הוראה איכותית

Comments

Transcription

הוראה איכותית
‫דר' יעל נאות עופרים‬
‫למרות שברור ומוסכם שהוראה היא מנוף מרכזי ללמידה של תלמידים‪ ,‬מפתיע לגלות‬
‫שבמחקר החינוכי לא קיימת מסגרת מושגית מארגנת ומוסכמת לאפיון של הוראה איכותית‬
‫בכיתת לימוד‪ .‬הספרות ברובה מתייחסת לארבעה ממדים שקשורים בהוראה איכותית‪:‬‬
‫הוראה (‪ )Instruction‬למידה (‪ ,)Learning‬סביבת הלמידה (‪)Learning environment‬‬
‫והערכה (‪ ,(Assessment‬ובנוסף מציגה את התנאים הנדרשים ורשתות התמיכה המקדמות‬
‫הוראה איכותית‪.‬‬
‫למידה‪:‬‬
‫למשל בתחום המתמטיקה‪ ,‬למידה טובה מתאפיינת בבניית מושגים מתמטיים דרך יישום‪,‬‬
‫הנמקה (‪ ,)reasoning‬אימות‪ ,‬הבניית טיעונים‪ ,‬השוואה‪ ,‬סינתזה‪ ,‬פרשנות‪ ,‬פתרון בעיות‬
‫והבעת רעיונות באופן בהיר ומדויק‪ .‬היא מביאה לידי ביטוי יצירת קשרים בין מושגים‬
‫מתמטיים ומפתחת יכולת יישום מושגים מתמטיים לשם הבנת העולם‪ .‬במישור המטא‬
‫קוגניטיבי תלמידים לוקחים אחריות על למידתם‪ ,‬מפתחים ומדייקים את חשיבתם המתמטית‬
‫ובוחנים את הבנתם באופן מודע‪.‬‬
‫בכיתה בה מתקיימת למידה שכזו ניתן לצפות בתלמידים המפתחים ויסות עצמי של למידתם‪,‬‬
‫המתבטא באוטונומיה ויוזמה במהלך השיעור ובמעורבות במשימות או בהערכת המשימות‬
‫אותן בצעו‪.‬‬
‫‪[Gningue, Peach & Schroder 2013, MDESE 2009, Seidel 2007,‬‬
‫‪Shulman 2007,‬‬
‫] ‪State of NSW DE&T 2003‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫הוראה‪:‬‬
‫לצורך מסמך זה‪ ,‬הוראה איכותית מוגדרת כפרקטיקה המקדמת היטב את למידת התלמידים‪.‬‬
‫בספרות מופיעות מספר תכונות‪ ,‬בדרגות רזולוציה שונות‪ ,‬המאפיינות הוראה איכותית שכזו‪:‬‬
‫ניהול הלמידה בדרך היוצרת אווירה של למידה ולמדנות‪ ,‬ובכלל זה שיעורים המאורגנים‬
‫היטב‪ ,‬תכנון מדויק של זמן‪ ,‬ניצול הזמן ללמידה‪ ,‬דיוק וקפדנות בלמידה;‬
‫יצירת מעורבות של התלמידים בלמידה‪ ,‬באמצעות אתגור החשיבה‪ ,‬הבנייה של דיון‪ ,‬עידוד‬
‫נטילת יוזמה ואחריות לביצוע משימות;‬
‫הצבת ציפיות ויעדים גבוהים‪ ,‬ברורים ובהירים לכל תלמיד לכל יחידת לימוד‪ ,‬תוך קביעה של‬
‫אמות מידה להצלחה במשימה ודוגמאות להצלחה;‬
‫שאילת שאלות מקדמות הוראה‪ ,‬שלאור התגובה להן ניתן להעריך את הידע והקושי של‬
‫התלמיד ולקבל החלטות כיצד לקדם את הלמידה;‬
‫התאמת ההוראה לכל ילד‪ ,‬תוך בחינת צרכים‪ ,‬ידע קודם ‪ ,‬סגנון למידה וסגנון חשיבה כמו גם‬
‫טעויות להן נוטה ומיסקונספציות;‬
‫הפעלת טכניקות הוראה מגוונות‪ ,‬הצגת מושגים בייצוגים מגוונים‪ ,‬הדגמה של חשיבה והצגת‬
‫אסטרטגיות שונות לפתרון;‬
‫יצירת משמעות ורלבנטיות‪ ,‬תוך חיבור הידע הנלמד לידע קודם בתחום‪ ,‬לידע תרבותי של‬
‫התלמיד‪ ,‬לנושאים בעולם ולתחומי לימוד נוספים;‬
‫מתן משוב המקדם את הלמידה וההבנה על ידי כך שמספק לתלמידים הזדמנות להמשך‬
‫התמודדות עם הנושא הנלמד‪.‬‬
‫& ‪[AAMT 2006, Goe, Bell, & Little 2008, Hattie 2003, Ko, Sammons‬‬
‫‪Bakkum 2013, McBer . 2000, McGregor 2007, MDESE 2009, State of‬‬
‫]‪NSW DE&T 2003, Varlas 2009‬‬
‫סביבה‪:‬‬
‫הספרות הדנה בסביבה לימודית (אקלים) מתייחסת הן לסביבה הפיזית והן לחווית הלמידה‬
‫והביטחון של כל תלמיד‪ .‬ברמה הפיזית הכוונה להתאמת הכיתה‪ ,‬ארגונה הפיזי והמשאבים‬
‫בה באופן המסייע להוראה (לדוגמא אפשור תנועה קלה של המורה בין התלמידים במידת‬
‫הצורך‪ ,‬מה שתורם לניצול זמן מרבי ללמידה ולאווירה של למידה)‪.‬‬
‫מרבית הספרות עוסקת במישור הלמידה ומתארת אווירת למידה המאופיינת במעורבות‬
‫לימודית‪ ,‬סביבה המעודדת לקיחת סיכונים שבמסגרתה ניתן לטעות מבלי לחשוש לתגובות‬
‫המורה והעמיתים‪ .‬אווירה זו‪ ,‬נטען‪ ,‬כרוכה בחוויית ביטחון של התלמידים המבוססת על כבוד‬
‫הדדי בין המורה לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם‪.‬‬
‫בכיתה בה מתנהלת הוראה איכותית מקפיד המורה על כללי התנהגות מוגדרים שקופים‬
‫ונאכפים; מטרות למידה מוגדרות ושקופות כולל הגדרת קריטריונים להצלחה והדגמתם;‬
‫ציפיות גבוהות מכל תלמיד במישור הלימודי וההתנהגותי; ויחסים קרובים בין מורה‬
‫והתלמידים‪.‬‬
‫]‪AAMT 2006‬‬
‫)‪[MDESE 2009, State of NSW DE&T 2003‬‬
‫‪2‬‬
‫הערכה‪:‬‬
‫הערכה כאפיון של הוראה איכותית מתייחסת להערכת המורה את ביצועי התלמידים ותהליכי‬
‫למידתם‪ .‬ניתן להבחינו ממשוב מקדם למידה המהווה הערכה במהלך שיח הלמידה השוטף‬
‫בכיתה‪ .‬מטרת ההערכה לאבחן את סגנון הלמידה של תלמידים‪ ,‬צרכים של תלמידים‪ ,‬דרכי‬
‫חשיבה‪ ,‬מיסקונספציות וקונספציות חלקיות‪ ,‬ומיפוי תהליך התקדמות של התלמיד ‪ -‬זאת על‬
‫מנת לכוון את ההוראה בטווח הקצר והארוך‪.‬‬
‫בהתאם לכך הערכה מחייבת התבוננות ברזולוציה גבוהה של הלמידה וסוגים שונים של כלי‬
‫הערכה שיתנו ביטוי לצורת למידתו והתקדמותו של כל תלמיד‪ .‬לכן‪ ,‬על כלי הערכה להתייחס‬
‫הן להקשר הלימודי והן ליכולות השונות של הילדים (כולל של שפה) ולהיות מותאמים‬
‫למטרות הלמידה‪ .‬כמו כן על ביצועי ההערכה להיות מתועדים באופן מוקפד‪ ,‬שיטתי ומקיף‪,‬‬
‫על מנת לשמש בסיס להחלטות פדגוגיות‪ .‬שימוש אפקטיבי בהערכה הוא לא למדידת למידה‬
‫אלא לקידומה‪.‬‬
‫בספרות נטען ששיפור הלמידה כרוך בדיווח של ההערכות לתלמיד‪ ,‬להורים ולבית ספר‪ .‬פן‬
‫נוסף מתייחס לפיתוח יכולות ההערכה של התלמידים את עבודתם‪ .‬תהליך זה כרוך בפיתוח‬
‫יכולת לזהות עבודה איכותית‪ ,‬לבצע רפלקסיה על ביצוע משימה‪ ,‬לאסוף מידע על תהליך‬
‫הלמידה ויכולת להיעזר במשוב לשיפור למידה‪ .‬פן זה נידון הן במסגרת ממד ההערכה והן‬
‫כחלק מהדיון אודות היעדים של ההוראה והלמידה‪ ,‬קרי לקיחת אחריות של התלמידים על‬
‫למידתם וויסותה‪.‬‬
‫‪[AAMT 2006, Goe, Bell, & Little 2008, McGregor 2007, MDESE 2009,‬‬
‫] ‪NCTM 2000, Varlas 2009‬‬
‫רשת תמיכה בהוראה איכותית‪:‬‬
‫הוראה איכותית לא מתקיימת במבודד אלא מהווה חלק מתרבות ומערך בית ספריים בעלי‬
‫לכידות פנימית (קוהרנטיים) המעמידים את למידת התלמידים כליבת העיסוק הבית ספרי‪.‬‬
‫הוראה איכותית פורחת בהינתן מסגרת עבודה מוסכמת ומשותפת בה מוגדרים יעדים ודרכי‬
‫פעולה אשר עומדים בהלימה אחד עם השני‪ :‬מה רוצים שילדים ידעו ויידעו לעשות (תוכן)‪,‬‬
‫המשימות שעליהם לבצע על מנת לרכוש תוכן זה‪ ,‬דרכי ההערכה המשקפות את הלמידה‪,‬‬
‫דרכי ההוראה היכולות לתמוך בסוג הלמידה המתבקשת והמנגנונים הבית ספרים התומכים‬
‫בהוראה מסוג זה‪.‬‬
‫ההכרה בחשיבות הקהילה המקצועית הלומדת נובעת גם מתפיסות פדגוגיות עדכניות לפיה‬
‫למידה מתרחשת באינטראקציה בין אנשים‪ ,‬בתוך הקשר ומתוך קשר הדוק לעשייה‪ .‬אי לכך‪,‬‬
‫מנגנון מרכזי לתמיכה בהוראה הוא למידה המתרחשת בקהילה מקצועית‪ .‬במסגרת זו מורים‬
‫נפגשים בקביעות‪ ,‬מפתחים משימות‪ ,‬ופרוטוקולים‪ ,‬מנתחים צילומי שיעורים‪ ,‬בוחנים את‬
‫הקשר בין הפרקטיקה לבין תוצרי הלמידה של תלמידיהם‪ .‬כאשר המורים נכנסים לתהליך של‬
‫חקר משותף של עבודת התלמידים ולמידתם הם מפתחים לא רק את הכישורים הדרושים‬
‫להתאים את ההוראה שלהם לתלמידים לאתגרים המיוחדים לבית הספר שלהם אלא גם‬
‫אותה שפה פדגוגית משותפת התומכת בהוראתם‪.‬‬
‫בהתאם לכך שיפור ההוראה אינו אפשרי במבודד והאחריות האישית של המורה כלפי‬
‫התפתחותו האישית כמו גם כלפי עמיתיו כרוכה בחציית גבולות הכיתה‪[Bryk et al .‬‬
‫‪Militello, Rallis & Goldring, 2010, Elmore 2004, Lave & Wenger 1991,‬‬
‫]‪2009, Sfard 1997, Wenger 1998‬‬
‫‪3‬‬
‫מי הם 'מורים איכותיים'?‬
‫הספרות המחקרית מתייחסת לפרמטרים הבאים‪ :‬מה מורים איכותיים צריכים להיות‬
‫מסוגלים לעשות‪ ,‬מה מורים איכותיים צריכים לדעת‪ ,‬באילו עמדות ואמונות על מורים‬
‫מצוינים להחזיק‪ ,‬מה עושים מורים מצוינים מעבר למרחב הכיתתי‪ ,‬ומהי האחריות‬
‫המקצועית של מורים מצוינים כלפי עצמם וכלפי עמיתיהם וקהילתם המקצועית‪.‬‬
‫פרקטיקה‪:‬‬
‫בהתאם לאמור לעיל‪ ,‬מורים מצויינים יודעים ליישם מגוון שיטות הוראה ולהתאימן‬
‫לתלמידים‪ :‬הם משתמשים בארסנל רחב של גישות ושיטות הוראה ויודעים להפעיל שיקול‬
‫דעת מושכל באילו אסטרטגיות וטכניקות לבחור בהתאם להקשר‪ ,‬לנושא הלימוד‪ ,‬לכיתה‪,‬‬
‫ולממצאי האבחון של כל תלמיד‪ .‬הם מזהים באופן מהיר ומדויק דפוסים של חשיבה‬
‫והתנהגות ונותנים להם פשר‪ .‬הם מפתחים שגרות ואוטומיזציה של פעולות החוזרות על‬
‫עצמן באופן המפנה אותם להתמקד ב"מקרים" הלא מוכרים להם‪.‬‬
‫מורים מצוינים מאתגרים את החשיבה של תלמידים ויוצרים משמעות ללמידה על ידי‬
‫חיבורה לידע קודם‪ ,‬לנושאים אחרים בתוכנית הלימודים ולעולם‪ .‬הם מציבים שאלות‬
‫שהמענה להן חושף את דרכי החשיבה של תלמידים ומעניקים לתלמידיהם משוב המקדם את‬
‫למידתם תוך ביסוס יכולת רפלקטיבית של התלמידים על למידתם והערכת עבודתם‪.‬‬
‫בתחום ההערכה‪ ,‬מורים מצוינים משתמשים במגוון טכניקות של מדידה והערכה באופן שכל‬
‫ילד יוכל להפגין את סגנון הלמידה שלו והתקדמותו‪ .‬תיעוד ההערכות נצבר לבסיס נתונים‬
‫לאורו הם מנווטים את הוראתם‪ .‬מורים מצוינים יוצרים סביבת למידה בטוחה עם ציפיות‬
‫גבוהות מכל תלמיד‪ ,‬המושתת על כבוד ואמון ומעודדת נטילת סיכונים מחשבתיים‪ ,‬שאילת‬
‫שאלות והזדמנויות לטעות‪ .‬הם מפיחים אווירה של למדנות ומעורבות בלמידה‪.‬‬
‫‪[AAMT 2006, Beliner 2004, Goe, Bell, & Little 2008, McGregor 2007,‬‬
‫] ‪MDESE 2009, NCTM 2000, State of NSW DE&T 2003, Varlas 2009‬‬
‫ידע‪:‬‬
‫הספרות מציינת שלושה סוגי ידע שמורים מצוינים נדרשים לשליטה בהם‪ :‬ידע בתחום‬
‫הדעת‪ ,‬ידע על הלמידה וההוראה של תחום הדעת‪ ,‬וידע על התלמידים‪.‬‬
‫למשל בתחום המתמטיקה‪ ,‬נדרש ידע עמוק בתחום‪ ,‬לפחות ברמה של תואר ראשון‬
‫במתמטיקה‪ .‬בנוסף‪ ,‬נדרשת אוריינות מתמטית המתבטאת ביכולת לקשר את המתמטיקה‬
‫לשימושיה והופעותיה בחיי היום יום ולקשור אותה למדעים נוספים‪ ,‬בפרט פיזיקה‪.‬‬
‫מורים מצויינים הם בעלי ידע עשיר בתיאוריות למידה של מתמטיקה השופכות אור על‬
‫השאלה כיצד ילדים לומדים מתמטיקה‪ ,‬ידע אודות ההתפתחות קוגניטיבית מתמטית של‬
‫ילדים (רצפי למידה‪ ,‬ייצוגים‪ ,‬מודלים‪ ,‬שפה)‪ ,‬ידע אודות קשיים אפשריים בהבנת מושגים‬
‫ומיסקונספציות‪.‬‬
‫הם יודעים כיצד לחשוף את דרכי החשיבה של תלמידים‪ ,‬לפרש פתרונות של אחרים‪ ,‬לנתח‬
‫הסברים‪ ,‬טענות וטעויות של תלמידים‪ ,‬ולהציע דוגמאות מקדמות למידה‪ .‬הם אוחזים בידע‬
‫התומך ביכולת לפרק נושא למרכיבים ולעמוד על הקשרים ביניהם‪ ,‬מכירים את הייצוגים‬
‫‪4‬‬
‫השונים של מושגים ומודעים לטעויות שהם עלולים לעורר במהלך למידתם‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬המורים הללו יודעים להתאים שיטות הוראה ואסטרטגיות‪ ,‬תוך שהם מעודדים גישה‬
‫חיובית למתמטיקה‪ .‬הם בקיעים בתכנית הלימודים‪ ,‬בחומרי הלימוד ובכלי הערכה‪ ,‬ומעודדים‬
‫גישה חיובית של התלמידים לתחום‪.‬‬
‫הם גם מכירים את תלמידיהם מקרוב‪ ,‬בדרך שמאפשרת להם להבין את הרקע התרבותי‬
‫והחברתי של כל תלמיד‪ ,‬הידע של כל תלמיד בנושאי הלימוד‪ ,‬סגנון הלמידה והחשיבה של‬
‫התלמיד‪ ,‬וסוגי הטעויות שעשוי לבצע‪ ,‬עמדותיו לגבי מתמטיקה בפרט‪ ,‬ועד כמה מרגיש בטוח‬
‫ומסוגל בתחום‪.‬‬
‫חשוב להדגיש כי לפי הספרות‪ ,‬אין הבדל בין מורים מומחים ומורים מנוסים מבחינת 'כמות'‬
‫הידע שלהם בנושאי הלימוד או בנוגע לאסטרטגיות הוראה‪ .‬אך המורים המומחים שונים‬
‫מהמנוסים באופן שבו הם מארגנים ומייצגים את ידע התוכן ובאופן שבו הם משתמשים בו‪.‬‬
‫ההבדל בשימוש מקורו בהקשר – מורים מומחים קושרים באופן טבעי בין הידע על תלמידים‪,‬‬
‫לידע על למידת המתמטיקה ולידע תוכן‪ .‬הם מניעים את השיעור בגמישות בעזרת משובים‬
‫המקדמים את הלמידה ובמקביל משתמשים בשיטות הערכה מגוונות ומתואמות על מנת‬
‫לאסוף מידע על התלמידים‪.‬‬
‫‪] AAMT 2006, Darling-Hammond & Ducommun 2010, Hattie 2003,‬‬
‫] היוזמה למחקר חינוכי בחינוך ‪NBTPS 1987, 2112‬‬
‫עמדות ואמונות‪:‬‬
‫מורים איכותיים מתלהבים מתחום הדעת ומהוראתו ובוערת בהם תשוקה לנושא‪ .‬הם‬
‫מפגינים כבוד ואכפתיות כלפי התלמידים כאנשים וכלומדים‪ ,‬ומאמינים שכל תלמיד בכיתתם‬
‫יכול להצליח‪ .‬בהתאם לכך הם מציבים ציפיות גבוהות לכל תלמיד ומעודדים את התקדמותו‬
‫גם מחוץ לגבולות בית ספר ובתחומים החורגים מהקוריקולום הבית ספרי‪ .‬הם משוכנעים‬
‫שההצלחה או הכישלון של תלמידים תלויים במורים ובהוראתם ולא בנסיבות שאינן‬
‫בשליטתם‪ ,‬כגון הבית‪ ,‬המצב הכלכלי‪ ,‬וכו'‪ .‬הם סבורים שיש בכוחם ללמד ולקדם את‬
‫התלמידים‪ ,‬ולכן ההוראה נתפסת על‪-‬ידם כאתגר‪.‬‬
‫] ‪] AAMT 2006, Hattie 2003, McBer 2000‬‬
‫אחריות מקצועית‪:‬‬
‫מורים איכותיים רואים עצמם אחראים לשיפור מתמיד במקצעונות שלהם ושל עמיתיהם‪,‬‬
‫הם מהווים דגם ללמידה ומובילים בתחומים של הבניית והנחיית קהילות מורים ומחקרי‬
‫פעולה‪ ,‬בפיתוח מקצועי של עמיתים‪ ,‬תהליכי שיפור בית ספרים‪ ,‬תכניות לימוד בית ספריות‪,‬‬
‫קידום המקצוע ברמה המחוזית וברמת המדיניות ושיתוף פעולה עם הורים ובקהילה‪.‬‬
‫במישור האישי הם מחויבים להתפתחות המקצועית שלהם במטרה לשפר את הוראתם‪ .‬הם‬
‫לומדים תוך השתתפות בלמידת עמיתים‪ ,‬קריאה ספרות מחקרית עדכנית וחקירה מעשית של‬
‫רעיונות‪ .‬הם רותמים פרקטיקות ומשאבים לקידום הוראתם ומקיימים רפלקסיה על הוראתם‬
‫ולומדים מניסיונם‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫מחויבותם לקידום ההוראה מחוץ לכיתתם באה לידי ביטוי ברמה הבית ספרית ומחוץ לבית‬
‫הספר‪ .‬בבית ספרם מורים איכותיים יוצרים תרבות של שיתוף פעולה תוך שיתוף בפרקטיקות‬
‫ומשאבים‪ ,‬סיוע בבחירת אסטרטגיות ובפתרון בעיות‪ ,‬על ידי מתן משובים‪ ,‬מנטורינג והובלת‬
‫קהילות למידה מקצועיות‪ .‬במסגרת זו הם מהווים גשר לידע תיאורטי עדכני‪ ,‬מנחים את‬
‫תהליך הניתוח של נתוני למידת התלמידים‪ ,‬הפענוח המשותף של התוצאות‪ ,‬ויישום‬
‫הממצאים כדי לשפר הן את ההוראה והן את הלמידה‪ .‬מחוץ לבית ספרם מורים איכותיים‬
‫תורמים לפיתוח המקצוע על ידי שיתופי פעולה עם האקדמיה בהכשרת מורים‪ ,‬פיתוח‬
‫תוכניות לימוד ברמה המחוזית‪ ,‬וייעוץ בתחומי מדיניות ככל שניתן‪.‬‬
‫מורים איכותיים רואים את עצמם אחראים כלפי הורי התלמידים‪ .‬הם מדווחים להורים‬
‫באופן שוטף בנושאים התומכים בלמידה‪ ,‬ובכלל זה ציפיות מהתלמידים‪ ,‬מדדים להערכה‪,‬‬
‫והתקדמות הילד הפרטי שלהם‪.‬‬
‫‪[AAMT 2006, Darling-Hammond 2010, McGregor 2007, NBTPS 1987,‬‬
‫]‪TLEC 2011, Varlas 2009‬‬
‫ערכי היסוד של הוראה איכותית‬
‫התפיסה של הוראה איכותית כפי שמתוארת לעיל מגלמת מספר ערכים העומדים בבסיסה‬
‫של הספרות המחקרית בנושא‪ :‬שיוויון‪ ,‬מיצוי פוטנציאל וצמצום פערים; מיקוד בלמידה‬
‫ובחשיבה של כל תלמיד; הישענות על נתונים‪ ,‬ראיות ומידע; ואחריות מקצועית משותפת של‬
‫המורים להתפתחותם המקצועית ולבנייתו של מקצוע ההוראה‪.‬‬
‫שוויון (‪:)equity‬‬
‫מושג אשר עולה תכופות בספרות אודות הוראה איכותית הוא הטענה שכל תלמיד יכול‪ ,‬קרי‪,‬‬
‫הטענה לשיוויון‪ .‬לעמדה זו שתי רגליים; האחת פדגוגית הנשענת על התפיסה שאינטליגנציה‬
‫היא דבר גמיש ובהינתן ההוראה הנכונה כל תלמיד יכול להתקדם ולעמוד בסטנדרטים‪.‬‬
‫השנייה אידיאולוגית ומונעת על ידי האמונה בשוויון הזדמנויות בחינוך והצורך המוסרי‬
‫והמעשי לצמצם את פער ההישגים בין תלמידים משכבות סוציואקונומיות חלשות לחזקות‪.‬‬
‫עמדה זו נתמכת על ידי מחקרים המצביעים על כך שציפיות מתלמידים הן בעלות השפעה‬
‫מכרעת על הישגי תלמידים ושתלמידים שונים לומדים "תכניות לימוד שונות" גם בהיותם‬
‫באותו מסלול לימודי וזא ת משום שמורים מכוונים את הוראתם (דרגת קושי של תכנים‬
‫ומשימות) לאור ציפיותיהם מתלמידים ולאור אבחנתם את השיטה והקצב המתאימים לכל‬
‫תלמיד‪ .‬עיקרון זה בא לידי ביטוי בדגש החזק שניתן בספרות לציפיות גבוהות מכל תלמיד‪.‬‬
‫הוראה ממוקדת בתלמיד (‪:)student centered teaching‬‬
‫בספרות בולטת גישה קונסטרוקטיביסטית להוראה במסגרתה התלמיד מבנה את הידע שלו‬
‫באופן אקטיבי דרך הנמקה‪ ,‬השוואה‪ ,‬אימות‪ ,‬בניית טיעונים וקומוניקציה שלהם‪ ,‬פתרון‬
‫בעיות‪ ,‬קשירת ידע חדש לידע קודם וכו'‪ .‬עיקרון זה בא לידי ביטוי בדגש המושם על מעורבות‬
‫התלמידים בכיתה ואיתגורם‪.‬‬
‫במקביל נטען שיש להתאים את ההוראה לכל תלמיד ותלמידה בהתאם לרקע התרבותי‪-‬‬
‫חברתי‪ ,‬לידע הקודם שלהם בתחום ובנושא הנלמדים ולסגנון הלמידה והחשיבה שלהם‪ .‬ממד‬
‫זה בא לידי ביטוי בדגש המושם על יישומן של מגוון שיטות לימוד‪ ,‬אסטרטגיות‪ ,‬ייצוגים‬
‫ודרכי הערכה‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫הישענות על נתונים אודות למידת התלמידים ‪:‬‬
‫אם בעבר הערכה התרחשה כסיכום של תהליך לבדיקת עמידה ביעדים– הערכה מסכמת‪,‬‬
‫מטרת ההערכה במסגרת תפיסה זו היא שיפור תהליך הלמידה‪ .‬תהליכי אבחון מכוונים למיפוי‬
‫הידע ואופני הלמידה של התלמיד וזאת במטרה לספק למורה את הידע הנדרש על מנת לכוון‬
‫את תהליך הוראתו‪ .‬עיקרון זה בא לידי ביטוי בצורך ביישום שיטות הערכה מגוונות‬
‫החושפות סגנונות ותהליכי למידה ותיעודם‪ .‬ההשפעה של הוראה על הלמידה מחייבת נתונים‬
‫בהם מגולמים תהליכי חשיבה של תלמידים כגון עבודות תלמידים וצילומי וידאו של‬
‫שיעורים‪.‬‬
‫חשוב להדגיש שההערכה מהווה משוב למורה על הוראתו‪ .‬הדבר אותו יש להעריך הוא‬
‫ההשפעה של פעולת הוראה מסויימת על הלמידה‪ ,‬בניגוד למה שהיה נהוג בעבר והוא‬
‫להסתפק במדידת ביצועי התלמיד או בחינת שיטות ההוראה בנפרד האחת מהשניה‪Hattie [ .‬‬
‫‪] 2012‬‬
‫קהילה מקצועית‪:‬‬
‫הספרות בנושא הוראה איכותית מדגישה את האחריות של המורה לפיתוח מתמיד של‬
‫יכולותיו המקצועיות ולבנייה משותפת של הידע המעשי‪ ,‬הסדירויות והכלים המקצועיים‪,‬‬
‫ביחד עם עמיתיו‪.‬‬
‫ניתן להבחין שחל מעבר משיח של התפתחות אישית המניחה העברת ידע למורים התורם‬
‫ליכולת השפעתם על למידת תלמידים (מיקוד בשיטות הוראה)‪ ,‬לתפיסה של למידה מקצועית‬
‫משתפת אשר מניח תהליך במסגרתו מורים יוצרים יחדיו ידע דרך אינטראקציה עם מידע‬
‫מעשי מכיתות הלימוד שמאתגר הנחות קודמות ויוצר משמעויות חדשות‪.‬‬
‫הספרות מבחינה בין 'למידה מקצועית' המחייבת מעורבות ותרומה פעילה של המורה‪ ,‬ובין‬
‫'התפתחות מקצועית'‪ ,‬שבה מספיקה השתתפות של המורה‪ .‬קהילות מקצועיות‪ ,‬להבדיל‬
‫מקורסים והשתלמויות‪ ,‬נבחנות באחריותו של המורה כלפי הקהילה וכלפי בניית המקצוע‬
‫[ ‪] Timperley 2011‬‬
‫מקורות‬
‫‪Bryk, A., Sebring, P., Allensworth, E., Luppescu, S. & Easton, J. (2010). Organizing‬‬
‫‪Schools for Improvement: Lessons from Chicago. Chicago: University of Chicago‬‬
‫‪Press.‬‬
‫‪1.‬‬
‫‪Characteristics of a Standards-Based Mathematics Classroom (2009). Massachusetts‬‬
‫‪Department of Elementary and Secondary Education.‬‬
‫‪2.‬‬
‫‪Darling-Hammond, L. & Ducommun, C. (2010). Recognizing and Developing Effective‬‬
‫‪Teaching: What Policy Makers Should Know and Do. National Education‬‬
‫‪Association.‬‬
‫‪3.‬‬
‫‪Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2000). Preparing teachers for a changing‬‬
‫‪world: What teachers should learn and be able to do.‬‬
‫‪4.‬‬
‫‪Five Core Propositions for Teaching. (1987). National board for Professional Teaching‬‬
‫‪Standards‬‬
‫‪5.‬‬
‫‪7‬‬
6.
Gningue, Peach, R. & Schroder, B. (2013). Developing Effective Mathematics
Teaching: Assessing Content and Pedagogical Knowledge, Student‐Centered
Teaching, and Student Engagement. The Mathematics Enthusiast,10 (3), pp. 621-646
7.
Goe, L., Bell, C. & Little, O. (2008). Approaches to evaluating teacher effectiveness:
A research synthesis. Washington D.C.: National Comprehensive Center for Teacher
Quality.
8.
Hattie, J. (2002). What are the attributes of excellent teachers? In Teachers make a
difference: What is the research evidence?. Wellington: New Zealand Council for
Educational Research, pp. 3-26.
9.
Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning,
New York: Routledge.
10. Ladwig, J. & Gore, J. (2003). Quality Teaching in NSW Public Schools. Sydney NSW:
Department of Education and Training.
11. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge .UK: Cambridge University Press.
12. McBer, H. (2000). Research into Teacher Effectiveness; A Model of Teacher
Effectiveness. Research Report No. 216, London: Department for Education
13. and Employment.
14. MacGregor, R. (2007). The Essential Practices of High Quality Teaching and Learning,
Review of the Literature. The Center for Educational Effectiveness.
15. Newmann, F. Smith, B., Allensworth, E. & Bryk, A. (2001). Instructional Program
Coherence: What It Is and Why It Should Guide School Improvement, Educational
Evaluation and Policy Analysis 23(4):297-321.
16. Seidel, T. (2007). Teaching Effectiveness Research in the Past Decade: The Role of
Theory and Research Design in Disentangling Meta-Analysis Results. Review of
Educational Research, 77(4), pp. 454–499
17. Shulman, L. (2007). Good Teaching. The Future of Children, 17(1), pp. 6-7.
18. Standards for Excellence in Teaching Mathematics in Australian Schools (2006).
Australian Association of Mathematics Teachers.
19. Teacher Leader Model Standards (2011). Teacher Leadership Exploratory
Consortium.
20. Van Damme, D. (2012). A Window into the classroom. Division Head, Innovation
and Measuring Progress (IMEP) and Head of Centre for Educational Research and
Innovation (CERI).
21. Varlas, L. (2009). Highly Effective Teachers: Defining, Rewarding, Supporting, and
Expanding Their Roles. Info Brief ,15 (3).
22. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity,
Cambridge University Press.
8