bachelor

MINDFULNESS
- EN METODE I FOLKESKOLEN?
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
MINDFULNESS
– EN METODE I FOLKESKOLEN?
PROFESSIONSBACHELOR
University College Lillebælt
Læreruddannelsen
Vejledere: Jens Andersen Dolmer & Anders Lervad Thomsen
Christina Møller Larsen
Studienummer.: 21311263
Hold: SPP 14/15 J
27. marts 2015
Modul 8
Dette bachelorprojekt omfatter 64.545 tegn inkl. mellemrum
Denne opgave – eller dele heraf –
må kun offentliggøres med forfatterens tilladelse jf.
Bekendtgørelse af lov om ophavsret nr. 202 af 27.02.2010
1
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Resumé
Dette bachelorprojekt handler om, hvordan mindfulness gennem de sidste år, er blevet mere og
mere udbredt på såvel voksen- som børneområdet, også indenfor skoleregi. Ligeledes omhandler
projektet hvilke effekter der ses ved mindfulness, bl.a. i forhold til stresshåndtering. Projektet er
blevet til med udgangspunkt i, at en undersøgelse fra sidste efterår viste, at flere danske børn og
unge i dag mistrives. Dette gav mig nogle frustrationer og videre en motivation for at undersøge,
hvad man som lærer kan gøre for at øge trivslen hos de danske børn og unge. Ovenstående, samt
eget kendskab til meditation og nysgerrighed omkring begrebet mindfulness, skabte grudlaget for
følgende besvarelse.
Projektets formål er dermed at undersøge, hvorvidt mindfulness kan bruges som metode til, at øge
elevernes trivsel og hvordan man i så fald kan arbejde med metoden i praksis. Samtidig overvejes det
bl.a. ud fra etiske spørgsmål, hvorvidt mindfulness er en metode, der hører til i skolen.
Trivselsbegrebet uddybes som et kompetencebegreb, hvor bl.a. enkelte af Knud Illeris’ og Jan
Borgens kompetenceteorier anvendes. I projektet er anvendt teorier om mindfulness af både
forskere og praktikere, ligesom der refereres til andre projekter, hvor man har undersøgt effekten af
mindfulness. Kvalitative interviews med elever og lærere, samt observationer af forskellige måder at
undervise i, og med, mindfulness bliver analyseret for at undersøge, om eleverne får bedre trivsel af
at træne mindfulness. Projektet samler resultaterne i en konklusion, der viser, at der er en lille, men
gradvis fremgang, og afrunder med en relevant perspektivering til lærerfaget, hvor der på
nuværende tidspunkt ses en øget stigning i stressrelaterede sygemeldinger. Også her spørges til,
hvorvidt mindfulness kan gavne.
2
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
MINDFULNESS – EN METODE I FOLKESKOLEN?
Indholdsfortegnelse
Resumé .................................................................................................................................................... 2
1. Indledende overvejelser ...................................................................................................................... 5
1.1 Indledning...................................................................................................................................... 5
1.2 Problemformulering ...................................................................................................................... 6
1.3 Afgrænsning .................................................................................................................................. 6
1.4 Begrebsafklaring ............................................................................................................................ 6
1.4.1 Trivsel ..................................................................................................................................... 6
1.4.2 Mindfulness ............................................................................................................................ 7
1.5 Begrundet læsevejledning............................................................................................................. 7
2. Empiri og metode ................................................................................................................................ 9
2.1 Præsentation af empiri ................................................................................................................. 9
2.2 Empirisk undersøgelsesmetode .................................................................................................. 10
2.2.1 Indsamling og bearbejdning af data ..................................................................................... 10
2.3 Etiske overvejelser ...................................................................................................................... 11
3. Trivsel og mindfulness – teoretisk set ............................................................................................... 11
3.1 Trivsel som kompetencebegreb .................................................................................................. 11
3.2 Mindfulness ................................................................................................................................. 13
3.2.1 Mindfulness – historisk perspektiv, hovedtanker og effekt hos voksne .............................. 13
3.2.2 Mindfulness for børn............................................................................................................ 15
4. Analyse – Hvorvidt og hvordan kan mindfulness anvendes i den pædagogiske praksis? ................ 16
4.1 Etiske overvejelser ...................................................................................................................... 17
4.2 Didaktiske overvejelser ............................................................................................................... 19
4.2.1 Lærerens rolle ...................................................................................................................... 20
4.2.2 Planlægning og udførelse af undervisning ........................................................................... 22
4.3 Afrunding ..................................................................................................................................... 26
3
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
5. Analyse – Kan man øge elevernes trivsel ved at bruge mindfulness i skolen? ................................. 27
5.1 Koncentration.............................................................................................................................. 28
5.2 Relationer .................................................................................................................................... 29
5.3 Affektregulering .......................................................................................................................... 30
5.4 Opsamling.................................................................................................................................... 31
6. Diskussion af undersøgelsens generaliserbarhed og validitet .......................................................... 31
7. Konklusion ......................................................................................................................................... 33
8. Perspektivering.................................................................................................................................. 33
Referenceliste........................................................................................................................................ 35
4
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
1. Indledende overvejelser
1.1 Indledning
Mindfulness er blevet et populært begreb, og der udgives utallige bøger om Mindful Eating, Mindful
Parenting o.l. Grundlæggeren af mindfulness i Vesten Jon Kabat-Zinn har udviklet et såkaldt MBSRiprogram, hvor mindfulness bruges i behandlingen af kroniske smerter og stressrelaterede lidelser.
Interessen for at anvende mindfulness til børn og unge er i de seneste år steget mærkbart.
Forskningsresultater peger på, at mindfulness kan styrke børns jegopfattelse og impulskontrol og
dermed styrke deres eksekutive funktioner og evne til at rumme ubehag og stress (Leoni, 2012).
Vidensråd for forebyggelse har i samarbejde med Trygfonden og Lægeforeningen udarbejdet en
rapport, hvor de i løbet af de sidste 20 år har kortlagt danske børn og unges mentale helbred.
Rapporten viser, at mange børn og unge oplever dårligt mentalt helbred (Vidensråd for forebyggelse,
2014). I folkeskolen ses et øget fokus på elevernes trivsel. Et af de nationale mål for folkeskolen lyder
netop ”At tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for
professionel viden og praksis” (UVM, u.å). I november 2014, deltog jeg i Undervisningsministeriets
konference om Trivsel, klasseledelse og læring. Publikationen ”Forskningsbaseret viden om
undervisningsmiljø og trivsel”, blev præsenteret. I hæfte står der bl.a. om mindfulness: ”Forskningen
viser: Skolebaserede mindfulness-programmer kan have en positiv effekt på trivslen for elever med
følelses- og adfærdsmæssige problemer og samtidig forbedre undervisningsmiljøet”(UVM, 2014b,
s.16).
Der foreligger en personlig interesse for mindfulness, da jeg gennem ti år har haft en
meditationspraksis og været medarrangør af meditationskurser. Undervejs i de ti år har jeg mødt
mange mennesker der af forskellige årsager har mistrivedes en stor del af deres liv. Fælles for de
fleste af disse mennesker er, at de har udtrykt, at de ville ønske, at de havde lært at meditere i
skolen, og dermed tidligere havde lært metoder til bl.a. stresshåndtering.
I folkeskolen er der, udover fokus på bedre trivsel, samtidig et øget fokus på fagligheden,
”Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” (UVM, u.å), og de skal
fremover kunne det samme i ottende klasse, som de nu kan i niende. Der er også fokus på PISA-test
5
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
o.l., som skaber en international konkurrence. Dette giver et større forventningspres på de unge end
tidligere. I bogen ”Unges livsvilkår” skriver man bl.a.:
der er ingen tvivl om, at netop den italesatte konkurrencekultur i den grad kommer til
at præge de nye generationer af børn og unge. Man vil noget med de nye
generationer, og omsorg, tålmodighed og overbærenhed er temaer, som træder i
baggrunden for konkurrence og effektivitet” (Schleicher, 2014, s.36).
Det kan derfor diskutere, om der er plads til et begreb som mindfulness i folkeskolen. Omvendt må
man overveje om dette øgede forventningspres er med til at skabe flere stressede børn, og om
hvorvidt mindfulness kan være en metode, der også for elever i skolen, kan bruges
stressforebyggende.
1.2 Problemformulering
Dette leder frem til følgende problemformulering:
Hvorvidt og hvordan kan pædagogisk brug af mindfulness i folkeskolen øge elevernes trivsel?
1.3 Afgrænsning
Analysen har tre fokusområder: koncentration, relationer og affektregulering. Der kunne også være
fokus på emner som: kreativitet, søvn, sundhed, hukommelse, klasseledelse eller læringsresultater.
Jeg har udvalgt de tre emner fordi de stemmer godt overens med den måde, jeg definerer
trivselsbegrebet.
1.4 Begrebsafklaring
1.4.1 Trivsel
Definition i Undervisningsministeriets førnævnte pjece:
Trivsel referer til børns almene velvære og har både en fysisk og psykisk komponent.
Selvværd og selvopfattelse er også en del af trivselsbegrebet og handler om, hvordan
6
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
elever selv oplever, at de indgår positivt i henholdsvis sociale og faglige fællesskaber i
skolen (UVM, 2014b, s.18).
Altså at have det godt og at udvikle sig fagligt, socialt og personligt. Dette bachelorprojekt anvender
trivsel som et kompetencebegreb. Uddybes i et senere afsnit.
1.4.2 Mindfulness
Kabat-Zinn definerer mindfulness som “the awareness that emerges through paying attention on
purpose, in the present moment, and nonjudgmentally to the unfolding of experience moment by
moment” (2003, s.145). Mindfulness betyder bevidst nærvær og indebærer både meditation og en
nærværende tilgang til livet. Jeg benytter primært begrebet mindfulness som meditativ træning og
mindre som en generel nærværende tilgang.
1.5 Begrundet læsevejledning
I det følgende præsenteres kommende afsnit og indhold:
Afsnit 2 redegør for den hermeneutiske tilgang projektet bygger på. Dette gøres ud fra Ulf Brinkkjær
og Marianne Høyens bog om videnskabsteori. Empirien, samt den metode empirien er indsamlet
under præsenteres, herunder etiske overvejelser gjort i denne forbindelse. Som baggrundslitteratur
for metodevalget, er anvendt ”En enklere metode” af Ann Kristin Larsen. Den hermeneutiske tilgang
præger ligeledes rækkefølgen af projektets afsnit. Jeg har dermed valgt, at indlede med
problemstilling og forforståelse og herefter bygge projektet op med empiri, metode, teori, analyse og
diskussion, for til sidst at kunne fuldende projektet med konklusion og perspektivering.
Afsnit 3 er delt i to underafsnit hvoraf det første redegør for trivsel som kompetencebegreb ud fra
Knud Illeris’ og Jan Borgens kompetencebegreber. Det andet underafsnit præsenterer begrebet
mindfulness ud fra teori af; Psykolog og forsker Sabrina Justesen Leoni, der beskriver mindfulness ud
fra et psykologisk og neuropsykologisk forskningsfelt. Yvonne Terjestam, dr. Phil og lektor i psykologi,
der forsker i brugen af mindfulness i skoleregi og beskriver mindfulness ud fra en psykologisk og
pædagogisk vinkel. Ph.d. forsker, Jon Kabat-Zinn, der har udviklet MBSR-programmet. Hans tilgang er
medicinsk og psykologisk funderet. Derudover anvendes teori om hjernen af Susan Hart.
Dokumentarfilmen Free the Mind, om brugen af mindfulness i fht. soldater med PTSDii og børn med
7
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
vanskeligheder, samt et pilotprojekt fra Los Angeles om brugen af mindfulness i forhold til børn med
eksekutive vanskeligheder i indskolingen.
Afsnit 4 analyserer hvorvidt og hvordan mindfulness kan bruges i skolen og inddeles i to underafsnit.
I det første præsenteres etiske overvejelser ved brugen af mindfulness. Det andet underafsnit
præsenterer de didaktiske overvejelser og inddeles igen i to underafsnit. Det første har fokus på
lærerens rolle, mens det andet har fokus på planlægning og udførelse af mindfulness. Der anvendes
teori af cand.pæd.psych. og cand.med.jur. Lone Svinth, der forsker i samspil, opmærksomhed og
læring. Cand.psych. Helle Jensen der bl.a. underviser i og skriver om mindfulness i
skolesammenhænge. Folkeskolelærer og underviser i mindfulness Helle Due, samt folkeskolelærer og
underviser i mindfulness Birgitte Palm Prahm. Svend Brinkmanns kritiske blik på mindfulness
inddrages. Observationer og interviews fremgår og der refereres til folkeskoleloven. Igen inddrages
Leoni, Terjestam, Kabat-Zinn og Hart. Mindfulnessøvelser eksemplificeres ud fra følgende didaktiske
modeller: Den pædagogiske flue, SMTTE-modellen og René B. Christiansens almen-didaktiske model,
ligeledes beskrives den situerede undervisning ud fra Lotte Hedegaard-Sørensens teori.
Afsnit 5 analyserer mine empiriske resultater af brugen af mindfulness i en kompetenceklasseiii.
Afsnittet inddeles i tre underafsnit; Koncentration, relationer og affektregulering. Begrebet mistrivsel
kommenteres, og der gives årsager hertil, bl.a. af socialpsykolog Anette Schleicher. Analysen baseres
på observationer, samt på interviews med elever og lærere. Fokus i dette afsnit er tegn på forbedring
af de faglige, sociale og personlige kompetencer.
Afsnit 6 diskuterer undersøgelsens generaliserbarhed og validitet. Fremstiller begrænsninger ved
indsamlingen af empiri, ulemper ved brugen af den hermeneutiske tilgang, samt stiller
spørgsmålstegn ved teoretikernes objektivitet.
Afsnit 7 konkluderer på anvendeligheden af mindfulness i skoleregi ud fra nærværende bachelors
teoretiske og praktiske tilgang. Derudover vurderes resultaterne ud fra trivselsperspektivet og
kommenterer på hvordan disse resultater, muligvis vil kunne have indflydelse på fremtiden.
8
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Afsnit 8 perspektiverer til det faktum, at flere og flere folkeskolelærere melder sig syge med stress.
Dertil spørges om hvorvidt mindfulness bør tilbydes til lærere. Der inddrages artikler fra forskellige
medier, og der henvises til videre læsning i form af et pilotprojekt om effekten af mindfulness hos
lærere med stress.
2. Empiri og metode
Med dette bachelorprojekt ønskes at undersøge og erfare, hvordan man kan arbejde pædagogisk
med mindfulness i skolen, og om hvilke overvejelser der kan opstå, når man bringer en så alternativ
metode ind i folkeskolen. Dette gøres ud fra en hermeneutisk forståelse af anvendelsen af
mindfulness som pædagogisk metode. Hermeneutik betyder fortolkning. Når man arbejder
hermeneutisk søger man at fortolke sig frem til en mening (Brinkkjær, 2011, s. 98). Ifølge den tyske
filosof Gardamer, der har beskrevet den filosofiske hermeneutik, har vi alle en forståelseshorisont,
dvs. en forforståelse som vi fortolker et givent fænomen ud fra. Når man møder dette fænomen
udvider man sin horisont med en ny mening ud fra den betydning fænomenet har og opnår dermed
en større og større forståelse (2011, s. 103). Ud fra egen forforståelse, fortolkes teori om
mindfulness, interviews med lærere og elever, oplevelse og erfaring med arbejdet med mindfulness i
praksis, samt observationer, dermed søges at opnå en meningsfyldt helhed.
2.1 Præsentation af empiri
Min empiri er primært indsamlet i min praktik i 7.K, en kompetenceklasse hvor der er syv elever med
generelle indlæringsvanskeligheder. Derudover har jeg lavet enkelte interviews uden for 7.K.
Interviews
Jeg har interviewet syv lærere og en skoleleder omkring trivsel og brugen af mindfulness i skolen,
herunder er der anvendt citater af:

En speciallærer

En skoleleder

En udskolingslærer

En lærer på mellemtrinnet
9
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Derudover har jeg lavet nogle interviews omkring erfaringer og oplevelser af og med mindfulness i
skolen:

Med klasselæreren i 7. K

Med eleverne i 7.K
Observationer
Jeg har i den samlede praktikperiode observeret:

Mindfulness i 7. K, hver onsdag morgen, udført af klasselæreren

Egen mindfulnessundervisning:
o
Som start på dansktimerne
o
Som forløb i 7. K, hvor vi havde mindfulness som del af den understøttende
undervisning, 2x1 time ugentlig, i i alt 6 uger. Jeg underviste i og med mindfulness,
indenfor emner som følelser, tanker, åndedræt, yoga, meditation og mindfulness.
Både praktisk og som samtale.
2.2 Empirisk undersøgelsesmetode
Larsen inddeler forskningsprocessen i syv faser: Valg og formulering af problemformuleringen,
udvælgelse af enheder og variable, indsamling af data, bearbejdning af data, analyse af data, tolkning
af resultaterne, samt udarbejdelse af rapporten (2010, s. 22). Herudfra vil jeg præsentere hvordan
jeg har indsamlet og bearbejdet min empiri.
2.2.1 Indsamling og bearbejdning af data
Interviews
Der er anvendt kvalitative interviews i form af ustrukturerede og semistrukturerede spørgsmål. At
anvende kvalitative interviews stemmer godt overens med den hermeneutiske tilgang, idet man hele
tiden fortolker og forsøger at skabe mening i de informationer, man får. Samtlige elevinterviews er
ustrukturerede, da det virkede mest naturligt i situationen. Til de semistrukturerede interviews,
anvendt i lærerinterviews, benyttede jeg interviewguide (se bilag 1 & 3), men lod også informanten
føre os udenfor emnet. Samtlige interviews er optaget som lydfil og findes vedhæftet. Dele af
interviews er transskriberede, tematiseret eller nedskrevet i korte sætninger umiddelbart efter
interview (se bilag 2, 4 & 5). Informanterne er citerede i analysen med efterfølgende tidsangivelse.
10
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Observationer
Jeg har foretaget løbende refleksioner, som observation af egen praksis og jeg har observeret
praktikklassen, der hver onsdag morgen har mindfulness på skemaet. I eget forløb, har jeg som
underviser været aktivt deltagene. Formålet med disse observationer har været at få erfaringer med
dels, hvad der sker med eleverne i processen og dels erfaringer med at udføre denne type
undervisning. Observationerne af den igangværende mindfulnesstræning i 7.K, er udført i klassens
normale omgivelser. Disse observationer er lavet over en længere periode, klassen er fulgt
kontinuerligt gennem hele praktikperioden. Observationerne i forbindelse med klasselærerens
undervisning i mindfulness, har haft det formål dels at se hvordan andre bruger metoden og dels at
se om eleverne profiterer heraf. Min rolle som observatør har været åben, og jeg har forsøgt at være
så ikke-deltagende som muligt, men da eleverne kender mig som praktikant, har det ikke været
muligt at agere ”flue på væggen”. Man kan kalde min rolle, tilstedeværende observatør. En del af
observationerne er nedskrevet og enkelte episoder fremgår i projektet som korte praksisfortællinger.
2.3 Etiske overvejelser
Alle informanter var inden deltagelse informeret om anonymitet og at deres svar ikke vil blive
offentliggjort eller anvendt til udlån efterfølgende. Ligeledes var informanterne gjort opmærksomme
på, at deres interviews blev optaget som lydfil og kun vil blive brugt til dette bachelorprojekt og
derefter destrueret. Alle informanter er også blevet tilbudt at høre lydfilerne igennem og at læse det
færdige bachelorprojekt. Flere overvejelser omkring brugen af mindfulness uddybes i et senere
afsnit.
3. Trivsel og mindfulness – teoretisk set
3.1 Trivsel som kompetencebegreb
”Kompetence er potentialet til at handle hensigtsmæssigt såvel i kendte som i nye og uforudsigelige
situationer” (Illeris, 2012). Her redegør jeg som afsæt for nærværende bachelorprojekts
trivselsforståelse, for Illeris´ og Borgens kompetenceforståelser, disse fortolkes og anvendes i
projektets trivselsperspektiv.
11
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Faglige kompetencer ”knytter an til viden og færdigheder” (Borgen, 2007, s. 140), men må også i
forlængelse af Borgens tekst, ses i samspil med evner til at kunne planlægge og gennemføre opgaver,
samt evner til at kunne koncentrere sig om opgaven. Koncentration fremhæves i dette projekt som
en faglig kompetence.
Sociale kompetencer handler om ”at man på en hensigtsmæssig og afbalanceret måde kan indgå i
og håndtere sociale sammenhænge” (Illeris, 2012, s.47) Borgen refererer til socialpsykolog Per
Schulzt Jørgensen, der forklarer sociale kompetencer således ”Sociale kompetencer drejer sig
overvejende om at kunne håndtere sociale situationer med indlevelse, empati og tilknytning til
andre” (2007, s.140). De sociale kompetencer handler altså om det relationelle, og specifikt i
skolesammenhæng om relationerne eleverne og lærerne imellem.
Personlige kompetencer
Selvom, eller måske netop fordi, kompetencer kommer til udtryk i situationer, der
altid er direkte eller indirekte socialt indlejrede, indebærer de nødvendigvis også, at
den enkelte må kunne indgå på en selvstændig måde med et kendskab til egne
holdninger og funktionsmåder og med tillid til egen formåen (Illeris, 2012, s.49).
I overskriften for dette tekststykke benytter Illeris ord som selvstændighed, selvindsigt og selvtillid,
og henviser endvidere ligeledes til Per Schultz Jørgensen, der har fremhævet, at kompetencer ofte:
”drejer sig om selvværd…”(2012, s.49). Personlige kompetencer handler altså om, i det sociale
situeret, at turde stå ved og have tillid til sig selv, samt selvindsigt, der bl.a. gør en i stand til
hensigtsmæssigt at udtrykke og rumme egne følelser og tanker. I denne forbindelse ses
affektregulering som en personlig kompetence. Affektregulering er et udtryk for at kunne rumme og
udholde sine følelsers intensitet og ”at man kan tilpasse sine reaktioner og handlinger på en
hensigtsmæssig måde” i forhold til den situation man befinder sig i” (Leoni, 2012, s.67).
Affektregulering er for de flestes vedkommende automatiseret og uproblematisk. Hvis man derimod
ikke kan affektregulere risikerer man mistrivsel.
12
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Hvorfor kompetencebegrebet?
Jeg vælger at bruge kompetencebegreberne, for bedre at kunne definere det at have det godt og at
udvikle sig fagligt, socialt og personligt. Når man mestrer disse kompetencer, har man en bedre
forudsætning for at trives og for at lære. Derimod skal mit brug af begrebet kompetence ikke ses som
noget elitært, som det ofte opfattes fra samfundsmæssig side. Kompetencer har i følge Illeris ”et
demokratisk perspektiv, her kan vi alle være med” (2012, s.38). Borgen mener, der kan være et
problem med politikernes stigende ønske om dokumentation og evaluering på
kompetenceområderne, men konstaterer alligevel at:
Det bliver først et problem, hvis børn og unges personlighed, identitet, sociale og
personlige kompetencer alene opfattes som midler rettet mod at forbedre Danmarks
bruttonationalprodukt og ikke ses som mål i sig selv (2007, s.144).
Nærværende bachelorprojekt ønsker udelukkende at se de tre kompetenceområder som vejen til
bedre trivsel, ligesom der i analysen måles på disse kompetencer. Illeris mener ikke, at kompetencer
kan måles (2012, s.135). Borgen forholder sig mere positivt til det at måle på og evaluere
kompetencer. Dog fremhæver han, at evalueringssamtaler let kan blive en form for manipulation,
fordi lærerens værdisætninger, kan styre eleven derhen, hvor den voksne, ønsker det (2007, s.137).
Fremfor evaluering, benytter han begrebet tegn for at bedømme udvikling. I mit forsøg på at måle
elevernes trivsel ud fra pædagogisk brug af mindfulness i skolen, har jeg netop set på om eleverne
viste tegn på trivsel, derudover anvendes elevernes egne vurderinger heraf.
3.2 Mindfulness
I dette teoretisk funderede afsnit vil jeg kort præsentere baggrunden for mindfulness, redegøre for,
hvorfor mindfulness er gavnligt for voksne og forholde mig til, om det dermed også er gavnligt for
børn.
3.2.1 Mindfulness – historisk perspektiv, hovedtanker og effekt hos voksne
I 1960’erne så man i Vesten en stigende interesse for det spirituelle, særligt den hinduistiskinspirerede transcendentale meditationsform blev udbredt. Senere blev det den buddhistiske
mindfulness-meditationsform, der vandt indpas i den vestlige verden. På baggrund af den
13
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
buddhistiske filosofi og meditation adskilte den amerikanske professor Jon Kabat-Zinn i 1979,
mindfulness-metoden fra den spirituelle verden og indførte metoden i behandlingen af bl.a.
stressrelaterede lidelser. Programmet, som nu er meget udbredt og har veldokumenteret effekt,
kaldte han MBSR, Mindfulness Baseret Stress Reduktion. Her anvendes både mindfulness som
livsfilosofi og som meditationsform.
Mindfulness inddeles i to; formel og uformel praksis. De systematiske meditationer er formel praksis
og den uformelle praksis er en nærværende og opmærksom tilgang til livet. En af hovedtankerne bag
mindfulness er at acceptere situationer, som de er, og at være med de følelser, tanker og kropslige
fornemmelser, som hele tiden dukker op i vores bevidsthed på en ikke dømmende måde:
mindfulness is not about getting anywhere else or fixing anything. Rather, it is an
invitation to allow oneself to be where one already is and to know the inner and outer
landscape of the direct experience in each moment (Kabat-Zinn, 2013, s.148).
Der er ofte en tendens til at undertrykke eller dulme svære følelser og symptomer på stress. Ved i
stedet at praktisere bevidste nærvær, ændrer man ifølge Leoni tilgangen til sine vanskeligheder fra
”mindless reaction to mindful recognition” (2012, s.21). Netop tilgangen er det væsentlige i profitten
af mindfulness-principperne. I stedet for at forkaste eller dvæle ved sine udfordringer accepterer
man dem og får mulighed for at handle hensigtsmæssigt. ”Accepten formidler en venlig og
beroligende indstilling, men betyder i denne forbindelse ikke en passiv forholdemåde. Derimod ses
accept som gående forud for forandring” (2012, s.20).
Forskningsstudier har vist en række positive virkninger ved brugen af mindfulness hos voksne, bl.a.
har mindfulness stor betydning for både smertebehandling, behandling af negative følelser og positiv
indvirkning på immunforsvar (Kabat-Zinn, 2003, s.152). Den neurovidenskabelige forskning viser hvad
der sker i hjernen når vi praktiserer mindfulness (Terjestam, 2014, s. 23). Via scanninger er der påvist
flere ændringer i hjernen, altså en neuroplastisk indvirkning. Hjernen består af tre samarbejdende
lag; Det autonome nervesystem, herunder det sympatiske og parasympatiske nervesystem
(reptilhjernen), det limbiske system og frontallapsystemet (præfrontal cortex) (Hart, 2006, s.127).
14
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Mindfulness har en positiv indvirkning på områder i alle tre hjernelag, men det område der ser ud til
at undergå den største forandring ved mindfulness, er frontallapperne. Ifølge Richard Davidson,
berømt neurolog og professor indenfor psykologi og psykiatri, viser forskningen, at præfrontal
cortex, der regulerer og styrer følelserne er mere aktivt hos folk, der mediterer end hos mennesker,
der ikke gør (Ambo, 2012, 1:03:57). Frontallapperne har afgørende betydning for følelsesmæssig
stabilitet og mental fleksibilitet, samt det at kunne planlægge og udføre en opgave, de såkaldte
eksekutive funktioner. De eksekutive funktioner sættes i forbindelse med evnen til at affektregulere
(Hart, 2009, s.78). Mindfulness har ligeledes en positiv indvirkning på det autonome nervesystem
(Kabat-Zinn, 2014, s. 368). Når der er ubalance i det autonome nervesystem vil man opleve
hyperaktivitet eller passivitet, eller en kombination af begge (Hart, 2006, s.128). Især
åndedrætsøvelser siges at have en beroligende effekt på det parasympatiske nervesystem ved bl.a.
at nedsætte hjerterytmen (Kabat-Zinn, 2014, s. 368).
3.2.2 Mindfulness for børn
Man kan som Leoni skriver have det udgangspunkt, at ”hvad der har en gavnlig effekt på voksne,
også må have en positiv virkning på børn og unge” (2012, s.13). Allerede i 1973 studerede man
effekten af meditationstræning i en 3. klasse (Linden, 1973, IN Leoni 2012, s.39). Det er derfor ikke
noget nyt, at man har anvendt alternative metoder i skoleverdenen. Det nye er mindfulness. Leoni
beskriver, hvordan der i 2007, var en gryende interesse for mindfulness for børn, men kun sparsom
forskning herom. I dag, er der stadig sparsom forskning, på børneområdet, men ”Den forskning, der
foreligger, peger på en positiv effekt af tilpasningen af MBSR- eller MBCTiv-programmet til børn eller
unge (Leoni, 2012, s.39).
Inden for specialområdet, viser undersøgelser at børn har god profit af mindfulnesstræning. Bl.a.
viser pilotprojektet fra Los Angeles at mindfulnesstræning har en positiv effekt, primært på de elever
med de dårligst fungerende eksekutivfunktioner (EF):
The present findings suggest that mindfulness introduced in a general education
setting is particularly beneficial for children with EF difficulties. Children who initially
showed lower levels of EF who participated in the MAPs [Mindful Awareness Practice]
training exhibited EF in the average range after mindfulness training (Flook et al.,
2010, s.79).
15
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
I dokumentarfilmen Free the mind, følger man bl.a. Will, som er tidligt skadet, har ADHD, angst og
store problemer med at behovsudsætte. Man ser hvordan Will via mindfulnessøvelser, trænes i at
rumme svære følelser bl.a. i forhold til dyb angst for at tage elevatoren. Ligeledes ser man en konflikt
mellem Will og en anden dreng, hvor underviseren, med stor succes, bruger vejrtrækningen som
redskab til konfliktløsning.
Om udviklingen af børns hjerner, skriver Hart ”… hjernens plasticitet [er] størst tidligt i
udviklingsperioden – børn er således mest følsomme over for erfaringer tidligt i livet … Jo yngre
nervesystemet er, jo større er dets fleksibilitet” (2009, s.35). ”Det, der læres i starten af livet, er
fundamentet for fortsat læring, og fortsat udvikling skabes gennem nye erfaringer, der forbinder sig
med tidligere erindringer” (2009, s.36). Man kan derfor argumentere for at jo tidligere børn lærer
mindfulness, desto bedre forudsætning har de for at udvikle evner til selvberoligelse.
Man kan konstatere, at mindfulness teoretisk set har en positiv indvirkning på menneskers trivsel,
primært hos voksne, men der tegnes et billede af, at der også er en effekt hos børn. Næste afsnit
præsenterer det praktiske arbejde med mindfulness, mens virkningen heraf fremgår i efterfølgende
afsnit.
4. Analyse – Hvorvidt og hvordan kan mindfulness anvendes i den
pædagogiske praksis?
Terjestam, der har undersøgt og integreret mindfulnessmetoden i skolen, skriver ”Metoderne passer
fint ind i skolen, de er lette at indføre og enkle at udføre”, desuden mener hun, at mindfulness bør
skemalægges og øves dagligt i skolen (2014, s. 17). En del af den teori der omhandler mindfulness til
børn og pædagogisk praksis, handler primært om udbyttet af mindfulness, mindfulness som
interventionsramme i det terapeutiske felt eller om hvordan læreren og andre pædagogiske
praktikere, kan skabe egen mindfulness praksis. Mens det er sparsomt med teorier om planlægning
og udførelse af mindfulnessforløb i skolen. I dette afsnit gives der ud fra didaktisk teori og teorier om
mindfulness, bud på hvorvidt og hvordan mindfulness kan fungere som metode i folkeskolen, lige
som egne praksisoplevelser, interviews mm., løbende analyseres ind i denne teori.
16
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
4.1 Etiske overvejelser
De etiske overvejelser analyserer spørgsmålet om hvorvidt man kan og bør benytte sig af
mindfulness i skolen. Følgende overvejelser mener jeg er essentielle i diskussionen. For det første må
man spørge sig selv, om det overhovedet er skolens ansvar at lære børn bevidst nærvær og mestring
af følelser. For det andet ved vi, at børns hjerner er meget formbare og man må derfor overveje om
mindfulness bruges som en form for manipulation. Svinth, spørger ligeledes om nærværsaktiviteter,
blot er en ny måde at styre eleverne på (2010, s. 33). Man må også spørge sig selv om en metode
udledt af en terapiform overhovedet hører hjemme i skolen. Vi må ikke forkynde, men må vi
behandle? Ligesom det er vigtigt at overveje, om man skal have forældrenes tilladelse til
mindfulnessundervisning. Der er mange ting man må have op til refleksion. Herunder uddyber jeg
flere overvejelser omkring mindfulness i skolesammenhæng.
Med folkeskoleloven af 1975 skulle skolen ikke længere på kirkens vegne forestå
dåbsoplæringen, og siden da har man i skolen skelnet mellem undervisning og
forkyndelse … Opøvelse i religiøs praksis er ikke en del af skolens virke (UVM, 2009,
s.19).
Dette betyder, at man ikke må forkynde i folkeskolen. Men er der tale om forkyndelse, når man
praktiserer mindfulness? Nogle vil nok mene, det er lige på grænsen. Skolelederen er skeptisk
”Mindfulness kan godt blive gjort til en religion eller en trosretning” (12.51). Den vestlige udgave af
mindfulness er dog ikke religiøst forankret. ”There is nothing particularly Buddhist about it. We are
all mindfull to one degree or another, moment by moment” (Kabat-Zinn, 2003, s.145), men med en
oprindelse i den buddhistiske religion, må man alligevel gøre sig nogle etiske overvejelser herom. Har
man en spirituel tilgang til mindfulness, må det det næste spørgsmål være, om man må praktisere
spiritualitet i skolen, og i så fald hvor går grænsen? Må man anvende levende lys, røgelse og historier
om munke o.l., eller associerer det en ceremoniel handling?
Man må også overveje om mindfulness er for individet eller for fællesskabet. Skaber det flere
individualister, hvis eleverne bare skal sidde og mærke efter? Brinkmann er stærkt kritisk, ikke blot
overfor mindfulness, men overfor det fokus, der er på selvudvikling og tendensen til altid at tænke
positivt og mærke efter indeni. Dels er han uenig i nødvendigheden af selvudvikling, dels tager han
17
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
afstand fra det individfokus, dette kan medføre: ”68’ernes antiautoritære vending mod selvet og det
indre er i dag blevet institutionaliseret i både skoler og arbejdsliv i Danmark. Skoleeleverne skal ikke
bare finde svarerne i skolebøgerne eller naturen, men også inde i sig selv” (2014, s.25). Også her viser
skolelederen bekymring: ”Det [mindfulness] kunne sagtens bruges som metode til trivsel … Men det
skal bruges rigtigt, det kan skubbe i en forkert retning, der får den enkelte på plads, men væk fra
fællesskabet” (14.10).
Mindfulness er dog ifølge Svinth dobbeltrettet, idet ”man gennem tilstedeværelse i nuet kommer
tættere på både sig selv og sine omgivelser” (2010, s. 30) og hun tilføjer, at dette kan styrke klassens
følelse af samhørighed. Man kan også sige, at så længe mindfulness anvendes som pædagogisk
metode i klassefællesskabet, foregår det i en social ramme, hvor hverken tid eller rum tillader, at kun
individet er i fokus. Intentionen med mindfulness i skolen må være, at den enkeltes kompetencer
styrkes, men i kraft af fællesskabet. Man kan også ved hjælp af en sproglig bevidsthed, tale til
gruppen fremfor individet. I mit forløb var jeg meget opmærksom på dette og sagde f.eks.: ”Tag al
jeres opmærksomhed til fødderne” og ikke: ”Tag al din opmærksomhed til fødderne”.
Man må overveje om alle elever har gavn af mindfulness. Der kan være faktorer, der kan stå i vejen
for om eleverne har gavn af det. Det kan bl.a. være psykiatriske diagnoser (Leoni, 2012, s.15). A, en af
drengene i 7.K, har ikke en diagnose, men en meget lav IQ. Til at begynde med var jeg i tvivl, om han
fik noget ud af øvelserne. Han havde tydeligt modstand på at lave dem og udtrykte jævnligt tvivl, om
hvorfor vi skulle lave mindfulness. Slutresultatet var dog positivt, mere om dette i analysen.
Øvelserne bør være alders- og udviklingstilpassede. Børn under ni år er tætte på deres sanser og
oplevelser, men længere fra en metabevidsthed, hvor de ældre elever kan være mere reflekterende
(Leoni, 2012, s.15). De eksekutive funktioner færdigudvikles først omkring 20-23års alderen (Hart,
2009, s.79). Derfor kan man ikke forvente, at børn kan sidde stille og holde fokus så længe som
voksne. Derudover skal man også huske på, at voksne kan sige nej og vælge mindfulness fra. Hvis
man som lærer anvender mindfulness i skolen, er eleverne tvunget til at deltage. Leoni konstaterer at
”Når man anvender mindfulnessøvelser til børn, er det vigtigt at gøre sig klart, at børn ikke er små
voksne, således at man ikke kommer til at presse dem uhensigtsmæssigt” (2012, s.41).
18
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Mindfulnessøvelser tiltænkt voksne kan derfor ikke direkte overføres til børn. Et forsøg herpå
observerede jeg i 7.K:
Eleverne ligger uroligt på gulvet og øvelsen starter med en kropsscanningv. (Guiden,
fremhæves med kursiv). A råber ”Jeg gør det ikke, man lærer ikke noget, man kan
fandme ikke sende tanker til sin fod”. Bring opmærksomheden på dit nervesystem og
mærk dit blodtryk. J griner. Tag skuldrene væk fra ørerne. A sparker tæppet af. Giv slip
i ørerne og øregangene og giv hovedet tyngde. J begynder at sige lyde. Ballerne ligger
tungt i gulvet, hofterne åbner sig og du giver slip i underlivet. C griner. N tager sine
nøgler ud af lommen og begynder at lege med dem. A siger at det er noget pis. M
bevæger sig, A bliver opmærksom på dette og rejser sig. C stirrer ud i luften. L åbner
øjnene.
Eleverne i 7.K, har generelt svært ved at fokusere under øvelserne, men denne dag var der mere uro
end ellers og det var tydeligt, at ingen af dem forstod, hvad det handlede om. Ovenstående
spørgsmål rammer bredt nogle af de etiske dilemmaer, man kommer til at stå overfor, hvis man
vælger at bruge mindfulness i skolen, og der vil stadig dukke flere op undervejs.
4.2 Didaktiske overvejelser
De didaktiske overvejelser analyserer og demonstrerer, hvordan man kan benytte mindfulness som
pædagogisk metode i skolen. Når man ønsker at indføre mindfulness i skolen, må man vurdere, hvad
det ønskede mål er og hvilken rammeform, det skal have. Skal det være skemalagt som fag, indgå
som klasseledelse eller som enkeltstående kurser? Skal skolen have en mindfulnessvejleder? Og skal
man undervise i eller med mindfulness?
I praktikken arbejdede jeg med to rammeformer; som forløb og som del af klasseledelse. Forløbet
præsenteres senere i afsnittet. Jeg valgte at benytte mindfulness som en del af min klasseledelse. I
en pjece fra Undervisningsministeriets trivselsdag defineres klasseledelse som:
19
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
en samlebetegnelse for de praksisser, lærere og pædagoger anvender til at skabe et
værdigt og meningsfuldt rum for elevers læring og udvikling. Klasseledelse udgør en
kompleks og målrettende bestræbelse på at rammesætte, organisere, støtte, facilitere
og differentiere lærings- og udviklingsprocesser for alle elever inden for trygge
rammer (UVM, 2014a, s. s.8).
Jeg startede samtlige dansktimer med ca. fem minutters mindfulness. Jeg lavede en kort
kropsscanning og guidede, hvordan de skulle sidde; ret ryg, fødderne på gulvet, øjnene lukket mm.
Jeg sagde noget i retning af ”Tag opmærksomheden til fødderne, stolen i sidder på, hænderne der
hviler på benene, maven, skuldrene” osv., og sagde bl.a. ”Hvis der er tanker, måske om frikvarteret,
så bare lad dem være, frikvarteret er slut og nu har vi undervisning”. Ifølge Prahm er dette ”ikke spild
af god undervisningstid, men kan tværtimod medvirke til at skabe fordybelse og intensivere den
enkelte elevs arbejde … [og] forebygge konflikter” (2010, s.121) Alle timerne herefter fungerede
bedre, dog bevarede de sjældent koncentrationen hele lektionen.
Jeg underviste både i og med mindfulness. Ifølge Terjestam behøver skolen ”større indsigt i, at alle
elever også har brug for viden om processer, som udvikler indre færdigheder og overordnede
kognitive og emotionelle evner” (2014, s. 100). Jeg underviste derfor i, hvordan mindfulness og bl.a.
åndedrættet kan hjælpe en med at håndtere svære følelser. Vi talte om tankemønstre o.l., og jeg
brugte nogle af de fortællinger, der er i Leonis bog, bl.a. ”den tunge bagage” (s. 175), for at få
eleverne til at reflektere over det at ”give slip”. Ved selv at være nærværende og via øvelserne at
træne elevernes nærvær, underviste jeg dermed også med mindfulness.
4.2.1 Lærerens rolle
Læreren har en afgørende rolle i al undervisning, både med hensyn til planlægning af og fortrolighed
med det, der undervises i. Mindfulness er ingen undtagelse, f.eks. er lærerens autencitet vigtig:
”mindfulness, from our point of view, cannot be taught to others in an authentic way without the
instructor’s practicing it in his or her own life (Kabat-Zinn, 2003, s.149). Hvis man selv praktiserer
mindfulness virker man mere troværdig i sin undervisning. Man har et kendskab til øvelserne, og
fremstår, forhåbentligt, mere nærværende. Om dette skriver Due ”Jeg bestræber mig på at være
nærværende og opmærksom i min kontakt med børnene … Jeg bestræber mig på at møde børnene
20
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
ærligt og åbent og håber, at de oplever, at der er overensstemmelse mellem det, jeg siger, og det, jeg
gør” (2010, s.114).
Hvis man vil opnå en effekt af brugen af mindfulness, må man også være opmærksom på ikke at give
op. ”Lærernes vedholdenhed er af største betydning, for at klassen eller den enkelte skal komme
over denne tærskel [kedsomhed, fjollerier osv.]” (Terjestam, 2014, s.89). Dette giver 7.K’s lærer et
godt eksempel på i mit interview:
Jeg har tidligere gjort det[undervist i mindfulness] med en flok piger ovre på
Charlotteskolenvi, det endte bare i… jamen det kan jeg godt sige dig, det var et cirkus,
men vi blev ved, jeg blev ved, jeg tænkte det skal dæleme lade sig gøre, jeg tror, det
tog en ti-tolv gange før, at de begyndte sådan ligesom...
Jeg spørger, om hun kan mærke en effekt på 7.K, ”Nej!, det synes jeg ikke. Men jeg håber og jeg
tænkte også, at nu må jeg ikke give for hurtigt op…” Jeg spørger om det lykkedes med pigerne på den
anden skole, hun svarer: ”Ja det gjorde det faktisk… og de satte pris på det”(04.20, 08.30). Undervejs
i forløbet var jeg selv flere gange ved at give op, fordi det krævede en del energi at holde gejsten
oppe pga. modstand fra eleverne og fordi de ofte pjattede og snakkede under øvelserne. Men også
jeg hang i, og praktiklæreren sagde til vores evaluering den sidste dag:
Jeg synes, det har fungeret rigtig godt. Der er kommet mere ro på eleverne, jeg kunne,
i hvert fald i dag, høre to meget tunge vejrtrækninger, de slappede godt af og de sagde
jo her til sidst, at de godt kunne lide mindfulness. Jeg tror, det er din ro og dit nærvær,
der har smittet af og at du virker så autentisk.
Mindfulnessøvelserne i 7.K virker ofte ustrukturerede. Det er forskelligt om eleverne sidder på stole
eller ligger på gulvet. Der benyttes forskellige guidede øvelser, og der er ofte en del diskussion, fordi
eleverne ikke gider. ”Når en øvelse er blevet introduceret og øvet, kan det være en fordel at gentage
den inden for kort tid … På den måde bliver børnene hurtigt ret fortrolige med den enkelte øvelse”
(Due, 2010, s.106). Det kan også være en god idé at introducere øvelserne på samme måde, om
21
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
dette skriver Jensen: ”Når man begynder på noget nyt, er det altid godt at opbygge en vis rutine eller
disciplin omkring det. Det gælder også dette område[mindfulness]” (2010, s.98). Klasselæreren i 7.K,
er bevidst om, at der er brug for mere struktur ”Jeg skal til at finde en rutine, der er forskel på,
hvordan vi kommer i gang, det er en slags afprøvning” (05.25). Da jeg kommer i praktikkens anden
del, oplever jeg, at der er mere sammenhæng i såvel introduktion som udførelse, samtidig oplever
jeg mere ro hos eleverne.
4.2.2 Planlægning og udførelse af undervisning
Her præsenteres hvordan undervisningen i praksis kan se ud når man bruger mindfulness. Jeg
benytter forskellige planlægningsmodeller, samt tilhørende teorier. Jeg eksemplificerer også forløb
fra egen praktik.
Når man arbejder med børn, må man arbejde situeret og være klar til at tilpasse undervisningen
undervejs, dette kræver ifølge Leoni ”en god portion kreativitet og fleksibilitet”, hun tilføjer ”I
interventionen kan man aldrig være 100 % forberedt, da man delvist skaber stien, mens man går på
den” (2012, s.89). At arbejde situeret er ifølge Hedegaard-Sørensen, en del af procesdidaktikken, der
af didaktiker Michael Uljens beskrives som ”undervisning [der] implicerer dialog, processer og
relationer – og som en del heraf løbende planlægning, justering, skøn og evaluering” (Uljens,
refereret fra Hedegaard-Sørensen, 2013, s. 79). Når man arbejder procesdidaktisk eller situeret, må
man hele tiden overveje undervisningssituationen og korrigere den løbende og også være klar til at
håndtere ”elevernes indfald, respons, forudsætninger, interesser, samt modstand og konflikter”
(2013, s. 80). I mit mindfulnessforløb i 7.K forsøgte jeg at arbejde situeret. Dette vil jeg forsøge at
skitsere ved følgende praksiseksempel:
Jeg er dårligt forberedt. Det er svært, for man ved aldrig, hvad der sker. Jeg har
forberedt, at vi skal lave bevægelse, yoga og afslutte med en kropsscanning, men ikke
hvordan. Timen starter, eleverne vælter ind og de finder deres pladser. En elev er syg
og pædagogen S kommer ikke, så A og J kommer til at sidde ved siden af hinanden,
hvilket bekymrer mig. Jeg ser det an. Jeg finder på nogle øvelser. De fleste har vi lavet
før. Jeg vurderer hele tiden, hvordan humøret er, hvor meget de kan klare, og hvor
deres modstand er. Jeg ønsker, at denne time skal være rar og at de ikke blot trækkes
gennem en hård yogatime, samtidig er jeg opmærksom på, at de har brug for at træne
22
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
disciplin, så jeg skifter mellem sjove og disciplinære øvelser. Det går ok i dag. M er
med, selvom han brokker sig over, at det er hårdt. A er med, selvom han ikke gider. L
ser ud til at nyde øvelserne. J kæmper med motorikken og får hjælp undervejs. N viser
modstand og laver noget andet. Jeg lader ham gøre det og lidt efter er han med igen.
Herefter laver vi kropsscanning. Jeg guider som altid øvelsen og har derfor mulighed
for at tilpasse tiden. Hvis pausen bliver for lang, efter at jeg f.eks. har sagt ”tag
opmærksomheden til jeres fødder” oplever jeg, at eleverne bliver urolige. Når de
begynder at røre på sig, går jeg videre. Hvis de derimod virker rolige og ser ud til at
slappe af, trækker jeg pausen længere. I dag er den længste øvelse vi har lavet. To
elever trækker vejret meget dybt. A og J der plejer at sende blikke til hinanden og
grine undervejs, ligger med hovedet under hvert sit tæppe og er derfor også i ro. Jeg
trækker øvelsen, så de får så meget afspænding som muligt.
Jeg kunne på ingen måde i min planlægning have forudset, at en elev var syg og at pædagogen ikke
kom, og at A og J dermed endte ved siden af hinanden. Eller at netop de to, der ellers normalt
forstyrrer mest, på eget initiativ lå stille og undgik kontakt til hinanden. Jeg kunne heller ikke have
forudset, at to elever nærmest faldt i søvn, eller at N begyndte at danse i stedet for at lave yoga.
”Undervisningens praksis er mangesidig og kompleks, fordi den påvirkes af en række forskellige
faktorer. Der findes ikke nogen teori om didaktik, som fuldkomment beskriver undervisningens
praksis” (2013, s.80), jeg kunne dermed ikke forudsige hvordan undervisningens udfald.
Uljens deler den pædagogiske virksomhed op i tre dele: en forberedende/planlæggende, en
udførende og en evaluerende del. I denne forbindelse taler han om ”Den pædagogiske flue” som
analysemodel (2013, s. 84). Se eksempel på ovenstående praksisfortælling indsat i denne model,
bilag 6.
En anden model man kan bruge, når man arbejder situeret er SMTTE-modellen, der er en enkel og
ofte anvendt didaktisk model. Der er to ting, der gør SMTTE-modellen unik. Det ene er kategorien
tegn. Det andet er modellens dynamiske forbundethed af kategorierne. Figuren indeholder fem
kategorier og navnet SMTTE, stammer fra forbogstaverne for hver kategori:
23
Christina Møller Larsen
21311263

Professionsbachelor
27. Marts 2015
Sammenhæng: Baggrund og forudsætninger for den ønskede udvikling. Hvorfor ønskes
denne udvikling?

Mål: Forestillinger/visioner omkring en ønsket tilstand. Hvad er det man vil opnå?

Tiltag: Handlinger der planlægges. Hvad skal der til for at opnå den ønskede udvikling?
Justeres ofte efter tegn og evaluering.

Tegn: Iagttagelser der viser om der sker en udvikling. Hvordan kan man se om udviklingen
opnås?

Evaluering: Refleksioner over hvorvidt og hvor godt man har opnået udviklingen. En
procesorienteret evaluering, hvor processen fortsætter med nye mål, tiltag osv. (Andersen,
2011).
SMTTE-modellen eksemplificeret med mindfulness i 7.K:
Sammenhæng Der er tale om en specialklasse. Klassen er urolig, de har svært ved at koncentrere sig
og at behovsudsætte.
Mål Der ønskes at se på virkningen af mindfulness i forhold til koncentration, og at opnå bedre trivsel
i klassen. Eleverne skal blive mere rolige og bedre til at koncentrere sig. Målene skal tydeliggøres for
eleverne.
Tiltag Øvelser: Yoga og balanceøvelser for at styrke kroppens balance og motorik, samt
koncentration. Kropsscanning for at øge koncentration og kropsbevidsthed, samt bevidsthed om at
opmærksomhed kan flyttes. Læremidler: Ipad til musik, liggeunderlag i en halvcirkel foran mig,
yogaøvelser mm. foregår stående, kropsscanning liggende på ryggen, med tæppe over.
Klasserummet: Øvelserne foregår i 7.K’s store klasselokale med plads til bevægelse og liggende
øvelser.
Tegn Eleverne ligger stille i længere tid af gangen, de snakker og fjoller mindre under øvelserne,
primært A og J.
24
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Evaluering Ud fra disse tegn vurderer jeg i situationen, hvor lange og hvor mange øvelser der skal
være. Efter øvelserne vurderer jeg, og planlægger næste lektion. Se en konkret øvelse indsat i
SMTTE-modellen, bilag 7.
En tredje måde at arbejde med planlægning på kunne være Christiansens almen-didaktiske model.
Modellen er mere statisk end de ovenstående modeller, idet den er cirkulær mere end dynamisk.
Modellen kan virke reduktionistisk, men skal ikke ses sådan ”Ideen med modellen er … ikke at
hævde, at al undervisning kan indeholdes i denne planlægningsmodel – eller at de syv spørgsmål
alene og altid kan udgøre alt det, der skal overvejes … Men den kan hjælpe dig til at få stillet nogle
grundlæggende spørgsmål til dit planlægningsforløb” (2013, s. 69). Han taler om ”et bredere
didaktikbegreb, der både fokuserer på mål og midler, men også … fokus[erer] på de mennesker, der
deltager i undervisningen, de kontekster, undervisningen foregår i, og den politiske virkelighed, som
skolen er en del af” (2013, s.64). Han inddeler planlægningen i syv kategorier der hver starter med et
hv-spørgsmål. Et eksempel på en mindfulnessøvelse, ud fra denne model kunne se således ud:
Undervisningsplan, torsdag - 8.lektion, øvelse i at gå meditativt (Terjestam, 2014, s. 158)
Hvad er det der skal læres?
Der ønskes, at eleverne skal sansestimuleres, øve sig i at være til stede i nuet og at kunne rumme den
uro, der for nogle af eleverne opstår når der er ro. De skal lære at fokusere på en ting af gangen.
Derudover skal de øve sig i at indgå i gensidigt afhængige makkerskaber, opleve en forbundethed,
samt at se oplevelser fra andres perspektiver.
Hvorfor skal netop dette læres?
Ifølge folkeskolens formålsparagraf stk. 2., skal: Folkeskolen … udvikle arbejdsmetoder og skabe
rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi (UVM,
2013) Endvidere ønskes det at elevernes trivsel forbedres.
Hvem er det, der skal lære det?
Eleverne i 7.K, er generelt understimulerede, de har svært ved at fantasere og reflektere og har brug
for at få stimuleret deres sanser. Flere af eleverne har opmærksomhedsforstyrrelser og det at
fokusere på en ting af gangen er svært. Flere har ligeledes svært ved at indgå i sociale samspil.
25
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Hvordan lærer de det så bedst?
Eleverne skal gå meditativt, oprindeligt går øvelsen ud på at gå langsomt og at blive opmærksom på
hvert et skridt og alt hvad man sanser omkring sig. Dette er for stor en mundfuld for eleverne i 7.K,
opgaven er derfor tilpasset. De går en tur to og to, dvs. i 4 makkerpar, inkl. en lærer. De skal gå i
fuldstændig ro og bevidst observere hvad der sker omkring dem. Her fokuserer de fire makkerpar på
en sans hver, bl.a. skal et par lægge mærke til de dufte/lugte der er. Derefter skal de tale sammen
om egne oplevelser og til sidst fortælle klassen, hvad deres makker oplevede.
Hvor skal undervisningen foregå, og hvornår skal de forskellige aktiviteter finde sted?
Eleverne går en tur rundt om skolen, den tager ca. ti minutter, derefter mødes de i skolegården og
taler om oplevelsen. Alle går op i klassen, hvor de skiftes til at fortælle om hinanden.
Hvordan indgår dette undervisningsforløb i forhold til resten af undervisningen?
Timen foregår i dagens sidste lektion. Øvelsen er en del af et forløb på 2x1 lektion i en tre ugers
periode, og foregår som del af den understøttende undervisning. Forløbet er en praktikperiode og
ses uafhængigt af elevernes normale undervisning.
4.3 Afrunding
Afslutningsvist vil jeg beskrive, hvad eleverne mente om arbejdet med mindfulness. De mener, at
mindfulness kan bruges med alle elever, dog tror de at de store, især drengene, synes at det er for
mærkeligt. Primært udtrykte de fleste, at det var dejligt, fordi de kunne slappe af, men at det også
godt kunne blive kedeligt. De ville helst have mindfulness i en hel lektion, første bevægelse, herefter
afslapning. De fleste ville helst have det om eftermiddagen og kunne bedst lide, når jeg guidede
fremfor IPad ‘en. Her fremgår nogle af deres udsagn:
A: ”Jeg kan godt lide at lave det i sidste time, det er bedre synes jeg”. N siger: ”Måske kan man bruge
det til at opføre sig ordentligt og lære lidt mere … men der er sikkert også nogen, der synes, det er
sådan lidt mærkeligt, at man sådan i skoletiden skal lave yoga og mindfulness” (03.37). C synes godt
man kan bruge mindfulness i skolen, ”Så får man også lov til at holde en pause… det er ligesom man
får lov at slappe lidt af, sådan, i skolen, så bliver man mere sådan… så får man måske mere lyst til at
lære mere efter man har lavet det”(01.49).
26
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Ovenstående afsnit viser, at der er en del der skal overvejes i forhold til brugen af mindfulness i
skoleregi. En sidste og vigtig ting som en af lærerne konstaterede i mit interview er:
Nogle mindfulnessguruer mener, at hvis man kan det, så ligger verden åben for dig.
Det er jeg ikke med på… man kan sagtens trives uden, vigtigt er det, at de [eleverne]
ikke er bange for at være tætte, holde hånd, lave massage mm. og at kunne være
stille, men det er ikke de vises sten (Lærer på mellemtrinnet, 21.20)
Man må derfor spørge sig selv om, hvorvidt man anvender mindfulness for metodens skyld, eller om
der findes en anden metode, der er lige så anvendelig til det mål man vil opnå, i dette tilfælde trivsel.
5. Analyse – Kan man øge elevernes trivsel ved at bruge mindfulness i
skolen?
En af glæderne ved mindfulness er altså, at de får ”lov til at holde en pause…” Speciallæreren mener,
at en årsag til at børn i dag mistrives, er at de netop ikke får en pause:
Kompleksiteten i de unge menneskers hverdag, deres arousal er hele tiden på det
højeste gear og det er svært for dem at sætte sig ned og slappe af … De mestrer at
have flere digitale medier åbne på en gang … de får ikke et pusterum (05.03, 07.20).
Børn der udsættes for mange stimuli kan opleve frustration og stress. Når børn og unge oplever sig
stressede, er der en risiko for, at deres kompetencer ikke udnyttes eller udvikles optimalt (Terjestam,
2014, s. 51). Man kan altså se unges mistrivsel som en konsekvens af et samfund, der kører for
hurtigt. Schleicher taler om, at de unge i dag ”har uanede muligheder og en stor og uendelig
platform at agere på… Sårbart bliver det så for de unge, der ikke har enten de faglige eller materielle
muligheder og den sociale opbakning” (2014, s.45). Flere af eleverne i 7.K, har hverken faglige
muligheder eller social opbakning og kan være i risiko for, at ende i Vidensrådets statistikker om
alvorlig mistrivsel. Eleverne i 7.K er på flere områder i mistrivsel og er i kompetenceklassen, fordi de
27
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
bl.a. har opmærksomhedsforstyrrelser og svært ved sociale relationer. Flere af eleverne har også
svært ved at tøjle følelsesmæssige udbrud. Derfor var intentionen med at indføre mindfulness i 7.K,
både fra lærerens og fra egen side, at eleverne skulle trives bedre og opnå bedre kompetencer,
fagligt, socialt og personligt.
Dette afsnit vurderer problemformuleringens sidste del om, hvorvidt mindfulness kan medvirke til
øget trivsel. Men hvordan kan man se om børn trives? I afsnit 3.1, præsenterede jeg begrebet tegn,
som Borgen mener, kan måle kompetencer. En af lærerne jeg interviewede til dette projekt, er enig i
at visse tegn indikerer trivsel ”Det vi kan måle trivsel på hernede, er at, vi aldrig har hærværk på
vores ting…” (Udskolingslærer, 08:28).
Herunder vurderes om eleverne i 7.K viste tegn på bedre trivsel efter træning af mindfulness.
5.1 Koncentration
I praktikken oplevede jeg, hvordan en dreng med et højt energiniveau, eksekutive vanskeligheder og
især store problemer med at koncentrere sig, viste enkelte, men tydelige fremskridt, vha.
mindfulnessteknikkerne, bl.a. når jeg hjalp ham med at fokusere på åndedrættet:
Jeg sidder i et rum alene med J, vi skal skrive stil. Han skriver stilen ind på computer,
og er afhængig af, at jeg dikterer alle ord. Da de andre fra klassen, uden for døren,
med glas i, skal lave en grammatikleg og går frem og tilbage, mister han fokus. Han
begynder at sidde uroligt, skriver hurtigere, taster forkert og sletter derpå det
forkerte. Jeg siger hans navn, han ser på mig, jeg beder ham stoppe med at skrive,
lukke øjnene og trække vejret dybt. Han tager sammen med mig tre dybe indåndinger,
vender tilbage til arbejdet og er ikke forstyrret af de andre længere.
Ovenstående var en af flere succesoplevelser. Han mestrede at vende tilbage og arbejde
koncentreret og fik skrevet sin stil færdig. Om situationen siger han selv ”Jeg synes ikke, de
forstyrrede, jeg kunne sagtens koncentrere mig” (08.04). Jeg oplevede dog en klar forandring. Om
28
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
forandringen skyldes de dybe vejrtrækninger, eller om det handlede om den opmærksomhed, han fik
fra mig eller noget helt tredje er svært at vurdere, men umiddelbart indfandt roen sig først, efter at
han havde lukket øjnene og trukket vejret dybt nogle gange.
Som tidligere nævnt, indledte jeg samtlige dansktimer med ca. fem minutters mindfulness. Jeg
oplevede, en markant forskel. Der faldt ro over klassen, også de dage, hvor de i frikvarteret havde
haft konflikter, der normalt kunne fortsætte helt ind i undervisningen. Når jeg spørger eleverne, om
de er blevet bedre til at koncentrere sig svarer alle positivt. Dette er også min opfattelse, særligt hos
A og J, der oftest forstyrrer og som har sværest ved at bevare fokus. Primært kunne det ses under
øvelserne, men som sagt så jeg også tegn på, at de i undervisningen efter de fem minutters
mindfulness blev mere rolige og koncentrerede.
Man kan via disse eksempler se, at der kan være en vis profit i at lade eleverne arbejde med
mindfulness i forhold til koncentration som faglig kompetence. I følgende afsnit ser jeg på om det
samme gør sig gældende i forhold til de sociale kompetencer.
5.2 Relationer
I praksis oplevede jeg ingen forbedringer på det relationelle plan.
I det interview jeg lavede med læreren halvvejs i processen, fortalte hun, at det netop bl.a. er bedre
relationer, hun har som mål med mindfulness i 7.K ”fordi de socialt ikke fungerede så godt og fordi
der er for mange gnidninger…”(00.35), samtidig siger hun også, at hun ikke synes, hun mærker nogen
effekt. Særligt to drenge har svært ved at indgå i en positiv relation. På trods af, at jeg bevidst
arbejdede med denne relation gennem mindfulnessøvelserne, viste de ingen tegn på bedre samspil.
Også efter praktikkens afslutning talte vi, læreren og jeg om at konflikten er uændret og at
mindfulness ikke har haft den ønskede virkning.
Læreren forsøgte at lave et par guidede meditationer med Loving Kindness-øvelservii, hvor eleverne
skulle tænke på en de holdt af. Om de ikke kunne, ikke gad eller ikke ville sige det højt, er svært at
29
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
vide, men da hun spurgte ind til øvelsen bagefter, var der ingen af eleverne der havde tænkt på en,
de holdt af, med undtagelse af en af pigerne.
Man kan konstatere, at der ingen forbedringer var at se i elevernes sociale kompetencer. I dette
tilfælde kan teorien altså ikke umiddelbart bekræftes.
5.3 Affektregulering
Jeg oplevede ingen voldsomme følelsesudbrud som det f.eks. kunne iagttages med drengen Will i
filmen Free the Mind, og har derfor ingen muligheder for at analysere virkningen af mindfulness på
dette område. I stedet analyserer jeg elevernes egne udsagn, og det der kunne iagttages i forhold til
tegn på bedre selvkontrol og indre ro, på mindre områder.
I praktikken oplevede jeg, at eleverne gradvist forbedrede de personlige kompetencer, bl.a. det at
have bedre udholdenhed, selvkontrol og selvindsigt. Gradvist blev de roligere og havde mere styr
over tanker og kropslige fornemmelser. Eleverne blev bedre til at håndtere trangen til at sige ord
eller lyde under øvelserne, og havde mere ro i kroppen. De sidste tre gange var der under øvelserne
helt ro i lokalet, hvor de før plejede at rotere rundt på underlaget, og sige snorkelyde, grine og
snakke.
A, der som nævnt viste stor modstand på mindfulnessøvelserne, viste små fremskridt i forhold til det
at holde fokus. I starten af en øvelse observerede jeg, hvordan han næsten febrilsk sad og viklede et
tørklæde om hovedet, mens han brokkede sig højlydt. Da øvelsen startede stoppede han med at
vikle tørklædet og stoppede med at brokke sig, han sad helt stille. Da øvelsen sluttede, genoptog han
hele seancen. Da A kun sjældent er rolig i længere tid, tolker jeg dette som et tegn på bedre indre ro.
Da jeg interviewer drengen J, taler vi om, at han synes det er rart når jeg guider og siger de skal
tænke på en bestemt kropsdel. J siger: ”hvis du siger man skal tænke på armene, så kan man bedre
koncentrere sig. Hvis man er for pjattet sådan, så kan det være man koncentrere sig om hvad der er
sket udenfor i stedet for”. (03.40) Han beskriver altså, at når man fokuserer bevidst på noget, kan
30
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
man flytte sin opmærksomhed. J var især i starten ved at ”flække af grin” når vi lavede øvelserne,
men også her, viste han til sidst tegn på, at kunne håndtere sine mange tanker og forstyrrelser ved,
at fokusere bevidst på vejrtrækningen. J har gjort store fremskridt, især mens øvelserne stod på viste
han tegn på bedre selvkontrol, men også generelt i undervisningen var der små tegn herpå. Flere
gange iagttog jeg hvordan han stoppede sig selv i, at udføre en forstyrrende handling.
En af pigerne i klassen fortæller, at hun synes, det er rart at lave mindfulness og at hun ofte laver
øvelserne derhjemme. ”Jeg får mere ro i mit hoved” (L, 00.45). ”Nogen gange tænker jeg på mange
ting, når vi laver det” (2.40). Derefter uddyber hun, at når man bliver guidet i kun at tænke på en
ting, forsvinder alle de andre tanker og det kan være rart. En af drengene siger: ”Det er meget
afslappende og de tanker man har i hovedet, får man væk” (M, 00.39). Drengen N mener også
mindfulness er velegnet, hvis man vil stresse af eller skal have styr på følelserne ”Jeg gør det
derhjemme, når jeg er træt af nogen ting… f.eks. hvis min mor er træls… så sidder jeg ned i
skrædderstilling, og sidder og slapper af og hører noget stille musik og lukker øjnene” (05.50). Det
synes han hjælper, han siger: ”Så kan jeg godt holde til det igen bagefter” (06.27).
5.4 Opsamling
Ovenstående eksempler giver et billede af, at der kan ske en gradvis forbedring i elevernes faglige og
personlige kompetencer, mens der i forhold til de sociale kompetencer ikke kunne iagttages
forandringer. Om der ville være sket en ændring her, hvis forløbet var fortsat, er svært at sige, men
man kan sige at relationer ofte er opbygget over længere tid. Det samme er konflikter. Derfor kan et
seks ugers forløb med mindfulness nok ikke gøre den store forskel. Derimod viste det sig, at der skete
små forbedringer i koncentrationen og selvkontrollen hos enkelte elever, særligt A og J, der har de
største problemer i denne sammenhæng. Dette kan støtte op om resultaterne af det tidligere
nævnte pilotprojekt, der viste, at effekten af mindfulnesstræning var størst hos de elever med de
største eksekutive vanskeligheder.
6. Diskussion af undersøgelsens generaliserbarhed og validitet
Empirien, er primært indsamlet i den specialpædagogiske praktik, i den samlede praktikperiode.
Perioden har varet i alt 6 måneder, hvoraf 6 uger var egentlig praktik. I den resterende periode har
jeg observeret en ugentlig lektion. Dette afgrænser min studiepopulation.
31
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Det betyder at resultaterne af undersøgelsen:

ikke kan generaliseres til også at gælde almendelen

er tidsbegrænsede og der er usikkerhed om udfaldet på sigt ville være anerledes, hvis
perioden var længere

beror på en meget lille gruppe af børn, uden kontrolgruppe og derfor ikke kan give en
egentlig konklusion på effekten af mindfulness

ikke nødvendigvis er en effekt af mindfulness, men kan have andre årsager
Når man arbejder hermeneutisk, dvs. fortolker, opstår der en risiko for at overfortolke, og man kan
risikere at føre projektet i en retning, der ønskes ud fra egen interesse. Forskeren påvirker altid det
der forskes i, og dette gælder særligt for de kvalitative metoder (2011, s. 147). Dette betyder i
praksis, at jeg som interviewer kan have påvirket informantens svar. De fleste af de lærere jeg
interviewede, havde sparsom viden om mindfulness, og jeg måtte derfor forklare dem det. Undervejs
blev jeg opmærksom på, at jeg havde svært ved at udtrykke mig objektiv, og jeg tolkede mindfulness
og nærvær ind i flere af deres svar, samt erklærede mig enig eller uenig i flere udsagn. Min
overbevisning er dog, at det ikke har påvirket deres svar. En anden ulempe ved at benytte de
kvalitative interviews er, at man ikke kan være sikker på, at informanten er helt ærlig. På trods af at
jeg havde gjort eleverne klart, at de måtte ”sige lige hvad de ville” om mindfulness, og at der ikke var
noget der var rigtigt eller forkert, svarede de fleste elever anderledes på tomandshånd end i
klasserummet. Om dette er et resultat af loyalitet overfor mig, eller om det var, fordi de ikke turde,
at sige deres ærlige mening foran de andre, vides ikke. Dette kan derfor have haft en betydning for
besvarelsen.
De teoretikere, der anvendes i projektet i forbindelse med mindfulness, er alle engagerede i
mindfulness. Dvs. at uanset hvilken forskningstilgang deres teorier bygger på, kan de bevidst eller
ubevidst have mål med at fremstille mindfulness fra en positiv vinkel.
32
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
7. Konklusion
Nærværende bachelorprojekt viser, at mindfulness kan være en god metode i folkeskolen, men at
det ikke er ligegyldigt, hvordan man griber metoden an. Man kan konstatere, at der er mange både
etiske og didaktiske overvejelser, der først og fremmest må være på plads. Mindfulnessøvelser er
ifølge Terjestam ”lette at indføre og enkle at udføre”, projektet viser dog, at man ikke ”bare lige”
anvender mindfulness og, at det kræver en vis portion vedholdenhed og autencitet fra lærerens side,
samt at man kan arbejde situeret. Som det blev konstateret, kan man møde megen modstand fra
eleverne, men som man også kunne se, ændrede de holdning til mindfulness med tiden og begyndte
langsomt at profitere heraf.
Undersøgelsen kan ikke give en endelig konklusion på, at mindfulness giver bedre trivsel, men man
kan konkludere, at flere elementer peger i retning heraf. Den teoretiske redegørelse påviser, at
mindfulness i mange henseender kan gavne trivsel, mens projektets praksiseksempler viser, hvordan
der på blot få uger kunne iagttages en lille, men gradvis forbedring i elevernes trivsel, særligt i
forhold til de faglige og personlige kompetencer. Man kan overveje om resultaterne ville være blevet
endnu bedre, hvis forløbet var blevet forlænget, lige som man kan overveje om der også indenfor de
sociale kompetencer, ville være sket en ændring, hvis der havde været mere tid. Man kunne i
projektet også konstatere, at elever med de største vanskeligheder profiterede bedst af
mindfulnessøvelserne.
Jeg kan med disse resultater ønske, at der vil være flere, der undersøger feltet og at flere lærere
dermed vil blive fortrolige med at bruge mindfulness i skolen og dermed håbe på, at de kedelige
statistikker med danske børn og unge i mistrivsel vil dale og at der i stedet i Danmark vil være flere
børn, der vokser op i og forbliver i trivsel.
8. Perspektivering
Jeg finder det relevant at perspektivere til det faktum, at mange lærere oplever stress, og lægger
dermed op til refleksioner over, hvorvidt disse lærere ville profitere af mindfulness. Denne tanke
opstod, fordi klasselæreren i 7.K, ofte deltog i de mindfulnessøvelser jeg lavede på trods af, at hun
havde planlagt, at forberede i den tid, hvor jeg overtog undervisningen ”Jeg har sådan brug for det,
33
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
jeg synes, jeg render så stærkt” sagde hun, en dag vi talte om det. Flere lærere på skolen var
pressede efter den nye reform og det er de ikke ene om. Ifølge en artikel i Ekstra Bladet, fra januar i
år, er der siden 1. august sidste år, hvor den nye folkeskolereform trådte i kraft, ca. 4500 lærere, der
har forladt skolen, heraf en stor del med stress. I dette tidsrum var der dobbelt så mange lærere, der
meldte sig syge af stress end normalt (Ekstra Bladet, 2015, 30. januar). Danmarks Lærerforening
skriver i Folkeskolen.dk, at ”Tal fra Lærernes A-kasse viser, at der det seneste år er udstedt 83
procent flere lægeerklæringer til lærere”, og at hovedårsagen er for mange opgaver og for langt
mellem ambitioner og virkelighed (Madsen, 2015, 23. januar).
Nærværende bachelorprojekt har redegjort for mange af de positive virkninger der, særligt for
voksne kan være ved at praktisere mindfulness, især i forhold til stress. Dermed kan man spørge om
ikke det har en vis relevans, at lærerne bliver tilbudt mindfulness, både i forhold til at øge egen trivsel
og i forholdet til elevernes trivsel. Ønsker man at læse mere om dette, er der bl.a. af en række
amerikanske forskere, udført et pilotprojekt omkring effekten af mindfulness hos lærere med stress
(Flook, et al., 2013).
34
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Referenceliste
Anvendt referencestandard: APA
Ambo, P. (Instruktør). (2012). Free the mind: Can you rewire the brain just by taking a breath? [DVD].
Danmark: Danish Documentary Productions.
Andersen, F.B. (2011). Tegn er noget vi bestemmer: Splinter af en lærende skole.
Danmark: Viasystime.
Borgen, J. (2007). Evaluering af sociale og personlige kompetencer. I: B. Christensen (Red.),
Pædagogisk evaluering: en grundbog (s. 128-145). Danmark: Kroghs Forlag.
Brinkmann, S. (2014). Stå fast: Et opgør med tidens udviklingstrang. Kbh.: Gyldendal.
Christiansen, R.B. (2013). En almen-didaktisk model for undervisningsplanlægning. I: B.D. Mårtensson
(Red.), Skolens praksis: tilgange til pædagogik, undervisning og læring (s. 61-72).
Frederiskhavn: Dafolo.
Due, H. (2010). Træning af nærvær og opmærksomhed i folkeskolen. I: L. Svinth (Red.), Nærvær i
pædagogisk praksis: Mindfulness i skole og daginstitution (s.101-118). Kbh.:
Akademisk Forlag.
Ekstra Bladet (2015, 30. januar). Lærer-flugt fra skolen. Ekstra Bladet. Lokaliseret 14. marts 2015 på
http://ekstrabladet.dk/nyheder/lederen/laerer-flugt-fra-skolen/5420080
Flook, L. et al. (2010). Effects of Mindful Awareness Practices on Executive Functions in Elementary
School Children. Journal of Applied School Psychology, 2010 (26:1), s. 70-95.
Flook, L., Goldberg, S.B., Pinger, L., Bonus, K. & Davidson, R.J. (2013). Mindfulness for Teachers: A
Pilot Study to Asses Effects on Stress, Burnout, and Teaching Efficacy. Mind, Brain, and
Education, 2013 (7:3).
Hart, S. (2006). Læring og hjerneprocesser i et relationelt perspektiv. I: R. Kristensen (Red.),
Fantastiske forbindelser: relationer i undervisning og læringssamvær (s. 124-133).
Frederikshavn: Dafolo.
Hart, S. (2009). Den følsomme hjerne. Kbh.: Reitzels Forlag.
Hedegaard-Sørensen, L. (2013). Procesdidaktik i undervisningssituationer. I: L. Hedegaard-Sørensen,
Inkluderende specialpædagogik: Procesdidaktik og situeret professionalisme i
undervisningen (s. 79-112). Kbh: Akademisk Forlag.
Illeris, K. (2012). Kompetence: Hvad, hvorfor og hvordan? (2.udg.). Danmark: Samfundslitteratur
Jensen, H. (2010). Den nærværende lærer og pædagog: Hjertet i pædagogisk arbejde. I: L. Svinth
(Red.), Nærvær i pædagogisk praksis: Mindfulness i skole og daginstitution (s. 81-99).
Kbh.: Akademisk Forlag.
35
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-Based Interventions in Context: Past, Present, and Future. Clinical
psychology: science and practice, Summer 2003 (V10 N2), s. 144-156.
Kabat-Zinn, J. (2014). Lev med livets katastrofer: Sådan bruger du kroppens og sindets visdom til at
håndtere stress, smerte og sygdom (2. udg.). Danmark: Dansk Psykologisk Forlag.
Larsen, A.K. (2010). En enklere metode: Vejledning i samfundsvidenskabelig forskningsmetode.
Kbh.: Akademisk Forlag.
Leoni, S.J. (2012). Mindfulness for børn og unge: Teori og praktiske øvelser. Danmark:
Dansk Psykologisk Forlag.
Madsen, G.Ø. (2015, 23. januar). DLF mener: Engagement. Folkeskolen.dk. Lokaliseret den 14. marts
2015 på http://www.folkeskolen.dk/555993/dlf-mener-engagement
Prahm, B.P. (2010). Opmærksomhed og nærvær: klassens liv og læring. I: L. Svinth (Red.), Nærvær i
pædagogisk praksis: Mindfulness i skole og daginstitution (s. 120-145).
Kbh.: Akademisk Forlag.
Schleicher, A. (2014). Unge: Mellem muligheder og begrænsninger. I: G. S. Johannsen & M. Petersen
(Red.), Unges livsvilkår: Muligheder, risici og professionelle udfordringer (s. 30-46).
Kbh.: Akademisk Forlag.
Svinth, L. (2010). Børns forankring i krop, sind og fællesskab. I: L. Svinth (Red.), Nærvær i pædagogisk
praksis: Mindfulness i skole og daginstitution (s. 120-145). Kbh.: Akademisk Forlag.
Terjestam, Y. (2014). Mindfulness i skolen: mental sundhed og læring i skolen. Sverige: Frydenlund.
Undervisningsministeriet (UVM) (u.å). Nationale mål og enklere regler. Lokaliseret den 14. januar
2015 på http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Skoleledelse-og-styring/Nationalemaal-og-enklere-regler?smarturl404=true
Undervisningsministeriet (UVM) (2009). Fælles Mål 2009: Kristendomskundskab: Faghæfte 3.
Lokaliseret den 9. februar 2015 på
http://uvm.dk/~/media/Publikationer/2009/Folke/Faelles%20Maal/Filer/Faghaefter/0
90707_kristen_08.pdf
Undervisningsministeriet (UVM) (2013, maj). Folkeskolens Formålsparagraf: Bekendtgørelse om
folkeskoleloven, jf. lovbekendtgørelse nr. 521 af 27. maj 2013. Lokaliseret den 9.
februar 2015 på http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/FaellesMaal/Folkeskolens-formaalsparagraf
Undervisningsministeriet (UVM) (2014a). Ro og klasseledelse i folkeskolen: Anbefalinger fra
ekspertgruppen om ro og klasseledelse. Lokaliseret den 14. marts 2015 på
http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF14/Aug/140812_Anbefalinger
_fra_ekspertgruppen_om_ro_og_klasseledelse_Kort_udgave.pdf
Undervisningsministeriet (UVM) (2014b, august). Forskningsbaseret viden om Undervisningsmiljø og
trivsel. Lokaliseret den 30. november 2014 på
http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Aktuelt/PDF14/140912%20Undervisningsmiljoe%2
0og%20trivsel.ashx
36
Christina Møller Larsen
21311263
Professionsbachelor
27. Marts 2015
Vidensråd for forebyggelse (2014). Børn og unges mentale helbred: Forekomst af psykiske symptomer
og lidelser og mulige forebyggelsesindsatser. Lokaliseret den 29. september 2014 på
http://www.vidensraad.dk/sites/default/files/vidensraadforforebyggelse_boern-ogunges-mentale-helbred_digital_01_0.pdf
i
Mindfulness Based Stress Reduction
Post-Traumatic Stress Disorder
iii
Specialklasse
iv
Mindfulness Based Cognitive Therapy
v
Øvelse hvor fokus bringes til de enkelte områder af kroppen
vi
Tidligere specialskole i Vejle
vii
Øvelser der øger omsorg og empati for en selv og for andre
ii
37