Begrepslæring for barn og unge med språkvansker

Begrepslæring for barn og unge
med språkvansker
– effekten av en strukturert undervisningsmodell
Av Ernst Ottem, Fanny Platou, Olaug Sæverud og Bente Ursin Forseth
Ernst Ottem. Cand.psychol,
seniorrådgiver, Bredvet kompetansesenter. Har arbeidet
i over 30 år med problemstillinger knyttet til språk,
lese- og skrivevansker og
taleflytproblemer. Har pub- Fanny Platou, er logolisert en rekke artikler både ped/cand.ed., og arbeider
i nasjonale, nordiske og som seniorrådgiver i språkinternasjonale publikasjo- vansketeamet ved Bredtvet
ner. Er kjent og avholdt kompetansesenter
foreleser både i universitetsOlaug Sæverud er cand.sammenheng og i andre fopolit. og rådgiver for sysra. Har utviklet kartlegtemretta tiltak knyttet til tre
gingsmateriell og tester inPP-kontor i Fosen. Kooridenenfor området språkvanrer regional faggruppe fra
sker, blant annet "Språk 6 de tre PP-kontorene: Bjugn
16", i samarbeid med Jørog Ørland, Nord- Fosen og Bente Ursin Forseth er spegen Frost. Ernst Ottem er
Rissa.Har jobba som lærer i sialpedagog; sammensatte
medlem av Skolepsykologis
mange år i grunnskolen og lærevansker og logopedi.
review-panel for temaet
som spesialpdagog i PPT. I Arbeider i PP-tjenesten for
språkvansker.
nåværende fagstilling (fra videregående opplæring i
2000): Rådgiver i regional Sør-Trøndelag fylkeskomog systemretta stilling i mune.
Fosenregionen. Innsatsområder: språk- og begrepslæring, skrive- og leseutvikling
og læringsstrategier . I tillegg knytta til et utviklingsagsarbeid ang matematikk
i bhg. og småskoletrinn.
SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2009
5
Ernst Ottem, Fanny Platou, Olaug Sæverud og Bente Ursin Forseth
OPPSUMMERING
Flere forfattere har påpekt at tilegnelse av ords betydning er et av de mest
markante problemene for barn og unge med språkvansker. Dette har
alvorlige konsekvenser for deres faglige utvikling og læring. Dette studiet beskriver en undervisningsmodell basert på læring av ord som vanligvis inngår i fag- og temaplaner i barnehage og skole. Førtito barn og
unge med språkvansker deltok i studiet. For hver gruppe ble det utarbeidet egne ordlister; en øvingsordliste og en testordliste.
Undervisningsmodellen ble gjennomført over en periode på 6 til 8 uker,
med en frekvens av 1 ord pr. undervisningsøkt. Siktemålet med studiet var
å undersøke om andelen ord som elevene hadde lært på øvingsordlistene,
førte til en økning i andelen de mestret på testordlistene. Ved prosjektstart
mestret elevene i gjennomsnitt ca. 30 prosent av ordene på øvingsordlistene og 35 prosent av ordene på testordlistene. Etter at undervisningsopplegget var avsluttet, mestret elevene ytterligere 43 prosent av ordene på
øvingsordlisten som et resultat av undervisningen og 23 prosent flere av
ordene på testordlisten. Resultatene viser at det er en sterk sammenheng
mellom lengden på øvingsordlistene, tiden investert, og læringsutbyttet
både på øvingsordlistene og testordlistene. Dette peker i retning av at
barn og unge med språkvansker har et uutnyttet læringspotensial.
Intervensjonen var derfor effektiv for nesten alle som deltok. Resultatet av
denne studien har implikasjoner for tilretteleggingen av begrepslæring
for barn med språkrelaterte vansker i barnehage og skole.
En regner med at ca. 5 til 7 prosent av alle
barn har det en kaller spesifikke språkvansker (SSV). Dette er barn som har språktilegnelsen som sitt hovedproblem til tross for
god fungering på andre områder. Det er
imidlertid mange grunner til språkvansker.
Språkvansker kan opptre som en funksjon av
hørselsproblemer, mental retardasjon og
vanskene kan gå sammen med syndromer av
ulik art. Barn med språkvansker representerer derfor en svært sammensatt gruppe med
tanke på årsaksforhold. Flere forfattere har
påpekt at tilegnelse av vokabular er et av de
mest markante problemene for barn i denne
gruppen (Haynes, 1992; Gathercole, 1993,
Bishop, 1997). Dette problemet fører til vansker med tilegnelse av ulike skolerelaterte
ferdigheter.
6
I løpet av de siste årene har det derfor vært
en økt interesse for studier av hvordan en
best skal legge til rette for en bedret begrepsutvikling for barn med språkvansker. En har
særlig vært opptatt av å finne frem til undervisningsmetoder som kan benyttes i skole og
barnehage. Det vil si metoder som kan fungere som en integrert del av opplæringen, og
som knytter an mot elevenes kompetansemål
i ulike fag og områder. Parsons et al. (2005)
rapporterte en studie der de hadde lært to
barn med spesifikke språkvansker ord som
inngikk i undervisning i matematikk. Dette
var termer relatert til addisjon, subtraksjon,
pengeverdier, rom og form. De undersøkte
hvorvidt begrepslæring basert på lister av
ord som inneholdt slike begreper hadde en
generaliseringseffekt for disse to barna. De
SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2009
Begrepslæring for barn og unge med språkvansker
Dette studiet er inspirert av Parsons et al.’s
studie. I motsetning til Parsons et al., har vi
inkludert et betydelig større antall barn og
unge. I hovedsak dreier det seg om 42 elever
hvorav de fleste er henvist PPT for språkrelaterte vansker. På samme måten som
Parsons et al. har vi benyttet ordlister, en
øvingsordliste og en testordliste. Til forskjell
fra Parsons et al.’s studie består våre ordlister
av en blanding av ord som eleven alt mestrer
og ord som eleven ikke mestrer. Studiet tar
derfor sikte på å øke andelen ord som eleven
mestrer på øvingsordlisten, og deretter
undersøke om denne økningen har ført til en
generaliseringseffekt i form av en økt andel
av mestrede ord på testordlisten. Studiet
fokuserer på to læringseffekter: 1) økning i
andelen av ord mestret som en funksjon av
undervisningen på øvingsordlistene, og 2)
økning i andelen ord mestret som en funksjon av en generaliseringseffekt målt med
testordlistene. I tillegg til å undersøke eventuelle endringer i forhold til elevenes ordlister, ønsket vi også å undersøke endring i forhold til formelle prøver tatt før og etter
undervisning.
METODE
Utvalg
Data fra 56 elever, fra førskolealder til og
med videregående opplæring, henvist til
PPT for språkrelaterte vansker ble innsamlet. Elevenes språklige ferdigheter ble kartlagt med skjemaet ”20 spørsmål om språkferdigheter”. Vi har karteleggingsdata fra 39
av de 56 elevene fra før undervisningen og
data fra alle 56 elevene etter undervisningen.
Ved å kombinere data fra kartlegging før og
etter undervisning kan en få en oversikt over
elevenes språklige ferdigheter. Figur 1 viser
at de aller fleste deltakerne har et alvorlig
eller moderat språkproblem. Det er imidlertid 8 av disse som faller innenfor kategoriene
”typisk”, og de ble utelatt av materialet.
Ordlistenes kompleksitet ble også vurdert
som en viktig faktor i utvalget. Dersom
øvingsordlistene er for enkle, vil effekten av
undervisningen bli liten. For eksempel, dersom eleven mestrer 98 prosent av ordene på
øvingsordlisten eller testordlisten, vil en
bare forevente en økning i mestring på 2 prosent. For å få et reelt mål på tilegnelse, ble
listenes kompleksitet satt til 75 prosent eller
lavere. Det vil si at elever som i utgangspunktet mestret mer enn 75 prosent av
ordene på øvingsordlistene og testordlistene
ble utelatt av studiet. Dette kriteriet reduserte antall elever testet med øvingsordlistene
til 42 deltakere, 30 gutter og 12 jenter. To av
elevene var førskolebarn og fem av elevene
gikk i videregående skole. De øvrige elevene
fordelte seg jevnt fra 1 til 8 trinn.
Figur 1
Svarfordelig på skjemaet
” 20 spørsmål om språkferdigheter” .
N=56
Antall barn
startet ut med en liste av ord som barna i
utgangspunket ikke kunne. Denne listen ble
så delt i to deler; den ene listen fungerte som
en øvingsordliste og den andre listen fungerte som en testordliste. De undersøkte deretter om bedringen i resultater på øvingsordlisten førte til en bedring på testordlisten.
For begge barna fant de en klar generaliseringseffekt.
35
30
25
20
15
10
5
0
Typisk Typisk
Mildt Moderat Alvorlig
Undervisningsmetode
Elevene var fordelt på 17 pedagoger.
Lengden på undervisningsopplegget varierte
fra 1 økt pr. uke i 6 uker til 4 økter pr. uke i
8 uker. Gjennomsnittlig antall undervisingsøkter var 20, minimum 6 og maksimum 32.
Undervisningen foregikk i liten gruppe eller
enkeltvis. Læreren gjennomgikk ett ord pr.
økt. Det ble lagt vekt på å bruke begrepskart
i undervisningen. Strukturen i undervis-
SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2009
7
Ernst Ottem, Fanny Platou, Olaug Sæverud og Bente Ursin Forseth
ningsmodellen tok utgangspunkt i et opp- undervisning i forhold til før undervisning.
Til sammen representerer disse fire kategolegg beskrevet av Parsons et al. :
riene lengden på elevenes ordliste.
• Dagens nye ord er …..
• Har du hørt …. før?
• Hva vet du om…..
Kriterier for å avgjøre hvorvidt er ord er
• Hvordan lærer vi nye ord? (Tankekartet forstått
presenteres).
Det er alltid vanskelig å avgjøre hvorvidt en
• Hvilke lyder er det i ordet.
person har forstått et ord eller ikke, og vi
• Mening (fyller inn semantisk informavalgte å benytte vanlige testkriterier, dvs.
sjon i kartet).
• Utvidelse av barnets kunnskap med en kriterier som inngår som en del av tradisjonell psykometrisk testing:
rekke praktiske aktiviteter.
En mer detaljert beskrivelse av fremgangs- • et godt synonym eller antonym (Gløde
måten som ble benyttet i dette prosjektet
betyr å skinne)
vises i appendiks 2 .
• en vanlig bruksfunksjon (En paraply
beskytter oss mot regn)
• en god klassifisering (En kniv er et
Ordlistene
våpen)
•
sentrale trekk (Et brev er å snakke med
Ordlistene ble satt opp av den enkelte pedanoen på papir)
gog og ble drøftet med veiledere fra PPT, og
var ment å representere viktige ord i ele- Testkriteriene ble benyttet før undervisvenes kompetansemål. Som en start under- ningsopplegget for å undersøke elevens
søkte en elevenes forståelse av hvert enkelt kunnskap om ordene i ordlistene, og etter at
ord på elevens ordliste. Deretter ble listen undervisningsopplegget var avsluttet for å
delt i to, en øvingsordliste og en testordlis- registrere antall ord eleven hadde lært, både
te. Begge disse listene innholdt både kjente på øvingsordlisten og testordlisten.
og ukjente ord. For å måle effekt av undervisningen, undersøkte en deretter om andelen av ord som eleven mestret hadde økt Hypoteser
etter at undervisningen var avsluttet.
Øvingsordlistene varierte fra 7 til 31 ord og To hypoteser om elevenes læringsutbytte av
testordlistene varierte fra 11 til 46 ord. Den undervisingen vil bli testet: 1) Elevene har
gjennomsnittlige lengden på øvingsordlis- ikke lært noen ord på øvingsordlisten som
tene var 17 ord og den gjennomsnittlige de ikke kunne fra før etter at undervisninglengden på testordlistene var 30 ord. I en er avsluttet, og 2) de har heller ikke tilegappendiks finner en eksempler på ordlister net seg kunnskap om noen av ordene på tesbrukt i dette studiet. Som det fremgår av tordlisten som de ikke kunne fra før. Oneeksemplene er de valgte ordene knyttet til sample t-tester vil bli benyttet for å undersøke om læringsutbyttet er signifikant forelevenes faglige mål.
skjellig fra 0.
Rapportering
Alle ordene i elevenes ordlister ble klassifisert i fire kategorier: 1) antall ord mestret
før undervisning, 2) antall ord mestret etter
undervisning, 3) antall ord ikke mestret
etter undervisning og 4) antall ord der eleven ga inkonsistente forklaringer etter
8
I tillegg vil to hypoteser om effekten av
undervisningen i forhold til testresultatene
på Språk 6-16 og spørreskjemaet ”20 spørsmål om språkferdigheter” bli testet: 1) Det
er ingen endringer i resultatene på screeningtesten Språk 6-16 før og etter undervisning, og 2) det er ingen endringer i lærernes
vurdering av elevenes språkkompetanse
SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2009
Begrepslæring for barn og unge med språkvansker
som målt ved skjemaet ”20 spørsmål om
språkferdigheter”. Paird-sample t-tester vil
bli benyttet for å avkrefte eller bekrefte de to
siste hypotesene.
RESULTATER
Figur 2.
Prosentandelen ord tilegnet som et resultat
av undervisning for ulike listelengder.
Inkonsistente
Ikke lært
Etter behandling
Før behandling
100
80
Prosent
Effekten av undervisningsopplegget vil bli
vurdert både i forhold til øvingsordlistene og
testordlistene. Deretter vil en undersøke om
undervisningsopplegget har ført til endringer i vurderingen av elevenes språkkompetanse, målt med Språk 6-16 og ”20 spørsmål
om språkferdigheter”.
60
40
20
Antall ord lært på øvingsordlistene etter
undervisning
I gjennomsnitt mestret elevene 5.1 ord på
øvingsordlistene før undervisning. Etter
undervisning mestret de ytterligere 8.1 ord
på øvingsordlistene som en effekt av undervisningen. I gjennomsnitt var det 4.4 ord de
ikke mestret på øvingsordlistene hverken før
eller etter undervisning, og de hadde inkonsistente forklaringer av .81 ord i gjennomsnitt. En måte å teste effekten av undervisningen på øvingsordlistene er å undersøke
om antall nye ord mestret etter undervisning
er signifikant forskjellig fra 0. One-sample
test viste at tilegnelsen av nye ord som en
funksjon av øving var signifikant (t=10.00,
df=41, p<.001). Figur 2 viser prosentandelen ord i de fire kategoriene som en funksjon
av lengden på øvingsordlistene. En ser at
andelen ord som eleven mestret på forhånd,
og andelen ord eleven har tilegnet seg etter
undervisningen er relativt konstant over listelengder. Før undervisning mestret elevene
mellom 20 og 40 prosent av ordene på
øvingsordlistene avhengig av listelengder.
Prosentandelen av nye ord tilegnet som en
effekt av undervisingen varierer fra 37 til 48
prosent, med et gjennomsnitt på 42 prosent
av ordene i øvingsordlistene.
0
20
21 til 30
Listelengder
31
Antall ord tilegnet på testordlistene etter
undervisning
Testordlistene ble benyttet for å undersøke
om undervisningsopplegget har en generell
effekt i forhold til økt kunnskap om ords
betydning. På testordlistene mestret elevene
i gjennomsnitt 10.3 ord før undervisning.
Etter undervisning mestret de ytterligere 7.6
ord uten at disse hadde blitt øvd på. I
gjennomsnitt var det 11.5 ord elevene ikke
mestret verken før eller etter undervisning
på testordlista. Her hadde de inkonsistente
forklaringer på i gjennomsnitt 1.9 ord. OneSample test viste at antallet ord mestret på
testordlista etter undervisning var signifikant forskjellig fra 0 (t=9.20, df=41,
p<.001). Dette peker i retning av at arbeidet
med øvingsordlista har ført til en generell
læringseffekt fordi elevene nå har tilegnet
seg betydningen av ord de ikke kunne fra før
på testordlistene. Figur 3 viser den prosentvise andelen ord elevene spontant har tilegnet seg uten øvelse. Tallene varierer fra ca.
12 prosent til 25 prosent avhengig av listelengder, med et gjennomsnitt på 23 prosent.
SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2009
9
Ernst Ottem, Fanny Platou, Olaug Sæverud og Bente Ursin Forseth
Figur 3.
Prosentandelen ord spontant tilegnet på
testordlistene for ulike listelengder.
40
20
4
4 til 8
8
Antall ord mestret før undervisning på øvingsordlista
100
80
Prosent
Prosent
Antall
Ord tilegnet på testordlista
Inkonsistente
Ikke lært
Etter behandling
Før behandling
Figur 4.
Antall ord og prosentandelen ord tilegnet på
testordlistene som en funksjon av antall ord
mestret før undervisning på øvingsordlistene.
60
40
35
30
25
20
15
10
0
0
20
21 til 30
Listelengder
31
Ord tilegnet på testordlista
Elevenes tilegnelse av nye ord på øvingsordlistene som en funksjon av undervisningen
kan også sees på som et mål på ”eksisterende
Sammenhengen mellom listene. Tilegnelse begrepskunnskap”. Figur 5 viser at både
av nye ord som en funksjon av eksisterende antallet ord (F(2,40)=106,21, p<.001) og
prosentandelen ord (F(2,40)=7,86, p<.001)
kunnskap om begreper.
spontant tilegnet på testordliste øker systeEksisterende kunnskap om begreper kan ten- matisk med antallet nye ord lært på øvingkes å støtte læring av nye ord. I denne studi- sordlistene. Det er derfor en klar generaliseen har vi to mål på ”eksisterende begreps- ringseffekt knyttet til antallet nye ord lært på
kunnskap”; antall ord på øvingsordlistene øvingsordlistene.
som elevene kunne før selve øvingen begynte og antall ord som elevene lærte som en
funksjon av undervisningen med utgangspunkt i øvingsordlistene. Begge disse
målene på eksisterende begrepskunnskap
kan tenkes å virke inn på elevenes spontane Figur 5.
tilegnelse av ord på testordlistene. Figur 4 Antall ord og prosentandelen ord tilegnet på
viser tilegnelsen av nye ord på testordlistene testordlistene som en funksjon av antall ord
lært som en funksjon av undervisning
som en funksjon av antall ord mestret før påøvingsordlistene.
undervisning på øvingsordlistene. Elever
Prosent
som mestret 4 til 8 ord på øvingsordlistene
Antall
40
før undersvisningen startet, tilegnet seg flere
35
ord spontant på testordlistene enn elever som
30
bare kunne 4 eller færre ord i utgangspunk25
tet. Figuren viser imidlertid at denne effekten ikke er systematisk verken for antall ord
20
tilegnet på testordlista (F(2,40)=1.26, NS)
15
eller prosentandelen ord tilegnet på testord10
listene (F(2,40)=1.18, NS). Vi fant derfor
0
ingen klar generaliseringseffekt av elevenes
5
5 til 10
10
Antall ord lært på øvingsordlista
forkunnskap om ordene på øvingsordlistene.
10
SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2009
Begrepslæring for barn og unge med språkvansker
Hvilke forhold virker inn på elevenes tilegnelse av ord?
En rekke andre forhold kan tenkes å virke
inn på elevenes læring. To viktige variabler
er imidlertid tiden investert i undervisningen
og lengden på ordlistene. Tabell 1 viser at det
var store variasjoner mht. antall timer pr. uke
og antall uker benyttet. En ser av tabellen at
de fleste deltakerne har blitt undervist 3 økter
pr. uke i 8 uker. Men en ser også at det er 3
elever som har blitt undervist 1 økt pr. uke i
6 uker. For å undersøke sammenhengen
mellom tiden investert i undervisningen og
andre variabler, beregnet vi tidsforbruket ved
å gange antall uker med antall økter pr. uke.
Tabell 1:
Oversikt over tidsforbruk.
Antall
timer
pr. uke
6
Antall uker
7
8
Totalt
1
2
3
4
3
3
11
0
0
5
0
0
0
0
16
4
3
8
27
4
Totalt
17
5
20
42
Lengden på øvingsordlistene og testordlistene varierte (og) sterkt. Den korteste øvingsordlista besto av 7 ord og den lengste av 31
ord, med et gjennomsnitt på 18 ord. Den korteste testordlista besto av 11 ord og den lengste av 48 ord, med et gjennomsnitt på 31 ord.
(Se Tabell 2 under)
Tabell 2 viser sammenhenger mellom variabler som kan tenkes å påvirke læringsresultatet. Alle korrelasjonene referert i tabellen
er signifikant på .01 nivå eller lavere. Tabell
2 viser at tiden benyttet til undervisning er
en direkte funksjon av lengden på øvingsordlistene (r= .95) . En ser også av tabellen
at det er signifikante sammenhenger mellom
antall ord lært på øvingsordlistene og antall
ord tilegnet på testordlistene (r= .56). Det er
også signifikante sammenhenger mellom
læringsutbytte, tiden investert, og antall ord
på listene. En kan få et bedre overblikk over
disse sammenhengene ved å faktoranalysere
resultatene. Faktoranalysen resulterte i 1 faktor (se Tabell 3). Vi har referert til denne faktoren som øvingsfaktor fordi både lengden
på øvingsordlistene og tiden investert lader
høyt på denne faktoren. Øvingsfaktoren forklarer en betydelig andel av variasjonen i
antall ord tilegnet på øvingsordlistene
(.88*.88= 77%), og en betydelig andel av
variasjonen i antall ord tilegnet på testordlistene (.66*.66= 44%). Analysen viser derfor
at det først og fremst er lengden på øvings-
Tabell 2. Sammenhenger mellom listelengder, tid investert og læringsutbytte.
Antall ord lært på
øvingsordlistene
Antall ord
lært på
testordlistene
Tid benyttet
Listelengde
Listelenge
øvingsordlistene testordlistene
Antall ord lært på
øvingsordlistene
1.0
Antall ord lært
på testordlistene
.56
1.0
Tid benyttet
.68
.34
1.0
Listelengde
øvingsordlistene
.74
.34
.95
1.0
Listelenge
testordlistene
.46
.56
.40
.41
SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2009
1.0
11
Ernst Ottem, Fanny Platou, Olaug Sæverud og Bente Ursin Forseth
ordlistene og tiden investert i undervisningen som påvirker antallet ord deltakerne
spontant har tilegnet seg på testordlistene.
Denne effekten må betegnes som en klar
generaliseringseffekt.
Tabell 3.
Faktoranalyse av variabler som påvirker
læringsutbyttet.
Variabler
Lengden på øvingsordlista
Tiden investert
Antall ord lært på
øvingsordlistene
Lengden på testordlistene
Antall ord tilegnet på
testordlista
Øvingsfaktor
.90
.88
.88
.67
.66
Det kan imidlertid også være andre forhold
som påvirker læringsutbyttet. Kan en forutsi
hvilke elever som har nytte av denne undervisningen ut i fra pretestresultater på Språk
6-16 og ”20 spørsmål”? Vi fant en svak
positiv korrelasjon mellom deltesten
Begreper og prosentandelen ord tilegnet på
øvingsordlistene (r=.31, df=32, p<.08). Vi
fant også at delskalaen Semantisk evne predikerte prosentandelen ord elevene kunne på
forhånd på øvingsordlistene (r=-.39, p<.05)
og andelen ord tilegnet på testordlista (r = .41, df, p<.05). Det er derfor sammenhenger
mellom pretester og læringsutbytte som
peker i retning av at elever som ble vurdert
til å ha en god begrepsutvikling, også hadde
størst utbytte av undervisningen. Disse
sammenhengene er imidlertid svake. Det
gjør at det er vanskelig å forutsi hvilke elever som har nytte av undervisningsopplegget
ut i fra pretestene. Det er først og fremst
lengden på øvingsordlistene som er av
betydning for læringsutbyttet.
12
Har undervisning ført til endringer i resultatene på Språk 6-16 og ”20 spørsmål om
språkferdigheter”?
Tabell 4 viser korrelasjonene mellom pre-og
posttestene som ble benyttet. Korrelasjonene
varierte fra .56 til .77, og alle korrelasjonen
var signifikante på .01 nivå eller mindre.
Dette betyr at instrumentene som ble benyttet har en relativt god test-retest reliabilitet.
Tabell 4:
Sammenhenger mellom resultatene på
pre- og posttester.
Setningsminne
Ordspenn
Begreper
Språk6-16
Semantisk evne
Formidle
Motta
20 spørsmål
N
24
24
24
24
29
29
29
29
r
.70
.63
.72
.77
.66
.66
.56
.70
I alt 24 elever ble testet med Språk 6-16 både
før og etter at de hadde deltatt i undervisningsopplegget. Vi fant en signifikant fremgang på deltestene Setningsminne (t=-2.30,
df=23, p<.05) og Begreper etter undervisning (t=-2.88, df=23, p<.01) (se Figur 6).
Dette førte til en signifikant fremgang på
testen som helhet (t=-2.33, df=23, p<.05).
(Se Figur 6 neste side)
Figur 7 viser testprofilene for 29 elever kartlagt med spørreskjemaet ”20 spørsmål om
språkferdigheter” før og etter undervisning.
Skåren på y-aksen representer ”prosent av
maksimal skåre” og et høyt tall er en indikasjon på vansker. Vanligvis har typiske barn
en skåre under 30 prosent av maksimal
skåre. En ser at lærerens vurdering av elevene endrer seg etter undervisningsopplegget var avsluttet. I gjennomsnitt er det en
endring på mellom 4 og 8 prosent for hver av
delskalaene i retning av skårene for typiske
SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2009
Begrepslæring for barn og unge med språkvansker
Figur 6.
Språk 6-16 testprofiler før og etter
undervisningen.
Skalerte skårer
Før (N=24)
Etter (N=24)
Normert
gjennomsnitt
12
10
8
6
4
2
0
Disse resultatene viser at man ikke ”kurerer”
språkvansker hos elever med store vansker
etter et relativt kort undervisningsopplegg,
men at en skal forvente forbedringer på de
fleste språklige områder.
Minoritetsspråklige elever
nne
smi
g
n
i
Setn
n
spen
Ord
r
repe
Beg
Figur 8.
Forskjeller mellom enspråklige og
tospråklige barn.
Inkonsistente
Ikke lært
Etter behandling
Før behandling
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Prosent
barn. Dette førte til en signifikant endring i
sumskåren (t=2.41, df=28, p<.05). I følge
lærenes vurdering er den en markant fremgang på delskalaene ”vansker med å motta et
budskap” (t=2.63, df=28, p<.01) og ”vansker
med å formidle et budskap” (t=2.05, df=28,
p<.06).
6 av de 42 elevene var minoritetsspråklige.
Figur 8 viser prosentandelen ord tilegnet på
øvingsordlistene og andelen ord tilegnet på
testordlistene for enspråklige - og tospråklige elever. Selv om tospråklige elever tilegner
seg noen færre ord enn enspråklige elever på
testordlista er det ingen markante forskjeller.
De vil si at tospråklige elever også kan ha
nytte av denne formen for undervisnin
Prosent av maksimal skåre
Figur 7.
Resultatene på “ 20 spørsmål” før og etter
undervisningen.
Før (N=29)
Etter (N=29)
Grenseverdi for
typiske barn
80
70
60
50
40
30
20
Sematisk Evne til å Evne til å
evne formidle et motta et
budskap budskap
Sum
ge
ige
lige
lige
åkli ospråkl
r
pråk Tospråk
p
s
T
Ens
En
Øvingsordliste
Testordliste
DISKUSJON
Et vesentlig problem ved denne tilnærmingen til begrepslæring er konstruksjonen av
ordlistene. Ordlistene må passe den enkelte
elev i den forstand at de ikke bør være for
lette eller for vanskelige. I dette undervisningsopplegget ble elever som var i samme
SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2009
13
Ernst Ottem, Fanny Platou, Olaug Sæverud og Bente Ursin Forseth
gruppe og med ulike språklige forutsetninger, undervist med utgangspunkt i de samme
listene. Dette kan ha bidratt til at listene var
for enkle for noen deltakere i gruppa og for
vanskelige for andre. For enkle øvingsordlister og testordlister vil føre til såkalte ”takeffekter”, dvs. at listene er for enkle til å
måle læringseffekter. I dette studiet har vi
utelukket elever som mestret mer enn 75
prosent av ordene på øvingsordlista og testordlista før undervisning. Vi sto da tilbake
med en gruppe elever som i gjennomsnitt
mestret ca. 30 til 35 prosent av ordene både
på øvingslista og på testordlista før undervisningen startet. Sett på bakgrunn av at
mange av disse elevene har alvorlige språkvansker, er det overraskende at elevene tilegnet seg en forståelse av ytterligere ca. 40
prosent av ordene på øvingsordlista etter
undervisning. Det er imidlertid mer overraskende at de også har tilegnet seg omkring 20
prosent av ord de ikke kunne på forhånd på
testordlista uten øvelse. Dette kan bety at
barn og unge med relativt store språkvansker
har et uutnyttet læringspotensial. Det å fokusere på ords betydning i undervisningen
bidrar til å øke elevenes vokabular ut over
den spesifikke øvingen. Samtidig finner vi
en forbedring av resultatene på Språk 6-16
og ”20 spørsmål”. Hvordan skal man forstå
denne fremgangen? Dette betyr at elever
som gjør det bra på øvingsordlistene, som en
funksjon av undervisning, lengden på listene
og den tiden en benytter, også gjør det bra på
testordlistene. Generaliseringseffekten er
derfor en funksjon av den innsatsen som
nedlegges i det systematiske arbeidet med
øvingsordlistene. Det kan også være andre
forhold som påvirker læringsutbyttet. Vi fant
en signifikant sammenheng mellom lærernes vurdering av elevers semantiske evne før
undervisning og andelen ord elevene spontant tilegnet seg på testordlistene. Sammenhengene er imidlertid ikke sterke og det er
derfor vanskelig å forutsi hvilke barn og
unge som har nytte av undervisningsopplegget ut fra testresultatene på Språk 6-16 og
”20 spørsmål”. Dette peker i retning av at det
ikke er graden av underliggende språkvansker slik disse kan måles med tester og kartleggingsinstrumenter som er avgjørende,
men først og fremst det arbeidet som læreren
nedlegger i undervisningen. Det er vanskelig
i detalj å finne ut hva som gjør at elevene
14
mestrer ord de ikke kunne tidligere på testordlista. En rimelig antagelse er at elevene
har lært å forholde seg til ords betydning på
en systematisk måte som en effekt av å ha
deltatt i undervisningsopplegget. Det vil si at
elevene forholder seg på en mer systematisk
måte til ukjente ord de blir presentert for.
Dette kan igjen skyldes at undervisningsopplegget har en bevisstgjørende effekt når
det gjelder å kunne redegjøre for ords betydning på en systematisk måte, noe som fører
til en mer generell forståelse av hva det vil si
å forklare hva ord betyr.
REFERANSER
Bishop, D.V.M. (1997). Uncommon understanding. Hove: Psychological Press.
Gathercole, S. (1993) Word learning in language
impaired children. Child Language Teaching
and Thearpy, 19 (3), 187-199.
Haynes, C. (1992) Vocabulary deficit: one problem or many? Child Language Teaching
Therapy, 8, 1-15.
Parsons, S., Law, J. & Gascoigne, M. (2005).
Teaching respective vocabulary to children
with specific language impairment: a curriculum-based approach. Child language Teaching
and Therapy, 21 (1), 39-59.
Ernst Ottem
Bredtvet kompetansesenter
Postboks, 13 Kalbakken
0901 Oslo
Tlf. 22 90 28 86
E.post: [email protected]
Fanny Platou
Bredtvet kompetansesenter
Postboks, 13 Kalbakken
0901 Oslo
Tlf. 22 90 28 43
E.post: [email protected]
Olaug Sæverud
Bjugn og Ørland PPT
Strandveien 1
7160 Bjugn
Tlf. 72 51 95 47/415 69 460
E-post: olaug.sæ[email protected]
Bente Ursin Forseth
PPT vgo Sør-Trøndelag
7300 ORKANGER
Tlf. 72 47 13 61/901 63 979
E-post: [email protected]
SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2009
Se tabeller de neste to sidene
Begrepslæring for barn og unge med språkvansker
Vedlegg 1
Eksempler på ordlister
VGS
5. TRINN
4.TRINN
ØVINGSORD- TESTORDLISTE
LISTE
ØVINGSORD- TESTORDLISTE
LISTE
ØVINGSORD- TESTORDLISTE
LISTE
Isolere
Godkjenne
Sylinder
Verkstedhåndbok
Veiskulder
Skattekort
Maskere
Læreplan
Kvadrat
Kontrakt
Attest
Fartsgrense
Produksjon
Beregne
Kamerat
Alder
Terreng
Årstid
Person
Familie
Geografi
Kart
Vinkel
Kart
Søylediagram
Dialekt
Koordinatsystem
Undesøkelse
Nynorsk
Bokmål
Kompass
Sommer
Høst
Vinter
Kvadrat
Trekant
Sirkel
Vinkel
Høyre
Venstre
Mønster
Ferskvann
Brakkvann
Språk
Tekst
Oppgave
Fortelling
Hobby
Avis
Stedsnavn
Fingeravtrykk
Maur
Snegle
Flo
Sjøstjerne
Maneter
Problemstilling
Urter
Idé
Kropp
Helse
Skjelett
Knokler
Celle
Muskel
Blodomløp
Fordøyelse
Næringsstoff
Hud
Hår
Sykdom
Vaksine
Skjell
Sneglehus
Fjære
Alger
Tang
Rur
Fjæremark
Språk
Prosjekt
Logg
Vurdere
Tankekart
Styrkenotat
Spoletekst
Preposisjoner
Verb
Vøl-skjema
Innhente
Informasjon
Bremsekloss
Karosseri
Hjulkryss
Gasspedal
Løftebukk
Vår
Understell
Døgn
Grønnsak
Tidspunkt
Tredemølle
Omtrent
Sjelden
Sselvangivelse
Caster
Vaskemiddel
Film
Høst
Kulelager
Vid
SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2009
15
Ernst Ottem, Fanny Platou, Olaug Sæverud og Bente Ursin Forseth
Vedlegg 2
SPRÅKVERKSTEDETs arbeidsmodell
Modellen som ble brukt i denne studien ble kalt Språkverkstedet, og hadde følgende rammer:
• Ei undervisningsøkt = 30 minutter. Anbefalt 3 - 5 økter/uke i 6 –8 uker
• Ordet presenteres på en ORDPLAKAT (for yngre elever) og/eller uthevet i en TEKST (for
eldre elever).
Pedagogen brukte punktene nedenfor som utgangspunkt for hver undervisningsøkt:
FORKUNNSKAPER OM ORDET
Hva vet du om ordet?
Hva kan det bety i denne sammenhengen?
Hva kan det bety i denne setningen?
Ordet settes inn i et Tankekart
Idémyldring
Bruk teksten eller lag en kontekst
Konkretiser
Lærer veileder
DETALJARBEID
Til disse oppgavene finnes mange
ulike skjema som kan brukes som
støtte/struktur
Sammensatte ord
Grunnformen
Morfemer
Stavelser
Lyder
Vokaler og konsonanter
Fokus må være rettet mot både
fonologi og semantikk
ORDFORKLARINGER, EKSEMPLER OG BRUK
Hva står i det i Leksikon/Ordboka /på
Internett?
Ordforklaring
Synonymer
Antonymer
Eksempler
Bruk ordet
Lag setninger
Hvordan kan det forklares
16
Her kan elevene arbeide i par:
Hva har vi lært om dette ordet?
Forklare ordet for hverandre (form
og innhold)
Arbeide med Begrepskart
Bruke ordet i spørsmål de stiller
hverandre og svarer på.
Oppfølging ved bruk av ordet både i
skole og hjemme
Elevene legger ordet og
Begrepskartet inn i sin egen Ordbok
SKOLEPSYKOLOGI nr. 5, 2009