Pædagogens magt

Bachelorgruppe nr. 11
Bachelorrapport, Januar 2015 Emne: Pædagogens magt Forfattere: Aksel Thor Skovgaard Hansen, 184002 Jakob Jerup Ejstrup, 109261 Vejleder: Karsten Holm Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Anslag: 107.189 Pædagogens magt Hvordan kan vi som pædagoger benytte de positive aspekter ved magt imellem pædagog og bruger i det pædagogiske arbejde? -­‐ Bachelor projekt Eksamensgruppe 11 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Indholdsfortegnelse Dato: 6/1-­‐2015 EMNEBEGRUNDELSE ....................................................................................................................................................................... 3 PROBLEMSTILLING .......................................................................................................................................................................... 3 INDLEDNING ..................................................................................................................................................................................... 3 METODE ............................................................................................................................................................................................ 4 STEVEN LUKES ................................................................................................................................................................................. 5 MAX WEBER .................................................................................................................................................................................... 7 Interview og analyse ............................................................................................................................................................... 12 BACHRACH OG BARATZ ............................................................................................................................................................... 17 Interview og analyse ............................................................................................................................................................... 21 MICHEL FOUCAULT ...................................................................................................................................................................... 25 Interview og analyse ............................................................................................................................................................... 30 BOURDIEU ...................................................................................................................................................................................... 33 Interview og analyse ............................................................................................................................................................... 35 ETIK ................................................................................................................................................................................................ 37 HANDLEORIENTERET MAGT ....................................................................................................................................................... 40 KONKLUSION ................................................................................................................................................................................. 46 LITTERATURLISTE ................................................................................................................................................. 47 2 Bachelor projekt Eksamensgruppe 11 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Dato: 6/1-­‐2015 Emnebegrundelse Med denne opgave har vi til hensigt at redegøre for forskellige magtbegreber og -­‐forhold, for derved at kunne analysere hypotetiske cases og kvalitative interviews. Vi ønsker at benytte den indsamlede viden til at diskutere, hvorledes vi i praksis kan arbejde med magt som et værktøj, der gavner bruger og pædagog. Problemstilling Hvordan kan vi som pædagoger benytte de positive aspekter ved magt imellem pædagog og bruger i det pædagogiske arbejde? Indledning I år 1901 udkom der en artikel i Vor ungdom, hvor ordet ”socialpædagogik” blev brugt for første gang. Denne artikel var et opgør mod individualismen og fungerede som en kommentar til datidens holdning om, hvordan samfundet skulle indrettes. (Erlandsen, 2013, s. 21) Få år efter udgav cand.philol. S. Bagger, som var med til at grundlægge Frøbelseminariet, bogen Folkeopdragelse. Denne bog henviste til samme artikel, og dette var grundlaget til socialpædagogisk arbejde i Danmark (ibid.). Siden dengang har det pædagogiske arbejde været igennem mange forskellige paradigmer, faser og modeord for at vise vejen for de folk, pædagogerne havde ansvaret for at hjælpe. I dag har vi stadig dette ansvar, og igennem det daglige arbejde er der stadig udfordringer, som pædagogen skal tage stilling til. Vold, mobning, inklusion, eksklusion, fællesskaber o.l. – alt sammen problematikker, som unge til daglig skal kæmpe med. Pædagogen arbejder helt i det små med slåskampe, drillerier og især social forståelse, men også med børn, der er blevet fjernet fra forældre, som ikke kan lave op til samfundets krav. Derfor er den helt store opgave for pædagogerne at kunne favne bredt og holde styr på alle de forskellige forhold, som falder uden for samfundets forventninger. Samfundet giver pædagogen dette ansvar. Men med det følger også et krav om at flytte mennesker, der står udenfor, ind i samfundets fold. Socialstyrelsen beskriver i Serviceloven §46, stk. 1, at pædagogens opgave – i tilfælde, hvor en sagsbehandler har vurderet, at der er behov for særlig støtte til et barn eller en ung – skal være at: 3 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 ”sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne, bl.a. ved at understøtte barnets eller den unges familiemæssige relationer og øvrige netværk,…” (Serviceloven, 2014). Dette ansvar påhviler derefter institutionerne og de pædagoger, der arbejder der. Samfundet opstiller forventninger og krav til, hvordan der skal arbejdes med børnene, men giver også beføjelser til pædagogerne i form af f.eks. magtanvendelse. I serviceloven §124 stk. 3 foreskrives der, at: ”Anvendelse af magt skal stå i rimeligt forhold til det, der søges opnået. Er mindre indgribende foranstaltninger tilstrækkelige, skal disse anvendes.” (Serviceloven,
2014). Pædagogen er derfor en instans, der for 100 år siden og stadig i dag skal opdrage befolkningen på baggrund af den magt, samfundet har givet. Men hvad er magt, og hvordan påvirker man andre igennem denne, hvornår er noget magtmisbrug, og hvordan anvender man magt rigtigt eller forkert? Disse spørgsmål om magtens påvirkning imellem bruger og pædagoger vil vi se nærmere på og derigennem skabe en forståelse for, om magt er godt, skidt eller nødvendigt? Er det i orden at benytte magt eller er det bare uundgåeligt? Metode Steven Lukes deler i sin bog Power: A radical view magt op i tre dimensioner. Disse tre dimensioner benytter vi som fundament for vores egen kategorisering af magt. Gennem opgaven vil vi i ethvert teoriafsnit efterfølgende opstille vores spørgsmål samt svarende herpå, for på den baggrund at lave analysen. Spørgsmålene vil vi stille til pædagoger, der arbejder på forskellige socialpædagogiske institutioner, i et forsøg på at klarlægge, hvordan magt påvirker dem, men også om pædagogerne påvirker deres brugergruppe med magt. Spørgsmålene vil vi stille uden direkte at tale om teorien bag dem, for at få så reelle svar som muligt og så vidt muligt at undgå at ligge ord i munden på de interviewede. Analysen af disse spørgsmål har til formål at skabe bevidsthed om, at magt florerer i den pædagogiske praksis, for dermed at kunne lave et handlingsafsnit. Dette afsnit vil vi lave på baggrund af teori og 4 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 interviews, men forinden vil vi udarbejde et etik afsnit for at sikre at vores handlingsafsnit er etisk forsvarligt. Steven Lukes Steven Lukes er britisk politisk sociolog og professor ved New York University. Lukes beskæftiger sig især med begreber som magt, individ og personer (Den store danske, 2014). I 1974 skrev han bogen ”Power: A Radical View” hvor han med baggrund i anerkendte sociologer og filosoffer definerer tre udlægninger af forståelsen af magt. Disse tre udlægninger kalder Lukes The Three Dimensions of Power. Den første forståelse af magt-­‐begrebet som Lukes behandler kalder han ”The one-­‐dimensional view”. Lukes tager afsæt I Robert Dahls definition fra artiklen “The Concept of Power”: ”A has power over B to the extent that he can get B to do something that B would not otherwise do” (Lukes, 1974, s. 11). Det vil sige at man har magt over en anden person hvis man kan få ham til at gøre noget, som han ellers ikke ville gøre. Senere I artiklen uddyber Dahl forståelse ved at tilføje: “to involve a successful attempt by A to get B to do something he would not otherwise do” (ibid. s.12). Forskellen på de to citater er at sidste citat uddybes med “succesful attempt”, hvilket altså skildrer potentiel og udøvet magt. Man ved altså ikke at man har magten før B rent faktisk gør som ønsket. Hvis man jf. denne magtforståelse skal måle på hvilket politiske parti der har mest magt, skal man analysere hvor mange sager hvert parti får gennemført. I de specifikke sager, skal der være en synlig interessekonflikt, for således at opfylde tesen fra ovenstående citat: ”(…) would not otherwise do” (ibid. s.15). The two-­‐dimensional view bygger Lukes på studier lavet af Peter Bachrach og Morton S. Baratz. De kritiserer The one-­‐dimensional view for ikke at være fyldestgørende nok. Jf. Bachrach og Baratz lægger vurderingen af magtforhold for meget vægt på initiativ, beslutning og veto ift. en konkret politisk sag (ibid. s. 18). I the two-­‐dimensional view, deles magt op i to 5 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 forståelser: den magt der ligger i at definere hvad der kommer på den politiske dagsorden, og hvad der ikke kommer på den politiske dagsorden (ibid. s.18). Den tredje og sidste forståelse af magt, kaldes ”The three-­‐dimensional view”. Den væsentligste pointe i den første dimension af magt er, at der i sagens natur er en konflikt mellem A og B og man på baggrund af denne konflikt måler hvem der har magt. I anden dimension, er der jf. Lukes ikke en konflikt, da den politiske sag aldrig bliver aktuel. I denne afsluttende redegørelse tilføjes muligheden for, at bevidsthedskontrollere individer ved at forme og definere B’s ønsker gennem indflydelse således, at B får samme opfattelse af sagen som A, og man dermed undgår en konflikt, men A får stadig sin vilje over B gennemført(ibid. s. 23). Vi opstiller en model, der klargør hvordan Lukes ser dimensionerne, hvor hver dimension bliver en forlængelse af den forrige. 1. dimension -­‐ Direkte magt da: -­‐ Der er en uoverensstemmelse -­‐ B er klar over der bliver udøvet magt over ham 2. dimension -­‐ Indirekte magt da: -­‐ Der er ikke en uoverensstemmelse -­‐ B ikke er klar over der bliver udøvet magt over ham 3. dimension -­‐ Indirekte magt da: -­‐ Der ikke er en uoverensstemmelse -­‐ B ikke er klar over der bliver udøvet magt over ham Hvor Lukes ser 3. dimension som en ny dimension, ser vi 3. dimension som en videreudvikling af 2. dimension, da der i begge tilfælde er tale om indirekte magt. I 2. dimension sker den indirekte magt i kraft af at B ikke får lov til at tage stilling til emnet, og i 3. dimension sker det i kraft af at B ændrer bevidsthed. Vi mener denne definition er uholdbar, da det ikke er tydeligt hvornår der er tale om direkte og indirekte magt. Vi vil derfor udarbejde vores egen model over hvordan magt er opbygget, og tilføjer hvilke relevante teoretikere vi benytter til at redegøre for denne definition. Dahl tager udgangspunkt i Webers teori, og forsimpler Webers teori med sin sætning der definerer magt. Webers definition er mere fleksibel og vil derfor være den overordnede definition for hvad magt er. Weber skriver: ”Ved ”magt” vil vi her helt alment forstå sandsynligheden for, at et menneske eller flere mennesker sætter sin eller deres egen vilje igennem i en handlingssammenhæng inden for et fællesskab, også selv om det sker under modstand fra andre deltagere i den pågældende fællesskabssammenhæng.” (Weber,
1922, s. 29) 6 Bachelor projekt Eksamensgruppe 11 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Dato: 6/1-­‐2015 Dette citat vil vi følgende kalde for Webers magt-­‐sætning. Hvor Dahl mener man har udøvet magt, ved at få B til at gøre noget andet end han ellers ville gøre, ser vi ved Weber at B skal gøre noget andet efter A’s egen vilje. Altså skal B udføre den handling som er A’s intention, og ikke blot en anden vilkårlig handling. Da vi mener at magt skal have et formål for at være brugbar i et pædagogisk sammenhæng vil Webers magt-­‐
sætning være fundamentet for vores model: Webers magt-­‐sætning Direkte magt -­‐ B er klar over at der bliver udøvet magt Indirekte magt -­‐ B er ikke klar over der bliver udøvet magt Weber: 3 legitime herredømmer Bachrach og Baratz: Decision-­‐making Foucault og Bourdieu: Kontrol og symbolsk magt Bachrach og Baratz: Nondecision-­‐
making I denne model deler vi magt op i direkte og indirekte, da der er en væsentlig forskel på om magt er synlig eller usynlig overfor modtageren. I de fire nederste kasser har vi placeret, de teoretikere vi benytter i denne opgave for at give en forståelse af hvordan de forskellige afsnit passer sammen. Max Weber Den tyske sociolog Max Weber (1864-­‐1920) har været en af historiens mest betydningsfulde personer for sociologiens grundlæggelse (Den store danske, 2014). Webers studier omhandlede samfundslivet og dets udvikling, og hans arbejde med magt kredsede om, hvordan magten kunne organiseres, således at der kunne skabes et redskab, som socialvidenskaben kunne bruge til at kategorisere forskellige typer af magt (Harste, 2006, s. 179). Weber udtænkte sine magtteorier i et samfund, hvor staten havde et stærk greb over 7 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 befolkningen. Den tyske stat var en politi-­‐ og militærstat, men også en velfærdsstat, som var utroligt præget af oplysningstidens rationelle tænkning. Weber skrev sine teorier i en tid, hvor der i Tyskland var store spændinger mellem magtstat og retsstat, og det har formentlig påvirket ham til at beskæftige sig med samfundets strukturer (ibid. s. 180). For at belyse, hvordan Weber ser magt, har vi valgt at tage udgangspunkt i hans essay, Det legitime herredømmes tre rene typer. I dette beskriver Weber, hvordan forskellige styreformer inden for et herredømme giver nogle mennesker magt over andre. For at synliggøre dette deler han et herredømme op i tre legitimitetsgrunde, der hver især giver grundlag for en sociologisk struktur for et herredømme1. Den første kalder Weber for legalt herredømme, hvilket han beskriver som det reneste bureaukratiske herredømme (Weber, 1913, s. 175). I denne styringsform adlyder befolkningen de regler, som er vedtaget igennem embedsmænd, som er udnævnt af herskeren. Herskeren er indsat af borgerne og skal også selv indgå under det regelsæt, som han skaber i samarbejde med specialisterne. Disse specialister er fagembedsmænd, hvis arbejde består i at sørge for, at befolkningen overholder de givne regler, og i tilfælde af mangel herpå skal embedsmændene uden egne fordele, motiver eller følelsesmæssig påvirkning udstede nye regler (ibid. s. 176). I sin beskrivelse af det legale herredømme lægger Weber bl.a. vægt på, hvordan dette kommer til udtryk i en privat kapitalistisk virksomhed, da selv denne må underlægges statens love og regler. Desuden understreger han vigtigheden af, at en gruppe må have en leder i spidsen, for at et herredømme kan fungere i praksis – det gælder uanset om der er tale om et monarki, et demokrati eller en anden form for styre. Webers beskrivelse af et legalt herredømme passer godt på, hvordan samfundet er nu, men også i særdeleshed hvordan det har været inden for den pædagogiske profession. Embedsmændenes arbejde med regler og love hviler bl.a. på nutidens sagsbehandlere, der igennem lovgivningen – dvs. serviceloven – afgør hvordan forskellige situationer skal behandles. Deres beslutning kommer altså til at have betydning for de mennesker, hvis sag de arbejder på, og derfor har sagsbehandlerene en legal magt over de personer. I tilfælde med en privat pædagogisk institution som f.eks. en døgninstitution, hvor unge kriminelle bliver dømt til at skulle opholde sig, hviler strukturen og ansvaret på institutionens leder og dennes 1 Herredømmet for Weber er den organisation som herskeren leder over 8 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 ansatte. Lederen uddeler ansvar til sit personale, men selv han eller hun er underlagt statens regler og krav for, at en institution kan eksistere. Som Weber understreger, er der nødt til at være en hersker i spidsen. I tilfælde, hvor den pædagogiske dagsorden ikke har en leder ved roret, kan man let forstille sig, at mennesker begynder at gå i hver sin retning som i 1990’erne med selvforvaltningen. Webers anden legitimitetsgrund kalder han traditionelt herredømme. Dette vil med andre ord sige, at herredømmet er bygget på traditioner og fungerer efter parolen ”sådan har det altid været”. Den reneste type af traditionelt herredømme er det patriarkalske herredømme, som bygger på en fællesskabsrelation, der er delt i tre dele: Herren, som giver befalingerne, forvaltningsstaben er hans tjenere og undersåtterne, som skal adlyde (ibid. s. 178). Herren har fået magten gennem sin herkomst, og han bestemmer over alt, så længe han ikke laver om på de traditioner, som har givet ham herredømmet. Herrens tjenere er bundet til ham gennem et personligt afhængighedsforhold – familiebånd, venskaber eller et troskabsbånd, som f.eks. vasaller2. Tjenernes befalingsmyndighed er derfor bundet til herrens forgodtbefindende, og derfor bestemmer de kun ud fra, hvad herren giver dem ret til. Her er det i modsætning til legalt herredømme – hvor love og regler er det styrende – den personlige tjenertroskab, der er dominerende for, hvor meget forvaltningsstaben har beføjelser til (ibid.). Der er ifølge Weber to former for forvaltningsstab: den første er den rent patriarkalske forvaltningsstruktur, hvor tjenerne er helt igennem afhængige af herren. Et eksempel på denne struktur kan være et styre, hvor man har slaveri eller eunukker3. Den anden er ekstrapatrimonialt. Her er tjenerne ikke helt retsløse, og Weber beskriver som eksempel disse som ynglinge eller plebejere4. Disse to gruppers opgaver er for begges vedkommende at varetage forvaltningen uden at have nogen tilknytning til embedsudøvelsen. De har heller ikke råderet over de materielle ressourcer, da den ret til fulde er herrens og disse styres efter hans anvisning. Tjenerne er ikke udvalgt efter faglighed, men efter herrens ønsker, hvilke gør dem fuldstændig afhængige af herren, og derigennem er der ingen garantier for deres magt. 2 En fri mand der har solgt sig selv til herren til gengæld for jord o.l. 3 mænd der er kastreret, for at passe haremmet o.l. I Kina kunne disse være meget magtfulde. 4 Mænd der i det gamle Rom havde fuld borgerrettighed i modsætning til slaverne, der ingen rettigheder havde. 9 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Den anden form for forvaltningsstab kalder Weber for den standsprægede struktur, hvor tjeneren har købt sig retten til at være uafhængig eller fået det som et privilegium. Derigennem har tjenerne lov til at forvalte de materielle midler, deres tilkøbte embede råder over, efter deres egne ønsker. I denne struktur er magten delt mellem herskeren og tjenerne, og dette ser Weber også som den reneste type af patriarkalsk herredømme(Ibid. s. 180). Weber giver et eksempel herpå: ”Den ærbødighed, som barnet i kraft af indlevet opdragelse og vane viser familieoverhovedet, er den mest typiske modsætning, på den ene side til en kontraktansat arbejders stilling i en virksomhed, og på den anden side til den emotionelle trosrelation mellem et medlem af en menighed og en profet.” (ibid. s. 180) Som Weber her opridser, er familielivet et traditionsbundet herredømme med forældrene som herskerne. Den opdragelse, forældrene giver barnet, er på den ene side med til at holde barnet inden for familiens ”herredømme”, men på den anden side har regeringen givet forældrene retten til at bestemme over barnet – dog med visse regler og med mulighed for at fratage dem barnet, hvis disse ikke er overholdt. Men som udgangspunkt har forældre igennem traditioner arvet retten til at bestemme over deres børn, indtil de bliver 18 år, hvor de jf. loven er gamle nok til selv at bestemme. Webers tredje legitimitetsgrund er karismatisk herredømme. I dette herredømme vælges herskeren ikke ud fra sine kvalifikationer eller faglige kunnen, men ud fra sin personlighed og karisma. Det kan være grunde som magiske evner, åbenhed eller heltemod, der giver herskeren sit herredømme. Dette vil ofte være profeter eller krigshelte, der gennem en fællesskabsrelation skaber en form for menighed5 (Weber, 1913, s. 182). Folk, der følger herskeren, vil ofte være disciple, der følger ham udelukkende på grund af hans personlige kvaliteter. Så længe herskeren har sine evner og karisma, har han herredømmet over sit følge, men hvis han mister sit heltemod eller bliver forladt af sin gud, mister han også sit følge. Herskerens forvaltning orienterer sig ikke efter regler eller traditioner, men tager 5 Et fællesskab med en fælles tro, i dette tilfælde troen på herskeren. 10 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 beslutningerne fra sag til sag. Herskeren dømmer ikke efter en domstol, men efter sin menigheds forventninger eller tro. Den anklagede må derfor tage kampen op mod herskeren, hvis han ønsker at anke dommen, og udfaldet heraf afgøres af menighedens tillid til herskeren. Den karismatiske autoriet kommer fra troen på herskerens evner og anerkendelsen af hans gerninger. Hvis et karismatisk herredømme holder i længere tid, har det en tendens til at blive hverdagsgjort, ved at ordningerne så at sige ”traditionaliseres”. I den pædagogiske praksis vil man ofte kunne skelne, hvordan visse pædagoger problemfrit kan give en besked til brugerne, mens andre ikke kan eller skal sige det vredt eller mange gange. Denne forskel bliver ofte forklaret ud fra den relationsdannelse, der er mellem brugeren og pædagogen. Cand.pæd. Bent Madsen skriver i sin bog Socialpædagogik, at vi i stigende grad får flere relationer at forholde os til, og i disse relationer skal vi først forstå de sociale normer og kulturelle værdier, før vi har mulighed for at forandre os og modtage ny læring (Madsen, 2005, s. 314). Dette ville forklare, hvorfor visse pædagoger kun skal give en besked én gang, hvorefter brugerne med det samme gør som forlangt; altså fordi pædagogen har opbygget en norm og kultur, der gør, at beskeden kun skal gives en gang. Men dette forklarer ikke, hvorfor visse mennesker kan gøre det hurtigt, imens andre bruger lang tid på det. Man kan forstille sig, at dette skyldes den karisma, som Weber omtaler. Han forklarer, at man udstråler karismaen gennem sine gerninger, men ankeprocessen er også et vigtigt element i Webers beskrivelse. Hvor man normalt anker op i systemet, vil man i et karismatisk herredømme anke ud til menigheden. Et eksempel kan være, at en dreng slår en anden dreng i skolegården foran en forsamling og bliver stoppet af en pædagog. Hvis pædagogen vælger at tage samtalen med drengen foran de andre børn, kan drengen opbygge en modvilje og prøve at virke sej over for de andre børn for ikke at tabe ansigt. Men hvis pædagogen tager drengen til side, falder drengen nemmere til ro og kommer lettere i tale. Hvis man ser pædagogen som herskeren og drengen, der har slået, som den anklagede, så er drengen nødt til at vinde børneflokken over på sin side for at retfærdiggøre sin handling. Hvis dette lykkes, mister pædagogen magten i situationen og på længere sigt sin autoriet. I Webers beskrivelse af legalt, traditionelt og karismatisk herredømme har vi imidlertid at gøre med en hierarkisk struktur, hvor alle må indfinde sig på sin plads under en udvalgt 11 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 ledende hersker, der sætter dagsordenen. I dette hierarki giver en højerestående (A) en ordre til en laverestående (B), og derved får A direkte magt over B. Dette er ifølge Lukes’ magt ud fra ”the one-­‐dimensional view”, hvor magten er direkte. I pædagogikken opfattes dette oftere som undtagelsen end tilfældet, og derfor har vi opstillet nogle spørgsmål for at se nærmere på, hvorledes andre opfatter forhold, der ligger ind under Webers teori om legitime herredømmer. For at få svar på disse spørgsmål, har vi interviewet pædagoger fra to forskellige typer institutioner. Den ene af disse pædagoger kalder vi A (bilag 1), og A har arbejdet i over 10 år i et nutidigt børnehjem, hvor de unge oftest bliver frivilligt anbragt af forældrene med henblik på at bo der, indtil de bliver 18 år. Institutionens primære målgruppe er søskendeflokke. Den anden pædagog, vi har interviewet, kalder vi B (bilag 2). B arbejder i en fast stilling på en socialpsykiatrisk behandlingsinstitution. B arbejder på et bosted med frivilligt anbragte unge i alderen 14-­‐23 år, der enten har forskellige former for personlighedsforstyrrelser eller spiseforstyrrelser. En væsentlig pointe der forelægger i forhold vores interviews, er at det ikke fremgår tydeligt om det generelt er pædagogernes individuelle holdninger eller institutionens holdninger, der kommer til udtryk. Trods uklarheden, kan interviewsne bruges som be-­‐ og afkræftelse af den valgte teori, og som inspiration til handlingsafsnittet. Interview og analyse Spørgsmål 1: Kan du fortælle om en case, hvor du har haft svært ved en ”her og nu-­‐beslutning”? Hvordan ved du, om beslutningen var rigtig? Formål: At finde frem til om ”her og nu-­‐beslutninger” bygger på lederens ønske, institutionens regler, barnets behov, pædagogens forgodtbefindende eller noget andet. Svar: A beskriver en ung, der skal flytte til et andet bosted, der ønsker at udsætte flytningsdagen. A vælger at fastholde en tidlig dato med den begrundelse, at alt mellem nu og flyttedato skaber tumult i den unges tanker, så A vælger at kaste den unge ud i det, trods den unges ønske (bilag 1 s. 1). B beskriver en spisesituation med en ung spiseforstyrret pige. Pigen kommer i tvivl om, hvorvidt det er det korrekte pålæg, der er på hendes mad. B fastholder, at det er det, men kommer i tvivl, da han ikke selv har tilberedt maden, men fastholder over for pigen, at hun skal spise det. Det lykkedes ikke i situationen at få pigen til at fuldføre sit måltid. B forklarer, 12 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 at i situationen mente han, at det helt rigtige var at stå fast og tilføjer, at ”det i gåseøjne kun drejer sig om et stykke kyllingepålæg” (bilag 2 s. 1). Begge pædagoger vurderer i situationen, at den unge ikke kunne få medhold. De tager udgangspunkt i deres kendskab til den unge og vurderer på baggrund af dette, at der ikke vil komme noget godt ud af at lade ham eller hende få medhold i ønsket. Denne vurdering bygger på den relation, de har til den unge og deres kendskab til den unges behov. I tilfældet med A kunne pædagogen have valgt at kontakte en kollega, afdelingsleder eller sagsbehandler, men valgte at træffe beslutningen selv. B valgte ligeledes at tage beslutningen selv. Både B og A står i situationen fast på den beslutning, de selv træffer, men det er kun i A’s tilfælde, at målet med beslutningen lykkedes. Der kan være mange grunde til for, at det lykkes for A, men ikke for B. Dette kan f.eks. være påvirket af relationen, den unges opfattelse af kravet, der stilles, optakten til situationen eller noget andet. Begge pædagoger er underlagt et legalt herredømme, hvor mange af deres beslutninger træffes på baggrund af love og regler, som de skal følge i deres virke, men de har stadig mulighed for at tage beslutninger selv. De vægter disse beslutninger på baggrund af deres kendskab til brugerne og den faglighed, som de bl.a. har opnået gennem erfaring og den uddannelse, vores samfund har udbudt. En pointe fra A’s eksempel er, at A har valgt en direkte magtløsning, hvor han brugte et argument, der tog afsæt i en højere beslutningsinstans, altså sagsbehandlerens, og derigennem fralægge sig ansvaret for beslutningen, men A vælger selv at påtage sig ansvaret for beslutningen. Spørgsmål 2: Har du lagt mærke til, at nogle pædagoger er bedre til at få børnene til at gøre som de skal/høre efter end andre? Hvorfor tror du, at det er sådan? Du må gerne give et eksempel. Formål: At se nærmere på om den karismatiske hersker findes blandt en personalegruppe, og hvis den gør, hvordan den så beskrives. Svar: Både A og B svarer begge hurtigt ja, og forklarer, hvorfor de mener, at det hænger sådan sammen. B kommer med et eksempel fra, da han arbejdede i en specialklasse, hvor lærerne og pædagogerne begyndte at råbe, når der var tumult. Det bidragede ikke til en bedre tone i situationen, men bevirkede, at brugerne også bare råbte højere. B mener, at forståelse for dynamiske processer er vigtigt samt at afveje situationen. Han giver et eksempel, hvor han, i 13 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 stedet for at reagere på brugerens tumult, nøjedes med at observere brugernes handlinger uden at sige noget. Så blev brugerne bevidste om deres egen ageren (bilag 2 s. 1). A kommer ikke med et eksempel, men opstiller bud på, hvilke egenskaber, der gør, at en pædagog kan få brugere til at høre efter. A mener, at det ofte er relationsbetinget, og at man med en god relation kan sætte krav og grænser. Derudover mener han, at det handler om tydelighed og erfaring, og tilføjer at med tydelighed mener han bevidstheden omkring sine egne grænser (bilag 1 s.2). Der er ikke tale om, at pædagogen optræder i rollen som en enkeltstående udpræget karismatisk hersker, men nogle bud på hvilke egenskaber en pædagog må besidde for at kunne skabe en såkaldt menighed af brugere, der anser pædagogen som den styrende. Spørgsmål 3: Hvis du skulle give et bud på, hvem de unge på afdelingen ville sige bestemmer over dem, hvem tror du så, at de ville sige? Og hvem synes du, der bestemmer over dem? Formål: At undersøge, hvem brugerne og pædagogerne ser som den reelle ”hersker” i institutionen. Svar: A fortæller, at umiddelbart vil brugerne svare, at det er pædagogerne, der står foran dem, men hvis de får betænkningstid, vil de sige kommunen, og nogle vil sige systemet. Han tilføjer, at pædagoger på den måde er ansigtet på systemet. A mener overordnet, at det er forvaltningen, der bestemmer, og at han er ansat til at varetage forvaltningens beslutninger. A tilføjer, at i mikroperspektivet er det A, der bestemmer ud fra overordnede bestemmelser, der er taget for en brugers liv (bilag 1 s. 2). B fortæller, at der blandt brugergruppen er stor uenighed om, hvem der bestemmer, men størstedelen vil pege på personalet. Han tilføjer, at det på deres institution er særligt komplekst, da nogen er over 18 år og dermed har selvbestemmelse, og at der lægges vægt på et samarbejde mellem bruger og pædagog, hvor pædagogerne fungerer som vejledere. I tilfælde, hvor brugerne er til fare for sig selv, mener B, at det er pædagogerne, der bestemmer (bilag 2 s. 2) I Webers teori om legale herredømmer adlyder befolkningen de regler, der er vedtaget af embedsmænd, som er underlagt en folkevalgt ”hersker”. På baggrund af det, som B og A fortæller, vurderer vi, at de har samme opfattelse af, at de er bundet i et regelsæt, der er skabt af et system, der skaber de overordnede rammer for institutionens formål. Pædagogerne er derfor en udøvende del af samfundet, der skal udføre deres arbejde ud fra det regelsæt 14 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 embedsmændene har lavet. Det medfører altså, at pædagogerne har en direkte magt, men det er en magt, der stadfæstes af love og bekendtgørelser, som de skal kunne referere til. Spørgsmål 4: Laver du noget i din hverdag, fordi det står i love og bekendtgørelser? Er der tidspunkter, hvor du afviger fra love og bekendtgørelserne? Formål: At undersøge om pædagoger arbejder præcis efter de love og regler, de er ansat til, eller om deres faglighed eller personlighed har indvirkning på deres beslutninger. Svar: A og B har til fælles, at de mener, at de unge på den institution, som de arbejder på, er sat i deres varetægt. Men det er ikke tydeligt for dem, hvilke konkrete paragraffer, de arbejder ud fra. B tydeliggør dog, at han er bevidst om, at han overordnet arbejder ud fra serviceloven. A mener ikke, at han afviger fra love og bekendtgørelser, da rammen for hvad han kan gøre er bred, og at han dermed har stor handlefrihed. Men A involverer en gang imellem de unge i noget privat, som f.eks. sport eller hjemmebesøg, der ifølge A kolliderer med reglerne (bilag 1 s. 3). B referer til loven om at lave magtanvendelser og fortæller, at han til tider ser det som et redskab til at statuere et eksempel og markere egne grænser, og tilføjer, at det skal give mening for at sige ”…hertil og ikke længere…” (bilag 2 s. 3). Hvor Webers teori udspiller sig i et samfund, hvor regler og love er noget, der direkte skal adlydes, er den pædagogiske lovgivning ifølge A og B mere bred, da de love man arbejder ud fra, fungerer som retningslinjer for det pædagogiske arbejde, der giver handlefrihed til f.eks. at skabe en relation, der giver mulighed for en positiv udvikling for brugeren. Det vanskelige i det pædagogiske arbejde kan i denne forbindelse være, at man på den ene side er den specialist, som Weber omtaler. Specialistens opgave er at få befolkningen, altså brugerne, til at overholde samfundets bestemmelser, men på anden side selv er underlagt højere instansers regler, der skal få pædagogerne til at overholde servicelovens bestemmelser. På den måde fungerer pædagogerne som bindeledet mellem ”specialisterne” og brugerne. Man har som pædagog derfor et ”ben i hver lejr”, hvor man både skal være loyal over for ”specialisternes” regler, men samtidig kunne være omstillingsparat over for de behov, man vurderer brugerne har. 15 Bachelor projekt Eksamensgruppe 11 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Spørgsmål 5: Er der tidspunkter, hvor du afviger fra afdelingens beslutninger og Dato: 6/1-­‐2015 værdigrundlag? Formål: Formålet er det samme som i spørgsmål 4, men denne gang set ud fra afdelingens synspunkt. Dette kan give et billede af, om pædagogerne har medindflydelse eller kun er underlagt afdelingens beslutninger. Svar: B afviger ofte fra de retningslinjer, der bliver aftalt på konferencer, da de ikke altid giver mening i den givne situation. Han mener også der er uklarhed omkring, hvordan de skal forstås. B fortæller, at de har besluttet, at brugerne skal følge deres kostplan 100 pct., men i nogle tilfælde kan han godt tillade, at de unge vælger variationer til kostplanen og vurderer, at dette ikke forstærker brugernes sygdom, men at det er sundt for brugerne. A beskriver, ligesom B, at de beslutninger, der træffes nogle gange forstås forskelligt, og at situationer kan opstå, som gør, at det eneste valide er at gå på kompromis med afdelingens beslutninger. A giver eksemplet, at man på et personalemøde har aftalt, at brugerne ikke må spise natmad kl. 23.30, men at situationer alligevel kan opstå, hvor man bliver nødt til at afvige, og at det er det eneste rigtige. Når der arbejdes med de institutionsmæssige beslutninger og værdiggrundlag, ser vi en klar forskel fra Webers teori. Vores samfundsstruktur minder på mange punkter om Webers legale herredømme, men pædagogisk praksis i institutionen kører efter en mere løssluppen kultur, hvor beslutninger træffes her og nu med tilsidesættelse af beslutninger, der allerede er truffet, for ikke at umuliggøre den virkelighed, som brugeren skal kunne fungere i. Dette kan være en grund til, at man fra samfundets side ikke har direkte regler, angående hvordan det pædagogiske arbejde skal udføres i hverdagen. I en sådan struktur kan man forestille sig, at det kan være svært for brugerne at skulle forholde sig til den forskellighed, det giver, at flere pædagoger har forskellige personlige værdier, holdninger og faglighed, der påvirker, hvad brugerne kan tillade sig, må og skal i løbet af en dag. Med denne forskellighed i tanke kan det være lettere som bruger og kollega at forholde sig til en voksen, der er tydelig i sine holdninger og grænser. Igennem ovenstående spørgsmål ser vi klare paralleller fra det legale herredømme til vores samfundsstruktur og struktur i de nævnte institutioner. Dette kommer især til udtryk i 16 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 spørgsmål tre, hvor spørgsmålet om, hvem der bestemmer, udfolder sig. I A’s eksempel bliver det særlig tydeligt, hvordan selv brugerne er klar over systemets hierarki, jo mere de tænker sig om. Vi ser ikke spor af det traditionelle herredømme i de fem spørgsmål. Dette skyldes, at vi lever i et moderne monarki, hvor vores styreform er demokratisk, og da begge institutioner er underlagt staten, vil alle ansættelsesprocesser og beslutninger blive truffet ud fra faglige kompetencer eller processer, og ikke gennem en medfødt ret til en stilling, der giver beslutningskompetence. Der kommer elementer fra denne styreform til udtryk i arbejdet med de senere spørgsmål, hvilket vi kommer ind på under de relevante spørgsmål. I Webers teori opnår et individ en magtposition til at styre et herredømme, men i nutiden samfund vil der stadig for en pædagog være ansat mennesker til at tage beslutninger der påvirker pædagogens arbejdsdag. Derfor kan pædagoger ikke være herskeren, men have karismatiske træk som en datidig hersker ville have, og bruge den indflydelse til at påvirke brugerne i pædagogens ønskede retning. Vi ser i spørgsmål to et eksempel på, hvordan man som pædagog kan arbejde hen imod disse karismatiske karaktertræk. En vigtig tilføjelse til denne karismatiske status er, at den aldrig vil være konstant, da det ikke er en position, du ender på, men en position, der skal vedligeholdes. Vi har igennem Webers teori om Det legitime herredømmes tre rene typer arbejdet med en magtform, der er direkte i den forstand, at der er tale om en magtudøvelse, der er synlig for begge aktører. Vi bevæger os nu til Bachrach og Baratz’ magtteori om Magtens to ansigter, da denne dels arbejder med et andet element af direkte magt, men også en indirekte magt, hvor modtageren ikke er klar over magtudøvelsen. Bachrach og Baratz Peter Bachrach og Morton S. Baratz har i 1970’erne i fællesskab givet deres bud på, hvordan magt defineres. Peter Bachrach var professor i politisk videnskab, uddannet fra Reed Universitet og med en doktorgrad fra Harvard Universitet i politisk videnskab. Baratz er professor i økonomi og har undervist på Yale Universitet og har derudover bl.a. været generalsekretær for Det Amerikanske Forbund af Universitets Professorer (Bachrach & Baratz, 1970). 17 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 I bogen Power & Powerty beskriver Bachrach og Baratz ”Magtens to ansigter” (The Two faces of Power). Det ene ”ansigt” kalder de decision-­‐making, og omhandler hvordan en politisk beslutning bliver truffet, og hvem der træffer beslutningen. I vurderingen af magtforholdet i forhold til denne beslutningsproces kigges der på, hvem der tog initiativ til beslutningen, om den bliver gennemført, eller om andre parter nedlægger veto. For at der kan være tale om magtforhold, pointeres vigtigheden af, at det ikke er trivielle, men vigtige sager, der tages op og gennemføres beslutninger om (ibid. s.11). Denne definition af magt mener Bachrach og Baratz ikke er fyldestgørende og kritiserer den fordi det bliver subjektivt, hvad der er vigtige beslutninger, og dermed er det ikke en objektiv måde at forholde sig til magt på. Det andet ”ansigt” beskriver den magt, der er i at begrænse de beslutninger, der tages stilling til. Dette kalder Bachrach og Baratz nondecision-­‐making. Det er ofte dem, der ønsker at opretholde status quo, der forsøger at udelukke nye emner. Der er mange faktorer, der kan påvirke, hvilke beslutninger, der overhovedet tages stilling til. I politiske systemer er der både overordnet og i partierne individuelt spilleregler og procedurer (ibid. s. 43). Disse kan komplicerer muligheden for at få beslutninger gennemtrumfet, f.eks. hvis man ønsker at lave et nyt lovforslag. For hvis dette lovforslag modsiger en allerede eksisterende lov, kan dette anfægtes og lovforslaget lukkes, før det officielt kommer i spil. En restriktion kan også ske ved, at et herskende parti uofficielt truer med sanktioner, hvis forslaget bliver gennemført. Som eksempel kan et parti kaldet A, fremstille et bestemt forslag, som gør, at et andet parti kaldet B ikke vil støtte parti A i en anden sag, der for A er vigtigere (ibid s. 45). Denne ”skævhed i systemet” der muliggør manipulation af hvilke politiske emner der bliver aktuelle, kalder Bachrach og Baratz mobilsation of bias (ibid. s. 8). Disse begreber kan overføres til en pædagogisk virkelighed med følgende eksempel: En dreng bor på et bosted og henvender sig til sin kontaktperson for at høre mulighederne for at få en kanariefugl som kæledyr på værelset. Kontaktpersonen fortæller drengen, at dette ønske ikke er noget, de to kan træffe afgørelse om, så kontaktpersonen vil bringe den unges ønske med videre og tage det op på et personalemøde. Der er flere elementer, der nu vil påvirke sagens gang. Pædagogen har flere forskellige muligheder at gribe sagen an på: Første mulighed kunne være, at kontaktpersonen fremlægger sagen på personalemødet lige så objektivt som samtalen med drengen er forløbet. Hvis pædagogen imidlertid f.eks. ikke kan lide dyr, eller af 18 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 en anden grund synes, at det er en dum idé, at den unge får et kæledyr, kan han helt lade være med at bringe den unges ønske på dagsordenen. Det kan også være, at pædagogen lufter samtalen for en kollega, og kollegaen har en holdning til kæledyr, der påvirker kontaktpersonen og derfor bringer han ikke drengens ønske til personalemødet. Der er en risiko for, at kollegaen siger, at han i hvert tilfælde ikke skal gøre rent og fodre det kæledyr, hvilket påvirker kontaktperson til at føle sig presset i forhold til tiltagende ansvarsområder i en forvejen presset hverdag. Dette kan ende ud med, at kontaktpersonen ikke kan overskue de mulige konsekvenser ved, at drengen får en fugl. Der er også den mulighed, at kontaktpersonen uformelt snakker med sin leder omkring sagen, og at lederen affærdiger sagen med, at de har en regel på stedet om, at beboerne ikke må have kæledyr. Dermed har drengens ønske aldrig haft en reel chance, fordi der på institutionen hersker en bestemt kultur, der via regler forhindrer muligheden i at blive til virkelighed, eller at der hos pædagoger eller en leder hersker en aversion imod idéen om kæledyr. I alle tre scenarier har kontaktpersonen altså en magt i forhold til at påvirke udfaldet af drengens ønsker. Uanset hvad grunden er til, at A ikke får en kanariefugl, kan pædagogen formulere det således, at han tror den unge accepterer svaret. Bachrach og Baratz’ umiddelbare definition af magt er, som nævnt i metodeafsnittet, baseret på Robert Dahls sætning om, at A kan få B til at gøre noget, som B ikke ellers ville have gjort. Det er svært at måle, hvor meget magt en person har, da der ofte hersker uenighed om, hvad magt er. Ofte bliver magt over en person og magt over ting blandet sammen, men her påpeger Bachrach og Baratz, at i et magtforhold er det de individuelle værdier i ”modtagerens” tanker, der definerer magtudøverens status. Et eksempel kan være en militærvagt der overvåger en base, og en soldat kommer pludselig forbi og vil ind på basen. Vagten peger sit våben mod soldaten og siger ”stop, eller jeg skyder”. Soldaten stopper øjeblikkeligt, og umiddelbart kunne det virke som om vagten derfor har magt over soldaten. I virkeligheden kunne det imidlertid være, at soldaten adlyder militærvagten (magtudøveren), fordi han er trænet til at adlyde ordrer, og dermed er der ikke en indre konflikt i handlemuligheder for soldaten (modtageren). Der sker ofte en sammenblanding i opfattelsen af værdier som magt, autoritet, indflydelse og magtudøvelse (tvang). (ibid s.19-­‐20) For at kunne klarlægge forskellen og forståelsen af ordene i pædagogisk sammenhæng, vil vi her beskrive Bachrach og Baratz’ 19 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 forståelse af betydningerne, og komme med yderligere eksempler, der skal hjælpe til forståelsen af meningen. For at forklare, hvad der menes med magtudøvelse, er det lettere at forklare, hvad forskellen på magt og magtudøvelse er med et eksempel. (ibid s. 28) Dette eksempel tager udgangspunkt i, at en ung er anbragt efter servicelovens §123 b, der foreskriver, at: ”Delvis lukkede døgninstitutioner og delvis lukkede afdelinger på døgninstitutioner for børn og unge mellem 12 og 17 år må alene anvendes, når det er afgørende for den socialpædagogiske behandling at kunne aflåse yderdøre og vinduer i perioder, eller at barnet eller den unge kan fastholdes fysisk …” (Serviceloven, 2014). Ud fra paragraffen kan følgende eksempel opstilles: En pædagog opdager, at en bruger, der bor på et bosted, er ved at snige sig ud fra værelset efter sengetid. Pædagogen fortæller, at brugeren skal blive på værelset, ellers vil brugeren blive fastholdt. Hvis brugeren på baggrund af denne udmelding bliver på værelset, har pædagogen haft magt over brugeren, men hvis pædagogen er nødt til at lave en magtanvendelse på brugeren for at få brugeren til at blive på værelset, har pædagogen været nødt til at udøve magten. Her optræder en væsentlig forskel på grund af den værdi, som brugeren har lagt i beskeden fra pædagogen. Brugeren har vurderet det vigtigere at forsøge at komme væk end at adlyde pædagogen. I det sekund hvor pædagogen vælger at foretage en magtanvendelse, frarøver pædagogen brugeren muligheden for selv at træffe et valg, og derfor er der nu ikke længere er tale om magt, men derimod magtudøvelse. En underform af magtudøvelse er manipulation, da modtager i et magtforhold under manipulation heller ikke har nogen mulighed for at vælge mellem alternativer af valgmuligheder. Det er udøveren, der kontrollerer modtagers handlinger og beslutninger. Hvis dette ikke lykkes for udøver, er der ikke tale om manipulation, men forsøg på manipulation. Indflydelse ligger tæt op af magt, men forskellen ses især ved udøvelse af de to begreber. Ved magt er der som nævnt sanktioner, hvis man ikke følger udøvers ønsker. Det er der ikke ved indflydelse. I eksemplet med brugeren, der ikke ville blive på værelset, kunne pædagogen have fremført, at han mente, at brugeren skulle blive på værelset og forklaret grundene til, at det var en dum idé at rende rundt udenfor på den tid af døgnet. Hvis brugeren 20 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 på baggrund af dette, og fordi brugeren i forvejen ser op til pædagogen, på trods af en lyst til at være udenfor, vælger at blive på værelset, er der tale om indflydelse. Det sidste begreb, som ifølge Bachrach og Baratz ligger tæt op af magt uden at være det, er autoritet. I traditionel forstand forstås autoritet som formel magt eller magt i en institutionel sammenhæng. Det bedste eksempel på en autoritet er politibetjenten i uniform. (ibid. s.33) Denne forståelse er jf. Bachrach og Baratz ikke fyldestgørende nok, da det her, ligesom ved magtudøvelse, handler om modtagerens opfattelse af magtforholdet (autoritetsforholdet). Hvis en person er autonom i den forstand at personen ikke mener han bør følge den gældende lovgivning, ser denne person ikke betjenten som en autoritet, og betjenten har derfor ikke magt over autonomen i kraft af autoritet. Hvis den autonome skal gøre som betjenten befaler, kræver det altså her, at den autonome (modtageren) rationelt kan se grunde til at adlyde (ibid. s. 35). Der er altså ifølge Bachrach og Baratz flere forskellige begreber, der beskriver måder, man kan forstå og misforstå magt på. Disse forskellige begreber kan vi bruge til at nuancere de gældende forhold i vores analyse af, hvordan beslutninger tages i en pædagogisk institution, og vi har derfor opstillet følgende spørgsmål: Interview og analyse Spørgsmål 1: Hvem afgør, hvad I skal snakke om til personalemøder og konferencer? Kan I under personalemødet lave input til jeres dagsorden? Formål: At undersøge forholdene vedrørende beslutningsafgørelser og mobilisation of bias. Svar: B fortæller, at dele af dagsordenen er fastlåst af et system, hvor brugerne på skift bliver snakket om. Derudover er det lederen, der sætter den konkrete dagsorden, som ikke kan blive ændret på under mødet, men det hænder, at de uformelt afviger fra dagsordenen (bilag 2 s. 3). Det er ikke muligt under mødet at ændre i dagsordenen. A beskriver, modsat B, personalemødets dagsorden, som lavet af et medarbejderdemokrati, men hvor afdelingslederen i sidste ende ”…har noget veto…” (bilag 1 s. 4). A erindrer dog ikke, at denne er blevet brugt i praksis. A fortæller, at der kan være en tidsmæssig begrænsning på det aktuelle møde, men så kan punktet blive skubbet til det næste møde. Møderne begynder med, at lederen spørger, om der er noget eventuelt, der skal sættes på dagsordenen, og der er ofte noget akut, så alt er muligt, tilføjer A. Vi har her eksempler på en formel og uformel dagsordens-­‐ og mødestruktur. B beskriver en formel proces, hvor dagsordenen er fastsat af 21 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 lederen, desuden er fastlåst og derfor med baggrund i Backrach og Baratz’ teori giver afdelingslederen mere magt end medarbejderne i forholdet om både decision-­‐ og non-­‐
decision-­‐making. Lederen har denne direkte magt, fordi vedkommende beslutter, hvad der skal tages stilling til, og den indirekte magt fremtræder, fordi vedkommende også kan beslutte, hvad der undlades på dagsordenen. I A’s tilfælde har lederen delt magtforholdet mellem sig selv og personalet, i forholdet om decision-­‐making og nondecision-­‐making, da lederen i teorien i kraft af sin stilling, har den potentielle magt til at køre dagsordenen på f.eks. samme facon som der bliver gjort i B’s eksempel. Spørgsmål 2: Føler du, at noget på dit arbejde burde ændres, men at der ikke tages stilling til eller bliver snakket om det? Formål: At undersøge om der ikke bliver taget aktivt stilling til visse emner, både bevidst eller ubevidst. Altså om der sker en begrænsning i udvalget af de emner, der bliver truffet beslutninger om. Svar: B fortæller, at han ikke altid føler, at hans kollegaer yder det, de burde i deres roller som kontaktpersoner, men at der ikke bliver snakket højt om dette, da det er et emne, der ofte kan tages som en personlig og ikkefaglig diskussion, og at det derfor kan være lettere enten at ignorere problemet eller at løse det selv (bilag 2 s. 4). A melder klart ud, at det er der, men at han ikke kan komme i tanker om et konkret eksempel. Efter lidt betænkningstid referer han til kollegasamarbejdet og fortæller, at der engang imellem kan være lidt ”fnidder”, som ikke bliver taget direkte op. Institutionen forsøger dog at have en kultur, hvor man løser den type udfordringer ved på personalemøder at opfordre til, at de involverede kolleger får det bearbejdet indbyrdes. Man kan altså sige, at problemer på denne måde bliver taget op indirekte (bilag 1 s. 4-­‐5). I begge eksempler drejer det sig om behandling af personaleproblematikker og ikke problematikker, der direkte involverer de unge. Det er for både A og B bevidstgjort, at der er noget der ikke tages op på dagsordenen, enten som hos B pga. respekt for sine kollegers følelser, og eller som hos A fordi det løses indirekte. Netop i dette spørgsmål må det antages, at der forelægger en mulighed for, at de interviewede ikke kan komme med eksempler på emner, der ikke bliver taget op personale og brugere imellem, fordi disse emner for pædagogerne ikke er vigtige nok til at være aktuelle, og dermed forbliver undladt og med tiden glemt. 22 Bachelor projekt Eksamensgruppe 11 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Dato: 6/1-­‐2015 Spørgsmål 3: Kan de unge få noget på dagsordenen? Og hvordan fungerer det? Formål: Dette spørgsmål har samme formål som spørgsmål 1, men set ud fra brugernes perspektiv. Har brugerne indflydelse på, hvad der kommer på dagsordenen og i hvilket omfang? Svar: A beskriver, at hvis brugerne har spørgsmål, der vedrører dem selv, men modsiger husets regler, og den enkelte pædagog vurderer at han ikke kan tage beslutningen selv, så har institutionen en kultur, hvor man forklarer den enkelte bruger, at det vil blive taget op på dagsordenen. Derefter vil den unge få en tilbagemelding, som er universel for alle institutionens brugere, og på denne måde vil det også blive nemmere at acceptere for den unge (bilag 1 s. 5). B svarer, at de unge i udgangspunktet ikke kan få noget på dagsordenen, men at de unge kan have indflydelse på dagsorden gennem samtaler, der florerer i institutionen. B beskriver, at hvis en bruger ønsker noget på dagsordenen, så vil pædagogen instedet for få samtalen til at omhandle, hvorfor brugeren ønsker det på dagsordenen. B tilføjer, at det derigennem godt kan ende på dagsordenen, men som udgangspunkt skal brugerne ikke bestemme, hvad der skal på dagsordenen (bilag 2 s. 4-­‐5). Fælles for A og B er, at brugerens vej til indflydelse på dagsordenen sker gennem pædagogerne. Dette giver pædagogerne en tydelig magt i forhold til nondecision-­‐making, da pædagogerne skal vurdere, om det er relevant for institutionens dagsorden, som vi også ser ved det tidligere eksempel med kanariefuglen. Vi må her tydeligøre, at jf. Bachrach og Baratz’ forståelse af magt og lignende begreber, har brugerne altså ikke en decideret magt, men kun en indflydelse. Forskellen imellem A og B ses ved, at B klart holder på, at personalemøderne er et redskab til pædagogernes beslutninger og at brugerne ikke skal have en medbestemmelse derpå, er A mere åben over for muligheden for, at de unge skal have adgang til visse beslutninger, hvis beslutningerne omhandler dem selv. Spørgsmål 4: Er der noget I jeres hverdag, der er bestemt af børnene? Og er børnene selv klar over, at de har bestemt det? Formål: Spørgsmålet har to formål. Vi vil undersøge, om personalemøde og konference er den eneste måde at få ændret noget i strukturen på institutionen, eller om der er andre veje. 23 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Derudover vil vi også se på, om det traditionelle bygger på Webers patriarkalske herredømme eller den standsprægede struktur. Svar: Overordnet mener A, at brugerne har medindflydelse på alt, men at pædagogerne har det afgørende ord. A uddyber ved at sige, at de har en onsdagsaktivitet, som flere af brugerne ønsker afskaffet. Aktiviteten fastholdes dog af personalet med begrundelsen, at det er et udviklingspunkt for at skabe sammenhold og sammenhæng for brugerne. Han giver eksempler på medindflydelsen med alt fra sengetider til sommerferier. A fortæller, at brugerne til tider har bedt ham tage noget op til et personalemøde, og så har han valgt at beslutte det selv. Han beskriver sig selv i denne proces som et filter mellem brugerne og personalemøder (bilag s. 5-­‐6). B’s svar er, at brugerne helt tydeligt kan komme med ønsker, men at det er pædagogerne, der bestemmer. B fortæller, at de har en fastlagt ramme med klare mål omkring hvorfor de gør, som de gør, og at pædagogerne til tider godt kan være firkantede omkring rammerne (bilag 2 s. 5-­‐6). B’s beskrivelse af forholdene bruger og pædagog imellem afspejler den relation, der ses i Webers teori om det traditionelle herredømme. Her beskrives styreformen som patriarkalsk, og tjenerne bestemmer kun ud fra herrens forgodtbefindende. Det er dermed i B’s eksempel tydeligt, at der er et synligt direkte magtforhold, hvor det i A’s eksempel bliver mere utydeligt, da pædagogerne lægger vægt på, at brugerne skal have medindflydelse. Dette så vi også i begge eksempler om relationen mellem leder-­‐pædagog i forholdet om dagsordenen. Vi kan altså konkludere på baggrund af begge eksempler, at der i disse tilfælde er en sammenhæng mellem, hvordan afdelingslederen styrer sine medarbejdere, og hvordan medarbejderne styrer brugerne. Det fremgår dog af vores interviews, at når pædagogerne træffer beslutninger, er det med udgangspunkt i brugernes behov. Dette ser vi ikke synligt i svarene, der omhandler relationen mellem leder og medarbejder. Vi har set tydelige eksempler på, at teorien decision-­‐making og nondecision-­‐making, der er skabt med udgangspunkt i et politisk system, også kan bruges til at beskrive de processer, der forefindes i institutioner vedrørende beslutninger af forskellig vigtighed. Bachrach og Baratz arbejder som nævnt også med begrebet mobilisation of bias, og dette begreb finder vi relevant at arbejde med senere i opgaven, i forbindelse med det handlingsorienterede afsnit. 24 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Bachrach og Baratz’ teori afdækker som beskrevet både en direkte og indirekte magt, hvor den direkte magt omhandler beslutningsprocessen omkring emner, der bliver taget stilling til, og den indirekte magt omhandler processen omkring de emner, der ikke bliver taget stilling til. For at undersøge en anden form af indirekte magt vil vi nu beskrive Michel Foucaults teori om kontrol, overvågning og disciplin. Michel Foucault Filosof og idehistoriker Michel Foucault (1926-­‐1984) beskæftigede sig med moderne magtforhold (Jerlang, 2009, s. 155) og skrev i sin bog Overvågning og straf om magtformens udvikling. Hvor magtdemonstration i den feudale samfundsordning ifølge Foucault var meget synlig og handlede om at demonstrere sin position gennem f.eks. offentlig tortur og ydmygelse, udviklede den mere moderne magtform i det 17. og 18. årh. sig med hans blik til at handle om disciplin og kontrol (Herman, 2012, s. 73). For Foucault drejede magt sig ikke om, hvordan en hersker har magt over et herredømme, men mere om hvordan magt er imellem mennesker, og derudover betragtede han ikke magt som noget negativt, men i stedet som noget evigt tilstedeværende (ibid.). For at få en forståelse af, hvordan Foucault kommer frem til denne konklusion, vil vi tage udgangspunkt i hans bog Galskabens historie. Foucault beskriver i denne, hvordan man i det 15. århundrede på Rhin-­‐landets rolige floder kunne støde på forbipasserende både, som han kalder Narreschiffe. Om bord på disse både, der blev styret af sømænd, befandt de ”galninge” sig, som var forvist fra byerne (Foucault, Galskabens historie, 1972, s. 33). I Tyskland havde man i begyndelsen af det 15. århundrede registreret 62 gale, og 31 af dem blev sendt på denne rejse, imens resten blev accepteret og levede af midler, som byen afsatte til at forsørge dem. En af grundene til, at disse gale blev sat på både var, at man på den måde slap for deres færden i byerne. De enkelte sømænd, der styrede bådene, lavede løbende aftaler om, hvor længe eller langt de skulle tage de gale med. Disse gale anså Foucault som værende fanget på det mest fri sted at alle steder. ”Indelukket på skibet, hvorfra man ikke kan undslippe, betros galningen til floden med tusind arme, til havet med tusind veje, til den store usikkerhed, der ligger uden for alt. Han er fanget i de mest frie omgivelser, af den mest åbne af alle veje: solidt lænket til det uendelige vejkryds”(ibid. s. 35) 25 Bachelor projekt Eksamensgruppe 11 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Dato: 6/1-­‐2015 Selv om de gale var frie på havet, var de stadig bundet til skibet, men på dette skib kunne de imidlertid være lige så gale som de lystede. Foucault beskriver dernæst, hvordan man i det 17. århundrede i Frankrig byggede nogle store interneringshuse – Hôpital général – hvor man i løbet af få måneder indespærrede én procent af Paris’ befolkning (ibid. s. 71) – de ”gale”. Disse mennesker kom hermed under bevogtning af direktører ansat af kongen, som i øvrigt fik den fulde magt over både fattige og gale i Paris, da de fungerede som både retslig-­‐ og politimyndighed og stod for afstraffelse på Hôpital général. Her blev de gale smidt i gabestokke og fangehuller uden mulighed for medhold på deres indsigelser eller for at appellere (ibid. s. 72). Under dette, som Foucault kalder den store indespærring, mistede de gale deres fysiske frihed og blev overladt til sig selv i fangehullerne. I 1793 blev der i England vedtaget er lov, som havde henblik på at støtte og fremme foreningen, de ”venskabelige samfund”. Dette var en forening, som fik midler fra gaver og indsamlinger, og hvis formål det var at mindske den byrde, det var, at tage sig af de gale for det offentlige (ibid. s. 466). Denne opgave forsøgte foreningen at løse ved at skabe nye institutioner, asyler, der kunne huse ”de gale” med formålet at give hvert individ lykke. I samme ombæring indførtes et vigtigt middel, nemlig tvangsfjernelse, som kunne tages i brug ved individer, der ikke tilhørte sognet, men skulle sendes hjem til deres oprindelige sogn (ibid.). De nye asyler var som udgangspunkt et godt initiativ, men eftersom behandlerne kom fra interneringshusene var pisk og indespærring stadig betragtet som velegnede metoder til at ”hjælpe” de vanvittige. Foucault beskriver, hvordan man var nødt til at give de gale en følelse af respekt og lydighed for at regulere deres adfærd. Hvilket blev udført med en tyrannisk hårdhed, der skulle fremkalde frygt og skabe foragt. Derfor skulle de ansatte have en stærk karakter og ved lejlighed benytte et stærkt magtapparat. Apparatet virkede ifølge Foucault ved at give få trusler, men hvis de gale ikke adlød, skulle det straks føres ud i livet (ibid. s. 503). Der blev på et tidpunkt indskrevet en pige, som blev udsat for streng autoritet. Under trusler om alt, hvad der ville komme til at ske, indrømmede hun sine fejl og slap fri fra sin ”galskab” ved at nævne ”den genstand, som havde været genstanden for den.” (ibid. s. 504) Dette blev Asylernes metode, hvor de søger efter den genstand, der ligger til grunden for galskaben. Psykologen Freud tager dette op og udtænker psykoanalyse, og derved tager han 26 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 ifølge Foucault som den første læge-­‐patient forholdet alvorligt ved at føre samtaler med sine patienter og søge efter grunden til deres lidelse . Freud gør psykiatrien til en del af lægevidenskaben, og derigennem har han frigjort de ”gale” fra asylets vold (ibid. s. 507). Foucault beskriver dog, hvordan de ”gale” i deres frihed nu står til regnskab overfor dem selv og på den måde er indelukket med deres galskab og kun kan befris, hvis de indser galskaben i deres sind (ibid. s. 512). Altså har man flyttet deres fængsel fra asylets rum til deres sind, hvor psykologer arbejder i deres inderste tanker med henblik på at frigøre dem til individer, der passer ind i samfundets vilkår. Denne gennemgang af livet for de individer, der igennem tiden er blevet erklæret for gale og vanvittige, illustrerer en udvikling, der starter med en form for udvisning fra samfundet – i dette tilfælde til en båd, der fungerer som deres opholdssted. Dvs. individerne blev altså udvist, men havde dog frihed til at være sig selv. Senere benyttede man i stedet fængselslignende indespærring, og til sidst opstod nye institutioner, som på mange måder minder om dem, vi har i dag med psykologer, der observerer klienter helt ind i sindet. I dag er befolkningen som bekendt inddelt i kommuner, og visse borgere, eksempelvis udviklingshæmmede, er stavnsbundet til deres fødselskommuner. Denne situation er styret af, hvad der passer bedst økonomisk for kommunen, og ikke hvilket tilbud, der er bedst for individet. Hvis man gennem lovbrud og stor social usømmelig opførsel ikke lever op til forventningerne, kan samfundet idømme individet tid med en psykolog for at hjælpe individet med at passe ind. Således beskriver Foucault, hvordan samfundet gennem 300 år skaber kontrol med de individer, der ikke passer ind i den samfundsdiskurs, der på daværende tidspunkt var gældende. Foucault beskæftigede sig også med hvordan disciplin bliver gennemført. I sin bog Overvågning og straf beskriver Foucault, hvordan disciplin bliver implementeret i det moderne samfund. I det 17. og 18. århundrede bliver disciplinen adskilt, ved at kunsten ikke er at få folk til at underkaste sig, men at få dem til at blive mere lydige. Man bearbejder altså kroppen igennem dens opførsel og adfærd (Foucault, 1975, s. 153 -­‐ 155). Foucault ser disciplin som en kunst, altså noget, man kan mestre, og opstiller om teori om, hvorledes man kan disciplinere andre. Dette beskriver han ved at opdele disciplinens kunst i 27 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 tre kapitler, hvoraf det første med titlen ”De føjelige kroppe” er mest relevant for opgavens problemstilling. Kapitlet er igen inddelt i fire faser, og af disse vil vi fremhæve de første to, der med vores øjne gør sig særligt gældende i nutidens pædagogik. Den første af disse kalder Foucault inddelingens kunst. Først og fremmest, skriver han, kræver disciplin af og til et aflukket og særligt sted, hvor disciplineringen kan foregå. Et sådant aflukket sted kan være en af de indespærringer, som Foucault fremhævede fra det 18. århundrede, men det kan også være steder som kostskoler og militærlejre (ibid. s. 157). Efter isoleringen af individerne er det nødvendigt at inddele dem, men her understreger Foucault, at det er vigtigt ikke at opdele folk gruppevis. I stedet bør man opløse de kollektive størrelser, således at gruppen splittes op, og man undgår, at folk etablerer et sammenhold, så man med Foucaults ord ”…hvert øjeblik kan overvåge enhvers opførsel, vurdere den, sanktionere den, måle dens kvalitet eller fortjeneste. Det er da en procedure til at erkende, beherske og anvende. Disciplinen organiserer et analytisk rum.” (ibid. s. 159). Individerne skal altså kunne inddeles således, at de ikke kan gemme sig mellem hinanden, og man altid kan holde øje med deres handlinger. Det tredje skridt er at inddele således, at individerne kan skærmes for hinanden og isoleres, hvis dette er nødvendigt. Der laves tider og skemaer for, hvornår individerne bliver isoleret, og man normaliserer disse individer ved brugen af psykologer i isolerede terapeutiske rum, hvor de kan kategorisere og adskille mennesker og lave journaler over deres individuelle tanker (ibid. s. 160). Det fjerde og sidste stadium er inddelingen i rang. Her adskilles individerne fra hinanden ved den kategori, de bliver inddelt i. Et eksempel kan være en skoleklasse, hvor individerne er placeret på rækker og inddelt i grupper efter alder og niveau (ibid. s. 164). Inddelingens kunst er ifølge Foucault den første betingelse for disciplin, hvor man inddeler befolkningen på en celleagtig måde, således at det enkelte individ passer ind i mangfoldigheden (ibid. s. 165). Et nutidigt eksempel herpå kan være vores samfunds børnehaver og døgninstitutioner, hvor man fordeler børnene og de unge i grupper og laver elevplaner og handlingsrapporter omkring deres adfærd. Hvis de ikke lever op til samfundets ønskede diskurs, vil de blive behandlet af psykologer, indkaldt til skole-­‐hjemsamtaler, og der vil blive lavet pædagogiske handleplaner. Alt sammen med det formål at give dem en plads i samfundet gennem skoleuddannelse og arbejde. 28 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Foucaults anden fase under disciplin kalder han styringen af aktiviteter. Tidsplanen er her et vigtigt værktøj. Det middelalderlige munkesamfunds inddeling af hverdagen efter en streng tidsplan har ifølge Foucault bredt sig til nutidens samfund. Foucault beskriver tre vigtige led i anvendelsen af tidsplanen: Først skal hverdagen opdeles, derefter skal der anvises tvangsmæssige beskæftigelser og til sidst skal der skabes en cyklus bestående af gentagelser (ibid. s. 165). Sådan en tidsplan ses f.eks. i skoler og på arbejdspladser, hvor henholdsvis elever får et skema, hvor deres dag er fastlagt og gentaget hver uge, og arbejderne har planlagte mødetider og jobbeskrivelser. Den tidsmæssige bearbejdelse af handlingen er for Foucault et eksempel på, hvordan man kan styre en gruppe mennesker under en aktivitet. Dette kan eksempelvis være, når soldater går march, og en befalingsmand tæller takten ved at sige venstre, hver gang de skal ramme med venstre fod. Således er der ikke en tidsplan, men en ramme for en aktivitet, hvor rytmen påtvinges udefra. Her er det ikke en befaling, men et anatomisk-­‐kronologisk skema for adfærden, hvilket vil sige, at handling bliver indlært i kroppen (ibid. s. 168). På denne måde slipper individet med tiden selv kontrollen over sine handlinger og lader befalingsmandens kontrol tage over. Sådan har det også været under den sorte skole, hvor læreren underviste i remser. Nutidens fremgangsmåde er ikke helt så fast inddelt, men rummer stadig elementer af denne metode, f.eks. når børnehavebørn går ture, hvor de skal gå sammen to og to på rækker med en pædagog foran og bagved sig. Selvom Foucaults beskrivelse af disciplineringen blev udtænkt i 1970’erne, kan vi stadig i dag se elementer af denne disciplinering. Pædagogernes arbejde handler stadig om at følge den diskurs, som samfundet forlanger af dem og derigennem opdrage brugerne til at leve op til samfundets krav og forventninger. Dette ansvar bliver givet til den enkelte pædagog, som gennem uddannelse er blevet kvalificeret til at kunne udfylde den rolle. En god måde at sammenligne Foucaults disciplinering med pædagogisk arbejde er ved at tage udgangspunkt i, når pædagoger laver rammer for deres brugere. Her opstilles nogle kriterier for, hvorledes brugeren må opføre sig. Hvis han lever op til pædagogernes forventninger, får han lov til at bevæge sig indenfor rammerne, men hvis han ikke kan leve op til dem, vil de blive indskrænket og hans overvågning skærpet. Altså er magt jf. Foucault ikke altid synlig og direkte, men udføres gennem overvågning og disciplinering. Hvor de ”gale” førhen havde fred ude på floden, er de nu under konstant observation, og på den måde påtager samfundet sig 29 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 gennem pædagogerne det ansvar at hjælpe folk med at passe ind. Dette gør også magten uundgåelig og konstant tilstede mellem pædagogen og brugeren. Ligesom i de to forgående afsnit har vi også i forbindelse med Foucaults teori opstillet nogle kvalitative spørgsmål for at kunne se nærmere på, hvordan overvågning og kontrol påvirker det pædagogiske arbejde. Interview og analyse Spørgsmål 1: Vi vil nu opstille et dilemma: Et barn, der har svært ved at tilpasse sig samfundet, kommer på en institution. Er det bedst, at institutionen skaber en virkelighed, som barnet kan fungere i, eller skal institutionen afspejle samfundet med mulighed for, at barnet lærer at tilpasse sig? Hvilken er du mest enig i? Formål: Med dette dilemma vil vi finde ud af, om pædagogen, vi taler med, ser institutionens rolle som en hjælp til at passe ind i samfundet eller som et sted, hvor man bare skal kunne passe ind og fungere. Svar: B svarer, at det er bedst, at institutionen afspejler samfundet (Bilag s. 6). A mener dog, at institutionen skal begynde med at lave en kunstig virkelighed med det formål at arbejde hen mod en institution, der kan afspejle samfundet, og når dette lykkes og brugerne fungerer, er dette mål nået (bilag s. 7). Begge svarer, at målet med deres arbejde er at hjælpe de unge til at blive passet ind i samfundet. Dette vil sige, at målet, jf. Foucaults teori, er at de unge skal normaliseres, således at de passer i samfundet. Dette skaber spørgsmålet om, hvorvidt en pædagog varetager barnets egentlige behov, eller om de primært varetager samfundets behov? Dette spørgsmål anser vi for væsentligt i arbejdet med det etiske aspekt i denne opgave, og spørgsmålet vil derfor blive behandlet under vores etik-­‐afsnit. Spørgsmål 2: Læser de unge nogensinde det, I skriver om dem? Hvis nej, er de klar over, at de må det? Formål: På institutioner observerer pædagoger brugere ved bl.a. at skrive dags-­‐ og statusrapporter til sagsbehandlere. Med dette spørgsmål vil vi finde ud af, om dette er synligt for brugerne, og om de er interesserede i, hvad pædagogerne observerer. Svar: A fortæller, at brugerne ikke læser det, men at pædagogerne tilstræber, at de får de bedst mulige informationer derfra. I tilfælde, hvor en bruger gerne vil læse sin rapport og pædagogen vurderer, at det ikke giver mening for brugeren, vil pædagogerne forsøge kun at give de informationer, som gavner brugeren. A er ikke helt sikker på, om alle brugerne ved, at 30 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 de må læse rapporterne, og er i tvivl om, hvorvidt han synes, at det har en værdi (bilag 1 s. 7). B svarer, at de skriver statusreporter og dagbog. B tror ikke, at brugerne læser dagbogen særlig ofte, men statusreporterne bliver udleveret til brugerne op til møderne, og her kan de have indsigelser til det skrevne i forhold til ordlyden. B vurderer, at det er under halvdelen af brugerne, der ved, at de må læse deres dagbøger (bilag 2 s. 6). I A’s tilfælde beskriver han, hvordan de forsøger at have kontrol med, hvad den unge læser, således at det kun er, hvad pædagogerne finder brugbart i forhold til brugerne. Denne kontrol benytter de til at få brugerne til at udvikle sig i den ønskede retning. A’s besvarelse i ovenstående dilemma beskriver, at A mener, at brugerne skal gå fra en kunstig virkelighed over i samfundets virkelighed. Når pædagogerne skriver deres statusrapporter skriver de imidlertid ud fra samfundets virkelighed, og derfor kan dette problematisere overgangen mellem den kunstige virkelighed og samfundsvirkeligheden, hvis brugerne læser dem. I B’s eksempel udleveres statusrapporter til brugerne løbende, og B ser ikke et problem i, at brugerne læser deres dagbøger, hvis de ønsker det, så også her er der en sammenhæng mellem opfattelsen af, om institutionen skal fremstå som en kunstig eller faktisk virkelighed. Her mener B, at virkeligheden skal fremstå som den faktiske. Spørgsmål 3: Udviser de tegn på irritation over bestemte tidspunkter, hvor pædagogerne er fysisk til stede? Formål: At finde ud af om brugerne er i et miljø, hvor de bliver observeret, og om de har en modvilje mod dette. Vi vil også finde ud af, om brugerne tænker over det, eller om de har vænnet sig til det. Svar: A fortæller, at det sker, dog ikke dagligt. Han forklarer, at det det i høj grad handler om, hvor godt brugerne trives, men selv brugere med den bedste trivsel kan udvise irritation over for pædagogerne. A mener, at det – grundet den pædagogiske ramme – er den næstbedste mulighed, mens den bedste mulighed er, at brugerne lever hos deres forældre (bilag 1 s. 7-­‐8). B siger, at de unge til tider får nok og derfor går ind på deres eget værelse og låser døren. B tror ikke, at det har noget at gøre med pædagogerne, men at det er de svære situationer, som brugerne skal forholde sig til, typisk måltider (bilag 2 s. 6-­‐7). Vi har som pædagoger det meste af tiden et mål med det samvær, vi har med brugere. Når brugerne så udviser irritation på A og B’s tilstedeværelse, tolker vi det som, at de indirekte udviser irritation overfor de mål og 31 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 krav, der stilles, nemlig at hjælpe brugeren til at udvikle sig, så de kan indgå i samfundet. Når denne moderne form for disciplinering, bliver for meget for brugeren, som vi ser eksemplificeret i B’s tilfælde, går brugeren på værelset, hvor der ingen overvågning er. Der er dog stadig en overvågning i kraft af, at man som pædagog ved, hvor brugeren er placeret, og den direkte overvågning begynder, når brugeren forlader værelset igen. En sådan situation kunne forestilles at blive noteret i brugerens dagbog, ligesom man ser i Foucaults teori om disciplineringens kunst. Som B beskriver i et tidligere spørgsmål, har brugerne ikke udvist interesse for at læse deres dagbog, og man kunne hævde, at der er en sammenhæng mellem denne manglende interesse, og at brugeren går ind på sit værelset. Nemlig, at de ikke har lyst eller er klar til at blive konfronteret med den virkelighed, som samfundet repræsenterer. Spørgsmål 4: Er der tidspunkter, hvor børnene ikke selv kan beslutte, at de gerne vil være alene? Formål: At finde ud af om brugerne har mulighed for selv at bestemme, om de kan være alene, eller at de på visse punkter ikke har den rettighed. Her vil vi også forsøge at få et kendskab til, om brugerne kan være sig selv eller om pædagogerne tager kontrol over visse situationer. Svar: A’s umiddelbare svar er nej, men i forbindelse med magtanvendelser, hvor den unge siger ”skrid”, vil pædagogerne lave en vurdering om brugeren kan være alene. I forbindelse med en onsdagsaktivitet, kan brugeren får lov til at være alene, hvis pædagogen vurderer, at det handler om, at brugeren har et behov for at være alene, men ikke hvis det handler om at undgå onsdagsaktiviteten. B forklarer, at det hænder, at de som pædagoger bliver for stringente i deres krav til brugeren, og at de derfor har brug for at forlade situationen. Han tilføjer, at han personligt godt kan finde på at fastholde den unge i situationen alligevel, hvis B mener, at han har en væsentlig pointe, som han ønsker, at brugeren skal forstå. Det kommer her til udtryk, at brugerne kun efter pædagogernes forgodtbefindende har mulighed for at slippe for at indgå i de rammer, som institutionen opstiller, hvilket i mildere grad kan sidestilles med den disciplineringskunst, som Foucault opstiller, i et forsøg på at få brugerne til at passe ind i mangfoldigheden. Her skal det dog understreges, at – såfremt brugerne ikke er til fare for sig selv eller andre – altid vil have mulighed for ikke at deltage i 32 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 samværet, da vi har en lovgivning, der forhindrer fysisk tilbageholdelse, med mindre det er strengt nødvendigt, jf. Servicelovens §124 stk. 1: ”Formålet med bestemmelserne i dette afsnit er at begrænse magtanvendelse og andre indgreb i selvbestemmelsesretten til det absolut nødvendige. Disse indgreb må aldrig erstatte omsorg, pleje og socialpædagogisk bistand.” (Serviceloven, 2014). Ved hjælp af spørgsmålet ser vi, at der foregår en normaliseringsproces, der med moderne ordvalg kan betegnes som f.eks. dannelse og opdragelse til medborgerskab. Denne normaliseringsproces ses ud fra A og B’s holdning om, at den bedste løsning er at få brugeren til at passe ind i samfundet. Vi ser gennem spørgsmålene, at der i større eller mindre grad foregår en disciplinering, der har til formål at medvirke til at skabe denne normaliseringsproces. Det gør vi i kraft af, at brugerne er placeret på to institutioner og dermed er skærmet og i en hvis grad derfor isoleret, overvåget, kontrolleret, og at der bliver ført journaler over brugernes daglige gøren og udvikling. Der er også faste tidsmæssige rammer, som pædagogerne tilstræber, at brugerne overholder og er en del af, her ser vi f.eks. eksemplet med onsdagsaktiviteten. Foucaults teori skildrer en historisk udvikling i samfundet, hvor individer i stigende grad påvirkes til at passe ind i samfundet gennem disciplin, kontrol og overvågning. Der er ikke enkeltpersoner, der styrer samfundsdiskurserne, men det er et resultat af det samspil, der foregår i samfundet. Ved at samfundet tilstræber, at vi alle skal være aktive medspillere, uden at der er en reel aktør, og vi derfor af hinanden normaliseres til at passe ind, er alle dagligt ubevidst influeret af de værdier og normer, der medfølger, og der er derfor tale om en indirekte bevidsthedskontrollerende magtform. For at få se nærmere på mikro-­‐ og mesoperspektivet i denne magtform, vil vi benytte Pierre Bourdieus teori angående socialt samspil. Bourdieu Den franske filosof Pierre Bourdieu (1930-­‐2002) blev uddannet i filosofi på Ecole Normale Supérieure i Paris. Bourdieu skiftede retning efter endt uddannelse og begyndte at undervise i sociologi på Collége de France og blev senere hen forskningsleder ved École des Hautes 33 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Études en Sciences Sociales (”Skole for avancerede studier af samfundsvidenskab). Bourdieu beskriver i værket ”Teori om Praksis” forskellige magtanalyser i socialt samspil, der er gældende indenfor mikro-­‐, meso-­‐ og makroperspektiver (Sørensen, 2006, s. 409-410). I Mikroanalysen er individet i fokus samt det sociale samspil, der foregår i et specifikt felt.6 Ifølge Bourdieu eksisterer der i et felt en dualisme, mellem et individs subjektive opfattelse af virkeligheden og en objektiv virkelighed. Når subjektivitet og objektivitet mødes, dannes praksis, og måden, hvorpå vi navigerer i denne praksis, kalder Bourdieu en ”praktisk sans”. Det er den praktiske sans, der får verden til at fremstå meningsfuld, fordi den organiserer tanker, opfattelser og handlinger. Den praktiske sans er formet af ens habitus, som er resultatet af de erfaringer, man har gjort sig, og er samtidig fundamentet for, hvordan man subjektivt forstår og tolker nye oplevelser. Opbygningen af habitus er ikke en lineær proces, da oplevelser i den primære socialisering påvirker habitus mere end oplevelser senere i livet (ibid. s. 412). Bourdieu hævder, at der sker en kropsliggørelse af de sociale strukturer kaldet ”kropslig hexis”, hvilket gør det svært at ændre på den måde hvorpå, man oplever det sociale samspil. Den kropslige hexis gør, at man beskytter sig mod pressede situationer ved at forsøge at undgå dem. Ifølge Bourdieu er vores interesser drevet af libido, der er vores grundlæggende drifter og formål med vores handlinger (ibid.). I magtrelationer møder mennesker hinanden med forskellige former for kapital7. De tre overordnede kapitalformer er den hhv. økonomiske, kulturelle og sociale kapital, og disse tre munder ud i en symbolsk kapital, der udgør den enkeltes prestige (ibid. s. 414). Værdien i de forskellige kapitalformer varierer efter feltet, de optræder i. Det giver f.eks. ikke meget magt i et felt, der omhandler hundetræning at have forstand på kunst og eje mange kendte billeder, som hænger derhjemme. Her ville en magtfuld kapital snarere være ekspertise inden for teorier omkring f.eks. hundetræning eller natur, eller det at have en hund, der har vundet konkurrencer. Omvendt kan man ikke bruge denne kapital til meget i den sociale relation, hvis man er til en fernisering, hvor de deltagende folk går op i det (fin)kulturelle. 6 Et felt er den objektive virkelighed i en given social sammenhæng. (Sørensen, 2006 s. 410) 7 En kapital er en ressource, men først når den bliver anvendt. (Sørensen, 2006 s. 414 ) 34 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 I mesoanalysen fokuseres der på opbygningen af de socialt relative forhold, der eksisterer i det rum, der ligger mellem mikro-­‐ og makroniveauet. Det kan være for eksempel et firma, en skole eller en pædagogisk institution. Vi vil tage udgangspunkt i en pædagogisk institution og belyse, hvordan, jf. Bourdieu, magtforholdet udspiller sig der. På en pædagogisk institution mødes brugeres og pædagogers habitus i feltet, der i denne sammenhæng er selve institutionen. Der opstår en magtkamp både pædagoger imellem og pædagog og bruger imellem om, hvad der er ”det rigtige”, f.eks. hvordan det er korrekt at opføre sig under et måltid. Vinderen af denne kamp er den eller de personer der har den rette mængde kapital og forstår at bruge denne kapital til at påvirke de andre deltagere i den sociale relation til en holdningsændring (i større eller mindre grad). Dette fænomen kaldes med Bourdieus ord symbolsk magt eller vold. (ibid. s. 418) Det vil sige, at man som pædagog ved at have relativt stor kapital inden for emner som f.eks. opdragelsesværdier, samfundsnormer og dannelseselementer har en kæmpe mulighed for at udøve symbolsk magt over brugere. I det pædagogiske felt tvinger pædagoger dermed brugere til at ændre deres habitus til at blive mere identisk med pædagogens. Brugerne vil ofte forsøge at ændre på dette magtforhold, men grundet deres mindre mængde kapital, vil forholdet blive som Bourdieus metaforiske eksempel om kirken. Eksemplet fortæller, at da kirken herskede suverænt, modsatte nogle grupper sig kirken og blev udråbt af kirken som kættere, da deres kapital ikke var gyldig i kirkens øjne. I pædagogisk ramme vil dette være tilsvarende at man som pædagog kalder brugere for ballademagere, når de ikke har den ønskede adfærd. Når dette magtspil pædagoger og brugere imellem er færdigspillet, vil der opstå et fælles doxa. Doxa er resultatet af kampen om ”den gode mening”. Altså en stabilisering af magtrelationen inden for feltet og dette giver en kollektiv bevidsthed, der tilslører magtrelationen. Nytilkomne vil altid forsøge at ”rokke” med den herskende doxa, men dette kan være svært, da både pædagoger og andre brugere nu er påvirket af resultatet af den nuværende doxa. Baseret på Bourdieus teori kan det dermed tolkes, at pædagoger har en stærk magt over brugere. Vi vil undersøge aktualiteten af dette syn på magt ved at stille følgende spørgsmål: Interview og analyse Spørgsmål 1: Kan du nævne en episode, hvor du og en ung er uenige i en ny regel? Hvordan reagerer børnene, hvis de ikke er enige i en beslutning? Hvordan fik du børnene til at acceptere den beslutning? 35 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Formål: At finde ud af, hvilken kapital brugerne og pædagogerne anvender i forbindelse med indførelsen af en ny regel. Svar: B fortæller om en bruger, der både er tilknyttet deres institution og psykiatrisk afdeling. Brugeren er hos dem for at spise et måltid, og hvis dette lykkes, må hun blive på afdelingen, men hvis det ikke lykkes, skal brugeren tilbage på psykiatrisk sygehus. Dette arrangement kan brugeren ikke honorere, og når hun ikke får spist sit måltid, vælger hun at forlade institutionen og bliver væk i flere timer. B forklarer, at de løbende arbejder på at få brugeren til at acceptere ordningen ved at føre samtaler med brugeren (bilag 2 s. 7-­‐8). A fortæller først om en bruger, der har fået konfiskeret sin mobiltelefon, da hun SMS’ede om natten. Brugeren syntes, det var en ”lorteregel” og brokkede sig, men accepterede det, efter at A forklarede brugeren, at det var en opstillet konsekvens, som brugeren kendte på forhånd (bilag 1 s. 9). I begge tilfælde har der været en uenighed om en konsekvens, der var opstillet af andre end brugeren. I tilfældet med brugeren, der skulle tilbage på psykiatrisk sygehus, forsøgte man gennem samtale at nå en fælles enighed, hvorefter brugeren forlod samtalen. Dette kan skyldes, at brugeren ikke har den fornødne kapital til, i samarbejde med B, at opnå det, som hun reelt gerne ville. Derfor benytter brugeren en anden strategi, at undgå samtalen. Dette er også en kapital, men denne form for kapital har ikke en værdi i det felt, der er institutionen, da brugeren, når hun kommer tilbage, er ved samme udgangspunkt. I A’s tilfælde benytter brugeren en ressource – at brokke sig, men dette bliver ikke til en kapital, da brugeren ikke opnår noget med ressourcen. Til gengæld opnår A, at brugeren accepterer reglen, fordi A på forhånd har sikret sin argumentation ved at opstille en regel, der automatisk gør, at As argumenter er valide og brugerens ”brok” er invalidt. I kraft af, at brugeren har accepteret at ”sådan er det”, ser vi, at der er sket et doxa, hvor både A og bruger har accepteret kulturen vedrørende mobiltelefonsbrug om natten i institutionen. I tilfældet med B er der endnu ikke opstået et doxa omkring processen med at spise, så derfor er der stadig en magtkamp kørende mellem pædagog og bruger. Spørgsmål 2: Kan du fortælle om en konflikt mellem de unge og pædagogerne, hvor du mener, at det er blevet løst på en god måde? Formål: At finde ud af om pædagogen har udøvet symbolsk magt over for brugeren. 36 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Svar: B kommer ikke med et konkret eksempel, men fortæller, at han mener, der er gjort et godt stykke arbejde, når det lykkes at få snakket bag om adfærden under verbale konflikter, ved at sætte sig ind i brugerens situation og forstå de tanker, der ligger bag. B tilføjer, at når dette ikke lykkes, optrappes konflikterne ofte. A beretter om en pige, der nogle gang stikker af fra institutionen grundet en regel om, at man ikke må have overnattende kærester. For at løse denne konflikt vælger de at indkalde til møde, hvor parterne inklusive kærestens forældre bliver indkaldt. Dette møde har til formål at finde en fælles løsning, som alle parter kan acceptere. I B’s tilfælde formoder vi, at når det lykkes at få snakket bag om adfærden, er det for at komme sagens kerne nærmere, således at B lettere kan påvirke brugerens habitus og dermed få den ændret. Vi ser det altså som en teknik til at have mere indflydelse i det sociale samspil om, hvad der er på spil. A beskriver en mere dybdegående teknik, hvor A vælger at inddrage de parter, som brugeren formodes at stikke af til, for derigennem at udelukke denne strategi, da brugeren gennem denne form for kapital har mulighed for at sove med kæresten. Når brugeren ikke længere har denne kapital, mens alle er forsamlet, kan A få brugeren i tale og dermed nå en fælles løsning. A har altså skabt et felt, hvor A’s kapital er stærkest, og det er derigennem den fælles løsning bliver fundet. I begge tilfælde er der jf. Bourdieus teori klare tegn på, at pædagogerne har udøvet symbolsk magt til at opnå en situation, som pædagogerne med den habitus, som de selv har, kan acceptere. Vi har nu redegjort for de teorier, som vi mener kan give et fyldestgørende billede af, hvordan man kan forstå magt. Vi har efter hvert teoriafsnit stillet spørgsmål, der igennem arbejdet med teorierne er kommet og har igennem interviews fået disse spørgsmål besvaret. På baggrund af teorierne og den indsamlede empiri vil vi lave et handlingsorienteret afsnit, men før dette er muligt, må vi som pædagoger nødvendigvis først gøre os nogle etiske overvejelser. Etik For at forstå brugen af magt ud fra et etisk grundlag, vil vi benytte Immanuel Kants teori om moralens metafysik. Kant lavede sin teori ud fra tanken om, at alle mennesker er 37 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 fornuftvæsner, der er i stand til at opstille mål og arbejde hen imod disse. Kant opstiller en morallov, som mennesker skal forsøge at handle ud fra. Målet med moralloven er den gode handling. En handling er god, hvis motivet bag handlingen er god, også selv om udfaldet af handlingen er negativ (Kant, 1966, s. 190). For at finde ud af om en handling er god opstiller Kant to imperativer (ibid. s. 208). Et imperativ er en mellemregning, der er nødvendig for at finde ud af, om en handling er god. Kant beskriver, at man har to imperativer at handle ud fra, det kategoriske og det hypotetiske. Det kategoriske imperativ beskriver Kant således: Handl kun efter den maksime ved hvilken du samtidig kan ville at den bliver en almengyldig lov. (ibid. s. 211) Her mener Kant, at alle handlinger kan vurderes ud fra, om verden vil hænge sammen, hvis alle gjorde ligesom en selv i en tilsvarende situation. Et eksempel herpå kan være, hvis en pædagog slår en bruger, fordi vedkommende ikke gør som pædagogen ønsker. Pædagogen må da spørge sig selv, om verden ville fungere, hvis alle slog, når andre ikke gjorde som ønsket. Det kategoriske imperativ er ikke begrænset af tanken om et ønsket mål eller formål med handlingen, handlingen er aldrig midlet, men formålet i sig selv (ibid. s. 208). Det hypotetiske imperativ er, hvor handlingen er tilkendegivet som et middel til opnåelse af et mål. Handlingen er god, når den udføres som et led i at opnå målet, hvilket ikke gør handlingen god i sig selv, men bliver en nødvendighed for at opnå det gode mål (ibid.). Hvis vi tager udgangspunkt i samme eksempel med pædagogen, der slog en bruger, er denne handling god, hvis formålet udelukkende er at adfærdsregulere brugeren. Det er derfor vigtigt, at pædagoger i alle deres handlinger har et mål. Dette mål skal nødvendigvis tage udgangspunkt i brugerens bedste og de mål, som samfundsdiskursen sætter om, hvordan man skal være som individ. Man skal overveje med sin handling, om dette er den bedst mulige måde at opnå dette mål på, for kun derved har man jf. moralloven overholdt det hypotetiske imperativ om, hvorvidt en handling er god. Vi referer til det etiske afsnit i spørgsmålet 1 under afsnittet med Foucault og stiller os selv spørgsmålet om en pædagog varetager barnets egentlige behov eller om de primært varetager samfundets behov? Hvis en pædagog kan varetage samfundets behov for brugeren på en måde, hvorpå man samtidig tager udgangspunkt i brugerens personlige bedste, når vi til den konklusion, at en pædagog nødvendigvis må og skal varetage begge dele. Vi kan derfor ikke stille os selv spørgsmålet om, hvilket behov vi primært varetager, men konstatere, at det er en 38 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 fin balance, som den enkelte pædagog selv må vurdere i alle situationer. For, i det omfang det er muligt, at retfærdiggøre udarbejdelsen af det handlingsorienterede afsnit med inspiration fra interviewene med A og B, finder vi det nødvendigt at undersøge deres overordnede pædagogiske værdier og se, om de stemmer overens med vores forståelse af hvad der er etisk forsvarligt. Spørgsmål: Hvad er vigtige værdier for dig i det pædagogiske arbejde? Hvordan kom du frem til disse værdier? Hvad motiverer dig i dit arbejde med de unge? Hvad er en god pædagog for dig? Svar: A’s værdier er ærlighed og troværdighed. A kommer frem til disse værdier, da han mener, at det er vigtigt at indrømme sine fejl overfor brugeren, og at man ikke skal forsøge at fremstille sig selv som et perfekt menneske. A bruger metaforen ”at tænde lyset” for brugeren, og med det mener han at gøre en forskel, så brugeren selv indser, at hans liv i nogle sammenhænge er blevet bedre. A mener, at en god pædagog er en, der formår at være ”rund i faste rammer” og slutter interviewet af med at sige, at en god pædagog skal være ærlig, kærlig, tydelig og troværdig (bilag 1 s. 10-­‐11). B’s værdier er faglighed og ærlighed. Disse har han nået gennem en erfaring, der fortæller, hvornår han har haft succes i sit pædagogiske arbejde. A’s motivation finder han i at være med til at gøre en forskel og ser den forskel som et produkt, som han sammenligner med at lave et vitrineskab. Derudover giver det B en vis selvtilfredsstillelse at føle, at han har gjort et godt stykke arbejde. B mener, at en god pædagog skal tage sit arbejde alvorligt, og at der foreligger tanke før handling og en evne til at udvise empati for brugeren (bilag 2 s. 9-­‐10). Fælles for A og B er, at de mener, at ærlighed er en vigtig egenskab at have som pædagog. Ifølge moralloven er ærlighed ikke en nødvendighed for at udføre den gode handling på vejen til at nå det opstillede mål, men for A og B er dette en metode til bedst muligt at nå hen til dette mål. Målet for A og B er for begge at gøre en positiv forskel i brugerens liv, hvilket jf. Kants teori om det kategoriske imperativ gør brugeren til målet i sig selv og ikke midlet. Egenskaberne, som A og B beskriver som nødvendige for at nå dette mål, kategoriserer vi som det hypotetiske imperativ, og finder disse mål etisk forsvarlige, da netop det, at A og B søger at gøre en positiv forskel, må være det overordnede mål for pædagoger generelt. I vores forståelse af magt definerer vi en magtform, der er direkte, men også indirekte og bevidsthedskontrollerende i den forstand, at brugeren ikke altid er klar over, at man har 39 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 påvirket brugeren så meget, at han har ændret personlighed. Dette nødvendiggør en overvejelse om, hvorvidt det er i orden at ændre på brugerens bevidsthed. Her må vi igen referere til tesen om, at hvis man varetager samfundets behov til brugerens personlige bedste, er det en metode som både er nødvendigt og etisk retfærdiggjort af Kants morallov. Handleorienteret magt Igennem opgaven har vi redegjort for teorier og begreber der anskuer hvordan magt fungerer på individ-­‐, institution-­‐ og samfundsplan. Vi har på baggrund af teorierne interviewet to pædagoger for at undersøge, om teorierne har en relevans i den nutidige danske pædagogiske virkelighed. Derfor vil vi i det følgende beskæftige os med hvordan pædagogen kan handle, for at skabe en klarhed over de magtrelationer, der eksisterer i en pædagogisk hverdag. Formålet med dette er at skabe en metaforståelse for de handlemønstre, man har som pædagog. Vi opstiller afsnittet i punktform med udgangspunkt i hvilke teoriafsnit, vi har fundet inspirationen fra. 1) I Webers teori om forskellige herredømmer er det gennemgående for alle tre legitimitetsgrunde, at der er et hierarki, hvor folk har en plads, der er defineret ud fra forskellige regelsæt. Uanset hvilken type herredømme, der er tale om, skaber det en klarhed hvis man er bevidst om, hvor en regel stammer fra. Med Webers teori in mente kan man derfor som pædagog på forhånd opstille regler, der gør det lettere for brugeren at overskue en beslutning. Det er vigtigt at være klar over hvorfor og med hvilket belæg, man opstiller disse regler. Reglen skal være opstillet før brugerens handling, således at det for brugeren ikke føles som en straf, men en naturlig selvfølge. Vi ser igennem spørgsmål fire og fem i afsnittet om Weber, at ingen af de interviewede har en klar kendskab til den lovgivning, de er underlagt, men godt er klar over at de er underlagt en eller anden form for lovgivning. For at kunne varetage samfundets behov bedst muligt, er det nødvendigt at sætte ind i det relevante lovstof, for den pædagogiske praksis man arbejder i. 2) Som A’s svar på spørgsmål tre indikerer, er man som pædagog ofte ansigtet på beslutninger og retningslinjer, der er truffet i en større sammenhæng, herunder fælles personalebeslutninger, sagsbehandlerbeslutninger og lovgivninger. Det er vigtigt, at man som 40 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 pædagog er klar over, hvilken beslutningsbaggrund man handler på, således at man overfor brugeren kan være tydelig omkring, hvor beslutningen er truffet. Dette kan hjælpe til at brugeren ikke føler, at man som pædagog er ansvarlig for alle beslutninger, som brugeren er uenig i. Det hjælper også til, for brugerne, at skabe en forståelse for, hvordan samfundsstrukturen hænger sammen og klargøre brugerne til den virkelighed, som de en dag kommer til at opleve på egen hånd. Det skal her pointeres at det ikke handler om at gøre sig overvejelser, der hjælper til at fralægge sig ansvaret, men at skabe en tydelighed der forhåbentligt tilvejebringer en afklaring, for både pædagog og bruger. 3) Weber beskriver den karismatiske hersker som en, der bruger sin personlighed og sine gerninger til at skabe sig et herredømme. Det er ikke formålet, at man som pædagog skal skabe et herredømme, men at man har skal være en rollemodel for brugerne. For at kunne være en rollemodel må man være bevidst om de egenskaber, man besidder, og hvordan disse egenskaber kommer til udtryk set med brugerens øjne. I spørgsmål to beskriver A og B, hvilke egenskaber de finder nødvendige for at være tydelig overfor brugeren. For det første kræver det, at man opbygger en relation til brugeren, der kan holde til konflikter. Igennem denne relation kan man opstille krav og grænser, der i kraft af relationen har en værdi til at opnå indflydelse på brugerens handlinger. A fortæller, at det i høj grad handler om tydelighed, der bunder i en bevidsthed om egne grænser. Vi ser denne tydelighed som et værktøj, der kan benyttes til at skabe en tryghed for brugerne, der lever i en hverdag, hvor de skal være sammen med mange forskellige pædagoger, der alle har forskellige holdninger og værdier. Når pædagogen har en god relation til brugeren, har pædagogen dermed en magt til at påvirke brugeren i en ønsket retning. Med etikafsnittet in mente er det her særdeles vigtigt, at pædagogen altid påvirker brugeren med en interesse for brugerens bedste. I Bachrach og Baratz’ teori anser vi deres tre begreber decision-­‐making, nondecision-­‐making og mobilisation of bias for at være centrale for vores problemstilling. Vi har igennem vores interviews søgt at finde svar på, om deres beskrivelse af, hvordan man kan træffe beslutninger, er aktuelle i pædagogisk praksis. Vi har fundet, at det er begreber, man kan bruge i måden, man forholder sig til sine handlinger på, og vil nedefor komme med eksempler på anvendeligheden. 41 Bachelor projekt Eksamensgruppe 11 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Dato: 6/1-­‐2015 1) Vi ser i spørgsmål et at der er forskel på de to institutioner i forhold til, hvordan dagsordenen til personalemøder laves, og der er derfor forskel i hvor meget indflydelse, du har som pædagog på ændring at beslutninger. For bedst muligt at kunne repræsentere brugerens behov, er det vigtigt at være klar over, hvordan processen i den gældende institution hænger sammen. Man skal som pædagog være klar over den rolle og indflydelse, man har til personalemøder for bedst muligt at kunne forvalte de beslutninger, man finder vigtige for både institutionens samlede hele, og den enkelte bruger. Jo mere man evner at påvirke de beslutninger der træffes, des mere magt har man til at opnå de pædagogiske mål man finder vigtige. 2) I spørgsmål to ser vi, at der i en pædagogisk institution kan opstå splid i en personalegruppe, hvor spliden jf. vores interview kan have sin oprindelse i kraft af, at faglig evaluering af kolleger opfattes personligt for den evaluerede. Dette medfører at der vil være elementer i den pædagogiske dagligdag, der ikke bliver snakket om, fordi det på det personlige plan ødelægger kollegernes relation. Denne evaluering, som personalet undlader at give hinanden, ser vi som en nødvendighed, for at arbejde under optimale vilkår i forhold til faglig udvikling. Hvis denne udvikling mangler, vil det til en hvis grad påvirke brugerne, så på baggrund af dette, skal man som pædagog overveje med hvilken hensigt, man undlader at diskutere visse emner. I samme omfang er det vigtigt, at man som pædagog gør sig overvejelser i forholdet om, hvor meget brugerne skal involveres i indholdet af personalemøder, da der skal være arbejdsrum til ømtålelige emner. Man skal kunne vurdere og adskille, hvor meget brugeren har behov for at blive involveret. Man har altså en magt i form af hvor meget information og indflydelse, man giver brugeren, og man skal gøre sig overvejelser om, hvorvidt alle brugerne kan bruge denne information til noget nyttigt, da man som pædagog ikke kontrollerer hvad brugerne vælger at dele med de andre brugere. 3) Vi ser nu på begrebet om Mobilisation of Bias, der omhandler hvorledes strukturen er i en institutionen, i forholdet om at have påvirkning på beslutninger. I spørgsmål fire forklarer pædagogen B hvordan de til tider er firkantende omkring strukturen og pædagogen A beskriver at brugerne har medindflydelse på stort set alt fra sengetider til sommerferier. Med 42 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 udgangspunkt i sengetider, vil vi her opstille et eksempel på, hvordan en ændring i den daglige struktur kan bidrage til medindflydelse og samarbejdsvillighed hos brugeren: En bruger bor på en døgninstitution og har fast sengetid klokken 21.30. Denne bruger følger med i en serie der kører på TV hver aften fra kl. 21.00 til 21.45. Hver aften har pædagogerne en konflikt, når brugeren skal i seng. Hvis strukturen i institutionen er således, at der ikke kan ændres, pga. forskellige grunde som, mødetider, fastlåste rammer eller tydelige fælles regler, kan denne konflikt forsætte. Men hvis brugeren får medindflydelse, kan pædagogerne og brugeren i samarbejde lave om på den gældende struktur. De kunne lave en aftale om, at så længe brugeren gik i seng lige så snart programmet sluttede og kom op til tiden dagen efter, så kunne brugeren se det færdigt. Umiddelbart kunne man tolke dette scenarie som, at en bruger ikke får sin vilje og derfor skaber en konflikt for at få sin vilje. Overvejelser man skal gøre, når man søger at ændre strukturen, er at sørge for, at det bliver et samarbejde, hvor brugeren, i det omfang det giver mening, også skal bidrage for at opnå det fælles ønskede mål. 4) Bachrach og Baratz opstiller som nævnt begreberne indflydelse, magtudøvelse, autoritet og manipulation. Disse er begreber der ikke er magt, men med lethed kan misforstås som magt, i forskellige situationer. Når en pædagog vælger at tiltale en bruger, kan sætningen rumme flere forskellige betydninger for brugeren. Det er relevant at gøre sig overvejelser om, hvilken rolle man har som pædagog, i arbejdet med relationen med brugeren. Hvis en pædagog vælger ofte at bruge skal i en sætning, dannes en relation hvor magtudøvelsen hele tiden ligger lige om hjørnet, da brugeren i naturlig forstand skal adlyde, eller udvise modstand. Man kan som pædagog vælge at tilgå en sag anderledes, ved at foreligge gode grunde til at brugeren burde gøre noget, altså bruge indflydelse fremfor autoritet og manipulation. Dette kan i nogle tilfælde fremme, dels relationen, men også medvirke til at skal bliver et ord med en større værdi, fordi man ikke bruger det lige så ofte, og dermed kan pædagogen gemme ordet til når et givet handlingskrav til bruger ikke kan diskuteres. Under vores gennemgang af Foucaults teori beskriver vi to overordnede emner kontrol og disciplinering. Det er med udgangspunkt i disse begreber, at vi opstiller emner, man som pædagog skal forholde sig til. 43 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 1) I spørgsmål tre beskrives det hvordan brugerne til tider ”får nok” og vælger at gå på værelset. Dette ser vi som et tegn på at, brugerne kan blive få nok af pædagogernes forsøg på at kontrollere deres adfærd. Brugere, der lever hver dag på døgninstitution, vil derfor være udsat størstedelen af deres hverdag for denne kontrol. Man må derfor som pædagog overveje, hvor meget og hvor ofte man korrigerer brugernes adfærd. I metaforisk forstand kan man se brugerne som en spand, man fylder med vand, og hvis vandet flyder over, nytter det ikke at fylde mere i. I praksis vil dette altså sige, at hvis man korrigerer for meget, stopper brugerne med at høre efter og forsøger at ”flygte” fra situationen. 2) B beskriver i spørgsmål fire, hvordan en bruger, som ikke er enig i de krav, der stilles, vælger at forlade institutionen, selvom B godt kunne have forsøgt at fastholdt brugeren. Med afsæt i Foucaults beskrivelse af disciplinering forsøger B at lave en isolering af brugerne for at kunne fastholde kravet. Foucault ser disciplinering som en kunst og laver en radikal beskrivelse af, hvordan man udfører denne teknik. Vi mener, at hvis pædagoger vælger at benytte denne metode direkte, vil brugeren ikke lære at tænke selvstændigt, men kun at handle efter andres befaling. Ifølge vores etik er det vigtig, at pædagoger handler ud fra brugerens bedste, men med henblik på at brugerne lærer at tilpasse sig samfundet. Derfor vil man i tilfælde, hvor en bruger falder udenfor normen, være nødsaget til at benytte visse elementer fra denne disciplinering. Man skal i arbejdet med en sådan disciplinering huske at målet for brugeren er, at kunne evne selv at styre og navigere indenfor samfundet uden støtte fra pædagogen. Derfor skal pædagoger med enhver disciplinær handling have for øje, at målet er at lære brugeren at have selvstyring og ikke kun at adlyde ud fra pædagogens styring. 3) I spørgsmål tre beskriver A og B, hvordan brugerne har mulighed for at læse de dagbøger og statusrapporter, som pædagogerne skriver om dem, men alligevel ikke gør det. Det som A og B skriver om brugerne figurerer altså som en diffus definering af hvem brugerne er, da brugerne ikke læser det. Derfor er det vigtigt, at man som pædagog oplyser brugeren om med hvilken formål, statusrapporter o.l. laves, og i det omfang, det giver mening for brugeren, inkluderer brugeren i, hvad der står, således at det bliver et værktøj, man kan benytte til at hjælpe brugeren til forståelsen af, hvem de selv er. Det er vigtigt, når man sorterer i, hvad brugeren skal have at vide i forhold til, hvad der står i statusrapporter, at der foreligger en 44 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 magt i kraft af den nondecision-­‐making du har som pædagog. Man kunne eksempelvis forklare en bruger, at grunden til, at man i en statusrapport skriver, at brugeren er dårligt fungerende i skolen, er at man ønsker at søge om udvidet støtte til f.eks. lektiehjælp eller en computer med særlige støtte-­‐programmer. Med afsæt i Bourdieus teori, der definerer hvorledes kapitalbegrebet kommer i spil i forskellige felter, vil vi opstille muligheder for hvordan man som pædagog er bevidst om den symbolske magt man har, til at forbedre sit pædagogiske arbejde. 1) I spørgsmål et ses to strategier, som brugere benytter som ressourcer for at undgå et krav fra pædagogerne. I B’s tilfælde forlader brugeren institutionen og undgår på den måde kravet om at blive kørt tilbage psykiatrisk hospital. I tilfældet med A brokker brugeren sig, men til ingen nytte. Man skal som pædagog være bevidst om at, brugeren i mange tilfælde ikke har kapitalen til at finde en løsning, som de finder acceptabel, og at man derfor som pædagog har et ansvar på brugerens vegne for at danne en ramme så brugeren med den kapital brugeren har, kan have indflydelse på beslutningen. 2) I forlængelse af punkt et tager vi udgangspunkt i spørgsmål to, hvor A beretter om en pige, der stikker af fra institutionen for at sove ved kæresten. Her benytter A den strategi at fjerne pigens kapital ved at han samler alle de parter som pigen kunne løbe hen til. Denne handlemulighed er i mange tilfælde mulig, da man som pædagog i langt de fleste tilfælde har en større kapital i kraft af at han er stærkere i samtaler end brugerne. Dog skal pædagogen huske ikke at misbruge denne symbolske magt til at gøre brugerne handlingslammede. Man skal derimod opstille scenarier hvor brugeren kan udvikle sin kapital-­‐mængde, i form af at indgå i en fornuftig dialog hvor man opnår et fælles og brugbart resultat. Dette kan pædagogen f.eks. gøre ved at skabe trygge rammer for brugeren, hvor brugeren kan føle sig afslappet og forhåbentlig mærke at pædagogen under samtalen også lytter til brugerens ønsker. 3) Man skal være bevidst om at der, når der kommer nye brugere i en institution, kan opstå konflikter, og at det er et naturligt tegn på det magtspil, der opstår, før doxa er nået. Man kan 45 Bachelor projekt Dato: Eksamensgruppe 11 6/1-­‐2015 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 derfor ikke med det samme tage det som en selvfølge, at den nye bruger uden konflikt accepterer de regler og den kultur, der er i institutionen. Man skal derfor udvise forståelse for disse kulturelle sammenstød, der kan opstå, og være rummelig i forhold til hvor hurtigt, den nye bruger kan passe ind. Konklusion Alle individer er underlagt en magt-­‐struktur. Hvordan vi som pædagoger agerer indenfor denne magt-­‐struktur er med til at definere hvor dygtige vi er indenfor vores profession. Derfor er det vigtigt at gøre sig bevidst om hvordan disse strukturer kan se ud, og hvordan vi på baggrund af denne viden kan handle, således at det bliver etisk forsvarligt både i forhold til brugeren og samfundet. Pædagoger benytter sig, om de vil det eller ej, af forskellige kommunikationsformer der kan defineres som magt, i kraft af at, man som pædagog skal have et mål med sine handlinger. En af målene med handlingen skal altid være, at gøre en positiv forskel for brugeren. Pædagogen kan derfor ikke frigøre sig for den magt der ligger i sine handlinger, og derfor er magt nødvendigt for at pædagogen kan udføre sit arbejde. Væsentligt for pædagogisk magt er med hvilket formål pædagogen benytter denne magt, da han i ønsket om at gøre en forskel, må have et slutmål for sin handling. Målet for pædagoger må være at hjælpe brugere til at blive gode samfundsborgere. Dette gøres ved at få internaliseret nogle værdier hos brugeren, der gør at brugeren passer til det samfund vi lever i. Brugeren må derfor igennem pædagogernes påvirkning være modtager af en bevidsthedskontrollerende magt, som kan gøre pædagogens ønskede mål for brugeren til brugerens egne holdninger og ønsker. Med vores handlingsafsnit kommer vi med forskellige bud på, hvilke overvejelser man som pædagog skal gøre sig for på positiv vis, at kunne arbejde med magt som en metode. Det endelige og vigtigste som enhver pædagog må gøre til en gylden regel er, at forud enhver handling må der forgå en vurdering af, om målet er til brugerens bedste 46 Bachelor projekt Eksamensgruppe 11 Aksel Thor Skovgaard Hansen 184002 & Jakob Jerup Ejstrup 109261 Dato: 6/1-­‐2015 Litteraturliste Bøger: Bachrach, P., & Baratz, M. (1970). Power & Poventy. New York: Oxford University Press. Erlandsen, T. (2013). Socialpædagogikkens udvikling i Danmark. I T. Erlandsen, N. R. Jensen, S. Langager , & K. E. Petersen, Socialpædagogik -­‐ en grundbog (1. udgave, 1. oplag udg., s. 21-­‐
40). Hans Reizels Forlag. Foucault, M. (1972). Galskabens historie. Paris: Det lille Forlag . Foucault, M. (1975). Overvågning og straf. Paris: Det lille Forlag. Harste, G. (2006). Max Weber: Magtens meningssammenhænge. I C. B. Laustsen, & J. Myrup, Magtens tænkere (1. udgave udg., s. 179-­‐202). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Herman, S. (2012). Michel Foucault. I S. G. Olesen, & P. M. Pedersen, Pædagogik i sociologisk perspektiv (s. 68-­‐91). Aarhus : VIA Systime. Jerlang, E. (2009). Sociologiske tænkere (1. udgave, 1. oplag udg.). (R. Posborg, & E. Jerlang, Red.) København: Gyldendals bogklub. Kant, I. (1966). Kant. København: Berlingske Forlag. Lukes, S. (1974). Power (1. udgave udg.). London: The Macmillan Press. Madsen, B. (2005). Socialpædagogik (1. udgave, 7. oplag udg.). København K: Hans Reitzels Forlag. Sørensen, N. C. (2006). Pierre Bourdieu: Symbolsk magt og social tyngdekraft. I C. B. Laustsen, & J. Myrup, Magtens tænkere. Roskilde Universitetsforlag. Weber, M. (1913). Det legitime Herredømmes tre rene typer. I O. Bjerg, & T. Bøgeskov, Max Weber (s. 173-­‐188). Hans Reitzels Forlag. Weber, M. (1922). Magtfordeling inden for fællesskaber: klasser, stænder, partier. I T. Bøgeskov, Max Weber (s. 27-­‐43). Hans Reitzels Forlag. Hjemmesider: Den store danske. (18. 3 2014). Den store danske. Hentet 13. 11 2014 fra www.denstoredanske.dk: http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Sociologi/Sociologer/Max_Weber Serviceloven. (23. 9 2014). retsinformation. Hentet 2. 11 2014 fra www.retsinformation.dk: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=164215#Kap24 47