Tässä - Osaaja

Transcription

Tässä - Osaaja

Jos haluat korkealle,
aloita matalalta;
jos haluat kauas,
aloita läheltä.
Kiinalainen sananlasku
Kirjan nimi: Oppisopimus – Osaamista meillä ja muualla
Toimittaja: Kari Viinisalo
Graafinen suunnittelu, taitto ja kuvitus: Olli Turunen | Tovia Design Oy
Valokuvat artikkelien kirjoittajien ellei toisin mainita
Kustantaja: Suomen oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ry
ISBN 978-952-93-1928-2
Painopaikka: Oy Fram Ab, Vaasa 2013
Toimittanut Kari Viinisalo
Sisällys
Esipuhe...................................................................................................................................................6
OSA 1 Oppisopimuskoulutuksen
pedagogisia ja laadullisia kysymyksiä.............................................................. 9
Oppisopimuskoulutuksen pedagogiikkaa – Kari Viinisalo................................................. 11
Kohti oppisopimuskoulutuksen järjestämisen yhteisiä toimintatapoja
– Virpi Pikkuaho................................................................................................................................ 47
Etevä-kartoitus tukee oppisopimusta – Liisa Klinge........................................................... 55
Oppiminen työpaikalla – Olavi Leino........................................................................................ 67
Vähemmällä enemmän – oppisopimus – Tarmo Välikoski............................................... 81
Oppisopimuskoulutuksen tuottavuuden, kustannusten ja laadun arviointi
– kokemuksia QEK-työkalun käytöstä Saksassa ja Suomessa
– Pekka Kämäräinen........................................................................................................................ 89
OSA 2 Nuoret ja oppisopimus.....................................................................................118
Elämää kouluun, koulu elämään – näkökulmia nykyhaasteisiin
ja niiden ratkaisemiseen – Tuomo Lähdeniemi..................................................................121
Nuorten tuettu oppisopimus – matka ammatti-identiteettiin
– Eija Ahola, Anne Sivonen.........................................................................................................137
Nuorten oppisopimuskoulutus on haasteellinen juttu, myös meille aikuisille
– Petri Hänninen............................................................................................................................153
Nappaa nuori töihin – Vesa Laakso.........................................................................................171
OSA 3 Oppisopimus ja Eurooppa................................................................................185
Kansainvälistä yhteistyötä – opiskelijat ja asiantuntijat maailmalla
– Sari Turunen-Zwinger................................................................................................................187
Vaihtokokemuksia Euroopasta – Tuula Kajaste, Arja Kuutti,
Anne Nikkanen, Liisa Rantalainen, Meri Pekkanen..............................................................205
Kertooko nuorisotyöttömyyden määrä ammatillisen koulutuksen laadusta?
Esimerkkeinä Suomi ja Sveitsi – Stefanie Stolz..................................................................227
OSA 4 Oppisopimus ja työelämän kehittäminen....................................................245
Matkalla uuteen osaamiseen: Osaamisvaatimuksista ja oppimisesta
tulevaisuuden työelämässä – Tuomo Alasoini....................................................................247
Osaamisen kehittäminen ja johtaminen yrityksissä – Lauri Tuomi.............................261
Korkeakoulutus ja työelämän kehittäminen – Pentti Rauhala......................................275
Yrittäjyyttä oppisopimuksella? – Asko Miettinen...............................................................289
Kirjoittajat.........................................................................................................................................................307
Esipuhe
O
ppisopimus – osaamista meillä ja muualla on syntynyt tarpeesta tuoda ammatillista koulutusta käsittelevään koulutuspoliittiseen keskusteluun oppisopimuskoulutuksen ja työelämän asiantuntijoiden puheenvuoroja. Toivottavasti tämä kirja antaa
koulutuksen kentällä työskenteleville sekä koulu-
tuspolitiikan päättäjille rakentavia aineksia kehitettäessä suomalaiseen
yhteiskuntaan sopivaa oppisopimuskoulutusta. On tärkeää että oppisopimus palvelee omalta osaltaan parhaalla mahdollisella tavalla työelämämme tarvitseman osaamisen kehittämistä.
Kirjan ensimmäisessä osassa käsitellään oppisopimuskoulutuksen pedagogisia ja laadullisia kysymyksiä. Kirjoittajat esittelevät oppisopimuskoulutuksen toteutusta opiskelijan, työnantajan, yhteiskunnan ja koulutuksen
järjestäjän näkökulmista Suomessa, Englannissa ja Saksassa.
Toisessa osassa katse käännetään nuorten oppisopimuskoulutukseen.
Suomessa nuoret ovat pääsääntöisesti jääneet oppisopimuskoulutuksen
ulkopuolelle. Kuitenkin saksankielisellä kulttuurialueella perinteinen op-
8
Oppisopimus – Osaamista meillä ja muualla
pisopimuskoulutus on osoittautunut nuorten työllisyyden kannalta hyväksi keinoksi helpottaa koulun ja työelämän nivelvaihetta. On myös esitetty,
että oppisopimuskoulutus on yksi Saksan taloudellisen menestyksen tekijöistä. Tässä kirjoittajat esittelevät mielenkiintoisia suomalaisia sovelluksia nuorten oppisopimuskoulutukseksi. Yhtenä teemana on myös koulutuksen ja työn sekä nuorten elämän yhteyksien kehittäminen yleensä.
Kolmannessa osassa tuodaan esiin oppisopimuskoulutuksen mahdollisuuksia tarjota opiskelijoille ja työnantajille tilaisuuksia kansainväliseen
vuorovaikutukseen osana ammatillista koulutusta. Painopiste on opiskelijoiden ja asiantuntijoiden kokemuksilla. Kansainvälistä näkökulmaa edustaa myös artikkeli, jossa vertaillaan suomalaista ja sveitsiläistä ammatillista koulutusta erityisesti nuorten työllisyyden näkökulmasta.
Viimeisessä osassa siirrytään laajempaan oppisopimuskoulutuksen toimintaympäristöä kuvaavaan näkökulmaan työelämän kehittämisestä. Tämä on yksi oppisopimuskoulutukseen liittyvä tärkeä elementti. Liikkeelle
lähdetään työelämän ja osaamisvaatimusten muutoksista, osaamisen kehittämisestä ja johtamisesta yrityksessä sekä korkeakoulutuksen ja työelämän kehittämisestä. Lopuksi nostetaan esiin suomalaisen yritystoiminnan
edistämisen kannalta tärkeä yrittäjien oppisopimuskoulutus.
Haluan esittää kiitokseni kirjoittajille ja Suomen oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ry:lle, joka on kustantanut tämän kirjan. Kiitoksen olen velkaa myös Osaaja-lehden toimituskunnalle sekä erityisesti professori Asko Miettiselle, jotka ovat auttaneet kirjan ideoinnissa ja käytännön toimitustyössä. Olli Turunen on vastannut kirjan graafisesta ilmeestä – kiitokseni myös hänelle.
Toivotan lukijoille antoisaa matkaa oppisopimuskoulutuksen maailmaan.
Espoossa 17.1.2013
Kari Viinisalo
9
OSA 1
Oppisopimuskoulutuksen
pedagogisia ja laadullisia
kysymyksiä
12
Kari Viinisalo
pedagogiikkaa
Johdanto
Oppisopimuskoulutuksen pedagogiikalla viittaan tässä tapaan, jolla koulutus toteutetaan ja miten siihen liittyviä järjestelyjä perustellaan yksilön,
yhteiskunnan ja yritysten näkökulmasta. Suomessa tällainen keskustelu liittyen erityisesti oppisopimuskoulutukseen on ollut vähäistä tai se on
jäänyt kokonaan puuttumaan puhuttaessa ammatillisen koulutuksen kehittämisestä.
Euroopassa oppisopimuskoulutus toteutuu eri maissa hyvin eri tavoin. On
suuria vaihteluita muun muassa sen suhteen, mikä on yritysten tai työnantajien rooli koulutusohjelmien suunnittelussa ja toteutuksessa, työssä oppimisen ja kouluoppimisen keskinäisessä suhteessa, kenelle oppisopimuskoulutuksen tarjonta on suunnattu, perustuuko oppisopimuskoulutus työsopimukseen vai onko kyseessä opiskelijan, työnantajan ja oppilaitoksen
välinen muu koulutussopimus, miten koulutus rahoitetaan ja miten koulutuksen laatu varmistetaan.
Perimmiltään tämä järjestelmien moninaisuus kuvastaa sitä, että eri yhteiskunnissa oppisopimusopiskelijan rooli nähdään eri tavoin. Oppisopi-
13
muskoulutukseen liittyvä ”opiskelun ja työn välinen jännite tai ristiriita”
työpaikoilla pyritään ratkaisemaan näiden erilaisten näkemysten pohjalta.
Esimerkiksi Saksassa, Itävallassa ja Sveitsissä oppisopimusopiskelija nähdään enemmän opiskelijana, joka oppii vähitellen täysivaltaiseksi ammattilaiseksi. Suomessa ja Englannissa taas oppisopimusopiskelijaan suhtaudutaan enemmän työntekijänä (ks. esim. Winch 2012, 11; Viinisalo 2010, 23).
Voidaan sanoa, että hyvä oppisopimuskoulutus on sellaista, jossa nämä kaksi kilpailevaa arvostusta – oppiminen ja tuottava työskentely – pystytään sovittamaan yhteen tavalla, joka tyydyttää sekä työnantajaa että opiskelijaa.
Pelkistäen oppisopimuskoulutus voidaan jakaa yritys- ja oppilaitoslähtöiseen malliin1. Yrityslähtöisestä toimintatavasta esimerkkinä ovat saksankielisen kulttuurialueen maat Saksa, Itävalta ja Sveitsi. Tätä koulutusfilosofiaa valottavat omissa artikkeleissaan tässä kirjassa Kämäräinen ja
Stolz. Pohjoismaista oppilaitoslähtöistä oppisopimusajattelua edustaa Tanska, jonka oppisopimuskoulutusta on sanottu ”voileipämalliksi”. Yrityslähtöisessä oppisopimuskoulutuksessa koulutusvastuu ja koulutuksen suunnittelu, toteutus ja hallinnointi ovat vahvasti yrityksillä ja niitä edustavilla
järjestöillä. Tällöin oppilaitokset ymmärretään yritysten yhteistyökumppaneiksi. Oppilaitoslähtöisessä mallissa kouluttavat yritykset ovat oppilaitosten yhteistyötahoja, jotka toteuttavat oppilaitoksen opetussuunnitelman mukaisia työssä oppimisen jaksoja.
Oppisopimuskoulutuksen määrittelyä
Eurooppalaisia oppisopimuskoulutuksia on kartoitettu varsin kattavasti
Euroopan komission teettämässä selvityksessä (Euroopan komissio 2012).
Seuraavassa käytän hyväksi tätä selvitystä pohtiessani oppisopimuskoulutuksen määritelmää.
Tynjälä ja Collin (2000) erottavat kolme työssä oppimisen muotoa, joita ovat oppilaitoslähtöinen, tasavertainen oppilaitoksen, opiskelijan ja työpaikan yhteistyö sekä opiskelijalähtöinen. Heidän mukaansa ihanteena voidaan pitää sitä, että työssä oppiminen on ongelmakeskeistä, itseohjautuvaa tiimityötä, jossa pyritään parantamaan yrityksen saavutuksia ja tuottamaan innovaatioita.
1
14
Euroopan ammatillisen koulutuksen kehittämiskeskuksen (CEDEFOP)
määritelmässä (mt., 21.)”oppisopimuskoulutus on pitkäkestoinen koulutusohjelma, joka tapahtuu vuorotellen työpaikalla ja oppilaitoksessa. Opiskelija ja työnantaja solmivat keskinäisen sopimuksen ja opiskelija saa korvausta tekemästään työstä (wage, allowance). Työnantaja vastaa siitä, että opiskelija saa koulutuksessa ammatillisen tutkinnon (occupation).”
Tässä määritelmässä on oleellista, että oppisopimuskoulutus on työsuhteessa tapahtuvaa oppimista ja työnantajalla on päävastuu koulutuksen toteuttamisesta.
Euroopan Unionin tilastotoimiston Eurostatin (mt., 21) käyttämän määritelmän mukaan oppisopimuskoulutus on osa virallista koulutusjärjestelmää. Toisaalta sopimussuhde voi olla suoraan opiskelijan ja työnantajan välinen tai oppilaitos voi olla sopimuksen tekijänä tai osapuolena. Eurostatinkin kriteerien mukaan oppisopimukseen liittyy korvaus tehdystä
työstä, mikä itse asiassa erottaa tämän koulutusmuodon työharjoittelusta.
On ilmeistä, että eri maiden oppisopimuskoulutuksen vertailu on vaikeaa, koska puuttuu yksiselitteinen selkeä tapa määritellä oppisopimuskoulutus. Tämä on johtanut siihen, että vertailuissa puhutaan usein oppisopimus- ja oppisopimustyyppisestä koulutuksesta (Apprentiseship-type schemes). Niinpä Euroopan komission edellä mainitussa selvityksessä
oppisopimuskoulutuksesta EU-maissa vertaillaankin oppisopimuskoulutusta sekä oppisopimustyyppistä koulutusta, mikä viittaa sellaiseen ammatilliseen peruskoulutukseen, jossa opiskelu tapahtuu vuorotellen sekä
työssä että oppilaitoksessa ja johtaa kansallisesti hyväksyttyyn tutkintoon.
Tällaista koulutusta sanotaan myös vuorottelu- tai rinnakkaiskoulutukseksi (alternate training). Näin määriteltynä Suomen nuorten oppilaitoksissa
tapahtuva ammatillinen koulutus on lähellä oppisopimustyyppistä koulutusta, koska siihen sisältyy työssä oppimista.
Kehitystä Suomessa
Tärkeä käänne suhtautumisessa työpaikkalähtöiseen ammatilliseen koulutukseen tapahtui maassamme 1990-luvulla, kun Suomi liittyi Euroopan
15
Unionin jäseneksi 1995. Taloudellisesti vahvalla saksankielisellä kulttuurialueella oppisopimuskoulutus on vallitseva nuorten ammatillisen koulutuksen muoto. Voitiin ajatella, että oppisopimuskoulutus oli osaltaan vaikuttamassa siihen, että Saksassa ja Itävallassa kuten myös Sveitsissä, pääasiassa yritysten vastuulla ja voittopuolisesti työpaikoilla tapahtuva ammattiin oppiminen tuottaa työelämän tarvitsemaa osaamista. Vahvistusta tälle näkemykselle on saatu 2000-luvulla tehdyissä selvityksissä, joiden
mukaan oppisopimuskoulutuksella on nähty olevan myönteistä vaikutusta yritysten tuottavuuteen ja kannattavuuteen Englannissa (Unwin ja Fuller 2004; Kenyon 2005; Vartiainen ja Viinisalo 2009; Viinisalo 2009 ja 2010).
Oppisopimuskoulutuksella valmistuneiden ja muiden työntekijöiden palkkavertailut vahvistavat edellä esitettyjä työnantajien näkemyksiä oppisopimuskoulutuksen vaikutuksista taloudelliseen tuloksellisuuteen. On todettu, että Englannissa oppisopimuksella valmistuneiden työntekijöiden
palkat ovat keskimäärin 18 prosenttia korkeammat kolmannen tason (Level 3) ja 16 prosenttia korkeammat toisen tason (Level 2) ammatillisen tutkinnon suorittaneilla (Wordl class apprenticehips 2008, 33).
Toisaalta oli ilmeistä, että oppisopimuskoulutuksella on myönteistä vaikutusta erityisesti nuorten työllisyyteen ja että oppisopimuskoulutus myös
luo työpaikkoja (Gelderblom et al. 1997). Niinpä Suomessa 1990-luvulla otettiin tavoitteeksi, että 20 prosenttia ammatilliseen koulutukseen tulevista nuorista aloittaisivat opintonsa oppisopimuskoulutuksessa. Tämä
tavoite kuitenkin ikään kuin unohtui ja oppisopimuskoulutuksen lisäämisen painopiste siirtyi aikuiskoulutukseen (ks. esim. Valtiontalouden tarkastusvirasto 2000).
Viime vuosina Suomessa kuten muuallakin Euroopassa nuorten oppisopimuskoulutus on noussut tärkeäksi teemaksi, koska monissa maissa nuorten työttömyys on kasvanut huolestuttavasti viimeisten vuosikymmenten
taloudellisten taantumien johdosta. Monet maat ovat kääntäneet katseensa Saksaan. Esimerkiksi Tiina Rajamäki (Helsingin Sanomat 29.7.2012) toteaa, että Espanja ja Saksa ovat keskustelemassa saksalaisen ammattikoulutuksen mallin viemisestä Espanjaan, jossa sitä kutsutaan Saksan liittokansleriin viitaten ”koulutukseksi Merkelin tapaan”. Myös Suomessa kiin-
16
nostus saksalaiseen oppisopimuskoulutukseen on herännyt. Katarina Baer
(Helsingin Sanomat 10.11.2012) raportoi presidentti Sauli Niinistön Saksan vierailusta otsikolla ”Saksan menestyksen malli kiehtoi”. Artikkelissa
todetaan, että Saksan taloudellisen menestyksen yhtenä selittäjänä pidetään oppisopimuskoulutusta.
On ilmeistä, että yhteiskunnan kestävän kehityksen, taloudellisten resurssiemme ja yksilön hyvinvoinnin kannalta on tärkeää saada nuoret joustavasti ja kattavasti työelämään. On arvioitu, että kehittyneiden maiden
kansantuote nousisi 4,3–6,8 prosenttia, jos työttöminä olevien nuorten potentiaali saataisiin työelämän käyttöön (Schuman ja Thode 2006, 16–17).
Suomessa työ- ja elinkeinoministeriön asettama nuorten yhteiskuntatakuutyöryhmä (TEM 2012) esittää, että nuorten syrjäytymiseen liittyy sekä suoria että välillisiä kustannuksia yhteiskunnalle. Yhden syrjäytyneen
perustoimeentulon kustannukset 40 vuoden ajalta ovat noin 750 000 euroa. Lukuun eivät sisälly esimerkiksi yhteiskunnan menettämät verotulot
ja työn tuottama arvonlisä. Kansantalouden tasolla nuorten syrjäytyminen
vaikuttaa myös työvoiman saatavuuteen ja työurien pituuteen.
Työryhmä kuuli myös nuorten omaa ääntä ns. ”Nuorten ääni kuuluviin”
-verkkokyselyllä, mihin vastasi 6 336 nuorta. Raportin mukaan työn ja koulutuksen ulkopuolella olevista nuorista vajaa kolmannes koki koulutuksen
aloittamiseen liittyvän esteitä (mm. opintojen aikainen toimeentulo, terveydelliset seikat, teoreettiseen opiskeluun liittyvät vaikeudet ja vaikeus
päästä haluamaansa koulutukseen). Kokopäiväisen oppilaitoksessa opiskelun sijaan nämä nuoret toivoivat voivansa hankkia ammattipätevyyden
käytännönläheisemmin, oppisopimuksella jopa noin puolet. Esimerkkinä
raportissa esitetään alla oleva nuoren vetoomus, joka haastaa viranomaisia toimiin oppisopimuskoulutuksen lisäämiseksi.
”Ihan yleisenä tietona että hankkikaa oppisopimuksia ja vahvistakaa niiden olemassa oloa paljon. Perustakaa vaikka jokin osasto mikä soittaa työnantajille ja kysyvät että ottavatko he oppisopimuslaisia. Koska oppisopimus on kirjaimellisesti kultaa. Työpaikka mistä saa työkokemusta opiskelun aikana. Ja no tietysti että saa koulu-
17
tuksen. Oppisopimukset ovat parhaimpia opiskelun tapoja mitä tiedän…. Tietysti koulussakin oleminen on tehokkaampaa mutta kai nyt
sinä jos voit niin teet työtä josta saat rahaa ja koska se on opiskelupaikkasi niin teet sitä hymysuun. Pähkinän kuoressa. Olkaa kilttejä
ja hankkikaa oppisopimuspaikkoja paljon ja pistäkää niistä ilmoitus
nettiin oppisopimussivulla. Ja pistäkää mol.fi sivulta suoraan linkki
sinne. Oppisopimus on hieno asia joka on pienessä valossa. Me tarvitsemme sitä…” (TEM 2012, 20).
Raportissa todetaankin, ettei oppisopimuskoulutus toimi riittävän hyvin
nuorten koulutusmuotona, vaikka sillä on hyvä työllistävä vaikutus (mt., 9).
On ilmeistä, että oppisopimuskoulutus on otettava aikaisempaa selkeämmin koulutuspoliittiseen keskusteluun osana ammatillisen koulutuksen
vaikuttavuuden ja laadun kehittämistä. Yhteiskunnan ja työelämän kehitys sekä siihen liittyvät työn ja tuotannon mallien muutokset (ks. esim.
Työelämän kehittämisstrategia, TEM, 8/2012) tulevat väistämättä vaikuttamaan merkittävästi myös ammatillisen koulutuksen toteutukseen. Opettajien on tultava lähemmäksi työpaikkoja ja työpaikkojen kuten myös työntekijöiden itsensä on otettava uudenlaista vastuuta siitä, että työntekijöillä
on mahdollisuus oppia työssä. Vain siten työpaikat ja viime kädessä suomalainen yhteiskunta voivat varmistaa osaamisen tuoman kilpailukyvyn.
Onkin helppo yhtyä työelämän kehittämisstrategian yhteydessä laaditun
taustaselvityksen näkemykseen, että nuorten osallistuminen erilaisiin työnteon muotoihin heidän elämänkokonaisuuteensa parhaiten istuvalla tavalla tulee lisääntymään (Alasoini et al. 2012, 20).
Seuraavassa hahmottelen oppisopimuskoulutuksen yleisempää viitekehystä opiskelijan, oppimisen, työpaikan ja oppilaitoksen (koulutuksen
järjestäjän) näkökulmasta.
Työssä oppiminen
Oppisopimuskoulutus poikkeaa perinteisestä luokkamuotoisesta oppimisympäristöstä siinä, että oppiminen tapahtuu ensisijaisesti työpaikalla ja se
18
niveltyy osaksi työprosessia. Waugh ja Way (2012) toteavat, että (Englannissa) saatujen kokemusten mukaan oppisopimuskoulutus punoutuu osaksi
työ- ja liiketoimintaa parhaiten silloin, kun työnantaja vastaa koulutuksen
toteutuksesta. Työn kohde, työn prosessi, työyhteisö ja liiketoimintaympäristö vaikuttavat oppijaan ja oppimistapahtumaan yhtäältä ja toisaalta oppija itse vaikuttaa työ- ja oppimisympäristöönsä. Se, mitä ja miten opitaan,
on siten kokonaisvaltainen tapahtuma, eikä sitä voi eikä tarvitsekaan hallita samalla tavalla kuin oppilaitoksessa tapahtuvaa luokkaopetusta. Voidaan sanoa, että työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa opiskelija on oppimisensa subjekti ja oppiminen on hyvin henkilökohtainen asia. Perinteisessä luokkamuotoisessa koulutuksessa olemme tottuneet siihen, että
koulutustoimenpiteet kohdistuvat enemmän ryhmään ja opiskelija nähdään pikemmin opetustoiminnan kohteena2. Koulussa voimme oppia työprosessin erillisiä vaiheita ilman, että ne liittyvät aitoon työelämässä vallitsevaan todellisuuteen.
Oppijan aktiivista osuutta omaan oppimiseensa kuvastaa hyvin Stephen
Billetin (2001) tapaustutkimus. Hän näkee, että työssä oppimisen laatu perustuu yhtäältä työpaikan tarjoamien oppimismahdollisuuksien monipuolisuuteen ja toisaalta opiskelijan omaan haluun käyttää näitä mahdollisuuksia hyväkseen. Billet esimerkiksi havaitsi, että jotkut työssä oppijat
osasivat ottaa työpaikkaohjaajan tarjoaman avun vastaan. Toisaalta toiset
oppijat osoittivat haluttomuutta solmia rakentavaa vuorovaikutussuhdetta työpaikan ohjaajaan, millä oli oppimisen kannalta kielteisiä vaikutuksia.
Oppisopimuskoulutus ja työssä oppiminen eroaa toisen asteen työssäoppimisesta (yhteen kirjoitettuna), jossa jokin osa opetussuunnitelman
mukaista opiskelua toteutetaan oppilaitoksen ja työpaikan yhteisellä sopimuksella aidossa työympäristössä. Siten samaa päämäärää, ammatillista kasvua ja osaamisen kartuttamista, lähestytään vastakkaisista suunnista. Toinen edustaa työpaikkalähtöistä ja toinen oppilaitoksen opetus-
2
On kuitenkin todettava, että myös koulumuotoisessa opetuksessa on nähtävissä entistä enemmän pyrkimystä ongelma- ja opiskelijalähtöiseen lähestymistapaan kuten ilmenee muun muassa Rauhalan tässä kirjassa kirjoittamassa artikkelissa.
19
suunnitelmasta lähtevää koulutussuunnittelua. Esimerkiksi Opetushallituksen asettama oppisopimuskoulutuksen opintojen henkilökohtaistamista pohtinut työryhmä korosti esityksessään sitä, että opintojen suunnittelussa lähtökohtana tulee olla myös opintojen työpaikkakohtaistaminen (Opetushallitus 2008).
Suomalaisessa ammatillisen koulutuksen piirissä tapahtuvassa keskustelussa ja päätöksenteossa oppisopimuskoulutusta on lähestytty kuitenkin
oppilaitosmuotoisen koulutuksen käsittein. Tämä on sinänsä luonnollista, koska maassamme on rakentunut toisen maailmansodan jälkeen vahva
mielen malli tai koulutuspoliittinen paradigma, jonka mukaan ammattitaito opitaan oppilaitoksessa. Collin (2007, 212) toteaa, että oppimista voidaan
tällöin pitää konkreettisina tuotoksina, jotka saavutetaan ajattelemalla ja
henkisen toiminnan avulla (ns. omaksumismetafora). Toisaalta työssä oppimiselle on tyypillistä vahva kytkeytyminen toimintaan, jolloin oppimisen tuotokset ja prosessit ovat erottamattomia (osallistumisen metafora).
Eurooppalainen saksankielisen kulttuurialueen perinne on aina lähtenyt osallistumisen metaforasta. Siellä erityisesti työnantajat ovat puolustaneet voimakkaasti käsitystä, että ammattiin oppimisen tulee tapahtua työpaikalla osana työtoimintaa.
On selvää, että työsopimussuhteessa ja palkkaa ansaitsevana nuori suhtautuu oppimiseensa ja työhönsä toisella tavalla kuin ollessaan harjoittelijan statuksella. Esimerkiksi Englannissa on lähdetty siitä, että oppisopimuskoulutus perustuu työsopimukseen. Tämän on nähty vahvistavan oppisopimuskoulutuksen arvostusta ja varmistavan, että työnantaja huolehtii työpaikalla tapahtuvasta koulutuksesta, mikä ei aina toteudu kun kyseessä on työharjoittelu (Waugh ja Way 2012).
Lave ja Wenger (2007) toteavat, että oppisopimuskoulutuksessa oppiminen on kokonaisvaltainen sosiaalistumisprosessi, jossa yhteisö uusintaa itseään. He käyttävät oppisopimuskoulutuksen yhteydessä käsitettä
”legitiimi oikeus osallistua rajallisesti” työprosessiin (Legitimate Periferal
Participation). Opiskelija aloittaa oppimisen niin, että hän ensin osallistuu työhön ammattilaisen parina ja kasvaa vähitellen itsenäiseen työsuoritukseen. Tällaisista kasvutapahtumista näemme aina joskus erinomaisia
20
käytännön esimerkkejä myös Suomessa. Helsingin Sanomissa (2012) kuvataan hienosti, miten nuori 17 vuoden ikäinen nuorukainen kasvoi työssä oppien puutarhayrittäjäksi.
Työpaikalla oppiminen tapahtuu aina suhteessa työhön, työtovereihin,
työpaikkakouluttajaan, esimiehiin, muihin opiskelijoihin, asiakkaisiin ja
erilaisiin sidosryhmiin. Tähän liittyy ammatti-identiteetin kasvu, jolloin
ihminen ”kotiutuu ammattiin”. Oppimisen näkökulmasta on tärkeä nähdä, että opiskelija oppii usein enemmän muilta opiskelijoilta tai työtovereilta kuin työpaikkaohjaajaltaan. Opiskelija näkee ja kuulee miten toiset
työntekijät puhuvat työstään, asiakkaista, toisista ammattityöntekijöistä ja
miten asiakkaita kohdellaan. Näin opiskelijalle syntyy omakohtainen käsitys siitä, mitä asioita pidetään tärkeinä ja miten oma ammatti suhteutuu
koko työyhteisön työhön. Samalla opiskelija muodostaa käsityksiä siitä,
mikä on tarkoituksenmukaista ja mikä ei. Tätä kokonaisuuden hahmottamista voidaan kutsua henkilökohtaiseksi systeemiosaamiseksi tai arkkitehtoniseksi tiedoksi.
Saksankieliseltä kulttuurialueelta tulevien on usein vaikea ymmärtää
sitä, että monissa maissa ei ole oppisopimuskoulutusta (die Berufslehre).
Tällaisesta keskustelusta löytyy esimerkkejä saksankielisessä mediassa (ks.
esim. Zeit-Fragen 2012). Siellä nähdään, että työssä oppimisessa ja erilaisissa työharjoitteluissa nuorta kohdellaan kuten koululaista tai parhaassa
tapauksessa harjoittelijaa (Praktikant). Hän ei ole aidosti työpaikan työyhteisön jäsen, jolle asetetaan samanlaisia työsuoritukseen liittyviä vaatimuksia, kuin muille työntekijöille. Oppisopimusopiskelijaan puolestaan
suhtaudutaan kuin nuoreen aikuiseen eikä kuin hän olisi vielä puoli-lapsi. Työpaikalla nuori joutuu kohtaamaan työelämän realiteetit. Tyytymättömät asiakkaat, työtoverien ärsyttäminen, toimitusten myöhästyminen,
puutteelliset työsuoritukset eivät tule kyseeseen. Mikäli opiskelija ei kanna
vastuutaan työstään ja oppimisestaan, työnantajalla ei ole hänelle käyttöä.
Filliettaz (2010) kuvaa keskusteluanalyyttisessa tapaustutkimuksessaan
hyvin sitä, miten työelämään tuleva maahanmuuttajataustainen nuori epäonnistuu oppisopimusopiskelijana pääsemään työyhteisön ammatilliseksi
jäseneksi. Tähän vaikuttavat työpaikkaohjaajan ja muiden ammattityön-
21
tekijöiden asennoituminen, mikä näkyy sekä puheessa että käyttäytymisessä selkeinä tai piilevinä viesteinä. Hänen mukaansa koulusta oppisopimukseen tuleva nuori kohtaa kolme erityistä haastetta. Ensinnäkin hänen tulee oppia työhön liittyvä käsitteistö. Toisaalta työpaikan kulttuuri ja
kielenkäyttö saattavat olla vieraita ja vaikeita omaksua erityisesti silloin,
kun valtakulttuurin tuntemus on puutteellista. Kolmanneksi avun pyytäminen kokeneemmilta työntekijöiltä voi olla vaikeaa. Fillietaz korostaakin
työpaikkakouluttajien pedagogisen osaamisen merkitystä.
Toisaalta oppisopimuskoulutuksella voi olla laaja-alaista myönteistä vaikutusta koko nuoren kehitykseen ja kasvuun. Käytännössä on voitu nähdä,
että koulussa motivaationsa menettäneestä nuoresta kehiytyy aivan uusia
piirteitä ja osaamista, kun hän pääsee työyhteisön jäseneksi.
Kasvatuksen näkökulmasta onkin tärkeä nähdä, että nuoren suhde työtovereihin, esimiehiin, työpaikkaohjaajiin on erilainen kuin suhde opettajaan ja luokkatovereihin. Työpaikoilla voimme myös tavata monia luonnonlahjakkaita ”suuria kasvattajia”.
Mielenkiintoinen kysymys on se, miten työssä tapahtuvaa oppimista
otetaan huomioon opiskelijan arvioinnissa. Berglund ja Lindberg (2012,
32) toteavat, että Ruotsissa oppisopimuskokeiluun osallistuneet opettajat, jotka vastasivat opiskelijoiden arvioinnista, eivät ottaneet arvioinnissa huomioon opiskelijan työpaikalla osoittamaa kehittymistä. Tällaisesta
kehittymisestä kertoivat tutkijoiden mukaan mm. se, että opiskelijalle annettiin työpaikalla vaativampia tehtäviä ja enemmän vastuuta. Uskoakseni tämä on myös meillä Suomessa tärkeä näkökohta, mihin tulisi kiinnittää entistä enemmän huomiota.
Joskus on esitetty, että oppisopimuskoulutuksen työsopimusperusteesta luovuttaisiin. Tällöin opiskelijalle maksettavista korvauksista voitaisiin
päättää erikseen ilman työmarkkinajärjestöjen sopimusta. Työsopimusperusteesta luopuminen voisi kuitenkin johtaa niin opiskelijoiden kuin työantajien motivaation laskuun, passivoitumiseen ja pahimmassa tapauksessa vetäytymiseen koulutusyhteistyöstä.
22
Liiketoimintaa hyödyttävä oppiminen
Samalla kun työelämässä tapahtuvan oppimisen merkitys on löydetty, on
erityisesti ammatillisessa aikuiskoulutuksessa käännetty katse yrityskoulutuksessa kehitettyihin näkemyksiin oppimisesta. Yritysmaailmassa oppimista pidetään yhtenä keskeisenä kilpailuedun tuottajana. Mutta kuten
Keep (2012, 4) toteaa, osaamisen tarve ja osaamisen käyttö työpaikalla on
itse asiassa varsin monitahoinen kysymys. Tätä kuvastaa esimerkiksi se, että nuorten osaaminen ja koulutustaso paranee, mutta se ei automaattisesti johda työpaikoilla tuottavuuden kasvuun. Voidaankin sanoa, että osaamisen käyttö työpaikalla edellyttää hyvää johtamisnäkemystä ja johtamisen osaamista käytännössä.
Seuraavassa nostetaan esiin joitakin yritysten esittämiä hyötyjä oppisopimuskoulutuksesta liiketoiminnalle. Esimerkit ovat Englannista (Unwin ja Fuller 2004; Kenyon 2005; ks. myös Viinisalo 2008), koska tiedossa
ei ole suomalaisia vastaavia raportteja.
Oppisopimuskoulutuksella koulutetut työntekijät olivat sitoutuneita
yritykseen ja kehittivät työtään enemmän kuin muut työntekijät keskimäärin. Pitkällä aikavälillä oppisopimuskoulutuksella oli havaittavaa myönteistä vaikutusta yritysten tuottavuuteen, kannattavuuteen
ja jopa uuden liiketoiminnan syntymiseen. Työnantajilla oli kokemuksia, joiden mukaan opiskelijoiden laaja-alainen ja syvällinen ammattiosaaminen tarjosivat näille mahdollisuuksia kehittää tuotteita ja
palveluita tässä ja nyt.
Oppisopimusopiskelijat tiedostivat keskimääräistä paremmin laatuja työsuojelukysymyksiä. Tällä oli vaikutuksia kustannuksiin mm. vähentyneinä työtapaturmina. Eräs yritys kertoi, että opiskelijat olivat
tuottavia koko opiskeluajan, mutta opiskeluajan lopussa heidän tuottavuutensa oli kymmenen prosenttia suurempi kuin muilla työntekijöillä. Vastaavaa tehokkuuden parantumista opiskelijoilla havaittiin
myös julkisen sektorin toimistotyössä.
23
Oppisopimuskoulutettavat ovat hyvää esimiespotentiaalia silloin,
kun oppisopimuskoulutus on integroitu osaksi yrityksen kehittämisja johtamisjärjestelmää. Esimerkkinä tästä on BT British Telecommunications, joka käyttää systemaattisesti oppisopimuskoulutusta.
Sen johtotehtävissä olevista työntekijöistä merkittävä osa on rekrytoitu oppisopimuskoulutuksella (yritysvierailu 1.2.2010, henkilökohtainen tiedonanto).
Edellä esitetyt esimerkit vastaavat varsin hyvin Tynjälän ja Collinin (2000)
käsitystä, että työssä oppimisen ihanteena voidaan pitää sitä, että työssä
oppiminen on ongelmakeskeistä, itseohjautuvaa tiimityötä, jossa pyritään
parantamaan yrityksen saavutuksia ja tuottamaan innovaatioita.
Työssä oppiminen ja tiedon luominen
Työssä oppimisen yhtenäistä teoriaa ei ole saatavilla (ks. esim. Collin 2007,
200). Kuitenkin tiedämme, että työssä oppiminen on, ei ainoastaan mahdollista, vaan jopa joskus ainoa tapa oppia uutta. Esimerkiksi Michael Polanyi (2002, 53) toteaa, että tieteellisen tutkimuksen tuloksia voidaan siirtää paikasta toiseen. Mutta sitä, miten tutkimusta tehdään, voidaan oppia vain olemalla vanhemman ja kokeneemman tutkijan apuna oppisopimuksessa (to serve an apprenticeship). Miten oppiminen itse asiassa tapahtuu, jää ainakin vielä piiloon. Mutta oppimistapahtumaa voidaan kuitenkin ymmärtää ja ongelmaa voidaan lähestyä monelta eri taholta. Esimerkiksi Poikela ja Järvinen (2007) ovat hahmottaneet niitä prosesseja ja
konteksteja, joissa työssä oppimista tapahtuu. Liisa Klingen toisaalla tässä teoksessa esittämä työpaikan etevä-osaamiskartoitus perustuu Poikelan ja Järvisen teoreettiselle viitekehykselle.
Nonaka ja Takeuchi (1995) toivat yritysmaailmassa käytävään keskusteluun hiljaisen tiedon (tacit knowledge) käsitteen, jonka alun perin esitti
filosofi Polanyi (1962). Sillä viitataan sellaiseen tietoon, joka ei ole puettu
tai sitä on vaikea pukea sanalliseen muotoon. Sen vastakohtana on kaikkien ulottuvilla oleva julkinen tieto (explicite knowledge). Lisäksi on nähty
24
tärkeänä, että työyhteisössä toimiminen tuottaa systeemistä tai arkkitehtonista tietoa (ks. esim. Alasoini et al. 2012). Liike-elämässä näihin osaamisalueisiin viitataan joskus sanomalla, että on tärkeä tietää ”missä bisneksessä olemme mukana”.
Tynjälä ja Collin (2000) luonnehtivat työssä oppimista ongelmakeskeiseksi ja kontekstisidonnaiseksi. Keskeinen kysymys on, miten yleispätevä
teoreettinen tieto ja käytännöllinen, usein hiljainen tieto, yhdistyvät opiskelussa. Heidän mukaansa oppiminen sinänsä ei eroa koulussa ja työpaikalla, mutta niillä on muun muassa erilaiset päämäärät. Koulussa tavoitellaan yleistietoa ja yleisiä taitoja kun taas koulun ulkopuolella tarvitaan
tilannesidonnaista tietoa ja osaamista. Merkittävä ero on siinä, että koulussa opiskelijan saavutukset perustuvat paljolti yksilöllisiin suorituksiin,
kun taas koulun ulkopuolella toiminta on enemmän ryhmätyötä. He näkevät Laven ja Wengerin tavoin, että kouluoppimisen kulttuuri perustuu
”toistavaan toimintaan”, jollaista ei muualla elämässä juurikaan ilmene.
Ongelmana kouluoppimisessa on ollut se, että siinä on lähdetty olettamuksesta, että tieto ja oppiminen voisivat olla yhteyksistä riippumatonta.
Tässä yhteydessä sosiokulttuurinen lähestymistapa on hedelmällinen.
Säljö (2004, 61) toteaa, että tieto ei sijaitse esineissä tai tapahtumissa itsessään, vaan siinä, miten kuvailemme ja analysoimme niitä eli diskursseissamme, joita ei ole helppo oppia omin päin.
Ammattiin oppimisen kannalta edellä esitetty merkitsee, että työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa voidaan saada kosketus julkista tietoa täydentävään hiljaiseen ja arkkitehtoniseen tietoon sekä opitaan ammattialan diskurssit.
Oppisopimuskoulutuksen keskeisenä vahvuutena voidaankin pitää sitä, että siinä saadaan käyttöön erilaisten oppimisympäristöjen tarjoamat
monitahoiset voimavarat.
Oppisopimuskoulutuksen johtaminen
Yleensä ottaen vaarana on, että työssä oppiminen samastetaan liiaksi oppilaitosmuotoiseen koulutukseen. Voidaan hyvin kysyä, onko työpaikalla
25
tapahtuva oppiminen organisoitavissa vai onko niin, että se vain organisoituu osana työprosessia. Mahdollisuudet vaikuttaa oppimiseen ovat samalla tavalla rajalliset kuin muussakin johtamisessa. Työpaikka eroaa oppilaitoksesta monessa merkittävässä suhteessa. Voidaan olettaa, että mikäli työpaikalle tuodaan ulkopuolelta liian systemaattisia ohjelmia, työpaikat alkavat hylkiä työssä oppimisen ideaa.
Toivanen et al. (2012) toteavat, että työpaikka oppimisympäristönä sisältää erilaisia työelämän arkeen liittyviä ristiriitoja. He nostavat esiin tapaustutkimuksensa pohjalta osaamisen kehittämiseen kytkeytyviä kilpailevia arvostuksia. He toteavat, että perustyön tekeminen, aikapula ja kiire rajaavat usein kehittämiselle suunniteltujen mahdollisuuksien käyttöä.
Julkinen tieto
Opettaja/
Oppilaitos
YOS
Työpaikka
Innovaatio:
Prosessit
Tuotteet
Koulutustarkastaja /
Osaamisen välittäjä
o
Hiljainen tiet
Kuvio 1. Oppisopimuskoulutuksen yhteisen oppimisen saareke ja innovaatiot.
26
Osaamisen kehittäminen voi jäädä toissijaiseksi ja työstä irralliseksi eikä
sitä mielletä välttämättä työksi. Heidän mukaansa näiden jännitteiden ymmärtäminen voi avata uusia mahdollisuuksia ottaa ne haltuun ja parhaassa
tapauksessa kääntää ne myönteiseksi voimavaraksi (mt., 3). Toisaalta Suomessa yritysten henkilöstökoulutuksella on moniin muihin maihin verrattuna vahvemmat perinteet. (ks. esim. Järviniemi 2012). Tämä antaa meille
hyvät lähtökohdat kehittää työssä oppimista osana työelämän ja yritystoiminnan kehittämistä. Näin voimme saada kansallista kilpailuetua globaaleilla talouden markkinoilla.
Työpaikan ja oppilaitoksen yhteistyö
Oppisopimuskoulutuksen näkökulmasta kriittinen oppimisen alue on työpaikan ja oppilaitoksen yhteistyö. Suomessa työelämä luottaa oppilaitoksiin, mikä on sinänsä positiivista. Toisaalta voidaan sanoa, ettei meillä ole
ainakaan pienissä eikä keskisuurissakaan yrityksissä sellaista osaamista
ja itseluottamusta, joka antaisi resursseja johtaa oppisopimuskoulutukseen liittyvää työpaikka–oppilaitos-yhteistyötä. Asiaa olen havainnollistanut kuviossa 1.
Näyttää siltä, että työpaikan ja oppilaitoksen prosessien suunnittelu tapahtuu vielä usein hyvin erillisinä. Voidaan kuitenkin ajatella, että työpaikan ja oppilaitoksen opettajan yhteistyö opiskelijan oppimisprosessin tukemisessa muodostaa ”yhteisen oppimisen saarekkeen” (YOS).
Nonakan ja Takeuchin (mt., 63–64) mukaan oppisopimuskoulutuksessa tietoa siirtyy paljolti hiljaisessa ulottuvuudessa. Toisaalta mielenkiintoinen haaste on se, miten hiljaisessa ulottuvuudessa olevaa tietoa siirtyy
julkisen tiedon piiriin. Edellä esitettyjen brittiläisten työantajien ja myös
omien kokemusteni mukaan näin näyttää tapahtuneen joidenkin yritysten
oppisopimuskoulutuksessa. Juuri tässä yhteisen oppimisen saareke muodostaa kriittisen alueen. Oppisopimuskoulutuksessa yrityksen vastuulle
jää se, että se edistää tai ainakin sallii uuden tiedon syntymisen tällä vuorovaikutuksen alueella keskellä liiketoiminnan kilpailevia arvostuksia. Samalla voi syntyä uusia innovaatioita.
27
Koulutustarkastajan toimimisesta osaamisen välittäjänä kerrotaan jäljempänä puhuttaessa oppisopimuskoulutuksen verkoston yhteistyöstä.
Erilaiset kulttuurit kohtaavat
Oppisopimuskoulutuksessa kaksi monella tavalla päämääriltään ja toimintakulttuuriltaan erilaista organisaatiota tekevät yhteistyötä. Opetushallinto on perinteisesti nähty vakaana ja vähemmän muutoksiin taipuvaisena
instituutiona. Sillä on lainsäädännössä asetettu sekä opetukseen että kansalaisten yhteiskuntaan kasvattamiseen liittyviä päämääriä. Yritystoiminnalla taas on varsin käytännönläheiset taloudelliseen tuloksellisuuteen
liittyvät tavoitteet. Sen toimintaympäristöä luonnehtii usein monimutkaisuus ja epäjatkuvuus. Näiden kahden erilaisen toimintakulttuurin on löydettävä oppisopimuskoulutuksessa rakentava yhteistyö.
Opetushallinnon piirissä painotetaan usein sitä, mitä ja miten paljon
koulutusta annetaan (panosajattelu) ja miten koulutus tuottaa virallisen
koulutusjärjestelmän mukaisia ammatillisia tutkintoja. Olisi tärkeää, että koulutuspanoksia korostavasta ajattelusta siirryttäisiin siihen, että tavoitteena on työelämää palveleva osaamisen lisääminen (tuotosajattelu). Tutkinnot ovat vain yksi laadun mittari. Tutkinto antaa toki virallisen tunnustuksen ammatillisesta osaamisesta, joka auttaa ihmistä liikkumaan työmarkkinoilla. Työnantajalle tutkinnot ovat myös arvokkaita muun muassa siksi, että ne kertovat ulkopuolisille yhteistyökumppaneille ja asiakkaille, että yrityksellä on tarvittavaa osaamista. Rekrytointitilanteissa ne palvelevat yrityksiä siinä, että hakijoista voidaan seuloa
muodollisesti pätevät.
Opettajan ja työpaikkaohjaajan tehtävät
Oppisopimuskoulutuksessa opettajan rooli on erilainen kuin perinteisessä luokkaopetukseen perustuvassa lähestymistavassa. Opettajan on ”astuttava alas kateederilta” lattiatasolle ja oltava oppimisen asiantuntijana yksi oppivan ryhmän jäsen. Opettaja on enemmän opintojen ohjaaja ja kes-
28
kustelukumppani kuin tiedon välittäjä. Hänen tulisi olla fasilitaattori, joka
edistää opiskelijan ja työpaikan oppimisresurssien saamista käyttöön. Samalla työpaikalle juurtuu jatkuvan kehittämisen ja keskinäisen oppimisen
toimintatapaa. Tämä on suuri muutos näkemykseemme opettajuudesta.
Työpaikkaohjaajan tehtävä on myös tärkeä. Hän on yhdessä esimiesten kanssa avainasemassa avaamassa opiskelijalle portteja niin, että tämä
pystyy käyttämään työpaikkaa mahdollisimman laaja-alaisesti oppimiseen.
Hyvin suunnitellulla johtamisella voidaan saada aikaan koko työyhteisön
oppimista. Voidaankin sanoa, että osuvalla johtamisella oppisopimuskoulutus tarjoaa työpaikalle mahdollisuuden kollektiiviseen oppimiseen, mikä onkin tälle koulutusmuodolle ominaista.
Koulu oppimisprosessin tukijana
Koulu
Kokemus
Reflektointi: Oppija/Opettaja/Ryhmä
Kokemus/Oppimistehtävät
Työ
Työ
Työpaikka oppimisympäristönä: työprosessi, työyhteisö
Kuvio 2. Tuottava oppiminen ammatillisen ja inhimillisen kasvun tukena.
29
Ruotsissa on tehty oppisopimuskoulutuksen kokeiluprojekti vuosina
2008–2011. Siihen liittyvässä tutkimuksessa (Berglund ja Lindberg 2012, 29)
raportoidaan oiva esimerkki hyvästä koulutuksen johtamisesta rakennusalan yrityksessä. Kymmenen hengen yrityksen omistaja kertoi, että hänen
yrityksessään oppisopimuskoulutettavalla on oma varsinainen työpaikkakouluttaja. Mutta silloin, kun yritys saa työn, joka edellyttää harvinaisempaa osaamista kuten esimerkiksi maalaustyötä vanhalla tekniikalla, opiskelija siirretään työskentelemään tällaiselle työmaalle kyseisen työn hallitsevan ohjaajan kanssa. Omistaja perusteli käytäntöä sillä, että opiskelijoiden tuli oppia rakennusalaa mahdollisimman laajasti.
Tuottavan oppimisen (productive learning) pedagoginen lähestymistapa kehitettiin alun perin Yhdysvalloissa ja Saksassa. Siinä pyritään saamaan perusopetuksen piirissä vielä oleville niin sanotuille ”kouluallergikoille” käytännönläheisiä oppimismahdollisuuksia ennen siirtymistä toiselle asteelle. Keskeisenä menetelmänä on se, että oppilaat ovat työharjoittelussa työpaikoilla. Opettajan tehtävänä on laatia sellaisia koulutuksellisia
menetelmiä yhteistyössä työnantajan kanssa, joissa lukuaineiden oppiminen viedään työpaikan ympäristöön eli ne opitaan mahdollisimman paljon elävän elämän luonnollisissa yhteyksissä. (H. Mirrow 4.10.2012.) Tällainen lähestymistapa tulisi olla myös oppisopimuskoulutuksessa pedagogisena johtotähtenä niin nuorten kuin aikuistenkin koulutuksessa3. Kuviossa 2 on havainnollistettu tuottavan oppimisen prosessia.
Oppisopimuskoulutuksen verkoston yhteistyö
Koulutuksen järjestäjän tai koulutustarkastajan kannalta oppisopimuskoulutuksen verkoston johtamisessa on eräitä työelämän ja yhteiskunnan kannalta tärkeitä näkökohtia. Ensinnäkin työnantajien saaminen entistä vahvemmin mukaan ottamaan koulutusvastuuta ja vaikuttamaan siten siihen,
Katso myös Hännisen artikkeli toisaalla tässä teoksessa.
3
30
että koulutus tuottaa yrityksen tarvitsemaa oppimista ja osaamista. Tämä
varmistaa sen, että koulutus vastaa todelliseen tarpeeseen. Koulutuspoliittisesti on myös tärkeää edistää kaiken aiemman osaamisen ottamista huomioon koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Aikaisemmin hankitun
osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOTT) on kirjattu myös vahvasti opetus- ja kulttuuriministeriön koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmaan (KESU) vuosille 2011–2016 (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012). Tällä on merkitystä myös koulutuksen kokonaistaloudellisuudelle.
Erityisesti meillä olisi tutkittava sitä, miten yritysten henkilöstökoulutus antaa sellaista osaamista, mikä voidaan lukea hyväksi virallisissa tutkintosuorituksissa. Tällä tavalla suomalaisten osaamista voitaisiin kehittää entistä tehokkaammin käyttämällä hyväksi julkisrahoitteisen ja yritysten henkilöstökoulutuksen tarjoamaa synergiaa elinikäisen oppimisen periaatteiden mukaisesti. Tällä menettelyllä työntekijät voisivat motivoitua
täydentämään olemassa olevaa osaamistaan, kun se ei edellyttäisi vuosien opiskelua, jonka sisällöstä usein suuri osa on jo hallussa.
Edellä esitettyjen koulutuspoliittisten tavoitteiden kannalta on tärkeää, miten oppisopimuskoulutusta hallinnoidaan. Tässä yhteydessä on puhuttu uudesta osaamisen välittämistoiminnasta (Skills Brokerage), mihin
on saatu esimerkkiä myös Englannista.
Oppisopimus kansallisena kärkihankkeena Englannista
Englannissa julkaistiin vuonna 2006 selvitys ”Prosperity for all in the Global Economy: World Class Skills”. Siinä raportin laatinut Leitch esitti toimenpiteitä, joilla Englannin on tarkoitus olla vuonna 2020 maailman johtava osaamisen maa. Hänen esittämiään uudistuksia on toteutettu varsin
kattavasti Englannissa. Tämän tarkastelun kannalta mielenkiintoisia ovat
hänen näkemyksensä oppisopimuskoulutuksesta ja työelämälähtöisestä
ammatillisesta koulutuksesta.
Leitchin raportin yhtenä tuloksena oli oppisopimuskoulutuksen määrätietoinen vahvistaminen Englannissa. Maahan perustettiin vuonna 2009
kansallinen oppisopimuspalvelu (National Apprenticeship Service, NAS).
31
Sen toiminta on ollut varsin menestyksellistä ja oppisopimusten määrät
ovat kasvaneet ennen näkemättömällä tavalla viimeisten parin vuoden aikana. Simon Waugh ja David Way, entinen ja nykyinen NAS:n johtaja, toteavat raportissaan, että oppisopimustyöpaikkojen määrä on kasvanut yli
50 000 (vuodesta 2009/10 vuoteen 2010/11). Oppisopimusopiskelijoiden
määrä on lisääntynyt 91 prosentilla. Nuorten 16–24-vuotiaiden opiskelijoiden määrä on kasvanut 49 prosentilla. Oppisopimuskoulutuksen tuloksellisuus on myös parantunut. Tutkinnon suorittaneiden määrä on noussut
aikaisemmasta 70,9 prosentista 76,4 prosenttiin. Lontoon osalta opiskelijamäärässä on tapahtunut 103 prosentin kasvu, ja siellä nuorten 16–18-vuotiaiden opiskelijoiden määrä on lisääntynyt 35 prosenttia. Mielenkiintoinen
tässä yhteydessä on Sweetin (2010, 19) havainto, että Norjassa onnistuttiin
rakentamaan 1990-luvun puolivälissä nuorille toimiva oppisopimuskoulutusjärjestelmä, mihin vaikutti osaltaan se, että yritysten koulutustoimintaa
tukemaan rakennettiin alueelliset erilliset organisaatiot.
Leitchin mukaan maassa toteutettu Train to Gain -ohjelma ja siihen
liittyvä osaamisen välittäminen (Skills Brokerage) oli osoittautunut menestystarinaksi. Siinä yritysten ja oppilaitosten välissä toimivat puolueettomat osaamisen välittäjät (Skills Broker), jotka auttavat yrityksiä hankkimaan henkilöstölleen räätälöityä koulutusta. Tämä tapa toimia oli lisännyt yritysten luottamusta koulutuspalveluihin ja halua kouluttaa työntekijöitä. On kuitenkin syytä todeta, että ohjelman hallinnointi on saanut
myös kritiikkiä (House of Commons 2010) ja se on sittemmin lakkautettu osana taloudellista säästöohjelmaa samalla kun oppisopimuskoulutukseen on lisätty rahoitusta.
Aluekehittäminen ja osaamisen välittäminen
Suomeen soveltaen osaamisen välittäjän pätevyysvaatimukset voisi ilmaista seuraavasti. Hänen tulee tuntea hyvin alueensa koulutustarjonta ja muut
yrityksille tarjolla olevat työ- ja elinkeinotoimijoiden palvelut. On myös
nähtävä, että koulutus on yksi hyvä, mutta ei kaikkiin ongelmiin soveltuva
menetelmä kehittää yrityksen toimintaa. Tässä osaamisen välittämisjärjes-
32
telmässä puolueettomuus on keskeinen asia. Se tarjoaa mahdollisuuden
lähteä aidosti yrityksen ja työntekijän (koulutus)tarpeista.
Osaamisen välittämisen (broker) toimintafilosofia perustuu uudenlaiseen ajatteluun siinä mielessä, että alueelle rakennetaan eri yrityspalvelun
tuottajien organisaatioiden edustajista verkosto. Siinä mukana olevat työntekijät tuovat verkostoon oman erityisosaamisensa. Heidän taustaorganisaationsa valtuuttavat osaamisen välittäjän toimimaan verkostossa niin, että tämä lähtee ratkaisemaan asiakkaan ongelmia ilman, että hänellä on velvollisuutena tuoda yritys oman organisaationsa asiakkaaksi. Tässä toimintamallissa etuna on se, että yritys saa ikään kuin yhden luukun palvelua ilman, että perustetaan uutta perinteistä erityistä ”toimipistettä” (ks. kuvio 3).
Oppisopimustoimisto
O
A
Koulutustarkastaja
osaamisen välittäjänä
Yritys
B
D
A, B, C, D = muita alueen
yrityspalveluiden tuottajia
C
Kuvio 3. Osaamisen välittäminen ja aluekehittämisen verkosto.
33
Suomessa osaamisen välittämistoimintaa on kehitetty menestyksellisesti Yritysten Taitava Keski-Suomi hankkeessa (www.yritystentaitava.fi).
Siinä on tarjottu pk-yrittäjille erilaisia liiketoiminnan- ja koulutuksen kehittämispalveluita räätälöityyn tarpeeseen. Yhteisen koulutuksen avulla rakennettu alueen palveluiden tuottajien verkostoyhteistyö on luonut
edellytykset broker-toiminnalle. Ryhmä on yhdessä tuotteistanut brokertoiminnan alueellisia malleja ja menetelmiä aidoissa kehittämistilanteissa yritysten kanssa.
Pääkaupunkiseudulla syksyllä 2012 aloitetussa hankkeessa brokerin tai
osaamispäällikön rooli on määritelty seuraavasti. Hän on puolueeton yritysten sparraaja ja pallottelukumppani. Hän auttaa yrittäjää löytämään itselleen sopivimmat yhteistyötahot liiketoimintaa tukevan osaamisen kehittämiseen. Voidaan sanoa, että osaamisen välittäjä antaa kasvot palveluille.
Yrittäjä saa itselleen osaamispäällikön, joka auttaa yrittäjää navigoimaan
yritys- ja koulutuspalveluiden viidakossa. Saadut kokemukset Yritysten
Taitava Keski-Suomi -hankkeesta ovat osoittaneet, että tämä toimintatapa vastaa yritysten tarpeeseen ja tuottaa mahdollisimman saumattomasti
yrityksen tarvitsemat palvelut ”yhden luukun” periaatteella.
Voidaan todeta, että Keski-Suomessa ja Englannissa saatujen kokemusten mukaan broker-toiminnalla on voitu tuottaa kysyntälähtöisiä palveluita
yrityksille. Aluekehittämisen kannalta merkittävä hyöty liittyy myös public–private-yhteistyön vahvistumiseen ja yli organisaatiorajojen tapahtuvaan yhteistyöhön. Näihin liittyy alueellisen keskinäisen luottamuspääoman kasvu, mikä on yksi innovaatiotalouden tärkeä edellytys.
Oppisopimuskoulutuksen järjestäminen Suomessa
Suomessa on tällä hetkellä käytössä kaksi erilaista lähestymistapaa järjestettäessä oppisopimuskoulutusta. Yhtäältä meillä toimii perinteisiä
kunnallisia koulutustarkastajia ja toisaalta oppilaitokset järjestävät itse
oppisopimuskoulutusta osana omaa koulutustarjontaansa. Jotkut oppisopimustoimistot mieltävät itsensä perinteiseen tapaan itsenäisiksi toimijoiksi, jotka hankkivat tietopuolisen koulutuksen kilpailuttamalla op-
34
Keskeisiä kysymyksiä
Koulutuksen järjestäjä
oppilaitos
Koulutuksen järjestäjä
osaamisen välittäjä
Koulutuksen kysyntä-/
tarjontalähtöisyys
+ Suunnittelu ja toteutus
muodostavat yhden kokonaisuuden
– Taloudelliset paineet
myydä omaa koulutusta /
tarjontalähtöisyys
+ Lähtee työpaikan ja opiskelijan
tarpeista
– Suunnittelun ja toteutuksen
yhdistäminen
– Julkisten hankintojen lainsäädäntö
Koulutuksen
kokonaistaloudellisuus
– Taloudellisia paineita
koulutuspäivien määrän
maksimoimiseen
+ Työssä oppimisen määrän ja
arvostuksen lisääminen
+ Koulutuksen ostoilla saadaan
kustannussäästöjä
AHOTT
+ AHOTT osa oppilaitoksen
kokonaisprosessia alusta alkaen
– Aikaisempi osaaminen samastuu
oppilaitoksessa hankittuihin
pätevyyksiin / taloudelliset paineet
opetuksen määrän kasvattamiseen
+ AHOTT palvelee koulutuksen
toteutusta kokonaistaloudellisesti
– AHOTT prosessina vaikeammin
hallittavissa
Laatu
+ Yhtenäinen laadunhallinta
– Ulkoinen laadunvarmistus /
arviointi
+ Riippumaton ulkopuolinen
laadunvarmistus
Arviointi
– Valmistavan koulutuksen ja
näyttötutkintojen kytkös
+ Mahdollisuus näyttötutkintojen
erilliseen hankintaan / ei
taloudellista kytköstä
Aluekehittäminen
– Kykeneekö riittävän laajaalaiseen ja laadukkaaseen
palveluun
+ Käytettävissä laaja
koulutuspalveluverkosto
Taulukko 1. Oppilaitosjohtoiseen ja osaamisen välittämiseen liittyviä vahvuuksia
(+) ja ongelmia (–).
pilaitoksia. Vaikka toimistot ovat osa ammatillisen koulutuksen järjestäjän organisaatiota, jotkut niistä toimivat varsin itsenäisesti ilman ns.
”tallimääräyksiä”. Ylläpitäjä näkee tällöin tilaaja–tuottaja-mallin johtamisen välineenä, jolla oppilaitokset saadaan tuottamaan kokonaistaloudellisesti asiakasta palvelevaa kysyntälähtöistä koulutusta. Tällaista terveeseen kilpailuttamiseen pohjaavaa toimintatapaa voidaan sanoa osaamisen välittämiseksi.
35
Taulukossa 1 on esitetty tiivistettynä oppisopimuskoulutukseen liittyviä
vahvuuksia (+) ja mahdollisia ongelmia (-) liittyen näihin erilaisiin koulutuksen järjestämisen tapoihin.
Oppisopimuskoulutus toteutetaan aina palveluna, joka tehdään asiakkaan luona yhdessä opiskelijan ja työnantajan edustajan kanssa. Aloitusvaiheessa katsotaan asiakkaan tarpeet ja minkälaisia ratkaisuja niihin on
löydettävissä. Oppilaitosjohtoisessa mallissa vahvuutena on tällöin se, että
koulutuksen suunnittelu ja toteutus muodostavat kiinteän jatkumon. Voidaan ajatella, että käytännön ja teorian yhdistyminen tapahtuisi luontevasti. Toisaalta vaarana on, että oppilaitoksella on tarve myydä omaa koulutustaan, mikä vaikuttaa helposti suunnitteluun ja ratkaisuvaihtoehtojen
etsimiseen. Tässä ajattelumallissa ikään kuin sisäänrakennettuna olettamuksena on, että opiskelija ja työnantaja jo tietävät, mistä ammatillisen
koulutuksen tutkinnosta tai koulutusohjelmasta on kysymys. Tällaisessa
tapauksessa oppilaitosjohtoinen toimintatapa voi olla tehokas. Osaamisen
välittäjä -mallissa toimintaa ohjaava paradigma on, että työpaikalla tapahtuva suunnittelukeskustelu voi johtaa erilaisiin koulutuksellisiin tai jopa
muihin yritystoiminnan kehittämiseen liittyviin ratkaisuihin. Tämän johdosta koulutustarkastajalla tulisi olla riittävä alueellisten työvoima- ja yrityspalveluiden tuntemus ja verkosto käytettävissään.
Koulutuksen aloitusvaiheessa osaamisen välittäjämalliin liittyy kitkakohtina monesti hankintalainsäädännön tuoma byrokratia ja toisaalta koulutustarkastajan ja oppilaitoksen edustajan yhteistyö.
Laki oppisopimuskoulutuksesta lakkautettiin ja sitä koskevat säädökset yhdistettiin osaksi ammatillista koulutusta säätelevää lainsäädäntöä
vuonna 1998 samalla kun oppilaitoksille annettiin oikeus tehdä oppisopimuksia. Uudistusta pohdittaessa keskustelussa tuli esiin pelko siitä, että
koulutuksen kustannukset nousevat, kun tietopuolista koulutusta ei osteta
kilpailuttamalla oppilaitoksista. Kysymys kokonaistaloudellisuudesta onkin merkittävä ja se liittyy kiinteästi myös aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen (AHOTT). Käytännössä taloudelliset paineet toimivat koulutuspoliittisia tavoitteita vastaan. On luonnollista, että oppilaitos pyrkii saamaan itselleen mahdollisimman paljon työ-
36
tä. Aikaisemman osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen vaikuttaa
myös meillä vallitseva perusolettamus, että oppimista tapahtuu koulussa
– ei työssä. Koulutuksen taloudellisuuden näkökulmasta työssä sekä muualla tapahtuvan oppimisen ottaminen huomioon koulutuksen suunnittelussa, on tärkeää.
Oppisopimuskoulutuksen aloitus- ja suunnitteluvaiheeseen liittyen on
harkittu myös oman henkilökohtaistamisohjeistuksen laatimista (Opetushallitus Dno 13/041/2008), josta sitten kuitenkin luovuttiin4. Oppisopimuskoulutuksen kentän asiantuntijoista koostunut työryhmä esitti, että oppisopimuskoulutuksessa suunnittelussa on tärkeä ottaa lähtökohdaksi työpaikan tarpeet (työpaikkakohtaistaminen). Oppisopimuskoulutuksen järjestäjän tulee toimia puolueettomana asiantuntijana. Yhteisen suunnittelun pohjalta koulutuksen järjestäjän edustaja (paikallishallintoviranomainen) ohjaa työnantajan ja opiskelijan heille parhaiten soveltuvaan koulutusmuotoon ja koulutuksen vaativuustasoon.
Tilanteessa, jossa oppilaitos hallinnoi koko oppisopimusprosessia, voidaan kokonaisuutta hallita yhdellä laadunvarmistusmenettelyllä, mikä voi
tuottaa tehokkuutta. Toisaalta ulkopuolinen laadunvarmistus voi tuoda hyötyä oppisopimuskoulutukseen esimerkiksi niin, että päähuomio kiinnitetään osaamisen lisääntymiseen eikä vain muodollisen tutkinnon suorittamiseen. Tähän liittyy myös se, että oppilaitosvetoisessa mallissa tutkinnon suorittaminen ja siihen valmistava koulutus ovat kytköksissä toisiinsa. Tilannetta voidaan verrata lukiokoulutukseen, jossa oppilaitos itse laatisi ylioppilastutkinnon kysymykset ja arvioisi opiskelijoiden suorituksen5.
Osaamisen välittämismallissa koulutuksen järjestäjä voi hankkia näyttötutkinnon toteutuksen toisesta oppilaitoksesta.
4
Tähän vaikutti ilmeisesti se, ettei opetushallinnon diskurssiin sisältynyt sellaisia käsitteitä
kuten työpaikkakohtaistaminen tai paikallishallintoviranomainen (käytetään mieluummin ilmaisua, että koulutuksen järjestäjällä on viranomaistehtäviä). Todettakoon, että kirjoittaja toimi kyseisen työryhmän puheenjohtajana.
5
Muodollisesti tutkintoon valmistava koulutus ja osaamisen näyttäminen on erotettu toisistaan ja arviointiin osallistuvat sekä työnantajan että työntekijöiden edustajat. Käytännössä
näyttötilaisuuksien suunnittelu ja toteutusvastuu on pääsääntöisesti selkeästi oppilaitoksella.
37
Työpaikka:
osaamisvaje
Epäluottamus,
turhautuminen
Koulutustarpeen määrittely
Ei vähene
Toimenpiteiden valinta
Opetushallinto:
– Kansallisen koulutustason
nostaminen / Tutkinnot
Lisää
Viive: Oppilaitosten
käyttö ja tutkintomäärät vähenevät
Oppilaitokset:
– Tuotteiden myynti
– Tutkintojen suorittaminen
Kuvio 4. Koulutuksen kysynnän ja tarjonnan kohtaamattomuus systeemisenä ongelmana.
Koulutuspoliittisessa keskustelussa erityisesti ammatillisen aikuiskoulutuksen kysyntälähtöisyyden puute on ollut jatkuvasti esillä. Tästä huolimatta koulutuksen ongelmana on nähty se, että oppilaitoksilla on vaikeuksia tuottaa palvelua kunkin yksilön ja työnantajan tarpeeseen. Tilanteessa,
jossa organisaatiot pyrkivät ratkaisemaan jotakin ongelmaa aina uudelleen
38
kuitenkaan onnistumatta siinä, voidaan olettaa, että kyseessä on systeeminen ongelma (ks. esim. Senge 1990). Kuviossa 4 on esitetty yksi esimerkki
suomalaisessa ammatillisessa yrityksiä palvelevassa aikuiskoulutuksessa
ilmenevä systeeminen taipumus tarjontalähtöisyyteen.
Voidaan ajatella, että yrityksen koulutustarve lähtee henkilöstön osaamisvajeesta. Koulutustarve määritellään yhdessä oppilaitoksen kanssa. Tämän perusteella valitaan sopivat koulutukselliset toimenpiteet. Oppilaitoksella on kuitenkin paineita myydä omaa osaamistaan. Toisaalta opetushallinnon tavoitteena laajemmin on nostaa kansakunnan osaamista, mitä mitataan suoritettuina tutkintoina. Tähänkin liittyy taloudellisia kannusteita
oppilaitokselle. Nämä tekijät vaikuttavat itse koulutustarpeiden ja toimenpiteiden valintaan. Pahimmassa tapauksessa tämä johtaa pettymykseen
ja työnantajien epäluottamukseen koulutuksen vaikuttavuuden suhteen.
Taulukon 1 aluekehittämisen näkökulmaa on käsitelty edellä kohdassa aluekehittäminen ja osaamisen välittäminen. Aluekehittämisessä puolueeton osaamisen välittämistoiminta voi tuoda sekä taloudellista että laadullista lisäarvoa ammatillisen koulutuksen tehokkaaseen käyttöön osana
alueen muita yrityspalveluita.
Pohdintaa
Oppisopimuskoulutus perustuu Suomessa aina yrityksen rekrytointipäätökseen tai halukkuuteen lähteä kouluttamaan jo työsuhteessa olevaa työntekijää. Työpaikka ja työssä oppiminen ovat toiminnan keskiössä. Koulutuksen järjestäjän ja oppilaitoksen tehtävänä on tukea työpaikkaa ja työntekijää koulutukselle asetettujen tavoitteiden saavuttamisessa.
Yhteiskunnan intressinä Suomessa on ollut tukea oppisopimuskoulutusta, koska se on tarjonnut oppilaitosmuotoista koulutusta täydentävän
vaihtoehtoisen ammatillisen pätevöitymisen väylän. Koulutuspoliittisena
julkilausuttuna tavoitteena on viime vuosikymmeninä ollut oppisopimuskoulutuksen olennainen lisääminen (ks. esim. komiteamietintö 1996:4, 73).
Toisaalta oppisopimuskoulutus on kuitenkin ollut toissijaisessa asemassa
oppilaitoskoulutukseen nähden.
39
Suomeen on rakennettu viime vuosikymmenien aikana varsin hyvin toimivat aikuisten oppisopimustyömarkkinat. On voitu todeta, että tämä työsuhteessa tapahtuva koulutusmuoto on itse asiassa tehokkain työvoimapoliittinen koulutuksellinen toimenpide (Hämäläinen ja Tuomala 2006). Ongelmana meidän oppisopimuskoulutuksessamme on se, ettei Suomeen ole
rakennettu nuorten oppisopimustyömarkkinoita. Tämä edellyttäisi määrätietoista yhteistyötä oppisopimuskoulutuksen ja työhallinnon kesken. Tätä toivoi myös nuorten yhteiskuntatakuutyöryhmän ”Nuorten ääni kuuluviin” -verkkokyselyyn vastannut edellä siteerattu nuori.
Erityisesti saksankielisellä kulttuurialueella nuorten ammatillinen koulutus perustuu oppisopimuskoulutukseen (dual-järjestelmä). Näissä maissa
myös nuorten työttömyys on alhaisempaa. Siksi monet Euroopan maat ovat
ottamassa mallia Saksan koulutuksesta. Suomessakin on nostettu nuorten oppisopimuskoulutus entistä vahvemmin keskusteluun muun muassa nuorten yhteiskuntatakuutyöryhmän toimesta.
Maassamme näyttää vallitsevan varsin suuri poliittinen yksimielisyys
siitä, että oppisopimuskoulutusta pitää lisätä ja kehittää. Samalla joudumme tekemään merkittäviä päätöksiä sen suhteen, millaiseksi haluamme
rakentaa suomalaisen oppisopimuskoulutuksen. Valitsemmeko oppilaitos- vai yrityslähtöisen toimintamallin? Molemmista on olemassa esimerkkejä Euroopassa. Suomessa puolestaan on vallalla kumpaakin käytäntöä.
Voidaan todeta, että meillä on perinteisesti koulutuspoliittisessa päätöksenteossa suosittu oppilaitoslähtöisyyttä, mikä ilmeni muun muassa siinä,
että oppilaitoksille (tarkasti ottaen oppilaitosten ylläpitäjille) annettiin oikeus tehdä oppisopimuksia vuoden 1998 lakiuudistuksen yhteydessä. Samalla kuitenkin entiset kunnalliset koulutustarkastajat jatkoivat tehtävissään. Suomessa kunnallisten oppisopimustoimistojen rooli oli, ja osittain
vieläkin on, varsin samanlainen kuin saksankielisellä kulttuurialueella toimivien oppisopimuskoulutusta hallinnoivien kauppakamarien. Lainmuutoksen yhteydessä keskusteltiin jonkin verran siitä, että uudistus voi johtaa hallinnolliseen ja toiminnalliseen sekavuuteen, mikä ei olisi alueellisesti hallittavissa (esim. Kaisaniemi 1997). Huolta kannettiin myös työnantajille maksettavien koulutuskorvausten kohtalosta, kun oppilaitos toi-
40
mii käytännössä koulutuksen järjestäjänä. Kuten tiedämme, esitetyt epäilyt eivät olleet aiheettomia.
Oppilaitoslähtöistä oppisopimuskoulutusta perusteltiin lähinnä sillä,
että koulutuksen järjestäjien määrää kasvattamalla lisätään oppisopimuskoulutusta. Muita selkeitä koulutuspoliittisia tai pedagogisia perusteluita ei
tietääkseni esitetty. Keskustelussa kuitenkin näyttää nousevan esiin ajatus,
että oppilaitosjohtoisena oppisopimuskoulutusta voidaan hallinnoida yhtenäisenä kokonaisuutena. Näin työpaikalla tapahtuva oppiminen ja oppilaitoksen tarjoama opetus voidaan integroida paremmin minkä ajatellaan johtavan laadukkaampaan lopputulokseen. Lisäksi on esitetty, että
oppisopimuskoulutus täydentää ammatillisten oppilaitosten koulutusvalikkoa ja sitä voidaan kehittää osana oppilaitoksen koulutusta. Kuitenkin
juuri näissä perusteluissa piilee vaara, että oppisopimuskoulutus menettää oman erityislaatunsa sekä kyvyn vastata nopeasti ja joustavasti muuttuviin työelämän tarpeisiin. Taloudelliset paineet voivat jyrätä puolueettomuuden ja asiakaslähtöisyyden. Opetusministeriö (2008) onkin puuttunut ohjeistuksellaan oppisopimuskoulutuksen käytäntöjen erilaisuuteen
ja painottanut, että oppisopimuskoulutus on omaehtoista ja kysyntälähtöistä aikuiskoulutusta.
Oppisopimuskoulutuksen kehittämisessä osana oppilaitosmuotoista
koulutusta piilee muitakin ongelmia. Christensen et al. (2004, 66–68) toteavat, että suurissa yrityksissä on vaikea kehittää uusia ideoita ja toimintoja, jotka poikkeavat pääliiketoiminnasta. Siksi innovaatiot kehittyvät usein
suurista yrityksistä irtaantuneissa pienyrityksissä tai tietoisesti varsin itsenäisiksi organisoiduissa yksiköissä. Ne voivat toteuttaa omia arvojaan ja
rakentaa erityistä osaamista. Oppisopimuskoulutus voidaan nähdä tällaisena työelämälähtöisenä oppilaitoksen päätoiminnan sivutuotteena, jota
on vaikea kehittää sen omista lähtökohdista käsin oppilaitosympäristössä. Oppilaitoslähtöisen koulutuksen heikkoutena on nähty myös se, etteivät yritykset sitoudu tällöin koulutusyhteistyöhön.
Koulutuspoliittiset päämäärät ja taloudelliset intressit ovat eräiltä osin
ristiriitaisia. Kuten edellä on todettu, opiskelijan opintojen henkilökohtaistamiseen liittyvä aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tun-
41
nustaminen (AHOTT) voi kohdata käytännössä vaikeuksia, koska oppilaitoksen ymmärrettävänä intressinä on myydä omaa opetustoimintaansa.
Esimerkiksi Hollannissa on tätä varten rakennettu erillinen oppilaitoksista
riippumaton organisaatio, joka huolehtii AHOTT-toiminnasta. Yrityslähtöisessä oppisopimuskoulutuksessa Suomessa oppisopimustoimisto huolehtii
omalta osaltaan siitä, että aikaisemmin hankittu osaaminen tunnistetaan.
Yrityslähtöisen oppisopimuskoulutuksen ansiot ovat monessa suhteessa
kiistattomia. Tutkimukset ja tilastot kertovat, että erityisesti nuorten työttömyys on alhaisempaa maissa, joissa yrityksillä on vahva asema koulutuksen toteutuksessa. Yritykset näkevät oppisopimuskoulutuksen myös investointina, mistä olemme voineet nähdä esimerkkejä Englannissa. Myös
Saksassa on Bremenin yliopistossa tehty vastaavia selvityksiä kuten Kämäräinen tässä kirjassa toisaalla esittää. On ilmeistä, että oppisopimuskoulutuksella voidaan asianmukaisesti toteutettuna vaikuttaa yritysten ja julkisen sektorin organisaatioiden toiminnan tuloksellisuuden paranemiseen.
On myös viitteitä siitä, että työsuhteessa tapahtuvalla koulutuksella on
nuoriin monella tapaa laaja-alaista oppimista ja persoonallista kasvua edistävää vaikutusta. Tämä vaikuttavuus on vaikea saavuttaa silloin, kun opiskelija on enemmän harjoittelijan asemassa (oppisopimustyyppinen koulutus).
Näitä näkökohtia toivoisi otettavan huomioon niissä pedagogisissa keskusteluissa, joissa päätetään siitä, otetaanko käyttöön oppilaitos- vai yrityslähtöinen lähestymistapa.
Yhteiskunnan kannalta merkittävää on myös koulutuksen kokonaistaloudellisuus ja koulutuksen kysyntälähtöisyys. Edellä on todettu, että oppisopimuskoulutuksen järjestämistä voidaan tarkastella myös osaamisen
välittämisenä (Skills Brokerage). Oppisopimuskoulutuksen näkökulmasta
siinä on keskeistä, että koulutustarkastaja on puolueeton toimija, joka etsii yrityksen ja opiskelijan kanssa yhdessä näille parhaiten sopivan koulutusmuodon ja -tason. Hän myös hankkii työpaikalla tapahtuvaa koulutusta tukemaan siihen parhaiten sopivan oppilaitoksen kokonaistaloudellisin kriteerein. Tällaisella puolueettomalla toiminnalla voidaan varmistaa
koulutuksen kysyntälähtöisyys ja yhteiskunnan varojen asianmukainen
42
käyttö. Tämä lisää myös työnantajien ja opiskelijoiden luottamusta koulutuspalveluihin ja yritysten henkilöstön koulutusta.
Tässä artikkelissa hahmoteltiin myös aluekehittämisen mallia osaamisen välittäjien verkostona. Ajatuksena on, että alueen yrityksille koulutusja muita palveluita tuottavat yritysten järjestöt, kunnalliset ja valtion organisaatiot sekä yksityiset toimijat, rakentavat yhteisen palveluverkoston.
Käytännössä tällaisia kokeiluja on Suomessa meneillään. Tällöin eri organisaatiot kuten yrittäjäjärjestöt, oppilaitokset, oppisopimustoimisto, elinkeino- liikenne- ja ympäristökeskukset ja työvoimatoimistot, kouluttavat ja
valtuuttavat jonkun organisaationsa edustajan toimimaan jäsenenä tällaisessa verkostossa. Käytännön kokemukset puhuvat vahvasti sen puolesta,
että yritykset ovat kokeneet saaneensa tällaiselta osaamisen välittäjäverkoston edustajalta kokonaisvaltaista ”yhden luukun” palvelua.
Edellä esitetty aluekehittämisen verkostoyhteistyö edellyttää luonnollisesti, että alueen organisaatioiden ylin johto näkee tällaisen verkostoyhteistyön tuomat hyödyt ja pääsee riittävään yhteisymmärrykseen toiminnan
päämääristä ja käytännön menettelytavoista. Lisäksi alueellisten organisaatioiden tulee sallia edustajalleen verkostossa riittävä itsenäisyys ja valtuudet toimia. On siis aidosti omaksuttava uusi verkostojohtamisen ideologia.
Tulevaisuudessa koulutuksen ja yritystoiminnan muun kehittämisen
asiantuntijat tulevat työskentelemään tiiviimmin yhdessä esimerkiksi osana edellä hahmotellun kaltaisia alueverkostoja. Ammatillisen koulutuksen
omana haasteena on lisätä yhteistyötä työpaikkojen kanssa. Tässä keskeistä on yhteisten oppimisen saarekkeiden rakentaminen ja johtaminen. Oppisopimuskoulutuksessa koulutuksen järjestäjän tehtävänä on edistää näiden saarekkeiden rakentamista ja tukea eri osapuolia ottamaan oma roolinsa siinä - opettaja pedagogisena asiantuntijana ja oppimisen edistäjänä sekä työpaikka työssä oppimisen johtajana.
Lähteet
Alasoini, T., A. Järvensivu ja J. Mäkitalo 2012. Suomen työelämä vuonna 2030. Miten ja
miksi se on toisennäköinen kuin tällä hetkellä? TEM raportteja 14/2012.
43
Baer, K. 2012. Saksan menestyksen malli kiehtoi. Helsingin Sanomat 10.11.
Berglund, I., and V. Lindberg 2012. Assessment of vocational knowing: experiences
from the Swedish pilot project with Upper secondary apprenticeship 2008–2011.
Bulletin of Institute of Technology and Vocational Education No 9 October 2012,
24–34. Nagoya University.
Billett, S. 2001. Worplace affordances and individual engagement at work. http://www.
avetra.org.au/abstracts_and_papers_2001/Billett_full.pdf . Luettu 5.11.2012.
Cristensen, C., S. Anthony, and E. Roth 2004. Seeing What’s Next. Using the Theories of
Innovation to Predict Industry Change. Harward Business School. Boston.
Euroopan komissio 2012. Apprenticeship supply in the Member States of the European Union. Final Report.
Filliettaz, L. 2010. Interactions and miscommunication in the Swiss vocational education context: Researching vocational learning from a linguistic perspective. In Journal of Applied Linguistics and Professional Practice. Vol 7.1 2010, 27–50.
Gelderblom, A., J. de Konig, and J. Stronach 1997. The role of apprenticeship in enhancing employability and job creation. Rotterdam; Netherlands Economic Institute
(NEI).
Helsingin Sanomat 20.8.2012. 17-vuotias vetää puutarhayritystä.
House of Commons Committee of Public Accounts. Train to Gain: Developing the skills
of the workforce. Sixth Report of Session 2009–10. 21 January 2010.
Hämäläinen, K. ja J. Tuomala 2006. Työvoimapoliittisten toimenpiteiden vaikutusten
arviointi. Työvoimapoliittinen tutkimus 315. Helsinki. Työministeriö.
Järviniemi, P. 2012. Muuttuvan työelämän tila ja tarpeet Suomessa. Työelämän kehittämisstrategian valmistelun tueksi laadittu raportti. Työ- ja elinkeinoministeriö.
Kaisaniemi, A. 1997. Eräitä näkemyksiä oppisopimuskoulutuksen nykytilasta ja tulevaisuudesta. Julkaisematon puheenvuoro opetusministeriön asettamassa oppisopimuskoulutuksen ja työelämäyhteyksien johtoryhmän kokouksessa 11.2.1997.
Keep. E. 2012. Youth Transitions, the Labour Market and Entry into Employment: Some
Reflections and Questions. SKOPE Research Paper No. 108 May. ESRC Centre on
Skills, Knowledge and Organisational Performance. Cardiff University.
Kenyon, R. 2005. The business benefits of apprenticeships: the English employers’
perspective. Education + Training, 47 (4/5), 366–373.
Komiteamietintö 1996. Koulutuksen lainsäädännön kokonaisuudistus. Opetusministeriö 4.
44
Lave, J. and E. Wenger 2007. Situated Learning- Legitimate Periferal Participation.
Cambrige University Press. Cambrige.
Leitch 2006. Prosperity for all in the Global Economy: World Class Skills. Final Report.
http://www.hm-treasury.gov.uk/leitch. Luettu 14.7.2012.
Mirrow, H. 2012. From activity to education – what is Productive Learning. Työpaja
metropolialueen oppisopimusviikolla 4.10. Helsinki.
Nonaka, I., and H.Takeuchi 1995. The Knowledge-Creating Company.. How Japanese
Companies Create the Dynamics. New York. Oxford University Press.
Opetushallitus Dno 13/041/2008. Työryhmän asettamiskirje ja siihen liittyvä oppisopimuskoulutuksen henkilökohtaistamisen ohjeistustyöryhmän muistio.
Opetusministeriö 2008. Kirje ammatillisen koulutuksen järjestäjille 19.6.2008. Dnro
4/503/2008.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmaan (KESU) vuosille 2011–2016. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja
2012:1.
Poikela, E. ja A. Järvinen, 2007. Työssä oppimisen prosessimalli oppimisen johtamisessa ja osaamisen arvioinnissa. Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin ja J. Saarinen
(toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen, 178–197. Helsinki: WSOY.
Polanyi M., Personal Knowledge 2002. Towards a Post-Critical Philosophy. London.
Routledge.
Rajamäki, T. 2012. Välimeren aallot yltävät Berliiniin. Kolumnivieras. Helsingin Sanomat 29.7.
Schuman, A., and E. Thode 2006. Fostering Youth Employment – Current Situation and
Best Practices. Gütersloh. Bertelmann Stiftung.
Senge, P. 1990. The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization.
USA. Doubleday Currency.
Sweet, R. 2010. Apprenticeship, Pathways and Career Guidance: A Cautionary Tale.
Teoksessa F. Rauner, E. Smith, U. Hauschildt, H. Zelloth (Eds.) Innovative Apprenticeships. Promoting Successful School-to-Work Transitions, 17–32. Berlin. Lit Verlag.
TEM raportteja 8/2012. Työelämän kehittämisstrategia vuoteen 2020.
Toivanen, M., A. Leppänen ja A. Kovalainen 2012. Osaamisen kehittäminen työorganisaatioissa – jännitteitä ja paradokseja. Työelämän tutkimus, 3–21.
45
Tynjälä, P. ja K. Collin 2000. Koulutuksen ja työelämän yhteistyö- pedagogisia näkökumia. Aikuiskasvatus 4: 293–305.
Unwin, L., and A. Fuller 2004. National Apprenticeship Task Force Employers: Their
Perspectives on Modern Apprenticeships. Final Report. Centre for Labour Market
Studies. University of Leicester.
Valtiontalouden tarkastusvirasto 2000. Oppisopimuskoulutus, tavoitteet, strategia, tulokset. Tarkastuskertomus nro 7/54/00.
Vartiainen H. ja K. Viinisalo 2009. Oppisopimuskoulutus Euroopassa. Helsinki: Opetusministeriö. Julkaisuja 11.
Viinisalo, K. 2008. Näkökulmia oppisopimuskoulutukseen. Teoksessa Lankinen, S. ja K.
Viinisalo (toim.) Ajatuksia oppisopimuskoulutuksesta – koulutuspolitiikkaa eilen ja
tänään: 139–168. Loimaa. Primus paino.
Viinisalo, K. 2010. Oppisopimuskoulutus ja oppiminen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 3: 20–31.
Waugh, S. and D. Way 2012. Proud. Submission to the BIS select committee enquiry in
to Apprenticeships. Raportti Nationa Apprenticeship Servicen toiminnasta vuodesta 2009. Ei julkinen.
Winch, C. 2013. The Workplace as a Site of Learning: Reflections on the Conceptual
Relationship Between Workplace and Learning. Teoksessa Gibbs, P. (toim.) Learning, Work and Practice: New Understandings, 9–19. Dordrecht. Springer.
World class apprenticeships: Unlocking talent, building skills for all. 2008. The
Government’s strategy for the future of apprenticeships in England. Saatavilla
www-muodossa: http://www.euskills.co.uk/download.php?id=544. Luettu 22.8.2012.
Zeit-Fragen 2012. Jugendarbeitslosigkeit “Was machen die Schweizer, dass es Ihnen so
gut geht?“ Zeit-Fragen Nr.2 vom 9.1.2012. Saatavilla www-muodossa: http://www.
zeit-fragen.ch/index.php?id=602. Luettu 22.8.2012.
46
47
48
Virpi Pikkuaho
Kohti
oppisopimuskoulutuksen
järjestämisen yhteisiä
toimintatapoja
O
ppisopimuskoulutuksen laadun kehittämisen tärkein lähtökohta on vahvistaa oppisopimuskoulututusta osana koulutuksen järjestäjän koko ammatillisen koulutuksen palveluvalikoimaa. Tämä merkitsee, että oppisopimuskoulutus ja sen erityispiirteet tulee ottaa huomioon koulutuksen järjestäjän
strategioissa. Toinen keskeinen lähtökohta on, että koulutuksen järjestäjän
organisaatiossa määritetään oppisopimuskoulutuksen toimintamenettelyt
tai -mallit, resurssit, hallinto, johtamisjärjestelmät ja oppisopimuskoulutuksesta vastuullisten asema siten, että laatukriteerien mukaisten viranomaistehtävien toteuttaminen ja kehittäminen ovat mahdollisia.
Oppisopimuskoulutus osa koulutuksen järjestäjän
koko ammatillisen koulutuksen palveluvalikoimaa
Laadunhallinnan näkökulmasta oppisopimuskoulutus on hahmotettava
ammatillisen koulutuksen järjestämismuotona oppilaitosmuotoisen kou-
49
lutuksen rinnalla. Oppisopimuskoulutuksen erottaa oppilaitosmuotoisesta koulutuksesta työsuhdeperusteisuus, koulutuksen toteuttaminen pääosin työpaikalla työtehtävien yhteydessä sekä johto- ja valvontavastuun
monipuolisuus. Koulutuksen järjestäjän kannalta oppisopimuskoulutuksen keskeinen piirre on pedagogisen ja hallinnollisen prosessin verkostomaisuus. Oppisopimuskoulutuksen erityispiirteinä ovat myös koulutuksen viranomaisvelvoitteisiin liittyvien asiakirjojen yksityiskohtaiset ja laajat sisältövaatimukset.
Oppisopimuskoulutuksen järjestämisessä huomioidaan koulutuksen kysyntälähtöisyys ja koulutusmuoto vastaa siten tehokkaasti ja ajantasaisesti työnantajien ja opiskelijoiden osaamistarpeisiin. Koska työpaikat sijoittuvat yhä enemmän pieniin ja keskisuuriin yrityksiin, työpaikalla tapahtuvan opiskelun järjestämisessä tarvitaan enemmän joustavuutta ja monipuolisuutta. Samalla on kuitenkin varmistuttava koulutuksen laadun valtakunnallisesta yhdenmukaisuudesta.
Oppisopimuskoulutuksen järjestäjien määrä lisääntyi 2000-luvulla ja
siten oppisopimuskoulutuksen järjestämisessä ajauduttiin siihen, että toisistaan poikkeavat käytännöt ja toimintamallit lisääntyivät. Lähivuosina eri
puolilla Suomea on eläköitymässä melkoinen joukko oppisopimuskoulutuksen osaajia. Uusia toimijoita varten tarvitaan selkeitä ohjeita ja periaatteiden kuvausta tämän koulutusmuodon laadun ylläpitämiseksi ja kehittämiseksi.
Oppisopimuskoulutusprosessin hallintaa
ja kriittisten vaiheiden tunnistamista
Vuonna 2010 toteutettiin opetus- ja kulttuuriministeriön toimesta oppisopimuskoulutuksen laadun kehittämishanke (opetus- ja kulttuuriministeriö 2011). Laatuhankkeessa syntynyt prosessikuvaus on ollut oiva laatutyön työkalu koulutuksenjärjestäjille. Vaikka malli on ideaalinen kuvaus oppisopimuskoulutuksesta, avaa se mahdollisuuden tunnistaa prosessin hallinnan ja koulutuksen onnistumisen kannalta kriittisiä vaiheita ja
tekijöitä. Kehittämishankkeen taustalla olevat Ammatillisesti suuntautu-
50
Oppisopimuskoulutuksen johtaminen ja kehittäminen
Tietopuolisen
koulutuksen
järjestäminen
Yritysyhteistyö
Osaamistarve
– Työnantajat
– Työntekijät
– Yrittäjät
– Toimialat
edellytysten
järjestäminen
Henkilökohtaistetun oppisopimuskoulutuksen
suunnittelu ja
henkilökohtaisen opiskeluohjelman
laadinta
Tietohallinto
Opiskelijahallintojärjestelmä
O
P
P
I
S
O
P
I
M
U
S
Seuranta
ja arviointi
Raportointi
Vaikuttavuus
toteuttaminen
päättäminen
– Työelämässä
tarvittava
osaaminen
– Kehittymishalukkuus
Henkilökohtaistaminen
(tiedotus, opastus, neuvonta, ohjaus, dokumentointi)
Lait, asetukset, määräykset ja ohjeet
Palaute
– AIPAL
Kuvio 1. Kuvaus oppisopimustoiminnasta.
Lähde: Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011:8, 19.
51
neen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksen johtoryhmän (AKKU-johtoryhmän) linjaukset korostavat työpaikalla tapahtuvan opiskelun merkitystä ja siihen liittyvien kehittämishankkeiden toteuttamista oppisopimuskoulutuksessa (opetus- ja kulttuuriministeriö 2009).
Oppisopimuskoulutuksen laadukas toteutusprosessi jakautuu neljään
päävaiheeseen:
1 Yrityksen ja työpaikan edellytysten selvittäminen oppisopimuskoulutuspaikkana ja oppisopimusopiskelijan opiskeluedellytysten varmistaminen,
2 oppisopimuskoulutuksen suunnittelu, jossa painottuu oppisopimusopiskelijan henkilökohtaistetun oppisopimuskoulutuksen suunnittelu,
3 oppisopimuskoulutuksen toteuttaminen ja seuranta sekä osaamisen
kehittymisen arviointi sekä
4 oppisopimuskoulutuksen päättäminen.
Varsinaisen oppisopimuskoulutusprosessin jälkeisinä toimenpiteinä ovat
vaikuttavuuden arvioiminen ja saadun palautetiedon käyttö kehittämistyössä. Oppisopimuskoulutusprosessin kaikkiin vaiheisiin sisältyy koulutuksen henkilökohtaistamisen vaatimus, minkä sisältö painottuu eri tavoin
prosessin vaiheesta riippuen.
Oppisopimuskoulutuksen järjestäjä suunnittelee ja toteuttaa koulutuksen koko koulutusprosessin ajan yhteistyössä työnantajan, opiskelijan sekä tietopuolisten opintojen ja tutkinnon järjestäjän kesken. Onnistunut toiminta mahdollistuu prosessiohjauksen toimin. Valmisteluvaiheessa korostuu tiedottamisen, neuvonnan ja ohjauksen merkitys laatutekijänä. Varsinaisen oppisopimuksen voimassaolon aikana on tärkeä varmistaa työpaikalla tapahtuvan oppimisen laatu ja ohjaus. Muutostilanteisiin reagointi varmistaa koulutuksen päättyessä hyvien oppimistulosten ja tavoitteiden saavuttamista.
52
Laatukriteerien mukaisten viranomaistehtävien
kehittäminen ja toteuttaminen
Koulutuksen järjestäjien ja opetushallinnon sekä koulutuksenjärjestäjien välinen keskinäinen yhteistyö varmistavat koulutusmuodon laadukkuutta. Hyvien käytäntöjen jakaminen ja toimintamallien yhtenäistäminen ovat keskeinen keino ylläpitää esitettyä laatutasoa. Koulutuksen järjestäjät edistävät laatua osallistumalla aktiivisesti kansallisella tasolla sovittuihin laatua edistäviin ja ylläpitäviin toimenpiteisiin, kuten koulutuksiin, seminaareihin ja yhtenäisten toimintatapojen käyttöä edistäviin tilaisuuksiin. Koulutuksen järjestäjän tulee toiminnallaan tukea myös oppisopimuskoulutusjärjestelmän valtakunnallista läpinäkyvyyttä huolehtimalla
valtakunnan tason tiedonkeruujärjestelmiin toimitettavan tiedon oikeellisuudesta rahoitusjärjestelmän ja muun tiedonkeruun yhteydessä.
Suomen Oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ry kannustaa oppisopimustoimijoita ylläpitämään oppisopimuskoulutuksen laatua keskinäisen
yhteistyön avulla, vaikkakin jokainen koulutuksenjärjestäjä vastaa omasta
toiminnastaan. Yhdistys edistää toimintatapojen yhtenäistämistä osallistumalla aktiivisesti kansallisiin kehittämisfoorumeihin ja mm. oppisopimuksen tietojärjestelmien kehittämiseen. Yhdistyksen julkaisema Osaaja-lehti
mahdollistaa hyvien käytäntöjen ja esimerkkien jalkauttamista eri puolille maata. Maakuntien suurimmat veturiyksiköt ovat myös verkostoituneet
keskenään ”kehittäjäverkostoksi”, joka käy ajoittain keskustelua koulutusmuotoon liittyvistä haasteista ja kehittämistarpeista pyrkien yhteisiin näkemyksiin, toki alueelliset erot huomioiden. Lisäksi useissa maakunnissa
kokoontuu koulutuksenjärjestäjien välisiä asiantuntijaverkostoja keskustelemaan ajankohtaisista ja laatuun liittyvistä asioista.
Laadun kehittämisen merkeissä on vuonna 2012 käynnistynyt Opetushallituksen tuella seitsemän vertaisarviointihanketta eri puolilla Suomea.
Vertaisarvioinnilla tarkoitetaan samaan ammattiryhmään kuuluvien tai saman aihealueen parissa työskentelevien kesken tapahtuvaa työn kehittämistä, jossa vertainen tai vertaisten muodostama ryhmä arvioi kriittisesti ja järjestelmällisesti toistensa toimintaa. Hankkeissa on mukana yli 30
oppisopimustoimistoa.
53
Vertaisarvioinnissa käytetään apuna Oppisopimuskoulutuksen vertaisarvioinnin opasluonnosta (Opetushallitus 2012), jossa on esitetty kansalliset arviointialueet ja -kriteerit oppisopimuskoulutuksen vastuullisten järjestäjien toimintaan. Opasta on ollut laatimassa Opetushallituksen johdolla työryhmä, jonka jäseninä oli oppisopimuskoulutuksen ja oppisopimustoimistojen prosessien asiantuntijoita eri puolilta Suomea. Hankkeissa on
tavoitteena arvioida arviointialueiden, kriteerien ja indikaattoreiden soveltuvuutta laadunhallinnan välineenä.
Pohjoinen Suomi vertaisarvioimassa toimintaansa
Pohjoisen Suomen maakuntien (Lappi, Kainuu, Pohjois- ja Keski-Pohjanmaa) ”veturiyksiköt” aloittivat vuonna 2011 yhteistuumin oppisopimustoimintansa itsearvioinnin. Huomiota kiinnitettiin erityisesti siihen, kuinka
koulutuksen aloittamisvaiheen toimilla on ratkaiseva merkitys koko koulutusprosessin onnistumisen kannalta. Kehittämistyötä on jatkettu VETO
-vertaisarviointihankkeessa. Vertaisarvioinnin tuloksena oppisopimustoimisto voi laatia kehittämissuunnitelman ja jatkaa kehittämistyötä sen perusteella.
Jo laatuhankkeen aikana todettiin oppisopimuskoulutukseen liittyvien
käsitteiden haasteellisuus. Arviointitilaisuuksissa käsitteiden ja kysymysten avaaminen on tärkeää tuoda haastateltavien kielelle. Ylipäätään haastattelijoiden ja haastateltavin ajatusten kulkua ohjaavat omassa mielessä
olevat asiat. Voi vain toivoa, että haastateltavat voivat ilmaista haastattelujen yhteydessä mieltä askarruttavat asiat palautteena oppisopimustoimijoille. Jo nyt on todettu, että syntyy ”hoksauksia” myös oppisopimustoimijoiden kesken.
Vertaisarviointihankkeessa on pohdittu millaisia opiskelijoita ja työnantajia, työpaikkakouluttajia, opettajia tai muita tahoja pyydetään osallistujiksi. Laadukkailla yhteistyökumppaneilla on yleensä kehittämis- ja parannusehdotuksia. Lisäksi on todettu, että arviointitiedon luotettavuutta
lisää asiakaspalautteiden käyttö arviointimateriaalina arvioinnin laajentuessa yleisemmälle tasolle.
54
Vertaisarvioinnin kautta on saatu palautetta mm. seuraavissa asioissa:
n Työelämän kanssa tehtävä yhteistyö on laadukasta ja oppisopimustoiminnan ydin.
n Lomakkeita ja ohjeita tarvitaan prosessin tueksi. Ohjausmateriaaleja
kaivataan vielä lisääkin.
n Yhteistyötapaamiset työpaikkojen kanssa lisäävät yhteistyötä ja henkilökohtainen tuttuus vahvistaa yhteistyön onnistumista joka suuntaan.
n Opiskelija tarvitsee ohjausta myös prosessin aikana opiskelijaa koskevista velvollisuuksista ja oikeuksista.
n Suunnittelu- ja ohjausprosessissa on päällekkäisyyksiä työpaikkojen
ja tietopuolisten oppilaitosten kesken. Pahimmillaan tietopuolinen
opetus jää irralliseksi työpaikalla tapahtuvasta koulutuksen suunnitelmasta ja todennäköisesti myös opetuksen toteuttamisesta.
Jatkossa tulisi hyviä käytäntöjä jakaa rohkeasti koulutuksenjärjestäjien
keskuudessa. Vertaisarviointimenetelmä voisi olla malli, jolla voitaisiin tulevaisuudessa aika ajoin selvittää laadunhallinnan tasoa. Visiona nähdään
tulevaisuudessa oppisopimustoimistojen eri henkilöstöryhmien toteuttama
keskinäinen vertaisarviointi oman työtehtävän näkökulmasta.
Lähteet
Opetushallitus 2012. Luonnos oppisopimuskoulutuksen vertaisarviointiprojektin kehittämisseminaariin 13.–14.2.2012.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2009. Ammatillisen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus. Työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:11.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011. Oppisopimuskoulutuksen laadun kehittäminen.
Työryhmämuistioita ja selvityksiä 2011:8.
55
56
Liisa Klinge
Etevä-kartoitus
tukee oppisopimuskoulutusta
P
irkanmaan oppisopimuskeskuksessa on kehitetty Etevä-kartoitus, jolla voidaan selvittää työyhteisön nykytila
työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa. Etevä on oppisopimustyönantajille suunnattu lisäpalvelu, jolla halutaan
viedä oppisopimustyöpaikoille työpaikalla tapahtuvan oppimisen organisointi-, toteuttamis- ja arviointiosaamista
ja siten edistää oppisopimusopiskelijoiden ja myös laajemmin koko työyhteisön oppimista. Tässä artikkelissa esitellään etevä-kartoitus ja siitä tähän mennessä saatuja kokemuksia ja tuloksia.
Työssä oppimisen prosessimalli ja Etevä-kartoitus
Annikki Järvisen ja Esa Poikelan (ks. esim. Järvinen et al. 2000; Järvinen
ja Poikela 2000; Poikela 2005) työssä oppimisen prosessimalli on kehitetty tehostamaan oppimista työpaikalla. Tekijät korostavat ammatillisen aikuiskoulutuksen muuttunutta luonnetta, jossa painopiste on siirtymässä
kohti työssä oppimisen ohjaamista ja inhimillisten voimavarojen ja osaa-
57
misen yhteisöllistä kehittämistä. Malli on innoittanut laajasti muun muassa väitöskirjan tekijöitä.
Jos työssä oppimista ei ole organisoitu tavoitteellisesti, ja jollei sitä johdeta huolella, oppiminen työssä jää satunnaisen oppimisen varaan. Johdon tulee arvioida työssä oppimisen tuloksellisuutta organisaation strategian toteutumisen näkökulmasta ja huolehtia työssä oppimisen ohjauksen jatkuvasta kehittämisestä. Haasteena on uuden osaamisen tuottaminen oppimisen prosessien ohjaamisen avulla. Oppimisen johtaminen edellyttää johtajien kykyä ymmärtää yhä paremmin oppimisen ilmiötä. (Järvinen & Poikela 2000)
Etevä-kartoitus on ollut Pirkanmaan oppisopimuskeskuksessa käytössä
vuodesta 2007. Alkuvaiheessa mukana sen kehittämisessä oli myös työssä
oppimisen prosessimallin toinen kehittäjä emerita professori Annikki Järvinen ja TBC (Tampereen Business Campus), jonka yritysverkostoa hyödynnettiin kartoituksen pilotoinneissa. Etevässä työssä oppimisen prosessimalli on ”käännetty työelämän kielelle” ja tuotteistettu kartoitukseksi, jolla selvitetään työyhteisön nykytila työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa. Työssä oppimisen prosessimallin mukaisesti kartoituksessa on neljä
työpaikalla tapahtuvan oppimisen prosessia, jotka läpäisevät yksilö-, ryhmä- ja organisaatiotason.
1 Kokemuksen ja ammatillisen osaamisen jakaminen (sosiaaliset prosessit)
2 Arviointi- ja palautekäytännöt (reflektiiviset prosessit)
3 Tiedon tuottaminen ja jakaminen (kognitiiviset prosessit)
4 Työ- ja toimintatapojen kehittäminen (operationaaliset prosessit)
Prosessit ovat ihannekuvauksia siitä minkälaisia prosessit toimiessaan parhaimmillaan ovat. Kartoituksessa on noin 10 väittämää jokaista prosessia
kohti. Väittämillä on arviointiasteikko, mutta tarkoitus ei ole määrittää mikä
työyhteisössä on oikein ja mikä väärin työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen
liittyen. Työyhteisö itse tulkitsee tulokset ja antaa niille yhteisen merkityksen.
Etevä-kartoituksen tekijä menee henkilökohtaisesti työpaikalle antamaan palautteen kartoituksen tuloksista. Palautetilaisuus, johon kutsu-
58
taan kaikki työyhteisön jäsenet, kestää tunnin. Tulokset puretaan yhdessä keskustelemalla. Asiat ymmärretään työyhteisön sisällä usein monella
eri tavalla ja niihin liittyy myös oma henkilökohtainen mielikuva. Yhteisen merkityksen antaminen asioille onkin yksi palautekeskustelun tärkeä
vaihe. Kartoituksen tekijä ohjaa tarvittaessa keskustelua tavoitteelliseen
suuntaan, mutta työyhteisö itse päättää mitä kehittämiskohteita valitaan.
Toimenpiteille määritellään aikataulut ja vastuuhenkilöt. Tavoitteiden toteutumisen seuranta jää työyhteisön omalle vastuulle.
Kokemuksen ja ammatillisen osaamisen jakaminen -prosessissa keskeistä on vuorovaikutus, osallistumisen mahdollisuudet ja aktiivinen osallistaminen. Keskusteluun nostettavia asioita ovat kokemuksen jakamisen
merkitys työntekijöille itselleen ja koko työyhteisölle. Jaetaanko hyviä ja
huonoja kokemuksia riittävästi, ja jos ei jaeta niin mikä siihen on syynä.
Arvioidaan, onko ilmapiiri työyhteisössä riittävän avoin ja luottamuksellinen kokemusten jakamiseen.
Olennaista on myös ratkaistaanko työhön liittyviä ongelmatilanteita yhdessä vai jääkö työntekijä yksin vaikeissa tilanteissa. Onko oppiminen osa
työn tekemistä vai irrallaan työstä ja osataanko virheistä oppia.
Esille nostetaan työntekijöiden kyky toimia yksin ja yhdessä sekä eri
rooleissa ryhmässä. Hiljaisen tiedon hyödyntämisestä ja mahdollisesta dokumentoinnista keskustellaan. Työnkuva ja sen laajuus nostetaan tarkasteluun, koska monipuoliset työtehtävät lisäävät oppimismahdollisuuksia.
Organisaatiotasolla tulisi ymmärtää kokemusten jakamisen tärkeys ja
järjestää siihen aikaa ja foorumeja. Työtoimintaan sisältyvä kokemustieto on muokattava jaettavaan muotoon, jolloin siitä hyötyy koko työyhteisö.
Keskusteluun nostetaan myös ammatillisen kehittymisen mahdollisuudet,
tiimi- ja ryhmätyötaidot sekä hyvien käytäntöjen jakaminen työpaikalla.
Arviointi- ja palautekäytännöt -prosessi on työpaikalla tapahtuvan
oppimisen ydinprosessi, jossa tuotetaan yhteistä arviointitietoa. Työyhteisön palautejärjestelmän toimivuutta selvitetään keskustelemalla siitä, tietävätkö kaikki mitä työnantaja heiltä edellyttää, saavatko he tukea lähiesimieheltä ja minkälainen palautteen antamisen kulttuuri työyhteisössä on.
Esille nostetaan henkilökohtaiset kyvyt käsitellä ongelmatilanteita, työyh-
59
teisön toimintamallit ja innovatiivinen luovuus. Yhteinen ongelmien ratkaisu tyypillisiin työn tilanteisiin ja positiivisen- ja rakentavan palautteen
tietoinen ja oikea käyttö edesauttavat tämän prosessin sujuvuutta. Yksilön
kohdalla arvioidaan mm. kykyä arvioida omaa työtä ja käyttäytymistä sekä
antaa ja vastaanottaa palautetta. Organisaatiotasolla arvoon nousee systemaattinen strategiatyö ja henkilöstön osallistaminen siihen jollakin tavalla.
Tiedon tuottaminen ja jakaminen -prosessi selvittää onko työyhteisössä kaikkien tiedossa olevat ja myös yhteisesti hyväksytyt tavoitteet ja
niiden saavuttamiseksi suunnitellut toimenpiteet. Keskustellaan siitä, ymmärtääkö jokainen oman työnsä merkityksen osana kokonaisuutta, onko
henkilöstön kehittäminen systemaattista ja tasapuolista ja ottaako se huomioon yksilö-, ryhmä- ja organisaatiotason oppimistavoitteet, sekä minkälaisia keinoja osaamisen kehittämiseen on käytössä. Tiedonhankinta- ja
dokumentointijärjestelmien tarkoituksenmukaisuutta ja jatkuvaa kehittämistä arvioidaan pohtimalla saako jokainen riittävästi omaa työtään koskevaa tietoa. Tämä prosessi tuo näkyviin tiedon hallinnan, joka voi liittyä
mm. ohjeiden noudattamiseen, toimintaperiaatteiden muotoiluun tai työvälineiden käytön hallintaan. Keskustellaan siitä, onko tiedottaminen avointa ja monikanavaista, onko työprosessit kuvattu ja kuvaukset käsitelty yhdessä henkilöstön kanssa ja minkälaisissa oppimista edistävissä kehittämishankkeissa ja verkostoissa ollaan mukana.
Työ- ja toimintatapojen kehittäminen -prosessi sisältää osallistamiseen, oppimiseen ja tiedon organisointiin liittyvien asioiden toimeenpanoa. Käytännössä se tarkoittaa työpaikalla tapahtuvaa oppimista ylläpitävien toimintojen suunnittelua, kokeilua, toteutusta ja vakiinnuttamista
osaksi koko organisaation toimintaa. Kokeilusta alkanut tekeminen ja siitä
oppiminen johtaa aikaansaadun tiedon ja toimintatapojen vakiinnuttamiseen. Keskusteluun nostetaan mm. onko oman ammattitaidon kehittäminen käytännössä mahdollistettu ja onko siihen myös varattu aikaa, miten
henkilöstö osallistuu toiminnan suunnitteluun ja arviointiin, ovatko työtehtävät riittävän monipuolisia, otetaanko asiakkaat mukaan kehittämään
uusia tuotteita ja palveluja ja panostetaanko tuotekehitykseen ja innovaatioihin. Edelleen keskustellaan työtilojen ja -välineiden tarkoituksenmu-
60
kaisuudesta, työprosessien toimivuudesta ja – resursoinnista, toimenkuvien ajantasaisuudesta ja muutoksiin reagoinnista.
Kokemuksia Etevä-kartoituksesta
Työpaikoilla suhtaudutaan uteliaan kiinnostuneesti mahdollisuuteen tehostaa työpaikalla tapahtuvaa oppimista. Oppiminen työssä koetaan erityisen tärkeäksi nyt kun monilla työpaikoilla on talouden kiristymisen vuoksi muutettu ja laajennettu työntekijöiden toimenkuvia ja rajoitettu ulkopuoliseen koulutukseen osallistumista. Pirkanmaan oppisopimuskeskuksen koulutustarkastajat ovat tehneet kartoituksia yhteensä noin 50 työyhteisössä. Vastaajia työyhteisöissä on ollut keskimäärin 15 työntekijää. Koulutustarkastajat ovat käyneet antamassa palautteen kartoitusten tuloksista työpaikoille henkilökohtaisesti.
Kokemuksen mukaan Etevä-kartoitus antaa eniten pienille ja keskisuurille yrityksille, joilla ei ole omaa henkilöstön kehittämisyksikköä. Toisaalta myös suurten organisaatioiden sisällä olevat työyhteisöt ovat kokeneet Etevä-kartoituksen hyvänä välineenä tarkentaa ja täydentää organisaatiotason ohjeita ja käytäntöjä työpaikalla tapahtuvan oppimisen osalta. Henkilökohtainen palautteen antaminen johdattaa kehittämiskohteiden valintaan ja näin työpaikan itse kehittämään oppimisedellytyksiään.
Kartoitukseen tulee siis aina liittyä tulosten purkaminen keskustellen työyhteisön kanssa.
Erityisen tyytyväisiä on oltu siihen, että Etevä antaa mallin, joka auttaa konkreettisesti hahmottamaan mitä työpaikalla oppiminen on, jolloin
sitä voidaan myös systemaattisesti kehittää. Nykytilan pohjalta työyhteisöt ovatkin osoittautuneet varsin taitaviksi työstämään saamiaan tuloksia edelleen kehittämiskohteiksi ja ratkaisuiksi. Työyhteisöä opitaan katsomaan oppimispaikkana, jolloin voidaan vapaasti keskustella ilman johdon ja työntekijöiden vastakkainasettelua. Tämä motivoi edelleen yhdessä kehittämään oppimista omassa työyhteisössä. Organisaation hierarkkisuus, kilpailuhenkisyys ja lyhyen tähtäyksen tuloshakuisuus ovat haasteita työpaikalla tapahtuvan oppimisen kehittämisessä.
61
Organisaatioissa, joissa työpaikalla tapahtuvan oppimisen tilanne todettiin hyväksi, Etevä-kartoitus osoitti, että työpaikalla oli panostettu työyhteisön ja henkilöstön kehittämiseen. Positiivisen palautteen koettiin edelleen auttavan ylläpitämään hyvää oppimisilmapiiriä.
Seuraavassa on kuvattu prosessittain kehittämikohteita, joita työyhteisöt ovat Etevä-kartoituksen pohjalta valinneet.
Etevä-kartoituksen tuloksia
Eniten kehittämiskohteita työyhteisöissä on valittu kokemuksen ja ammatillisen osaamisen jakaminen -prosessiin liittyen. Erityisesti työyhteisöissä, joissa on monta toimipaikkaa tai työskennellään eri työvuoroissa,
koetaan kokemusten jakaminen luonnollisesti haasteellisena. Kehittämiskohteeksi on valittu mm. palaverikäytäntöjen kehittäminen ja erilaiset tavat dokumentoida palavereja ja muuta jaettavaa tietoa. Eri osastojen välistä tiedonjakamista varten on suunniteltu uusia tiedonjakamisen tilaisuuksia, yksittäisenä esimerkkinä osastojen välinen palaveri, jossa osastojen läpi menevä työprosessi paloitellaan osiin ja tarkastellaan sitä osittain yhteisessä palaverissa kuukauden välein. Hiljaisen tiedon siirtäminen on herättänyt paljon keskustelua ja kehittämiskohteeksi on usein valittu suunnitelma hiljaisen tiedon siirtämiseksi. Tyypillinen kehittämiskohde on työtehtävien haasteellistaminen ja siihen liittyen henkilökohtaisten erityisosaamisten parempi hyödyntäminen. Konkreettisia kehittämiskohteita on perehdytyskansion tekeminen, työtyytyväisyyskyselyn tekeminen ja aloitelaatikon käyttöönotto. Hyvien suoritusten huomioiminen ja ylemmän johdon parempi perehtyminen oppimisen johtamiseen ovat myös esimerkkejä valituista kehittämiskohteista.
Arviointi- ja palautekäytännöt -prosessin osalta kehittämiskohteeksi
on työyhteisöissä usein valittu strategian jalkauttamissuunnitelman tekeminen. Palautteen antaminen ja vastaanottaminen koetaan yleisesti myös
vaikeaksi ja siihen liittyen on tullut paljon kehittämistavoitteita. Palautteen
antamisen kulttuurin kehittämisessä on yleisesti vastuutettu lähiesimiehiä,
mutta ymmärretty myös kaiken suuntaisen ja tasoisen palautteen merki-
62
tys oppimista edistävänä tekijänä. Kehityskeskustelut ovat lähes kaikissa
työyhteisöissä jo käytäntöä, mutta kerran vuodessa käytävän kehityskeskustelun ei nykyisessä nopeasti muuttuvassa työssä koeta riittävän, vaan
palautteenantamisen halutaan olevan jatkuvaa.
Tiedon kulun parantaminen on yleinen aihe tiedon tuottaminen ja
jakaminen -prosessin kehittämiskohteita valittaessa. Tiedosta ei yleensä ole pulaa, mutta ongelmaksi osoittautuu se, miten jokainen saisi juuri
omaan työhönsä liittyvän olennaisen tiedon ja miten tieto eri osastojen ja
yksiköiden välillä välittyy. Johdon halutaan myös parantavan strategiasta
johdettua ohjaustaan. Kehittämiskohteeksi on valittu mm. sisäisen Intran
rakenteen kehittäminen ja palaverikäytännöt. Intranetin lisäksi halutaan
myös henkilökohtaisempaa tiedottamista ja tässä koetaan lähiesimiehillä
olevan keskeinen rooli. Toimintatapojen pohtimiselle halutaan yhteistä aikaa, osaamisen kehittämiseen monipuolisempia mahdollisuuksia ja koulutuksista räätälöidympiä.
Henkilö- tai tehtäväkohtaisten toimenkuvien tekeminen, henkilöstön
mukaan ottaminen työn ja toiminnan suunnitteluun, sijaisuuskäytännöistä sopiminen, asiakaspalauutteen parempi huomioiminen toiminnassa ja
lähiesimiestyön kehittäminen ovat esimerkkejä työ- ja toimintatapojen
kehittäminen -prosessin yhteydessä valituista kehittämiskohteista. Tämä
prosessi kuvaa työpaikalla tapahtuvan oppimisen konkreettisia käytäntöjä ja valitut kehittämiskohteet ovatkin usein pieniä ja nopeasti toteutettavia. Nämä yksittäiset kehittämiskohdat voivat kuitenkin yllättäen olla vaikutuksiltaan suuria oppimisen näkökulmasta yksilön tai ryhmän kannalta.
Etevä-kartoitus johtamisen
erikoisammattitutkinnossa
Etevä-kartoituksia tehdään myös Pirkanmaan oppisopimuskeskuksen ja
Tampereen aikuiskoulutuskeskuksen (TAKK) yhteistyössä järjestämissä Johtamisen erikoisammattitutkinto-koulutuksissa. Etevä on osaamisen
kehittämisen väline, josta osallistujien toivotaan saavan käytännön työvälineen, jonka avulla voi kehittää työpaikalla tapahtuvaa oppimista omas-
63
sa johtamis/esimiestehtävässään. Etevä-kartoituksen tehneiden opiskelijoiden on mahdollista lisätä kartoituksesta tekemänsä etätehtävä tutkinnon arviointiaineistoon.
Jet-opiskelijat ohjeistetaan ryhmittäin kartoitukseen ja sen tekemiseen
opiskelijan omassa työyhteisössä. Tulosten analysointiin ja niiden käsittelyyn työpaikalla annetaan valmis malli ja materiaali. Kartoituksen tulosten käsittelystä ja jatkotoimenpiteistä opiskelijat tekevät etätehtävän, jonka he palauttavat oppisopimuskeskukseen. Opiskelijat, joiden työpaikalla
ei organisaatiomuutoksen tai muun syyn vuoksi ole tarkoituksenmukaista
tehdä kartoitusta, pohtivat itse miten etevän työpaikalla tapahtuvan oppimisen prosessit toimivat heillä ja palauttavat tämän oman pohdinnan oppisopimuskeskukseen. Jet-koulutukseen liittyen on kartoituksia tehty tähän mennessä noin 60:ssä työyhteisössä. Muutamat opiskelijat ovat tehneet kartoituksen vain johtoryhmälle tai työnjohdolle.
Kartoituksen tehneet opiskelijat ovat kokeneet sen hyödyllisenä työyhteisönsä kehittämisen kannalta. Useat ovat kokeneet saaneensa kartoituksesta paljon enemmän irti kuin olivat odottaneet. Esiin oli noussut sellaisia asioita tai näkökulmia, joita he esimiehinä eivät olleet osanneet ajatella. Henkilöstön innostuneisuus ja yhteisen ymmärryksen luominen kehittämistarpeista koettiin positiivisena. Kaikissa työyhteisöissä valittiin Etevä-kartoituksen pohjalta yksi tai useampia kehittämiskohteita. Usein kehittämiskohteita valittiin jokaisen prosessin osalta.
Case-päiväkoti
JET-opiskelija johtaja Merja Saastamoinen teki Etevä-kartoituksen Amurin päiväkodissa keväällä 2012. Vaikka työyhteisö on kehittämishakuinen
ja toimintamallien ja työtapojen kehittämistä pohditaan jatkuvasti jäi kartoitukseen vastanneiden määrä melko pieneksi. Merja arveli syynä olevan
sen, että työyhteisössä tehdään jo paljon kehittämistyötä.
Työyhteisöpalaverissa Merja antoi ohjeet kartoituksen käsittelyyn. Hän
jakoi kopioidut tulokset henkilöstölle ja pyysi jokaista tutustumaan niihin henkilökohtaisesti ja kirjaamaan omia huomioita ja ajatuksia kartoi-
64
tuksen osa-alueittain. Tämän jälkeen jokainen yksittäinen tiimi keskusteli tuloksista yhdessä. Aikaa tähän oli varattu noin viikko. Viimeisessä vaiheessa kaikkien tiimien edustajat toivat tiimiensä yhteiset ajatukset palaveriin, jossa Etevää käsiteltiin työyhteisötasolla.
Merja oli tulosten pohjalta itse pohtinut erityisesti henkilöstön työtyytyväisyyden säännöllistä mittaamista ja muiden kannustuskeinojen, kuin
rahan käyttämistä sekä toimintaohjeiden jalkauttamista. Hän arveli, että henkilöstöä oli kiinnostanut nämä samat teemat kuin häntä itseään ja
näin olikin. Yllätys puolestaan oli se, miten innokasta ja vilkasta keskustelua palautetilaisuudessa syntyi.
Keskustelussa tuli esille myös, että kysymykset koettiin paikoitellen vaikeiksi ymmärtää, vastaajat tulkitsivat ne hyvin eri tavoin ja kokivat vastanneensa vääriin asioihin. Esimerkiksi laatujärjestelmän kohdalla oletettiin, että arvioidaan vain työntekijöiden työn tekemistä eikä ajateltu, että
suunnittelun ja työn tekemisen pohjana ja perustana ovat laatukriteerit.
Merja ehdotti henkilökunnalle yhden kehittämiskohteen valitsemista,
mutta henkilöstö halusi lähteä kehittämään laajempaa kokonaisuutta. Kehittämiskohteiksi otettiin keskusteleminen toimintatavoista ja aktiivinen
kokemusten hyödyntäminen, henkilökohtaisten vahvuuksien ja erityisosaamisen hyödyntäminen, arviointi- ja palautekäytäntöjen kehittäminen, henkilöstön mukaan ottaminen toiminnan suunnitteluun ja toimintatapojen
kehittämiseen sekä kekseliäisyyden ja uuden kokeilun tukeminen työyhteisössä. Näiden asioiden toteutuksesta ja käytäntöön viemisestä sovittiin
yhdessä. Vastuuhenkilöksi kehittämissuunnitelman toteuttamiseen valittiin päiväkodin varajohtaja.
Kehittämiskohteille ei kuitenkaan haluttu luoda tiukkaa aikataulua,
vaan yhteinen toive ja sopimus oli, että niitä käsitellään seuraavan toimintakauden aikana päiväkodin pedagogisissa palavereissa. Tavoitteena
on lähteä rohkeasti kokeilemaan erilaisia toimintakäytäntöjä ja jakaa osaamista, pyrkimyksenä siirtyä ryhmäkeskeisyydestä yhteisöllisempään toimintaan. Arviointia tehdään pitkin vuotta, mikä on sujunut, mikä ei. Koko toimintakautta arvioidaan keväällä 2013, tälläkin hetkellä jo käytäntönä olevassa, koko päiväkotia koskevassa arviointitilaisuudessa.
65
Pohdintaa
Työssä oppimisen prosessimalli soveltuu kokemuksen mukaan hyvin oppisopimuskoulutukseen työpaikalla tapahtuvan oppimisen viitekehykseksi ja antaa mahdollisuuden edelleen kehittää uusia työpaikalla tapahtuvan oppimisen palveluja Etevä-kartoituksen ohelle. Työpaikalla tapahtuvasta oppimisesta on työorganisaatioissa saatavissa paljon lisäarvoa toiminnan tehokkuuteen, työmotivaatioon ja työssä viihtymiseen. Etevä-kartoitus koetaan hyvänä, konkreettisena mallina päästä kiinni työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen.
Etevästä saatujen kokemusten pohjalta voidaan sanoa, että työyhteisöt haluavat keskustella työpaikalla tapahtuvan oppimisen kehittämisestä. Etevän vahvuus onkin työyhteisön yhteinen keskustelu tuloksista ja niiden merkityksestä sekä kehittämiskohteiden yhteinen valitseminen. Tyypillisesti johto ja esimiehet näkevät työpaikan oppimisedellytykset positiivisemmin tai eri tavalla kuin työntekijät. Työpaikalla tapahtuvan oppimisen osalta molempien intressit huomioon ottamalla päästään positiiviseen kehittämiskierteeseen, jossa onnistumiset innostavat edelleen kehittämään ja kehittymään. Etevä nostaa työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa keskiöön ryhmätason oppimisen ja arviointi- ja palautekäytäntöjen toimivuuden. Ryhmä kehittää työtä ja toimintaansa tehokkaammin kuin lahjakkaimmatkaan yksilöt yksin ja palautteen antaminen ja vastaanottaminen ovat tärkeimpiä oppimista edistäviä tekijöitä.
Etevä-kartoitusten materiaalia kertyy koko ajan tehtävien kartoitusten
pohjalta. Pirkanmaan oppisopimuskeskuksessa on tavoitteena tämän materiaalin pohjalta tunnistaa minkälaisia keskeisiä oppimisen esteitä ja edellytyksiä löytyy toimialoittain ja minkälaisia ratkaisuja ja uusia hyviä käytäntöjä niiden pohjalta voidaan jakaa oppisopimustyönantajien käyttöön.
Oppisopimustoimijoilla ja oppisopimusta käyttävillä työyhteisöillä on
paljon työssä oppimisen organisointi, toteutus ja arviointitietoa. Tämän tiedon kartuttamiseksi, kokoamiseksi ja edelleen jaettavaksi on Etevä-kartoitus yksi toimiva väline.
66
Lähteet
Järvinen, A., T. Koivisto ja E. Poikela 2000. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. WS
Bookwell. Juva.
Järvinen, A. ja E. Poikela, 2000. Työssä oppimisen reflektiivisyys ja kontekstuaalisuus.
Aikuiskasvatus, 20 (4), 316–324.
Poikela, E. (toim.) Osaaminen ja kokemus 2005. Tampere University Press. s. 21–33.
67
68
Olavi Leino
Oppiminen työpaikalla
Sosiaaliset taidot työpaikalla
takaavat työssä oppimisen
Tämä artikkeli perustuu väitöskirjaani Oppisopimusopiskelijan oppimisen
henkilökohtaistaminen ja oppimismahdollisuudet työpaikalla (Leino 2011). Tutkimuksessani työpaikan ja yrityksen mahdollisuuksia toimia oppimisympäristönä pohdittiin oppisopimusopiskelijan oppimisen ja koulutuksen kannalta. Työpaikalla olevan hiljaisen tiedon merkitystä arvioitiin sekä työpaikan yhtenä koulutuksellisena tekijänä että oppisopimusopiskelijan ohjauksen ja oppimismahdollisuuksien näkökulmasta. Oppisopimuksella oppiminen määrittyy erityisellä tavalla, koska opiskelijan työsuhde edellyttää mukanaoloa yrityksen tulosajattelussa. Salo (2007, 82) pohtii, että työssä oppimisen sijaan olisi syytä puhua pikemminkin työhön oppimisesta sekä aivan
erityisesti työpaikalla, työelämässä ja työmarkkinoilla toimimisen seurauksena tapahtuvasta oppimisesta. Näin huomio kiinnittyisi työn tekemisen ja
siitä tai sen oppimisen reunaehtoihin sekä erityisesti näissä reunaehdoissa
tapahtuviin muutoksiin.
69
Oppisopimuksessa työpaikkojen soveltuvuus oppimisympäristöksi arvioidaan aina erikseen ja tätä arviointia voidaan helpottaa työelämään liittyvien oppimistutkimusten avulla. Collin (2005, 108) on todennut, että työssä
oppimisen ilmiön kuvaamista pelkästään formaalin koulutuksen käsitteillä
voidaan kritisoida. Formaalin koulutuksen ja oppimisen käsitteillä ei pystytä tavoittamaan työssä oppimisen ilmiön moninaisuutta. Työssä oppimisen luonnetta ei voida tavoittaa myöskään kuvaamalla sitä ainoastaan informaaliksi. Työssä oppimisen yksilölliset ja sosiaaliset aspektit tulisi nähdä yhtyeenkietoutuneina ja ilmiön erottamattomina osina.
Yrityksen toimintakulttuurin oppiminen ei tapahdu hetkessä vaan oppisopimusopiskelijan on pystyttävä keräämään tarvittava tieto pieninä
palasina ja pystyttävä aistimaan myös hiljaista tietoa, joka yrityksissä on
usein työpaikkakouluttajilla. Heikkinen & Huttunen (2008, 203–218) toteavat, että mentorointi on koettu hyväksi keinoksi siirtää hiljaista tietoa
organisaatiossa. Mentorointia voisi kuvata tyypillisesti sosiaalipsykologiseksi ilmiökentäksi, koska siinä yhdistyvät sekä yksilön tietäminen että sosiaalisesti rakentuva tieto yhteisöjen toiminnasta. Nykyisessä työelämässä mentorin auktoriteetti korostuu entistä vähemmän ja yhdessä
tekeminen ja vastavuoroisuus korostuvat. Hakkarainen & Paavola (2008,
68–72) ajattelevat, että monimutkaisten tietojen ja taitojen välittyminen
edellyttää vahvoja vuorovaikutukseen perustuvia verkostoyhteyksiä, jotka sallivat tiedon välittymisen moninaisin tavoin ja useasta eri näkökulmasta. Vaativa tieto ja taito välittyy silloin, kun osanottajat jakavat samoja sosiaalisia käytäntöjä.
Oppimisen henkilökohtaistaminen
Tutkimuksessani henkilökohtaistamista tarkasteltiin lähinnä oppimisen
näkökulmasta. Oppimisen henkilökohtaistamisen painopiste on toiminnoissa, joissa vahvistetaan opiskelijoiden itsetuntemusta ja kykyä arvioida itseään ihmisenä ja oppijana. Näin ollen käsite on lähellä yksilöllistämistä. Kun kohteena on työssä tapahtuva oppimisen henkilökohtaistaminen, niin sitä voisi kutsua myös yhteisöllistämiseksi. Joissain oppisopi-
70
muskeskuksissa on otettu käyttöön käsite työpaikkakohtaistaminen osana henkilökohtaistamista. Työpaikkakohtaistamisella tarkoitetaan työpaikan koulutustarpeisiin ja oppimisympäristöön perustuvaa koulutuksen
suunnittelua ja toteutusta. Se merkitsee työpaikan ja tutkinnon ammattitaitovaatimusten vertaamista ja niveltämistä toisiinsa. Työpaikkakohtaistamisessa oleellisessa roolissa on vastuunalainen kouluttaja, jonka
sitoutuminen tehtävään on oppisopimuskoulutuksen onnistumisen kannalta välttämätöntä.
Kun oppisopimuskoulutuksessa oppimisen henkilökohtaistamisen voidaan ajatella pitävän sisällään sekä henkilökohtaistamisen että työpaikkakohtaistamisen, niin työssä oppimiselle avautuu näkökulmia, jotka palvelevat sekä opiskelijoita että koulutuksen järjestäviä työnantajia. Oppisopimuksessa oppiminen tapahtuu työssä, tekemällä työtä sekä yksin että
ohjatusti. Työntekijä saa oppisopimuksen solmittuaan uuden roolin opiskelijana. Teorian ja käytännön yhdistämiseen liittyvä tieto (usein hiljainen
tieto) on olemassa työpaikalla ja opiskelijalla on mahdollisuus hakeutua
tuon tiedon äärelle, mutta se edellyttää opiskelijalta aktiivisuutta. Oppimisen henkilökohtaistaminen liittyy työssä oppimisessa työyhteisön kanssa
toteutettavaan työsuoritukseen (esim. Ihanainen 2006). Tällöin oppimistapahtuma on yhteisöllinen ja edellyttää sosiaalista kommunikaatiota ja
vuorovaikutusta.
Opiskelijoiden kokemuksia Pohjois-Karjalassa
Tavoitteena oli selvittää, millaisena oppisopimusopiskelijat kokevat oppimisen henkilökohtaistamisen ja oppimismahdollisuudet oppisopimustyöpaikoillaan. Tutkimuksessa tarkasteltiin oppimiseen ja oppimismahdollisuuksiin liittyviä tekijöitä sekä oppisopimusopiskelijoiden että työpaikkakouluttajien arvioimina. Tutkimuksessa tarkasteltiin myös oppimiseen
yleisesti liittyvien psykososiaalisten tekijöiden yhteyttä oppisopimusopiskelijoiden oppimisen henkilökohtaistamiseen opiskelun alkamisesta opiskelun loppuun. Seurantatutkimuksen avulla selvitettiin, miten oppimisen
henkilökohtaistaminen ja oppimismahdollisuudet työpaikalla muuttuivat
71
opiskelun aikana. Lisäksi tutkittiin oppisopimusopiskelijoiden ja heidän
työpaikkakouluttajiensa taustatekijöiden yhteyttä oppimisen henkilökohtaistamiseen ja oppimismahdollisuuksiin työpaikoilla.
Tutkimuksen perusjoukon muodostivat Pohjois-Karjalassa opiskelleet
oppisopimusopiskelijat (n=674) ja heidän työpaikkakouluttajansa (n=534).
Tutkimus oli vuosina 2007–2010 toteutettu seurantatutkimus, jonka rakentaminen alkoi syksyllä 2007. Tutkimusaineisto kerättiin yhdeksänsivuisen,
38-kohtaisen kyselylomakkeen avulla. Kyselylomakkeessa oli viisi valmista mittaria (itsetunto, motivaatio, oppimisstrategia, opiskeluintressi ja sosiaaliset taidot) ja kaksi tutkijan itse rakentamaa mittaria (oppimisen henkilökohtaistaminen, oppimismahdollisuudet työpaikalla), sekä avoimia kysymyksiä, joiden vastauksia käytettiin kvantitatiivisen tiedon täydentäjinä esimerkinomaisesti kuvaamassa ilmiötä tarkemmin. Lisäksi tutkimusvälineenä käytettiin puolistrukturoitua haastattelulomaketta henkilökohtaisten haastattelujen tekemiseen.
Tuloksista
Tulosten perusteella voitiin kuvata tyypillinen pohjoiskarjalainen oppisopimusopiskelija. Hän oli jo työssä oleva 46 vuoden ikäinen joensuulainen
nainen, jolla oli opiskeltavalta alalta yli 5 vuotta työkokemusta. Hänellä oli
peruskoulupohja ja jo aikaisemmin suoritettu jokin ammatillinen tutkinto. Hän oli sosiaali- ja terveysalalla ammattitutkintoa suorittava opiskelija, joka ei ollut koskaan keskeyttänyt mitään koulutusta. Hän työskenteli
yrityksessä, jossa oli töissä yli 20 henkilöä, ja hän sai tiedon oppisopimuksesta aikanaan työnantajaltaan.
Tyypillinen pohjoiskarjalainen työpaikkakouluttaja oli työssä oleva 39
vuoden ikäinen joensuulainen mies, jolla oli yli 10 vuotta työkokemusta.
Hän oli käynyt peruskoulun ja hänellä oli jo aikaisemmin suoritettu jokin ammatillinen tutkinto. Hän työskenteli yrityksessä, jossa oli töissä yli
50 henkilöä ja hänellä oli koulutettavanaan yksi opiskelija eikä hän ollut
käynyt työpaikkakouluttajille tarkoitettua kouluttajakoulutusta.
72
Pienet yritykset hyviä oppimisympäristöjä
Taustatekijöistä ainoastaan yrityksen henkilöstömäärällä oli tilastollisesti
merkitsevä yhteys oppimisen henkilökohtaistamiseen ja oppimismahdollisuuksiin työpaikalla. Pienissä yrityksissä oppimisen henkilökohtaistamista
koettiin enemmän kuin suurissa yrityksissä. Peruskoulutuksella, työkokemuksella, tutkintotyypillä, aikaisemmalla koulutuksella tai koulutusalalla
ei ollut yhteyttä oppimismahdollisuuksiin työpaikalla koulutuksen alussa.
Työpaikkakouluttajien taustatekijöiksi analyysiin valittiin sukupuoli, ikä,
työkokemus, peruskoulutus, aikaisempi koulutus ja yrityksen henkilöstön
määrä. Ainoastaan yrityksen henkilöstön lukumäärällä oli yhteys opiskelijan oppimismahdollisuuksiin työpaikalla niin, että pienten työpaikkojen
(alle 10 hengen yrityksissä) työpaikkakouluttajat näkivät opiskelijan oppimismahdollisuudet paremmiksi kuin suuremmissa yrityksissä.
Opiskelujen alussa miesopiskelijoilla opiskelustrategia perustui sosiaalisen tuen etsintään ja vastaavasti naisopiskelijoilla sisäiseen motivaatioon. Nämä strategiat selittivät eniten sitä, miten opiskelijat kokivat oppimismahdollisuutensa työpaikalla. Opiskelun lopussa opiskelijan sisäinen
motivaatio selitti eniten oppimisen henkilökohtaistamisesta.
Kun työpaikkakouluttajat arvioivat opiskelijan oppimismahdollisuuksia työpaikalla opiskelun alussa, niin tilastollisesti merkitseviksi selittäjiksi saatiin työpaikkakouluttajien sosiaaliset taidot, itsetunto ja sisäinen
motivaatio ja opiskelun lopussa työpaikkakouluttajan sosiaaliset taidot ja
sisäinen motivaatio. Sen sijaan työpaikkakouluttajan itsetunto ei enää selittänyt opiskelijan oppimismahdollisuuksia työpaikalla. Syitä tähän voidaan vain arvailla.
Koulutuksen lopussa opiskelijat kokivat oppimisen henkilökohtaistamista enemmän kuin koulutuksen alussa. Opiskelijoiden mukaan oppimismahdollisuudet työpaikalla vähenivät sekä koulutuksen puolivälissä
että opiskelun lopussa. Opiskelijoiden psykososiaalisissa tekijöissä ei tapahtunut tilastollisesti merkitseviä muutoksia koulutuksen alkamisen ja
koulutuksen lopun välisessä mittauksessa. Sen sijaan koulutuksen alkamisen jälkeen puoliväliin asti itsetunto, sisäinen motivaatio sekä onnistumisen ennakointi kasvoivat.
73
Työpaikkakouluttajat kokivat, että opiskelijan oppimisen henkilökohtaistaminen vähentyi koulutuksen alkamisesta koulutuksen puoliväliin ja
myös koulutuksen alun jälkeen koulutuksen loppuvaiheeseen. Työpaikkakouluttajien arvion mukaan myös opiskelijan oppimismahdollisuudet vähenivät koulutuksen lopussa. Työpaikkakouluttajan itsetunto ja sisäinen motivaatio lisääntyivät heti koulutuksen alkamisen jälkeen. Sosiaalisissa taidoissa työpaikkakouluttajat katsoivat kehittyneensä opiskelun alun jälkeen.
Tulosten tarkastelua
Pohjoiskarjalainen oppisopimusopiskelija ei eronnut merkitsevästi ikänsä
suhteen muiden maakuntien oppisopimusopiskelijoista. Nuoret ja oppisopimus eivät kohdanneet. Eivätkö työnantajat Suomessa halua nuoria töihin vai eivätkö suomalaiset nuoret halua töihin? Alasoini (2010, 24) esittää, että nuoremmat ikäluokat eivät ole valmiita hylkäämään ansiotyötä,
mutta nuoret haluavat töihin omilla ehdoillaan. Toisaalta näistä parikymppisistä nuorista (nettisukupolven edustajat) 40 prosenttia pitää työelämää
”pelottavana paikkana”. Alasoinin raportissa nuorten näkemykset perustuvat suurelta osin Taloudellisen tiedotustoimiston tekemiin tutkimuksiin
”Nuorten arvot ja elämä” (2009) sekä ”Nuoret ja johtaminen” (2010). Monissa Euroopan maissa nuorten siirtyminen työelämään oppisopimuksen
avulla on tavanomaista. Tutkimukseni oppisopimusopiskelijoista suurimmalla osalla (80 %) oli jo valmiina työpaikka, johon oppisopimus solmittiin.
Aloittaneista oppisopimusopiskelijoista 6 % jätti edellisen työpaikan oppisopimustyöpaikan löydettyään. Opiskelijoista 5 % toimi yrittäjinä ja opiskelijoilla oli työkokemusta opiskeltavalta alalta useita vuosia.
Oppisopimuskoulutuksessa oppiminen on ensisijaisesti työssä oppimista. Opiskelijan sosiaalisten taitojen yhteys työssä oppimisen henkilökohtaistamiseen ja oppimismahdollisuuksiin työpaikalla oli yksi keskeinen tulos tässä tutkimuksessa. Opiskelijat kokivat, että oppimismahdollisuudet olivat hyvät ja toimivat kun heillä oli motivaatiota ja he olivat sosiaalisesti aktiivisia. Oppimistapahtuman sosiaalinen luonne korostui. Vuorovaikutustaidot työpaikalla takaavat työssä oppimisen, mutta se ei tule il-
74
maiseksi. ”Yhteisöllisyyttä jouduttiin porukalla opettelemaan.” Tikkamäenkin (2006, 331) mukaan työssä oppimista edistäviä tekijöitä ovat mm. sosiaalisen tuen käytäntöihin liittyvät tekijät. Muut tähän tutkimukseen valitut psykososiaaliset tekijät (itsetunto, motivaatio, oppimisstrategiat, opiskeluintressit) ovat sellaisia, jotka ovat aikaisemmissa tutkimuksissa (esim.
Salmela-Aro ym. 2005; Knowles 1984; Goleman 1999; Ruohotie 1988) aikuisten oppimisesta todettu merkittäviksi oppimiseen vaikuttaviksi tekijöiksi. Tässä tutkimuksessa kuitenkin vain sisäisellä motivaatiolla ja oppimisstrategioilla sekä sosiaalisilla taidoilla oli merkitystä oppimiselle. Sosiokonstruktiivisessa oppimisnäkemyksessä (Kauppila 2007, 48) kouluttajalla on mahdollisuus edistää opiskelijan mielekästä oppimista ja auttaa
sisäisen motivaation kehittymisessä.
Oppimisen henkilökohtaistamisen määrittelyssä korostettiin koulutuksen suunnittelun ja henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman osuutta oppisopimusopiskelijan oppimisen henkilökohtaistamiseen. Kun oppimisen
henkilökohtaistamisessa opiskelija arvioi oppimistaan opiskelijana, niin
työpaikan oppimismahdollisuuksia arvioidessaan opiskelija on ennen muuta työntekijän roolissa ja työyhteisön jäsenenä arvioimassa oppimistaan.
Mainitun kahden roolin erilaisuus selittänee sitä, että muutokset oppimisen henkilökohtaistamisessa ja oppimismahdollisuuksissa työpaikalla olivat osin erisuuntaisia. Työssä oppimisessaan opiskelijat näyttivät pääsevän kiinni oppimiseen vähitellen yhdessä työryhmän kanssa. Myös Senge
(1994, 351) on todennut, että työryhmän merkitys on suuri tiimien jäsenten
oppimisessa. Oppimismahdollisuudet työpaikalla opiskelijoiden itsensä arvioimina sen sijaan vähenivät opiskelun lopussa, vaikka opiskelijoiden itsetunnossa, motivaatiossa, oppimisstrategioissa ja opiskeluintresseissä ei
tapahtunut muutosta opiskelun alun ja lopun välillä. Opiskelijat olivat motivoituneita jo opiskelun alussa ja näyttää siltä, että oppimismahdollisuuksiin vaikuttavat muutkin tekijät kuin opiskelijan psykososiaaliset tekijät.
Opiskelun alussa opiskelijan oppimisen henkilökohtaistamiseen olivat yhteydessä sosiaalisen tuen etsintä, sisäinen motivaatio ja kolmantena vielä sosiaalinen välttäminen. Muilla psykososiaalisilla tekijöillä (itsetunto, ulkoinen motivaatio, onnistumisen ennakointi, toiminnallinen välttä-
75
minen, intressit, sosiaaliset taidot) ei yhteyttä löytynyt. Rauste-von Wright
ym. (2003, 173) ajattelevat, että oppimista auttavat metakognitiiviset taidot, ja ne ovat ominaisia sellaiselle aktiiviselle asennoitumiselle, joka samalla edistää järkevien oppimisstrategioiden valintaa ja kehittämistä. Sosiaalinen aktiivisuus työpaikalla lienee järkevä oppimisstrategia oppisopimusopiskelijalle, sillä sosiaalisen tuen etsintä selitti tässä tutkimuksessa
eniten oppimisen henkilökohtaistamista opiskelun alussa. Opiskelijat halusivat vaikeuksissaan turvautua muiden apuun ja osasivat pyytää tukea
ongelmatilanteissa, jos heillä oli jotain vaikeuksia koulutuksen suunnittelun tai henkilökohtaisen opiskeluohjelmansa suhteen. Opiskelijan strategia oli selvittää ongelmat yhdessä muiden työyhteisön jäsenten kanssa.
Opiskelijat kokivat, että heidän psykososiaaliset taitonsa muuttuivat
koulutuksen alkamisen jälkeen koulutuksen puoleen väliin mennessä niin,
että opiskelijan itsetunto, oppimisstrategiat ja sisäinen motivaatio kasvoivat, mutta opiskelun lopussa psykososiaaliset taidot olivat laskeneet alun
tasolle. Tulos on hätkähdyttävä. Kun opiskelijat kokivat, että oppimisen
henkilökohtaistaminen lisääntyi mutta oppimismahdollisuudet työpaikalla vähenivät, niin talon tavoille opittiin kai nopeasti mutta riittääkö se?
Kun sekä opiskelijat että työpaikkakouluttajat arvioivat oppimismahdollisuuksien vähenevän opiskelun kuluessa, on syytä tarkastella mitä työssä oppiminen oppisopimuksella pitää sisällään. Saako, kuten Rauste-von
Wright ym. (2003, 215) kirjoittavat, ammatin opiskelu todellisuuden tilanteissa helposti arkista kokemusta painottavan leiman, kun taas teoria jää
vain ”teoriaksi” (maailmankuvan sivurakenteeksi) sen sijaan, että se toimisi ammattityötä jäsentävänä viitekehyksenä myös todellisuuden toimintatilanteissa? Liittyvätkö työpaikkakouluttajien arviot opiskelijan oppimismahdollisuuksista puhtaasti työn oppimiseen vai kohdistuuko arvio koko
koulutukseen käsittäen sekä teorian että käytännön? Työpaikkakouluttajat arvioivat sosiaalisten taitojensa kasvaneen koulutuksen aloituksen jälkeen koulutuksen puolivälin mennessä, mutta laskeneen hieman koulutuksen loppua kohden. Samansuuntainen kehitys näytti olevan työpaikkakouluttajan itsetunnossa ja sisäisessä motivaatiossa. Ne olivat korkeimmillaan opiskelun puolivälissä.
76
Tulokset osoittivat, että oppisopimusopiskelija kokee oppimisen henkilökohtaistamisen eri tavalla kuin hänen työpaikkakouluttajansa, ja että opiskelijan oppimismahdollisuudet näyttäytyvät eri tavoin opiskelijalle kuin työpaikkakouluttajalle. Oppisopimuksella oppiminen näyttää olevan prosessi, jonka alkaminen käynnistää sekä opiskelijassa että kouluttajassa muutoksen, joka vaikuttaa koko työyhteisön toimintaan ja käyttäytymiseen. Ongelmana näytti olevan sekä opiskelijoiden että työpaikkakouluttajien mielestä se, että teoria ja käytäntö kohtaavat huonosti. Monet opiskelijat kokivat oppilaitoksen roolin teorian antajana olevan ”irrallinen saareke”. Tutkintotilaisuudet ja arvioinnit koettiin myös usein epäselvinä, joskin joillekin opiskelijoille näytön arviointitilanne oli ollut ”valtaisa oppimiskokemus”.
Johtopäätöksiä ja kehittämisajatuksia
tutkimuksen pohjalta
Oppisopimuskoulutuksesta tutkimustietoa on vähän. Peruskoulun jälkeinen siirtymävaihe on ollut otollinen tutkimuskohde tutkia lukiolaisia tai
ammattiopistolaisia ryhmänä ja yhtä aikaa aloittavina ja lopettavina luokkina. Suomalaiset oppisopimusopiskelijat ovat sitä vastoin aikuisia ja aloittaneet opiskelunsa työpaikoillaan yksittäisinä opiskelijoina ilman yhtenäistä aloituspäivää. He kuitenkin suorittavat samoja tutkintoja kuin ammatillisissa oppilaitoksissa opiskelevat nuoret. Oppisopimuskoulutus on
Suomessa virallisesti tasa-arvoinen ja vaihtoehtoinen ammatillisen koulutuksen muoto, joka voisi olla myös nuorten kouluttautumisväylä, mutta
ei ole sellaiseksi muodostunut. Nuoria työttömiä on huolestuttavan paljon
ja oppisopimuskoulutus järjestelmänä on olemassa heitäkin varten. Nuorten työllistymisen esteitä oppisopimukseen tulisi tutkia paitsi koulutuksen
järjestäjien näkökulmasta, niin myös koulutuspoliittisena ilmiönä. Työpaikoilla kouluttaudutaan nykyisin yhä enemmän ja informaali koulutus on
saanut tukea sekä työnantajilta että opiskelijoilta.
Oppisopimuskoulutuksen historia on osoittanut, että työpaikoilla tapahtuva oppiminen on ollut tehokasta ja se sopii sekä nuorille että aikui-
77
sille. Oppisopimuskoulutuksen järjestäjillä on kädessään vuosisatoja vanha, hyväksi todettu työkalu, joka on osoittanut erinomaisuutensa ammatillisen koulutuksen antajana, mutta kuinka koulutuksenjärjestäjät pystyvät annetun mahdollisuuden käyttämään? Tämä tutkimus toi selkeästi
esiin sen, että työssä oppimiseen ollaan tyytyväisiä ja että työssä opitaan.
Henkilökohtaistamisen erityispedagoginen funktio tässä tutkimuksessa oli se, että jokainen työpaikka on erilainen oppimisympäristönä ja ammatillisen osaamisen käsitteellistäminen ja opettaminen vaativat erityistä
pedagogisointia. Opiskelija voi opiskella useassa eri työpaikassa yhtä tutkintoa suorittaessaan ja mikään työpaikka ei ole rakennettu oppimisympäristöksi. Tämä asettaa opetuksen pedagogisoinnille todellisen haasteen.
Erityiskasvatuksellinen osaaminen tarkoittaa oppisopimuskoulutuksessa
työyhteisössä vallitsevien oppimiskäytäntöjen kehittämistä.
Sekä nuorten että aikuisten oppimisen esteiden poistaminen työpaikoilla on haaste työyhteisölle, koulutuksen järjestäjille ja teoriasta vastaavalle oppilaitokselle. Tulevissa tutkimuksissa voisi olla hyödyllistä tutkia
työpaikan struktuureja ja yhteisöllisiä tekijöitä erilaisten vuorovaikutuksellisten tekijöiden näkökulmasta. Erityisopetuksen statuksella opiskelevia oppisopimusopiskelijoita oli tässä tutkimusjoukossa yksi vuonna 2007.
Vuoden 2011 lopussa Pohjois-Karjalan oppisopimuskeskuksessa oli opiskellut 35 erityisopiskelijaa. Perinteiselle erityispedagogiselle tutkimukselle näyttäisi olevan mahdollisuuksia ja tarvetta myös oppisopimuskoulutuksen alueella.
Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että opiskelijoiden ja kouluttajien kokemukset oppisopimuksesta ovat hyvät ja yrityksillä on mahdollisuus saada haluamaansa koulutusta. Oppisopimusopiskelijan työssä oppiminen tulisikin nähdä koulutukseksi, vaikka opiskelijat itse näyttävät välillä unohtavan tämän. Tämän tutkimuksen yksi tärkeä tulos oli se, että työpaikkakouluttajat arvioivat omia sosiaalisia taitojaan ja motivaatiotaan hyviksi. Sen lisäksi heillä on hyvä itsetunto. Oppisopimustoimintaa on siten
hyvä lähteä kehittämään edelleen, kun sekä opiskelijoiden että työpaikkakouluttajien tavoitteena oli tutkinnon suorittaminen ja sen eteen tehtiin työpaikalla yhteisvoimin töitä.
78
Tämän tutkimuksen perusteella pienillä yrityksillä näyttää olevan merkitsevästi paremmat mahdollisuudet opiskelijan oppimisen henkilökohtaistamiseen. Suuremman koulutuskorvauksen maksaminen pienille yrityksille voisi avata mahdollisuuksia oppisopimuksien syntymiselle, mutta myös muita keinoja tilanteen parantamiseksi tulisi tutkia. Tämän tutkimuksen tulokset osoittivat, että oppisopimuskoulutuksessa on monia muitakin kehittämisen alueita. Tällaisia tutkimusja kehittämiskohteita voisivat olla esimerkiksi kouluttajakoulutuksen kehittäminen ja kohdentaminen pienyrityksiin tai työllisyys- ja koulutuspolitiikan uudelleenarvioiminen oppisopimuksen näkökulmasta.
Tulokset osoittivat myös, että henkilökohtaistaminen on hyvä instrumentti, joka toimi erityisen hyvin niille, jotka aloittivat oppisopimuksen työttömänä. Opiskelijat kokivat, että oppimismahdollisuudet työpaikoilla olivat hyvät ja toimivat kun heillä oli motivaatiota ja he olivat sosiaalisesti aktiivisia. Oppisopimustoiminnan kehittämisen kannalta tämä voisi merkitä sitä, että opiskelun alussa poistetaan työpaikoilta osallistumisen esteitä ja työpaikkakohtaistamisella motivoidaan
työntekijä oppijaksi.
Oppisopimuskoulutuksen haasteita
1 Nuorten saaminen oppisopimuskoulutukseen.
2 Yleissivistävästä koulutuksesta suoraan työhön menneet nuoret, jotka
tarvitsevat myös tutkinnon.
3 Oppisopimuspaikkojen löytäminen erityisryhmille. Tämä edellyttää
uudenlaista ajattelua työllistymiseen liittyvissä toiminnoissa.
4 Ajan löytäminen työssä tapahtuvalle oppimiselle. Miten työpaikoilta
löytyy pedagogista osaamista tai aikaa sen opiskeluun?
5 Ajan löytäminen ohjaukselle. Tämä tutkimus osoitti, että työpaikkakouluttajilla oli hyvä pragmaattinen taito toimia opiskelijoiden ohjaajina ja kouluttajina. Koulutuksenjärjestäjän haasteena on saada järjestettyä kouluttajakoulutus sellaiseksi, että se palvelee sekä opiskelijaa että työnantajaa.
79
6 Oppisopimuksessa teorian ja käytännön välinen raja on olemukseltaan erilainen kuin institutionaalisessa koulujärjestelmässä. Työpaikkojen ja teoriaa antavien oppilaitosten yhteistyötä on kehitettävä.
Suomessa olisi aloitettava toimenpiteet oppisopimuskoulutuksen pedagogiikan kehittämiseksi.
7 Työpaikkakouluttajan merkitys oppimisen mahdollistajana koulutuksen kaikissa vaiheissa on ilmeisen suuri. Opiskelun pedagogisia elementtejä on tarkasteltava kaikissa työssä oppimisen vaiheissa, mutta erityisesti koulutuksen alussa työpaikkakouluttajan ja työyhteisön
taito ottaa opiskelija työyhteisön jäseneksi on ratkaisevaa oppimisen
kannalta.
8 Oppisopimuskoulutus tarjoaa ajassa kiinni olevia ratkaisuja opiskelijoille ja työnantajille ja monia mahdollisuuksia tutkijoille ja nyt olisi
tärkeää rakentaa oppisopimuksen imago, maine ja brändi uudelleen.
Lähteet
Alasoini, T. 2010. Mainettaan parempi työ. Kymmenen väitettä työelämästä. Helsinki:
Yliopistopaino.
Collin, K. 2005. Experience and Shared Practice. Design Engineers` Learning at Work.
Jyväskylä Studies in education, psychology and social research 261.
Goleman, D. 1999. Tunneäly työelämässä. Keuruu: Otava.
Grönfors, T. 2010. Työssä oppiminen – avain tuottavuuteen. Helsingin seudun kauppakamari. Vantaa: Hansaprint Direct.
Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja
kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Helsinki: WSOY.
Hakkarainen, K. & Paavola, S. 2008. Teoksessa Toom, A., Onnismaa, J. & Kajanto, A.
(toim.) Hiljainen tieto. Kansanvalistusseura: Gummerus.
Heikkinen, H.L.T. & Huttunen, R. 2008. Hiljainen tieto, mentorointi ja vertaistuki.
Teoksessa Toom, A., Onnismaa, J. & Kajanto, A. (toim.) Hiljainen tieto. Kansanvalistusseura: Gummerus.
Ihanainen, P. 2006. Henkilökohtaistamisen ydintä on inhimillinen ammattitaito. Artikkeli AiHe – projektiin. http://ihanova.fi/main.pl?ajattelua3 (luettu 18.8.2011).
80
Illeris, K. 2004. Adult education and adult learning. Copenhagen: Roskilde University Press.
Kauppila, R. A. 2007. Ihmisen tapa oppia. Johdatus sosiokonstruktiiviseen oppimiskäsitykseen. Jyväskylä: PS-kustannus.
Knowles, M. 1984. Andragogy in action: Applying Modern Principles of Adult Learning.
San Francisco: Jossey-Bass.
Kolari, P. 2010. Tunneälyjohtaminen asiantuntijaorganisaation muutoksessa. Akateeminen väitöskirja. Tampere: Tampereen Yliopistopaino.
Leino, O. 2011. Oppisopimusopiskelijan oppimisen henkilökohtaistaminen ja oppimismahdollisuudet työpaikalla. University of Eastern Finland. Kopijyvä.
Malinen, A. 2000. Towards the essence of adult experiential learning. A reading of the
theories of Knowles, Kolb, Mezirow, Revans and Schön. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta: SoPhi.
Rauste-von Wright, M.-L, von Wright, J. & Soini, T. 2003. Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY.
Ruohotie, P. 1988. Motivaatio, tahto ja oppiminen. Helsinki: Edita.
Ruohotie, P. 2005. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Helsinki: WSOY.
Salmela-Aro, K. 2005. Motivaation mittaaminen. Teoksessa K. Salmela-Aro & J.-E. Nurmi (toim.) Mikä meitä liikuttaa. Modernin motivaatiopsykologian perusteet. Keuruu: PS-kustannus.
Salo, P. 2007. Työ oppimisena ja oppiminen työnä. Ihminen työssä ja taloudessa Aikuiskasvatus 2: 82.
Salo, J. 2008. Aikaisemman osaamisen tunnistaminen näyttötutkintomestariohjelmassa.
Teoksessa Toom, A., Onnismaa, J. & Kajanto, A. (toim.) Hiljainen tieto. Kansanvalistusseura: Gummerus.
Senge, P. 1994. Fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New
York: Doubleday Currency.
Tikkamäki, K. 2006. Työn ja organisaation muutoksissa oppiminen. Etnografinen löytöretki työssä oppimiseen. Väitöskirja. Tampereen yliopisto: yliopistopaino.
81
82
Tarmo Välikoski
Vähemmällä enemmän
– oppisopimus
O
ppisopimuskoulutus on viimeaikaistenkin selvitysten mukaan työllistävää ja opiskelijat suorittavat opintonsa niin, että valmistumisaste on korkea.
Lisäksi oppisopimuskoulutukseen osallistuneiden
katsotaan yleisesti olevan valmiita työelämään. Oppisopimuskoulutus on yhteiskunnan kannalta kus-
tannustehokas koulutusmuoto, joka on omiaan pidentämään työuria niin
työuran alussa kuin myös työssäolon aikana. Oppisopimuksen ajalta maksettavasta palkasta perittävä vero kompensoi koulutuksesta aiheutuvia kustannuksia ja useissa tapauksissa oppisopimuskoulutus on yhteiskunnan
kannalta kustannusneutraalia.
Oppisopimuskoulutus on aina koulutusta olemassa olevaan tarpeeseen,
koska yhtenä koulutuksen osapuolena on yritys tai muu työnantaja.
Pääministeri Kataisen nykyisessä hallitusohjelmassa on useampi maininta oppisopimuskoulutuksen lisäämisestä ja kehittämisestä. Yllättäen
kävi kuitenkin niin, että koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2011–2016 oppisopimuskoulutus jäi varsin vähäiselle huo-
83
miolle. Myös valtion tulo- ja menoarviossa suurimmat leikkaukset kohdistuvat juuri kustannustehokkaaseen oppisopimuskoulutukseen. Oppisopimuskoulutukseen kohdistuvat suuret kertaleikkaukset tulevat heikentämään oppisopimuskoulutuksen tarjontamahdollisuuksia merkittävästi
etenkin lähivuosina. Osa 2012 ja aikaisemmin tehdyistä oppisopimuksista
jatkuu seuraaville vuosille ja tulevat näin verottamaan pieneneviä kiintiöitä ja edelleen vähentämään uusien opiskelijoiden sisäänottomahdollisuuksia. Leikkaukset kohdistuvat ensisijassa aikuisväestön lisäkoulutukseen.
Työ- ja elinkeinoministeriön työllisyyskatsauksen mukaan työ- ja elinkeinotoimistoissa oli toukokuussa 2012 työttömiä työnhakijoita yhteensä 229 340, mikä on 3 000 enemmän kuin vuotta aikaisemmin. Nuoria alle 25-vuotiaita näistä oli 27 100, mikä on 1 000 enemmän kuin vuotta aikaisemmin.
Suomen Yrittäjien pk-yrityksille tekemän kyselyn mukaan 76 % yrityksistä on palkannut nuoren alle 25-vuotiaan viimeisen kahden vuoden aikana. Palkatuista alle 25-vuotiaista työntekijöistä 45 % ei ole ammatillista
tutkintoa. Uuteen työsuhteeseen palkatuista nuorista 18 % palkattiin oppisopimukseen ja 74 % tavanomaiseen työsuhteeseen. Kyselyyn osallistuneista yrityksistä 62 % olisi valmis palkkaamaan oppisopimusopiskelijan,
jos lähtöpalkka olisi 300–400 €/kk ja palkka nousisi ammattitaidon ja osaamisen kehittymistä vastaavasti niin, että se vastaisi oppisopimuksen lopussa ammattihenkilön alkupalkkaa. (Kauppalehti 5.6.2012)
Edellisestä voi tehdä sen johtopäätöksen, että osa tavanomaiseen työsuhteeseen palkatuista nuorista olisi potentiaalisia koulutettavaksi ammattiin oppisopimuskoulutuksella. Nämä nuoret ovat jo työelämässä kiinni. Koulutuksen rakenteiden, rahoituksen ja palkkauksen tulisi tukea näiden nuorten työelämään kiinnittymistä tarjoamalla heille mahdollisuus
pätevöityä ammattiin. Varsinkin, kun saman kyselyn mukaan lähes puollella oppisopimuskoulutettavista työsuhde jatkuu oppisopimuskoulutuksen päättymien jälkeen saman työnantajan palveluksessa. Tämä olisi kustannustehokasta toimintaa, joka pidentäisi työuria alkupäästä, vähentäisi syrjäytymisriskiä ja tukisi koulutuksen tutkimusja kehittämissuunnitelman tavoitteita, jonka mukaan ammatillisessa koulutuksessa tulee hyö-
84
dyntää työvaltaisia opiskelumenetelmiä ja vaihtoehtoisia koulutusmalleja
sekä kehittää menettelyä oppisopimuskoulutuksen osallistumiskynnyksen
alentamiseksi (opetus- ja kulttuuriministeriö, Koulutus ja tutkimus 2011–
2016, kohta 71).
Oppisopimuskoulutuksen vaikuttavuus ja laatu
Oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ovat keränneet usean vuoden ajan
palautetta oppisopimusopiskelijoilta, työnantajilta (työpaikkakouluttajilta)
ja yrittäjiltä. Vuonna 2011 palautetta kerättiin kaikkiaan 37 oppisopimuskoulutuksen järjestäjän toteuttamasta koulutuksesta, vastaussarjoja kertyi 38 330 kpl ja vastauksia 821 676 kpl. Palautetta kerättiin opiskelijoilta
ja työnantajien edustajilta opiskelun aloitusvaiheessa, toteutusvaiheessa
ja päättövaiheessa. Palaute kerättiin sähköisesti.
Kiitettävä
Hyvä
Yht.
K+H %
3 741
3 147
4 000
2 982
3 859
4 246
3 749
4 186
8 501
8 444
8 588
8 536
89,4
87,6
90,2
84,0
3 422
3 088
2 590
9 134
3 493
3 331
3 725
5 077
8 170
8 132
7 914
14 805
84,6
78,9
79,8
96,0
2 521
2 056
1 622
4 205
1 256
1 525
1 757
2 334
4 126
4 118
4 025
6 881
91,5
87,0
84,0
95,0
2 752
2 090
3 339
4 605
1 556
2 202
1 673
2 124
1 187
2 540
2 180
1 850
4 865
4 855
4 843
8 204
4 298
4 330
91,0
86,8
93,5
87,1
86,9
93,6
Koulutuksen alkaessa
Sain ohjausta ja neuvontaa helposti
Tiedotusmateriaalin selkeys ja ymmärrettävyys
Sain riittävästi tietoa tutkinnosta ja koulutuksen tavoitteista
Sain riittävästi tietoa työssä oppimisesta, ohjauksesta ja arvioinnista
Henkilökohtaistamissuunnitelmassa huomioitiin aikaisempi osaaminen
ja koulutus
Sain vaikuttaa oppisopimuskoulutuksen suunnitteluun
Minulle selvitettiin näyttötutkinnon toteuttamiseen liittyvät asiat
Palvelun laatu
Koulutuksen aikana
Työpaikkani on sitoutunut oppisopimuskoulutukseen
Työssä oppiminen toteutuu suunnitelman mukaisesti
Arviointikeskustelun perusteella tarkennetaan työssä oppimisen suunnitelmaa
Palvelun laatu
Koulutuksen päättyessä
Saavutin opiskelulle asettamani tavoitteet
Tietopuolinen koulutus ja työssä oppiminen tukivat toisiaan
Voin suositella oppisopimuskoulutusta toisillekin
Oppisopimuskoulutus edisti ammattitaidon kehittymistä ja työllistymistä
Oppisopimuskoulutus on nopea reagoimaan
Oppisopimuskoulutus on joustava
Taulukko 1. Opiskelijoiden antama palaute.
85
Opiskelijoiden antaman aloitusvaiheen palautteen mukaan oppisopimusopiskelijoista lähes 85 % vastanneista koki, että oppisopimuskoulutuksen henkilökohtaistamisessa otettiin hyvin tai kiitettävästi huomioon heidän aikaisempi osaamisensa ja koulutuksensa. Voidaankin todeta, että oppisopimuskoulutuksessa toteutuu saadun palautteen valossa erittäin hyvin koulutuspoliittisesti tärkeä aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOTT).
Lähes 80 % opiskelijoista koki saaneensa ohjausta ja neuvontaa hyvin
tai kiitettävästi. Tätä voidaan pitää tärkeänä opiskelumotivaation kannalta ja voidaan ajatella, että se antaa hyvät eväät tulokselliseen koulutukseen. Palvelun laadun koki hakeutumisvaiheessa hyväksi tai erinomaiseksi 96 % vastaajista.
Opiskelijat kokivat, että työpaikka sitoutui oppisopimuskoulutukseen. Yhteistyö ja kommunikointi työnantajan kanssa sujui hyvin ja työssä oppimisen
suunnitelmaa tarkennettiin yhteistyössä arviointikeskustelujen perusteella.
Päättövaiheessa opiskelijoista 91 % ilmoitti saavuttaneensa koulutukselle asettamansa tavoitteet ja oli valmis suosittelemaan vastaavaa koulutusta muillekin. 87 % koki oppisopimuskoulutuksen edistäneen ammatillista kehittymistä ja työllistymistä. Koulutus koettiin myös joustavaksi.
Työnantajista noin 90 % ilmoitti, että työpaikan tarpeet otettiin riittävästi huomioon koulutuksen suunnittelussa ja työnantaja sai tarvitsemaansa tukea ja ohjausta oppisopimukseen liittyvissä asioissa. Oppisopimustoimiston tarjoaman palvelun laatu koettiin erinomaiseksi. Palvelun laatu
koettiin hyväksi myös koko koulutuksen aikana.
Työpaikkakouluttajien koulutuksen katsottiin tukevan työpaikalla kouluttajana toimimista. Noin 90 % työnantajista kertoi olevansa hyvin tai erittäin tyytyväisiä siihen, miten oppimisen tavoitteista sovittiin yhdessä opiskelijan kanssa. Tämä kuvastaa hyvin oppisopimuskoulutuksen toteuttamista työpaikoilla. Ehkä tärkein kyselyn antama tulos oli se, että yli 90 %
työnantajista katsoi oppisopimuskoulutuksen edistäneen opiskelijan ammattitaidon kehittymistä.
Yrittäjien oppisopimuksesta palautetta on antanut 320 koulutukseen
osallistunutta. Yrittäjät kokivat työpaikalla tapahtuvan oppimisen toteutu-
86
Kiitettävä
Hyvä
Yht.
K+H %
2 231
2 245
2 131
2 675
2 780
2 774
6 663
3 129
2 909
2 980
2 479
2 548
2 293
3 659
6 269
6 245
6 264
5 970
6 072
5 595
10 910
85,5
82,5
81,6
86,3
87,7
90,6
94,6
1 000
1 628
1 255
1 189
2 541
3 094
88,7
91,0
1 300
1 481
1 268
3 299
1 427
1 210
1 131
1 816
3 064
3 007
2 736
5 428
89,0
89,5
87,7
94,2
1 171
1 197
2 326
2 462
2 610
1 887
1 789
1 145
1 046
3 317
3 736
3 677
3 750
3 740
6 857
81,9
81,2
92,6
93,8
86,4
Kiitettävä
Hyvä
Yht.
K+H %
Koulutuksen alkaessa
Oppisopimuskoulutuksesta on helposti saatavilla tietoa
Sain riittävästi tietoa opiskelijan ja työnantajan oikeuksista ja velvollisuuksista
Sain riittävästi tietoa työssä oppimisesta ja sen ohjauksesta
Työpaikan tarpeet otettiin huomioon koulutuksen suunnittelussa
Työssä oppimisen tavoitteet sovittiin
Saamme riittävästi tukea ja ohjausta oppisopimukseen liittyvissä asioissa
Palvelun laatu
Koulutuksen aikana
Työpaikkakouluttajien koulutus tukee kouluttajana toimimista
Työssä oppimisen tavoitteet sovittiin yhdessä opiskelijan kanssa
Työssä oppimisen suunnitelmaa tarkennetaan arviointikeskustelujen
perusteella
Tietopuolinen koulutus tukee työssä oppimista
Saamme riittävästi tukea ja ohjausta oppisopimukseen liittyvissä asioissa
Palvelun laatu
Koulutuksen päättyessä
Olemme tyytyväisiä oppisopimuskoulutusta koskevaan tiedottamiseen
Oppisopimuskoulutuksen suunnittelu
Oppisopimuskoulutus edisti opiskelijan ammattitaidon kehittymistä
Oppisopimuskoulutus on hyvä koulutuksen järjestämismuoto
Palvelun laatu
Taulukko 2. Työnantajien antama palaute.
Työpaikalla tapahtuva oppiminen toteutuu suunnitelman mukaisesti
Saan riittävästi ohjausta ja tukea
Saan ohjaajaltani palautetta säännöllisesti
Arviointikeskustelut auttavat osaamisen kehittymisessä
Palvelun laatu
176
191
143
186
377
123
108
138
110
186
320
320
315
319
586
93,4
93,4
89,2
92,8
96,1
Taulukko 3. Yrittäjien koulutuksen aikana antama palaute.
van suunnitelmien mukaisesti ja ohjauksen ja tuen olevan riittävää. Vastanneista 93 % ilmoitti, että arviointikeskustelut ovat auttaneet heitä osaamisen kehittymissä paljon tai erittäin paljon. Myös yrittäjien kokemukset
oppisopimustoiston tarjoaman palvelun laadusta olivat kiitettäviä.
Suomen on tänä päivänä pärjättävä myös globaalissa kilpailussa. Tämä edellyttää rakenteiden ja toimintatapojen jatkuvaa kriittistä arvioin-
87
tia ja valmiutta tarvittaviin uudistuksiin. Olemassa olevilla rakenteilla taloudellinen tilanne tulee kiristymään ja kilpailukyky heikkenemään – ellei jotain tehdä.
Koulutuspolitiikassakin on välttämätöntä kohdistaa panoksia sellaisiin
osaamisen ja kehittämisen toimintamalleihin, jotka oikeasti lisäävä yritysten ja koko Suomen kilpailukykyä.
Edellä esitetty opiskelijoiden ja työnantajien antama palaute osoittaa,
että oppisopimuskoulutus toteuttaa varsin hyvin ja monipuolisesti koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman tavoitteita. Oppisopimuskoulutus tukee hyvin myös niitä toimenpide-ehdotuksia, joita elinkeinoelämän vaikuttajaraati on esittänyt nuorten työttömyyden vähentämiseksi. (Kauppalehti, 5.6.2012)
Muutamia ehdotuksia siitä, miten oppisopimuskoulutuksen toimintaedellytyksiä tulisi kehittää, että edellä mainittuihin tavoitteisiin päästäisiin vielä paremmin:
n Oppisopimuskoulutuksen rahoitusjärjestelmää tulee uudistaa niin,
että tutkinnon osien suorittaminen tutkintotavoitteisen koulutuksen
yksikkörahoituksella on mahdollista (epävakaassa taloudellisessa tilanteessa kouluttavat yritykset eivät ole valmiita pitkiin koulutussitoumuksiin, muutos parantaisi nuorten, maahanmuuttajien ja muiden
syrjäytymisvaarassa olevien mahdollisuuksia osallistua oppisopimuskoulutukseen).
n Koulutusväylien monipuolistaminen ottamalla 2+1- ja 1+2-mallit tehokkaampaan käyttöön.
n Tehokkaampi oppisopimustyöpaikkojen välittäminen verkostoitumalla.
n Alle 18-vuotiaiden väliinputoamisen estäminen, tämä ryhmä tulisi
rinnastaa rahoituksellisesti hojks opiskelijoihin.
n Mikro- ja pk-yrittäjien edellytysten parantaminen osallistua oppisopimuskoulutukseen ja toimia oppisopimuskouluttajana.
88
Lähteet
Kauppalehti 5.6.2012.
Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011. Koulutus ja tutkimus vuosina 2011 – 2016. Kehittämissuunnitelma.
Pääministeri Jyrki Kataisen hallituksen ohjelma 22.6.2011
Työ- ja elinkeinoministeriö. Työllisyyskatsaus toukokuu 2012.
89
90
Pekka Kämäräinen
tuottavuuden, kustannusten
ja laadun arviointi –
kokemuksia QEK-työkalun käytöstä
Saksassa ja Suomessa
Johdanto
Tämä artikkeli perustuu vuonna 2011 toteutettuun esiselvitykseen, jonka käynnistivät yhdessä Suomen oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ry
(opSo) sekä Helsingin kaupungin opetusvirasto. Esiselvityksessä arvioitiin oppisopimuskoulutuksen tuottavuutta, laatua ja kustannuksia. Ensi vaiheessa tarkasteltiin saksalaistutkijoiden kehittämän QEK-työkalun
(Qualität, Erträge, Kosten) käytettävyyttä Suomessa. Pidemmän tähtäimen
tavoitteena oli selvittää, voidaanko QEK-työkaluun tukeutuen käynnistää suomalaiseen oppisopimuskoulutukseen kohdistuvia laajempia tutkimusja kehittämishankkeita, jotka tukeutuisivat saksalaiseen kokemukseen. Esiselvityksen taustalla olivat aiemmat kontaktit Bremenin yliopiston ITB-tutkimuslaitokseen ja IBB-tutkimusryhmään.
Tämän artikkelin tehtävänä on tarjota yleiskuva
1) saksalaisen ja suomalaisen oppisopimuskoulutuksen peruspiirteistä
ja ajankohtaisista kehittämishaasteista,
91
2) QEK-työkalun kehittämisestä Bremenin ja Bremerhavenin alueella vuosina 2006–2008 toteutetussa perushankkeessa (IBB 2010) sekä
myöhemmissä jatkohankkeissa,
3) QEK-työkalun lähestymistavasta koulutksen tuottavuuden, kustannusten ja laadun kokonaisvaltaiseen arviointiin,
4) QEK-työkalun mukauttamisesta kansainväliseen käyttöön ja siihen
liittyvistä erityishaasteista suomalaisen oppisoimuskoulutuksen ja
kohdeyritysten yhteydessä,
5) esiselvityksen tuloksista suomalaisissa kohdeyrityksissä ja tulosten
tulkinnasta (erityisesimerkkinä QEK-työkalun kansainväisestä hyödyntämisestä) sekä
6) esiselvityksen muista johtopäätöksistä (erityisesti oppisopimukseen
kohdistuvan tutkimusja kehittämistyön sekä tähän liittyvän saksalais-suomalaisen tutkimusyhteistyön näköaloista).
Artikkelissa korostuu selvästi se, että saksalaisessa ammatillisen koulutuksen järjestelmässä juuri oppisopimus on perusmalli, jota muut koulutusmuodot täydentävät. Tässä valossa QEK-työkalu puhuttelee lähinnä koulutuksesta vastaavia yrityksiä sekä vetoaa niiden kustannus- ja
laatutietoisuuteen. Tarkasteltaessa QEK-työkalun soveltamista Suomessa, käy ilmi että esimerkkiyritykset ovat ensin käyttäneet oppisopimusta oman henkilöstönsä koulutuksessa ja ovat vasta tämän jälkeen siirtymässä hyödyntämään koulutusta nuorten koulutusmuotona. Siksi monet QEK-työkaluun liittyvät yksityiskohdat olisivat vaatineet pitemmälle menevää mukauttamista Suomen olosuhteisiin kuin oli mahdollista lyhyen esiselvityksen aikana.
Tässä valossa on kiintoisaa, että suomalaisten kohdeyritysten edustajat ja alasta vastaavat koulutustarkastajat kokivat QEK-työkaluun liittyvät haastattelut mahdollisuudeksi käydä oppisopimuskoulutukseen liittyvää kehittämisdialogia. Näissä haastatteluissa QEK-työkalun kysymykset
tarjosivat luontevan kiinnekohdan, mutta keskustelussa nousi esiin ideoita monipuolisempaa jatkohanketta varten, johon voisi liittää myös koulutuksen osanottajiin ja/tai suorittaneisiin kohdistuvia haastatteluja. Sa-
92
moin oppisopimuskoulutuksen alakohtaiseen tai alueelliseen yhteistyöhön liittyviä kysymyksiä nousi esiin. Tässä valossa saksalaisten tutkijoiden kokemus laajemmista ammatillisen koulutuksen hankekokonaisuuksista herätti kiinnostusta. Samalla jouduttiin toteamaan se, että suomalaisessa hankerahoituksessa oli käynnissä murrosvaihe, jonka vuoksi oli vaikea esittää täsmennettyjä ehdotuksia juuri oppisopimuskoulutukseen liittyvän tutkimusja kehittämistyön edistämiseksi.
1 Oppisopimuskoulutuksen kehittäminen
Saksassa ja Suomessa
Tämän artikkelin lähtökohtana olevalla esiselvityksellä pyrittiin edistämään suomalaisen ja saksalaisen oppisopimuskoulutuksen (sekä siihen
liittyvän tutkimusja kehittämistyön) välistä kokemuksenvaihtoa. Tämän
vuoksi on aiheellista tarkastella ensin, millainen asema oppisopimuskoulutuksella on kummankin maan ammatillisen koulutuksen järjestelmässä.
1.1 Oppisopimuskoulutuksen asemasta
Saksan ammatillisessa koulutuksessa
Saksan ammatillisen koulutuksen järjestelmässä duaalimallinen oppisopimuskoulutus (yritysten ja oppilaitosten yhteistyö; elinkeinotoiminnan
ja julkisen koulutuksen yhteistyö) on järjestelmän peruspiirre. Täysiaikaiseen oppilaitoskoulutukseen perustuvat koulutusmuodot ovat täydentäviä mahdollisuuksia (jatkoväylät) tai korvaavia ratkaisuja (siirtymävaiheen lyhytkestoiset koulutukset).
Saksalaisessa koulutuskeskustelussa oppisopimuskoulutuksen järjestäjäksi mielletään ensisijaisesti koulutuksesta vastaava yritys (Ausbildungsbetrieb), kun taas oppilaitos mielletään avustavksi yhteistyötahoksi (Partnerschule). Lakisääteiset kamariorganisaatiot (Industrie- und Handelskammer, Handwerkskammer) vastaavat päättötutkinnoista (zuständige Stelle) ja
tukevat yrityksiä koulutustoiminnan järjestämisessä (esim. juridinen neuvonta, koulutettavien rekrytointipalvelut, kouluttajakoulutus).
93
Ammatillisen koulutuksen laajuus ja jatkuvuus ovat olennaisesti riippuvaisia yritysten omista ratkaisuista (tarjotaanko oppisopimuspaikkoja,
millä aloilla ja missä määrin). Toiminnan jatkuvuutta ylläpitää traditio, joka korostaa yritysten yhteiskuntavastuuta. Tähän traditioon tukeutuu yritysten, kamariorganisaatioiden ja koulutusviranomaisten yhteistyö (regionale Berufsbildungsdialog), jolla pyritään varmistamaan koulutuspaikkojen
alueellinen saatavuus ja optimaalinen hyödyntämisaste.
Ammatillisen koulutuksen laatu on vaihdellut eri aloilla ja eri kokoisissa yrityksissä sen mukaan, onko oppisopimuskoulutuksella pyritty varmistamaan joko hyvin koulutetun uuden työvoiman pikäjänteinen saatavuus tai niukasti koulutetun tilapäistyövoiman käyttö koulutuksen aikana.
Se, että koulutuksen laatu on vaihdellut, on osaltaan johtanut edellä viitattuihin laajempiin hankkeisiin, joilla on pyritty sitouttamaan yrityksiä sekä
koulutuksen jatkuvuuteen että laadun kehittämiseen.
1.2 Näkökohtia oppisopimuskoulutuksen asemasta Suomessa
Suomessa ammatillisen koulutuksen järjestelmä on rakentunut oppilaitospainotteiseksi, ja ammattioppilaitosten verkostolla on ollut keskeinen merkitys
teollisten työpaikkojen levittämiselle sodanjälkeisen uusteollistumisen myötä. 1970-luvulta alkaen suomalainen koulutuspolitiikka on pyrkinyt vahvistamaan ammatillista väylää lukioväylän rinnalla tasavertaisena koulutusvaihtoehtona, joka avaa mahdollisuudet korkea-asteen opintoihin. 1990-luvulla
ammatillisen koulutuksen kehittämisessä painotettiin työssäoppimisen osuuden laajentamista ammatillisissa oppilaitoksissa sekä ammatillisten näyttöjen integrointia koulutukseen. Samaan aikaan ammatillisen aikuiskoulutuksen yhteydessä painotettiin aiemmin hankitun osaamisen tunnustamista sekä näyttötutkintojen kehittämistä. Näiden kehityssuuntien rinnalla oppisopimuskoulutuksen modernisointi nähtiin lisämahdollisuudeksi laajentaa ammatillisen koulutuksen tarjontaa kohderyhmille, joille täysiaikainen opiskelu ammattioppilaitoksessa tai aikuistutkintojen suorittaminen ei soveltunut.
Kyseisessä kehityskuvassa oppisopimuskoulutus nähtiin lähinnä tutkintotavoitteisen ammatillisen koulutuksen vaihtoehtoisena järjestämis-
94
tapana. Tämän mukaisesti kehitettiin alueellisiin oppisopimustoimistoihin perustuva palveluorganisaatio, joka palvelee koulutukseen hakeutuvia ja koulutuksesta kiinnostuneita yrityksiä sekä huolehtii tietopuolisen
koulutuksen järjestämisestä ja tutkintojen suorittamisesta. Pääosin oppisopimustoimistot sijaitsevat oppilaitosten, koulutuskuntayhtymien tai koulutusvirastojen yhteydessä. Tämän rakenteen pohjalta Oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ry (OpSo) on kehittynyt valtakunnalliseksi oppisopimuskoulutuksen edunvalvontajärjestöksi.
Tässä valossa on aiheellista korostaa eräitä suomalaisen oppisopimuskoulutuksen asemaan liittyviä erityispiirteitä sekä tendenssejä, jotka eroavat selvästi saksalaisesta duaalimallista ja sen pohjalta kehittyneistä koulutuskäytännöistä:
1) Suomen ammatillisen koulutuksen järjestelmä on rakentunut oppilaitosverkon varaan. Oppisopimuskoulutus on nähty oppilaitosten
antaman koulutuksen jatkeeksi tai täydennykseksi. Oppisopimuskoulutus on mielletty vaihtoehtoiseksi tavaksi tarjota oppilaitoskoulutukseen rinnastettavaa koulutusta erityiskohderyhmille (esim. työelämään siirtyvät nuoret, jotka eivät koe mielekkääksi oppilaitoskoulutusta tai työelämässä jo toimivat aikuiset, joilta puuttuu alansa
koulutus).
2) Suomalaisessa koulutuskeskustelussa oppisopimuskoulutuksen järjestäjäksi mielletään ensisijaisesti koulutusorganisaatio, jolla on koulutuksen järjestämislupa. Käytännössä järjestelyjä koordinoi oppisopimustoimisto, joka toimii välittäjänä koulutettavan, koulutusta totettavan yrityksen sekä tietopuolisesta opetuksesta vastaavan oppilaitoksen välillä. Järjestelmätason keskusteluissa oppisopimustoimisto
ja tietopuolisesta opetuksesta vastaava oppilaitos usein mielletään saman järjestäjäorganisaation osiksi (eikä niiden erilaisten funktioiden
välistä eroa oteta huomioon).
3) Oppisopimuskoulutuksen laajuus ja jatkuvuus ovat olennaisesti riippuvaisia julkisten viranomaisten linjauksista (järjestämisluvat) sekä
järjestäjäorganisaatioiden ratkaisuista (tarjotaanko oppisopimuspaikkoja, millä aloilla ja missä määrin). Yritysten sitoutumiseen sekä toi-
95
minnan jatkuvuuteen vaikuttavat monet ala- ja yrityiskohtaiset erityistekijät sekä valtion maksamat koulutuskorvaukset.
4) Oppisopimuskoulutuksen laatu on vaihdellut eri aloilla ja eri järjestäjäorganisaatioissa sen mukaan, onko koulutuksella pyritty varmistamaan joko hyvin koulutetun uuden työvoiman pikäjänteinen saatavuus tai niukasti koulutetun tilapäistyövoiman käyttö näennnäisen
edullisesti järjestetyn koulutuksen aikana. Se, että koulutuksen laatu
on vaihdellut, on osaltaan johtanut koulutusviranomaisten toimenpiteisiin, joilla on pyritty luomaan oppisopimuskoulutuksen laadunohjaukselle valtakunnalliset raamit (jotka niveltävät ammatillisen koulutuksen yleisempään laadunohjaukseen).
2 QEK-työkalun kehittäminen
ja hyödyntäminen saksalaisprojekteissa
Tämän jakson tehtävänä on tarjota yleiskuva siitä, miten esiselvityksen
keskiössä ollut QEK-työkalua on kehitetty työvälineenä, jonka avulla yritykset, työmarkkinaosapuolet ja elinkeinoelämän tukiorganisaatiot saavat
kokoinaiskuvan koulutuksen tuottavuudesta, kustannuksista ja laadukkuudesta. Tässä on syytä korostaa sitä, että QEK-työkalua pyrittiin ensi vaiheessa kehittämään lähinnä yrityksiä sekä niiden tarjoaman koulutuksen
itsearviointia varten. Myöhemmissä projekteissa QEK-työkalun (ja siihen
perustuvan tietokannan) kehittämiseen on nivelletty muita oppisopimuskoulutuksen tukihankkeita.
2.1 QEK-työkalun varhainen kehittäminen
IBB 2010 -innovaatiohankkeessa
QEK-työkalun varhainen kehittäminen ja hyödyntäminen niveltyivät vuosina 2006-2008 Bremenissä ja Bremerhavenissa toteutettuun alueelliseen
ammatillisen koulutuksen innovaatiohankkeeseen (Landesinitiative Innovative Berufsbildung 2010, lyh. IBB 2010). Ammatillisen koulutuksen tuottavuutta ja laatua selvittävän analyysityökalun kehittäminen oli eräs tämän
96
EU-rahoituksella toteutetun innovaatiohankkeen keskeisistä osahankkeista. Kokonaisuudessaan tällä hankkeella pyrittiin tukemaan duaalimallisen
ammatillisen koulutuksen laajamittaisempaa hyödyntämistä ja nuorison
parempaa työllistymistä (erityisesti rakennemuutoksen koettelemalla Bremerhavenin alueella). Samalla tällä hankkeella pyrittiin korjaamaan ammatillisen koulutuksen valtakunnallisen kehittämiskeskuksen (BIBB) tilastollisissa selvityksissä muodostunutta kuvaa oppisopimuskoulutuksesta kaikkein kalleimpana koulutusmuotona.
IBB 2010 innovaatiohankkeen yhteydessä analysioitiin 173 alueellisen
yrityksen järjestämän ammatillisen koulutuksen tuottavuutta ja laadukkuutta. Näistä yrityksistä 153 tarjosi ammatillisen koulutuksen puitelain
(BBiG) mukaista duaalimallista koulutusta, kun taas loput 20 yritystä toimivat hoitoalalla ja tarjosivat erilliseen lainsäädäntöön perustuvaa vanhustyön koulutusta. Ensinmainittujen yritysten palveluksessa oli n. 45 000
työntekijää ja ne tarjosivat tuolloin n. 1 500 oppisopimuskoulutuspaikkaa.
Näissä analyyseissa käytetty QEK-työkalu (Qualität, Erträge, Kosten) ei
keskity yksinomaan ammatillisen koulutuksen kustannuksiin tai tuottavuuteen, vaan se tarjoaa samalla tilaisuuden tarkastella koulutuksen laadukkuutta. Tämä tarkastelu perustuu seuraaviin kriteereihin:
(1) Oppiminen työprosessin yhteydessä: tuottavan työajan ja koulutusajan keskinäissuhteet,
(2) Ammatillinen koulutustaso: koulutukseen liittyvien työtehtävien vaativuus,
(3) Oma-aloitteisuus ja vastuullisuus: koulutukseen liittyvien tehtävien
kokonaisvaltaisuus
(4) Oppiminen liiketoimintaprosesseissa: prosesseihin nivelletty osallistuminen koulutukseen,
(5) Ammatillinen sitoutuneisuus sekä
(6) Ammatillinen toimintavalmius.
Näiden kriteerien perusteella työkalu laskee ammatillisen koulutuksen
laadukkuusindeksin.
Koulutuksen kustannusten ja hyötyjen (sekä niihin vaikuttavien determinanttien) analyysi on johtanut tulokseen, jonka mukaan duaalimallinen
97
ammatillinen koulutus ei aiheuta yrityksille nettokustannuksia. Tämä tulos osoittaa, että duaalimallista ammatillista koulutusta on mahdollista kehittää siten, että se muodostuu itsekannattavaksi.
IBB 2010 -projektiryhmän tutkimukseen kuului osana laadullinen analyysi, johon osallistui 15 yritystä, joissa suoritettiin tapausanalyyseja. Nämä
esimerkkitapaukset on raportoitu ”hyvien käytäntöjen” edustajina, joissa
erinomaiset laatuindeksit ja koulutuksen tuottavuus yhdistyvät toisiinsa.
Näiden pohjalta on laadittu yrityksille ja kouluttajille tarkoitettu julkaisu
„Gute Ausbildung kennt nur Gewinner! Attraktiv für Auszubildende – Rentabel für Unternehmen” (ks. http://www.ibb.uni-bremen.de/fileadmin/user/
pdfs/Broschuere_Attrakive_fuer_Auszubildende_1.6.2010.pdf).
2.2 QEK-työkalun käyttö myöhemmissä saksalaisprojekteissa
Perusprojektiin (IBB 2010) verrattuna eri jatkoprojektit erosivat alkuasetelmiltaan, tiedonintresseiltään ja tulosodotuksiltaan huomattavasti.
a) NRW-projekti ministeriö- ja kamarivetoisena osavaltioprojektina
Nordrhein-Westfalenin osavaltion alueprojektin lähtökohtana oli osavaltion työministeriön kiinnostus hyödyntää IBB 2010-projektin kokemuksia
sekä QEK-työkalua ammatillisen koulutuksen sekä siihen liittyvien neuvontapalvelujen kehittämiseksi. Tämän vuoksi projektin toteuttamiseen
osallistui useita alueellisia kauppa-ja teollisuuskamareita (IHK) sekä käsityökamareita (HWK), ja niiden kanssa yhteistyötä harjoittava yksityinen
kaupallinen koulutusorganisaatio. Viimeksimainitun oli määrä toimia keskeisenä tukiorganisaationa empiirisessä tiedonhankinnassa sekä QEK-työkalun käyttäjäkoulutuksessa.
Vastaavasti IBB-tutkimusryhmän oli määrä toimia asiantuntijoina ja
konsultteina, jotka tukevat alueellisten toimijoiden itsenäistä työskentelyä. Käytännössä tämä projektimalli perustui vääriin odotuksiin em. koulutuskeskuksen valmiuksista suorittaa itsenäistä tiedonhankintaa ja tulkita saamiaan tuloksia. Samoin alueellisten kamarien yhteistyövalmiudet
98
kokoavan aineiston käsittelyssä ja tulkitsemisessa osoittautuivat rajallisemmiksi kuin oli ennakoitu.
Projektin tuloksia analysoitaessa on kuitenkin suoritettu merkittävä
erittely yritysten strategisista lähestymistavoista oppisopimuksen kehittämiseen. Projekti on tunnistanut neljä strategista peusorientaatiota (tapaa painottaa tuottavuutta ja laatua)1:
a) innovaatiopainotteinen koulutusstrategia (panostus tuottavuuteen ja
laatuun);
b) investointikorosteinen koulutusstrategia (panostus laatuun, korkeat
kustannukset);
c) työllistämiskorosteinen koulutusstrategia (tuottavuuden painottaminen laadun sijaan);
d) reaktiivinen koulutusstrategia (alhainen tuottavuus ja laatu; koulutus
velvoitteena).
b) Saksin osavaltion projekti ensi vaiheena laajemmassa
hankekokonaisuudessa
Molemmista edellämainituista poiketen Saksin osavaltiossa käynnistyi pitempikestoinen alueprojekti, jonka avulla on määrä luoda erityyppisten
työelämälähtöisten koulutusmuotojen osavaltiokohtainen innovaatiohanke (mukaanlukien ns. duaalimallinen korkeakouluopiskelu). Nyt käynnissä olevan QEK-työkalua hyödyntävän projektin kohderyhmänä ovat alueellisissa kamareissa työskentelevät ammatillisen koulutuksen neuvojat
(Ausbildungsberater), joiden toiminnassa on tähän asti korostunut lähinnä juridinen (sopimusoikeudellinen) neuvonta, ei niinkään koulutuksen
laatuun ja tuottavuuteen liittyvä neuvonta. Siksi workshop-työskentely on
rakennettu jo varhaisessa vaiheessa projektin konseptiin.
Tämän rinnalla pohjustetaan laajemman hankkeen neljän perusosan
koordinoitua kehittämistä: QEK-analyysit, alueellinen Internet-palvelusivusto, koulutettaviin kohdistuva tutkimus sekä ammatillisesta koulutuk-
1
Ks. tarkemmin projektin loppuraportti Piening et. al. (2011), s. 35.
99
sesta vastaavan henkilöstön kouluttaminen. Koska tämä projekti on vielä suhteellisen varhaisessa vaiheessa, on tuloksia varsin vähän julkisesti
saatavilla. Sen sijaan IBB-tutkimusryhmä on tämän projektin yhteydessä
osallistunut aiempia projekteja monipuolisemmin mm. erilaisten koulutusaineistojen kehittämiseen.
Kokonaisuutena voidaan todeta, että nämä jatkoprojektit ovat mahdollistaneet karttuvan valtakunnallisen tietokannan kertymisen. Tässä suhteessa kaikki jatkoprojektit ovat laajentaneet alueellista ja alakohtaista vertailupohjaa. Joillakin alueilla on kuitenkin ollut selviä ongelmia tietojen keruun järjestämisessä eivätkä alueelliset aineistot ole tarjonneet odotetulla
tavalla pohjaa alueellisille vertailuille ja kokonaistarkasteluille.
3 QEK-työkalun kuvaus
Alla yksityiskohtaisemmin esiteltävä QEK-työkalu muodostaa kokonaiskuvan duaalimallisen ammatillisen koulutuksen yritys- ja työntekijäkohtaisista bruttokustannuksista sekä suhteuttaa ne koulutuksen aikana kertyvään koulutettavan tuottavaan työsuoritukseen. QEK-työkalu pyrkii havainnollistamaan sen, miten aidosti koulutettavat (sekä heidän ohjaajansa) osallistuvat tuotanto- ja liiketoimintaprosesseihin. Jos kohdeyritys on
aidosti pystynyt integroimaan tämän osallistumisen sekä koulutettavien
ammatillisen kehittämisen, tulokset ovat joka suhteessa hyviä. QEK-työkalu jättää luonnollisesti tilaa tulosten tulkinnalle ja edellyttää palautekeskustelua (esim. workshop-työskentelyn kautta). Tällöin on mahdollista muodostaa kuva siitä, miltä osin tulokset viittaavat ongelmiin tai erityishaasteisiin tai miltä osin kyse on tietoisista valinnoista ja riskeistä koulutuksen järjestelyissä.
3.1 Tuottavuuden tarkastelu
Koulutuksen bruttokustannusten tarkastelu perustuu BIBB:n aiemmissa
selvityksissä käytettyyn lähestymistapaan. Bruttokustannusten osatekijöinä otetaan tällöin huomioon koulutettavien ja kouluttajien henkilöstöku-
100
lut, laite- ja materiaalikulut sekä muut kustannuserät. Jotta yritykset voisivat
muodostaa realistisen arvion kustannuksista ja hyötyvaikutuksista, kiinnitetään QEK-työkalun soveltamisen yhteydessä erityistä huomiota eräisiin mahdollisiin virhelähteisiin.
Kouluttajien hekilöstökulujen tarkastelussa on tehtävä ero sen välillä, miten otetaan huomioon päätoimisten (ja tuotantoprosessista erillisissä koulutusyksiköissä toimivien) kouluttajien osuus ja oto-kouluttajien osuus, joka niveltyy yrityksen varsinaisiin tuotanto- ja liiketoimintaprosesseihin.
Edellisissä tapauksissa kouluttajien henkilöstökulut katsotaan täysimääräisesti koulutuskustannuksiksi. Jälkimmäisissä tapauksissa on tarkasteltava lähemmin sitä, missä määrin kouluttajat osallistuvat tuotanto- ja liiketoimintaprosesseihin ja missä määrin heidän koulutustoimintansa on
katsottava tuotantoprosessin ulkopuoliseksi.
Näissä tarkasteluissa on otettava huomioon kaksi osatekijää. Kouluttajien ei-tuottavaan työhön kuuluu koulutuksen organisointi, ohjaus ja evaluoiva seuranta sekä palautteen antaminen (yksittäin ja ryhmissä). Tätä
kaikkea voidaan luonnehtia kouluttajien osallistumiseksi opetustyöhön. Tämän lisäksi – tilanteen mukaan – on otettava huomioon kouluttajien tuottavan panoksen alentuminen, joka voi aiheutua koulutettavien vaatiman
ohjauksen lisätarpeesta tuottavan työskentelyn ohessa.
Koulutuksen hyötyvaikutukset muodostuvat koulutettavien osallistumisesta tuottavaan työtoimintaan koulutuksensa aikana. Tämän hyötyvaikutuksen vastinilmiönä on palkkasumma, joka jouduttaisiin investoimaan
uuteen henkilöstöön, jos sitä ei hankita koulutustoiminnan kautta. Tähän
vaihtoehtoon liittyvät mahdolliset satunnaishyödyt (Opportunitätsnutzen)
perustuvat viiteen osatekijään (rekrytointi, perehdyttäminen, palkkakilpailu, vaihtuvuus ja mahdollinen virhesijoittelu sekä rekrytointivaikeuksista aiheutuneet menetykset ja tappiot).
QEK-työkalun yhteydessä ei ole mahdollista ottaa tarkasteltavaksi tätä viimeksi mainittua ulottuvuutta ammatillisen koulutuksen hyötyvaikutuksista. Siksi jokaisen työkalua hyödyntävän yrityksen on erikseen tarkasteltava, miten se arvottaa ammatillisen koulutuksen merkitystä työvoiman rekrytointiväylänä, jos koulutus näyttää aiheuttavan yritykselle netto-
101
kustannuksia. Tuottavuutta tarkasteltaessa QEK-työkalu perustuu tuottavaa työskentelyä painottavaan lähestymistapaan erotukseksi pitkäjänteistä investointia painottavasta lähestymistavasta.
3.2 Koulutuksen laadun tarkastelu
Koulutuksen laadun tarkastelu perustuu keskeisesti kouluttajien esittämiin arviointeihin. Tässä QEK-työkalun roolina on se, että se yhdistää kokonaiskuvaksi kaksi eri ulottuvuuteen liittyvää laadun arviointia:
a) koulutettavien ammatilliseen kehitykseen liittyvät arvioinnit sekä
b) koulutuksen toteutustapaan ja sen tarjoamiin oppimistilaisuuksiin
liittyvät arvioinnit.
Ammatillinen kehitys (ammatillisen koulutuksen subjektiivinen ulottuvuus) ja
siihen liittyvä arviointi viittaa ammatillisen identiteetin muodostumiseen ja
ammatillisten kompetenssien kasvuun. Nämä (keskenään vuorovaikutuksessa olavat) kehitysprossessit pyritään QEK-työkalulla tavoittamaan ammatilliseen sitoutumiseen (Commitment) ja kypsään ammatilliseen toimintavalmiuteen (Berufsfähigkeit) liittyvien indikaattorien avulla.
Koulutuksen toteutustapaan (ammatillisen koulutuksen objektiivinen ulottuvuus) liittyvä arviointi perustuu laatukriteereihin, jotka eivät ole välttämättä sidoksissa koulutusprosessin ajalliseen etenemiseen. Esimerkiksi
ammatillisen koulutuksen niveltäminen todellisiin tuottaviin työprosesseihin voidaan toteuttaa jo koulutuksen varhaisvaiheista lähtien.
Tästä näkökulmasta QEK-työkalu asettaa ammatillisen koulutuksen
laadun tarkasteltavaksi kuuden laatukriteerin avulla:
1) Oppiminen työprosessissa: tuottavan työajan osuus koulutuksessa)
Ammatillista koulutusta eksplisiittisesti käsitteleville oppimisteorioille on yhteistä se, että ne korostavat työprosessiin nivelletyn kokemusoppimisen keskeistä roolia ammatillisen koulutuksen didaktiikassa. Siksi tuottavaan työskentelyyn nivelletyn oppimisajan osuus on keskeinen ammatillisen koulutuksen laatuun liittyvä indikaattori. Tosin kokonaistarkastelussa täytyy ottaa
huomioon työtehtävien ammatillinen vaativuustaso täydentävänä kriteerinä.
102
2) Ammatillinen vaativuustaso: työtehtävien tarjoamat
oppimismahdollisuudet
Tämä kriteeri perustuu oletukseen, jonka mukaan omakohtainen osallistuminen ja työtehtävien itsenäinen suorittaminen (yrityksen työorganisaatiossa) tarjoaa puitteet ammatilliselle kasvulle. Jos koulutettavat joutuvat
pitäytymään tehtävissä, jotka vaativuustasoltaan alittavat heidän kykynsä, heikentää tämä oppimistuloksia. Ammatillisen kehityksen kannalta on
oleellista, että koulutettavat ovat valmiita kohtaamaan uusia työtilanteita
ja käsittelemään niihin liittyviä haasteita aiemman työkokemuksen sekä
siihen liittyvien reflektoitujen toimintamallien avulla.
3) Omavastuinen oppiminen: työtehtävien kokonaisvaltainen hallinta
Kysymys kokonaisvaltaisten työprosessien hallinnasta on nostettu ammatillisen koulutuksen tutkintoasetuksissa ja opetussuunnitelmissa keskeiseksi laatukriteeriksi.
4) Oppiminen liiketoimintaprosesseissa:
prosessiorientoitunut koulutus
Jo 1980-luvulla käynnistynyt ammatillisen koulutuksen uudelleenarvionti on johtanut työnjaollista tehtäväsuoritusta painottavan funktionaalisten
koulutusajattelun korvaamiseen prosessiorientoituneella lähestymistavalla. Karsimalla hierarkiatasoja sekä ylittämällä horisontaalisia raja-aitoja
on pystytty edistämään yhteisten kompetenssien kehitystä välittömien työprosessien sekä niihin osallistuvien työyksiköiden tasolla.
5) Kypsä ammatillinen toimintavalmius (Berufsfähigkeit)
Kypsän ammatillisen toimintavalmiuden saavuttaminen on tutkintotavoitteisen ammatillisen koulutuksen päämäärä. Keskeinen indikaattori tämän päämäärän saavuttamiselle on menestys koulutuksen päättötutkinnoissa (joiden järjestämisestä vastaavat yrityksiä edustavat lakisääteiset kamariorganisaatiot). Tämän lisäksi on saavutetun ammatillisen toimintavalmiuden tarkastelussa otettava huomioon työpaikoilla
toimivien kouluttajien arviot siitä, miten pitkän perehdyttämisen kou-
103
lutuksensa päättäneet tarvitsevat ja millainen on koulutettavien yleinen osaamistaso.
6) Ammatillinen sitoutuneisuus (occupational commitment)
Ammatilliselle kasvulle on ominaista toisiinsa niveltyvä ammatillisten kompetenssien hankinta ja ammatillisen identiteetin muovautuminen. Tätä laatuaspektia on mahdollista tarkastella empiirisesti ammattiin sitoutumista käsittelevän tutkimuksen (Commitment-Forschung) kehittämillä instrumenteilla. Ammatillinen sitoutuneisuus ilmenee erityisesti koulutettavien
suoritusvalmiutena sekä laatutietoisuutena.
Kaikkien muiden laatukriteerien tarkastelu QEK-työkalun avulla on mahdollista koulutuksen eri vaiheissa, mutta ammatillisen toimintavalmiuden
tarkastelu on mahdollista vasta koulutuksen päättövaiheessa. Seuraavassa esitetään kaksi kuviota, jotka valottavat koulutuksen laadun erittelyä,
vertailua sekä laadun kehitystä koulutusprosessin aikana.
Laadun kuvaus käyttämällä QEK-työkalua: laatudiagrammi
1. Työprosessissa oppiminen (erittäin hyvä: 1,33)
6. Ammatillinen sitoutuneisuus (hyvä: 2,15)
5. Kypsä ammatillinen toimintavalmius
2. Ammatillinen vaativuustaso (hyvä: 2,33)
3. Omavastuinen oppiminen (hyvä: 2,00)
(erittäin hyvä: 1,45)
4. Liiketoimintaprosessissa oppiminen (hyvä: 2,00)
Yhden yrityksen keskiarvot
Muiden yritysten keskiarvot
Kuvio 1. Laatuindikaattoreiden visualisointi yhden esimerkkiyrityksen analyysissa.
104
Esimerkkinä kahden bremeniläisen konttoritoimihenkilön laatudiagrammit
Heikompi
kokemusperäinen oppiminen
ammatillinen
sitoutuminen
ammatillinen
sitoutuminen
ammatillinen
koulutustaso
ammatillinen
koulutustaso
työskentelyn
itsenäisyys ja
oppiminen
prosesseihin liittyvä koulutus
työskentelyn
itsenäisyys ja
oppiminen
prosesseihin liittyvä koulutus
1. vuosi
Vahvempi
kokemusperäinen oppiminen
2.vuosi3.vuosi
1. vuosi
2.vuosi3.vuosi
Kuvio 2. Koulutuksen laadun vertailu kahden yrityksen välillä.
3.3. Kokoava tarkastelu
Seuraavassa esitetään kaksi kuviota, jotka valottavat koulutuksen tuottavuuden ja laadun kokoavaa tarkastelua.
Laatu ja tuottavuus: kuinka ne ovat toisistaan riippuvaisia (koko oppisopimuskoulutuksen oppimäärän suorittamisen tuottavuutta osoittava QRC-laatu/tuottavuusmatriisi).
korkea laatu
korkea tuottavuus
alhainen tuottavuus
matala laatu
1. vuosi
2.vuosi3.vuosi
Kuvio 3. Koulutuksen laadun ja tuottavuuden keskinäisen riippuvuuden tarkastelu (positiivinen esimerkkitapaus).
105
Kolme vuotta oppisopimusopiskelua yhdessä yrityksessä kattava
laatu/tuottavuusmatriisi.
korkea tuottavuus
alhainen tuottavuus
korkea laatu
Koulutuksen laatu on alussa hyvin
alhainen ja nousee hyväksyttävälletasolle vasta kolmantena vuonna
matala laatu
1. vuosi
2.vuosi3.vuosi
Kuvio 4. Koulutuksen laadun ja tuottavuuden keskinäisen yhteyden tarkastelu (heikompi esimerkkitapaus).
Kokoavat tarkastelut ja tulosten esitysmuodot tuovat yhteen ammatillisen koulutuksen laatua ja tuottavuutta luonnehtivat eri aspektit:
1) Koulutuksen laadun arviointia varten voidaan esittää kokoava laatuindeksi, joka peurstuu kaikkien ulottuvuuksien perusteella muodostuvaan yhteistulokseen. Tässä voidaan käyttää aritmeettisia keskiarvoja, koska eri ulottuvuudet ovat toisistaan riippumattomia ja niihin
liittyvät indikaattorit ovat yhtäläisesti painotettuja. Indikaattoreiden
tilastollinen testaus on vahvistanut ammattipedagogisessa keskustelussa esitetyn hypoteesin yllä mainittujen indikaattoreiden keskinäisestä riippumattomuudesta.
2) Eri laatuaspektien ja empiiristen tulosten tarkastelu antaa käyttäjälle
mahdollisuuden tehdä päätelmiä eri indikaattorien tuomien empiiristen yhteyksien välillä. Siten on mahdollista paikantaa lähempiä yhteyksiä esim. neljän input-indikaatorin (indikaattorit (1)–(4)) sekä kahden tulosindikaattorin (indikaattorit (5)–(6)) välillä. On ilmeistä, et-
106
tä jos ammatillisten tehtävien suorituksessa havaitaan vähäinen itsenäisyys ja omavastuisuus, jää myös ammatillinen sitoutuneisuus alhaiseksi. Jos QEK-työkalua hyödynnetään laajemmin, on mahdollista suorittaa näiden yhteyksien välistä laadullista analyysia ja tuottaa
empiirisiä yleistyksiä. Tämä puolestaan lisää yritysten edellytyksiä
tulkita omaa koulutustaan koskevia tuloksia ja havaintoja.
3) Eri laatuaspekteja koskevat tulokset voidaan suhteuttaa tuottavuutta koskeviin havaintoihin ja muodostaa alustavia tulkintoja. Esimerkiksi laatukriteeriin ”oppiminen työprosessissa” liittyvät arviot sekä
havoinnot koulutuksen tuottamista hyötyvaikutuksista ovat oireellisia. Jos oppimimahdollisuudet työprosessissa jäävät rajallisiksi, tämä
heikentää koulutuksen laatuindikaattoria ja ilmenee myös tuloksissa,
jotka ilmaisevat koulutuksen tuottamaa hyötyvaikutusta.
IBB 2010 -raportin loppujohtopäätöksissä korostetaan sitä, että kyse oli
alueellisesti varsin rajallinen hanke. Jos halutaan muodostaa valtakunnallinen yleiskuva siitä, millä tavoin koulutettavien suoritustaso on yhteydessä koulutuksen toteuttamistapaan, tarvitaan laajempia empiirisiä tutkimuksia kuin mitä alueellisessa IBB 2010 -hankkessa oli mahdollista toteuttaa. Jo tähänastisen ammattipedagogisen tietämyksen ja alueellisesti
rajallisempien empiiristen analyysien perusteella voidaan näiden (suoritustason ja toteustavan välisten) keskinäisten yhteyksien olemassaoloa pitää perusteltuna otaksumana.
4 QEK-työkalun hyödyntämisestä Suomessa
4.1 Lähtökohtia QEK-työkalun soveltamiselle Suomessa
QEK-työkalu on kehitetty saksalaisen duaalimallisen koulutuksen oloissa, ja siksi myös sen kansainvälinen hyödyntäminen liittyy usein hankkeisiin, joissa pyritään edistämään yritysten ja oppilaitosten duaalimallista yhteistyötä (mm. ITB-tutkimuslaitoksen Kiina-projektissa ja IBBtutkimusryhmän Etelä-Afrikka-projektissa). Tätä taustaa vasten on syytä
107
korostaa, että Suomessa käynnistettyyn esiselvitykseen ei liittynyt pyrkimystä ammatillisen koulutuksen järjestelmärakenteiden tarkistamiseen.
Pikemminkin tavoitteena oli kiinnittää huomiota siihen, miten oppisopimuskoulutusta voidaan hyödyntää monipuolisemmin ammatillisen koulutuksen ja työelämän koulutuksen leikkausalueena, joka voi palvella
eri tutkintotasoihin, koulutustavoitteisiin ja kohderyhmiin liittyvää koulutuskysyntää.
Tässä on syytä korostaa, että Oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ry:n
(OpSo) intreessinä ei ollut virittää vastakkainasettelua oppilaitoskoulutuksen ja oppisopimuskoulutuksen välillä. Pikemminkin OpSon intressinä on löytää uusia mahdollisuuksia oppisoipimuskoulutuksen hyödyntämiselle koulutuksen siirtymäsaumoissa, ammatillisen urakehityksen taitekohdissa sekä uusiin kohderyhmiin liittyvissä erityistilanteissa (esim.
maahanmuuttajien koulutus, yritysten sukupolvenvaihdokset, korkeakoulutuksen keskeyttäneiden pätevöittäminen, korkea-asteisten spesialistien
työelämään siirtyminen).
4.2 Oppisopimuskoulutuksen merkitys kohdeyrityksissä
Seuraavassa esitän yleiskuvan siitä, millaisissa yrityksissä QEK-työkalun
käyttöön liittyvät koehaastattelut tehtiin ja mihin kuolotusjärjestelyihin
paneuduttiin. Jo nämä neljä tapausta tuovat näkyviin laajan valikon tutkintomalleja, kohderyhmiä sekä erikoistumisnäköaloja.
a) Yritys HT, kaupan ala: uusitun perustutkinnon sisäänajo
Kohdeyritys HT on elintarviketukku, jolla on toimintaa ensisijaisesti pääkaupunkiseudulla. Yritys on toiminut alalla yli 100 vuotta ja alkanut Helsingissä toimivana perheyrityksenä. Se on laajentunut valtakunnalliseksi
ja erikoistunut Suomen alueelle sekä lähialueille ja merialueille suunnattuihin palveluihin (mm. laivojen muonitus). Yrityksen palveluksessa on n.
500 työntekijää, joista suurin osa (n. 85%) varastotyöntekijöitä.
Oppisopimuskoulutusta on käytetty sekä varastotyöntekijöiden että
kaupallis-hallinnollisen henkilöstön koulutuksessa. Varastotyöntekijöi-
108
den koultuksessa on ensin käytetty erikoisammattitutkintoa (yksittäisten
henkilöiden koulutuksena) ja tämän kokemuksen pohjalta on alettu vuonna 2011 suuremman ryhmän (27 henkeä) kouluttaminen logistiikan perustutkintoa varten (johon liittyy myös osia elintarviketekniikan perustutkinnosta). Tämän lisäksi jotkut kaupallis-hallinnollisissa tehtävissä toimivat
työntekijät suorittavat merkonomin perustutkintoa, mutta heidän koulutustaan ei ole organisoitu samanlaiseksi yhtenäisen ryhmän toimintakokonaisuudeksi. Tässä haastattelussa keskityttiin logistiikan perustutkintoon
sekä mahdollisuuksiin hyödyntää QEK-työkalua tämän koulutusjärjestelyn kehittämisessä. Tällöin on otettava huomioon, että koulutuksen toteuttamisesta on saatu kokomuksia vasta noin puolen vuoden ajalta, joten arvioissa on jouduttu ennakoimaan todennäköisiä tuloksia.
b) Kohdeyritys SE, muut palvelut: Ammattitutkinnosta perustutkintoon
Kohdeyritys SE on vartiointiliike, jonka toiminta painottuu ensisijaisesti
pääkaupunkiseudulle ja tämän jälkeen suurempiin kaupunkeihin pääkaupunkiseudun ulkopuolella. Yritys on alansa suurin ja sen toiminta on laajentunut valtakunnalliseksi. Pääpaino on pääkaupunkiseudulla ja tämän
jälkeen muissa suuremmissa kaupungeissa pääkaupinkiseudun ulkopuolella. Tämä on otettu huomioon koulutusjärjestelyissä, jotka ovat edellyttäneet valtakunnallisen yhteistyöverkoston luomista. Koulutuksen valtakunnallisuuden vuoksi järjestämislupia alan koulutukseen on 7 tai 8 koulutuksen järjestäjällä.
Vartiointialan koulutus on aiemmin perustunut lyhytkestoiseen perehdyttämiskoulutukseen, joka on ollut lakisääteinen. Tämän ylimenevä koulutus oli pitkään yritysten oman aktiivisuuden varassa, Vuodesta 1998 on
otettu käyttöön alan ammattitutkinto ja erikoisammattitutkinto (henkilöstön pätevöittämiskoulutuksina). Alan perustutkintoa ollaan vasta ottamassa käyttöön. Tämä näkyy koulutettavian määrissä ja koulutustavoitteissa:
perustutkintoa suorittaa 10, ammattitutkintoa noin 100, ja erikoisammattitutkintoa noin 30 koulutettavaa. Siksi haastattelussa keskityttiin ammattitutkintoon.
109
c) Kohdeyritys RR, hotelli- ja ravintola-ala:
Erikoisammattitutkinnot ja perustutkinto
Kohdeyritys RR on ravintola-alan ketju, jonka toiminta painottuu pääkaupunkiseudulle. Yritys on eräs alansa keskeisiä toimijoita pääkaupunkiseudulla ja erikoistunut hotellien ulkopuolella toimivien laaturavintoloiden kehittämiseen.
Oppisopimuskoulutusta on tähän asti käytetty oman henkilöstön pätevyystason kohottamiseen ja alakohtaisen osaamisen syventämiseen. Vuonna 2008 on käynnistynyt laajempi kampanja, jonka yhteydessä useampi
ryhmä suorittaa erikoisammattitutkintoja (johtamisen erikoisammattitutkinto JET sekä hovimestarin, keittiömestarin ja baarimestarin erikoisammattitutkintoja). Yrityksen politiikkana on, että kaikilta esimiesasemassa
olevilta edellytetään JET-tutkintojen suorittamista, kun taas alakohtaisten
erikoisammattitutkintojen suorittamiseen kannustetaan henkilökohtaisen
kiinnostuksen pohjalta.
Kestoltaan erikoisammattitutkinnot ovat 1,5 vuoden mittaisia. Kokkikoulutus on 2-vuotinen. Tarjoilijan ammattitutkinnon kesto on 1–1,5 vuotta
(aiemmasta koulutuksesta ja kokermuksesta riippuen). Ammatillisen perustutkinnon kesto on yksi vuosi. Ammatillisten perustutkintojen suorittamismahdollisuutta vasta valmistellaan ja koulutus käynnistetään myöhemmin vuonna 2012.
d) Kohdeyritys SK, rakennusala:
Perustutkinnosta urapolkuihin ja uusiin avauksiin
Kohdeyritys SK on rakennusalan suuryritys, jolla on toimintaa ympäri Suomea ja myös runsaasti projekteja. Suomessa pääkaupunkiseutu on kuitenkin selvä painopistealue, ja siksi pääkaupunkiseutu korostuu myös koulutustoiminnassa, etenkin oppisopimuskoulutuksessa.
Rakennusalalla on oppisopimuskoulutusta tarjolla monille kohderyhmille, ja yritys SK on ollut mukana kehittämässä näitä malleja. Tässä on
syytä korostaa erityisesti seuraavia:
n Rakennusalan perustutkinto (talonrakentajat ja maanrakentajat);
n Rakennusalan ammattitutkinnot (talonrakennus; rakennustuotanto);
110
n Rakennusalan erikoisammattitutkinnot (ympäristövastaava; esimiestutkinto).
Näihin koulutusmalleihin liittyy myös muuntokoulutusjärjestelyjä sekä
liittymiä AMK-tasoiseen koulutukseen. Edellä mainittujen koulutusmallien lisäksi on syytä todeta rakennusalan kaupallis-hallinnollisen henkilöstön oppisopimuksella totetettavat koulutusmallit.
Saksalaiseen oppisoipimuskoulutukseen verrattaessa on syytä korostaa,
että rakennusalan perustutkintoa ei pidetä samalla tavoin täysimittaiseen
ammattilaisuuteen valmistavana kuin pitempikestoista saksalaista koulutusta. Siksi saksalaisen perustutkinnon vertailukohdaksi pitäisi ottaa yhdistelmä perustutkinto + ammattitutkinto. Tärkeätä on kuitenkin huomata, että kokonaisuudessaan rakennusalan koulutusmallit tarjoavat työelämään niveltyviä ammatillisia kehityspolkuja ammatinhallinnan perusteista vaativaan ammattilaisuuteen ja erityistehtäviin. Samoin on syytä korostaa, että oppisopimuskoulutusta on tehokkaasti hyödynnetty mm. maahanmuuttajien työelämään integroinnissa.
5 Tulosten tulkinta, työkalun kehittämisnäköalat
ja täydentäviä huomioita
Tässä jaksossa esitetään ensin yksittäisiä huomoita eri kohdeyrityksissä
toteutetuista haastatteluista sekä niissä esiin nousseista QEK-työkalun (ja
siihen liittyvien hankkeiden) kehittämisnäköaloista. Tämän jälkeen seuraa kokoavia huomioita tulosten tulkinnasta.
5.1 Näkökohtia työkalun kehittämisestä
ja sen hyödyntämiseen
a) Kohdeyritys HT
Kohdeyritykselle HT tämä työkalu ja siihen liittyvä haastattelu tarjosi mahdollisuuden luodata koulutuksen tuottavuutta ja laatua koskevia odotuksia
111
hiljattain käynnistyneen koulutuksen yhteydessä. Osa QEK-työkalun kysymyksistä ei vaikuttanut osuvilta, koska kyse on oman henkilöstön kouluttamisesta. Tätä koulutusmallia tullaan kuitenkin kehittämään uuden henkilöstön rekrytointiin liittyvänä koulutuksena. Siksi QEK-työkalun testaus
olisi kiinnostava mahdollisuus saada palautetietoa. Jos QEK-työkalua mukautetaan Suomen tarpeisiin, on mielekästä liittää siihen koulutettaville
suunnattu kysely (koulutuksen laadusta).
Koulutustarkastajalle osallistuminen haastatteluun oli myös mielenkiintoinen mahdollisuus olla mukana keskustelussa, joka nostaa esiin haasteita tulevalle yhteistyölle. Nyt tarkastelun kohteena olleessa yrityksessä
oli uusi koulutusmalli sisäänajovaiheessa, joten QEK-työkalun kaltainen
seurantaväline on tervetullut.
b) Kohdeyritys SE
Kohdeyritys SE on ollut alansa koulutuksen pioneeri, ja pyrkii seuraamaan
kehitystä (kun eri koulutusmuodot tulevat käyttöön). Lisäksi yritys ylläpitää valtakunnallista koulutusverkostoa ja toivoo oppisopimustoimistojen
välille tiiviimpää yhteistyötä (esim. yhtenäiset lomakkeet). Samoin yritys
toivoo erikoisammattitutkintojen tutkielmien niveltämistä asiakastapausten analyysiin – toive, jota ei pystytty ottamaan huomioon koulutuksen
käynnistysvaiheessa.
Haastatteluun osallistunut koulutustarkastaja on ollut mukana alan
koulutuksen kehittämisessä alusta lähtien, ja pitää suotavana, että QEKtyökalun ja siihen liittyvän keskustelun avulla päästään edistämään yrityksen ja koulutuksen järjestäjän (oppisopimustoimiston) vuoropuhelua.
c) Kohdeyritys RR
Yritys RR on ensi vaiheessa käyttänyt oppisopimuskoulutusta jo ammatissa toimivien pätevöittämiseen erikoisosaajiksi ja esimiestehtäviin. Samalla yritys on laajentamassa oppisopimuskoulutuksen käyttöä uusien työntekijöiden koulutukseen. Tästä näkökulmasta voidaan olettaa, että QEKtyökalun laajempi käyttö tarjoaa yritykselle mielenkiintoista palautetietoa
näistä koulutusmuodoista opintopolkujen eri vaiheissa.
112
Haastattelussa käytiin myös avointa keskustelua yrityksen edustajan ja
koulutustarkastajan välillä siitä, mitkä koulutukset on voitu järjestää luontevimmin Helsingin kaupungin oppisopimustoimiston ja kaupungin omien
oppilaitosten kanssa, ja missä koultuksissa nähdään luontevampana yhteistyö alan muiden koulutustoimijoiden kanssa. Kuitenkin yritykselle on
tärkeätä, että se on voinut tukeutua pitkäaikaiseen yhteistyöhön Helsingin kaupungin oppisopimustoimiston kanssa. Luottamus koulutusmallin
toimivuuteen oli keskeinen taustatekijä sille, että päätettiin järjestää kampanja, jonka aikana koko päällikköporras hankkii johtamisen erikoisammattitutkintoon johtavan koulutuksen. Samoin luottamus koulutusmalliin
on johtanut siihen, että koulutusmalli on tarjolla kaikille ammattiryhmille, ja että se otetaan käyttöön myös uusien työntekijöiden koulutuksessa
(ravintola-alan perustutkinto).
d) Kohdeyritys SK
Tässä haastattelussa rajoituttiin perustutkintoon. Koulutuskentän moninaisuuden vuoksi kaikkia haastatteluun osallistuneita kiinnosti mahdollisuus tarkastella uudemman kerran muita tutkintoja. Tällöin olisi mahdollista tarkastella oppisopimuskoulutukseen perustuvia opintopolkuja sekä
kokemuksen karttumista. Tulosten analyysissa olisi mahdollista ottaa vertailukohdaksi yrityksen järjestämät palautekyselyt ja niistä saadut tulokset.
Tämän kohdeyrityksen kohdalla oli myös ilmeistä, että QEK-työkalun
käytössä on aiheellista tarkastella eriytyneesti eri ammattiryhmiä (esim.
talonrakentajat ja maanrakentajat). Samoin on tarpeen käyttää useampia
vastaajia, joilla on läheiset yhteydet työmaihin. Lisäksi olisi syytä luodata
koulutettavien omia käsityksiä ammatillisesta kehityksestään (ks. jäljempänä keskustelu ammatilliseen sitoutumiseen liittyvästä Commitment-tutkimuksesta).
5.2 Tulosten tulkinta
Tarkasteltavissa yrityksissä on tähän asti korostunut lähinnä oman henkilöstön pätevöittäminen sekä aikuisten elämäntilanteeseen mukautettu
113
koulutus. Tässä suhteessa rakennusalan esimerkkiyritys tulee lähimmäksi saksalaisia käytäntöjä, joskin tällöinkin perustutkinnon kesto ja siihen
liittyvät odotukset ovat erilaisia. Tätä taustaa vasten ei ollut yllättävää, että kohdeyritykset eivät olleet huolissaan koulutuksen aiheuttamista kustannuksista. Haastattelujen yleinen henki oli se, että koulutus katsottiin
investoinniksi, vaikka kohderyhmät ja heidän asemansa organisaatiossa vaihtelivat.
Yllä esitetyn erittelyn valossa on mielenkiintoista se, että kaikki suomalaiset kohdeyritykset näyttivät (sekä haastattelujen että niistä QEK-anaalyseistä saatujen tulosten valossa) edustavan investointipainotteista koulutusstrategiaa. Koulutuksen ei odotettu niveltyvän välittömästi innovaatiotoimintaan ja johtavan tuottavuuden kasvuun. Sen sijaan koulutuksen
tarkoituksena oli luoda edellytykset pitkäjänteiselle ammatilliselle kehitykselle (ja samalla sitoutumiselle koulutusmahdollisuuden tarjonneeseen
yritykseen). Missään haastattelussa ei korostunut pyrkimys sitouttaa koulutettavia vähemmän vaativiin tehtäviin, jotka voisivat heijastua positiivisesti tuottavuuden arviointiin (mutta samalla negatiivisesti koulutuksen
laadun arviointiin). Samoin, yksikään yritys ei ollut käynnistänyt koulutusta siksi, että vallitseva poliittinen ilmapiiri pitää panostamista oppisopimuskoulutukseen yleisesti toivottavana ja edellyttää yritysten jonkinasteista vastaantuloa.
Tässä yhteydessä on syytä korostaa, että itse haastattelutilanteet ja keskustelun osapuolten (yrityksen edustajan sekä oppisopimustoimiston koulutustarkastajan) muistelut tarjosivat kuvan aktiivisesta kehittämiskumppanuudesta ja alakohtaisesta koulutusdialogista. On myös syytä korostaa,
että tämä kumppanuus ei perustu ensisijaisesti yritysten ylimmän johdon
ja koulutusorganisaation ylimmän johdon väliseen yhteisymmärrykseen
(joka sekin on tärkeää). Pikemminkin on syytä painottaa käytännön koulutusjärjestelyjen yhteisessä kehittämisessä syntyvää luottamussuhdetta
ja yhteistä asiantuntemusta.
114
6 Mitä esiselvityksen yhteydessä opittiin?
Lopuksi on syytä pohtia, mitä edellä esitellyn esiselvityksen avulla on opittu ja mitä pitemmälle meneviä johtopäätöksiä voidaan tehdä oppisopimuskoulutukseen liittyvien hankkeiden kehittämiseksi. Alla näitä johtopäätöksiä on koottu yhteen seuraavien kysymysten avulla:
1) Mitä esiselvitys on tuonut esiin suomalaisten yritysten kiinnostuksesta?
2) Mitä esiselvitys on osoittanut itse QEK-työkalun käyttökelpoisuudesta Suomessa?
3) Mitä esiselvitys on tuonut esiin oppisopimuskoulutukseen liittyvistä
hankkeista Suomessa?
4) Mitä esiselvitys on tuonut esiin kansainvälisistä yhteistyönäköaloista?
6.1 Mitä esiselvitys on tuonut esiin
suomalaisten yritysten kiinnostuksesta?
Tässä tarkastelun kohteena ollut esiselvitys on toteutettu varsin rajallisena hankkeena – vain neljään kohdeyritykseen kohdistettuna koehaastatteluna, jossa hankittiin materiaalia työkalun testaamista varten. Tällöin
keskityttiin lähinnä kysymysten tulkintaan ja vastausvaihtoehtojen haarukointiin. Tuloksia ei pystytty välittömästi esittelemään yrityksille työkalulle ominaisten visualisointien avulla. Jo tällaisenaankin nämä haastattelut muodostuivat avoimeksi pohdinnaksi oppisopimuskoulutuksen tähänastisesta kehittämisestä ja tulevista kehitysmahdollisuukssista yrityksen
edustajan sekä koulutustarkastajan välillä.
Yhden yrityksen kohdalla tiedonkeruuta oli tarpeen täydentää, jolloin
tiedot voitiin välittömästi syöttää tietokantaan ja tulostaa QEK-työkalun
antama kokonaiskuva. Yrityksen edustaja piti näin saatua kuvaa luontevana palautteena, joka vahvisti kuvaa koulutuksesta investointina henkilöstöön. Keskustelussa kävi ilmi myös se, että tehdyt koulutusratkaisut nojasivat pitkäaikaiseen yhteistyöhön ja luottamussuhteeseen koulutuksen
järjestäjän kanssa. Vastaaviin investointeihin ei olisi ryhdytty, elleivät op-
115
pisopimuskoulutuksen yleiset raamit olisi antanut uskottavuutta koulutuksen toteuttamismahdollisuuksista.
6.2 Mitä esiselvitys on osoittanut
itse QEK-työkalun toimivuudesta Suomessa?
QEK-työkalu on ensisijaisesti väline, jolla yritykset (ja niiden kanssa yhteistyötä harjoittavat koulutustarkastajat) voivat itse arvioida oppisopimuskoulutuksen tuottavuutta ja laatua. Tuloksia voidaan aidosti verrata saman
alan tai lähialojen rinnakkaistapauksiin. Välitöntä vertailtavuutta saksalaisiin koulutuksiin ei ole mahdollista tavoitella, koska koulutuksen järjestämistapa, kesto ja tuloksellisuuteen kohdistuvat odotukset poikkeavat.
QEK-työkalun pohjalta voidaan kohtuullisin ponnistuksin kehittää suomalaiselle tietokannalle pohjaa luova työkalu, ja koulutustarkastajat voidaan nopeasti kouluttaa työkalun käyttäjiksi, jotka voivat kartuttaa tietokantaa. Näin voidaan kehittää juuri oppisopimuskoulutuksen (ja siihen
liittyvän työssäoppimisen) taloudellisuutta ja laatua arvioiva palautemekanismi.
oppisopimuskoulutukseen liittyvistä hankkeista?
Oppisopimuskoulutuksen järjestäjillä on useimmiten kokemusta alueelliselta pohjalta käynnistetyistä hankkeista sekä yhteistyömalleista, joista eräillä on vankka asema omalla alueellaan. Kullekin hankkeelle tai yhteistyömallille on yleensä räätälöity omintakeinen resurssiperusta. Näitä
hankkeita tai yhteistyömalleja vaivaa kuitenkin usein eräänlainen saarekkeenomaisuus – niihin liittyvää kokemusta ei pystytä tehokkaasti välittämään ja analysoimaan oman alueen ulkopuolella.
Toisaalta oppisopimustoimijoiden yhteistyöllä on myös luotu aluerajat
ylittäviä yhteisiä käytäntöjä, jotka edistävät sekä alueellista että laajempaa
yhteistyötä. Tästä esimerkkinä voidaan mainita työpaikkakohtaisiin työtehtäväkartoituksiin liittyvän tiedon kokoaminen (avoimeen lähdekoodiin pe-
116
rustuvan moodle-alustan tuella). Tämäntyyppisten kentältä kasvavien yhteistyömuotojen riskinä on, että niistä tulee oman menestymisensä uhreja
– kiinnostuksen kasvaessa ne laajenevat eikä talkoohenki riitä kantamaan
toimintaa uuteen kehitysvaiheeseen. Samoin, tämäntyyppisille hankkeille
tarjolla oleva julkinen hanketuki jää yleensä vähäiseksi, jolloin hankkeet
eivät pysty kasvamaan itumuotoa pitemmälle.
Oppisopimuskoulutukseen kohdistuva tutkimustoiminta on vähäistä ja
hajanaista, eikä tutkimukselta ole osattu odottaa tiivistä paneutumista koulutuskäytäntöjen kehittämiseen tai eri toimijatahojen yhteistyön edistämiseen (vrt. toimintatutkimus tai saksalaisten kokeiluja kehittämishankkeiden lähiseurantatutkimus). Tämä liittyy osaltaan siihen, että ammatillinen opettajakoulutus on Suomessa organisoitu ammattikorkeakoulujen yhteydessä, eikä suomalaisissa yliopistoissa ole kehitetty ammattikasvatusta omana tieteenalanaan, jolla olisi myös omat tutkimuslaitoksensa.
kansainvälisistä yhteistyönäköaloista?
Tässä käsitellyn esiselvityksen rinnalla tämän artikkelin kirjoittajalla on
ollut tilaisuus seurata kahden laajemman kansainvälisen hankekokonaisuuden toteuttamista. Näistä kummassakin on ollut kyse ammatillisen koulutuksen kehittämistyöhön liittyvästä kokemustenvaihdosta sekä eri työkalujen hyödyntämismahdollisuuksien selvittämisestä:
a) ITB-tutkimuslaitoksen Kiina-projekti koostui neljästä osaprojektista,
joiden teemana olivat työprosesseihin paneutuva opetus- ja opintojärjestelyjen kehittäminen, ammatillisen osaamisen arviointi, oppilaitosten
laadunohjaus sekä koulutustarpeiden ennakointi.
b) IBB-tutkimusryhmän Etelä-Afrikka-projekti koostui kolmesta osaprojektista, joiden teemana olivat QEK-työkalun soveltaminen, osaamisen arviointiin liittyvän Komet-työkalun hyödyntäminen sekä ammatilliseen sitoutumiseen liittyvä Commitment-tutkimus.
Kiina-projekti (joka toteutettiin kiinalaisen julkisen rahoituksen nojalla)
pyrki panostamaan siihen, että ammatillisten oppilaitosten opettajille tar-
117
jotaan koulutusta ja konsultointia, joka luo perustaa asiantuntijaverkostoille. Tässä valossa eri työkaluihin liittyvät osaprokteista valikoituivat ensi vaiheen seminaarien jälkeen ne, joiden kanssa yhteistyötä syvennettiin
(työprosesseihin paneutuvat opetus- ja opintojärjestelyt, osaamisen arviointi ja laadunohjaus). Sitä vastoin Etelä-Afrikka-projekti (joka toteutettiin myös Etelä-Afrikan kansallisen rahoituksen turvin) tähtäsi suoraviivaisemmin siihen, että projekti loisi edellytykset QEK- ja Komet-työkalujen käytölle Etelä-Afrikassa (kansallisten organisaatioiden toimesta) sekä
niitä täydentävälle kansalliselle Commitment-tutkimukselle.
Menemättä näiden projektien yksityiskohtiin on hyödyllistä todeta, että Kiina-projekti asetti rajallisemmat odotukset eri työkaluihin liittyvälle osaamisen siirrolle ja jätti enemmän toimintavapautta koulutukselle ja
konsultoinnille (sekä työkalujen mukauttamiselle). Sen sijaan Etelä-Afrikka-projekti oli rakennettu suoraviivaisemmin osaamisen siirron varaan,
ja projektin aikana jouduttiin näkemään odotettua enemmän vaivaa, jotta
työkalut ottaisivat paremmin huomiion paikalliset olosuhteet.
Näiden – suhteellisen tuoreiden – kokemusten valossa lienee perusteltua esittää, että tällä pienimuotoisella esiselvityksellä käynnistettyä saksalais-suomalaista yhteistyötä jatkettaisiin. Tällöin lienee viisasta panostaa oppisopimuskoulutukseen kohdistuvien monipuolisten hankekokonaisuuksien sekä asiantuntijaverkostojen kehittämiseen. Tässä voidaan nojautua mm. yllä mainitun Kiina-projektin kokemuksiin. Jo tähänastiset kokemukset pienimuotoisesta esiselvityksestä osoittavat, että suomalaisilla
on valmiudet osallistua oppisopimuskoulutusta koskevaan kansainväliseen kehittämisdialogiin.
118
Lähteet
Julkaisut ja raportit
Heinemann, L. ja F. Rauner 2008. Qualität und Rentabilität der beruflichen Bildung.
Ergebnisse der QEK-Studie im Land Bremen (2. Ausgabe). IBB, Universität Bremen. http://www.ibb-2010.de/Download-Archiv-I-BB-2010.208.0.html.
Piening, D., F. Rauner ja J. Hagedorn 2011. Die betriebliche Ausbildung optimieren!
Das Projekt Kosten und Nutzen der Ausbildung. Abschlussbericht. FOW, Köln &
IBB, Universität Bremen
Rauner, F. 2007. Kosten, Nutzen und Qualität der beruflichen Ausbildung. ITB-Forschungsberichte 23/2007. Universität Bremen. http://www.ibb-2010.de/DownloadArchiv-I-BB-2010.208.0.html.
Powerpoint-esitykset
Deitmer, L., U. Hauschildt ja F. Rauner. The QRC (QEK) tool for measuring the costs,
benefits and quality of apprentice training. Basic information on the functions of
the tool.
Rauner F. ja U. Hauschildt 2009. Measuring costs, benefit and quality of work-based
apprenticeship – The self-evaluation tool QEK. National AATP Networking Symposium 28th October 2009, Houghton, South Africa.
119
OSA 2
Nuoret ja oppisopimus
122
Tuomo Lähdeniemi
Elämää kouluun,
koulu elämään –
näkökulmia nykyhaasteisiin
ja niiden ratkaisemiseen
K
oulun tehtävä on lähes kautta historian ollut antaa lapsille ja nuorille sellaisia tietoja, taitoja ja valmiuksia,
joita he elämänsä aikana tarvitsevat. Vahvaa tulevaisuuden etunojaa on siis haettu. Aikaisemmin maailmankulku oli nykyistä paremmin ennustettavissa. Näennäistä varmuutta oli tuotantolaitosten säilymisestä,
työn luonteesta sekä ns. varmoista aloista. Tällöin koulu varmasti vastasikin niihin elämän aikana tarvittavien asioiden hallinnan haasteisiin.
Miten on nyt? Emme voi ennustaa enää edes viikon päähän mitään varmaa. Se, mikä eilen oli totta ja näkemys, on jo huomenna muuttunut epätodeksi ja tulkinnaksi. Tämän päivän nuoret, kuten myös heidän vanhempansa ja opettajansa, ovat neuvottomia tulevaisuuden valintojen suhteen.
Oppimiseen ei välttämättä motivoiduta, opiskeluja keskeytetään – kenelläkään ei tunnu oleva kokonaisvastuuta tilanteen haltuunotosta ja kestävien
ratkaisujen esittämisestä. Tässä artikkelissani keskityn pohtimaan haasteita, joita olen työni kautta kohdannut. Näkemykseni ovat omiani, vaikka
ne perustuvat useisiin eri tutkimuksiin ja keskusteluihin asiantuntijoiden
123
kanssa. Ymmärrän toki, etteivät historian myötä syntyneet haasteet ole pikaisilla toimenpiteillä ratkaistavissa. Mutta samalla toivon, että keskustelu veisi ratkaisuihin ja tulevaisuuden ennakointiin, mitä kautta kaikki me
voimme olla luomassa parempaa koulua ja sivistystä.
Puhun tässä artikkelissa koulusta tarkoittaen sillä kouluja, oppilaitoksia ja koulutusta yleensä.
Maailma ilman käsikirjoitusta
Kieli paljastaa käyttäjistään ja näiden kulttuureista todella paljon. Suomenkielestä puuttuu sanoja niiltä osin, mitä ei ole ollut tarvetta kuvata. Siellä missä ei ole kieltä eikä sanoja, muuttuu mieli ja toiminta. Tällaisia hetteikköjä ovat erityisesti suomenkielessä ihmisten kanssakäymiseen sekä
yhteiskunnan ja yksilön väliseen suhteeseen liittyvät termit. Mitä kuvaavatkaan sanat syrjäytynyt tai vaikkapa ongelmanuori? Syrjäytynyt on tila,
jossa ollaan, passiivimuodossa. Syrjäytetty sisältää voimasuhteen, joku on
syrjäyttänyt jonkun toisen. Syrjääntynyt sanana antaa vastuuta jo tilaan
joutuneelle. Monimutkaisemmaksi tulkinta tulee, kun näitä hetteikkösanoja liitetään toisiinsa: syrjäytymisuhan alla oleva. Kuulostaa pelottavalta ja äärimmäisen toimintakyvyttömältä tilalta. Sanojen passiivimuoto on
myös ahdistava, ikään kuin todeta tila ja siinä sitä sitten ollaan.
Ehkä meidän pitäisi käsikirjoittaa uusiksi nämä haastavat hetteiköt ja
löytää todelliset, yhteisesti ymmärrettävät ja viestittävät merkitykset ja mielet tärkeille teemoille. Ihminen, joka on vaarassa joutua yhteiskunnan ja
tukiverkkojen ulottumattomiin voisi olla syrjäkkö, aktiivinen toimija, jonka toimintakyvykkyyttä ja voimaannuttamista pitäisi kehittää. Kehittyminen syrjäköksi pitäisi tunnistaa ja sen estämiseksi tulisi luoda riittävät verkostot niin, että ihmisiä ei opeteta avuttomiksi.
Kouluopetuksessa on paljon hyvää – ja huonoa
Suomi on keikkunut Pisa-tuloksissa maailman huipulla jo useita vuosi.
Tyytyväisyyteen on syytä. Onnistumme viemään suuret massat suhteel-
124
lisen hyvällä tasolle lähes jokaisessa oppiaineessa. Kaikilla on mahdollisuus koulutukseen, käytännössä asuinpaikasta, sukupuolesta, rodusta tai
vaikkapa iästä riippumatta. Koulusta ja koulutuksesta on tullut itsestäänselvyys. Jopa niin, että suurelle osalle koulunkäynnin motiivit ja kustannukset ovat hämärän peitossa. Kuinka moni peruskoululainen tietää ja tiedostaa, että yhden kouluvuoden kustannus on keskimäärin lähes 70 000
euroa oppilasta kohden? Kuinka moni aikuisista tulee miettineeksi ja tietää, että yksi huostaanotto laitospaikalle tulee maksamaan veronmaksajille lähes 100 000 euroa vuodessa? Kustannusten ja toiminnan kirkastaminen on tärkeää, jotta osaamme jatkossakin arvostaa itsestään selvyyksinä pidettyjä asioita.
Koulussa on jatkuvasti kehittyvä opetussuunnitelma – valtakunnallinen normittava asiakirja toimii valtakunnallisena suuntaviivana, josta sitten johdetaan kuntakohtaiset opetussuunnitelmat, joita niitäkin sitten jalostetaan koulukohtaisesti. On hyvä, että koulun perustehtäviä, muuttuvaa
toimintaympäristöä ja oppimisen edistämistä pohditaan jatkuvasti. Koulu
miettii jatkuvasti yksin, tai moniammatillisena yhteistyönä sitä, miten se
parhaalla mahdollisella tavalla olisi tukemassa kodin kasvatusta samalla
kun välittää oppilaille yhteisesti sovittujen tavoitteiden mukaisesti sovitut
oppiainesisällöt. Teoriassa kaikki toimii kuin tanssi . Mutta mitä säröääniä
tässä ollaankaan kuulemassa? Eikö kaikki sittenkään ole niin silkoista?
Nuoret ovat peruskouluun suhteellisen tyytyväisiä. Lisää vaikutusmahdollisuuksia kaivataan kautta linjan, mikä ilmenee Opetushallituksen teettämästä Tulevaisuuden koulu -tutkimuksesta (kuvio 1). Tutkimukseen osallistuminen jo sisänsä kertoo nuorten vaikutushalukkuudesta – siihen osallistui lähes 60 000 nuorta.
Kouluviihtyvyys ja kuormittavuus
Kansainvälinen vertailututkimus osoittaa, että kouluviihtyvyys on kehittynyt meillä myönteiseen suuntaan parin viime vuosikymmenen aikana.
Peruskoulussa viihtyvät parhaiten hyvin menestyvät ja ne, joilla on lukioorientaatio. Ammatilliseen koulutukseen suuuntauneiden viihtyvyys ei ole
125
Opiskelu peruskoulussa on enimmäkseen hyödyllistä ja
mielekästä.
Uskon, että saan sellaisia tietoja ja taitoja, joita elämässäni
tarvitsen.
Tunnen, että koulutyö on usein rasittavaa.
Saan työskennellä oppitunneilla monella eri tavalla.
Yläkoulu
Lukio
Opetukseen sisältyy riittävästi opiskelua ja opintokäyntejä,
retkiä yms. koulun ulkopuolella.
Ammattioppilaitos
Voin käyttää muualla oppimiani tietoja ja taitoja koulutyössä.
Muu
Tunnen, että voin vaikuttaa koulun asioihin.
Nykyiset oppiaineet on hyvä säilyttää.
Olen tyytyväinen nykyiseen peruskouluun.
01 23 45
Kuvio 1. Nuorten näkemyksiä peruskoulusta. Asteikko 1–5, (täysin eri mieltä, täysin samaa mieltä). Lähde: Opetushallitus 2010, Tulevaisuuden koulu -tutkimus.
yhtä korkealla. Osaamisen itsetunto on kehittynyt myönteiseen suuntaan.
Opettajasuhteen kehitys on ollut myönteistä erityisesti tytöillä. He kokevat myös oikeudenmukaisuuden lisääntyneen koulussa. Oppilaat kokevat
vanhempien tukevan heitä opinnoissaan. Erityisesti lukioon pyrkimässä
olevat ovat sitä mieltä, että vanhemmat ovat kiinnostuneita ja valmiita heidän opiskelunsa tukemiseen. Kuormittavuudessa suomalaiset koululaiset
ovat kärkijoukoissa. Erityisesti tytöt, mutta myös huonommin menestyvät
pojat kokivat koulun kuormittavana. Kuormittavuus nousee iän mukana.
(Opetushallitus, Lehdistötiedote 8.8.2012.)
Kouluviihtyvyystutkimuksia tehdään paljon ja perinteisesti Suomi on sijoittunut em. tutkimukesta poiketen Euroopan maiden häntäpäähän. Kes-
126
keistä on pohtia, miten viihtyvyys määritellään koulutyössä ja mitä se ilmiönä oikeastaan tarkoittaa. Aikaisemmin koulu oli mielenkiintoinen paikka, jossa oli paljon sellaista, mitä kotona ei ollut. Nykyisin kotona ja kaveripiirissä on jo kaikki sellainen, mikä täyttää oppilaan mielenkiinnon: kolmiulotteisia pelejä, joissa nuori on samanaikaisesti kuuloyhteydessä vaikkapa sadan kilometrin päässä olevien kavereidensa kanssa; vuorovaikutteisia multimediaelokuvia, joissa katselija siirtyy jo muiden aistien maailmaan aidoksi kokijaksi ja toimijaksi.
Koulu sen sijaan on paikka, jossa älypuhelimet pidetään visusti kiinni
ja tietotekniikan hyödyntäminen on jäänyt suurista puheista huolimatta
ajastaan jälkeen. Opettajien käsityksen teknologian hyödyntämisestä liittyvät usein siihen, miten se korvaa perinteistä opettamista. Tietokoneesta on
tullut kirjahylly, liitutaulu tai muu ilmaisun väline. Luokkahuone käpertyy
turvallisuushakuisesti entistä enemmän seiniensä sisäpuolelle ikään kuin
sillä pelastuttaisiin muutosten mukanaan tuomalta kehitykseltä.
Jotta koulu laajasti käsitettynä pystyy vastaamaan tulevaisuuden haasteisiin, sen on vakavasti mietittävä teknologian laaja-alaista hyödyntämistä
mahdollisuutena. Perinteiset käsitykset siitä, että kaikilla oppilailla on oltava samanlaiset välineet ja materiaalit eivät ole enää tätä päivää. Nuorten
tulee saada hyödyntää sitä kokemusmaailmaa, jonka osa he ovat jo koulun ulkopuolisessa todellisuudessa. Ymmärrettävää on, että kehitys haastaa pedagogiikan ja opettajat – miten pysyä ajantasalla ja varmistaa oman
”parasta ennen päivämäärän” ajantasalla pysymisen. Opetusteknologian
hyödyntämisessä on päästävä pisteittäisestä kokeiluista laaja-alaiseen hyödyntämiseen, jossa älypuhelimet, tabletit, kannettavat ja muut tietokoneet
ovat oppimisen mahdollistajia kaikkialla siellä, missä nuori liikkuu ja toimii. Teknologia on yksi ilmiö, jossa koulun tulisi tulla lähemmäksi sitä todellisuutta, jossa nuori on.
Jos oppimisesta puuttuu mieli, oppiminen jää väistämättä puolitiehen
Oppilaat oppivat koulussa omasta mielestään parhaiten aineita, joilla on
kytkös käytännön elämään. Näitä taitoja ovat kielitaito, lukeminen ja kir-
127
joitustaito. Vähiten nuoret kokevat oppivansa mm. ympäristö- ja talousasioita. Niiden yhteyttä arkeen nuoret eivät näe. Nuorilla on suuri tarve osallistua koulun toiminnan suunnitteluun. He toivovat myös lisää koulun ulkopuolisia retkiä ja opintokäyntejä.
Yllä esitetty käy ilmi Opetushallituksen tilaamasta Tulevaisuuden koulu -aineistosta (ks. kuvio 2). Peruskoululaisten, lukiolaisten ja ammatillisissa oppilaitoksissa olevien nuorten käsityksissä ei ole paljon eroja ko.
aineiston perusteella. Tulos pistää miettimään, miten hyvin nykyinen pedagogiikka pystyy vastaamaan nykynuoren tarpeisiin. Onko koulusta tullut käytännöstä vieraantunut instituutio, joka laput silmillä syöksyy tuntijakouudistuksesta toiseen kyseenalaistamatta toimintaympäristössä tapahtuneita ja tapahtuvia muutoksia? Onko koulutussuunnittelumme valtakunnan tasolla liian kankeaa ja mahtipontista?
Ihminen on kautta aikojen hakenut mielekkyyttä omaan elämäänsä.
Kouluun sijoittettuna mielekkyyttä ovat ainakin kiinnostavuus, riittävä
haasteellisuus ja uuden oppimisen kokemukset. Kouluopetuksessa leikkauspisteessä ovat opetettavat aineet sekä työskentelytavat, joihin oppilaat johdetaan ja motivoidaan.
Arkikäytännöstä johdettuna uskon, että koulumme, peruskoulusta korkeakouluihin, keskittyy liian vähän oppimisen mielekkyyden ja opiskelutekniikoiden haasteisiin. Oppilaskeskeinen työskentely tuottaisi valtavasti lisäarvoa, kun jokainen saisi palautetta ja jäsennystä parhaasta mahdollisesta opiskeluja työskentelytyylistään. Tekniikat ja tyylit vaihtelevat varmasti oppiaineittain, mutta jokaisella on olemassa luontainen tapa
oppia. Kiireorientoitunut kouluelämä jättää jälkeensä vuosittain tuhansia nuoria, joilla oppimishalu eivätkä myönteiset kokemukset uusien asioiden hallinnasta lisäänny vaan päin vastoin taantuvat liiallisen tietotulvan alle. Vanha viisaus suunnittelun ja varsinaisen työn määrien suhteesta pitäisi ottaa kouluiopetuksessakin huomioon: viidennes ajasta suunnitteluun, osallisuuteen ja terveisiin vuorovaikutustilanteisiin, loput opiskeluun ja oppimiseen.
Oppimisen mielettömyys syntyy välinpitämättömyydestä ja vastuuntunnottomuudesta. Se ei välttämättä ole kenenkään vika, vaan järjestelmässä
128
Kielitaito
Matemaattiset taidot
Luku- ja kirjoitustaito
Sosiaaliset taidot
Ilmaisutaito
Terveys ja liikunta
Yleissivistys
Opiskelutaidot
Työelämätaidot
Käytännön perustaidot
Kansainväliset asiat
Keskittyminen, motivaatio
Teknologia
Ilmasto- ja ympäristöasiat
Taideaineet
Kuvio 2. Mitä nuoret kokevat oppivansa peruskoulussa. Mitä suurempi pallo, sitä
enemmän nuoret ko. asiasta puhuvat. Mitä korkeammalla pallo on oheisessa taulussa, sitä paremmin asia koetaan opittavan. Mitä enemmän pallo on oikealla, sitä
suurempi erimielisyys asiasta on.
Lähde: Opetushallitus, 2010, Tulevaisuuden koulu -tutkimus.
on näiltä osin paljon aukkoja. Perusopetuksessa yläkoulun koko oppimishistoriaa painottava arvostelu suosii niitä, jotka jaksavat paahtaa tasaisesti
kaikki yläkoulun vuodet. Ja vastaavasti kohtelee kaltoin niitä, jotka murrosiän huuruista selvittyään huomaavat opiskelun merkityksen. Useissa kunnissa luottamushenkilöt ovat päättäneet lukiopääsyn rajaksi keskiarvon
7,0. Tämä yhdistettynä arviointiperusteisiin työntää esim. Helsingissä yli
1 000 nuorta ns. tien päälle vuosittain. Nämä nuoret tipahtavat kotikoulunsa
opinto-ohjauksesta, millä silläkin on pahimmillaan surulliset seuraukset.
Opinnoista tipahtaminen on suurta tuhlausta ja kansallisvarannon,
osaamispotentiaalin väärinkäyttöä. Kouluja tulisi arvioida ei vain lopputulosten perusteella, vaan myös sen suhteen, mitä niissä saadaan aidosti
aikaan. Keväinen keskustelu koulujen paremmuudesta tulisi kääntää koulun todellisen toiminnan merkittävyyden arviointiin. Ammatillisia oppilai-
129
toksia ohjaava periaate, tutkinto kolmessa vuodessa ja ulos, on pitkällä tähtäimellä myös kestämätön. Nuorten toimeentulon ja opiskeluun motivoitumisen näkökulmasta tärkeämpää on tutkinnon laadukkuus ja sen myötä syntyvät valmiudet ja osaaminen. Tähän soisi valtakunnallisia mittareita, arviointia ja julkisuutta. Se, mitä ei mitata, ei tunnu olevan tärkeää.
Oppimissopimuskoulutus kokoaa onnistuessaan nuorelle tarvelähtöisen osaamissalkun, jonka avulla voi rakentaa tulevaisuutta. Haasteena on
työpaikoilla tapahtuvan oppimisen ohjaamisen laatu ja tavoitetietoisuus.
Ohjaajien osaamista tulisi kartoittaa hyviä käytänteitä etsien, jotta tämäkin puoli lähtisi kehittymään.
Tytöt suuntaavat sosiaalisiksi mielletyille aloille,
poikien suosiossa on tietoja viestintätekniikka
Nuorilta kysyttiin, kuinka kiinnostavalta heistä tuntuisi työskennellä tulevaisuudessa tietyillä ammattialoilla. Poikien TOP 5 -alat ovat tietotekniikka
(IT), sähkö- ja elektroniikkateollisuus, rakennusala, autoala sekä kone- ja
metallituoteteollisuus. Tyttöjen suosiossa ovat vastaavasti sosiaaliala, matkailu- ja ravintola-ala, terveysala, kaupan ala ja viestintäala. Vastaamisessa näkyy selvästi hyvin perinteisen kaltainen sukupuolittunut roolijako.
Tulosten pohjalta on pakko herätä kysymykseen: miten meillä on mahdollista jättää huomiotta tyttöjen osaaminen perinteisesti miesvaltaisilla
aloilla ja vastaavasti poikien perinteisesti naisvaltaisilla aloilla. Koska kysymyksessä on vahvasti asennetason näkemykset, on syytä pohtia, millä
keinoilla purkaa sukupuolittuneita uravalintoja ja rohkaista nuoria valitsemaan ennakkoluulottamasti koko ammattialojen kirjosta tulevaisuuden
uriaan. Muutoksia ei ole juurikaan saatu aikaiseksi, vaikka tähän haasteeseen on panostettu vuosikymmeniä jatkuneilla kehittämishankkeilla.
Haasteen syvällisyys paljastuu, kun lähdetään tutkimaan tarkemmin
työelämää. Juhlapuheissa pääsääntöisesti ollaan sitä mieltä, että tälle haasteelle pitäisi tehdä jotakin. Ratkaisuehdotuksina on kuultu naisten määrän kiintiöittämistä esim. yritysten hallituksiin. Kiintiöt tuntuvat kuitenkin vanhakantaiselta ajatukselta ja yksisilmäiseltä ratkaisulta – todelliset
130
ongelmat ja niihin löytyvät vastaukset ovat kulttuurisia, meidän jokaisen
arkivalinnoista ja kasvatusympäristöstä kumpuavia.
Puuttuva rengas – kouluaineiden yhteys
työhön ja työelämään
Nuorten mielestä yksi keskeisimmistä kehittämiskohteista nykykoulussa
on kouluopetuksen ja työelämän välisen yhteyden kirkastaminen. Tämä
Täysin eri mieltä
Osittain eri mieltä
Ei samaa eikä eri mieltä
Osittain samaa mieltä
Olen tyytyväinen nykyiseen peruskouluun.
Nykyiset oppiaineet on hyvä säilyttää.
Tunnen, että voin vaikuttaa koulun asioihin.
Voin käyttää muualla oppimiani tietoja ja taitoja koulutyössä.
retkiä yms. koulun ulkopuolella.
Opetukseen sisältyy riittävästi opiskelua ja opintokäyntejä,
Saan työskennellä oppitunneilla monella eri tavalla.
Tunnen, että koulutyö on usein rasittavaa.
tarvitsen.
Uskon, että saan sellaisia tietoja ja taitoja, joita elämässäni
mielekästä.
Opiskelu peruskoulussa on enimmäkseen hyödyllistä ja
Täysin samaa mieltä
Kuvio 3. Nuoret toivovat lisää retkiä ja opintokäyntejä.
Lähde: Opetushallitus. 2010. Tulevaisuuden koulu -tutkimus.
131
haaste on lähellä myös oppimisen mielen löytämistä, koska se sisältää kysymyksen siitä, mihin kouluopetusta tarvitaan. Haaste on myös vahvasti
arvolatautunut. Pitääkö koulun ja työelämän välillä ylipäätään olla jotakin yhteyttä? Ja mitä yhteys käytännössä tarkoittaa arkisena toimintana?
Yksi keino oppimisen mielen löytämiseen on kytkeä kouluopetusta
enemmän työhön ja työelämään. Oppimista tulisi lähestyä niin ikään työnä – se on tavoitetietoista, sillä on konkreettisia lopputuloksia ja sitä on
voitava arvioida. Opetuskin on käytännössä työtä, vaikka se tarkastelukulma usein unohtuu, ainakin oppilailta.
Työelämään tutustumisjaksot ja muu koulun ulkopuolinen toiminta ovat
nuorten keskuudessa suosittua. Ne tuovat vaihtelua normiarkeen, mutta
niillä on myös paljon ajatuksia suuntaavaa merkitystä. Nuorten mielestä
työssä on tärkeintä ilmapiiri ja viihtyisä työympäristö sekä työkaverit. Näihin sisältöihin on siis kiinnitettävä huomiota nuorten mielenkiintoa herätettäessä. Nuorten kohtaaminen tasavertaisina on parasta työelämälähtöistä pedagogiikkaa.
Pelko vääristä valinnoista halvaannuttaa ja pelottaa
Kun nuorilta kysyttiin tulevaisuuden työelämän haasteista, eniten puhuttu teema oli työn saaminen ja työttömyys. Työn kiinnostavuus ja mielekkyys puhututtavat, samoin palkka ja alavalinta yleensä. Osaamista ei juurikaan koeta haasteeksi, vaikka siitäkin toki paljon puhutaan. Kun haasteita penkoo syvemmin, pintaan nousee valtava huoli valinnan vastuullisuudesta: onko tehtävä valinta oikea, mihin se johtaa ja mitä se mahdollisesti rajaa pois. Myös valintaan sitoutuminen ja opintopolulla jatkamiseen
motivoituminen huolestettuu: mitä ellei ala vastaakaan omia odotuksia tai
mieli muuttuu matkalla.
Epävarmuuden sietämistä valintatilanteissa ei juurikaan helpota ympäristöstä tulevat paineet. Median merkitys mielikuvien rakentajana on vahva ja tilannekohtaiset muuttujat saavat mielen ailahtelemaan. Tehokkuusvaatimusten korostaminen opiskeluaikojen lyhentämis- ja muina vaateina
niin ikään tuottavat ahdistusta. Kerralla oikein -periaate urasuunnittelun
132
kannalta voi olla suuri virhe. Tietylle alalle motivoituminen voi olla paljon
syvempää, jos nuori on tehnyt itse johtopäätökset virheestä, ottanut niistä opiksi ja muuttanut toimintamallejaan.
Epävarmuudessa eläminen edellyttää omien toimintavaltuuksien tiedostamista. Jokainen nuori on oman opiskelunsa ja työnsä toimija. Ei tietenkään mikään luku tilastoista tai jonkin muun toiminnan kohde. Mentorointi- ja tutorointirenkaat ovat oiva apu selventämään hämmentäviä valintatilanteita, ja niissä nuori voi saada vertaisiltaan vahvistusta omien valintojen tueksi. Omien vanhempien lisäksi myös muut terveet aikuissuhteet ovat keskeisiä urapolun viittoja.
Keskeyttämisessä menee
julkista varallisuutta kankkulan kaivoon
Hallitusohjelmassa on arvioitu, että Suomessa on yli 100 000 20–29-vuotiasta nuorta aikuista, jolta puuttuu perusopetuksen jälkeinen tutkinto. Tavoitteeksi on asetettu, että tässä ryhmässä saataisiin neljän seuraavan vuoden aikana 16 000 tutkintoa valmiiksi. Haaste on huikea. Samanaikaisesti
ammatillisen koulutuksen keskeyttää vuodessa yli 10 000 nuorta niin, etteivät hakeudu muuhun tutkintoon johtavaan koulutukseen.
Miksi nuori keskeyttää opintonsa? Mikä on syy motivoitumattomuuteen ja miten siihen voisi olla vaikuttamassa? Useasti olen miettinyt
nuorten vanhempien osallisuutta tai ehkä paremminkin osallistumattomuutta lapsen ja nuoren urapolun suunnanvarmistajana. Alakoulussa yhteistyö koulun kanssa on luontevaa. Yläkoulussa yhteistyö vähenee, lukiossa ja ammatillisessa koulutuksessa se on satunnaista ja lyhytkestoista. Uskoisin, että vanhempien kiinteämmällä yhteistyöllä koulutuksen kaikilla tasoilla voitaisiin varmistaa turvallisempi koulupolku
lapselle ja nuorelle.
Erilaisten vertaisverkostojen ja vapaaehtoisten puuharyhmien synnyttäminen ammattikoulutuksessa olevien nuorten tueksi voisi olla yksi kokoava ratkaisu. Nuoret tarvitsevat kannustusta, palautetta samalla kun varmistetaan, että heidän toimeentulonsa on turvattu ja siten opintoihin on
133
varattu riittävästi aikaa ja muita resursseja. Myös klinikkamuotoiset opiskelutekniikkatapaamiset ja uraohjaus toisi selkeätä tukea opiskelijan arkeen. Sosiaalitoimen perhetuki esim. kotipalvelu voisi olla avainasemassa niiden opiskelijoiden osalta, joilla on jo lapsia. Asiakaslähtöinen palvelumuotoilu tulisi olla kaiken koulutussuunnittelun perusta. Mitä haastavammasta ryhmästä on kysymys, sitä enemmän tarvitaan laaja-alaista
pohdintaa yhdessä.
Terveet vuorovaikutussuhteet kaiken perusta,
myös koulussa
Oppiminen ja kehitys peruskoulussa -tutkimus on jo tähän mennessä tuottanut mielenkiintoisia tuloksia koulun vuorovaikutussuhteiden tärkeydestä. Tutkimuksen mukaan vertaisvuorovaikutus ja opettaja-oppilasvuorovaikutus on selvästi yhteydessä koulun hyvinvointiin. Hyvinvoivat oppilaat
kokevat pätevyyden tunnetta, mikä johtaa hyvään opintomenestykseen.
Yksinkertaisimmillaan näyttäisi siltä, että hyviin vuorovaikutussuhteisiin panostamalla, opintomenestys paranisi. Tulos on niin ällistyttävän yksinkertainen, että sen on oltava jopa totta. Oppilaiden vertais- ja opettajasuhteisiin panostamalla, edistetään kokonaisvaltaisesti oppilaiden hyvinvointia ja tavoitteiden suuntaista oppimista. Hyvinvointia ei rakenneta talkoilla eikä pelkästään juhlapuheissa, vaan se syntyy arjen kohtaamisissa. Erilaiset koulun ongelmatilanteiden ratkaisemiset ovat myös keskiössä. Niissä punnitaan, miten hyvin aikuiset pystyvät kohtelemaan nuoria
tasapuolisen oikeudenmukaisesti nuoria kuunnellen ja osallistaen. Huonoissa ratkaisumalleissa oppilaat kokevat jäävänsä ulkopuolisiksi vailla
omaa toiminta-avaruutta, mikä lisää kuormittavuutta ja ahdistusta. Koulujen nivelvaiheet ovat erityisen merkittäviä. Oppilaat joutuvat sosiaalisesti erittäin kuormittaviin tilanteisiin ja niiden myönteinen läpityöstäminen
on avainasemassa hyvän opintopolun rakentumiselle.
Taustatekijänä koulun vuorovaikutussuhteille on varmasti myös opettajiston keskinäiset suhteet. Tällä tasolla kouluissa on paljon kehitettävää.
Hyvä ammattimainen tapa johtaa ja asiantuntijana johdetuksi tuleminen
134
haastavat niin pienet kuin suuretkin koulut ja oppilaitokset kehittymään.
Oppilaitos- ja koulujohtamiseen tulisi panostaa huomattavasti nykyistä
enemmän. Olisi mietittävä rehtorin toimenkuvan täsmentämistä, rehtoreiden urapolkuja ja kehittämisohjelmia.
Opettajahuoneiden johtaminen on taitolaji – opettajilla on keskenään
ristikkäisiä intressejä, aineryhmät ja erilaiset muut alakulttuurit tuovat
haasteen oikeudenmukaisuuden ja luottamuksen ilmapiirin rakentamiselle. Tärkeätä on kuitenkin löytää kouluun myös ns. aikuisten työyhteisötaso ja sopia sille yhdessä hyväksyttävät toimintatavat ja pelisäännöt, miltä
pohjalta voidaan kehittyä ja kehittää.
Oman kokemukseni mukaan työyhteisön kehittämisessä käytettävä kieli
ja toimet koetaan vieraina kouluyhteisöissä. Yleisin torjuntareaktio torjuu
tämän suuntaisen lähtökohdan liian ”yritysmäisenä”. Kun olen peräänkuuluttanut koulun laatutyötä, ensimmäiset kommentit useissakin kouluissa
ovat olleet ”ei me mikään firma haluta olla”. Käytännössä kysymys on kuitenkin näkökulmasta aikuisten työyhteisöön.
Koulutuksen kesteyttämisessäkin yksi syyalue liittyy palautteen antamisen kulttuuriin. Nuorten vasteaika palautteessa on varmasti lyhyempi
kuin vanhempien – se olisi huomioitava koulu vuorovaikutuskulttuurin rakentamisessa. Kannustavan ja tukevan oppimisympäristön rakentaminen
ei maksa mitään erityistä, kysymyksessä on kaikkien meidän asenteet ja
omat toimintatavat, joita kehittämällä pystymme luomaan aina parempaa.
Lopuksi
Nuorisotutkimuksia tehdään eri näkökulmista kymmenittäin vuosittain.
Tutkimustyö on tärkeää, mutta se ei sellaisenaan riitä. Tarvitsemme tulosten pohdintaa sekä niiden pohjalta syntyviä toimintasuunnitelmia. Avainasemassa tässä kaikessa ovat terveet vuorovaikutussuhteet sekä nuorten
kesken että nuorten ja aikuisten kesken. Tässä on haastetta meille jokaiselle niin perheen tasolla kuin koulunkin tasolla. Peräänkuulutan myös
ratkaisukeskeisyyttä. Ongelmat ja haasteet ovat olemassa sitä varten, että
niihin mietitään ratkaisuja ja että ne toiminnallistetaan käytännöksi. Ai-
135
kaa meillä ei ole hukattavaksi. Jokainen päivä on tärkeä ja jokainen kohtaanto merkittävä.
Lähteet
Kirsi Pyhältö 2012. Koululla on väliä – oppimista ja hyvinvointia rakentava koulun arki. Luento Opetushallituksen seminaarissa 5.10.2012.
Opetushallitus 2010. Tulevaisuuden koulu -tutkimus.
Opetushallitus, Lehdistötiedote 8.8.2012. .Kansainvälinen kouluviihtyvyystutkimus.
Taloudellinen Tiedotustoimisto 2012. Nuoret ja työelämä – kaksi eri maailmaa?
136
137
138
Eija Ahola
Anne Sivonen
Nuorten tuettu oppisopimus –
matka ammatti-identiteettiin
1Johdanto
”Inhimillinen ja ammatillinen meissä kietoutuvat yhteen kuin DNA,
joka on avautuva kehityskertomus omista mahdollisuuksistamme.”
(Hänninen 2006, 213.)
V
antaan kaupunki on toteuttanut nuorten tuettua oppisopimusta yli kymmenen vuoden ajan. Pitkä kokemus ja siihen liittyvä ainutlaatuinen kehittämistoiminta ovat nostaneet esiin kaksi kriittistä seikkaa nuorten tuetun oppisopimuksen onnistumisessa: nuorten
oman äänen pitää tulla kuuluviin prosessin toteutuk-
sessa ja oppisopimuskoulutuksen valmistelu- ja hakeutumisvaihe tulee
rakentaa huolellisesti.
Nuorten tuetun oppisopimuksen konkreettiset tavoitteet ovat helposti
nähtävissä: työllistää mahdollisesti syrjäytymisvaarassa oleva nuori, antaa
hänelle työkokemusta ja mahdollistaa ammatillisen tutkinnon suorittaminen. Yhtä tärkeää on kuitenkin nähdä pitkän tähtäimen syvälliset tavoitteet,
joita ovat nuoren voimaantuminen ja ammatillisen identiteetin kehittymi-
139
nen. Näitä syvällisiä tavoitteita ei saavuteta ilman todellista asiakaslähtöisyyttä eli nuoren kokonaisvaltaista huomioimista, kohtaamista ja välittämistä. Yhtenä syynä Vantaan tuetun oppisopimusmallin menestystarinaan
onkin varmasti selkeä nuorisotyöllinen näkökulma, jonka keskiössä ovat
nuorten asioiden eteenpäin vieminen ja nuorten osallisuus. Tämä lähtökohta mahdollistaa ammatillisen identiteetin kehittymisen ja matkan kohti yhteiskunnan täysivaltaista jäsenyyttä.
Ammatillisella identiteetillä tarkoitetaan käsitystä itsestä ammatillisena
toimijana: millaiseksi ihminen ymmärtää itsensä suhteessa työhön ja ammatillisuuteen sekä millaiseksi hän työssään ja ammatissaan haluaa tulla. Ammatillisen identiteetin kautta tarkastellaan myös sitä, mihin ihminen kokee kuuluvansa ja samaistuvansa ja mihin hän sitoutuu työssään ja
ammatissaan. Lisäksi ammatti-identiteettiin sisältyvät työtä koskevat arvot, etiikka, tavoitteet ja uskomukset. Työntekijän käsitys itsestä suhteessa työhön ja ammattiin on entistä tärkeämpää, sillä oman osaamisen tunnistaminen, esittäminen ja arvioiminen ovat tulleet osaksi työelämän käytäntöjä. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 26–27.)
Yhtenä nuorten tuetun oppisopimusprosessin kulmakivenä ovat kohdennetut ja oikea-aikaiset ohjaus- ja tukipalvelut, jotka mahdollistavat nuoren ammatti-identiteetin kehittymisen. Ammatti-identiteetti on muuttuva
kokonaisuus, joka jokaisen on luotava itse. Nuoren siirtyessä vallitsevasta
elämäntilanteestaan työntekijäksi ja oppisopimusopiskelijaksi hän tarvitsee
useimmiten runsaasti ohjausta oman ajattelunsa ja toimintansa uudistamiseen. Tällaista kokonaisvaltaista ja kattavaa ohjausta on mahdollista tarjota vain silloin, kun oppisopimusverkoston toimijat tekevät kiinteää yhteistyötä. Tässä artikkelissa kerromme, miten olemme omalla toimintamallillamme tavoitelleet nuoren ammatti-identiteettiä tukevaa oppimisprosessia.
2. Nuorten oppisopimusmallin tausta,
lähtökohdat ja vaikuttavuus
Vantaan kaupungin yhtenä strategisena tavoitteena on ollut vuodesta 2011
lähtien toteuttaa nuorten yhteiskuntatakuuta monialaisena yhteistyönä. Jo-
140
kaiselle vantaalaiselle alle 25-vuotiaalle työttömälle, jolla ei ole koulutuspaikkaa, taataan työ- tai harjoittelupaikka tai luodaan valmiuksia työ- ja
koulutuspaikan saamiseksi ennen kolmen kuukauden yhtäjaksoista työttömyysaikaa. (Vantaa kaupungin talousarvio 2011 ja 2012.)
Mallin lähtökohdat ja kohderyhmä
Nuorten oppisopimusmallin kohderyhmänä ovat olleet työttömät, vailla
ammatillista tutkintoa olevat alle 25-vuotiaat nuoret, joille ei ole löytynyt
jatkokoulutuspaikkaa. Valintaperusteina ovat olleet myös sosiaaliset lähtökohdat kuten yksinhuoltajuus tai perheellisyys. Monet nuorista ovat olleet vaarassa syrjäytyä koulutusja työmarkkinoilta. Valtaosa nuorista on
ollut 20–22-vuotiaita (Vantaan kaupungin nuorisopalveluiden työpajarekisteri 2011).
Vantaan kaupungin työllisyyden edistämisessä painotetaan nuorisotyöttömyyden torjumista yhteistyössä kumppanien kanssa. Nuorten tuetuilla
oppisopimuksilla täydennetään toisen asteen koulutuspaikkojen puutetta. (Vantaan kaupungin taloussuunnitelma 2011 ja 2012.) Myös valtakunnallisesti tavoitteena on ollut parantaa nuoren työmarkkinoille sijoittumista laajentamalla ja kehittämällä työpaikalla tapahtuvaa opiskelua. Selvitysten mukaan työssä oppiminen on lisännyt opiskelijoiden motivaatiota
ja edistänyt työllistymistä. Sillä on ollut myös myönteisiä vaikutuksia syrjäytymisen ehkäisemisessä. (Lapsi- ja nuorisopoliittinen kehittämisohjelma 2012–2015.) Samanaikaisesti kun Vantaan toimintatapa on paikallisesti laajentunut ja kehittynyt, on keskustelu julkisuudessa nuorten ammattiin opiskelusta ja työelämään siirtymisestä voimistunut. Oppisopimusta on pidetty nuorten ja työelämän kannalta kiinnostavana ja motivoivana opiskelumuotona.
Tulokset ja vaikuttavuus
Työttömät nuoret ovat sijoittuneet Vantaan tuetun oppisopimusmallin kautta työmarkkinoille erittäin hyvin. Vuosien 2008–2010 aikana aloittaneita
141
opiskelijoita on ollut 85 ja valmistuneita (31.5.2011 mennessä) 31. Valmistuneista Vantaan kaupungille tai avoimille työmarkkinoille on sijoittunut
noin 94 %. (Nuorisopalveluiden työpajarekisteri 2011.) Koko maassa vuonna
2009 oppisopimuksella kuntiin sijoittuminen ja työllistyminen on ollut noin
63% ja yksityisiin yrityksiin noin 42 % valmistuneista (Nio & Sardar 2011).
Hyvän vaikuttavuutensa lisäksi nuorten tuettu oppisopimus on myös
taloudellinen ja tehokas koulutusmuoto. Seuraavassa laskelmassa olemme tarkastelleet tuetun oppisopimuksen kustannuksia suhteessa toimeentulotuella elämiseen Vantaan kaupungilla. Kustannukset on laskettu vuoden 2012 keskiarvojen mukaan, oletuksena kolmen vuoden perustutkintoon johtava oppisopimuskoulutus per nuori:
n Henkilöstökustannukset 24 540 €/vuosi
n Työpaikkaohjaus, lisäkorvaus 900 €/vuosi
n Teoriakoulutus 2 667 €/vuosi
n Tulo – valtion palkkatuki ja koulutuskorvaus 8 185 €/vuosi
n Yhteensä nettokustannus kaupungille 19 922 €/vuosi
Oppisopimuskoulutuksessa työssä oppimisen osuus on noin 80 % ja tietopuolisen opetuksen osuus 20 %. Henkilöstökustannuksista työpanoksen
osuus (80 %) on 19 632 €/vuosi. Kaupungille jää kuluksi henkilöstökustannuksista koulutuksen osuus (20 %) eli 4 908 €/vuosi. Laskennalliseksi nettokustannukseksi jää 5 198 €/vuosi. Lisäksi on huomioitava, että kaupunki saa palkasta verotuloja ja nuorelle kertyy eläkettä.
Nettokustannusta voidaan verrata yksin asuvaan, tulottomaan nuoreen,
jonka elinkustannukset Vantaan kaupungille ovat noin 10 000 €/vuosi. Kustannuksissa on laskettu yhteen toimeentulon perusosa ja enimmäisasumismenot sekä vähennetty asumistuki. Laskelmassa huomioitavaa on toki se,
ettei nuoren työpanoksen arvo ensimmäisenä vuonna välttämättä ole täysimääräinen ja että työpaikkaohjaukseen kuluu koulutuksen alussa runsaasti aikaa. Tätä ei ole laskelmassa voitu ottaa huomioon. Psykososiaalisten kustannusten laskennalliseksi osuudeksi on arvioitu noin 500–1 000
euroa vuodessa nuorta kohden. Kustannus on suuntaa-antava, koska nuorten tuen tarve on vaihteleva.
142
Kokonaisuutena Vantaan toimintamallia voidaan pitää sosiaalisena innovaationa, jolle on tyypillistä että se samanaikaisesti ratkaisee useita haasteita (Hautamäki & Oksanen 2012,34). Vantaan nuorten tuetussa oppisopimuksessa nuori saa ammatin ja usein pysyvän työpaikan sekä pystyy rakentamaan tulevaisuuttaan. Kaupunki saa erinomaisia työntekijöitä ja veronmaksajia. Valtio ja kaupunki saavat välineitä ehkäistä nuorten työttömyyttä ja syrjäytymistä. Yhteiskunta säästää, kun työtön nuori työllistyy ja
saa myönteisen suunnan elämälleen.
3 Nuorten tuetun oppisopimusmallin toteutus
Tässä artikkelin osassa tarkastellaan sitä, miten nuorten tuettu oppisopimus on käytännössä järjestetty eri toimijoiden kesken ja miten yhteistyö
toimii. Prosessia kuvataan kuviossa 1, jossa näkyvät toimijat ja heidän roolinsa. Oppisopimukset toteutetaan yhteistyössä Vantaan oppisopimuspalveluiden ja nuorisopalveluiden, Vantaan työ- ja elinkeinotoimiston, Vantaan kaupungin työpisteiden, eri koulutusorganisaatioiden sekä nuoren
itsensä kanssa. Nuoren roolin vahvistamiseen ja ammatillisen identiteetin tukemiseen opiskeluprosessin aikana kiinnitetään erityistä huomiota. Tärkeää oppisopimuksen käytännön toteutuksessa on eri toimijoiden
luottamuksellinen yhteistyö. Yhteistyön syntymiseen tarvitaan aikaa ja tilaa avoimille keskusteluille.
Nuorisopalveluissa tuettuja oppisopimuksia hoitavat työpajaesimies
ja nuorisoneuvoja. Nuoret haastatellaan nuorisopalveluissa, jolloin kartoitetaan opiskelumahdollisuudet ja nuoren elämäntilanne. Samalla luodaan realistinen kuva oppisopimusopiskelusta. Nuorisopalvelut järjestää
työharjoittelun ja etsii harjoittelu-/työpaikat nuorten toiveita ja tarpeita
kuunnellen. Työharjoittelu on tärkeä vaihe, jolloin arvioidaan alan ja harjoittelupaikan sopivuus. Harjoittelun aikana nuorisoneuvoja ja työpajaesimies käyvät tapaamassa nuorta, työpaikkaohjaajaa ja työpisteen esimiestä.
Nuoret tulevat oppisopimusprosessiin työttöminä työnhakijoina työja elinkeinotoimiston kautta. Edellytyksenä oppisopimuksen syntymiselle on työ- ja elinkeinotoimiston myönteinen päätös palkkatuesta. Kaikkiin
143
Nuorten oppisopimukset
Työtön 17–24-vuotias
– työvoimatoimistoon ilmoittautunut nuori
– vailla ammatillista tutkintoa
– myönteinen palkkatuki
– työvoimakapeikkoaloille työntekijöitä
– ennakoiva rekrytointi
Työvoimatoimisto lähettää työnhakijan
perustiedot
Nuoren haastattelu nuorisopalveluissa,
harjoittelupaikan etsiminen ja haastattelu
työpaikalla
Ilmoitus työpaikalta – aloittaako nuori siellä vai
etsitäänkö uusi harjoittelupaikka
Ei sopimusta
Ohjataan muualle
Työvoimatoimistoon harjoittelusopimus (max.
6kk)
Päätös harjoittelusta → Aloitus: tiedot ja
yhteys työpaikalle
Ei sopimusta
Harjoittelu
suoritetaan loppuun
Yhteys työvoimatoimistoon
Yhteys työvoimatoimistoon
Harjoittelun aloittaminen
Oppisopimuksen keskeytys
Harjoittelun aikana selvitetään halukkuus
oppisopimukseen (työpaikka + nuori).
→ Ohjaajan etsiminen oppisopimukseen.
→ Soveltuvuustestit
Oppisopimuspalvelut yhteys –
selvittelyä → oppilaitos
Oppisopimuksen solmiminen
Nuorisopalvelut – Oppisopimuspalvelut –
Työpaikka – nuori–ohjaaja
Oppisopimuksen aloitus. Työ–opiskelu
Rahoitus työllistämisyksikkö – palkkauspäätös –
työsopimus – oppisopimuspalvelut
Tukipalvelut
Työpaikan ja nuoren
toiveesta, jos tulee
tuen tarvetta
→ Yhteydenotto
työpaikalle,
oppilaitokseen
– asioiden selvittely,
neuvottelut
→ Opiskelijan erityisen
tuen tarpeen arviointi
yhdessä oppilaitoksen
kanssa.
→ Kuratiiviset palvelut
– ohjaus
– neuvonta
– konsultointi
Seuranta
Tavoitteena tutkinnon suorittaminen
Kuvio 1. Nuorten oppisopimusprosessin eteneminen.
144
tuettuihin oppisopimuksiin liittyy harjoittelujakso, josta tehdään sopimus
työ- ja elinkeinotoimiston kanssa. Oppisopimusta edeltää siten aina harjoittelujakso, jonka aikana nuori tutustuu alaan ja työpaikkaan sekä työpaikka tutustuu nuoreen. Harjoittelun aikana nuori arvioi yhdessä työpaikan kanssa edellytyksiä oppisopimuksen aloittamiseksi ja työpaikan esimies harkitsee mahdolliseen oppisopimukseen työpaikkaohjaajaa. Harjoittelun aikana myös valmistellaan oppisopimusta ja ohjataan nuori soveltuvuustesteihin, mikäli ne kuuluvat alan tutkintoon. Harjoittelun kesto
suunnitellaan jokaiselle yksilöllisesti ja se on kolmesta kuuteen kuukautta.
Vantaan mallissa Nuorisopalvelut on toiminut keskitetysti työnantajan
roolissa ja vastannut työnantajavelvoitteista: valmistellut harjoittelu- ja työsopimukset, hakenut palkkatuen työ- ja elinkeinotoimistosta sekä perehdyttänyt nuoren työsuhdeasioihin. Lisäksi tehtävänä on ollut työpisteiden
tuki työsuhdeasioissa. Työpaikkaohjaajien tukemisessa ja konsultoinnissa keskeistä on ollut neuvonta ja opastus työsuhteeseen liittyvissä asioissa, työpaikkakäynnit ja yhteydenpito työpaikkoihin. Tarvittaessa koolle on
voitu kerätä monialainen yhteistyöverkosto, jonka avulla on voitu puuttua
eteen tuleviin ongelmiin varhaisessa vaiheessa. Kaupungin työpistettä on
myös tarvittaessa voitu vaihtaa, mikäli työpaikka ei ole ollut nuorelle sopiva tai tutkinnon suorittamisen kannalta tarkoituksenmukainen.
Nuoren opintojen räätälöinti tehdään yhteistyössä oppilaitosten kanssa. Opintojen seuranta tehdään oppilaitoksille kaksi kertaa vuodessa lähetettävällä kyselyllä. Lisäksi nuorisopalvelut ja oppisopimuspalvelut ovat
yhteydessä ohjaavien opettajien kanssa tarpeen mukaan. Nuoren yksilöllisen tuen tarve arvioidaan yhdessä oppilaitoksen, oppisopimuspalveluiden tai muun toimijan kanssa. Nuoren osallistuminen, voimaantuminen ja ammatti-identiteetin kehityksen tukeminen tässäkin vaiheessa on
olennaista. Myös nuorilta itseltään pyydetään palautetta koulutusprosessin eri vaiheissa.
Varian aikuiskoulutus- ja oppisopimuspalvelut toimii koulutuksen järjestäjänä. Se perehdyttää nuoren ja työpaikan edustajat oppisopimuksen
periaatteisiin ja solmii oppisopimuksen. Se johtaa, valvoo ja tukee koulutusprosessia sekä rahoittaa koulutuksen. Kuten muutkin toimijat, oppiso-
145
pimuspalvelut kehittää nuorten tuetun oppisopimuksen mallia, huomioiden oppisopimuksen lakisääteiset reunaehdot.
Nuoren kuuleminen ja luottamuksellinen vuorovaikutus mahdollistaa
sen, että monia oppisopimusprosessissa ja nuoren elämässä olevia ongelmia voidaan ratkoa nopeasti yhdessä verkoston kanssa. Tämän luottamuksellisen vuorovaikutuksen aikaansaaminen tulee olla tavoitteena kaikilla
verkoston toimijoilla.
4 Mallin kriittiset menestystekijät
Kymmenen vuoden aikana matkan varrelle on mahtunut runsaasti onnistumisia ja ilon hetkiä, mutta myös epäonnistumista ja suuria ponnisteluja, jotka eivät ole johtaneet toivottuun tulokseen. Mitä siis erityisesti odotamme oppisopimusverkoston toimijoilta, jotta nuorten tuettu oppisopimus
onnistuu? Mitä teemme, jotta nuori saa tarvitsemansa tuen, ohjauksen ja
ammattitaidon käyttöönsä? Työtä on joka tapauksessa paljon, joten tässä
luvussa avaamme eri toimijoiden rooleja ja tarkastelemme niitä kriittisiä
menestystekijöitä, joissa meidän ainakin tulee onnistua. Kuviossa 2 (Kaitanen ym. 2009, 18) on esitelty opiskelijan, oppilaitoksen, oppisopimuspalveluiden ja työelämän perustehtävät nuorten tuetussa oppisopimuksessa.
Roolit ja tehtävät noudattelevat oppisopimusverkoston normaalia työnjakoa, lukuun ottamatta nuorisopalveluiden keskitettyä työnantajatehtävää.
Tärkein verkoston toimija on luonnollisesti nuori itse. Vaikka oppisopimuskonteksti tarjoaa runsaasti tukea ja ohjausta työpaikan, oppilaitoksen,
nuorisopalveluiden ja oppisopimuspalveluiden toimesta, lähtökohtana on
aktiivisesti ja itseohjautuvasti toimiva nuori (kuvassa ”oppiva työntekijä”).
Nuorelta odotetaan siis vahvaa tahtoa ja sitoutumista, sillä oppisopimusopiskelu on vaativa koulutusmuoto. Nuorelle korostetaan, että vapaa-ajan
käyttäminen opiskeluun on välttämätöntä ja avun pyytäminen tarvittaessa
tärkeää. Jotta avun pyytäminen olisi mahdollisimman helppoa, prosessissa on mukana nuorisoneuvoja joka on tuntenut nuoren alusta asti, haastattelusta ja työharjoittelusta lähtien. Mikäli nuori itse ei ole aktiivinen ja
kiinnostunut oppimisprosessinsa eteenpäin viemisestä, ei paraskaan ver-
146
Varian aikuiskoulutus- ja
oppisopimuspalvelut
(Koulutuksen järjestäjä)
– Perehdyttää oppisopimuksen
periaatteisiin
– Johtaa ja valvoo koulutusprosessia
– Tukee ja ohjaa koulutusprosessia
– Rahoittaa koulutusprosessin
Oppilaitos
(Tietopuolisen opetuksen järjestäjä)
– Tietopuolinen opetus
– Tutkintotilaisuuksien järjestäminen
– Yksilöllinen opintojen ohjaus
Oppiva
työntekijä
Tekee, kokeilee,
arvioi, uudistaa ja
uudistuu
Työelämä
Työnantaja: Vantaan nuorisopalvelut
– Valitsee opiskelijat oppisopimuskoulutukseen
– Tekee työsopimuksen, maksaa palkan, hoitaa
henkilöstöasiat
– Tarjoaa yksilöllistä tukea ja ohjausta
henkilökohtaisissa ja työsuhteeseen liittyvissä
asioissa
– Kehittää Vantaan nuorten tuettua oppisopimusta
yhdessä eri toimijoiden kanssa
Työpaikka
– Paikka jossa työskentelee opiskelun ajan
– Työssä oppimisen ohjaus ja arviointi
– Lähiesimies ja nimetty työpaikkaohjaaja
Kuvio 2. Eri osapuolten tehtävät Vantaan kaupungin nuorten tuetussa oppisopimuksessa.
kosto voi saada häntä valmistumaan ja kehittymään ammatti-identiteetissään. Eräs nuoren tärkeä tehtävä on myös oman työpaikkaohjaajan ja työyhteisön ajan tasalla pitäminen ja avoin vuorovaikutus heidän kanssaan.
Vantaan tuetussa oppisopimusmallissa työpaikkojen verkosto on syntynyt pitkän ajan kuluessa ja useimmilla käyttämistämme kaupungin työpisteistä on pitkä kokemus oppisopimusten toteuttamisesta. Tämä mahdollistaa monenlaista tukea tarvitsevien nuorten sijoittamisen oppisopimuk-
147
seen, kokeneiden työpaikkaohjaajien ohjaukseen. Nuoriso- ja oppisopimuspalvelut pyrkivät tukemaan myös ohjaajia heidän vaativassa ja pitkäjänteisessä työssään. On tärkeää tarjota ohjaajille vertaistukea ja välineitä
omaan jaksamiseen. Tästä syystä pyrimme työpaikkaohjaajakoulutuksissa
keskustelemaan muun muassa siitä, mitä lisäarvoa ohjaaminen tuottaa
ohjaajalle itselleen: mitä hän ohjauksesta hyötyy ja mitä hän itse siitä ammatillisesti saa.
Ohjaussuhteen tulee perustua vapaaehtoisuuteen ja aitoon kiinnostukseen sekä riittävään tietämykseen oppisopimuskoulutuksen perusperiaatteista. Ohjaajan tulee suunnitella työtehtävät yhdessä nuoren kanssa
siten, että ne tukevat ammatillista kehitystä ja ammatti-identiteetin muodostumista. Konkreettisena tehtävänä on aukaista teoreettisen tiedon soveltamista työpaikan arkeen ja varata säännöllinen aika ohjauskeskusteluille. Nämä lähtökohdat onnistuvat vain hyvän lähiesimiehen tuella, joka
mahdollistaa monipuolisen työssä oppimisen, selvittää oppisopimusopiskelijan roolin muulle työyhteisölle ja järjestää riittävät resurssit (aika ja
olosuhteet) ohjaukselle. Lähiesimiehen rooli ja sitoutuminen nuorten kouluttamiseen ovatkin olleet avainasemassa Vantaan mallissa. Johtajat ovat
olleet sitoutuneita ja vieneet nuoren ammatillisen kehittymisen myönteisenä asiana omaan työyhteisöönsä sekä sitouttaneet työyhteisön nuoren
ohjaamiseen.
Nuorisopalveluiden keskitetty työantajarooli on mahdollistanut lähiesimiesten yhtenäisen ohjeistamisen ja tarvittaessa nuoren ”puolustamisen”,
jotta työssä oppimiselle jätetään riittäväsi aikaa. Mielestämme yksi kriittinen menestystekijä onkin ollut periaate, jonka mukaan nuori on aina työpaikalla ”ylimääräinen” (ei lasketa työpaikan vahvuuteen esimerkiksi päiväkodissa) työntekijä, jonka tehtävänä on keskittyä rauhassa työssä oppimiseen ja oman ammatillisuutensa kehittämiseen.
Oppilaitos, oppisopimuspalvelut ja nuorisopalvelut pyrkivät muodostamaan kiinteän verkoston, jonka jäsenillä on yhteinen käsitys siitä, missä vaiheessa nuoren opinnot ovat menossa. Tähän tarvitaan halua tarkastella oppisopimustoimintaa nuoren näkökulmasta sekä hyviä ohjaus- ja
tukipalveluita oppilaitoksen sisällä. Monissa oppilaitoksissa onkin nyky-
148
ään kouluttajien ja ryhmänohjaajien lisäksi erillisiä oppimisvalmentajia tai
työnohjaajia, joiden puoleen nuori voi kääntyä monenlaisissa asioissa. Oppisopimuspalveluiden osalta Vantaan mallissa toimitaan siten, että nuorten
oppisopimusten hallinnointi on keskitetty yhden henkilön hoidettavaksi.
Näin sopimusprosessin erityispiirteet on voitu ottaa huomioon mahdollisimman hyvin ja tiedonkulku nuorisopalveluiden kanssa on sujuvaa. Esimerkiksi oppisopimuksen solmimistilanne tulee suunnitella huolellisesti,
jotta voidaan varmistaa nuoren ymmärrys oppisopimuksen perusasioista
ja työsuhteeseen liittyvistä vastuista ja velvollisuuksista.
Yhteenvetona verkoston toiminnasta voisi sanoa, että nuorella tulisi olla
joka taholla oma luottohenkilö jonka puoleen kääntyä, sillä nuoren kyvyt
toimia ”järjestelmän mukaan” eivät välttämättä ole niin kehittyneet kuin
aikuisella. Luottohenkilöt mahdollistavat inhimillisen kohtaamisen, huomioimisen ja välittämisen.
5 Pedagogiset ratkaisut nuorten oppisopimusmallissa
Voimaantuminen ja ammatti-identiteetin kehittyminen edellyttävät oppisopimusopiskelun kokemista henkilökohtaisesti mielekkääksi. Pedagogisesti katsoen meidän tulee löytää sellaisia ratkaisuja, jotka tuottavat nuorelle
merkityksellisiä oppimiskokemuksia ja motivoivat tutkinnon suorittamiseen. Hyvänä välineenä tähän toimii opintojen henkilökohtaistaminen, jolla tarkoitetaan opiskelijan olemassa olevan osaamisen tunnistamista ja
tunnustamista eli yhteistyössä tehtävää opintojen toteuttamista. Henkilökohtaistamisen tavoitteena on soveltaa suoritettavan tutkinnon perusteet
nuoren ja hänen työpaikkansa tarpeisiin. Vantaan tuetussa oppisopimusmallissa nuorten henkilökohtaistaminen nähdään huomattavasti laajemmin kuin vain opintoihin liittyvänä ohjauksena: ohjauspalvelut sisältävät
koko nuoren elämäntilanteen huomioimisen ja tukemisen.
Henkilökohtaistamisessa tärkeiksi nousevat arkielämän kysymykset
oppimisen esteistä ja edistäjistä, työn, perheen, opiskelun ja vapaa-ajan
yhteensovittamisesta sekä omasta motivaatiosta. Tavoitteena on huomioida opiskelija yksilönä, joka paikantaa opiskelua omassa elämäntilan-
149
teessaan ja suhteuttaa sen muun muassa uratavoitteisiin, työssä jaksamiseen, työelämän tarpeisiin ja arkielämän organisointiin. Opiskelijan henkilökohtaisten merkitysten huomioiminen lisää hallinnan tunnetta opiskelussa ja parantaa paitsi ammatillista osaamista, myös työssä jaksamista.
(Harju 2005.) Henkilökohtaistaminen on merkityksen ja kontekstin hakemista omalle oppimiselle ja se kuuluu kiinteästi aitoon sisältäpäin ohjautuvaan ammatillisuuteen (Sivonen 2006, 245). Erityisen tärkeää tämä on
ammatillista uraansa aloittelevalle nuorelle.
Nuoren ammatillisen identiteetin kehittyminen ja voimaantuminen tapahtuvat aina jossakin kontekstissa eli toimintaympäristössä. Oppisopimuksen verkostomaisen luonteen vuoksi nuorten tuettua oppisopimusta voi tarkastella kontekstuaalisen oppimisen kautta. Kontekstuaalisuuden pääpyrkimys on yhdistää teoriaa ja käytäntöä luonnollisella tavalla.
Erityisesti työssä oppimisesta puhuttaessa olennaiseksi kysymyksesi nousee oppimisen, tiedon ja toiminnan yhteenkytkeytyminen. Tällä tarkoitetaan toisaalta oppijan omaa toimintaa ja kokemusta ja toisaalta kokemusta
muokkaavaa toimintaympäristöä, tilanteita ja taustoja. (Järvinen ym. 2000.)
Oppisopimuskoulutus tarjoaa nuorelle oivalliset puitteet tietopuolisten
opintojen ja työssä oppimisen yhdistämiseen. Voidaan sanoa, että oppisopimuksessa tiedolla on kaksi pääasiallista kontekstia: oppilaitoksen tietoympäristö (kuvion 3 vasen kolmio) ja työpaikan tietoympäristö (kuvion 3
oikea kolmio), joista ensimmäisessä keskeisenä tekijänä ovat oppilaitoksen kouluttajat ja toisessa työpaikkaohjaaja. Näiden ympäristöjen välillä
toimiva opiskelija on tiedon katalysaattori; käyttäjä, arvioija ja yhdistelijä.
Kolmioiden välillä kulkeva kaksisuuntainen nuoli kuvaa toivottavaa koulutuksen ja työelämän vuoropuhelua. (Uola 2002, 27–28.) Nuorten opiskelijoiden kohdalla olemme huomanneet, että erityisen paljon tukea tarvitaan rajapinnoilla liikkumiseen, esimerkiksi siihen miten tietopuolisten
opintojen asiat siirtyvät työpaikalle ja työssä opitut asiat osaksi teoreettista viitekehystä. Tässä vuoropuhelussa työpaikkaohjaajalla on merkittävä
rooli, kuten edellä on kuvattu.
Nuoret pitävät tärkeänä luottamuksellista ja kiinteää vuorovaikutusta
ohjaavien opettajien ja työpaikkaohjaajien kanssa sekä sitä, että he tulevat
150
Teoriatieto
Kokemustieto
Informaatio
Osaaminen
Käytäntötieto
Hiljainen tieto
Kuvio 3. Tiedon muuntuminen ammatilliseksi osaamiseksi.
kuulluiksi työpaikallaan ja oppilaitoksissa. Ylivoimaisesti tärkeintä nuorille on kuitenkin mahdollisuus vertaistukeen. Vertaistuki on pyritty varmistamaan tietoisilla ratkaisuilla, muun muassa laittamalla useampia nuoria samaan opiskeluryhmään. Myös samaan työpaikkaan on saatettu tarkoituksellisesti sijoittaa kaksi nuorta samanaikaisesti, jolloin he voivat vaihtaa
tietoa ja kokemuksia opiskelustaan. Henkilökohtaisen vertaistuen lisäksi
nuorisopalvelut tarjoavat keskustelumahdollisuuksia ja apua henkilökohtaisen elämäntilanteen hoitamiseen, esimerkiksi asunto-, velka-, terveystai ihmissuhdeasioissa (psykososiaalinen tuki). Myös nuorten työpajojen
psykiatrinen sairaanhoitaja ja kuraattori ovat tarvittaessa käytettävissä.
Opiskeluaikana nuori saattaa kokea suuria muutoksia elämäntilanteessaan, joten on huomioitava että pelkkä opintojen ohjaus ei useinkaan riitä viemään prosessia eteenpäin. Samalla saamme itsellemme ohjauksen
kautta tärkeää tietoa ja palautetta nuorten omista mielipiteistä. Vuorovaikutuksellinen nuorten oppisopimusmallin kehittäminen kertoo nuorille,
että heitä kuunnellaan ja huomioidaan oppisopimuksen kehittämisessä.
Alun perin aikuisille suunniteltu näyttötutkintojärjestelmä taipuu myös
nuorten tarpeisiin, kun osapuolet ovat halukkaita kuuntelemaan ja joustamaan vastavuoroisesti.
151
6 Pohdintaa ja tulevaisuuden näkymiä
Oppisopimuskoulutus on motivoituneelle nuorelle erinomainen koulutusvaihtoehto. Oppisopimusprosessin edetessä näemme nuorissa parhaimmillaan voimaantumista, jolla tarkoitetaan sisäistä voiman kokemista, lisääntynyttä itseluottamusta ja sosiaalisten taitojen hallintaa. Näiden ominaisuuksien saavuttaminen on konkreettisten tavoitteiden (työpaikka, tutkinto) lisäksi merkittävä osa nuorten tuettua oppisopimuskoulutusta.
Hyvät tulokset saavutetaan kovalla työllä ja aidolla sitoutumisella, jota
vaaditaan etenkin työpaikkaohjaajilta ja oppilaitosten kouluttajilta. Tukea
tarvitsevan nuoren luotsaaminen ammattiin ja ammattilaiseksi on pitkä
tie, joka useimmilla kestää kahdesta kolmeen vuotta. Tämä aika vaaditaan
myös ammatillisen identiteetin kehittymiseen ja nuoren kasvuun, joten
prosessia on vaikea nopeuttaa. Nuoren ohjaamisen ja tukemisen avainsanoja ovatkin pitkäjänteisyys ja rinnalla kulkeminen nuoren omaa ääntä kuunnellen. Vakiintuneen määritelmän mukaan ohjaus on aikaa, huomiota ja kunnioitusta.
Seuraavana askeleena on nuorten tuetun oppisopimusmallin laajentaminen yksityiselle sektorille ja yrityksiin. Yrityskohtainen nuorten merkonomien pilottiryhmä alkaa Vantaalla syksyllä 2012, jolloin tarkoituksena
on hyödyntää kaupungin mallissa luotuja hyviä käytänteitä ja kokemuksia. Kulmakivenä pidetty vertaistuki tulee toteutumaan hyvin, kun samassa ryhmässä opiskelee useita nuoria ja toisaalta kokeneita työntekijöitä samoista työpaikoista. Oppisopimusprosessi on jaksotettu kahdelle vuodelle ja seuraamme erityisellä mielenkiinnolla opiskelijoiden kehittymistä ja
oppimista. Matka kohti ammatti-identiteettiä voi alkaa.
152
Lähteet
Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja
sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa Eteläpelto, A. & Onnismaa, J. (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Kansanvalistusseura. Vantaa.
Harju, A. 2005. Henkilökohtaistaminen tukee ammatillista kasvua. AiHe-projektin
www-sivuille laadittu artikkeli. www.oph.fi/kehittämishankkeet/AiHe-projekti.
29.12.2005.
Hautamäki, A. & Oksanen, K. 2012. Suuntana innovaatiokeskittymä. Jyväskylän yliopisto. Agora Center.
Hänninen, S. 2006. Voimaantumisen kehitysohjelma persoonallisen identiteetin ja ammatillisen kehittymisen tukijana. Teoksessa Eteläpelto, A. & Onnismaa, J. (toim.)
Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Kansanvalistusseura. Vantaa.
Järvinen, A. & Poikela, E. 2000. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. WSOY. Juva.
Kaitanen, M., Laasanen, Y., Sivonen, A. & Willman, E. 2009. Hankeraportissa Laasanen,
Y. Vantaan nuorten tuettu oppisopimuskoosteraportti toimintamallin arviointi- ja
kehitystyöstä v. 2008–2011. Vantaan nuorisopalvelut. Julkaisematon asiakirja.
Lapsi- ja nuorisopolitiikan kehittämisohjelma 2012–2015. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:6.
Nio, I & Sardar, P. 2011. Työvoimapoliittisilta toimenpiteiltä sijoittuminen v. 2009. TEManalyyseja 34/2011.
Sivonen, A. 2006. Elämänkartta ammatillisen kasvun tukena - kokemuksia aikuisten
oppisopimuskoulutuksesta. Teoksessa Eteläpelto, A. & Onnismaa, J. (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Kansanvalistusseura. Vantaa.
Uola, A. 2002. Tiedon muuntuminen ammatilliseksi osaamiseksi oppisopimuskoulutuksessa. Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitoksen julkaisuja. Sarja A, nro
61.
Vantaa kaupungin talousarvio 2011 ja 2012.
Vantaan kaupungin nuorisopalveluiden työpajarekisteri 31.12.2011.
153
154
Petri Hänninen
Nuorten oppisopimuskoulutus
on haasteellinen juttu, myös
meille aikuisille
”Tieto lisää tuskaa, ymmärrys ei.”
(Asa, rap-artisti)
O
ppisopimuskoulutuksesta toivotaan näinä aikoina ainakin osaratkaisua nuorten koulutukselliseen
syrjäytymiseen. Usein muistetaan samaan hengenvetoon kuitenkin todeta myös, että oppisopimus aikuiskoulutusmuotona on nuorille sangen haasteellinen tapa kouluttautua ammattiin. Toivottavasti ar-
tikkeli herättää lukijalle ajatuksia siitä, miten tätä sinänsä erittäin modernia koulutusmuotoa voitaisiin edelleen kehittää niin, että se entistä paremmin vastaisi myös nuorten oppijoiden tarpeita.
Kun pidetään mielessä toisaalta oppisopimuskoulutuksen vaativuus ja
toisaalta se, että koulutuksellisessa syrjäytymisvaarassa olevalla nuorella
oletusarvoisesti ajatellaan olevan heikko koulutusmotivaatio, niin tästä herää tietenkin kysymyksiä. Millä perusteella tällaista erityisen haasteellista
kouluttautumistapaa pidetään sopivana juuri tälle kohderyhmälle? Ja jos
155
oppisopimus katsotaan sopivaksi ”haasteellisille” nuorille, niin miksipä se
sitten ei sopisi yhtä lailla muillekin? Tästä ajatuksesta nousee jo niin suuria kysymyksiä koskien koko ammatillisen koulutuksen järjestämistapaa
ja toimintakulttuuria, että ne on paras jättää pohdittavaksi jossain toisessa yhteydessä. Työelämälähtöisyys, autenttisessa ympäristössä tapahtuva henkilökohtaistettu oppiminen, on kuitenkin se opiskelijan motivaation kehittymiseen liittyvä oppisopimuskoulutuksen vahvuus, jota mielestäni kannattaisi soveltaa nykyistäkin enemmän kaikessa koulutuksessa.
Nuorten koulutuksellisen syrjäytymisen ehkäiseminen olkoon pohjavireenä tässäkin artikkelissa. Tällä saralla olen viimeksi kuluneet pari kymmentä vuotta työskennellyt, aiemmin perusopetuksen päättöluokilla Omaura-opettajana ja nyttemmin nuorten oppisopimuskoulutuksen kehittämishankkeen (Oppari) koordinaattorina. Artikkelissa esittämäni ajatukset perustuvat näissä töissäni karttuneisiin kokemuksiin ja olen niistä varmasti velkaa monelle henkilölle, joiden kanssa olemme verkostotyötä tehneet.
Niin Omaurassa kuin Opparissakin on vahvasti vaikutteita produktiivisen
oppimisen ideoista ja taustafilosofiasta. Näistä lisää tuonnempana.
Toisinaan yhteiskunnallisesta keskustelusta syntyy sellainen mielikuva,
että syrjäytymisvaarassa olevat nuoret olisivat jotenkin yhtenäinen joukko. Näinhän asia ei tietenkään ole. Se joukko nuoria, joka esimerkiksi perusasteen ja toisen asteen koulutuksen nivelvaiheessa, nuoruuden herkkinä aikoina, ajautuu koulutukselliseen riskiin, on paitsi suuri myös erittäin kirjava. Tämän artikkelin näkökulma painottuu juuri tämän ikäryhmän nuoriin. Ehkä on tässä syytä muistuttaa siitä, että nivelvaihe on ymmärrettävä tuota taitekohtaa pidempänä siirtymävaiheena, jossa nuori asteittain selkiinnyttää suuntautumistaan ja pyrkimyksiään jatko-opintoihin
ja ammattiin liittyen. Nivelvaihe alkaa siis jo yläkoulussa.
Turhan usein keskustelussa painottuvat myös puutteelliset valmiudet,
joita monilla näistä nuorista epäilemättä on koulutusjärjestelmän tai työelämän odotuksiin verraten. Tällöin vähemmälle huomiolle jää helposti se,
että jokaisella on kuitenkin myös omat ainutlaatuiset vahvuutensa, sangen
monella jopa erityislahjakkuutta. Tätä potentiaalia kansakunnalla ei tietenkään olisi varaa hukata. Yhteiskunnan, koulutusjärjestelmän ja viime
156
kädessä jokaisen aikuisen tehtävänä on tukea nuorta kasvamaan täyteen
mittaansa, kehittämään vahvuuksiaan edelleen ja vahvistamaan niitä tietoja, taitoja ja valmiuksia, joissa hänellä on haasteita. Nuorten oppisopimuskoulutuksen kehittäminen on yksi keino pyrkiä kohti tätä tavoitetta.
Miten viritetty mieli,
siten maailma sulle aukeaa
(Asa, rap-artisti)
Yksi keskeinen nuoren syrjäytymiskehityksen varhainen ennusmerkki on
heikentyvä koulumotivaatio. Tämän taustalla on toki useimmiten muitakin
tekijöitä kuin itse koulu. Kuitenkin, kun pohditaan uusia opetuksen ja koulutuksen järjestämiseen liittyviä ratkaisuja ”haasteellisille nuorille”, niin
keskeinen kysymys on se, miten niiden puitteissa ajatellaan nuoren motivoituvan omien tietojensa, taitojensa ja valmiuksiensa kehittämiseen ja
miten tuo motivaatio koulutuksen kestäessä edelleen vahvistuu.
Sen opin koulussa, että mä en osaa mitään.
(Omaura-luokalle hakeutunut nuori haastattelussa)
Motivaatio voidaan määritellä toiminnan ärsykkeeksi, joka saa ihmisen tavoittelemaan omia tai edustamansa yhteisön tavoitteita. (Jaakkola 2010)
Hyvin usein koulumotivaationsa kanssa painivan nuoren kohdalla hänelle opetettavien asioiden merkitys jää oppijalle itselleen hämäräksi ja
toiminnan tavoitteet jäsentymättömiksi. Opetuksen ja koulutuksen järjestämisen haasteena onkin, erityisesti nyt puheena olevan kohderyhmän
osalta se, miten oppija kokee opittavien asioiden merkityksen itselleen ja
miten hän voi kirkastaa omia tavoitteitaan koulutusprosessin kestäessä.
Käsitteenä motivaatio kuvaa monimutkaista ja muuttuvaa prosessia, jossa yhdistyvät ihmisen persoonallisuus- ja kognitiiviset tekijät sekä sosiaaliset muuttujat (Jaakkola 2010). Kärjistäen voisi väittää, että koulumaailmassa tunnutaan usein luotettavan siihen, että oppijan motivaatio rakentuu varsin yksioikoisesti sen ymmärtämiselle, että hän tarvitsee opetetta-
157
via tietoja, taitoja ja valmiuksia joskus tulevaisuudessa. Tämä ei tietenkään
voi toimia esimerkiksi nuoren kohdalla, jolla on paljon epäonnistumisen
kokemuksia koulu-urallaan, puutteelliset käsitykset omista kyvyistään ja
heikentynyt luottamus omiin mahdollisuuksiinsa tulevassa elämässään.
Käyttäytymisen kannalta motivaatiolla on kaksi erilaista tavoitetta. Ensinnäkin se antaa käyttäytymiselle energiaa (Jaakkola 2010). Tässä yhteydessä se voisi olla syy, joka saa nuoren lähtemään päivittäin opintojensa
pariin. Toisaalta motivaatio suuntaa käyttäytymistä: jos tavoitteenamme
on oppia jokin asia, motivaatio ohjaa käyttäytymistämme ja toimintaamme tuon tavoitteen suuntaisesti (Jaakkola 2010).
Jos oppija ei koe opiskeltavien asioiden olevan merkityksellisiä itselleen,
hänen voi olla vaikea asettaa tavoitteekseen niiden oppimisen, saati sitten
motivoitua sisäisesti toimintaan tavoitteen saavuttamiseksi. Mikäli tällaisia
merkityksettömiksi koettuja opiskeltavia asioita ja niiden omaksumiseen
liittyviä epäonnistumisen kokemuksia alkaa kasautua, niin opintojen pariin lähtemisen mielekkyys ylipäätään tulee ennen pitkää kyseenalaiseksi.
Koulutuksellisessa syrjäytymisvaarassa olevan nuoren sisäistä motivaatiota on kuitenkin mahdollista vahvistaa. Yksi keino tässä on viedä oppiminen sinne missä sitä tarvitaankin, oppilaitoksen ulkopuoliseen ”tosielämään”.
Oppari-hanke ja produktiivinen oppiminen
Nuorten oppisopimuskoulutuksen kehittämishanketta, Opparia, alettiin
kehittää 2007 perusopetuksessa 1990-luvun alusta toimineiden Omauraluokkien kokemusten pohjalta. Omaura (nykyisin JOPO) on koulutuksellisen syrjäytymisen ehkäisemiseen yläkoulussa tähtäävä pedagoginen interventio, jossa oppiminen viedään suurelta osin koulun ulkopuolisiin oppimisympäristöihin, varsinkin työpaikoille. Perusopetuksen päättöluokkiaan suorittava nuori saattaa JOPOssa opiskella valitsemillaan työpaikoilla jopa lähes puolet lukuvuodesta. Moniammatillinen työote mahdollistaa siinä myös nuoren elämäntilanteen kokonaisvaltaisen huomioimisen.
Omauran opetuksen järjestämisen malli oli siis pohjana opetusminis-
158
teriön vuonna 2006 käynnistämälle joustavalle perusopetukselle (JOPO),
joka nykyisin on jo perusopetuslakiin kirjattua toimintaa. Useimmat entiset Omaura-luokat toimivat nykyisin JOPO-nimellä. Omauran juuret taas
ovat vahvasti kansainväliset, ja sen perustana ovat olleet varsinkin ns. produktiivisen oppimisen ideat.
Produktiivisessa oppimisessa (Productive Learning, PL) on yhtymäkohtia saksalaiseen sosiaalipedagogiikkaan ja Yhdysvalloissa 1900-luvun
alkukymmeninä kehitettyihin reformipedagogisiin ohjelmiin. Produktiivisuudella tarkoitetaan valtavirtakoulutuksesta poikkeavaa tapaa yhdistää
kouluoppimista ja työpaikoilla tapahtuvaa oppimista opiskelijan henkilökohtaisesta opintosuunnitelmasta käsin. Produktiivisen oppimisen kehittäjät Ingrid Boehm ja Jens Schneider saivat innoituksensa erityisesti New
Yorkissa vuodesta 1972 toimineesta City as Schoolista.
Produktiivinen oppiminen ei ole tarkasti määritelty pedagoginen malli.
Sen perusideat ovat yhdistelmä sosiaalipedagogiikan ja progressiopedagogiikan perusajatuksista. PL-malli on kehitetty opiskelijoille, jotka kokevat
epäonnistuneensa ns. normaalissa koulussa ja ovat koulutuksellisessa syrjäytymisvaarassa. Schneiderin ja Boehmin (1996) mukaan PL-kasvattajat
suhtautuvat näihin nuoriin opiskelijoina, jotka ovat väsyneet koulujärjestelmään, joka ei ole ainoastaan aikansa elänyttä vaan myös epäinhimillistä.
Perusideana on, että oppijalle palautuu opittavien asioiden merkitys,
kun oppiminen sidotaan toimintaan tosielämän tilanteissa (”real life situations”). PL nojaa juuri siihen, että opiskelija ohjataan näkemään opiskelu
hyödylliseksi, opiskeltavat asiat merkityksellisiksi oppijalle itselleen. Jens
Schneider kuvaa opiskelun kulkua kahdella erilaisella oppimisen kolmiolla, joista ylempi kuvaa traditionaalista koulujärjestelmää ja alempi produktiivisen oppimisen menetelmää (kuvio 1).
Produktiivisessa oppimisessa opiskelu viedään ulos oppilaitoksista ”todellisiin tilanteisiin”, joissa oppiminen sidotaan käytännön työelämän kontekstiin. Perinteisessä oppimismallissa välineenä käytettävän tiedon tai taidon merkitys käytännön elämän kannalta jää helposti ohueksi. Produktiivisessa oppimisessa koko oppimisen lähtökohta on käytännön tarve. Tällöin opiskelija, jonka on vaikea abstrahoida tiedon merkitystä tulevaisuu-
159
Väline
Perinteisen oppimisen malli
(Esim. TET)
Oppija
Toimija/Käytäntö
Väline
Produktiivisen oppimisen malli
Oppija
Toimija/Käytäntö
Kuvio 1. Perinteisen ja produktiivisen oppimisen mallit.
Böhm ja Schneider 1996.
delleen saa suoran merkityksen sille, miksi taitoa on opiskeltava. Näin oppijan sisäinen motivaatio tietojen, taitojen ja valmiuksien kehittämiseen
voi vahvistua. Motivaatio on aina perusta oppimisen tahdolle ja tahto oppia on oppimisen edellytys (Ruohotie1998).
Nuorten Opparin taustaa
Helsingin oppisopimustoimiston ja opetus- ja kulttuuriministeriön nuorten oppisopimuskoulutuksen kehittämishanketta, Opparia, alettiin suunnitella Omauran kokemusten pohjalta vuonna 2007. Tärkein näistä oli se
havainto, että monen Omauraan hakeutuneen nuoren motivaatio oppimiseen vahvistuu merkittävästi työpaikkaopiskelun myötä. Moni näistä nuorista on kuitenkin edelleen vaarassa pudota oppilaitosmuotoisesta toisen
160
asteen koulutuksesta, sillä he eivät koe opiskelumuotoa ja oppilaitosten
toimintakulttuuria itselleen sopivaksi.
Nämä olivat ne tekijät, jotka rohkaisivat kehittämään oppisopimukseen
perustuvaa jatkokoulutuspolkua oppilaitosmuotoiseen opiskeluun motivoitumattomille nuorille. Oppari-hankkeen kohderyhmäksi määriteltiin JOPO-luokkien oppilaiden lisäksi ammattistarttien, kymppiluokkien, työpajojen nuoret sekä ammatillisten oppilaitosten pudokkaat.
Myös Helsingin oppisopimustoimistossa oli havaittu tarve kehittää oppisopimusta em. kohderyhmälle soveltuvammaksi koulutusmuodoksi. Produktiivisen oppimisen väljä viitekehys istuu luontevasti työelämälähtöiseen ja käytännönläheiseen oppisopimuskoulutukseen ja tuo uusia näköaloja sen kehittämiseen nimenomaan nuorten oppijoiden tarpeita ajatellen.
Oppari-hankkeessa 2009–2012 on kehitetty oppisopimukseen perustuva, nuorten yhteiskuntatakuun tavoitteita tukeva ja nykyisiä nivelvaiheen
palveluja täydentävä työelämälähtöinen koulutuspolku perusopetuksesta
ammatilliseen perustutkintoon.
Opparin käytännöt ja toteutus
Oppari on tarkoitettu sellaisille 15–19-vuotiaille koulutuksellisessa syrjäytymisvaarassa oleville nuorille, jotka eivät oppilaitosmuotoiseen opiskeluun motivoidu ja joilla toisaalta on työelämässä ja oppisopimuskoulutuksessa tarvittavia perusvalmiuksia.
Opparin toimintamalli on hankkeen kestäessä jäsentynyt kolmeen vaiheeseen (ks. kuvio 2). Jokaisen nuoren prosessi etenee toki yksilöllisesti, eikä jäykkiä rakenteita ole tarkoituksenmukaista kehitellä. Käytännössä jäsennyksen merkitys on lähinnä auttaa osapuolia arvioimaan eri vaiheissa oppisopimuksen onnistumisen edellytyksiä eri näkökulmista, maalaisjärkeä käyttäen.
Usein niin nuorilla kuin työnantajillakin on puutteelliset tiedot oppisopimuskoulutuksesta. Varsinkin koulutusurallaan aiemmin pettymyksiä
kohdanneen nuoren kannalta on tärkeää, että prosessissa edetään vastuullisesti. Oleellista on se, että nuori kahden ensimmäisen vaiheen aika-
161
Koulutukseen hakeutuminen
I Orientaatiovaihe
– Omat kiinnostuksen kohteet
– Omat vahvuudet
– Työelämän perusvalmiudet
– Käsitys itsestä oppijana
Tuettu oppisopimuskoulutus
II Rekrytointivaihe
– Soveltuvuus alalle
– Sopeutuminen työyhteisöön
– Realistinen käsitys opsosta
– Motivaatio ja asenne
– Opson edellytykset
III Oppisopimuskoulutus
– Tuki, ohjaus, seuranta
– Vertaisryhmä (työelämä- ja
opiskeluvalmiudet)
– Työpaikkaohjaajakoulutus ja konsultointi
– Yhteistyö huoltajien kanssa
– Kansainvälinen yhteistyö
Kuvio 2. Opparin prosessin kuvaus.
na saa riittävät perusvalmiudet oppisopimuskoulutukseen ja että työnantaja on asianmukaisesti valmistautunut häntä kouluttamaan.
Orientaatiovaihe
Orientaatiovaiheessa nuori hahmottaa omia kiinnostuksen kohteitaan esimerkiksi eri työpaikoilla tapahtuvan harjoittelun ja oppimisen myötä. Näin
hänelle hahmottuu aiempaa selkeämmin eri ammattialoilla tarvittava osaaminen ja hän voi peilata omia taipumuksiaan näihin. Hyvin usein koulumaailmassa epäonnistumisia kokeneet nuoret oppivat näkemään omia
vahvuuksiaan selkeämmin vasta työelämässä (real life situations). Tämä
helpottaa luonnollisesti jatkosuunnitelmien muotoutumista, niin alan kuin
koulutusmuodonkin valinnan kannalta.
Tärkeää on myös, että nuorelle syntyy realistinen käsitys omista työelämässä tarvittavista perusvalmiuksistaan: miten hän pystyy noudattamaan esimerkiksi työaikoja, pitämään kiinni tekemistään sopimuksista ja
ylipäätään toimimaan rakentavasti yhteistyössä työyhteisössään. Oppisopimuspolulla eteneminen on tietenkin vaikeaa, ellei mahdotonta, mikäli
näissä on vielä haasteita.
Orientaatiovaiheessa nuori saa oppisopimuskoulutuksesta ja sen vaatimuksista riittävät perustiedot, joiden pohjalta hän voi ryhtyä arvioimaan
koulutusmuodon sopivuutta itselleen. Myös nuoren arjessa mukana ole-
162
vien aikuisten on tärkeä tuntea keskeiset asiat oppisopimuskoulutuksesta
sekä prosessin kulku. Näin he osaavat ohjata nuorta valintojensa äärellä.
Nuori saattaa edetä oppisopimusprosessissaan seuraavaan vaiheeseen,
jos
n hän kokee löytäneensä koulutusalansa
n on toiminnallinen ja viihtyy työssä
n kokee työpaikalla oppimisen iloa
n noudattaa tekemiään sopimuksia
n on kypsä ryhtymään koulutusprosessissaan matkustajasta kuljettajaksi.
Orientaatiovaiheessa koulutuksen järjestäjän edustajan tehtävänä on
n pitää infotilaisuuksia opetusryhmille nuorten oppisopimuskoulutukseen liittyen
n ohjata oppisopimuskoulutuksesta kiinnostuneita nuoria pienryhmissä ja yksilöllisesti
n tiedottaa mahdollisia työantajia sekä huoltajia
n tukea ja ohjata nuorta seuraavan vaiheen työpaikan haussa
n tiedottaa työnantajia oppisopimuskoulutukseen liittyvistä asioista ja
neuvotella heidän kanssaan prosessin etenemisestä.
Rekrytointivaihe
Rekrytointivaiheessa jo harjoittelun alussa sovitaan nuoren ja työnantajan kesken, että jakson tavoitteena on arvioida oppisopimuskoulutuksen
onnistumisen edellytyksiä. Nuorella on jo siis tahtotila hankkia ammatillinen koulutus ko. alalta ja oppisopimuksella. Työnantajalla puolestaan on
intressi kouluttaa nuori ammattiin ja tarvittavat resurssit tähän. Harjoittelun myötä osapuolet arvioivat edelleen opiskelijan soveltuvuutta alalle
sekä sopeutumista työyhteisöön.
Rekrytointivaiheen harjoittelun tavoitteena on myös se, että nuoren käsitys niin työelämän kuin oppisopimuskoulutuksen vaatimuksista syvenee.
Niin nuori itse kuin työnantajakin arvioivat hakijan motivaatiota ja asennetta työn tekemiseen sekä uusien asioiden oppimiseen.
163
Nuori saattaa edetä seuraavaan vaiheeseen eli oppisopimuskoulutukseen, jos
n hänellä on riittävän vahvat yleiset työelämävalmiudet
n nuori kokee soveltuvansa alalle ja työyhteisöön
n työnantaja kokee nuoren soveltuvan alalle ja työyhteisöön
n nuorella on motivaatio kouluttautua oppisopimuksella ammattilaiseksi
n työnantajalla on motivaatio ja resurssit kouluttaa nuoresta ammattilainen.
Rekrytointivaiheessa koulutuksen järjestäjän edustaja
n sopii nuoren ja työnantajan kanssa harjoittelun tavoitteista
n selvittää nuorelle ja työnantajalle oppisopimuskoulutukseen liittyvät
käytännöt
n ohjaa nuorta harjoittelun kuluessa
n konsultoi työnantajaa/työpaikkaohjaajaa nuoren kohtaamiseen liittyen
n arvioi yhdessä nuoren, työnantajan, huoltajan ja lähettävän tahon työntekijöiden kanssa oppisopimuskoulutuksen onnistumisen edellytyksiä
n kutsuu asianosaiset solmimaan oppisopimuksen yhdessä koulutustarkastajan kanssa.
Oppisopimuskoulutus Opparissa
”Tämmöinen oppisopimus on tosi hyvä systeemi. Monta kertaa, kun
sä istut koulun penkillä ja opiskelet merkonomiksi, niin jos sulla ei
ole sitä käytännön kokemusta, niin sä et oikeestaan ymmärrä sitä mitä sulle opetetaan siellä koulussa, ennen kuin sä meet töihin.
Tässä kun sä teet niitä duuneja ja opiskelet sitä teoriaa rinta rinnan,
niin nää tukee toinen toisiaan. ” (Työpaikkakouluttaja Saara)
Itse oppisopimuskoulutus toteutetaan Opparissa työssä oppimisen ja tietopuolisen koulutuksen osalta tavalliseen tapaan. Nuorten opiskelijoiden
erityispiirteet on kuitenkin pyritty koulutuksen järjestämisessä ottamaan
huomioon. Arjessa tämä tarkoittaa siitä huolehtimista, että nuori saa tarvitsemansa tuen ja ohjauksen opiskeluunsa. Tämä edellyttää tavallista tii-
164
viimpää seurantaa ja yhteistyötä työpaikkakouluttajan, opettajan ja koulutuksen järjestäjän kesken.
Vertaisoppimista Oppariryhmässä
Aikuisiin oppisopimusopiskelijoihin verrattuna nuorilla on jo ikänsä vuoksi vähemmän kehittyneet työelämävalmiudet. Usein myös opiskelutaidoissa on parantamisen varaa. Opiskelumotivaation myönteistä kehittymistä ei
sitäkään voi pitää itsestäänselvyytenä. Arjen hallinnassa voi edelleen esiintyä lipsahtelua. Työuran alussa on tärkeää myös omaksua terveet asenteet
työhyvinvointiin, työterveyteen ja -turvallisuuteen liittyen.
Näiden tietojen, taitojen ja valmiuksien kehittymiseen on Oppari-hankkeessa pyritty eri aloja opiskelevien nuorten vertaisryhmätoiminnan avulla. Nuorilla on kenties aikuisia suurempi tarve liittyä yhteen ja vaihtaa kokemuksia samassa tilanteessa olevien ikätovereiden kanssa. Tämä on merkittävä voimavara nuoren motivaation kehittymisessä ja opintoihin sekä
työelämään kiinnittymisessä.
Oppiminen Oppari-ryhmässä on perustunut toiminnallisuuteen ja vuorovaikutukseen. Ryhmä on kokoontunut päiväksi kerrallaan kolmen viikon välein ensimmäisen oppivuoden aikana. Kokoontumisissa on reflektoitu kokemuksia työhön sekä opiskeluun liittyen sekä käsitelty ajankohtaista teemaa pitkälti keskustellen. Toiminnallisuudella on pyritty vahvistamaan ryhmäläisten keskinäistä luottamusta ja edistämään näin ryhmän
vuorovaikutusta. Työhyvinvointia edistävän virkistystoiminnan piilo-opetussuunnitelmana on ollut mahdollistaa myös informaali oppiminen ryhmän jäsenten kesken.
Yksilöllistä tukea, tarpeen mukaan
Nuoria ohjataan ja tuetaan myös yksilöllisesti työelämään ja opintoihinsa
kiinnittymisessä. Tuen ja ohjauksen tarve vaihtelee yksilöllisesti, riippuen myös esimerkiksi työpaikalla annetun ohjauksen tai tietopuolisen koulutuksen laadusta. Kaikki hyötyvät tehostetusta ohjauksesta ensimmäisen
165
oppivuoden aikana, mutta moni tarvitsee sitä koko koulutuksen ajan. Luottamuksellisen suhteen kehittyminen prosessin aikana ohjaajan ja ohjattavan välille on välttämätön, sillä ohjauskeskusteluissa nousevat usein esille nuoren elämäntilanteen haasteet yleisemminkin. Nuori oppisopimusopiskelija on syytä kohdata kokonaisvaltaisesti, jotta työnteko ja opiskelu
sujuisivat tavoitteiden mukaisesti.
Työpaikkakouluttajat ja tietopuolisen koulutuksen opettajat ovat tietenkin keskeisimmät avainhenkilöt nuoren oppisopimuskoulutuksen onnistumisessa. Yhteydenpidon ja yhteistyön keskiössä heidän kanssaan ovat,
paitsi arkisten toimien sujuminen, myös nuorten oppijoiden erityispiirteet
ja nuoren kohtaamiseen liittyvät asiat yleisemmin. Hyviä kokemuksia on
myös työpaikkakouluttajille, opettajille ja koulutustarkastajille suunnatusta
yhteisestä koulutuksesta, jossa rikastavan vuorovaikutuksen keinoin haettiin näkökulmia nuorten oppisopimuskoulutuksen kehittämiseen.
Kansainvälinen yhteistyö ja nuorten
oppisopimuskoulutuksen kehittäminen Suomessa
Nuorten kansainvälinen yhteistyö Oppari-hankkeessa on käynnistetty kansainvälisen produktiivisen oppimisen verkoston (INEPS) puitteissa. Nuorisokongressiin osallistuminen, kansainvälinen työharjoittelu tai nuorten
ryhmien hankkeet tukevat oppijoiden motivaatiota ja vahvistavat monin
tavoin heidän elinikäisen oppimisen avaintaitojen sekä yleisten työelämävalmiuksien vahvistumista.
Turha sitä miettii mitään kauheaa,
niin maailma sun edessäsi aukeaa
(Asa, rap-artisti. Kaikki lainaukset kappaleesta ”Tyhmyys on illuusio”)
”A learning environment is a place or community where people can draw upon
resources to make sense out of things and construct meaningful solutions to
problems” (Wilson 1996).
166
Jokainen oppii. Koulutuksen tehtävänä on antaa siihen osallistuville tietoja, taitoja ja valmiuksia tulevaisuuden haasteisiin. Koska tulevaisuus on
nykyisin yhä vaikeammin ennustettavissa, hyvä oppimisympäristö tietojen,
taitojen ja valmiuksien kartuttamiseen onkin usein sellainen, missä sekä
ajankohtaiset että tulevat haasteet ovat oppijan itsensä kannalta mahdollisimman konkreettisesti läsnä ja koettavissa. Työelämä on hyvä esimerkki tällaisesta oppimisympäristöstä.
Jokainen oppii, myös muualla kuin koulussa. Kaikille ei koulu tuntuisi
sopivankaan, ainakaan sellaisena kuin olemme sen oppineet tuntemaan.
Jukolan veljesten tapaan moni nuorukainen syrjäytyy nykyisinkin koulutuksesta omaan Impivaaraansa. Nämä nuoret eivät ole mitään ”visakalloisia sonneja”, kuten lukkari erilaisia oppijoitaan nimitteli. Mieluummin tulisi huomata, että heillä on omansa laista lahjakkuutta, joka syystä tahi toisesta ei koulumaailmassa ole päässyt nousemaan esille. Kenenkään lahjakkuutta yhteiskunnalla ei ole varaa menettää.
Jokainen oppii omalla tavallaan. Yksi keskeinen syrjäytymiskehityksen
ennusmerkki on heikko koulumotivaatio. Tämän taustalla on toki useimmiten muitakin tekijöitä kuin itse koulu. Kuitenkin ne pedagogiset keinot,
joita koulutuksellisen syrjäytymiskehityksen ehkäisemiseksi on luotu, tulisi ottaa käyttöön entistä laajemmin. Esimerkiksi koulutuksen ja työelämän yhteistyön laajentaminen jo perusopetuksen aikana on kaikkien etu.
Pisa-huuman kohmelossa olisi syytä kiinnittää huomiota esimerkiksi alati turpoavaan perusasteen ja toisen asteen niveleen. Turvotusta hoidetaan nyt kymppiluokilla, ammattistarteilla, työpajoilla ja valmentavassa
koulutuksessa ja tarvitaanpa tässä myös etsivää nuorisotyötä. Pitäisikö kysyä, että mistä näitä ”impivaaralaisia” oikein tulee? Entä miten hyvin peruskoulu on heidän kohdallaan onnistunut tehtävässään antaa heille riittävät valmiudet jatko-opintoihin?
Pitkittyessään ongelmat mutkistuvat. Varhainen puuttuminen lasten ja
nuorten ongelmiin on kestäviin ratkaisuihin pyrittäessä aina tehokkainta, myös kustannuksiltaan. Joustava perusopetus (JOPO) sopii esimerkiksi varhaisesta ja ennakoivasta ongelmien kasautumiseen puuttumisesta.
Huomattavan monelle JOPOssa opiskelleelle nuorelle onnistumiset työelä-
167
mässä ovat muodostuneet käänteen tekeviksi koko koulu-uralle. Tärkein
käänne tapahtuu itsetunnon ja -tuntemuksen kasvamisen myötä opiskelumotivaatiossa. Joustavan perusopetuksen menetelmiä tulisikin laajemmin soveltaa yläkouluissa, kymppiluokilla sekä ammattistartti-ryhmissä.
Työelämässä onnistuville jopolaisille, kuten muillekin tekemällä oppiville nuorille, tulee mahdollistaa työelämälähtöinen koulutuspolku eikä ajaa
heitä vuosiksi tai pahimmassa tapauksessa lopuksi elämäänsä Impivaaran saloille. Tällainen polku on mahdollista rakentaa oppisopimuskoulutuksen perinteen pohjalle. Sen toteutuminen edellyttää kuitenkin monenlaisten rakenteellisen ja asenteellisten esteiden purkamista yhteiskunnassa sekä sen tunnustamista, että vahvojen perinteidensä lisäksi oppisopimus on mitä modernein koulutuksen muoto.
Oppisopimuskoulutus sopii hyvin nuorellekin, kunhan huolehditaan
riittävästä ja kokonaisvaltaisesta ohjauksesta prosessin kuluessa: hakeutumisvaiheesta tarvittaessa tutkinnon suorittamiseen saakka.
”Johonkin normikouluun en olisi ehkä jaksanut herätä tänäänkään.
Töihin on pakko mennä. Siitä on helpompi ottaa vastuuta.”
(Oppisopimusopiskelija, 17 v.)
”Parasta oppisopimuksessa on se, että saa tehdä ja oppia tekemällä.”
(Oppisopimusopiskelija, 16 v.)
168
”To
lä
sie
m ä”
Tulevaisuus
Ammatillinen osaaminen
ja työelämävalmiudet
Tietopuolinen
koulutus
Elinikäisen
oppimisen avaintaidot
Toimiva ja
oppiva
ihminen
Oppari-vertaisryhmä
Työ
oppimisympäristönä
Kuvio 3. Produktiivinen oppiminen ja nuorten oppisopimuskoulutus.
169
Lähteet
Arnold, A., I. Böhm, H. Borkenhagen, U. Ernst, H. Mirow and J. Schneider 2009. “Productive Learning – from activity to education. A Contribution to School Reform in
Secondary Education”, IPLE. Berlin.
Böhm, I., J. Schneider & others 1996. Productive Learning – an educational opportunity
for young people in Europe. IPLE. Berlin.
Helakorpi, S. 2001. Koulun toimintakulttuurin muutos : kohti dialogista vuorovaikutusta. Kasvatus 32 (4).
Jaakkola, T. 2010. Liikuntataitojen oppiminen ja taitoharjoittelu. PS-Kustannus.
Lahtinen, J. 2005. Sen opin koulussa, että en osaa mitään. Produktiivisen oppimisen
suuntaviivoja. Teoksessa Selviytymisen polkuja. Opetushallitus. Vammalan kirjapaino Oy.
Ruohotie, P. 1998. Motivaatio, tahto ja oppiminen. Edita.
Salo, M. (Asa) 2009. Tyhmyys on illuusio äänitteellä Via Karelia. (Cd-levy). AKL.
Sarlin, H. 2006. Omauran teoreettinen viitekehys. Teoksessa Enqvist. A.(toim.) Mitä
mä teen? Omaura-työntekijöiden kokemuksia työpainotteisesta ja toiminnallisesta
opetuksesta. Opetusministeriö/ Uraa uurtamaan -hanke.
Wilson, B. 1996. Constructivist learning environments: Case studies in instructional
design. Englewood Cliffs NJ. Educational Technology Publications.
Opparihankkeen tietoja
Opparin opiskelijat 1.8.–2.10.2012
Opiskelijamäärät.
20
20
15
15
11
10
7
4.. vuosi
3. vuosi
2. vuosi
0
1. vuosi
5
Yhteensä 53
170
Opiskelijoiden taustat.
Oppariin 2012 hakeneet (2.10. mennessä) 65 hakijaa.
Hakijoita ollut kaikkiaan n. 180.
0 5 101520
16
JOPO
Keskeyttäneet II asteella
8
Ammattistartti
8
0 5 1015 2025 30
29
Sopimus voimassa
Harjoittelussa
4
6
Valmistuneet
7
Erityisopetus
9. lk
5
Työpaja
1
Ei valmistunut, työllistyi
1
2
Työharjoittelu
Kymppiluokka
Näytöt kesken
6
5
Purettu TA
1
7
Purettu TT
TA = Purun syy työnantajapuolella.
TT = Purun syy työntekijäpuolella.
Työnantajat.
Opiskeltavat tutkinnot.
0 5 10152025
0 3 6 9 1215
14
Ravintola-alan pt
22
Mikroyritykset
11
Liiketalouden pt
8
Hiusalan pt
18
Pienet yritykset
7
Talotekniikan pt
6
Kiinteistöhoidon pt
5
Kaupungin yritykset
2
Logistiikan pt
Lääkealan pt
1
Liikunnanohjauksen pt
1
Autoalan pt
1
Koululaisten ap-ip ohj. at
1
Rakennusalan pt
1
Keskisuuret yritykset
3
Suuret yritykset
3
Yhdistykset
2
171
172
Vesa Laakso
Nappaa nuori töihin
T
ässä artikkelissa käsitellään Nappaa Nuori Töihin -kampanjaa, joka toteutettiin kuuden oppisopimustoimiston yhteistyönä. Toimistot ovat Varsinais-Suomen ja Forssan alueelta.
Tässä keskitytään Turun oppisopimustoimiston kokemuksiin hankkeesta.
Osaava yrittäjä projekti hankkeen taustalla
Nappaa nuori töihin kampanjan idea ei syntynyt tyhjästä, vaan sitä edelsi
toimistojen yhteistyönä toteuttama Osaava yrittäjä -kampanja, joka toteutettiin vuoden 2010 aikana. Pyrkimyksenä oli saada pienimmätkin yritykset hyödyntämään oppisopimuskoulutuksen mahdollisuuksia.
Yrittäjille markkinoitiin mahdollisuutta käyttää tuhat euroa itse valitsemaansa koulutukseen. Oppisopimustoimistot yhdessä oppilaitosten
kanssa rakensivat alustavia koulutustarjottimia esimerkiksi markkinointiin, jotta yrittäjien olisi helpompi hahmottaa tarjontaa. Käytäntö kuitenkin osoitti, että oppisopimustoimiston ja yrittäjien henkilökohtaisissa ta-
173
paamisissa käytyjen keskustelujen pohjalta hahmottui todellinen tarve.
Esiintyneeseen koulutustarpeeseen pyrittiin vastaamaan miettimällä yhdessä sopivia koulutuksia tai vastuuttamalla yrittäjä itse etsimään sopiva
koulutus. Tämä vahvisti oppisopimustoimistojen asiantuntijaroolia osaamisen välittäjinä. Yrittäjien aito kuuleminen vahvisti uudenlaisen toimintamallin rakentumista.
Osaava yrittäjä -kampanjassa alueen oppisopimustoimistot yhdessä rakensivat yhteisen tekemisen käytäntöä. Kampanjan seurauksena huomattiin, ettei kaikkia asioita ole järkevää keksiä ja toteuttaa jokaisessa toimistossa erikseen. On mielekästä ja kustannustehokasta verkostoitua.
Nappaa nuori töihin näkee päivänvalon
Kampanjan kohderyhmäksi otettiin 17–24-vuotiaat nuoret. Yrityksille maksettavan koulutuskorvauksen suuruudesta sopiminen loi kampanjalle selkeän raamin. Perustutkinnon (PT) koulutuskorvaukseksi sovittiin 300 €
kuukaudessa, ammatti- ja erikoisammattitutkintoon (AT/EAT) 150 € kuukaudessa (normaalisti esimerkiksi Turun oppisopimustoimistossa PT 260 €/
kk, AT/EAT 120 €/kk). Markkinointityökaluksi rakennettiin yhteinen esite,
jota painettiin jaettavaksi verkostoille ja yhteistyökumppaneille. Sama esite toimi pdf -formaatissa lähetettävänä sähköisenä tiedostona.
Kevään 2011 aikana toimistot suunnittelivat erityisesti markkinointia
ja tiedottamista. Tavoitteena oli saada kampanjan toteuttamiseen liittyvät
suuntaviivat valmiiksi ennen kesää. Suunnittelu toteutettiin tiiviissä yhteistyössä niin, että eri toimistojen koko henkilöstö tunsi olevansa mukana.
Haluttiin, että jokainen työntekijä voi kokea hankkeen omakseen.
Kampanja aloitettiin vuoden 2011 syksyllä ja se päättyi vuoden 2012
lopussa. Kustannukset toimistojen välillä jyvitettiin käyttäen perusteena
niiden oppisopimusten määrää. ja se toteutettiin normaalin oppisopimusrahoituksen puitteissa.
Tavoitteeksi asetettiin 120 nuoren työllistyminen. Lokakuun loppuun
2012 mennessä kaikkiaan 154 nuorta oli työllistynyt Varsinais-Suomen ja
Forssan seudun yrityksiin.
174
Yhteistyökumppanina olivat paikalliset työ- ja elinkeinotoimistot (TEtoimistot). Esimerkiksi Turussa oppisopimuksesta kiinnostuneille työttömille nuorille jaettiin TE-toimistoissa Nappaa nuori töihin -esitettä. Kiinnostuneille kerrottiin oppisopimustoimiston yleisinfoista, joissa osallistujat kuulivat peruspaketin oppisopimuksesta. Palkkatukiasioissa tehtiin tiivistä yhteistyötä TE-toimistojen kanssa, jotta prosessi olisi nuoren palkkaavalle yritykselle riittävän joustava. Oppisopimustoimistot ja TE-toimistot käytännössä kertoivat toistensa palveluista omille asiakkailleen. Tämä
toimintamalli säästi resursseja ja näyttäytyi yritysten suuntaan yhtenäiseltä ja toimivalta.
Tilastotietoja kampanjasta
Nappaa Nuori Töihin -kampanjan asiakasyritykset ovat kooltaan jakautuneet seuraavasti kuviossa 1 esitetyllä tavalla.
7%
14 %
Alle 10 henkilöä työllistäviä
10–49 henkilöä työllistäviä
51 %
28 %
50–250 henkilöä työllistäviä
yli 250 henkilöä työllistäviä
Kuvio 1. Rekrytoineiden yritysten koko.
Merkittävin kampanjassa esiintynyt yrityskoko ovat alle kymmenen
henkeä työllistävät yritykset, joita oli yli puolet kaikista yrityksistä. Alle 49
henkeä työllistäneitä yrityksiä oli kaikkiaan 79 prosenttia. Nappaa nuo-
175
ri töihin kampanjan marginaaliyrityksiksi voidaan nimetä yli 250 henkeä
työllistävät yritykset, joita oli vain 7 prosenttia.
Kuviossa 2 näkyy oppisopimuksella kampanjassa työllistyneiden nuorten ikäjakauma.
30
25
20
15
10
5
0
16 v.
17 v.
18 v.
19 v.
20 v.
21 v.
22 v.
23 v.
24 v.
Kuvio 2. Opiskelijoiden ikäjakauma.
Jakaumalle on ominaista 20–24-vuotiaiden suuri määrä suhteessa alle 20-vuotiasiin oppisopimuksella rekrytoituneisiin. Taulukon perusteella voisi varovasti arvioida, että yli 20-vuotiaat ovat omanneet paremmat
mahdollisuudet saada oppisopimustyöpaikka kiristyvillä työmarkkinoilla. Käytännössä kysyntä ja tarjonta ovat osaltaan määränneet jakauman
muotoutumista.
Oppisopimustoiminnan kentässä alat on jaettu perinteisesti viiteen eri
sektoriin. Oppisopimuskoulutuksen tunnettuus ja käyttöaste eri toimialoilla eivät välttämättä jakaudu tasaisesti alojen kesken. Tästä syystä oppisopimusten jakautuminen toimialoittain ei suoraan peilaa alueen elinkeinorakennetta. Esimerkiksi Turun seudulla viime vuosien rakennemuutos on
siirtänyt oppisopimustyöpaikkoja tekniikan ja liikenteen aloilta sosiaali- ja
terveysaloille sekä kaupan- ja hallinnon aloille. Tässä kampanjassa nuoria
työllistäneet yritykset edustivat eri toimialoja kuviossa 3 esitetyllä tavalla.
176
9%
7%
22 %
Kauppa/Hallinto/Yrittäjyys
Tekniikka/Liikenne
Sosiaali ja terveys / Liikunta
23 %
Palvelu
39 %
Kulttuuri/Luonnonvara
Kuvio 3. Opiskelijoita työllistäneet alat.
Tekniikan- ja liikenteen alan yritykset ovat palkanneet nuoria oppisopimukseen eniten (39 %). Seuraavaksi eniten työllistäneitä aloja ovat olleet tasavahvasti sosiaali-, terveys- ja liikunta-alat sekä kaupan ja hallinnon alat.
Kampanjassa ehdottomasti suosituin tutkintotaso on ollut perustutkinto (PT), kaikkiaan 75 prosenttia kaikista kampanjan oppisopimuksista solmittiin perustutkintoihin. Noin viidennes solmittiin ammattitutkintoihin
(AT) ja kolmelle nuorelle solmittiin erikoisammattitutkintoon (EAT) johtava oppisopimuskoulutus.
Selkeästi suurin osa sopimuksista solmittiin perustutkintoihin, mikä
on luonnollista tässä ikäryhmässä. Mielenkiintoista on, että ammattitutkintoon johtavia oppisopimuksia solmittiin 36 ja erikoisammattitutkintotavoitteisia sopimuksia oli kolme (ks. kuvio 4).
2%
PT
AT
23 %
EAT
75 %
PT 115 kpl, AT 36 kpl ja EAT 3 kpl
Kuvio 4. Kampanjan tutkintojakauma.
177
Tutkinnoista seuraavat viisi olivat selkeästi yleisimpiä:
n Autoalan perustutkinto
n Liiketalouden perustutkinto
n Sosiaali- ja terveysalan perustutkinto
n Hotelli-, ravintola- ja cateringalan perustutkinto
n Rakennusalan perustutkinto
Kuviossa 5 on esitetty opiskelijoiden pohjakoulutus. Kaksi yleisintä pohjakoulutusta nuorilla olivat peruskoulu ja ylioppilastutkinto. Nappaa nuori
töihin kampanjassa työllistyneistä 78 prosentilla ei siis ollut aikaisempaa
ammatillista koulutusta aloittaessaan oppisopimuskoulutuksen. Aikaisemman toisen asteen ammatillisen tutkinnon omasivat vajaa viidesosa kampanjassa aloittaneista oppisopimusopiskelijoista.
Peruskoulu
II-asteen tutkinto
38 %
40 %
Ylioppilas
22 %
Kuvio 5. Kampanjan oppisopimusopiskelijoiden pohjakoulutus.
Yritysten näkemyksiä oppisopimuskoulutuksesta
Suomessa oppisopimuskoulutus perustuu määräaikaiseen työsuhteeseen,
jossa noudatetaan neljän kuukauden koeaikaa. Oppisopimuspaikan löytymistä haastavassa taloudellisessa tilanteessa voidaan pitää nuorelle täys-
178
osumana. Tämän takia halusimme selvittää yritysten motiiveja ja näkemyksiä oppisopimuskoulutuksesta.
Oppisopimustyösuhteen aikana nuorelle on maksettu vähintään harjoittelijan palkkaa. Palaute ei siis perustu hypoteettiseen kysymykseen, ottaisiko yrityksenne nuoren oppisopimuskoulutukseen? Yritysten näkemykset perustuvat kokemukseen työntekijän rekrytointiin ja kouluttamiseen
liittyvistä työnantajavelvoitteista. Oppisopimuskoulutuksessa työnantaja
sitoutuu tarjoamaan tutkinnon keskeisiä työtehtäviä ja riittävästi työpaikalla tapahtuvaa koulutusta, jotta oppisopimusopiskelija saavuttaa tutkinnon mukaisen osaamisen. Kampanjan tässä vaiheessa palautetta antaneiden yritysten henkilöstön määrä on hyvin samankaltainen kuin toimistojen asiakasyrityksissä yleensä.
Yli 70 prosenttia oppisopimuksella työllistyneistä nuorista oli yritykselle aikaisemmin tuttuja tai olivat olleet yrityksessä työharjoittelussa. Mitä
pienempi yritys oli, sitä yleisempää oli aikaisemman tuttuuden korostuminen. Alle 10 henkeä työllistäneiden yritysten kohdalla jopa yli 70 prosenttia palkatuista nuorista olivat olleet yrityksessä työharjoittelussa tai
muutoin yritykselle tuttuja.
Määräaikaisen työsopimuksen solmiminen yrityksen ja nuoren välille
on erityisesti pienelle yritykselle tarkan harkinnan paikka. Nuoren työllistymistä oppisopimuskoulutukseen edesauttaa, että yrityksellä on kokemusta palkattavasta nuoresta. Tämä tosiasia on merkittävä pohdittaessa polkuja nuorten rekrytoimiseksi oppisopimuksella. Palautteen mukaan
ainoastaan alle kolmasosa nuorista palkattiin ilman yrityksen aikaisempaa kokemusta nuoresta.
Seuraavassa muutamia yritysten kertomia avoimia palautteita:
”Kokemus henkilöstä, taustasta, sekä hyvä kokemus oppisopimuskoulutuksesta.”
”Oikeanlainen nuori otti yhteyttä sopivaan aikaan.”
”Saadaksemme toivomanlaisen osaamisen ja porukkaan sopivan
henkilön. Oikeanlaista koulutusta ei tuntunut olevan saatavilla.”
”Nuoren tahto asiaan oli kova ja näimme hänessä potentiaalia.”
179
”Halusimme antaa nuorelle tilaisuuden päästä haluamaansa ammattia opiskelemaan. Henkilö vaikutti sopivalta ja motivoituneelta.”
”Halusimme työllistää nuoren ja samalla saada koulutuksen kautta
hyvän ammattilaisen yritykselle.”
”Alalle tarvitaan uutta osaajaa, Oppisopimuksella saadaan motivoituneita työläisiä.”
”Halusimme auttaa nuorta, opettaa, kiinnittää työelämään ja toiminta sopi yrityksemme sen hetkiseen tilanteeseen.”
”Erinomainen tapa kouluttaa ja saada tutustua koulutettavaan pitkän jakson ajan.”
Vastauksista välittyy yrityksen tarve palkata henkilö tekemään kyseistä
työtä. Sopivan nuoren tullessa kohdalle, asiat ovat loksahtaneet kohdalleen. Tapahtumaa voisi kuvata kohtaantona työmarkkinoilla, työ ja tekijä
löytävät toisensa ja oppisopimus toimii koulutuksellisena ratkaisuna. Oppisopimusopiskelijan palkkaamista kuvataan vastavuoroisena tilanteena.
Yrityksen tarpeen lisäksi merkityksellistä ovat hakijan sopivuuden, motivaation ja ajoituksen osuminen kohdalleen.
Oppisopimus koettiin hyödyllisenä tapana kouluttaa uusia työntekijöitä (ks. taulukko 1). Oppisopimuskoulutus yritykselle osa-alueen keskiarvo on 3,48. Tämä on viesti oppisopimuskoulutuksen toimivuudesta näiden yritysten rekrytointitarpeisiin. Vastanneiden yritysten koko ei vaikuta
suuresti arvioon, niin suuret kuin pienetkin yritykset pitävät oppisopimuskoulutusta hyödyllisenä tapana kouluttaa uusia työntekijöitä yritykseen.
Kysyttäessä onko yrityksillä riittävästi tietoa tarjolla oppisopimuskoulutuksen mahdollisuuksista, voisi tulosten perusteella varovasti arvioida,
Keskiarvo kaikki yritykset (asteikko 1–5)
Oppisopimus on yrityksellemme hyödyllinen tapa kouluttaa uusia työntekijöitä
3,41
Oppisopimuskoulutus on yhteiskunnallisesti toimiva tapa kouluttaa työvoimaa yrityksille
3,56
Voin suositella oppisopimuskoulutusta muillekin työnantajille
3,48
Yhteensä3,48
Taulukko 1. Yritysten näkemyksiä oppisopimuskoulutuksesta (N=31).
180
että oppisopimuskoulutus koetaan kyllä toimivaksi, mutta tietoa oppisopimuskoulutuksen mahdollisuuksista voisi olla enemmän tarjolla. Yli 50 hengen yritykset kokevat oppisopimustietouden yrityksille olevan riittävämpää
kuin esimerkiksi alle kymmenen hengen yritykset. Alle kymmenen hengen yritykselle, joille oppisopimuskoulutus oli uusi ennen Nappaa nuori
töihin -kampanjaan osallistumista, oli vastausten keskiarvo tämän kysymyksen osalta 2,5. Isommat yritykset kokevat tiedon oppisopimuskoulutuksen mahdollisuuksista paremmaksi. Tulos vastaa aikaisempaa Osaava
yrittäjä -kampanjassa tehtyä havaintoa, että oppisopimusjärjestelmä tunnetaan huonommin pienten yritysten keskuudessa.
Kohtaanto ja siihen vastaaminen
Oppisopimustoimiston harteille asettuu oppisopimuskoulutuksesta tiedottaminen ja palvelu (ks. kuvio 6). Nuorella opiskelijakandidaatilla tulee olla riittävät tiedot oppisopimuskoulutuksesta hakiessaan itselleen sopivaa
oppisopimustyöpaikkaa. Kiinnostuneen työnantajan osuessa kohdalle, on
tärkeää, että työnantajalle välittyy pähkinänkuoressa oppisopimuskoulutuksen perusasiat. Oikea-aikaisen ja jäsennetyn oppisopimustiedon saaminen varmasti helpottaa rekrytointipäätöksen tekemistä. Useassa tapa-
Kohtaantotilanne
Työnantaja
Opiskelijakandidaatti
Oppisopimuspalvelun
toimivuus
Kuvio 6. Oppisopimuskoulutuksen palvelu opiskelijan ja työnantajan kohtaamisessa.
181
uksessa Nappaa nuori töihin hankkeessa oppisopimuskandidaatit varustettiin oppisopimustoimiston infossa oppisopimustyöpaikan hakuun. Heille annettiin Nappaa nuori töihin -esite ja autettiin jäsentämään työnhakua
työtehtäväkartoituksella. Kampanjan aikana Turun oppisopimustoimiston
infotilaisuuksia järjestettiin sekä omassa toimistossa että toimiston ulkopuolella. Osallistujia oli kaikkiaan 1 726. He edustivat eri-ikäisiä oppisopimuspaikkaa hakevia opiskelijakandidaatteja. Myös yritysten edustajia
oli näissä tilaisuuksissa.
Yrityksiltä tiedusteltiin, miten oppisopimustoimiston palvelu koettiin. Tämä osaltaan joko kangistaa tai nopeuttaa sopimuksen syntymistä kohtaantotilanteessa. Tässä tilanteessa testataan myös oppisopimuspalvelun joustavuus. Miten vastaamme haasteeseen kun opiskelija ja
työnantaja harkitsevat oppisopimuskoulutuksen aloittamista. Alla väittämiä, joihin yritysten edustajat vastasivat palautteessa (ks. taulukko 2).
Vastaukset perustuvat Turun oppisopimustoimiston asiakkaiden antamiin palautteisiin.
Oppisopimustoimiston palvelu koettiin joustavaksi ja asiantuntevaksi.
Tämän palautteen perusteella voidaan sanoa, että yritykset olivat tyytyväisiä saamaansa palveluun. Oppisopimustoimisto pystyi tarjoamaan joustavuutta ja asiantuntemusta kohtaantotilanteessa. Taulukossa on eritelty alle kymmenen henkeä työllistäneiden yritysten näkemyksiä asiasta. Pienet
yritykset olivat erityisen vaikuttuneita oppisopimustoimiston asiantuntijuudesta ja joustavuudesta. Mitä pienempi yritys sen joustavammaksi ja
asiantuntevammaksi oppisopimustoimiston palvelu koettiin. Yritykset kokivat oppisopimustoimiston huomioineen toiminnassaan asiakkaan koulutustarpeet. Palaute vahvistaa oppisopimustoimiston tärkeää roolia koh-
Keskiarvo kaikki yritykset (asteikko 1–4)
Keskiarvo kaikki alla 10 h. yritykset (asteikko 1–4)
Oppisopimustoimiston palvelu on joustavaa
3,53
3,71
Oppisopimustoimiston palvelu on asiantuntevaa
3,56
3,86
Oppisopimustoimisto huomioi asiakkaan koulutustarpeet
3,53
3,64
Yhteensä
3,543,74
Taulukko 2. Oppisopimustoimiston palvelu (N=31).
182
taantotilanteessa, jotta työnantaja ja opiskelija saavat tarvittavat tiedot ja
palvelun oppisopimuksen solmimiseksi.
Pohdintaa
Tässä artikkelissa kerrottu Nappaa nuori töihin -kampanja on osoitus toimivasta alueellisesta oppisopimusyhteistyöstä. Yhteinen tekeminen luo yhteisiä toimintamalleja. Kaikki seitsemän toimistoa ovat toteuttaneet kampanjaa omalla tavallaan pohjautuen yhteisiin pelisääntöihin.
Yhteistyöverkosto on toiminut kampanjassa merkittävänä resurssina.
Erityisesti TE-toimiston kanssa tehty yhteistyö tiedon jakamisessa ja osapuolten toimintamallien ymmärtämisessä on varmasti luonut erityisesti
yritysasiakkaille lisäarvoa. Nuoren työllistyminen TE-toimiston harjoittelun ja/tai palkkatuen avulla on toiminut merkittävänä porkkana työnantajille. TE-toimiston palveluista kertominen kohtaantotilanteessa voi olla
ratkaiseva nuoren työllistymisen kannalta. Työttömien, oppisopimuksesta
kiinnostuneiden nuorten tietoisuus oppisopimuksesta ja oppisopimustoimiston infoista on välittynyt TE-toimiston henkilöstön kautta. Kaksi kolmasosaa työllistyneistä nuorista oli yritykselle aiemmin tuttuja. Yrityksen
ja nuoren kohtaamista pitää edelleen vahvistaa esimerkiksi rakentamalla
polkua TE-toimiston työharjoittelusta oppisopimuksen kautta ammattiin.
Kampanjassa oppisopimustoimijat olivat tekemisissä pienten yritysten kanssa. Oikea-aikaisen oppisopimustiedon saaminen yritykselle on
ensiarvoisen tärkeää. Pitäisikö oppisopimustoimistojen pyrkiä hiomaan
omia palveluitaan lähemmäksi pienyrittäjien arkea? Kampanjassa lähes
80 prosenttia yrityksistä oli alle 49 henkilöä työllistäneitä yrityksiä. Palautteessa oli nähtävissä erityisesti alle 10 henkeä työllistävien yritysten tiedon puute oppisopimuskoulutuksen mahdollisuuksista. Koetaanko oppisopimus byrokraattiseksi ja hankalaksi. Mielikuva PK-sektorilla voi olla
tämä. Mielikuvan tulisi vastata todellisuutta tai paremminkin todellisuuden vastata mielikuvia.
Nappaa nuori töihin -hankkeessa oppisopimustoimiston palveluihin oltiin tyytyväisiä ja palvelut koettiin sitä laadukkaammaksi, mitä pienempi
183
yritys. Tiedottaminen ajanmukaisista oppisopimuspalveluista nousee oppisopimustoiminnan tulevaisuuden kannalta keskiöön.
Oppisopimustoimijoiden tulisi yhdessä ponnistella kohti joustavampaa asiantuntijuutta koulutuksen kentällä. Toimijoiden tulee luottaa vahvaan tekemällä oppimisen traditioon, tuoda viestinnässä esille menestystarinoita niin yritysten kuin oppisopimusopiskelijoiden äänellä. Suomessa yli 80 % oppisopimusopiskelijoista on yli 25-vuotiaita, Euroopan maissa
tilanne on päinvastainen, enemmistö oppisopimusopiskelijoista on nuoria. Tässä kampanjassa kerätyn rajallisen ja alustavan palautteen perusteella voidaan luottavaisesti sanoa, että oppisopimuskoulutus koetaan niin
yhteiskunnallisesti toimivaksi kuin yrityksen rekrytoinnissa hyödylliseksi.
Kampanja vahvistaa ajatusta, että oppisopimuskoulutus toimii mainiosti alle 25-vuotiaiden työmarkkinoille tulevien ja alaa vaihtavien koulutusmuotona – myös Suomessa.
Siirtyminen tarjontalähtöisestä ajattelutavasta kysyntälähtöiseen ajattelutapaan on yhdenlainen näkökulma lähestyä asiaa. Vuonna 2010 toteutettu Osaava yrittäjä -kampanja haastoi ainakin Turun toimiston henkilökunnan koulutuksen asiantuntijuutta. Seurauksena oli viranomaisroolin
toteuttaminen asiakaslähtöisin menetelmin. Toimiston toimintatapa muuttui kampanjan seurauksena. Ymmärrettiin paremmin asiakkaan kuulemisen tärkeys ja tarpeeseen vastaamisen merkitys. Hyvät palautteet mukana
olleiden toimistojen joustavuudesta, asiantuntijuudesta ja koulutusverkoston laajuudesta vahvistavat toiminnan sujuneen asiakkaiden silmin mallikkaasti. Tässä esitelty nappaa nuori töihin kampanja jatkoi saumattomasti
tämän lähestymistavan traditiota. Yritykset kokivat oppisopimustoimiston
palvelut joustavaksi, asiantuntevaksi ja asiakkaan koulutustarpeet huomioivaksi ja mitä pienempi yritys, sen tyytyväisempiä oltiin.
Oppisopimustoiminnan tulisi vastata asiakkaiden tarpeisiin. Tulevaisuudessa on tärkeää miltä oppisopimustoimistojen palvelut näyttävät käyttäjien näkökulmasta. Tiedon saatavuus yrityksille ei saisi olla pullonkaulana. Kaiken näköisillä ja kokoisilla yrityksillä tulisi olla mahdollisuus kuulla mitä mahdollisuuksia oppisopimuskoulutus voisi tarjota juuri heidän
yritykselleen.
184
Voidaan kysyä, pystymmekö oikea-aikaisesti, joustavasti ja asiantuntevasti kertomaan oppisopimuskoulutuksesta tilanteessa, jossa yritys harkitsee nuoren rekrytointia oppisopimuksella.
185
OSA 3
Oppisopimus ja Eurooppa
188
Sari Turunen-Zwinger
Kansainvälistä yhteistyötä
– opiskelijat ja asiantuntijat
maailmalla
S
uomalaiset ammatillisen koulutuksen järjestäjät ovat yleensä olleet Euroopan Unionin tukemien ohjelmien aktiivisia
käyttäjiä niin kehittämistyössä kuin kansainvälisessä liikkuvuudessakin. Myös oppisopimuksen saralla kansainväliset mahdollisuudet kiinnostavat yhä enemmän ja ovat hyvä
mahdollisuus laajentaa osaamista.
Ulkomaanjaksot ovat opiskelijoille mahdollisuuksia kartuttaa henki-
lökohtaista ja ammatillista osaamistaan sekä valmiuksiaan työskennellä
kansainvälisessä työympäristössä ja tuoda osaamista myös kouluttavaan
yritykseen. Opiskelija voi itse lähteä ulkomaanjaksolle tai toimia Suomeen
saapuvan opiskelijan työparina. Asiantuntijavaihtojen ja kehittämishankkeiden avulla koulutuksen parissa työskentelevät ammattilaiset laajentavat tietojaan ja kokemuksiaan ammatillisesta koulutuksesta Euroopassa ja
voivat kehittää käytänteitä tai malleja, jotka usein vaikuttavat laajemminkin oman organisaation rajojen ylitse.
189
Kansainvälinen työssä oppija on moderni kisälli
Jo keskiajalta lähtien Keski-Euroopassa käsityöläiskisällien koulutukseen kuului eräänlainen liikkuvuusjakso, mikäli kisälli halusi edetä alallaan mestariksi. Kisällin tuli useamman vuoden kestävällä matkallaan (”auf
der Walz”) kiertää ammattikuntansa eri mestareiden opissa oman oppipaikkansa vaikutuspiirin ulkopuolella. Näin hän oppi erilaisia työtekniikoita
ja työskentelytapoja, oppi tuntemaan uusia maita ja niiden perinteitä sekä
kehittyi niin ammattilaisena kuin myös ihmisenä. Vaelluksen tavoitteena
oli laajentaa varsinaisena oppiaikana hankittua osaamista. Kisälli sai viipyä yhden mestarin opissa enintään kolme kuukautta, minkä jälkeen hänen oli jatkettava jälleen matkaansa. (Lehtinen & Palonen 2001, 102)
Kisällin matka oli Saksassa pakollinen mestariksi aikoville aina vuoteen 1871 saakka, mutta senkin jälkeen perinne on jatkunut aina tähän
päivään saakka. Esimerkiksi Saksassa leipurien ammattikunta kannustaa
mestariksi aikovia edelleen liikkeelle ja laajentamaan koulutuksessa saatua
osaamistaan, sillä siitä on heille hyötyä mestarintutkinnossa (www.bäckerwalz.de). Useat ammattikunnat tekevät samoin ja nykyisin myös muitakin opiskelijoita kuin käsityöläisiä kannustetaan toteuttamaan ulkomaisia
työssä oppimisjaksoja. Perimmäinen tavoite on edelleen sama: oppia uusia, erilaisia työtapoja ja tekniikoita, nähdä uusia maita ja työkulttuureja
sekä kehittää avaintaitoja.
Eurooppalaiset ammatillisen koulutuksen tukiohjelmat ovat avanneet
mahdollisuuksia opiskelijoiden liikkuvuuteen yleensä. Mutta komission
näkemyksen mukaan useissa maissa myös opettajien ja juuri oppisopimuskoulutuksessa olevien liikkuvuutta pitäisi edistää entistä tehokkaammin. (Neuvoston ja komission yhteinen vuoden 2012 raportti eurooppalaisen koulutusyhteistyön strategisten puitteiden täytäntöönpanosta, 6.)
Oppisopimusopiskelijoiden liikkuvuuden esteinä on usein nähty ajan ja
resurssien puute. Joskus työnantaja ei näe jakson tuomaa hyötyä omaan
maansa rajojen sisällä tapahtuvaan toimintaan. Myös kustannukset saattavat näyttää liian suurilta. Opiskelijoiden näkökulmasta esteeksi muodostuvat usein niukat ajalliset tai rahalliset resurssit tai perhetekijät. (Jauhola & Virtanen 2012, 25–26)
190
Suomalaisessa ammatillisessa peruskoulutuksessa työssäoppimista ulkomailla on toteutettu jo vuosien ajan laajemmin kuin Euroopassa keskimäärin. CIMOn tilastojen mukaan vuonna 2011 lähes 13% suomalaisista ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoista lähti opintojensa aikana ulkomaille,
kun liikkujien määrä suhteutetaan opetussuunnitelman mukaisessa ammatillisessa peruskoulutuksessa vuonna 2010 aloittaneiden määrään (Korkala
2012, 11). Pitkäkestoiselle, vähintään 2 viikkoa kestävälle ulkomaanjaksolle
osallistui 6,3 % aloittaneista ja lyhytkestoiselle, alle 2 viikkoa kestävälle ulkomaanjaksolle lähti 6,6 % (Saarinen 2012). Euroopan Unionin jäsenmaissa keskimäärin noin 3 % ammatillisen tutkinnon suorittaneista viettää osan
opiskeluajastaan ulkomailla. Komission tavoitteena on erilaisten rahoitusohjelmien ja poliittisten uudistusten kautta lisätä oppimiseen liittyvää liikkuvuutta ammatillisessa koulutuksessa. Vuoden 2020 tavoitteena on, että 6% ammatillisen tutkinnon suorittaneista olisi suorittanut osan opinnoistaan ulkomailla. (Neuvoston ja komission yhteinen vuoden 2012 raportti eurooppalaisen koulutusyhteistyön strategisten puitteiden (ET 2020) täytäntöönpanosta.)
Useissa Keski-Euroopan maissa oppisopimus tai vastaava duaalikoulutuksen muoto on ensisijainen ammatillisen peruskoulutuksen muoto nuorille. Kuitenkin myös näissä maissa liikkuvuutta toteutetaan siis vähemmän kuin ammatillisessa peruskoulutuksessa Suomessa. Tästä syystä voisi todeta, että ikä ei ole ainoa oppisopimusopiskelijoiden liikkuvuutta vähentävä tekijä, vaikka se välillisesti voikin mutkistaa ulkomaan opiskelujaksolle lähtemistä (esim. perhesyyt). Verrattuna oppilaitosmuotoisen ammatillisen peruskoulutuksen tilanteeseen oppisopimuksessa on opiskelijan lisäksi toisena keskeisenä toimijana kouluttava työnantaja ja hänen
valmiutensa ja intressinsä. Opiskelijoiden ulkomaanjaksojen järjestelyissä on otettava huomioon myös työsuhteeseen ja kansallisiin työlainsäädäntöihin liittyvät tekijät (ks. kuviot 1 ja 2).
Ulkomaanjaksojen järjestäminen ja niihin osallistuminen vaatii valmistelutyötä koulutuksen järjestäjiltä ja aktiivista osallistumista myös yrityksiltä ja opiskelijoilta. Vaihtojen tavoitteena on yhtäältä antaa opiskelijalle mahdollisuus suorittaa jokin osa opinnoistaan toisessa maassa ja toisaalta tarjota yrityksille mahdollisuus kansainvälistyä. Ulkomaanjaksojen
191
Väline
Sopimukset,
arviointidokumentit,
apurahaohjelmat
Tekijä
Opiskelija, työnantaja,
koulutuksen
järjestäjä, tutkinnon
järjestäjä, ulkomainen
yhteistyökumppani,
ulkomainen työpaikka
Kohde
Työssä oppiminen ulkomailla
Tulos
Osaamista opiskelijalle,
työnantajalle ja ulkomaiselle
työpaikalle (+ koulutuksen
järjestäjälle)
Säännöt
Oppisopimus=työsopimus,
tutkinnon perusteet ja HOPS,
apurahaohjelmien säännöt
Työnjako
Työnantajan suostumuksella,
kolutuksen järjestäjä koordinoi,
yhteistyötaho ulkomailla
Yhteisö
Yksilölliset vaihdot
Kuvio 1. Kansainvälisen työssäoppimisjakson toimintajärjestelmä oppisopimuskoulutuksessa.
Väline
Sopimukset,
arviointidokumentit,
apurahaohjelmat
Tekijä
Opiskelija, oppilaitos,
ulkomainen
yhteistyökumppani,
ulkomainen työpaikka
Kohde
Työssä oppiminen ulkomailla
(voi sisältää myös teoriajaksoja)
Tulos
Osaamista opiskelijalle ja
ulkomaiselle työpaikalle
(+ oppilaitokselle)
Säännöt
Opetussuunnitelma ja HOPS,
apurahaohjelmien säännöt
Yhteisö
Yksilölliset tai ryhmävaihdot
Työnjako
Oppilaitos koordinoi,
yhteistyötaho ulkomailla
Kuvio 2. Kansainvälisen työssäoppimisjakson toimintajärjestelmä ammatillisessa peruskoulutuksessa.
192
suunnitteluvaiheessa on sovittava jakson tavoitteista, ohjauksesta ja arvioinnista sekä käytännön järjestelyistä kuten palkanmaksusta, vakuutuksista, matkajärjestelyistä ja mahdollisesta apurahasta.
Ulkomaanjaksojen toteuttamiseksi tarvitaan kansainvälistä verkostoitumista ja luotettavien yhteistyökumppaneiden hankkimista. Oppisopimustoimistoille myös kotimainen verkostoyhteistyö sekä yhteistyö esim. oman
koulutuskuntayhtymän ammatillisen peruskoulutuksen kansainvälisen toiminnan kanssa ovat usein hyvä tapa kehittää kansainvälistä toimintaa ja
tarjota kansainvälistymisen mahdollisuuksia opiskelijoille ja työnantajille. Ulkomaanjaksojen toteuttamisessa on myös syytä aina tilaisuuden tullen hyödyntää työnantajan omia kansainvälisiä kontakteja, jolloin työnantajan valmius opiskelijan lähettämiseen paranee.
Kokemuksia ulkomaanopinnoista
Ulkomaanjaksoja toteuttaneiden Helsingin oppisopimustoimiston opiskelijoiden ja työnantajien kokemusten mukaan jaksot ovat tuoneet hyötyjä,
joita opiskelijat ja työnantajat eivät olisi saavuttaneet muuten. Opiskelijat ovat voineet paitsi vahvistaa jo oppimiaan taitoja ja tietoja oppia myös
uutta sekä oman alan erikoisosaamista. He ovat näin voineet tuoda työhönsä ja osaamiseensa jotakin sellaista lisäarvoa, jonka avulla niin opiskelija kuin työnantajakin voivat erottautua positiivisesti.
Ammatillisen oppimisen lisäksi moni opiskelija on arvostanut sitä, että ulkomaanjakso on tuonut lisää itsevarmuutta ja kokemusta selviytymisestä uusissa tilanteissa ja vieraalla kielellä. Varsinkin oman alan ammattisanaston oppimisesta on koettu olevan suurta hyötyä. Jakson suorittaneet arvioivat yleensä niin kommunikaatio- kuin tiimityötaitojensa parantuneen jakson aikana.
Eräs opiskelija kertoo: ”toimin työssäni maahanmuuttajataustaisten
työntekijöidemme koordinaattorina, ja heidän määränsä kasvaa. Oman ulkomaanjakson kautta ymmärrän nyt paremmin heidän tilannettaan ja sitä, millaisia ongelmia kielivaikeudet aiheuttavat. Sain välineitä oman työni
kehittämiseen”.
193
Sähköasennuksia suomalais-saksalaisena yhteistyönä.
Lähihoitajan koulutusta lukuun ottamatta oppisopimuskoulutus suoritetaan yleensä yhdessä organisaatiossa tai yrityksessä. Ulkomaanjakson
kautta opiskelija pääsee tutustumaan toisen organisaation työkulttuuriin
ja toimintatapoihin. Hän voi tällöin havahtua tarkastelemaan oman organisaationsa hyviä toimintatapoja entistä tietoisemmin. Hän voi myös saada uusia ideoita oman työn kehittämiseen.
Opiskelijoiden vastauksissa tulee esille sekä ammatillisiin taitoihin että
myös muihin työelämävalmiuksiin liittyviä hyötyjä. Hyvän esimerkin ulkomaanjakson vaikutuksista oppisopimusopiskelijan osaamiseen ja työhön
saa tässä julkaisussa toisaalla olevasta Meri Pekkasen artikkelista.
Karp-Maurion (2012, 58–59) tradenomin opinnäytetyössä tehdyssä kyselyssä opiskelijoita ulkomaille lähettäneet tai itse ulkomaalaisia opiskelijoita vastaanottaneet yritykset kertoivat arvostavansa muun muassa seuraavia asioita:
194
n Yrityksen vetovoimaisuuden lisääntyminen ja imagon parantuminen.
n Liiketoiminnan saama hyöty, työntekijän saama uusi osaaminen.
He näkivät, että
n ulkomaanjakso laajensi opiskelijan ammatillisia valmiuksia, paransi tämän sopeutumiskykyä erilaisiin tilanteisiin ja työolosuhteisiin sekä vähensi ennakkoluuloisuutta, lisäsi sosiaalisia taitoja ja itseluottamusta
n ulkomaanjaksolla olleet työntekijät toivat työyhteisöön uutta näkökulmaa ja uusia toimintamalleja.
Kehitysaskelia matkan varrelta
Oppisopimusopiskelijoiden liikkuvuutta halutaan tukea ja edistää Euroopassa. Yleiseurooppalaisen Europassi liikkuvuustodistuksen käyttöönotto
2000-luvun alussa tarjosi Suomessa hyvää tukea opiskelijaliikkuvuuden
aktivoimiseksi. Helsingin oppisopimustoimisto yhdessä Amiedun kanssa
aloitti Europassin käyttöä edistävä kansainvälisen pilottihankkeen ”Pro Europass – Apprentices across the Border”, jossa kehittämiskohteena olivat
juuri oppisopimusopiskelijoiden ulkomaan työssä oppimisjaksot ja niiden
järjestäminen siten, että ulkomaanjaksot hyväksytään Europassin avulla
osaksi oppisopimuskoulutusta. Kymmenen vuoden aikana ulkomaanjaksot ovat muotoutuneet Helsingin oppisopimustoimistossa osaksi normaalia toimintaa.
Vuonna 2009 Kansainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön asiantuntijaja palveluorganisaatio CIMOn koordinoima pilottihanke ”Oppisopimuksella Eurooppaan” lisäsi kiinnostusta oppisopimusopiskelijoiden työssä
oppimisjaksoihin ulkomailla, koska siinä apurahat myönnettiin CIMOsta suoraan yksittäisille oppisopimusopiskelijoille eikä rahoitus edellyttänyt koulutuksen järjestäjän laatimaa hankehakemusta. Pilottihankkeen
tarjoaman taloudellisen tuen ja neuvonnan avulla entistä useammat oppisopimustoimistot pystyivät lähettämään opiskelijoitaan ulkomaanjaksoille. Yleinen kiinnostus ulkomaanjaksoja kohtaan on kasvanut kyseisen
hankkeen myötä ja sen jälkeen useat suomalaiset oppisopimuskoulutuk-
195
sen järjestäjät ovat aktivoituneet ja verkostoituneet toteuttaakseen opiskelijaliikkuvuushankkeita.
Oppisopimusopiskelijoiden liikkuvuuden lisäämiseen Euroopan laajuisesti tähtää myös meneillään oleva Komission tukema EuroApprenticeship-hanke. Siinä kootaan verkkosivuille www.euroapprenticeship.eu
opiskelijavaihtoihin liittyvää informaatiota. Kohderyhmänä ovat koulutuksen järjestäjät ja yritykset. Tavoitteena on tarjota yhteinen internet-pohjainen alusta, jonka avulla voidaan löytää luotettavia yhteistyökumppaneita. Eurooppalaisten yrittäjäjärjestöjen kattojärjestö UEAPME on vahvasti mukana yhteistyössä.
Ulkomaanjaksot voidaan tunnistaa ja tunnustaa osaksi valmistavaa
koulutusta Europassista eteenpäin kehitetyn yleiseurooppalaiseen Europassi-liikkuvuustodistuksen avulla, johon kirjataan jakson aikana tehdyt työtehtävät ja opitut tiedot ja taidot. Opiskelijan kannattaa myös kerätä jakson aikana tekemistään työsuorituksistaan ja osaamisestaan dokumentaatiota portfolioonsa, mikäli hän kokoaa sellaista tutkintotilaisuuttaan varten.
Yhteiset tutkintojen viitekehykset ja aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ovat nousseet tärkeiksi teemoiksi kun halutaan lisätä liikkuvuutta koulutuksen alalla. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen suhteen eri maiden koulutusjärjestelmissä on eroavaisuuksia. Euroopan Komissio on antanut vuonna 2009
jäsenmailleen suosituksen ammatillisen koulutuksen opintosuoritusten
196
siirtojärjestelmästä (European Credit System for Vocational Education and
Training, ECVET) joka on tarkoitus käynnistää vuonna 2014. Järjestelmän
avulla halutaan lisätä mahdollisuuksia tunnistaa ja tunnustaa toisessa Euroopan maassa hankittua osaamista ja suoritettuja opiskelujaksoja osana
opiskelijan yksilöllistä opintopolkua. ECVET muodostaa kehyksen, jonka käyttöönoton avulla halutaan myös helpottaa elinikäistä oppimista ja
aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista. (Finecvet
suunnannäyttäjänä, 2012)
Irlantilaiset suorittivat osan tutkinnostaan Suomessa
Irlannissa vallitsi vuosina 2009 ja 2010 rakennusalalla taantuma ja siitä johtuen myös oppisopimusopiskelijoita jouduttiin irtisanomaan taloudellisin
ja tuotannollisin perustein. Irlannissa oppisopimuskoulutusta hallinnoiva FÀS Cork (Foras Àiseanna Saothair, Training & Employment Authority)
kääntyi Helsingin oppisopimustoimiston puoleen ja esitti, että sikäläisiä
rakennusalan oppisopimusopiskelijoita votaisiin lähettää Helsinkiin suorittamaan opintojen päätösvaiheeseen liittyvä työharjoittelu. Niinpä Helsingin oppisopimustoimisto yhdessä Helsingin kaupungin STARA Konepajan kanssa toteutti kaksi opiskelijavaihtoa.
Vuosina 2009 ja 2010 Helsinkiin saapui 11 irlantilaista puualan, sähköasennuksen ja muurarin tutkintoa suorittavaa nuorta. Irlantilaisessa oppisopimuskoulutuksessa työssä oppimisjaksojen arvioinnissa on ennalta
määritellyt työtehtävät, joiden avulla työnantajan edustaja arvioi opiskelijan osaamisen (skills, knowledge, competence). Vaihdossa olleilla opiskelijoilla viimeiselle työssä oppimisen jaksolle kuului 8–10 tehtävää, joista vähintään neljä tai viisi tuli suorittaa hyväksytysti ennen kuin opiskelija saattoi siirtyä eteenpäin opinnoissaan.
Ennen hankkeen toteutusta selvitettiin, että Konepajalla voitiin tehdä
tutkinnon suorittamisen edellyttämiä töitä. Opiskelijoille osoitettiin työpaikkaohjaajat ja työsuorituksen arvioitsijat. FÀSin edustajat vierailivat
Helsingissä tutustumassa Konepajaan ja esittelemässä kyseessä olevia tutkintoja sekä sopimassa käytännön järjestelyistä.
197
Tutkintojen perusteissa kuvatut arviointiohjeet käännettiin suomeksi ja käytiin läpi työpaikan ja alan koulutustarkastajien kanssa. Ohjeissa määritettiin arvioitavat työtehtävät, niihin liittyvät laatuvaatimukset, arviointimetodit, työtehtävissä tarvittavat tiedot ja se, miten opiskelijat valmistautuvat tehtävään. Arviointi suoritettiin asteikolla hyväksytty/hylätty.
Opiskelijoiden tiedot lähetettiin etukäteen Helsingin oppisopimustoimistoon ja Konepajalle. Jokaiselle opiskelijalle tehtiin henkilökohtainen
harjoittelusopimus. Opiskelijat työskentelivät kaksi kuukautta Konepajalla
korjausrakentamisen osastolla, puutyöosastolla ja sähkötyöosastolla. Kaikki
opiskelijat suorittivat vähintään minimimäärän hyväksyttyjä tutkintosuorituksia ja ne dokumentoitiin Konepajalla suoritusohjeiden mukana seuranneisiin arviointilomakkeisiin ja toimitettiin FÁS Corkiin.
Opiskelijat saivat tutkinnon perusteissa vaadittujen työtehtävien suorittamisen lisäksi myös paljon uutta ammatillista ja henkilökohtaista osaamista. Opiskelijat uskoivat, että Irlannissa työnantajat arvostavat Suomessa suoritettuja opintoja, mikä auttaisi heitä tulevaisuudessa työnhaussa.
Hankkeen aikana tehtiin useita havaintoja eroista ja yhteneväisyyksistä Suomessa ja Irlannissa, tai ainakin kyseisissä työpaikoissa. Eräs
huomio oli, että Suomessa koulutuksessa pyritään moniosaamiseen, kun
Irlannissa tehdään kapea-alaisemmin oman alan töitä. Esimerkiksi kirvesmies-puuseppä opiskelija oli tehnyt työpaikallaan Irlannissa enemmän kirvesmiehen töitä ja vähemmän puusepän töitä, joihin pääsi tutustumaan enemmän Konepajan puutyöosastolla. Jotkin työkoneet olivat muutamille irlantilaisille opiskelijoille uusia tuttavuuksia ja se tuli
huomioida ohjauksessa.
Konepajan positiivinen asenne ja vaivannäkö työharjoittelun järjestelyissä oli jaksojen onnistumisen kannalta keskeinen tekijä. Joillakin
osastoilla työpaikkaohjaajina toimivien työparien saaminen vaati hieman suostuttelua, mutta kun ujous oli voitettu ja tutustuttu, tultiin hyvin toimeen. Työpaikalta todettiin heti alussa, että opiskelijoilla oli asenne kohdallaan. Kun opiskelija on halukas tekemään töitä ja oppimaan,
kaikki sujuu hyvin.
198
Opiskelijat olivat tyytyväisiä suoritettuaan opintonsa menestyksellisesti ja päästessään näin suorittamaan opintonsa loppuun kotimaassaan.
Helsingin oppisopimustoimistolle ja STARAn Konepajalle hanke oli mielenkiintoinen kokeilu.
Eurooppalainen vertaisoppiminen
avarsi näkökulmia oppisopimuskoulutukseen
Helsingin oppisopimustoimiston koordinoimassa Leonardo-ohjelmaan
kuuluneessa Pro Dual -hankkeessa vertailtiin oppisopimuskoulutusta koulutuksen järjestäjän näkökulmasta. Tarkoituksena oli saada kuvaa siitä, miten oppisopimuskoulutusta toteutetaan kansallisen koulutusjärjestelmän
puitteissa ”ruohonjuuritasolla”. Hankkeeseen osallistui oppisopimuskoulutuksen järjestäjiä ja oppisopimuskoulutuksen tutkimusta tekeviä organisaatioita Suomesta, Saksasta, Hollannista, Walesista ja Itävallasta. Suo-
Pro Dual -päätösseminaari toi Helsinkiin asiantuntijoita kuudesta eri maasta.
199
“Milestones”
2008
2009
Planning
phase
Helsinki
Vienna
2/2009
2010
Munich
5/2009
Roermund
10/2009
Gwent
2/2010
Helsinki
5/2010
Given Theme + Background Paper + Discussion at Workshop + What Have We Learned? + Processing the Data
in Own Environment + Dissemination.
Kari Viinisalo 2010
Kuvio 3. Pro Dual -hankkeen työskentelyn malli.
mesta kumppanuushankkeessa olivat mukana oppisopimustoimiston lisäksi myös Helsingin yliopiston täydennyskoulutuskeskus Palmenia, Haaga-Helian ammattikorkeakoulu ja Itella Oyj.
Oppisopimuskoulutuksen toimintaympäristöjen ja työkulttuurien vertailu eri maissa on haasteellista. Pro Dual-mallissa partnerit tuottivat ensin alueelliseen ja kansalliseen laadulliseen ja määrälliseen tietoon perustuvat raportit, joista koottiin yhteenveto, joka toimi tärkeänä tietolähteenä
koko hankkeen ajan. Tämän työn pohjalta määriteltiin yhdessä tarkastelun kohteeksi otettavat teemat, joihin perehdyttiin hankkeen aikana viidessä kansainvälisessä workshopissa. Näitä teemoja olivat:
n Työpaikkaohjaajien koulutus
n Erityistä tukea tarvitsevien oppiminen
n Arviointi – Aiemmin opitun tunnistaminen ja tunnustaminen
n Kysyntälähtöisyys ja joustavuus
nLaadunvarmistus
nKoulutuskumppanuudet
n Oppisopimuskoulutuksen henkilökohtaistaminen
nNäyttötutkintojärjestelmät
n Elinikäinen oppiminen.
200
Partnerimaiden kansalliset ohjausryhmät laativat teemoista oman alueensa organisaatioiden toiminnasta kertovat raportit, joihin tutustuttiin ennen workshoppeja. Workshopeissa keskustelu ja vierailut syvensivät teeman käsittelyä. Workshopin jälkeen keskustelujen tuloksia jaettiin kansallisten ohjausryhmien kokouksissa: Mitä opin, mitä voin hyödyntää omassa organisaatiossa, mitä laajemmin? Hankkeen eräs tavoite oli itseymmärryksen lisäys. Ajatuksia reflektoitiin sekä kommentoitiin edelleen kunkin
workshopin sihteerinä toimineelle taholle. Prosessin tuloksena workshopin sihteeri toimitti workshopin raportin. Edellä mainituista teemoista laaditut workshopraportit sekä kumppanuushankkeen avoimessa levitysseminaarissa pidetyt esitykset löytyvät hankkeen verkkosivulta (ks. lisätietoja artikkelin lopussa). Suomalaisen ohjausryhmän keskusteluissa nousi
esille useita mielenkiinnon kohteita, kun esim. vertailtiin eri maiden opiskelijastatusta eli sitä onko opiskelija järjestelmässä ensisijaisesti opiskelija vai työntekijä ja mihin kaikkeen tämä näkökulma vaikuttaa. Myös aiemmin opitun tunnistamisen ja tunnustamisen pitkälle viedyt käytännöt Hollannissa nähtiin tulevaisuudessa yhä vahvemmin muissakin maissa vahvistuvana suuntauksena.
Eräs mielenkiintoinen käytäntö oli myös, kuinka esimerkiksi Itävallassa työvoimahallinto aktiivisesti osallistuu oppisopimuspaikkojen välittämiseen. Tämän perusteella suomalaiset partnerit yhdessä Suomen oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ry:n kanssa halusivat nostaa yleiseen keskusteluun yhteistyömahdollisuuksien tiivistämisen tältä osin myös Suomessa.
Saksalainen työpaikkakouluttajien koulutus antoi suomalaisille partnereille välineitä kehittää työpaikkaohjaajien koulutusta Suomessa ja pääkaupunkiseudun oppisopimustoimistot ovat jo yhteistyössä vieneet siitä saamiaan kehittämisideoita järjestämäänsä koulutukseen.
On selvää, että yhden ”best practice” -käytännön hakemisen sijaan eri
maiden järjestelmistä löytyi erilaisia hyviä käytäntöjä, joista osallistujat
saattoivat keskustella ja ottaa oppia omiin käytänteisiinsä. Verkostossa vallitsi avoin oppimisen mieli ja halukkuus keskustella erilaisista näkökulmista rikastaen omaa ajattelua. Samalla laajeni käsitys toisen maan oppisopimusjärjestelmästä ja sen luonteesta ja toteuttamistavoista. Tämä ym-
201
märrys on ollut merkittävä tekijä, kun verkostossa on jatkettu yhteistyönä
asiantuntijavaihtoja ja opiskelijavaihtoja. (Saranpää 2010)
Kansallisten ohjausryhmien kautta myös laajempi toimijaryhmä pääsi osallistumaan hankkeen tulosten levittämiseen. Esimerkiksi Saksassa
Münchenin alueella Pro Dual -hankkeen avulla luotiin alueellista yhteistoimintaverkostoa eurooppalaisen yhteistyön vahvistamiseksi tulevaisuudessa:
“As a result of the Pro Dual project, an interactive network, a peer
group, developed. The peer group consists of the following institutions: the Ministry of Education and Cultural Affairs in Bavaria, the
Ministry of Economics, the Institute for School Quality and Research,
the Chamber of Industry and Commerce of Munich and Upper Bavaria, the Chamber of Crafts of Munich and Upper Bavaria, the City of Munich, TUM. This network makes it possible to organize European Mobility projects, pilot projects and other activities together in
the future. The past application round proved that the Pro Dual had
already brought great results to fruition: there were several letters of
intent signed between the participating partners.” (Saranpää 2010)
Pro Dual -hankkeen avulla luotiin pohjaa kansallisille ja eurooppalaisille
verkostoille, joiden avulla voitiin jatkaa yhteistyötä opiskelijavaihtojen ja
asiantuntijavaihtojen muodossa, mikä olikin kumppanuushankkeen yksi
tärkeä tavoite. Asiantuntijavaihtojen avulla on syvennetty temaattista yhteistyötä keskittyen kunkin koulutuksen järjestäjän keskeisiksi näkemiin
kehittämisaiheisiin. Näitä haluttiin lähteä tutkimaan syvemmin ajatuksella
”mitä me voisimme oppia muiden maiden ja koulutuksen järjestäjien käytänteistä?” Helsingin oppisopimustoimistosta lähtikin neljä työntekijää perehtymään oppisopimuskoulutuksen eri näkökulmiin Itävallassa, Hollannissa, Saksassa ja Englannissa. Näistä asiantuntijavaihdoista ja niiden tuloksista voi lukea tarkemmin toisaalla tässä julkaisussa.
Pro Dual -verkoston toiminta laajeni myös käsittämään yhteistyötä opiskelijavaihdoissa ja Helsingin oppisopimustoimistosta on lähtenyt opiskeli-
202
joita ulkomaan työssä oppimisjaksoille kaikkiin partnerimaihin. Aluekehittämisen ja yritysyhteistyön kannalta merkittävä tulos on ollut se, että Helsingin ja Walesissa toimivan Coleg Gwentin kanssa tehtävä yhteistyö on
johtanut yritysten välisiin vastavuoroisiin opiskelijavaihtoihin metallialalla.
Pro Dual -hankkeesta alkanut yhteistyö on lisännyt ja edelleen lisää
osallistujamaiden oppisopimuskoulutuksen läpinäkyvyyttä ja on luonut
kestävän kumppanuusverkoston toteuttamaan oppisopimusopiskelijoiden, kouluttajien ja asiantuntijoiden vaihtoja.
Lisätietoa
n Elinikäisen oppimisen ohjelma
www.cimo.fi/ohjelmat/elinikaisen_oppimisen_ohjelma
n Ammatillisen koulutuksen Leonardo da Vinci-ohjelma
www.cimo.fi/ohjelmat/leonardo_da_vinci
nEuropassi
www.europass.fi
n Pro Europass (Leonardo da Vinci pilottihanke)
www.amiedu.net/europass
n Pro Dual-verkosto (Leonardo da Vinci kumppanuushanke)
www.oppisopimus.hel.fi/produal
n ECVET (European Credit System for Vocational Education and Training)
www.ecvet-team.eu
203
Lähteet
FINECVET suunnan näyttäjänä, 2012. Oppaat ja käsikirjat 2012:3. Opetushallitus.
Jauhola L. & Virtanen T. 2012. Selvitys ammatillisen aikuiskoulutuksen kansainvälistymisen nykytilasta 2011. Raportit ja selvitykset 2012:6. Opetushallitus.
Karp-Maurio T. 2012. Kansainvälisen työssäoppimisjakson vaikutus työmarkkinakelpoisuuteen oppisopimuskoulutuksessa. Opinnäytetyö Liiketalouden koulutusohjelma. Haaga-Helia.
Korkala S. 2012. Kansainvälinen liikkuvuus ammatillisessa koulutuksessa 2011. Tietoa
ja tilastoja -raportti 3/2011. Kansainvälisen liikkuvuuden ja yhteistyön keskus CIMO.
Lehtinen E. & Palonen T. 2001. Asiantuntijatiedon formaali ja informaali perusta. Teoksessa Sallila P. & Vaherva T. (toim.) Arkipäivän oppiminen. Aikuiskasvatuksen 39
vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura.
Neuvoston ja komission yhteinen vuoden 2012 raportti eurooppalaisen koulutusyhteistyön strategisten puitteiden (ET 2020) täytäntöönpanosta. 2012/C 70/05. Euroopan unionin virallinen lehti 8.3.2012.
Saarinen M. 2012. Aloitussanat ”ECVET tulee, oletko valmis!” -seminaari Helsingissä
21.9.2012. http://www.cimo.fi/ohjelmat/leonardo_da_vinci/materiaalit/101/0/ecvet_
tulee_oletko_valmis_seminaari_helsingissa_21_9_2012_2 (21.12.2012)
Saranpää M. 2010. Evaluation of the Results of the Pro Dual Project.
http://www.baeckerwalz.de/?page_id=46 (16.8.2012)
204
205
206
Vaihtokokemuksia Euroopasta
Tuula Kajaste
Koulutustarkastaja, Helsingin opetusvirasto, oppisopimustoimisto
Työpaikkaohjaajien koulutus osana
oppisopimuskoulutuksen laatua Saksassa
K
ahden viikon mittaisen asiantuntijavierailun kohteena oli Münchenin kaupunki ja alueen oppisopimuskoulutuksesta vastaava
kauppakamari (IHK). Saksassa oppisopimuskoulutuksella on pit-
kät perinteet ja Münchenin seudulla peruskoulun päättäneistä peräti 66
% aloittaa ammatilliset opinnot oppisopimuskoulutuksella. Oppisopimuskoulutuksesta ja työpaikkakouluttajien koulutuksesta vastaa IHK. Münchenin alue on Saksan vaurainta ja siellä työttömyysprosentti on vain 4 %.
Oppisopimuskoulutus kestää lain mukaan 2–3,5 vuotta. Työnantajan
tulee olla kauppakamarin hyväksymä oppisopimustyönantaja. Työpaikalla on oltava riittävästi sopivaa työvoimaa, laadukas välineistö ja koulutettu ohjaaja, jotta se voisi ottaa oppisopimuskoulutettavan. Työpaikalta nimettävä kouluttaja laatii opiskelijalle koulutussuunnitelman. Siinä määritellään mitkä asiat opitaan koulussa ja mitkä työssä.
Työpaikkakouluttajien osaamiseen panostetaan
Työpaikkakouluttajalta edellytetään, että hän on suorittanut kauppakamarin järjestämän kouluttajatutkinnon ”Ausbildung der Ausbilder” (AdA). Hä-
207
Münchenin oppisopimuskoulutuksen työpaikkakoulutusta käsitelleeseen seminaariin osallistujia ryhmäkuvassa. Kirjoittaja Tuula Kajaste on kuvassa vasemmalla.
nen on täytettävä myös Saksan ammatillisen koulutuksen asetuksen vaatimukset, joiden mukaan kouluttajalla ei saa olla rikollista taustaa ja hänellä
on vähintään saman alan ammatillinen tutkinto tai pitkä työkokemus alalta.
Työpaikkakouluttajakoulutus on kestoltaan 40 tuntia. Koulutuksen jälkeen kouluttajalla on valmiudet toteuttaa ammatillista koulutusta yrityksessä. Koulutuksen jälkeen työpaikkakouluttaja tuntee koulutusta säätelevän lainsäädännön, osaa ottaa huomioon työnantajan näkökulman sekä
edistää opiskelijan itsenäistä oppimista tyypillisessä työprosessissa. Kouluttajaksi hakeutuvan on osoitettava osaamisensa kaksiosaisessa kokeessa ennen todistuksen myöntämistä. Kokeessa on sekä kirjallinen osa että
käytännön opetusnäyttö.
Kaikkien Baijerin kauppakamareiden yhteistyönä on vuonna 2009 aloitettu työpaikkakouluttajien jatkokoulutusohjelma. Sen tavoitteiksi on asetettu työpaikkakouluttajien elinikäinen oppiminen, heidän motivaationsa
lisääminen ja kohottaa työpaikkakouluttajien arvostusta. Jatkokoulutuk-
208
seen voivat hakeutua työpaikkakouluttajat, jotka ovat osallistuneet työpaikkakouluttajille järjestettyyn täydennyskoulutukseen viiden vuoden sisällä.
Nykyisin työpaikkakouluttajille on tarjolla koulutusohjelma, joka koostuu kolmesta tasosta. Työpaikkakouluttajan todistuksen saa suoritettuaan
25 opintopisteen perusopinnot. Jatkokoulutuksena voi suorittaa 40 opintopisteen ”Expert”-ohjelman ja tämän jälkeen työpaikkakouluttaja voi vielä
syventää osaamistaan suorittamalla 70 opintopisteen ”Coach”-koulutuksen.
Työpaikkakoulutuksen aiheina ovat muun muassa persoonallisuuden vaikutus ohjaukseen, johtaminen ja valmentaminen, kanssakäyminen nuorten kanssa, ammatillisuus ja työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen liittyvät
työskentelymetodit.
Koulutuksen päätteeksi komijäseninen arvovaltainen arviointiryhmä
hyväksyy opintosuoritukset ja IHK myöntää todistuksen.
Metropolialueen oppisopimustoimistot kehittävät yhteistyössä työpaikkakouluttajakoulutusta pääkaupunkiseudulla. Siinä tullaan soveltamaan
myös saksalaisessa työpaikkakoulutuksessa löytämiämme hyviä käytäntöjä.
Arja Kuutti
Oppisopimuskoulutuksen kehittämistyötä
Englannissa
O
pintomatkani suuntautui Englantiin, jossa tutustuin sikäläiseen
oppisopimuskoulutusjärjestelmään ja osallistuin Lontoossa oppisopimusviikon tapahtumiin ja siihen liittyvään kansainväli-
seen oppisopimuskoulusta käsitelleeseen seminaariin.
Kansallinen oppisopimuspalvelu NAS
National Apprenticeship Service (NAS) aloitti toimintansa vuonna 2009.
Tällä hetkellä sillä on 9 aluetoimistoa. Sillä on kokonaisvastuu oppisopi-
209
muskoulutusjärjestelmän suunnittelusta ja toteutuksesta maassa. Sen tehtävänä on tukea, rahoittaa ja koordinoida yhteistyötä oppisopimuskoulutuksen piirissä toimivien tahojen kanssa. Toiminnan tavoitteena on lisätä
oppisopimuksella opiskelevien määrää niin, että maassa on v. 2015 miljoona oppisopimusopiskelijaa. NAS haluaa kuulua maailmanlaajuisesti oppisopimuskoulutuksen kehittäjien kärkijoukkoon sekä määrällisesti että laadullisesti arvioituna. Sillä on toiminnalleen hallituksen vahva koulutuspoliittinen ja rahoituksellinen tuki.
Oppisopimuskoulutuksen kehittyminen Englannissa
Englannissa oppisopimuskoulutuksella on pitkät perinteet, sillä sen juuret juontavat vuodelle 1563 Elisabeth I:n aikaan. Tuolloin laadittiin käsityöläisten ohjesääntö, jossa määriteltiin ehdot ja olosuhteet oppisopimuskoulutukselle. Sen mukaan, henkilön, joka aikoi ryhtyä harjoittamaan käsityöammattiaan elinkeinonaan tuli ensin työskennellä seitsemän vuotta
kisällinä (journeyman) kokeneen mestarin (master) ohjauksessa. Järjestelmää kutsuttiin Englannin kouluksi ja sen katsotaan olevan maan koko
nykyisen koulutusjärjestelmän perusta.
Vuosisatojen kuluessa oppisopimuskoulutus kasvoi ja laajeni. Tultaessa
1900-luvulle oppisopimuskoulutuksen piiriin kuului laaja valikoima kehittyneen teollisen yhteiskunnan ammatteja. Oppisopimuksella opiskeli 1960-luvun puolivälissä 240 000 opiskelijaa, mutta 1990-luvun taloudellisen laman
myötä oppisopimusopiskelijoiden määrä romahti maassa 53 000 opiskelijaan. Tästä oli seurauksena oppisopimuskoulutuksen rakenteiden alasajo.
Uuden tulemisensa oppisopimuskoulutus koki 2000-luvun alussa, kun
hallitus pohti keinoja maan kilpailukyvyn vahvistamiseksi. Tuolloin oppisopimuskoulutus nousi keskeiseen roolin ja tutkintojen sisältöjä alettiin
kehittää vastaamaan nyky-yhteiskunnan osaamistarpeita eri sektoreilla ja
toimialoilla. Oppisopimuskoulutuksen rakennetta ja sisältöä uudistettiin
sekä koulutukseen suunnattua rahoitusta lisättiin.
Näiden toimenpiteiden seurauksena oppisopimuskoulutuksessa opiskelevien määrä on kasvanut huikeasti. Tilastojen mukaan lukuvuonna 2011/12
210
oppisopimuksella opiskeli 867 000 opiskelijaa. Hallituksen myöntämä rahoitus oppisopimuskoulutukselle vuosille 2012/13 on 1,52 miljardia puntaa (arvioitu opiskelijamäärä 890 000).
NASin toimintamalli
NAS toimii oppisopimuskoulutuksen kentällä brokerina (välittäjänä), jossa sen tehtävänä on etsiä ja saattaa yhteen oppisopimustyöpaikkoja tarjoavat työnantajat, oppisopimuksesta kiinnostuneet työnhakijat, oppisopimuskoulutusta tarjoavat oppilaitokset ja muut oppisopimusopiskelua tukevat tahot, kuten esim. uraohjauskeskukset.
Toimenpidetasolla NAS on panostanut vahvasti oppisopimustyöpaikkojen hankintaan ja tähän tehtävään on valjastettu kymmeniä henkilöitä, jotka ottavat yhteyttä yrityksiin ja kertovat oppisopimuskoulutuksen
tarjoamista mahdollisuuksista yritysten rekrytointi- ja osaamistarpeisiin.
NASille tärkeä työväline on verkkosivujen ja sosiaalisen median hyödyntäminen toiminnassaan ja markkinointiviestinnässään. Verkossa tärkeimpiin NASin palveluihin kuuluu työnantajille, opiskelijoille ja vanhemmille suunnatut omat tietoja tukipalvelusivustot.
Lisäksi verkkosivuilla toimii ajantasainen on line -toiminto, jonne oppisopimustyöpaikkaa tarjoavat työnantajat voivat jättää ilmoituksensa ja
jossa oppisopimusopiskelusta kiinnostuneet työnhakijat voivat hakea avoimia oppisopimustyöpaikkoja (www.apprenticeships.org.uk). Näiden lisäksi NAS tuottaa monipuolista tuki- ja markkinointimateriaalia yhteistyötahojensa käyttöön.
NAS vastaa vuosittain järjestettävästä World Skills UK -tapahtumasta
sekä koordinoi, suunnittelee ja järjestää oppisopimusviikon tapahtumia.
Oppisopimusviikko
Viikon aikana eri tahot, kuten oppisopimustyönantajat, oppilaitokset, ammatinvalinnanohjauskeskukset (career counceling) järjestivät avoimen ovien päiviä, jolloin vierailijat pääsivät tutustumaan organisaation toimintaan
211
ja seuraamaan käytännön työskentelyä, esim. opetusta. Lisäksi järjestettiin
juhlaseminaareja (hall of fame), joissa juhlistettiin oppisopimuksella menestyksellisesti rekrytoineita työnantajia, oppisopimusopinnoissaan loistavasti pärjänneitä opiskelijoita sekä oppisopimusopiskeluna toteutettuja
koulutusohjelmia, jotka olivat erityisen hyvin palvelleet työnantajan ja elinkeinoelämän tarpeita. Pelkästään Lontoossa oli erilaisia oppisopimuskoulutukseen liittyviä tapahtumia noin 80. Oppisopimusviikolle ajoittui myös
kansainvälinen seminaari, joka loi katsauksen oppisopimuskoulutukseen
Britanniassa, EU-maissa ja muualla maailmassa. Vieraita oli kymmenistä
eri maista – kaukaisimmat Kiinasta ja Australiasta.
Kenelle oppisopimuskoulutus on tarkoitettu?
Englannissa oppisopimuskoulutus on kohdistettu ennen kaikkea nuorille ja siitä kerrotaan ammatillisen kouluttautumisen vaihtoehtona oppivelvollisuuskoulutuksen jälkeen. Oppisopimuksella voivat opiskella myös jo
työssä olevat ja ammatinvaihtajat.
Koulutusmahdollisuutta tarjotaan erityisesti 16–24-vuotiaille, jotka ovat
vailla ammatillista koulutusta. Tähän ikäluokkaan kuuluvia on maassa tällä hetkellä runsas miljoona ja heidän saaminen oppisopimuskoulutuksen
piiriin on tämän päivän tärkein haaste Englannissa.
Nykyinen oppisopimuskoulutusjärjestelmä rakentuu yli kahteensataan
tutkintoviitekehykseen (framework) 13 eri toimialalla ja nämä pitävät sisällään yli 1 200 erilaista tehtävänimikettä. Oppisopimuksella voi suorittaa
kolmen tasoisia tutkintoja: Intermediate Level Apprenticeships (level 2),
Advanced Level Apprenticeships (level 3) ja Higher Apprenticeships (level 4 and 5). Oppisopimusopiskelu kestää 1–4 vuotta tutkinnosta riippuen.
Oppisopimusopintojen aikana on tietopuolista lähiopetusta valitussa oppilaitoksessa keskimäärin viikko kuukaudessa. Oppisopimusopiskelijan
työssä oppimista ohjaa oppilaitoksen tutor, joka tapaa opiskelijan, hänen
mentorinsa ja esimiehensä työpaikalla 3–4 viikon välein.
Valtio maksaa oppisopimuskoulutuksen kustannukset kokonaan
16–18-vuotiaiden ja puolet 19–24-vuotiaiden osalta. Tätä vanhempien kou-
212
lutuksesta korvataan enintään 50 prosenttia. Lisäksi hallitus myöntää lisätukea pienille alle 50 työntekijän työnantajille. Koulutuksesta aiheutuvat
kustannukset maksetaan suoraan oppilaitokselle. Työnantajalle ei makseta
koulutuskorvauksia. Oppisopimuskoulutuksessa maksettavat minimipalkat rekrytoitavalle oppisopimusopiskelijalle määräytyvät henkilön iän perusteella £2,60–£6,08 tuntiansiona.
Asiantuntijavaihdon anti
Opintomatkan tärkein anti oli NASin toimintaan ja toiminnan painopistealueisiin tutustuminen. NASin järjestämä oppisopimusviikko tapahtumineen antoi hyvän kokonnaiskuvan oppisopimuskoulutuksen nykytilasta
Englannissa. Viikon kansainvälinen seminaari loi katsauksen eri EU-maiden oppisopimuskoulutukseen. Oppisopimusviikko tarjosi myös mahdollisuuden verkottumiseen Englannissa ja eri puolilla maailmaa oppisopimuskoulutuksen piirissä toimivien henkilöiden kanssa.
Osana maan oppisopimuskoulutusprosessin käytännön toteutusta ja
laadun seurantaa oli mielenkiintoista seurata opetusta oppilaitoksissa ja
perehtyä siihen liittyvään systemaattiseen opiskelun ohjaukseen työpaikalla.
Osallistuminen tutoreiden kuukausittaiseen koulutuspäivään, jonka tavoitteena on tutoreiden ammatillisen osaamisen jatkuva kehittäminen, valotti tutorin tehtävän sisältöä ja siihen liittyviä käytännön haasteita.
213
Anne Nikkanen
Oppisopimusneuvoja, Helsingin opetusvirast, oppisopimustoimisto
Kokemuksia Wienin kaupungin oppisopimustoimistosta
Asiakkuudet hoidetaan pilvipalveluna ja yritykset
saavat oikeuden ottaa opiskelijoita
S
uomessa oppisopimuskoulutus on pääsääntöisesti aikuiskoulutusta kun taas Itävallassa oppisopimusopiskelijat ovat pääosin alle 20-vuotiaita. Oppisopimusopiskelijan palkka on keskimäärin 500
euroa kuukaudessa. Suomessa opiskelijoille maksetaan alan työehtosopimuksen mukaista palkkaa, mikä on huomattavasti korkeampi kuin Itävallan oppisopimuspalkat.
Oppisopimuskoulutuksen asiakastietokannan ylläpito Wienissä tapah-
tuu pilvipalveluna. Pilviteknologiassa on kyse sellaisista teknologisista ratkaisuista, jotka antavat mahdollisuuden hajauttaa ja ulkoistaa tietoteknisiä
palveluita niin, että loppukäyttäjät (työnantajat, opiskelijat) voivat hyödyntää käyttöjärjestelmää, selaimia ja päätelaitetta joustavasti. Pilviteknologiaan perustuvat sovellukset toimivat samalla tavalla kaikilla alustoilla. Palvelua ylläpitää Itävallan kauppakamari. Tätä ratkaisua voidaan pitää varsin edistyksellisenä tapana hallinnoida asiakastietojärjestelmää.
Oppisopimustoimiston edustaja voi avata työnantajalle pääsyn asiakastietojärjestelmään heti ensi tapaamisen yhteydessä. Tämän jälkeen erilaiset hakemukset ja yhteydenpito voivat tapahtua tämän järjestelmän kautta. Tärkeää on, että yritys voi muuttaa omia ja opiskelijan tietoja tämän pilvipalvelun kautta. Opiskelijan aikaisemmat opinnot ja suoritukset näkyvät myös ohjelmassa.
Oppisopimus laaditaan sähköisesti. Oppisopimustoimiston hyväksyttyä työnantajan oppisopimuskoulutushakemuksen, lähettää tietojärjestelmä automaattisesti oppisopimuslomakkeen ja sen täyttämiseen liittyvät ohjeet työnantajalle täytettäväksi. Tietojärjestelmä allekirjoittaa automaattisen lähetyksen oppisopimustoimiston henkilön kirjautumistunnisteiden perusteella.
214
Kun yritys on lähettänyt hakemuksen oppisopimustoimistoon oppisopimusopiskelijan palkkaamiseksi, oppisopimustoimiston työntekijä tekee
yrityskäynnin yhdessä kauppakamarin työvoimayksikön edustajan kanssa.
Käynnin tarkoituksena on varmistaa, että työpaikalla on edellytykset toimia oppisopimuskouluttajana. Siellä pitää olla asianmukaiset tilat ja työvälineet, tutkinnon edellyttämät työtehtävät sekä riittävä henkilöstö huolehtimaan koulutuksesta. Lähtökohtana on, että työpaikalla tulee olla useampi henkilö töissä, jotta opiskelija oppii myös tiimityöskentelytaitoja. Lisäksi yrityksessä tulee olla henkilö, joka on suorittanut virallisen 40 tunnin työpaikkakouluttajakoulutuksen.
Yrityssertifikaatti on voimassa toistaiseksi. Jos yrityksellä ei ole ollut
15 kuukauteen oppisopimusopiskelijoita, sertifikaatti vanhenee ja sitä on
haettava uudestaan.
Itävallassa oli vuonna 2010 yhteensä 37 564 tällä tavoin sertifioitua yritystä, joilla on oikeus kouluttaa oppisopimusopiskelijoita.
Toisin kuin Helsingissä oppisopimustoimiston henkilökunta etsii aktiivisesti uusia yrityksiä, jotka voisivat ottaa oppisopimuskoulutettavia.
Liisa Rantalainen
Aiemmin opitun tunnistamista
ja tunnustamista Hollannissa
H
ollannissa nähtiin 1990-luvulla, että muuttuva työelämä vaatii
entistä enemmän joustavuutta myös ammatilliselta koulutukselta. Tähän liittyen haluttiin tehostaa aikaisemmin hankitun osaa-
misen tunnistamista ja tunnustamista niin, että työelämässä saatu koke-
mus otetaan huomioon ammatillisen koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa.
215
Myös Suomessa tavoitteena on tehostaa aiemmin opitun tunnistamista ja tunnustamista. Opetushallituksen Henkilökohtaistamismääräyksessä (43/011/2006, 2§) todetaan, että koulutuksen järjestäjän on selvitettävä
näyttötutkintoon ja siihen valmistavaan koulutukseen hakeutujan osaaminen sekä tämän muut koulutuksen kannalta tärkeät lähtökohdat. Mikäli yhteisesti todetaan, että hakeutujan tavoittelema tutkinto ei ole hänelle soveltuva, hakeutuja tulee ohjata hänelle soveltuvaan koulutukseen.
Suomessa osaaminen on tunnistettava käyttämällä monipuolisesti erilaisia alalle soveltuvia menetelmiä. Tämän jälkeen tulee myös päättää miltä osin hakeutujan esittämien asiakirjojen pohjalta jo osoitettu osaaminen
voidaan ehdottaa tunnustettavaksi.
Oman kokemukseni mukaan Suomessa silti tunnistetaan ja tunnustetaan vain tutkintoja tai tutkintojen osia soveltuvin osin. Tunnistamisen tekevät oppilaitosten opinto-ohjaajat tai opettajat ja tunnustamisen pääsääntöisesti opetusalan henkilöstöstä koostuvat tutkintotoimikunnat.
Esimerkiksi Helsingin kaupungilla henkilöstöä koulutetaan jatkuvasti
erilaisilla lyhemmillä tai pidemmillä kursseilla. Työpaikoilla tehdään erilaisia kehittämishankkeita. Henkilöstöllä on suuri määrä osaamista, jota ei
kuitenkaan tunnisteta tai tunnusteta todistuksin. Uskon, että aikaisemman
osaamisen laajempi tunnistaminen ja tunnustaminen motivoisi työntekijöitä jatkuvaan oppimiseen ja oman osaamisen päivittämiseen.
Hollannissa opittua
Hollannissa aiemmin opitun tunnistaminen on rakennettu hyvin systemaattiseksi prosessiksi. Aiemmin opitulla tarkoitetaan pääsääntöisesti kouluja opiskelujärjestelmien ulkopuolella tapahtuvaa oppimista sekä työnantajien järjestämää henkilöstönsä osaamisen kehittämistä. Siellä aiemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista pidetään enemmän työelämän kehittämiseen kuuluvana toimintana (labour tool) kuin
koulutussuunnittelun välineenä (educational tool).
Seuraavassa on tiivistettynä keskeisiä havaintojani aiemmin hankitun
osaamisen tunnistamiseta ja tunnustamisesta Hollannissa.
216
n Tunnistamisprosessin laatua ja kehittämistä arvioidaan jatkuvasti
muun muassa ulkopuolisen tahon toimesta.
n Prosessin tulee olla läpinäkyvä, sen tulee olla arvioitavissa, arvioinnin kohteena oleviin työtehtäviin ja tutkintoihin tulee olla määritellyt
vaatimukset ja osaamistavoitteet.
n Arviointiin osallistuvien tulee olla tehtävään koulutettuja.
n Aiemmin opitun tunnistamista tekevän organisaation tulee olla puolueeton hallinnollisesti itsenäinen toimija irrallaan oppilaitoksesta.
n Todistusaineisto, jonka pohjalta tunnistaminen tehdään, on standardoitu ja sen tulee olla autenttista, ajankohtaista, asiaankuuluvaa ja aineistoa tulee olla riittävästi. Tarvittaessa voidaan järjestää pienimuotoinen näyttötilaisuus työpaikalla tai simuloiduissa olosuhteissa esim.
oppilaitoksessa
Kuka tahansa, joka haluaa oman osaamisensa tunnistetuksi, voi ottaa yhteyttä puolueettomaan arvioitsijaan. Hänen kanssaan selvitetään ensin tunnistamisen hyödyt ja mahdollisuudet. Mikäli hakijan katsotaan hyötyvän
aikaisemman osaamisen tunnistamisesta, nimetään hänelle ohjaaja, joka
opastaa todistusaineiston keräämisessä. Hakija kokoaa aiemman osaamisensa todistusmateriaalin määrämuotoiseksi portfolioksi eli ns. ansiokansioksi.
Todistusaineiston laajuus, luotettavuus ja ajankohtaisuus arvioidaan.
Hakijan on mahdollista saada ns. kokemussertifikaatti, jolla hän voi osoittaa hankkimansa osaamisen. Sitä hän voi käyttää esimerkiksi hakiessaan
työhön tai koulutukseen. Kokemussertifikaatin myöntäjiä arvioidaan jatkuvasti valtakunnallisin laatustandardein.
Yhtenä keskeisenä erona Hollannin ja Suomen välillä on se, että Hollannissa katsotaan, että aikaisemman osaamisen tunnustaminen ja tunnistaminen pitää tapahtua puolueettoman ja riippumattoman tahon toimesta.
Hollannissa nähdään, että oppilaitoksella on oma taloudellinen ja koulutuksellinen intressi, mikä voi haitata puolueetonta arviointia.
Asiantuntijavaihto oli erittäin antoisa ja herätti paljon kysymyksiä. Suomessa tutkinnon perusteet on rakennettu osaamistavoitteisina ammatilli-
217
sessa koulutuksessa. Mutta onko meillä käsitystä siitä, miten oppilaitokset
toteuttavat virallisen koulutusjärjestelmän ulkopuolella tapahtuvan informaalin oppimisen tunnistamisen?
Toivoisinkin, että myös Suomessa aikaisemmin hankitun osaamisen
tunnistamista ja tunnustamista voitaisiin rakentaa työelämää ja opiskelijaa parhaiten palvelevalla tavalla kehitettäessä toisen asteen ammatillista
koulutusta ja oppisopimuskoulutusta.
Meri Pekkanen
Toimintaterapian johtaminen Englannissa
Kliinisen johtamisen tärkeys
ja muita eväitä ammatillisuuden lujittamiseen
Työskentelen vastaavana toimintaterapeuttina Helsingin sosiaali- ja terveysviraston kuntoutuksen osaamiskeskuksessa ja vastaan Herttoniemen
akuuttivuodeosastojen, Malmi-Marian ja Haartmanin päivystyssairaaloiden sekä kaupungin kotihoidon toimintaterapiasta. Kliinistä työtäni teen kotona asuvien helsinkiläisten parissa. Olen
aloittanut työt kaupungilla vuoden 2008
alussa ja esimiestehtäviin etenin saman
vuoden kesällä.
Johtamisen kehittäminen ja hyvä johtaminen ovat olleet teemana Helsingin
kaupungilla jo parin vuoden ajan. Siihen
liittyen esimieheni, johtava toimintaterapeutti Helena Kara ehdotti minulle Johtamisen erikoisammattitutkinnon (JET)
Bournemouthin upea ranta.
218
suorittamista.
Koulutus järjestetään oppisopimuskoulutuksena. Käytännössä opiskelu tapahtuu siis omaa lähiesimiestyötä tekemällä ja oppilaitoksen toteuttamilla lähiopetuspäivillä.
Osana opintojani lähdin vuonna 2011
kuukaudeksi Bournemouthiin Englantiin. Kaikkien kaupungin oppisopimusopiskelijoiden on mahdollista hakea ulkomaanvaihtojaksolle. Ilokseni esimieheni tuki päätöstäni hakea ulkomaan
jaksolle. Hän näki vaihdosta koituvan
Bournemouthin uimakopit.
hyötyä yksiköllemme. Sain ulkomaanjaksolle oppisopimustoimiston kautta Leonardo-apurahan sekä kieli- ja
kulttuurivalmennusta.
Miksi vaihtoon
Lähtöön minua motivoi erityisesti toimintaterapiapalveluiden näkeminen
läheltä Englannissa, jossa olin jo opintojeni aikana saanut puolentoista
viikon opintojaksolla pientä esimakua
edistyneesti järjestetyistä kuntoutuspalveluista. Lyhyestä vierailusta oli jäänyt
tukku ideoita ja ajatuksia siitä, kuinka
voisimme Suomessa ottaa oppia Englannin malleista.
Suhtaudun toimintaterapian mahdollisuuksiin hyvin kunnianhimoisesti ja pidän erityisen tärkeänä Helsingin
terveys- ja sosiaalipalveluiden kehittämistä entistä asiakaslähtöisemmiksi ja
asiakkaan osallistumista tukeviksi. Koin,
että päästessäni näkemään toisenlaisen
Englannin asunnoissa on kokolattia-
tavan järjestää palvelut, voisin entistä
matot ja kylpyammeet.
219
paremmin edistää tämän toteutumista Suomessa. Kaikenlaiset kokemukset ja eletty elämä myös tarjoavat uudenlaisen kasvualustan ammatillisille innovaatioille ja rutiineja on tärkeää tarkastella oman toiminta-alueen
ulkopuoleltakin. Lisäksi pidän matkustamisesta.
Päätös lähteä vaihtoon oli varmasti JET-koulutukseni kohokohta. Se oli
myös rohkea venyminen työnantajaltani, ja olen kiitollinen ainutlaatuisesta mahdollisuudesta. Olin ja olen edelleen vakuuttunut siitä, että ulkomaanjaksosta on hyötyä yksiköllemme ja laajemmin ajateltuna koko kotimaiselle toimintaterapialle.
Helsingin kaupungin terveyskeskus, jossa on 40 toimintaterapeuttia yksikkömme kuntoutuksen osaamiskeskuksessa, on varmasti alamme suurimpia suomalaisia (kunnallisia) työnantajia. Olemme siten myös esimerkkinä kehitettäessä toimintaterapiapalveluita kansallisesti. Opin ja näkemysten hakeminen ulkomailta tarjoaa vertailukohtia nykykäytäntöihin ja
tulevaisuuden mahdollisuuksia.
Kuukauden vaihtojaksolla Etelä-Englannin rannikkokaupunki Bournemouthissa näin ja opin paljon. Tutustuin mm. yksikköön, joka tarjosi palveluita raskaana oleville tai juuri synnyttäneille naisille, joilla oli mielenterveysongelmia. Tätä Englannissakin kokeiluluontoista palvelua oli kutsuttu johtamaan ja suunnittelemaan toimintaterapeutti. Toimintaterapeutti haluttiin tähän tehtävään siksi, että hänellä on erityistä ymmärrystä asiakkaiden tarpeista ja arjen elämästä. Tuntui
hyvältä nähdä, kuinka alamme erityisluonne oli ymmärretty.
Toimintaterapiassa lähtökohtana on ihmisen oma asiantuntijuus liittyen hänen omaan
elämäänsä ja toisaalta se, että ihmiselle on
välttämätöntä kokea toimintansa mielekkääksi ja tarkoituksenmukaiseksi. Vierailuni
kohteena olleessa pienessä, erityistä kohderyhmää palvelevassa yksikössä, toteutui toimintaterapian perustehtävä: toiminnan mahKahden hanan taktiikka.
220
dollistaminen.
Vaihtojakson ammatillisesti antoisin osa
Englannissa minulla oli mahdollisuus nähdä toimintaterapiapalveluiden
johtamista käytännössä. Bournemouthissa kunnalliset palvelut oli järjestetty siten, että toimintaterapiapalvelut oli keskitetty alan ammattilaisten alaisuuteen. Oman alan koulutuksen saaneen esimiehen merkitys nähtiin siellä
tärkeänä erityisesti siksi, että se tukee ammatillisen osaamisen kehittämistä.
Englannissa puhutaan kliinisestä johtamisesta, mikä käytännössä tarkoittaa esimerkiksi asiakastapauksissa ohjaamista ja ammattiosaamisen
kehittämistä. Toisen ammattikunnan edustajalla ei ole riittävästi alaspesifistä tietoa silloin, kun halutaan kehittää osaamista ja palveluita. Johtajan
tulee mahdollistaa tutkimusnäyttöön perustuvan käytännön toteutuminen ja arviointimenetelmien systemaattinen käyttö ja siten myös ymmärtää itse niiden mahdollisuudet. Ammatillinen johto takaa sen, että yksittäisen toimintaterapeutin ammatti-identiteetti ja osaaminen ovat vahvat,
jolloin työntekijä tietää ammattinsa rajat ja mahdollisuudet ja esimerkiksi
moniammatillinen työskentely onnistuu luontevasti ja tehokkaasti. Näin
oma erityisosaaminen tulee käyttöön täysimääräisenä.
Toimintaterapian mahdollisuudet
Tapasin vaihtojaksolla sekä ns. tavallisia, että erilaisissa esimiesasemissa ja opetustehtävissä työskenteleviä toimintaterapeutteja. Yksi inspiroivista toimintaterapiaesimiehistä oli Dorsetin alueen johtava toimintaterapeutti Ros Urwin. Hän oli työskennellyt vuosikausia sen hyväksi, että alueella tarjottaisiin toimintaterapiapalveluita myös aikuisille, joilla on oppimisvaikeuksia.
Englannissa on siirrytty puhumaan kehitysvammaisuuden sijaan oppimisvaikeuksista (learning disabilities). Suomessa toimintaterapiaa saavat lähinnä kehitysvammaiset lapset, ja heillekin palvelu järjestyy Helsingissä pääosin maksusitoumuksin ja Kelan korvaamana. Aikuiset, joiksi nämä lapset kasvavat, eivät Helsingillä kohtaa toimintaterapeuttia kuin
poikkeustapauksissa. Näillä aikuisilla on kuitenkin usein erilaisia toiminnan ongelmia, joita voitaisiin ratkoa toimintaterapeutin ammattiosaamista hyödyntäen.
221
Kiitos Urwinin uutteran työn, Dorsetissa työskentelee useita toimintaterapeutteja tämän asiakasryhmän kanssa. Toiminta
on alkanut kahdeksan vuotta sitten ja tulokset ovat olleet hyviä. Toimintaterapeutit
jalkautuvat tekemään arviointia ja terapiaa
asiakkaiden omiin ympäristöihin, eli kodin
lisäksi terapeutit tekevät käyntejä asuntoloihin, työpaikoille, päivätoimintakeskuksiin ja kouluihin. Palvelu edistää asiakkaiden kykyä toimia itsenäisesti ja lisää elämänlaatua. Kaikkineen asukkaiden kasvanut omatoimisuus säästää tukipalveluiden
kustannuksia ja ylläpitää toimintakykyä pidempään.
Kokonaan uusien toimintaterapiapalveluiden luomisen lisäksi Urwin on kehit-
Meri Pekkanen erityiskoulun toimintaterapiatiloissa.
tänyt toimintaterapiaa ammattialana. Hän
edellyttää työntekijöiltään näyttöön perustuvaa toimintaterapiaa. Tämä
tarkoittaa, että työntekijöiden toiminnan tulee perustua tutkittuun tietoon
toimenpiteiden vaikuttavuudesta. Englannissa tehdäänkin paljon toimintaterapiaan liittyvää tutkimusta.
Urwin pitää ammattitaitomme ja osaamisemme markkinointia oleellisena osana toimintaterapeutin työtä. Nuori tieteenala kehittyy koko ajan
ja näyttöä toimintaterapian vaikuttavuudesta tulee koko ajan lisää. On tärkeää pitää muut ammattiryhmät tietoisina alamme toimintaterapian tarjoamista mahdollisuuksista osana kokonaishoitoa.
Terveys- ja sosiaalitoimi yhdessä
Englannissa oli jo osin tehty se, mihin Helsingin sosiaali- ja terveysvirastossa nyt tähdätään. Edellä kuvaamani toimintaterapiapalvelu ihmisille, joilla on oppimisvaikeuksia, tuotetaan terveys- ja sosiaalipuolen kesken yhdessä. Eri virastojen kulttuurien yhdistämisessä on ollut Dorsetissa haas-
222
teensa, mutta tulevaisuus näyttää lupaavalta. Kun palvelut suunnitellaan yhdessä ja olemassa oleva osaaminen integroidaan, asiakas hyötyy. Työntekijät suhtautuvat pääosin innostuneesti tuoreeseen
yhteistyöhön.
Kokonainen ihminen: psykiatriset
ja somaattiset asiakkaat
Olen jo vuosia ollut sitä mieltä, että ihmi-
Hitaammistakin huolehditaan.
sen jakaminen keskeltä kahtia psykiatristen ja somaattisten ongelmien perusteella on turhaa. Toimintaterapeuttina näen ihmisillä olevan toimintakyvyn ongelmia, joille voi olla erilaisia
syitä, mutta jotka näyttäytyvät toiminnan tasolla samoina: osallistuminen
tärkeisiin ja välttämättömiin toimintoihin estyy.
Ajattelen, että yhdistämällä psykiatrinen ja somaattinen terveydenhuolto saavutettaisiin paljon hyvää. Jo nyt somaattisella puolella on runsaasti
asiakkaita, joilla on mielenterveysongelmia, ja toisaalta psykiatrisella asiakkaalla on usein somaattisia sairauksia. Yhdistämällä osaamista asiakas
saisi parhaan mahdollisen tuen ja avun. Lisäksi muutos voisi auttaa näkemään psyykkiset sairaudet somaattisten ongelmien tavoin neutraalimmin
toimintakyvyn ongelmina ja vähentää niihin liittyvää negatiivista leimaa.
Dorsetin alueella, johon Bournemouthkin kuuluu, tällainen psykiatrisen ja somaattisen puolen yhdistävä muutos tapahtui vaihtojaksoni aikana. Käytännössä yhdistymisen vaikutukset eivät olleet vielä nähtävissä, mutta esimerkiksi aiemmin mainittu johtava toimintaterapeutti Urwin
sai uudistuksessa kymmeniä uusia alaisia ja johtaa nyt sekä mielenterveys- että somaattisilla diagnooseilla tulevien asiakkaiden kanssa työtä tekeviä toimintaterapeutteja. Yhteinen organisaatio mahdollistaa asiakkaiden kokonaistilanteen huomioimisen uudella tavalla ja on osoitus siitä, että ihmisen kokonaisvaltainen tukeminen niin psykiatristen ja somaattisten kuin sosiaalisten ja terveydellistenkin haasteiden edessä on tehtävissä. Osaamisen jakaminen mahdollistuu ja ihmisen toimijuuden tukemi-
223
nen nähdään yhtä arvokkaana, oli taustalla sitten fyysisen toimintakyvyn
rajoite tai vaikka masennus.
Englantilainen toimintaterapiakoulutus
Pääsin ulkomaanvaihdolla näkemään toimintaterapiakoulutuksen kulkua
englantilaisessa Bournemouthin yliopistossa. Keskustelut opettajien kanssa, luentojen ja ns. skills workshopien seuraaminen ja opiskelijoiden ohjaaminen sekä uusien opiskelijoiden valintaan osallistuminen aukaisivat
kotimaisen ja mannermaisen koulutuksen eroja. Suomeen verrattuna Englannissa koulutuksessa on mukana enemmän käytännön oppeja.
Havaitsemani perusteella Englannissa ei kuitenkaan menetetä mitään
teoriasta, vaan se paremminkin linkittyy sujuvasti käytännön menetelmiin.
Seuraamani opiskelijat käsittelivät tapausesimerkkejään teoriat huomioiden ja teoreettisen mallin valintaa painotettiin konkreettisten harjoitusten
yhteydessä. Englantilaista koulutusta seuratessa tuli mieleen, että merkittävää näyttäisi olevan se, mitä opettajat pitävät tärkeänä. Jos teorian merkitys nähdään oleellisena toimintaterapeutin työssä, teorialähtöisesti työskentelemisen tapa siirtyy opiskelijoille. Pelkällä teoreettisella mallilla ei
vielä ratkota konkreettisia ongelmia.
Olisin itse kaivannut opintoihin Suomessa enemmän ongelmanratkaisutyyppistä, jopa tiettyihin toimintaterapiassa vahvasti edustettuihin vammaryhmiin perehtymistä teorioiden ohella. Näkisin, että meilläkin toimintaterapeuttiopiskelijoilla olisi paremmat valmiudet saada käytännön harjoitteluista paljon irti, jos taskussa olisi joitakin konkreettisia työkaluja. Valmistuttuaan toimintaterapeutit olisivat valmiimpia työelämään ja esimerkiksi asi-
224
Bournemouthin yliopistossa opiskel-
akkaan tukeminen manuaalisesti olisi
laan toimintaterapeuteiksi.
tututumpaa.
Englannissa on myös tiukemmat
vaatimukset valmistumisen jälkeiselle ammatilliselle kehittymiselle. Oma
ammatillinen osaamisensa ja se, kuinka sitä on kehittänyt valmistumisensa
jälkeen, on osoitettava kerran kahdessa vuodessa riippumattomalle julkiselle taholle.
Matkan tulokset
Kirjoitin opintomatkastani tarvittavan
loppuraportin, jossa esitin erilaisia eh-
Keppi joka tyyliin.
dotuksia siitä, kuinka matkan antia voisi hyödyntää kuntoutuksen osaamiskeskuksen toimintaterapiassa laajemminkin. Nyt, kun paluustani on vain vähän yli vuosi, moni ehdotus ja idea
on jo lähtenyt toteutumaan. Yksikössämme on vahva halu kehittämiseen
ja me toimintaterapian esimiehet muodostamme tiimin, jolla on yhteneväiset pyrkimykset toimintaterapian parhaaksi. Olen ylpeä, kun saatoin vähistä virkavuosistani huolimatta tuoda Englannista sekä uudenlaisia ideoita että vahvistusta jo olemassa olleille tavoitteillemme.
Näistä tärkeimpiä ovat kliinisen johtamisen merkitys ammatin kehittämiselle ja palveluiden tehokkuudelle, näyttöön perustuvan käytännön
mahdollistaminen ja sen edellyttäminen sekä toimintaterapian hyödyntäminen muidenkin kuin vain ammattialamme palveluiden suunnittelussa.
Kliininen johtaminen oli itselleni uusi käsite. Se kuitenkin sisältää juuri
niitä asioita, joihin nykyisessä työssänikin kuluu paljon aikaa, kuten työntekijöiden ohjaamista ja valmentamista käytännön asiakastapauksiin liittyen. Tuntuu siltä, että Suomessa tätä johtamisen osa-aluetta ei osata aina
nähdä omanaan ja siten osata arvostaa. Pääpaino on hallinnollisessa työssä. Siksi on hyvä, että tälle osaamisalueelle on oma käsitteensä.
Akuutisti on kiinnostavaa seurata, kuinka Helsingin sosiaali- ja terveysvirastojen yhdistäminen etenee. Omassa yksikössämme olemme tehneet paljon töitä sen eteen, että ammatillinen johto säilyisi ja toimintate-
225
rapiapalvelut olisi edelleen keskitetty. Kuten Englannin matka osoitti, keskittäminen ja ammatillinen johtajuus ovat käytäntönä muuallakin ja tuottavat paitsi tehokasta ja vaikuttavaa kuntoutusta, mahdollistavat myös aivan uudenlaisten palveluiden luomisen. Tästä viime kädessä hyödymme
me kaikki helsinkiläiset.
226
227
228
Stefanie Stolz
Käännös Marjo Savijärvi
ja Kari Viinisalo
Kertooko
nuorisotyöttömyyden määrä
ammatillisen koulutuksen
laadusta?
Esimerkkeinä Suomi ja Sveitsi
Johdanto
Monesti oletetaan, että korkean nuorisotyöttömyyden maissa ammatillinen koulutus on heikkolaatuista ja työelämästä vieraantunutta. Tämä voimakkaasti yksinkertaistettu näkemys ei kuitenkaan tee oikeutta koulutusja talousjärjestelmien monimutkaisille kytköksille. Jotta koulutusjärjestelmien tehokkuutta voidaan arvioida, on ymmärrettävä niiden taustalla olevia yhteiskuntajärjestelmiä ja koulutuskäytäntöjä myös historiallisesta näkökulmasta, kuten seuraavassa tullaan osoittamaan. Koulusta työelämään
siirtymisen järjestämisestä näkyy, miten yhteiskunnalliset, työmarkkinakytkeytyneet ja sosiaalipoliittiset rakenteet vaikuttavat koulutusmenetelmiin sekä niiden integroitumiseen työmarkkinoihin. Koulutusjärjestelmien
laatua ja vaikutuksia nuorisotyöttömyyteen pitääkin näin ollen analysoida
koulutusja talouspoliittisessa kontekstissaan. Tätä valotetaan seuraavaksi erityisesti Suomen ja Sveitsin ammatillisen koulutuksen näkökulmasta.
Näiden maiden koulutusmallit ja nuorisotyöttömyys ovat toistensa äärimmäisiä vastakohtia ja tarjoavat siten hyvän vertailukohdan.
229
Kansainvälisen työjärjestön (ILO) raportin mukaan vuosien 2002–2007
taloudellinen kriisi katkaisi äkisti nuorisotyöttömyyden asteittaisen vähenemisen. Sittemmin nuorten työttömyys on pysynyt maailmanlaajuisesti
korkeana: lähellä vuoden 2009 huppulukuja (ILO 2012,7).
Kansainvälisen työjärjestön raportti osoittaa selvästi taloudellisen kriisin vaikutukset nuorten työllisyyteen. Muutosta parempaan ei ole ollut näkyvissä. Tämä on antanut aiheen puhua jopa ”menetetystä sukupolvesta”
(mt., 37).
Nuorten työttömyys on kuitenkin yleisesti ottaen alhaisempi maissa,
joissa ammattiin opitaan oppisopimuskoulutuksella (duaalijärjestelmä)
(ks. esim. ILO, OECD, Eurostat). Tämän on ajateltu kertovan siitä, että oppisopimuskoulutus on laadultaan1 parempaa kuin koulumuotoinen opiskelu. Esimerkiksi Helsingin Sanomat otsikoi pääkirjoituksensa 24.5.2012
seuraavasti: oppisopimus toimii Saksassa hyvin. Kirjoituksessa tuodaan
esiin saksalaisen oppisopimuskoulutuksen ansiot. Sen todetaan olevan käytännönläheisempää ja vähemmän teoreettista kuin ammatillinen koulutus Suomessa.
Ammatillisen koulutuksen järjestäminen, sen asema ja arvostus vaihtelevat Euroopan eri maissa. Eroja ilmenee muun muassa siinä, miten kauan
koulutus kestää, minkälaisissa oppimisympäristöissä opiskellaan ja millainen on teoreettisen ja käytännön opiskelun keskinäinen suhde. Eroja
on myös siinä, minkälaisen jatkokoulutuskelpoisuuden ammatillinen tutkinto antaa korkea-asteen opintoihin. Eri maiden ammatillista koulutusta
vertailtaessa on otettava huomioon myös laajemmat yhteiskunnalliset, poliittiset ja taloudelliset olosuhteet, sillä ne vaikuttavat ammatillisen koulutuksen toimintaedellytyksiin.
Kuten edeltä ilmenee, ammatillinen koulutus on aina kytköksissä laajempiin yhteiskunnallisiin rakenteisiin. Siitä huolimatta sen laatua on ar-
1
On huomattava, ettei yhteiskunnassa esiintyvien ongelmien, talousjärjestelmien ja kulloisenkin ammatillisen koulutuksen välillä ole kausaalista yhteyttä. Kuten jäljempänä ilmenee,
on pikemminkun niin, että ammatillinen koulutus on monisyisessä kytköksessä poliittisiin, taloudellisiin ja yhteiskunnallisiin tekijöihin.
230
vioitu joskus pelkästään sillä perusteella, miten hyvin koulutus on integroitunut työmarkkinoihin tai miten työelämään tulevat nuoret työllistyvät.
Seuraavassa nuorisotyöttömyyden yhteiskunnallisia kytköksiä valotetaan kahdesta näkökulmasta. Ensin nuorisotyöttömyyttä vertaillaan kokonaistyöttömyyteen ikäryhmittäin. Sen jälkeen eurooppailaisia koulutusjärjestelmiä sekä siirtymävaiheita koulusta työelämään analysoidaan systemaattisen mallin avulla. Näin pystytään osoittamaan, millaisiin perinteisiin erilaiset järjestelmät nojaavat ja millaisiin konteksteihin nuorisotyöttömyys kulloinkin sijoittuu.
Nuorisotyöttömyys Suomessa ja Sveitsissä
Nuorten kiinnittyminen työelämään on hyvin tärkeää, sillä työ tuo nuorelle taloudellista riippumattomuutta sekä antaa sosiaaliturvan ja mahdollisuuden tulla hyväksytyksi yhteiskunnan aktiivisena jäsenenä. Työllistyminen liittyy siis laajempaan nuoren aikuisen identiteetin muotoutumiseen.
Työuran alkuun ajoittuva työttömyys voi vaikuttaa kielteisesti nuoren
ammatillisen elämänuran ja jopa persoonallisuuden kehitykseen. Työttömyyden seurauksena nuori voi kokea epävarmuutta ja hänen voi olla vaikea tehdä omaa elämäänsä koskevia valintoja. Siksi onkin erittäin tärkeää, että yhteiskunnalla on voimavaroja kiinnittää huomiota nuorten työttömyyteen myös taloudellisen kriisin aikana.
Todellisen ja asianmukaisen kuvan saaminen nuorten työttömyystilanteesta edellyttää, että kehitystä seurataan pitemmällä aikavälillä. Syvällisempi analyysi edellyttää lisäksi, että työttömyyttä tarkastellaan osana yhteiskunnan ja talouden kokonaistilannetta. Seuraavassa suomalaisten ja
sveitsiläisten nuorten työttömyyttä tarkastellaan suhteessa kokonaistyöttömyyteen ja vertaillaan näiden maiden tilanteita keskenään.
Kuvioista 1 ja 2 havaitaan, että Sveitsissä sekä nuorten työttömyys että työttömyys yleensä on alhaisempaa kuin Suomessa. Ikäryhmittäin tarkasteltaessa voidaan kuitenkin todeta, että kummassakin maassa työttömyys on yleisempää erityisesti 15–24-vuotiaiden ryhmässä. Suomen osalta voidaan nähdä, että taloudellisen taantuman alusta vuoteen 2008 asti
231
40
35
30
15–24-vuotiaat
25
25–34-vuotiaat
%
35–44-vuotiaat
20
45–54-vuotiaat
55–64-vuotiaat
15
15–64-vuotiaat
10
2011
2010
2009
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
1999
1998
1997
1996
1995
1994
1993
1992
0
1991
5
Kuvio 1. Työttömyysaste Suomessa eri ikäryhmissä vuosina 1991–2011.
Lähde: Statistics Finland 2012; Grafiikka: oma esitys
10
9
8
7
%
15–24-vuotiaat
6
25–39-vuotiaat
5
40–54-vuotiaat
4
55–64-vuotiaat
3
15–64-vuotiaat
2
2011
2010
2009
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
1999
1998
1997
1996
1995
1994
1993
1992
0
1991
1
Kuvio 2. Työttömyysaste Sveitsissä vuosina 1991–2011
Lähde: Bundesamt für Statistik 2011, Grafiikka: oma esitys.
232
nuorten työttömyys laskee selvästi ja noudattaa samoja kehityslinjoja kuin
muissakin ikäryhmissä (kuvio 1).
Sveitsissä nuorten työttömyys on selvästi alhaisemmalla tasolla kuin
Suomessa. Tarkasteltaessa kehitystä 1990-luvun alusta vuoteen 2008 voidaan kuitenkin havaita, että vaihtelut olivat osittain suurempia; työttömyydellä oli taipumus kasvaa eikä se aina noudattanut kokonaistyöttömyyden
vaihteluita. Edellä esitetyt maakohtaiset erot herättävät kysymyksen siitä,
miten eri-ikäiset sijoittuvat koulutukseen ja/tai työhön.
Tähän voidaan vielä lisätä erään sveitsiläistutkimuksen yllättävä havainto nuorisotyöttömyyden ja koulutusjärjestelmien yhteyksistä: Erityisesti saksankielisessä Sveitsissä ammatillisella koulutuksella (Berufslehre) on erittäin vahva asema. Ranskan- ja italiankielisissä osissa taas koulumaisempi ammattiopetus ja yleissivistyksellinen koulutus (Allgemeinbildung) ovat voimakkaammin edustettuina. Vertaileva analyysi osoittaa
kuitenkin, ettei suhteellinen nuorisotyöttömyys kantoneissa johdu systemaattisesti koulutusjärjestelmästä. Kokonaistyöttömyyteen suhteutettuna länsisveitsiläiset kantonit eivät sijoitu huonommin kuin saksankielisen Sveitsin kantonit (Avenir Suisse 2010, 65).
OECD:n tilastoista (ks. taulukko 1) ilmenee, että suomalaisista 15–19-vuotiaista nuorista aikuisista 90 % on koulutuksen piirissä kun taas Sveitsissä
vastaava luku on noin 85 %. Ero selittyy muun muassa sillä, että Sveitsissä nuorten siirtyminen oppivelvollisuuden jälkeiseen toisen asteen koulutukseen voi olla hankalampaa kuin Suomessa. Tämä voi johtua esimerkiksi siitä, että nuori ei pääse toivomaansa ammatilliseen koulutukseen,
hän ei löydä oppisopimustyönantajaa tai ei vielä tiedä, mihin suuntautuisi. Edelleen näkyy, että suomalaisista 25–29-vuotiaista nuorista koulutuksen parissa on 11 % enemmän kuin Sveitsissä. Ero heijastaa ammatillisen
koulutuksen yhteiskunnallista arvostusta: Sveitsissä ammatillista koulutusta on aina arvostettu erittäin paljon. Suomessa taas ammatillisen koulutuksen arvostus on lisääntynyt vasta viime vuosina.
Sveitsissä noin 2/3 nuorista valitsee ammatillisen koulutuksen siitä huolimatta, että se antaa vain osittaisen jatkokoulutuskelpoisuuden korkeakouluun. Suomessa taas sekä lukion käyneillä että ammattikoulusta valmis-
233
Koulutuksessa
Työttömät
Alle 6 kk.
Yli 6 kk.
Ei työvoimassa
Kaikki koulutuksessa olevat
Kaikki yhteensä
Alle 6 kk.
Kaikki ei -koulutuksessa olevat
Kaikki koulutuksessa ja
ei -koulutuksessa olevat
4.8
4.4
c
71.7
90.3
4.5
1.7
1.5
c
3.4
9.7
100
21.3
4.1
3.9
c
23.9
49.3
35.7
7.2
5.9
1.2
7.9
50.7
100
25–29
a
15.2
1.4
1.4
c
8.9
25.4
59.1
6.5
4.9
1.5
9.0
74.6
100
15–29
a
16.7
3.4
3.2
c
34.3
54.4
33.6
5.1
4.1
1.0
6.8
45.6
100
15–19
36.3
7.5
2.1
c
c
38.9
84.7
7.4
2.3
1.2
c
5.6
15.3
100
20–24
12.6
14.0
1.1
c
c
15.6
43.4
45.9
5.5
3.6
1.9
5.2
56.6
100
25–29
1.1
9.4
c
c
c
3.7
14.3
72.9
6.0
3.8
2.2
6.8
85.7
100
15–19
16.2
10.3
1.1
0.6
0.5
18.9
46.5
43.0
4.6
2.9
1.7
5.9
53.5
100
Ei työllistä työvoimaa
Kaikki yhteensä
13.8
a
Yli 6 kk.
Muut työlliset2
a
20–24
Työlliset
Opiskelijat työ-opiskeluohjelmissa
Sveitsi
Työttömät
15–19
Ikäryhmä
Suomi
Ei-koulutuksessa
3
Taulukko 1. Nuoret koulutuksessa/koulutuksen ulkopuolella ikäryhmittäin (v. 2009,
%).
tuneilla on oikeus jatkaa opintojaan korkea-asteella. Ammatillisen koulutuksen vähäisempi arvostus näkyy muun muassa siinä, että korkea-asteen
opiskelijoita on Suomessa huomattavasti enemmän kuin Sveistsissä. Edellä
esitetyn taulukon tiedoista ei kuitenkaan ilmene, miten paljon 25–29-vuotiaista nuorista jatkaa koulutuksessa siitä syystä, että he eivät ole toiveistaan huolimatta työllistyneet.
Molemmissa maissa on vielä suhteellisen paljon nuoria aikuisia (25–29v.), jotka eivät ole työmarkkinoilla: Suomessa noin 9 % ja Sveitsissä noin 7 %.
Koulusta ammatilliseen koulutukseen ja sieltä edelleen työelämään siirtyminen muodostavat nuoren elämässä niin sanottuja nivelvaiheita. Se, mi-
2
ILO:n määritelmän mukaan ”työllisiä” ovat 15 vuotta tai vanhempia ja jotka ovat olleet tutkimusajankohtana yhden tunnin viikossa palkkatyössä tai itsenäisinä ammatinharjoittajina,
tai jotka ovat työssä mutta väliaikaisesti poissa työmarkkinoilta (loma, sairaus tms.) (OECD
2011b, 9).
3
ILO:n mukaan ”työttömiä” ovat 15-vuotiaat ja sitä vanhemmat, joilla ei ole työtä ja jotka hakevat aktiivisesti työtä (OECD 2011b, 59).
234
ten sujuvasti nämä nivelvaiheet yhteiskunnassa hoidetaan, on merkittävä tekijä arvioitaessa koulutuksen rakenteiden ja työmarkkinoiden toimivuutta sekä koko koulutusjärjestelmän laatua.
Suomalais- ja sveitsiläisnuorten tilanteen lähempi ikäryhmittäinen tarkastelu osoittaa, että nuorten siirtymisessä koulusta työelämään on eroja.
Kuten edellä todettiin, maiden ammatillisella koulutuksella on myös erilaiset kulttuuriset perinteet. Tämä heijastuu ammatillisen koulutuksen ja
työelämän nivelvaiheen erilaisuudessa. Kummassakin maassa nivelvaiheen hoitamiseen osallistuu oppilaitosten ja työelämän edustajia, mutta
edustajilla on erilaiset roolit.
Seuraavaksi vertaillaan eurooppalaisia ammatillisen koulutuksen järjestelmiä sen suhteen, minkälaisiin periaatteisiin nojaten koulusta työhön siirtymisen muodostama nivelvaihe nuoren elämässä hoidetaan. Tässä käytetty tyypittely ei itsessään sisällä arviointia järjestelmien vahvuuksista tai heikkouksista. Tarkastelussa pyritään sen sijaan valottamaan niitä yleisiä yhteiskunnallisia periaatteita, joiden varassa koulutusjärjestelmiä on syntynyt sekä arvioimaan, minkälaisia muutoksia on tapahtumassa.
Eurooppalaisen ammatillisen koulutuksen
klassiset muodot
Eri maiden ammatillisten koulutusjärjestelmien ymmärtäminen ja vertaileminen edellyttää, että otetaan huomioon ne olosuhteet ja lähtökohdat, joissa järjestelmät ovat historian saatossa kehittyneet. Esimerkiksi Euroopassa kilta- tai käsityöperusteinen ammatillinen koulutus menetti enenevässä määrin merkitystään 1800-luvun teollistumisen myötä. Perusteellisesti
muuttuvat työ- ja tuotantomuodot johtivat vastaavasti uusiin koulutustarpeisiin. Ne muotoutuivat erilaisiksi eri maissa sen mukaan, miten teollinen vallankumous niihin vaikutti. Teollistumisen myötä syntyneet Euroopan nykyiset klassiset ammatillisen koulutuksen perustyypit ovat markkina-, kouluja duaalimalli (Geinertin 1999).
Ammatillisen koulutuksen perustyyppien lisäksi koulusta työhön siirtymisen nivelvaiheeseen vaikuttavat muutkin yhteiskunnalliset tekijät. Kou-
235
Nivelvaihejärjestelmä
Maa
Universaalinen
Suomi, Ruotsi
Liberaali
Englanti
Koulu
Toimeenpano,
nivelvaihe
Nuorisoon kohdistuva sosiaalinen vaikutus
Ei-valikoiva
Persoonallisuuden kehittäminen
Yksilöllinen
& universaalinen
Ei-valikoiva
Aikaisempi
taloudellinen
riippuvuus
Alhainen,
universaali, suurempi
vaikutus
Iän-, perhetilanteen tms.
rajoittama
Ei vaatimuksia, perhe
Työpaikan
saamiskeskeinen
Saksa, Sveitsi
Valikoiva
Ammatillinen ja sosiaalinen asema
Heikosti institutionalisoitunut
Italia, Espanja
Ei-valikoiva
Puutteelliset
rakenteet
Ammattikoulutus
Työjärjestelmä
Ammattikäsite
Koulumalli
Avoin, vähäinen riski
Koulujärjestelmäsuuntautunut,
tiedesuuntautunut
Avoin, korkea riski
Yrityssuuntautunut,
toimintoihin suuntautunut
Duaalimalli
Suljettu, rajoitusuhka
Ammatillisuus, ammattiperiaate, ammattiorientoitunut
Koulumalli
Suljettu, epävirallisen
työn kautta,
korkea riski
Tuotantosuuntautunut
Markkinamalli
Taulukko 2. Nivelvaiheen tarkastelu yhteiskunnassa vallitsevien arvostusten ja koulutusmuodon mukaan.
lutusjärjestelmän lisäksi tärkeinä tekijöinä pidetään työmarkkinoita, nuoriso- ja sosiaalipolitiikkaa sekä yleisemmin sitä, miten yhteiskunnassa nähdään nuorten sosiaalistuminen yhteiskunnan jäseniksi. Nämä laajemmat
yhteiskunnalliset tekijät otetaan tarkastelussa huomioon tyypittelemällä
yhteiskunnassa vallitsevat arvostukset seuraavasti:
n universaalinen (universalistisches),
n liberaali (liberales),
n työpaikansaamiskeskeinen (erwerbsarbeitszentriertes) ja
n heikosti institutionalisoitunut malli (unterinstitutionalisiertes) (Walther 2006a, Pohl ja Walter 2006).
Jos nämä nivelvaiheeseen vaikuttavat yhteiskunnallisia arvostuksia kuvaavat luokat yhdistetään edellä esitettyihin klassisiin ammatillisen kou-
236
lutuksen perustyyppeihin (markkina-, kouluja duaalimalliin), voidaan
eurooppalaisia ammatillisen koulutuksen muotoja ja integraatiorakenteita vertailla taulukossa 2 esitetyllä tavalla.
Kuvaavaa universaalille nivelvaiheelle on, että siinä valikointi yleissivistävään ja ammatilliseen koulutukseen tapahtuu vasta toisen asteen koulutuksessa. Koko työelämään siirtymisen nivelvaihetta luonnehtii se, että nuoren persoonallisuuden kehittymistä pidetään tärkeänä. Siten nuorta ei nähdä vain potentiaalisena inhimillisenä tuotannon resurssina, jonka tulee pätevöityä työntekijäksi, vaan nivelvaihetta pidetään pikemminkin yhtenä persoonallisen kasvun vaiheena. Mahdollisuus laaja-alaiseen
valintojen tekemiseen on tärkeää ja nuorta tuetaan osallistumaan koulutukseen (Walther 2006a, b).
Ammatillinen koulutus on organisoitu pääsääntöisesti koulumuotoisena. Historiallisesti koulumuotoinen ammattikoulutus on peräisin 1700-luvun lopun Ranskasta. Ranskan suuren vallankumouksen poliittisena seurauksena ammattikiltojen ja korporaatioiden rakenteet sortuivat ja valtio
otti ammatillisen koulutuksen ohjaukseensa. Suomessa ammatillinen koulutus palveli aluksi kiinteästi teollisuuden tarpeita ja jotkut teollisuuslaitokset ylläpitivät jopa omia oppilaitoksia. 1900-luvulla rakennettiin yrityksistä riippumaton valtion ohjauksessa oleva oppilaitosverkosto.
Valtiolla on vahva rooli koulutuksen tarjonnan ja kysynnän ohjauksessa. Tämän johdosta ammatillinen koulutus ei liity kiinteästi yritysten tarpeisiin eikä koulutus ole erityisen käytännönläheistä. Vahvasti keskusjohtoisessa ammatillisessa koulutuksessa säännellään hyvin yksityiskohtaisesti muun muassa koulutukseen pääsyä sekä sitä, minkälaista ja minkä
tasoista koulutusta järjestetään (Ausbildungsniveus, Schultypen) (Greinert 1999, 2004). Käsitys ammatista lähtee koulutusjärjestelmän tarpeista,
jossa painottuu tieto tai „tieteellinen orientaatio“ (Deissinger 1998, 126).
Anglosaksisella kielialueella vallitsevassa liberaalissa nivelvaiheen järjestelyissä valtion sääntely on vapaamielisen ajattelun periaatteiden mukaisesti varsin pidättyväistä (Geinert 1999, 26–32).
”Markkinavoimilla” on vahva rooli. Niiden ajatellaan ohjaavan koulutuksen tarjontaa vastaamaan kysyntää sekä määrittelevän, minkälaista ja
237
-tasoista tai -kestoista koulutusta kulloinkin tarvitaan. Koulutusjärjestelmiä
sääteleviä normeja on vähän ja järjestelmä sallii erilaisten koulutusmuotojen ja tutkintojen käytön. Tähän liittyen osaamisen todentaminen ja sen
virallinen tunnustaminen ovat tärkeitä. Koulutusohjelmat liittyvät kiinteästi yrityksen käytännön työtehtäviin eikä niitä ole nivelletty osaksi koulumuotoista ammatillista koulutusta (Greinert 1999, 65; Greinert 2004, 21).
Liberaalissa nivelvaiheen organisoinnissa ammatin käsite ymmärretään joustavaksi ja ennen kaikkea yritysten tarpeista käsin määrittyväksi. Voidaan sanoa, että kyseessä on ”funktionaalisesti määritelty pätevyys”,
joka antaa valmiudet tietyssä työpaikassa tehtävään työhön. Koulutusprosessissa painottuu pedagogisia näkökohtia enemmän nopea täsmäoppiminen määrättyihin työtehtäviin (Deissinger 1998, 126).
Työpaikansaamiskeskeiselle nivelvaiheen organisoinnille on luonteenomaista ”ammattiperusteinen pätevöityminen” (berufsorientierte Qualifikationstil). Se on tyypillistä ennen kaikkea saksankielisellä kielialueella (mt.,
125). Koska koulutus suuntautuu vahvasti johonkin ammattiin, annetaan
nuorille jo koulutuksen aikana heille sopivia ammatillisia ja myös työyhteisön toimintaan liittyviä vastuita. Työelämän pelisääntöihin sopeutuminen voi olla joillekin nuorille vaikeaa, mikä puolestaan saattaa aiheuttaa
ongelmia siirtymisessä koulusta työhön (Walther 2004a, 44).
Työpaikansaamiskeskeisessä niin sanotussa duaali-korporatiivisessa
mallissa ammatillista koulutusta hallinnoi kolme osapuolta: valtio–yritys/
työnantaja ja työntekijä (Arbeitnehmervertreter). Osapuolten tehtävät ja
valtuudet vaihtelevat riippuen kulloisistakin kansallisista koulutuspoliittisista reunaehdoista. Sveitsissä näitä ovat ennen muuta kansallisella tasolla
ammatillisesta koulutuksesta vastaava keskusvirasto (das Bundesamt für
Berufsbildung und Technologie, BBT), aluetasolla kantonit ja työelämän
organisaatiot (ammattiliitot, muut sosiaalipartnerit4 ja yritykset). Duaalikoulutuksessa keskeinen oppimisympäristö on työpaikka, jonka tarjoamaa
4
Eurooppalaisessa keskustelussa käytetään käsitettä ”sosiaalipartneri” viittaamaan työelämän työnantaja- ja työntekijäjärjestöihin (suom. huom.).
238
oppimista täydentävät ammattikoulu ja yritysten omaa koulutusta täydentävät kurssikeskukset (überbetriebliche Kurszentre). Ammattiin opiskeleva on siten samanaikaisesti sekä koulujärjestelmän että oppisopimuksen
kautta myös työlainsäädännön vaikutuspiirissä (Greinert 2004,22).
Ammatillinen koulutus heikosti institutionaalisessa nivelvaiheessa
on verrattavissa kouluvaltaiseen malliin. Se on kuitenkin samaan aikaan
hyvin työelämäläheinen, koska ammatilliset tutkinnot on laadittu vastaamaan yritysten tuotanto- ja liiketoiminnan sisältöjä. Koska järjestelmästä perinteisesti puuttuvat vahvat institutionaaliset rakenteet, jää valtiolle passiivinen rooli sosiaaliturvan tuottamisessa ja nuorten integroimisessa työelämään. Työelämään siirtyminen on hyvin hankalaa: se sisältää
erilaisia odotusaikoja, pätkätöitä ja työttömyyttä. Nuoret ovat tässä elämänvaiheessa riippuvaisia perheensä tuesta. Rakenteiden puuttuminen,
perheiden suuri vastuu ja epävarmassa tilanteessa olevien nuorten verrattain suuri määrä vähentävät nuorten leimautumista. Toisin on ansiotyömallin mukaan toimivassa yhteiskunnassa, jossa jääminen koulutuksen ja työelämän ulkopuolelle leimaa nuoren helposti epäonnistuneeksi. Toisaalta institutionaalisten rakenteiden puuttuminen antaa nuorelle
myös enemmän pelivaraa tehdä yksilöllisiä ratkaisuja (Pohl und Walther
2006, 33; Walther 2006a, 44).
Luonnollisesti mikään maa ei ole täydellisesti jonkin tässä esitetyn ideaalityypin mukainen. Tyypittelyjen tavoitteena onkin havainnollistaa ja lisätä tietoa erilaisista toimintaperiaatteista. Luokittelujen vaarana on toisaalta se, että ne peittävät alleen yksityiskohtia ja siten vääristävät todellisuutta. (Frommberger und Reinisch 1999, 341.) Luokittelun vaikeudesta
kertoo sekin, että viime vuosikymmeninä eri Euroopan maiden ammatillisen koulutuksen järjestelmiä on uudistettu varsin perusteellisesti: Esimerkiksi Espanjan ammatillinen koulutus on kokenut vuodesta 2006 lähtien merkittäviä uudistuksia (CEDEFOP 2010). Isossa-Britanniassa taas
ammattitutkinnot on modularisoitu, ja siellä on otettu käyttöön kansallinen tutkintojärjestelmä (NVQ).
Kaikesta huolimatta edellä esitettyä luokittelua voidaan käyttää tunnistamaan mihin koulutusjärjestelmätyyppiin, yhteiskunnalliseen viite-
239
kehykseen ja sosiaaliseen perinteeseen eri maiden järjestelmät perustuvat ja minkälaisiin ohjausjärjestelmiin ne tukeutuvat.
Tarkasteltaessa Suomen ja Sveitsin ammatillisen koulutuksen ohjausjärjestelmiä voidaan todeta, että erityisesti eroja löytyy siinä, minkälainen
rooli eri toimijoilla on.
Kummankin maan ammatillisen koulutuksen lainsäädännössä on säädelty työelämän edustajien osallistumisesta ammatillisen koulutukseen.
Molemmissa maissa ammatillista koulutusta ohjataan keskitetysti kansallisella tasolla. Suomessa on opetus- ja kulttuuriministeriö sekä Opetushallitus ja Sveitsissä vastaavia tehtäviä hoitaa BBT.
Sveitsin yritysläheisempään koulutukseen liittyy työelämän edustajien
kiinteämpi osallistuminen ammatillisen koulutuksen järjestämiseen. Työelämän edustajilla on myös enemmän vaikutusvaltaa. Työelämän organisaatiot (ammattiliitot, sosiaalipartnerit, yritykset jne.) määrittävät koulutusohjelmien sisällöt ja sen, miten tutkintoja suoritetaan (nationale Qualifikationsverfahren), päivittävät ja kehittävät uusia koulutusohjelmia (Bildungsangebote) ja tarjoavat koulutuspaikkoja. Myös kantoneilla on oma vastuunsa. Jokaisella kantonilla on asianomaiset koulutusvirastonsa, neuvontapalvelunsa ja vastaavat ammattikoulut.
Sen lisäksi, että yritykset tarjoavat oppipaikkoja ja ovat keskeinen oppimisen ympäristö, ne myös rahoittavat suuren osan ammatillisesta koulutuksesta. Selvitysten mukaan 2/3 yrityksistä katsoo, että koulutus on kannattavaa (ks. esim. Strupler ja Wolter 2012). Sveitsin talous- ja yhteiskuntajärjestelmässä yritykset ovat kantaneet perinteisesti vastuuta ammattiin
tulevan jälkipolven kouluttamisesta ja ottaneet tässä myös sosiaalista tehtävää. Duaalijärjestelmän vakiinnuttaminen maissa, joissa ei ole perinteitä yritysten vastaavalle osallistumiselle, on siten vaikeaa. Sveitsissä tämä
näkyy ulkomaisissa yrityksissä, joissa ei ole oppisopimuskoulutuksen perinnettä. Siellä tehdään työtä sen eteen, että ulkomaiset suuret yritykset
ottaisivat oppisopimusopiskelijoita.
Niin sanottu yritysyhteistyö ammattikoulutuksen luomiseksi liittovaltion, kantoneiden ja työelämän järjestöjen tai sosiaalipartnereiden välillä
on alkanut 1800-luvun lopulla (vrt. esim. Späni 2008). Ammattikoulutuksen
240
yhteisöllisellä ohjaamisella on niin ikään pitkä perinne, jolle on luonteenomaista eri osapuolten jatkuva neuvottelu ja yhteistyö. Toimijoiden moninaisuus ja kantonien itsenäisyys johtavat yhdessä siihen, että paikalliset
kokemukset tulevat huomatuiksi, tiedonvälitys- ja vuorovaikutusprosessit hoidetaan hajautetusti (Kerber und Eckhardt 2007: ”laboratory federalism”). Tämä mahdollistaa vastavuoroisen oppimisen, joka puolestaan vaikuttaa postiivisesti duaalisen ammattikoulutuksen uudistus- ja uusiutumiskykyyn (Gonom 2008, 262).
Yhteenveto
Koulutuksen laadun ja myöhempien työllistymismahdollisuuksien suhteen
koulutusmuodolla (duaali tai kokoaikakoulu) ei ole ratkaisevaa merkitystä.
Enemmän merkitystä on sillä, että ammatillinen koulutus pystyy vastaamaan kulloistenkin työmarkkinoiden ja talouselämän tarpeisiin.
Tähän liittyen ovat sekä suomalainen että sveitsiläinen ammattikoulutus (Berufsbildung) suurien haasteiden edessä. Muutostarpeita aiheuttavat
muun muassa tekninen kehitys, työpaikkojen siirtäminen ulkomaille sekä
työelämän rakenteissa tapahtuva muutos tuotantoammateista (Produktionsberufen) palveluntuottamisammatteihin sekä sellaisiin, joissa tiedolla on yhä suurempi merkitys (wisseschaftsintensivere). Molempien koulutusjärjestelmien olisi kyettävä reagoimaan näihin muutoksiin yhä joustavammin.
Lisäksi pitää löytää ratkaisuja yhä suuremmalle joukolle kouluun väsyneitä nuoria ja /tai koulutuksen keskeyttäjille, sillä erityisesti vähän koulutettujen on yhä vaikeampaa reagoida joustavasti työelämän muutoksiin.
Tälle ongelmaryhmälle ammattiin tai yritykseen kytköksissä oleva koulutus voisi varmasti olla motivoivampaa.
Sveitsissä tiettyjen ammattialojen (kuten teurastaja ja leipuri) oppipaikat (Lehrstellen) jäävät käyttämättä, kun taas toisille aloille (kuten kauppias) on aivan liikaa hakijoita. Vastaavia tendenssejä on havaittavissa myös
Suomessa, siitä huolimatta että valtio säätelee koulutuspaikkojenmääriä.
Kysyntää ja tarjontaa olisi siis syytä sovittaa toisiinsa paremmin.
241
Keskusteluissa nuorisotyöttömyydestä on huomautettu, että PISA-menestyksestä huolimatta Suomessa ei suurten työttömyyslukujen vuoksi ole
hyvää ammatillista koulutusta (Strahm 2009). Todettakoon kuitenkin, että
pelkästään nuorisotyöttömyyslukuja vertailemalla ei voida määritellä ammatillisen koulutuksen laatua. Yhtä merkittävää koulutusjärjestelmän laadun kannalta on se, millä tavoilla eri toimijat tekevät yhteistyötä, miten eri
koulutusjärjestelmät ja työmarkkinat koordinoivat toimintaansa ja pyrkivät joustavasti luomaan kysyntää vastaavaa tarjontaa.
Lähteet
Avenir Suisse 2010. Die Zukunft der Lehre – Die Berufsbildung in einer neuen
Wirklichkeit. http://www.avenir-suisse.ch/wp-content/uploads/2010/11/dualeBildung_hp_inhalt.pdf [23.08.2012].
Bohlinger, S. 2008. Übergänge benachteiligter Jugendlicher im internationalen Vergleich. In: Münk, D. / Rützel, J. / Schmidt, C. (Hrsg.): Labyrinth Übergangssystem –
Forschungserträge und Entwicklungsperspektiven der Benachteiligtenförderung
zwischen Schule, Ausbildung, Arbeit und Beruf. Pahl-Rugenstein. Bonn, 253-268.
Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (BBT) 2012. Fakten und Zahlen – Berufsbildung Schweiz 2012. BBT. Bern.
Bundesamt für Statistik 2011. Schweizerische Arbeitskräfteerhebung. http://www.bfs.
admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/03/03/blank/data/02.Document.100820.xls
[27.07.2012].
CEDEFOP 2010. Blickpunkt Berufsbildung Spanien. http://www.cedefop.europa.eu/
download-manager.aspx?id=15652&lang=en&type=publication [27.07.2012].
Deissinger, T. 1998. Beruflichkeit als „organisierendes Prinzip“ der deutschen Berufsausbildung. Eusl. Markt Schwaben.
Gonon, Ph. 2008. Reformsteuerung, Stabilität und Wandlungsfähigkeit der Berufsbildung – „Laboratory Federalism“ als Motor der Bildungsreform in der Schweiz.
In: Lange, U., Rahn, S., Seitter, W. & Körzel, R. (Hrsg.): Steuerungsprobleme im
Bildungswesen. VS Verlag. Wiesbaden.
242
Greinert, W.-D. 1999. Berufsqualifizierung und dritte Industrielle Revolution. Eine historisch-vergleichende Studie zur Entwicklung der klassischen Ausbildungssysteme. Nomos. Baden-Baden.
Greinert, W.-D. 2004. Die europäischen Berufsausbildungs“systeme“: Überlegungen
zum theoretischen Rahmen der Darstellung ihrer historischen Entwicklung. In:
Europäische Zeitschrift Berufsbildung, 32, 18–26.
Helsingin Sanomat 2012. Oppisopimuskoulutus toimii Saksassa hyvin. Helsingin Sanomat. Helsinki (24.5.2012) http://www.hs.fi/paakirjoitukset/Oppisopimuskoulutus+to
imii+Saksassa+hyvin/a1337739827639 [12.06.2012].
International Labour Office (ILO) 2012. Global Employment Trends for Youth
2012. International Labour Office. Geneva. http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/
public/---dgreports/---dcomm/---publ/documents/publication/wcms_171571.pdf
[27.07.2012].
Kerber, W. & Eckardt, M. 2007. Policy Learning in Europe: the open method of coordination and laboratory federalism. In: Journal of European Public Policy (14)2, 227–
247.
OECD 2011a. Education at a Glance 2011: OECD Indicators. OECD. Paris.
OECD 2011b. Education at a Glance 2011: Glossary. http://www.oecd.org/dataoecd/44/7/43642148.pdf [27.7.2012].
Pohl, A. & Walther, A. 2006. Benachteiligte Jugendliche in Europa. In: APuZ – Aus Politik und Zeitgeschichte, 47, 26–36.
Späni, M. 2008. Der Bund und die Berufsbildung – Von der „verfassungswidrigen Praxis“ zum kooperativen Monopol. In: Criblez, L. (Hrsg.): Bildungsraum Schweiz –
Historische Entwicklung und aktuelle Herausforderungen. Haupt Verlag. Bern et
al.
Statistics Finland 2012. Population by labour force status, sex and age. http://pxweb2.stat.fi/Dialog/varval.asp?ma=010_tyti_tau_102&ti=010.+Population+by
+labour+force+status%2C+sex%2C+and+age&path=../Database/StatFin/tym/
tyti/&lang=1&multilang=en [27.7.2012].
Stolz, St. & Gonon, Ph. 2012. Inclusion and Exclusion – A Challenge in the Context of
Globalisation. In: Stolz, St. & Gonon, Ph. (Hrsg.): Challenges and Reforms in Vocational Education – Aspects of Inclusion and Exclusion. Peter Lang. Bern, 9–27.
243
Strahm, R. 2009. Bildung in Finnland – ein Vorbild? Folio – Die Zeitschrift des BCH/
FPS für Lehrkräfte in der Berufsbildung, 134(2), 7.
Strupler. M & Wolter, S. C. 2012. Die duale Lehre eine Erfolgsgeschichte - auch für Betriebe. Ergebnisse der dritten Kosten-Nutzen-Erhebung der Lehrlingsausbildung
aus der Sicht der Betriebe. Rüegger. Chur.
Walther, A. 2006a. Schwierige Übergänge: Die biografische Perspektive junger Frauen
und Männer. In: Friedrich Ebert Stiftung (Hrsg.): Übergänge zwischen Schule und
Beruf und darauf bezogene Hilfesysteme in Deutschland. Friedrich Ebert Stiftung.
Bonn, 37–45.
Walther, A. 2006b. Regimes of youth transitions: Choice, flexibility and security in
young people’s experiences across different European contexts. In: Young – Nordic
Journal of Youth Research, 14(2), 119–139.
244
245
OSA 4
Oppisopimus
ja työelämän kehittäminen
248
Tuomo Alasoini
Matkalla uuteen osaamiseen
Osaamisvaatimuksista ja
oppimisesta tulevaisuuden
työelämässä
S
uomen työ- ja elinkeinoelämä on murroksessa. Murrosta
tuottavat samanaikaisesti kehittyvät teknologiat, globalisoituva talous, ajankohtaistuvat ympäristökysymykset, ikääntyvä väestö, sukupolvisiirtymä ja muutokset ihmisten arvoissa.
Suomen erityispiirre lähivuosina on kansainvälisestikin verraten nopea väestön ikääntyminen ja tähän liittyvä sukupol-
vimurros. Työelämästä on ennakoitu poistuvan selvästi enemmän ihmisiä
kuin sinne on ennakoitu tulevan. Epätasainen kehitys vaivaa Suomen työmarkkinoita pitkään, näillä näkymin jopa 2030-luvulle saakka. Tähän erityispiirteeseen liittyy myös toinen tärkeä muutos: sotien jälkeiset suuret
ikäluokat korvaa työelämässä lyhyessä ajassa 1980- ja 1990-luvulla syntynyt Y-sukupolvi. Yritykset ja muut yhteiskunnan instituutiot joutuvat sopeutumaan näihin muutoksiin vähitellen oppimisen, erilaisten innovatiivisten ratkaisujen ja ns. luovan tuhon kautta.
Hahmottelen seuraavassa, miten Suomen työelämä muuttuu lähivuosina, millaisia uusia osaamisvaatimuksia muutoksesta syntyy ja millaista oppimista tulevaisuuden työelämässä tarvitaan. En voi väittää tietävä-
249
ni – sen enempää kuin kukaan mukaan – millainen on tulevaisuuden työelämä. Kyse on ennakoitavista kehityssuunnista, jotka perustuvat työ- ja
elinkeinoelämän muutosta käsittelevään viimeaikaiseen kirjallisuuteen
ja omakohtaiseen kokemukseen erilaisissa työelämää kehittävissä ohjelmissa viimeisen noin 20 vuoden ajalta. Kirjoituksessa on monessa kohdin hyödynnetty Suomen työelämän tulevaisuuskuvaa käsittelevää selvitystä, joka laadittiin alkuvuonna 2012 osana työ- ja elinkeinoministeriön
johdolla valmisteltua kansallista työelämän kehittämisstrategiaa (Alasoini ym. 2012).
Kuva tulevaisuudesta on väkisinkin sumea, ristiriitainen ja jännitteinen. Näkemystäni ohjaa erityisesti kaksi oletusta. Niistä ensimmäinen on,
että suomalaisten yritysten ja muiden organisaatioiden kannalta yhä tärkeämmäksi nousevat globaalissa taloudessa innovaatioiden (liike)toimintaan synnyttämät kilpailuedut. Toisena oletuksena on, että ihmisten osaaminen ja tämän päälle rakentuva aloitteellisuus, luovuus ja innostuneisuus
saavat tällaisissa yrityksissä ja organisaatioissa yhä tärkeämmän merkityksen arvonluonnissa.
Talouden rakenteen muutos
Taloudellista kasvua ja hyvinvointia ei voi hakea enää vanhoista massatuotantoon perustuvista malleista. Kasvua ja hyvinvointia täytyy jatkossa
etsiä uusista malleista, jotka perustuvat tietoja viestintäteknologioiden
(ICT) kehityksen jatkuvasti luomille uusille mahdollisuuksille innovatiiviseen (liike)toimintaan. Tämä tarkoittaa siirtymistä keskittämisestä, standardoinnista ja mittakaavaetujen hyödyntämisestä joustaviin ja verkostomaisiin toimintamalleihin.
Työ ja sen kehittäminen hajaantuu jatkossa yhä useammin monen eri
organisaation väliseksi yhteistoiminnaksi ja yhteiskehittelyksi. Eräät tutkijat ovat esittäneetkin, että ICT:n läpimurtoon 1990-luvulta alkaen suurelta osin perustunut tuottavuuskasvu jatkuu tulevina vuosina enemmänkin uusia teknologioita hyödyntävien organisatoristen ja institutionaalisten innovaatioiden siivittämänä, kuin uusien teknologioiden hyödyntä-
250
misenä tuotteissa, palveluissa ja prosessien virtaviivaistamisessa sinänsä.
Voidaan puhua ICT-perustaisen tuottavuuskasvun ”toisesta aallosta”. Sen
kantajina on ennakoitu olevan ensisijaisesti organisaatioiden yhteistyökykyyn, yhteistyösuhteisiin ja kulttuuriin liittyvät tekijät. (Gratton 2011; Heckscher 2007; Perez 2002.) Tämä asettaa jatkossa suuria odotuksia ja haasteita myös työelämän kehittämistoiminnalle. Tarvittavat uudet innovaatiot
ovat entistä useammin moniorganisatorisia tai verkostomaisia. Silti edelleen tarvitaan myös perinteisempiä, organisaatioiden sisäisiä innovaatioita.
Suomen perinteiset vahvuudet, kuten erityisesti kansalliset metalli-,
metsä- ja ICT-klusterit, eivät ole jatkossa enää yhtä tärkeitä kasvun edellytysten luojia, vaikka niiden jo luoma osaamisperusta on varmasti edelleen tärkeä. Entistä tärkeämpi kasvun mahdollistaja on jatkossa se, kuinka
suomalaiset yritykset pääsevät vastaamaan arvonlisäyksen kannalta strategisesti tärkeimmistä toiminnoista ylikansallisissa arvoverkoissa (Pajarinen ym. 2010). Esimerkkejä tällaisista toiminnoista ovat tutkimus, tuotekehitys ja tähän liittyvä ensivaiheen valmistus (ns. protovalmistus), design, huolto, markkinointi, myynti, brändäys, konseptointi sekä arvoketjujen koordinointi ja orkestrointi.
ICT:n kehitys luo jatkuvasti uusia mahdollisuuksia innovatiiviselle liiketoiminnalle, joka perustuu entistä useammin internetin tehokkaaseen
hyödyntämiseen. ICT:n kehitys mahdollistaa tietojen käsittelyn kustannusten alenemisen, toimintojen ja organisaatioiden lisääntyvän verkottavuuden ja tietovarantojen digitalisoinnin. Tarttuminen näihin mahdollisuuksiin
edellyttää Suomen talouden ja yritysten lisääntyvää irtaantumista perinteisestä massatuotantomaisen teollisen maailman toimintalogiikasta. Perinteisen valmistavan teollisuuden merkitys Suomen talouden moottorina
on tulevaisuudessa vähäisempi. Kasvavia aloja voivat olla esimerkiksi teolliseen toimintaan yhdistettävät palvelut, vihreä energia, kauppa, liike-elämän palvelut sekä hoito- ja hoivapalvelut ja muiden erilaisten ja nykyistä
laajempana ymmärrettyjen hyvinvointipalvelujen tuotanto.
Suomen talous muuttuu. Siitä voi parhaimmillaan tulla:
n palvelujen (ml. teollisten palvelujen) tuotannosta elävä palvelutalous
n ylikansallisiin verkostoihin kytkeytynyt verkostotalous
251
n erilaisiin, myös radikaaleihin, kokeiluihin rohkaiseva kokeilutalous
n jatkuvasti uutta osaamista luomaan pyrkivä oppiva talous.
Seuraavassa tarkastelen, mitä nämä muutokset voisivat merkitä johtamisen ja työn organisoinnin näkökulmasta.
Johtamisen ja työn organisoinnin muutos
Tulevaisuuden uudenlaisessa ympäristössä, jossa yritykset kilpailevat yhä
enemmän innovaatioiden liiketoimintaansa synnyttämillä kilpailueduilla,
tarvitaan toisenlaisia ihmisten johtamisen periaatteita kuin standardointiin, vakauteen, erikoistumiseen ja skaalaetujen hyödyntämiseen perustuvassa massatuotannossa. Voidaan ajatella Gary Hamelin (2012, 132) tavoin, että uudenlaisten ihmisten johtamisen periaatteiden tulee sopia yhteen meneillään olevan teknis-taloudellisen murroksen keskeisen teknologisen perustan – vuorovaikutuksellisen internetin (web 2.0 ja sosiaalinen
media) – logiikan ja periaatteiden kanssa. Samoin voidaan ajatella, että johtamisen periaatteissa tulee huomioida uuden Y-sukupolven työorientaatio,
kulttuuriset valmiudet ja muut erityispiirteet (vrt. Tapscott 2009). Y-sukupolven ja sitä seuraavan Z-sukupolven on ennakoitu muodostavan Suomen työvoiman enemmistön jo vuonna 2020 (Järvensivu & Alasoini 2012).
Näiden tekijöiden valossa tulevaisuuden johtamisen korostuvia periaatteita ovat erityisesti:
n avoimuus (mm. valmius hankkia ja hyödyntää oman organisaation ulkopuolista tietoa sekä antaa sitä vastavuoroisesti ulospäin)
n yhteistoiminnallisuus (mm. valmius yhteistyöhön oman organisaation
ulkopuolisten toimijoiden kanssa)
n kokeilevuus (mm. valmius edistää uusien ideoiden kehittelyä ja kokeilemista omassa organisaatiossa)
n moniarvoisuus (mm. valmius edistää, hyödyntää ja yhdistää moninaista ja monenlaisista lähteistä saatavaa tietoa ja osaamista)
n yhteisöllisyys (mm. valmius ymmärtää yhteisöllisen toiminnan tuottavuuspotentiaali sekä edistää ja hyödyntää sitä)
252
n meritokraattisuus (mm. valmius hankkia ja hyödyntää erilaista tietoa
ja osaamista sekä erilaisia näkemyksiä niiden esittäjän hierarkia- tai
statusasemasta riippumatta).
Suomalaisilla työpaikoilla on viime vuosina muutettu organisaatiorakenteita tiheään tahtiin. Eurooppalaisen työolotutkimuksen mukaan Suomi
on ollut muutostiheydessä jopa EU-maiden kärjessä niin teollisuuden
kuin palvelujen osalta. Kun koko EU 27 -alueella alle kolmannes palkansaajista katsoi vuonna 2010 omalla työpaikallaan tapahtuneen merkittäviä uudelleenjärjestelyä tai -organisointeja viimeisen kolmen vuoden
aikana, oli vastaava osuus Suomessa yli puolet. Suomen kanssa omassa
ryhmässään selvästi edellä muita Euroopan maita olivat Ruotsi ja Tanska (taulukko 1).
Positiivinen tulkinta taulukon luvuista on, että Suomi on ekstramoderni edelläkävijä Euroopassa niin johtamisessa kuin työn organisoinnissa.
Monet tutkimustulokset viittaavatkin siihen, että Pohjoismaat ovat työelämän modernisoinnissa askeleen edellä muita Euroopan maita (esim. Gallie 2007; Parent-Thirion ym. 2012; Valeyre ym. 2009). Organisaatiorakenteiden muutos ei toki sellaisenaan kerro vielä suoraan siitä, että Suomi kulki-
Suomi
Ruotsi
Norja
Tanska
Saksa
Iso-Britannia
Ranska
Italia
Espanja
EU 27
Teollisuus
Palvelut
56
49
40
49
31
33
37
26
26
30
51
50
42
48
31
42
34
22
24
32
Taulukko 1. Työpaikalla viimeisen 3 vuoden aikana toteutettujen mittavien uudelleenorganisointien yleisyys eräissä EU-maissa (% palkansaajista).
Lähde: Eurooppalainen työolotutkimus 2010. http://www.eurofound.europa.eu/surveys/smt/ewcs/ewcs2010_01_08.htm
253
si eturintamassa edellä mainitussa ICT-perustaisen tuottavuuskasvun ”toisessa aallossa”, jossa keskeisiä kilpailutekijöitä ovat organisaatioiden yhteistyökykyyn, yhteistyösuhteisiin ja kulttuuriin liittyvät tekijät.
Edellä mainittujen uudenlaisten johtamisen periaatteiden tulee joka
tapauksessa heijastua myös työn organisoinnissa ja työnteon tavoissa sovellettaviin periaatteisiin ja käytäntöihin. Tällaisia periaatteita ja käytäntöjä ovat erityisesti:
n hajautuneisuus (päätösvaltaa ja vastuuta delegoidaan)
n itseohjautuvuus (yksiköillä on merkittäviä vapausasteita toiminnassaan)
n prosessisuuntautuneisuus (yksiköt vastaavat suurista prosessikokonaisuuksista)
n asiakasohjautuvuus (yksiköt ohjautuvat asiakkaan arvonluonnin vaatimusten mukaisesti)
n kehkeytyvyys (organisaatio elää ja kehittyy myös alhaalta käsin)
n tiimimäisyys (päätösvaltaa käytetään ja vastuuta otetaan yhteisöllisesti)
n verkostoituneisuus (yksiköt hyödyntävät erilaisia kumppanuuksia)
n ketteryys (organisaatio kykenee rakenteellisiin muutoksiin ja uudistumaan)
Näihin yleisiin periaatteisiin perustuvat uudenlaiset työn organisoinnin ja
työnteon tavat voivat olla hyvin erilaisia. Yhteistä niille on erityisesti, että johtaminen muuttuu entistä enemmän jaetuksi toiminnaksi ja että työtä tehdään yksilöllisemmin tavoin sekä entistä hajautetummin erilaisissa
paikoissa, erilaisina aikoina ja erilaisissa verkostoissa vaihtelevin kokoonpanoin. Niiden leviämisen yhtenä tärkeänä edellytyksenä on ICT-sovellutusten jatkuva kehittyminen.
Työyhteisöjen rajoja on jatkossa aiempaa hankalampi määritellä yksiselitteisesti, mikä asettaa haasteita perinteisille tavoille kehittää työyhteisöjä ja työelämää ylipäätään. Työyhteisöt ovat muuntuvia ja limittäisiä.
Ne voivat olla myös verkostoja, jotka koostuvat monenlaisista toimijoista ja arvoyhteisöistä. Tämä koskee varsinkin projektimaista toimintaa ja
254
erilaista kehittämistyötä ja innovointia. Monitoimijaisissa ja muuntuvissa
verkostoissa kriittinen kysymys on yhteisten arvojen ja päämäärien sekä jaettujen näkemysten aikaansaaminen verkoston osapuolten kesken
(Valkokari 2009). Perinteinen rationaaliseen johtamisajatteluun perustuva tapa ”jalkauttaa” arvoja, päämääriä tai strategioita ylhäältä alas ei enää
toimi vähänkään monimutkaisessa ja nopealiikkeisessä verkostomaisessa toiminnassa. Tuloksellisen toiminnan edellyttämän yhteisymmärryksen aikaansaaminen vaatii siihen osallistuvilta ihmisiltä neuvottelukykyä
ja sopimisen taitoja.
Esimiesten mahdollisuudet työsuoritusten detaljiohjaukseen ja ”mikromanageeraukseen” vähenevät ylipäätään nopeaa reagointi vaativassa toiminnassa ja uudenlaisten työnteon tapojen yleistyessä. Johtaminen muuttuu entistä enemmän jaetuksi, hajautuneeksi, dialogiseksi ja tilannesidonnaiseksi toiminnaksi, joka on vain väljästi sidoksissa muodolliseen asemaan organisaatiossa. Samalla myös vastuuta työn organisoinnista siirtyy
työntekijöille ja heidän muodostamilleen yhteisöille. Yksilöt ja tiimit suunnittelevat yhä itsenäisemmin, kuinka saavuttaa asetetut tulostavoitteet ja
millaista työn ja toiminnan kehittämistä tämä edellyttää. Detaljiohjauksen
sijasta esimiesten tulee vuorovaikutteisen ja valmentavan roolinsa kautta
tarjota työntekijöille tähän riittävät resurssit, riittävä kannustus ja innostus sekä riittävä informaatio ja ymmärrys organisaation toimintaympäristöstä ja kehityshaasteista.
Yhä jatkuvammaksi muuttuva tarve itse- ja uudelleenorganisoitumiseen merkitsee, että kehittämisestä ja innovoinnista tulee väkisinkin yhä
useamman työtä. Edistyksellisimmissä yrityksissä tästä tulee uudenlainen, tunnistettu, tunnustettu ja systemaattisesti resursoitu kehittämis- ja
innovaatiotoiminnan muoto, jota yritykset pyrkivät hyödyntämään kilpailuedun lähteenä. Tällaisen työntekijälähtöisen (employee-driven) innovoinnin merkitys ja menettelytavat ovat vielä tässä vaiheessa kuitenkin
puutteellisesti tunnistettuja valtaosassa yrityksiä sekä, joissain tapauksissa, myös suoranaisessa ristiriidassa perinteisten johtamiskäsitysten kanssa. (Høyrup ym. 2012.)
255
Työn ja osaamisvaatimusten muutos
Työ subjektivoituu siten, että sen riippuvuus tekijästään ja tämän motivaatiosta, sitoutumisesta ja koko persoonasta voimistuu. Organisaatiot
hakevat uusia tapoja lisätä ihmisten motivaatiota ja sitoutumista tarjoamalla heidän tarpeistaan lähteviä yksilöllisiä ”diilejä”. Taustalla on ihmisten arvojen ja elämäntyylien eriytyminen ja työvoiman tarjonnan pitkäaikainen väheneminen, mikä lisää kilpailua osaajista. Yksilölliset diilit voivat koskea esimerkiksi työaikojen pituutta ja sijoittumista, työn tekemisen paikkoja, työn sisältöjä, palkitsemista tai ihmisten kiinnittymisen tapaa organisaatioon. Näin organisaatiot sekä pyrkivät tekemään itsestään houkuttelevampia työnantajia että voivat hyödyntää tehokkaammin erilaisten ihmisten työpanosta ja osaamista. (Cantrell & Smith 2010;
Lawler 2011.) Yksilöllisten diilien käyttöönottoa tukee ICT:n kehittyminen (esim. pilviteknologia), joka mahdollistaa jatkossa ihmisten kytkeytymisen tietoverkkoihin mitä erilaisimmissa paikoissa ja erilaisimmilla
käyttöliittymillä.
Joustavien ja mobiilien työnteon tapojen yleistyminen käynnistyi Suomessa jo 2000-luvun alussa hiipimällä ja lähes huomaamatta. Siihen ei vielä tällöin tyypillisesti sisältynyt radikaalisti uudenlaista näkemystä työstä,
vaan joustavien ja mobiilien työnteon tapojen käyttöönotolla pikemminkin paikkailtiin olemassa olevien toimintamallien puutteita. Jatkossa niitä käytetään entistä systemaattisemmin tuottavuuden ja arvonluontikyvyn
parantamisen välineinä.
Työpaikat ovatkin vähitellen muuttumassa säännöllisen työajan tekopaikasta erilaisia yhteisöllisiä tiloja tarjoaviksi tiimien ja projektien satunnaisiksi kokoontumispaikoiksi. Työtä tehdään perinteisten työpaikkojen ulkopuolella monenlaisissa paikoissa, kuten kotona, mökillä, asiakkaiden luona, matkoilla tai toimistohotelleissa. Voidaan puhua siirtymästä kohti ”aina auki olevaa” 24/7-yhteiskuntaa ja ubiikkiyhteiskuntaa,
jossa ICT toimii huomaamattomasti ympäristöönsä sulautuen. Suomi on
todennäköisesti tällaisen kehityksen kärkimaita koko maailmassa. Tämä
johtuu nopeasta sukupolvimurroksesta, suomalaisten ennakkoluulottomasta suhtautumisesta uusia teknologioita kohtaan ja ekologisen tietoi-
256
suuden lisääntymisestä, jonka seurauksena ihmisten työhön liittyvä matkustaminen vähenee.
Tämän seurauksena työn ja vapaa-ajan rajat hämärtyvät entisestään,
mikä tarkoittaa yksilöllisen vastuunoton merkityksen kasvamista omassa
työssä ja koko oman elämän sääntelyssä. Työn ja elämän hallinnan taitojen merkityksen voikin olettaa lisääntyvän. Ihmiset joutuvat itse hallitsemaan aikaa, paikkaa, yhteisöjä ja verkostoja, joissa ja joiden kanssa tehdä
työtä. Työelämän hallinta edellyttää myös kykyä neuvotella ja sopia, miten
kunkin tavoitteet, tehtävät ja osaamiset nivotaan yhteen toimiviksi ja mielekkäiksi kokonaisuuksiksi. Tähän tarvitaan perinteisten työyhteisötaitojen ohella myös uudentyyppistä verkosto-osaamista ja -taitoja. Tällaisia
taitoja ovat mm. kyky dialogisuuteen, hajautettuun johtamiseen ja itseorganisoitumiseen sekä monimutkaisten kokonaisuuksien ja erilaisten tehtävien ja osaamisten liittymäpintojen ymmärtämiseen.
Työtehtävien laadullinen muutos ei ole suinkaan yksisuuntaista, vaikka Suomen roolina uudessa globaalissa työnjaossa voikin otaksua olevan
toimia ensisijaisesti kansainvälisten arvoverkostojen osaamista vaativassa ja korkeaa tuottavuutta edellyttävässä päässä. Voidaan erottaa ainakin
neljä erilaista kehityssuuntaa työtehtävissä:
Kehittyvä työ: Entistä suurempi osa suomalaisista työskentelee asiantuntijatehtävissä arvoverkkojen strategisesti tärkeimmissä toiminnoissa.
Työssä on olennaista kyky tunnistaa ja ratkaista ongelmia. Työn tuotokset
eivät ole standardoituja tuotteita tai palveluja, vaan niihin sisältyy neuvottelutaitoa, räätälöintiä, jopa ainutkertaisuutta, ja itsenäistä ajattelukykyä
edellyttävää, monipuoliseen asiantuntemukseen perustuvaa näkemystä.
Laajeneva työ: Rajat perinteisten, teolliselta ajalta peräisin olevien ammattiryhmittelyjen kesken muuttuvat yhä häilyvämmiksi. Moniin työntekijä- ja toimihenkilötehtäviin yhdistyy lisääntyvästi mm. sellaista suunnittelua, kehittämistä tai asiakasyhteyksien ylläpitoa, joka on totuttu yhdistämään ylempien toimihenkilöiden asiantuntijatyöhön.
Kapeneva työ: Osittettuja ja tayloristisesti organisoituja työtehtäviä jää
ja syntyy lisää erityisesti ”automaatioaukkoihin” työvoimavaltaisille palvelualoille.
257
Katoava työ: ICT:n kehitys vaikuttaa kaikilla toimialoilla sekä kaikentyyppisissä organisaatioissa ja toiminnoissa. Muutokset ovat radikaaleimpia tehtävissä, joiden sisältöä voidaan muuttaa digitaaliseen muotoon ja
joiden tuloksia voidaan siirtää tällä tavalla. Monet tällaiset työt katoavat
prosessien digitalisoinnin ja virtaviivaistamisen myötä tai ne ulkoistetaan
kustannustasoltaan halvempiin maihin.
Työ- ja elinkeinoelämän murroksen ennakoitavissa olevat kehityssuunnat eivät siis ole työelämän laadun tai työhyvinvoinnin näkökulmasta yksiselitteisiä. Gratton (2011) on erottanut yksittäisen työntekijän näkökulmasta kaksi erisuuntaista skenaariota, joita voidaan kutsua generalistin ja
aktivistin skenaarioiksi. Niiden toteutuminen ei ole pohjimmiltaan talouden ja teknologian muutosten determinoimaa, vaan riippuu yksilöiden,
työorganisaatioiden ja yhteiskunnan muiden instituutioiden toiminnasta ja arvovalinnoista.
Grattonin erottaman negatiivisen kehityskulun mukaan yhä useampien työtä uhkaa pilkkoutuminen pieniin palasiin. Työ edellyttää entistä
enemmän jatkuvaa varuillaanoloa ja nopeaa reagointia tuleviin pyyntöihin ja vaatimuksiin. Tällainen työ ei pitkään jatkuessaan synnytä iloa eikä
mielekkyyden kokemusta. Vaarana on ylikuormittuminen sekä työhön liittyvien oppimismahdollisuuksien ja ammatillisen identiteetin rapautuminen. Työntekijää uhkaa jääminen profiilittomaksi, tehtävästä toiseen ajautuvaksi yleisosaajaksi, jolle ei synny työmarkkinoilla mitään erityistä osaamisetua muihin nähden. Pitkällä aikavälillä työntekijä joutuu myymään
työpanostaan yhä halvemmalla.
Tällaisten työntekijöiden asemaa voidaan edistää yhteiskunnan toimenpitein lisäämällä mahdollisuuksia työn, koulutuksen ja muulla tavalla tapahtuvan systemaattisen oppimisen yhdistämiseen sekä tehtävän- ja ammatinvaihtoihin joustavasti työuran eri vaiheissa. Tarvitaan myös uudenlaisia oppimisen tapoja, jotka hyödyntävät uusien teknologian mahdollisuuksia ja uusien sukupolvien pelaamisorientaatiota. Vuorovaikutteisen
internetin maailmaan sosiaalistuneen Y-sukupolven hyvä digitaalinen lukutaito ja pelaamisorientaatio ovat tekijöitä, joita tulisi jatkossa hyödyntää entistä systemaattisemmin myös työelämässä tarvittavien osaamisten
258
kehittämisen tukena (Järvensivu & Alasoini 2012). Edelleen tarvitaan uudenlaisia yhteistyön muotoja työorganisaatioiden ja erilaisten koulutusten tarjoajien kesken.
Vaihtoehtoisen, positiivisen kehityskulun mukaan työntekijät voivat uudenlaisten työnteon tapojen avulla parantaa elämänhallintaansa. Onnistuminen edellyttää kahta asiaa. Ensinnäkin, työntekijän tulee kyetä koostamaan itselleen merkityksellisistä osaamisalueista riittävän harvinaislaatuinen yhdistelmä. Tällainen hybridiosaaminen myös tukee ihmisten mahdollisuuksia osallistua kehittämiseen ja innovointiin sekä vähentää sidonnaisuutta yksittäisiin työnantajiin. Ideaalitapauksessa ihminen kykenee yhdistämään osaamisprofiilinsa ja työnsä tasapainoisesti identiteettiinsä ja
elämäntilanteeseensa. Toisena tärkeänä tekijänä positiivisen skenaarion
toteutumisessa yksilötasolla on verkostoituminen uudentyyppisiin osaamisyhteisöihin ja tätä kautta tapahtuva oman sosiaalisen pääoman kasvattaminen. Kuuluminen osaamisyhteisöihin auttaa työntekijöitä saamaan tukea omaan työhön liittyvässä ongelmanratkaisussa, tekee omaa osaamista laajemmin tunnetuksi oman alan muiden asiantuntijoiden keskuudessa ja edistää uusien työmahdollisuuksien löytämistä.
Oman työelämätarinan kirjoittaminen jää joka tapauksessa entistä
enemmän jokaisen omalle vastuulle tulevaisuuden työelämässä. Työn subjektivoituminen, verkostomaisuus sekä luovuuden ja aloitteellisuuden merkityksen kasvu johtavat siihen, että valmiit ja annetut roolit työelämässä
katoavat, ja työelämästä tulee yhä enemmän ikään kuin improvisaatioteatteria (Järvensivu 2012). Omaa työelämätarinaa tulisikin tällaisessa ympäristössä ajatella eräänlaisena brändinä, joka vastaa kahteen kysymykseen. Näistä ensimmäinen koskee sitä, ”kuka minä haluan olla?”. Vastaaminen tähän kysymykseen luo edellytyksiä työn merkityksellisyyden, mielekkyyden ja hallittavuuden kokemukselle ja tätä kautta omalle motivaatiolle ja jaksamiselle. Toinen kysymys koskee sitä, ”miltä minä haluan näyttää ulospäin?”. Tähän kysymykseen vastaaminen puolestaan luo edellytyksiä omalle houkuttelevuudelle työntekijänä, asiantuntijana ja kumppanina muiden silmissä.
259
Lopuksi
Suomen työ- ja elinkeinoelämä ovat murroksessa. Murros ei kuitenkaan
etene suoraviivaisesti. Sen nopeutta ja kaikkia siihen liittyviä eri ilmiöitä
ja niiden vaikutuksia ei ole mahdollista ennakoida. Murros ei etene myöskään talouden tai teknologian determinoimana, vaan siihen ja sen seurauksiin voidaan vaikuttaa yhteiskunnan eri toimijoiden toimenpiteillä. Olen
lähtenyt kirjoituksessa liikkeelle siitä, että Suomessa on hyvät edellytykset selviytyä murroksesta panostamalla osaamiseen ja innovaatioihin sekä muilla proaktiivisilla toimenpiteillä.
Ammatillinen perusosaaminen vaatii tulevaisuuden työelämässä entistä tiheämpää päivitystä. Tätä ja joustavia työtehtävästä toiseen siirtymisiä
varten tarvitaan uudenlaisia työssä ja työelämässä oppimisen tapoja. Jatkuva ammatillinen kehittyminen ja oppiminen ovat parhaimmillaan osa
yksilön työtehtävää jo sinänsä. Edellä esitettiin, että johtamisen ja työn organisoinnin muutos, jossa kehittämisestä ja innovoinnista tulee yhä useamman työtä, jo suoranaisesti edellyttää tätä. Jatkuvan oppimisen integroitumista osaksi työtä tukevat uudenlaiset johtamisen periaatteet, jotka
perustuvat vuorovaikutuksellisen internetin logiikkaan.
Mobiilimmaksi ja joustavammaksi muuttuvassa työssä korostuvat erityisesti työn ja elämän hallinnan taitojen ja verkostotaitojen merkitys. Nämä yhdessä digitaalisen lukutaidon kanssa ovat tulevaisuuden työelämässä tarvittavia ammatillista osaamista täydentäviä peruskansalaistaitoja.
Lähteet
Alasoini, T., Järvensivu, A. & Mäkitalo, J. 2012. Suomen työelämä vuonna 2030. Miten
ja miksi se on toisennäköinen kuin tällä hetkellä? TEM raportteja 14/2012. Työ- ja
elinkeinoministeriö, Työllisyys- ja yrittäjyysosasto.
http://www.tem.fi/files/33103/TEMrap_14_2012.pdf
Cantrell, S.M. & Smith, D. 2010. Workforce of One. Revolutionizing Talent Management
through Customization. Harvard University Press. Boston.
Gallie, D. 2007 toim. Employment Regimes and the Quality of Work. Oxford University Press. Oxford.
260
Gratton, L. 2011. The Shift. The Future of Work Is Already Here. Collins. London.
Hamel, G. 2012. What Matters Now. How to Win in a World of Relentless Change, Ferocious Competition, and Unstoppable Innovation. Jossey-Bass. San Francisco.
Heckscher, C. 2007. The Collaborative Enterprise. Managing Speed and Complexity in
Knowledge-Based Businesses. Yale University Press. New Haven.
Høyrup, S., Bonnafous-Boucher, M., Hasse, C., Lotz, M. & Møller, K. 2012 toim. Employee-Driven Innovation. A New Approach. Palgrave Macmillan. Houndmills.
Järvensivu, A. 2012. Kuka kirjoittaa sinun työelämätarinasi? Helsingin Sanomat
16.9.2012.
Järvensivu, A. & Alasoini, T. 2012. Pelaajasukupolvi mosaiikkityössä. Futura 31(4).
Lawler, E.E. 2011. Creating a New Employment Deal. Total Rewards and the New
Workforce. Organizational Dynamics 40(4), 302–309.
Pajarinen, M., Rouvinen, P. & Ylä-Anttila, P. 2010. Missä arvo syntyy? Suomi globaalissa
kilpailussa. Sarja B 247. Elinkeinoelämän Tutkimuslaitos ETLA. Helsinki.
Parent-Thirion, A., Vermeylen, G., Van Houten, G., Lyly-Yrjänäinen, M., Biletta, I. &
Cabrita, J. 2012. Fifth Working Conditions Survey. Overview Report. European
Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions. Dublin.
Perez, C. 2002. Technological Revolutions and Financial Capital. The Dynamics of
Bubbles and Golden Ages. Edward Elgar. Cheltenham.
Tapscott, D. 2009. Grown Up Digital. How the Net Generation Is Changing Your World.
McGraw-Hill. New York.
Valeyre, A., Lorenz, E., Cartron, D., Csizmadia, P., Gollac, M., Illéssy, M. & Makó, C. 2009.
Working Conditions in the European Union. Work Organisation. European Foundation for the Living and Working Conditions. Dublin.
Valkokari, K. 2009. Yhteisten tavoitteiden ja jaetun näkemyksen muodostuminen kolmessa erityyppisessä verkostossa. Publications 715. VTT. Espoo.
261
262
Lauri Tuomi
Osaamisen kehittäminen
ja johtaminen yrityksissä
T
ämän artikkelin tavoitteena on tarkastella osaamisen kehittämistä ja johtamista yrityksissä strategialähtöisenä
toimintana. Artikkelissa kuvataan henkilöstön kehittämisen ja osaamisen johtamisen kokonaismallit sekä strategisen henkilöstön kehittämisen muodot. Lähtökohtana on,
että työ ja osaamisen kehittäminen ovat saman kolikon
kääntöpuolia, joita ei toimintana voi erottaa toisistaan. Tästä syystä osaamisen kehittäminen on kaikkien tehtävä johdosta esimiehiin ja henkilöstöön.
Osaamisen kehittäminen yrityksissä ei siten voi olla yksittäisiä erillisiä toimia tai vain henkilöstöyksikön asia vaan se on keskeinen osa kaikkien toimintaa, jotta strategia voi toteutua arkityön kautta. Artikkelin lopussa arvioidaan kokonaismallin näkökulmia suhteessa oppisopimuskoulutukseen.
Henkilöstön kehittämisen ja
osaamisen johtamisen kokonaismallit
Osaamisen kehittämisen ja yrityksen strategian välistä roolia voidaan tarkastella strategisen henkilöstön kehittämisen kokonaismallin (kuvio 1)
263
Organisaation oppiminen
Arkityö
Yksilön oppiminen
Toteutunut strategia
Strategian suunnittelu
Aika
Visio
Kuvio 1. Henkilöstön kehittämisen kokonaismalli (mukaillen Tuomi 2005).
kautta (Tuomi 2005). Tämä viitekehys voidaan nähdä ideaalimallina, jossa
yksilön osaaminen ja organisaation oppiminen muodostavat organisaation strategiaa toteuttavan ja kehittävän kokonaisuuden.
Olennaista henkilöstön kehittämisen ideaalimallissa on yksilön ja organisaation oppiminen, jotka kytkeytyvät tiiviisti organisaation strategian toteuttamiseen arkityön kautta. Keskeinen osa mallia on aikajänne. Organisaation ja yksilön oppiminen vaativat harjoitusta, pohdintaa,
osaamisen jakamista ja opitun soveltamista käytäntöön. Tämä organisaation yhteinen oppimisprosessi edellyttää aikaa. Olennaista ovat jatkuvat oppimisen prosessit. Henkilöstön kehittäminen ei ole erillinen
sarja koulutuspäiviä tai kursseja vaan yksilöitä ja organisaatiota jatkuvasti kehittävä prosessi. Tavoitteena on, että organisaatiossa säilyy jatkuva kehittymisvire.
Organisaatioissa toteutetaan usein niin sanottua perinteistä eli mekaanista osaamisen johtamisen mallia. Strategian vahvistumisen jälkeen mietitään, mitä osaamista organisaatiossa on ja mitä tarvitaan vision toteuttamiseksi. Tämän jälkeen osaamisen kartoitus jätetään henkilöstöhallinnon
tehtäväksi. Tässä vaiheessa osaamisen johtaminen eriytyy organisaation
johtamisen yhteydestä. (Tuomi&Sumkin 2012)
264
Omistajat
Visio
Johto
Strategia
Osaamisen johtaminen
Esimiehet
Toiminta-ajatus
Henkilöstö
Ydinosaaminen
Kuvio 2. Osaamisen johtamisen kokonaismalli (Tuomi & Sumkin 2012).
Erillisistä osaamisen johtamisen toimenpiteistä ja mekaanisesta mallista
ollaan siirtymässä koko organisaatiota koskevaan, elävään ja innostavaan
kokonaismalliin (Tuomi&Sumkin 2012). Tässä mallissa osaamisen johtaminen koskettaa kaikkia organisaatiossa. Ylin johto ei voi unohtaa itseään
eikä johtoryhmänsä jäsenten kehittymistä. Strategia ei jakaudu osiin vaan
se on yhtenäinen toimintamalli, jonka toteuttaminen vaatii organisaation
oppimista (ks. Tuomi&Sumkin 2012). Siten strategian uudistaminen ja toteuttaminen arjessa ovat keskeinen osa osaamisen johtamista.
Osaamisen johtaminen on kaikkien esimiesten – myös ylimmän johdon
– keskeinen keino varmistaa strategian toteutuminen. Osaamisen johtaminen on strategian toteutumiseen tarvittavan osaamisen vahvistamista organisaatiossa ja sen jäsenten keskuudessa. Kokonaismallissa osaamisen johtaminen, strategia ja työn tekeminen nivoutuvat arjessa tehtävään työhön
jokaisena päivänä. (ks. Tuomi&Sumkin 2012)
Strategisen henkilöstön kehittämisen muodot
Organisaation osaamisen strategisen kehittämisen lähtökohtina voidaan tunnistaa kolme näkökulmaa. Nämä näkökulmat ovat tarveperustainen, organi-
265
Osaamisen kehittämisen
lähtökohta
Aikajänne
Muoto
Tarveperustainen kehittäminen
/ Ad hoc
Lyhyt
Lyhyet kurssit tiettyyn tarpeeseen.
Yksittäinen henkilö osallistuu ulkopuoliseen koulutukseen.
Organisaation
kehittämisperustainen
kehittäminen
Pitkä
Laajat muutosohjelmat.
Organisaatiokulttuurin kehittäminen.
Strategiaprosessit.
Tulevaisuuden
osaamisperustainen
kehittäminen
Pitkä
Oppivan organisaation ydinosaamisten kehittäminen esim.
esimiesten oppimisprosessit, avainhenkilöstön kehittäminen,
jaetun asiantuntijuuden kehittäminen.
Taulukko 1. Osaamisen kehittämisen muodot (Tuomi 2007).
saation kehittämisperustainen ja tulevaisuusperustainen osaamisen kehittäminen (ks. Luoma 2000). Taulukossa 1 on kuvattu näkökulmat, osaamisen kehittämisen aikajänne sekä esimerkkejä osaamisen kehittämisen muodoista.
Osassa organisaatioista osaamisen kehittäminen perustuu pääasiassa tarveperustaiseen näkökulmaan. Tällöin havaitaan kehittämistarve, johon pyritään löytämään esimerkiksi lyhyt kurssi, johon osallistumalla ajatellaan hankittavan tarpeeseen liittyvä osaaminen. Aikajänne tarveperustaisessa mallissa on lyhyt: tiettyyn havaittuun tarpeeseen pyritään löytämään ratkaisu mahdollisimman nopeasti. Tarveperustainen malli on perusluonteeltaan reaktiivinen ja pyrkii ratkaisemaan nykytilanteen kehittämishaasteisiin. Ennakoiva tulevaisuusnäkökulma tämän näkökulman
henkilöstön kehittämisessä on vähäinen. Osaamisen kehittämisen ”perusfilosofia” saattaa yrityksessä olla myös hajautunut. Eri henkilöillä on erilaiset tulkinnat esimerkiksi strategisen henkilöstön kehittämisen perustarkoituksesta. Esimerkiksi syvälle juurtunut ajatusmalli henkilöstön kehittämisen tarveperusteisuudesta voi pahimmillaan olla este koko organisaation siirtymiselle kehittymis- ja tulevaisuusperusteisen kehittämisen
suuntaan. (ks. Luoma 2005; Tuomi 2007)
Organisaation kehittämisperustaisessa mallissa henkilöstön kehittämisellä nähdään olevan vahva rooli organisaation muutosohjelmien läpivien-
266
nin tukemisessa ja organisaatiokulttuurin kehittämisessä. Muutosjohtamista tukevat koulutusja kehittämisprosessit ovat aikajänteeltään pitkäkestoisia. Näin organisaation muutosprosessit toimivat koko organisaation yhteisinä oppimisprosesseina. (ks. Luoma; Tuomi 2007)
Tulevaisuusperustainen henkilöstön kehittäminen perustuu organisaation strategiaan ja tulevaisuuden osaamisen ennakointiin. Kehittämisprosessien kautta tähdätään osaamisiin, joilla varmistetaan organisaation tulevaisuuden menestys. Tulevaisuusperustaisen henkilöstön kehittämisen aikajänne on pitkä. Esimerkkejä tulevaisuusperustaisesta kehittämisestä on esimerkiksi tietylle ydinosaamisalueelle toteutetun oppimisprosessin kehittäminen. Oppimisprosesseissa keskeistä on jaetun
asiantuntijuuden edistäminen ja jakaminen oppimisverkostoja hyödyntäen (työparit, tiimit, mentorit, oppimisprosessin ohjaajat jne.). (ks. Luoma 2005; Tuomi 2007)
Edellä esitettyjen mallien yhdistelmät ovat mahdollisia siten, että esimerkiksi muutosprosessia tukemaan toteutetaan tulevaisuuden osaamisperustaisia oppimisprosesseja (usein esimieskoulutukset toimivat muutosprosesseja tukemassa).
Työ ja osaaminen – saman kolikon eri puolet
Osaamisen kehittämisen ja johtamisen tavoite tulee aina olla organisaatiossa tehtävä työ siten, että strategian avulla voidaan saavuttaa visio. Toisaalta tämä ei vielä riitä. Lisäksi osaamisen kehittämisen avulla tulee tehdä mahdolliseksi myös strategian jatkuva uudistuminen. Osaamisen kehittämisen näkökulmasta on siksi syytä pysähtyä hetkeksi pohtimaan mitä on työ ja mitä on osaaminen.
Perinteisen määritelmän mukaan osaaminen rakentuu tiedoista, taidoista ja kokemuksesta. Tämän määritelmän lisäksi osaaminen tulee nähdä aktiivisena toimintana. Tieto on hyvin perusteltu tosikäsitys (mm. teorioiden
ja tutkimusten tuottama tieto). Taito kehittyy tekemisen kautta (esimerkiksi golf, tennis, leipominen). Kokemus on tiedon ja taidon yhdistämistä toiminnaksi, joka rakentuu myös hiljaisen tiedon varaan. Tuomen ja Sumki-
267
nin (2012) mukaan osaaminen on toimintaa, joka muodostuu tiedoista, taidoista ja kokemuksesta. Määritelmämme mukaan työ muodostuu osaamisen ja toiminnan yhdistelmästä siis osaamisesta ja arjen työn tekemisestä.
Osaamisen ja työn johtaminen ovat esimiesten ja johdon arkitoimintaa.
Osaamisen johtaminen ja työn johtaminen sulautuvat toisiinsa eikä niitä
tulisi tarkastella erikseen. Osaamisen johtaminen nähdään osaamisen kehittämisen ja työn tekemisen jatkuvana vuorovaikutuksena (kuvio 3). Kuvassa 3 visiosta lähtevä nuoli tarkoittaa niitä vision edellyttämiä osaamisia,
joita tulee kehittää, ja joiden tulee olla osa arkitoimintaa. Kuvassa 3 visioon tähtäävä nuoli toisaalta kuvaa tulevaisuuteen tähtävään arjen työtä ja
kehittämisen painopisteiden toteuttamista. Kriittisimmät arkitoiminnasta
nostettujen osaamisten kehittymistä voidaan nopeuttaa kehittämisen painopisteiden kautta. Kehittämisen painopisteitä voidaan kehittää mm. pro-
Verkostokumppanit
Visio
Asiakas
s
uu
u
ut
litt
Va
ais
lev
Arkitoiminta
Kehittämisen
painopisteet
Ydinosaaminen
Kuvio 3. Strategia, arkityö ja osaamisen kehittäminen (Tuomi & Sumkin 2012).
268
jektoimalla. Tärkeää on se, että kehittämisen painopisteiksi on valittu vision kannalta kriittisimmät osaamiset. (Tuomi&Sumkin 2012)
Osaamisen ja työn johtaminen määräytyvät organisaation strategian
mukaan. Visio määrittelee arkityön, kehittämisen painopisteiden ja osaamisen kehittämisen suunnan. Uuden osaamisen kehittäminen edellyttää
myös poisoppimista eli toimimattomien rutiinien tai tapojen poistamista
tai niiden muuttamista vision suuntaisiksi.
Arjen työ saa uuden merkityksen, kun sitä tarkastellaan suhteessa yrityksen visioon. Useimmiten vision toteutuminen edellyttää uusien osaamisten omaksumista ja työn kehittämistä yhteistyössä muiden kanssa. Kaiken tekemisen voi myös nähdä mahdollisuutena uuden oppimiseen. Organisaation toiminta-ajatus ja ydinosaaminen ovat osaamisen kehittämisen
perustana. Lisäksi tulevaisuudessa tarvittavan osaamisen kehittämiseen
sitoutetaan mukaan verkostokumppanit ja keskeiset asiakkaat.
Työroolit ja osaamisen kehittäminen
Organisaation menestys perustuu niihin henkilöihin, joilla on organisaation
ydinosaamiseen liittyvää osaamista, ja jotka tekevät työnsä tuloksellisesti.
Työrooli on henkilölle ominainen tapa toimia arjessa (ks. Tuomi&Sumkin
2012). Työrooleista on tunnistettu neljä pääroolia: lupaukset, liukujat eli
alisuoriutujat, toimijat ja avainhenkilöt (kuvio 4) (Tuomi&Sumkin 2012).
On tärkeää huomata, että nämä roolit eivät ole pysyviä vaan yksilön elämäntilanne ja organisaation tilanne voivat vaikuttaa siihen millaisen roolin työssämme otamme.
Odiorne (1984) on kuvannut roolit kahden ulottuvuuden kautta: kehittymispotentiaali ja työn tuloksellisuus. Kehittymispotentiaali tarkoittaa yksilön suhtautumista mahdollisuuksiinsa ja kykyyn kehittää työtään ja organisaatiotaan. Työn tuloksellisuus taas tarkoittaa henkilön työn tuottavuutta. Työrooleille on ominaista niiden dynaamisuus (ks. Lähteenmäki 1995).
Siirtymät työroolien välillä ovat mahdollisia joka suuntaan. Osa siirtymistä on toivottuja (esimerkiksi lupauksen siirtyminen toimijaksi). Toisaalta
osa siirtymistä voi olla epätoivottua (esimerkiksi henkilön siirtyminen ali-
269
Kehityspotentiaali
Korkea
Lupaukset
Avainhenkilöt
Liukujat eli
alisuorittajat
Toimijat
Alhainen
Korkea
Matala
Tuottavuus/Tuloksellisuus
Kuvio 4. Työroolit (Tuomi & Sumkin 2012).
suoriutujaksi). Epätoivottuun rooliin on myös mahdollista jämähtää (esimerkiksi henkilön jääminen ikuiseksi lupaukseksi).
Lupaus on rooli, jossa henkilöllä on korkea kehityspotentiaali, mutta
työn tuloksellisuus on vasta kehittymässä. Henkilö on useimmiten vasta
aloittanut uudessa tehtävässään, ja siksi tämän annetaan hakea omaa, soveltuvaa työrooliaan. Häneltä ei myöskään vielä odoteta korkeaa työn tuloksellisuutta. Muutostilanteissa lupausroolissa oleva on useimmiten etulinjassa ja innokkaana viemässä muutoksia eteenpäin. Osaamisen ja työn
johtamisen näkökulmasta esimiehen tärkein tehtävä on varmistaa, että lupaus löytää sopivan ajan sisällä toimivan ja kehittyvän työroolin.
Toimija on organisaatiolle välttämättömyys. Henkilö tekee annetut tehtävät hyvin. Hän panostaa oman työnsä tuloksellisuuteen ja oman osaamisensa ylläpitämiseen. Toimijat ovat useimmiten erittäin lojaaleja ja arvostavat työssään turvallisuutta. Tässä työroolissa muutokseen mennään
mukaan, mutta ei etulinjassa – enemmänkin lojaalisuudesta työnantajaa
kohtaan.
270
Alisuoriutuja eli liukuja roolissa oleva henkilö on ajautunut toimimattomuuteen tai tuottamattomaan tekemiseen. Henkilöllä ei ole kehittymishalua tai se suuntautuu ohi strategiasta. Kaikista tunnistetuista työrooleista liukujarooli on ainoa, joka ei ole toivottu. Esimiehen tulee toimia välittömästi havaittuaan henkilön ajautuneen liukujan rooliin (esim. tuki, puheeksiotto, konsultointi henkilöstöyksikön ja oman esimiehen kanssa toteutettavista toimista jne). Kehittämisen kohteena ovat tällöin yksilöön ja
yksilön tilanteen ratkaisuun liittyvät toimenpiteet. Osaamisen kehittämisen
aika tulee vasta sitten kun tilanne ja työroolin vaihtuminen on ratkaistu.
Avainhenkilöroolissa työntekijä on tuottava ja kehityskykyinen (Tuomi 2005). Avainhenkilöt ovat organisaation kehittämisen avainpelaajia, ja
he näkevät muutoksen ja oman kehittymisensä mahdollisuutena. Avainhenkilöt kehittävät työtään, osaamistaan ja tekevät hyvää tulosta. Avainhenkilöt pärjäävät muutostilanteissa, sillä he ovat yleensä muutoksen ajureita. Muutos on elementti, joka pitää avainhenkilön vireessä. Strategia on
avainhenkilölle työväline: haastava visio sitouttaa jopa tehtäviin, jotka kyseisenä hetkenä eivät ole riittävän haastavia. (Tuomi 2005)
Mielenkiintoinen tulevaisuus on avainhenkilölle mahdollisuus. Avainhenkilöiden kehittyminen on hyvä kytkeä tiiviisti organisaation strategian tekemiseen ja toteuttamiseen. Avainhenkilöt kehittyvät haastavia työtehtäviä tehden ja erityisesti strategian tekeminen ja uudistaminen ovat
avainhenkilöille tärkeitä. Avainhenkilöt ovat erinomainen resurssi vastaamaan kehittämisen painopisteistä. (Tuomi 2005)
Avainhenkilöiden kehittämisen erityispiirre on ”kimputtaminen” (ks.
Tuomi&Sumkin 2012). Yksittäisen avainhenkilön kehittäminen itsessään
voi pahimmillaan lisätä henkilöriskiä, sillä avainhenkilöt ovat osaamisensa, verkostojensa ja kokemuksensa kautta haluttuja työmarkkinoilla. Sekä
tunnistettuja, että potentiaalisia avainhenkilöitä on tarpeen kehittää osaamiskimppuja muodostamalla. (Tuomi 2005)
Osaamiskimppu voi olla toimiva työpari tai esimerkiksi strategisen
hankkeen ympärille muodostettu ryhmä (Tuomi&Sumkin 2012, ks. myös
Tuomi 2005). Avainhenkilöiden luonnollinen kehittymismuoto on haastavien työtehtävien tekeminen arjessa yhdessä muutaman muun työkave-
271
rin kanssa. Tällöin yksittäisen henkilön osaaminen tulee luonnostaan jaettua eikä henkilöriskikeskittymiä pääse muodostumaan.
Osaamisen johtamisen haasteena on työroolien jatkuva tunnistaminen ja tunnustaminen. Työroolit ovat luonteeltaan dynaamisia. Toisinaan
roolien tunnistaminen on erityisen haastavaa. Henkilö voi näyttää näennäisen tehokkaalta ja tuoda tätä tehokkuuttaan äänekkäästi työyhteisössä
esille. Työn tuloksellisuutta tarkastelemalla työrooli voi yllättäen näyttäytyä jopa alisuoriutujan työltä: henkilö tekee näennäisesti paljon saamatta tulosta juurikaan aikaiseksi. Juuri tästä työroolien dynamiikasta johtuen esimiesten ja johdon työssä aktiivinen ote osaamisen johtamiseen on
avain menestykseen.
Yhteinen eli ydinosaaminen
Ydinosaamiseksi kutsutaan yrityksen tai yhteisön strategisesti merkittävintä yhteistä osaamista. Tämän tunnistaminen edellyttää kolmen kriteerin täyttymistä (ks. Hamel&Prahalad 1994). Ydinosaamisen tunnistamiseksi on vastattava seuraavaan kysymykseen: Mitä sellaista osaamme, joka
n on ainutlaatuista
n on asiakkaillemme lisäarvoa tuottavaa ja
n luo uusia mahdollisuuksia tulevaisuudessa?
Ydinosaamisen tunnistaminen onkin osoittautunut yhdeksi haastavimmaksi tehtäväksi strategioita uudistettaessa. Määritelmä ja keskustelu ydinosaamisista on jatkunut jo parin vuosikymmenen ajan. Silti on edelleen
yllättävää kuinka harva organisaatio on strategioissaan pysähtynyt pohtimaan sitä, millaisella ydinosaamisella tulevaisuus tehdään. Mitä on esimerkiksi IT-ohjelmistopalveluja tuottavan kasvuyrityksen, aloittavan palvelualan yrityksen tai vaikkapa rakennusalan yrityksen ydinosaaminen?
Usein ydinosaamisen pohdinta rajoittuu vain sellaiseen osaamiseen,
jolla yritys- tai yhteisö on perustettu. Tällöin ydinosaamiseksi on tarjottu
vaikkapa tietyn ohjelmointikielen osaamista, ravitsemispalvelun ja asiakaspalvelun osaamista tai vaikkapa tietyn rakennustekniikan hallitsemis-
272
ta. Vankka perusosaaminen toki tarvitaan, mutta ydinosaamisen kriteerien kautta katsoen, nämä määritelmät eivät riitä. Tarvitaan ainutlaatuisuuden, lisäarvon ja tulevaisuusnäkökulman kautta tehtävää keskustelua ja
pohdintaa. Ydinosaamisen tunnistaminen ja vahvistaminen liittyy suoraan
arjen työssä tapahtuvan liiketoiminnan tuloksellisuuteen, ja siten kilpailukyvyn vahvistamiseen.
Ydinosaaminen muodostuu vain ja ainoastaan yksilöiden osaamisen
kautta. Ydinosaamisen haaste onkin, miten osaaminen tulee jaetuksi ja
koko organisaation hyödyksi. Parhaimmillaan ydinosaamisen määrittäminen tuo ahaa-elämyksiä, innostaa työyhteisön kehittämiseen ja luo ainutlaatuisia tulevaisuuden mahdollisuuksia ja kilpailuetua suhteessa muihin
toimijoihin. Ydinosaamisen vahvistaminen tulee olla koko organisaation
osaamisen johtamisen lähtökohta.
Yhteenveto
Tässä artikkelissa tarkasteltiin yrityksissä tapahtuvaa osaamisen kehittämistä ja johtamista useista toisiinsa nivoutuvista näkökulmista. Osaamisen
kehittämisen ja johtamisen lähtökohtana on arjen työ. Artikkelin perussanoma on, että osaaminen ja työ ovat saman kolikon kääntöpuolia. Näiden
tarkastelua ei voi erottaa toisistaan. Osaaminen ei ole vain yksilön osaamisen vahvistamista vaan koko organisaation yhteisen osaamisen vahvistamista. Ydinosaaminen kehittyy kuitenkin vain yksilöiden osaamisen kautta ja tästä syystä yksilöiden työroolien tunnistaminen on ratkaisevan tärkeää osaamisen kehittämisen suunnan varmistamiseksi.
Osaamisen kehittäminen on organisaatiossa kaikkien rooli ja tehtävä.
Osaamisen johtamisen kokonaismalli kytkee kaikki – ylimmästä johdosta alkaen – osaamisen kehittämiseen. Osaamisen johtaminen on kaikkien esimiesten ja johtajien strategista tehtävää – ei vain henkilöstöyksikön
asia. Erillisistä osaamisen johtamisen toimista (kehityskeskustelulomakkeet, koulutuspäivät jne.) on siirryttävä tarkastelemaan työtä ja osaamista
toimintana. Menestykseen tähtäävä yritys johtaa osaamista ja työtä ja toteuttaa strategialähtöistä osaamisen kehittämistä.
273
Osaamisen ja työn näkeminen saman kolikon eri puolina nostaa työpaikan keskeiseksi oppimisympäristöksi. Tämä näkökulma laajentaa työssäoppimisen ja oppisopimuskoulutuksen toimintamallin soveltuvaksi kappaleessa esitellyn kokonaismallin mukaisesti kaikkialle organisaatioon työntekijöistä ylimpään johtoon. Työn tekemisestä ja kehittämisestä, työhön liityvien käytäntöjen uudistamisesta sekä strategian mukaisesta toiminnan
kehittämisestä muodostuu kokonaisuus, jossa osaaminen kehittyy työtä tekemällä. Samanaikaisesti työn tekeminen yhdistyy toiminnaksi, jossa yksilöt yksin ja yhdessä vahvistavat yhteistä osaamista – strategian toteutuksessa tarvittavaa ydinosaamista.
Lähteet
Odiorne, G, S. 1984. Strategic Management of Human Resources. San Francisco: JosseyBass Publications.
Hamel, G. & Prahalad.K. 1994. Competing for the future. Boston: Harvard Business
School Press.
Lähteenmäki, S. 1995. Mitä kuuluu – Kuka käskee? Yksilöllinen urakäyttäytyminen ja
sitä ohjaavat tekijät suomalaisessa liiketoimintaympäristössä – vaihemallin mukainen tarkastelu. Turku School of Economics and Business Administration: Series
A-1.
Luoma, M. 2000. Human Resource Development as a Strategic Activity. A Single Component View of Strategic Human Resource Management. Acta Wasaensia No. 77.
University of Vaasa.
Tuomi, L. 2005. Strategic Human Resource Development in SMEs – The Identification of Key Employees and Their Discourses on Human Resource Development. Acta Wasaensia No. 135. University of Vaasa.
Tuomi, L. 2007. Henkilöstön kehittämisstrategiat ja tietoja viestintätekniikka Teoksessa Koivisto, J., Sumkin T., Tuomi L. ja M. Tuuliainen Vaihtoehtoja valinnoille –
Tieto- ja viestintätekniikka työelämälähtöisen koulutuksen ja osaamisen kehittämisessä. Opetushallitus: Tampereen Yliopistopaino Oy, Tampere.
274
Tuomi, L. & Sumkin T. 2010. Strategia arjessa – Oivalluksia organisaation kehittäjille.
SanomaPRO. Helsinki.
Tuomi, L. & Sumkin T. 2012. Osaamisen ja työn johtaminen – Organisaation oppimisen
oivalluksia. Sanoma PRO. Helsinki (julkaistaan marraskuussa 2012).
275
276
Pentti Rauhala
Korkeakoulutus
ja työelämän kehittäminen
S
uomen korkeakoulujärjestelmä on ns. duaalimalli, jonka osina ovat akateeminen yliopistokoulutus ja opistoasteisen ammatillisen koulutuksen pohjalta kehitetty ammattikorkeakoulu. Yliopistolaissa (558/2009 2 §) yliopistojen tehtäväksi on määritetty:
n Edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja taiteellis-
ta sivistystä, antaa tutkimukseen pohjautuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa. Tehtäviään
hoitaessaan yliopistojen tulee edistää elinikäistä oppimista, toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan vaikuttavuutta.
n Yliopistojen tulee järjestää toimintansa siten, että tutkimuksessa, taiteellisessa toiminnassa, koulutuksessa ja opetuksessa varmistetaan korkea kansainvälinen taso eettisiä periaatteita ja hyvää tieteellistä käytäntöä noudattaen.
277
Ammattikorkeakoululaissa (351/2003, muut. 564/2009, 4 §) ammattikorkeakoulujen tehtäväksi määritetään:
n Antaa työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimuksellisiin, taiteellisiin ja sivistyksellisiin lähtökohtiin perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin, tukea yksilön ammatillista kasvua ja harjoittaa ammattikorkeakouluopetusta palvelevaa sekä
työelämää ja aluekehitystä tukevaa ja alueen elinkeinorakenteen huomioon ottavaa soveltavaa tutkimusja kehitystyötä sekä taiteellista toimintaa. Tehtäviään hoitaessaan ammattikorkeakoulujen tulee edistää elinikäistä oppimista.
n Ammattikorkeakoulut antavat ja kehittävät aikuiskoulutusta työelämäosaamisen ylläpitämiseksi ja vahvistamiseksi.
Lainaukset osoittavat, että duaalimalliin perustuva ero suhteessa työelämään on selvä. Yliopistojen tehtävämäärittelyssä ei puhuta lainkaan työelämästä, vaan pääkorostus on vapaassa tutkimuksessa, sivistyksessä ja
korkeassa kansainvälisessä tasossa. Ammattikorkeakoulujen tehtävämäärittely sen sijaan alkaa työelämällä ja sen kehittämisellä ja sana työelämä
toistuu määrityksessä. Ainoa työelämän kehittämiseen viittaava maininta
yliopistojen tehtävämäärityksessä on tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan vaikuttavuuden edistäminen. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen eroa voisi luonnehtia Prattin tavoin autonomisen tradition ja palvelutradition väliseksi eroksi (Mikkonen 2012, 72).
Käytännössä kahden korkeakoulusektorin ero suhteessa työelämään on
kuitenkin pienempi. Ovathan vaikkapa juristit, lääkärit ja diplomi-insinöörit yhtä lailla ammatillisia asiantuntijatehtäviä kuin ammattikorkeakouluissa koulutettavat sairaanhoitajat ja insinöörit. Monet elinkeinoelämän
innovaatiot pohjautuvat yliopistolliseen perus- ja soveltavaan tutkimukseen. Esimerkiksi Nokian menestystarina on siitä konkreettinen esimerkki.
Korkeakoulujen ja työelämän välillä on kaikesta huolimatta tietty kuilu.
Se ilmenee arvosteluna korkeakoulutettujen käytännön osaamisen puutteista. Toisaalta on paljon esimerkkejä, miten erityisesti pk-yritykset eivät
kykene hyödyntämään korkeakoulujen tuottamaa tutkimustietoa omas-
278
sa liiketoiminnassaan. (ks. esim. Mikkonen 2012, 192, 322.) Tätä tavoitetta erityisesti sellaiset kansalliset rahoitusinstituutiot, kuten Tekes, pyrkivät edistämään. Muutama vuosi sitten luotiin uusi kansallinen strategisen
huippuosaamisen keskittymien (SHOK) kokonaisuus edistämään yritysmaailmavetoisesti korkeakoulututkimuksen hyödyntämistä eri toimialojen
kilpailukyvyn kehittämiseksi. Taustalla oli erityisesti huoli löytää Suomen
kansantalouteen uusia vientivetoisen kasvun vetureita.
Teoreettisia näkemyksiä
koulutuksen ja työelämän suhteesta
Perinteistä tapaa kuvata koulutuksen ja työelämän suhdetta voi kutsua teknologis-funktionaaliseksi. Siinä oletetaan, että työelämän ammatit muodostavat johdonmukaisen työelämän vaatimuksista käsin määräytyvän kokonaisuuden, jonka pohjalta opetussuunnitelmat rakennetaan. Tähän ajatteluun sopii käsite työelämälähtöisyys, joka useimmiten asetetaan ammatillisesti suuntautuneen koulutuksen itsestään selväksi vaatimukseksi. Funktionaalisen ammattikäsityksen lähtökohtana on sosiologi Talcott Parsonsin
funktionaalinen teoria, jonka mukaan työnjaon eriytyminen johtaa yhteiskunnan jatkuvaan kehittymiseen. (Arhinmäki, J. & Rauhala, P. 1992, 140.)
Vaihtoehtoinen näkemys koulutuksen ja työelämän suhteesta syntyy,
jos lähtökohdaksi otetaan näkemys ammateista sosiaalisena ryhmittyminä, eräänlaisia nykyajan säätyinä, jotka pyrkivät monopolisoimaan oman
osaamisensa. Ranskalainen sosiologi Bourdieau onkin sitä mieltä, että koulutuksen ja työelämän välillä on tästä syystä sovittamaton ristiriita. Koulutus tuottaa elinikäisiä kompetensseja. Niillä ei ole välttämättä mitään tekemistä tilannekohtaisten työelämän vaatimien kompetenssien kanssa. Hyvä esimerkki tästä ns. sosiaalisen sulkemisen teoriasta ovat sosiaalialan
kelpoisuusvaatimukset, jotka toisin kuin esimerkiksi ammatillisten opettajien kelpoisuusvaatimukset rajaavat ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneet ulos sosiaalityöntekijän tehtävistä ja rajaavat kelpoiset yliopistossa ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneisiin. (Bourdieau, P. & Boltanski, L. 1981; Rauhala 1993, 18.)
279
Koko ikäluokan kouluttamistavoite, joka on hallinnut suomalaista koulutuspolitiikkaa 1970-luvulta keskiasteen uudistuksesta lähtien, on luonut uuden ammattinäkemyksen, jota voi kutsua koulutusammattinäkemykseksi. Siinä ei enää ole tarkoituksenmukaista puhua työelämälähtöisyydestä, vaan työelämäläheisyydestä. Koulutuksella nähdään olevan myös
työelämää kehittävä tehtävä. (Rauhala 1994, 22.) Uuden ammattikorkeakoulun luoman tutkinnon restonomien työelämävaikuttavuutta koskevassa Mikkosen(2012, 318–321) tutkimuksessa näkyy selvästi tämä piirre. Restonomien tulo työmarkkinoille on kehittänyt aliarvostettua palvelualaa, tuonut siihen monialaista osaamista ja jäsentynyt alan työtehtäviä uudella tavalla.
Asiantuntijuus korkeakoulutuksen tavoitteena
Ammattikorkeakoululaissa asetetaan ammattikorkeakoulun tehtäväksi kouluttaminen ammatillisiin asiantuntijatehtäviin. Asiantuntijuuden
kuvan on katsottu modernissa yhteiskunnassa muuttuneen. Eteläpellon
(1997, 86) mukaan tiedollisen osaamisen rinnalle ovat nousseet vahvasti
asiantuntijatoiminnan persoonalliset ja sosiaaliset määreet. Perinteinen
kuva asiantuntijasta on varsin lähellä profession käsitettä. Professiolle
on katsottu olevan ominaista erikoistuneen tieteellisen tiedon soveltaminen työtehtäviin (Konttinen 1997, 48). Akateemista tasoa alempaan koulutukseen pohjautuvaa, kuten sairaanhoitajan ammattia, on joskus nimitetty semiprofessioksi.
Se, miksi käsitys asiantuntijuudesta on laventunut, liittynee tiedon tuottamisen muotojen muutokseen. Kirjonen (1994, 42) totesi jo lähes parikymmentä vuotta sitten, että yliopistot ja korkeakoulut tulevat vähitellen
menettämään monopoliasemansa tiedon tuottamisen ainoina instituutiona, vaikka niille jääkin tutkintojen antamisen oikeus. Äskettäin Helsingin
Sanomien viikkoliitteessä oli kirjoitus, jossa kerrottiin, miten maailmaan
on syntynyt osin huippuyliopistojen professoreiden toimesta nettiyliopistoja. Ne tuottavat verkkoon korkeatasoista opetusmateriaalia, joka on vapaasti kaikkien käytettävissä. Lehti toteaakin raflaavasti, että tuntemam-
280
me yliopistojärjestelmä saattaa pian kuolla pois. (Helsingin Sanomat Nyt
8.–14.6.2012.) Suomen tilastoiduista tutkimusja kehityspanoksesta 70 %
tehdään yrityksissä.
Jo 1990-luvulla Gibbons esitti paljon siteeratun jaottelun moodi 1:n ja
moodi 2:n tietoon. Moodin 1 mukainen tieto perustuu luonnontieteellisin
menetelmin hankittuihin havaintoihin, joita tuottaa akateemisesti koulutettu henkilöstö. Moodi 2:n tieto lähtee sovellutustarpeesta kehittää omat
teoreettiset ja metodiset rakenteensa. Se tarjoaa avoimet mahdollisuudet
soveltaa hankittua tietoa ilman tieteenalan asettamia rajoituksia eli on siis
monitieteistä. (Kirjonen 1997, 41–42.)
Ammattikorkeakoulut ovat toistuvasti korostaneet ammattikorkeakoulujen tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan kohdentuvan juuri moodi 2 -tyyppisen tiedon hankintaan. Myös perinteisessä akateemisessa käyttäytymistieteiden tutkimuksessa laadullisten menetelmien laajentunut kirjo ja käyttö merkitsevät siirtymistä moodi 2 -tyypppisen tiedon suuntaan.
Moodi 2 -tyyppinen tieto voi olla juuri sellaista tietoa, jota yritykset ja
työelämä tarvitsevat ajankohtaisten ongelmien ratkaisemiseen ja työelämän kehittämiseen.
Eteläpelto (1997, 86–99 ) katsoo asiantuntijan tiedon koostuvan kolmesta komponentista, jotka ovat praktinen, formaali ja metakognitiivinen
komponentti. Formaali tieto on oppikirjatietoa, kuten faktoja, teorioita ja
käsitteitä. Praktinen tieto on kokemuspohjaista, koska se on tuotettu käytännön ongelmanratkaisussa saadun kokemuksen kautta. Praktinen tieto
on usein ns. hiljaista tietoa ja informaalista tietoa. Metakognitiivinen tieto
liittyy henkilön omaan toimintaan ja sen ohjaukseen. Se voi koskea tarkkavaisuuden suuntaamista ja hallintaa sekä käynnissä olevan toiminnan
ohjausta ja valvontaa.
Räsänen (1994, 50–53) määrittelee asiantuntijuuden ammatillisen kasvun korkeimmaksi asteeksi, jossa työlle on ominaista työn ymmärtäminen
kokonaistoimintoina ja yhteiskunnallisena tehtävänä. Osaaminen asiantuntijalla on kulttuuriosaamista. Opetus ja oppiminen ovat tietoista. Räsäsen luonnehdinta asiantuntijasta sisältää samoja elementtejä kuin Eteläpellon kolme komponenttia.
281
Leinonen (2012, 451–453) pitää asiantuntijuutta kuvaavina kompetensseina sisäistä ymmärrystä ja tietoisuutta, yhteisöllistä dialogi- ja luottamusosaamista, oppimisen itsesäätelyprosessien kehittymisosaamista sekä pintaoppimista tukevaa dokumenttiosaamista. Hänen mielestään perinteinen näkökulma auttaa ymmärtämään asiantuntijuuden kehittymistä lähinnä kognitiivisesta näkökulmasta. Leinonen korostaa holistista ihmiskäsitystä asiantuntijuuden perusteena. Leinonen lähenee näkemyksessään Räsäsen tulkintaa.
Oppimisen tiedonhankinta-,
osallistumis- ja tiedonluomisnäkökulmat
Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (2004, 18–21) jäsentävät oppimista kolmen vertauskuvan avulla. Ne ovat tiedonhankinta, osallistuminen ja tiedonluominen. Tiedonhankintavertauskuva tarkastelee oppimista prosessina, jossa tieto siirtyy yksittäiseen toimijaan. Oppimista tarkastellaan opiskelijan sisäisen tiedonkäsittelyn näkökulmasta. Osallistumisvertauskuva
korostaa sosiaalisten yhteisöjen roolia oppimisessa ja asiantuntijuuden kehityksessä. Oppiminen on vuorovaikutuksellinen erilaisiin kulttuurikäytäntöihin ja jaettuihin oppimistoimintoihin osallistumisen prosessi pikemmin kuin yksinkertaista yksilöllisen tiedon muodostumista. Tällaista oppimismallia mm. oppisopimuskoulutus edustaa. Tiedonluomisen vertauskuvassa kohteena on tiedon tarkoituksellinen luominen ja vastaavien sosiaalisten käytäntöjen kehittäminen.
Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (2004, 125–135) tuovat esille myös
käytäntöyhteisöjen käsitteen. Asiantuntijuus ja osaaminen siirtyvät niiden
välityksellä. Käytäntöyhteisöt ovat pieniä ihmisryhmiä, jotka toimivat päivästä toiseen yhdessä. Käytäntöyhteisön osatekijöitä ovat jaettu yritys, joka on yhteisesti sovittu juttu tai projekti, josta kannetaan yhteisvastuuta.
Muita osatekijöitä ovat vastavuoroinen toiminta ja jaettu välineistö. Hakkarainen ym. katsovat, että asiantuntijuuden kehitys on mahdollista vain
aitoihin asiantuntijan käytäntöihin osallistumalla. Hakkarainen ym. määrittelevät kognitiivisen oppipoika–mestari-oppimisen. Tieteelliset tutkimusryhmät ovat eräänlaisia käytäntöyhteisöjä. Korkeimmat älylliset tai-
282
dot opitaan kognitiivisen oppipoika-mestarioppimisen avulla. Tässä mielessä voi todeta, että korkein akateeminen oppiminen, tohtorikoulutus, tapahtuu oikeastaan pedagogisesti oppisopimustyyppisesti.
Ongelmalähtöinen oppiminen ja tutkiva oppiminen
Ongelmalähtöinen oppiminen (problem-based learning, PBL) on 1970-luvun alussa kehitetty oppimismalli, jota Hakkarainen ym. (2004, 288) pitävät yhtenä merkittävimmistä korkeakouluopetuksen innovaatioista. Se
oli aluksi lääketieteen opinnoissa Kanadassa sovellettu toimintamalli, joka on levinnyt ympäri maailmaa. Uudet lääketieteen ohjelmat muutamissa yliopistoissa ovat luopuneet oppiainejaosta ja ovat rakentuneet ongelmien tai elimistön ympärille. Ongelmalähtöinen oppiminen on käytössä
myös Suomessa korkeakouluopetuksessa sekä yliopistoissa että ammattikorkeakouluissa.
Ongelmalähtöisessä oppimisessa lähdetään liikkeelle opettajan esittämästä tapauksesta, jota opiskelijat eivät voi ratkaista suoraan olemassa olevan tiedon pohjalta. Ongelmat ovat joko työelämän tapahtumia tai tapahtumia, jotka ovat mahdollisia tosielämässä. Ratkaisut eivät ole päämääriä
itse. Ensi vaiheessa tunnistetaan ja määritellään tapaukseen liittyviä käsitteitä. Sitten määritellään ongelma ja lähempää tutkimista vaativat aivoriihikysymykset. Opiskelijat rakentavat seuraavaksi käyttöteorian olemassa
olevan tietonsa pohjalta ja asettavat omat oppimistavoitteensa. Tavoitteet
ohjaavat riippumatonta tutkimista osaamisen syventämiseen. Opiskelijat
pyrkivät löytämään hyvin perustellun ratkaisun, joka joko selittää ongelman tai kuvaa ilmiön sen perusteella, mitä he ovat oppineet. Oppimisprosessi arvioidaan suhteessa alussa asetettuihin tavoitteisiin. (Raij 2006, 11.)
Tutkiva oppiminen on oppimismalli, jossa oppimiskäytäntöjä voidaan
muuttaa lähemmäksi tiedonluomiseen suuntautunutta innovatiivista yhteisöä. Tutkivassa oppimisessa oppimisprosessia tarkastellaan oppimisen
ja tiedonrakentamisen välisenä vuorovaikutussuhteena. Lähtökohtana
on ajatus, jonka mukaan oppiminen on parhaimmillaan tutkimusprosessi, joka synnyttää sekä uutta ymmärrystä että uutta tietoa. Tutkivan oppi-
283
misen osatoimintoja ovat kontekstin luominen ja opetuksen ankkurointi, ongelman asettaminen, tiedon ja selitysten luominen, rakentava kriittinen arviointi, uuden tiedon hankkiminen ja luominen sekä asiantuntijuuden jakaminen. Tutkivan oppimisen malli on lähellä John Deweyn
pragmatistista tutkimuksen mallia. Tutkivassa oppimisessa korostuu kuitenkin enemmän systemaattisessa koulutuksessa esiintyvä tiedonrakentaminen kuin työelämälle ja arkielämälle tyypillinen toistuva käytännöstä nousevien ongelmien ratkaiseminen. (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 2004, 296–304.)
Oppisopimuskoulutuksen pedagogisena perusajatuksena on ollut tekemällä oppiminen (learning by doing). Tutkiva oppiminen ei ole tekemällä
oppimista, vaan sen kohteena on on joidenkin yhteisön jäsenten jakamien
ajatusten ja ideoiden kehittäminen. Siinä pyritään käsitteellisen ymmärryksen kehittämiseen ja yhteisöllisen tiedon edistämiseen. (Hakkarainen,
Lonka&Lipponen 2004, 310.)
Laurea-ammattikorkeakoulun
kehittämällä oppiminen (LbD)
Laurea-ammattikorkeakoulussa kehitetty kehittämispohjainen oppiminen
on saanut vaikutteita tutkivasta oppimisesta. Se on kehittynyt 2000-luvun
aikana projektioppimisesta, jota ryhdyttiin syventämään tutkivan oppimisen mallin pohjalta.
Raij (2000, 142) hahmotteli väitöskirjassaan neljä sairaanhoitajan työssä tarvittavaa tiedon lajia, jotka ovat tutkittu tieto, kontekstin ja sen ilmiöiden ymmärtäminen, tekemisen osaaminen sekä erilaisten työelämän tilanteiden hallintakyky.
Kehittämispohjaisen oppimisen mallin lähtökohtana on työelämän kehittämisprojekti. Tavoitteena on uuden tuotteen luominen ja kaupallistaminen tai toimintaprosessin kehittäminen tai uudistaminen tai uuden työkulttuurin kehittäminen. Kehittämisprojekti on oppimisympäristö. Opettajan rooli on tutkijan, kehittäjän ja ohjaajan rooli. Opiskelija on prosessiin osallistuva kanssatyöskentelijä. (Raij 2006, 20–24.)
284
Oppimismallia toteutetaan ns. integratiivisissa oppimisympäristöissä,
joissa oppiminen, tutkiminen ja kehittäminen ja aluekehitys pyritään yhdistämään. Perinteisissä oppimistehtävissä ongelmille on olemassa vastaukset. Tällöin arvioijan huomio kiintyy opittavan aineksen omaksumiseen
ja varsinaisten tuotosten arviointi jää toisarvoiseksi. Aidoissa kehittämispohjaisen oppimisen oppimistehtävissä valmista vastausta ongelmaan ei
ole. Oppimisprosessi lähtee liikkeelle ongelman tunnistamisesta, sen analysoinnista ja kuvaamisesta sekä tarvittavien työmenetelmien valitsemisesta. Määrittelyvaihe on oppijan ja kumppanin yhteistyöprosessi. Työn tavoite ei ole useinkaan kovin selkeästi määriteltävissä, vaan kehittyy koko prosessin ajan. Toiminta on siten jatkuvaa ongelmanratkaisuprosessia, jossa
korostuu tutkiminen, kehittäminen ja uuden osaaminen. Tuloksena syntyy
luomus, uusi toimintatapa, malli tai tuote. (Fränti& Pirinen 2005, 37–38.)
Kansainvälinen arviointiryhmä arvioi vuonna 2008 kehittämispohjaisen
oppimisen (LbD) ja ongelmalähtöisen oppimisen yhtäläisyyttä ja eroavuutta. PBL-mallin katsottiin keskittyvän opetussuunnitelmaan, kun LbD keskittyi oppimistuloksiin ja ulkoisiin suhteisiin opetussuunnitelmaa enemmän. LbD:n ominaisuutena on autenttisuus, kun PBL:ssä ei vaadita työskentelyä työelämän aito ongelma lähtökohtana. PBL voi keskittyä LbD:tä
laajemmin myös teoreettisiin ongelmiin. Yhteistyö ja verkostoituminen ulkomaailmaan ovat vahvemmin mukana LbD:ssä kuin PBL:ssä. Tutkimusja kehittämisorientaatio on vahvempi LbD:ssä. LbD-malli sisältää myös ulkoisen asiakkaan. (Vyakarnam ym. 2008, 32–33.) Suurimpana haasteena
arviointiryhmä näki perinteisen opiskelija-arvioinnin toteuttamisen (Vyakarnam ym. 2008, 57).
Mallin tuloksellisuutta osoittaa osaltaan se, että Laureasta valmistuneet
opiskelijat ovat 2000-luvulla lähes joka vuosi työllistyneet parhaiten koko
maan ammattikorkeakouluista valmistuneista.
Oppisopimuskoulutus korkeakoulutasolla
Viinisalo (2008, 164) toteaa, että Suomen oppisopimuskoulutuksen kehittämisen yhtenä suurena haasteena on korkea-asteen oppisopimuskoulu-
285
tus. Viinisalon mukaan Ranskassa ja Saksassa huomattava määrä teknillisen ja kaupallisen alan korkea-asteen opiskelua tapahtuu ns. dual-järjestelmässä. Suomessa työelämän edustajat ovat toivoneet oppisopimuskoulutuksen mahdollistamista myös ammattikorkeakouluopetuksessa, koska
kokemukset siitä muutamissa maissa ovat myönteisiä. Vuonna 2009 mahdollistuikin oppisopimistyyppinen täydennyskoulutus korkeakouluissa. Viinisalon (2008, 165) mukaan korkeakouluissa tarvittaisiin perinteisen rinnalla työperäinen koulutusmuoto, jossa hiljainen tieto ja systeemiosaaminen olisivat aktiivinen osa tiedonmuodostusta. Viinisalo arvelee, että korkea-asteen oppisopimus vähentäisi keskeyttämistä, helpottaisi siirtymistä
työelämään ja lisäisi työpaikkojen innovatiivista kehittämistä.
Voidaan kuitenkin kysyä, eivätkö viime vuosien työelämäläheisemmät
pedagogiset toimintamallit sisällöllisesti toteuta pitkälti niitä vahvuuksia,
joita on oppisopimuskoulutuksessa. Ei liene ratkaisevaa, millaisella institutionaalisella mallilla asioita toteutetaan. Korkeakoulutus ei myöskään
voine olla sillä tavalla alisteista työelämälle kuin oppisopimuskoulutus,
jossa ollaan työsuhteessa työnantajan johdon ja valvonnan alaisena. Esimerkiksi matkailu-, ravitsemis- ja talousalan ammattikorkeakoulutuksen
vaikuttavuutta koskeva väitöskirjatutkimus osoittaa selvästi, että ammattikorkeakoulu on kehittämällä restonomikoulutusta kehittänyt myös alan
työelämää, vaikka työelämä ei ole alun perin ollut kovin kiinnostunut uudesta tutkinnosta (Mikkonen 2012, 335–366). Korkeakoulutettujen työllisyys on myös jatkuvasti ollut varsin hyvä, selvästi parempi kuin toisen asteen ammatillisen koulutuksen suorittaneiden. Korkeakoulutuksen laajaalaisuus on siten antanut sellaisia valmiuksia, joita työelämässä on tarvittu.
Keskeyttämiseenkin on usein syynä alan vaihto, jonka suhteellisen runsas korkeakoulupaikkojen tarjonta mahdollistaa. Leinonen (2012, 171–172)
sai terveys- ja liikunta-alaa koskevassa tutkimuksessaan esille opiskelijatyyppejä, joista tunnollinen pinkouupujatyyppi vaihtaa herkästi opiskelupaikkaa ja koulutusohjelmaa, koska ensisijainen syy tulla koulutukseen
ei ole ollut kiinnostus alaan, vaan halu varmistaa joku opiskelupaikka.
Restonomikoulutukseen valituista jopa neljännes on pitänyt jotakin muuta alaa itselleen sopivampana (Mikkonen 2012, 104, perustuu Vuorisen ja
286
Valkosen tutkimukseen). Keskeyttämisen pitäminen yksinomaan kielteisenä asiana on liian teknokraattinen näkökulma monisäikeiseen asiaan,
jossa yksilön kannalta on kysymys suuresta elämänratkaisusta, jossa tulee sallia myös kokeilu.
Työelämä esittää kuitenkin aika ajoin kritiikkiä ammattikorkeakoulun
tuottamaa käytännön oppimista kohtaan huolimatta edellä käsitellyistä
työelämäläheisistä oppimismalleista ja -ympäristöistä. Voidaan kuitenkin
kysyä, onko ammattikorkeakoulun tutkinto sittenkin keskittynyt liikaa teoreettisiin opintoihin. Näin siitä huolimatta, että kaikkiin tutkintoihin sisältyy vähintään 30 opintopisteen harjoittelu.
Korkeakoulutuksen edessä ovat rajut säästötoimenpiteet, joiden vaikutukset voivat olla ennalta arvaamattomia. Olisiko tarkoituksenmukaista harkita ammattikorkeakoulussa suoritettavan tutkinto-osuuden lyhentämistä esimerkiksi puolella vuodella eli 30 opintopisteellä ja sen korvaamista työpaikalla tapahtuvalla oppisopimustyyppisellä koulutusjaksolla,
jonka aikana opiskelija voisi ohjatusti rakentaa itselleen urapolun työelämään. Se voisi olla ainakin suoritustapavaihtoehtona. Malli edellyttäisi panostusta työtehtävissä tapahtuvaan ohjaukseen. Kuitenkin tällainen
oppimismalli voisi myös säästää koulutuskustannuksia koulutuksen laatua heikentämättä.
Aika voisi olla kypsä ennakkoluulottomampaan korkeakoulutuksen ja
oppisopimuskoulutuksen yhteyden tarkasteluun.
287
Lähteet
Arhinmäki, J. & Rauhala, P. 1992. Ammattikäsityksen muutos ja ammatillinen sosialisaatio. Teoksessa Heikkinen, A. (toim.) Ammattikasvatus ja sosialisaatio. Amamttikasvatussarja 6. Tampereen yliopiston Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos. Hämeenlinna.
Bourdieu, P. & Boltanski, L. 1981. The educational system and the economy; Titles and
jobs. In Lemert, C. (ed.) French sociology – rupture and renewal since 1968. Columbia University Press. New York.
Eteläpelto, A. 1997. Asiantuntijuuden muuttuvat määritykset. Teoksessa Kirjonen, J. &
Remes, P. & Eteläpelto, A. (toim.) Muuttuva asiantuntijuus. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä.
Fränti, M. & Pirinen, R. 2005. Tutkiva oppiminen integratiivisissa oppimisympäristöissä. BarLaurea ja REDLabs. Laurea-ammattikorkeakoulun julkaisusarja B 10.
Hakkarainen, K. &Lonka, K. & Lipponen, L. 2004. Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja
kulttuuri oppimisen synnyttäjinä. WSOY. Helsinki.
Kirjonen, J. 1997. Asiantuntijaksi työelämään. Teoksessa Kirjonen, J. & Remes, P. & Eteläpelto, A. (toim.) Muuttuva asiantuntijuus. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä.
Konttinen, E. 1997. Professionaalinen asiantuntijatyö ja sen haasteet myöhäismodernissa. Teoksessa Kirjonen, J. & Remes, P. & Eteläpelto, A. (toim.) Muuttuva asiantuntijuus. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä.
Leinonen, R. 2012. Ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittäminen. Opiskeluorientaatiot ja opinnäytetyön vertaistilanteet opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymisen
tukena. Universitatis Ouluensis E 124.
Mikkonen, A. 2012. Matkailu-, ravitsemis- ja talousalan ammattikorkeakoulutuksen
vaikuttavuus työelämän näkökulmasta. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 130.
Raij, K. 2007. Learning by developing. Laurea Publications A 58.
Raij, K. 2000. Toward a profession. Clinical learning in a hospital environment as described by students nurse. University of Helsinki. Department of Education. Research Report 166.
Rauhala, P. 1993. Ammatti ja kvalifikaatiot 1990-luvun yhteiskunnassa. Teoksessa Eteläpelto. A. & Miettinen, R. (toim.) Ammattitaito ja ammatillinen kasvu. Painatuskeskus ja Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Jyväskylä.
288
Rauhala, P. 1994. Teknillisen alan joustavan koulutusrakenteen kokeilu kehittämishankkeena. Acta Universitatis Tamperensis ser A vol 397.
Räsänen, J. 1994. Työvalmennus. Opetus ja oppiminen käännekohdassa. WSOY. Porvoo-Helsinki-Juva.
Viinisalo, K. 2008. Näkökulmia oppisopimuskoulutukseen. Teoksessa Lankinen, S. &
Viinisalo, K. (toim.) Ajatuksia oppisopimuskoulutuksesta- koulutuspolitiikkaa eilen
ja tänään. Helsingin kaupunki. Opetusvirasto.
Vyakarnam, S. & Illes, K. & Kolmos, A. & Madritsch, T. 2008. Making a difference. A report on learning by Developing – Innovation in Higher Education at Laurea University of Applied Sciences. Laurea Publications B 26.
289
290
Asko Miettinen
Yrittäjyyttä oppisopimuksella?
Yrittäjyyden nykymaisema Suomessa
Suomessa on ilmeinen yrittäjyyden vaje. Tällä ei tarkoiteta niinkään yritysten määrää, joka on kääntynyt yhdessä aloittaneiden yritysten lukumäärän kanssa viimeksi kuluneina vuosina lievään nousuun. Yritysten kokonaismäärä oli vuoden 2010 lopussa ilman maa- ja metsätalouden piirissä toimivia yrityksiä n. 270 000 (Yrittäjyyskatsaukset 2011 ja 2010). Joka
vuosi perustetaan runsaat 30 000 yritystä – ja yli 20 000 yritystä lopettaa
toimintansa. Global Entrepreneurship Monitor (GEM)-tutkimuksen mukaan Suomen vakiintunutkin yrittäjyys on melko korkealla tasolla (Stenholm et al. 2010).
Vajeella viitataan julkisessa keskustelussa ennen muuta työllisyyssisällöllisiin kriteereihin: yrityskannasta 99,8 prosenttia lukeutuu pieniin ja
keskisuuriin yrityksiin (alle 250 ihmistä työllistäviin yrityksiin), joista puolestaan yli 60 prosenttia on ns. yksinyrittäjien yrityksiä, jotka työllistävät
vain yrittäjän itsensä (Yksinyrittäjäkysely 2010). Kun jonkinasteinen kasvusuuntautuneisuus liitetään yleisesti yritystoimintaan (Laukkanen 2007;
Baron & Shane 2008), näkyy vaje ainakin tämän kriteerin mukaisissa tar-
291
kasteluissa. Samoin vajeen voi katsoa liittyvän yritysten haluttomuuteen
kasvaa ja suuren yleisön asenteisiin yrittäjyyttä kohtaan.
Vähintään kymmenen henkilöä työllistävistä yrityksistä on kasvu-uralla
vain vajaat viisi prosenttia. Ne loivat kuitenkin yhteensä noin 51.000 uutta työpaikkaa, mikä vastaa puolta kaikista yli kymmenen henkilön yritysten työllisyyden lisäyksestä. Suuret yritykset ovat lisänneet työvoimaansa paljon varovaisemmin – ja monet niistä pikemminkin vähentäneet sitä. Suomessa toimivat ulkomaalaiset yritykset ovat kasvaneet keskimääräistä nopeammin henkilöstön lisäyksen, liikevaihdon ja palkkasumman
kehityksen suhteen. Helsingissä joka kolmas yritys oli vuonna 2010 maahanmuuttajan perustama (Yrittäjyyskatsaus 2011).
Miksi sitten lähes 60 prosenttia yksinyrittäjistä ei ole yrittäjäuransa aikana
palkannut yritykseensä yhtään ulkopuolista työntekijää? Tuoreen yksinyrittäjäkyselyn mukaan painavin syy on se, että työtä ei riitä yhtä henkilöä useammalle. Muita merkittäviä syitä ovat laajennustarpeiden puuttuminen sekä
korkeat työvoimakustannukset (Yksinyrittäjäkysely 2010). Kasvuhalukkuuden puuttumisen lisäksi myös toiminnan kansainvälistyminen koetaan valtaosassa yrityksiä erityisen vaikeaksi. Yrittäjyysvajetta edustaa myös naisyrittäjien alhainen lukumäärä: heitä on koko yrittäjäkunnasta vain kolmannes.
Pelkkien yritysten lukumäärien seuraamisen ohella kannattaa seurata
yhteiskunnan yleistä ilmapiiriä. Yrityksen perustaminen on usein pitkänkin prosessin tulosta ja mikäli yritysympäristö koetaan vihamieliseksi tai
ainakin yritystoimintaan kannustamattomaksi, jäävät yrittäjyysaikomukset helposti kokonaan toteutumatta.
Suomalaisten on todettu suhtautuvan sinänsä yrittäjyyteen myönteisesti, mutta passiivisesti. Se ei vain ole ”mun juttuni”. Todisteita tälle suhtautumistavalle ei ole vaikea löytää asian ympärillä toteutetuista selvityksistä ja tutkimuksista. Tähän liittyy myös yleinen käsitys yrittäjäriskeistä.
Joka toinen kansalainen (49 %) katsoo, että yrittäjyyteen liittyy niin suuria
maksuja ja riskejä, että ”vain hullu” ryhtyy turvallisen palkkatyön sijasta
yrittäjäksi (Haavisto & Kiljunen 2011, 126).
Suomalaiset antavat kyllä ”vahvan periaatteellisen tukensa yrittäjyydelle” (Haavisto ja Kiljunen 2011). Noin seitsemän kymmenestä ilmaisee
292
”Yrittäjänä toimimiseen liittyy Suomessa niin suuria maksuja ja riskejä, että ’vain
hullu’ ryhtyy turvallisen palkkatyön sijasta yrittäjäksi” (%).
Talvi 2011
Talvi 2010
Jokseenkin samaa mieltä
Vaikea sanoa
Talvi 2009
Syksy 2004
Jokseenkin eri mieltä
Täysin eri mieltä
Syksy 2002
0 20 406080100
Kuvio 1. Yrittäjän riskit ja maksut.
EVA / Yhdyskuntatutkimus Oy 2011
kantanaan, että mikäli maassamme suhtauduttaisiin myönteisemmin yrittämisen, siitä hyötyisi koko kansakunta. Vain harvat ovat aivan toista mieltä. Sympatia ei välttämättä lisää yrittäjyyden houkuttelevuutta, vaikka ns.
vakiintunut yrittäjyys on Suomessa vielä toistaiseksi kohtalaisen korkealla tasolla kansainvälisissäkin vertailuissa (Stenholm et al. 2010). Samassa tutkimuksessa tosin todetaan yrittäjyysaktiivisuuden kääntyneen Suomessa laskuun.
Samaan suuntaan viittaa EVA:n kansalaisten arvoja ja asenteita kartoittava tutkimus, joka on toistettu vuorovuosin vuodesta 1986 lähtien. Periaatteellinen tuki yrittäjyydelle on sekin ollut hiipumassa hiljalleen ollen
alimmillaan vuonna 2011 suoritetussa mittauksessa. Ylimmillään se on ollut vuonna 1992, 1990-luvun alun syvän taloudellisen laman aikaan, jolloin myös konkurssien määrä oli huipussaan eli noin kolminkertainen nykytilanteeseen verrattuna.
Samansuuntaisia johtopäätöksiä on tehtävissä Suomalaisen Työn Liiton ja Suomen Yrittäjien ”Yrittäjyysilmapuntari 2011”-tutkimuksesta. Sii-
293
”Mikäli maassamme suhtauduttaisiin myönteisemmin yrittämiseen, siitä hyötyisi koko yhteiskunta” (%).
Talvi 2011
Talvi 2010
Talvi 2009
Syksy 2006
Syksy 2004
Syksy 2002
Jokseenkin samaa mieltä
Syksy 2000
Vaikea sanoa
Syksy 1998
Jokseenkin eri mieltä
Täysin eri mieltä
Syksy 1996
Syksy 1994
Syksy 1992
Syksy 1990
Syksy 1988
Syksy 1986
0 20 406080100
Kuvio 2. Suomalaisten suhtautuminen yrittämiseen 1986–2011.
(Haavisto ja Kiljunen 2011, 125)
nä selvitettiin 15–79-vuotiaiden suomalaisten suhtautumista yrittäjyyteen.
Elokuussa 2011 kerätty aineisto perustuu yli tuhannen vastaajan käsityksiin (Mervola 2011).
Tulosten mukaan noin kolmannes suomalaisista pitää yrittäjyyttä vähintään melko houkuttelevana, kun taas kaksi kolmasosaa näkee asian päinvastoin. Yrittäjyyden houkuttelevuus näyttää tämänkin tutkimuksen mukaan vähentyneen jonkin verran edellisvuodesta. Väittämään ”Suomessa
on hyvä yrittää” vastasi 40 prosenttia myönteisesti. Joka kolmannen vastaajan kanta oli neutraali ja viidennes oli eri mieltä. Yrityksen perustamista
294
lähiaikoina oli harkinnut 16 prosenttia niistä, jotka pitivät yrittäjyyttä houkuttelevana. Yrittäjyyttä vastaan puhuvina seikkoina nousivat esiin ennen
kaikkea taloudellinen riski, velkaantuminen ja epäonnistuminen. Myös aikapula, kiire työssä ja jaksaminen mainittiin (Mervola 2011).
Korkeakouluopiskelijoiden yrittäjyysaikomusten kartoitukset puhuvat
nekin melko karua kieltä. Aikavälillä 2006–2011 eivät opiskelijoiden yrittämishalut ole kasvaneet (Miettinen 2006 ja 2008). Palkansaajaksi siirtyminen on ylivoimaisesti suosituin vaihtoehto siitä huolimatta, että yrittäjyyskoulutusta annetaan lähes kaikissa yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa. Suomalaisten opiskelijoiden valtaenemmistö edusti vuonna 2011 toteutetussa GUESSS-selvityksessä yrittäjyysaikomuksiltaan 26 maan joukossa häntäpäätä (Miettinen ja Kokkonen 2012).
Samanlaisiin tuloksiin on päädytty tuoreessa Nuorisotutkimusseuran tutkimuksessa (Haanpää & Tuppurainen 2011). Tutkimuksen mukaan suomalaisnuoret kokevat yrittäjyyden vain vähän kiinnostavana uravaihtoehtona.
Tämä näkyy nuorten laimeana yrittäjyysintona. Arvomaailma ohjaa yrittäjyyteen ryhtymistä. Nykynuoret arvostavat pysyvyyttä ja siten välttelevät riskialttiina toimintana tunnettua yrittäjyyttä (Haanpää & Tuppurainen 2011).
Myönteisenä seikkana tosin voidaan todeta, että aktiivisesti jo yrittäjätoimintaa harjoittavien opiskelijoiden määrä oli Suomessa tässä tutkimuksessa kärkitiloilla. Vallitsee se eräänlainen ”terävän kärjen” ja passiivisen enemmistön kaksijakoisuus. Uusi ilmiö on myös alhaaltapäin tapahtunut aktivoituminen, jossa opiskelijat käynnistävät omaehtoisesti yrittäjätoimintaa (mm. Aalto Entrepreneurial Society ja vastaavat hankkeet Turussa, Tampereella ja Lappeenrannassa).
Palkansaajayhteiskunnan eetos on siis vahvoilla. Siihen liittyen kansalaiset suhtautuvat myös omistajuuteen varautuneesti. Yrittäjä saa mielellään kasvaa ja työllistää, mutta vain puolet kansalaisista katsoo, että
omistajuutta tulisi arvostaa nykyistä enemmän. Viidennes suhtautuu asiaan päinvastoin, eikä näe kytköstä omistamisen ja työpaikkojen luomisen
välillä (Haavisto & Kiljunen 2011).
Yrittäjyysvaje ilmentää siis itseään myös yleisessä asenneilmapiirissä.
Oman lukunsa muodostavat vielä kymmenet tuhannet perheyritykset, joil-
295
le ei löydy jatkajaa lähipiiristä. Tuoreen tutkimuksen mukaan (Zellweger
et al. 2012) perheyritystaustaisten korkeakouluopiskelijoiden seuraajahalukkuus on Suomessa viidenneksi alin (4 % opiskelun päättyessä) tutkituista 26:sta maasta. Viiden vuoden kuluttua tutkinnon suorittamisesta seuraaja-aikomukset olivat jonkin verran kasvaneet (6,8 %), mutta tutkimusaineistosta lasketun ns. seuraajaindeksin arvo oli Suomessa koko joukon
toiseksi alin. Vain optimisti voinee ajatella, että mieluummin nämä opiskelijat perustavat oman yrityksensä.
Yrittäjyyden edistäminen:
monta toimijaa, monta kanavaa
Yrittäjyyden systemaattisen kehittämisen käynnistyminen sijoittuu Suomessa 1980-luvun alkuun. Tosin sitä ennenkin ovat pioneerit tehneet uraauurtavaa työtä tällä saralla. Vähittäiskauppaopisto aloitti kauppiaiden koulutuksen jo 1951. Se toimii edelleen K-instituutti nimisenä erityisoppilaitoksena toteuttaen monipuolista koulutusta K-ryhmän piirissä toimiville kaupan alan ammattilaisille ja hyödyntäen myös oppisopimuskoulutuksen tarjoamia mahdollisuuksia. Vastaavanlaisia oppilaitoksia on myös
muilla kaupparyhmillä.
Kauppa- ja teollisuusministeriön (nykyisen työ- ja elinkeinoministeriön) pienyritysten asioita koordinoiva ja kehittävä toimisto perustettiin
1960-luvun alkupuolella. Kauppa- ja tellisuusministeriö järjesti jo 1960-luvulla säännöllistä lyhytkurssitoimintaa eri puolella maata yrittäjille. Ministeriön kenttäorganisaatio on nykyisten TE-keskustensa kautta voimakkaasti mukana yrittäjyyden kehittämistyössä. Pienyritysten rahoitusratkaisuja tarjoaa Finnvera. Sen edeltäjä Kehitysaluerahasto perustettiin vuonna
1971. Myös Kauhavalla yli 40 vuotta toiminut Suomen Yrittäjäopisto kuuluu alan pioneereihin Suomessa.
Helsingin kauppakorkeakoulun Pienyrityskeskus (nykyinen Aalto-yliopiston Pienyrityskeskus) perustettiin vuonna 1981. Yli kolmenkymmenen
toimintavuotensa aikana se on toteuttanut monipuolisesti yrittäjyyskoulutusta. Samoihin aikoihin perustettiin myös alan ensimmäinen yliopistolli-
296
nen oppituoli. Nykyisin niitä on kymmenkunta ja lähes kaikissa kolmannen asteen oppilaitoksissa on yrittäjyyskoulutusta.
Suurta toimintavolyymia edustaa Suomen Uusyrityskeskukset ry (entinen Suomen Jobs and Society). Se on perustettu 1989 englantilaisen idean mukaan yhteistoimintajärjestöksi edistämään ns. uusyrittäjyyttä Suomessa. Yhdistyksen perustajatahot ja taustayhteisöt edustavat laajasti koko yhteiskuntaa. Toiminta on elinkeinovetoista. Toiminnan keskiössä on
1.300:sta elinkeinoelämän edustajasta koostuva asiantuntijaverkosto, joka neuvoo maksuttomasti yrittäjiksi aikovia.
Koko maan kattava verkosto koostuu 32:sta uusyrityskeskuksesta, jolla
on 80 palvelupistettä ja 180 työntekijää. Uusyrityskeskukset ilmoittavat
neuvonnan ja opastuksen avulla osallistuneensa vuonna 2011 noin 250
yrityksen perustamiseen. Nämä yritykset työllistävät 8 000 ihmistä. Koko historiansa aikana verkosto on neuvonnallaan auttanut yli 96 000:tta
yritystä.
Nuori Yrittäjyys (NY) ry:n tarkoitus on edistää yrittäjämäistä asennetta ja aktiivista toimintaa nuorten keskuudessa. Tämä tapahtuu lisäämällä
nuorten yrittäjyystietoa, yrittäjyyskokemuksia, työelämävalmiuksia sekä
oman talouden hallintaa. NY pyrkii tavoitteisiinsa tarjoamalla yrittäjyyskasvatusta tukevia opinto-ohjelmia 7–25-vuotiaille nuorille koulujen, oppilaitosten ja yliopistojen kautta. Järjestön edustama yrittäjyyskasvatuksen
polku on kymmenen opinto-ohjelman kokonaisuus, joka tarjoaa käytännönläheisiä yhteistyömuotoja esiopetuksesta korkea-asteelle learning by
doing -periaatteella. NY toimii vahvan alueellisen verkoston (18 kpl) kautta yhteistyössä koulujen ja oppilaitosten kanssa. Se on myös osa kansainvälistä Junior Achievement Young Enterprise -verkostoa.
Maassa toimii myös lukuisia yrityshautomoita ja -kiihdyttämöjä. Ne ovat
yleensä lähellä tekonologiapuistoja tai -keskuksia. Myös teknologiakeskuksilla sinänsä on oma roolinsa yrittäjyyden edistämisessä niiden pyrkiessä kehittämään innovatiivisia ympäristöjä yritystoiminnalle. Keskusten
tavoitteena on myös edistää teknologiaintensiivisen liiketoiminnan kasvua
ja kansainvälistymistä. Suomen Teknologiakeskusten Liitossa (TEKEL) on
29 yliopisto- ja korkeakoulukaupungeissa toimivaa jäsentä.
297
Edellä esitettyjen esimerkkien lisäksi on löydettävissä lukuisa joukko
paikallisia, alueellisia ja kansallisia kehittämishankkeita, kuten korkeakouluopiskelijoille suunnattu vuotuinen liiketoimintasuunnitelmakilpailu.
Mukaan tähän erilaisten yrittäjyyden kehittämiskeinojen kirjoon kannattaa lukea myös lukuisat eri ryhmille suunnatut mentorointiohjelmat. Monet projektit ja ohjelmat ovat myös kansainvälisesti verkottuneita ja saavat kansallista rahoitusta eri lähteistä tai Euroopan Unionilta, erityisesti
sen sosiaalirahastolta (ESR). Ongelmana tahtoo vain olla se, että niillä on
taipumus loppua erityisrahoituksen päättyessä – tyyliin ”kertarahoitus –
kertakokemus”. Kokonaisuudessaan yrittäjyyden kehittäminen Suomessa
antaa paitsi melko monimuotoisen myös sirpaleisen kuvan.
Erilaisia muistioita ja toimenpidesuosituksia yrittäjyyden edistämisestä
tehtaillaan niitäkin paljon, mutta valitettavan usein ne jäävät vain paperille ikään kuin symbolisiksi näytöiksi asian tärkeydestä. Erityisesti näin on
käynyt sinänsä ansiokkaiden selvitysten toimintaperiaatteellisille seuraamuksille (”policy implications”), jotka ovat monesti liian raskaita ja vaativia ainakin nopeasti toteutettaviksi (Lundström 2005).
Varsin monet yrittäjyyden kehittämisohjelmat ja –hankkeet edustavat
sellaista tuontitavaraa, jonka ”matkustuskyvykkyys” on osoittautunut kulttuurisesti riittäväksi. Viimeksi kuluneiden kolmen vuosikymmenen aikana
alkuperäisiä valmistusmaita ovat olleet ainakin Englanti, Skotlanti, Irlanti ja USA. Yleensäkin liiketoiminnan rooli anglosaksisissa maissa on ollut
tärkeämpi kuin esim. pohjoismaissa, mikä saattaa ainakin osittain selittää
tätä ilmiötä. Nyttemmin Suomi on alkanut olla myös antavana osapuolena
varsinkin suhteessa Itä- ja Keski-Euroopan entisiin sosialistimaihin. Sinänsä tällaisten tuontihyödykkeiden käyttöönotossa ei ole mitään hävettävää, vaan se on osa tiivistyvää kansainvälistä kanssakäymistä. Kaikkea
ei tarvitse keksiä itse.
Kehittämisponnistelujen tuloksia ja vaikutuksia on vaikea osoittaa pitävästi. Yleensä tyydytään vain kirjaamaan osanottajien ja suoritettujen
tutkintojen lukumääriä ja kartoittamaan osanottajien subjektiivisia mielipiteitä (”pidin–en pitänyt”). Toki esim. näyttökokeilla voidaan mitata myös
oppimisvaikutuksia. Tutkimusnäyttöä on kuitenkin toistaiseksi aika vä-
298
hän, osin varmaan koulutuksen evaluaatioon liittyvistä monista vaikeuksista johtuen.
Jussi Pihkala (2008) tutki väitöskirjassaan pitkittäistutkimusotteella
ammattikorkeakoulujen opiskelijoiden yrittäjyysaikomusten muutosta
opintojen aikana. Vaikka opiskelijat kokivat yrittäjyyskoulutuksen osana
opintojaan tärkeänä, ei saatu painotettukaan yrittäjyyskoulutus aiheuttanut muutoksia heidän yrittäjyysintentioissaan. Tietoisuus yrittäjyydestä kyllä lisääntyi koulutuksen aikana, mutta samalla myös epävarmuus
omien yrittäjyyskykyjen suhteen lisääntyi. Pystyvyysuskomukset olivat
siis koetteilla.
Kansainvälinen GUESSS-tutkimus (Sieger et al. 2011; Miettinen & Kokkonen 2012) päätyi samantapaisiin tuloksiin. Oppilaitosten yleistä yrittäjyysilmapiiriä pidettiin varsin myönteisenä, mutta opiskelijoiden suhtautuminen opetuksen sisältöön oli paljon kriittisempi. Opetus suuntautui pääasiallisesti yleiseen yrittäjyyttä koskevaan informaatioon, jota ei pahemmin
kritisoitu, mutta toisaalta ei pidetty tarjontaa riittävänä odotuksiin nähden.
Erityisesti kaivattiin sellaisia koulutuksen toteuttamismuotoja, jotka mahdollistaisivat verkottumisen yrittäjien kanssa ja suorat kontaktit yrittäjiin.
Tämänsuuntainen kritiikki oli nähtävissä lähes kaikissa 26:ssa tutkimukseen osallistuneessa maassa.
Oppisopimus yrittäjyyskoulutuksen kentässä
Yrittäjyys lisättiin kansalliseen opetussuunnitelmaan vuonna 1999. Suomen koulutusjärjestelmää on siten velvoitettu runsaan vuosikymmenen
ajan edistämään yrittäjyyttä. Yrittäjyyskasvatus on saatujen kokemusten
mukaan hyvin moniaineksinen ilmiö, mikä tarjoaa mahdollisuuksia kokeilla ja soveltaa erilaisia menetelmiä ja toteuttamistapoja. Sisällöllisesti sen alueeseen kuuluu tietopuolista opetusta, taitoja, asenteisiin ja henkilökohtaisiin ominaisuuksiin vaikuttamista. Nämä jäsentyvät oppilaiden
iän ja kehitystason mukaan.
Opetus- ja kulttuuriministeriö on täsmentänyt muutaman vuoden takaisessa julkaisussaan (Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat 2009) eri koulutus-
299
tasojen yrittäjyyskasvatuksen painoalueita. Yrittäjyyskasvatusten haasteiden katsotaan liittyvän oppimisympäristöjen kehittämiseen. Tällä tarkoitetaan yrittäjyyteen ja yrittäjämäiseen tekemiseen suuntaavia pedagogisia ratkaisuja, asianmukaisten opetusmenetelmien hyödyntämistä ja niissä olevien mahdollisuuksien tunnistamista. Erityisesti on korostettava tulevaisuushakuista otetta.
Saman julkaisun mukaan ammatillinen koulutus tarjoaa käytännönläheisen väylän yriittäjyyteen. Vuosina 2008–2010 ammatillisen peruskoulutuksen opetussuunnitelman ja näyttötutkinnon perusteet uudistuvat ja
tutkinnot sisältyvät yrittäjyys- ja yritystoimintaopintoja tietyn vähimmäismäärän. Kaikki opiskelijat saavat perustiedot yritystoiminnasta, Yrittäjäosaaminen arvioidaan kuten muukin tutkintoon sisältyvä osaaminen (Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat 2009).
Ammatillisen koulutuksen opiskelijat saavat tuntumaa yritystoimintaan
myös käytännössä työssäoppimisjaksoilla työpaikoilla. Kaikkiin tutkintoihin sisältyy tietty määrä työssäoppimista, jonka aikana työskennellään yrityksissä. Opiskelijalla on myös mahdollisuus laatia opintojensa aikana liiketoimintasuunnitelma oman yrityksen perustamista varten.
Myös ammatillisen aikuiskoulutuksen piirissä voidaan suorittaa erityisiä yrittäjyystutkintoja. Yrittäjän ammattitutkinto on tarkoitettu henkilöille,
joka on yrittäjäuransa alkutaipaleella tai vasta suunnittelemassa omaa yritystoimintaa. Tutkinnon suorittamisen aikana sen suorittajan tulee osoittaa valmiutensa ja hän saa tutkintotilaisuuksissa kokeneilta yrittäjiltä arvion omista yrittäjätaidoistaan (Yrittäjyyden suuntaviivat 2009).
Yrittäjien oppisopimuskoulutus on ollut Suomessa mahdollista vuodesta 2000 lähtien. Vastaavaa kouluttautumisen mahdollisuutta ei löytyne
muualta maailmasta. Muista oppisopimuksella suoritettavista tutkinnoista poiketen siihen ei liity työsuhteen solmimista, vaikka muilta osin käytännöt ovat samat kuin muissakin tutkintojärjestelyissä.
Kiinnostus tätä koulutusmahdollisuutta kohtaan on kasvanut ripeästi.
Vuonna 2000 kirjattiin 468 opiskelijaa. Lukumäärä nousi toiselle tuhannelle vuonna 2002, jolloin kirjattiin 1 180 opiskelijaa. Osanottajamäärä on tämän jälkeen noussut edelleen saavuttaen 5 000:n rajan vuonna 2008. Tästä
300
6 000
5 066
5 000
5 356
4 822 4 794
4 012
4 000
2 990
3 000
2 320
2 000
1 000
0
2005200620072008200920102011
Kuvio 3. Yrittäjän oppisopimuskoulutuksen opiskelijamäärät v. 2005–2011.
Suomen Yrittäjät
on tultu hieman alaspäin johtuen eräiden oppilaitosten suurehkoista toiminnan muutoksista. (Kuvio 3)
Kirjoittajan tiedossa on vain muutamia yrittäjien oppisopimuskoulutukseen liittyviä tutkimuksia. Varila selvitti melko pian yrittäjän oppisopimuskoulutuksen käynnistymisen jälkeen tämän koulutusmuodon valinneiden motiiveja sekä koulutuksen sisältöön ja mentorointiin liittyviä seikkoja. Kyselylomakepohjaiseen tutkimukseen vastasi 108 koulutukseen osallistuvaa (Varila 2001).
Tutkimuksen mukaan osallistumismotiiveista olivat tärkeimpiä henkilökohtaisen pätevyyden lisääminen (63 %), kohtuulliset kustannukset (44
%) ja omassa yrityksessä aikaansaatavat muutokset (33 %). Tutkimustulokset tiivistävän faktorianalyysin mukaan koulutuksen keskeiset alueet olivat
1) sen sisältö, 2) opintojen edistyminen, 3) opintojen sisältö sekä 4) Opetuksen järjestelyt ja oppimismotivaatio. Tulosten mukaan opiskelijat asettivat yrittäjämentorin selvästi suositummaksi vaihtoehdoksi kuin oppilaitoksen palveluksessa olevan mentorivaihtoehdon. Tämän taustalla oli jo
301
myös käytännön kokemuksia molemmista. Todettakaan, että noin viidenneksellä opiskelijoista oli akateeminen tutkinto (Varila 2001).
Hautanen (2006) tutki internetpohjaisessa kyselyssään yrittäjätutkinnon jo suorittaneiden ammatillista tilannetta (N = 495). Tulosten mukaan
noin kaksi kolmasosaa (63 %) toimi yrittäjänä ja runsas kolmannes (37 %)
muun tyyppisissä tehtävissä, enimmäkseen palkansaajana. Yrittäjänä toimivista 39 prosenttia toimi yksinyrittäjänä, 46 prosenttia mikroyrityksessä (alle 10 ihmistä työllistävä yritys) ja 15 prosenttia pienessä yrityksessä
(10–49 henkilöä työllistävä yritys). Vain muutama tutkimuksen kohdejoukosta työskenteli tätä suuremmassa yrityksessä (Hautanen 2006).
Tämän kirjoittaja ja Kari Viinisalo esittelivät Pekingissä 2011 pidetyssä
oppisopimusalan konferenssissa kolme suomalaista case-tapausta, joihin
yrittäjän oppisopimuskoulutus on sopinut ilmeisen hyvin.
Tapaus 1. Alallaan 37 vuotta toiminut, eläkeikää lähestyvä muurarimestari rupesi harkitsemaan seuraajakysymystä. Hänellä oli yritys
ja kolme tytärtä, mutta myös hyvä tuntuma oppisopimuskoulutukseen, sillä hän oli kouluttanut oppisopimuksella useita nuoria muurarin ammattiin. Muurarimestari halusi yrityksen säilyvän perheyrityksenä. Yhdellä tyttäristä oli merkonomin tutkinto. Hänestä tuli uusi toimitusjohtaja sen jälkeen kun hän oli suorittanut yrittäjätutkinnon oppisopimuksella.
Tapaus 2. Lukitusalalla toimiva yrittäjä siirtyi toisiin tehtäviin samalla toimialalla. Perheen ulkopuolelta tuleva henkilö valittiin jatkamaan yritystä. Hän oli aikaisemmin toiminut tässä yrityksessä
myyntitehtävissä, mutta tarvitsi lisää liikkeenjohdollista osaamista pystyäkseen toimimaan yrityksen vetäjänä. Yrittäjän oppisopimuskoulutus tuntui hyvin luontevalta ratkaisulta, johon päädyttiin. Kyseinen yritys oli aikaisemmin hyödyntänyt oppisopimuskoulutusta
oman alansa koulutusmahdollisuutena.
302
Tapaus 3. Nuorehko mieshenkilö oli suorittanut teknisen alan tutkinnon ammattikorkeakoulussa. Hänellä oli yritysidea. Hän ei kuitenkaan ollut kovin tyytyväinen aikaisempaan koulutukseensa, joka hänen mielestään oli ollut ennen kaikkea ”oppimista varastoon”. Hän
halusi hankkia käytännönläheisempää osaamista siirtyäkseen jatkossa yrittäjän urapolulle. Yrittäjän erikoistutkinnon suorittaminen
2006–2009 oli vastaus yrittäjäpolulle siirtymiseksi. ”Toisilta yrittäjiltä oppiminen ja päivittäisten välitöntä ratkaisua vaativien asioiden
tekeminen oli minulle paljon mieluisampaa kuin aikaisemman koulutukseni tyypilliset työt. Opin paljon mahdollisuuksien tunnistamisesta ja yrittäjän työhön liittyvistä pohdinnoista”.
Yrittäjän oppisopimuskoulutuksen suuntaamisen mm. sukupolvenvaihdosten edistämiseen mainitsee myös Yrittäjyyskasvatuksen suuntaaminen-kirjanen. Sen suosituksiin sisältyy myös ”oppisopimustyyppisen koulutuksen (aika outo ilmaisu!) laajentaminen korkeakoulutettujen täydennyskoulutukseen ja sen kohdentaminen myös yrittäjyysosaamiseen. Korkeakoulutuksen tehtäväksi yrittäjyyden edistämisessä sama julkaisu suosittaa yrittäjämäisen asenteen vahvistamiseen , innovaatioaihioiden synnyttämisen ja yleensäkin korkeakoulutuksessa hankitun osaamisen pohjalta nousevan yritystoiminnan tukemisen. Tässä suhteessa suomalaisten
korkeakoulujen ja yliopistojen kehitys on vielä aika lailla lapsenkengissään verrattuna esim. niihin tuloksiin, joihin johtavat amerikkalaiset yliopistot ovat tällä saralla saavuttaneet (esim. Shane 2004).
Miten tästä eteenpäin?
”Nuoret vierastavat perinteistä yrittäjyyttä”, kirjoittaa Titta Tuohinen tuoreessa kolumnissaan (2012). Hänkin toteaa nuorten suuren enemmistön
asennoituvan yrittäjyyteen myönteisesti, mutta vain pienen osan heistä
suunnittelevan vakavasti yrittäjäksi ryhtymistä. Tuohinen toteaa edelleen,
että yrittäjyys ei tunnu olevan nuorille tavallista työelämää suurempaa,
vaan yksi tapa toteuttaa tavoitteitaan monien muiden mahdollisuuksien
303
joukossa. Nuorilla esiintyy halua toimia työssään välillä yrittäjänä, välillä
palkkatyösuhteessa ja välillä vapaalla työelämästä – elämäntilanteeseen
sopivasti.
Havainto on tärkeä. Pienyrittäjien ja itsensä työllistäjien kenttä muuttuu yhä kirjavammaksi. Taustalla lienee paljon uudenlaisten työmahdollisuuksien, työtapojen ja elämäntyylin etsijöitä, kuten Tuohinen huomauttaa. Tilastokeskuksenkin mukaan suhteellisesti nopeimmin kasvava kansalaisten joukko kuuluu niihin, jotka jäävät nykyisissä luokituksissa yrittäjien ja palkkatyössä toimivien välimaastoon.
Palkkatyö ja yrittäjyys siis sekoittuvat toisiinsa tulevaisuudessa aikaisempaa enemmän – ja uudenlaisia yrittäjyyden muotoja nousee esiin. Kirjallisuudesta niitä löytyy jo yli 50! Osa-aikainen yrittäminen (palkkatyön
ohessa tapahtuva yrittäjyys) näyttää myös olevan koko ajan kasvussa. Tässä mielessä kasvuyrittäjyyden (osuus alle viisi prosenttia koko yrityskannasta) tai korkeaan teknologiaan perustuvien yritysten yksipuolinen korostaminen kansakunnan menestystekijänä voi kääntyä itseään vastaan
yrittämisen pidäkkeeksi mieluummin kuin sen edistäjäksi.
Ehkä tällaisten kannanottojen asemesta tulisi pikemminkin korostaa
”tavallisen yrittäjän” tyypillistä polkua yrittäjäksi. Hän on keskimäärin
34–35-vuotias henkilö, jolla on noin 10 vuoden kokemus toisen palveluksessa olemisesta ja siten jonkun toimialan tuntemusta. Hän on ehkä pitkäänkin pohtinut oman yrityksen perustamista ja tarvitsee keskustelukumppanuutta yritysideansa testaamiseksi. Yritystoiminta voi käynnistyä
aluksi sivutoimisesti. Se alkaa aika pienenä tai perheen voimin, ja ensimmäisen ulkopuolisen palkkaaminen yritykseen on suuri kynnyskysymys.
Valtaosa uusista perustettavista yrityksistä on juuri tällaisia. Poikkeuksellisten nopeasti kasvavien ns. ”gaselliyritysten” lukumäärä on sangen pieni ja kasvuvauhdiltaan megaluokan yritysten lukumäärä promilleluokkaa.
”Oppisopimus on yrittäjälle liian raskas järjestelmä”, kirjoittaa puolestaan Satakunnan yrittäjien edustaja Anne Suominen (2012). Hän väittää
oppisopimuksen olevan lainsäädännöllisesti niin raskas, ”ettei työnantaja lähde siihen kuin äärimmäisessä hädässä”. Hän ehdottaa oppisopimuksen kynnystä alennettavaksi lainsäädännöllisin keinoin ja toisaalta sitä ke-
304
vennettäväksi niin sanottuun ”mestari–kisälli-malliin”. Toisaalta hän toteaa, että oppisopimus on yksi parhaimmista tavoista hankkia itselleen työn
ohessa opiskellen tutkinto. Sitä paitsi ”suorittavan työn käsistä ja jaloista on huutava pula”.
Suomisen kannanotto heijastellee ainakin osittain yrittäjäkentän tuntemuksia. Varsinkin pienyrittäjillä saattaa olla lähes sisäsyntyinen vastenmielisyys kaikkia sellaisia menettelyjä kohtaan, joihin liittyy vähänkin hyödyttömäksi arvioitua hallinnollista lisätyötä. Yritystoiminnan logiikka eroaa hallinnon ja oppilaitosten toimintalogiikasta, ja niiden yhteensovittaminen voi tuntua vaikealta. Pienet yritykset ovat organisatorisesti luonteeltaan ns. ”yksinkertaisia rakenteita”, joissa ei ole käytettävissä hallintoon
erikoistunutta työvoimaa, vaan lähes kaikki päätöksenteko sekä pienissä
ja suurissa asioissa jää yrittäjälle itselleen.
Jatkuvat uudistamistarpeet kohdistuvat myös oppisopimuksen käytäntöihin. Liike-elämässä on viime vuosina puhuttu ”kaksikätisyydestä”, joka tarkoittaa sitä, että on osattava yhdistää toisaalta tunnettujen ratkaisujen tehokas hyödyntäminen mutta pystyttävä samanaikaisesti kehittämään
uusia ratkaisuja. Yleensä organisaatiot ovat parempia edellisessä. Vakiintuneiden institutionaalisten rakenteiden ja prosessien haastaminen ei ole
koskaan helppoa.
Viime vuosina useat tahot ovat laatineet laajoja visionaarisia periaateohjelmia. Viittaan seuraavassa kahteen. Elinkeinoelämän Keskusliiton
yrittäjyysohjelma vuoteen 2015 julkistettiin vuonna 2010. Siinä korostetaan yrittäjyyteen kannustavista olosuhteista huolehtimisen tärkeydestä. Ohjelmassa (”Uutta luova Suomi”) nostetaan esille kuusi painoaluetta,
joiden pohjalta esitetään kaikkiaan 64 periaatteellista ja konkreettista linjausta. Useimmat niistä korostavat jo aikaisemmin työnantajapuolen julkituomia sinänsä kannatettavia seikkoja. Näin suurta määrää ehdotuksia
ei voitane kovin nopeasti toteuttaa edes suotuisimpienkaan olosuhteiden
vallitessa. Toisaalta nopeus on myös kilpailutekijä.
Keski-Suomen ”tahtotila” yrittäjyyden edistämiseen on kiteytetty esimerkkinä maakunnallisesta suunnitelmasta vuonna 2011 laadittuun ohjelmaan (Keski-Suomi kasvuun yhdessä yrittäen 2011). Ohjelmassa ym-
305
märretään yrittäjyys laajasti, ei vain uusien perustettavien yritysten lukumäärän kasvattamisena. Mukana laatimistyössä on ollut moninainen toimijoiden kirjo, joka on yhteisten työpajojen kautta osallistunut ohjelmaan
laadintaan. Mukana on ollut mm. kuntapäättäjiä, opetusviranomaisia, kolmannen sektorin edustajia, yritysten ja vanhempien edustajia, nuoria jne.
Yrittäjyyden nähdään vaativan maakunnan inhimillisen, sosiaalisen ja taloudellisen pääoman saattamista yhteen.
Tavoitteena on ollut luoda väljä yhteistyömalli, johan kaikki osapuolet
voisivat sitoutua ja saavuttaa ”ehjän polun yrittäjyyteen”. Ohjelma haastaa
mukaan yhteistyöverkostot, oppimisympäristöt, opetusmenetelmät, opettajien- ja kehittäjien koulutustarpeet. Jokaisen kehittämisalueen kohdalla mainitaan joukko konkreettisia ehdotuksia. Toivottavasti keskisuomalaisilla on voimia ja kärsivällisyyttä viedä kunnianhimoista ohjelmaansa
tarmokkaasti eteenpäin.
Merkittävä osa uudistamisen paineista syntyy toimintaympäristön muutoksista. Globaali talous pakottaa suomalaisetkin suuryritykset operoimaan
suuressa mitassa kotimaan rajojen ulkopuolella. Siten niiden Suomen toimintojen painoarvo väistämättä vähenee. Se merkitsee myös investointien
ja työpaikkojen siirtymistä ulkomaille. Vaikka nämä yritykset onnistuisivatkin globaalissa taloudessa, se ei vielä takaa, että Suomella menisi hyvin. Yksi merkittävä megatrendi on väestön vanheneminen. 65 vuotta täyttäneiden
osuus kasvaa Suomessa yli neljännekseen (27 %) vuoteen 2030 mennessä.
Pienten yritysten valtaosa toimii kotimarkkinoilla, vaikka niitä patistellaankin kasvamaan ja kansainvälistymään. Merkittävinä työllistäjinä niiden merkitys on äärimmäisen tärkeä ja niiden kilpailukyvystä on pidettävä huolta. EU 2020 -ohjelma vannookin ns. ”pienet ensin”-periaatteen nimiin. Tällä tarkoitetaan sitä, että yhtään uutta lakia ei pidä hyväksyä ilman
että lain vaikutukset PK-sektoriin arvioidaan huolellisesti. Mitähän kaikkea tämä ”pienet ensin” periaate tarkoittaisi oppisopimuskoulutuksen tulevaisuudelle – erityisesti yrittäjän oppisopimuskoulutukselle?
306
Lähteet
Baron, R. A. & S. Shane (2008). Entrepreneurship – A Process Perspective. Thomson,
printed in China.
EK:n yrittäjyysojelma 2015- Uutta luova Suomi. Elinkeinoelämän Keskusliitto, Helsinki 2010.
Haanpää, L. & S. Tuppurainen (2012). Nuoret yrittävät – vastuullisuus, joustavuus ja
mahdollisuudet yrittäjyydessä. Nuorisotutkimusseuran/Nuorisotutkimusverkoston
julkaisuja 122, Helsinki.
Haavisto, I. & P. Kiljunen (2011). Maailman paras maa. EVA:n kansallinen arvoja asennetutkimus 2011. Taloustieto Oy, Helsinki.
Hautanen, L. (2006). Oppisopimuskoulutuksen kustannus-hyötyvaikutukset yrityksille.
Julkaisematon diplomityö, Tampereen teknillinen yliopisto.
Keski-Suomi kasvuun yhdessä yrittäen. Keski-Suomen maakunnallisen yrittäjyyskasvun
kehittämisohjelma 2011–2015. Keski-Suomen Liitto, Jyväskylä 2011.
Laukkanen, M. (toim., 2007). Kasvuyritys. Talentum, Helsinki.
Lundström, A. (ed., 2005). Creating Opportunities for Young Entrepreneurship. Nordic
examples and experiences. Swedish Foundation for Small Business Research, Örebro.
Mervola, M. (2011). Yrittäjyysilmapuntari 2011. Suomalaisen Työn Liitto ja Suomen
Yrittäjät, Helsinki.
Miettinen, A. (2006). Finnish Survey on Collegiate Entrepreneurship (ISCE) 2006. (www.
guessurvey.org/).
Miettinen, A. (2008). Global University Entrepreneurial Spirit Students’ Survey (GUESSS() 2008. Finnish Report. (www.guesssurvey.org/)
Miettinen, A. & Kokkonen, S. (2012). GUESS 2011 -tutkimus (Global University Entrepreneurial Spirit Students’ Survey). Suomen maaraportti. (www.guesssorg.com/)
Miettinen, A. & K. Viinisalo (2011). Entrepreneurship through apprenticeship: The need,
practice and enterim evaluation. Case Finland. Paper presented in the ”Assuring the
Acquisition of Expertise: Apprenticeship in the Modern Economy” (inAp) Conference, 26–27 May 2011, Beijing, China.
Pihkala, J. (2008). Ammattikorkeakoulutuksen aikaiset yrittäjyysintentioiden muutokset.
Opetusministeriön julkaisuja 2008:1, Helsinki.
Shane, S. (2004). Academic Entrepreneurship. University Spinoffs and Wealth Creation.
Edward Elgar, Cheltenham.
307
Sieger, R., Fueglistaller, U. & T. Zellweger (2011). Entreprenurial Intentions and Activities of Students across the World. International report of the Global University Entrepreneurial Spirit Students’ Survey Project (GUESSS 2011). University of St. Gallen,
Swiss Research. Institute of Small Business and Entrepreneurship. St. Gallen 2011.
(www.guesssurvey.org/)
Stenholm, P., Heinonen, J:, Kovalainen, A. & T. Pukkinen (2010). Global Entrepreneurship Monitor. Finnish 2010 Report. Turku School of Economics, University of Turku.
Uniprint Oy, Turku.
Suominen, A. (2012). Oppisopimus on yrittäjälle liian raskas järjestelmä. Helsingin Sanomat 10.4.2012.
Tuohinen, T. (2012). Nuoret vierastavat perinteistä yrittäjyyttä. Helsingin Sanomat
3.7.2012.
Varila, A. (2001). Yrittäjien oppisopimuskoulutus – yrittäjien koulutukseen hakeutumisen
syyt ja opiskelumotivaatio. Julkaisematon pro gradu -tutkielma, Tampereen yliopiston kasvatustieteiden laitos, Tampere.
Yksinyrittäjäkysely 2010. Suomen Yrittäjät, Helsinki.
Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat. Opetusministeriön julkaisuja 2009:7, Helsinki.
Yrittäjyyskatsaus 2010. Työ- ja elinkeinoministeriö, Julkaisuja 60/2010, Helsinki
Yrittäjyyskatsaus 2011. Työ- ja elinkeinoministeriö, julkaisuja 34/2011, Helsinki.
Zellweger, T., Sieger, P. & P. Englisch (2012). Coming home or breaking free? Career choice intentions of the next generation in family businesses. Ernst & Young, www.guesssurvey.org/
308
Kirjoittajat
Eija Ahola toimii Vantaan kaupungin nuorisopalveluiden johEija Ahola
tajana. Hänellä on pitkäaikainen kokemus nuorten työpajatoiminnan ja nuorisotyön kehittäjänä sekä Vantaalla että valtakunnallisesti.
Tuomo Alasoini toimii Teknologian ja innovaatioiden kehittämiskeskus Tekesissä yksikön ”Työelämän innovaatiot ja kehittäminen” johtajana ja sosiologian dosenttina Helsingin yliopistossa. Koulutukseltaan hän on diplomi-insinööri ja valtiotieteiTuomo Alasoini
den tohtori. Kirjoittaja on aiemmin työskennellyt mm. työministeriön ja sittemmin Tekesin johdolla toteutetuissa Työelämän kehittämisohjelmissa TYKE ja Tykes vuosina 1996–2010.
Petri Hänninen on työskennellyt Omaura-ryhmän opettajana
(nykyisin JOPO, joustava perusopetus)Vantaalla ja Helsingissä vv. 1994–2009 sekä Helsingin oppisopimustoimistossa Oma
ura Opparista -hankkeen projektikoordinaattorina vv. 2009–
Petri Hänninen
2012. Hänninen on osallistunut työelämälähtöisten ja toiminnallisten opetusmenetelmien kehittämiseen myös kansainvälisessä produktiivisen oppimisen verkostossa, INEPSissä, jonka hallituksen jäsen hän on.
Ekonomi Tuula Kajaste toimii kaupan ja hallinnon alan koulutustarkastajana ja oppisopimusjohtajan varahenkilönä Helsingin kaupungin oppisopimustoimistossa. Hän on aikaisemmin työskennellyt koulutussuunnittelijana Amiedussa ja ostajana Alcatelilla.
309
KM Liisa Klinge toimii koulutustarkastajana Pirkanmaan oppisopimuskeskuksessa. Hän on aikaisemmin työskennellyt yliopiston täydennyskoulutuksessa ja yksityisellä sektorilla tietoliikennealan henkilöstön kehittämistehtävissä.
FM Arja Kuutti toimii Helsingin oppisopimustoimistossa Yrittäjyys ja
johtaminen- alueen koulutustarkastajana. Hänellä on vankka kokemus
yrittäjyydestä ja osaamisen johtamisen koulutusja konsultointitehtävistä.
FK Pekka Kämäräinen, kasvatus- ja yhteiskuntatieteilijä
Tampereen yliopistosta, työskenteli 1994–95 kansallisena
asiantuntijana Euroopan ammatillisen koulutuksen kehittämiskeskuksessa Cedefopissa (toimipaikka tuolloin BerPekka Kämäräinen
liini), 1995–2002 projektipäällikkönä (EU-virkamies) Cedefopissa (toimipaikka Thessaloniki), vuosina 2004–2005
vierailevana tutkijana Jyväskylän ammattikorkeakoulussa
ja vuodesta 2005 Bremenin yliopiston Institut Technik &
Bildung (ITB) -tutkimuslaitoksessa. Osallistunut vuodesta 1992 alkaen Euroopan ammatillisen koulutuksen tutkijaverkostojen
(mm. VETNET) kehittämiseen eri tehtävissä. Toteutti vuonna 2011 OpSo ry:n ja Helsingin kaupungin toimesta esiselvityksen, jossa tarkasteltiin oppisopimuskoulutuksen laatua, kustannuksia ja hyötyjä saksalaisen QEK-työkalun avulla.
Anne Nikkanen toimii oppisopimusneuvojana Helsingin oppisopimustoimistossa. Hän koordinoi oppisopimustoimiston toimisto- ja tilastopalveluita.
Vesa Laakso työskentelee Turun oppisopimustoimistossa tekniikan alojen koulutustarkastajana. Hän on valmistunut aikuisiällä kasvatustieteen
maisteriksi. Aikaisemmin hän on työskennellyt muun muassa kuljetusalan perheyrityksessä. Hän on ollut rauhanturvaajana Bosniassa 2000-lu-
310
vun alussa ja YK-tarkkailijana Syyrian Golanilla 2006–2007.
Kirjoittaja on toiminut Osaaja-lehden toimitusneuvoston jä-
Olavi Leino
senenä vuosina 2009–2012.
Olavi Leino Lto, FM, KT, toimii koulutustarkastajana Pohjois-Karjalan oppisopimuskeskuksessa. Aikaisemmin hän on
työskennellyt aikuiskouluttajana aikuisopistolla ja kuraattorina ammattiopistossa sekä päiväkodin johtajana.
KM Tuomo Lähdeniemi on työskennellyt uransa alkuvaiTuomo Lähdeniemi
heessa opettajana ja koulutoimenjohtajana. Sen jälkeen hän
toimi Taloudellisessa Tiedotustoimistossa vastaten koulujen
ja työelämäyhteyksien kehittämisestä yli 12 vuoden ajan. Viimeiset 12 vuotta Tuomo on toiminut Fountain Parkin varatoimitusjohtajana ja yrittäjänä. Tällä hetkellä hän on myös sekä
Fountain Park Oy:n että Tutorhouse Oy:n hallituksen jäsen.
Fil. tri Asko Miettinen on teollisuustalouden emeritusprofessori. Hän on toiminut yli 10 vuotta elinkeinoelämän asiantuntijaja esimiestehtävissä ja yli 30 vuotta yliopistolaitoksen
Asko Miettinen
palveluksessa. Miettinen on ollut vierailevana tutkijana tunnetuissa amerikkalaisissa yliopistoissa (Harvard, MIT, Stanford) ja vierailevana professorina useissa ulkomaisissa yliopistoissa (Barcelona, Brisbane, Bryssel, Newcastle, Tallinna,
Wien). Hän on myös Osaaja-lehden toimitusneuvoston jäsen.
Meri Pekkanen on 33-vuotias helsinkiläinen toimintaterapeutti. Ennen valmistumistaan toimintaterapeutiksi hän työskenteli mm. uusmedia-alalla tuottajana sekä palo-, pelastusMeri Pekkanen
ja sukellusalan yrityksessä. Hän on toiminut yhden kauden
Helsingin pelastuslautakunnan jäsenenä. Hänelle merkityksellistä toimintaa ovat innovointi, urheileminen, matkustelu,
lukeminen ja kirjoittaminen.
311
Virpi Pikkuaho toimii tällä hetkellä Oulun seudun ammattiopistossa Aikuis- ja työpaikkakoulutusyksikön yksikönjohtajana. Virpi on työskennellyt yli 13 vuotta oppisopimuskoulutuksen parissa erilaisissa tehtävissä. Hän osallistui opetus-
Virpi Pikkuaho
ja kulttuuriministeriön oppisopimuskoulutuksen laadun kehittämishankkeeseen. Hän toimii Pohjoisen Suomen oppisopimuskoulutuksen toimijoiden verkoston koollekutsujana ja edustajana Suomen oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ry:n hallituksessa. Hän on koulutukseltaan kasvatustieteen maisteri, NTM ja ammatillinen erityisopettaja.
KM, LTO, Liisa Rantalainen toimii Helsingin kaupungin opetusviraston oppisopimustoimistossa koulutustarkastajana. Aiemmin hän on työskennelly
Espoon ja Helsingin kaupungilla päivähoidon esimiestehtävissä ja Helsingin
kaupungilla sosiaali- ja terveystoimen koulutussuunnittelijana.
Pentti Rauhala on filosofian tohtori ja Tampereen yliopiston kasvatustieteen erityisesti ammattikasvatuksen dosentti.
Hän on toiminut 23 vuotta toisen asteen ammatillisen kouluPentti Rauhala
tuksen parissa ammattikasvatushallituksessa, Yleisten ammattikoulujen Liitossa sekä Keski-Uudenmaan koulutuskuntayhtymän johtajana. Vuosina 1996–2011 hän toimi Laurea-ammattikorkeakoulun toimitusjohtajana ja rehtorina,
mistä tehtävästä jäi eläkkeelle 1.9.2011.
Anne Sivonen on kasvatustieteiden maisteri ja opettaja.
Hän toimii aikuiskoulutuspäällikkönä Vantaan ammattiopisto Varian aikuiskoulutus- ja oppisopimuspalveluissa erikoisalanaan oppisopimuksen pedagoginen kehittäminen. SivoAnne Sivonen
nen on kirjoittanut julkaisuja muun muassa aikuisten op-
312
pisopimuskoulutuksesta, työssä oppimisesta ja aikuiskoulutuksen henkilökohtaistamisesta.
Stefanie Stolz toimii tutkijana ja opettajana Zürichin yliopistossa. Hänen
tutkimusintressinsä liittyvät ammatilliseen koulutukseen, koulun ja työelämän nivelvaiheeseen ja vertaileviin koulutuspolitiikka-analyyseihin. Hänen tekeillä olevassa väitöskirjassaan vertaillaan Suomen ja Sveitsin ammatillista koulutusta.
KTT Lauri Tuomi toimii HAAGA-HELIA-ammattikorkeakoulun tutkimus-,
kehittämis- ja innovaatiotoiminnasta vastaavana vararehtorina. Hän on
väitöskirjassaan tutkinut pk-yritysten strategista henkilöstön kehittämistä ja erityisesti avainhenkilöiden kehittämistä. Hän on kirjoittanut useita
kirjoja ja artikkeleita strategisen ja osaamisen johtamisen näkökulmista.
Lisäksi hän on toiminut pitkään yritysten ja työyhteisöjen strategisen johtamisen ml. johtoryhmien valmentajana ja konsulttina.
YTM Sari Turunen-Zwinger työskentele koulutustarkastajana Helsingin
kaupungin opetusviraston oppisopimustoimistossa. Hän on työskennellyt
aikaisemmin mm. Kansainvälisen henkilövaihdon keskuksessa Suomessa sekä elinkeinoelämää edustavan Wirtschaftskammerin Internationaler
Fachkräfteaustausch -järjestössä Itävallassa.
Fil. tri, psykologi Kari Viinisalo on toiminut viimeiset viisitoista vuotta Helsingin kaupungilla oppisopimusjohtajana. Hän on
ollut Suomen oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ry:n toimittaman Osaaja-lehden päätoimittajana vuosina 2000–2012. ViiKari Viinisalo
nisalo on aikaisemmin toiminut mm. perheneuvolan johtajana sekä erilaisissa henkilöstöhallinnon tehtävissä yksityisellä
sektorilla. Viinisalo on luennoinut ja kirjoittanut artikkeleita
oppisopimuskoulutuksen ja johtamisen aloilta. Hänen väitöskirjansa aihe oli organisaation arvot ja liiketoiminnan tulos.
KTM Tarmo Välikoski on toiminut viimeiset kymmenen vuotta oppisopimusjohtajana Omnian oppisopimustoimistossa. Tänä aikana hän on ollut
kehittämässä oppisopimuskoulutuksen toimintaedellytyksiä Suomen op-
313
pisopimuskoulutuksen järjestäjät ry:n hallituksen jäsenenä,
Tarmo Välikoski
josta viimeiset kolme vuotta hallituksen puheenjohtajana.
314
Aikaisemmin hän on toiminut mm. aikuiskoulutusjohtajana, konsulttina yksityisellä sektorilla ja yrittäjänä.
Oppisopimus – Osaamista meillä ja muualla on syntynyt tarpeesta
tuoda ammatillista koulutusta käsittelevään koulutuspoliittiseen
keskusteluun oppisopimuskoulutuksen ja työelämän asiantuntijoiden
puheenvuoroja. Tämä kirja antaa koulutuksen kentällä työskenteleville
sekä koulutuspolitiikan päättäjille virikkeitä kehitettäessä suomalaiseen
yhteiskuntaan sopivaa oppisopimuskoulutusta.
Kirjan ensimmäisessä osassa käsitellään oppisopimuskoulutuksen
pedagogisia ja laadullisia kysymyksiä. Kirjoittajat esittelevät
oppisopimuskoulutuksen toteutusta opiskelijan, työnantajan, yhteiskunnan
ja koulutuksen järjestäjän näkökulmista Suomessa, Englannissa ja Saksassa.
Toisessa osassa katse käännetään nuorten oppisopimuskoulutukseen.
Tässä kirjoittajat esittelevät mielenkiintoisia suomalaisia sovelluksia
nuorten oppisopimuskoulutukseksi.
Kolmannessa osassa tuodaan esiin oppisopimuskoulutuksen
mahdollisuuksia tarjota opiskelijoille ja työnantajille tilaisuuksia
kansainväliseen vuorovaikutukseen osana ammatillista koulutusta.
Viimeisessä osassa siirrytään laajempaan oppisopimuskoulutuksen
toimintaympäristöä kuvaavaan näkökulmaan työelämän kehittämisestä.
Lopuksi nostetaan esiin suomalaisen yritystoiminnan edistämisen kannalta
tärkeä yrittäjien oppisopimuskoulutus.
ISBN 978-952-93-1928-2
9 789529 319282

Tässä - Osaaja

Transcription

Similar documents

Tästä alkaa teksti

Prosessikuvaus, Bovalliuksen malli (.pdf)

Oppisopimuskansio - Itä-Uudenmaan oppisopimuskeskus

OPPISOPIMUS- KOULUTUS HYVÄ VAIHTOEHTO

Prosessikuvaus, Salpauksen malli (.pdf)

2/2012 toukokuu

OpsoTreeni S2014 - Uudenmaan opinto

Lounais-Suomen koulutuskuntayhtymä

modificationDate=1395146504569;www.turunakk.fi

Prosessikuvaus, Järvi-Suomen malli (.pdf)

Oppilaan käyttäjäsitoumus

Turvallisuus on itsestäänselvyys, mutta se ei synny tyhjästä

Lataa sll_lausunto_oppilaitosten_ty_rauhaa_edist_vist_esityksist.pdf

Oppilaitoskohtainen opiskeluhuollon suunnitelma