1 LIVET ER DIT TAG DET - BRUG DET

Transcription

LIVET ER DIT
TAG DET - BRUG DET - SKAB DET
Lærervejledning i livskvalitet og sundhed
Flemming Gylling
Indhold
Introduktion..................................................
Fagenes formål................................................
Livskvalitet og sundhedsbegreber..............................
Tanker om sundhed.......................................
Det positive og det brede sundhedsbegreb................
Den "holistiske" model for sundhed......................
Mellem naturvidenskab og humanistisk videnskab..........
Hvad er livskvalitet?...................................
Teorier om livskvalitet.................................
Det behovsbaserede livskvalitetsbegreb..................
Den integrative teori om livskvalitet...................
Didaktiske og metodiske overvejelser..........................
Udvikling af handlekompetence...........................
Undervisningsideer......................................
Projektopgaven..........................................
SUNDHED OG LIVSKVALITET
1
Lærervejledning
Introduktion
Når du skal undervise i begrebet "livskvalitet", skal du
overveje nogle forhold.
Du må selv gøre dig nogle tanker om, hvad du forstår ved
livskvalitet, og du må gøre dig overvejelser over, hvordan du
vil undervise i emnet.
Der er flere opfattelser af livskvalitet.
Grundbogen og opgavehæftet er skrevet udfra én opfattelse af
begrebet "livskvalitet", som er udviklet af Forskningscentret
for Livskvalitet på grundlag af Søren Ventegodts tanker og
ideer.
Det behøver selvfølgelig ikke at være den eneste måde at
betragte livskvalitetsbegrebet på. Men Forskningscentret for
Livskvalitet bygger sit syn på en befolkningsundersøgelse af
10.000 danskere og har på denne måde fået indsigt i, hvad der
har betydning for menneskers livskvalitet. Man kan diskutere,
om der er stillet de rigtige spørgsmål i undersøgelsen, og
svarene kan fortolkes forskelligt. Det bliver de også. Det er
både sundt og godt.
Undersøgelsen er den første af sin art i Danmark. Den virker
provokerende ved at gå tæt på den enkeltes livsførelse.
Det gør ondt, når nerven til selve livet blotlægges, og det kan
virke irriterende, når ens holdninger, meninger og fordomme
pludselig skal anskues i et nyt lys. Men det er nødvendigt.
Det er nødvendigt fordi vi befinder os i en tid, hvor tidligere
tiders opfattelse af "det gode liv" ikke længere kan
opretholdes. Troen på de naturvidenskabelige sandheder og
lægevidenskabens fortræffeligheder mødes med skepsis og
modstand. Men hvad gør vi så? Kan der sættes noget andet i
stedet? Hvad vi vil med vores liv?
Her har vi
resurser i
Dels fordi
dels fordi
det centrale spørgsmåli sagen. Der er så mange
hvert enkelt menneske, der aldrig bliver udnyttet.
de fleste ikke tænker over deres eget livssyn og
de ikke ved, hvad de skal gøre.
Disse bøger om livskvalitet handler om denne bevidstgørelse. De
er ikke en løftet pegefinger eller en opskrift på det gode
eller det rigtige liv. Gennem spørgsmål og små øvelser ønsker
vi at skabe diskussion og provokere til selvtænkning. Derved
kan den enkelte skabe kvalitet i sit eget liv.
2
Lærervejledningen fortæller om de nye tanker om "sundhed" og
giver nogle ideer til, hvordan der kan arbejdes med emnet
"livskvalitet" i de større klasser i folkeskolen. Samtidig
vises, hvordan emnet kan indpasses i forskellige fag, tværfagligt og som emne i en projektopgave.
Vejledningen kan uden tvivl benyttes som inspiration til emnet
i ungdomsskolen, erhvervsskolerne, gymnasiet og HF.
Flemmming Gylling
3
ill.
Fagenes formål
Inden du går igang med at planlægge undervisningen i livskvalitet, var det måske en idé at kaste et blik på skolens formål og
formålet med undervisningen i de forskellige fag.
Undervisningsministeren har fastsat formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder for alle de obligatoriske fag,
tilbudsfag, valgfag og obligatoriske emner, der er nævnt i
folkeskoleloven (lov nr. 509 af 30. juni 1993).
Disse formål har forskriftsmæssig karakter for skoler og
kommunale skolemyndigheder. Det betyder, at formålsbeskrivelserne udgør lærerens grundlag for at tilrettelægge og gennemføre undervisningen.
Hvert fag har desuden sin egen vejledende læseplan, som fortæller de kommunale skolemyndigheder, hvordan en skoles læseplan kan se ud. Den kan godt udformes anderledes. En skole
kan udarbejde sin egen læseplan, som er gældende for skolen,
når den er godkendt af kommunalbestyrelsen. At lave skolens
egen læseplan for et fag eller emne er en god måde, at etablere
et godt samarbejde mellem forældre og lærere på skolen.
Til hvert fag og emne er der ligeledes udarbejdet en undervisningsvejledning, som kan være til inspiration for læreren
ved tilrettelæggelse af undervisningen.
Emnet "livskvalitet" har ikke sin egen undervisningsvejledning.
Emnet indgår i flere af skolens fag enten direkte som i hjemkundsskab og i sundheds- og selsualundervisningen samt familiekundskab eller mere indirekte i f.eks. fagene biologi, idræt og
natur/teknik. Men også i dansk, kristendomskundskab, historie
og samfundsfag kan emnet "livskvalitet" inddrages.
Ser vi på formålet for sundheds- og seksualundervisning og
familiekundskab, vil det gennemgående tema kunne være livskvalitet.
Formålet med undervisningen i sundhedheds- og seksualundervisning og familiekundskab er, at eleverne tilegner sig indsigt i
vilkår og værdier, der påvirker sundhed, seksualitet og familieliv. Desuden skal eleverne opnå forståelse af den betydning,
seksualitet og familieliv har for sundhed og af samspillet
mellem sundhed og miljø.
Undervisningen kan knyttes til elevernes egne oplevelser,
erfaringer og begreber for at medvirke til udvikling af engagement, selvtillid og livsglæde og støtte den enkelte i udvikling
af egen identitet i samspil med andre.
4
Desuden skal undervisningen i enhver henseende bidrage til, at
eleverne udvikler forudsætninger for, at de i fællesskab med
andre og hver for sig kan tage kritisk stilling og handle for
at fremme egen og andres sundhed.
Under centrale kundskabs- og færdighedsområder står anført, at
et personligt tilegnet værdigrundlag, lyst og mod til at
involvere sig samt indsigt i grundlæggende vilkår er afgørende
for elevernes evne til at handle i forbindelse med sundhed,
seksualitet og familieliv.
Kundskabs- og færdighedsområderne er ikke enkeltstående emner,
men kan supplere hinanden og naturligt indgå i en undervisning,
der knytter sig til mange fags indhold og betragtningsmåder.
For alle kundskabs- og færdighedsområderne bliver spørgsmålet
om livskvalitet et centralt begreb.
(kundskabs- og færdighedsområder)
5
Livskvalitet og sundhedsbegreber
Tanker om sundhed
I dag betragter vi et sundt liv på en anden måde, end man har
gjort det tidligere.
I en historisk belysning har sundhedsopfattelsen ændret sig fra
at være et spørgsmål om at undgå sygdom og tidlig død til nu at
inddrage både de fysiske, psykiske og sociale områder. I dag
omfatter sundhedsbegrebet hele mennesket herunder spørgsmålet
om livskvalitet. Sundhedsbegrebet har således ændret karakter i
takt med samfundsudviklingen.
Tidligere var især infektionssygdomme og mangelsygdomme de mest
almindelige sygdomme. Det var sygdomme som lungebetændelse,
tuberkulose, kighoste, skørbug og diarré, som medførte en høj
børnedødelighed og dette betød igen, at befolkningens gennemsnitlige levealder var kortere (cf. grundbogen s. xx)
Industrialiseringen og den materielle velstandsstigning fjernede en række af de forhold, som tidligere var årsag til mange
sygdomme og for tidlig død. Medvirkende har bl.a. været bedre
hygiejne, bedre boliger, bedre ernæring, rent drikkevand og en
effektiv renovation og kloakering i byerne. Men også forbedrede
sociale forhold, bedre arbejdsmiljø og den forbedrede skoleuddannelse har været af afgørende betydning.
Samtidig med disse overvejende miljøbestemte forbedringer er
der opstået andre sundhedsproblemer.
Med den stigende velstand i det moderne informationssamfund har
vi fået en række "velstandssygdomme" , som afløsere for tidligere tiders "fattigsygdomme".
Et nyt sygdomsmønster har udviklet sig præget af sygdomme som
kræft, hjerte-kar-sygdomme og forskellige psykiske sygdomme som
ofte skyldes problemer mennesker imellem. Samlivs- og samarbejdsproblemer i hjemmet og på arbejdspladsen sammen med
følelsen af menneskelig isolation er et stadigt stigende
problem.
Udviklingen kan groft skitseres ved denne figur:
( ill. )
Som det ses af figuren, har udgifterne til sygdomsbehandling
været stærkt stigende i takt med udviklingen af velstandssygdommene. Dog er der i de seneste år foretaget nedskæringer i
udgifterne til sygdomsbehandling i erkendelse af, at flere
penge til sygdomsbehandling ikke nødvendigvis medfører en bedre
6
sundhedstilstand. Industrisamfundets eller velfærdssamfundets
sygdomme er i store træk fortsat med at vokse. Man har derfor
indset, at der i fremtiden må lægges vægt på den forebyggende
indsats, da man ikke kan fjerne velfærdssamfundets sygdomme ved
behandling.
DIKE (Dansk Institut for Klinisk Epidemiologi) opstillede i
1991 følgende punkter om de nye tanker om sundhed:
- sundhed er kraft og styrke,
- mennesket er et bevidst, handlende væsen, der selv kan gribe
ind, før noget går galt og efter noget er gået galt,
- sundhed er ikke blot noget fysisk og kropsligt, men også
noget psykisk og socialt,
- der er tale om samspil: samspil, hvor krop og sjæl ikke
adskilles - samspil mellem dele af kroppen - samspil mellem
det enkelte menneske og de totale omgivelser, som
mennesket
lever i,
- samspillene er dynamiske - ikke én gang for alle statisk
tilstand,
- sundhed er også fravær af sygdom og symptomer,
- sundhed ses som et kulturelt bestemt begreb,
- sundhed ses som en egenskab eller resource til at forfølge
personlige mål og klare de sociale og miljømæssige
udfordringer,
- man kan selv gøre en indsats for at udvikle og bevare sund
heden,
- sundhed identificeres mere og mere med livskvalitet - et
godt liv.
Disse tanker danner sammen med WHO's definition af sundhed
grundlag for udformningen af sundhedsvejledningerne i folkeskolen.
WHO definerede så tidligt som 1946 sundhed som:
"Et stadium af fuldkommen fysisk, mental og socialt velbefindende og ikke blot fravær af sygdom og svaghed".
I 1984 tilslutter Danmark sig en sundhedsstrategi, som verdenssundhedsorganisationen WHO har udarbejdet, og som bærer navnet
"Sundhed for alle år 2000".
Strategien har fire hovedmål:
- Lighed i sundhed.
Det betyder, at forskelle i sundhedstilstanden mellem grupper i
samfundet bl.a. på grund af geografi, køn, erhverv, uddannelse,
socialgrupper mv. skal reduceres, så især de svageste og mest
udsatte grupper og enkeltindivider støttes.
- Lægge liv til årene.
7
Det betyder, at for at kunne anvende sit liv på en sund måde,
forudsætter det den fulde udvikling af intakte eller resterende
fysiske og åndelige evner.
- Føje sundhed til livet.
Det betyder, at der arbejdes på at reducere sygelighed, svaghed
og invaliditet.
- Lægge år til livet.
Dette betyder, at der arbejdes på at reducere antallet af for
tidlige dødsfald, således at den gennemsnitlige levealder
forøges.
For at kunne nå disse mål må følgende grundlæggende betingelser
være opfyldt ifl. WHO:
1. Europa uden krigsfrygt.
2. Lige muligheder for alle.
3. Tilfredsstillelse af folks basale behov for føde, uddannelse
og rent vand.
4. Politisk og offentlig støtte.
De enkelte lande skulle herefter udarbejde deres egen sundhedspolitik afhængig af landets sundhedsmæssige og økonomiske
situation.
Når man betragter udviklingen
arbejdsløsheden her i landet,
kommet langt i opfyldelsen af
at nå WHO's sundhedspolitiske
i Europa de sidste par år og
kan man ikke påstå, at man er
de grundlæggende betingelser for
mål.
Det positive og det brede sundhedsbegreb
At sundhed defineres positivt betyder, at der ikke udelukkende
fokuseres på sundhed som fravær af sygdom. Dette var almindeligt tidligere, ligesom man overvejende fokuserede på de
fysiske aspekter d.v.s. kropsmaskineriet. Når dele gik i
stykker, kunne de enten repareres eller skiftes ud.
Når man skal undervise i begrebet livskvalitet, må man bryde
med den traditionelle opfattelse af sundhed.
Sundhed er ikke kun fravær af sygdom, men handler også om
fysiske og psykiske dimensioner og om trivsel og velbefindende.
Det brede sundhedsbegreb handler om, hvilke faktorer der
påvirker sundheden.
Her indgår faktorer som livsstilen, der handler om de måder, vi
ønsker at leve vores liv på herunder levevaner og vores forhold
til os selv og andre mennesker. Desuden indgår levevilkårene og
miljøet, der handler om de rammer, samfundet giver os mulighed
for at vælge indenfor.
8
Både livsstilen og levevilkårene påvirker hinanden. Vi har
mulighed for at leve livet på mange forskellige måder. Sociale,
økonomiske og kulturelle forhold sætter imidlertid grænser for
vores valgmuligheder. Sammenhængen går også den modsatte vej,
idet livsstilen på mange måder påvirker vores levevilkår. Det
gælder både for den enkelte og samfundet som helhed.
Man kan bredt sige, at den enkeltes handlelyst og handleevne
påvirkes af både livsstil, levevilkår og den almene fysiske og
psykiske sundhedstilstand.
Den "holistiske" model for sundhed
I en helhedsopfattelse af sundhed indgår både menneskets indre
og ydre miljø. Mennesket skal opfattes i en helhed og som en
del af en helhed, hvor vi indgår i sociale, kulturelle og
økonomiske sammenhænge. Det sætter grænser for de umiddelbare
valgmuligheder.
Den "holistiske" opfattelse af sundhedsbegrebet er søgt indfanget med denne illustration:
( 110 mm )
(Fra vejl. i sundheds- og seksualundervisning samt familiekundskab s. 19)
Den første pil skal vise, at sundhed handler både om fysiske og
psykiske faktorer og at begge dele påvirker hinanden og dermed
må opfattes som en helhed.
Anden og tredie pil henviser til det brede sundhedsbegreb og
den fjerde pil viser, at livsstilen og levevilkårene påvirker
hinanden.
De sundhedsfremmende handlinger er koblet på både kassen med
livsstil og kassen med levevilkår med familieforholdene ind
imellem, således at handlingsaspektet må medtages i en helhedsopfattelse af sundheden.
Denne holistiske model er et produkt af den holistiske sundhedsbevægelse. Den forsøger at inkludere så mange faktorer, at
man bliver i stand til at opfatte personen som et hele.
Alle dele af mennesket har sammenhæng. Det betyder at mangel på
harmoni på ét niveau f.eks. det fysiske, vil vise sig på andre
niveauer som f.eks. det psykiske eller de sociale
relationer og vice versa.
Tanken leder hen på livskvalitetsbegrebet, hvor sundhed opfattes både objektivt og subjektivt og inddrager det hele
menneske.
9
Den "holistiske" model kan anvendes i en pædagogisk sammenhæng,
men stiller krav om faglig viden indenfor de forskellige
aspekter. Behandlingen af emnet i undervisningen indbyder til
et tværfagligt samarbejde.
Mellem naturvidenskab og humanistisk videnskab
Sundhed og livskvalitet, er - som beskrevet i folkeskolen funderet på samfundsmæssige og politiske beslutninger. De
bygger på videnskabelige og filosofiske teorier og overvejelser. Disse formålsformuleringer afspejler ikke en entydig opfattelse af sundheds- og livskvalitetsbegrebet. Begreberne
"sundhed" og "livskvalitet" ligesom begrebet "sygdom" kan
opfattes på mange forskellige måder. For en læge eller sygeplejerske vil sundhed opfattes i betydningen velfungerende krop og
god fysik. For en ikke medicinsk uddannet person, kan sundhed
stå for f.eks. et harmonisk familieliv og et godt arbejde. Opfattelsen af sundhed afhænger både af hvilken profession man
har og hvilken social og kulturel baggrund, sundheden tænkes ud
fra.
Tidligere var det et officielt mål at iværksætte sundhedsfremmende foranstaltninger for at forbedre den almene sundhed i
befolkningen. De pædagogiske overvejelser gik på at formidle
den viden og indsigt, som naturvidenskaben var nået frem til.
Det var en ensidig videnskabscentreret sundhedsopfattelse, som
var grundlag for undervisningen.
Så enkelt kan sundhedsbegrebet ikke længere opfattes.
WHO's definition om optimal sundhed som det fuldstændige
fysiske, psykiske og sociale velvære er et vendepunkt i opfattelsen af, hvad sundhed er, og definitionen har selvfølgelig
også påvirket de senere års sundhedspædagogik.
Definitionen er imidlertid på samme tid både utopisk og meget
anvendelig i en nutidig sundhedsformidling.
Den er utopisk, fordi den optimale sundhed er lige så svær at
konstatere og måle som lykke, der er en anden måde at beskrive
den optimale sundhedsfølelse på. Det er endvidere en meget
idealistisk definition. Den udtrykker sundhed som noget absolut, hvor det antages, at man kan blive enig om, hvad sundhed
er. F.eks. kunne det tænkes, at det var vanskeligt at blive
enige om sociale normer for velbefindende. Velbefindende for en
person i et kollektiv og for en person i en kernefamilie
behøver ikke at være det samme.
Definitionen af sundhed er praktisk anvendelig som et politisk
og handlingsstrategisk redskab, idet den fremhæver "det gode
liv" fremfor de naturvidenskabelige eksperters opfattelse af
sundhed som fysisk sundhed alene.
10
Men forlader vi WHO's idealistiske definition, er der beskrevet
mere neutrale og mindre idealistiske formuleringer.
Sundhed kan også defineres som "den enkeltes optimale kapacitet
for at udnytte sine evner og de roller og opgaver, som han selv
i et samspil med samfundet finder rimeligt" (Parsons 1981).
Her kan man indvende, at sundhed ikke altid er opnået, selvom
en person er glad for sin tilværelse. Der kan være tale om
selvbedrag. Endvidere kan man pådrage sig f.eks. arbejdssygdomme, malersyndrom og indånde giftigt støv selvom man synes,
at man lever et sundt liv.
Sundhed kan også betragtes som en individuel opgave f.eks. som
resultat af en personlig, bevidst levemåde præget af et holistisk livssyn.
En sådan betragtning bygger på en opfattelse af, at sundhed og
sygdom ikke er tilfældigheder. Det er den enkeltes måde at leve
livet på og hans livssyn, som betinger hans sundhed. Kun
arbejdet med både sjæl og legeme kan give mennesket en fornemmelse af velvære. Det er den tabte helhed, der skal generhverves og herudfra skal en evt. sygdomsbehandling foregå.
Denne holistiske sundhedsopfattelse er svær at fatte. Den vil
vanskeligt kunne benyttes af sundhedsarbejdere i konkrete
situationer. Desuden tager den ikke hensyn til, at sundhed i en
større global sammenhæng også er et spørgsmål om bekæmpelse af
fattigdom og underernæring i andre dele af verden.
Den individualistiske og holistiske sundhedsopfattelse opstiller ikke konkrete mål, som kan benyttes i sundhedspædagogikken.
En psykolog vil definere sundhed som en tilstand af frihed fra
tvangsmæssige psykologiske og fysiologiske kræfter.
Sundhed er her et resultat af en vellykket gennemarbejdning af
forskellige livsperioders kriser, og mental sundhed opnås som
resultat af gennemlevet krise f.eks. medicinske sygdomme.
Peter Elsass, der har skrevet bogen "Sundhedspsykologi", har
samlet sundhedsbegreberne i følgende:
"Sundhed betragtet som en fysiologisk proces (biologisk orienteret), som en oplevelsesmæssig tilstand (psykologisk orientering), som en funktionskapacitet (sociologisk orientering),
som en holistisk proces (bio-psykosocial orientering) (Pender
1987 s.33)."
Men som Elsass fortsætter, så vil det være et centralt mål at
støtte personens mulighed og evne til at handle på en måde som
understøtter og er i overensstemmelse med hans mål, planer og
forestillinger, uanset hvordan man betragter sundhed.
11
Det er personens handlekapacitet, som skal understøttes. Herved
underbygges den pædagogiske betragtning som går igen i undervisningsvejledningerne for sundhed, at målet er at give eleverne handlekompetence.
Som det ses i definitionerne af sundhedsbegrebet ligger vanskeligheden i at indfange den objektive og subjektive dimension. "Sundhed" kan ikke frigøres fra "sygdom", selvom der ikke
er tale om komplementære størrelser. Der er to grundlæggende
videnskabsopfattelser, der skal samarbejdes i et sundhedsbegreb, for at begrebet kan blive operationelt.
I flg. lille oversigt har jeg forsøgt at beskrive modpolerne:
NATURVIDENSKAB
HUMANISTISK VIDENSKAB
Sygdom
Sundhed
"Bio-medicinsk-model"
"Bio-psyko-social-model"
Bruger kvantitative metoder
Bruger kvalitative metoder
Søger objektive sandheder
Søger subjektive sandheder
Arbejder på at gøre personen
Arbejder på at personen får
RASK
"ET GODT LIV"
Oversigten er ikke udtømmende. Den skal tjene til at vise, at
undervisningen i sundhed og livskvalitet skal finde sin plads
i spændingsfeltet imellem disse to videnskaber.
Hvad er livskvalitet?
Er livskvalitet en ung mand med en flot og velformet krop, som
dyrker rigelig motion, men som er plaget af psykiske problemer,
som ødelægger hans gode liv?. Eller er det en person, som er
stærkt sygdomsplaget, med dårlige boligforhold og uden arbejde,
men som finder daglig glæde i at kunne stå op hver dag og nyde
solen og livet?
Det er vanskeligt at afgøre, hvem af de to personer, der har
den bedste livskvalitet.
Forskningscentret for Livskvalitet bygger på et menneskesyn,
der bl.a. siger:
- Livet har en overflade og en dybde.
12
- Overfladen præsenterer vi for os selv og andre til hverdag.
Dybden indeholder de mere varige værdier, som vi ofte
holder
skjult.
- Det er når dybden erkendes og udtrykkes i livet og socialt,
at livsmening og livskvalitet fremmes.
I livskvalitetsforskningen skelner man ofte mellem en subjektiv
og en objektiv form for livskvalitet. Subjektiv livskvalitet
handler om at have det godt og være tilfreds med tingene.
Objektiv livskvalitet drejer sig om at være fysisk sund og
opfylde samfundets krav til materiel og social status.
Man kunne også som den klassiske utilitaristiske teori sige, at
livskvalitet er et spørgsmål om, at vi gennem vore handlinger
søger at skabe den størst mulige sum af lykke for det størst
mulige antal mennesker.
Utilitarismen er den etiske tradition, der har haft størst
indflydelse på sundhedsdebatten. Indenfor denne tradition mener
man at kunne beregne sig frem til, hvad der er etisk rigtigt.
Med de stigende sundhedsudgifter har det været opgaven at finde
et mål for livskvalitet, som kunne styre behandlingen af
patienter indlagt på et hospital.
F.eks. kunne man stille spørgsmålet om, hvor samfundet får mest
livskvalitet for pengene, når hospitalerne behandler en 42-årig
mand med for højt blodtryk i forhold til det at redde livet for
et for tidligt født barn på 480 gram.
Svaret er enkelt: Behandlingen af den 42-årige giver tre gange
så meget livskvalitet pr. krone som behandlingen af det for
tidligt fødte spædbarn.
Resultatet er udregnet efter QALY-metoden som står for kvalitetsjusterede leveår (Quality Adjusted Life Years).
Hovedgrundlaget for QALY-metoden er, at det er muligt at
foretage en afvejning mellem levetid og livskvalitet. Det
antages, at folk værdsætter et år med perfekt helbred højere
end et år med sygdom eller handicap.
Metoden er baseret på den utilitaristiske teori om nytte- eller
lykkemoral, hvor den etisk rigtige handling er den, der sammenlignet med andre muligheder frembringer den største mængde af
positive værdier af ikke etisk art f.eks. lykke, godt helbred,
rigdom, skønhed, indsigt etc.
Metoden er diskutabel udfra en etisk betragtning, men er
praktisk, hvis man erkender, at udgifterne til fortsat sygdomsbehandling ikke kan fortsætte med at stige.
Ønsket om livskvalitet forstået som "et godt liv" må derfor
flyttes fra behandling til forebyggelse og også omfatte etiske
13
værdier. Derfor behandler grundbogen til dette undervisningsmateriale også spørgsmål af værdimæssig, moralsk og etisk
karakter.
Teorier om livskvalitet
Målet for det offentlige sundhedssystem og målet med sundhedsundervisningen i folkeskolen er at skabe den bedst mulige
livskvalitet. Det er derfor af stor betydning, at livskvalitetsbegrebet er funderet i nogle teoretiske overvejelser, som
kan benyttes både ved behandling af syge og i undervisningen af
børn med henblik på at give dem "et godt liv".
Som en hjælp til forståelse af livskvalitetsbegrebet kan det
være formålstjenligt at fremdrage to undersøgelser, som begge
peger på subjektiv-objektiv opfattelsen af livskvalitetsbegrebet.
Dels Anton Aggernæs behovsbaserede livskvalitetsbegreb og Søren
Ventegodts integrative teori om livskvalitet.
Først det behovsbaserede livskvalitetsbegreb.
For Aggernæs er livskvalitet et spørgsmål om behovstilfredsstillelse. Livskvalitet defineres som graden af tilfredsstillelse af de behov, som alle mennesker har i alle kulturer
eller mere konkret 1) elementære biologiske behov, 2) behov for
varme menneskelige kontakter, 3) behov for meningsfuld beskæftigelse, og 4) behov for et varieret og spændende handleog oplevelsesliv.
Aggernæs nævner, at der kan være en række andre mulige opfattelser af begrebet livskvalitet:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
frihed til livsudfoldelse
selvrealisering
frihed for sygdom
væren i harmoni med sig selv og omgivelserne
tilpasning til omgivelserne
følen sig værdifuld (selvværd)
udfoldelse i kærlighed og arbejde med henvisning til Freud
som fremhæver disse to livsudfoldelser som centrale
h) virksomhed sammen med andre, som i moderne marxistisk
psykologi er gjort til det centralt menneskelige.
De nævnte eksempler er svar på spørgsmålet: Hvad behøver et
menneske for at være lykkelig eller tilfreds? Aggernæs omSUNDHED OG LIVSKVALITET
14
skriver spørgsmålet: Hvilke behov har alle mennesker? - idet
han med behov mener "det man behøver".
Et behov kan vise sig på mange måder. Behovet er ikke altid
bevidst. Derfor må der skelnes mellem objektiv og subjektiv
livskvalitet.
For det første kan et behov, som man ikke mener at have realistiske muligheder for at tilfredsstille, have tilbøjelighed
til at træde i baggrunden af oplevelseslivet eventuelt blive
helt fortrængt.
For det andet kan der være forskel på, hvilke behov man har, og
behov man mener at have. Behov, der tilfredsstilles glat og
ubesværet, kan ofte ikke erkendes som behov. F.eks. tænker man
ikke over, at man har behov for menneskelige kontakter, hvis
disse behov ikke tilfredsstilles.
En tredje grund til, at objektiv og subjektivt oplevet behovstilfredsstillelse ikke altid følges ad, kalder Aggernæs for
adaptation (tilpasning).
Et behov, der er mere eller mindre frustreret, vil meget tit
over længere tid opleves mindre lidelsesfuldt. Man resignerer
mere eller meindre bevidst. Men kan f.eks. i den grad vænne sig
til relativ ensomhed og kedsomhed og til at være afskåret fra
at kunne gøre særlig nytte.
Den fjerde grund til at skelne mellem objektiv og subjektiv
behovstilfredsstillelse er de forskelle på, hvor stærkt og
differentieret behovene udvikles i barndom og ungdom. Nogle
udvikler behov for at have varme og inderlige kontakter til
andre mennesker. Andre udvikles, så de er fuldt tilgodeset af
langt færre og mindre intense kontakter. Ved den samme mængde
af objektiv kontakt kan de første være meget utilfredse, men de
sidste er fuldt tilfredse.
Tilsvarende kan et job opleves som spændende og varieret, mens
den anden oplever det kedeligt. Ved samme objektive livsudfoldelse har den første god subjektiv livskvalitet, den anden
dårlig subjektiv livskvalitet med hensyn til behovet for
variation og spænding.
Aggernæs mener således, at der er en principiel forskel på den
objektive og subjektive livskvalitet.
Den objektive livskvalitet måles principielt ved objektiv
iagttagelse af folk. Der sammenlignes med en norm for, hvor
rigt en sammenligningspopulation lever på det pågældende
behovsområde. Ved subjektiv livskvalitet registreres i stedet
et produkt af, hvor tilfreds personen er på behovsområdet, og
hvor vigtigt han selv finder området i sit liv.
15
Aggernæs er ved udformningen af sin liste over fundamentale
behov inspireret af den humanistiske psykolog A.H. Maslows
teori over et behovshieraki foruden sine egne erfaringer med
patienter.
(Maslows behovspyramide)
De fundamentale menneskelige behov kan herefter defineres som
behov, som findes hos alle mennesker, og som er karakteriseret
ved, at man lider, hvis de ikke tilfredsstilles.
Under henvisning til WHO's definition, at "sundhed er et
stadium af fuldstændigt legemligt, sjæleligt og socialt velbefindende (Well being)" mener Aggernæs, at sundhed næsten kan
opfattes som subjektiv livskvalitet. Derved rodes behovstilfredsstillelserne begrebsmæssigt sammen med resurserne for dem,
når sundhed og livskvalitet måles som én størrelse. Dette kan
få uheldige konsekvenser.
Sundhed er en resurse i en selv og i omgivelserne for behovstilfredsstillelse, aktuelt og fremover, fastslår Aggernæse. Han
er her på linie med de nye tanker om sundhed som bl.a. fremført
af DIKE.
Den integrative teori om livskvalitet.
Med begrebet livskvalitet tænker Ventegodt på "det gode liv".
Det kan synes selvfølgeligt, at man har en høj livskvalitet,
hvis ens liv er godt. Men denne simple definition på livs-kvalitetsbegrebet er ikke så selvfølgelig, som den lyder til.
De store religiøse og filosofiske systemers anvisning på,
hvordan man opnår det gode liv, spænder fra praktiske adfærdsmodifikationer til opfordring til at antage en bestemt positiv
livsholdning eller at forsøge at finde en dybere mening med
livet.
Forestillingen om det gode liv er knyttet til normer i det
samfund, vi lever i, og har sammenhæng med vores kulturopfattelse. I den moderne, vestlige kultur vil det gode liv være
knyttet til almene begreber som lykke, behovsopfyldelse,
sociale funktioner etc.
Ventegodt inddeler disse begreber i tre adskilte grupper, som
her har med hvert sit aspekt af det gode liv at gøre:
16
1. Den subjektive livskvalitet har noget at gøre med, hvor godt
man selv synes, man har det. Man vurderer ud fra sine egne
oplevelser af tingene, sine egne følelser og forestillinger, og
har man det godt, er man tilfreds med livet.
2. Den eksistentielle livskvalitet drejer sig om, hvor godt ens
liv er for en dybere betragtning, dvs. at man lever i overensstemmelse med åndelige eller religiøse idealer bestemt af
den sjælelige natur. Man antager, at mennesket har en dybere
natur, som fortjener at blive respekteret, og som man kan leve
mere eller mindre i overensstemmelse med.
3. Den objektive livskvalitet har at gøre med, hvor god ens
tilværelse er set udefra. Den vil være påvirket af den kultur
og det samfund, man lever i. Den objektive livskvalitet viser
sig i den grad af tilpasning til kulturens og samfundets
normer, som ens liv udviser. Statussymboler og social status
er eksempler, der viser om man er et godt medlem i samfundet.
"Objektiv" skal forstå i betydningen "ikke-subjektiv" dvs. dét
som vedrører de ydre livsforhold.
Disse tre aspekter af livskvalitet glider over i hinanden og
kan indordnes i et spektrum, som spænder fra det subjektive til
det objektive.
Ventegodt placerer den eksistentielle livskvalitet i midten,
fordi den forener det subjektive og det objektive.
Mange eksistentielle livskvalitetsteorier er indeholdt i det
spektrum, der løber fra den subjektive til den objektive via
livskvalitet i det eksistentielle dybe. Dette spektrum kalder
Ventegodt for den integrative teori for livskvalitet.
Teorien kan illustreres med denne fig.:
120 mm
Som figuren viser, er det mest umiddelbare aspekt ved den
subjektive livskvalitet, hvordan man har det. Under henvisning
til Aggernæs kalder Ventegodt dette aspekt "ha'-det-godthed".
Når vi møder andre mennesker spørger vi: "Hvordan har du det?"
eller "Hvordan går det?". Det er ikke en dybere mening med
livet, der ønskes, men en umiddelbar vurdering af tilværelsen.
Hvis spørgsmålet derimod havde gået på, hvor tilfredse vi er
med livet, eller hvor lykkelige vi er, ville vi have vanskeligere ved at svare. Tilfredshed og lykke vedrører dybere dimensioner af livet. Ha'-det-godthed er noget mere overfaldisk end
livsmening, behovsopfyldelse, livsmod etc.
Ha'-det-godthed er nært knyttet til, hvordan tingene fungerer i
den objektive verden med de ydre livsforhold.
17
Ventegodt bemærker, at vi godt kan fortælle om vores ha'-detgodthed til alle mennesker, men kun til meget få vil vi kunne
gøre status over vores livsmening. Vi har altså en overflade,
der kan blotlægges for alle, og et skjult dyb, som kun få
mennesker har adgang til, og sommetider ikke engang vores eget
bevidste jeg.
Vedrørende tilfredshed med livet vil folk i almindelighed kun
være tilfredse. Man kan have det meget godt, men man er ikke
meget tilfreds, kun tilfreds. Der er altid noget, man kan være
utilfreds med, hvis man tænker efter.
At være tilfreds er at synes, at livet er, som det skal være.
Man er tilfreds, hvis ens forventninger og krav til tilværelsen
opfyldes. Tilfredshed er noget man er i hovedet, dvs. tilfredshed er kognitiv.
Man kan blive tilfreds på to måder. Enten kan man lave om på
sin omverden, så den opfylder ens drømme eller man kan opgive
sine drømme og tilpasse sig verden som den er. Disse to livstrategier giver to forskellige livsformer: det ene opfylder
ens drømme, det andet leves i resignation.
Man kan godt være meget tilfreds med livet, men dybest set
opleve det som meningsløst. Livstilfredshed er således heller
ikke det samme som oplevelsen af livsmening. Det er ikke
ualmindeligt, at man er tilfreds, men ikke lykkelig.
Lykke er derimod noget dybt i mennesket, der indebærer en
særlig balance eller harmoni. Den omfatter hele ens eksistens
og er kendetegnet ved en særlig intensitet, hvor man oplever
sig selv som del af en helhed eller totalitet. Derved adskiller
lykke sig fra de mere overfladiske livskvalitetsaspekter som
tilfredshed og ha'-det-godthed.
Lykke er typisk forbundet med kærlighed, harmoni med naturen
etc., men ikke med penge, helbredstilstand og andre objektive
faktorer. Lykke er et klassisk filosofisk begreb jfr. omtalen
af utilitarismen.
Den fjerde dimension i figuren er livsmening. At tale om livets
mening er alvorligt og kan gøre ondt. Begynder man at søge
efter meningen med ens tilværelse, rejser der sig en mængde
spørgsmål om forholdet til partner og venner, forholdet til
arbejdet, og om det jeg går og laver nu og ønsker med fremtiden
dybest set, er det jeg vil med livet.
Den, der føler tilværelsen meningsløs, kan være så ulykkelig,
at tanken om selvmord melder sig. Unge mennesker forsøger at
begå selvmord, fordi de finder livet meningsløst. At forhindre
de mange selvmordsforsøg blandt børn og unge er måske én af de
mest betydningsfulde sundhedspædagogiske opgaver i folkeskolen
idag.
18
Statistikken siger at 14000 - 20000 forsøger
at begå selvmord hvert år.
Det svarer til imellem 40 og 60 mennesker om
dagen.
For unge mennesker mellem 10 - 24 år lykkedes
det for 2 pr. dag.
Den femte dimension - biologisk orden - er det aspekt, der
vedrører menneskets fundamentale biologiske konstitution.
Mennesket er en levende organisme af celler, der gennem intens
informationsudveksling virkeliggør et dybt biologisk potentiale
for at skabe netop et menneske.
Vort fysiske helbred er et udtryk for tilstanden i det biologiske informationssystem. Kroppens celler behøver præcis information for at fungere rigtigt og holde kroppen sund og rask.
Livskvalitet i denne dimension bliver den overensstemmelse, der
er mellem det faktiske liv og den opskrift (genetisk kode), som
ligger dybt i organismen. Fungerer kommunikationen mellem
cellerne i organismen ikke optimalt, kan der heller ikke være
optimale tilstande i oplevelses- og bevidsthedslivet.
Vort eksempel fra tidligere med det unge menneske i den velformede krop, men syge sjæl, og den sygdomsplagede person, som
lever et rigt og meningsfyldt liv, rejser det spørgsmål, om man
kan være syg i sjæl eller krop og samtidig have et dybt meningsfyldt liv? Ventegodt mener klart nej. Han hævder, at hvis
der er en sammenhæng mellem livskvalitet og sygdom, vil det
være sandsynligt, at den findes dybt i mennesket i forbindelse
med det eksistentielle centrum, og ikke på overfladen i forbindelse med ha'-det-godthed.
Lever man på en måde, så man sætter sin livsmening over styr,
er muligheden for at blive ramt af sygdom større.
Dog kan uorden i det biologiske system udmærket forekomme, uden
at det nødvendigvis behøve at berøre den dybe livsmening f.eks.
er det velkendt, at tankens kraft kan påvirke de fysiologiske
funktioner i kroppen både positivt og negativt. Det er ikke
længere et ukendt fænomen, at visualisering kan påvirke det
biologiske informationssystem.
Her kan sundhedspædagogikken sætte ind ved at bibringe en
forståelse for, at tankevirksomhed kan påvirke kroppens funktioner. Mange stress fremkaldte situationer har rod i en
manglende evne til at styre tankerne. At lære at tackle disse
stresssituationer er en opgave for sundhedspædagogikken.
19
Det betyder, at man skal udvikle selverkendelse og kropsbevidsthed og lære arbejdsmetoder og en livisstil, så man bedre
kan tåle belastninger. Dette betegnes ofte som coping.
Den sjette dimension om livsudfoldelse forbinder Ventegodt med
en naturteori for mennesket, som knytter livskvalitet til
menneskets udspring i den biologiske natur. Der er tale om en
generel teori for meningsfuld informationsudveksling i levende
systemer fra celle til organisme og samfund - en biopsykosocial
model. Efter denne teori findes der information dybt i mennesket om kærlighed, seksualitet, venskab og meningsfulde relationer til verden. Denne information findes på et intuitivt
niveau i mennesket, som et potentiale der kan realiseres gennem
virkeliggørelse af de dybe livsdrømme.
Behovsbegrebet, som hos Aggernæs betragtes som et væsentligt
livskvalitetsbegreb, bliver hos Ventegodt indplaceret som en
dimension mellem livsudfoldelse og objektive faktorer. Begrebet
har noget at gøre med den menneskelige natur, idet opfyldelse
af ens behov traditionelt giver høj livskvalitet. Man kunne
måske udtrykke det på den måde, at opfyldelse af ens behov er
en forudsætning for overhovedet at tale om livskvalitet.
Behovsopfyldelse er ikke kun det at have det godt, men det er
heller ikke livsudfoldelse. For denne idé tager det ekstreme
synspunkt, at livet handler om at realisere ens biologiske
information, der er så kompleks, at man næppe kan reducere det
til simple, konkrete behov.
Som Aggernæs henviser Ventegodt til Maslows behovsteori, men
forholder sig kritisk til det abstrakte behov, hvor mennesket
virkeliggører eller realiserer sig selv. Her er behovet ikke
længere noget, man skal have tilfredsstillet ved tilførsel af
resurser udefra som f.eks. føde eller husly, men noget man selv
skal udrette eller tilføre sin egen eksistens. Når behovet
opfattes som det at virkeliggøre sig selv, bliver behovsbegrebet uklart.
Ventegodt er her på linie med andre forskere og den gruppe, der
var kritisk overfor Aggernæs behovsteori, som alle mener, at
behovsbegrebet er uklart og dobbelttydigt, og derfor ikke bør
anvendes.
Behovsbegrebet fastholdes af Ventegodt, fordi det er enkelt at
arbejde med i praksis og godt integreret idet danske sprog.
Det yderste aspekt ved den integrative teori om livskvalitet
vedrører de objektive faktorer, som har med livets ydre forhold
at gøre. Det kan være økonomisk status, ægteskabelige forhold,
helbredstilstand eller den daglige kontakt med andre mennesker.
Objektive faktorer opfattes almindeligvis som det gode liv, når
personen gør det "rigtige", og tilpasser sig kulturens normer
20
og regler. Tegnene på den objektive livskvalitet er kulturafhængig, og hvad der anses for god livskvalitet her i landet,
kan ligge langt fra det opnåelige i andre dele af verden.
Det er her levevilkårs- og livsstilsfaktorerne behandles i en
sundhedspædagogisk sammenhæng og kan give et overfladisk begreb
om livskvalitet.
Den overfladiske betragtning understøttes af den observation,
at der ikke sjældent er et ringe sammenfald mellem objektive
data om en persons livskvalitet og personens egen oplevelse af
sin subjektive livskvalitet.
De her beskrevne otte lag opfattes som aspekter af livet, der
går fra det ydre overfladiske til det indre dybe, hvor den
subjektive livskvalitet og den objektive tilstand i organismen
mødes. Det er her i den indre kerne, at vi finder livets
centrum eller sjæl. Det er vanskeligt at sætte ord på dette
centrum, hvad Ventegodt heller ikke gør, men at finde ind der,
er at møde livets sande værdi.
Didaktiske og metodiske overvejelser
Hvad du har læst indtil nu, skulle gerne give dig en forståelse
af de mange overvejelser, der ligger til grund for begrebet
livskvalitet.
De næste spørgsmål bliver, hvad eleverne så skal lære, og
hvilken form undervisningen skal have?
Først og fremmest skal eleverne lære at kende sig selv. Denne
grundlæggende opgave er ikke så enkel, som den umiddelbart
lyder til. Fra ganske små skal børnene igennem utallige påvirkninger, som har til formål at skabe tilpasning til omgivelserne. Vi kalder det opdragelse.
Når børnene bliver større og skal til at danne deres eget liv,
kan det være vanskeligt at finde ud af, hvem jeg er, og hvordan
jeg fungere. Den kærlighed og tillid, som de fleste børn har i
de første leveår, er ikke længere så umiddelbar. Det bliver
derfor opgaven at genskabe og fremme kærligheden og tilliden
både til sig selv og omgivelserne.
Grundbogen i livskvalitet har kærligheden som et gennemgående
tema. Kærligheden ligger i alle som en evne, en mulighed og et
potentiale. Det er Søren Ventegodts opfattelse, at alle cellerne i kroppen kan "tale" med hinanden. Når cellerne "taler" godt
med hinanden, har personen det godt. Det er grundlaget for god
livskvalitet. Har cellerne det ikke godt med hinanden, er der
21
måske nogle af dem, der går deres egne vegne, og så får personen det ikke godt. Personen bliver "syg".
"De virkelige vindere i livet er dem, der forstår at leve ud
fra en dyb kærlighed til deres egen tilværelse. Den kærlighed
har alle mennesker mulighed for at opleve. Men det stiller
store krav til vores egen måde at leve på og forholde os til
verden og os selv på, for at afdække denne store kærlighed til
livet i os selv, og blive lykkelige, helt balancerede, helt
velfungerende", siger Søren Ventegodt.
For at få denne selvindsigt må undervisningen give eleverne:
- viden og indsigt - holdninger og værdier - handlekompetence Grundbogen har ved hvert tema anført nogle citater og billeder,
som sammen med en box om mere faktuelle oplysninger, giver en
indføring i temaets betydning for begrebet livskvalitet. Søren
Ventegodts synspunkt er angivet, og dermed kan der lægges op
til en diskussion af temaet.
Opgavehæftet kan benyttes både af eleverne selv eller i grupper
eller på klassen.
Det er formålet med opgaverne, at eleverne mere bevidst gennemarbejder det enkelte tema.
Grundbog og opgavehæfte har flg. temaer:
- Livskvalitet i Danmark
- Vindere og taber
- Kend dig selv
- Kærlighed
- Venskab
- Familie, forældre og børn
- Livsstil
- Vold og krænkelse
- Uddannelse og arbejde
- Fysisk sygdom
- Psykisk sygdom
- Eksistentielle problemer
22
- Personlig udvikling.
Udvikling af handlekompetence
Det er vigtigt, at elevernes handlinger er et resultat af egne
vurderinger og prioriteringer og ikke af et pres udefra. Derfor
må undervisning i livskvalitet også arbejde med spørgsmål af
værdimæssig, moralsk og etisk karakter.
Det er ikke tidligere tiders moraliserende opfattelse af, hvad
der var godt og ondt, rigtigt eller forkert, der skal være
undervisningens indhold. Den didaktiske udfordring går på, at
den enkelte udvikler værdier og holdninger til tilværelsens
grundlæggende spørgsmål. Dette er også i overensstemmelse med
folkeskolens formål, hvor der tales om at udvikle elevernes
evne til selvstændig vurdering og stillingtagen.
Værdier handler om, hvad der er af betydning for én. Det kan
f.eks. være etiske værdier som retfærdighed, hensynsfuldhed,
omsorg, ligeværd og ansvarlighed.
Vore holdninger udspringer af vore grundlæggende værdier. Vore
forskellige værdier kan være i konflikt med hinanden, og vore
holdninger vil så være et udtryk for en afvejning mellem disse
forskellige værdier.
Lad os illustrere det med et eksempel.
Der er god belæg for at rygning er skadeligt. Det kan medføre
alvorlige sygdomme f.eks. kræft, ødelægge blodomløbet og evt.
forkorte levealderen. Der er derfor mange gode grunde til at
holde op med at ryge.
Men det er utvivlsomt af stor betydning for en del mennesker,
at det at ryge giver dem en velværsfølelse, som de ikke kan
undvære. Deres psykiske tilstand bliver utålelig, hvis de ikke
får deres cigaretter.
Desuden er rygning ikke kun et personligt anliggende, men
involverer også omgivelserne.
Problemet er, at vi bevæger os i et spændingsfelt mellem objektive og subjektive opfattelser, forstået på den måde, at hvad
der har objektiv gyldighed om cigaretrygning ikke nødvendigvis
er den enkeltes subjektive opfattelse af at ryge.
Det er ikke undervisningens opgave at fremme bestemte måder at
leve på eller fortælle, hvad et godt liv er. Men det er opgaven
at fremme elevernes muligheder for selv at tage stilling til,
hvad et godt liv er eller hvilken livskvalitet de ønsker.
Der må derfor arbejdes med en værdiklargøring, der skal hjælpe
eleverne til at blive bevidste om de faktorer, der påvirker
23
menneskets livskvalitet. Dernæst må der arbejdes med konfliktløsninger.
Ved arbejdet med konfliktløsninger er første skridt at klarlægge indholdet i den værdikonflikt, man står overfor.
Eksemplet med rygning kan bestå i at afveje velværet ved at
ryge overfor risikoen ved at pådrage sig en sygdom p.g.a.
rygning.
Passiv rygning er en anden konfliktsituation.
Desuden kan der være tale om en værdikonflikt mellem tobaksindustriens økonomiske interesser som bl.a. viser sig i reklamer
og den enkeltes mulighed for fysisk sygdom.
Der er ikke nogen éntydig løsning på konflikterne, men målet er
at opøve elevernes handlekompetence, så de lærer at formulere
et problem, lærer at indhente viden og information, lærer at se
løsninger på problemet og får evne til at fremkomme med egne
synspunkter.
Undervisningen må derfor tage hensyn til elevernes:
- køn og alder
- personlige oplevelser og opfattelser
- fysiske, psykiske og sociale udvikling
- kulturelle og samfundsmæssige baggrund.
Læseplanen for sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab opstiller tre faglige synsvinkler, som kan anlægges på
temaet livskvalitet:
fig.
Der kan tilføjes yderligere spørgsmål i de tre kasser. Spørgsmålene kan hjælpe elever og lærere til i samarbejde at strukturerer det videre forløb i behandlingen af temaet livskvalitet.
Undervisningsideer
Det kan være en god idé, som indledning til undervisningen i
temaet livskvalitet, at drøfte spørgsmålet sund/usund og
rask/syg forholdet. Dette kan gøres ved tegning af sundhedskrydset, og herved få en diskussion af, hvor eleverne befinder
sig.
Sund
24
Syg
Rask
Usund
Når man taler om rask eller syg er det den øjeblikkelige
sundhedstilstand, der vurderes. Ved sund eller usund er det den
langsigtede vurdering, der belyses.
Syg/rask er den medicinske måde at betragte helbreddet på. Man
kan være syg og blive behandlet, så man bliver rask, og man kan
være rask og blive syg.
Sund/usund har noget at gøre med livsstilen og omgivelsernes
påvirkning d.v.s. levevilkårene. Man kan godt blive syg, selv
om man lever sundt f.eks. kan man få en forkølelse, infuenza
eller have en medfødt sygdom.
Man kan også være rask og leve usundt f.eks. hvis man har meget
travlt i en periode, stresset arbejde eller får usund mad. Står
disse ting på i længere tid, kan det medføre, at man bliver
syg.
At leve usundt kan nedsætte organismens modstandskraft, så man
lettere bliver syg f.eks. hvis man ikke bruger sin krop eller
spiser usundt og hele tiden lader sig gå på af omgivelserne
f.eks. kammerater, lærere og familie.
Det bedste er selvfølgelig at leve sundt og være rask, men de
fleste af os befinder os nok et sted imellem at være syg og
rask, sund og usund.
Hvordan vil livskvaliteten være i de fire kvadranter?
Dernæst kunne spørgsmålet om, hvordan jeg virker på andre
belyses. Dette kan gøres ved en drøftelse af forholdet tiltrækning/frastødning og accept/afvisning.
Tiltrækkende
Afvisning
Accept
25
Frastødende
Virker jeg tiltrækkende eller frastødende på mine kammerater
eller andre? Bliver jeg accepteret eller afvist, når jeg er
sammen med andre?
De fleste vil selvfølgelig helst være både tiltrækkende og
accepteret af kammeraterne.
Den "tilfredse" type.
Man kan også godt være accepteret og alligevel føle sig frastødende f.eks. hvis man ikke er tilfreds med sit udseende.
Den "utilfredse" eller "generte" type.
Det er også muligt at føle sig tiltrækkende og blive afvist
f.eks. hvis man føler sig overmodig og nedgøre andre.
Den "overlegne" eller "højrøvede" type.
Føler man sig både frastødende og afvist fordi man er totalt
utilfreds med sig selv, er der grund til at tage sin livsindstilling op til nærmere overvejelse.
Den "selvudslettende" eller "ulykkelige" type.
En forudsætning for at få en god livskvalitet er at lære sig
selv at kende, at blive bevidst om sig selv.
Flere forskere mener, at de første leveår eller måske allerede
ved undfangelsen vil de påvirkninger barnet udsættes for være
afgørende for, hvilken livsposition barnet indtager senere i
livet. Denne livsposition får afgørende betydning for, om man
føler sig OK eller ikke OK. Jo mere omsorg og kærtegn man har
fået som barn, jo bedre vil muligheden være for, at livspositionen bliver "jeg er OK".
De fire mulige livsindstillinger er flg.:
1.
2.
3.
4.
Jeg
Jeg
Jeg
Jeg
er
er
er
er
ikke
ikke
OK OK -
OK
OK
du
du
- du er ikke OK.
- du er OK.
er ikke OK.
er OK.
Livspositionerne kan opstilles på følgende måde:
Jeg er ikke OK
Du er ikke OK
Du er OK
26
Jeg er OK
1. Jeg er ikke OK - du er ikke OK.
I denne livsposition vil personen være præget af manglende
accept af sig selv og andre, forvirring, magtesløshed og
håbløshed. Det er en position, hvor personen ikke synes at
komme nogle vegne med sig selv eller andre og mest indstillet
på at give op.
Er man som barn blevet opdraget i en atmosfære af manglende
tillid og kærlighed, hvor de grundlæggende behov ikke er blevet
opfyldt, er det nærliggende at træffe den beslutning, at
hverken en selv eller andre er noget værd. Livet er meningsløst
og elendigt.
Positionen kan føre til selvmord.
2. Jeg er ikke OK - du er OK.
I denne position vil følelsen af at være mindreværdig, utilstrækkelig, frastødende, dum og grim være de mest fremhærskende. Desuden kan man være plaget af skyldfølelse og have vanskeligt ved at modtage ros. Personen vil ofte have en "slippevæk" holdning til andre mennesker.
Opdragelsen har været præget af manglende styrkelse af selvtilliden og selvværdsfølelsen måske på grund af fortravlede eller
egoistiske forældre.
Denne position kunne kaldes den depressive.
3. Jeg er OK - du er ikke OK.
Personer i denne position vil ofte være meget hadefulde og
kritiske. De føler mistro og er afvisende overfor andre mennesker og er tilbøjelige til at føle at de bliver taget ved næsen
af omgivelserne. De reagerer med beskyldninger og agressioner
27
overfor kammerater og familie, samtidig med at de benægter, at
de selv har problemer.
Er man som barn blevet forsømt, mishandlet eller alvorligt
undertrykt, kan man tage den beslutning, at det er de andre der
ikke er OK, og at man har det bedst med at være alene.
Personen kan lide af vrangforestillinger som viser sig som
forfølgelsesvanvid eller storhedsvanvid.
Positionen kan betegens som den paranoide position.
4. Jeg er OK - du er OK.
I denne position har personen udviklet en naturlig accept af
sig selv og andre. Personen har selvværd og selvtillid og
kommer godt ud af det med kammerater og venner. Der er tale om
en selvstændig, engageret personlighed med lyst, vilje og
styrke til socialt samvær. Det er en psykisk sund position, som
giver mulighed for at være noget for andre, fordi personen har
besluttet at være OK.
Opdragelsen har været præget af kærlighed, tryghed og tillid,
og de grundlæggende behov er blevet tilfredsstillet.
Det nyfødte barn starter i denne livsposition og forbliver her,
dersom opdragelsen fortsat foregår i en atmosfære af tillid og
tryghed.
Positionen kan betegnes som den optimistiske position.
I arbejdet med udviklingen af "et godt liv" kan det være
værdifuldt at klargøre, hvilken livsposition eleven mener at
have som udgangspunkt. Reaktionerne overfor omgivelserne tages
udfra denne livsposition, som er blevet grundlagt på et tidligt
tidspunkt før skolealderen. Der kan ske bevægelser fra en
livsposition til en anden. Det er et spørgsmål om, hvor man
ønsker at investere sin energi.
Har man som grundlag for sine handlinger en uhensigtsmæssig
livsposition, kan den ændres ved senere at træffe beslutning om
en anden og sundere livsposition, som giver en bedre livskvalitet.
Efter en introduktion af temaet kan du enten på tavlen eller på
em OH vise følgende model over de områder, der bør indgå i
undervisningen.
28
Drøft med eleverne om alle områderne skal behandles lige
indgående eller om enkelte områder skal underkastes en særlig
analyse. I Grundbogen og i Opgavehæftet behandles alle områderne.
Klassen kan f.eks. i forskellige grupper behandle behandle hver
deres område og derefter i plenum fremlægge, hvad gruppen er
nået frem til.
Personlig udvikling
- livsværdier
Eksistentielle
problemer
Uddannelse
og arbejde
- ensomhed
- at være nyttig
Kærlighed
Fysiske og psykiske
sygdomme
Venskaber
- kammerater
- objektiv/subjektiv
Kend dig
selv
Livsstil
Familie,
forældre,
børn
- påvirkninger/
reklamer
familielivet
Vold og krænkelser
- etiske problemer
Projektopgaven
29
I den nye folkeskolelov er anført at eleverne i 9. og 10.
klasse skal udfører en obligatorisk projektopgave. Denne opgave
er en nyskabelse, som skal indgå som en del af undervisningen.
Projektopgaven adskiller sig fra en del af de arbejdsformer,
som normalt benyttes i skolen. Den går på tværs af fag og
faggrænser og valget af teorier, metoder og redskaber styres af
det valgte problem. Arbejdsformen giver mulighed for at arbejde
med opgaver, der ellers vanskeligt lader sig løse i en mere
fagdelt undervisning.
Projektopgaven stimulerer en skoleudvikling, hvor det centrale
er et ændret undervisningsbegreb med udgangspunkt i den enkelte
elev og elevens læring gennem aktiviteter i et samspil med
andre.
Projektopgaven giver mulighed for i praksis at leve op til
mange af folkeskolelovens intentioner på samme tid - eksempelvis en styrkelse af nye arbejdsformer, en vekslen mellem
faglige og tværfaglige forløb, intern evaluering, elevmedbestemmelse, lærersamarbejde, en anderledes vurdering og et øget
forældresamarnejde.
Således karakteriseres projektopgaven i Undervisningsministeriets temahæfte nr. 9.
Projektopgaven skal have:
- et indhold d.v.s. det eller de overordnede emner skal kunne
anskues fra flere forskellige faglige vinkler samtidig
- en arbejdsform d.v.s. problemorienteret og en produktfrem
stilling
- en bedømmelse d.v.s. skriftlig, bredere, mere nuanceret
udtalelse og evt. en karakter.
Der lægges endvidere op til et forældresamarbejde omkring
projektopgaven. Opbagningen fra forældrene er vigtig for
skolearbejdet og i flere tilfælde kan forældrene aktivt inddrages i arbejdet f.eks. ved at fortælle om deres egne erfaringer, svare på spørgsmål, hjælpe med materiale etc.
På denne måde bliver det muligt at inddrage det lokale samfund
f.eks. kommunen, menighedsrådet, idrætsforeningerne, lokale
klubber, plejehjem, erhvervslivet og centrale personer som
læge, præst, politi, sygeplejerske, apoteker etc. etc.
Igennem forældrene kan der skabes kontakter, som det ofte vil
være vanskeligt for eleverne at få i tale.
Vælges hovedemnet livskvalitet anfører temahæftet flg. spørgsmål:
30
- Kan opfattelsen af livskvalitet ændre sig med alderen og
hvorfor/hvordan?
- Hvordan kan en stor personlig omvæltning ændre ens opfattelse
af livskvalitet, eksempelvis i forbindelse med AIDS, kræft
og
handicap for livet?
- Har sport/idræt indflydelse på ens velvære?
- Hvordan ser folk på livskvalitet: i sundhedsvæsnet, på gaden?
- Hvad er et godt liv og hvilken betydning har ens rødder for
et godt liv?
- Kan kunst flytte vores liv?
m.fl.
Der kan udformes andre spørgsmål i samarbejde med eleverne.
Det er vigtigt, at emnet livskvalitet behandles og belyses på
flere forskellige måder. Delområderne (se forrige afsnit) giver
mulighed for en udstrakt grad af undervisningsdifferentiering
med udfordring til alle eleverne.
Nogle af delområderne kræver indsigt af en faglærer. Det vil
derfor være en fordel at søge kontakt med kollegaer, som kan
give en faglig orientering om f.eks. kostens betydning for
livskvaliteten, kropskultur, biologiske forhold, kunst, musik,
religion og andre faglige områder som indgår i begrebet livskvalitet.
Når delområderne er valgt skal eleverne tage stilling til flg.
spørgsmål:
- Hvorfor har du valgt dette delområde?
- Hvad vil du finde ud af?
- Hvad vil du evt. undersøge og hvordan?
- Hvilke oplysninger og hvilket materiale får du brug for?
- Hvordan vil du fremlægge resultatet?
Når arbejdet med hovedemnet livskvalitet er færdigt, skal der
fremlægges et produkt overfor lærerene og kammeraterne eller
ved et fælles arrangement med forældrene.
Det færdige produkt kan bestå af:
- en tale, et digt eller en novelle
31
- plakater, plancer, collager, papirklip, fotomontager, dias
serie, malerier og/eller plakatsøjler
- musik- og lysshows, multimedieshows, videoproduktion, båndop
tagelser og/eller computergrafik
- dramatisk fremstillinger, rollespil og/eller interviews
- aviser, reklamer, spørgeskemaopgørelser, informationsfolder
o.lign.
- udarbejdelse af madopskrifter, smagsprøver, motionsprogrammer eller andre programmer, der medvirker til at forbedre
livskvaliteten.
Emnet livskvalitet vil være et velegnet emne til behandling som
en projektopgave.
Litteraturliste
Andersen, Peter Fuur & Jensen, Juul Uffe (red.):
"Sundhedsbegrever filosofi og praksis",
Århus, 1994.
Brørup, Mogens et al. (red.):
"Psykologihåndbogen",
Kbh., 1990.
Elsass, Peter:
"Sundhedspsykologi",
Kbh., 1992.
Gylling, Flemming:
"Sundhed og Sex", lærervejledning,
Kbh., 1993.
Kristensen, Jørgen Hans:
"Pædagogik - Teori i Praksis",
Kbh., 1991.
Kyrstein, Jens & Vestergaard, Ebbe:
"Undervisningslære. En elementær indføring",
Kbh., 1993.
Lund, Anker Brink (red.):
"Sundhedsvæsnet i det 21. årh. - hvad får brugerne brug for?",
Kbh., 1994.
"Sundheds- og seksualundervisning", 1991/1,
Undervisningsvejledning for Folkeskolen,
32
Undervisningsministeriet, Kbh., 1991.
"Sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab",
Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder s. 84 - 87,
Læseplaner s. 132 - 136.
In: "Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder",
"Folkeskolens Fag", Undervisningsministeriet, Kbh., 1995.
Ventegodt, Søren: "Måling af Livskvalitet - Fra teori til
praksis",
Forskningscentrets Forlag, Kbh., 1995.
Wulff, Henrik R.:
"Den Samaritanske Pligt",
Kbh., 1995.
Berggren, Finn og Hansen, Levin Hans og Rønholt, Helle og
Torstensen, Erik:
"Sundhed, kost, idræt",
Folkeskolens Udviklingsråd og DLH, Kbh., 1991.
.
Christensen, Vagn og Lundstedt, Claus:
"Sundhed for alle i år 2000", en dansk introduktion,
Indenrigsministeriet og Sundhedsstyrelsen,
Komiteen for Sundhedsoplysning, Kbh., 1985.
Gylling, Flemming:
"Livsstil og levevilkår" in: UDDANNELSE nr. 10,
"Sundheds- og seksualundervisning",
Undervisningsvejledning for Folkeskolen 1991/1,
Gylling, Flemming:
"Et liv i sundhedens navn", artikel i VITAL nr. 2/94,
Sundhedsstyrelsen, 10. juni 1994.
Lund, Jørn m.fl.:
"Pejling og Perspektiv",
"Regeringens forebyggelsesprogram",
programdel og dokumentationsdel,
Sundhedsministeriet, Kbh., 1989.
"Sundhed for alle i år 2000 - fra idé til virkelighed",
33
Rapport fra en konference,
Komiteen for Sundhedsoplysning, Kbh., 1988.
WHO:
"Mål for Sundhed For Alle - en dansk oversættelse",
Dansk Sygeplejeråd, Kbh., 1986,
34
Forslag til bagsidetekst:
Livskvalitet og sundhed er nært knyttet til hinanden.
Men at have et godt liv er ikke kun et spørgsmål om at være fri
for sygdom og ubehag. Det er også et spørgsmål om at blive
bevidst om sit liv.
Du kan selv gøre meget for din egen livskvalitet.
Unge mennesker beskæftiger sig mere og mere med spørgsmålet om
at få et godt liv. I skolerne er emnet livskvalitet blevet et
emne på ligefod med sundhed.
Bogen behandler problemerne med at behandle emnet livskvalitet.
Det er en lærervejledning med grundige oplsyninger om teorier
og opfattelser af begrebet livskvalitet.
Opfattelsen af livskvalitet tager udgangspunkt i læge Søren
Ventegodts undersøgelse udarbejdet af Forskningscentret For
Livskvalitet.
Foruden Lærervejledningen foreligger der en Grundbog med
tilhørende opgavehæfte.
ill. ?
Flemming Gylling er cand.mag. og cand.pæd. med speciale i
sundhedspædagogik. Har deltaget i udarbejdelse af undervisningsvejledninger i Undervisningsministeriet. Skrevet flere
artikler om sundhedsemner og kendt fra en lang række foredrag
rundt om i landt om sundhed og livskvalitet.
Har undervist i folkeskolen, på HF og indenfor voksenundervisning.
35

1 LIVET ER DIT TAG DET - BRUG DET

Transcription

Similar documents

SYNS- OG BALANCETRæNING TIL HJERNESKADEDE

KIP 2015 - Uddannelseshuset i Helsingør

Receptionist - Uddannelser

SKJULTE LIDELSER - Kommunikationsforum

Next Generation NLP NLP´s udvikling fra 70´erne og videre frem