docNyhedsbrev i august 2014
download 
Report Transcription
Nyhedsbrev i august 2014
Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation 1. års masterprojekt, IKT i læreprocesser brug og betydning 2. semester, maj 2012 Gitte Dirkov Molbæk 20111366 Masteruddannelsen i IKT & Læring (MIL) Aalborg Universitet i samarbejde med Aarhus Universitet Copenhagen Business School Aarhus Universitet Roskilde Universitet (under IT–vest samarbejdet) 1 Abstract The wisdom well – an interactive floor for learning This study investigates kinesthetic interaction and learning on an interactive floor – 12m2 glass surface with bottom projection. The interactive floor (the Wisdom well) is established in a school in Denmark. The specific research question is: Is learning facilitated on the interactive floor and in which manner is it expressed? The study is based on quantitative and qualitative research methods. Video recordings of 10-11 year-old children interacting on the display surface and research- stories from pedagogical practice provide the basis of the research. Parts of the video recordings are subjected to a multimodal interaction analysis. The theory of scientific method is hermeneutical- phenomenological and interpreted through a social constructivist framework. The theoretical framework of understanding is based on the phenomenology of embodiment together with a socio- cultural approach to learning, theories concerning play, gaming and collaboration. Attempting to understand the relationship between man and machine, Dourish, Moen and Heidegger are included in the research. The cognitive theory of learning on which the design of the learning application is based, is also discussed. The investigation shows that kinesthetic interaction encourages and supports learning processes through multimodal communication, negotiation among the participants, play and collaboration. Finally this study suggests, through a social constructivist framework, how the development of a pedagogical practice and new applications can be launched. 2 Læring på det interaktive gulv Vidensbrønden 1. års masterprojekt, IKT i læreprocesser-brug og betydning 2. semester, maj 2012 Enheder: 83.743 Sidetal i alt:72 Gitte Dirkov Molbæk 20111366 Vejleder: Ulla Konnerup, studielektor, Ålborg Universitet Institut for kommunikation 3 Indholdsfortegnelse Læsevejledning ................................................................................................................................... 6 1. Indledning ....................................................................................................................................... 7 2. State of the art – interaktive gulve ............................................................................................... 7 3.Vidensbrøndens opbygning .......................................................................................................... 11 3.1 Software til vidensbrønden ...................................................................................................... 12 3.2 Applikationer til vidensbrønden............................................................................................... 13 3.3 Forskning i relation til vidensbrønden ..................................................................................... 15 4. Problemformulering .................................................................................................................... 15 5. Afgrænsning af problemfelt ........................................................................................................ 16 6. Begrebsafklaring .......................................................................................................................... 16 6.1 Kropslig bevægelse .................................................................................................................. 16 6.2 Kinæstetisk interaktion ............................................................................................................ 16 6.3 Gestik og proksemik ................................................................................................................ 16 6.4 Mode og multimodal interaktion.............................................................................................. 17 6.5 Kognitivisme ............................................................................................................................ 17 7. Videnskabsteoretisk tilgang ........................................................................................................ 17 7.1 Socialkonstruktivisme .............................................................................................................. 17 7.2 Hermeneutik ............................................................................................................................. 18 7.3 Fænomenlogi ............................................................................................................................ 18 8. Metodiske overvejelser ................................................................................................................ 19 8.1 Narrativ forskningsmetodik ..................................................................................................... 19 8.2 Fænomenologi som videnskabelig tilgang til forskning .......................................................... 19 8.3 Refleksioner vedrørende video som forskningsmetode ........................................................... 19 9. Teoretisk forankring .................................................................................................................... 20 10. En kropsfænomenologisk position ............................................................................................ 21 10.1 Refleksion over Merleau-Pontys kropsfænomenologi ........................................................... 21 10.2 Embodied interaction ............................................................................................................. 21 10.3 Hvad er kinæstetisk interaktion? ............................................................................................ 22 10.4 Ready-to hand og present-at hand .......................................................................................... 22 10.5 Opsamling interaktionsbegreber ............................................................................................ 22 11. Mellemspil: Wau, en mega ipad! .............................................................................................. 23 12. Mellemspil: Krop, kost og bevægelse ....................................................................................... 23 13. Læring ......................................................................................................................................... 24 13.1 En sociokulturel læringsforståelse ......................................................................................... 24 13.2 Læring som deltagelse i praksisfællesskaber ......................................................................... 24 13.3 Samarbejde – kooperation eller kollaboration? ..................................................................... 25 13.4 Refleksion om læringsteori .................................................................................................... 25 14. Leg og spil ................................................................................................................................... 25 14.1 Refleksioner om leg ............................................................................................................... 26 14.2 Forskellige legetyper .............................................................................................................. 26 14.3 Lærerig leg eller legende læring?........................................................................................... 26 14.4 Er der forskel på leg og spil? ................................................................................................. 27 4 15. Empiri ......................................................................................................................................... 27 15.1 Udvælgelse af deltagere til videooptagelser .......................................................................... 27 15.2 Anvendte spil i videooptagelserne ......................................................................................... 28 15.3 Databearbejdning ................................................................................................................... 28 16. Resultatet af den kvantitative undersøgelse af Quizspillet..................................................... 30 16.1 Opsummering af resultater fra den kvantitatative undersøgelse ............................................ 33 17. Design af analyse ........................................................................................................................ 33 18. Et analyseværktøj til multimodal interaktion ......................................................................... 34 19. Multimodal analyse af børnenes interaktion i spillet Stepstones .......................................... 34 19.1 Aktivitet i spørgsmålsfasen .................................................................................................... 35 19.2 Aktivitet i svarfasen ............................................................................................................... 36 19.3 Density circles ........................................................................................................................ 37 19.4 Opsamling multimodal analyse .............................................................................................. 37 20. Analyse af interaktion på vidensbrønden ................................................................................ 37 20.1 Mellemspil:Med kroppen på ordjagt ...................................................................................... 38 20.2 Vidensbrønden og tangible computing .................................................................................. 38 20.3 Hvordan understøtter designet kinæstetisk interaktion? ........................................................ 39 20.4 Vidensbrønden og social computing ...................................................................................... 39 20.5 Forholdet mellem leg, læring og spil på vidensbrønden ........................................................ 40 20.6 Læring i praksisfælleskaber ................................................................................................... 41 20.7 Diskussion af læringssynet bag applikationerne .................................................................... 42 20.8 Udviklingsperspektiver med vidensbrønden .......................................................................... 42 21. Vurdering af metoden i projektet ............................................................................................. 43 22. Konklusion .................................................................................................................................. 43 23. Referenceliste .............................................................................................................................. 45 24. Figurliste ..................................................................................................................................... 49 25. Bilag ............................................................................................................................................. 52 5 Læsevejledning Indledningsvis gives en State of the art inden for feltet, og herefter følger en kort beskrivelse af vidensbrøndens fysiske opbygning samt tilhørende applikationer. Derpå følger en afgrænsning af problemfeltet samt en begrebsafklaring af centrale termer anvendt i projektet. Først skitserer jeg mit videnskabsteoretiske grundlag, der er hermenutisk – fænomenlogisk og fortolkes i en socialkonstruktivistisk forståelsesramme. Det efterfølgende afsnit om metodiske overvejelser har til formål at redegøre for projektets kvalitative og kvantitative undersøgelsesmetoder. For at få en forståelse af kroppens betydning for vores sansning af fænomener i verden har min teoretiske tilgang udgangspunkt i kropsfænomenologien Jeg har ladet mig inspirere af Dourish’s begreb om embodied interaction, Moens forståelse af kinæstetisk interaktion samt nogle af Heideggers termer omhandlende interaktion med teknologi, der kan give mig en forståelse af interaktionen mellem mennesker og maskiner. For at kunne analysere og diskutere aktiviteter omkring vidensbrønden i et læringsteoretisk lys inddrages nogle få begreber fra sociokulturelle læringsteorier, og til at præcisere begrebet samarbejde benytter jeg Dalsgaards tanker om kollaboration og kooperation. Forholdet mellem begreberne leg og spil samt leg og læring identificeres og indgår som et relevant perspektiv i analysen. I empiriafsnittet redegøres for de praktiske forberedelser til videooptagelserne med 10-11 årige børn i aktivitet på vidensbrønden samt for databearbejdning og analysemetoder, og herefter følger resultatet af den kvantitative undersøgelse, der bygger på videooptagelser. Fortællinger om brugen af vidensbrønden i pædagogiske sammenhænge indgår som mellemspil, hvor det er relevant. Analyseafsnittet er delt i to. Først gives en multimodal analyse inspireret af Norris analysebegreber af dele af videomaterialet, derpå følger analysen af interaktion på vidensbrønden. Jeg giver en vurdering af de anvendte metoder i projektet og diskuterer kort læringssynet bag applikationerne, hvilket munder ud i nogle refleksioner over udviklingsperspektiver, hvor der gives et bud på, hvordan der kan arbejdes videre med i udviklingen af applikationer til vidensbrønden. Konklusionen samler op på hovedpointerne i projektet. . 6 1. Indledning En tiltagende interesse for oplevelsesdesign har vundet indpas inden for kulturinstitutioner som formidler viden og oplevelser. Teknologi skaber i høj grad grundlag for både oplevelser og underholdning. Når vi går på museer eller i oplevelsesparker1 vil vi ikke kun bruge vores hjerne. Vi vil opleve med sanserne, og vi vil gerne have, at der vækkes følelser hos os, når vi interagerer med et produkt 2. Med interaktionsdesign og computerspilsdesign, som fx Wii3 eller hvor flere sanser stimuleres samtidig, er interaktion med kroppen blevet en væsentlig mere betydelig faktor. Dette fokus på kropslig inddragelse ses af flere forskere som et paradigmeskifte inden for interaktionsdesign (Kjölberg, 2004; Moen, 2005; Petersen, Iversen, Krogh, & Ludvigsen, 2004). At dette nye paradigme er vokset frem skyldes sandsynligvis, at en oplevelse virker mere nærværende, håndgribelig og sanselig når hele kroppen inddrages, end hvis brugeren anvender mus eller tastatur. Flere forskere peger på, hvordan det at lære i den vestlige verden ofte handler om, at lære at sidde stille og lytte opmærksomt en hel skoledag. Disse handlinger er blevet ritualiserede og bevirker at klasseundervisning har en normativ og fundamental magt (Herskind, 2005; Moser, 2003; Wulf & Gebauer, 2001, s. 134) med manglende forståelse for og accept af, at kroppens involvering med omgivelserne sker i en syntese af perception, praktisk kompetence og handling – som ses i MerleauPontys kropsfænomenologi (Alzaga, 2006, s. 18). Det nærværende projekts omdrejningspunkt er kinæstetisk interaktion og læring via et teknologisk redskab. Motivationen for at beskæftige mig med dette felt kommer fra mit arbejde som medievejleder og lærer på Møllevangskolen4 i Århus, hvor jeg siden 2006 har været involveret i udviklingen af det 12m2 store interaktive gulv: vidensbrønden (VB) pædagogisk og didaktisk. VBen er et relativt nyt teknologisk redskab, som findes i få eksemplarer i Danmark, men inden jeg introducerer VBen og dens tilhørende software, vil jeg indledningsvis give en kort beskrivelse af udviklingen inden for feltet. 2. State of the art – interaktive gulve De forskellige eksempler på interaktive gulve falder i to hovedkategorier: sensorbaserede og kamerabaserede gulve. Det interaktive gulv Dance Dance Revolution (fig.1), der blev introduceret i Japan i 1998, var et sensorbaseret gulv. Brugeren bevæger sig rundt på trykfølsomme felter og meningen er, at man skal ramme de rigtige pile på pladen, mens musikken spiller. Andre eksempler på interaktive dansegulve 1 Fx Danfoss Universe Se Lund et al’s: Følelsesfabrikken - oplevelsesøkonomi på dansk, 2005 s. 9, 66. 3 Wii er en spillekonsol 4 En folkeskole 2 7 er Lightspace5 og Magic Carpet. Sidstnævnte supplerer fodinteraktionen med tracking af bevægelser med brugerens arme og overkrop. Nye konsoller og dansespil, som fx Just Dance6 med tilh. bevægelsessensorer, har gjort måtten overflødig, og underkroppen spiller dermed en mindre rolle, da føddernes placering ikke registreres. Fig. 1 Dance Dance Revolution Fig. 2 Applikation fra OM Interactive. Z-tiles (Richardson, Leydon, Fernstrom, & Paradiso, 2004) er fliser med indbyggede tryksensorer og her anvendes input fra sensorerne til at kontrollere lyd, så brugerens bevægelser giver dem en ide om at de spiller på et instrument. Eksempler på interaktive gulve, der benytter sig af kameratracking, er fra Natural Interaction og OM Interactive7 (fig. 2). Fordelen ved disse er, at kameraer kan registrere mere flydende og naturlige bevægelser (Iversen, Kortbek, Nielsen, & Aagaard, 2007). Når man befinder sig på gulvet registreres man af et kamera i loftet og påvirker dermed den grafik, der projiceres ned på gulvet. 5 6 7 http://www.interactivefloor.com/salesvideo_flash.htm http://www.youtube.com/watch?v=lNjTaP5jmQI http://www.naturalinteraction.org/ og http://www.interactive-image.com/ http://www.om-interactive.com/omi_vista.html 8 Fig 3 Skydespil på Multi-toe gulvet. Forskere fra Hasso Platner Institute i Tyskland har konstrueret et Touch Floor kaldet Multi-toe (Augsten et al., 2010) som bygger på en teknologi, der også kendes fra touch-skærme. I en testning af systemet blev der udviklet et skydespil (fig.3), hvor skærmbilledet blev projiceret ned på gulvet, og spillerne løb rundt i spillet ved at læne sig frem eller tilbage og skyde ved at tappe med en tå. De nævnte interaktive gulve hører under genren pervasive games og er generelt set kommercielle produkter skabt til underholdning. At noget er pervasivt betyder, at det er gennemtrængende, men også at teknologien naturliggøres og bygges ind i vores omgivelser. Begrebet dækker over en række spil, som kan være spil på mobilen, men de kan også være embedded i den fysiske verden (Walther, 2007) som fx interaktive gulve. Senest er udviklingen i højere grad gået i retning af interaktive gulve, der kan anvendes i læringssammenhænge og som betegnes som edutainment8 (Rapeepisarn, Wong, Fung, & Depickere, 2006:32). Aktiviteter, som integrerer læringsbaserede applikationer samtidig med, at de tager udgangspunkt i pervasive gaming, betegner Aagaard pervasive edutainment (Aagaard, 2009, s. 59). På OM Interactives website ses beskrivelser af, hvordan de interaktive gulve bliver anvendt til børn med autisme. På Queensmil Special School i London giver de interaktive gulve børnene nogle sanseoplevelser via billeder, video og lyd i trygge rammer, og lærernes erfaring er, at børnenes kommunikative og sociale kompetencer udvikler sig 9. På Kingwood City Learning Center er der etableret et iSpace læringsrum (fig. 4) med interaktiv projektion på gulv og væg. Der er mulighed for, at 8 Edutainment er opstået ud fra de engelske ord “edu” cation og enter”tainment”. Edutainment indeholder ifølge Rapeepisarn elementer af digital teknologi 9 http://www.om-interactive.com/case-studies.html 9 elever og lærere via egne applikationer kan skabe læringsmiljøer med inddragelse af lyd, video, Flash og lys10. Fig. 4 ispace læringsrum på Kingwood City Learning Center På dansk grund blev iFloor (fig. 5) (Krogh, Ludvigsen, & Lykke-Olesen, 2004) udviklet af Interactive Spaces og installeret på Hovedbiblioteket i Århus i 2004 som en del af projektet Fremtidens hybride bibliotek. Målet var at etablere et mødested, hvor bibliotekets brugere kunne samtale og samarbejde via SMS eller e-mail. Gulvet har en fælles curser, og når en person nærmer sig kanten bliver denne registreret af et webkamera placeret i loftet. Observationer viste, at brugerne forventede at interagere med indholdet på gulvet, så på den baggrund blev StorySurfer (Krogh et al., 2004), som var loftbaseret kameratracking på gulvet udviklet. Brugerne kan ved at træde på forsider af børnebøger få vist info om bogen. I denne form for tracking kom brugerne til at skygge for det de ønskede at undersøge, og trackingen var upræcis (Kortbek, 2007, s. 56) Erfaringerne med disse to former for interaktive gulve ledte frem til udvikling af en kælderbaseret VB. Fig 5 ifloor på Hovedbiblioteket i Århus 10 http://www.om-interactive.com/case-studies.html 10 3.Vidensbrøndens opbygning Historien bag VBen er, at da en del af Møllevangskolen nedbrændte i 2003 og skulle genopbygges, valgte Århus Kommune et bygningsforslag, hvor ny teknologi var en integreret del af bygningen. Inspirationen til at udvikle den kælderbaserede VB kom fra Iversens forskning i design med børn i skolemiljøer (Iversen, 2005) og fra forskning inden for bevægelsesbaseret interaktion (Grønbæk, Iversen, Kortbek, Nielsen, & Aagaard, 2007). Den læringsteoretiske tilgang til konceptet kom bl.a fra Dunn og Dunns læringsstilsteori (Kortbek, 2007, s. 105–107) De første applikationer blev udviklet på workshops, hvor lærere, børn og forskere deltog (Interactive Spaces, AU, 2006). Navnet vidensbrønden (Agaard, 2009:143) er en analog til Mimers brønd i nordisk mytologi. Brønden befandt sig under træet Yggdrasils rod, og den var fyldt med visdom. Den var ejet af verdens klogeste mand Mimer, der drak sig til klogskab af dens vand. I gamle dage mødtes man omkring brønden på torvet for at hente vand og for at debattere og udveksle viden. VBen11 er en 12 m2 stor glasflade i gulvet. Glaspladerne består af 9 cm tykt glas samt to lag overfladeglas. De fire glasflader bæres af brøndens kanter samt en støttesøjle i midten. Under glasfladen er der et tre meter dybt hul, hvor fire web kameraer til tracking af brugernes bevægelser og fire kraftige projektorer laver en sammenhængende projektion op på glaspladen (fig. 6). VBen er placeret på et af Møllevangskolens tre torve (fig. 7). Fig. 6 Skitse af VBens opbygning 11 Fig. 7 Elever i aktivitet på VBen VBen er skabt i samarbejde mellem Århus Skolevæsen, Arkitema, Soluters, Alexandra Instituttet mfl. 11 Fig. 8 Tracking af hænder og fødder set nede fra brønden Fig. 9 VBens fire projektorer og fire webkameraer i kælderen. Med projektionen nedefra kan VBen tracke brugerne direkte på projektionfladen, så flere kan anvende brønden samtidig. Der er udviklet en netbaseret software12, hvor lærere og elever kan producere egne spil. I næste afsnit introduceres software samt udvalgte applikationer. 3.1 Software til vidensbrønden Forneden (fig.10) ses startsiden på VBens software13. Fig. 10 Forsiden til VBens software 12 13 Udviklet af Interactive Spaces, AU www.vidensbrønden.dk 12 På forsiden kan der oprettes/redigeres spil i applikationerne. I næsten alle applikationer kan der indlægges lydfiler, video, tekst og fotos, og spillene kan deles med andre VB-skoler14. Der eksisterer ca. 200 spil produceret af elever og lærere. 3.2 Applikationer til vidensbrønden Der eksisterer 11 applikationer til VBen. I de 10 af dem kan lærere og elever selv producere spil. I det følgende introduceres de applikationer, der indgår i min empiri15. Applikationerne kan deles i to kategorier nemlig: Quizspil og kategorispil. I Quizspil er det hold/enkeltpersoner, der kan spille og få individuelle score, og i kategorispil er de ét hold, som spiller. Quizspil (fig.11 og 12) kan spilles af 1- 4 spillere eller hold. I Quizspil er princippet, at der stilles et spørgsmål, med to svarmuligheder16. Spillerne skal blive enige om svaret, og herefter svare ved at træde ud på det hvide svarfelt indenfor en tidsfaktor. Spørgsmålene bliver fordelt imellem de fire spillere. Korrekt svar markeres ved et grønt flueben og forkert svar med et rødt kryds. Fig. 11 Quizspillet med spørgsmål og svarfelter Fig. 12 Quizspil med korrekt og forkert markering I Stepstones (fig.13 og 14) skal spillerne arbejde sammen om at svare på en række spørgsmål ved at markere de rigtige sten (grafiske objekter) på gulvet. Ved spilstart kommer et spørgsmål frem i hvert hjørne (fig.13). I reglen er der flere korrekte svar end spillere, så flere lemmer skal bruges for at få point. Ved afslutning vises en samlet score. 14 Der er pt installeret fem topprojicerede VBer på skoler i Danmark De resterende applikationer kan ses i bilag 1 16 Ibid. 15 13 Fig. 13 Stepstonesspil. Spørgsmålet er: Hvilke af disse madvarer er usunde? Fig. 14 Udvalget af madvarer (sten) der kan markeres. Fig. 15 Applikationen vendespil I vendespillet (fig.15) kan billeder, lyd og tekst kombineres. 14 3.3 Forskning i relation til vidensbrønden Kortbek og Aagaard var i 2006 ansat på vidensbrøndprojektet17 som forskere. Kortbek var involveret i designet af applikationer til VBen, og i sit speciale fra 2007 undersøger hun, hvordan kroppen kan forstås som interaktionsredskab i kropslig interaktion. Hun konkluderer, at VBen understøtter samarbejde, vidensdeling og social interaktion (Kortbek, 2007, s. 161) og dette konkluderes på baggrund af observationer (Kortbek, 2007, s. 98–99), men dette dokumenteres ikke. Aagaard har i sin Ph.d18 fra 2009 undersøgt hvordan CI-opererede19 børn kan interagere med digitale produkter med det formål at styrke talesprogstilegnelsen. Hendes forskning i relation til VBen havde bl.a. fokus på udviklingen af Stepstones applikationen til døve børn. Aagaard når frem til, at interaktion på VBen inviterer til sociale læringsaktiviteter (Aagaard, 2009, s. 174) og at den motiverer børnene i deres læringsproces, og det bygger hun på uformelle observationer (Aagaard, 2009, s. 171). 4. Problemformulering Siden 2006 har Møllevangskolen eksperimenteret med anvendelsen af gulvet i forskellige pædagogiske sammenhænge. Til forskel fra arbejde på traditionelle pc’er kan flere brugere på VBen interagere med hele kroppen på samme tid i en læringssammenhæng. Det interaktive gulv udfordrer derfor den måde vi traditionelt interagerer med computere på, og i denne skolekontekst dermed også forståelsen af hvad læring er, og hvordan læring kan foregå. Jeg har iagttaget, at den kinæstetiske interaktion, den sociale og legende tilgang børn har til VBen virker motiverende på deres læring. Den forudgående redegørelse om interaktive gulve, den hidtidige forskning inden for feltet samt egne observationer danner baggrunden for følgende problemformulering: Faciliteres elevernes læring når de er i aktivitet på det interaktive gulv vidensbrønden, og på hvilken måde kommer det til udtryk? Via teorier og interaktionsbegreber med et kropsfænomenologisk afsæt samt med inddragelse af teorier om læring, leg og samarbejde, vil jeg, på baggrund af videooptagelser og fortællinger om VBens anvendelse i en pædagogisk kontekst, analysere og diskutere børnenes interaktion på VBen med henblik på at se nye perspektiver og nå frem til et nuanceret og kvalificeret svar på mit undersøgelsesspørgsmål. 17 Udviklings- og forskningsprojekt mellem Alexandrainstituttet og Århus Kommune Ph.d med titlen: Leg og lær aktiviteter til børn med cochlear implant 19 Cochlear Implant er et avanceret høreapparat i to dele. Møllevangskolen har en afdeling for hørehæmmede børn. 18 15 5. Afgrænsning af problemfelt I dette projekt beskæftiger jeg mig ikke med det verbal-sproglige aspekt når aktiviteterne på VBen undersøges, ligesom jeg heller ikke inddrager neurovidenskabelige overvejelser i relation til læring og interaktion på VBen. 6. Begrebsafklaring Her vil jeg kort afklare hvordan jeg forstår de centrale termer, der anvendes i projektet. 6.1 Kropslig bevægelse Kropslig bevægelse er, når dele af kroppen eller hele kroppen bevæges fra et sted i rummet til et andet i løbet af et tidsinterval. Bevægelseslære (kinematik) behandler sammenhængen mellem position, hastighed og acceleration for fx et legme uden at inddrage de kræfter, der forårsager bevægelsen 20. Kropslig bevægelse er en del af vores kommunikation, da kropssprog og bevægelse tit siger mere om det vi vil kommunikere, end de ord vi siger (Moser & Herskind, 2004). 6.2 Kinæstetisk interaktion Ordet kinæstesi er sammensat af det græske ord kinesik, der betyder bevægelse, og aisthesis, der betyder følelse/fornemmelse21 . Det kinæstetiske kan derfor defineres til at vedrøre muskelfølelsen og bevægelsessansen. Interaktion er i denne kontekst den vekselvirkning, der foregår mellem menneske og maskine (pc) som betegnes Human-Computer Interaction (HCI). (Bødker & Kammersgaard, 1984, s. 2). 6.3 Gestik og proksemik Gestik (gestus) defineres som: A deliberately expressive movement (that has) a sharp boundary of onset that (is) seen as an excursion rather than a result in any sustained change of position (Norris, 2004, s. 28). Proksemik er studiet af hvordan mennesker ubevist danner sig et personligt rum (…) er med til at bestemme vores forståelse af og forestillinger om andre (Psykologisk- pædagogisk ordbog, 2008, s. 371). 20 21 http://www.denstoredanske.dk http://www.denstoredanske.dk 16 6.4 Mode og multimodal interaktion En mode defineres som : A socially shaped and culturally given resource for making meaning. Image, writing, layout, music, gesture, speech, moving images, soundtrack are examples of modes used in representation and communication (Jewitt, Kress, & Mavers, 2009, s. 54–67). Multimodal interaktion er situationer, hvor flere kommunikative modes er i spil på samme tid (Norris, 2004, s. 1–7). 6.5 Kognitivisme Kognitivisme (af lat.cognoscere) betyder erkende (Politikens filosofi leksikon, 1995, s. 381) Der findes forskellige kognitivistiske retninger, men grundlæggende har den kognitivistiske tilgang en individualistisk forståelse af læring, idet mennesket lærer gennem individuel behandling af information. Verden består af objektiv information, og informationer behandles af hjernens kognitive mekanismer og omdannes til viden. (Bang & Dalsgaard, 2011). 7. Videnskabsteoretisk tilgang Mit videnskabsteoretiske udgangspunkt i dette projekt er socialkonstruktivistisk. Ifølge den socialkonstruktivistiske tilgang er al menneskelig erkendelse socialt konstrueret. Alle former for erkendelse sker via en forståelsesramme, der er resultat af den kultur og historie, som det enkelte menneske er en del af. Socialkonstruktivismen ser videnskaben som en menneskeskabt institution og mener ikke, der findes en universel sandhed, men derimod forskellige variationer af den afhængig af hvem vi er (Wenneberg, 2010, s. 13–20). Socialkonstruktivismen er et brugbart og relevant overordnet teoretisk udgangspunkt, da dette projekts omdrejningspunkt er social/kinæstetisk interaktion og leg/læring. Mine empiriske data, der bygger på en hermeneutisk fortolkning, sættes ind en socialkonstruktivistisk forståelsesramme. 7.1 Socialkonstruktivisme Socialkonstruktivismen kan ses som et opgør med det tankesæt som forstår erkendelse og læring som objektiv og essentialistisk. Socialkonstruktivismen arbejder med, hvorledes mennesker skaber og former viden i gensidig interaktion. Socialkonstruktivisme dækker over et kontinuum af forståelser (Wenneberg, 2010, s. 13–19). Ud fra en socialkonstruktivistisk tankegang konstruerer mennesket aktivt viden gennem deltagelse i sociale processer. Et læringssyn, der hviler på dette syn på viden og erkendelse, vil pointere nødvendigheden af, at lærende indgår i aktiv udveksling af viden med andre lærende. Rendtorff argumenterer for, at det narrative kan være en nødvendig del af videnskaben. Socialkonstruktivisme og hermeneutik er to yderpunkter på samme linje (Rendtorff, 2003, s. 101). 17 7.2 Hermeneutik Hermeneutik (af græsk hermeneuein) og betyder tolke, fortolke, fortolkningskunst, forståelseslære (Politikens filosofi leksikon, 1995, s. 305). Hermeneutik er en sprogvidenskabelig metode, som gennem en fortolkningsproces søger at opnå indsigt og forståelse i menneskelige handlinger, set ud fra et individs eget perspektiv (Launsø & Rieper, 2005, s. 23–33). Meningsfortolkning er karakteriseret ved den hermeneutiske cirkel (Kvale, 1997, s. 57). I fortolkningsprocessen har man i starten en bestemt forforståelse og gennem tolkning af tekstens enkeltdele opnås en nye forståelse af helheden. Konstruktionen af fortællinger kan forstås som resultat af forskerens narrative erkendemåde (Rønholt, Nielsen, Holgersen, & Fink-Jensen, 2003, s. 83). 7.3 Fænomenlogi Fænomenologi (af græsk phainomenon) betyder noget som viser sig, og logos lære om. Det vil sige læren om det, der viser sig for en bevidsthed (Politikens filosofi leksikon, 1995, s. 246). Edmund Husserl (1859-1938) regnes for at være fænomenologiens grundlægger. Da han fremlagde ideen om at gå til sagen selv, ville han gøre op med den positivistiske opfattelse, at videnskab bygger på objektive kendsgerninger. Han ville gøre op med en antagelse, at der findes en virkelighed, der er uafhængig af os som erkendende subjekter. Husserl kaldte det den naturlige indstilling, når vi antager, at verden er givet på en bestemt måde uafhængigt af vores bevidsthed, og mente at denne opfattelse af verden er ureflekteret (Zahavi, 2001, s. 74–75). Fænomenlogien har udviklet sig i forskellige retninger, men disse grundlæggende temaer går igen: Fænomenbegrebet Første-persons perspektivet Kravet om at gå til sagen selv Analyse af livsverden Ifølge Husserl er fænomenet sådan som genstanden fremtræder for os set med vores øjne, men ikke sådan som genstanden er i sig selv (Zahavi, 2003, s. 13). Fænomenet er det, der viser sig ved sig selv – det som åbenbarer sig. Man kan sige, at fænomenologien er en filosofisk analyse af genstandens forskellige fremtrædelsesformer. Husserl fremhævede, at mennesket altid er rettet mod (og af) noget; rettetheden har altid en gestand. I fænomenologien forstås intentionalitet som genstandsrettethed. Første-håndsperspektivet er essentielt, da fænomenerne ses som de opleves af aktørerne (Rønholt et al., 2003, s. 55). Fænomenologien benytter sig af kvalitative metoder, når den skal forstå hvordan mennesker interagerer i sociale sammenhænge. I næste afsnit følger overvejelser om min metodiske tilgang til projektet. 18 8. Metodiske overvejelser For at få flere perspektiver på fænomenet anvender jeg metodetriangulering (Kruuse, 2001, s. 47). Videooptagelser med to kameraer22 er anvendt til to formål: en kvantitativ undersøgelse – en optælling af elevernes kropslige aktivitet på VBen, da de spiller spillet Quiz analyseres i programmet Transana23. en kvalitativ undersøgelse hvor udvalgte sekvenser af elevernes samtidige interaktion i spillet Stepstones transkriberes i programmet ELAN24. Til analyse af den multimodale kommunikation anvender jeg Norris analyseredskaber, som uddybes i afsnit 18. 8.1 Narrativ forskningsmetodik Inspireret af Rønholts tanker om forskerfortællinger (Rønholt et al., 2003, s. 82–83) har jeg udarbejdet tre fortællinger som bygger på noter og videoklip fra mit arbejde med VBen. I nogle af disse aktiviteter har jeg har undervist som lærer (fuldstændig deltager-observatør), og i andre var jeg observatør (Kruuse, 2001, s. 278), når kolleger anvendte VBen med børn. Narrativer er ikke nødvendigvis fortællinger, der beskriver, hvad der skete. De er konstrueret for at give mening i netop denne kontekst. 8.2 Fænomenologi som videnskabelig tilgang til forskning Da et fænomen ikke forstås strengt objektivt, kan man gennem systematisk refleksion over et fænomens forskellige fremtrædelsesforme nå frem til generelle, invariante træk ved at anvende reduktion (Zahavi, 2003, s. 20–24). Jeg forholder mig åbent og tilstræber at se bort fra tidligere erfaringer og teorier, der har relation til fænomenet. Merleau-Ponty (1908-1961) ser fænomenologien som en deskriptiv psykologi, som snarere skal beskrives og forklares end analyseres for at bevare troskab over for fænomenet, som det fremtræder (Kvale, 1997, s. 62). I nærværende projekt vil jeg både analysere og fortolke fænomenerne. 8.3 Refleksioner vedrørende video som forskningsmetode Direkte observation kan anvendes, når man ønsker at observere praksis og fordelen er, at man kan opfatte de direkte synsindtryk som fx lyde og lugte, men det kan være vanskeligt at stole på, hvad man som observatør ser (Rønholt et al., 2003, s. 124). Man kan benytte sig af indirekte observation, hvor aktiviteter optages på video eller en kombination, hvor forskeren er til stede samtidig med at 22 Bilag 2, side 55 er en beskrivelse af det tekniske set-up ved videooptagelsen http://www.transana.org/ 24 http://www.lat-mpi.eu/tools/elan/ 23 19 videooptagelserne foregår. Jeg valgte sidstnævnte metode, da jeg herved havde mulighed for at gøre notater undervejs i optagelserne (ibid: 267). Fordelen ved videooptagelser er, at forskeren kan fastholde flere elementer, der kan give en dybere forståelse af, hvad der foregår i multimodal interaktion (Norris, 2004, s. 1). Optagelsen kan ses flere gange, og man kan derved få øje på nye perspektiver, hvilket giver stor mulighed for at analyserne bliver grundige (ibid:124-127). Flere peger på, at man kan lade andre forskerkolleger fra andre forskningsfelter se videooptagelserne for at kontrollere validiteten af undersøgelsen (Derry et al., 2010, s. 17; Rønholt et al., 2003, s. 267). Jeg har involveret en pædagogisk antropolog25 i observation af dele af mit videomateriale. Ulempen ved at anvende video kan være det store tidsforbrug til dataindsamling og -bearbejdning, der ofte er tale om ved videoinddragelse (Kruuse, 2001, s. 293). Videomaterialets detaljerigdom både kan være en fordel og en hæmsko, idet der kan være fare for, at forskeren drukner i detaljeret information (Alrø & Dirckinck-Holmfeld, 2008, s. 110). For at have et dækkende datamateriale optog jeg to timer og ti minutter i alt. De filmede personer kan påvirkes af kameraets tilstedeværelse, så videosekvenserne ikke bliver autentiske, men erfaringer viser, at deltagere i videosessioner hurtigt vænner sig til kameraer, især når de er involveret i aktiviteter (Jordan & Henderson, 1995). Mit kamera var den tavse observatør (et stationært kamera på stativ) (Kruuse, 2001, s. 291) placeret således at børnene (formodede jeg) ville glemme, at de blev filmet. I pauser, der opstod mellem spil-skiftene, skete det at børnene lagde mærke til kameraerne, men ikke mens de var i aktivitet. I videooptagelser er det ikke muligt at få alt med, da billedet er beskåret. Ved gennemsyn af videoerne så jeg eksempler på, at børnene befandt sig uden for kameraets synsfelt. Jeg er bevidst om, at videooptagelser ikke er et spejlbillede af virkeligheden, men et billede der, sammen med den oplevede virkelighed, kommer meget tæt på den. Der gives en vurdering af min metodiske fremgang i afsnit 21. 9. Teoretisk forankring I skabelsen af et teoretisk afsæt vil jeg for at få en kropslig forståelse af mennesket inddrage dele af Merleau-Pontys kropsfænomenologi. Inden for interaktionsforskningen ses flere forskellige interaktionsbegreber, der inkluderer kroppen og Dourish’s fænomenologi-inspirerede begreb embodied interaktion, og Moens anderledes begreb kinaesthetic interaction, samt udvalgte begreber fra Heideggers terminologi, som siger noget om forskellige måder at interagere med teknologi på og kan hjælpe mig til at forstå interaktionen mellem mennesker samt mellem mennesker og maskiner. 25 Pædagogisk antropolog Luann Anne Nielsen er ansat på Møllevangskolen. 20 10. En kropsfænomenologisk position Merleau-Pontys tanker om kroppen går i en anden retning end den dominerende naturvidenskabelige tilgang. Han anerkender, at der eksisterer en fysiologisk og biologisk krop, men den er mere end det. Merleau-Ponty skelner mellem en levet krop, som er selve den fysiske krop og egenkroppen, der er den krop som jeg er, og den krop som jeg oplever den, altså den krop et menneskes eksistens er forankret i. Det er ikke bare en krop, der holder mig i live, men en krop, der gør, at jeg har erfaringer fra verden; at jeg kan handle i verden eller udtrykke mig over for andre. Kroppen er et udtryk som ikke kan skilles fra det den udtrykker. Kroppen udtrykker betydning, fordi den altid er situeret i en social verden. Merleau-Ponty kalder dette kroppens udtryksrum (Thøgersen, 2004, s. 122). Ifølge Merleau-Ponty har mennesket tilgang til fænomenerne gennem sansningen (peceptionen). Fænomenerne fremtræder for vores syn eller de bliver kaldt frem for os gennem berøringer. Alt hvad jeg ved om verden, ved jeg i kraft af de erfaringer mine sanser giver mig (ibid: 22). Der er en indlejret forståelse af fænomenerne i sansningen og forståelsen fungerer som en kropslig optagethed af mening (Thøgersen, 2004, s. 22). Merleau-Ponty kalder det kropsskema (Olesen, 2002) som stort set er ubevidst for os, men alligevel er den referencerammen, vi fungerer ud fra og fungerer i verden på. 10.1 Refleksion over Merleau-Pontys kropsfænomenologi Med afsæt i Merleau-Pontys forståelse af kroppen taler jeg for et læringsbegreb, som tager afstand fra kognitivistisk teori og en antagelse om, at kommunikation og læring er individuelle kognitive processer, hvor data går fra det ydre til det indre. Ifølge Merleau-Ponty kan bevidstheden ikke adskilles fra kroppen, så kroppen er altid en del af en tilegnelsesproces, uanset hvilken for form den har. Kroppen er ikke bare modtager af sansestimuli men engageret og forståelsesorienteret. Med denne kropsforståelse in mente er næste afsnits omdrejningspunkt interaktion via teknologi. Med inspiration fra bl.a Merleau-Ponty taler Dourish om den indflydelse kroppen har på interaktion med digitale teknologier. 10.2 Embodied interaction Det centrale i Dourish undersøgelse er begrebet embodied interaction26 ,som han definerer til at være computersystemer, som er i vores fysiske verden i real time og real space (Dourish, 2004, s. 100–101), og som udforsker dette i måden de interagerer med os på. Embodied interaction er med andre ord en tilgang til HCI, som har fokus på situeret, engageret praksis. Han fremhæver to områder, hvor embodied interaction virker: 26 Embodied kan oversættes med legemliggjort eller kropsliggjort. 21 Tangible computing27 er når der benyttes fysisk håndgribelige objekter i interaktionen, og brugeren derved kan trække på genkendelige elementer fra den fysiske verden, og det leder brugeren til at se hvilken mulig handling, man kan foretage med tingen. Ifølge Dourish og Nauen handler det om, hvad der gør interaktion meningsfuld for brugeren (Dourish, 2004, s. 50–53; Naur et al., 2010). Social computing handler generelt set om sociologisk forståelse i designet af interaktive systemer. Det handler om, hvordan man omgås teknologi sammen med andre mennesker (Kortbek, 2007, s. 117). Når flere brugere er fysisk til stede på samme sted har det indflydelse på kroppens rolle i interaktionen, og inddragelsen af det sociale rum giver en fælles oplevelse. Når brugerne i fænomenologisk forstand skaber mening i en situation er denne meningsdannelse påvirket af en fortolkning af, hvilken mening andre har (Dourish, 2004, s. 110–113). 10.3 Hvad er kinæstetisk interaktion? Moen definerer kinaesthetic interaction som en interaktionsform, der inddrager æstetiske aspekter af det kinæstetiske (Moen, 2005). Hun er inspireret af Baumgartens28 æstetikopfattelse, som er en filosofisk videnskab om sanselig kognition. Når bevægelse indgår som interaktionsmodalitet argumenterer hun for, at er det væsentligt, at der er plads til individuelle forskelle i bevægelsesmønstre, da ethvert individs kropssprog er unikt. Hun taler for interaktionsdesign, hvor brugeren ikke er bundet til et skærm-baseret interface (ibid:2). Hun er enig med Dourish i, at den sociale accept af kinæstetisk interaktion har betydning (Moen, 2007). 10.4 Ready-to hand og present-at hand Dourish refererer til Heidegger (1889-1976), når han introducerer begreberne present-at hand, ready-to hand, som er to forskellige måder vi agerer med teknologier på. Hvis brugeren i anvendelsen af fx et teknologisk redskab har opmærksomheden rettet mod brugerfladen, er det en present-at hand, men hvis brugeren derimod har sin opmærksomhed rettet mod programmets handling, er det ready-to hand (Dourish, 2004, s. 109). Ved sidstnævnte reflekterer brugeren ikke over teknikken. 10.5 Opsamling interaktionsbegreber For Dourish er kroppen nøglebegrebet i hans ambition om at binde de to forskningsområder tangible computing og social computing sammen som to aspekter af ét program. Disse to tilgange er forskellige i deres forståelse af interaktion, men de trækker begge på vores hverdagserfaringer og hverdagsliv. Moens tilgang til interaktion handler om æstetiske udfoldelse og muligheder og begrænsninger for den enkelte. Heideggers termer kan i analytisk øjemed sige noget om teknologiens 27 28 Tangible betyder direkte oversat taktil – dvs. håndgribelig eller som har at gøre med berøringssansen. Nauer et al. (2010) Baumgarten var tysk filosof. 22 transparens ment på den måde, at teknologien kan træde mere eller mindre frem i vores bevidsthed. Hermed har jeg et sæt interaktionsbegreber, der er relevante og brugbare i min analyse af børnenes interaktion på VBen. Som nævnt har VBen været anvendt i diverse pædagogiske sammenhænge på Møllevangskolen, og i bestræbelserne på at få flere perspektiver på mit fænomen vil jeg indlede det kommende afsnit vedr. læringteori med to fortællinger om VBens inddragelse i læringssammenhænge 29. 11. Mellemspil: Wau, en mega ipad! Rullebordet med et sæt af skolens bærbare pc’er rulles ind i 5.A, som har klasseværelse tæt på vidensbrønden. Efter en kort opklaring af hvad et vendespil er, fortæller læreren klassen, at de skal lave vidensbrønds-vendespil30 til deres venskabsklasse 0. A. I den fælles snak om mulige spil myldrer ideerne frem. Nogle foreslår at lave et spil, hvor store og små bogstaver skal matches, nogle drenge vil lave et spil, hvor billeder skal matches med forbogstaver. To piger, der i nogen tid har hvisket med hinanden, fortæller, at de vil lave spil, hvor ens billeder skal kombineres. 5. A arbejder koncentreret. De sidder to eller tre børn ved hver pc, og de er meget omhyggelige med at finde gode billeder på nettet.”Man skal kunne se, hvad der er på billederne”, siger en pige,” for de er jo ikke så store i 0.A”. Klassen er optaget af at lave spil, som ikke er for svære for målgruppen, og de spørger af og til læreren til råds. Efterhånden som spillene bliver færdige, går de ud på vidensbrønden for at teste spillene. Næste dag ankommer 0. A i en lang række. De er lidt generte, da de sætter sig ved vidensbrøndens kant. Da den tændes siger et barn: ”Wau, en mega ipad!”. Børnene fra 5. A er tålmodige, og de forklarer og viser 0.A, hvordan de skal spille. Tøvende træder 0. A børnene efter tur ud på skærmen for at finde matchende store og små bogstaver. Efter to spil føler 0. A sig fortrolige med vendespillet, og de fire hold begynder at hviske om, hvor de mener, de næste to brikker befinder sig. Børnene i 5. A træder til som hjælpere, når de ser det er nødvendigt. 12. Mellemspil: Krop, kost og bevægelse Kl. er 10.00. Vi befinder os på torvet ved siden af vidensbrønden. Det er anden dag i temaugen om krop, kost og bevægelse, og på værkstedet skal børnene i aldersblandede grupper31 lave spil til vidensbrønden om dette tema. Lærerne har på forhånd forberedt en lang række materialer, grupperne kan arbejde med, og de har udvalgt temaer til de enkelte grupper. Omkring to pcer sidder fire børn dybt koncentrerede i deres arbejde. På bordet ligger kalorietabeller og bøger om sund kost og bevægelse. To af børnene leder efter billeder af grøntsager på nettet, som skal bruges i et Stepstonesspil om sund kost. En pige fra 8. kl. viser en dreng fra 4.kl., hvor han skal gemme fotos på skolens drev, og hun viser ham, hvordan han lægger fotos ind i en database i vidensbrøndsoftwaren. I et hjørne sidder en gruppe, som laver et Quizspil om antallet af kalorier i forskellige former for fast food. De er tydeligt forundrede over tallene og diskuterer, hvad der skal indgå i deres spil. Lærerne går fra gruppe til gruppe og vejleder børnene. 29 I Wau en mega ipad var jeg observatør og i Krop, kost og bevægelse var jeg underviser. Se fig.15 side 14 31 Børnene er fra 4.- 9. klasse 30 23 13. Læring Aktiviteter på VBen er interaktion mellem mennesker og pc, men det er også interaktion i sociologisk forstand. Jeg ser læring som en aktiv konstruktionsproces, hvor den lærende opbygger sin viden i vekselvirkning med omgivelserne, så i min undersøgelse af de læringsteoretiske aspekter vil jeg i det følgende beskæftige mig med udvalgte elementer i virksomhedsteorien, som den er udformet af Vygotsky. Wenger forholder sig til den anden del af mit fokus, nemlig de fællesskaber der skabes omkring læring. For at kunne præcisere, hvilken form for samarbejde, der foregår i aktiviteter omkring VBen inddrages Bangs og Dalsgaards skelnen mellem kooperation og kollaboration. 13.1 En sociokulturel læringsforståelse Vygotsky (1896-1934) er en af grundlæggerne af den kulturhistoriske teori. Læring og udvikling foregår i en gensidig dialektik, hvor de betinger og befrugter hinanden. Ifølge Vygotsky skaber mennesket sin bevidsthed gennem produktiv virksomhed både af materiel og mental karakter (Hermansen, 1996, s. 56–64). Medieringen foregår i form af artefakter (som redskaber, teorier eller modeller). Vygotsky ser bevidstheden som formidler mellem den ydre verden og den individuelle erfaring. Den vigtigste form for mediering er sproget, og det er kun i interaktion med verden, at vi kan udvikle sprog og erkende viden. Sproget er kulturbærende og med til at transformere kulturen i vores bevidsthed (Bråten, 1996, s. 28–29). Et kernebegreb hos Vygotsky er betegnelsen internalisering, der er en forestilling om processen fra det interpsykiske niveau til det intrapsykiske niveau. Vygotskys løsning på, hvorledes det eksterne gennem social interaktion internaliseres beskrives med begrebet zonen for nærmeste udvikling (Bråten, 1996, s. 23–33).Vygotsky mener, at børn i samarbejde med voksne kan klare mere end de kan på egen hånd og at samarbejde i læringssituationer er væsentligt. På baggrund af zonen for nærmeste udvikling har flere teoretikere arbejdet med begrebet scaffolding. Wood bruger begrebet som metafor, for hvordan læreren ved på forskellig vis kan give den nødvendige støtte til elevernes læringsaktiviteter og så slække på støtten i det tempo, eleverne kan magte (Bjørnshave, 2001). 13.2 Læring som deltagelse i praksisfællesskaber Når børn producerer læringsspil til VBen foregår det enten i klasse- eller værkstedssammenhænge og når de er kropslig aktive med på VBen konstrueres der viden på baggrund af forhandlinger og samarbejde i en gruppe. Wenger ser, ligesom Vygotsky, læring som noget der foregår fra det sociale til det individuelle, men hos Wenger er konteksten det bærende element i læringen. Et grundlæggende begreb i Wengers teori er praksisfællesskaber, som kan være et arbejdsteam eller en skoleklasse. Han taler om tre dimensioner ved praksisfællesskaber (her i stikordsform): Gensidig engagement-opretholdelse af fællesskab Fælles virksomhed-gensidig ansvarlighed Fælles repertorie-fælles historier, artefakter, der udvikles løbende (Wenger, 1998, s. 90) 24 Fokus er på hvordan relationerne forandrer sig gennem deltagelse og han anvender betegnelsen legitim perifer deltagelse der refererer både til udviklingen af faglig identitet i praksis og til reproduktion og transformation af praksisfællesskaber (Wenger, 1998, s. 121–122). Andre centrale begreber i Wengers teori er meningsforhandling og tingsliggørelse. Tingsliggørelse betyder at gøre til ting (Wenger, 1998, s. 66–68) og dækker over de processer, der handler om at skabe, designe, opfatte o.s.v, og det giver mulighed for meningsforhandling (ibid: 74) som betegner den proces, hvorigennem vi oplever vores verden og vores engagement deri som meningsfuld (Wenger, 1998, s. 66–68). 13.3 Samarbejde – kooperation eller kollaboration? Dalsgaard definerer samarbejde som følger: Kooperativt samarbejde er når arbejdsopgaver uddelegeres til deltagerne, som arbejder uafhængigt af hinanden. Kooperativt samarbejde understøtter en kognitivitisk opfattelse af læring som overførsel af viden. I kollaborativt samarbejde er deltagerne fælles om at løse en opgave. De har et fælles mål, og de er afhængige af hinanden. Kollaborativt samarbejde understøtter en socialkonstruktivistisk opfattelse af læring som en fælles konstruktion (Bang & Dalsgaard, 2011). 13.4 Refleksion om læringsteori Wengers teori om læring opstod som en kritik af kognitivismens manglende beskrivelse af forholdet mellem det individuelle og fællesskabet. Man kunne omvendt kritisere denne teori og Vygotskys tanker for, at de ikke siger noget om individets og teoriers betydning for læreprocessen. En anden indvending mod Wengers teori er, at den ikke forklarer, hvordan praksis udvikles og hvorfor deltagerne involverer sig i praksis. Fra at være en perifer deltager til at være deltager i fællesskabet er der et blindt punkt i forhold til at forstå, hvad der sker når en deltager når hertil. Men jeg ser Wengers teori, især begreberne om fælles engagement og fælles virksomhed, som velegnede til at forstå, hvordan definerede fællesskaber fungerer. 14. Leg og spil Et andet relevant perspektiv ifht. læring på VBen er lege- og spilperspektivet, så i det følgende vil jeg i kortfattet form introducere nogle betragtninger om legetyper og om forholdet mellem leg og læring samt leg og spil. 25 14.1 Refleksioner om leg Der er enighed om, at leg er et fænomen karakteriseret ved egenskaber som kompleksitet, ekspressivitet, mangfoldighed, kropslighed mfl., og derfor lader det sig ikke uden videre definere uden for sin egen kontekst. Leg er en social virksomhed, der er båret af mellemmenneskelige relationer og som kan styrke fællesskab og sammenspil (Broström, 2002; Stelter, 2002). 14.2 Forskellige legetyper Steenhold opdeler leg i tre legetyper, der referer til legens overordenede form. Det er fri leg, aktionsleg32 og anvendt leg. Sidstnævnte er planlagte forløb, som foregår i en legende atmosfære. Forløbet kan være planlagt af voksne/ældre børn og har ofte til hensigt, at børnene skal lære noget på en underholdende måde (Steenhold, 2006, s. 65–66). 14.3 Lærerig leg eller legende læring? Broström taler om forskellige grader af leg og læring implementeret i aktiviteterne og deler det op i begreberne lærerig leg, hvor legeelementet dominerer, og legende læring, hvor det lærende element dominerer. Leg og lær aktiviteter bevæger sig i feltet mellem de to poler (fig. 16). Den rene leg er den ene yderste pol og den rene læring en anden. I den rene leg findes den frie leg, som kan have læring i sig, mens aktiviteter i den modsatte pol kan være skole-aktiviteter med et underholdende element, der skal styrke elevernes motivation (Broström, 2001). Fig. 16 Kontinuumet leg og læring 32 Grænseoverskridende leg, som handler om at gennemføre et forløb 26 14.4 Er der forskel på leg og spil? Stelter bruger begrebet leg som en bred betegnelse, der dækker både leg og spil. Beder man børn i 10-års alderen om at definere leg og spil vil de svare, at ældre børn spiller (fx fodbold og pc-spil) og yngre børn leger. Leg ses altså som useriøst og ikke målrettet (Stelter, 2002, s. 412). Caillois (fig. 17) skelner også mellem leg (Paidia) (fri ustruktureret leg) og spil (Ludus) (struktureret leg med regler) og de kan ses enten som den rene leg eller det rene spil (Caillois, 2001, s. 12–13). Fig. 17: Aktiviteten kan enten være ren leg eller rent spil. Aktiviteterne kan også bevæge sig mellem de to punkter som vist på linjen. Begrebet leg lader sig vanskeligt definere, ligesom det kan være vanskeligt at bestemme, hvornår en aktivitet er leg, læring eller spil, men begreberne er brugbare i samspil med mit øvrige teoretiske afsæt. Jeg vil nu vende mig mod min empiri. Afsnittet indledes med overvejelser over planlægningen af videooptagelserne og databearbejdning, og derpå følger resultaterne af den kvantitative undersøgelse. 15. Empiri 15.1 Udvælgelse af deltagere til videooptagelser Til videooptagelserne valgte jeg elever fra 4. og 5. årgang, da disse årgange har arbejdet med VBen af flere omgange og dermed var fortrolige med den. De involverede børns lærere kontaktede jeg via mail33. De fik en beskrivelse af hvad mit projekt i korte træk drejede sig, om hvornår og hvor længe jeg gerne ville låne deres elever, samt en forespørgsmål om hvilke faglige emner de havde beskæftiget sig med. Jeg bad dem om at hjælpe med udvælgelsen af otte børn pr. klasse som var glade for bevægelse. Alle involverede elever fik en seddel34 med hjem til deres forældre, med oplysninger om projektet, som skulle underskrives og returneres til mig. 33 34 Bilag 3, s.56 Bilag 4, s.57 27 15.2 Anvendte spil i videooptagelserne I videooptagelserne anvendte jeg udvalgte spil i Stepstones og Quizspillet, da disse spil er forskellige ifht. mulige måder at interagere på. Inden optagelserne udarbejdede jeg på baggrund af lærernes tilbagemeldinger om faglige emner, en spilleplan35 for de to klasser. Begge klasser blev optaget 3o minutter. 15.3 Databearbejdning Formålet med den kvantitative undersøgelse er at foretage en optælling af de registrerede bevægelser for at se mønstre/gentagelser i bevægelser. Kriteriet for transkriptionen er, at alle andre bevægelser end dem, hvor børnene kun gik ud på et svarfelt og ikke foretog sig yderligere bevægelser, mens de ventede på feedback, ikke blev registreret. Til transkription af Quizspillene anvendte jeg programmet Transana (fig. 18). De to videoer blev synkroniseret og ved første gennemsening oprettede jeg syv nøgleordsgrupper i databasen med et samlet indhold på 60 nøgleord. Børnenes bevægelser blev noteret i transkriptionsvinduet og hver bevægelse trukket over i det tilhørende nøgleord (fig. 19). Figur 18: Transanas vinduer Ud fra en graf 36 kunne jeg aflæse registreringerne i procenter og på den baggrund udarbejde søjle- 35 36 Bilag 5, s. 58 Bilag 6, s. 62 er en graf over registreringer (i %) i nøgleordsgrupper 28 diagrammer37 for de to Quizspiloptagelser. Transana egner sig godt til registrering og optælling, men jeg havde brug for et program, der var mere dynamisk, og kunne håndtere flere aktørers samtidige interaktion, og valget faldt på programmet ELAN (fig. 19). Fig. 19 ELAN med registreringer af samtidige interaktioner i transkriptionsvinduet Jeg valgte én videosekvens a 20-25 sekunders varighed pr. klasse som, set i forhold til besvarelse af mit forskningsspørgsmål, indeholder relevante øjeblikke. Alle samtidige interaktioner blev kommenteret (fig. 19) og sekvenser blev udvalgt ud fra hvornår et spørgsmål stilles til børnene via interaktion har svaret på spørgsmålet. I næste afsnit vender jeg mig mod resultaterne af den kvantitative undersøgelse, som blev transkriberet i Transana. 37 I Officeprogrammet Excel 29 16. Resultatet af den kvantitative undersøgelse af Quizspillet Når der i det følgende henvises til hold, er det et af de fire hold bestående af to spillere. Gruppen er alle otte børn. I denne optagelse spiller børnene spillet Quiz38 (fig. 20 og 21). Fig. 20 Quizspillet Fig. 21 Når eleverne venter på spørgsmål står de ved VBens kant eller på gulvet Mens børnene venter på et nyt spørgsmål ses otte forskellige kropslige bevægelser og verbale udtryk (fig. 22 og 23). Dansetrin, hop på stedet og klap optræder hyppigst. Der er forskel på pigernes og drengenes dansebevægelser. Drengenes bærer præg af hip- hop inspirerede bevægelser, mens pigernes er modern dance-agtige. Børnenes hop på stedet samt klappebevægelserne kan sammenlignes med den kropslige position en sportsudøver indtager før en sportspræstation. 38 Se bilag 5 s. 58 og 60 30 Fig. 22 5. As bevægelser mens de venter på spørgsmål Fig. 23 4. Bs bevægelser mens de venter på spørgsmål I de to følgende diagrammer (fig. 24 og 25) for bevægelse, mens der svares, er der ligheder. Der ses 20 forskellige former for gestik, kropslig bevægelse og verbale udtryk. Hop og glidende bevægelse ind på svarfelt er dominerende bevægelser på begge hold. Specielt for 5. B er, at en makker skubber en anden makker over på et svarfelt. 31 Fig. 24 5.As bevægelser mens der svares Fig. 25 4. Bs bevægelser mens der svares Hvad angår kropslig reaktion på korrekt eller forkert svar viser 5. A flere reaktioner end 4.B39, og hvad angår kommunikation under spillet viser fig. 26 og 27, at der er tale om meningsforhandling på holdene men også i gruppen. Begge klasser er opmærksomme på, hvor mange point de andre hold har. 39 Bilag 7 s. 64 32 Fig. 26 5. As kommunikation i gruppen og på holdene Figur 27 4. Bs kommunikation i gruppen og på holdene Undersøgelsen peger på problemer med tracking af børnenes aktivitet på VBen. Det ses i optagelsen af 5. B 40, hvor børnene dobbeltklikker, når der ingen reaktion er. Børnene udtrykker frustration over det bl.a ved at tage hænderne op til hovedet 41. 16.1 Opsummering af resultater fra den kvantitatative undersøgelse I interaktion på VBen ses stor variation og eksperimentering med bevægelsesformer som fx dansetrin, hop, klap, gestik og glidende bevægelser. Der er forskel på former for bevægelse og antallet af bevægelser for de to klasser, men resultaterne er relativt entydige, når det kommer til opmærksomhed på egne og andres point samt vedr. diskussion og uenighed om det korrekte svar. Trackingen viser sig at være ustabil. 17. Design af analyse Da Norris analysebegreber egner sig til analysere og forstå den sociale interaktion mellem mennesker, skal jeg i næste afsnit definere dele af hendes begrebssæt. Den efterfølgende analysedel har jeg delt i to. Først følger den multimodale analyse af spillet Stepstones, og herefter inddrages hele empirien i min samlede analyse. 40 41 Bilag 7 s. 63 Ibid. 33 18. Et analyseværktøj til multimodal interaktion Ifølge Norris er multimodal interaktion situationer mellem mennesker, hvor flere kommunikative modes er i spil på samme tid. Enhver form for kommunikation er ifølge hende medieret, og hertil bruger vi embodied ressourcer (fx gestik og proksemik) eller disembodied ressourcer, der refererer til de materielle elementer (Norris, 2004, s. 41–42). Én eller flere modaliteter kan være mere aktive end andre, og det forklares med begrebet modal density der refererer til modal intensity (en modes styrke i forhold til andre modes) (ibid: 79-86). Norris bruger derudover begrebet higher-level action- en handling, som består af en kæde af lower-level actions (ibid:1). 19. Multimodal analyse af børnenes interaktion i spillet Stepstones At spille et VB-spil vil i Norris terminologi betegnes som en higher-level action. I de to udvalgte sekvenser spiller 4. B Stepstonesspillet Engelske ordkategorier 42, hvor de skal finde engelske ord inden for en ordkategori fx animals (fig. 28). 5. A spiller spillet Ved du det?43 , og spørgsmålet i dette videoklip drejer sig om, at børnene skal finde de ord, der er i tre stavelser Fig. 28 Stepstones med sten. Ordene i kategorien animals Det er vanskeligt at skelne mellem hvornår børnene inkorporerer en mode embodied eller disembodied, da det afhænger af, hvordan den bliver brugt. En mode er disembodied, hvis der er tale om at en person reagerer på fx en tekst eller et billede produceret af andre. En mode er embodied, hvis en person bruger et redskab til at udtrykke tanker, følelser eller perception (Norris, 2004, s. 45). 42 43 Bilag 5 s. 60 Se bilag 5 s. 59 for en nøjere beskrivelse af spillets indhold 34 Fig. 29 Fire piger laver dansebevægelser Fig. 30 En dreng læser spørgsmål, mens han bøjer sig ned For overblikkets skyld har jeg delt sekvensen op i to faser. Fase 1 er aktivitet i spørgsmålsfasen og fase 2 er aktivitet i svarfasen. 19.1 Aktivitet i spørgsmålsfasen Når spørgsmålet (fig. 29) kommer frem i hjørnerne er en lang række modes i spil samtidig. Få børn læser spørgsmålet højt, men jeg hæfter mig ved, at der i denne sekvens er minimal verbal aktivitet 44 . Spørgsmålet (teksten) kan siges at være en disembodied mode, da børnene reagerer på den. Omvendt kan man sige, at børnene for at løse opgaven skal forstå spørgsmålet, og at det således bliver til en embodied mode. Den tilskrives high-intensity i de fem sekunder spørgsmålet vises. De embodied ressourcer børnene i øvrigt benytter sig af er danse- eller rytmebevægelser: Der er to piger, der laver vrikkende bevægelse med hofterne (fig. 29) og samtidig laver to piger overfor dem lignende bevægelser, samtidig med at de laver cirkulære bevægelser med hænderne45. Drengen i den stribede trøje i fig. 30 står i en positur med spredte ben, bøjer sig fremover, da han læser spørgsmålet46. Andre står med hænderne i lommen mens de læser (fig.30). Spørgsmålet har highintensity i denne sekvens. 44 Bilag 9, s.67 og bilag 10 s.70 Bilag 9 s 67 46 Bilag 10 s.70 45 35 Fig. 31 4. B i åbne kropspositioner Fig. 34 5. A i åbne kropspositioner Fig. 32 4. B i svarfasen Fig. 35 5. A i svarfasen Fig. 33 Trackingproblemer Fig. 36 5. A markerer sten 19.2 Aktivitet i svarfasen Sekvensen starter, da stenene viser sig på skærmen. Svartiden er ti sekunder. Børnene står med hovederne let foroverbøjede med blikket rettet mod teksten på stenene (fig. 32 og 35), som på dette tidspunkt kan tilskrives high-intensity. Børnene holder armene let bøjet ud fra kroppen i en åben position, mens de går ind på skærmen. Tre børn fra 5. A klapper stavelser i hænderne47. Mens børnene bevæger sig mod centrum af skærmen, udvikler den verbale kommunikation sig for begge klassers vedkommende til high- intensity samtidig med, at de går rundt og kigger ned på skærmen. I sekvensen med 5. A har næsten alle børn placeret sig på en eller flere sten, inden tiden er udløbet, og tre af børnene ligger eller sidder ned for at røre ved så mange sten som muligt med arme og ben (fig. 36). Man kan tale for, at stenen (teksten) benyttes som en dismebodied mode, da børnene reagerer på stenen ved at træde på eller røre ved dem med forskellige kropsdele. Igen kan man argumentere for, at den benyttes som en embodied mode, idet børnene ved den kropslige markering giver udtryk for perception. 47 Bilag 10 s. 70-71 36 I klippet af 4. B ses der i fig. 3348 problemer med tracking. I venstre side hos to piger, forsøger to andre børn at hjælpe ved at hoppe ekstra gange på en sten. Pigen udbryder: Den gider ikke49 og træder baglæns. Trackingfejlen får high-intensity og bevirker, at børnenes fokus på opgaven ændres, og de får kun markeret få sten. 19.3 Density circles Inspireret af Norris har jeg udarbejdet to modal density circles (fig. 37 og 38) (Norris, 2004, s. 106– 108) som kan visualisere, hvilke kommunikative modes der er i spil, og hvilken styrke de besidder i en interaktion på VBen. Cirklerne er stiplede for at vise, at det ikke er afgrænsede enheder. Størrelsen af cirklerne illustrerer modens styrke. Fig. 37 En density circle vedr. aktivitet i spørgsmålsfasen Fig. 38 En density circle vedr. aktivitet i svarfasen 19.4 Opsamling multimodal analyse I interaktion på VBen indgår en række forskellige multimodale modes, og en distinktion mellem hvornår der er tale om at en mode er embodied eller disembodied, er vanskelig. De fleste modes skifter mellem at være embodied eller disembodied i løbet af en interaktionsskevens, og de forandrer intensitet afhængig af, hvilken fase i interaktionen, der er tale om. Analysen viser, at trackingproblemer flytter børnenes fokus fra læringen. 20. Analyse af interaktion på vidensbrønden Med den kropsfænomenologiske forståelse af kroppen og med Dourish og Moens interaktionsbegreber, begreber fra Heideggers terminologi, de sociokulturelle læringsteorier og lege- og spilteorier som forståelsesramme, vil jeg foretage en analyse af mit empiriske materiale. Analysen afsluttes med en diskussion af læringssynet bag applikationerne samt refleksion over udviklingsperspektiver. 48 49 Bilag 9, s. 68- 69 Bilag 9, s. 69 37 Jeg indleder analyseafsnittet med en fortælling, hvor VBen indgår som et læringsredskab i en tysktime på Møllevangskolen. 20.1 Mellemspil:Med kroppen på ordjagt På et panel på væggen i det store fællesrum trykker jeg50 hurtigt en kode ind. Seks mørke gardiner ruller hen foran de skrå tagvinduer, og langsomt forvandles den 12 km2 glasplade til en kæmpe computerskærm. Syv elever fra mit 7.klasses tyskhold spadserer hen over skærmen, mens de højlydt diskuterer gårsdagens afsnit af Paradise Hotel. Klassen har arbejdet med forskellige ordkategorier og skal nu prøve, om de kan huske ordene i et Stepstones spil. Da det første spørgsmål toner frem i vidensbrøndens hjørner forsvinder al snak om Paradise Hotel. ”Welche Worter gehören zu der Wortfamilie Klassenzimmer?”,læser en pige højt, hvorefter hun udbryder:” Dem kan jeg godt!”. Alle går rundt på skærmen med bøjet hoved og med øjnene rettet på stenene i vandet” Bleistift skal også med”, siger en pige. Der bliver sagt tyske ord højt med mere eller mindre klar udtale, og alle er på én gang på engagerede i ordjagten. En dreng lægger sig ned på ordene Tafel, Lehrer og Buch, og forsøger ihærdigt at dække alle tre ord med sin krop. To piger er næsten filtret ind i hinanden i deres iver for at træde på de samme sten. En dreng og en pige hjælpes ad med at træde på flere sten, der er langt fra hinanden. De griner. ”Vi mangler den og den”, råber en pige, idet hun peger på to sten.”Hvem tager de to?”. En dreng bøjer sig ned og placerer en hånd på hver sten. Halvdelen af stenene vises nu med et grønt flueben. Flere jubler, idet de går ud til kanten og de venter til næste spørgsmål kommer… 20.2 Vidensbrønden og tangible computing Dourish taler for, at interaktionsformer skal udnytte menneskers naturlige måde at interagere på, og at embodied interaction virker, hvis der benyttes fysisk håndgribelige og genkendelige objekter. Individets opfattelse af verden afhænger af dets kropslige daglige interaktion både fysisk og socialt (Dourish, 2004, s. 100). I børnenes måde at interagere med VBen på kan man iagttage, at de bruger deres erfaringer fra brug af traditionelle pc’er, da de fx dobbeltklikker på stenene i Stepstones, når trackingen ikke virker, og når de hopper kan det ligeledes være et udtryk for, at de med deres hop kan få VBen til at forstå, at de vælger et givent svar. Et eksempel på genkendelighed og på at størrelsen på skærmen fascinerer og tiltrækker børnene er, da et barn fra 0. A ved første blik på VBen udbryder: Wau, en mega ipad!. I applikationernes design kan stenene i Stepstone give associationer til trædesten i vandet, eller de kan henlede tankerne på det fysiske spil Twister. I vendespillet ligner kortene fysiske vendespilkortkort på en træbordplade, og som det ses det i førnævnte fortælling, bliver børnene hurtigt fortrolige med at interagere i vendespillet. I den multimodale analyse i afsnit 19 kan man se, at børnene benytter de materielle ressourcer både embodied og disembodied 50 I dette eksempel var jeg underviser 38 Når børnene træder på sten eller svarfelter er det gennemskueligt, hvad der sker. Det bemærkes også af Nielsen: resultat og konsekvens hænger sammen 51 , hvilket umiddelbart medvirker til at motivere børnene. Genkendeligheden og gennemskueligheden har en betydning for børnenes oplevelse af systemet. 20.3 Hvordan understøtter designet kinæstetisk interaktion? Vidensbrøndens interface understøtter en grovmotorisk interaktionsform som betyder, at der er begrænsninger i forhold til, hvor hurtigt systemet registrerer brugerens bevægelser, og det sætter rammerne for den interaktionsform, der kan foregå på skærmen. Til forskel fra andre teknologier, hvor kroppen interagerer med et redskab fx en mus eller gennem et redskab fx Wii, er interaktion på VBe med kroppen som redskab, og som kommunikationsredskab. Set med Merleua- Pontys øjne er den et udtryksrum. Moen peger på at interaktionsdesign, der skal understøtte kinæstetisk interaktion, ikke må være skærmbaseret, da kroppens udtryksmuligheder begrænses. Interaktionsfeltet på VBen er begrænset til skærmens område, og man skal bevæge sig på bestemte måder for at interagere med VBen. Men hvis man ser på fri, i forhold til om man er bundet til et sted eller ej, kan man sige, at i Stepstones kan børnene bevæge sig frit rundt på gulvfladen, mens de i Quizspillet er bundet til at befinde sig tæt på svarfelterne. På trods af det begrænsede bevægelsesrum viser begge undersøgelser, at børnene eksperimenterer med bevægelsesformer både inden for og uden for skærmen, og der ses også æstetiske elementer i deres interaktionsformer. Nielsen bemærker, at børnene: Ser ud til næsten at danse til vidensbrønden52. De spontane dansebevægelser skifter mellem at være individuelle udtryk og efterligning af hinandens bevægelser. Dansebevægelserne er tydeligvis inspireret af den nuværende musik- og dansekultur, men kan også tolkes som kropslige udtryk, der fortæller noget om motivation: Der er hele tiden gang i kroppen, der sker noget nyt hele tiden, hvilket synes at motivere eleverne53 . Sammenligner man resultaterne af de to videooptagelser viser det sig, at Stepstones samlet set er den applikation, der kommer tættest på kropslig kinæstetisk interaktion i Moens forståelse, for i Stepstones er der også tale om haptiske elementer, da børnene ofte rører stenene med hænderne, eller de lægger sig ned for at dække flere sten. Som det fremgår af fig. 24 og 25 s. 32 i den kvantitative undersøgelse, er det bevægelser med benene, der dominerer. 20.4 Vidensbrønden og social computing Dette at VBen giver mulighed for at flere brugere kan være til stede på samme tid er et fremtrædende karakteristika. Torvet, hvor VBen er placeret, fungerer som et frikvartersrum, men også som et arbejdsrum. VBen får stor opmærksomhed, når den er tændt, og ofte er der lige så mange tilskuere som deltagere. 51 Bilag 8, s.65 Bilag 8, s.66 53 Ibid. s. 65 52 39 Ud fra det empiriske materiale kan man se, at eleverne efterligner hinandens bevægelser og det foregår ofte skjult54, når de i Quizspillet venter på et spørgsmål og i spørgsmålsfasen i Stepstones (fig. 29). Når de eksperimenterer med forskellige bevægelsesformer, er det fordi, det er accepteret i denne sociale sammenhæng. Jeg observerer, at klovnerier og kreative kropslige positioner giver anledning positive tilkendegivelser fra de andre i gruppen. Den multimodale analyse viser, at børnene bl.a vha. den proksemiske adfærd sammen skaber den sociale ramme om spillet, og her indgår flere kropslige modaliteter samtidig. Som det kan læses i de to density circles (fig. 37 og 38 s. 37) forandrer intensiteten sig afhængig af fasen i spillet. Med tanke på Vygotskys vurdering af sproget som den vigtigste form for mediering, havde jeg inden jeg foretog den multimodale analyse en formodning om, at den verbalsproglige kommunikation mellem børnene ville vise sig at have høj intensitet, men i analysen kommer det frem, at den sproglige mode ikke har væsentlig højere intensitet end andre modes55. Derimod fylder den verbale kommunikation mere i Quizspillene, hvilket illustreres tydeligt ved et blik på lydvinduet i Transana, der viser et højt lydniveau (fig.18 s.28 ). Dette hænger sandsynligvis sammen med, at de her spiller i hold mod hinanden. Nielsen hæfter sig ved at børnene bliver motiveret af legen og fællesskabet omkring VBen og at (…) der et fællesskab der kommer til udtryk via det kropslige og den måde de kommunikerer med hinanden på gennem kroppen56. Til forskel fra arbejdet ved en traditionel pc får børnene fælles oplevelser, når de i fænomenologisk forstand skaber mening i en situation, og denne meningsdannelse er påvirket af en fortolkning af, hvad andre mener. Den multimodale analyse viser, at de samarbejder ud fra en fælles forståelsesramme, når de svarer på spørgsmål ved at interagere med kroppen, og dette er med til at give en oplevelsesmæssig parallelitet i interaktionen. Alle er aktivt med 57. 20.5 Forholdet mellem leg, læring og spil på vidensbrønden Overordnet set kan man betegne den type af leg, der foregår påVBen, som anvendt leg. Applikationerne indeholder lærende elementer, og spillene kan være produceret af voksne, ældre børn eller jævnaldrende, hvilket fortællingen Wau, en mega ipad er et eksempel på. De anvendte spil Stepstones og Quiz befinder sig længst mod læring på figuren, der illustrerer leg og læring, (fig.16 s. 26) da der er tale om spil, der foregår i undervisningssammenhænge. I relation til leg- og spilkontinuumet (fig. 17 s. 27) ligger VB-spil længst mod spil (Ludus), da børnene skal indrette sig efter computerens styring og skal nå at reagere inden for en bestemt tidsfaktor. Børnenes opmærksomhed på antal point træder tydeligst frem især i Quizspillet, og her ses kropspositioner, der kendes fra sportskonkurrencer. Især 5. A er udtryksfulde, når der drejer sig om positiv eller negativ feedback i spillet58. Man kan argumentere for, at der også er tale om Paida, altså en mere ustruktureret form for leg i form af fx dansebevægelser, der foregår i interaktionen både på og uden for skærmen. I optagelserne med 5. A ses et legende, drillende element, hvor børnene bruger hinandens kroppe som mus, når 54 Ibid. s. 65 Se fig. 37 og 38 s. 37. Dette bemærkes også af Nielsen i bilag 8 s.66 56 Bilag 8, s.65 57 Ibid s. 65 58 Bilag 7 s.63-64 55 40 de skubber hinanden over på et svarfelt. I øvrigt viser erfaringen, at børnene i Quizspil ofte opfinder regler for hvilken kropsdel, der skal svares med på de enkelte spørgsmål. Et forhold som har betydning for kinæstetiske interaktion og legen er VBens stabilitet. Begge undersøgelser peger på ustabilitet, hvad angår tracking. Når børnene interagerer uden at reflektere over selve interaktionen, har de fokus på indholdet, og det kan derved betegnes som ready-to hand, men når de forstyrres i spillet, og de har opmærksomheden rettet mod brugerfladen (teknikken) er det present-at hand. I relation til lege- og spilleaspektet betyder afbrydelsen, at børnene mister deres point og erfaringsmæssigt mister de koncentrationen og tilliden til systemet. 20.6 Læring i praksisfælleskaber VBen har siden 2006 været anvendt i en række forskellige læringsmæssige sammenhænge, hvor læreren fx har produceret et spil til en børnegruppe inden for et specifikt fagligt område (Med kroppen på ordjagt), hvor børn har produceret spil til yngre børn (Wau, en mega ipad), og der er eksperimenteret med mere værksteds- eller projektprægede aktiviteter, hvor børnene samarbejder i aldersblandede grupper (Krop, kost og bevægelse). På baggrund af den multimodale analyse kan man sige at gensidigt engagement, motivation, ansvarlighed og et højt aktivitetsniveau, er nogen af de ord, der karakteriserer børnenes aktiviteter på VBen, og det kan betegnes som et praksisfællesskab. I undersøgelsen af Quizspillet ses en høj grad af meningsforhandling, da børnene diskuterer og ofte er uenige om svaret, men meningsforhandlingen foregår også kropsligt, når børnene interagerer. Når børn i forskellige aldre med forskellige kompetencer er sammen om et projektarbejde som i eksemplet Krop, kost og bevægelse, skabes et organisationshieraki, hvor de yngste lærer af de ældre, kan man tale om legitim perifer deltagelse. I det nævnte eksempel har lærerne stilladseret børnenes læringsaktiviteter ved at stille ressourcer til rådighed, men børnene skal også selv skaffe sig relevant viden og materiale til ressourcesamlinger. Man kan sige, at spilproduktion er karakteriseret ved at have en høj tingsliggørelse (bl.a videndeling, ressourcesamling) og lav deltagelse, da der er tale om bl.a. informationssøgning og bearbejdning af information (Gynther, 2010, s. 47–48). VBens software giver mulighed for at lærere og elever kan producere spil med differentieret læringsindhold. I selve designet af spillene kan der fokuseres på det visuelle (tekst, billede eller video) eller det auditive (indtaling af spørgsmål mv). I fortællingen Wau en mega ipad, hvor 5. A producerer vendespil til 0. A, har 5. A fokus på, at indholdet i spillene ligger inden for zonen af nærmeste udvikling, hvilket i dette tilfælde er forskellige former for kombination af bogstaver og billeder. Det ses også i fortællingen Med kroppen på ordjagt, hvor læreren udfordrer børnene i et spil med tyske ord. Ser man overordnet på de samarbejdsformer, der foregår i forbindelse med kinæstetisk interaktion og i produktion af spil til VBen, kan man sige, at selve den kinæstetiske interaktionen overvejende er kollaborativ, især i Stepstones, da børnene i spillet er afhængige af hinanden og har et fælles mål. I spilproduktionen, hvor børnene erfaringsmæssigt oftere deler arbejdet mellem hinanden, er det den kooperative samarbejdsform, der dominerer. 41 20.7 Diskussion af læringssynet bag applikationerne En del af de økonomiske midler til udvikling af applikationer til VBen kom fra projektet Lyst til at lære59 som var et læringsstilsprojekt60 i Århus Kommune, som havde til formål implementere lærinstile på skolerne i Århus. Hverken Kortbek eller Aagaard forholder sig kritisk til det kognitivistiske læringssyn i forbindelse med design af applikationerne i deres forskning. Grundlæggende er applikationerne designet ud fra en behavioristisk61 tankegang (Hermansen, 1996, s. 36–37), der går ud fra en forestilling om, at det der belønnes, det indlæres. Der stilles et spørgsmål, som har ét/flere entydige svar, men da børnene ikke får information om det korrekte svar, kan man stille spørgsmål ved det læringsmæssige udbytte. Lærerne på Møllevangskolen giver udtryk for, at applikationerne primært understøtter indlæring af faktuelle færdigheder. De mener ikke, den egner sig til undervisning af mere problemløsende kollaborativ karakter. Set i et socialkonstruktivistisk perspektiv understøtter de eksisterende applikationer ikke umiddelbart læreprocesser, hvor fokus er på samarbejde, dialog og fælles konstruktion af viden, så i min optik er her nogle udfordringer i det fremtidige arbejde. 20.8 Udviklingsperspektiver med vidensbrønden Man kan sige, at undersøgelsen peger i retning af, at der kan være tale om et nyt kinæstetisk interaktionsbegreb, som sammenføjer Dourish definition af embodied interaction med elementer fra Moens kinæstetisk interaktion. Genkendelse og gennemskuelighed i designet er af betydning for børnenes interaktion. Fællesskabet er en motiverende faktor, og børnene eksperimenterer med en lang række forskellige æstetiske bevægelsesformer. Lærerne mener, VBen er vanskelig at anvende med de eksisterende applikationer. Disse overvejelser giver anledning til at genoverveje læringssynet bag applikationerne, så de i højere grad lægger op til mere udforskende, kollaborativ og videnskabende aktivitet, samt at interfacet giver mulighed for større frihed i bevægelserne. I praksis betyder det, at denne udvikling skal igangsættes i lærergruppen eventuelt i samarbejde med børnene. I et udviklingsperspektiv kunne der i et aktionslæringsforløb i Møllevangskolens faggrupper62 sættes ind på følgende fronter: Faggrupperne på skolen indkredser et fagligt område, hvor VBen skal indgå som et læringsredskab. Der gøres overvejelser over læringsmål og didaktisk design. Arbejdet i faggrupperne kan involvere udvikling af nye applikationer med udgangspunkt i at de skal være fleksible, åbne og enkle, så de højere grad end de eksisterende udfordrer børnene kognitivt, kollaborativt og bevægelsesmæssigt. Børnene skal inddrages i designet af nye applikationer. En inspirationskilde til udvikling af VB-konceptet kunne komme fra ispace (fig. 4 s. X), der er et eksempel på et dynamisk, interaktivt, læringsrum, hvor det er muligt at interagere med applikationer på vægge og gulv. 59 Udviklingsprojekt Århus kommune Baseret på Dunn og Duns læringstilsteori 61 B. F Skinner (1904-1990) var en af de centrale personer bag operant betingning 62 Alle lærere på Møllevangskolen er medlem af to faggrupper, hvor fagets pædagogik og didaktik drøftes løbende 60 42 21. Vurdering af metoden i projektet At benytte den fænomenologisk forskningsmetodemetode er lettere sagt end gjort, men jeg har i hele processen været bevidst om, at min involvering i VBen kan gøre mig blind for problematikker, og kan mindske min evne til at forholde mig kritisk til resultaterne. Under transskription af videooptagelserne bestræbte jeg mig på at slå det vurderende blik fra, og se med nye øjne på det, der viste sig. Metodetrianguleringen giver derfor god mening, da den kan være med til at vise troværdighed i den viden jeg skaber, og i øvrigt kan den medvirke til at give et helhedsbillede af fænomenet. Ulempen ved metoden er, at en gentagelse af undersøgelsen er umulig (Kruuse, 2001, s. 51). Videooptagelse er en velegnet, men tidskrævende metode til at fange de kropslige bevægelser børnene foretager i interaktion, men når der som i dette projekt indgår observationer af otte børn, kræver det optagelser fra flere vinkler. Et kamera placeret direkte over VBen havde givet flere detaljer om interaktionen som fx mimik. Jeg vurderer, at færre børn end otte i samtidig interaktion havde været mere overskuelig at håndtere i transkriptionsprocessen. I optagelserne valgte jeg kun at inddrage klasser, som var fortrolige med VBen, men med flere alderstrin, samt med børn som ikke havde kendskab til VBen, kunne jeg have skabt en større bredde i undersøgelsen og dermed højne dens validitet. Endelig kunne afprøvning af flere forskellige applikationer i videooptagelserne have givet en større empirisk mangfoldighed, hvad angår kommunikations- og interaktionsformer. 22. Konklusion For at skabe en forståelsesramme om en relativ ny teknologi indledte jeg projektet med en redegørelse af udviklingen inden for feltet. Jeg beskrev VBens fysiske opbygning, de relevante applikationer samt forskningsaktiviteter i relation til VBen. Den kropsfænomenologiske tilgang gav mig et brugbart udgangspunkt for en forståelse af kroppen i interaktion; vi forstår omgivelserne med kroppen og gennem vores væren i verden. Jeg fandt frem til at interaktionsformer så vidt muligt skal udnytte menneskers naturlige måde at interagere på, og en vis grad af genkendelighed i designet af applikationer til læring giver god mening. I undersøgelsen af hvordan VBens applikationer understøtter kinæstetisk interaktion fandt jeg frem til, at selvom børnenes bevægelsesrum er begrænset til skærmen, eksperimenterer de med forskellige interaktionsformer, og jeg argumenterede for at Stepstones er en applikation som kommer tættest på Moens forståelse af kinæstetisk interaktion, da der er tale om både haptiske og æstetiske elementer. Børnenes lærelyst motiveres af det fællesskab, der opstår gennem den kinæstetiske interaktion. De skaber en fælles forståelsesramme, hvor der indgår en række forskellige multimodale kommunikationsformer. Set ud fra et Wengersk synspunkt kan børnenes aktiviteter på VBen betragtes som et praksisfællesskab, hvor der foregår både verbal og kropslig funderet meningsforhandling med kollaboration som den dominerende samarbejdsform. I selve produktionen af spil til VBen er det i højere grad den kooperative samarbejdsform, der anvendes. 43 Jeg argumenterede for, at VBens software via spilproduktionen giver mulighed for at skabe varieret, differentieret læringsindhold og at aldersblandede, værkstedprægede aktiviteter kan være med til at skabe nye læringsformer med læreren som stilladsør. Via empirien viste jeg, at konkurrenceelementet i spillene kan være motiverende for nogle børn, og jeg argumenterede samtidig for, at der også er tale om Paida. Jeg nåede frem til at tracking problemer på VBen er forstyrrende og frustrende for børnenes læring og at dette kan være et demotiverende aspekt. Set ud fra en socialkonstruktivistisk tilgang understøtter applikationerne ikke aktiviteter, hvor børnene i fællesskab konstruerer viden. Jeg kom frem til, at denne nye viden om børnenes interaktion skaber et grundlag for at udvikle nye applikationer, som har en større fleksibilitet. Den giver anledning til en gentænkning af designet og læringsforståelsen bag applikationerne. Jeg talte for, at en sådan udvikling starter i lærernes faglige grupper på Møllevangskolen. Legen, spillet, læringsfællesskabet, samarbejdet og den kinæstetiske interaktion på VBen er ikke ensbetydende med læring, men den kan være med til at nuancere opfattelsen af hvordan, vi lærer: at læring ikke kun er et spørgsmål om kognitive processer og om at sidde på sin stol en hel skoledag. Metodetriangulering viste sig at være hensigtsmæssig metode i projektet, da jeg vurderer den har medvirket til at give et helhedsbillede af det undersøgte område. Videooptagelse er tidskrævende, og når der filmes flere individer af gangen, kræver det flere end to kameraer, hvis ansigtsudtryk også skal filmes. Inddragelse af børn uden erfaring med VBen, og med en større aldersspredning, samt et udvalg af flere forskellige applikationer i videooptagelserne, havde muligvis givet en større bredde i undersøgelsen. 44 23. Referenceliste Alrø, H., & Dirckinck-Holmfeld, L. (red.) (2008). Videoobservation. Ålborg: Aalborg Universitetsforlag. Alzaga, C. (2006). Kroppens vej ind og ud af samfundsvidenskaben. Dansk Sociologi, 14(4), (s.7– 23). Augsten, T., Kaefer, K., Meusel, R., Fetzer, C., Kanitz, D., Stoff, T., Becker, T., et al. (2010). Multitoe: high-precision interaction with back-projected floors based on high-resolution multitouch input. Proceedings of the 23nd annual ACM symposium on User interface software and technology (s. 209–218). ACM. Bang, J., & Dalsgaard, C. (2011). Samarbejde- kooperation eller kollaboration? Tidsskrift for Universiteternes Efter-og Videreuddannelse. Bjørnshave, I. (2001). Scaffolding/stilladsering. Dansk pædagogisk tidsskrift, nr. 1,( s.72–81). Broström, S. (2001). Lærerig leg og legende læring. Vera, Tidsskrift for pædagoger, nr. 16,(s. 30– 39). Broström, S. (2002). Børns lærerige leg. Psyke & Logos, årg. 23 (s. 451–469). Bråten, I. (Red.). (1996). Vygotsky i pædagogikken. København: J.W Cappelsens Forlag AS( s. 2043). Bødker, S., & Kammersgaard, J. (1984). Interaktionsbegreber, internt arbejdsnotat, version 2, Århus Universitet. Caillois, R. (2001). Man, play and games. Paris: The Free Press of Glencoe, Incs. (s.12-13). Derry, S. J., Pea, R. D., Barron, B., Engle, R. A., Erickson, F., Goldman, R., Hall, R., et al. (2010). Conducting video research in the learning sciences: Guidance on selection, analysis, technology, and ethics. The Journal of the Learning Sciences, (s.3–53). Dourish, P. (2004). Where the action is: the foundations of embodied interaction. London: The MIT Press(s.50-53, 100-101, 110-13,114-115). Grønbæk, K., Iversen, O. S., Kortbek, K. J., Nielsen, K. R., & Aagaard, L. (2007). IGameFloor: a platform for co-located collaborative games. Proceedings of the international conference on Advances in computer entertainment technology (s. 64–71). ACM. Gynther, K. (2010). Didaktik 2.0. København: Akademisk Forlag. Hermansen, M. (1996). Læringens univers. Århus: Klim. 45 Herskind, M. (2005). Krop og bevægelse i dagtilbud. Om kropsligt forankrede lære-og identitetsprocesser. Rapport. København: Learning Lab Denmark www. minff. dk/fileadmin/template/minffdk .Sidst set 2205, 2012. Interactive Spaces, AU. (2006). Software til vidensbrønde, Afrapportering november, 2006. Iversen, O. S. (2005). Participatory Design beyond Work Practices-Designing with Children. Aarhus Universitet, Det Humanistiske Fakultet, Institut for Informations-og Medievidenskab. Iversen, O. S., Kortbek, K. J., Nielsen, K. R., & Aagaard, L. (2007). Stepstone: an interactive floor application for hearing impaired children with a cochlear implant. Proceedings of the 6th international Conference on interaction Design and Children ACM (s. 117–124). Jewitt, C. R., Kress, G., & Mavers, D. E. (2009). The Routledge handbook of multimodal analysis. Routledge London(s. 54-67). Jordan, B., & Henderson, A. (1995). Interaction analysis: Foundations and practice. The Journal of the learning sciences, (s.39–103). Kjölberg, J. (2004). Designing full body movement interaction using modern dance as a starting point. Proceedings of the 5th conference on Designing interactive systems: processes, practices, methods, and techniques ACM (s. 353–356). Kortbek, K. J. (2007). Kroppen som interaktionsredskab. Aarhus Universitet, Institut for Informations-og Medievidenskab Krogh, P., Ludvigsen, M., & Lykke-Olesen, A. (2004). « Help Me Pull That Cursor» A Collaborative Interactive Floor Enhancing Community Interaction. Australasian Journal of Information Systems, 11(2). Kruuse, E. (2001). Kvalitative forskningsmetoder–i psykologi og beslægtede fag.(4. udgave, 1. oplag). Kbh.: Dansk psykologisk Forlag, 17– 32, 245–285,281–283, 291– 301,325–333. Kvale, S. (1997). Interview-En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København, Hans Reitzels Forlag. Launsø, L., & Rieper, O. (2005). Forskning om og med mennesker: forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskningen. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck(s. 23-33). Moen, J. (2005). Towards people based movement interaction and kinaesthetic interaction experiences. Proceedings of the 4th decennial conference on Critical computing: between sense and sensibility ACM. (s. 121–124). Moen, J. (2007). From hand-held to body-worn: embodied experiences of the design and use of a wearable movement-based interaction concept. Proceedings of the 1st international conference on Tangible and embedded interaction ACM. (s. 251–258). 46 Moser, T. (2003). Bevægelse i sproget–sproget i bevægelse. http://kidlld. dk/temaer/krop/beveagelse/PloneArticle, set 2104, 2012 Moser, T., & Herskind, M. (2004). I begyndelsen er bevægelsen–krop og bevægelse i dagtilbud. Bidrag til Ekspertgruppens arbejde med læreplaner. Ministeriet for familie-og forbrugsanliggender www. minff. dk. Sidst set 1504, 2012. Naur, P., Vinter, B., Hansen, K., Mogensen, T. Æ., Erleben, K., Pisinger, D., Nielsen, M., et al. (2010). Den digitale revolution-fortællinger fra datalogiens verden: DIKU 1970-2010. Datalogisk Institut København. Norris, S. (2004). Analyzing multimodal interaction: A methodological framework. London: Routledge (s. 1-108). Olesen, J. (2002). Kroppens filosofi. Med baggrund i Maurice Merleau-Pontys forfatterskab. Kognition & pædagogik. Årg, 12,(s. 30–39). Petersen, M. G., Iversen, O. S., Krogh, P. G., & Ludvigsen, M. (2004). Aesthetic Interaction: a pragmatist’s aesthetics of interactive systems. Proceedings of the 5th conference on Designing interactive systems: processes, practices, methods, and techniques ACM (s. 269–276). Politikens filosofi leksikon. (1995). København: Politiken. Psykologisk- pædagogisk ordbog. (2008). (16. udg.). København: Hans Reitzel. Rapeepisarn, K., Wong, K. W., Fung, C. C., & Depickere, A. (2006). Similarities and differences between learn through play and edutainment. Proceedings of the 3rd Australasian conference on Interactive entertainment, Murduch University (s. 28–32). Rendtorff, J. D. (2003). Socialkonstruktivisme og hermeneutik. In Hansen og Sehested, K.(red). Konstruktive bidrag. Om teori og metode i konstruktivistisk videnskab, Roskilde: Roskilde Universitetsforlag, (s.99–130). Richardson, B., Leydon, K., Fernstrom, M., & Paradiso, J. A. (2004). Z-Tiles: building blocks for modular, pressure-sensing floorspaces. CHI’04 extended abstracts on Human factors in computing systems ACM (s. 1529–1532). Rønholt, H., Nielsen, A. M., Holgersen, S. E., & Fink-Jensen, K. (2003). Video i pædagogisk forskning: krop og udtryk i bevægelse. København: Hovedland. Steenhold, J. (2006). Legen i tiden- og i fremtiden, København: Danmarks Mindste forlag(s.6566). Stelter, R. (2002). Mellem verdensudforskning og iscenesættelse- legens betydning i børneidræt. Psyke og Logos (Bd. Årgang 23, nr. 2). 47 Thøgersen, U. (2004). Krop og fænomenologi. En introduktion til Maurice Merleau-Pontys filosofi. Århus: Systime(s.22, 122). Walther, B. K. (2007). Pervasive game-play: Theoretical reflections and classifications. Center for Media Studies, University of Southern Denmark. Wenger, E. (1998). Praksisfællesskaber, København: Hans Reitzels forlag (s. 66–68, 72–77, 89– 104, 121–122). Wenneberg, S. B. (2010). Socialkontruktivisme: positioner,problemer og perspektiver (1.udgave, 3.oplag udg.). København: Samfundslitteratur (s. 13-19). Wulf, C., & Gebauer, G. (2001). Kroppens sprog: Spil, ritualer, gestik. København: Gyldendal Uddannelse (s.133-135). Zahavi, D. (2001). Husserls fænomenologi. København: Gyldendal. Zahavi, D. (2003). Fænomenologi. Frederiksberg C: Samfundslitteratur, Roskilde Universitetsforlag. Aagaard, L. (2009). Leg og lær aktiviteter til børn med cochlear implant- undersøgt gennem computerspillet, det interaktive gulv og digitale legeobjekter. Ph.d , Århus Universitet (s. 57-107, 141174). 48 24. Figurliste Figur 1 Dance Dance Revolution http://boingboing.net/2008/02/18/library-waives-fees.html Sidst set 12/5, 2012 8 Figur 2 Applikation fra OM Interactive http://www.om-interactive.com/omi_vista.html Sidst set 12/5, 2012 8 Figur 3 Skydespil på Multi-toe gulvet http://www.hpi.uni-potsdam.de/baudisch/projects/multitoe.html Sidst set 12/5, 2012 9 Figur 4 ispace læringsrum på Kingwood City Learning Center http://www.om-interactive.com/Immersive_Learning_Zone.html Sidst set 12/5, 2012 10 Figur 5 ifloor på Hovedbiblioteket i Århus (Kortbek 2007 s. 55) 10 Figur 6 Skitse af VBens opbygning http://design.emu.dk/artikler/0636-bevaegelse.html Sidst set 12/5, 2012 11 Figur 7 Elever i aktivitet på VBen Eget foto 11 Figur 8 Tracking af hænder og fødder set nede fra brønden Eget foto 12 Figur 9 VBens fire projektorer og fire webkameraer i kælderen Eget foto 12 Figur 10 Forsiden til VBens software http://www.vidensbroend.dk/index.php?Generelt#Systemmenu 12 Figur 11 Quizspillet med spørgsmål og svarfelter 13 Figur 12 Quizspil med korrekt og forkert markering 13 49 Figur 13 Stepstonesspil. Spørgsmålet er: Hvilke af disse madvarer er usunde? 14 Figur 14 Udvalget af madvarer (sten), der kan markeres 14 Figur 15 Applikationen vendespil 14 Figur 16 Kontinuumet leg og læring (Aagard, 2009 s.58) 26 Figur 17 Aktiviteten kan enten være ren leg eller rent spil. Aktiviteterne kan også bevæge sig mellem de to punkter som vist på linjen (Aagard, 2009 s. 84) 27 Figur 18 Transanas vinduer 28 Figur 19 ELAN med registreringer af samtidige interaktioner i transkriptionsvinduet 29 Figur 20 Quizspillet 30 Figur 21 Når eleverne venter på spørgsmål står ved VBens kant eller på gulvet 30 Figur 22 5. As bevægelser mens de venter på spørgsmål 31 Figur 23 4. Bs bevægelser mens de venter på spørgsmål 31 Figur 24 5. As bevægelser mens der svares 32 Figur 25 4. Bs bevægelser mens der svares 32 Figur 26 5. As kommunikation i gruppen og på holdene 33 Figur 27 4. Bs kommunikation i gruppen og på holdene 33 Figur 28 Stepstonesspil med sten. Ordene i kategorien animals 34 Figur 29 Fire piger laver dansebevægelser 35 Figur 30 En dreng læser spørgsmål, mens han bøjer sig ned 35 Figur 31 4. B i åbne kropspositioner 36 Figur 32 4. B i svarfasen 36 Figur 33 Trackingproblemer 36 50 Figur 34 5. A i åbne kropspositioner 36 Figur 35 5. A i svarfasen 36 Figur 36 5. A markerer sten 36 Figur 37 En density circle vedr. aktivitet i spørgsmålsfasen 37 Figur 38 En density circle vedr. aktivitet i svarfasen 37 51 25. Bilag Bilag 1 Applikationer til vidensbrønden 53 Bilag 2 Beskrivelse af teknisk set-up til videooptagelserne af vidensbrønden 55 Bilag 3 Mail til lærerne på Møllevangskolen vedrørende videooptagelser 56 Bilag 4 Brev til forældre i 4. og 5. klasse 57 Bilag 5 Spilleplan for videooptagelser 58 Bilag 6 Transana-graf over seriens nøgleord i procenter 62 Bilag 7 Resultater fra den kvantitative undersøgelse 63 Bilag 8 Observationer af antropolog Luann Anne Nielsen 65 Bilag 9 Transkription i ELAN af 4.B 66 Bilag 10 Transkription i ELAN af 5.A 70 52 Bilag 1 Applikationer til vidensbrønden Figur 1: Afstemning Fig. 3: Brikspil Figur 2: Multi- Quizspil Fig. 4: Mapper Afstemning (fig.1) er et spil, der minder om spillet Hvem vil være millionær? Der stilles et spørgsmål, der har fire svarmuligheder som deltagerne skal overveje og diskutere inden for en bestemt tidsfaktor. Multi- Quiz (fig. 2) ligner Quizspillet med den forskel, at der er flere svarmuligheder. I Brikspillet (fig. 3) kan der vælges billeder/lyd eller tekst ved at hoppe eller gå ud på brikkerne. Brikkerne skal sættes sammen, så de udgør et ord, en sammenhæng eller lignende. 53 Mapper (fig. 4) er ikke et spil, men der kan placeres billeder, video, lyd og tekst på eksempelvis et landkort. Når der trædes på et billede forstørres dette og informationer eller video vises. Fig .4 viser et kort over Australien med fotos af dyr og byer. Fig. 5: Gulvtastatur Gulvtastaturet (fig. 5) kan der vælges bogstaver ved at hoppe på tasterne. På figur x skal der staves til HEST, så spillerne skal blive enige om, hvilke bogstaver, der skal trædes på. Tastaturet kan indstilles til alfabetisk, QWERTY eller numerisk tastatur. 54 Bilag 2 Beskrivelse af teknisk set-up til videooptagelserne af vidensbrønden Foto Illustration af det tekniske optage set-up ved vidensbrønden Jeg anvendte to kameraer i optagelsen, der blev placeret således, at det kunne fange hele kroppe. Jeg fastgjorde et videostativ til en plade i loftet (foto nr. 1 ring A), men kameraet kunne ikke placeres så kameraets vinkel kunne dække hele skærmen. I stedet installerede jeg et videostativ på tre opstablede borde (foto nr. 1, ring B). Her påsatte jeg videokamera og mikrofon. Via en monitor kunne jeg følge optagelserne. Videokameraet ved siden af vidensbrønden (foto nr. 1 og 2, ring C) optog synkront med kamera B. Begge kameraer blev indstillet til at tage totalbilleder (foto nr. 3 og 4). 55 Bilag 3 Mail til lærerne på Møllevangskolen vedrørende videooptagelser Vil gerne låne elever på 4.- 5. årgang Besked fra Gitte Dirkov Molbæk - sendt den 16-01-2012 18:47:23 Denne besked slettes automatisk den 15-04-2012. Gem beskeden i beskedarkivet, hvis den skal bevares. Hej 4. og 5. årgang Jeg er i gang med at skrive 1. års Masterprojekt på min uddannelse (Master i IKT og læring ved Ålborg Uni.) I den forbindelse skriver jeg om vidensbrønden og skal undersøge, hvordan børnene bevæger sig, hvad de siger og i øvrigt gør, når de spiller på vidensbrønden. Det skal jeg gøre ved at videofilme dem med to videokameraer. Jeg skal via et specielt program registrere de handlinger jeg gerne vil undersøge og kan derved forhåbentlig se et mønster. Jeg vil meget gerne låne 16 børn i 4. og 5. klasse. Det må gerne være lige del piger og drenge, men det er ikke afgørende. Hvornår optagelserne kommer til at ligge har jeg ikke helt styr på, men jeg regner med at det bliver fredage mellem 10.10 og 13.40. Hvert hold bliver optaget ca. en halv time ad gangen. Det er vist bedst, at I bestemmer, hvilke elever der får lov til at være med. Jeg vil gerne bruge elever, der har svært ved at sidde stille/godt kan lide at bevæge sig:) Da de gerne skulle spille nogle spil, der har en faglig relevans vil jeg meget gerne høre, hvilke emner I lige har arbejdet med, som kunne være gode at lave spil om. Så vidt jeg ved har 5. klasse arbejdet en del med skagensmalere, og har også lavet nogle spil, så dem kan vi godt bruge. Det bliver mig der skal lave spillene, så jeg skal snart i gang:) Jeg skal indhente tilladelse fra forældrene, så vil I komme med et bud på elever i løbet af denne uge - enten på mail eller mundtligt? På forhånd tak for hjælpen! Gitte 56 Bilag 4 Brev til forældre i 4. og 5. klasse Vedr. videooptagelse Århus d. 20/2- 2012 Til __________________ _____________forældre Jeg er lærer og medievejleder på Møllevangskolen. I forbindelse med mine studier på Master i IKT og læring på Ålborg Universitet vil jeg gerne lave nogle optagelser på det interaktive gulv- vidensbrønden med elever på 4. og 5. årgang. Optagelserne finder sted fra loftet og fra siden. Videoen vil i første omgang kun blive brugt af mig, men det er muligt, at enkelte klip fra undervisningen vil blive vist for min vejleder. Optagelserne kommer til at strække sig over ca. 3 timer i alt og vil for det meste komme til at ligge i undervisningen, hvor eleverne skal spille nogle læringsspil, som har med deres daglige undervisning at gøre. Jeg har talt med dit barn om optagelserne, og jeg håber du vil give din tilladelse nederst på denne seddel. Sedlen bedes afleveret hurtigst muligt til klasselæreren. Hvis I har spørgsmål er I meget velkomne til at kontakte mig. Mail: [email protected] Møllevangskolen På forhånd tak Mange hilsner Gitte Dirkov Molbæk KLIP---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------VEDR. TILLADELSE TIL DELTAGELSE I VIDEOOPTAGELSE Jeg (navn)__________________________________ giver hermed min tilladelse til, at mit barn (navn) ______________________________________deltager i videooptagelser på det interaktive gulv 57 Bilag 5 Spilleplan for videooptagelser Dato: 24/2 2012 Antal elever: 8 Klasse: 5.A Optagetid: 30 min. Applikation Fag Spiltitel Quiz Dansk Enkelt eller dobbelt-konsonant? Antal spørgsmål i spillet 66 Quiz Dansk Kender du forkortelsen? 29 Quiz Dansk Kender du Skagen og skagensmalerne? (produceret af eleverne i 5.A i forbindelse med en lejrtur i Skagen) 25 Quiz Matematik Gangestykker 87 Spillet er til træning i den lille tabel. Eks: 9 X 3? 27/28 Quiz Engelsk Homophones 114 Spillet handler om homophones (ord der lyder ens, men staves forskelligt på engelsk) Eks: Hvordan staver man til KÆRE på engelsk? dear/deer Quiz Engelsk Engelsk ordforråd 40 Quiz Geografi Europas hovedstæder 42 Et spil, der handler om engelske ords betydning Eks: victim? offer/vigtigt Spillet handler om europas hovedstæder: Eks:Hvad hedder hovedstaden i Ungarn? Budapest/Prag Spillet drejer sig om, at spillerne ud fra en sætning skal vælge et ord med enkelt eller dobbeltkonsonant Eks: I nogle lande spiser man: biler/biller. I spillet skal man vælge den korrekte forkortelse: Eks: bl.a.: blandt andet/blandt andre Et spil, der handler om Skagen og Skagensmalerne. Eks: Hvem har malet billedet Sankt Hans?: P.S Krøyer/Michael Anker 58 Videooptagelse Dato: 27/2, 2012 Antal elever: 8 Klasse: 5.A Optagelsestid: 27 min Applikation Fag Spiltitel Antal spørgsmål i spillet 7 Stepstone Biologi/Tværfagligt Sunde og usunde madvarer Stepstone Engelsk Engelske ordkategorier 10 Stepstone Tværfagligt Ved du det ? 8 Stepstone Dansk Ordklasser 6 Vendespil Geografi Europæiske flag 16 brikker Et spil, der handler om at finde sten(billeder) med sunde og usunde madvarer. Eks: Hvilke af disse madvarer er sunde ? Der kommer 12 rigtige svar (billeder) og 22 forkerte svar (billeder). Spillerne skal finde ord inden for følgende ordkategorier: Family, body, in the kitchen, animals, food, fruit, spices, colors, clothes, countries. Eks: animals har 23 rigtige og 20 forkerte svar. Spillet er en række blandede spørgsmål (Hvem vil være millionær). Eks: Hvilke af disse dyr er pattedyr ? 15 rigtige svar (billeder) og 20 forkerte (billeder). Spillet handler om ordklasser på dansk. Kategorierne er : Egenavne, forholdsord, navneord, talord, tillægsord, udsagnsord Eks: Hvilke af disse ord er forholdsord? 22 rigtige svar (ord) og 23 forkerte svar (ord). I dette vendespil skal et flag (et billede) kombineres med et land (ord). 59 Videooptagelse Dato: 2/3, 2012 Antal elever: 8 Klasse: 4.B Optagelsestid: 26 min Applika tion Fag Spiltitel Antal spørgsmål i spillet 66 Quiz Dansk Enkelt eller dobbelt-konsonant? Quiz Matematik Gangestykker 87 Quiz Engelsk Homophones 114 Spillet handler om homophones (ord der lyder ens, men staves forskelligt på engelsk) Eks: Hvordan staver man til KÆRE på engelsk? dear/deer Quiz Geografi Europas hovedstæder 42 Spillet handler om europas hovedstæder: Eks:Hvad hedder hovedstaden i Ungarn? Budapest/Prag Spillet drejer sig om, at spillerne ud fra en sætning skal vælge et ord med enkelt eller dobbeltkonsonant Eks: I nogle lande spiser man : biler/biller. Spillet er til træning i den lille tabel. Eks: 9 X 3? 27/28 Videooptagelse Dato: 2/3, 2012 Antal elever: 8 Klasse: 4.B Optagelsestid: 29 minutter Applikation Fag Spiltitel Stepstone Engelsk Engelske ordkategorier Antal spørgsmål i spillet 10 Spillerne skal finde ord inden for følgende ordkategorier: Family, body, in the kitchen, animals, food, fruit, spices, colors, clothes, countries. Eks: animals har 23 rigtige og 20 forkerte svar. 60 Stepstone Biologi/ tværfagligt Hvad ved du om kost? 10 Spillet handler om sund og usund kost. Eks: Hvilke af disse madvarer er der meget fedt i? 65 rigtige svar (billeder og 63 forkerte svar (billeder). Stepstone Dansk Ordklasser 6 Spillet handler om ordklasser på dansk. Kategorierne er: Egenavne, forholdsord, navneord, talord, tillægsord, udsagnsord Eks: Hvilke af disse ord er forholdsord? 22 rigtige svar (ord) og 23 forkerte svar (ord). Vendespil Geografi Europæiske flag 16 brikker I dette vendespil skal et flag (et billede) kombineres med et land (ord). 61 Bilag 6 Transana-graf over seriens nøgleord i procenter 62 Bilag 7 Resultater fra den kvantitative undersøgelse Fig 1 5.A Problemer med tracking Fig 2 5.As reaktion ved forkert svar 63 Fig. 3 4.Bs reaktion ved korrekt svar Fig. 4 5. As reaktioner på korrekt svar 64 Bilag 8 Observationer af antropolog Luann Anne Nielsen D.19.4.12 Hej Gitte Molbæk Her har du mine kommentarer til dine videoer fra vidensbrønden. Da jeg så videoerne igennem, havde jeg fokus på om børns læring faciliteres og hvordan det kommer til udtryk Med det udgangspunkt så jeg videoerne og det jeg observerede var: 5A Der er hele tiden gang i kroppen, der sker noget nyt hele tiden hvilket synes at motivere eleverne. Dvs. Resultat og konsekvens hænger tæt sammen. Det er tydeligt at leg og læring hænger tæt sammen her, eleverne synes at blive motiveret af legen og fællesskabet omkring vidensbrønden. Når eleverne er alene, (vendespil) er der et fællesskab der kommer til udtryk via det kropslige og den måde de kommunikerer med hinanden på gennem kroppen. Alle er aktivt med, de kigger på hinanden (lidt skjult) og gør bevægelser der minder om hinandens. Der er et fællesskab og en aktivitet når eleverne er alene i vendespil, hvilket ændrer sig når de er i grupper. 65 I grupperne (i Stepsones) er eleverne mere stille, de skal være enige om hvor de skal stå, samt indrette sig efter computerens regler. En kommentar fra en elev:” Allerede slut, kedeligt man kun får en ….” 4A Ser ud til næsten at danse til vidensbrønden, sker næsten de samme ting som i 5a Elev kommentar ”Yeh jeg elsker at være alene,(pause) nogen gange” hvin I gruppe arbejdet er en alene og meget stille, to kan ikke så godt samarbejde, den ene vil bestemme hvor den anden skal stå og det vil han ikke så han lader være. Efter et par omgange står den ene på to brikker, den anden acceptere og gør det selv næste gang, hvilket gensidigt bliver accepteret. KH Luann Nielsen 66 Bilag 9 Transkription i ELAN af 4.B 67 68 69 Bilag 10 Transkription i ELAN af 5.A 70 71 72
