ילדי הגן חושבים ועושים טכנולוגיה

‫ילדי גן הילדים חושבים ועושים טכנולוגיה‬
‫מיודוסר דוד וקופרמן אסי‬
‫"ילדי גן הילדים חושבים ועושים טכנולוגיה" הינו מודל למידה קונסטרוקטיביסטי המציע חווית‬
‫למידה שונה בגן הילדים‪ ,‬כזו השוזרת בקוריקולום הקיים אבני דרך של חשיבה טכנולוגית דרך‬
‫התנסות אוטנטית ורלבנטית עד לכדי רכישת כלים לתיכון (‪ )ngised‬של פתרונות לבעיות והבניית‬
‫ידע ומיומנויות ביחס לעולם המלאכותי‪ -‬עולם מעשה תבונת האדם‪.‬‬
‫האינטראקציה המושכלת של ילדי הגן עם מרכיבים של העולם המלאכותי‪ ,‬כגון ארטיפאקטים‬
‫(התקנים)‪ ,‬חומרים‪ ,‬תהליכים וכלים‪ ,‬ביחד עם מעורבות אקטיבית שלהם בתיכון פתרונות‬
‫ותוצרים‪ ,‬יוצרת פלטפורמה חדשה ללמידה אצל ילדי גן‪ .‬הרציונאל העומד בבסיס המודל מתבסס‬
‫על המפגש בין טכנולוגיה לבין חשיבה ולמידה במשמעות הרחבה של שני עולמות אלה‪.‬‬
‫טכנולוגיה נתפסת בדרך כלל ככזו הקשורה לעולם הארטיפקטים‪ ,‬לרוב למכשירים "מתקדמים"‬
‫כגון טלפונים חכמים‪ ,‬מכשירים מתוחכמים בבית‪ ,‬מחשבים נייחים או מחשבי לוח ניידים‪.‬‬
‫ברציונל שלנו טכנולוגיה משקפת צורה ייחודית של חשיבה‪ ,‬חשיבה טכנולוגית‪ ,‬המשמשת ליצירת‬
‫עולם "מעשה תבונת האדם"‪ ,‬העולם המלאכותי הסובב אותנו‪ .‬חשיבה זאת משלבת משאבים‬
‫מגוונים‪ ,‬כגון ידע טכנולוגי מצטבר אישי וחברתי‪ ,‬מיומנויות ותהליכים קוגניטיביים ומטה‪-‬‬
‫קוגניטיביים‪ ,‬היבטים חברתיים‪ ,‬תרבותיים‪ ,‬ערכיים ואמנותיים – כל אלה מגויסים לתהליך‬
‫היצירה של פתרונות העונים על צרכים אנושיים (מיודוסר ‪ .)1998‬טכנולוגיה היא ללא ספק אודות‬
‫ארטיפאקטים וכלים ואודות המיומנויות והתהליכים הקשורים לשימוש בהם ‪ -‬אך מעבר לכך‪,‬‬
‫בהקשר של המודל המוצע כאן‪ ,‬הינה בראש ובראשונה ידע אנושי‪ :‬התגלמותו בארטיפקטים‬
‫ובכלים; יצירתו ויישומו לתיכון פתרונות ראויים; הטמעתו והעברתו בהקשרים חברתיים מגוונים‬
‫והתאמתו לפתרון בעיות ו‪/‬או צרכים חדשים‪ .‬במהותה‪ ,‬טכנולוגיה היא הדרך בה בני אדם ניגשים‬
‫לבעיה ומתכנים (‪ )design‬את הדרך האופטימאלית במסגרת אילוצים (לא "הנכונה") כדי לגשר על‬
‫הפער בין מצב מצוי למצב רצוי‪ .‬אם כך טכנולוגיה‪ ,‬במובנה הרחב‪ ,‬הינה שיח רקורסיבי בין מוחו‬
‫הקודח של הממציא‪ ,‬לבין העולם המלאכותי המומצא על ידיו (מעשה תבונת האדם)‪ .‬לשיח זה‬
‫השפעה מכרעת הן על העולם החיצוני המומצא והן על העולם הפנימי של הממציא‪ ,‬ואותותיו‬
‫ניכרים בקו‪-‬אבולוציה של הטכנולוגיה והחשיבה האנושית מאז המצאתן של טכנולוגיות‬
‫קדמוניות ועד היום ( ‪.)Cool&Derry 2005, Kirlik 2005,Ortega y Gasset 1941‬‬
‫למידה במודל זה‪ ,‬מתייחסת לשילוב בין מספר תיאוריות‪ :‬הבניית ידע (קונסטרקטיביזם‬
‫וקונסטרקטיביזם חברתי)‪ ,‬למידה מותאמת הקשר‪ ,‬למידה מתוך תכנון ותיכון ובהקשר זה‬
‫למידה מבוססת פתרון בעיות‪ ,‬למידה מתוך עשייה ( ‪Collins, Brown & Newman, 1989; Kafai‬‬
‫‪ .)& Resnick, 1996; Kolodner et al., 2003; Papert, 1991; Vigotsky, 1978‬המודל שאנו‬
‫מציגים ממוקד בלומד (הן הפרטני והן הקבוצתי) ככזה הנמצא במרכזו של תהליך הלמידה בשני‬
‫תפקידים ראשיים‪ :‬ככוח המניע את התהליך וכמרוויח המשמעותי מאותו תהליך עצמו‪.‬‬
‫במסגרת הסינרגיה בין עולם הטכנולוגיה לבין עולם הלמידה‪ ,‬על פיה השיח הרקורסיבי בין שני‬
‫העולמות משפיע הן על בניית העולם והן על התבונה‪-‬הבונה‪-‬עולם זה נולד המודל חשיבה‬
‫טכנולוגית ולמידה (‪ .)Design&Learning‬בבסיס המודל נמצאת התפיסה כי‪ :‬מה ששימש ככלי‬
‫פילולוגי משמעותי בתהליך האבולוציה התרבותית של המין האנושי והידע האנושי‪ ,‬קרי‬
‫טכנולוגיה‪ ,‬יכול לשמש ככלי אונטולוגי משמעותי לתהליך ההתפתחות האינטלקטואלית של‬
‫הלומד באשר הוא‪ .‬העיסוק בחשיבה טכנולוגית הו ברמה המושגית והן ברמה המעשית‪ ,‬עשוי‬
‫לקדם למידה משמעותית במכלול רבדים‪ :‬תכנים ספציפיים וכלליים‪ ,‬מיומנויות ספציפיות‬
‫וכלליות‪ ,‬מיומנויות חברתיות‪ ,‬היבטים תרבותיים‪ ,‬ערכיים והיסטוריים של העולם הסובב אותנו‬
‫(ופרי תבונתנו)‪.‬‬
‫מודל חשיבה טכנולוגית ( ‪ ) Design&Learning‬ויישומו בגן הילדים‪:‬‬
‫למודל ארבע שכבות עיקריות‪( :‬א) ערוצי למידה (‪ )strands‬בעלי דגשים תוכניים שונים‪( .‬ב)‬
‫מאגר של התערבויות פדגוגיות‪( .‬ג) סביבות וכלים לימודיים‪( .‬ד) מעטפת מחקרית המלווה את‬
‫ההתפתחות של המודל ויישומו‪ .‬מאמר זה יתמקד בשכבה הראשונה‪ ,‬קרי‪ ,‬ערוצי הלמידה‬
‫המופעלים בגנים‪.‬‬
‫תהליך ההבניה וההטמעה של המודל החל לפני מספר שנים בגן אחד וכיום מיושם בעוד ארבעה‬
‫גנים‪ .‬התוכן‪ ,‬המיומנויות והתהליכים כולם מאורגנים בשבעה "ערוצים" (ע‪ 1‬עד ע‪ )7‬ההולכים‬
‫ומתפתחים מחד לאורך כל השנה ומאידך נשזרים בנושאי הקוריקולום השנתי של גן הילדים‪.‬‬
‫שבעת הערוצים הם‪[ :‬ע‪ .]1‬העולם המלאכותי‪ :‬חפצים‪ ,‬התקנים ושימושם; [ע‪ .]2‬תיכון פתרונות‬
‫לבעיות‪( :‬מתהליכים אינטואיטיביים לפיתוח שיטתי של פתרונות) ; [ע‪ .]3‬בניה‪ ,‬הרכבה ותיכון‬
‫(מבנייה חופשית לתכנון ותיכון רפלקטיביים); [ע‪ .]4‬דרכים ומסלולים (מסימני דרך לתכנות‬
‫רובוטים); [ע‪ .]5‬עולם הארטיפקטים החכמים (מאינטראקציה‪ ,‬הפעלה והבנה לתכנון ותיכון‬
‫התנהגות מסתגלת של ארטיפאקטים מבוקרים); [ע‪ .]6‬תיכון מיוחד לילדים מיוחדים; [ע‪.]7‬‬
‫תהליכים מורכבים‪ :‬הלכה למעשה פרויקט אינטגרטיבי‪ .‬במאמר זה יוצגו ערוצים ‪ 1‬עד ‪ 5‬כאשר‬
‫ערוץ ‪( 6‬תיכון מיוחד לילדים מיוחדים) וערוץ ‪( 7‬פרויקט אינטגרטיבי) יוצגו במאמרים הבאים‪.‬‬
‫ייחוד נוסף של המודל הוא בכך שהצוותים החינוכיים בגן‪ ,‬קרי‪ ,‬הגננת והסייעת‪ ,‬הן אלה‬
‫שמפעילות את התכנית בגן (בהלימה למודל) על כל מרכיבה‪ .‬כך הופכת התכנית לחלק‬
‫מהקוריקולום של הגן‪ ,‬מבוססת על האקלים החינוכי בגן והופכת לחלק משגרת חיי הגן‬
‫היומיומיים‪.‬‬
‫להלן תיאור תמציתי של ערוצי הלמידה‪.‬‬
‫[ע‪ ]1‬העולם המלאכותי מעשה ידי אדם (ארטיפקטים ושימושם)‪.‬‬
‫בערוץ זה שתי מטרות עיריות‪( :‬א) הכרות הילדים עם עולם מעשה תבונת האדם‪ ,‬עולם החפצים‬
‫(חלקים‪ ,‬תפקודים‪ ,‬מאפיינים)‪( .‬ב) הכרות עם החשיבה האנושית והידע המעורבים בתכנון‪ ,‬תיכון‬
‫ובניית הארטיפקטים‪.‬‬
‫ברמת התוכן הילדים מתמודדים עם מטלות בהן נדרש לענות על שאלות הקשורות לארטיפקטים‬
‫בסביבה‪ ,‬לדוגמא‪ :‬מה זה? למה משמש? איך אפשר לקרוא לחפץ בשם אחר? האם הוא פועל‬
‫"בעצמו"? מה נדרש כדי להפעילו? וכן התייחסות למבנה הארטיפקט וחלקיו (לדוגמא‪ :‬מאיזה‬
‫חלקים עשוי? כיצד החלקים מחוברים ועובדים יחדיו? התמודדות עם שאלות כגון אילו מלווה‬
‫לרוב בפעילויות של מיון במטרה ליצור קטגוריות מבוססות מבנה או תפקוד‪ .‬בפעילות מסוג זה‬
‫הילדים עצמם מעורבים באופן אקטיבי בבחירה וניתוח חפצים‪ .‬הכוונה ליצירת "תעודת זהות"‬
‫לחפץ‪ .‬החפצים נמצאים בגן‪ ,‬הילדים נוגעים‪ ,‬חשים‪ ,‬מפרקים פירוק פיזי של החפץ וכן מנתחים‬
‫ניתוח מושגי שלו (מבנה‪ ,‬תפקוד‪ ,‬מטרה)‪ .‬כמו כן נעשה חיפוש מגוון של מידע אודות החפצים‪ ,‬הן‬
‫בהקשר היסטורי פילוסופי והן בהקשר מבני תפקודי‪ .‬נעשה גם ניסיון למצוא פתרונות‬
‫אלטרנטיביים לצורך עליו עונה החפץ‪ .‬הפתרונות נבחנים‪ ,‬מתנהל דיון ולעיתים אף נעשה ניסיון‬
‫לבנייה ויישום הפתרון החדש המוצע‪.‬‬
‫[ע‪ ]2‬פתרון בעיות ( מתהליך אקראי לתהליך מובנה של תכנון ויישום פתרון לבעיה)‪.‬‬
‫תהליך היצירה של פתרון למה שנתפס (אובייקטיבית או סובייקטיבית) כבעיה הוא אחד‬
‫מהמאפיינים המהותיים של החשיבה האנושית‪ .‬מחקר רב עסק ועוסק בבחינת מאפייני תהליך זה‪,‬‬
‫המיומנויות המעורבות בו‪ ,‬ביצועו על ידי פותרים ברמות מומחיות שונות והופעתו בתחומי דעת‬
‫שונים‪ .‬כמו כן מאמצים רבים הושקעו ביצירת פתרונות פדגוגיים להוראת מיומנויות אלה ברמות‬
‫גיל שונות ובמקצועות שונים‪.‬‬
‫ערוץ זה עוסק בתהליך ההתהוות של "תרבות פתרון בעיות" שהופכת לחלק מחיי הגן‪ .‬זהו תהליך‬
‫שנבנה באופן הדרגתי על ידי הילדים והגננות יחדיו והופך לתהליך מסודר ומובנה שבמסגרתו יש‬
‫מקום רב לחופש וליצירתיות‪ .‬המניע לתהליך בדרך כלל נעוץ בהכרזה של הגננות או הילדים "יש‬
‫לי בעיה !"‪ .‬בהמשך מתקיימות מספר פעילויות‪ :‬הגדרה מחדש של הבעיה במונחים שמאפשרים‬
‫לחקור כווני פתרון; העלאת הצעות לכוונים אלה וחקירתן; בחינת היתרונות והחסרונות של כל‬
‫פתרון; דיון והחלטה מוסכמת על הפתרון ליישום‪ .‬רכיבי התהליך מיוצגים בעזרת צלמיות‬
‫מוסכמות וכך הולך ונבנה תרשים תהליך ההחלטה‪ .‬הן הבעיה עצמה והן הפתרונות המועלים‬
‫מיוצגים על ידי הילדים (בעזרת ציורים)‪ .‬נערך דיון בו נבחנים הפתרונות לאור האילוצים‪ ,‬נבחן‬
‫טיב הפתרון ולבסוף בדרך דמוקרטית נערכת הצבעה לבחירת הפתרון המיטבי‪.‬‬
‫למרות שבהתחלה רוב תהליכי פתרון הבעיות בהם מעורבים הילדים‪ ,‬עוסקים בתחום העולם‬
‫המלאכותי‪ ,‬מהר מאד הילדים לומדים להשתמש בכלי זה לפתור בעיות בתחומים אחרים‬
‫הקשורים לחיי הגן (קונפליקטים בין ילדים‪ ,‬דילמות בהקשר של נושא שנלמד או בעיות שצצו‬
‫בבית)‪ .‬בכול המקרים יש ייצוג של הידע והתהליך באופן גרפי על ידי הילדים (ציור ו‪/‬או כתיבה)‪.‬‬
‫[ע ‪ ]3‬בנייה הרכבה ותיכון (מבנייה חופשית לתיכון והרכבה רפלקטיביים)‪.‬‬
‫תכנון‪ ,‬בנייה‪ ,‬עיצוב‪ ,‬הרכבה ותיכון‪ ,‬כל אילו הינם לב ליבה של הטכנולוגיה‪ .‬בין אם מדובר‬
‫בתהליך מובנה ומודע ובין אם בתהליך אינטואיטיבי לא מתוכן ויתכן אף שילוב בין השניים‪ .‬זהו‬
‫תהליך שמשתמשים בו בכל פעם שמנסים לגשר על פער בין מצוי לרצוי כדי ליצור פתרון מיטבי‪.‬‬
‫הרחבת תהליך הבנייה האינטואיטיבית אשר ממילא קיים בגן נעשית הן בעזרת העשרת סביבת‬
‫הגן בערכות בנייה‪ ,‬כאלו שאינן נמצאות תדיר בגני הילדים‪ ,‬והן על ידי הצגת מטלות בנייה‬
‫מאתגרות הדורשות התמודדות לא רק עם היבטים מבניים‪ ,‬אלא גם מכניים ואף תהליכיים‪.‬‬
‫הלכה למעשה הילדים יוצאים למסע ארוך המתחיל בהתנסויות אינטואיטיביות בסיסיות‬
‫בהרכבה בערכות בנייה ומשחקי הרכבה‪ ,‬במוטיבציה לחבר חלקים ולבנות אובייקטים‪ .‬המשך‬
‫המסע מלווה בפעילויות שמטרתן לתמוך בתהליך ולהרחיבו‪ ,‬למשל‪ ,‬על ידי רפלקציה במהלך‬
‫הבנייה‪ .‬באמצעות פעילויות כגון‪ :‬שיום חלקים‪ ,‬רכיבים ותפקודם‪ ,‬או דיון בתהליך הבנייה עצמה‪.‬‬
‫במסע הזה מתקיימת מעורבות עצומה של הילדים בעשייה‪ ,‬כדרך למידה‪ .‬הדבר נעשה הן באופן‬
‫פרטני והן בקבוצה‪ .‬באופן הדרגתי כל אילו הופכים לחלק מהאקלים החינוכי היומיומי בגן‪.‬‬
‫נדבך חשוב בתהליך הלמידה הינו השרטוט (באבחנה מציור) ככלי המאפשר רפלקציה לאחר‬
‫הבנייה וככזה העוזר לתכנן לפני בנייה‪ .‬בשלב הראשון‪ ,‬בסוף תהליך ההרכבה משרטטים הילדים‬
‫את תוצר הבנייה שלהם לשם תיעוד‪ ,‬חידוד תהליכי אבחנה בפרטים ויצירת תקשורת בין הילדים‪.‬‬
‫בשרטוט מסוג זה נדרשים הילדים לעשות תהליך רפלקטיבי על החפץ אותו בנו‪ .‬לשם כך נדרשים‬
‫הילדים לשיים חלקים (על בסיס תכונה‪/‬תפקוד לפי הבנתם) ולהסביר את תפקודם‪ ,‬להסביר תוך‬
‫שימוש במונחים המתארים מבנה ותפקוד (ובמינוח הקשור לתמסורות ומנגנונים אם אלה נכללו);‬
‫או להשתמש באופני ייצוג שונים (לדוגמה‪ ,‬שירטוט היטלים ממבט צד ומבט על או שרטוט בתלת‪-‬‬
‫ממד אל מול דו‪-‬מימד)‪ .‬בנוסף לתפקידו הרפלקטיבי‪ ,‬שרטוטים אלה מהווים הכנה לשרטוט לפני‬
‫הבנייה‪ ,‬שמטרתו תכנון‪ ,‬עידוד חשיבה מקדימה‪ ,‬חזון וייצוג קונקרטי של צורה ומכאניזם‬
‫הנדרשים להוציא לפועל את בניית האובייקט אותו מתעתדים לבנות‪ .‬בתמונות ‪ 1-2‬ניתן לראות‬
‫שרטוטים של ילדים את בנייתם‪.‬‬
‫כחלק מהתהליך‪ ,‬התוצרים המתועדים בעזרת צילום‪ ,‬הסרטה‪ ,‬שירטוט והסברים משולבים‬
‫בתערוכה בגן‪.‬‬
‫תמונות ‪ :1-2‬שרטוטים של ילדים‬
‫[ע ‪ ]4‬דרכים ומסלולים (מסימני דרך לתכנות בעזרת מחשב)‬
‫יכולת סימבולית מורכבת הינה אחת התכונות המגדירות של החשיבה האנושית‪ ,‬כאשר המצאת‬
‫מערכות סמלים ושפות מהווה את אחד הביטויים המשמעותיים של יכולת זו‪ .‬היצירה של‪ ,‬ויכולת‬
‫לערוך מניפולציות על‪ ,‬ייצוגים חיצוניים (למוח) היוו מרכיב מהותי בהתפתחות האינטלקטואלית‬
‫והתרבותית של בני אדם משחר קיומם‪ .‬ייצוגים אלה‪ ,‬בין כיחידות משמעות עצמאיות (כגון‬
‫צלמיות‪ ,‬ציורים)‪ ,‬בין כמערכות סמלים מורכבות ומובנות (מתמטיקה‪ ,‬מוזיקה) או כמערכות‬
‫ייצוג מוסכמות (תמרורי תנועה‪ ,‬מפות)‪ ,‬מהוות חלק בלתי נפרד מהנוף השפתי והתקשורתי הסובב‬
‫ומשמש אותנו‪ .‬בנוסף‪ ,‬מלבד היותם כלים תקשורתיים‪ ,‬מערכות סמלים אלו מהוות גם כלי‬
‫אפיסטמולוגי חיוני‪" :‬אובייקטים איתם חושבים" (‪.)Tolchinsky, 2007‬‬
‫העיסוק במערכות סמלים מהווה ערוץ ייחודי במודל שלנו וזאת משתי סיבות‪:‬‬
‫(א) הן מהוות כלי אינטלקטואלי מרכזי המשרת את החשיבה והעשייה הטכנולוגית בגן (רפלקציה‪,‬‬
‫אנליזה‪ ,‬פירוק‪/‬הרכבה‪ ,‬יצירת הכללות)‪ .‬על ידי מעורבות פעילה בבניית מערכת סמלים (הגדרה‬
‫מוסכמת‪ ,‬בחירת יחידות ייצוג‪ ,‬קביעת כללי ייצוג) הילדים נדרשים בעצם להתמודד הן עם התוכן‬
‫והמשמעות המיוצגים (רמה אפיסטמולוגית) והן עם תהליך ההמצאה של מערכת סמלים מייצגת‬
‫ומוסכמת המאפשרת תקשורת‪.‬‬
‫(ב) העשייה בערוץ זה מתחברת באופן טבעי עם הקוריקולום של גן הילדים בנושאים של אוריינות‬
‫שפתית ומתמטית‪.‬‬
‫כל הפעילויות בנויות כמסלול התפתחות החל ממטלות בהן בסיטואציה מסוימת נשזרים זה בזה‬
‫עשייה של הילדים עם ייצוגה באמצעות סמלים‪.‬‬
‫הילדים נדרשים לתרגום סימבולי של דבר‪-‬מה‬
‫מוחשי‪ ,‬לדוגמא‪ :‬יצירת שפה מוסכמת בנוגע ל‪-‬‬
‫"כיצד להסביר למישהו איך לנווט בתוך מבוך"‪.‬‬
‫הפעילות מתחילה מהליכה ממשית של ילד‪/‬ה‬
‫בתוך מבוך שנבנה בגן‪ ,‬תוך שהם מקבלים הוראת‬
‫מילד אחר הנמצא מחוץ למבוך (לדוגמא‪ :‬צעד‬
‫שני צעדים קדימה‪ ,‬פנה ימינה‪ ,‬צעד אחד קדימה‬
‫וכו')‪ .‬בהמשך הילדים מנווטים אחד את השני‪,‬‬
‫תוך מתן סדרה של הוראות למעבר במבוך כולו‬
‫מתחילתו ועד סופו‪ .‬בכל שלב "שפת התיאור והתקשורת" מתפתחת אף היא‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בתמונה ‪3‬‬
‫ילד מייצג את מסלול ההליכה על משטח המסלול עצמו‪ ,‬תוך שימוש ביחידות מייצגות הקרובות‬
‫לפעילות שבוצעה (כפות רגליים וידיים)‪ .‬בהמשך היחידות יהפכו לסמלים מוסכמים על הנייר (כגון‬
‫קווים לצעדים וחיצים לציון כוון)‪ ,‬יתווספו ממספרים לסיכום מספר צעדים (במקום רישום ריבוי‬
‫קווים)‪ ,‬וכן הלאה‪ .‬תהליך זה מוביל בטבעיות לשלב המתקדם יותר בו הילדים נותנים הוראות‬
‫תנועה במרחב לרובוט‪ ,‬בעזרת כתיבת תכנית מחשב (תוך שימוש בכלי תכנות חזותי)‪ :‬כיצד לנסוע‬
‫כדי לצאת מאותו מבוך בו הם צעדו בעצמם קודם לכן (ערוץ זה משיק לערוץ ‪ 5‬שיתואר בהמשך)‪.‬‬
‫[ע ‪ ]5‬עולם הארטיפקטים "החכמים"‬
‫מגיל צעיר מאד ילדים חשופים למערכות טכנולוגיות מבוקרות‪ .‬ביקור בסופרמרקט הסמוך מפגיש‬
‫אותם עם דלתות אוטומאטיות‪ ,‬צעצועים רבים בהם הם משחקים הינם צעצועים מתוכנתים‬
‫ובנוסף הם פוגשים כלים ומכשירים מורכבים כגון‪ :‬טלפונים ניידים‪ ,‬מחשבים ועוד‪ .‬הילדים‬
‫נולדים לתוך עולם טכנולוגי המורכב בין היתר ממערכות טכנולוגיות אדפטיביות הניתנות לתכנות‬
‫ולכן נראה אך טבעי שחלק מסביבת הלימודים בגן הילדים תכלול גם מרכיבים המבוססים על‬
‫טכנולוגיות מתקדמות אלה‪ .‬מערכות אלו הינן מערכות בעלות התנהגות מבוקרת ומסתגלת ובשל‬
‫כך יש להן מאפיינים "אנושיים" מחד ומאפיינים של ארטיפקטים דוממים מאידך‪ .‬הדבר מהווה‬
‫אתגר חשיבתי עבור ילדים משום שמאפיינים אילו אינם תואמים במדויק את האבחנה‬
‫הסטנדרטית בין חי לדומם (סרוף‪ .)2004 ,‬העיסוק ברובוטים פשוטים בגן מאפשר להתמודד עם‬
‫היבטים כגון אילו‪ .‬הרובוט הינו ארטיפקט מבוקר ומסתגל היכול להתאים את התנהגותו בהתאם‬
‫לתנאי הסביבה‪ ,‬הוא בעל יכולת קבלת החלטות (התנהגות)‪ ,‬ניתן לתכנות ויכול לקלוט ידע‬
‫מהסביבה (לימוד)‪ .‬האינטראקציה בין הילדים לרובוטים מאפשרת (ודורשת) הבנייה של תפיסות‬
‫ייחודיות כלפי "היצורים המלאכותיים המתנהגים" והסברים אודות אופן תפקודם‪ .‬כמו כן‬
‫דורשת פיתוחן והפעלתן של מיומנויות חדשות הקשורות בתיכון (עיצוב ותכנון) ההתנהגות של‬
‫הרובוט‪ .‬תהליכים כגון אלה תומכים בהתפתחותם של מרכיבי חשיבה מופשטת ומכאן‪ ,‬בלמידה‪.‬‬
‫בערוץ זה הילדים בוחנים את טבעם של חפצים "חכמים" בסביבתם (פנס תאורת חרום‪ ,‬קומקום‬
‫חשמלי‪ ,‬דלתות אוטומטיות‪ ,‬וכד') זאת תוך התייחסות לרכיבים המאפשרים את תפקודו בצורה זו‬
‫(לדוגמא‪ :‬בעזרת מה הוא קולט מידע מהסביבה?)‪ .‬בהמשך הילדים נחשפים לרובוט‪ ,‬חלקיו ודרך‬
‫תפקודו ומתנסים בבניית התנהגותו (תכנות במחשב באמצעות פקודות ביצוע‪ ,‬כללים המותנים‬
‫בנתוני קלט מהסביבה‪ ,‬ורוטינות כמארזים התנהגותיים) במשימות רלוונטיות לחיי הגן ולנושאים‬
‫הנלמדים בו ( ‪.(Mioduser & Levy 2010‬‬
‫במהלך פעילויות התכנות הילדים חווים מחזורים רקורסיביים המאופיינים על ידי‬
‫עשייה‪/‬רפלקציה‪ ,‬התנסות‪-‬מוחשית‪/‬התנסות‪-‬סימבולית‪ ,‬אנאליזה‪/‬סינתזה ‪ -‬כל זאת במהלך‬
‫ביצוע מטלות תכנות בדרגת מורכבות עולה‪ .‬בתמונה ‪ 4‬ניתן לראות מהלך של "בדיקה תוך עשייה"‬
‫של נסיעת הרובוט במסלול (פעילות מוטורית מוחשית) טרם בניית התכנית לנווט עצמאי בו‬
‫(פעילות סימבולית במחשב)‪.‬‬
‫מילות סיכום‬
‫תם ולא נשלם‪ ...‬במשך ארבע שנים נבנתה התכנית ויושמה בגן ניסויי ברמת גן ובמשך שלוש שנים‬
‫התכנית מיושמת בעוד גן ברמת‪-‬גן ובשלושה גנים בקרית‪-‬ים‪ .‬מכאן שיישום התכנית מתרחב‬
‫ומאגר הפעילויות‪ ,‬בעקבות המעורבות העמוקה של הצוותים בגנים‪ ,‬גדל ונעשה עשיר ומגוון‪ .‬כל‬
‫העשייה הזאת מהווה שדה מחקרי משמעותי עבורנו בתחום הלמידה המתהווה בעקבות החיבור‬
‫בין ילדים לבין העולם מעשה תבונת האדם – עולם הטכנולוגיה‪.‬‬
‫המחקר הניב תובנות משמעותיות אודות מגוון נושאים כגון‪ :‬התפתחות תפיסות הילדים ביחס‬
‫לעולם המלאכותי; התפתחות מיומנויות פתרון בעיות ויישומן בסיטואציות שונות ובתחומי דעת‬
‫מגוונים; התפתחות יכולות ייצוג ועבודה עם מערכות סמלים; התפתחות מיומנויות וידע בתיכון‬
‫ובנייה; המעגל הרקורסיבי הנע בין המוחשי למופשט בתהליך התכנות של רובוטים במטלות‬
‫מורכבות והתפתחות למידה שיתופית תוך פתרון קונפליקטים‪ .‬כמו כן למדנו רבות אודות תהליך‬
‫ההכשרה וההתפתחות המקצועית של צוותי הגננות והסייעות‪ ,‬תהליכי העצמה ושינוי תפיסות‬
‫פדגוגיות תוך כדי התנסותן בתכנית שהינה מודולארית ופתוחה‪.‬‬
‫כיום נערכים מחקרים נוספים בנושאים מגוונים בתכנית‪ ,‬נעשות הכשרות גננות נוספות וישנה אף‬
‫הרחבת התכנית לתחום החינוך המיוחד בגיל הרך‪.‬‬
‫תודות ל דר' שרונה טל לוי‪ ,‬לילך רודולף‪ ,‬מיכל לוי‪ ,‬דנה סגל‪ ,‬שולה אליהו ואיריס ברדה על‬
‫תרומתם במהלך הפרויקט‪.‬‬
‫המחקר נתמך חלקית במענק ‪ISF No.850/08‬‬