rektors ansvar oktober 2013

Rektors ansvar och skolans styrbarhet
Bengt-Åke Gustafsson
Introduktion
”Rektorer, förskolechefer och biträdande rektorer har en nyckelroll för statligt reglerade och
läroplansstyrda verksamheter. Uppdraget är att skapa en skola och förskola av god kvalitet för
alla, där de nationella målen uppfylls och där lärandet upplevs som meningsfullt, stimulerande
och tryggt. Det statliga Rektorsprogrammet syftar till att ge rektorer, förskolechefer och andra
skolledare kunskaper och förmågor som krävs för att kunna leda verksamheten mot målen.”1
Så lyder inledningen till den programförklaring som ligger till grund för den statliga
befattningsutbildningen för rektorer som inleddes påbörjades 2009. Alla rektorer anställda efter
den 15 mars 2010 skall obligatoriskt genomgå denna utbildning.
I samma skrift sägs att ”Rektor har en central roll i genomförandet av det nationella
utbildningsuppdraget. Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig
personal har rektor enligt läroplanerna det övergripande ansvaret för verksamheten”. Det sägs
vidare att ”Rektor är ansvarig för skolans resultat och för att uppföljning och utvärdering sker i
förhållande till de nationella målen” (s 2). Det poängteras också att ”Rektor behöver också insikt
i hur de olika delarna förhåller sig till varandra och interagerar. Det är rektors uppgift och
ansvar att få skolan som helhet att fungera väl” (s 3).
Uppdraget som rektor innebär således att man accepterar ett övergripande ansvar för skolan
som organisation och de resultat som denna organisation kan uppnå. Uppdraget är allomfattande
och har också beskrivits i termer av strategisk betydelse (se exempelvis Vetenskapsrådets
”Rektor- En forskningsöversikt” 4:2011 samt Informationsblad från Skolinspektionen 2012). En
förutsättning för att klara ett sådant uppdrag är att rektor har tillgång till nödvändiga resurser,
av såväl extern som intern natur. Argumentet som drivs i detta kapitel är att mycket pekar mot
att rektorer inte sällan saknar sådana resurser. Den uppdragsbeskrivning som ges kan knappast
uppfyllas. Detta är också ett argument som kan kopplas till det som tas upp på ledarsidan i
tidningen Skolledaren den 7 september 2013. Här säger förbundsordföranden Matz Nilsson att
skolledare saknar mandat för att leda på det sätt som behövs. Rubriken på ledaren säger mycket
”Ge skolledaren hela ansvaret”. Här sägs vidare: ”Oftast brister det i huvudmannens delegation.
Många skolledare upplever att de inte har ansvar och befogenheter fullt ut för all leda sin
respektive förskola och skola. Avståndet mellan ansvariga politiker och skolledare är hos flera
huvudmän är väldigt stort. Det är inte ovanligt att det är tre led av chefer mellan den politiska
nämnden och rektor/förskolechef. Hos vissa huvudmän tar man beslut ovanför rektors huvud
och bestämmer att varje rektor ska ha en biträdande rektor.”. ”
Jag läser vidare i ledaren: ”Om vi ska lyckas vända skolans resultat i en positiv riktning måste
skolans huvudmän fullt ut skapa en organisation där hela ansvaret är adresserat till förskolechef
och rektor.
11
Rektorsprogrammet. Den statliga befattningsutbildningen för rektorer. Skolverket. Beställningsnummer
09:1090
1
I de skolor där ansvaret ograverat ligger på skolledaren ser vi också en bättre resultatutveckling.
Här finns det ett tydligt uppdrag till skolan och ansvaret tas fullt ut av skolledaren och lärarna. Samma problematik belyses också i en rapport2 från SNS utbildningskommission (2013). Här
redovisar forskarna Olof Johansson och Elisabeth Nihlfors resultat som pekar mot en
besvärande tillitsproblematik mellan rektorer och skolpolitiker. Rektorer upplever att
skolpolitiker saknar kompetens medan samma omdöme riktas mot rektorer från
skolpolitikernas sida. Många rektorer upplever sig maktlösa eftersom man inte anser sig kunna
påverka politiken. Endast 11 procent av de undersökta rektorerna ansåg att man kunde påverka
den politiska nämnden.
Vidare anser hälften av rektorerna i studien att man inte kan påverka viktiga beslut när det
gäller ekonomi och peronalfrågor. Med andra ord saknar rektorer i hög grad de redskap som
krävs för att styra verksamheten. Detta är synnerligen bekymmersamt samtidigt som skollagen
tillskriver rektor ansvar för skolans resultat och för den övergripande verksamheten.
Att organisatoriska spörsmål spelar en avgörande roll för skolans resultat har redan tidigare
uppmärksammats i den nämnda forskningsöversikten från Vetenskapsrådet (4:2011). I denna
rapport ges en överblick över den forskning om rektorer som bedrivits nationellt och
internationellt under åren 2000-2011. Under rubriken ”Rekommendationer för att driva
rektorsforskningen framåt” redovisas olika områden som inte studerats ingående tidigare. Här
framhålls särskilt vikten av att anlägga ett organisationsperspektiv på skolor. Det går inte att
förstå förutsättningarna för att rektor skall kunna ansvar för skolans resultat om inte hela
kontexten beaktas. Sådan forskning lyser alltså med sin frånvaro. Särskilt efterlyses forskning
kring rektors strategiska ledarskap. Skälet är, sägs det, att ”strategiskt beslutsfattande är en
ytterst väsentlig del av det systematiska kvalitetsarbetet på skolor. Dessutom finns ”för
närvarande nästan ingen forskning på området. Rektorer sysslar ofta med det forskare skulle
definiera som strategiskt beslutsfattande men det dokumenterar emellertid sällan besluten” (s
71).
Sammantaget pekar det här mot vikten av att fokusera rektors roll i ett organisatoriskt
sammanhang. Särskilt som området framstår som tämligen svagt undersökt. I nämnda rapport
från Vetenskapsrådet sägs: ”Organisationsinriktad analys av hur skolledarnas agerande
påverkar skolresultaten.” Vidare hävdas i samma rapport att det knappast finns några studier
”som forskar om skolor genom ett rent organisatoriskt perspektiv”. En av slutsatserna som dras
i rapporten är att forskningsområdet ”skulle vinna mycket på att titta på skolor som
organisationer och på att försöka förklara rektorers agerande på ett organisationsinriktat plan.”
(s 72). Med andra ord: det finns goda skäl att rikta fokus inte bara mot rektor och rektors
ledarskap utan också mot de villkor som kringgärdar förutsättningarna för att kunna utöva
skolledarskap. För att rektor skall kunna ta ansvar för skolans resultat bör också
förutsättningarna och befogenheterna finnas för att uppfylla ett sådant ansvar. Man kan
självfallet hävda att det jag här tar upp ger en dyster bild av rektors möjlighet att styra över
skolan som organisation. Jag är den förste att instämma, samtidigt gäller det här problem som vi
i längden inte kan fortsätta att blunda för. Skall skola utvecklas och förbättras räcker det inte att
enbart fokusera lärarnas viktiga roll vilket med rätta görs i ökad omfattning. Inte heller kan vi
nöja oss med att tala om vikten av rektors pedagogiska ledarskap vilket också, med rätta, görs i
2
Rapporten heter ”Rektor – en stark länk i styrningen av skolan” (2013)
2
ökad utsträckning. Mitt argument är istället att det måste till ett helhetsperspektiv, m.a.o ett
organisationsperspektiv. Vi måste i anslutning härtill våga ställa frågan i vad mån skolanframförallt den kommunala- verkligen kan anses uppfylla kraven på att vara en organisation i
dess mer egentliga mening (se t ex Brunsson och Sahlin-Andersson, 2000). Först när skolan
utvecklats som organisation kommer styrbarhetsfrågor att kunna hanteras på ett adekvat sätt.
Kapitlet struktureras så att jag först belyser rektors komplexa uppdrag och varför det är så
viktigt att anlägga ett organisationsperspektiv för att riktig förstå komplexitetens natur. I det
avsnitt som därefter följer behandlas
Rektorsuppdraget – ett komplext uppdrag
Rektors centrala betydelse för skolans resultat har inte bara uppmärksammats i svensk
forskning genomförd av exempelvis Grosin (2003), Berg och Scherp, (2003), Höög & Johansson
(2011), Böhlmark et al (2012). Också i internationell forskning (t. ex. Hart, 1995; Hallinger &
Heck, 1998; Waters m.fl. 2003; West m.fl., 2005; Leithwood & Jantzi, 2008) framhålls rektors
betydelse. Leithwood et al (2008:28) säger exempelvis: “School leader is second only to class
room teaching as an influence on pupils learning” (jfr även Vetenskapets rapport 4:2011) 3
Samtidigt kan noteras att många rektorer upplever sin situation som mycket utsatt. Villkoren för
att arbeta som rektor är inte alltid särskilt gynnsamma (se ovan). Vi har på senare tid kunnat
notera att antalet rektorer som väljer att lämna sin tjänst ökar. Nu innebär det inte att rektorer
därmed lämnar skolans värld. Snarare har det talats om en ”rektorskarusell”. Söker man på
webben med sökordet ”rektorskarusell” blir antalet träffar mycket stort. Ett exempel kan hämtas
från Göteborg4 där förbundsordföranden i Sveriges Skolledarförbund Matz Nilsson tillsammans
med en lokal facklig representant ger uttryck för stor oro vad gäller den tilltagande
omsättningen av rektorer. Stabiliteten hotas. Rektorer bör enligt nämnda personer, sitta på sin
position minst i sex år för att synbara resultat skall kunna avläsas. Genomgående skäl till varför
rektorer byter positioner så snabbt är att många upplever sig sakna tillräckligt stöd såväl inifrån
verksamheten (lärare) och utifrån (politik och förvaltningsledning). Mycket i det som sägs i
denna typ av debattartiklar och andra inlägg handlar ytterst om bristande organisation.
Det är också av det skälet jag finner goda skäl att föra den argumentation som görs i detta
kapitel. Jag hävdar nämligen att de finns anledning att ifrågasätta det många tar för givet (se t
ex G Berg 1999, 2010) att skolan är en organisation. I bästa fall kan man acceptera
formuleringen av typ: ”skolan som organisation” dvs en metaforisk mening. Att ifrågasätta de
som tas för givet dvs som i detta fall att skolor är organisationer är utmanande. Resonemanget
som förs bygger på den forskning och argumentation som framförts av organisationsforskare
som Nils Brunsson och Kerstin Sahlin-Andersson (2000) liksom Larsson och Löwstedt (2010)5.
Diskussionen liksom kapitlet struktureras så att jag först tar upp kritik som riktats mot
rektorsrollen så som den framtonat i utvärderingar och rapporter. I nästföljande avsnitt
3
Det finns emellertid forskare som hävdar att rektor inte har en fullt så betydelsefull roll. I ett referat i
facktidningen Skolledaren nr 10/2012 där John Hatties framträdande i Stockholm (hösten 2012) kommenteras,
framhålls Hatties syn på rektorns betydelse. John Hattie tillskriver rektor ringa betydelse för skolans resultat.
4
http://www.gp.se/nyheter/debatt/1.1729464-tata-rektorsbyten-ett-problem-for-goteborg
5
Kommunala skolor skiljer sig här från friskolor – särskilt aktiebolagsägda – . De sistnämna är”mer”
organisationslika vilket leder till ökad styrbarhet. Det innebär inte per automatik hög effektivitet
(måluppfyllelse). Styrbarhet kan också användas i en riktning som exempelvis uppmärksammats i senare tids
”vinstdebatt”.
3
behandlas teoretiska villkor för att organisationer skall kunna klassificeras som sådana. Det
tredje avsnittet klargör skillnaden mellan tre ”grader av organisation” (arenan, aktören och
agenten). I den fjärde delen riktas fokus mot den kommunala skolan och den grad av
organisation som den skolan representerar. Avslutningsvis presenteras några konklusioner och
även tankar om möjliga förändringar. Låt mig inledningsvis understryka att det som
framkommer inte i hela sin ”mundering” behöver förekomma på varje skola. Framställningen
skall betraktas som ett försök att skapa en slags ”idealtypologisk” beskrivning av en tämligen
möjlig problemsituation för många av landets rektorer i framförallt kommunala skolor.
Rektorer under lupp
Om det nu är så som många forskare och även andra (se exempelvis Skolverkets rapport om
Skolan i förändring, 2010) hävdat, nämligen att rektor har en avgörande betydelse för resultaten
i skolan blir man bekymrad vid en läsning av några rapporter från Skolinspektionen. Det jag
avser finns redovisat i ett par rapporter (2010:15 och 2012:1)6. I den första rapporten benämnd
”Rektors ledarskap redovisas en granskning av hur rektor leder skolans arbete mot ökad
måluppfyllelse”. Här framkommer kritik som pekar ut brist på långsiktighet liksom avsaknad av
måltydlighet och visioner. Vidare hävdas att kvalitetsarbetet inte är tillräckligt väl utvecklat.
Framförallt brister det när det gäller kvaliteten i analyser och att en individfokusering
dominerar. Ett systemorienterat kvalitetsarbete lyser oftast med sin frånvaro. Åtgärder sker
sällan på grupp- eller skolnivå (Skolinspektionen 2010:10 sid. 7). Ledningsstrukturer är svaga,
feedback till lärare kopplad till lärares undervisning och resultat saknas eller är mindre
utvecklad. Strukturer för kommunikation och utvärderingar behöver utvecklas, analyser om
samband mellan uppnådda resultat och gjorda insatser bör kvalificeras. Likaså finns uppenbara
brister vad gäller samarbetskulturen där lärarens involvering i skolan som organisation lyser med
sin frånvaro. Skolor genomsyras av en kåranda som i kombination med starka fackliga intressen
påverkar möjligheten att utöva ett tydligt och strategiskt organisatoriskt ledarskap med
”övergripande styrning” mot ”bestämda mål”. Många skolor lever kvar i traditionen av ”det
stängda klassrummet” som innebär att lärarna tillåts arbeta isolerat från skolans övriga delar. I
det flöde av kritik som Skolinspektionen levererar i rapporten (2010:15) beskrivs skolan
dessutom som tämligen isolerad från omvärlden. Skolan tycks leva i sin ”egen värld”; i skolans
värld. Så är det idag, och så har det varit väldigt länge menar organisationsforskarna Larsson och
Löwstedt (2010).
I en efterföljande rapport (2012:1) rubricerad ”Rektors ledarskap med ansvar för den
pedagogiska verksamheten”, riktas fokus mot villkor givna utanför den direkt operativa
skolverksamheten och framförallt mot den roll som huvudmannen spelar. I rapporten framhålls
exempelvis att relationen mellan huvudman och rektor bör tydliggöras. Styrningen från
huvudmannens sida är oklar. Ett besvärande problem hänger samman med oklarheter vad gäller
huvudmannaskapet (Berg, 1999b:48)7 och vem som egentligen har makten över skolan. Det
6
Viktigt att notera är att det som framkommer i Skolinspektionens rapporter 2010:15 och 2012:1 bygger på ett
relativt begränsat urval skolor. I den första studien granskades 30 grundskolor med åtta kommuner som
huvudmän och 2 som friskolor. I den andra rapporten var det också 30 grundskolor som granskades. Här var 22
skolor kommunala och 8 fristående grundskolor. Det är med andra ord en stark kommunal dominans bland de
skolor och rektorer som studerats/granskats.
7
I den fackliga tidningen Skolledaren nr 9 2012 redovisas också samma problematik. Enligt professor Olof
Johansson finns en påtaglig uppfattning bland rektorer vem som han/hon uppfattar som huvudmannen. Många
uppfattar nämnden som huvudmannen eller att nämnden representerar huvudmannen. ”Det är få som ser
kommunfullmäktige som huvudmannen”.
4
finns även studier (Skolledaren nr 9/12)8 som hävdar att den kommunala huvudmannen visar
”stor misstro mot rektorers möjligheter att genomföra sitt uppdrag”. I samma studie framhålls
vidare att ”få rektorer har skriftliga instruktioner om vad jobbet innebär”. Rektors stöd
”uppifrån” tycks således vara bristfälligt. Den ”inre oordningen” tycks också skapa bekymmer. I
Skolinspektionens rapport (2012:1 sid 4) hävdas att ”[R]oller och ansvar avseende det
gemensamma professionella uppdraget på många skolor är otydliga. Konsekvensen av detta är
att de processer rektorn sätter igång inte alltid sker som det var tänkt, eftersom rollerna och
ansvaret för arbetet är oklart” (jfr fotnot 16).
Otydligheter av det slag som här nämns förstärks dessutom genom det sätt som resurser
allokeras till och inom skolor. I Skolinspektionsrapporten (2012:10) hävdas att det saknas
kvalificerade analyser som skulle kunna ge vägledning för allokering av resurser. Istället
dominerar schablonlösningar. Samma typ av problem framkommer också i Skolverkets rapport
”Kommunalt huvudmannaskap i praktiken” (Rapport 362, 2011). Slutsatserna av rapporten är
att kommunerna uppvisar otydligheter ”när det gäller hanteringen av huvudmannaskapet.
Uppdraget delegeras ofta till en nämnd eller förvaltning. Det är dock oklart hur det delegerade
ansvaret styrs och följs upp av kommunledningen och hur återkoppling sker. ”Från den
underliggande nivån är det därför vanligt att det upplevs svårt att lyfta brister och problem
utifrån det nationella uppdraget.”(Skolverkets rapport 362 s. 6).
Sammanfattningsvis framhålls att ”det finns indikatorer på att kommunledningar inte styr
skolverksamheten utifrån ett samlat statligt uppdrag. De statliga målen för skolan ses i vissa
lägen som långsiktiga visioner, inte som mål att uppfylla. I den kommunala hanteringen
prioriteras inte vissa statliga krav, vilket får till följd att nationella mål sorteras bort och
nationellt satta målnivåer sänks. Resursfördelningen sker också schablonmässigt, sällan utifrån
en analys av lokala förutsättningar och behov för att nå de nationella målen” (s 7).
I en artikel i SvD (24/4 2012) påstår en företrädare för Sveriges skolledare följande: ”En
tillspetsad historiebeskrivning skulle kunna låta så här: Staten lämnar över ansvaret för skolans
resultat på kommunala och fristående huvudmän, lämnar rektorerna i sticket utan några
stödstrukturer alls och står sedan och pekar finger åt dem för att de inte lyckas fullt ut. Det har
inte, och kommer aldrig att bli, en helt lyckad strategi.”
Mot bakgrund av det sagda finns det skäl att upprepa frågan: är (den kommunala) skolan ens en
organisation i ordets egentliga mening? 9. Frågan kan säkert te sig märklig för många. Självfallet
är väl skolan en organisation? Nu hävdar jag att så inte är fallet. Med grund i resonemang
utvecklade av Jacobsson och Sahlin-Andersson (1995), Löwstedt (1999), Larsson-Löwstedt
(2010), som alla diskuterar om skolan är en institution eller ”en organisation som andra” (se
Larsson och Löwstedt, 2010:49) blir det istället naturligt och viktigt att ifrågasätta något som
normalt bara tas för givet. Brunsson och Sahlin-Andersson (2000:721) är inne på samma linje;
”Social sciences has a tendency to take its objects of study as given, seeing them as natural
entities of some kind. Individuals, organizations, states and other basic social units just seem to
be there, waiting for the social scientist to study them”.
8
I Skolledaren nr 9 2012 redovisas preliminära resultat från en studie där rektors roll visavi kommunledningen
behandlas. Det är professorerna Elisabet Nihlfors och Olof Johanssonson som funnit stor misstro mot rektorers
möjlighet att leda skolutveckling bland landets ledamöter i barn- och utbildningsnämnder. Två tredjedelar av
nämndsledamöterna är tveksamma om rektorerna klarar det uppdraget.
9
Fristående skolor, särskilt de som drivs i aktiebolagsform har inte samma problem vad gäller själva
organisationsfrågan. En motivering till detta påstående ges mot slutet i kapitlet.
5
Utifrån detta resonemang finns det skäl att inte betrakta - framförallt kommunala - skolor som
kompletta organisationer. Även egen forskning (Gustafsson, 2010)10 har visat på förekomst av
liknande styrnings problematiker. Dessutom kan tillfogas insikter som vunnits från ett stort
antal diskussioner11 och reflektioner inom delmomentet ”Skolledarskap” i Rektorsprogrammet
vid Linnéuniversitetet i Växjö 2011-201212. Framförallt blottades styrproblematiker i samband
med den examinationsuppgift som skolledarna skulle lösa. Uppgiften löd: ”Varför når ni de
resultat ni gör på er skola? Genomför en analys med grund i ett systemteoretiskt perspektiv!”
Med begreppet ”resultat” avsågs ”grad av måluppfyllelse”. Kursdeltagarna hade inga större
bekymmer med att identifiera enskilda faktorer som kunde tänkas inverka på skolans resultat.
Däremot fann man det mer komplicerat att utifrån valda faktorer diskutera kring tänkbara
konsekvenser av interaktionen mellan struktur, kultur och processer (t ex ledarskap).
Uppenbarat blev ovanan att diskutera och analysera skolans resultat utifrån ett
organisationsteoretiskt och strategiskt ledningsperspektiv.
Organisation och styrbarhet
Inom organisationsforskning, framförallt sådan som bygger på (ny-) institutionell
organisationsteori (t ex Meyer & Rowan, 1977; DiMaggio & Powell, 1991) har styr- och
förändringsfrågor studerats ingående. Särskilt gäller detta vid försök att införa reformer i
offentlig verksamhet (Brunsson & Olsen, 1993). Skolor anses som tämligen typiska för
verksamheter som svårligen låter sig styras och reformeras (jfr även Larsson & Löwstedt
2010:14). I likhet med universitet och sjukhus utgör skolor verksamheter som genomsyras och
påverkas av institutionella influenser med hemvist utanför själva organisationen som sådan.
Studierna visar att den här typen av verksamheter primärt söker legitimitet, inte effektivitet
(måluppfyllelse). Det gör att styrningens inriktning inte alltid går mot målrationalitet. Särskilt
besvärande - sett ur ett styrperspektiv- är det starka inflytande som professionsvärden och intressen har (Abbott, 1988, Svensson, 201013). Särskilt påtagligt är detta i den kommunala
skolan där professionsinflytandet är större än i friskolor eftersom dessa skolor har en betydligt
lägre andel lärare med formell lärarutbildning.14 Professionsgrad och styrbarhet hänger alltså
nära samman. Den fackliga organiseringsgraden och –styrkan är självfallet en viktig faktor att
beakta i detta sammanhang.
Sammantaget kan hävdas att den kommunala skolan är tämligen svårstyrd (jfr Larsson och
Löwstedt, 2010). Lindholm (2012) använder uttrycket ”den bångstyriga skolan”. Problematiken
har aktualiserats av Jacobsson och Sahlin-Andersson (1995) liksom av Löwstedt (1999).
Larsson och Löwstedt har senare (2010:49) formulerat problemet på följande sätt: ”Är skolan en
institution eller en organisation som andra”? Jacobsson och Sahlin-Andersson (1995) tyckte sig
se att skolor alltmer – genom olika reformer - börjat likna riktiga organisationer vilket skulle
10
Projektet har finansierats av FAS (Forskningsrådet för Arbetsliv och Socialvetenskap) och har rubricerats:
”Varumärkta skolor”, ett stöd för vilket jag härmed uttrycker ett stort tack för.
11
Under delkursen ”Skolledarskap” har jag under åren 2011 och 2012 läst och gett återkoppling på cirka ett
hundra examinationsuppgifter. Mycket i dessa rapporter och tillhörande feedback-diskussioner pekar mot en rad
tämligen genomgripande problem när det gäller skolans organisering och ledning av densamma.
12
Jag var med om att utveckla kursen ”Skolledarskap” för den statliga befattningsutbildningen för rektorer vid
Linnéuniversitetet i Växjö. Jag var också under perioden 2011-2012 ansvarig och examinator för kursmomentet
”Skolledarskap”.
13
Denna professionsställning har länge betraktats som ”statsunderstödd” vilket ytterligare gav lärarna en stark
och unik position i den kommunala skolan. Särställningen från organisationen förstärktes således (jfr
Fredriksson, 2010:196). Kommunaliseringen av skolan har i viss utsträckning tunnat ut denna särställning.
14
Se Skolverkets lägesbedömning 2011 rapport nr 364 s. 19.
6
implicera ökad styrbarhet. Larsson och Löwstedt (2010) är emellertid av annan åsikt. Även om
vissa förändringar genomförts har förändringen inte varit av sådan art att skolor kan ses ”som
organisation som andra” (Löwstedt, 1999)(…). Man säger dessutom att” [D]en organisatoriska
trögheten är betydande och i många avseenden organiseras verksamheten på ett traditionellt
sätt även om skolor alltmer presenterar sig15 med organisationslika termer (…)” (jfr också Meyer
och Rowan, 1977). Man bör alltså skilja mellan att ”presentera” sig som organisation och vara
en.
Med grund i det Brunsson & Sahlin-Andersson (2000) skriver i en artikel med titeln
Constructing organizations: The Example of Public Sector Reform diskuteras här varför det är
rimligt att inte se organisationer som oproblematiska absolutheter. Organisationer kan anta
”variabel” karaktär” vilket i sin tur ger olika grader av styrbarhet. Brunsson & Sahlin-Andersson
(2000) hävdar att en fullödig organisation skall uppvisa tydlig hierarki, att verksamheten drivs
utifrån rationella principer och hålls samman via en gemensam organisationens identitet. Den
högsta graden av organisation finner vi normalt i det privata företaget. Verksamheter inom
offentlig sektor uppvisar lägre organisationsgrad dvs är mer ofullständiga organisationer, med
tillhörande lägre styrbarhet. Brunsson och Sahlin-Andersson (2000:722) säger:
…public services in many countries have lacked some of the key aspects of organization. They
can be described, at the most, as conspicuously ‘incomplete’ organizations.
Grader av organisation
Brunsson och Sahlin-Andersson (2000) skiljer mellan tre grader av organisation; aktör, arena
och agent: var och en med sin specifika grad av styrbarhet. Grunden för indelningen bestäms
genom förekomst av hierarki, rationalitet och identitet.
Aktören
Den kompletta organisationen - som Brunsson och Sahlin-Andersson (2000) benämner
”aktörer” - är den mest styrbara organisationsformen av de tre. Hierarki, rationalitet och
identitet binds samman av en ”intern logik” (läs: affärsidé). Ett idealtypologiskt resonemang kan
låta som följer: Företag, t ex IKEA, har en tydlig hierarki, ett tydligt makt- (auktoritets-) centrum.
Företag styrs av en klar och konsistent målbild. Målkonflikter är få. Slutligen, och inte minst,
finns en för företaget gemensam organisationsidentitet (jfr Albert & Whetten, 1985). De
anställda i företag avkrävs lojalitet mot företag och arbetsledning. Vid rekrytering tilldelas inte
sällan personlighetsfaktorer och inte enbart formella betyg stor betydelse. På så sätt ökar
möjligheten för företaget att använda sig av identitet med tillhörande ”anda” eller kultur i
styrningssyfte (jfr Alvesson, 2012). Aktiebolagsägda friskolor uppfyller kravet på att vara
aktörer med tillhörande högre grad av styrbarhet.
Arenan
Den minst kompletta organisationen enligt Brunsson och Sahlin-Andersson är ”arenan”. Den är
också minst styrbar. För arenor (t .ex. multiprofessionella universitet och sjukhus) gäller olika
mer eller mindre formella hierarkier med skilda statusfält och maktcentra. En
15
Detta kan uttrycka sig så att rektor ibland framställs jämställd med en VD i ett företag eller att man som i
offentlig sektor i allt större utsträckning lånar in näringslivets retorik. Syftet är att ”framstå” som organisation
eller som chef med avgörande makt.
7
universitetsledning eller landstingsledning har betydligt större bekymmer än vad
företagsledningar har när det gäller att genomföra förändringar eller inför nyheter.
Legitimitetsproblematiken kan vara besvärande. Starka professioner använder sig av olika mer
eller mindre sinnrika ”särkopplingstekniker” för att ”buffra bort” förändringsinitiativ (se
exempelvis Christensen m.fl., 2005). Det är långtifrån ovanligt att starka professionsgrupper
utnyttjar sin ställning och kan exempelvis hota att sluta om man inte får som man vill16.
När det gäller möjligheten att vara målrationell, dvs. det andra kravet på att vara en fullgod
organisation, uppvisar arenor (universitet och sjukhus) stora brister. Som exempelvis Rombach
(1993) hävdat kan denna typ av verksamheter knappast styras med mål. Brunsson och SahlinAndersson säger är det snarare vanligt att man inom denna verksamhetsform tvingas “fulfil
several inconsistent objectives at once”. Ökad effektivitet och rationalitet (t ex att man hamnar
under budget) kan i nästa års budget medföra en nedskärning. Dvs. ett väl utfört arbete kan
medföra en (”ekonomisk”) bestraffning. Brunsson och Sahlin Andersson beskriver detta som att
”the chances of achieving rationality are then likely to be small (ibid).
Den tredje dimensionen som nämns som avgörande för graden av organisation är förekomsten
av en för hela verksamheten gemensam identitet. Som exempelvis Norbäck och Targama (2009)
visat består ett sjukhus (s k multiprofessionella organisationer) av olika ”kulturer” var och styrd
av sin specifika logik. Det finns en förvaltningskultur, en politisk kultur, en läkarnas kultur (som
i sin tur består av flera olika delkulturer) samt en vårdande kultur (sjuksköterskor) som också
kan rymma underkulturer. Samma problembild kan återfinnas inom ett universitet. Olika ämnen
och institutioner utvecklar var och en sin egen kultur och identitet. Sällan finns något större
intresse hos professioner att engagera sig för hela universitetet gemensam identitet.
Organisationens gemensamma och övergripande identitet är en ”non-issue” i universitetens och
sjukhusens Sverige, möjligen med Karolinska institutet, Chalmers och Handels som undantag.
Agenten
Agenten motsvaras av det Brunsson och Sahlin-Andersson (2000) kallar ”public service” –
’organisationer’, exempelvis kommunal förvaltning. Agenten beskrivs ha
unclear and weak identity, resources are controlled by the higher level and are typically
allocated through a budget process, where the formal decision is taken about who gets money,
and how much. (Brunsson & Sahlin-Andersson, 2000:732).
Vidare sägs att besluten om vem som anställs sker på en högre nivå än i den operative
verksamheten. Typiskt för agenter är dessutom- och lite drastiskt formulerat:
The survival of an agent is not a legitimate interest. Agents are instruments for solving certain
tasks, and have no value in their own right (Weber, 1968). Nor is an agent expected to have
interests of its own. If an agent actually strives for survival and growth, it is considered to be
dysfunctional (Crozier 1946) (Brunsson & Sahlin-Andersson, 2010:733).
Agenter har således bara som uppgift att utföra det uppdrag man fått sig tilldelat vilket lämnar
litet eller inget utrymme för “local intentions or rationality”. Agenter står inte sällan inför
liknande problem som arenan nämligen att man måste arbeta med konflikterande mål.
16
Detta kan inträffa också i skolor. Se t ex länken http://www.annonsbladet.se/infosidor/Skolchefenkristiseras_447. Här hotar lärare med att sluta om skolledare försöker stärka styrbarheten.
8
Kopplingen mellan insatser och resultat är dessutom ofta mycket svåra att utvärdera och se. Inte
sällan är det nästan omöjligt att identifiera, än mindre isolera de faktorer som medverkat till de
uppnådda ”resultaten”.
Den kommunala skolan – ”agent” med begränsad styrbarhet
Av de tre nämnda graderna av organisation faller det sig ganska naturligt att klassificera den
kommunala skolan som agent. Friskolor, särskilt de som ägs av aktiebolag och - än tydligare ingår i koncerner och ägda av riskkapitalbolag, är mer företagslika och därmed ”mer
organisation”. Teoretiskt sett är alltså friskolor mer styrbara än kommunala skolor. Den
kommunala skolan ingår som en del av en kommunal förvaltning och tävlar i hög grad med
andra förvaltningsdelar om ”begränsade” resurser . Samtidigt har skolan också en annan
huvudman eller i varje fall uppdragsgivare: staten. Ett slags dubbelt huvudmannaskapet (jfr
Berg, 1999; 2011) skapar ytterligare problem. Antalet ”påverkande” krafter blir fler.
Problematiken förstärks ytterligare i och med att skolor är, som organisationsforskaren Karl E.
Weick (1983:2) hävdat ”loosely coupled systems”. Olika enheter tenderar att leva ”egna liv” i
sådana system. Det blir svårt att utkräva ansvar i bara en enhet. Det jag avser aktualiseras i
Lindholm (2012:35) som citerar ett uttalande av tre folkpartistiska politiker (Jan Björklund,
Helene Odenjung och Torkild Strandberg) i DN Debatt 2009-10-20 där följande sägs om ansvar:
”När ventilationen i skolan är bristfällig kan ansvar alltid utkrävas, men när resultaten sjunker i
två årtionden i skolväsendet är det omöjligt att reda ut och skapa någon bredare enighet om
var ansvaret ligger”
På ett sätt är det ju bekvämt. Ingen eller alla, kan avkrävas ansvar. Rapp (2006:115) säger (med
referens till Jönsson, 2001):
Samtidigt har skolan kännetecknats av en i stort sett obefintlig gemensam ledning, som gjort att
de som arbetar i skolan huvudsakligen själva tolkar sitt uppdrag. Även hur mycket och på vilket
sätt man vill arbeta för det. Det går alltid att gömma sig bakom några av de talrika målen för
skolan som formuleras på olika arenor eller en klyscha om pedagogisk frihet ”
Studerar man Skolverkets rapport nr 362 (2011) om ”Kommunalt huvudmannaskap i praktiken”
betonas att det är viktigt att ”befogenhet och ansvar följs åt” (s 31). Men i praktiken gäller inte
detta på grund av en rad oklarheter. Detta synliggörs påtagligt när man i nämnda skrift hävdar
”oklarheter vad huvudmannauppdraget innebär”. (s 30). Under rubriken ”Ansvaret separeras
från makten” (s 59) sägs: ” Intervjuerna visar genomgående på en separation mellan befogenhet
och ansvar i det kommunala huvudmannaskapets utförande (min emfas BG). Makten som ger
befogenhet över ekonomin och den övergripande organisationen finns i den högre politiska
ledningen, medan ansvaret för verksamhetens kvalitet och måluppfyllelse är förlagd längre ned i
organisationen. Detta innebär att det är nämndnivån och förvaltningsnivån som får ta det
yttersta, och inte bara det operativa huvudmannaansvaret för kvalitet och måluppfyllelse i
kommunens skolor.”
Det finns dessutom ganska varierande uppfattningar mellan olika huvudmän hur man ser på
skolans mål. Som redan konstaterats tidigare finns en uppfattning att mål snarare fungerar som
”visioner”, dvs inget som är avsett att direkt kunna mätas. Detta gör att resultatfokuseringen blir
diffus och den vägledning som målstyrning avser att vara uteblir. Rationalitetskravet som
Brunsson och Sahlin-Andersson (2000) formulerat kollapsar därmed. ”I praktisk handling
9
underordnas de statliga kraven den kommunala prioriteringen. Att skolverksamhet kan fortgå år
från år trots kvarstående bristande måluppfyllelse kan bidra till att situationen inte uppfattas
som alarmerande, utan snarare som något normalt och därmed i praktiken acceptabelt”. Och än
en gång, ingen eller alla, kan lastas för detta. En förutsättning för att kunna utkräva
resultatansvar är att målen är tydlig och mätbara. Detta gäller inte i skolans värld. I boken ”Är
skolan för alla?” skriver Rapp (2006:115) följande:
Många gånger talar vi om att skolans måluppfyllelse måste förbättras utan att riktigt förklara
vad vi avser med detta. Och vilka mål – bland de flera hundra som finns i skolans styrdokument
– är mest centrala att förbättra? Det stora antalet mål gör att skolans personal har svårigheter
att prioritera, vilket i sin tur leder till att målen inte får den styreffekt som skolans författning
förutsätter. Jag ser att det här ligger problem att få skolans styrning att fungera.
Så långt om hierarki-, och rationalitetsproblematiken. Hur är det då med identitetsfrågan dvs
den tredje faktorn som är avgörande för att kunna bli en komplett organisation (Brunsson och
Sahlin-Andersson, 2000)? När man arbetar på en kommunal skola är man en kommunal
tjänsteman. Rektor är en kommunal mellanchef placerad vid en viss enhet. Samtidigt är lärarna
inte anställda vid en specifik skola utan i kommunen. Många lärare känner sig inte som en del av
en skolas organisation. I en studie av Larsson och Löwstedt (2010) där lärare intervjuades finns
följande citat som är belysande:
”Skolan som organisation? Det är rätt diffust. Ganska seg sak egentligen. Har aldrig brytt mig
om det där” (Larsson & Löwstedt, 2010:45)
Självfallet innebär detta att den strategiske ledaren inte är helt säker på vilka ”trupper” eller
vilket ”enagemang” han/hon har till sitt förfogande inför läsåret. Styrbarheten reduceras
således. Vidare talas det om ett osynligt kontrakt (Berg, 1999b) som innebär att rektor sköter
kringverksamheten och lärare får driva sin egen lilla ”låda” i klassrummet. Kännetecknande för
professioner (Abbott, 1988) är bland annat en strävan efter autonomi. Därför är det lätt att
förstå att lärare inte bryr sig särskilt mycket om ”skolan som organisation. Att lärare inte ser sig
som medlemmar av en organisation ”utan snarare som individer (tillhörande en profession) som
samlats för att dela resurser och stödja varandra kollegialt har visats av Larsson och Löwstedt
(2010: 181). ”För många är organisationen i form av den aktuella skolan bara en tillfällighet. Det
är undervisa man vill, vara lärare och det kan man även tänka sig att göra och vara på andra
skolor”. Skolan som sådan spelar alltså inte någon större betydelse. Larsson och Löwstedt (ibid)
hänvisar också till en enkätstudie som ställde frågan om man identifierade sig med sitt yrke
och/eller den egna skolan. ”Ett mindre antal (26%) av samtliga lärare identifierade sig starkt
med den egna skolan, medan flertalet (61%) gjorde det med den egna yrkesrollen. Självfallet
begränsar detta allvarligt rektors möjlighet till styrning av verksamheten och att ta ansvar för
skolans resultat.
De värden som bildar en skolas verkliga kultur och identitet kan sammanfattas i några värden
som den amerikanske sociologen Dan Lortie (1975) karaktäriserar som individualistiska,
konservativa och nu-orienterade. Berg (1999b) har genomfört en omfattande kulturstudie där
analysen genomförs just utifrån Lortie’s begrepp dock översatta till ”samverkan, planering och
förändring (1999:119). Med grund i dessa begrepp och utifrån kapitlets förda resonemang i
övrigt är det rimligt att sammanfatta på följande sätt: Många (framförallt kommunala) skolor
genomsyras av en kultur som försvårar samverkan, ger snäva planeringshorisonter och
10
dessutom ringa förändringsbenägenhet. Att så är fallet har också framhållits av skol- och
organisationsforskare (se t ex Rapp 2006; Larsson & Löwstedt, 2010; Gustafsson, 2011) liksom i
rapporter från Skolinspektionen (se rapport om Rektors ledarskap 2010:15, 2012:10). Att mot
bakgrund av en så begränsad styrbarhet avkräva rektor ansvar för skolans resultat ter sig –
minst sagt- utmanande.
Det är också mot bakgrund av denna bild man kan förstå när 198 skolchefer gick samman och
publicerade en debattartikel i DN Debatt den 15 mars 2010. Med rubriken ”Vi kräver att få
bestämma över lärarnas arbetstider” sägs:
”Vad skolan behöver är ett läraravtal som vidgar skolans och rektorernas möjligheter att
disponera lärarnas tid med utgångspunkt från elevernas behov av stöd och undervisning.
Rektor är ytterst ansvarig för skolans resultat och måste därför ges ett avgörande inflytande
över skolans resurser, det vill säga lärarnas hela arbetstid. Förutsättningarna för att lyckas
med att genomföra de reformer som statsmakterna beslutat om och som syftar till att höja
kvaliteten i skolan bygger på att skolan måste bli mer flexibel i användningen av sina
resurser”. (DN Debatt 2010-03-15)
Såväl de fackliga organisationerna som enskilda lärare reagerade kraftfullt mot detta förslag
som man ansåg vara både okunnigt och felaktigt. Ökad styrning motverkar möjligheten till högre
kvalitet i utbildningen menade man.17
Konklusioner
Huvudfrågan som ställdes inledningsvis var: hur gestaltar sig relationen rektors ansvar och
skolans styrbarhet? Om man på fullt allvar menar att rektor skall kunna ta ansvar för skolans
resultat saknas flera viktiga förutsättningar. Att förvänta sig att en kommunal rektor skall
bedriva ett strategiskt ledarskap är knappast rimligt18. Huvudproblemet är att kommunala
skolor i ringa grad kan sägas uppfylla kraven på att vara kompletta organisationer. Styrbarheten
begränsas påtagligt.
Problemen som identifierats i kapitlet har beskrivits i termer av hierarkiproblem,
rationalitetsproblem och identitets- eller kulturproblem. Brister vad gäller strukturer
(hierarkiska spelregler otydliga), diffust stöd ”uppifrån” tillsammans med brister i målstyrning
och uppföljningar (rationalitetsproblemet) samt svårigheten att skapa en för skolan gemensam
identitet/kultur där nyckelgrupperna ställer upp på organisationens villkor och mål, bidrar till
den begränsade styrbarheten.
För att komma till rätta med den problembild som här redovisats föreslås att göra kommunala
skolor till ”mer aktör” dvs öka organisationsgraden. Innebär det då att kommunala skolor skall
låta sig inspireras av New Public Management-ideal och omvandla sig till friskolor och
aktiebolag? Nej, inte ens behöver man bli ”kommunala friskolor” dvs en slags hybridform som
17
I DN vänder sig de fackliga företrädarna för LR och Lärarförbundet (DN 16/3 2010) gemensamt mot de
framställda kraven. Även lärare reagerade kraftfullt mot förslaget om mer kontrollerad arbetstid, ett förslag som
hotade lärarnas möjligheter att utföra sitt arbetet på ett professionellt sätt. Se t ex länken
http://arbetarbladet.se/nyheter/sandviken/1.1899006-skolchefen-far-kritik-for-upprop-om-arbetstider
18
Det är intressant att läsa i Skolverkets rapport om Skola i förändring (2010 s. 31) där det föreslår att rektorer
bör involveras i det förändringsarbete som ”utvecklingsledare” försöker implementera … ”annars kan rektorer
känna sig utanför”. Om det är så att utvecklingsledarna sysslar med något som ”bör involvera rektorer” kan man
undra över i vilken utsträckning rektor verkligen kan hållas ansvarig för skolans resultat.
11
prövats på en del håll i landet. Det finns andra vägar att gå. En sådan är att förändra rektors roll
och mandat vilket också måste kopplas till åtgärder inom samtliga de tre problemområden som
identifierats.
Det första problemkomplexet (hierarkiproblemet) kan förbättras genom att
ansvaret för skolans resultat placeras där det rätteligen hör hemma: i kommunfullmäktige och
tillhörande underorgan. Rektors roll blir då mer likt en kommunal förvaltningschef men med det
pedagogiska ledarskapet som specialuppdrag.
Aktörskapet skulle vidare stärkas om
målrationaliteten utvecklades dvs att kvalificerade utvärderingar och analyser genomförs och
att dessa analyser omfattar hela organisationen. Det innebär att Skolinspektionens rapporter i
fortsättningen bör inriktas inte bara mot det som händer i den lokala skolan och i klassrum utan
inkludera hela skolsystemet som sådant. Skolan bedöms således som ett slags ”ekosystem” för
utbildning. Vidare skulle aktörskapet i skolan kunna stärkas genom att lärare engageras i
ansvaret för hela skolan inte bara för det som händer inom ett slutet klassrum. Skolans
gemensamma identitet och hela ekosystemet skulle därmed stärkas.
Av dessa tre
problemområden bedömer jag de två första (hierarki- och rationalitetsfrågorna) som relativt
rimliga att åtgärda. Det tredje området, dvs idén om att också skapa en för den specifika skolan
gemensam identitet ser jag däremot som betydligt mer utmanande (jfr även Noordegraaf & De
Wit, 2012).
Det bör understrykas att diskussionen som förts i kapitlet har förlagts till ett övergripande eller
idealtypiskt plan. Självfallet finns det kommunala skolor som inte uppvisar alla de problem som
här framhållits. Dock återstår tillräckligt många verksamheter med problem för att det som
tagits upp skall kunna anses vara relevant. 19
Referenser
Abbott , A. (1988) The System of Professions: An Essay on the Division of Labour,. London and
Chicago:Chicago University Press.
Abrahamsson, B. (1993) The Logic of Organizations. London: Sage Publications
Albert S., D.A. Whetten (1985) Organizational Identity (In B.M Staw and L.L. Cummings (eds.),
Research in Organizational Behavior, 7:263-96. Greenwich, CT: JAI Press.
Alvesson, M. (2012) Företagskultur och organisationsidentitet – stödjande normsystem eller
hjärntvätt? (ingår I Mats Alvesson och Stefan Sveningsson (2012) Organisationer, ledning och
processer) Lund: Studentlitteratur.
Berg G. E. Groth, U.Nytell & H. Söderberg (1999) Skolan i ett institutionsperspektiv. Lund:
Studentlitteratur.
Berg G. (1999b) Skolkultur- nyckeln till skolans utveckling. En bok för skolutvecklare och om
skolans styrning.
Berg G. (2011) Skolledarskap och skolans frirum. Lund: Studentlitteratur
Blossing, U. (red.) (2011) Skolledaren i fokus- kunskap, värden och verktyg. Lund:
Studentlitteratur.
19
Skolinspektionens utvärderingar från 2012 visar att ca hälften av de granskade skolorna behöver vidta åtgärder
för att motsvara kraven dvs att rektor skall kunna ansvara för skolans resultat. Hälften verkar fungera
tillfredsställande när det gäller just detta område. Se fotnot 3.
12
Brunsson, N., J.P Olsen (1993) The Reforming Organization. London: Routledge
Brunsson, N., K. Sahlin-Andersson (2000) Constructing Organizations: The Example of Public
Reform. Organization Studies 2000, 21/4, 721-746.
Böhlmark, A., E. Grönqvist & J. Vlachos (2012) Rektors betydelse för skola, elever och lärare.
Rapport 2012:15. IFAU Institutet för Arbetsmarknads och Utbildningspolitisk utvärdering.
Chandler, A (1962) Strategy and Structure : Chapters in the History of American Industrial
Enterprise. Cambridge Massachusets: M.I.T. Press
Christensen, T. (1991) Virksomhetsplanlegging: Myteskaping eller instrumentell problemlØsning?
Oslo:Tano
Christensen T, P. Laegreid (2002) New Public Management. The Transformation of Ideas and
Practice. Hampshire:Ashgate Publishing Limited.
Christensen T., P- Laegreid P. Roness & K.A. RØvik: Organisationsteori för offentlig sektor. Malmö
2005: Liber
Davis, B., B.J. Davis (2009) Strategic leadership (in Brent Davis (ed.) (2009) The Essentials of
School Leadership”). London: Sage Publications
DiMaggio P., W. Powell (Eds.) (1991) The new institutionalism in organizational analysis. Chicago:
University of Chicago Press.
Grosin, L (2003) Foskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling (ingår I Berg B
och H – Å Scherp (red.) Skolutvecklingens många ansikten. Forskning i fokus, 15. Myndigheten
för skolutveckling). Stockholm:Liber.
Fredriksson, A (2010) Marknaden och lärarna. Hur organiseringen av skolan påverkar lärares
offentliga tjänstemannaskap. Statsvetenskapliga institutionen, Göteborgs universitet. Göteborg
Studies in Politics 123, 2010.
Gustafsson, B-Å (2010) Branding Public Schools (in S E Hort (ed.) From Linnaeus to the future(s). Letters from afar. ) Göteborg: Linnaeus University Press.
Gustafsson, B-Å (2011) Skolledarskap och skolkultur (ingår i S Rapp (red) Skolledarskap. Om att
leda förskolans och skolans utvecklingsarbete. Stockholm: Norstedts juridik.
Hallinger P. & R.H. Heck (1998) Exploring the principal’s contribution to school effectiveness:
1980–1995, School Effectiveness and School Improvement, 9(2), 157–191.
Hart A. W. (1995) Reconceiving school leadership: emergent views, The Elementary School
Journal, 96(1), 9–28.
Höög J., O. Johansson & A. Olofsson (2007) Successful Principalship - The Swedish Case (in
Christopher Day and Kenneth Leithwood (eds.) Successful Principal Leadership in Times of
Change. An international perspective.) Dordrecht: Springer
Höög, J., O. Johansson (red) (2010) Struktur, kultur och ledarskap – förutsättningar för
framgångsrika skolor. Lund: Studentlitteratur.
13
Jacobsson, B., K. Sahlin-Andersson (1995) Skolan och det nya verket. Skildringar från styrnings
och utvärderingarnas tidevarv. Stockholm: Nerenus & Santérus förlag.
Jarl, M., A. Fredriksson & S. Persson, (2012)New public management in Public Education: A
catalyst for the professionalization of Swedish School Principals. Public Administration, June
2012,
Johansson O., E. Nihlfors (2013) Rektor – en stark länk i styrningen av skolan. Stockholm: SNS
förlag
Jönsson, K-L. (2001) Praktiskt skolledarskap & styrning eller vanstyre av skolan. Jönköping: Brain
BooksKommunalt huvudmannaskap i praktiken. Skolverket, Rapport 362 2011
Larsson, P. J. Löwstedt (2010) Strategier och förändringsmyter- ett organisationsperspektiv på
skolutveckling och lärares arbete. Lund: Studentlitteratur.
Leithwood, K D. Jantzi ( 2008) Principal and Teacher Leadership Effects: a replication School
Leadership and Management, Vol. 28, No. 1,
Leithwood K. , Alma Harris & David Hopkins (2008) Seven strong claims about successful school
leadership School Leadership and Management, Vol. 28, No. 1, February 2008, pp. 2742
Lindholm, Y. (2012) Den bångstyriga skolan. Lund: Studentlitteratur.
Lindkvist, L. , J. Löwstedt & U. Torper (1999) En friare skola. Om styrning och ledning av den
lokala skolan. Lund: Studentlitteratur.
Lortie, D (1975) Schoolteacher: A sociological study .Chicago: University of Chicago Press
Meyer, J., S. Rowan (1977) Institutionalized organizations: Formal structure as myth and
ceremony. American Journal of Sociology, 83: 340-363
Noordegraaf M. Bas De Wit (2012) Responses to managerialism: How management pressures
affect managerial relations and loyalities in education. Public Administration, Vol. 90, No. 4, 2012
(957–973)
Norbäck, L-E., A. Targama. (2009) Det komplexa sjukhuset. Att leda djupgående förändringar i
multiprofessionell verksamhet. Lund: Studentlitteratur
Nytell, H (1994) Styra eller styras. En studie av skolledares arbete och arbetsvillkor. Avhandling
Ata Universitatis Upsaliensis Uppsala studies in Education 58.
Nytell, H. (2006) Från kvalitetsidé till kvalitetsregim. Om statlig styrning av skolan. Acta
Universitatis Upsaliensis Uppsala Studies in Education No 114.
Power, M (1997) The Audit Society. Rituals of Verification. New York: Oxford University Press
14
Rapp, S. (2006) Är skolan för alla? En handbok om skolutveckling och ökad måluppfyllelse.
Stockholm: Norstedts Juridik.
Rombach, B (1991) Det går inte att styra med mål. En bok om varför den offentliga sektorns
organisationer inte kan målstyras. Lund: Studentlitteratur.
Røvik, K. A. (2000). Moderna organisationer - Trender i organisationstänkandet vid
millennieskiftet. Malmö: Liber.
Røvik, K. A. (2007) Managementsamhället. Trender och idéer på 2000-talet. Stockholm:Liber
Svedberg, L (2011) Hur kan rektor orientera I olika värdesystem? (ingår i Ulf Blossing (red)
Skolledaren i fokus – kunskap, värden och verktyg. Lund: Studentlitteratur
Skolverket Rapport 362 (2011) Kommunalt huvudmannaskap i praktiken – en kvalitativ studie.
Stockholm, Skolverket.
Skolinspektionen (2010:10) Kvalitetsgranskning. Arbetar skolor systematiskt för att förbättra
elevernas kunskapsutveckling? Rapport 2010:10
Skolinspektionen (2010:15). Rektors ledarskap – en granskning av hur rektorer leder skolans
arbete mot ökad måluppfyllelse. Kvalitetsgranskning. Rapport 2010:15.
Skolinspektionen (2012:1). Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten.
Kvalitetsgranskning. Rapport 2012:1.
Skolinspektionen. Informationsblad 14/2 2012
Skolverket. Rektorsprogrammet, Den statliga befattningsutbildningen för rektorer. Skolverket,
beställningsnummer09:1090
Skolverket (2010) Skola i förändring. Beställningsnummer10:1204
Svensson, L.G. (2010) Professions, organizations, collegiality and accountability. (ingår I Lennart
G. Svensson och Julia Evetts (eds). 2010. Sociology of Professions. Continental and Anglo-Saxon
Traditions.) Borås:Daidalos
Waters, T., R.J. Marzano, and B. McNulty. 2003. Balanced leadership: What 30 years of research
tells us about the effect of leadership on student achievement. Denver: Mid-continent Research for
Education and Learning.
West, M., M. Ainscow, and J. Stanford. 2005. Sustaining improvement in schools in challenging
circumstances: A study of successful practice. School Leadership and Management 25, no. 1: 77
Weick, K (1976) Educational organizations as loosely coupled systems. Administrative Science
Quarterly, 21, 1-19
15