doživljajskih delavnic za oblikovanje osebnosti pri gibalno oviranih mladostnikih v Centru za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Kamnik (CIRIUS Kamnik) so spodbudni. Doseženi rezultati po enoletnem delu sami po sebi narekujejo nadaljevanje te dejavnosti, ki se že izvaja na nekaterih šolah po Sloveniji. Uvod Šele načrtno in smotrno urjenje kompetenc, ki predstavljajo telesne, duševne in zavestne lastnosti, omogočajo razvoj mladostnikove osebnosti. Za sprejemanje odgovornih odločitev, za presojanje, vrednotenje in načrtovanje katerih koli dejavnosti so nujne vse tri razsežnosti, ki so bistvo človekove ustvarjalne moči in njegove svobode. Vseh teh razsežnosti pa žal ne premore tudi veliko tistih posameznikov, ki jih narava sicer ni osiromašila na področju gibal ali čutil, pa kljub temu ne zmorejo funkcionirati kot zdrave osebnosti. Kadar je prizadeta zavest o sebi, so težave najhujše, saj je prizadeto področje, ki je značilno človeško. To so vse tiste oblike motenj osebnosti, ko posameznik ni več gospodar svojih strasti, hotenj, čustev ali svojega načina življenja, ne pozna lastne vesti in ostane predmet manipulacij, ki računajo na njegove šibke točke in jih do skrajnosti brezvestno izrabljajo. Gibalno ovirani mladostnik kot osebnost Moj cilj je pri gibalno oviranih mladostnikih z doživljajskimi delavnicami spodbujati gibalno-čutne vzorce, da se razvije čim močnejša čustvena dejavnost, ki je osnova mišljenja, da bi tudi gibalno in/ali čutno prikrajšanim pomagal oblikovati osebnost. Za opravljanje katere koli dejavnosti v življenju je namreč le urjenje znanja in spretnosti premalo – vsak človek naj se nauči ozaveščati sebe, da bi zmogel oblikovati smisel življenja in dela ter s tem dosegel delovno zadovoljstvo in življenjsko srečo. Spodbujanje telesnih razsežnosti pomeni urjenje tistih zmožnosti (kompetenc) pri mladostnikih, ki jim omogočajo razvoj gibalno-čutnih vzorcev. To so predvsem urjenje dogovorjenih dolžnosti in pravic, usmerjanje pozornosti in urjenje stika s seboj, ozaveščanje telesnih odzivov in še posebej gibalnih zmožnosti, doživljanje dotika, urjenje ostrine vonja in okusa ter izostritev vidnih in slušnih predstav. Spodbujanje duševnih razsežnosti obsega urjenje čustvenih odzivov in čustvene pismenosti, prepoznavanje miselnega odzivanja, vedenjskih vzorcev in urjenje samoobvladovanja. Sledi urjenje komunikacijskih sposobnosti ter socialnih veščin, prepoznavanje lastne spolne vloge, pojmovanja ljubezni in spolnosti, uspešnega učenja ter oblikovanje ekološke zavesti. Spodbujanje zavesti o sebi obsega urjenje ozaveščenega doživljanja nekega dogajanja ter njegovega vrednotenja in osmišljanja, načrtovanje prostega časa, oblikovanja lastnega odnosa do tobaka, alkohola in drog, urjenje samoobrambnih sposobnosti in reševanje stresov. Izpeljava načrtovanih nalog Kot učitelj v oddelku podaljšanega bivanja v CIRIUS-u Kamnik si še posebej prizadevam pri svojih mladostnikih oblikovati osebnost, da bi se zmogli enakovredno vključevati v socialno skupnost. Zato uvajam pri pedagoškem delu delavnice za spodbujanje gibalnih, čutnih in čustvenih zmogljivosti, preko katerih urim kompetence za razvoj osebnosti. Izhajam iz projekta o oblikovanju osebnosti šolarja, ki ga je javnosti predstavil šolski zdravnik in psihoterapevt Viljem Ščuka v svoji knjigi Država v megli (Šola osebnosti, 2012) in ga je v letih 2007 do 2011 praktično izpeljal skupaj s 40 sodelavci ter 330 osnovnošolci in srednješolci na 25 šolah v Sloveniji. Ker se v Šoli osebnosti strokovno izpopolnjujem kot mentor geštaltnega učenja za oblikovanje osebnosti šolarjev, sem želel 33 spoznati možnosti za delo z gibalno ovirano (invalidno) mladino na tem področju. Zaključek Kljub temu, da sem s skupino 12 mladostnikov delal le eno šolsko leto, sem pri večini opazil napredek v osebnostnem razvoju. Pridobljene izkušnje so doživljali kot svežino, ki je predpisani učni načrt ne posreduje. Pri mladostnicah in mladostnikih sem opazil večjo doslednost v dogovorih, čustveno odprtost, odgovornost pri upoštevanju dogovorjenih pravil, pri nekaterih pa tudi sposobnost samoobvladovanja, čeprav je ta kompetenca najzahtevnejša in hkrati najpomembnejša za osebnostno rast. Tudi nekateri sodelavci in starši zatrjujejo, da je načrtovana dejavnost ustrezna in je že opazen napredek v osebnostnem razvoju mladostnikov, ki so bili vključeni v skupino za osebnostno rast. Po dogovoru z vodstvom Dijaškega doma CIRIUS Kamnik nadaljujem s to obliko pedagoškega dela tudi v tekočem šolskem letu, ko urim kompetenco »pripadnost«. Literatura: Viljem Ščuka, 2007: Šolar na poti do sebe. Radovljica: Didakta. Viljem Ščuka, 2012: Država v megli. Nova Gorica: Šola osebnosti. 34 Didakta | oktober 2012 Šolska praksa Projekt »Sprejemanje drugačnosti« Zdenka Roškarič Duh OŠ Miklavž na Dravskem polju Zgodba o drugačnih in o drugačnosti nima svojega začetka in ne konca. Biti drugačen v očeh družbe je namreč vedno pomenilo ne ustrezati njenim normam, njenemu vzorcu. Takšen odnos do drugačnosti je ustvarila družba sama, s tem ko je drugačne potisnila na obrobje in jih izolirala od ostalega okolja. Posledica takšne socialne izolacije je bila, da nismo imeli priložnosti spoznati in se seznaniti z drugačnostjo. Neprijetno nam je, če naletimo na invalidnega človeka ali človeka z motnjo v duševnem razvoju, saj sploh ne vemo, kako bi ravnali. Največkrat do drugačnih občutimo strah, pomilovanje, usmiljenje. Uvod Šolska reforma iz leta 1995, ko je bilo prekinjeno ločeno izobraževanje in vpeljan termin otroci s posebnimi potrebami, Zakon o osnovni šoli (1996), ki je uzakonil integracijo, in Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) so temeljni mejniki uresničevanja ideje o integraciji in inkluziji v Sloveniji. Večina otrok s posebnimi potrebami je tako integrirana v redne šole in v stik z drugačnostjo prihajamo že v osnovnih šolah. Ko učitelji in učenci naletijo na drugačnost, se pokaže, kakšna je kvaliteta lastne vrednosti in kvaliteta socialnih spretnosti, potreb in motivov. Na naši šoli za razvoj le-teh in za spremembo odnosa do drugačnosti že šest let izvajamo projekt z naslovom Sprejemanje drugačnosti. Izvajanje projekta Projekt izvajamo v tretji triadi, saj so izkušnje pokazale, da višja starost učencev omogoča zrelejše dojemanje in razumevanje drugačnosti, učinkovitejše izražanje lastnih mnenj in prepričanj, prepoznavanje predsodkov in tabujev, prepoznavanje in izražanje čustev ter razvijanje kritičnega mišljenja. Aktivnosti potekajo enkrat mesečno v okviru razrednih ur. Z izvedenimi aktivnostmi skušamo pri učencih spodbuditi razmišljanje o sebi, o drugih, zavedanje predvsem o pozitivnih lastnostih in močnih področjih pri sebi in drugih. Učenci spoznavajo različne oblike drugačnosti, razvijajo zavedanje drugačnosti sebe in drugih, spoznavajo drugačnost kot kakovost ter razvijajo strpnost, sprejemanje in spoštovanje drugačnosti. Na prvem in zadnjem srečanju kot instrument evalvacije izvedemo aktivnost termometer počutja v razredu. Ugotavljamo lahko, kako se tekom projekta izboljša počutje učencev v razredu, učenci postanejo bolj povezani, izboljša se razredna klima in posledično se zmanjša število konfliktov med sošolci. odgovornost za posledice ravnanja in počutja; razvijajo psihosocialne spretnosti: odločanje, sodelovanje, prevzemanje odgovornosti, pomoč drugim, pomoč zase, odkrito komuniciranje. - V RAZREDU SE POČUTIM DOBRO; Osrednje aktivnosti Z učenci izvedemo različne gibalne igre, igre sproščanja, vodene vizualizacije, s spremljajočo glasbo, da omogočimo sproščenost in odprtost učencev, ki pripomore k pozitivnemu sprejemanju in zbliževanju. Socialna igra »Zunanji jaz, notranji jaz«. Za ustvarjanje imajo učenci na voljo veliko slikovnih revij. Iz revij izrezujejo slike, s katerimi prikažejo sebe, takšne kot so navzven, kot jih vidijo drugi. Te slike nalepijo na eno stran risalnega lista, kjer v sredino napišejo zunanji jaz. Na drugo stran napišejo notranji jaz in nalepijo izrezane slike, ki predstavljajo njihovo notranjost, česar drugi ne vidijo (občutki, želje, pričakovanja). Po končanem delu vsak učenec predstavi svoj zunanji in notranji jaz, razen če kateri od učencev ne želi. S to igro učenci spoznavajo samega sebe, razmišljajo o sebi, svojih telesnih, značajskih lastnostih, željah, interesih, pričakovanjih in posebnostih. Spoznavajo druge, primerjajo se z vrstniki, predstavljajo sebe sošolcem, oblikujejo svoj status med vrstniki in s tem razvijajo kakovostne medvrstniške odnose in občutek pripadnosti skupini. - V RAZREDU SE POČUTIM DOBRO, VENDAR NE VES ČAS; - V RAZREDU SE POČUTIM SLABO. Cilji projekta Učenci razvijajo komunikacijske spretnosti; se učijo strpnosti in sprejemanja različnosti, pripravljenosti za sodelovanje v skupini, ustreznih socialnih spretnosti, razumevati socialne situacije in izbirati pravilne načine vedenja v njej, sprejemanja in spoštovanja sebe in drugih, odprte komunikacije in odkritega izražanja čustev in razumeti otroke s posebnimi potrebami; usvajajo veščine vživljanja v druge ter veščine opisovanja lastnega doživljanja; celostno zaznavajo sebe in druge; razvijajo sposobnost upoštevanja in toleriranja mnenj, čustev in ravnanj drugih; spoznavajo pomen in principe izkustvenega učenja kot oblike izboljševanja medosebnih odnosov; vzpostavljajo kvalitetne medosebne odnose; upoštevajo dogovore; gradijo zaupanje med člani skupine; konstruktivno se vključujejo v življenje razreda; poglabljajo lastno Strukturiranost srečanj Na začetku vsakega srečanja izvedemo električni pozdrav, to je stisk roke v krogu. Primemo se za roke in izbrani učenec začne z rahlim stiskom roke sosednjega učenca, ki ga drži za roko. Ta učenec in nato vsak naslednji s stiskom nadaljuje, dokler se stisk ne vrne k učencu, ki je začel. Potrebno je poudariti, da se na začetnih srečanjih pri tej dejavnosti pogosto srečamo s težavami, saj nekateri učenci ne zmorejo ali ne želijo dotika z drugimi. Potrebno je začeti s pogovori, na ustrezen način razložiti pomen dotika s sočlovekom, omogočiti učencu, da spregovori o svojih občutkih, in mu omogočati blažje oblike dotika (npr. prime za prst, za komolec). Didakta | oktober 2012 Šolska praksa Socialna igra »Pozitivne lastnosti«. Vsak učenec na vrh belega papirja napiše svoje ime. List poda levemu sosednjemu sošolcu. Od desnega sosednjega sošolca prejme list in nanj napiše neko pozitivno lastnost, pozitivno misel, kaj mu je na/pri njem všeč, skratka nekaj pozitivnega o tistem učencu, čigar ime je na listu. List nato prepogne v obliki harmonike. Ko vsak učenec dobi harmoniko s svojim imenom, skupaj preberemo vse harmonike, tako da vsi sošolci slišijo pozitivne lastnosti o vseh sošolcih. Skozi to igro otroci spoznavajo sebe in druge, prepoznavajo podobnosti in razlike med sošolci, prepoznavajo pozitivnosti svojih sošolcev, razvijajo občutek pripadnosti skupini, hkrati pa igra prispeva k razvoju pozitivne identitete vsakega učenca. Obravnava literature/filma o drugačnosti. S pomočjo literature ali filma se učenci vživljajo v svet drugačnosti, ozaveščajo kvalitete drugačnosti in občutijo, kaj pomeni negativna in pozitivna drugačnost. V poustvarjanju lahko zgodbo ilustrirajo, odgovarjajo na vprašanja, pripravijo dramatizacijo, predstavitve s plakati, power-point predstavitve, lutkovno predstavo ali posnamejo kratek film. Predstavitev znanih, drugačnih osebnosti. Izvedemo možgansko nevihto na temo: znani, drugačni ljudje, ki so bili/ so pomembni za razvoj družbe. Seznam oseb lahko sami dopolnimo in vsako osebo predstavimo, zakaj je kljub svoji drugačnosti močno vplivala na našo družbo. Možna izbira je, da vsak učenec izbere osebo in jo naslednjič predstavi. Spoznavanje posebnih potreb Učence razdelimo v skupine in vsaka skupina s pomočjo pripravljenih smernic predstavi in zaigra posamezno skupino oseb s posebnimi potrebami. Skozi igro vlog se učenci učijo ustreznih socialnih spretnosti in komunikacije ter razvijajo odgovornost za ravnanje do drugačnih. S to vajo učenci začutijo in razumejo frustracije in izzive oseb s posebnimi potrebami, ki jih doživljajo zaradi svoje prikrajšanosti. Slepe in slabovidne osebe predstavijo tako, da si eden od učencev čez oči zaveže ruto in tako poskuša hoditi po razredu, po šoli. Pri hoji osebi ponudijo roko, da jo lažje vodijo, pravočasno jo posvarijo, da mora hoditi po stopnicah, strmini, levo ali desno. S slepo osebo se pogovarjajo tako, da vedno uporabljajo sogovornikovo ime, da slepa/slabovidna oseba ve, komu se govori. Osebo obvestijo, ko zaključijo pogovor ali ko odidejo vstran. Ko osebi ponudijo stol, položijo roko osebe na naslonjalo ali ročaj stola. Gluhe in naglušne osebe predstavijo tako, da si eden od učencev v ušesa zatlači vato in poskuša komunicirati z drugimi. Prikažejo, da gluho ali naglušno osebo prikličejo tako, da ji pomahajo, jo potrepljajo po ramenu ali potolčejo po mizi. Govorijo počasi in jasno ter tvorijo preproste in kratke stavke. Če oseba ne razume, izberejo enostavnejše besede ali napišejo. Med govorjenjem pazijo, da jih oseba gleda v obraz, ne žvečijo, ne zakrivajo obraza z rokami ter so obrnjeni proti svetlobi. Gibalno ovirane predstavijo tako, da učenec sede na pisarniški stol, kot da je v invalidskem vozičku in ostali ga premikajo po razredu, po šoli. Lahko si zaveže tudi noge v višini kolen in poskusi hoditi. Na invalidski voziček se ne naslanjajo, pri pogovoru počepnejo, sedejo ali se sklonijo. Invalidski voziček potiskajo le, če oseba to želi. Kot zaključek celoletnega projekta učencem ponudimo praktično izkušnjo spoznavanja drugačnosti, tako da 35 povabimo učence osnovne šole s prilagojenim programom ali osebe iz ene izmed specializiranih ustanov (Ozara, Društvo slepih in slabovidnih Maribor) in nato skupaj ustvarjajo v ustvarjalnih delavnicah. Učencem doživeto predstavi svojo drugačnost tudi g. Igor Plohl, ki se je v svojem življenju kar naenkrat srečal z drugačnostjo – postal je invalid, paraplegik in o tem napisal tudi zgodbico Lev Rogi. Zaključek Zgodba o drugačnosti mora počasi proti svojemu koncu. Ne moremo dovoliti, da vrednota človečnosti utone v tem nestrpnem, nesočutnem svetu. In mi, pedagoški delavci, ki vzgajamo in učimo otroke, smo kot profesionalci odgovorni za prihodnost vsakega otroka in za našo skupno prihodnost. Preprečiti moramo nadaljnje oblike nestrpnosti, nasilja in zavračanja drugačnih. To lahko dosežemo le z izobraževanjem, učenjem. Ne moreš pa spoštovati drugega v različnosti, če nimaš jasne predstave o tem, kdo sploh si. Zato učimo otroke najprej o samem sebi, lastni identiteti, potem se odpre prostor za druge, za drugačnost. Učenci, ki so bili del učenja sprejemanja drugačnosti, so razvili kritično mišljenje in pozitivno razmišljanje, kar je pripomoglo k spreminjanje negativnih stališč in prepričanj do drugačnih, opuščanju predsodkov in spreminjanju mnenj. Izboljšal se je odnos med učenci v razredni skupnosti in odnos do učencev s posebnimi potrebami, ki niso več stalna tarča posmeha in nestrpnosti sošolcev. »Najvišji dosežek izobraževanja je strpnost.« (Helen Keller) Literatura Vtič-Tršinar, D. (2004). Iskalci biserov. Maribor: Društvo Za boljši svet. Vtič-Tršinar, D. (2005). Pri nas doma se pogovarjamo: za družine, ki hočejo več. Maribor: Društvo Za boljši svet. Virk Rode, J. in Belak Ožbolt, J. (1998). Socialne igre v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 36 Didakta | oktober 2012 Šolska praksa S sodelovalnim učenjem do naravoslovnih znanj Saša Čadež OŠ Škofja Loka-Mesto Učitelji praktiki ugotavljamo, da je učence vse težje motivirati za aktivno učno delo, še težje pa je doseči, da bi si bili pri tem med seboj pripravljeni pomagati. Oboje je pogoj za kakovostno učenje in znanje. uspešen le en član, uspešna je celotna skupina ali pa nihče, kar ključno vpliva na motivacijo pri delu. Zagotovo vse učne vsebine niso primerne za različne metode sodelovalnega učenja, nekatere pa so za to kot naročene in jih velja izkoristiti. Učna ura 'različni, a podobni' – metoda sestavljanka Po seminarju sodelovalnega učenja na šoli sem mrzlično iskala učno snov, ki bi bila primerna za sodelovalno učenje. Več kot primerna se je pokazala tema o človeškem telesu, in sicer o različnosti in podobnosti. Pouk sem organizirala tako, da so učenci v skupinah samostojno in zelo aktivno izvedli po učnem načrtu za naravoslovje in tehniko predvidene naravoslovne vsebine in postopke. Uporabila sem metodo sestavljanke, uživali smo vsi, tako učenci kot jaz. Literatura: Saša Čadež, 2010: Iz labirinta poučevanja, Po stopinjah razredničarke Miše, Vodnik za učitelje, ki (si) upajo poučevati drugače. Nova Gorica: Melior d. o. o., založba Educa. Cirila Peklaj s sodelavci, 2001: Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. Uvod Šola že dolgo ni samo izobraževalna ampak vse bolj tudi vzgojna institucija. Bolj kot kdajkoli v preteklosti, ko so bile družine velike in starši večinoma prisotni, sta šola in vrtec tista, ki morata zapolniti socializacijsko vrzel ter vzgajati otroke za medsebojno spoštovanje in sprejemanje, za sodelovanje, komunikacijo in dajanje pomoči. Jasno se takoj postavi vprašanje: Kako? Učni načrti so (pre)natrpani z vsebinami in cilji, usmerjenimi v vsebinska oziroma kognitivna znanja in postopke, učitelji pa praviloma obupani, ker se zavedamo, da bi morali imeti mnogo več časa za vzgojne zadrege in pogovor z učenci, pa tega (pre)pogosto ne zmoremo stlačiti v kaj več kot ukrepanje takrat, ko pride do vzgojnih težav. Ko sem odkrila sodelovalno učenje, se je moje delo z učenci na vzgojnem področju kakovostno izboljšalo. Sodelovalno učenje Za sodelovalno učenje je značilno, da med učenci poteka mnogo več sodelovanja in komunikacije. Metode sodelovalnega učenja spodbujajo sodelovalno interakcijo med učenci, ki je lahko zelo poglobljena ali pa gre zgolj za kratke razgovore med člani skupine. Učna klima se izboljša. Učenci pridobivajo na vseh področjih: področju znanja (več glav, več ve), sodelovalnih veščinah in vrednotah, saj se ob sodelovalnem učenju med seboj učijo in urijo v timskem delu, strpnosti, odgovornosti, prilagajanju, dogovarjanju in ostalih za življenje tako pomembnih veščinah. Naloge, primerne za sodelovalno učenje, so take, da mora prav vsak član skupine prispevati, opraviti svoj del naloge. V primeru, da tega ni (za razliko o klasičnega skupinskega dela), naloga ne more biti dobro opravljena. Ni mogoče, da je 37 Didakta | oktober 2012 Šolska praksa Datum Predmet Razred: 4. NIT 82.- 83. Ura OŠ Operativni procesni Cilji Učni sklop: vsi različni – vsi živi ločijo skupne značilnosti in posebne znake, po katerih se razlikujejo skupine in posamezniki, opazujejo svoje telesne značilnosti in jih primerjajo s sošolci, ugotavljajo, katere sposobnosti imajo sorodniki, razvijajo strpen odnos do različnosti UL – V čem smo si podobni Anketa – Različni, a podobni UL – Zbirnik podatkov razreda + barvni lističi za podatke U Od mravlje do sonca str. 58, 59 Oblike dela x frontalna x individualna x delo v dvojicah x skupinska 1. ura Ključni pojmi: ljudje, razlike in podobnosti, sorodniki, podobnosti med sorodniki, moški in ženski spol, dedovanje MPP: SLO LVZ KIZ Učne metode • • • • razgovor • razlaga • demonstracija • delo z besedilom • dramatizacija • branje načrta petje • ples • branje glasbenih zapisov • vaja • igra • opazovanje • pripovedovanje poslušanje • zapisovanje • risanje • slikanje • praktično delo • eksperiment up. računalnika • ogled posnetka • up. različnih virov • preverjanje • ocenjevanje Učitelj Uvod. Navodila za delo po skupinah: oblikujejo 4 skupine s po 5 ali 6 učencev. Glavni del (35 minut ) ZBIRANJE PODATKOV. 1. Anketa: Različni, a podobni. Spremljam delo, pomagam učencem, če/ki potrebujejo pomoč. 2. Razdelim barvne lističe za zbiranje izbranih podatkov za skupino in celoten razred. Vsak član skupine dobi listič druge barve, 5 barv v skupini. 3. Navodila za preoblikovanje skupin. Glede na barvo lističa (nalogo) učence razporedim v 5 skupin, da zberejo podatke za celoten razred: • modra – spol, dolžina las, • rumena – barva oči, jezik, • zelena – barva las, vrsta las, • oranžna – velikost noge, ušesna mečica, • bela – uporaba roke, dotik nosu z jezikom. (Medtem razdelim UL - Zbirnik celega razreda na klopi izhodiščne skupine.) 4. Navodila za izpolnjevanje Analize anket. Spremljam delo učencev in po potrebi nudim dodatno razlago. 5. Zaključek (5 min): PREVERJANJE rešitev in UGOTOVITVE. Usmerjam razgovor – analiza anket. Navodila za DN: Zberi podatke o podobnostih in razlikah med družinskimi člani. UVOD (15 minut): Preverimo DN. Kaj smo ugotovili prejšnjo uro? Usmerjam razgovor in predstavljanje ugotovitev. GLAVNI DEL (25 min): Razdelimo UL - V čem ste si podobni, v čem se razlikujete? 2. ura Učna vsebina: različni, a podobni opazujejo svoje značilnosti in jih primerjajo z značilnostmi sorodnikov, zbirajo informacije, jih prikažejo, analizirajo, oblikujejo sklepne ugotovitve in jih predstavijo, sodelujejo med seboj za dosego skupnih ciljev. Pripomočki: Zakaj smo si ljudje med seboj tako podobni? Kdaj smo si bolj in kdaj manj podobni? • Isto geografsko področje • Sorodstvo Kako nastane zarodek in kakšna je njegova značilnost? Lastnosti se z GENI prenašajo od staršev na potomce. Potomec podeduje polovico genov od matere polovico genov od očeta. Katere lastnosti se dedujejo? Katere lastnosti se ne dedujejo? ZAKLJUČEK (5 min): Navodila za DN 1. 2. Učitelj(ica): Učenci RAZPOREDIJO se v izhodiščne skupine glede na to, kje sedijo (PREMAKNEJO klopi). 1. Učenci BELEŽIJO svoje telesne značilnost sami oz. v dvojicah in IZPOLNIJO anketo. PRIMERJAJO svoje ugotovitve s sošolčevimi ter UGOTOVIJO, v čem se odgovori razlikujejo, SE POGOVORIJO, kaj so ugotovili zanimivega (delo v paru). 2. Vsak član skupine na svoj ZBERE podatke za določeno značilnost (lističi v petih barvah) in zapiše na svoj listič v izhodiščni skupini. 3. V »barvni« (ekspertni) skupini (10 minut) ZBEREJO podatke za določene lastnosti in IZRAČUNAJO, koliko učencev celotnega razreda ima določeno značilnost. 4. Ponovno SE ZBEREJO v izhodiščni skupini. V njej POROČAJO o zbranih podatkih za posamezno značilnost za celoten razred ter skupaj IZPOLNIJO podatke na UL – Zbirnik celotnega razreda. (10 min) 5. ZAPIŠEJO navodila za DN. Dokončaj zbirnik – grafično prikaži. UL – Domača raziskovalna naloga! 1. PREVERIJO ustreznost rešitev DN - Zbirnik celotnega razreda in PREDSTAVIJO svoje ugotovitve tako, da BEREJO podatke in prikaze. 2. SE POGOVORIJO s sošolcem in IZPOLNIJO UL. UGOTOVIJO, kaj jim je skupno in v čem se razlikujejo. ODGOVORIJO na vprašanja. NALEPIJO UL v zvezek. PREBEREJO, kako so opisali sorodnika, SKLEPAJO kaj so podedovali po starših, starih starših. 3. PREDSTAVIJO svoje razmišljanje in UGOTOVITVE o tem, zakaj smo si podobni. POKAŽEJO literaturo, ki so jo našli in POVEDO, kaj so našli. 4. PREBEREJO besedilo v učbeniku. Učenci SPOZNAJO, da se nekatere lastnosti dedujejo (prenašajo iz ene generacije na drugo). VEDO, da ima zarodek lastnosti obeh staršev. Učenci RAZVRSTIJO naštete lastnosti na tiste, ki se dedujejo in tiste, ki se ne dedujejo. ZAPIŠEJO ugotovitve. 5. ZAPIŠEJO navodila za DN. Dokončaj anketo, UL – Domača raziskovalna naloga. Poišči več informacij o razlikah med ljudmi. Preberi snov v učbeniku na str. 58, 59. Dve jabolki različne sorte primerjaj med seboj (uporabi vsa možna čutila)! 38 Didakta | oktober 2012 Šolska knjižnica Šolska knjižnica Bogato in poučno leto 2011/2012 v šolski knjižnici OŠ Beltinci obiskujejo knjižničarski krožek, delili svoje izkušnje z branjem in s knjigo. Pripovedovali so, kdaj in kaj berejo in povedali tudi to, da so jih življenjske situacije pripeljale do tega, da so v roke vzeli knjigo in da je njihova izkušnja s knjigo bila tako močna, da jim je spremenila življenje. Cvetka Rengeo OŠ Beltinci OŠ Beltinci je s 624 učenci in 28 oddelki največja šola v Pomurju. Šolska knjižnica je pomemben del življenja in dela na šoli. S svojim knjižnim in neknjižnim gradivom ter različnimi aktivnostmi skozi vse leto dopolnjuje vzgojno-izobraževalno delo šole. Je osrednji informacijski center šole. Knjižnica nudi bogat izbor mladinskih in strokovnih časopisov in revij in stalno skrbi za dokup novega in aktualnega gradiva. Načrtovane dejavnosti v šolskem letu 2011/2012 so imele samo en cilj: promovirati branje, knjigo, bralno razumevanje, knjižnico. SEPTEMBER – uvod v novo šolsko leto Začeli smo s sprejemom prvošolcev v šolsko knjižnico in prvič tudi z izvajanjem novih interesnih dejavnosti s področja knjižnice: bralne urice za učence razredne stopnje in knjižničarski krožek za učence predmetne stopnje. OKTOBER – mednarodni mesec šolskih knjižnic Potekal je pod geslom Šolske knjižnice opolnomočajo učence za življenje. Središče gesla je izraz OPOLNOMOČENJE, ki poudarja, da se v šolskih knjižnicah dogaja večdimenzionalni socialni proces, ki pomaga mladim ljudem pridobiti nadzor nad svojim življenjem in sprejemati prave odločitve. Vrhunec je bil 22. oktober, ko smo obeležili stoletnico rojstva Kristine Brenkove. Pripravili smo razstavo o njenem življenju in delu ter organizirali učne ure za posamezne oddelke šole. DECEMBER – mesec praznikov Praznični december se je na naši šoli začel s poezijo. 1. december smo namreč namenili velikanu slovenske poezije, Tonetu Pavčku, ki je umrl 21. oktobra 2011. V radijski uri smo se sprehodili skozi njegove najpomembnejše življenjske postaje in dela, ki so v slovenskem literarnem prostoru pustila neizbrisen pečat. Po vseh oddelkih šole je zazvenela pesem Toneta Pavčka, učenci in učitelji pa smo uživali v neizmerni moči, ki jo ima pisana beseda. V četrtek, 15. 12. 2011, smo v okviru knjižničarskega krožka priredili praznično knjižno čajanko z zanimivimi in aktualnimi vsebinami. V prvem delu je Tadej Kirinčič, predstavnik spletnega medija, predstavil nove medije, E-bralnike, in opozoril na nevarnosti na spletu, predvsem na priljubljenem facebooku. V drugem delu so o pomenu knjige v vsakdanjem življenju spregovorili Anton Štihec, župan Mestne občine Murske Sobote, dr. Matej Gomboši, župan Občine Beltinci, Tadej Kirinčič, Mateja Horvat, ravnateljica šole in Zoran Kos, učitelj športne vzgoje. Gostje so z učenkami, ki FEBRUAR – mesec kulture Ves mesec je bil kulturno obarvan, posebno pozornost pa smo namenili prizadevanju, da učencem in zainteresirani javnosti približamo lik velikana slovenske poezije Franceta Prešerna. Veseli smo bili tudi obiska malčkov iz vrtca Beltinci, ki so v literarnem sprehodu skozi slikovno gradivo, ki je predstavljalo najpomembnejše postaje Prešernovega življenja, pokazali veliko znanja in dejstev, ki so povezana s Francetom Prešernom. MAREC – mesec prenove Veseli smo novih knjižnih polic, namenjenih za strokovno literaturo. Zdaj je gradivo preglednejše in dostopnejše, police pa so opremljene z napisi po UDK klasifikaciji. APRIL – mesec knjige Slovenci sodimo med dobre bralce. Radi vstopamo v zapisana življenja drugih, ker s tem bogatimo svoja. Všeč so nam svetovi, sestavljeni iz petindvajsetih črk. Moč teh posebnih znakov je neizmerna; v njih so shranjene preteklost, sedanjost in prihodnost človeštva. Zato imajo besede veliko vrednost. Tako je Didakta | oktober 2012 Šolska knjižnica 39 pridružili promoviranju knjige, branja in bralne kulture, dejavnosti pa so se odvijale tudi v ostalih dneh meseca aprila. Osrednja prireditev na naši šoli je bila 4. 4. 2012, ko smo imeli zaključek Bralne značke, na kateri smo gostili pisatelja Primoža Suhodolčana. Nasmejal nas je z zgodbami iz svojega življenja in z zgodbami svojih knjižnih junakov. Pisateljev obisk je bil odlična motivacija za branje, saj so njegove knjige še vedno med najbolj izposojanimi. zapisal Slavko Pregl, predsednik društva slovenskih pisateljev, v Poslanici ob dnevih knjige. 2. aprila namreč praznujemo mednarodni dan knjig za otroke, to je na rojstni dan danskega pravljičarja Hansa Christiana Andersena, ki je napisal okoli 160 pravljic, te pa so prevedene v kakšnih 100 jezikov. 23. april pa je Unesco razglasil za mednarodni dan knjige. Po vsem svetu, tudi v Sloveniji, se v aprilu vrstijo različne prireditve. Namen teh prireditev je spodbujanje branja, še zlasti pri mladih, da odkrijejo užitek ob branju in začutijo spoštovanje do vseh, ki so prispevali k socialnemu in kulturnemu napredku človeštva. V aprilu se v vseh knjižnicah vrstijo različne prireditve, povezane s knjigo. Tudi na OŠ Beltinci smo se Zaključek Skozi vse leto smo vabili k organiziranemu obisku knjižnice in izposoji gradiva vse oddelke šole. Večji odziv je bil v oddelkih razredne stopnje. Trudimo se, da stremimo k napredku, tudi digitalnemu. Tako lahko dejavnosti, povezane s knjigo, z branjem in s knjižnico OŠ Beltinci, od februarja naprej spremljate tudi na blogu: http://knjiznicaosbeltinci.blog.arnes. si/. Knjižnica OŠ Beltinci je bila v šolskem letu 2011/12 prostor srečevanja, znanja in kulture. Moja želja je, da bi bilo tako tudi v šolskem letu 2012/13. 40 Didakta | oktober 2012 Projekt Projekt - 2012: Evropsko leto aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti - - Maruša Komotar univ. dipl ped. in prof. soc. - - - Prebivalstvo Evrope se zaradi nizke rodnosti in vedno daljšega pričakovanega trajanja življenja hitro stara. Število ljudi, starih 65 let in več, naj bi se glede na število delovno sposobnih ljudi do leta 2060 podvojilo. Evropski parlament je sprejel sklep, da se leto 2012 poimenuje kot Evropsko leto aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti. (v nadaljevanju Evropsko leto 2012). Namen je ustvarjanje starosti prijazne Evrope, ob tem pa upoštevati tudi interese in potrebe mlajše in srednje generacije. Letošnje Evropsko leto 2012 opozarja na pomen, ki ga imajo starejši v družbenem življenju. V Evropi naj bi se na vseh ravneh spodbujalo k ukrepom, s katerimi bi omogočili aktivno staranje in močnejšo solidarnost med generacijami. Eden glavnih ciljev Evropskega leta 2012 je obrniti idejo, da so starejši ljudje breme družbe. S tem, ko Evropejci živijo dlje in bolj zdravo, iščejo vlade načine, da bi starejše ljudi bolje vključili v družbo in jih ohranili aktivne. Te spremembe lahko doprinesejo ekonomsko korist in hkrati promovirajo fizično, duševno in socialno blagostanje starejših ljudi v naši družbi. Odgovor na demografske spremembe in izzive v Evropski uniji Aktivno staranje Svetovna zdravstvena organizacija opredeljuje kot proces optimiziranja priložnosti za zdravje, udeležbo in varnost. Evropska komisija je v svoji raziskavi Eurobarometer med drugimi predstavila naslednje podatke: Nekaj demografskih podatkov Prebivalstvo v Evropski uniji se stara. Priča smo konstantnemu podaljševanju življenjske dobe v zadnjem stoletju, kar je zelo dobrodošlo in kaže na velik napredek v družbenem blagostanju, medtem ko je upadanje rodnosti dokaj konstanten proces. - 1. januarja1985 jih je bilo v EU-27 59,3 milijona ljudi, starih 65 let in več ali 12,8% populacije. 1. januarja 2010 je bilo v EU-27 87 milijonov ljudi (od skupno 501,1 milijona) starih 65 let in več ali 17,4% populacije. Do leta 2060 bo povprečna starost v EU-27 47,6 let okrog 15 let več kot pred 100 leti. - - - - - - - - Demografski podatki v Evropi (Vir: http://ec.europa.eu/eurostat, 5.7. 2012). - 71 % Evropejcev se zaveda, da se populacija v Evropi stara, vendar jih je glede tega zaskrbljenih le 42 %; ljudje, stari 55 let in več imajo po mnenju vprašanih ključno vlogo na različnih področjih družbe; čez 60 % jih verjame, da bi morali imeti aktivno vlogo še po upokojitvi; tretjina jih pravi, da bi oni sami radi delali dlje; definiciji mladost in starost variirata glede na državo; le eden od treh Evropejcev verjame, da bi se do leta 2030 morala podaljševati doba za upokojevanje; 61 % jih podpira idejo, da bi jim bilo po doseženi upokojitveni starosti dovoljeno delati še naprej, tipična starost za upokojevanje je 65 let, povprečno obdobje upokojitve po letu 2009 pa je v Evropski uniji 61,5 leta; 42 % Evropejcev verjame, da bodo do upokojitve zmožni opravljati obstoječe delo; 17 % jih meni, da ga ne bodo zmožni opravljati do 60. leta starosti; okrog ena četrtina Evropejcev, vključujoč tudi osebe nad 55 let, je vključenih v prostovoljno delo (Evropska komisija, Social agenda, str. 4) Evropsko leto 2012 ima postavljene naslednje cilje: Ustvarjanje boljših zaposlitvenih možnosti in delovnih pogojev za starejše. Krepitev solidarnosti med generacijami. Pomoč za prevzemanje aktivne vloge v družbi. Spodbujanje zdravega staranja in neodvisnega, samostojnega življenja starejših. Starosti prijazna Evropska unija do 2020 Evropska unija naj predstavlja vizijo družbe vseh starosti. Krepi naj solidarnost med generacijami in vsem starostnim skupinam omogoči sodelovanje in vključitev v družbo, tako, da sta jim zagotovljena ustrezna podpora in varnost. V starosti prijazni Evropski uniji naj ima sleherna starostna skupina korist, ki naj se odraža kot: 1. pozitiven odnos do staranja, 2. vključujoč trg dela (mlajši in starejši, prenos znanj, ohranjanje zdravja, usklajevanje delovnega in zasebnega življenja), 3. dostopnost javnih površin, stavb in transporta, prilagojenega prebivališča, 4. dobrine in storitve, prilagojene vsem starostim, 5. digitalno vključevanje (omogoča sodelovanje ljudem v digitalni družbi), 6. biti slišan v sprejemanju odločitev in raziskavah, 7. možnost dejavnega sodelovanja v prostovoljskih, kulturnih, športnih in rekreacijskih aktivnostih, 8. dostop do vseživljenskega in medgeneracijskega učenja, 9. sistem socialne varnosti, temelječ na znotrajgeneracijski in medgeneracijski solidarnosti, 10. pogoji in priložnosti za staranje z dobrim telesnim in duševnim zdravjem. Starosti prijazna Evropska unija do 2020 (Vir: http://www.age-platform.eu/images/ stories/Manifest_za_starosti_prijazno_ Evropsko_unijo_do_leta_2020.pdf, 3.7.2012) Didakta | oktober 2012 Projekt Evropsko leto 2012 v Sloveniji Z Evropskim letom 2012 želijo Evropska unija in države članice spodbujati starosti prijazno Evropo s poudarkom tako na aktivnemu staranju kot medgeneracijski solidarnosti. Vendar je namen tudi širši. Podprl naj bi vizijo družbe vseh starosti, v kateri se bo lahko vsakdo aktivno udejstvoval svojim letom primerno in užival enake pravice in priložnosti v vseh obdobjih življenja, ne glede na starost, spol, raso, vero, prepričanje, socialni ali ekonomski položaj, spolno usmerjenost, fizično, psihično oziroma zdravstveno stanje ali potrebo po oskrbi. V okviru Ministrstva za delo, družino, družino in socialne zadeve je bil v ta namen ustanovljen Nacionalni in Operativni odbor za obeleženje aktivnosti, posvečene Evropskemu letu 2012. Vlada Republike Slovenije je na področju aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti sprejela različne dokumente in ukrepe, ki podpirajo začrtane aktivnosti. Vse več je raziskav, ki dokazujejo izjemen pomen ustreznega zgodnjega izobraževanja in zdravega življenjskega sloga za uspešno aktivno in zdravo staranje vse od najmlajših let naprej. V sodelovanju z izobraževalnimi institucijami in organizacijami ter civilno družbo bo vlada še naprej spodbujala razpravo o pomenu in vrednotenju tretjega življenjskega obdobja v vseživljenjskem ciklu posameznika in sodobne družbe. Poleg ostalih dokumentov je na področju vzgoje in izobraževanja pripravila številne aktivnosti: • posodobljen kurikulum za vrtce, osnovne šole, poklicno izobraževanje in gimnazije (v postopku sprejemanja je tudi učni načrt za gimnazije Vzgoja za solidarnost); • financiranje in sofinanciranje programov odraslih z vsebinami medgeneracijskega povezovanja, medsebojnega sožitja in razvijanja oblik strpnosti do drugačnosti (Centri vseživljenjskega učenja, programi za zviševanje ravni pismenosti ter splošnega neformalnega izobraževanja). Kot osrednji dogodek Evropskega leta 2012 je načrtovan vsebinsko prilagojen in atraktiven Festival za tretje življenjsko obdobje in medgeneracijsko sodelovanje v septembru 2012, zaključni dogodek pa predvidoma v drugi polovici novembra 2012 (http://www.mddsz. gov.si/si/teme_projekti/el2012/, 3.7.2012). Kako umestiti Evropsko leto 2012 v vzgojno izobraževalne institucije? Odnos do starejših v naši družbi naj bi se prepletal s sprejemanjem drugačnosti, individualnosti vsakega posameznika, ne le v letu aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti. To naj bi bila stalnica vsakdanjega življenja v družini, lokalnem in širšem okolju in seveda v šolskem prostoru, kjer se otroci in mladostniki zadržujejo najdlje. Vsi smo potrebni drug drugemu – mladost s svojimi idejami, drznostjo in izzivi ter starost s svojo življenjskostjo in izkušnjami. Potrebujemo drug drugega, še zlasti v družbi, ki je naravnana individualistično in potrošniško. V okviru možnosti, ki jih dopušča zakonodaja, se lahko šole same lotijo različnih aktivnosti, nekatere od njih lahko postanejo stalnica. Nekaj predlogov, kako bi se na šolah lahko povezovali in vzgajali mlade za prevzemanje radosti in bremen kasnejšega življenja: 1. Babica/dedek pripoveduje 2. Berimo skupaj 3. Bralna značka za starše/stare starše 4. Dnevi dejavnosti (starejši predstavijo svoje hobije, igre v času njihovega otroštva, športe, kulturne, ljubiteljske dejavnosti, potopise) 5. Vodenje interesne dejavnosti z mlajšim učiteljem somentorjem. 6. Skupen pohod, čistilna akcija 7. Varovanje najmlajših v prometu 8. Zabavno popoldne 9. Ti povem zgodbo? 10. Skupna športna tekma 11. Gledališka igra starši-otroci 12. Oblikujmo skupno spletno stran 13. Kontaktne oddaje med mladimi in odraslimi 14. Pogovori o zanimivih temah (ob podpori zaposlenih strokovnih delavcev, vodili bi otroci oz. mladostniki) Namen vseh teh aktivnosti ni samo ozaveščanje, saj imamo informacij okrog nas na pretek, temveč preseganje ovir, ki nam jih postavlja družba, ter stereotipov o starejših »kot o bremenu družbe« in o mlajših kot o »neodgovornih in razvajenih«. V slogi je moč in nova kvaliteta, ki naj ostane dolgoročno začrtan cilj, ne le v letu 2012. 41 Literatura Active ageing and solidarity between generations: A Statistical Portrait of the European Union 2012. Eurostat, 2012 Edition. (online). (citirano 4.7.2012). Brusseles: European Commission. Dostopno na naslovu: http:// ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ ebs_378_fact_si_en.pdf. Ageing Society – Time for Action: The Euopean Commission's Magazine on Employment and Social Affairs_Social Agenda. (2012). (online). (citirano 3.7.2012). Brusssels: European Commission, štev. 29. Dostopno na naslovu: http://ec. europa-eu/esf. Future of Europe: Report. (2012). Special Eurobarometer 379. (online). (citirano 4.7.2012). Brusseles: European Commission. Dostopno na naslovu:http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_379_en.pdf. Hauptman, G., Komotar, M. (2010).Otroci in mla dostniki v sodobni družbi. Učbenik za višje stroko vno izobraževanje. (online). Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod IRC, Konzorcij višjih strokovnih šol. How to Promote Active Ageing in Europe. (2011). (online). (citirano 4.7.2012). Brusseles: European Commission. Dostopno na naslovu: http:// bookshop.europa.eu/sl/how-to-promote-active-ageing-in-europe-pbKE3211749/?CatalogC ategoryID=kgeep2IxSr8AAAE1osAVbVIh. Kako se želimo postarati? Kampanija za boljšo družbo in starejše mlade. (2012). (online). (citirano 3.7.2012). Bruselj: Evropska komisija. Dostopno na naslovu:http://bookshop. europa.eu/sl/kako-se-elimo-postarati--pbKE 3011406/?CatalogCategoryID=iEKep2Ix3h EAAAEud3kBgSLq. Program aktivnosti in prednostnih nalog v Republiki Sloveniji v okviru Evropskega leta aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti 2012 (osnutek). (2012). (online). (citirano 3.7.2012). Ljubljana: Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve. Dostopno na naslovu:http://www.mddsz.gov.si/ si/teme_projekti/el2012/#c18120. http://europa.eu/ey2012/ http://bookshop.europa.eu/sl/bundles/evropskoleto-aktivnega-staranja--cbkgeep2IxSr8AAAE1osAVbVIh/;pgid=y8dIS7GUWMdSR0EAlM EUUsWb0000nI3pV0B5;sid=l0WYSxXQ1FqY SVomPTAG7Hf12iaGORIDkZY=http://www. mddsz.gov.si/si/teme_projekti/el2012/. 42 Didakta | oktober 2012 Projekt Medgeneracijsko sobivanje na delovnem mestu mag. Mirjana Ivanuša-Bezjak predsednica društva kadrovskih delavcev Maribor Delovno aktivno prebivalstvo trenutno sestavljajo štiri različne (delovne) generacije, ki jim je usojeno živeti, sobivati in delovati v istem `ekonom loncu`. Ob njihovi raznolikosti in različnosti, pa morajo vsi skupaj dosegati pozitivne poslovne rezultate. Za doseganje teh rezultatov potrebujejo ne glede na raznolikost različne delovne kompetence. Seznam želenih kompetenc je dolg in obsežen. Kako jim to uspeva? Različne generacije v delovnih sredinah Beseda generacija je poslovenjena tujka, ki izhaja iz latinske besede genus – rod. Danes besedo v ožjem smislu jo lahko razložimo kot skupino ljudi približno iste starosti, ki živijo v istem času in imajo podobne interese ali nazore (http://www.inst-antonatrstenjaka.si/gerontologija/slovar/1046.html). Vede o medgeneracijskem sožitju definira pojem generacija in pomeni družbeno skupino pripadnikov vsakega od treh življenjskih obdobij – mladosti, srednjih let in starosti. 1. Mlada generacija (imenovana tudi prva generacija) so mladi ljudje od začetka življenja do starosti, ko se povprečje vrstnikov celovito osamosvoji (služba, lastno gospodinjstvo, prvi otrok). Kot mejnik se danes najpogosteje jemlje petindvajset let življenja, vendar se meja samostojnosti že več desetletij pomika navzgor. 2. Srednjo generacijo (tudi odrasla, starševska, zaposlena ali druga generacija) tvorijo ljudje v srednjih letih življenja, ki jih danes družbeno najbolj opredeljuje delovna zaposlenost do upokojitve; ta je sedaj pri nas povprečno pri šestdesetih letih življenja in se tudi pomika v poznejša leta. 3. Tretja generacija (tudi upokojenska, generacija dedkov in babic) so vsi starejši ljudje, ki so v družini opravili starševsko vlogo do zrelosti otrok, v službi pa poklicno vlogo redne zaposlitve do polnega upokojitvenega obdobja; najbolj jasen družbeni mejnik za prehod v tretje življenjsko obdobje je danes upokojitev. Paralelen izrazu mlada generacija bi bil stara generacija, vendar tega danes ne moremo uporabljati, ker ga zaradi današnjega družbenega stereotipa – staromrzništva ljudje trenutno doživljajo kot žaljivko. Ko človek s staranjem od spočetja do smrti na osebni ravni prehaja iz mladosti v srednja leta življenja in v starost, preide torej po prvih petindvajsetih letih življenja na družbeni ravni iz mlade v srednjo generacijo in pri šestdesetih (ali petinšestdesetih) letih v upokojensko generacijo. Generacijsko sliko trenutnega delovno aktivnega prebivalstva lahko razdelimo na pet večjih skupin, ki delujejo in sobivajo skupaj na delovnih mestih: - generacija veteranov, ki so rojeni v obdobju od leta 1922 do 1943, Didakta | oktober 2012 Projekt - generacija »otrok blaginje« ali tako imenovani »babyboomersi«, rojeni od leta 1944 do 1960, - generacija X, rojena v obdobju od leta 1961 do 1980, - generacija Y ali tako imenovani »nekstersi«, rojeni od leta 1981 naprej, - generacija Z ali »Internet« generacija ali »Igeneracija« rojeni po letu 1994. Pripadniki iste generacije so izkusili iste zgodovinske dogodke v podobni starosti in šli skupaj skozi življenje. Ti posamezniki imajo zato iste vrednote, stališča in verovanja. Tukaj lahko kot primer navedemo ljudi, ki so se rodili v času druge svetovne vojne. Vsi imajo podobne spomine na obdobje, spremljajo jih iste izkušnje in zagovarjajo podobne vrednote, ki zaznamujejo njihov pogled na svet (http://www. ioe.stir.ac.uk/staff/documents/Generationsand thelifecours.pdf. »Vsaka izmed generacijskih skupin se od druge razlikuje po vrsti značilnosti, ki se odražajo v vsakdanjem življenju, tudi z vidika razvoja kariere in dela v podjetju. Drugačne so njihove delovne navade, motivi in vrednote, kar po eni strani od vodij zahteva različne vodstvene prijeme, po drugi strani pa razumevanje vseh generacij o medsebojnih značilnostih, ki so sicer lahko vir številnih konfliktov. Prevladujoče značilnosti posameznih generacijskih skupin, ki jih opredeljujejo različne raziskave, so 43 seveda le okvir za takšno razumevanje, saj je precej odvisno od posameznika« (http:// www.planetlepote.com/zaposlitev_kariera/ razlicne_generacije_na_delovnem_mestu). Zaposleni različnih generacij prinašajo v podjetje različne interese, potrebe, obnašanje, načine komuniciranja, motive in delovne vrednote. Če obstaja velika neskladnost, lahko vse to privede do medgeneracijskih konfliktov. Ti se lahko odražajo kot težave pri komuniciranju med mlajšimi in starejšimi, nespoštovanje sodelavcev, nestrpnost do drugih, prenašanje odgovornosti in iskanje krivca med drugimi generacijami, težave v odnosu med mlajšimi vodji in starejšimi podrejenimi oziroma obratno (Zemke 2011: 386). 44 Didakta | oktober 2012 Projekt Vodenje in upravljanje različnih generacij Če pogledamo po generacijah, so veterani navajeni ukazovanja in kontrole. Po njihovem so zaposleni tisti, ki izvršujejo dodeljene naloge. Takšno vodenje je enostavno, razumljivo in jasno, vendar ne dopušča svobode in vključevanja v odločanje. Na vodilnem položaju bo veteran organizaciji delegiral nalog in sam sprejemal odločitve. Generacija otrok blaginje je navajena na timsko delo in sprejemanje odločitev skozi debato. Vsak lahko izrazi svoje mnenje in s tem pridejo do skupne odločitve. Nadrejeni mora zaposlene vključevati v proces odločanja in z njimi ohranjati dobre medosebne odnose ter osebni pristop vodenja. Za generacijo X je pomembno, da imajo vodjo, ki je strokovno podkovan, kompetenten za svoje delo, pošten in odkrit. Pomembno je, da znajo zaposlene motivirati tudi za rutinsko delo in jih prepričati, da delni nadzor nad delom pomeni zagotavljanje kvalitete. Vodja mora biti direkten, jasen, nuditi mora povratne informacije ter skrbeti, da delovne naloge ne rušijo zasebnega življenja zaposlenih. Pripadniki generacije Y potrebujejo v timu močnega vodjo, saj velja, da so lojalni izkušenemu posamezniku in ne podjetju. Podjetje jim mora nuditi usposabljanje in izobraževanje (Zemke et al. 2000: 153–161). Načini komuniciranja med generacijami Razlike med generacijami so zelo vidne pri načinu komuniciranja. Starejši generaciji veteranov in otrok blaginje sta vajeni uglajenega diplomatske načina sporazumevanja, kjer druga stran posluša in spoštuje govorca. Mlajše generacije so nasprotno slabi poslušalci in želijo neposredno in jasno komunikacijo brez ovir. Prav tako je pogost vzrok konfliktov nespoštovanje hierarhije v podjetju. Mlade generacije želijo odprto komuniciranje s sodelavci in nadrejenimi mimo hierarhične lestvice, s čimer pa se starejši težko strinjajo, saj želijo profesionalen poslovni odnos na določeni strokovni ravni. Mnogokrat lahko tak način komuniciranja privede do konfliktne situacije (http//www.leadstar.us/ pdfs/leading_motivating_a_multi.pdf). Potrebne kompetence na delovnem mestu Delovne kompetence v najširšem pomenu besede obsegajo kombinacijo: znanja, veščin in pristopa/odnosa (osebnostne in vedenjske značilnosti, prepričanja, samopodoba in vrednote) posameznika do dela. Kompetence predstavljajo izkazan sklop znanja, veščin, sposobnosti in tudi osebnostnih lastnosti, vrednot, motivacije, samopodobe, čustev, vzorcev razmišljanja ipd. Kažejo to, kar dejansko lahko naredite, obenem pa tudi vaš odnos do dela. Kompetence se kažejo v uspešno opravljenem delu glede na postavljene zahteve oziroma celo omogočajo nadpovprečno delovanje. Opaziti jih je mogoče šele pri vašem ravnanju v različnih delovnih in tudi življenjskih situacijah. Znanje, zmožnosti, veščine, osebnostne lastnosti, čeprav so vsi sestavni elementi kompetenc, pa predstavljajo le zmožnost, da nekaj naredite, ni pa nujno, da boste to dejansko pokazali. Ena od definicij se glasi: Kompetenco definiramo tudi kot celoto vedenjskih vzorcev, ki jih mora posameznik obvladovati, če želi uspešno in učinkovito opravljati zaupano mu delo. Kompetence pomenijo zmožnost vsakega posameznika, kako zna aktivirati, uporabiti in povezovati pridobljena znanja v zapletenih, raznovrstnih in nepredvidljivih in težavnih situacijah. Kompetence so zbir sposobnosti, znanja, spretnosti, veščin, stališč, samopodobe, motivacije, socialne vloge in pogledov ter reakcij vsakega posameznika na določene situacije. Kompetence so tiste lastnosti, ki posamezniku omogočajo učinkovito in uspešno ter kakovostno opravljanje zahtevanih aktivnosti, ki so opredeljene v njegovem opisu del in nalog. Kompetenca torej pomeni, da imate znanje in razumevanje, imate tudi zmožnosti in veščine za izvedbo, obenem ste motivirani za to, da nekaj dejansko naredite. Na primer: kompetenca komuniciranje v tujem jeziku ne pomeni le, da poznate veliko tujih besed in ste se naučili osnovna slovnična pravila. Nekdo, ki opravi nadaljevalni tečaj iz angleščine, potem pa na poslovnem sestanku ne upa govoriti v tujem jeziku, se boji morebitnih napak v izgovorjavi in se ne želi izpostaviti, še ni kompetenten govornik v angleščini. (http://apl.ess.gov.si/eSvetovanje/Samoocena/Kompetence/Default.aspx) Kompetence delovnega mesta predstavljajo tiste lastnosti in zmožnosti, ki posamezniku omogočajo uspešno in učinkovito opravljanje dela glede na zahteve delovnega mesta. Gre za kombinacijo strokovnega znanja, veščin, osebnostnih lastnosti in sposobnosti, ki jih opredelimo v kompetenčnem profilu delovnega mesta. Kompetenčni profili omogočajo učinkovito načrtovanje kariere posameznikov, so ključni pri razvoju in izpopolnjevanju zaposlenih, lahko jih vključimo tudi v sistem nagrajevanja. Predvsem pa nam omogočajo pregled nad tem, katere kompetence imamo v podjetju ustrezno razvite in kje so naše šibke točke. Tako lahko načrtujemo tudi interno usposabljanje in razvijamo kompetence, s katerimi bomo uresničili strategijo podjetja. (http://www.okconsulting.si/default. asp?pid=kompetence) Litaretura http://www.inst-antonatrstenjaka.si/gerontologija/slovar/1046.html (dostop 8.7.2012) http://www.planetlepote.com/zaposlitev_kariera/razlicne_generacije_na_delovnem_mestu (dostop 8.7.2012) h t t p / / w w w. l e a d s t a r. u s / p d f s / l e a d i n g _ motivating_a_multi.pdf (dostop 8.7.2012) http://www.ioe.stir.ac.uk/staff/documents/ Generationsand thelifecours.pdf (dostop 8.7.2012) http://apl.ess.gov.si/eSvetovanje/Samoocena/Kompetence/Default.aspx (dostop 8.7.2012) h t t p : / / w w w. o k c o n s u l t i n g . s i / d e f a u l t . asp?pid=kompetence (dostop 8.7.2012) Ron Zemke et al., 2000: Generations at Work: Managing the Clash of Veterans, Boomers, Xers, and Nexters in Your Workplace. New York: American management Association. Igor Bahovec, 2005: Skupnosti: teorije, oblike, pomeni: Ljubljana: Zbirka: Razgledi. Didakta | oktober 2012 Mednarodno 45 Mednarodno Primer mednarodnega projektnega sodelovanja Jana Smodiš OŠ Bled Mednarodni projekti so danes kar pogosti. Morda v vsakdanji naglici sploh ne utegnemo prisluhniti, za kaj pri tem gre, saj je vsega toliko, da mora človek stvari zelo izbirati glede na svoje interese. Kako je možno sodelovati z 8-10 let starimi šolarji na mednarodni ravni? Tu je primer iz prakse. Ni važna le vključitev šole v projekt, pomembno je, kaj v projektu delamo, kako to delamo in zakaj. Cilji in organizacija mednarodnega projekta Živimo v času projektov. So kot nekakšna moda, na različnih področjih. Tudi v šoli jih je vedno več, tako da se že težko odločimo za nove. Seveda v resnici ne gre za nekaj novega, le za pestrost in širjenje sodelovanja med šolami. Projekt ponuja možnosti za različne dejavnosti, tako na sami šoli kot tudi v sodelovanju z drugimi šolami, v katerih izbrane skupine učencev pod vodstvom mentorjev zasledujejo skrbno načrtovan cilj. Sodelovanje daje prostor za raziskovanje, odkrivanje novega, za ustvarjalnost, za povezovanje in druženje. Pogosto to počnemo v obliki delavnic, se pravi na aktiven, prijeten in zanimiv način, ki predstavlja alternativo klasičnemu učenju in stalnemu nepriljubljenemu preverjanju znanja. Učenci zelo radi sodelujejo, vedoželjno in z dobro voljo. Počutijo se dobro, saj se pri tem ne delijo na dobre in slabe. Tu je vsak dober, vsak se lahko izkaže, brez pritiska, ki ga prinaša ocenjevanje. V tem projektu že devet let sodelujemo tri šole: Ljudska šola Landskron iz Beljaka, OŠ iz Trbiža in OŠ Bled. Med seboj nismo zelo oddaljeni, le dobro uro vožnje. Projektno sodelovanje močno podpira tudi EU v okviru COMENIUSA (naš projekt sicer ne poteka v njegovih okvirih). Tukaj so izbrane šole praviloma daleč narazen. Vodilne strukture znotraj skupnosti se namreč zavedajo, da je skupnost evropskih narodov treba graditi. Do nje ne more priti drugače, kar samo po sebi, le z odpravljanjem meja. Treba je vzpostavljati stike na vseh nivojih, iskati prijateljstva in jih skrbno gojiti. Ne padejo v naročje kot 'zrela tepka'. Obenem je morda potrebno preboleti še kakšno zamero ali rano iz preteklosti. Vezi so lahko gospodarske, politične, znanstvene. Prav posebne pa so vezi med mladimi, med šolami. Dejavnosti v projektu potekajo preko vsega šolskega leta. Učitelji mentorji na začetku izberemo temo kot osnovo, nato pa organiziramo več dejavnosti, ki jih vsaka stran izvede zase. Zadeve sproti dogovarjamo na sestankih. Vsaj štirje so potrebni, da delo poteka nemoteno. Marsikaj pa uredimo tudi elektronsko. Ker pripadamo različnim narodom, je posebnost prav kulturna in jezikovna različnost. Tako kot nas jeziki lahko ločujejo, pa nas skupna zgodovina na tako majhnem prostoru tudi združuje. Ob koncu šolskega leta pripravimo skupno prireditev, kjer se družijo učenci in mentorji naših treh šol in kjer predstavimo svoje delo in izdelke. Prireditev kroži od ene šole do druge, tako da mladi šolarji spoznavajo tudi naše tri pokrajine in si ogledajo kakšno znamenitost. Ponavadi sodeluje po en 3. ali 4. razred, zraven pa nas podpirajo še starši in lokalne skupnosti. Vedno se jih najde nekaj, ki so pripravljeni prisostvovati zaključni prireditvi. Naše druženje nam na poseben način polepša pesem. Pesmi izbiramo na izbrano temo in jih pojemo v naših treh jezikih, kakšno znano pa morda še v angleščini. Nazadnje prelepe utrinke strnemo v skupni publikaciji in o njih poročamo lokalni skupnosti. V nadaljevanju naj predstavim teme, ki smo jih v preteklih devetih letih uspešno obdelali, se ob njih bogatili, zabavali in spoznavali. Teme Prva tema je bila kuharska: vsaka stran je izbrala tri tipične jedi iz svoje pokrajine. Učenci so jih pripravili sami. Recepte smo potem tudi izmenjali in jih objavili v skupni kuharici. Ugotovili smo, da imamo kljub strogim mejam v preteklosti marsikaj skupnega v kulinariki. Glede sladkih priboljškov smo naredili dobro reklamo za blejske kremšnite in leško čokolado. Boljših prav zares ni. Za jezikovni kotiček smo pripravili izbor tipičnih živali iz treh regij, jih narisali 46 Didakta | oktober 2012 Mednarodno in poimenovali v naših treh jezikih. S pomočjo kartic smo potem ugibali poimenovanja v jezikih sosednjih regij. Drugo leto smo izbrali nekaj za dušo. Uprizorili smo Sneguljčico v naših treh jezikih in še v rimah po vrhu. Bilo je zares lepo. Pravljica je namreč preprosta, poučna zgodba z dobrimi in hudobnimi liki, ki ozavešča spopad med dobrim in zlim. Vendar se ni bati, kajti pripelje nas do zmage dobrega nad zlim in nas pouči o pravih vrednotah v življenju. To spoznanje potrebujejo tako otroci kot odrasli. Zato pravljice ne bodo nikoli prišle iz mode. Po generalki na Bledu smo našim gostom z veseljem predstavili naš kraj z blejskega gradu. Naslednje leto smo se iz teh vzvišenih sfer spustili na potrebe po igri in zabavi. Šli smo se igre brez meja. V različne postaje smo vključili šport (skok v daljino in višino, skakanje v vreči, košarko in golf malo drugače, metanje frizbija) in zabavo (prenašanje polnih kozarcev čez ovire, preizkušanje spomina v posebnem monopoliju). Otroci so tako zavzeto zbirali točke, da se niso menili ne za lakoto ne za žejo niti za hlad v ledeni dvorani, kamor nas je pregnalo deževno in hladno vreme. Nagrajeni pa niso bili samo prvi in najboljši, kot je to navada. Presenetili smo jih s posebnimi medaljami in nagradili vse. V četrtem letu smo se ukvarjali z zdravilnimi gorskimi rožami, z dejstvom, da narava sama v obliki rož ponuja učinkovito pomoč za različne bolezni. Vključili smo vsak svoje legende in zgodbe na to temo. In kaj je boljšega v takem primeru kot Kekčeva zgodba? Odigrali smo prizor, ko Pehta ozdravi Mojco slepote. Tudi naši sosedi so imeli podobne zgodbe. Delavnice so bile na temo alpskega cvetja: barvanje cvetice po predhodnih matematičnih ugankah, oblačenje vrstnika iz sosednje šole v rožo s pomočjo papirja, sajenje rož in sestavljanka na temo rož. Skrb za zdravje smo v petem letu nadgradili s temo zdrava prehrana. Ta tematika v sodobnem svetu postaja vse aktualnejša: prebivalstvo vrtoglavo narašča, v pridelavo in predelavo hrane se je prikradlo vse preveč kemije. To pa vodi v zdravstvene težave. Otroci so zato v svojih ranih letih spoznavali nevarnosti sodobne prehrane. Obiskali smo biodinamično kmetijo v naši bližini in se poučili o tem, kako priti do zdrave, kvalitetne hrane. Ta pa je vedno težje dosegljiva. Otroci so sami pekli kruh, pripravljali zdrav sendvič z zelenjavo in naraven sok. Vzporedno so raziskovali tudi otrokove pravice. Naprej smo naše sodelovanje nadaljevali s pesmijo, gibanjem in igro. Vse to spada k zdravemu načinu življenja. Pesem za dušo, gibanje za telo, igra za zabavo. Pesem nas je dodobra ogrela, v delavnicah pa so bobnali na žoge, plesali in se igrali igre naših dedkov in babic. Sedmo leto smo v naš mozaik vključili temo gozd. Narava je tista, ki lahko vedno znova napolni naše baterije in poskrbi za naše ravnovesje v sodobnem, precej enostranskem, življenjskem slogu. Učenci so raziskovali izbrana drevesa in živali v gozdu, jih risali, poimenovali v naših treh jezikih. Spoznavali smo gozdni bonton. Po obisku gozda nad Trbižem smo se preizkusili v delavnicah na temo gozd (upodabljanje prizorov iz gozda, igra s storži). Naša vzporedna dejavnost je bila predstavitev vseh učencev v pismih, ki smo si jih izmenjali na plakatih. Ko smo tako poskrbeli bolj za osebne potrebe in interese, smo se odločili, da drug drugemu predstavimo naše tri domovine (Avstrijsko Koroško, Furlanijo in Julijsko krajino ter Slovenijo), njihove značilnosti in posebnosti, seveda na ravni 8-10 letnih otrok. Učenci treh dežel so spoznavali pomembnejše kraje, gore, reke, jezera, različne znamenitosti in zanimivosti. Iz naštetega smo izdelali zanimive igre, ob katerih so se vsi učenci prijetno družili in pomerili. Dodali smo po eno staro znano legendo svojega kraja – mi Legendo o potopljenem zvonu. V lanskem letu je bilo nekakšno zatišje. Zaradi obremenjujočega šolskega vsakdana (naši programi so vedno obsežnejši) smo imeli krizo (že za sestanek se ni bilo mogoče dogovoriti) in smo se dela lotili bolj pozno. Za našo prireditev je bil spet na vrsti Bled. Prvič smo imeli tudi otroke precej različne starosti. Zato smo se enoglasno odločili, da našim mladim prijateljem pokažemo naš prelepi kraj. To se je zgodilo ob pesmi, na vožnji z blejskim turističnim vlakcem, ob Legendi o nastanku Blejskega jezera in nazadnje v likovni delavnici, ko so učenci risali otok in grad ter navezovali prijateljske stike. Zaključna misel V vseh letih sodelovanja je nastal pisan in bogat mozaik. Bilo bi dobro, da bi ga še naprej ustvarjali v tem in v vseh podobnih projektih mednarodnega sodelovanja. Za dosego tega cilja pa je potreben trud in dobra volja prav vseh nas, v projektih ali izven njih. Za vodilo ne bi mogli izbrati boljše pesmice kot je evropska himna v angleščini: Unity has come to Europe, Unity is here to stay, Unity is our future, Long live Europe, Come what may. Didakta | oktober 2012 Zdravje in medicina 47 Zdravje in medicina Otrok vegetarijanec? Mag. Lucija Lah OŠ Šenčur Dolžina prebavil različnih živalskih vrst je prilagojena na vrsto prehrane. Dolžina črevesa pri človeku (11 m) je na primer med dolžino črevesa volka (6 m) in dolžino črevesa ovce (22 m), ki je rastlinojeda. Iz znane pesmi poznamo reklo, da se volk čez noč ne spremeni v ovco. Človek je že od samega začetka vsejed. Živali je lovil in kasneje vzredil za meso, mleko, obleko. Praktično je izkoristil prav vse dele živali. Problem nastane, ker je hrane v izobilju in nekateri pretiravajo z uživanjem mesa, kar je škodljivo za izločala. Dušikove spojine, ki nastanejo ob presnovi beljakovin, obremenjujejo ledvica. Za odraslega človeka torej ni priporočljivo, da bi vsak dan užival meso ali mesne izdelke. Celo vegetarijanstvo je popolnoma sprejemljivo, če nadomeščamo beljakovine z rastlinami, ki jih vsebujejo (soja, grah, fižol in druge, ki so nekoliko manj pogoste v naši prehrani). Problem vegetarijanstva pa je pri otrocih, saj le-ti intenzivno rastejo in potrebujejo snovi, ki so čim bolj podobne sestavi njihovih celic. Določenih snovi (vitamini, minerali, nekatere aminokisline) telo samo ne more sintetizirati in je nujno, da jih zaužijemo tudi z mesom. Absolutno sem proti vsakemu mučenju živali. Tudi ko sem bila še otrok, smo živalim, ki smo jih našli mrtve, delali grobke. Kako sem jokala, ko je padel ptiček iz gnezda in umrl! Živali imam tako rada, da sem šla študirat biologijo. Vendar je žal dejstvo, da jih vsaj v manjših količinah potrebujemo tudi v naši prehrani. Še bolj kot živali se mi smilijo bledolični otroci, ki jih starši vzgajajo v vegetarijance. Pogost problem pri vegetarijancih je namreč slabokrvnost. Železo se najlažje in najbolje izkoristi ravno iz mesa. Še bolje je, če ob tem uživamo veliko svežega sadja in zelenjave, saj je z vitaminom C izkoristek železa še boljši. Pred kratkim sem na televiziji spremljala dve oddaji, kjer so zagovarjali vegetarijanstvo pri otrocih, obenem pa niso povabili v oddajo niti enega strokovnjaka za prehrano. V Sloveniji največ pedagoških ur na temo prehrane obsega študijska NOVA ENCIKLOPEDIJA: Ali Veš? Vprašanja in odgovori Enciklopedija ALI VEŠ? obravnava osem velikih tem v obliki vprašanj in odgovorov. Ob učenju se zabavaš in preverjaš lastno znanje … lahko pa tudi znanje drugih! • • • • • • • • SVET OKOLI NAS ŽIVALI ZEMLJEPIS LJUDSTVA IN ZGODOVINA ZGODOVINSKE OSEBNOSTI ARHITEKTURA IZUMI IN ODKRITJA ČLOVEŠKO TELO Cena samo 24,99 € Hitra naročila: 0 4 5 320 205 w w w. di da k t a . si z a l o zba @ di da k t a . si www. f a c ebook . c om/ z a l ozba . di da k t a smer biologija-gospodinjstvo na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. S končano izobrazbo te smeri se bi lahko zaposlil kot dietetik na Kliničnem centru. V omenjenih oddajah so starši, ki svoje otroke silijo z vegetarijanstvom, v en glas trdili, da si otroci mesa niti ne želijo. Nič čudnega, saj na prehrano otrok vpliva zgled od doma! Hitra telesna rast otrok zahteva drugačno prehrano, kot je prehrana odraslih. Prava eksplozija rasti je seveda, ko se otrok še razvija v materinem trebuhu. Zato je vegetarijanstvo v tem času zelo nevarno. Mame vegetarijanke naj bi uživale mešano prehrano vsaj v nosečnosti, še bolje nekaj časa pred zanositvijo. V omenjenih oddajah je bil zagovornik vegetarijanstva pri otrocih ves ogorčen nad dogodkom v porodnišnici. Medicinska sestra in zdravnica sta pred vsemi navzočimi nadrli nosečnico, ki je rekla, da je vegetarijanka. Najbrž nista imeli le slabega dne, pač pa sta obe vedeli, da je to za otroka škodljivo in da je tako ravnanje mame popolnoma neodgovorno in nesprejemljivo. Tolaži me misel, da je takih primerov zelo malo, saj vsi želimo svojim otrokom le najboljše in jim nudimo tisto, kar nujno potrebujejo, torej tudi meso. 48 Didakta | oktober 2012 Ekologija Ekologija Iskanje zakladov navdušuje otroke Petra Pipenbaher OŠ Rače Igra Geocaching (iskanje zakladov) se je v enajstih letih razširila po vsem svetu. Postavljenih je že preko 1,6 milijona zakladov. Navdušila je tudi našo družino in ker sem učiteljica od glave do peta, sem z igro seznanila tudi svoje učence. V prispevku nameravam navdušiti tudi vas. Kaj je Geocaching? Geocaching je igra iskanja skritih zakladov s pomočjo GPS naprav. Igralci s spletne strani www.opencaching.com ali www. geocaching.com prenesejo točke in opise zakladov, nato pa z GPS napravo zaklade iščejo. Za iskanje se lahko uporabljajo predvsem ročne, lahko pa tudi cestne in športne GPS naprave, ki omogočajo direkten prenos podatkov ali ročen vpis koordinat ter osnovne navigacijske funkcije. Zaklad je običajno manjša škatla, v kateri je dnevnik za vpis, svinčnik in nekaj drobnih predmetov za zamenjavo. Ko igralec zaklad najde, vzame nekaj iz njega in zamenja za nekaj svojega ter najdbo potrdi na spletni strani. Zaklad je lahko tudi zgodovinska, naravna, umetnostna, geografska znamenitost, ki si jo najditelj ogleda, ali pa samo virtualna točka z zanimivim dostopom ali razgledom. Z iskanjem zakladov najditelji na zanimiv način preživljajo prosti čas na prostem, si širijo obzorje in v avanture vključijo uporabo moderne tehnologije. Iskanje zakladov z GPS napravo je razširjeno po vsem svetu. Seveda lahko vsak igralec postavi in objavi svoje zaklade, za katere tudi skrbi (http://www.garmin.si/view_doc. php?view_doc=21). Preživljanje prostega časa v naravi skupaj z družino Preživljanje prostega časa v naravi ob reševanju določenih nalog in iskanju zakladov je navdušilo tudi našo družino. Skupaj s tremi nadobudnimi fantiči se pogosto podamo na lov za zakladom. Ker so še vsi stari manj kot osem let, potrebujejo pomoč odraslega. Ob motiviranosti in želji po najdbi zaklada pozabijo na prehojene metre, včasih celo kilometre. Ob igri spoznavamo naravne, kulturne, zgodovinske in zemljepisne značilnosti krajev v Sloveniji, Avstriji in Hrvaški. Igra vsebuje vse lastnosti, ki si jih mlada družina želi vcepiti svojim otrokom: gibanje, učenje, vztrajnost in na koncu seveda nagrada za trud. Tudi izkušnja, ko zaklad ni najden, je dobra za vseživljenjsko učenje – saj ne vržemo puške v koruzo, ampak poskušamo naslednjič. V igro je torej potrebno vložiti trud, s tem pa se razvija vztrajnost, ki jo pri otrocih nove generacije zelo pogrešamo. Če želiš priti do zaklada, se moraš potruditi. Ves čas nas spremlja pričakovanje, kaj bomo našli, kaj bo v škatli. Še posebej všeč mi je dejstvo, da so predmeti za zamenjavo v zakladu finančno nizke vrednosti, saj na ta način razvijamo pri otrocih tudi skromnost. A kljub temu je pričakovanje veliko. Ko zaklad najdemo, je veselje nepopisno. Pri seštevku najdenih zakladov pa je dodana nova črtica. Kako in kdaj uporabiti Geocaching v šoli? Igra je zelo poučna. Vse prej naštete lastnosti so pomembne tudi pri vzgoji in učenju otrok v šoli. Igro lahko vključimo v učni proces npr. pri spoznavanj domačega Didakta | oktober 2012 Ekologija 49 predstavila in povedala, da bomo med potjo reševali določene naloge, katerih pravilne rešitve nas bodo pripeljale do zaklada, je napetost še naraščala. Končno je minilo štiriindvajset ur in podali smo se na pot. V GPS smo vpisali začetne koordinate, ki so nas pripeljale do točke z nalogo. Na poti smo rešili tri naloge, koordinate vpisali v GPS in po nekaj kilometrih prišli do mesta, kjer se je v bližini nahajal zaklad. Po poti smo se naučili še nekaj o domačem kraju, opazovali dela na kmetijskih površinah in občudovali prečudovito naravo. Ker smo se lotili iskanja zaklada težavnosti ena, je bilo glede na število otrok pričakovati, da bo zaklad hitro najden. In tako je tudi bilo. Veseli obrazi in pričakovanje, kaj je v zakladu, je bilo plačilo za trud, ki sem ga vložila v popoldan preživet s četrtošolci. Kljub temu, da so bile v škatlici le igračke iz čokoladnih jajčk in nekaj obeskov, so bili zadovoljni. kraja, v šoli v naravi, pri ekskurzijah in spoznavanju drugih krajev. Z igro lahko popestrimo športne in naravoslovne dneve. Zagotovo boste z igro navdušili tudi učence v zadnjem vzgojno-izobraževalnem obdobju, ko motiviranost za gibanje, vztrajnost in učenje sicer nekoliko upadeta. Nova tehnologija in povezanost igre z računalnikom jim bodo dala nov motiv. Morda se bo kdo izmed njih navdušil in bo sam postavil zaklad (cach) ter skrbel zanj. Igra je ravno prav zahtevna, da učenci v zadnjih treh razredih lahko postanejo popolnoma samostojni igralci . Učence v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je potrebno voditi. Njihov cilj je priti do zaklada, ne obremenjujejo se s koordinatami in GPS napravo. Tej starostni skupini se delo z navigacijo samo predstavi. Koordinate in navigacija je zanimivejša za učence od četrtega razreda dalje, ko je tudi v učnem načrtu vključena orientacija in lega domačega kraja. Naloga učitelja je, da se na delo z učenci pripravi. Priporočljivo je, da se najprej sami podate na spletno stran www.geocaching.com, izberete kraj, v katerem bi radi iskali zaklad, vpišete koordinate v navigator in se podate v naravo. Trud in delo, ki ga boste vložili v to igro, bo poplačano v trenutku, ko boste našli prvi zaklad. Občutki pričakovanja, veselja in zadovoljstva ob koncu iskanja vas bodo zagotovo prepričali, da igro predstavite tudi svojim učencem. Če je v vas vsaj malo raziskovalnega duha, kar pogumno! Ne bo vam žal. Prvo iskanje zaklada otrok četrtega razreda Učencem četrtega razreda naše šole sem predstavila igro. Pri uvajanju pravil in pri predstavitvi sem se odločila za postopnost. Najprej sem jih vprašala, kdo izmed njih bi rad iskal zaklad. V trenutku so bile vse roke v zraku, v učilnici je postalo zelo glasno in okoli mene je stala kopica otrok. Dodatna motivacija je bila odveč. Pokazala sem jim navigator, ki ga je večina poznala iz avtomobilov svojih staršev. Učenci so neučakano spraševali, kdaj gremo, kako bom iskali, kaj je v zakladu. Večina otrok si je predstavljala zaklad iz risank ali gusarskih filmov. Ko sem jim igro podrobneje Iskalci zaklada so povedali: Eva: »Najbolj všeč so mi bila vprašanja in naloge, ki smo jih reševali na poti in da smo spoznali zgodovino Rač.« Klara R.: »Zanimivo mi je bilo, da nas je po poti vodila mala naprava, navigator.« Klara O.: »Najbolj všeč mi je bilo, da smo končno našli zaklad, ki smo ga iskali.« Tin: »Pri iskanju zaklada mi je bilo všeč vse, še najbolj pa, ko smo tekli po travniku do hribčka, kjer je bil zaklad.« Zaključek Sodobna tehnologija prinaša sodobne igre. Večina odraslih ob tem pomisli na negativne plati računalnika, pomanjkanje gibanja in življenje v virtualnem svetu. Igro Geocaching igramo v povezanosti z računalnikom, v gibanju in v realnem svetu. Literatura: http://www.garmin.si/view_doc. php?view_doc=21 www.geocaching.com 50 Didakta | oktober 2012 Šport Šport Pogledi na londonska paraolimpijska dogajanja Dr. Rajko Vute Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Šport po uveljavljeni utemeljitvi švedske državne komisije za šport zajema vse telesne dejavnosti, tekmovalne ali netekmovalne, ki spodbujajo človeka k višjim dosežkom ali k aktivnemu počitku in obnovi sil. V okviru takšnega pojmovanja športa iščejo svoje mesto in priložnost tudi ljudje z nekaterimi spremembami oziroma omejitvami vedenjskega, duševnega ali telesnega značaja. Uvod Prilagojena športna dejavnost je gibanje, ki ga De Potter (1994) opredeljuje kot interdisciplinarno področje, vključuje pa vzgojo in izobraževanje, rehabilitacijo in znanost o športu (kineziologijo), zato da bi dejavno vključevali ne samo osebe s posebnimi potrebami, temveč vse, ki potrebujejo različne pedagoške, terapevtske ali tehnične prilagoditve. Pozornost takšnega prizadevanja je usmerjena v športne dejavnosti ljudi z različnimi omejitvami, ki zahtevajo poseben pristop. Filozofija prilagojene športne dejavnosti temelji na prepričanju, da se vsi ljudje lahko naučijo športnih dejavnosti in tako obogatijo svoje življenje. V uspešen razvoj tega področja so vtkane številne in dragocene praktične izkušnje športnikov, njihovih učiteljev, trenerjev ter spoznanja znanstvenikov. Šport osmišljajo temeljna področja, kakršna so športna vzgoja, športna rekreacija in selektivni ali vrhunski šport, svoj delež pa ima športna vadba tudi v medicinski rehabilitaciji. Guttmann (1971), pionir uvajanja športa v rehabilitacijo, je pravilno sodil, da je šport v svojih razsežnostih tista dejavnost, ki spodbuja duha, samozavest, odločnost, prijateljstvo, tudi tekmovalnega duha. To pa so lastnosti, ki jih nobena druga metoda rehabilitacije ne more tako uspešno povrniti, je še ugotovil britanski zdravnik in dokazal izjemno vrednost povezave športa in rehabilitacije. Rehabilitacija z dobro izbranimi in prilagojenimi športnimi dejavnostmi prinaša tudi vrsto drugih prednosti: boljšo telesno pripravljenost, večjo zavzetost za lastno usposabljanje, boljše sodelovanje z drugimi, zmanjšanje nezaželenih psihičnih reakcij, izboljšanje usklajenosti gibov, večjo samoiniciativnost in ne nazadnje večjo samostojnost. V tem konceptu, katerega del so tudi športniki z različnimi vrstami in stopnjami oviranosti, predstavlja selektivni oziroma vrhunski šport tisto dejavnost, ki se kaže v težnji po čim boljših dosežkih in rezultatih. Pomembnost športnega dogodka in oblikovanje njegove podobe v javnosti v največji meri določa medijsko spremljanje, predvsem je to še zmeraj televizija. Pri tem je pozornost rada usmerjena v športne skrajnosti in odklone, kjer odmevajo novice o zaslužkih, poškodbah znanih športnikov in odkritja o jemanju nedovoljenih poživil med najboljšimi. Tudi zaradi tega vrhunski šport in dogajanja okrog njega mnogi dojemajo kot odtujeni del športne scene. Olimpijski spektakli so pri tem, kot kaže, izjema. Londonska paraolimpijska opažanja Če so slike in zapisi z olimpijskih iger ustaljene v našem dojemanju športnega dogodka na najvišji ravni, je risanje takšne podobe s paraolimpijskih iger še na začetku. Londonske paraolimpijske igre so bile v tem smislu mejnik pri prepoznavanju in priznavanju dosežkov paraplegikov in tetraplegikov, amputiranih, slepih, oseb s cerebralno paralizo, oseb z intelektualno prizadetostjo, oseb manjše rasti itd. Velja pojasniti, da ima poimenovanje paraolimpijske igre (Paralympic games) svojo utemeljitev v paralelnosti z olimpijskimi igrami in ne v povezanosti s paraplegijo, v katero nas lahko potegne besedna povezava. Specialna olimpijada (Special Olympics), ki vključuje športnike z motnjo v duševnem razvoju pa ima svoj lasten koncept in tekmovanja, podobno samostojna oziroma ločena športna prireditev je tudi olimpijada gluhih in naglušnih (Deaflympics). Vključitev posamezne športne panoge v program paraolimpijskih iger je rezultat določil, ki jih predpiše paraolimpijski odbor (International Paralympic Committee), kjer pa interesi vplivnih posameznikov in skupin prav tako niso zanemarljivi. Tudi tukaj lahko ugotovimo, da je paralela z olimpijskim dogajanjem kar opazna. V londonske paraolimpijske igre so bile vključene naslednje športne panoge: atletika, lokostrelstvo, boccia (dvoransko balinanje), kolesarstvo, sabljanje, dresurno jahanje, goalball (igra z zvenečo žogo), judo, dvigovanje uteži, veslanje, jadranje, streljanje, nogomet, plavanje, namizni tenis, tenis na vozičkih, odbojka sede, košarka na vozičkih in rugby na vozičkih. Pestre športne ponudbe so se udeležile 4294 športnice in športniki iz 164 držav. Zaradi omejitev, ki so vezana na število nastopajočih in njihovih spremljevalcev, so bili športniki, ki sicer nastopajo v bolj razvejanih klasifikacijskih skupinah, združeni v manjše število tekmovalnih skupin. Ne moremo pa mimo opažanja, da je bilo kar nekaj tekmovalk in tekmovalcev, ki so bili z združevanjem klasifikacijskih skupin postavljeni v podrejen izhodiščni položaj. Pritrjujemo nujnemu kompromisu glede omejitev števila nastopajočih na paraolimpijskih igrah in hkrati dajemo priznanje vsem športnikom, ki so se prebili skozi sita zahtevnih kvalifikacij in norm ter se uvrstili v svoje paraolimpijske reprezentance. Dogodkov, ki so zaznamovali dogajanja na športnih terenih in ob njih, ni manjkalo. Navajam jih nekaj, ki so pritegnili mojo pozornost in razmišljanje o njih. Kulturna olimpijada Kulturna olimpijada, ki je zaščiten projekt Mednarodnega olimpijskega odbora, je ob prvi predstavitvi leta 1912 na igrah v Stockholmu privabila k sodelovanju in tekmovanju ustvarjalce na področju arhitekture, glasbe, literature, kiparstva in slikarstva. Tako imenovani ‘’peteroboj’’ z medaljami za umetniške dosežke se je postopno preoblikoval v predstavitve umetniških stvaritev brez odličij. Letošnje olimpijske in paraolimpijske igre so bile obeležene s številnimi umetniškimi stvaritvami v samem Londonu, kot tudi po celi Veliki Britaniji. Skulpture Wenlocka in Mandevilla, kot maskoti enih in drugih iger, so bile posejane po različnih Didakta | oktober 2012 Šport predelih mesta in so dale Londonu prisrčno prepoznavnost in nevsiljivo povabilo k ogledu dogodkov. Mandeville je bil poimenovan po rehabilitacijskem centru Stoke Mandeville, kraju kjer se je porodila zamisel o igrah paralelne vrste. London je kot metropola že brez iger poln raznovrstnih dogajanj, v času iger pa so moč povezovanja na tak ali drugačen način poudarile tudi številne galerije, gledališča in muzeji – od Tate Britain, kjer so bili razstavljeni posterji z dosedanjih olimpijad in paraolimpijad, do Britanskega nacionalnega muzeja, s predstavitvijo olimpijskih in paraolimpijskih medalj. Prepoznavnost, medijska pozornost in rezultati Medijska pozornost športnikom na paraolimpijskih igrah je dosegla do sedaj nepredstavljive razsežnosti. Predsednik organizacijskega odbora olimpijskih dogajanj Sebastian Coe je paraolimpijske igre proglasil za drugo največjo večšportno prireditev na svetu. Zaradi velike prepoznavnosti je bil opazen tudi finančni učinek, ocenjen na 10 milijonov funtov za pravice predvajanj. V predvajanja dogodkov so bile vključene eminentne medijske hiše od BBC-ja do Kitajske centralne televizije. Jutranje novice, ki jih na desettisoče Londončanov prebira na poti v službo ali po opravkih, dobijo pa jih na postajah podzemne železnice v podobi visokonakladnega brezplačnika Metro, so bile v času iger preplavljene s paraolimpijskimi dogodki. V televizijskih prenosih in oddajah o paraolimpijadi britanskega Channel 4 in BBC je bila opazna pozornost namenjena osveščanju in spoznavanju ljudi z drugačnimi potrebami. Vzdušje, ki so ga z napovedovanjem pripravili mediji in srečneži z vstopnico na olimpijskem stadionu, so tekačem elitne skupine s karbonskimi vzmetnimi protezami (blades) v teku na 100 m pričarali nepozabno tekmovalno vzdušje, za kar so se finalisti teka oddolžili z rezultati, ki jemljejo dih. Zmagovalec, 19 letni britanec Peacook, je omenjeno razdaljo z eno protezo na nogi pretekel v času paraolimpijskega rekorda 10.90 sekunde, njegov osebni rekord pa je še za pet stotink hitrejši. Južnoafriški tekač s protezama, Oscar Pistorius, je športnik, ki je izničil mejo med mogočim in nemogočim. Z opaznim dosežkom je nastopil tako na londonskih olimpijskih kot paraolimpijskih igrah. Oscar, ki se je rodil brez obeh nog, za tek uporablja karbonski vzmetni protezi, ki sta bili še nedavno sporni za mednarodno atletsko federacijo (IAF), vendar so tek z omenjeni protezami nazadnje dovolili in mu s tem omogočili nastope na vseh atletskih tekmovanjih. Prispevek njegove borbe za priznanje uporabe tovrstnih protez na vseh atletskih tekmovanjih je prepoznaven in cenjen. Tekme amputiranih tekačev in tekačic na tako imenovanih blades so postale ob vožnjah formul na vozičkih vrhunec atletskega programa. Dokaz velikega zanimanja za tovrstni tek so bila tudi polno zasedena reporterska mesta na olimpijskem stadionu. Pomembno je tudi dejstvo, da je Oscar Pistorius s tem, da je postal športna ikona, uspešen tudi v zasebnem življenju, njegovi aktualni prihodki pa so ocenjeni na 1 milijon funtov letno. Zasluženo. 51 vrhunski šport. Ni zmeraj samo medalja dokaz za super dosežek, tudi mesta tik pod njo so zmaga človeške volje in borbe. Včasih radi pozabimo, da sta preboj skozi kvalifikacije in doseg paraolimpijske norme zelo zahtevna in naporna. To še kako dobro vedo športniki in športnice v atletiki, plavanju, streljanju, namiznem tenisu in sedeči odbojki, prav je, da to upoštevamo tudi mi. Vsi ti so dober primer, da šport veliko zahteva, pa tudi veliko daje, paraolimpijci so lahko tudi spodbuda mladim, da se podajo na športno pot. Na paraolimpijskih igrah so slovenski športniki nastopali že kot člani jugoslovanske reprezentance v Heidelbergu 1972, v Arnhemu 1980, v New Yorku in Stoke Mandevillu 1984 in Seulu leta 1988. V Barceloni leta 1992 pa je trinajst športnikov prvič v zgodovini letnih paraolimpijskih iger zastopalo samostojno slovensko državo. Sledili so še nastopi v Atlanti 1996, Sydneyu 2000, Atenah, 2004 in Beijingu 2008. Prvi samostojni nastop na zimskih paraolimpijskih igrah je bil v Tignesu leta 1992. Zaključek Slovenskih medalj in dosežkov ne kaže spregledati, saj so prispevali k razvoju tekmovalnega športa novih generacij in oblikovali delček odmevnosti današnjih paraolimpijskih iger. Tovrstni dogodek je tudi priložnost poudariti sposobnosti in kakovost športnikov z različnimi ovirami in opozoriti na številne možnostih, ki jih šport ponuja vsem. Ne glede na starost ali posebne potrebe so paraolimpijske igre lahko prispevek k boljšemu razumevanju športa in njegove vloge v življenju človeka. Literatura United Nations (2005). Sport for a Better World. Report on the International Year of Sport and Physical Education. New York: United Nations Office of Sport for Development Slovenci na paraolimpijadi Tudi v slovenski paraolimpijski ekipi imamo športnika, plavalca Darka Đurića, ki je navdušil ne le tiste, ki spremljajo šport od blizu, temveč tudi tiste, ki jim šport včasih že preseda. TV povzetki so v naše okolje prinesli več razumevanja in zanimanja za tovrstni and Peace. Vute, R. (1999). Izziv drugačnosti v športu. Ljubljana: Debora. Vute, R. (2008). Teaching and Coaching Volleyball for the Disabled. Ljubljana: Faculty of Education, University of Ljubljana. 52 Didakta | oktober 2012 Reportaža Reportaža Prvi šolski dan Andreja Schwarz OŠ Ludvika Pliberška Maribor Prvi šolski dan v našem razredu ni bil namenjen rednemu pouku; namenili smo ga spoznavanju in vzpostavljanju pozitivnega razpoloženja. drug za drugim predstavili. Njihova imena sem vestno ponavljala, delno zato, da bi si jih čim prej vtisnila v spomin, delno pa zato, da bi jim s tem početjem izkazala dodatno veljavo. Uro sem nadaljevala s pripovedovanjem o sebi – o svojih izkušnjah, konjičkih, ljubljenih živalih, o vsem, kar bi lahko zanimalo učence. Nato so se predstavili tudi učenci (prednost je imel novinec). Po svoji predstavitvi so šli do table, kjer je bil prilepljen velik plakat. Nanj so se narisali in podpisali. Lahko so dodali tudi kakšno misel, poudarili katero svojih lastnosti ali sposobnosti, zapisali svojo najljubšo barvo, priljubljeno TV oddajo ali glasbeno zvezdo. Pri tabli je lahko hkrati delalo pet učencev. Ko je kdo izmed njih končal, ga je zamenjal naslednji učenec. Tudi sama sem se narisala. Plakat smo nazadnje opremili z naslovom Naš razred – 4. b in ga nalepili na oglasno desko. Druga šolska ura Pogovarjali smo se o pričakovanjih. Učencem sem povedala, kaj pričakujem od njih in jih vprašala, kakšna so njihova pričakovanja v letošnjem šolskem letu. Ker je pogovor težje stekel, sem jih spodbudila, naj povedo, kaj jih je prejšnja leta v šoli motilo in bi si zato želeli, da se letos spremeni. Na koncu smo naredili povzetek v obliki seznama, s katerim so se vsi strinjali. Učenci so s podpisom pod njim zagotovili, da se bodo do vseh obnašali tako, kakor pričakujejo, da se bodo drugi obnašali do njih. Pomemben je dober začetek Uro sem začela s predstavitvijo. Tudi od učencev sem pričakovala, da se mi bodo predstavili, zato sem jih spodbudila, naj mi na določen znak vsi hkrati jasno povedo svoje ime. Ker jih seveda nisem razumela, sem želela, da svoje ime na določen znak spet ponovijo, a tokrat glasneje. Sedaj sem jih razumela še manj. Ko so svoje ime povedali glasno in odločno še tretjič, sem jih vprašala, v čem je težava, da jih ne razumem. Ugotovili so, da v razredu ne more govoriti več oseb hkrati, da moramo vsi počakati na vrstni red. Nato so se Tretja šolska ura Namenili smo jo interakcijskim in integracijskim igram z namenom, da med učenci izgine strah pred dotikanjem. Med menjavanjem delovnega prostora, pri medsebojni pomoči, pri športni vzgoji pride pogosto do dotikanja in če ga učenci niso vajeni, to lahko povzroči agresivnost. Bujenje z dotikom. Z učenci sem stala v krogu. Vsi smo zaprli oči. Kot vodja igre sem s komolcem rahlo dregnila svojega levega soseda. Sosed je odprl oči in dregnil naslednjega, dokler vsi komolci niso opravili svoje naloge. Nato smo bujenje ponovili s praskanjem soseda po vratu, z božanjem po licu, z rahlim udarcem po hrbtu. Ponarejeni glasovi. Vsak učenec je na samolepilni listič napisal svoje ime in ga pritrdil na mizo. Tisti, ki je prvi opravil nalogo, je postal učitelj. Učitelj se je nato s hrbtom obrnil proti razredu in glasno štel do deset. Med tem so učenci zamenjali svoja mesta. Nato je učitelj poklical neko ime, na primer Tine. Kdor je takrat sedel na Tinetovem mestu, se je oglasil: »Tukaj sem.« Nato mu je učitelj zastavil vprašanje, na primer: »Koliko je 12+ 20?« Učenec, ki je imel pred seboj napis Tine, je odgovoril. Če je učitelj uganil, kdo je resnični Tine, mu je rekel: »Ne, ti nisi Tine, Metka si,« je Metka postala naslednja učiteljica. Ponazarjanje dejavnosti. Pri tej igri učenci niso uporabljali nobenih pripomočkov, le svoje pantomimske sposobnosti. Napovedala sem: »Matematika!« Otroci so se odzvali: eden je pisal račune na tablo, drugi je premikal kroglice na računalu, tretji je sestavljal množice, četrti vadil poštevanko, peti računal s prsti … Naslednji napovedi sta bili glasba in telovadba. Živali potujejo. Kot vodja igre sem dajala v krogu sedečim učencem pobudo: »Mravljica se plazi po hrbtu levega soseda (mravljico je predstavljal otroški prstek). Nenadoma opazi mravljinčarja, zato se začne hitro plaziti v nasprotno smer, proti hrbtu desnega soseda. Le temu sede na ramo in se razgleduje. Ker mravljinčarja več ne vidi, se vrne k levemu sosedu in mu zleze pod pazduho. Tam ga narahlo požgečka. Nato se mravljica vrne domov.« Kasneje potujejo tudi druge živali: slon, veverica, mačka. Četrta šolska ura Učence sem seznanila z urnikom za letošnje šolsko leto, učitelji, ki poučujejo v razredu, osnovnim hišnim redom in prometno varnostjo, pregledali pa smo tudi vse potrebne sezname. Učenci so s pomočjo pripravljenih šablon napisali svoje ime in ga izrezali. Črke so nato prilepili na vrvico, ki smo jo obesili pod strop. Tako smo dobili prijeten mobile, ki zaniha vsakič, ko odpremo okno ali kdo vstopi v naš razred. Didakta | oktober 2012 Reportaža 53 Bučno srečanje Tatjana Furjan OŠ Valentina Vodnika Nekega oktobrskega popoldneva smo v 5.a ustvarili prisrčno, jesensko toplo, svetlo-temno, prijetno strašljivo, z gusarskim melosom obarvano bučno (ne glasno ali glasovno odmevno) urico in pol, zunaj pa je veselo snežilo. Na dvajseti oktober 2011. Poljske buče, bučke ter male in velike – mlajše in starejše buče. Prišli so otroci, bratci, sestrice, mamice, očki, babice in dedek. Vsak je prinesel vstopnico. Nekaj, kar je v zvezi z bučami. Najlepša, ker je lično delo pridnih otroških rok, takoj za raznovrstnimi malimi raznobarvnimi in različno obličnimi pravimi bučkami, je bila papirnata bučka obešanka. Učilnica je bila urejena za kratek program, pogovor in delo v skupinah. Na tabli in mizi ob njej so bili zbrani podatki o gojenju buč, recepti, slike buč velikank, pravljice in pesmice, ki so jih otroci našli predvsem na internetnih straneh, njihove pravljice in pesmi z bučno tematiko in razstava vseh mogočih okrasnih buč. Na vsaki mizi je bil Irenejev bučni prtiček in velika buča, pripravljena, da postane svetilka. Na mizah so gorele čajne svečke. Vsakdo, ki je vstopil, je široko odprl oči. Slišati je bilo otroške vzklike: “Joj, kako je lepo!” in komentarje odraslih: “Vi imate pa res lep razred!” Tudi pogled skozi okno na rahlo pobeljen travnik, ogromne mokre cunjaste snežinke, ki so svečano padale na veje dreves, je bil čaroben. Tako rekoč zima sredi jeseni. Otroci so obiskovalcem zapeli Jesensko pesem o lepo škrlatnem drevesu. Prebrali so lastne pesmi o bučah. Sledil je pogovor. Ker so že ves teden iskali podatke, slike in zanimivosti o bučah, so vedeli, da so jih ljudje na Slovenskem gojili že davno, ko je bilo še veliko njiv in polj. Gospa Lidija je povedala, da so odlična hrana za pujske, ki jih ljudje tudi gojijo za hrano. Tako smo se dotaknili prehranske verige in kolin. Izvedeli smo še, da so bučna semena zdravilna (ne le okusna poslastica) in da iz buč lahko pripravimo številne slastne jedi. Markova babica je postregla s tremi vrstami mufinov iz bučnega testa, ki jih je spekla njegova mamica. Še pred koncem srečanja so bile škatle za pecivo prazne. In zakaj rezljamo buče? Za noč čarovnic, da si okrasimo dom in se zabavamo, so dejali otroci. Starejši so povedali, da so si v starih časih fantje, pastirji, krajšali čas na paši tudi z rezljanjem buč. Zvečer so vanje prižgali svečke. Tudi zato, da so strašili dekleta. To je zgolj utrinek slovenskih šeg in navad, ki nas skrivnostno privlači celo v današnjih časih, ko ima, zlasti v mestu, le malokdo vrtiček, kaj šele njivo ali polje. In smo se lotili dela. V vsaki skupini je bilo nekaj otrok in kateri od odraslih. Načrtovali, dolbli in zbirali semena so predvsem otroci, odrasli so opravili rezanje z noži. Vsi smo pazili na varnost in čistočo. Nastale so prisrčne bučne svetilke. Obvezno je bilo fotografiranje. Vse buče smo postavili na eno mizo, prižgali svečke v njih, ugasnili luči, mimo okna so še vedno poletavale snežinke. Mirno pridušeno čudenje, doživetje pravljičnega trenutka in zadovoljstva ob tem je nekaj, česar pravzaprav ni moč opisati z besedami. Otroci so hoteli, da je tudi majčkeno strašljivo – in je bilo. Še bolj, ko so zapeli gusarsko pesem. Zaradi vzdušja. Mogoče bomo ustvarili še bučno besedilo na njeno melodijo, delček nam je uspel kar takoj. Zgolj doživetje in občutenje sreče v šolskem prostoru? Srečanje je prav gotovo doseglo ali se vsaj dotaknilo nekaterih učno vzgojnih ciljev, ki jih predpisuje učni načrt pri družbi, glasbi, naravoslovju in tehniki, slovenščini in likovni vzgoji. Bilo bi lahko zanimiv tehniški ali naravoslovni dan, saj je vsebino mogoče poljubno razširiti, poglobiti, preoblikovati in spremeniti. Bilo je še nekaj, česar v današnjih atomskih časih manjka, včasih že tako močno, da boli: ustvarjanje medčloveških medgeneracijskih vezi. Brez velikih projektov, brez velikih učenih besed. Dovolj neprisiljeno in spontano, da je bilo sproščeno, prijetno in poučno. 54 Didakta | oktober 2012 Zgodilo se je Zgodilo se je Minister dr. Turk obiskal OŠ Griže Minister za izobraževanje, znanost, kulturo in šport dr. Žiga Turk je v torek 4. septembra obiskal novo, pravkar zgrajeno osnovno šolo Griže z vrtcem in telovadnico. Tam sta ga sprejela župan občine Žalec Janko Kos in ravnatelj Franci Žagar s sodelavci. Minister se je ob obisku šole srečal z učitelji OŠ Griže, vrtčevskimi otroci in osnovnošolci. Ogledal si je nove prostore, telovadnico, športno igrišče in se zelo pohvalo izrazilo o tej sodobni šoli, ki je velika pridobitev za občino Žalec, pa tudi za kraj. Četrtino sredstev, nekaj več kot 1,5 milijona evrov, je za gradnjo šolskega poslopja prispevalo Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. 3118 kvadratnih metrov je za potrebe osnovne šole, 400 kvadratnih metrov za vrtec, telovadnica pa meri kar 820 kvadratnih metrov. Ob zaključku obiska je minister dr. Turk čestital občini, županu in ravnatelju za sorazmerno hitro izvedbo novogradnje in za zelo ustrezne, lepe, sodobne in funkcionalne rešitve. Nova številka, stari prijatelj TOM V obdobju dozorevanja mladi iščejo svoj položaj v družbi, ki od njih zahteva odraslost. Iskanje lastne identitete, pritisk sovrstnikov, pomanjkanje izkušenj in čustvena nedozorelost v mladostniku pogosto zbujajo negotovost in napetost ter porajajo nova vprašanja. V takšnih in podobnih primerih nudi Telefon za otroke in mladostnike čustveno oporo ter možnost zaupnega anonimnega pogovora z usposobljenim svetovalcem. TOM – telefon za otroke in mladostnike deluje pri Zvezi prijateljev mladine Slovenije že od leta 1990, ko je bil ustanovljen na pobudo Komisije za otrokove pravice. Ponovno opozarjamo, da se je v mesecu marcu spremenila njegova telefonska številka. Evropska komisija je namreč državam članicam Evropske unije naložila dolžnost, da uskladijo sistem telefonskih številk za storitve, ki zagotavljajo »posebno družbeno potrebo«. Med temi je tudi številka 116 111 – telefon za otroke v stiski, ki jo od 23. marca 2012 uporablja TOM – telefon za otroke in mladostnike. 7. otroški bazar uspešno zaključen Didakta | oktober 2012 Zgodilo se je Otroški bazar, ki je potekal od 6. do 9. septembra 2012 na Gospodarskem razstavišču, je minil je v znamenju številnih sejemskih nakupov novih potrebščin za otroke, rabljene otroške opreme, iskanja najrazličnejših informacij in v znamenju kar dveh dobrodelnih akcij. Na največji prireditvi za družine je nastopilo okoli 290 sodelujočih podjetij, organizacij in društev, ki so svojo ponudbo predstavili nekaj več kot 36.000 obiskovalcem. Družine so se sprehodile med več kot 190 razstavno-prodajnimi prostori in spoznavale različne športne in jezikovne tečaje, novosti s knjižnih polic in s sveta didaktičnih igrač. Pomemben poudarek prireditve je tudi zdrava prehrana, zato so imeli obiskovalci na različnih točkah možnost preizkušanja zdravih malic, prigrizkov, testenin, peciva, ekološko pridelanih mlečnih izdelkov in ribjih specialitet. Otroci so uživali v Ustvarjalnem kotičku, kjer so posebej zanje pripravili številne ustvarjalne in eko delavnice. Med njimi sta bila najbolj obiskana delavnica izdelovanja figur iz balonov z Gitko Frkljo Smrkljo in predavanje Narodnega muzeja Slovenije o Rimljanih in njihovih oblačilih. Mali biologi so na predavanju Živalskega vrta Ljubljana izvedeli, zakaj nekaterih živali pozimi ne zebe in spoznali, da si živali v mrazu pomagajo s perjem, dlako ali podkožno maščobo. V Mini ZOO-ju na zunanji ploščadi so spoznavali vrsto različnih živali; od kamele, emuja in ježevca, pa vse do želv, morskih prašičkov, himalajskih kozic in islandskega konjička. V eko delavnicah 55 Na Bazarkovem odru so navduševali Ribič Pepe, slonček Bansi, poučna predstava Uprave RS za zaščito in reševanje in gledališča Fru Fru o Pikcu Ježku in Gasilku Ježku, ki je otroke poučevala o naravnih nesrečah. Prvič na Otroškem bazarju so si obiskovalci lahko ogledali predstavo Palček, priredbo znane pravljice bratov Grimms. Kot vsako leto doslej, so tudi na letošnji prireditvi organizatorji pripravili dobrodelne aktivnosti v sodelovanju z Mestno zvezo prijateljev mladine Moste-Polje. Vse dni Otroškega bazarja so se zbirale nove ali ohranjene šolske potrebščine za otroke iz socialno šibkih družin. Dobrodelni akciji so se pridružile Ljubljanske mlekarne in podarile 100 poučnih slikanic »Bela pot«, ki otrokom na simpatičen način približujejo svet izdelovanja mlečnih izdelkov. Organizatorja Otroškega bazarja, družba Proevent in Zavod Rikus, pa sta se še odločila, da finančno podpreta dva projekta, ki učinkovito in odmevno delujta pod okriljem Zveze prijateljev mladine Ljubljana Moste-Polje. 1 EUR od vsake prodane Bazarkove majice sta tako namenila skladu Botrstvo v Sloveniji in projektu Brezplačna učna pomoč. Bazar generacij so spoznavali mokro in suho polstenje in v delavnici Čebelarskga muzeja izdelovali izdelke iz čebeljega voska. V luči Evropskega leta aktivnega staranja in solidarnosti med generacijami je 6. septembra 2012 potekal Bazar generacij. Pripravili so ga člani dnevnih centrov aktivnosti za starejše (DCA), ki delujejo pod okriljem Mestne zveze upokojencev Ljubljana. V okviru dogodka so otroci v različnih delavnicah spoznali življenje iz časov njihovih dedkov in babic. Pomen medgeneracijskega povezovanja sta na uradnem odprtju Bazarja generacij na Bazarkovem odru poudarila tudi g. Marjan Sedmak, predsednik Mestne zveze društva upokojencev Ljubljana in podpredsednik Zveze društev upokojencev Slovenije g. Mirko Miklavčič. G. Zoran Janković, župan MOL, pa je poudaril, da mesto Ljubljana je in bo ostalo starejšim prijazno mesto. 56 Koledar prireditev | oktober 8. 18.00 Gea Konzorcij, Slovenska 29 Predaval bo Miha Krofel, ki sodeluje pri več raziskovalnih projektih na divjih živalih v Evropi in Afriki, tudi pri projektu SloWolf, pri katerem je zadolžen predvsem za spremljanje populacije, odlov in telemetrijo volkov ter raziskovanje plenjenja. 9. 10.00 muzej pošte in telekomunikacij, Polhov Gradec 61 Na svetovni dan pošte si bomo ogledali zbirki Zgodovina pošte in Zgodovina telekomunikacij, razstavo telegrafistke in telefonistke in predstavitev zgodovine Polhograjske graščine. Ob 16. uri vabimo otroke na delavnico izdelovanja štampiljk. Vstop v muzej brezplačen. 10. 18.00 Botanični vrt Ljubljana Ižanska cesta 15 Tema predavanja, udeleženca zadnje znanstvene odprave na umirajoče jezero, prof. dr. Mihaela Jožefa Tomana, bo kakšno je stanje in kakšna prihodnost jezera. 11. 20.00 Kavarna Situla Dilančeva ulica 1, Novo mesto New York. Potopisno predavanje s projekcijo fotografij in filmov oddaljenih dežel. Mesto, ki nikoli ne spi, bo predstavil Sašo Đukić. 12. 18.00 Čebelarski center Gorenjske Rožna dolina 50a, Lesce Tema predavanja je vpliv kozmičnih sil na življenje čebelje družine in čebelje pridelke ter pridelavo hrane in posledično na zdravje in počutje človeka na splošno. Predaval bo biodinamični čebelar, Franc Vehar. 13. 10.00 Prešernovo gledališče Kranj Glavni trg 6 SOBOTNA MATINEJA – J. in W. Grimm, Svetlana Makarovič: RDEČA KAPICA (Lutkovno gledališče Maribor) 14. 11.00 RD Rokovnjači Nova vas, Zgornja Besnica Na okoli 50 unikatnih štantih se bodo predstavili kmetje, rokodelci, umetniki, čebelarji, zeliščarji... Rokovnači pa bomo poskrbeli za vaše ugodje in dobro počutje. 15. 10.00 Tehniški muzej Slovenije v Bistri pri Vrhniki Bistra 6 Vabimo slepe in slabovidne, da se nam pridružite na vodenem ogledu muzeja, ki smo ga prilagodili vašim potrebam. Omogočili smo tudi dotikanje številnih predmetov, preko katerih boste lahko spoznavali našo tehniško dediščino. 16. 17.00 Pravljična soba Mestna knjižnica Velenje Ura pravljic v angleškem jeziku je namenjena otrokom od 5. leta. Pripoveduje Romana Bonno. 17. 8.00 Psihiatrična bolnišnica Begunje Begunje 55 Namen simpozija je predstaviti študentom in kliničnim mentorjem o potrebnih novih praksah in pristopih, ki jih bo strokovna javnost morala razviti za osveščanje družbe o pomenu aktivnega staranja. 18. 17.00 Mestna knjižnica Šoštanj Šoštanj Joseph Theobald: Mirko se razjezi (Uro pravljic vodi Andreja Kolenc.) 19. 19.30 Loški oder 20. 10.00 Prešernovo gledališče Kranj Glavni trg 6 SOBOTNA MATINEJA – Ela Peroci: MOJ DEŽNIK JE LAHKO BALON (Lutkovno gledališče Fru Fru, Ljubljana) 21. 15.00 Tehniški muzej Slovenije v Bistri pri Vrhniki Bistra 6 V okviru razstave Okus Evrope, ki je na ogled le še do 3. 12., bomo predvajali dokumentarni film »Domovina odličnih čebelarjev čebelarske turistične poti«. 22. 17.00 Zavod Sploh in Španski borci, Zaloška, Ljubljana Z delavnico Čistimo ušesa bi radi zapolnili vrzel poučevanja glasbe na tradicionalno usmerjenih glasbenih šolah, kjer po naše nekoliko rigidno ponujajo izključno klasični repertoar. 23. 09.15, 10.45, 17.00 Gledališče Park Ulica Štefana Kovača 30, Murska Sobota Znana ljudska pravljica o bremenskih godcih je bila uveljavljenemu lutkovnemu ustvarjalcu Matiji Solcetu izhodišče za živahno in prijazno glasbeno-lutkovno predstavo. Otroci sodelujejo tako pri potovanju, ker lesene lutke zapustijo oder in stopijo med gledalce, kot pri koncertu, ko otroci z njimi zapojejo. 24. 17.00 Botanični vrt Ljubljana Ižanska cesta 15 Delavnica IZREZOVANJE STRAHCEV iz BUČ je namenjena otrokom in njihovim staršem, pa tudi vsem ostalim. S seboj prinesite svoje buče, nekaj jih boste lahko kupili tudi v vrtu. 25. 17.00 Mestna knjižnica Šoštanj Šoštanj Ura pravljic. Abi Burlingham: Paco in njegovi kužki 26. 16.00 Klub Zakon Tržaška cesta 11, Vrhnika Znakovni jezik uporabljajo za komunikacijo gluhi, naglušni in gluhoslepi. Na 40 urnem tečaju prve stopnje bomo predelali učbenik Učenje slovenskega znakovnega jezika 1 na sproščen, zanimiv in strokoven način. 27. 10.00 Prešernovo gledališče Kranj Glavni trg 6 SOBOTNA MATINEJA – Klaus Kordon, Natalija Herlec: MALI IN VELIKI (Lutkovno gledališče Tri Kranj). Po predstavi delavnica GLEDALIŠKE URICE. 28. 14.00 Tehniški muzej Slovenije v Bistri pri Vrhniki Bistra 6 Otroci bodo pod vodstvom mentorice iz lesenega koluta in vrvice izdelali »brenčače«, ki so jih poznale že naše babice. Delavnica je primerna za osnovnošolske otroke, mlajši lahko izdelujejo ob pomoči staršev. 29. 10.30 Ljubljanski grad, Grajska planota 1 V času krompirjevih počitnic na Ljubljanskem gradu organiziramo raziskovalno-ustvarjalne delavnice, v sklopu katerih bodo otroci pod vodstvom izkušenih grajskih vodnikov spoznavali zgodovino in zanimivosti gradu ter njegove okolice. Spodnji trg 14 Neil Simon: BOSA V PARKU (komedija) 30. 19.30 SNG Drama Ljubljana V komediji Beneški trgovec se Shakespeare mojstrsko loteva številnih zapletenih odnosov med družbenimi razredi in verami. “Beneški trgovec” Antonio si od premožnega Juda Shylocka sposodi tri tisoč dukatov, da bi pomagal prijatelju Bassaniu pri ljubezenskem podvigu. A ker se Antonio kmalu znajde v finančnih škripcih, je po skupnem dogovoru posojevalcu dolžan “funt lastnega mesa”. 31. 19.45 ŠKD Capoeira Slovenija Kettejeva 13, Domžale Tečaji za začetnike in nadaljevalce, za otroke in odrasle. Capoeira je telesna aktivnost, ki združuje elemente plesa in borilne veščine. Didakta | oktober 2012 Kritike in priporočila 57 Kritike in priporočila Napo Evropska agencija za varnost in zdravje pri delu (EU-OSHA) skupaj s konzorcijem Napo predstavlja nov projekt, namenjen seznanjanju osnovnošolcev z osnovami zdravja in varnosti. V okviru pobude Napo za učitelje je za učitelje na spletu na razpolago vrsta izobraževalnih pripomočkov. čevanja in se naučiti binstein zabavno, a o leto poučevanja, polno zae in svoje poslanstvo se je alize spodrsljajev sčasoma ega’ učitelja. Danes pomah prvih pedagoških korakih vanjih za prenovo šolskega Gary Rubinstein Pripomočki, ki so namenjeni otrokom med 7 in 11 letom, temeljijo na animiranem liku Napu, ki agenciji EU-OSHA na lahkoten in prikupen način pomaga pri širjenju sporočila o varnosti in zdravju na delovnem mestu. Brezplačne predloge za učne ure, prenosljive s spleta, se nanašajo na teme, s katerimi se osnovnošolci lahko srečajo doma ali v šoli, vključno z varnostnimi opozorilnimi znaki, tveganji za kožo in hrbtenico ter s prepoznavanjem tveganj in nevarnosti. Vsaka od šestih predlog za učno uro vključuje list z navodili za učitelje, da se seznanijo s temo, ter prilagojene filme in neverbalno gradivo. Napovi filmi in ustvarjalne naloge so namenjeni zabavnemu in poučnemu raziskovanju različnih tem, zaradi interaktivnosti predlog za učne ure pa otroci ohranijo zanimanje za teme in motivacijo za sodelovanje. Izobraževalno gradivo je oblikovano tako, da se navezuje na predmete obstoječega učnega načrta, kot so osebna, družbena in zdravstvena vzgoja, naravoslovje, matematika in državljanska vzgoja. Njihovo vsebino dopolnjuje s pomočjo lika Napo, ki zlahka pritegne otroke in razumljivo ponazarja osnovne pojme v zvezi z varnostjo in zdravjem. Po uspešnem poskusnem testiranju v štirih državah je gradivo zdaj na razpolago v šest jezikih (danščini, angleščini, francoščini, nemščini, slovenščini in španščini) in se promovira v desetih državah članicah EU, kjer te jezike govorijo. Če bodo rezultati tega preskušanja pozitivni, bo projekt v kratkem razširjen na še več jezikov, dolgoročnejši cilj pa je oblikovati večje število učnih načrtov. Poslanstvo Evropske agencije za varnost in zdravje pri delu (EU-OSHA) je omogočiti varnejša, bolj zdrava in produktivnejša pedagoške tematike z ‘resničnim i življenjski in nadvse uporabni. agoškem poklicu, mi je zelo pomagal ljem! (Matej, Dol pri Ljubljani) Podlistek nasveti, ki so predstavljeni v knjigi. temu, da bi ji brezglavo sledili, saj a njena spoznanja vsak učitelj prilaadec) čala in tudi razvila svoje lastne ega zagona. (Slavica, Idrija) ??.99 € Učitelj po naključju Kako obvladati razred ga izobraževanja in se zasedeti. o rast. (Primož, Kamnik) delovna mesta v Evropi. Zdaj jo lahko spremljate tudi na Twitterju (http://twitter.com/eu_osha), obiščete njen blog (https:// osha.europa.eu/en/about/director_corner/blog) ali se naročite na mesečno glasilo (https://osha.europa.eu/sl/news/oshmail/?utm_ source=pr_pdf&utm_medium=paper&utm_campaign=napo2012). Prav tako se lahko registrirate za prejemanje rednih novic in informacij agencije EU-OSHA prek http://osha.europa.eu. Izšel je zbornik Pogledi v izobraževanje 2012 – Kazalniki OECD OECD je 11. septembra uradno objavil nov pregled kazalnikov OECD v izobraževanju: Pogledi v izobraževanje 2012, ki ga pripravijo vsako leto v sodelovanju z državami članicami OECD. Gre za najpomembnejši mednarodni zbornik izbranih primerljivih nacionalnih statističnih podatkov o stanju in učinkih izobraževanja. Državam daje možnost spremljanja uspešnosti njihovih institucij in sistemov vzgoje in izobraževanja s primerjanjem v krogu sodelujočih iz celega Sveta. V novi izdaji so zbrani podatki 34 držav članic OECD in ne-članic: Brazilije in Ruske federacije ter Argentine, Kitajske, Indije, Indonezije, Saudske Arabije in Južne Afrike. Pogledi v izobraževanje 2012 postavljajo analize v luč svetovne gospodarske krize in uvajajo kazalnike na novih področjih, kot so: zgodnja vzgoja in izobraževanje otrok; medgeneracijska mobilnost v visokem šolstvu; vpliv izobraževanja na makro-ekonomske kazalnike; dejavniki vlaganj v izobraževanje; povezava med poklicnimi cilji 15-letnikov in uspešnostjo v visokošolskem izobraževanju; sestava in zahteve po izobrazbi učiteljev; ocenjevanje in dostop do srednješolskega in visokošolskega izobraževanja. Preglednice in grafični prikazi, kakor tudi celotna publikacija Education at a Glance 2012, sta dostopni na spletni strani OECD www.oecd.org/edu/eag2012. 2. Pripoved mehkosrčneža Težko je biti zloben Vedeti, kako dober si v nečem, je vsaj tako pomembno kot zavedanje, zakaj to počneš. Na zahtevni ustanovi TFA sem trdo delal, saj sem hotel pridobiti čim več znanja. Jutra so bila namenjena učiteljem pripravnikom, ob popoldnevih pa smo se srečevali z izrednim učnim osebjem, skrbno izbranimi mentorji z vseh koncev dežele. Zvečer smo se natančno poglabljali v učne metode ter si postavljali cilje in načrte za naslednji dan. V slabih dveh mesecih sem se naučil največ, kar se lahko človek nauči o poučevanju. Med temami, ki smo jih obravnavali, je bila tudi disciplina. Upravičeno sem sumil, da bo to moja šibka točka. 58 Didakta | oktober 2012 Podlistek Neobetaven začetek Moj prvi poskus discipliniranja se je zgodil pri petih letih. Očetu sem pomagal vzgajati našega psa, dogo z imenom Smokey. Kadar je Smokey uriniral na sobne rastline, smo ga kaznovali. Oče ga je odvlekel do rumene mlakuže, kjer ga je začel tepsti in kričati nanj. Ko je oče končal, sem pristopil k njemu, ga pobožal po glavi in mu povedal, da je dober pes in kako rad ga imam. Posledica mojega sočutja je bila, da je trajalo leta in leta, preden je pes prenehal uničevati naš dom. Prvič sem poveljeval razredu pet let pozneje, v četrtem razredu. Učiteljica je morala iz razreda, mene, razrednega ljubljenčka, pa je določila za nadzor. Dala mi je preprosta navodila: medtem ko bodo učenci reševali matematične vaje, sem moral zapisati vsakogar, ki bi klepetal. Pet minut po učiteljičinem odhodu me je k svoji klopi poklical deček ter me vprašal, kako naj reši neko vajo. Medtem ko sem mu pomagal, sta dve deklici na drugi strani razreda začeli klepetati. Z naglico sem zapisal njuni imeni na »ovaduški list«. Ena od deklic je to opazila in takoj začela protestirati. »Če si zapisal najini imeni, moraš zapisati tudi njegovo ime,« s čimer je mislila na dečka, ki sem mu pomagal. »To je nekaj drugega,« sem odgovoril, »on me je prosil za pomoč.« »No, tudi jaz sem njo prosila za pomoč,« je ugovarjala. »To je ista stvar.« Takrat so se začeli oglašati še nekateri drugi in soglasno sprejeta odločitev vseh vpletenih razpravljalcev je bila, da moram zapisati vse tri ali pa nikogar. S tem se nisem strinjal in jim naznanil, da bom pustil na listu imeni obeh deklet in dodal še tiste, ki so ju zagovarjali. Toda učenci so še naprej pretresali dokaze in zahtevali, da bi moralo biti na ovaduškem listu tudi moje ime, češ da sem tudi jaz govoril. Na tako logično sklepanje nisem bil sposoben razumsko odgovoriti in razred je toliko časa manipuliral z menoj, dokler nisem napisal na list tudi svojega imena. Ko se je učiteljica vrnila v razred, sem ji nebogljeno izročil list ter se vrnil v svojo klop. Sumljiv pojav mojega imena na listu je razveljavil njegovo verodostojnost in tako ni nihče zašel v težave. Že od zgodnjih otroških let sem kazal naravno nagnjenje k skrajnemu sočutju, s čimer učenci z lahkoto manipulirajo. S to značajsko karakteristiko sem leta 1991 začel poučevati kot učitelj pripravnik. Učitelj pripravnik pri gospe Kowalski Zaprosil sem, da me za pripravništvo dodelijo v srednjo šolo, saj sem slišal, kako težko je učiti v višjih razredih osnovne šole. Toda moje prošnje niso upoštevali – poslali so me učit ravno te oddelke v neko kalifornijsko mestno šolo. Moja mentorica je bila učiteljica Kowalski, znana po železni disciplini. Njena strategija je bila učence disciplinirati kot pse. Sledil sem njenemu zgledu in jih tudi sam obravnaval kot pse – prav tako kot Smokeyja. Če je gospa Kowalski tako vpila na učenca, da ga je skoraj spravila v jok, sem ga takoj zatem potrepljal po rami in mu dejal, naj nič ne skrbi. V razredu nisem imel nobenih disciplinskih težav. Če je kdo od učencev postal preveč divji, sem mu naznanil, da bom o njegovem vedenju poročal gospe Kowalski – in v trenutku je postal povsem pohleven. Ko mi je ravnatelj na poslovilni zabavi izročil častno diplomo, so mi učenci priredili stoječe ovacije. Takoj ko je ravnatelj odšel, pa je začela gospa Kowalski vpiti na eno od učenk, češ da je preveč glasno vzklikala. Ta je začela jokati, jaz pa sem jo, seveda, tolažil. Šest tednov treninga ni prav nič pomagalo utrditi moje učiteljske osebnosti. Še vedno sem bil ves sladkoben. Vedel sem, da se bodo začeli iz mene norčevati. Prvo leto poučevanja Po pripravništvu sem dobil mesto učitelja na osnovni šoli enega izmed največjih mest na jugu, kjer sem učil otroke, stare od 11 do 14 let. Ob koncu prvega tedna sem že kričal nanje. Moje zahteve po tišini v razredu so se hitro zaostrovale, od »prosim, bodite spoštljivi do drugih« do »prosim, bodite tiho« k »bodite tiho«. Pozneje pa kar »pst«, nato »pssst« in končno »zaprite že enkrat svoja usta!« Za celotno preobrazbo sem potreboval manj kot en mesec. V zadnjem obupnem poskusu, da bi obvladal razred, sem jim celo zagrozil, da bom o vsem poročal gospe Kowalski. Ko sem bil nekoč odsoten, je razred mučil mojega namestnika. V košu za smeti so zanetili ogenj in skozi okno zmetali nekaj knjig. Ko sem se naslednji dan vrnil, sem jih strogo oštel: »Zakaj ne morete biti tako dobri tudi do mene?« V prvem letu so me ob različnih zapletih udarili trije učenci. Šolske oblasti so te hude prekrške uredile s tako imenovano »disciplinsko premestitvijo na drugo šolo«. To je bilo vsekakor bolje, kot da bi učence enostavno izključili iz šole zaradi nečesa, kar je bilo prej posledica moje nesposobnosti kot njihove krivde. Nekoč so na primer premestili kroničnega špricarja in učenca, ki me je udaril, namesto njiju sprejeli dva umetnika grafitov in nekega prestopnika. Drugo leto poučevanja — gre na bolje V drugem letu poučevanja sem se že naučil nekaterih stvari. Na primer, kadar koli učitelj izreče preveč splošno grožnjo (»Naslednji učenec, ki bo klepetal, bo ostal zaprt po pouku«), se mu lahko zgodi, da bo prvi spregovoril najmirnejši učenec v razredu. (Morda bi bilo bolje reči: »Naslednji problematičen učenec, ki bo klepetal, bo ostal zaprt po pouku.«) Take izkušnje so me navajale k temu, da sem vzgojne ukrepe bolj smiselno povezal s prekrškom: če so učenci metali po tleh papirje, so morali pospraviti učilnico; če so zamujali, so morali zamudo nadoknaditi po koncu pouka; če so preveč klepetali, so se po uri morali srečati z žlobudravim dolgoveznežem, to je z menoj, v mojem učiteljskem kabinetu. Poleg tega sem se vso preostalo mehkobo naučil prikriti s pravim »učiteljskim pogledom.« Moj pogled je postal tako učinkovit, da sem z njim lahko utišal jokajoče dojenčke na letalih ali zoprneže, ki so sedeli za mano v kinodvorani. (Najmočnejši pogled pa sem prihranil za ustavljanje bruhajočih vulkanov in preprečevanje drugih naravnih nesreč.) Uspešno tretje leto poučevanja Ob koncu tretjega leta mi je šlo že kar dobro. Napravil sem težavno preobrazbo iz lahko premagljivega nasprotnika, ki se je pustil izkoriščati, do pravega učitelja. Četrto leto sem bil celo imenovan za »učitelja leta« na šoli, kjer sem poučeval. Sem postal ekspert? Ne. Vendar sem se veliko učil in močno trudil za to, da bi učinkovito vodil razred. Še pomembneje pa je bilo, da sem se naučil, kako ravnati, da bo moj razred postal prostor, kjer bodo učenci lahko uspešni. Didakta | oktober 2012 Oglasno sporočilo Ko{i za lo~evanje odpadkov Kar se Janezek nau~i, to Janezek zna. Pregovor, ki ga lahko uporabimo na vseh podro~jih u~enja in tudi na podro~ju pravilnega ravnanja z odpadki. Otroci, ki se nau~ijo kako poteka pravilno lo~evanje odpadkov, bodo o tem z veseljem pou~ili star{e, stare star{e in ostale sorodnike. Seveda jih bodo tudi ustrezno nadzorovali in opominjali pri nedoslednem ravnanju. Še bolj z veseljem pa bodo uporabljali ko{e, ki so opremljeni z njihovimi slikami. V podjetju Medium vam omogo~amo, da si ustvarite lasten ekolo{ki otok. Nudimo potiskane ko{e za lo~evanje odpadkov iz programa LO^UJEM – VAR^UJEM. So trpežni, lahki, mogo~e jih je v celoti reciklirati in so tudi cenovno dostopni. S ko{i iz programa LO^UJEM – VAR^UJEM je mogo~e v celoti zadostiti zakonskim zahtevam v zvezi z lo~evanjem odpadkov. Personalizirani ko{i Pri naro~ilu nad 5 kompletov (20 ko{ev) so ko{i lahko potiskani po va{ih željah oz. predlogah. Z u~enci lahko izvedete nate~aj, v katerem izberete najbolj{e slike, ki jih potem mi natisnemo na ko{e. Ko{e je mogo~e reciklirati Ko{i za lo~evanje odpadkov so izdelani iz 3-slojnega valovitega polipropilena, ki ga je mogo~e v celoti reciklirati. Material je zelo trpežen, odporen na mehanske udarce in se ga z lahkoto ~isti (denimo z mokro krpo). Ko{i imajo pri strani dve odprtini za lažje no{enje. Sestavljivi so kot kartonske {katle, s ~imer je njihov transport enostavnej{i. Stiskalnice za embalažo V podjetju Medium nudimo tudi stiskalnice za plastenke in plo~evinke, ki zmanj{ajo volumen odpadne embalaže, kar pomeni manj pogosto praznjenje ko{ev. Lahko se odlo~ite za kompaktno stiskalnico, ki se pritrdi na steno ali za prenosno stiskalnico. Mo`nost dotiska grafike ali logotipa po va{i `elji oziroma predlogi Ko{i za lo~evanje odpadkov 3-slojni valoviti polipropilen, ki ga je mogo~e 100% reciklirati ko{ za embalažo 24 x 36 x 65 cm, ko{ za steklo in papir 24 x 36 x 50 cm, ko{ za organske odpadke 24 x 24 x 34 cm Ko{ enobarven z dvema nalepkama 14,90 eur + 20% DDV 11,50 eur + 20% DDV, ko{ za organske odpadke + biorazgradljive vre~ke Ko{ z dotiskom 24,50 eur + 20% DDV 19,90 eur + 20% DDV, ko{ za organske odpadke + biorazgradljive vre~ke Stiskalnica GREENPRESS Stiskalnica za plastenke in plo~evinke stiskanje vseh vrst plastenk in plo~evink, nerjave~e jekleno ogrodje, 50 x 14 x 13 cm plasti~na, za zmanj{evanje volumna plastenk in plo~evink, 27 x 15 cm, modra, zelena, roza 9,80 eur + 20% DDV 24,20 eur + 20% DDV Ve~ na: www.medium.si t: 04 580 50 20 PREVERJEN SISTEM RAVNANJA Z OKOLJEM 59 60 Didakta | oktober 2012 Naročilnica Revija Didakta Naročilnica na revijo DIDAKTA Ime ustanove (oz. ime in priimek) oktober 2012 Naslov Za založbo Pošta Rudi Zaman E-pošta Glavni urednik SI/davčna številka Matic Pavlič DA NE davčni zavezanec Telefon Uredniški odbor Kraj in datum Matic Pavlič, Marjan Gorup, Mojca Žig/podpis Grešak, Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9 številk (7 enojnih in 2 dvojni). Posamezna enojna številka stane 11,99 EUR in posamezna dvojna številka 16,99 EUR. Justina Erčulj, Natalija Komljanc, Majda Koren Vsi individualni kupci imajo 50 % popust. Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gorenjska cesta 33c, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: [email protected]. Časopisni svet dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman Vabilo k sodelovanju: IKT v šoli (novembrska številka) Sodobne informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT) so vedno bolj množično in vplivno prisotne v vzgojno-izobraževalnem procesu. Tako učenci kot učitelji lahko izbirajo med množico aparatov in aplikacij, ki so vsako leto bolj dostopni tako po ceni kot tudi po tehničnih in pedagoških zahtevah. Uvajanje računalnikov v šole spremljajo pričakovanja glede večje individualizacije pouka in glede prehoda iz metod, ki temeljijo na pomnjenju obilice podatkov, na način poučevanja, ki teži k kreativnemu reševanju problemov. Tako postajajo IKT in računalnik vse pogostejši učni pripomočki, ki od izobraževalnega sistema zahtevajo določene spremembe metod in oblik dela. Novembrska številka pedagoške revije Didakta zato odpira naslednja vprašanja: · uporaba IKT pri poučevanju in učenju; · kako in koliko lahko e-izobraževanje in uporaba IKT pripomore h kakovostnejšemu poučevanju; · cilji uporabe IKT v šoli; · usposobljenost kadrov, zaposlenost, število in izobrazba učiteljev informatike; · interes in možnosti dodatnega izobraževanja; · analiza izkoriščenosti računalnikov, dejanska uporaba računalnika pri pouku in v pripravi na pouk; · opremljenost učilnic, namestitev, stanje in vzdrževanje (strojne) opreme; · razpoložljiva programska oprema za poučevanje; · e-redovalnica in varovanje osebnih podatkov; · učne oblike, pri katerih se najpogosteje uporablja računalnik; · ocena zanimivosti in privlačnosti uporabe računalnika in interaktivne table v šoli. Vaše prispevke pričakujemo do 22. oktobra 2012 na naš naslov [email protected]. Naslovnica Shutterstock Fotografije avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva Lektura Navodila avtorjem člankov Didakta, d.o.o. Oblikovanje in prelom Članki za revijo naj obsegajo do 15.000 znakov s presledki. Prispevke pošljite po elektronski pošti na naslov [email protected] ali na zgoščenki po pošti na naslov Didakta, d. o. o. Radovljica, Gorenjska cesta 33c, 4240 RADOVLJICA, s pripisom “Za revijo Didakta”. Zaželeno je, da besedilu priložite slikovno gradivo: slike, fotografije, risbe … Prosimo, da slikovno gradivo pošljete kot samostojno prilogo. Elektronske fotografije ali skenirane slike morajo biti ustrezne kakovosti (10 cm, 300 dpi). Prispevek opremite s podatki o avtorju – imenom in priimkom, naslovom ustanove, domačim naslovom, telefonsko številko in elektronskim naslovom. Upoštevajte znanstvena oz. strokovna načela pisanja člankov, članek naj bo napisan zvezno in ustrezno strukturiran (naslovljen in smiselno razdeljen na poglavja), navedeni naj bodo citati in uporabljena literatura. Že objavljenih prispevkov ne objavljamo. Za vsebino prispevkov odgovarjajo avtorji. Uredništvo revije Didakta Didakta, d.o.o. Tisk Grafika Soča, d.o.o. Naslov uredništva Revija Didakta Gorenjska cesta 33c 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: [email protected] www.didakta.si Obveznosti poravnajte na transakcijski račun Didakte, d.o.o. pri NLB, d.d. št.: 02 068-0016734826. 7,99 € Nova knjiga Jesperja Juula Hura, gremo jest! Avtor v knjigah postavlja novo paradigmo, ki vključuje nov pogled na otroke in nove smernice za delovanje družine ter odnose med otroci, mladimi in odraslimi. Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem, vzgojiteljem in učiteljem, da bi novim generacijam otrok zagotovili boljše duševno in socialno zdravje. Avtorjeve knjige, izmed katerih je najbolj znana Kompetentni otrok, povzemajo njegova spoznanja, ki jih je pridobil v svojem tridesetletnem terapevtskem delu. Jesper Juul je odločen zagovornik novih, boljših pristopov pri vzgoji in izobraževanju. Pod vprašaj je postavil številne predpostavke tradicionalne razvojne psihologije ter prevladujoče modele in metode pedagogike in vzgoje. Njegova odkritja se potrjujejo v novih dognanjih nevroznanosti in odnosne terapije. Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj, avtor in družinski terapevt. Aktivno deluje v več kot petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izmed ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma 1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje kot predavatelj in supervizor. Hura, gremo jest! kot predavatelj in supervizor. Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj, avtor in družinski terapevt. Aktivno deluje v več kot petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izmed ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma 1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje kot predavatelj in supervizor. Cena v prednaročilu: 19,99 € Avtorjeve knjige, izmed katerih je najbolj znana Kompetentni otrok, povzemajo njegova spoznanja, ki jih je pridobil v svojem tridesetletnem terapevtskem delu. ,jletavaderp iksnad inanzJesper irp oJuulnvjeoodločen tevs ezagovornik j luuJ rnovih, epseboljših J pristopov pri vzgoji in izobraževanju. Pod vprašaj je postavil tok čev v ejuled onvitkA številne .tvepapredpostavke ret iksnitradicionalne žurd ni rrazvojne otva psihologije demzi nede ej liB .utevs mtereprevladujoče sv op hamodele važrdin hmetode itsjapedagogike ntep in vzgoje. Njegova odkritja se potrjujejo v novih dognanjih amotel dem ,atutitšni agenevroznanosti vejrelpmineodnosne K vejleterapije. tivonatsu vejrelpmeK .lidov idut ovonAvtor atsuv knjigah ot ejpostavlja ap 40novo 02 paradigmo, ni 7991ki vključuje az ečšiders oksporve ešjeranovtsjpogled an nnai eotroke jčevinjanove n esmernice j tutitšzandelovanje i družine ter odnose med otroci, mladimi in odraslimi. ojizivrepus ni ejnajlbasopsu ,eNjegov jnavcilježjearnavdihovati bozi okinsmpomagati olpidstaršem, op vzgojiteljem in učiteljem, da bi novim generacijam otrok ejuledos ondev eš luuJ miretzagotovili ak s ,voboljše tveduševno paret inhsocialno iksnižzdravje. urd .rozivrepus ni jletavaderp tok Avtorjeve knjige, izmed katerih je najbolj znana Kompetentni otrok, povzemajo njegova spoznanja, ki jih je pridobil v svojem tridesetletnem terapevtskem delu. Jesper Juul je odločen zagovornik novih, boljših pristopov pri vzgoji in izobraževanju. Pod vprašaj je postavil številne predpostavke tradicionalne razvojne psihologije ter prevladujoče modele in metode pedagogike in vzgoje. Njegova odkritja se potrjujejo v novih dognanjih nevroznanosti in odnosne terapije. 20.1.2011 12:19:45 V knjigi Hura, gremo jest! se avtor sprašuje naslednje: Kaj je dobra hrana – in kaj dober obed? Kako z otrokom v kuhinji? Kako se vesti za domačo mizo – in kako v restavraciji? Kaj storiti, ko so otroci izbirčni? Kaj tedaj, ko nočejo jesti ničesar – ali pa bi jedli vsak dan enako? Razmišlja tudi o hitri hrani in o slabi hrani, o prepiranju med jedjo, o debelosti, o sovraštvu do zelenjave, o najstnikih za mizo in o drugih večnih »biserih «, ki spremljajo družinske obede. ananz jlobjan ej hiretak demzi ,egijnk evejrotvA hij ik ,ajnanzops avogejn ojamezvop ,korto intnetepmoK .uled mekstveparet menteltesedirt mejovs v libodirp ej vopotsirp hišjlob ,hivon kinrovogaz nečoldo ej luuJ repseJ livatsop ej jašarpv doP .ujnavežarbozi ni ijogzv irp ejigolohisp enjovzar enlanoicidart ekvatsopderp enlivetš ni ekigogadep edotem ni eledom ečojudalverp ret hijnangod hivon v ojejujrtop es ajtirkdo avogejN .ejogzv .ejiparet ensondo ni itsonanzorven ejučujlkv ik ,omgidarap ovon ajlvatsop hagijnk v rotvA ejnavoled az ecinrems evon ni ekorto an delgop von .imilsardo ni imidalm ,icorto dem esondo ret enižurd ,mešrats itagamop ni itavohidvan ej jlic vogejN korto majicareneg mivon ib ad ,mejletiču ni mejletijogzv .ejvardz onlaicos ni onvešud ešjlob ilivotogaz Znebite se »problematičnih situacij za mizo« … in ponovno uživajte v obrokih! Avtor v knjigah postavlja novo paradigmo, ki vključuje nov pogled na otroke in nove smernice za delovanje družine ter odnose med otroci, mladimi in odraslimi. Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem, vzgojiteljem in učiteljem, da bi novim generacijam otrok zagotovili boljše duševno in socialno zdravje. Zbirka Jesper Juul 5 odličnih vzgojnih priročnikov O bližini, spoštovanju in mejah med odraslimi in otroki cena: 19,90 € temeljnim vrednotam 26.5.2008 9:50:48 29.90 € DDRUŽINSKE VREDNOTE: DDružine bi morale ttemeljiti na vrednotah, ki oomogočajo razvoj osebno iin družbeno odgovornih pposameznikov. V knjigi jje predstavljenih pet ttemeljnih vrednot, ki so ttranskulturne in uporabne za klasično jedrno družino in novejše oblike družine, na primer enostarševske in sestavljene družine. Od_poslusnosti_nasl.indd 1 19.90 € Od poslušnosti do odgovornosti Jesper Juul je bil eden izmed ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma 1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev inštitut je največje najstarejše evropsko Kajinlahko storimo v času,središče ko se kultura poslušnosti poslavlja in postajajo za podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in vsakodnevni konflikti, utrujajoči boji z odraščajočimi otroki in destruktivno vedenje supervizijo družinskih terapevtov, s katerim Juul še za veliko učiteljev, in vzgojiteljev staršev velik vzgojni in pedagoški izziv? Otroci se vedno sodeluje kot predavatelj supervizor.inTačas hočejo učiti in hočejoNemčiji, sodelovati, trdita avtorja Jesper Juul in Helle Jensen, vendar poučuje predvsem v Skandinaviji, Avstriji, sta lahko vzgajanje in izobraževanje Italiji in na Hrvaškem. Kot prostovoljec je delal z uspešna le, če spoštujemo otrokovo osebno integriteto in individualnost, če vsaka stran prevzame svoj del odgovornosti in begunci in vojnimi veterani na območju Hrvaške smo svetuje odrasli krajevnim sposobni nevladnim z otroki vzpostaviti enakovreden dialog in odnos. Zato in BiH, kjer šečevedno v vrtcih, šolah zinnaslovom družinah povsem novo razumevanje vzgajanja, ki ustanovam.potrebujemo Njegova prva knjiga za starše »Kompetentni otrok« jepredvsem prevedenakakovost v trinajst jezikov ga odlikuje odnosov med učitelji, starši in otroki: prav odnosna in velja za »biblijo« vzgoje.kompetenca je zato tudi eden osrednjih pojmov knjige. Avtorja se v tej knjigi obračata predvsem na pedagoge, učitelje, vzgojitelje, ravnatelje. Njuni odgovori na težave v šolski pedagoški praksi so nedvoumni: slepo poslušnost in disciplino naj nadomesti odgovornost; družbeno, z učiteljsko vlogo določeno avtoriteto osebna avtoriteta, naučene vedenjske vzorce in toge metode pa dobro razvito samospoštovanje in osebna integriteta. DDružinske vrednote V knjigi avtor poudarja, da bi morale ddružine temeljiti na vrednotah, kki omogočajo razvoj osebno- in ddružbeno odgovornih posameznikov. IzIIzpostavlja pet temeljnih vrednot, uuporabnih za klasično jedrno družino kkot tudi za novejše oblike družine. OOd poslušnosti do odgovornosti PPriročnik, ki kliče po novem rrazumevanju vzgoje in izobraževanja, ssaj je stara kultura poslušnosti nneproduktivna in izpeta. Po mnenju aavtorjev sta vzgajanje in izobraževanje llahko uspešna le, če spoštujemo ootrokovo osebno integriteto in cena: 39,90 €iindividualnost, pri čemer ključen ppomen pripada odgovornosti, ki jo mora prevzeti vsaka stran. 11.9.2008 12:36:05 Družine z najstniki Kaj lahko storimo v obdobju, ko najstniki svojo pozornost iz družinskega življenja preusmerijo v zunanji svet, ko začnejo svojo pot skozi življenje in se vzgoja, ki je delovala prvih dvanajst let otrokovega življenja, ne obnese več? Treba je najti nove poti v odnosih med starši in otroki, ki naj temeljijo predvsem na zaupanju, enakovrednosti in na obojestranskem prevzemanju odgovornosti, pravi avtor knjige Jesper Juul. Jesper Juul Jesper Juul in Helle Jensen Avtorjeve knj Kompetentni je pridobil v s Jesper Juul je pri vzgoji in iz številne predp ter prevladujo vzgoje. Njego nevroznanost Avtor v knjiga nov pogled n družine ter od Njegov cilj je vzgojiteljem i zagotovili bol Od poslušnosti do odgovornosti Obdobje prehoda iz otroške v odraslo dobo je naša družba označila za problematično. Neupravičeno, trdi avtor knjige, ki ponuja številne predloge za to, kako bi to sicer viharno obdobje življenja preživeli bolj sproščeno. cena: 27,99 € NAJSTNIKI_2.indd 1 30.9.2009 21:39:39 39.90 € 24.90 € ( 04 5320 203 ¸ www.didakta.si + [email protected] Ko vzgoja odpove Jesper Juul je avtor in druži petnajstih drž ustanoviteljev 1997 in 2004 inštitut je naj podiplomsko družinskih ter kot predavate 27.99 € www.facebook.com/zalozba.didakta Od O poslušnosti do odgovornosti PPriročnik, ki kliče po novem rrazumevanju vzgoje in izobraževanja, ssaj je stara kultura poslušnosti Kompetentni oDružina t rona poti k k novim To sem jaz! Kdo si pa ti? Jesper Juul je bil eden izmed ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma 1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje kot predavatelj in supervizor. Tačas poučuje predvsem v Skandinaviji, Nemčiji, Avstriji, Italiji in na Hrvaškem. Kot prostovoljec je delal z begunci in vojnimi veterani na območju Hrvaške in BiH, kjer še vedno svetuje krajevnim nevladnim ustanovam. Njegova prva knjiga za starše z naslovom »Kompetentni otrok« je prevedena v trinajst jezikov in velja za »biblijo« vzgoje. Jesper Juul in Helle Jensen Jesper Juul je danski družinski terapevt, predavatelj in avtor, pa tudi oče in dedek, ki je že tri desetletja eden vodilnih avtorjev del o vzgoji otrok ter samosvoj in izvrsten zagovornik novih in boljših prijemov. Je avtor številnih knjig s področja družinskega življenja. Družine z najstniki DDružinske vrednote V knjigi avtor poudarja, da bi morale ddružine temeljiti na vrednotah, kki omogočajo razvoj osebno- in ddružbeno odgovornih posameznikov. IzIIzpostavlja pet temeljnih vrednot, uuporabnih za klasično jedrno družino kkot tudi za novejše oblike družine. Knjiga se ukvarja s tem, čemur bi v starih časih rekli postaviti otroku meje. Knjiga opisuje, kako ljudje drug drugemu – tako do mlajših kot starejših – postavljajo meje, in to tako, da nikomur ne škodi, ampak celo pomaga ustvariti čimboljši odnos. KKnjiga se osredotoča na ppostavljanje meja. Naši ootroci in bližnji po svoje ddoživljajo ljubezen, ki jjo čutimo do njih. Vsem nnam je skupno, da se ne ppočutimo ljubljeni, kadar nnekdo krši in ne spoštuje naših osebnih meja. Avtor v knjigi pojasnjuje, kako lahko drug drugemu postavljamo meje, odrasli otrokom in tudi otroci odraslim, ne da bi s tem komurkoli škodili, ampak s tem pomagamo doseči čim boljše medosebne odnose. Družine z najstniki O bližini, spoštovanju in mejah med odraslimi in otroki TTO SEM JAZ! KDO SI PA TI? Jesper Juul To sem jaz! Kdo si pa ti? Jesper Juul TTo sem jaz! Kdo si pa ti? PPriročnik se osredotoča na ppostavljanje meja, kako lahko drug ddrugemu postavljamo meje, odrasli ootrokom in tudi otroci odraslim, ne dda bi s tem komurkoli škodili, temveč ppomagali doseči čim boljše odnose. Jesper Juul TTo sem jaz! Kdo si pa ti? PPriročnik se osredotoča na ppostavljanje meja, kako lahko drug ddrugemu postavljamo meje, odrasli ootrokom in tudi otroci odraslim, ne dda bi s tem komurkoli škodili, temveč ppomagali doseči čim boljše odnose. Jesper Juul KKompetentni otrok KKnjiga Jesperja Juula, ki velja za ssodobno »biblijo vzgoje« ponuja v premislek nove vrednote in ssmernice pri vzgoji. Poudarja, da jje vzgoja dinamični dvosmerni pproces, v katerem se razvijajo starši iin otroci, ter predstavi štiri temeljne vvrednote: odgovornost, avtentičnost, eenakovrednost in integriteto. Jesper Juul in Helle Jensen Od poslušnosti d o o d g o vo r n o s t i Jesper Juul je danski družinski terapevt, predavatelj in avtor, pa tudi oče in dedek, ki je že tri desetletja eden vodilnih avtorjev del o vzgoji otrok ter samosvoj in izvrsten zagovornik novih in boljših prijemov. Je avtor številnih knjig s področja družinskega življenja. JJesper Juul v knjigi KKompetentni otrok pponuja v premislek nove vvrednote in smernice ppri vzgoji. Kot temelj uuspešne vzgoje predstavi šštiri temeljne vrednote: oodgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, kar upošteva tudi pri drugačni določitvi meja med obojimi. KKompetentni otrok KKnjiga Jesperja Juula, ki velja za ssodobno »biblijo vzgoje« ponuja v premislek nove vrednote in ssmernice pri vzgoji. Poudarja, da jje vzgoja dinamični dvosmerni pproces, v katerem se razvijajo starši iin otroci, ter predstavi štiri temeljne vvrednote: odgovornost, avtentičnost, eenakovrednost in integriteto. KKOMPETENTNI OTROK J e s p e r J u u l To s e m j a z ! K d o s i p a t i ? Jesper Juul Kompetentni otrok Jesper Juul etentni otrok ponuja e in smernice pri e vzgoje predstavi štiri ornost, avtentičnost, eto. Opozarja, da es, da so otroci dni partnerji staršem, ačnem definiranju 0€ Jesper Juul
