מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית

Comments

Transcription

מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית
‫מפעם‬
‫מעלה אדומים‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫משרד הפנים משרד החינוך‬
‫מרכז אזורי לפיתוח‬
‫המינהל והשלטון המקומי‬
‫במרחב יהודה והשומרון‬
‫מתמחה בחינוך‬
‫איגוד מנהלי‬
‫המחלקות לחינוך‬
‫מנחה למנהל החינוך‬
‫ברשות המקומית‬
‫חשוון תשע"ה נובמבר ‪2014‬‬
‫מרכז אזורי לפיתוח המינהל והשלטון המקומי‬
‫במרחב יהודה ושומרון ‪ -‬מפעם מתמחה בחינוך‬
‫טל‪ 02-5900359 ,02-5900363 .‬פקס‪ 02-5353388 .‬דוא"ל‪[email protected] .‬‬
‫חשוון תשע"ה‬
‫נובמבר ‪2014‬‬
‫מפעם‬
‫מעלה אדומים‬
‫משרד הפנים‬
‫משרד החינוך‬
‫מרכז אזורי לפיתוח‬
‫המינהל והשלטון המקומי‬
‫במרחב יהודה והשומרון‬
‫מתמחה בחינוך‬
‫‬
‫איגוד מנהלי‬
‫המחלקות לחינוך‬
‫מנחה למנהל החינוך‬
‫ברשויות המקומיות‬
‫”זה הכלל בקנייני רוח‪:‬‬
‫כל הנוחל מנחיל ומי שאינו נוחל ‪ -‬אינו מנחיל”‪.‬‬
‫רוזן‪ ,‬ה’תשל”ג‬
‫חשוון תשע”ה‬
‫נובמבר ‪2014‬‬
‫מפעם‬
‫>‬
‫לכיוון‬
‫הרשות‬
‫המקומית‬
‫יו”ר ועדת ההיגוי‪:‬‬
‫מר דורון שמחאי ‪ -‬מנהל מחלקת חינוך‬
‫ברשות המקומית אבן יהודה‬
‫חברי ועדת ההיגוי‪:‬‬
‫גב’ דגנית פוקס ‪ -‬מנהלת מפעם מעלה‬
‫אדומים‬
‫‬
‫מר אבי קמינסקי ‪ -‬יו”ר האיגוד למנהל‬
‫מחלקות החינוך ומנהל מינהל החינוך ותנו”ס‬
‫בעיריית אשקלון‬
‫‬
‫גב’ רונית רופא‪-‬הדרי ‪ -‬מנהלת מחלקת‬
‫חינוך במוא”ז לב השרון‬
‫כתיבה‪:‬‬
‫מר רמי הוכמן ‪ -‬ייעוץ אסטרטגי‬
‫עריכה והפקה‪:‬‬
‫מפעם מעלה אדומים לאזור יהודה בשומרון‪,‬‬
‫מתמחה בחינוך‬
‫פרסום זה מהווה חומר עזר שנועד לסייע בלימוד ובהטמעה‪.‬‬
‫למען הסר ספק‪ ,‬אין הוא בא במקום הנחיות הניתנות על ידי‬
‫הגורמים המוסמכים ואינו מהווה אסמכתא משפטית‪.‬‬
‫החומרים המתפרסמים מעודכנים למועד הפרסום בלבד‪.‬‬
‫‪ -2-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫תוכן העניינים‬
‫‬
‫ברכת המשנה למנכ”לית משרד החינוך‬
‫‬
‫ברכת יו”ר איגוד מנהלי מחלקות החינוך ברשויות המקומיות‬
‫‬
‫ברכת מנכ"ל מרכז השלטון המקומי‬
‫‬
‫ברכת מנהלת מפעם מעלה אדומים‪ ,‬מתמחה בחינוך‬
‫‬
‫פתח דבר‬
‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫שער א’ ‪ -‬הסביבה הארגונית‬
‫מורכבת‬
‫‬
‫‪1.1‬זירה‬
‫‬
‫ ‪16‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪2.2‬השחקנים במערכת‬
‫‪16‬‬
‫‬
‫‪ .‬אגורמים ברשות‬
‫‪16‬‬
‫‬
‫‪1)1‬ראש הרשות והמעשה החינוכי‬
‫‬
‫‪2)2‬מועצת העיר‬
‫‬
‫‪3)3‬מחזיק תיק החינוך‬
‫‬
‫‪4)4‬יחידות ברשות המקומית ובממשקים‬
‫‬
‫‪5)5‬ועד העובדים‬
‫‪16‬‬
‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪19‬‬
‫‬
‫‪ .‬במשרד החינוך‬
‫‪19‬‬
‫‬
‫‪1)1‬המטה‬
‫‬
‫‪2)2‬המחוזות‬
‫‬
‫‪3)3‬הפיקוח‬
‫‬
‫‪4)4‬אנשי החינוך‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪19‬‬
‫‪21‬‬
‫‪21‬‬
‫‪22‬‬
‫‬
‫‪ .‬גההורים והתלמידים‬
‫‪23‬‬
‫‬
‫‪1)1‬ההורים כפרטים‬
‫‬
‫‪2)2‬ועד ההורים המוסדי‬
‫‪23‬‬
‫‪23‬‬
‫‬
‫‪ .‬דארגוני המורים‬
‫‪24‬‬
‫‪1)1‬הסתדרות המורים בישראל‬
‫‪2)2‬ארגון המורים בבתי‪ -‬הספר העל‪ -‬יסודיים בסמינרים ובמכללות‬
‫‬
‫‪3)3‬התנהלות בסביבה ארגונית מורכבת‬
‫‪24‬‬
‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-3-‬‬
‫שער ב’ ‪ -‬מערכת החינוך הישראלית‬
‫בחינוך‬
‫‪1.1‬זרמים ‬
‫‬
‫ ‪28‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪28‬‬
‫‬
‫‪ .‬בהחינוך הממלכתי‬
‫‪28‬‬
‫‬
‫‪ .‬גהחינוך הממלכתי‪-‬דתי (ממ”ד)‬
‫‪28‬‬
‫‬
‫‪ .‬דהחינוך הערבי‬
‫‪29‬‬
‫‬
‫‪ .‬ההחינוך הדרוזי‬
‫‪30‬‬
‫‪ .‬ומוסדות פטור‬
‫‪30‬‬
‫‬
‫‪ .‬זהחינוך העצמאי‬
‫‪31‬‬
‫‬
‫‪ .‬חמעיין החינוך התורני‬
‫‪32‬‬
‫‬
‫‪ .‬טהחינוך המשלֵב‬
‫‪33‬‬
‫‬
‫‪ .‬ארקע‬
‫‬
‫‬
‫‪2.2‬מסגרות החינוך‬
‫‬
‫‪33‬‬
‫‬
‫‪ .‬אגיל הרך‬
‫‬
‫‪33‬‬
‫‬
‫‪1)1‬מעונות יום ומשפחתונים‬
‫‬
‫‪2)2‬פעוטונים וגנים פרטיים‬
‫‬
‫‪3)3‬גן ילדים הממלכתי‬
‫‬
‫) אכללי‬
‫‬
‫) בגני טרום‪-‬חובה‪ /‬טרום טרום‪-‬חובה‬
‫‬
‫) גגן חובה‬
‫‪34‬‬
‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫‪35‬‬
‫‪35‬‬
‫‪36‬‬
‫‬
‫‪ .‬בחטיבה צעירה (חט”צ)‬
‫‪36‬‬
‫‬
‫‪ .‬גבית‪-‬ספר יסודי‬
‫‪37‬‬
‫‪ .‬דחטיבת ביניים‬
‫‪38‬‬
‫‬
‫‪ .‬הבית‪-‬ספר על‪-‬יסודי‬
‫‪39‬‬
‫‬
‫‪3.3‬מגמות ושינויים בחינוך‬
‫‪39‬‬
‫‬
‫‪ .‬אממרכוז לביזור‬
‫‪39‬‬
‫‬
‫‪ .‬באוטונומיה בית‪ -‬ספרית‬
‫‪41‬‬
‫‬
‫‪ .‬גניהול עצמי‬
‫‪44‬‬
‫‬
‫‪ .‬דייחודיות בית‪-‬ספרית‪ -‬מרחבי חינוך‬
‫‪46‬‬
‫‪ -4-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫שער ג’ ‪ -‬הרשות המקומית ואחריותה לחינוך ביישוב‪ -‬מתפישה ליישום‬
‫‪1.1‬החינוך במרקם הרשות המקומית‬
‫‪52‬‬
‫היישובית ‬
‫‪2.2‬תהליכים שקידמו את מרכזיות החינוך בהווייה ‬
‫ ‪53‬‬
‫‪3.3‬מקור הסמכות של היישוב במעורבות פעילה בתחום החינוך‬
‫ ‪54‬‬
‫‪4.4‬סמכות ואחריות בקביעת מדיניות חינוכית יישובית וביישומה‬
‫ ‪56‬‬
‫היישובית‬
‫‬
‫‪5.5‬הנחות היסוד בבסיס התפישה החינוכית‬
‫‬
‫ ‪57‬‬
‫‬
‫ ‪59‬‬
‫‬
‫‪7.7‬מחויבות מערכת החינוך היישובית‬
‫‪61‬‬
‫‪8.8‬אחריות מערכת החינוך היישובית‬
‫‪62‬‬
‫‪9.9‬התפישה החינוכית של הרשות המקומית‪ -‬הלכה למעשה‬
‫ ‪63‬‬
‫‬
‫‪ .‬איעוד מערכת החינוך‬
‫‪64‬‬
‫‬
‫‪ .‬בחזון מערכת החינוך‬
‫‪64‬‬
‫‬
‫‪ .‬גהמחויבות הארגונית‬
‫‪64‬‬
‫‬
‫‪ .‬דערכי הלִבה‬
‫‪65‬‬
‫‬
‫‪ .‬היכולות‬
‫‪65‬‬
‫‬
‫‪ .‬ומאפשרים‬
‫‪65‬‬
‫‪ .‬זקווים מנחים למערכת החינוך‬
‫‪65‬‬
‫‬
‫‪ .‬חדגשים רב‪ -‬שנתיים בראי ערכי הליבה‬
‫‪66‬‬
‫‬
‫‪ .‬טתכנים רב‪ -‬שנתיים למערכת החינוך‬
‫‪66‬‬
‫‬
‫‪1010‬מערכת חינוכית מיוחדת‬
‫‪66‬‬
‫המקומית‬
‫‬
‫‪6.6‬תפישת‪-‬העל של החינוך ברשות‬
‫‬
‫שער ד’ ‪ -‬ניהול אגף החינוך ‪ -‬הלכה למעשה‬
‫החינוכית‬
‫‬
‫‪1.1‬מבנה ארגוני כמבטא את התפישה‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪2.2‬ניהול התקציב‬
‫ ‪72‬‬
‫‪79‬‬
‫‬
‫‪ .‬אתקציב החינוך ברשות המקומית‬
‫‪79‬‬
‫‬
‫‪1)1‬מקורות התקציב‬
‫‬
‫‪2)2‬סעיפי התקציב‬
‫‪3)3‬הקצאת שעות הוראה לבתי‪ -‬ספר היסודיים‬
‫‪79‬‬
‫‪80‬‬
‫‪80‬‬
‫‬
‫‪ .‬בתקציב בית‪-‬הספר‬
‫‪83‬‬
‫‬
‫‪1)1‬מקורות התקציב‬
‫‬
‫‪2)2‬הכנת תקציב בית‪-‬הספר‬
‫‪83‬‬
‫‪83‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-5-‬‬
‫‬
‫‪3)3‬ניהול תקציב בית‪-‬הספר‬
‫‬
‫‪4)4‬עדכון התקציב ומימושו‬
‫‬
‫‪5)5‬תזרים פעילות שנתית לבתי‪-‬ספר‬
‫‬
‫‪6)6‬האחריות לניהול התקין של תקציב לבתי‪-‬ספר‬
‫‬
‫‪3.3‬ועדות ופורומים‬
‫‪85‬‬
‫‪85‬‬
‫‪86‬‬
‫‪87‬‬
‫‪87‬‬
‫‬
‫‬
‫‪ .‬אועדות על פי חוק‬
‫‪87‬‬
‫‬
‫‪1)1‬ועדות שילוב‪ ,‬השמה וערר‪ -‬כללי‬
‫‬
‫‪2)2‬ועדת שילוב‬
‫‬
‫‪3)3‬ועדת השמה‬
‫‬
‫‪4)4‬ועדת ערר‬
‫‬
‫‪5)5‬ועדת שיבוץ‬
‫‬
‫‪6)6‬ועדת החלטה‬
‫‬
‫‪7)7‬ועדת חינוך‬
‫‬
‫‪8)8‬ועדה לקידום מעמד הילד‬
‫‪87‬‬
‫‪88‬‬
‫‪88‬‬
‫‪89‬‬
‫‪89‬‬
‫‪90‬‬
‫‪92‬‬
‫‪94‬‬
‫‬
‫‪ .‬בועדות רשות‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪95‬‬
‫‬
‫‪1)1‬כללי‬
‫‬
‫‪95‬‬
‫‬
‫‪ .‬גפורומים‬
‫‬
‫‪96‬‬
‫‬
‫‪1)1‬פורום חינוך יישובי‬
‫‬
‫‪4.4‬שיתופי פעולה‬
‫‪96‬‬
‫‬
‫‬
‫‪ .‬אשיתוף פעולה בין רשויות‬
‫‬
‫‪ .‬בשיתוף פעולה אזורי‬
‫‪96‬‬
‫‪96‬‬
‫‬
‫‪97‬‬
‫שער ה’ ‪ -‬כלי ניהול ובקרה‬
‫‬
‫‪1.1‬עקרונות ניהול‬
‫‪100‬‬
‫‬
‫‪ .‬אאחידות הניהול‬
‫‪100‬‬
‫‬
‫‪ .‬באצילת סמכויות‬
‫‪100‬‬
‫‬
‫‪ .‬גמעקב אחר ביצוע החלטות‬
‫‪101‬‬
‫‬
‫‪2.2‬ניהול המשאב האנושי‬
‫‪102‬‬
‫‬
‫‪3.3‬מועדים בעלי חשיבות מיוחדת‬
‫‪105‬‬
‫‬
‫‪ .‬אפתיחת שנת הלימודים‬
‫‪105‬‬
‫‬
‫‪ .‬בסיום העסקת עובדי הוראה‬
‫‪108‬‬
‫‪ .‬גרישום למוסדות חינוך‬
‫‪108‬‬
‫‬
‫‪ .‬דדרישות בינוי ממשרד החינוך‬
‫‪108‬‬
‫‬
‫‪ .‬ההצגת תכניות עבודה מקושרת תקציב‬
‫‪109‬‬
‫‪ -6-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‬
‫‪4.4‬הערכת תהליכים ותוצאות‬
‫‪109‬‬
‫‬
‫‪5.5‬מדדי ביצוע‬
‫‬
‫‬
‫‪6.6‬תכנית עבודה מקושרת תקציב‬
‫‪111‬‬
‫‪112‬‬
‫‬
‫‪7.7‬ניהול ידע ומידע‬
‫‬
‫‪115‬‬
‫‬
‫‪8.8‬שיתוף בידע ובמידע‬
‫‪116‬‬
‫‬
‫‪9.9‬ספר נהלים‬
‫‪116‬‬
‫‬
‫‪1010‬אתר מִרשתת‬
‫‪117‬‬
‫‬
‫‪1111‬ריענון שדרת הניהול במוסדות החינוך‬
‫‪117‬‬
‫‬
‫‪1212‬סיורים וביקורים‬
‫‪118‬‬
‫‬
‫‪ .‬אבמוסדות החינוך‬
‫‪118‬‬
‫‬
‫‪ .‬בבאירועים‬
‫‪118‬‬
‫‬
‫‪1313‬מדיניות האיכות‬
‫‪119‬‬
‫‬
‫‪1414‬אמנת שירות‬
‫‪120‬‬
‫‬
‫‪1515‬תכנית אב למערכת החינוך‬
‫‪121‬‬
‫‬
‫‪1616‬מערך ביקורות‬
‫‬
‫‪1717‬תשתיות חינוכיות ופיסיות‬
‫‬
‫‪123‬‬
‫‪123‬‬
‫‬
‫‪1818‬יוזמות חינוכיות מערכתיות ו”גופים מתערבים”‬
‫‪124‬‬
‫‬
‫‪1919‬פרישה שנתית של עבודת יחידות אגף החינוך‬
‫‪125‬‬
‫שער ו’ ‪ -‬מנהל אגף החינוך‪ :‬כשירות ושכר‬
‫‬
‫‪1.1‬תיאור תפקיד מנהל האגף‬
‫‪128‬‬
‫‪2.2‬תקנות הרשויות המקומיות (מנהל מחלקת חינוך) (כשירות)‪ ,‬תשס”ג‪129 2003-‬‬
‫‪3.3‬עיקרי הסכם השכר למנהל המחלקה לחינוך אשר נחתם ביום ‪130 28.6.2012‬‬
‫שער ז’ ‪ -‬התשתית החוקית‬
‫‪1.1‬דיני חינו ך‬
‫מקורות‬
‫‬
‫רשימת‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫ ‪138‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫ ‪139‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-7-‬‬
‫ברכת המשנה למנכ”לית משרד החינוך‪ -‬גב’ גילה נגר‬
‫היעד המרכזי של מערכת החינוך הוא יצירת חברת מופת‪ ,‬המקדמת ערכי‬
‫סולידריות ושוויון‪ ,‬הפועלת לצמצום פערים וליצירת מכנה משותף בין שותפיה‪,‬‬
‫בגישה רב תרבותית וליברלית‪ .‬חברה המחנכת לקבלה‪ ,‬לסובלנות‪ ,‬לאחריות‬
‫אזרחית ולערכים הומניסטיים‪ ,‬ערכים של מוסר וצדק‪ ,‬קבלת האחר והשונה‪ ,‬כיבוד‬
‫המורשת התרבותית של כל הקבוצות בחברה‪.‬‬
‫אנו שואפים לקדם מערכת חינוך שהיא ערכית ושוויונית‪ ,‬מעודדת מצוינות‪ ,‬יזמות‬
‫וחדשנות‪ .‬מערכת רלוונטית ומשמעותית לתלמידיה ולמוריה‪ ,‬שתדע להתאים את‬
‫עצמה לעידן של תמורות מהירות שבו אנו חיים‪ .‬מערכת חינוך הנותנת מקום לכל‬
‫תלמיד‪ ,‬מכירה בריבוי כישרונות ובצורך לתת לכל אחד מסגרת‪ ,‬מסלול ותכנים‬
‫ההולמים את אישיותו‪ .‬מערכת המקיימת דיאלוג מתמיד בין כל שותפיה ומחפשת‬
‫כל העת דרכים חדשות לקידום הפרט והחברה‪.‬‬
‫אתם‪ ,‬מנהלי אגף החינוך ואנשיכם ברשות המקומית‪ ,‬הנכם שותפינו המרכזיים‬
‫בהשגת יעדים אלה‪ .‬אנו רואים בכם שותפים לחזון‪ ,‬לתקווה‪ ,‬למחשבה‪ ,‬לשיח‬
‫ולמעשה החינוכי בשנים הקרובות‪ .‬בידינו הכוח לממשם ולהפוך את מערכת‬
‫החינוך ואת מדינת ישראל למקום טוב יותר‪.‬‬
‫יש לזכור שהשקעה בחינוך אינה עשייה חד‪-‬פעמית‪ .‬זוהי מחויבות ארוכת טווח‬
‫של אנשים רבים‪ ,‬המאמינים שניתן לשנות דברים‪ ,‬שניתן לקבוע מטרות ויעדים‬
‫ובמאמץ ובהשקעה משותפים ‪ -‬להשיגם‪ .‬רשות מקומית שהחליטה לתת קדימות‬
‫לחינוך‪ ,‬בכל מסגרותיו‪ ,‬בחרה להשקיע בתחום המשמעותי ביותר לה ולכלל‬
‫החברה‪ :‬באדם הלומד והמלמד‪ ,‬אלה שיקבעו את אופייה של החברה ואת כיווניה‬
‫בעתיד‪.‬‬
‫אני מאחלת לכם הצלחה בתפקידכם החשוב‪.‬‬
‫‬
‫‪ -8-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫בברכה‪ ,‬המשנה למנכ”לית‬
‫ברכת יו”ר איגוד מנהלי החינוך ברשויות המקומיות‪ -‬אבי קמינסקי‬
‫הדיון על דמות החינוך ועל מקומו של החינוך בסדרי העדיפויות של הרשות‬
‫המקומית‪ ,‬נמצא על סדר היום הציבורי‪.‬‬
‫כיוון שהחינוך הוא אחד הנושאים המרכזיים העולים כשהציבור בוחן את דרך תִפקודו‬
‫של ראש הרשות‪ ,‬רבים מראשי רשויות רואים לעצמם זכות וחובה להיות מעורבים‬
‫אישית בתחום החינוך‪ .‬לכן‪ ,‬קצרה הדרך לרצונו של ראש הרשות והרשות‪ /‬רשות‬
‫החינוך המקומית להיות מובילים ומנחים בתחום החינוך ולא רק להיות גורם פסיבי‬
‫או מתווך בין השלטון המרכזי לתושבים‪ .‬מכאן גם נבעה יוזמת איגוד מנהלי החינוך‬
‫שהביאה לחקיקת חוק הרשויות המקומיות (מנהל מחלקת חינוך)‪ ,‬ה’תשס”א ‪2001‬‬
‫הממסד את התפקיד וממצב אותו ומחזק את הרצון והצורך במינוי אנשי מקצוע‬
‫מובהקים לניהול מערכות החינוך והפנאי‪.‬‬
‫ברצוני לנצל את ההזדמנות לחזור ולתאר בקליפת אגוז‪ ,‬את כרטיס הביקור של‬
‫איגוד מנהלי מחלקות החינוך ברשויות המקומיות ‪ -‬האיגוד המקצועי היציג של‬
‫מנהלי מערכת החינוך ברשויות המקומיות‪.‬‬
‫האיגוד מייצג את מנהלי המחלקות לחינוך‪ ,‬מנהלים‪/‬ות גני הילדים‪ ,‬מנהלים‪/‬ות‬
‫בתי הספר היסודיים‪ ,‬בתי הספר העל יסודיים ומוסדות “החינוך המיוחד”‪ ,‬מנהלים‪/‬‬
‫לות מערכות פדגוגיות במחלקות לחינוך ובעלי תפקידים אחרים באגפי החינוך של‬
‫הרשויות המקומיות‪.‬‬
‫בנוסף לתפקידיו כמייצג פרופסיה מובילה וייחודית‪ ,‬מעניק האיגוד כתובת להיועצות‬
‫מקצועית למרכז השלטון המקומי בנושאי חינוך ומקיים שיתופי פעולה עם יו”ר‬
‫ועדת החינוך ועם מנהלי המינהלים בשלטון המקומי‪:‬חינוך‪ ,‬חברה ויחסי עבודה‪..‬‬
‫כן נוטל האיגוד חלק פעיל בוועדות שונות לרבות ועדת החינוך של הכנסת וועדת‬
‫החינוך של המועצות האזוריות‪.‬‬
‫כיו”ר איגוד מנהלי מחלקות החינוך ברשויות המקומיות המייצג את בעלי המקצוע‬
‫האַמּונים על מערכות החינוך בישובים אני חוזר ומציע את שירותיי ושירותי האיגוד‪,‬‬
‫ככל שיידרש‪.‬‬
‫נשמח להרחיב ולעזור למעוניינים בעצה‪ ,‬בהשתלמויות ובסדנאות ו‪/‬או להיענות‬
‫לכל שאלה ובקשה שתופנה אלינו‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-9-‬‬
‫ברכת מנכ"ל מרכז השלטון המקומי ‪ -‬שלמה דולברג‬
‫הרשות המקומית היא הזרוע הביצועית של הממשל‪ ,‬בה מתרחשת עיקר העשייה‬
‫לרווחת תושביה‪ ,‬במתן תשתיות פיסיות‪ ,‬תשתיות מרחביות ושירותים קהילתיים‪.‬‬
‫מערכות הרשות המקומית בכלל ומערכת החינוך העירונית בפרט‪ ,‬הן מרחב‬
‫פעולה למתן שירותים מבוקר עד ערב‪ .‬מערכת החינוך היישובית היא לבה המפעם‬
‫של הרשות; כר לעיצובו הערכי והרוחני של הדור‪ ,‬ולמתן כלים וכישורים ללמידה‬
‫התפתחות ופריצת דרך לחיים‪.‬‬
‫החינוך נמצא בראש סדר העדיפויות הרשותי‪ ,‬מחלקות החינוך ברשויות המקומיות‬
‫וצוותיהם‪ ,‬מהווים חוד החנית של המערך העירוני‪ .‬העוסקים במלאכת הניהול‬
‫החינוכי ברשות המקומית הם כתובתו הראשונה של התושב‪ ,‬במגוון רחב ומורכב‬
‫של תחומים בשגרה ובחירום כאחד‪.‬‬
‫מרכז השלטון המקומי‪ ,‬המאגד את כלל הרשויות במדינת ישראל‪ ,‬פועל לקידום‬
‫וייצוג הצרכים והאינטרסים של הרשויות המקומיות בפני משרדי הממשלה והכנסת‪.‬‬
‫פעילות המרכז מונהגת על ידי הנהלתו וועדות התחומים בראשן עומדים ובהם‬
‫חברים ראשי ‪ -‬הרשויות המקומיות‪ .‬ריכוז העבודה המקצועית ויישום המדיניות‬
‫מתנהל באמצעות ראשי המינהלים שתחת אחריותי‪.‬‬
‫כתפיסת עולם‪ ,‬מינהל חינוך וחברה אמון גם על מכלול השירותים לחינוך ומרכז ‪3‬‬
‫ועדות‪:‬‬
‫נוער‪ ,‬חינוך וצעירים‪ .‬בהתאם למדיניות לועדות המרכז נציגי כלל השותפים העוסקים‬
‫במלאכת החינוך בכללם מנהלי מחלקות החינוך‪ .‬הדגשים העומדים לפתחן של‬
‫הועדות בעת הזו מושתתים על חיזוק מערך החינוך הרשותי וקבלת סמכויות‬
‫ואוטונומיה לניהול מערכת החינוך היישובית; תקצוב והגדרת 'סל תלמיד' אחיד‬
‫ושוויוני; התאמת סביבות הלמידה לסגנונות הלמידה; הקטנת אחוזי ההשתתפות‬
‫של הרשויות בתקצוב החינוך ('צו החינוך'); ביטול ה ‪ matching‬ברשויות המצויות‬
‫באשכולות למ"ס נמוכים כתנאי לתקצוב ממלכתי; הקטנת מספר התלמידים‬
‫למורה; הרחבת חוק הנוער ותקצובו; קבלת אחריות לאומית של הממשלה על‬
‫טווח הגילאים ‪' : 81-33‬צעירים'‪ ,‬ועוד‪.‬‬
‫כארגון המעסיקים הגדול ביותר במדינה‪ ,‬האחוז הגדול ביותר של עובדי מרכז‬
‫השלטון המקומי הוא עובדי חינוך‪ .‬בהזדמנות זו אבקש להביא לידיעתכם כי מרכז‬
‫השלטון המקומי עומד לרשותכם בכל עת פרטים באתר האינטרנט בכתובת‪:‬‬
‫‪www.masham.org.il‬‬
‫ברכותי להצלחה למנהלים החדשים המצטרפים לתפקיד‪ ,‬ולעוסקים במלאכה‪.‬‬
‫‪ -10-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫ברכת מנהלת מפעם מעלה אדומים‪ ,‬מתמחה בחינוך‪ -‬גב’ דגנית פוקס‬
‫המנחה שלפניכם מרכֵז תפישה חינוכית ומהותית‪ ,‬פרי ידע שנצבר לאורך שנים‬
‫בעקבות עשייה חינוכית ענפה‪.‬‬
‫ייעודו לאפשר למנהל אגף החינוך ברשות המקומית‪ 1‬חדש כישן ולצוותים אותם‬
‫הוא מנהיג‪ ,‬להתוות דגשים ולגבש כיווני פעולה שיהפכו את מערכת החינוך ביישוב‪,‬‬
‫למשמעותית‪ ,‬ואותם‪ ,‬למשפיעים על העשייה החינוכית ביישובם‪.‬‬
‫הקו המנחה והעובר כחוט השני בין דפי המנחה מדגיש את הקשר בין האחריות‬
‫המוטלת על מנהל אגף החינוך ברשות‪ ,‬לבין סמכותו‪ ,‬בתחום החינוך‪.‬‬
‫קשר זה מחייב לתפישתנו‪ ,‬אוטונומיה ניהולית מסוימת של הרשות המקומית וגוזר‬
‫את אחריותה להפעלת המערכת‪ ,‬לפיתוחה ולקידומה ברמה הפדגוגית וברמה‬
‫הפיסית‪ ,‬בשיתופם של משרד החינוך‪ ,‬של הצוותים החינוכיים‪ ,‬של ארגוני המורים‬
‫של ההורים ושל הקהילה‪.‬‬
‫במנחה מוצגת תפישה חינוכית‪-‬ארגונית מקפת המעוגנת גם בחקיקה המגדירה‬
‫את ראש הרשות כ”ראש רשות החינוך המקומית” ואת מנהל מחלקת חינוך כבעל‬
‫מעמד סטטוטורי ובאה לידי ביטוי במגוון תפקידים המוטלים בלעדית על הרשות‪.2‬‬
‫תפישה זאת תסייע לך לקחת חלק משמעותי בעשייה החינוכית ביישובך‪ ,‬לחזק את‬
‫הקיים‪ ,‬לשפר את הטעון שיפור ולקדם יוזמות חינוכיות‪.‬‬
‫המנחה מכיל חומר עשיר ומגוון שיעזור בגיבוש תפישה חינוכית‪-‬ניהולית התואמת‬
‫את אופי הישוב וצרכיו ובהרחבת הידע הנחוץ לתפקוד מיטבי‪ .‬הוא יאפשר‬
‫העשרה והתמקצעות‪ ,‬יסייע בהכרת החקיקה הנוגעת במעשה החינוכי‪ ,‬בהבנת‬
‫הסביבה הארגונית ובמניעי השחקנים המרכזיים בה‪ ,‬בזיהוי מגמות ושינויים בחינוך‪,‬‬
‫ובהעמקה במושגי יסוד ובכלי ניהול ובקרה‪ .‬כן תמצא בו רשימה ביבליוגרפית‬
‫עשירה באמצעותה ניתן לאתר מסמכים וספרות מקצועית‪ ,‬לצורך הרחבה והעשרה‬
‫של הידע הנחוץ לתפקודך‪.‬‬
‫מנחה זה נמצא בהלימה לתכניו של קורס ההכשרה המחייבת למנהלי מחלקות‬
‫החינוך‪ ,‬המופעל ע”י המפעם המתמחה בחינוך‪ ,‬בשיתוף משרד החינוך‪ ,‬איגוד‬
‫מנהלי מח’ חינוך ומרכז השלטון המקומי‪.‬‬
‫אני רוצה להודות לשותפים למנחה למנהל החינוך‪ :‬לגב’ גילה נגר‪ ,‬המשנה‬
‫למנכ”לית במשרד החינוך‪ ,‬על הירתמותה להתמקצעות מנהלי החינוך ברשויות‪,‬‬
‫לחברי ועדת ההגוי‪ :‬מר דורון שמחאי וגב’ רונית רופא‪-‬הדרי על לווי התהליך‪ ,‬למיכל‬
‫מנקס מהמרכז השלטון המקומי על השקידה וההערות המחכימות‪ ,‬לחברי ושותפי‬
‫לדרך‪ ,‬מר אבי קמינסקי‪ ,‬יו”ר הנהלת האיגוד על ההליכה בדרך המשותפת‪ ,‬ותודה‬
‫מיוחדת למר רמי הוכמן‪ ,‬על כתיבת המנחה ועריכתו בצורה מקצועית ומיטבית ועל‬
‫שיתוף הפעולה‪.‬‬
‫ולך מנהל החינוך החדש בתפקיד‪ ,‬מאחלת הצלחה רבה בדרך המאתגרת שלפניך‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫במונח "רשות מקומית" כוונתנו לעירייה‪ ,‬למועצה אזורית ולמועצה מקומית‪.‬‬
‫למשל‪" :‬מנהל המחלקה לחינוך הוא רשם ראשי ברשות חינוך מקומית" על פי תקנות לימוד חובה וחינוך‬
‫ממלכתי (רישום) תשי"ט‪1959 ,‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-11-‬‬
‫פתח דבר ‪ -‬הוכמן רמי‪ ,‬ייעוץ אסטרטגי‬
‫מערכת חינוך‪ ,‬תרבות ופנאי איכותית‪ ,‬היא המסד עליו מבוסס השלטון המקומי‪.‬‬
‫מערכת יוזמת ומובילה‪ ,‬בעלת הישגים מוכחים‪ ,‬היא מסממני ישוב איכותי המהווה‬
‫מקור משיכה לתושבים בעלי מודעות חברתית וקהילתית גבוהה‪.‬‬
‫ראש הרשות המקומית מוגדר על‪-‬פי חוק כ”ראש רשות החינוך המקומית”‪ .‬הוא‬
‫נבחר בבחירה אישית כשהחינוך מהווה נושא מרכזי בבחירתו‪ .‬זאת ועוד‪ :‬הקשר בין‬
‫האחריות המוטלת על ראש הרשות לבין סמכות הרשות‪ ,‬מהווה מניע למעורבותו‬
‫האישית הפעילה של ראש הרשות בעשייה החינוכית‪ ,‬מחויבותו למינויָים של הטובים‬
‫באנשי המקצוע לצורך איוש בעלי תפקידים‪ ,‬להשקעות כספיות מעֵבר למתחייב‬
‫על פי חוק ולפעילויות תגבור והעשרה‪.‬‬
‫הספר שלפניך מיועד בראש ובראשונה למנהל אגף חינוך‪ 3‬חדש אך הידע הגלום‬
‫בו ישרת נאמנה גם מנהלים ותיקים‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוא עשוי להיות שימושי גם לנבחרי‬
‫הציבור העוסקים בתחומי החינוך ברשות המקומית‪ :‬מחזיק תיק החינוך‪ ,‬יו”ר ועדת‬
‫חינוך‪ ,‬חבר ועדת חינוך‪ ,‬חבר פורום חינוך יישובי‪ ,‬מנהלים ועובדים באגף החינוך‪,‬‬
‫חברי ועד הורים וכלל נושאי התפקידים העוסקים בנושאים ובתחומים בעלי זיקה‬
‫לתחום החינוך‪.‬‬
‫מטרת הספר לשמש כלי עזר יישומי ושימושי למנהלי החינוך ברשויות המקומיות‬
‫החפצים במעורבות מקצועית ומשמעותית בשדה החינוך‪ .‬זאת תוך חשיפתם‬
‫לאפשרויות הגלומות בעבודת הרשות ולאפשרות להטביע טביעת חותם משמעותית‬
‫ביישוב‪ ,‬באמצעות החינוך‪ .‬שימושיו כפולים‪ :‬כקו מנחה להתמודדות עצמאית של‬
‫הרשות וכן כתהליך מּובנה המלּווה על ידי גורם חיצוני האָמּון על הכנסת שינויים‬
‫ארגוניים מתוכננים בחינוך‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫בבחירת תכני הספר התמקדנו בהקניית בסיס ידע איתן ובהנחלת תפישה חינוכית‬
‫ארגונית מקפת‪ .‬אספנו מידע רב ומגוון שעניינו החינוך ברשות המקומית וסיפקנו‬
‫כלים יישומיים לעבודת היום‪-‬יום‪ .‬כן צרפנו רשימה ביבליוגרפית עשירה והפנייה‬
‫למקורות שיאפשרו לאתר מסמכים וספרות מקצועית לצורך הרחבה והעמקה של‬
‫הידע הנחוץ לתפקודך‪.‬‬
‫הספר שלפניך‪ ,‬הוא פרי יוזמת מִפעם מעלה אדומים ‪ -‬מִפעם מתמחה בתחום‬
‫החינוך ואיגוד מנהלי מחלקות החינוך ברשויות המקומיות‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫המינוח מנהל האגף מתייחס באופן שווה גם למנהל המחלקה ולמנהל המינהל‪.‬‬
‫‪ -12-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫תודתי לכל שותפי העשייה ובעיקר לדגנית פוקס‪ ,‬מנהלת מִפעם מעלה אדומים‬
‫לאזור יהודה והשומרון מתמחה בחינוך‪ ,‬לאבי קמינסקי‪ ,‬מנהל מינהל החינוך‬
‫והתנו”ס בעיריית אשקלון ויו”ר איגוד מנהלי מחלקות החינוך ברשויות המקומיות‪,‬‬
‫מובילי המיזם‪ ,‬ולחברי ועדת ההיגוי‪ :‬מר דורון שמחאי‪ -‬מנהל מחלקת חינוך ברשות‬
‫המקומית אבן יהודה (יו”ר הוועדה) וגב’ רונית רופא‪ -‬הדרי‪ -‬מנהלת מחלקת חינוך‬
‫ברשות האזורית לב השרון‪.‬‬
‫מטעמי נוחות בלבד מנוסח הספר בלשון זכר‪ ,‬אך הוא מיועד לכל המנהלים באגפי‬
‫חינוך ולצוותיהם שיחפצו להיות מעורים ומעורבים בעשייה החינוכית‪.‬‬
‫אנו תקווה כי ספר צנוע זה‪ ,‬בבחינת “מעט המחזיק את המרובה”‪ ,‬יהיה לעזר‬
‫לעומדים בראש מערכות השלטון המקומי בעבודתם היום‪-‬יומית ובהעלאת החינוך‬
‫לפסגת סדר היום הציבורי‪ .‬אם הצלחנו בכך ולּו במעט‪ ,‬בזה יהיה שכרנו‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-13-‬‬
‫‪ -14-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫שער א’‬
‫הסביבה הארגונית‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-15-‬‬
‫הסביבה הארגונית‬
‫‪1.1‬זירה מורכבת‬
‫הסביבה הארגונית בתוכה פועל מנהל האגף מורכבת‪ :‬זוהי זירה פוליטית‬
‫במלוא מובן המילה המתקיימת במקביל לזירה המקצועית‪ .‬הצלחת מנהל‬
‫האגף מחייבת התנהלות מקצועית בנוסף להתנהלות הקהילתית והציבורית‪.‬‬
‫בנוסף לתפקידו כאחראי על החינוך‪ ,‬משמש מנהל האגף כיועצו האישי של‬
‫ראש הרשות ולעתים גם של הממונה על החינוך‪ .4‬הוא פועל מול חברי רשות‪,‬‬
‫מול הורים וועדי הורים‪ ,‬מול משרד החינוך (מטה ומחוז)‪ ,‬מול ארגוני המורים‬
‫וועד העובדים ברשות‪ ,‬מול ארגוני המגזר השלישי ו”גופים מתערבים” בקנה‬
‫מידה ארצי (למשל‪ :‬תכנית קר”ב‪ ,‬קרן רש”י) ומול אמצעי תקשורת‪ .‬לעתים‪,‬‬
‫עלול מנהל האגף למצוא עצמו במרכזו של מאבק שנועד בכלל לקדם או‬
‫לעכב גורם אחר‪.‬‬
‫התנהלותו ויכולתו של מנהל האגף לרתום את שותפי העשייה וליצור שיתופי‬
‫פעולה‪ ,‬קריטיים לתפקודו ולתפקוד המערכת עליה הוא מופקד‪ .‬חשוב‬
‫להכיר את כל שותפי העשייה החינוכית והמעגלים הנלווים‪ ,‬ובעיקר את‬
‫דמויות המפתח ואת האינטרסים של קבוצות ושל יחידים‪.‬‬
‫‪2.2‬השחקנים במערכת‬
‫להלן נציג מספר ממשקים המחייבים שיתופי פעולה‪.‬‬
‫‪ .‬אגורמים ברשות‬
‫‪1)1‬ראש הרשות והמעשה החינוכי‬
‫צריכת שירותי‪-‬חינוך הפכה לדומיננטית בהוויית המשפחה‬
‫הישראלית‪ .‬מחקרים מלמדים כי בבחירת מקום מגורים פועלים שני‬
‫גורמים עיקריים‪ :‬מקום עבודה למפרנס הראשי‪ ,‬ומיד לאחריו איכות‬
‫החינוך במקום המגורים‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬אם המצב הכלכלי מאפשר‬
‫זאת‪ ,‬יעדיפו ההורים מקום הקרוב למוסדות חינוך נחשבים‪.‬‬
‫תושבי היישוב‪ ,‬שרובם ”תוצר” מערכת‪-‬החינוך בישראל‪ ,‬המכירים‬
‫את מערכת החינוך מקרוב והפנימו גישות דמוקרטיות‪ ,‬תובעים‬
‫מראשי הרשויות רמת‪-‬חינוך התואמת תפישתם‪ .‬הם אינם מהססים‬
‫לפנות אליהם בבעיות שלא תמיד חופפות את החלוקה הדיכוטומית‬
‫בין משרד החינוך לרשות המקומית‪ .‬כך למשל‪ ,‬כשחומר הלימודים‬
‫נראה דליל ובלתי‪-‬מספֵק‪ ,‬וכשתופעה מסוימת בבית‪-‬הספר אינה‬
‫מקובלת עליהם‪ ,‬פונים ההורים לרשות המקומית ולעומד בראשה‬
‫ולאו דווקא למפקח‪ ,‬למנהל המחוז או לשר החינוך‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫לעתים‪ ,‬נושא ראש הרשות גם בתפקיד הממונה על החינוך‪.‬‬
‫‪ -16-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫חוק הרשויות המקומיות תשל”ה‪ 1975 ,‬שהביא בעקבותיו בחירות‬
‫אישיות לרשות ערים בצד פקודת החינוך (נוסח חדש ‪ )1978‬שהגדירה‬
‫את ראש הרשות ‪ -‬כ”ראש הרשות החינוכית המקומית”‪ ,‬הדגישו את‬
‫החשיבות המרכזית המיוחסת לחינוך בחיי הרשות המקומית‪ ,‬וכן את‬
‫אחריותו של ראש הרשות לחינוך‪.5‬‬
‫ראש הרשות ממלא בדרך‪-‬כלל את תפקיד יו”ר ועדת החינוך‬
‫היישובית ולעתים‪ ,‬בא כוחו‪ ,‬בדרך כלל חבר מועצה‪.‬‬
‫(ראה להלן)‪ .‬זאת משני טעמים‪ :‬הראשון ‪ -‬נושא החינוך הוא אחד‬
‫הנושאים החשובים ברשות ולכן ראש הרשות מעוניין להשפיע ולהיות‬
‫מעורב בו באופן אישי‪ .‬השני ‪ -‬ראש הרשות מעוניין למנוע כפילות‬
‫מיותרת הנובעת מקיומן של שתי פונקציות העוסקות בתחום החינוך‪:‬‬
‫מנהל החינוך (המקצועי)‪ ,‬ומחזיק התיק (הפוליטי)‪.‬‬
‫‪2)2‬מועצת העיר‬
‫מועצת העיר היא המוסד העליון של העירייה‪ ,‬ובה מרוכזות כמעט‬
‫כל סמכויות העירייה‪ .‬תפקידיה‪ :‬חקיקת חוקי עזר‪ ,‬קביעת תקציב‪,‬‬
‫התווית דרכי מדיניות‪ ,‬הטלת מיסים‪ ,‬אישור חוזים‪ ,‬מתן רישיונות ועוד‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫המועצה נבחרת על ידי התושבים בבחירות חשאיות בפתקים‬
‫נפרדים‪.‬‬
‫חברי מועצת עירייה אינם מקבלים שכר‪ .‬מספר חברי המועצה נגזר‬
‫ממספר תושבי העיר‪.‬‬
‫הנהלת העירייה משמשת כוועדה המייעצת לראש העירייה בכל‬
‫הנוגע לביצוע תפקידו‪ .‬כמו כן משמשת ההנהלה ועדה לכל עניין‬
‫שאינו בסמכות ועדה אחרת‪ .‬בכל מקרה כל החלטותיה של ההנהלה‬
‫יובאו לאישורה של מועצת העירייה‪ .‬החוק אינו מחייב להקים הנהלה‪.‬‬
‫לרוב חברי ההנהלה הנם חברי מועצה מסיעות הקואליציה‪ .‬הרכב‬
‫חברי ההנהלה‪ :‬ראש העירייה אשר משמש גם יושב ראש מועצת‬
‫העירייה‪ .‬לצדו מכהנים סגניו‪ .‬החוק מחייב סגן אחד לפחות ואיננו‬
‫מגביל את מספר הסגנים‪ .‬מבין הסגנים נבחר ממלא מקום ראש‬
‫העיר ונוספים להם חברי מועצה נוספים‪.‬‬
‫‪ 5‬במועצה אזורית‪ ,‬כל יישוב מהווה רשות חינוך בפני עצמה‪.‬‬
‫‪ 6‬מועצה מקומית היא רשות מקומית בעלת אופי יישובי בדרך כלל‪ ,‬שמספר התושבים המתגוררים בה‬
‫קטן מכדי להכריז עליה כעל עירייה‪ .‬נכון לשנת ‪ 2014‬ישנן בישראל כ‪ 100-‬מועצות מקומיות‪.‬‬
‫ מועצה אזורית היא צורת שלטון מקומי המאגדת‪ ,‬מבחינה מוניציפלית‪ ,‬מספר יישובים כפריים או‬
‫קהילתיים באזור גאוגרפי מסוים‪ .‬בישראל ‪ 53‬מועצות אזורית‪.‬‬
‫ במועצות האזוריות שיטת הבחירות שונה מזו הנהוגה בבחירות לרשויות המקומיות‪ .‬המועצה מורכבת‬
‫מנציגי היישובים‪ .‬בדרך כלל לכל יישוב נציג אחד‪ ,‬אך לעתים יש יותר מנציג אחד‪ ,‬בהתאם לגודל‬
‫היישוב ולמספר היישובים במועצה‪ ,‬ואופן החלוקה נקבע עבור כל מועצה בנפרד‪ .‬בנוסף לבחירת נציגי‬
‫היישובים‪ ,‬בוחרים כלל תושבי המועצה האזורית בראש המועצה בבחירות ישירות‪ ,‬בדומה לאופן שבו‬
‫נבחר ראש עירייה‪ .‬עם בחירתו‪ ,‬הופך יושב ראש המועצה האזורית גם לחבר המועצה‪ .‬ההוראות בדבר‬
‫הזכות לבחור ולהיבחר דומות להוראות הקיימות ביתר הרשויות המקומיות‪ ,‬למעט ההוראות בדבר תקופת‬
‫צינון לקצינים בכירים‪.‬‬
‫‪ 7‬מעובד על פי‪" :‬מועצת עיר"‪" ,‬מועצה מקומית"‪" ,‬מועצה אזורית"‪ ,‬ויקיפדיה‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-17-‬‬
‫מקובל שראש העיר ממנה מנכ”ל‪ ,‬שתפקידו לדאוג לניהול השוטף‬
‫של הרשות המקומית ולביצוע המדיניות שהתוו ראש העירייה‬
‫והמועצה‪ .‬משרת המנכ”ל היא משרת אמון של ראש הרשות‪ .‬המנכ”ל‬
‫ברשות המקומית הנו דרג ביניים המתווך בין הדרג הנבחר לדרג‬
‫המקצועי‪.‬‬
‫מועצת העירייה חייבת למנות ועדות בתחומים שונים‪ ,‬אשר תהיינה‬
‫אחראיות על הטיפול בנושא ותמלצנה בפני המועצה בגין נושאים‬
‫אלה‪ .‬החוק מחייב למנות ‪ 24‬ועדות והם‏‪ :‬ועדת משנה לתכנון ובנייה‪,‬‬
‫ועדת כספים‪ ,‬ועדת מכרזים ועדת משק לשעת חירום‪ ,‬ועדת ביטחון‪,‬‬
‫ועדה לענייני ביקורת‪ ,‬ועדת הנחות‪ ,‬ועדה לקליטת עליה‪ ,‬ועדה‬
‫לבטיחות בדרכים‪ ,‬ועדה לקידום מעמד הילד‪ ,‬ועדה להנצחת זכרם‬
‫של נרצחי טרור‪ ,‬ועדה לחריגי מים‪ ,‬ועדה מקצועית לתמיכות‪ ,‬ועדה‬
‫לשימור אתרים‪ ,‬ועדת רכש ובלאי‪ ,‬ועדת פיטורין‪ ,‬ועדת מכרזים‬
‫לבחירת עובדים בכירים‪ ,‬ועדת ערר לארנונה‪ ,‬ועדת הקצאות‪,‬‬
‫ועדת חינוך‪ ,8‬ועדה לאיכות הסביבה‪ ,‬ועדה למאבק בנגע הסמים‬
‫המסוכנים‪ ,‬ועדה לאישור הוצאות מימון משפט לנבחרים ולעובדים‬
‫ברשויות (לפי הנוהל הקודם) ועדה מייעצת לאישור הוצאות מימון‬
‫משפט לנבחרים ועובדים ברשויות (לפי הנוהל החדש)‪.‬‬
‫העיריות יכולות למנות וועדות נוספות בתחומים העולים על דעתם‬
‫אשר דורשים טיפול‪ .‬לדוגמה ועדת מקלטים‪ ,‬ועדת ספורט‪ ,‬ועדת‬
‫צעירים‪ ,‬ועדת תנועה וכדומה‪.‬‬
‫‪3)3‬מחזיק תיק החינוך‬
‫במרבית הרשויות‪ ,‬מוגדרת ברשות פונקציה של “מחזיק תיק החינוך”‪.‬‬
‫בחלק מהרשויות ראש הרשות נוטל על עצמו תפקיד זה ובאחרות‪,‬‬
‫ראש הרשות ממנה לתפקיד‪ ,‬את אחד מחברי מועצת הרשות‪.‬‬
‫“מחזיק תיק החינוך” משמש חוליה מקשרת בין הגורמים השונים‬
‫העוסקים בחינוך ברשות‪.‬‬
‫למחזיק התיק מספר תפקידים‪ ,‬ביניהם‪ :‬סיוע בחיזוק מעמדם‬
‫וחשיבותם של נושאי החינוך ביחס לנושאי טיפול אחרים בהם עוסקת‬
‫הרשות; גיוס והקצאת משאבים רשותיים רבים‪ ,‬ככל האפשר‪ ,‬לטובת‬
‫החינוך; הידוק הקשר ושיתוף הפעולה בין הרשות לבין הקהילה‪ ,‬אם‬
‫באופן ישיר ואם באמצעות ועדת החינוך או ועדי ההורים; גיוס כספים‬
‫ותמיכה מגורמים בקהילה‪ ,‬ממוסדות ציבוריים או מקרנות ועמותות;‬
‫שותף לתכנון תכניות האב בהתאמה לחזון ראש הרשות‪ ,‬ולעתים אף‬
‫מהווה גורם מוביל במימושן‪ .‬לעתים‪ ,‬מחזיק תיק החינוך משמש גם‬
‫כיו”ר ועדת החינוך הפועלת ברשות‪ .‬תפקידו לקדם ולסייע למנהל‬
‫האגף‪ ,‬בכול הקשור למחלקות אחרות ביישוב‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫בעיריות היא ועדת חובה ובמועצות המקומיות והאזוריות‪ ,‬היא ועדת רשות‬
‫‪ -18-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪4)4‬יחידות ברשות המקומית ובממשקים‬
‫כיוון שציבור היעד של חלק מהיחידות והגופים ברשות‪ ,‬זהה‪ ,‬ניתן‬
‫למצוא נושאים בתחומים מקצועיים המשיקים לחינוך‪ ,‬בחלק מיחידות‬
‫הרשות (למשל‪ :‬ברווחה‪ -‬נער ונערה בסכנה‪ ,‬ועדות החלטה; ביחידות‬
‫התרבות ותרבות הפנאי‪ ,‬הספורט והנוער)‪ ,‬וכן ב”חברות בת” ו‪/‬או‬
‫בגופים הפועלים במשותף עם הרשות (למשל‪ :‬חברת המתנ”סים)‪.‬‬
‫‪5)5‬ועד העובדים‬
‫חופש ההתארגנות המקצועית הוא זכות בסיסית על פי החוק במדינת‬
‫ישראל‪ .‬מסיבות היסטוריות של התפתחות העבודה המאורגנת‬
‫בישראל ולאור פסיקות בתי הדין לעבודה‪ ,‬ועד העובדים‪ ,‬על פי‬
‫רוב‪ ,‬הוא אורגן של‪ ‬ארגון עובדים‪ .9‬על פי רוב הוא מתנהל מתוקף‬
‫תקנונם‪ ,‬ולא כישות משפטית עצמאית‪ .‬בחלק מהרשויות‪ ,‬לוועדי‬
‫העובדים כוח רב‪ .‬בשל גודלו של אגף החינוך‪ ,‬היותו עתיר כח אדם‬
‫והעובדה שחלק מעובדיו מאוגד בקבוצות מובחנות כגון‪ :‬סייעות‪,‬‬
‫אבות בית‪ ,‬מזכירות‪ ,‬לוועד העובדים מעורבות בתחומי האגף‪.‬‬
‫לעתים מנוצל הכוח לשם ניסיון להשפיע על מינויים (למשל בשיבוץ‬
‫סייעות בגני הילדים) או לקבוע סדרי עדיפויות שונים משל הרשות או‬
‫האגף (למשל‪ :‬העדפת השתלמויות המקנות “גמול” במקום השלמת‬
‫השכלה מסודרת)‪.‬‬
‫‪ .‬במשרד החינוך‬
‫‪1)1‬המטה‬
‫משרד החינוך אחראי על מערכת החינוך בישראל‪ ,‬ובכלל זה גנים‪,‬‬
‫בתי הספר‪ ,‬ההשכלה גבוהה והחינוך המתקרא ”בלתי פורמלי”‪.‬‬
‫יחידות המשרד כוללות את‪:‬‬
‫הנהלת המשרד‬
‫ •שר החינוך‬
‫ •המנהלת הכללית‬
‫ •אגף בכיר קשרי חוץ ואונסקו‬
‫ •דוברת וממונה על יחסי ציבור‬
‫ •חשב בכיר‬
‫ •יועצת משפטים‬
‫ •מדען ראשי‬
‫ •מזכירות פדגוגית‬
‫‪9‬‬
‫למשל‪ :‬ה”הסתדרות‪” ‬או ”כוח לעובדים‪” ‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-19-‬‬
‫מינהלים‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•מינהל משאבי אנוש‬
‫•מינהל לכלכלה ולתקציבים‬
‫•מינהל כח אדם בהוראה‪ ,‬תאום ובקרה‬
‫•מינהל עובדי הוראה‬
‫•מינהל חברה ונוער‬
‫•מינהל פיתוח ואגף בינוי ותקציב‬
‫•מינהל מדע וטכנולוגיה‪ ,‬תקשוב ומערכות מידע‬
‫•מינהל חינוך דתי‬
‫•מינהל ביטחון‪ ,‬בטיחות סביבתית ושעת חירום‬
‫•מינהל מוסדות תורניים‬
‫•מינהל אגף בחינות‬
‫מחוזות‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•מחוז ירושלים‬
‫•מחוז הדרום‬
‫•מחוז תל אביב‬
‫•מחוז המרכז‬
‫•מחוז חיפה‬
‫•מחוז הצפון‬
‫•מנח”י‬
‫•מחוז חרדי‬
‫יחידות סמך‬
‫ •מינהל לחינוך התיישבותי חינוך פנימייתי ועליית הנוער‬
‫ •הטלוויזיה החינוכית הישראלית‬
‫הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך ‬
‫הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (ראמ”ה) היא הגוף המוביל‬
‫והמנחה המקצועי של מערכת החינוך בתחומי המדידה וההערכה‪.‬‬
‫הרשות פועלת כגורם מקצועי‪ ,‬אובייקטיבי ובלתי תלוי‪ ,‬המשרת את‬
‫כל בעלי העניין במערכת החינוך ומחוצה לה‪.‬‬
‫כדי להבטיח שראמ”ה תוכל למלא את ייעודה היא הוקמה כרשות‬
‫עצמאית פנים‪-‬ממשלתית‪ ,‬במעמד של יחידת סמך מתוגברת‬
‫במשרד החינוך‪ ,‬המדווחת ישירות לשר החינוך‪ ,‬ופעילותה תעוגן‬
‫בחוק ראמ”ה‪.‬‬
‫‪ -20-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪2)2‬המחוזות‬
‫המחוזות הם האורגן הפועל ישירות מטעם מטה משרד החינוך‪ ,‬מול‬
‫הישובים‪ .‬בעלי התפקידים המרכזיים במחוזות הם‪ :‬מנהל מחוז‪,‬‬
‫מפקח המחוז‪ ,10‬מחמ”ד (מפקח חינוך ממלכתי דתי) וסגן מנהל מחוז‬
‫שתפקידו על פי רוב‪ ,‬אדמיניסטרטיבי‪.‬‬
‫בנוסף לפן הפדגוגי‪ ,‬למחוזות מספר תפקידי מטה כלהלן‪:‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•אמרכלות‬
‫•גזברות‬
‫•הסעות‬
‫•כוח אדם בהוראה‬
‫•בטחון ובטיחות‬
‫•תקן וכוח אדם‬
‫•תמריצים‬
‫•הכשרה ולפיתוח מקצועי של עובדי הוארה‬
‫•מחשוב ומאגרי מידע‪ ‬‬
‫•ביקורת‬
‫•הערכה ומדידה‬
‫•איכות תכנון ובקרה‬
‫‪3)3‬הפיקוח‬
‫תפקיד המפקח נמצא בשינוי מתמיד בהתאם למציאות המשתנה‪.‬‬
‫התפקיד מסורתי היה של מי שמציב מורים או גננות במוסדות החינוך‪,‬‬
‫מעריך את רמת המורים או הגננות במוסדות החינוך שבפיקוחו‪,‬‬
‫משפר את איכות ההוראה שלהם או דואג לפרישתם מן המערכת‪.‬‬
‫התפקיד משתנה ממפקח ל”פוקח”‪ ,‬מנחה‪ ,‬מעצים ומעורר השראה‪.‬‬
‫ניתן לשייך את המפקחים לשלושה נתיבים‪:‬‬
‫הנתיב המקצועי‪ :‬מפמ”רים (מפקחים ראשיים) לתחומי לימוד‬
‫מוגדרים כגון‪ :‬מתמטיקה‪ ,‬תנ”ך‪ ,‬ערבית‪ ,‬עברית‪ ,‬אזרחות‪ ,‬זהירות‬
‫בדרכים ועוד‪.‬‬
‫נתיב אגפי הגיל‪ :‬גן ילדים‪ ,‬בית ספר יסודי‪ ,‬על יסודי ‪ -‬חטיבת ביניים‬
‫(ז’‪-‬ט’)‪ ,‬חטיבה עליונה (י’‪-‬י”ב)‪ ,‬תיכוניים ‪ 4‬שנתיים (ט’‪-‬י”ב)‪.‬‬
‫נתיב המגמה‪ :‬חינוך ממלכתי‪ ,11‬חינוך ממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬חינוך מוכר‬
‫שאינו רשמי‪.‬‬
‫מטה משרד החינוך‪ ,‬המזכירות הפדגוגית ואגפי הגיל המקצועיים‬
‫מטעמה‪ ,‬הם האחראים להדרכתם המקצועית של המפקחים‪.‬‬
‫‪1 0‬‬
‫‪11‬‬
‫מכהן בפועל גם כסגן הפדגוגי של מנהל המחוז‪.‬‬
‫בתוך החינוך הממלכתי מתקיימת לרוב חלוקת עבודה גם לפי עדה‪ :‬יהודי‪ ,‬ערבי‪ ,‬דרוזי‪ ,‬צ׳רקסי‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-21-‬‬
‫בעבודתם היומיומית מופעלים מרבית המפקחים באמצעות מנהלי‬
‫המחוזות‪ .‬לכל מפקח סמכות פעולה מוגדרת ברשויות חינוך‬
‫מסוימות בלבד‪ .‬בישובים גדולים יש מפקחים יישוביים בעוד יישובים‬
‫קטנים או מגזרים מסיימים חולקים מספר יישובים מפקח אחד‪ .‬על‬
‫פי רוב ממונה לכל יישוב מפקח מתכלל‪ .‬ישנם מחוזות הממנים‬
‫מפקח אורכי ביישוב‪.‬‬
‫יצוין כי על פי חוק זכויות התלמיד‪ ,‬כפי שתוקן בשנת ‪ ,2009‬למפקח‬
‫סמכות לאשר למנהל בית הספר הרחקה לאלתר של תלמיד מבית‬
‫הספר‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫ייעוד פיקוח מתכלל רשותי ופיקוח כולל‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•יישום מדיניות המשרד בקול אחיד‬
‫•טיוב תהליכי העבודה החינוכית ביישוב‬
‫•העצמה ופיתוח מנהיגות יישובית‬
‫•קידום ההישגים הלימודיים והחינוכיים‪ -‬ערכיים ביישוב‬
‫•איגום משאבים לצורך מתן מענה הולם למערכת החינוך ביישוב‬
‫•ייצוג צרכי היישוב בפני המשרד‬
‫•חינוך לערכים ולאזרחות‬
‫•חינוך למצוינות‬
‫ייעוד הפיקוח הכולל‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•יישום מדיניות המשרד‬
‫•קידום ההישגים הלימודיים והחינוכיים‪-‬ערכיים בבתי הספר‬
‫•איגום משאבים לצורך מתן מענה הולם לבתי הספר על פי‬
‫צרכיהם‬
‫•ייצוג צרכי מנהלי בתי הספר בפני המשרד‬
‫•קידום החינוך הערכי‬
‫•חינוך למצוינות‬
‫•שיפור תהליכי העבודה החינוכית בבתי הספר‬
‫•העצמה ופיתוח מנהיגות בית ספרית‬
‫‪4)4‬אנשי החינוך‬
‫מנהלי מוסדות החינוך וצוותיהם‪ ,‬הם אנשי המקצוע בתחום החינוך‪,‬‬
‫האחראים לקידומם הלימודי‪ ,‬החברתי והרגשי של התלמידים‪.‬‬
‫כדי שיוכלו לעמוד במשימה מורכבת זו יש לכבד את האוטונומיה‬
‫המקצועית שלהם ולאפשר להם להפעיל שיקולי דעת מקצועיים‬
‫ללא התערבות חיצונית‪.‬‬
‫כדי להבטיח קשר של שותפות מתוך כבוד הדדי של ההורים ואנשי‬
‫החינוך‪ ,‬חשוב להיות מודעים למתח שעלול להתפתח בין ההורים‬
‫‪12‬‬
‫מחוז צפון‪ -‬תפקיד הפיקוח‬
‫‪ -22-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫הרואים עצמם כמעורבים בחינוך ילדיהם‪ ,‬לבין סגל המוסד החינוכי‬
‫(הגן‪ ,‬בית‪-‬הספר)‪ ,‬אנשי החינוך‪ ,‬המצפים לכיבוד האוטונומיה שלהם‬
‫כאנשי המקצוע‪ .‬יש לזכור שדיאלוג עם ההורים לא רק שאינו מפחית‬
‫ממקצועיות איש החינוך‪ ,‬אלא להפך‪ ,‬מחייב רמה מקצועית גבוהה‬
‫יותר‪ .‬זאת ועוד‪ :‬מערכת היחסים בין ההורים לצוותי החינוך משמשת‬
‫דוגמה עבור הילדים‪ ,‬ולכן חשוב שתהיה זו דוגמה של כבוד הדדי‬
‫ושל תקשורת משמעותית‪ ,‬שכן מערכת החינוך מעוניינת בשיתוף‬
‫פעולה מתמשך‪ ,‬סדיר ומכובד בין בית הספר להורים‪.‬‬
‫‪ .‬גההורים והתלמידים‬
‫‪13‬‬
‫‪1)1‬ההורים כפרטים‬
‫אנשי חינוך מרבים לדבר על ”מעורבות הורים” (”מבורכת”)‬
‫ו”התערבות הורים” (”בעייתית”)‪ .‬למעשה‪ ,‬אין כל משמעות בהבחנה‬
‫בין שני המושגים‪.‬‬
‫ההורים הִנם האפוטרופוסים של הילד (על פי חוק לימוד חובה‬
‫התש”ט (‪ .))1949‬מעצם היותם האפוטרופוסים החוקיים של ילדיהם‪,‬‬
‫מוטלת עליהם האחריות לקידומם החינוכי והחברתי‪ .‬הם שותפים‬
‫מלאים למתרחש בגן ובבית‪-‬הספר ותורמים מניסיונם ומידיעותיהם‬
‫לשיפור העשייה החינוכית‪ .‬מכיוון שחלק ניכר מעבודת החינוך‬
‫מתרחשת בבית הספר‪ ,‬מבקשים ההורים להיות מעורבים במתרחש‬
‫בין תחומיו שכן‪ ,‬אך טבעי הוא שירצו להיות מעורבים בנושא הנתפש‪,‬‬
‫בעיניהם כמשמעותי‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬להורי התלמידים משאבי ידע וניסיון‬
‫העשויים לשפר ולהעשיר את עבודת המוסד החינוכי‪.‬‬
‫במשך שנים‪ ,‬פעלו חלק לא מבוטל מגני הילדים‪ ,‬מבתי‪-‬הספר‬
‫ומההורים‪ ,‬כמערכות נפרדות ואילו בשנים האחרונות ניכר שינוי‪:‬‬
‫הורים רבים דורשים להיות מעורבים בכל תחומי החיים בגני הילדים‬
‫ובבתי‪-‬הספר‪ ,‬לרבות בתחום החינוכי‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬בשנים האחרונות‪,‬‬
‫מוסדות חינוך רבים ובעיקר בתי‪-‬ספר יסודיים החלו למסד את‬
‫שיתוף ההורים כחלק ממדיניותם‪ .‬בין בתי‪-‬הספר בארץ המשתפים‬
‫הורים‪ ,‬בולטת קבוצת בתי‪-‬הספר הקהילתיים ובתי‪-‬ספר בעלי‬
‫ערכים ייחודיים‪.14‬‬
‫‪2)2‬ועד ההורים המוסדי‬
‫‪15‬‬
‫ועדי ההורים הם מהממשקים העיקריים עמם נמצא מנהל האגף‪.‬‬
‫פירוט‪ ,‬נא ראה בקישור‬
‫‪ 1 3‬מומלץ לעיין בחוזר מנכ”ל תשסד‪( 4/‬א)‪ ,‬ו’ כסליו תשס”ד‪ 1 ,‬בדצמבר ‪ ,2003‬נציגות הורים בבית‪ -‬הספר‪.‬‬
‫‪ 14‬למשל‪ :‬תל"י‪ -‬תגבור לימודי היהדות או בית הספר לערכי תנועת העבודה‪.‬‬
‫‪ 15‬חוזר מנכ”ל תשסד‪( 4/‬א)‪ ,‬ו’ כסליו תשס”ד‪ 1 ,‬בדצמבר ‪2003‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-23-‬‬
‫‪ .‬דארגוני המורים‬
‫‪1)1‬הסתדרות המורים בישראל‬
‫הסתדרות המורים בישראל היא ההסתדרות המקצועית הוותיקה‬
‫ביותר בישראל‪ .‬היא הוקמה בשנת ‪ 1903‬כ”אגודת המורים”‪ ,‬ומילאה‬
‫תפקיד חשוב בתקופת טרום המדינה כקובעת וכמיישמת מדיניות‬
‫חינוכית ביישוב‪ .‬לאחר קום המדינה‪ ,‬שונה שמה ל”הסתדרות המורים‬
‫בישראל”‪ ,‬והיא הפכה לאיגוד מקצועי‪ ,‬כלומר לגוף שמטרותיו להגן‬
‫על זכויות המורים‪ ,‬לדאוג לתנאי עבודתם ולקדם את ענייניהם‬
‫המקצועיים והכלליים‪ ,‬לבסס את מעמדו של המורה ולהעלות את‬
‫רמת החינוך וההוראה‪.‬‬
‫הסתדרות המורים פועלת באמצעות ‪ 26‬סניפים מקומיים ורשומים‬
‫בה כ‪ 93,000 -‬חברים‪ .‬הגננות והמורים בבתי‪-‬הספר היסודיים‬
‫ובחטיבות הביניים‪ ,‬חברי הסתדרות המורים בישראל‪ ,‬מקבלים את‬
‫משכורותיהם מהממשלה‪.16‬‬
‫בתוך ההסתדרות פועלות מחלקות שונות‪ :‬גננות‪ ,‬המורים בבתי‪-‬‬
‫הספר היסודיים‪ ,‬המורים בחינוך העל‪-‬יסודי‪ ,‬מורים לחינוך גופני‪,‬‬
‫גמלאים‪ ,‬ותאים ארציים למורים מקצועיים ולמסגרות חינוכיות‬
‫מיוחדות כגון ‪ -‬חקלאות‪ ,‬מלאכה‪ ,‬יועצים‪ ,‬מפת”נים ועוד‪ .‬הסתדרות‬
‫המורים מקיימת כנסים מקצועיים וימי עיון‪ ,‬ותומכת בפעולות‬
‫מחקריות לקידום המקצוע ולשיפור מעמדו בחברה‪ .‬תכנית ”אופק‬
‫חדש” היא דוגמה לתכנית שיזמה הסתדרות המורים ומהווה פרי‬
‫הסכמה בין ארגון המורים ומשרד החינוך‪.‬‬
‫הסתדרות המורים ניהלה בעבר מאבקים שונים‪ ,‬כגון‪ :‬ההתנגדות‬
‫לרפורמה בחינוך (תהליך החיטוב)‪ .‬כיום היא נאבקת בהפרטה‪,‬‬
‫בניסיון למנוע קיום ”אופק חדש” בכל חטיבות הביניים ובניסיונות‬
‫לפגום בממלכתיות החינוך‪.‬‬
‫‪2)2‬ארגון המורים בבתי‪-‬הספר העל‪-‬יסודיים בסמינרים ובמכללות‬
‫ארגון המורים בבתי‪-‬הספר העל‪-‬יסודיים בסמינרים ובמכללות‪ ,‬הוא‬
‫האיגוד המקצועי היציג של המורים במערכת החינוך העל‪-‬יסודית‬
‫בישראל‪ .‬הארגון הוקם ב‪ 1958-‬כתוצאה מפרישה מ”הסתדרות‬
‫המורים בישראל” והיה לארגון עצמאי ובלתי מפלגתי‪ .‬בשנת ‪,1961‬‬
‫לאחר שביתה רצופה של שבעה שבועות‪ ,‬הכירה בו הממשלה‬
‫כארגון יציג‪ .‬בשנת ‪ 1962‬הקים הארגון את קרן ההשתלמות‪ ,‬כדי‬
‫לאפשר למורים לצאת לשנת שבתון‪.‬‬
‫‪ 16‬בעוד חברי ארגון המורים בבתי‪-‬הספר העל‪-‬יסודיים בסמינרים ובמכללות (נא ראו להלן) הם בעיקר‬
‫מורים בחינוך העל‪-‬יסודי המקבלים את שכרם מהרשויות המקומיות או מהבעלויות (כגון רשת אורט‬
‫ישראל)‪ .‬הבדל זה משפיע גם הוא על אופי האינטרסים והמאבקים של כל אחד מהארגונים‪.‬‬
‫‪ -24-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫בארגון חברים כ‪ 54,000 -‬עובדי הוראה מכל רחבי ישראל‪ ,‬בכל זרמי‬
‫החינוך הממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬ערבי‪ ,‬בסמינרים ובמכללות‪ .‬מרבית‬
‫חבריו מקבלים את שכרם מהרשויות המקומיות או מהבעלויות‪.‬‬
‫הארגון מספק הגנה פרופסיונאלית לחבריו ונאבק לשיפור שכר‬
‫המורים‪ ,‬אך גם מתמקד בצרכים הלימודיים‪ ,‬החברתיים והחינוכיים‬
‫של בית‪-‬הספר‪ ,‬נלחם להגבלת מספר התלמידים בכיתות‬
‫ובמעבדות ומגביר את מעורבות המורים בנעשה בבית‪-‬הספר‪ .‬זאת‬
‫על‪-‬ידי השגת גמולים מתאימים לתפקידיהם‪ :‬לחינוך‪ ,‬לריכוז מקצוע‪,‬‬
‫לריכוז שכבה‪ ,‬לריכוז חברתי וכיו”ב‪ .‬כן השיג הארגון לחבריו‪ ,‬גמולים‬
‫למורים בעבור השתלמויות מוכרות‪ .‬תכנית ”עוז לתמורה” היא דוגמה‬
‫לתכנית שיזם הארגון ומהווה פרי הסכמה בין ארגון המורים ומשרד‬
‫החינוך‪.‬‬
‫‪3)3‬התנהלות בסביבה ארגונית מורכבת ‬
‫בעידן של שקיפות מלאה המעוגנת גם בחוק חופש המידע‪,‬‬
‫ה’תשמ”ח (‪ ,)1998‬כשכל החלטה נבחנת בשבע עיניים ולא פעם‬
‫מובאת לערכאות‪ ,‬אין תחליף להתנהלות מקצועית חסרת פניות‪,‬‬
‫לעקביות ולשקיפות מלאה‪ .‬זאת ועוד‪ :‬בעידן חופש המידע ונגישות‬
‫המידע‪ ,‬לא ניתן ”לשמור סודות” או לנהוג ”איפה ואיפה”‪.‬‬
‫כדי לאפשר תפקוד במערכת כה מורכבת ומרובת אינטרסים‪ ,‬יש‬
‫צורך במקצוענות‪ ,‬ביושרה אישית‪ ,‬באתיקה מקצועית‪ ,‬במקצועית‬
‫ובשקיפות ובכלל זה נהלים ברורים‪ ,‬תבחינים שקופים וגלויים‬
‫והליכים פתוחים ונתונים לביקורת‪.‬‬
‫יקצר המצע מלפרט כיצד לרתום את כל שותפי העשייה לעבודה‬
‫מבורכת כשתלמידי היישוב בראש מעיניהם‪ .‬כאן נסתפק בהתוויית‬
‫כיוּון שיאפשר תפקוד מקצועי הולם במערכת מרובת אינטרסים‪:‬‬
‫ •קיום שולחנות עגולים כשיגרה‪ ,‬בהם יציג כל שותף במעשה‬
‫החינוכי את דגשיו‪ ,‬משאביו ודרכי עבודתו‪ ,‬אופן הכנת תכניות‬
‫עבודה משותפות וקבלת אחריות משותפת‪ .‬המשתתפים יהיו‬
‫העוסקים בתחומים מקצועיים המשיקים לחינוך‪ ,‬המצויים בתוך‬
‫חלק מיחידות הרשות (למשל‪ :‬ברווחה‪ -‬נער ונערה בסכנה‪ ,‬ועדות‬
‫החלטה; ביחידות התרבות ותרבות הפנאי‪ ,‬הספורט והנוער)‪,‬‬
‫ב”חברות בת” ו‪/‬או בגופים הפועלים שותף עם הרשות (למשל‪:‬‬
‫חברת המתנ”סים) ובמשרדי הממשלה השונים (למשל‪ :‬במשרד‬
‫החינוך‪ ,‬במשרד הרווחה‪ ,‬במשרד לביטחון פנים‪ ,‬במשרד לאזרחים‬
‫ותיקים)‪ .‬זאת כיוון שציבור היעד של חלק מהיחידות והגופים‪ ,‬זהה‪.‬‬
‫ •שיתוף בידע‪ ,‬במידע‪ 17‬ובהתנהלות כדרך חיים‪ ,‬תוך קביעת גבולות‬
‫וסייגים‪ ,‬במטרה לקדם את העשייה החינוכית ותוצריה ולמנוע‬
‫סרבול וכפילויות‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫נא ראו גם‪ :‬שיתוף בידע ובמידע‪ ,‬בעמוד ‪127‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-25-‬‬
‫ •קשר מתמשך ורציף עם כלל השחקנים במערכת לרבות‬
‫חברי אופוזיציה וקואליציה‪ ,‬תוך הקפדה על יושרה ועל אתיקה‬
‫מקצועיות‪.‬‬
‫ •עקביות בקבלת החלטות‪.‬‬
‫ •שקיפות כמפתח לשיתופי פעולה פוריים וכמתחייבת גם מחוק‬
‫חופש המידע התשנ"ח (‪ )1998‬הקובע כי "לכל אזרח ישראלי או‬
‫תושב הזכות לקבל מידע בהתאם להוראות חוק זה"‪.18‬‬
‫ •התנהלות מקצועית חסרת פניות‪ -‬ראיית טובת התלמידים לרבות‬
‫נכונות לשאת בתוצאות ובתשלום מחירים אישיים‪ ,‬עקב עמידה‬
‫מאחורי עמדות מקצועיות‪.‬‬
‫ •עקביות‪ -‬יכולת לעמוד מול שיקולים זרים ולגלות עמדה מקצועית‬
‫נחרצת שיש מאחוריה רציונל מוצק המגובה בחשיבה‪ ,‬בלמידה‬
‫ובהכרת זירת העשייה החינוכית והשלכות של ההחלטות על‬
‫מהלכים ארוכי טווח‪.‬‬
‫ •קיום ספרי נהלים מקצועיים; תבחינים ברורים‪ ,‬שקופים וגלויים;‬
‫ופרוטוקולים המופצים לבעלי העניין באופן מדויק‪ ,‬שמירה על‬
‫החוק והנוהל מבלי לזנוח את ראיית האדם במוקד ואת ההבנה כי‬
‫התלמיד והוריו הם עילת קיום מערכת החינוך‪.‬‬
‫התנהלות שאלה הן מאפייניה‪ ,‬תעורר כבוד ואמון כלפי מנהל האגף‪.‬‬
‫היא גם עשויה למנוע לחצים מיותרים כדי יפעל שלא על פי אמות‬
‫מידה מקצועיות‪ ,‬מה שייצור בהכרח‪ ,‬מדרון חלקלק שסופו מי‬
‫יישורנו!‬
‫‪ 18‬סעיף ‪ 5‬א’ בחוק מציין כי ”על רשות ציבורית לפרסם דיון וחשבון שנתי שיכלול מידע אודות פעילותה‬
‫ותחומי אחריותה והסבר על דרכי תפקודה וסמכויותיה‪”.‬‬
‫‪ -26-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫שער ב’‬
‫מערכת החינוך‬
‫הישראלית‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-27-‬‬
‫מערכת החינוך הישראלית‬
‫‪1.1‬זרמים בחינוך‬
‫‪ .‬ארקע‬
‫בתקופה של טרום הקמת המדינה‪ ,‬פעלה מערכת חינוך מגוונת מאוד‪,‬‬
‫שביטאה את המגמות והאוריינטציות החברתיות הרעיוניות והפוליטיות‬
‫השונות שרווחו ביישוב‪ .‬הקמת מדינת ישראל השפיעה באופן עמוק על‬
‫מוסדות החינוך‪ ,‬כפי שהשפיעה על שאר המוסדות‪ .‬בשנת ‪ ,1953‬ארבע‬
‫שנים לאחר שנחקק חוק לימוד חובה‪ ,‬קיבלה הכנסת את חוק החינוך‬
‫הממלכתי ובכך ביטלה את מערכת החינוך מרובת הזרמים‪ .‬יחד עם‬
‫זאת‪ :‬נשמרה החלוקה שבין בתי‪-‬הספר הממלכתיים הבלתי דתיים ובין‬
‫בתי‪-‬הספר הממלכתיים‪-‬דתיים ונוסף סקטור‪ -‬החינוך הערבי‪ .‬כן הוגדר‬
‫סקטור נוסף‪ :‬החינוך העצמאי‪ .‬מאוחר יותר נוספו עוד שני סקטורים‪:‬‬
‫החינוך הדרוזי ומעיין החינוך התורני‪.‬‬
‫‪ .‬בהחינוך הממלכתי‬
‫החינוך הממלכתי מתייחס לכל בתי‪-‬הספר הכלליים (הלא דתיים)‬
‫בסקטור היהודי במדינת ישראל‪ .‬גני ילדים‪ ,‬בתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬חטיבות‬
‫הביניים ובתי‪-‬הספר העל‪-‬יסודיים‪.‬‬
‫מסגרות החינוך הממלכתי פועלות בפיקוחו ובמימונו של משרד החינוך‪,‬‬
‫תוך קיום קשר עם אגפיו השונים והפיקוח שבמחוזות‪.‬‬
‫‪ .‬גהחינוך הממלכתי‪-‬דתי (ממ”ד)‬
‫החינוך הממלכתי הדתי הוא מסגרת המשך ארגונית לזרם ”המזרחי”‬
‫שנוסד לפני כ‪ 100-‬שנים‪ .‬עד קום המדינה היה זרם זה מורכב ממוסדות‬
‫עצמאיים ששירתו את האוכלוסייה הדתית החזקה‪ .‬לאחר קום המדינה‬
‫הוא התפתח כמגמה מוכרת יחד עם הזרמים האחרים במערכת החינוך‪,‬‬
‫כחינוך בעל תפישה אידיאולוגית מיוחדת‪ .‬כיום הוא מהווה זרם נפרד‬
‫בסקטור היהודי‪ ,‬הכולל את כל מסגרות הלימוד המקובלות בחינוך‬
‫הממלכתי‪ ,‬אך בתכניות הלימודים ובאורחות חיי בית‪-‬הספר הוא שוקד‬
‫על תכנים ועל צביון דתי‪-‬לאומי‪ .‬החינוך העל‪-‬יסודי כולל בתוכו גם‬
‫מסגרות כגון‪ :‬ישיבות תיכוניות ואולפנות‪.‬‬
‫הפיקוח והמימון של החינוך הממ”ד זהים לאלה של החינוך הממלכתי‪,‬‬
‫ואולם מינהל החינוך הדתי במשרד החינוך‪ ,‬הוא המופקד על הפיקוח‬
‫במסגרות חינוך אלה והוא כפוף ישירות לשר החינוך‪.‬‬
‫‪ -28-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪ .‬דהחינוך הערבי‬
‫מאז קום המדינה גדל באופן משמעותי היקף הלומדים מקרב האוכלוסייה‬
‫הערבית‪ ,‬בעיקר תלמידות ותלמידים ביישובים הכפריים‪ .‬בין השנים‬
‫‪ 1948 -1990‬גדל מספר התלמידים פי ‪ ,20‬בעוד שהאוכלוסייה הערבית‬
‫גדלה פי ‪ 5‬בלבד‪ .‬במקביל‪ ,‬חלה עלייה בממוצע שנות הלימוד‪ .‬חל‬
‫גם שיפור משמעותי ברמת ההוראה‪ .‬מספר המורים הבלתי מוסמכים‬
‫הצטמצם באופן ניכר (מ‪ 70%-‬בתחילת שנות החמישים‪ ,‬ל‪ 15%-‬בסוף‬
‫שנות התשעים)‪ .‬ואולם‪ ,‬הפער בין החינוך הערבי לחינוך הממלכתי עדיין‬
‫קיים גם בתוצרים ‪ -‬בהישגי התלמידים וגם במבנים העומדים לרשותו‪.‬‬
‫בחוק החינוך הממלכתי (‪ 1953‬ותיקונים ב‪ 1973-‬וב‪ ,)1980-‬נקבעה‬
‫מטרת החינוך הממלכתי בניסוח המכוון בעיקרו לאוכלוסייה היהודית‪.‬‬
‫ההתייחסות המיוחדת לאוכלוסייה הלא יהודית היא כוללנית‪ ,‬ומשאירה‬
‫את ההחלטה בידי שר החינוך כלהלן‪:‬‬
‫ •תכניות הלימודים ‪” -‬השר יקבע את תכנית הלימודים של כל מוסד‬
‫חינוך רשמי‪ .‬במוסדות החינוך הלא יהודיים תותאם תכנית הלימודים‬
‫לתנאיהם המיוחדים…”‪.‬‬
‫ •ביצוע ותקנות ‪“ -‬השר הממונה על ביצוע חוק זה והוא יתקין תקנות‬
‫בכל עניין הנוגע לביצועו ובכלל זה תקנות בדבר…”‪.‬‬
‫כדי לתקן את המצב בו החינוך הלא יהודי נקבע כמעט אך ורק על‪-‬‬
‫ידי יהודים‪ ,‬החליט שר החינוך בראשית ‪ 1994‬על הקמתה של “מועצה‬
‫מייעצת לחינוך ערבי”‪ ,‬שמרבית חבריה הם ערבים‪ .‬תפקיד הוועדה היה‬
‫לבחון את בעיות החינוך הערבי ולהציע למשרד החינוך תכנית ודרכי‬
‫פעולה לקידומו ולשילובו של החינוך הערבי במערכת החינוך הכללית‪,‬‬
‫ליבון סוגיות המיוחדות לחינוך הערבי‪ ,‬והעלאת פתרונות שיביאו לידי‬
‫ביטוי את הצרכים המיוחדים ואת התרבות של הציבור הערבי‪.‬‬
‫בעקבות ועדה זאת‪ ,‬חלו שינויים במעמדו של הממונה על החינוך‬
‫לערבים‪ ,‬וכן צורף נציג ערבי נוסף למזכירות הפדגוגית שתקים מתוכה‬
‫ועדת משנה לחינוך הערבי‪.‬‬
‫בראשית ‪ 1996‬הגיש שר החינוך הצעה לתיקון חוק החינוך הממלכתי‪,‬‬
‫שאושרה בקריאה ראשונה בכנסת‪ .‬בהצעה יש ניסוח מחודש של מטרות‬
‫החינוך הממלכתי‪ ,‬תוך הכרה באוכלוסייה הלא יהודית ובשוויון זכויותיה‪.‬‬
‫בט”ז באדר א’ התש”ס (‪ ,)22.2.2000‬התקבל תיקון לסעיף ‪ 2‬בחוק חינוך‬
‫ממלכתי התשי”ג ‪ 1953‬בנושא מטרות החינוך הממלכתי התש”ס ‪.2000‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-29-‬‬
‫במקום סעיף ‪ 2‬שהיה קיים בחוק‪ ,‬נקבע סעיף מתוקן הכולל ‪ 11‬תת‪-‬‬
‫סעיפים‪ .‬תת‪-‬סעיף ‪ 11‬מתייחס ישירות לאוכלוסיות המיעוט (המהוות‬
‫כ‪ 20%-‬מתושבי ישראל) כלהלן‪ .11“ :‬לטפח את השפה‪ ,‬התרבות‪,‬‬
‫ההיסטוריה‪ ,‬המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסייה הערבית ושל‬
‫קבוצות אוכלוסייה אחרות במדינת ישראל‪ ,‬ולהכיר בזכויות השוות של‬
‫כל אזרחי ישראל”‪.‬‬
‫‪ .‬ההחינוך הדרוזי‬
‫מאז קום המדינה ועד ‪ ,1976‬היה החינוך הדרוזי חלק ממערכת החינוך‬
‫הערבי‪ .‬בסוף שנות ה‪ 60-‬ובתחילת שנות ה‪ 70-‬של המאה העשרים‪,‬‬
‫החלו מנהיגי הציבור הדרוזי לפעול להגברת התודעה הדרוזית‪ .‬זאת‬
‫נוכח החשש שהצעירים יתרחקו מהדת ומהמורשת הדרוזית‪ .‬מנהיגי‬
‫הציבור הדרוזי באו אפוא בדרישה להפריד את החינוך הדרוזי מהחינוך‬
‫הערבי‪ ,‬וליצור תכנית לימודים ייחודית למגזר זה‪.‬‬
‫מאז חלה התקדמות רבה‪ .‬הוקמו בתי‪-‬ספר בכל הכפרים הדרוזיים‪,‬‬
‫בתי‪-‬הספר הדרוזיים כלולים במסגרות המוחזקות על‪-‬ידי הממשלה‬
‫ועל כן חל בהם שיפור ניכר בתחום הבנייה‪ ,‬בעיקר בשנים האחרונות‪.‬‬
‫בנוסף לשיפור בתנאים הפיזיים‪ ,‬הותאמו למגזר זה תכניות לימוד‬
‫חדשות‪ ,‬נכתבו ספרי לימוד חדשים‪ ,‬אורגן מערך הפיקוח‪ ,‬וכן חל שיפור‬
‫בהכשרת המורים ובהשתלמויות‪.‬‬
‫סקרים ומבחני הישגים שנערכו מטעם משרד החינוך ומכון סאלד‬
‫מעידים‪ ,‬שרמת הלימודים בבתי‪-‬הספר הדרוזיים כיום מתקרבת לחינוך‬
‫היהודי‪ ,‬ועולה על הרמה הממוצעת בחינוך הלא‪-‬יהודי‪.‬‬
‫‪ .‬ומוסדות פטור‬
‫חוק לימוד חובה התש”ט ‪ 1949 -‬מטיל על ההורים את חובת רישום‬
‫ילדיהם במוסד חינוך מוכר‪ ,‬ומחייב אותם להבטיח ביקור סדיר בהתאם‬
‫לרישום‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬בסעיף ‪( 5‬א) פוטר החוק הורים השולחים את‬
‫ילדיהם באופן סדיר למוסדות חינוך שאינם מוסדות מוכרים‪.‬‬
‫על‪-‬פי חוק לימוד חובה‪ ,‬רשאי שר החינוך ”להורות בהוראה שתפורסם‬
‫ברשומות‪ ,‬כי ההורים של ילדים‪ ...‬וכן הנערים עצמם‪ ,‬הלומדים באופן‬
‫סדיר במוסד חינוך המתואר באותה הוראה‪ ,‬ואינו מוסד חינוך מוכר ‪-‬‬
‫יהיו פטורים מן החובות המוטלות עליהם לפי סעיף ‪ .”4‬כלומר‪ ,‬מוסדות‬
‫שאינם עומדים בתנאי חוק חינוך חובה‪ .‬זמן קצר לאחר החלת החוק‪,‬‬
‫הורה שר החינוך והתרבות דאז זלמן שז”ר‪ ,‬על פטור לקבוצה של ‪21‬‬
‫תלמודי תורה שלא ניתן היה לשייכם לחינוך המוכר (הזרמים שהיוו את‬
‫החינוך הרשמי)‪ .‬גם שרי חינוך נוספים נענו לפניות דומות ופטרו הורים‬
‫וילדיהם מביקור במסגרות החינוך המוכרות‪.‬‬
‫‪ -30-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫ב‪ 1979 -‬גובשו‪ ,‬על‪-‬פי המלצות ועדת החינוך‪ ,‬עקרונות למתן פטור ועל‪-‬‬
‫פיהם ניתן הפטור גם כיום‪ .‬העקרונות המנחים הם‪ :‬מספר התלמידים‬
‫המינימאלי יהיה עשרים בני אותו גיל‪ .‬ביישוב בודד עשרים תלמידים‬
‫בשתי כיתות סמוכות‪ ,‬התלמידים ישלטו בעברית‪ ,‬ילמדו מקצועות‬
‫הכשרה‪ ,‬יקוימו פעילות גופנית וחינוכית חברתית‪ ,‬והתנאים הפיזיים‬
‫ייבדקו על‪-‬ידי המוסד לבטיחות ולגהות על‪-‬פי הכללים המקובלים‬
‫בחוק הפיקוח על בתי‪-‬ספר‪.‬‬
‫מוסדות הפטור אינם בפיקוח משרד החינוך‪ ,‬ויחד עם זאת ברבים מהם‬
‫מלמדים בשפה העברית‪ .‬חלק מהמוסדות שינו במרוצת השנים את‬
‫מעמדם ממוסד פטור למוסד מוכר שאינו רשמי בפיקוח משרד החינוך‪.‬‬
‫קיים נוהל מסודר לבקשה למתן פטור‪ .‬על‪-‬פי הנוהל‪ ,‬מתן הפטור מחייב‬
‫אישור שר החינוך‪ ,‬ותוקף מתן הפטור מוגבל לשנתיים‪ .‬בתום תקופה זו‬
‫יש להאריכו מחדש‪.‬‬
‫התקציב למוסדות הפטור נקבע על‪-‬ידי משרד החינוך על‪-‬פי השתתפות‬
‫לתלמיד בשיעור של ‪ 60%‬מעלותו של תלמיד בחינוך הרשמי‪.‬‬
‫מספר התלמידים במוסדות הפטור גדל בעשור האחרון מדי שנה‪ ,‬בכ‪-‬‬
‫‪ 2,000-2,500‬תלמידים‪.‬‬
‫‪ .‬זהחינוך העצמאי‬
‫החינוך העצמאי‪ ‬הוא כינוי כולל לאחד ממערכי החינוך של‪ ‬בתי‪-‬‬
‫הספר ‪ ‬החרדיים‪ .‬הוא כולל מסגרות אחדות‪ ,‬שמרביתן מתאפיינות‬
‫בזיקתן הפוליטית למפלגות החרדיות‪-‬אשכנזיות (ובראשן‪ ‬אגודת‬
‫ישראל)‪ .‬מערכת החינוך של החינוך העצמאי כוללת בעיקר את רשת‬
‫בתי‪-‬הספר היסודיים לחינוך חרדי לבנות‪ ‬בית יעקב‪ ,‬אשר הוקמה במזרח‬
‫אירופה‪ ‬בראשית‪ ‬המאה ה‪ 20-‬והיא הוותיקה שבין מערכות החינוך‬
‫החרדיות במדינת ישראל‪ .‬בתחילה‪ ,‬היו כל החרדים כלולים במסגרת‬
‫החינוך העצמאי‪ ,‬אולם עם הקמת תנועת‪ ‬ש”ס‪ ,‬הקימה התנועה‪ ,‬על רקע‬
‫של אפליה עדתית‪ ,‬רשת חינוך משלה בשם ‪ ‬מעיין החינוך התורני‪.‬‬
‫החינוך העצמאי היא מערכת של מוסדות חינוך בעלי אופי דתי‪-‬‬
‫חרדי‪ ,‬הפועלים כיחידות אוטונומיות ללא התערבות ממשלתית‪ .‬רשת‬
‫החינוך העצמאי כפופה אדמיניסטרטיבית לאגף לחינוך מוכר שאינו‬
‫רשמי במשרד החינוך‪ .‬חלקם מוסדות מוכרים שאינם רשמיים‪ ,‬כלומר‬
‫מוסדות ששר החינוך הכריז עליהם כמוסדות כאלה‪ ,‬וההכרזה פורסמה‬
‫ברשומות‪ ,‬וחלקם מוסדות פטור‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-31-‬‬
‫על‪-‬פי חוק חינוך ממלכתי התשי”ג (‪ ,)1953‬מידת השתתפותה של‬
‫המדינה במימונן של מערכות אוטונומיות אלה הוגבלה לתחומים‬
‫מסוימים בלבד‪ ,‬אך מאוחר יותר‪ ,‬לאחר מו”מ פוליטי מפלגתי‪ ,‬נקבע כי‬
‫החינוך העצמאי יזכה למימון מלא‪ .‬המימון המלא מעוגן בחוק יסודות‬
‫התקציב התשמ”ה‪ 1985-‬סעיף ‪3‬א‪ ,‬בו מצוין כי תלמידי החינוך העצמאי‬
‫יזכו למימון ”ככלל ילדי ישראל”‪ ,‬שמשמעו השוואת התקצוב לזה של‬
‫החינוך הרשמי‪.‬‬
‫במסגרת החינוך העצמאי‪ ,‬פועלות מסגרות חינוך ייחודיות כגון תלמודי‬
‫תורה‪ .‬מסגרות אלה זהות ל”חדר” המסורתי‪ .‬התלמידים לומדים לעתים‬
‫בשפת האידיש‪ ,‬ותכנית הלימודים כוללת בעיקר לימודי קודש‪.‬‬
‫מערכת זו נמצאת במגמת גדילה מתמדת‪.‬‬
‫‪ .‬חמעיין החינוך התורני‬
‫עם הקמת תנועת‪ ‬ש”ס‪ ,‬הקימה התנועה‪ ,‬על רקע של אפליה עדתית‪,‬‬
‫רשת חינוך משלה בשם מעיין החינוך התורני (עד אז היו כל החרדים‬
‫כלולים במסגרת החינוך העצמאי)‪ .‬מעיין החינוך התורני הוגדרה כספינת‬
‫הדגל של תנועת ש”ס‪ ,‬ואחת הסיבות והמטרות המרכזיות לשמה הוקמה‬
‫התנועה‪” :‬להעמיק את הערכים היהודיים ולהעניק חינוך שורשי וערכי‬
‫לילדי ישראל”‪.‬‬
‫רשת החינוך התורנית פרושה בכל רחבי הארץ‪ ,‬מקריית שמונה שבצפון‬
‫ועד אילת שבדרום‪ .‬בתלמודי התורה ובבתי‪-‬הספר של רשת החינוך‪,‬‬
‫מתחנכים למעלה מ‪ 40,000-‬איש‪ .19‬מכיוון שמדובר ברשת חינוך תורנית‪,‬‬
‫מקצועות הלימוד הם ברובם תורניים‪.‬‬
‫בתחילת שנות ה‪ 90-‬החליטה הממשלה להעניק למוסדות שברשת זו‬
‫מעמד דומה לזה של החינוך העצמאי‪ .‬כלומר‪ ,‬בראש הרשת עומד מטה‬
‫ניהולי עצמאי‪ ,‬הקובע את תכניות הלימודים ומפקח על יישומן‪ .‬הרשת‬
‫מקבלת את תקציביה ישירות ממשרד החינוך‪ ,‬ומנהלת אותם באופן‬
‫עצמאי‪.‬‬
‫לאחר מו”מ פוליטי מפלגתי נקבע‪ ,‬כי מעיין החינוך התורני יזכה‬
‫למימון מלא‪ .‬המימון המלא מעוגן בחוק חינוך ממלכתי (תיקון מס’ ‪,)7‬‬
‫התשס”ז‪( 2007-‬חוק נהרי)‪ .‬על‪-‬פי התיקון לחוק‪ ,‬יקבלו מוסדות ”המוכר‬
‫שאינו רשמי” עד ‪ 75%‬מתקציב הרשות המקומית‪ .‬בתיקון לחוק נקבע גם‪,‬‬
‫כי רשויות מקומיות שירצו בכך‪ ,‬יוכלו לתקצב את בתי‪-‬הספר ”המוכרים‬
‫שאינם רשמיים” גם ב‪ .100%-‬העלות תושת על הרשויות המקומיות‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫אתר תנועת ש"ס‬
‫‪ -32-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫מתחילת שנות ה‪ 90-‬של המאה העשרים‪ ,‬חל גידול משמעותי במספר‬
‫הלומדים במעיין החינוך התורני‪ .‬על‪-‬פי נתוני משרד החינוך (מוסדות‬
‫המתוקצבים על‪-‬ידי המשרד)‪ ,‬חל גידול מרשים במספר ילדי הגן בין‬
‫השנים ‪ 1995‬ל‪ .1997-‬מספר ילדי הגן במעיין החינוך התורני מתקרב‬
‫למספר ילדי הגן בחינוך העצמאי‪ .‬אחוז גידול דומה חל במספר תלמידי‬
‫החינוך היסודי‪.‬‬
‫‪ .‬טהחינוך המשל ֵב‬
‫חוק חינוך ממלכתי התשס”ח ‪ 2008‬אשר עבר בכנסת ה‪ ,17-‬קבע כי‬
‫מוסד חינוך יוכל להיחשב כ”מוסד ממלכתי משלב” באם יתקיימו בו‬
‫התנאים הבאים‪ :‬מוסד חינוך ממלכתי‪ ,‬רשמי‪ ,‬לדרגות הכיתה א’ עד‬
‫ט’‪” .‬מוסד חינוך ממלכתי משלב” ישלב בתכנית הלימודים שלו ובאורח‬
‫החיים שלו לימוד מקורות יהודיים בהיקף רחב ובאופן מעמיק‪ ,‬תוך שימת‬
‫דגש על עיסוק בזהות יהודית ועל חינוך לערכי הסובלנות במורשת‬
‫ישראל ולקיום חיים משותפים וברית ייעוד וגורל בין כל חלקי העם‬
‫בישראל‪ ,‬לרבות גילוי סובלנות מרבית לאורח חיים דתי ושאינו דתי‪ ,‬וכן‬
‫סבלנות וסובלנות לסממני לבוש והתנהגות שונים‪.‬‬
‫‪2.2‬מסגרות החינוך‬
‫‪ .‬אגיל הרך‬
‫מחקרים מצביעים על חשיבות ההשקעה בגיל הרך ותרומתה‬
‫להתפתחות הילדים בעתיד‪ .‬למרות זאת‪ ,‬תחום גיל הרך אינו נמצא‬
‫באחריות ישירה של אף יחידה ממשלתית והוא מטופל באופן חלקי על‬
‫ידי מספר משרדי ממשלה‪.‬‬
‫רשות החינוך המקומית אחראית לרישום התלמידים לגני הילדים ולבתי‪-‬‬
‫הספר אולם גיל הרך אינו באחריותה על פי חוק‪ .‬רק הרישום לגיל ‪5‬‬
‫ולגיל ‪ 3‬ו‪ 4-‬נכלל בצו לימוד חובה (החלה על גני ילדים) התשנ”ט ‪1999‬‬
‫ובצו לימוד חובה (החלה בגני ילדים)‪ ,‬התשס”א ‪ 2001‬ובצווים שפרסם‬
‫המפקד הצבאי‪ .‬יצוין כי בעקבות המחאה החברתית בשנים ‪/2011‬‬
‫‪ ,2012‬אמצה ממשלת ישראל את המלצות ועדת טרכטנברג וקיבלה‬
‫החלטה להחיל חינוך חינם מגיל ‪ ,3‬בכל רחבי הארץ‪ ,‬כבר החל משנת‬
‫הלימודים התשע”ג‪.20‬‬
‫מכאן שבפועל‪ ,‬הגיל המשמעותי ביותר לחינוך‪ ,‬אינו מטופל על ידי‬
‫משרד החינוך וגם לא על ידי מרבית הרשויות המקומיות‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫נא ראו להלן עמוד ‪40‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-33-‬‬
‫‪1)1‬מעונות יום ומשפחתונים‬
‫מערכת מעונות היום והמשפחתונים מספקת מענה לצרכיהן‬
‫של אימהות לילדים בגיל הרך‪ ,‬תוך התייחסות לקבוצות השונות‬
‫בקרב‪ ‬אוכלוסיית הנשים‪.‬‬
‫המעון והמשפחתון משמשים אמצעי חשוב לפתרון תעסוקתי לנשים‪,‬‬
‫על ידי כך שהוא מאפשר לאימהות לילדים קטנים‪ ,‬להשתלב‬
‫בהכשרה מקצועית ובשוק העבודה‪ .‬הדבר נעשה באמצעות יצירת‬
‫מסגרות קטנות שעיקר עיסוקן מתמקד בשמרטפות‪.‬‬
‫חוק הפיקוח על מעונות‪/‬מסגרות יום לפעוטות‪ ,‬התשע”א‪ 2010-‬מגדיר‬
‫מעון יום לפעוטות”‪”/‬מסגרת יום לפעוטות”‪ -‬מקום המשמש או שנועד‬
‫לשמש‪ ,‬כולו או חלקו‪ ,‬מקום שהייה יומי לשבעה פעוטות לפחות‬
‫באחד או יותר מימי השבוע‪ ,‬לצורך השגחה עליהם ומילוי הצרכים‬
‫הפיזיים‪ ,‬לרבות הצרכים התברואתיים והתזונתיים וכן הצרכים‬
‫הרגשיים‪ ,‬החברתיים והחינוכיים הנדרשים לשמירה על התפתחותם‬
‫השכלית והחברתית התקינה‪ ,‬והפועל ‪ 25‬שעות בשבוע לפחות‪.‬‬
‫החוק קבע הסדר לעניין הפעלת מעונות יום לפעוטות‪ ,‬רישוי ופיקוח‬
‫עליהם‪ ,‬וזאת לשם הגנה על שלומם‪ ,‬על בטיחותם‪ ,‬על זכויותיהם‬
‫ועל כבודם של פעוטות השוהים במעונות כאמור‪ ,‬ולשם הבטחת‬
‫מתן תנאים נאותים וסביבה טיפולית‪-‬חינוכית הולמת לפעוטות אלה‬
‫ומילוי צורכיהם הפיזיים‪ ,‬הרגשיים‪ ,‬החברתיים והחינוכיים‪.‬‬
‫כיוון שמטרת העל הִנה לקדם את תחום עבודת הנשים‪ ,‬מופקדים עליו‬
‫משרד הרווחה‪ ,‬היחידה המחוזית למעונות יום ומשפחתונים הפועלים‬
‫מתוקף‪ ‬חוק הפיקוח על מעונות (תשכ”ה ‪ .)1965‬מטרתם‪ :‬הפעלת‬
‫מערך פיקוח ובקרה להבטחת רמת השירות על פי סטנדרטים‬
‫מקצועיים‪.‬‬
‫‪2)2‬פעוטונים וגנים פרטיים‬
‫על מסגרות החינוך בגיל הרך הופקד משרד העבודה (שבגלגוליו‬
‫הפך למשרד התמ”ת ומשרד הכלכלה)‪ .‬הסיבה לכך הייתה הרצון‬
‫לאפשר לנשים לצאת לשוק העבודה‪ .‬לא מקרי הוא שהגופים‬
‫המובילים‪ ,‬עד היום‪ ,‬בניהול מרכזים לגיל הרך הם ארגוני הנשים‪ ,‬ובהם‬
‫ויצ”ו (‪)WIZO - Women`s International Zionist Organization‬‬
‫ונעמ”ת (ראשי תיבות‪“ :‬נשים עובדות ומתנדבות”)‪.‬‬
‫חשוב לדעת כי‪ ‬ניתן למצוא גני ילדים רבים‪ ,‬הנפתחים בבתים‬
‫פרטיים ומשמשים כעסק לכל דבר‪ .‬כך למשל‪ ,‬נשים רבות בוחרות‬
‫להקים גני ילדים‪ ‬בבתיהם הפרטיים‪ ,‬מאבזרות אותם‪ ,‬מעצבות‬
‫אותם‪ ,‬מתאימות להם את הסביבה הנכונה ורוכשות את כל הציוד‬
‫הנדרש לשם הפעלתם‪ .‬גני ילדים פרטיים‪ ,‬נחשבים כעסק לכל‬
‫‪ -34-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫דבר‪ ,‬ונדרשת הוצאתו של רישיון עסק מתאים‪ ,‬כפי שקובע חוק‬
‫רישוי עסקים‪.21‬‬
‫ארגון גני הילדים הפרטיים בישראל‪ ‬מדווח כי בשורותיו מעל ‪800‬‬
‫גננות ב‪ 1,000 -‬גני ילדים‪.‬‬
‫‪ 3)3‬גן ילדים הממלכתי‬
‫) אכללי‬
‫גני ילדים בחינוך הממלכתי הם מסגרות חינוך לילדים בגיל שלפני‬
‫בית‪-‬הספר היסודי מיועדת לגיל ‪ .3-6‬גן הילדים אמור לספק לילד‬
‫כר נרחב לפעילות חופשית חווייתית בעיקר באמצעות המשחק‪,‬‬
‫לקדם את התפתחותו בתחומים הפיזי‪-‬מוטורי‪ ,‬הרגשי והחברתי‪,‬‬
‫וכן לספק תנאים הולמים לפיתוח אינטלקטואלי וליצירת המוכנות‬
‫לבית‪-‬הספר‪ .‬בנוסף‪ ,‬הגן נועד להקנות לילד את ערכי המורשת‬
‫התרבותית ולהכשירו לחיים‪.‬‬
‫רשות החינוך המקומית היא האחראית לרישום התלמידים לגני‬
‫הילדים ולבתי‪-‬הספר‪ .‬הרישום לגיל ‪ 5‬ולגיל ‪ 3‬ו‪ 4-‬נכללים בצו‬
‫לימוד חובה (החלה על גני ילדים) התשנ”ט ‪.1999‬‬
‫) ב גני טרום חובה‪ /‬טרום‪-‬טרום חובה‬
‫חוק לימוד חובה התש”ט (‪ )1949‬חייב חינוך מגיל ‪ 3‬ואילך‪ ,‬כאשר‬
‫בגיל ‪ 3-4‬החוק הוחל בצווים ובהדרגה‪ .‬עם זאת‪ ,‬ברשויות רבות‪,‬‬
‫בעיקר במבוססות יותר כלכלית ובמקומות שנמצאו בהם מבנים‬
‫פנויים‪ ,‬קיימו הרשויות ‪ -‬בתיאום עם משרד החינוך ‪ -‬גני טרום‬
‫חובה (גיל ‪ )4-5‬וגני ”טרום‪-‬טרום חובה” (לגיל ‪ .)3-4‬נזכיר כי רשות‬
‫החינוך המקומית היא האחראית לרישום התלמידים לגני הילדים‬
‫ולבתי‪-‬הספר‪ ,‬וכי הרישום לגיל ‪ 5‬ולגיל ‪ 3‬ו‪ 4-‬נכלל בצו לימוד‬
‫חובה (החלה על גני ילדים) התשנ”ט ‪ 1999‬ובצו לימוד חובה‬
‫(החלה בגני ילדים)‪ ,‬התשס”א ‪ 2001‬ובצווים שפרסם המפקד‬
‫הצבאי‪.‬‬
‫בעקבות המחאה החברתית בשנים ‪ ,2012 /2011‬מינתה הממשלה‬
‫את ועדת טרכטנברג כדי להציע שינויים במדיניות החברתית‪-‬‬
‫כלכלית‪ .‬בין המלצות הוועדה‪ :‬ליישם את חוק לימוד חובה לילדים‬
‫מגיל ‪ 3‬ומעלה בכל רחבי הארץ (ליתר פירוט‪ :‬ראה‪ :‬חוק לימוד‬
‫חובה)‪ .‬בעקבות המלצות הוועדה‪ ,‬קיבלה ממשלת ישראל החלטה‬
‫להחיל חינוך חינם מגיל ‪ ,3‬בכל רחבי הארץ‪ ,‬כבר החל משנת‬
‫הלימודים תשע”ג‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫חוק רישוי עסקים‪ ,‬תשכ”ח‪ 1968 -‬לרבות כל התיקונים שהוכנסו בו עד פברואר ‪ ,2002‬כולל תיקון ‪.19‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-35-‬‬
‫במידע לרשויות המקומיות (לרשות שאינה נמצאת בצו לימוד חובה)‬
‫נקבע‪ ,‬כי על‪-‬פי החלטת ממשלת ישראל‪ ‬מס’ ‪ ,4088‬מיום ‪,8.1.2012‬‬
‫י”ג בטבת התשע”ב‪ ,‬תספק המדינה חינוך חינם החל מתחילת שנת‬
‫הלימודים תשע”ג‪ ,27.8.2012 ,‬ט’ באלול תשע”ב‪ ,‬לילדים בגיל ‪3-4‬‬
‫שילמדו בגני ילדים ציבוריים‪ ,22‬כך שהורי הילדים יהיו פטורים‬
‫מתשלום שכר לימוד‪ .‬בגנים אלה יספק משרד החינוך לגיל ‪3-4‬‬
‫חינוך חינם כפי השתתפותו במימון בגני ילדים ציבוריים בהם מוחל‬
‫היום חוק לימוד חובה‪ ,‬התש”ט ‪ ,1949‬ובתנאי שבאותם גנים לא יגבה‬
‫מההורים שכר לימוד‪.‬‬
‫מאחר והחלטת הממשלה האמורה לא תחול לגבי ילדים הלומדים‬
‫בגני ילדים שאינם גני ילדים ציבוריים‪ ,‬כמצוין לעיל‪ ,‬נקראים מפעילי‬
‫גנים אלה המבקשים לאפשר לתלמידיהם חינוך חינם‪ ,‬לפעול‬
‫להסדרת מעמדו של הגן כתאגיד‪ .‬כמו כן‪ ,‬נדרשים המפעילים‬
‫(שאינם רשות מקומית) לפנות בבקשה מתאימה‪ ,‬לאגף לחינוך מוכר‬
‫שאינו רשמי במשרד החינוך‪ ,‬לשם קבלת רישיון לבעלות החדשה‪.‬‬
‫רישיון הפעלה יינתן לגן ילדים כגן ציבורי בהתאם להחלטה‪ ,‬ממועד‬
‫שיעמוד בכל דרישות חוק הפיקוח על בתי‪-‬ספר‪ ,‬התשכ”ט‪1969-‬‬
‫(תאגיד‪ +‬רישיון)‪.‬‬
‫קצב יישום החלטת הממשלה להעמדת כיתות גן חדשות לגיל ‪3-4‬‬
‫יהיה בתהליך הדרגתי של ‪ 3‬שנים בכפוף לפתרונות בינוי‪.‬‬
‫) גגן חובה‬
‫על‪-‬פי חוק לימוד חובה תש”ט ‪ ,1949‬מרבית גני הילדים בישראל‬
‫הם ציבוריים‪ .‬בגיל ‪ 5-6‬החינוך הוא חובה (מכאן נגזר השם ”גן‬
‫חובה”) וניתן חינם‪.‬‬
‫לאור החלטת ממשלת ישראל‪ ‬מס’ ‪ ,4088‬משנת הלימודים‬
‫תשע”ג‪ ,‬החל תהליך שבסופו יוחל חינוך חינם מגיל ‪ ,3‬במתכונת‬
‫דומה‪.‬‬
‫‪ .‬בחטיבה צעירה (חט”צ)‬
‫החטיבה הצעירה היא מסגרת חינוכית אוטונומית הצמודה לבית‪-‬‬
‫הספר ומהווה חלק אינטגראלי ממנו‪ .‬היא חלק ממכלול הנותן מענה‬
‫לצרכים חינוכיים של הילדים בגיל הרך‪ ,‬בעידן המודרני שאליו הם‬
‫גדלים‪ .‬החטיבה הצעירה היא לא רק שינוי ארגוני‪ ,‬אלא גם אתוס חינוכי‬
‫טכנולוגי ופדגוגי הנגזרים מן הידוע כיום על התפתחות ילדים צעירים‬
‫ודרכי הלימוד שלהם‪.‬‬
‫‪ 22‬גני ילדים שבבעלות רשות מקומית או בבעלות תאגיד (דוגמת עמותה או חברה)‪ ,‬הפועלים ברישיון כדין‬
‫מכוח חוק פיקוח על בית‪-‬ספר‪ ,‬התשכ”ט ‪.1969‬‬
‫‪ -36-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫בשנת ‪ 1979‬הביעה ועדת החינוך של הכנסת רצון לנסות ולהקל על‬
‫הילדים במעבר מהגן לבית‪-‬הספר‪ .‬התפישה שעמדה בבסיס ההחלטה‬
‫הייתה לאפשר לילדים בגיל ‪ 5‬עד ‪ 7-8‬מסגרת לימוד מותאמת‪ ,‬בעיקר‬
‫מתוך מטרה להתגבר על המעבר החד מהגן לבית‪-‬הספר‪ .‬בהמשך‪,‬‬
‫מוסדה המגמה ועוגנה גם חוזר מנכ”ל משרד החינוך‪ 23‬לרבות פירוט‬
‫מטרות‪ ,‬יעדי החטיבה הצעירה‪ ,‬נהלים ודרישות‪.‬‬
‫החטיבה הצעירה היא מסגרת חינוך ייחודית הבנויה לגיל ‪ 5‬עד ‪ ,8‬וכוללת‬
‫תכנית מוגדרת המשלבת תכני גן וכיתות א‪-‬ב‪ .‬היא מאפשרת לילדים‬
‫ליהנות מרמות משחק של גן‪ ,‬תוך חשיפה והקניית כלים של בית‪-‬ספר‪.‬‬
‫החטיבה הצעירה ממוקמת בתוך בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬אבל במתחם‬
‫נפרד‪ ,‬עם חצר נפרדת‪ ,‬מורה‪ -‬גננת מוסמכת וכדומה‪ .‬במקביל‪ ,‬הילדים‬
‫בחטיבה הצעירה נהנים מכול מה שיש למשאבי בית‪-‬הספר להציע‪.‬‬
‫המבנה הפדגוגי והפיסי‪ ,‬מאפשרים הפרייה הדדית‪ :‬מהגן ללימודים‬
‫ומבית‪-‬הספר לגן‪ .‬הילדים באים ממקום מוכר תפישתית‪ ,‬אבל עם‬
‫חשיפה לתכני בית‪-‬ספר‪ .‬בהמשך‪ ,‬מתאפשר לילדי כיתה א’ שזקוקים‬
‫לעוד שעות משחק‪ ,‬ליהנות משירותי גן הילדים‪.‬‬
‫על‪-‬פי הוראות סעיף ‪ 206‬לחוזר‪ ‬מנכ”ל‪ ‬נב‪ 5 /‬מיום ‪,1.1.92‬‬
‫“מרכזת‪ ‬החטיבה‪ ‬הצעירה‪ ‬הצמודה למוסד חינוכי תיחשב לסגן מנהל‬
‫בית‪-‬הספר לענייני החטיבה‪ ‬הצעירה‪ .‬חשוב לדעת כי גננת בחטיבה‬
‫צעירה איננה “מנהלת גן”‪ ,‬ולפיכך איננה זכאית לגמול ניהול (‪ ,)15%‬וכי‬
‫החטיבה הצעירה משויכת לבית‪-‬הספר היסודי ולפיקוח היסודי של‬
‫משרד החינוך‪.‬‬
‫תנאי ההעסקה של הגננות בחטיבות הצעירות הם כשל מורות כיתות א’‬
‫וחל עליהן הסכם “אופק חדש” לחינוך היסודי‪ .‬הכפיפות של הגננת היא‬
‫כשל כל עובד הוראה בבית‪-‬הספר‪ .‬הסמכות והאחריות של המנהל‪/‬ת‬
‫על החטיבה הצעירה היא כמו לגבי שאר כיתות בית‪-‬הספר‪ ,‬וכך גם‬
‫אלה של המפקח על בית‪-‬הספר‪ .‬מעמדה של המפקחת על הגנים‪:‬‬
‫מפקחת מקצועית לענייני הגן‪.‬‬
‫‪ .‬גבית‪-‬ספר יסודי‬
‫המסגרת הלימודית הראשונה שנועדה להקנות ללומד תרבות בצד‬
‫לימודים כלליים‪ ,‬ומקצועות הדרושים להרחבת הדעת של התלמיד‪.‬‬
‫חוק לימוד חובה התש”ט ‪ 1949‬נועד מלכתחילה להבטיח שכל התלמידים‬
‫יסיימו את חוק לימודיהם בבית‪-‬הספר היסודי‪ .‬במסגרת חוק זה הופעלו‬
‫‪23‬‬
‫חוזר מנכ”ל ‪ , 4‬משרד החינוך‪1991 ,‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-37-‬‬
‫קציני ביקור סדיר‪ ,‬וגובשו תכניות טיפוח שנועדו לסייע לתלמידים לסיים‬
‫את בית‪-‬הספר היסודי ולהמשיך את לימודיהם במסגרת על‪-‬יסודית‪.‬‬
‫עד ‪ ,1968‬השנה בה בוצעה הרפורמה בחינוך‪ ,‬כל בית‪-‬ספר יסודי מנה‬
‫‪ 8‬כיתות (א’ עד ח’)‪ .‬מאז הרפורמה הוקמו בתי‪-‬ספר שש‪-‬שנתיים‪ ,‬אולם‬
‫נשארו עדיין בתי‪-‬ספר יסודיים במתכונת הקודמת‪ .‬כיום‪ ,‬בית‪-‬הספר‬
‫היסודי הוא‪ ,‬לרוב‪ ,‬מוסד שכונתי בו לומדים ילדים הגרים באזור הרישום‬
‫שלו‪ ,‬והרישום הוא באחריות הרשות המקומית‪ .‬מעצם היותו מוסד “רשמי”‪,‬‬
‫הוא כפוף למדינה שהיא גם המעסיקה של הצוות החינוכי‪.‬‬
‫‪ .‬דחטיבת ביניים‬
‫חטיבת הביניים היא מסגרת חינוכית‪-‬אזורית (לעומת בית‪-‬הספר היסודי‪,‬‬
‫שהוא בדרך‪-‬כלל שכונתי)‪ ,‬בת שלוש שנות לימוד (מכיתה ז’ עד כיתה‬
‫ט’)‪ ,‬המהווה שלב ביניים בין החינוך היסודי לעל‪-‬יסודי‪.‬‬
‫בשנת ‪ 1968‬קיבלה הכנסת את המלצות הוועדה הפרלמנטרית לבחינת‬
‫החינוך היסודי והעל‪-‬יסודי‪ ,‬והמליצה על הקמת מסגרת זו‪ .‬המעבר‬
‫לחטיבות ביניים (”תהליך החיטוב”) החל בשנת ‪ ,1969‬והוא כולל היום‬
‫את מרבית אוכלוסיית התלמידים בגיל ז’ ‪ -‬ט’ בחינוך הממלכתי ובחלק‬
‫מהחינוך הממלכתי (אך מיעוטם בזרם ”המוכר שאינו רשמי”)‪.‬‬
‫העילות להקמת חטיבות הביניים היו‪ :‬אינטגרציה‪ ,‬מניעת נשירה במעבר‬
‫בין בית‪-‬הספר היסודי לבית‪-‬הספר העל‪-‬יסודי‪ ,‬העלאת רמת הלימודים‬
‫(והמורים‪ ,)24‬הכנה טובה יותר ללימודים על‪-‬יסודיים גבוהים והכוון יעיל‬
‫יותר לבחירת מגמות ומקצועות מתוגברים לקראת כיתות י’‪-‬י”ב‪.‬‬
‫במערכת החינוך כיום ניתן למצוא את הדגמים הבאים‪:‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•בתי‪-‬ספר יסודיים ‪ 8‬שנתיים‪ ,‬ובתי‪-‬ספר על‪-‬יסודיים ‪ 4‬שנתיים‪.‬‬
‫•בתי‪-‬ספר יסודיים ‪ 9‬שנתיים‪ ,‬בתי‪-‬ספר על‪-‬יסודיים ‪ 3‬שנתיים‪.‬‬
‫•בתי‪-‬ספר יסודיים ‪ 6‬שנתיים‪ ,‬חטיבות ביניים עצמאיות ‪ 3‬שנתיות‪,‬‬
‫בתי‪-‬ספר על‪-‬יסודיים ‪ 3‬שנתיים‪.‬‬
‫•בתי‪-‬ספר יסודיים ‪ 6‬שנתיים‪ ,‬בתי‪-‬ספר על‪-‬יסודיים ‪ 6‬שנתיים‬
‫(המכילים‪ ,‬בפועל‪ ,‬חט”ב וחט”ע)‪.‬‬
‫‪ 24‬עד אז‪ ,‬מורה ביסודי היה חייב להיות בוגר סמינר למורים‪ ,‬ומורה בתיכון בוגר אוניברסיטה‪ .‬הכפפת‬
‫חטיבת הביניים לבית‪-‬הספר העל‪-‬יסודי‪ ,‬חייבה את מורי חטיבת הבינים לרכוש השכלה אקדמית‪.‬‬
‫‪ -38-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪ .‬ה בית‪-‬הספר העל‪-‬יסודי‬
‫בית‪-‬ספר על‪-‬יסודי מתקיים בשתי תצורות‪:‬‬
‫המסורתית ‪ -‬כיתות ט’‪ -‬י”ב‪.‬‬
‫בעקבות הרפורמה במערכת החינוך ‪ -‬מסגרת שש שנתית הכוללת את‬
‫חטיבת הביניים (החט”ב) (כיתות ז’‪-‬ט’) ואת החטיבה העליונה (חט”ע)‬
‫(כיתות י’‪-‬י”ב)‪.‬‬
‫החלטת הכנסת מיום ‪ ,29/7/1968‬הסדירה את הרפורמה בחינוך וקבעה‬
‫מעבר למסגרות חינוך על‪-‬יסודי בנות שש שנים‪ ,‬של חטיבות ביניים‬
‫(שלוש שנתיות) ושל תיכונים (שלוש שנתיים או שש שנתיים)‪ .‬הרפורמה‬
‫(שלא עוגנה בחוק וההצטרפות אליה הייתה וולונטרית)‪ ,‬חייבה להעלות‬
‫את כל תלמידי ישראל‪ ,‬ללא מיון‪ ,‬לתיכון (החל בכיתה ז’) וליישם את‬
‫האינטגרציה‪.‬‬
‫המושג בית‪-‬ספר על‪-‬יסודי כולל בתי‪-‬ספר מסוגים שונים‪ :‬טכנולוגי‪,‬‬
‫עיוני‪ ,‬או בית‪-‬ספר מקיף הכולל בתוכו גם מגמות עיוניות וגם מגמות‬
‫טכנולוגיות‪ ,‬וכן בית‪-‬ספר חקלאי‪ .‬בשנים האחרונות הוקמו בתי‪-‬ספר‬
‫ייחודיים כגון‪ :‬בתי‪-‬ספר לאמנויות‪ ,‬מוזיקה וכדומה‪.‬‬
‫תכניות הלימודים במסגרות שלעיל‪ ,‬נקבעות על‪-‬ידי משרד החינוך‬
‫ומפוקחות על ידו‪ ,‬והלימוד בהן הוא חינם‪ .‬הבעלות על בתי‪-‬הספר היא‬
‫של הרשות המקומית או גופים ציבוריים או פרטיים‪ ,‬לרבות רשתות חינוך‪.‬‬
‫‪3.3‬מגמות ושינויים בחינוך‬
‫בפרק זה נסקור מגמות ושינויים מרכזיים שהתרחשו במערכת החינוך‬
‫בישראל בשני העשורים האחרונים‪ ,‬ואשר קרוב לוודאי יטביעו חותם גם על‬
‫העשור הבא‪.‬‬
‫‪ .‬אממרכוז לביזור‬
‫ביזור הינו תהליך של אצילת סמכויות מדרג גבוה בהיררכיה‪ ,‬או מרשות‬
‫מרכזית לדרג נמוך יותר‪ ,‬בדרך כלל מקומי‪ .‬מרכוז הינו המצב ההפוך‪,‬‬
‫כלומר הפקעת סמכויות מדרגים נמוכים וריכוזם בידי דרגים בכירים‬
‫יותר‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-39-‬‬
‫‪1)1‬מרכוז בחינוך‬
‫במשך שנים ועד לשנות ה‪ 60 -‬של המאה העשרים‪ ,‬ניתנה עדיפות‬
‫ברורה למרכוז בחינוך‪ .‬עדיפות זו התבססה על שלוש גישות‪:‬‬
‫א) החינוך כזכות בסיסית ‪ -‬יש לעצב את החינוך כזכות המוענקת‬
‫לכולם ולא רק למיעוט‪ ,‬ולכן נדרשת התערבות השלטון המרכזי‬
‫בהבטחת חינוך לכל‪.‬‬
‫ב) החינוך כשירות בסיסי במדינת הרווחה ‪ -‬החינוך הינו אחד‬
‫השירותים הבסיסיים ב”מדינת הרווחה”‪ .‬באמצעות בתי‪-‬הספר‬
‫ניתן גם לפקח על בריאות התלמידים ועל הזנתם‪.‬‬
‫ג) שוויוניות בחינוך בחברה דמוקרטית ‪ -‬לאחר מלחמת העולם‬
‫הראשונה‪ ,‬גבר הצורך בקיום מערכת חינוך שוויונית ועלה הרצון‬
‫לבטל את הפערים בין רמת החינוך בערים לרמת החינוך באזורים‬
‫חקלאיים‪ .‬לצורך זה נדרשו מנגנוני ניהול‪ ,‬ארגון ופיקוח מרכזיים‪.‬‬
‫‪2)2‬המעבר לביזור בחינוך‬
‫בשנות ה‪ 60-‬ובעיקר ה‪ 70-‬של המאה העשרים‪ ,‬החלה להתפתח‬
‫מגמת ביזור בחינוך‪ .‬למגמה זו היו מספר טיעונים‪:‬‬
‫א) מרכוז בחינוך יוצר סרבול ארגוני וחוסר תיאום ופיקוח‪ ,‬המובילים‬
‫לקשיים בשליטה‪ .‬מצב זה גורם לעומס רב על בתי‪-‬הספר‪,‬‬
‫בעיקר בשל ריבוי ציפיות סותרות המופעלות עליו‪.‬‬
‫ב) מחקרים חדשים שנקראו ”תנועת בתי‪-‬הספר האפקטיביים”‪ ,‬חיזקו‬
‫את מגמת הביזור‪ .‬הם הוכיחו כי בית‪-‬הספר הנותן סמכויות רחבות‬
‫לצוות החינוכי שלו‪ ,‬מגיע לרמת הישגים גבוהה יותר‪ .‬בנוסף‪ ,‬ככל‬
‫שמתקבלות החלטות בהתאמה לצורכי הלומד ובזמן אמתי‪ ,‬ללא‬
‫תלות בגורמים חיצוניים ‪ -‬כך גדלה שביעות הרצון של הצוות‬
‫והקהילה‪ ,‬ורמת הישגי התלמידים הולכת וגדלה‪.‬‬
‫ג) בעקבות האכזבה מהגישה המרכוזית בכלכלה ובחברה‪ ,‬עלו‬
‫תנועות ניאו‪-‬ליברליות וניאו‪-‬קונסרבטיביות בכלכלה‪ .‬הן ביקרו‬
‫את מדינת הרווחה ותמכו בתחרות חופשית ובעיצוב מחדש של‬
‫השירותים הציבוריים בכלל ושירותי החינוך בפרט‪ ,‬באמצעות‬
‫כוחות השוק‪ .‬לטענתן‪ ,‬בתי‪-‬הספר כארגוני שירות אחרים יתפתחו‬
‫ויתעצבו בהתאם לכוחות השוק‪ ,‬והצלחתם ולעיתים אף כושר‬
‫הישרדותם מותנים ביוזמה‪ ,‬ביעילות ובאיכות השירות שיספקו‬
‫ללקוחותיהם‪.‬‬
‫ביזור בחינוך היה הכיוון שהתחזק בישראל של סוף שנות ה‪90-‬‬
‫של המאה העשרים‪ ,‬ונמשך גם היום‪ .‬למגמת הביזור ביטוי‬
‫בתהליכים המתרחשים בשטח‪ :‬בבתי‪-‬הספר‪ ,‬בקהילות המקיפות‬
‫אותם ובתפקידי החינוך שממלאת כיום הרשות המקומית‪.‬‬
‫‪ -40-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪3)3‬הוועדות שדנו בסוגיית הביזור‬
‫כבר ארבעה עשורים שסוגיית הביזור נדונה בפורומים שונים‪ .‬במהלך‬
‫עשורים אלה הוקמו שלוש ועדות‪ .‬כל ועדה בחנה את הנושא מזווית‬
‫אחרת והמליצה המלצות לשינוי המצב הקיים‪.‬‬
‫א) ועדת זנבר‪ ,‬שמונתה ב‪ ,1980 -‬נועדה לבחון את חלוקת התפקידים‬
‫הקיימת בין הממשלה לבין הרשות המקומית‪ ,‬להגדירה מחדש‬
‫ולהציע תפיסת יסוד לחלוקת תפקידים רצויה‪ .‬הדו”ח הוגש‬
‫ב‪ 1981-‬והמלצתו המרכזית‪ :‬להעביר את מיקוד הניהול לאחריות‬
‫מקומית כחלק ממתן האוטונומיה‪.‬‬
‫ב) ועדת קוברסקי‪ ,‬שמונתה ב‪ ,1986-‬הוקמה על‪-‬מנת לערוך‬
‫בדיקה מקיפה של שירותי המדינה והגופים הנתמכים על ידה‪,‬‬
‫ולהמליץ המלצות שתכליתן שיפור השירות לאזרח‪ .‬הדו”ח‪,‬‬
‫שהוגש ב‪ ,1989-‬ראה את הרשות המקומית כקבלן משנה וכזרוע‬
‫מבצעת‪ ,‬כשהתכנון והפיקוח ימשיכו להיות באחריות הממשלה‪.‬‬
‫ג) ועדת הרמלך נועדה להגדיר את תפקידי הרשות המקומית‪ ,‬רמת‬
‫השירותים שעליה להגיש לתושב‪ ,‬וכן להציע הצעות באשר ליחסי‬
‫הגומלין ממשלה‪-‬שלטון מקומי בנושאי חינוך ורווחה‪ .‬הדו”ח הוגש‬
‫ב‪ ,1992 -‬בדו”ח המלצה לביצוע רפורמה מקיפה בנושא‪.‬‬
‫רוב ההמלצות שהמליצו הוועדות הנ”ל לא מומשו‪ ,‬אולם באותה עת חל‬
‫תהליך משמעותי אחר והוא שינוי שיטת הבחירות לרשויות המקומיות‬
‫(חוק הרשויות המקומיות תשל”ה‪ .)1975-‬שיטת הבחירות החדשה‬
‫העצימה את כוחם של ראשי הרשויות המקומיות בכל תחומי החיים‬
‫ובכלל זה בתחום החינוך‪ .‬תוקף משפטי נוסף ואף מוסרי למגמה זו‬
‫ניתן בפקודת חינוך נוסח חדש‪ ,‬התשל”ח‪ ,1978-‬בה הוגדר ראש הרשות‬
‫המקומית כ”ראש רשות החינוך המקומית”‪.‬‬
‫‪ .‬באוטונומיה בית‪-‬ספרית‬
‫במקביל לתהליכי הביזור שתוארו לעיל‪ ,‬החל משרד החינוך בשנות‬
‫ה‪ 80-‬של המאה העשרים לקדם באופן משמעותי את מימוש רעיון‬
‫האוטונומיה הבית‪-‬ספרית‪ .‬ראשיתו של רעיון האוטונומיה בתחילת שנות‬
‫ה‪ 70-‬של המאה העשרים וועדות יגאל אלון‪ .‬ב‪ 1973-‬החלו להסתמן‬
‫שינויים בכיוון זה‪ :‬הוגדרו ”לימודי בחירה” בהיקף של ‪ ,25%‬ניתנו ‪ 3‬שעות‬
‫הוראה על‪-‬פי שיקולי המורה‪ ,‬וממשרד החינוך הועבר מסר המעודד את‬
‫המורים להפעיל יוזמות וחידושים בבתי‪ -‬ספר‪.‬‬
‫ב‪ 1976-‬הוקמה ועדת האוטונומיה העליונה‪ ,‬וב‪ 1981-‬חולקו שעות‬
‫ההוראה ל”לימודי חובה”‪” ,‬לימודי בחירה” ו”לימודי רשות”‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-41-‬‬
‫ב‪ 1984-‬הוגדר בית‪-‬הספר כיחידה פדגוגית חברתית המספקת את‬
‫צורכי עצמה בתוך המבנה הממלכתי‪.‬‬
‫בין השנים ‪ 1992 - 1984‬הופעל פרויקט ליישום רעיון האוטונומיה‪ ,‬שהקיף‬
‫כ‪ 90-‬בתי‪-‬ספר‪.‬‬
‫‪1)1‬מאפייני בית‪-‬ספר אוטונומי‬
‫א) בית‪-‬ספר שגיבש לעצמו השקפה חינוכית לאורה הוא פועל ‪-‬‬
‫”אני מאמין חינוכי”‪.‬‬
‫ב) בית‪-‬ספר המפתח תכניות לימוד שהן ייחודיות לו (המותאמות‬
‫ל”אני המאמין” שלו‪ ,‬למאפייני הקהילה בתוכה הוא פועל וכיוצא‬
‫בזה)‪.‬‬
‫ג) לבית‪-‬הספר מנגנון בקרה והערכה פנימי‪ ,‬הבודק ומשתפר לאור‬
‫ממצאי ההערכה‪.‬‬
‫ד) לבית‪-‬הספר הסמכות לנהל (לפחות חלקית) את משאביו וחלקים‬
‫מתקציבו‪.‬‬
‫ה) הקהילה בתוכה פועל בית‪-‬הספר מעורבת בחיי בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫ו) הנהלת בית‪-‬הספר פועלת כצוות‪.‬‬
‫החל מ‪ 1992-‬הועמקה האוטונומיה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬הפרויקט הורחב‬
‫לבתי‪-‬ספר נוספים וביטויה ניכר בשלושה תחומים עיקריים‪ :‬פיתוח מקומי‬
‫של חלק מתכניות הלימודים וחומרי ההוראה‪ ,‬אצילת סמכויות ותפקידים‬
‫לסגל בית‪-‬הספר‪ ,‬ושיתוף ההורים בקביעת המדיניות החינוכית‪ .‬בתחילה‪,‬‬
‫מגמה זו בלטה במוסדות החינוך היסודי‪ ,‬אך בהדרגה היא התרחבה‬
‫וחדרה גם לחטיבות הביניים ולחטיבות העליונות‪.‬‬
‫ככל שמגמת הביזור הולכת וגוברת‪ ,‬מסתמנים שינויים מהותיים בבתי‪-‬‬
‫הספר ובדפוסי תפקודו‪:‬‬
‫א) המבנה הארגוני‪-‬ניהולי של בית‪-‬הספר משתנה‪ .‬האוטונומיה‬
‫מאפשרת למנהלים לארגן את תקן השעות על‪-‬פי צורכי בית‪-‬‬
‫הספר‪ ,‬ולאצול חלק מהסמכויות על מורים ובעלי תפקידים‬
‫אחרים בבית‪-‬הספר‪ .‬בבתי‪-‬ספר רבים מוקמים צוותי ניהול‬
‫וצוותים מובילים‪.‬‬
‫ב) בית‪-‬הספר הפך ליחידה פדגוגית עצמאית‪ ,‬ובמסגרתו מתקיימות‬
‫השתלמויות למורה לצורך התפתחותו המקצועית‪ .‬לדוגמה‪“ :‬חדר‬
‫מורים לומד”‪.‬‬
‫ג) מעמדו של המורה משתנה‪ .‬המורה הופך לשותף בתהליך פיתוח‬
‫תכניות לימוד‪ ,‬פיתוח חומרי הוראה‪-‬למידה ולעתים לפיתוח‬
‫מלא של תכניות בית‪-‬ספריות‪ .‬כך הופך המורה למנחה ולמסייע‬
‫בלמידה‪ ,‬ולא רק ל”מעביר ידע”‪.‬‬
‫‪ -42-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫ד) התרבו מסגרות שיתוף הפעולה של בית‪-‬הספר עם נציגי הקהילה‬
‫ועם ההורים המבקשים ליטול חלק פעיל בהחלטות הנוגעות‬
‫לאופיו של בית‪-‬הספר ולתכניות הלימוד שהוא מפעיל‪.‬‬
‫ה) התמקדות בלומד‪ .‬בשנים האחרונות מושקעים מאמצים רבים‬
‫בפיתוח סביבות למידה שמטרתן קידום האוטונומיה ו”ההכוונה‬
‫העצמית של התלמיד”‪ .‬התלמיד לומד להגדיר את מטרותיו‬
‫הלימודיות‪ ,‬לפתח שיטות וכלים למימושן‪ ,‬ואף להעריך את מידת‬
‫השגתן של המטרות הלימודיות שהציב‪ .‬המורה‪ ,‬כאמור‪ ,‬מסייע‬
‫בייעוץ ובהכוונה‪.‬‬
‫‪2)2‬סוגיות חברתיות וערכיות בתהליך האוטונומיזציה‬
‫הסוגיות המרכזיות‬
‫האוטונומיזציה הן‪:‬‬
‫שעולות‬
‫בדרך‪-‬כלל‬
‫בהקשר‬
‫לתהליך‬
‫א) באיזו מידה הרצון ו‪/‬או הצורך להיענות לצרכים הייחודיים של‬
‫הפרטים והקהילה ולטפח ייחודיות זו‪ ,‬איננו פוגע בצורך בשמירת‬
‫ערכיה ויעדיה המשותפים של החברה הישראלית?‬
‫ב) באיזו מידה יש מקום להגדיר סטנדרטים אחידים להישגים‬
‫מוסכמים כדי להבטיח איזושהי אחידות ברמת החינוך?‬
‫ג) באיזו מידה בתי‪-‬הספר בשלים להינתק מהמרכז? האם יש להם‬
‫את היכולת המקצועית לפתח לעצמם‪ ,‬ללא סיוע המומחים‬
‫שבמרכז‪ ,‬את חומרי ותכני הלמידה ‪ -‬הוראה?‬
‫‪3)3‬האוטונומיה התקציבית‬
‫ביטוי מתקדם של מגמת האוטונומיה הבית‪-‬ספרית הוא פרויקט‬
‫האוטונומיה התקציבית‪ .‬פרויקט זה החל לפעול במסגרת‬
‫אוניברסיטת ת”א‪ .‬הנחת היסוד הייתה‪ ,‬שבית‪-‬ספר הנהנה מניהול‬
‫עצמי של תקציבו יזדרז לקדם את רעיון האוטונומיה גם בתחומי‬
‫החיים האחרים של בית‪-‬הספר‪ .‬בפרויקט זה הוקצבה לכל בית‪-‬‬
‫ספר תוספת תקציבית של ‪ 25,000-50,000‬ש”ח לשנה‪ .‬כל בית‪-‬‬
‫ספר היה רשאי לנהל תקציב זה על‪-‬פי תפישתו‪ .‬בנוסף‪ ,‬נעשה‬
‫ניסיון להגיע להסכם עם הרשות המקומית לאגם את כל המשאבים‬
‫הכספיים המגיעים לבית‪-‬הספר מהרשות‪ ,‬ולאפשר לו לנהל אותם‬
‫באופן עצמאי‪ .‬כמו כן‪ ,‬קיבל כל בית‪-‬ספר ייעוץ בניהול התקציבים‬
‫ובהתאמתם ל”אני מאמין” של בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫בכל אחד בתי הספר שפעלו במסגרת פרויקט האוטונומיה‬
‫התקציבית‪ ,‬דווח כי חלו שינויים משמעותיים בעבודת הצוות‪ ,‬בתכנון‬
‫העבודה על פני שנה‪ ,‬בניהול התקציב וכן ביכולת לגייס תקציבים‪.‬‬
‫פרויקט זה השתלב במגמה נוספת‪/‬משלימה שהתפתחה בשנים‬
‫אלה במשרד החינוך‪ :‬יצירת התנאים לניהול עצמי של בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-43-‬‬
‫‪ .‬גניהול עצמי‬
‫תפישת הניהול העצמי (‪)S.B.M. - School Based Management‬‬
‫הופכת את הפירמידה ומציבה את מוקד קבלת ההחלטות בתוך בית‪-‬‬
‫הספר‪ .‬ההחלטה על מעבר לניהול עצמי‪ ,‬מבטאת את ההכרה והאמון‬
‫במומחיותו ובכישוריו של בית‪-‬הספר לקבל החלטות ולתת מענה מדויק‬
‫וייחודי לצרכים האמתיים של התלמידים‪ .‬הניהול העצמי מרחיב את‬
‫הסמכות ואת הגמישות של מנהל בית‪-‬הספר וצוותו בהיבטים ארגוניים‪,‬‬
‫פדגוגיים וכלכליים‪ ,‬ומאפשר לבית‪-‬הספר את הגמישות לממש את‬
‫אחריותו החינוכית‪.25‬‬
‫המעבר לניהול עצמי נועד להעצים את המנהל וצוות המורים‪ ,‬להשביח‬
‫את תרבות הניהול והלמידה של בתי הספר‪ ,‬לחזק את האחריות‬
‫והמחויבות של בתי‪-‬הספר לתפוקות ולתוצאות‪ ,‬ולהרחיב את מעגל‬
‫השותפים המעורבים והפועלים לקידום מטרות בית‪-‬הספר‪ .‬לבית‪-‬הספר‬
‫ניתנת האוטונומיה והסמכות להפנות באופן מושכל משאבים המוקצים‬
‫לו ממקורות שונים‪ ,‬לטובת היעדים והצרכים המקומיים שהוא מגדיר‬
‫לעצמו‪ ,‬תוך מיסוד מנגנונים מקומיים אשר בפניהם בית‪-‬הספר נותן דין‬
‫וחשבון‪ .‬הניהול העצמי חותר מצד אחד להגדיל את מרחב ההשפעה‬
‫ושיקול הדעת של המנהל וצוות בית‪-‬הספר‪ ,‬ומן הצד השני להטמיע‬
‫כלים ותרבות ארגונית כך שבית‪-‬הספר יקבע סדרי עדיפויות ויקבל‬
‫החלטות באופן מתוכנן ומושכל‪.‬‬
‫תחילת המהלך הייתה בספטמבר ‪ ,1992‬עת החליט משרד החינוך על‬
‫הקמת ועדת היגוי עליונה לבחינת מעבר הדרגתי של מערכת החינוך‬
‫ל”בתי‪-‬ספר לניהול עצמי”‪ .‬באוגוסט ‪ 1993‬הגישה הוועדה שבראשות‬
‫ד”ר עמי וולנסקי את עיקרי המלצותיה‪ .‬הנחת היסוד של הדו”ח הייתה‪,‬‬
‫שעל‪-‬מנת לבצע שיפור ממשי בתפקוד בתי‪-‬הספר‪ ,‬יש הכרח לחולל‬
‫שינוי קיצוני באופן ניהולם‪ .‬הדו”ח יצא נגד הגישה הצנטרליסטית שבה‬
‫השלטון המרכזי מכתיב וקובע במידה רבה את דרך ניהולו של בית‪-‬‬
‫הספר‪ .‬הדו”ח המליץ על תהליכי ביזור שיעניקו עוצמה וסמכויות לבתי‪-‬‬
‫הספר עצמם‪ .‬ההמלצות מתייחסות להיבטים שונים של יישום עקרון‬
‫הניהול העצמי‪ ,‬וביצוען עשוי להוביל לשינוי בתרבות הניהול של בתי‪-‬‬
‫הספר‪.‬‬
‫ב‪ 1998 -‬פורסמו ממצאי מחקרם של פרופ’ י’ פרידמן‪ ,‬ר’ ברמה וש’‬
‫תורן (מכון סאלד)‪ ,‬שעסק בבחינת השינוי בתרבות הניהול הבית‪-‬ספרי‬
‫בעקבות הניהול העצמי‪ .‬ממצאי המחקר מצביעים על שינויים מרחיקי‬
‫לכת בתחומים רבים‪ .‬להלן ממצאים אחדים‪ :‬במישור הפדגוגי‪-‬ארגוני‪:‬‬
‫המטרות הפדגוגיות ברורות‪ ,‬תכניות הלמידה מותאמות למטרות‪,‬‬
‫מתקיים משוב בית‪-‬ספרי‪ .‬בית‪-‬הספר הצליח לעודד כוחות יצירתיים‬
‫רבים ובעלי משמעות‪ ,‬התפתחה תרבות ניהול חדשה‪ ,‬עשירה ועצמאית‪,‬‬
‫‪ 25‬להרחבה‪ :‬תלקיט מעבר בתי‪-‬ספר יסודיים לניהול עצמי‪ ,‬עיקרי תפישת הניהול העצמי ועקרונות תכנית‬
‫המעבר הארצי לניהול עצמי‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬תשע”ג‪.‬‬
‫‪ -44-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫הוגבר שיתוף ההורים בעבודת בית‪-‬הספר‪ ,‬גברה מעורבותן של הרשויות‬
‫המקומיות‪ .‬הרשויות דורשות דיווח‪ ,‬ומעוניינות להשפיע על בית‪-‬הספר‬
‫במישור החינוכי‪ .‬המחקר העלה גם קשיים מיוחדים כגון‪ :‬התנגדות‬
‫פנימית של צוות המורים בשל העומס והמעורבות הרבה הנדרשת ממנו‪.‬‬
‫במארס ‪ 2011‬התקבלה החלטת ממשלה להרחבה‪ ,‬העמקה והסדרה‬
‫של מעבר כלל בתי‪-‬הספר היסודיים לניהול עצמי‪ ,‬לרבות בתי‪-‬ספר‬
‫שנכנסו במהלך תחילת שנות ה‪ .2000-‬לצורך כך‪ ,‬הוקמה במינהל‬
‫הפדגוגי במשרד החינוך ”מינהלת בתי ספר בניהול עצמי”‪ ,‬והוקצה‬
‫תקציב תוספתי נוסף של ‪ 120‬מלש”ח לבתי‪-‬הספר‪ .‬בשנה”ל תשע”ב‬
‫הופעל‪-‬פיילוט מעבר לניהול עצמי‪ ,‬במתכונת חדשה ומוסדרת‪ ,‬במחוזות‬
‫ת”א וחיפה בקרב ‪ 17‬רשויות ו‪ 166-‬בתי‪-‬ספר‪ .‬בפברואר ‪ 2012‬הוחלט‬
‫על הרחבת המהלך לרמה הארצית ‪ -‬בשנה”ל תשע”ג הצטרפו מחוזות‬
‫ירושלים וצפון‪ ,‬ובשנה”ל תשע”ד יצטרפו מחוזות דרום ומרכז‪ .‬עד לכתיבת‬
‫שורות אלו הצטרפו ‪ 46‬רשויות ו‪ 512-‬בתי‪-‬ספר למהלך המחודש‪ ,‬כאשר‬
‫המטרה היא לצרף את כלל בתי‪-‬הספר היסודיים הרשמיים עד שנה”ל‬
‫תשע”ה‪.‬‬
‫המהלך המחודש הינו מהלך רשותי‪ ,‬הדורש הסכמה ושיתוף פעולה בין‬
‫משרד החינוך והרשות המקומית‪ ,‬ובעקבותיו כלל בתי‪-‬הספר היסודיים‬
‫ברשות מצטרפים למהלך‪ .‬הצטרפות הרשות למהלך מותנית בחתימה‬
‫על ‘מסמך הבנות’ המעגן ומסדיר את מחויבות הצדדים‪ .‬התהליך משלב‬
‫העמקה של תרבות ניהולית אפקטיבית‪ ,‬הסדרה ואפשור של מרחב‬
‫פדגוגי‪ ,‬ניהולי וכלכלי‪ ,‬ומיסוד מנגנונים ותהליכים מקומיים אשר מחזקים‬
‫את ההלימה בין סמכות ואחריות ובין יעדים ומשאבים‪.‬‬
‫העמקת התרבות הניהולית האפקטיבית מושתתת על ששה עקרונות‬
‫מרכזיים‪ :‬מוקד שליטה פנימי; אחריותיות; העצמה והאצלת סמכויות;‬
‫בית‪-‬ספר כארגון לומד; פיתוח יחסי בית‪-‬ספר סביבה וניהול מושכל של‬
‫משאבים‪.‬‬
‫הגדלת המרחב הפדגוגי‪ ,‬הניהולי והכלכלי‪ ,‬כוללת ‪ -‬בין היתר ‪ -‬גמישות‬
‫מסוימת בייעוד שעות התקן‪ ,‬גמישות בצריכת ההדרכה וחיזוק והגדלה‬
‫של פיתוח מקצועי בית‪-‬ספרי‪ .‬ניתנת גמישות תקציבית לבית‪-‬הספר‬
‫באמצעות הקצאת סל תקציבים (‘סל תלמיד’) לחשבון בנק בית‪-‬ספרי‬
‫(חשבון רשותי)‪ ,‬אותו בית‪-‬הספר מנהל כמשק כספים סגור‪‘ .‬סל התלמיד’‬
‫מאגם משאבים תוספתיים ממשרד החינוך ומשאבים רשותיים‪ ,‬ומיועד‬
‫ליוזמות חינוכיות ולצרכים תפעוליים‪ .‬בית‪-‬הספר מתנהל למעשה תחת‬
‫התשתית המשפטית של הרשות המקומית‪ ,‬שבמסגרתה בית‪-‬הספר‬
‫יכול לבצע רכישות והתקשרויות‪ ,‬לקנות שירותים‪ ,‬להעסיק כוח עזר‬
‫וליזום הכנסות נוספות‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-45-‬‬
‫במסגרת הטמעת מהלך הניהול העצמי‪ ,‬מפותחים מנגנונים הכוללים‪ ,‬בין‬
‫היתר‪ :‬הקמת ועדה מלווה בית‪-‬ספרית המורכבת מנציגי משרד החינוך‪,‬‬
‫מנציגי רשות מקומית‪ ,‬ומנציגי בית‪-‬הספר והקהילה (בדומה להמלצות‬
‫וולנסקי מ‪ ,)1992-‬אשר בפניה בית‪-‬הספר מציג ומאשר תכנית עבודה‬
‫מקושרת תקציב; הקמת פורום רשותי לחיזוק השותפות בין משרד‬
‫החינוך‪ ,‬הרשות המקומית ומנהלי בתי‪-‬הספר (‘פורום המ”מים); פיתוח‬
‫תשתיות טכנולוגיות להטמעת המהלך‪ ,‬כגון כלי ממוחשב לגיבוש תכנית‬
‫עבודה מקושרת תקציב‪ ,‬וכן ‘מאגר מידע כספי’ המאפשר ביצוע בקרה‬
‫כספית של בתי‪-‬הספר על‪-‬ידי הרשות המקומית‪.‬‬
‫מהלך ההטמעה וההכשרה הינו נרחב ומגוון‪ :‬במנהלת בתי‪-‬ספר בניהול‬
‫עצמי מונה ממונה מחוזי ליישום הניהול העצמי בכל מחוז המצטרף‬
‫למהלך‪ ,‬מופעל מערך הכשרה מגוון למפקחים‪ ,‬למנהלים ולמזכירות‬
‫בתי‪-‬הספר וכן לראשי מחלקות חינוך‪ ,‬וכן מופעל מערך ייעוץ ארגוני‬
‫וכלכלי פרטני הניתן לכל בית‪-‬ספר ולכל רשות מקומית המצטרפים‬
‫למהלך‪.‬‬
‫למהלך המעבר לניהול עצמי מתלווה מחקר הערכה מלווה‪ ,‬באמצעות‬
‫הרשות הארצית למדידה והערכה (ראמ”ה)‪ ,‬אשר החל כבר בשנת‬
‫הניסוי וממשיך בהערכה לאורך ‪ 3‬שנים‪.‬‬
‫‪ .‬דייחודיות בית‪-‬ספרית‪ -‬מרחבי חינוך‬
‫אזור רישום הוא אזור גיאוגרפי שבו פועלים מספר מוסדות חינוך (בתי‪-‬‬
‫ספר וגני ילדים לגילים השונים)‪ .‬אזורי הרישום נקבעים על‪-‬ידי הרשות‬
‫המקומית באישור מנהל המחוז‪ .‬סוגיית הרישום על‪-‬פי אזורי רישום‬
‫או בחירת ההורים את בית‪-‬הספר בו ילמד ילדם‪ ,‬היא אחת הסוגיות‬
‫המרכזיות העומדות בראש סדר היום הציבורי במדינות רבות וגם‬
‫בישראל‪.‬‬
‫בהמשך לתפישת הניהול העצמי אשר שמה דגש על מוקד ההחלטות‬
‫בבית‪-‬הספר ועל האוטונומיה הבית‪-‬ספרית אותה מנסים לקדם‪ ,‬אזורי‬
‫בחירה מבוקרת וגיבוש ייחודיות בית‪-‬ספרית מוסיפים את הממד‬
‫המערכתי של הרשות כמערכת חינוך שנותנת מענה מיטבי לצורכי‬
‫החינוך בקהילה‪ .‬הגישה שמה דגש על מספר היבטים‪ :‬הורים ותלמידים‬
‫יכולים לממש את זכות הבחירה ללמוד בבית‪-‬ספר שתואם את מאווייהם‪.‬‬
‫בה בעת שהתלמיד בוחר בבית‪-‬הספר‪ ,‬ולא בית‪-‬הספר בוחר בתלמיד‪,‬‬
‫בתי‪-‬הספר הם בעלי אוריינטציה אשר נותנת מענה לרצונות הקהילה‪.‬‬
‫הרשות מהווה מוקד‪ ,‬שבשיתוף פעולה עם משרד החינוך מגבש ראייה‬
‫מערכתית המיישמת גישה פדגוגית ארגונית ייעודית לרשות‪ ,‬אשר‬
‫מצידה מקיימת בקרה של איזון חברתי בבחירה ובאיכות מערכת החינוך‪.‬‬
‫הנושא קיבל תנופה לאחר שוועדה לייחודיות בית‪-‬ספרית ‪ -‬שמונתה‬
‫על‪-‬ידי מנכ”לית משרד החינוך‪ ,‬הגב’ רונית תירוש‪ ,‬ב‪ 16-‬ביולי ‪- 2001‬‬
‫‪ -46-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫הגישה את מסקנותיה במרץ ‪ .26 2002‬הקמת הוועדה באה כצורך לבדוק‪,‬‬
‫מערכתית‪ ,‬את הערכות משרד החינוך לעסוק בשתי תופעות‪” :‬האחת‪,‬‬
‫הורים רבים מנסים להפנות ילדיהם לבתי‪-‬ספר שאינם באזור הרישום‬
‫הרשמי שלהם‪ .‬השנייה‪ ,‬מגיעות פניות רבות לפתיחתם של מוסדות חינוך‬
‫ייחודיים‪ ,‬במסגרת החינוך הרשמי והמוכר שאינו רשמי” (מתוך כתב‬
‫המינוי)‪ .‬בנוסף‪ ,‬נתבקשה הוועדה להגיש הצעות לניסוי חינוכי במרחבי‬
‫החינוך‪ .‬הפנייה לעסוק בנושאים אלה הצטרפה לדיונים וויכוחים בהם‬
‫מעורבים אנשי חינוך‪ ,‬קבוצות הורים‪ ,‬מנהיגות מערכת החינוך‪ ,‬חוקרים‬
‫ואנשי ציבור ‪ -‬שאף הגיעו בשנים האחרונות לידי מאבקים משפטיים‪.‬‬
‫אלה נסובו על הזכות‪ ,‬הצורך והכדאיות להקים בתי‪-‬ספר ייחודיים ‪-‬‬
‫שניתן יהיה להורים לבחור בהם‪ ,‬ואשר טמון בהם סיכוי לשיפור חינוכי‬
‫ ועל הסכנה שיש בתופעה זו‪ ,‬שעשויה להביא לבידול ולפיצול בחברה‬‫ובכך לסכן את הסולידריות החברתית‪.‬‬
‫הוועדה מיפתה את הנעשה במערכת החינוך בנושאים אלה‪ ,‬וכן סקרה‬
‫מסמכי מדיניות שיצאו מטעם המשרד‪ ,‬כמו גם ניירות עמדה ודו”חות‬
‫של ועדות קודמות שעסקו בבתי‪-‬ספר ייחודיים‪ ,‬בבחירה‪ ,‬באוטונומיה‬
‫בית‪-‬ספרית ובדילמה של ביזור‪-‬מרכוז (רשף‪ ,1994 ,‬שפירא‪ ,1988 ,‬ועדת‬
‫ענבר‪ ,1994 ,‬ועדת קשתי‪ ,1991 ,‬דו”ח הוועדה לבתי‪-‬ספר בניהול עצמי‪,‬‬
‫‪ ,1993‬ועדת וולנסקי‪.)2001 ,‬‬
‫עיקרי המלצות ועדת וינשטיין‪:‬‬
‫) אהשבחת כל המערכת על‪-‬ידי בתי‪-‬ספר בעלי אוטונומיה חינוכית‬
‫באזורם‪ .‬בתי‪-‬הספר יעבדו על‪-‬פי מתכונת של בתי‪-‬ספר‬
‫אוטונומיים המציעים תכניות לימודים מגוונות וייחודיות‪ ,‬ואשר‬
‫מעודדים יוזמות ואפשרויות בחירה בתוך ובין בתי‪-‬הספר‪ .‬בקשות‬
‫של העברת תלמידים בפרופורציות מקובלות של כ‪10-15%-‬‬
‫מכלל תלמידי בית‪-‬הספר‪ ,‬ייעשו‪ ,‬באופן מבוקר‪ ,‬על‪ -‬ידי הרשות‬
‫והמחוז‪ .‬האישורים יהיו על‪-‬פי קריטריונים המבטיחים שוויון בסיכוי‪,‬‬
‫ושמירה על היבטיהם החברתיים‪-‬חינוכיים של בתי‪-‬הספר באזור‬
‫על‪-‬מנת לשמש תמריץ לשיפור איכות בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫) בהפעלת ניסויים בבניית מרחבי חינוך כמענה לקליטת בתי‪-‬ספר‬
‫ייחודיים באזורם‪ ,‬כולל על‪-‬אזוריים‪.‬‬
‫) גשילוב מבוקר של בתי‪-‬ספר ייחודיים על‪-‬אזוריים‪ ,‬ותיקים וחדשים‪,‬‬
‫במערכת‪ .‬מטרת השילוב המבוקר כפולה‪ :‬לוודא שבתי‪-‬ספר‬
‫ייחודיים על‪-‬אזוריים יחויבו בעמידה בתנאי סף של מערכת‬
‫החינוך; ולאפשר להם‪ ,‬בו‪-‬זמנית‪ ,‬להתפתח בכיוונים חינוכיים‬
‫המיוחדים להם‪ .‬זאת‪ ,‬תוך שמירה על זכויות הפרט והקבוצות‪,‬‬
‫לבחור חינוך לילדיהם בהתאם לערכיהם ותוך שמירה על כללי‬
‫החינוך הממלכתי וחוקיו‪.‬‬
‫‪ 26‬ראה‪ ,‬דו"ח וינשטיין‪ ,‬מרץ‪ .2002 ,‬דו"ח של צוות בדיקה של ייחודיות בית‪-‬ספרית ‪ -‬מרחבי חינוך‪.‬‬
‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Nisuyim/Vhada/Mismacheim/‬‬
‫‪DochVynestein.htm‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-47-‬‬
‫) דהפעלת תקנון ותהליך ארצי אחיד‪ ‬לאישור בתי‪-‬ספר ייחודיים על‪-‬‬
‫אזוריים ומרחבי חינוך‪.‬‬
‫) ההקמת ועדה ארצית לייחודיים על‪-‬אזוריים ולמרחבי חינוך‪.‬‬
‫בהמשך להמלצות‪ ,‬קיימת ועדת יישום ‪ -‬במינוי מנכ”ל משרד החינוך‬
‫ הפועלת באופן רצוף משנת ‪ 2003‬ומטפלת בבתי‪-‬ספר ייחודיים על‪-‬‬‫אזוריים ואזורי בחירה מבוקרת (מרחבי חינוך)‪ .‬זאת בהתאם לחוזר מנכ”ל‬
‫הוראות קבע עא‪(6/‬א)‪ 3.1/40 :‬אשר יצא בפברואר ‪ - 2011‬עדכון נוהלי‬
‫הוועדה לבתי‪-‬ספר ייחודיים אזוריים ועל‪-‬אזוריים ואזורי בחירה מבוקרת‬
‫וביצוע ניסוי מקדים להרחבת אזורי הרישום ברשויות מקומיות‪ .‬הוועדה‬
‫מטפלת באישור של שלושה סוגי בתי‪-‬ספר ייחודיים‪:‬‬
‫ •בתי ספר ייחודיים על‪-‬אזוריים‪ -‬בית ספר שהרשות שהוא פועל‬
‫במסגרתה קבעה‪ ,‬באישור הוועדה‪ ,‬שהוא יכול לקלוט תלמידים‬
‫שבית הספר אינו מצוי באזור הרישום שלהם‪ .‬בית ספר ייחודי על‪-‬‬
‫אזורי יכול לשרת שתי רשויות או יותר‪ ,‬באישור הוועדה‪ .‬‬
‫ •בתי ספר ייחודיים אזוריים‪ -‬בית ספר המשרת שתי רשויות או‬
‫יותר‪ ,‬המקבל תלמידים רק מאזור הרישום שנקבע לו על ידי‬
‫רשויות החינוך המקומיות‪ ,‬באישור הוועדה‪.‬‬
‫ •בתי ספר ייחודיים ארציים‪ -‬בית ספר ייחודי אזורי נקבע באישור‬
‫הוועדה שתלמידים מכל רחבי הארץ יכולים לבחור בו‪ .‬כדי לפעול‬
‫כבית ספר ייחודי ארצי על בית הספר לעמוד בקריטריונים של‬
‫ייחודיות ארצית‪ ,‬כפי שייקבע על ידי הוועדה‪.‬‬
‫כדי ליישם את מהלך מרחבי חינוך‪ ,‬הרשויות מקבלות ‪ 4‬תמריצים‪ ,‬אשר‬
‫נשענים על ניסיון מעשי ומחקרי של ההדגשים הנדרשים להצלחת‬
‫פתיחת אזורי רישום בארץ ובעולם‪:‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•ליווי מקצועי להפעלת מינהלת אזורי בחירה מבוקרת לפיתוח אזור‬
‫בחירה מבוקרת‪.‬‬
‫•ליווי מקצועי פדגוגי לפיתוח ייחודיות בית‪-‬ספרית‪.‬‬
‫•הנגשת מידע ברשויות וקמפיין לציבור התלמידים והוריהם בנוגע‬
‫לאפשרויות ולנוהלי הבחירה‪.‬‬
‫•הסעות לסיוע בניוד תלמידים‪.‬‬
‫ברשויות המקומיות המשתתפות‪ ,‬מתגבשות ‪ -‬בשיתוף פעולה עם משרד‬
‫החינוך ‪ -‬מינהלות יישוביות המגבשות תפישה חינוכית מערכתית‪ ,‬אשר‬
‫כוללת הקמת מנגנונים לבחירת הורים באופן מבוקר‪ ,‬עם קריטריונים‬
‫לעדיפויות בבחירה ‪ -‬בשקיפות לקהילה‪ ,‬פיתוח ייחודיות בית‪-‬ספרית‬
‫במוסדות החינוך ביישוב‪ ,‬הנגשת מידע לכל האוכלוסייה כדי לוודא‬
‫שהאפשרויות החינוכיות ידועות וזמינות לכל התושבים‪ ,‬כולל בשפות‬
‫זרות‪ ,‬מפגשים עם הורים ועוד‪ .‬ההורים מתבקשים לבחור את המוסד‬
‫החינוכי‪ ‬שאליו הם מעוניינים לרשום את ילדם‪ .‬הם מקבלים מידע אודות‬
‫‪ -48-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫המוסדות החינוכיים הרלוונטיים באמצעות חומרים שמתארים את‬
‫המוסדות‪ ,‬חומרי פרסום והודעות מטעם המוסדות החינוכיים‪ ,‬והסברים‬
‫על תהליכי הבחירה‪ .‬העיקרון הוא שהתלמידים בוחרים במוסד החינוך‬
‫ולא מוסד החינוך בוחר בהם‪ .‬את הבקשה לאזור בחירה מבוקרת‬
‫מגישה רשות מקומית לוועדה לבתי ספר ייחודיים על‪-‬אזוריים ואזורי‬
‫בחירה מבוקרת‪ ,‬בהתאם לחוזר המנכ”ל‪ .‬את הבקשה לבית‪ -‬ספר‬
‫יכולים להגיש רשות או התארגנות של תושבים‪ .‬משרד החינוך מאשר‬
‫לבתי‪-‬ספר לפעול כייחודיים‪ .‬המשמעות היא‪ ,‬שהייחודיות של בתי‪-‬‬
‫ספר מתאפשרת בבתי‪-‬הספר הרשמיים של החינוך הממלכתי‪ ,‬ולא רק‬
‫בחינוך המוכר שאינו רשמי‪ .‬‬
‫ממצאים משנת הניסוי הראשונה מצביעים על ניוד של כ‪20%-‬‬
‫מהתלמידים‪ ,‬על שביעות רצון גבוהה של הורים ומנהלים מהבחירה ועל‬
‫הנגשת מידע גבוהה‪.‬‬
‫בשנת הלימודים תשע”ד‪ ,‬התקיים הניסוי הארצי לאזורי בחירה מבוקרת‬
‫פיילוט עם הניהול העצמי‪ ,‬במטרה לתאם את הפעילות ועל‪-‬מנת לבסס‬
‫את הייחודיות הבית‪-‬ספרית באמצעות ובשילוב זרמים בחינוך תהליכי‬
‫האוטונומיה התקציבית והפדגוגית‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-49-‬‬
‫‪ -50-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫שער ג’‬
‫הרשות המקומית‬
‫ואחריותה לחינוך ביישוב‬
‫מתפישה ליישום‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-51-‬‬
‫הרשות המקומית ואחריותה לחינוך ביישוב‪ -‬מתפישה‬
‫ליישום‬
‫‪1.1‬החינוך במרקם הרשות המקומית‬
‫ראש הרשות‪ ,‬הוא הדמות המשמעותית בעשייה החינוכית ביישוב ובהשפעתה‬
‫הרבה על דמות החינוך ועל רמתו‪ .‬מנהל אגף החינוך הוא היועץ של ראש‬
‫הרשות והממונה על החינוך‪ ,‬והאחראי על התוויית המדיניות והוצאתה מין‬
‫הכוח אל הפועל‪ .‬זאת החל בגיבוש תפישה חינוכית מקפת‪ ,‬בהצבת חזון‬
‫חינוכי המעמיד את החינוך בסדר עדיפות גבוה‪ ,‬בבחירת אנשי חינוך מין‬
‫השורה הראשונה שיעמדו בראש מערכת החינוך היישובית ובראש מוסדות‬
‫החינוך ובפעולות שתבטחנה שהרשות תשקיע משאבי כוח אדם ותקציב‪,‬‬
‫יאפשרו עשייה חינוכית מיטבית‪ ,‬לרבות תגבור לימודי ודאגה לסביבה‬
‫הלימודית‪.‬‬
‫השפעת הרשות על החינוך‪ ,‬קיבלה גושפנקה ומשנה תוקף לאור מגמות‬
‫חברתיות שגובו גם בחקיקה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬החוק העוסק בבחירות אישיות‬
‫לרשות ערים‪ 27‬שמשמעותו שהתושבים הבוחרים ישירות את ראש רשות‪,‬‬
‫מצפים ממנו לספק את כל הפתרונות‪ ,‬כמעט‪ ,‬הנוגעים ישירות לאיכות‬
‫חייהם‪ .‬החוק יצר מחויבות עמוקה של ראש הרשות לתחום החינוך הנוגע‬
‫באופן ישיר ועקיף לכל התושבים‪ .‬זאת מתוך הבנה עמוקה כי החינוך מהווה‬
‫מדד מוביל בבחינת שביעות הרצון התושבים בעת שהם בוחנים את תפקוד‬
‫המערכת עליה מופקד ראש הרשות‪.‬‬
‫מעורבות תושבים בעיצוב חייהם והפנמת ערכים דמוקרטיים בצד חקיקה‬
‫המשליכה על החינוך כגון‪ :‬הגדרת ראש הרשות המקומית כ”ראש רשות‬
‫החינוך המקומית”‪ ;28‬חובת הרשות המקומית להעביר את כל מקורות‬
‫התקציב המיועדים לתלמיד‪ ,‬למורה ולבית הספר ליעדם‪ ,‬כמו גם האחריות‬
‫‪30‬‬
‫הפלילית האישית המוטלת על ראש רשות שלא יבצע זאת‪ ;29‬התקנה‬
‫שקבעה כי תפקיד מנהל מחלקת החינוך‪ 31‬יהיה תפקיד סטטוטורי והגדירה‬
‫לראשונה‪ ,‬ספי קבלה לבעלי התפקידים העומדים בראש מערכת החינוך‪,‬‬
‫כמו גם חוק חופש המידע‪ ,32‬החלו נותנים אותותיהם במרכזיות שהחל‬
‫החינוך תופש בעייני התושבים וכפועל יוצא מכך‪ ,‬גם בעיני קובעי המדיניות‬
‫ברשויות המקומיות‪.‬‬
‫‪ 27‬חוק הרשויות המקומיות ה’תשל”ה‪1975 ,‬‬
‫‪ 28‬פקודת עיריות נוסח חדש ה’תשל”ח (‪)1978‬‬
‫‪ 29‬חוק הרשויות המקומיות; יעוד כספי הקצבות למטרות החינוך‪ ,‬ה’תש”ס ‪2000‬‬
‫‪ 30‬תקנות הרשויות המקומיות (מנהל מחלקת חינוך) (כשירות)‪ ,‬ה’תשס”ג (‪)2003‬‬
‫‪ 31‬החוק מגדיר את נושא התפקיד כ"מנהל מחלקת חינוך"‪ ,‬אך הדברים נכונים גם למנהלי האגפים והמינהלים‪.‬‬
‫‪ 32‬חוק חופש המידע ה’תשנ”ח ‪1998‬‬
‫‪ -52-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫כיוון שהרשויות מקומיות ניצבות בחזית השירותים של התושבים ומצויות‬
‫עִמם במגע יום ‪ -‬יומי‪ ,‬אך טבעי הוא כי רצונם של ראשי הרשויות להיות‬
‫משמעותיים באחד התחומים החשובים ביותר לכל תושב יהא גילו ועיסוקו‬
‫אשר יהא‪ :‬החינוך‪ .‬מכאן קצרה הדרך לרצון להיות מוביל ומנחה בתחום‬
‫החינוך ולא רק להיות גורם פסיבי או מתווך בין השלטון המרכזי לתושבים‪.‬‬
‫כיום‪ ,‬רשויות מקומיות רבות מעורבות בעשייה החינוכית בכל היבטיה‬
‫(נושאי תוכן‪ ,‬מערך מסייע‪ ,‬היבטים פיסיים)‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬ללא תמיכת הרשויות‬
‫המקומיות‪ ,‬בחלק לא מבוטל מהן‪ ,‬הייתה המערכת החינוכית נראית שונה‬
‫בתכלית!‬
‫בחינת מקומו של החינוך מבחינת סדר העדיפות של מקבלי ההחלטות‬
‫ברשויות המקומיות‪ ,‬מראה כי קיים שוני בין רשויות‪ .‬השוני נובע בין השאר‪,‬‬
‫מתפישת העולם של ראש הרשות‪ ,‬מאיכות הצוות המקצועי העומד לרשותו‪,‬‬
‫ממשאבי היישוב ומיכולתו הכלכלית‪ ,‬מההרכב הדמוגרפי של תושביו‬
‫וממיקומו הגיאוגרפי‪.‬‬
‫כמגמה מתמשכת‪ ,‬חלקן של הרשויות המקומית בעשייה החינוכית‪ ,‬יועצם‬
‫ויגבר‪ .‬על הרשות המקומית להתנהל כאוטונומיה ניהולית ולהיות אחראית‬
‫להפעלת המערכת‪ ,‬לפיתוחה ולקידומה ברמה הפדגוגית והפיסית‪ ,‬תוך‬
‫ניוד משאבים‪ ,‬הפעלת שימושים אלטרנטיביים ומניעת גירעונות‪ .‬לכך ניתן‬
‫להגיע רק באמצעות שותפות מלאה של מקבלי ההחלטות ושל הדרג‬
‫המקצועי ברשויות המקומיות עם משרד החינוך ועם ארגוני המורים‪ ,‬תוך‬
‫שילוב הקהילה וההורים ומתן מקום של כבוד לצוותי החינוך ולתלמידים‪.‬‬
‫‪2.2‬תהליכים שקידמו את מרכזיות החינוך בהווייה היישובית‬
‫תהליכים חברתיים ופוליטיים ושינויים בחקיקה‪ ,‬היוו זרזים למהלך שתוצריו‪:‬‬
‫ראשי הרשויות המקומיות נוטלים יתר אחריות לחינוך ביישובם‪ .‬מספר גורמים‬
‫נתנו אותותיהם ועודם‪ ,‬במרכזיות שהחל החינוך תופש בעיני התושבים‬
‫וכפועל יוצא מכך‪ ,‬גם בעיני קובעי המדיניות ברשויות המקומיות‪:‬‬
‫ •מעורבות תושבים בעיצוב חייהם והפנמת ערכים דמוקרטיים‪.‬‬
‫ •חקיקה הנוגעת לתפקידו של ראש הרשות המשליכה על החינוך ‪.‬‬
‫ •חוק חופש המידע‪.34‬‬
‫‪33‬‬
‫‪ 3 3‬כגון‪ :‬הגדרת ראש הרשות המקומית כ”ראש רשות החינוך המקומית”‪ ,‬בחירות אישיות לרשות ערים‪,‬‬
‫חובת הרשות המקומית להעביר את כל מקורות התקציב המיועדים לתלמיד למורה ולבית הספר‬
‫ליעדם והאחריות הפלילית האישית המוטלת על ראש רשות שלא יבצע זאת‪.‬‬
‫‪ 34‬חוק חופש המידע התשנ”ח (‪)1998‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-53-‬‬
‫אלו הן חוליות מאפיינות בשרשרת התהליכים שעוברת החברה בישראל‬
‫ששיאן בציפייה מראש רשות שנבחר בבחירות אישיות שייתן פתרונות‬
‫הולמים בכלל‪ ,‬ובחינוך‪ ,‬בפרט‪.‬‬
‫אט אט החלה לחלחל המּודעּות אצל ראשי רשויות בצורך בתפישה‬
‫חינוכית יישובית מקפת‪ .‬כיום היא מאפיינת יותר ויותר‪ ,‬את העומדים בראש‬
‫הרשויות המקומיות‪ .‬אחד מתוצרי התפתחות זאת‪ ,‬בא לידי ביטוי במינוי‬
‫מנהלי מִנהלים ואגפי חינוך שהם אנשי מקצוע מהשורה הראשונה‪.‬‬
‫כתוצאה מהתהליכים שלעיל‪ ,‬מתקיים ברשויות המקומיות (ראשי הערים‪/‬‬
‫מועצות וכן ראשי מִנהלי‪ /‬אגפי החינוך) שיח לביזור סמכויות ממשרד‬
‫החינוך לרשויות המקומיות‪ .‬זאת‪ ,‬תוך עמידה ביעדי תכנית העבודה של‬
‫משרד החינוך (מטֵה ומחוז) ולקיחת אחריות דיווח (‪ )Accountability‬אל מול‬
‫התושבים‪ ,‬המורים והתלמידים‪ .‬הרשויות מגלות רצון להיות גורם משמעותי‬
‫ומשפיע בתכנון וביישום מדיניות החינוך בתחומיהן‪ .‬זאת תוך שותפות מלאה‬
‫בעשייה החינוכית ולעִתים אף יותר מכך‪ ,‬כראשונות בין שווים בקיום מערכת‬
‫החינוך ביישוב ובאחריות לתוצריה‪.‬‬
‫‪3.3‬מקור הסמכות של היישוב למעורבות פעילה בתחום החינוך‬
‫הרשות המקומית מהווה על פי חוק לימוד חובה התש”ט (‪” )1949‬רשות‬
‫חינוך מקומית”‪ .‬סעיף ‪ 7‬ב’ בחוק קובע כי ”קיום מוסדות חינוך רשמיים‬
‫למתן חינוך חובה חינם לפי חוק זה לילדים ולנערים הגרים בתחום שיפוטה‬
‫של רשות חינוך מקומית מסוימת‪ ,‬יהא מוטל על המדינה ועל אותה רשות‬
‫חינוך במשותף”‪.35‬‬
‫בפקודת העיריות (נוסח חדש) התשל”ח (‪ ,)1978‬נקבעו סמכויותיה של‬
‫הרשות המקומית ”להקים ולקיים מוסדות חינוך ולסייע להם” (סעיף ‪249‬‬
‫(‪ ))29‬ובפקודת החינוך (נוסח חדש) התשל”ח (‪ )1978‬מוגדר ראש הרשות‬
‫המקומית כ”ראש רשות החינוך היישובית”‪ .‬גם פסיקות בג”ץ‪ 36‬רבות‬
‫מדגישות את מקומה של הרשות המקומית בעשייה החינוכית והאחריות‬
‫הנובעת מכך‪.‬‬
‫כאמור לעיל‪ ,‬חוק הרשויות המקומיות התשל”ה (‪ )1975‬היווה מִפנה ברשויות‬
‫המקומיות כשקבע כי ראש הרשות המקומית ייבחר בבחירות ישירות‪ .‬ציפיות‬
‫התושבים ממי שבחרו באופן אישי‪ ,‬קיבלו משנה תוקף בדרישותיהם למתן‬
‫תשובות ומענים לדרישותיהם ולצורכיהם‪ .‬כיוון שהחינוך נמצא בסדר עדיפות‬
‫גבוה של התושבים‪ ,‬נתבע ראש הרשות להיות מעורב ולקבל אחריות על‬
‫‪3 5‬‬
‫‪36‬‬
‫ההדגשה איננה במקור‪.‬‬
‫ראה לדוגמה נספח א׳‪.‬‬
‫‪ -54-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫תחום החינוך‪ ,‬קל וחומר ממי שמשמש מתוקף תפקידו‪ ,‬כ”ראש רשות החינוך‬
‫המקומית”‪ ,‬כמתחייב מפקודת העיריות (נוסח חדש)‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫חשוב לדעת כי כבר בחודש יוני ‪ 1949‬הכריז שר הפנים (דאז) חיים שפירא‬
‫כי‪” :‬אנו מכירים בזכות ההגדרה העצמית של הרשויות המקומיות‪ ,‬ובכל‬
‫מִקרה שטובת הציבור בכללו אינה דורשת התערבות השלטונות‪ ,‬אנו רוצים‬
‫להעניק לרשויות המקומיות אוטונומיה מוחלטת”‪.‬‬
‫כך גם עיקרי המלצות של דו”חות שונים שהוקמו כדי לבחון את מערכת‬
‫היחסים בין השלטון המרכזי לבין השלטון המקומי‪ ,‬כגון‪:38‬‬
‫ועדת זנבר (‪ )1980‬המליצה להעביר את מיקוד הניהול לאחריות הרשות‬
‫המקומית כחלק ממתן אוטונומיה‪.‬‬
‫ועדת סוארי (‪ )1993‬המליצה לעודד תהליכי הפרטה והפחתת המעורבות‬
‫של השלטון המרכזי‪ ,‬תוך מתן חופש פעולה גדול יותר למגוון גופים‪ ,‬בכללם‬
‫גם השלטון המקומי‪.‬‬
‫ועדת וולנסקי (‪ )1993‬התמקדה בתחום החינוך והמליצה על הקמת תאגידי‬
‫מחוז חינוכיים ועל איגום משאבי החינוך‪.‬‬
‫ועדת וינשטיין (‪ )2002‬בדקה מערכתית את היערכות משרד החינוך לעיסוק‬
‫באזורי רישום ובפתיחתם של מוסדות חינוך ייחודיים‪ ,‬במסגרת החינוך‬
‫הרשמי והמוכר שאינו רשמי‪ .‬בדו”ח נטבע לראשונה את המושג ”מרחב‬
‫חינוך”‪ 39‬ונקבעו קווים ליישום‪ .40‬הדו”ח אומץ על ידי שרת החינוך‪.‬‬
‫ועדת דברת (‪ )2004‬התמקדה בתחום החינוך והמליצה על ארגון כולל‬
‫של מערכת החינוך בשלושה רבדים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬מִנהלי חינוך אזוריים‬
‫ומוסדות חינוך‪.‬‬
‫החל בשנות ה‪ 90-‬של המאה העשרים‪ ,‬החלה רווחת בחינוך “הגישה‬
‫המרחבית”‪ .‬בעקבותיה‪ ,‬הוטבע המושג “מרחב חינוך” שתרגומו בשטח בא‬
‫לידי ביטוי בתפישה הרואה בקהילה כולה או לפעמים אף במספר קהילות‬
‫קטנות יחד‪ ,‬מרחב חברתי אחד‪.‬‬
‫‪3 7‬‬
‫‪38‬‬
‫‪39‬‬
‫‪40‬‬
‫דרי‪1994 ,‬‬
‫ראו גם‪ :‬ממרכוז לביזור עמוד ‪44‬‬
‫המושג "מרחב חינוך" הוטבע לראשונה על ידי פרופסור רנה שפירא‪ ,‬כלת פרס ישראל‪ ,‬ששִמשה יועצת‬
‫לוועדת וינשטיין (‪ )2002‬ומאז אימוץ הדו"ח‪ ,‬יועצת לוועדת היישום‪-‬המנגנון‪ -‬ולמשרד החינוך‪ .‬מוצע לעיין‬
‫במגוון פרסומיה המדעיים העוסקים בבתי ספר ייחודיים‪ ,‬באוריינטציות בית ספריות‪ ,‬בבחירה המבוקרת‬
‫ובמרחבי חינוך‪.‬‬
‫בעשור האחרון מתקיים במשרד החינוך מנגנון המכונה‪” :‬ועדת וינשטיין”‪ .‬תפקיד הוועדה הוא ללמוד את‬
‫התכנית המוצעת ולוודא שהיא בנויה בהתאם לצרכים המוצהרים בה ובהתאם לערכים המשותפים של‬
‫החברה‪ .‬במקרים מסוימים‪ ,‬רשות‪ /‬מרחב שאושרו על ידי הוועדה‪ ,‬מקבלים מהמשרד סיוע בליווי מקצועי‬
‫ולעִתים אף סבסוד כספי מסוים‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-55-‬‬
‫מגישה זאת‪ ,‬נובעות תפישות חינוכיות הממליצות שבמרחב שכזה‪ ,‬תחול‬
‫גישה ערכית‪-‬חינוכית מקפת המתורגמת ברמת הרשות‪ ,‬ברמת בתי הספר‪,‬‬
‫ברמת המרכזים הקהילתיים ‪ ‬ועוד‪ ,‬לחיי היום‪-‬יום החינוכיים‪.‬‬
‫הגישה והתפישות החינוכיות הנגזרות ממנה‪ ,‬תפסו תאוצה במיוחד לאחר‬
‫דיונים בוועדות שונות‪ .‬היא באה לידי ביטוי וקיבלה גושפנקה גם בהחלטות‬
‫ממשלה‪ 41‬שאף פורסמו בחוזרי מנכ”ל למיניהם‪.‬‬
‫דומה שאין חולק על כך כי ראש היישוב‪ ,‬כמי שניבחר על ידי התושבים‬
‫בבחירות ישירות וכמי שנתפש על ידם כאחראי לרמת השירות הניתנת‬
‫להם‪ ,‬הוא בעל האחריות בפועל ומכאן שהוא גם בעל הסמכות בכל תחום‪,‬‬
‫קל וחומר בתחום החינוך‪ .‬עם זאת‪ ,‬עליו לפעול תוך שיתוף פעולה מלא עם‬
‫כלל שותפי העשייה החינוכית‪.‬‬
‫מכאן שעל הרשות המקומית להביא לידי ביטוי את תפישתה החינוכית‬
‫בסדרי העדיפויות שלה‪ ,‬במעורבות אישית של ראש הרשות‪ ,‬בהקצאת‬
‫תקציבים לחינוך מעבֵר למתחייב‪ ,‬בקיום תכניות תגבור ובמינוי אנשי מקצוע‬
‫מהשורה הראשונה‪.‬‬
‫זאת מתוך תפישה שעיקרה‪ :‬סמכות מחייבת אחריות המחייבת סמכות‪.‬‬
‫‪4.4‬סמכות ואחריות בקביעת מדיניות חינוכית יישובית וביישומה‬
‫הרשות המקומית קרובה לתושב יותר מכל גוף שלטוני אחר‪ .‬ראשיה‬
‫מתמודדים יום יום ושעה שעה עם צורכי התושבים המצפים מהם לתת מענה‬
‫לכל צורך כמעט‪ ,‬אף כי לא פעם‪ ,‬אין הדבר נתון כלל לסמכותם‪ .‬כך למשל‬
‫נתבע ראש היישוב לתת הסברים על טיב המחנכים ורמת הלימודים‪ ,‬אף כי‬
‫אין הוא מעסיקם של הגננות ושל מורים בבתי הספר היסודיים ובחטיבות‬
‫הביניים ואף כי לא הוא קובע את תכני הלימוד ואת אופי המבחנים‪.‬‬
‫כפועל יוצא‪ ,‬על הרשות המקומית להוביל את העשייה החינוכית ביישוב‬
‫ולהתנהל ביתר אוטונומיה ניהולית‪ ,‬תוך שיתוף פעולה בין מנהֵל אגף החינוך‬
‫ביישוב לבין משרד החינוך‪ .‬במסגרת שיתופי הפעולה‪ ,‬על ראשי היישוב ועל‬
‫מנהל אגף החינוך להיות אחראיים על הפעלת מערכת החינוך‪ ,‬לפתחה‬
‫ולקדמה‪ .‬מין הרשות המקומית מצופה כי הדברים יעשו תוך שיתופי פעולה‬
‫עם כל שותפי העשייה החינוכית והמקצועית‪ ,‬מבלי לגרוע כהוא זה מחובתה‬
‫של המדינה על פי חוק ומבלי להמעיט מאחריותה של המדינה לספק חינוך‬
‫ציבורי איכותי ושוויוני‪.‬‬
‫‪ 41‬החלטת הממשלה ראשונה‪ ,‬בנדון‪ ,‬התייחסה למערכת החינוך בעיר תל‪ -‬אביב‪ -‬יפו‪ ,‬עוד בתקופת כהונתו‬
‫הראשונה של רוה”מ יצחק רבין ז”ל‪ .‬ההחלטה האחרונה‪ ,‬התקבלה בתקופתו של שר החינוך‪ ,‬דאז‪ ,‬גדעון‬
‫סער‪.‬‬
‫‪ -56-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪5.5‬הנחות היסוד בבסיס התפישה החינוכית היישובית‬
‫שמונה הנחות היסוד מנחות את התפישה החינוכית המוצעת למנהל אגף‬
‫החינוך‪:‬‬
‫החינוך הִנו אתגר ומטלה משותפים לרשויות‪ ,‬להורים ולילדים‬
‫תהליך חינוכי שלם יתרחש רק אם יכלול את כל שותפי העשייה‪:‬‬
‫הרשויות ‪ -‬על המדינה‪ ,‬על הרשויות המקומיות‪ ,‬על רשתות החינוך ועל‬
‫המוסד החינוכי (ובכלל זה מנהליו וצוותו)‪ ,‬להבטיח תנאים הולמים וראויים‬
‫בסטנדרטים בין ‪ -‬לאומיים‪ .‬זאת‪:‬‬
‫) אברמה האנושית (אנשי חינוך מהמעלה הראשונה)‪.‬‬
‫) בברמה הפיסית (מבנים הולמים המשלבים תפישה פדגוגית‬
‫המתורגמת לתכנון פיסי‪ ,‬נגישות‪ ,‬ציוד חדשני)‪.‬‬
‫) גבאקלים חברתי ראוי (סביבה מוגנת‪ ,‬שקטה‪ ,‬חמה ונוחה‪ ,‬אווירת‬
‫לימודים‪ ,‬גבולות)‪.‬‬
‫ההורים ‪ -‬עליהם להיות שותפים מלאים בחינוכו של ילדם‪ .‬לקיחת חלק‬
‫בחיי התלמיד פירושה להיות זמין לילד‪ ,‬מעורה בחייו‪ ,‬מעורב בתהליך‬
‫החינוך ומצוי בקשר שוטף עם מחנכיו‪ .‬המשמעות הִנה לקיחת אחריות‬
‫לקורה לילד בבית ומחוצה לו‪ ,‬תוך הצבת גבולות ברורים‪.‬‬
‫התלמיד ‪ -‬עליו להפנים כי המערכת כולה מזמנת לו אפשרויות הצלחה‪,‬‬
‫אך יש גבולות ודרישות בסיסיות שעליו לעמוד בהן כדי לממש את‬
‫הפוטנציאל הגלום בו‪ .‬זאת תוך אחריות מלאה לחייו ולעתידו‪.‬‬
‫הרשויות‪ ,‬ההורים והתלמיד‪ ,‬הם מרכז צמיחה המהווה מקור לשיח מתמיד‬
‫שמוקדיו‪ :‬הילד‪ -‬בוגר מערכת החינוך‪ ,‬המורה‪ ,‬המחנך והמוסד החינוכי‪.‬‬
‫האינטראקציה בין ארבעת המרכיבים שלעיל‪ ,‬היא המאפשרת את תהליך‬
‫החינוך‪.‬‬
‫החינוך הִנו תהליך‬
‫במערכת החינוך אין פתרונות קסם ובדרך כלל לא ניתן לְצַפות לתוצאות‬
‫מידיות‪ .‬ההתקדמות‪ ,‬על פי רוב‪ ,‬איטית ורצופת נסיגות‪.‬‬
‫חשוב לדעת כי פיתוח תכניות לימוד לוקח זמן רב וגם תהליך ההטמעה‪,‬‬
‫נתקל לא בפעם בקשיים ובהתנגדויות‪ .‬יש חשיבות להתמדה ולעקביות‬
‫ולידיעה כי פירות העשייה החינוכית מבשילים לאיטם!‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-57-‬‬
‫החינוך מהווה השקעה ולא הוצאה‬
‫ההשקעות בחינוך בדגש על תהליכים ועל מניעה‪ ,‬אינן מניבות תמיד תוצאות‬
‫ברמה הנראית לעין‪ .‬לעתים התוצאה באה לידי ביטוי רק עשרות שנים‬
‫לאחר מכן‪ .‬עם זאת‪ ,‬זו ”הדרך הארוכה שהיא הקצרה”‪ ,‬דרך שאין אחרת‬
‫בלתה להשגת תוצאות חינוכיות‪ -‬ערכיות‪.‬‬
‫החינוך חותר לשוויון ולמצוינות‬
‫) אשוויון פירושו הקניית נקודות זינוק שוות לחיים‪ .‬משמעות הדבר‪:‬‬
‫השקעות דיפרנציאליות באוכלוסיות שונות‪.‬‬
‫) במצוינות פירושה עשיית כל פעולה באופן איכותי‪ ,‬מעורר כבוד וראוי‬
‫לחיקוי‪.‬‬
‫החינוך ממצה את הפוטנציאל ומקנה כישורי חיים‬
‫האתגר הגדול של החינוך הִנו מיצוי הפוטנציאל הגלום בכל אדם תוך הבנה‬
‫כי ”כל אחד יכול”‪ ,‬בתנאי שיינתנו לו ההזדמנויות והאפשרויות לממשו‪.‬‬
‫במקביל‪ ,‬על החינוך להקנות לבוגרי המערכת כישורי חיים שיאפשרו להם‬
‫התמודדות והשתלבות בעולם עתידי רווי שינויים וחוסר ודאות‪.‬‬
‫החינוך הִנו רב‪-‬גילי‪ ,‬בין‪-‬תחומי ורב‪-‬תחומי‬
‫) אתהליכי החינוך חייבים להיות רב‪ -‬גילים‪ ,‬שכן אין משמעות חינוכית‬
‫לחלוקה האדמיניסטרטיבית המקובלת כיום של קבוצות הגיל‬
‫המסורתיות (בהקשר זה‪ ,‬חשוב לציין כי חלוקה זאת השתנתה‬
‫מספר פעמים מאז קום המדינה)‪.‬‬
‫) ביש משמעות רבה מאוד‪ ,‬לדרגת הבשלות של כל ילד וילד ולרמת‬
‫ההתפתחות שלו‪ ,‬תוך זיהוי צרכיו ויכולותיו‪.‬‬
‫) גכיוון שהאדם הנו מכלול וכך גם מעגל החיים‪ ,‬אין גם משמעות‬
‫ללימוד מקצועות תוכן נפרדים‪.‬‬
‫) דיש חשיבות לראיית המכלול ולדרכי ההוראה והלימוד‪ .‬לפיכך‬
‫על החינוך להיות בין‪ -‬תחומי ורב‪ -‬תחומי‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬נכון ללמד‬
‫במשולב מקצועות סביב נושא מארגן במסגרת משלבת‪ ,‬תוך‬
‫שימוש באמצעי המחשה מגוונים ובסיורים‪ 42‬ולא באופן נ ִפרד‬
‫ומנוכר‪ ,‬כפי שנעה היום‪ ,‬במרבית מוסדות החינוך‪ .‬לימוד שכזה‬
‫הִנו שלם‪ ,‬נכון ועשוי לפתח סקרנות‪ ,‬עניין ותוצרי חינוך ברמה שונה‬
‫מזו שהורגלנו אליה‪.‬‬
‫‪ 42‬לדוגמה‪ :‬על שאול המלך כגורם מזמֵן‪ ,‬ניתן ללמוד וללמד במגוון מקצועות בו זמנית‪ :‬בתנ"ך (שמואל‪,‬‬
‫דברי הימים)‪ ,‬בספרות (כהן ונביא‪ -‬אחד העם‪ ,‬בעין דור‪ -‬שאול טשרניחובסקי‪ ,)... ,‬במולדת (חבלי ארץ‪,‬‬
‫אקלים‪ ,‬סיורים וטיולים‪ ,)...‬באזרחות‪ ,‬בלשון ועוד‪ ,‬במסגרת משולבת‪.‬‬
‫‪ -58-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫כל מרחב‪ ,‬כל מסגרת וכל זמן משמשים סביבת למידה‬
‫לימוד משמעותי יכול להתרחש בכל מקום ובכל זמן‪ .‬לימוד המתרחש‬
‫בסביבתו הטבעית‪ ,‬אפקטיבי יותר והסיכוי להפנימו גדול יותר מלימוד סתמי‬
‫בַכיתה הסטנדרטית‪.‬‬
‫מכאן שעל לימוד משמעותי להתרחש‪:‬‬
‫) אבכל מרחב‪ -‬בית הספר‪ ,‬היישוב‪ ,‬הארץ והעולם‪ -‬ממשי ווירטואלי;‬
‫) בבכל מסגרת‪ -‬בין היא מסגרת ”פורמאלית” במהלך יום הלימודים‬
‫ובין היא מסגרת ”בלתי פורמאלית”‪ ,‬מחוץ למערכת הלימודים‬
‫המובְנית;‬
‫) גבכל זמן‪ -‬על הלימוד להתבצע לאורך כל שעות היממה‪ :‬בוקר‪,‬‬
‫צהריים וערב‪ ,‬כל יום‪ ,‬כל היום‪.‬‬
‫לכל ילדי היישוב יימצא פתרון חינוכי הולם בתחום מקום מגוריהם או‬
‫במרחק סביר ממנו‬
‫החינוך צריך שיהיה נגיש‪ ,‬איכותי ובסביבת המגורים של התלמיד‪ .‬להוציא‬
‫מקרים חריגים שבהם יש למצוא מסגרת לימודים מרוחקת מהבית‪ ,‬יש‬
‫לשאוף שכל תלמיד ותלמידה ימצאו מענה חינוכי הולם בסביבתם הטִבעית‪.‬‬
‫‪6.6‬תפישת‪-‬העל של החינוך ברשות המקומית‬
‫על הרשות לגבש תפישה שעניינה טיפול במכלול צורכי התלמיד ומשפחתו‬
‫(בתחומי החינוך‪ ,‬התרבות ותרבות הפנאי)‪ ,‬מלידה ועד לזקנה‪ ,‬בוקר‪ ,‬אחר‬
‫הצהרים וערב‪ ,‬שלוש מאות שישים וחמישה ימים בשנה‪ ,‬כל שנה‪.‬‬
‫להלן עיקריה‪:‬‬
‫מכלול צרכים‬
‫מהרשות המקומית‪ ,‬האחראית על החינוך בישוב ‪ ,‬מתחייב עיסוק במכלול‬
‫קרי‪ :‬ראייה כוללת ורבת היבטים העוסקת ברצפים‪ :‬אורכי (לידה‪ -‬זקנה)‬
‫ורוחבי (פעילויות ”פורמאליות” ו”בלתי פורמאליות”)‪ .‬רק ברצף שכזה‪ ,‬ניתן‬
‫לראות את המכלול כולו כשבמוקד העשייה התושב והקהילה‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫הצרכים מתייחסים לדרישות התושב‪ ,‬ולמה שנחוץ לרווחתו ולאיכות חייו‪,‬‬
‫בהתאם לתפישתו‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫אנו רואים בחינוך מכלול‪ ,‬מבוקר עד ערב‪ ,‬יום יום‪ ,‬לאורך השנה כולה‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-59-‬‬
‫מלידה ועד לזקנה‬
‫ציבור היעד של אגף החינוך חייב להקיף את כלל אוכלוסיית היישוב‪ ,‬מלידה‬
‫ועד לזקנה (אף שתחולת חוק לימוד חובה התש”ט (‪ )1949‬הינה ‪ 3‬עד ‪21‬‬
‫בחינוך ”המיוחד” ו‪ 5 / 3 -‬עד ‪ 18‬בחינוך ”הנורמטיבי”)‪.‬‬
‫חשוב לזכור כי הגיל המשמעותי ביותר לחינוך דור העתיד הוא גיל הרך‬
‫וככל שנקדים לעסוק בו (ללא קשר למנדט מוכתב על ידי המדינה)‪ ,‬כך‬
‫ייטב‪.‬‬
‫בוקר‪ ,‬אחר הצהרים וערב‪ ,‬שלוש מאות שישים וחמישה ימים בשנה‪ ,‬כל‬
‫השנה‪ ,‬כל שנה‪.‬‬
‫מערכת גומלין ורצפים חינוכיים כלהלן‪:‬‬
‫ •בין מערכות החינוך בבוקר (המכונות‪” :‬חינוך פורמאלי”)‪ :‬גני ילדים‬
‫(פרטיים ויישוביים); יסודי; על יסודי ו”מיוחד”‪.‬‬
‫ אל לנו לשכוח ש”גנים הפרטיים” ומעונות היום קשורים בטבורם ליישוב‬
‫ולתושביו‪ ,‬שכן ילדיהם הם ילדי הישוב והם יגיעו במוקדם או במאוחר‬
‫למערכת היישובית‪ .‬מוצע לרתום אותם‪ ,‬לקרבם ולהכילן‪ ,‬ככל הניתן‪.‬‬
‫מדובר‪ ,‬למשל‪ ,‬בתהליכי רישוי‪ ,‬ביטחון ובטיחות‪ ,‬השתלמויות במרכז‬
‫הפסג”ה (פיתוח סגלי הוראה)‪ ,‬שיתוף באירועים‪ ,‬ביקורים ממוסדים של‬
‫אנשי מקצוע מהרשות‪.44‬‬
‫ •בין מערכות החינוך בבוקר (המכונות‪” :‬חינוך פורמאלי”)‪ ,‬לבין מערכות‬
‫החינוך אחר הצהרים והערב (המכונות‪” :‬חינוך בלתי פורמאלי” ו‪/‬או‬
‫”חינוך משלים”)‪.‬‬
‫ הצהרונים‪ ,‬חוגי העשרה‪ ,‬המתנ”סים‪ ,‬מרכזי קהילה ופנאי‪ ,‬תנועות הנוער‬
‫וארגוני הנוער חייבים לשתף פעולה ולעבוד בכפיפה אחת שכן מדובר‬
‫באותו קהל יעד‪.‬‬
‫ על מתחם המוסד החינוכי לעבוד ”סביב השעון”‪ ,‬גם אם נזדקק למערך‬
‫תיאומים מורכב‪.‬‬
‫ •כלל הזרמים בחינוך‬
‫ כל ילדי הישוב (בזרם החינוך ה”רשמי” ובזרם החינוך ה”מוכר שאינו‬
‫רשמי”)‪ ,‬צריכים להיות חלק ממערך החינוך היישובי בין אם יתוקצבו על‬
‫ ידי משרד החינוך באופן חלקי או באופן מלא ובין אם לא‪ .‬לכל תלמיד‬
‫ביישוב מגיעה אכסניה ראויה‪ ,‬תנאי לימוד מסבירי פנים ושירותים‬
‫תומכים (למשל‪ :‬שפ”ח‪ ,‬ייעוץ‪ ,‬אבחונים‪ ,‬עובד סוציאלי ועוד)‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫‪4 4‬‬
‫‪45‬‬
‫נא ראו הרחבה ב"אחריות מערכת החינוך היישובית"‪ ,‬עמוד ‪67‬‬
‫נא ראו‪" :‬זרמים בחינוך"‪ ,‬עמוד ‪31‬‬
‫‪ -60-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪7.7‬מחויבות מערכת החינוך היישובית‬
‫מערכת החינוך מחויבת לתלמידיה בחמישה תחומים לפחות‪:‬‬
‫אחריות חינוכית‬
‫אחריות חינוכית הִנה המחויבות המשמעותית ביותר של המערכת לתלמידיה‬
‫והיא אחד המבחנים המכריעים שעל פיהם יש לבחון את תוצרי העשייה‬
‫החינוכית‪.‬‬
‫האחריות החינוכית תבוא לידי ביטוי בשלושה מישורים לפחות‪:‬‬
‫‪ .‬אמניעת נשירה ‪ -‬כל תלמיד ותלמידה יתמידו בלימודיהם במסגרת‬
‫נורמטיבית‪.‬‬
‫‪ .‬בהכלה‪ - )Containing(46‬הלומדים ישולבו ויקודמו במסגרת ”נורמטיבית”‬
‫תוך הרחבת יכולת הכלתם ומתן מענים מגוונים‪.‬‬
‫‬
‫העקרונות‪:‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•מיסוד והטמעת התהליכים (ועדות התמדה) ברמת המטה‪ ,‬המחוז‪,‬‬
‫היישוב והמוסד‪ ,‬לשילוב הלומדים בחינוך הרגיל‪.‬‬
‫•יצירת רצף חינוכי ברמת המעקב והליווי הפרטני וברמת המענים‬
‫לאורך כל שלבי החינוך (במעטפת הלימודית‪ -‬רגשית) ובדגש על‬
‫המעברים מהגן לבית הספר היסודי ומבית הספר היסודי לחטיבת‬
‫הבינים‪.‬‬
‫•מתן מענה משמעותי במסגרת הבית ספרית ומתן מענים משלימים ‬
‫במסגרת הקהילה‪.‬‬
‫•התערבות כוללנית בכל המעגלים המקיפים את הילד‪ :‬הורים ומשפחה‪,‬‬
‫צוות חינוכי והקהילה‪.‬‬
‫‪ .‬גהחזקה משמעותית (‪ - )Holding power‬לכל תלמיד ותלמידה תימצא‬
‫מסגרת חינוכית ההולמת את צורכיהם ואת יכולותיהם בשאיפה‬
‫שהמסגרת תמצא ביישוב‪ .‬זאת בדגש על מסגרת ”נורמטיבית”‬
‫המאפשרת להשיג בסוף התהליך לפחות תעודת בגרות מלאה‪.‬‬
‫יודגש‪ :‬ממערכת החינוך היישובית מצופה כי כל תלמיד ותלמידה יתמידו‬
‫בלימודיהם במסגרת ”נורמטיבית” מגיל ”לימוד חובה” ועד לסיום חוק‬
‫לימודיהם‪ .‬בסוף תקופה זאת‪ ,‬יהיו זכאים לתעודת בגרות מלאה‪ ,‬המאפשרת‬
‫כניסה לאקדמיה ונותנת אופציה לזכאות לתואר ”בוגר”‪.‬‬
‫‪46‬‬
‫ההכלה מפורטת ב"יעד ‪ "12‬של משרד החינוך‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-61-‬‬
‫הישגים ‬
‫על המערכת היישובית ועל מוסדות החינוך לסגל תרבות ארגונית המבוססת‬
‫על תפוקות ועל הישגים מוכחים בכל התחומים (לימודיים‪ ,‬ערכיים‪,‬‬
‫אדמיניסטרטיביים)‪ .‬לצורך זה יש להגדיר תפוקות מצופות גם בתחומים‬
‫הנחשבים ”רכים” (כגון‪ :‬מה ייחשב להישגיות בערכים אנושיים? כיצד יוגדר‬
‫אזרח מחויב‪ ,‬נוקט עמדה‪ ,‬מעורב‪ ,‬בר תחרות לבוגרים של מערכות אחרות‬
‫בעולם?)‪.‬‬
‫המערכת על כלל מרכיביה חייבת לסגל דפוס של אחריות דיווח‬
‫(‪ )Accountability‬של כל העוסקים בחינוך לתוצרים מוכחים!‬
‫אקלים חינוכי מיטבי‬
‫אורח חיים במוסד החינוכי חייב להדגיש אקלים חברתי המקרין ביטחון‪ ,‬רוגע‬
‫ופניּות רִגשית לחינוך וללמידה‪ ,‬מערכות יחסים נאותות ומכבְדות והכרה‬
‫בשונּות‪ ,‬כערך‪.‬‬
‫חינוך לאזרחות ולערכים‬
‫בצד הנחלת ”ארבע שפות” (שפת אם‪ -‬עברית‪ ,‬ערבית; אנגלית; מתמטיקה‬
‫ומדעים) תדגיש מערכת החינוך את השורשים ואת המסורות‪ ,‬את ההיסטוריה‬
‫ואת ההווה של קבוצת הרוב‪ ,‬אך לא פחות מכך‪ -‬של קבוצות המיעוט‪.‬‬
‫מצוינות בחשיבה ובעשייה‬
‫מצוינות בעשייה החינוכית היא תפישת חיים ואורח חיים‪.‬‬
‫מצוינות חלה על כלל רכיביה השונים של המערכת‪ .‬היא מבטאת מערכת‬
‫יוזמת‪ ,‬מחדשת ומובילה; מערכת המשמשת דגם חיקוי (בתחומה כמו גם‬
‫בתחומים אחרים) בשל פתיחותה‪ ,‬בשל היותה פורצת דרך ובשל שאיפתה‬
‫הבלתי‪ -‬נלאית לחדשנות ולהישגים‪ :‬בחשיבה‪ ,‬בעשייה ובתוצרים מוכחים‪.‬‬
‫‪8.8‬אחריות מערכת החינוך היישובית‬
‫אחריות אגף החינוך לתלמידי היישוב מקיפה וכוללת את כלל התלמידים‬
‫תושבי הישוב מלידה ועד לגיל ‪ 18‬בחינוך המתקרא “רגיל” ועד לגיל ‪23‬‬
‫בחינוך המתקרא “מיוחד”‪ .‬לאמירה חינוכית זאת‪ ,‬משמעות מרחיקת לכת‬
‫בתפישה חינוכית ובמשמעויותיה היסודיות‪ ,‬לרבות בתקצוב‪ .‬זאת החל‬
‫באחריות לילדי היישוב מלידה (ואף לפני כן‪ ,‬בקורסי הורּות)‪ ,‬עבֹור לאחריות‬
‫על המעונות וגני הילדים הפרטיים‪ ,‬הַמשך במוסדות החינוך בזרם “המוכר‬
‫שאינו רשמי” וב”רשתות החינוך” וכלה בילדים הלומדים מחוץ ליישוב‪.‬‬
‫‪ -62-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫כל מסגרת חינוכית ביישוב בין אם היא פרטית ובין אם בכפיפות למשרד‬
‫ממשלתי שונה ממשרד החינוך‪ ,47‬עוסקת בילדי היישוב‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש לאגף‬
‫החינוך עניין רב בתהליכים החינוכיים הנוגעים להם‪ ,‬גם אם בפועל‪ ,‬לא‬
‫מוטלת על הרשות אחריות חוקית וגם אם ה”רשת” איננה חלק מהרשות‪.‬‬
‫זאת כיוון שיש חשיבות רבה לכך שילדי היישוב יקבלו את החינוך הטוב‬
‫ביותר ובתנאים הטובים ביותר‪.‬‬
‫גדולתה של מערכת חינוך איכותית‪ ,‬בקבלת אחריות מרצון גם על מסגרות‬
‫חינוכיות שאין לה אחריות ישירה להן‪ .‬כשמסגרות חינוכיות אלו יבינו כי‬
‫אין מדובר בכפייה ויפנימו את היתרונות הגלומים במעטפת היישובית‪ ,‬הם‬
‫יתגברו על חסמים‪ ,‬וחששות וישתפו פעולה‪ .‬ברוח זאת‪ ,‬מוצע לפתוח את‬
‫שירותי הפסג”ה גם לגננות פרטיות וגם לרשתות החינוך‪ ,‬לאפשר להם‬
‫להיעזר באנשי המקצוע של היישוב במגוון נושאים לרבות ביטחון ובטיחות‬
‫לא כל שכן בעזרה פדגוגית‪ .‬מוצע לזמן את אנשי החינוך של מסגרות אלו‬
‫לכל פורום של גננות‪ /‬מנהלים ולהשתלמויות‪ .‬מוצע לרתום אותם‪ ,‬לקרבם‬
‫ולהכילם‪ ,‬ככל הניתן‪ ,‬לשתפם באירועים ולבקרם בביקורים ממוסדים של‬
‫אנשי מקצוע של הרשות במוסדות החינוך‪.‬‬
‫באופן דומה יש להתייחס לילדי היישוב הלומדים מחוץ ליישוב‪ .‬מוצע כי‬
‫הרשות תהייה בקשר עם כל מסגרת חינוכית בה לומדים יותר משלושה‬
‫תלמידים מהיישוב‪ .‬אם יש מסה קריטית של יותר מעשרה תלמידים‪ ,‬חובה‬
‫על הרשות להיות בקשר רציף עם אנשי החינוך במוסד החינוכי ולקבל‬
‫דיווחים על תכנים‪ ,‬תכניות‪ ,‬אתגרים והישגים הנוגעים לילדים אלה‪ .48‬זאת‬
‫ועוד‪ ,‬אין לפסול על הסף תגבור לימודי לילדים הלומדים מחוץ ליישוב‪,‬‬
‫גם במוסדות החינוך שאינם ביישוב‪ ,‬אם יימצא כי לתלמידים לא נמצאה‬
‫מסגרת הולמת‪ ,‬ביישוב‪.‬‬
‫‪9.9‬התפישה החינוכית של הרשות המקומית‪ -‬הלכה למעשה‬
‫התפישה החינוכית של הרשות‪ ,‬נגזרת מחזון ראש הרשות ומתפישתו הכוללת‪.‬‬
‫תפישה חינוכית מעמיקה ומפורטת‪ ,‬מלווה בכיוון מובחן ובהקצאת משאבים‬
‫הולמת‪ ,‬עשויה לייחד את הישוב ולהוות את ”חוט השני”‪ ,‬לאורו מתבצעת‬
‫העשייה החינוכית‪.‬‬
‫‪4 7‬‬
‫‪48‬‬
‫למשל מעונות היום המסונפים למשרד הכלכלה‪.‬‬
‫חשוב לדעת כי תלמידים הגרים ביישוב והלומדים מחוץ לו‪ ,‬נמנים בהישגי היישוב בו מתגורר התלמיד‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-63-‬‬
‫להלן יוצגו דוגמאות לייעוד‪ ,‬לחזון‪ ,‬למחויבות‪ ,‬לערכי לִבה‪ ,‬לדגשים ולתכנים‬
‫אפְשרים של מערכת החינוך יישובית‪ ,‬ערכית‬
‫רב שנתיים‪ ,‬ליכולות ולמ ַ‬
‫ואיכותית‪:‬‬
‫‪ .‬איעוד מערכת החינוך‬
‫ייעוד‪ -‬הגדרה‪ :‬התכלית הרשמית והיסודות‪ ,‬לשמן קיים ופועל הארגון‪.‬‬
‫(קרי‪ :‬אגף החינוך‪ /‬מִנהל החינוך)‪.‬‬
‫ייעוד מערכת החינוך נ ִגזר מיעדי משרד החינוך ומחזון הרשות‪.‬‬
‫דוגמה‪ :‬העצמת הלומדים תוך פיתוח יכולותיהם הרגשיות‪ ,‬הקוגניטיביות‬
‫והחברתיות ורכישת מיומנויות וכישורים לחיים בעולם משנה תדיר‪.‬‬
‫‪ .‬בחזון מערכת החינוך‬
‫חזון‪ -‬הגדרה‪ :‬היעד העיקרי לשמו קיים אגף‪ /‬מִנהל החינוך והפילוסופיה‬
‫המנחה את חבריו‪.‬‬
‫חזון החינוך הִנו נגזרת מחזון הרשות‪.‬‬
‫חזון החינוך יהיה פועל יוצא של תכניות הלִבה של משרד החינוך ויעדי‬
‫ראש הרשות‪.‬‬
‫מוצע שתהליך הבניית חזון החינוך‪ ,‬יתחיל בהבניית חזון הרשות‪.‬‬
‫תהליכים אלה‪ ,‬טוב אם ישתפו כמה שיותר גורמים ברשות‪ ,‬מדגם‬
‫תושבים‪ ,‬ספקים ולקוחות‪ ,‬על מנת שמרבית העובדים והמנהלים יחושו‬
‫שהחזון נבנה בשיתוף עִמם‪ ,‬וכי הוא משקף מהלך כולל שקל להזדהות‬
‫עִמו ולפעול על פיו‪.‬‬
‫מחזון הרשות‪ ,‬בהליך דומה‪ ,‬ייגזר חזון מערכת החינוך‪.‬‬
‫דוגמה‪ :‬מערכת חינוך‪ ,‬תרבות‪ ,‬פנאי‪ ,‬קהילה וספורט‪ ,‬מובילה במגוון‬
‫אפשרויותיה‪ ,‬באיכות תוצריה‪ ,‬בהישגיה המוכחים ובחתירה מתמדת‬
‫למצוינות‪.‬‬
‫‪ .‬גהמחויבות הארגונית‬
‫מחויבות ארגונית‪ -‬הגדרה‪ :‬התרבות הארגונית המדגישה את הערכים‬
‫עליהם נ ִשען האגף‪ /‬המִנהל‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫ •אקלים מיטבי המעצים את תחושת השייכות של קהילת הישוב‪.‬‬
‫ •מענה הולם לשונות הלומדים והמחנכים‪.‬‬
‫ •לכל פרט (תלמידים ואנשי חינוך) יתאפשר למצות כישרונותיו‬
‫ויכולותיו‪.‬‬
‫‪ -64-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪ .‬דערכי הלִּבה‬
‫ערכי הל ִבה‪ -‬הגדרה‪ :‬ערכים המבטאים את תפישת העולם של אגף ‪/‬‬
‫מִנהל החינוך ומובילים את פעילותו לעבר השגת יעדיו‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫ •כבוד‬
‫ •שייכות‬
‫ •משמעת‬
‫‪ .‬היכולות‬
‫הגדרה‪ :‬נקודות החוזק של היישוב אותן נרתום לצורך השינוי הארגוני‬
‫המוצע‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•ניהול אוטונומי של מוסדות החינוך‪.‬‬
‫•טיפול איכותי בלומדים‪.‬‬
‫•עבודת צוות‬
‫•שילוב החינוך ה”פורמאלי” (ה”נורמטיבי” ו”המיוחד”) עם החינוך ה”בלתי‬
‫פורמאלי” ותרבות הפנאי‪.‬‬
‫•הערכה ומשוב‬
‫‪ .‬ומאפשרים‬
‫הגדרה‪ :‬התנאים המקדמים את ביצוע תכנית העבודה היישובית‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫ •סביבות למידה ‪ -‬למידה פנים‪ /‬חוץ בית ספרית‪ ,‬קשר עם מוסדות‬
‫אקדמיים‪ ,‬אזור התעשייה ומוסדות הקהילה‬
‫ •תנאי למידה אופטימאליים ‪ -‬מעבדות‪ ,‬ספריות‪ ,‬טכנולוגיות‬
‫‪ .‬זקווים מנחים למערכת החינוך‬
‫קווים מנחים רב ‪ -‬שנתיים האמורים להנחות את מערכת החינוך לאורך‬
‫השנים‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•התמדה ‪ -‬כוח החזקה משמעותי (הכלה‪ ,‬מניעת נשירה‪ ,‬שילוב)‬
‫•הישגים ‪ -‬בכל תחומי העשייה החינוכית‬
‫•דרך ארץ ‪ -‬אקלים מיטבי (כבוד הדדי‪ ,‬ביטחון ושייכות)‬
‫•מצוינות ‪ -‬בחשיבה ובעשייה החינוכית‬
‫•מורשת ‪ -‬שורשים‪ ,‬מסורת‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-65-‬‬
‫‪ .‬חדגשים רב‪-‬שנתיים בראי ערכי הל ִבה‬
‫הנחייה‪ :‬על אגף החינוך לבחור במספר דגשים לתכנית הפעילות‬
‫היישובית‪ .‬על הדגשים להיות משויכים באופן קונקרטי לערכי הלִבה‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫ •כבוד‬
‫ דרך ארץ (יחס של כבוד ‪ -‬לאחֵר‪ ,‬לזמן‪ ,‬לחוקים ולתקנות‪ ,‬הכַלה)‬
‫ משמעת (כללים‪ ,‬נורמות‪ ,‬גבולות)‬
‫ אחריות ומחויבות (ביטחון‪ ,‬אכיפה‪ ,‬עקביות)‬
‫ •שייכות‬
‫ הישוב וסביבתו והקשריהם כמשאב למידה (כל מרחב‪ ,‬כל מסגרת‬
‫וכל זמן‪ ,‬משמשים סביבת למידה; שורשים ומסורת‪” ,‬מסע בזמן”)‬
‫‪ .‬טתכנים רב‪-‬שנתיים למערכת החינוך‬
‫התכנים מהווים נגזרת מתכנית הלִבה של משרד החינוך ומהדגשים‬
‫היישוביים‪.‬‬
‫התכנים הם רב‪ -‬שנתיים ואינם משתנים משנה לשנה (אלא אם כן חל‬
‫שינוי משמעותי המחייב שידוד מערכות כולל)‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•מיומנויות יסוד ‪ -‬אסטרטגיות הוראה ולמידה והערכה במגוון‬
‫דגשים‪.‬‬
‫•תחומי דעת ‪ -‬הבנת הנקרא‪ ,‬מתמטיקה‪ ,‬מדעים‪ ,‬אנגלית‪.‬‬
‫•תרבות ומורשת ‪ -‬משולבים במכלול מקצועות הלימוד‪.‬‬
‫•כישורי חיים ‪ -‬בחירה בין חלופות‪ ,‬קבלת החלטות בתנאי חוסר‬
‫ודאות‪” ,‬אחריות דיווח” (‪.)Accountability‬‬
‫•העשרה ‪ -‬למשל‪ :‬תכנית קר”ב‬
‫•מיומנויות יסוד ‪ -‬אסטרטגיות הוראה ולמידה והערכה במגוון דגשים‪.‬‬
‫‪1010‬מערכת חינוכית מיוחדת‬
‫פרק זה מיועד לראשי מערכת חינוך שאינם מסתפקים במערכת חינוך‬
‫“סטנדרטית”‪ ,‬לאלה המבקשים “יותר” כמו גם לאלה המעוניינים לעמוד‬
‫בראש רשות לה מערכת חינוך מובילה וייחודית‪.‬‬
‫חשוב למלא ביעילות‪ ,‬בחינת “חוכמת אנשים מלומדה”‪ ,‬כל תחום עליו אנחנו‬
‫מופקדים‪ .‬חשוב לא פחות‪ ,‬שמנהל אגף החינוך‪ ,‬יוסיף נופך הנובע מהשראה‪,‬‬
‫תוספת של ערך מוסף למערכת החינוך עליה הוא מופקד‪.‬‬
‫הכוונה לקיים מערכת חינוך השואפת למלא את כל חובותיה‪ ,‬אך בה בעת‬
‫“להיות יותר”‪ ,‬להיות שונ ָה ומיוחדת‪.‬‬
‫‪ -66-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫די “להידבק ברעיון”‪ ,‬כדי להתחיל לגבש אותו ולהפכו לרעיון ייחודי נקודתי‪.‬‬
‫חשוב להדגיש‪ :‬איננו מדברים על “קונפקציה” ואפילו לא במיטבה‪ ,‬אלא על‬
‫תהליך ייחודי ומותאם (”‪ .)”Tailor made‬משלב זה ואילך‪ ,‬יש תמיד מי שיכול‬
‫להיות לך‪ ,‬כראש רשות‪ ,‬לעזר בהבאת המערכת להיות איכותית ולפעול תוך‬
‫ניצול כל משאביה ובה בעת להיות אחת מסוגה‪ .‬מיותר לציין כי ניתן להציע‬
‫לכל מנהל אגף רעיון מתאים‪ ,‬רלוונטי ומיוחד ולהכין עִמו תכנית פעולה‬
‫ייחודית העונה לאפיונים‪ ,‬לצרכים וליכולות המייחדים אותו ואת יישובו‪.‬‬
‫אנו מאמינים כי ניתן לאתֵר אפשרויות מגוונות לקיים מערכות חינוך ייחודיות‬
‫המניבות אקלים חברתי מיטבי והישגים חברתיים ולימודיים לרווחת‬
‫התלמידים והוריהם‪ ,‬כפי שכבר הוכח במספר ישובים שעברו מהפך‬
‫באמצעות טיוב החינוך‪.‬‬
‫בחומר שלהלן נציג מדגם של כיוונים ורעיונות שיאפשרו למנהל אגף החינוך‬
‫לקבל השראה ולבחון צרכים ויכולות‪ .‬זהו מעט המחזיק את המרובה‪ :‬מגוון‬
‫רעיונות שיכולים להפוך מערכת חינוך סטנדרטית ואיכותית‪ ,‬למערכת חינוך‬
‫מובילה וייחודית‪.‬‬
‫ •תלמידים בוחרים מחנך‬
‫היוזמה‪ :‬כל תלמיד יבחר את מחנכו‪ ,‬באמצעות תהליך מובנה של‬
‫לימוד‬
‫ובחירה מושכלת‪ .‬כך עשויה להיווצר מחויבות ללמידה‪ ,‬הניעה‬
‫‬‫(מוטיבציה) למורים להיבחר‪ ,‬תתקיימנה כיתות הטרוגניות רב‬
‫גילאיות ורב‪ -‬מסלוליות שייצרו קהיליית תלמידים כוללת (ולא בידוד‬
‫של חטיבות ומסלולים שחיים זה לצד זה)‪.‬‬
‫התוצר הצפוי‪ :‬שינוי פני בית הספר‪.‬‬
‫ •לחיות את לוח השנה הישראלי‪ -‬יהודי‪ /‬מוסלמי‪ .../‬‬
‫היוזמה‪ :‬חיי בית הספר יהיו שזורים סביב הייחוד שבישראליות‪,‬‬
‫יצירות האמנות‪ ,‬הספרות וההגות וביהדות‪ ,‬חגים‪ ,‬מועדים ותקופות‬
‫בחיי אדם‪.‬‬
‫התוצר הצפוי‪ :‬תהליך עיצוב הזהות האישית בתוך קהילייה‪ ,‬בבחינת‬
‫״כל אחד לחוד וכולם ביחד״‪.‬‬
‫ •תכנון שונה של בתי הספר‬
‫היוזמה‪ :‬תכנון בתי הספר על בסיס חצר פנימית לכל חטיבת גיל‬
‫וחצר גדולה לכל החטיבות‪ .‬בחצר ימוקמו‪ :‬ספריה‪ ,‬מרכז למידה‬
‫ומרכז‬
‫משאבים‪ .‬בשלב הבא אפשר יהיה גם לעצב מחדש את החללים‬
‫הקיימים ולעצב מסגרות חובקות של ”‪.”Small is beautiful‬‬
‫התוצר הצפוי‪ :‬המערך יבטיח חינוך אינטימי‪ ,‬קשרים נצפים בכל‬
‫הרמות‪ ,‬תחושת שייכות המצמצמת אלימות ואולי אפילו מונעת אותה‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-67-‬‬
‫ •הבניית ייחודית של תכנית הלימודים בחטיבה העליונה‬
‫היוזמה‪ :‬על בסיס שעור משותף לכל התלמידים בחטיבת הגיל או‬
‫לימוד רב‪ -‬גילי ולימודים ברמת התמחויות (כמו‪ ,‬למשל‪ ,‬שעור ותרגיל‬
‫באוניברסיטה)‪.‬‬
‫התוצר הצפוי‪ :‬חברת תלמידים פתוחה המאפשרת היכרויות מקרְבות‬
‫ומונעות ניכור‪ ,‬יכולות בחירה מרובות והרחבת דעת‪.‬‬
‫ •ארגון הלימודים שונה וייחודי‬
‫היוזמה‪ :‬מידי שבוע‪ ,‬יוקדש חצי יום לימודים לעבודת חקר אישית‬
‫בנושא שמעניין את התלמיד‪ ,‬כפרט‪ .‬במהלך העבודה‪ ,‬ייחשף‬
‫התלמיד למקורות מידע מגוונים בתחומי העניין שלו‪ ,‬יאסוף נתונים‬
‫לכתיבת עבודת חקר שנתית ויכין עבודה איכותית‪ ,‬פרי התעניינותו‬
‫ומאמציו‪.‬‬
‫הדבר יאפשר בחירה מרובה (של תכנים‪ ,‬של נושאים‪ ,‬של תחומי‬
‫עבודה‪ :‬ביחידים בצוותים‪ ,‬בכיתה ובסביבה‪ ;... ,‬של דרכי הערכה‪.)... ,‬‬
‫הלימוד יהפוך לבין‪ -‬תחומי ורב‪ -‬תחומי סביב נושאי עניין ותוכן ופחות‬
‫סביב נושאים הנלמדים במנותק‪ ,‬על ידי ”מורים מקצועיים”‪.‬‬
‫כול מתקני בית הספר לרבות‪ :‬מעבדות‪ ,‬ספריה‪ ,‬מרכז משאבים‪,‬‬
‫מורים מומחים‪ ,‬יהיו נגישים לתלמידים לחקר האישי ויתמכו במהלך‪.‬‬
‫התוצר הצפוי‪ :‬פיתוח הסקרנות העניין בלימודים ורכישת מיומנויות ‪,‬‬
‫כלים וידע באופן מאתגר‪.‬‬
‫ •שילוב תכנים ותכניות המיוחסים ל”חינוך הבלתי פורמאלי” במהלך‬
‫שעות הלימודים‬
‫היוזמה‪ :‬שילוב‪ ,‬ככל הניתן‪ ,‬של פעילויות לימוד והעשרה במתודות‬
‫המיוחסות לחינוך ה”בלתי פורמאלי” במהלך יום הלימודים‪ .‬בין‬
‫השאר‪ ,‬ישולבו בני נוער המשתייכים למסגרות של תנועות נוער‬
‫וארגוני הנוער ומועצות תלמידים בפעילות בתוך בית הספר‪ ,‬תוך‬
‫ליווי והדרכה‪ .‬זאת‪ ,‬בין אם כ”עוזרי מורים” ובין אם בהפסקות פעילות‪,‬‬
‫בהדרכות בטיולים‪ ,‬בשיעורי חברה‪ ,‬בחינוך ערכי‪.‬‬
‫להלן דוגמאות מייצגות בלבד‪:‬‬
‫ הוראה ‪ -‬סיוע במקצועות הלימוד השונים להעלאת ההישגים‬
‫הלימודיים‪.‬‬
‫ העשרה ‪ -‬פעילויות העשרה בנושאים שונים‪.‬‬
‫ אקלים חינוכי‪ -‬חברתי ‪ -‬יצירת אקלים מיטבי כגון‪ :‬סיוע בהפעלת‬
‫פינות התרגעות‪.‬‬
‫ תהליכי גישור‪.‬‬
‫ חונכות אישית לרבות בחינוך ”המיוחד”‪.‬‬
‫ פעילות במסגרות חוץ בית ספריות‪.‬‬
‫ הפעלת מדריכי תנועות הנוער במערך ”הפורמאלי” ‪ -‬החל‬
‫בהפסקות פעילות וכלה בחונכות אישית לתלמידים ולקהילה‪.‬‬
‫‪ -68-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫הצהרונים‪ ,‬חוגי העשרה‪ ,‬המתנ”סים‪ ,‬מרכזי קהילה ופנאי‪ ,‬תנועות‬
‫הנוער וארגוני הנוער חייבים לשתף פעולה שכן מדובר באותו קהל‬
‫יעד‪.‬‬
‫על המתחם החינוכי לעבוד “סביב השעון”‪ ,‬גם אם נזדקק למערך‬
‫תיאומים‪.‬‬
‫התוצר הצפוי‪ :‬רצף חינוכי של תכנים‪ ,‬תכניות ופעילויות המשלימים‬
‫זה את זה‪ ,‬ומגבים זה את זה תוך תיאום‪ ,‬בשני הרצפים לפחות‪:‬‬
‫חינוכי‪ -‬ערכי וטיפולי‪.‬‬
‫ •רשות המקצה תקציב ייעודי “פר תלמיד” למוסדות החינוך‬
‫היוזמה‪ :‬הרשות תקצה כסף ייעודי שיכּווָן להוראה פרטנית‪.‬‬
‫המטרה‪ :‬יצירת פניּות ללמידה‪ ,‬מיצוי הפוטנציאל האישי‪ ,‬לימוד‬
‫באווירה ובתנאים (פיסיים וחינוכיים) המאפשרים חדוות לימוד ועשייה‪.‬‬
‫התוצר הצפוי‪ :‬סגירת פערים לימודיים וחברתיים והתמודדות עם‬
‫אלימות‪.‬‬
‫ •בתי ספר לוועדי הורים‬
‫היוזמה‪ :‬שיתופם של ההורים‪ ,‬האפוטרופוסים של התלמידים על פי‬
‫חוק‪ ,49‬בעשייה החינוכית‪ ,‬כזכות ולא ככורח‪ .‬אין הכוונה רק להיבטים‬
‫טכניים אלא לשיתוף אמִתי בו לומדים נציגי ההורים על מערכת‬
‫החינוך הארצית והיישובית‪ ,‬על תפישת החינוך היישובית‪ ,‬על האתגרים‬
‫ועל הקשיים‪.‬‬
‫התוצר הצפוי‪ :‬שותפות אמת‪ ,‬רתימה ומחויבות פעילה של כל שותפי‬
‫העשייה החינוכית‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫חוק לימוד חובה התש"ט (‪)1949‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-69-‬‬
‫‪ -70-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫שער ד’‬
‫ניהול אגף החינוך‬
‫הלכה למעשה‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-71-‬‬
‫ניהול אגף החינוך‪ -‬הלכה למעשה‬
‫‪1.1‬מבנה ארגוני כמבטא את התפישה החינוכית ‬
‫מבנה ארגוני משקף‪ ,‬על פי רוב‪ ,‬תפישה ומהות ומביא לידי ביטוי גם את‬
‫מאפייני היישוב‪.‬‬
‫השונות הרבה של היישובים מחייבת חשיבה מקיפה שכן‪ ,‬אין דגם אחד נכון‬
‫בבחינת “כזה ראה וקדש”‪ .‬לפיכך‪ ,‬נציע חמישה דגמים בתקווה שיעוררו‬
‫מחשבה והשראה להבניית הדגם המתאים לצורכי היישוב וליכולותיו‪.‬‬
‫הדגמים שלהלן הם סכמה של מבנים ארגוניים שניתן למצוא‪ ,‬אותם או‬
‫מאפיינם מרכזיים שלהם‪ ,‬במערכי חינוך ברשויות המקומיות‪ .‬מעיון במבנים‬
‫אלה ניתן ללמוד על תחומי העיסוק המגוונים בהם עוסק המערך‪ ,‬וכן ניתן‬
‫להתרשם מתהליכי הניהול השונים הקיימים בכל דגם‪.‬‬
‫דגם מס’ ‪1‬‬
‫מנהל אגף החינוך‬
‫מזכירות‬
‫בתי‬
‫ספר‬
‫גני‬
‫ילדים‬
‫ביטחון‬
‫מחשוב‬
‫מרכז‬
‫טיפולי‬
‫ביקור‬
‫סדיר‬
‫שירות‬
‫פסיכולוגי‬
‫מבנה ארגוני זה מאפיין רשויות קטנות‪ ,‬ומשלב יחידות פונקציונאליות‬
‫מקצועיות כגון‪ :‬שירות פסיכולוגי חינוכי‪ ,‬ביקור סדיר‪ ,‬מחשוב ועוד‪ ,‬עם יחידות‬
‫המכוונות לאוכלוסיות מקבלות שירות ‪ -‬בתי‪-‬ספר וגני ילדים‪ .‬ברשויות‬
‫מסוימות קיימות יחידות נוספות כגון‪” :‬חינוך מיוחד” ורווחה חינוכית העוסקת‬
‫בשיקום נוער‪ ,‬מועדוניות וכדו’ וקשורה בדרך כלל לתחום הביקור הסדיר‪.‬‬
‫‪ -72-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫בדגם סכמתי זה‪ ,‬למנהל מחלקת החינוך מוטת בקרה‪ 50‬שטוחה ומעורבות‬
‫רבה‪ ,‬כיוון שאין דרגי ביניים בינו לבין מנהלי שבע היחידות הכפופות לו‪ .‬כמו‬
‫כן‪ ,‬לא קיים בדגם זה גורם מתאם בין היחידות זולת המנהל עצמו‪.‬‬
‫דגם מס’ ‪ 1‬ב’‬
‫מנהל מחלקה‪ /‬אגף לנוער‬
‫מזכירות‬
‫מרכז‬
‫הכנה‬
‫לצה״ל‬
‫חינוך‬
‫חברתי‬
‫תרבות‬
‫העשרה‬
‫ופנאי‬
‫מנהיגות‬
‫צעירה‬
‫ותנועות‬
‫נוער‬
‫משלחות‬
‫נוער‬
‫נוער‬
‫בסיכון‬
‫דגם מס’ ‪2‬‬
‫מנהל החינוך‬
‫מזכירות‬
‫מנהלה‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫שירותים פדגוגיים‬
‫•אחזקה‬
‫•ביטחון‬
‫•הסעות‬
‫•חשבות‬
‫•רכש‬
‫•בטיחות‬
‫•מחשוב‬
‫מתנ״ס‬
‫שירותים לפרט‬
‫ •מרכז פסג"ה (פיתוח סגלי‬
‫הוראה)‪ ,‬לשעבר‪ :‬מרפ"ד‬
‫(מרכזיה פדגוגית)‬
‫ •תכניות ייחודיות‬
‫גיל הרך‬
‫חינוך יסודי‬
‫חינוך על יסודי‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•שירות פסיכולוגי‬
‫•ביקור סדיר‬
‫•רווחה חינוכית‬
‫•שיקום נוער‬
‫השכלה מבוגרים‬
‫דגם מס’ ‪ 2‬מייצג מבנה ארגוני מורכב יותר‪ .‬במבנה סכמתי זה מוטת‬
‫הבקרה של מנהל האגף מצומצמת יותר‪ ,‬ועל כן ארגון זה ריכוזי פחות‪.‬‬
‫קיים דרג ביניים ניהולי המתווך בין הדרג הניהולי הבכיר לבין היחידות‬
‫החינוכיות הביצועיות שבשטח‪ .‬שילוב יחידת המנהלה שאינה קיימת בדגם‬
‫מס’ ‪ 1‬מאפשרת לראש האגף לנתב את משאבי המנהלה בראייה כוללת‬
‫ובהתאמה לצרכים‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫מכונה בטעות‪ :‬מוטת שליטה‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-73-‬‬
‫דגם מס’ ‪3‬‬
‫מנהל חינוך תרבות נוער וספורט‬
‫מזכירות‬
‫ ‬
‫חינוך‬
‫תרבות נוער‬
‫וספורט‬
‫לוגיסטיקה‬
‫בדגם מס’ ‪ 3‬בולטת מגמת השילוב שבין מערכת החינוך ”הפורמאלית”‬
‫למערכת החינוך ה”בלתי פורמאלית” המאפיינת כיום רשויות מקומיות‬
‫רבות‪ .‬על‪-‬פי דגם זה‪ ,‬מחלקת החינוך מהווה חלק מאגף המאגד בתוכו גם‬
‫את תחומי התרבות הנוער והספורט‪ ,‬ובנוסף מחלקת לוגיסטיקה ייעודית‪,‬‬
‫המתמקדת בתחומי האגף בלבד‪ ,‬ובכך מבטיחה תמיכה לוגיסטית מיטבית‬
‫לכל הפרויקטים והפעילויות השוטפות הרבות המאפיינות אגף מסוג זה‪.‬‬
‫‪ -74-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫דגם מס’ ‪4‬‬
‫מנהל קהילה‪-‬‬
‫חינוך‪ ,‬תרבות ורווחה‬
‫מזכירות‬
‫לוגיסטיקה‬
‫(חשבות‪ ,‬אחזקה ביטחון‪ ,‬רכש‪ ,‬מחשוב)‬
‫בריאות הציבור‬
‫תרבות נוער‬
‫נוער‬
‫רווחה וקהילה‬
‫מועצת תלמידים (מרפאות‪ ,‬ביטוחי‬
‫וספורט‬
‫(שירותי רווחה‬
‫ושירותי בריאות כלליים‪ ,‬אוכלוסיות (תרבות וחוגים‪,‬‬
‫ונוער רשותית‪,‬‬
‫ובריאות הנפש)‬
‫ספריה‪ ,‬אולפנות‬
‫בתי נוער‪,‬‬
‫ייחודיות)‬
‫למחול ומוזיקה)‬
‫תנועות נוער‬
‫וארגוני נוער‪.‬‬
‫חינוך‬
‫(גני ילדים‪ /‬בי"ס‪,‬‬
‫ביקור סדיר‪,‬‬
‫שירות פסיכולוגי‬
‫חינוכי‪ ,‬מחשוב)‬
‫דגם מס’ ‪ 4‬מתאר מבנה ארגוני סכמתי‪ ,‬המתבסס על התפישה שקיים‬
‫קשר בלתי נפרד בין החינוך לבין התחומים‪ :‬רווחה‪ ,‬תרבות‪ ,‬ספורט ובריאות‬
‫הציבור‪ .‬הנחת היסוד בבסיס התפישה‪ ,‬היא שבעיות לימודיות רבות צומחות‬
‫על רקע חברתי‪-‬כלכלי במשפחה‪ ,‬וקיים קשר בלתי נפרד בין חינוך לבין‬
‫העשרה תרבותית‪ .‬על‪-‬פי הנחה זו‪ ,‬כל פתרון ספציפי לבעיה בתחום ספציפי‪,‬‬
‫יהיה בבחינת פתרון חלקי ולכן לא אפקטיבי‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש ליצור שיתוף פעולה‬
‫קבוע בין הגורמים המופקדים על כל התחומים והפועלים בתוכם‪ ,‬הן בתכנון‬
‫הפעילות והן בעשייה היומיומית‪.‬‬
‫בראש הארגון עומד ראש המינהל ‪ -‬המתכלל‪ ,‬האחראי על האינטגרציה‬
‫בין כל התחומים שלעיל‪ .‬לצד יחידות מקצועיות פונקציונליות אלה‪ ,‬קיימת‬
‫יחידה ארגונית תומכת ‪ -‬יחידת הלוגיסטיקה‪.‬‬
‫היתרון המרכזי של מבנה זה הוא היכולת לתכנן בראייה מערכתית‬
‫אינטגרטיבית‪ ,‬לקיים דו‪-‬שיח פורה בין אנשי המקצוע השונים שבכל תחום‪,‬‬
‫ולהפעיל צוותים אינטרדיסציפלינריים לטיפול בבעיות שונות‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-75-‬‬
‫דגם מס’ ‪5‬‬
‫מנהל חינוך ורווחה‬
‫אגף רווחה וקהילה‬
‫(לרבות בריאות הציבור)‬
‫תרבות ופנאי‬
‫ספורט‬
‫חינוך‬
‫דגם ‪ 5‬מתבסס על רציונל מובנה הכולל לפחות שתי הנחות יסוד‪:‬‬
‫) אאחריות מלאה של הרשות המקומית לדור העתיד‪ ,‬מלידה (ואף‬
‫לפניה) ועד לסיום הלימודים האקדמיים ו‪/‬או רכישת מקצוע‪.‬‬
‫) בהחינוך הוא מִקשה אחת‪ :‬המעשה החינוכי מתרחש בוקר‪ ,‬צהריים‬
‫וערב‪ ,‬ללא הפסק‪ .‬הילדים או הנערים‪ ,‬בשעות הבוקר ואחר הצהריים‪,‬‬
‫בעִתות לימודים ובחופשות‪ ,‬הם אותם בני נוער‪ ,‬בעלי אותם צרכים‪.‬‬
‫הכישורים שיוכלו להקנות להם כלי התמודדות לעתיד יהיו נכונים‬
‫לכל שעות היום‪.‬‬
‫תפישה זאת איננה מתחשבת כלל באילוצים קיימים כמו למשל המנדט של‬
‫משרד הכלכלה לעסוק במעונות יום או באחריות משרד החינוך מגיל שלוש‬
‫ואילך כמשתמע מחוק לימוד חובה תש”ט (‪.)1949‬‬
‫אנו רואים חיבורים אפשריים בין הפעילות כמו למשל‪ :‬הפסקות פעילות‬
‫בבית הספר המופעלות על ידי תנועות הנוער או התנדבות תלמידים בשעות‬
‫אחר הצהריים והערב‪ ,‬כחלק מיוזמה קהילתית המופעלת גם על ידי הרווחה‪.‬‬
‫מסיבה זאת אנו ממליצים לראש הרשות לשקול את שילוב מערכות החינוך‪,‬‬
‫הרווחה והקהילה תחת המסגרת הארגונית אחת‪ .‬שילוב שכזה עשוי להעצים‬
‫את הרשות‪ ,‬למנוע כפילויות וסרבול ולשפר את השירות לתושבים‪.‬‬
‫‪ -76-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫מוצע שהמבנה הארגוני הסכמתי של מערכת החינוך‪ ,‬בתוך המינהל‬
‫המשולב‪ ,‬יהיה כלהלן‪:‬‬
‫מנהל‬
‫תכנון‬
‫והערכה‬
‫ארגון‬
‫ובקרה‬
‫מש״א‬
‫חשבות‬
‫וכספים‬
‫מחשבים‬
‫פסג״ה‬
‫גיל‬
‫הרך‬
‫יסודי‬
‫על‪-‬יסודי‬
‫טיפול‬
‫בפרט‬
‫צעירים‬
‫ונוער‬
‫המבנה הארגוני הסכמתי של מערכת החינוך בדגם מס’ ‪ 5‬מתאר מבנה‬
‫ארגוני סכמתי המתבסס על ההנחה כי יש לעסוק במכלול צורכי האדם‪,‬‬
‫מלידה ועד לזקנה‪ ,‬במסגרת מבנה ארגוני אחּוד‪ ,‬וכי קיים קשר בלתי נפרד‬
‫בין החינוך לבין התחומים‪ :‬רווחה‪ ,‬תרבות‪ ,‬תרבות פנאי‪ ,‬ספורט ובריאות‬
‫הציבור‪.‬‬
‫הדגם מניח שיתופי פעולה וסנכרון מתמיד בין כל הגורמים המופקדים על‬
‫כל התחומים והפועלים בתוכם‪ ,‬הן בתכנון הפעילות והן בעשייה היומיומית‪.‬‬
‫בראש הארגון עומד ראש המינהל ‪ -‬המתכלל‪ ,‬האחראי על האינטגרציה בין‬
‫כל התחומים שלעיל‪.‬‬
‫לצדו‪ ,‬יחידות מקצועיות פונקציונליות‪:‬‬
‫יחידות ארגונית תומכת‪ -‬יחידות הלוגיסטיקה הנותנות שירותים לכלל‬
‫היחידות‪.‬‬
‫היחידה לטיפול בפרט הנותנת שירותים טיפוליים לכלל יחידות החינוך‪.‬‬
‫למשל‪ :‬קב”ס (קציני ביקור סדיר)‪ ,‬שפ”ח (שירות פסיכולוגי חינוכי)‪ ,‬מתי”א‬
‫(מרכז תמיכה יישובי‪ /‬אזורי שפ”ח‪ ,‬קב”ס‪ ,‬מתי”א)‪.‬‬
‫היתרון המרכזי של מבנה זה הוא היכולת לתכנן בראייה מערכתית‬
‫אינטגרטיבית‪ ,‬לקיים רב‪-‬שיח פורה בין אנשי המקצוע השונים שבכל תחום‪,‬‬
‫ולהפעיל צוותים אינטרדיסציפלינריים לטיפול בבעיות שונות‪ .‬כך המענה‬
‫מקיף יותר ומהיר יותר‪.‬‬
‫כיוון שדגם זה יכול להוות מקור לחשיבה גם לגבי הדגמים האחרים‪ ,‬יובא‬
‫להלן גם פירוט מסוים‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-77-‬‬
‫המבנה הארגוני הסכמתי של מערכת החינוך יתבסס על שני רבדים‪ :‬גופי‬
‫”קו” וגופי ”מטֶה” כלהלן‪:‬‬
‫גופי מטה‬
‫‪1)1‬תכנון והערכה‪ :‬תכנון ומעקב אחר ביצוע‪ ,‬מאגרי מידע‪ ,‬מחקרי‬
‫הערכה‪.‬‬
‫‪2)2‬פסג”ה (פיתוח סגלי הוראה)‪ :‬מערכי ליווי מקצועי והדרכה‪.‬‬
‫‪3)3‬משאבי אנוש‪ :‬כוח אדם בהוראה‪ ,‬משאבי אנוש באגף (כפיפות‬
‫מקצועית לכ”א)‪.‬‬
‫‪4)4‬חשבות‪ :‬הכנסות‪ ,‬הוצאות‪ ,‬גיוס משאבים (כפיפות מקצועית‬
‫לגזברות)‪.‬‬
‫‪5)5‬מחשבים‪ :‬פיתוח‪ ,‬תחזוקה (כפיפות מקצועית ליחידת המחשב‬
‫היישובית)‪.‬‬
‫‪6)6‬ארגון ובקרה‪ :‬רישום‪ ,‬היסעים‪ ,‬בינוי‪ ,‬שיפוצים‪ ,‬תחזוקה‪ ,‬ביטחון‪,‬‬
‫בטיחות‪.‬‬
‫גופי שדה‬
‫‪1)1‬הגיל הרך‪ :‬לידה‪( 6 -‬הכנה להורות‪ ,‬מעונות יום‪ ,‬טיפות חלב‪ ,‬גנים‬
‫פרטיים‪ ,‬מרכזי אבחון וטיפול)‪.‬‬
‫‪2)2‬יסודי‪ :‬א׳ ‪ -‬ו’ (מוצע לשקול קיום חטיבות צעירות)‪.‬‬
‫‪3)3‬על‪-‬יסודי‪ :‬תיכונים (שש‪-‬שנתיים או חט”ב עצמאית ותיכון שלוש‬
‫שנתי)‪.‬‬
‫‪4)4‬טיפול בפרט‪” :‬חינוך מיוחד” (לידה‪ ,)21 -‬מחוננים‪ ,‬רווחה חינוכית‪,‬‬
‫מועדוניות‪ ,‬נוער בסיכון ובסכנה (קידום נוער‪ ,‬נערה במצוקה‪,)51‬‬
‫קב”ס (קציני ביקור סדיר)‪ ,‬שפ”ח (שירות פסיכולוגי חינוכי)‪ ,‬מתי”א‬
‫(מרכז תמיכה יישובי‪ /‬אזורי‪ ,)52‬ועדות השמה‪ /‬החלטה‪.‬‬
‫‪5)5‬נוער וצעירים (מגיל ‪ :)10-30‬מועצות תלמידים ונוער‪ ,‬תנועות וארגוני‬
‫נוער‪ ,‬התנדבות‪ ,‬שירות משמעותי‪ :‬הכנה לגיוס לצה”ל‪ /‬שירות לאומי‪,‬‬
‫השירות‪ ,‬השחרור‪ ,‬השכלה גבוהה‪.‬‬
‫‪ 5 1‬בד"כ ‪ -‬כפיפות לרווחה‬
‫‪" 52‬הזרוע הביצועית והארגונית של תכנית השילוב לתלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים‪ ,‬בפיקוח החינוך‬
‫המיוחד בכל רשות מקומית‪.‬‬
‫‪ -78-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪2.2‬ניהול התקציב ‬
‫‪ .‬אתקציב החינוך ברשות המקומית‬
‫דיני העיריות‪ ,‬המועצות המקומיות והאזוריות קובעים כי כל רשות מקומית‬
‫תפעל לפי תקציב שנתי וכי שנת הכספים לכל הרשויות תתחיל ב‪1-‬‬
‫בינואר של כל שנה‪.‬‬
‫התקציב הוא המסגרת הכלכלית לפעילותו של אגף החינוך‪ ,‬והוא גם‬
‫כלי לניהול על‪-‬פי מטרות ויעדים‪ .‬הוא משקף תמונת מצב של מבנה‬
‫האגף‪ ,‬מספר העובדים‪ ,‬תפקידיו השונים‪ ,‬והאופן בו הוא מבצע אותם‪.‬‬
‫התקציב מהווה הצהרת כוונות של האגף לגבי תכנית העבודה שלו‬
‫בשנת התקציב‪ ,‬כאשר הן מבוססות על אומדן של הכנסות והוצאות‬
‫שחייבות להגיע לאיזון‪.‬‬
‫התקציב שאושר הוא מסמך משפטי המחייב את הרשות‪ .‬מנהל אגף‬
‫החינוך הוא האחראי על תקציב האגף‪ ,‬המקיף גם את כל תקציבי‬
‫מוסדות החינוך‪.‬‬
‫‪1)1‬מקורות התקציב‬
‫תקציב החינוך מורכב ממקורות שונים‪:‬‬
‫) אהכנסות משרד החינוך‪ :‬משרד החינוך משתתף בפעולות החינוך‬
‫ברשות‪ ,‬לרבות הסעות תלמידים‪ ,‬שירותי מזכירים‪ ,‬פעולות תרבות‬
‫וספורט‪ ,‬שכר מורים המועסקים ישירות על‪-‬ידי הרשות המקומית‬
‫וכיו”ב‪.‬‬
‫התשלומים ניתנים על‪-‬פי תקן וסל השירותים שקבע משרד‬
‫החינוך‪ ,‬ולא על‪-‬פי ההוצאה בפועל של הרשות‪.‬‬
‫כדי להבטיח את יציבותה של מערכת החינוך המוניציפאלית‪,‬‬
‫חוקק בחודש אוגוסט ‪ 2000‬חוק הרשויות המקומיות (ייעוד כספי‬
‫הקצבות למטרות חינוך) תש”ס ‪ ,2000‬שהסדיר את חובתה של‬
‫הרשות המקומית להעביר את כל מקורות התקציב המיועדים‬
‫לחינוך‪ ,‬לייעודם בלבד‪ .‬זאת באמצעות פתיחת חשבון בנק נפרד‬
‫המיועד להעברות כספיות מהמדינה לרשות המקומית בנושא‬
‫חינוך‪ ,‬ובאמצעות קיום מערכת בקרה‪.‬‬
‫החשבון חסין מעיקולים‪ ,‬מלבד מקרים מיוחדים על‪-‬פי החלטת‬
‫בית הדין לעבודה‪.‬‬
‫על ראש היישוב ועל הגזבר‪ ,‬הוטלה אחריות אישית‪-‬פלילית בגין‬
‫אי מילוי הוראות החוק‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-79-‬‬
‫משמעות החוק הינה הקצאת כספים ייעודיים ליעדם בלבד‪,‬‬
‫בדגש על חינוך‪ ,‬וזאת באחריותו הבלעדית של ראש הרשות‪.‬‬
‫) בהכנסות הרשות המקומית‪:‬‬
‫‪1)1‬תקציב שוטף מהכנסות עצמאיות‪.‬‬
‫‪ 2)2‬תקציב בלתי רגיל (תב”ר)‪.‬‬
‫) גסיוע ממוסדות ציבוריים‪ :‬תמיכה בפרויקטים מוגדרים באמצעות‬
‫מפעל הפיס והסוכנות היהודית‪ ,‬עמותות וקרנות הפועלים לקידום‬
‫נושאים ויעדים ספציפיים‪.‬‬
‫) דתרומות מהמגזר השלישי‪ :‬על‪-‬פי רוב‪ ,‬ניתנים ככספי ”התאמה”‬
‫(‪ )Matching‬ומיועדים לצרכים ספציפיים המותאמים למטרות‬
‫העמותות ו‪/‬או הקרנות‪.‬‬
‫) התשלומי הורים‪ :‬תשלומים עבור שירותים נוספים על המתוקצב‬
‫במסגרת חוק לימוד חובה התש”ט (‪ ,)1949‬הכוללים תשלומי‬
‫חובה‪ ,‬תשלומי רשות ותשלומים מרצון המשולמים על‪-‬ידי ההורים‬
‫ומאושרים מדי שנה על‪-‬ידי ועדת הכספים של הכנסת‪.‬‬
‫‪2)2‬סעיפי התקציב‪ -‬נא ראה קישור‬
‫‪3)3‬הקצאת שעות הוראה לבתי‪-‬הספר היסודיים‬
‫משרד החינוך מתקצב את מוסדות החינוך היסודיים בעיקר‬
‫באמצעות הקצאת שעות הוראה‪.‬‬
‫עד שנת הלימודים תשס”ג (‪ )2003 /2002‬שימשו במערכת החינוך‬
‫היסודי שיטות תקצוב שונות‪ .‬העיקרית שבהן התבססה על הקצאה‬
‫לפי תקן שעות לכיתה‪ ,‬אליה נוסף תקצוב לפי ”סלים” (סל מחוז‪ ,‬סל‬
‫זהירות בדרכים וכדומה)‪.‬‬
‫בעקבות טענות לפיהן שיטות התקצוב האמורות אינן שוויוניות‪ ,‬החל‬
‫משרד החינוך בשנת הלימודים התשס”ד (‪ )2004/ 2003‬לתקצב את‬
‫מערכת החינוך היסודי לפי מדד טיפוח אחיד שאותו אימצה הנהלת‬
‫המשרד‪ .‬מדד הטיפוח מבוסס על הקצאה לפי תקן דיפרנציאלי‬
‫לתלמיד‪ .‬מרכיביו של מדד הטיפוח נקבעו לפי המלצותיה של‬
‫”הוועדה לבחינת שיטת התקצוב בחינוך היסודי בישראל”‪ ,‬אשר‬
‫בראשה עמד מנכ”ל משרד החינוך לשעבר שמשון שושני (ועדת‬
‫שושני)‪.‬‬
‫‪ -80-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫שיטת תקצוב מערכת החינוך היסודי באמצעות מעבר לתקן דיפרנציאלי‬
‫לתלמיד‪ ,‬פורסמה בחוזר המנכ”ל‪ .53‬עיקרה של השיטה‪ :‬המרכיבים במדד‬
‫הטיפוח שוקללו באופן שיאפשר ניבוי מיטבי לסיכויי הצלחתו של התלמיד‬
‫בבית‪-‬הספר‪ .‬לצורך זה‪ ,‬חולקו התלמידים לעשירונים חברתיים כלכליים‬
‫לפי מרכיבי המדד המצוינים לעיל‪ ,‬ונקבע מפתח תקצוב דיפרנציאלי לכל‬
‫תלמיד לפי העשירון החברתי‪-‬כלכלי שאליו השתייך‪.‬‬
‫כוונתו של משרד החינוך בעת אימוץ המלצות ועדת שושני‪ ,‬הייתה להשלים‬
‫את יישומה המלא של שיטת התקצוב האמורה (בכל הנוגע לתקצוב מרכיבים‬
‫נוסף על הקצאת שעות הוראה) בתוך חמש שנים‪ .‬עם זאת‪ ,‬בפברואר ‪2006‬‬
‫פסק בית‪-‬המשפט העליון בשבתו כבג”ץ‪ ,‬כי אין להמשיך את התקצוב לפי‬
‫שיטה הכוללת מרכיב של מגורים באזור עדיפות לאומית‪ ,‬כל עוד לא הוגדר‬
‫מרכיב זה באופן שוויוני‪.‬‬
‫בעקבות החלטת בג”ץ שלעיל‪ ,‬הוקמה במשרד החינוך ועדה בראשותו של‬
‫המדען הראשי של המשרד‪ ,‬פרופ’ סידני שטראוס (ועדת שטראוס)‪ .‬הוועדה‬
‫החלה את עבודתה ביוני ‪ ,2006‬ולאחר כחצי שנה הגישה את המלצתה‬
‫בדבר מדד טיפוח חדש להקצאת שעות לבתי‪-‬הספר היסודיים בחינוך‬
‫הרגיל (מדד שטראוס)‪ ,‬לאישור מנכ”ל משרד החינוך ושרת החינוך‪.‬‬
‫מרכיבי מדד שטראוס‬
‫המרכיב‬
‫המשקל היחסי ב‪%-‬‬
‫השכלת ההורה המשכיל ביותר‬
‫מגורים בפריפריה‬
‫מדד כלכלי (הכנסה שנתית ברוטו של המשפחה)‬
‫שילוב של ארץ לידה ועלייה מארץ מצוקה‬
‫‪40%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪20%‬‬
‫ועדת שטראוס קבעה כי ייעודו הראשי של המודל הוא להבטיח כי לכל בית‪-‬‬
‫ספר יוקצה מספר מינימלי והכרחי של שעות להוראת הליב”ה‪ 54‬ולתפקוד‬
‫חיוני‪ .‬הוועדה קבעה‪ ,‬כי רק השעות הנותרות בתקציב משרד החינוך ישמשו‬
‫ל”סגירת פערים” ויוקצו על בסיס מדד הטיפוח החדש‪ .‬לפיכך‪ ,‬במודל‬
‫החדש להקצאת שעות שני שלבים‪:‬‬
‫) אבשלב ראשון יוקצו שעות לכל בית‪-‬ספר יסודי לשם קיומו ”בתנאים‬
‫מינימאליים”‪ .‬בהקצאה זו ‪ 36‬שעות שבועיות לכיתה נורמטיבית‪ ,‬תוספת‬
‫תפילה לבתי‪-‬הספר הזכאים לכך (בתי‪-‬ספר ממלכתיים דתיים‪ ,‬בתי‪-‬‬
‫ספר שניתן בהם תגבור לימודי יהדות ובתי‪-‬ספר של רשתות החינוך‬
‫‪ 5 3‬חוזר מנכ”ל סג‪( 10/‬ג)‪ ,‬סיוון התשס”ג‪ ,‬יוני ‪ ,2003‬תקצוב מערכת החינוך היסודי ‪ -‬מעבר לתקן‬
‫דיפרנציאלי לתלמיד‪.‬‬
‫‪ 54‬ליב"ה ‪ -‬לימודי יסוד בחינוך הממלכתי וכן כפשוטו‪ :‬לִּב ָה‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-81-‬‬
‫העצמאי ומעיין החינוך התורני)‪ ,‬תוספת בגין יום חינוך ארוך ותוספת‬
‫תמריץ לכיתות גדולות‪ ,‬כפי שנהוג היום בחטיבות הביניים‪.‬‬
‫) בבשלב שני יתחלק תקציב השעות שנשאר‪ ,‬כך שבית‪-‬ספר שמדד‬
‫הטיפוח שלו גבוה‪ ,‬יקבל יותר שעות הוראה מבית‪-‬ספר שמדד הטיפוח‬
‫שלו נמוך‪.‬‬
‫לקראת פתיחת שנת הלימודים תשס”ח (‪ )2007/2008‬נקבעה לכל מוסד‬
‫חינוך יסודי הקצאת שעות לפי שני תחשיבים כלהלן‪:‬‬
‫הקצאת שעות המתבססת על השעות שהמוסד קיבל בשנת הלימודים‬
‫תשס”ז‪ ,‬מתוקנת ומעודכנת לפי מספר התלמידים בשנת הלימודים‬
‫תשס”ח‪.‬‬
‫) גהקצאת שעות שמטרתה להבטיח “רשת ביטחון”‪ ,‬כלומר מספר שעות‬
‫מינימאליות שמוסד חייב לקבל‪ ,‬כמו בחישוב שנערך בשנת הלימודים‬
‫תשס”ז (זהו חישוב דומה‪ ,‬אך לא זהה‪ ,‬לחישוב מספר שעות מינימאלי‬
‫לפי השיטה החדשה)‪.‬‬
‫הקצאת שעות ההוראה בפועל בשנת הלימודים תשס”ח נעשתה לפי שני‬
‫התחשיבים הללו כדלקמן‪ 97% :‬מהשעות הוקצו לבית‪-‬הספר לפי תחשיב‬
‫‪ 2‬ו‪ 3%-‬מהשעות הוקצו לפי תחשיב ‪( 1‬דהיינו‪ ,‬הוקצו ‪ 3%‬בלבד משעות‬
‫ההוראה בשנה זו לפי השיטה החדשה)‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬נקבע ששיטת הקצאת השעות החדשה תיושם בהדרגה במשך‬
‫חמש שנים כלהלן‪:‬‬
‫תכנית היישום‬
‫שנת לימודים‬
‫תשס”ח‬
‫(‪)2007/08‬‬
‫תשס”ט‬
‫(‪)2008/09‬‬
‫תש”ע (‪)2009/10‬‬
‫תשע”א‬
‫(‪)2010/11‬‬
‫תשע”ב‬
‫(‪)2011/12‬‬
‫החלק היחסי‬
‫בהקצאת השעות‬
‫לפי השיטה‬
‫הקיימת‬
‫החלק היחסי בהקצאת השעות‬
‫לפי השיטה החדשה‬
‫‪97%‬‬
‫‪3%‬‬
‫‪90%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪70%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪100%‬‬
‫‪ -82-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪ .‬בתקציב בית‪-‬הספר‬
‫‪1)1‬מקורות התקציב‬
‫התקציב העומד לרשות בית‪-‬הספר‪ ,‬מגיע ממספר גורמים‪:‬‬
‫ •משרד החינוך‪ :‬מתקנן את שעות ההוראה ולעיתים מעביר‬
‫תקציבים לנושאים ייחודיים כגון‪ :‬תלמידים עולים‪ ,‬תגבור לימודי‬
‫יהדות ‪ ,‬מלגות וכד’‪.‬‬
‫ •רשות מקומית‪ :‬מתקננת את עובדי המינהל בבית‪-‬הספר ומעסיקה‬
‫את קבלני‪ /‬עובדי הניקיון‪.‬‬
‫התקציב מחושב לבית‪-‬ספר על‪-‬פי מספר הכיתות‪ /‬התלמידים‬
‫בבית‪-‬הספר‪ ,‬וכן בהתאם לצרכים הייחודיים של בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫ •הורים‪ :‬תשלומי הורים נקבעים בהתאם להחלטות ועדת החינוך‬
‫של הכנסת וחוזרי מנכ”ל משרד החינוך‪.‬‬
‫ •המגזר השלישי‪ :‬כספים ייעודיים מעמותות‪ ,‬מקרנות וממלכ”רים‬
‫(מוסדות ללא כוונת רווח)‪.‬‬
‫ •מקורות אחרים‪ :‬כספים המגויסים מתורמים בהתאם לכללים‬
‫הקבועים בחוזר מנכ”ל‪ ,‬מתן רשות שימוש במתקני בתי‪-‬ספר‬
‫בהתאם לנוהלי הרשות המקומית וכו’‪.‬‬
‫הקצאת התקציב נעשית על‪-‬פי נושאים ומבוססת על איגום סעיפי‬
‫התקציב של משרד החינוך‪ ,‬הרשות המקומית וההורים‪ .‬על‪-‬פי רוב‪,‬‬
‫לבית‪-‬הספר ניתן מרחב גמישות באשר לשימוש במשאבי הרשות‬
‫המקומית ומשרד החינוך‪ .‬כל חיסכון בסל התפעול בגין התייעלות‬
‫יישאר לטובת בית‪-‬הספר‪ .‬קיימת אפשרות להעביר יתרות תקציב‬
‫מסעיף לסעיף ומשנה לשנה‪.‬‬
‫‪2)2‬הכנת תקציב בית‪-‬הספר‬
‫תקציב בית‪-‬הספר הוא פועל יוצא של תכנית הפעילות הבית‪-‬ספרית‬
‫המאושרת‪.‬‬
‫שנת תקציב היא שנת לימודים‪.‬‬
‫תקציב בית‪-‬הספר יכלול את כל המקורות העומדים לרשותו‪.‬‬
‫על הרשות המקומית למסור למנהל בית‪-‬הספר לא יאוחר מסוף מאי‪,‬‬
‫מידע על המשאבים והתקציבים שיועמדו לרשותו בשנת הלימודים‬
‫הבאה‪ .‬במקביל‪ ,‬יסכם מנהל בית‪-‬הספר עם ועד ההורים את תכנית‬
‫הפעילות הממומנת מכספי הורים‪.‬‬
‫כוח אדם המועסק על‪-‬ידי משרד החינוך ו‪/‬או הרשות המקומית‪ ,‬יירשם‬
‫במונחי שעות תקן ו‪/‬או אחוזי משרה‪.‬‬
‫כל יתר סעיפי ההוצאה יירשמו במונחים כספיים‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-83-‬‬
‫הצעת התקציב תנוסח במונחים כספיים‪ ,‬והיא חייבת להיות מאוזנת‪,‬‬
‫דהיינו הוצאות = הכנסות‪.‬‬
‫בזמן הכנת התקציב‪ ,‬יתחשב מנהל בית‪-‬ספר באחוזי הגבייה הצפויים‬
‫לגבי כל סעיפי הכנסות הורים‪ ,‬על‪-‬פי הביצוע בפועל‪ ,‬בשנים קודמות‪.‬‬
‫להלן הכלים להכנת התקציב הבית‪-‬ספרי‪:‬‬
‫סל משאבים לתלמיד‬
‫ •סל המשאבים הבית‪-‬ספרי משקף את ההקצאה לבית‪-‬ספר‪,‬‬
‫שנגזרת ממספר התלמידים בבית‪-‬הספר‪ .‬במקרים מסוימים‪ ,‬מקבל‬
‫בית‪-‬הספר שיפוי נוסף מהרשות המקומית בשל אופיו והפעילויות‬
‫הייחודיות המתקיימות בו לאחר יום הלימודים‪.‬‬
‫ •התקציב מפרט את דרך חלוקת המשאבים על‪-‬פי נושאי התפעול‬
‫השוטף‪ ,‬שעות התקן‪ ,‬פרויקטים יישוביים והכנסות שונות‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫התקציב נועד להציג את חלוקת המשאבים לכל נושא‪.‬‬
‫איגום המשאבים הבית‪ -‬ספרי‬
‫דף איגום המשאבים הבית‪-‬ספרי משקף את סה”כ מקורות ההכנסה‬
‫מסה”כ המקורות (הרשות המקומית‪ ,‬משרד החינוך ומקורות אחרים)‪,‬‬
‫וכולל את סל המשאבים לכל בית‪-‬ספר‪ ,‬בנפרד‪.‬‬
‫דף תכנון תקציבי לשנת הלימודים‬
‫דף התכנון התקציבי הינו כלי עזר בידי המנהל לבניית התקציב הבית‪-‬‬
‫ספרי על‪-‬פי הפעילויות השונות בבית‪-‬ספר‪ .‬בדף התכנון התקציבי‬
‫ימלא המנהל את הנתונים המספריים לשנה”ל‪ ,‬מספרי כיתות ותלמידים‪,‬‬
‫את סה”כ ההכנסות הצפויות לשנה”ל ואת סה”כ ההוצאות הצפויות‬
‫לשנה”ל‪ .‬כאמור לעיל‪ ,‬הסכומים השונים ימולאו על‪-‬ידי מנהל בית‪-‬‬
‫הספר בהתאמה לדגשי בית‪-‬הספר ועל‪-‬פי תכנית הפעולה הבית‪-‬‬
‫ספרית‪ .‬את דף התכנון התקציבי לשנת הלימודים יש לצרף לתכנית‬
‫הפעולה המתוקצבת‪.‬‬
‫בעת הכנת התקציב‪ ,‬יתחשב כל מנהל בית‪-‬ספר באחוזי הגבייה לגבי‬
‫כל סעיפי הכנסות הורים בשנים הקודמות‪.‬‬
‫‪ -84-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪ 3)3‬ניהול תקציב בית‪-‬הספר‬
‫ניהול תקציב בית‪-‬הספר כולל מעקב ובקרה אחר נתוני הביצוע‬
‫מול תכנון התקציב ויעדי התקציב‪ ,‬ועדכון התקציב בהתאם לשינויים‬
‫שוטפים‪ .‬לצורך עדכון התקציב‪ ,‬על מנהל בית‪-‬הספר לקיים במהלך‬
‫השנה מעקב שוטף אחר ניצול התקציב ‪ -‬הן בסעיפי ההכנסה והן‬
‫בסעיפי ההוצאה‪.‬‬
‫הרשות המקומית תנפיק לבתי‪-‬הספר פעמיים בשנה (במחצית השנה‬
‫ובסופה) דו”חות מעקב אחר ניצול התקציבים‪.‬‬
‫‪4)4‬עדכון התקציב ומימושו‬
‫בחודש ינואר יתבצע עדכון סופי של תקציב בית‪-‬הספר על‪-‬ידי הרשות‬
‫המקומית‪ .‬זאת על‪-‬פי מספרי התלמידים והכיתות במצבת התלמידים‬
‫של חודש דצמבר‪ ,‬וכן על בסיס תקציב מאושר של הרשות המקומית‪.‬‬
‫בית‪-‬הספר לא יתחייב לכל הוצאה שאינה מכוסה תקציבית‪ ,‬ויעשה‬
‫את כל הנדרש כדי לממש את כל סעיפי ההכנסה שבתקציב‪.‬‬
‫על מנהל‪/‬ת בית‪-‬הספר ליישם את תכנית הפעולה במסגרת התקציב‬
‫השנתי המאושר‪ ,‬ואסור לו לחרוג מהתקציב‪.‬‬
‫בתכנון התקציב‪ ,‬יבטיח המנהל “כיסוי” תקציבי למימוש ההוצאות‬
‫ה”קשיחות” (חשמל‪ ,‬מים‪ ,‬טלפון וכו’)‪ .‬כמו כן‪ ,‬ישריין את יתרת החוב‪,‬‬
‫במידה וקיים‪ ,‬לרשות המקומית‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-85-‬‬
‫‪5)5‬תזרים פעילות שנתית לבתי‪-‬ספר‬
‫ הפעילות הגורם המבצע מועד הביצוע‬
‫ ‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הצגת התכנית בפני‬
‫ועד הורים בית ‪ -‬ספרי‬
‫‪‬‬
‫מנהל בית הספר‬
‫‪‬‬
‫מרץ ‪ -‬מאי‬
‫העברת התכנית‬
‫לאישור הפיקוח‬
‫‪‬‬
‫מנהל בית הספר‬
‫‪‬‬
‫תחילת יוני‬
‫הצגת תכנית הפעילות‬
‫למחלקת החינוך‬
‫‪‬‬
‫מנהל בית הספר‬
‫‪‬‬
‫תחילת יולי‬
‫עדכון התכנית התקציבית‬
‫במערכת הכספים של בית הספר‬
‫‪‬‬
‫מזכירות בתי ‪ -‬הספר‬
‫בליווי חברת שחף‬
‫‪‬‬
‫ספטמבר ‪/‬‬
‫אוקטובר‬
‫פגישות מעקב בין בתי הספר‬
‫לבין צוותי ‪ -‬בקרה על היישום‬
‫‪‬‬
‫מנהלי בתי ‪ -‬הספר‬
‫וצוותי הבקרה‬
‫‪‬‬
‫נובמבר‪ ,‬ינואר‪,‬‬
‫אפריל‬
‫בקרה‪ ,‬תמיכה וייעוץ‬
‫לבתי הספר‬
‫‪‬‬
‫תקציבאי אגף החינוך‬
‫הרשות המקומית‬
‫‪‬‬
‫במהלך כל‬
‫שנת הלימודים‬
‫הגשת דו"חות כספיים‬
‫‪‬‬
‫מנהלי בתי ‪ -‬הספר‬
‫הרשות המקומית‬
‫‪‬‬
‫אוגוסט‬
‫‪‬‬
‫הכנת תכנית פעילות‬
‫בית ספרית מתוקצבת‬
‫מנהל בית הספר‬
‫מרץ‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫דגשים‪:‬‬
‫) איש לבצע שיוך נכון בעת רישום הוצאה או הכנסה‪ ,‬לפי קוד מיון‬
‫וסעיף תקציבי בהתאם לפעילויות המתבצעות‪.‬‬
‫) באין להפיק קבלות‪ /‬שוברי הוצאה ללא קוד מיון וסעיף מתאימים‪.‬‬
‫) גאין לבצע העברות מסעיף לסעיף ללא שייכות‪ ,‬אלא אם בוצעה‬
‫פעולה שגויה (ביצוע והקפדה על הנחיה זו‪ ,‬יבהירו לבית‪-‬הספר‬
‫את ההכנסה‪ /‬הוצאה הנכונה והמדויקת ביותר)‪.‬‬
‫) דכל הוספה או שינוי בסעיף תקציבי‪ ,‬יבוצעו רק לאחר אישור‬
‫מחלקת החינוך‪.‬‬
‫‪ -86-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪6)6‬האחריות לניהול התקין של תקציב בית‪-‬הספר‬
‫מנהל בית‪-‬הספר אחראי אישית לכל גירעון בקופת בית‪-‬הספר‪ .‬הוא‬
‫מוסמך מטעם משרד החינוך והתרבות ורשות החינוך המקומית לטפל‬
‫בכספי בית‪-‬הספר‪ ,‬ואחראי על כל הפעולות הכספיות של בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫מזכירת בית‪-‬הספר אחראית‪ ,‬במסגרת תפקידיה ‪ -‬בפני מנהל בית‪-‬‬
‫הספר ובפני הרשות המקומית ‪ -‬לניהול תקין ויעיל של ענייני הכספים‬
‫של בית‪-‬הספר‪ ,‬בהתאם לחוקי המדינה ולהוראות הרשות המקומית‬
‫ומנהל בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫‪3.3‬ועדות ופורומים‬
‫ ‬
‫‪ .‬אועדות על פי חוק‬
‫ ‬
‫‪1)1‬ועדות השילוב‪ ,‬ההשמה והערר‪ -‬כללי‬
‫ועדות השילוב‪ ,‬ההשמה והערר‪ ‬הן ועדות מקצועיות‪ ‬שבידיהן‬
‫הסמכות והאחריות לקבל החלטות לגבי זכאותו של תלמיד עם‬
‫צרכים מיוחדים לקבלת תמיכות ממערך החינוך המיוחד‪ ,‬בהלימה‬
‫לצרכיו‪.‬‬
‫ועדות אלו‪ ‬מהוות צומת משמעותי של קבלת החלטות בתהליך‬
‫מתמשך של תמיכה וטיפול בתלמיד עם צרכים מיוחדים בדרכו‬
‫החינוכית‪ .‬לפיכך משתתפי הוועדה‪ ‬רואים הן בהורים והן בתלמידים‬
‫שותפים משמעותיים והכרחיים בדיונים‪ .‬שותפות זו יש בכוחה להאיר‬
‫את מכלול הווייתו של התלמיד הן במסגרת החינוכית והן במסגרת‬
‫המשפחתית‪ ,‬לצורך קבלת החלטה מיטבית בעניינו‪ ,‬החלטה אשר‬
‫תקדם את איכות חייו של התלמיד ותיתן‪ ‬מענה הולם לצרכיו‬
‫הייחודיים בתחום הקוגניטיבי‪ ,‬החברתי‪ ,‬הרגשי וההתנהגותי‪.‬‬
‫מידע בנושא‪ ‬ועדת השילוב‪ ,‬ההשמה והערר‪ ,‬ניתן למצוא בחוזר‬
‫מנכ”ל‪ :‬‬
‫‪1.2-41 ‬יישום חוק החינוך המיוחד‪ :‬ועדת שילוב מוסדית‪ ,‬ועדת‬
‫השמה ביושבה כערר‪ ‬על ועדת שילוב‪ ,‬ועדת השמה וועדת ערר‪ ,‬‬
‫תשעב‪(3/‬א)‪ ,‬התשע”ב‪ 11 ,‬באוקטובר ‪.2011‬‬
‫ההוראות להשמה במוסד לחינוך מיוחד ללא דיון בוועדת השמה‬
‫המפורטות גם הן‪ ‬בחוזר זה‪ ,‬הן מכוח סעיף ‪.7‬א‪ ,‬פרק ג’‪ ,‬לחוק‬
‫החינוך המיוחד‪ ,‬אשר פורט בתקנות “רישום ילדים בעלי צרכים‬
‫מיוחדים במוסד לחינוך מיוחד ללא ועדת השמה‪ ,‬התשס”ה‪.”2005-‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-87-‬‬
‫‪2)2‬ועדת השילוב‬
‫ועדת השילוב המוסדית‪( ‬בחינוך הרגיל) דנה בזכאותו של תלמיד‬
‫בעל צרכים מיוחדים להיכלל בתכנית השילוב במסגרת החינוכית‬
‫הרגילה‪( .‬פרק ד‪ 1‬לחוק החינוך המיוחד)‪ .‬התמיכה תינתן על‪-‬ידי צוות‬
‫החינוך המיוחד המתמחה בטיפול בתלמידים בעלי לקויות שונות‪,‬‬
‫בהלימה לצורכי התלמיד ובהתחשב במשאבים הזמינים באותה‬
‫מסגרת חינוכית (שעות ההוראה‪ ,‬כוח‪-‬האדם והתנאים הפיזיים)‪.‬‬
‫‬
‫‪3)3‬ועדות השמה‬
‫ועדת ההשמה‪( ‬ברשות המקומית) דנה בזכאותו של תלמיד בעל‬
‫צרכים מיוחדים לחינוך מיוחד ולהשמה ברצף המסגרות החינוכיות‬
‫הקיים (לפי סעיפים ‪ 11-5‬לחוק החינוך המיוחד)‪.‬‬
‫ועדת ההשמה מתקיימת ברשות המקומית‪ ,‬ומטרתה לקבוע‪:‬‬
‫‪1.1‬זכאות של תלמיד לחינוך מיוחד ולהשמה ברצף המסגרות‬
‫החינוכיות הקיים‪ :‬גן רגיל‪ ,‬כיתה רגילה‪ ,‬גן חינוך מיוחד‪,‬‬
‫כיתה מיוחדת בבית ספר רגיל‪ ,‬בית ספר לחינוך מיוחד‪.‬‬
‫‪2.2‬להוות ועדת ערר על החלטת ועדת השילוב המוסדית‪.‬‬
‫ועדת ההשמה מורכבת מאנשי מקצוע ומנציגי הורים‪ .‬תפקידה‬
‫הוא לדון בצרכים החינוכיים המיוחדים של ילדים‪ ,‬לצורך הפנייתם‬
‫למסגרת החינוכית המתאימה‪ .‬הוועדה מתכנסת ומנוהלת על‪-‬ידי‬
‫נציג הרשות המקומית (מנהל מערכת החינוך או מנהל השירות‬
‫הפסיכולוגי חינוכי)‪ .‬בוועדה חברים‪ :‬מפקח ממשרד החינוך‪,‬‬
‫פסיכולוג חינוכי מטעם הרשות המקומית‪ ,‬רופא‪ ,‬עובד סוציאלי ונציג‬
‫ועד ההורים המרכזי‪ .‬אל הוועדה מוזמנים גם הורי הילד שעניינו נדון‬
‫בוועדה‪.‬‬
‫ההפניה אל ועדת ההשמה נעשית בדרך‪-‬כלל על‪-‬ידי ההורה‪ ,‬המוסד‬
‫החינוכי או רשות החינוך המקומית‪ .‬להפניה קודמים מספר מהלכים‪:‬‬
‫דיון של הצוות המקצועי במוסד החינוכי בו מבקר הילד‪ ,‬בדיקה‬
‫פסיכולוגית ומילוי שאלון הפנייה על‪-‬ידי מנהל המוסד החינוכי‪.‬‬
‫לאחר שנדון העניין בוועדה‪ ,‬מקבלת הוועדה החלטה באחת משתי‬
‫אפשרויות‪:‬‬
‫ •החלטה על המשך לימודים במסגרת החינוך הרגיל (חוק החינוך‬
‫המיוחד מנחה את ועדת ההשמה להעדיף עד כמה שניתן השמה‬
‫למסגרת זו)‪ .‬ניתן להוסיף המלצה למתן טיפולים או שיעורים‬
‫מיוחדים‪.‬‬
‫ •החלטה על הפניית התלמיד למסגרת מתאימה ב”חינוך המיוחד”‪.‬‬
‫‪ -88-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫סעיף ‪ 20‬בחוק החינוך המיוחד קובע שוועדת ההשמה תשמש גם‬
‫כוועדת ערר על החלטת ועדת השילוב המוסדית‪.‬‬
‫חשוב לדעת כי‪:‬‬
‫ •אין להעביר ילד למסגרת של “חינוך מיוחד” ללא החלטה של‬
‫ועדת ההשמה‪.‬‬
‫ •ועדת ההשמה אינה דנה בהעברות ילדים ממסגרת של “חינוך‬
‫מיוחד” אחת למסגרת “חינוך מיוחד” אחרת‪.‬‬
‫ •ועדת ההשמה אינה דנה בהעברת ילדים מ”החינוך המיוחד” אל‬
‫החינוך “הרגיל”‪ .‬במקרים אלה‪ ,‬דרושה הסכמת ההורים‪.‬‬
‫הורים הזקוקים לעותק של החלטת וועדת ההשמה להגשה לרשויות‬
‫המס‪ ,‬צריכים להחתים את יו”ר הוועדה או את מנהל מחלקת החינוך‬
‫על העותק המבוקש‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪4)4‬ועדת ערר‬
‫ועדת ערר מתקיימת במשרד החינוך במחוז המתאים ומטרתה‬
‫לדון בערר ההורים והתלמיד על החלטת ועדת ההשמה‬
‫לצורך קבלה או דחייה של ההחלטה שהתקבלה במעמד‬
‫ועדת ההשמה (לפי סעיפים‪ 13-12 ‬לחוק החינוך המיוחד)‪.‬‬
‫סעיף ‪ 20‬בחוק החינוך המיוחד קובע שוועדת ההשמה תשמש גם‬
‫כוועדת ערר על החלטת ועדת השילוב המוסדית‪.‬‬
‫ועדת הערר מתכנסת באחריות משרד החינוך ומנוהלת על‪-‬ידי‬
‫מנהל המחוז של משרד החינוך‪ .‬את הערעור יש להגיש תוך ‪ 21‬יום‬
‫מקבלת ההחלטה‪ .‬ההורים מוזמנים לדיון בוועדת הערר‪.‬‬
‫‪5)5‬ועדת שיבוץ‬
‫ועדה הפועלת במסגרת החינוך המיוחד ונמצאת באחריות הרשות‬
‫המקומית שבתחום שיפוטה התלמיד מתגורר‪ .‬תפקיד הוועדה‬
‫הוא לרכז נתונים אודות אפשרויות הקליטה של תלמידים חדשים‬
‫במסגרות “החינוך המיוחד” שברשות המקומית‪ ,‬ולשבץ אותם‬
‫במסגרות החינוך המיוחד על‪-‬פי החלטת ועדת ההשמה‪ /‬ערר‪.55‬‬
‫אם לא נמצאה עבור התלמיד מסגרת הולמת יפנה הצוות את‬
‫התלמיד לרשות חינוך מקומית אחרת בה קיימת מסגרת כזו‪.‬‬
‫‪ 55‬חשוב לציין כי בעוד שוועדת השיבוץ עוסקת בשיבוץ התלמיד החדש למסגרת חינוכית הולמת‪ ,‬ועדת‬
‫ההשמה דנה בזכאותו של תלמיד בעל צרכים מיוחדים לחינוך מיוחד ולהשמה במסגרות החינוך המיוחד‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-89-‬‬
‫בכל רשות מקומית פועל צוות שיבוץ למסגרת החינוך המיוחד‬
‫שתפקידו לשבץ את התלמיד למסגרת החינוך המיוחד עפ”י החלטת‬
‫ועדת ההשמה‪/‬ערר‪ .‬צוות זה כולל את‪:‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•מנהל רשות החינוך המקומית או נציגו ‪ -‬יו”ר‬
‫•מפקח החינוך המיוחד על מוסדות החינוך באותה הרשות‪.‬‬
‫•מנהל השירות הפסיכולוגי חינוכי ברשות המקומית‪ ,‬או נציגו אשר‬
‫יוזמנו למסור מידע אודות המאפיינים והצרכים של התלמידים‬
‫ולמתן ייעוץ לגבי המסגרת ההולמת את צורכיהם‪.‬‬
‫•ועדת השיבוץ מורכבת ממנהל רשות החינוך המקומית או מנציגו‬
‫ יו”ר‪ ,‬מפקח “החינוך המיוחד” על מוסדות החינוך שברשות‪ ,‬מנהל‬‫השירות הפסיכולוגי ‪ -‬חינוכי שברשות המקומית או נציגו‪.‬‬
‫‪ ‬להרחבה‪ :‬חוזר מנכ”ל נ”ט‪(8 /‬א)‬
‫‪6)6‬ועדת החלטה‬
‫ועדת החלטה‪ ‬היא מסגרת בין‪-‬מקצועית המתכנסת‪ ‬בלשכת‬
‫הרווחה היישובית‪ .‬הנורמה המקובלת היא שלוועדת ההחלטה‬
‫סמכויות סטטוטוריות בקביעת גורלו של קטין לרבות הוצאתו מביתו‬
‫ממשמורת הוריו והעברתו למסגרת חוץ ביתית כגון‪ :‬פנימייה‪ ,‬משפחת‬
‫אומנה‪ ,‬השירות למען הילד (להליך אימוץ)‪ ‬ועוד‪.‬‬
‫ועדת ההחלטה אינה כפופה לסדר דין או דיני ראיות ובתי משפט‬
‫לנוער‪ ‬וערכאות מעליהם רואים המלצותיה כסוף פסוק‪ .‬נוכחות ההורים‪ ‬‬
‫אינה מחויבת ע”פ הנוהל‪ ‬בתע”ס ‪ ,8.9‬וכל עובד בקהילה הקשור‬
‫בילד וסבור שהוא בסיכון יכול לזמן ועדת החלטה‪ :‬פקיד סעד‪,‬‬
‫עובדים סוציאליים בקהילה או במסגרות חוץ ביתיות‪ ,‬אחיות מורות‪,‬‬
‫יועצות וכו’‪ .‬‬
‫בוועדת החלטה משתתפים הגורמים המטפלים ישירות בילד‬
‫ובמשפחתו‪ ,‬וכן אנשי מקצוע מתחומים שונים‪ ,‬כגון ‪ -‬חינוך ובריאות‪.‬‬
‫הוועדה משמשת מסגרת לדיון מקצועי‪ ,‬לאבחון ולקבלת החלטה‬
‫בעניינם של ילדים‪ .‬הוועדה רשאית להחליט על המשך טיפול מעמיק‬
‫בילד בחיק המשפחה במסגרת הקהילה‪ ,‬או על הוצאתו מהבית‪.‬‬
‫תפקידה ודרכי עבודתה של ועדת החלטה מפורטים בתע”ס ‪.8.9‬‬
‫אוכלוסיית היעד של הוועדה‪ ‬הם ילדים ובני נוער (גיל לידה‪)18 -‬‬
‫אשר‪:‬‬
‫) אעל אף העזרה הכלכלית והטיפולית הסבירה‪ ,‬אינם יכולים‬
‫לגדול בבית הוריהם‪.‬‬
‫‪ -90-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫) בנמצאים בטיפול בקהילה ולא חלה התקדמות בהשגת היעדים‬
‫שנקבעו להם בתכנית הטיפול‪.‬‬
‫) גמוצאם ממשפחות שיש בהן הפניות חוזרות למסגרות תומכות‬
‫בקהילה ולא חל שיפור בתפקוד המשפחה‪.‬‬
‫) דנזקקים לטיפול על‪-‬פי חוק הנוער‪.‬‬
‫) המשפחתם מבקשת להשימם בפנימייה (לילדים עד גיל ‪.)12‬‬
‫) ונמצאים במסגרת חוץ‪ -‬ביתיות ואחת לשנה דנים באפשרות‬
‫חזרתם הביתה‪.‬‬
‫) זנמצאים במצבי חירום‪.‬‬
‫ועדת ההחלטה מורכבת מנציגי השירותים המקומיים‪ :‬רכז הוועדה‬
‫(עובד סוציאלי‪ ‬שמונה על ידי מנהל המחלקה לשירותים חברתיים)‪,‬‬
‫העובד הסוציאלי ו‪/‬או‪ ‬פקיד הסעד‪ ‬שמטפל בילד ובמשפחה וכן‬
‫ראש הצוות של העובד‪ ,‬נציג שירותי החינוך המקומיים‪ ,‬נציג שירותים‬
‫טיפוליים בקהילה‪ ,‬נציגי השירותים הרלוונטיים לדיון בעניינו של הילד‬
‫(מורה‪ ,‬יועץ חינוכי וקצין ביקור סדיר)‪ ,‬נציגי השירותים הטיפוליים‬
‫בקהילה (אחות התחנה לטיפול בילד‪ ,‬נציג התחנה לבריאות הנפש‪,‬‬
‫נציג השירות הפסיכולוגי וכו’)‪ ,‬נציגי שירותים רלוונטיים לדיון בעניינו‬
‫של הילד (נציג השירות למען הילד‪ ,‬רופא מומחה וכו’)‪ .‬לעתים מוזמן‬
‫גם הורה ביולוגי להשתתף בדיוני הוועדה‪ ,‬כדי להגביר את מעורבותו‬
‫בהחלטות הקשורות לילד או כדי לברר סוגיות הקשורות במצבו של‬
‫הילד‪ .‬כמו כן‪ ,‬המפקח המחוזי לוקח חלק בוועדה בשלבי ההרצה‬
‫ומצטרף בהמשך בהתאם לצורך‪ .‬לעתים מוזמן ההורה לקחת חלק‬
‫בדיוני הוועדה‪.‬‬
‫תפקיד הוועדה‪ :‬לאבחן את מצב הילד ואת מערכת היחסים שלו‬
‫עם המשפחה ועם הסביבה‪ ,‬לבדוק דרכי טיפול‪ ,‬להחליט על דרך‬
‫הטיפול המועדפת ולקבוע תכנית טיפול מפורטת‪ ,‬לעקוב אחר יישום‬
‫התכנית ולרכז מידע שהצטבר בדיוני הוועדה בעניין צורכי הילדים‪.‬‬
‫הדיון בוועדה‪ :‬על העובד הסוציאלי להכין דו”ח מפורט על מצבו‬
‫של הילד לקראת הדיון בוועדת ההחלטה‪ .‬לעתים נדרשת גם חוות‬
‫דעת מקצועית של רופא‪ ,‬של פסיכולוג או של גורם מקצועי אחר‪.‬‬
‫דוחות אלו הם הבסיס לדיוני הוועדה‪ .‬בהחלטת הוועדה מפורטים‬
‫יעדי התכנית הטיפולית‪ ,‬המסגרות המתאימות להשגת יעדים אלו‬
‫(בקהילה או מחוץ לה) והטיפולים הנחוצים‪ ,‬ומצוין העובד האחראי‬
‫ליישום התכנית‪ .‬מרכז הוועדה אחראי ליישום החלטות הוועדה‪.‬‬
‫הוצאת ילד מהבית‪ :‬חשוב לציין‪ :‬הנחיות משרד הרווחה מחייבות את‬
‫שירותי הרווחה לנסות לשקם את המשפחה הטבעית כדי שהילד‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-91-‬‬
‫יוכל להישאר בבית‪ .‬אם בכל זאת ההחלטה שהתקבלה בוועדת‬
‫ההחלטה מחייבת את הוצאת הילד מהבית לטיפול במסגרת חוץ‪-‬‬
‫ביתית‪( ‬פנימייה‪ ‬או‪ ‬משפחת אומנה)‪ ,‬חומר ועדת ההחלטה מועבר‬
‫למפקח על ההשמה לשם מציאת מסגרת מתאימה לילד‪.‬‬
‫מעקב אחר מצב הילד‪ :‬במקרה שמתקבלת החלטה להוציא ילד‬
‫מהבית‪ ,‬לטווח קצר או לטווח ארוך‪ ,‬העובד הסוציאלי נדרש לעקוב‬
‫אחר מצבו של הילד ואחר התפתחותו במסגרת החדשה ולטפל‬
‫במשפחתו ‪ -‬לסייע להורים להתמודד עם הניתוק מהילד‪ ,‬לטפל‬
‫בגורמים שהביאו להרחקת הילד מהבית ולסייע בפיתוח דפוסי‬
‫התנהגות חדשים אשר יאפשרו את החזרת הילד לביתו בלי לסכן‬
‫אותו‪.‬‬
‫‪7)7‬ועדת חינוך‬
‫ועדת חינוך היא אחת מהוועדות הרבות שבהן נוטלים חלק נבחרי‬
‫הרשות‪ .‬בעיריות היא ועדת חובה ובשאר היא ועדת רשות‪ .‬לא‬
‫קיימות הוראות ייחודיות מחייבות באשר להרכבה של ועדת החינוך‪.‬‬
‫הניסיון מלמד כי במספר לא מבוטל של רשויות‪ ,‬מדובר בוועדה‬
‫רבת משתתפים בה נוטלים חלק פעיל גם מנהלי בתי‪-‬ספר‪ ,‬נציגי‬
‫הורים ומורים‪.‬‬
‫יו”ר הוועדה הוא מחזיק תיק החינוך או ראש הרשות‪ .‬יו”ר הוועדה‬
‫הוא הגורם המנהל את עבודת הוועדה‪ .‬בידיו הסמכות לכנס את‬
‫הוועדה בכל עת‪ .‬היו”ר חייב לכנס את הוועדה על‪-‬פי בקשת שליש‬
‫מחבריה‪ ,‬או על‪-‬פי בקשת הרשות או דרישת ההנהלה‪ .‬במועצות‬
‫מקומיות ואזוריות תכונס הוועדה גם על‪-‬פי דרישת ראש הרשות או‬
‫ועדת הביקורת‪ .‬יו”ר הוועדה קובע את סדר היום‪ ,‬ובכך מגדיר את‬
‫הנושאים להם תינתן עדיפות‪.‬‬
‫להכנות המוקדמות השפעה מכרעת על איכות דיוני הוועדה‬
‫והחלטותיה‪ .‬חשוב שהיו”ר יבצע הכנות מקדימות לקראת כינוס‬
‫הוועדה‪ :‬יכין חומר רקע ויפיץ אותו לחברי הוועדה‪ ,‬יזמין משתתפים‬
‫נוספים על‪-‬פי העניין‪ :‬אנשי ציבור‪ ,‬תושבים‪ ,‬מומחים‪ .‬מנהל החינוך‬
‫הוא שותף בוועדה‪.‬‬
‫ההזמנה לישיבת הוועדה מתבצעת על‪-‬ידי יו”ר הוועדה או מחלקת‬
‫החינוך‪ .‬בהזמנה יופיע סדר היום של הישיבה‪ ,‬והיא תימסר לחברי‬
‫הוועדה לפחות ‪ 24‬שעות לפני התכנסות הוועדה‪ .‬אם נשלחה‬
‫ההזמנה בדואר‪ ,‬יש לשולחה לפחות ‪ 48‬שעות לפני מועד הישיבה‪,‬‬
‫וברשות אזורית ‪ 36 -‬שעות לפני מועד הישיבה‪ .‬על המזכיר לוודא‬
‫שההזמנה אכן התקבלה‪.‬‬
‫‪ -92-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫יו”ר הוועדה ינהל את הישיבה על‪-‬פי סדר היום שנקבע‪ ,‬וייתן‬
‫למשתתפים את זכות הדיבור‪ .‬שינויים בסדר היום ניתן לבצע‬
‫בהסכמת לפחות שני שליש מהחברים הנוכחים בישיבה‪ .‬בהצעה‬
‫לשינוי סדר היום‪ ,‬יש לדון רק עם פתיחת הישיבה‪ .‬ההחלטות‬
‫מתקבלות ברוב קולות חברי הוועדה באם יש מניין חוקי‪ .‬בתום‬
‫הישיבה יופץ פרוטוקול‪ .‬בפרוטוקול יופיעו שמות חברי הוועדה‬
‫שהיו נוכחים במהלך הדיונים וההחלטות שנתקבלו‪ .‬היו”ר יחתום על‬
‫הפרוטוקול‪ .‬החלטות הוועדה טעונות אישור הרשות‪ ,‬ועל כן הן מהוות‬
‫בבחינת המלצות בלבד‪.‬‬
‫תדירות הישיבות אינה מוגדרת‪ .‬ישנן ועדות חינוך המתכנסות אחת‬
‫לשנה בלבד‪ -‬בדרך‪ -‬כלל לקראת תחילת שנת העבודה‪ -‬לצורך‬
‫קבלת מידע אודות הפעילות החינוכית בשנה החולפת ואודות‬
‫תכניות החינוך שגובשו לקראת השנה החדשה‪ .‬לעומתן ישנן ועדות‬
‫המתכנסות בקביעות אחת לחודשיים‪-‬שלושה‪ ,‬אחת לשבועיים‪-‬‬
‫שלושה‪ ,‬ואחרות אינן מתכנסות בקביעות אלא על‪-‬פי הצורך‪.‬‬
‫ברשויות לא מעטות משמשת הוועדה גורם המסייע ותורם בשיפור‬
‫איכות שירותי החינוך הניתנים לקהילה‪ .‬תחומי העשייה המרכזיים‬
‫בהם הוועדה עשויה לתרום הם‪:‬‬
‫) אגיבוש המלצות העשויות לסייע בקבלת החלטות איכותיות‬
‫בנושאים חינוכיים שעל הפרק‪ ,‬כגון‪ :‬האם להפעיל מיזם חינוכי‬
‫מסוים‪ ,‬יום לימודים ארוך‪ ,‬הפרטת פעולות חינוך‪.‬‬
‫) בסיוע בגיבוש המדיניות החינוכית ארוכת הטווח של הרשות‪ ,‬או‬
‫תכנית האב לחינוך‪.‬‬
‫) גסיוע בגיבוש ובקידום מטרות חינוכיות קצרות טווח‪.‬‬
‫) דסיוע באיתור ובגיוס מתנדבים מהקהילה ומחוצה לה לביצוע‬
‫משימות חינוכיות שונות‪ ,‬כגון‪ :‬גיוס מתנדבים למתן שיעורי עזר‪.‬‬
‫) הסיוע בגיוס משאבים מגורמים פרטיים וציבוריים למטרות‬
‫חינוכיות שונות‪ ,‬כגון‪ :‬שיפור מבנים במוסדות החינוך‪ ,‬השלמת‬
‫ציוד‪.‬‬
‫) וכתובת לתושבים בנושאי חינוך שונים‪ ,‬כגון‪ :‬סיוע באיתור פתרונות‬
‫חינוכיים מתאימים לאוכלוסיות חריגות (מפגרים‪ ,‬נכים‪ ,‬מחוננים‬
‫וכיו”ב)‪ ,‬סיוע לתושב בקבלת מידע הקשור לבעיה חינוכית‬
‫המטרידה אותו‪ ,‬כתובת לביקורת על אופן טיפול בנושא או בעיה‬
‫בתחום החינוך‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-93-‬‬
‫‪8)8‬ועדה לקידום מעמד הילד‬
‫בשנת ‪ 2000‬התקבל תיקון לפקודת העיריות‪ ,‬בנוגע להקמתן של‬
‫ועדות לקידום מעמד הילד ברשויות המקומיות (שהן ערים)‪ .‬מטרתן‬
‫של ועדות אלה כקבוע בסעיף ‪(149‬א) לפקודת העיריות היא‪...” :‬‬
‫ליזום ולתכנן פעילות לקידום מעמד הילד ובני הנוער‪ ,‬להגן עליהם‬
‫ולהבטיח את זכויותיהם‪ ,‬לרבות מימוש עקרונות של טובת הילד‪,‬‬
‫אי הפליה‪ ,‬הזכות להתפתחות בתנאים נאותים וזכותם של ילדים‬
‫ובני נוער להשמיע את דעתם ולהשתתף בצורה נאותה בקבלת‬
‫ההחלטות הנוגעות לענייניהם”‪ .‬ההחלטה על הקמתה של ועדה זו‬
‫עלה בעקבות הקמתה של ועדת הכנסת למעמד הילד ב‪.22.7.99 -‬‬
‫יעדי הוועדה‬
‫המועצה לשלום הילד‪ ,‬אשר קידמה את החקיקה בנושא‪ ,‬התוותה‬
‫רשימה של יעדים‪ ,‬משימות ותחומי פעולה לוועדה‪ ,‬הכוללות בין‬
‫השאר את הנקודות הבאות‪:‬‬
‫) אקידום שיתוף הפעולה‪ ,‬התיאום ואיגום המשאבים בין כל‬
‫הגורמים הפועלים ביישוב והעוסקים בילדים ונוער‪.‬‬
‫) בתכנון לטווח ארוך וקידום מדיניות של הרשות המקומית בתחום‬
‫הילד והנוער‪.‬‬
‫) גאיסוף שיטתי של מידע ונתונים על ילדים ונוער בתחומי הרשות‪,‬‬
‫ארגון המידע‪ ,‬ניתוחו ופרסומו באופן מרוכז מדי שנה‪ ,‬בחינת‬
‫דרכים לשיתוף ילדים ונוער בעבודת הרשות המקומית ושיתופם‬
‫במערכת קבלת ההחלטות‪.‬‬
‫) דייעוץ לראש הרשות בכל הקשור לילדים ונוער‪.‬‬
‫) הבחינת החקיקה והתקינה היישובית והשלכותיה על ילדים ונוער‪.‬‬
‫) ובחינת השירותים היישוביים בכל הקשור לילדים ונוער‪ ,‬בחינת‬
‫הנגישות והבטיחות של מתקנים יישוביים לשימושם של ילדים‬
‫ונוער‪.‬‬
‫) זקיום מפגשים‪ ,‬ימי עיון‪ ,‬סדנאות וכנסים בין מקצועיים ובין‬
‫תחומיים בהשתתפות אנשי מקצוע‪ ,‬הורים‪ ,‬ילדים ובני נוער‪,‬‬
‫בסוגיות הקשורות בשלומם‪ ,‬רווחתם וזכויותיהם‪.‬‬
‫הרכב הוועדה‪:‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•שלושה עד חמישה חברי מועצה‪.‬‬
‫•מנהל אגף החינוך‪.‬‬
‫•מנהל אגף הרווחה או מנהל המחלקה לשירותים ציבוריים‪.‬‬
‫•אחד ממנהלי בתי‪-‬הספר בעיר‪.‬‬
‫‪ -94-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•נציג ארגון המורים העל‪-‬יסודיים‪.‬‬
‫•נציג ארגון מורי אגודת ישראל ‪ -‬בעיר שבה פועל מוסד חינוך‬
‫שמוריו חברים בארגון‪.‬‬
‫•נציג הסתדרות המורים‪.‬‬
‫•יושב ראש מועצת התלמידים היישובית‪.‬‬
‫•יושב ראש ועד ההורים היישובי‪.‬‬
‫•מפקד תחנת המשטרה שבתחום סמכותו נמצאת העיר‪.‬‬
‫•נציג תנועות הנוער בעיר‪.‬‬
‫•נציג ארגון התנדבותי שעניינו קידום ענייני ילדים ונוער‪.‬‬
‫•חברים נוספים כפי שתקבע המועצה‪.‬‬
‫בערים רבות פועלת הוועדה באופן קבוע וסדור‪ ,‬ומקדמת נושאים‬
‫חשובים הקשורים למעמד הילד בראייה מערכתית ובשיתוף פעולה‬
‫פורה של גורמים מקצועיים וציבוריים רבים‪ .‬לדוגמה‪ :‬פיקוח על גני‬
‫הילדים והמשפחתונים הפרטיים לגיל הרך‪ ,‬מהווה כיום את אחד‬
‫מנושאי הטיפול החשובים של הוועדה במספר רשויות‪.‬‬
‫‪ .‬בועדות רשות‬
‫‪1)1‬כללי‬
‫ועדות רשות קיימות ופועלות כמעט בכל רשות‪ ,‬וברשויות רבות הן‬
‫בעלות ערך‪ .‬זאת‪ ,‬כיוון שהן עונות על צורך אמתי של הרשות להיעזר‬
‫בגופים קהילתיים‪-‬מקומיים לקידום נושאים מוניציפאליים שונים‪.‬‬
‫ועדות התמדה‪.‬‬
‫על‪-‬פי תיקונים שאושרו לאחרונה בפקודת העיריות (סעיף ‪162‬‬
‫”הרכב ועדות רשות”)‪ ,‬נקבע הרכב ועדת רשות כדלהלן‪:‬‬
‫(א) ‪ 10%‬לפחות מחבריה יהיו חברי הרשות‪ ,‬ובלבד שמספר חברי‬
‫הרשות בוועדה לא יפחת מ‪ 2-‬ואחד מהם יהיה היושב ראש‪.‬‬
‫(ב) שאר חברי הוועדה יהיו כאלה שהם בעלי זכות להיבחר לחברי‬
‫רשות שאינם פסולים לפי סעיף ‪ ,120‬ושעל כל אחד מהם‬
‫המליצה סיעה המרכיבה את הרשות‪ ,‬ובלבד שההרכב הסיעתי‬
‫של כל ועדה שהוקמה לפי סעיף ‪ - 150‬כולל את מומלצי‬
‫הסיעות לפי סעיף זה ‪ -‬יהיה תואם‪ ,‬ככל שניתן‪ ,‬את ההרכב‬
‫הסיעתי של הרשות”‪.‬‬
‫לוועדות רשות נא ראה קישור‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-95-‬‬
‫‪ .‬ג פורומים ‬
‫‪ 1 )1‬פורום חינוך יישובי‬
‫הרעיון העומד בבסיס קיום פורום חינוך יישובי נוגע לאמירה המפרשת‬
‫בחוק לימוד חובה תש”ט ‪ 1949‬כי ”קיום מוסדות חינוך רשמיים למתן‬
‫חינוך חובה חינם לפי חוק זה לילדים ולנערים הגרים בתחום שיפוטה‬
‫של רשות חינוך מקומית מסוימת‪ ,‬יהא מוטל על המדינה ועל אותה‬
‫רשות חינוך במשותף” חינוך במשותף” מבלי לקבוע מסמרות למהות‬
‫השיתוף‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬תהליכים שפורטו בהרחבה בחלקים אחרים של‬
‫ספר זה‪ ,‬הפכו את הרשויות המקומיות לדומיננטיות‪.‬‬
‫מול תהליכים אלה‪ ,‬עשויים מוסדות החינוך למצוא עצמם בסד‪ ,‬בין‬
‫הרשות המקומית לבין מטה ומחוז משרד החינוך‪ ,‬בעיקר בישובים‬
‫מבוססים בהם לעתים ניתן למצוא כפילויות בבעלי תפקידים‪ ,‬וריבוי‬
‫תפישות וחזונות‪.‬‬
‫מוצע כי באחריות אגף החינוך‪ ,‬יתכנסו מידי חודש כל המפקחים‬
‫וכל המנהלים לדיון ענייני שנושאו יוגדר מראש וכן משכו ותוצריו‪.‬‬
‫חלק מתוצרים יכול להיות‪ :‬חזון חינוכי יישובי; תכניות עבודה הנגזרות‬
‫מדגשי המטה‪ ,‬המחוז‪ ,‬והיישוב; רצפים חינוכיים‪.‬‬
‫‪4.4‬שיתופי פעולה‬
‫ ‬
‫) אשיתוף פעולה בין רשויות‬
‫שיתוף פעולה משמעותו תכנון והפעלה של שירותים מוניציפאליים‬
‫משותפים למספר רשויות‪ .‬ניתן להצביע על שתי תצורות מרכזיות‬
‫של שיתופי פעולה הפועלות כיום בישראל‪ :‬איגוד ערים‪ ,‬ושיתוף‬
‫פעולה אזורי‪ .‬תצורות אלה פועלות בתחומים שונים וגם בתחום‬
‫החינוך‪ .‬תופעה זו‪ ,‬המובנת לכאורה מאליה והמקובלת במדינות‬
‫רבות בעולם‪ ,‬היא עדיין בראשיתה בארצנו‪.‬‬
‫תחום נפוץ של שיתופי פעולה נוגע ל”חינוך המיוחד” (עקב‬
‫תהליכי התמחות והעובדה כי לא כל רשות מסוגלת לתת מענה‬
‫לכל הצרכים)‪ ,‬או מסגרות שאינן מצויות ביישוב מסוים (בעיקר‬
‫ביישובים קטנים)‪.‬‬
‫שיתוף פעולה בין רשויות מקומיות שכנות בתחומי העשייה השונים‪,‬‬
‫הוא בעל פוטנציאל רב ערך‪.‬‬
‫‪ -96-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫) בשיתוף פעולה אזורי‬
‫זהו שיתוף פעולה בין רשויות סמוכות המתבסס על נייר הבנה‬
‫או חוזה שנחתם בין הרשויות וללא הקמת ישות מיוחדת לצורך‬
‫זה‪ .‬לשיתוף פעולה אזורי בכלל ובתחום החינוך בפרט‪ ,‬ערך רב‬
‫מהטעמים הבאים‪:‬‬
‫‪1)1‬יתרון הגודל ‪ -‬גיוון והתאמת שירותים‬
‫מענה מיטבי לצרכים הלימודיים והחינוכיים של כל תושב ותושב‪,‬‬
‫מחייבים ריבוי ובעיקר גיוון השירותים‪ :‬מסגרות חינוך ייחודיות‪,‬‬
‫מגמות למידה והעשרה וכיו”ב‪ .‬בשל המשאבים הרבים הנדרשים‬
‫לכך‪ ,‬רשות מקומית אחת אינה יכולה לעמוד לבדה במשימה‬
‫שכזו‪.‬‬
‫‪2)2‬יתרון הגודל ‪ -‬חיסכון וניצול משאבים‬
‫מתן שירות משותף למספר רשויות מקומיות כגון‪ :‬קונסרבטוריון‪,‬‬
‫חוסך משאבים רבים לבינוי‪ ,‬הצטיידות‪ ,‬העסקת המורים‪ ,‬אנשי‬
‫המנהלה והתחזוקה השוטפת‪ .‬ובמקביל‪ ,‬ניצול יעיל של כוח‬
‫האדם המקצועי הקיים‪.‬‬
‫‪3)3‬יתרון הגודל ‪ -‬כושר שכנוע‬
‫הקמת גוף משותף למתן שירות חינוכי מסוים‪ ,‬מגבירה את כוחו‬
‫של גוף זה‪ .‬ביכולתו לשכנע ביתר קלות את דבר הצורך בקיומו‪,‬‬
‫ולהשיג מקורות מימון גדולים יותר ונוחים יותר‪ .‬כאמור‪ ,‬הבסיס‬
‫לכל שותפות צריך להיקבע במשותף בנייר הבנה או חוזה‬
‫שכל הרשויות השותפות חתומות עליו‪ .‬החוזה צריך לפרט מה‬
‫חלקה של כל רשות בתפעול‪ ,‬ניהול‪ ,‬מימון‪ ,‬הקצאת כוח אדם‬
‫וכו’‪ .‬חלוקת התפקידים בין השותפות כולל הנטל הכספי‪ ,‬נקבע‬
‫בדרך כלל על‪-‬פי גודלם היחסי של המשתמשים בשותפות מכל‬
‫רשות מקומית‪.‬‬
‫שיתוף פעולה אמתי ופורה בין רשויות מחייב בראש ובראשונה אמון מלא‬
‫בין הרשויות ובעיקר בין התושבים‪ ,‬ומוכנות של כל צד להכיר בצרכים‬
‫הייחודיים של האחר‪ .‬בהקשר זה חשוב לציין‪ ,‬כי מוכרים לנו מהעבר גם‬
‫ניסיונות לשיתוף פעולה בין עיירת פיתוח ליישובים שמסביבה שהובילו‬
‫לאנטגוניזם ולנתק‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-97-‬‬
‫‪ -98-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫שער ה’‬
‫כלי ניהול ובקרה‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-99-‬‬
‫כלי ניהול ובקרה‬
‫‪1.1‬עקרונות ניהול‬
‫‪56‬‬
‫עקרונות ניהול רבים מיני ספור וכך גם סגנונות ניהול‪ .‬פרק זה יעסוק מנהל‬
‫האוצל סמכויות‪ ,‬מעודד יוזמה ומגבה כפיפיו‪ .‬לפיכך‪ ,‬נציין שלושה עקרונות‬
‫בלבד הנראים לנו משמעותיים לתפקוד איכותי‪ :‬אחידות הניהול‪ ,‬אצילת‬
‫סמכויות ומעקב אחר ביצוע החלטות‪.‬‬
‫‪ .‬אאחידות הניהול‬
‫ניתן לסמן מטרה ולהגיע אליה רק כאשר בראש כל גוף נתון יעמוד‬
‫מנהל אחד בלבד ולו יינתנו סמכויות ואמצעים‪.‬‬
‫החשיבה המערכתית מתבצעת על ידי מנהל האגף ומטהו המקצועי‬
‫ותכליתה להגיע להחלטה על דרך הפעולה שתינקט והיישום‬
‫האופטימאלי‪ ,‬לאור המשימה וגורמים משפיעים קונקרטיים‪.‬‬
‫האחריות לִפרוט את העקרונות לכדי חשיבה וביצוע‪ ,‬תוטל על מנהל‬
‫אחד‪ .‬תהליך קבלת ההחלטות האופרטיביות‪ ,‬נתון בידי המנהל עליו‬
‫הוטלה משימה ספציפית ובאחריותו האישית בלבד‪ .‬התהליך צריך‬
‫להיות מושתת על תכנון מדויק וביצוע קפדני‪.‬‬
‫גם אם המנהל נעזר בצוות ניהול לצורך החשיבה והביצוע‪ ,‬יש לזכור את‬
‫העיקרון‪ :‬לכל משימה מנהל אחד בלבד (ו”כתובת” זאת‪ ,‬ברורה וידועה‬
‫לו‪ ,‬לכפיפיו ולמנהליו)‪.‬‬
‫‪ .‬ב אצילת סמכויות‬
‫המציאות מעמידה את המנהל בפני טווח נושאים רחב שבלתי‪-‬אפשרי‬
‫כמעט להתמודד לבדו‪ ,‬עם כולו בצורה טובה עם האתגרים שהניהול‬
‫המתקדם מציע‪ .‬האמונה בבחירת מנהלי משנה מומחים ובטיפוחם‬
‫מחייבת הגדרת מטרות ומשימות בצד אילוצי ביצוע (“רוח המנהל”)‪ ,‬אך‬
‫משאירה את שיטת ודרכי הביצוע בידי הכפיף‪ .‬על המנהל לקבוע את‬
‫השיטה הכללית לביצוע‪ ,‬לפרט את המשאבים ואת אילוצי הביצוע‪ .‬כל‬
‫השאר יוטל על דרגי המשנה במסגרת שהוכתבה להם‪ ,‬כשמנהל האגף‬
‫מכוון ומתווה כיוונים אך נמנע מלרדת לפרטים שיש בהם כניסה לתחומי‬
‫אחריות וסמכויות כפיפיו‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫רמי הוכמן (‪ ,)1996‬ניהול איכותי‪ ,‬עיריית הרצליה‪ ,‬הרצליה‪.‬‬
‫‪ -100-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫מתן עצמאות ואוטונומיה לכפיפים מעצימה את הכפיפים‪ .‬עצמאות זו‬
‫גורסת שכל דרג ממונה מכתיב לכפיפיו רק את מה שאי אפשר להניח‬
‫לשיקול דעתו של הכפיף כלומר‪ :‬מהי המשימה ומהם אילוצי הביצוע‬
‫ההכרחי‪ ,‬כאשר הביצוע עצמו על כל המשתמע ממנו ניתן לשיקול‬
‫הדרג הכפוף‪.‬‬
‫מנהל האוצל סמכויות מתפנה לתפקידיו האמתיים‪ :‬חזון‪ ,‬קביעת מדיניות‪,‬‬
‫קביעת סדרי עדיפויות‪ ,‬אימון‪ ,‬הדרכה והכוונת הכפיפים‪ ,‬ניהול ובקרה‪.‬‬
‫ההנחה הִנה שכל דרג עסוק בביצוע משימותיו ובניהול רמתו שלו‬
‫בלבד שכן העיסוק בביצוע מטלות הכפיף לא רק שמנטרל מעשיה‪,‬‬
‫אלא קובע בפועל שדרג זה מיותר או מפריע‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬עצם העיסוק‬
‫בתחומים שאינם באמת עיסוק המנהל וברמת פרוט מוגזמת‪ ,‬מטילה‬
‫על המנהל עומס מיותר ולא תכליתי‪ ,‬שקיעה בפרטים שאינם ענייניים‬
‫ונטרול הכפיפים‪.‬‬
‫אצילת סמכויות תאפשר למנהל לעסוק בפיתוח הכפיף‪ ,‬ביוזמותיו‪,‬‬
‫ובמתן אמון ביכולתו וברצונו להצליח‪ .‬זאת תוך גיבוי מלא ממנהליו בצד‬
‫הכוונה מזערית‪ ,‬לימוד מונחה ומשותף והפקת לקחים‪.‬‬
‫יתרון נוסף‪ ,‬מזווית אחרת‪ ,‬של אצילת סמכויות הוא היכולת לעבוד‬
‫במקביל‪ .‬הנחת היסוד של העבודה במקביל היא שאין הכרח לבצע‬
‫תהליכים ב”טור” אלא ניתן לשלב מאמצים ולקצר הליכים‪ .‬כך למשל‬
‫יכול המנהל להודיע לכפיפיו על מטרה ארגונית מסוימת ומשימותיהם‬
‫בתוכה‪ ,‬לתת לכפיפיו מידע זמין לזמן ההודעה‪ ,‬לפרט משאבים ואילוצי‬
‫ביצוע‪ ,‬ולהניח להם להתחיל לתכנן ברמת הידע הקיימת בזמן נתון‪ ,‬בעוד‬
‫הוא חוזר להתעמק בנתונים ולהמשיך בתכנון‪ .‬צורת עבודה שכזאת‬
‫מאפשרת למערכת לעבוד ביעילות ולא להמתין לסיום תהליכים בדרג‬
‫ממונה ורק אז לתרגמם לשפת מעשה לדרג נמוך יותר וחוזר חלילה‪.‬‬
‫‪ .‬גמעקב אחר ביצוע החלטות‬
‫עקב מורכבות התפקיד‪ ,‬העבודה מול ציבורי היעד המרובים ומספר‬
‫ההחלטות הרב שמקבל מנהל האגף מידי יום‪ ,‬יש חשיבות רבה למעקב‬
‫אחר ביצוע החלטות‪.‬‬
‫ממונים שייווכחו כי נושאים מטופלים בזמן סביר וכי מדווחים על‬
‫התקדמות‪ ,‬יסמכו על מנהל האגף ויאפשרו לו דרגות חופש גבוהות‪.‬‬
‫כפיפים היודעים כי יבוצע מעקב אחר החלטות וכי המנהל יבצע את‬
‫אשר התחייב‪ ,‬יהיו מחויבים לעמידה בלוחות זמנים ולתוצאות מוכחות‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-101-‬‬
‫‪2.2‬ניהול המשאב האנושי‬
‫המשאב האנושי הוא קריטי לשירות איכותי ויעיל‪ ,‬חדשני ופורץ דרך‪ .‬הטיפול‬
‫במשאב האנושי מתחיל עוד טרם הוחל בגיוס העובד וסופו לאחר פרישתו‬
‫מהתפקיד‪ .‬הקדשה משמעותית של זמן ומשאבים לניתוח הצרכים‪ ,‬לדרך‬
‫האופטימאלית ולכישורים הנדרשים לביצוע הם תחילתה של דרך שהמשכה‬
‫גיוס‪ ,‬ברירה וקליטת עובדים‪ ,‬דאגה לפרט ולרווחתו‪ ,‬ליווי והדרכה בלתי‬
‫פוסקים בצד פיתוח ניהולי וארגוני‪ .‬זאת תוך מחשבה על היציאה מהארגון‬
‫(התפטרות‪ ,‬פיטורין ופרישה) ומעקב אחר הפורשים וליוויים‪ .‬המטלות שצוינו‬
‫לעיל הן באחריותו הישירה של מנהל האגף כלפי כפיפיו‪ .‬קיום מחלקות‬
‫כח‪-‬אדם או אגפי משאבי אנוש אינם פוטרים אותו מאחריותו לחובות אלו‪.‬‬
‫פרק זה יעסוק במערך ניהול כח‪-‬אדם‪ ,‬בתהליכי ניהול כח‪-‬אדם‪ ,‬במערך‬
‫יחסי הגומלין עם לקוחות וספקים ובמנהל כדמות חיקוי‪.‬‬
‫‪ .‬אגיוס עובדים ומנהלים‬
‫גיוס עובדים מקצועיים ומסורים וטיפוחם‪ ,‬הוא ערובה להצלחת עבודת‬
‫הרשות‪.‬‬
‫המלצות‪:‬‬
‫‪ .‬אגיוס עובדים ומנהלים איכותיים‪ ,‬קריטי לעבודת הרשות‪.‬‬
‫‪ .‬בבגיוס עובדים חדשים חשוב להקפיד על סף השכלה וניסיון‪.‬‬
‫‪ .‬גבאותם מקרים בהם יאוישו תפקידים על ידי אנשים המצויים‬
‫כיום במערכת ואינם עומדים בסף הנדרש‪ ,‬חשוב להבנות מערך‬
‫השתלמויות והשלמת השכלה‪.‬‬
‫‪ .‬דיש להגדיר נוהלי עבודה באגף‪ /‬במִנהל החינוך‪ ,‬דרכי דיווח‪ ,‬עבודה‬
‫מול גורמים ברשות ובמשרד החינוך‪.‬‬
‫‪ .‬החשוב שהתרבות הארגונית תבסס על “מוסר של תפוקות” (בניגוד‬
‫ל”מוסר של תשומות”)‪.‬‬
‫‪ .‬בהמשאב האנושי‬
‫המשאב האנושי הוא היקר מבין המשאבים הקיימים בארגון והמשמעותי‬
‫שבהם ולכן טיפוחו והכוונתו התדירה עשויים להביא לייעול הארגון‪,‬‬
‫למערכת גומלין ייחודיות ולמתן שרות איכותי‪.‬‬
‫‬
‫‪ -102-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪1)1‬מערך ניהול כח‪-‬אדם‬
‫הנהלים צריכים להקיף לא רק את תהליכי הארגון ותוצריו אלא גם‬
‫את המשאב המשמעותי שבו ‪ -‬בני האדם‪ .‬ארגון המכבד עצמו צריך‬
‫להכין מסגרת מסודרת ומקפת המכילה לפחות‪:‬‬
‫) אילקוט השרות ‪ -‬המכיל את כל המידע הנחוץ לעובד החל מרגע‬
‫הקליטה ועד לפרישה לרבות מחויבות העובד לארגון‪ ,‬מחויבות‬
‫הארגון לעובד‪ ,‬זכאות לשירותים‪ ,‬להטבות‪ ,‬לקידום וכו’‪.‬‬
‫) בניתוחי עיסוקים (‪ - )Job description‬קביעת המטלות שיש לבצען‬
‫בעיסוקים השונים וקביעת הכישורים האישיים הדרושים לביצוע‬
‫אותם עיסוקים ברמות משביעות רצון [גלוברזון‪ ,‬כרמי‪.]1993 ,‬‬
‫העמידה על פערים בין כישורי המועמד לבין דרישות העיסוק‬
‫עשויות להביא בעתיד להכנת תכנית הדרכה ופיתוח מתאימה‬
‫ולהבניית מסלולי קידום‪.‬‬
‫) גתיאור תפקיד‪ -‬יש לבנות תיאור תפקיד מפורט לכל בעל תפקיד‬
‫באגף החינוך הכולל לפחות‪ :‬שם התפקיד‪ ,‬תיאור התפקיד‪,‬‬
‫כפיפות‪ ,‬מיקום ארגוני (למי כפוף ומי כפוף לו)‪ ,‬השכלה‪ ,‬ניסיון‪,‬‬
‫כישורים אישיים‪ ,‬דרישות ייחודיות‪ ,‬שפות‪ ,‬היקף המשרה‪ ,‬תנאי‬
‫שכר‪.‬‬
‫) דהערכת עיסוקים (‪ - )Job evaluation‬סווג העיסוקים בהתאם‬
‫לערכם ובהתייחסות לניתוח עיסוקים‪ .‬זאת לצורך קביעת רמות‬
‫שכר לכלל העיסוקים באותו סיווג [גלוברזון‪ ,‬כרמי‪.]1993 ,‬‬
‫אין הדבר אומר שאין באפשרות המנהל לפצות עובדי קבוצה‬
‫מצומצמת באופן אישי (הסכמים או חוזים אישיים)‪ ,‬אך פרושו‬
‫שהארגון מובנה בצורה היררכית ברורה ופועל על‪-‬פי סדרת‬
‫קריטריונים הגיוניים‪ ,‬גלויים וידועים לכלל העובדים‪.‬‬
‫) ההערכת עובדים (‪ - )Performance appraisal‬תהליך של זיהוי‬
‫הפעולות‪ ,‬המדדים והמרכיבים הנדרשים לשם ביצוע מוצלח‬
‫בעיסוק או במשרה מסוימת בארגון ומדידתם בעזרת מדדים‬
‫אובייקטיביים ככל הניתן‪ .‬ידיעת רמת הביצוע מאפשרת מתן‬
‫משוב לעובד במטרה להביא לשינוי בהתנהגותו התעסוקתית‪ ,‬כך‬
‫שתהא תואמת את ציפיות הארגון ממנו [בר‪-‬חיים‪.]1988 ,‬‬
‫הערכת עובדים הנעשית באופן שיטתי‪ ,‬בשיתוף העובדים ובפרקי זמן‬
‫קבועים וידועים עשויה להניב פירות‪ .‬זאת משום שהיא מחייבת עובדים‬
‫להעריך עצמם‪ ,‬מחייבת מנהלים להעריך כפיפיהם ומחייבת את שניהם‬
‫להיפגש‪ ,‬לשבת זה מול זה ולשוחח‪ ,‬לבחון נקודות חוזק וחולשה‪ ,‬לקבוע‬
‫יעדים לשינוי ולשיפור מתמיד ולהעמידם למבחן בתום תקופה נתונה‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-103-‬‬
‫בלי להיכנס ליתרונות ולחסרונות השיטה יצוין כי מנהלים רבים חוששים‬
‫דווקא מעצם המפגש‪ ,‬שכן אינן מיומנים בנתינת ובקבלת משוב‪ ,‬דבר‬
‫הממחיש ביתר שאת חשיבות הערכת העובדים‪.‬‬
‫‪2)2‬תהליכי ניהול כח‪-‬אדם‬
‫) אגיוס וברירת עובדים ‪ -‬אלה תהליכים רבי משמעות לגבי טיב‬
‫העובדים שהארגון קולט‪ .‬אופן הקליטה משדר מסר גלוי וסמוי‬
‫על הארגון הקולט‪ .‬החלטה על המקור לגיוס עובדים לתפקיד‬
‫נתון (מכרז פנימי ו‪/‬או חיצוני)‪ ,‬פרסום המכרז וביצועו באופן‬
‫ענייני ומקצועי ללא משוא פנים‪ ,‬פרוט מדויק של תיאור התפקיד‪,‬‬
‫הכישורים הנדרשים‪ ,‬התנאים הנלווים ותאום הציפיות ההדדי הן‬
‫תחילתה של שותפות שממנה יצאו נשכרים שני הצדדים ‪ -‬העובד‬
‫הבוחר מקום עבודה ומקום עבודה הבוחר בעובד‪ .‬התהליך‬
‫מחייב קשר מתמיד עם המועמדים ועמידה בלוחות זמנים‪ ,‬כבוד‬
‫למועמדים‪ ,‬דיסקרטיות ורגישות‪ .‬גם עובד שלא התקבל זכאי‬
‫ורשאי לקבל על כך הודעה מכובדת‪ ,‬אישית ובזמן סביר‪.‬‬
‫) בקליטת העובד החדש ‪ -‬מחייבת שיחות הבהרה ותאום ציפיות עם‬
‫הדרג הממונה ברמה המקצועית והחברתית כאחד‪ ,‬תוך הבהרת‬
‫מטרות הארגון והתרבות הארגונית‪ .‬טוב יהיה אם יתאפשר‬
‫להצמיד לעובד החדש‪ ,‬יהא בכיר ככל שיהיה‪ ,‬חונך עמו יוכל‬
‫להתלבט וממנו יוכל ללמוד‪.‬‬
‫) גתחזוקת הארגון ‪ -‬בד בבד עם קליטת העובד חובה על המנהל‬
‫הבכיר להקפיד על קיום תהליכי הדרכה לקידום מטרות הארגון‬
‫ולפיתוח כישורי עובדיו‪ .‬תהליכים אלה הינם תהליכים דינאמיים‬
‫ועיקרם‪:‬‬
‫‪1)1‬הדרכה ופיתוח ארגוני (‪Training and organizational‬‬
‫‪ - )development‬תכליתם שיפור תהליכי האיוש והתפקוד על‬
‫ידי שינויים ישירים בהון האנושי ובהתנהגות התעסוקתית‪.‬‬
‫‪2)2‬פיתוח דפוסי קריירה ‪ -‬אמור להבטיח כשר תפקוד כח‪-‬אדם‬
‫במעבר בין תפקידים תעסוקתיים ולאורך זמן‪.‬‬
‫‪3)3‬שיחות חתך ‪ -‬שיחת חתך מאפשרת קשר ישיר עם כפיפים‪,‬‬
‫יצירת צינור תקשורת דו‪-‬כיווני יעיל‪ ,‬הכרות הכפיף ומנהלו‬
‫ברמה בלתי אמצעית ויצירת מערכת בלתי‪-‬פורמאלית בצד‬
‫המערכת הפורמאלית המוגדרת‪ .‬לצורך שיחות החתך יש‬
‫לדגום אקראית עובדים ומנהלים התואמים את חתך העובדים‪.‬‬
‫לשיחת החתך אין נושאים מוגדרים ומשכה‪ ,‬גם כשהוא מוגבל‬
‫בזמן‪ ,‬גמיש‪ ,‬בהתאם להתפתחות השיחה‪ .‬מוצע לקיים שתי‬
‫שיחות חתך בשבוע‪ ,‬כחצי שעה לפגישה‪ .‬חשוב שיוקצה‬
‫‪ -104-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫לשיחות זמן קבוע במערך העבודה של המנהל‪ ,‬כחלק‬
‫ממטלותיו‪.‬‬
‫שיחת החתך אינה במקום ”דלת פתוחה” אותה יקיים מנהל‬
‫האגף לתושבים‪ ,‬כדרך שגרה‪.‬‬
‫‪4)4‬פגישות בשגרה ‪ -‬בצד שיחות החתך יש לאפשר לעובדים‬
‫וללקוחות לקבוע פגישות על מכלול נושאים (אישיים‬
‫ומקצועיים) עם המנהל הבכיר מבלי להביא בחשבון מקומם‬
‫בהיררכיה הארגונית‪ .‬על מנת שלא לפגוע במדרג ההיררכי‬
‫על המנהל הבכיר לידע המנהלים הישירים של אותו עובד‬
‫בשיחה מסוג זה ובעיקריה (בהנחה שלא מדובר בנושאים‬
‫אישיים שחובת האתיקה המקצועית חלה עליהם)‪.‬‬
‫‪3.3‬מועדים בעלי חשיבות מיוחדת‬
‫בלוח הפעילות השנתי‪ ,‬אין ספור תאריכים של פעילויות בעלות חשיבות‬
‫אסטרטגית‪ ,‬ועם זאת‪ ,‬כאן נציין ארבע בלבד שהשפעתן‪ ,‬מעבֵר ל”כאן‬
‫ועכשיו”‪ :‬פתיחת שנת הלימודים‪ ,‬סיום העסקת עובדי הוראה‪ ,‬דרישות בינוי‬
‫ממשרד החינוך‪ ,‬רישום והכנת תכניות עבודה‪.‬‬
‫‪ .‬אפתיחת שנת הלימודים‬
‫‪1)1‬הכנות‬
‫פתיחת שנת הלימודים היא גולת כותרת של הפעילות השנתית‪.‬‬
‫ההכנות לקראתה מתחילות מיד עם פתיחת השנה הקודמת לה‪,‬‬
‫ולא בכדי‪.‬‬
‫פתיחת שנה ב”אפס תקלות” היא הישג בעל משמעות רבה המצביע‬
‫על מקצועיות‪ ,‬על חוסנה של מערכת החינוך‪ ,‬על סדרי העדיפות‬
‫של הישוב ועל החשיבות שמקנים פרנסי היישוב לחינוך‪ .‬זאת ועוד‪:‬‬
‫פתיחת שנה מסודרת‪ ,‬מתווה כיוון ומאפשרת התנהלות תקינה לאורך‬
‫כל שנת הלימודים‪.‬‬
‫יקצר המצע מלתאר את ההתארגנות הנחוצה המבטיחה פתיחת‬
‫שנה ב”אפס תקלות״‪ .‬לפיכך‪ ,‬נציין רק מספר עקרונות לעבודה‪.‬‬
‫החל מחודש מאי‪ ,‬יש לכנס פגישות בתכיפות גדלה והולכת פגישות‬
‫שמטרתן‪ :‬פתיחת שנת הלימודים ב”אפס תקלות”‪ .‬מובהר כי הכוונה‬
‫להיבטים הפדגוגיים והפיסיים‪ 57‬כאחד‪ .‬בפגישות הראשונות יובהר‬
‫מה מצופה מכל בעל תפקיד‪ .‬בהמשך‪ ,‬ידווחו המשתתפים רק על‬
‫נושאים שטרם הושלמו ואשר אי ביצועם‪ ,‬לא יאפשר עמידה היעד‬
‫שהוגדר‪.‬‬
‫‪ 57‬בהקשר הפיסי חשוב להדגיש כי בלתי תלוי בגודל התקציב המוקצה לשיפוצי הקיץ ו‪ /‬או לפתיחת שנת‬
‫הלימודים‪ ,‬חובה לפתור את כל בעיות הבטיחות!‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-105-‬‬
‫‪2)2‬אירועים מיוחדים בחודש הקודם לפתיחת שנת הלימודים‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•תאום מבצע פתיחת שנת הלימודים‪.58‬‬
‫•ביקור אחרון בשיפוצי קיץ לפני פתיחת שנת הלימודים‪.‬‬
‫•כינוסים לקראת פתיחת שנת הלימודים‪ :‬בטחון‪ ,‬בטיחות‪ ,‬סייעות‪,‬‬
‫גננות‪ ,‬מנהלים‪.‬‬
‫•הצגת תכניות העבודה לשנה”ל הקרובה על ידי מנהלים ומנהלות גן‪.‬‬
‫•פגישת מנהלים וגננות חדשים עם ראש הרשות‪.‬‬
‫•פגישה עם ועד ההורים היישובי‪.‬‬
‫•”קו פתוח” להורים‪.‬‬
‫•מסיבת עיתונאים לפתיחת שנת הלימודים‪.‬‬
‫•פגישות אחרונות עם ארגוני המורים בעקבות בעיות פרופסיונאליות‪.‬‬
‫•אירוע לקראת פתיחת שנת הלימודים עם ראש הרשות‪ ,‬מנהלי‬
‫מוסדות החינוך והפיקוח (כולל הזמנת פורשים)‪.‬‬
‫•פרידה מעובדים ומנהלים שפרשו‪.‬‬
‫•אירוע למתגייסים‪.‬‬
‫•ביקור בקייטנות‪.‬‬
‫‪3)3‬שבוע לפני פתיחת שנת הלימודים‬
‫שבוע לפני פתיחת שנת הלימודים מוצע לקיים ”קו חם” להורים‬
‫ולתלמידים‪ .‬ב”קו החם” יינתן מענה על ידי אנשי מקצוע בגיל הרך‪,‬‬
‫בחינוך היסודי‪ ,‬העל יסודי ו”המיוחד” ואנשי לוגיסטיקה‪.‬‬
‫‪4)4‬יום פתיחת שנת הלימודים‬
‫יום פתיחת שנת הלימודים הוא יום חג ברשות‪ .‬הוא גם יום מבחן‬
‫ליכולות הארגוניות והפדגוגיות של אגף החינוך‪ .‬להלן יוצג מתווה‬
‫העשוי להבטיח יום מוצלח לרבות מבצע המשלב את כל עובדי‬
‫הרשות ונבחריה‪ .‬המבצע מהווה אות הצדעה למנהלים ולצוותי‬
‫החינוך ובה בעת‪ ,‬מאפשר לחדר המצב של האגף לקבל תמונת‬
‫מצב מהימנה בזמן אמתי‪.‬‬
‫ביום הלמודים הראשון מוצע לפתוח חדר המצב אגפי בשעה ‪06:00‬‬
‫(ניתן למקמו באגף או בחמ”ל הרשות או במוקד)‪ .‬את חדר המצב‬
‫ינהל בעל תפקיד בכיר באגף‪.‬‬
‫מנהל האגף יסייר במוסדות האגף בלוויית ראש הרשות‪ .‬במקביל‪,‬‬
‫יערכו מנהלי הרשות ונבחריה סיורים בכל מוסדות החינוך וידווחו‬
‫לחדר המצב את רשמיהם (ראה להלן)‪ .‬בלתי תלוי‪ ,‬ידווחו מנהלי‬
‫מוסדות החינוך לא יאוחר משעה ‪ 08:30‬לחדר המצב‪ ,‬על סטאטוס‬
‫פתיחת המוסד החינוכי וכן מספרי תלמידים וכיתות‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫פרוט נא ראו להלן‪ ,‬עמוד ‪118‬‬
‫‪ -106-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫מנהל האגף ידווח תמונת מצב עדכנית‪ ,‬מוקדם כל הניתן‪ ,‬לראש‬
‫הרשות ולמנהל המחוז‪.‬‬
‫בשעה ‪ ,14:00‬יתכנסו כל עובדי האגף לדיווח קצר של מנהל האגף‬
‫ולאמירת תודות לצוות שעמל על פתיחת שנת הלימודים‪ .‬מומלץ‬
‫להזמין לאירוע את ראש הרשות‪ ,‬המנכ”ל ומנהלי האגפים ברשות‪.‬‬
‫דוגמה להתראה ל”בוקר פתיחת שנת הלימודים” ‬
‫המטרה‬
‫‪1.1‬פתיחה חגיגית של שנת הלימודים‪.‬‬
‫‪2.2‬מעורבות נבחרי הציבור ובעלי תפקידים ברשות בעשייה החינוכית בתחומי‬
‫הרשות‪.‬‬
‫‪3.3‬משוב ב”זמן אמִתי” מהשטח‪.‬‬
‫‪4.4‬הבעת תודת נבחרי הציבור ובכירי הרשות למנהלים‪ ,‬למנהלות ולמנהלות‬
‫הגנים‪.‬‬
‫היערכות מקדימה‬
‫‪1.1‬נבחרי הציבור ומנהלים ברשות יצוותו לצמדים (ראו נספח א’‪ -‬ציוות)‪.‬‬
‫‪2.2‬כל צמד יצוות למספר מוסדות חינוך (נא ראו נספח א’‪ -‬ציוות) ויקבל מספר‬
‫מוסדות חינוך בהם יבקר ביום ‪ 1 , xxx‬בספטמבר ‪201 x‬‬
‫‪3.3‬כל צוות יצויד בדף משוב (נא ראו נספח ב’‪ -‬משוב)‪.‬‬
‫‪4.4‬מנהל המבצע‪xxx :‬‬
‫ביצוע‬
‫‪1.1‬ביום ‪ 1 , xxx‬בספטמבר ‪ 201 x‬החל מהשעה ‪ ,08:00‬יבקר כל צמד במוסדות‬
‫שצוות אליהם‪.‬‬
‫‪2.2‬הביקור יכלול מפגש קצר עם המנהל‪/‬ת‪ ,‬ברכות לשנת הלימודים החדשה‪,‬‬
‫הענקת שי צנוע (כרטיס ביקור או עציץ) ודיווח בלתי אמצעי ב”זמן אמִתי”‬
‫מ”השטח” למוקד החינוך (יש לתדרך את המבקרים כי מדובר ביום הראשון‬
‫של שנת הלימודים וכי הצוות החינוכי עמוס)‪.‬‬
‫‪3.3‬בתום הביקור ימלא הצוות את דף המשוב המצ”ב‪.‬‬
‫‪4.4‬באחריות עובד הרשות שבצוות להעביר את הטופס‪ ,‬ממולא‪ ,‬למוקד החינוך‪,‬‬
‫לא יאוחר משעה ‪.10:30‬‬
‫‪5.5‬תדרוך למנהלי הרשות יינתן באחריות מנהל‪/‬ת המבצע מר‪ /‬גב______‪.‬‬
‫ביום ‪ x‬באוגוסט‪ ,‬בין השעות________ ‪ ,‬ב_________‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-107-‬‬
‫‪ .‬בסיום העסקת עובדי הוראה‬
‫על פי דין‪ ,‬חובה להתריע בפני עובדי הוראה שיש עניין או אילוץ המחייב‬
‫הפסקת עבודתם בתום שנת הלימודים‪ .‬יש לעשות זאת‪ ,‬לא יאוחר‬
‫מה‪ 31 -‬במאי‪ ,‬באופן מסודר כמופיע בחוק ובתקנות‪ .‬עובדי הוראה‬
‫שלא מקבלים עד למועד זה‪ ,‬הודעה כמפורט לעיל‪ ,‬ימשיכו לעבוד‬
‫על פי חוק‪ ,‬עד ‪ 31‬באוגוסט בשנת הלימודים הבאה‪ .‬כייוון שתאריך זה‬
‫הוא קריטי ויש לו משמעויות אנושיות וכלכליות גדולות‪ ,‬חשוב להיערך‬
‫לקראתו במלוא המקצועיות‪ ,‬בשיתוף כח אדם ברשות ובייעוץ משפטי‬
‫צמוד‪.‬‬
‫‪ .‬גרישום למוסדות חינוך‬
‫תהליך הרישום למוסדות החינוך הוא קריטי לתכנון ולשיבוץ‪.‬‬
‫רשות החינוך המקומית אחראית לרישום התלמידים לגני הילדים ולבתי‪-‬‬
‫הספר‪ .‬תאריכי הרישום לגני ילדים ובתי ספר מעוגנים בחוק לימוד‬
‫חובה‪ .‬על פי החוק‪ ,‬על ביצוע הרישום מופקדות הרשויות המקומיות‪ ,‬כל‬
‫אחת בתחומה‪.‬‬
‫הרישום לגיל ‪ 5‬ולגיל ‪ 3‬ו‪ 4 -‬נכלל בצו לימוד חובה (החל על גני ילדים)‬
‫התשנ”ט ‪( 1999‬עודכן בעקבות אימוץ המלצות ועדת טרכטנברג‪ .‬ראה‬
‫לעיל‪ :‬חוק לימוד חובה)‪.‬‬
‫על‪-‬פי חוזר מנכ”ל תשס”ה‪ ,5/‬לתהליך הרישום נקבעים מספר ימים ועל‬
‫הרשות לסיים את הרישום עד למועד שנקבע על ידה‪ .‬כן עליה להודיע‬
‫לציבור ההורים להקדים ולהירשם‪ .‬אם התלמיד לא נרשם במועדים‬
‫שנקבעו‪ ,‬תימסר לידי ההורים הודעה לרשום את התלמיד בתוך ‪ 7‬ימים‪.‬‬
‫הרישום מתבצע בדרך כלל בין החודשים ינואר לאפריל‪.‬‬
‫העברות תלמידים ממוסד אחד לאחר‪ ,‬תתבצע במועדי הרישום‬
‫שנקבעו על‪-‬ידי הרשות‪.‬‬
‫‪ .‬דדרישות בינוי ממשרד החינוך‬
‫משרד החינוך מאשר ומתקצב בינוי חדש‪ 59‬וכן תקציבי פיתוח‪ ,‬שיפוצים‬
‫ועוד‪ .‬את הטפסים הייעודים יש להגיש בתאריך שקובע המשרד (על פי‬
‫רוב בחודש פברואר)‪ .‬תקציב משרד החינוך נתון ומצומצם‪ ,‬והדרישות‬
‫רבות‪ .‬אי עמידה בתאריך היעד‪ ,‬משמעה שבקשת הרשות לא תידון‪.‬‬
‫כיון שמשרד החינוך לא מאשר כל דרישת בינוי‪ ,‬קל וחומר אינו מאשר‬
‫תקציב בדיעבד עבור בינוי שכבר בוצע‪ ,‬המשמעות של אי משלוח‬
‫הטפסים במועד‪ ,‬היא דחיית הבינוי בשנה לפחות‪ ,‬או לחילופין ויתור על‬
‫כסף רב והוצאה גדולה ומיותרת מקופת הרשות‪.‬‬
‫‪ 59‬המפתח‪ :‬קרקע מספקת הרשות‪ ,‬בינוי (ברמה בסיסית) מקצה משרד החינוך‪ .‬רשות המקומית המעוניינת‬
‫ברמת גימור איכותית יותר‪ ,‬רשאית להקצות כספים מתקציבה‪.‬‬
‫‪ -108-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪60‬‬
‫‪ .‬ההצגת תכניות עבודה מקושרת תקציב‬
‫על אגף החינוך ביישוב בשיתוף עם משרד החינוך‪ ,‬לפרסם את הדגשים‬
‫הפדגוגיים לשנת הלימודים הבאה‪ ,‬כבר בחודש אפריל‪.‬‬
‫במהלך חודשים יוני‪-‬יולי יש לקיים כינוסי תכניות עבודה ולאשר למנהלי‬
‫מוסדות החינוך את התכנית‪ .‬יש חשיבות לתאריכים אלה כדי שמנהלי‬
‫מוסדות החינוך יוכלו להיערך היטב ומבעוד מועד לקראת השנה הבאה‪,‬‬
‫כאשר תכניות העבודה שלהם מקיפות את דגשי מטה משרד החינוך‪,‬‬
‫המחוז‪ ,‬הרשות ואגף החינוך‪.‬‬
‫‪4.4‬הערכת תהליכים ותוצאות‬
‫מעקב ובקרה עשויים להבטיח עבודה מקצועית וקבלת החלטות מושכלת‬
‫על בסיס מידע מוצק‪ .‬חלק מאחריות המנהל האיכותי הִנו מעקב‪ ,‬בקרה‬
‫והפקת לקחים‪ .‬כל תכנית חייבת לעבור שלב של הערכה שבו ייבדקו‬
‫לפחות שתי השאלות הבאות‪:‬‬
‫‪ .‬אמהי התועלת שמפיק ממנה ציבור היעד?‬
‫‪ .‬בבאיזו מידה היא משיגה את המטרות שהציבו המתכננים?‬
‫חשיבותם של תהליכי הערכה בארגון (‪Organizational Assessment Process‬‬
‫‪ .(O.A.P‬היא בכך שהם מחייבים אותנו‪ ,‬בין השאר‪ ,‬להציב קריטריונים‬
‫אופרטיביים‪ ,‬להעמידם במבחן ולקבל משוב מהשדה‪.‬‬
‫כיום ניתן לזהות אמצעי הערכה רבים ומגוונים וגם הביקורות עליהם מרובות‪.‬‬
‫מקובל להעמיד את פעולת ההערכה על שני תהליכים שונים‪:‬‬
‫‪“1)1‬הערכה מעצבת” (‪ - )Formative evaluation‬מהווה חלק מתהליך‬
‫הבניית תכנית‪ .‬תהליך זה יאפשר לבדוק ולשפוט האם הכוונים‪,‬‬
‫הרעיונות‪ ,‬התכנים והמטרות שעלו ונתנסחו מתוך שיקולים עיוניים‬
‫ניתנים לביצוע ויפים לביצוע‪ .‬משום כך ניתן להיעזר בתהליך‬
‫ההערכה גם כבסיס להבניית תכנית מקיפה‪ ,‬המקבלת משוב תמידי‬
‫שמאפשר את שיפור התכנית‪ ,‬תיקון חלקים הלוקים בחסר‪ ,‬הוספת‬
‫תכנים ויישום לקחים במהלך התכנית ובהבניית התכניות העשויות‬
‫לבוא בעקבותיו [אדר‪.]1973 ,‬‬
‫‪”2)2‬הערכה מסכמת” (‪ - )Summative evaluation‬נעשית לאחר שהתכנית‬
‫הונהגה‪ .‬זוהי פעולה בעלת משמעות ציבורית שכן יזמי התכנית‪ ,‬וכן‬
‫המנהיגים אותה‪ ,‬חייבים להוכיח לעצמם ולציבור שהתכנית אמנם‬
‫טובה או על כל פנים טובה מתכניות חלופיות מצויות או מוצעות‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫הצעה לפורמט תכנית עבודה נא ראו בעמוד ‪125‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-109-‬‬
‫הדרך להוכיח זאת היא מדידת התוצאות של הפעלת התכנית או‬
‫הישגי המשתתפים (אדר‪.)1973 ,‬‬
‫הדגש במסגרת ההערכה המוצעת בשגרה בארגונים הוא על‬
‫הפונקציה המעצבת של ההערכה המכוונת לשרת את תהליכי‬
‫קבלת ההחלטות‪ ,‬לסייע להפקת לקחים שוטפת‪ ,‬להכנסת שיפורים‬
‫בתכניות ולבדיקת האפקטיביות של התכניות בטווחי זמן שונים תוך‬
‫דגש על בקרת איכות כוללת (‪.)Total Quality Control - TQC‬‬
‫ההערכה צריכה להתבסס על הצלבה‪ ,‬ניתוח וקישור של מידע‬
‫כמותי ואיכותי‪ ,‬שייאסף באופן שיטתי בעזרת מגוון של כלים ממגוון‬
‫של מקורות‪ -‬מידע‪.‬‬
‫ הערכה תכוון לתת תמונה מקיפה של התכנית‪ ,‬וזאת לגבי‪:‬‬
‫‪1.1‬איכות התשומות והתהליכים בתכניות‪ ,‬תוך התייחסות‪:‬‬
‫‪ .‬אלתכנית כפי שתוכננה‪.‬‬
‫‪ .‬בלתכנית כפי שבוצעה בפועל‪.‬‬
‫‪2.2‬איכות התפוקות של התכניות‪ ,‬ומידת התאמתן למטרות מסוגים‬
‫שונים‪:‬‬
‫‪ .‬אמטרות הנובעות מהגדרתן של התכניות‪.‬‬
‫‪ .‬במטרות כלליות וספציפיות שהוצבו לתכניות מראש‪.‬‬
‫‪ .‬גמטרות שהתפתחו או הובהרו במהלך הפעלתן של התכניות‪.‬‬
‫‪ .‬דתפוקות שניתן לראותן כתוצרי‪-‬לוואי‪ ,‬חיוביים ושליליים של‬
‫התכניות [סבר‪.]1990 ,‬‬
‫חשוב להדגיש כי מדידה והערכה הם אמצעי ולא מטרה‪ ,‬והם אמורים להיות‬
‫חלק מתהליך רציף‪.‬‬
‫‪ -110-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫תרשים‪ :‬תהליך הערכה‬
‫‪61‬‬
‫המלצות‪:‬‬
‫‪ .‬אלהקים ברשות או באגף‪ /‬במִנהל החינוך‪ ,‬יחידת תכנון‪ ,‬הערכה‬
‫ומדידה‪.62‬‬
‫‪ .‬בתקציב היחידה יהיה ‪ 10%‬מתקציב החינוך‪.‬‬
‫‪ .‬גהיחידה תהיה אחראית גם על הכנת תכניות עבודה ובקרה שוטפת‪.63‬‬
‫‪ .‬דאין להכניס מיזמים חדשים למערכת החינוך‪ ,‬ללא תכנית הערכה‬
‫מסודרת‪.‬‬
‫‪5.5‬מדדי ביצוע‬
‫מדד הוא מספר המייצג את רמתו של מאפיין מסוים‪ ,‬כדרך להשוות בין‬
‫רמות שונות של מאפיין זה בזמנים שונים‪ ,‬במקומות שונים או במקרים‬
‫שונים‪ .‬גודלו האבסולוטי של מדד אינו חייב להיות בעל משמעות (אם כי‬
‫יכול שיהיה כן)‪ ,‬אולם‪ ,‬היחס בין שני מספרי מדד שונים מצביע על השינוי‬
‫ברמת המאפיין אותו המדד מייצג‪ .‬מדדים מספקים מידע לחוקרים ולמקבלי‬
‫החלטות‪ ,‬ולעתים יש להם גם שימוש מעשי יומיומי‪.64‬‬
‫תהליכי מדידה והערכה אפקטיביים עשויים לסייע לשיפור עבודת מנהל‬
‫האגף באיתור פערים בין הרצוי למצוי‪ ,‬בשאיפה לשיפור מתמיד‪ ,‬בקידום‬
‫מצוינות‪ ,‬בטיפול בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים ובקידום אוכלוסיות‬
‫חלשות‪.‬‬
‫‪6 1‬‬
‫‪62‬‬
‫‪63‬‬
‫‪64‬‬
‫מעובד על פי‪ :‬מדינת ישראל (‪ ,)2014‬רשות ארצית למדידה והערכה בחינוך‬
‫ניתן להפעיל גם במיקור חוץ‬
‫דוגמה לסכמה של תכנית עבודה ראה נספח ד׳‬
‫מעובד על פי ‪" :‬מדדים" ויקיפדיה‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-111-‬‬
‫להלן נציין שני מדדים המשמעותיים לעבודת מנהל האגף‪:‬‬
‫מדד ביצוע ‪ -‬איכות הפעולות והתפוקות המידיות הנגזרות מהן (במונחים של‬
‫מספרי משתתפים‪ ,‬מספר מפגשים‪ ,‬חומרים שהופקו וכ”ו)‪.‬‬
‫מדד תוצאה ‪ -‬יוגדר השינוי הצפוי באוכלוסיית היעד אליה מכוונת הפעילות‪.‬‬
‫מדד התוצאה מתייחס ברובו לשינוי הצפוי והוא ייכתב בעזרת מדדים‬
‫מספרים מדידים ולפי מועדם‪.‬‬
‫נהוג לקבוע רף הגבוה ב‪ 10% -‬מהיכולת על מנת לאתגר‪ ,‬אך לא לתסכל‪.‬‬
‫חשוב לציין‪ :‬אין חשיבות‪ ,‬כשלעצמה‪ ,‬לעצם העמידה או אי עמידה במדד‬
‫היכולה לנבוע מרף נמוך או גבוה‪ ,‬מחוסר ניסיון ועוד‪.‬‬
‫‪6.6‬תכנית העבודה מקושרת תקציב‬
‫תכנית העבודה היא הנתיב להגשמת האסטרטגיה והחזון של הארגון‪.‬‬
‫תכנית העבודה מבטאת לקיחת אחריות על המחויבות‪ -‬בפעולה‪ .‬היא‬
‫מגדירה לכל מנהל ועובד‪ ,‬מה עליהם לעשות על מנת לקדם את המחויבות‬
‫שלהם לארגון‪.‬‬
‫הנחת העבודה‪“ :‬אם זה לא מופיע בתכנית העבודה‪ ,‬זה לא קורה‪”.‬‬
‫‪ .‬אהנחיות להבניית תכנית העבודה‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•תכנית העבודה של האגף ושל היחידות המרכיבות אותו‪ ,‬תכלול את כל‬
‫מטרות הלִבה ויעדי ראש הרשות ומשרד החינוך (מחוז ומטה)‪.‬‬
‫•מנהלי היחידות רשאים להוסיף תכניות ייחודיות ו‪/‬או בהתאם לאופי‬
‫היחידה וצרכיה‪ ,‬בתאום מנהל האגף‪.‬‬
‫•לכל מטרה בתכנית יש להגדיר ‪ 3-2‬יעדים ומספר משימות לביצוע‪.‬‬
‫•היעדים והמשימות בתכנית העבודה יוגדרו על בסיס נתוני התוצאות‬
‫הארגוניות של כל יחידה וישקפו מחויבות לשיפור ריאלי בביצועים‬
‫הארגוניים‪.‬‬
‫•לכל יעד יש להגדיר‪ :‬מדד כמותי להשגה‪ ,‬זמן ביצוע ותהליך הערכה‬
‫ובקרה מלווה‪.‬‬
‫•תכנית העבודה תבנה על פי תבנית המצורפת בנספח‪.‬‬
‫‪ -112-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪51.4.5‬‬
‫אימוץ‬
‫תרבות‬
‫ארגונית‬
‫הכנת‬
‫של‬
‫תכנית‬
‫עבודה חדשנות‪,‬‬
‫מנכ”ל‬
‫הכנת‬
‫חומש‬
‫בצוותים‬
‫איכות‬
‫מנהל הרשות‬
‫תכנית‬
‫המבטאת‬
‫רב ובין ומצוינות‬
‫האגף ומנהלי‬
‫חומש‬
‫היבטים‬
‫מקצועיים בניהול‪,‬‬
‫יחידות‬
‫תוכנים‬
‫בעשייה‬
‫ופיסיים‬
‫היום‬
‫יומית‬
‫ובשרות‬
‫סעיף מטרה‬
‫תקציבי (מתוך‬
‫(בתאום מטרות‬
‫הגזבר) הלבה)‬
‫יעד‬
‫(מתוך‬
‫פירוט‬
‫היעדים)‬
‫‪1.9‬‬
‫תקציבי‬
‫משרד‬
‫החינוך‪,‬‬
‫‪31.12‬‬
‫משרד‬
‫הפנים‬
‫והרשות‬
‫‪120,000‬‬
‫לו”ז‬
‫תקציב‬
‫גורם בתיאום‬
‫תיאור‬
‫שם‬
‫התחלה סיום משאבים (בתאום‬
‫עם‬
‫המשימה המשימה אחראי‬
‫הגזבר)‬
‫‪ .‬בפורמט תכנית העבודה‬
‫תוצאה‬
‫מצופה‬
‫‪.2‬עבודה‬
‫פרטנית‬
‫מונחית‬
‫‪ .2‬עבודה‬
‫פרטנית‬
‫מונחית‬
‫‪.1‬השתלמות ‪ .1‬השתלמות‬
‫לצוותים‬
‫לצוותים‬
‫ביצוע‬
‫מדדים‬
‫טרם‬
‫החל‬
‫סטאטוס‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-113-‬‬
‫‪ .‬גמילון מונחים מקוצר לתכנית עבודה מקושרת תקציב‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫‪.7‬‬
‫‪.8‬‬
‫‪.9‬‬
‫מונח‬
‫סעיף‬
‫תקציבי‬
‫פירוש ומשמעות‬
‫הערות‬
‫בתאום מערך הכספים‪.‬‬
‫המטרה הרלוונטית מתוך מטרות‬
‫ראש הרשות או המטרה הייחודית‬
‫מטרה‬
‫של היחידה‪.‬‬
‫היעד היחידתי הנגזר מיעדי ראש‬
‫הרשות או היעדים הייחודיים של‬
‫יעד‬
‫היחידה‪.‬‬
‫שם התכנית‪ ,‬המיזם‪ ,‬הפרויקט‪,‬‬
‫שם‬
‫האירוע שהיחידה מתכננת לבצע על‬
‫המשימה‬
‫מנת לקדם את היעד‪.‬‬
‫יש לרשום פירוט של המשימה‬
‫תיאור‬
‫ולהסביר בקצרה את עיקריה‪.‬‬
‫המשימה‬
‫גורם אחראי מנהל היחידה או יחידת משנה‬
‫רלוונטית ו‪/‬או בעלי תפקידים‪.‬‬
‫לביצוע‬
‫הגורמים ברשות‪ /‬בארגונים‪ /‬בגופים‬
‫בתאום עם נוספים שהמשימה מחייבת תאום‬
‫עמם‪.‬‬
‫מועד להתחלת המשימה ומועד‬
‫לו”ז‬
‫לסיומה‪.‬‬
‫משאבים של הרשות ושל אחרים‬
‫משאבים‬
‫שבאמצעותם תבוצע המשימה‪.‬‬
‫דוגמה‪ :‬כל אנשי‬
‫הכספים ישתתפו‬
‫איכות הפעולות והתפוקות המידיות בהשתלמות “מניעת‬
‫גירעונות” לא יאוחר‬
‫הנגזרות מהן (במונחים של מספרי‬
‫‪ .10‬מדד ביצוע‬
‫משתתפים‪ ,‬מספר מפגשים‪ ,‬חומרים מאוקטובר ‪,2014‬‬
‫בנוכחות של ‪90%‬‬
‫שהופקו וכ”ו)‪.‬‬
‫מהמשתתפים‪,‬‬
‫לפחות‪.‬‬
‫דוגמה‪ :‬הקטנת‬
‫יוגדר השינוי הצפוי באוכלוסיית היעד‬
‫הגירעון הכספי של‬
‫אליה מכוונת הפעילות‪.‬‬
‫כלל יחידות הרש ות‬
‫‪ .11‬מדד תוצאה מדד התוצאה מתייחס ברובו לשינוי‬
‫בשנת ‪ 2014‬בהיקף‬
‫הצפוי והוא ייכתב בעזרת מדדים‬
‫של ‪ 5%‬בממוצע‪,‬‬
‫מספרים מדידים ולפי מועדם‪.‬‬
‫לעומת שנת ‪.2013‬‬
‫דוגמה‪ :‬טרם התחיל‪,‬‬
‫הסטאטוס בו נמצאת הפעילות בזמן‬
‫התחיל‪ ,‬בתהליך‬
‫נתון‪ .‬עמודה זאת תהיה דינאמית‬
‫‪ .12‬סטאטוס‬
‫מתקדם‪ ,‬בוצע‬
‫ותשתנה במהלך שנת העבודה‪.‬‬
‫במלואו‪.‬‬
‫‪ -114-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪7.7‬ניהול ידע ומידע‬
‫ניהול הידע מבטא תפישה ניהולית שמטרתה לסייע במיצוי משאבי הידע‬
‫הגלויים והסמויים של הארגון ובשימורו‪.‬‬
‫אגף החינוך הוא גוף ”עתיר ידע”‪ ,‬קרי‪ :‬לִבת העשייה שלו מושתתת על‬
‫מידע וידע מקצועי‪ .‬ידע רב נצבר אודות השירותים‪ ,‬מקבלי השירות‪ ,‬שיטות‬
‫ופעולות‪ ,‬מדיניות ונהלים המוגדרים היטב‪ ,‬מתועדים‪ ,‬מתעדכנים (שמירת‬
‫גרסאות)‪ ,‬שיטות מוגדרות היטב בנוהל ותהליכים מצייתים לתקינה עם‬
‫ההצהרות של השיטה‪ ,‬בקרות וסטנדרטים‪ .‬לידע זה‪ ,‬חשיבות מכרעת‬
‫בניהול האגף וביכולתו להתפתח ולתת שירות מותאם לשינויים המתקיימים‬
‫בסביבה החיצונית והפנימית‪.‬‬
‫ניהול הידע קשור קשר הדוק לזיכרון הארגוני‪ .‬בארגון נצברים ידע ומידע‬
‫רבי חשיבות‪ ,‬הקשורים בבעל תפקידים ובעבודתם‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬ארגון צומח‬
‫מתבסס על הניסיון של עובדים ועל שיטות עבודה‪ .‬כאשר עובד עוזב‪ ,‬הידע‬
‫והניסיון הולכים עמו‪ ,‬וכך‪ ,‬נעלם הידע שנצבר‪ .‬כך עלול האגף להפסיד‬
‫באופן ישיר את מכלול הניסיון והחכמה שאמורים היו להיאסף לכדי הון‬
‫אינטלקטואלי‪ .‬אובדן זה עשוי להימנע‪ ,‬למשל כאשר הידע נשמר בצורת‬
‫נהלים‪ .‬כך גם בעת קליטת עובד חדש המתחיל עם הניסיון של קודמיו לגבי‬
‫האופן שיש לבצע תהליכים ומאפשר לו לבצע את העבודה באופן יעיל‬
‫במהירות יחסית‪ .‬הדבר נכון גם לגבי חלק מעובדים שאינו משתף בידע‬
‫(מתוך תפישה מוטעית ש”מידע שווה כוח” כשאיני משתף)‪.‬‬
‫אחת ממשימות מנהל האגף‪ ,‬היא זיהוי ולכידת הידע הייחודי הנצבר בתוך‬
‫האגף‪ :‬ארגונו‪ ,‬שימורו והפצתו לכל מי שזקוק לו בתוך הארגון ומחוצה לו‪,‬‬
‫תוך פיתוח טכנולוגי ייעודי או שימוש בכלים טכנולוגיים קיימים‪ .‬התשתיות‬
‫הטכנולוגיות מאפשרות שיתוף בידע לקידום השינוי הרצוי‪ -‬הן אמצעי‬
‫לקידום הארגון‪ ,‬ולקידום הידע וההשפעה החברתית שהארגון רואה בו את‬
‫חזונו‪.65‬‬
‫מוצע לפתח ולהטמיע בחינוך‪ ,‬תהליכים הכוללים הבניית מאגרי מידע‪,‬‬
‫פיתוח ”זיכרון הארגוני” וקדום תרבות ונורמות של שיתוף בידע ובמידע‬
‫וניהול מידע וידע בעבודת החינוך‪ .66‬זאת‪:‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪6 5‬‬
‫‪66‬‬
‫אכחלק מגישה המאפשרת שיתוף במידע ועבודה סינרגטית‪.‬‬
‫בכדי לאפשר תכנון אסטרטגי של מהלכים ותהליכים‪.‬‬
‫גכבסיס לתכנית העבודה השנתית של החינוך‪.‬‬
‫דככלי למעקב אחר ביצוע‪.‬‬
‫מעובד על פי‪ :‬אורטל שמלץ (‪ ,)18/8/2009‬ניהול ידע‪ ,‬שיתופים לקידום החברה האזרחית‪ ,‬בית יהושע‪.‬‬
‫למשל‪ :‬לו"ז בפרישה שנתית‪ ,‬ספר נהלים‪ ,‬ספר טלפונים מוער‪ -‬אגפי‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-115-‬‬
‫‪8.8‬שיתוף בידע ובמידע‬
‫מוצע להשריש תרבות ארגונית שבסיסה לא רק התעדכנות מתמדת ולמידה‬
‫יחידנית‪ ,‬אלא גם שיתוף הסביבה בידע שרכשו קבוצות ויחידים במהלך‬
‫שרותם באגף (למשל‪ :‬בהשתלמויות מקצועיות ובכינוסים מקצועיים)‪.‬‬
‫השיתוף יכול לבוא לידי ביטוי בדווח כתוב או בע”פ במסגרות שימוסדו‬
‫לצורך זה‪ ,‬תוך פיתוח תרבות של ארגון לומד‪.‬‬
‫אחת לחודש מוצע לפרסם מידעון אגפי שיעסוק בהישגי בודדים וקבוצות‬
‫(מבלי להצניע כישלונות)‪ ,‬כיוונים ומגמות לעתיד ולהקדיש פינה לסקירה‬
‫מקצועית קצרה ולהמלצה על ספרות מקצועית עדכנית‪.‬‬
‫‪9.9‬ספר נהלים‬
‫נהלים מבטאים את אופן המדיניות ואסטרטגיית ההנהלה בנושא מסוים‬
‫ועוזרים לשמור על הידע והניסיון הארגוני ולצמצם סיכונים‪ .‬המדיניות באה‬
‫לידי ביטוי בסמכויות ובאחריות של כל הגורמים בארגון ובאופן חלוקת‬
‫העבודה בארגון‪.‬‬
‫כתיבת נהלים נועדה למנוע מצב בו לכל עובד בארגון שיטה משלו לטיפול‬
‫בבעיה מסוימת‪ .‬אחידות בגישה בין העובדים הרלוונטיים ובין היחידות‬
‫השונות בארגון עוזרים לשמור על סדר ועל ארגון תהליכי העבודה באגף‪.‬‬
‫הנהלים מהווים חוט שני השזור לאורכן של היחידות באגף ומאפשרות להן‬
‫להיות בסנכרון מתמיד‪.‬‬
‫ספר נהלים מביא לידי ביטוי צורה ברורה וקלה להבנה את השיטה לביצוע‬
‫תהליך ומגדיר את תחומי האחריות של בעל התפקיד שמבצע את התהליך‪.‬‬
‫הוא מבטא את עיקרי תפישת האיכות של האגף ומשמר את הידע והניסיון‬
‫הארגוני‪.‬‬
‫מוצע שהנהלים ינסחו בפורמט תקני ‪ ,I.S.O. 9000‬סדרת תקני איכות‬
‫בינלאומיים המוגדרים על ידי ארגון התקינה הבינלאומי (‪ .67).I.S.O‬יצוין כי‬
‫מכון התקנים הישראלי מגדיר תקנים המקבילים לסדרת ‪ 9000‬של ‪,ISO‬‬
‫והם נמצאים החל מתקן ישראלי ‪ 2000‬והלאה‪.‬‬
‫ספר הנהלים הוא דינאמי‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש לעדכנו ולהרחיבו תדיר‪ ,‬וחשוב מכך‪,‬‬
‫לפעול על פיו ברוח ערכי הלִבה של אגף‪ :‬מצוינות‪ ,‬מקצועיות ומקצוענות‪,‬‬
‫חדשנות‪ ,‬הישגים מוכחים‪.‬‬
‫‪ 67‬הסדרה מחולקת לחמישה תקנים נפרדים המתייחסים זה לזה‪ ,‬והיא מתאימה לכל סוגי הטכנולוגיות ולכל‬
‫סוגי הספקים (יצרנים ונותני שירותים)‪ ,‬תוך הצגת דרישות המינימום‪.‬‬
‫‪ -116-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪1010‬אתר מִרשתת ‬
‫אתר אטרקטיבי ומעודכן המספק מידע אמין וזמין‪ ,‬מהווה כלי שימושי רב‬
‫עוצמה‪ ,‬משקף חשיבה ועשייה‪ ,‬משמש מראָה ו”כרטיס ביקור” ועשוי לשפר‬
‫את השרות‪.‬‬
‫המלצות‪:‬‬
‫‪ .‬איש להבנות אתר אינטרנט מכובד ומקצועי למערכת החינוך היישובית‬
‫ולהקפיד על ממשקים למוסדות החינוך‪.‬‬
‫‪ .‬ביש להבנות אתר אינטרנט מכובד ומקצועי לכל מוסד חינוכי ביישוב‪.‬‬
‫‪ .‬גיש להקצות תקן מיוחד לתחזוקת האתר היישובי ולעדכונו‪ ,‬תדיר‪.‬‬
‫‪ .‬דמוצע שיחידה יישובית תרכז הטיפול גם באתרים המוסדיים ובעדכונם‪.‬‬
‫‪ .‬המוצע שבאתרים יהיה מידע עדכני וטפסים‪ ,‬יתאפשר לבצע פעילויות‬
‫(רישום‪ ,‬השתתפות בפורומים ועוד) ובנוסף יוצגו גם יוזמות‪ ,‬חומרי‬
‫למידה‪ ,‬קישורים‪ ,‬נתונים‪...‬‬
‫‪1111‬ריענון שדרת הניהול במוסדות החינוך‬
‫מנהלי מוסדות החינוך (לרבות מנהלות גן) הם אבן הראשה של מערכת‬
‫החינוך‪ .‬מנהל טוב משפיע מרוחו‪ ,‬מכישרונו‪ ,‬מידיעותיו‪ ,‬מתפישתו ומניסיונו‬
‫על דמות המערכת הכפופה לו‪ .‬איכות המנהל ואישיותו הם המנבאים‬
‫הטובים ביותר להצלחתו של המוסד החינוכי בראשו הם עומדים‪.‬‬
‫מנהלים רבים נבחרים לתפקידם בגיל צעיר יחסית‪ .‬כיוון שמסלולי מה‬
‫שקרוי‪“ :‬קידום” אינם רבים ולעתים אינם אטרקטיביים‪ ,‬הן מבחינת התפקיד‬
‫והן מבחינת התנאים ושכר‪ ,‬מנהלים רבים מכהנים עשרות שנים באותו מוסד‬
‫חינוכי‪ .‬חלקם נשחק ומאבד מחיוניותו‪.‬‬
‫עדיף היה לו ראש האגף והגורמים המחוז וארגוני המורים‪ ,‬היו יכולים ליצור‬
‫“מסלולי קריירה” ו”אופק קריירה”‪ ,‬שירעננו מהלים לאורך שנות עבודתם‪.‬‬
‫בכל מקרה‪ ,‬מבלי להזדקק למהלך ארצי מורכב‪ ,‬ניתן ליצור מסורת‬
‫יישובית‪ /‬אזורית בה יוצרים הצרחה של מנהלים כחלק מ”מסלולי קריירה”‬
‫ומ”אופק קריירה”‪ .‬בכך ניתן להבטיח התחדשות המנהל והמסגרות‪ ,‬הפרייה‬
‫הדדית ושיתופי פעולה‪ .‬במקרה כזה‪ ,‬יש להבטיח כי מנהל העובר למסגרת‬
‫קטנה יותר‪ ,‬לא ייפגע וכי מנהל העובר למסגרת גדולה יותר‪ ,‬יפוצה בהתאם‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-117-‬‬
‫‪1212‬סיורים וביקורים‬
‫על מנהל אגף החינוך להכיר את שדה העשייה מקרוב‪ .‬היכרות ומעורבות‬
‫פעילה בעשייה החינוכית‪ ,‬מתאפשרת רק באמצעות ביקורים מתוכננים‪,‬‬
‫כשיגרה‪ .‬מוצע כי במהלך שנת הלימודים יערוך מנהל האגף ביקורים‬
‫מּובְנים במערכת החינוך והנוער לרבות גני הילדים‪ ,‬בתי הספר ומוסדות‬
‫התרבות ותרבות הפנאי‪ .‬לא פחות חשוב ליטול חלק באירועים ובטקסים‪.‬‬
‫‪ .‬אמוסדות החינוך‬
‫הביקורים יערכו מידי שבוע‪ ,‬על פי לוח שנתי מפורט ועל פי מתווה‬
‫מפורט בשקיפות מלאה‪ .‬לביקור יוזמנו מנהל המחלקה ‪ /‬האגף והמפקח‬
‫הרלוונטיים‪ .‬במקביל על המנהלים להפגין נוכחות פעילה בטקסים‬
‫ובאירועים‪.‬‬
‫עד עשרה ימים לפני הביקור‪ ,‬יעבירו מנהלי המוסדות בהם ייערך הביקור‬
‫ללשכת מנהל האגף‪ ,‬תיק המכיל (לפחות)‪ :‬תכנית מוצעת לסיור ותכנית‬
‫עבודה שנתית הכוללת את החזון‪ ,‬הדגשים‪ ,‬מקורות התקציב ונתוני‬
‫הרקע‪ .‬כך יוכל המנהל להתכונן היטב ולהפוך את הביקור למשמעותי‬
‫ולמקצועי‪.‬‬
‫לא יאוחר משבוע מתום הביקור‪ ,‬יישלח מנהל האגף למנהל המוסד‬
‫בו נערך הביקור ולצוות המבקרים‪ ,‬סיכום ביקור מפורט‪ .‬מוצע לשקול‬
‫להפיץ את המכתב בתפוצת “קבוצת השווים” כחלק מתהליך למידה‪.‬‬
‫‪ .‬באירועים ‬
‫השתתפות באירועים ובטקסים היא חלק מהותי בעבודת מנהל האגף‪.‬‬
‫מעבֵר לעובדה שבכך הוא מביע כבוד למוסדות שבתחום אחריותו‪,‬‬
‫לצוות‪ ,‬לתלמידים‪ ,‬להורים ולקהילה‪ ,‬יש בכך עוד הזדמנות ללמוד‬
‫את השטח ולחוש ממקור ראשון את האווירה ואת העשייה‪ ,‬בסביבתה‬
‫הטבעית‪ .‬מדובר גם באירועים שוטפים וגם במסיבות סוף שנה‪.‬‬
‫לעִתים מספר מוסדות ביישוב רב ויש צורך לתאם לוחות זמנים בין‬
‫המוסדות השונים (למשל‪ :‬מסיבות סוף שנה המתרחשות מידי שנה‪,‬‬
‫בפרק זמן נתון וקצר)‪ .‬לפיכך‪ ,‬מוצע לפרסם עוד בתחילת השנה לו”ז‬
‫שנתי לאירועים ולטקסים‪ .‬כך יוכל מנהל האגף להשתתף במרבית‬
‫האירועים ובאלה שלא‪ ,‬לשלוח נציג מטעמו‪ .‬כך יוכלו גם ראש הרשות‬
‫והממונה על החינוך‪ ,‬להפגין נוכחות ולכבד את באי המוסד ואת בוגריו‪.‬‬
‫באם בכל זאת מתקיימים מספר אירועים בו זמנית‪ ,‬מוצע לקבוע כלל‬
‫אצבע‪ :‬ראש האגף ישתתף אישית‪ ,‬בעדיפות ראשונה‪ ,‬בכל הטקסי סוף‬
‫השנה של בוגרי י”ב (ויעשה מאמץ שגם ראש הרשות והממונה על החינוך‬
‫יהיו שם)‪.‬‬
‫‪ -118-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪ 1313‬מדיניות האיכות‬
‫מדיניות מכוונת לקוח‪ ,‬מגדירה את טיב מערכות הגומלין בין הרשות לאזרח‪.‬‬
‫יישומה הלכה למעשה מחייב‪:‬‬
‫מדיניות מכוונת לקוח‪ ,‬צריכה להיות ”האורים והתומים” של כל מנהל ברשות‬
‫ולהימצא בכל מקום בולט ומרכזי (ככרזה או ”כפלקט”) במשרדי הרשות‪.‬‬
‫בכך יש צעד ראשון של הכרזה על מדיניות ועל מחויבות הנהלה‪ ,‬כגורם‬
‫ממריץ‪ ,‬מניע ומדרבן‪.‬‬
‫להלן תוצג דוגמה להצהרת מדיניות איכות‪:‬‬
‫עיריית ‪ x‬מטפלת במכלול צרכי האדם‪ ,‬מרגע לידתו ועד לזקנתו‪ .‬לשם‬
‫השגת יעד זה פועלים הנהלת הרשות ועובדיה להשגת שביעות רצון מרבית‬
‫של תושביה בכל תחומי השרות אשר הרשות מעניקה‪.‬‬
‫אגף החינוך בעיריית ‪ ,x‬חרת על דגלו מחויבות ל‪:‬‬
‫הובלה‬
‫שרות מכון לקוח‬
‫איכות בלתי מתפשרת‬
‫למידה ארגונית מתמדת והפקת לקחים‪.‬‬
‫לשם השגת יעד זה פועלים הנהלת הרשות‪ ,‬אגף החינוך ועובדיו‪ ,‬להשגת‬
‫שביעות רצון של הבאים בשעריו‪.‬‬
‫הנהלת הרשות וגף החינוך‪ ,‬מחויבים לשיפור עקבי ומתמיד ברמת‬
‫המקצועיות של העובדים‪ ,‬בשיפור ההניעה‪ ,‬חדוות היצירה וגאוות העובדים‬
‫במקום העבודה ובהפיכתו לבית שני לכל העובדים‪.‬‬
‫כל מנהלי ועובדי אגף החינוך‪ ,‬מחויבים אישית להבטיח ביצוע יעיל ונכון‬
‫בפעם הראשונה‪ ,‬במקצועיות ותוך מיסוד רמת השירות הגבוהה ביותר‬
‫בתחום‪.‬‬
‫מצוינות‪ ,‬יעילות‪ ,‬השקעה בעובד ובטיפול מיומנויותיו‪ ,‬עבודת צוות‪ ,‬טיפוח‬
‫קשרים עם לקוחות וספקים ושיפור מתמשך בכל מדדי הביצוע של האגף‪,‬‬
‫הינם אבני היסוד של פעילות אגף החינוך להשגת שביעות של הבאים‬
‫בשעריו ולהרחבת מעגל השירותים הניתנים להם‪.‬‬
‫שיפור מתמיד של איכות השירות הוא הבסיס לפעילות אגף החינוך‪.‬‬
‫מכל עובד באגף החינוך‪ ,‬מצופה לערוך חשבון נפש יום יומי ובדיקה עצמית‪,‬‬
‫שעיקרה‪ :‬מה עשיתי היום לקידום מדיניות האיכות של האגף?‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-119-‬‬
‫‪1414‬אמנת שירות‬
‫אמנת השירות הינה כתב התחייבות ותיאום ציפיות בין נותן השירות לבין‬
‫לקוחותיו‪ .‬אמנת השירות מתבססת על הגדרת השירותים העיקריים שניתנים‬
‫על ידי היחידות השונות ורמת שירות כמותית שנקבעה לכל שירות‪ .‬אמנות‬
‫השירות מתחלקות לאמנות חיצוניות ואמנות פנימיות‪.‬‬
‫אמנת שירות מבטאת תפישה הרואה בתושב לקוח ולפיכך מגדירה את‬
‫עקרונות השירות הרצוי ומגדירה מדדים ליישומו‪.‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•האמנה היא הצהרה מערכתית של נותן השירות על מחויבותו ומכוָונותו‬
‫ללקוח‪.‬‬
‫•האמנה קובעת את הגישה השירותית לפיה האזרח כלקוח עומד במרכז‪.‬‬
‫•האמנה מבטאת דיאלוג מתמשך בין נותן השירות למקבל השירות‪.‬‬
‫•האמנה נותנת ביטוי לצרכים עכשוויים ועתידיים של הלקוח‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫•יישום האמנה ייעשה על בסיס נתוני אמת אותם ניתן למדוד ולכמת ‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫ל ְמה זכאי הלקוח?‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•לשירות מכוון ללקוח‪.‬‬
‫•לקבלת מידע מקיף על השירות‪.‬‬
‫•ליחסי אנוש נאותים בקשרי הגומלין עמו‪.‬‬
‫•לשירות יעיל ואמין העומד בתקני ביצוע‪.‬‬
‫•לשמירה על זכויותיו כמקבל שירות‪.‬‬
‫אמנת שירות מזמנת עשייה חינוכית איכותית‪ .‬כתיבת אמנת שירות היא‬
‫דיאלוג מתמשך שאינו נפסק לעולם‪ .‬התהליך עשוי להוות מנוף לשינוי‬
‫ארגוני ותוכני של האגף ושל מוסדות החינוך‪ .‬לכתיבת אמנה על ידי שותפי‬
‫המעשה החינוכי‪ ,‬פוטנציאל ליצירת שיתופי פעולה ברמה שלא הייתה‬
‫מקובלת קודם לכן‪ ,‬להבהיר תפישות ועמדות ולחדד את השייכות והמחויבות‬
‫הארגונית של קהילות היישוב ובתי הספר‪ .‬ההתנסות יכולה להפוך את‬
‫החינוך ביישוב למטלה קהילתית המשתפת את כלל הגורמים המקצועיים‬
‫(משרד החינוך‪ ,‬הרשות המקומית‪ ,‬צוותי החינוך והמערך המסייע)‪ ,‬הלקוחות‬
‫הישירים (תלמידים והורים) והקהילה‪.‬‬
‫על התהליך להיות מעגלי ולהתחיל בצוות הניהול‪ .‬לאחר בירור ראשוני‬
‫והתוויית קווי החזון‪ ,‬ערכי הליבה‪ ,‬המחויבות והתוצרים‪ ,‬ניתן לגבש צוותי‬
‫עבודה משולבים‪ ,‬העוסקים בכל הרמות בהם מעורב האגף‪ /‬המוסד‬
‫הקהילתי‪ .‬צוותים אלה יסונכרנו על ידי ועדת היגוי‪ ,‬שתראה לנוכח עיניה את‬
‫המכלול כולו‪.‬‬
‫‪ 6 8‬להרחבה ראו‪ :‬יעקב ויטנברג‪ ,‬פיטר טוביה (‪ ,)1996‬האמנה לשיפור איכות השירות‪ ,‬ג’וינט ישראל‪ -‬אלכ”א‪,‬‬
‫מדינת ישראל‪ :‬נציבות שירות המדינה‪ ,‬המרכז לאיכות ולמצוינות‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫‪ 69‬פיטר טוביה (שם)‪ ,‬המרכז לאיכות ולמצוינות במשרד ראש הממשלה‪ ,‬מאיר אהרונוב‪ ,‬נציבות שירות‬
‫המדינה‪ ,‬ניהול איכות בשירות המדינה‪.‬‬
‫‪ -120-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫התוצר יכיל מסמך מפרט‪ ,‬הכולל את התקן ואת רמת השירות במונחים‬
‫מדידים‪ ,‬תוך שקיפות מלאה (כנגזרת מחוק חופש המידע התשמ”ח (‪.)1998‬‬
‫המסמך לא יהיה תוצר עבודה חד פעמית‪ .‬מידי תקופה שתוגדר ותפורסם‪,‬‬
‫וכחלק מאחריות הדיווח (‪ ,)Accountability‬יוצג דו”ח תקופתי‪ ,‬שיפרט את‬
‫שלוש שאלות היסוד‪:70‬‬
‫ •מה הבטחנו?‬
‫ •מה מימשנו?‬
‫ •לְמה אנו מתחייבים בעתיד?‬
‫האמנה תעודכן מידי תקופה שתקבע מראש‪.‬‬
‫דוגמה והנחיות לאמנת שירות ברשויות ניתן למצוא באתר המפעמים‬
‫‪WWW.MIFAM.ORG.IL‬‬
‫‪1515‬תכנית אב למערכת החינוך‬
‫תכנית אב היא תכנית אסטרטגית הבוחנת את חזון מקבלי ההחלטות של‬
‫היישוב ובונה עִמם ועם התושבים במשותף‪‘ ,‬תמונת עתיד’ ליישוב‪ .‬דהיינו‪:‬‬
‫בונים יעדים ומטרות ויוצרים מנגנון שיבטיח ביצוע נאות והישגים מוכחים‪.‬‬
‫”תכנית אב לחינוך” היא מסמך מדיניות המתווה כיוונים ואפשרויות עשייה‪,‬‬
‫לטווח של ‪ 7-5‬שנים‪ .‬היא כוללת פרוגרמה חינוכית ופרוגרמה פיסית‬
‫המבוססות על הפרוגרמה החינוכית‪ ,‬החזון היישובי‪ ,‬סקר מצאי מבנים‬
‫ומתקנים ובחינת צרכים עכשוויים ועתידיים (לרבות התפתחויות דמוגרפיות‬
‫בישוב ובנייה עתידית מתוכננת)‪.‬‬
‫תכנית האב לחינוך מהווה את אחד הכלים החשובים לניהול מערך החינוך‬
‫היישובי כיום‪ .‬זוהי תכנית רב‪ -‬שנתית (בדרך כלל ל‪ 5 -‬עד ‪ 10‬שנים) לפיתוח‬
‫מערכת החינוך בתחומי הרשות‪ ,‬לאור חזון ראש העיר או חזון הנהגת הרשות‬
‫המקומית‪.‬‬
‫ייחודה של תכנית זו הוא בראייה האינטגרטיבית וארוכת הטווח שלה‪ .‬מערכת‬
‫החינוך המסורתית היא בירוקרטית במהותה‪ ,‬וכפי שצוין ‪ -‬מורכבת מתת‪-‬‬
‫יחידות המופרדות זו מזו‪ .‬הגיל הרך מופרד מחינוך היסודי‪ ,‬החינוך היסודי‬
‫מופרד מהחינוך העל‪-‬יסודי‪ ,‬וכך גם ”החינוך המיוחד”‪ ,‬לא כל שכן החינוך‬
‫ה”בלתי פורמלי” ופעילויות הפנאי‪ .‬הפרדות אלה יוצרות לעיתים כפילויות‪,‬‬
‫סתירות או עיכובים מיותרים‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫וינברג‪ ,‬טוביה‪ ,‬שם‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-121-‬‬
‫תכנית‪-‬אב לחינוך אמורה גם להתגבר על מכשלות הבירוקרטיה ולהציג‬
‫ראייה אינטגרטיבית‪-‬מערכתית‪ .‬בנוסף‪ ,‬תוך כדי תהליך עיצובה וגיבושה‪,‬‬
‫היא עשויה לעודד חשיבה יצירתית ושיתופי פעולה בין יחידות‪ .‬ברשויות בהן‬
‫פועל פורום חינוך יישובי‪ ,‬תכנון תכנית האב מתבצע באמצעות פורום זה‪.‬‬
‫מרכיבי תכנית האב‪:‬‬
‫‪ .‬אתכנון פיזי של מוסדות החינוך על בסיס צפי צרכים‬
‫תהליך תכנון תכניות הבינוי כולל לימוד ובחינה‪ :‬אילו מוסדות חינוך יהיו‬
‫נחוצים ברשות המקומית לשנים הבאות? כמה? מה יהיה מיקומם הפיזי?‬
‫גודלם? מאפייניהם? בתהליך זה נבדקים נושאים כגון‪ :‬אזורי בינוי חדשים‪,‬‬
‫מגמות והיקפי האכלוס ביישוב לשנים הבאות‪ ,‬צפי חתך אוכלוסיות‪,‬‬
‫התפלגות הגילים (לרבות הזדקנות האוכלוסייה וצורך בצמצום‪ /‬בסגירת‬
‫מוסדות החינוך‪ ,)71‬היקף וסוג הצרכים החינוכיים המיוחדים (כגון‪ :‬בית‪-‬‬
‫ספר ל”חינוך מיוחד”‪ ,‬בית‪-‬ספר מדעי)‪ .‬לאחר ניתוח הממצאים מוגדרות‬
‫תכניות בינוי לבתי‪-‬ספר‪ ,‬לגני ילדים חדשים‪ ,‬למוסדות תרבות ופנאי‪,‬‬
‫שיפוץ‪ /‬הרחבה של מוסדות חינוך‪ ,‬תרבות ופנאי‪ ,‬משמעויות תחזוקה‬
‫וכיו”ב‪.‬‬
‫‪ .‬בתכנון רעיוני של מערכת החינוך‪ :‬תפישות‪ ,‬מגמות‪ ,‬תכניות‬
‫התכניות הפדגוגיות הן תוצר של תהליך שראשיתו בעיון בחזון ראש‬
‫העיר וגזירת משמעויות ברמת על‪ :‬כיצד תיראה מערכת החינוך בשנים‬
‫הבאות בהיבט פדגוגי רחב? אילו כיוונים היישוב רוצה להוביל? לאחר‬
‫שניתנו התשובות לשאלות אלה‪ ,‬נדונות סוגיות ממוקדות יותר‪ ,‬כגון‪ :‬האם‬
‫להקים חטיבות צעירות? האם לפתוח את אזורי הרישום? מהי התפישה‬
‫לגבי החינוך העל‪-‬יסודי ברשות? אילו תכניות פדגוגיות ספציפיות היישוב‬
‫רוצה לקדם ‪ -‬טיפול במניעת אלימות ובשימוש סמים? ומה הזיקה של‬
‫סוגיות אלה ואחרות לתכניות הבינוי‪.‬‬
‫תכנון תכנית האב לחינוך נמשך בדרך כלל כשנה‪ ,‬ומתבצע במפגשים‬
‫שמקיימים צוותי עבודה וצוותי חשיבה‪ ,‬בדרך כלל בסיוע יועץ חיצוני‪.‬‬
‫צוותים אלה מורכבים מחברי פורום החינוך היישובי וכן מאנשים‬
‫שמוזמנים לצוותים על‪-‬פי הצורך כדי להוסיף מידע‪ ,‬לתת חוות דעת‬
‫מקצועית או להביע הסתייגות או הסכמה להמלצות המתגבשות (כגון‪:‬‬
‫יו”ר ועד ההורים ונציגי הקהילה)‪.‬‬
‫‪ 71‬במאמר מוסגר נציין‪ ,‬כי מגמת ההזדקנות מובילה לסגירת מוסדות חינוך‪ .‬אך‪ ,‬בהמשך‪ ,‬צפויה להיכנס‬
‫לאזור אוכלוסייה צעירה יותר‪ ,‬ולפיכך ‪ -‬על תכנית האב להביא בחשבון גם צורך עתידי במבני ציבור‬
‫שכעת נראה שאינם נחוצים‪.‬‬
‫‪ -122-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫מוצע כי במהלך תהליך התכנון‪ ,‬תופצנה להערות טיוטות של שלוש‬
‫חוברות‪ :‬תכנית אב לבינוי‪ ,‬תכניות פדגוגיות‪ ,‬תכנית למסגרות חינוכיות‬
‫לכל הנוגעים בדבר‪ ,‬לרבות התושבים‪.‬‬
‫התוצר הסופי ‪ -‬שלוש חוברות‪ :‬תכנית אב לבינוי‪ ,‬תכניות פדגוגיות‪,‬‬
‫תכנית למסגרות חינוכיות‪ .‬החוברות תופצנה לכל בעלי העניין ביישוב‬
‫ובמשרדים הרלוונטיים‪ .‬מומלץ כי עותק יוכנס לאתר האינטרנט של‬
‫היישוב‪.‬‬
‫בתהליך‪:‬‬
‫‪ .‬אייבחן אופי היישוב‪ ,‬הפוטנציאל הקיים‪ ,‬התהליכים העכשוויים והעתידיים‪,‬‬
‫חזון מקבלי ההחלטות‪ ,‬הצרכים והרצונות של התושבים‪.‬‬
‫‪ .‬ביזוהו נקודות החוזק והחולשות של מערכות החינוך והרווחה‪ ,‬וייבחנו‬
‫קשרי גומלין שלהן עם מערכות השלטון הרלוונטיות (למשל‪ :‬משרד‬
‫החינוך‪ ,‬משרד התרבות והספורט‪ ,‬משרד הרווחה‪).‬‬
‫‪ .‬געל בסיס הממצאים‪ ,‬יגובשו תהליכים ומבנים ארגוניים שיתאימו לאופי‬
‫היישוב‪ ,‬לצרכיו ולחזון מקבלי ההחלטות‪ ,‬וישפרו את הישגיו‪.‬‬
‫‪1616‬מערך ביקורות‬
‫ביקורות הינן חלק מתפקידי המנהל כיוזם‪ ,‬כמלמד וכמכוון‪ .‬ממנהל האגף‬
‫מצופה לערוך‪:‬‬
‫בקרה שוטפת ‪ -‬חלק משגרת העבודה ומסדר היום של האגף‪ .‬הבקרה‬
‫מלווה באתראה על קיומה‪ ,‬על נושאים שיבדקו ועל הישגים מצופים‪ .‬במשוב‬
‫מהווה חלק מהותי ובא לידי ביטוי‪ ,‬כאשר המנהל מצביע על ליקויים והיחידה‬
‫מפיקה לקחים‪.‬‬
‫ביקורת פתע ‪ -‬ביקורת זו הינה חלק משגרת העבודה אף שעיתויה אינו‬
‫ידוע לגוף המבוקר‪ .‬גם כאן חשוב להצביע על ליקויים ולהקפיד על תהליך‬
‫הפקת לקחים‪.‬‬
‫‪1717‬תשתיות חינוכיות ופיסיות‬
‫תשתיות חינוכיות ופיסיות ראויות‪ ,‬הן תנאי חשוב (אך לא מספיק) לעשייה‬
‫חינוכית איכותית‪.‬‬
‫שיפוצים‪ ,‬התאמות ובינוי חדש הם מאחריות הרשות המקומית‪ .‬מדובר‬
‫בתהליכים המחייבים היערכות ארוכה ומורכבת ועבודת מטה מקיפה‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-123-‬‬
‫זאת ועוד‪ ,‬מטבע הדברים‪ ,‬באתרים בהם ממוקמים מוסדות חינוך‪ ,‬מרבית‬
‫העבודה הפיסית מתנקזת לחודשי הקיץ ולחופשות‪ .‬לפיכך‪ ,‬חשוב להקדים‬
‫ולבצע סקר של‪ :‬תשתיות‪ ,‬צרכים ומאוויים‪.‬‬
‫בשלב ראשון יש לבחון את מִפרט הבטיחות ובנושא זה אסור להתפשר‪.‬‬
‫כמו ב”תכנית אב לחינוך”‪ ,‬מוצע להיערך לשיפוצים‪ ,‬להתאמות ולבינוי חדש‬
‫בתכנית רב שנתית ולגבש מדיניות מנחה‪( 72‬להוציא כאמור בעיות ביטחון‬
‫ובטיחות)‪.‬‬
‫‪1818‬יוזמות חינוכיות מערכתיות ו”גופים מתערבים”‬
‫יוזמות חדשות הן לּוז המערכת‪.‬‬
‫הן מבטיחות התחדשות והתעדכנות באורח תדיר‪.‬‬
‫יש לוודא שהיוזמות ישקפו את החזון‪ ,‬הערכים והדגשים הרב‪ -‬שנתיים‪.‬‬
‫דוגמאות לכיוונים ליוזמות מערכתיות‪:‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‪72‬‬
‫•נעמיק את החינוך הערכי‪ ,‬נעסוק בשורשים ובמורשת‪ ,‬בערכים ובאהבת‬
‫הארץ‪.‬‬
‫•נשים דגש מיוחד על הגיל הרך‪ ,‬לרבות הגנים הפרטיים ומעונות היום‬
‫(שבאופן מסורתי אינם באחריות הרשויות המקומיות)‪.‬‬
‫•נתגבר את מסגרות ”החינוך המיוחד”‪ ,‬בדגש על שילוב עם החינוך‬
‫”הנורמטיבי”‪.‬‬
‫•נשקיע באנשי החינוך כפרטים וכצוותים‪.‬‬
‫•נעסוק בהקניית מיומנויות למידה‪ ,‬באבחונים ובמתן פתרונות הולמים‪.‬‬
‫•נמשיך לתגבר מסגרות לימוד‪.‬‬
‫•נעצור כל גילוי אלימות‪.‬‬
‫•נאפשר סביבות לימודים הולמות (פיסית ופנ ִיּות ללמידה)‪.‬‬
‫•נשאף לשיפר הישגים ולמצות הפוטנציאל בכל התחומים‪.‬‬
‫•נבחן הֶחלת בחירת הורים מבוקרת‪.‬‬
‫•נבחן הֶחלת ניהול עצמי במוסדות החינוך‪.‬‬
‫•נעמיק את ההכנה לצה”ל בדגש על שרות משמעותי (יחידות קרביות‬
‫וקצונה‪ ,‬למי שנתוניו מאפשרים זאת)‪.‬‬
‫•נשפר את השירות לתושב ונאפשר מענים איכותיים במגוון ערוצים‪.‬‬
‫למשל‪ :‬שיפוץ מקיף של מספר מוסדות מידי שנה‪ ,‬שיפוץ חלקי מידי שנה‪ ,‬למרבית מוסדות החינוך‪.‬‬
‫‪ -124-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫”גופים מתערבים”‬
‫מערכת החינוך צורכת משאבים מרובים ומנגד‪ ,‬הם מוגבלים ומצטמצמים‬
‫תדיר‪.‬‬
‫במציאות זאת‪ ,‬רב הפיתוי להיעזר בארגוני ”המגזר השלישי” ובתורמים‬
‫שונים‪.73‬‬
‫”הצפה” לא מבוקרת של פרויקטים‪ -‬בכלל וריבוי ”בעלי בית” ללא‬
‫הגדרות של ”סמכות ואחריות”‪ -‬בפרט‪ ,‬עלול להיות בעייתי‪ .‬לפיכך‪,‬‬
‫כ”כלל אצבע” נציע‪:‬‬
‫ •לנתח ולבחון‪:‬‬
‫  מה “הערך המוסף” של היוזמה המוצעת?‬
‫מתְאר של החזון‬
‫ האם וכיצד משתלבת היוזמה המוצעת בקווי ה ִ‬
‫היישובי‪.‬‬
‫ •אין להכניס יוזמות חדשות ללא בחינה הכוללת לפחות‪:‬‬
‫ מיהו “הגוף המתערב”?‬
‫ האם הוא ממלכתי?‬
‫ מה מידת מקצועיותו?‬
‫ מה יכולתו להתמיד לאורך שנים?‬
‫ מה ניסיונו ביוזמות כגון אלו?‬
‫ אין להכניס יוזמות חינוכיות ללא אישור ממשרד החינוך‪.‬‬
‫ יש להבטיח מנגנוני בקרה ופיקוח‪.‬‬
‫ •יש לחשוב על “היום שאחרֵי”‪:‬‬
‫ מה יקרה כשהגוף המתערב יסיים תפקידו ויעזוב? למשל‪:‬‬
‫> >מי יממן?‬
‫> >מי יתחזק?‬
‫ האם היוזמה תשרוד לאורך זמן?‬
‫‪1919‬פרישה שנתית של עבודת יחידות אגף החינוך‬
‫חלק לא מבוטל מפעילות אגף החינוך היא פעילות רוטינית‪ .‬זאת ועוד‪ :‬יש‬
‫פעילות שיש לבצעה בזמן מוכתב בין אם תלויות בה פעילויות אחרות שלא‬
‫ניתן לקיימן לפני סיומה של הפעילות המסוימת ובין אם הדבר כרוך בלחות‬
‫זמנים של גופים חיצוניים שאי עמידה בהם לא תאפשר ליהנות מפרותיהם‬
‫(למשל‪ :‬הקצבות כספיות‪ ,‬בינוי חדש)‪.‬‬
‫לו”ז בפרישה שנתית עשוי לאפשר למנהל האגף עבודה כלי עבודה יעיל‬
‫המאפשר עבודה מקצועית ולשמש ערוץ יעיל לתכנון‪ ,‬לביצוע ולהפקת‬
‫לקחים לקובעי המדיניות ברשות‪ ,‬היערכות מבעוד מועד לאירועים מרכזיים‬
‫‪ 73‬המכון ליוזמות בחינוך ב"מכללת בית‪-‬ברל” מצא שבין השנים ‪ ,2007-2002‬נרשמו ב”רשם העמותות”‬
‫‪ 1,350‬ארגונים שהצהירו שעיקר פעילותם היא בתחום החינוך‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-125-‬‬
‫בחינוך‪ .‬יצירתו הִנה חלק מתהליך ניהול ידע ומידע‪ .74‬מבחנו יהיה בהפיכתו‬
‫לכלי עבודה ניהולי‪ ,‬שימושי‪ ,‬דינמי ומתעדכן (תדיר‪ -‬ברמת היחידות ואחת‬
‫לשנה ‪ -‬ברמת החינוך‪ ,‬ברשות)‪.‬‬
‫לו”ז בפרישה שנתית מרכז את כלל הפעילות השִגרה המרכזיות של היחידות‬
‫האמּונות על החינוך ועל המערך המסייע מבלי להתייחס לאלו שאינן (כגון‪:‬‬
‫קבלת קהל‪ ,‬סיור במוסדות חינוך וכ”ו)‪ ,‬לפי חודשי השנה‪.‬‬
‫סכמת הלו”ז תתעדכן תדיר בהתאם לניסיון המצטבר‪.‬‬
‫תפוצתו‪ :‬כל המנהלים במוסדות החינוך‪ ,‬ברשות המקומית ובפיקוח‪.‬‬
‫בקישור נפרט סכמה של הפעולות הרוטיניות של יחידות האגף בפרישה‬
‫שנתית‪ ,‬על פי חודשים‪ .‬נמליץ על עדכון שוטף של הפרישה בזמן‬
‫ההתרחשות‪ .‬כך תהפוך הסכמה לכלי רב עוצמה המאפשר סנכרון ווידוא‬
‫שפעולות מתבצעות בכלל‪ ,‬ובמועדן‪ ,‬בפרט‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫נא ראו בנפרד‪ :‬ניהול ידע ומידע עמוד ‪128‬‬
‫‪ -126-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫שער ו’‬
‫מנהל אגף החינוך‪:‬‬
‫כשירות ושכר‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-127-‬‬
‫מנהל אגף החינוך‪ :‬כשירות ושכר‬
‫‪1.1‬תיאור תפקיד מנהל האגף‬
‫שם התפקיד‪ :‬מנהל‪/‬ת אגף חינוך‪ ,‬תרבות נוער וספורט‬
‫תיאור התפקיד‪:‬‬
‫‪ .‬אניהול אגף החינוך‪ ,‬התרבות הנוער והספורט בעיר ברוח מדיניות העירייה‬
‫ובהלימה למדיניות משרד‪ -‬החינוך ומשרד‪ -‬התרבות המדע והספורט‪.‬‬
‫‪ .‬בהנחייה והכוונה‪ ,‬פיתוח‪ ,‬תכנון וגיבוש מדיניות החינוך היישובית בכל‬
‫הקשור לרצף חינוכי מלידה ועד גיל שמונה עשרה‪ ,‬בחינוך ה”רגיל”‬
‫וה”מיוחד”‪ ,‬בהתאמה ליעדים היישוביים ועל פי תקנות משרד החינוך‪.‬‬
‫‪ .‬גהפעלה שוטפת של מערך גני הילדים‪ ,‬מוסדות החינוך‪ ,‬מוסדות התרבות‪,‬‬
‫תרבות הפנאי‪ ,‬הנוער והספורט‪.‬‬
‫‪ .‬דליווי‪ ,‬מעקב ובקרה של גני הילדים‪ ,‬מוסדות החינוך‪ ,‬מוסדות התרבות‪,‬‬
‫תרבות הפנאי‪ ,‬הנוער והספורט ובכלל זה התנהלות תכנית‪ ,‬רכש‬
‫והצטיידות‪ ,‬תחזוקה שוטפת וביטחון‪.‬‬
‫‪ .‬הקידום יוזמות פדגוגיות וחברתיות במוסדות החינוך‪ ,‬התרבות‪ ,‬תרבות‬
‫הפנאי‪ ,‬הנוער והספורט‪.‬‬
‫‪ .‬וטיפול במכלול הפעלת מוסדות החינוך‪ ,‬התרבות‪ ,‬תרבות הפנאי‪ ,‬הנוער‬
‫‪ .‬זאחריות להתקשרויות של האגף עם גורמי חוץ ובכלל זה קשר עם ארגוני‬
‫המורים‪ ,‬משרדי הממשלה‪ ,‬וההורים‪.‬‬
‫‪ .‬חתכנון לטווחים קצר‪ ,‬בינוני וארוך ובכלל זה תכנים ותכניות‪ ,‬קידום יוזמות‬
‫חינוכיות ופרויקטים מערכתיים‪ ,‬בינוי‪ ,‬פיתוח מבני חינוך ומתן פתרונות‬
‫ומענים הולמים לצורכי הישוב‪.‬‬
‫‪ .‬טאחריות לניהול תקין של מוסדות החינוך‪ ,‬התרבות ‪ ,‬תרבות הפנאי‪ ,‬הנוער‬
‫והספורט ושמירה על קיומם הפיזי ואחזקתם‪.‬‬
‫‪ .‬יניהול מערך הרישום למוסדות החינוך‪.‬‬
‫‪.‬איאחריות לתקצוב פעילות האגף ולביצוע המדיניות התקציבית בהתאם‬
‫להנחיות הנהלת העיר‪.‬‬
‫‪.‬ביאחריות לניהול צוות העובדים וכוח האדם‪ ,‬באגף‪.‬‬
‫כפיפות‪:‬‬
‫ראש העירייה (ובהנחייתו‪ :‬הממונה על החינוך ומנכ”ל העירייה)‪.‬‬
‫‪ -128-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪2.2‬תקנות הרשויות המקומיות (מנהל מחלקת חינוך) (כשירות)‪,‬‬
‫‪75‬‬
‫תשס”ג‪2003-‬‬
‫נוסח מלא ומעודכן‬
‫הגדרות‬
‫כשירות‬
‫סעיף ‪1‬‬
‫סעיף ‪2‬‬
‫בתוקף סמכותי לפי סעיף ‪ 4‬לחוק הרשויות המקומיות (מנהל מחלקת‬
‫חינוך)‪ ,‬התשס”א‪( 2001-‬להלן ‪ -‬החוק)‪ ,‬לאחר שמיעת נציגי הרשויות‬
‫המקומיות‪ ,‬ובאישור ועדת החינוך והתרבות של הכנסת‪ ,‬אני מתקינה‬
‫תקנות אלה‪:‬‬
‫‪1.1‬בתקנות אלה ‪-‬‬
‫”המנהל הכללי” ‪ -‬המנהל הכללי של משרד החינוך‪ ,‬או מי שהוא‬
‫הסמיכו לצורך תקנות אלה;‬
‫”השר” ‪ -‬לרבות מי שהשר הסמיכו לצורך תקנות אלה;‬
‫”ישיבה גבוהה” ‪ -‬מוסד תורני לבוגרי החינוך העל יסודי ולבוגרי‬
‫ישיבות קטנות‪ ,‬המתוקצב או הנתמך על ידי המדינה‪ ,‬והתלמידים‬
‫לומדים בו מערכת לימודים תורנית‪ ,‬שבועית‪ ,‬מלאה‪ ,‬של שבע שעות‬
‫ביום לפחות‪ ,‬במשך חמישה ימים בשבוע או יותר (להלן ‪ -‬תכנית‬
‫מלאה)‪ ,‬והשר הכיר בו לענין תקנות אלה;‬
‫”כולל” ‪ -‬מוסד תורני לבוגרי ישיבות גבוהות‪ ,‬המתוקצב או הנתמך‬
‫על ידי המדינה‪ ,‬שבו חמישה תלמידים לפחות‪ ,‬התלמידים לומדים בו‬
‫תכנית מלאה‪ ,‬והשר הכיר בו לענין תקנות אלה;‬
‫”מוסד מוכר” ‪ -‬מוסד להשכלה גבוהה שהוכר לפי סעיף ‪ 9‬לחוק‬
‫המועצה להשכלה גבוהה‪ ,‬התשי”ח‪;1958-‬‬
‫”רישיון הוראה קבוע” ‪ -‬רישיון שנותן המנהל הכללי לעובדי הוראה‪,‬‬
‫לרשות רישיון עיסוק בהוראה‪ ,‬ורישיון למורה מוסמך‪ ,‬כמשמעותו‬
‫בחלק ג’ לתקנות החינוך;‬
‫”תעודת הוראה” ‪ -‬תעודה לעובדי הוראה‪ ,‬שנותן מוסד להכשרת‬
‫עובדי הוראה בישראל‪ ,‬בית ספר לחינוך של מוסד מוכר‪ ,‬או מוסד‬
‫להכשרת מורים בחו”ל‪ ,‬ובלבד שהשר הכיר במוסד כאמור לענין‬
‫תקנות אלה;‬
‫”תעודת הסמכה” ‪ -‬תעודה שנותן המנהל הכללי לעובדי הוראה‪,‬‬
‫שהשלימו את השכלתם בפדגוגית על סמך השתתפות בקורסים‬
‫ועמידה בבחינות‪ ,‬בהתאם להוראות המנהל הכללי‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫פורסמו ק"ת תשס"ג מס׳ ‪ 6221‬מיום ‪ 16.1.2003‬עמ׳ ‪.426‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-129-‬‬
‫‪2.2‬לא ימונה אדם למנהל מחלקת חינוך‪ ,‬ולא יכהן ככזה‪ ,‬אלא אם כן‬
‫נתקיימו בו כל אלה לפחות‪:‬‬
‫‪1)1‬הוא בעל תואר אקדמי מוכר של מוסד מוכר או של מוסד‬
‫להשכלה גבוהה בחו”ל שהכיר בו השר לענין זה‪ ,‬או מי‬
‫שנתקיימו בו כל אלה‪:‬‬
‫(א) בידו שתי סמיכות לרבות מרבנים שהכירה בהם לצורך זה‬
‫הרבנות הראשית בישראל;‬
‫(ב) בידו אישור שלמד תכנית מלאה בישיבה גבוהה או בכולל‬
‫שש שנים לפחות לאחר הגיעו לגיל שמונה עשרה;‬
‫(ג) עבר שלוש בחינות לפחות מתוך מכלול הבחינות שמקיימת‬
‫הרבנות הראשית לישראל‪.‬‬
‫‪2)2‬הוא בעל תעודת הוראה‪ ,‬תעודת הסמכה‪ ,‬או רישיון הוראה‬
‫קבוע;‬
‫‪3)3‬הוא בעל ניסיון מקצועי כמפורט להלן‪:‬‬
‫(א) במבקש להתמנות למנהל מחלקת חינוך במועצה מקומית‬
‫או במועצה אזורית ‪ -‬שלוש שנים‪ ,‬כמנהל מוסד חינוך‪ ,‬או‬
‫בעל תפקיד ניהולי במוסד חינוך או במערכת החינוך (להלן‬
‫ תפקיד ניהול חינוכי);‬‫(ב) במבקש להתמנות למנהל מחלקת חינוך בעיריה ‪-‬‬
‫(‪ )1‬שבה לא יותר מ‪ 100,000-‬תושבים ‪ -‬ארבע שנים‪ ,‬כמנהל‬
‫מוסד חינוך‪ ,‬או בעל תפקיד ניהול חינוכי;‬
‫(‪ )2‬שבה יותר מ‪ 100,000-‬תושבים ‪ -‬חמש שנים‪ ,‬כמנהל‬
‫מוסד חינוך‪ ,‬או בעל תפקיד ניהול חינוכי‪.‬‬
‫ל י מ ו ר ל ב נ ת כ”ה בטבת התשס”ג (‪ 30‬בדצמבר ‪)2002‬‬
‫‪3.3‬עיקרי הסכם השכר למנהל המחלקה לחינוך אשר נחתם ביום‬
‫‪28.6.2012‬‬
‫‪1.1‬תחולת ההסכם‬
‫הסכם זה יחול על העובדים המועסקים אצל המעסיקים‪ ,‬אשר מתקיימים‬
‫בהם כל התנאים הבאים‪ ,‬במצטבר‪:‬‬
‫משובצים אצל המעסיק באחד התפקידים הבאים‪:‬‬
‫(‪ )1‬רשות מקומית המונה עד ‪ 15,000‬תושבים‪ :‬ראש המערכת ההירארכית‬
‫של החינוך והאחראי‪/‬ת על גני הילדים (‪ 15‬גני ילדים לפחות);‬
‫‪ -130-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫(‪ )2‬ברשות מקומית המונה בין ‪ 15,001‬ל‪ 80,000 -‬תושבים‪ :‬ראש המערכת‬
‫ההירארכית של החינוך‪ ,‬מנהלי המחלקות לחינוך יסודי ולחינוך‬
‫על‪-‬יסודי והאחראי‪/‬ת על גני הילדים‪ ,‬אך לא יותר מארבעה בעלי‬
‫תפקידים בסך הכל;‬
‫(‪ )3‬ברשות מקומית המונה בין ‪ 25,001‬ל‪ 80,000 -‬תושבים‪ :‬בנוסף על‬
‫האמור בפסקה (‪ - )2‬מנהל המחלקה לחינוך מיוחד (פרט);‬
‫(‪ )4‬ברשות מקומית המונה מעל ‪ 80,000‬תושבים‪ :‬ראש המערכת‬
‫ההירארכית של החינוך‪ ,‬סגנו‪ ,‬מנהלי המחלקות לגני הילדים‪ ,‬לחינוך‬
‫יסודי ולחינוך על יסודי ומנהל המחלקה לחינוך מיוחד (פרט);‬
‫(‪ )5‬בשלוש הערים הגדולות‪ :‬ראש המערכת ההירארכית של החינוך‪,‬‬
‫סגנו‪ ,‬מנהלי המחלקות לגני הילדים‪ ,‬לחינוך יסודי ולחינוך על‪-‬יסודי‬
‫והסגנים למנהלי המחלקות האמורים ומנהל המחלקה לחינוך מיוחד‬
‫(פרט);‬
‫(א) הגיעו לתפקיד של מנהל מחלקת חינוך מתחום ההוראה והינם בעלי‬
‫תעודת הוראה ו‪/‬או רישיון הוראה קבוע‪.‬‬
‫(ב) משכורותיהם משולמות בהתאם להסכמים הקיבוציים החלים על‬
‫עובדים בדירוג עובדי הוראה‪ .‬להלן‪“ :‬מנהלי מחלקות חינוך”‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪2.2‬תחילת ההסכם‪ ‬‬
‫תחילתו של הסכם זה ביום ‪.1.9.2011‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪3.3‬תקופת ההסכם‪ ‬‬
‫תקופת תוקפו של הסכם זה הינה עד ליום ‪.1.9.2013‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪4.4‬הגדרות לעניין הסכם זה‬
‫) א”מנהל מחלקת חינוך” ‪ -‬כהגדרתו בסעיף ‪ 2‬לעיל‪.‬‬
‫) ב”(מנהל מחלקת חינוך קיים” ‪ -‬מנהל מחלקת חינוך אשר כיהן‬
‫בתפקיד של‪ ‬מנהל מחלקת חינוך ערב תחילתו של הסכם זה‬
‫כלומר ‪ -‬ב‪31.8.2011 -‬‬
‫) גמנהל מחלקת חינוך חדש” ‪ -‬מנהל מחלקת חינוך אשר מונה‬
‫לתפקיד של‪ ‬מנהל מחלקת חינוך במועד תחילתו של הסכם זה‬
‫(‪ )1.9.2011‬או לאחריו‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-131-‬‬
‫‪5.5‬שכר מנהל מחלקת חינוך‬
‫שכר הבסיס של מנהל מחלקת חינוך ישולם בהתאם לטבלאות השכר‬
‫המצורפות כנספחים א’ עד ד’ להסכם זה‪ ,‬והכוללות ארבע דרגות שכר‬
‫(ארבע דרגות קידום)‪ .‬שכרו של מנהל מחלקת חינוך המועסק במשרה‬
‫חלקית ישולם בהתאם לחלקיות משרתו‪ ,‬דהיינו‪ ,‬שכר הבסיס יחושב‬
‫באופן יחסי לשיעור משרתו‪.‬‬
‫‪6.6‬שיבוץ מנהלי מחלקות חינוך קיימים בטבלאות השכר ‪ -‬המרת שכר‬
‫‪ .‬אמנהל מחלקת חינוך קיים ישובץ באחת מטבלאות השכר של מנהלי‬
‫מחלקות‪ ‬החינוך‪ ,‬המצורפות כנספחים ה’ עד ח’ להסכם זה‪ ,‬בהתאם‬
‫לתפקידו ולגודלה של הרשות המקומית בה הינו מכהן‪ ,‬בדרגת‬
‫השכר הקרובה ביותר לשכרו הקובע (שווה לו או גבוה ממנו)‪.‬‬
‫‪ .‬בלעניין סעיף זה‪“ ,‬השכר הקובע”‪ -‬השכר‪ ,‬למעט תגמול עבור עבודה‬
‫נוספת‪ ,‬החזרי הוצאות‪ ,‬תשלומים שנתיים‪ ,‬השלמה לשכר מינימום‪,‬‬
‫גילום מס וזקיפת הטבה למס‪ ,‬לו היה זכאי מנהל מחלקת החינוך‪,‬‬
‫עבור העסקה ב‪ 100% -‬משרה‪ ,‬בהתאם להוראות הסכם ההסדרה‪,‬‬
‫עבור החודש שקדם למועד תחילתו של הסכם זה (להלן‪“ :‬החודש‬
‫הקובע”)‪.‬‬
‫‪ .‬גלצורך חישוב השכר הקובע‪ ,‬יראו את השכר המשולב של מנהל‬
‫מחלקת חינוך‪ ‬כאמור כאילו הוגדל בשיעור של ‪( 3%‬ביחס לשכר‬
‫המשולב לו היה זכאי בחודש הקובע)‪ ,‬לרבות לצורך חישוב רכיבי‬
‫שכר המחושבים על בסיס השכר המשולב והנכללים בשכר הקובע‪.‬‬
‫‪7.7‬שמירת רכיב שעות נוספת גלובליות‬
‫‪ .‬אמנהל מחלקת חינוך קיים‪ ,‬אשר הינו עובד ותיק כהגדרתו בהסכם‬
‫ההסדרה‪ ‬ואשר היה זכאי‪ ,‬במועד ביצוע המרת השכר‪ ,‬לתשלום‬
‫רכיב של שעות נוספות גלובליות בשכרו‪ ,‬מכוח הוראות הסכם‬
‫ההסדרה‪ ,‬ימשיך להיות זכאי לתשלום האמור‪ ,‬בערכו השיקלי כפי‬
‫שהיה במועד ביצוע המרת השכר‪.‬‬
‫‪ .‬בהסכום האמור בסעיף קטן (א) יעודכן‪:‬‬
‫‪1)1‬בשיעורים של תוספות היוקר‪ ,‬במועדי התשלום שלהן למנהלי‬
‫מחלקות החינוך;‬
‫‪2)2‬בשיעורים של תוספות השכר המשולמות בכלל המגזר הציבורי‪,‬‬
‫במועדי התשלום של תוספות אלה למנהלי מחלקות החינוך‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ -132-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪8.8‬שיבוץ מנהלי מחלקות חינוך חדשים בטבלת השכר‬
‫‪ .‬אמנהל מחלקת חינוך חדש ישובץ בטבלת השכר של מנהלי מחלקות‬
‫החינוך‪ ‬המצורפות כנספחים א’ עד ד’ להסכם זה‪ ,‬בהתאם לתפקיד‬
‫אליו התמנה ולגודלה של הרשות המקומית בה הינו מכהן‪ ,‬בדרגת‬
‫השכר הקרובה ביותר לשכרו הקובע (שווה לו או גבוה ממנו)‪.‬‬
‫‪ .‬בבמקרה בו השכר הקובע של מנהל מחלקת חינוך חדש הינו גבוה‬
‫משכר‪ ‬הבסיס לפי דרגת השכר הגבוהה ביותר בטבלת השכר‬
‫החלה לגבי מנהל מחלקת החינוך‪ ,‬בהתאם לתפקידו ולגודל הרשות‬
‫המקומית בה הינו מכהן (להלן‪“ :‬השכר המרבי”)‪ ,‬יהיה מנהל מחלקת‬
‫החינוך זכאי‪ ,‬בנוסף על שכרו כאמור בסעיף קטן (א) לעיל‪ ,‬לתוספת‬
‫שקלית בגובה ההפרש שבין שכרו הקובע לבין השכר המרבי‪ .‬‬
‫‪ .‬גהתוספת השיקלית האמורה בסעיף קטן (ב) לעיל תעודכן בשיעורים‬
‫בהם‪ ‬מתעדכן שכר הבסיס‪ ,‬ובשיעורים של תוספות היוקר‪ ,‬במועדים‬
‫בהם מבוצעים עדכונים אלה לגבי מנהלי מחלקות החינוך‪.‬‬
‫‪ .‬דהתוספת השיקלית האמורה בסעיף קטן (ב) תהווה שכר לכל דבר‬
‫ועניין‪ ,‬והיא תובא בחשבון לעניין גמלאות‪ ,‬לעניין הפרשות לקופת‬
‫גמל לקצבה (עבור מנהל מחלקת חינוך המבוטח בפנסיה צוברת‬
‫בגין המשכורת הקובעת) ולעניין הפרשות לקרן השתלמות‪ .‬התוספת‬
‫השיקלית לא תהווה בסיס לחישוב תוספות אחוזיות‪ ,‬ככל שתהיינה‬
‫כאלה‪.‬‬
‫‪ .‬הבנוסף על האמור בסעיף זה לעיל‪ ,‬מנהל מחלקת חינוך חדש יהיה‬
‫זכאי לתוספת‪ ‬שיקלית נוספת (להלן‪“ :‬תוספת מגן”)‪ ,‬אם התקיים בו‪,‬‬
‫ערב מינויו לתפקיד (או ערב יציאתו לחל”ת כאמור בסעיף‪-‬קטן (ב)‬
‫לעיל‪ ,‬לפי העניין) של מנהל מחלקת חינוך‪ ,‬אחד התנאים הבאים‪:‬‬
‫‪1)1‬הועסק כ”מנהל קיים” או כ”סגן מנהל ראשון קיים” בתנאי רפורמת‬
‫“אופק‪ ‬חדש”‪ ,‬והיה זכאי בתפקיד זה לתשלום “תוספת אישית”‬
‫במשכורתו;‬
‫‪2)2‬הועסק כ”מנהל קיים” בתנאי רפורמת “עוז לתמורה” והיה זכאי‬
‫בתפקיד זה‪ ‬לתשלום “תוספת מעבר לרפורמה” במשכורתו;‬
‫‪3)3‬הועסק כמנהל בית ספר‪ ,‬שלא בתנאי רפורמת “אופק חדש” או‬
‫רפורמת “עוז‪ ‬לתמורה”‪ ,‬בהיקף משרה העולה על ‪.100%‬‬
‫‪ .‬ותוספת מגן לא תהווה חלק מהמשכורת הקובעת בפנסיה תקציבית‪.‬‬
‫בגין התוספת‪ ‬יבוצעו הפרשות לקופת גמל לקצבה על פי ההוראות‬
‫החלות בעניין רכיבי שכר שאינם כלולים במשכורת הקובעת ואינם‬
‫החזר הוצאות‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-133-‬‬
‫‪9.9‬קידום בדרגות שכר‬
‫‪ .‬אהתנאים המצטברים לקידום של מנהלי מחלקות חינוך בדרגות‬
‫שכר יהיו‪:‬‬
‫‪1)1‬שהיה בדרגת השכר הקודמת‪ :‬לגבי ראש המערכת ההירארכית‬
‫של החינוך ברשות המקומית במשך ארבע שנים (בהן הועסק‬
‫בפועל בתפקיד של ראש המערכת ההירארכית של החינוך‬
‫ברשות המקומית)‪ ,‬ולגבי יתר מנהלי מחלקות החינוך ברשות‬
‫המקומית ‪ -‬במשך שלוש שנים (בהן הועסק בפועל בתפקיד של‬
‫מנהל מחלקת חינוך);‬
‫‪2)2‬השתלמות מקצועית בהיקף של ‪ 70‬שעות בשנה‪ ,‬במשך שלוש‬
‫שנים‪ ,‬או בהיקף כולל של ‪ 210‬שעות במשך תקופה שאורכה‬
‫שלוש שנים או יותר‪ ,‬בהתאם לכללים שייקבעו על ידי מרכז‬
‫השלטון המקומי בהיוועצות עם משרד החינוך ועם הסתדרות‬
‫המורים‪.‬‬
‫‪3)3‬לגבי כל מנהלי מחלקות החינוך‪ ,‬למעט ראש המערכת‬
‫ההירארכית של החינוך ברשות‪ ‬המקומית ‪ -‬מתן שלוש הערכות‬
‫חיוביות על עבודתו של מנהל מחלקת החינוך‪ .‬ההערכות יינתנו‬
‫על ידי ראש המערכת ההיררכית של החינוך ברשות המקומית‪,‬‬
‫בהתאם להנחיות של מרכז השלטון המקומי‪ ,‬כפי שייקבעו מעת‬
‫לעת בהיוועצות עם משרד החינוך ועם הסתדרות המורים‪.‬‬
‫‪4)4‬על ההערכות האמורות בפסקה (‪ )3‬להינתן תוך שלוש שנים‪ ,‬או‬
‫תוך ארבע‪ ‬שנים לכל היותר‪ .‬במקרה בו ניתנו שלוש הערכות‬
‫חיוביות תוך חמש שנים‪ ,‬יהיה בכך מילוי התנאי לקידום רק אם לא‬
‫ניתנו לגבי מנהל מחלקת החינוך שתי הערכות שליליות רצופות‬
‫במהלך אותן חמש שנים‪ .‬למען הסר ספק אין באמור בסעיף‪ ‬זה‬
‫כדי לגרוע מחובת מתן הערכה על עבודתו של מנהל מחלקת‬
‫החינוך מידי שנה‪.‬‬
‫‪ .‬בלצורך קידום מנהל מחלקת חינוך לדרגת שכר ‪( 4‬לרבות קידום‬
‫כאמור מדרגת‪ ‬שכר ביניים ‪ )3.5‬יידרש אישור של מנכ”ל הרשות‬
‫המקומית‪.‬‬
‫‪ .‬גלצורך הקידום הראשון של מנהל מחלקת חינוך קיים אשר שובץ‬
‫בדרגת שכר‪ ‬ביניים (בעקבות המרת שכרו כאמור בסעיף ‪(7‬א)‬
‫לעיל‪ ,‬לדרגת השכר השלמה הקרובה‪:‬‬
‫‪1)1‬מנהל מחלקת החינוך האמור ייחשב‪ ,‬במועד תחולת השיבוץ‬
‫בדרגת שכר‪ ‬הביניים‪ ,‬כמי ששהה במשך שנה וחצי בדרגה זו;‬
‫‪2)2‬תידרש הערכה חיובית אחת בלבד על עבודתו של מנהל מחלקת‬
‫החינוך (תנאי זה לא יחול לגבי ראש המערכת ההירארכית של‬
‫החינוך ברשות המקומית);‬
‫‪ -134-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪3)3‬ההשתלמות המקצועית הנדרשת לפי פסקה (א)(‪ )2‬לעיל תהיה‬
‫בהיקף של ‪ 105‬שעות‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪1010‬ותק למענק יובל‬
‫‪ .‬אעל מנהלי מחלקות חינוך ימשיכו לחול הכללים בעניין מענק יובל‬
‫החלים בדירוג‪ ‬עובדי הוראה‪.‬‬
‫‪ .‬בהחל במשכורת המשולמת בגין חודש ספטמבר ‪( 2011‬מועד תשלום‬
‫מענק יובל‪ ‬עבור שנת ‪ ,)2011‬הותק המצטבר הנדרש לצורך זכאות‬
‫לתשלום מענק יובל יהיה ‪ 25‬שנה‪ ,‬במקום ‪ 30‬שנה‪.‬‬
‫‪ .‬גאין באמור בסעיף זה כדי לשנות את יתר הכללים החלים בעניין‬
‫מענק יובל‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪1111‬קצובת ביגוד‬
‫החל בקצובת הביגוד המשולמת במשכורת חודש יולי ‪ ,2012‬יהיו כל‬
‫מנהלי מחלקות החינוך זכאים לקצובת ביגוד בהתאם לתעריף של רמה‬
‫‪( 4‬המפורסם על‪-‬ידי החשב הכללי במשרד האוצר)‪ ,‬ללא קשר לותקם‬
‫המקצועי‪.‬‬
‫אין באמור בסעיף זה כדי לשנות את יתר הכללים החלים בעניין תשלום‬
‫קצובת ביגוד‪.‬‬
‫‪1212‬רציפות ימי מחלה לצורך פיצוי בגין ימי מחלה שלא נוצלו‬
‫החל‪ ‬בשנת הלימודים תשע”ב יחולו על מנהלי מחלקות חינוך הכללים‬
‫בעניין רציפות ימי מחלה לצורך פיצוי בגין ימי מחלה שלא נוצלו‪ ,‬אשר‬
‫חלים על עובדים בדירוג עובדי הוראה העוסקים בהוראה בפועל‪.‬‬
‫לעניין זה יובאו בחשבון אך ורק תקופות אשר מובאות בחשבון עבור‬
‫עובדי הוראה העוסקים בהוראה בפועל‪ ,‬לפי הכללים האמורים‪ ,‬אשר‬
‫קדמו להעסקתו של עובד ההוראה כמנהל מחלקת חינוך ואשר בהן‬
‫הועסק כעובד הוראה במוסד חינוך‪.‬‬
‫מובהר‪ ,‬כי לעניין רציפות ימי מחלה לצורך ניצול ימי מחלה‪ ,‬בגין תקופות‬
‫עבודה ברשות המקומית כמנהל מחלקת חינוך‪ ,‬יחולו הוראות סעיפים‬
‫‪ 51.74 - 51.71‬בחוקת העבודה לעובדי הרשויות המקומיות (נוסח‬
‫משולב)‪ ,‬כפי שיהיו מעת לעת‪ ,‬או ההוראות המקבילות החלות בשלוש‬
‫הערים הגדולות‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-135-‬‬
‫‪1313‬תקרת שכר למנהל מחלקת חינוך‬
‫‪ .‬אעל אף האמור בהסכם זה‪ ,‬משכורתו של מנהל מחלקת חינוך לא‬
‫תעלה על השיעור המרבי (כהגדרתו להלן) משכר מנכ”ל ברשות‬
‫המקומית בה הינו מכהן‪ ,‬לפי דרגת הרשות המקומית‪ ,‬בהתאם‬
‫לטבלת השכר למנכ”לים חדשים ברשויות מקומיות הצמודה‬
‫למדד (הטבלה החלה על מי שמונה למנכ”ל רשות מקומית החל‬
‫מ‪ ,)1.1.2003 -‬כפי שהיא בחודש בגינו משולמת המשכורת‪ ,‬בהתאם‬
‫לעדכונה מעת לעת בחוזר מנכ”ל משרד הפנים (להלן‪” :‬השכר‬
‫המרבי”)‪.‬‬
‫לעניין סעיף זה‪:‬‬
‫”משכורת”‪ -‬ההכנסה החודשית‪ ,‬למעט החזרי הוצאות‪ ,‬תשלומים‬
‫שאינם חודשיים‪ ,‬גילום מס וזקיפת הטבה‪.‬‬
‫”השיעור המרבי”‪ -‬לגבי ראש המערכת ההירארכית של החינוך‬
‫ברשות המקומית ‪( 82% -‬שמונים ושניים אחוזים);‬
‫לגבי סגן ראש המערכת ההירארכית של החינוך‪ ,‬מנהלי המחלקות‬
‫לגני ילדים‪ ,‬לחינוך היסודי ולחינוך על‪-‬יסודי ‪( 72% -‬שבעים ושניים‬
‫אחוזים);‬
‫לגבי האחראי‪/‬ית על גני הילדים ומנהל המחלקה לחינוך מיוחד‬
‫(פרט) ‪( 65%‬שישים‪ ‬וחמישה אחוזים;(‬
‫בשלוש הערים הגדולות ‪ -‬לגבי סגני מנהלי המחלקות לחינוך יסודי‪,‬‬
‫על‪-‬יסודי וגני ילדים ‪( 62% -‬שישים ושניים אחוזים);‬
‫‪ ‬‬
‫‪1414‬דיווח על נוכחות‬
‫מנהל מחלקת החינוך ידווח על נוכחות בעבודה‪ ,‬בכל כניסה ובכל יציאה‬
‫ממקום עבודתו‪ ,‬באמצעות מערכת הנוכחות הקיימת ברשות המקומית‬
‫בה הוא מועסק‪.‬‬
‫‪ -136-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫שער ז’‬
‫התשתית החוקית‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-137-‬‬
‫התשתית החוקית‬
‫‪1.1‬דיני חינוך ‬
‫דיני החינוך מהווים חלק מהמשפט הציבורי והפרטי במדינת ישראל‪ .‬הם‬
‫נועדו להסדיר את אופן פעולתן של מערכות החינוך ומצויים בכל רמות‬
‫החקיקה‪:‬‬
‫ •חוקי הכנסת (חקיקה ראשית)‬
‫ •תקנות‪ ,‬צווים‪ ,‬וחוקי עזר יישוביים (חקיקת משנה)‬
‫ •חוזרי מנכ”ל (הנחיות משרדיות בעלות אופי משפטי)‬
‫חוקי החינוך העיקריים הם‪:‬‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫•חוק לימוד חובה‪ ,‬התש”ט ‪1949‬‬
‫•חוק חינוך ממלכתי‪ ,‬התשי”ג ‪1953‬‬
‫•פקודת החינוך (נוסח חדש)‪ ,‬התשל”ח ‪1978‬‬
‫•חוק הפיקוח על בתי הספר‪ ,‬התשכ”ט ‪1969‬‬
‫•חוק החינוך המיוחד‪ ,‬התשמ”ח ‪1988‬‬
‫בנספח ניתן למצוא חוקי חינוך‪ ,‬חוקים רלוונטיים נוספים‪ ,‬פקודות והחלטות‬
‫ממשלה וכנסת‪ ,‬ובנוסף‪ ,‬מספר פסקי דין של בג”ץ שעניינם אחריותה‬
‫וסמכותה של הרשות המקומית בעשייה החינוכית וזכויות ההורים למעורבות‬
‫בעשייה החינוכית‪.‬‬
‫‪ -138-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫מקורות‬
‫‪1.1‬לאה אדר (תשמ”ג ‪ ,)1973‬עקרונות לתכנון לימודי החברה‪ ,‬הוצאת ספרים‬
‫ע”ש י”ל מאגנס‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלים‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫‪2.2‬רחל אלבוים‪ -‬דרור (‪ ,)1983‬מדיניות ומִנהל‪ ,‬תיאוריות ויישומים בחינוך‪ ,‬בית‪-‬‬
‫הספר לחינוך‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלים ומשרד החינוך והתרבות‪,‬‬
‫ירושלים‪.‬‬
‫‪3.3‬בג”צ ‪ ,)1950( 107/50‬חיים אריאב נגד שר‪-‬החינוך‪ ,‬פד”י כרך ה’‪ ,‬תשי”א‪/‬‬
‫תשי”ב‪.‬‬
‫‪4.4‬בג”צ ‪ ,)1963( 273/63‬קטינה על‪-‬ידי הוריה נגד עיריית כפר‪-‬סבא‪ ,‬פד”י‬
‫כרך י”ז‪ ,‬תשכ”ג‪/‬תשכ”ד‪.‬‬
‫‪5.5‬בג”צ ‪ ,)1967( 1/67‬משעל נגד שר‪-‬החינוך‪ ,‬פד”י כרך ת”א‪ ,‬חלק ראשון‪,‬‬
‫תשכ”ז ותשכ”ח‪.‬‬
‫‪6.6‬בג”צ ‪ ,)1972( 152/ 72‬קרמר נגד עיריית ירושלים‪ ,‬פד”י כרך כ”ה חלק ראשון‪,‬‬
‫תשל”א‪.‬‬
‫‪7.7‬בג”צ ‪ ,)1977( 421/ 77‬ניר נגד רשות מקומית באר‪-‬יעקב‪ ,‬פד”י ל”ב (‪)2‬‬
‫ע”מ ‪.254‬‬
‫‪8.8‬בג”צ ‪ ,)1986( 754/ 86‬וחידי נגד שר‪-‬החינוך‪ ,‬פד”י מ’ (‪ ,)4‬עמ’ ‪.801 ,799‬‬
‫‪9.9‬אביעד בר‪-‬חיים (‪ ,)1988‬ניהול משאבי אנוש‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬תל‪-‬‬
‫אביב‪.‬‬
‫‪1010‬אריה גלוברזון‪ ,‬עוזר כרמי (‪ ,)1983‬אנשים בארגון‪ ,‬ניהול משאבי אנוש‪ ,‬הוצאת‬
‫ספרי מינהל‪ ,‬תל‪-‬אביב ‪.‬‬
‫‪1111‬דוד דרי‪ ,‬בהשתתפות בינת שורץ‪-‬מילנר (‪ ,)1994‬מי שולט בשלטון‬
‫המקומי?‪ ,‬המכון הישראלי לדמוקרטיה הוצאת הקיבוץ המאוחד‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫‪1212‬רמי הוכמן (‪ ,)2013‬ניהול מערכת חינוך יישובית‪ ,‬חזון ומעש‪ ,‬איגוד מנהלי‬
‫מחלקות החינוך ברשויות המקומיות‪.‬‬
‫‪ 1313‬רמי הוכמן (עדכון וכתיבה) (תשרי התשע”ד ספטמבר ‪ ,)2013‬הדרכת נבחרים‬
‫ברשויות המקומיות‪ ,6 ,‬ועדת חינוך‪ ,‬משרד הפנים‪ ,‬מפעם‪ ,‬מהדורה רביעית‪.‬‬
‫‪1414‬רמי הוכמן (‪ ,)2006‬תל‪ -‬אביב‪ -‬יפו‪ ,‬עיר חינוך‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫‪1515‬רמי הוכמן (‪ ,)2006‬החינוך בישראל; קווים מנחים לעשור הבא‪ ,‬הרצליה‪.‬‬
‫‪1616‬רמי הוכמן (תשס”א ‪ ,)2001‬מאזן ההון האינטלקטואלי של מינהל החינוך‪,‬‬
‫התרבות והספורט כמבטא גישה שירותנית במגזר הציבורי‪ ,‬עיריית חולון‪,‬‬
‫חולון‪.‬‬
‫‪1717‬רמי הוכמן (‪ ,)1998‬בין מרכוז לביזור‪ ,‬סוגיה בחלוקת תפקידים מחודשת בין‬
‫מרכז לפריפריה בנושאי חינוך‪ ,‬חולון‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-139-‬‬
‫‪1818‬הוכמן ר‪( ,.‬אוגוסט ‪“ ,)2007‬שיווק מוסדות החינוך‪ :‬קרש קפיצה להעצמת‬
‫מערכת החינוך”‪ ,‬קו לחינוך‪WWW.KAV-LAHINUCH.CO.IL ,‬‬
‫‪ 1919‬רמי הוכמן (‪ ,)1996‬ניהול איכותי‪ ,‬עיריית הרצליה‪ ,‬הרצליה‪.‬‬
‫‪ 2020‬יעקב ויטנברג‪ ,‬פיטר טוביה (‪ ,)1996‬אמנה לשיפור איכות השרות‪ ,‬ג’וינט‬
‫‬‫ישראל ‪ -‬אלכ”א‪ ,‬מדינת ישראל‪ ,‬נציבות שרות המדינה‪ ,‬משרד ראש‬
‫הממשלה‪ ,‬המרכז לאיכות ולמצוינות‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫‪ 2121‬חוק איגוד ערים‪ ,‬תשמ”ו ‪1987‬‬
‫‪2222‬חוק זכויות התלמיד‪ ,‬התשס”א (‪) 2000‬‬
‫‪2323‬חוק החינוך המיוחד‪ ,‬התשמ”ח (‪)1988‬‬
‫‪(2424‬תיקון) חוק החינוך המיוחד התשנ”ח (‪ - )1988‬התש”ס (‪( )2000‬חוק השילוב)‬
‫‪2525‬חוק זכויות התלמיד‪ ,‬התשס”א ‪( 2000‬ותיקונו התשס”ה‪)2004 -‬‬
‫‪2626‬חוק החינוך הממלכתי התשי”ג (‪)1953‬‬
‫‪(2727‬תיקון) חוק חינוך ממלכתי התשי”ג (‪ -)1953‬מטרות החינוך הממלכתי התש”ס‬
‫(‪)2000‬‬
‫‪(2828‬תיקון) חוק חינוך ממלכתי התשי”ג (‪“ -)1953‬חוק נהרי” (מאי ‪)2007‬‬
‫‪2929‬חוק חינוך ממלכתי (תיקון מס’ ‪ ,)10‬התשס”ח ‪( 2008‬חינוך משלב)‬
‫‪3030‬חוק חופש המידע התשנ”ח (‪)1998‬‬
‫‪3131‬חוק יסוד כבוד האדם וחירותו‪ ,‬התשנ”ב (‪)1992‬‬
‫‪3232‬חוק לימוד חובה‪ ,‬התש”ט (‪)1949‬‬
‫‪3333‬חוק הפיקוח על בתי‪-‬הספר‪ ,‬התשכ”ח (‪)1968‬‬
‫‪3434‬חוק הפיקוח על מעונות (תשכ”ה ‪)1965‬‬
‫‪3535‬חוק הפיקוח על מעונות‪/‬מסגרות יום לפעוטות‪ ,‬התשע”א (‪)2010‬‬
‫‪3636‬חוק קטינים וחסרי ישע‪ ,‬התשנ”ט (‪)1989‬‬
‫‪3737‬חוק הרשויות המקומיות‪ ,‬התשל”ה (‪)1975‬‬
‫‪3838‬חוק הרשויות המקומיות (יעוד כספי הקצבות למטרות חינוך)‪ ,‬התש”ס (‪)2000‬‬
‫‪3939‬חוק הרשויות המקומית (מנהל מחלקת חינוך)‪ ,‬התשס”א (‪)2001‬‬
‫‪4040‬חוק הרשויות המקומיות (מנהל יחידת הנוער ומועצת תלמידים ונוער)‪,‬‬
‫התשע”א (‪)2011‬‬
‫‪4141‬חוק רישוי עסקים‪ ,‬תשכ”ח‪ 1968 -‬לרבות כל התיקונים שהוכנסו בו עד‬
‫פברואר ‪ ,2002‬כולל תיקון ‪19‬‬
‫‪4242‬כוח המשימה הלאומי לקידום החברה בישראל (ינואר ‪ ,)2005‬התכנית‬
‫הלאומית לחינוך‪.‬‬
‫‪ -140-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬
‫‪4343‬משרד החינוך והתרבות (‪ ,)1991‬דו”ח הועדה הציבורית לבדיקת מעמדן של‬
‫מסגרות החינוך העל‪-‬אזוריות‪( ,‬דו”ח ועדת קשתי)‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫‪4444‬משרד החינוך והתרבות (‪ ,)1993‬הוועדה לבתי ספר בניהול עצמי (דו”ח‬
‫וולנסקי(‪,‬ירושלים‪.‬‬
‫‪4545‬משרד החינוך (מארס ‪ ,)2002‬דו”ח ועדת וינשטיין‪ -‬ייחודיות בית‪-‬ספרית ‪-‬‬
‫מרחבי חינוך‪ ,‬הוגש למנכ”לית משרד החינוך‪.‬‬
‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Nisuyim/Vhada/4646‬‬
‫‪Mismacheim/DochVynestein.htm‬‬
‫‪4747‬משרד החינוך (‪ ,)2011‬חוזר מנכ”ל ‪ ,)2/2011( 3.1 40-‬עדכון נוהלי הוועדה‬
‫לבתי ספר ייחודיים אזוריים ועל‪ -‬אזוריים ואזורי בחירה מבוקרת וביצוע ניסוי‬
‫מקדים להרחבת אזורי רישום ברשויות מקומיות‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫‪4848‬משרד החינוך (‪ ,)1992‬חוזר‪ ‬מנכ”ל‪ ‬נב‪ 5 /‬מיום ‪ 1.1.92-‬חטיבה צעירה‬
‫‪4949‬משרד החינוך (‪ ,)1992‬חוזר מנכ”ל חינוך חובה לנוער מנותק‪ ,‬כ”ח בשבט‬
‫התשנ”ב ‪2.2.1992‬‬
‫‪5050‬משרד החינוך (‪ ,)1981‬חוזר מנכ”ל מב‪ - 113 - 3/‬נובמבר ‪ - 1981‬תכנית‬
‫המחויבות האישית‪.‬‬
‫‪5151‬משרד החינוך (תשע"ב)‪ ,‬חוזר מנכ”ל‪1.2-41 :‬יישום חוק החינוך המיוחד‪ :‬ועדת‬
‫שילוב מוסדית‪ ,‬ועדת השמה ביושבה כערר‪ ‬על ועדת שילוב‪ ,‬ועדת השמה‬
‫וועדת ערר‪ ,‬תשעב‪(3/‬א)‪ ,‬התשע”ב‪ 11 ,‬באוקטובר ‪2011‬‬
‫‪5252‬משרד החינוך (תשע”ג)‪ ,‬חוזר מנכ”ל‪ ,‬פרק ארגון ומנהל‪ ,‬פסקה‪ 3.11 ,‬תשלומי‬
‫הורים‪ ,‬תת‪-‬פסקה ‪ 11-2‬תשלומי הורים לארגון ההורים הארצי‪.‬‬
‫‪5353‬משרד החינוך (‪ ,)2003‬חוזר מנכ”ל סג‪( 10/‬ג)‪ ,‬סיוון התשס”ג‪ ,‬יוני ‪,2003‬‬
‫תקצוב מערכת החינוך היסודי ‪ -‬מעבר לתקן דיפרנציאלי לתלמיד‪.‬‬
‫‪5454‬משרד החינוך‪ ,‬חוזר מנכ”ל משרד החינוך (תשע”ג)‪ ,‬פרק‪ ,‬ארגון ומנהל‪ ,‬פסקה‪,‬‬
‫‪ 3.11‬תשלומי הורים‪ ,‬תת‪-‬פסקה ‪ 11-2‬תשלומי הורים לארגון ההורים הארצי‪.‬‬
‫‪5555‬משרד החינוך (נובמבר ‪ ,)2012‬תדריך מִנהלת אזורי בחירה מבוקרת‪ ,‬דרכים‬
‫ומודלים ליישום עבודת המִנהלת ברשות‪ ,‬מהדורה ראשונה‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫‪5656‬משרד החינוך (דצמבר ‪ ,)2012‬תדריך לפיתוח ייחודיות בית ספרית‪ ,‬עקרונות‬
‫תפישות ומדריך מעשי לגיבוש ייחודיות בית ספרית‪ ,‬מהדורה ראשונה‪,‬‬
‫ירושלים‪.‬‬
‫‪5757‬משרד החינוך (תשע”ג)‪ ,‬תלקיט‪ -‬מעבר בתי ספר היסודיים לניהול עצמי‪:‬‬
‫עיקרי תפישת הניהול העצמי ועקרונות תכנית המעבר הארצית לניהול‬
‫עצמי‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫‪5858‬משרד החינוך (תשע”ד)‪ ,‬אגף א’ לפניות ותלונות הציבור וקו פתוח לתלמידים‪,‬‬
‫רישום תלמידים למוסדות חינוך והעברה ממוסד אחד למשנהו‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית ‪-141-‬‬
‫‪5959‬משרד הפנים (‪ ,)1981‬הוועדה הממלכתית לעניין השלטון המקומי (דו”ח‬
‫זנבר)‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫‪6060‬משרד הפנים (‪ ,)1993‬הוועדה הציבורית לקביעת קריטריונים ברורים‬
‫להקצאת מענק איזון לרשויות המקומיות (דו”ח סוארי)‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫‪6161‬משרד הרווחה‪ ,‬תע”ס ‪ ,8.9‬תפקידה ודרכי עבודתה של ועדת החלטה‪.‬‬
‫‪6262‬עמותת ועד הורים ארצי‪ ,‬תקנון העמותה‬
‫‪6363‬ריטה סבר‪" ,‬הצעה למסגרת הערכה" בתוך‪ :‬רמי הוכמן (‪ ,)1990‬הכשרת‬
‫יזמים צעירים‪ ,‬מכון ון ליר בירושלים‪ ,‬ירושלים‪.‬‬
‫‪6464‬פקודת העיריות‪ ,‬נוסח חדש‪ ,‬התשכ"ד (‪ 1964‬ואילך)‪.‬‬
‫‪6565‬פקודת החינוך‪ ,‬נוסח חדש‪ ,‬התשל"ח (‪.)1978‬‬
‫‪6666‬צה”ל‪ ,‬המטה הכללי‪ ,‬אג”ם‪ -‬מה”ד (ספטמבר‪-‬נובמבר ‪ ,)1990‬תורת לחימת‬
‫היבשה‪.‬‬
‫‪6767‬אבי קמינסקי (‪ ,)2013‬מקומו של מנהל מחלקת החינוך בעיצוב מדיניות‬
‫יישובית המממשת שילוב החינוך הפורמאלי והבלתי פורמאלי‪ ,‬איגוד מנהלי‬
‫מחלקות החינוך ברשויות המקומיות‪ ,‬קריית אונו‪.‬‬
‫‪6868‬תקנות לימוד חובה וחינוך ממלכתי (רישום) תשי”ט‪.1959 ,‬‬
‫‪ -142-‬מנחה למנהל החינוך ברשות המקומית‬