Geografi på timeplanen

Olav Fjær, Per Jarle Sætre
og Rita Hokseggen (red.)
www.ntnu.no/geografi
www.ntnu.no/geografi
ISSN 1502-2404
www.ntnu.no/geografi/forskning
http://www.svt.ntnu.no/geo/
NTNU
Norges teknisk-naturvitenskapelige
universitet
Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse
Geografisk institutt
Rapport
Geografi på timeplanen
Acta Geographica - Trondheim
Serie B, Nr. 16
Rapport fra Geografikonferansen 2014:
Møte mellom forskning, forvaltning, næringsliv og skole.
Olav Fjær, Per Jarle Sætre og Rita Hokseggen (red.)
Geografi på timeplanen
Acta Geographica – Trondheim
Serie B, Nr. 16
Rapport fra Geografikonferansen 2014:
Møte mellom forskning, forvaltning,
næringsliv og skole.
25-26. september 2014. Sesjonen Skole og fagdidaktikk.
Geografisk institutt, NTNU og Norsk Geografisk Selskap
Forord
Geografikonferansen 2014 hadde et svært ambisiøst mål, nemlig å sette «Geografi på
timeplanen», ikke bare for skolegeografene, men også for alle andre geografer. Vi ville, som
tittelen på konferansen indikerer, få til et «møte mellom forskning, forvaltning, næringsliv og
skole». Geografer arbeider innenfor så mange ulike felt at det sjelden vil finnes felles
møtesteder. Deltakerlisten for konferansen viste at vi langt på vei klarte å samle
representanter innenfor mange geografiyrker, men flest skole- høgskole- og universitetsgeografer.
Ønske om å sette mer «Geografi på timeplanen» tror vi er et unisont ønske for oss som
arbeider med faget. Geografi omhandler så mange viktige spørsmål både innenfor natur- og
samfunnsvitenskap at det hadde fortjent et «større rom» eller flere timer i skolen å
utfolde seg på. Selv om geografi er et relativt lite fag i skolen, er det viktig å utdanne gode
geografilærere som kan profilere faget på en god måte. Lektorutdanning i geografi ved NTNU i
Trondheim er et viktig tiltak for å styrke geografifaget i skolen og eventuelt synliggjøre at faget
fortjener en større plass i skolen.
Konferansene til Norsk Geografisk Selskap de siste 15-20 åra har mer og mer blitt knyttet til
forskningsaktiviteter. Få andre geografer har vært til stede. Geografikonferansen 2014, med
et spesielt fokus på skole, gjorde naturlig nok lærerne mer interesserte. Av 140 påmeldte
deltakere var mer enn 40 geografilærere. Vi var overveldet over den interessen konferansen
fikk!
Tema på konferansen og sesjonsinndelingen var i utgangspunktet valgt ut fra tema som
geografilæreplanene i skolen tar opp. I videregående skole har man geofag, samfunnsgeografi
og fellesfaget geografi som spenner over de fleste tema innenfor geografi – og som er
sentrale forsknings- og forvaltningstema. Et viktig mål for konferansen var å gi
geografilærerne faglig påfyll gjennom relevante plenumsforedrag og ikke minst formidling av
forskerfunn.
Sesjonene var inndelt i sju tema: 1. Skole og fagdidaktikk, 2. Utviklingsgeografi/
Globalisering, 3. Mobile Geographies – Mobile Methodologies, 4. Regionale endringer i Norge,
5. Entreprenørskap og innovasjon, 6. Miljø, ressurser og forvaltning og 7. Klimaendringer
og effekter på landskap og samfunn. Totalt var det innmeldt 42 innlegg (paper), derav var 15
med fagdidaktisk tilnærming. Å engasjere det fagdidaktiske forskningsmiljøet var et viktig mål
med konferansen. Derfor var det positivt at så mange bidro fra så mange ulike institusjoner.
Det er 12 av disse fagdidaktiske innleggene vi presenterer i denne rapporten, derav er to
danske bidrag. Vi takker våre danske kolleger for at de stilte opp.
Innleggene spenner over et vidt tema: Fra historisk skoleatlas, - om feltarbeid og geotoper,
om undervisningsmetoder som geodetektiven og digital storytelling, via lokale læringsressurser, entreprenørskap, vurdering og elevforestillinger - til det digitale verdensatlas. Dette
representerer «Geografi i skolen», men vi tar også med et innlegg som illustrerer hvordan
skolen har påvirket «geografien».
Geografikonferansen 2014 ble arrangert av Geografisk institutt, NTNU og Norsk Geografisk
Selskap med støtte fra Norges forskningsråd.
Trondheim og Sogndal, februar 2015
Olav Fjær, Per Jarle Sætre og Rita Hokseggen
Innhold
Norgeshistoriens viktigste kart- Ivar Refsdals skoleatlas
Per Jarle Sætre, Høgskulen i Sogn og Fjordane.........................................................................
7
Feltarbeid i grunnskolens geografiundervisning
Hans Petter Andersen, Høgskolen i Nord-Trøndelag..................................................................
25
Lokale læringsressurser i samfunnsfagundervisning ved skoler
på Helgeland
Morten Mediå, Høgskolen i Nesna...............................................................................................
31
Geodetektiven
Niels Vinther, NTS-centeret og Egedal Gymnasium,
Philip Kruse Jakobsen, Silkeborg Gymnasium og Sara Mac Dalland,
Sankt Annæ Gymnasium, Danmark............................................................................................
41
Geotopen - bruk av nærmiljøet til læring i geofaget og noen
eksempler på oppgaver med feltarbeid.
Guri V. Ganerød, NGU, Marit Bakken Gjørva, NTNU
og Øystein Jæger, NGU................................................................................................................
47
Brugen af geotoper i gymnasiefaget Geovidenskab A
Rie Hjørnegaard Malm og Lene Møller Madsen,
Institut for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet......................................................
57
Flerarenalæring og rekonteksualisert kunnskapstilegning
– noen tilnærminger til entreprenørskap i skolen
Odd Ståle Eide, Universitetet i Nordland.....................................................................................
71
Prøver og vurdering i geografi
Rolf Mikkelsen, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning,
Universitetet i Oslo......................................................................................................................
87
Forestillingen om de andre. Elever i videregående skole sine
forestillinger om befolkning i utviklingsland
Ragnhild Fagerslett og Jørund Aasetre, Geografisk institutt, NTNU.........................................
99
Globalis; et interaktivt verdensatlas og et digitalt oppslagsverk
til bruk i norsk skole innen samfunns- og naturfagene.
Venke Uglenes, FN-sambandet...................................................................................................
109
Digital Storytelling – en velegnet metode for geografifaget?
Anne Wally Ryan, Høgskolen i Nord-Trøndelag..........................................................................
115
Skole og bosetting; om skoleutvikling og sentralisering
Olav Fjær, Geografisk instiutt, NTNU.........................................................................................
119
Norgeshistoriens viktigste kartIvar Refsdals skoleatlas
Per Jarle Sætre, Høgskulen i Sogn og Fjordane
Foredraget er en faghistorisk artikkel innenfor feltet geografididaktikk. Geografididaktikk som
forskningsfelt er av nyere dato i Norge og går ikke mer enn 15-20 år tilbake, men faglig
didaktisk utviklingsarbeid har skjedd i over hundre år. For å utvikle fagdidaktikken videre i dag
kan
det derfor være nyttig
å kjennekarttil geografididaktikkens
røtter i Norge. Refsdals skoleatlas
Norgeshistoriens
viktigste
Ivar Refsdals skoleatlas
er i så måte et referanseverk.
Per Jarle Sætre, Høgskulen i Sogn og Fjordane
ForedragetRolfsens
er en faghistorisk
artikkel
innenfor
feltet geografididaktikk.
Geografididaktikk
som lære-midlene i det
Nordahl
lesebok
og Ivar
Refsdals
kart var trolig
de mest brukte
forskningsfelt er av nyere dato i Norge og går ikke mer enn 15-20 år tilbake, men faglig didaktisk
20
århundre i Norge. På samme måte som Nordahl Rolfsen tekster bidro til felles nasjonale
utviklingsarbeid har skjedd i over hundre år. For å utvikle fagdidaktikken videre i dag kan det derfor
fortellinger
gav Refsdals
kart en felles
konstruksjon
Norge
være nyttig å kjenne
til geografididaktikkens
røttergeografisk
i Norge. Refsdals
skoleatlas er iav
så måte
et og resten av verden.
referanseverk.
Hans
bidrag til å bedre geografiundervisningen i skolen ble høyt verdsatt i samtiden, og ble
sett
på som
et lesebok
viktig bidrag
til norsk
Nordahl
Rolfsens
og Ivar Refsdals
kart kultur.
var trolig de mest brukte læremidlene i det 20
århundre i Norge. På samme måte som Nordahl Rolfsen tekster bidro til felles nasjonale fortellinger
gav Refsdals kart en felles geografisk konstruksjon av Norge og resten av verden. Hans bidrag til å
Etbedre
skoleatlas
er spesielt tilrettelagt for elever i skolen gjennom kartografens vurderinger
geografiundervisningen i skolen ble høyt verdsatt i samtiden, og ble sett på som et viktig
og
valg.
kart
er alltid en forenkling og konstruksjon av virkeligheten. Refsdals geografbidrag
til Et
norsk
kultur.
iske
konstruksjon av Norge og verden har gjennom mange år vært med å forme nordmenns
Et skoleatlas er spesielt tilrettelagt for elever i skolen gjennom kartografens vurderinger og valg. Et
geografiske
Foredraget
gir derfor analyse
av valg av
utvalgt eksempler
på innkart er alltid enoppfattelse.
forenkling og konstruksjon
av virkeligheten.
Refsdals geografiske
konstruksjon
av
Norgeog
ogpresentasjon
verden har gjennom
mangetil
årkartografisk
vært med å forme
nordmenns
geografiske oppfattelse.
hold
knyttet
teknikk
og geografisk
innhold. Utgangspunkt er
Foredraget gir derfor analyse av valg av utvalgt eksempler på innhold og presentasjon knyttet til
kartografien
i Refsdals «Atlas for skole og hjem» fra 1902, som var den første versjonen av
kartografisk teknikk og geografisk innhold. Utgangspunkt er kartografien i Refsdals «Atlas for skole
atlaset.
og hjem» fra 1902, som var den første versjonen av atlaset.
Figur 1.
1. Forside
Atlas
for skole
og hjem
Figur
Forside;
Atlas
for skole
og hjem
Ivar Refsdals bakgrunn og betydning som kartograf
Ivar Refsdal (født 1866) var fra Vik i Sogn og Fjordane, men virket det meste av sitt liv som lærer i
7 og begynnelsen av 1900- tallet var
folkeskolen 1 i Kristiania. Refsdals samtid på slutten av 1800-tallet
1
) Folkeskolen var den tids begrep på den obligatoriske grunnskolen
Ivar Refsdals bakgrunn og betydning som kartograf
Ivar Refsdal (født 1866) var fra Vik i Sogn og Fjordane, men virket det meste av sitt liv som
lærer i folkeskolen1 i Kristiania. Refsdals samtid på slutten av 1800-tallet og begynnelsen
av 1900- tallet var en periode med store endringer i skole og samfunn. Norge var preget av
en sterk industrialisering og modernisering av samfunnet, og det var stort behov for å øke
kunnskapsnivået i befolkningen. Opplysningstanken stod sterk, og lærerne var viktige for
folkeopplysning. Ved Folkeskoleloven fra 1889 ble historie, geografi og naturfag gjort til egne
obligatoriske fag i skolen (Sætre 2013). Sentralt i samtiden var også det sterke fokuset på det
nasjonale. Norge var i ferd med å bli en selvstendig nasjon og skolen hadde en viktig
nasjonsbyggende funksjon. Norskproduserte kart og atlas var derfor sterkt ønsket. Det som
var tilgjengelig var svært dårlig.
Refsdal var overbevist om at kartet skulle være sentrum for geografiundervisningen. Han
hevdet at mens kartet tidligere måtte nøye seg med en beskjeden tjenerplass, burde den få
hedersplassen. Refsdal var som nevnt lærer i folkeskolen og tok selv utgangspunkt i kart i
sin geografiundervisning (Refsdal 1899). Fordi gode kart manglet tegnet Refsdal kartene selv
(Mundal 1936). Gjennom selv å være lærer som aktivt brukte kart i sin undervisning fikk
Refsdal en didaktisk innsikt som var nyttig i utformingen av skolekartene.
I 1897 fikk han sitt første kart utgitt, et kart som viste stemmegivningsfordeling ved stortingsvalget. I 1898 fikk han utgitt et norgesatlas hos Grieg boktrykkeri i Bergen. Atlaset ble noe
mislykket på grunn av dårlig trykk, men Aksel Arstal hadde merket seg atlaset og oppmuntret
Refsdal til å arbeide videre med kart (Sæbø 2003). Arstal kom til å bety mye for Ivars Refsdals
arbeide som kartograf. I forordet til Atlas for skole og hjem (1902) skriver Refsdal at Arstal har
vært rådgiver for utforming av atlaset, og spesielt hatt hovedansvar for navnenes skrivemåte.
Arstal var lærer i den høyere skole og senere den første dosent i økonomisk geografi ved
Geografisk institutt ved Universitetet i Oslo da det ble opprettet i 1917, som første geografisk
institutt i Norge. Arstal var svært sentral for utviklingen av geografiundervisningen i Norge,
han skrev lærebøker i geografi og artikler om geografiundervisning, og var forfatter av lærebok i geografiundervisning: «Den Geografiske undervisning» som ble utgitt i 1904 med
bevilgning fra Stortinget (Sætre 2013). I denne bidro Refsdal i kapitlet om kartlære
(Arstal 1904).
Refsdals «Atlas for skole og hjem» var det første fullt ut norskproduserte atlaset2 (Sømme
1937, Sæbø 2003). Skoleatlaset kom i 20 utgaver fra 1902 til 1964. Refsdal tegnet også veggkart over Norge, som kom i til sammen 28 utgaver fra 1904 til 1968, samt veggkart over
) Folkeskolen var den tids begrep på den obligatoriske grunnskolen
) Ikke det første skoleatlas i Norge, flere atlas kalt skoleatlas var utgitt før den tid.
1
2
8
Europa og Verden og kart til mange lærebøker og leksikon. For å tegne veggkart over Norge i
tre blader fikk Refsdal statsbidrag fra det norske storting (Mundal 1936). Han brukte også mye
tid på å tegne hjemstedskarter for skoler forskjellige steder i Norge. Refsdal døde i 1939 slik
at hans kart kom i flere revidert utgaver også lenge etter hans død.
Den lange tidsperioden atlaset var det dominerende skoleatlas i Norge tilsier at Ivar Refsdals
«Atlas for skole og hjem», senere kalt «Ivar Refsdals skoleatlas», i særstilling er den
geografiske publikasjonen som har hatt størst betydning i Norge. Refsdals arbeider ble høyt
verdsatt i samtiden både av allmennheten, blant lærere og blant fagfolk i geografi.
Geografilærerforeningen3 hvor datidens faglig og pedagogiske kompetanse i geografi var
samlet hevdet at: «den verdifulde forening av vitenskapelig samvittighetsfuld nøiaktighet og
skjønsom pædagogisk behandlingsmaate som utmerker Ivar Refsdals kartarbeider gjør det til en
ære for norsk skolegeografi4» .
Utgivelsen av Refsdals «Atlas for skole og hjem» vakte stor oppsikt i Norge og fikk rosende
omtale i mange av landets aviser og tidsskrifter. Anmelderne la vekt på at atlaset var
oversiktlig og at kartene var estetisk utformet, men også at atlaset var rimelig i pris. Det var
også uvanlig at en vanlig folkeskolelærer laget læremateriell, noe slikt var vanligvis forbeholdt
personer med universitetsutdannelse. Et eksempel på begeistringen over atlaset er avisa
17 mai som skriver det slikt 19 august 1902:
«I teikning , fargelegging, rikdom på særskilde små by og landskapskart osb, er denne kortboki so
forvitneleg og lærerik at ein tek boki fatt gong med aulande undring, glede og gagn»…..»
Det er ei ære for den norske folkeskulen at det er ein lærar som hev planlagt, teikna og fargelagt
dette utifrå gilde atlaset».
En må også se utgivelsen av Refsdals atlas ut ifra samtidens idealisme og nasjonale
opplysningstanke. Refsdal fant det «ydmygende» at en i utlandet hadde utviklet gode skolekart, mens i Norge var det tilgjengelig kun dårlige oversiktskart og ingen spesialkarter
(Refsdal 1899). Atlasets nasjonale betydning ble også understreket i anmeldelser av verket i
tidsskrift og aviser.
Refsdals store samling av tysk faglitteratur viser at han var godt orientert om utvikling av
kartografi og skolekartografi i Tyskland, som var det ledende land innen geografi og geografi-
) I Norge ble Norsk Geografilærerforening etablert i 1912 med Aksel Arstal som en ledende personlighet.
Han var også i en årrekke med i Det Norske Geografiske Selskabs styre og råd. Også Hans Reusch som
i mange år var formann i selskapet, var aktiv i geografilærerforeningen. Foreningen ser ut til å ha lidd en
stille død i 1927 (Nystad 2012)
4
) Geografiforeningen i brev til Norges Lærerlag april 1919. Denne uttalelsen ble brukt i et brev fra Norges lærerlag til
Kirke- og undervisningsdepartementet samme måned om å gi Refsdal stipend slik at han
konsentrere seg om karttegning.
3
9
didaktikk. Det var også i all hovedsak fra Tyskland norske geografer hentet sin inspirasjon
(Sætre 2013). Refsdal lærte seg å lese tysk for å følge med i fagets utvikling (Francis Bull i
Sæbø 2003). Karttegneren for om lag hundre år siden benyttet seg av de foreliggende offisielle
oppmålinger- og kartarbeider, de nyeste topografiske og beslektede beskrivelser som
reisehåndbøker, matrikkelen, og forskjellige betegnelser over infrastruktur og offentlige
institusjoner. I forhold til kart over andre land, verdensdeler og verden benyttet karttegneren
seg ofte av utenlandske kart og atlas.
En viktig grunn til at Refsdals kart ble en suksess var at forfatteren selv var en svært
nøyaktig tegner og hans originaler ble levert rentegnet slik at de direkte kunne fotograferes og
overføres på trykkplatene, det som kalles foto-mekanisk trykkingsmetode. Det første opplaget
ble trykt i en litografisk steintrykk-presse, men senere gikk man over til trykking fra sinkplater i de moderne rotasjonspresser, ofsetpressene (Mundal 1923). Refsdal skrev også selv
de geografiske navna på karta. Dette var normalt et arbeid typografene gjorde. Ved at Refsdal
selv leverte ferdige originaler ble utgiftene holdt nede og atlaset ble solgt til en rimelig pris,
noe som trolig også var en viktig grunn til atlaset store utbredelse.
Det fantes andre skoleatlas, men disse har ikke kunne konkurrere med Refsdals skoleatlas
som i samtiden ble betraktet som spesiell når det gjaldt kvalitet. Refsdals håndverksmessige dyktighet og hans didaktiske vurderinger i utformingen av skoleatlaset gjorde atlaset
ble populært. Det at han selv var praktiserende lærer gjorde at han gjennom å benytte egne
kart i undervisningen hadde utviklet atlaset didaktisk til bruk for elever. At han var en vanlig
skolelærer gjorde at han også hadde stor legitimitet blant andre lærere5. I den neste del av
foredraget vil jeg ta for meg noen eksempler på Refsdals kartografi.
Steders avmerking For det første måtte skolekartene være oversiktlige. Ifølge Refsdal er en
oversiktlig fremstilling skolekarttegnerens hovedoppgave. Skolekartet skal: «preges ind i
hukommelsen, at det i det minste i sine hovedtræk skal staa klart for barnets indre øie». (1899
s. 446)
På den annen side måtte Refsdal ta i betraktning at atlaset også var tenkt for bruk i hjemmet
og derfor burde inneholde en del geografisk informasjon. Ut ifra det høye salget over lang tid
ble trolig atlaset et geografisk referanseverk i mange hjem i en tid da de fleste hadde få bøker.
Refsdal skriver i atlasets forord: «Atlaset vil som helhet betragtet forhaabentlig kunde
forsvare sin plads i boghylden ogsaa eferat skolegangen er avsluttet».
Refsdal løser de motstridene hensyn mellom enkelthet og mange stedsnavn ved at atlasets
hovedkart i mindre målestokk som 1: 12 millioner og 1: 80 millioner ikke er påført navn (se et
) Brev fra Norsk lærerlag til Kirke- og undervisningsdepartementet april 1919 om støtte til Refsdal for
å lage nye veggkart over Norge.
5
10
atlaset et geografisk referanseverk i mange hjem i en tid da de fleste hadde få bøker. Refsdal skriver i
atlasets forord: «Atlaset vil som helhet betragtet forhaabentlig kunde forsvare sin plads i boghylden
ogsaa eferat skolegangen er avsluttet».
Refsdal løser de motstridene hensyn mellom enkelthet og mange stedsnavn ved at atlasets
eksempeli mindre
på detmålestokk
på figur 2,
kart
over
Balkan).
har derimot
et innholdsrikt
hovedkart
som
1: 12
millioner
og 1:Atlaset
80 millioner
ikke er påført
navn (se et register på
eksempel
på
det
på
figur
2,
kart
over
Balkan).
Atlaset
har
derimot
et
innholdsrikt
register
på og
6000
6000 geografiske navn, hvor beliggenhet er angitt geografisk gjennom lengdebreddegeografiske
navn,
hvor
beliggenhet
er
angitt
geografisk
gjennom
lengdeog
breddegrader.
En
annen
grader. En annen dimensjon med denne måten å lage kart på var at atlaset fikk mange blinddimensjon med denne måten å lage kart på var at atlaset fikk mange blindkart, noe som kan være
kart, noe som kan være grunnlag for kartøvelser.
grunnlag for kartøvelser.
Figur 2, Kart over Balkan uten navn(Refsdal 1902 s.30).
Figur 2. Kart over Balkan uten navn(Refsdal 1902 s.30).
Atlaskart som ikke er påført navn er en uvanlig. En sammenlikning med Refsdals skoleatlas
5
) Brev fra 6,
Norsk
lærerlag
til Kirkeog undervisningsdepartementet
april 1919
om støtte
til Refsdal
å lage
versjon
13 og
20 viser
at Refsdal
forlot i senere utgaver
denne
måten
å lagefor
kart
på og han
nye veggkart over Norge.
7gikk over til å bruke geografiske navn også på kart i målestokk 1: 12 millioner og 1: 80 million) Dr. Georg Stöber, Georg Eckert Institut intervjuet i Braunscweiger Zeitung 25.11 2013) nedlastet 22
er, men2013).
han beholdt det innholdsrike registeret.
desember
4
Refsdal prioritert særlig i sine norgeskart å vise bebyggelse. «Folket er dog til syvende og sidst
det, som er hovedsagen for os ved geografiundervisningen (Refsdal 1899 s 469). Refsdal mente
det var viktigere å vise bebyggelse og infrastruktur enn natur og terreng. Den brune fargen på
kartet (figur 3) viser utbredelse av bosetting i Norge.
11
viktigere å vise bebyggelse og infrastruktur enn natur og terreng. Den brune fargen på kar
viser utbredelse av bosetting i Norge.
Figur 3. Nordland, del av Refsdals norgeskart (Refsdal 1902 s. 12).
Figur 3 Nordland, del av Refsdals norgeskart (Refsdal 1902 s. 12).
At
skulle
inneholde
informasjon
om både om
bebyggelse
og natur ville og
etter
Refsdals
Atkartet
kartet
skulle
inneholde
informasjon
både bebyggelse
natur
ville etter Refsdals
vu
vurdering skje på tydelighetens bekostning. Kartene over Norge i stor målestokk har derfor
skje på tydelighetens bekostning. Kartene over Norge i stor målestokk har derfor ikke avm
ikke avmerking av topografi, men viser hvor folk bor i landet, byer, kirkesogn, veier, jernbane
topografi, men viser hvor folk bor i landet, byer, kirkesogn, veier, jernbane og jernbanesta
og jernbanestasjonene Det er også i forhold til bebyggelse og infrastruktur på norgeskartene
Det ergjorde
også det
i forhold
bebyggelsenybrottsarbeidet.
og infrastruktur på norgeskartene Refsdal gjorde det v
Refsdal
viktigstetilkartografiske
kartografiske nybrottsarbeidet.
Refsdal baserte sine norgeskart hovedsakelig på amtskart i målestokk 1:200 000, rektangelkart
gradteigskart
målestokk 1:10
000 til 1:100 000
1904).
Refsdal mente
at de000,
Refsdalogbaserte
sine inorgeskart
hovedsakelig
på (Arstal
amtskart
i målestokk
1:200
rektange
eksisterende
kartiofte
var noe ufullstendige
i forhold
til bebyggelse,
han innhentet
gradteigskart
målestokk
1:10 000 tilsærlig
1:100
000 (Arstal
1904). og
Refsdal
mente at de eksiste
derfor nødvendige opplysninger selv.
ofte var noe ufullstendige særlig i forhold til bebyggelse, og han innhentet derfor nødvend
opplysninger selv.
5
12
Gjennom dette arbeidet viser Refsdal bosettingen i hele landet og ikke bare i avmerka byer. I
begynnelsen av 1900- tallet var nasjonsbygging viktig i Norge og Refsdals kart kan sees på som
et bidrag til en forståelse av Norge «millom bakkar og berg ut med havet». Som tidligere nevnt
må atlaset også ses på som et bidrag i norsk nasjonsbygging. Historie med vekt på den norske
høymiddelalder har vært viktig i den norske nasjonsbyggingen. Geografi har i mindre grad blitt
framstilt som et nasjonsbyggende fag. En masteroppgave i historie (Lund 2009) viser at norske
lærebøker i geografi for folkeskolen også hadde et innhold som en klart kunne karakterisere
som nasjonsbyggende. Refsdals skoleatlas må også sees i den sammenheng.
Valg av navn
Hva som avmerkes et kart, og hvordan det avmerkes er et resultat av bevisst eller ubevisst
vektlegging, Refsdal er barn av sin tid og bruker den vanlige eurosentriske måten å betrakte
Afrika på, hvor Afrika er inndelt i farger etter hvilke land som «eier» de forskjellige delene (se
figur 4).
Figur
4.kart
Kart
Figur 4,
overover
AfrikaAfrika
(Refsdal (Refsdal
1902 s.55) 1902 s.55)
Når det gjelder Europa finnes ikke Polen som eget land i Refsdals atlas. Den vestlige og nordlige delen
mot Østersjøen i det som i dag er Polen er utelukkende avmerket som en del av Tyskland. Her er
store deler av Polen vist som deler av tyske staten Preussen. Det er rett
13 ut ifra samtidens europeiske
grenser. I den sammenheng kan det nevnes nettopp at Polen er «forvunnet fra kartet» gjorde at kart
over en polsk nasjonalstat ble et nasjonalt symbol for polakkene og at kartet ble en viktig premiss ved
opprettelse av en ny polsk stat etter 1. verdenskrig (Schneider 2007). Refsdal bruker i 1902 bare de
Når det gjelder Europa finnes ikke Polen som eget land i Refsdals atlas. Den vestlige og
nordlige delen mot Østersjøen i det som i dag er Polen er utelukkende avmerket som en del
av Tyskland. Her er store deler av Polen vist som deler av tyske staten Preussen. Det er rett
ut ifra samtidens europeiske grenser. I den sammenheng kan det nevnes nettopp at Polen er
«forvunnet fra kartet» gjorde at kart over en polsk nasjonalstat ble et nasjonalt symbol for
polakkene og at kartet ble en viktig premiss ved opprettelse av en ny polsk stat etter
1. verdenskrig (Schneider 2007). Refsdal bruker i 1902 bare de tyske navna på byer i dette
området (figur 5). Etter første verdenskrig bruker Refsdal fremdeles de tyske navna på byer
med polske navn i parentes i det som i dag er Polen, til og med i den siste versjonen (20) som
kom i 1964. Tyske atlas brukte de tyske navna på byer i Polen også lenge etter Polen igjen ble
eget land i 1918. Kjente atlas som Diercke Weltatlas tok først i 1991 utgaven av atlaset i bruk
polske navn på lik linje med tyske. Dette hadde en sammenheng med de politiske endringene
i 1990, og en endelig tysk forsoning med de polsk- tyske grensene7.
Refsdal merker også av hele Schlesvig- Holstein, også Nordslesvig- og Sønderjyllands amt,
nord til Ribe som tysk (se figur 4). Dette var rett ut ifra samtidens grenser etter den dansktyske krig i 1864, men samtidig var det ikke et endelig avklart grensespørsmål mellom vår
nordiske nabo og Tyskland8, da en fra dansk side oppfattet området som okkupert.
Til sammenlikning hadde den danske geografiprofessor Edvard Erslevs atlas fra 1875,
som også ble oversatt til norsk, hele området ned til Kielbukta avmerket som dansk.
Med det viser Erslev at han ikke aksepterer område som tysk selv om det formelt er en del
av Tyskland.
Dr. Georg Stöber, Georg Eckert Institut intervjuet i Braunscweiger Zeitung 25.11 2013)
nedlastet 22 desember 2013).
8
) Den nordlige delen av Slesvig- Holstein gikk også tilbake til Danmark etter en folkeavstemning i 1920.
7)
14
Figur
5. Kart over Tyskland/Polen (Refsdal 1902 s. 33)
Figur 5, kart over Tyskland/Polen (Refsdal 1902 s. 33)
I oversiktskartet over det sydlige Norge i atlaset er ikke Romsdal tatt med som eget geografisk
område i motsetning til Söndmøre og Nordmöre. Refsdal hadde samme inndeling på sitt veggkart,
grafisk
i motsetning
til Söndmøre
og Nordmöre.
hadde
sammevar
inndeling på
noe somområde
førte til et
brev til Aschehoug
fra Romsdal
krinslærarlag Refsdal
(2 juni 1929).
Lærarlaget
sitt
veggkart,
som
førte
tiltiletatbrev
til Aschehoug
fra Romsdal
krinslærarlag
bekymret
for atnoe
dette
kunne
føre
Romsdalsnavnet
ble borte:
«Krinsstyre
vil difor be um(2atjuni 1929).
Romsdal må var
bli sett
på sin plass
Sunnmøre
og Nordmøre
som samlingsnamn
Lærarlaget
bekymret
for millom
at dette
kunne føre
til at Romsdalsnavnet
blepå
borte: «Krinsstyre
I oversiktskartet over det sydlige Norge i atlaset er ikke Romsdal tatt med som eget geo-
vil difor be um at Romsdal må bli sett på sin plass millom Sunnmøre og Nordmøre som
9
15
samlingsnamn på Romsdalsbygdene ved nye utgåver av kartet, både veggkartet og andre småkart
i bøker og småskrifter».
Hva som ble avmerket eller ikke avmerket kunne røre ved identiteten til folk også i Norge, noe
en reaksjon på utelatelsen av Romsdalsnavnet viser. Reaksjonen viser også den kulturelle
betydning disse kartene hadde i samtiden, og hvor viktig det var å «være på kartet», og
dermed være med i den geografiske virkelighet som ble konstruert gjennom kartet.
Årsaken til Romsdalsnavnets fravær kan skyldes systematikken Refsdal legger opp til i
forhold til hvilke navn som skulle tas med på forskjellige kart. Det som i dag heter Møre og
Romsdals fylke, het fram til 1919 Romsdals amt. Romsdal var derfor både et fogderinavn
og et amtsnavn, og amtsnavn var ikke oppgitt på dette kartet. Refsdal kan ha oversett denne
endringen ved de første revisjonene etter 1919. Det er lite sannsynlig at Refsdal ikke kjente
til at Romsdals geografisk betydning. Resultatet av denne saken var at lærerne sitt ønske ble
etterkommet og i nye utgaver av atlaset ble Romsdalsnavnet tatt med.
En annen viktig del av karttegningen er valg av hvordan navn skal skrives. Kartet er et trykt
medium, derfor vil skrivemåten på kartet få innflytelse på hva som ble ansett som rette
skrivemåte. I den norske språkstriden mellom nynorsk og bokmål9, som var på høyden i denne
tidsperioden, var hvordan navnene ble stavet ikke uvesentlig. Refsdal var som lærer fra Vestlandet interessert i språkspørsmål og hadde tidligere som lærer i Arnafjord i Sogn og Fjordane
vært forkjemper for nynorsk. Det var derfor forventet blant nynorskforkjempere at Refsdal fra
begynnelsen skulle benytte flere norske navneformer slik de ble uttalt blant folket på de forskjellige stedene, og at han dermed bli en pådriver for en fornorsking av skriftspråket. Refsdal
ble ingen språklig nybrottsmann. Han holdt seg til det som ble ansett som normert skrivemåte på stedsnavn (Bergfjord 1995). Det kan være flere årsaker til dette. Det ene kan være at
Refsdal, som tidligere nevnt, overlot skrivemåten til sin viktigste støttespiller Arstal. Arstal ble
regnet som en autoritet på hvordan geografiske navn skulle skrives og han hadde, som mange
andre fra embetsmannstanden, et konservativt syn på språkbruk.
En annen årsak er at om Refsdal hadde et ønske om å fornye skrivemåten på stedsnavn i
Norge ville det svært sannsynlig ført til strid omkring skrivemåten i atlaset. Språkstrid var
vanlig i Norge på den tiden. En strid om skrivemåten ville være uheldig for atlasets gode renommé. Det kunne godt tenkes at noen ikke ville bruke atlaset på grunn av skrivemåten.
Stedsnavn i nye utgaver av atlaset ble revidert i forhold til enhver tids gjeldende skriveform
som ble brukt i den norske statsadministrasjonen. Førsteutgaven av atlaset brukte noen
typiske norske former i tråd med samtidens rettskrivingsnorm som for eksempel bru og vatn,
mens andre navn var basert på dansk skrivemåte for eksempel former som ö og öen isteden
) Bokmål var opprinnelig sterkt knyttet til dansk skrivemåte
9
16
for norske øy og øya. Refsdal bruker derfor former som for eksempel i Hinnö (se figur 3).
I revisjoner av Refsdals kart fulgte han senere rettskrivningsreformene fra 1917 og 1938.
I versjon 6 av atlaset fra 1919 brukte han derfor øy for eksempel Hinnøy.
Samiske navn er heller ikke brukt i Refsdals kart, men det var heller ikke brukt på kartverkets kart som var Refsdals hovedkilder. Kartverket brukte bare norske stedsnavn eller norske
former av samiske navn. Dette har sin årsak i en fornorskingspolitikk der samiske kultur ble
lite verdsatt (Rød 2009).
Terrengframstilling
Det er et interessant med Refsdals atlas at han bruker flere teknikker for å vise terrengforhold, som bakkestreker, kurvesystem og høydefarger.
Strektegninger eller bakkestreker var fra midten av 1800-tallet den dominerende metode,
både fordi den gir muligheter for noe detaljering og for at den gir en frihet i strekføring for å gi
terrengbildet en tredimensjonal effekt.
Bakkestreker tillater en virkningsfull og detaljert framstilling av terrengformene og gir en
umiddelbar oppfattelse av at en ser et fjell. Lehmann (Bjørnstad 1942) definerte bakkestreker
ved at strekene skal stå loddrett på horisonttalen, og at de forskjellige terrenghellinger skal
uttrykkes ved et tallmessig bestemt forhold mellom strekene, jo mørkere, jo brattere. Dette
viste seg å være vanskelig å gjennomføre i praksis, noe som førte til at det ble lagt mer vekt
på den frie pennetegning for å oppnå en plastisk virkning for å få fram fjellterrenget. Særlig
i Sveits var en dyktig til å få fram fjellterreng med bruk av strektegninger (Baudouin 2001).
Gjennom å «skyggelegge» nordvestre del av fjellene får tegningene en tredimensjonal effekt
hvor fjellformer trer tydelig frem (Kimerling et.al 2009). På den annen side kan strektegninger
bli unøyaktige.
Som nevnt var en av hovedgrunnene til at Refsdals atlas ble så populær de vakre håndtegna
kartene. I dag er det vanlig å bruke dataprogrammer for å skyggelegge, hvor en tillater valg av
belysning, høyde over horisonten og orientering (Baudouin 2001).
17
Figur
over
Sveits
basertbasert
på bakkestreker
og konturer(Refsdal
1902 s.29)
Figur6.6.Kart
Kart
over
Sveits
på bakkestreker
og konturer(Refsdal
1902 s.29)
Refsdalbrukte
brukte
også
høydekurver
for återrenget.
vise terrenget.
En høydekurve
er en
Refsdal
også
høydekurver
for å vise
En høydekurve
er en linje der
allelinje der alle punkte
linjen harpåsamme
høydeverdi
i forhold
til et bestemt
nivånivå
som
vanligvis
havn
punktene
linjen har
samme høydeverdi
i forhold
til et bestemt
som
vanligviserergjennomsnittlig
gjen-
nomsnittlig
havnivå.
Den loddrette høydeforskjellen
mellom høydekurvene
(ekvidistansen)
er (se figur 7, ø
Den loddrette
høydeforskjellen
mellom høydekurvene
(ekvidistansen)
er konstant
konstant
(se omegn).
figur 7, øverst
I og med
at en
intuitiv kan se atviser
høydekurBergen og
I og Bergen
med atogenomegn).
ikke intuitiv
kan
se ikke
at høydekurvene
fjellterreng trenge
vene viser fjellterreng trenger en kunnskap for å avkode disse tegnene. Et trekk ved dette
kunnskap for å avkode disse tegnene. Et trekk ved dette kartet er at fjellene er fremtredende o
skaper inntrykket av at Bergen i hovedsak består av fjellterreng. Selv om teknikk og målestokk
fjellterreng. Selv om teknikk og målestokk er forskjellig, sammenlikner en bergenskartet med
forskjellig, sammenlikner en bergenskartet med rogalandskartet virker Ryfylkes fjell lite
rogalandskartet virker Ryfylkes fjell lite imponerende, selv om det er fjellandskap med høyere
imponerende,
selv om det
er fjellandskap med høyere fjell enn de som omkranser Bergen.
fjell
enn de som omkranser
Bergen.
kartet er at fjellene er fremtredende og skaper inntrykket av at Bergen i hovedsak består av
18
Figur
nederst
bakkestreker
fra fra
oven
(Refsdal
19021902
s.19)s.19)
Figur7.7,Høydeangivelser,
Høydeangivelser,øverst
øverstkurvesystemet,
kurvesystemet,
nederst
bakkestreker
oven
(Refsdal
Det er kun få kart hvor Refsdal bruker høydekurver, og alle disse har en målestokk på 1:100000 eller
større. En kartografisk metode er også å tilføre høydekurvene en svak gråtone (Baudouin 2001).
1:100000 eller større. En kartografisk metode er også å tilføre høydekurvene en svak gråtone
Refsdal gjør gråtonen mørkere jo brattere fjellene er (se figur 7, kart over Bergen og omegn).
Det er kun få kart hvor Refsdal bruker høydekurver, og alle disse har en målestokk på
(Baudouin 2001). Refsdal gjør gråtonen mørkere jo brattere fjellene er (se figur 7, kart over
Bergen
omegn).
Refsdal og
valgte
i sin versjon fra 1902 en original løsning ved ikke å bruke vanlig grønnfarge i
høydeangivelse. Grønn som farge for de laveste høyder var standard på den tid, for eksempel i
Refsdal
i sinskoleatlas.
versjon fra
1902 en
original
løsning
ved ikke
å bruke
vanlig
grønnfarge
Wagner-valgte
Sydow’s
Refsdal
bruker
heller
en gråhvit
farge.
Refsdal
(1902)
begrunneri dette
høydeangivelse.
som grenser
farge fortilde
var standard
på den kan
tid, være
for eksempel
rent praktisk medGrønn
at lavland
blålaveste
hav oghøyder
derfor spesielt
i lampelyset
vanskeligi å
skille. I senere
utgaver
går Refsdal
overbruker
til å bruke
grønn
for lavland.
WagnerSydow’s
skoleatlas.
Refsdal
heller
en gråhvit
farge. Refsdal (1902)
begrunner dette rent praktisk med at lavland grenser til blått hav og derfor spesielt i lampe-
Jeg har her vist at Refsdal har bruk flere typer teknikker for å få fram terrengets høyde og form. Dette
var vellykka i den forstand at han har utformet mange informative og vakre kart. I Refsdals: «Atlas for
lavland.
skole og hjem» skifter terrengangivelse med målestokken. Ved størst målestokk er det avvendt
høydekurver med loddrett innbyrdes av stand av 100 meter, hvor Refsdal også har lagt en grå tone
hvor styrken øker med stigningen, på samme måte
19 som i standard kartserie over Norge de såkalte
lyset kan være vanskelig å skille. I senere utgaver går Refsdal over til å bruke grønn for
13
Jeg har her vist at Refsdal har bruk flere typer teknikker for å få fram terrengets høyde og
form. Dette var vellykka i den forstand at han har utformet mange informative og vakre kart.
I Refsdals: «Atlas for skole og hjem» skifter terrengangivelse med målestokken. Ved størst
målestokk er det avvendt høydekurver med loddrett innbyrdes av stand av 100 meter, hvor
Refsdal også har lagt en grå tone hvor styrken øker med stigningen, på samme måte som i
standard kartserie over Norge de såkalte rektangelkartene. Ved målestokk 1.500000 og 1:1
millioner er bakkestreker anvendt, med utgangspunkt i skrålyskontur. For mindre målestokk
brukes høydelagsfarger. På den annen side kan en kritikk mot Refsdals terrengangivelse i
atlaset være at det brukes for mange forskjellige teknikker for å angi høyde. Noen er intuitive
å forstå som konturer, mens høydekurver krever mer innsikt. Det kan derfor godt tenkes at
de forskjellige terrengangivelsene kan være noe forvirrende for elever, og at dette kommer i
konflikt med enkelthetsidealet for skolekart.
Endringer i forhold til senere utgaver av atlaset
I 1902 utgaven av Refsdals skoleatlas er det av 168 kart bare 18 temakart. Disse tar for seg
klima, temperatur, nedbør, befolkning, vareproduksjon, språk, religion, vulkaner,
kommunikasjonslinjer og britiske besittelser. Hvorfor hadde Refsdals skoleatlas relativt få temakart? Dette skyldes trolig at det var dyrt og arbeidskrevende å lage temakart, og at det derfor var begrenset hva som var mulig å få til innenfor rammene av arbeidet. Refsdal (1899) ser
klart behovet for såkalte «spesialkart», som han beklager at det finnes få av i Norge. I senere
utgaver av atlaset fra begynnelsen av 1930- tallet utarbeidet han i samarbeid med Sømme,
et tillegg på 8 sider med nye temakart over globale forhold.
Oppgaven med å utvikle temakart var ifølge Sømme (1936) vanskelig fordi i et lite land ble
opplaget relativ lite, noe som gjorde at en hadde små ressurser til å utvikle et rikholdig atlas som i de store landene. Sømme framhever «Sydow- Wagner Methodischer- Schulatlas»
som det første atlaset hvor temakart var en sentral del av innholdet. Sømme baserer sine
temakart delvis på kart i andre atlas samt kart som er laget med utgangspunkt i tilgjengelig
statistikk.
I skoleatlas i dag er vanlig med om lag like mange temakart som oversiktskart. Dette gir
mange muligheter til å sammenhenger mellom flere geografiske forhold. Sandford (1987)
kaller de mest innholdsrike skoleatlas for neoakademiske atlas. Disse bruker kart til å vise
geografiske begreper og sammenhenger, et klassisk eksempel kan være Diercke Weltatlas.
De neoakademiske atlasene er mer kompliserte enn konvensjonelle atlas med mange
detaljerte kart supplert med case studier og statistiske kart. Det er dette som er det typiske
atlaset i dag for ungdomsskole- og videregående skole.
Selv om den første utgaven av Refsdals skoleatlas har få temakart, har atlaset flere kart over
norske landskaper, og eksempler på tilsvarende landskaper andre steder. Eksempler på
20
landskap er Indre Sogn, Mjøsbygdene, Telemark, Hardanger, Trøndelag, Lofoten, Hardanger.
Atlaset inneholder også eksempler på samme type landskap i andre land som skjærgård fra
Sørlandet og Stockholms skjærgård, og karter som viser fjorder med eksempel fra Norge,
Skottland, og Grønland. Dette er type kart som i liten grad kommer med i senere utgaver.
Trolig har det sammenheng med at atlaset blir mer ensartet i framstillingen, og at eksempler
på landskap i større grad ble vist i nye og bedre lærebøker i geografi.
Utførelsen med ikke å påføre stedsnavn på kart i liten målestokk blir heller ikke videreført i
nyere utgaver. Ikke å skrive navnet på avmerka steder kan gjøre det lettere å øve på navn, men
trolig ble det for tungvint for leseren å slå opp i registeret for å finne navn istedenfor å lese rett
av kartet.
Den første utgaven var svært mangfoldig i forhold til størrelse på kartene, målestokk og
høydeangivelser. Senere utgaver av atlaset er mer ensartet i framstillingen. Dette gjør atlaset
letter å bruke, men kanskje mindre spennende lese.
Sluttord
Et kart er en forenkling av virkeligheten. En karttegner må derfor gjøre valg i forhold til hva
kartet skal framstille, og hvordan dette skal gjøres. Jeg har her vist eksempler på Refsdals
kartografi, og vist hvilke valg som Refsdal som karttegner gjorde. Det er også de samme valg
som kartografen må gjøre ved framstilling av kart i dag.
Avgjørende for kartet er også at de forskjellige delene til sammen skaper en
harmonisk helhet hvor kartets klarhet gir en gjenkjennelse av de forskjellige kartelementene, det som kan kalles kartets design. Dette passer godt på Ivar Refsdals «Atlas for skole
og hjem». De svært gode kritikkene og salget av atlaset gjennom trekvart århundre tyder på
kvalitet. I flere generasjoner har Refsdals kart vært viktig for nordmenns geografiske bilde av
Norge og Verden , og har gjennom dette blitt en del av vår kulturelle arv. Tor Fr. Rasmussen
skriver i boka «Kartlære» at: «Atlas og kart er en del av vår kultur, fordi de bidrar til å forme vårt
verdensbilde og meddele oss geografisk viten» (1963 s. 114). Ivar Refsdal gjorde i så måte en
stor kulturell innsats det er verd å minnes for ettertiden.
Takk til Lokalhistorisk arkiv i Vik, Sogn og Fjordane, og Manuskript- og
Librarsamlingene Universitet i Bergen.
Artikkelen er i en lengre utgave publisert i Nordidatica nr 2 2014
http://www.kau.se/nordidactica
21
Referanser
American Geographical Society (1914). Emil von Sydow and the Development of German School
Cartography. Bulletin of the American Geographical Society. Vol 44, No.11(1912) s. 846-84.
Arstal, A. (1904). Den Geografiske Undervisning: en retledning for lærere.
Kristiania: Aschehoug & Co.
Arstal, A. (1902). Anmeldelse av Ivar Refsdals Atlas for skole og hjem. Verdens gang nr. 164 1902.
Baudouin, A, (2001), Informasjonsbehandling og kartdesign, kart og bilde, bd. 2. Arbeider fra
Geografisk Institutt Universitetet i Trondheim. Ny serie nr. 10.
Bergfjord, K. (1995). « Det er ikkje berre moro å vera kartograf her i landet. Kven kann t.d. svara
meg um eg skal skriva Lærdalsøren, -øiri, -øyri eller øyra. I Sæbø A.E. (red) Ivar Refsdal 18661939 kartograf, lærar, diktar, teiknar. Vik lokalhistoriske arkiv s. 56-61.
Bjørnstad, E. (1942) Bruken av bakkestreker i norsk geografi. Norsk Geografisk Tidsskrift.
Vol. 9. nr.3. s. 89-101.
Christophe, S. (2011). Creative Colorurs Specification based on Knowlegde ( Color LEGend
system). Cartographic Journal vol.48. no. 2 s. 138-145.
Erslev, E. (1875). Større skoleatlas / af Ed. Erslev. Kristiania: Cappelen.
Field K. & Demaj. D. (2012) Reasserting Design Relevance in Cartography: Some Concepts. The
Cartographical Journal v. 49 no.1 s.70-77.
Kimerling, A, Buckley, A. R., Muehrcke, P.C.,Muehrcke, J. (2009) Map use, reading, analysis,
interpretation. Redlands California: Esri Press Academic.
Kraak, M.J. & Ormeling F.J.(1996). Cartography, Visualization of spatial data. Essex: Longman
Lund, E. (2009). Identitet og opplysing. En analyse av lærebøker i geografi 1860-1930.Master’s
thesis. NTNU, Trondheim.
Mikkelsen, R. (2012). Atlas for den videregående skole. Oslo: Cappelen Damm.
Mikkelsen, R. (2012). Atlas for ungdomsskolen. Oslo: Cappelen Damm.
Monmonier, M. (1981). Trends in atlas developments. Cartographica vol 18 nr 2. 187- 213.
22
Mundal, S. (1936). Ivar Refsdal. Skolebladet nr 14.s. 339.
Mundal S. (1923) Lærer og skolekart-tegner. Skolebladet nr 2. s. 21-22
Nissen. P. (1916). Kart over Nord-Norge. Aftenposten 17 september 1916.
Nystad, J.F. (2012). Det Norske Geografiske Selskab 1889-2000. Oslo: Fram forlag
Rasmussen T. F. (1963). Kartlære. Oslo: Scandinavian University Books.
Refsdal I. (1889). Geografiundervisningen væsentlig vore Norges-karter. Norsk skoletidende vol.
31 no. 27, s. 445- 447 og 467-470.
Refsdal, I. (1902). Atlas for skole og hjem. Kristiania: Aschehoug.
Refsdal, I.(1919). Refsdals Skoleatlas. 6. utgave. Oslo: Aschehoug.
Refsdal, I.(1940). Refsdals Skoleatlas. 13 utgave. Oslo: Aschehoug.
Refsdal, I. (1964). Refsdals Skoleatlas. 1964. 20 utgave. Oslo: Aschehoug.
Rumsey. D.(2004). Cartographica extraordinaire. New York: ESRI Press.
Rød J.K.(2009). Verktøy for å beskrive verden. Trondheim: Tapir.
Schneider. U. (2007). Kartenes makt. Oslo: Spartacus forlag.
Sæbø. A. I. (2003). Ivar Refsdal- ein kartograf av guds nåde. Årbok for Sogn, Solberg. A. R. (red).
Årbok for Sogn 2003. Kaupanger: Historielaget for Sogn s. 47-63.
Sætre, P. J.(2013). The beginning of geography didatics in Norway. Norwegian Journal of
Geography vol. 67, No. 3. s. 120-128.
Sømme, A. K (1937). Kartet i folkeskolens geografiundervisning. Oslo: Gyldendal norsk forlag.
Sømme, A. K. (1936). Om kulturgeografiske, særlig økonomiske karter. Norsk Geografisk
Tidsskrift vol. 6. no. 1. s. 25-30.
The Times Atlas of the World (1995).London: The Times books, HarperCollins publishers.
23
Wagner, H. (1907) Sydow-Wagners Methodischer Schul-Atlas / entworfen, bearbeitet und
herausgegeben von Hermann Wagner: 63 Haupt- und 50 Nebenkarten auf 47 Tafeln. Gotha:
Justus Perthes.
Wiegand, P. (2003). Educational Cartography. International Research in Geographical and
Environmental Education vol. 12,.no. 4. s. 344- 353.
Wright, D. R. (2003). World maps in Geographical Education: A traditional yet Radical Agenda.
International Research in Geographical and Environmental Education vol. 12, no. 1 s. 1-5.
24
Feltarbeid i grunnskolens
geografiundervisning
Hans Petter Andersen, Høgskolen i Nord-Trøndelag
Innledning
Feltarbeid har lange tradisjoner i geografi (Philips & Johns 2012). Ekskursjoner og feltkurs
inngår i geografistudiet ved de fleste læresteder. I flere land har ulike typer feltarbeid også
vært en viktig del av skolens geografiundervisning (Cook 2011). Også i Norge har vi gode
eksempler på hvordan ekskursjoner og feltarbeid kan inngå i geografiundervisningen i den
videregående skole (Fjær 2010, Sørvik 2008). Det nye geofaget har sterk vekt på feltarbeid, og
på denne konferansen har vi fått et godt innblikk i spennende fagdidaktisk forskning på dette
fagområdet. Selv om det sikkert er store forskjeller når det gjelder omfanget, ser det ut til at
ekskursjoner og feltarbeid har en tydelig plass i undervisningen i geografi og geofag i videregående skole.
Når det gjelder feltarbeid i grunnskolens geografi er situasjonen annerledes. Til tross for at
det er mye uteskoleaktivitet i grunnskolen, kan det se ut til at lite av dette er rettet mot studiet
av geografifaglige emner. Jeg vil i dette innlegget prøve å peke på noen mulige forklaringer
på dette. Først vil jeg se på ulike tradisjoner når det gjelder uteskole og feltarbeid. Dernest vil
jeg se på hvordan feltarbeid i geografi blir behandlet i faglitteratur, læreplanen, lærebøker og
andre relevante læremidler.
Hvordan er det mulig å ha mye uteskole, men lite geografisk feltarbeid i et land som har
”masse geografi” i sine omgivelser? For å gå inn på denne diskusjonen er det nødvendig å se
litt nærmere på de to begrepene uteskole og feltarbeid.
Uteskole eller feltarbeid – to ulike tradisjoner
Uteskole er et begrep som favner mye. I følge Arne Jordet (2010) er «uteskole en samlebetegnelse for den undervisningen og de læringsaktivitetene som foregår utenfor klasserommet, i skolens fysiske og sosiale omgivelser». Uteskole omfatter derfor et mangfold av
praksisformer på ulike typer læringsarenaer. En slik vid forståelse av uteskole vil blant annet
inkludere undervisning i forbindelse med turer til muséer, bedrifter og offentlige institusjoner,
selv om aktiviteten da i stor grad vil finne sted innendørs. I vår uteskoletradisjon står
oppleveleseaspektet like sterkt som læringsaspektet. Det gjelder både den enkeltes opplevelser av natur og kultur, og at opplevelsene finner sted i samhandling med andre.
25
Feltarbeid er vanligvis mye smalere definert, og blir brukt av færre fagmiljøer. I tillegg til
geografi, er det særlig biologi (Marion, 2008) som bruker begrepet om undervisning i skolen.
Det som særlig skiller feltarbeid fra andre typer uteskole er den klare faglige forankringen.
Feltarbeidet skal ha et klart faglig mål. En skal ut for å studere fenomener og prosesser slik
de kan observeres og analyseres ute i virkeligheten. Det kan være ulike naturtyper i biologi,
natur- og kulturlandskapet i geografi eller gamle gravhauger i historie. Feltarbeidet inngår
ofte som en sekvens i et undervisningsopplegg om et tema, og bør derfor ha både et tydelig
forarbeid og etterarbeid.
Det kan også være litt forvirring rundt begrepene feltarbeid og ekskursjon. Noen bruker dem
som betegnelse på samme fenomen (Fjær 2010), mens andre omfatter dem som klart forskjellige arbeidsmåter. Det gjelder blant annet Merethe Frøyland (2010) som mener ekskursjoner er lærerstyrte turer, der læreren er formidleren med full kontroll over opplegget. Hun
mener at feltarbeidet derimot er preget av egenaktivitet, men der læreren har styringa med
hvilke aktiviteter elevene skal igjennom. Jeg vil her ikke gjøre et skarpt skille mellom disse
to begrepene, men velger heller å følge den britiske forståelsen av begrepet der feltarbeid
brukes om alle typer uteundervisning i geografi. Selv om jeg velger en vid forståelse av feltarbeid som omfatter mange arbeidsmåter, mener jeg det likevel har et klart fellestrekk ved at
det skal være godt forankret i geografifaget.
Etter en gjennomgang av begrepene uteskole og feltarbeid, kan vi nå gå løs på å se hvordan
disse er påvirket av ulike tradisjoner. Victoria Cook (2011) har en interessant diskusjon av
dette. Hun skiller klart mellom en amerikansk og australsk tradisjon på den ene sida, og en
britisk tradisjon på den andre. I Australia bruker de begrepet outdoor education, der det legges
vekt på at elever skal få skikkelige erfaringer med villmarka. Det betyr at de gjennom fysiske utfordringer skal bli lært opp til å greie seg ute på australsk vis. I britisk skole er det mer
vanlig å bruke begrepet fieldwork. Det har en mye mer akademisk karakter, der elever skal ut
å gjøre egne observasjoner og undersøkelser i felt. Feltarbeidet skal gjerne ta utgangspunkt i
klart definerte problemstillinger som skal styre elevenes undersøkelser i felt, slik blant annet
Widdowson og Parkinson viser i sin bok Fieldwork Through Enquiry (2013).
Mens feltundervisningen i videregående skole ligger nær den britiske fieldwork-tradisjonen,
kan det se ut til at undervisningen utenfor klasserommet i grunnskolen ligger nær den
australske tradisjonen med outdoor education. Jeg vil her prøve å vise dette ved å gjøre en kort
sammenligning mellom norsk uteskole og feltarbeid i engelsk skole. I Norge skjer de fleste
aktivitetene ute i skog og mark. Mange skoler har egne leirplasser, med bålplass, gapahuk og
hinderløyper. En del skoler bruker gamle husmannsplasser eller andre kulturminner. Ellers
brukes det bebygde miljøet lite. I England derimot gjøres det mye feltarbeid også i byer og
tettbygde strøk. I norsk uteskole legges det vekt på fysiske aktiviteter og utvikling av praktiske
ferdigheter. Opplevelsesaspektet står sentralt og det legges mye vekt på fri utfoldelse. Selv om
erfaringene fra aktivitetene ofte tas opp i undervisningen i klasserommet etterpå, er det ikke
26
ofte at det gjøres notater og registreringer ute. Papir, blyant, bøker og kart er sjelden med i
sekken ut. Dette står i kontrast til engelsk skole der elevene nesten alltid er utstyrt med ei
hard skriveplate - clipboard, der de gjør notater på kart, skisser eller registreringsskjemaer.
Notater og registeringer danner så grunnlag for et strukturert etterarbeid. Mens det engelske
feltarbeidet er knyttet til bestemte fag, har mye av uteskoleaktiviteten i norsk grunnskole et
tverrfaglig eller flerfaglig preg. På ukeplanen vil den gjerne stå markert som utedag, turdag
eller aktivitetsuke. Det ser ut til å være lav terskel for å ta med elever ut av klasserommet i
norsk skole. Dette er definitivt en stor styrke ved norsk skole, sammenlignet med engelsk
skole der en krever mer planlegging og tillatelse fra skoleledelse og foreldre før en tar med
elever ut. Mye av den engelske faglitteraturen om feltarbeid er viet vurdering av risiko (risk
assessment) ved å ta med elever ut på feltarbeid.
Denne gjennomgangen bygger på egne observasjoner og studier av norsk uteskole, og studier
av engelsk faglitteratur om feltarbeid (de fleste er håndbøker og artikler utgitt i regi av
Geographical Association). En mindre undersøkelse av lærerstudenters erfaringer fra egen
skoletid ser ut til å bekrefte noen av antakelsene. Av 22 studenter oppgir ingen at
uteskoleaktivitetene var klart knyttet til fag. 16 oppgir at den var noe knyttet til fag, mens
6 oppgir at den var uten fagtilknytning. Videre oppgir 12 studenter at det aldri var vanlig å ta
notater ute. Bare 4 studenter sier at de tok notater i halvparten av uteskoleaktivitetene.
Studentenes erfaringer ser ut til å bekrefte bildet av en uteskole som er lite orientert mot fagspesifikke undersøkelser i felt. Vi skulle selvsagt hatt mer forskning og systematiske
undersøkelser av dette. Et visst innblikk får vi likevel dersom vi gjør et Googlesøk på uteskole
og bilder av dette. Da ser vi glade barn ute i naturen der de enten er opptatt med fysiske og
praktiske aktiviteter, eller er samlet rundt bålet eller på rasteplasser. Noen bilder viser barn
som gjør undersøkelser av dyr og planter, mens det er svært få bilder av elever som gjør
notater.
I hvilken grad drives det likevel feltundersøkelser i geografi innenfor rammen av uteskole?
For å kunne diskuterte dette kan vi se på læreplanen og undersøke lærebøker og andre
læremidler. Mens geografi fellesfag har et klart kompetansemål om feltarbeid, er dette noe
mer vagt og smalt definert i læreplanen for grunnskolens geografi og samfunnsfag. I ungdomstrinnets geografi står det at elevene skal ”utforske, beskrive og forklare natur- og kulturlandskapet i lokalsamfunnet”, mens de på mellomtrinnet skal ”registrere og tolke spor
etter istida på heimstaden”. I det nye hovedområdet Utforskeren er det ingen klare
kompetansemål som går på at elever skal ut og gjøre undersøkelser i felt.
Læreboka står sentralt i undervisningen i grunnskolens samfunnsfag, og mange lærere følger
de råd og vink som læreboka gir. En gjennomgang av en del lærebøker viser at både tekst og
oppgaver legger liten vekt på at elever skal gjøre systematiske undersøkelser i felt. Heller ikke
lærerveiledningene kommer med gode forslag til aktiviteter. Det er gjerne fokus på mindre
avgrensede fenomener, som for eksempel studiet av skuringsstriper i nærområdet.
27
Når det gjelder mer samfunnsgeografiske emner må vi gå til webbaserte læremidler for å
finne gode forslag. De best utviklede oppleggene finner vi på websidene til Nettverk for
miljølære (www.miljolare.no). Innen temaområdet Interessekonflikter kan skoleklasser for
eksempel legge inn registreringer av endringer i jordbrukslandskapet, arealbruksendringer i
nærmiljøet eller inngrep i strandsonen. Til tross for at disse nettsidene har eksistert i flere år,
er det så langt ingen registreringer som er gjort på dette temaområdet. Derimot er det gjort
mange registreringer på temaområdene Biologisk mangfold og Kulturminner.
Det eneste prosjektet med en klar samfunnsgeografisk profil som ser ut til å ha hatt et visst
gjennomslag i norsk skole er Barnetråkk (Norsk Form m.fl. 2010). Barnetråkk går ut på at
elever markerer på kart hvor de ferdes mest. Det kan være skoleveien eller friområder som
blir mye brukt. De kan plotte inn områder som de liker å bruke, og områder de misliker. Det
kan for eksempel være trafikkfarlige punkter som de mener det bør gjøres noe med.
Registreringene kan gjøres i felt, og så legges inn på digitale kart ved bruk av verktøyet Kart
i skolen. De ferdige kartene kan så sendes inn til arealplanleggere og lokalpolitikere som kan
behandle dette og ta hensyn til barnas preferanser. En god del kommuner har vært svært
positive til å få kartlagt barns ønsker på denne måten, men det er utvilsomt behov for at flere
gjør det samme.
Hvordan få til mer feltarbeid i grunnskolens geografi?
Som jeg har prøvd å vise i dette innlegget er det mange indikasjoner på at lite av undervisningen utenfor klasserommet har en klar geografifaglig karakter. Jeg vil i avslutningen av innlegget peke på noen muligheter vi har til å tydeliggjøre og styrke geografifaget i grunnskolens
uteundervisning.
For det første tror jeg dette i stor grad bør skje innenfor dagens uteskolekonsept. Tradisjonen
med å avsette egne utedager eller aktivitetsdager står sterkt i norsk skole, og vi bør bygge
videre på dette. Det finnes mange idealistiske lærere som har god erfaring med å ta med
skoleklasser ut på tur. De kan ha god lokalkunnskap og være flinke til å aktivisere elever ute i
naturen, men mangler kanskje tilstrekkelig faglig innsikt til å ta opp geografifaglige emner ute
i felt. Vi må prøve å nå disse gjennom etterutdanningskurs, ny faglitteratur eller gjennom nettverk som Den naturlige skolesekken. Vi må dessuten bevisstgjøre lærere når det gjelder å ta i
bruk nye alternative læringsarenaer. Det gjelder for eksempel en økt bruk av feltundervisning
i byer og tettbygde strøk der elever kan jobbe med miljø- og samfunnsgeografiske
problemstillinger.
Lærerutdanninga bør kunne spille en sentral rolle. Flere lærerutdanninger bruker
ekskursjoner, feltarbeid og studieturer aktivt i sin undervisning. Det er blant annet tilfelle ved
Høgskolen i Nord-Trøndelag der vi gjennom mange år har brukt feltarbeid og ekskursjoner i
nærmiljøet og i regionen, samt at vi har hatt studieturer til både Røros og Berlin.
28
Undervisningen har dels vært reint geografifaglig, og dels hatt elementer av både geografi,
historie og samfunnskunnskap. Vi har også deltatt i flere tverrfaglige uteskoleprosjekt
sammen med andre fag i lærerutdanninga. I flere runder har vi dessuten invitert skoleklasser til å delta på feltundervisning der våre lærerstudenter har hatt ansvaret for planlegging
og gjennomføring. I disse oppleggene har vi brukt småbyen som læringsarena (Skavhaug og
Andersen, 2013). Både den gamle trehusbyen og det nye kjøpesenteret har vært benyttet, og vi
har høstet flere gode erfaringer med dette. En viktig målsetting med vår feltundervisning er at
dette skal fungere som modellæring for våre studenter, slik at de kan gjennomføre lignende
opplegg når de kommer ut som ferdig utdanna lærere. Vi har imidlertid svært lite kunnskap
om dette faktisk skjer. Det kan hende de raskt blir sosialisert inn i tradisjonene på den skolen
de får jobb, enten dette er en skole med lite undervisning ute eller det praktiseres uteskole
der geografifaget er «glemt».
I dag er det sterkt fokus på lesing, skriving og regning i norsk skole, og satsing på basisfag
som norsk, engelsk og matematikk. Dette har ført til økt press for å kutte ned på uteskoleaktiviteter for å få tid til å gjennomføre skikkelig undervisning i det som oppfattes som de
viktigste fagene. De grunnleggende ferdighetene skal imidlertid inn i alle fag og i all slags
undervisning. I en uteskole der det har vært liten tradisjon på å gjøre notater, målinger og
registeringer ute i felt, har det gjerne vært kun muntlige ferdigheter som er blitt godt integrert
i undervisningen. Ved å bringe feltarbeidsmetodikken inn i norsk uteskole kan en i sterkere grad få med både lesing, skriving, regning og digitale ferdigheter som en naturlig del av
undervisningen. Det gjelder ikke bare i feltarbeidsfasen, men også under forarbeidet og ikke
minst i etterarbeidet der dataene fra feltarbeidet skal bearbeides og systematiseres. Geografi
burde være et ypperlig fag å jobbe med for å få integrert de grunnleggende ferdighetene i ulike
typer undervisning. Klarer vi å vise dette burde det være muligheter til å få til et tydelig
feltarbeid også i grunnskolens geografi.
29
Referanser
Cook, V. A. (2011). The origins and development of geography fieldwork in British schools.
Geography, 96, 69-74.
Fjær, O. (2010). Ekskursjoner i skolen - en spennende læringsarena. In R. Mikkelsen & P. J.
Sætre (Eds.), Geografididaktikk for klasserommet: en innføringsbok i geografiundervisning for
studenter og lærere (pp. 160-187). Høyskoleforlaget, Kristiansand
Frøyland, M. (2010). Mange erfaringer i mange rom: variert undervisning i klasserom, museum og
naturen. Abstrakt forlag, Oslo
Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor: tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. Cappelen
akademisk, Oslo
Marion, P.v. (2008) Feltarbeid. I Marion, P.v. & Strømme, A. Biologididaktikk. Høyskoleforlaget,
Kristiansand
Norsk Form (2010). Barnetråkk. Registrering av barn og unges arealbruk. Veileder.
Miljøverndepartementet, Oslo
Philips, R. and Johns, J. (2012) Fieldwork for Human Geography. SAGE, London
Skavhaug T. W. & Andersen H. P. (2013). Urban fieldwork in geographical education in Levanger,
Norway. Norsk Geografisk Tidsskrift. Vol. 67, No. 3, 179-183
Sørvik, G. O. K. (2008). Feltarbeid i skolen - teori og praksis: eksempler fra Groruddalen, nordøst
Oslo. Masteroppgave i geofag, Universitetet i Oslo, Oslo
Utdanningsdirektoratet (2013) Læreplan I samfunnsfag. Læreplanverket for Kunnskapsløftet.
Oslo
Widdowson, J. & Parkinson, A. (2013). Fieldwork Through Enquiry. The Geographical
Association, Sheffield
30
Lokale læringsressurser
i samfunnsfagundervisning ved
skoler på Helgeland
Morten Mediå, Høgskolen i Nesna1
Innledning
I vår undersøkelse ønsket vi å finne ut om og hvordan lærere i samfunnsfag, naturfag og kunst
og handverk på 5.-10. trinn ved skoler på Helgeland bruker lokale ressurser. I spørreskjemaet
definerte vi lokale læringsressurser som alle de lokale læringsressurser som skolen har i
sitt nærområde eller i kommunen. Et sentralt spørsmål vi hadde var hvilke lokale ressurser
som brukes i de tre fagene samfunnsfag, naturfag og kunst og håndverk? Vi lurte også på om
det kartlagt lokale ressurser i skolen nærområdet og i kommunen? Hva er det som begrenser bruken av lokale ressurser? Og hvordan tror lærerne at bruk av lokale læringsressurser
påvirker elevene?
Som et sentral premiss for hele forskningsprosjektet vårt har vært spørsmålet om hvorfor vi
mener at lærere skal bruke lokale læringsressurser i skolen? Et svar er at opplæringen blir
mer konkret og virkelighetsnær. Dette fordi lokale læringsressurser knytter an til elevenes
erfaringsbakgrunn og det de kjenner fra hjem, nærmiljø og lokalsamfunn (Jordet 2010).
Det relatere seg til elevenes følelser og identitet. Selvtilliten hos elevene kan økes ved at
deres kunnskap om deres sted blir gjort verdifullt. Det gir elevene bedre motivasjon og økt
engasjement for sitt lokalsamfunn (Lønning 2003).
Lokale læringsressurser øker mulighetene for å bruke varierte arbeidsformer og for å gi
tilpasset opplæring (Jordet 2010). Det øker også mulighetene til samarbeid mellom fag og til
samarbeid med lokalsamfunnet.
I denne presentasjonen er det fokus på samfunnsfag og på hva samfunnsfaglærerne har svart.
Lokalt lærestoff i grunnskolen
I en nasjonal undersøkelse fra 2003 om bruk av lokalt lærestoff i grunnskolen kom det fram
at lærere kan ha en manglende forståelse for den teoretiske sammenhengen mellom bruk av
lokalt lærestoff og elevenes utvikling av generelle, relativt kontekstfrie begrep og forestillinger.
) Liv Unn Tveraabak og Mette Gårdvik, Høgskolen i Nesna, er medforskere på samme prosjekt.
1
31
Rapporten hevder at selv om at lærerne gir sin tilslutning til prinsippene som ligger til grunn
for bruk av lokalt læringsstoff, så kan de mangle det metodiske repertoaret som gjør dem i
stand til å omsette holdningene til praktisk arbeid.
Undersøkelsen fant at det distriktspolitiske motivet for bruk av lokalt lærestoff er viktigere
enn prinsippet om at lokalt læringsstoff gir bedre læring generelt sett.
Og at lærere i små utkantskoler i større grad vurdere det lokale lærestoffet som viktig enn
lærere i mer urbane strøk gjør (Solstad, Rønning og Karlsen 2003).
Lokal kunnskap mot nasjonal kunnskap
For å kunne overleve som fiskerbonde på Helgeland i perioden mellom 1900-1950 var man
nødt til å være mangesyslere med et bredt repertoar av ferdigheter som var tilpasset sjølforsyningen og lokal ressursutnyttelse. Begrep Vant-manns-kunnskap brukes om denne lokal
kunnskapen (Viggo Rossvær i Lorås 2002).
Forholdet mellom skolens teoretiske kunnskapssystem og den erfaringsbaserte kunnskapen
som var fundamentet i lokalkulturen, var ikke uten videre forenlig. Skolen var til hinder for at
barna skulle lære den svært viktige lokale vant-manns-kunnskapen. Vant-manns-kunnskapen
ble ikke innlært i klasserommet, men i praktisk deltakelse lokalt.
Skolen krevde at elevene måtte avlæres den tradisjonelle kunnskapen og kulturen og stille
seg åpen og positiv til de nye tenke- og væremåtene (Lorås 2002)
Lokalsamfunnet som en ressurs i opplæringen
Hva skjer når elever og lærere velger å forholde seg til lokalsamfunnet og regelmessig bruker
dette som en ressurs i opplæringen?
Det betyr at teksten og klasserommet mister sin dominerende plass både som kunnskapskilde og læringsarena. Samtidig så mister også teksten og klasserommet sin disiplinerende
og strukturerende plass som ramme for opplæringen.
Teksten og klasserommet må da erstattes av andre samværsformer og kommunikasjonsformer. Uteskole utfordrer det dominerende synet på kunnskap og læring ved at det erkjenner at
læring skjer på mange ulike måter (Jordet 2010).
Stedet som et fundamentalt menneskelig behov
Den eksistensialistiske retningen innen geografien på 1970-tallet fokuserte på at det å føle
tilknytning til et sted er et fundamentalt menneskelig behov. Steder er det trygge, sikre
32
utgangspunktet som vi orienterer oss i verden etter (Relph i Berg et al 2004). Dermed blir sted
en helt sentral dimensjon ved den menneskelige eksistensen (Simonsen i Berg et al 2004).
Skolen som modell etter lokalsamfunnet
Ved Grange Primary School i Derbyshire i England overtok rektor Richard Gerver en lærestab
som var stresset, hadde lav moral og som slet med å definere sin identitet og sine mål.
Skolen lå også svært dårlig an i de nasjonale prøvene. Gerver satte så i gang prosesser med
åpne spørsmål blant de ansatte om hvordan skolen kunne gjøres til en skole som ansatte og
elever ville trives i.
Svaret for dem ble å omforme skolen etter modell av lokalsamfunnet med mange de funksjonene som man finner her. På den måten fikk både lærere og elever en mye større innflytelse
over sin egen hverdag (empowerment). De fikk på plass et elevdemokrati etter modell av det
lokale byrådet. Og et konfliktråd for skolen med kursede elever som rådgivere. Det ble laget
café og matbutikk, museum og mediesenter. Alle de elevene som skulle inn i disse funksjonene fikk opplæring av folk i lokalsamfunnet som drev med dette (Gerver 2010).
Bruk av lokal kunnskap til å bygge et sted
Den kulturøkonomiske strategien går ut på å omdanne og benytte lokal kunnskap og kultur
som ressurser for steds- og næringsutvikling. Målet er først og fremst å utvikle nye salgsprodukt for intern og ekstern markedsføring. For det andre å utvikle den lokale kulturen,
identiteten og stoltheten. De som vokser opp på stedet kan dermed utvikle en sterkere stedstilknytning og stolthet over eget hjemsted. Hvis stedet blir kjent kan lokalsamfunnet også
trekke til seg nye folk, som igjen bidrar til stedsutvikling (Lønning 2003).
Om lokal kunnskap i kunnskapsløftet 06
Generell del
Her står det at opplæringen skal ivareta og utdype elevenes kjennskap både til nasjonale og
lokale tradisjoner. Det slås fast at lokalsamfunnet er en vital del av skolens læringsmiljø og at
undervisningen må relateres til og berike elevenes erfaringer fra sitt lokalmiljø.
Selv om lærerplanene fastsetter det konkrete innholdet i opplæringen, så skal det på lokalt
nivå bestemmes hvordan opplæringen skal organiseres og hvilke arbeidsmetoder som skal
brukes (Kunnskapsdepartementet 2006 læreplandel).
Metode
Spørreundersøkelsen er utført av Morten Mediå, høgskolelektor i samfunnsfag, Liv Unn
Tveraabak, førsteamanuensis i naturfag og Mette Gårdvik, høgskolelektor i kunst og håndverk,
33
ved HiNe. Vi har spurt faglærere i fagene samfunnsfag, naturfag og kunst og håndverk på
5.-10. trinn ved skoler på Helgeland om deres bruk av lokale ressurser i undervisningen. For å
undervisningen.
For
å gjøre
dette ble detspørreskjema
brukt et elektronisk
spørreskjema
(SurveyXact)
gjøre
dette ble det
brukt
et elektronisk
(SurveyXact)
med stort
sett kvantitative
med
stort
sett
kvantitative
svaralternativ
(gradering).
svaralternativ
(gradering).
undervisningen.
For å gjøre dette ble det brukt et elektronisk spørreskjema (SurveyXact)
med
stort
sett
kvantitative
svaralternativ
De dataene vi har er en foreløpig
analyse (gradering).
av de som har svart på hele spørreskjemaet. Hva
de som ikkevihar
svarten
mener
vet man
lite om.
Detsom
kan har
stilles
spørsmål
omspørreskjemaet.
de som har svart,Hva
De
foreløpig
analyse
avde
de
svart
hele
Dedataene
dataene vi har
har er
er en foreløpig
analyse
av
som har
svart
påpå
hele
spørreskjemaet.
Hva
er
de
som
er
mest
representative
for
alle
faglærere
i
vårt
utvalg.
Man
må
anta
at som
de som
har
de
som
ikke
har
svart
mener
vet
man
lite
om.
Det
kan
stilles
spørsmål
om
de
har
de som ikke har svart mener vet man lite om. Det kan stilles spørsmål om de som har svart,svart,
svart, er de som synes temaet med bruk av lokale læringsressurser er mest interessant.
er
representativefor
foralle
allefaglærere
faglærere
i vårt
utvalg.
Man
anta
at de
erde
desom
som er mest
mest representative
i vårt
utvalg.
Man
måmå
anta
at de
somsom
harhar
svart, er
er de
de som synes
læringsressurser
er mest
interessant.
svart,
synestemaet
temaetmed
medbruk
brukavavlokale
lokale
læringsressurser
er mest
interessant.
Vår undersøkelse
Vår
Disseundersøkelse
resultatene er basert på en foreløpig analyse. Vi fikk svar fra skoler i 14 av de 19
Vår undersøkelse
Disse
resultatene
er basert
på de
en 75
foreløpig
Vi fikk
svar
14lærere
av de 19
kommunene.
Og svar
fra 42 av
skoleneanalyse.
hvor rektor
takket
jafra
til åskoler
delta. i57
Disse resultatene er basert på en foreløpig analyse. Vi fikk svar fra skoler i 14 av de 19
svarte
på
hele
undersøkelsen.
I
vår
foreløpige
analyse
har
vi
kun
tatt
utgangspunkt
i de somsvarte
kommunene.
fra 42
42 av
av de
de75
75skolene
skolenehvor
hvorrektor
rektortakket
takket
å delta.
lærere
kommunene. Og
Og svar
svar fra
ja ja
tiltil
å delta.
5757
lærere
svarte
på
hele undersøkelsen.
på
helepå
undersøkelsen.
I vår foreløpige
analyse
har vihar
kun
i dei som
svarte
svarte
hele undersøkelsen.
I vår foreløpige
analyse
vi tatt
kun utgangspunkt
tatt utgangspunkt
de som
på
helepå
undersøkelsen.
svarte
hele undersøkelsen.
Kartlegging av ressurser i skolens nærområdet og i kommunen
Kartlegging av ressurser i skolens nærområdet og i kommunen
Kartlegging av ressurser i skolens nærområdet og i kommunen
Er det kartlagt ressurser? - I skolens nærområdet:
Er det kartlagt ressurser? - I skolens nærområdet:
Er det kartlagt ressurser? - I skolens nærområdet:
Er det kartlagt ressurser? - I kommunen:
Er det kartlagt ressurser? - I kommunen:
Er det kartlagt ressurser? - I kommunen:
Figur 1. Kartlegging av ressurser i skolens nærområde og i kommunen.
Figur 1. Kartlegging av ressurser i skolens nærområde og i kommunen.
Figur 1. Kartlegging av ressurser i skolens nærområde og i kommunen.
Over 50 % sier at det er kartlagt lokale ressurser i skolens nærområdet, mens 32 ikke vet
(figur 1). For kommunen er det litt over 40 % sier at det er kartlagt lokale ressurser, mens
Over
50
det er
er kartlagtlokale
lokaleressurser
ressurser
i skolens
nærområdet,
mens
32 ikke
vet
Over
50%
%sier
sier at
at
det
skolens
nærområdet,
mens
32som
ikke
vet vet
hele 53
%
ikke
vet.
Dettekartlagt
viser at lærermassen
eri delt
mellom
de som vet
og de
ikke
(figur
1).
kommunen
erdet
detlitt
littover
over40
40%%sier
sieratatdet
deterer
kartlagt
lokale
ressurser,
mens
(figur
1).For
For
kommunen
er
kartlagt
lokale
ressurser,
mens
om lokale
ressurser
er kartlagt.
hele53
53%
% ikke
ikke vet. Dette viser
erer
delt
mellom
de de
som
vetvet
og de
ikkeikke
vet vet
hele
viserat
atlærermassen
lærermassen
delt
mellom
som
og som
de som
om
lokale
ressurser
er
kartlagt.
om lokale ressurser er kartlagt.
34
Hvilke
ressurser
brukes
samfunnsfagundervisningen?
Hvilke
lokale
ressurser
i samfunnsfagundervisningen?
Hvilke lokale
lokale
ressurser
brukes ii brukes
samfunnsfagundervisningen?
Her
læringsressurser
som
lærerne
så
krysse
av
Her
var det
det listet
listetopp
oppen
enrekke
rekkeulike
ulikelokale
lokale
læringsressurser
lærerne
så måtte
Her var
listet
opp
en
rekke
ulike
lokale
læringsressurser
somsom
lærerne
så måtte
måtte
kryssekrysse
av av
for
hvordan
de
ble
brukt.
I
brukskategoriene
var
det
mulig
å
krysse
av
I
skolens
årsplaner,
II
for hvordan
hvordan de ble brukt.
det
mulig
å krysse
av Iav
skolens
årsplaner,
for
brukt. II brukskategoriene
brukskategorienevar
var
det
mulig
å krysse
I skolens
årsplaner,
I
egen
undervisning,
Er
tilgjengelig
for
samarbeid
og
Vet
ikke
(figur
2).
egen
undervisning,
Er
tilgjengelig
for
samarbeid
og
Vet
ikke
(figur
2).
egen undervisning, Er tilgjengelig for samarbeid og Vet ikke (figur 2).
Skolens
Skolens
uteområder
Skolensuteområder
uteområder
Lokale
naturområder
Lokale
Lokale naturområder
naturområder
Figur
Figur 2.
2. Bruken
Bruken av
av skolens
skolens uteområder
uteområder og
og lokale
lokale naturområder.
naturområder.
Figur 2. Bruken av skolens uteområder og lokale naturområder.
Hvis
Hvis vi
vi slår
slår sammen
sammen kategorien
kategorien II skolens
skolens årsplaner
årsplaner og
og II egen
egen undervisning
undervisning så
så er
er det
det lokale
lokale
naturområder
(90
%)
og
skolens
uteområder
(86
%)
som
flest
samfunnsfaglærere
bruker.
naturområder
(90 %) kategorien
og skolens uteområder
(86 %) som
samfunnsfaglærere
bruker.
Hvis
vi slår sammen
I skolens årsplaner
og flest
I egen
undervisning så er
det lokale
Andre
Andre viktige
viktige læringsressurser
læringsressurser ii samfunnsfag
samfunnsfag er
er lokalt
lokalt museum
museum (46
(46 %),
%), lokale
lokale bedrifter
bedrifter (35
(35
naturområder
(90 %) og
skolens
uteområder (86 %) som flest samfunnsfaglærere bruker.
%)
og
lokale
gårdsbruk
(30
%).
%) og lokale gårdsbruk (30 %).
Andre viktige læringsressurser i samfunnsfag er lokalt museum (46 %), lokale bedrifter (35 %)
Ut
ii fra
tallene
man se
at dette er ressurser som man bevisst bruker i
Ut lokale
fra disse
disse
tallene kan
kan
og
gårdsbruk
(30 man
%). se at dette er ressurser som man bevisst bruker i
samfunnsfagundervisningen.
samfunnsfagundervisningen. Dette
Dette passer
passer også
også godt
godt ii forhold
forhold til
til at
at samfunnsfaglærerne
samfunnsfaglærerne
nevner
tid
og
økonomi
som
de
viktigste
begrensingene
for
å
bruke
nevner tid og økonomi som de viktigste begrensingene for å bruke lokale
lokale ressurser.
ressurser. Særlig
Særlig
Ut
i
fra
disse
tallene
kan
man
se
at
dette
er
ressurser
som
man
bevisst
bruker
ikoster
samfunnsfaskolens
uteområder
og
lokale
naturområder
er
lett
tilgjengelige
ressurser
som
det
skolens uteområder og lokale naturområder er lett tilgjengelige ressurser som det koster
gundervisningen.
Dette passer også godt i forhold til at samfunnsfaglærerne nevner tid og
minimalt
minimalt åå bruke.
bruke.
økonomi som de viktigste begrensingene for å bruke lokale ressurser. Særlig skolens uteområder og lokale naturområder er lett tilgjengelige ressurser som det koster minimalt å bruke.
Bruken av lokale ressurser i samfunnsfagundervisningen
5.-10. trinn
Bruken
Bruken av
av lokale
lokale ressurser
ressurser ii samfunnsfagundervisningen
samfunnsfagundervisningen 5.-10.
5.-10. trinn
trinn
Ut i fra dataene i denne undersøkelsen så tyder det på at lokale ressurser i samfunnsfag
Ut
ii denne
undersøkelsen
det
på
ressurser ii samfunnsfag
Ut ii fra
fra dataene
dataene
denne
undersøkelsen så
så tyder
tyder
detmer
på at
atpålokale
lokale
samfunnsfag
(geografi,
historie
& samfunnskunnskap)
brukes
5.-7. ressurser
trinn enn på
8.-10. trinn.
(geografi,
historie
&
samfunnskunnskap)
brukes
mer
på
5.-7.
trinn
(geografi, historie & samfunnskunnskap) brukes mer på 5.-7. trinn enn
enn på
på 8.-10.
8.-10. trinn.
trinn.
Om vi ser på kompetansemålene i Kunnskapsløftet 06 i samfunnsfag etter 7. trinn og etter 10.
trinn så er det lite grunnlag for å hevde at de lokalorienterte kompetansemålene er særlig
35
Om vi ser på kompetansemålene i Kunnskapsløftet 06 i samfunnsfag etter 7. trinn og etter
Om trinn
vi ser påerkompetansemålene
Kunnskapsløftet
06 i samfunnsfag
etter 7. trinn og er
etter
10.
det lite grunnlag forii Kunnskapsløftet
å hevde at de lokalorienterte
kompetansemålene
Om
vi serså
på kompetansemålene
06 i samfunnsfag
etter 7. trinn og etter
10. trinn
så er det lite grunnlag
for åenn
hevde
at 10.
de lokalorienterte
kompetansemålene er
særlig
mer
etter
trinn
etter
trinn.
10.
trinn
så fremhevet
er det
lite7.
grunnlag
foretter
å hevde
at
de lokalorienterte
kompetansemålene er
mer
fremhevet
etter
trinn7.enn
10.
trinn.
særlig mer fremhevet etter 7. trinn enn etter 10. trinn.
særlig
mer
fremhevet
7. trinn
etter 10.
trinn.
For hele
5.-10.
trinn såetter
brukes
lokaleenn
ressurser
i litt
større grad i historieundervisningen (51.5
For
hele
5.-10.
trinn
så
brukes
lokale
ressurser
i
litt
større
grad i historieundervisningen
(51.5
%) og
samfunnskunnskapsundervisningen
(48.5%)
i geografiundervisningen
(43.5%).(51.5
For
hele
5.-10. trinn
trinnså
såbrukes
brukeslokale
lokale
ressurser
litt
større
i historieundervisningen
For
5.-10.
ressurser
i litti enn
større
gradgrad
i historieundervisningen
%) og samfunnskunnskapsundervisningen (48.5%) enn i geografiundervisningen (43.5%).
%)
og%)
samfunnskunnskapsundervisningen
(48.5%)
i geografiundervisningen
(43.5%).
(51.5
og samfunnskunnskapsundervisningen
(48.5%)
enn
i geografiundervisningen
Etter
Kunnskapsløftets
kompetansemål etter
7. ogenn
10. trinn
så er
det heller ingenting
som (43.5%).
Etter Kunnskapsløftets
kompetansemål
etter
7. og 10. trinn
så er det heller ingenting
som
skulle
tilsi at lokale læringsressurser
skulle
brukes
i historieundervisningen
og som
Etter
Kunnskapsløftets
kompetansemål
etter
7. og mer
10. trinn
så er det heller ingenting
skulleKunnskapsløftets
tilsi at lokale læringsressurser
skulle
brukes
mer10.
i historieundervisningen
og
samfunnskunnskapsundervisningen
enn
i geografiundervisningen.
For
deheller
få
Etter
kompetansemål
etter
7. mer
og
trinn så er
det
ingenting
som
skulle
tilsi at lokale læringsressurser
skulle
brukes
i historieundervisningen
og
samfunnskunnskapsundervisningen
enn
i
geografiundervisningen.
For
de
få
kompetansemålene
som kan knyttesenn
til skulle
lokalt
fokus
så mer
liggeri historieundervisningen
de fleste
geografifaget.
samfunnskunnskapsundervisningen
i geografiundervisningen.
For ide
få
skulle
tilsi at lokale læringsressurser
brukes
og samkompetansemålene som kan knyttes til lokalt fokus så ligger de fleste i geografifaget.
kompetansemålene som kan knyttes
lokalt fokus så ligger de fleste
geografifaget.
funnskunnskapsundervisningen
enntili geografiundervisningen.
For ide
få kompetansemålene
som kan knyttes til lokalt fokus så ligger de fleste i geografifaget.
Arbeid med lokale ressurser
Arbeid med
med lokale
lokale ressurser
ressurser
Arbeid
Arbeid med lokale ressurser
Har du jobbet med lokale ressurser?
Har
jobbet
medmed
lokale
ressurser?
Hardudu
jobbet
lokale
ressurser?
Har du jobbet med lokale ressurser?
Hvordan har du jobbet med lokale ressurser?
Hvordan
harhar
du jobbet
med lokale
ressurser?
Hvordan
du jobbet
med lokale
ressurser?
Hvordan har du jobbet med lokale ressurser?
Har du jobbet med opplegg som er knyttet til flere fag?
Har du jobbet med opplegg som er knyttet til flere fag?
Har du jobbet med opplegg som er knyttet til flere fag?
Har du jobbet med opplegg som er knyttet til flere fag?
Figur 3. Arbeid med lokale ressurser, hvordan har du arbeidet og har arbeidet vært knyttet til flere
Figur3.3.Arbeid
Arbeid
med
lokale
ressurser, hvordan har du arbeidet og har arbeidet vært knyttet til flere
Figur
med
lokale
ressurser.
fag.
Figur 3. Arbeid med lokale ressurser, hvordan har du arbeidet og har arbeidet vært knyttet til flere
fag.
fag.
Samarbeid med andre fag?
På spørsmål om hvilke fag samfunnsfaglærerne samarbeidet med så nevnes norsk mest.
Andre fag som går igjen er naturfag, kunst og håndverk, matematikk og kroppsøving. I alt er
det 10 fag som nevnes. Her finner vi RLE, mat og helse, musikk, engelsk og utdanningsvalg.
36
Dette tyder på at det er vanlig å samarbeide med flere fag i opplegg knyttet til lokale læringsressurser.
Hva er det som hindrer deg som lærer i å bruke lokale
ressurser?
Den klart største kategorien av svar er de som nevner tid og tidspress som begrensinger. 12
av 24 (50 %) samfunnsfaglærere nevner dette. En samfunnsfaglærer har svart:
«Synes det er arbeidskrevende. Skolehverdagen er travel, så hvis man skal arbeide på en annen
måte krever det mye tid».
Den nest største kategorien av svar er de som nevner økonomi som begrensninger. 8 av 24
(ca. 33 %) samfunnsfaglærere nevner dette i sine svar. En annen samfunnsfaglærer skriver:
«Økonomi. Vi må reise med båt for å komme oss til ulike steder og det er dyrt».
Samfunnsfaglærerne sine svar samsvarer med svarene fra alle lærerne i undersøkelsen.
22 av 36 (ca. 61 %)svarer at tid og tidspress er det som begrenser dem i å bruke lokale
ressurser. 14 av 36 (ca. 39 %) av lærerne nevner økonomi som begrensing.
Elevenes respons på bruk av lokale ressurser
i samfunnsfagundervisningen
Her ble det spurt om hvordan samfunnsfaglærerne opplever at elevene responderer på bruk
av lokale ressurser i samfunnsfag.
Lærerne ble bedt om å rangere elevenes respons fra 1 som er lite eller ingen positiv respons,
2 som er noe positiv respons, og 3 som er veldig positiv respons (figur 4).
37
Gir
motivasjon
for
læring?
Gir
elevene
økt
Gir elevene
elevene økt
økt motivasjon
motivasjon for
for læring?
læring?
Gir elevene økt motivasjon for læring?
Girelevene
elevene
motivasjon
for læring?
Gir
øktøkt
motivasjon
for læring?
Gir
lokal
identitet/stedstilknytning?
Gir
elevene
styrket
Gir elevene
elevene styrket
styrket lokal
lokal identitet/stedstilknytning?
identitet/stedstilknytning?
Gir
elevene
styrket
lokal
identitet/stedstilknytning?
Gir elevene styrket lokal identitet/stedstilknytning?
Gir elevene styrket lokal identitet/stedstilknytning?
Gir
elevene øktøkt
kunnskap om sitt lokalsamfunn?
Gir
lokalsamfunn?
Gir elevene
elevene økt kunnskap
kunnskap om
om sitt
sitt lokalsamfunn?
lokalsamfunn?
Gir elevene økt kunnskap om sitt lokalsamfunn?
Gir elevene økt kunnskap om sitt lokalsamfunn?
Gir
elevene øktøkt
engasjement og ansvar for sitt lokalsamfunn?
Gir
lokalsamfunn?
Gir elevene
elevene økt engasjement
engasjement og
og ansvar
ansvar for
for sitt
sitt lokalsamfunn?
lokalsamfunn?
Gir elevene økt engasjement og ansvar for sitt lokalsamfunn?
Gir elevene økt engasjement og ansvar for sitt lokalsamfunn?
Gir
elevene øktøkt
mulighet for å få
tilpasset
opplæring?
Gir
opplæring?
Gir elevene
elevene økt mulighet
mulighet for
for åå få
få tilpasset
tilpasset opplæring?
Gir elevene økt mulighet for å få tilpasset opplæring?
Gir elevene økt mulighet for å få tilpasset opplæring?
Figur
samfunnsfagundervisningen.
Figur 4.
4. Elevenes
Elevenes respons
respons på
på bruk
bruk av
av lokale
lokale ressurser
ressurser ii samfunnsfagundervisningen.
Figur
respons
på bruk
av lokale
ressurser
i samfunnsfagundervisningen.
Figur4.4.Elevenes
Elevenes
respons
på bruk
av lokale
ressurser
i samfunnsfagundervisningen.
Figur 4. Elevenes respons på bruk av lokale ressurser i samfunnsfagundervisningen.
Oppsummering
Ut fra de foreløpige analysene (har ennå ikke har analysert dataene ferdig) så vil vi
oppsummere noen punkter vi mener å ha funnet:
38
På spørsmålet om samfunnsfaglærere på Helgeland bruker lokale læringsressurser i sin
undervisning så tyder det på at de som har svart på denne undersøkelsen gjør det.
De lokale læringsressursene som brukes mest i samfunnsfag er lokale naturområder og
skolens uteområder.
Lokale læringsressurser brukes i større grad i samfunnsfag (historie, geografi og samfunnskunnskap) på 5.-7. trinn enn på 8.-10. trinn. Det brukes litt mer i historie og samfunnskunnskap enn i geografi på hele 5.-10 trinn. Det er lite i kompetansemålene i kunnskapsløftet
som rettferdiggjør dette.
Lokale læringsressurser i samfunnsfag brukes i stor grad i tverrfaglige prosjekter sammen
med mange andre fag.
I denne undersøkelsen er de viktigste begrensningene for å bruke lokale læringsressurser tid/
tidspress og økonomi.
Samfunnsfaglærerne mener i stor grad at elevene responderer positivt på bruk av lokale
læringsressurser i samfunnsfagundervisningen.
39
Referanser
Berg, N. G., Dale, B., Lysgård, H. K. & Løfgren, A. (2004): Mennesker, steder og regionale
endringer. Tapir akademiske forlag. Trondheim.
Gerver, R. (2010): Creating Tomorrow`s Schools Today. Education – Our Children – Their Futures.
Continuum International Publishing Group. London.
Jordet, A. N. (2010): Klasserommet utenfor. Tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom.
Cappelen Damm Akademisk. Oslo.
Kunnskapsdepartementet (2006): Kunnskapsløftet. Den generelle delen av læreplanen. KD.
Oslo.
Solstad K. J., Rønning, W. & Karlsen, E. (2003): Tema- og prosjektarbeid og bruk av lokalt
lærestoff etter L-97. Sluttrapport for prosjektet «likeverdig skole i praksis».
Nordlandsforskning NF-rapport nr. 24/2003
Lorås, J. (2002): Småbrukarliv på Helgeland: ressurser, arbeid og levekår 1900-1950. Utgiver: J.
Lorås
Lønning, D. J. (red.) (2003): Den Norske bygda og den store verden. Om lokal utvikling i ei global
tid. Telemarksforskning. Bø i Telemark.
40
Geodetektiven
Niels Vinther, NTS-centeret og Egedal Gymnasium. Philip Kruse Jakobsen, Silkeborg Gymnasium
og Sara Mac Dalland, Sankt Annæ Gymnasium, Danmark.
Geodetektiven
Indledning
Niels Vinther, NTS-centeret og Egedal Gymnasium. Philip Kruse Jakobsen, Silkeborg Gymnasium og Sara
Mac Dalland, Sankt Annæ Gymnasium, Danmark.
Geodetektiven er en didaktisk model, der er udviklet for at gøre naturgeografiundervisningen
mere målrettet, spændende og relevant for eleverne. Geodetektiven bygger et undervisningsforløb
op som en analogi til en forbrydelse. Når ”gerningsstedet” er undersøgt indsamles
Indledning
relevant viden om ”forbrydelsen”. Den indsamlede viden skal samles systematisk i ”sagsmaGeodetektiven er en didaktisk model, der er udviklet for at gøre naturgeografiundervisningen mere
ppen”,
og fremføres
dokumentation
i sagsmappen
danner
målrettet,
spændende som
og relevant
for eleverne.i ”retssagen”.
Geodetektiven Dokumentation
bygger et undervisningsforløb
op som
en
analogi til enfor
forbrydelse.
”gerningsstedet”
er undersøgt
indsamles
viden
omover
”forbrydelsen”.
grundlaget
at elevenNår
i slutningen
af forløbet
kan føre
procesrelevant
og fælde
dom
Den indsamlede videni en
skal”retssag”.
samles systematisk i ”sagsmappen”, og fremføres som dokumentation i
”gerningsmanden”
”retssagen”. Dokumentation i sagsmappen danner grundlaget for at eleven i slutningen af forløbet kan føre
proces og fælde dom over ”gerningsmanden” i en ”retssag”.
Geodetektiven
Geodetektiven
Geodetektiven sidestiller de problemstillinger, der arbejdes med i undervisningen med en
”forbrydelse”.
Ved at opbygge
forløbene som
en forbrydelse,
der skal opklares,
bliver eleverne
Geodetektiven sidestiller
de problemstillinger,
der arbejdes
med i undervisningen
med en ”forbrydelse”.
mere
hvad som
de skal
med undervisningen
og hvad
skal bruge
de enkelte
af
Ved atbevidste
opbygge om,
forløbene
en forbrydelse,
der skal opklares,
bliverde
eleverne
mere bevidste
om, dele
hvad de
skal med undervisningen
og hvad demålrettet
skal brugemod
de enkelte
dele af undervisningen
til. De
arbejder
målrettet
undervisningen
til. De arbejder
at eftervise
deres hypoteser
ved
at
mod at eftervise deres hypoteser ved at indsamle data i en ”sagsmappe”. Dokumenterne i sagsmappen
bruges i slutningen af forløbet til en samlet analyse, der skal fremføres som bevismateriale i ”retssagen”.
indsamle data i en ”sagsmappe”. Dokumenterne i sagsmappen bruges i slutningen af forløbet
til en samlet analyse, der skal fremføres som bevismateriale i ”retssagen”.
Problemstilling/
Forbrydelsen
Konklusion/
Indledning/"oplysninger om
gerningnsstedet"
domsafsigelse
Analyse/sammenhæng i
data - føre proces i retssag
Geodetektiven
- procestrin og
analogier
Datatolkning/"fingeraftrykkets ejermand"
Hypotese/hvem
antages skyldig
Teori
Databeskrivelse
Dataindsamling
/"fingeraftryk"
Figur 1: Skematisk fremstilling af de procestrin, der arbejdes med i geodetektiven fra ”Forbrydelsen” til domsafsigelsen.
Figur 1. Skematisk fremstilling af de procestrin, der arbejdes med i geodetektiven fra ”Forbrydelsen” til domsafsigelsen.
41
1
Det er vigtigt at understrege at der ikke er tale om en ”story-line”. Man behøver altså ikke
gennemføre en egentlig retssag, men der er tale om et synligt planlægningsværktøj. Den
samlede proces med at undersøge en problemstilling kan brydes ned i mindre dele som gøres
synlige for eleven.
For at alle dele af undervisningen kan bruges i bevisførelsen, kræver det at læreren gør
sin undervisning mere målrettet. Man skal fx ikke gennemgå alt om klima i en sag om
isafsmeltning ved nordpolen, men kun den del af klimaet, der har betydning for isafsmeltning.
Til sidst i processen skal eleverne argumentere for hvem, der er den skyldige. I geografi vil der
oftest være flere forklaringer (flere ”skyldige”), men det giver eleverne en god forståelse for
sammenhængene mellem de undersøgte områder – en forståelse for kompleksiteten.
Geodetektiven i praksis
Nedenfor ses et eksempel på en problemstilling, som eleverne har arbejdet med i undervisningen. I fællesskab kom eleverne frem til en problemstilling, der lød ”Kan olie gøre Grønland
selvstændigt?”. På det tidspunkt var der meget snak i medierne om, at der var lige så meget
olie i den grønlandske undergrund, som i den norske. I medierne lød det som om det bare
var et spørgsmål om tid, før pengene ville strømme ind i den grønlandske statskasse. Havde
Grønland endelig økonomisk mulighed for at løsrive sig fra Danmark?
Efter en brainstorm om hvilken viden vi skal have for at svare på spørgsmålet kom vi frem til
3 vinkler, der kan medvirke til at svare på den overordnede problemstilling (forbrydelsen).
Eleverne kom med flere interessante problemstillinger, men flere havde en historisk eller
politisk tilgang, som vi fravalgte. De tre forskellige vinkler blev ”Er der olie?”, ”Kan man få
olien op?” og ”Smelter isen?”. Hver er de tre vinkler dækker kernestoffet i den danske læreplan for naturgeografi. Valget af de tre vinkler betyder også et fravælg af andre problemstillinger, der kan medvirke til at svare på den overordnede problemstilling, men denne
begrænsning skal eleverne blot være bevidst om. I komplekse problemstillinger er der
sjældent kun et svar og det er her de forskellige vinkler kommer ind. På samme måde kan en
politimand ikke nøjes med kun at finde fingeraftryk eller fodspor – der skal findes så mange
forskellige beviser som muligt for at gerningsmanden i sidste ende kan dømmes.
Hver af de tre delområder har eleverne så arbejdet med på forskellig vis, med eksperimenter, film, GIS, avisartikler og fagtekster – alt efter hvad der dækker området bedst. Denne del
adskiller sig meget lidt fra den traditionelle undervisning, blot med den forskel at der kun
inddrages det kernestof, der har relevans for problemstillingen. Efter arbejdet med hver af de
tre delområder laves der delkonklusioner, der gemmes i sagsmappen. Når de tre delområder er færdigbehandlet kan det samlede materiale bruges i til at føre proces en
”retssag”. Materialet i sagsmappen skal danne grundlag for koblinger mellem de enkelte
42
delområder og analyser af de komplekse sammenhænge, for at besvare den overordnede
problemstilling.
Den nævnte problemstilling er behandlet i 3.g i en klasse med naturgeografi B (højeste niveau).
Figur 2: Eksempel
på geodetektiven
anvendtpå
på problemstillingen
”Kan olie
gøreolie
Grønland
Alle undersøgelserne
Figur 2. Eksempel
på geodetektiven
anvendt
problemstillingen
”Kan
gøreselvstændigt?”
Grønland selvstændigt?”
tager deres udspring i dette fokus (midten). Arbejdet foretages i en hierarkisk inddeling af delspørgsmål eksempelvis ”Er der Olie?”
Alle undersøgelserne
tager gennem
deres udspring
i dette fokus
Arbejdet
foretages
i en
inddeling
af delsom igen undersøges
forskellige aktiviteter,
der skal(midten).
afdække dette
delspørgsmål.
Summen
af hierarkisk
aktiviteter fører
til en
spørgsmål eksempelvis
som igen
gennem forskellige
aktiviteter,
derafskal
afdække dette
delkonklusion på ”Er
hver der
af deOlie?”
tre delspørgsmål
somundersøges
bæres frem til ”retssagen”
i form af den endelige
diskussion
det centrale
spørgsmål:
”Kan olie
gøre Grønlandfører
selvstændigt?”.
Ovenstående model
kan således
som et synligt ”roadmap”
for det
delspørgsmål.
Summen
af aktiviteter
til en delkonklusion
på hver
af deopfattes
tre delspørgsmål
som bæres
frem til
forløb.
anskueliggør
således undervisningsforløbet
mål og indre sammenhænge.
”retssagen”givne
i form
af Modellen
den endelige
diskussion
af det centrale spørgsmål:
”Kan olie gøre Grønland selvstændigt?”.
Ovenstående model kan således opfattes som et synligt ”roadmap” for det givne forløb. Modellen anskueliggør således
undervisningsforløbet mål og indre sammenhænge.
3
43
SOLO-taksonomi
Når man arbejder med geodetektiven, så er det oplagt at benytte SOLO-taksonomien (Structure of
Observed Learning Outcomes). SOLO er udviklet for at evaluere elevernes forståelse af forskellige
kompleksitetsniveauer (Biggs & Colins, 1982 i Damberg et al., 2006). Graden af kompleksitet deles op i fem
niveauer, der går fra fakta-viden til det udvidede abstrakte niveau, hvor eleven kan kombinere sin viden og
perspektivere til andre fag og sammenhænge. Jo mere komplekst man kan benytte sin viden, des højere
niveau er man på.
SOLO-taksonomiem har fem niveauer.
1. Det ikke-strukturelle niveau. Eleven kender mange fakta, men kan ikke binde dem sammen i en
struktur.
2. Det enkelt-strukturelle niveau. Eleven forstår indlysende og logiske sammenhænge, men har ingen
dybere forståelse herfor.
3. Det flerstrukturelle niveau. Eleven ser mange sammenhænge, men kan ikke se den overordnede
sammenhæng.
4. Det relationelle niveau. Eleven ser sammenhænge mellem de enkelte dele og den overordnede
sammenhæng.
5. Det udvidet abstrakte niveau. Eleven kan generalisere, perspektivere og bruge sin viden i andre
sammenhænge.
I geodektiven arbejdes der med at strukturere de komplekse sammenhænge, hvorfor SOLO-taksonomien
er det naturlige evalueringsværktøj (Heimbürger & Johannesson, 2012).
Centrale styrker ved ”geodetektiven”
De klare fordele ved geodetektiven er, at undervisningen bliver relevant for eleverne og at de
kan se formålet med de enkelte øvelser i undervisningen. Geografi handler om samspillet
mellem natur og mennesker og derfor er det vigtigt, at problemstillingen har samfundsrelevant betydning. Tilgangen med at involvere eleverne fra start er en motivationsfaktor i sig selv
og når emnerne har relevans for eleverne, så bliver motivationen så meget desto større.
Problemorienteret arbejde kan skabe usikkerhed hos eleverne, fordi læringen tager tid og
eleverne skal navigere i kaos og acceptere, at der ikke altid er entydig svar (Damberg et al.,
2006). Geodetektiven er et værktøj til eleverne, der guider dem til at kombinere de mange
opgaver med henblik på at føre en retssag. Koblingen af de forskellige øvelser giver eleverne
overblik over området og udvikler deres analytiske og kritiske sans. Modellen anskueliggør
således undervisningsforløbets overordnede mål og de indre sammenhænge gennem arbejdet
med delspørgsmålene. Dokumentationen af alle dele af undervisningen gemmes i sagsmappen, hvilket tvinger eleverne til løbende at formidle til sig selv, sin gruppe og læreren.
44
De enkelte datasæt fra forskellige øvelser kan alle medvirke til at man kan vinde retssagen.
Upræcise data kan resulterer i at ”gerningsmanden” går fri.
Arbejdet med problemstillingerne giver eleverne forståelse for vigtigheden af dataindsamling,
fordi data skal bruges i bevisførelsen. Eleverne bliver bevidste om nødvendigheden af
præcision i datamaterialet, hvilket giver dem metodebevidsthed og bevidsthed om materialer
og teorier (Frøyland & Remmen, 2011).
Når eleverne har ført retssagen, så er det tydeligt for både elev og lærer, hvilke argumenter
der er veldokumenterede og hvilke der er mangelfulde, samt hvilke koblinger der er stærke
og svage (se boks om SOLO-taksonomi). På den måde bliver evaluering og karaktergivning
gennemsigtig for både elever og lærere (Heimbürger & Johannesen, 2012).
I planlægningsfasen skal læreren være opmærksom på, at man får dækket alle kernestofområder i læreplanen og det kræver et større fagligt overblik fra lærerens side. Resultatet er dog
at undervisningen bliver relevant for eleverne og de kan se formålet med de enkelte øvelser i
undervisningen.
Afslutning
Arbejdet med geodetektiven har åbnet vores øjne for at undervise på en ny måde. Det har resulteret i mere målrettet undervisning, der er interessant for både lærere og elever. Eleverne
er glade for analogien til geodetektiven, fordi de kan se formålet med det de laver og fordi
de selv er med i planlægningen. Vi håber at I vil benytte geodetektiven og få samme positive
resultater som vi har set.
Geografi i det danske gymnasium
Som et led i at styrke de naturvidenskabelige fag blev geografifaget i 2005 ændret fra både at indeholde
kulturgeografi og naturgeografi til kun at fokusere på den naturgeografiske del (for historisk gennemgang
se Grindsted et al., 2013). I naturgeografi fokuseres der på at eleverne arbejder med et aktuelt emne og får
mulighed for at anvende deres naturvidenskabelige viden på samfundsrelevante problemstillinger
(Naturgeografi, læreplan stx, juni 2013).
De problemstillinger eleverne arbejder med vil variere, alt efter hvilket niveau og klassetrin de er på.
På C-niveau (laveste niveau) bør problemstillingerne ikke være for komplekse. Der lægges vægt på
kompetencer – altså hvad man kan gøre med sin viden - og når eleverne bedømmes til den mundtlige
eksamen, lægges der vægt på elevernes evne til at forholde sig fagligt til en problemstilling og ikke om de
kan ”alle 27 skytyper”.
45
Referanser
Biggs, J. & Collis, K. F. (1982). Evaluating the Quality of Learning. The SOLO Taxonomy
(Structure of the Observed Learning Outcome), London: Academic Press s. 24-25. Oversættelsen; Erik Damberg m.fl. (2006): Gymnasiepædagogik – en grundbog. Hans Reitzels Forlag.
Damberg, E., Dolin, J. (red.), Ingerslev, G. H. (red.), & Kaspersen, P. (2006). Gymnasiepædagogik. En grundbog. København: Hans Reitzel.
Frøyland, M & Remmen, K. B. (2010). Feltarbeid i geofag. Naturfag 1/10: 56-58.
http://www.naturfag.no/artikkel/vis.html?tid=1498669.
Grindsted, T.S., Madsen, L.M., and Nielsen, T.T. (2013): ‘One just better understands.....when
standing out there’: Fieldwork as a Learning Methodology in University Education of Danish
Geographers, Review of International Geographical Education Online 3 (1): 8-25.
Heimbürger, H., & Johannesson, A. B. (2012). Fra let til svær i 2012. Center for
Undervisningsmidler UCC. https://ucc.dk/files/ucc.dk/fra_let_til_svaer_i_2012_-_digital_
solo_0.pdf
Naturgeografi B og C, læreplan stx, juni 2013: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Gymnasiale-uddannelser/Studieretninger-og-fag/Fag-paa-stx/Naturgeografi-stx
46
Geotopen - bruk av nærmiljøet til
læring i geofaget og noen eksempler
på oppgaver med feltarbeid.
Guri V. Ganerød (NGU), Marit Bakken Gjørva (NTNU) og Øystein Jæger (NGU)
Geologi er et fag som må oppleves og føles på kroppen. Forståelsen for faget øker når eleven
tar i bruk sansene og får kjenne på stein og jord med egne hender. Geologi handler mye
om å finne alle brikkene i et puslespill for så å sett dem sammen til en forståelig helhet.
Det er dette vi har forsøk å oppnå i samarbeidet med Charlottenlund og Byåsen videregående
skoler. Sammen har vi funnet geotoper til skolene, og mange lokaliteter innenfor geotopene,
med tilrettelagte oppgaver som omfatter forarbeid, feltarbeid /kartlegging og etterarbeid/
rapportering.
Innledning
Det er behov for økt kunnskap om geologi i Norge økt forståelse for samfunnsnytten av
geologisk kunnskap og forståelse av hvor viktige Norges geologiske ressurser er for vår
velferd og i vårt daglige liv. Vi må derfor gjøre en kollektiv innsats for å oppnå økt kunnskap
og interesse for geofag hos skoleungdom.
Geotoper brukes i geologien om lokaliteter som representer typiske bergarter, løsmasser,
landskapsformer eller geologiske prosesser. Geotoper og nytten av dem i geologiundervisning
er godt dokumentert av Remmen og Frøyland (2013). I forbindelse med Skolenettverket i
Midt-Norge er det etablert et samarbeid mellom Norges geologiske undersøkelse (NGU) og
Charlottenlund og Byåsen videregående skoler i Trondheim. Arbeidet har gått ut på å lage
geotoper, innenfor gang- og sykkelavstand, for hver skole, og hvor geotopene er geofaglige
lokaliteter der elevene kan lære geologi gjennom feltarbeid og kartlegging.
Charlottenlund og Byåsen videregående skoler er i 2014 “prøvekaniner” for tilrettelegging av
oppgaver i geologi som inneholder forarbeid i klasserommet, feltarbeid ute og etterarbeid i
klasserommet. Oppgavene har en generell problemstilling, men bruker lokale eksempler for
å øke forståelsen for nytten av geokunnskap.
I de aller fleste oppgavene er det lagt opp til bruk av kart. Elevene skal lære å orientere seg
etter kart, lage kart selv til bruk ute og legge observasjoner inn på kart; dvs. kartlegge. Målet
med oppgaven er å øke elevenes kunnskap om geografi og geologi på en lystbetont måte og øke
forståelsen av hva fagene innebærer med tanke på mulig utdannelse og yrkesvalg i fremtiden.
47
Det er forsøkt å lage oppgaver som er relevante for temaene i lærerbøkene for Geofag (X) 1
og 2, som er terra matre og terra nostra (Ole G. Karlsen - 2008). Det er laget noen generelle
oppgaver som kan løses uavhengig av feltarbeid; bare med bruk av nettsider og kart, og noen
oppgaver som krever feltarbeid for oppgaveløsingen.
Charlottenlund videregående skole ligger like ved en bekkedal, Stokkbekken, som er et
naturlig utgangspunkt for geotopen med mange spennende og pågående prosesser og med
spor etter eldre hendelser som erosjon og skredgroper. I tillegg er det laget kartleggingsoppgaver rundt Stokkbekken. Et gammelt, nedlagt, steinbrudd i grønnstein gir gode
muligheter til å studere mineralisering, forskjellige typer mineraler og problemstillinger
knyttet til fjellskred og tunnelbygging.
For Byåsen videregående skole ble geotopen spredt rundt til flere små områder, hvor skolen
har andre aktiviteter fra før. De fleste områdene har gåavstand fra skolen, mens de som er
lengst unna krever sykkel eller buss. Dette har gjort det mulig å tilrettelegge flere oppgaver
med mange ulike tema.
Gjennom arbeidet i geotopene er det overeskende å oppdage hvor mangfoldig og interessant
geologi som finnes innenfor lokalområdene. Dette viser at nærmiljøet rundt mange skoler by
på områder hvor det er mulig å utføre feltarbeid.
Kompetansemål i lærerplanen som prosjektet retter seg mot
Vi mener at oppgavene dekker flere kompetansemål etter lærerplanen for Vg1 og Vg3 innen
forskerspiren som:
• planlegge og gjennomføre ulike typer undersøkelser med identifisering av variabler,
innhente og bearbeide data og skrive rapport med diskusjon av måleusikkerhet og
vurdering av mulige feilkilder
• skille mellom resultater og påstander og diskutere kvaliteten på metoder og framstilling av egne og andres data og tolkninger
• drøfte dagsaktuelle naturfaglige problemstillinger basert på praktiske undersøkelser eller systematisert informasjon fra ulike kilder
• bruke enkle datasimuleringer eller animasjoner for å illustrere og forklare naturfaglige fenomener og teste hypoteser
Oppgavene dekker også kompetansemålet for Vg3 Bærekraftig utvikling:
”….Om hvordan menneskelige aktiviteter har endret og endrer naturmiljøet lokalt og globalt.
Feltarbeid legger et godt grunnlag for kunnskap om og holdninger på dette området.”
48
Type oppgaver
Vi har laget flere generelle oppgaver, hvor vi bruker områder i Trondheim som eksempel, men
andre områder i Norge kan gjøre samme nytte. De generelle oppgavene er; landheving etter
istiden(e), mineralressurser og bergindustrien i Norge, hva er porøsitet og hvordan måler
en porøsitet i en masse, geologisk tid og grunnvann. Dette er alle temaer som kan brukes i
Geofag 1(X) og/ eller Geofag 2.
Charlottenlund videregående skole - geotopen og eksempler
på lokaliteter til feltarbeid
måler en porøsitet i en masse, geologisk tid og grunnvann. Dette er alle temaer som kan
For Charlottenlund
videregående skole fant vi lokaliteter (Figur 1) som:
brukes i Geofag 1(X) og/ eller Geofag 2.
Charlottenlund videregående skole - geotopen og eksempler på lokaliteter
Stokkbekken
hvor det er oppgaver, med feltarbeid, om erosjon, transport av masse samt
til feltarbeid
skred. Det er også laget en hydrologioppgave om vannbalanse i Stokkbekken, som skal løses
Forat
Charlottenlund
skole nedbør
fant vi lokaliteter
(Figur 1) som:
over tid, slik
eleven kanvideregående
sammenligne
og vannføring.
Stokkbekken hvor det er oppgaver, med feltarbeid, om erosjon, transport av masse samt
skred.
er også
en hydrologioppgave
om vannbalanse
i Stokkbekken,
skal løses beskrivelse
SommerhaugenDet
hvor
detlaget
er oppgaver
med kartlegging
av berggrunn
ogsom
løsmasse,
over tid, slik at eleven kan sammenligne nedbør og vannføring.
av blant annet putelave og prøvetaking av løsmasser.
Sommerhaugen hvor det er oppgaver med kartlegging av berggrunn og løsmasse,
beskrivelse av blant annet putelave og prøvetaking av løsmasser.
I Granåsen steinbrudd er det oppgaver om mineraler (Figur 2), fjellskred (Figur 3) og
ingeniørgeologi/tunnelbygging.
I Granåsen steinbrudd er det oppgaver om mineraler (Figur 2), fjellskred (Figur 3) og
ingeniørgeologi/tunnelbygging.
Det er et stort
kvikkleireskred
som
kartlegges
hjelp av kart,
Det erog
et tydelig
stort og tydelig
kvikkleireskredi Olderdalen
i Olderdalen som
skalskal
kartlegges
ved hjelp ved
av kart,
LIDAR/laser
og ortofoto
(flybilde.
LIDAR/laser
kart og kart
ortofoto
(flybilde.
Figur 1.
til Charlottenlund
videregående
skole har
har gåog og
sykkelavstand
til alle lokaliteter
innenfor geotopen
Figur 1. Geotopen
tilGeotopen
Charlottenlund
videregående
skole
gåsykkelavstand
til alle lokaliteter
innenfor geotopen
49
Eksempel på oppgave - Granåsen steinbrudd
I steinbruddet har det vært uttak av grønnstein/grønnskifer og de utsprengte bergflatene er
relativt ferske og egner seg godt til å studere bergarter, mineraler og strukturer i berggrunnen. Vedlagt finner du et kart der det er markert tre poster. På disse postene er det
oppgaver med forskjellig tema som alle er knyttet til geofaget. Alle oppgavene består av
forarbeid, feltarbeid og etterarbeid.
Post 1: Mineralogi
Målet med denne oppgaven er å gi øvelse i å gjenkjenne og skille enkle mineraler fra
hverandre.
Forarbeid
Mineraler er naturlig forekommende grunnstoffer og kjemiske forbindelser som har
karakteristiske fysiske egenskaper som for eksempel krystallform, farge, strek, glans,
hardhet, spaltbarhet, brudd, densitet og optiske egenskaper. Å gjenkjenne mineraler og
å skille dem fra hverandre kan være vanskelig. I geofag 1 boken, terra mater, er det på side
28-29 beskrevet 14 ulike mineraler. Det er lurt å merke seg at den perfekte krystallformen
til et mineral bare dannes når mineralkornene kan vokse fritt i et åpent rom. Dessverre er
krystallformen til mineraler ganske uvanlig i naturen fordi de fleste mineralene ikke vokser
uforstyrret i åpne rom og utvikling av krystallform forstyrres av andre mineraler.
Før du går ut i felt må du kunne skille enkle mineraler fra hverandre., I tillegg til mineralene
i boken bør du se litt på mineralet epidot. For å utføre feltarbeidet trenger du lupe, hammer,
feltdagbok og skrivesaker.
Feltarbeid
Omtrent midt i blotningen skal det være mulig å finne fem ulike mineraler. Noen er veldig små
og ligner ikke veldig på lærebokeksemplene. Bestem hva slags mineraler de er og forklar
hvordan du bestemte hvert av mineralene. Skriv ned alt i feltdagboken din og ta gjerne bilder
om du har mulighet til det.
Bergflaten til grønnskiferen er noen steder rustfarget, hvorfor? Det er også tydelige små
hulrom i berget (se bilder i Figur 2). Forklar hvordan disse har blitt dannet.
50
Figur 2. Mineraler utfelt i en sprekk i fjellet i Granåsen steinbrudd. Her er bergarten grønnstein og mineralene er blant
Figur 2. Mineraler
utfelt
i enog
sprekk
i fjellet
i Granåsen steinbrudd. Her er bergarten grønnstein og mineralene er blant andre kvarts
(hvit)
feltspat
(rosa).
andre kvarts (hvit) og feltspat (rosa).
Etterarbeid
Etterarbeid
Skriv
Skriv en
en kort
kort rapport
rapport med
med beskrivelse
beskrivelse av
av mineralene
mineralene og
og med
med skisser
skissereller
ellerbilder.
bilder.
Post 2: Tunnelbygging
Post 2: Tunnelbygging
I Norge bygges det hvert år ca. 70 km nye tunneler. Hvor mye sikring av tunnelvegger og tak
I Norge bygges det hvert år ca. 70 km nye tunneler. Hvor mye sikring av tunnelvegger og
som
må til avhenger av egenskapene til berget. Vannfylte eller leirefylte sprekker og
tak som må til avhenger av egenskapene til berget. Vannfylte eller leirefylte sprekker og svaksvakhetssoner kan gi store problemer om de ikke sikres ordentlig.
hetssoner kan gi store problemer om de ikke sikres ordentlig.
Forarbeid
Forarbeid
Bruk
Bruk internett
internett og
og se
se om
om du
du finner
finner eksempler
eksempler på
på tunneler
tunneler ii Norge
Norge der
der det
det har
har skjedd
skjedd ulykker
ulykker
pga.
for
dårlig
sikring.
Tips:
Romeriksporten
og
Hanekleivtunnelen.
Se
om
du
finner
pga. for dårlig sikring. Tips: Romeriksporten og Hanekleivtunnelen. Se om du finner
informasjon
hva slags
slags sikringsmetoder
informasjon om
om hva
sikringsmetodersom
sombrukes
brukesi itunneler.
tunneler.
Feltarbeid
Feltarbeid
fjellet er
er det
det tydelige
tydelige sprekker
og forkastninger.
forkastninger. Du
Du er
ingeniørgeolog og
vurdere hvilke
hvilke
II fjellet
sprekker og
er ingeniørgeolog
og skal
skal vurdere
tiltak som
som må
må utføres
utføres dersom
dersom det
det skal
skal bygges
byggesen
en tunnel
tunnel her.
her. Velg
Velg deg
deg ut
ut et
tiltak
et sted
sted og
og tegn
tegn en
en
51
skisse over fjellveggen der du tegner inn tunnelen din og beskriv deretter sikringsmetoder du
vil bruke.
Etterarbeid
Skriv en kort rapport der du diskuterer hvor du vil bygge tunnelen din og hvorfor.
Post 3: Steinskred
Målet med denne oppgaven er at elevene skal kunne beskrive forskjellige skredtyper og drøfte
årsaker til skredene.
Forarbeid
Bruk internett og les artikkelen “Sprekker i fjellet er årsaken” fra Dagbladet
(http://www.dagbladet.no/nyheter/2008/03/26/530643.html) som handler om steinskredulykken som skjedde på Fjelltun i Ålesund i mars 2008. Se også om du finner informasjon om
andre skred.
Feltarbeid
Hva har skjedd her og hva er det som kan ha utløst steinskredet (Figur 3)? I forarbeidet leste
du om steinskredet som gikk i Ålesund i mars 2008. Er det mulig å se likheter mellom det som
skjedde i Ålesund og det som har skjedd her? Hva kunne konsekvensene av et slikt steinskred
vært dersom det lå et boligfelt her?
Figur 3. Et lite fjellskred i Granåsen steinbrudd. Dette er et eksempel på hvordan et fjellskred kan se ut, her med
Figur 3. Et lite fjellskred
i Granåsen
steinbrudd.
Dettefall
eri et
eksempel
på hvordan
et fjellskred
se ut, her med ututglidning
langs flater
med ca. 50 graders
bakkant
og sprekker
som avgrenser
utglidningenkan
på kantene.
glidning langs flater med
50 graders
fallsom
i bakkant
og store
sprekker
som
avgrensersprekkeretninger
utglidningenogpå kantene. Det er de
Det erca.
de samme
prosessene
foregår ved
fjellskred;
kontrollerende
gravitasjon.
samme prosessene som
foregår ved store fjellskred; kontrollerende sprekkeretninger og gravitasjon.
52
Etterarbeid
Skriv en kort rapport der du diskuterer årsakene og konsekvensene av steinskredet.
Etterarbeid
Skriv en kort rapport der du diskuterer årsakene og konsekvensene av steinskredet.
Ekstraoppgave
Kartlegg berggrunnen og løsmassene i og omkring steinbruddet. Marker en grense mellom
løsmasser og fjell. Bruk tegnforklaringen til å beskrive det du har tegnet inn på kartet (eget
kart til kartlegging blir delt ut).
Byåsen videregående skole - geotopene og eksempler
på lokaliteter
Byåsen videregående skole - geotopene og eksempler på lokaliteter
Figur 4. Geotopen
til videregående
Byåsen videregående
lærernei Geofag
i Geofag var
var med
områder
for for Figur 4. Geotopen
til Byåsen
skole,skole,
hvorhvor
lærerne
medpåpåå bestemme
å bestemme
områder
geotopene til skolen. Dette er områder hvor skolen allerede har andre aktiviteter.
geotopene til skolen. Dette er områder hvor skolen allerede har andre aktiviteter.
For Byåsen videregående skole fant vi lokaliteter (Figur 4) som;
53
Lian, hvor det er laget en generell oppgave om landheving der elevene kan se de forkjellige
"markørene" til havnivået i terrenget (blant annet deltaavsetninger på Ekle). I tillegg er det
oppgaver om kartlegging av berggrunn og løsmasser.
For Byåsen videregående skole fant vi lokaliteter (Figur 4) som;
Lian, hvor det er laget en generell oppgave om landheving der elevene kan se de forkjellige
“markørene” til havnivået i terrenget (blant annet deltaavsetninger på Ekle). I tillegg er det
Lokaliteten
byr på
avløsmasser.
strandlinjen, hvor havet har erodert inn ei smal
oppgaver Blyberget
om kartlegging
av kartlegging
berggrunn og
flate i fjellet som er svært synlig ved Sverresborg (Figur 5). På Blyberget er det også et
gammelt
skjerp
hvor debyr
drev
kobber (Cu).
Denne driften
elevene
finneinn
spor
av i
Lokaliteten
Blyberget
påut
kartlegging
av strandlinjen,
hvorkan
havet
har erodert
ei smal
skjerpet
de kan
en sone
kobber. (Figur 5). På Blyberget er det også et
flate iog
fjellet
somfinne
er svært
synligrik
vedpåSverresborg
gammelt skjerp hvor de drev ut kobber (Cu). Denne driften kan elevene finne spor av i skjerpet
VedogHaukvannet
spor etter siste istid med blant annet flyttblokker (Figur 6).
de kan finne er
en det
sonemange
rik på kobber.
Her er det laget flere oppgaver om kartlegging av løsmasser, spor etter istiden, og
berggrunn.
Ved Haukvannet
er det
grunnvannskilde
som det
erflyttblokker
knyttet en (Figur
oppgave
Ved Haukvannet
er det mange
sporen
etter
siste istid med blant
annet
6). om
Her er det
flere oppgaver
grunnvann
oglaget
hydrogeologi
til. om kartlegging av løsmasser, spor etter istiden, og berggrunn.
Ved Haukvannet er det en grunnvannskilde som det er knyttet en oppgave om grunnvann og
I området
rundttil.Byåsen videregående skole er det flere eldre skredgroper hvor det er laget
hydrogeologi
oppgaver knyttet til kvikkleireskred, kartlegging av skredgroper, prøvetaking av leire og
identifisering
av forskjellige
landskapsformer.
I området rundt
Byåsen videregående
skole er det flere eldre skredgroper hvor det er laget
oppgaver knyttet til kvikkleireskred, kartlegging av skredgroper, prøvetaking av leire og
Ved
Granåsen er
laget enlandskapsformer.
kartleggingsoppgave om løsmasser og berggrunn. Det er også
identifisering
av det
forskjellige
laget oppgaver knyttet til en lokalitet som tar for seg mineraler og fjellskred i en
fjellblotning.
Ved Granåsen er det laget en kartleggingsoppgave om løsmasser og berggrunn. Det er også
laget oppgaver knyttet til en lokalitet som tar for seg mineraler og fjellskred i en fjellblotning.
En mer krevende tur tidsmessig er en oppgave med kartleggings av berggrunnen mellom
Skistua
ogkrevende
Kobberdammen.
Her er
lagt oppmed
til flere
stopp langs
en tursti ogmellom
det er antatt
En mer
tur tidsmessig
er det
en oppgave
kartleggings
av berggrunnen
at turen
vilog
taKobberdammen.
3-4 timer å gjennomføre.
Skistua
Her er det lagt opp til flere stopp langs en tursti og det er antatt
at turen vil ta 3-4 timer å gjennomføre.
Figur 5.
Strandlinja, her på Sverresborg, hvor havet har laget et hakk i fjellet for 11000-10600 år siden og som er et
Figur 5. Strandlinja, her på Sverresborg, hvor havet har laget et hakk i fjellet for 11000-10600 år siden og som er ett spor
spor etter det gamle havnivået. Strandlinja viser hvor mye landet har hevet seg etter siste istid, her ca.
etter det gamle havnivået. Strandlinja viser hvor mye landet har hevet seg etter siste istid, her ca. 174meter.
174meter.
54
Figur
enen
stor
stein
avav
isbreen
ogog
plassert
Figur6.
6.“Flyttblokk”;
"Flyttblokk";
stor
steinflyttet
flyttet
isbreen
plassertlike
likeved
vedturstien
turstienrundt
rundtHaukvannet.
Haukvannet.Denne
Dennesteinen
steinener
er
flyttet flereflyttet
hundre
kilometer
fra
Sverige
i
øst-nordøst
til
Trondheim.
Steinen
er
av
bergarten
kvartsitt,
opprinnelig
flere hundre kilometer fra Sverige i øst-nordøst til Trondheim. Steinen er av bergarten kvartsitt,
sandstein,opprinnelig
og finnes ikke
i Trondheimsområdet.
flyttblokker er relativt
vanlige i Norge.
sandstein,
og finnes ikke i Slike
Trondheimsområdet.
Slike flyttblokker
er relativt vanlige i Norge.
Oppsummering og videre arbeid
Oppsummering og videre arbeid
Etter at Charlottenlund og Byåsen videregående skoler har gjennomgått oppgavene og gitt
tilbakemelding på hva som fungerer og hva som ikke fungerer, er målet å utvide opplegget
tilbakemelding på hva som fungerer og hva som ikke fungerer, er målet å utvide opplegget
til andre videregående skoler i Trøndelag og senere til skoler andre steder i landet. Formålet
til andre videregående skoler i Trøndelag og senere til skoler andre steder i landet. Formålet
er å lage oppgaver om generelle tema som inngår i Geofag (X), 1 og 2 og som kan tilpasses
er å lage oppgaver om generelle tema som inngår i Geofag (X), 1 og 2 og som kan tilpasses
geotoper og lokaliteter i nærmiljøene til de fleste videregående skoler i landet. Fokuset er å
geotoper og lokaliteter i nærmiljøene til de fleste videregående skoler i landet. Fokuset er å
hjelpe lærerne til å tilrettelegge oppgaver med feltarbeid slik at geofaget blir
hjelpe lærerne til å tilrettelegge oppgaver med feltarbeid slik at geofaget blir erfaringsbasert.
erfaringsbasert. Oppgavene skal gi eksempler på hvordan geologer løser oppgaver i sine
Oppgavene skal gi eksempler på hvordan geologer løser oppgaver i sine yrker.
yrker.
Etter at Charlottenlund og Byåsen videregående skoler har gjennomgått oppgavene og gitt
ViViønsker
har og
og lage
lage oppgaver
oppgaver som
som
ønskerogså
ogsåååta
tatak
taki isteinstein- og
ogmineralsamlingene
mineralsamlingene som
som skolene
skolene har
viser
viserhvordan
hvordanmineraler
mineralerog
ogbergarter
bergarterinngår
inngåriide
defleste
flesteting
tingviviomgir
omgiross
ossmed
mediihverdagen.
hverdagen.
Informasjonom
omgeologi
geologiog
ogmateriell
materiellsom
somkan
kanbrukes
brukes ii Geofaget
Geofageter
er(blir)
(blir)tilgjengelig
tilgjengelig på
påvår
vår
Informasjon
nettsidewww.ngu.no.
www.ngu.no .
nettside
Referanser
Ganerød, G.V., Gjørva, M.B. & Jæger, Ø. Geologi i skolen - Oppgaver for Geofag 1 og 2 med eksempler fra
Byaåsen og Charlottenlund videregående skoler i Trondheim, Sør-Trøndelag. NGU Rapport 2015.00X (under
ferdigstilling).
Karlsen, O. K. (2007). Terra mater, Geofag X og Geofag 1. Aschehoug, Oslo.
Karlsen O. K. (2008). Terra nostra, Geofag 2. Aschehoug, Oslo.
55
Referanser
Ganerød, G.V., Gjørva, M.B. & Jæger, Ø. Geologi i skolen - Oppgaver for Geofag 1 og 2 med
eksempler fra Byaåsen og Charlottenlund videregående skoler i Trondheim, Sør-Trøndelag.
NGU Rapport 2015.00X (under ferdigstilling).
Karlsen, O. K. (2007). Terra mater, Geofag X og Geofag 1. Aschehoug, Oslo.
Karlsen O. K. (2008). Terra nostra, Geofag 2. Aschehoug, Oslo.
Remmen, K. B. og Frøyland, M. (2013). Feltarbeid i en geotop – et rammeverk. KIMEN Nr 1 2013;
Georøtter og feltføtter - en antologi om geodidaktikk. Naturfagsenteret., 57-72.
56
Brugen af geotoper i gymnasiefaget
Geovidenskab A
Rie Hjørnegaard Malm og Lene Møller Madsen, Institut for Naturfagenes Didaktik, Københavns
Universitet.
Indledning
Dette paper er baseret på rapporten Geovidenskab på vej – en undersøgelse af geovidenskab på
stx og htx (Malm & Madsen, 2014). Undersøgelsens formål er overordnet set at give indsigt i de
overvejelser og udfordringer lærerne står med i udviklingen af geovidenskab som nyt fag i den
danske gymnasieskole samt at kortlægge i hvilket omfang og på hvilken måde de involverede
gymnasier anvender geotoper i deres undervisning i geovidenskab. Dels i relation til feltarbejdets betydning for elevernes motivation og læring dels i relation til fagintegrationen mellem
geografi og fysik. Rapporten giver således et billede af de læringsoplevelser som faget giver
eleverne muligheder for og de udfordringer lærerne har i udviklingen af faget. I dette paper er
der særlig fokus på anvendelsen af geotopen i undervisningen.
Geovidenskab A har eksisteret i den danske gymnasieskole (stx og htx) som forsøgsfag siden januar 2013 og der undervises pt. i geovidenskab på 11 gymnasier. De første hold skal til
en skriftlig og mundtlig eksamen i sommeren 2015. Faget er et A-niveaufag, der kombinerer
fysik B og naturgeografi B. Geovidenskab er således et nyt fag, der kombinerer to traditionelle
discipliner og gymnasiefag, nemlig fysik og naturgeografi. For en beskrivelse af geografi i det
danske skolesystem se Grindsted et al. (2013).
Et nyt element i faget geovidenskab, der adskiller det fra både fysik og naturgeografi er at
læreren skal inddrage en geotop i undervisningen – ligesom det er tilfældet i det norske
geofag. Geotopen skal besøges flere gange i løbet af studieåret med henblik på at studere de
dynamiske processer i geotopen, så eleverne kan følge geotopens naturlige udvikling over en
længere periode. Elevernes data skal samles i en rapport som netop fokuserer på de ændringer eleverne har observeret i geotopen (Geovidenskab A, forsøgslæreplan stx, dec. 2001).
Der kan være forskellige måder hvorpå lærerne vælger at anvende geotoperne og det vil give
forskellige muligheder og begrænsninger i undervisningen. Eleverne vil også opleve en ny
form for undervisning, hvor de selv skal indsamle data og efterbehandle dem, så muligheden
for at knytte direkte observationer til teoretisk stof opstår. Dette er interessant i relation til
hvilken betydning det får for elevernes oplevelse af undervisningen og betydning for den
enkelte elevs læring. Den samlede undersøgelse er således et første forsøg på at give et
57
billede af hvordan faget geovidenskab praktiseres ude i gymnasierne og hvordan lærere og
elever oplever fagets muligheder og udfordringer.
Undersøgelsens metoder
Dataindsamlingen består af 5 forskellige elementer, som alle bidrager til at skabe det
samlede billede af geovidenskab som fag. Undersøgelsen kombinerer interview, spørgeskema
og observationer. Særligt observationerne i forskellige geotoper og interviewene med lærere
er benyttet i dette paper.
• En spørgeskemaundersøgelse med 140 elever på 1.g og 2.g hold på 11 stx og htx skoler.
• Interviews med 18 lærere i geovidenskab på stx og htx.
• Observation af 15 lektioners undervisning på 1.g og 2.g hold.
• Observation af 2 geotopbesøg med 2 forskellige klasser.
• Observation af feltundervisning på studietur med 2 klasser til Norge.
9 naturgeografilærere og 9 fysiklærere fordelt på 11 skoler blev interviewet. Interviewene er
gennemført som kvalitative semistrukturerede interviews. Interviewguiden er udarbejdet med
fokus på at afdække lærernes ideer, praksisser og erfaringer med geovidenskab. De fleste
interviews blev afholdt samlet med begge lærere tilstede, 3 interviews blev afholdt med enten
naturgeografilæreren eller fysiklæreren på skolen og på en skole underviser en lærer alene i
geovidenskab.
Interviewene afdækkede hvordan opstartsprocessen med faget havde foregået og lærerne
blev bedt om at definere og diskutere fagets identitet og metoder, samt beskrive hvordan de
arbejder på at integrere naturgeografi og fysik. Der er i interviewene fokus på hvordan lærerne
samarbejder om undervisningen og hvordan de bruger geotopen i undervisningen. Lærerne
fik også mulighed for at ridse de muligheder og udfordringer op de ser i faget. Interviewene er
efterfølgende udskrevet og tematisk analyseret (Braun & Clarke, 2006).
Alle observationer af undervisning i klasserum og i geotoperne er optaget og delvis udskrevet,
med fokus på de forskellige elementer i undervisningen (selvstændigt elevarbejde, fælles
instruktioner, lærerne hjælper grupperne o. lign.). Analysen af observationerne er baseret på
hvilke aktiviteter lærerne gennemfører i arbejdet med geotopen og hvordan lærerene interagerer med eleverne i klasserummet og i geotopen.
Resultater
Geotopens rolle i geovidenskab
Lærerne fortæller at når geovidenskab opstår imellem to fagligheder, som har to forskellige
tilgange til at forstå verden, giver det udfordringer i forhold til geotoparbejdet. De to
videnskabelige traditioner skal mødes i geovidenskab og hver bidrage med indhold og
58
metoder. Fysikken beskrives som et fag der reducerer komplekse forhold til målbare enheder
i laboratoriet hvilket er i modsætning til naturgeografien, der arbejder med en virkelighed,
som er svær at sætte tal og beregninger på. De to fag har altså vidt forskellige opfattelser af
hvad data er og hvad en dataindsamling skal bidrage med. For fysiklæreren kan det være
vanskeligt at vænne sig til at eleverne skal lave eksperimenter ude i naturen, hvor der er
mange faktorer som ikke kan kontrolleres. For naturgeografilæreren giver det ligeledes
udfordringer at tænke feltarbejdet på ny. Nu skal der inddrages flere fysiske målinger og
færre kvalitative beskrivelser, og der skal opnås en ny balance.
Undervisningen i geotopen er en stor del af fagets identitet. Det er dels igennem feltarbejdet
at intentionerne i faget bliver tydelige, og samtidig dukker udfordringerne i det faglige
samarbejde på tværs af fysik og naturgeografi op. Dermed bliver geotopen et element som
lærerne finder både interessant og vanskeligt at arbejde med. Lærerne kan se at eleverne
bliver motiverede for faget gennem feltarbejdet og samtidig møder de store udfordringer i
forhold til geotoparbejdet, både praktiske og faglige.
De første udfordringer er praktiske. Det kan være en udfordring at finde en geotop i nærheden
af skolen, hvor der er en naturlig variation, som lærerne finder interessant for eleverne at
undersøge. Derfor vælger flere lærere geotoper der kræver transport og det komplicerer
fleksibiliteten i undervisningen. Lang transporttid er en kendt udfordring for feltarbejde, og
det anbefales typisk at vælge en geotop tæt på skolen (Remmen, 2014), dog oplever selv de
lærere der bor i et område tæt på naturen også denne forhindring. I Danmark er meget af
naturen reguleret og flere lærere har oplevet at deres første idé til en geotop ikke kan bruges,
eksempelvis vandløb og søer i Nordsjælland. Lærerne er typisk meget opmærksomme på ikke
at få en lang transporttid, men kravet om at eleverne skal kunne måle på en naturlig variation
kræver en bestemt type lokalitet. Derudover skal geotopen være spændende for eleverne at
besøge flere gange med henblik på forskellige typer af dataindsamling.
Det er den anden udfordring lærerne møder, er nemlig at muliggøre forskellige typer af
dataindsamling for eleverne på den samme lokalitet. Det kræver, at lærerne vælger en
geotop hvor dette er muligt og/eller anvender en del kreativitet for at kunne gennemføre flere
dataindsamlinger på den samme lokalitet. Flere lærere forstår kravet om geotoparbejde som
et incitament til at inddrage mere feltarbejde i undervisningen, men stiller spørgsmålstegn
ved om det er hensigtsmæssigt at definere én lokalitet til flere forskellige typer af feltarbejde.
Lærerne peger på, at lokaliteter har forskellige styrker og er eksemplariske i forhold til forskellige undersøgelser og når feltarbejdet skal foregå på én lokalitet, vil det ikke være alle
undersøgelser, der er lige oplagte. Det er lærernes oplevelse at der er en række lokaliteter,
som er interessante at undersøge, men hvor der ikke er tydelige årstidsvariationer, her
nævner lærerne eksempelvis geologiske lokaliteter. Derfor bruger lærerne typisk flere
lokaliteter til at vise forskellige processer. Det hænger igen sammen med at det er svært for
lærerne at se, at geotopen skal kunne integrere naturgeografien og fysikken. Et eksempel på
59
dette er en lærer der netop har tolket at ideen med geotopen er at der skal opnås en syntese
mellem fagene, så de forskellige typer af dataindsamlinger tilsammen giver ny viden om
geotopen. Men læreren oplever dog vanskeligheder med at opnå dette:
Hvis det ligesom er det, der er tanken med geotopen, begrebet, at ved at angribe det samme
område med forskellige faglige vinkler, så skal vi opnå en syntese, sådan har jeg i hvert fald tænkt
det, at der ligger en eller anden syntesetanke bag, at fagene spiller sammen, eller de forskellige
subdiscipliner spiller sammen, og ja, det tror jeg ikke kommer til at ske med den her [geotop].
(Naturgeografilærer, stx)
Læreren har vanskeligt ved at se hvordan fysiske målinger af eksempelvis klimaet kan kobles
med forståelsen af landskabet eller strømningen i en å, og således hvordan de forskellige
typer af undersøgelser eller målinger på den samme lokalitet, automatisk kan kobles og give
en større mening. Derfor ender læreren med at konkludere at der skal forskellige lokaliteter
til at belyse forskellige aspekter af faget.
En tredje udfordring lærerne oplever, er at det ikke er præcist defineret hvad de gentagende
besøg i geotopen skal bidrage med. Flere lærere nævner at de ikke finder det interessant, at
lave den samme type undersøgelser flere gange, eksempelvis med en å som geotop. Her er
der en naturlig årstidsvariation i vandgennemstrømningen i åen, men at bruge flere feltdage
på at opmåle det samme, for at komme frem til den, for dem, enkle konklusion, er for meget
tid vurderer denne gruppe af lærere. Nogle af lærerne har således svært ved at se styrken i at
foretage de gentagende dataindsamlinger med eleverne og dermed svært ved at udnytte det i
læreplanen formulerede potentiale i brugen af geotopen.
Vi har været på forskelligt feltarbejde, på forskellige lokaliteter og jeg håber at vi kan stykke
noget sammen [til rapporten], jeg kan godt se at det kan være interessant at gå ned i geotopen om
foråret, om vinteren, om sommeren og se hvordan det har ændret sig, men jeg synes at min tid er
givet bedre ud med de andre ting. (Naturgeografilærer, stx)
Denne lærer prioriterer altså hellere at komme til flere lokaliteter for at lave forskellige typer
af dataindsamlinger. Det er en af de tilgange lærerne anvender når de inddrager feltarbejde i
undervisningen. En anden gruppe af lærerne inddrager små undersøgelser uden for
klasselokalet, af kort varighed, som kan gennemføres i løbet af en lektion. En sidste gruppe af
lærere har defineret en geotop, men har ikke besøgt den og laver typisk flest forsøg på skolen.
Dermed er der stor variation i forhold til hvordan lærerne forstår formålet med geotopen og
hvordan kravet konkret udmønter sig i undervisningen. Flere lærere fortæller, at de prøver sig
frem og generelt er der en holdning til, at det vigtigste er at eleverne kommer ud i felten.
60
Som en af lærerne formulerer det:
Jeg kan godt forstå ideen bag, at det står i læreplanen, men jeg håber vi kan fortolke det lidt
bredere, men jeg synes det er vigtigt, at holde fast i, at der er et krav om feltarbejde og også, der er
det krav om at man skal lave en rapport i 3.g. (Naturgeografilærer, stx)
Samlet set tolker lærerene kravet og ser formålet med geotopen forskelligt og det betyder at
størstedelen af lærerne og eleverne ikke har oplevet hvad de gentagende besøg i geotopen
kan bidrage med i undervisningen og læringsmæssigt. Eleverne oplever dog feltarbejdet som
en vigtig del af faget og spørgeskemaundersøgelsen med eleverne viser at feltarbejdet skaber
en stor motivation for faget hos eleverne.
Elevernes oplevelse af undervisningen i geotopen
Eleverne synes generelt, at det er sjovt, spændende og lærerigt at lave undersøgelserne
i felten. Eleverne beskriver, at de synes, at de lærer meget ved at se på naturen ’’i virkeligheden’’ og får lov til at ’’røre ved det’’. Flere hold har en å som geotop og her består feltarbejdet typisk af at opmåle åens tværsnit og måle vandgennemstrømningen. Eleverne
arbejder også med det topografiske opland og tilstrømningen til åen og efterfølgende
udarbejder de en rapport på baggrund af deres data. Eleverne beskriver generelt, at formålet
med feltarbejdet var at indsamle data, lære at begå sig i felten, afprøve måleudstyret og se
teorien i praksis. Eleverne beskriver at de skal bruge nogle af de værktøjer, som de har lært
og samtidig lære at komme ud og samle deres egne data, samt efterbehandle dem. Elevernes
beskrivelser viser, at de oplever feltarbejdet som en integreret del af undervisningen.
Eleverne skriver, at de med feltarbejdet kan sætte undervisningen i relief til virkeligheden og
at de med feltarbejdet får en bedre forståelse for det emne de arbejder med. Eleverne peger
på en række elementer, som gør feltundervisningen til et, for dem, vigtigt element i faget.
Eleverne fortæller at faget bliver interessant når der skabes en integrering af naturen eller
virkeligheden i undervisningen. Derudover giver feltarbejdet eleverne et sjovt og lærerigt
afbræk fra den almindelige undervisning.
Elevernes udbytte af undervisningen i geotopen
Lærerne oplever at eleverne bliver dygtige til at indsamle data og gode til at udføre opgaverne
i felten. Flere lærere peger på, at eleverne opnår kompetencer, som de ikke får i andre fag
og de oplever at eleverne hurtigt bliver fortrolige med arbejdet i felten. Undersøgelsen peger
altså på at både lærere og elever ser arbejdet i geotopen som en vigtig platform for at lære,
som beskrevet tidligere. Der er dog stor forskel på hvordan lærerne har grebet geotoparbejdet
an og i det følgende beskrives to eksempler, der viser hvordan geotopen kan tænkes og
tilrettelægges på forskellige måder, som give potentiale for forskellig typer af læring hos
eleverne. Det første eksempel viser hvordan det er muligt lave forskellige typer af dataindsamlinger på én lokalitet. Det andet eksempel viser på hvilken måde de gentagende besøg
61
i geotopen kan give eleverne en oplevelse af årstidsvariationernes betydning, fortrolighed med
dataindsamlingen i felten og hvordan deres data kan bruges i den aktuelle offentlige debat.
Eleverne om feltarbejdet i geotopen
“Det var noget nyt, især det at se på naturen på en anden måde end sædvanligt”. (1.g elev, stx)
“Jeg elsker feltarbejde! Emner bliver lettere forståelige, når man “rører” ved dem”. (2.g elev, stx)
“Fedt, man er ude i felten, og kigger på virkelighedens processer”. (2.g elev, stx)
“Det er cool at se, at man kan bruge ens data bagefter og regne på det”. (2.g elev, stx)
Eksempel 1: flere typer af dataindsamlinger i én geotop
Et eksempel på geotoparbejde i geovidenskab, hvor der er mulighed for flere typer af feltarbejde i samme geotop, er geotopen Bolund. Roskilde Gymnasium har Bolund som geotop og
følgende analyse bygger på observationer af holdets arbejde med lokaliteten og interview med
lærerne.
Lærerne havde planlagt en lektion til forberedelse af feltarbejdet, som lå dagen før eleverne
skulle ud i geotopen og selve geotoparbejdet bestod af forskellige klimamålinger som eleverne skulle foretage i grupper. Efterfølgende analyserede eleverne deres data og skrev en
geotoprapport. Analysen af forløbet viser at eleverne ved grundig forberedelse og semistrukturerede opgaver i felten, er i stand til selvstændigt at indsamle data i felten og det gav
dem et godt fundament til deres afrapportering. Endvidere opbyggede eleverne deres egen
erfaringer med at indsamle data i felten, som de kan anvende næste gang de er i geotopen.
Bolund.
Foto: Rie Hjørnegaard
Malm
Bolund. Foto:
Rie Hjernegaard
Malm
Lokaliteten Bolund er en hatbakke i Roskilde Fjord og her skulle eleverne lave et terrænprofil og
kortlægge tryk- og temperaturforhold. Forberedelsen af feltarbejdet foregik i klasseværelset hvor lærerne
viste måleinstrumenterne og diskuterede med62
eleverne hvordan de forskellige typer af data bedst kunne
indsamles. Til sidst i lektionen brugte holdet tid på at diskutere de praktiske forhold i forbindelse med
feltarbejdet (transport, påklædning o. lign.).
Bolund. Foto: Rie Hjørnegaard Malm
Lokaliteten
Bolund
er en hatbakke
i Roskilde
Fjord ogFjord
her skulle
lave et terrænprofil
Lokaliteten
Bolund
er en hatbakke
i Roskilde
og hereleverne
skulle eleverne
lave et terrænprofil og
og kortlægge
trykog temperaturforhold.
Forberedelsen
af feltarbejdet
foregikforegik
i klassekortlægge
trykog temperaturforhold.
Forberedelsen
af feltarbejdet
i klasseværelset hvor
værelset
lærerne viste måleinstrumenterne
diskuterede
eleverne
hvordan detyper af data beds
vistehvor
måleinstrumenterne
og diskuteredeog
med
eleverne med
hvordan
de forskellige
forskellige
typer af
kunne indsamles.
Til sidst
i lektionen
brugte
tid på
at
indsamles.
Tildata
sidstbedst
i lektionen
brugte holdet
tid på
at diskutere
deholdet
praktiske
forhold
i forbindelse m
diskutere
de praktiske
forholdpåklædning
i forbindelse o.
med
feltarbejdet (transport, påklædning o. lign.).
feltarbejdet
(transport,
lign.).
Forberedelse
af geotoparbejde
i klasseværelset.
Foto: Rie Hjørnegaard
Malm
Forberedelse
af geotoparbejde
i klasseværelset
. Foto: Rie
Hjørnegaard Malm
På lokaliteten
startede
kort introduceret
til øvelserne.
Derefter delte elevern
På lokaliteten
startede
holdet holdet
samlet samlet
og blev og
kortblev
introduceret
til øvelserne.
Derefter delte
grupper
og gik i og
gang
Eleverne
diskuterede
undervejs
i grupperne hvo
eleverne
sig i grupper
gik med
i gangterrænopmålingerne.
med terrænopmålingerne.
Eleverne
diskuterede
undervejs
opmålingerne
bedst kunne laves
deres
dialog
viser,dialog
at de viser,
i løbetatafdedataindsamlingen
aktivt br
i grupperne
hvordan opmålingerne
bedstog
kunne
laves
og deres
i løbet af da-
deres viden
og udvikler
en fælles
i grupperne og når e
taindsamlingen
aktivt
bruger deres
videnforståelse.
og udviklerEleverne
en fællesarbejdede
forståelse.selvstændigt
Eleverne arbejdede
gruppeihavde
opmålt
deres
profil fikhavde
de enopmålt
ny opgave
tryk- og
temperaturforho
selvstændigt
grupperne
og når
en gruppe
deres med
profilat
fikkortlægge
de en ny opgave
med
hatbakken.
var typisk i baggrunden
ogLærerne
lod eleverne
selv prøve
sig frem
at kortlægge
tryk-Lærerne
og temperaturforhold
på hatbakken.
var typisk
i baggrunden
ogmed måleudstyre
lod eleverne selv prøve sig frem med måleudstyret.
Eleverne
tryk-og
ogtemperaturforhold.
temperaturforhold.
Foto:
Rie
Hjørnegaard
Malm
Eleverneopmåler
opmålerterræn
terræn og
og kortlægger
kortlægger trykFoto:
Rie
Hjørnegaard
Malm
I efterarbejdet konstruerede eleverne et terrænprofil63på baggrund af deres opmålinger på lokaliteten. I
elevernes rapporter blev terrænopmålinger sammenlignet med højdemodeller fra Danmarks Højdemodel
og på baggrund af dette diskuterede eleverne fejlkilder og hvordan de kunne have lavet bedre
opmålinger. Derudover var en af opgaverne til eleverne at bestemme højden på Bolund og her brugte
Eleverne opmåler terræn og kortlægger tryk- og temperaturforhold. Foto: Rie Hjørnegaard Malm
I efterarbejdet konstruerede eleverne et terrænprofil på baggrund af deres opmålinger
I efterarbejdet konstruerede eleverne et terrænprofil på baggrund af deres opmålinger på lokaliteten. I
på lokaliteten. I elevernes rapporter blev terrænopmålinger sammenlignet med højdeelevernes rapporter blev terrænopmålinger sammenlignet med højdemodeller fra Danmarks Højdemodel
modeller fra Danmarks Højdemodel og på baggrund af dette diskuterede eleverne fejlkilder
og på baggrund af dette diskuterede eleverne fejlkilder og hvordan de kunne have lavet bedre
og hvordan de kunne have lavet bedre opmålinger. Derudover var en af opgaverne til eleverne
opmålinger. Derudover var en af opgaverne til eleverne at bestemme højden på Bolund og her brugte
at bestemme
på Bolund
og her brugte
eleverne til
deres
opmålinger
fraElevernes
lokaliteten
ogog
eleverne
dereshøjden
opmålinger
fra lokaliteten
og trigonometri
at udregne
højden.
tryktrigonometri til at udregne
højden.
Elevernes
og temperaturmålinger
blevkort
plottet
i QGIS, af
temperaturmålinger
blev plottet
i QGIS,
hvoreftertrykeleverne
konstruerede forskellige
på baggrund
hvorefter
eleverne konstruerede forskellige kort på baggrund af deres opmålinger.
deres
opmålinger.
Eksempler på elevernes kort fra QGIS. Punkterne på kortet til venstre viser elevernes målinger. Kortet til
Eksempler på elevernes kort fra QGIS. Punkterne på kortet til venstre viser elevernes målinger. Kortet til højre er et
højre er et temperaturkort lavet ud fra elevernes målinger. Henrik Thuesen, Roskilde Gymnasium
temperaturkort lavet ud fra elevernes målinger. Henrik Thuesen, Roskilde Gymnasium
Dette var elevernes første tur i geotopen og de forskellige typer af data bidrager i første omgang til ét
billede
af lokaliteten.
Intentionen
fra lærerneogerde
at forskellige
eleverne næste
gang
skal bidrager
indsamle iandre
Dette var
elevernes første
tur i geotopen
typer
af data
førstetyper af data,
som kan tilføje en ekstra dimension. Hver tur i geotopen skal genere nye data, som skal kobles med de
omgang til ét billede af lokaliteten. Intentionen fra lærerne er at eleverne næste gang skal
eksisterende. Lærerne har mange ideer til hvad eleverne skal undersøge:
indsamle andre typer af data, som kan tilføje en ekstra dimension. Hver tur i geotopen skal
Dernye
er også
et som
marint
forland
og inde
kan man se Lærerne
gamle strandvolde,
detideer
er noget
af det næste de
genere
data,
skal
kobles
medpå
deland
eksisterende.
har mange
til hvad
skal, når
skal derud igen. Vi skal også se på landhævning. (Naturgeografilærer, stx)
eleverne
skalviundersøge:
Bolund er dermed et eksempel på en geotop, hvor der er mulighed for at lave forskellige typer af
Der er også et marint forland og inde på land kan man se gamle strandvolde, det er noget af det
næste de skal, når vi skal derud igen. Vi skal også se på landhævning. (Naturgeografilærer, stx)
Bolund er dermed et eksempel på en geotop, hvor der er mulighed for at lave forskellige typer
af dataindsamlinger på den samme lokalitet. Derudover er det observerede feltarbejde også
et eksempel på hvordan feltundervisningen kan struktureres. I dette tilfælde fik eleverne én
opgave ad gangen og gennemførte målingerne selvstændigt. Det står i kontrast til hvordan
feltundervisning kan være planlagt. En undersøgelse af geologisk feltarbejde med nye
bachelorstuderende på Københavns Universitet viser at de strukturerede opgaver i felten har
stor betydning for de studerendes oplevelse af at lære det faglige indhold (Malm, 2010,
Madsen & Malm, 2011). I denne undersøgelse vises det at strukturen i feltundervisningen
bliver vigtig for læringsudbyttet, da de studerende ikke var vant til at begå sig i felten. Det
samme gælder for eleverne i geovidenskab, de skal vænne sig til at modtage undervisning i
felten og være i stand til at lave deres egne undersøgelser, det kræver en stor grad af struktur
i feltundervisningen. Undervisningen i felten kan også tænkes som en opbygning af opgaver
med ’begrænset valgfrihed’ (Remmen & Frøyland, 2013), hvilket giver eleverne mulighed for at
64
vælge mellem forskellige opgaver som de løser selvstændigt. Det giver eleverne frihed til
at samle data og diskutere på egen hånd og lærerens rolle bliver mere vejledende (Remmen &
Frøyland, 2013), som eksemplet fra Bolund også viste. Feltarbejdet i geovidenskab skal
desuden hjælpe eleverne til at forstå begreber fra teorien og de skal have mulighed for at
bruge deres viden i virkeligheden. Den strukturerede undervisning giver altså eleverne
mulighed for at koncentrere sig om en opgave og bruge deres energi på at anvende deres
viden og løse opgaver eller indsamle data. Vi ved at elevernes fortrolighed med feltundervisningen styrkes ved gentagende besøg i felten (Remmen, 2014) og i geovidenskab kan én
geotop faktisk genererer spændende data ved at lave feltobservationer og opmålinger flere
gange. Det er lokaliteten Julebæk strand et eksempel på.
Eksempel 2: gentagende besøg geotopen
Geotoparbejdet på lokaliteten Julebæk Strand, er et eksempel hvor elevernes dataindsamling
kan dokumenter de store ændringer en storm påfører kysten. Resultaterne er aktuelle da der
samtidig er en politisk og økonomisk diskussion om kystbevarelse i Danmark. Eleverne på
dette hold deltog efterfølgende i et debatarrangement om netop kystbevarelse i deres område
og fik et helt nyt perspektiv på hvordan deres viden om kyster og erosion kan bruges. Dette er
et eksempel på geotoparbejde der viser hvordan de gentagende besøg i geotopen kan bidrage
til at feltarbejdet bliver aktuelt. De resultater eleverne opnår, kan i dette tilfælde, bruges til at
koble den naturvidenskabelige viden til problematikker i samfundet.
Eleverne om formålet med undervisningen i geotopen ved Julebæk strand
“At se erosion og sandfodring af stranden. Dette giver os et bedre og konkret billede af det vi laver i
undervisningen”. (2.g elev, stx)
“At forstå den geomorfologiske trekant og se på hvordan fysikken spiller ind i naturen”. (2.g elev, stx)
“At se om modellen for kysterosion, stemmer overens med det vi observerer”. (2.g elev, stx)
“At give os større forståelse for de processer der er ved stranden, blandt andet sedimenttransport”.
(2.g elev, stx)
Geotopen er placeret på nordkysten af Sjælland. Placeringen på nordkysten blev central,
da eleverne fik mulighed for at opmåle kysten både før og efter stormen Bodil, der påvirkede
hele Danmark i december 2013. De store ændringer som stormen medførte på kysten kan
eleverne dokumentere med deres feltarbejde. Eleverne skulle lave en opmåling der kunne
illustrere kystprofilet for at kunne måle erosionen af stranden og se kystens bevægelse.
En elev beskriver her hvordan de opmålte kystprofilet:
Vi undersøgte strandens højde, eftersom man bevægede sig ind på land eller ud i havet, relativt til
65
et nulpunkt ved vandkanten (2.g elev, Helsingør Gymnasium).
Vi undersøgte strandens højde, eftersom man bevægede sig ind på land eller ud i havet, relativt til et
Eleverne
opmålte
kystprofilet(2.g
i november
2014 Gymnasium).
og igen i januar 2014. I databehandlingen
nulpunkt
ved vandkanten
elev, Helsingør
udregnede de blandt andet hvor meget sand der var blevet transporteret væk fra kysten i den
Eleverne opmålte kystprofilet i november 2014 og igen i januar 2014. I databehandlingen udregnede de
mellemliggende periode.
blandt
andet hvorstrandens
meget sand
der
var blevet
væk
kysten
i den
mellemliggende
Vi undersøgte
højde,
eftersom
mantransporteret
bevægede sig ind
påfra
land
eller ud
i havet,
relativt til et periode.
nulpunkt ved vandkanten (2.g elev, Helsingør Gymnasium).
Eleverne opmålte kystprofilet i november 2014 og igen i januar 2014. I databehandlingen udregnede de
blandt andet hvor meget sand der var blevet transporteret væk fra kysten i den mellemliggende periode.
Det
opmålte
profil.
Claus
Glunk,
Helsingør
Gymnasium.
Det
opmålte
profil.
Claus
ErikErik
Glunk,
Helsingør
Gymnasium.
Eleverne oplever de gentagende besøg som spændende, da de kan se at deres opmålinger rent faktisk
Eleverne
de gentagende
som spændende,
daat
dedet
kan
at deres opmålinger
afspejleroplever
en variation
i naturen. Enbesøg
elev fortæller
eksempelvis
er se
spændende
at besøge lokaliteten
Det opmålte profil. Claus Erik Glunk, Helsingør Gymnasium.
rent
faktisk
afspejler
en
variation
i
naturen.
En
elev
fortæller
eksempelvis
at
det
er spænflere gange og se ændringerne. For eleverne bliver de efterfølgende udregninger også
mere
vedkommende,
da
arbejder
med
deres
data. Det
eleverne
et billede
af
processen
Eleverne
opleverlokaliteten
dede
gentagende
besøg
som
spændende,
dagiver
de kan
se
at deres
opmålinger
rent
faktisk fra
dende
at besøge
flere
gange
ogegne
se ændringerne.
For
eleverne
bliver
dehele
efterfølafspejler
en
variation
i
naturen.
En
elev
fortæller
eksempelvis
at
det
er
spændende
at
besøge
lokaliteten
dataindsamling
til
beregning
og
konklusionerne
i
sidste
ende.
Eleverne
oplever
at
geotoparbejdet
gende udregninger også mere vedkommende, da de arbejder med deres egne data. Det giver giver
flere gange
og
ændringerne.
Forefterfølgende
eleverne
bliverkan
de bruges
efterfølgende
udregninger
også imere
mening,
når
de se
generer
data
som
at forstå
fænomener
naturen. i
eleverne
et
billede
af hele
processen
fra dataindsamling
tiltilberegning
og konklusionerne
vedkommende, da de arbejder med deres egne data. Det giver eleverne et billede af hele processen fra
sidste ende. Eleverne oplever at geotoparbejdet giver mening, når de generer data som eftdataindsamling til beregning og konklusionerne i sidste ende. Eleverne oplever at geotoparbejdet giver
erfølgende
kandebruges
at forstå
fænomenerkan
i naturen.
mening, når
generertildata
som efterfølgende
bruges til at forstå fænomener i naturen.
Resultaterne fra dataindsamling ved Julebæk stand i november 2013 og januar 2014, før og efter stormen Bodil. Claus
Erik Glunk, Helsingør Gymnasium.
Resultaterne
frafra
dataindsamling
vedved
Julebæk
stand
i november
2013
og og
januar
2014,
før før
og og
efter
stormen
Bodil.
Claus
Resultaterne
dataindsamling
Julebæk
stand
i november
2013
januar
2014,
efter
stormen
Bodil.
Claus
ErikErik
Glunk,
Helsingør
Gymnasium.
Glunk, Helsingør Gymnasium.
66
Dette hold havde endvidere mulighed for at deltage i et lokalt debatarrangement om netop
kysterosion og strandfodring. Debatten blev afholdt med deltagere fra kommunen, tekniske
eksperter og borgerne i området. Elevernes deltagelse i arrangementet gav et billede af, at
den viden de opnår i geovidenskab kan anvendes på virkelige problemstillinger. Dette er et
godt eksempel på hvordan geovidenskab kan kombinere fysik og naturgeografi, samt tilføje
en samfundsmæssig dimension. Ved at bygge undervisningen op om en samfundsmæssig
problemstilling, eller som her at bruge resultaterne fra geooparbejdet i en aktuel debat, kan
give eleverne et billede af at naturfagene også er anvendelsesorienterede. Det giver en kobling
til og forståelse af virkeligheden.
De to eksempler viser hvor forskelligt læringspotentiale der er i geotoperne, både afhængig af
hvad eleverne kan måle og hvordan de kan anvende deres viden efterfølgende. Det betyder at
den måde lærerne tolker geotopbegrebet på kommer til at påvirke den potentielle læring for
eleverne. Derfor er det ikke helt uden konsekvenser at lærerne tolker begrebet så forskelligt.
En af årsagerne til at lærerne tolker begrebet relativt frit er at der ikke endnu er sat specifikke
krav til hvordan eleverne bedømmes i forhold til geotoparbejdet. Lærerne ser at hver skole
har forskellige muligheder for at arbejde med geotoperne og ingen klasser vil komme til at
arbejde med de samme lokaliteter, derfor ser lærerne at det kan være vanskeligt at bedømme
elevernes arbejde. Det er derfor naturligt at lærerne stiller spørgsmålstegn ved hvordan
bedømmelsen kommer til at foregå. De første elever skal til eksamen i sommeren 2015 så
lærerne har heller ikke erfaring eller viden endnu om hvordan geotop-rapporterne bliver
bedømt eller hvordan elevernes feltkompetencer vil blive målt.
Diskussion og konklusion
Resultaterne viser at lærerne forstår geotopbegrebet forskelligt og det udmønter sig i meget
forskellige praksisser på skolerne. På de fleste hold har eleverne været ude i felten et par
gange, på forskellige lokaliteter og måske i deres geotop. Mange klasser har lavet små forsøg
på skolen og lige udenfor klasselokalet og kun få hold har været ude i geotopen gentagende
gange (Malm & Madsen, 2014).
Lærerenes forskellige tolkninger af læreplanens krav til geotoparbejdet har forskellige
konsekvenser. For det første skaber den åbne tolkning, frihed for lærerne til at planlægge som
det passer dem bedst i forhold til deres undervisningsforløb. Det kan være med til at skabe
nye og spændende forløb, da lærerne eksempelvis har mulighed for at tilpasse geotoparbejdet
til deres lokalområde. En konsekvens af dette er igen, at eleverne ikke i samme udstrækning
får mulighed for at udvikle kendskab til feltarbejdet, alt efter hvordan deres lærere har tolket
kravet. Eksempelvis er det ikke alle lærere der ser potentialet i de gentagende besøg i
geotopen og dermed ikke prioriterer dette. Det kan skabe en skævvridning hvor nogle hold i
højere grad end andre, har oplevet geotoparbejdet og det giver et forskelligt læringspotentiale
for eleverne.
67
Samtidig viser resultaterne at uanset hvor ofte eleverne har været i felten, så vil de gerne ud
oftere og de beskriver feltarbejdet som essentielt for deres læring i faget. Eleverne oplever i høj grad at de kan bruge deres viden i virkeligheden og finder det yderst motiverende at
arbejde videre med data de selv har indsamlet. Lærerne beskriver ligeledes at de oplever, at
eleverne bliver dygtige til at tænke over dataindsamlingen, udføre opgaverne i felten og
diskutere deres resultater. Udover læringsudbyttet af arbejdet i felten peger analysen også på,
at det skaber stor motivation for faget hos eleverne. For at fastholde elevernes motivation for
geovidenskab anbefales det i Geovidenskab på vej (Malm & Madsen, 2014) blandet andet ’’at der
gentagende gange inddrages feltarbejde i undervisningen’’ og ’’at undervisningen arbejder med
aktuelle emner og problemstillinger, gerne med en samfundsvidenskabelig vinkel’’.
Undersøgelsen peger altså på, at der er behov for at tydeliggøre intentionen med geotopen og
i højere grad fokusere på hvilke kompetencer eleverne forventes at få ud af geotoparbejdet,
både for at styrke prioriteringen af feltarbejdet i undervisningen og for at gøre det tydeligere
hvordan eleverne bliver bedømt. Det er altså yderst nærliggende at spørge; hvordan elevernes
udbytte af undervisningen i geotopen bedømmes?
Umiddelbart vil svarene på dette spørgsmål, eller et forsøg på at komme nærmere på en
definition af ’feltkompetencer’ eller en beskrivelse af ’det forventede læringsudbytte gennem
geotoparbejdet’ kunne hjælpe lærerne til at planlægge undervisningen og eventuelt se
styrken i de gentagende besøg i geotopen. Det kan være det første skridt nærmere en mere
fælles diskurs om hvordan geotoparbejdet kan indgå i undervisningen og hvilke kompetencer
eleverne forventes at opnå.
68
Referanser
Geovidenskab A, forsøgslæreplan stx, december 2011: http://www.uvm.dk/Uddannelser/
Gymnasiale-uddannelser/Studieretninger-og-fag/Forsoegsfag-i-de-gymnasiale-uddannelser/
Geovidenskab-A-paa-stx-og-htx
Grindsted, T.S., Madsen, L.M., and Nielsen, T.T. (2013): ‘One just better understands.....when
standing out there’: Fieldwork as a Learning Methodology in University Education of Danish
Geographers, Review of International Geographical Education Online 3 (1): 8-25.
Remmen, K.B. (2014): Reconsidering recommendations for educational fieldwork in earth
science: Exploring students’ learning activities during preparation, in the field and follow-up work.
Naturfagsenteret, Universitetet i Oslo.
Remmen, K.B. & Frøyland, M. (2013). Feltarbeid i en geotop – et rammeverk. KIMEN 1, 2013,
Naturfagsenteret, Universitetet i Oslo.
Madsen, L. M., & Malm, R. H. (2011). Learning in the field: addressing the sequence of learning
activities for geology students. Conference paper, ESERA 2011.
Malm, R. H., & Madsen, L. M. (2014). Geovidenskab på vej: En undersøgelse af geovidenskab A
på stx og htx. Institut for Naturfagenes Didaktik.
Malm, R. H. (2010). Geologisk feltundervisning, læring og motivation. Institut for Naturfagenes
Didaktik.
69
70
Flerarenalæring og rekontekstualisert
kunnskapstilegning – noen
tilnærminger til entreprenørskap i
skolen
Odd Ståle Eide, Universitetet i Nordland
Innledning
Det er mulig å operere med et skille mellom en smal og en bred tilnærming til entreprenørskap i skolen. En smal tilnærming til entreprenørskap i skolen vektlegger primært bedriftsetablering gjennom elev- og ungdomsbedrifter. I en bred tilnærming til entreprenørskap i
skolen vektlegges i sterkere grad tiltak og prosjekter der elever utvikler og realiserer ideer,
uten å gå veien om bedriftsetableringer. Realiseringen av ideer kan for eksempel skje
gjennom utstillinger eller fremføringer av ulik art. Realisering av ideer er ofte knyttet til
problemløsning i skole og nærmiljø. Elevgrupper som utvikler løsninger på oppgaver som
eksterne interessenter i nærmiljøet har definert for dem, og ønsker svar på, vil være
eksempler på problemløsning innenfor entreprenørskap i skolen (Laue 2002). Aktører i
nærmiljøet fungerer her som oppdragsgivere for elevgrupper.
Den sterke vektlegging av læring er trolig det som tydeligst skiller entreprenørskap i skolen
fra andre former for entreprenørskap. Likevel fremstår læringsgrunnlaget for entreprenørskap i skolen som forholdsvis vagt. Artikkelen representerer et forsøk på å klargjøre enkelte
sider ved læringsgrunnlaget for entreprenørskap i skolen. En slik klargjøring forutsetter et
sideblikk til eksisterende læringspraksiser i skolen. Artikkelen stiller spørsmål ved i hvilken
grad eksisterende læringspraksiser i skolen kan betegnes som entreprenørielle. I artikkelen
kontrasteres også klasseromsforankret enarenalæring med flerarenalæring. Flerarenalæring
tar utgangspunkt i at ulike arenaer representerer forskjellige grunnlag for læring. Å bevege
seg mellom ulike arenaer innebærer å bli stilt overfor nye læringsbetingelser. Dermed skapes
også nye sammenligningsgrunnlag; læringsbetingelser i en arena forstås i lys av en annen
arenas læringsbetingelser (Østerlund 1999; Eide 2012). Flerarenalæring kan dermed på den
ene siden relateres til det å ta i bruk flere læringsarenaer, og på den andre siden det å knytte
sammen og skape synergier mellom arenaene (ibid.). Det argumenteres i artikkelen for at
flerarenalæring og en rekontekstualisering av læringsprosesser er avgjørende for å fremme
71
entreprenørskap i skolen1 . Motsetningen mellom rekontekstualisering og dekontekstualisering av læringsprosesser er et gjennomgangstema i artikkelen.
Artikkelen trekker i noen grad inn skolefaget geografi og belyser kjennetegn ved faget slik det
praktiseres i og utenfor klasserommet. Artikkelens geografifaglige vinkling kommer
også til uttrykk i vektleggingen av hvordan lokalsamfunn og regioner kan fungere som
alternative læringsarenaer til skolen og som egnede rammer for flerarenalæring. Læringsarenaer i lokalsamfunn og regioner omfatter blant annet offentlige forvaltningsinstitusjoner,
forskningsinstitusjoner, foretak, familie og nærmiljø. Selv om nevnte arenaer i varierende
grad har læring som et hovedformål, er samtlige arenaer av vesentlig betydning for tilegning
av kunnskap.
Første del av artikkelen omhandler læringspraksiser som kan sies å prege skolen som
læringsarena, læringspraksiser som i det minste delvis kan hemme utviklingen av entreprenøriell kompetanse. Utover i artikkelen dreies fokus gradvis inn mot læringspraksiser
som fremmer utviklingen av entreprenøriell kompetanse. Den geografifaglige tilnærming
avgrenses i første del av artikkelen til klasseromslæring. I siste del av artikkelen rettes fokus
mot læringsarenaer utenfor klasserommet.
Dekontekstualisering som læringsstrategi – skolen som
læringsarena
Säljö (2001) omtaler læring slik den praktiseres i de fleste skoler og utdanningsinstitusjoner
som dekontekstualisert. Dekontekstualisering innebærer at komplekse, mangesidige og
uklare læringssituasjoner forenkles til forholdsvis entydige læringsoppgaver. Forenklingen
skjer med utgangspunkt i medierende verktøy som for eksempel lærebøker. I stedet for å
utsette elever for læringssituasjoner preget av uklarhet, risiko, tvetydighet og ambivalens, blir
de presentert et avgrenset, handterlig problem eller oppgave, innenfor den ordnede ramme
et klasserom representerer. Omforming av kunnskapsanvendelse og økonomiske resonnementer i en innkjøpssituasjon til en klasseromstilpasset øvingsoppgave i matematikk (som
omhandler en innkjøpssituasjon) er et eksempel på dekontekstualisering.
Dekontekstualisering innebærer ifølge Säljö (ibid.) en avstand mellom den som lærer og de
objekt som danner utgangspunkt for læring. Via lærebøker kan eleven lære om byer vedkommende aldri har besøkt eller vil besøke, om hendelser og personer som er tilgjengelig
gjennom lærebokens tekst, men som ellers er utilgjengelig. Bruk av lærebok i geografi
innebærer ikke bare at elever lærer det som står i boken, men også det å anvende læreboken
som et læringsmedium. Eleven lærer å tilegne seg kunnskap gjennom tekst, bilder, diagrammer og figurer, for så å forsterke eller kontrollere kunnskapstilegningen ved å løse lære) Artikkelen representerer i stor grad utdrag fra og sammenfatninger av læringsteoretiske perspektiver som er
formidlet i min doktorgradsavhandling (Eide 2013).
1
72
bokens øvingsoppgaver. Formålet med øvingsoppgaver er enten å trene på problemløsning,
eller å dokumentere kjennskap til og kunnskap om problemløsningsprosedyrer. Øvingsoppgaver skiller seg fra “reell” problemløsning, ved at trening og dokumentering er overordnet
det å løse oppgaver og problemer. I en del læringsarenaer utenfor skolen finner vi et større
innslag av “reell” problemløsning. Ikke minst gjelder det arenaer der læring er vevd inn i
produksjon.
Dekontekstualisering representerer en kognitiv sosialisering der elevene tilvennes informasjon de mangler et personlig forhold til eller direkte erfaringer med. Det spesielle med
øvingsoppgaver og andre klasseromsforankrede læringsformer er at den kontekst læring
skjer i og den kontekst lærestoffet omhandler, som regel ikke er den samme. Kontekstnøytral læring innebærer at den som lærer ikke må være til stede i den kontekst lærestoffet
omhandler. Forflytningen av læring fra en opprinnelig læringskontekst til en skolekontekst
innebærer at elevene som regel mangler førstehåndserfaring med de fenomenene undervisningen omhandler. Det er i utpreget grad en formidlet virkelighet elever i skolen forholder
seg til (Kvale & Nielsen 1999). Virkeligheten slik den er formidlet i lærebøker og øvingsoppgaver, trer inn i stedet for direkte, konkrete erfaringer med den handlingskontekst
lærestoffet refererer til. Tilegningsprosessen som ligger bak at aktører lærer noe, er ulik den
der de lærer om noe. I førstnevnte tilfelle bygger læringen direkte på egne erfaringer – det
som læres har berøringsflater med elevens erfaringsbakgrunn. I sistnevnte tilfelle er egne
erfaringer av mindre betydning. For eksempel kan en lærebok i geografi gi personer
kunnskaper om byer og land som verken bekreftes eller avkreftes av deres erfaringsbakgrunn. I dette tilfellet er det ingen sammenheng mellom den kontekst læringen omhandler og
det sted hvor læringen finner sted.
Skolen preges i noe mindre grad enn læringsarenaer utenfor skolen av en kobling av læring
og praksis. Dekontekstualisering tar utgangspunkt i at det er mulig å lære uten at den
kunnskap som tilegnes parallelt praktiseres. Dekontekstualisering innebærer i mange tilfelle
en tidsmessige og romlig avstand mellom læring og praktisering - noe som betinger
at kunnskap som er tilegnet i klasserommet, kan hentes frem på senere tidspunkt og i andre
kontekster, og danne et egnet utgangspunkt for praksis. Kunnskap fremstår innen denne
forståelsesramme som noe individer besitter, og er dermed ikke et uttrykk for spesifikke former for samspill mellom individ og kontekst.
Opplæring i entreprenørskap forbindes med læringsaktiviteter der elever plasseres i relevante
erfaringssituasjoner. Elevene opererer innenfor den handlingskontekst lærestoffet refererer
til. Entreprenørskap i skolen forutsetter at læring og praktisering sammenføyes, at den som
lærer og læringsobjektet i noen grad er innvevd i hverandre. Dekontekstualisering fremmer
i begrenset grad denne form for læring. Av den grunn hemmer trolig dekontekstualisering i
noen grad implementering av entreprenørskap i skolen.
73
Situasjonsforståelse og kompleksitetshåndtering som
grunnlag for læring
En type innlæring, der man innenfor rammen av klasserom lærer én og én ting av gangen, kan
være en effektiv måte å lære og dokumentere innlært kunnskap på. Spørsmålet er samtidig
om denne form for innlæring virker hemmende på praktisering av kunnskap. Når man har
lært å fokusere på én og én ting av gangen, kan det være vanskelig å etablere en praksis der
man forholder seg til mye samtidig, dvs. at man håndterer kompleksitet. Dreyfus & Dreyfus
(1986) har pekt på hvordan regelbasert, “én og én ting av gangen”- læring kan hemme den
utøving av skjønn som ofte er forbundet med praktisering av kunnskap. Evnen til å forholde
seg til mye samtidig er et kjennetegn ved en del sentrale historiske entreprenører (Drucker
1985; Latour 1987; Akrich et al. 2002).
Formålet med heuristiske forenklinger er å unngå det som i ordtaket omtales som å ikke se
skogen for bare trær - helheten fanges ikke inn fordi man blendes av detaljer. For å skape
oversikt er det nødvendig å sjalte ut enkelte detaljer. Ved i første omgang å sjalte ut mindre
viktige detaljer vil etter hvert en tilvenning til situasjonen kunne skje. Etter hvert blir det
mulig å gripe flere detaljer, og se nyanser som det innledningsvis var nødvendig å overse for
å beholde oversikten. Det skjer dermed en tilvenning, der stadig flere detaljer blir synlige.
Læring som det å tilegne seg én og én ting av gangen, som skolens gloseinnlæring, er
grunnleggende ulikt den læring som ligger til grunn for situasjonsmestring. Situasjonsmestring indikerer en læringsprosess der aktører gradvis utvikler fortrolighet med komplekse
situasjoner. Å forholde seg til en og en ting av gangen vil ikke gi denne fortrolighet. Når man
har lært å fokusere på en og en ting av gangen, kan det være vanskelig å etablere en praksis
der man forholder seg til mye samtidig, dvs. håndterer kompleksitet.
Tilrettelegging av kontekstuell læring innebærer ikke å presentere veldefinerte, entydige
oppgaver, men å tilrettelegge relevante erfaringssituasjoner. Omformingen av en uklar, flertydig situasjon til en avgrenset, handterbar oppgave skjer ikke i forkant av læringsprosessen,
men er en del av den. Utfordringen for elever består i å omforme en sammensatt, og til dels
ubestemmelig situasjon, til oppgaver bestående av avgrensede, overkommelige og handterbare elementer som er mulig å handle i forhold til.
Fortrolighet med en kontekst bidrar til at antall gjenkjennelige elementer øker og skaper
grunnlag for integrerte, flytende, utvungne handlinger. Fortrolighet gjør det mulig å skille
ut ulike kontekstuelle elementer, avveie dem, se nyanser og handle på denne bakgrunn.
Manglende kontekstuell fortrolighet kan bidra til oppstykkede, regelbaserte handlinger.
Regler og prosedyrer blir støtteredskap som nybegynnere benytter når de beveger seg i en
virkelighet de ikke er fortrolig med (Dreyfus & Dreyfus 1999).
74
Læring basert på praktiskering, samhandling og redskapsbruk
Mye av kunnskapstilegningen i skolen er basert på en antagelse om at læring og praksis
kan holdes atskilt - at innlæringssituasjonen ikke må være identisk med eller ha klare
likhetstrekk med praktiseringssituasjonen. Tilegnet kunnskap oppfattes som et allroundverktøy som er anvendelig i og kan tilpasses til en rekke ulike kontekster. Sosiokulturell læringsteori bryter med denne forståelsesramme (Säljö 2001). En effektiv praktisering
eller tillemping av kunnskap forutsetter ifølge sosiokulturell læringsteori at tilegningen av
kunnskap skjer i sammenhenger som har likhetstrekk med de sammenhenger kunnskapen
praktiseres i.
Når sosiokulturell læringsteori ofte betoner at kunnskapen er i selve praktiseringen, er ikke
det synonymt med at kunnskap er en forutsetning for praktisering, eller at kunnskap er
resultat av praktisering (jfr. en bokstavtro forståelse av “learning by doing”). I dette ligger
selvsagt ingen avvisning av at vi har kunnskap i forkant av praksis, som vi får anledning til
å anvende gjennom praksisen, eller at praksis leder til ny kunnskap. Kunnskap kan
imidlertid ikke kun forstås som en forutsetning og et resultat, men må også forstås som et
innbakt element i det å praktisere. Visse typer kunnskap er ikke synlig i annen form, enn i
praksis. I tillegg til “learning by doing” er det dermed relevant å trekke inn “knowing in doing”.
Ikke minst Schön (1983, 1987) vektlegger kunnskap som en innbakt del av praksis.
Elev- og ungdomsbedriftskonseptet baserer seg på at entreprenørskap kan læres - at
læringssituasjoner kan tilrettelegges for å utvikle aktørers evne til å se og realisere uutnyttede
muligheter (ibid.). Formålet med den opplæring som pågår innen elev- og ungdomsbedrifter
er ikke fortrinnsvis å gi kunnskap om entreprenørskap, men å skape forutsetninger for
entreprenørskap. Det sentrale er dermed ikke at elevene lærer om bedriftsetablering, men at
de i praksis etablerer og driver en bedrift med basis i innovative resonnementer rundt
produkt, produksjonsprosess og marked, dvs. at de lærer av bedriftsetablering. I så måte skiller opplæringen tilknyttet elev- og ungdomsbedrifter seg grunnleggende fra den tradisjonelle
fagopplæringen i ulike økonomi- og samfunnsfag, der bedriftsetablering nok er et tema, men
der etableringsprosessen fortrinnsvis tematiseres på et teoretisk nivå.
Vektlegging av kunnskapsutøving i sosiokulturell læringsteori forflytter fokus fra person og
kognisjon til handlingskontekst. Kunnskap nedfelles i like stor grad i artefakter og relasjonelle
spilleregler som i personer. At kunnskap er kontekstuell betyr i henhold til sosiokulturell
læringsteori at den eksisterer som en bestemt sammenstilling av personer og artefakter
(Vygotsky 1978; Säljö 2001). Sosiokulturell læringsteori nedtoner den betydning kognisjon
(forstått som mentale prosesser) har for kommunikasjon og læring. Det som muliggjør
kommunikasjon er henhold til sosiokulturell læringsteori i mindre grad et felles “mentalt
apparat” enn en felles kontekstuell referanseramme (ibid.). En felles forståelse av kontekstuelle spilleregler er det som gir mottakeren forutsetninger for å forstå hva avsenderen
75
meddeler. Felles forståelse uttrykker aktører som tar del i den aktivitet konteksten rammer
inn, og benytter de redskaper (artefakter) som aktiviteten er forbundet med. Sosiokulturell
læringsteori gir dermed retningslinjer for en rekontekstualisering av læringsprosesser.
Entreprenørskap i skolen slik den utøves i blant annet elev- og ungdomsbedrifter, innebærer
at elevkunnskap ofte nedfelles i produkter. Dersom produktet er en tjeneste (og ikke en vare),
vil kunnskapen synliggjøres i utøving av tjenesten. I den grad tjenesteutøvingen forutsetter
bestemte artefakter som elevene selv har utformet, vil kunnskapen også nedfelles i disse
artefakter. Artefaktenes plass i entreprenørskap i skolen er dermed både knyttet til de
produkter som omsettes og i de redskap som anvendes for å kunne omsette produkter.
De aller fleste elev- og ungdomsbedrifter er forankret i elevteam, ikke enkeltelever, og
baserer seg dermed på samhandling mellom elever. Fordeling og koordinering av oppgaver og
ansvarsområder innen for eksempel elev- og ungdomsbedrifter forutsetter elever som
samhandler, som inngår i tette relasjoner til andre elever. For å ta riktige valg når det gjelder
produktvalg og produksjonsform må elevene også forstå den kontekst de opererer innenfor, der kunnskap om markeder og innsatsfaktorer inngår. Sosiokulturell læringsteori gir et
grunnlag for å forstå hvordan denne samhandling, kontekstforståelse og redskapsbruk kan
relateres til læring.
I likhet med sosiokulturell læringsteori vektlegger Lave & Wenger (2003) læringens innvevde
karakter. Kunnskapstilegnelse plasseres inn i en ramme der læring ikke er eneste, og ofte
heller ikke viktigste formål med en aktivitet. De vektlegger det som i læringsteori betegnes
som medlæring (Lave 1999; Wackerhausen 1999). Medlæring uttrykker kunnskapstilegning
som biprodukt av handlinger hvis hovedformål ikke er læring. Laves læringsstudier har vært
rettet mot virksomheter der produksjon og tilegnelse av en profesjonsidentitet er de overordnede mål. Lave omtaler i sine læringsstudier hvordan identiteten som skredder tilegnes
gjennom en mangefasettert læringsprosess, der ferdigheter i å handtere saks, stoffer og
målebånd bare er elementer i utviklingen av produksjonsferdigheter og profesjonsidentitet
(Lave 1999; Lave & Wenger 2003). Ferdigheter i det å handtere saks, stoffer og målebånd
inngår i en spesiell meningssammenheng, der ferdighetene veves inn i bestemte normer og
holdninger knyttet til yrkesutøvelse.
Lave & Wenger (2003) omtaler hvordan aktører tilegner seg kunnskap i en spesifikk kontekst,
der kunnskapstilegning innebærer integrering i, eller påkobling til praksisfellesskap. Innenfor
praksisfelleskap er læring forbundet med å utvikle innbyrdes relasjoner, definere identiteter,
fastslå hvem som er hvem, hvem som er god til hva, hvem som kan hva. Gjennom den sosialiseringsprosess som opplæringen innen et praksisfelleskap representerer, lærer nybegynneren etter hvert hva ulike sosiale situasjoner innebærer. De fleste yrker og virksomheter er bygd
opp omkring såkalt taus kunnskap, dvs. uuttalte innsikter i egen praksis, og hva som fungerer
og ikke fungerer i en gitt situasjon. I praksisfelleskap eksisterer det referanserammer som
76
skaper forutsetninger for forståelse av de implisitte spillereglene som praksis (og dermed
læring) er fundert på. Disse spillereglene lar seg ofte ikke formulere i ord eller nedfelles i
vedtekter. Ved at aktørene opererer innenfor en felles læringskontekst, skapes det betingelser
for en forståelse av disse spillereglene.
Teorien om praksisfelleskap vektlegger den kontekstuelle forankring av læringsprosesser. Teorien kan utvilsomt gi viktige innspill til hvordan en rekontekstualisering av skolens
læringsprosesser kan finne sted. Samtidig er det enkelte problemer forbundet med uavkortet
å anvende denne teori som et grunnlag for entreprenørskap i skolen. De praksisfellesskap
Lave & Wenger omtaler preges til dels av normer og holdninger som i større grad fremmer
imiterende atferd enn nyskapning. Entreprenørskap i skolen vektlegger som kjent nyskapning i sterkere grad enn imiterende atferd. Et annet mulig problem med teorien om praksisfellesskap, i relasjon til entreprenørskap i skolen, er at den er forholdsvis innadrettet. Som
Østerlund (1999) påpeker gir teorien få holdepunkter for å forstå hvordan utvekslinger mellom
ulike kontekster og arenaer kan fremme læring. Østerlund ser derfor et behov for å supplere
teori om praksisfelleskap med tilnærminger som formidler hvordan det å bevege seg mellom
ulike kontekster og arenaer gir grunnlag for læring. De følgende sidene vil med utgangspunkt
i begrepet flerarenalæring diskutere læringsmessig gevinst av å bevege seg mellom ulike
læringsarenaer.
Partnerskapsavtaler og “bedrift i bedrift” som en ramme
for flerarenalæring
Organisasjonene Ungt Entreprenørskap og NHO (Næringslivets Hovedorganisasjon) er
sentrale aktører innen entreprenørskap i skolen. I noen grad har det eksistert en arbeidsdeling mellom Ungt Entreprenørskap og NHO. Ungt Entreprenørskap har forvaltet læringskonseptet ungdomsbedrift (og etter hvert også andre læringskonsepter), mens NHO har
vektlagt partnerskapsvirksomhet. Ungt Entreprenørskap har utviklet et konsept basert på
etablering og drift av næringsvirksomhet, mens NHO har fokusert på utvikling og anvendelse
av nettverk – fortrinnsvis nettverk mellom skole, arbeids- og næringsliv.
I motsetning til elev- og ungdomsbedrifter kan partnerskap mellom skole og næringsliv neppe
betegnes som et læringskonsept. Partnerskapsavtaler har i stedet vært en ramme for
læringskonsepter som elev- og ungdomsbedrift, der etablerte foretak har fungert som
produksjonslokaler, underleverandører og i visse tilfeller også som markeder for elevenes
produkter. I tillegg har ansatte i foretakene fungert som mentorer for elever i elev- og
ungdomsbedrifter. Etablering av elev- og ungdomsbedrifter og nettverksforankring av denne
virksomhet i et lokalt eller regionalt næringsmiljø gjennom partnerskapsavtaler, er dermed
nøye forbundet. Samtidig kan partnerskapsavtaler også fungere som en ramme for skoleprosjekter med et videre siktemål enn bedriftsetablering – skoleprosjekter der elever får
arbeidstrening, kunnskap om naturressurser og ressurspersoner i nærmiljø og erfaring i å
77
løse oppgaver definert av partnerskapsbedrifter. Partnerskapsavtaler kan også legge faste
rammer for bedriftsbesøk, utplassering av elever, hospitering for lærere etc. Partnerskapsavtaler er et virkemiddel for å sikre at elever og lærere tilegner seg kunnskaper om ressurser
og aktører i skolens omgivelser. Alternativet til formaliserte partnerskapsavtaler er et løsere,
mer ad-hoc preget samarbeid mellom skole, næringsliv, foreninger og offentlige institusjoner
i nærmiljø og region.
Forholdet mellom elevbedriftsvirksomhet og partnerskap kan være mer eller mindre tett. En
tett kopling av partnerskap og elevbedrift vil i en del tilfeller kunne betegnes som en “bedrift i
bedrift”. “Bedrift i bedrift” innebærer blant annet at elevbedrifter benytter en etablert partnerskapsbedrift som produksjonslokale. I en del tilfeller benyttes også den etablerte bedrift som
underleverandør (råvareleverandør) og som distributør. “Bedrift i bedrift” muliggjør dermed
koordinering av en rekke aktiviteter i elevbedriften og fremstår ofte som en produksjonskjede
(verdikjede), der alle ledd i et produksjonsforløp fra råvaretilgang til markedskontakt inngår.
“Bedrift i bedrift” fremstår som et virkemiddel for å forankre elevvirksomhet i de praksisfellesskap som etablert næringsliv representerer.
“Bedrift i bedrift”-konseptet bidrar til å forankre elevbedriftsvirksomhet i en etablert
næringsstruktur. Samtidig representer slike sterke koblinger mellom elevbedrift og etablert
næringsliv en viss fare for at lokale næringsaktører i for stor grad legger føringer på det som
skjer i elevbedriften. Kanskje fungerer “bedrift i bedrift” best i en innføringsfase - en fase der
formålet er å gjøre elevene fortrolig med næringsvirksomhet. “Bedrift i bedrift”-konseptet har
her en heuristisk funksjon, der arbeidet med å skaffe råvarer, få tilgang til produksjonslokale
og markeder forenkles. Etter hvert som elevenes fortrolighet med en del grunnleggende
sider ved bedriftsetablering øker, kan det være et poeng å løse båndene mellom elevbedrift
og “mentorbedrift” noe opp. På den måten øker elevbedriftens handlingsrom, der den får et
større selvstendig ansvar for produkt og produksjonsbeslutninger. Dermed unngås også at
innovativ aktivitet i elevbedriften kun skjer innenfor de rammer “mentorbedriften” har definert.
Samarbeid mellom skole og nærings- og arbeidsliv som partnerskapsavtaler regulerer kan
være mer eller mindre avansert. Det er dermed et poeng å differensiere mellom ulike partnerskapsavtaler avhengig av hvor avanserte de er. Nedenfor anvendes nivåinndeling for å differensiere mellom ulike typer partnerskap:
• Nivå 1: Forholdsvis enkle utvekslinger mellom skole og næringsliv (bedriftsbesøk, korte hospiteringsopphold relatert til en bestemt funksjon innen partnerskapsbedriften, og enkle skoleprosjekter med utgangspunkt i partnerskapsbedriften).
• Nivå 2: Mer avanserte utvekslinger mellom skole og næringsliv (lengre hospiterings
opphold relatert til flere funksjoner innen partnerskapsbedriften, større skoleprosjekter med utgangspunkt i partnerskapsbedriften etc.).
78
• Nivå 3: Som nivå 2, pluss at elever løser spesifikke oppgaver definert av partner-
skapsbedriften, for eksempel oppgaver relatert til produktutvikling.
Å gjennomføre aktiviteter innenfor det som er betegnet som nivå 1, kan legge et grunnlag for
på et senere tidspunkt å mestre aktiviteter på nivå 2 og 3. Nivåene representerer en form for
læringsbane (Dreier 1999). Laues (2002) progresjonsmodell innebærer en differensiering av
entreprenørskap i skolen mellom ulike alderstrinn. Den nivåinndeling som tabellen ovenfor
angir, kan være et utgangspunkt for å tilpasse entreprenørskap i skolen til elevenes alder og
forutsetninger.
Både partnerskap og «bedrift i bedrift» kan relateres til flerarenalæring og representerer en
kontrast til hvordan læringsprosesser generelt tilrettelegges i skolen. Tradisjonell klasseromsforankret læring kan kanskje betegnes som enarenalæring. Entreprenørskap i skolen
åpner opp for en systematisk anvendelse av læringsarenaer utenfor skolen og representerer
et alternativ til klasseromsforankret enarenalæring. Flerarenalæring tar utgangspunkt i at
ulike arenaer representerer forskjellige grunnlag for læring. Å bevege seg mellom ulike
arenaer innebærer å bli stilt overfor nye læringsbetingelser. Dermed skapes også nye
sammenligningsgrunnlag; læringsbetingelser i én arena forstås i lys av en annen arenas
læringsbetingelser (Østerlund 1999; Eide 2012). Bevisstheten om ulikheter og fortrolighet med
ulike læringsarenaer er en forutsetning for å kunne bygge broer mellom arenaer og koble
dem. Dersom en ikke er bevisst eksistensen av ulike læringsarenaer, vil heller ikke behovet
for å bygge broer være til stede. Dersom en ikke er fortrolig med ulike læringsarenaer, vil en
mangle forutsetninger for å bygge broer. Samtidig er det viktig å få frem at det å skifte
posisjon ikke bare er forbundet med å få et nytt fysisk utkikkspunkt, men også å få nye
kontakter. Informasjon tilegnet fra andre aktører skaper forutsetninger for nye perspektiver.
Schumpeteriansk teori relaterer innovasjon og entreprenørskap til “nye kombinasjoner”. Burt
(2000) introduserer gjennom begrepet nettverksentreprenør nye perspektiver på hva “nye
kombinasjoner” innebærer. I noen grad utvider han rammen for hva som kan kombineres og
knyttes sammen. Burt vektlegger det å knytte sammen og rekombinere arenaer og kontekster.
I henhold til Burt representerer det å bevege seg mellom arenaer og utnytte muligheter som
oppstår i skjæringspunktet mellom arenaer, en egen form for entreprenørskap. Bevegelse,
forflytning og overføring blir med det elementer i entreprenøriell virksomhet. Nettverksentreprenøren tar noe som er velkjent i en kontekst og forflytter det til en kontekst der det er ukjent
eller mindre kjent. Denne forflytning er forbundet med en antagelse, et “uutnyttet rom”, et
uutnyttet marked som kan betjenes gjennom introduksjon av nye elementer. Burt beskriver
problemløsning og læring ved å ta i bruk flere arenaer, dvs. flerarenalæring.
79
Flerarenalæring og regional utvikling
Utvekslinger mellom læringsarenaer, og lokal og regional utvikling fremstår som beslektede og til dels overlappende temaer. Utvekslinger mellom læringsarenaer kan kanskje best
forstås som et aspekt ved lokal og regional utvikling. Et vesentlig premiss for entreprenørskap i skolen er at bruk av læringsverktøy i skolen, ikke minst i et langsiktig perspektiv, kan
ha regionalpolitiske implikasjoner (Spilling et al. 2002). To sentrale utfordringer i regionalpolitikken er å tilrettelegge for nyetableringer i næringslivet og tilrettelegge for et best mulig
samspill mellom lokale og regionale aktører. Det å stimulere entreprenørielle holdninger og
ferdigheter hos barn og ungdom antas på sikt å kunne resultere i en økt fremvekst av
“arbeidsskapere” i distriktene. Et av siktemålene ved å innrette regionalpolitiske tiltak mot
yngre, og i en positiv forstand formbare aktører, er over tid å innarbeide en “etablererkultur”
på steder som i dag mangler en slik kultur. På det nåværende tidspunkt er det nok likevel
korrekt å betegne sammenhenger mellom entreprenørskap i skolen og lokal og regional utvikling som fortrinnsvis antatte sammenhenger, og ikke empirisk bekreftede sammenhenger.
Det gjenstår å se i hvilken grad entreprenørskap i skolen får konkrete virkninger i form av
næringssamarbeid, nyetableringer, verdiskaping og innovasjoner i lokalsamfunn og regioner.
I lokalsamfunn og regioner vil det eksistere mange ulike arenaer som delvis overlapper
hverandre. Fløysand & Jakobsen (2011) synliggjør hvordan det å sammenstille aktiviteter innenfor og mellom arenaer kan bidra til å gi en forståelse av lokale og regionale innovasjons- og
utviklingsprosesser2. Aktører opererer parallelt innenfor flere arenaer og bidrar kontinuerlig
til utvekslinger mellom dem. Innovasjoner oppstår ofte i skjæringspunktet mellom arenaene.
Fløysand & Jakobsen (ibid.) vektlegger arenaenes ulike (geografiske) utstrekning. Enkelte
arenaer har en global utstrekning, der impulser fra andre land (for eksempel via internasjonale markeder) er med på å forme aktiviteter i lokalsamfunn og regioner. Andre arenaer er
betydelig mer avgrenset geografisk, der de formende impulser i betydelig grad befinner seg
innenfor et nærmiljø.
I Laues (2002) progresjonsmodell for entreprenørskap i skolen utvides den geografiske ramme
for læring etter hvert som elevene blir eldre. I modellen representerer lokalsamfunnet
rammen for læring på mellomtrinnet, mens regionen representer en tilsvarende ramme på
ungdomstrinnet. Elevenes geografiske handlingsrom utvides dermed kontinuerlig.
Intensjonen med modellen er å skape et rammeverk som muliggjør kontinuitet mellom
læringsaktiviteter utført på ulike skoletrinn. Mindre skoler i distriktene operer ofte innenfor
arenaer som er forskjellige men som samtidig overlapper hverandre. De som bekler ulike
funksjoner i lokalsamfunnet er gjerne elevens naboer, slektninger, familie eller familiens
omgangskrets. At aktører inngår i mangesidige relasjoner til hverandre og har uformell
kunnskap om hverandre kan bidra til å forenkle bruken av lokalsamfunnet i en læringssammenheng. Det kan bidra til å begrense den sosiale avstanden mellom ulike læringsarenaer.
) Fløysand & Jakobsen (2011) bruker ikke selv begrepet arenaer. De bruker i stedet begrepet felt.
2
80
Et sentralt element i entreprenørskap i skolen er å skape forutsetninger for utveksling
mellom skoler, nærmiljø og næringsmiljø. Omfanget av utvekslinger mellom skoler og det
miljø som omgir skolen, varier mye. Organisering og forankring av elev- og ungdomsbedrifter
kan fungere som eksempel på denne variasjon. Enkelte elev- og ungdomsbedrifter er primært
forankret i klasserom og skole og ikke i nærmiljø eller lokalt næringsmiljø. I de tilfeller der
råvarene til produktfremstilling befinner seg på skolen, og markedet for elevenes produkter
fortrinnsvis er andre elever (slik tilfellet er med enkelte kantinebedrifter), kan utvekslingene
med det miljø som omgir skolen bli ubetydelige. På den annen side finnes det også elev- og
ungdomsbedrifter hvis aktivitet i begrenset grad foregår innenfor rammen av klasserom og
skole, og som for eksempel anvender etablerte foretak i lokalmiljøet som produksjonslokale.
Elev- og ungdomsbedriftskonseptet omfatter dermed både klasseroms forankrede og
nærmiljøforankrede bedrifter.
Det å gi elever førstehåndskunnskap om lokale og regionale ressurser og aktører
representerer ingen garanti for at de i voksen alder benytter denne kunnskap ved for
eksempel foretaksetablering. Det er likevel rimelig å anta at en elev som besitter detaljert
kunnskap om ressurser og aktører i det næringsmiljø som omgir skolen som regel vil ha
større forutsetninger enn en person som mangler slik kunnskap, for å etablere næringsvirksomhet innenfor nevnte miljø i voksen alder. Modellen nedenfor representerer et forsøk
på å differensiere mellom ulike varianter av entreprenørskap i skolen.
Differensiering med utgangspunkt i innovasjon og kompleksitet
i kontaktflate i lokalsamfunn og region
Entreprenørskap i skolen
med liten eller ingen
forankring i lokalt eller
regionalt arbeids- og
næringsmiljø
Entreprenørskap i skolen
med en begrenset eller
smal forankring i lokalt
eller regionalt arbeids- og
næringsmiljø
Entreprenørskap i skolen
med en omfattende eller
bred forankring i lokale
eller regionale arbeidsog næringsmiljø
A
D
G
Innovasjonstrinn 2
(middels innovasjonsnivå) B
E
H
Innovasjonstrinn 3
(høyt innovasjonsnivå)
F
I
Innovasjonstrinn 1
(lavt innovasjonsnivå)
I
H og F
G, E og C B og D A -
C
Ideelle forutsetninger for å inngå i strategier for lokale og regional utvikling
Gode forutsetninger for å inngå i strategier for lokal og regional utvikling
Forutsetninger for å inngå i strategier for lokal og regional utvikling
Begrensede forutsetninger for å inngå i strategier for lokal og regional utvikling
Få eller ingen forutsetninger for å inngå i strategier for lokal og regional utvikling
81
De ulike kombinasjoner tabellen indikerer representerer ulike forutsetninger for at
entreprenørskap i skolen skal kunne inngår i strategier for lokal og regional utvikling.
Utgangspunktet for tabellen er at bred forankring i et lokalt eller regionalt arbeids- og
næringsmiljø i en viss utstrekning kan kompensere for manglende innovasjonsnivå, og at et
høyt innovasjonsnivå i en viss utstrekning kan kompensere for manglende bredde og
kompleksitet i forankringen. Det ideelle er imidlertid en situasjon med både høyt innovasjonsnivå og bred forankring i lokale og regionale næringsmiljø (det som i tabellen rubriseres som I).
Avslutning
Det som skiller entreprenørskap i skolen fra andre former for entreprenørskap er ikke minst
vektleggingen av læring. Artikkelen har brukt forholdsvis mye plass på å tydeliggjøre
implikasjoner av at læringsprosesser dekontekstualiseres, for med det å synliggjøre enkelte
problemer ved tilrettelegging av entreprenørielle læringsprosesser i skolen. Motsatsen til
dekontekstualisering er i artikkelen omtalt som rekontekstualisering, dvs. en prosess der man
beveger seg mot en økende kontekstualisering av læringsprosesser.
Artikkelen har vektlagt at læringsprosesser i entreprenørskap i skolen organiseres rundt
reelle problemer og oppgaver. Læring gjennom interaksjon og bruk av artefakter er vektlagt. Ved siden av å anvende artefakter for å lære, skal kunnskapen også kunne nedfelle seg
i artefakter, for eksempel i produkter. Læringen innrettes mot at elever utvikler en flersidig
kontekstforståelse som igjen skaper forutsetninger for å mestre kompleksitet. Entreprenøriell
læring dreier seg om å gjøre mange ting samtidig, og å sikre at de mange ting som skjer
samtidig, bygger opp om, utfyller og forsterker hverandre. Situasjonsklargjøring inngår
dermed som en del av læringsprosessen.
Entreprenørskap i skolen innebærer at læringsarenaer utenfor skolen i økende grad inngår i
elevers opplæring. Skolenes oppgave blir blant annet å legge til rette for en fleksibel
anvendelse av ulike læringsarenaer. Dette forutsetter rutiner og fremgangsmåter som sikrer
at læring som finner sted på disse læringsarenaene knyttes sammen og skaper synergier. I
artikkelen er det argumentert for at flerarenalæring synliggjør en eksplisitt geografisk
dimensjon ved entreprenørskap i skolen. Flerarenalæring er omtalt som et virkemiddel for å
skape varierte sammenligningsgrunnlag. Informasjon fra en arena kan benyttes for å
bekrefte, avkrefte, modifisere eller justere informasjon aktører tilegner seg fra andre
arenaer - ulike informasjonskilder forstås i lys av hverandre. Det å relatere informasjon fra
ulike arenaer innebærer ikke utelukkende å kontrollere informasjon. Det kan også forstås
som en kreativ teknikk, for å finne nye innfallsvinkler, se noe i et nytt lys, og med det kunne
synliggjøre formålsløse eller dysfunksjonelle reguleringer, rutiner og praksiser.
Flerarenalæring er i artikkelen også knyttet opp mot lokal og regional utvikling.
82
Avslutningsvis kan det være relevant å peke på noen utfordringer en satsning på flerarenalærng vil skape for lærerutdanningen i Norge. Praksis for lærerstudenter har frem til nå
fortrinnsvis vært forbundet med skolepraksis. Samtidig har de senere års satsning på
entreprenørskap i skolen synliggjort hvilke muligheter læringsarenaer utenfor skolen
representerer for tilegning og praktisering av kunnskap. Lokalt og regionalt arbeids- og
næringsliv har gjennom partnerskapsavtaler og andre samarbeidsordninger fungert som
supplerende læringsarenaer for skoler involvert i entreprenørskap i skolen. Siden
entreprenørskap i skolen forutsetter bruk av et bredt spekter av læringsarenaer, må en
lærerutdanning med vyer om å avspeile skolers behov innenfor dette feltet, kunne medvirke
til at lærerstudenter blir fortrolige med ulike læringsarenaer. Etter hvert som lærerstudenter avslutter studiene og blir lærere, er det rimelig å anta at en satsning på flerarenalæring i
lærerutdanningen, også kan gi ringvirkninger i skoleverket. Lærere med forutsetninger for å
relatere og kombinere de læringsprosesser som pågår i skolen og skolens omgivelser
representer et grunnlag for å fremme entreprenøriell læring.
83
Referanser
Akrich, M., Callon, M. & Latour, B. (2002): The Keys to Success in Innovation Part I; The Art of
Interessement. International Journal of Innovation Management. Vol., 6 nr. 2. pp. 186-207
Burt, R.S. (2000): The Network Entrepreneur. I: Swedberg, R. (ed.): Entrepreneurship:
The Social Science View. Oxford: Oxford University Press.
Dreier, O. (1999): Læring som endring av personlig deltakelse i sosiale kontekster. I: Nielsen, K &
Kvale, S. (red.): Mesterlære: Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986): Mind over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise
in the Era of the Computer. New York: Free Press
Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1999). Mesterlære og eksperters læring. I: Nielsen, K. & Kvale, S.
(red.): Mesterlære: Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Drucker, P. (1985): Innovation and Entrepreneurship: Practice and Principles. Oxford:
Butterworth-Heinemann.
Eide, O.S. (2012): Aksjonsforskning og pedagogisk entreprenørskap. I: Sjøvoll, J. (red.)
Entreprenørskap i utdanningen: Aksjonsforskning for endring av skolens kultur. Trondheim:
Tapir Akademisk Forlag.
Eide, O.S. (2013): Pedagogisk entreprenørskap som virkemiddel for lokal og regional utvikling:
Eksempler fra skoler og mindre kystsamfunn i Finnmark. Avhandling for graden philosophiae
doctor (ph.d). Universitetet i Bergen.
Fløysand, A. & Jakobsen, S.E. (2011): The complexity of innovation: A relational turn. Progress in
Human Geography 35:328. Sage.
Kvale, S. & Nielsen, K. (1999): Landskap for læring. I: Nielsen, K. & Kvale, S. (red.):
Mesterlære: Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Latour, B. (1987): Science in Action. Cambridge: Harvard University Press.
Laue, K. (2002): Entreprenørskap – Progresjonsmodell: For grunnskolen og videregående
opplæring. Oslo: Læringssenteret.
Lave, J. (1999): Læring, mesterlære og sosial praksis. I: Nielsen, K. & Kvale, S. (red.):
Mesterlære: Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
84
Lave, J. & Wenger, E. (2003): Situert læring og andre tekster. København: Hans Reitzels forlag.
Leirvik, B (2004): Innovasjon og interaktiv læring – en teorigjennomgang. Østlandsforskning,
ØF- notat nr. 2/2004.
Schön, D. (1983): The Reflective Practitioner: How Professionals think in Action. New York: Basic
Books
Schön, D. (1987): Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
Sjøvoll, J., Pedersen, O., Ovesen, S., & Rotefoss, B. (2011): Kreativitet, innovasjon og
entreprenørskap i det norske utdanningssystemet: Bakgrunn og begrepsinnhold basert på
politisk initiering og policy. I: Sjøvoll, J (red.): Kreativitet, innovasjon og entreprenørskap i
utdanningssystemene i Norden. Nordisk ministerråd, København: TemaNord 2011:517.
Spilling, O. (2006): Om entreprenørskap: I Spilling, O. (red.) Entreprenørskap på Norsk. Bergen: Fagbokforlaget.
Spilling, O., Roppen, J.A., Sanness, A., Simonsen, B-O., Steinsli, J., Støylen, A. (2002): Entreprenørskap som strategi for regional utvikling. Discussion Paper 07/2002, Handelshøyskolen BI
Spinosa, C., Flores, F. & Dreyfus, H. (1997): Disclosing New Worlds: Entrepreneurship, Democratic Action, and the Cultivation of Solidarity. Cambridge, MA: MIT Press
Säljö, R. (2001): Læring i praksis – Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen akademisk.
Säljö, R. (2009): The entrepreneurial side of learning and knowing: networked societies and the
emergence of the new epistemic practices. I: Skogen, K. & Sjøvoll, J. (red.): Pedagogisk entreprenørskap: Innovasjon og kreativitet i skoler i Norden. Trondheim: Tapir akademisk forlag.
Vygotsky, L.S. (1978): Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Wackerhausen, S. (1999): Det skolastiske paradigmet og mesterlære. I: Nielsen, K & Kvale, S
(red.): Mesterlære: Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Østerlund, C. (1999): Selgerlærlinger på tvers: Et flerkontekstuelt perspektiv på læring. I:
Nielsen, K. & Kvale, S. (red.): Mesterlære: Læring som sosial praksis. Oslo: Ad Notam
Gyldendal.
85
86
Prøver og vurdering i geografi
Rolf Mikkelsen, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo
Både usikkerhet og uro preger skolens og læreres arbeid med vurdering og karaktersetting i
Kunnskapsløftet. Nakne læreplaner, innføringen av det komplekse kompetansebegrepet, få
nasjonale føringer, manglende standardbeskrivelser, krevende og vanskelige forskrifter og
tolkende jurister med liten skoleforståelse er kjernen i dette. Skriftlige prøver er vanligste form for
grunnlag for karaktersetting i det studieforberedende faget geografi i videregående skole. Denne
artikkelen ser på innrammingen av prøving i Kunnskapsløftet og analyserer to prøver i henholdsvis
naturgeografiske og samfunnsgeografiske temaer. Analysen knytter prøvene til
kompetansemålene og deres faglige kompleksitet og taksonomiske nivå samt de øvrige
utfordringene skissert over.
Nakne læreplaner og manglende standardbeskrivelser
Kunnskapsløftets læreplaner er «nakne», det vil si at de først og fremst innrammer
emneområder i faget med overordnede begreper og fastsetter ferdighetsnivået som elevene
skal beherske (Mikkelsen 2014). Når kompetansemål er nakne blir det lærers oppgave å
bestemme volum på innholdet og dermed fastsette standard for hva elevene skal lære seg,
hvilken kompetanse de skal besitte når undervisningen er gjennomført. Volum og standard
må først og fremst tilpasses faget og kompetansebeskrivelsene, men det skjer selvfølgelig
også en tilpasning til de læremidler en velger og bruker og til elevene en har. Uunngåelig vil
tilpasningene bidra til forskjellige standarder fra skole til skole, ja endog fra klasse til klasse
på samme skole.
Hva innebærer det at målene i skolen er formulert som kompetanse som skal mestres?
Den viktigste konsekvensen er at periodiseringen som har fulgt undervisning, prøving og
vurdering de siste tiår ikke kan brukes uten videre. I de fleste fag har det vært praksis å
periodisere, arbeide med og avslutte et avgrenset arbeid, undervisning knyttet til ett eller flere
mål i læreplanen. Etter endt undervisning ble læringen vurdert og karaktersatt. Karakterer
ble satt fortløpende gjennom året, og summen av karakterene ble til halvårskarakterer og
standpunktkarakterer.
Kunnskapsløftets komplekse kompetansebegrep
Nye læreplaner (Kunnskapsløftet) i alle fag avløste i 2006 læreplaner for videregående skole
fra 1994 (Reform94) og læreplaner for grunnskolen (L97). I tillegg ble Opplæringslov og forskrifter tilpasset og endret til det nye regimet. Det ble gjort omfattende endringer i begrepsbruk som har fått lite påaktede konsekvenser for både undervisning og vurdering i skolen.
87
Begrepet mål ble konsekvent endret til kompetanse i de nye planene. Grovt sett er mål noe en
når, mens kompetanse er noe en mestrer. I praksis ble som nevnt mål i tidligere læreplaner
arbeidet med og oppnådd ett etter ett og tilbakelagt, mens kompetanse kan forbedres hele
tiden. En konsekvens av dette var at standpunktkarakter i et fag fra 2006 ikke skulle settes
som en sum av måloppnåelse (UDIR 2014), slik det har vært praktisert i norsk skole i tiår
etter tiår, men først skulle settes i slutten av undervisnings- og læringsløpet med grunnlag
i alle kompetansemål i faget. Som om ikke denne endringen var nok har også myndighetene
ved Utdanningsdirektoratet bestemt at kompetanse er noe mer enn vanlig kompetanse – å
kunne noe eller være i stand til noe. Kompetansen skulle nå være kompleks. Læreplanene i
Kunnskapsløftet har et tydeligere og mer ambisiøst kompleksitetskrav enn tidligere læreplaner i Reform 94 og andre tidligere planverk. Utdanningsdirektoratet som styrte utviklingen
av læreplanene, forholdt seg til en kompleksitetsoppfatning hentet fra Stortingsmelding 30
(2004) Kompetansen er av Utdanningsdirektoratet definert som evnen til å møte en kompleks
utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave.
I læreplanprosessen ble det lagt stor vekt på at kompleksiteten skulle gjenfinnes i
taksonomier i form av verb klassifisert etter vanskegrad. Blooms kognitive taksonomi (Bloom
1953) ble i oppstarten av prosessen delt ut til læreplangruppene i fag. I prosessen ble også
RAV-taksonomien utviklet og brukt. RAV står for reproduksjon, anvendelse og vurdering. Og
ved flere anledninger ble læreplangrupper minnet om betydningen av dette. Dette skulle
supplere den innholdsmessige kompleksiteten som ligger pakket inn i faglige emneområder,
begreper og sammenhenger elevene skulle beherske. Slike emneområder og begreper i geografi er blant annet de nevnte indre og ytre krefter, landskap, naturressurser, demografi og
utvikling i fattige og rike land.
En ekstra kompleksitetsdimensjon var kravet om integrering av grunnleggende ferdigheter
i kompetansemålene. Disse er beskrevet i den enkelte læreplan i fag, men her har de ikke
målkraft i seg selv. De må kunne gjenfinnes som del av et kompetansemål om det skal kunne
brukes som mål på elevens kompetanse. Noen geografispesifikke ferdigheter som å kunne
lese og tolke kart er det lett å gjenfinne i geografiplanens kompetansemål. Andre som angår mer generelle ferdigheter som å kunne lese tekst, skrive tekst, uttrykke seg muntlig om
faglige forhold og bruke og være kritisk til kilder må det fantasi til å gjenfinne.
Valget av en kompetansedefinisjon preget av kompleksitet var fra myndighetene et signal om
betydningen som tillegges graderingen av kompetansen. I Retningslinjene for utforming av
kompetansemålene sto det at de skulle formuleres slik at de kan nås av de fleste elever og
lærlinger, men med ulik grad av måloppnåelse (UDIR 2012). Økt vekt på gradering vil tydeliggjøre forskjellene og skillene mellom elevene i skolen. Dette har betydning for hvordan vurdering foregår og prøver utformes.
88
Forskrifter rammer også inn vurdering og prøving
Grunnlaget for karakterer i fag endret seg med Kunnskapsløftet. Den viktigste endringen var
bortfallet av betydningen av periodisering og avsluttet arbeid med mål. Det nye regiment fikk
sitt uttrykk i den enkelte læreplan og i Forskrifter for opplæringen. Første endrede forskrift
tilpasset Kunnskapsløftet og videregående opplæring kom i 2006 (Lovdata 2006). Da så
paragrafen slik ut:
§ 4-7 Grunnlaget for vurdering med karakter i fag.
Grunnlaget for vurdering med karakter i fagene er kompetansemålene i læreplanene for fag slik
de er fastsatt i Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Karakteren skal gi uttrykk for den
kompetansen eleven har oppnådd på tidspunktet for vurderingen, og ut fra det som er forventet
på dette tidspunktet.
Denne formuleringen fikk særlig betydning for fastsetting av standpunktkarakterer. Slike
ble satt ved slutten av opplæringsperioden og skulle reflektere kompetansen i alle
kompetansemål på tidspunktet for vurdering. Det ble i tillegg presisert fra juristene som
fortolket forskriften på vegne av skolemyndighetene at karakteren ikke måtte settes som et
gjennomsnitt av karakterer fra prøver gjennom skoleåret.
Allerede i 2009 ble denne formuleringen fra 2006 endret (Lovdata 2009). Samtidig ble
forskriften for grunnskole og videregående opplæring slått sammen til en vurderingsforskrift.
Nå lød formuleringen slik i §3-2 og 3-3:
§ 3-2 Formålet med vurdering.
Formålet med vurdering i fag er å fremme læring underveis og uttrykke kompetansen til
eleven underveis og ved avslutningen av opplæringen i faget. Vurderingen skal gi god
tilbakemelding og veiledning til elevene.
Underveisvurdering skal brukes som et redskap i læreprosessen, som grunnlag for tilpasset
opplæring og bidra til at eleven øker kompetansen i faget. Sluttvurderingen skal gi informasjon
om kompetansen til eleven ved avslutningen av opplæringen i faget.
Underveisvurdering og sluttvurdering skal ses i sammenheng for å bedre opplæringen.
Kunnskap om elevens utvikling i fag gjennom underveisvurdering gir læreren grunnlag for
å fastsette standpunktkarakterer i fag.
89
§ 3-3 Grunnlaget for vurdering i fag
Grunnlaget for vurdering i fag er de samlede kompetansemålene i læreplanen for fag slik de er
fastsatt i læreplanverket.
Eleven skal møte fram og delta aktivt i opplæringen slik at lærere får grunnlag til å vurdere
elevens kompetanse i faget. Læreren skal legge til rette for at han eller hun får et tilstrekkelig
grunnlag for å vurdere kompetansen til eleven, slik at retten eleven har etter §3-1 blir oppfylt.
Her registrerer vi viktige endringer. Den ulykksalige formuleringen «har oppnådd på tidspunktet
for vurderingen» ble tatt ut. At de samlede kompetansemålene skulle ligge i grunnlaget for
karakter ble forsterket. Og i tillegg skulle underveisvurdering og sluttvurdering ses i sammenheng. De bidrar til at vurderingspraksis kan flyttes noe tilbake til tiden før Kunnskapsløftet.
Også prøving og karakterer underveis i læringsløpet til elevene må nå trekkes inn når
sluttvurderingen skal gjøres.
Kompetanse og volum i geografi i vg skole?
I Kunnskapsløftet er kompetansen i fag først og fremst uttrykt i kompetansebeskrivelser
ordnet i hovedområder. Et viktig spørsmål er hvor mye tid det skal undervises i hvert enkelt
kompetansemål for å skape læring og gjennomføre vurdering. Geografi er det minste obligatoriske faget som elever i studieforberedende program i videregående opplæring skal
arbeide med å utvikle kompetanse i. Det er det eneste faget som bare er tildelt 2 skoletimer
a 45 minutter per uke, i planen beskrevet som 56 klokketimer (76 skoletimer). Kompetansebeskrivelsen er formulert i fire hovedområder med 21 kompetansemål med varierende
kompleksitet. En antydende vektor får vi ved å dele tiden til disposisjon på antall
kompetansemål. Vektoren blir da 3,6 skoletimer per kompetansebeskrivelse. Fratrukket ca.
20% til alle mulige gode tiltak kan vi regne en realistisk vektor på 3 skoletimer.
Sammenligner vi med beslektede orienteringsfag som samfunnsfag med tre skoletimer og
naturfag med fem skoletimer finner vi større formelt volum i disse. I Samfunnsfag, egentlig
samfunnskunnskap som forlengelse av mål fra grunnskolen, er planen etter 2013-justering
delt inn i 5 hovedområder med 35 kompetansemål som det skal arbeides med i 84 klokketimer (114 skoletimer). Vektoren for samfunnsfag blir 3,3 skoletimer (minus 20% = 2,5) per
kompetansebeskrivelse. Orienteringsfaget naturfag har 140 klokketimer (190 skoletimer) til
disposisjon for sine 6 hovedområder og 31 kompetansemål innenfor ett skoleår. Naturfag får
en vektor på 6,1(minus 20% =5) skoletimer noe som gir en helt annen mulighet til fordypende
undervisning og læring.
Vektoren er bare en indikasjon på hvordan en skal bestemme volumet og dermed utvikle den
lokale standard for kompetansen elevene skal utvikle i geografi. Andre faktorer som spiller inn
er selvfølgelig den innholds- og ferdighetsmessige kompleksiteten i hvert enkelt
90
kompetansemål. Geografi har sin læreplan i studieforberedende program fire hovedområder,
som er geografiske kilder og verktøy (5 kompetansemål), landskap og klima
(7 kompetansemål), ressurser og næringsliv (5 kompetansemål), demografi og utvikling
(4 kompetansemål).
To geografiske temaområder
Denne artikkelen analyserer og drøfter volum og standard knyttet til et naturgeografisk og ett
samfunnsgeografisk emneområde, henholdsvis Vær og klima og Demografi. Den tar
utgangspunkt i fem kompetansemål i det studieforberedende faget geografi. To naturgeografiske kompetansemål og tre samfunnsgeografiske. I tillegg berøres kompetanser beskrevet i
hovedområde Geografiske kilder og verktøy
Fra hovedområde Landskap og klima
•
gjere greie for globale hav- og luftstraumar og forklare kva dei har å seie
for klimaet
•
gjere greie for forhold som bestemmer vêr- og klimatilhøva i Noreg
Fra hovedområde Demografi og utvikling
•
gjere greie for den demografiske utviklinga i Noreg med hovudvekt på situasjonen
i dag
•
forklare årsakene til flyttestraumar i land og mellom land og drøfte verknadene
•
gje døme på teoriar om befolkningsutvikling og drøfte globale befolkningsforhold
Fra hovedområde Geografiske kjelder og verktøy
•
finne fram til og presentere geografisk informasjon ved å lese og vurdere tekst, bilete og statistiske framstillingar frå digitale og andre kjelder
«Nakenheten» i læreplanene kommer til uttrykk i at få faglige begreper rammer inn innholdet. Når det gjelder de naturgeografiske kompetansemålene er det ved siden av vær og
klima kun havstrømmer og luftstrømmer (vind) som gir innholdsanvisninger i de to kompetansemålene. For noen emneområder kan den reduserte detaljeringsgraden i Kunnskapsløftet
illustreres ved å sammenligne med forrige læreplan fra Reform 94. Det gjelder for eksempel
temaer som Naturlandskap og Indre og ytre krefter, men det gjelder ikke Vær og klima. Årsaken
til det er at emneområdet må sies å være oppgradert i forhold til den forrige planen. Da hadde
emnet to av syv mål under overskriften Naturlandskap og klima og brukte følgende begreper:
atmosfærens globale sirkulasjon, vær og klimaforhold i Norge. Her må det konkluderes at «nakenheten» er betydelig.
91
Den samfunnsgeografiske innrammingen er heller ikke preget av stor detaljering. Her blir den
faglige innrammingen fra de tre læreplanmålene knyttet til begrepene demografiske utvikling,
flyttestrømmer, teorier om befolkningsutvikling og befolkningsforhold.
Innholdsanvisningene gir elever (og lærere) få indikasjoner på hvilke faglige krav som skal
uttrykkes i kompetansen de skal erverve. En viktig tilnærming til mer omfattende faglige
beskrivelser ligger derfor i en dekomponering av kompetansemålene til delmål/læringsmål.
For læreplanmålene over gis det eksempler på slike læringsmål/delmål knyttet til analysen av
de to prøvene gitt seinere i artikkelen. Enda vanligere enn delmål er det blitt å la lærebøker i faget uttrykke standarder. Kan en elev det som står i boka, ofte omtalt som pensum,
har eleven vist kompetanse.
Prøving i (natur)geografi – Vær og klima
Drøftingen i dette avsnittet gjennomgår prøving i et tema fra naturgeografi med overskrift Vær
og klima. Prøving og drøfting vektlegger både den innholdsmessige og den ferdighetsmessige
kompleksiteten. Kompleksiteten i kompetansemålet kommer både til uttrykk i kompleksiteten
i innholdet og gjennom hvilke verb som elevene skal vise mestring. Men utgangspunkt i prøve
som gjengis seinere kan vi tenke oss følgende delmål/læringsmål for arbeidet kompetansemålene i tema vær og klima. Først kompetansemålene en gang til
• gjere greie for globale hav- og luftstraumar og forklare kva dei har å seie for klimaet
• gjere greie for forhold som bestemmer vêr- og klimatilhøva i Noreg
• finne fram til og presentere geografisk informasjon ved å lese og vurdere tekst, bilete og statistiske framstillingar frå digitale og andre kjelder
Du (eleven) skal
• skal kunne forklare begrepene vær og klima, forskjellen på dem og indikatorer vi bruker til å beskrive dem
• vite hvordan klimaet i Norge har endret seg etter istiden
• forklare hvordan høytrykk og lavtrykk oppstår og hvordan det skaper vind og vindsystemer på jorda
• forklare hvordan temperatur veksler med årstider og breddegrad med eksempler fra Norge og forskjellige steder på jorda
• forklare forskjellige typer nedbør og hvordan nedbør veksler med beliggenhet og årstider
• kunne lese nedbør, temperatur og klimadiagrammer og bruke dem i forklaringer
• kunne finne fram på omrisskart over Norge, andre land og verdensdeler
Vi kan skape et bilde av den innholdsmessige kompleksiteten innenfor et emneområde ved å
fordele begrepene som danner emnet på tre kategorier, grunnleggende, detaljerende og
92
Norge og forskjellige steder på jorda
• forklare forskjellige typer nedbør og hvordan nedbør veksler med beliggenhet og
årstider
kunneVær
lese nedbør,
temperatur
klimadiagrammer
og bruke
dem i forklaringer
supplerende. For• tema
og klima
kan vi og
tenke
oss følgende,
i rammen
gjengitt alfabetisk:
• kunne finne fram på omrisskart over Norge, andre land og verdensdeler
Grunnleggende
og detaljerende:
Atmosfæren;
Fordampning;
Front;
Golfstrømmen;
Vi kan skape
et bilde av den innholdsmessige
kompleksiteten
innenfor
et emneområde
ved å
Høytrykk; Jetstrøm;
Kaldfront;
Klima;
Innlandsklima;
Konvektiv
nedbør;
fordele begrepene
som danner
emnetKondensasjon;
på tre kategorier, grunnleggende,
detaljerende
og
Lavtrykk; Lufta;
Kystklima;
Normal;
Orografisk
nedbør;
Polarfronten;
supplerende.
For tema Monsun;
Vær og klima
kan vi tenke
oss følgende,
i rammenPassat;
gjengitt alfabetisk:
Sirkulasjon; Temperatur; Varmfront; Vind; Vær
Grunnleggende og detaljerende: Atmosfæren; Fordampning; Front; Golfstrømmen;
Høytrykk; Jetstrøm; Kaldfront; Klima; Kondensasjon; Innlandsklima; Konvektiv nedbør;
Lavtrykk;
Lufta; Kystklima; Monsun; Normal; Orografisk nedbør; Passat; Polarfronten;
Supplerende:
Corioliseffekt
Sirkulasjon; Temperatur; Varmfront; Vind; Vær
Supplerende: Corioliseffekt
På grunnlag av dette ble følgende prøve beregnet på 60 minutter prøving laget:
På grunnlag av dette ble følgende prøve beregnet på 60 minutter prøving laget:
Er kompleksiteten ivaretatt?
93
I hvilken grad er innholdskompleksiteten ivaretatt i denne prøven? Innholdsanvisningene i
kompetansemålene sier bare globale hav- og luftstrømmer – konsekvenser for klmaet / vær og
Er kompleksiteten ivaretatt?
I hvilken grad er innholdskompleksiteten ivaretatt i denne prøven? Innholdsanvisningene i
kompetansemålene sier bare globale hav- og luftstrømmer – konsekvenser for klmaet / vær og
klima-forhold i Norge. I prøven berøres alle disse og flere i tillegg: klimaendring siste 10 000 år/
høytrykk-lavtrykk / monsunvind / konvektiv, front og orografisk nedbør / 7 nedbørdiagrammer /
omrisskart over Norge.
Den ferdighetsmessige kompleksiteten i kompetansemålene er gjøre greie for / forklare / gjøre
greie for. I tillegg lese og vurdere statistisk geografisk informasjon. Taksonomien i kompetansemålene er ivaretatt i prøven gjennom spørreordene hvordan og forklar / forklar / gjør rede for –
og bruk i forklaringen.
Prøven har god kompleksitet i innholdsutfordringen med bruk av mange og relevante begreper
og eksemplifiseringer. Den har også god taksonomisk kompleksitet med vekslingsbruk av
redegjørelser og forklaringer. Og anvendelse ved lesing, tolkning og bruk av faglige kilder.
Det er også og sammenheng i kompleksiteten i delmålene/læringsmålene som elevene har
arbeidet etter og utformingen av prøven.
Prøve i (samfunns)geografi – Demografi
Drøftingen i dette avsnittet gjennomgår prøving i et tema fra samfunnsgeografi med overskrift
Demografi. Prøving og drøfting vektlegger både den innholdsmessige og den ferdighetsmessige kompleksiteten. Kompleksiteten i kompetansemålet kommer både til uttrykk i
kompleksiteten i innholdet og gjennom hvilke verb som elevene skal vise mestring. I stedet
for en innholdsmessig innramming i form av delmål/læringsmål brukes her en opplisting av
grunnleggende, detaljerende og supplerende begreper fra emneområdet. Prøven vektlegger
bruk av læreboka som standard, og lista er laget med utgangspunkt i en lærebok i geografi.
Opplistingen berører bare indirekte de ferdighetsmessige taksonomiske utfordringene.
De finner vi kompetansemålene: gjere greie for / forklare / drøfte / gje døme på / drøfte / lese og
vudere .
I og med at læreboka i denne undervisningen og prøvingen ses som sentral følger her en
omfangsvurdering av temaet i Gyldendals lærebok (Sørbel m.fl.2006) sett i forhold til vektoren som ble utredet tidligere i artikkelen. De to aktuelle kapitlene har overskriftene «Verdens
befolkning» og «Mennesker på flyttefot». Det første kapitlet er på 24 sider og dekker to læreplanmål. Det andre er på 16 sider og dekker læreplanmålet om flytting. Vektortenkningen gir ca.
10 skoletimer undervisning til dette omfattende tema, og lærebokas tilnærming kan karakteriseres som rimelig. Den innholdsmessige kompleksiteten innenfor emneområdet er i tillegg
uttrykt som begreper i tre kategorier: grunnleggende, detaljerende og supplerende. For tema
Demografi kan vi tenke oss følgende, gjengitt alfabetisk i rammen.
94
Først kompetansemålene en gang til
•
gjere greie for den demografiske utviklinga i Noreg med hovudvekt på situasjonen i dag
•
forklare årsakene til flyttestraumar i land og mellom land og drøfte verknadene
•
gje døme på teoriar om befolkningsutvikling og drøfte globale befolkningsforhold
•
finne fram til og presentere geografisk informasjon ved å lese og vurdere tekst, bilete og statistiske framstillingar frå digitale og andre kjelder
Grunnleggende og detaljerende begreper: Befolkningslære; Befolkningspolitikk;
Befolkningspyramide; Befolkningsstruktur; Befolkningsvekst; Demografi; Demografisk
overgang; Dødsrate; Flyktning; Flytting; Forventet levealder; Fruktbarhet; Fødselsrate;
Internt fordrevet; Naturlig tilvekst; Nettoflytting; Pressområde; Reproduksjonsnivå;
Samlet fruktbarhetstall; Spebarnsdødelighet; Reproduktiv helse; Vekstrate;
Urbanisering;
Supplerende: Corioliseffekt
Prøve Geografi - Befolkning (kap9 og 10 Gyldendal).
1.) Forklar ordene: a) Fødselsrate b) Migrasjon c) Samlet fruktbarhetstall
2.) Hvilken fase i den demografiske overgangen tilhører disse befolkningspyramidene?
Gi eksempler på land/grupper land som kan tilhøre de ulike pyramidene.
3.) Beskriv og forklar urbaniseringen.
95
Er kompleksiteten ivaretatt?
Kompleksiteten i tema befolkning er stor. En rimelig forståelse av emnet krever relativt
Er kompleksiteten ivaretatt?
Kompleksiteten i tema befolkning er stor. En rimelig forståelse av emnet krever relativt
mange begreper, og mange av begrepene har diskutabelt innhold og stor global variasjon.
Læreplanens retnings og innholdsindikasjoner flettes også med krevende taksonominivåer,
og fortolkeren må spørre seg hva som kreves for drøfte dette meningsfullt.
I forhold til kompetansemålenes innholdsanvisninger demografisk utvikling Norge/ flyttestrømmer i og mellom land - virkninger/ befolkningsutviklingsteorier / globale befolkningsforhold.
Prøven har en nær fullgod innholdskompleksitet fra to av kompetansemålene: fødselsrate,
migrasjon / samlet fruktbarhetstall / fasene i demografisk overgang / virkelighetseksemplifisering
/ urbanisering, men ikke noe fra det første kompetanseområdet.
Taksonomien i kompetansemålene er krevende, mer krevende enn de naturgeografiske.
Vektleggingen av drøfting er tydelig, men ikke like lett å implementere i en skriftlig prøve.
Kompetansemålene sier at elevene skal kunne gjøre greie for, forklare, drøfte, gi eksempler
på og drøfte. Prøven er mindre taksonomisk krevende og ber elevene forklare / lese, tolke og bruke/plassere befolkningspyramider /beskrive og forklare. Elevene inviteres ikke til å
bedømme, argumentere, drøfte.
Prøven er utviklet for en 45 minutters økt. Med fordel kunne den utvides noe og invitere elevene til avveininger, begrunnelser og konklusjoner. Det hadde gitt ferdighetsutfordringer mer
på nivå med kompetansen som er beskrevet i læreplanen.
Sluttord
Denne artikkelen har sett på læreplanfortolkning og etablering av standarder i geografi.
Den har tatt utgangspunkt i rammebetingelser som ble endret med innføring av
Kunnskapsløftet, og sett rammene i forhold til to prøver i geografi som er laget ut fra undervisning i Kunnskapsløftet. Artikkelen konkluderer med at begge prøvene gir elevene både
innholdsmessige og ferdighetsmessige utfordringer og gode muligheter for å dokumentere sin
kompetanse. Men den samfunnsgeografiske kunne utnyttet muligheten til å vise kompetanse
på høyeste ferdighetsnivå noe bedre.
96
Referanser
Bloom, Benjamin & Krathwohl, David R. (1956). Taxonmy of educational objectives. The classification of educational goals, by a committee of college and university examiners. Handbook 1:
Cognitive domain. New York. Longmans.
Lovdata (2006). Forskrift til Opplæringslova 2006
Lovdata (2009). Forskrift til Opplæringslova 2006. Sist endret 2009.
http://www.lovdata.no/cgi-wift/ldles?doc=/sf/sf/sf-20060623-0724.html
Mikkelsen, Rolf (2014). Læreplanhistorikk og læreplanforståelse. I Høihilder, E. K. og Lingås,
L. G. (red.). Pedagogikk 8. 13. trinn. Gyldendal Akademisk, Oslo.
Sørbel, L., Nystad, J. F. & Granli, S. (2006). Geo – Geografi studieforberedende. Gyldendal, Oslo.
St.meld. 30 (2003-2004). St.melding 30 (2003-2004): Kultur for læring.
UDIR (2012). Retningslinjer av utforming av læreplaner for fag. http://www.udir.no/Upload/
larerplaner/lareplangrupper/RETNINGSLINJER_utforming_lp_2012.pdf?epslanguage=no
UDIR (2014). Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner. http://www.udir.no/Lareplaner/Veiledninger-til-lareplaner/Veiledning-i-lokalt-arbeid-med-lareplaner/
97
98
Forestillingen om de andre
Elever i videregående skole sine forestillinger om befolkning
i utviklingsland
Ragnhild Fagerslett og Jørund Aasetre, Geografisk institutt, NTNU
Som en del av Høgskolen i Sør-Trøndelag sitt pågående prosjekt “Forestillingen om de andre”
ble det våren 2014 gjennomført en undersøkelse blant elever i videregående skole hvor målet
var å se nærmere på elevenes kunnskap og syn på befolkning i utviklingsland. Resultatene
som her legges frem ble brukt av student Ragnhild Fagerslett, som skrev sin maseroppgave
på grunnlag av undersøkelsen. Prosjektet var inspirert av den svenske professoren Hans
Rosling, som i 2013 la frem statistiske undersøkelser som viste at ”vestens” oppfatninger av
befolkningssituasjonen i U-land ofte ikke er i samsvar med den virkelige situasjonen i verden.
I følge Rosling er det derimot et mer negativt bilde av U-landsbefolkningens utvikling som er
sterkest representert blant ”folk flest” (Rosling, 2013). Hvorfor er det slik at mange i Norge (og
vesten for øvrig) har et slikt utdatert bilde av demografien i verdens utviklingsland?
I undersøkelsen som her presenteres ønsket vi å se på om geografiundervisningen i skolen
endrer elevenes oppfatning av verdensdemografien, og dersom den endres, gir denne nye
kunnskapen elevene ”et mer oppdatert” eller et mer ”utdatert” bilde av dagens befolkningssituasjon?
De foreløpige forskningsspørsmålene for prosjektet er derfor:
•
Er der endringer i elevenes oppfatninger av u-land før og etter undervisning i Geografi?
•
Har undervisningen gitt elevene et riktigere bilde av u-land og befolkningssituasjonen
i verden?
eller:
•
Har undervisningen gitt elevene et utdatert bilde av u-land og befolkningssituasjonen
i verden?
Metode
Det ble gjennomført en spørreundersøkelse blant 100 elever ved to forskjellige skoler i
Trondheim. Alle elevene gikk studiespesialiserende, og hadde undervisning i fellesfaget
Geografi. Undersøkelsen ble gjennomført som en «før – etter» undersøkelse knyttet til
undervisning i temaene ”Demografi og Utvikling”. Undersøkelse ble distribuert gjennom
læringsplattformen «It’s learning», hvor elevene fikk tilnærmet samme spørreskjema før og
99
etter undervisningen. Hensikten med en «før – etter» undersøkelse var å måle eventuelle
endringer i elevenes oppfatninger som følge av undervisningen.
Det presiseres at resultatene som legges frem her er første møte med datamaterialet, og det
er enda mye analysearbeid igjen. Resultatene er derfor ikke endelig, men jeg velger likevel å
presentere noen av de tydeligste trendene vi har funnet.
Resultat fra undersøkelsen
Her presenteres de mest signifikante resultatene innenfor de forskjellige temaene som elevene ble spurt om. Figurene viser resultatene både før og etter undervisning.
Syn på fattigdom og befolkningsvekst
Innledningsvis i undersøkelsen ble elevene spurt om deres syn på verdens fattigdom i dag
hvordan dette vil komme til å se ut i 2050. I tillegg ble det spurt om hvordan de tror verden
vil se ut i år 2050 med tanke på folketall (Figur 1). Elevene fikk oppgitt at med ekstrem fattigdom menes antall mennesker som lever på mindre enn en dollar pr dag (8kr). I følge FNs
Tusenårsmålrapport levde 1,2mrd mennesker (17 %) under fattigdomsgrensen i 2013 (FN,
2013). Dette ble derfor brukt som mål i vurderingen av elevene sine svar. Som vurdering av
elevenes tanker rundt verdens befolkningssituasjon i 2050, ble det valgt å bruke det siste estimatet som ble publisert i tidsskriftet Sience høsten 2014 (Gerland et al., 2014) Der ble det lagt
frem beregninger som viser at verden vil kunne regne med en befolkningsøkning til omtrent
9,6 mrd mennesker frem mot 2050 (Gerland et al., 2014). Figur 1 viser resultatene av elevenes
besvarelser.
Prosent fattige i
ekstrem fattigdom
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Før
Etter
Hvordan verden er i
2050 m.t.p. folketall
Hvordan verden ser ut
i 2050 m.t.p fattigdom
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
14
12
10
8
6
4
2
Før
Etter
0
Før
Etter
Figur 1: Elevers syn på fattigdom i dag og i 2050 angitt i prosent og elevers syn på totalt befolkningstall i verden i 2050.
Figurviser
1: Elevers
syn påavfattigdom
i dag
2050undervisning.
angitt i prosent og elevers syn på totalt befolkningstall i verden i
Figurene
gjennomsnitt
alle elevene
førog
og ietter
2050. Figurene viser gjennomsnitt av alle elevene før og etter undervisning.
Resultatene fra de tre spørsmålene i undersøkelsen viste at det var stor variasjon i elevenes
100
svar før undervisning. Standardavviket ble derimot litt mindre etter undervisningen. Dette
gjaldt for alle tre spørsmålene. På spørsmålet om hvor mange (%) elevene tror lever i ekstrem
Resultatene fra de tre spørsmålene i undersøkelsen viste at det var stor variasjon i elevenes
svar før undervisning. Standardavviket ble derimot litt mindre etter undervisningen. Dette
gjaldt for alle tre spørsmålene. På spørsmålet om hvor mange (%) elevene tror lever i ekstrem
fattigdom i dag, har gjennomsnittet svart i underkant av 30 %, både før og etter undervisning.
Dette ligger litt over FNs estimat på ca 17 % (FN, 2013).
Før undervisning viser gjennomsnittet at elevene antar at antall fattige i verden vil komme til
å synke litt innen 2050 (ca 26 %). Etter undervisning tror elevene at antall fattige vil komme til
å gå ned til 17 % innen år 2050. Dette tallet samsvarer med FNs tall over antall mennesker i
ekstrem fattigdom i 2013, og ligger 9 % under gjennomsnittet før undervisning.
På spørsmålet om hvor mange mennesker det vil være på jorden i 2050, svarer elevene i
gjennomsnitt ca 10 mrd både før og etter undervisning. Her er også standardavviket noe
mindre enn i de foregående spørsmålene, spesielt etter undervisning. Svaret til elevene
samsvarer ganske godt med de siste estimatene som anslår at vi vil bli ca 9,5mrd (Gerland et
al., 2014).
Elevenes begrunnelser
I tillegg til å oppgi hvor mange prosent som vil leve i ekstrem fattigdom i 2050, ble elevene
bedt om å gi en kort begrunnelse for deres antagelse. I begrunnelsene elevene gav før
undervisningen kunne en se et ganske todelt syn i deres forklaringer. Den ene begrunnelsen
var ofte at fattigdomsproblematikken kommer til å løse seg, fordi vi (i vesten) kommer til å
hjelpe ”dem”. Elevene hadde generelt stor tro på at situasjonen kunne reddes innen 2050, i
alle fall var dette noe de håpet på.
Den andre halvdelen av begrunnelsene bar preg av et litt mer negativt syn. Disse elevene
trodde ikke at prosentandelen fattige kom til å endre seg noe særlig i fremtiden. De mente at
siden vi har befolkningsvekst, og siden befolkningsveksten i størst grad skjer i fattige land, vil
prosentandelen være den samme i 2050 til tross for at mange blir rikere. Dette er fordi ”vi har
ikke nok ressurser til alle”.
Etter undervisningen endret argumentene seg en del, blant de fleste elevene. De fleste
trodde at prosentandelen fattige vil komme til å gå ned eller bli slik den er i dag. Det var
få som argumenterte for at prosentandelen fattige kommer til å gå opp. Stadig flere elever
nevnte økt industrialisering (Nyindustrialiserte land – NIC) som en faktor som vil redusere
antall fattige, men fremdeles mente også mange at vi (i vesten) har klart å hjelpe ”dem”.
Hva er problemet i verden?
I undersøkelsen ønsket en å finne ut hva elevene tror er grunnen til all urettferdigheten i
verden. Hva ser de for seg er de viktigste tiltakene som må gjøres for at situasjonen skal
101
kunne bedres, med tanke på fattigdom og sult? Elevene ble derfor spurt følgende spørsmål:
Dersom du fikk i oppgave å gjøre slutt på all fattigdom og sult i verden, hva tror du ville vært den
beste måten å gjøre dette på?
Spørsmålet kan kanskje virke litt banalt og dessuten også veldig vanskelig å svare på, men
det kom likevel frem en del interessante svar (Figur 2). Elevenes svar ble gått gjennom, notert
ned og gitt poeng dersom det ble gjentatt av en annen elev. Mange av elevene kom med flere
forslag, og alle ble notert.
Før
Avskaffe diktatur/korrupsjon
Bygge opp skoler
Øke handel m. uland
Bygge opp deres industri
Bistand og opplæring
Gi mat/fordele mat
Gi penger
0
10
20
30
40
50
20
30
40
50
Etter
Slutt på korrupsjon
Gi mat
Øke lønninger i u-land
Bygge opp helsevesen
Minke forbruk i vesten
Gi penger
Mer utdanning i u-land
Støtte industri/mer handel m. uland
0
10
Figur 2: Elevenes oppfatning av hva som bør gjøres for å få slutt på sult og fattigdom i verden, før og etter
Figur 2: Elevenes oppfatning av hva som bør gjøres for å få slutt på sult og fattigdom i verden, før og etter
undervisning i geografi.
undervisning i geografi.
Som Figur 2 viser, kom svert mange av elevene med forslag om at det måtte gis mer penger
til de fattige, før undervisningen. Faktisk svarte nesten halvparten av alle elevene at dette var
Som Figur 2 viser, kom svert mange av elevene med forslag om at det måtte gis mer penger til
den beste måten å løse problemet på. Etterfulgt av å gi mat og å gi bistand og opplæring til
de fattige, før undervisningen. Faktisk svarte nesten halvparten av alle elevene at dette var den
utviklingsland. I tillegg kom de med fire andre forslag på tiltak som kunne forbedre verdens-
beste måten
løse problemetderimot,
på. Etterfulgt
av å2 at
gi elevene
mat og fikk
å gietbistand
opplæring til
situasjonen.
Etter åundervisningen
viser Figur
litt merog
nyansert
bildeutviklingsland.
av situasjonen. IFor
det første
se atfire
det åandre
gi penger
ikkepå
lengre
det dominerende
tillegg
komkan
de vimed
forslag
tiltaker som
kunne forbedre
forslaget, men i tillegg foreslår flere at det må legges til rette for mer utdanning i u-land og
verdenssituasjonen. Etter undervisningen derimot, viser Figur 2 at elevene fikk et litt mer
å støtte deres industri og handel. I tillegg kan vi se at elevene kom med flere forslag til tiltak,
nyansert bilde av situasjonen. For det første kan vi se at det å gi penger ikke lengre er det
som for eksempel å minke forbruket i vesten.
dominerende forslaget, men i tillegg foreslår flere at det må legges til rette for mer utdanning i
u-land og å støtte deres industri og handel. I tillegg kan vi se at elevene kom med flere forslag
til tiltak, som for eksempel å minke forbruket i vesten.
102
Som tidligere nevnt var det en av klassene som på grunn av frafall av undervisningstimer fikk
veldig lite undervisning i geografi våren 2014. Denne klassen er tatt med i den fremlagte
Som tidligere nevnt var det en av klassene som på grunn av frafall av undervisningstimer
fikk veldig lite undervisning i geografi våren 2014. Denne klassen er tatt med i den fremlagte
statistikken, men skiller seg spesielt ut på dette spørsmålet. Det var nemlig i denne klassen
en fant flest forslag om å gi penger til utviklingsland også etter undervisningen. Den røde
linjen som er markert i figuren, viser andelen av elever som gav dette forslaget som kom fra
klassen somsom
hadde
fått fått
lite lite
undervisning.
En kan
denne
klassen
utgjør utgjør
nestennesten
1/3 av de
hadde
undervisning.
En se
kanat se
at denne
klassen
1/3 av de som
som oppgav pengebistand som en løsning på sult- og fattigdomskonfliktene.
oppgav pengebistand som en løsning på sult- og fattigdomskonfliktene.
ElevenesElevenes
syn påsyn
fertilitetsrater
på fertilitetsrater.
andre del av ble
undersøkelsen
ble det oppfattelse
sett på elevenes
oppfattelse i av fertilitetsratene i
I andre del avI undersøkelsen
det sett på elevenes
av fertilitetsratene
forskjellige land.
Eleveneland.
ble bedt
om å angi
trodde
var fertilitetsraten
forskjellige
Elevene
ble hva
bedtdeom
å angi
hva de troddei Iran,
var fertilitetsraten i Iran,
Bangladesh Bangladesh
og Kenya. Etog
land
fra hver
sin del
verden
(Midtøsten,
og Afrika).
Elevene
Kenya.
Et land
fra av
hver
sin del
av verdenAsia
(Midtøsten,
Asia
og Afrika). Elevene
ble oppfordret til å angi et tall med desimaler. Figur 3 viser resultatene fra spørsmålet, før og
ble oppfordret til å angi et tall med desimaler. Figur 3 viser resultatene fra spørsmålet, før og
etter undervisning, samt hva som er den faktiske fødselsraten i de tre landene (UNdata, 2014).
etter undervisning, samt hva som er den faktiske fødselsraten i de tre landene (UNdata, 2014).
6
5
4,5
4
3
2
2,2
1,9
1
Etter
Før
Kenya
Etter
Før
Bangladesh
Etter
Før
Iran
0
Figur
3: Elevenes
på fertilitet
i landene Iran,
Bangladesh
og Kenya
før og etter undervisning
Figur 3: Elevenes
syn på
fertilitet isyn
landene
Iran, Bangladesh
og Kenya
før og etter
undervisning
Resultatene viste først og fremst liten endring i elevenes antagelser før og etter undervisning.
Det er hellerResultatene
ikke noen stor
endring
i standardavvikene,
noei som
kan tyde
på at elevene
i storundervisning.
viste
først og
fremst liten endring
elevenes
antagelser
før og etter
grad har svart
det
på begge
undersøkelsene.
I tillegg er der liten
variasjon
mellom
Det
ersamme
heller ikke
noen stor
endring i standardavvikene,
noe som
kan tyde
på atdeelevene i stor
forskjellige landene. Gjennomsnittlig har elevene svart at både Iran, Bangladesh og Kenya har
grad har svart det samme på begge undersøkelsene. I tillegg er der liten variasjon mellom de
en fertilitetsrate på omtrent 3,5 til 4. For landene Iran og Bangladesh er også standard-
forskjellige landene. Gjennomsnittlig har elevene svart at både Iran, Bangladesh og Kenya har
avvikene utenfor de faktiske fertilitetsratene i landene, altså over 1,9 og 2,2.
en fertilitetsrate på omtrent 3,5 til 4. For landene Iran og Bangladesh er også
standardavvikene utenfor de faktiske fertilitetsratene i landene, altså over 1,9 og 2,2.
103
Elevenes
synskolegang
på skolegangi iutviklingsland
utviklingsland
Elevenes
syn på
Hvor mange som fullfører grunnskole i et land, kan ofte gi et godt bilde på grad av velstand.
Hvor mange som fullfører grunnskole i et land, kan ofte gi et godt bilde på grad av vel-
Elevene
derfor
ommange
hvor prosent
mange prosent
av befolkningen
de trodde fullførte
stand. Elevene
ble ble
derfor
spurtspurt
om hvor
av befolkningen
de trodde fullførte
grunnskole
i Tanzaniai og
Indonesia.
4 viserFigur
elevenes
svar på
spørsmålet
grunnskole
Tanzania
og Figur
Indonesia.
4 viser
elevenes
svar for
på både
spørsmålet for både
Tanzania Tanzania
og Indonesia,
før og etter
og Indonesia,
førundervisning.
og etter undervisning.
81,4 %
88,0%
70
60
50
40
30
20
10
0
Prosent
fullført skole
i tanzania
Før
Etter
Prosent
fullført skole
i Indonesia
Før
Etter
Figur syn
4: Elevenes
synskolegang
på fullført
skolegang
Tanzania og Indonesia
Figur 4: Elevenes
på fullført
i Tanzania
ogi Indonesia
Resultatene (Figur 4) viser at også her svarer elevene i gjennomsnitt svært likt før og etter
undervisning
i geografi
(ca 354)%).
I tillegg
ligger
under
den prosenten
som
er før og etter
Resultatene
(Figur
viser
at også
hersvarene
svarer langt
elevene
i gjennomsnitt
svært
likt
den faktiske
situasjonen
i Tanzania
%) og
Indonesia
(88,0
%) (UnitedNations,
2014).
Vi
undervisning
i geografi
(ca(81,4
35 %).
I tillegg
ligger
svarene
langt under den
prosenten
som er
kan også se at standardavvikene til elevenes svar ligger langt under det som er den faktiske
den faktiske situasjonen i Tanzania (81,4 %) og Indonesia (88,0 %) (UnitedNations, 2014). Vi
situasjonen i landene.
kan også se at standardavvikene til elevenes svar ligger langt under det som er den faktiske
situasjonen
landene.
Påstander
om iverdens
befolkningsvekst
I denne oppgaven ble det lagt frem en del påstander, og elevene skulle svare på, i hvilken grad
dette var grunnen til et utviklingslands befolkningsvekst. Elevene skulle velge mellom ingen,
Påstander
befolkningsvekst
litt eller stor
betydning.om
Detverdens
gjennomsnittlige
resultatet for undersøkelsen både før og etter
I denne
oppgaven
det lagt frem
påstander,
og elevene
skulle svare
på, i hvilken grad
undervisning
vises
i Figur 5.ble
I resultatet
visesenendel
stiplet
linje mellom
resultatene
fra de
forskjellige
påstandene.
Dette
kan
virke litt misvisende,
i og med atElevene
det er selvstendige
dette
var grunnen
til et
utviklingslands
befolkningsvekst.
skulle velge mellom ingen,
påstander uten sammenheng. Resultatene kan derfor ikke legges sammen og fremstilles i en
litt eller stor betydning. Det gjennomsnittlige resultatet for undersøkelsen både før og etter
graf, men linjene er likevel tatt med for å illustrere trenden i besvarelsene, før og etter undervisning.
undervisning vises i Figur 5. I resultatet vises en stiplet linje mellom resultatene fra de
104
påstander uten sammenheng. Resultatene kan derfor ikke legges sammen og fremstilles i en
graf, men linjene er likevel tatt med for å illustrere trenden i besvarelsene, før og etter
undervisning.
Stor betydning
Litt betydning
Før
Industrien i landet blir
bedre og flere får seg jobb
Innvandring fra andre land
Matproduksjonen øker
Størrelsen på landet (i
areal)
Stadig flere i befolkningne
lever i fattigdom
Det er vanskelig for
befolkningne å få sg
utdannelse
Kultur, tradisjoner og
relgion i landet
Befolkningne bli generelt
rikere
Politikernes beslutninger
Ingen betydning
Etter
Figur
5: Hva
grunnen
til et lands
befolkningsvekst.
Resultater
før ogfør
etter
Figur
5: er
Hva
er grunnen
til et lands
befolkningsvekst.
Resultater
og undervisning.
etter undervisning.
Som Figur 5 viser, er det svært mange av svarene som sentrerte seg rundt midten av skalaen,
men vi kan likevel observere noen variasjoner mellom påstandene. Den mest slående trenden
Som Figur 5 viser, er det svært mange av svarene som sentrerte seg rundt midten av skalaen,
vi kan se er likevel den lille variasjonen på svarene før og etter undervisning, og at elevene
men vi kan likevel observere noen variasjoner mellom påstandene. Den mest slående trenden
tror kultur, tradisjoner og religion er hovedgrunnen til befolkningsøkning. Denne oppfatningen
vi kan se
er likevel
den lille
påoppfatningen
svarene før og
undervisning, og at
elevene
forsterkes
etter
undervisning,
ogvariasjonen
det gjør også
ometter
at befolkningsveksten
skyldes
mangel
utdanning
og at flere
fattige. er hovedgrunnen til befolkningsøkning. Denne
tror på
kultur,
tradisjoner
ogblir
religion
oppfatningen forsterkes etter undervisning, og det gjør også oppfatningen om at
Befolkning
og utvikling
befolkningsveksten
skyldes mangel på utdanning og at flere blir fattige.
Den siste figuren som tas med, handler om elevenes oppfatning av hva som er hovedgrunnen til problemene i verden, og hvordan dette vil komme til å endre seg i fremtiden (Figur 6).
Hovedgrunnen til at denne figuren er tatt med, er at den viser godt den tendensen som også
Befolkning og utvikling
fremkom i flere av de andre spørsmålene, nemlig at det er svært liten endring i elevenes svar,
Den siste figuren som tas med, handler om elevenes oppfatning av hva som er hovedgrunnen
før og etter undervisningen. I tillegg viser figuren at svarene i gjennomsnitt er sentrert nært
til problemene i verden, og hvordan dette vil komme til å endre seg i fremtiden (Figur 6).
midten av skalaen. Av de små endringene en kan se er et stadig mer positivt syn på fremt-
Hovedgrunnen
til at etter
denneundervisning.
figuren er tatt
med, er
ati den
visergrad
godt
tendensen
som også
idssituasjonen
i verden
Elevene
tror
mindre
at den
det blir
for mange
mennesker
jorden
mener
i større
graderatsvært
problemene
vil kunne
løses svar,
fremkompå
i flere
av og
degjennomsnittet
andre spørsmålene,
nemlig
at det
liten endring
i elevenes
ved hjelp av teknologi, mer utdannelse og nye måter å produsere mat på.
105
mange mennesker på jorden og gjennomsnittet mener i større grad at problemene vil kunne
løses ved hjelp av teknologi, mer utdannelse og nye måter å produsere mat på.
Helt uenig
4
Når kvinner får utdannelse og
arbeid blir barnefødslene færre
og befolkningsveksten synker
3
Det er ikke befolkningsveksten
som er problemet jorda, men
forbruket i rike land
Litt uenig
Folk er så flinke til å ta i bruk
nye oppfinnelser og ny
teknologi at det blir
overbefolkning på jorda
2
Aids har utviklet seg fordi det er
for mange mennesker
Litt enig
Etter
Sykdom og sult kommer til å
regulere befolkningen på jorda
og forhindre overbefolkning
1
Det blir snart for mange
mennesker på jorda
Helt enig
Det vil ikke være mat nok til alle
som bor på jorda innen 2020
Før
Figur 6: Påstander om hvordan befolkningssituasjonen vil komme til å endre seg og grunnene til dette.
Figur 6: Påstander om hvordan befolkningssituasjonen vil komme til å endre seg og grunnene til dette.
Oppsummering
Det presenteres her foreløpige resultater fra undersøkelsen. En bør derfor være forsiktig med
åOppsummering
trekke bastante konklusjoner. Vi vil likevel trekke frem noen hovedfunn vi oppfatter at skiller
seg klart ut: Generelt lite endring i elevenes oppfatning av u-land før og etter undervisningen,
Det presenteres her foreløpige resultater fra undersøkelsen. En bør derfor være forsiktig med å
men de er blitt mer bevist på hva som er problemet, fått et mer nyansert bilde av befolknings-
trekke bastante konklusjoner. Vi vil likevel trekke frem noen hovedfunn vi oppfatter at skiller
situasjonen og hvordan befolkningsproblemene kan løses (Figur 2).
seg klart ut: Generelt lite endring i elevenes oppfatning av u-land før og etter undervisningen,
men Elevenes
de er blitt
mer bevist
på hva somerergenerelt
problemet,
fått positiv.
et merDenyansert
bildepåav
•
holdninger
til problematikken
blitt mer
ser mer lyst
befolkningssituasjonen
fremtiden (Figur 6).og hvordan befolkningsproblemene kan løses (Figur 2).
•
Elevene er splittet i meningene også etter undervisningen, og det var store standardavvik av spørsmålene
1, Figur 3 og
4). blitt mer positiv. De ser mer lyst på
•i mange
Elevenes
holdninger til(Figur
problematikken
erFigur
generelt
•
Elevene
skiller
lite mellom
de forskjellige verdensdelene, og synes situasjonen er lik for fremtiden
(Figur
6).
både Asia, Afrika og Midt-Østen. Litt interessant i og med at situasjonen er sterkt forbedret i Asia og Midt-Østen nå i forhold til tidligere.
Det mest interessante resultatet en fikk ut av denne undersøkelsen er kanskje hvor lite
endringer det er å finne i elevenes kunnskap om utviklingsland, etter endt undervisning.
Det kan være mange grunner til dette; for eksempel hvor mye undervisning de fikk; om de er
interessert i temaet; om de av latskap bare svarte det samme som de hadde svart på førundersøkelsen; eller også om deres oppfatninger av ulandsbefolkningen er så sterk, at de
106
velger å svare det samme som før, selv om de har fått undervisning som forteller noe annet.
Elevene har alle et bilde av hvordan verdens demografi er. Dette bildet er et resultat av mange
faktorer, som for eksempel media, tidligere undervisning, sosiale strukturer osv. Kanskje er
dette bildet så innprentet at de velger å ikke endre denne informasjonen, selv om de har fått
ny og ”oppdatert” kunnskap. Det videre arbeid med masteroppgaven vil dreie seg en del om
denne problemstillingen, og en diskusjon rundt hvordan kunnskap tas imot av elevene, og
hvordan de velger å bruke den nye kunnskapen gjennom akkomodasjon og assimilasjon.
Referanser
FN. (2013). Hvem er de fattige og hvor bor de? Hentet 7.11, 2013, http://www.fn.no/Tema/Fattigdom/Fattigdom-og-ulikhet/Hvem-er-de-fattige-og-hvor-bor-de
Gerland, P., Raftery, A. E., Ševcíková, H., Li, N., Gu, D., Spoorenberg, T., . . . Wilmoth, J. (2014).
World population stabilization unlikely this century. Science, 346(6206), 234-237. doi: 10.1126/
science.1257469
Rosling, H. (2013). Dont Panic – The facts about population. Hentet 24.10, 2014,
http://www.gapminder.org/videos/dont-panic-the-facts-about-population/#.VEpsj_l_siV
UNdata. (2014). Total Fertility Rate. Hentet 13.11, 2014, http://data.un.org/Data.aspx?d=PopDiv&f=variableID%3a54
UnitedNations, M. D. G. I. (2014). Percentage of pupils starting grade 1 who reach last grade of
primary, both sexes. Hentet 14.11, 2014, http://mdgs.un.org/unsd/mdg/SeriesDetail.aspx?
srid=591
107
108
Globalis; et interaktivt verdensatlas og
et digitalt oppslagsverk til bruk i norsk
Globalis; et interaktivt verdensatlas og et digitalt oppslagsverk til bruk i
skole
innen
samfunnsog naturfagene.
skole
innen
sam funnsog naturfagene.
Venke Uglenes, FN-sam bandet
Venke Uglenes, FN-sambandet
Introduksjon
Introduksjon
Fig
Forsiden
på globalis.no
fra FN-sambandet.
Figur 1.
1. Forsiden
på globalis.no
fra FN-sambandet.
Ideen
å vektlegge
visualisering,
og å gjøre
komplisert
informasjon
Ideen er er
å vektlegge
visualisering,
og å gjøre komplisert
informasjon
om internasjonale
for- om internasjo
forhold
enklere
forelever
norske
elever
å forstå.
Vi ønsker
å få elevene og
tilååfåse sammenh
hold enklere
for norske
å forstå.
Vi ønsker
å få elevene
til å se sammenhenger
få
et globalt
overblikk.
Digitallarteknologi
lar læreren
og eleven
koble
informasjon på
et globalt
overblikk.
Digital teknologi
læreren og eleven
koble informasjon
på en
måte som
som
læreboka
kan.
Viforjobber
også
for at sidene
er det
selvforklarende
læreboka
ikke kan. ikke
Vi jobber
også
at sidene
er selvforklarende
i bruk,
vil si at elevene i bruk, det
skal være i skal
forskerrollen
elevene
være iselv.
forskerrollen selv.
Globalis er er
en idè
til i ble
2003.til
FN-sambandet
fikk støtte fra myndigheter
og råd
å
Globalis
ensom
idèble
som
i 2003. FN-sambandet
fikk støtte
frafor
myndigheter
og
utvikle tjenesten,
som startet
verdenskart
som hovedkjerne,
for hovedkjerne,
å kunne belyse globale
utvikle
tjenesten,
som med
startet
med verdenskart
som
for å kunne bely
endringer
og
sammenhenger.
Utgangspunktet
var
i
begynnelsen
på
miljø
og
bærekraftig
endringer og sammenhenger. Utgangspunktet var i begynnelsen på miljø og bære
utvikling, og så
utvidet
andremed
temaer
etter hvert.
utvikling,
oghar
såvihar
vi med
utvidet
andre
temaer etter hvert.
Kart og statistikk
109
Verden er i stadig forandring. På Globalis har vi mange verdenskart som viser hvo
menneskelig aktivitet har påvirket jorda. Kartene viser befolkningsutvikling, topog
energiforbruk, temperaturendringer, utslipp av klimagasser og mye mer. Verdensk
Kart og statistikk
Verden er i stadig forandring. På Globalis har vi mange verdenskart som viser hvordan
menneskelig aktivitet har påvirket jorda. Kartene viser befolkningsutvikling, topografi, energiforbruk, temperaturendringer, utslipp av klimagasser og mye mer. Verdenskartene på Globalis
er et spennende utgangspunkt for å utforske verden.
Fig 2. Globalis har ca 40 zoombare verdenskart. Her er et kart over ulike landskapstyper som k
Figur 2. Globalis har ca 40 zoombare verdenskart. Her er et kart over ulike landskapstyper som kan ses fra
fra satellitter
satellitter
år 2000. år 2000.
Globalis
en database
med internasjonal
statistikk
som
visualiseres
Globalis
harhar
en database
med internasjonal
statistikk som
visualiseres
i fargerike
kart og i
fargerike kart
grafer.Statistikken
Statistikken
kommer
hovedsakelig
fra FN
og andreorganisasjoner.
internasjonale organisasjon
grafer.
kommer
hovedsakelig
fra FN og andre
internasjonale
Statistikken
viser
temaer
sommiljø,
klima,
miljø, menneskerettigheter,
Statistikken
viser
temaer
som klima,
menneskerettigheter,
fred og sikkerhet.fred og sikkerhet.
Statistikken
på Globalis
gjør
det
mulig
å se sammenhenger
og forskjeller
Statistikken
på Globalis
gjør det
mulig
å se
sammenhenger
og forskjeller i verden.
Du kan
i verden. Du
enkeltsammenligne
sammenligne
toetland,
et land
over
tidstatistikker.
eller flere
statistikker.
I tillegg finner du
enkelt
to land,
land over
tid eller
flere
I tillegg
finner du statistikk
statistikk
som viser
hvordan
verdens
land
ligger
an i forhold til FNs tusenårsmål.
som
viser hvordan
verdens
land ligger
an i forhold
til FNs
tusenårsmål.
110
Fig 3. Søylediagram over befolkningstall fra FNs befolkningsavdeling. Tallene går fra 1950 og
framskrivninger til 2100.
Figur 3. Søylediagram over befolkningstall fra FNs befolkningsavdeling. Tallene går fra 1950 og framskrivninger til 2100.
Oppdateringene
foregår manuelt,
har fastpåsystem
på konflikter
land vi oppdaterer.
Oppdateringene
foregår manuelt,
og vi harog
fastvisystem
konflikter
og land viog
oppdaterer.
Statistikkdatabasen vår blir oppdatert når kildene våre kommer med nye tall, for det meste
Statistikkdatabasen vår blir oppdatert når kildene våre kommer med nye tall, for det meste
FN-statistikk og Verdendsbankens statistikk og deres tall blir oppdatert en gang i året.
FN-statistikk
og Verdendsbankens
statistikkmen
og deres
blir oppdatert
en gang i året. kommer
Statis- snart
Statistikken
laster vi opp manuelt,
vi vet tall
for eksempel
at Verdensbanken
tikken laster
manuelt,
men vi vet forereksempel
at Verdensbanken
kommer snart med en
med vi
enopp
løsning
der opplastingen
automatisert
mer.
FN
har
samlet
inn
statistikk
og
data
fra
tilbake
til
femtitallet,
og
vi prøver der det er mulig og
løsning der opplastingen er automatisert mer.
også vise endringer over til slik at brukerne kan se framgang og utvikling.
FN har samlet
inn
statistikk
og data fra"Satellitt"
tilbake tilog
femtitallet,
og er
vi prøver
der det
er mulig og
Kartene
under
"Verdenskart",
"Konflikter"
i Mercators
projeksjon.
Denne er
ikke
arealriktig
den
forstørrer
områdene
mot
polene.
Den
har
en
del
andre
gode
også vise endringer over til slik at brukerne kan se framgang og utvikling.
egenskaper, som gjør den særlig egna til kart med zoom og panorering. Objektene bevarer
form når du zoomer langt inn, og du kan panorere over datolinjen ved at kartet repeteres på
Kartene sidene.
under “Verdenskart”,
“Satellitt”
og “Konflikter”
i Mercators
projeksjon.
Denne
Disse egenskapene
har gjort
at dette er er
den
mest brukte
projeksjonen
påer
Internet
ikke arealriktig
- den
områdene
mot
Den har måter
en del -andre
godekart
egenskaper,
(Google,
Bingforstørrer
etc.). Kartene
er laget
påpolene.
litt forskjellige
men nye
blir nå laget
med
Mapbox.
som gjør den særlig egna til kart med zoom og panorering. Objektene bevarer form når du
zoomer langt inn, og du kan panorere over datolinjen ved at kartet repeteres på sidene.
Kartene under Statistikk, landgrupperinger og internasjonale avtaler er vektorkart. Vi
Disse egenskapene
har gjort at dette
er den mestistedenfor
brukte projeksjonen
på Internet
(Google,
overfører land-polygoner
til nettleseren
bilder, og disse
polygonene
kan vi så
endre
form
på
for
å
endre
kartprojeksjon.
Her
har
vi
brukt
Mollwides
projeksjon
Bing etc.). Kartene er laget på litt forskjellige måter - men nye kart blir nå laget med Mapbox.
(http://en.wikipedia.org/wiki/Mollweide_projection). Denne er arealriktig, slik at størrelsen på
landområdene samsvarer, men ikke nødvendigvis formen. Arealriktige projeksjoner bør
Kartene brukes
under Statistikk,
landgrupperinger
og internasjonale avtaler er vektorkart. Vi
for tematiske
kart.
overfører land-polygoner til nettleseren istedenfor bilder, og disse polygonene kan vi så
Tjenesten
tilgjengelig
for alle, gratis.
er bygd opp
av ulike komponenter, alt
endre form
på for åer
endre
kartprojeksjon.
Her harSystemet
vi brukt Mollwides
projeksjon
med åpen kildekode for å holde kostnadene nede. Satellittbilder og kart er lagret i en
(http://en.wikipedia.org/wiki/Mollweide_projection). Denne er arealriktig, slik at størrelsen
Amazon nettsky, slik at vi ikke skal ha så tunge filer på våre servere.
111
på landområdene samsvarer, men ikke nødvendigvis formen. Arealriktige projeksjoner bør
brukes for tematiske kart.
Tjenesten er tilgjengelig for alle, gratis. Systemet er bygd opp av ulike komponenter, alt med
åpen kildekode for å holde kostnadene nede. Satellittbilder og kart er lagret i en Amazon
nettsky, slik at vi ikke skal ha så tunge filer på våre servere.
Informasjon om alle verdens land
På Globalis har vi landprofiler for alle verdens land. Korte og informative tekster gir en
beskrivelse av landets geografi, historie, samfunn, politikk og økonomi.
Informasjon om alle verdens land
På Globalis har vi landprofiler for alle verdens land. Korte og informative tekster gir en
landetsover
geografi,
historie, samfunn,
politikkogogallianser
økonomi.
Vibeskrivelse
har også enavoversikt
internasjonale
organisasjoner
landene er medlem av.
Her kan du lese om FNs sikkerhetsråd, Menneskerettighetsrådet, EU, NATO og mange flere.
Vi har også en oversikt over internasjonale organisasjoner og allianser landene er medlem
På Globalis finnes også en oversikt over ulike internasjonale avtaler. Her forklarer vi hvordan
av. Her kan du lese om FNs sikkerhetsråd, Menneskerettighetsrådet, EU, NATO og mange
avtalene
blitt tilfinnes
og hvilke
som harover
undertegnet
dem.
flere. Påhar
Globalis
ogsåland
en oversikt
ulike internasjonale
avtaler. Her forklarer vi
hvordan avtalene har blitt til og hvilke land som har undertegnet dem.
Fig 4. Globalis har profiler om bakgrunn, parter og FNs rolle i 37 pågående konflikter i verden i dag.
Figur 4. Globalis har profiler om bakgrunn, parter og FNs rolle i 37 pågående konflikter i verden i dag.
Nordisk samarbeid
Vi har et samarbeid med alle de nordiske landene sine FN-forbund, som har laget sine
språkversjoner av nettstedet. Vi har fått støtte fra Nordisk Råd til å oversette tekst. Siden
112
versjonene er rene språkversjoner, ligger databasen
og karttjenesten her hos FN-sambandet
i Norge, og blir oppdatert i alle versjonene simultant. Mens det er selve teksten som må
skrives av de enkelte.
Nordisk samarbeid
Vi har et samarbeid med alle de nordiske landene sine FN-forbund, som har laget sine
språkversjoner av nettstedet. Vi har fått støtte fra Nordisk Råd til å oversette tekst. Siden
versjonene er rene språkversjoner, ligger databasen og karttjenesten her hos FN-sambandet i
Norge, og blir oppdatert i alle versjonene simultant. Mens det er selve teksten som må skrives
av de enkelte.
Bruk og veien videre
Globalis er mye brukt i skoleverket, og vi hadde sist år 1 million besøk på våre norske sider.
I Norden var det over 2 millioner besøk. Våre brukere er i hovedsak skoleelever, og ca 60%
av våre brukere er under 20 år.
Vi jobber hele tiden med å utvikle tjenesten. Vi ønsker å komme med flere kart som belyser
ulike samfunnsutviklinger, og vi videreutvikler nå funksjonaliteten i å sammenligne to land.
Vi følger kompetansemål og læreplaner og ønsker å være del av det digitale tilbudet og
verktøyene som blir presentert for skoleelever , fordi vi mener våre sider egner seg godt for
elevene å forstå verden rundt seg på.
113
114
Digital Storytelling – en velegnet
metode for geografifaget?
Anne Wally Ryan, Høgskolen i Nord-Trøndelag
Feltkurs, ekskursjon og kartanalyse blir løftet frem som typiske metoder for geografifaget.
Utover det er undervisningen i stor grad preget av å variere mellom tradisjonelle metoder som
plenumsforedrag, gruppearbeid og elevpresentasjoner. Kjennetegnet er en utstrakt bruk av
powerpoint, men gjerne «krydret» med bilder, statistikk, diagrammer og kartutsnitt. Over tid blir
variasjonen liten, og entusiasmen både hos elever og faglærere har en tendens til å synke. Den
digitale utviklingen åpner imidlertid opp nye muligheter som man må vurdere nærmere, og en
av metodene som har fått økt oppmerksomhet er «Digital Storytelling», her omtalt som digitale
fortellinger. Kan dette være en velegnet metode for geografifaget? Innlegget vil handle om hva,
hvorfor og hvordan digitale fortellinger kan anvendes som metode i geografifaget, både i
videregående skole og på høyere nivå.
Introduksjon
Hvordan vi som mennesker bruker og oppfatter rommet er sentralt i en geografisk tilnærming. Planleggingen, forvaltningen og transformasjonen av rom, byer og regioner er ikke bare
basert på det visuelle, men engasjerer oss på en rekke emosjonelle, kroppslige, kulturelle og
politiske måter. I en gjensidig interaksjon med omgivelsene og materialiteten blir steder,
hendelser og identitet formet og omformet (Ryan 2013: 5). Den ontologiske forståelsen er
basert på at mennesket ikke er løsrevet fra de fysiske omgivelsene.
Det overordnede spørsmålet her er på hvilke måter digitale fortellinger kan bidra til en mer
flersanselig formidling av geografifaget? Først vil jeg presentere hva som kjennetegner
digitale fortellinger, og hvorfor en slik metode kan være egnet med tanke på geografifagets
egenart. Deretter er det to perspektiv relatert til læring og anvendelse av digitale fortellinger
som blir diskutert. Det ene handler om å anvende ferdige fortellinger i undervisningen av geografi, mens det andre handler om å lage egne fortellinger som en del av undervisningsopplegget.
I Norge er det i økende grad tatt i bruk digitale verktøy i undervisningen, men mye
oppmerksomhet har vært på teknologien i seg selv, hvilke muligheter det gir, eventuelt
hindringer for å ta det i bruk. Dette er erfaringer som også er kjent i andre land, og blant
annet Robin (2008, 220-221) skriver at det nå er behov for å endre fokus fra teknologien i seg
selv til måter teknologien kan bli brukt på (min oversettelse). Målet må være å undersøke
115
måter som kan bidra til fornying og forbedring av undervisningen, og ikke minst hvordan
dette kan øke læringseffekten til elevene (ibid.).
Fortelling som metode i undervisningen representerer noe grunnleggende ved selve formidlingen. Essensen i selve fortellertradisjonen er at det representerer en kontinuitetsbærer
for verdier, erfaringer og prinsipper. Historiene gjør at vi kan føle felleskap og de fanger
konteksten og våre følelser (Mossberg & Johansen 2008; Lambert 2013). For geografifaget
spesielt skriver blant annet Sætre (2012, 106-110) om fortelling og bildeanalyse som metode.
Spesielt eksempler med bildeserier som viser endring over tid vil være en integrert del av det
som anvendes i digitale fortellinger innen geografifaget.
Denne artikkelen vil baseres på empiri fra utprøving av digitale fortellinger som metode i
geografiundervisningen både på videregående og høgskolenivå i Norge.
Digitale fortellinger
Opprinnelsen til de digitale fortellingene startet i San Francisco på 90-tallet. Her utforsket en
gruppe bestående av mediekunstnere, designere og praktikere hvordan de nye digitale
verktøyene kunne bli brukt til å lage nye formidlingsformer. Digitale fortellinger (Digital
storytelling) ble opprinnelig definert som en ny sjanger av Dana Atchley på det amerikanske
filminstituttet i 1993. Fra 1991 til 2000 produserer og framfører Dana Atchley, medieprodusent
og kunstner, den multimodale autobiografien NEXT EXIT, og det var dette konkrete prosjektet
som dannet bakgrunnen for utviklingen av digitale fortellinger som et nytt konsept. Sammen
med kollega og teaterprodusent Joe Lambert og Nina Mullen opprettet Atchley Center for
digital storytelling i Berkeley, USA i 1994 (Lambert 2013). Joe Lambert skriver følgende om
hva som kjennetegner en digital fortelling:
En personlig historie, fortalt med hjertet av et «jeg» som blant annet bruker private bilder og sin
egen stemme til å formidle historien. Gjennom kombinasjonen av bildene, stemmen og eventuell
musikk skapes mening og autentisitet. Formålet med fortellingen er eksistensielt, og derfor velges
den personlige jeg-formen for å styrke fortellerens egenidentitet gjennom å fortelle sin historie
(ibid.)
Digitale fortellinger bevarer fortellertradisjonen og kunsten å fortelle en historie ved hjelp
av bilder, fortellerstemme og musikk. Ved bruk av en tankefull og emosjonell tilnærming
engasjerer det interessen hos tilhøreren. Et særpreg som læringsmetodikk er framhevingen av den personlige stemme, kort varighet, variasjon og dramaturgi i oppbyggingen av
fortellingen, og mulighetene for mangfold i læringsprosessene.
116
Eksempler på sentrale momenter som utgangspunkt for
refleksjon og læring i geografifaget
a) For elevene som tar utgangspunkt i en eksisterende digital historie:
-
Hovedbudskap: Hva handler fortellingen om? Hva er det geografiske perspektivet?
-
Lokalisering; Hvor finner handlingen sted? Hvorfor akkurat der? Skjer/har det skjedd det også andre steder?
-
Geografiske begrep; Hvilke geografiske begrep er omtalt i fortellingen?
-
Endring/transformasjon; Hva skjer i handlingen? Hvorfor skjer dette?
b) For elevene som manusforfattere og produsenter:
-
Utvalg av case og begrunnelse; Hvorfor dette tema? Hvordan bygge opp en historie?
Hva er det geografiske «budskapet»?
-
Geografiske begreper; Hvilke begreper er relevante å anvende, og hvorfor?
-
Struktur i fortellingen; Hva kjennetegner en digital fortelling, og hvordan anvende det i forhold til valgt case?
-
Digital kompetanse; vektlegging av at det er verktøy og derfor underordnet selve
formidlingen.
-
Gruppearbeid; Hvordan oppnå kollektiv læring?
-
Anvendelse og formidling av geografisk informasjon; Viser grad av forståelse for
begreper, sammenhenger og fagets egenart.
NB. denne teksten vil bearbeides videre til en artikkel som vil diskutere digitale fortellinger relatert til geografifaget, basert på konkrete erfaringer med bruk av metoden i geografiundervisningen.
117
Referanser:
Center for digital storytelling, (2014). Center for digital storytelling. http://storycenter.org/
(utskrift 20.08.2014)
Lambert, J. (2013). Digital storytelling: capturing lives, creating community. Routledge, New
York.
Mossberg, L. & Johansen, E.N. (2008). Storytelling - markedsføring i opplevelsesindustrien.
Fagbokforlaget, Bergen.
Robin, B.R. (2008). Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century
classroom. Theory Into Practice 47, 220-228.
Ryan, A.W. (2013). Festivallandskapet – en fenomenologisk inspirert studie av estetikk, festivaler og landskap. PhD avhandling 2013:189, NTNU, Trondheim.
Sætre, P.J. (2012). Bruk av fortellingen i geografiundervisningen. I Mikkelsen, R. & Sætre, P.J.
(red.) Geografididaktikk for klasserommet, 92-117. Høyskoleforlaget, Kristiansand.
118
Skole og bosetting;
om skoleutvikling og sentralisering
Olav Fjær, Geografisk institutt, NTNU
Å ha skole i ei grend eller bygd har vært viktig for identitet og bofasthet. Det har vært et bevis på ei
levende og livskraftig bygd og har ofte vært samlingspunktet i bygda. Endringer i skolestrukturen
har vært smertelige prosesser, men ofte nødvendig fordi bosettingsmønster og kommunikasjoner
har endret seg, dessuten har skolens innhold, læreplanene, også vært medvirkende til endringene.
De strukturelle endringene har vært dramatiske de siste 50-60 åra og tegnet et helt nytt kart over
skole-Norge. Mange kamper har blitt utkjempet for å opprettholde skoler. I de fleste tilfeller har
slike kamper vært dømt til å tapes, mens andre ganger kunne bygda få alternative løsninger, som
f.eks. en montessoriskole. Artikkelen handler om hvordan skolen har påvirket bosetting, om de
strukturelle endringene som har skjedd, men også om enkeltpersoners opplevelse av endringene
og kampen for å opprettholde skolen. Eksemplene er hentet fra kystkommunene Nærøy og Vikna i
Nord-Trøndelag, men også fra Frøya i Sør-Trøndelag og fra fiskevær i Midt-Norge og Nordland.
Innledning
Vikna kommune er et fasinerende øyrike som består av over 6000 øyer og holmer. Omlag 70
av disse øyene og holmene har en gang vært bosatt. Like etter 2. verdenskrig hadde Vikna
knapt 4000 innbyggere, nesten 50 øyer var bosatt og kommunen bestod av 14 skolekretser.
Bosettinga var spredt, kommunikasjonene var dårlige, derfor var det viktig at skolen ikke lå
langt unna der folk bodde.
Like fullt var det umulig for alle å bo slik til at man kunne komme på skolen hver dag uten
å måtte bo på hybel, sammen med en annen familie eller på internat. Da Vikna hadde 14
skolekretser kunne mange bo heime, mens internat var mer vanlig andre steder. bl.a. i
nabokommunen Nærøy. Skolehistorien i Nærøy er noe annerledes enn i Vikna. I Vikna gikk
antall skolekretser ned fra 14 til 2 fram til 1990. Nærøy hadde 10 skolekretser etter
kommunesammenslåingen i 1964, mens det fortsatt er 6 igjen i 2014.
Spredt bosetting og dårlige kommunikasjoner gjorde skolegangen utfordrende for mange
både i Vikna og Nærøy. For å illustrere dette tar jeg med en liten barndomshistorie fra min
egen skolekrets i Nærøy:
119
På legd, - en skolehistorie
Gamle Nærøy kommune, den ytterste delen av Nærøy kommune i dag, hadde 6 skolekretser
før kommunesammenslåingen i 1964. I den skolekretsen jeg kommer fra var det i 1960 tre
skolekretser; Torstad, Sandnes og Marøya (Storvollen). Ved kommunesammenslåingen i
1964
også -skolekretsene
endret. Disse tre ble slått sammen til Ottersøy skolekrets (fra
På ble
legd,
en skolehistorie
2005 Nærøysund skolekrets)(figur 1). Av de tre tidligere skolekretsene var det bare Torstad
Gamle Nærøy kommune, den ytterste delen av Nærøy kommune i dag, hadde 6 skolekretser
som hadde internat. Etter 2. verdenskrig var det stadig færre elever som hadde behov for å
før kommunesammenslåingen i 1964. I den skolekretsen jeg kommer fra var det i 1960 tre
bo på internat.
skolekretser; Torstad, Sandnes og Marøya (Storvollen). Ved kommunesammenslåingen i 1964
ble også skolekretsene endret. Disse tre ble slått sammen til Ottersøy skolekrets (fra 2005
Nærøysund skolekrets) (figur 1). Av de tre tidligere skolekretsene var det bare Torstad som
hadde internat. Etter 2. verdenskrig var det stadig færre elever som hadde behov for å bo på
internat.
Figur 1. Studieområde; Marøya, Torstad og Sandnes skoler ble nedlagt i 1964. Ottersøy skole ble den nye
Figur
1. Studieområde;
og Sandnes
skoler
bleIvar
nedlagt
i 1964. Ottersøy
skole
«sentralskolen»
. Lyngøya varMarøya,
før 1964 enTorstad
del av Torstad
skolekrets.
Her kom
ifra. (Kartgrunnlag:
Kartiskolen.no)
ble den nye «sentralskolen» . Lyngøya var før 1964 en del av Torstad skolekrets. Her kom
Ivar
Kartiskolen.no)
Ivarifra.
fra (Kartgrunnlag:
Lyngøya begynte
på skolen i 1959. Familien drev et kombinasjonsbruk på øya, faren
drev fiske og mora hadde hovedansvar for jordbruket. De var det eneste husholdet på øya.
Faren måtte skysse Ivar i båt til skolen. Det var ikke enkelt gjennom et helt skoleår. Det var et
værutsatt
område
der det
gikk
an å gå
med båt
til skolen
hver dag. Ivar måtte
derfor
Ivar
fra Lyngøya
begynte
påikke
skolen
i 1959.
Familien
drev
et kombinasjonsbruk
på øya,
farenbo
på internat.
I perioder
varhovedansvar
han den eneste
som bodde De
der,var
sammen
medhusholdet
læreren. Det
var tøft
drev
fiske og mora
hadde
for jordbruket.
det eneste
på øya.
for enmåtte
8-9 åring
å måtte
bo slik.
Faren
skysse
Ivar i båt
til skolen. Det var ikke enkelt gjennom et helt skoleår. Det var
et værutsatt område der det ikke gikk an å gå med båt til skolen hver dag. Ivar måtte derfor
ble Torstad
skole nedlagt
alle
elvene
måtte
gå på
«sentralskole»
Ottersøy.Det
Detvar
ble
boI 1964
på internat.
I perioder
var han og
den
eneste
som
bodde
der,
sammen medi læreren.
enda
Ivar. Han
måtte derfor få en familie å bo hos. Ivar bodde hos en familie,
tøft
forlengre
en 8-9unna
åringfor
å måtte
bo slik.
men kunne gjerne tenke seg å flytte. Jeg ble venn med Ivar og kastet fram tanken: «Kain du
I 1964
bleå Torstad
skole Dette
nedlagt
elvene
gåheime,
på «sentralskole»
itj kom
bo hos oss»?
varog
påalle
ingen
måtemåtte
klarert
men slik blei Ottersøy.
det – Ivar Det
komble
og
enda
lengre
unna
for
Ivar.
Han
måtte
derfor
få
en
familie
å
bo
hos.
Ivar
bodde
hos
en
familie,
bodde sammen med oss de neste 4 åra, til han var ferdig med framhaldsskolen i 1967.
men kunne gjerne tenke seg å flytte. Jeg ble venn med Ivar og kastet fram tanken: «Kain du
itjIvar
komvar
å bo
hos oss»? Dette var på ingen måte klarert heime, men slik ble det – Ivar kom og
den eneste eleven som bodde slik til i skolekretsen at han måtte bo borte. Han hadde
bodde
sammen med oss de neste 4 åra, til han var ferdig med framhaldsskolen i 1967.
det mange ganger vanskelig, spesielt da det var styggvær og han skulle heim til helga. Han
kunne se faren gå ned til båten, vurdere situasjonen – for så å gå opp til huset igjen; det var for
tøft vær til å legge over. Ivar måtte snu og gå tilbake til internatet eller de 5 km til Ottersøy – til
vertsfamilien.
120
Foreldrene til Ivar, ble boende på øya i den tida Ivar gikk på skole. Det var vondt å sende Ivar
avgårde, men de følte de ikke hadde noe valg. I andre utkantstrøk opplevde mange familier det
å sende ungene på internat eller å bo hos andre familier, som så vanskelig at de flyttet. Skoleforholdene var en av de viktigste årsakene til flytting.
Historier om elever som syntes det var utfordrende og vanskelig å bo på internat, er mange. I
en annen del av Nærøy skriver forfatteren av Nærøyfolket (Hansen 2004, s. 479): «Dette var på
begynnelsen av 1960-tallet. Det skulle ikke mye fantasi for å skjønne hvordan det var å være
sjuåring og borte fra foreldreheimen en hel uke. Spesielt husker jeg en jevnaldrende gutt, han
var svært skoleflink, men hver søndagskveld fikk han alltid så ondt i magen og kastet opp like
før båten skulle komme og hente han til internatet.»
Endring i bosetting og skolestruktur; hva er årsak, og hva
er virkning?
Kommunikasjons- og bosettingsutviklingen har endret skolestrukturen fullstendig, men
utvikling i skolens innhold og læreplaner har også vært medvirkende til denne strukturendringen. Derfor er det interessant å følge denne prosessen ut fra ulike perspektiv. Hva som
er årsak og hva som er virkning er ikke alltid godt å si. Dessuten er det mange individuelle
valg som både går med - og mot de strukturelle årsakene.
1960-åra var en periode med sterk sentralisering. På Frøya var det stor fraflytting fra hele
kommunen, mens Vikna opplevde noe fraflytting, men ikke minst sterk konsentrasjon og
sentralisering av bosettingen til kommunesenteret Rørvik (Figur 2). Vikna var «heldigere» enn
Frøya som hadde et langt større (og sterkere) kommunesenter. Dette demmet opp for
flyttingen ut fra kommunen. Det som skjedde med skoleforholdene på Frøya i 1960-årene, er
dramatiske og skyldes i stor grad en ny skolereform – innføring av ungdomsskolen.
121
Figur 2. Flyttermønsteret i Vikna er entydig, en kraftig sentralisering inn til kommunesenteret Rørvik. Flyttemønsteret
representerer
29 av 55 fiskere i kommunen
ble intervjuet
en undersøkelse
i 1978 (Fjær
Figur 2. Flyttermønsteret
i Vikna som
er entydig,
en ikraftig
sentralisering
inn1979).
til kommunesenteret
Rørvik. Flyttemønsteret representerer 29 av 55 fiskere i kommunen som ble intervjuet i en
Ungdomsskolen
ble ikke
innført
over natta, det var en lang prosess på landsbasis, med
undersøkelse i 1978
(Fjær
1979).
forsøksvirksomhet i ulike kommuner. Folkeskoleloven av 1959 åpnet for forsøk med 9-årig
skole. Frøya startet forsøk med ungdomsskole i 1965, mens Vikna ikke fikk det før i 1971 etter
atUngdomsskolen
Grunnskoleloven
1969
innførte
dette
obligatorisk
1/7prosess
1971 (Walaunet
2013).med
Den nye
bleavikke
innført
over
natta,
det var enfra
lang
på landsbasis,
ungdomskolen
stilteismå
store utfordringer.
for med
skoleverket
forsøksvirksomhet
ulikekommuner
kommuner.overfor
Folkeskoleloven
av 1959 Forsøksrådet
åpnet for forsøk
9-årig
krevde
elevtall
på 45
pr. årskull,
som et minimum.
Et mens
viktig Vikna
prinsipp
atdet
elevene
skulle ha
skole. et
Frøya
startet
forsøk
med ungdomsskole
i 1965,
ikkevar
fikk
før i 1971
valgmuligheter,
og bl.a. velge
vanskelighetsgrad
de ulike fagene.
ble(Walaunet
innført tre 2013).
etter at Grunnskoleloven
av 1969
innførte dettepå
obligatorisk
fra 1/7Det
1971
kursplaner
i de fleste skriftlige
fag; kommuner
derfor var det
behovstore
for store
kull. For Forsøksrådet
å sette i gang for
en
Den nye ungdomskolen
stilte små
overfor
utfordringer.
ungdomsskole
måtteet
hver
kommune
hvert lokalsamfunn
væreEtpå
3000prinsipp
innbyggere.
skoleverket krevde
elevtall
på 45 eller
pr. årskull,
som et minimum.
viktig
var at
De
kommunene
som
fikk godkjent sin
forsøksordning
med ungdomsskole
i første
del avDet ble
elevene
skulle ha
valgmuligheter,
og bl.a.
velge vanskelighetsgrad
på de ulike
fagene.
1960-tallet,
å innrette
seg etter
disse krava.
trossfor
forstore
at detkull.
i 1964
gjennomført
innført tre prøvde
kursplaner
i de fleste
fag; derfor
var detTil
behov
Forble
å sette
i gang en
en
storstilt kommunesammenslåing,
dethvert
fremdeles
mange kommuner
sominnbyggere.
hadde
ungdomsskole
måtte hver kommunevar
eller
lokalsamfunn
være på 3000
De
færre
enn 3000som
innbyggere.
I Nordland
hadde f.eks. halvparten
av kommunene
enn
kommunene
fikk godkjent
sin forsøksordning
med ungdomsskole
i førstemindre
del av 19603000
innbyggere
1970. Enseg
ungdomsskole
i slikeTilstrøk
tallet,
prøvde å iinnrette
etter disse krava.
trossville
for derfor
at det ikreve
1964 interkommunalt
ble gjennomført en
samarbeid
– noe Forsøksrådet ogsåvar
prøvde
å få i gangmange
(Solstad
1978). som hadde mindre
storstilt kommunesammenslåing,
det fremdeles
kommuner
enn 2500 innbyggere. I Nordland hadde f.eks. halvparten av kommunene mindre enn 3000
Karl
Solstad har
beskrevet
innføringeni av
ungdomskolen
i boka
«Riksskole
i utkantstrøk»
innbyggere
i 1970.
En ungdomsskole
slike
strøk ville derfor
kreve
interkommunalt
(1978).
Han illustrerer
den utfordrende
situasjonen
som(Solstad
eksisterte
for utkantstrøk bl.a. ved å
samarbeid
– noe Forsøksrådet
også prøvde
å få i gang
1978).
sitere fra en departementsutnevnt internatkomite fra 1965 (Solstad 1978, 42-43):
122
«De geografiske forhold og befolkningsstruktur i landet er av en slik art at det er utelukket å unngå
innkvarteringsproblemet. Økonomisk er det heller ikke mulig å bygge ungdomskoler i hver bygd.
Av pedagogiske årsaker må en skaffe kvalifiserte lærere dersom en ikke går inn for sentralisering.
Ungdomskolen satser på spesialutdannede folk innen de enkelte fag, men det vil være urimelig å
få spesiallærere dersom skolen er så liten at det ikke blir timer nok. Endelig, og det er kanskje det
viktigste moment, kommer at en gjennom ungdomsskolen skal gi elevene valgmuligheter»
Da Frøya innførte ungdomskolen i 1965, ble det bygd en sentralskole på kommunesenteret
Sistranda. Kommunen hadde i 1960 6669 innbyggere, mens det i 1970 var 5654, en reduksjon
på ca 1000 innbyggere (15%). For mange elever, og spesielt de som bodde i øyrekka, Froan,
Sula, Mausundvær og Bogøyvær, var eneste alternativ å bo på internat. Elevene måtte flytte
heimefra som 13-14-åringer. Situasjonen ble ikke bedre av de dårlige kommunikasjonene
Frøya hadde utover til øyrekka: Skulle f.eks en elev fra Sula dra heim ei helg, gikk ikke båten
til Sula før kl. 23.45 fra Sistranda på lørdag. (Det var lørdagsskole på denne tida). Eleven var
heime kl. 02.45. Båten gikk tilbake fra Sula til Sistranda kl. 11.15 på søndag. Med andre ord
gikk mesteparten av tida med til å sove og spise frokost før man måtte dra igjen. Ingen er i tvil
om at dette var bensin på bålet for flyttetanken. Situasjonen ble ikke bedre kommunikasjonsmessig før hurtigbåten kom i 1972.
Skoleforhold var i mange tilfeller en like viktig fraflyttingsgrunn som f.eks arbeidsforhold.
Ungdommen som så tidlig ble nødt til å flytte og dermed fikk redusert sin kontakt med
lokalmiljøet, vendte ikke tilbake. Elevene fra Sula som gikk ut i perioden 1967-72, flyttet alle
fra Sula (Albertsen 1983).
I Bjørnsund på Romsdalskysten kom skolesituasjonen til å spille en avgjørende rolle på
fraflyttingen….Bjørnsund var et stort fiskevær som hadde fått ny barneskole i 1962, men
folketallet var fortsatt på tur nedover. Da en offentlig utnevnt komite fant ut at Bjørnsund
heller skulle få frafyttingsbidrag i stedet for å investere 2 milllioner i været, var skjebnen til
Bjørnsund avgjort. Det var ikke aktuelt å etablere ungdomsskole her. Fra 1967 til 1971 flyttet
alle de 270 innbyggerne med unntak av en (Fjær 1990).
Midt på 1970-tallet kom det en ny holdning til ungdomsskolespørsmålet. Kursplandeling ble
forlatt som pedagogisk prinsipp, dermed ble det ikke behov for å ha så mange på samme
årstrinn. I 1974-75 fikk vi mange nye ungdomskoler, bl.a. i en rekke fiskevær; Ona, Sula,
Mausund og Myken. I øykommunen Rødøy på Helgelandskysten fikk alle skolekretser sin
ungdomsskole. Dette var et forsøksprosjekt i en kommune med meget utfordrende
kommunikasjonsforhold (Fjær 1990).
I langtidsprogrammet (1974-77) til regjeringen Korvald kom det derfor inn nye toner:
«Regjeringen mener det kan være aktuelt å etablere en del mindre skoleenheter med spesielle
123
«Regjeringen mener det kan være aktuelt å etablere en del mindre skoleenheter med
spesielle befolknings- og kommunikasjonsmessige forhold og der en tidligere hårdhendt
sentralisering av skoleverket har hatt skadelige virkninger for lokalsamfunnet» (St.meld. nr
71 (1972-73))
befolknings- og kommunikasjonsmessige forhold og der en tidligere hårdhendt sentralisering av
De nye tiltakene
skulle
redusere
eller helt
internering,(St.meld.
unngå farefull
redusere
skoleverket
har hatt
skadelige
virkninger
forfjerne
lokalsamfunnet»
nr 71skyss,
(1972-73))
skysslengde og skysstid, og opprettholde eller nyetablere arbeidsplasser (Solstad 1978, 38).
Detnye
er ingen
tvil om
at disse
tiltakene
på internering,
å konsolidereunngå
bosettingsmønsteret
De
tiltakene
skulle
redusere
ellervar
heltmed
fjerne
farefull skyss, på 70tallet (Fjær
1990).
redusere
skysslengde
og skysstid, og opprettholde eller nyetablere arbeidsplasser (Solstad
1978,
38). Det er
ingen
tvil om at
disse
tiltakene
med på
konsolidere
Konsolidering
gjaldt
imidlertid
ikke
områder
somvar
allerede
varå kommet
langtbosettingsmønsteret
i
på
70-tallet (Fjær 1990).
fraflyttingsprosessen
og ikke minst hadde fått tilsagn om fraflyttingstilskudd. Bjørnsund er
ett eksempel, Sør-Gjæslingan er et annet.
Konsolidering gjaldt imidlertid ikke områder som allerede var kommet langt i fraflyttingsprosessen og ikke minst hadde fått tilsagn om fraflyttingstilskudd. Bjørnsund er ett eksempel,
Sør-Gjæslingan er et annet.
Figur
spredte
bosettingsmønsteret
i Vikna ga opphav
til ga
14 skolekretser.
var siste året med
skolevar
i siste
Figur3.3.DetDet
spredte
bosettingsmønsteret
i Vikna
opphav til 1977
14 skolekretser.
1977
Sør-Gjæslingan, mens i 1991 måtte Garstad skole gi tapt. I dag er det bare to skolekretser; Austafjord og Rørvik
året med skole i Sør-Gjæslingan, mens i 1991 måtte Garstad skole gi tapt. I dag er det bare to
(Kartgrunnlag: Kartiskolen.no)
skolekretser; Austafjord og Rørvik (Kartgrunnlag: Kartiskolen.no)
250
250
200
200
250
Rørvik
Rørvik
150
150
200
Rørvik
100
100
150
50
50
100
0
050 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005
Garstad
Garstad
Garstad
Gjæslingan
Gjæslingan
1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005
Figur 4. Relativ befolkningsutvikling på kretsnivå i Vikna. Rørvik er den eneste kretsen som har vekst, mens alle andre
Gjæslingan
Figurgår
4. tilbake.
RelativGjæslingan
befolkningsutvikling
på kretsnivå
i Vikna.
Rørvik
er den
kretsen
kretser
opplevde total fraflytting
i 1970-åra,
mens Garstad
hadde
i 2000eneste
litt under
50% av som
0
folketallet
i
forhold
til
1950.
har vekst,
mensbefolkningsutvikling
alle andre kretser gårpå
tilbake.
Gjæslingan
i 1970-åra,
Figur
4. Relativ
kretsnivå
i Vikna.opplevde
Rørvik ertotal
denfraflytting
eneste kretsen
som
1950
1955
1965
1985 1990
1995til2000
2005
mens
Garstad
hadde
i 2000
litt1970
under
50% 1980
av Gjæslingan
folketallet
i opplevde
forhold
1950.
har
vekst,
mens
alle1960
andre
kretser
går1975
tilbake.
total
fraflytting
i 1970-åra,
mens Garstad hadde i 2000 litt under 50% av folketallet i forhold til 1950.
Figur 4. Relativ befolkningsutvikling på kretsnivå i Vikna. Rørvik er den eneste kretsen som
har vekst, mens alle andre kretser går tilbake.124
Gjæslingan opplevde total fraflytting i 1970-åra,
Skolesaken
kampen
og kampen
storsamfunnet.
mens Garstadi Sør-Gjæslingan;
hadde i 2000 litt under
50%om
av skolen
folketallet
i forholdmot
til 1950.
Skolesaken i Sør-Gjæslingan; kampen om skolen og kampen mot storsamfunnet.
Sør-Gjæslingan var det største fiskeværet sør for Lofoten. Fiskeværet hadde i de beste
Skolesaken i Sør-Gjæslingan; kampen om skolen og kampen
mot storsamfunnet.
Sør-Gjæslingan var det største fiskeværet sør for Lofoten. Fiskeværet hadde i de beste
sesongene opptil 3-4000 tilreisende fiskere. Siste store sesong var i 1931, seinere ble fisket
betydelig dårligere (Fjær 2004). Tilreisende fiskere var det beskjedent med etter 1931, men de
ca. 100 fastboende ble boende i fiskeværet til fraflyttingen startet i slutten av 60- tallet.
Det var imidlertid først da Vikna ga fraflyttingsbidrag i 1975 at flyttingen startet for alvor (figur
4). I 1975 var det bare fire av 14 skolekretser igjen i Vikna (figur 3), og Gjæslingan skolekrets
ble satt under press. Da det på våren 1976 skulle planlegges skole i fiskeværet for høsten
samme år, var det utsikter til at det i alle fall skulle starte fire elever. Kirke- og Undervisningsdepartementet (KUD) hadde godkjent undervisning for fire, men da forutsetningene ble
endret, skiftet også departementet syn. Tre av elevene ble i løpet av våren/sommeren med på
flyttelasset til Rørvik, og dermed var det bare én elev igjen. Skolen skulle derfor
nedlegges. Denne ene eleven var dattera til Henry Nygård. Etter alt som hadde skjedd følte
han seg nærmest lurt. Han ville ikke godta avgjørelsen om nedleggelse. I et brev til KUD
skriver han bl.a. (17.07.76):
”Den situasjonen som har oppstått i Sør-Gjæslingan er derfor skapt av andre, og med myndighetenes velsignelse. Skoledirektøren i Nord-Trøndelag uttalte på et møte i Sør-Gjæslingan i fjor, at
vi ville få beholde skolen så lenge det fantes elever igjen. Så spesiell mente han at forholdene var.
Vi føler at vår fremtid er usikker, derfor må vi be om at de løfter som er gitt, blir holdt. Når Kirkeog Undervisningsdepartementet har bestemt at skolen skal nedlegges, mener jeg at det må bero
på en misforståelse. Departementet kan ikke kjenne til de spesielle forhold som råder her ute. Jeg
vi derfor så innstendig jeg kan, be om at saken blir tatt opp til fornyet behandling. Jeg vil i hvert fall
ikke sende min datter til Rørvik skole. Jeg føler meg provosert til å innta en slik holdning. Dersom
skolen ikke blir opprettholdt i Sør-Gjæslingan kommende skoleår, vil skolestreik bli iverksatt.”
Tydeligere kan det ikke uttrykkes, og det var ikke bare tomme trusler som ble satt fram.
Henry mente dessuten det var uforsvarlig å sende en tolvåring til Rørvik for å bo på hybel.
Skolestreik er et alvorlig virkemiddel. De fleste utenom familien Nygård trodde ikke at streiken
kom til å bli langvarig. Dette brevet, sammen med en søknad fra Vikna kommunestyre, gikk
nå til den politiske ledelse ved statsråden i KUD. Svaret ble ikke annerledes. Ett av poengene
som ble brukt var at eleven var såpass gammel at innkvartering i Rørvik burde tåles. Det ville
stilt seg annerledes hvis eleven hadde gått i 3. eller 4. klasse. Et annet moment som blir brukt
var at skolemiljøet ville bli svært så fattig med bare en elev i klassen. Dette avslaget kom like
før skolestart, og avisene slo saken stort opp. For eksempel i Fellesavisa (14.08.76) finner vi
følgende overskrift: ”Statsråden sa nei til skole i Sør-Gjæslingan. Men Henry Nygård bøyer
ikke av.” Skolestreik er godt mediestoff, og hele saken ble behørig kommentert i alle landets
medier. Henry Nygård er klar og entydig og lar seg ikke rokke sjøl om det kommer svar direkte
fra statsråder, og at dette også er en ulovlig streik hvor man står nokså aleine. Det vil si, det
125
manglet ikke på støtteerklæringer. Familien Nygård fikk flere brev fra andre utkantstrøk som
hadde blitt rammet eller var truet av skolenedleggelse.
Det var utover høsten 1976 flere ’hjemme-hos’-reportasjer hos familien Nygård,
og man fikk sympati for familien og det saken gjaldt.” Hun venter på læreren” og ”Et rop fra
utkant-Norge” (Trønder-Avisa september 1976) er eksempler på slike (Figur 5).
Høsten 1976 gikk altså saken fram og tilbake uten at man kom fram til noen løsning. Henry
Nygård var fast bestemt på at det måtte finnes en løsning med undervisning i fiskeværet, og
han bestemte seg for å skrive brev til statsministeren. Svaret han fikk tilbake var at ”saken
bør løses til alles tilfredshet”. Med det som til fulle viser hvor bestemt og engasjert Henry var i
denne saken, var at han reiste til Oslo for å møte statsminister Oddvar Nordli.
Tidspunktet for reisen var imidlertid ikke så nøye planlagt, for statsministeren var på offisielt
besøk i Luxembourg. Han fikk dermed bare treffe en statssekretær. Saken ble igjen overført til
KUD.
9. november 1976 var skolesaken igjen oppe til behandling i Vikna skolestyre. Signalene fra
øverste myndighet i Norge var at denne saken burde løses. Vikna skolestyre vedtar å søke
kommunestyret om bevilgninger til en 15 timers lærerpost på Sør-Gjæslingan, og det blir
i tillegg enighet om at dattera skal ha noe undervisning på Rørvik skole. 22. november
godkjenner skoledirektøren opplegget. Et av problemene var likevel hvordan man kunne skaffe
kvalifisert lærer til Sør-Gjæslingan, så langt ut i skoleåret. I følge Henry ble det stilt krav om
at det måtte være en kvalifisert lærer, og ikke bare en ’gymnasiast’ som skulle ta jobben. Det
meldte seg tre kvalifiserte søkere, og en lærer med adjunkts kompetanse fikk jobben.
Undervisningen i fiskeværet kunne settes i gang igjen like før jul i 1976.
Henry Nygård forteller denne historien med stolthet. Det skal mot, engasjement, stahet og
utholdenhet til for å makte en slik kamp mot storsamfunnet. Familien Nygård var innforstått
med at det var bare dette ene skoleåret de fikk ha skole (Fjær 2004).
126
Figur 5. Noen avisoppslag om skolestreiken og situasjonen underveis for familien Nygård høsten 1976 – og som
Figur
5. Noen avisoppslag om skolestreiken og situasjonen underveis for familien Nygård
tilslutt ender i «Skole for en elev i Sør-Gjæslingan». (Faksimile fra Fellesavisa, Adresseavisen, Trønder-Avisa og
Namdal
Arbeiderblad).
høsten
1976
– og som tilslutt ender i «Skole for en elev i Sør-Gjæslingan». (Faksimile fra
Fellesavisa, Adresseavisen, Trønder-Avisa og Namdal Arbeiderblad).
Av de 14 tidligere skolekretsene i Vikna var Sør-Gjæslingan den 11. kretsen som ble nedlagt
Av (figur
de 143).tidligere
skolekretsene
i Vikna
Sør-Gjæslingan
den 11.
som
Folket dro
fra Sør-Gjæslingan
førvar
skolen
ble nedlagt – ingen
kankretsen
fordre at
det ble
skalnedlagt
(figur
3). Folket skole
dro fra
før skolen
ble nedlagt
– ingen kan
at det
opprettholdes
forSør-Gjæslingan
en elev. Den viktigste
strukturendring
i skoleverket
medfordre
stor grad
av skal
opprettholdes
skole
for en
elev.
Den viktigste
strukturendring
i skoleverket
stor
grad av
sentralisering,
skjedde
fram
til midten
av 1970-tallet.
Myndighetene
innså at de med
hadde
drevet
sentralisering,
skjedde fram til midten
av 1970-tallet.
Myndighetene
innså
at1975
de hadde drevet
hardhendt sentraliseringspolitikk,
og opprettet
mange nye
ungdomsskoler
etter
(Fjær 1990).
For Sør-Gjæslingan var
imidlertid
ikke grunnlag
for å oppretteetter
ungdomsskole.
hardhendt
sentraliseringspolitikk,
ogdet
opprettet
mange
nye ungdomsskoler
1975 (Fjær
Fiskeværet
var fraflyttet, ogvar
stedet
skulle etterikke
hvertgrunnlag
få andre funksjoner
(bl.a ungdomsskole.
kulturmiljø1990).
For Sør-Gjæslingan
det imidlertid
for å opprette
fredet fiskevær).
Fiskeværet
var fraflyttet, og stedet skulle etter hvert få andre funksjoner (bl.a
kulturmiljøfredet fiskevær).
Garstad – den siste nedlagte skolekretsen i Vikna
Garstad skolekrets holdt ut til 1991, da var det også slutt her. Brua til Ytter-Vikna kom i 1970,
Garstad
sisteny
nedlagte
i Vikna
og det –
bleden
etablert
skole på skolekretsen
Austafjord. Veien
til Austafjord var kort, bare 6 km, det tok
likevel over 20 år før Garstad ble nedlagt (Sørø 2013).
Garstad skolekrets holdt ut til 1991, da var det også slutt her. Brua til Ytter-Vikna kom i 1970,
og det ble etablert ny skole på Austafjord. Veien til Austafjord var kort, bare 6 km, det tok
Det er imidlertid interessant å se hva som skjer i et lokalsamfunn når skolen forsvinner.
likevel over 20 år før Garstad ble nedlagt (Sørø 2013).
Mange lokalsamfunn der skolen legges ned, mister det sosial og kulturelle samlingsstedet –
identitet eråi se
fare.
Garstad
opplevde
nærmest en ny når
vår etter
skoleDetlokalsamfunnets
er imidlertid interessant
hva
som skjer
i et lokalsamfunn
skolen
forsvinner.
nedleggelsen.
Bevisstheten
om at
nedleggelsen
av skolen
ikke skulle
få ta livetsamlingsstedet
av grenda, var –
Mange
lokalsamfunn
der skolen
legges
ned, mister
det sosial
og kulturelle
stor. I regi av ungdomslaget ledet av engasjerte personer samlet man hele lokalsamfunnet
lokalsamfunnets
identitet er i fare. Garstad opplevde nærmest en ny vår etter
til idedugnad. Av et utall av prosjekter ble det stor suksess med etableringa av Viplast, en
skolenedleggelsen. Bevisstheten om at nedleggelsen av skolen ikke skulle få ta livet av
fabrikk som produserer isoporkasser til fiskerinæringen (Lie 2005). I tillegg til fabrikken
grenda, var stor. I regi av ungdomslaget ledet av engasjerte personer samlet man hele
lokalsamfunnet til idedugnad. Av et utall av prosjekter ble det stor suksess med etableringa av
127 til fiskerinæringen (Lie 2005). I tillegg til
Viplast, en fabrikk som produserer isoporkasser
fabrikken satset ungdomslaget fortsatt på sosiale og kulturelle arrangement, bl.a. har de siste
10 åra hatt stor suksess med framføring av utespelet «Trua og saltet» (av Torvald Sund) som
men fraværet av skolen og butikken som ble nedlagt omtrent samtidig, er merkbar.
foregår i Garstadvågen. Det viser at lokalsamfunnet har «bra helse» trass i skolenedleggelsen
og
en betydelig
befolkningsnedgang.
De har et flott ungdomshus som samlingssted i grenda,
Nærøy
– fortsatt
debatt
om
skolestruktur
satset
ungdomslaget
fortsatt på
sosiale
og kulturelle arrangement, bl.a. har de siste 10 åra
men fraværet av skolen og butikken som ble nedlagt omtrent samtidig, er merkbar.
hatt stor suksess med framføring av utespelet «Trua og saltet» (av Torvald Sund) som foregår
Mens Vikna gjorde seg ferdig med skolenedleggelser i 1991, har debatten i Nærøy om
framtidig
skolestruktur pågått
ogetpågår
fortsatt. I perioden
mellom i1964
ogmen
1989, i 25 år, var
betydelig
befolkningsnedgang.
De har
flott ungdomshus
som samlingssted
grenda,
Nærøy
– fortsatt
om skolestrukturpå 10. Den første nedleggelsen kom med Lauga i 1989,
imidlertid
antalldebatt
skolekretser
fraværet
av skolen
og
butikken somstabilt
ble nedlagt omtrent samtidig, er merkbar.
så fulgte
Fikkan
i 2005,
i 2013 og Værum
blehar
nedlagt
i to
omganger,
først i 2005, da bl
Mens
Vikna
gjorde seg
ferdigLund
med skolenedleggelser
i 1991,
debatten
i Nærøy
om
framtidig
skolestruktur
pågått
og pågår
periodeni mellom
1964 og
det opprettet
en privat
skole.
Denne
ble Inedlagt
2013 (figur
6 1989,
og 7).i 25 år, var
Nærøy
– fortsatt
debatt
omfortsatt.
skolestruktur
i Garstadvågen. Det viser at lokalsamfunnet har «bra helse» trass i skolenedleggelsen og en
imidlertid antall skolekretser stabilt på 10. Den første nedleggelsen kom med Lauga i 1989,
Mens
Vikna
gjorde
seg ferdig
skolenedleggelser
i 1991,
har
debattenførst
i Nærøy
om da ble
så fulgte
Fikkan
i 2005,
Lund med
i 2013
og Værum ble nedlagt
i to
omganger,
i 2005,
det
opprettet
en
privat
skole.
Denne
ble
nedlagt
i
2013
(figur
6
og
7).
framtidig skolestruktur pågått og pågår fortsatt. I perioden mellom 1964 og 1989, i 25 år,
var imidlertid antall skolekretser stabilt på 10. Den første nedleggelsen kom med Lauga i
1989, så fulgte Fikkan i 2005, Lund i 2013 og Værum ble nedlagt i to omganger, først i 2005,
da ble det opprettet en privat skole. Denne ble nedlagt i 2013 (figur 6 og 7).
Figur 6. Skoler i Nærøy 1964-1989 og i 2014. Fire skolekretser; Fikkan, Lauga, Værum og
Figur6.6.
Skoler
i Nærøy
1964-1989
2014. Fire skolekretser;
Fikkan,
Værum
Figur
Skoler
i Nærøy
1964-1989
og i 2014.og
Firei skolekretser;
Fikkan, Lauga, Værum
og Lauga,
Lund er lagt
ned og
(Kartgrunnlag:
Kartiskolen.no)
Lund
ned
(Kartgrunnlag:
Kartiskolen.no)
Lundererlagt
lagt
ned
(Kartgrunnlag:
Kartiskolen.no)
Figur. 7. De fire skolene som er nedlagt i Nærøy siden 1989 (Foto: O. Fjær).
Figur. 7. De fire skolene som er nedlagt i Nærøy siden 1989 (Foto: O. Fjær).
Figur. 7. De fire skolene som er nedlagt i Nærøy siden 1989 (Foto: O. Fjær).
128
Nedleggelsene av de fire skolene var selvfølgelig ikke enkelt, men for skoler som Lauga og
Fikkan var det ikke langt til naboskolene. Ottersøy ligger bare 8 km fra Fikkan, mens Lauga
ligger ca 15 km fra Abelvær. Noe lengre er det for Værum som ligger 20 km fra Ottersøy, mens
elevene på Lund må ½ time med ferje og 14 km med buss til Kolvereid. Her kan imidlertid
barneskoleelevene få gå på Salsnes skole i nabokommunen Fosnes bare 12 km unna. Ungdomsskoleelevene herifra må imidlertid ta ferje og buss til kommunesenteret Kolvereid
(se figur 6).
Skoledebatten fortsetter imidlertid videre i Nærøy. I en rapport om framtidas skolestruktur
som ble lagt fram i februar 2015, presenteres ulike alternativ (Pedersen og Lysø 2015).
Skolene Abelvær, Oplø og Gravvik i randsonen/utkanten av kommunen har et beskjedent
elevgrunnlag og ser ut til å få nedgang de neste årene. Disse er helt klart i faresonen.
Foruten elevgrunnlag, økonomi og lærerstillinger, vil lengde og tidsbruk på skoleskyss bli
avgjørende (Pedersen og Lysø 2015). De fleste lokalsamfunn vil fortsatt kjempe for å
opprettholde skolen og dermed bevare en viktig identitetsfaktor. Men som en av debattantene
bemerket: «Folk bosetter seg der det er en god skole, og ikke der det er en dårlig og liten
skole» (NA 25/2 2015). Det er ikke gode prognoser for å få tilflyttere til et sted hvis skolen er
liten og nedleggingstruet.
Utredningen om framtidig skolestruktur i Nærøy skulle egentlig sendes ut på høring slik at
innbyggerne kunne få si sin mening, men kommunestyre vedtok å utsette høringen.
Å legge ned skoler er vanskelige avgjørelser for politikerne, og er lite populære. Utredningene
beskriver mange ulike scenarier ved nedleggelser i første rekke knyttet til økonomi; elevgrunnlag, lærerstillinger og skyssordninger. Kommunestyret vil imidlertid ha en bredere
utreding som tar for seg de totale samfunnsøkonomiske kostnadene ved en skolenedleggelse
i ei grend. En slik analyse vil bl.a. inneholde vurderinger knyttet til avfolking og eventuelle
nyetableringer (Ytringen 6/3 -2015).
Garstad er et eksempel på en skolekrets i Vikna som har klart seg bra etter skolenedleggelsen. I Nærøy klarer noen seg brukbart; Fikkan som ble nedlagt i 2005, hadde
egentlig planer om å starte privat skole. Det ble det ikke noe av. Skolekretsen prøver
imidlertid å opprettholde den gamle skolen som samlingsted. Skolenedleggelsen klarte ikke
å legge ned skolekorpset. Det er fortsatt aktivt og det eneste korpset i ytre del av Nærøy.
Nærøysundet skole i Ottersøy må «låne» skolekorpset på Fikkan f.eks 17. mai. Korpset er
fortsatt en viktig sosial- og kulturell identitetsskaper i Fikkan gamle skolekrets.
Lauga har vært uten skole siden 1989. I det tidligere skolebygget har det fram til 2015 blitt
drevet en barnehage. Kretsen Lauga har et aktivt ungdomslag, og i 200-årsjubileet for
grunnloven i 2014 var Lauga sentrum for feiringen. Her er Eidsvollsmannen Georg Sverdrup
født, og med flere oppsettinger av Sverdrupspelet «Sjå dagar skal koma» (av Torvald Sund) og
direkte 17-mai-overføring i NRK, ble Lauga virkelig satt på kartet.
129
Likevel, når skolen mangler i lokalsamfunnet, er det et viktig kulturelt og sosialt møtested
som mangler – som har betydning for om folk er villig til å bli boende eller har lyst til å bosette
seg i grenda.
Avslutning
Kartet over skoler har endret seg dramatisk i tida etter krigen, så vel som kartet over
bosettingen. Samtidig har skolelovene og læreplanene endret seg på en måte som har krevd
større enheter med høyere elevtall. I enkelte faser, som da ungdomsskolen ble innført i
slutten av 1960-tallet og begynnelsen av 1970-tallet, har skolepolitikken vært dramatisk
sentraliserende. Den spredte bosettingen krevde at det ble bygget nye internater for å huse
ungdomsskoleelever, f.eks. på Frøya. Internat og innlosjering var vanlig også for barneskoleelever i tidlig etterkrigstid og langt ut på 1960-tallet. Det kunne være tøft for mange barn
å måtte forlate foreldrene, ja så tøft at mange valgte å flytte etter inn til sentrert og skolen.
Skole, eller mangel på skole i nærmiljøet, har vært en viktig årsak til flytting.
Skolesentralisering har vært omfattende både i Vikna og Nærøy. Vikna hadde på 1930-tallet
en meget spredt bosetting der ca. 50 øyer var bosatt, og kommunen hadde på denne tida14
skolekretser. Sentraliseringen inn til Rørvik etter krigen har vært stor. I tillegg har betydelig
bedre kommunikasjoner med bruer og asfalterte veier gjort at det i dag er bare to skolekretser i Vikna. Skolesentraliseringen og skolenedleggelsene i Vikna har gått relativt
smertefritt, - med unntak av Sør-Gjæslingan.
Skolesaken i Sør-Gjæslingan er et eksempel på den «lille» manns kamp mot storsamfunnet
og de sentraliserende kreftene. Kampen ble «vunnet» og skolen fikk leve våren 1977 for så å
bli nedlagt den påfølgende høsten, som en naturlig følge av fraflytting og manglende
elevgrunnlag.
I Nærøy var det betydelig sentralisering av skolene i forbindelse med kommunesammenslåing
i 1964. Av de 10 skolekretsene fra denne tida er det 6 igjen i 2015. Strid og kamp hører med i
bildet, og alternative løsninger med privatskole har vært et alternativ som f.eks Værum hadde
noen år. Skoledebatten går igjen heftig i Nærøy, og en ny utredning har foreslått ulike
alternative nedleggelser. Bare to skolekretser, Nærøysund og Kolvereid, er helt fredet.
Men før Nærøy kommune foretar den endelige beslutningen, vil man også ha en komplett
samfunnsøkonomisk analyse; dvs prøve å se på hvilke ulike konsekvenser en skolenedleggelse vil ha for hele lokalsamfunnet. Ikke bare vil man se på økonomi, men også
vurdere avfolkning/ ny bosetting i tillegg til kulturelle og sosiale faktorer. Det er svært mange
faktorer som griper inn i hverandre ved en eventuell skolenedleggelse.
130
Referanser
Albertsen, D. (1983). Ei framtid for Sula? Studentrapport. Møre og Romsdal Distriktshøgskole,
Volda.
Fellesavisa 14.08.1976. Statsråden sa nei til skole i Sørgjæslingan. Men Henry Nygård bøyer
ikke av.
Fjær, O. (1979). Kystlandskap i forandring. En studie av Vikna kommune i Nord-Trøndelag.
Hovedoppgave i geografi. Geografisk institutt, Trondheim.
Fjær, O. (1990). Fiskevær i Midt-Norge og Nordland. Eiendomsforhold, bosetting og landskap.
Arbeidsrapport nr. 6 i prosjektet «Fiskevær i Midt-Norge og Nordland», Geografisk institutt,
Universitetet i Trondheim.
Fjær, O. (2004). Fiskevær i fortid og framtid. I Setten, G. (red.) Det levende landskap.
Tapir akademiske forlag, Trondheim, s. 67-88.
Hansen, R. B. (2004). Nærøyfolket 1920-1970. Nærøy kommune, Kolvereid.
Lie, K. (2005). Garstadgrenda i medvind – en studie av entreprenørskap i Vikna kommune.
Hovedfagsoppgave i geografi. NTNU, Trondheim.
NA 24.02.2015. Framtidas skolestruktur. Namdalsavisa 24.02.2015.
Pedersen, A. og Lysø, R. (2015) Utredning om framtidig skolestruktur i Nærøy kommune.
Nærøy kommune, Kolvereid.
Solstad, K (1978). Fra utkantskole til riksskole. Universitetsforlaget. Oslo.
Sørø, H. H. (2013). Garstad skolekrets – det som en gang var. I Vikna Historielag. Minner fra
Viknaskolene. Rørvik, s. 50-57.
Trønder-Avisa 11.09.1976. Et rop fra utkant-Norge.
Walaunet, R. (2013). Fra plakaten av 1791 til opplæringsloven. I Vikna Historielag. Minner fra
Viknaskolene. Rørvik, s. 5-12.
Ytringen 06.03.2015. Vil vite de totale samfunnskostnadene.
131
132
Olav Fjær, Per Jarle Sætre
og Rita Hokseggen (red.)
www.ntnu.no/geografi
www.ntnu.no/geografi
ISSN 1502-2404
www.ntnu.no/geografi/forskning
http://www.svt.ntnu.no/geo/
NTNU
Norges teknisk-naturvitenskapelige
universitet
Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse
Geografisk institutt
Rapport
Geografi på timeplanen
Acta Geographica - Trondheim
Serie B, Nr. 16
Rapport fra Geografikonferansen 2014:
Møte mellom forskning, forvaltning, næringsliv og skole.