Kompetenceorienteret undervisning i

Transcription

Lærerprofession.dk – et site for lærerpraksis og professionsudvikling
2015
1
2015
Indholdsfortegnelse
INDLEDNING ................................................................................................................................................................. 5
PROBLEMFORMULERING .............................................................................................................................................................. 5
METODE ......................................................................................................................................................................... 5
OPBYGNING AF OPGAVEN.............................................................................................................................................................. 5
EMPIRI ............................................................................................................................................................................................. 6
Spørgeskema .................................................................................................................................................................................... 6
Interview ............................................................................................................................................................................................ 7
Beskrivelse af interviewperson TK og demografisk felt ............................................................................................... 7
Beskrivelse af interviewperson MA og demografisk felt .............................................................................................. 8
Observation og logbog................................................................................................................................................................. 8
Lærebogsmateriale og elevprodukt ...................................................................................................................................... 9
AFKLARING AF KOMPETENCEBEGREBET .......................................................................................................... 9
STATUS FOR KOMPETENCEBEGREBET ........................................................................................................................................ 9
INDKREDSNING AF KOMPETENCEBEGREBET .......................................................................................................................... 11
DEFINITION .................................................................................................................................................................................. 12
ET KOMPETENCEBEFORDRENDE LÆRINGSMILJØ................................................................................................................... 12
KOMPETENCE OG DANNELSE .................................................................................................................................................... 13
KOMPETENCER I DANSK ........................................................................................................................................ 15
DEN KOMPETENCEORIENTEREDE DANSKUNDERVISNING .................................................................................................... 15
DANSKFAGETS MOSAIKKER ....................................................................................................................................................... 17
SPROGSYN OG DIDAKTISKE TILGANGE TIL LÆSE OG SKRIVEUNDERVISNINGEN.............................. 18
FORMEL SKRIFTSPROGSUNDERVISNING .................................................................................................................................. 18
UFORMEL SKRIFTSPROGSUNDERVISNING OG LITERACY ....................................................................................................... 20
EMPIRISK UDGANGSPUNKT FOR UNDERSØGELSE ....................................................................................... 23
FORHANDLINGER AF FORENKLEDE FÆLLES MÅL 2014 ..................................................................................................... 23
ANALYSE....................................................................................................................................................................... 24
Spørgeskema: Anvendelsen af læsebogssystemer blandt lærere .......................................................................... 24
DEL 1: FORMEL UNDERVISNING ............................................................................................................................................... 25
Lærerfaglig analyse af læsebogssystemet ”Den Første Læsning”......................................................................... 25
TK’s begrundelse for anvendelsen af læsebogssystem ............................................................................................... 27
Analyse af en undervisningssituation................................................................................................................................ 28
Dårlige potentialer for kompetenceudvikling ............................................................................................................... 29
DEL 2: UFORMEL LÆSNING ....................................................................................................................................................... 30
Sociokulturelt sprogsyn og formålsbevidst skriftsprogsundervisning ............................................................... 30
Kompetenceformlen i praksis................................................................................................................................................ 30
MA’s begrundelser for formel undervisning ................................................................................................................... 33
DISKUSSION ................................................................................................................................................................ 34
Modvindsfaktorer og vilkår for den kompetenceorienterede skriftsprogsundervisning .......................... 34
KONKLUSION .............................................................................................................................................................. 36
LITTERATURLISTE ................................................................................................................................................... 37
Forelæsninger (film).................................................................................................................................................................. 40
BILAG............................................................................................................................................................................. 40
BILAG 1: TRANSSKRIBERET UDDRAG AF INTERVIEW MED TK - DANSKLÆRER FOR 2. KLASSE PÅ SKOLEN I
NORDSJÆLLAND .......................................................................................................................................................................... 40
2
2015
BILAG 2: TRANSSKRIBERET UDDRAG AF INTERVIEW MED MA - DANSKLÆRER FOR 1. KLASSE PÅ SKOLEN PÅ
VESTEGNEN.................................................................................................................................................................................. 43
BILAG 3 - UDDRAG FRA SPØRGESKEMA TIL LÆRERE OM LÆSE- OG SKRIVEUNDERVISNING .......................................... 47
BILAG 4 - ELEVTEKST FRA ”SKRIVESTUND” I TK’S UNDERVISNING ................................................................................... 48
3
2015
4
2015
Indledning
Der stilles i vores tids samfund omfattende krav til læse- og skrivekompetencer. Dette gælder
både i uddannelsessammenhæng, arbejdslivet og for individet som privatperson (Graham &
Hebert, 2010:2-3).
Viden er i dag kilden til magt, og i vores tid, hvor skriftlig information er eksplosivt stigende,
er det afgørende både for individets økonomiske og sociale velstand at kunne læse og skrive.
Undersøgelser har vist, at samfundsskel mellem rig og fattig kan føres tilbage til læse- og
skrivekompetencer (Graham & Hebert, 2010:3).
Særligt de seneste år har elevernes læsefærdigheder fået en skærpet opmærksomhed som
følge af, at man begyndte indføre standardiserede test, måle på elevernes færdigheder og
sammenligne både internationalt, nationalt og internt på skolerne. De nedslående resultater
for danske elevers læsefærdigheder, der viste sig ved de første PISA-undersøgelser i 2000
medførte en bevågenhed på området og opmærksomheden på effekten af læseundervisningen
er skærpet både centralt, kommunalt, på skoleledelsesniveau og blandt forældre (Perregaard,
2003).
Spørgsmålet er, hvordan der skal sættes ind. Seneste PISA-opgørelse fra 2009 viste, at danske
elever har gode færdigheder i afkodning og læseforståelse. Der, hvor de halter bagefter, er
netop i deres evne til at sammenkæde, reflektere og vurdere tekster (Korsgaard, 2011:142).
Disse resultater hænger imidlertid dårligt sammen med Folkeskolens Formålsparagraf, der
foreskriver, at eleven skal udvikle tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og
handle (UVM,2006).
I den forbindelse bliver den kompetenceorienterede tilgang til skriftsprogsundervisningen
interessant. Kompetencebegrebet har fået stor opmærksomhed i de seneste år, på godt og
ondt. Med det rette perspektiv på kompetence, ser jeg muligheder i at kompetenceorientere
skriftsprogsundervisningen med henblik på at gøre eleverne handlingsduelige og klæde dem
på til at være demokratiske medborgere i vores fortættede skriftkultur.
Det bringer mig til følgende problemformulering:
Problemformulering
Hvilke potentialer er der i at kompetenceorientere danskundervisningen?
Hvordan kan undervisningen i den første læse-og skriveundervisning kompetenceorienteres?
Metode
I dette afsnit vil jeg give læseren et overblik over opgavens struktur og lave et oprids af,
hvordan teori og empiri danner udgangspunkt for min undersøgelse.
Opbygning af opgaven
Første del af opgaven er en indføring i kompetencebegrebet og dets status i relation til den
samfundsmæssige udvikling og uddannelsessystemet. Knud Illeris er min hovedkilde bag
5
2015
disse afsnit, men jeg vil supplere med Karsten Schnack, idet jeg placerer
kompetenceforståelsen i forhold til dannelse, og Jeppe Bundsgaards fagdidaktiske vinkel på
kompetencebegrebet.
Dernæst stiller jeg den traditionelle, formelle skriftsprogsundervisning overfor det moderne
sprogparadigme literacy og den uformelle skriftsprogsundervisning. Teorien bag de to
sprogsyn sammenstiller jeg med kompetencebegrebet og udgør baggrunden for min analyse.
Inspirationskilder til dette afsnit er forhenværende videnscenterleder Klara Korsgaard, der er
pioner indenfor udbredelsen af den moderne forståelse af literacy i Danmark. Jeg vil desuden
supplere med Carina Fast, Caroline Liberg, Jørgen Frost, Bente Hagtvet til at belyse den
sociokulturelle og uformelle tilgang til skriftsprogsundervisning og Johansson og Rings
redegørelse for systemisk funktionel grammatik, der bidrager til forskellige dimensioner af
skriftsprogsforståelsen indenfor literacy. Som empirisk underbygning af kompleksiteten i
forskellige tilgange til skriftsprogsundervisning inddrager jeg en beskrivelse af en politisk
stridighed, der fandt sted mellem læseforskere i forbindelse med forhandlingerne af
Forenklede Fælles Mål 2014.
Min analyse er komparativ, idet jeg stiller to dansklæreres undervisningstilgange overfor
hinanden. I analysen belyser jeg, at der er større potentiale for kompetenceudvikling i den
uformelle undervisning, men at kompetencetilgangen har risiko for at gå på kompromis med
elevernes udvikling af grundlæggende kundskaber og færdigheder. Denne problematik er
udgangspunkt for en efterfølgende diskussion af de rammer, skolen stiller for
kompetenceudvikling.
Som afslutning vil jeg lægge op til en diskussion af de problematikker, der er forbundet med at
målsætte kompetence som det ses i Forenklede Fælles Mål 2014, samt hvilke konsekvenser
målsætning af kompetence kan have for elevens dannelse.
Empiri
To undersøgelsesspørgsmål har været udgangspunkt for valg af dataindsamlingsmetode:
 Er lærebogsmateriale til at understøttelse af elevers udvikling af læse- og
stavetekniske færdigheder dominerende i danskundervisningen?
 Hvorfor anvender lærere disse materialer?
Disse undersøgelsesspørgsmål udsprang af en fornemmelse jeg havde af, at
danskundervisningen i indskolingen generelt er fokuseret på de tekniske færdigheder og i
mindre grad på elevers kommunikative og kritiske kompetence, og undrede mig over, hvad
der lå til grund for dette.
Disse to indgangsvinkler til undersøgelsen lægger op til indsamling af henholdsvis kvantitativ
og kvalitativ empirisk data.
Spørgeskema
Jeg valgte derfor at gennemføre en spørgeskemaundersøgelse, som netop omhandlede
læreres brug af lærebogsmateriale, med særligt fokus på læsebogssystemer. Spørgeskemaet
6
2015
skulle afdække første undersøgelsesspørgsmål og give mig af- eller bekræftelse på min
hypotese om at færdighedsorienteret læsebogssystemer er styrende i mange
undervisningspraksisser. Samtidig gav den mig indblik i, hvilke materialer, der var de mest
anvendte blandt lærerne, og hvilken tilgang, lærerne selv mente, de underviste med.
På trods af at skemaet blev sendt ud elektronisk til 30 lærere i hovedstadsområdet, blev det
kun besvaret af otte. Dette svækker naturligvis empiriens reliabilitet og resultaterne giver
ikke et repræsentativt billede for danskundervisningen i området. Den giver til gengæld et
tydeligt billede af tendensen blandt de pågældende lærere.
Interview
For at komme bagom lærernes besvarelser og få belyst mit andet spørgsmål, fandt jeg det
nødvendigt, at foretage interview. Interview er en kvalitativ forskningsmetode, som netop
giver mulighed for at forstå lærerens perspektiv på læse- og skriveundervisning, og at få en
dybere forståelse af lærernes incitamenter for undervisningsvalg.
Som interviewpersoner udvalgte jeg to lærere fra spørgeskemaundersøgelsen, der
repræsenterede to forskellige tilgange til skriftsprogsundervisningen. Derudover faldt valget
på disse to lærere, fordi jeg havde et forhåndskendskab til deres undervisning.
Begge interviews var semi-strukturerede, idet jeg fulgte en interviewguide, men rykkede
rundt på spørgsmålene og stillede sonderende spørgsmål undervejs.
Interviewguiden var udformet efter overskrifterne årsplan/undervisningsforløb,
læsebogssystem, skrivnings status i undervisningen og ydre påvirkningsfaktorer på
undervisningen. Interviewguiden er designet ud fra en progression, hvor deskriptive
spørgsmål er stillet først, mens refleksionsspørgsmål er gemt til sidst. Dette for at få en større
fremdrift i interviewet (Kvale og Brinkmann, 2009:154). En generel svaghed ved interview er,
at reliabiliteten svækkes, da det er op til intervieweren at tolke på interviewpersonens svar. I
dette tilfælde kan mit kendskab til lærerne også påvirke min tolkning. Den kvalitative form
gør det i øvrigt vanskeligt at sammenligne svar (Bjørndal, 2003:30). På den anden side giver
interview mulighed for at forstå interviewpersonens synspunkter og udfolde deres meninger i
en detaljerigdom, som det kvantitative materiale ikke kan give.
Af samme grund var spørgsmålene i interviewet af åben karakter. På den måde foregår
konstruktionen af viden som et samspil mellem interviewer og interviewperson (Kvale og
Brinkmann, 2009:17-18).
Beskrivelse af interviewperson TK og demografisk felt
Den første interviewperson er dansklærer i 2. klasse på en folkeskole i Nordsjælland.
Fremadrettet benævnes hun TK i opgaven.
TK er udvalgt, fordi hun repræsenterer en traditionel tilgang til læse- og
skriveundervisningen.
Det er TK’s 5. år som lærer og denne klasse er den første, hun har haft fra 1. klasse. Ved siden
af er hun dansklærer i 7. klasse.
7
2015
Skolen ligger i et roligt og velstående område, hvor mange af forældrene har høje stillinger.
Der er generelt stort forældreengagement på skolen. Skolens officielt erklærede mål er at
være blandt de bedste 2 % folkeskoler ud fra deres værdigrundlag, som er faglighed,
fællesskab og ordentlighed, hvilket afspejler de høje ambitioner, som præger skolen.
Jeg har selv været tilknyttet denne 2. klasse i skoleåret 2014/2015 som
undervisningsassistent og har deltaget tre dage ugentligt i deres danskundervisning. Jeg har
derfor et godt kendskab både til klassen, til læreren og de arbejdsmæssige rutiner.
Interviewet tog udgangspunkt i 2. klasses ugeplaner. Der henvises til bilag 1 ved citater af TK.
Beskrivelse af interviewperson MA og demografisk felt
Den anden lærer, jeg har udvalgt som interviewperson er lærer på en skole på Vestegnen.
Hende benævner jeg fremadrettet MA i opgaven. MA er udvalgt på baggrund af hendes
umiddelbare holdning til danskfaget, som kom til udtryk under en uformel samtale ved et
privatarrangement. Her gav hun udtryk for, at hun lader skrivning fylde meget i sin
undervisning, og at skrivningen giver mulighed for at arbejde med forskellige genreforløb. Det
vakte min interesse, fordi jeg anede potentiale for en helhedsorienteret tilgang til danskfaget
og fordi genrepædagogikken netop rummer en pragmatisk og formålsbevidst tilgang til sprog.
MA underviser en 1. klasse, som er hendes første klasse som færdiguddannet. Ved siden af
underviser hun i billedkunst. Skolen har været helhedsskole på eget initiativ siden 2008 og er
integreret med en udeskole. Udeskolen er ifølge skolens hjemmeside et forsøg på at bringe
sansning, bevægelse og omverdensforståelse i spil.
Første punkt i skolens vision er at være skole for alle distriktets børn. Denne vision afspejler
den diversitet, der præger i elevgruppen. I MA’s klasse er 16 ud af 25 børn flersprogede.
Interviewet tog udgangspunkt i MA’s årsplan.
MA har været bevidst om, hvorfor hun blev udvalgt som interviewperson, hvilket kan have
indflydelse på hendes vægtning i nogle af hendes udtalelser. Der henvises til bilag 2 når MA
citeres.
Observation og logbog
Min analyse af undervisningens indhold i 1. klasse på skolen på Vestegnen er således baseret
på MA’s eget billede af undervisningen, samt årsplanen.
Jeg har derimod observeret undervisningen på skolen i Nordsjælland løbende gennem året og
noteret mine observationer i logbogsform, dels i løbet af timen, dels efterfølgende.
Logbogsnotaterne har været ustrukturerede, hvilket har gjort, at jeg har været åben overfor
hændelser i klasserummet og har reflekteret over forhindringer og paradokser, der
uforudsigeligt er opstået (Bjørndal, 2003:74).
Observationer har været af 2. orden og har været ustrukturerede. Svagheden ved observation
som dataindsamlingsmetode er, de udelukkende beror på mine subjektive oplevelser og
tolkninger og er styrede efter mine erfaringer og interesser. Der er derfor risiko for at
8
2015
observationerne bliver vinklede, og at jeg har overset detaljer, der har haft relevans for
analysen (Bjørndal, 2009:59, 44).
Lærebogsmateriale og elevprodukt
Analysen baseres i øvrigt på lærebogsmaterialet ”Den Første Læsning”, som er hyppigt
anvendt blandt de lærere, der deltager i spørgeskemaundersøgelsen. Analysespørgsmålene til
materialet er inspireret af Dorthe Carlsen og Jens Jørgen Hansens vejledning til analyse af
læremidler i dansk (2009).
To elevprodukter, som er udarbejdet i forbindelse med de analyserede
undervisningssituationer, indgår som genstand for analyse af, hvordan eleverne arbejder med
tekster, og som udgangspunkt for et eksempel på en lærerfaglig analyse som afsæt for en
stilladserende skriftsproglig samtale med eleven.
Jeg har nu indført læseren i mine begrundelser for valg af teori og empiri, og givet et overblik
over opgavens opbygning. I de følgende afsnit vil jeg redegøre for kompetencebegrebets
betydning, idet jeg først belyser hvilken status det har i samfundet i dag og dets indflydelse på
uddannelsessektoren, og dernæst indkredser den forståelse af kompetencebegrebet, som
opgaven bygger på.
Afklaring af kompetencebegrebet
Status for kompetencebegrebet
Kompetencebegrebet har aldrig været så anvendt og aldrig været så omstridt, som det er i
dag. Indenfor det sidste årti er interesseren for kompetenceudvikling er steget markant i
institutioner og organisationer både i erhvervslivet og i uddannelsessektoren verden rundt
(Illeris, 2012:9).
På trods af denne klare tendens, har der blandt forskere, politikere og fagfolk været en del
vanskeligheder med at definere begrebet, og blandt andre Katrin Hjort slog i 2009 fast, at der
ikke findes en entydig forståelse af, hvad kompetence egentlig er (citeret i Illeris, 2011:30).
Dette billede har tilsyneladende ikke rykket sig, for mange forsøg med at afgrænse begrebets
betydning er blevet gjort sidenhen, og divergerende perspektiver præger debatten om, hvad
kompetenceorienteringen kan gøre for vores samfund.
Den gængse opfattelse af kompetencebegrebet er positiv (Bramming i Illeris, 2012:30). I
daglig tale bruges det om evnen til at håndtere udfordringer i forskellige situationer og anses
generelt for værende nyttigt i vores tids samfund, hvor øgede krav om fleksibilitet,
omstillingsparathed og selvstændighed møder individet i det arbejdsdelte, traditionsopløste
og individualiserede samfund (Schnack, 1998:26).
Derfor er kompetencer i vid udstrækning også blevet målestok for, hvor velstillet et individ,
en skole, en organisation, en virksomhed eller et land er både lokalt og globalt.
Kompetencebesiddelse er blevet genstand for sammenligninger og målinger, der kan
9
2015
værdisættes. Efterhånden som begrebet fik større gennemslagskraft op gennem 90’erne,
indså man både i Danmark og internationalt, at der var behov for en indkredsning af
begrebets betydning på tværs af alle sektorer. Således nedsatte man i OECD-landene en
arbejdsgruppe, der i 2002 udgav DeSeCo-rapporten, hvori ti nøglekompetencer var udvalgt
som de væsentligste (DeSeCo, 2002). Danmark bidrog til projektet gennem Det Nationale
Kompetenceråd, der var nedsat af erhvervssektoren. Det var ikke uden problemer, at dette
arbejde blev gennemført, og særligt da man forsøgte at finde evalueringsredskaber og
indikatorer til vurdering af kompetence, blev det vanskeligt, og projektet blev opgivet (Illeris,
2012: 27).
Bestræbelserne på at afgrænse begrebets betydning med henblik på effektivisering i
sektorerne har medført en særlig kompetencediskurs. Hvis kompetencer skal have
sammenligningsværdi, må man nødvendigvis være i stand til at måle på deres kvalitet, og det
betyder at den kompleksitet, begrebet måtte rumme, forsimples og gøres målbar. Det er en
problematik, jeg vil perspektivere til sidst i min opgave.
Træder man imidlertid et skridt tilbage og ser bort fra forskellige instansers iver for kontrol
og evaluering, har begrebet efter min mening nogle potentialer i skolemæssig sammenhæng.
Disse potentialer vil jeg kort ridse op her.
For det første er kompetencebegrebet er helhedsorienteret, idet drejer det sig om at være i
stand til at handle i relation til situationer (Illeris, 2012: 42). Det betyder, at det inkluderer et
bredere spektrum end blot viden, færdigheder og kvalifikationer, men også medregner mere
personlige sider som holdninger, følelser og generelle personlighedstræk. Derfor rækker
kompetencebegrebet også ud over den traditionelle skoles indholdsmæssige kanoniseringer
og begrundelser i fortiden. I stedet tages der udgangspunkt i fremtiden og de udfordringer,
man oplever i praksis. Man spørger ikke; ”hvad plejer eleverne at lære?”, men ”hvad skal
eleverne kunne i fremtiden?”. Dette giver efter min mening nogle mere konsistente
udgangspunkter for valg af indhold i undervisningen. Disse vil naturligvis også rumme nogle
grundlæggende kundskaber og færdigheder, men kun de, som er relevante for vores fremtid
som mennesker i det hele taget. For det andet medfører handleperspektivet, at eleven må
tænke på et andet niveau. Professor i didaktik Karsten Schnack skelner mellem adfærd og
handlen. I modsætning til adfærd, der kan sammenlignes med bevægelse, er handling
intentionel (Schnack, 1998:18). Bag enhver handling er der således en kritisk vurdering, en
forhandling med sig selv eller andre og en stillingtagen. Når der undervises
kompetenceorienteret, vil der således stilles langt højere kognitive krav, fordi det ikke er
muligt at falde tilbage på en rutinemæssig løsning. Uforudsigeligheden i situationen gør, at
der ikke foreligger en løsning på forhånd, men at det er op til individet selv at foretage
vurderinger og valg. Sådanne kompetencer er nødvendige for individets mulighed for at
definere sig selv i det traditionsopløste, individualiserede og værdipluralistiske, globale
samfund, hvor intet er bestemt for individet på forhånd, og for demokratiet, der kræver
selvstændig, kritiske og handlende mennesker. Schnack taler i den forbindelse om
handlekompetence som dannelsesideal. Dette uddyber jeg senere.
10
2015
Min brug af kompetencebegrebet vil i opgaven overvejende hvile på Knud Illeris’ udredninger,
definitioner og teorier om kompetencer. Disse vil jeg redegøre for i følgende afsnit.
Indkredsning af kompetencebegrebet
Illeris’ forståelse af kompetencebegrebet er bredt i den forstand, at han ikke reducerer
begrebet til en kombination af målbare størrelser, men derimod inddrager elementer, der har
med personlige træk at gøre, og som han i øvrigt lader stå åbne til forhandling. Kompetence er
ifølge Illeris først og fremmest helhedsbetonet og situationel. Han opstiller
kompetenceblomsten som model for kerneelementerne i kompetence.
Illeris pointerer, at kompetence findes på alle niveauer og i alle mulige sammenhænge. Det vil
sige at kompetence ikke er forbeholdt nogen udvalgte, hverken i forhold til alder eller status.
Kompetenceudvikling er en livslangproces, som aldrig hører op. Alle udvikler kompetence i
forhold til deres position eller niveau, når de engagerer sig i noget. Det er derfor først, når vi
begynder at måle på kompetencen hos en person og når andre har ambitioner på vores
vegne, at den får elitær og statisk karakter (Illeris, 2012:38 ff.).
Helt centralt for kompetence er, at det som noget grundlæggende omfatter dispositioner og
potentialer, som begge udgør muligheder under bestemte omstændigheder. Dispositioner er
genforankrede, man dispositioner for at udvikle sig i en bestemt retning, mens man har gode
forudsætninger for at handle på en bestemt måde, når man har potentialer. I det omskiftelige
samfund, hvor der er krav til fleksibilitet og omstillingsparathed, er det af afgørende
betydning, at man har udviklet dispositioner for og potentialer til at håndtere bestemte
situationer, der ikke er forudsigelige.
Illeris belyser, hvor mange forståelser, der findes af kompetencebegrebet ved at inddrage
forskellige definitioner. Fælles for de adskillelige kompetenceforståelser er, at kompetence er
handlingsrelateret og drejer sig om at håndtere udfordringer i specifikke, men usikre og
11
2015
uforudsigelige, situationer. Det er netop denne helhedsbetoning og handlingsorientering, der
adskiller begrebet fra kvalifikationer.
Kvalifikationsbegrebet udsprang i 60’erne af industrialiseringen og det stadig mere
arbejdsdelte samfund. Efterhånden som der er sket en ændring i de krav, som individet stilles
overfor, har kompetencebegrebet taget over for kvalifikationer. Hvor kvalifikationer er
elementer af viden og færdigheder, der retter sig mod at udfylde bestemte funktioner, drejer
kompetence sig om at kunne håndtere livets skiftende udfordringer på baggrund af blandt
andet viden, færdigheder og kvalifikationer (Illeris, 2012: 22).
Kvalifikationer er altså elementer i kompetence, der omvendt integrerer både viden og
færdigheder, samt personlighedsmæssige, holdningsmæssige, værdimæssige og
følelsesmæssige forhold, der spiller ind i håndteringen af en situation(Illeris, 2012: 46).
Både Illeris og Schnack problematiserer, at indlæring af rene kvalifikationer, færdigheder og
viden i skolen ikke sættes i funktion udenfor skolens rammer. Der opstår dermed en risiko for
”parallelisme”, hvor teori og praksis ikke forenes. De lægger vægt på, at kompetence netop
drejer sig om praksis og derfor sikrer en faglig anvendelse (Illeris, 2012:40, Schnack, 1998:
25). Professor i socialpsykologi Per Schultz Jørgensen fremhæver noget lignende i sin
definition. Ifølge ham er det ikke er nok at beherske et fagligt område for at være kompetent,
man skal også være i stand til at anvende denne faglige viden i forhold til de krav, der ligger i
situationen. Han har således både vægt på det personlige og de ydre krav, der stilles til
personen (Jørgensen i Illeris, 2012:34).
I andre definitioner lægges der særlig vægt på det uforudsigelige og kontekstafhængige
element. Er man kompetent, kan man håndtere udfordringer af ikke-rutinemæssig karakter.
Netop fordi situationen er uforudsigelig, viser succeskriterierne sig først i situationen. (fx
Herman i Illeris, 2012:34)
Definition
I en sammenfatning af de forskellige perspektiver vil jeg fremadrettet anvende begrebet
kompetence ud fra følgende definition:
”Kompetence er en persons evne og vilje til på baggrund af færdigheder, viden, holdninger og
vurderinger at handle i bestemte, ukendte og uforudsigelige situationer. Personen skal ikke bare
beherske et fagligt område, men også være i stand til at anvende denne faglige viden i forhold til
de krav, der ligger i situationen. Kompetence er noget man udøver i situationer, hvor hverken
udfordringen eller resultatet er givet, ikke er rutinemæssig, men ny, og ikke på forhånd afspejlet
i bestemte succeskriterier, men derimod i et åbent udfald.”
Et kompetencebefordrende læringsmiljø
Som viderebygning på hans læringsteori, opstiller Illeris en kompetenceformel, som omfatter
tre forhold som er befordrende for det kompetenceudviklende læringsmiljø.
Grundlæggende beskriver Knud Illeris kompetenceudvikling som en særligt kvalificeret form
for læring, der altid er under udvikling og fremmes i alle mulige sammenhænge. Selve
12
2015
kompetenceudviklingen sker især gennem akkomodative læringsprocesser, mens kumulative
og assimilative læringsprocesser fører til viden og færdigheder, der som nævnt er et
nødvendigt fundament for kompetenceudviklingen. For lukkede opgaver, hvor et bestemt
svar efterlyses, giver fx ikke mulighed for at handle kompetent, men kan styrke nogle
specifikke færdigheder eller kundskaber. Aktiviteter i den kompetenceorienterede
undervisning må nødvendigvis have en vis grad af åbenhed, der kan engagere eleven til at
reflektere og byde på mange mulige løsninger, der stille eleven overfor nogle valg.
Som en viderebygning på disse dimensioner, opstiller Illeris kompetenceformlen.
Illeris slår fast, at formlen ikke skal forstås som en metode eller fremgangsmåde, der kan sikre
kompetenceudvikling. Dertil er læring for kompleks. Formlen rummer til gengæld tre
grundlæggende forhold, som kan fremme kompetenceudviklingen; engagement, praksis eller
problem og refleksion (Illeris, 2009:85, 101-102).
1. Engagement
Undervisningen skal indholdsmæssigt, socialt og praktisk ”tænde eleven”. Aktiviteter som
undersøgelser, arrangementer og ekskursioner skal være udgangspunkt for indsigt,
diskussion og impulser, der kan føre til udvikling af faglig viden og færdigheder (Illeris,
2009:102-103).
2. Praksis eller problem
Det er nødvendigt at koble undervisningen til praksis, så der ikke opstår transferproblemer
mellem skole og virkelighed. Undervisningen bør i så vidt muligt omfang finde sted uden for
skolens rammer. Alternativt kan eleven stilles overfor et reelt problem, som ikke rummer en
umiddelbar løsning (Illeris, 2009:104-108).
3. Refleksion (herunder feedback)
Undervisningen skal give eleven mulighed for at reflektere over indhold og læring undervejs
og efter aktiviteten. Refleksionen gør, at erfaringer og overvejelser udmøntes som
akkomodativ og transformativ læring. Problemløsning medfører refleksion i sig selv, men
også andre aktiviteter kan give anledning til refleksion. Feedback på refleksion er vital for
merrefleksion, erfaringsbearbejdelse og dermed kompetenceudvikling (Illeris, 2009:109110).
Kompetence og dannelse
Skolens opgave har dels et uddannelsessigte og et dannelsessigte. Skellet mellem uddannelse
og dannelse er traditionelt blevet defineret ved, at uddannelses vedrører det, som er relevant i
forhold til arbejdsliv og fører til økonomisk værdiskabelse i samfundet, mens dannelsen
vedrører det personlige, og er i den forstand individuel (Schnack, 2001:36 ff.).
Det dobbelte sigte kommer til udtryk i Folkeskolens Formålsparagraf, hvor det i stykke ét
lyder, at folkeskolen i samarbejde med forældrene ”(…) skal give eleverne kundskaber og
færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse (…)”, mens det i stykke to lyder, at
13
2015
”folkeskolen skal skabe rammer for udvikling af oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne
kan udvikle erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage
stilling og handle” (UVM, 2006).
I det konkurrencedominerede samfund er der risiko for, at interessen for uddannelse og
undervisningsindhold rettet mod erhvervslivet stiger, mens dannelsen falder i baggrunden.
Det er derfor værd at kaste et blik på, hvordan kompetenceorienteret undervisning kan
bidrage til dannelsen. I det følgende redegør jeg for dannelsesbegrebet med udgangspunkt i
Karsten Schnacks udredelser af Wolfgang Klafkis dannelsesteori og Schnacks eget syn på
dannelsesidealet.
Traditionelt skelnes mellem to overordnede dannelses former; material dannelse og formal
dannelse. Hvor den materiale dannelse handler om tilegnelse af et bestemt stofområde, drejer
den formale dannelse sig om den sjælelige udvikling, udvikling af iboende evner og selve
læreprocessen. Som en del af den formale dannelse kategoriserer Wolfgang Klafki metodiske
teorier, som det at opøve nogle arbejdsmetoder til at orientere sig i verden med (Schnack,
2001: 39-40).
Kompetencebegrebet er interessant i denne sammenhæng, fordi kompetence netop i sig selv
ikke har noget stofområde, men netop handler om at kunne reagere og handle
hensigtsmæssigt i uforudsigelige situationer. Det medfører spørgsmålet; i forhold til hvad, skal
eleverne håndtere situationen?
Det var netop dette uafklarede forhold mellem form og indhold, der var Klafkis udgangspunkt
for begrebet kategorial dannelse. Med dette noget abstrakte begreb forsøgte han at gå bagom
den formale og materiale dannelse og gøre op med denne opdeling. Den kategoriale dannelse
handler om at forstå sig selv og verden som den er gennem de kategorier, verden er opdelt i,
men også egne måder at strukturere sin verdensforståelse i. Denne dannelsesforståelse fører
til en didaktik, hvor eleven får erfaringer og lærer at forholde sig til disse erfaringer. Klafki
præsenterer blandt andet det eksemplariske undervisningsprincip, hvor eleven arbejder med
problematikker fra egen livsverden. Det eksemplariske undervisningsprincip omfatter både et
stofområde, afhængigt af problemet, og metode, der er forsøget på at forholde sig til
problemet og handlingen derefter. Men kategorialdannelse er ikke blot en sammenblanding af
materiale og formal dannelse. Stof og metode er bundet til hinanden og kan ikke betragtes
som adskilte størrelser.
Når kompetenceudviklinger tager afsæt i det eksemplariske princip, løses
indholdsproblematikken delvist. Kompetence er og udvikles igennem håndtering af
situationer, hvor en problematik opstår, og man må vurdere, foretage valg og handle derefter.
Der sættes imidlertid krav til fagenes indhold i folkeskoleloven. Derfor må de
virkelighedsnære problematikker vinkles, så de sættes i relation til fagenes stofområder. Den
kompetenceorienterede undervisning vil således ofte få tværfaglig karakter (Illeris,
2012:112). Undervisningens mål er udover at give indsigt i et fagligt område, at fremme
elevens evner til at anvende denne viden i forhold til situationen, og at tage ansvar for at
forhold sig til hvordan, hvornår og til hvad, man vil anvende den viden. Det er netop dette
ansvar, der sætter kompetence i relation til dannelse (Nielsen i Schnack, 2001:37).
14
2015
Karsten Schnack tager i sin dannelsesteori det eksemplariske princip til sig, men kritiserer i
øvrigt det kategoriale dannelsesideal og åndsvidenskabelige dannelsessyn generelt for at
være for afideologiserede (Schnack, 2001:44). Klafki har også selv senere hen indset denne
problematik, og har i forlængelse af det eksemplariske undervisningsprincip gået i en mere
ideologisk kritisk-didaktisk retning og opstillet de tidstypiske nøgleproblemer.
Schnack hævder, at dannelse nok vedrører det personlige, men skal ses i sammenhæng med
det sociale og kollektive. Dannelse er en indføring i samfund og kultur i den forstand, at
individet skal socialiseres ind i samfundet og frigøre individet til at være medskaber af
samfundet. Schnack har således et politisk, kritisk dannelsessyn og argumenterer for, at
skolens opgave er at danne eleverne til ideologiske individer, med vilje og erfaring til at
handle selvstændigt (ibid:46). Dannelsen er således forudsætning for demokratiet og
individets ret til at være subjekt. Karsten Schnack introducerer i den forbindelse begrebet
handlekompetence, som han ser som dannelsesideal. ”Handlekompetence rækker udover den
rene tilpasningsideologi og har som sådan en kritisk dimension. Samtidig overskrides - ligesom
hos Klafki - traditionen med kun at angive dannelsens indhold i mere eller mindre hævdvundne
faglige interesser” skriver han (ibid:47).
Handlekompetence er netop det, der tilstræbes ifølge formålsparagraffens stykke to. Lyst,
muligheder og vilje til at handle.
Kompetence er altså et dannelsesorienteret begreb indenfor den kritiske
dannelsesorientering, der dels handler om at individets emancipation og selvstændighed, dels
om fællesskabets sikring af demokratiet.
Kompetence er eftertragtet på arbejdsmarkedet og kompetence er i særdeles grad relevant i
uddannelsesmæssig sammenhæng. Men mit synspunkt på kompetence er, at det i højere grad
er et dannelsesideal, der gør individet i stand til at møde de krav, det senmoderne samfund
stiller os overfor. Det vil jeg uddybe i næste del, som begrunder kompetencebegrebets
relevans i dag.
Jeg har nu anskuet kompetencebegrebet fra forskellige perspektiver, forsøgt at belyse dets
kompleksitet, defineret begrebet og argumenteret for dets dannelsespotentiale. Jeg vil nu
vende blikket mod danskundervisningen.
Kompetencer i dansk
Den kompetenceorienterede danskundervisning
Jeppe Bundsgaard er lektor ved DPU er hovedredaktør på antologien ”Kompetencer i dansk”.
Han og hans medforfattere betragter danskfaget som dannelsesfag og målet er ifølge dem, at
eleverne udvikler handlekompetence (Bundsgaard m.fl, 2009:16). Det overordnede sigte for
danskfaget bør ifølge forfatterne til bogen være, at eleverne først og fremmest er rustet
fremtidens udfordringer. Danskfagets indhold og metoder bør aldrig begrundes med
15
2015
traditionelle forestillinger om, hvad danskundervisningen skal rumme, men tage
udgangspunkt i spørgsmålet; hvad skal eleverne kunne i fremtiden for at være borger og
kunne deltage i det demokratiske samfund?
At være borger rummer i Bundsgaards perspektiv forskellige identiteter, der smeltes sammen
og udgør personens hele; den produktive arbejder, den sociale person, den demokratiske
borger, den kulturelle æstetiker og den konsumerende krop (ibid: 10-11).
Danskfaget skal således give eleven mulighed for at udvikle kompetencer til brug i både
arbejdsliv, privatliv og livet som demokratisk borger. Det gennemgående stofområde i dansk
er ifølge Bundsgaard tekster, og de forskellige måder tekster produceres og konsumeres på.
Tekster skal her forstås i bred forstand, og omfatter alle modaliteter, som har en afsender og
et budskab (ibid:16). Der tre kompetencetyper, som danskfaget med tekster som genstand
kan bidrage til at udvikle med henblik på at udvikle elevernes handlekompetence; social
kompetence, fortolkningsmæssig kompetence og kommunikativ kompetence. Disse tre
kompetenceområder nedbrydes yderligere i delkompetencer (Bundsgaard m.fl. 2009:11-12).
Den kommunikative kompetence, som er særlig relevant for min problemstilling, nedbrydes
således i produktiv, konsumptiv, kritisk og informationskompetence. Nedbrydningen i
delkompetencer kan synes paradoksal, fordi kompetence netop handler om at kunne handle
ud fra en helhedsorienteret situation. I praksis vil man ikke kunne opstille så skarpe skel
mellem delkompetencerne. Pointen er netop, at man skal få de kompetencer i spil, som er
nødvendige i situationen.
Foruden inddelingen i de forskellige kompetencetyper, deler Bundsgaard også hver enkelt
type op i niveauer. For overskuelighedens skyld finder jeg sprogforsker Karen Lunds model
for kommunikativ kompetence anvendelig til at illustrere disse niveauer. Modellen indikerer
at de forskellige niveauer har indbyrdes relation og indvirker på hinanden i en rekursiv
proces (Lund, 2009: 105 ff.).
Kommunikativ kompetence (Lund, 2009:105 ff.)
Kommunikativ kompetence kan ikke alene udgøres af fonologisk bevidsthed eller viden om
genretræk. Man må op på det pragmatiske kompetenceniveau og bruge sproget i forhold til
16
2015
sin sociokulturelle indsigt, for at kommunikere, dvs. handle med sproget, hensigtsmæssigt. En
svaghed ved modellen er i min opgaves sammenhæng, at kompetencebegrebet bruges
tvetydigt. Niveauet sætningskompetence og til dels også tekstkompetenceniveauet drejer sig
snarere om sproglige kundskaber og færdigheder, men de er en del af den kommunikative
kompetence. Det er samspillet med det pragmatiske og sociokulturelle indsigtsniveau, der gør
at der er tale om kompetence. Modellen skal altså her illustrere, at danskfaget først
kompetenceorienteres, når det giver eleverne mulighed for at producere og konsumere
tekster på alle niveauer, og ikke kun på bundniveauet af modellen.
Denne fagdidaktiske tilgang indebærer en helhedsorientering. Der tages udgangspunkt i
situationer, hvorefter man overvejer, hvordan danskfaget kan bidrage til udfordringerne i
disse situationer. På den måde kommer viden, færdigheder og holdninger i forhold til
forskellige områder af faget i spil (Bundsgaard, 2009:17).
Bundsgaards pointer giver i forhold til min problemstilling nogle perspektiver.
Eleverne skal lære at anvende tekster som et kommunikativt redskab til at handle, at føre
ideer ud livet og forandre tingenes tilstand, og samtidig kunne gennemskue og forholde sig
kritisk til andres tekster i forhold til en bestemt, men måske uforudsigelig situation.
En forudsætning og præmis for den kompetenceudviklende undervisning i skrivning er, at
skriveaktiviteten er en del af en helhed og analyseres i forhold til denne helhed. Hele
situationen omkring teksten medtænkes, hvorfor tekstarbejdet må ske i en helhedsorienteret
vekselvirkning mellem mundtlighed, skrivning og læsning. Der skal være en intention bag
tekstarbejdet, som er drevet af vilje og lyst til at handle med sin tekst. Teksten må have et
formål.
Målet med danskundervisningen er helt overordnet, at eleverne kan og har vilje til at handle
på baggrund af viden, færdigheder, holdninger og værdier i forhold til tekster og med tekster.
Danskfagets mosaikker
Udvikling af skriftsprog er et kerneområde i folkeskolens første år og har altid været det.
I læsevejledningen til Forenklede Fælles Mål er det formuleret direkte, at hovedvægten i
første og anden klasse skal ligge på elementære læse-, skrive- og stavefærdigheder (UVM,
2014). Denne tredeling kan tolkes forskelligt; enten kan de forstås om tre delelementer, der
tilsammen udgør skriftsproget, eller også kan de tolkes som skriftsprogstilegnelse, der
udgøres af et samspil mellem de tre elementer. Det kan synes som en detalje, men i forhold til
Bundsgaards pointe om helheden som udgangspunkt for undervisningen, er det afgørende.
Klara Korsgaard hævder, at skriftsprogstilegnelse i vid udtrækning betragtes som et
læseanliggende, mens skrivning ofte får status som ”vedhæng” til læsning eller som ren
færdighedstræning og stave- og skriveregler (Korsgaard, 2012:142). Elever testes i læsning,
og læsning får stor opmærksomhed i forskning og pressen. Begreber som læsevanskeligheder,
faglig læsning og læsestrategier gør læsning fremtrædende i daglig tale.
17
2015
I min trainee-stilling i 2. klasse på skolen i Nordsjælland observerede jeg denne prioritering af
træning af læsefærdigheder og oplevede, at skrivning i stort omfang foregik som løsning af
opgaver i arbejdsbøger. Ifølge ugeplanerne indgår læsebogssystemet ”Den Første Læsning”
tre-fire gange ugentlig, og af mine logbogsnotater fremgår det, at en dobbeltlektion typisk er
bygget op efter modellen: Fælles beskeder, klasse- eller makkerlæsning af et kapitel i
læsebogen, eleverne løser tilhørende opgaver i arbejdsbogen, de som bliver hurtigt færdige
går over til ekstraopgaver i ”Stavevejen”. Nogle lektioner blev suppleret med biblioteksbesøg,
oplæsning af børnenes egne julehistorier, oplæsning af skønlitterært værk, skrivestund eller
arbejde med handlingsbro i materialet ”Springbrættet”. De aktiviteter, der foregår i
undervisningen er delt op efter forskellige færdigheder, som skal trænes; afkodning,
sprogforståelse, stavetræning, komposition, fortolkning.
Danskfaget er ofte blevet beskrevet som en mosaik af områder, men det er altså denne
fragmentariske tankegang vi ifølge Bundsgaard skal gøre op med, hvis eleverne skal blive
kompetente skriftsprogsbrugere. Formålet med aktiviteten i et større perspektiv skal være i
både lærer og elevers bevidsthed hele tiden.
Følgende udsagn fra klassens dansklærer vidner om, at formålet med det omfangsrige arbejde
med læsebogen i indskolingen ikke rækker ud over selve færdigheden for eleverne:
”Læsebogen er meget noget de forbinder med ”nu skal vi lære at læse” og i de små klasser tonser de
den igennem, men på et tidspunkt ønsker eleverne noget, der er lidt mere udfordrende og her kan
man så gå ind og differentiere, de får deres individuelle bøger og de kan lave boganmeldelser af det
de læser”
Først når de kommer op på mellemtrinnet mener dansklæreren, at der er mulighed for at
arbejde med læsning og skrivning i interaktion med hinanden, og først her får de oplevelse af
teksternes formål i et større perspektiv.
Hvordan den didaktiske tilgang til undervisning i læsning og skrivning bunder i lærerens
forståelse af, hvad det vil sige at læse og skrive.
Sprogsyn og didaktiske tilgange til læse og skriveundervisningen
I det følgende afsnit vil jeg belyse forskellige sprogsyn, der har påvirket læse- og
skriveundervisningen i praksis, samt den udvikling, de har taget. Til sidst vil jeg opridse
sammenhængen mellem den uformelle skriftsprogtilegnelse som en del af sprogparadigmet
literacy og kompetencebegrebet.
Formel skriftsprogsundervisning
Der er ifølge læseforsker Jørgen Frost den særlige præmis ved skriftsproget, at det ud over at
være kommunikativt, lige som talesproget, også er et kodet symbolsprog. En kode til at
oversætte mellem talesprog og det skrevne. En kode med stramme konventioner, der skal
læres (Frost, 2008:45). Rent afkodningsog indkodningsmæssigt betyder det, at der er noget,
som er rigtigt og forkert. Derfor har man i traditionel dansksprogundervisning været opsat på
18
2015
at ”overføre” systemet bag denne kode til eleverne gennem formel undervisning. Kritikere har
hævdet, at den formelle undervisning i al for høj grad objektiverede sproget og fortrængte, at
engagere eleverne til at anvende sproget (Fast, 2009:41).
Der har i mange år været tradition for at skriftsprogsundervisningen bestod af formel
undervisning i læsning. Læsning er gennem tiden blevet beskrevet som en kombination af
afkodning og sprogforståelse. Der har været en tendens til i Danmark at fokusere på elevernes
afkodningsfærdigheder. Undervisningen er typisk funderet på en indføring i skriftsprogets
lydprincip, hvor progressionen går fra skriftsprogets mindstedele, bogstaverne, som
sammenkæder til morfemer, ord, sætninger og til sidst heltekst. Denne metode kaldes
sekventiel og beskrives i modellen nedenfor som en ”bottom-up” tilgang.
Sekventiel og holistisk tilgang til sprogundervisningen
Læseforskere inden for denne tradition lægger typisk vægt på elevens kognitive udvikling og
opfatter det at ”knække den alfabetiske kode” som en lineær udvikling, hvor de indre mentale
skemaer langsomt udbygges. Derfor følger undervisningen også en fastlagt progression, der
ofte knytter sig til et lærebogsmateriale, og man har en forventning om, at eleven er nået til et
bestemt sted i sin udvikling, når det har en vis alder.
Skriftsprogindlæringen anses for at være et skoleanliggende, hvorfor man ikke tager hensyn
til det, som barnet lærer uden for skolen (Fast, 2009:42).
I Danmark har læseforskeren Carsten Elbro været pioner indenfor denne tradition. Han
definerer læsning som en teknisk færdighed:
”Læsning er kort sagt at opfatte indholdet af skrevne eller trykte tekster. Lidt mere præcist er
læsning at genskabe et forestillingsindhold på basis af identifikation af tekstens ord og
forhåndskendskab til tekstens begrebsverden” (Elbro, 2008: 19)
I mange år herskede en såkaldt ”læsekrig” inden for dette syn på læsning som færdighed
mellem sekventiel ”bottom-up” metoder og holistiske ”top down” metoder, hvor man tog
udgangspunkt i hele ord, analyserede lydene og lærte fonem-grafem forbindelserne
derigennem. Fortalerne for holistiske tilgange argumenterede med, at der var større mulighed
for at tage afsæt i barnets livsverden ved at inddrage ord fra dets hverdag (Fast, 2009:41).
Med de holistiske metoder lagde man an til den uformelle skriftsprogsundervisning, hvor
omgivelserne inddrages i langt højere grad.
19
2015
Uformel skriftsprogsundervisning og literacy
Moderne forståelser af literacy udvider udviklingen af læse- og skrivefærdigheder til mere
end blot et spørgsmål om indføring i skriftsprogets systematik og regler. Det omfatter også
hele den situationelle kontekst skrivningen er en del af (Hagtvet, 1989:98 ff).
Denne forståelse kommer til udtryk i UNESCO’s uddannelsesprogram, hvor literacy slås fast
som en grundlæggende rettighed:
”Literacy er evnen til at identificere, forstå, fortolke, skabe, kommunikere og bearbejde ved at
bruge trykte og skriftlige materialer i forskellige kontekster. Literacy involverer et spektrum af
læring, der sætter indivdidet i stand til at opnå sine mål, udvikle sin viden og sit potentiale og til
at deltage fuldt og helt i forskellige fællesskaber og i samfundet som sådan.”
(UNESCO, 2004 citeret i Korsgaard, 2012:20)
Denne forståelse af literacy bygger på et sociokulturelt sprogsyn, som parallelt med
udbredelsen af det kognitive syn på skriftsprogsindlæringen, langsomt har påvirket
pædagogikken i en anden retning.
Allerede i 1966 introducerede den new zealandske forsker Marie Clay begrebet emergent
literacy som betegnelse for den leg og interaktion, børn har med skriftsprog allerede før de
har opnået konventionelle læse- og stavefærdigheder (Fast, 2009:9, 42). Clays studier
underbygges af sociokulturel læringsteori, hvor al tænkning menes at tage udgangspunkt i en
social aktivitet. Teoretikeren inden for sociokulturel læringsteori Lev Vygosky hævder, at
barnets læring foregår gennem mediering inden for dets nærmeste udviklingszone. Gennem
samtaler med en mervidende person stilladseres barnet ind i skriftsproget (Imsen, 2006:224
ff.).
I Sverige har også skriveforsker Caroline Liberg i sine teorier om børns skriftsprogsudvikling
fremhævet betydningen af skriftsproglige, stilladserende samtaler mellem barn og voksen og
barnets mulighed for hypoteseafprøvning gennem skrivning (Liberg, 2009).
Hun beskriver børns skriftsproglige udvikling som en proces fra effektiv begrænset læsen og
skriven til effektiv læsen og skriven.
Den effektive læsen og skriven betegner det, som børn og voksne gør til daglig, når de
befinder sig i tekstuniverser og bevæger sig ind og ud af dem. Vi skaber mening gennem de
skriftlige processer ved at skaffe og formidle informationer, opleve og meddele. Dette gør
børn i førskolealderen ifølge Liberg også, dog uden at beherske skriftsprogets kode og
grammatiske regler. Derfor er deres læsen og skriven effektiv, men begrænset.
I udviklingen fra at være effektiv begrænset til effektiv læser og skriver, gennemgår barnet en
fase, hvor det er mere optaget af de grammatiske forhold og bruger meget energi på at lære at
håndtere bogstaverne og deres lyde. Læse- eller skriveprocesserne er derfor mindre flydende.
20
2015
Læse og skriveudviklingens forskellige forløb
(Liberg, 2009:28)
Efter Libergs overbevisning er det vigtigt for indlæringen, at samspillet mellem praksis med
meningsskabende processer og den grammatiske teoretisering forløber tæt. På skolens første
klassetrin har undervisningen også ifølge hende historisk set været alt for
grammatikdomineret og haft stort isoleret fokus på skriftens kode (Liberg, 2009:25). Hun
mener, at man bør lade den grammatiske læsen og skriven foregå indenfor rammerne af den
effektive. Ved at trække den uformelle skriftsprogstilegnelse med op i skolen, bevares
elevernes forståelse af sprogets funktion, og eleverne vil tilmed være mere almægtige i deres
skriftsprogsarbejde. Skrivning tager i modsætning til læsning udgangspunkt i barnets ideer,
og skærper forståelsen af at tekster er intentionelle. Vejen ind i skriftsproget bliver ifølge
Liberg mere vidtrækkende og omfattende, hvis eleverne føler kontrol med deres proces
(Liberg, 2009:25).
Læseforsker Jørgen Frost laver en mere detaljeret beskrivelse, af de generelle niveauer,
barnet gennemgår i sin skriftsproglige udvikling fra den begrænsede effektive læsning og
skrivning til den udviklede.
På første niveau, ”skriveleg”, efterligner barnet konventionel skrivning med skriblerier.
Efterhånden skærpes opmærksomheden på bogstavformer, men barnet har endnu ikke
formel viden om bogstaverne eller fonetisk bevidsthed.
På næste niveau, ”global skrivning”, begynder barnets begreb om ord at udvikle sig, og barnet
er især opmærksom på forbogstaverne i navne og kan skrive småord baseret på hukommelse.
Her begynder barnet at udvikle forståelse for grafem-fonem-forbindelser gennem studier af
blandt andet navne og deres forbogstaver.
På niveau tre begynder barnets ”fonemorienterede skrivning”, hvor barnet gengiver grupper
af bogstaver rigtigt. Der sker således en udvikling fra en bevidsthed om enkelte bogstavers
lyde, til en forståelse af at ord er sammensatte lydstrukturer, og barnet begynder at lave
bogstavkæder, især af konsonanter. Koncentrationen er om bogstavernes lyde, og i mindre
grad på ordafgrænsningerne.
På sidste niveau i den skriftsproglige bevidsthed er den konventionelle skrivning, hvor
opmærksomheden er på ord og orddele, samt lydafvigelser i ord, almindelige lydfølgeregler
og morfemstrukturer, der efterhånden systematiseres som staveregler.
21
2015
Både Frost og Liberg hævder, at lærere i indskolingen bør have tillid til, at såfremt eleverne
får lyst og mulighed for at lege med skrivning på deres egne præmisser, så følger de denne
udvikling. Dermed ikke sagt, at læreren blot skal læne sig tilbage og vente på, at det sker.
Lærerens rolle er at stilladsere eleven på det niveau, han eller hun er, til at komme videre i
udviklingen. Men det skal ske med udgangspunkt i barnets forudsætninger og nysgerrighed
(Frost, 2008: 50, Liberg, 2009:25).
Den britiske sprogforsker Michael Halliday lavede i 1970’erne en sprogmodel, som hedder
den systemisk funktionelle grammatik. Det centrale for modellen er netop, at man som
sprogbruger skaber betydning gennem sproget. Sproget er altså ikke bare noget objektivt
foreliggende, som skal indlæres. Sproget er en social konstruktion, som er skabt ud fra et
behov for at kommunikere. Når vi kommunikerer, foretager vi derfor helt ubevidst nogle valg,
som præges af den kulturelle sammenhæng og det formål, man har med kommunikationen
(Johansson og Ring, 2010:210).
Det er netop dette forhold, som Jeppe Bundsgaard lægger vægt på i sin beskrivelse af
kommunikativ
kompetence.
Skriftsproget
er
ikke
blot
afkodningsog
sprogforståelsesfærdigheder. Sproget er en resurse til at skabe betydning i sociale
sammenhænge, til at deltage i praksisfællesskaber og til at skabe viden i form af refleksion og
formidling - og på den måde bliver sproglige handlinger også til magt. Hvis man skal have
mulighed for at navigere i den fortættede skriftlige kultur, som beskrevet tidligere, og i det
hele taget deltage som medborger i det demokratiske samfund, skal man have kompetence til
at bevæge sig på alle niveauer i Karen Lunds sprogmodel.
Inden for literacyparadigmet forstår man læsning og skrivning som formål. Netop
formålsbevidstheden er ifølge den norske professor Jon Schmidt en overset dimension i
skriveundervisningen, på trods af, at det er denne, der sætter teksten i relation til konteksten
og gør skriveren bevidst om at træffe de rigtige valg (Schmidt, 2011:21).
Den kommunikative og intentionelle forståelse af sprog og den formålsbevidste tilgang til
sprogundervisningen styrker elevernes kompetencer, fordi eleverne må forholde sig til den
sproglige situation på tværs af kulturelle og sociale forhold og på baggrund af delementerne i
kompetence foretage valg for at handle hensigtsmæssigt gennem og med tekster.
Ud fra ovenstående indføring i den uformelle læringstilgang og literacy kan man udlede klare
sammenhænge med den kompetenceorienterede undervisning. Literacy går i spænd med
kompetenceprioriteringen, da begge tilstræber et situationsbaseret udgangspunkt for
undervisningen. Hvor den formelle undervisning isolerer sproglige elementer fra deres
kontekst, er både literacy og kompetencer helhedsbetonede. Der stilles krav til individet om
at vurdere den enkelte situation på baggrund af viden, færdigheder, holdninger og værdier, og
skoleaktiviteter tilstræbes at blive integreret med virkeligheden uden for skolen.
22
2015
Empirisk udgangspunkt for undersøgelse
Forhandlinger af Forenklede Fælles Mål 2014
Opmærksomheden på literacy er som nævnt intensiveret de seneste år.
Spørgsmålet er, om literacy har fået lov til at slå ordentligt i gennem i praksis. TK’s
undervisning tyder på noget andet, og også blandt indflydelsesrige læseforskere er der
uenighed om, hvorvidt fokus bør være på læsning som færdighed eller literacy og
kompetenceudvikling. Dette var en større stridighed, der udspillede sig i forbindelse med
forhandlingerne af Forenklede Fælles Mål for læsning i dansk sidste år, et tydeligt eksempel
på.
Den nedsatte arbejdsgruppe, der skulle udarbejde Fælles Mål for dansk, bestod netop af Jeppe
Bundsgaard, og i øvrigt lektor ved Nationalt Videnscenter for Læsning, Lene Storgaard Brok
samt læsevejleder og lærer Henriette Langkjær. Ikke overraskende tog deres udkast afsæt i
literacy-tilgangen. I et høringssvar ekspliciterer arbejdsgruppen, hvilket læsesyn de har
arbejdet ud fra og henviser blandt andet PISA’s perspektiv på læsning. De lægger således vægt
på, at
”læsning er en interaktiv og konstruktiv proces, hvor læseren bruger såvel situationel som
kontekstuel viden til at konstruere mening og til at gøre noget med teksten. Læsning er ikke blot
en simpel afkodningsproces, men en proces, hvor læseren forstår, bruger, reflekterer over og
engagerer sig i teksten” (Brok, Langkjær og Bundsgaard, 2014:6).
Tre af søjlerne i Fælles Mål på første trinforløb kom i deres forslag således til at hedde ”læs”,
”forstå” og ”sammenfat”, der i øvrigt skulle åbne op for andre modaliteter end den skriftlige.
Dette blev dog ændret i sidste sekund, da læseforskerne Carsten Elbro og Elisabeth Arnbak fik
til opgave at gennemse forslaget og ændrede søjlerne til de mere teknisk
færdighedsorienterede ”afkodning”, ”ordforståelse” og ”tekstforståelse”.
Arnbak kommenterer sagen i en artikel bragt i fagbladet Folkeskolen, hvor hun erklærer sig
enig i, at eleverne skal lære de mere avancerede læsestrategier og at læsning er mere end bare
at gå fra venstre mod højre. Det, der skiller vandene er, hvordan man når der hen. Ifølge
hende, er der forskningsbelæg for, at afkodningsfærdigheder og ordforståelse er vejen til
tekstforståelse og en grundsten for det mere komplekse arbejde med tekster (Olsen, 2014).
Arnbaks udmelding i Folkeskolen vidner dog om, at diskussionen i høj grad drejer sig om
progressionen frem mod læsning som formål.
At have kompetence handler om at kunne handle på baggrund af blandt andet viden og
færdigheder, og som Lunds model også indikerer, så er sprogbesiddelse på teknisk niveau
afgørende for, hvorvidt man også har pragmatisk kompetence og sociokulturel indsigt. Når
man betragter læsning som formål, inkluderer det ligeledes afkodningsfærdigheder og
sprogforståelse. Der er således enighed om, at eleverne skal lære de grundlæggende
kundskaber og færdigheder, som de fx gør gennem formel undervisning. Men hvis
23
2015
undervisningen skal kunne begrundes med fremtiden, og den skal lede frem mod
handlekompetence, så skal undervisningen give eleverne mulighed for at komme op på det
pragmatiske og sociokulturelle indsigtsniveau.
Dette vender tilbage til kernen i min problemformulering. Spørgsmålet er, om eleverne kan
lære at knække den alfabetiske kode og grammatik i integration med kompetenceudvikling?
Det spørgsmål er omdrejningspunktet i min analyse.
Analyse
Mit analyseafsnit er delt i tre.
Indledningsvist præsenterer jeg spørgeskemaresultater, der bringer mig videre til en analyse
af et læsebogsmateriale.
Første del af selve analysen belyser, at den traditionelle skriftsprogsundervisning har ringe
potentialer for kompetenceudvikling.
Anden del belyser, hvordan et udeskoleforløb i integration med danskundervisningen er
befordrende for kompetenceudviklingen, men til gengæld giver problemer med indlæringen
af de grundlæggende skriftsproglige kundskaber og færdigheder.
Spørgeskema: Anvendelsen af læsebogssystemer blandt lærere
Det udsendte spørgeskema er besvaret af otte lærere i Københavnsområdet, og er ikke
repræsentativt for en generelt tendens, men giver et klart billede af, at netop disse lærere ser
behov for at undervise særskilt i sproget som system.
Samtlige lærer med undtagelse af en enkelt svarer, at de underviser i læsning, skrivning,
stavning og grammatik som helhed. Dette tyder på, at lærerne er bevidste om det gavnlige i at
integrere læsning, skrivning og stavning med hinanden. Lidt under halvdelen giver dog
tilkende, at de nogle gange underviser adskilt i det ene. Billedet ser også anderledes ud, hvis
man kigger på anvendelsen af læsebogssystemer. Her svarer seks ud af otte, at de anvender
læsebogssystem ugentligt eller oftere, én af dem dog kun periodevist. Alle disse lærere
anvender både læsebog og den tilhørende arbejdsbog, og nogle af lærerne supplerer med
andre arbejdsbøger, som ”Stavevejen”, ”Springbrættet” og ”Ny Dansk”, der har fokus på
henholdsvis diktat, decideret skrivning og fonologi, afkodning og stavning.
Den ene af lærerne, der ikke bruger læsebogssystem, er samtidig den ene, der har
tilkendegivet, at hun underviser særskilt i stavning og grammatik. De fleste af lærerne
anvender grundbogssystemet ”Den Første Læsning” af Ina Borstrøm og Dorthe Klint Petersen
(2014).
24
2015
Den følgende analyse af dette læsebogssystem viser, at materialet bygger på et syn på sprog
som system og en formel indføring i skriftsproget.
Der er altså et behov for næsten samtlige lærere i undersøgelsen for at fokusere ensidigt på de
tekniske færdigheder afkodning, ordkendskab og stavning isoleret fra en meningsskabende
sproglig situation.
TK er blandt de lærere, der anvender ”Den Første Læsning”. Af hendes ugeplaner fremgår det,
at det indgår i undervisningen mellem tre og fire dage ugentligt, når der ellers ikke er
temauger eller lignende. Det udgør altså relativt meget af undervisningen.
I det følgende vil jeg først analysere ”Den Første Læsning” for at vise, hvilket sprogsyn der er
dominerende i lærernes undervisning, dernæst vil jeg analysere en undervisningssituation i
TK’s klasse.
Del 1: Formel undervisning
Lærerfaglig analyse af læsebogssystemet ”Den Første Læsning”
De hyppigste årsager til at lærerne i spørgeskemaundersøgelsen anvender læsebogssystem i
deres undervisning er, at materialet sikrer en fornuftig progression i udviklingen af læse- og
stavefærdigheder og berører centrale dele af Forenklede Fælles Mål, samt at det faste
materiale skaber tryghed for eleverne. Carlsen og Hansen bekræfter, at
undervisningsmaterialer er flittigt anvendt, fordi de er god støtte i lærerens arbejde (Carlsen
og Hansen:2009). Der vil imidlertid uundgåeligt ligge et fagsyn bag ethvert materiale og det er
i denne sammenhæng væsentligt at analysere og vurdere, hvilket sprogsyn ”Den første
læsning” bygger på, og hvilket niveau af den kommunikative kompetence, det styrker.
Med inspiration fra Carlsen og Hansens artikel om danskfaglig analyse af læremidler (2009),
har jeg opstillet følgende spørgsmål, som analysen skal besvare:





Hvad er det eksplicitte formål med undervisningsmaterialet ifølge lærervejledningen?
Hvilken type opgaver er dominerende i materialet?
Hvilket syn på læsning skrivning og sprog kommer til udtryk?
Er rammen for opgaverne autentiske eller konstruerede situationer?
Hvordan struktureres det faglige indhold?
Hvad er det eksplicitte formål med undervisningsmaterialet ifølge lærervejledningen?
”Den Første Læsning” sætter grammatik under lup.
Formålet med materialet er ifølge lærervejledningen at sætte rammerne for en systematisk
læseindlæring baseret på den sekventielle indføring i skriftens lydprincip. Der bygges på en
opfattelse af, at afkodningen udgør en grundsten for forståelsen, og derfor må læres først:
”Efterhånden som eleverne bliver mere sikre i ordafkodning, bliver en større mængde
25
2015
resurser frigjort til forståelsesarbejdet” slår forfatterne an i introduktionen (Borstrøm og
Petersen:2014:4).
Læsebogen i 1. klasse er primært baseret på træning af lydret læsning og er ifølge
vejledningen forudsætning for at man kan fortsætte med systemet i 2. klasse, hvor
læsetræningen udvides til at omfatte ikke-lydrette ord.
Som supplement til læsebogen tilbyder arbejdsbogen træning i bogstaverne og det fonetiske
princip på 1. Klassetrin, mens der arbejdes systematisk med regler for bogstavfølger på 2.
klassetrin.
Øvelse er den effektive vej til læsefærdighed, hvorfor der bør læses dagligt i læsebogen.
(Borstrøm og Petersen:2014)
Hvordan struktureres det faglige indhold, og hvilken type opgaver er dominerende i materialet?
Læsebog og arbejdsbog følger hinanden måde indholdsmæssigt og skriftsprogligt.
Progressionen fra lydrette ord til ikke-lydrette ord løber parallelt, og der sættes fokus på de
samme grafem-fonem forbindelser og regler for bestemte bogstavfølger i de enkelte kapitler.
Læsebogsteksterne bliver gradvist længere og sætningskonstruktionerne kompliceres
efterhånden. Arbejdsbogen understøtter læseforståelsen, idet ord, temaer og karakterer fra
læsebogen går igen i arbejdsbogen.
Progressionen i arbejdsbogen går fra opgaver på bogstav- og ordniveau til flere opgaver på
formuleringsniveau.
I første klasse starter eleverne med en bogstavbog, der repeterer bogstavindlæringen fra 0.
Klasse, der overtages af arbejdsbogen der er domineret af afkodningsog synteseopgaver,
samt ordbetydningsopgaver. Der forekommer også beskrivelsesopgaver, hvor eleverne skal
skrive sætninger til en illustration eller lignende.
På andet klassetrin fastholdes træningen af sprogregler, men der indføres tilmed ”skriv-løsopgaver”, der lægger op til refleksion eller beretning i forhold til læsebogens tema. ”Skriv-løs”
opgaverne er ikke rammesat yderligere og der opfordres til at skrive dem i et kladdehæfte.
Målet med dem er ifølge lærervejledningen, at styrke elevernes skriftsproglige kompetence og
udvikle elevers evne til at strukturere og løse en samlet skriveopgave.
Er rammen for opgaverne autentiske eller konstruerede situationer?
Opgaverne i arbejdsbogen er overvejende konstruerede, hvilket kan forstås som et vilkår for
den fastlagte progression, man ønsker at lægge. På andet klassetrin indføres opgaver, hvor
eleverne skal skrive instruerende tekster i form af opskrifter eller Lego-byggevejledninger.
Til dette støttes de af en serie af billeder, som de skriver sætninger til. Ifølge
lærervejledningen skal disse opgaver gøre skrivningen hverdagsrelaterede og give elevernes
forståelse for relevansen af læsefærdigheder. Opgaverammen og layoutet er dog konstrueret.
26
2015
Hvilket syn på læsning skrivning og sprog kommer til udtryk?
Materialet bygger på et traditionelt sprogsyn og en formel indføring i skriftens lydprincip, idet
der er:
 Primært fokus på læsefærdigheder, sekundært fokus på skrivefærdigheder
 Sekventiel, ”bottom-up” læsetilgang
 Fastlagt progression, med forventning om at eleven er på et bestemt niveau
 Mange rutineprægede opgaver på bogstav- og ord niveau
 Lukkede opgaver, der efterlyser ét bestemt svar
 Læsebogsteksterne og opgaverne lukker sig om sit eget univers og rækker ikke ud over
undervisningens rammer
 Fokus på at lære sprogets system, lille fokus på sprogets funktion og intet fokus på
sprogets formål eller sproglige valg
TK’s begrundelse for anvendelsen af læsebogssystem
I metodeafsnittet blev to undersøgelsesspørgsmål opstillet. Spørgeskemaundersøgelsen har
givet mig indblik i, hvor udbredt læsebogssystemer er, og læremiddelanalysen har belyst at
det mest anvendte materiale ”Den Første Læsning” er færdighedsorienteret. Det bringer mig
videre til mit andet undersøgelsesspørgsmål, der efter første analyse har fået ny karakter:
Hvilke begrundelser har lærere for at fokusere så ensidigt på færdighederne og nedprioritere
forståelsen af sprog som resurse og kompetenceudviklingen?
Om anvendelsen af materialet siger TK selv i interviewet:
”Det er jo kutyme, at man anvender et læsebogssystem (…). Man kan sige, at man bare overgiver sig til et
system, og man derfor ikke tænker så mange selvstændige tanker. Man går bare forløbet igennem fra A til
Z (…). Derfor er det vigtigt for mig, at jeg bruger det som en form for grundbog, et sikkerhedsnet, som vi
har til at øve os i at læse i sammen, og så supplerer jeg med andet.”
”Det var første gang jeg kørte 1. klasse, og jeg har lænet mig meget op af min kollega, som har kørt 1.
klasse syv gange. Mange siger, at man skal repetere bogstaverne indtil februar, og jeg valgte at gøre det til
efterårsferien, og så hang det dem ud af halsen. Nogen af dem vidste ikke, hvilken vej b og d vendte, men
det har de jo lært nu. De glæder sig så meget til at komme i gang med at læse, og så skal de sidde og
repetere bogstaverne. Det trækker altså tænder ud.”
Citaterne viser, at anvendelsen af læsebogssystem mere hviler på en traditionel forestilling af
danskfagets indhold end en egentlig refleksion over, hvad eleverne har behov for at lære, og
hvilke aktiviteter der understøtter målet. TK er bevidst om de risici, der ligger i
lærebogsmaterialets rutineprægede opgaver, men det at hun beskriver materialet som et
sikkerhedsnet, vidner om, at hun ser det som en garanti for, at eleverne lærer de basale
færdigheder. Samtidig siger hun, at hun læner sig op af hendes kollegas valg. Disse udsagn er
udtryk for, at hun har mindre tillid til sin egen faglighed end til kollegaens og bogsystemet. TK
oplever, at eleverne har en inderlig lyst til at komme i gang med den egentlige læsning, men
27
2015
trækker alligevel bogstavlæren så langt, at indføringen i det fonetiske princip ”hænger dem ud
af halsen”. Hun imødekommer dermed ikke deres behov for at indgå i meningsskabende
processer med sprog og tekster, før hun ikke kan trække den længere.
I 2. klasse indfører TK ti minutters skrivestund med henblik på at styrke elevernes mod til at
sætte pen til papir og træne deres formuleringsevner. Et eksempel på sådan en
skrivestundstekst fremgår af bilag fire. Eleven er på det konventionelle niveau i
skriftsprogudviklingen. Hun behersker de fonematiske færdigheder, men er også bevidst om
mange af de ikke-lydrette stavemåder og kender ordbillederne i en del af de 120 hyppigste
ord. Det er derimod tydeligt, at hendes tekst på semantisk niveau ikke har nogen retning og
hendes sproglige valg gør det uklart, hvad formålet med hendes tekst er. Eleven blander
således genretræk fra den personlige beretning ”når solen skinner…”, fra den beskrivelse ”jeg
har også en lille vaj. Da er maoe bøn man kan laje mæd” og brevet ”knus karoline”. Som nævnt
i mit teoriafsnit fortrænger lærere ofte at undervise elever i, hvordan de kan blive
formålsbevidste og skabe mening med sproget. Elevens tekst her er et godt eksempel på dette.
Når eleven er på dette skriftsproglige niveau, er der potentialer for at udvikle kommunikative
kompetence ved at arbejde med sproget på alle niveauerne i den systemisk funktionelle
grammatik; fonologi, leksikogrammatik, semantik og kontekst. Det er netop konteksten, der
her er fraværende. Eleven er ikke bevidst om formålet, fordi der ikke er en reel situation at
forholde sig til. Situationen er konstrueret, og den er konstrueret uden genrebaserede
rammer.
Eleverne får ikke mulighed for at udvikle kompetence i TK’s undervisning, fordi de ikke bliver
stillet over for en situation, hvor de må foretage bevidste valg på baggrund af deres erfaring
og delkompetencer.
Analyse af en undervisningssituation
Dette afsnit belyser, at ”Den Første Læsning” i praksis ikke er kompetencebefordrende i den
forstand, at formålet med skriveopgaverne er uklare. De manglende rammer gør, at eleverne
ikke forholder sig til det pragmatiske niveau i kommunikativ kompetence, og den manglende
retning skaber forvirring. Det ender derfor med, at man som lærer serverer de sproglige valg
for eleven i stedet for.
Læseforsker Jørgen Frost påpeger, at en vurdering af et læsebogsmateriales effekt ikke
udelukkende kan foretages på baggrund af en analyse af læsebogens udformning. Andre
faktorer som fx den metodiske anvendelse af materialet også er stor betydning for elevernes
udbytte af undervisningen (Frost, 2008:19,24). Derfor vil jeg referere til et logbogsnotat, jeg
har fra en dansktime i 2. klasse på skolen i Nordsjælland. Eleverne har læst i kapitlet ”Gunner
kommer hjem” og højt for hinanden to og to, er nu selv gået i gang med at arbejde individuelt i
deres arbejdsbøger. Opgaven er en skriveopgave, der skal henlede elevernes opmærksomhed
på forskellig brug af nutid og datid. Eleverne har ikke fået instruktioner forud for arbejdet.
28
2015
Anders har hånden op følgende dialog udspiller sig mellem os, da jeg går ned til ham;
Anders: Hvad skal man her? (peger på opgave 14, s. 64)
Line: Du skal skrive en efterlysning af ham her (peger på billedet).
Anders: Hvordan det?
Line: Så du skal tænke over, hvad du skal skrive, for at andre ville kunne finde ham.
Anders: Det forstår jeg ikke rigtigt.
Line: Hvis andre skal kunne vide hvem det er, må du jo beskrive ham. Så kan du fx skrive at
har hat på, at han ryger og har ternet skjorte på.
Anders’ besvarelse bliver som følger:
Anders, 8 år
Den næste, der har rakt hånden op er Carolina. Hun stiller samme spørgsmål som Anders. Jeg
kan se, at en del elever har hånden op og vælger at komme dem i forkøbet, ved at forklare
opgaven fælles. Forklaringen kommer til at ligne den, jeg gav til Anders.
Elevernes besvarelser ligner hinanden og har alle omtrent samme ordlyd og form som
Anders’.
Dårlige potentialer for kompetenceudvikling
Når jeg tænker tilbage på situationen, husker jeg, hvordan jeg følte mig rådvild i forhold til,
hvordan jeg skulle vejlede eleverne. Opgaven lagde jo tydeligvis op til at eleverne skulle have
erfaringer med sproglige virkemidler i forhold til nutid og datid. På den anden side var der
også et genrefokus; efterlysningen. I opgavebeskrivelsen blev genren dog reduceret til blot en
beskrivelse. Anders og de andre elever er tydeligvis forvirrede over, hvad de skal, og har ikke
fornemmelse for, hvad formålet med sådan en efterlysning er. Da Anders virker uforstående
ender jeg med at hjælpe på en måde, hvor jeg nærmest serverer ordene for ham. Alle
elevernes besvarelser ender med at blive en opremsende, ydre karakteristik i stedet for en
egentlig efterlysning. Eleverne har således skrevet ord og sætninger og beskrevet et billede,
29
2015
men har de taget stilling til, hvilken funktion teksten skal have? Hvad er formålet i det hele
taget med at skrive en efterlysning?
Når en efterlysning skal laves, ville man jo i det ”virkelige liv” tage stilling til, hvor den skal
annonceres, hvem den skal rettes mod, hvordan læserne skal kunne vide hvad, der er
efterlyst, hvor de skal henvende sig, hvis de finder det bortkomne, og hvad de får ud af at gøre
en indsats for at finde det. Anders og de andre elever får ikke mulighed for at tage stilling eller
forholde sig til disse spørgsmål. De lærer måske at formulere sætninger, både i nutid og i
datid, men de lærer ikke at bruge deres formuleringsfærdigheder til at imødekomme de
udfordringer, der er i at have mistet en fodbold eller at en farlig tyv er undsluppet. De
udvikler ikke kompetence til at handle i en opstået situation.
Der er efter min mening et potentiale her, som ikke bliver udnyttet. Muligvis fordi vi som
lærere lader os styre for meget af læsebogsmaterialets udformning og rammer, fordi vi ikke
var godt nok forberedt på materialets indhold. Jeg vil senere komme ind på, hvordan et afhop
fra læsebogsmaterialet eller en undervisning helt uden materiale kan tilrettelægges med sigte
på at integrere sproglige færdigheder og pragmatisk kompetence i en handlekompetence
orienteret undervisning. For at kunne tilrettelægge sådan en undervisning kræver det dog, at
læreren har indblik i sproglig udvikling og ikke mindst, hvilke sproglige færdighedsmål, der
med rimelighed kan sættes i skolen. Det vil det følgende afsnit derfor handle om.
Del 2: Uformel læsning
Første delanalyse var et eksempel på, hvordan den formelle undervisning i læsning og
skrivning som færdighed indsnævrer elevernes mulighed for at udvikle kommunikativ
kompetence til at handle hensigtsmæssigt ud fra en bestemt situation.
I denne del af analysen vil jeg give et eksempel på en kompetencebefordrende
undervisningsforløb, idet jeg retter blikket mod MA’s undervisning i 1. klasse på skolen på
Vestegnen og analyserer denne praksis ud fra Knud Illeris’ kompetenceformel:
Engagement + praksistilknytning +refleksion.
Sociokulturelt sprogsyn og formålsbevidst skriftsprogsundervisning
MA har planlagt året ud fra, at skriftsprogstilegnelsen skulle baseres på skrivning. Hun kunne
godt tænke sig at arbejde med sproget på en måde, hvor det blev sat i funktion, og eleverne fik
erfaring med at formidle, bearbejde stof og reflektere med skrivning. Flere af forløbene er
bygget op om den genrepædagogiske model. Denne tilgang bygger således på et funktionelt
sprogsyn og en socialkonstruktivistisk forståelse af, at sprog udspringer af et behov for
kommunikation (Johansson og Ring, 2012:210).
Kompetenceformlen i praksis
Det første undervisningsforløb på året var integreret med skolens udeskole. Emnet for
forløbet var ”husdyr”, hvilket var valgt ud fra følgende overvejelser:
30
2015
”skolen ligger på Vestegnen, og der sidder rigtig mange børn her, som ikke ved noget om en
and eller en høne eller andre helt almindelige husdyr. Så det er oplagt, nu hvor vi har vores
udeområder, hvor vi har høner osv., at de så får noget af denne her basic-viden på udeforløbsmåden (…)”.
MA og hendes kollegas tilrettelæggelse tager udgangspunkt i en forestilling om almen
dannelse og forståelse af sammenhænge i naturen. På den måde tog
undervisningsaktiviteterne ikke udgangspunkt i traditionelle, danskfaglige områder, men i en
tværfaglig oplevelse, som danskfaget kunne bidrage til gennem konsumering og produktion af
tekster, der var integreret i praksisoplevelserne. Illeris hævder netop, at opdelingen af fag i
skolen skaber ringe forudsætninger for kompetenceudvikling, fordi kompetencer netop er
helhedsbetonede, hvorfor han opfordrer til tværfaglighed (Illeris, 2012:108).
Det er netop praksisfællesskaber som de der indgår i forløbet, der ifølge Illeris kan skabe
rammer for indsigt, diskussioner og impulser, der opstår af en iboende nysgerrighed hos
eleven, som vækkes. Fx beskriver MA, hvordan et studie af en hane skabte udgangspunkt for
en sproglig samtale med eleverne ude på bondegården:
”(…) der er rigtig mange ting man kan tale om (…) fx en hanekam hedder en hanekam, fordi
det er en kam. Og at en han-and hedder en andrik, og få forståelsen for at der er forskel på
piger og dreng. Om de lægger æg eller de er pattedyr lige som os.”
”der er jo altid mulighed for at slå ned på sproget, når man så skal til at skrive. Altså fx høne, så
det ”e” man siger til sidst er ”ə”. (…) Hvis man tager noget fælles, fx mindmap, så kan man jo godt
begynde at få nogle af eleverne til at hjælpe med at skrive.”
Dette citat viser, hvordan læreren kan skabe muligheder for at henlede elevernes
opmærksomhed på sproglige fænomener og undervise i bogstav-lyd forbindelser gennem
uformelle samtaler ud fra en praksisoplevelse. På den måde fører de impulser der følger med
helhedsorienterede undervisning til udvikling af fonematisk viden og færdigheder.
De danskfaglige mål for forløbet fremgår af årsplanen og er følgende:
 Eleven kan udarbejde enkle tekster med billeder og skrift
 Eleven har viden om genretræk ved den enkle fortællende og informerende tekster
Elevernes indsamling af viden i praksis satte dem i en situation, hvor de fik roller som
”forskere”, der senere skulle formidle deres viden til andre elevhold. I løbet af forløbet
studerede eleverne i fællesskab med læreren modeltekster, for at blive kloge på, hvordan man
skaber informerende beskrivelser og formidler sin viden på en hensigtsmæssig måde. Der
blev dermed arbejdet ud fra den nyere literacytilgang, hvor en autentisk situation skabte en
genreramme og mulighed for interaktion med omgivelserne gennem tekst. Børneskrivning
skabte grobund for elevernes forståelse af sprogets kommunikative funktion og de autentiske
modtagere i form af de andre elever, skabte formålsbevidsthed.
Eleverne blev engagerede til at involvere sig i de udfordringer der forelå, og på trods af deres
mindre rutineprægede karakter, kastede eleverne sig ud i dem:
31
2015
”fornemmelsen er, at det rammer alle på en eller anden måde, fordi vi går så meget i dybden
med det og netop bruger forskellige arenaer til at få noget ind. Og der er nogen der kan
blomstre rigtig meget, når de kommer ud og skal tage billeder af dyr, og så er der nogen der
blomstrer, når man dissekerer en høne. Der er mange måder at ramme børnene på”
”der er jo altid mulighed for at slå ned på sproget, når man så skal til at skrive. Altså fx høne,
så det ”e” man siger til sidst er ”ə”. (…) Hvis man tager noget fælles, fx mindmap, så kan man jo
godt begynde at få nogle af eleverne til at hjælpe med at skrive.”
Sidste citat er et godt eksempel på, hvordan læreren kan skabe muligheder for at henlede
elevernes opmærksomhed på sproglige fænomener og undervise i bogstav-lyd forbindelser i
gennem uformelle samtaler i en meningsfuld sammenhæng. På den måde fører de impulser
der følger med helhedsorienterede undervisning til udvikling af viden og færdigheder.
I nedenstående logbogsnotat bruger eleven skrivning til refleksion over sine oplevelser i
laboratoriet. Tydeligvis har det vakt forundring hos eleven, at de kunne finde et æg i maven på
hønemor.
Mikkeline, 7 år: Hønen var en mor fordi den havde æg i maven
Logbogsnotatet tyder på, at dissekeringen af en høne har rykket ved elevens forståelse af
hønens anatomi og logbogen giver mulighed for refleksion over denne opdagelse. Det er netop
denne akkomodative form for læringsprocesser, der ifølge Illeris gør tilknytningen til praksis
værdifuld og er forudsætning for kompetenceudvikling .
Forsker i skriveudvikling Steve Graham har netop påvist, at skrivning kan understøtte læring
af et bestemt indhold og argumenterer for, skrivning i højere grad bruges i alle fag som
refleksionsredskab (Graham og Perin, 2007:20, Graham og Hebert:2010:20).
Lærerens og andre elevers feedback på denne refleksion er ifølge Illeris vital for
merrefleksion, erfaringsbearbejdelse og dermed kompetenceudvikling (Illeris, 2009:110).
En samtale om elevernes erfaringer med udgangspunkt i deres logbøger eller informerende
beskrivelser ville derfor styrke kompetenceudviklingen. I sådan et tilfælde ville man kunne
evaluere elevernes tekster i fællesskab ud fra en sammenligning med modeltekster eller ved
32
2015
at inddrage modtagernes, i det tilfælde de andre elevgruppers, oplevelse af de informerende
beskrivelser.
Jeg har nu analyseret MA’s undervisningsforløb i forhold til Knud Illeris’ kompetenceformel
og literacy. Forløbet er et bud på, hvordan danskundervisningen kan kompetenceorienteres.
Læsning og skrivning integreres i en helhedsorienteret undersøgelse, der engagerer eleverne
og giver dem en kontekst for skriftlig fremstilling, Der skabes et virkelighedsnært
udgangspunkt for tilegnelse af viden og færdigheder på danskfaglige såvel som naturfaglige
områder.
Det er imidlertid ikke uden forhindringer at gennemføre kompetenceorienteret
skriftsprogsundervisning. På trods af MA’s holdning om, at eleverne gennem børneskrivning
og genrepædagogiske forløb udvikle kompetence på alle fire niveauer i Lunds model for
kommunikativ kompetence, ser hun ligesom de øvrige lærere i spørgeskemaundersøgelsen
behov for at supplere med formel undervisning i skriftens lydprincip og fokusere ensidigt på
afkodningsog stavefærdigheder.
MA’s begrundelser for formel undervisning
Behovet for formel undervisning kommer særligt til udtryk i årsplanen, hvor MA har indlagt
et fem ugers repetitionsforløb af vokaler og konsonanter, bogstavenes lyde og syntese. Om
valget af repetitionsforløbet, siger hun: ”(…) det kommer sig af, at det bliver meget tydeligt, at
der er nogle børn, der har svært ved at skrive (…), der har nogle massive problemer.”
Allerede under forløbet om husdyr må hun sande, at syntesen-i-analysen under
børneskrivning ikke altid går så let, fordi eleverne i har ringe fonetiske kundskaber.
”(…) når man børnestaver er det også rigtig hårdt, hvis man har svært ved lydene på
bogstaverne. Så derfor ville det være rigtig godt, hvis man også havde nogle mere
strukturerede opgaver, hvor man måske skulle finde forlyden på nogle ord.”
Det skaber det nogle helt konkrete stopklodser i arbejdet med den pragmatiske side af
skriftsproget i løbet af året. I parallelklassen, hvor den skriftsproglige udvikling generelt set er
noget længere, har eleverne blandt andet skrevet eventyr og meddigtningsopgaver. Om det
siger MA:
”Det er ikke fordi, jeg ikke synes, at det er en rigtig fed idé, men det har været for svært at
gøre inde i vores klasse (…) der har været så stor forskel på de to niveauer i klasserne. Hvis de
ikke har bogstavkendskab og ikke har kompetencer i forhold til lydene, og ikke skiller ordene
fra hinanden, så man bare skriver ud i ét, så det bliver en stor mundfuld.”
Paradoksalt nok oplever MA, at fordi eleverne ikke er nået til den fonemorienterede skrivning
endnu, har de vanskeligheder ved at skrive tekster, der tager hensyn til form og formål.
Paradokset ligger i, at den uformelle skriftsprogstilegnelse netop hviler på princippet om, at
børnene udvikler fonetisk bevidsthed gennem skrivning, og at børn er formålsbevidste og
kommunikative i deres skriftsprog længe før de når til den grammatiske fase.
Dette vidner om, at MA ikke går med på præmissen for den uformelle skriftsprogstilegnelse.
33
2015
For det første har hun ikke tillid til, at elevernes egen udforskning af skriftsprogets kode
bringer dem videre fra det Frost kalder det globale skriveniveau til det fonemorienterede
skriveniveau.
For det andet har hun en forventning om, at eleverne skal være på et bestemt niveau.
Dette kommer også til udtryk, da hun siger; ”det er fint nok med børnestavning, men de skulle
gerne på et eller andet tidspunkt, kunne høre de rigtige lyde”.
Denne forventning er et udtryk for det kognitive sprogsyn, hvor man jo netop forstår elevens
skriftsprogsudvikling som en lineær proces med fastlagt progression. At hun giver køl på den
sociokulturelle sprogforståelse gør, at hun allerede tidligt på året vælger at gøre sproget til
objekt for indlæring gennem formel undervisning. Dermed løsriver hun den grammatiske
læsen og skriven fra den effektive, hvilket Liberg som før nævnt fraråder.
Hun overser dermed den middelvej, der er mellem børneskrivning og formel undervisning,
hvor uformelle samtaler om ord og bogstavers lyde trækkes ind i en meningsfuld
sammenhæng. Dette på trods af, hun selv oplevede, hvordan høne-besøget skabte
udgangspunkt for sådan en samtale.
Min analyse har vist, at MA’s undervisning har gode potentialer for kompetenceudvikling og
at praksisfællesskaberne giver mulighed for stilladserende sproglige samtaler. MA oplever
imidlertid, at den uformelle skriftsprogstilegnelse ikke er tilstrækkelig til at udvikle børnenes
basale afkodningsog stavefærdigheder. Hendes evaluering hviler på en særlig forventning til
udviklingen i elevernes skriftsprog og hun har ikke tillid til, at eleverne når til det
konventionelle skriveniveau gennem opbygning af deres egne systemer. Derfor falder hun
tilbage på den formelle undervisning, som har ringe potentialer for kompetenceudvikling.
Diskussion
Modvindsfaktorer og vilkår for den kompetenceorienterede skriftsprogsundervisning
Min analyse fører til det helt centrale spørgsmål, om kompetenceorienteret undervisning i
virkeligheden skyller viden og færdigheder ud med badevandet.
MA oplever, at børneskrivningen er energikrævende for eleverne, der i deres kamp med
lyderingen samtidig stilles overfor for problemorienterede opgaver, som de skal begribe i alle
dets facetter og handle i forhold til. For at kunne forholde sig til komplekse udfordringer, må
man have færdigheder og viden at handle med. De udgør kun en del af den samlede
kompetence, men er på trods af det et vigtigt fundament. Analysen tyder på, at hvis
undervisningen altid tager udgangspunkt i, at eleverne skal udvikle kompetence, er der risiko
for, at undervisningen bliver for overordnet og indholdsløs. Ikke indholdsløs i den forstand, at
der ikke er noget at beskæftige sig med. Vi ser jo at eleverne forholder sig både husdyr og
formidlingssituationen med de informerende tekster. Indholdsløs i den forstand, at de i
kulturen objektivt foreliggende kundskaber og færdigheder går ud, og at undervisningen
34
2015
reduceres til ren metode. Undervisningen præges dermed af reformpædagogiske tendenser,
hvor eleven selv skal gætte sig til sprogets kulturelt bestemte kode. Klafkis eksemplariske
princip er netop en pædagogisk bestræbelse på at indfange både den materiale og formale
dannelse i kategorier, men i praksis kan der være risiko for, at den formale dannelse får
overvægt.
På den anden side er det netop udtryk for en behavioristisk og mål-middel-didaktisk
forestilling om, at et objektivt foreliggende sprogsystem kan overføres til eleverne gennem
gentagende lyderingsøvelser, når MA og de øvrige lærere ikke anerkender den individuelle
skriftsproglige udvikling, der foregår i interaktion med omverden.
Dette hænger muligvis sammen med det pres, som TK taler om, når forældre stiller
spørgsmålstegn ved hendes undervisning, og når hun vælger ”Den Første Læsning” som et
sikkerhedsnet. Det danske skolesystem opstiller med Fælles Mål nogle faste rammer for, hvad
elever skal have lært på bestemte tispunkter, og denne forventning forplanter sig både på
forældreniveau, kollegialt, kommunalt og nationalt niveau. På den måde kan man sige, at der
er dårlige forhold for den lærer, der ønsker at favne elevens individuelle og altomfavnende
literacy-udvikling. Hvis eleverne udvikler sig i det tempo, som der er blevet besluttet fra
centralt hold, må man ty til formel indlæringspædagogik. Om ikke andet har læreren i så fald
sit ”på det rene”
Forenklede Fælles Mål 2014 har på den ene side åbnet op for den kompetenceorienterede
skriftsprogsundervisning, og på den anden side gjort den vanskeligere. Der er for det første
lagt op til individualiserede læringsmålsætning. Det løsner op for forestillingen om en særlig
progression. På den anden side skaber individualiseringen afstand til demokratiske
dannelsesidealer, praksisfællesskaber og samarbejde som er vigtige parametre i
kompetenceudviklingen.
Der er helt eksplicit lagt vægt på kompetenceudvikling efter de nye trinmål er inddelt i
kompetencemål. Det er imidlertid paradoksalt at målsætte med kompetence, fordi
kompetence i sin natur handler om at kunne handle i uforudsigelige situationer. Kriterierne
for den kompetente handling er derfor ikke til at definere på forhånd. Det er dog dette man
forsøger i Forenklede Fælles Mål, blandt andet ved at inddele kompetencen i færdigheds- og
videns mål. Det er dog en noget forenklet forståelse af kompetence, der jo som nævnt er
omfatter delementer af personlighedstræk og situationelle forhold som lyst og holdninger.
Kompetence er en kompleksitet, der finder sted overalt og kan udøves på flere niveauer. Så
snart man ønsker at måle på kompetence, må man fastlægge nogle indikatorer, men det
medfører en nedprioritering af andre dele. Så snart man måler på kompetence forfladiges
begrebet og det får lighedstræk med kvalifikationer eller færdigheder. Man måler således ikke
på det, der reelt tilstræbes (Illeris, 2012:135-137).
35
2015
Konklusion
Jeg har med min opgave belyst, at den kompetenceorienterede undervisning har et
fremtidsrettet perspektiv og begrunder undervisningen med, hvad eleven har brug for at
kunne i fremtiden, fremfor i traditionelle forestillinger om, hvad et fags indhold bør være.
Denne tilgang til danskfagets behandling af tekster, fremmer elevernes mulighed for at handle
med og gennem tekster i forhold til de udfordringer, de stilles overfor i privatliv, skoleliv og
fremtidigt arbejdsliv. Literacyparadigmet går i spænd med denne undervisningstilgang.
Literacy forholder sig til den magt, der ligger i sproglige handlinger på tværs af kulutrelle,
sociale, øknomiske og religiøse forhold. Indenfor literacy vil man bestræbe sig på, at eleven
bevarer den forståelse kommunikative, meningsskabende forståelse af skriftsprog, han eller
hun udvikler fra det er helt lille. I skolen er det vigtigt at eleverne forstår tekster i autentiske
sammenhænge og er formålsbevidste i deres omgang med tekster.
Der er på trods af potentialerne stadig en udbredt formel skriftsprogsdidaktisk tilgang i
skolerne. Dette skal ses i lyset af de rammer Forenklede Fælles Mål, test og generelle
forventninger der er til en fastlagt progression i barnets skriftsproglige udvikling. Basale
færdigheder og viden er nødvendig for kompetencen, og det er med risiko for at skyde dem til
side, når skriftsprogsundervisningen kompetenceorienteres. Der ses dog potentialer i
stilladserende sproglige samtaler, der kan tage udgangspunkt i autentiske situationers
udfordringer, hvormed kompetenceorienteringen også kan bevares.
36
2015
Litteraturliste
Borstrøm, Ina og Petersen, Dorthe Klint (2014): Den første læsning 2. Lærervejledningen.
København:Alinea. 1. udgave.
Borstrøm, Ina og Petersen, Dorthe Klint (2014a): Den første læsning 2. Arbejdsbogen.
København:Alinea. 1. udgave.
37
2015
Brodersen, Peter (2012): Undervisning. Kap. 1 i: Brodersen, Peter, Laursen, Per Fibæk,
Agergaard, Karsten, Nielsen, Niels Grønbæk, Gissel, Stig Toke (red, 2012): Effektiv
undervisning. Didaktikske nærbilleder fra klasserummet. København: Gyldendal. 2. udgave.
Brok, Lene Storgaard, Langkjær, Henriette og Bundsgaard, Jeppe (2014, 19. maj): Høringssvar
til Forenkelde Fælles Mål Dansk. Lokaliseret på
https://www.folkeskolen.dk/~/4/6/hoeringssvar-til-forenklede-faelles-maal-dansk.pdf
Brudholm, Merete (2002): Hvad er læsning? Kap. 1 i: Brudhom, Merete (red., 2002):
Læseforståelse - hvorfor og hvordan? København: Alinea.
Bundsgaard, Jeppe (red., 2009): Kompetencer i dansk. København: Gyldendal. 1. udgave.
Carlsen, Dorthe og Jens Jørgen Hansen (2009): At vurdere læremidler i dansk. Danmark:
Dansklærerforeningens forlag.
Elbro, Carsten (2008): Læsning og læseundervisning. København: Gyldendal. 2. udgave.
Fast, Carina (2009): Literacy - i familie, børnehave og skole. Århus: Forlaget Klim. 1. udgave
Frank, Lise (2014, 20. maj): Embedsmænd har ændret i Fælles Mål. Folkeskolen. Lokaliseret
på http://www.folkeskolen.dk/545023/embedsmaend-har-aendret-i-faelles-maal-efterafleveringFrimann, Søren (2004): Kommunikation - tekst i kontekst. Tekstanalyse med Systemisk
Funktionel Lingvistik. Ålborg Universitetsforlag.
Frost, Jørgen (2003): Principper for god læseundervisning.
Graham, Steve & Herbert, Michael (2010). Writing to read: Evidence for how writing can
improve reading. A Carnegie Corporation Time to Act Report. Washington, DC: Alliance for
Excellent Education.
Graham, Steve & Perin, Dolores (2007): Writing next: Effective strategies to improve writing
of adolescents in middle and high schools –A report to Carnegie Corporation of
NewYork.Washington,DC:Alliance for Excellent Education.
Hannibal, Sara, Vitger, Monique og Korsgaard, Klara (2010): Opdagende skrivning - en vej ind
i læsningen. Dansklærerforeningens forlag. 1. udgave.
Illeris, Knud (2012): Kompetenceformlen. S. 101-111 i: Illeris, Knud (red., 2012): Kompetence
- hvad, hvorfor, hvordan?. København: Samfundslitteratur.
Illeris, Knud (2012): Kompetencer udvikles gennem læring. S. 87-112 i: Illeris, Knud (red.,
2012): Kompetence - hvad, hvorfor, hvordan?. København: Samfundslitteratur.
Imsen, Gunn (2006): Elevens verden. Indføring i pædagogisk psykologi. Danmark: Gyldendal.
1. udgave.
Jørgensen, Martin og Pedersen, Ole (2005): Læreren som sproglig vejleder. Danmark:
Dansklærerforeningens Forlag.
38
2015
Korsgaard, Klara (2012): Fra læsning til literacy. S. 13-21 i: Hammershøi, Sissel, Larsen,
Bolette, Holm-Larsen, Signe, Brandt, Karen Lise Søndergaard (red., 2012) : Læsning og
skrivning i alle fag. Frederikshavn: Dafolo. 1. udgave.
Kress, Gunther (2012): Materialiseret meningsskabelse: Tanker om literacy, læsning og
skrivning i konteksten af multimodal kommunikation. S. 4-15 i Tidsskriftet Viden om Læsning
nr. 12.
Liberg, Caroline (2009): Sådan lære børn at læse og skrive.
Løntoft, Signe (2015, 23. Januar): Indforstået informationsoverload. S. 2 i: Information.
Madsbjerg, Sigrid og Friis, Kirsten (2011): Skrivelyst og læring. Viborg: Dansk psykologisk
forlag.
Nordenbo, Sven Erik (2011): Dannelse, kompetence og uddannelse. S. 44-65 i: Kristensen,
Hans Jørgen og Per Fibæk Laursen (red., 2011): Gyldendals pædagogik håndbog. København:
Gyldendal. 1. Udgave
Olsen, John Villy (2014, 21. maj): Læseforsker: Fælles Mål i læsning var ude af balance.
Folkeskolen. Lokaliseret på http://www.folkeskolen.dk/545084/laeseforsker-faelles-maal-ilaesning-var-ude-af-balance
Otzen, Elsebeth (2007): Skriv op og ned - om skriftlig fremstilling i indskolingen. København:
Gyldendal. 1. udgave.
Perregaard, Bettina (2003): Må vi skrive på vores historie? Danmark: Akademisk Forlag.
Schnack, Karsten (1998): Handlekompetence. S. 15-30 i Bisgaard, Niels Jørgen (red., 1998):
Pædagogiske teorier. København: Billesø og Baltzer
Schnack, Karsten (2003): Demokratisk dannelses som almen dannelse.
Undervisningsministeriet. Lokaliseret på http://udd.uvm.dk/200305/udd20030503.htm?menuid=4515
Schnack, Karsten (2011): Dannelsesbegrebet i skolen. S. 28-43 i: Kristensen, Hans Jørgen og
Per Fibæk Laursen (red., 2011): Gyldendals pædagogik håndbog. København: Gyldendal. 1.
Udgave
Solheim, Randi (2013): Hvorfor skriver vi? Og hvad bruger vi skrivningen til? S. 51-61 i: På
sporet af god skriveunderivning - en bog for lærere i alle fag. Århus: Klim. 1. udgave
Tornberg, Ulrika (1997): Sprogdidaktik. København: Alinea.
Undervisningsministeriet (UVM) (2002): Nøglekompetencer - forskerbidrag til Det Nationale
Kompetenceregnskab. København: Sekretariatet for Det Nationale Kompetenceregnskab. 1.
udgave.
Undervisningsministeriet (UVM) (2014): Læseplan for faget dansk.
39
2015
Forelæsninger (film)
Korsgaard, Klara (2012): Oplæg om skrivning på mellemtrinnet. Vejle: Nationalt Videnscenter
for Læsning - Professionshøjskolerne. Lokaliseret d. 4 . april 2015 på
http://www.videnomlaesning.dk/film/film-om-fag-og-undervisning/
Bilag
Bilag 1: Transskriberet uddrag af interview med TK - dansklærer for 2. klasse på skolen i
Nordsjælland
L: Kan du fortælle om din proces med at udarbejde årsplanen?
TK: Jamen det er lidt ud fra sådan en føling af, hvornår de skal arbejde med hvad. Altså jeg tænker at det er meget
relevant at arbejde med Ole Lund Kirkegård i 2.-3. klasse, og at sådan en som Astrid Lindgren er god at arbejde
40
2015
med i 4. Klasse og så videre. Kim Fupz Aakeson arbejdede jeg lidt med sidste år, og også i år. Så jeg tager egneltig
forfatterne, der hvor jeg synes de passer ind rent værksmæssigt. Jeg har det sådan, at jeg gerne vil have, at vi
hvert år beskæftiger os med én forfatter. Og så finder jeg ud af, hvilken en jeg synes er relevant for årgangen. Og
ud over det har vi jo så vores grundbogsmaterialer, som for indskolingens vedkommende er ”Den Første
Læsning.” Den tager jeg egentlig ikke udgangspunkt i, men det er en grundbog vi har. Så det er sådan en der
ligger over året, men jeg er meget opmærksom på, at det er en eller anden form for grundbog, som er rar at have.
Men egentlig kan jeg bedre lide at udfylde mit år med ting jeg selv finder. Så jeg går ind på CFU og kigger på hvad
de har af nye materialer og bruger meget tid på at google og kigge på andre skoles årsplaner, der er mange der er
lagt ud, så man kan se dem. Så kan jeg godt lide at kigge på mine kollegaer, de som jeg bliver inspireret af eller
dem som jeg synes virker lidt lige som mig.
L: Er det så materiale, der skal fremme de skønlitterære mål?
TK: Ja.
L: Hvad med sådan noget som begynderlæsning og begynderskrivning?
Nu tænker jeg i forhold til min årsplan. Altså tænker du så ikke på, hvad jeg bestiller hjem og hvordan jeg
tilrettelægger det?
L: Jo, men jeg tænker også på, hvad de helt konkret skal beskæftige sig med i løbet af året?
Eleverne skal både beskæftige sig med noget skønlitterært, og noget skriftligt og grammatikken. Og det prøver
jeg at dele op. Men min årsplan deles ikke ind i perioder, hvor der arbejdes med enten det ene eller det andet. Jeg
laver en mere overordnet plan, hvor jeg skriver hvad vi kommer til at arbejde med.
Men med de nye læringsmål og den måde vi skal lave årsplan på, er jeg nødt til at være en lille bitte smule mere
strukturet, fordi vi skal lave en plan tre måneder frem. Nu kommer vi til at lave den løbende. Det bliver den store
forskel. Det passer mig egentlig også udmærket.
Jeg kan ikke lide at være for struktureret, kan godt lide at være lidt spontan i min undervisning, men det er
selvfølgelig fint at tænke nogle tanker bare tre måneder frem. På den måde passer den ordning mig fint.
L: Hvordan vil du beskrive vægtningen af skønlitterært arbejde og vægtningen af læsning og skrivning?
TK: Fifty-fifty. Jeg synes det understøtter hinanden og det er lige vigtigt.
L: Kan du fortælle lidt mere om det?
TK:Skrivning er afhængig af læsning, og læsning er afhængig af skrivning. Jeg tror jo lige så meget på, at du
skriver dig ind i læsningen, og du læser dig ind i skrivningen. For mig at se er de to pinde lige vigtge.
L: Kan du uddybe det?
TK: Jamen, des mere du læser, des bedre bliver du jo også til at skive og stave, fordi du ser mange flere ord. Det
bliver du jo også nødt til at praktisere og øve i skrivningen. Hvis du bare læser en hel masse uden at tænke over,
hvordan ordene bliver stavet og får øvet dig i den proces, så bliver du jo heller ikke nødvendigvis en god skriver.
Så jeg tror det er vigtigt, at man bearbejder begge områder lige meget.
L: Er det så ift stavning eller semantik eller… ?
TK: Det er i forhold til det hele. Det er at evne at formulere dig på skrift, at kunne stave ordentligt og bruge
grammatikken som du skal, bruge de rigtige bøjninger og så videre.
L: Så man lære at stave, de rigtige bøjninger, grammatik og så videre gennem skrivningen?
Ja, og så også bare det her med at formulere sig. At kan formå at opbygge en historie med en rød tråd. For det ved
jeg af erfaring, kan være et stort problem højere oppe i klasserne. Det der med at bevare en rød tråd og være
koncis og smide skidt væk og forholde sig til emnet bare. Det kan være et stort problem. Jeg har prøvet i de ældre
klasser også ikke at skrive med for meget fyld, bare skrive det der er nødvendigt og ikke alt muligt andet. Og det
synes jeg egentlig også er ret vigtigt, at lære i en tidlig alder. Det der med at der er noget der er unødvendigt, at
du kan komme ud af en tangent, fx med en personkarakteristik eller noget. Du kan gå ud af en eller anden
tangent, hvor det er svært at komme tilbage på sporet igen. Og det der med at forsøge at bygge et skelet og lære
det fra en rigtig tidlig alder, det tror jeg er rigtig vigtigt. Og derfor synes jeg, at det er lige så vigtigt at kunne
formulere sig på skrift, som det er at kunne læse. Selvom vi er i moderne tider og alt muligt andet, så er det
noget, jeg lægger meget vægt på.
L: Nu vil jeg sprøge lidt ind til ”Den Første Læsning”. Jeg kan se inde i ugeplanerne, at I bruger ca. 2-4
dage om ugen med ”Den Første Læsning”.
TK: Det er måske lidt højt sat, ikke?
L: Det var det jeg kunne se ud fra ugeplanerne, jeg har sat det op i et skema. Så er der selvfølgelig
fordybelsesuge og læringsmålsugerne, der indgår det selvfølgelig ikke. Men i nogle perioder i hvert fald, så
er det deromkring. Vil du fortælle lidt om din overvejelser omkring det?
TK: Ja altså, det er jo kutyme, at man anvender et læsebogssystem.
L: Her på skolen eller generelt?
41
2015
TK: Her på skolen - og ja nok også lidt i det hele taget. Det er både lidt godt og lidt skidt. Man kan sige, at man
bare overgiver sig til et system, og man derfor ikke tænker så mange selvstændige tanker. Man går bare forløbet
igennem fra A til Z. Og gør dig jo ikke nogle overvejelser om, at supplere dét op, kan man sige. Derfor er det
vigtigt for mig, at jeg bruger det som en form for grundbog, et sikkerhedsnet, som vi har til at øve os i at læse i
sammen, og så supplerer jeg med andet.
Så man kan sige, at det er kutyme at vi bruger det, og der er rigtig mange af lærerne her på skolen, der er rigtig
glade for det, og jeg synes egentlig også det er udmærket, at vi har de her historier vi kan snakke om sammen. At
vi har et fælles grundlag. Og de fleste børn kan faktisk også godt lide det. At det er de samme personer, man
følger.
Den 7. klasse jeg har nu, overtog jeg i 3. klasse, og der valgte jeg, slet ikke at bruge det, fordi jeg synes simpelthen
det var så kedeligt.
Hvad gjorde du så i stedet?
Jeg lånte ting og sager på CFU og så kunne vi også begynde at læse på individuelle niveau.
Man kan sige i 2. klasse er der allerede nu forskel på børnenes individuelle niveau, men tekststykkerne er så
korte, at det godt kan forsvares at bruge den. Måske står der, at vi bruger den 4 gange om ugen, men vi bruger jo
ikke hele timen på den, max 20-25 minutter, så får vi lige ”kørt den af”. Det er godt givet ud i forhold til det fælles
udgangspunkt. Og så går vi videre til noget andet.
L: Er det så noget helt andet, eller arbejder I videre med temaerne fra læsebogen?
Nej vi går over til noget helt andet.
L: Kan du give eksempler på, hvad I ellers laver i undervisningen?
TK: Jamen så skriver vi, jeg har lavet de her 20 minutters skrivestund, som giver noget ro. Og det samme har jeg
gjort med læsning. Vi har haft temauger med Vitello og teater. Vi har læst H.C. Andersen og Ole Lund Kirkegård.
Lige nu laver vi noget grammatik, med ordklasserne, lige nu har vi fokus på substantiverne. Det er noget jeg selv
finder på.
Så har jeg Springbrættet, et skrivetræningsmateriale, som jeg har været meget glad for. Og så har vi Stav, som er
diktat, som jeg har følt lidt et pres til at tage ind, jeg er ikke specielt fan af det her med at øve sig til formålet.
Børnene bliver ikke dygtigere af at de har siddet der hjemme og øvet sig på noget til formålet, der er mange
andre og bedre måder at lave at stave på. Jeg har følt mig lidt presset af nogle forældre, der var utilfredse med
den måde, jeg lavede stavetræning sidste år. Nogle gange må man tage sin kampe. I denne her kommune er der
nogle forældre, hvor man bare må tage nogle ting for at få noget fred. Det har også noget at gøre med, at jeg kun
har været lærer i 5 år, og der er mange ting der ikke ligger på rygraden endnu. Så er der en stille sikkerhed i at
tage materialerne. Det er en stor opgave i dag, at forklare forældre, at deres børn ikke skal gå i skole på samme
måde, som de selv gjorde.
L: Så når du vælger ”Den Første Læsning”, er det så også et spørgsmål om, at det skaber tryghed for
forældre og for elever?
TK: Jamen også fordi at det understøtter meget godt, alt det andet vi laver omkring bogstavlære. Den har denne
her lidt holistiske tilgang, at du skal kunne bogstavernes lyd og at du skal vide, hvordan de ser ud. Og så sætter
de ord sammen, ord for ord, det er jo ikke Søren og Mette, det er jo ikke ”han - så - en - ko”. Det er jo lidt mere
udfordrende, du skal kunne lydere dig igennem.
Så det er ikke et af de dårligste materialer på markedet, og historierne er okay. Men jeg er ikke sikker på vi
kommer til at bruge den i 3. klasse.
Men jeg har kollegaer som synes det er fantastisk og mener at deres elever bare elsker den helt op til 3. klasse,
men i min 7. klasse, de var ved at brække sig over det til sidst. Og jeg synes også, at det er noget der hører
læsningen til.
Læsebogen er meget noget de forbinder med ”nu skal vi lære at læse” og i de små klasser tonser de den igennem,
men på et tidspunkt ønsker eleverne noget, der er lidt mere udfordrende og her kan man så gå ind og
differentiere, de får deres individuelle bøger og de kan lave boganmeldelser af det de læser.
L: Hvordan kan det være, at du har valgt at bruge arbejdsbogen?
TK: Det var første gang jeg kørte 1. klasse, og jeg har lænet mig meget op af min kollega, som har kørt 1. klasse
syv gange. Mange siger, at man skal repetere bogstaverne indtil februar, og jeg valgte at gøre det til
efterårsferien, og så hang det dem ud af halsen. Nogen af dem vidste ikke, hvilken vej b og d vendte, men det har
de jo lært nu. De glæder sig så meget til at komme i gang med at læse, og så skal de sidde og repetere
bogstaverne. Det trækker altså tænder ud. Så efter efterårsferien startede vi med læsebogen og arbejdsbogen.
42
2015
Men arbejdsbogen er jo også skrivning. Så der er meget skrivning, der også understøtter læsningen. Så jeg synes
de hænger meget godt sammen. Ud over det har vi jo så også andre skrivehæfter, som vi bruger.
L: Hvordan supplerer Springbrættet arbejdsbogen?
TK: Springbrættet bevæger sig jo netop mere ud i denne her historieskrivning, at kunne lave en komposition og
finde ud af, hvordan den skal starte og slutte og hvad skal der være i midten. At skrive ud fra billeder - hvad skete
der næst. Og det synes jeg faktisk også Den Første Læsning gør. Den har også nogle af denne type opgaver, som
har gjort dem i stand til at kaste sig ind i Springbrættet, som egentlig er beregnet til 3. Klasse. Det er jo ikke ”bare
sådan lige”.
Og så har vi lavet daglige skriveopgaver, hvor eleverne har skrevet frit fra leveren. Det har gjort, at der ikke er
nogen, som er angst for at sætte pen til papir. De skriver godt og meget alle sammen.
Formålet med ”skriv-løs”-opgaverne i arbejdsbogen er at understøtte læsningen i læsebogen. Og så passer det
egentlig meget godt med nogle af de typer opgaver vi møder i de andre materialer, det er de samme ting, de har
som fokuspunkter. Og jeg synes egentlig de supplerer hinanden meget godt.
L: Hvad er formålet med de der 10-minutters skriveopgaver?
TK: Det er at de får en tryghed ved at føre pennen. Og at de også lærer at reflektere. Det er jo også en vigtig ting.
En refleksion over egen læring eller emner af social karakter. Og det giver en ro i hverdagen. Jeg opfordrer også
mine elever til at skrive dagbog og huskesedler. Jeg har sagt til forældrene at de skal prøve lege stavningen ind i
hverdagen, at lave stavelege når man er i bilen, hvordan staver man til ”vej”, midterste bogstav lyder som noget
andet, og så videre. Så alle ligesom tager ansvar, så det ikke kun hænger på mig.
Bilag 2: Transskriberet uddrag af interview med MA - dansklærer for 1. klasse på skolen
på Vestegnen
L: Kan du fortælle lidt om processen med at udarbejde denne her årsplan?
MA: Der er mange ting i det. Jeg er helt ny lærer på skolen, så når man sidder og laver sådan en årsplan to
sammen, så skal man bruge lang tid på at finde hinanden i det. Vi er to klasser på årgangen og min kollega CA er
primært i 1.a og jeg er i 1.b. Men vi laver så også samarbejde på tværs af klasserne.
Men der er stor forskel på, hvad de to klasser kan - fagligt i dansk. Fordi de har haft forskellige tilgange til det i
børnehave klasserne. Men vi er meget enige om, at fx børnestavning er en gennemgående ting vi laver, fx ved at
skrive logbøger. Det bestræber vi os på at gøre tre gange om ugen. Det har de gjort rigtig meget inde i hendes
klasse, og det har de slet ikke gjort inde i min klasse - eller i hvert fald ikke i samme grad. Så der kan man se stor
43
2015
forskel på deres skriveudvikling. Så i min klasse har vi vægtet det mere, i håb om at nå et vis niveau - det kan
man jo ikke altid, der vil jo altid være nogle forskelle. Men det ville være fedt hvis de kunne blive lige så gode til
skrivning.
Men altså, vi har de her overordnede ting, vi gerne vil arbejde med; genrepædagogikken, og vi ved at vi har
denne her læsebog og arbejdsbog, men fra starten af har vi slet ikke noget undervisningsmateriale, hvilket vi
tænker, at det kunne vi måske godt have igen, hvis vi starter en 1. klasse op igen.
L: Hvordan kan det være?
MA: Jamen fordi at når man så står i det, og denne her klasse og måske børn generelt har rigtig meget brug for
struktur. Det her med at have en opgavebog kan gøre rigtig meget i forhold til at få en meget fast struktur, også i
forhold til hvordan man løser opgaver, fordi når man børnestaver er det også rigtig hårdt, hvis man har svært
ved lydene på bogstaverne. Det er en rigtig vigtig del, men den er også rigtig hård, hvis man er bagud i forhold til
den udvikling. Så derfor ville det være rigtig godt hvis man også havde nogle mere strukturerede opgaver, hvor
man måske bare skulle finde forlyden på et ord, og så stod resten der.
Og så tænkte vi at vi ved, at de har arbejdet med fagbøger før, i 0. klasse, og det er noget de kender, så derfor
kunne vi godt tænke os at lægge et forløb om fagbøger lige når vi starter op igen efter sommerferien.
Det er fedt at arbejde med faktatekster med de her børn, fordi det giver en større forståelse. Når man arbejder
med skønlitteratur er det sværere for dem, fordi de er tosprogede, så er der mange af de der dobbeltbetydninger,
som de ikke forstår.
L: Men det havde de allerede arbejdet med i 0. klasse. Så det var ligesom en slags repetition?
MA: Det havde de nemlig, det kan man godt sige. Der havde de skrevet faktabøger om krokodiller, ud fra nogle
tekster de havde læst. Så derfor ligger det i starten.
Det litterære arbejde med handlingsbro har vi også tænkt ind i noget film her (henviser til planen). Og så
kommer vi ind i det her repetitionsforløb, som kommer sig af, at det bliver meget tydeligt, at der er nogen børn,
der har svært ved at skrive. Læsning er vi jo ikke så meget i gang med endnu, så den træning vi lægger ind her,
den kommer sig af, at vi kan se, at der er nogen, der har nogle massive problemer. Vi kører samtidigt et massivt
DA2-kursus, hvor CA sammen med vores DA2-vejleder tager en hel gruppe børn ud og laver noget træning med
dem også. Så det er et forsøg på at booste dem, til vi skal i gang med læsebogen.
L: Når du siger, at der er en del, der har skrivevanskeligheder, hvori består de vanskeligheder så?
MA:Det er jo - desværre kan man sige - meget forskelligt. Der er en hel gruppe, der har problemer med
ordbetydninger og sprogforståelse i det hele taget. Det lapper også ind over at der er nogen, der har manglende
bogstavkendskab, som simpelthen ikke har kompetencerne fra 0. klasse heller, mangler nogle af lydene for
bogstaverne. Der sidder faktisk et par stykker - heldigvis ikke så mange - der slet ikke kan sige alfabetet ,da de
starter i 1. Klasse. Det gør jo så selvfølgelig, at man for nogens vedkommende er nødt til at starte lidt forfra.
L: Hvordan starter man så forfra? Er det med legeskrivning eller ved at gennemgå bogstaverne igen?
MA:Jeg tog meget udgangspunkt i et materiale, der hedder ”på vej til den første læsning”, som handler meget om
lydtræning, eller lydkursus, eller hvad man skal kalde det, hor man tager nogle bogstaver til at tage
udgangspunkt i, fx n, og så prøver man fx at spørge kan man sige det, når man holder sig for næsen? Så de får
forståelse for, hvor ligger lydene i munden, laver nogle lydsynteser og sætter M foran og alt sådan noget
L: Foregår det så på tavlen?
MA: Ja. Lige præcis det her har vi gjort ved fællesgennemgang for alle, fordi da vi startede, der kunne alle godt
bruge det.Det kan godt være der har siddet nogen, som har syntes det var lidt kedeligt, men det tager jo ikke
mere end 5-10 minutter i starten af timen at bruge på det, og så er det videre derfra. Så kunne det være at lave
opgaver.
L: Som så knyttede sig til det, som var blevet gennemgået eller?
MA: Ja, eller kunne være noget andet. I starten lavede vi også en masse vokaltræning, fx vokaljagt inde fra
gratisskole.dk, som er ret nemt tilgængeligt og sikkert for alle. Fordi det handler jo også meget om at være
usikker. Så niveauet - barren blev ligesom sat lidt lavere og så var der nogen, der kunne blomstre rigtig meget på
det, og ligesom også komme lidt længere op end hvor de var.
L: Men der var altså et behov for at lave en eller anden form for direkte undervisning i bogstaverne og
deres lyde?
MA: Meget. Og det er der stadig. Fordi der er mange der har det rigtigt svært ved lydene, også fordi de har et
andet sprog. Nogle af dem får modersmålsundervisning og bliver forvirrede og kan ikke rigtig se, hvordan de
skal udtale bogstaverne. Og når de så skal skrive selv, så kommer der jo nogle andre bogstaver frem end det
egentlig skulle være. Og det er selvfølgelig også fint nok når det er børnestavning, men det skulle gerne på et
eller andet tidspunkt komme, at de kunne høre de rigtige lyde.Så derfor tænker vi, at det er en god ide at blive
ved med at gennemgå de her fokusord - eller lyde.
44
2015
L: Du sagde, at I var enige om, at børnestavning skulle være gennemgående i jeres undervisning. Var der
nogle ting, som I var uenige om, da I skulle lave planen?
MA: Ja det har der nok været. Vi har i hvert fald meget forskellige kompetencer. CA er DA2 og jeg har
specialpædagogik. Så mine interesser og stærke sider, og det jeg har er af erfaring fra mit tidligere arbejde, det er
helt klart afkodningsproblematikker og også forståelsesdelen, men CA vægter ofte den del højere, fordi det er en
kompetence hun har. Altså sprogforståelsesdelen i det.
Det er jo rigtig fint egentlig, fordi vi så kan opveje det og bruge hinanden. Men man kan også nogle gang være
uenige i, hvad det så er man vægter. Nogle gange kan jeg godt tænke at lige præcis litteraturarbejdet måske ikke
er det der skal vægte højest. Men vi er begge to enige i, at der skal rigtig meget skrivning ind.
Der er ikke nogle store ting, vi på den måde har været uenige i, andet end jeg måske har efterlyst mere, at der var
de her differentierede opgaver og noget mere konkret man kunne tage udgangspunkt i. Hvor man kan sige at hun
er måske lidt mere abstrakt i de ting, hun har lavet.
L: Kan du sige lidt mere om det?
MA: Det er nok sådan noget med litteraturarbejde, sådan noget meddigtning, digte en historie selv og sådan
noget, hvor at det har været for svært at gøre inde i vores klasse. Det er ikke fordi jeg ikke synes det er en rigtig
fed ide, men hvis der er noget vi har været uenige om, så er det nok fordi, at der har været så stor forskel på de to
niveauer i klasserne.
L: Hvad er det har været svært så, for de elever i din klasse?
MA: Hvis de ikke har bogstavkendskab og ikke har kompetencer i forhold til lydene og i det hele taget, ja når man
er dernede, så skiller man jo heller ikke ordene fra hinanden, så skriver man bare ud i ét, så det bliver en stor
mundfuld. Hvis ikke det er delt op. Så bliver man nødt til at blive helt konkret, og det har vi også gjort nogle
gange, jeg tror det var Hans og Grete, så måtte vi lave starten, midten og slutningen, og så i stedet for at skulle
skrive om det hele, så måtte de vælge enten starten, som er kort, slutningen, for dem der havde det svært, og
dem der kunne lidt mere, de kunne skrive det hele eller bare midten, der er jo lidt mere inde i midten.
Så hun har haft større mulighed for at gøre det mere bredt, end inde i min klasse, fordi hvis de får for meget, så
går de i stå. Og vi har kunne se det på, altså vi startede meget ens med at lave sådan nogle, når vi havde været på
tur, så havde vi taget billeder, og så havde vi stillet dem op, sådan ét billede - her skulle vi med bus - og så lavet
linjer, og så et billede nu var vi et eller andet sted, og skulle man skrive ”så gjorde vi det, så var vi derhenne, så så
vi det”. Og hvis der var to sider, så kunne de slet ikke overskue det. Så var det ligesom om de blev mætte af bare
at se, hvor meget der var. Så kunne man give dem den ene side først, og så give dem den anden bagefter, fordi
ellers gik de i stå. Fordi det var for stor en opgave. Så på den måde har der været mange overvejelser omkring,
hvordan vi ligesom kunne gribe det an.
L: Det kan man sige er én måde at gøre det overskueligt for eleverne, men så snakkede du også om nogle
mere konkrete opgaver, og det har du så ligesom set et behov for. Er det ligesom hel tekst de ikke kan
overskue at skulle skrive, eller hvad mener du med konkrete opgaver?
MA: Ja, det er ligesom hvis det kommer til at virke som om det skal være et stort og langt produkt. Det er svært at
forklare børn, at hvis du bare skriver én sætning med 5 ord, så er det faktisk rigtig fint på det niveau. Hvor de
nogle gange kun får skrevet tre bogstaver uden nogle vokaler og kan man gå ned og spørge: ”hvad står der?” og
så skrive voksenskrift nedenunder, men det med at få en forståelse for, at vi tager det i små bidder ad gangen.
Altså forventningen til at skulle skrive en hel tekst, den er for stor. Hvis det giver mening.
Der er rigtig meget lydtræning og godt i børnestavningen, og den skal også være der. Men det er også godt at
have en anden del af det, hvor man får mulighed for kun at koncentrere sig om fx forlyd eller udlyd.
L: Kan du fortælle lidt mere om jeres tanker bag det forløb I havde om husdyr?
MA: Ja altså det kommer til at lyde lidt forkert, men skolen er jo i Ishøj, og der sidder rigtig mange børn i Ishøj,
som ikke ved noget om en and eller noget om en høne eller noget om helt almindelige husdyr. Så det er oplagt,
at… vi har sådan et udeområde, der hedder Oasen, hvor vi har høner, og bag skolen ligger der en mark, hvor der
går køer og så har vi en sø med nogle ænder. Så de tre dyr passede meget godt med at vi kunne dele dem ind i
grupper på tre og bare få noget af den der helt basic viden på udeskoleforløbsmåden, hvor man går ud og ser
noget, går hjem igen, går ud og hjem igen og bearbejder det. Sådan ud-ind-ud.
L: Ja, så der er nærmest sådan en hel dannelsestanke i det?
MA: Ja, det man godt sige.
L: Hvad var din oplevelse med forløbet, hvordan synes du det gik? Levede det op til de mål, I nu havde sat?
Hvordan var engagementet omkring det? Hvordan var din helhedsoplevelse?
MA: Det fungerede faktisk rigtig fint, fordi vi gav os så lang tid til det, som vi gjorde. Og så fordi at klasserne var
blevet delt ind på forskellige hold, så de var blevet blandet, og de var ikke delt ind efter niveau eller noget, så de
kunne ligesom løfte nogle forskellige ting.
45
2015
Så sidder der nok altid en eller to, som ikke får produceret lige så meget, som mange andre, men fornemmelsen
er, at det rammer alle på en eller anden måde, fordi vi går så meget i dybden med det og netop bruger forskellige
arenaer til at få noget ind.
Og der er nogen, der blomstrer rigtig meget, når de kommer ud og skal tage billeder af dyr, og så er der nogen,
der blomstrer enormt meget, når man dissekerer en høne fx, der er mange forskellige måder at ramme børnene
på.
L: Og hvad i forhold til deres skriftsprogstilegnelse, hvad tænker du om forløbet der?
MA: Altså jeg ved egentlig ikke helt så meget ift. skriftsprogstilegnelsen. Men i hvert fald ift. sproget får de rigtig
mange nye forståelse for, fx en hanekam hedder en hanekam, fordi den ligner en kam. Der er rigtig mange ting
man kan tale om, nu var jeg på høneholdet. Og at en han-and hedder en andrik, og få forståelsen for at der er
forskel på piger og dreng. Om de lægger æg eller de er pattedyr lige som os.
L: Tror du så det har indflydelse på deres skrivning efterfølgende?
MA: Ja, det tror jeg godt der kan være. Nu har vi jo arbejdet mest med det i forhold til den informerende genre.
Nu har vi kigget på nogle høner, og vi har læst nogle faktatekster, set nogle film på netter og hørt nogle andre
fortælle om det, og nu skal vi så give det videre. Og de skal jo så også fremlægge det til sidst for nogle af de andre
hold, inde i deres egne klasser, og den der sammenhæng mellem det talte og det skrevne, den giver en kobling i
at når man så netop sidder og laver børnestavning og lytter sig frem, at man så får nogle flere ord på, når man
skal forklare det til andre.
Men altså der er jo altid mulighed for at slå ned på noget, når man så skal til at skrive. Altså fx høne, så er det e til
sidst der siger ”ə”. Alle de der startting som man kan begynde at..
Når man kommer ind igen og skal begynde at skrive ned, det man har oplevet. Eller hvis man tager noget fælles,
fx mindmap, så kan man jo godt begynde at få nogle af eleverne til at hjælpe med at skrive. Så er det måske bare
mig der skriver, men så siger jeg ”kan du hjælpe mig med at skrive høne”. Og så sidder de og lytter og de andre
lytter med, så selvom man har en masse sprogligt arbejde, så kan man jo godt slå ned i afkodningen, mens man er
i gang med at bearbejde det.
L:I årsplanen står at I arbejdede med skrivning under det forløb med husdyr, og så står der, at I også skal
lave en instruerende tekst til slut på året?
MA: Ja det har vi så lavet allerede. Det har jeg også taget med til dig. Altså der er jo naturligt noget plads her
mellem uge 43 og 50, hvor jeg har skulle lave en hel masse andre aktiviteter, fordi de ikke var klar til Den Første
Læsning.
Så vi lavede blandt andet et lille forløb om instruerende tekster. De skulle blandt andet lave noget så simpelt som
at skrive en tekst om at spidse blyanter. Fordi det gør vi rigtig meget. Og så har vi også haft rigtig meget
tværfagligt med vores udeskole faktisk. Hvor vi havde lavet sådan noget.. syltede rødbeder, og så skulle de skrive
om det.
L: Der står også, at de skulle skrive en krimi?
MA: Ja det når vi så ikke. Det gør vi til næste år.
L: Hvad lærer eleverne af at skrive de her tekster, I har valgt ud her?
MA: De lærer jo de her forskellige træk, de forskellige formidlingsmåder, den forskellige kommunikation, der kan
være i det, også i forhold til, når de selv skal læse forskellige tekster. At de kan gennemskue, at det her er skrevet
for at instruere nogen, i noget helt specifikt. Også i forhold til, om noget er fakta eller fiktion, og det prøver vi at
tydeliggøre hver gang vi laver noget. Er det her fakta eller fiktion.
L: Hvilket ansvar har vi som dansklærere for at eleverne kan klare sig op gennem skolen også i de øvrige
fag?
MA: Det synes jeg, at vi har et stort ansvar for. Det er en vigtig kompetence at have. Altså der er jo mange ting i
det, der er jo mange argumenter for og imod, skal man så også helt basic, øve skrivning i skrivehuse eller skal vi
satse på computer.
Men der er jo rigtig meget læsning og også skrivning, men især læsning, i de andre fag. Faglig læsning er jo det,
de fleste ryger ned på, når de kommer op i de større klasser.
L: Hvad med i forhold til skrivning og skriftlig fremstilling?
MA: Jeg tænker at det næsten er en selvfølge, at vi har et stort ansvar. At det især også er noget, vi måske ikke gør
så meget.. hvis der ikke er nogen, der siger at vi skal gøre det, så er der jo ikke så mange der skriver af sig selv,
mere. Og der hvor vi gør det, altså fx på sociale arenaer, det er måske ikke der, man får den
skriftsprogstilegnelse, som er helt fyldestgørende. Det er vigtigt at kunne formidle sig skriftligt, det skal man
bruge rigtig meget.
46
2015
L: Hvordan afspejler det sig i din undervisning?
MA: Jamen vi snakker fx om, hvad man vil blive når man bliver stor og tale om, hvad man kan bruge det til. Det
begynder de også at få en forståelse for, når de begynder at knække koden både for læsning og skrivning. Altså
hele den der aha-oplevelse der er i, at der er nogle andre der kan læse det jeg har skrevet, også selvom det måske
ikke er skrevet helt korrekt. At man er på vej til at man kan skrive et brev til andre, eller man kan skrive noget
ned til sig selv, man skal huske til senere. Lave logbog at kigge tilbage på, at kunne se tilbage, fx i sin logbog, og se
sin egen udvikling, og selv se, hvad man har skrevet om, hvad man havde lavet i sin sommerferie lige da man var
kommet i 1. klasse.
Bilag 3 - Uddrag fra spørgeskema til lærere om læse- og skriveundervisning
Læse- og skriveundervisning i indskolingen
Dette spørgeskema er udarbejdet til at danne empirisk
materiale til mit bachelorprojekt på læreruddannelsen.
Formålet spørgeskemaet er at undersøge, hvordan der
undervises i den første læsning og skrivning i folkeskolen.
Baggrund Hvad er din alder? .
Er du uddannet folkeskolelærer?
Hvornår blev du færdiguddannet?
Hvilket af følgende linjefag har du? * Markér kun én bolle.
o
Dansk - Begyndertrinnet og mellemtrinnet
o
Dansk - Sluttrinnet og mellemtrinnet
o
Dansk - uden aldersspecialisering
o
Jeg har ikke dansk som linjefag Hvor mange års erfaring har du med danskundervisning i
indskolingen?
Hvilket klassetrin underviser du på nu?
Hvilken kommune er du ansat i?
Tilgang til læse- og skriveindlæring Hvilke af følgende alternativer beskriver bedst din læseog skriveundervisning? Jeg underviser i læsning, skrivning
og stavning/grammatik som helhed
o
Jeg underviser særskilt i læsning, skrivning og
stavning/grammatik
o
Jeg underviser i skrivning og stavning/grammatik som
helhed, men underviser særskilt i læsning
o
Jeg underviser i læsning og skrivning som helhed, men
underviser særskilt i stavning/grammatik
o
En kombination af ovenstående
o
Andet:
Materialer i læse- og skriveundervisningen Hvilke af følgende materialer anvender du i
undervisningen? * Markér kun én bolle.
o
En fast læsebog
o
o
o
En fast arbejdsbog Gå til spørgsmål 19.
Både fast læse- og arbejdsbog fra samme system
Både fast læse- og arbejdsbog, men fra forskellige
systemer
o
Jeg anvender hverken en fast læsebog eller fast
arbejdsbog i undervisningen
I hvilket omfang anvender du læsebog i læse- og
skriveundervisningen?
o
Sjældnere end én gang om måneden
o
Én til fire gange om måneden
o
Ugentligt
o
Dagligt
o
Jeg anvender læsebog i perioder med intensivt
fokus på læsning
Hvilken læsebog anvender du?.
Hvor tilfreds er du med den anvendte læsebog?
o Meget tilfreds
o Overvejende tilfreds
o Overvejende utilfreds
o Meget utilfreds
I hvilket omfang anvender klassen arbejdsbog i arbejdet
med stavefærdigheder og grammatik?
o
o
o
o
o
o
Aldrig Gå til spørgsmål 25.
Sjældnere end én gang om måneden
Én til fire gange om måneden
Ugentligt
Dagligt
Jeg anvender arbejdsbog i perioder med intensivt
fokus på stavning og/eller skrivning
Hvilken arbejdsbog anvender du til undervisning i
stavning og grammatik?
Hvor tilfreds er du med den anvendte arbejdsbog med
fokus på stavefærdigheder og grammatik?
47
o
o
o
o
Meget tilfreds
Overvejende tilfreds
Overvejende utilfreds
Meget utilfreds
Anvender du arbejdsbog udelukkende til undervisning i
skriftlig fremstilling (tekstkompetence)? * Markér kun én
bolle.
Hvis ja, hvilket? Hvorfor anvender du læsebog og/eller arbejdsbog? (Sæt
gerne flere krydser)
o
Materialet sikrer, at eleverne opnår centrale dele af
de beskrevne mål i Forenklede Fælles Mål
o
Eleverne udviser interesse for materialet
o
Det skaber tryghed for eleverne at have et fast
materiale
o
Det skaber tryghed for forældrene at klassen
arbejder med et fast materiale
o
Det er tidsbesparende under forberedelsen at have
et fast læsebogsmateriale
o
Materialet sikrer en fornuftig progression i
udviklingen af læse- og skrivefærdigheder
o
Der er god sammenhæng mellem materialets
indhold og dét, eleverne testes i, i nationale tests
o
Materialet giver mulighed for at differentiere i læseog skriveundervisningen
o
2015
Andet:
Hvor stor betydning har Forenklede Fælles Mål for
planlægningen og evalueringen af din undervisning?
* Markér kun én bolle.
Stor betydning
En vis betydning
Lille betydning
Ingen betydning
I hvilket omfang laver du individuelle læringsmål for dine
elever? * Markér kun én bolle.
o
Slet ikke
o
Laver individuelle mål for udvalgte elever
o
Laver samme mål for grupper af elever
o
Laver individuelle mål for alle elever
Hvordan differentierer du din læse- og
skriveundervisning? (Sæt gerne flere krydser) * o
Ved at supplere med andet materiale
o
Ved at benytte forskellige læsebogsmaterialer med
forskellig sværhedsgrad
o
Ved at tilbyde eleverne litteratur med forskellige lix-tal
o
Ved at arbejde med skrivning af egne tekster på eget
niveau (herunder børneskrivning)
o
Ved at undervise i forskellige læsemetoder
o
Andet:
Bilag 4 - Elevtekst fra ”skrivestund” i TK’s undervisning
48
2015
49

Kompetenceorienteret undervisning i

Transcription

Similar documents

Kompetenceudvikling af elever i komplicerede

Håndværk og design - at undervise i innovation

Motivation i skolens idrætsundervisning

Normalitet og selvopfattelse hos diagnosticerede

Tina Nickelsen - Viden om Læsning

Skrivning - Syddansk Universitet

Inklusion af ordblinde

Nataschas Kjær Hansens bachelor