Kære folkeskolelærere og pædagoger

Kære folkeskolelærere og pædagoger
Askov juli 2015
Vi ved alle, at det politiske skift ved sidste valg skyldes folkeskolelærerne. Ingen
lærer glemmer nogensinde lock-outen foråret 2013. Ingen glemmer ydmydelsen og
den underlige tristhed. Derfor kunne ingen folkeskolelærere stemme hverken, SF, S
eller R ved sidste valg. 20.000 stemmer bevægede sig andre steder hen. Hvorfor
ingen politiker havde set det komme, er ikke bare en overraskelse, det er en
fornærmelse.
Århundredes offentlige fadæse og dumhed udspillede sig ved sidste skolereforms
fokus på lærerne som lønarbejder, de nationale test som selve folkeskolens formål,
implementering af forestillingen om metoder-der virker og den absurde brug af
begrebet ”inklusion”. M. Thather kunne ikke have gjort det bedre!
Folkeskolelærere, og pædagoger, har alle dage været nogle af de mest spændende
kreative og selvstændige mennesker, som jeg har mødt. Når der har været dårlig
skoleledelse kunne det i sjældne tilfælde ende i en doven sløjdlærer, der gik hjem
og ordnede eget hus efter kl 13. Til gengæld arbejdede alle andre folkeskolelærere
nærmest døgnet rundt og brugte sommerferien på at rejse rundt for at udvide egen
horisont, og herefter elevernes. Det har, trods de sidste overfladiske PISA-test, givet
et ekstremt generelt højt oplysningsniveau i Danmark, der kan få en del kinesere og
amerikanere til at søge mod nord ind imellem….
Her er 10 artikler til folkeskolelærere, og pædagoger, om den pædagogiske praksis.
De er skrevet i uendelig kærlighed til den pædagogiske profession, i uendelig
tristhed over forestillingen om, at folkeskolelærere og pædagogier bare skal lære
videnskabsbaserede metoder-der-virker (så kan alt effektiviseres) og i en uendelig
respekt for, at det er hjertet, viljen og personligheden, der er vejen til al
professionsforståelse og –udvikling. …….Tak til Ole Diemer for alle foto!
Med venlig hilsen
Iben Benedikte Valentin Jensen
1
1)
Om forholdet mellem det personlige og det videnskabelige
Den professionelle praksis
Folkeskolen er ikke længere folkelig. Hvis man kigger på formålsparagraffen for
folkeskolen, så er en del ændret. Begrebet elevens personlige alsidige udvikling blev
reduceret til alsidige udvikling i 2006. Ifølge debatten i den forbindelse skyldes det
overstående en kritik af reformpædagogikkens fokus på barnet fremfor elevrollen. Men her
har man glemt en skandinavisk tradition og pædagogik, som findes indenfor de
grundtvigske friskoler og også i folkeskolen, for det er ikke nødvendigvis et
reformpædagogisk begreb, der udfoldes i formuleringer som ”personlig udvikling”. Det
vises bedst ved dette citat, som er en beskrivelse af Askov Højskoles pædagogik i
efterkrigstiden. Her blev mange lærere førhen uddannet og undervisningsbegrebet blev af
2
tidligere forstander Th. Arnfred i 1965 understreget som noget, der ikke udelukkende
består i:
” hvor meget man kan huske, hvis man da ikke netop fagligt har brug for denne viden, men
i, om det giver bidrag til en personlig afklaring og vækst”
Dette fokus på elevernes og lærernes personlige vækst er baggrund for, at
formålsparagraffen i folkeskolen 1993 handlede om elevens alsidige personlige udvikling.
Det refererer ikke til en psykologisk optagethed af egne følelser og forståelser, tværtimod.
I stedet er begrebet personlig et fokus på, at livet altid fordrer et konkret personligt ansvar,
fordi det ikke kan leves i teorien eller i en abstraktion.
En folkelig skole handler derfor ikke enten om elevens subjektive udvikling og erfaring eller
om fagets kanonlignede begreber og systematik, omend den pædagogiske debat ofte
svinger mellem disse modpoler. Begge er blindgyder. Det handler derimod om forholdet
mellem erfaringen og begreberne. Folkehøjskolerne blev bygget på en vekselvirkning
mellem på den ene side folkets kropslige, sproglige, produktive og historiske erfaringer og
på den anden side de videnskabelige teorier og begreber. Således at folket kunne udvikle
evnen og lysten til at tage et personligt ansvar i og bidrage til et demokratisk og humant
samfund.
Disse dannelsesteorier har været fundamentet for de pædagogiske lærebøger, som
dominerede på læreruddannelsen i efterkrigstiden. Og nu er afløst af
socialkonstruktivistiske læringsteorier og sociologiske systemteorier repræsenteret ved
Lars Qvortrup, Jens Rasmussen og Niels Egelund. Dannelsesteorierne pointerede - til
forskel for læringsteorier - netop det frie forhold mellem elevens erfaring og skolefagenes
begreber. Dette forhold er så frit, at læreren ikke kan være ekspert i det på samme måde
som jurister, læger og ingeniører. Langt hen er vejen er jo netop læringsprocesser
usynlige og uforudsigelige, og kalder derfor snarere på en eksperimentering.
Almendannelse vil altid være personlig, fordi det aldrig handler om at kunne opremse
kongers data eller kemiske former (material dannelse) eller at kunne analysere noveller
eller læse (formal dannelse), men om at vi med en viden om konger, kemi og dette at
kunne læse og forstå, så får eleven en villen, et ansvar, en opgave i livet. Om den
3
udmønter sig i et jord- og betonarbejde, at man bliver keramiker, åbner en cafe eller bliver
statsminister, det er i et demokratisk og frit land underordnet. Formålet er at bliver myndig,
selvstændig og handlekraftig. Professor Lars Qvortrup argumenterer i månedsbladet
Asterisk i 2010 direkte imod denne almendannelse og mener i stedet, at læreren skal være
videnskabsbaseret ekspert:
”Én slags læring kræver ét sæt af fysiske og undervisningsmæssige rammer, en anden
kræver andre rammer. Det kræver med andre ord pædagoger og lærere, der ikke agerer i
kraft af ideologiske idealer, men agerer, fordi de er eksperter i undervisning”
Problemet er, at formålet om myndighed, selvstændighed og handlekraftighed ikke er
noget, der vokser op af jorden og nærmest positivistisk kan konstateres objektivt. Det er til
gengæld idealer fra oplysningstiden, rationalismen og humanisme, der handler om, at
mennesket skal blive frit og ansvarligt. Immanuel Kant, Jean Jacques Rousseau og N.F.S.
Grundtvig har peget på dette skoleformål og det var ikke dengang hverken åbenlyst eller
selvklart. Det er et overraskende eksempel på historieløshed, når Qvortrup med
socialkonstruktivismen og systemteorien mener, at vi sådan kan og skal holde skole uden
idealer. Vi kan ikke holde skole uden idealer. Hvis man ikke anerkender dette, så kan man
paradoksalt nok heller ikke forholde sig kritisk til sine egne idealer og samtidens idealer. Vi
er historiske væsner. Også formålsparagraffen og den nuværende søgen efter evidente
metoder der-virker er en del af en tid med bestemte idealer, nemlig idealet om at finde og
bruge evidente metoder-der-virker. Grundtvig siger det i det Philosophiske Aarhundrede
således:
”Enhver Vidskabs-Lære som ei forklarer Krøniken er falsk, og …enhver saadan der
udgiver sig for at være færdig, ethvert philosofisk System er som Heelt en stor Løgn,
hvormegen Sandhed det end i det Enkelte kan have ”
Der er altså ikke en eneste videnskabelig position, som ikke også er indlejret historisk og
hermed er udtryk for en tids idealer. Således også vores tids Clearing House og jagten på
læringsteorier og metoder. Om så vi bildte os selv ind, at noget sådan objektivt og i-sigselv-sandt kunne findes, så er mennesket altid per definition meningssøgende og bundet
4
til sin egen eksistens. I skolen er det et vilkår, at elevernes fremtid ikke kan og skal
bestemmes i skolen, men alene må være en kommende mulighed efter skolen. Søren
Kierkegaards skriver i sine dagbogsoptegnelser:
”Og hvad nyttede det mig dertil, om jeg udfandt en saakaldt objectiv Sandhed -- hvad
nyttede det mig at kunne udvikle Christendommens Betydning..., naar den for mig og mit
Liv ikke havde nogen dybere Betydning ?”
Vi hverken kan eller skal lære på vegne af eleverne, leve elevernes liv eller styre deres
videre færd efter skolen. Vi skal give dem mulighed for at søge frihed og fællesskab. De
har krav på muligheden for at kunne finde eget ansvar og opgave i livet, og samtidig i bred
politisk forstand at kunne være med til at løse vores fælles samfundsmæssige ansvar og
opgave i offentligheden. Kort sagt at kunne bidrage som mennesker og arbejdende borger.
Ligegyldig hvor uenige vi her - i sagens natur - kan være.
Men vi kan ikke didaktisk og pædagogisk bare råbe ”bliv fri”. Det er en langsommelig,
kompliceret, dilemmafyldt og paradoksal proces, som vi umiddelbart hverken moralsk eller
terapeutisk kan sætte i gang. Det er derfor, vi har skoler. Her kan vi med skolefagene lade
elever møde et indhold og form (det andet), som giver mulighed for nogle diskussioner og
dialoger (de andre) og hermed udviklingen og opdagelsen af egen personlighed: At kunne
opdage de sider af en selv, som man ikke havde opdaget uden ved hjælp af skolefagene.
Læringsparadigmet
Folkeskolens som dannelsesinstitution handlede og handler om det sammen: Om
forholdet mellem elevers fundamentale erfaringer og skolefagets elementære begreber,
således at eleven kan møde omverdenen, og udvikle ”fornuftighed,
selvbestemmelsesevne, tanke- og handlefrihed” (Klafki) og kan få muligheden for at
udvikle ”kommunikation af idealer, håb, forventninger, normer og meninger” (Dewey) og at
blive borger og menneske (Komischke-Konnerup). Livsoplysningen og almen
pædagogikken - uanset om traditionen har bygget på N. F. S. Grundtvig, I. Kant eller J. J.
Rousseau - handlet om viljen, ansvaret og myndigheden. Kort sagt om frihed og
5
fællesskab. Hvis vi skal kunne håndtere og magte nødvendigheden af at udvikle personligt
ansvar hos næste generation, så er det ikke nok med lærer-eksperter og ej heller skal vi
gøre eleverne til eksperter. Tidligere højskoleforstander Knud Hansen skriver det således i
efterkrigstiden:
.
”Opgaven er måske det ganske simple at gøre opmærksom på at intet menneskeligt
problem i dag kan løses af sagkundskaben og effektiviteten alene, altså gøre opmærksom
på at der i endnu højere grad er brug for mennesker med hjerte og samvittighed,
mennesker med en medmenneskelig fantasi. Kun hvis et menneske har hjerte og
samvittighed, er der mulighed for at han kan påtage sig et arbejde som specialist uden at
blive teknokrat. Og kun hvis den sagkyndige har medmenneskelig fantasi, er der mulighed
for at han kan virke som funktionær eller rådgiver uden at begå forbrydelser i
effektivitetens navn”
Og forbrydelser i effektivitetens navn, det er lige det, vi er ved at begå! Elever med
særlige læringsforudsætninger bliver organisatorisk inkluderet hurtigere end nogen
institution og menneske med rimelighed kan håndtere. Lærere bliver udsat for lockout midt
i forsøget på at tackle de pædagogiske problematikker, som kræver en høj grad af kritiskkonstruktiv samfundsopbakning. Skole-hjem-samtaler forvandles til et rent skemalæsning
af testresultater og med den engelske skoleforsker John Hattie har kommuner sprunget
den fælles undervisningsdiskussion over og gået lige til det individuelle begreb synlig
læring. Men vi kan kun kritisere vores egen undervisning, aldrig elevernes læring. Og det
er ikke meningsfuldt at mene børns læring kan være synlig. Læringsprocesser er per
definition usynlige og individuelle. Vi hverken kan eller skal se ind i hinandens hoveder.
Vi kan til gengæld planlægge en synlig undervisning, der giver eleverne mulighed for at
møde et indhold, en sag. På trods af det faktum handler folkeskolen fejlagtig alene om den
læring, vi - uanset evidente metoder - aldrig kan se og måle. Alle pædagogiske lærebøger
udfolder i dag alene læringsteorier, der er uden undervisningsindhold. De handler aldrig
om den dannelsesorienterede sag, som er hele omdrejningspunktet i det at holde skole:
menneskelivet. Grundtvig pegede altid på sagen. Her lå livsoplysningen. Isoleret at pege
på elevers læring ville for ham være intimiderende og resultere i, at eleven blev ufri.
6
Mennesket bliver frit, når det møde et indhold og herigennem forstår sin egen opgave og
ansvar i livet. Vi bliver ikke frie ved autistisk at fokusere på egen læringsproces.
Vi har en lang tradition i Danmark for at have sagen i centrum og samtalen som metode.
Professor Wolfgang Klafki formulerer formålet i skolen således :
"...evnen til kritik, til selv- og medbestemmelse samt udvikling af handlekraft, hvis disse
ikke skal indskrænkes i individuel retning, forbindes med solidaritet og evnen til at handle i
grupper."
Lærere skal altså ikke intimidere eleven ved at fokusere på læring. Men i stedet give mulig
for at samtale om noget. Lærere bør alene tage ansvar for undervisningen, der er det
planlagte samvær, som vi er forpligtet på i skolerne.. Den personlige afklaring og vækst er
ikke tænkt som et forsøg på at styre læringsprocesser. Elever og lærere må komme
hinanden frit i møde. Vi kan ikke møde hinanden anderledes. Men vi kan forpligte
hinanden på et undervisende og vejledende samvær, som har det formål at udvikle
myndige selvstændige mennesker. Og det er ikke mennesker, hvis formål alene er
defineret som at honorere en pisatest og at kunne indgå i læringsprocesser for at kunne
dokumenteres, evalueres og være nyttige i konkurrencen med kineserne.
Uddannelsen som forudsætning for en profession.
Den pædagogiske profession er som udgangspunkt ikke hvad som helt og har hermed
afgrænsede kompetencer, både formelt og uformelt. Professor Erling Lars Dale definerer
det således:
”Vi spøger om, hvad der er forudsætninger for en profession, og svarer ved at tage
følgende grundelementer op; uddannelse, afgrænset kompetence, motivation,
samfundsmæssig godkendelse, arbejdsetik og metaetik.”
Grundelementerne i en professionsforståelse er altså dels en formel afgrænset
uddannelse, som peger på en mere uformel motivation og etik. Som eksempel på den
pædagogiske professions uddannelse er læreruddannelsen interessant. Fra 2000 til 2013
blev paragraf 1 i formålet for læreruddannelsen ændret markant fra:
7
§ 1 : Uddannelsen har til formål at uddanne lærere til Folkeskolen og tillige at give et
grundlag for anden undervisning.
Stk. 2 : Uddannelsen skal give de studerende den faglige og pædagogiske indsigt og
praktiske skoling, der er nødvendig for at kunne virke som lærer, og skal bidrag til at
fremme de studerendes personlige udvikling samt bidrage til at udvikle deres interesse for
og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund
Til
§ 1. Formålet med uddannelsen er, at den studerende gennem uddannelsen tilegner sig
den viden og de færdigheder, der er forudsætningen for at kunne virke som faglig,
pædagogisk og didaktisk kompetent lærer i den danske folkeskole i henhold til
folkeskolens formål, jf. folkeskolelovens § 1.
Vi ser her tydeligt, hvordan vi er gået fra en dannelsestænkning med studerende
personlige udvikling i et demokratisk samfund til den kompetente lærer, der lever op til
love og paragraffer. Man kan jo undre sig over, at der ikke i den forbindelse har været flere
offentlige debatter. Helt parallelt med ændringen af folkeskolens formålsparagraf 2006 har
kun nogle enkelte skolefolk fundet det væsentligt at argumentere for begrebet personlig.
Definitionen på en pædagogisk professionel lærer og de elevens læringsproces er nu helt
officielt og formelt et spørgsmål om metoder og kompetencer. Det indeholder altså ikke et
korrigerende personligt ansvar, der kan sætte spørgsmål ved love og paragraffer, metoder
og kompetencer. Der er altså intet, der kan være modvægt til ekspertforståelsen og
styringsredskaberne.
Kun et konkret personligt ansvar kan være fundament for den nødvendige kritiske
tænkning. Vi kan jo ikke være ansvarlige på vegne af andre. Vi kan være det på vegne af
et system eller en forordning. Men hvis systemet eller forordningen skal kritiseres, så
kræver det enten en faglig argumentation eller en personlig forholden sig. Når det angår
den pædagogiske praksis, eller for den sags skyld alle faglige professioner, så hænger det
faglige og det personlige uløseligt sammen. Det er simpelthen to sider af samme sag i det
demokratisk og humant samfund.
8
2)
Hvor gik Pippi hen…?
Det handlede ikke om æstetik, men et manifest.
Da min mor kom hjem med afro-hår, blev min far vist lidt modløs. Men jeg tror han vidste
tidsånden havde større magt, end han. Mor havde ellers haft et langt flot glat mørkt hår.
Men nu ankom hun i sin lange hønsestrikkede nederdel med den nye alt-for-damerneinspirerede negerfrisure. Hun stod mit i stuen i vores nybyggede 70’er-forstads-parcelhus
med tilhørende 20-procents-lån og egen børneafdeling. Hun smilede kampberedt. Det var
ikke det rene sjov at realisere sig selv med en dyr permanent hos byens eneste frisør. Det
handlede ikke om æstetik, men om et manifest. Denne aften serverede hun sådan friskt
neger-agtig salat & brune bønner i vores store ud-i-et-køkken-spisestue-stue-pejsestuerum. Salaten bestod delvist af brændenælder, der var tidens helt store mineralbærende
9
grønsag. Da den kendte Rynkebydronning Dagmar Andreasen de sidste uger i
damebladene have ladet kundgøre for det ganske rige, at al temperatur ødelagde mad,
frosset, stegt eller kogt, var brændenælderne hakket råt i salaten.
Måske husker jeg den her dag på grund af min fars uragtige råb, da den umiddelbart
uskyldige grønne salat ramte hans tunge. Han råbte desperat, jeg vil have en bøf og
supplerede med en stor knytnæve i spisebordet! Når jeg tænker tilbage, minder det meget
om sidst, jeg så løven tegnefilmen Madagaskar. Efter at løven Alex i flere dage har forsøgt
at leve vegetarisk med giraffen, flodhesten og zebraen under deres flugt fra zoologisk
have, ender han med et brøl, hvor drøblen hænger og svinger udover hele skærmen
efterfulgt af scener med hans vegetariske venner tegnet som koteletter. Min fars og Alex’
råb er begge resultat af handyrets desperate instinkt.
Symbolsk nok husker jeg ikke ret mange andre måltider: Dels fordi det ikke var mors
opgave at lave mad op igennem 70erne over 80erne og langt ind i 90erne, og alt tilberedt
var jo alligevel ødelæggende for råprodukterne. Og dels fordi aftensmåltider var borgerlige
traditionsbundne konventionelle ritualer, der havde overlevet sig selv, og ikke kunne
forpligte en moderne kvinde som min mor. I bedste Pippistil kunne alle gå ud i en hule i
haven og spise flamberede æg, hvis de fik spontant lyst til det. Det vedkom ikke hende.
Far blev skoledirektør, men det gjorde ingen forskel. Skulle han spise varmt mad, kunne
han gå på grillen eller overfalde den kommunale buffet. Hans madbehov havde hun intet
ansvar overfor, hun var en fri arbejdende kvinde.
Ved nærmere eftertanke husker jeg en juleaften med brune ris i risalamanden og jeg kan
ydermere huske min far i gang med at lave helt usandsynlige store bøffer en hverdag,
mens min mor som 40årig ligger en måned på hospital, fordi min ufødte lillebror er ved at
falde ud før tid. Og vagt noget fortrængt noget med at skulle spise mindst 5 kartofler en
aften på grund af syrebasebalanceteorien og nogle uger efter ikke at må få kartofler, fordi
de modsat nu høre til natskyggeplante og er invaliderende. Og….. at brække stegt lever
op, fordi jeg var tvunget til at sluge en stor håndfuld vitaminpiller samtidig. Vitaminerne
udgjorde et måltid i sig selv for et barn. Jeg stod sikkert og brækkede mig ud af den ene
ende med en tampon i den anden ende, fordi jeg ved det første menstruationsdryp fik
udleveret en kasse maxitamponer. Der var jo ikke forskel på barn og voksen. Ingen
overgangsritualer. Heller ikke med maden. Angiveligt havde forureningen allerede ødelagt
10
alle tilgængelige madvarer og derfor var pillesuppleringen i dobbelt voksendosis helt
afgørende for vores overlevelse.
Jeg fik nogle gange madpakke med i skolen. Når jeg ikke gjorde, holdt min
klassekammerat fra landet live i mig ved at donere den obligatoriske æggemad til mig og
spise den lige så forudsigelige og lækre frikadellemad selv. Selv om jeg havde madpakke
med, så endte de stenhårde usmurte hjemmelavede grahamsboller ofte i hækken på vej
hjem fra skole, fordi det var umuligt at synke samlingen af kompakt groft mel, der alene
blev holdt sammen med vandets evne til at klistre fibre uløseligt sammen. De øvrige
traditionelle ingredienser gær, mælk, salt og æg var fraværende; de var civilisationens
første skridt mod døden. Således var madpakken bestemt bagt med møjsommelig
moderlig kærlighed. Jeg kan måske huske enkelte andre små spredte spisesituationer,
men ellers var jeg jo fri, fri til selv at finde min mad, fri til hvornår og hvem, jeg ville spise
hvad sammen med. Fri fra spisetider, fri fra spiseritualer, fri for rammesatte konversationer
og forpligtende fællesskaber i familieregi. Fri for opskrifter, spisetraditioner og konventionel
tilberedt mad.
Klassesystemets undertrykkende hylde-fikserede uddannelsestvang
Da jeg fik en kæreste på en gård allerede som 13årig, kunne jeg gå & komme hjemme og
på gården, som det passede mig. Det virkede helt naturligt. I tiden. Jeg var vokset op med
Pippi, Superkarla og Gummitarzan, så det gav helt mening for mig. Der var intet svigt i, at
jeg havde min frihed og den helt gennemførte konsekvente mangel på rammer og
traditioner. Mine forældre reddede mig derimod fra traditioner, der ingen mening havde.
Reddede mig fra mine indre missionske bedsteforældres forkvaklede seksualmoral,
reddede mig fra pædagogikkens moraliserende hierarkiske overgreb, reddede mig fra
klassesystemets undertrykkende hylde-fikserede uddannelsestvang. Skolen var det rum,
hvor jeg frit kunne boltre mig og hjemmet var alene afsæt til mine egen undersøgelse af
verden udenfor de fire vægge.
Vi havde nogle venner i Jylland, der kaldte os for VillaVillekulla. Det fandt familien samlet
på en dag, hvor vi væltede ud af bilen efter flere timers kørsel fra vores fagre sletter til
hovedlandet. De var ingeniører, havde ingen ridser i bilen, havde linealpræcis opstilling på
11
hylderne og støvsugede hver morgen. Jeg boede der nogle sommerferier og manden blev
gal, hvis avisen var krøllet ved morgenlæsningen. Tænk sig at få en avis, der var betalt til
tiden og kom til tiden. Tænk sig at have alle sektionerne af avisen, der passede til den
samme dag og lå der i kronologisk orden uden en eneste syltetøjsklat på. Helt og aldeles
fri for madrester mellem siderne. Min veninde og jeg spurgte pænt om forlov, når vi skulle
have noget at spise og ryddede fint op efter os, når vi veldisciplineret havde tygget maden.
Det var en verden af orden, som jeg ikke vidste, om jeg elskede eller hadede. Jeg tror
mest jeg bare var målløs og tænkte, at det nok var det, der var normalt. Tandbørsterne
havde faste pladser, ingen løse dørhåndtag, håret blev redt, inden vi skulle sove og legetøj
kunne være intakte efter flere års brug. Hvordan kunne det lade sig gøre?
Mine pædagog-lærer-forældre havde derimod studeret reformpædagogikkens fædre;
Rousseau, Piaget, Dewey og Montessori og den hellige treenighed var skiftet ud med en
ny: Freud, Marx og Darwin. En kulturel manifestation alle kaldte ”det naturlige”. Det
naturlige, spontane og kvindelige var det gode. Som traditionen, pligten og det mandlige
havde været det for generationer før min. Og sikkert også stadig var det for vores
ingeniørvenner. Jeg boede derfor billedligt talt sammen med min hest og havde kisten fuld
af penge. Det vil sige, at mit hjem var der, hvor jeg fulgte min natur og penge var ikke
noget, jeg havde brug for, de skulle nok komme, når det var nødvendigt. At tjene til dagen
og vejen var ingen bekymring hos mig. Det handlede om at forstå mig selv og meningen
med livet. Jeg sad på en overflodsbølge; min fremtidige forpligtende og alvorsfulde
samfundsplacering var ikke en grundstemning hos mig. Det var til gengæld øjeblikkets
selvudfoldelse, frigørelsen. Hvis nogen sagde jeg skulle, gik jeg altid bare ud af bagdøren
og plukkede blomster med et selvtilfreds smil. Jeg ville. Ingen kunne sige skulle til mig. Villand havde erstattet Skal-land. Må-godt-land kaldte Halfdan Rasmussen det. Pjækkeri var
en ædel dyd. Mine forældre var henholdsvis sømænd og engel; ikke tilstedeværende eller
indgribende i min opvækst.
Det resulterende selvfølgelig i, at jeg ved mødet med gymnasiet og universitet, konsekvent
gik ud af bagdøren og aldrig kom igen. På handelsskolen gik jeg derimod både ud og ind
af bagdøren. Her midt i kapitalismens arne var der i 80erne en del venstreorienterede
lektorer, der var uvenner med lektor Blomme, og som jeg derfor kunne sidde hos uden
klaustrofobi. Mange venstreorienterede gjorde det efterfølgende godt i et moderne it-
12
baseret samfund. De var gode til at finde paradis på jord, når nu der ikke var en i himlen.
Vi fandt fallossymboler i eventyrerne i dansktimerne og kritiserede kapitalismen i
samfundsfag. Det kom helt naturligt for mig, som var det mit modersmål. Enhver
forestilling om at skulle anstrenge sig i skolen var mig meget fjern. Lektier har jeg aldrig
læst. Jeg har læst, fordi jeg ville eller overhovedet ikke læst, uanset om der var eksamen i
den anden ende. Det gode kom altid naturligt, og samfundskritik og freudianske
fortolkninger var som at plukke blomster. De lå lige for og det var bare et spørgsmål om at
række ud, det vil sige; åbne munden. Da jeg glemte en afgangsprøve i fysik i folkeskolen,
fordi jeg havde lagt mig ud i skoven for at læse Conny og Bolighajen, fik jeg bare lov at gå
til prøve med parallelklassen et par dage efter. Herregud, det gik nok alt sammen.
Læreren kom ud efter voteringen til fysiskprøven og sagde med et stort smil: du har fået 9
– vendt på hovedet! Det grinede vi meget af og jeg kan ikke mindes, hvad mine forældre
havde med den sag at gøre. Der var en hvis rygrad i at få 6 i fysik – man var jo humanist.
Det er unødigt at sige, at mit seksualliv tidligt var meget ukompliceret og berigende for
mig. Jeg ville have været et pragteksemplar for William Reich i 30erne; seksuallivets
frigørelse var vejen væk fra undertrykkelse og krig, og jeg var den første generation af håb
her. Jeg fulgte lysten og her var kroppen ledestjerne. Der var intet umoralsk i at bolle,
heller ikke i en tidlig alder. Faktisk var det bare med at øve sig tidligt, at få erfaring At
kunne opdage sit indre, helt fysisk. Fra første færd var det aldrig forbundet med skyld og
skam, som forrige generation hovedrystende kunne fortælle om. Det var naturligt,
passende og helt rimeligt. Freud var konge – var allemands fader. Mennesket var et
seksualvæsen, og børn var også mennesker. Der var en glidende overgang fra barn til
voksen som på ingen måde var defineret af overgangsritualer eller andre
konfirmationslignede iscenesættelser. Som teenager havde man bare et ben i hver lejr;
voksendommen og barndommen. Det var …ja helt naturlig. Biologi og psykologi i skøn
forening og udfoldelse.
Men jeg blev altså tidligt forelsket i en dreng fra landet. Pippi er udpræget bykultur – hun
kunne aldrig findes på en gård. Hun kunne højst figurere som en Emil på Lønneberg og
hans forældre var på ingen måde fraværende. På min kærestes gård var der faste
måltider. Her lavede moderen maden fra grunden og der var altid kæmpekrukker med
hjemmelavede småkager. Ofte blev den fine stue åbnet for store familiemåltider med
13
kusiner og nevøer, hvor man rituelt gik igennem 3 retter og festtaler. Et sceneri, der var
helt fjernt for mig. Man fik gaver juleaften og huskede fødselsdage. Som om datoer endda
betød noget.
Der var på gården en gammel vandmølle, der fungerede endnu og en stor parklignende
1800tals-agtig have, man kunne sidde og læse romaner i til møllehjulets rislende vand.
Heldigvis var der ingen pligt og disciplin, tidsbilledet taget i betragtning. De to sønner på
møllegården var kommet så sent i deres forældres liv og var derfor så ønskede, at de
begge blev forkælet ud over alle grænser. De levede vel som adelen i 1800tallet. Sådan
har vi moderne Pippier og adelen i 1800tallet meget til fælles: vi har ingen anelse om, at vi
skylder samfundet det mindste. Min kæreste og jeg hjalp kun til, når det passede os. Det
gjorde det jævnligt og ofte endte vi dagen med at kaste med griselort i hele stalden. Lånte
bilen og kørte rundt på de små landeveje med bjerge af slik og cola i forruden, selvom min
kæreste kun var 16. Mine svigerforældre kunne ikke sige nej til deres længe ventede og
forgudede sønner. Den forkælede søns frirum passede min frisatte natur godt. Gården var
et paradis med småkager, julegaver og aftensmad. Havde der været pligtarbejde på
gården, var jeg sikkert gået ud af bagdøren. Nu mindede det om en slikbutik, når jeg kom
direkte fra et køleskab fyldt med bønnespire, soyamælk og surdej.
Ups gotta go
Jeg forlod gården 4 år efter, fordi jeg ville rejse frit i verden og min kæreste i stedet ville
vente til pensionen. Det var et chok for hans forældre, for jeg skulle jo overtage gården og
finde min plads i køkkenet, der hvor moderen og den nulevende mormoder stod. Jeg var
bare mildt forbavset over deres reaktion helt uden at føle den mindste skyld. Kunne man
have haft forventninger til min medvirken i fremtiden, kunne man have villet have mig ind i
en tradition, havde jeg forpligtelser? Mageløst og absurd. Så jeg tog ud i verden helt uden
tøven. Min fremtid var min egen, jeg gik til sidst ud af bagdøren og kom aldrig igen. En
senmoderne evne mange af os Pippier har; vi siger farvel uden at blinke og udlever
facebookstrukturene in real life. Ups gotta go.
Jeg kan ikke huske ret meget af min barndom. Den har nok været harmonisk. Det er den
ofte, når man intet kan huske. Ingen fortrængning der, tror jeg. Jeg er af natur glad og
14
ubekymret. Som den anden fødte ofte er, fordi forældrene har sat alle deres moralske
ambitiøse forventninger ind på den første fødte. Min mormor sagde godt nok; du lå bare i
barnevognen, mens de koncentrerede sig om din storebror. Gudskelov for det, tænkte jeg
bare, det er bedst, at ingen blander sig. Jeg hadede, når folk blandede sig. Da vi købte et
sommerhus først i 70erne - før vores nye parcelhus pantsatte den slags aktiver - var der
her et lille rum med glasvinduer, hvor jeg lige kunne have en madras og stakkevis af
romaner. Det gjorde ikke så meget, hvad det var. De fleste var engelske krimier med
dejlige skjulte erotiske scener mellem modne mandlige detektiver og unge kvindelige
journalister. Kvinden henslængt i en kurvestol og manden kun iført grå sokker, draget af
hendes sødme. Den mindste lyd udenfor mit glasbur var irriterende. Ah nej man var jo ikke
færdig, bare man nu ikke skulle noget, noget man ikke kunne undslå sig.
Senere, da jeg i det nye overbelånte klinkebedækkede brune parcelhus var nået til
Christian Kampmanns seriebøger, var det ligedan, hvis telefonen ringede. Åh nej, man var
jo aldrig færdig. Og jeg var aldrig aldrig færdig, altid midt i en bog, hvor virkeligheden kom
på tværs. Når jeg ville stoppe på næste side, begyndte jeg allerede instinktivt på den
efterfølgende, før jeg selv vidste af det. Pludselig gik solen ned. Pludselig var det nat,
Pludselig var det morgen….Så jeg flyttede ud i skoven, på stranden, bag offentlige
bygninger for at få ro eller for at optimere de knappe resurser, som det hedder på
managementsprog. Jeg forsøgte at indhente tiden ved at læse på cykel og på gåben. Med
et splittet syn var det muligt. Jeg cyklede på de små veje med bogen foran mig på styret
og et halvt øje på asfaltens kant. Udelivet og naturen var en stor åben bagdør, hvor man
kunne smutte væk og dykke ned i sin egen verden. Ingen kunne banke på, når man
cyklede. Ingen vidste man gik i skoven. Man havde helle og ro til at møde alle de virkelige
spændende mennesker, der levede i romanerne helt frigjort fra tid, rum og fødselsattest.
Bøger var så meget bedre end virkeligheden; uden forpligtelse, ansvar og tvang. Man var
tilskuer, var den der observerede og fortolkede. En intellektuel position, der gav timeout.
Som Kierkegaard i sine filosofiske værker altid skrev; hvis…så. Man havde ikke sagt noget
bindende, noget forpligtende: antog bare et perspektiv, der kunne være lige så godt som
det andet. En tilstand mellem løgn og sandhed og fiktion og fakta. En tilstand som Astrid
Lindgren er helt bevidst om. Derfor kan man spørge med rette om Pippi er fiktion eller
sandhed, og hvad forskellen er.
15
Efter Pippi følger punk
Således tidligt i gråzonen mellem sandhed og løgn, hjulpet godt på vej af et overforbrug af
skønlitterære bøger, kom jeg forholdsvis tidligt ind i en postmoderne relativistisk og
pluralistisk tilstand. Denne vej blev også det kritiske studenteroprørs udvej eller blindgyde.
For vi måtte ud af opgøret, det er en tilstand, der altid vil være midlertidig og aldrig
permanent. En del kaldte senere den efterfølgende postmoderne ligegyldighed
hvidvaskende for en filosofisk dannelse. Det er noget de intellektuelle filosofiske
akademikere, den velbjergede titelbesatte adel og den progressive revolutionære
hippiekultur har til fælles; vi skylder ikke nogen noget og alt kan behageligt ses i et andet
helt perspektiv. Min generation stod i spændingsfeltet mellem det konservative og det
progressive, og hvis vi skulle komme med noget nyt; ville det blive at ophæve begge
positioner. Efter Pippi følger Punk. Op igennem 80erne og 90erne fik vi som Bill og Blair
en tredje vej og blev hver i sær en lille fortælling uden den store fortælling. Og uden en
stor fortælling ingen mulighed for at være moralske; hvem skulle dog vurdere rigtigheden
af det ene eller det andet. Der var alene den unikke iscenesættelse. Nå, er det dit unikke
liv, hvilken oplevelse….. og så ud af bagdøren. Uden ansvar, uden opgave, uden fornuft.
Hvad skulle fællesnævneren og målestokken dog være??? Her i denne tilstand ville nye
perspektiver komme og der var ingen sandhed i de forrige, i hver til fælde ikke nogle, der
nødvendigvis måtte fastholdes eller udvikles. Hvad skulle give den nødvendighed? Gud?
Han var død, eller Gud var et tegn på undertrykkelse eller en faderbinding eller…. Vælg
selv; hvad der er sandt for dig, er sandt for dig. Voila. Lad os alle læse noget Kierkegaard
og glemme hans kristendomsforståelse. Kristendommen er en historisk tilstand, der
bestemt ikke længere er nødvendig. Husk Kierkegaard levede i 1800tallet – før de glade
1960ere. Husk enhver fastholdelse er klaustrofobisk. Religion betyder bundethed. Kan du
selv høre det? Det er fanme uhyggeligt, som Peter Schrøder ville have råbt arrigt ind i
skærmen.
Religiøse bindinger blev pludselig en umenneskelig misforståelse fra den tid, hvor
videnskaben ikke var opdaget endnu. Religionen var kun legitim, hvis den antog Newageformer og gemte sig i lidt yoga eller meditation. Reformpædagogikken måtte
simpelthen føre til ubundne flydende atomiserede postmoderne tilstande; jeg er så at sige
16
et personificeret eksempel på den bevægelse sidst i 1900tallet. Og jeg er sikker på, at
Pippi ville have været det samme, hvis hun var blevet fortalt. Historien eller fortiden blev
bare endnu en subjektiv fortælling uden autoritet. Vi sammensatte vores åndelige
patchwork ud fra det umiddelbare, lysten og det subjektive, som nu vores sykunst
tilfældigvis og spontant gav anledning til. Problemet var, at vi til sidst ikke troede, der var
forskel på løgn og sandhed, der fandtes ganske simpelt ikke de to begreber. Der var alene
fortællinger.
Fortællingerne mistede enhver autoritet, sanselighed, prosa og personlighed, da de i den
luhmannske tradition endte med at hedde konstruktioner. Fortællinger var ikke sande eller
ej, var ikke historiske eller ej. De var bare mere eller mindre overbevisende, som Bloom
kalder det. Den amerikanske behavioristiske tankegang fusionerede i 1990erne med den
reformpædagogiske og den konstruktivistiske. Herefter fik vi en stor grød af mangel på
fortid, mangel på fornuft, mangel på indhold og mangel på ansvar. I stedet blev vi
invaderet af metoder, koncepter, best practise, læringsstile og en helvedes masse såkaldt
evidensbaseret viden. Jeg ved ikke, om det var fortolkere af Nietzsche, Kierkegaard og
Løgstrup, der havde gjort os gudeløse eller om brugen af Darwin, Freud og Marx klarede
det alene. Men det har efterladt et savn, som ingen desværre kan definere, fordi vi har
hukommelsestab.
Samtidig står vi nu tilbage med et lig og et mord, uden en eneste detektiv til at opklare den
sag. Pippi blev et nekrofilt fastfrossent koncept på idealet om barndommens
uafhængighed og fuldkommenhed. Lige til at hænge på et kors og flæbe over. Eller på
juletræet, så vi kan gå i ring for senere at flå gaver op helt uafhængig af resten af årets
lidelser. Åh gid vi alle kunne være børn, går vi tårevældede og tavse rundt og nikker
indforstået til hinanden. Nej fanme nej; gid børn kan være børn og voksne være voksne.
Og giv os i dag at tage ansvar for, at der er overgange mellem det at være barn og blive
voksen. Led os ikke i fristelsen med metoder-der-virker og glade læringsstile, men giv os
at forlange at børn bliver moralske og ansvarlige væsner, der forlader barndommen og kan
tage vare på en ny generation. Amen
Nu har vi kort sagt 28 Pippier i astronautlignende tilstand i klasseværelset. With not a thing
to do about it – andet end at gribe desperat efter klasserumsledelse, også kaldet
classroom management. Førhen var alle fagtekster på tysk godt, nu er alt på
17
engelsk/amerikansk i sig selv et kvalitetsmærke. Den tydelige kommunikation måtte jo
blive svaret, når man havde opgivet fællesskabet, fortiden og fornuften. De tre F’er –
fællesskabet, fortiden og fornuften – refererer bagud, indikerer sammenhænge, skelner
mellem løgn og sandhed, og har med indhold og ansvar at gøre. KAN I HØRE DET !
Hvem fanden vil have med absolutter som sandhed, indhold og ansvar at gøre, når man
endelig er frigjort, individualiseret og hinsides godt og ondt. Det handler sgu da om, hvad
der er sandhed for mig. Ud røg det almene, samme vej kom underligt nok også det
historiske. Pejlemærker uden for individet var noget forældet normativt sludder, sagde de
lærde. Men det horisontale manifesterer sig i det vertikale og omvendt. Man kan slet ikke
blive til, hvis der ikke er noget uden for en. I stedet for linjer at navigere efter, fik vi punktet,
det digitale, kroppen i rummet nu og her.
Hvad føler du, spørger journalisterne. Jeg tænker at, siger psykologerne. Og alle kvinder
sprang ind på assertionskurser for at lære at sige ”jeg oplever at”. Og det kunne ingen jo
sætte spørgsmålstegn ved, for så gentog kvinden bare, jeg oplever at, og så var
arbejdsgiveren og manden sat skakmat. En oplevelse kan ikke diskuteres. Man var blevet
til mand. Der var ikke noget man, for det var upersonligt og følelseskoldt. Man skulle i
stedet sige JEG JEG JEG. Jeg føler, jeg tænker….Jeg sad der på betalte kurser i en
rundkreds og lærte at kommunikere tydeligt omkring mine følelser. Hvad den højere
mening var, diskuterede vi aldrig. Det handlede om mig mig og mig. Vi var i en proces, vi
var i udvikling, vi var i bevægelse. Det lærte min generation i skolen og det gav et ekstremt
forbrug, der på alle mulige måder hjalp BNP. Hvorfor tror I at en socialdemokratisk
dominans i 1900tallet udviklede et velfærdssystem, der hører til verdens mest
forbrugende? Vi var simpelthen trænet til at dække vores behov allerede fra første klasse i
70erne. Vi væltede ud af skolerne som en hær af forbrugere, der helt systematisk
gennemgik reklame- og ugebladene, hvorefter vi angreb butikkerne med vores bugnede
punge. Vi gik i total Pippi-mode inde i slikbutikkerne. Alle slik- og chokoladefabrikker kørte
i rutefart ud til hylderne foran kasseapparaterne.
Vi spørger ikke, hvad med fællesskabet i en individualiseret kultur, hvad med fortiden når
alt er frit og hvordan kan der opereres med en fornuft og ikke kun et forbrug? Det er et
politisk ukorrekt spørgsmål, et uhelligt råb. Den perverse brug af Pippis kontakt med egne
behov og individuelle styrke kastede os i armene på et forbrugssamfund, der ikke engang
18
brast med boligboblen, hvor alle havde købt fladskærmer for alle de mursten, der
beskyttede deres samtalekøkken. Vi fortsatte ufortrødent selvom Villa Villekulla var
pantsat. I skolerne hoppede eleverne sig til matematikkompetencer og følte sig frem til
litterære oplevelser. Det hed læringsstile. For det skal være sjovt at lære, man skal ikke
opleve krav, tvang, udholdenhed. Det kunne ende med at man udsatte sine købelyster og
genbrugte sin gamle radio. Nej fri os for den slags undergravende samfundsvirksomhed.
Op i gennem 80erne ville mange af os unge gerne have et voksenliv, hvor vi modtog
bistand og malede smukke billeder eller skrev poesi. Stik os 10.000 om måneden og lad
så være at kræve noget af os. Det ville nok økologisk og økonomisk have været en fordel:
vi ville ikke have forbrugt så meget lort, der skulle køres på lossepladsen få dage efter og
vi ville ikke være gået ned med stress og depression og fyldt op på landet sygehuse. Jeg
synes faktisk hver husstand, skulle have sådan et wildcard. I længden sikkert en enorm
besparelse på de offentlige budgetter. Men forbrugstanken handler om, når man er blevet
voksen og skal tage nogle samfundsvalg. Helt ulig børns situation. Ungerne i skolen skal
sgu da ikke lære, at alting handler om at dække sine egne behov lynhurtigt og at alt skal
være en umiddelbar behagelig og sjov oplevelse. Hvad så når de får en konflikt i
ægteskabet eller med deres egne unger, når de kommer i trodsalderen. Skal vi så straks
ud og bolle en anden og købe en ordentlig gang slik med tilhørende egen fladskærm til
ungerne?
Pippi må arbejde hårdt, hvis det skal lykkes hende at bo i sit hus uden at det falder ned om
ørene på hende. Når hun bager knokler hun og når hun samler fødselsdagsbordets brugte
service ind i dugen og knalder den ned i høkassen, så bliver hun nødt til at vaske det op
på et eller andet tidspunkt, hvis rotten og stanken ikke skal drive hende ud af Villa
Villekulla. Pippi holder mirakuløst nok et helt stort hus selv. Hun ved alt om at skulle
arbejde. Ikke lønarbejde, men at skulle forarbejde noget, vedligeholde noget materielt.
Hvorfor var vi så naive, at Pippi blev sådan et forbrugende behovsfikseret pædagogisk
alternativ til lektor Blommes sadistiske udgydelser. Når nu vi havde udgangspunkt i
Rousseau, kunne vi da i det mindste have læst ham ordentlig. Men nej. Fordi de gamle var
døde, fortiden var død, sandheden var død, det handlede mere om, hvad Rousseau sådan
umiddelbart sagde os, når vi fantaserede om ham og hvad han uden anstrengelse kunne
dække vores behov med. Da jeg langt over de 40 år læste en pædagogisk bog, der
19
pegede på andre sider af Rousseau, blev jeg dybt ramt. Hvad havde min generation dog
gjort, hvorfor havde vi lukket det ene øje. Hvorfor havde vi overset arbejdet som vigtigt hos
Rousseau?:
I stedet tog vi lysten ind i det offentlige rum. Kvinder vælter rundt i damebladene og
fjernsynet med deres intimiderende snik snak om alt, hvad der kommer ind i hovedet op
dem. Radioen er fuld af snakkeprogrammer, hvor man sætter folk sammen og lader dem
sige alt, hvad de tænker og føler helt ned til åh nu kunne jeg ikke lige finde knappen til
vores jingle og hvad var det nu jeg lige ville sige. Ingen manus, ingen retorisk struktur, intet
offentligt rum. En del mandestemmer blander sig i det kor og hvis man ikke kan tale om
alt, man lige føler eller tænker, så har man et megaproblem og burde gå til psykolog og få
løst op. Først marginaliserer vi drengebørnene med vores kvindagtige pædagogik, der
ikke vil have tvang, begrænsning og udholdenhed, så vi må sætter dem i
specialpædagogiske skoleprojekter, når de forlader skolen. Her undervises de af mænd,
fordi de er de eneste, der kan håndtere deres vildskab og adhd-lignende voldsomhed.
Imens efteruddanner vi kvinder os og kommer tilbage til lærerne på specialskolerne for at
hærge dem med endeløse kurser i positiv teamcoaching. Mens de mandlige lærere
forsøger at holde de unge udsatte elever stangen, løber de på kurser, hvor de positivt og
anerkendende skal inkorporere de kvindelige forskeres trang til at blive empiriske og holde
den pædagogiske praksis i en teori-pincet.
De fleste kursister nyder kaffepauserne og udholder dumheden indtil, de kommer hjem på
skolen igen. Gud nåde og trøste de lærere, der på kurset ikke er positive og anerkendende
overfor akademikernes forskningsbaserede metoder. Ikke bare tog min generation
tvangen væk fra den pædagogiske praksis, men når nogen forsøger at rydde op efter os,
bestormer vi dem med teambaserede forskningsresultater, for nu er vi kommet i gang med
en ph.d. med tilhørende feltstudier udstyret med fine spidsede blyanter; den bærbare
Maccomputer. Hr. lærer jeg har lavet lektier. Og hvad føler du så hr respondent og
forskningsobjekt. Men Pippi løb sgu da ikke rundt og talte om alt, hun følte og tænkte. Hun
fortalte historier og satte handlinger i gang. Vi hører ikke om hendes behov, vi ser hende
handle i spændingsfeltet mellem individuelle behov og fælles handlinger. Der er ingen
indre monolog der, kun replikker og handlinger. Hvordan kunne det ende med en Pernille
Aalund for fuld udblæsning, der onanerende maler sine behov ud i utallige paperbacks,
20
mens hun skrifter de unge mænd ud i takt med, at hun får en ny individualiseret kreativ
fase?
Hvor røg kæden af: hvorfor blev Pippi en gang selvterapeutisk aromabadende
prislistemarkeret tøjstativ med trang til at skrive alt ned fra den første gang, man blev
ammet til den sidste gang man slog en prut? Facebook-fisserne. Og er jeg selv en af dem
og er det derfor jeg er vred? Sidder dette misfoster af en misforstået Pippi inde i mig og
gør mig fuldkommen vanvittig af syndsbevidsthed, fordi jeg simpelthen ikke evner at
komme ud af mig selv og derfor skriver jeg denne forpulede tekst, fordi alle skal vide, hvad
jeg tænker og føler. Jeg kan ikke en gang gå i overgangsalderen selv, uden at hele
befolkningen skal følge med i denne helt unikke oplevelse for mig. Man ser ikke bjælken,
man kaster med sten fra drivhuset etc.
Reformpædagogikkens kristusfigur
Da Pippi pludselig gik i frit flow i 70erne på fjernsynsskærmen, var hun selvsagt en
fortolkning af Pippi i den originale bog fra 1946. Tiden var en anden, mediet et andet. Den
originale pippibog er fuld af ironi, provokation, syrebad, satire, trods og kompleksitet. Men
ingen tager børnebøger alvorlige før i 1970erne, hvor den rousseau-inspirerede
kopernikanske vending bliver en politisk realitet. Nu er det salonfähig, at barnet er klogere
end den voksne og naturen sundere end kulturen. Pippi bliver dyrket som den ufejlbare,
den rendyrkede sunde, den nietzschianske stærke. Men Pippis litterære udspring er på
mange måder langt mere kompleks end fjernsynsserien. Hvad der senere skal vise sig at
have konsekvenser for alle os overgangsgående kvinder, der ikke kan finde ud af, om vi er
heks eller helgen. Hvordan kunne vi leve op til en tv-Pippi-figur, der var entydig god og
stærk. Lidt som at leve op til næstekærlighedsbuddet, der måske mest af alt skal forstås
som det uopnåelige og mane til syndsbevidsthed. Hvordan i al verden kunne et helt Pippimarked overfalde den stakkels pige og udstille hende som reformpædagogikkens
Kritusfigur. Hvem kan være Kristus på jorden – ingen. Det kunne figuren ikke tåle, hun var
da for helvede kun et barn, sådan en gang pædifoli-agtig litterær overgreb. Eller det kunne
Pippi-generationen ikke tåle at have som ideal, vi endte med at forlange for meget af os
selv. Lindgren mente ikke selv, Pippi var til efterfølgelse.
21
Læser man originalbogen ordentligt, så har Pippi en umiddelbar godhed og grusomhed,
som kun børn kan have og må have. Som voksen er det afstumpet og direkte vanvittigt.
Pippi hjælper børn ud af brændende bygninger på en helt overnaturligt overskudsagtig
måde. Hun præsenterer samtidig cirkusnumre til ære for publikum, nu hun alligevel skal
fragte de nødstedte børn fra vinduet via en smal planke til et stort træt. Midt på planken
bliver der så lige tid til et par linjedanserøvelser med ungerne i armene, for publikums
skyld. Det er godt nok svært at leve op til, men jeg har set det forsøgt i dameblade. Læste
engang om en kvinde med 5 børn, der læste til advokat. Hun snuppede lige den hårde hud
på fodballen med en vinkelpudser om aftenen, for hvis man ville, kunne man sagtens klare
job, børn, hus og ungdomsvedligeholdelse. Utallige kvinder optræder med den sang, helt i
Pippi-ånden. Vi maler, sylter, bager, slår græs, reparerer taget, skrubber gulv, vaske tøjet,
plejer ungerne ned i mindste detalje med gode madpakker, ligger sexet i sengen, tryller
med maden som på tv…..ingen hjælp ude fra.
Vi kan selv. Do it yourself. Go the IKEA-way; vi henter råvarene og bygger selv
kommoden. Godt vi allerede som spæde fik LEGO under juletræet. Vi skandinaviske
kvinder havde trænet hele livet. Vær håndværker, rengøringshjælp, barnepige, forfatter,
arbejder og bohemekvinde på en gang. Her kommer Pippi Langstrømpe og det er faktisk
mig. Smil, overskud, styrke, sikkerhed, målrettethed….Men læg mærke til de psykopatiske
træk i originalbogen, som alene er rimelige, hvis man er barn: Det varer længe i
brandscenen, før Pippi mærker menneskemængdens angst; hun tænker mest på, at hun
selv har lyst til at få en brandbil. Hun kan ikke forstå, at børnene ikke morer sig deroppe i
vinduet selvom flammerne slikker op af dem og hun fortæller, at hun aldrig græder. Kun
voksne folk, der er autistiske, ekstremt narcissistiske eller følelseskolde kandiderer til den
form for personkarakteristik. Det er naturligt for et barn, burde ikke være det for en voksen.
Samtidig er der den anden side af Pippi. Hun er den eneste, der holder på sine resurser,
ikke går i panik, har styrke og kreativitet nok til at finde en løsning og egenvilje nok til at
sætte sig selv igennem. Jeg er i dyb næsegrus beundring overfor hendes evner. Jeg siger
bare, at hendes dyder har jeg personligt, en hel generation og en hel pædagogiske
tradition været så forblændet af, at vi har glemt alt det Pippi ikke magter: angsten,
svagheden, den kollektive bevidsthed og ydmygheden. Som faktisk også er helt
nødvendige evner. Med Pippis unikke og fantastiske egenvilje, styrke og umiddelbarhed
22
kommer også en autistisk selvoptagethed, en blindhed og en mangel på paradoksforståelse. Vi har hyldet noget helt ensidigt, som er ekstremt farligt, hvis det kommer til at
stå alene. Adskillige forskere har sat lighedstegn mellem reformpædagogikkens
sundhedsfiksering og nazismens renhed. Der er en forbindelse her, omend den er
kompliceret, kompleks og paradoksal..
Men hun hverken var eller skulle være voksen. Hun er en bog. Et øjebliksbillede af
barndommens uskyld. Et litterært mesterværk. Som er underholdende og provokerende.
Desværre tog man i 1970erne børnebogen så alvorlig, at samtlige Janbøger blev anset for
bagstræberiske borgerlig propaganda – rent Tommy og Annika stivnet drenge-græder-ikke
vås. – mens Pippi derimod var manualen til alt pædagogiske praksis og vejen til en
lykkelig barndom. Det afgjorde også, hvad den voksne skulle være. Den voksen blev dels
en slags Pippi, der kunne klare alt og dels helt uden autoritet underlagt barnets luner. Et
paradoks, der ikke lader sig leve.
Pippi er også billedet af velfærdsbarnet. Et barn, der ikke skal passe på tøjet, fordi vi har
vaskemaskine og billig Føtextøj. Som ikke skal gøre rent og gå i ordentlig tid i seng, fordi
mor og far har læst bøger om, at det kan skade barnet at få skæld ud. Da Pippi får besøg
af tyve i sit hus, overmander hun dem og forlanger som straf, at de skal danse med hende
hele natten. Som et forkælet barn vil hun selvfølgelig ikke straffe dem, hvem vil have rollen
som ansvarlig for forbryderes fremtids- og samfundsforståelse? Hun vil i stedet have, at de
skal lave noget sjovt helt på hendes præmisser. Pippi har øvet sig på at danse Schottis
hele dagen og nu skal Blom spille på redekam og Dunder-Karlsson danse med Pippi. Til kl
3. Uden nåde.
Så giver Pippi dem mad, det skal retfærdigvis siges. Hun kender til det naturlige instinkt.
Men kan I se det for jer? Kan I se tusinde af hjem op igennem 80erne op til nu, hvor
forældre sidder oppe hele aftenen med børnene og læser bøger. Dødtrætte går de i seng
klokken 23 uden sex, voksentid eller ro. Kan I høre Sigrid Riise ”uforskammet” sige: lad
være med at lægge jer ned ved siden af ungerne, når de skal sove og lad være at stå på
en høj stige og lege flyver, når de skal spise? Kan I se en udslidt mor efter 8 timer på et
kontor, med indlagte teamgruppemøder og en lille rask magtfri men altafgørende
mussamtale, skærer maden i små tern og lave øjne og mund på tallerkenen, mens barnet
surmuler? Alt i mens hendes mand står i et latterligt Brøndbyoutfit på deres nyudrullede
23
græsplæne foran det nybyggede hus til 4.5 millioner. Han har hovedet fuld af dagens
endeløse evalueringer og akkrediteringer i firmaet og nu spiller han fodbold med det andet
barn til det sortner for øjnene af træthed. Blom og Dunder-Karlsson har helt fortjent det og
det er en morsom scene. Men vi troede sgu på, at Pippi i tvserien. Pippi var en opskrift på,
hvad der gjorde børn glade og stærke. Opskriften på hvad der var naturligt.
Livsbekræftende. Og i det hele taget hvad der ud fra et individualiseret lystorienteret behov
var rimeligt. Hvordan kunne nogen opdrage med det forbillede og hvordan kunne nogen,
der var opdraget i det forbillede, blive voksen? Vi var fucked. Heldigvis fik 80er
generationen kassen fuld af penge, så de kunne betale sig fra det meste; børnene kunne
aktivere sig selv på eget værelse udstyret med computer, telefon, fjernsyn osv.
Pippi må blive skakmat på den der lystorientering. Det går ikke op i en højere enhed det
der med, at man har lyst til det hele; at give andre gaver, tage på udflugt, blive linedanser
og redde børn ud af brændende huse. Men ender i en etisk Lilly-model ala på den ene
side at gøre noget godt for andre børn ved at bidrage til samfundet ved at have et
skattebetalende arbejde og på den anden side samtidig at måtte forlade ens egne børn i
arbejdstiden, så de - i følge psykologisk teorier beskrevet i populærudgaver i ugebladene får frigørelses-traumer resten af livet. Hvad gør man ved det dilemma? Når man har lyst til
slik, men også lyst til at være sund? Hvad når man har lyst til at gøre karriere, og i den
grad må forlade sin umiddelbare lyst og arbejde derudad døgnet rundt? Os der ikke kan
finde ud af at snyde på cvet og fake eksamenspapirerne, er skatmat her? Når man gerne
vil være verdens mest ansvarlige mor og render rundt og forkæler sine unger helt
åndsvagt? Eller man vil redde og hjælpe andre, og det så viser sig, at man tager ansvaret
fra dem og selv brænder sammen i overansvarlighed og bliver en generel pain-in-the-arse
for sin omverden. Og mens man på den måde håndtere sit liv af helvede til, så er man
oven i købet blevet så gammel, at man ved det. Man ved, at det gode jeg vil, det gør jeg
ikke og det jeg ikke vil, det gør jeg. Paulus har jo ret. Inden man lægger hovedet på puden
og aftenen er man allerede ødelagt af dårlig samvittighed og bevidstheden om ikke at
kunne vinde kampen om at ville to modsatrettede ting. Men måske ville Pippi aldrig gå så
langt, fordi hun også har kynisme.
Den kynisme kunne have været noget mere tydelig i 70ernes udlægning af Pippe; det at
evne at holde ud, at tage sig sammen og handle, at tage initiativet og lade være med at
24
føle sig ansvarlig for alt og alle…. I stedet fokuserede vi på Pippis godhed og positive sind.
Men når man vil rende rundt og være god, glemmer man nogle gange at være klog. Hvor
mange lærere, pædagoger, sygeplejerske har ikke været gode, så gode at eleven, barnet,
patienten blev handicappet af bare vatindpakning, mangel på udholdenhed og sygelig
hyggetrang? Ja jeg siger jo ikke, man ikke skal være god, men det er ikke NOK at være
god. Det ved man, når man begynder at opdrage sine egne børn. Hvis man aldrig stille
krav, vil beskytte dem for alt inklusiv de eksistentielle kriser, der hører til at være i livet og
hele tiden synes, at skolen burde tage mere hensyn til deres følsomme sind – så brænder
man totalt sammen og giver sine børn et megaproblem. Vi har i et halvt århundrede villet
være gode lærere og pædagoger, nu er der enormt brug for vi er dygtige, men det glemte
vi, hvad var. Så nu tror vi, det handler om at være videnskabelige og akademiske…… Så
vi går lige fra Pippis erfaringer som legitime til alene at vil acceptere evidensbaseret
psydovidenskabelighed. Åh tilgiv os og vær os nådig. Der må vel finde en tredje vej; en vej
af fornuft, almenhed og forpligtende fællesskaber.
25
3)
En professionsdepression breder sig!
Har du prøvet at være på arbejde uden at kunne tage et ansvar, uden at vide, hvad du var
ansat til, uden at vide, hvordan du blev vurderet? Har du nogen siden forsøgt at gøre en
forskel, fejle ind i mellem, ramme plet ind i mellem, tænke meget på hvornår du fejlede og
hvorfor, og være taknemmelig for, når du oplevede rammede plet, fordi du arbejdede i en
kompleks og vanskelig praksis? Har du taget en uddannelse, fordi du elskede dit fag og
pludselig er det nedlagt. Pludselig er du ansat til noget andet og ingen synes at vide, hvad
du har lavet de sidste mange mange år. År hvor du har følt dig ansvarlig, arbejdet selvom
om ingen registrerede det, følt du gjorde en forskel, selvom den ikke kunne måles og ofte
26
kun mærkes ? Ja jeg taler om dig, om en moderne vidensarbejder og derfor også om
lærerne.
Og nej dette er ikke et blindt forsvar for lærerene, de har ikke fortalt omverdenen, hvad de
gjorde. Ja de har sovet i timen og troet ingen ville røre deres område, skolen, fordi den er
så vigtigt og helt afhængig af deres praksis. De har klaget over lønnen, de har været
ekstremt samfundskritiske, de har overset deres eget fag og glemt, at man ikke sådan kan
vide, hvad de laver, hvis de ikke fortæller om det!
Men de fleste lærere har gået på arbejdet, fordi de elsker jeres unger. Fordi alle de
besværligheder dagen altid endte med at indeholde, altså var en del af det at være
menneske, være sammen og lærer om livet. De har bekymret sig om mange elever,
eksperimenteret for at finde ud af, hvad der kunne lade sig gøre, de har foretaget valg i
undervisningen, som endte på helt andre måder, end det de havde planlagt, og så måtte
de forsøge at forstå hvorfor. De spekulerede i løbet af aftenen på, hvordan det kunne
gribes anderledes ud næste dag og spurgte hinanden om, hvordan de nu kunne gribe det
an. Jeg har set og hørt det de sidste 10 år. Hvert middagsselskab med lærere endte altid
med at de diskuterede skole, hver hobby de har haft har de inddraget i undervisningen,
hver fagpersonlighed har måttet stå der i klasselokalet og lære, hvordan man blev en god
lærer, uden nogen sinde at vide eller ofte heller ikke at føle, man var det. Derfor snakkede
lærere altid om undervisningen og eleverne. Det gør de ikke mere. Heller ikke i den
sommerferie, hvor jeg altid før hørte en masse diskussioner og reelle forberedelse, fordi
lærerne overvejede, hvordan de skulle give det nye år an og måske inddrage, det de selv
lærte i ferie. I år var anderledes. Ingen ville tænke skole, det var de ikke længere ansat til,
det måtte starte kl 8 når sommerferien var forbi. Det var jo det lockouten også havde
handlet om. At det skulle arbejder fra 8-16. Så den nye udfordring var ikke at ville inddrage
nyhederne lørdag aften i undervisningen ved at lave ens undervisningsforløb om
søndagen formiddag. Kun at forberede sig på skolen fra 8-16. En hel ny øvelse, der ikke
føles som at være lærer. Alle lærere jeg mødte denne mandag efter sommerferien sagde,
aldrig har jeg været så uforberedt. De må have haft travlt de forrige år.
Jeg er så træt af, at det her samfund hele tiden skal nedværdige den pædagogiske
faglighed. Jeg har uddannet lærere i mange år og jeg har oplevet få lærerstuderende der
ikke kom ind af hoveddøren på læreruddannelsen den første dag med en vilje og lyst til at
27
blive gode lærere. Jeg har sjældent mødt lærere på efter- og videreuddannelsen, der ikke
var selvkritiske, der ikke brugte deres erfaringer så godt som de kunne og som ikke har
vidst, at det var et betydningsfuldt job, de udførte og som krævede alle deres evner og
ansvar. Som mange andre professioner, har jeg altid oplevet og mødt lærere med den
største respekt, fordi det er en vanskelig praksis at være ude i, den pædagogiske praksis.
Selvfølgelig har jeg mødt det modsatte, som i alle andre professioner.
Ofte har jeg mindet lærerne om, hvad deres opgave og ansvar var. Vi har sjældent være
uenige, men de har ofte glemt det i hverdagens praktiske og personlige udfordringer. Fordi
skoler, som alle andre institutioner, forsøger at leve op til en masse forventninger. I
forsøget på at ramme alt og alle, glemmer man ofte fagligheden. Fagligheden er noget
bestemt og ikke alt muligt. Men hvem vil ikke forsøge at ramme alt muligt. Det gør man
som menneske ofte i det moderne samfund; tænk på dig selv, vil du ikke gerne kunne alt
muligt og glemmer du ikke ofte, hvad din kerneydelse er og hvem du er som person i den
forbindelse. Det er et moderne eksistentielt vilkår, som også gælder professioner. Og hvis
man ikke en gang i mellem bliver anerkendt for ens vilje, for ens indsats, så kan man ende
i en depression. Alle os, der har haft en ved det, når vi har glemt, hvorfor vi er her og ikke
kan finde meningen længere, så bliver vi deprimeret. Således også for professioner. Der
kan udvikle sig professionsdepressioner, fordi en hel profession eller en kernefaglighed
bliver misforstået, overset eller ikke anerkendt.
Husk på, at læreren ikke er ansat til at vide besked om elevens læringsprocesser. Han er
ansat til at have en omgang med læringsprocesserne og denne omgang hedder
undervisning. Han bliver netop uddannet i didaktik og skal kunne planlægge, gennemføre
og evaluere undervisningen og herigennem forholde sig til spørgsmålet om hvordan, hvad
og hvorfor hvilket skal ske i undervisningen. I den forbindelse er det elementært, at der
ikke findes synlig læring, da den netop udmærker sig ved at være individuel og usynlig. Vi
kan ikke lære på vegne af andre og vi kan ikke se ind i hinandens hoveder. Det ved en
hver, der forsøger at opdrage egne børn. Vi kan ikke erfare på vegne af vores børn og vi
kan ikke vide, hvad de lærer. Vi forsøger at gætte os til det, vi forsøge at samtale med
dem og vi forsøger at lave nogle øvelser, der gør, at det er sandsynligt, at de lærer noget
bestemt og ikke det modsatte. Men kunne vi vide, hvad de lærer eller kontrollerer det, så
ville vi enten være Vorherre eller antage de var robotter eller dyr.
28
Gør vi lærere ansvarlige for elevers læring ved at give læringsmål og tale om synlig læring,
så vil de fleste lærere på få måneder nå et stressniveau, der er livsfarlig. Ingen kan være
ansvarlig for en andens læring, fordi det ganske enkelt ikke er muligt hverken at aktivere
eller kontrollere frie læringsprocesser. Men vi kan sætte undervisning i gang, der har en
sådan kvalitet, at det er sandsynligt, at eleven opdager sin læringsnatur, bliver ansvarlig
overfor den og tilegner sig en masse viden om omverdenen. Det er det, der hedder
didaktik. Den proces afhænger helt af praksis, det vil sige at den er tids- sted- og
personafhængig samt helt forbundet med evnen til, at læreren tænker selvstændig, er en
fagpersonlighed og føler sig ansvarlig. Ganske som elevernes læringsproces åbenlyst er
afhængig af en personlig motivation og ansvar, så er lærernes læringsproces det samme.
Lærerens evne for at tage ansvar for undervisningen og kvalificerer den, afhænger helt af
deres motivation og ansvarsfølelse. Hvordan etableres den ? ; når man opdager sin
læringsnatur! Det er det al forskning peger på og som er essensen af det modsigende
begreb synlig læring.
Det sker, når læreren af lederne og forældrene bliver mødt med tillid og respekt. Ikke ud i
det blå for at være den de er, men i anerkendelse af, at lærerne kan tage ansvar for
undervisningen. Så sker der det samme, som vi ønsker med eleverne; lærerne bliver
engageret i at blive dygtigere. Når vi møder eleverne i anerkendelse, ikke ud i det blå, men
anerkender elevernes mulighed for at lære, så kan lærere og elever samme forsøge i
med- og modspil at sætte lærings- og dannelsesprocesser i gang hos hinanden. Så
mennesket ved hjælp af skoler bliver selvstændige og endnu bedre til at skabe et
menneskelig samfund sammen, hvor arbejde, økonomi, politik, æstetik, etik og pædagogik
hænger sammen og får lov til at udvikles humant og demokratisk.
Som vi med skolereformen lægger op til eleven skal opleve faglig fordybelse og synlig
læring, således også læreren. De skal være i samme proces, dels for at kvalificere
undervisningen, men også for at kunne se deres egen læringsproces, der er
forudsætningen for at se elevernes. Kun den lærer, der selv er i en lærings- og
dannelsesproces, kan se den og udvikle den hos eleverne.
Det kan være, det har været regeringens intention indtil nu at sætte disse
læringsprocesser i gang hos lærerne, så de kan sætte dem i gang hos eleverne. Men jeg
vil gerne være det øjenvidne, der fortæller, at det ikke lykkes ved hjælp af en lockout, ved
29
hjælp af de nye arbejdstidsregler, ved hjælp af dokumentationskrav, ved hjælp af
offentliggørelser af karakter og nationale test, ved hjælp af at fortælle lærerne, hvordan de
skal undervise. Specielt det sidste har været fornærmende, fordi mange af skolereformens
såkaldte kreative og innovative tiltag om tværfaglighed og bevægelse er elementer, der
systematisk er fjernet fra læreruddannelsen og folkeskolen de sidste 10 år og nu
implementeres via angelsaksisk forskning. Alt i skolereformen siden 1960erne har været
en del af en elementær og fundamental didaktisk teori hos eksempelvis Wolfgang Klafki og
Holger Henriksen.
Det innovative, kreative og entreprenante, som det hedder i dag med engelske buzzwords
hed ganske simpel den musiske/æstetiske/praktiske dimension førhen og var kilden til
mange spændende undervisningsforløb Det forsvandt i år 2000 i forsøget på at få
læreruddannelsen til at leve op til globale akademiske og videnskabelige parameter, hvor
eksempelvis sløjd pludselig ikke længere virkede relevant. Fokus på forholdet mellem
undervisning og læring er heller ikke nyt, det er kernefagene i læreruddannelsens indhold.
Det er dog også fjerne for så vidt som der ikke findes et fag, der hedder almen didaktik
længere på læreruddannelse. Først at fjerne noget, for så at introducere det som om det
er en ny videnskab, som fagfolk bør forstå de nærmest er ufaglærte i forhold til at forstå
dimensionerne af, er ganske simpel en fornærmelse. Sammen med den afmagt lærerne
oplever med den nye skolereform, vil det ende med en professionsdepression.
Følgelig vil vi nu se ekstremt mange langtidssygemeldte i skolen og mængder af lærere,
der flygter over i de frie skoler. Der er ingen tvivl om at politikere, forskere og ledere vil
vedblive med at sige at skolereformen er en succes, også selv om den slet ikke er
praktiseret endnu og følgelig ikke kan evalueres. Regeringens didaktik har åbenlyst ikke
været hæmmet af praksis og fordrer ikke tredelingen: planlægning, gennemførsel og
evaluering. Regeringen synes at kunne nøjes med to faser: planlægning og evaluering.
Hvis man vedbliver at sige reformen er en succes, før den praktiseres, så går man glip af
den mulighed at kunne føre den ud i livet (gennemføre) og man går glip af en mulighed for
at praktisere didaktik. Men hvis det ikke er hensigten at kvalificere undervisningen
didaktisk, er det selvfølgelig også ligegyldigt om lærere sygemeldes, så kan enhver
ufaglært med en manual tage over.
30
Det her er ikke alene en faglig kritik af en skolereform, hvor lærerforeningen, forvaltningen
og politikere er endt med helt bogstaveligt at være uden for pædagogiske rækkevidde; der
udspiller sig ingen didaktiske argumenter og hermed bare en flig af en skolefaglighed. Det
her er også et opråb om at finde hinanden. Ikke for lærernes skyld, ikke for forældrenes
skyld, ikke for elevernes skyld, men for fremtidens skyld. Skal vi vedblive med at have et
demokratisk og humanistisk samfund, så må vi være inden for pædagogisk rækkevidde. Vi
må have faglige (dvs. didaktiske-pædagogiske) kriterier for skolereformen, og det er det, vi
i årtier har uddannet lærerne i dyre domme til. Skolereformen handler derfor eksempelvis
ikke om lektiecafe eller ej, det handler i stedet om at lektier skal være en del af en
kvalificeret didaktiske overvejelser, så vi kan give de kommende borgere en god
undervisning. Og at lærerne er ansat til at overveje didaktisk om lektier kan bidrage til
elevens læringsprocesser og i så fald hvordan, hvorfor og med hvilke lektier. Lad os give
hinanden hånden og lad os starte et didaktisk kvalificeret samarbejde med hinanden for
fremtidens skyld.
31
4)
Da folkeskolen døde
I diskussionen omkring folkeskolereformen må vi i dag spørge os selv om, hvorvidt vi
overhovedet har en Folkeskole, som er folkelig og dannende. Det ser snarere ud som om
vi har fået latinskolen tilbage dressed i moderigtige fåreklæder, hvorved den pædagogiske
praksis endegyldigt og ubemærket er forsvundet.
Det moderne defineres pædagogisk som det dynamiske forhold mellem at mennesket er
foranderligt og at det objektivt kulturelle/materielle/samfundet er foranderlige. Vi påvirkes
(bildsamkeit) og påvirker samfundet (fri selvvirksomhed). Hvilket er grunden til, at vi i vores
samfund har udviklet og har brug for pædagogiske institutioner, der kan håndtere det
efterfølgende uundgåelige skisma. Hvad er det for en kulturel & videnskabelig viden,
kunnen og holdninger, vi skal overlevere til næste generation og hvordan opfordrer vi til
elevens egen stillingtagen fremover i livet. Her gemmer sig det pædagogiske paradoks;
hvordan kan vi tvinge til selvstændighed? Og der gemmer sig en specifik didaktisk
udfordring – hvordan kan vi overlevere viden uden at stivne i moralske og/eller
behavioristiske indlæringsmetoder? Og hvordan håndteres forholdet mellem de flydende
og faste værdier?
Al opdragelse, altså også det vejledende samvær, står altid i dilemmaet mellem tvang og
frihed, fordi eleven endnu ikke er myndig, men skal tvinges til at ville myndigheden.
Myndighed har viljen som genstand og kan derfor kun motiveres. Denne tvang kan, som
eksempelvis i det vejledende samvær, være meget indirekte og umiddelbart ikkeeksisterende eller, som eksempelvis i det meget disciplinerede samvær, være meget
direkte og åbenlys. Men begge samværs former er didaktiske og institutionelle, og derfor
ikke basereret på elevens mulighed for at vælge disse lærings- og dannelsesprocesser fra.
I insisteringen på, at eleven gennemgår en pædagogisk proces henimod myndighed,
ligger tvangen, Med mindre man vil omsorgssvigte eleven og overlade det til den rene
32
tilfældighed og ”junglelov”. Skoler skal derfor være skolen for livet og ikke livets skole, da
mange kommer til skade, hvis deres tilfældige opvækstvilkår er problematiske. Derfor er
det ofte spørgsmålet, hvad der skal til i skolen” for at eleverne kan omlære i forhold til det,
de allerede har lært” i livets skole (Komischke-Konnerup). Skolen som pædagogisk
institution har mulighed for at kompensere for den arv og det miljø, som ikke altid er
retfærdig.
Når fagfolk taler om den pædagogiske praksis, forstås praksisbegrebet i forskellen mellem
instinkt og praksis, og hermed i forhold til påstanden om, at dyr og mennesker er radikalt
forskellige, for så vidt dyr ikke har en vilje, en moral, vælger og kan tage ansvar – kort sat
ikke kan stå i et frit forhold til andre væsner. Det er derfor ikke hensigtsmæssigt, at eleven
lærer specifikke færdigheder, for disse færdigheders skyld, men de specifikke færdigheder
har fokus på nogle almene: evnen til lære at man kan lære, udvikle sig, forandre
samfundet og bevare det, der er nødvendigt. Material dannelsen (kundskaber) er i et
moderne samfund ikke nok, også formaldannelsen (færdigheder) er nødvendig for kunne
være omstillingsparat og fleksibel. Men alene dialektikken mellem viden og færdigheder
giver evnen til at udvikle evner og at myndiggøres. Dette er ikke det samme som at lære at
lære (Illeris), hvilket er absurd, da man uden læringsevnen ikke kan lære, men det kan
formuleres som at barnet skal lære, at det kan lære:
Pointen er, at barnet ikke skal lære dit eller dat, men at det gennem dit og dat (viden og
kunnen) udvikler selvstændighed (villen), og kritisk sans. Barnet ved således i fremtiden,
at det kunne have gjort noget andet og derfor er ansvarligt men eller derfor også frit, fordi
det kan vælge anderledes. Det er afgørende for skoler og uddannelser, at dette formål er
eksplicit hele tiden. Det er ikke et formål, der kan reduceres til metoder, teorier eller
instrumentelle koncepter, men at det altid indeholder dilemmaer, konflikter og spændinger.
Man kan man derfor spørge sig selv, om en pædagogisk praksis overhovedet er muligt i et
samfund, der ikke anderkender myndighedsbegrebet, men alene den midlertidige
ansvarsløse forbrugerisme og serviceringen.
Det pædagogiske skøn
Den pædagogisk professionelle er også myndig. Hun skal tale i første person og
herigennem lærer eleven at kunne tale i første person: det vil sige blive myndig.
33
Underviseren skal gennem videnskaben stemmes og bevidstgøres om hvilke indtryk, der
er eller kan være betydningsfulde for hende. Indtryk, som så igen udgør drivkraften i den
videre handlen. Således skaber praktikeren en spiralbevægelse mellem teori og praksis.
Dette kaldes pædagogisk takt eller pædagogisk skøn, hvilket tager afstand fra både en
bevidstløs eller instrumentel handlen. Undervisere i en pædagogisk sammenhæng skal i
stedet udvise den ansvarsbevidsthed, der kun opnås i ”den handlende praksis med en
kritisk overvågning fra teorier. Vejlederen kan derfor ikke være afmægtig i forhold til at
kunne handle og hermed tage et personligt ansvar og skøn, og kan heller ikke være
almægtig ved at tro en metode i sig selv løser et hvert pædagogisk dilemma” (von
Oettingen).
Det er min oplevelse og arbejdserfaring, at mange undervisere føler sig så pressede af
strukturelle skriftlige evaluerings- og dokumentationskrav, der skal stiles til lederen eller
forvaltningen, så de ender med alene at have fokus på enten en bestemt
vejledningsmetode eller den efterfølgende skriftlige instumentalistiske kommunikation af
mangel på tid, hvilket eliminerer et pædagogisk skøn. Det er dog ikke muligt i en
professionel pædagogisk praksis at henvise til metoder eller regler som gyldigheden for en
handling. Moderniteten indebærer blandt andet, at der opstår tvivl i læreplanspørgsmål i
forbindelse med både hvad, hvordan og hvorfor. ”Jo færre selvindlysende, didaktiske svar
der findes i den aktuelle situation, jo mere nødvendigt er det at udvikle
førstepersonskompetence” (Dale) Det er derfor ikke hensigtsmæssigt at lede efter
metoder-der-virker i en pædagogisk professionel sammenhæng, men snarere at udvikle
kritisk førstehåndskompetence via uddannelse og tid til kritisk refleksion.
Undervisere står i sin pædagogiske professionalitet mellem teori og praksis som et
myndigt mennesker, der skal kunne tage ansvaret for at vurdere, skønne og overveje, og
her igennem legitimere og argumentere i forhold til den eksperimenterende praksis, der
ikke kan reduceres til hvad-der-virker eller måles eksakt. Det betyder, at underviseren er
henvist til at prøve gennem fornuftige forsøg og opmærksomhed at finde frem til hvad der
er muligt og hvad ikke og hvordan det, som er muligt, også kan lade sig realisere.
34
Der er et problematisk at gå fra et frit teori-praksisforholdet som forudsætning for et
pædagogisk skøn og så til vejlederen som ekspert, der er bundet til ”clearet”
videnskabelige metoder med mindre begrebet forstås organisationsdidaktisk som afsæt til
en konstruktiv kritik kommunikation. Hvis vejlederen ikke har indflydelse på resten af
organisationen, er der fare for, at vejlederen kompenserer personligt for evt.
meningsløsheder eller uhensigtsmæssige systemer eller helt overser
organisationsdidaktiske problematikker. Herved privatiseres det professionelle og
vejlederen er i fare for at blive udbrændt eller at vejlederen reduceres til en tekniker.
Lærerens nyere ekspertstatus (specialistvælde) lægger op til, at læreren ikke indgår i
søgende samtaler og i forhold til ovenstående almenpædagogiske pointe om lærerens
nødvendige eksperimentering som professionsvilkår, er dette katastrofalt:
Dannelse består netop i at have et kritisk øje med, hvad man ikke ved som professionel.
Det er helt afgørende i en professionel praksis, fordi der arbejdes med elevens usynlige
læreprocesser og ukendte dannelsesprocesser. Læreren står i et frit tænkende forhold til
forholdet mellem elev og fag, hvor grundvilkåret er mangel på sikker viden om elevens
læringsproces, der i sagens natur er usynlig. Hvis test og kompetencebeskrivelser fx i
folkeskolen ender med en situation, hvor læreren sidder og læser op af testresultater til en
skole-hjem-samtale, som om det var en diagnose og han selv en slags læge, så er selve
grundlaget for opfattelsen af, at teorien altid er reduceret i forhold til eleven forsvundet.
Bevidsthedsfilosofien
Den kantianske bevidsthedsfilosofi er meget dominerende indenfor de nyere
læringsteorier, for så vidt som socialkonstruktivismen, erkendelsesfilosofien og
neopsykologien har afsæt i bevidsthedsfilosofiens forståelse af, at bevidstheden kommer
før sanserne. Kant formulerer det således:
”(…) forstandsverdenen indeholder grunden til sanseverdenen, og følgelig også lovene for
denne – og altså i henseende til min vilje (som helt tilhører forstandsverdenen) er de
umiddelbart lovgivende” Livsoplysningstraditionen vender denne påstand på hovedet og
Grundtvig formulerer en kritik af Kants transcendentalfilosofi/bevidsthedsfilosofi således
”Denne højtydske Indbildning, at Livet kan og skal lade sig forklare, før det kan leves, kan
35
og skal lade sig omskabe efter de Lærdes Hoved, denne Indbildning (…) giøre alle de
Skoler, den grunder, til Opløsningens og Dødens Værksteder” Vi har her med to traditioner
at gøre: hhv, oplysningstraditionen og livsoplysningstraditionen. De illustrerer en
afgørende forskel i menneskesyn og didaktik. Kort sagt mener Kant, at bevidstgørelsen er
vejen til menneskeliggørelse og Grundtvig, at det sanselige/erfaringen er vejen til
menneskeliggørelse.
Den kantianske tradition førte til pædagogikkens stadige forøgede brug af akademiske
arbejdsformer, videnskabelig dokumentation, psykologisk terapi, sociologisk kritik,
undervisningsprogrammer, den instrumentalistiske tilgang, den konstruerede intellektuelt
diskussion osv. Desværre glemte vi den mere grundtvigske fokus på lærernes intuitive,
undrende og improvisatoriske tilgang til undervisningen, der peger på, at livsvejledningen
tager afsæt i, at livet ikke er noget vi selv konstruerer eller opfinder, men snarere noget vi
opdager eller modtager i vores daglige omgang med livet selv! (Finn Thorbjørn Hansen)
De pædagogiske perspektiver og sammenhænge burde i dag ligge imellem fortællingen
(det poetiske, narrativ) og det pædagogiske paradoks (at forholde sig). For både Grundtvig
og Kant er livet ”moderne”, og derfor hhv. skabt (før-kulturelt) og skabes til stadighed
(kulturelt). Dette er kernen i livsoplysningsbegrebet og almenpædagogikken. Menneskets
dannelsesbegreb involverer altid selvet og må forstås som, at personen bliver til og
opdager sig selv i omgang med omverdenen. Derfor bliver begrebet selvdannelse – set ud
fra et alment pædagogisk perspektiv - en selvmodsigelse på linje med alle de tautologier,
der i øjeblikket florerer inklusionspædagogik, anerkendende pædagogik,
relationspædagogik… Man må undrende spørge i den sammenhæng, hvilken pædagogik
der ikke er inkluderende, anerkendende eller har fokus på relationen?
Rigtig mange børn og unge vil i de kommende år lide under at folkeskolen døde, at den
pædagogiske dimension forsvinder og vores demokratiske og humane samfund hermed
også gå bort.
36
5)
Ånden i pædagogikken!
Vi må i dag minde hinanden om, at der i Danmark er to kontinentale skoletraditioner, der
tilsammen giver unikke bidrag til dannelses- og uddannelsesdiskussionen. Den ene er
oplysningstidens tyske idealist Immanuel Kant (1724-1804) og den anden er
livsoplysningens danske ”naturalist” Nicolai F S Grundtvig (1783-1872). Ingen af disse
tænkere har selvsagt patent på deres skoletraditionerne, men begge har markant været
inspirationskilder
Immanuel Kant udmærker sig ved sit fokus på fornuften og bevidstheden: ´”(…)
forstandsverdenen indeholder grunden til sanseverdenen, og følgelig også lovene for
denne ” Kort sagt er pligten, fornuften og bevidstheden kilden til menneskets praksis og
37
handlekompetence. Skoletraditionen har her fokus på elevens kritiske tænkning og evne til
at sætte overleveret kultur ind i nye forestillinger om menneskelivet. Kant ville sætte fokus
på menneskets mulighed for at forstå sig selv som selvstændigt, lærende og moralsk.
Heri var Grundtvig enig, men reagerede på bevidsthedsperspektivet. Han kritiserede i
lidenskabelige vendinger Kants ensidige fokus på intellektet og mangel på nærværende
sanselighed i 1839 således: ”Denne højtydske Indbildning, at Livet kan og skal lade sig
forklare, før det kan leves (…) den Indbildning har jeg aldeles forsaget, og paastaaer (..) at
den for det Første ikke(må) giøre Oplysningen eller sig selv men Livets Tarv til sit Øiemed;
og for det Andet tage Livet, som det virkelig er…..”
Grundtvig ville pege på det irrationelle; det dunkle og uhåndgribelige; kærligheden og
kampen.
Det var vigtigt i oplysningstiden at pege på netop det dunkle, som en modreaktion til
forsøget på at kunne forklare religiøse fænomener med videnskabelige begrundelser. Eller
datidens forsøg på, at gøre alt transparent og synlig, som nu er blevet hele formålet med
folkeskolereformen. Grundtvig var dog - som Kant - en oplysningsmand og huskede os på,
at skolefagets formål er at sætte lys på menneskelivet. ( Da Kant respekterede fornuften
som andet end intellektet og Grundtvig selv var meget viljesorienteret, bliver Grundtvigs
kritik af Kant ganske urimelig, men pointen bliver til trods ikke mindre relevant) Derfor
opstår der med oplysningstiden et interessant skisma: med det rationelle opstår
forestillingen om det irrationelle, og omvendt.
I forsøget på at fokusere på en åndelig dimension i et sekulariseret og kritisk samfund, kan
man ikke undgå at bruge begreber, der kan virke uklare. Johannes Sløk havde en
forklaring på denne uklarhed
”Det rationelle sprog er i sin struktur videnskabeligt og får derved sin maximale
udformning i det specifikt videnskabelige sprog; når man i det sprog vil udtale sig om
religiøse temaer, ender man derfor i selvmodsigelser, meningsløsheder eller absurditeter”.
Det er et grundvilkår at vores sprog bliver videnskabeligt/akademisk uklart, når vi taler om
den åndelig dimension, men det betyder ikke, at ånden ikke er nærværende eksistentielt
38
og fænomenologisk virkelig– sproget må bare benytte sig af eksempelvis litterære
vendinger som billedsprog for at kunne udtrykke de konkrete indtryk. Psykologen
Vejleskov skriver i et festskrift til K E Bugge i 1988 :”der skelnes i det følgende da heller
ikke skarpt mellem på den ene side religiøs og på den anden side almen menneskelig,
moralsk og livsoplysende opdragelse”. Sådan har det hidtil været i en dansk kontekst og
det giver mening, fordi vi i Danmark har referencer som Grundtvig og Løgstrup, og (trods
forskelligheden til disse to herrer) - også Kierkegaard.
Professionshøjskolen har, trods seminariernes tradition for at inddrage teologi, været
stadig mere og mere præget af en markant dominans af kritisk teori og
videnskabstænkning. Derfor har vi de sidst 30 år haft svært ved at udvikle sproget for den
åndelige dimension indenfor undervisning og opdragelse. Med afsæt i Sigmund Freud og
Karl Marx har religionen sjældent været accepterede pædagogiske emner inden for kritisk
tænkning. Den åndelige dimension i pædagogiske emner er psykologisk og sociologisk set
et postulat, en absolutisme, der fremmedgør mennesket og undertrykker dets frihed.
Derfor fusionerer den kritiske tænkning i disse tider problemfrit med den angelsaksiske
forkærlighed for positivismen, der mener sig værdifri. Eller den kritiske teori lader sig
konfliktfrit overtage af en videnskabelig variant af instrumentalisme. Fri os fra ånden,
synes både kritisk tænkning og en positivistisk metodefiksering inden for pædagogikken at
signalere i dag. Der behøvede dog ikke have være en afgrund af forskel mellem kritisk
tænkning og en åndelig dimension: Kierkegaard nævnte, at kristendommen gav mulighed
for en åben konflikt og stillingtagen; også kaldet selvstændiggørelse og bevidstgørelse.
Grundtvig mente det samme; den, der har et åndeligt ståsted, kan håndtere kaos, kritik og
sætte spørgsmålstegn.
Det moderne menneske, uanset hvor sekulariseret vi forstår os, lever ikke i et rum uden
signifikans eller mening. Erich Fromm, der havde rødder i den kritiske tænkning ved
Frankfurterskolen, vidste det. Han skriver, at:
” der nødvendigvis må være en magt eller et væsen uden for mennesket, fordi vi kan
konstatere, at mennesket rummer en uudryddelig længsel efter at have forbindelse med
noget uden for sig selv (.…) Det menneske, som fuldstændigt har mistet evnen til en
sådan forbindelse, er sindssygt ”.
39
Fromm ved, at den åndelige dimension er en forudsætning for kritisk tænkning, ikke en
modsætning hertil. Det er en vigtig pointe i dag, at pædagogikkens obligatoriske fokus på
et menneskesyn og et samfundssyn ikke er nok; et livs- eller gudssyn i bred forstand er et
supplerende perspektiv, der er altafgørende for helheden. (Desværre har
folkeskolereformen reduceret alt til et læringssyn, Ja ikke engang til den…. til et spørgsmål
om metodevalg.)
Indvender man, at det med et livssyn i undervisningen bliver umuligt at skelne mellem
undervisning og forkyndelse, svarer eksempelvis tidehvervsmanden Olsen Larsen, at dette
dilemma simpelthen er uundgåeligt, men at alle humanistiske fag indeholder
overbevisninger og værdier, der giver svar på tro/værdiproblemer. ’Forkyndelsen’ ligger i
indholdet. Grundtvig mente ikke at religionen var en skolesag, men han forudsatte, at
eleven kom som et åndeligt væsen til skolen. Det gør ikke en kritisk tænkning umulig –
tværtimod, en besindelse på egen ’religion’, gør det derimod muligt at være kritisk, fordi
man er bevidst om eget udgangspunkt og får et afsæt til yderligere perspektivering og
dialog.
Religionspsykolog Lars Bo Bojesen behandler netop den åndelige dimension i et
sekulariseret samfund. Han mener, at den moderne fascination af psykologien dybest set
beror på, at man i den kan ’risikere’ at opnå kontakt med den åndelige dimension, der
ellers synes at have forladt kirkens og uddannelsessystemets område. Den praktiskterapeutiske psykologi er nærmest blevet en folkelig bevidsthedsform i dag i takt med, at
(livs-)ånden er forsvundet ud af systemernes verden og det systematisk planlæggende
menneske står tilbage. Men: ”Mennesket, der altid ved hvad det vil, er det mest åndløse
der findes”. Psykologien er blevet et substitut for det religiøse sprog og jo mere
menneskets tilværelse bliver planlægningsmuligt/-idealiseret via videnskaben og
systemerne, jo mere forsøger mennesket at komme i kontant med den åndelige dimension
og hermed selvet.
Undervisning er altid (også) at beskæftige sig med begreberne samvittigheden og an-svar.
Det indebærer, at pædagogikken medtænker den fænomenologiske og eksistentialistiske
virkelighed; at der er et kald uden for mennesket og mennesket selv kan kun ’høre’ dette.
Nok så mange evalueringer, videnskabelige analyser og statistikker gør ikke denne side af
40
undervisningen mere kvalificeret; det er et personligt anliggende. Ikke et individuelt, men
et personligt… dvs. fælles menneskeligt anliggende.
6)
Den danske pædagogiske tradition i en global tid.
I mødet med den internationale uddannelseskultur og medfølgende udfordringer har
Danmark de sidste 10 år forsøgt at kvalificere de oprindelige seminarier igennem
videnskabelige og akademiske arbejdsformer. Det er en banal pointe i dag, at vi skal forstå
vores egne rødder for at kunne gå i dialog med andre kulturer. Reformpædagogikken og
livsoplysningen indeholder nogle konkrete professionsfænomener, som det er nødvendigt
41
didaktisk at fastholde sammen med de akademiske og videnskabelige arbejdsformer, hvis
professionshøjskolerne skal give mening fremover:
1) Samtalen som en kropslig nærværende og ikke-skriftlig kultur bærer meget af læreres
og pædagogers professionsforståelse og arbejdsområde. Derfor kan den skriftlige
kvalificering, dokumentation og evaluering ikke afløse, men kun supplere samtalen.
Samtalen er altid tids-, steds- og personafhængig, hvilket kendetegner netop praksis. Lidt
knudret kan man sige, vi i en pædagogisk praksis er i tiden med en bestemt intention om
en bestemt intervention, i en bestemt situation og i en bestemt relation. Vi er
kontekstualiseret ved kroppen, tiden og stedet. På det akademiske sprog hedder det en
eksistentiel-fænomenologisk indfældethed, som teorien aldrig kan have, det kan alene
praksis. Der er banalt set praksis-fænomener, som ikke kan systematiseres, teoretiseres
eller dokumenteres; fordi de har med en umiddelbar indfældethed at gøre, der forsvinder,
når man kommer på afstand. At komme på afstand er vigtig og det er også vigtigt at
forsøge at systematisere, teoretisere og dokumentere. Men det kan ikke erstatte eller
afspejle praksis direkte. Teori og praksis er forskellige fænomener. Forholdet mellem dem
er alene noget mennesket kan forsøge at fortolke. Skriftligheden og teorien kan kun
kvalificere den professionelle pædagogiske praksis, hvis den professionelle som person
vender tilbage til praksis, inspireret og klogere. Men samtalen unddrager sig teorien og
systemet. Den udmærker sig med lige nu og her at følge, hvad der personligt og alment er
på spil.
2) Personligheden er altid på spil i den pædagogiske praksis for så vidt som det ikke er
muligt alene at henvise til paragraffer, teorier og empiriske undersøgelser i arbejdet med
børn. Dels fordi børn ikke forstår argumentets validitet og dels fordi alle paragraffer skal
tolkes pædagogisk, altså ind i en konkret praksis. Tillid, engagement og det personlige
møde er afgørende for kvaliteten og hermed for mulighederne i en pædagogisk praksis.
Læreren kan ikke være til stede som en abstrakt forståelse af det at være lærer; han/hun
er altid en konkret person med præcis den unikke baggrund, holdning, udseende, handlen
osv. Der er forskel på Inger og Camilla. Mennesket er uerstatteligt. Enhver der har været
42
forelsket eller har børn ved det – mennesket er uerstatteligt. Læreren står i sin praksis som
en personliggørelse af faget, og bliver hermed etisk og fagligt ansvarlig.
3) Fantasien er grænserne for, hvad der er muligt i klasserummet. Fantasien er
problemløseren, er forudsætningen for den sunde tvivl, giver klasserummet en
ubegrænsethed og er muligheden for at tillægge tilværelsen betydning. Fantasien står ofte
i skærende kontrast til den videnskabelige redelighed og evidensbaserede forskning.
Fantasien er uafhængig af rationalitet og empiri, men er samtidig forudsætningen for og
årsagen til, at mennesket overhovedet tænker og forsøger at forstå verden uafhængig af
egen subjektivitet. Hvis lærere og pædagoger ikke har fantasi og hvis de ikke udvikler
børnenes fantasi, er det ikke muligt at have en kvalificeret pædagogisk praksis. Fantasien
giver mulighed for at forestille sig, at klasserummet kunne være anderledes og bedre end
det er og at der kunne ligge andre motiver bag børns adfærd, end man umiddelbart kan
registrere. Fantasien bruges, når vi indlever os i andre menneskets subjektive verden og
udvikler empati, og fantasien er grunden til at vi evner at tvivle på grundlæggende
selvfølgeligheder, således at mennesket kan være medskaber af sin egen verden og
andres. At vi kan tænke, om det kunne være anderledes og om vi kunne give bud på en
bedre verden. I det hele taget giver fantasien os mulighed for at lægge en merbetydning
ind i tilværelsen, således at livet bliver mere end summen af det sansebare og rationelle
og dermed får sammenhæng og betydning. Klasserummet må være mere end det, der
akademisk og videnskabeligt kan beskrives. Der er og skal altid være en åben eksistentiel
og ontologisk mulighed for at møde livet som betydningsfuldt.
4) Troen på det enkelte barns humanitet og værdi er et ikke-akademisk og ikkevidenskabeligt fænomen, der konstituerer den pædagogiske praksis. Hvis læreren eller
pædagogen ikke træder ind i klasserummet med en grundlæggende forståelse af, at hvert
barn er en værdi i sig selv og at hvert barn skal have muligheden for at udvikle sig også på
egne præmisser (såvel som fællesskabets), så bør læreren eller pædagogen slet ikke
træde ind af døren. Dette er ikke noget, som kan dokumenteres eller nedskrives i en
paragraf. Troen ligger i det blik læreren giver barnet, den måde læreren ser barnet og den
måde læreren forstår barnets vigtighed som individ i et fællesskab. Pædagogisk praksis
43
har derfor med troen at gøre. Ikke som en religiøs foreteelse, men som det modsatte af
tvivlen på barnets værdi og den sikre viden om barnets evner. Vi kan ikke vide om barnets
potentialer og fremtid, men vi kan tro på barnets værdi, helt uden tvivl - bare af den grund,
at barnet er et menneske.
5) Fortællingen bliver derfor en afgørende praksis-ramme. Lærerens personlige
fortælling, elevernes fremtidige fortælling og fortællingen som en måde at skabe et
undervisningsrum med muligheder ud over de sansebare og rationelle. Læreren ved
han/hun selv er en fortælling, der møder barnets fortælling og sammen forsøger de at
fortælle historien om deres samtid, om deres konkrete tilværelse. Den fortælling kan have
fagsprog fra matematikken, litteraturen, biologien, idrætten osv. Skolefag giver så at sige
deres version af fortællingen om livet og fagene kan aldrig være hierarkiske. Sprogfag er
ikke vigtigere end idræt, der ikke er vigtigere end biologi, der ikke er vigtigere end
matematik etc. Læreren og pædagogen repræsenterer heller ikke den rigtige historie om
livet og kan ikke videregive sandheden til eleverne. Men de kan fortælle overbevisende
versioner af, hvordan livet kan forstås og vise hvilke muligheder forskellige fortællinger
peger på. Over for børn kan vi ikke alene benytte os af det akademiske og videnskabelige
sprog. Over for børn må sproget tage fat i deres evne til at fantasere, og vi skal fortælle
forskellige historier om, hvordan livet så ud, ser ud nu og måske kan se ud i fremtiden. Det
er skolefagene vigtige rammer om, og de akademiske og videnskabelige resultater vigtige
afsæt til. Men skolefagene skal fortælles; det vil sige at en personlig og æstetisk-musisk
tilgang er nødvendig. Sproget peger ikke kun på et evidensbaseret indhold, men også på
mulige betydninger og sammenhænge. Fortællingen giver mulighed for at møde den
generation, som endnu ikke ved det, vi ved, men som må bruge fantasien for at forstå det,
de endnu ikke forstår og kunne det, de endnu ikke kan. Fortællingen forfører ind i
forestillinger, der kan overlevere de skolefag, som vi har besluttet er vores samfunds
kulturelle fundament.
Mine fem praksisfænomener her konstituerer og kvalificerer praksis. Men det er
fænomener, der i øjeblikket bliver overset i bestræbelserne på at arbejde akademisk og
videnskabelig i international forstand. Ikke fordi de er i konflikt med akademiske og
44
videnskabelige arbejdsformer, men fordi disse arbejdsformer traditionelt primært er tænkt
skriftlige, produktorienteret, individualiseret, praksisfjern og upersonlig. Det kan være helt
legitimt i mange universitetssammenhænge, men ikke på professionshøjskolen. Her
studerer lærere og pædagoger for at kunne være nærværende, samtalende og personlige
med henblik på at kunne møde elever med faglige perspektiver på tilværelsen; så eleverne
får mod, lyst og evner til at blive medskaber til det gode almene fælles liv i fremtiden. Det
kræver langt mere end akademiske og videnskabelige arbejdsformer. Det kræver en
professionsdidaktik, der eksplicerer, personificerer og praktiserer de studerendes mulighed
for på deres kommende arbejde at udfolde en almen didaktik med fokus på samtalen,
lærerpersonligheden, fantasien, troen og fortællingen.
7)
En cirkel i form af en firkant
45
Tillidsreformens 7 styrende principper
Hvis man læser den tidligere regeringens, om formodentlig overtages den af Løkkeregeringen, offentlige ledelsesstrategier, så er det som at få en slikkepind, få den taget, få
den igen, får den taget igen etc. Til sidst bliver man så udmattet, at man mister eget
initiativ og ender apatisk.
Som ansat på professionshøjskolen er læsningen af de første 7 principper kronologisk et
fokus på mål og resultater, nej nej dialog og åbenhed. Så tillid og ansvar, nej nej
dokumentation. Herefter viden om hvad der virker, nej nej engagement og innovation. Med
en absurd finale om at inddrage borgerens resurser, bare for at toppe goddag-mandøkseskaft-oplevelsen. Jamen, hvordan kan man bede om en cirkel i form af en firkant. Lad
mig forklare, hvorfor det er totur for den pædagogiske professionelle:
Mennesker er ikke er ting eller dyr: mennesket er ikke forudsigeligt, hverken for sig selv
eller for andre. Derfor er planlægning og evaluering i den professionelle praksis vigtig at
kunne udvikle i tryghed og fællesskab. Den pædagogiske praksis er afhængig af den
kritiske bevidsthed, fantasi og vilje, som det pædagogiske personale konkret og lokalt
sammen etablerer og udvikler på deres institution. Det kræver en omgang med ”ikkesikker-viden” og en tryghed i, at denne omgang med ”ikke-sikker-viden” bliver forstået som
professionel af omverdenen. Præcis uforudsigeligheden og omgangen med det, vi ikke
ved, betyder at evaluering og kommunikation er vigtig. Erling Lars Dale beskriver det
således:
”Rationalitet i at gennemføre undervisning betyder ikke altid, at der er konsistens mellem
ønsket tilstand og aktiviteterne. Men didaktisk rationel undervisning kræver, at vi tager den
aktuelle modsigelse op til bearbejdning”
Den pædagogiske professionelle skal ikke vurderes på, om den professionelle villen og
det, der skete, er det samme. I stedet skal den professionelle vurderes på evnen til at se
forskellen, og evnen og viljen til lære af det. Det betyder helt konkret, at en pædagog eller
en lærer, der mener, at det hun vil og det, der sker, altid er og skal være det samme…..
46
formodentlig ikke er professionel. Det tyder tværtimod på, at hun ikke kan se egne fejl eller
elevernes frie vilje.
Paradoksalt nok er den tvivlende pædagog eller lærer ofte den mest kritiske og
opmærksomme. At evaluere pædagogiske professionelle på om det planlagte så også
bliver gennemført, er ofte et forfejlet formål. Derimod kræver den pædagogiske praksis en
kritisk forholden sig til det, man ville og det, der skete…og en argumentation for, hvad det
betyder fremover. Men at det skulle være en kvalitet i sig selv, at det, der er ønsket, også
sker, er direkte absurd. Først i mødet med andre mennesker i praksis og en efterfølgende
overvejelse over, hvad der i virkeligheden skete og hvad det betyder for den fremtidige
planlægning, kan der være tale om kvalitet og professionalisme i en pædagogisk praksis.
Læringsprocessen ukendt for eleven
Et menneske kan aldrig vide, hvad et andet mennesker tænker og føler. Det er banalt.
Tanker er toldfrie, siger man. Børn skal lære at forstå, hvad andre føler og tænker. Børn
fødes med evnen til at lære, men ikke nødvendigvis med for eksempel empati. Men den
kan læres. Vuggestuebørn skal lære, at noget gør ondt på andre etc. Vi kan altså ikke
have sikker viden om hinanden, ud fra hvad vi selv mener at vide eller føle. Vi kan ikke
kigge ind i hovederne på hinanden. Men vi må lære at være opmærksomme på, hvordan
vi kan eller ikke kan vide noget om andre og hvad det betyder for vores personlige ansvar.
Det en generel generationsudfordring inden for den pædagogiske praksis. Selvom børn
måske kan vide noget fælles om det at være barn, så er det meget vanskeligt for en
voksne, fordi den viden man har om børn, er blevet til en erindring. Det beskrives af
Alexander von Oettingen således:
”I forhold til den moderne barndom står de voksne over for en livsperiode, de ikke kan og
heller ikke vil kunne vide noget om, da de ikke mere befinder sig i den.”
Det er derfor umådeligt svært at vide hvilke læringsprocesser, der er i gang hos
eleven/borgeren/barnet. Vi kan gætte, vi kan antage, vi kan tolke ud fra tegn hos
47
eleven/borgeren/barnet såsom adfærd, mimik, sproget etc., men den pædagogisk
professionelle kan tage fejl. Det er en grundpræmis i den pædagogiske praksis, at de
professionelle kan tage fejl. Derfor må vi konstant forholde os til vores planlægning,
gennemførsel og evaluering. Med hvilken legitimitet gør vi, hvad vi gør? Vi må forholde os
selvkritisk og samfundskritisk på en professionel måde, da vi ikke kan overvældes af
lammende tvivl ved tanken om den pædagogiske praksis muligheder for at tage fejl og det
livsvilkår; at vi kan afvises af eleven/borgeren/barnet/brugeren. Vi må så at sige have en
omgang med vores ikke-viden, så vi har mulighed for selv at tackle u-videnheden uden at
brænde samme og i stedet kvalificere vores omgang med vores ikke-viden på vegne af
eleven/borgeren/barnet.
Læring er usynlig
Der er tre fundamentale forhold, der er vigtige at være bevidst om i en pædagogisk
praksis, nemlig at læring er naturlig, individuel og usynlig. Det er afgørende, fordi vi ikke
sådan kan snakke om læring, som om det er en genstand, der kan ses og fordi
læringsprocesser er umådelig svære at måle. Læringsteorier har de seneste årtier
domineret dansk pædagogik og det er problematisk sådan løsrevet at tale om
læringsprocesser ud fra et psykologisk og neologisk perspektiv. Læring i en pædagogisk
sammenhæng er altid intentionel (nogen vil noget med nogen) og indlejret i en konkret
situation (skole, børnehave osv.).
Læringsteorier bør inspirere til undervisningsmetoder og –diskussioner; de kan ikke i sig
selv sige noget om, hvad elever/borgere/barnet skal lære og hvorfor det er vigtigt.
Læringsprocesser er så at sige før-kulturelle og siger ikke noget om, hvad der skal læres i
vores samfund. Men vi kan overveje, hvordan og hvorfor, der skal læres hvad. Eleven har
altså en læringsnatur, fordi det er menneske. Eller det bliver menneske ved at opdage sin
læringsnatur. At være i en læringsproces er at være menneske. Det adskiller os så at sige
fra dyr og ting. Førstnævnte har alene instinkt og sidstnævnte ingen proces. Spørgsmålet i
en pædagogisk sammenhæng er, hvad denne medfødte læringsnatur betyder for vores
menneskelige praksisfællesskaber?
Leo Komischke-Konnerup forklarer det således:
48
”Pædagogisk praksis forudsætter altid, at eleven allerede kan lære. Evnen til at indgå i
lærings- og dannelsesprocesser er således en forudsætning for enhver pædagogisk
henvendelse. Hvis vi ikke antager, at eleven allerede kan lære, giver det ingen mening at
undervise, opdrage eller vejlede eleven. Vi ville kræve noget af eleven, som denne slet
ikke ville være i stand til at honorere. Når vi derfor henvender os pædagogisk til eleven, er
det altså ikke for at frembringe evnen til at lære, men for at opfordre eleven til at bruge sin
egen evne til at indgå i lærings- og dannelsesprocesser”
Læringsnaturen er usynlig og individuel, og derfor er samtalen selvsagt en god
undervisningsform, fordi det her er muligt at få eleven/borgere/barnet helt umiddelbart at
vise den pædagogisk professionelle, hvad der foregår skjult for alle andre. Men også her
er det vanskeligt. Det kunne være tillokkende at få eleven til at selvevaluere, skrive
løbende logbog, bede dem om at forholde sig til egen læringsproces. Det er i bedste fald
en god proces for eleven, men i værste fald en sovepude for pædagogen, fordi mennesket
ikke er på afstand af sin læringsproces, mens den foregår. Mennesket kan ikke beskrive
en proces, før denne proces er færdig. Selv der er det vanskeligt, fordi hvornår ophører
den? Først mange år efter, vi har været i den, opdager vi, at læringsprocessen var der og
kan vurdere den. Hvis vi overhovedet kan det! Vi kan forsøge, fordi vi bliver nødt til det …
von Oettingen beskriver udfordringen for det pædagogiske personale således:
”Men samtidig vil barnet heller ikke kende til den, da det befinder sig midt i den. For at vide
mere om barndommen må man forlade den, men når man har forladt den, er den med det
samme kun ens egen personligt erfarede barndom.”
Altså at der en uovervindelig forskel på fænomenerne teori og praksis, som også skal
være der:
”Som nævnt opstår der en pædagogisk difference mellem teori og praksis. Ophæves
denne difference, risikerer pædagogik at forfalde til magtfuldkommenhed, da den nu kan
bruges som instrument til at indføre det, som teoretisk er defineret på forhånd. Dette er et
teoretisk overgreb, der lader hånt om, at pædagogisk praksis altid møder barnet, hvis
handlen og tænkning ikke på forhånd kan fastlægges”
Vi kan ikke vide, hvad der sker hos eleven og ikke engang eleven kan fortælle os, hvad
der sker under en læringsproces, for da er de netop i den og har ikke afstand til den. Ingen
49
kan altså vide, hvad der sker midt i en læringsproces, når mennesket er midt i den, der er
vi netop for tæt på den. Eleven er for tæt på til at have den distance, der skal til for at
kunne se den. Det kender en hver lærer og pædagog fra sig selv.
Vi kender det fra kriser og kærlighed (blinde forelskelser). Det er netop definitionen på
krisen eller kærligheden. Det betyder jo ikke, at vi ikke er i en læringsproces. Vi er måske
netop i en læringsproces, når det handler om kriser og kærlighed. Vi er jo helt opslugt og
kan ikke se os selv udefra eller se længere, end til den tilstand vi er i. Det hedder at være
til. Denne væren-til kan mennesket komme på afstand af, fordi vi kan forholde og tænke
over vores tilværelse. Det gør vi bl.a. via teorien. Forhåbentlig ikke for at flygte i den og til
sidst konstatere, at alt er konstrueret og kognitivt (som alle læringsteorier påstår i
øjeblikket). Men for at vende tilbage til praksis og tilværelsen med nye briller, med ny
inspiration, med ny viden og et professionelt blik.
Hvad enten eleven oplever indre eller ydre udfordringer, der er anstrengende eller oplever
begejstrende at være opslugt af fællesskaber: så er eleven netop ude af sig selv eller
måske rettere fortabt i sig selv, dvs. så opslugt, at det ikke giver mening at spørge til
processen, der i værste fald katastrofalt nok ville bringe eleven ud af processen. Det er
som at blive afbrudt midt i en spændende film, som skal opleves for at kunne være
genstand for fortolkning senere hen på vej hjem i bilen med vennerne. Vi kan ikke både
være nærværende og på afstand. Men vi må forholde os til forholdet mellem nærvær og
afstand. Et af livets store udfordringer for mennesket.
Læringsprocesser svinger mellem oplevelser, erfaringer og refleksioner. Vi opsluges,
kommer på afstand, opsluges, kommer på afstand. Som dannelsesrejsernes bevægelse:
først er vi hjemme, så ude og så kommer vi hjem igen. Forandret og dog os selv. Det gør
mennesket fremmedgjort og det kan føles som konstante identitetstab, men det gør også
meget så bevidst, at vi kan glædes og ængstes over livets betydningsfuldhed. Ulig dyret
og ting.
Elevens potentialer er ukendte
Vi står endvidere med endnu et ukendt område, idet vi ikke ved, hvad
eleven/barnet/borgeren kan blive fremover. Vi kender ikke det enkeltes potentialer og
iboende muligheder. Det er en helt banal livsfilosofisk og psykologisk pointe, at mennesket
50
ikke kender sig selv. Det er netop derfor terapi nogle gange er nødvendig. Mennesket kan
være lige så ukendt overfor sig selv som for andre. Man kan blive meget overrasket over
sig selv og man kan endda systematisk ubevidst undertrykke det, man møder hos sig selv
og hos andre. Men ikke bare findes der meget ubevidst hos det enkelte menneske nu og
her, vi kan endvidere ikke vide, hvad vi møder hos os selv i fremtiden. Alene af den grund,
at mennesket ikke kan vide om fremtiden, hverken den indre individuelle eller den ydre
samfundsmæssige. Bl.a. fordi disse hænger sammen. Om fremtiden kan ingen vide, det er
just definitionen på fremtiden, ellers ville den nærmest være nutid, fordi den ville være
bevidst eller forudsigelig. Komischke-Konnerup formulerer det således:
”Når vi henvender os pædagogisk til eleven, sker det derfor ud fra en viden om, at vi ikke
kender hendes læringsmuligheder. Vi kan ikke vide, hvor meget eller hvor lidt hun kan
lære, og hvilke krav og forventninger vi kan stille til hende i undervisning og opdragelse. Vi
kan ikke vide, hvad eleven som voksen vil kunne eller ikke kunne.”
Pædagogiske professionelle, hvis kerneydelse det er at arbejde med elevers lærings- og
dannelsesprocesser, arbejder altså med en mængde ukendte perspektiver.
Læringsprocessens usynlighed, elevens manglende mulighed for at fortælle om aktuelle
læringsprocesser, elevens ukendte potentialer og fremtidens uforudsigelighed. At forlange
og opfordre pædagogiske professionelle til at arbejde med vidensbegrebet, som om det er
muligt teoretiske, empirisk og metodisk at tale om viden, metoder-der-virker, evaluering og
dokumentation på lige fod med ingeniørers, smedes, juristers vidensformer er i bedste fald
en fornærmelse, i værste fald en katastrofe, fordi det eliminerer den pædagogiske praksis.
Teori som inspiration
Det er helt centralt, at den pædagogiske praksis håndteres professionelt ud fra en basal
og fundamental forståelse af, at der er en difference mellem teori og praksis. Teori kan
ikke overføres på praksis og praksis kan ikke kortlægges i teorien. Men teorier kan ved
deres reducerende fremhævelse af enkelte aspekter inspirere praksis og give mulighed for
at se aspekter, den professionelle evt. er blind for. Praksis må samtidig altid være
udgangspunktet for at give sig i kast med at teoretisere pædagogisk. Ellers ville teorierne
51
være rene konstruktioner. Hvilket de også har antaget karakter af de sidste år. Teorier er
dog nødvendige, fordi de er en del af muligheden for at kunne se aspekter, som vi er
blinde for i dagligdagen: von Oettingen beskriver den fundamentale forskel mellem teori og
praksis i pædagogikken på denne måde:
”Videnskabelighed vil aldrig nå til en ’konstruktion af barnet a priori”, da individet bliver
fundet og ikke deduceret”
Eleven/borgere/brugere er det ikke muligt på forhånd sådan at ”regne ud”. Det er ikke
muligt at konstruere det virkelige barn. Hvad er det virkelig barn, vil nogle teoretikere
spekulativt spørge om. Men i den pædagogiske praksis er der virkelige
børn/borgere/brugere, vi møder dem hver dag på arbejdet ! Vi kan have hypoteser,
forestillinger, planer osv., og vi kan forsøge at deducere; altså gå ud fra en teori og antage,
at dette og hint kan mødes hos barnet. Men barnet bliver altid fundet, for så vidt som det
er den konkrete oplevelse med barnet, der må være genstand for den pædagogiske
refleksion. Mennesket er frit, har egen vilje, netop fordi det har en læringsnatur. Så hver
gang vi møder den anden i den pædagogiske praksis, kan der være sket alt muligt, vi ikke
ved noget om, og som den anden har lært af. Det gælder også i forhold til den
pædagogiske professionelles egen læringsnatur. Det pædagogiske arbejde består i at
finde ud af, hvad elleven har lært og hvad han eller hun har brug for at lære for at blive et
selvstændigt myndigt menneske uden vores hjælp.
Det kræver meget fantasi, eksperimentering og reelle samtaler. Det bliver umådeligt
vanskeligt med tillidsreformens 7 principper, når det ene princip hele tiden umuliggør det
andet. Man kan ikke få runde firkanter. Det er og bliver en selvmodsigelse!
Anvendte bøger:
Erling Lars Dale (1998) Pædagogik og professionalitet, Klim
Komiscke-Konnerup Leo (2010) Specialundervisning på hovedet, Klim
Oettingen, Alexander von (2001) Det pædagogiske paradoks, Klim
52
8)
Livsoplysningen svarer på afgørende spørgsmål.
Et par gange har jeg været i Japan for at tale om Grundtvig og dansk pædagogik. Det har
gjort den danske livsoplysningstradition meget relevant og aktuel for mig, Vi bør kort sagt
generindre, hvad højskolebevægelsen var og hvordan den ser ud i vores samtid. Ikke for
at være nostalgisk, men derimod for at tænke pædagogisk.
Erfaringen
Den tidligere forstander på Askov Højskole, Hans Henningsen, har skrevet forordet til en
bog om den japansk grundtviginspirerede bevægelse kaldet SOKA. Her skriver han at
SOKAs og Grundtvigs baggrunde på den ene side er forskellige hvad angår tidsperioden,
kulturen og religionen og på den anden side har et fokus, der forener denne japanske
bevægelse og højskolen. Det er erfaringen. Det de har tilfælles, er:
53
”Det at de tør bryde igennem idealismens, ideologiernes og statsmagternes blændværk og
gå tæt på menneskelivet og dets grundvilkår”i
Højskolen placeres her i en moderne sammenhæng. Der tages udgangspunkt i den
subjektive, almene eksistens og menneskets livsfilosofiske grundvilkår. Mennesket må
forstås i dets pluralitet, det vil sige, at der ikke er en samlet teori eller en kosmologisk
transcendent orden, der kan forklare eller forstå mennesket. Dette er i al sin banalitet den
komplekse fremmedgjorthed, det moderne menneske erkender. Denne fremmedgjorthed
fordrer refleksion: mennesket må så at sige både være sig selv og uden for sig selv på en
og samme tid. Det moderne mennesket er bevidst om muligheder, dvs. alternativer, og
derfor altid stillet over for valg og ansvar. Mennesket har kun et liv og har samtidig evnen
til at erkende mange muligheder – uden at kunne bruge dem alle. Mennesket er så at sige
refleksivt.
Det før-moderne repræsenterer det modsatte. En ikke-kompleks verden, hvor mennesket
netop først og fremmest er indplaceret i forhold til et teokrati – dvs. Gud. Eller et hierarki –
dvs. konge eller fædreland. Gud, Konge og Fædreland bliver netop i moderniteten
udskiftet til fordel for demokratiet, som giver et helt andet perspektiv. Mennesket er i
centrum og skal forholde sig til sine individuelle muligheder. Oplysningstiden, humanismen
og videnskaben starter en undersøgelse af mennesket, som giver flere svar end
spørgsmål. Hvad er mennesket for noget, hvad er formålet med menneskelivet og med
hvilken ret kan vi handle ? Vi får en strøm af videnskabsteorier og tilværelsesfortolkninger,
som ikke forklarer alt, men beskriver mulige perspektiver.
Denne undersøgelse af, hvad mennesket er, kan ende i fortællinger forklædt som Gud,
Konge og Fæderland. Det refererer Henningsen her til som : idealismens, ideologiernes og
statsmagernes blændværk. Det hjalp ikke så meget at have et opgør med undertrykkende
religioner, hvis mennesket i stedet introducerede videnskaben som en ny undertrykkende
sandhed. Vi ser det igen og igen, en eller anden religion, psykologisk terapi eller
samfundsvidenskab bliver stadig ophøjet til sandhed.
I øjeblikket er det systemteorien, der går som en steppebrand over
professionshøjskolerne. Det er simpelthen god latin at tage udgangspunkt i, at eleven er et
54
psykisk system og alle andre er et socialt system. Professor Jens Rasmussen beskriver
det nye ”dogmatiske” verdensbillede med udgangspunkt i Niklas Luhmanns (1927-1999)
systemteori således:
”Psykiske og sociale systemer er, som det nu skulle være slået fast, selvreferentielt
lukkede systemer, der kun kan betjene sig af deres egne operationer. Psykiske systemer
anvender bevidsthed til sine operationer, og sociale systemer anvender kommunikation til
sine operationer” ii
Når jeg her siger, det er god latin, er det ikke tilfældigt. Formuleringen svarer til Grundtvigs
kritik af latinskolerne. Noget kan være god latin, når lærde akademikere siger det, uanset
menneskets erfaring med det. Jeg mener, der sker det sammen med det systemteoretiske
sprog. Som afgrænset teori er denne kognitive udlægning af barnet meget spændende,
som obligatorisk udgangspunkt for en profession er det yderst problematisk. Grundtvig
mente, at hvis mennesket og specielt barnet, undervises i et sprog, der ikke har
forbindelse til sanserne og fantasien, så er det ikke muligt for barnet, hverken at huske
eller forholde sig til teorier. Systemteorien er et spændende perspektiv på mennesket, men
hvis teorien her bliver obligatorisk eller anset som selve udgangspunktet for al pædagogik,
ender den med at blive et ideal, en ideologi og statsmagtens blændværk. I et moderne
perspektiv, er videnskabsteorier perspektiver og muligheder, ikke sandheder.
Jeg kan godt forstå, at uddannelsesverdenen har svært ved ikke at falde i den grøft, at der
mere eller mindre ubevidst opstår en kanon med eksempelvis systemteoretiske tekster.
Mennesket kan ofte ikke holde ud at stå i det moderne. Her er for mange spørgsmål og for
få svar. Her er fremmedgørelse, fordi man på engang er et subjekt og et objekt. På en
gang er passiv og aktiv. På en gang er guddommelig og et eksperiment, som Grundtvig
formulerede det.
Grundtvig brugte det poetiske som form. Poesien og fortællingen er åben for fortolkninger
og læseren kan selv se sine muligheder. Postmodernismen taler også om, at der findes
mange fortællinger. Begrebet fortælling indikerer, at det ikke er en klassisk videnskabelig
sandhed, men er en mulig sandhed. Eller at alle videnskabsteorier i dag bør betragtes som
fortællinger – dvs. mulige perspektiver. Fortællingen var Grundtvigs form. Grundtvig og
postmodernismen har mange skæringspunkter.
55
Videnskaben
Både Sokabevægelsen i Japan og højskolebevægelsen har haft en forbundsfælle i John
Dewey (1859-1952). Netop på grund af udgangspunktet i menneskets erfaring. Dewey
havde en forestilling om, at en videnskabelig tilgang var den mest hensigtsmæssige i
skolesammenhænge. Videnskabelige metoder var simpelthen berigende for menneskets
udvikling. For menneskets individuelle og sociale vækst, som Dewey formulerede det.
Skolen formål handlede for Dewey om :
”(…) kommunikation af idealer, håb, forventninger, normer og meninger fra de medlemmer
af samfundet, som forlader livet, til dem, som er på vej ind i det”iii
Det vil sige, at skolen netop undersøger de store spørgsmål i livet og indeholder dialogen
om, hvad livet går ud på. I dag kaldes det ofte for selvdannelse og peger på en
eksistentiel, politisk dannelse, hvor de store sandheder nok er døde, men ikke
bevægelsen mod en mulig sandhed. Finn Thorbjørn har udfoldet denne tankegang i sine
bøger, bl.a. Den sokratiske dialoggruppe fra 2000 og Det filosofiske liv fra 2004. Han
argumenterer for, at psykologien og sociologien i mange år har domineret ift. den
individuelle udvikling. I stedet bør vi søge til filosofien, for at kunne navigere i en
senmoderne omskiftelig tilværelse og forny begrebet almen dannelse. Vi skal bevæge os
væk fra psykologien og sociologiens store svar og turde stå i det åbne ved hjælp af de
almene filosofiske spørgsmål. Her henter han inspiration hos bl.a. Grundtvig, Løgstrup,
Kierkegaard og mange andre filosoffer. Filosoffer der har præget dansk højskoletradition
markant. Søren Kierkegaards inspiration til begrebet det filosofiske liv, kan eksempelvis
ses i Kierkegaards dagbogsoptegnelser fra han var 22 årig:
”Og hvad nyttede det mig dertil, om jeg udfandt en saakaldt objectiv Sandhed -- hvad
nyttede det mig at kunne udvikle Christendommens Betydning..., naar den for mig og mit
Liv ikke havde nogen dybere Betydning ?”
Vi kender det fra mange højskolefoldere. Find dig selv på højskolen. Her har du mulighed
for personlig udvikling osv. I højskolesammenhænge forstås det normalt ikke psykologisk,
men sokratisk. Som en almen filosofisk søgen efter krydset mellem det specifikke
56
individuelle liv og det almene fælles liv. Kierkegaard og Grundtvig var uenig om meget;
den ene pointerede individet, den anden fællesskabet. Men begge var sokratiske i deres
tilgang til sandheden. Livet handlede om, at den enkelte fandt sin sandhed. Der ikke er et
psykoterapeutisk projekt, men en filosofisk almen menneskelig søgen. Skolen kan med sin
undervisning, give mulighed for denne subjektive almengørelse. Skolen handler om
idealer, håb, forventninger, normer og meninger. Men ikke om nogle bestemte eller om at
finde den rigtige. Skolen skal beskæftige sig med det, Grundtvig kaldte livsoplysning. Hans
Henningsen beskriver Grundtvigs livsoplysningstanker således:
”Hvert eneste fag er dybest set en spændende fortælling om den gåde, menneskelivet er,
og ethvert menneske har mulighed for at se sig selv som en del af denne sammenhæng” iv
Grundtvig ville ikke, at skolens skulle styres af idealer; men realer; dvs. menneskets
erfaring. Dewey havde samme udgangspunkt, erfaringer skulle inddrages i skolen.
Individets konkrete erfaringer, også kaldet empiri, kunne danne baggrund for
kommunikationen om idealer, håb, forventninger, normer og meninger. Dewey brugte
begrebet erfaring således:
” Erfaringens natur kan kun forstås ved at erkende, at erfaringen har et aktivt og passivt
element, der er kombineret på en særlig måde”v
Som opgør mod den traditionelle lærerstyrede undervisning, var det ikke nok at
gennemføre en masse aktiviteter i skole. Erfaring handler altså ikke om bare doing. Det
kendte udtryk learning by doing, handler nemlig om forholdet mellem at gøre og lære.
Begrebet do er jo ikke kun en aktivitet : do you love me handler banalt set ikke om alene
om sex.. Men også om følelser, drømme, forhåbninger etc. Dewey skriver, at det først er,
når den
(…) forandring, handlingen forårsager, reflekteres i en forandring, at aktiviteten blev
betydningsfuld. vi
Det vil sige, at vi lærer noget. Jeg mener, Dewey her understreger det moderne
menneskes dobbeltnatur. Vi oplever os selv på engang som subjekt og objekt. Vi er på en
gang aktør, men også en del af en struktur. Denne bevidsthed ligger i begrebet at
reflektere; vi kan spejle os selv. Det er ganske frustrerende, både at kunne handle
57
individuelt og være en del af nogle strukturer. At have muligheder. Men denne spænding
mellem det individuelle og det fælles, er altså ikke til at ophæve og er en del af skolens
pædagogiske udfordring.
Deweys erfaringspointe er central for højskolernes pædagogiske udgangspunkt. Højskolen
tager udgangspunkt i de mennesker, der er til stede. I deres livshistorie og deres
livsmuligheder. Ud af dette formes højskolelivet – ikke ud fra en spekulativ idealistisk
forestilling om en teori, der skal udleves. Det er livet for mangfoldig og betydningsfuld til.
Erfaringen, livet, lader sig ikke sådan reducere. Endvidere griber erfaringen os før eller
siden, den kan ikke sådan elimineres i en periode – menneskets eksistens er nok præget
af teorier og drømme, men også af den konkrete daglige nok så banale handlen. Altså af
erfaringen. I dette spændingsfelt skal højskolelivet tænkes.
Fødtheden
Hannah Arendt (1906-1975) blev født et halvt århundrede efter John Dewey. Netop dette
at blive født, var genstand for en af hendes filosofiske undersøgelser. Hun havde et
begreb, der kan oversættes til dansk som fødthed. Natalitet. Fødtheden er et af
menneskets grundvilkår.
Overfor dette satte hun et andet grundvilkår; pluralitet, eller menneskelighed. Mennesket
har så at sige to afgørende grundvilkår. På den ene side er vi alle mennesker og har
menneskeligheden til fælles. Det vil jeg her sammenligne med Deweys passive element
ved erfaring. Der er noget, der konstituerer mennesket – uanset hvordan jeg vælger at
handle i mit liv eller forstå mig selv, så er og bliver jeg underlagt nogle menneskelige
strukturer. Selv Michael Jackson kunne ikke lave om på det faktum. Uden sammenligning i
øvrigt er et stærkt handicappet barn også et menneske – uanset og på trods.
På den anden side har vi noget helt individuelt, nemlig vores fødthed, der gør os til
handlende mennesker. Her får vi hver vores unikke fortælling. Uden fødtheden er vores
handlinger rent instinkt, rent adfærd, skriver Arendt. Menneskets handlen er i stedet
menneskets svar på det at blive født. Det, at vi så at sige begynder på ny, skal svare
individuelt på den fordring, det er at være levende. At eksistere konkret. Det vover jeg så
at sammenligne med Deweys aktive element ved erfaringen.
58
Erfaring og handling gør mennesket til et politisk væsen. Det moderne menneske må være
politisk – dvs. forstå sig selv som medborger. Videnskabsteorier er altså ikke sandheder,
men perspektiver på tilværelsen. Alt andet ville som sagt være dogmatisk. I skolen skal vi
ved hjælp af videnskabelige metoder, kommunikere om idealer, håb og holdninger, som
Dewey skrev. Arendt mener her det samme:
”Netop fordi vi er forskellige af byrd og ikke kan det samme, kræves det, at mennesker
skaber politiske bånd, der rækker ud over de naturlige bånd, som vi knytter i familien, i
kærlighed og i arbejdet ”vii
Mennesket forstår, at det er ens og dog forskelligt. Det giver en række etiske spørgsmål,
som det er nødvendigt, at vi dele med hinanden på tværs af de naturlige bånd til familien,
kæresten og arbejdskolleger. Vi må have et almenvælde, der kigger på menneskelivet
sådan alment. Og i dette almenvælde er der politiske diskussioner, som er nødvendige at
tage for menneskehedens skyld. Det handler her om idealer, håb, forventninger, normer
og meninger. Præcis som Dewey påpegede. K. E. Gjesing opsummerer i 1982 i forordet til
genoptrykningen af et Grundtvig skrift Om mennesket i verden indholdet af skriftet, så man
næsten i denne her forbindelse kan høre Hannah Arendts ord bag linjerne:
”Derfor må det (dvs. mennesket) handle og tænke etisk. Det var også Grundtvigs pointe.
Idet mennesket selvbevidst fatter sig selv, stilles det samtidig ind under en række
modsætninger af erkendelsesmæssig og etisk karakter ”.viii
At møde sig selv ved hjælp af andre og det andet, er at opdage sig selv som erkendende
og handlende og derfor etisk ansvarlig. Mennesket erfarer passivt og aktivt, som Dewey
skriver; vi erkender og må handle etisk. Det næste er nok ikke muligt at inddrage Dewey i.
Arendt taler nemlig om tilgivelsen. Netop fordi vi skal handle og derfor kan begå uret, men
stadig har menneskeligheden til fælles, er det muligt og nødvendigt for mennesket at
tilgive. Her kan jeg til gengæld inddrage Grundtvig. Mennesket kan arbejde og forstås
videnskabeligt, men andre dimensioner unddrager sig videnskaben og er dog en
uundgåelig del af praksis. Bl.a. tilgivelsen. Som også er en del af pædagogisk praksis og
meget konkret; tilgivelse kan erfares og handles ud.
59
Jeg påpeger det, fordi jeg her bestræber mig på at foretage koblinger mellem moderne
tænkere og Grundtvig, Det betyder dog samtidig, at jeg også må indikere, når der er en
forskel mellem tænkerne. Det giver ingen mening at snakke om sammenligninger, hvis der
ikke også er forskelle. Dialoger foretages mellem to, der har noget til fælles og samtidige
er forskellige. Hans Henningsen nævner det forhold i bogen om SOKA og det er også hele
Arendts pointe; kommunikation fordrer et fælles og et forskelligt grundvilkår. Netop
modernismen handler om kommunikation. Om det forskellige og det fælles. Grundtvig
brugte begrebet den levende vekselvirkning; når en tanke brydes med en anden og vender
tilbage for igen at vende sig mod omverdenen. Kort sagt erfaring.
Historien
Michel Foucault (1926-1984) døde 10 år efter Hannah Arendt og brugte sit liv på at
udgrave oplysningstidens vidensideal og kom til den konklusion, at viden alene er historisk
og kulturelt kontekstbundet – ikke universelt. Heri var Grundtvig enig. Selvom han var
religiøs og Foucault ateist. Grundtvig mente folke- og højskolen skulle være historisk og
poetisk – for netop historiens handlinger var menneskets fælles erfaring og derfor et meget
bedre udgangspunkt end en masse idealer om, hvordan mennesket burde være.
Oplysningstidens opgør med myter og fokus på fornuften resulterede i, at
historiebevidstheden blev meget kronologisk. Vi begyndte at tænke; at før hen gjorde vi
det og det primitive, nu er vi langt mere civiliserede og bliver darwinistisk klogere og
klogere. Jørgen K Bukdahl beskriver det sådan i sin bog om Karl Marx (1818- 1883):
”Det tilfældige stod altid for Marx som ondet selv. Den fundamentale opgave for et
menneske er at komme det tilfældige i tilværelsen til livs og således bliver herre, suveræn,
i sit liv. ”ix
Om Marx’ læremester Hegel (1770 -1831) skriver Marx, som understeget i Bukdahls bog:
”Når en institution erkendes som ufornuftig, berøves den ligesom sin aura for noget
selvfølgeligt. Det er næsten umuligt at gengive en institution f.eks. adelen, en aura den har
mistet. Har man én gang erkendt, at adelige ikke adskiller sig væsentligt fra andre, kan
60
man ikke komme til at se noget særligt i dem. Da der således aldrig går nogen vej tilbage,
trænger fornuften mere og mere frem. Den historiske udvikling bliver en vækst i fornuft ”.x
Vi ser her to væsentlige konsekvenser af den klassiske oplysningstid; forestillingen om det
planlagte og forestillingen om fornuften. Begge som det gode, det frigørende, det rigtige.
Jeg betvivler ikke velsignelserne ved hverken det planlagte eller fornuften; jeg pointerer
alene, at tanken opstår i en historisk periode og at det også har sine begrænsninger.
Ifølge Foucault er den historiske bevægelse snarere præget af diskontinuitet og ikke
kumulativitet. Det vil på jævn jysk betyde, at vi ikke bliver møj klogere med tiden, vi går
bare igennem forskellige faser, der ikke nødvendigvis har noget med hinanden at gøre.
Heri er Foucault postmoderne; menneskets historie er en række af relative fortællinger. Da
Foucault i 1950erne arbejdede som lektor i Sverige på Uppsala Universitet, forsøgte han
at få indlevere en afhandling om galskabens historie hos svenskeren professor Sten
Lindroth. Lindroth mente dog ved gennemlæsningen, at fra sit traditionelle
videnskabshistoriske udgangspunkt kunne han ikke tage Foucaults spekulative
associationer seriøst. Galskabens historie lignede overhovedet ikke de møjsommeligt
dokumenterede upåklagelige empiriske afhandlinger, som Lindroth var vant til
” Foucaults mosaik af ”medicinske, kunsthistoriske og litterære referencer (…) var
subjektiv, uvidenskabelig og ahistorisk””xi.
Heri havde Foucault allerede meget tilfælles med Grundtvig. De blandede kunst og
videnskab…og blev kritiseret for det.
Foucault beskæftiger sig i Galskabens historie med magtbegrebet: magtens forhold til
institutioner, til viden og til subjektet. Vidensdefintionen pendler mellem menneskets som
både vidensprocessens subjekt og objekt (som Dewey også definerer begrebet erfaring )
Der findes altså ikke et eller andet sted, hvor der findes en central magt med stort M, som
vi kan gøre modstand mod. I stedet har vi mange forskellige modstande; spontane,
samordnede, isolerede, voldsomme, egennyttige, altruistiske, kompromisvillige,
uforsonlige osv. xii Mennesket undertrykker sig selv i bare iver efter friheden eller i
reaktionen på friheden. Anorexia er et godt eksempel her. Velmenende pædagoger, der
kan virke undertrykkende, fordi man ikke kan reagere i mod dem og opdage, hvem man
selv er i forskelligheden til dem. Sociologen Henrik Dahl og antropologen Anne Knudsen
61
har beskrevet det rammende i deres bøger. Også managementkulturen har udviklet en
raffineret undertrykkelse. Her udvikles terapiprogrammer, der skal forløse individets
resurser og føre til selvudvikling – så meget at medarbejderen nærmest arbejder konstant,
fordi hele personligheden og privatlivet er en del af arbejdsprocessen. Find selv
eksempler, der er talrige.
Grundtvig var helt enig i denne polycentriske magtforståelse. Det var en del af begreberne
levende vekselvirkning, forenende modsætninger, at gå holmgang med sin fjender.
Begreberne var udtryk for et livssyn, der ikke var hverken harmoniserende, idealistisk eller
naivt. Magten er altid på spil og er en del af livet. Magten er ikke et bestemt sted henne, så
dette sted f.eks. kan elimineres, hvorpå mennesket forløses og paradiset opstår på jorden.
Derfor kaldte Foucault sine studier for magtanalyser og ikke for en magtteori. Det var
vigtigt for ham. Det postmoderne har ikke en kerne, men mange uafhængige fortællinger,
der bevæger sig konstant. Uffe Jonas har i en bog sammenlignet Foucault og Grundtvig.
Han hævder at Grundtvig er postmoderne og derfor netop kan bidrage til vores
samtidsforståelse. Jonas Uffe skriver bla:
”Som videnskabs-teoretiker betragtet er Grundtvig mao historisk og metodisk relativist.
Hans sandhedsbegreb er langt nærmere beslægtet med den postmoderne
vidensrelativisme end med de konstruktive enhedsbestræbelser på sandhedens gebet,
som har kendetegnet både den klassiske og det moderne oplysnings-projekt.
Videnskabelig sandhed kan ikke reduceres til én enkelt metodisk skabelon eller til et altunderordnende formelt-logisk system. Dertil er den levende virkelighed simpelthen for rig,
livsperspektiverne for mangfoldige, vidensintensiteten for stor.
Alligevel fastholder Grundtvig i modsætning til de fleste postmodernister at sandheden,
forstået som det alforenende synspunkt, faktisk findes. Også lige midt i relativiteterne og
sandheds-perspektivernes vidt blomstrende mylder. ”xiii
Grundtvig har, ulig det postmoderne, en forestilling om, at mennesket ikke er konstrueret,
men født med en essens. Derfor kaldte han mennesket guddommeligt. Lige som livet ikke
62
er, hvad man gør det til, men er skabt og derfor noget bestemt. Men livet kunne kun
opleves ved hjælp af selvbevidstheden. Som det postmoderne, lægger Grundtvig samtidig
mange perspektiver på mennesket. Fordi mennesket netop er et eksperiment, der har
mange udtryk; historiske, videnskabelige, poetiske etc. I det lys var han postmoderne.
Livsoplysningsbegrebet er udtryk for denne tankegang. Livet er menneskets erfaring, er
mangfoldighed. Grundtvig beskriver livsoplysningen, som bevidstheden og oplevelsen af:
”hvordan Menneske-Livet seer ud naar Lyset skinner på det”
Her opfordrer han til at se livet fra mange ligestillede perspektiver. At forstå det ud fra
mange forskellige fortællinger. Den videnskabelige, den håndværkmæssige, den poetiske,
de historiske osv. Ydermere forholder han sig kritisk til alle disse teorier og perspektiver,
fordi han netop, som Foucault, mener at menneskets blik altid er historisk betinget. Der
kan ikke være en overfortælling, alt har en historicitet over sig. På den måde er intet
helligt, men kan være genstand for kritik. Uffe Jonas beskriver det således
”En videnskabsteori, der ikke samtidig forstår sig selv historisk og forankrer sig som et
historisk fænomen, må efter Grundtvigs begreber være falsk. Derfor betragter han
systemtænkningen, der kan være effektiv og sandfærdig nok i det enkelte, som en stor
løgn, hvis den vil overskride sin egen lukkede sandhedskreds og hævde sig i en mere
filosofisk forstand ” xiv
Systemteorien opfattes af mange som en overfortælling i øjeblikket. Men sådan en findes
ikke i Grundtvigs optik. Eller Foucaults. Og i Deweys. Alt kan og skal forstås historisk og er
forankret historisk. Altså i menneskets erfaring. Det er paradoksalt nok det universelle.
Historiciteten henviser altså til: erfaringen. På den måde er der intet uden for menneskets
erfaring. Men det gør os ikke – ifølge Grundtvig - til selvreferentielle psykiske systemer,
som systemteorien hævder. Erfaringen er en del af menneskeligheden, som Hannah
Arendt hævede. Erfaringen er udtryk for livet – er udtryk for, at vi faktisk kan tale om en
virkelighed. Noget vi har fælles. Arendt skriver :
”Realitetsans afhænger af, at vi har oplevelsen af at andre mennesker kan se det, vi selv
ser, og høre det, vi selv hører (…)Et politisk liv bæres på denne måde oppe af eller hviler i
en tillid til, at vi faktisk ser på den samme verden, og at vi synes om det samme. Vi
opdager ikke blot tilfældigt, at det, vi synes om, det vi mener, er synspunkter, der deles
63
med andre. Vores synspunkter opstår og dannes i en stadig udveksling med andre
”xv
Hverken Grundtvig eller Arendt lever i en eller anden drømmeverden, hvor man helst ikke
vil beskæftige sig med empiri eller videnskaben. Begge er udtryk for altafgørende
perspektiver på tilværelsen. Essensen er, at vi faktisk tror, at der er en virkelighed og at vi
alle kan erfare den. Det er afgørende for, at vi gider samtale og møde hinanden. Hannah
Arendt og Grundtvig er faktisk realistiske og vil i den forbindelse gerne arbejde med
videnskabelige perspektiver. Så længe videnskaben ses som muligheder, fortællinger,
perspektiver – ikke som sandheder. Livet handler ikke om idealistiske sandheder, men
om…erfaring.
Kunsten
Der har længe været en forestilling om, at videnskaben og højskolen var modsætninger.
Ove Korsgaard behandler denne modsætning i en artikel i bogen Grundtvig Studier 2007.
Her beklager han højskolernes fejlagtige forestilling om, at der er en historisk konflikt
mellem dannelse og uddannelse. Korsgaard erkender, det er halsløs gerning at
problematisere højskolens måde at erindre sin egen historie på, men forsøger alligevel for højskolens skyld. Herefter beskriver han, hvordan både Grundtvig og hans daværende
modstander, kulturminister Madvig, overhovedet ikke var uenige om, hvorvidt dannelse
eller uddannelse var formålet med skolen og universitet. De var helt enige om, at dannelse
var skolens formål. Spørgsmålet var bare, om det var den latinske dannelse eller den
nordiske. Om skolesproget skulle være latin eller dansk. Hverken uddannelse eller
videnskabelighed var fjenden for højskolekulturen:
”Nok havde den danske dannelse det danske sprog som forudsætning, men ikke det
danske erhvervsliv som modsætning, tværtimod ” xvi
Uenigheden var et helt andet sted, det handlede om hvorvidt undervisningen skulle foregå
på latin eller ikke. Om den skulle foregå på et klassisk sprog, eksempelvis latin, så det kun
kunne være for eliten. Eller om undervisningen skulle foregå på dansk-nordisk, og hermed
64
var for hele folket. Det vil egentlig sige, om undervisningens sprog korresponderede med
menneskers erfaring, eller kun handlede om, hvad der var god latin, dvs. hvad der var den
korrekte akademiske form. Her skal vi huske på, at den akademiske form ikke var for
massen, som i dag, men kun for de indviede og eliten. Korsgaard eksemplificerer
højskolernes dannelsesideal for skolen ved hjælp af et svar fra
forstander Ernst Trier, Vallekilde Højskole, på biskop Martensens målløse spørgsmål
” Er det virkelig deres mening, kære Trier, at De vil gøre æstetisk dannede mennesker af
disse karle og piger ?” Skulle bønderne nu være fine på den. Hertil svarer Trier:
” Det jeg ville give eleverne del i, er ikke den æstetiske dannelse, men en virkelig poetisk
opfattelse af livet. Ikke den, der giver fordringer om livet, så de ikke kan malke en ko, fordi
lugten i stalden svækker livsnydelsen, men den dannelse, der giver glæde i arbejdet” xvii
Trier ville fremme vekselvirkningen mellem åndsliv og produktionsliv, myter og mønter,
dannelse og uddannelse, skriver Korsgaard. Kampen stod mellem latin, dvs. det
akademiske sprog og modersmålet. Mellem det spekulative og erfaringen. Har teorien
noget med det levede liv at gøre? Ja ville Grundtvig svare: teori handler også om livsmod.
Livsmod er formålet med skolen og derfor skal teorien formidles på modersmålet. Så ikke
kun eliten har patent på teorierne. Så teorierne kan inspirere og vække eleverne. Latin var
ikke et talt sprog, kun et skolesprog. Dansk var det sprog, der kunne knytte an til elevens
livshistorie, sanser, følelser, fantasi, sunde fornuft, mente Grundtvig. Vi kan høre Dewey
her – at skolen skal knytte an og udvikle barnets erfaring. I dag kan det måske
sammenlignes med diskussionen om tosprogede. De har formodentlig også en resurse i
deres modersmål og denne resurse er vigtig i skolesammenhænge.
Grundtvig pegede specielt på det poetiske sprog i skolen. Som med fordel kunne være i
dialog med fx naturfaglige emner. Mange af højskolens videnskabsmænd skrev for
eksempel også digte. Uffe Jonas peger på, at Foucault også beskæftigede sig med det
virkeligheds-skabende og poetiske element, der opstår i spændingsfeltet mellem den
kunstneriske og den videnskabelige aktivitet. Der skal intuition til, før en forsker kan
65
opdage, at der er noget videnskabelig interessant. Den videnskabelige tænkning er så
kompleks i dag, at den minder om intuitionen hos kunstneren. Jonas Uffe kæder således
Foucault og Grundtvig sammen med følgende Foucault-pointe:
”Set i videnshistoriens langstrakte udviklingsperspektiv har videnskaberne ikke kun en
kompliceret tilblivelseshistorie bag sig, men også en ukendt fremtid for sig. En fremtid, der
ikke kun vil perfektionere logikken på den nuværende drengevidenskabelige og
teknologiglade barnestade, men som helt vil relativere logikken, som vi nu kender den, og
føje nye og anderledes anskuelsesformer og erkendelsesmåder til de allerede kendte. ”
xviii
Vi må simpelthen også bruge andre videnskilder end den rationelle, for at tænke videre.
Eller begrebet rationelt skal udfoldes yderligere. Vi kan ikke holde den videnskabelige
tænkning og den kunstneriske adskilt med et jerntæppe, som KE Løgstrup formulerer
det.xix Forholdet mellem videnskabsmanden og kunstneren, beskrives for eksempel i den
skønlitterære filosofiske bog, Zen og kunsten at vedligeholde en motorcykel, hvor jegfortælleren siger:
”Dette stammer fra en tale der blev holdt i 1918 af en ung tysk videnskabsmand. Hans
navn var Albert Einstein (…)
”Den sindstilstand der er forudsætningen for arbejde af denne art kan minde om elskerens
eller den troendes. Den daglige indsats skyldes ikke så meget bevidste overvejelser som
følelsens tilskyndelser. (…)
Dannelsen af hypoteser er den mest uklare af alle den videnskabelige metodes kategorier.
Hvor de kommer fra er der ingen der ved. Der sidder et menneske et eller andet sted og
passer sine sager og pludselig – som et lyn - forstår han noget han ikke har forstået hidtil.
Hypotesen bliver ikke sand før den er efterprøvet. Men efterprøvningen er ikke dens
udspring. Dens udspring er andetsteds (…)
Den højeste opgave er at finde de universelle og elementære love hvormed et
verdensbillede kan opbygges ved hjælp af ren reduktion. Der findes ingen logisk metode
der kan afdække disse love. De kan kun findes ved hjælp af en intuition der bygger på
indføling med erfaringen ”xx
Og så er vi tilbage til erfaringen igen. Intuition bygger på indføling med erfaring. Der er så
66
at sige en forbindelse mellem intuition og logik. Tænkningen og sansningen. Helheden og
delen osv. En Grundtvigsk pointe, som Trier understreger ved at kæde det at malke en ko
sammen med dannelsesbegrebet. Den velkendte nutidige didaktiker Wolfgang Klafki gør
nøjagtig det samme, når han skiver:
”(…) Fornuftighed, selvbestemmelsesevne, tanke- og handlefrihed opnår subjektet kun
gennem en tilegnelsesproces og et opgør med et indhold, der i første omgang ikke
stammer fra subjektet selv (…)Vi lever i en pædagogisk tidsalder og det moderne
menneske må mestre skønnet.”xxi
Vi bliver til i mødet med det andet, og vi er på engang aktiv og passiv – jf. Dewey, Arendt
og Foucault. Det sætter mennesket i moralske dilemmaer, som netop kendetegner det
moderne menneske; vi må mestre skønnet. Vi lever i en pædagogisk tidsalder, som Klafki
formulerer det. Pædagogikken er hermeneutisk og fænomenologisk i sin metode; vi må
tolke delen i forhold til helheden og omvendt, samt tage udgangspunkt i vores erfaring
med omverdenen. Vi må kort sagt skønne, fordi vi ikke kan vide. Denne tidsalder har
højskolen afgørende bidrag til. Ikke som et hyggeligt værested, hvor man for en kort stund
kan komme tilbage til kaffebordet med hjemmebagte vaniljekranse. For at glemme den
moderne kontingens og refleksivitet. Men en skoleform, hvor undervisning og hverdag
sætter lys på livet og hvor vi er i dialog om vores erfaringer og muligheder.
Uanset at mange gamle teologer bliver hevet op af hatten, når højskolen skal definere sig
selv – så er det afgørende nødvendigt at generindre, hvad højskolens pointe var og sætte
denne erindring end i vores samtid. Hvis vi vil forstå vores egen pædagogiske historie og
udvikle vores egen pædagogiske identitet. Grundtvig skriver:
”Enhver Vidskabs-Lære som ei forklarer Krøniken er falsk, og …enhver saadan der
udgiver sig for at være færdig, ethvert philosofisk System er som Heelt en stor Løgn,
hvormegen Sandhed det end i det Enkelte kan have ” xxii
Vi har alle en krønike – en historie – det har teorier også. De er opstået på et tidspunkt i
historien og har udviklet sig i historien. Det betyder ikke, at de ikke bærer noget alment i
67
sig – de opstod måske netop som en del af en intuition, som en inspiration hos en eller
flere, som et svar på det at være menneske i al almindelighed. På det at være født, som
Arendt formulerede det. Erfaringen knytter bånd mellem den menneskelige struktur og den
individuelle handlen, Netop erfaringen var højskolernes udgangspunkt og netop erfaringen
er både højskolernes og videnskabens mulighed for at forny sig.
Derfor kan højskolekulturen bidrage væsentligt til et komplekst og dynamisk moderne
samfund. Højskolen er den institution, der tager afsæt i erfaringen og minder os andre om
det basale fundamentale menneskeliv. Foucault formulerer nøjagtig den pointe her til sidst.
Vi skal forestille os Foucault i Sverige i 1968. Trods årstallet godt træt af pænheden og
reglerne:
”Den svenske virkelighed har en skønhed, en strenghed og nødvendighed, der viser, at
mennesket i en sådan virkelighed aldrig er andet end et punkt, der flytter sig, der retter sig
efter love, skemaer, former i en trafik, der går ud over og er mægtigere end individet (…)
Sverige åbenbarer i sin ro en næsten fuldendt verden, hvor man opdager, at mennesket
ikke længere er nødvendigt ”.xxiii
Menneske først, så kristen….Vi er først og fremmest mennesker og har vores erfaring. Vi
kan møde teorier, lege med teorier, udvikle os med teorier. Men mennesket er altid langt
mere. Det er det højskolen kan minde det senmoderne samfund om. Hvilket i bund og
grund er et pædagogisk projekt, som også professionshøjskolerne står på skuldrene af.
68
9)
De frie skoler bør kritisere
den stigende dehumanisering i folkeskolen
Der er mange grunde til, at de frie skoler (højskoler, efterskoler og friskoler osv.) skal
kritiseres, kvalificeres og udvikles. For vi har brug for deres eksistens fremover. Lige nu
skal de frie skoler mest af alt kritiseres for ikke at tage deres hovedsigte alvorligt nok. De
frie skolers frihed er en aktiv forpligtigelse, ikke en mulighed for at passe sig selv i fred og
ro.
69
De frie skolers hovedsigte indeholder begreberne livsoplysning, folkelig oplysning og
demokratisk dannelse, kort sagt et dannelsesbegreb: Almen dannelse er et moderne
begreb, der peger på menneskets opgave, at forholde sig til det almene, kort sagt at bruge
sin fornuft. Den reference, der ofte bliver brugt her, er Immanuel Kant (1724-1804), der
med sine berømte ord om at bruge sin fornuft, ikke henviser til en historisk mulighed for at
blive klogere med tiden, men i stedet et grundvilkår hos mennesket om - kritisk - at tage
sin bestemmelse op. Mennesket er hos Kant født med en iboende fornuftsmulighed, og
har hermed muligheden for at blive ansvarligt og derfor frit.
Mennesket kan forestille sig alternativer og kan og må derfor vælge, og hermed blive
moralske. Den moderne bevidsthed er konstitueret af den eksistentielle og politiske
opgave, som aldrig kan besvares med et endegyldigt nirvana. Meningen med livet kan ikke
findes; så er menneskes menneskelig væk og vi forvandles til midler og er ikke længere
mål. Alligevel er bestræbelserne på at søge det jeg-overskridende almene: En opgave og
et ansvar som mennesket personligt må tage på sig.
Pædagogikken beskrives derfor som et paradoks hos Kant, fordi vi har pligt til at påvirke
hinanden, men vi kan kun selv tage stilling og bør også opfordre andre til at tage stilling
selv. Det eneste formål undervisningen kan have er at opfordre til dannelsesprocesser.
Opfordre til at forholde sig til forholdet mellem det almene og det specielle. Grundtvigs
opgør med ” den tyske indbildning” har -trods forskelligheder - samme formål: det myndige
menneske (uanset, at han kalder os et guddommelig eksperiment)
En moderne praxologi
Dialogen mellem teori og praksis må bevares, der er ingen mulighed for at finde syntesen
endegyldigt og formidle den videnskabeligt. I bund og grund har den sammensmeltende
tankegang ingen respekt for praksis, men indsætter i stedet videnskaben som en
overinstans. Herved sendes vi ud af modernisme og ud af humanismen. Her står
mennesket ikke længere i det åbne, dvs. frit med en ansvarlig bevidsthed om forholdet
70
mellem teori og praksis. Mennesket skal her i stedet lade videnskaberne udfylde forholdet
mellem teori og praksis i et forsøg på at kvalificere praksis. Men i så fald findes der ikke
længere nogen praksis. Velkommen til fagre nye verden, hvor videnskaberne har løst den
menneskelige gåde: til folkeskolereformen, der endegyldigt tager folkeligheden ud af en
hver sammenhæng.
Folkeskolereformen er ikke et virkeligt, praktisk og pædagogisk projekt, da praksis i
pædagogisk forstand er initieret af vilje, pligt og fornuft. Som i Grundtvigsk og
Kierkegaardsk forstand er en kærkommen lystfyldt træden i karakter i forhold til den
opgave, mennesket har fået. Den opgave, det er, at realisere det almene, om end vi ikke
kan vide, hvad det almene er. Det almene kan alene søges i selvbevidsthedens indtryk og
udtryk; i erfaringen. Praksis kan ikke findes i folkeskolereformens videnskabelige
angelsaksiske empiri- og evidensforståelse, og denne dogmatiske videnskabsopfattelse
gør ikke mennesket fremadrettet, innovativ og kreativ. Det gør alene den fundamentale
frihed og ansvar.
Eliminering af det åbne forhold mellem teori og praksis ser vi mange steder i øjeblikket,
nemlig på professionshøjskolerne under ledelse af professor Jens Rasmussen og Lars
Qvortrup. De repræsenterer en bestemt socialkonstruktivistisk og systemteoretisk tilgang,
der er sat i spidsen for den nye globaliserede og videnskabsfixeret genopretningsplan af
skolerne. Rasmussen interviewedes i Danmarks Pædagogiske Universitetsskoles tidsskrift
Asterisk sommeren 2010 og pointerede her, helt i tråd med nævnte kapitel, at
dannelsestanken er fortid og utidssvarende i dag:
”Hvorfor er dannelsestilgangen ikke tidssvarende? : Fordi den bygger på en nu overhalet
skelnen mellem den enkelte og det almene, som pædagogikken tog til sig i tiden omkring
1800. Dengang var idealet, at individet skulle tilegne sig så meget viden om verden som
muligt – og på en sådan måde, at det almene repræsenteredes i den enkelte på individuel
71
vis. Forestillingen udviklede sig til, at den enkelte skulle kunne begrunde sine handlinger
ud fra vedkommendes rationelt valgte menneskesyn og samfundssyn”
Ifølge Jens Rasmussen er udviklingen af det pædagogiske skøn, lærerens didaktiske
rationalitet og hermed frihed og ansvar, forældet. Jens Rasmussen mener, at syntesen
mellem teori og praksis ikke skal ligge hos de lærerstuderende, men i stedet findes i de
videnskabelige resultater:
”Syntesen mellem teori og praksis får lov til at foregå i den enkelte lærerstuderendes eget
hoved. Det er ikke godt nok, når vi faktisk har veldokumenteret viden om og metoder, der
kan vejlede lærerstuderende og lærere i differentiering af undervisningen på kyndig vis.
Det er det, vi ser i Canada og Singapore ”xxiv
Knap 5 år efter lå forholdet mellem teori og praksis ikke længere hos den enkelte lærer,
Således skal elever og lærerstuderende ikke længere med deres fornuft og samvittighed
bære ansvaret for den tvivl, der altid må og skal ligge, når man fortager valg. I stedet må
de overlade forholdet mellem teori og praksis til videnskabsfolk og specialister.
Rasmussen mener at folkeskoler og professionshøjskoler skal være det sted, hvor
professionerne anvender den viden, som universiteterne har produceret. I stedet for selv
at udvikle syntesen mellem praksis og teori i den enkelte situation under ansvar, skal
elever og lærerstuderende nu undervises i de videnskabelige resultater. Resultater, der
konkluderer på forholdet mellem praksis og teori. Med en forestilling om, at vi kan vide,
hvad der virker, således at de lærerstuderende får en såkaldt sikker viden og metoder-dervirker. Det er det, der kaldes eksperter i undervisning. Hermed kan angiveligt ethvert
praksischok undgås: teori og praksis hænger nu harmonisk sammen. Hvis ikke sådan en
udtalelse kan forskrække ethvert myndigt menneske med hang til frihed og personligt
ansvar, så undres jeg såre. Jeg mente, det førhen hed dehumanisering.
At elever ikke opfører sig som i teorien må da være beroligende; elever er jo
uforudsigelige, fordi de har en fri vilje. Skolen må i stedet handle om almen dannelse,
uanset om vi taler om højskolen, folkeskolen eller professionshøjskolen. Og almen
dannelse er ikke et spørgsmål om at bekende sig til en bestemt almenhed. Men at
72
opdage, at der er jeg-overskidende forpligtelse. At den enkelte har et ansvar, der ikke
starter og ender med egne forestillinger. Det handler om den fælles menneskelige dialog
(ikke alene kommunikation) om meningen med livet. Om det fælles tredje, som er et
universelt normsæt, som vi konstant må tale om, søge, tillægge betydning og betvivle på
sokratisk vis. Det handler hermed også om kompetencer, men ikke om at indføre en
bestemt metode eller syntese, som forklarer eller afklarer forholdet mellem det almene og
det specifikke. Jens Rasmussens trang til at eliminere personlig tvivl og det pædagogiske
skøn ved hjælp af ”veldokumenteret viden om og metoder, der kan vejlede
lærerstuderende og lærere i differentiering af undervisningen på kyndig vis”, er for mig
intet andet end at bestemme et universelt normsæt. Det er diktatorisk i en grad, som alene
begrebet almen dannelse kan afhjælpe.
De frie skoles rolle i det senmoderne.
Syntesen mellem teori og praksis må vi altid lade stå åben til næste generation og altid
insistere på står åbent. De frie skoler bør være de første til at advare imod det projekt.
Forholdet mellem frihed og ansvar, teori og praksis, tro og viden kan hverken historien
eller videnskaben ændre eller eliminere. Højskolen, efterskolerne og friskoler er hermed
råbt op: jeres frihed er en meget bundet forpligtelse til at kritisere, når mennesket ikke
længere er frit i vores samfund. Det er hverken elever eller lærere længere i
folkeskolen…så de frie skoler må nu ud i den offentlige politiske debat i kamp for
folkeskolen.
73
Det abstrakte samfund
I 1979 skrev Hans Henningsen (forstander på Askov Højskole fra 1980 til 1993)
manuskriptet Det abstrakte samfund. Her kritiserer han tidens skole- og
uddannelsessystem for at ende i den rene konstruktion. Gyldendal returnerede bogen med
en ”bedømmelse” på 2 maskinskrevne sider udfærdiget af Ole Thyssen (professor, dr.phil.
ved Institut for ledelse, politik og filosofi på Copenhagen Business School).
Det er meget oplysende, for de sidste årtiers managementteoretiske indtog i offentlige
institutioner, at se nærmere på Thyssens bedømmelse af Det abstrakte samfund. Det går
åbenlyst en lige linje fra den marxistiske ideologi i 70erne til ”djøffiseringen” i dag.
Thyssens bedømmelse har jeg fået af Hans Henningsens kone, Ulla, og det er et
enestående dokument over datidens marxistiske dominans og årsagen til eksempelvis vor
tids skolereform. Efter Hans Henningsens anden omskrivning bliver manuskriptet afvist
med bl.a. følgende formulering:
74
”Det abstrakte samfund en meget uafklaret bog måske som følge af den dybe mistillid til
konstruktivisme. Den slås for demokratiet, men afviser at repræsentere nogen afklaret
samfundsmodel.”
Thyssen definerer manuskriftet som ”uafklaret”, fordi der er en mistillid til konstruktivismen,
og fordi demokratiet ikke præstenteres ved en afklaret samfundsmodel. Den marxistiske
sekulariserede forestilling om, at verden er konstrueret, og at der findes en
samfundsmodel, der kan ophæve alle modsætninger, er for Thyssen et faktum. Springet til
systemteoriens managementteorier er snublende nær: Her findes kun systemer (individet
er et psykisk system, og fælleskabet et socialt system), og matrixsystemer kan løse
kompleksiteter i praksis. Denne logik bæres nu af samtlige offentlige institutioner og er
hermed også folkeskolereformens logik. Thyssen fortsætter med at kritisere manuskriptet,
fordi Hans Henningsen:
”(…) fastholder den enkeltes selvstændighed, og ser samtidig den tendens til isolation og
rodløshed, som ligger i sådan en selvstændighed.”
At menneskets selvstændighed kan være et janushoved, fordi den også er kilden til
ensomhed, er en ren fejlslutning for Thyssen. Den form for modsætninger er ikke mulig for
marxismen. Fordi manuskriptet forsøger at advare mod tidens forsøg på 1) at gøre
konstruktivismen til virkelighed og 2) subjektivisme til sandhed, så afvises manuskriptet,
fordi det absurd nok netop ikke bygger på en ”tillid” til konstruktivismen og subjektivismen.
Thyssen skriver:
”Det abstrakte samfund kritiserer den kapitalistiske og det østlige samfund, men uden at
have tillid til nogen utopi. Den kritiserer det ”selvstændige” menneske og vil fastholde
traditionen som det nødvendige udgangspunkt for en demokratisk stillingtagen. For så vidt
indgår bogen i den demokratiske tradition og oplysningstraditionen. Men disse ting har en
tendens til at blive formelle hos HH, netop på grund af hans mistillid til utopien.”
Pga. Hans Henningsens forsøg på at pege på traditionen som afgørende for menneskets
mulighed for at tænke kritisk, så afviser Thyssen manuskriftet. For en marxist handler det
om et opgør med historien, og den historiske-poetiske tankegang må derfor forkastes.
75
Hurtigt blev marxismens utopi til abstraktion og postmodernisme afløser uundværligt
marxismen. Ole Thyssen s Påfuglens øje – efter postmodernismen fra 1987 er
eksemplarisk herfor. Samtaler defineres nu som ”kommunikation” og møder som
”relationer”, fordi der ikke længere findes en fælles sag, en virkelighed. Alt bliver hermed til
pluralisme, relativisme og nihilisme (form uden indhold og nutid uden fortid). Nu er der
banet vej for managementteorierne, og Thyssen ansættes til sidst også på CBS og bliver
ekspert i ledelse. Inden for uddannelsesverden kobler de tidligere marxister Lars Qvortrup
og Jens Rasmussen sig på ledelsesteorierne, og vejen er nu også åbnet for, at
konstruktivistiske teorier (eksempelvis Niklas Luhmann) og subjektivismen bliver
fundamentet for al skoleteori på læreruddannelsen i det nye årtusinde.
Konstruktivismen og subjektivismen fik sit indtog på læreruddannelsens og Danmarks
Pædagogiske Universitesskole sidst i forrige århundrede, og man kommer i dag ikke
helskindet igennem en lærereksamen eller ph.d.-ansøgning, hvis man ikke bekender sig til
socialkonstruktivismen og individualismen. Skolereformen styres derfor i dag af
læringsmål, begrebet ”synlig læring”, classroommanagement og læreren som
læringsagenter. Handelshøjskolens managementteorier er nu overført til skoleverden, de
har fordrevet pædagogikken og didaktikken (fagene findes ikke længere på
læreruddannelsen), og målstyret læring og nationale test dominerer nu enhver skolechefs
forestilling om formålet med folkeskolen, der herved ikke længere er en folkeskole, men en
statsskole.
Hvis man orienterer sig i de sidste årtiers mest anvendte undervisningsbøger på
læreruddannelsen, så er de domineret af et systemteoretisk opgør med dannelsesteorier
og, der er et næsten totalt fravær af lærebøger med et dannelsesorienteret udgangspunkt.
Dannelsesteorierne er kort sagt afløst af læringsteorier. Det kan man forvisse sig om i
Jens Rasmussen og Lars Qvortrups nærmest obligatoriske lærebøger. Nu er der kun
læring, og derfor er alle undervisere nu læringsagenter i læringsuniverser, og begrebet
personlighed røg ud både af folkeskolens formål 2006 og læreruddannelsens ”formål”
2013 fra fortiden. Derfor læses lærerstuderendes opgaver heller ikke længere, det er nok,
at de har afleveret en opgave teknisk korrekt. Deres opgaver er alligevel bare subjektive
konstruktioner, der lever op til teknologiens parameter, men ikke bidrager til forståelsen af
en fælles sag: undervisning og opdragelse. Begge disse begreber er nu forældede og
76
fjernet fra læreruddannelsens lærebøger. Selv den fri lærerhøjskole, der har rod i
folkeoplysningen, har partnerskab med UC Lillebælt, der kan hvidvaske deres
pædagogiske praksis med anerkendte videnskabelige teorier i tidens lærings- og
innovationssprog.
I1979 var en kritik af marxisme næsten umulig. At kritisere den dominerende kritiske teori
(marxismen) var paradoksalt nok meget vanskelig. Manuskriftet Det abstrakte samfund
peger på, at samtidens brug af Karl Marx misforstået er endt i ren ideologi, i en
konstruktion.
”Marx var principielt det modsatte af, hvad man i dag forstår ved en ideolog. Ja, han var
hverken
ideolog, idealist eller teknokrat, og det er, fordi han i modsætning til dem, man betegner på
denne måde, ikke tænkte konstruktivistisk, men organisk. Hvad det gælder om, er at lave
en teori, der, om man så må sige, er så nær den virkelige historie som muligt, en teori, der
ser den så realistisk og ubesmykket som muligt. Det er det, der menes med
overensstemmelse mellem teori og praksis. Der er altid en overensstemmelse mellem
teori og praksis. Men den kan enten være ideologisk fordrejet som i religionen eller
idealismen eller som i den sædvanlige politiske fortolkning af virkeligheden, eller den kan
være kritisk og fuldt bevidst. Dette, at der skal være overensstemmelse mellem teori og
praksis, er en idealistisk udtryksmåde, som intet har med Marx at gøre”
Heraf manuskriftets titel Det abstrakte samfund. Hans Henningsen ville advare imod, at
teori og praksis blev forvekslet. Fordi Hans Henningsen havde rod i folkeoplysningen,
kunne han se, at folkets erfaring var ved at bliver overset til fordel for en konstruktion. Og
at vi i stedet må blive ved med at finde balancen mellem teori og praksis, som hverken
skal eller kan forenes. Thyssen opsummerer Henningsens argument for et spændingsfelt
og differencen mellem teori og praksis således:
”Min endelig konklusion må blive, at Det abstrakte samfund er sympatisk i kraft af den
ærlighed, hvormed den forsøger at undgå firkantede synspunkter. Men den bliver ufærdig,
fordi den bliver fanget af konflikten mellem at være helt negativ, og helt positiv – ingen af
delene vil den, og i stedet fastholdes en mellemposition, hvis konturer ikke bliver ganske
77
klare. Den afklarethed, som teoretisk frembringes ved hjælp af ord som ”balance”, kan ikke
rigtig hjælpe i praksis”
For Thyssen skal teorien afhjælpe praksis, og der findes kun sort og hvid. Grundtvigske
bevægelser har altid næret en mistillid til denne idealisme, romantisme og utopi og har i
stedet bedt om at menneske stod ansigt til ansigt med virkeligheden, folkets erfaringer og
de nødvendige modsætningsfyldte fællesskaber. Enhver, der har fulgt med i dansk politik
og dansk pædagogik, ved desværre, at det modsat er endt med rene konstruktioner:
Ph.d.-afhandlinger og andre videnskabelige eller konsulentbaserede undersøgelser skal
sylte konkrete tiltag, alt imens inklusionstiltagene er omskrivninger af statistikker for at
sløre evt. problemer i virkeligheden, bl.a. blev skolereformen af undervisningsminister
Antorini udråbt til en succes flere måneder, før den blev indført i praksis. Folkets erfaring
var ligegyldig, konstruktionens (systemets) reproduktion var eneste formål.
Men hvis der ikke findes mulighed for at tage et personligt ansvar, at tage erfaringen
alvorlig, at forstå mennesket som et historisk væsen indfældet i de traditioner, som har
formet og blev formet af folkelige erfaringer og fællesskaber i praksis, at kunne forholde
sig til noget udenfor sig selv (det almene, historien og naturen), så er det ikke muligt at
udvikle selvstændighed.
Manuskriftet blev som nævnt aldrig trykt, vi fik aldrig diskussion om hvorvidt myndigheden
overhovedet kan ligge i subjektivismen og konstruktivismen, eller om vi snarere
umyndiggøres uden vores historie og forestillingen om noget alment, noget fælles, en
sammenhæng og en mening. Bogen er nu udgivet på forlaget Nyt Askov. Lad os håbe det
er bedre sent end aldrig.
78
i
Hans Henningsens forord til Daisaku Ikedas Sokauddannelse – orientalsk filosofisk syn på uddannelse, Soka Renæssance, 2001 :
Jens Rasmussens, socialisering og læring, unge pædagoger, 1996
iii
John Dewey, Demokrati og uddannelse, Dewey biblioteket, Klim, 1916/2005, indledningen af Madsen & Munch, p. 13 (ref til Dewey
1916/2005:23)
iv
Henningsen, Hans (2001) Mod til at undervise / redaktion: Niels Buur Hansen og Alexander von Oettingen. - Århus : Kvan.
v
ibid: 157
vi
John Dewey, Demokrati og uddannelse, Klim, 1916/2005 : 157
vii
Anne Marie Pahuus i Etisk dømmekraft og politisk offentlighed i Eksistens og livsfilosofi, 2002, Gyldendal, red Regner Birkelund, p. 246
ii
viii
K B Gjesings forord til NFS Grundtvigs Om mennesket i verden, Udgivet i 200-året for Grundtvigs fødsel og forsynet med indledning og noter ved
K B Gjesing, Poul Kristensen 1983:p. 19
ix
Jørgen K Bukdahl, Karl Marx, 1967, GAD: 17
x
Jørgen K Bukdahl, Karl Marx, 1967, GAD: 24
xi
WA 24-30 juli 2009, Knækket i Uppsala
xii
Klassik og moderne samfundsteori, 2001 HRForlag, Michel Foucault, Sven-Åke Lindgren:337
xiii
Dannelsens forvandlinger, Slagstad mm, Pax Forlag A/S Oslo 2003: Poetisk videnskab – Grundtvig og Foucault af Uffe Jonas, p 137
xiv
Dannelsens forvandlinger, Slagstad mm, Pax Forlag A/S Oslo 2003: Poetisk videnskab – Grundtvig og Foucault af Uffe Jonas, p 137
xv
Anne Marie Pahuus i Etisk dømmekraft og politisk offentlighed i Eksistens og livsfilosofi, 2002, Gyldendal, red Regner Birkelund, p. 248
xvi
Grundtvig-Studier 2007, Schjørring mm (red), Debatforum: Hvordan erindres folkehøjskolens historie, p 236
xvii
Mette Thomsen, Kunsten og folkehøjskolen, Kbh, 1982
xviii
Dannelsens forvandlinger, Slagstad mm, Pax Forlag A/S Oslo 2003:Poetisk videnskab – Grundtvig og Foucault af Uffe Jonas
xix
Slagmark, tidsskrift for idehistorie, K E Løgstrup, forår 2005, nr 42 : Det filosofiske jerntæppe af K E Løgstrup
xx
Robert M Pirsig, Zen og kunsten at vedligeholde en motorcykel, En undersøgelse af værdier, Borgen, 1974/1989, p.105-6
xxi
Wolfgang Klafki, Dannelsesteori og didaktik, KLIM
xxii
0m det Philosophiske Aarhundrede, Danne-Virke bd. 1
xxiii
Interview i Bonniers Litteräre Magasin, 1968
xxiv
Er dansk læreruddannelse under internationalt niveau? / Claus Holm, interview med Jens Rasmussen, I: Asterisk Nr. 53 (2010), side 22
79