חוברת תקצירים

Transcription

חוברת תקצירים

‫האגודה הישראלית לאוריינות ושפה‬
‫الجمعية اإلسرائيلية للوعي القرائي واللغة‬
‫‪The Israeli Association for Literacy and Language‬‬
‫הכינוס התשיעי‬
‫‪ 5‬ביולי‪( 2015 ,‬י"ח בתמוז‪ ,‬תשע"ה); מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫הוועדה המארגנת של הכינוס‬
‫רונית לוי‪ ,‬עמליה בר‪-‬און‪ ,‬סיגל עוזיאל‪-‬קרל‪ ,‬אליצור דטנר‬
‫חוברת תקצירים‬
‫הרצאת מליאה‬
Number Processing and Developmental Dyscalculia
‫אבישי הניק‬
‫ אוניברסיטת בן גוריון בנגב‬,‫המחלקה לפסיכולוגיה‬
[email protected]
Numerical cognition is essential for many aspects of life and arithmetic abilities predict
academic achievements. In the area of numerical cognition many scholars believe in the
existence of an innate number sense based on the ability to count and to estimate discrete
quantities. Research suggests that infants (and animals) already show a basic perception of
quantities. However, a long, effortful, and sometimes painful developmental process is
required until a child acquires the numerical representations in the adult sense. Studying
arithmetic may be extremely difficult for those who suffer from specific learning disabilities
in arithmetic, henceforth termed developmental dyscalculia (DD). It has been suggested that
DD is an isolated learning deficiency, which involves a domain-specific deficit (in the capacity
to enumerate), and a specific neural deficiency (in the intraparietal sulcus). We describe
research on the neurocognitive mechanisms of number processing and DD. We ask whether
DD should be described as a heterogeneous disorder due to involvement of domain-general
factors (e.g., attention) and brain mechanisms other than the parietal lobes. In addition, we
describe research that examines a relatively neglected aspect of performance—the ability to
perceive and evaluate sizes or amounts. This might be a more primitive system that has been
used throughout the years as the basis for the development of the number sense and
numerical abilities.
2
‫ מכללת לוינסקי לחינוך‬,2015 ‫ כינוס קיץ‬,‫האגודה הישראלית לאוריינות ושפה‬
‫סימפוזיונים ומושבי הרצאות‬
‫התקצירים מוצגים לפי סדר הצגתם ביום הכינוס‬
‫מושב הרצאות‪ :‬לקויות שפה‪ ,‬קריאה וכתיב‬
‫שיפור בקריאה של בוגרים דיסלקטיים בעקבות טיפול בגרייה חוצת גולגולת‬
‫בזרם ישר (‪)tDCS‬‬
‫ענבל חת‬
‫המכללה האקדמית לישראל‪ ,‬רמת‪-‬גן‬
‫‪[email protected]‬‬
‫על פי התיאוריה המאגנוסלולרית‪ ,‬לקות התפתחותית בקריאה‪ ,‬לפחות בחלק מהמקרים‪ ,‬נובעת מלקות‬
‫בהתפתחות תאי מאגנו‪ .‬תאי מאגנו הינם נוירונים גדולים בעלי שדות‪-‬קלט רחבים המגיבים במהירות‬
‫לשינויים בקלט החושי‪ .‬הם קיימים במערכת הראיה‪ ,‬השמיעה והתחושה הטקטילית‪ .‬על פי תיאוריה זו‬
‫לקות קריאה אינה נובעת מפגיעה בערוץ יחיד פונולוגי‪ ,‬חזותי או תחושתי‪ ,‬אלא מלקות בעיבוד מהיר בכל‬
‫הערוצים‪ .‬המסלול המאגנוסלולרי של מערכת הראיה מתחיל ברשתית‪ ,‬שם מהווים תאי מאגנו כ‪10%-‬‬
‫מהתאים וממוקמים בהיקף העין‪ .‬נוירונים אלו רגישים להבדלי ניגודיות ומתמחים בתפיסת תנועה‪ .‬לתאי‬
‫מאגנו מסלול ייחודי וניתן לזהותם בתלמוס (‪ .)LGN‬המסלול נמשך לאזורי ראייה ראשוניים ומשם לזרם‬
‫הדורסאלי המסתיים בקליפת המוח הקודקודית האחורית‪ ,‬ובה אזור ‪ V5/MT‬הרגיש לתנועה חזותית‪.‬‬
‫אזור זה חיוני לשליטה בתנועת העיניים‪ ,‬לקשב חזותי ולראייה פריפרית ‪ -‬מרכיבים חיוניים בקריאה‪.‬‬
‫תפקוד מאגנוסלולרי נמצא במתאם עם מהירות קריאה קולית בקוראים תקינים‪ .‬פציעה באזור זה תגרום‬
‫ללקות קריאה אצל אנשים שכבר ידעו לקרוא‪ .‬אצל דיסלקטים תאי מאגנו בתלמוס קטנים ב‪30%-‬‬
‫מהנורמה‪ ,‬יש להם תת‪-‬רגישות לתנועה חזותית‪ ,‬והדמיות מוחיות בזמן קריאה מראות בעקביות פעילות‬
‫עצבית נמוכה יותר באזור ‪ V5/MT‬לעומת קוראים תקינים‪ .‬המחקר הנוכחי נועד לברר אם התערבות‬
‫חיצונית של גרייה חשמלית מעוררת מעל אזור ‪ ,V5/MT‬תוכל לשפר מהירות קריאה קולית של טקסט אצל‬
‫בוגרים דיסלקטים‪ .‬גריית ‪ tDCS‬נערכת באמצעות סוללה המעבירה זרם חשמלי בין שתי אלקטרודות‬
‫המוצמדות לגולגולת‪ .‬הנבדקים הגיעו לחמישה מפגשי גרייה בטווח של שבועיים‪ .‬בכל מפגש קיבלו ‪20‬‬
‫דקות של גרייה מעוררת בעוצמה של ‪ .1.5 mA‬מהירות ודיוק הקריאה נמדדו לפני ההתערבות‪ ,‬מייד‬
‫לאחריה‪ ,‬ושבוע לאחר הגרייה האחרונה‪ .‬קבוצת ביקורת של בוגרים דיסלקטים הזהה לקבוצת הניסוי‬
‫בגיל‪ ,‬מין ורמת קריאה‪ ,‬כמו גם במשכל מילולי ולא‪-‬מילולי‪ ,‬עברה פרוטוקול זהה אך עם גרייה מדומה‬
‫האגודה הישראלית לאוריינות ושפה‪ ,‬כינוס קיץ ‪ ,2015‬מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫‪3‬‬
‫(‪ .)sham‬התוצאות הראו כי גרייה מעוררת שיפרה את מהירות ודיוק הקריאה בניגוד לגרייה מדומה‪ .‬ניתן‬
‫להסיק שהערוץ הדורסאלי משפיע על שליפה יעילה מלקסיקון הקלט האורתוגרפי‪ .‬התוצאות מלמדות על‬
‫הפוטנציאל של גרייה מוחית לא‪-‬חודרנית ככלי התערבות בשיפור שטף קריאה‪ ,‬לפחות אצל בוגרים עם‬
‫דיסלקסיה התפתחותית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דיסלקסיה התפתחותית‪ ,‬שטף קריאה‪ ,‬לקות מאגנוסלולרית‪tDCS ,‬‬
‫‪Heth, I., & Lavidor, M. (2015). Improved reading measures in adults with dyslexia following transcranial direct‬‬
‫‪current stimulation treatment. Neuropsychologia, 70, 107-113.‬‬
‫‪http://dx.doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2015.02.022‬‬
‫‪Stein, J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia, 7, 12-36.‬‬
‫‪Eden, G. F., VanMeter, J. W., Rumsey, J. M., Maisog, J. M., Woods, R. P., & Zeffiro, T. A. (1996). Abnormal‬‬
‫‪processing of visual motion in dyslexia revealed by functional brain imaging. Nature, 382(6586), 66-69.‬‬
‫הקשר בין שגיאות כתיב פונולוגיות והתפתחות שפה אצל ילדים דוברי עברית‬
‫גילה טובול לביא‬
‫הקריה האקדמית אונו; משרד החינוך‬
‫הכתיב הינו תרגום של השפה הדבורה לכתובה ומייצג שפה בתחומי המורפולוגיה‪ ,‬התחביר והפונולוגיה‬
‫(‪ .(Bourassa & Treiman, 2001‬בהשוואה של הפקת מילים בין ילדים לבוגרים‪ ,‬נצפים תהליכים‬
‫פונולוגיים כמו החלפה של סגמנטים‪ ,‬הידמות‪ ,‬השמטת עיצורים‪ ,‬הכנסת תנועות‪ ,‬השמטת הברות ועוד‪.‬‬
‫תהליכים אלה אמורים לדעוך עד גיל ‪ 4:0-3:6‬ש'‪ .‬מכאן‪ ,‬שילדים עם ייצוג פונולוגי לקוי הנמשך לתוך גילאי‬
‫בית הספר‪ ,‬עלולים לבצע שגיאות פונולוגיות גם בכתיב‪ .‬שגיאות כתיב אלה יהיו שונות איכותית משגיאות‬
‫של ילדים עם התפתחות טיפוסית (‪ .)Lewis et al., 2000‬מטרת מחקר זה היא לבחון האם גם בילדים‬
‫דוברי עברית נמצא אפיון המבחין בין שגיאות הכתיב של ילדים עם הפרעות פונולוגיות לבין ילדים עם‬
‫התפתחות פונולוגית תקינה‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 25‬ילדים שחולקו לארבע קבוצות‪( :‬א) תלמידים בכיתה ב‬
‫עם התפתחות תקינה; (ב) תלמידים בכיתות ג‪-‬ה עם הפרעות שפתיות אך ללא הפרעות פונולוגיות; (ג)‬
‫תלמידים בכיתות ג‪-‬ה עם הפרעות פונולוגיות; ו‪(-‬ד) תלמידים בכיתות ג‪-‬ה עם היסטוריה של הפרעות‬
‫פונולוגיות‪ .‬לכל ילד הוצגו ‪ 49‬תמונות יומיומיות‪ ,‬כשהילד התבקש לשיים אותן ולכתוב את שמן מתחת‬
‫לתמונה‪ .‬התמונות ייצגו מילים מאוזנות פונולוגית מבחינת העיצורים אותן כללו‪ ,‬מבנה ההברות ומספר‬
‫ההברות בכל מילה‪ .‬תוצאות המחקר מצביעות על כך‪ ,‬ששגיאות הכתיב נמצאות בקשר להפרעות פונולוגיות‬
‫בדיבורם של ילדים‪ .‬שגיאות הכתיב הרבות ביותר נראו אצל הילדים עם ההפרעות הפונולוגיות העכשוויות‬
‫יחסית לילדים עם ההיסטוריה של הפרעות פונולוגיות‪ ,‬למרות שמובנות הדיבור שלהם כיום טובה‪ .‬אצל‬
‫‪4‬‬
‫שתי הקבוצות הנותרות (הפרעות שפה והתפתחות תקינה) כמעט לא נצפו שגיאות כתיב על בסיס פונולוגי‪.‬‬
‫בהרצאה יפורטו סוגי שגיאות הכתיב ומאפייניהן הפונולוגיים ויערך דיון בתוצאות שהתקבלו‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬שגיאות כתיב‪ ,‬הפרעות פונולוגיות‪ ,‬הפרעות שפה‬
‫‪Bourassa, D. C., & Treiman, R. (2001). Spelling Development and DisabilityThe Importance of Linguistic‬‬
‫‪Factors. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 32(3), 172-181.‬‬
‫‪Lewis, B. A., Freebairn, L. A., & Taylor, H. G. (2002). Correlates of spelling abilities in children with early speech‬‬
‫‪sound disorders. Reading and Writing, 15(3-4), 389-407.‬‬
‫השפעות של דו‪-‬לשוניות ולקות שפה ספציפית (‪ )SLI‬על זיכרון עבודה מילולי‬
‫נטליה מאיר ושרון ערמון‪-‬לוטם‬
‫אוניברסיטת בר אילן‬
‫מטלות חזרה מעריכות זיכרון עבודה מילולי‪ ,‬אשר כבר דווח כאזור של חולשה בילדים עם לקות שפה‪.‬‬
‫מטלות חזרה עוזרות לאבחן ילדים חד‪-‬לשוניים עם ובלי ‪ ,SLI‬לדוגמא‪ :‬זכירת ספרות קדימה (‪ ,)FWD‬חיקוי‬
‫מילות תפל (‪ )NWR‬וחיקוי משפטים (‪ .)SRep‬המחקר הנוכחי נועד לבחון זיכרון עבודה מילולי של ילדים דו‪-‬‬
‫לשוניים ולהעריך את תוקף אבחון של מטלות חזרה בילדים דו‪-‬לשוניים‪ .‬ארבע קבוצות של ילדים בגילאי‬
‫‪ M=73.3( 1;6-7;5‬חודשים; ‪ )SD=3.11‬השתתפו במחקר‪ 45 :‬ילדים דו‪-‬לשוניים דוברי רוסית‪-‬עברית (‪15‬‬
‫עם ‪ )SLI‬ו‪ 32 -‬ילדי חד‪-‬לשוניים דוברי עברית (‪ 12‬עם ‪ .)SLI‬כל הילדים עמדו בקריטריוני הפסילה ל‪.SLI-‬‬
‫הקבוצות הותאמו לפי גיל‪ ,‬מעמד חברתי‪-‬כלכלי ו‪ IQ-‬לא מילולי‪ ,‬והדו‪-‬הלשוניים הותאמו לפי אורך חשיפה‬
‫לשפה העברית (‪ M=38.9‬חודשים; ‪ .)SD=19.40‬מיומנויות השפה (‪ )LP‬הוערכו גם ב‪ L1-‬וגם ב‪ .L2-‬ילדים עם‬
‫‪ SLI‬דווחו כבעלי היסטוריה של ‪ SLI‬וציון ‪ LP‬מתחת לנורמה (לילדים דו‪-‬לשוניים עם )‪ SLI (biSLI‬היו ציוני‬
‫מיומנויות שפה הנמוכים בשתי השפות)‪ .‬שלוש מטלות חזרה בוצעו בעברית‪ :‬זכירת ספרות קדימה (‪,)FWD‬‬
‫חיקוי מילות תפל (‪ )NWR‬וחיקוי משפטים (‪ .)SRep‬ההשפעה של ‪ SLI‬נצפתה בכל שלושת מדדים‪ .‬לא נמצאה‬
‫השפעה של דו‪-‬לשוניות על ‪ ,FWD‬עם זאת‪ ,‬דו‪-‬לשוניות נקשרה לציונים נמוכים על ‪ NWR‬ו‪ .SRep-‬לא נמצא‬
‫הבדל מובהק בין ילדים חד לשוניים ודו‪-‬לשוניים עם ‪ .SLI‬לבסוף‪ ,‬הערכנו את כוח הניבוי של שלושת‬
‫האמצעים לסינון ילדים עם ‪ :SLI‬הדיוק הדיאגנוסטי (שנמדד על ידי ‪ )AUC‬היה ‪FWD-S=0.88,‬‬
‫‪ NWR=0.67,SRep=0.99‬באוכלוסיה חד‪-‬לשונית‪ FWD-S=0.72, NWR=0.83 ,SRep=0.94 ,‬באוכלוסיה‬
‫דו‪-‬לשונית‪ .‬אנו מרחיבים את הטענה וקובעים כי גם לילדים דו‪-‬לשוניים עם ‪ SLI‬יש קושי עם זיכרון עבודה‬
‫‪5‬‬
‫מילולי‪ .‬התוצאות לילדים דו‪-‬לשוניים וחד‪-‬לשוניים עם‪/‬ללא לקות שפה ספציפית מראות כי לקות שפה‬
‫ספציפית מקושרת בד"כ עם מגבלה לקיבולת הזיכרון‪ ,‬הפערים אינו מספקים תמיכה דיה לכך לנוכח‬
‫הביצועים הנמוכים במילות תפל וחזרה על משפטים‪ .‬ממצאי המחקר הנוכחי מראים כי מטלות חזרה‪,‬‬
‫וחיקוי משפטים (‪ )SRep‬בפרט‪ ,‬הוכחו כבעלי תועלת לאבחון ‪.SLI‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דו‪-‬לשוניות‪ ,‬לקות שפה ספציפית (‪ ,)SLI‬זיכרון עבודה מילולי‬
‫‪Montgomery, J.W., (2002). Understanding the Language Difficulties of Children With Specific Language‬‬
‫‪Impairments: Does Verbal Working Memory Matter? American Journal of Speech Language Pathology,‬‬
‫‪11(1), 77-91.‬‬
‫‪Archibald, L.M.D., & Gathercole, S.E., (2006). Short‐term and working memory in specific language‬‬
‫‪impairment. International Journal of Language & Communication Disorders, 41 (6), 675-693.‬‬
‫‪Conti-Ramsden, G.M.,Botting, N.F. & Faragher B. (2001). Psycholinguistic markers for specific language‬‬
‫‪impairment (SLI).Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(6), 741-8.‬‬
‫הבסיס המוחי של קוראים עמידים‪ :‬אילו אזורים מוחיים מגנים על דיסלקטיים מפני‬
‫קשיים בהבנת קריאה‬
‫סמדר פתאל ‪ 2,1‬ופומיקו הופט‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬האוניברסיטה של קליפורניה‪ ,‬סן פרנסיסקו‪2 ,‬אוניברסיטת תל אביב‬
‫המטרה העיקרית של לימוד הקריאה היא ללמוד מהקריאה ‪ -‬להבין את הטקסט הכתוב‪ .‬לשם כך‪ ,‬ילד‬
‫צריך תחילה להיות מיומן בפענוח הקריאה‪ .‬באופן מפתיע ישנם ילדים שמראים קשיים בפענוח אך‬
‫מצליחים להבין את הנקרא ("קוראים עמידים")‪ .‬הבסיס המוחי של ילדים אלו טרם נחקר‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬לא‬
‫ידוע מה קדם למה ‪ -‬האם המנגנון המוחי הוא הגורם שמאפשר את הפערים בין הבנת הנקרא לפענוח‪ ,‬או‬
‫שהתבנית המוחית מפתחת כתוצאה של אימוץ אסטרטגיות פיצוי‪ .‬לכן‪ ,‬מטרת המחקר הנוכחי הייתה‬
‫לבחון את המנגנון המוחי הקשור לפערים בין פענוח להבנת הנקרא‪ .‬המחקר כלל ארבעה חלקים ובחן (‪)1‬‬
‫את הבסיס הנוירואנטומי של הפערים בין פענוח להבנת הנקרא במדגם של ‪ 55‬תלמידי בית ספר עם טווח‬
‫רחב של יכולות קריאה‪ .‬נמצא קשר בין פערים בקריאה לאזורים דורסולטרלים בקורטקס הפרונטלי‬
‫בהמיספרה השמאלית (‪ )2( .)LtDLPFC‬האם הקוראים העמידים מראים דגם נוירואנטומי ייחודי בהשוואה‬
‫לקוראים תקינים ולקוראים לקויים ללא פערים בין יכולות הקריאה‪ .‬הקוראים העמידים הראו אזורים‬
‫מפותחים ב‪ LtDLPFC -‬בהשוואה לקבוצות האחרות‪ )3( .‬על מנת לבחון את שאלת הביצה והתרנגולת‪ ,‬האם‬
‫הבסיס המוחי קיים בטרם הילד התחיל ללמוד לקרוא או הוא מתפתח כתוצאה מאימוץ אסטרטגיה‪,‬‬
‫נבדקו האזורים המוחיים בקרב ‪ 43‬בני חמש שמנבאים פערים בקריאה בגיל תשע‪ .‬נמצא שה‪LtDLPFC -‬‬
‫‪6‬‬
‫מנבא פערים בקריאה עתידיים עוד בטרם הילד התחיל ללמוד לקרוא‪ )4( .‬האם הפערים בין הפענוח להבנת‬
‫הנקרא קשורים לאזורים התומכים ביכולות שפתיות או לאזורים התומכים בתפקודים ניהוליים‪ .‬לשם כך‪,‬‬
‫אנליזה של ‪ 1000‬נתוני קישורית עצבית ומפות מרחביות של ‪ 525‬מושגים קוגניטיביים (‪)Neurosynth.org‬‬
‫הראתה שאזורים הקשורים לפערים בקריאה תומכים בתפקודי זיכרון עבודה ותכנון‪ .‬ממצאי המחקר‬
‫המראים שה‪ LtDLPFC -‬שתומך בתפקודים ניהוליים מאפשר לילד לרכוש יכולות הבנת הנקרא טובות‬
‫יחסית ליכולות הפענוח‪ .‬ממצאים אלו תומכים במודל איכות הייצוגים הלקסיקליים ( ‪Perfetti & Stafura,‬‬
‫‪ )2014‬ומודל הפשוט לקריאה (‪ .)Hoover & Gough, 1990‬יתרה מכך‪ ,‬הממצאים מרחיבים מודלים אלו‬
‫ומצביעים על החשיבות של משאבים קוגניטיביים בחיזוק יכולות הבנת הנקרא מעבר למנובא מיכולות‬
‫הפענוח‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דיסלקציה‪ ,‬זיכרון עבודה‪ ,‬הקורטקס הפרה‪-‬פרונטלי‬
‫‪Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and writing, 2(2), 127-160‬‬
‫‪Perfetti, C., & Stafura, J. (2014). Word knowledge in a theory of reading comprehension. Scientific Studies of‬‬
‫‪Reading, 18(1), 22-37.‬‬
‫השפעת רמת המודעות על הביצוע במטלת דקדוק מלאכותי באופנות חזותית ושמיעתית‪:‬‬
‫השוואה בין קוראים תקינים לקוראים עם דיסלקסיה‬
‫שני קחטה ורחל שיף‬
‫אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫מחקרים קודמים מצביעים על קושי של בעלי דיסלקסיה בביצוע מטלות הדורשות למידה סמויה של‬
‫רצפים‪ .‬מחקרים אלה בחנו לרוב את תהליכי הלמידה הרצפיים הסמויים‪ ,‬כלומר ללא מודעות של הנבדק‬
‫בשלב האימון כי יש חוקיות משותפת לרצפים‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון את השפעת המודעות על‬
‫הביצוע במטלת דקדוק מלאכותי‪ ,‬כלומר האם העלאת רמת המודעות של הנבדקים תשפיע על הלמידה‬
‫הרצפית שלהם‪ .‬רמת המודעות תופעלה באמצעות ההוראה שניתנה לנבדקים לפני שלב האימון‪ .‬בניסוי‬
‫הלמידה הסמויה לא נאמר לנבדקים כי יש חוקיות משותפת לגירויים‪ ,‬ובניסוי הלמידה המודעת נאמר להם‬
‫כי הרצפים בנויים על‪-‬פי חוקיות משותפת‪ ,‬ועליהם לנסות לזהות אותה‪ .‬שני ניסויים נערכו במטרה לבחון‬
‫שאלת מחקר זו‪ :‬ניסוי ראשון בחן את השפעת המודעות על למידת דקדוק מלאכותי באופנות החזותית‪,‬‬
‫וניסוי שני באופנות השמיעתית‪ 98 .‬נבדקים השתתפו בשני הניסויים‪ 48 :‬קוראים תקינים‪ 50 ,‬קוראים עם‬
‫דיסלקסיה‪ .‬בניסוי החזותי נמצאה אינטראקציה מובהקת המצביעה על כך שהפער בין קבוצת הקוראים‬
‫התקינים לקבוצת הקוראים עם דיסלקסיה נמצא רק בלמידה הסמויה ולא בתנאי הלמידה המפורשת‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫בניסוי השמיעתי נמצא הבדל מובהק בין שתי הקבוצות בלמידה המפורשת כמו גם בלמידה הסמויה‪.‬‬
‫ממצאים אלה מצביעים על כך שבאופנות החזותית הקשיים של קוראים עם דיסלקסיה באים לידי ביטוי‬
‫רק בלמידה סמויה‪ ,‬ואילו בלמידה מפורשת הם מפעילים אסטרטגיות פיצוי ומתפקדים באופן דומה‬
‫לקוראים תקינים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬באופנות השמיעתית לא נמצא שיפור בלמידה מפורשת‪ ,‬וההישגים נמצאו‬
‫נמוכים במובהק מקבוצת הקוראים התקינים‪ .‬ממצאים אלה תומכים בקשיים בלמידה סטטיסטית‬
‫העומדים בבסיס הדיסלקסיה‪ ,‬ומדגישים את חשיבות האופנות בתהליכי למידה אלה‪ .‬כמו כן ממצאים‬
‫אלה מצביעים על כך כי בעוד שבאופנות החזותית קיימת יכולת פיצוי אצל קוראים עם דיסלקסיה בעזרת‬
‫הפעלת תהליכי למידה מפורשים‪ ,‬לא נמצאה עדות ליכולת פיצוי זו באופנות השמיעתית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬למידה סטטיסטית‪ ,‬דיסלקסיה‪ ,‬למידה מפורשת וסמויה‬
‫סימפוזיון‪:‬‬
‫הפרעה משפה ראשונה בעת עיבוד עברית כשפה שנייה‬
‫תמר דגני וענת פריאור‬
‫אוניברסיטת חיפה‬
‫מחקרים רבים מעידים כי שתי השפות של דוברים דו‪-‬לשוניים פעילות גם כאשר ההקשר דורש שימוש‬
‫בשפה אחת בלבד (‪ ,)Kroll, Bobb, & Hoshino, 2014; Dijkstra, 2005‬ואולם מחקרים אלו התמקדו‬
‫ברובם בדו‪-‬לשוניים הדוברים שתי שפות החולקות את הכתב הלטיני‪ .‬בסימפוזיון זה נציג מחקר החושף‬
‫השפעות בין שפתיות גם בקרב דו‪-‬לשוניים ישראלים הדוברים שפות שאינן משתמשות באותו אלפבית‬
‫(ערבית‪ ,‬רוסית‪ ,‬עברית)‪ .‬השפעות אלו נמצאו בקרב ילדים דוברי רוסית‪-‬עברית ובקרב סטודנטים דוברי‬
‫ערבית‪-‬עברית‪ .‬השפעת השפה הראשונה התבטאה הן בעת הפקת שפה שנייה והן בעת הבנת שפה שנייה‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬השפעות אלו הודגמו גם בממד הלקסיקלי וגם בממד המורפו‪-‬תחבירי‪ .‬יחד‪ ,‬ממצאים אלו מחזקים‬
‫ממצאים קודמים לגבי הפעלה מתמדת של שתי השפות של דו‪-‬לשוניים‪ ,‬ומראים כי היא מתקיימת גם‬
‫כאשר השפות אינן משתמשות באותו אלפבית‪ .‬מכאן‪ ,‬יתכן כי ניתן לייחס חלק מהשונות הבינאישית‬
‫ברכישת שפה שנייה ליכולתו של הפרט להתגבר על ההפרעה מן השפה הראשונה‪.‬‬
‫‪Kroll, J. F. , Bobb, S. C., & Hoshino, N. (2014). Two languages in mind: Bilingualism as a tool to investigate‬‬
‫‪language, cognition, and the brain. Current Directions in Psychological Science, 23, 159-163.‬‬
‫‪Dijkstra, T. (2005). Bilingual visual word recognition and lexical access. In J. F. Kroll and A.M.B. de Groot (Eds.),‬‬
‫‪Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches (pp. 179--201). New York: Oxford University Press.‬‬
‫‪8‬‬
‫הפרעה בין‪-‬שפתית בהתאמת מין דקדוקי אצל ילדים דו‪-‬לשוניים‬
‫חמוטל קריינר‪ ,1‬תמר דגני‪ ,2‬מאירה אוסישקין‪ 1‬ומעין תם‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬המרכז האקדמי רופין; ‪2‬אוניברסיטת חיפה‬
‫אחת השאלות המרכזיות בתחום הדו‪-‬לשוניות היא באיזו מידה ניתן לדבר על מערכות שפה נפרדות לשפות‬
‫השונות בהן משתמש הדובר‪ ,‬ויתירה מכך באיזו מידה ניתן לאפיין מרכיבים לשוניים מסוימים כייחודיים‬
‫לשפה לעומת אחרים שהם חלק מהמערכת המשותפת לשתי השפות‪ .‬במחקר הנוכחי בחרנו לבחון את‬
‫ההשפעות הבין שפתיות בתחום המורפו‪-‬תחבירי ובפרט בתהליך של התאמת מין דקדוקי‪ .‬המחקר התמקד‬
‫בילדים בכיתה א'‪ ,‬הנמצאים עדיין בתהליך של רכישת שפה ולכן צפויים לגלות יותר רגישות להשפעות בין‬
‫שפתיות‪ .‬המחקר בחן את ההשערה שילדים דו‪-‬לשוניים יהיו רגישים להשפעה בין‪-‬שפתית ולכן התהליך של‬
‫התאמת מין דקדוקי בשפה אחת יושפע מהמין הדקדוקי בשפה השנייה‪ .‬על מנת לבדוק את ההשערה נדגמו‬
‫‪ 44‬ילדים בכיתה א'‪ ,‬מחציתם דו‪-‬לשוניים (רוסית‪-‬עברית) ומחציתם חד‪-‬לשוניים (עברית)‪ .‬למשתתפים‬
‫הוצגו בכל פעם שני כרטיסים‪ ,‬אחד המציג אובייקט והשני מציג צבע‪ ,‬והם נתבקשו ליצור צירוף של שם‪-‬‬
‫העצם המתאר את האובייקט והתואר של הצבע בצורת הרבים המתאימה (למשל‪ ,‬כדורים כחולים)‪ .‬מחצית‬
‫מהאובייקטים נבחרו כך שהמין הדקדוקי שלהם ברוסית ובעברית חופף‪ ,‬ואילו במחצית השנייה המין‬
‫הדקדוקי בעברית היה הפוך מזה שברוסית‪ .‬התוצאות מעידות כי בעוד שאין הבדל בין הילדים הדו‪-‬‬
‫לשוניים והחד‪-‬לשוניים בשיעור השגיאות בהתאמת מין בשמות עצם בהם המין הדקדוקי בעברית וברוסית‬
‫הוא חופף‪ ,‬הרי שדו‪-‬לשוניים שוגים כמעט כפול מחבריהם החד‪-‬לשוניים בהתאמת המין לאובייקטים‬
‫שהמין הדקדוקי שלהם ברוסית ובעברית שונה‪ .‬מגמה זו בלטה יותר בהתאמת המין והמספר של שם‬
‫התואר (כחולים) מאשר בהטיית שם‪-‬העצם (כדורים)‪ ,‬ובאופן כללי הילדים משתי הקבוצות הפגינו שיעור‬
‫שגיאות גבוה יותר בהתאמה של שמות התואר בהשוואה להטיית שמות העצם‪ .‬הממצאים מעידים כי‬
‫תהליכי עיבוד מורפו‪-‬סינטקטיים שונים רגישים במידה שונה להשפעות בין שפתיות‪ .‬ממצאים אלה יידונו‬
‫בהקשר של מודלים תיאורטיים שונים העוסקים בהפרעות בין‪-‬שפתיות מתוך התייחסות לדינמיקה‬
‫הקובעת את מידת ההפרעה הבין‪-‬שפתית בתהליכים שונים של עיבוד שפה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דו‪-‬לשוניות‪ ,‬הפרעה בין שפתית‪ ,‬מין דקדוקי‬
‫רגישות להפרעה בין שפתית ברמת המילה וברמת התחביר‬
‫ענת פריאור‪ ,‬תמר דגני‪ ,‬ראנא יאסין‪ ,‬סהראב עוואדה ונחשון כורם‬
‫מחקר רב מעיד על כך ששתי השפות של דו‪-‬לשוניים פעילות בעת עיבוד של שפה אחת בלבד ( ‪Kroll, Dussias,‬‬
‫‪ .)Bogulski & Valdes-Kroff, 2012‬יתכן‪ ,‬כי חלק מן השונות בהישגים בשפה שנייה נובעת מהבדלים ביכולת‬
‫לדכא ההפרעה מן השפה הראשונה‪ .‬בנוסף‪ ,‬עלייה ברמת המיומנות בשפה השנייה עשויה להתבטא‬
‫‪9‬‬
‫בירידה ברגישות להפרעה מהשפה הראשונה‪ .‬במחקר הנוכחי השתתפו ‪ 70‬סטודנטים דוברי ערבית‪-‬‬
‫עברית‪ ,‬ו‪ 90-‬סטודנטים דוברי עברית‪ ,‬שהיוו קבוצת ביקורת‪ .‬נבחנה ההפרעה משפת האם (ערבית) בעת‬
‫עיבוד שפה שנייה (עברית) בשני תחומים‪ ,‬הלקסיקלי והתחבירי‪ .‬בתחום הלקסיקלי‪ ,‬שפטו הנבדקים האם‬
‫שתי מילים בעברית קשורות זו לזו במשמעותן‪ .‬בתנאי הקריטי‪ ,‬המילה הראשונה שהוצגה לנבדקים‬
‫קיימת הן בעברית והן בערבית‪ ,‬אבל במשמעויות שונות (לחם‪ ,‬אשר משמעותה בערבית "בשר")‪ ,‬והמילה‬
‫השנייה קשורה רק למשמעות בערבית של המילה הראשונה (אטליז)‪ .‬שיפוט נכון שהמילים אינן קשורות‬
‫בעברית‪ ,‬דרש מדוברי הערבית להתגבר על ההפרעה כתוצאה מעוררות משמעות המילה בערבית‪ .‬דוברי‬
‫הערבית אכן סבלו מהפרעה כזו‪ ,‬והיו איטיים יותר ומדויקים פחות מקבוצת הביקורת‪ .‬בתחום התחבירי‪,‬‬
‫ביצעו הנבדקים מטלת שיפוט דקדוקי על משפטים בעברית‪ ,‬כאשר הנבדק שולט בקצב הופעת המילים‬
‫במשפט‪ .‬בתנאי הקריטי היו משפטים בעלי מבנים תחביריים שאינם חופפים בערבית ובעברית‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫הנבדקים קראו משפט הכולל הפרה תחבירית בעברית‪ ,‬אבל אילו היה מתורגם לערבית היה מהווה משפט‬
‫תקין תחבירית‪ .‬גם כאן‪ ,‬על מנת לתת שיפוט מדויק של המשפט בעברית היו צריכים דוברי הערבית‬
‫להתגבר על ההפרעה משפת האם‪ .‬דוברי הערבית‪ ,‬בניגוד לקבוצת הביקורת‪ ,‬הפגינו שיפוטים מדויקים‬
‫פחות וזמני קריאה ארוכים יותר בתנאי בו לא הייתה חפיפה תחבירית בין הערבית והעברית‪ .‬מידת‬
‫השליטה בעברית (כפי שנמדדה בדיווח עצמי ובאופן אובייקטיבי) נמצאה קשורה רק לביצועים במטלה‬
‫התחבירית ‪ -‬נבדקים בעלי רמה גבוהה יותר בעברית הצליחו יותר להתגבר על ההפרעה מערבית‪ .‬לבסוף‪,‬‬
‫נדון גם בקשר בין יכולתם של דוברי הערבית להתגבר על הפרעה מן הערבית בממד התחבירי ובממד‬
‫הלקסיקלי‪ ,‬על מידת לשאול על מידת האוטונומיה בהתפתחות היכולת להתגבר על הפרעה משפת האם‬
‫בתחומי שפה שונים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דו‪-‬לשוניות‪ ,‬הפרעה בין שפתית‪ ,‬החלטה סמנטית‪ ,‬תחביר‬
‫‪Kroll, J.F., Dussias, P.E., Bogulski, C.A. & Valdes Kroff, J.R. (2012). Juggling two languages in one mind: What‬‬
‫‪bilinguals tell us about language processing and its consequences for cognition. In B. Ross (Ed.), The‬‬
‫‪Psychology of Learning and Motivation, Volume 56 (pp. 229-262). San Diego: Academic Press.‬‬
‫הפרעה בין שפתית מערבית כשפה ראשונה על עיבוד מילים כתובות‬
‫בעברית כשפה שנייה‬
‫ולאא חג'אג'רה‪ ,‬תמר דגני וענת פריאור‬
‫מרבית המחקר המראה כי שתי השפות של דו‪-‬לשוניים פעילות בעת עיבוד מילים כתובות בשפה אחת נערך‬
‫על דו‪-‬לשוניים דוברי שפות החולקות אורתוגרפיה (‪ .)Dijkstra, 2005; Degani & Tokowicz, 2010‬המחקר‬
‫הנוכחי בחן האם ישנה עוררות אוטומטית של שתי השפות גם בקרב דו‪-‬לשוניים דוברי שפות בעלות‬
‫אורתוגרפיה שונה‪ ,‬עבורם המילה הכתובה יכולה לשמש כרמז יעיל לבחירת שפת המטרה‪ .‬במחקר השתתפו‬
‫‪10‬‬
‫‪ 34‬דוברי ערבית‪-‬עברית ו‪ 34-‬דוברי עברית ללא ידע בערבית אשר שימשו כקבוצת ביקורת‪ .‬הנבדקים‬
‫התבקשו לבצע מטלת החלטה סמנטית על זוגות מילים בעברית שהוצגו באופן ויזואלי‪ .‬בתנאי קריטי אחד‪,‬‬
‫המילה הראשונה בכל זוג חפפה הן מבחינה פונולוגית והן מבחינת המשמעות בין ערבית לעברית (לדוגמא‬
‫‪' cognate‬סבון') והמילה השנייה בזוג הייתה קשורה למשמעות המשותפת הזו (למשל‪' ,‬מקלחת')‪ .‬שיערנו‬
‫כי במידה והשפה הערבית מתעוררות באופן אוטומטי בעת קריאת המילים בעברית‪ ,‬בשל החפיפה‬
‫במשמעות לדוברי ערבית‪-‬עברית יהיה קל יותר להחליט כי המילים קשורות בתנאי הקריטי ('סבון‪-‬‬
‫מקלחת') לעומת תנאי הביקורת ללא חפיפה פונולוגית בין השפות ('קצף‪-‬מקלחת')‪ .‬בתנאי הקריטי השני‪,‬‬
‫המילה הראשונה בכל זוג חפפה מבחינה פונולוגית בין ערבית לעברית אך לא מבחינת המשמעות (‪false-‬‬
‫‪ .)cognate‬כך למשל המילה 'סוס' נשמעת באופן דומה בשתי השפות אך פירושה בערבית 'אפרוח'‪ .‬המילה‬
‫השנייה בתנאי זה לא הייתה קשורה למשמעות בעברית‪ ,‬אך הייתה בעלת קשר סמנטי למשמעות המילה‬
‫בערבית (לדוגמא‪' ,‬ביצה')‪ .‬בתנאי זה שיערנו כי דוברי ערבית‪-‬עברית יתקשו יותר לקבוע כי זוג המילים אינו‬
‫קשור מבחינה סמנטית בעברית בשל הפרעה ממשמעות המילה בערבית‪ .‬בהתאם להשערותינו‪ ,‬דוברי‬
‫ערבית‪-‬עברית שפטו מילים כקשורות באופן מדויק יותר כאשר המילה הראשונה חפפה פונולוגית וסמנטית‬
‫בין ערבית לעברית‪ ,‬אך היו פחות מדויקים בשיפוט זוגות בלתי‪-‬קשורים בעברית כאשר אחת המילים‬
‫הייתה קשורה למשמעות המילה הראשונה בערבית‪ .‬מכאן‪ ,‬שלמרות שהאורתוגרפיה מרמזת באופן ברור‬
‫שהשפה הערבית אינה רלבנטית לביצוע המטלה ישנה עוררות אוטומטית של השפה הראשונה‪ .‬תוצאות אלו‬
‫מחזקות את ההבנה כי ישנם יחסי גומלין בלתי נמנעים בין שתי השפות של דו‪-‬לשוניים‪ ,‬גם כאשר הם‬
‫דוברים שפות שאינן חולקות אורתוגרפיה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דו‪-‬לשוניות‪ ,‬הפרעה בין שפתית‪ ,‬דמיון פונולוגי‪ ,‬עיבוד שפה שנייה‬
‫‪Dijkstra, T. (2005). Bilingual visual word recognition and lexical access. In J. F. Kroll and A.M.B. de Groot‬‬
‫‪(Eds.), Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches (pp. 179--201). New York: Oxford‬‬
‫‪University Press.‬‬
‫‪Degani, T., & Tokowicz, N. (2010). Semantic ambiguity within and across languages: An integrative review.‬‬
‫‪Quarterly Journal of Experimental Psychology, 63, 1266-1303.‬‬
‫עוררות פונולוגית והפרעה בין‪-‬שפתית ‪ -‬זיהוי מילות תפל בקרב דוברי ערבית‪-‬עברית‬
‫אורנה פלג‪ ,1‬מונא עבד אלרזיק‪ ,1‬נור טאהא‪ 1‬ותמר דגני‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪2 ,‬אוניברסיטת חיפה‬
‫קריאה מערבת ייצוגים אורתוגרפיים (אותיות)‪ ,‬פונולוגיים (צלילים) וסמנטיים (משמעויות)‪ ,‬אך מתי ואיך‬
‫ייצוגים אלה מתעוררים עדיין שנוי במחלוקת‪ .‬לפי מודלים סריאליים‪ ,‬ייצוגים פונולוגיים (או סמנטיים)‬
‫מתעוררים רק לאחר מיצוי התהליך האורתוגרפי (‪ ,)Forster, 1979‬ואילו לפי מודלים אינטראקטיביים‬
‫‪11‬‬
‫קיימת אינטראקציה מיידית ודו‪-‬כיוונית בין אורתוגרפיה‪ ,‬פונולוגיה וסמנטיקה‪ ,‬כך ששלושת סוגי הידע‬
‫משפיעים על תהליך זיהוי המילה (‪ . )Seidenberg & McClelland, 1989‬מודלים אינטראקטיביים של‬
‫זיהוי מילה כתובה בקרב דוברים דו‪-‬לשוניים מניחים לקסיקון הכולל ייצוגים משפות שונות ( & ‪Dijkstra‬‬
‫‪ ,)Van Heuven, 2002‬כך שייצוגים אורתוגרפיים בשפה אחת מעוררים ייצוגים (אורתוגרפיים‪ ,‬פונולוגיים‬
‫סמנטיים) גם בשפות נוספות בהן שולט הקורא‪ .‬המחקר הנוכחי התמקד בדוברי ערבית‪-‬עברית השולטים‬
‫למעשה בשלוש שפות‪ :‬ערבית מדוברת‪ ,‬ערבית ספרותית‪ ,‬ועברית‪ .‬בניסוי הראשון‪ 27 ,‬דוברי ערבית‪-‬עברית‬
‫ו‪ 26-‬דוברי עברית שאינם דוברי ערבית‪ ,‬ביצעו החלטה לקסיקלית בעברית (האם רצף אותיות מהווה מילה‬
‫אמיתית בעברית)‪ .‬הגירויים הקריטיים היו מילות תפל בעברית שנשמעו או לא נשמעו כמו מילה בערבית‬
‫מדוברת‪ .‬נמצא כי בעוד שדוברי עברית לא הבחינו בין שני סוגי מילות התפל‪ ,‬לדוברי ערבית‪-‬עברית היה קל‬
‫יותר לדחות מילות תפל בעברית שנשמעו כמו מילה בערבית מדוברת בהשוואה למילות תפל בעברית שלא‬
‫נשמעו כמו מילה מוכרת‪ .‬בניסוי השני‪ 20 ,‬דוברי ערבית‪-‬עברית אחרים ביצעו החלטה לקסיקלית בערבית‬
‫ספרותית‪ .‬הגירויים הקריטיים היו מילות תפל בערבית ספרותית שנשמעו כמו מילה בערבית מדוברת‪ ,‬כמו‬
‫מילה בעברית‪ ,‬או לא נשמעו כמו מילה מוכרת‪ .‬לדוברי‪-‬ערבית‪-‬עברית היה קשה יותר לדחות מילות תפל‬
‫שנשמעו כמו מילה בערבית מדוברת בהשוואה למילות התפל האחרות‪ .‬לא נמצא הבדל בין מילות תפל‬
‫שנשמעו כמו מילה בעברית למילות תפל שלא נשמעו כמו מילה מוכרת‪ .‬תוצאות אלה תומכות בהנחה‬
‫האינטראקטיבית לפיה ייצוגים אורתוגרפיים מעוררים באופן אוטומטי ולא סלקטיבי ייצוגים פונולוגיים‬
‫בכל השפות‪ ,‬ואלה משפיעים על תהליך הזיהוי באמצעות קשרי פידבק‪ .‬בנוסף‪ ,‬כיוון ההשפעה השונה בשני‬
‫הניסויים (זירוז לעומת עיכוב) מלמד שגורמים כמו אופי הגירויים‪ ,‬מידת הדמיון בין השפות‪ ,‬ומידת‬
‫הביטחון בידע השפתי‪ ,‬עשויים להשפיע על קצב השליפה של הייצוגים השונים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דו‪-‬לשוניות‪ ,‬הפרעה בין שפתית‪ ,‬החלטה לקסיקלית‬
‫‪Forster, K.I. (1979). Levels of processing and the structure of the language processor. In W.E. Cooper, & E.‬‬
‫‪Walker (Eds.), Sentence Processing: Psycholinguistic essays presented to Merrill Garrett. Hillsdale, N.J.:‬‬
‫‪Erlbaum.‬‬
‫‪Seidenberg, M. S., & J. L. McClelland. (1989). A distributed, developmental model of visual word recognition‬‬
‫‪and naming. Psychological Review 96:523-568.‬‬
‫‪Dijkstra, T., & van Heuven, W. J. B. (2002). The architecture of the bilingual word recognitions system: From‬‬
‫‪identification to decision. Bilingualism: Language and Cognition, 5, 175-197.‬‬
‫‪12‬‬
‫עיבוד מורפולוגי במהלך זיהוי מילים כתובות בעברית‬
‫טל נורמן‪ ,1‬תמר דגני‪ 2‬ואורנה פלג‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬אוניברסיטת תל אביב; ‪2‬אוניברסיטת חיפה‬
‫בשפות שמיות מילים (מקלדת) מורכבות משתי מורפמות‪ :‬שורש (ק‪.‬ל‪.‬ד) ותבנית (מ_ _ _ת)‪ .‬המחקר‬
‫הנוכחי בדק (‪ )1‬האם העיבוד המורפולוגי של מילים כתובות (זיהוי המורפמות המרכיבות את המילה) על‬
‫ידי דוברי עברית כשפת‪-‬אם תלוי בהתעוררות הייצוג הלקסיקלי השלם של המילה? (‪ )2‬האם העיבוד‬
‫המורפולוגי של קוראי עברית כשפה שנייה זהה לעיבוד המורפולוגי של דוברי עברית כשפת‪-‬אם? (‪ )3‬האם‬
‫העיבוד המורפולוגי בשפה השנייה מושפע מהמבנה המורפולוגי של השפה הראשונה? במטלה מקוונת של‬
‫החלטה לקסיקלית‪ ,‬הנבדקים התבקשו להחליט במהירות ובדיוק האפשריים האם רצף אותיות הוא מילה‬
‫אמיתית בעברית או לא‪ .‬הגירויים הקריטיים היו רצפי אותיות שיצרו מילות תפל‪ ,‬שהתשובה הנכונה‬
‫לגביהם הייתה 'לא'‪ .‬כל מילות התפל הורכבו ממורפמת שורש (‪ )R‬וממורפמת תבנית (‪ ,)P‬שיכלו להיות‬
‫מורפמות אמיתיות (‪ )+‬או מורפמות תפל (‪ ,)-‬ויצרו ארבעה תנאים מורפולוגיים‪ )1( :‬מילות תפל עם שורש‬
‫אמיתי ותבנית אמיתית (‪ )2( .)R+P+‬עם שורש אמיתי ותבנית תפל (‪ )3( .)R-P+‬עם שורש תפל ותבנית‬
‫אמיתית (‪ )4( .)R+P-‬עם שורש תפל ותבנית תפל (‪ .)R-P-‬שלוש קבוצות של קוראי עברית בעלי שפות‪-‬אם‬
‫שונות נבדקו‪ )1( :‬שפת אם עברית‪ )2( ,‬שפת אם אנגלית‪ )3( ,‬שפת אם ערבית‪ .‬הממצאים הראו כי בשלוש‬
‫הקבוצות התרחש באופן אוטומטי עיבוד מורפולוגי תת‪-‬לקסיקלי‪ ,‬עוד לפני זיהוי המילה השלמה וללא‬
‫תלות בהתעוררות הייצוג הלקסיקלי‪ .‬מילות תפל עם מורפמות אמיתיות היו קשות יותר לדחייה בהחלטה‬
‫לקסיקלית‪ ,‬בהשוואה למילות תפל ללא מורפמות אמיתיות‪ .‬מילות תפל עם שתי מורפמות אמיתיות‬
‫(‪ )R+P+‬היו קשות יותר לדחייה בהשוואה למילות תפל עם מורפמה אמיתית אחת בלבד (‪,)R+P, +R-P-‬‬
‫ואלה היו קשות יותר לדחייה ממילות תפל ללא מורפמות אמיתיות בכלל (‪ .)R-P-‬דפוס התוצאות הזהה‬
‫בשלוש הקבוצות מראה כי קוראים מיומנים של עברית כשפה שנייה מפגינים אסטרטגיות עיבוד מורפולוגי‬
‫הזהות לאסטרטגיות העיבוד של קוראי עברית כשפה ראשונה ואינם מושפעים מהרקע המורפולוגי של‬
‫שפתם הראשונה‪ .‬זאת בניגוד ללומדים מתחילים של עברית כשפה שנייה‪ ,‬המפגינים אסטרטגיות לזיהוי‬
‫מילים כתובות‪ ,‬הקשובות למאפיינים המורפולוגיים של שפתם הראשונה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬עיבוד מורפולוגי‪ ,‬זיהוי מילים כתובות‪ ,‬העברה משפה ראשונה לשפה שנייה‬
‫‪Norman, T., Degani, T., & Peleg, O. (2015). Transfer of L1 visual word recognition strategies during early‬‬
‫‪stages of L2 learning. Manuscript under review.‬‬
‫‪13‬‬
‫מושב הרצאות‪ :‬התפתחות שפה ואוריינות‬
‫יכולת הבעה ושימוש בשפה בקרב ילדי גן בהקשר של דגמים חוזרים*‬
‫דינה תירוש‪ ,‬פסיה צמיר‪ ,‬רותי ברקאי‪ ,‬אסתר לוינסון ומיכל טבח‬
‫אוניברסיטת תל אביב‬
‫קידום השימוש בשפה מתמטית ויכולת ההבעה המילולית המדויקת הם מרכיבים חשובים בפיתוח חשיבה‬
‫מתמטית‪" ,‬מכיוון שגן הילדים מניח את התשתית לחשיבה המתמטית עליה ייבנו מושגים נוספים בהמשך‪,‬‬
‫יש להשתמש בשפה מתמטית נכונה‪ ,‬דבר אשר ימנע או יקטין היווצרות תפיסות מוטעות בהמשך" (משה"ח‪,‬‬
‫‪ ,2010‬עמ' ‪ .)8‬אחד הנושאים בהם עוסקים בגן הילדים הוא דגמים חוזרים (‪ )repeating patterns‬וזאת‬
‫תוך מתן דגש על זיהוי‪ ,‬יצירה ותיאור מילולי של דגמים חוזרים (משה"ח‪ .)2010 ,‬הכרה וניתוח של דגמים‬
‫חוזרים בגילאים צעירים‪ ,‬תוך מתן הזדמנות להבעה מילולית‪ ,‬להכללות ולייצוגים סימבולים מסייעים‬
‫לפיתוח חשיבה אלגברית (‪ .)Mulligan & Mitchelmore, 2009‬מטרות המחקר היו לבחון את יכולתם של‬
‫ילדי גן לזהות את הדומה ואת השונה בין שני מבנים של דגמים חוזרים‪ ,‬ולנתח את היכולת המילולית ואת‬
‫דרכי ההבעה של ילדי הגן בהתייחס להשוואה זו‪ .‬נערכו ראיונות אישיים עם ‪ 58‬ילדי גן חובה‪ .‬יכולת‬
‫הזיהוי של הילדים והשימוש בשפה הוערכו באמצעות הצגת זוגות דגמים חוזרים‪ ,‬זוג אחד בכל פעם‪,‬‬
‫ואחריו הילד נשאל‪ :‬מה אותו דבר? מה שונה? זוגות הדגמים החוזרים שהוצגו היו שונים במבנה הדגם‬
‫(דגם ‪ ababab‬לעומת דגם ‪ )abbabbabb‬או בצבעים המופעים בדגם (שרשרת חרוזים‪ :‬צהוב‪-‬ירוק‪-‬צהוב‪-‬‬
‫ירוק‪ ,‬לעומת שרשרת חרוזים‪ :‬ורוד‪-‬ורוד‪-‬סגול‪-‬ורוד‪-‬ורוד‪-‬סגול) או בחומרים מהם עשוי הדגם (שרשרת‬
‫חרוזים לעומת ציורים)‪ .‬כל הראיונות תועדו ונבחנו ההבעות המילוליות והמחוות שהציגו הילדים‪.‬‬
‫הממצאים מצביעים על קשיים מרכזיים של ילדי גן חובה במשימת זיהוי הדומה והשונה בין שני דגמים‬
‫חוזרים ועל קשיים בהתייחסות המילולית להשוואה‪ .‬עם זאת‪ ,‬נמצא כי חלק ניכר מילדי הגן מזהים את‬
‫מבנה הדגם וכי השוואה בין שני דגמים חוזרים עם מבנים שונים יכולה להוביל לקידום החשיבה ויכולת‬
‫הביטוי ולעלייה במידת השימוש בשפה מתמטית‪ .‬מחקר זה תורם לגוף הידע לגבי יכולת השוואה ושימוש‬
‫בשפה מתמטית מדויקת של ילדי גן ומציע מטלות בעלות פוטנציאל לקידום היבטים אלה של היכולות‬
‫המתמטיות‪.‬‬
‫(*) המחקר נתמך על ידי הקרן הלאומית למדע מענק ‪1270/14‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דגמים חוזרים‪ ,‬ילדי גן‪ ,‬שפה מתמטית‬
‫משרד החינוך והתרבות (‪ .)2010‬תכנית לימודים במתמטיקה לגן הילדים‪ .‬האגף לתכנון ופיתוח תכניות לימודים‪,‬‬
‫ירושלים‪.‬‬
‫‪Mulligan, J., & Mitchelmore, M. (2009). Awareness of pattern and structure in early mathematical‬‬
‫‪development. Mathematics Education Research Journal, 21(2), 33-49.‬‬
‫‪14‬‬
‫שיח מטא‪-‬לשוני בשפת ילדים בגן דו לשוני כמבט רפלקסיבי על‬
‫רכישת שפה ואינטראקציה חברתית‬
‫‪2‬‬
‫מילה שוורץ‪ 1‬ונעמי גורבט‬
‫‪1‬מכללת אורנים; ‪2‬מטח‪-‬המרכז לטכנולוגיה חינוכית‬
‫מטרת מחקר אורך זה היא לבחון ולנתח את השיח המטא‪-‬לשוני של ילדים ואת המאפיינים המרכזיים שלו‬
‫בשיח כיתתי בגן ילדים דו לשוני בו השפות המדוברות הן עברית וערבית‪ .‬שיח מטא‪-‬לשוני מציג רמה גבוה‬
‫של מודעות לשונית אשר כולל ניתוח של רבדים שונים של ידע לשוני‪ .‬בסוג זה של 'שיחה ממוקדת שיחה'‬
‫המודעות הלשונית של ילדים מתגלה על ידי הערות הנוגעות לשימוש הנכון וההולם בשפה‪ ,‬סוגיות‬
‫סמנטיות‪ ,‬דיבור על שפה לכשעצמה‪ ,‬אזכור על ייצוג דיבור‪ .‬השיח שנחקר מכיל את כל המקטעים שזוהו‬
‫בנושאי השפה השונים‪ ,‬החל מהערות קצרות וכלה באירועי שיח מלאים‪ .‬מיקום גן הילדים הדו לשוני‬
‫שחקרנו ממוקם במרכז ישראל וכולל ‪ 29‬ילדים‪ ,‬מהם ‪ 19‬דוברי ערבית כשפת אם ו‪ 10-‬דוברי עברית כשפת‬
‫אם‪ .‬הגן משתמש בפרקטיקות לשוניות גמישות כעיקרון מרכזי בפדגוגיה הדו לשונית שלו‪ .‬בסיס הנתונים‬
‫למחקר זה נאסף לאורך שנה אחת וכולל הקלטות וידאו ממוקדות פעילות בחלוקה הבאה‪ :‬א‪ .‬שיח ילדים‬
‫בזמן משחק משותף במקומות שונים ברחבי גן הילדים; ב‪ .‬שיח בין ילד או ילדים לבין גננת בזמן פעילויות‬
‫כיתתיות ואינטראקציות ספונטניות; ג‪ .‬ראיונות חצי מובנים עם ילדים‪ .‬מחקר זה מנתח ודן בקטגוריות‬
‫השיח המטא‪-‬לשוני אשר אותרו בשיח הילדים על פי החלוקה הבאה‪ )1( :‬שיח הממוקד בצורת הלשון; (‪)2‬‬
‫הערכת יכולות לשוניות בשפה שנייה; (‪ )3‬שיח סוציולינגוויסטי‪ :‬א) ילדים כקובעי מדיניות לשונית ‪ -‬מי‬
‫דובר באיזו שפה‪ ,‬מתי ואל מי; ב) דו‪-‬לשוניות ככוח‪ .‬התוצאות הראו שבגן דו‪-‬לשוני הילדים יותר יוזמים‬
‫שיח סוציולינגוויסטי ומנסים לנהל את השימוש בעברית ובערבית בהתאם להקשר חברתי מורכב של שפות‬
‫המטרה בארץ ישראל‪ .‬הילדים מעלים שאלות לגבי רמת השליטה של דוברי עברית וערבית בשפה השנייה‬
‫שלהם (ערבית או עברית)‪ .‬כמו כן‪ ,‬נמצא ששיח הממוקד בצורת לשון היה קשור לדמיון של עברית לבין‬
‫ערבית‪ .‬בסוף‪ ,‬נמצא כילדים מאוד רגישים לשיח מטא‪-‬לשוני של הגננות אשר מהווה דגמה ומודל לחיקוי‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬שיח מטא‪-‬לשוני‪ ,‬גן דו‪-‬לשוני‪ ,‬אינטראקציה חברתית‪ ,‬ערבית‪ ,‬עברית‬
‫הבנת סיפור בקרב ילדים עם לקות שפה‪ :‬מחקר משווה בין שתי שיטות התערבות‬
‫נעם רייז ודורית רביד‬
‫הבנה והפקה של נרטיב מהוות אתגר עבור ילדים עם לקות שפה‪ .‬בדיקת האפקט של שיטות התערבות‬
‫שונות על יכולות נרטיביות הינה נושא מחקרי חשוב היות שהקשיים הראשוניים בהם נתקלים ילדים עם‬
‫‪15‬‬
‫לקות שפה נמשכים עד לבגרות ובאים לידי ביטוי כקשיים בהבנת הנקרא‪ .‬המחקר הנוכחי בוחן את‬
‫השפעתן של שתי שיטות התערבות שונות על יכולת הבנת נרטיב אצל ילדים לקויי שפה דוברי עברית לפני‬
‫גיל בית הספר‪ 41 .‬ילדים עם לקות שפה בגילאי ‪ 6-4‬השתתפו במחקר‪ .‬בנוסף‪ 20 ,‬ילדים עם התפתחות‬
‫תקינה בגילאים זהים היוו את קבוצת ביקורת‪ .‬לקבוצת הביקורת הועבר מבחן סינון מתוך מבחן ה‪PLAI -‬‬
‫)‪ .(Blank, et al., 1978‬המבחן נותח לפי סולם הציונים באבחון המקורי ובעקבותיו חושבו נורמות לפי גיל‪.‬‬
‫הילדים שאותרו בגני חינוך המיוחד כילדים עם לקות שפה וקיבלו ציון הנמוך ב‪ 1.5 -‬סטיות תקן‬
‫מהממוצע של קבוצת הביקורת‪ ,‬השתתפו במחקר‪ .‬תחילה‪ ,‬הוצג באופן פרטני לילדי המחקר את הסיפור‬
‫"על מה הסיפור" של מיריק שניר‪ ,‬בצורת מצגת אינטראקטיבית‪ .‬לאחר שהם התבקשו לשחזר את הסיפור‬
‫במילותיהם‪ ,‬והועבר להם סט של שאלות תוכן ופרשנות על הסיפור‪ .‬בהמשך‪ ,‬הם חולקו לשני תנאים‪.1 :‬‬
‫קבוצה שהשתתפה בשיח בעקבות הסיפור; ‪ .2‬קבוצה שהשתתפה במשחק סוציו‪-‬דרמטי סביב הסיפור‪.‬‬
‫ההתערבות הועברה בקבוצות של שלושה ילדים למשך שלושה שבועות בתדירות שבועית‪ .‬בשבוע הרביעי‪,‬‬
‫בוצעה הערכה חוזרת של כל המשתתפים‪ .‬על מנת לבחון את היעילות של כל שיטת התערבות‪ ,‬נעשה שימוש‬
‫בניתוח שונות דו‪-‬כיווני בהתבסס על הציונים של שאלות ההבנה ואיכות התוכן בסיפורים המשוחזרים‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬בוצעה בדיקה של אינטראקציה בין שיטת ההתערבות לבין הרמה השפתית של הילדים (לפי מבחן‬
‫ה‪ .)PLAI-‬מתוצאות המחקר עולה כי כל הילדים במחקר הראו שיפור משמעותי הן במדד השאלות והן‬
‫במדד השחזור‪ ,‬ללא הבדלים מובהקים בין הקבוצות‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא מתאם חיובי בין השיפור בשאלות‬
‫ההבנה לבין השיפור בשחזור הסיפור בקבוצת השיח בלבד‪ .‬לא נמצא קשר בין הציון במבחן ה‪ PLAI-‬לבין‬
‫השיפור ביכולות ההבנה והשחזור‪ .‬למחקר השלכות קליניות לגבי אופן הטיפול באוכלוסייה זו‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬נרטיב‪ ,‬הפשטה מילולית‪ ,‬ילדים עם לקות שפה‬
‫התפתחות השיח המנטאלי בגילאי בית הספר‪ :‬הפקת טקסטים מסוגים שונים‬
‫טופז אגוז ליבשטיין‬
‫השיח המנטאלי הוא רכיב קריטי בתקשורת דבורה וכתובה‪ ,‬המשקף אמונות‪ ,‬רצונות ורגשות נתונים של‬
‫הדובר או שותפו לשיח‪ .‬הקטגוריות הלשוניות המרכיבות אותו כוללות פעלים מנטאליים‪ ,‬שמות מנטאליים‬
‫ותארים מנטאליים‪ ,‬כל אלה מתייחסים לאירועים ומצבים פנים‪-‬תודעתיים‪ ,‬קוגניטיביים ורגשיים (כמו‬
‫הניח וסבל‪ ,‬פרשנות וכבוד‪ ,‬החלטי ומאושר ‪ -‬בהתאמה)‪ .‬מחקרנו ביקש להבין את מהותו של השיח‬
‫המנטאלי ושם לעצמו שתי מטרות מרכזיות‪ :‬ביסוס מודלים עדכניים המאפיינים את קטגוריות המילים‬
‫המנטאליות בעברית כולל פעלים מנטאליים‪ ,‬שמות מנטאליים ותארים מנטאליים; ובחינת התהליך‬
‫‪16‬‬
‫ההתפתחותי של רכישת השיח המנטאלי העברי בגילאי ביה"ס‪ .‬כתשתית לחקר השיח המנטאלי העברי‪,‬‬
‫בנינו מודלים המגדירים את מהותן של מילים מנטאליות בעברית מבחינת הסמנטיקה‪ ,‬המורפולוגיה‬
‫והתחביר‪ ,‬המתבססים על מיון המילים המנטאליות מהמילון העברי‪ .‬בחלקו השני של המחקר נבחנה‬
‫תפוצת המילים המנטאליות בטקסטים שונים שהופקו ע"י קבוצות גיל המייצגות את שלבי ההתפתחות‬
‫הבית‪-‬ספרית (ד' ז'‪ ,‬יא'‪ ,‬מבוגרים)‪ .‬הטקסטים אף אפשרו לנו לבחון את המילים המנטאליות בהקשר שיח‬
‫אמיתי שכן גם מילים מנטאליות שניוניות‪ ,‬שאינם מנטאליות ביסודן עשויות לשמש להבעת העולם‬
‫הקוגניטיבי והרגשי של האדם כמו‪ :‬הבחור נדלק עליה‪ ,‬יש לו עור של פיל‪ ,‬איש יקר‪ .‬לאחר ניתוח קטגוריות‬
‫המילים המנטאליות ובחינת השיח‪ ,‬התמונה בכללותה מלמדת כי מבחינה התפתחותית‪ ,‬עם הגיל‬
‫הטקסטים יותר מנטאליים מבחינה כמותית‪ ,‬והן מבחינת התוכן התמאטי‪ .‬כך שבגילאים הצעירים קיים‬
‫שימוש במילים בעלות פן מנטאלי שאינן מנטאליות לגמרי כמו התווכח או קללה‪ .‬אולם‪ ,‬אצל המבוגרים‪,‬‬
‫האירועים שתוארו התרחשו בנפשם פנימה והיו מנטאליים במהותם‪ ,‬המבוגרים הפיקו יותר פרשנויות‬
‫וביטויי ‪ ToM‬כגון תחושות‪ ,‬רעיונות ומחשבות‪ .‬ממצא רב‪-‬חשיבות העולה מהמחקר‪ ,‬הוא הממצא אודות‬
‫מילים מנטאליות שניוניות‪ .‬כך שעם העלייה בשנות ההשכלה וההתפתחות הקוגניטיבית והשפתית‬
‫המתבגרים מסוגלים יותר ויותר לבודד אספקטים מנטאליים של מילים ולשבצן בשיח‪ .‬כל הממצאים‬
‫ההתפתחותיים במחקר נשענים על ההקשרים הלשוניים של השיח ומשפיעים על הפקתו‪ ,‬כולל האופנות‬
‫הדבורה והכתובה‪ ,‬וסוגת הנרטיב והעיוני שבהן התמקדנו במחקר‪ .‬חקר השיח המנטאלי בפן ההתפתחותי‬
‫פורש בפנינו תמונה מרתקת התומכת ואף מוסיפה למחקרים ותיאוריות העוסקים בהתפתחות שפה‬
‫מאוחרת ובהתפתחות קוגניטיבית ורגשית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬שיח מנטאלי‪ ,‬פעלים מנטאליים‪ ,‬ש"ע מנטאליים‪ ,‬תארים מנטאליים‬
‫הלשון כמדע והילד כמדען‪ :‬מבט אחר על החינוך הלשוני‬
‫ענת הורה‬
‫הבלשנות המודרנית מהווה במובנים רבים מודל לחשיבה מדעית‪ .‬בניסיונה לתאר ולהסביר את הלשון‬
‫האנושית ורכישתה ואת הידע הלשוני של הדוברים‪ ,‬אימצה הבלשנות את המתודולוגיה שמאפיינת תיאור‬
‫וחקר תופעות במדעי הטבע‪ .‬הבלשנים מתארים את הלשון‪ ,‬מעלים השערות‪ ,‬בודקים אותן בעזרת‬
‫דוגמאות‪ ,‬יוצרים הכללות ותרים אחר הסברים לתופעות לשוניות‪ .‬ללשון האנושית מנקודת מבט זו תכונות‬
‫שבזכותן אפשר לטעון למקומה בבית הספר כנושא מדעי‪ .‬כמו הבלשנים‪ ,‬גם ילדים מתבוננים‪ ,‬מתארים‬
‫ומסבירים תופעות גלויות וסמויות עוד בטרם הגיעם לבית הספר (‪ .)Gopnik, 2012‬פסיכולוגים‬
‫התפתחותיים וקוגניטיביים טוענים שבמקביל להתפתחות הידע בתחומי דעת שונים כגון פיזיקה או‬
‫‪17‬‬
‫ביולוגיה‪ ,‬ילדים מפתחים תיאוריות המכילות את כל המאפיינים של תיאוריה מדעית‪ .‬כלומר‪ ,‬בהיעדר כל‬
‫הוראה ישירה‪ ,‬ילדים מארגנים תחומי ידע במבנים מנטאליים דמויי תיאוריה מדעית (‪.)Carey, 2009‬‬
‫ובאשר ללשון‪ ,‬לא זו בלבד שהילדים הופכים משתמשים יעילים יותר ויותר בלשון‪ ,‬אלא שלצידו של תהליך‬
‫השגת השימוש היעיל ועל בסיס התהוות המערכת הקוגניטיבית הגמישה‪ ,‬בונים הילדים תיאוריות אודות‬
‫הלשון (‪ .)Karmiloff-Smith, 1992‬לאור כל זאת‪ ,‬ניתן לחשוב על החינוך הלשוני בקריטריונים של חינוך‬
‫לחשיבה מדעית‪ .‬בהרצאה זו‪ ,‬אני מבקשת להראות כיצד ומדוע כדאי לכלול את הבלשנות כמקצוע בית‬
‫ספרי וכן מדוע כדאי לרתום את הבלשנים הצעירים לחקר הלשון‪ .‬גישה כזו יכולה לשנות את פני החינוך‬
‫הלשוני ובאותה העת להוות גשר לקידום מיומנויות החשיבה והחקר המדעי‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬חשיבה‪ ,‬חקר מדעי‪ ,‬חינוך לשוני‬
‫‪Carey, S. (2009). The Origin of Concepts. New York: Oxford University Press.‬‬
‫‪Gopnik, A. (2012). Scientific thinking in young children. Theoretical advances, empirical research and policy‬‬
‫‪implications. Science 28 Sept. 2012, 337:1623-1627‬‬
‫‪Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond Modularity: A developmental perspective on cognitive science. London:‬‬
‫‪MIT Press.‬‬
‫מושב הרצאות‪ :‬תהליכי קריאה וכתיב‬
‫מבט התפתחותי על שטף קריאה בעברית בכיתה א'‬
‫אורלי ליפקה‪ ,‬תמי קציר ושלי שאול‬
‫מרבית המחקרים בתחום שטף הקריאה נערכו בקרב ילדים דוברי אנגלית (‪ )Share, 2008‬הקוראים‬
‫באורתוגרפיה עמוקה‪ .‬יש צורך לחקור שטף קריאה גם במערכות כתב שקופות יותר‪ ,‬כמו עברית‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫חשוב לחקור שטף קריאה בקרב תלמידי כיתה א'‪ ,‬גיל קריטי בו מתפתחת רכישת הקריאה‪ .‬לפיכך‪ ,‬המחקר‬
‫הנוכחי מעניק בחינה ייחודית לתרומתן של יכולות שפתיות ואורייניות לשטף קריאה‪ ,‬בקרב תלמידי כיתה‬
‫א'‪ .‬המטרה העיקרית של המחקר הייתה לבחון אילו יכולות אורייניות וקוגניטיביות מנבאות שטף קריאה‬
‫של מילה בשני זמנים‪ :‬אמצע כיתה א' וסוף כיתה א'‪ ,‬בקרב אותם תלמידים‪ .‬סוללה של מדדים אורייניים‬
‫וקוגניטיביים הועברה ל‪ 47-‬תלמידי כיתה א' בשני הזמנים‪ .‬כל הנבדקים היו מאותו בית הספר וממשפחות‬
‫ממעמד חברתי‪-‬כלכלי בינוני‪-‬נמוך‪ .‬תוצאות מחקר ראשוני זה הראו כי במהלך כיתה א' יש שיפור משמעותי‬
‫בשטף קריאת המילה מאמצע השנה ועד לסוף השנה‪ .‬מרכיבים מסדר נמוך כמו מודעות פונולוגית‪ ,‬ושיום‬
‫מהיר ומדדים מסדר גבוה כמו הכתבה נמצאו קשורים לשטף קריאת המילה באמצע ובסוף כיתה א'‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫בנוסף‪ ,‬נמצא כי יכולת מודעות פונולוגית ניבאה שטף קריאת מילים באמצע השנה ויכולת שיום אותיות‬
‫ניבאה שטף קריאת מילים בסוף שנה בקרב ילדי כיתה א‪ .‬ממצא זה מראה על תרומתן של מיומנויות שונות‬
‫מבחינה התפתחותית לשטף קריאה‪ .‬מסקנות המחקר מוצגות במודל שמתאר את התפתחות שטף הקריאה‬
‫בקרב דוברי עברית בכיתה א'‪ .‬בנוסף‪ ,‬ההשלכות החינוכיות של מחקר זה מפנות את תשומת הלב לחשיבות‬
‫ניטור שטף קריאה בעברית כבר במהלך כיתה א' בגלל הרכישה המהירה של יכולת הקריאה באורתוגרפיה‬
‫העברית; ומדגישות את הצורך לכלול שטף במודלים של קריאה ובתוכניות לימודיות בתחילת רכישת‬
‫הקריאה בעברית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬שטף קריאה‪ ,‬רכישת קריאה בעברית‬
‫‪Share, D. L. (2008). On the Anglocentricities of current reading research and practice: the perils of overreliance‬‬
‫‪on an “outlier" orthography. Psychological Bulletin, 134(4), 584-615.‬‬
‫התפתחות הקריאה והאיות בשפה הערבית‪ :‬האמנם תהליכים מקבילים?‬
‫היתאם טאהא‬
‫מכללת סכנין להכשרת עובדי הוראה; אוניברסיטת חיפה‬
‫עדויות מחקריות שונות מצביעות על בסיס התפתחותי משותף בין מיומנויות הקריאה והאיות ( & ‪Ehri‬‬
‫‪ .)Snowling, 2005; Gentry, 1982‬קשר זה מדווח בדרך כלל על ידי תיאור השלבים השונים בהתפתחות‬
‫הקריאה והאיות ובדיקת ההקבלה בין שתי המיומנויות (‪ .)Cossu, Gugliotta, & Marshall, 1995‬כידוע‪,‬‬
‫יכולת האיות במערכות אלפביתיות‪ ,‬ובדומה ליכולת הקריאה‪ ,‬מתפתחת בכיוונים לקסיקליים ותת‪-‬‬
‫לקסיקליים‪ .‬במחקר הנוכחי‪ ,‬נבדקה מידת ההקבלה ההתפתחותית בין יכולת הקריאה והאיות בשפה‬
‫הערבית‪ .‬בהתאם‪ ,‬נבדקה יכולת הקריאה האיות וההחלטה האורתוגרפית של ‪ 143‬קוראים עם התפתחות‬
‫קריאה נורמלית מכיתות ב'‪ ,‬ד' ו‪-‬ו'‪ .‬מטלות הקריאה והאיות הותאמו בצורה קפדנית מבחינת מספר‬
‫המילים‪ ,‬סוג המילים‪ ,‬מספר האותיות וההברות‪ .‬ממצאי המחקר הראו כי בקרב קוראים מכיתות ב' וד'‬
‫קיימת הקבלה מלאה בין התפתחות יכולת הקריאה והאיות לעומת הביצוע במטלת ההחלטה‬
‫האורתוגרפית אשר נמצא נמוך במובהק לעומת שתי היכולות של קריאה ואיות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בקרב‬
‫הקוראים מכיתה ו'‪ ,‬נמצא כי הביצוע במטלת הקריאה היה נמוך במובהק מהביצוע במטלת האיות‬
‫וההחלטה האורתוגרפית‪ .‬הממצאים של המחקר הנוכחי משליכים אור על האופי ההתפתחותי של‬
‫הייצוגים האורתוגרפיים באורתוגרפיה הערבית והתהוותו של הידע האורתוגרפי המתווך ככל הנראה על‬
‫ידי ההשפעה של מאפייניה האורתוגרפיים הייחודיים של האורתוגרפיה הערבית‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬קריאה‪ ,‬איות‪ ,‬אורתוגרפיה ערבית‪ ,‬ייצוגים אורתוגרפיים‬
‫‪19‬‬
‫‪Cossu, G., Gugliotta, M., & Marshall, J. C. (1995). Acquisition of reading and written spelling in a transparent‬‬
‫‪orthography: Two non-parallel processes?. Reading and Writing, 7(1), 9-22.‬‬
‫‪Ehri, C. L. & Snowling, J. M. (2005). Developmental variations in word recognition. In: C. A., Silliman, R. E.,‬‬
‫‪Ehren, J. B., & Apel, K. (Eds.). Handbook of Language and Literacy: Development and Disorders (pp. 433‬‬‫‪460). New York: Guilford Press.‬‬
‫‪Gentry, J. R. (1982). An Analysis of Developmental Spelling in" GNYS AT WRK". The Reading Teacher, 192-200.‬‬
‫כתיב אותיות שורש עיצוריות‪ :‬היבט התפתחותי וסוציו‪-‬אקונומי‬
‫מיכל שפר‪-‬כהנוביץ'‪ ,1‬רחל שיף‪ 2‬ודורית רביד‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב; ‪2‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‬
‫הפונולוגיה של העברית המודרנית אינה מיוצגת בצורה חד‪-‬חד‪-‬ערכית בכתיב‪ ,‬מה שגורם לעמימות בכתיבת‬
‫העיצורים והתנועות‪ .‬דבר זה מתבטא בקיום עיצורים הומופוניים ‪ -‬עיצור אחד המיוצג ע"י שתי גרפמות‪.‬‬
‫בעברית קיימים חמישה זוגות של עיצורים הומופוניים‪ ,‬בהגייה ניטראלית (ב‪/‬ו‪ ,‬ח‪/‬כ‪ ,‬ט‪/‬ת‪ ,‬כ‪/‬ק‪ ,‬ס‪/‬ש)‪,‬‬
‫ועמימות זו בכתיבתם עשויה לגרום לשגיאות כתיב‪ .‬נמצא כי לצורך איות מדויק בעברית‪ ,‬נדרשות כמויות‬
‫גדושות של ידע על התבניות המורפולוגיות של המילים בשפה (רביד‪ .)1999 ,‬במחקרים נמצא כי הכתיב‬
‫נרכש ברובו בצורה תקינה בקרב ילדים שהתפתחותם טיפוסית‪ ,‬עד סוף ביה"ס היסודי (אילון‪.)1992 ,‬‬
‫המחקר הנוכחי התמקד במורפמת השורש‪ ,‬שעליה נבנים חלקים נכבדים מן המילון העברי‪ .‬מטרתו הייתה‬
‫לבנות "סרגל התפתחות"‪ ,‬שיאפשר למפות את גיל רכישת הכתיב של כל אחת מעשר אותיות השורש‬
‫ההומופוניות העיצוריות במיקומים שונים בשורש (תחילי‪ ,‬מצעי וסופי)‪ ,‬לאורך שנות בית הספר היסודי‬
‫והעל יסודי‪ ,‬באוכלוסיה בעלת התפתחות תקינה משני מיצבים סוציו‪-‬אקונומיים‪ .‬נבדקו ‪ 337‬תלמידים‬
‫ממיצב גבוה ו‪ 366-‬תלמידים ממיצב נמוך (בסה"כ ‪ 703‬תלמידים)‪ .‬המשתנים השונים נבדקו בשני‬
‫מבדקים‪ :‬מבדק שיפוט כתיב ומבדק ביצוע כתיב‪ .‬נמצא כי מבדק ביצוע הכתיב היה קשה יותר לביצוע‬
‫ממבדק שיפוט הכתיב בכל אחת משכבות הגיל‪ .‬כמו כן‪ ,‬נמצאה עלייה בהצלחה בשני המבדקים עם העלייה‬
‫בגיל (נקודות השיפור הבולטות ביכולות הכתיב בביה"ס היסודי הן כיתות ג' ו‪-‬ה')‪ ,‬כאשר מגמת השיפור‬
‫המשיכה גם לאחר סיום ביה"ס היסודי‪ .‬אותיות השורש המסומננות (ק'‪ ,‬ח'‪ ,‬ס') נמצאו כקלות יותר‬
‫לשיפוט ולכתיב מאשר האותיות הלא מסומננות (כ'‪ ,‬ש')‪ .‬הזוג שהתגלה כיוצא הדופן היה ב'‪-‬ו'‪ ,‬בו דווקא‬
‫באות ב' (הבלתי מסומננת) הושגו אחוזי הצלחה גבוהים יותר בשני המבדקים‪ .‬עוד נמצא‪ ,‬כי תלמידים‬
‫ממיצב גבוה השיגו אחוזי הצלחה גבוהים יותר מאשר תלמידים ממיצב נמוך‪ ,‬לכל אורך ציר ההתפתחות‪,‬‬
‫עד לסוף התיכון‪ .‬בנוסף‪ ,‬נראה כי אותיות הומופוניות מסוימות הן בעייתיות במיוחד ואחוזי ההצלחה‬
‫בכתיבתן אינם מגיעים למאה אחוז גם בסוף התיכון‪ .‬לאור האמור לעיל‪ ,‬למחקר הנוכחי השלכות יישומיות‬
‫חשובות למערכת החינוך‪ ,‬כמו גם לתחום העיסוק הקליני‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬כתיב‪ ,‬אותיות שורש הומופוניות‪ ,‬התפתחות‪ ,‬מיצב סוציו‪-‬אקונומי‬
‫אילון‪ ,‬א‪ .)1992( .‬שגיאות כתיב בביה"ס היסודי‪ .‬עבודת דוקטור‪ ,‬ביה"ס לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת ת"א‪.‬‬
‫רביד‪ ,‬ד‪ .)1999( .‬התגבשות תפיסתה של מערכת הכתב העברית אצל תלמידי ביה"ס היסודי‪ :‬מודל תיאורטי ובדיקות‬
‫אמפיריות‪ .‬בתוך‪ :‬א‪ .‬שורצולד‪ ,‬ש‪ .‬בלום‪-‬קולקה וע‪ .‬אולשטיין (עורכים) הספר לכבוד ר‪ .‬ניר‪ :‬מחקרים בתקשורת‪,‬‬
‫בבלשנות ובהוראת הלשון (ע"מ ‪ .)428-411‬ירושלים‪ :‬כרמל‪.‬‬
‫פתרון ההומוגרפיות‪ :‬השפעת ההקשר שלאחר המילה‬
‫עמליה בר‪-‬און‪ ,‬אוריה בראון ואליצור דטנר‬
‫עובדה ידועה היא כי כרבע מהמילים בטקסט העברי הלא מנוקד הן הומוגרפיות‪ ,‬ותופעה נרחבת זו מכתיבה‬
‫קריאה מבוססת הקשר‪ .‬במקרים רבים ההקשר המקדים את המילה ההומוגרפית מוביל לפענוח של חלופה‬
‫אחת ואינו מאפשר את פענוחה של האחרת‪ .‬כך למשל את המילה ההומוגרפית שיקום ניתן לפענח בדרך אחת‬
‫בלבד במשפט המנהלת ביקשה מהתלמיד שיקום‪ ....‬בצד אלו קיימים מקרים שבהם ההקשר שמקדים את‬
‫המילה ההומוגרפית מאפשר את שתי החלופות‪ ,‬כמו בשני המשפטים להלן‪ :‬בנאום חוצב להבות הכריז ראש‬
‫העמותה‪" :‬שיקום ויצביע מי שחושב שמעמדו נפגע" ‪" /‬שיקום בני‪-‬הנוער שהידרדרו לסמים מתחיל מרגע‬
‫זה"‪ .‬במקרים אלו ההקשר שמופיע לאחר המילה ההומוגרפית (ויצביע ‪ /‬בני‪-‬הנוער) מסגיר את משמעותה‪.‬‬
‫מטרת המחקר שיוצג כאן הייתה לבדוק את תרומת ההקשר הצמוד למילה לאחריה לפענוחה‪ .‬לבדיקת‬
‫מטרתנו שיבצנו ‪ 12‬מילים הומוגרפיות לאחר הקשר מקדים שאיפשר את שתי חלופות המילה‪ .‬במבחן‬
‫מקדים ביקשנו מנבדקים להשלים את המשפטים (בנאום חוצב להבות הכריז ראש העמותה‪" :‬שיקום ‪,).....‬‬
‫ומצאנו שההקשר שלפני המילה יצר בכל אחד מהמשפטים עדיפות לחלופה אחת על פני האחרת (שם הפעולה‬
‫שיקום בדוגמא לעיל)‪ 12 .‬המשפטים הופיעו בארבע רשימות שונות‪ ,‬שנבדלו ביניהן בהקשרים שהופיעו לאחר‬
‫המילה ההומוגרפית‪ .‬בשתי רשימות ההקשר שהסגיר את משמעות המילה הופיע בצמוד לה ‪ -‬ברשימה אחת‬
‫הוא תאם את החלופה המועדפת ובשנייה את החלופה הפחות מועדפת‪ ,‬ובשתי הרשימות האחרות ההקשר‬
‫המסגיר הופרד מהמילה על ידי רצף מילים ניטראלי שאיפשר את שתי חלופות המילה (בנאום חוצב להבות‬
‫הכריז ראש העמותה‪" :‬שיקום הגבר שחושב שמעמדו נחלש ויצביע ‪ /‬מתחיל מרגע זה)‪ .‬ארבע קבוצות של‬
‫‪ 20‬נבדקים בוגרים ואורייניים קראו את הרשימות השונות‪ ,‬ונבדק הדיוק בפענוח המילה ההומוגרפית‪.‬‬
‫הממצאים מלמדים על תרומת ההקשר הצמוד למילה לפענוחה‪ ,‬אבל תרומה זו אינה גורפת‪ ,‬ותרומתו של‬
‫ההקשר המקדים את המילה גדולה יותר מתרומת ההקשר שלאחריה‪ .‬הספרות המחקרית הענפה בתחום‬
‫פתרון עמימות לקסיקלית עוסקת בעיקר בהשפעתו של ההקשר הקודם למילה‪ .‬ממצאי המחקר הנוכחי‬
‫מוסיפים מידע חשוב וחדש על תרומתו של ההקשר שלאחר המילה לפענוחה‪ ,‬ומעמיקים את הבנתנו באשר‬
‫לתהליכי קריאה ככלל ופתרון ההומוגרפיות כפרט‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬עמימות לקסיקאלית‪ ,‬הומוגרפיות‪ ,‬השפעת ההקשר‬
‫הקשר בין אוריינות לעיבוד שפה דבורה אצל ילדים הלומדים לקרוא‬
‫נעמי הברון וענבל ארנון‬
‫האוניברסיטה העברית בירושלים‬
‫אחת הבעיות העומדות בפני תינוק הלומד שפה היא לאילו יחידות לפרק את הקלט השפתי שהוא נחשף‬
‫אליו‪ .‬בשפה דבורה‪ ,‬רמזים שונים מובילים לסגמנטציה של הקלט ליחידות בגודל משתנה‪ :‬מורפמות‪,‬‬
‫מילים ויחידות רבות‪-‬מילים נפוצות (‪ .)Bannard & Lieven, 2009‬בשפה כתובה‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬רווחים בין‬
‫מילים מכוונים לכך שהיחידות בעלות המשמעות הן מילים דווקא‪ .‬האם אוריינות (ידע קרוא וכתוב)‬
‫משפיעה על היחידות אליהן מפרק הלומד שפה דבורה? נמצא כי סביב גיל שש היכולת לחלק מבע למילים‬
‫משתפרת‪ ,‬אך אין עדויות חד משמעיות כי שיפור זה נובע מאוריינות ולא‪ ,‬למשל‪ ,‬מגיל או משיפור ביכולות‬
‫הקוגניטיביות )‪ .)Karmiloff-Smith, et al., 1996; Veldhuis & Kurvers, 2012‬במחקר זה‪ ,‬אנו בוחנות‬
‫האם אוריינות אכן מגבירה את היכולת וההעדפה לחלק מבע למילים‪ ,‬על פני יחידות בגודל אחר‪ ,‬באפנות‬
‫הדבורה‪ .‬השווינו בין ילדים קוראים ללא‪-‬קוראים בתחילת שנת הלימודים‪ ,‬ובין ביצועי הילדים בתחילת‬
‫שנת הלימודים ולקראת סופה‪ ,‬כאשר מרביתם ידעו לקרוא‪ .‬השוואה כפולה זו אפשרה לנו לבודד את‬
‫ההשפעה של אוריינות מזו של גיל‪ .‬בחנו סגמנטציה בשפה דבורה באמצעות שתי מטלות ‪ -‬מטלת היפוך‪-‬‬
‫מילים (הילדים שמעו "ילד‪-‬גדול"‪ ,‬והתבקשו להפיק "גדול‪-‬ילד") ומטלת הכתבת‪-‬משפטים ("תגיד לי את‬
‫המשפט חלק‪-‬אחרי‪-‬חלק כדי שאני אספיק לכתוב אותו")‪ .‬מדדנו זיכרון לטווח‪-‬קצר‪ ,‬אינטליגנציה לא‪-‬‬
‫מילולית ואוצר מילים (שיום) כמשתני בקרה‪ .‬מצאנו כי אוריינות וזיכרון לטווח‪-‬קצר השפיעו על ביצוע‬
‫בשתי המטלות בתחילת השנה‪ .‬כמו כן מצאנו כי לילדים (קוראים ולא קוראים) היה קשה יותר לפרק‬
‫יחידות רב‪-‬מיליות ככל שהן היו נפוצות יותר‪ ,‬ממצא העולה בקנה אחד עם ממצאים פסיכו‪-‬בלשניים על‬
‫עיבוד שפה‪ ,‬ומתקף את העובדה שהמטלה בחנה עיבוד שפה (‪ ,)online‬ולא רק מודעות מטא‪-‬לשונית‪ .‬בימים‬
‫אלו אנו בוחנות את הילדים שוב‪ ,‬כאשר רובם המכריע כבר יודעי קרוא וכתוב‪ .‬הממצאים מצביעים על‬
‫שינוי מהותי באופן שבו שפה דבורה מעובדת בעקבות החשיפה לכתב‪ .‬נדון בהשלכות על חקר היחידות‬
‫הבסיסיות בעיבוד שפה‪ ,‬ועל הרלוונטיות שלהם למודלים של רכישת שפה שנייה הנחקרים במעבדה שלנו‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬אוריינות‪ ,‬עיבוד שפה‪ ,‬למידה‪ ,‬רכישת שפה‬
‫‪Bannard, C., & Lieven, E. (2009). Repetition and reuse in child language learning. Formulaic Language, 2,‬‬
‫‪2999–321.‬‬
‫‪Karmiloff-Smith, A., Grant, J., Sims, K., Jones, M. C., & Cuckle, P. (1996). Rethinking metalinguistic awareness:‬‬
‫‪representing and accessing knowledge about what counts as a word. Cognition, 58(2), 197–219.‬‬
‫‪22‬‬
‫‪Veldhuis, D., & Kurvers, J. (2012). Offline segmentation and online language processing units: The influence of‬‬
‫‪literacy. Written Language & Literacy, 15, 165–184. doi:10.1075/wll.15.2.03vel‬‬
‫מושב הרצאות‪ :‬השיח הכיתתי‬
‫היררכיות בין עמיתים‪ :‬ביטוייהן הפומביים והשתמעויותיהן‬
‫לקיום שיח שוויוני מתמשך בכיתה‬
‫עינב ארגמן‬
‫מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫במוסדות חינוך‪ ,‬היררכיות אופקיות (בין עמיתים) נחקרו בעיקר בשיעורי עזר (‪.)tutoring sessions‬‬
‫במחקרים אלה בולטים אמצעים מילוליים ופרקטיקות גוף‪ ,‬המתווכים שוויון ואי‪-‬שוויון בין משתתפים‪:‬‬
‫הצבת דרישות ("אתה חייב")‪ ,‬איסורים‪ ,‬שימוש במילות הכללה ("אנחנו")‪ ,‬צחוק וטון דיבור ( & ‪Bell‬‬
‫‪ .)Elledge, 2008‬במחקרים הבוחנים יחסי עמיתים באינטראקציות יומיומיות‪ ,‬נגלות בנוסף מחוות גוף‬
‫(הפגשת אגרופים; חיבוק) וקריאות חיבה ("!‪ )"Girlfriend‬כמבעי קולגיאליות הבאים לידי ביטוי בהבעת‬
‫עמדות וכחניות (‪ .)Goodwin, 2008‬זהו עניינה של ההרצאה הנוכחית‪ ,‬אם כי היא עוסקת בשיח מוסדי‪.‬‬
‫ההרצאה מבוססת על מחקר אמפירי איכותני‪ ,‬שבו תועדו בווידיאו ובהקלטות שמע במשך שנה צוותי‬
‫סטודנטים בעת מתן היצגים לעמיתיהם‪ .‬בוצעו ניתוח שיחה וניתוח ויזואלי‪ ,‬שבחנו את התנהלות‬
‫הסטודנטים (המרצים והקהל שהאזין להם) כשהובעה אי‪-‬הסכמה בהיצג‪ .‬נמצא כי נעשה שימוש באמצעים‬
‫סמנטיים שונים‪ ,‬שבאמצעותם הסטודנטים סימנו לחבריהם "אינני מקבל את עמדתך‪ ,‬אולם אני שומר על‬
‫העמיתנות בינינו וממשיך לקיים אותה"‪ .‬הסטודנטים נעו בין הפגנת כוח לוויתור עליו לטובת העמית (קרי‪,‬‬
‫שמירה על ההיררכיה האופקית)‪ ,‬תוך שימוש ביחסות פנייה‪ ,‬בחזרות על מהלכי דיבור ותנועות גוף‪,‬‬
‫בשתיקה ובהומור‪ .‬כתוספת לספרות המחקר‪ ,‬נגלה כי אותה המילה (למשל‪ ,‬יחסת הפנייה "המורה") יכולה‬
‫לשמש בו זמנית למיצוב עמית בסטאטוס גבוה ובסטטוס נמוך; כך גם לגבי פרקטיקות הגוף‪ .‬ממצאי‬
‫המחקר מעלים לדיון את המושג 'קונפליקט תפקיד'‪ .‬מצד אחד‪ ,‬הסטודנטים שמרו על עמיתנות למול‬
‫סטודנטים אחרים; מצד שני‪ ,‬הם מוצבו בתפקיד 'מרצה'‪ .‬לאור העובדה שביטויי העמיתנות נגלו‬
‫כנקודתיים בלבד (שעה שרוב ההיצג התנהל כאילו הסטודנטים המרצים היו אנשי סגל אקדמי "רגיל")‪,‬‬
‫נשאל מה ניתן לשנות במבנה הכיתתי‪ ,‬כך שקונפליקט התפקיד ייפתר ותתאפשר התנהלות שוויונית‬
‫מתמשכת יותר‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬היררכיות אופקיות‪ ,‬אי‪-‬הסכמה‪ ,‬יחסי כוח‪ ,‬קונפליקט תפקיד‬
‫‪Bell, D.C. & Elledge, S.R. (2008). Dominance and peer tutoring sessions with English language learners.‬‬
‫‪Learning Assistance Review, 13 (1): 17-30.‬‬
‫‪Goodwin, M.H. (2008). The embodiment of friendship, power and marginalization in a multi-ethnic, multi‬‬‫‪class preadolescent U.S. girls' peer group. Girlhood Studies, 1 (2): 72-94.‬‬
‫אוריינות דיסציפלינארית‪ :‬פיתוח תחושת מסוגלות מורים והשפעתה על הישגי תלמידים‬
‫ציונה לוי ודבורה הרפז‬
‫מכון גורלניק‪ ,‬אורט ישראל‬
‫על פי כהן ולבנת (‪ ,)2011‬הישגי התלמידים בישראל בתחום האוריינות אינם משביעי רצון בהשוואה‬
‫למדינות ה‪ .OECD-‬כמה סיבות לטענה זו‪ :‬האחת‪ ,‬נובעת מהעובדה שמורים בתחומי הדעת השונים‪ ,‬למעט‬
‫מורים לשפות‪ ,‬אינם יודעים כיצד לקדם אוריינות‪ ,‬משום שלא הוכשרו לכך‪ .‬הסיבה האחרת‪ ,‬מקורה בכך‬
‫שהמורים אינם מודעים לתהליכי הקריאה שהם מבצעים בתיהלוך הטקסט‪ ,‬שכן עבורם‪ ,‬אלה תהליכים‬
‫אוטומטיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬מורים בתחומי הדעת בבית‪-‬הספר התיכון דוחים בדרך כלל את הרעיון שהבנת הנקרא‬
‫הינה באחריותם‪ ,‬ולתלמידים אין ציפייה שהבנת הנקרא תהיה חלק מהוראת המקצוע‪ .‬בהרצאה יוצגו‬
‫ממצאים משני מחקרים שליווי את תכנית ההתערבות אקד"מ (אוריינות‪ ,‬קהילה לומדת‪ ,‬דיאלוג מתמיד‪,‬‬
‫מדברים נתונים)‪ .‬אחת ממטרות התכנית היא חיזוק תחושת המסוגלות של מורים במקצועות עיוניים‬
‫וטכנולוגים‪-‬מדעיים בהקניית כלים אורייניים‪ .‬חלק גדול ממורים בתחומי דעת שונים אינם רואים את‬
‫הקשר שבין הקניית כלים אורייניים לקידום הישגי תלמידים‪ .‬לפיכך‪ ,‬במסגרת התכנית‪ ,‬פותחו חומרים‬
‫המשלבים מיומנויות אורייניות וכלים לפיתוח מוטיבציה ללמידה ולמכוונות עצמית (עשור‪Deci, ;2112 ,‬‬
‫‪ .)Ryan & Williams, 1996‬בשני המחקרים נאספו נתונים במשך ארבע שנים מ‪ 50-‬מרכזי מקצוע ומורים‬
‫באמצעות ראיונות‪ ,‬שאלונים פתוחים וסגורים ודוחו"ת ישיבות בית‪-‬ספריות‪ .‬מטרת המחקרים הייתה‬
‫לעקוב אחר התפתחות מסוגלות המשתתפים בהטמעת האוריינות הדיסציפלינארית בהוראה ובעת גיבושן‬
‫של קהילות בית‪-‬ספריות כגון צוותי הוראה‪ ,‬צוותי רכזים וקבוצות תגבור‪ .‬כן מתייחסים הממצאים למידת‬
‫הקידום של שינויים פדגוגים וארגוניים שהפכו חלק מתרבות בית‪-‬הספר‪ ,‬ושנועדו לתמיכה בפיתוח‬
‫מסוגלות המורים בהוראת אוריינות דיסציפלינארית‪ .‬נציג ממצאים המצביעים על מגמת התחזקות‬
‫בתחושת מסוגלות המורים גם בזכות התפתחות שפה בית‪-‬ספרית ייחודית‪ .‬שפה זו קושרת בין מובילי‬
‫תכנית ההתערבות ולבעלי התפקידים הפדגוגים בבית‪-‬הספר‪ :‬ההנהלה‪ ,‬מרכזי מקצוע ומורים‪ .‬הסיבה‬
‫האחרת נעוצה בכך ששפה זו הינה דינמית ומתאימה עצמה לחידושים בתפיסת ההוראה ובקידום החלק‬
‫הפדגוגי והארגוני‪-‬פדגוגי‪ .‬ממצאי המחקרים מעידים כי שפה זו הפכה חלק אינטגרלי מתהליך הטמעת‬
‫האוריינות הדיסציפלינארית‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬אוריינות דיסציפלינארית‪ ,‬תחושת מסוגלות מורים‪ ,‬שפה פדגוגית‬
‫כהן‪ ,‬א' ולבנת‪,‬ז'(‪ ,)2011‬שפת המקצועות‪ :‬ידע לשוני וביטויו במקצועות לימוד שונים בחטיבת הביניים‪ .‬סקירה‬
‫מוזמנת כחומר רקע לעבודת ועדת ואוריינות‪ ,‬מטעם היזמה למחקר יישומי בחינוך‪.‬‬
‫‪http://education.academy.ac.il‬‬
‫עשור‪ ,‬א'‪" ,)2013( ,‬רצף הוראה־למידה מקדם מוטיבציה"‪ ,‬הד החינוך‪ ,‬כרך פ"ז‪ ,‬גיליון מס' ‪ , 05‬עמודים ‪.99-96‬‬
‫‪Deci .E.L, Ryan R.M. & Williams, G.C. (1996) Need satisfaction and the self regulation of learning. Learning‬‬
‫‪and Individual Differences. 8, 165-183‬‬
‫תנועות הרעיונות בכיתה‪ :‬שימוש במשאבי ידע בכתיבת מאמר‬
‫בנצי סלקמון וברוך שוורץ‬
‫אוניברסיטת לוקסמבורג; האוניברסיטה העברית בירושלים‬
‫למידה והתפתחות לשונית‪/‬רעיונית של תלמידים מצויים בבסיס המחקר‪ ,‬השואל כיצד רעיונות נוצרים;‬
‫האם ניתן לאפיין תנאים שיחניים להתקבלות רעיונות ודעות‪ ,‬או לדחייתם; מהם המשאבים העומדים‬
‫לרשות תלמידים בכתיבת מענה לשאלות שהתשובות אליהן אינן ידועות מראש ואשר אין פרוצדורה‬
‫מובהקת לפתרונן? באפיסטמולוגיה‪ ,‬שאלת מקור הרעיונות משמשת אבן‪-‬בוחן בין גישות אמפיריציסטיות‬
‫לגישות אידיאליסטיות‪ .‬המאמר סוקר את ההבדלים ביניהן‪ .‬פסיכולוגית‪ ,‬המחקר פועל במסגרת סוציו‪-‬‬
‫תרבותית‪ .‬שני עקרונות בתורת ויגוצקי מוצגים‪ :‬התפתחות המושגים ועיקרון ההפנמה‪/‬ניכוס‪ ,‬המניח קיום‬
‫חברתי‪/‬חיצוני כתנאי מקדים להופעה אצל היחיד‪ .‬בהמשך נסקרים באופן ביקורתי מחקרים עכשוויים‬
‫בתחום הלמידה כתנועת רעיונות בכיתה‪ .‬המחקר‪ ,‬שנערך בכיתת ח' בת ‪ 28‬תלמידים במסגרת לימודי‬
‫הומניסטיקה‪ ,‬עוקב אחר תשע פעילויות לימודיות‪-‬קריאה משותפת‪ ,‬קריאה אישית‪ ,‬הרצאת מורה‪ ,‬דיון‬
‫מונחה‪ ,‬שיחות מורה‪-‬תלמיד‪ ,‬כתיבת מאמרים‪ ,‬שיחה בקבוצות קטנות ללא ושיחה מבוססת טקסט‪.‬‬
‫הפעילות הרביעית והתשיעית כללו משימה זהה‪ ,‬כתיבת מאמר על מקורות אי‪-‬השוויון בין בני‪-‬האדם‪ .‬סדר‬
‫הפעילויות נבנה כך שלכתיבת המאמר הראשון (פעילות ‪ )4‬התלמידים 'נכנסו' ללא ידע רשמי בנושא‪ ,‬שנלמד‬
‫בכיתה‪ ,‬בעוד שלמאמר השני הם 'נכנסו' לאחר עיסוק בסוגיית אי‪-‬השוויון (בפעילויות ‪ .)5-8‬השיעורים‬
‫צולמו‪ ,‬הוקלטו ושוקלטו‪ .‬המאמרים נאספו‪ .‬נבחרו ‪ 12‬מאמרים‪ ,‬מאמר מוקדם ומאוחר של שישה כותבים‪,‬‬
‫ובוצעו שלושה ניתוחים‪ :‬א‪ .‬השוואה בין המאמרים הראשונים למאוחרים מבחינת נפח‪ ,‬שינוי ושימור‬
‫בשימוש במושגים ובמהלכים‪ .‬ב‪ .‬בחינת התפתחות של שני מאמרים של תלמידה אחת‪ .‬ג‪ .‬איתור מקורות‬
‫המושגים והמהלכים המזוהים בפעילויות הקודמות (א‪ ,‬ב) (האם‪ ,‬היכן ובאילו הקשרים הופיעו המושגים‪,‬‬
‫הפראזות‪ ,‬והמהלכים המופיעים במאמרים? מה טיבו של הניכוס שנעשה?)‪ .‬הממצאים מלמדים על השוני‬
‫בין שני סוגי הכתיבה מבחינה אפיסטמית‪ .‬אנו עומדים על ההבדל ומנתחים אותו‪ .‬לצד עליה בנפח הכתיבה‪,‬‬
‫מופיעות פרקטיקות שונות של ניכוס המתוארות בממצאים‪ .‬מרבית הרעיונות המופיעים במאמרים הופיעו‬
‫‪25‬‬
‫בפעילויות הקודמות בכיתה בצורה כזו או אחרת‪ .‬האופי הדיאלוגי של התפתחות הכתיבה מודגש‪ .‬אימוץ‬
‫המשאבים מוצג כתהליך גמיש ויצירתי‪ ,‬הכולל שינוי פונקציונלי של המשאבים המנוכסים‪ ,‬ממצא העומד‬
‫בסתירה לספרות בנושא‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬תהליכי כתיבה‪ ,‬חקר שיחה‪ ,‬הוראה דיאלוגית‪ ,‬פסיכולוגיה סוציו‪-‬תרבותית‬
‫על תפקיד הצופה בהוראת הכתיבה‬
‫עליזה עמיר והלה אתקין‬
‫מכללת אחווה; מכללת אורנים‬
‫‪[email protected] [email protected]‬‬
‫בספרי הלימוד המוכרים לנו זה שנים המחברים מדריכים את הלומדים צעד אחר צעד כיצד לכתוב‪ .‬גישה‬
‫זו נשענת בין היתר על תפיסות פדגוגיות מסורתיות המתייחסות לתפקידו של המורה כמקור הידע ועל‬
‫תפיסות דידקטיות על כתיבה‪ ,‬המניחות כי הכתיבה מבוססת על הוראה של תבניות קבועות ונתונות‪.‬‬
‫למבנה הידע לצד גישות‬
‫בשנים האחרונות חלו שינויים מרחקי לכת ביחס לתפקידו של המורה ממקור הידע ַ‬
‫חדשות על הוראת הכתיבה (עמיר ואתקין‪ .)2014 ,‬אחת התפיסות החדשות היא הוראת הכתיבה על־פי‬
‫הגישה של תיאוריית התפקידים (‪ .)Rijlaarsdam et al., 2009‬על־פי תיאוריה זו‪ ,‬הכותב נע בין כמה‬
‫תפקידים‪ :‬כותב‪ ,‬קורא וצופה‪ ,‬התלמידים הופכים לקהיליית שיח‪ ,‬קבוצה החוקרת את למידתה‪ ,‬שיש לה‬
‫כמה תפקידים‪ :‬להבנות ידע על הכתיבה ועל הסוגה ולהתבונן בכתיבה של כל אחד מחבריה ושל עמיתיו‬
‫מנקודות מבט שונות‪ :‬כקורא וכצופה‪ .‬ריילארסדם ועמיתיו מתמקדים בהצגת הטקסטים של התלמידים‬
‫הכותבים באמצעות תצפיות בקורא‪ .‬הם משתמשים בתצפית כאמצעי לאיסוף משוב על איכויות הטקסט‬
‫לשם שכתוב והעצמת המודעות לנמענים של הכותב כחלק מהמומחיות בכתיבה‪ .‬הצפייה כאסטרטגיית‬
‫למידה הוכיחה את יעילותה בקבוצות גיל שונות‪ ,‬בטקסטים ובאסטרטגיות כתיבה‪ :‬כתיבה‬
‫ארגומנטטיבית‪ ,‬שכתוב‪ ,‬מיזוג של טקסטים‪ ,‬ניתוח מסמכים לצורכי כתיבה ועוד ( ‪Braaksma et al.,‬‬
‫‪ .)2004‬המחקר בישראל הוא חלק ממחקר בין־לאומי שנוסה בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה בהוראת‬
‫ההולנדית כשפה ראשונה ובהוראת האנגלית כשפה שנייה‪ .‬בשנת ‪ 2014‬נערכו התאמות לעברית‪ .‬בהרצאה‬
‫זו נציג תוצאות ראשוניות של המחקר הבוחן את יעילותה של הגישה על־פי תיאוריית התפקידים בהוראת‬
‫הכתיבה‪ .‬המחקר נערך בקרב כ‪ 211-‬תלמידים בכיתות ז‪-‬ח ברחבי הארץ‪ ,‬והוא כולל מרכיב כמותי‪ :‬ניתוח‬
‫שאלונים סגורים ומרכיב איכותני‪ :‬ניתוח השאלונים הפתוחים וסיווג התשובות לקטגוריות על־פי תוכנן‪.‬‬
‫נתמקד בהשוואה בין שתי קבוצות תלמידים‪ :‬צופים וקוראים‪ .‬בהרצאה נציג את תכנית ההתערבות ואת‬
‫ממצאיה של שאלת המחקר המרכזית‪ :‬האם יש הבדל בין הקבוצות ב"אפקטיביות" של הלמידה ובמה‬
‫שתי הקבוצות נבדלות זו מזו? המסקנות וההצעות העולות מן הממצאים עשויות להציע דרכים חלופיות‬
‫‪26‬‬
‫להוראת הכתיבה‪ .‬דרכים אלה יאפשרו ללומדים להפיק ידע על הכתיבה ועל הסוגה ולפתח מודעות‬
‫לנמעניהם‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬תיאוריית התפקידים‪ ,‬תצפית‪ ,‬שכתוב‪ ,‬הוראת הכתיבה‬
‫עמיר‪ ,‬ע' וה' אתקין (‪ .)2014‬דיאלוגיות בכתיבתם של תלמידים‪ ,‬דפים‪ ,‬מכון מופ"ת‪.54-37 ,‬‬
‫‪Braaksma, M., Rijlaarsdam, G. van den Bergh, H. & van Hout-Wolters, B. (2004). Observational learning and‬‬
‫‪its effects on the orchestration of writing processes, Cognition and Instruction, 22 (1) 1-36.‬‬
‫‪Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Kieft, M., Raedts, M. & Van den Bergh, H. (2009). The‬‬
‫‪role of readers in writing development: Writing students bringing their texts to the test, The SAGE‬‬
‫‪handbook of writing development, 436-452.‬‬
‫קריאת ספרים לילדים בהקשרים שונים‪ :‬קריאות חוזרות‪ ,‬שיחות בעקבות קריאת ספר‪,‬‬
‫סיפור ספר וקריאת ספר אלקטרוני‬
‫רותם שפירא‬
‫אוניברסיטת תל אביב; מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫הסימפוזיון בוחן את מאפייני השיח בעת קריאת ספרים בהקשרים שונים (קריאה ראשונה‪ ,‬סיפור ספר‬
‫תמונות‪ ,‬קריאות חוזרות וספר אלקטרוני) ותרומתם לשפה ולהבנה רגשית חברתית‪ .‬שני המחקרים‬
‫הראשונים מעריכים את מאפייני השיח בקריאת ספר‪ .‬הם מעריכים את השיח הרגשי‪-‬מנטאלי‪-‬חברתי‬
‫(התייחסויות להיבטים רגשיים‪ ,‬מצבים חברתיים‪ ,‬מסרים)‪ ,‬והשיח הכללי (התייחסויות לעלילה ולדמיות)‬
‫של הורים‪ ,‬גננות וילדים בעת קריאת ספר ראשונה‪ ,‬קריאות חוזרות‪ ,‬סיפור ספר תמונות ושיחה בעקבות‬
‫קריאת ספר‪ .‬שני המחקרים הנוספים מתארים תוכניות התערבות המעודדות שיח עשיר בעת קריאת ספר‪:‬‬
‫התוכנית הראשונה עודדה שיח רגשי‪-‬מנטאלי בעת סיפור ספר והעריכה את משמעותו להבנה החברתית‬
‫ולהמשגה מנטאלית רגשית של הילדים‪ .‬התוכנית השנייה עסקה בקידום למידת מילים חדשות בעת קריאת‬
‫ספר אלקטרוני‪ .‬מסקנות המחקרים מדגישות את חשיבותו של השיח והשיתוף של הילדים בעת קריאת‬
‫ספרי לילדים בהקשרים השונים בכדי לחוות חווית קריאה שלמה העוסקת ברבדים הגלויים (עלילה‪,‬‬
‫דמויות) וברבדים הסמויים (היבטים רגשיים מנטאליים ומצבים חברתיים)‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫קריאות חוזרות של ספר לילדי גן‪ :‬השתנות ויציבות מאפייני השיח אם‪-‬ילד‬
‫‪1‬‬
‫רותם שפירא‪ 1,2‬ודורית ארם‬
‫‪1‬אוניברסיטת תל אביב; ‪2‬מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫מאפייני התיווך ההורי בעת קריאת ספר נחקרו מעט‪ .‬המחקרים המעטים המעריכים את איכות התיווך‬
‫ההורי בעת קריאת ספר לא מתייחסים לתרומת הילד לשיח );‪Mol, Bus, De Jung & Smeets, 2008‬‬
‫‪ .)Pellegrini & Galda, 2003‬הורים בדרך כלל קוראים את אותו ספר לילדם בקריאות חוזרות‪ .‬מאפייני‬
‫התיווך ההורי בעת קריאות חוזרות ואופי השיח הורה‪-‬ילד לאחר קריאת הספר טרם נחקרו‪ .‬המחקר בחן‬
‫את השתנות ויציבות מאפייני התיווך של האימהות ותרומת השיח של הילד בעת קריאות חוזרות של ספר‬
‫ובמהלך שיחות חוזרות לאחר קריאת הספר‪ ,‬בנטרול השכלת האם והרמה השפתית של הילד‪ .‬במחקר‬
‫השתתפו ‪ 50‬ילדים בני ‪ 4-5‬ואימותיהם‪ .‬האימהות והילדים צולמו שלוש פעמים במהלך שבועיים בעת‬
‫קריאה חוזרת של ספר‪ .‬השיח המשותף בעת הקריאות החוזרות והשיחות לאחר קריאת הספר נותח‪.‬‬
‫הניתוח התייחס למאפייני תיווך רגשיים‪-‬חברתיים וכלליים של האם ותרומת שיח רגשי‪-‬חברתי וכללי של‬
‫הילד‪ .‬הממצאים מראים שבעת קריאת ספר בקריאות החוזרות האם מתווכת יותר תיווך כללי בקריאה‬
‫הראשונה‪ .‬מגמה הפוכה נמצאה בתיווך הרגשי‪-‬חברתי‪ ,‬האם מתווכת יותר תיווך רגשי‪-‬חברתי בעת‬
‫הקריאה השנייה והשלישית‪ .‬הילד תורם יותר לשיח הרגשי‪-‬חברתי בקריאה השנייה והשלישית‪ .‬האם‬
‫מתווכת יותר הן תיווך כללי והן תיווך רגשי‪-‬חברתי בשיחה הראשונה בעקבות קריאת הספר‪ ,‬לעומת‬
‫השיחה השנייה והשלישית‪ .‬נמצאה השתנות מעטה בתרומת השיח של הילד בעת השיחות החוזרות לאחר‬
‫קריאת הספר‪ .‬יחד עם ההשתנות נמצאה יציבות בסגנון התיווך האימהי והשיח של הילד לאורך שלוש‬
‫הקריאות והשיחות‪ .‬ממצאי המחקר מרחיבים את טווח ההתבוננות שלנו באינטראקציה יומיומית נפוצה‬
‫בחברה המערבית ‪ -‬קריאת ספר לילדי גן בקריאות חוזרות‪ .‬ההשתנות במאפייני התיווך של האם מלמדת‬
‫על חוויית הקריאה המלאה (‪ :)Bruner, 1986‬בתחילה האימהות מתמקדות בעלילה‪ ,‬בהתרחשות‪ .‬לאחר‬
‫מכן בקריאה השנייה והשלישית הן מתייחסות לרבדים עמוקים‪ ,‬למצבים רגשיים וחברתיים של הדמויות‬
‫ושל הילדים‪ .‬הילדים שותפים בקריאת הספר ושיח בעקבותיו‪ .‬השיחות לאחר קריאת הספר מהוות‬
‫הזדמנות להעשיר את השיח עם הילד הן בהיבטים כלליים והן בהיבטים רגשיים‪-‬חברתיים‪ .‬יחד עם‬
‫ההשתנות המתוארת קיימת יציבות במדדים השונים של האינטראקציה‪ .‬יציבות המעידה על סגנון שיח‬
‫האופייני לאם ולילד מעבר לקריאות ולשיחות החוזרות‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬קריאות חוזרות‪ ,‬שיחות בעקבות קריאת ספר‪ ,‬מאפייני שיח‪ ,‬סגנון שיח‬
‫‪Bruner, J. S. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.‬‬
‫‪Mol, S. E., Bus, A. G., de Yong, M. T., & Smeets, D. J. H. (2008). Added value of dialog parent- child book‬‬
‫‪reading; A meta- analysis. Early Education and Development , 19, 7-26.‬‬
‫‪Pellegrini, A. D., & Galda, L. (2003). Joint reading as a context as a explicating the ways context is created by‬‬
‫‪participants. In A. van Kleeck., S. A. Stahl., & E. B. Bauer (Eds.), On reading books to children (pp. 321‬‬‫‪335). Lawrence Erlbaum Associates Publishers. New jersey.‬‬
‫‪28‬‬
‫התייחסות של אימהות וגננות להיבטים של תיאוריית ה‪ mind-‬בשני הקשרים‬
‫של פעילות עם ספר‪ :‬קריאת ספר וסיפור ספר‬
‫מרילין סמדג'ה‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב; המרכז ללימודים אקדמיים ‪ -‬אור יהודה‬
‫מרגלית זיו‪ ,‬אלקאסמי ‪ -‬מכללה אקדמית לחינוך‬
‫דורית ארם‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫שיחות בין הורים לילדים בגיל הרך על היבטים מנטליים העומדים בבסיס התנהגותם של בני אדם תורמות‬
‫להתפתחות תיאוריית ה‪ .(Meltzoff, 2011) )ToM) mind-‬קריאת ספרים עם ילדים מאפשרת שיחה של‬
‫אימהות ושל גננות עם ילדים על היבטים מנטליים ( ‪Adrián, Clemente, & Villanueva, 2007; Ziv,‬‬
‫‪ .)Smadja, & Aram, 2014‬בשני מחקרים נבחנה התייחסותן של אימהות וגננות להיבטים מנטליים בשני‬
‫ספרים שלא היו מוכרים להן וכללו אמונה המוטעית של הדמות הראשית בשני מצבים‪ )1( :‬קריאת ספר ‪-‬‬
‫האם‪/‬הגננת קראה את הטקסט מלווה באיורים‪ )2( .‬סיפור ספר ‪ -‬האם‪/‬גננת סיפרה את הסיפור הספר תוך‬
‫התבוננות באיורים בלבד‪ .‬קבוצת האימהות כללה ‪ 72‬אימהות וילד‪/‬ה (ממוצע גיל הילדים = ‪ 59‬חודשים;‬
‫ס"ת = ‪ ,)7.50‬וקבוצת הגננות כללה ‪ 100‬גננות עם קבוצות של חמישה ילדים (ממוצע גיל הילדים = ‪53‬‬
‫חודשים; ס"ת = ‪ .)4.48‬כל הילדים הם דוברי עברית וממיצב חברתי‪-‬כלכלי בינוני‪ .‬האינטראקציות צולמו‬
‫בווידאו ותועתקו‪ .‬נבדקה תדירות השימוש של האימהות‪/‬הגננות במונחים מנטליים (כגון‪ :‬חושב‪ ,‬מעדיף‪,‬‬
‫שמח) והתייחסותן לשלושה היבטים מנטליים מרכזיים ‪ -‬אמונה מוטעית‪ ,‬סיבתיות מנטלית ונקודות ראות‬
‫שונות‪ .‬הממצאים מראים כי גננות השתמשו במונחים מנטליים והתייחסו לסיבתיות מנטלית ולנקודות‬
‫ראות שונות יותר מאשר אימהות‪ .‬בנוסף‪ ,‬ההשוואה בין שני ההקשרים הראתה שבמצב של סיפור ספר‪,‬‬
‫אימהות וגננות השתמשו במונחים של רצונות והתייחסו לאמונה מוטעית יותר מאשר בקריאת ספר‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬כשגננות סיפרו את הספר הן השתמשו במונחים קוגניטיביים יותר מאשר בקריאה‪ .‬כשהאימהות סיפרו‬
‫את הספר הן התייחסו לסיבתיות מנטלית ולנקודות ראות שונות יותר מאשר בקריאה‪ .‬בקריאה‪ ,‬לעומת‬
‫זאת‪ ,‬האימהות השתמשו במונחים רגשיים יותר מאשר בסיפור‪ .‬הממצאים מצביעים על כך שאימהות‬
‫וגננות מתייחסות להיבטים של תיאוריית ה‪ mind-‬בשני המצבים ‪ -‬הן בעת קריאת ספרים והן במצב‬
‫הפחות שגרתי של סיפור הספר‪ ,‬אולם המצב של סיפור ספר מעודד יותר שיח על היבטים של תיאורית ה‪-‬‬
‫‪ mind‬מאשר קריאת ספר‪ .‬נראה שהכשרת הגננות תורמת לעושר השיח שלהן עם ילדים על ספרים‪ .‬מומלץ‬
‫לשלב בין קריאה וסיפור של ספר בעת אינטראקציה עם ילדים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬קריאת ספר‪ ,‬סיפור ספר‪ ,‬היבטים מנטאליים‪ ,‬תיאורית ה‪mind-‬‬
‫‪Adrián, J. E., Clemente, R. A., & Villanueva, L. (2007). Mother’s use of cognitive state verbs inpicture-book‬‬
‫‪reading and the development of children’s understanding of mind: A longitudinal study. Child‬‬
‫‪Development, 78(4), 1052–1067. doi: 10.1111/j.1467- 8624.2007.01052.x‬‬
‫‪29‬‬
‫‪Meltzoff, A. N. (2011). Social cognition and the origins of imitation, empathy, and theory of mind. In U.‬‬
‫‪Goswami (Ed.), Childhood cognitive development (2nd ed., pp. 49–75). Malden, MA: Wiley Blackwell.‬‬
‫‪Ziv, M., Smadja, M., & Aram, D. (2014). Preschool teachers' reference to theory of mind topics in three‬‬
‫‪storybook contexts: Reading, reconstruction and telling. Teaching and Teacher Education, 45, 14-24.‬‬
‫הערכת תוכנית התערבות לקידום הבנה חברתית‪ ,‬הרחבת רפרטואר פתרון בעיות חברתיות‬
‫וקידום המשגה מנטאלית‪-‬רגשית בקרב ילדי גן באמצעות קריאת ספרים‬
‫מבסם חלאילה‪-‬שחאדה‪ ,‬מונא דווירי‪-‬ג'רוס ודורית ארם‬
‫אוניברסיטת תל‪ -‬אביב‬
‫המחקר בחן את יעילותה של תוכנית התערבות שמטרתה לקדם הבנה חברתית‪ ,‬הרחבת רפרטואר פתרון‬
‫בעיות חברתיות וקידום המשגה מנטאלית‪-‬רגשית בקרב ילדי גן בחברה הערבית‪ .‬המחקר השווה בין‬
‫תוכנית שבה הנסייניות סיפרו ספר לילדים בחמישה מפגשים והתייחסו להיבטים חברתיים רגשיים‪ ,‬זיהוי‬
‫בעיות חברתיות ומציאת פתרונות לבעיות (קבוצת ההתערבות) לבין תוכנית בה הנסייניות קראו את אותו‬
‫ספר תוך התייחסות לתיאור הדמויות והאירועים בלבד (קבוצת ההשוואה)‪ .‬תוכנית ההתערבות התבססה‬
‫על מודל ‪ (Activating event, Beliefs, Consequences) ABC‬של )‪ .Ellis (1996‬השיח עם הילדים בקבוצה‬
‫זו התנהל תוך ציפייה כי שיח מבוגר‪-‬ילד בזמן קריאת הספר שיכלול התייחסות אינטנסיבית להיבטים‬
‫חברתיים רגשיים ואשר נשען על מודל מובנה של מחשבה חברתית‪ ,‬יוביל לקידום הבנת מצבים חברתיים‪,‬‬
‫יגביר את יכולתם לפתור בעיות חברתיות ולהציע מגוון רחב יותר של פתרונות אפשריים‪ ,‬כמו כן יוביל‬
‫לשיפור ההמשגה המנטאלית‪-‬רגשית בקרב ילדים בקבוצת ההתערבות‪ .‬אוכלוסיית המחקר כללה ‪116‬‬
‫ילדים ערביים (‪ .)M= 6.37, SD= 0.28‬הילדים התחלקו באקראי לשתי קבוצות שוות‪ :‬קבוצת ההתערבות‬
‫וקבוצת השוואה‪ .‬כל הילדים נפגשו חמש פעמים עם הנסיינית בקבוצות קטנות (ארבעה עד חמישה ילדים‬
‫בקבוצה) במהלך שבועיים‪ .‬שתי הקבוצות קראו במפגשים ספר (ללא טקסט) "כשהלילה ירד על החדר"‬
‫(לשם פלאי‪ .)1999 ,‬שני טקסטים נכתבו לצורך המחקר הנוכחי‪ .‬תוצאות המחקר מראות כי קבוצת‬
‫ההתערבות עלתה על קבוצת ההשוואה ברוב המדדים שהוערכו‪ :‬יכולת זיהוי בעיה חברתית והגדרתה‪,‬‬
‫יכולת הגדרת פתרון הבעיה‪ ,‬הצעת אלטרנטיבות לפתרונות ויכולת לקשר בין רגש לבין המצב והמחשבות‬
‫של הדמויות‪ .‬רק קבוצת ההתערבות התקדמה ביכולת ההמשגה המנטאלית‪-‬רגשית‪ .‬הממצאים מראים כי‬
‫ניתן להעשיר את השיח המנטאלי‪-‬רגשי בין מבוגר לילדים בגילאי גן‪ ,‬באמצעות קריאת ספר תמונות ללא‬
‫טקסט בהתבסס על מודל ה‪ ABC -‬המעודד שיח על מחשבות של הדמויות‪ ,‬אמונות שלהם והסקת מסקנות‬
‫שלהם בעקבות אירועים‪ .‬לאור זאת‪ ,‬יש מקום לתוכניות התערבות נוספות מסוג זה‪ ,‬בהן הורים וצוותים‬
‫חינוכיים ילמדו על חשיבות השיח המנטאלי‪-‬רגשי עם ילדיהם‪ ,‬וייחשפו לדרכים בהן ניתן להעשיר שיח זה‬
‫במהלך הפעילויות היומיומיות בבית ובגן‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬קריאת ספרים‪ ,‬הבנה חברתית‪ ,‬המשגה מנטאלית‪ ,‬תוכנית הערבות‬
‫‪30‬‬
‫זיו‪ ,‬מ‪ ,.‬סמדג'ה‪ ,‬מ‪ ,.‬ארם‪ ,‬ד‪ .)2012( .‬קריאת ספר ילדים בגן על ידי גננות והתייחסותן להיבטים של תיאוריית ה‪-‬‬
‫‪ .mind‬מכללת לוינסקי לחינוך‪.48-72 ,1,‬‬
‫‪Adrián, J. E., Clemente, R. A., & Villanueva, L. (2007). Mother’s use of cognitive state verbs in picture-book‬‬
‫‪reading and the development of children’s understanding of mind: a longitudinal study. Child‬‬
‫‪Development, 78, 1052-1067.‬‬
‫‪Aram. D., Shlak, M. (2008). The Safe Kindergarten: Promotion of Communication and Social Skills among‬‬
‫‪Kindergartners. Early Education and Development, 19, 865-884.‬‬
‫למידת מילים חדשות ברמות הבנה שונות עם תמיכה וללא תמיכת מילון‬
‫בעקבות קריאה חוזרת בספר אלקטרוני‬
‫אולה פרץ ועפרה קורת‬
‫במחקר זה בדקנו (א) את ההשפעה של הקריאה החוזרת בספר האלקטרוני עם מילון על למידת מילים קשות‬
‫בסיפור ברמה הרצפטיבית‪ ,‬רמת מתן פירוש למילים‪ ,‬וברמת הפקת המילים (ב) את ההשפעה של תמיכת‬
‫המילון על הבנת מילים קשות לעומת מילים קשות ללא תמיכת המילון‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 80‬ילדי גן‪-‬חובה‬
‫ממיצב נמוך‪ ,‬שחולקו אקראית לקבוצת ניסוי וביקורת‪ .‬במבחן הקדם בדקנו הבנה רצפטיבית‪ ,‬מתן פירוש‬
‫ושימוש במילים קשות שהופיעו בסיפור‪ .‬בשלב ההתערבות קבוצת הניסוי השתתפה בשני מפגשים בהם קראו‬
‫את הספר האלקטרוני שכלל הופעה אוטומטית של פירוש מילים קשות‪ .‬כל ילד לחץ על מילת המילון פעמיים‬
‫נוספות כך ששמע את פירוש המילה שלוש פעמים בכל מפגש‪ .‬בסוף כל מפגש הילד אובחן בשלושת המדדים‪:‬‬
‫בתר ‪ 1‬לאחר ‪ 3‬חשיפות למילה‪ ,‬ובתר ‪ 2‬לאחר ‪ 6‬חשיפות למילה‪ .‬קבוצת הביקורת השתתפה בתוכנית גן‬
‫רגילה ואובחנה במקביל לקבוצת הניסוי‪ .‬נמצא שקבוצת הניסוי התקדמה יותר מהביקורת בהבנה‬
‫הרצפטיבית וביכולת לפרש מילים במבחן בתר ‪ 1‬ובמבחן בתר ‪ .2‬בנוסף‪ ,‬יכולת הפקת המילים בקבוצת‬
‫הניסוי הייתה גבוה לאחר מבחן בתר ‪ 2‬מזו שבקבוצת הביקורת‪ .‬כמו כן‪ ,‬במילים שקיבלו תמיכה מהמילון‬
‫קבוצת הניסוי הראתה בשלושת מדדי המחקר ציונים גבוהים יותר בבתר ‪ 1‬ובבתר ‪ 2‬בהשוואה לקבוצת‬
‫הביקורת‪ .‬לגבי מילים שלא קיבלו תמיכה מהמילון‪ ,‬בהבנה רצפטיבית קבוצת הניסוי השיגה ציונים גבוהים‬
‫מקבוצת הביקורת בבתר ‪ 1‬ובבתר ‪ .2‬כלומר‪ ,‬עצם הופעת המילה בטקסט סייעה להבינה ברמה הרצפטיבית‪.‬‬
‫אולם‪ ,‬היכולת לפרש מילים‪ ,‬שלא קיבלו את תמיכת המילון לא נבדלה בקבוצת הניסוי והביקורת‪ .‬לעומת‬
‫זאת‪ ,‬יכולת קבוצת הניסוי להפיק מילים קשות שהיו בטקסט‪ ,‬ללא תמיכה מהמילון‪ ,‬בהשוואה לקבוצת‬
‫הביקורת השתפרה ממבחן הקדם למבחן בתר ‪ .2‬כלומר‪ ,‬עצם הופעת המילה בטקסט לאחר שש חשיפות‬
‫למילה קידמה את יכולת הילדים להשתמש במילים‪ .‬מחקר זה מחדד את יעילות המילון בקידום למידת‬
‫מילים בקריאת ספר אלקטרוני עם מילון‪ .‬וכן‪ ,‬מצביע על ההבדלים שקיימים בהבנת המילים התלויים בסוג‬
‫המטלה ובמספר החשיפות למילה הקשה בסיפור‪ .‬השלכות ממצאי המחקר יידונו בסימפוזיון‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ספר אלקטרוני‪ ,‬קריאה חוזרת‪ ,‬מילון‬
‫השפעת הטכנולוגיה על הבנת סיפור‪ :‬ניתוח מקרה של ספר אלקטרוני לילדי גן*‬
‫גל בן‪-‬יהודה‪ ,‬אבנר כספי ויורם עשת‪-‬אלקלעי‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‬
‫החידושים הטכנולוגיים וזמינותם של מכשירים חכמים הובילו בשנים האחרונות לפיתוח מואץ של ספרי‬
‫ילדים אלקטרוניים‪ .‬בגרסאות אלקטרוניות של ספרי ילדים מוכרים נשמר הטקסט המקורי ומרבית‬
‫האיורים הופכים לאנימציה המופעלת על‪-‬ידי המשתמש‪ .‬בספר אלקטרוני מקוריין מילות הטקסט מוארות‬
‫בהתאם לקצב הקריאה של הקריין והן מופיעות יחד עם האנימציה האינטראקטיבית‪ .‬מאפיינים אלו‬
‫מעלים את השאלה‪ ,‬באיזו מידה משפיעה הטכנולוגיה בספרי ילדים אלקטרוניים על הבנת הסיפור ועל‬
‫החוויה של הילד‪ ,‬בשימוש ללא תיווך הורי‪ .‬במחקר בחנו את השפעתם של גודל המסך (טאבלט‪,‬‬
‫סמארטפון) ושל דפוסי הפעילות עם ספר אלקטרוני על הבנת הסיפור‪ .‬בספר ששימש למחקר הפעילויות‬
‫האינטראקטיביות יכלו להתרחש במקביל להקראת הסיפור‪ ,‬דבר העשוי להוביל לחפיפה בין הקריינות לבין‬
‫קולות האנימציה‪ .‬במחקר אספנו מידע על משתנים שעשויים להשפיע על דפוס הפעילות של הילד‪ ,‬בכללם‬
‫ידע אורייני‪ ,‬זיכרון עבודה והיכרות עם טכנולוגיה‪ .‬הבנת הסיפור נבדקה באמצעות שתי מטלות‪ :‬שחזור‬
‫סיפור ושאלות הבנה‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 45‬ילדי גן ממרכז הארץ (גילאים ‪ 4.5-6.5‬שנים)‪ ,‬רובם מרקע‬
‫סוציו‪-‬אקונומי בינוני‪ .‬במהלך הניסוי הילד האזין לסיפור המקוריין ודפוסי הפעילות שלו עם הספר תועדו‬
‫על‪-‬ידי הנסיין‪ .‬מיד לאחר מכן נבחנה ההבנה והוערכה החוויה של הילד‪ .‬נמצא שגודל התצוגה לא השפיע על‬
‫הבנת הסיפור (ממוצע הציונים בטאבלט‪ 64.8% :‬וס"ת ‪ ,12%‬ובסמארטפון‪ 72.4% :‬וס"ת ‪ .)17%‬כמו כן‪,‬‬
‫לא נמצא מתאם בין גיל הילדים לבין רמת ההבנה‪ .‬הילדים דיווחו על חוויה חיובית עם הספר האלקטרוני‬
‫ולא נמצא הבדל בין קבוצות הניסוי‪ .‬מעניין לציין‪ ,‬שנמצא קשר בין חשיפה יומית לניו‪-‬מדיה ודיווח על‬
‫חוויה טובה יותר עם הספר‪ .‬מניתוח ראשוני של דפוסי הפעילות עם הספר האלקטרוני לא נמצאו הבדלים‬
‫מובהקים בין הדפוסים בטאבלט לאלה בסמארטפון‪ .‬כמו כן‪ ,‬לא נמצא קשר עקבי בין דפוס הפעילות של‬
‫הילד עם הספר האלקטרוני לבין ההצלחה בשאלות ההבנה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬נמצא קשר בין דפוסי השימוש‬
‫באנימציה לבין מדד זיכרון עבודה מילולי‪ ,‬כאשר ילדי גן עם זיכרון עבודה גבוה הפעילו את האנימציה‬
‫בצורה מתקדמת יותר בהשוואה לאלו עם זיכרון עבודה נמוך‪.‬‬
‫*המחקר מומן על‪-‬ידי מענק מקרן יד הנדיב (מספר ‪.)7327‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ספר אלקטרוני‪ ,‬הבנת הנשמע‪ ,‬ילדי גן‪ ,‬טכנולוגיה‬
‫‪32‬‬
‫סימפוזיון‪ :‬אינטראקציות כתיבה עם ילדי גן‬
‫דורית ארם‬
‫אופי האינטראקציות שבין הורים לילדים נתפס כמניע מרכזי להתפתחות בגיל הרך‪ .‬הבדלים בכמות‬
‫ובאיכות האינטראקציות מסבירים שונות בתפקודם של ילדים צעירים ומנבאים הישגים מאוחרים יותר‪.‬‬
‫בסימפוזיון נתמקד בפעילות כתיבה משותפת של הורים עם ילדי גן‪ .‬אינטראקציות כתיבה הן אינטראקציות‬
‫הוראתיות המתרחשות באופן טבעי בחיי היום יום של משפחות רבות‪ .‬נבחן את אמונותיהם של הורים בנוגע‬
‫לכתיבה עם ילדי גן ומשמעותן למאפייני התיווך; נתייחס למשמעות של תרבות וערכים ונשווה בין האמונות‬
‫ואופי תיווך כתיבה של הורים בעלי תפיסות ערכיות שונות (חינוך ביתי מול חינוך ממלכתי) והורים‬
‫מתרבויות שונות (ישראל‪/‬ארה"ב)‪ .‬לסיום‪ ,‬נתאר תכנית התערבות לקידום אינטראקציות כתיבה בבית ונבחן‬
‫את משמעותה להתפתחות ניצני אוריינות בגן‪ ,‬רכישת קריאה‪-‬כתיבה בבית‪-‬ספר והסתגלות הילדים לכיתה א'‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬ניצני אוריינות‪ ,‬הורות והתפתחות בגיל הרך‪ ,‬אמונות ותיווך‪ ,‬תרבות ותיווך‬
‫שיח עם הורים בעקבות אינטראקציות כתיבה עם ילדי גן‪:‬‬
‫הקשר בין אופי התיווך לבין מחשבות עליו‬
‫יפעת גרין‪ ,‬לירון שטיין ודורית ארם‬
‫הספרות מדגישה את היותם של ההורים המורים הראשונים של ילדיהם ברכישת מיומנויות קריאה וכתיבה‪.‬‬
‫רמת התיווך ההורי לכתיבה בגיל הגן מנבאה יכולות אורייניות מאוחרות יותר של ילדיהם‪ .‬במסגרת המחקר‬
‫בדק את הקשר בין אופי תיווך הכתיבה ההורי בעת כתיבת מילים לבין מודעות ההורה למעשיו ואמונותיו ‪-‬‬
‫אותן הביע בשיח עם החוקרת לאחר הפעילות‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 51‬הורים וילדיהם בני ה‪ 5-6-‬שביצעו‬
‫משימת כתיבת מילים בבית‪ .‬אינטראקציות הכתיבה צולמו ונותחו‪ .‬לאחר הכתיבה המשותפת של ההורה עם‬
‫הילד שוחחה החוקרת עם ההורה ושאלה אותו לגבי אמונותיו‪ ,‬מחשבותיו ופעולותיו בעת תיווך הכתיבה‪.‬‬
‫היא בררה מדוע ההורה שוחח עם הילד כפי ששוחח ומדוע לימד את הילד לכתוב בדרך שבה לימד‪ .‬שיח זה‬
‫גם הוא צולם‪ ,‬שוכתב ונותח‪ .‬ממצאי המחקר העיקריים מראים‪ ,‬כי בנטרול רמת המודעות הפונולוגית של‬
‫הילד והשכלת ההורה המתווך‪ ,‬קיימים קשרים בין אופי התיווך (הדרך שבה ההורה מלמד את הילד את‬
‫התהליך המנטאלי של כתיבה‪ ,‬מתייחס למרכיבי השפה‪ ,‬מלמד את הילד איך להפיק אותיות‪ ,‬מחזק את הילד‬
‫וכו') לבין הדרך שבה הוא מסביר את פעולותיו ומניעיו לאחר מעשה‪ .‬המחקר מחזק את ההכרה שתיווך הורי‬
‫מודע ומושפע מאמונות ההורה‪ .‬הוא מדגיש את חשיבות הנחיית הורים כמעורבים בהתפתחות ניצני‬
‫האוריינות של ילדיהם‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫אמונות חינוכיות‪ ,‬תיווך כתיבה וניצני אוריינות‪:‬‬
‫השוואה בין מסגרות חינוך פורמאליות למסגרת החינוך הביתי‬
‫ענבל כהן מידן ודורית ארם‬
‫המחקר עוסק בהבדלים בין ילדי גן הגדלים ומתחנכים במסגרת של חינוך ביתי לבין ילדים אשר מתחנכים‬
‫במערכת הגנים הפורמאלית של המדינה בהקשר של ניצני אוריינות‪ .‬המחקר מאפיין את האמונות ותיווך‬
‫הכתיבה של אימהות שבוחרות לא לשלוח את ילדיהן למסגרות פורמאליות‪ .‬היכרות עם אמונותיהן‬
‫והתנהגותן ההוראתית בתחום הכתיבה עם ילדיהן‪ ,‬כמו גם עם הישגי האוריינות של הילדים‪ ,‬עשויה‬
‫להעשיר את הבנתנו לגבי קבוצה זו של ילדים המתחנכים בחינוך ביתי ההולכת ומתרחבת בחברה‬
‫הישראלית‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 60‬ילדים בגילאי ‪ 4-6‬ואימותיהם‪ .‬קבוצת ילדים מחינוך ביתי (‪)n = 30‬‬
‫גדלים ומתחנכים בבית וקבוצת ילדים מהחינוך הפורמאלי (‪ )n = 30‬מתחנכים בגני טרום חובה וחובה‪.‬‬
‫האימהות ענו על שאלונים בנוגע לאמונותיהן החינוכיות‪ ,‬ניצני האוריינות של הילדים הוערכו בבית‬
‫המשפחה והאימהות והילדים צולמו בעת כתיבה משותפת של הזמנת יום הולדת‪ .‬תוצאות המחקר מראות‬
‫כי רמת ניצני האוריינות של הילדים המתחנכים בחינוך הפורמאלי גבוהה מזו של הילדים המתחנכים‬
‫בחינוך ביתי‪ .‬בשתי הקבוצות האימהות דיווחו על רמה גבוהה של קרבה לילדיהן אך אימהות של ילדי‬
‫החינוך הפורמאלי דיווחו כי הן פעילות יותר עם ילדיהן בנושאים לימודיים ומצפות יותר מילדיהן לפעול על‬
‫פי ערכים מאשר אימהות של ילדים בחינוך הביתי‪ .‬רמת התיווך של האימהות מהחינוך הביתי במדדי‬
‫ההוראה היה נמוך מרמת התיווך של האימהות מהחינוך הפורמאלי‪ .‬נמצאו קשרים בין אופן התיווך‬
‫ההוראתי של האימהות בשתי הקבוצות לבין רמת הכתיבה של ילדיהן מעבר למדד מרכזי של ניצני‬
‫אוריינות ‪ -‬המודעות הפונולוגית של הילד‪ .‬למידת הישגיהם של ילדים בגילאים צעירים המתחנכים בחינוך‬
‫ביתי כמו גם אמונות אימותיהם והאופן בו הן מתווכות לילדן את השפה‪ ,‬מרחיבה את הבנתנו לגבי‬
‫המשמעות של ההקשר החברתי על התפתחות של ילדים בגיל הצעיר‪.‬‬
‫פעילות אוריינית בבית ותיווך כתיבה‪ :‬השוואה בין תרבותית‬
‫דורית ארם ויעל הרפז‬
‫בראי הגישה הויגוצקיאנית‪ ,‬המדגישה כי למידה נעשית בהקשר חברתי תרבותי‪ ,‬בחן המחקר את האמונות‬
‫ההוריות‪ ,‬הסביבה שההורים יוצרים עבור ילדיהם ומאפייני תיווך הכתיבה ההורי לילדי גן תוך השוואה בין‬
‫משפחות אמריקאיות (דוברות אנגלית) לבין משפחות ישראליות (דוברות עברית)‪ .‬במחקר השתתפו ‪77‬‬
‫זוגות הורים וילדים אמריקאים ו‪ 62-‬זוגות הורים וילדים ישראלים ממיצב חברתי‪-‬כלכלי בינוני‪ .‬הילדים‬
‫היו בני ‪ .4-6‬ההורים ענו על שאלונים ונצפו בביתם במהלך כתיבת הזמנה ליום הולדת עם ילדיהם‪ .‬תוצאות‬
‫‪34‬‬
‫המחקר מלמדות שבשתי התרבויות הורים חושבים שחשוב להפעיל משמעת בבית‪ ,‬מצפים מילדיהם‬
‫לעצמאות והתנהגות ערכית ורואים חשיבות בפעילות אוריינית עם הילדים‪ .‬עם זאת בנטרול גיל הילדים‪,‬‬
‫ההורים האמריקאים הציגו אמונות נחרצות יותר במובהק בהשוואה להורים הישראלים‪ .‬הם ראו יותר‬
‫חשיבות להפעיל משמעת‪ ,‬ציפו מילדיהם ליותר התנהגות ערכית וראו חשיבות רבה יותר לפעול עם הילדים‬
‫בתחום האוריינות‪ .‬ההורים דיווחו שילדים אמריקאים משתתפים ביותר פעילות פנאי (לדוגמה‪ ,‬חוגים‪,‬‬
‫טלביזיה ומחשב) בהשוואה לילדים הישראלים‪ .‬מעניין שלמרות ההבדלים באופי האורתוגראפיות (עברית‬
‫מול אנגלית) לא נמצאו הבדלים בין הקבוצות ברמת תיווך הכתיבה של ההורים בכתיבת עיצורים וכתיבת‬
‫אותיות אהו"י‪ .‬בסדרת רגרסיות היררכיות נמצא שגיל הילד‪ ,‬מספר האותיות שההורים תיווכי ואמונות‬
‫ההורים בנוגע לעושר הסביבה הלימודית הביתית נבאו את אופי תיווך הכתיבה של ההורים בשתי‬
‫התרבויות‪ .‬למחקר חשיבות בהבנת הקשר שבין תרבות‪ ,‬אורתוגרפיה ותיווך הורי בתחום ניצני האוריינות‬
‫בכלל ותיווך כתיבה בפרט‪ .‬לאורו ניתן לפתח דרכים יעילות להדרכת הורים תוך התייחסות לשפתם‬
‫ותרבותם‪.‬‬
‫הורים כותבים עם ילדי גן‪ :‬תכנית לקידום אוריינות והסתגלות לכיתה א'‬
‫עדי אלימלך ודורית ארם‬
‫במעבר מהגן לבית הספר הילד ניצב בפני אתגר כפול‪ :‬רכישת מיומנויות חדשות והסתגלות למערכת‪.‬‬
‫מחקרים חוזרים ומראים שהמנבאים העיקריים של רכישת קריאה וכתיבה הם מודעות פונולוגית וידע‬
‫אותיות‪ .‬פעילויות כתיבה עם ילדים מקדמות מיומנויות אלה ואת הבנת עקרונות מערכת הכתב ( & ‪Robins‬‬
‫‪ .)Treiman, 2009‬המחקר בדק את יעילותה של התערבות ביתית כמקדמת ניצני אוריינות בגן‪ ,‬רכישת‬
‫קריאה וכתיבה בכיתה א' והסתגלות לבית הספר‪ .‬אוכלוסיית המחקר כללה ‪ 60‬ילדי גן חובה ואמהותיהם‬
‫ממיצב בינוני‪ .‬לקראת המחקר פותחה תכנית שהדריכה אימהות לשחק עם ילדיהן משחקי אותיות‬
‫ומודעות פונולוגית ולתווך ביעילות כתיבה‪ .‬ההתערבות כללה חוברות פעילות ומשחקים שבהן פעילויות‬
‫אלפבתיות‪ ,‬פונולוגיות וכתיבה‪ .‬האימהות הודרכו במהלך ארבעה מפגשים (אחת לשבועיים) כיצד לפעול עם‬
‫ילדיהן ביעילות עם חוברות הפעילות‪ .‬הילדים הוערכו במיומנויות אלפביתיות באמצע השנה בגן לפני‬
‫תכנית ההתערבות (קדם)‪ ,‬בסיום הגן לאחר תכנית התערבות (בתר ‪ )1‬וכחודש וחצי לאחר תחילת כיתה א'‬
‫(בתר ‪ .)2‬הערכת ההסתגלות נעשתה באמצעות שאלון שניתן לגננת לפני תחילת ההתערבות ולמורה כחודש‬
‫וחצי לאחר תחילת כיתה א'‪ .‬תוצאות המחקר מראות כי ציוני ילדי קבוצת ההתערבות היו גבוהים במובהק‬
‫מציוני קבוצת ההשוואה במבחני הבתר ‪ 1‬והבתר ‪ .2‬בנוסף‪ ,‬ילדי קבוצת ההתערבות הסתגלו במובהק טוב‬
‫יותר למסגרת בכיתה א'‪ .‬המחקר מראה כי טיפוח המיומנויות האלפביתיות בגיל הגן באמצעות פעילות‬
‫כתיבה מקדם הישגי קריאה‪ ,‬כתיבה והסתגלות לכיתה א'‪ .‬המחקר גם מלמד על יעילות הדרכת הורים‬
‫קבוצתית החוסכת זמן ומשאבים‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫הטרוגניות בדיסקלקוליה התפתחותית‬
‫תמר קנר פורמן ואורלי רובינשטיין‬
‫כישורי החישוב והעיבוד הכמותי חיוניים לתפקודו היומיומי של אדם‪ .‬ללקות בהתפתחות היכולות‬
‫המספריות ויכולות החישוב השפעה מכרעת על מגוון ההזדמנויות העומדות בפני אדם בתחומי העיסוק ואף‬
‫בתחום החברתי‪ .‬אולם‪ ,‬הדיסקלקוליה אינה מאופיינת בקושי ספציפי וממוקד‪ .‬המחקר בתחום מצביע על‬
‫קשיים במגוון אספקטים של העיבוד המספרי ויכולות החישוב‪ ,‬אחוזי קומורבידיות גבוהים ואף על שונות‬
‫במבנה ובפעילות המוחית‪ .‬כמו כן‪ ,‬בשדה המחקר קיימות גישות וטענות שונות לגבי המקור ללקות‪ .‬כיום‪,‬‬
‫תשומת לב רבה מוקדשת להבדלים בין עיבוד סימבולי נרכש (ספרות) ולא סימבולי של מידע כמותי והאופן‬
‫בו מתפתח התרגום של מידע כמותי למידע סימבולי בקרב הסובלים מדיסקלקוליה‪ .‬בסימפוזיון זה נרצה‬
‫להרחיב ולהעמיק דיון זה‪ .‬לשם כך‪ ,‬נציג מחקרים עדכניים בנושא התפתחות תקינה ולקויה של היבטים‬
‫נומריים שונים ונדון בתפיסת גודל פיסי ומושגי‪ ,‬למידה סטטיסטית ומרחבית‪ ,‬תפיסת סדר ותפיסת כמות‬
‫סימבולית ולא סימבולית‪ .‬כמו כן‪ ,‬נדון בהשלכותיה האפשרויות של המסגרת התיאורטית לחקר‬
‫הדיסקלקוליה על מחקרים דומים בתחום לקויות הלמידה וכן על אבחון וטיפול‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דיסקלקוליה‪ ,‬הטרוגניות‪ ,‬עיבוד סימבולי‬
‫הקשר בין עיבוד נומרי ולמידה סטטיסטית‬
‫ליאת גולדפרב‬
‫העבודה הנוכחית תציג את הקשר בין יכולת תפיסת המספר ובין המערכת התפיסתית העוסקת בלמידה‬
‫סטטיסטית של גירויים בסביבה‪ .‬בני אדם טובים להפליא ברכישת מידע סטטיסטי על הסביבה אפילו‬
‫בצורה אוטומטית ולא מכוונת‪ .‬האם וכיצד היכולת הזאת קשורה למערכת הנומרית שלנו? במחקר זה‬
‫בוגרים צעירים ללא הפרעות למידה וכאלו הסובלים מדיסקלקוליה‪ .‬ביצעו מגוון מטלות תפיסתיות על‬
‫סדרת גירויים צבעוניים‪ .‬לאחר שלב זה התבצע מבחן פתע אשר בדק את יכולתם לרכוש מידע סטטיסטי על‬
‫גירויים אלו באופן אוטומטי‪ .‬נמצא כי אצל האוכלוסייה התקינה ביצוע של מטלה נומרית אך לא מטלה‬
‫ניטרלית הפריע ללמידה סטטיסטית‪ .‬בנוסף אצל קבוצת הדיסקלקולים נצפה הפחתה ביכולת ללמוד את‬
‫מערכת היחסים הסטטיסטית בין הגירויים‪ .‬הממצאים מציעים שהמערכת הנומרית ומערכת הלמידה‬
‫הסטטיסטית התפיסתית קשורים זה לזה‪ .‬בנוסף הממצאים מציעים כי אצל האוכלוסייה הסובלת‬
‫מדיסקלקוליה ניתן לצפות בהפרעה תפיסתית רחבה יותר בתחומים שאינם חשבוניים טהורים‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬תפיסת מספר‪ ,‬למידה סטטיסטית‪ ,‬דיסקלקוליה התפתחותית‬
‫עיבוד סדר וכמות בדיסקלקוליה התפתחותית‬
‫דנה צורי ואורלי רובינשטיין‬
‫למרות שסדר וכמות‪ ,‬מוגדרים כבעלי משמעות מרכזית בעיבוד מספרים עד כה‪ ,‬מקומו של עיבוד הסדר‬
‫בעיבוד הכמותי זכה לתשומת לב מועטה בשדה הקוגניציה המספרית‪ .‬זאת אף על פי שמחקרים קודמים‬
‫מצביעים על עיבוד הסדר כבעל חשיבות מרכזית בעיבוד הכמותי ועל קיומה של יכולת עיבוד הסדר בקרב‬
‫חיות ובני האדם החל משלבים מוקדמים של ההתפתחות‪ .‬לפיכך‪ ,‬במחקר זה חתרנו לבחון האם קיימות‬
‫שתי מערכות בסיסיות נפרדות ביסודותיה של הקוגניציה המספרית‪ )1( :‬המערכת המוכרת והמקובלת‬
‫לעיבוד כמות ו‪ )2(-‬מערכת בסיסית לייצוג מידע סידורי‪ .‬במחקר זה מבוגרים הסובלים מדיסקלקוליה לצד‬
‫קבוצה של מבוגרים ללא לקות מילאו שתי מטלות של שיפוט סידורי‪ :‬המשתתפים התבקשו לשפוט האם‬
‫רצף של (‪ )1‬שלוש כמויות או (‪ )2‬שלוש ספרות (המופיעות סימולטנית) מוצגות באופן מסודר (לדוגמא‬
‫‪ )3,6,12‬או רנדומלי (לדוגמא ‪ .)6,3,12‬בנוסף‪ ,‬תופעלו כיווני הסדרות וכן היחס הכמותי בין הפריטים בכל‬
‫סדרה‪ .‬בניגוד לממצאים קודמים המצביעים על כשל בעיבוד הכמות בקרב דיסקלקוליה‪ ,‬מחקר זה מצא כי‬
‫כאשר כמות וסדר מופרדים (כמו במחקר הנוכחי) מבוגרים הסובלים מדיסקלקוליה מפגינים אפקט יחס‬
‫תקין (תגובה מהירה יותר לסדרות בהן היחס בין הכמויות ספרות‪ /‬גדול יותר) בשיפוט הסדרות הלא‬
‫סימבוליות (סדרות המורכבות מכמויות)‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬קבוצה מבוגרים הסובלים מדיסקלקוליה לא הראו‬
‫אפקט סדר תקין (תגובה מהירה יותר לרצפים מסודרים לעומת רצפים רנדומליים‪ ,‬בהשוואה לקבוצת‬
‫התקינים)‪ .‬בנוסף‪ ,‬נראה כי קבוצת הדיסקלקולים נעזרו בכיוון היורד (ימין לשמאל בהתאמה למערכת‬
‫הכתב העברית) על מנת לבצע שיפוט סידורי‪ .‬במטלה הסימבולית‪ ,‬נמצאה אינטראקציה בין אפקט הסדר‬
‫והיחס בסדרות בשתי הקבוצות באופן דומה‪ .‬ממצאים אלו מלמדים כי יתכן וקיימות שתי מערכות‬
‫קוגניטיביות נפרדות לייצוג סדר וכמות ואילו ידע שפתי (במקרה זה‪ ,‬כיוון מערכת הכתב) מסייע בהערכת‬
‫מידע סידורי‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬סדר‪ ,‬דיסקלקוליה‪ ,‬עיבוד כמותי‪ ,‬כיוון הכתב‬
‫תפיסת גדלים פיזיים ומושגיים בקרב סטודנטים עם וללא דיסקלקוליה‬
‫ירדן גליקסמן ואבישי הניק‬
‫אוניברסיטת בן גוריון בנגב‬
‫דיסקלקוליה התפתחותית היא לקות למידה ספציפית הקשורה בעיבוד מספרים וגדלים שונים‪ .‬היות ואלו‬
‫סובבים אותנו בצורות שונות (זמן‪ ,‬מרחק‪ ,‬משקל ועוד)‪ ,‬דיסקלקוליה פוגעת בתפקוד בלימודים‪ ,‬עבודה‬
‫‪37‬‬
‫ובחיי היום‪-‬יום‪ .‬עד כמה דיסקלקולים מעבדים גדלים וכמויות באופן אוטומאטי? אחת הדרכים לבחון‬
‫אוטומטיות של היא להשתמש במטלת קונפליקט בה יש שני ממדים שיכולים להיות תואמים או לא‬
‫תואמים זה לזה‪ .‬אוטומטיות נבחנת במטלה כזו כאשר במצב קונפליקט מעבדים את המידע שאיננו‬
‫רלוונטי‪ .‬למשל‪ ,‬כאשר מבקשים להחליט איזו ספרה גדולה יותר מבחינה פיזית ומציגים גירויים תואמים‬
‫(‪ 5 ,5 3‬גדולה יותר פיזית ונומרית) לעומת גירויים לא תואמים (‪ 3 ,5 3‬גדולה יותר פיזית אך קטנה מ ‪5‬‬
‫נומרית)‪ .‬אפקט תואמות הוא הפער בתגובה בין צעדים תואמים לצעדים שאינם תואמים‪ .‬גודל אחר הוא‬
‫גודל מושגי‪ ,‬הייצוג הפנימי של גודלו המציאותי של אובייקט‪ ,‬הנבנה מתוך התנסות ולמידה (למשל פיל או‬
‫שולחן)‪ .‬פאביו (‪ )1975‬בחן את השפעת הגודל המושגי על גודל פיזי באמצעות שימוש בציורי אובייקטים‬
‫שונים‪ .‬נבדקים ראו ציורי חיות והתבקשו להחליט מי גדולה יותר במציאות‪ .‬הגדלים הפיזיים והמושגיים‬
‫של הציורים תופעלו (למשל פיל גדול ונמלה קטנה עבור צעד תואם; פיל קטן ונמלה גדולה עבור צעד לא‬
‫תואם)‪ .‬נמצא‪ ,‬כי הגודל הפיזי של הציור מפריע בהחלטה על גודלו במציאות‪ ,‬ומכאן מעיד על העיבוד‬
‫האוטומטי של גודל פיזי‪ .‬במחקר הנוכחי נבדקה מידת האוטומטיות של עיבוד מידע פיזי ומושגי אצל‬
‫סטודנטים עם וללא דיסקלקוליה‪ .‬הסטודנטים התבקשו להחליט איזה אובייקט גדול יותר‪ ,‬תוך התייחסות‬
‫במטלה אחת לממד הפיזי של האובייקט‪ ,‬ובמטלה אחרת לממד המושגי שלו‪ .‬תוצאות המחקר הראו כי‬
‫בהשוואה של הממד הפיזי (ממד מושגי אינו רלוונטי) דיסקלקולים מראים דפוס דומה לקבוצת הביקורת‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬בהשוואה של הממד המושגי (ממד פיזי לא רלוונטי)‪ ,‬אפקט התואמות של קבוצת‬
‫הדיסקלקולים היה גדול יותר‪ .‬תוצאות אלו מרמזות על כך שהייצוג המושגי אצל דיסקלקולים חלש יותר‪.‬‬
‫ממצאים אלו מתאימים לתיאוריות הגורסות כי גדלים שונים קשורים זה בזה ומעובדים באופן דומה‬
‫(הניק ושות'‪.)2012 ,‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דיסקלקוליה התפתחותית‪ ,‬אוטומטיות‪ ,‬גודל פיזי‪ ,‬גודל מושגי‬
‫‪Henik, A., Leibovich, T., Naparstek, S., Diesendruck, L., & Rubinsten, O. (2011). Quantities, amounts, and the‬‬
‫‪numerical core system. Frontiers in Human Neuroscience, 5:186.‬‬
‫‪Paivio, A. (1975). Perceptual comparisons through the mind’s eye. Memory & Cognition, 3, 635-647.‬‬
‫ייצוג סימבולי ולא סימבולי בקרב מבוגרים עם וללא דיסקלקוליה התפתחותית‬
‫תמר קנר פורמן ואורלי רובינשטיין‬
‫השאלה האם דיסקלקוליה התפתחותית (לקות ביכולת לעבד מידע נומרי)‪ ,‬היא תוצאה של לקות במערכת‬
‫המספרית הלא סימבולית (לדוגמא‪ :‬כמות של נקודות ללא סיפרה כתובה)‪ ,‬או במערכת הייצוג המספרית‬
‫הסימבולית (לדוגמא‪ :‬ספרות)‪ ,‬נותרה ללא מענה חד משמעי בספרות המחקרית‪ .‬מקובל כי המערכת הלא‬
‫סימבולית מתחלקת לשני טווחים; טווח הסוביטייזינג (‪ ,(Subitizing‬הכמויות של בין ‪ 1‬ל‪ ,)4-‬המעובד‬
‫‪38‬‬
‫באופן אוטומטי ומהיר‪ ,‬וטווח הספירה (כמויות הגדולות מארבע)‪ ,‬שעיבודו דורש קשב ומכאן מעובד באופן‬
‫סידרתי ובקצב איטי‪ .‬עד כה לא קיים מחקר שבדק את האוטומטיות של הייצוג הסימבולי והלא סימבולי‬
‫בקרב משתתפים עם דיסקלקוליה התפתחותית באופן נפרד לשני הטווחים‪ .‬במחקר זה‪ ,‬משתתפים עם‬
‫וללא דיסקלקוליה התפתחותית נבדקו באמצעות גרסה חדשה של מבחן הסטרופ‪" ,‬סטרופ הספירה"‪.‬‬
‫למשתתפים הוצגו סדרות רנדומליות של בין אחת לתשע ספרות כתובות והם התבקשו לומר או את הספרה‬
‫הכתובה הרלוונטית (מטלה זו נקראת "סימבולית")‪ ,‬או את הכמות הרלוונטית (מטלה זו נקראת "לא‬
‫סימבולית") וזאת כשהם מתעלמים מהאספקט הלא רלוונטי (מהספרה במטלה הלא סימבולית‪ ,‬ממספר‬
‫הפעמים שהיא מופיעה במטלה הסימבולית)‪ .‬תוצאות המחקר מדגישות את חשיבות ההסתכלות הנפרדת‬
‫על כל מערכת ייצוגים ועל הטווחים השונים‪ .‬ראשית‪ ,‬בשתי הקבוצות לא נראה אפקט תאימות (השפעת‬
‫הממד הלא רלוונטי על הרלוונטי) במטלה הסימבולית‪ .‬שנית‪ ,‬במטלה הלא סימבולית‪ ,‬אפקט התאימות‬
‫בקבוצת המשתתפים הסובלים מדיסקלקוליה התפתחותית‪ ,‬היה נמוך משמעותית מאשר בקבוצת‬
‫הביקורת‪ .‬הבדל זה נבע מכך שבקבוצה זו לא היה כלל אפקט תאימות בטווח הסוביטייזינג במטלה הלא‬
‫סימבולית‪ .‬ממצאים אלו מצביעים על כך שמבוגרים‪ ,‬עם וללא דיסקלקוליה התפתחותית‪ ,‬מעבדים ספרות‬
‫באופן אוטומטי ומהיר‪ ,‬ללא תלות בממד לא סימבולי‪ .‬בנוסף‪ ,‬המחקר מציע‪ ,‬כי לבעלי דיסקלקוליה‬
‫התפתחותית לקות ביכולת לעבד מספרים סימבוליים‪ ,‬או ביכולת לקשר בין שתי המערכות (הסימבולית‬
‫והלא סימבולית)‪ .‬בנוסף‪ ,‬לנבדקים אלו‪ ,‬לקות בטווח הספירה של המערכת הלא סימבולית‪ .‬לכן‪ ,‬בקרב‬
‫נבדקים הסובלים מדיסקלקוליה התפתחותית‪ ,‬הממד הסימבולי החלש‪ ,‬היה חזק מספיק על מנת‬
‫להפריע‪/‬להאיץ לטווח הספירה‪ ,‬החלש אף הוא‪ ,‬אולם לא חזק דיו על מנת להפריע‪/‬להאיץ את הסוביטיזינג‬
‫התקין‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬תפיסת כמות‪ ,‬דיסקלקוליה‪ ,‬סוביטייזינג (‪ ,)Subitizing‬סימבולי‬
‫הערכה והתערבות פסיכולינגוויסטית לקידום שפה ואוריינות בלשון שנייה‬
‫איריס אלפי‪-‬שבתאי‬
‫סימפוזיון זה עוסק בהערכה‪ ,‬בהתערבות ובקידום של יכולות שפה ואוריינות בלשון שנייה‪ .‬הסימפוזיון‬
‫מתמקד בתלמידים דוברי עברית ודוברי ערבית בישראל‪ ,‬המתמודדים עם הפקת שיח דבור ושיח כתוב‬
‫באנגלית ובעברית‪ .‬המחקרים שיוצגו מושתתים‪ ,‬במלואם או בחלקם‪ ,‬על מודל הערכה והתערבות‪ .‬תכליתו‬
‫ להעריך את יכולות התלמידים בהקשר טקסטואלי; ובהתאם לממצאים‪ ,‬לבנות תכנית התערבות‪,‬‬‫האגודה הישראלית לאוריינות ושפה‪ ,‬כינוס קיץ ‪ ,2015‬מכללת לוינסקי לחינוך‬
‫‪39‬‬
‫המושתתת על הקשיים שמופו‪ .‬בנוסף למודל‪ ,‬יוצגו שלושה מחקרי אורך‪ .‬האחד‪ ,‬העריך את יכולות השיח‬
‫הכתוב בעברית של תלמידים דוברי ערבית‪ ,‬לפני ואחרי תכנית התערבות‪ ,‬שנבנתה לאור קשייהם; השני‬
‫התמקד במקומה של הכתיבה כפיגום לקידום יכולתם של תלמידים דוברי עברית להפיק נרטיב דבור‬
‫באנגלית; השלישי העריך את רמת השיח הכתוב באנגלית של תלמידים בדואים‪ ,‬ובמקומה של לשון האם‬
‫בקידום הכתיבה שלהם באנגלית‪ .‬כל המחקרים מצביעים על כך‪ ,‬שהערכה בלבד איננה מספקת בשפה‬
‫שנייה‪ .‬עליה להוות בסיס להבנת הקשיים הייחודיים של התלמידים‪ ,‬עליו יסתמכו מורי השפה; ובשילוב‬
‫מכלול של ידע‪ ,‬יצירתיות ותושייה מצידם‪ ,‬ישכילו לקדם את תלמידיהם באופן מרבי‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬שפה שנייה‪ ,‬הערכה‪ ,‬התערבות‪ ,‬שיח‬
‫הערכה וקידום יכולות שפה‪ ,‬אוריינות ושיח בלשון שנייה‪:‬‬
‫מודל התערבות פסיכולינגוויסטי‬
‫איריס אלפי‪-‬שבתאי‬
‫חשיבות רבה ניכרת להערכת הידע הלשוני באמצעות שיח טבעי‪ ,‬שכן ההקשר הטקסטואלי מאפשר מיפוי‬
‫מדויק של מכלול היכולות והקשיים הדקדוקיים‪ ,‬האורייניים והדיסקורסיביים של הלומד ( ‪Alfi-Shabtay,‬‬
‫‪ .)2006‬ועם זאת‪ ,‬הערכת שפה בהקשר של שיח שכיחה בעיקר במחקרים‪ ,‬העוסקים בהתפתחות לשון האם‪,‬‬
‫ומועטה במחקרים המתמקדים ברכישה ובלימוד של שפה שנייה‪ .‬המודל הפסיכולינגוויסטי המוצג‪ ,‬מדגיש‬
‫את חשיבותה של שיטת המחקר‪ ,‬המעריכה לשון שנייה בהקשר‪ .‬המודל מציג מחוון להערכת הידע הלשוני‪,‬‬
‫המתמקד בממדים של דקדוק‪ ,‬של אוריינות ושל ארגון הטקסט וארגונו‪ .‬בכך הוא מאפשר שיקוף ברור של‬
‫קשיי התלמידים‪ ,‬עליהם יכול המורה או החוקר להישען‪ ,‬כדי לקדם את תלמידיו‪ .‬המודל מבוסס על נתונים‬
‫אמפיריים של מחקרי אורך והתערבות‪ ,‬שהתמקדו בהוראת עברית ובהוראת אנגלית כלשון שנייה בישראל‪.‬‬
‫ממצאי המחקרים ממחישים‪ ,‬כיצד הערכת שפה שנייה באמצעות שיח‪ ,‬ובעקבותיה ‪ -‬תיווך חומר הלימוד‬
‫לתלמידים ומתן הוראה מכוונת‪-‬מטרה‪ ,‬המושתתת על קשייהם הייחודיים‪ ,‬משפרים באופן מובהק יכולות‬
‫דקדוק‪ ,‬אוריינות ושיח בשפה‪ .‬במודל המוצג נעשה שימוש בסוגת הנרטיב‪ ,‬מעצם היות הטקסט הסיפורי‬
‫בסיסי ומוכר ללומד‪ ,‬והמאפשר בכך הפקה קולחת של שיח בשפת היעד‪ ,‬שעקרונותיו ברורים‬
‫ואינטואיטיביים‪ .‬נקודת המוצא של המודל מושתתת על מכלול הידע‪ ,‬הנדרש מדובר שפה מיומן‪ ,‬והוא‬
‫שליטה בשפה‪ ,‬באוריינות‪ ,‬באמצעים הרטוריים ובסוגי השיח (‪ .(Berman & Slobin, 1994‬ההתערבות‬
‫המוצעת בכיתה מהווה חלק מהותי מעקרונות המודל‪ .‬זוהי מתודולוגיה חינוכית מוכרת‪ ,‬הבוחנת את‬
‫השפעתה של ההתערבות על קידום יכולת החשיבה והלימוד אצל התלמיד (‪.(Willson & Rupley, 2011‬‬
‫ואולם‪ ,‬החידוש במודל הנוכחי הוא בעצם השימוש במתודולוגיה של התערבות בהוראת לשון שנייה‪.‬‬
‫חידושים נוספים הם‪ ,‬אפוא‪ ,‬בהבחנה בין יכולות דקדוק‪ ,‬אוריינות ושיח בהערכת שפה שנייה; בשימוש‬
‫באמצעי הערכה מדויקים וכמותיים; ובלימוד ובהערכה של הידע הלשוני בשפה שנייה בהקשר טקסטואלי‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫ייחודו ‪ -‬בהצגת כלי מתודולוגי ישים לשימוש למורה השפה ולחוקר‪ ,‬המאפשר להעריך את ידע השפה‬
‫השנייה של הלומדים באופן מדיד‪ ,‬ולאור הנמצא‪ ,‬לקדמם באופן מדוקדק ומוגדר בהתאם לצרכיהם‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬שפה שנייה‪ ,‬דקדוק‪ ,‬אוריינות‪ ,‬התערבות‬
‫‪Alfi-Shabtay, I. (2006). Hebrew Knowledge of Veteran Russian-Speaking Immigrants in Israel. Unpublished‬‬
‫‪doctoral dissertation. Tel Aviv: Tel Aviv University.‬‬
‫‪Berman, R. A. & Slobin, I. D. (1994). Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic Developmental Study.‬‬
‫‪Hillsdale New Jersy: Lawrence Erlbaum Associates, publishers.‬‬
‫‪Willson, V. L., & Rupley, W. (2011). Experimental and quasi-experimental designs for interventions. In A.‬‬
‫‪McGill-Franzen & R. L. Allington (eds.), Handbook of Reading Disability Research (434- 443). Routledge,‬‬
‫‪New York.‬‬
‫יכולות דקדוק ואוריינות בעברית כשפה שנייה בקרב תלמידים דוברי ערבית לפני תכנית‬
‫התערבות לקידום העברית ולאחריה‬
‫טלאל זועבי‬
‫מחקר זה העריך לאורך שנה את ידע העברית כשפה שנייה של חמישה‪-‬עשר תלמידי תיכון‪ ,‬דוברי ערבית‪,‬‬
‫מצפון הארץ (זועבי‪ .)2010 ,‬הידע הוערך באמצעות הקשר טקסטואלי של נרטיב כתוב בעברית‪ ,‬שהופק‬
‫בשלושה מועדים‪ .‬הראשון ‪ -‬בכיתה י"א; השני ‪ -‬נכתב בהיות התלמידים בכיתה י"ב‪ ,‬לפני לימוד תכנית‬
‫התערבות; והנרטיב השלישי נכתב לאחר תכנית התערבות‪ ,‬שנבנתה בהתאם לתחומים‪ ,‬בהם אותר קושי‬
‫אצל התלמידים‪ .‬כל אחד מ‪ 45-‬הנרטיבים שהופקו‪ ,‬נותחו לפי אותם מדדים של‪ :‬דקדוק‪ ,‬אוריינות‪ ,‬אורך‬
‫הטקסט וארגונו‪ .‬מטרות המחקר היו‪ :‬למפות את היכולות הנרטיביות של התלמידים בעברית; לבחון‬
‫באמצעות כתיבת נרטיב אישי בעברית האם המעבר מכיתה י"א לי"ב קידם את יכולות התלמידים בשפה;‬
‫לבנות תכנית התערבות לשונית‪ ,‬המושתתת על הקשיים בדקדוק ובאוריינות בעברית‪ ,‬שמופו אצל‬
‫התלמידים; להעביר את תכנית ההתערבות לאותם התלמידים‪ ,‬בהיותם בכיתה י"ב; ולבחון את תרומתה‬
‫של תכנית ההתערבות לקידום יכולות הדקדוק והאוריינות בעברית של התלמידים‪ .‬ממצאי המחקר‬
‫מראים‪ ,‬כי המעבר מכיתה י"א לי"ב‪ ,‬וההוראה הקונבנציונאלית‪ ,‬שניתנה לתלמידים בתקופה זו‪ ,‬בהתאם‬
‫לתכנית הלימודים‪ ,‬לא תרמו לקידום הידע שלהם בעברית‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬המעבר מכיתה י"א לי"ב‪ ,‬יחד עם‬
‫מתן תכנית התערבות‪ ,‬הממוקדת בקשייהם‪ ,‬קידמו באופן מובהק את יכולות התלמידים בשפה‪ .‬הנרטיב‬
‫השלישי‪ ,‬שנכתב על ידי התלמידים בכיתה י"ב‪ ,‬לאחר ההתערבות‪ ,‬הציג טקסט בשל בעברית; התלמידים‬
‫כתבו טקסט ארוך יותר‪ ,‬הפיקו פחות שגיאות דקדוקיות‪ ,‬והציגו רמת אוריינות גבוהה יותר מאשר לפני‬
‫ההתערבות‪ .‬הם השתמשו ביותר שמות תואר‪ ,‬יותר פעלים גבוהים ויותר שמות עצם מופשטים‪ ,‬וגם הפיקו‬
‫טקסט מאורגן יותר‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניכר‪ ,‬כי קל יותר לקדם ולהעשיר את רמת האוריינות בעברית כשפה שנייה‬
‫‪41‬‬
‫מאשר את יכולות הדקדוק‪ .‬גם בטקסט השלישי אותרו שגיאות שורשיות בעברית‪ ,‬לצד השענות רבה על‬
‫מבני לשון האם‪ ,‬הערבית‪ .‬הממצאים ממחישים את מקומה החשוב של ההתערבות בהוראת שפה שנייה‪.‬‬
‫הם גם מצביעים על החשיבות הרבה בקיום תכנית ארוכת‪-‬טווח לצורך לימוד מדויק של הפן הדקדוקי‪ ,‬לצד‬
‫העשרת האוריינות והשיח בשפת המטרה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬הוראת עברית‪ ,‬מגזר ערבי‪ ,‬התערבות‬
‫זועבי‪ ,‬ט‪ .)2010( .‬מיפוי וקידום יכולות שפה ואוריינות בעברית כשפה שנייה בקרב תלמידי תיכון דוברי ערבית‬
‫מאזור הגלבוע לפני תכנית התערבות ואחריה‪ .‬פרויקט גמר במסגרת לימודי התואר השני בתכנית חינוך לשוני‬
‫בחברה רב‪-‬תרבותית‪ .‬תל אביב‪ :‬מכללת לוינסקי לחינוך‪.‬‬
‫הכתיבה כפיגום לקידום יכולות דיבור באנגלית כשפה זרה‪ :‬מבט תרפויטי‪-‬חינוכי‬
‫אלינור אביב‬
‫מחקר זה עמד על יכולות הדיבור והכתיבה באנגלית של ארבעה‪-‬עשר תלמידים צעירים מכיתה ו' (אביב‪,‬‬
‫‪ .)2013‬יכולות האנגלית הוערכו באמצעות הפקת נרטיבים דבורים וכתובים באנגלית‪ ,‬ונותחו בממדים של‪:‬‬
‫דקדוק אוריינות‪ ,‬אורך הטקסט וארגונו‪ .‬בשלב הראשון של המחקר‪ ,‬נפגש כל תלמיד באופן אישי עם‬
‫החוקרת‪ ,‬והתבקש לספר באנגלית על מקרה לא נעים שקרה לו (‪ .)Berman & Verhoven, 2002‬ניתוח‬
‫הממצאים חשף קשיים רבים אצל כל המשתתפים‪ ,‬והצביע על חוסר יכולת של התלמידים להפיק שיח‬
‫נרטיבי דבור באנגלית‪ .‬לפיכך‪ ,‬נבנה מערך המחקר מחדש‪ :‬כל תלמיד התבקש לכתוב באנגלית על אותו‬
‫נושא‪ ,‬שעליו התקשה לדבר; ושבוע לאחר הכתיבה ‪ -‬לדבר עליו שוב באנגלית‪ .‬המטרה הייתה לבחון את‬
‫יכולתה של הכתיבה המקדימה באנגלית להוות "פיגום" לצורך הפקת הדיבור מחדש באנגלית על אותו‬
‫נושא תכני אצל התלמידים הצעירים‪ .‬הרציונאל לשימוש בכתיבה נבע מכך‪ ,‬שהיא מקנה למשתמש יציבות‬
‫ובקרה‪ ,‬ומאפשרת התארגנות מחשבתית בזמן מוזח (‪ .)off-line‬בכך היא עשויה לסייע לתלמידים צעירים‬
‫בהפקה של טקסט מאורגן בשפת היעד בהשוואה לאפנות הדבורה‪ ,‬הדורשת תיהלוך מהיר בזמן אמיתי‬
‫(‪ .)Chafe & Danielewicz, 1987( )on-line‬ואכן‪ ,‬השוואה בין יכולות הדיבור של התלמידים לפני התערבות‬
‫הכתיבה ולאחריה הראתה שיפור מובהק לעומת אלו‪ ,‬שהוערכו לפני הכתיבה; ולאחר הכתיבה‪ ,‬הצליחו כל‬
‫התלמידים להפיק נרטיב דבור וקולח באנגלית‪ .‬הכתיבה הקנתה‪ ,‬אפוא‪ ,‬לתלמידים הצעירים יציבות‪,‬‬
‫ואפשרה להם להפיק שיח באנגלית‪ ,‬אותו יכלו לתכנן‪ ,‬לבקר ולערוך‪ .‬התלמידים נשענו על התוכן‪ ,‬שהפיקו‬
‫בכתיבה‪ ,‬והצליחו להפיק שיח דבור באנגלית על אותו נושא‪ .‬המסקנות מעידות על חשיבותה החינוכית‬
‫והרגשית של הכתיבה בהוראת אנגלית כשפה זרה‪ ,‬ובייחוד אצל לומדים צעירים; ומקנות לכתיבה תפקיד‬
‫חשוב‪ ,‬כפיגום תומך ומגשר לשפה הדבורה‪ ,‬המקדם יכולות שליפה‪ ,‬תכנון‪ ,‬בקרה וארגון‪ .‬המחקר מעלה את‬
‫המודעות להבחנה בין האפנות הדבורה והכתובה‪ ,‬וממחיש את הצורך להתמקד בשתיהן בהוראת שפה‬
‫‪42‬‬
‫שנייה‪ .‬המחקר גם ממחיש את מכלול הידע הנרחב‪ ,‬הנדרש ממורים לאנגלית‪ ,‬על מנת להיות מסוגלים‬
‫לפתרון בעיות יצירתי‪ ,‬שיאפשר להם למצות את מירב היכולות של תלמידיהם‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬אנגלית‪ ,‬כתיבה‪ ,‬דיבור‪ ,‬פיגום‬
‫אביב‪ ,‬א‪ .)2013( .‬יכולות כתיבה ודיבור באנגלית כשפה זרה אצל תלמידי כיתה ו'‪ :‬מחקר השוואתי בהפקת נרטיב‬
‫אישי‪ .‬פרויקט גמר במסגרת לימודי התואר השני בתכנית חינוך לשוני בחברה רב‪-‬תרבותית‪ .‬תל אביב‪ :‬מכללת‬
‫לוינסקי לחינוך‪.‬‬
‫‪Berman, R A. & Verhoeven, L. (2002). Developing text production abilities. Written Language and Literacy, 5,‬‬
‫‪1-44.‬‬
‫‪Chafe, W. & Danielewicz, J. (1987). Properties of spoken and written language. In R. Horowitz & S.J. Samuels‬‬
‫‪(eds.), Comprehending Oral and Written Language (83-113). San Diego: Academic Press.‬‬
‫לשון האם כפיגום לכתיבה באנגלית אצל תלמידים בדואים דוברי ערבית‬
‫סננא מרעי‬
‫מחקר זה העריך את יכולות הכתיבה באנגלית כשפה זרה אצל שלושה‪-‬עשר תלמידי כיתה ז'‪ ,‬דוברי ערבית‪,‬‬
‫המשתייכים למגזר הבדואי שבנגב‪ .‬יכולות הכתיבה באנגלית נותחו בהקשר טקסטואלי של נרטיב‪ ,‬ובממדים‬
‫של דקדוק אוריינות‪ ,‬אורך הטקסט וארגונו‪ .‬בשלב הראשון של המחקר‪ ,‬נפגש כל תלמיד באופן אישי עם‬
‫החוקרת‪ ,‬והתבקש לכתוב באנגלית על מקרה לא נעים שקרה לו (‪ .)Berman & Verhoven, 2002‬ניתוח‬
‫הממצאים הראה‪ ,‬כי לתלמידים הבדואים קשיים עצומים בכתיבה באנגלית‪ .‬ההתמודדות עם מטלת כתיבה‬
‫של נרטיב אישי באנגלית הסתיימה בהגשת דף ריק מצד התלמידים‪ ,‬ובחוסר מסוגלות לכתוב ולו מילה אחת‬
‫באנגלית‪ .‬לפיכך‪ ,‬נבנה מערך המחקר מחדש‪ ,‬ובשלב השני התבקש כל תלמיד לכתוב בלשון אמו‪ ,‬קרי‪:‬‬
‫בערבית‪ ,‬על אותו נושא‪ ,‬שעליו התקשה לכתוב באנגלית‪ .‬בשלב השלישי‪ ,‬שהתקיים שבוע לאחר הכתיבה‬
‫בערבית‪ ,‬התבקשו התלמידים לכתוב שוב על אותו נושא באנגלית‪ .‬המטרה הייתה להעריך את יכולות‬
‫התלמידים הבדואים להפיק נרטיב אישי כתוב באנגלית לפני הכתיבה בערבית ואחריה; ובכך לבחון את‬
‫יכולתה של הכתיבה המקדימה בלשון האם של התלמידים להוות "פיגום" לצורך הפקת הכתיבה מחדש‬
‫באנגלית על אותו נושא תכני‪ .‬הממצאים הראו‪ ,‬כי הכתיבה בערבית‪ ,‬על אותו נושא של הנרטיב‪ ,‬שניתן‬
‫במטלה באנגלית‪ ,‬שיפרה באופן מובהק את המסוגלות של התלמידים הבדואים לכתוב נרטיב באנגלית‪ .‬בעוד‬
‫שבמטלה הראשונה באנגלית‪ ,‬לא הצליחו התלמידים לכתוב כלל באנגלית‪ ,‬לאחר התערבות הכתיבה‪ ,‬הם‬
‫הפיקו טקסט שלם כתוב באנגלית‪ .‬הכתיבה בשפה הראשונה הקנתה‪ ,‬אפוא‪ ,‬לתלמידים המתקשים בסיס‬
‫רעיוני וארגוני יציב‪ ,‬עליו יכלו להישען‪ ,‬כדי להפיק שיח כתוב ולכיד גם בשפה השנייה‪ .‬עם זאת‪ ,‬נחשפו‬
‫קשיים מרובים באנגלית אצל התלמידים הבדואים בדקדוק‪ ,‬באוריינות ובשיח‪ .‬בכך מצביעים הממצאים על‬
‫הצורך להשקיע משאבים רבים בהוראה בקרב אוכלוסייה זאת‪ ,‬ובצורך במורים איכותיים‪ ,‬שיוכלו לקדם את‬
‫תלמידיהם ככל הניתן‪ .‬הממצאים ממחישים‪ ,‬כי מתן פיגום הולם בהוראה מהווה אסטרטגיה יעילה‬
‫‪43‬‬
‫ואפקטיבית להקניית מיומנויות שונות‪ ,‬ובייחוד בתהליך הכתיבה בשפה שנייה אצל תלמידים מתקשים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬אנגלית‪ ,‬בדואים‪ ,‬פיגום‪ ,‬ערבית‬
‫מרעי‪ ,‬ס‪ .)2014( .‬שפת האם‪ ,‬הערבית‪ ,‬כפיגום לכתיבה באנגלית אצל תלמידים בדואים מכיתה ז'‪ .‬שבנגב‪ .‬פרויקט‬
‫גמר במסגרת לימודי התואר השני בתכנית הוראה ולמידה‪ .‬תל אביב‪ :‬מכללת לוינסקי לחינוך‪.‬‬
‫‪Berman, R A. & Verhoeven, L. (2002). Developing text production abilities. Written Language and‬‬
‫‪Literacy, 5, 1-44.‬‬
‫מושב הרצאות‪ :‬פסיכו‪-‬לינגוויסטיקה‬
‫מבדק ה'הכחשתיות' (‪ )Deniability‬ככלי להבחנה בין רמות מובן שונות‪ :‬תוצאות מחקר*‬
‫מרית שטרנאו‬
‫מכללת לוינסקי‬
‫המחקר בוחן את יכולת ההתכחשות של דובר‪/‬ת לארבע רמות מובן ‪ -‬משמעות לשונית (ליטראלית)‪,‬‬
‫השתמעות חזקה והשתמעות חלשה‪ ,‬דהיינו כוונות הדובר‪/‬ת שאינן נאמרות במפורש‪ ,‬ורמה שנויה‬
‫במחלוקת ‪ -‬היסק מתחייב (אקספליקטורה)‪ .‬האקספליקטורה הוצעה ע"י ‪Sperber & Wilson (1986/‬‬
‫‪ (1995‬כרמת ביניים משתמעת‪ ,‬אשר נובעת ישירות מהמבנה הלוגי של המבע שממנו היא משתמעת ודרושה‬
‫לשם קביעת ערך האמת של המשפט (ייחוס רפרנט לכינוי גוף‪ ,‬למשל)‪ .‬שני ניסויים מדדו את היכולת‬
‫להתכחש למשמעויות שונות העולות בשיח‪ .‬כל ההיגדים בתוך בניסויים נלקחו מתוך שיח דבור‪ .‬ראשית‪48 ,‬‬
‫נבדקים נתבקשו להעריך את המידה שבה יוכל הדובר להתכחש למשמעות הקיימת בדבריו או העולה מהם‪.‬‬
‫לדוגמה ‪ -‬התחלה זהה בכל ארבע רמות המובן‪ :‬מיכל וענת מדברות על גדי‪ ,‬בחור שמצא מאוד חן בעיני‬
‫מיכל‪ .‬מיכל פגשה את גדי במסיבה‪ ,‬ונראה היה לה שפלירטט איתה‪ :‬ענת‪ :‬נו‪ ,‬ביררת לגביו? מיכל‪ :‬טריגר‬
‫משתנה (ר' להלן) מסקנה זהה‪ :‬לדברי מיכל‪ ,‬גדי נשוי‪[ .‬משמעות לשונית] מיכל‪ :‬כן‪ .‬גדי נשוי כבר שנתיים;‬
‫[אקספליקטורה] מיכל‪ :‬הוא נשוי כבר שנתיים; [אימפליקטורה חזקה] מיכל‪ :‬אוי כן‪ .‬אם מישהו כבר מוצא‬
‫חן בעיני‪ ,‬אז יש לו טבעת על היד; [אימפליקטורה חלשה] מיכל‪ :‬התקשרתי אליו‪ ,‬אבל הוא לא היה בבית‪,‬‬
‫ענה לי איזה ילד‪ .‬שאלה למשתתף‪/‬ת (לדרג על סקאלה מ‪( 1 -‬מועטה מאוד) עד ‪( 7‬גבוהה מאוד)‪ :‬באיזו‬
‫מידה יכולה מיכל להתכחש למסקנה‪ .‬כלומר‪ ,‬באיזו מידה תוכל מיכל לומר בעתיד "מעולם לא אמרתי שגדי‬
‫נשוי"‪ .‬מבדק ה'הכחשתיות' הראה הבחנה ברורה בין משמעויות אלה‪ :‬רמה ליטראלית > אקספליקטורה‬
‫> רמה משתמעת חזקה > רמה משתמעת חלשה‪ .‬הניסוי גם מוכיח‪ ,‬כי האימפליקטורות לסוגיהן גם הן‬
‫‪44‬‬
‫יכולות לשמש בתור משמעות עיקרית בשיח‪ ,‬אם כי במידת היתכנות נמוכה יותר‪ .‬שנית‪ 32 ,‬נבדקים‬
‫נתבקשו להבחין בין סוגי היסקים פרגמטיים שונים בתוך קטגורית האקספליקטורה‪ .‬כאן הבחין מבדק‬
‫ה'הכחשתיות' בין רכיבים פרגמטיים שונים‪ ,‬תוך העדפת היסקים מבוססי‪-‬דקדוק כרפרור הוא נחמד‬
‫[הוא= יוסי] כקשים יותר להכחשה בהשוואה להיסקים מבוססי‪-‬הקשר‪ ,‬כגון העשרות שהן בבחינת ברירת‬
‫מחדל 'יורד גשם [עכשיו]'‪ .‬חשיבותם של הניסויים בכך שהם מצביעים על כל ארבע רמות המובן‬
‫כמשמעויות שיכולות להיתפש כמשמעויות עיקריות של מבע הנתון בשיח (‪)Ariel, 2008; Jaszczolt, 2010‬‬
‫ומציעים לבחון השתמעויות פרגמטיות דרך דירוג של עוצמת מבעים‪ ,‬ולא חלוקה דיכוטומית‪.‬‬
‫* המחקר הוא חלק מעבודת גמר לקבלת תואר "דוקטור"‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,2014 ,‬בהנחיית מירה אריאל‬
‫ורחל גיורא‬
‫מילות מפתח‪ :‬משמעות לשונית‪ ,‬אקספליקטורה‪ ,‬אימפליקטורה‬
‫‪Ariel, Mira. 2008. Pragmatics and Grammar. Cambridge: Cambridge University Press.‬‬
‫‪Jaszczolt, Katarzyna M. 2010. Default Semantics. In: B. Heine and H. Narrog (eds.), The Oxford Handbook of‬‬
‫‪Linguistic Analysis. Oxford: Oxford University Press, 193- 221.‬‬
‫‪Sperber, Dan and Deirdre Wilson. 1986/1995. Relevance. Oxford: Blackwell.‬‬
‫עיון לשוני‪-‬חברתי במכתבים אישיים של שתי נערות בירושלים במלחמת השחרור ואחריה‬
‫רות בורשטיין‬
‫המכללה האקדמית לחינוך ע"ש דוד ילין‬
‫המחקר מנתח כ‪ 60-‬מכתבים שכתבו זו לזו שתי נערות בנות ‪ 16‬בירושלים בשנת ‪ 49-48‬במחברת שעברה‬
‫ביניהן יום יום‪ .‬מטרת המחקר היא לחקור את סוגת המכתבים האישיים של שתי הנערות ולבחון את‬
‫ייחודיה מבחינת הלשון והחברה באותה עת ‪ -‬מלחמת השחרור ואחריה‪ .‬המכתבים נותחו מבחינת הלשון‬
‫במישורים אלה‪ :‬התחביר‪ ,‬אוצר המילים והביטויים‪ ,‬רובד הלשון והמשלב; ומבחינת תוכנם‪ ,‬נבחנו‬
‫הנושאים שהעסיקו את הבנות במכתביהן האישיים‪ :‬נושאים אישיים הנוגעים לחייהם‪ ,‬לבעיות ולקשיים‪,‬‬
‫להצלחות ולתגמול או לחברות ולחברים‪ ,‬ללימודים ולמורים ולחיים בארץ‪ .‬כן נבדק אם יש קשר בין הלשון‬
‫הנקוטה לבין הנושא שנכתב עליו‪ .‬סוגת המכתבים נחקרה בעיקר בנוגע לרומנים הבנויים מחליפת מכתבים‪.‬‬
‫נכתבו מחקרים על נושא זה הכוללים את אפיוני המכתבים ושונותם מסוגות כתיבה אחרות‪ .‬כותבת‬
‫המכתב 'תופרת' את המכתב ישירות לקוראת שלה‪ .‬הזיקה בין הכותבת לנמענת היא כמו הזיקה שבין 'אני'‬
‫דוברת ל'את' המאזינה בדיאלוג הדבור‪ .‬האפיון הלשוני המובהק של דיאלוג הוא חילופי גוף ראשון לגוף‬
‫שני‪ .‬הקודים של הלשון של שתי המתכתבות נקבעים באמצעות היחסים המסוימים שביניהן‪ .‬לעתים‬
‫במכתב נשמע גם קול אחר או זווית ראייה אחרת המעבירה את המונולוג לדיאלוג‪ ,‬כמו 'את אמרת' או 'את‬
‫‪45‬‬
‫חושבת'‪ .‬ה'כאן' וה'עכשיו' של הכותבת ושל הקוראת אינם זהים כי חולף זמן בין שתי הפעולות‪ .‬קו מאפיין‬
‫אחר במכתבים הוא הנוסחתיות בעיקר של הפתיחות והסיומים‪ .‬בכל המכתבים יש מילות פתיחה הכוללת‬
‫את שם הנמנעת או שם חיבה או ברכה וכינוי במקום השם הפרטי‪ .‬הסיומים כוללים נוסף על שם הכותבת‬
‫מילים נוספות כגון 'באהבה (רבה)' או 'חזק ואמץ' (לשון זכר אעפ"י שאלו שתי בנות)‪ ,‬או 'שלך בידידות'‪.‬‬
‫נראה כי למכתבים היה גם ערך תרפויטי‪ .‬הנערות שיתפו זו את זו בצרותיהן‪ ,‬באכזבותיהן ותמכו זו בזו‪,‬‬
‫הציעו דרכי התמודדות ופתרונות‪ .‬מבחינה זאת בולטת בגרות רבה בכתיבתן‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬שיח‪ ,‬דיאלוג‪ ,‬מכתב אישי‪ ,‬יומן אישי‬
‫‪Altman, J. G. (1882). Epistolarity: Approaches to a Form. Colombus: Ohio.‬‬
‫‪French, I. (1996). German women as Letter Writers: 1750–1850. Madison, N.J. Fairleigh. Dickinson.‬‬
‫‪Hoffman, L. (1985). Women's Personal Narratives: Essays in Criticism and Pedagogy. Eds: Hoffman and Culley‬‬
‫‪M. New York.‬‬
‫פרמטרים (או היעדרם) ברכישת שפה שנייה‪:‬‬
‫דוברי עברית רוכשים את פרמטר הנושא הריק באנגלית‬
‫נועה ברנדל‪-‬נאור‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫המחקר בחן את "היפותזת הגישה המלאה וההעברה המלאה" לפיה לומדי ‪( L2‬שפה שנייה) יורשים את‬
‫ערכי הפרמטרים מה‪( L1-‬שפת האם) הודות להעברה מלאה מ‪ L1-‬ל‪ .L2-‬אולם‪ ,‬כאשר הלומדים נתקלים‬
‫בקלט ב‪ L2-‬הסותר את ערכי הפרמטרים שירשו‪ ,‬באפשרותם לקבע מחדש ערכים אלו‪ ,‬בזכות הגישה‬
‫המלאה שלהם לדקדוק האוניברסאלי‪ .‬בנוסף‪ ,‬המחקר בדק כיצד רכישת פרמטרים ב‪ L2-‬מושפעת מעדות‬
‫חיובית מפורשת (מידע תיאורי על המבנים הדקדוקיים בשפה‪ ,‬המועבר בסביבה לימודית)‪" .‬פרמטר הנושא‬
‫הריק" הקובע את מימוש עמדת הנושא במשפט‪ ,‬נבדק בקרב תלמידי כיתה ו' דוברי עברית הרוכשים‬
‫אנגלית כ‪ .L2-‬שתי השפות נבדלות בערכי "פרמטר הנושא הריק"‪ :‬השמטת נושא מתאפשרת בעברית‪ ,‬אך‬
‫לא באנגלית‪ .‬מכאן שדרוש קיבוע מחדש של הפרמטר על מנת לאפשר את הרכישה‪ .‬בכדי לבדוק אם אכן‬
‫ניתן לקבע מחדש פרמטרים ב‪ ,L2-‬בשלב הלימוד נחשפו שתי קבוצות תלמידים לאלמנטים אקספלטיביים‬
‫באנגלית‪ ,‬אשר מאיישים את עמדת הנושא במשפט‪ ,‬אך אינם תורמים ישירות למשמעות המשפט (כינויי‬
‫הגוף ‪ it‬ו‪ .)there-‬באחת מהקבוצות הכינויים האקספלטיביים הודגשו באמצעות עדות חיובית מפורשת‪.‬‬
‫המשתתפים נבחנו על שלוש מהתכונות המזוהות עם הפרמטר‪ )i( :‬השמטת נושאים פרונומינליים הדורשים‬
‫תפקיד תמטי‪ ate an apple; (ii) )I(* :‬השמטת נושאים פרונומינליים אקספלטיביים שאינם דורשים תפקיד‬
‫‪46‬‬
‫תמטי‪ is cold outside )It(* :‬ו‪ )iii(-‬נושאים פוסט‪-‬פעליים‪ .Arrived the train* :‬הנבדקים נבחנו באמצעות‬
‫מטלת בחירת תרגום מעברית לאנגלית בשלושה מועדים‪ :‬לפני הלימוד‪ ,‬מיד לאחר הלימוד וארבעה חודשים‬
‫לאחר הלימוד‪ .‬זמן קצר לאחר הלימוד‪ ,‬הקבוצה שנחשפה לעדות חיובית מפורשת השתפרה באופן מובהק‬
‫בדחיית נושאים אקספלטיביים ריקים ובלתי‪-‬דקדוקיים במבני מזג אוויר הדורשים את האקספלטיב ‪,it‬‬
‫דוגמת התרגום‪ 'Is cold outside*' :‬עבור הגרסה העברית‪' :‬קר בחוץ'‪ .‬כלומר‪ ,‬הקבוצה דחתה יותר‬
‫משפטים בלתי‪-‬דקדוקיים כאלו‪ .‬כמו כן‪ ,‬חל שיפור מובהק בדחיית נושאים פוסט‪-‬פעליים בלתי‪-‬דקדוקיים‪.‬‬
‫תוצאות אלו מעידות על צרור (חלקי) של תכונות הפרמטר‪ .‬אולם‪ ,‬השיפור שנרשם מיד לאחר הלימוד לא‬
‫נשמר במלואו לאורך זמן‪ .‬מהתוצאות נראה כי בטווח זמן קצר‪ ,‬חשיפה לעדות חיובית מפורשת עשויה‬
‫להביא לקיבוע מחדש של פרמטרים ב‪.L2-‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬פרמטר הנושא הריק‪ ,‬רכישת שפה שנייה‪ ,‬עדות חיובית מפורשת‬
‫‪Rizzi, L. (1982). Issues in Italian syntax. Dordrecht: Foris.‬‬
‫‪Schwartz, B. D. & R. A. Sprouse. (1994). Word order and nominative case in nonnative language acquisition: a‬‬
‫‪longitudinal study of (L1 Turkish) German interlanguage. In T. Hoekstra & B. Schwartz (Eds.), Language‬‬
‫‪Acquisition Studies in Generative Grammar, 317–68. Philadelphia: John Benjamins.‬‬
‫‪Schwartz, B. D. & R. A. Sprouse. (1996). L2 cognitive states and full transfer/full access model. Second‬‬
‫‪Language Research, 12, 40-72.‬‬
‫הנגשה לשונית לאנשים עם מוגבלות שכלית‪ :‬החוק למניעת הטרדה מינית כמקרה מבחן‬
‫‪3‬‬
‫סיגל עוזיאל‪-‬קרל‪ ,1‬דנה גינוסר‪ 2‬והדס שחר‬
‫‪1‬מכללת סמינר הקיבוצים; ‪2‬המכללה האקדמית אחווה; ‪2‬האוניברסיטה העברית בירושלים; ‪4‬אלווין ישראל‬
‫החקיקה בתחום זכויות האדם היא בעלת חשיבות עליונה‪ ,‬וחשוב להתאימה גם לצרכיהם של אנשים עם‬
‫מוגבלות שכלית‪ ,‬שכן להתאמה שכזו עשויות להיות השפעות חיוביות משמעותית על חייהם‪ .‬החוק למניעת‬
‫הטרדה מינית (תשנ"ח‪ )1998-‬חל על כלל הציבור (אנשים עם ובלי מוגבלויות)‪ ,‬ומטרתו "לאסור הטרדה‬
‫מינית כדי להגן על כבודו של אדם‪ ,‬על חירותו ועל פרטיותו‪ ,‬וכדי לקדם שוויון בין המינים"‪ .‬אולם‪ ,‬בדומה‬
‫לחוקים ולתקנות אחרים‪ ,‬הוא בלתי נגיש לאנשים עם מוגבלות שכלית‪ ,‬שעבורם שפה מהווה מחסום‪.‬‬
‫הנגישות הלשונית מהווה מרכיב חשוב בהנגשת השירות ובהנגשת מידע בפרט‪ .‬מקום מרכזי בתהליך‬
‫ההנגשה תופס הפישוט לשוני‪ .‬זהו תהליך מובנה של עריכה ועיבוד מידע (כתוב או דבור) לשם הפיכתו‬
‫לברור ופשוט לקריאה‪ ,‬לקליטה ולהבנה‪ .‬הפישוט הלשוני מתמקד בהתאמה של השפה לקהל היעד מבחינה‬
‫לשונית‪-‬מבנית‪ ,‬מבחינה תכנית‪-‬רעיונית ומבחינה חזותית (למידע כתוב ‪ -‬עימוד ושימוש באיורים וסמלים‬
‫לתמיכה בטקסט)‪ .‬תוצר הפישוט הלשוני הוא מידע בשפה פשוטה‪ ,‬אך גם מותאמת ובעלת דגשים‬
‫‪47‬‬
‫רלוונטיים לקהל היעד‪ .‬בהרצאה אתאר פרויקט יישומי לפישוט החוק למניעת הטרדה מינית עבור אנשים‬
‫עם מוגבלות שכלית‪ .‬פרויקט זה בוצע תוך שיתוף פעולה הדוק בין מומחים מדיסציפלינות שונות‪ :‬השפה‪,‬‬
‫המשפט (הקליניקה המשפטית באוניברסיטה העברית)‪ ,‬העשייה החברתית (ארגון אלווין ישראל) ואנשים‬
‫עם מוגבלות שכלית‪ .‬ההרצאה תתמקד בפן הלשוני של הפרויקט ויוצגו בה‪ )1( :‬המאפיינים הלשוניים של‬
‫אנשים עם מוגבלות שכלית; (‪ )2‬עקרונות הפישוט הלשוני; (‪ )3‬דוגמאות לפישוט מתוך המסמך למניעת‬
‫הטרדה מינית בתחומים‪ :‬ארגון התוכן והרעיונות‪ ,‬מבנה המשפט‪ ,‬אוצר המילים והשימוש בעיצוב הדף‬
‫ובאיורים לתמיכה בכתוב; וכן‪ )4( ,‬יידונו סוגיות עקרוניות‪ ,‬כגון‪ :‬איזה מידע חשוב לפשט‪ ,‬עד כמה צריך‬
‫לפשט מידע‪ ,‬וכדומה‪ .‬הפרויקט הניב גרסה מפושטת של התקנון למניעת הטרדה מינית‪ ,‬אשר מעבר‬
‫לתרומתו הלשונית ולאתגר הלשוני שהוא מציב‪ ,‬הינו בעל ערך רב מבחינה חברתית‪ ,‬באפשרו לאנשים עם‬
‫מוגבלות שכלית לזהות מצבים של הטרדה מינית‪ ,‬להיות מודעים לזכויותיהם ולבחור את דרך ההתמודדות‬
‫ואת התגובה המועדפת עליהם במקרה של הטרדה מינית במסגרת התעסוקה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬הנגשה לשונית‪ ,‬פישוט לשוני‪ ,‬מוגבלות שכלית‪ ,‬הטרדה מינית‬
‫תשומה ותפוקה בהתפתחות קטגוריית הפועל בעברית‬
‫רונית לוי ודורית רביד‬
‫השורש השמי הוא היסוד הצורני והסמנטי של המילה בעברית‪ ,‬וככזה מהווה עיקרון מארגן ראשון במעלה‬
‫של הלקסיקון המנטאלי של דובריה (‪ .)Berman, 2012‬צורן זה מזוהה יותר מכל עם קטגוריית הפועל‪ ,‬שכן‬
‫הפעלים בעברית נוצרים אך ורק דרך שילובו של השורש העיצורי באחד מבנייני הפועל (חשב‪ ,‬נחשב‪ ,‬חישב‪,‬‬
‫חושב‪ ,‬החשיב‪ ,‬התחשב)‪ .‬השורש הוא אפוא ה'מפתח' ללמידת מילים וייצוגן‪ ,‬ומערכת הפועל המשורגת היא‬
‫הפלטפורמה שעל גביה לומדים דוברי העברית את המערכת הצורנית‪-‬סמנטית של שפתם (רביד‪.)2010 ,‬‬
‫למרות כל זאת‪ ,‬עדיין חסר מידע מבוסס‪-‬מחקר על מספר השורשים בעברית ועל תפוצתם‪ .‬הסימפוזיון מציג‬
‫נתונים ראשוניים ממחקר פורץ דרך )‪ )Ravid, 2012‬שבוחן את הפעלים‪ ,‬שורשיהם ובנייניהם בשני קורפוסים‬
‫חדשים‪ :‬קורפוס של תשומה אימהית דבורה לשני פעוטות בני ‪ 1:8-2:2‬ושל הפקות הפעוטות; וקורפוס של‬
‫ספרי ילדים לבני ‪ .1-8‬בנוסף יוצגו ממצאים ראשוניים מניתוח שיח‪-‬עמיתים של ילדי גן ממיצב סוציו‪-‬‬
‫אקונומי בינוני‪-‬גבוה ונמוך‪ .‬יחד‪ ,‬מתקבלת תמונה מרתקת אודות המבנה הסטטיסטי של התשומה לפעוטות‬
‫דוברי עברית ושל שפתם של פעוטות וילדים צעירים‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬שורש‪ ,‬פועל‪ ,‬משפחות פעלים‪ ,‬יחסי תשומה‪-‬תפוקה‬
‫רביד‪ ,‬ד' (‪ .)2010‬הופעת קטגוריית הפועל בעברית בקרב פעוטות‪ :‬מבט פסיכולינגוויסטי חדש‪ .‬אוריינות ושפה‪.131-160 ,3 ,‬‬
‫‪Berman, R. A. (2012). Revisiting roots in Hebrew: A multi-faceted view. In: M. Muchnik & Z. Sadan, (Eds.),‬‬
‫‪Studies in Modern Hebrew and Jewish Languages, Festschrift for O.R. Schwarzwald (130-155). Carmel‬‬
‫‪Press: Jerusalem .‬‬
‫‪Ravid, D. (2012). Input-output patterns in the acquisition of Hebrew root usage: A corpus-based‬‬
‫‪psycholinguistic study. Research grant, Israel Science Foundation (ISF).‬‬
‫היבטים תיאורטיים ומתודולוגיים בהתפתחות קטגוריית הפועל בעברית‪ :‬שורשים‪ ,‬בניינים‬
‫ומשפחות מורפולוגיות‬
‫דורית רביד ורונית לוי‬
‫קורפוס המחקר כלל כ‪ 300,000-‬תמניות מילים בתשומה הדבורה של שתי אמהות לפעוטות בגילי ‪ 1;8‬עד‬
‫‪( 2;2‬אשכנזי‪ )2015 ,‬וכ‪ 50,000-‬תמניות מילים בתשומה הכתובה שהייתה מורכבת מספרי ילדים ומחומרי‬
‫לימוד לכיתות בית‪-‬הספר הנמוכות‪ .‬אל אלה הצטרפו כ‪ 72,000-‬מילים שהפעוטות במחקרה של אשכנזי‬
‫הפיקו‪ .‬שאלת המחקר שהנחתה אותנו נסבה סביב כמויותיהם וסוגיהם של הפעלים ורכיבי הפעלים (שורש‬
‫ובניין) שהילדים חווים בתשומה הלשונית המופנית אליהם ובתפוקה שלהם עצמם‪ .‬לשם כך נדרשנו‬
‫הל ָמה‬
‫להגדרה של יחידות המחקר שלנו ‪ -‬פעלים‪ ,‬שורשים וגזרותיהם‪ ,‬וכן בניינים‪ .‬הפעלים נותחו במסגרת ֶ‬
‫הפועלית ‪ --‬שורש ‪ +‬בניין (למשל‪ ,‬למ"ד ‪ +‬קל = למד‪ ,‬למ"ד ‪ +‬פיעל = לימד)‪ ,‬ובתוכה התייחסנו לחמשת‬
‫הבסיסים הטמפוראליים בבניין (עבר‪ ,‬הווה‪ ,‬עתיד‪ ,‬ציווי ולשה"פ) ולנטיותיהם ‪ -‬אף שאלה אינם נושא‬
‫הסימפוזיון הנוכחי‪ .‬בקידודים הרחבנו מעט את הגדרת הפועל וכללנו גם צורות בינוני שאינן פועליות‬
‫במובהק אך אינן בהכרח שמניות‪ .‬השורשים נותחו ונספרו מנקודת ראות צורנית ‪ -‬כלומר‪ ,‬בפוטנציאל‬
‫אמ"ר בקל ואמ"ר בהפעיל חולקים שורש או יותר נכון שלד צורני‪ .‬כפי שהתוצאות מוכיחות‪ ,‬זו גישה נכונה‬
‫לחקר השפה בגיל הרך מאחר שרוב רובם של השלדים הצורניים בקורפוס התשומה לילדים הם גם שורשים‬
‫חולקי סמנטיקה‪ .‬השורשים חולקו לגזרות הפועל (שורשים שלמים וסוגים של שורשים עלולים) תוך‬
‫הישענות על החלוקה העברית המסורתית אך מתוך מבט פסיכו‪-‬לינגוויסטי‪ ,‬שבו ההתנהגות המורפו‪-‬‬
‫פונולוגית של השורש במערכת הפועל תקבע את אופיו‪ .‬כך למשל השורש קר"ר מוין כשלם‪ ,‬שכן הופעותיו‬
‫בפיעל‪-‬פועל‪-‬התפעל הן קנוניות‪ ,‬ולעומתו השורש בד"ד מופיע כבודד (פיעל עבר) והתבודד (התפעל עבר) ולכן‬
‫סווג ככפול‪ .‬הניתוחים נערכו הן על תבניות הלמות של הפעלים והשורשים והן על היקרויותיהם כתמניות‬
‫בשיח‪ .‬תוצאות הניתוח ההתפתחותי של התשומה והתפוקה בקורפוסי המחקר יימסרו בהרצאות‬
‫שבסימפוזיון‪ .‬לסיכום הסימפוזיון יוצג מודל חדש של למידת הפועל והשורש בעברית‪.‬‬
‫‪Ravid, D., Ashkenazi, O., Levie, R., Ben Zadok, G., Grunwald, T., Bratslavsky, R. & Gillis, S. (in press). Foundations‬‬
‫‪49‬‬
‫‪of the Early Root Category: Analyses of Linguistic Input to Hebrew-Speaking Children. In: R. Berman (Ed.),‬‬
‫‪Acquisition and Development of Hebrew: From Infancy to Adolescence. TILAR (Trends in Language‬‬
‫‪Acquisition Research) series. Amsterdam: John Benjamins.‬‬
‫יחסי תשומה תפוקה בראשית התפתחות הפועל העברי‪:‬‬
‫שורשים‪ ,‬בניינים ומשפחות פעלים‬
‫אורית אשכנזי‪ ,1,2‬דורית רביד‪ 1‬וסטיבן גיליס‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬אוניברסיטת תל אביב; ‪2‬משרד החינוך; ‪2‬אוניברסיטת אנטוורפן‬
‫מחקר זה שם לו למטרה לבחון את יחסי התשומה‪-‬תפוקה ברכישה המוקדמת של הפועל העברי ושל רכיביו‬
‫הספציפיים‪ .‬המחקר מבוסס על גישות אמפיריציסטיות מבוססות‪-‬שימוש ללמידת שפה ( ‪Tomasello,‬‬
‫‪ )2009‬המייחסות חשיבות לתפוצות הלקסיקליות והמורפו‪-‬תחביריות בשפה אליה הילד חשוף כתורמות‬
‫עיקריות להתפתחות השפה אצל ילדים (‪ .)Behrens, 2006‬אחת ממטרות המחקר הייתה לבחון את ראשית‬
‫הדרך ללמידת משפחות פעלים בעלות שורשים משותפים ולהשתלטות על האלמנטים המבניים והסמנטיים‬
‫של הפועל העברי‪ ,‬כל זאת תוך כדי בחינה של יחסי תשומה‪-‬תפוקה‪ .‬הנתונים מתבססים על קורפוס חדש‬
‫צפוף של שלוש הקלטות שבועיות בנות ‪ 45-60‬דקות של אינטראקציות טבעיות בשתי דיאדות של הורה‬
‫וילד ‪ -‬בן ובת בגילאי ‪ .1:8-2:2‬ההקלטות תועתקו בפורמט ‪ CHAT‬וקודדו על ידי ה‪.Hebrew MOR-‬‬
‫קורפוס התשומה ההורית כלל ‪ 299,461‬תמניות מילים בתוכן ‪ 54,849‬תמניות פעלים‪ 700 ,‬תבניות למות‬
‫פועל ו‪ 521-‬תבניות שורשים‪ .‬קורפוס התפוקה הילדית כלל ‪ 72,086‬תמניות מילים‪ ,‬בתוכן ‪ 7,711‬תמניות‬
‫פעלים‪ 259 ,‬תבניות למות פועל ו‪ 224-‬תבניות שורשים‪ .‬התוצאות מצביעות על כך ששכיחות התבנית של‬
‫השורשים השלמים גבוהה מזו של העלולים הן בתשומה והן בתפוקה ושעיקר המשא הלקסיקלי של‬
‫קטגוריית הפועל מונח על כתפיהם של השורשים השלמים‪ .‬כצפוי‪ ,‬בניין קל היה הנפוץ ביותר ואחריו‬
‫הפעיל‪ ,‬פיעל‪ ,‬נפעל והתפעל‪ .‬כמו כן נמצא שמאפייני התשומה ההורית מסייעים לילד בלמידת מבנה הפועל‬
‫ומשמעותו על ידי "התחלה בקטן" (‪ ,)Elman, 1991‬המתאפיינת במיעוט משפחות פעלים החולקות שורש‪,‬‬
‫מה שמעיד על כך שהשורש "רוכב" בהתחלה על הפועל ולא להפך‪ .‬כמו כן נמצאה קרבה סמנטית גבוהה של‬
‫הפעלים במשפחות הפעלים וכן דומיננטיות של פועל אחד ברוב המשפחות הללו‪ ,‬המובילה להתבצרות של‬
‫משמעות השורש הבסיסית‪ .‬תפוקת הילדים מציגה תמונה דומה בשכיחויות נמוכות יותר‪.‬‬
‫‪Behrens, H. (2006). The input output relationship in first language acquisition. Language and Cognitive‬‬
‫‪Processes, 21, 2-24.‬‬
‫‪Elman, J. L. (1991). Incremental learning: on the importance of starting small. In: Proceedings of the‬‬
‫‪Thirteenth Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum.‬‬
‫‪Tomasello, M. (2009). The usage based theory of language acquisition. in E. L. Bevin(Ed), The Cambridge‬‬
‫‪Handbook of Child Language, Cambridge University Press, 69-88.‬‬
‫‪50‬‬
‫רכישת קטגוריית הפועל‪ :‬ניתוח תשומה לשונית בספרי ילדים‬
‫גלית בן‪-‬צדוק‪ ,1‬רונית לוי‪ ,1‬תהילה גרינוולד‪ ,2‬רון ברדצלבסקי‪ 2‬ודורית רביד‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬אוניברסיטת תל אביב; ‪2‬מטח ‪ -‬המרכז לטכנולוגיה חינוכית‬
‫מטרתו של המחקר הנוכחי הייתה לבחון את תפוצתם של שורשים‪ ,‬בניינים ומשפחות פעלים בספרי ילדים‪,‬‬
‫המהווים חלק נכבד בתשומת השפה של ילדים צעירים (‪ .)Cameron-Faulkner & Noble, 2013‬קורפוס‬
‫המחקר כלל‪ 100 )1 :‬ספרי ילדים פופולאריים‪ ,‬המיועדים לילדים בגילי ‪ 40 )2 ;1-6‬טקסטים מתוך ספרי‬
‫לימוד המיועדים לכיתות א‪-‬ב‪ .‬בסך הכל הכיל הקורפוס ‪ 49,384‬תמניות מילים‪ .‬מתוך אלה‪ ,‬חולצו ונותחו‬
‫הפעלים‪ ,‬שהיוו כ‪ 23%-‬מסך המילים‪ .‬עבור כל פועל חושבו נתונים של שכיחות והתפלגות השורשים‬
‫(שלמים ועלולים)‪ ,‬הבניינים‪ ,‬למות הפועל (שורש ובניין)‪ ,‬המשפחות המורפולוגיות של הפעלים‪,‬‬
‫והמשמעויות של הפעלים שחלקו אותה משפחה מבוססת‪-‬שורש‪ .‬מהממצאים עולה‪ ,‬כי ‪ 11,228‬תמניות‬
‫הפעלים שנותחו כללו ‪ 744‬תבניות שורשים‪ ,‬ו‪ 1,048-‬תבניות למות פועל‪ .‬עוד נמצא‪ ,‬כי השורשים השלמים‬
‫היוו כ‪ 64%-‬מסך תבניות השורשים‪ ,‬אך רק כ‪ 44%-‬מסך התמניות‪ .‬בניתוח הבניינים נמצא‪ ,‬שבניין קל‬
‫היווה כ‪ 34%-‬מסך תבניות למות הפועל‪ ,‬אך כ‪ 61%-‬מסך התמניות‪ .‬משפחות הפעלים שנמצאו היו מעטות‬
‫וכללו‪ :‬חמישה שורשים בלבד (פחות מ‪ )1%-‬במשפחה בת ארבעה בניינים‪ 60 ,‬שורשים (‪ )8%‬במשפחה בת‬
‫שלושה בניינים‪ 169 ,‬שורשים (‪ )23%‬במשפחה בת שני בניינים‪ ,‬ו‪ 510-‬שורשים (‪ )69%‬ללא משפחה כלל‪,‬‬
‫כלומר בבניין אחד בלבד‪ .‬קשר סמנטי חזק התגלה בין פעלים מאותה משפחה‪ .‬המחקר מספק כמה תובנות‬
‫משמעותיות באשר לאופיה של לשון ספרות הילדים ותפקידה בביסוס קטגוריית הפועל אצל ילדים‬
‫צעירים‪ :‬התשומה הכתובה דומה מאוד במבנּה לתשומה הדבורה‪ .‬נראה שהרחבת הלקסיקון מתרחשת‬
‫בעיקר דרך השורשים השלמים‪ ,‬על אף שהם נמצאים בשכיחות תמנית נמוכה יותר מהשורשים העלולים;‬
‫ושרכישת הפעלים נעשית על פי רוב באמצעות בניין קל‪ ,‬שהוא שקוף ובסיסי מבחינת סמנטית וצורנית‪.‬‬
‫מיעוט המשפחות המורפולוגיות מעיד על כך שהתשומה אינה מספקת קישור מורפולוגי בין פעלים‪ ,‬אלא‬
‫מצריכה למידה מתוך קשר חד ערכי של שורש‪-‬בניין‪ .‬מכאן שלמידת השורש מתבצעת מתוך פעלים ולא‬
‫להיפך‪ .‬כמו כן‪ ,‬הקשר הסמנטי החזק הקיים בין פעלים באותה משפחה מעיד על רכישת הלקסיקון בצעדים‬
‫קטנים ותוך הרחבה עדינה של הקשר המורפולוגי והסמנטי בין הפעלים במשפחה‪.‬‬
‫‪Cameron-Faulkner, T. & Noble, N. 2013. A comparison of book text and Child Directed Speech. First‬‬
‫‪Language 33: 268–279.‬‬
‫‪51‬‬
‫תפוצת הפעלים ושורשי הפעלים בשיח עמיתים של ילדי גן‬
‫משני מיצבים סוציו‪-‬אקונומיים‬
‫רונית לוי‪ ,‬הדס הוכמן‪ ,‬שירלי איתן‪ ,‬גלית בן צדוק ודורית רביד‬
‫המושג מיצב סוציו‪-‬אקונומי מגדיר את ההון המשפחתי של הפרט וכולל הון כלכלי‪ ,‬אנושי וחברתי ( & ‪Chiu‬‬
‫‪ .)McBride-Chang, 2006‬בעשור האחרון מתבררת והולכת השפעתו הדרמטית של החסך הסביבתי על כל‬
‫היבט בהתפתחותם של ילדים צעירים ‪ -‬בריאותי‪ ,‬רגשי‪ ,‬נוירו‪-‬קוגניטיבי ושפתי‪ .‬עוד מתברר‪ ,‬כי הפערים‬
‫ביכולותיהם הלשוניות‪-‬אורייניות של ילדים מרקע דל ביחס לבני הגיל מרקע מבוסס נפערים כבר בגיל רך‪,‬‬
‫מתרחבים עם העלייה בגיל ובשנות הלימוד‪ ,‬ובהמשך מקבלים ביטוי גם בתפקודים בית‪-‬ספריים )‪Hoff et‬‬
‫‪ .)al., 2012‬פערים אלו בולטים במיוחד בממד המילוני‪ :‬לא זו בלבד שאוצר המילים של ילדים ממיצב ס"א‬
‫נמוך הינו מצומצם יותר‪ ,‬אלא שקצב למידת המילים איטי באופן משמעותי (‪.)Levie et al., submitted‬‬
‫במחקר הנוכחי שימשו הפעלים כצוהר לבחינת הידע המילוני של ילדי גן מרקע ס"א דל‪ .‬לצורך זה תועתקו‬
‫ונותחו שני קורפוסים של שיח‪-‬עמיתים בין ילדי גן בני ‪ - 4-6‬ממיצב נמוך וממיצב בינוני‪-‬גבוה‪ .‬כל‬
‫המשתתפים היו דוברי עברית ילידיים וללא בעיות התפתחותיות ידועות‪ .‬בכל קבוצה הוקלטו שלוש‬
‫שלישיות של ילדים בעת משחק ושיחה‪ .‬בהתאם למתודולוגיה של פרויקט המחקר‪ ,‬כל הפעלים בקורפוס‬
‫אותרו‪ ,‬מוינו וקודדו הן מבחינה צורנית‪ ,‬על‪-‬פי השורשים‪ ,‬גזרות השורשים‪ ,‬הבניינים והנטיות (בסיסים‬
‫טמפוראליים‪ ,‬מין‪-‬מספר‪-‬גוף); והן מבחינה סמנטית‪ .‬חושבה תפוצת התבנית והתמנית הן של ֶלמֹות‬
‫הפעלים והן של רכיביהן הצורניים‪ ,‬ואותרו פעלים שונים החולקים שורשים‪ .‬בהרצאה יוצגו ממצאים‬
‫ראשוניים המלמדים על הבדלים עקביים בין שני המיצבים בכל מדד שנבדק‪ :‬קבוצת המיצב הנמוך הפיקה‬
‫פחות מילים‪ ,‬פחות למות פועליות‪ ,‬פחות שורשים באופן כללי ופחות שורשים שלמים המבטאים ספציפיות‬
‫לקסיקאלית‪ .‬בנוסף נמצא‪ ,‬כי מילון הפועל של המיצב הנמוך פחות מגוון מבחינה סמנטית‪ .‬ממצאים אלו‬
‫מספקים עדות מזן חדש לחסך המילוני המאפיין ילדים מרקע דל כבר מגיל צעיר ולמהות הפער ביניהם ובין‬
‫חבריהם מהמיצב הגבוה‪.‬‬
‫‪Chiu, M. M. & McBride-Chang, C. (2006). Gender, context, and reading: A comparison of students in 43‬‬
‫‪countries. Scientific Studies of Reading, 10, 331-362.‬‬
‫‪Hoff, E., Laursen, B. & Bridges, K. (2012). Measurement and model building in studying the influence of‬‬
‫‪socioeconomic status on child development. In: L. Mayes & M. Lewis, (Eds.). The Cambridge handbook‬‬
‫‪of environment in human development (590-606). Cambridge: Cambridge University Press.‬‬
‫‪Levie, R., Avivi Ben Zvi, G. & Ravid, D. (submitted). Morpho-lexical development in language-impaired and‬‬
‫‪typically developing Hebrew-speaking children from two SES backgrounds.‬‬
‫‪52‬‬
‫רגש‪ ,‬קוגניציה ולמידה‪ :‬הקשר בין מאפיינים רגשיים של הלומד לבין‬
‫מיומנויות לימודיות וקוגניטיביות‬
‫אורלי רובינשטיין והילי איידלין לוי‬
‫בשנים האחרונות הולך וגובר העניין המדעי בקשר שבין מאפיינים רגשיים של הלומד לבין מיומנויות‬
‫הלמידה שלו והתפקודים הקוגניטיביים העומדים בבסיסן (כגון מנגנונים קשביים)‪ .‬סימפוזיון זה יעסוק‬
‫בקשר בין גורמים רגשיים‪ ,‬החל ביכולת לוויסות ולכיול עצמי וכלה במאפייני חרדה‪ ,‬לבין מיומנויות‬
‫קוגניטיביות ואקדמיות בתחומי למידה שונים‪ ,‬למשל קריאה וחשבון‪ .‬לשם כך נציג מחקרים בהם נעשה‬
‫שימוש בכלי מחקר מגוונים המעריכים תפקודים התנהגותיים‪ ,‬מוחיים (למשל שימוש במכשור ‪)EEG‬‬
‫ופיזיולוגיים (למשל פעילות גלוונית של העור ‪ ,)GSR -‬בנוסף להערכת מיומנויות אקדמיות וקוגניטיביות‪ .‬כן‬
‫נציג מחקרים שעוסקים באוכלוסיות המאופיינות בלקות למידה או בהפרעת קשב וריכוז‪ .‬הממצאים‬
‫מצביעים על כך שקיים קשר הדוק בין מאפיינים רגשיים לבין תפקודים קוגניטיביים ואקדמאיים‪ ,‬כמתבטא‬
‫הן באופן העיבוד של גירויים שונים והן ביכולת לוויסות ולכיול עצמי‪.‬‬
‫כיצד חרדה משפיעה על התגובה בסיטואציות מאיימות‪:‬‬
‫בחינת מערכות קשב וקישוריות מוחית‬
‫הדס אוקון‪-‬זינגר‬
‫לפי הגישה הקלאסית‪ ,‬התגובה האנושית לגירויים מאיימים היא אוטומטית‪ ,‬פרה‪-‬קשבית ולא‪-‬מודעת‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬לפי עדויות עדכניות‪ ,‬העיבוד של מידע המסמן סכנה תלוי במספר גורמים ( ‪Okon-Singer,‬‬
‫‪ .)Lichtenstein-Vidne & Cohen, 2013; Okon-Singer, Hendler, Pessoa & Shackman, 2015‬ממצאי‬
‫המחקרים שלנו מראים‪ ,‬כי התגובה הרגשית תלויה במנגנוני קשב‪ :‬רק כאשר מספיק משאבי קשב מכוונים‬
‫לגירוי רגשי‪ ,‬יעובד הגירוי המאיים ותהיה תגובה רלוונטית‪ .‬כאשר אין משאבי קשב לעיבוד גירוי‪ ,‬מאיים‬
‫ככל שיהיה‪ ,‬לא תהיה תגובה רגשית אצל אנשים בריאים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬עיבוד גירויים מאיימים משתנה‬
‫באוכלוסיות הסובלות מחרדה או פוביה‪ ,‬כמו גם אצל אנשים עם רמה תת‪-‬קלינית של תכונות חרדה‪.‬‬
‫השפעת המנגנונים הקשביים ותכונות האישיות מתבטאת הן בתגובה ההתנהגותית במצבים רגשיים‪ ,‬והן‬
‫בתגובה המוחית והאוטונומית‪ .‬כמו כן‪ ,‬מחקרינו מראים כי תכונות אישיות הקשורות לחרדה ומצב רגשי‬
‫מתבטאות בהבדלים בקישוריות ברשת של אזורים מוחיים‪ .‬אזורים מוחיים אלו ידועים כמעורבים בתגובה‬
‫‪53‬‬
‫רגשית (‪ .)Rohr, Okon-Singer, Craddock, Villringer & Margulies, 2013‬זאת ועוד‪ ,‬ניתן לשנות את‬
‫הקישוריות המוחית ברשת זו באמצעות אימון של מנגנוני קשב‪ ,‬המשפיע גם על התגובה הרגשית‪ .‬ממצאים‬
‫אלו מציעים כי הבדלים בינאישיים מעצבים את הקישוריות ברשת מוחית המעורבת בתגובה לגירויים‬
‫רגשיים מאיימים‪ .‬הפעילות ברשת מוחית זו מושפעת גם ממערכות קשב‪ ,‬ונתונה לשינוי באמצעות אימון‬
‫קוגניטיבי‪ .‬ממצאים אלו משמעותיים עבור פיתוח התערבויות קליניות בקרב אוכלוסיות בסיכון‪ ,‬כגון‬
‫אנשים הסובלים מחרדה או פוביה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬חרדה‪ ,‬פוביה‪ ,‬קישוריות מוחית‪ ,‬קשב‬
‫‪Okon-Singer, H., Hendler, T., Pessoa, L., & Shackman, A.J. (2015). The Neurobiology of Emotion-Cognition‬‬
‫‪Interactions: Fundamental Questions and Strategies for Future Research. Frontiers in Human‬‬
‫‪Neuroscience, 9, 58 .‬‬
‫‪Okon-Singer, H., Lichtenstein-Vidne, L. & Cohen, N. (2013). Dynamic Modulation of Emotional Processing.‬‬
‫‪Biological Psychology, 92(3), 480-491.‬‬
‫‪Rohr, C. S., Okon-Singer, H., Craddock, C. R., Villringer, A., & Margulies, D. (2013). Affect and the Brain's‬‬
‫‪Functional Organization: A Resting-State Connectivity Approach. PloS ONE, 8(7), e68015.‬‬
‫בחינת יכולת הכיול של חרדה בקרב מבוגרים עם או ללא דיסלקציה באמצעות שאלוני‬
‫דיווח עצמי של חרדה‪ ,‬מדדים פיזיולוגים של חרדה ומדדי קריאה‬
‫יעל מר‪ ,‬צביה ברזניץ ותמי קציר‬
‫רגש הוא התחום שנחקר הכי פחות בהקשר ללקות קריאה (דיסלקציה) על אף שצוין כמשפיע וחשוב להבנת‬
‫הלקות‪ .‬לכן‪ ,‬מטרת המחקר הייתה לבחון את הקשר בין חרדה לבין קריאה בקרב קוראים תקינים‬
‫בהשוואה לקוראים דיסלקטיים‪ .‬תשעה עשר קוראים דיסלקטיים ועשרים קוראים תקינים השתתפו‬
‫במחקר‪ .‬עבור כל משתתף נאספו מדדי קריאה ומדדי חרדה (חרדה מצבית‪ ,‬חרדה תכונתית וחרדה הישגית)‬
‫שנמדדו על ידי שאלוני דיווח עצמי ( & ‪Spielberger, et al., 1979, adapted to Hebrew by Ben-Zur‬‬
‫‪ .)Zeidner, 1988‬בנוסף‪ ,‬מדדים פיזיולוגים של עוררות פיזיולוגית הוקלטו במהלך ביצוע מטלת קריאה‬
‫ממוחשבות‪ .‬מדדים פיזיולוגיים הם דינמיים מוסיפים להבנת הקשר בין רגש לקוגניציה‪ ,‬בניגוד לשאלוני‬
‫דיווח עצמי שמהווים מדידה סטטית (‪ .)Daley, Willett & Fischer, 2014‬במחקר הנוכחי נמצא כי‬
‫מבוגרים עם דיסלקציה נמוכים באופן מובהק מקוראים תקינים במדדים קוגניטיביים ומדדי קריאה‪,‬‬
‫בהשוואה לקוראים תקינים‪ .‬בנוסף‪ ,‬לא נצפה הבדל בין שתי הקבוצות בשאלוני הדיווח העצמי של חרדה‪.‬‬
‫מבחינת הנתונים הפיזיולוגים נמצא שבקבוצת התקינים‪ ,‬עוררות פיזיולוגית בעת הקריאה‪ ,‬קשורה באופן‬
‫מובהק לחרדה תכונתית‪ .‬בניגוד לכך‪ ,‬לא נמצא קשר בין חרדה‪ ,‬כפי שדווחה בשאלונים‪ ,‬לבין עוררות‬
‫‪54‬‬
‫פיזיולוגית בקרב קבוצת הקוראים הדיסלקטיים‪ .‬ממצאים אלו מציעים מודל עבור קוראים דיסלקטיים‬
‫מפוצים שכולל רמות חרדה נמוכות והעדר קשר בין דיווח עצמי של חרדה לבין עוררות בזמן אמת‪ .‬במחקר‬
‫הנוכחי אנו מציעות שהעדר כיול החרדה של קבוצת הדיסלקטיים מהווה גורם של חוסן רגשי ויכולת‬
‫התאוששות מהירה עבור אוכלוסייה זו‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬חרדה‪ ,‬לקות קריאה‪ ,‬כיול‪ ,‬מדדים פיזיולוגיים‬
‫‪Ben-Zur, H., & Zeidner, M. (1988). Sex differences in anxiety, curiosity, and anger: A cross-cultural study. Sex‬‬
‫‪Roles, 19(5-6), 335–347.‬‬
‫‪Daley, S. G., Willett, J. B., & Fischer, K. W. (2014). Emotional responses during reading: Physiological‬‬
‫–‪responses predict real-time reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 106(1), 132‬‬
‫‪143.‬‬
‫‪Spielberger, C. D., Barker, L., Russell, S., Silva de Crane, R., Westberry, L., Knight, J., & Marks, E. (1979).‬‬
‫‪Preliminary manual for the State- Trait Personality Inventory (STPI). Tampa FL: University of South Florida.‬‬
‫ההשלכות של שימוש במבחן אימפליסיטי ללמידה על חרדה ממתמטיקה‬
‫הילי איידלין לוי‪ ,‬הדס וול‪ ,‬אורלי אקיבלי ואורלי רובינשטיין‬
‫מחקר נרחב מעיד כי חרדה ממתמטיקה מופיעה כבר בבית הספר היסודי ומשפיעה על תפקוד אקדמי ויום‪-‬‬
‫יומי של התלמידים (‪ .)Hambree, 1990‬באופן מסורתי‪ ,‬כלים למדידת קיומה של חרדה ממתמטיקה‬
‫מתבססים של שאלונים‪ ,‬המספקים מידע שאינו מהימן דיו‪ .‬לכן עולה צורך לפתח כלי מחקר תקפים‪,‬‬
‫לביצוע מחקר השוואתי והתפתחותי וכן לשימוש קליני‪ .‬לצורך זה פיתחנו מטלה קוגניטיבית חדשה ‪the -‬‬
‫‪ ,numeric dot probe‬המבוססת על מטלת ה‪ ,(MacLeod, Mathews & Tata, 1986) dot probe -‬בה‬
‫נעשה שימוש מחקרי וקליני נרחב‪ .‬המטלה בוחנת הפניית קשב באמצעות הצגה קצרה של גירויים מלחיצים‬
‫(משוואות או מילים בעלות משמעות מתמטית) או ניטרליים (מילים ניטרליות)‪ .‬לאחר מכן סימן קטן‬
‫מחליף את הגירוי או מופיע בצד ההפוך של המסך והנבדקים מתבקשים לאפיין אותו‪ .‬ההנחה היא‬
‫שנבדקים בעלי רמות גבוהות של חרדה ממתמטיקה יפנו באופן אוטומטי קשב לגירוי המפחיד ולאחר מכן‬
‫יתקשו להפנות מחדש את הקשב לגירוי אחר‪ .‬מצופה כי דפוס זה ישפיע על זמני התגובה שלהם‪ .‬מטרתנו‬
‫הייתה לבחון מהו השלב המדויק בו גירוי מספרי נתפס כמפחיד באמצעות יצירת משוואת פשוטות חד‪-‬‬
‫ספרתיות‪ ,‬דו‪-‬ספרתיות‪ ,‬תלת‪-‬ספרתיות ומשוואות המכילות חזקות‪ ,‬בנוסף להצגת מילים בעלות משמעות‬
‫מתמטית או מילים ניטרליות‪ .‬כדי להעלות את העומס הקוגניטיבי‪ ,‬הנבדקים התבקשו לקבוע האם המספר‬
‫שהוצג לאחר הצגת המשוואה והסימן הינו התשובה הנכונה לתרגיל או האם המילה המוצגת מתחרזת עם‬
‫קודמתה‪ .‬בנוסף השתמשנו בהקלטת מדדים של עוררות פיזיולוגית (פעילות גלוונית של העור ‪ )GSR -‬כדי‬
‫להוסיף על הממצאים הקוגניטיביים ולתקף אותם‪ .‬ממצאים מוקדמים מניסוי שכלל סטודנטים עם רמות‬
‫‪55‬‬
‫גבוהות או נמוכות של חרדה ממתמטיקה מראים כי בעוד שלא נמצאו הבדלים ברמת הדיוק בפתרון‬
‫המשוואות‪ ,‬נבדקים בעלי רמות גבוהות של חרדה ממתמטיקה היו איטיים יותר באפיון הסימן במשוואות‬
‫חד ספרתיות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הם היו איטיים יותר בצעדים בהם הסימן הופיע בצד התואם לגירוי‪ ,‬מה שמעיד‬
‫על הפניית קשב הלאה מהגירוי המפחיד‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬חרדה ממתמטיקה‪ ,‬מדדים פיזיולוגיים‪ ,‬הפניית קשב‬
‫‪Hembree, R. (1990). The nature, effects, and relief of mathematics anxiety. Journal for research in‬‬
‫‪mathematics education, 33-46.‬‬
‫‪MacLeod, C., Mathews, A., & Tata, P. (1986). .Attentional bias in emotional disorders, Journal of Abnormal‬‬
‫‪Psychology, 95(1), 15-20.‬‬
‫הקשר בין קשב ורגש בקרב אוכלוסיית מבוגרים בעלי אבחנת הפרעת קשב וריכוז‬
‫(‪ :)ADHD‬תוצאות מוחיות והתנהגותיות מתוך מטלת מסיחים רגשיים‬
‫לימור ליכטנשטיין‪-‬וידנה‪ ,‬נופר סטרומר והדס אוקון‪-‬זינגר‬
‫הפרעת קשב וריכוז (‪ )Attention Deficit/hyperactivity disorder- ADHD‬הנה הפרעה שכיחה אשר בדרך‬
‫כלל מאובחנת בילדות‪ .‬עבור ‪ 50-60%‬מהמקרים‪ ,‬אבחנה זו נמשכת גם בתקופת הבגרות‪ .‬רוב המחקרים עד‬
‫כה שבחנו את ההפרעה התמקדו באספקטים בתפקודים הניהוליים (‪ )executive functions‬של ההפרעה‪,‬‬
‫ובפרט בכשלים ביכולת להחיל אינהיביציה מספקת במצבים שונים (‪ ADHD .)Barkley, 1997‬מתאפיינת‬
‫בשכיחות גבוהה של הפרעות פסיכיאטריות נוספות כגון חרדה ודיכאון‪ ,‬אשר מעידות על קושי בויסות‬
‫רגשי‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬חלק קטן באופן יחסי מן המחקרים התמקד באינטראקציה בין האספקטים הרגשיים‬
‫והתפקודים הקשביים בקרב אוכלוסיה זו ובשאלה האם ‪ ADHD‬מאופיינת בדפוס שונה של הפניית‬
‫משאבים קשביים ועיבוד מידע רגשי‪ .‬מטרת המחקר הנוכחי היא לחקור תפקודים התנהגותיים ומוחיים‬
‫(באמצעות שימוש במכשור ‪ )EEG‬בעיבוד גירויים רגשיים בקרב מבוגרים המאובחנים כבעלי ‪.ADHD‬‬
‫שלושים ושישה משתתפים (‪ 18‬בעלי ‪ ADHD‬ו‪ 18-‬ביקורת) לקחו חלק בניסוי שכלל שלוש מטלות (שתיים‬
‫מהן בעלות תוכן רגשי) בהן הנבדקים התבקשו להגיב למיקום מטרה ולהתעלם ממסיחים שהופיעו במקביל‬
‫(‪ .)Lichtenstein-Vidne et al., 2007; 2012‬תוצאות ראשוניות שהתקבלו מצביעות על כך שקיימים‬
‫הבדלים באופן בו מעבדים גירויים מסיחים רגשיים‪/‬ניטראליים‪ .‬התוצאות מצביעות כי קיים קשר שונה ב‪-‬‬
‫‪ ADHD‬בין משאבים קשביים ועיבוד גירויים בעלי תוכן רגשי ככלל‪ ,‬וחיובי בפרט‪ .‬ממצאים אלו ומחזקים‬
‫את הסברה כי ‪ ADHD‬קשורה ללקות במערכת הגמול והמוטיבציה (‪.)rewards-attentional system‬‬
‫מילות מפתח‪ ,ADHD :‬קשב‪ ,‬רגש‬
‫‪56‬‬
‫‪Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executivee functions: Constructing a‬‬
‫‪unifying theory of ADHD.Psychological Bulletin, 121(1), 65 .‬‬
‫‪Lichtenstein-Vidne, L., Henik, A., & Safadi, Z. (2007). Task relevance modulates performance. The Quarterly‬‬
‫‪Journal of Experimental Psychology, 60, 1216-1226.‬‬
‫‪Lichtenstein-Vidne, L., Henik, A., & Safadi, Z. (2012). Task relevance modulates processing of distracting‬‬
‫‪emotional stimuli. Cognition and Emotion.26, 42-52.‬‬
‫"מרחב הכתיבה שלי" ‪ -‬סביבה‪ ,‬התנהגות וזהות הכותב‪ ,‬איש האקדמיה‬
‫עזר חנה‬
‫מכללת לוינסקי‬
‫משתתפות‪ :‬אילנה אלקד‪-‬להמן‪ ,‬רחל משיח ועמירה ערן‬
‫הסימפוזיון יעסוק בסוגית מרחב הכתיבה של הכותב‪ ,1‬איש האקדמיה‪ ,‬התנהגות‪-‬הכותב שלו‪ ,‬והקשר‬
‫שלהם לזהותו ככותב בקהילייה האקדמית‪ .‬תידון השאלה‪ :‬מה מערכת יחסי הגומלין בין סביבת הכותב‬
‫לבין התנהגות הכותב‪ ,‬וכיצד מתקשרת לזהות הכותב שלו? 'זהות' היא מושג מורכב‪ ,‬ואין לאדם זהות אחת‬
‫ואחידה (עזר‪ ,)2012 ,‬אלא ניתן לראותה כזהות מורכבת‪ ,‬ממוקפת (סמוחה‪ ;2001 ,‬עזר‪ .)2012 ,‬בתחום‬
‫הכתיבה המושג 'זהות' משתלב עם 'זהות‪-‬כותב'‪ ,‬והשימוש בלשון רבים 'זהויות' הוא הולם‪ ,‬שכן כותבים‬
‫מזהים עצמם בו זמנית עם קבוצות חברתיות שונות‪ ,‬וכתיבתם משתנה בהתאם לצרכים הנסיבתיים‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬הכתיבה היא פעולת זהות שבה הכותבים מתיישרים עם עמדות חברתיות‪-‬תרבותיות‪ ,‬ומבנים את‬
‫זהותם החברתית (‪' .)Ivanic, 1997; Simpson, 2009‬כתיבה היא אקט של זהות'‪ ,)Ivanic, 1997( ,‬היא‬
‫חלק מזהותו המרובה של האדם‪ ,‬מתפתחת תוך כדי פעולות כתיבה ומושפעת מהקשרי חייו )& ‪Ivanic‬‬
‫‪ .)Burgess, 2010‬במחקר שנערך לאחרונה נמצא‪ ,‬שכתיבה נתפסת אצל איש האקדמיה כפעילות וכחוויה‬
‫רוחנית ופיזית כאחד‪ .‬היא חלק בלתי נפרד ממי שהוא‪ ,‬כלומר ‪ -‬מהזהות האישית והמקצועית גם יחד‪,‬‬
‫ומההקשר החברתי‪-‬תרבותי בתוכו הוא פועל‪ ,‬והיא מושפעת מהיסטוריית חייו ומתעצבת לאורך חייו‪.‬‬
‫זהותו ככותב מורכבת מהיבטים של שכל‪ ,‬רגש וחברה ותרבות (‪ .)Ezer, in press‬לאור תפיסה זו של זהות‬
‫הכותב נשאלת השאלה מה מקומה של סביבת הכתיבה בתהליך של הכתיבה ומהו מערך יחסי הגומלין בינה‬
‫‪ 1‬כל הנאמר בלשון זכר מתייחס גם ללשון נקבה‬
‫‪57‬‬
‫לבין "התנהגות הכותב" במהלך הכתיבה‪ .‬בסוגיה זו יעסוק הסימפוזיון הנוכחי‪.‬‬
‫בסימפוזיון תשתתפנה ארבע חוקרות ממכללה לחינוך‪ ,‬שמזוהות ככותבות באקדמיה‪ .‬כל אחת תציג את‬
‫זווית הראייה האישית שלה לסוגית הקשר בין סביבת כותב‪ ,‬התנהגותו וזהותו האישית והמקצועית‪.‬‬
‫הסימפוזיון ייפתח עם היצג תיאורטי המתייחס לזהות כותב‪ ,‬ויוצגו בקצרה ממצאי מחקר שבדק את זהות‬
‫הכותב‪ ,‬איש האקדמיה‪ .‬לאחר הפתיחה יישא ההיצג אופי של פאנל‪ ,‬שיתייחס לשאלת מערך יחסי הגומלין‬
‫בין סביבת הכתיבה לבין התנהגות הכותב‪ ,‬מתוך "זווית הראייה של הכותב" של כל אחת מן המשתתפות‪.‬‬
‫ההיצגים ילוו בתמונות להמחשת זהות הכותב והתנהגותו במהלך הכתיבה‪ .‬החוקרות תתארנה תהליך‬
‫עצמי של כתיבה שמתחיל עם כוונה לכתיבה‪" ,‬מסע" פיזי ומטפורי לקראת כתיבה‪ ,‬הכולל פעילויות טרום‬
‫כתיבה‪ ,‬ומה שקורה במהלך הכתיבה עצמה על רקע מרחב הכתיבה‪.‬‬
‫כותבת אחת תציג את סביבת הכתיבה שלה כמרחב‪ ,‬מתוך התפיסה ש"זו לא סביבה פיזית‪ ,‬אלא הסביבה‬
‫האנושית שמאפשרת לי כתיבה"‪ .‬תודגש הזהות הכולית במרחב הכתיבה שלה‪ ,‬שמאופיין באמצעות שלושה‬
‫גורמים‪ :‬אנשים‪ ,‬מקום וזמן‪ ,‬וכולם מצויים בין הספרייה לבין המטבח‪ .‬זאת‪ ,‬על רקע תיאוריות מתחום‬
‫הספרות‪ ,‬המתקשרות לסביבת הכתיבה של נשים סופרות ומשוררות (אלקד‪-‬להמן‪ ;2010 ,‬וולף‪;2004 ,‬‬
‫זרחי‪ )1982 ,‬והשלכותיהן על "מרחב הכתיבה" של הכותבת‪ ,‬אשת האקדמיה‪.‬‬
‫כותבת שנייה תציג את המרחב הפיזי של סביבת הכתיבה כמרחב פנורמי שהוא חלק מהתנהגות הכותב‬
‫ובסיס להשראה‪ .‬היא תציג את הדיאלקטיקה שבין המרחב הפיזי והפנימי של הכותב כמסע פיזי ומטפורי‪,‬‬
‫מסע המתגלם באמירה‪" :‬בחדר העבודה אני נלחמת על מופשטות‪ ,‬וגם זבוב על הקיר לא יוכל לתאר את‬
‫תהליך היצירה"‪ .‬זאת‪ ,‬מזווית הראייה הפילוסופית של חוקרת העוסקת בפיצוח כתיבתו האזוטרית של‬
‫הרמב"ם‪.‬‬
‫כותבת שלישית תציג את התנהגות הכותב וסביבת הכתיבה כמהות כולית‪ ,‬שבה מסע הכתיבה מתחיל עם‬
‫"הסתובבות סביב הזנב" תרתי משמע ‪ -‬הן זנב בעלי החיים שהם חלק ממרחב העבודה והן "הזנב" האישי‬
‫של הכותבת‪ .‬המטפורה מעולם החי מצטרפת למטפורת הכתיבה‪ ,‬שעיקרה "ליטוף"‪" :‬בכל שלב אני חייבת‬
‫לקום להסתובב לחזור וללטף"‪ .‬זאת‪ ,‬מזווית הראייה של חובבת הלשון העברית וחוקרת לשון במרחב‬
‫הישראלי ההיסטורי והעכשווי‪.‬‬
‫כותבת רביעית תציג את סביבת הכתיבה והתנהגות הכותב באמצעות הפריזמה של "המחשב ככלי חשיבה"‬
‫או כ"חבר לחשיבה"‪ ,‬ואת הדיאלקטיקה שבין חשיבה לבין האצבעות המקלידות על המחשב‪ .‬זאת‪ ,‬על רקע‬
‫התפיסה הויגוצקיאנית של "כלים פסיכולוגיים" ומשמעותם בשפה (צלרמאיר וקוזולין‪ ,)2004 ,‬ומתוך‬
‫התפיסה שסביבה ממוחשבת היא חלק בלתי נפרד מהאוריינות במאה ה‪ ,21-‬והיא מאפשרת 'התנהגות‪-‬‬
‫כותב' ריזומטית (בק‪ ,)2014 ,‬בלתי ליניארית‪ ,‬הנעה לכיוונים רבים‪ ,‬בו זמנית‪.‬‬
‫הדיון בפאנל ישקף אפוא את התפיסה שהמרחב הפיזי של הכתיבה והמרחב המטא פיזי של הכתיבה‬
‫מזינים זה את זה‪ ,‬והתנהגות הכותב היא בעיקרה ריזומטית‪ ,‬במובן זה שנעה לכיוונים רבים במרחב הפיזי‬
‫והמטא פיזי‪ .‬החיים מתערבבים בספרים‪ ,‬כתבה אלקד‪-‬להמן (‪ )2010‬אודות כתיבתה של המשוררת‬
‫הישראלית זרחי‪ .‬כפרפרזה על דברים אלה ניתן לומר שאצל הכותב באקדמיה החיים מתערבבים בכתיבה‪,‬‬
‫והכתיבה מתערבבת בחיים‪ .‬הקשר בין המרחב הפיזי והמטא פיזי של הכתיבה משקף אולי את תפיסתו של‬
‫‪58‬‬
‫פוקו (‪ )2003‬אודות משמעות המרחב הפיזי והמושגי בחיי אדם‪ ,‬מרחב שבו מצטלבים הדברים והמילים‪/‬‬
‫המושגים‪ .‬כתיבתו של איש האקדמיה נזקקת לסביבת עבודה נוחה‪" ,‬מקודשת" ומעוררת השראה‪ ,‬סביבה‬
‫אותה מעצב הכותב לנוחיותו‪ ,‬לרווחתו וכחלק מזהותו הכולית‪ ,‬לא רק ככותב‪ ,‬אלא גם כאדם על כל‬
‫מרכיבי זהותו‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬קיים יחס דיאלקטי בין מרחב הכתיבה לבין התנהגות הכותב‪ .‬תפיסת‬
‫המרחב הפיזי של הכתיבה מגדירה את התנהגות הכותב‪ ,‬והתנהגות הכותב משפיעה על מרחב הכתיבה‪.‬‬
‫אלה גם יחד משקפות את זהות‪-‬הכותב שבו‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬זהות כותב‪ ,‬התנהגות כותב‪ ,‬מרחב כתיבה‪ ,‬תהליך ריזומטי‬
‫מחדרי הילדּות ‪ -‬מ"ילדת חוץ" ועד "נערות הפרובינציה העצובות‬
‫ֵ‬
‫אלקד‪-‬להמן‪ ,‬א' (‪ .)2010‬נורית זרחי כותבת‬
‫והשאפתניות"‪ .‬מכאן ‪ -‬כתב עת לחקר הספרות והתרבות היהודית והישראלית‪ ,‬י'‪.264-235 ,‬‬
‫בק‪ ,‬ש' (‪ .)2014‬לרדת מהעץ‪ :‬מבט חדש על ההתנסות בהכשרת מורים‪ .‬ביטאון מכון מופ"ת‪.6-12 ,53 ,‬‬
‫וולף‪ ,‬ו' (‪ .)2004‬חדר משלך‪ .‬מאנגלית‪ :‬י'‪ ,‬רנן‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ידיעות אחרונות‪.‬‬
‫זרחי‪ ,‬נ' (‪ .)1982‬מחשבות מיותרות של גברת‪ .‬תל אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬
‫סמוחה‪ ,‬ס' (‪ .)2001‬יחסי ערבים‪-‬יהודים בישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית‪ .‬בתוך א' יער וז' שביט (עורכים)‪,‬‬
‫מגמות בחברה הישראלית (כרך א'‪ ,‬עמ' ‪ .)231-264‬תל אביב‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫עזר‪ ,‬ח' (‪ .)2012‬נשים חוקרות בחינוך‪ .‬באר שבע‪ :‬הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן גוריון בנגב‪.‬‬
‫צלרמאיר‪ ,‬מ' וקוזולין‪ ,‬א' (עורכים) (‪ .)2004‬לב ויגוצקי‪ :‬למידה בהקשר חברתי‪ .‬התפתחות התהליכים הפסיכולוגיים‬
‫הגבוהים‪ .‬תל אביב‪ :‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪ ,‬קו אדום‪.‬‬
‫‪Burgess, A., & Ivanic, R. (2010). Writing and being written: Issues of identity across timescales. Written‬‬
‫‪Communication, 27 (2), 228-255.‬‬
‫‪Ezer, H. (Forthcoming). Sense and sensitivity: The identity of the scholar writer in academia.‬‬
‫‪Rotterdam/Taipei/Boston: Sense Publishers.‬‬
‫‪Ivanic, R. (1997). Writing and identity. The discoursal construction of identity in academic writing. Amsterdam‬‬
‫‪& Philadelphia: John Benjamins Publishing Co.‬‬
‫‪http://books.google.co.il/books?id=q9yjgw31QC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=false. Retrieved‬‬
‫‪August 1st, 2013.‬‬
‫‪Simpson, Z. (2009) “Totally in the Zone”: Using metaphor to ‘glimpse’ writer-identity, Education as Change,‬‬
‫‪13(1), 195-209.‬‬
‫‪59‬‬
‫מושב פוסטרים‬
‫קשיים בהבנת הנקרא אצל קוראים עם הפרעת קשב וריכוז‪:‬‬
‫זיכרון עבודה‪ ,‬תיהלוך טקסט ויכולת היקש‬
‫עדי אברמוביץ ומני יערי‬
‫על אף ההסכמה בנוגע לחשיבותו המכרעת של מנגנון הקשב בקריאה‪ ,‬רק מחקרים בודדים בדקו את‬
‫הסיבות לקשיים בהבנת הנקרא בקרב קוראים עם הפרעת קשב‪ .‬במחקר הנוכחי‪ ,‬נעשה שימוש בפרדיגמה‬
‫הבוחנת את התקינות של מנגנונים ותהליכים קוגניטיביים המתרחשים 'און‪-‬ליין' תוך כדי קריאה אצל‬
‫קוראים עם הפרעת קשב‪ .‬באופן ספציפי‪ ,‬בחנו את קיבולת זיכרון העבודה‪ ,‬היכולת להקיש היקשים מידע‬
‫כללי‪ ,‬והיכולת להחזיק‪ ,‬לאחזר ולדכא רעיונות בטקסט תוך כדי קריאה אצל קוראים עם הפרעת קשב‪.‬‬
‫תשעים ושתיים מתבגרים נבחנו על ידי סוללה של מבחנים קוגניטיביים (לדוגמא‪ ,‬זיכרון עבודה‪,‬‬
‫אינטליגנציה ורבלית‪ ,CPT ,‬קריאת מילים‪ ,‬אוצר מילים) וחולקו לשתי קבוצות ‪ -‬קוראים עם הפרעת קשב‬
‫וקוראים תקינים‪ .‬בפגישה נוספת הם התבקשו לקרוא טקסטים קצרים באורכים שונים אשר בסופם‬
‫הופיעה מילת בדיקה אותה הם התבקשו לקרוא במהירות המרבית‪ .‬מילת הבדיקה ייצגה היקש מנבא‪,‬‬
‫היקש מגשר‪ ,‬מילה מהטקסט התומכת בהיקש‪ ,‬או לא הייתה קשורה לטקסט כלל‪ .‬בעזרת מילות הבדיקה‬
‫מסוג היקש נבחנה העוררות של היקשים‪ ,‬ובעזרת מילות הבדיקה מסוג טקסט נבחנו יכולות של החזקה‪,‬‬
‫דיכוי ואחזור של מילים קריטיות מהטקסט‪ .‬הממצאים הראו שקוראים עם הפרעת קשב הם בעלי זיכרון‬
‫עבודה נמוך בהשוואה לקוראים תקינים‪ ,‬וכי זיכרון העבודה הנמוך שלהם מסביר את היכולות הנמוכות‬
‫שלהם לעורר היקשים ולעבד טקסט תוך כדי קריאה‪ .‬לממצאים אלו יש השלכה חשובה לגבי פיתוח‬
‫אסטרטגיות בהבנת הנקרא לקוראים עם הפרעת קשב‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬זיכרון עבודה‪ ,‬יכולת היקש‪ ,‬תיהלוך טקסט‪ ,‬הפרעת קשב וריכוז‪ ,‬הבנת‪-‬נקרא‬
‫האם קיים קשר בין ריבוי ילדים במשפחה להתפתחות אוצר מילים בילדי גן?‬
‫אפרת פרנקל‬
‫משרד החינוך; אוניברסיטת חיפה‬
‫לאורך השנים בחנו חוקרים רבים את שאלת הקשר בין מספר הילדים במשפחה לבין התפתחותם‬
‫האינטלקטואלית והשפתית‪ .‬מרבית החוקרים מצאו קשר שלילי בין מספר הילדים במשפחה להתפתחות‬
‫‪60‬‬
‫האינטליגנציה והשפה וטענו כי ריבוי ילדים במשפחה ״מדלל״ את משאביה‪ ,‬ומכאן את כושר ההשקעה‬
‫ההורית בכל אחד מצאצאיה‪ .‬אחדים מהחוקרים העלו את השאלה בדבר התהליך הסיבתי שבעטיו נוצר‬
‫הקשר בין מספר הילדים במשפחה לבין התפתחותם האינטלקטואלית וטענו כי התפתחות אינטלקטואלית‬
‫של ילדים קשורה לאקלים האינטלקטואלי הנוצר בסביבת הבית על ידי ההורים ולאו דווקא לגודל‬
‫המשפחה‪ .‬לאור הקשר הידוע בספרות בין מיצב כלכלי‪-‬חברתי להתפתחות אוצר מילים של ילדים ובשל‬
‫העובדה שריבוי ילדים נפוץ יותר במשפחות ממיצב נמוך‪ ,‬כדי לבדוק קשר בין ריבוי ילדים לבין התפתחות‬
‫אוצר מילים‪ ,‬יש להפריד בין המשתנים ולבדוק ילדים ממשפחות מרובות ילדים ממיצב בינוני‪-‬גבוה‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי בחן את אוצר המילים‪ ,‬בעזרת מבחן תבור‪ ,‬בקרב ‪ 57‬ילדי גן דתיים‪ .‬קבוצת המחקר כללה‬
‫‪ 28‬ילדים אשר מיקומם במשפחה הוא שישי ומעלה וקבוצת הביקורת כללה ‪ 29‬ילדים אשר מיקומם‬
‫במשפחה הוא שני או שלישי‪ .‬נמצא כי לילדי גן ממשפחות דתיות מרובות ילדים‪ ,‬אוצר מילים בתחום‬
‫הנורמה וכי אין הבדל בין ילדים במיקום שישי ומעלה במשפחה לבין ילדים במיקום שני או שלישי‬
‫במשפחה‪ .‬נראה כי ילדים דתיים הגדלים במשפחות מרובות ילדים ממיצב בינוני‪-‬גבוה‪ ,‬נהנים מהאקלים‬
‫האינטלקטואלי הסביבתי בו הם חיים ונתרמים מגורמי מגן כאחים בוגרים וגננות איכותיות‪ ,‬המשפיעים‬
‫אף הם על התפתחותם השפתית‪ .‬ממצאי מחקר זה מחזקים את החשיבות בהבנת ההקשר המשפחתי‪-‬‬
‫תרבותי והשפעתו על התפתחותם השפתית של ילדים‪ .‬הבנת הקשר זה משמעותית בעיקר בבואנו להציב‬
‫מטרות טיפוליות באוכלוסיית ילדים מעוכבי שפה ממשפחות מרובות ילדים‪ .‬נדרשת הערכה כוללת של‬
‫גורמי הסיכון הנוספים של ילדים אלו‪ ,‬ופחות הישענות על ריבוי הילדים במשפחה‪ ,‬כגורם סיכון יחידי‪.‬‬
‫מלבד ליווי והדרכת ההורים של ילדים אלו‪ ,‬יש לבחון מהם הגורמים הסביבתיים המעורבים והמשפיעים‬
‫על הילד וללוות אף אותם‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬תיאוריית דילול המשאבים‪ ,‬משפחות מרובות ילדים‪ ,‬אקלים אינטלקטואלי‬
‫‪Blake, J. (1981). Family size and the quality of children. Demography, 18, 421-442.‬‬
‫‪Meital, S. L., Dromi, E., Sagi, A., & Bornstein, M.H. (2000). The Hebrew Communicative Development Inventory:‬‬
‫‪Language specific properties and crosslinguistic generalizations .Journal of Child Language, 27, 43-67.‬‬
‫‪Hoff-Ginsberg, E. (1998). The relation of birth order and socioeconomic status to children's language‬‬
‫‪experience and language development. Applied Psycholinguistics, 19, 603-630.‬‬
‫"עיתונים ונהנים" תוכנית שנתית לעידוד אוריינות בכיתות לקויי למידה בביה"ס היסודי‬
‫אפרת פרנקל ומרב גליס‬
‫משרד החינוך; אוניברסיטת חיפה‬
‫במהלך שנות הלימוד בביה"ס‪ ,‬הופכת השפה הכתובה להיות אמצעי הלמידה העיקרי‪ .‬הילדים נדרשים‬
‫לקרוא ביעילות ובמהירות טקסטים‪ ,‬להבין את המבנים הלשוניים המופיעים בהם ולעבד מתוכם את‬
‫‪61‬‬
‫המידע הרלוונטי‪ .‬כתוצאה מהחשיפה לשפה הכתובה‪ ,‬הקורא מרחיב את הלקסיקון ומעשיר את היכרותו‬
‫עם מבנים תחביריים מורכבים ומגוונים‪ .‬מתוך מחקרים רבים ידוע כי אחוז ניכר מהילדים עם לקויות שפה‬
‫מראים בגילאי ביה"ס לקויות למידה‪ ,‬הבאות לידי ביטוי‪ ,‬בין השאר‪ ,‬גם בקשיים בקריאה‪ .‬סביר להניח‬
‫שילדים אלו יגלו הימנעות מקריאה‪ ,‬ובכלל זה קריאת ספרים עיתונים‪ .‬עיתונות ילדים‪ ,‬מיועדת לילדים‬
‫מגיל הגן ועד גילאי ‪ 12‬לערך‪ ,‬ועוסקת במגוון נושאים‪ .‬כתבי עת לילדים כוללים בדרך כלל‪ ,‬לצד מאפיינים‬
‫חדשותיים גם סיפורים‪ ,‬איורים‪ ,‬קומיקס‪ ,‬שירים וחידות המותאמים לגילאי קהל היעד‪ .‬לעתים קרובות‪,‬‬
‫ניתן להבחין גם בכוונה לתרום לחינוך הקוראים ולסוציאליזציה שלהם‪ .‬העיסוק בעיתונים מעודד קריאה‬
‫מתוך הקשר משמעותי‪ .‬תוכנית זו נבנתה מתוך מטרה לחבב את השפה הכתובה על אוכלוסיית ילדים עם‬
‫לקויי שפה ולמידה‪ ,‬באמצעות חשיפה לעיתוני ילדים המזמנים עיסוק משמעותי בשעות הפנאי‪ .‬התוכנית‬
‫מועברת אחת לשבוע ע"י קלינאית תקשורת ומרפאה בעיסוק העובדות בבית הספר‪ ,‬בנוכחות צוות הכיתה‪.‬‬
‫בין המטרות שנוסחו היו התנסות בפעילות אוריינית מתוך גיוון‪ ,‬אתגר ועניין‪ .‬מטרה נוספת הינה הכרת‬
‫העיתון על מדוריו השונים‪ ,‬תוך התייחסות להרחבת הלקסיקון‪ ,‬לשיפור מיומנויות מורפו‪-‬פונולוגיות‪,‬‬
‫לחשיפה לצורות פיגורטיביות של השפה ולהומור לשוני‪ .‬מושגים מרכזיים העולים במהלך התוכנית‪,‬‬
‫מוזכרים במהלך השבוע ע"י צוות הכיתה‪ ,‬לצורך תרגול והפנמה‪ .‬התוכנית מיושמת בהצלחה מזה כארבע‬
‫שנים‪ ,‬בכיתות ה‪-‬ו ללקויי למידה‪ ,‬כיתות חינוך מיוחד בבי"ס רגיל‪ .‬שיתוף הפעולה בין הצוות החינוכי‬
‫והטיפולי מהווה בסיס להצלחת התוכנית ולהעברתה לכלל שעות הלמידה בכיתה‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬אוריינות‪ ,‬עיתוני ילדים‪ ,‬שפה כתובה‬
‫למידה סמויה לעומת מפורשת במטלת דקדוק מלאכותי‪:‬‬
‫השוואה בין קוראים תקינים לקוראים עם דיסלקסיה‬
‫יפעה ואזנר‪ ,‬שני קחטה ורחל שיף‬
‫מחקרים קודמים הבוחנים תהליכי למידה אצל קוראים עם דיסלקסיה חלוקים בדעתם באשר לקשר בין‬
‫תפקודי קריאה לקויים ליכולות למידה סטטיסטיות‪ .‬המחקרים שבחנו את תפקודם של קוראים עם‬
‫דיסלקסיה במטלת דקדוק מלאכותי עשו זאת במטלה הקלאסית הבוחנת תהליכי למידה סמויים‪ ,‬ומצאו‬
‫ממצאים סותרים‪ .‬טרם נערך מחקר הבוחן את תהליכי הלמידה הסטטיסטיים באופן מפורש‪ .‬קיימות שתי‬
‫אסטרטגיות המקובלות במחקר לבחינת תהליכי למידה מפורשים במטלת דקדוק מלאכותי‪ :‬הוראה‬
‫מפורשת ופידבק‪ .‬בתנאי ההוראה המפורשת הנבדקים נחשפים לעובדה שהגירויים מבוססים על חוקיות‬
‫משותפת‪ ,‬ובתנאי הפידבק הנבדקים מקבלים פידבק לאחר כל שיפוט האם שפטו נכונה את הרצף הנוכחי‪.‬‬
‫מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון את תפקודם של בעלי דיסלקסיה בלמידה סמויה לעומת למידה גלויה‬
‫‪62‬‬
‫במטלת דקדוק מלאכותי בעזרת אסטרטגיות של הוראה מפורשת ופידבק‪ .‬נערך ניסוי הכולל שלושה‬
‫תנאים‪ :‬למידת דקדוק מלאכותי סמויה‪ ,‬למידת דקדוק מלאכותי הכולל פידבק‪ ,‬ולמידת דקדוק מלאכותי‬
‫לאחר מתן הוראה מפורשת‪ .‬בכל התנאים נמצא פער מובהק בין קבוצת הקוראים התקינים לקבוצת‬
‫הקוראים עם דיסלקסיה‪ ,‬אך הפער המשמעותי ביותר היה בתנאי הלמידה הסמויה‪ .‬בשלושת התנאים‬
‫נבדקה רמת הלמידה הגלויה בעזרת תשאול מטא‪-‬קוגניטיבי על אופן ביצוע המטלה‪ .‬הממצאים מצביעים‬
‫על כך שבקבוצה ללא ההתערבות נבדקים נטו יותר לייחס את תשובותיהם למאפיינים של למידה סמויה‬
‫(רמת מודעות נמוכה)‪ ,‬לעומת נבדקים בתנאי ההוראה המפורשת והפידבק שנטו לייחס את תשובותיהם‬
‫למאפיינים של למידה מפורשת (רמת מודעות גבוהה)‪ .‬ממצאים אלה תומכים במחקרים הטוענים כי אכן‬
‫תפעול של רמת ההוראה ומתן פידבק הן אסטרטגיות יעילות להעלאת תהליכי למידה סטטיסטיים‬
‫מסמויים למפורשים‪ .‬בנוסף‪ ,‬ממצאים אלה תומכים בטענה כי קיים קושי בלמידה סטטיסטית בקרב‬
‫קוראים עם דיסלקסיה‪ ,‬ומצביעים על כך שלמידה סטטיסטית בתנאים של למידה מפורשת יעילה יותר‬
‫עבור קוראים עם דיסלקסיה‪ ,‬ממצא המאפשר כיוונים חדשים של דרכי התערבות עתידיות‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬למידה סטטיסטית‪ ,‬למידה סמויה וגלויה‪ ,‬דיסלקסיה‬
‫השפעות הדדיות בין שפה ראשונה ושנייה בקרב ילדים דו‪-‬לשוניים‪:‬‬
‫המשקל של גיל החשיפה ומיומנות השפה‬
‫נטליה מאיר ושרון ערמון‪-‬לוטם‬
‫השפעה בין‪-‬לשונית (‪ )Cross-Linguistic Transfer‬מוגדרת כ"סטייה מנורמות של כל שפה (ראשונה או‬
‫שנייה) בקרב דו‪-‬לשוניים אשר מתרחשת כתוצאה מההיכרות והחשיפה ליותר משפה אחת" ( ‪Weinreich,‬‬
‫‪ .)1953/1968‬המחקר הנוכחי בודק אלו קטגוריות דקדוקיות חשופות להשפעה של ‪ L1‬על ‪ L2, L2‬על ‪ L1‬או‬
‫השפעות הדדיות‪ ,‬ואלו מודלים‪ ,‬אשר הוצעו עבור רכישת ‪ / L2‬איבוד ‪ L1‬בקרב מבוגרים ורכישת שתי ‪L1‬‬
‫בו‪-‬זמנית בקרב ילדים דו‪-‬לשונים‪ ,‬מסבירים בצורה הטובה ביותר השפעות אלו אצל ילדים דו‪-‬לשוניים‬
‫עוקבים‪ .‬המחקר מתמקד בקטגוריות מורפו‪-‬תחביריות אשר ממומשות באופן שונה בשתי השפות (לדוגמא‪:‬‬
‫יחסה‪ ,‬אספקט וידוע ברוסית ועברית) ובאופן דומה (לדוגמא‪ :‬נטיות פועל ברוסית ועברית)‪ 120 .‬ילדים‬
‫דוברי רוסית ‪ L1‬ועברית ‪ 21 ,L2‬ילדים חד‪-‬לשוניים דוברי רוסית ו‪ 20-‬ילדים חד‪-‬לשוניים דוברי עברית‪,‬‬
‫השתתפו במחקר‪ .‬הילדים הדו‪-‬לשוניים חולקו ל‪ 3-‬קבוצות לפי גיל חשיפה לשפה השנייה (עד ‪ 24‬חודש‪,‬‬
‫‪ 24-48‬חודש‪ ,‬מעל ‪ 48‬חודש)‪ .‬מיומנויות השפה נבדקו ברוסית ועברית‪ .‬יכולות מורפו‪-‬תחביריות נבדקו ע"י‬
‫חזרה על משפטים‪ :‬המטלה מבוססת על ‪ ,)Marinis & Armon-Lotem, 2015( LITMUS-SRep‬וכוללת ‪56‬‬
‫‪63‬‬
‫משפטים בכל שפה‪ .‬נתוני רקע נאספו בעזרת שאלון הורים‪ .‬ב‪ L1-‬רוסית‪ ,‬כל שלש הקבוצות של הילדים‬
‫הדו‪-‬לשוניים ביצעו יותר שגיאות ביחסה ואספקט בהשוואה לילדים חד לשוניים דוברי רוסית‪ .‬ב‪ L2-‬עברית‬
‫כל שלוש הקבוצות של הילדים הדו‪-‬לשוניים השמיטו את "הא" הידיעה באופן מובהק יותר מילדים חד‪-‬‬
‫לשוניים דוברי עברית‪ .‬נמצאה התאמה בין גיל החשיפה לעברית ומידת ההעברה בין רוסית לעברית‬
‫והתאמה שלילית למידת ההעברה מעברית לרוסית‪ .‬עם זאת‪ ,‬ילדים דו‪-‬לשוניים הראו ביצועים דומים‬
‫לילדים חד‪-‬לשוניים ב‪ L1-‬ו‪ L2-‬בכל הקשור לנטיות הפועל‪ .‬התוצאות מביאות עדויות לכך שיש השפעות‬
‫הדדיות ‪ -‬מ‪ L1-‬ל‪ L2-‬ולהיפך ‪ -‬על הקטגוריות המורפו‪-‬תחביריות המוגדרות באופן שונה בשתי השפות‪.‬‬
‫התוצאות מצביעות על טיב הקשר בין השפעות הדדיות וגיל החשיפה ומיומנויות שפה‪ .‬התוצאות מראות‬
‫שמודלים שהוצעו עבור רכישת שפה שנייה אצל מבוגרים מסבירים את הממצאים גם עבור ילדים דו‪-‬‬
‫לשוניים עוקבים וניתנים להחלה על שתי השפות הנרכשות‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬דו‪-‬לשוניות‪ ,‬השפעה בין‪-‬לשונית‪ ,‬מורפו‪-‬תחביר‬
‫‪Weinreich, U. (1953). Languages in Contact. Reprint, Mouton, The Hague, 1963.‬‬
‫‪Marinis, T., & Armon-Lotem, S. (2015). Sentence Repetition. In S. Armon-Lotem, J. de Jong, & N. Meir, Assessing‬‬
‫‪Multilingual Children: Disentangling bilingualism from language impairment. Multilingual Matters.‬‬
‫הקשר בין קשב ותפקודים ניהוליים לבין יכולת הבנת הנקרא‬
‫בקרב סטודנטים מבוגרים צעירים‬
‫‪2,3‬‬
‫ורד מרקוביץ‪ ,1‬אבי קרני‪ 1‬ועמנואל תירוש‬
‫‪1‬אוניברסיטת חיפה; ‪2‬מרכז רפואי בני ציון‪ ,‬חיפה; ‪2‬הטכניון‪ ,‬חיפה‬
‫הבנת הנקרא הינה אחת המיומנויות החשובות העומדות בבסיס הצלחה אקדמית‪ .‬מבין היכולות‬
‫הקוגניטיביות הגבוהות הקשורות להבנת הנקרא בולטת חשיבותם של הקשב והתפקודים הניהוליים‪.‬‬
‫ליקויים בתחום הקשב והתפקודים הניהוליים קשורים לקשיים בהבנת הנקרא בילדים ומתבגרים בעלי‬
‫)‪ .ADHD (Bental & Tirosh, 2007; Sesma et al., 2009‬עם זאת‪ ,‬לא ברור עד כמה גורמים כמו חרדה‬
‫מצבית מתווכים ירידה ביכולות ניהוליות והבנת הנקרא‪ .‬המחקר הנוכחי בחן את תרומתם של קשב‬
‫ותפקודים ניהוליים להבנת הנקרא בסטודנטים דוברי עברית בעלי ‪ ADHD‬בהשוואה לקבוצת ביקורת‪.‬‬
‫מטרה נוספת של המחקר הייתה לבחון האם בתנאים של הגברת חרדה מצבית תהיה פגיעה משמעותית‬
‫יותר ביכולות ניהוליות ובהבנת הנקרא בקרב סטודנטים בעלי ‪ ADHD‬בהשוואה לקבוצת הביקורת‪ .‬במחקר‬
‫השתתפו ‪ 24‬נבדקים (גברים) בעלי ‪ ADHD‬ו‪ 24 -‬נבדקים (גברים) ללא ‪ ADHD‬הלומדים במוסדות להשכלה‬
‫גבוהה‪ .‬נמדדו קשב (‪ ,)DSM IV, ASRS‬תפקודים ניהוליים (‪ ,)Stroop, CCRT‬הבנת הנקרא (הבחינה‬
‫‪64‬‬
‫הפסיכומטרית‪ ,‬המרכז הארצי לבחינות והערכה)‪ ,‬יכולות כלליות (מבחן צד שווה ‪ WAIS - III‬לדוברי עברית‪,‬‬
‫‪ ,)Raven Standard Progressive Matrices,1960‬מיומנויות זיכרון (מבחן זיכרון ספרות ‪ ,WAIS-III‬מבחן‬
‫השלמת משפטים שני‪-‬בן דרור)‪ ,‬מיומנויות קריאה בסיסיות (מבחן קריאה קולית של מילים אמיתיות‬
‫ומילות תפל‪ ,‬מודעות פונולוגית) קצב עיבוד מידע (‪ ,)RAN‬וחרדה מצבית (‪.)State Anxiety Inventory‬‬
‫התוצאות מעידות על קשר בין חומרת הליקוי בהפרעת הקשב והתפקודים הניהוליים לבין יכולת הבנת‬
‫הנקרא בקרב הסטודנטים בעלי ‪ ADHD‬בהשוואה לקבוצת הביקורת והן על ביצוע נמוך יותר בהבנת הנקרא‬
‫של הנבדקים בעלי ‪ ADHD‬תחת גירוי מעורר חרדה‪ .‬מתוצאות המחקר הנוכחי ניתן להניח שחלק מהקשיים‬
‫בתפקוד אקדמי ובהבנת הנקרא בפרט‪ ,‬בסטודנטים צעירים‪ ,‬קשורים למגבלות בתחום הקשב והתפקודים‬
‫הניהוליים המאפיינים את אוכלוסיית הסטודנטים בעלי ‪ .ADHD‬עוד נמצא כי לתפיסה עצמית של רמת‬
‫החרדה בסיטואציה אקדמית‪ ,‬ישנה השפעה על מידת התמודדותו של סטודנט בעל ‪ ADHD‬עם טקסט נקרא‬
‫הודות להשפעתה השלילית של חרדה מצבית על התפקודים הניהוליים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ ADHD :‬בבוגרים צעירים‪ ,‬תפקודים ניהוליים‪ ,‬הבנת הנקרא‬
‫‪Bental, B., Tirosh, E. (2007). The relationship between attention, executive functions and reading domain‬‬
‫‪abilities in attention deficit hyperactivity disorder and reading disorder: A comparative study. Journal of‬‬
‫‪child psychology and psychiatry, 48 (5), 455-463.‬‬
‫‪Sesma, H. W., Mahone, E. M., Levine, T., Eason, S.H., & Cutting, L.E. (2009). The contribution of executive‬‬
‫‪skills to reading comprehension. Child Neuropsychology, 15(3), 1–15.‬‬
‫הבדלים בינאישיים בלמידת מילים בשפה זרה‬
‫מירי קריוצ'קובסקי ותמר דגני‬
‫עם התפשטות תהליכי הגלובליזציה הצורך בלמידת שפה זרה הופך לרלבנטי ונחוץ למספר הולך וגדל של‬
‫אנשים‪ ,‬הנבדלים ביכולותיהם ובמשאביהם הקוגניטיביים והלשוניים‪ .‬המחקר הנוכחי בוחן מספר מקורות‬
‫מרכזיים להבדלים‪-‬בינאישיים בלמידת שפה זרה‪ ,‬ואת האינטראקציה בינם לבין למידת מילים מסוגים‬
‫שונים‪ ,‬במטרה לשפוך אור על האופנים בהם ניתן לשפר את הלמידה‪ .‬במחקר הנוכחי משתתפים ‪32‬‬
‫נבדקים דוברי שפת‪-‬אם עברית אשר למדו ‪ 64‬מילים בערבית מארבע קטגוריות שונות‪ :‬מילים בעלות‬
‫תרגום בודד בעברית (למשל زهرة בערבית מתורגם ל 'פרח' בעברית)‪ ,‬מילים דו‪-‬משמעיות בערבית עם שני‬
‫תרגומים שונים בעברית (شوكة מתורגם ל'קוץ' או ל'מזלג')‪ ,‬מילים דו‪-‬משמעיות עם תרגום דו‪-‬משמעי‬
‫בעברית המקיף את אותן שתי המשמעויות של המילה בערבית (كسرמתורגם ל'שבר'‪ ,‬ובשתי השפות‬
‫‪65‬‬
‫מתייחס גם לשבר פיסי וגם לשבר מתמטי)‪ ,‬ולבסוף מילים שאינן דו‪-‬משמעיות אך בעלות תרגום דו‪-‬משמעי‬
‫בעברית (رمان מתורגם כ'רימון' כדי לתאר פרי‪ ,‬אך מילה אחרת قنبلة מתארת משמעות של רימון עשן)‪.‬‬
‫המילים נלמדו במהלך שני מפגשים‪ ,‬כאשר בכל צעד למידה הוצגה מילה בערבית באופן אודיטורי‪ ,‬בצימוד‬
‫לתרגום המילה בעברית ולהגדרת המשמעות שלה‪ ,‬שהוצגו באופן ויזואלי‪ .‬בסבב הלמידה הראשון הנבדקים‬
‫התבקשו לחזור בקול על המילה בערבית‪ ,‬ובסבבי הלמידה הבאים התבקשו לנסות ולומר את המילה‬
‫בערבית בתגובה לתרגום בעברית‪ ,‬לפני השמעת המילה הנכונה בערבית‪ .‬למידת המילים נבדקה באמצעות‬
‫מבחני הפקת תרגום וזיהוי תרגום המועברים כשבוע לאחר הלמידה‪ .‬בנוסף‪ ,‬ביצעו הנבדקים מטלות‬
‫המודדות יכולות קוגניטיביות ולשוניות הכוללות מטלת זיכרון פונולוגי מטלת אינטליגנציה לא‪-‬מילולית‪,‬‬
‫מטלת למידה‪-‬סטטיסטית אודיטורית ומטלת זיכרון‪-‬עבודה‪ .‬מיומנויות השפה של הנבדקים הוערכו‬
‫באמצעות מטלת שטף פונולוגי ושטף סמנטי בעברית (‪ )Kave, 2005‬ובאמצעות שאלון היסטוריה שפתית‬
‫(בהתבסס על ‪ .)Marian, Blumenfeld & Kaushanskaya, 2007‬כדי לבחון את הקשר בין משאביהם‬
‫הקוגניטיביים והלשוניים של הלומדים לבין למידת מילים בשפה זרה ננתח את הממצאים באמצעות‬
‫רגרסיה לינארית בה ישמשו המדדים הקוגניטיביים והלשוניים כמנבאים למידת הדיוק ומהירות התגובה‬
‫של הנבדקים במבחני תרגום המילים בערבית‪ .‬כן נבחן האם יכולות קוגניטיביות ולשוניות שונות תורמות‬
‫באופן מובחן ללמידת מילים מסוגים שונים‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬למידת מילים‪ ,‬שפה זרה‪ ,‬הבדלים בינאישיים‬
‫‪Kavé, G. (2005). Phonemic fluency, semantic fluency, and difference scores: Normative data for adult Hebrew‬‬
‫‪speakers, Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 27, 690-699.‬‬
‫‪Marian, V., Blumenfeld, H., & Kaushanskaya, M. (2007). Language Experience and Proficiency Questionnaire‬‬
‫‪(LEAP-Q), Journal of Speech Language and Hearing Research, 50, 940-967.‬‬
‫מודעות מורפולוגית וקריאה באנגלית כשפה זרה אצל תלמידים דוברי עברית כשפת אם‬
‫תמר שמרלר ואלינור סאיג חדד‬
‫המחקר בדק את השפעת שתי תכניות התערבות שהתמקדו בהיבטים השונים של המורפולוגיה הגזרונית‬
‫(מ"ג) על כישורי הקריאה של דוברי עברית הלומדים אנגלית כשפה שנייה‪ :‬מודעות לקשר מורפולוגי בין‬
‫מילים (קמ"מ) ומודעות מורפו‪-‬תחבירית לחלק הדיבר המיוצג במוספית (מת"מ)‪ .‬הספרות מדווחת על קשר‬
‫בין מודעות למבנה המורפולוגי‪-‬גיזרוני של מילים לקריאת מילים והבנת הנקרא בשפה ראשונה וזרה )‪Kieffer‬‬
‫‪ .)& Lesaux, 2008‬בנוסף‪ ,‬הוכח שהתערבות במ"ג תורמת לקריאה (‪ .)Carlisle et al., 2010‬ההתערבויות‬
‫המדווחות התייחסו למ"ג כמבנה תיאורטי אחד ללא הבחנה בהיבטי המורפולוגיה השונים‪ .‬המחקר הנוכחי‬
‫‪66‬‬
‫מתייחס לשני ההיבטים בנפרד‪ 69 .‬תלמידי כיתה י' שנדגמו אקראית מתיכונים ממרכז הארץ הושמו לשתי‬
‫קבוצות ניסוי שקיבלו שמונה מפגשי אימון מורפולוגי בשיעורי האנגלית הסדירים וקבוצת ביקורת שקיבלה‬
‫שיעורי אנגלית סדירים‪ .‬קבוצת קמ"מ (‪ )N=22‬התמקדה במאפיינים הסמנטיים של המוספיות והודרכה‬
‫בזיהוי הקשר בין מילים המכילות בסיס זהה‪ ,‬תוך התייחסות למילים השונות ברמת הניטרליות הפונולוגית‬
‫של המוספית (‪ .)Kuo & Anderson, 2006‬לדוגמא‪ child-childhood ,‬לעומת ‪ .magic-magician‬קבוצת‬
‫קמ"מ‪/‬מת"מ )‪ )N=26‬הודרכה גם במאפיינים התחביריים של המוספית‪ ,‬כמו סיווג מילים לחלקי דיבר‬
‫(‪ .(magician=noun‬קבוצת הביקורת קיבלה הוראה רגילה )‪ .)N=30‬התלמידים נבחנו לפני ואחרי‬
‫ההתערבות‪ )1 :‬בקמ"מ שנבדקה במטלת קשר מורפולוגי בין מילים‪ teach-teacher :‬לעומת ‪corn-corner‬‬
‫ובמטלת אנלוגיה‪ :‬השלמת המילה החסרה במבנה )‪ )2 .fun-funny, dad-____(daddy‬במת"מ שנבדקה‬
‫בהשלמת משפטים‪ :‬זהוי ‪ ;The game was__ a. enjoyment b. enjoyable c. enjoyably d.enjoyed-‬והפקה‬
‫)‪ )2 .act: We were_____ yesterday (active‬במטלת קריאת מילים מורכבות מורפולוגית‪ )4 .‬ובהבנת הנקרא‬
‫שנבדקה ביחידה ‪ E‬בבגרות באנגלית‪ .‬הביצוע במטלות המ"ג לאחר ההתערבות הראה שקבוצת קמ"מ‪/‬מת"מ‬
‫נתרמה בצורה מובהקת מההתערבות בניגוד לקבוצות קמ"מ והביקורת שלא הראו שינוי מובהק‪ .‬נמצא‬
‫שקבוצת קמ"מ‪/‬מת"מ ולא קבוצת קמ"מ או הביקורת הראתה שינוי מובהק בקריאת מילים‪ .‬שתי קבוצות‬
‫ההתערבות בלבד הראו שינוי מובהק בהבנת הנקרא‪ ,‬כשקמ"מ‪ /‬מת"מ מראה תרומה גדולה יותר‪ .‬המחקר‬
‫תומך בתפקיד המ"ג בקריאה‪ ,‬ומספק תמיכה במציאות הפסיכולינגוויסטית של מודעות למ"ג כמבנה‬
‫המשלב רכיבי ידע של קשר מורפולוגי‪ ,‬סמנטי ותחבירי שיכולים להשפיע דיפרנציאלית על כישורי קריאה‪.‬‬
‫‪Carlisle, J., McBride-Chang, C., Nagy, W., & Nunes,T. (2010). Effects of instruction in morphological‬‬
‫‪awareness on literacy achievement. An integrative review. Reading Research Quarterly, 45, 464-487.‬‬
‫‪Kieffer, M. J.,& Lesaux , N. K. (2008). The role of derivational morphology in the reading comprehension of‬‬
‫‪Spanish-speaking English language learners. Reading and Writing, 21, 783–804.‬‬
‫‪Kuo, K., & Anderson, R.C. (2006). Morphological awareness and learning to read: a cross-language‬‬
‫‪perspective. Educational Psychologist, 41, 161-180.‬‬
‫‪67‬‬

חוברת תקצירים

Transcription

Similar documents

לפרטים נוספים

SSR Conference, Asheville, North Carolina – 2008 Program

תכנית הכנס - האגודה הישראלית לאוריינות ושפה

בתי ספר לאומנויות המאושרים לצורך פיקדון מסלול ישוב בית ` מס כתובת אמנו

מין מוגן גופנית ונפשית

חוברת תקצירים - האגודה הישראלית לאוריינות ושפה

כנס ירושלים השלישי למחקר בחינוך מתמטי

התפתחות טיפוסית ולקויה בתחומי הפונולוגיה, ההיגוי והשפה מושב:

עבודה סוציאלית במרפאת לוינסקי

תקצירים ה חוברת - האגודה הישראלית לאוריינות ושפה