Bachelor færdig

Transcription

Bachelor færdig

UC Syddanmark
Bachelorprojekt juni 2015
Det gode liv og mestring neuropædagogik som et redskab
Tegn: 71. 746
Udarbejdet af:
Laura Bodeux PA12217
Sabrina E. Nielsen PA12102
Sarah V Andersen PA12226
Vejleder: Mikkel Vinding
Censor: Anna K. Haugaard
Indholdsfortegnelse
1. Indledning (Sabrina) ................................................................................................................................................................. 2
1.1 Problemformulering (Fælles) ........................................................................................................................................ 3
2. Afgrænsning (Sarah) ................................................................................................................................................................ 3
3. Metodevalg (Sarah) .................................................................................................................................................................. 3
4. Det senmoderne samfund (Sarah).................................................................................................................................... 5
4.1 Delkonklusion (Sarah)...................................................................................................................................................... 7
5. Vores dannelsesideal (Laura) ............................................................................................................................................. 7
5.1 Delkonklusion (Laura) ...................................................................................................................................................... 9
6. Case (Fælles) .............................................................................................................................................................................. 9
7. Hjernen og hjerneskader (Laura) .................................................................................................................................... 10
7.1 Skader på hjernen (Laura).......................................................................................................................................... 12
7.2 Den plastiske hjerne (Laura) ..................................................................................................................................... 13
7.3 Delkonklusion (Laura) ................................................................................................................................................... 14
8. Neuropædagogik (Sabrina) ............................................................................................................................................... 14
8.1 Opmærksomhedsområder i den neuropædagogiske intervention (Sabrina) .................................... 16
8.2 Delkonklusion (Sabrina) ............................................................................................................................................... 17
9. Livskvalitet (Sarah)................................................................................................................................................................. 17
9.1 Delkonklusion (Sarah)................................................................................................................................................... 19
10. Oplevelse af sammenhæng (Sabrina)....................................................................................................................... 19
10.1 Delkonklusion (Sabrina) ............................................................................................................................................ 21
11. Magt (Laura) ........................................................................................................................................................................... 21
11.1 Delkonklusion (Laura) ................................................................................................................................................ 22
12. Hiim og Hippe - den didaktiske relationsmodel (Sabrina) ............................................................................... 23
13. Analyse (Fælles)................................................................................................................................................................... 24
13.1 Susannes livskvalitet (Fælles)................................................................................................................................ 24
13.2 Neuropædagogiske opmærksomhedsområder (Fælles).......................................................................... 25
13.3 Hiim og Hippe - den didaktiske relationsmodel (Fælles) .......................................................................... 27
13.4 Den neuropædagogiske intervention (Fælles) .............................................................................................. 30
14. Vurdering (Fælles) ............................................................................................................................................................... 32
15. Konklusion (Fælles) ............................................................................................................................................................ 33
16. Litteraturliste (Fælles) ........................................................................................................................................................ 35
16.1 Netkilder (Fælles) ......................................................................................................................................................... 37
Bachelorprojekt
Sarah V. Andersen PA12226
1. Indledning
Vi har alle sammen i vores praktikker arbejdet med mennesker, som har hjerneskader i
forskellige grad. Vi har her stået i problemstillinger, hvor vi oplevede tvivl, hvordan vi
kunne bruge vores faglige kompetencer til at bidrage til personlig udvikling i form af
livskvalitet og mestringsevne. Dette har vakt vores interesse for målgruppen og
emnevalg.
I Danmark lever over 120.000 mennesker med en erhvervet hjerneskade. Hver dag
indlægges der omtrent 55 voksne og fire børn, som har været udsat for et akut
hjernetraume eller et slagtilfælde (hjerneskadet.dk).
Før i tiden var der fokus på pleje og omsorg, hvor den fysiske og psykiske
genoptræningen, rehabilitering, blev nedprioriteret da den generelle antagelse var at
hjerneskader var permanente. Inden for de sidste årtier, begyndte en mere systematisk
rehabiliteringsindsats, idet der opstod centre for mennesker med neurologiske
udfordringer. Her blev ekspertisen samlet, efterhånden som ny forskning om hjernens
plasticitet, udviklingsmuligheder, blev anerkendt.
I 1999 kom der en målrettet indsats, hvor der blev oprettet en pulje på 55 mio. kroner,
der skulle fremme rehabiliteringsindsatsen (Nielsen, 2004, s.6f). Samtidig publicerede
Sundhedsstyrelsen et målrettet program, som danner rammerne om forløbet for voksne
med erhvervet hjerneskade. Grunden til udarbejdelsen er at der er et øget behov for
rehabilitering, fordi flere mennesker overlever en erhvervet hjerneskade en før. Dette på
grund af forbedret behandling af akutte hjerneskader. Målet med rehabiliteringsforløbet
er at formindske følgerne af hjerneskaden og derved opnå et selvstændigt og
meningsfuldt liv (Sundhedsstyrelsen, 2011, s. 3).
Vi er interesseret i at opnå viden om hvordan vi som pædagoger, kan gøre en forskel
for mennesker med erhvervet hjerneskade. Kan viden om hjernen øge kvaliteten i den
pædagogiske praksis til at skabe udvikling gennem vores kompetencer, samt øge
livskvaliteten og mestringsevnen hos den erhvervede hjerneskadedes liv? Derfor er vi
nået frem til videre problemformulering.
2
Bachelorprojekt
1.1 Problemformulering
Hvordan kan pædagoger, gennem neuropædagogik, understøtte udvikling af livskvalitet
og mestringsevne hos voksne med erhvervet hjerneskade?
2. Afgrænsning
Vi vil i vores opgave sætte fokus på et individ med erhvervet hjerneskade, som er
tilknyttet et beskæftigelsestilbud efter Serviceloven §104. Dette er et aktivitets- og
samværstilbud for mennesker med betydelig nedsat fysisk, eller psykisk funktionsevne
(retsinfo.dk). Vi vil tage udgangspunkt i erhvervede hjerneskader, som er defineret som
en akut skade, der er opstået tidligst 28 dage efter fødslen. Disse akutte skader opstår
på grund af en apopleksi, som betegner fælles symptomer efter en blodprop eller
blødning i hjernen, eller på grund af en anden erhvervet hjerneskade, som bl.a.
traumatiske skader efter en ulykke (Møller, 2014, s. 6).
Individet er i centrum, derfor har vi valgt kun at redegøre for den teori i det omfang, som
vi har vurderet, bidrager til en viden i forhold til vores problemformulering. Viden om
hjernens opbygning og funktionmeget komplekse, hvorfor vi har valgt at begrænse os til
den viden, som er relevant i forhold til vores case. I opgaven omtaler vi den
pædagogiske indsats, med udgangspunkt i neuropædagogik, som en neuropædagogisk
intervention.
Vi har valgt at udarbejde opgaven sammen og da vores gruppearbejde lever af
diskussioner og samspil, har vi valgt at skrive analyse, vurdering og konklusion
sammen. De resterende afsnit blev skrevet af de personer, angivet i
indholdsfortegnelsen.
3. Metodevalg
Vi vil begynde med at præsentere den britiske sociolog Anthony Giddens, som har
beskæftiget sig med det senmoderne samfund, og de faktorer som præger det. Dette
med henblik på at få en større forståelse af de samfundsmæssige vilkår der stilles til
individet og de valg der skal tages derudfra.
Efterfølgende vil vi redegøre for vores dannelsesideal, som målretter vores
3
Bachelorprojekt
pædagogiske arbejde. I denne forbindelse har vi valgt at tage udgangspunkt i den tyske
didaktiker Wolfgang Klafkis, kritisk-konstruktiv pædagogik. Hans teorier indebærer de
aspekter, vi anser som elementære i det pædagogiske arbejde. Dermed har vi skabt et
fundament, som ligger til grund for vores overvejelser. Vi har valgt at opbygge vores
empiri ud fra en borger som vi vil introducere i en fiktiv case og derefter vil koble vores
teori på. Derfor vil vi efterfølgende tilegne os en generel viden om hjernen og specifik
viden om den venstre hjernehalvdel og med fokus i venstre temporallap, da borgeren i
vores case har en hjerneskade, lokaliseret i dette område. Dette vil vi gøre med
udgangspunkt i den hjerne model, som Alexander Romanovich Luria har udarbejdet.
Der er kommet ny viden til, men hans simple opdeling af hjernen, danner en
grundlæggende viden, som skal anvendes i en neuropædagogiske kontekst (Thybo,
2013, s.138). Vi afslutter vores afsnit om hjernen med at få et indblik i den viden, som
muliggør neuropædagogik, viden om hjernens plasticitet. Dette vil vi gøre ud fra Peter
Thybo, som blandt andet er fysioterapeut og master i læreprocesser, som har
specialiseret sig i neuropædagogik (Thybo, 2013, omslag). Herefter vil vi igen tage
udgangspunkt i Thybo og redegøre for de neuropædagogiske
opmærksomhedsområder, som er vigtige i den neuropædagogiske handling.
Efterfølgende vil der blive redegjort for Siri Næss’ model om livskvalitet, der består af
fire punkter, som bygges op på de bløde og følelsesmæssige værdier i livet.
Begrundelse for brug af hendes model er at den bygger på subjektive oplevelser og kan
derfor ikke misbruges af andre. Derfor har vi efterfølgende valgt at inddrage Aaron
Antonovsky, som er professor i medicinsk sociologi. Han beskriver mere præcist hvad
der skal til for at individet oplever mening i livet, og understøtter definitionen af
livskvalitet. Antonovsky har udviklet begrebet salutogenese, som resulterer i en viden
om hvorfor nogle mennesker er mere robuste overfor livets udfordringer. I forskningen
fandt han ud af at man godt kunne være sund selvom man var syg af sygdom. Man
kunne godt have en sygdom, men stadig være sund mental og derigennem opstod
begrebet salutogenese (Thybo, 2013, s. 73f). Det pædagogiske arbejde består af
relationer. Ifølge Michel Foucault, der var fransk idéhistoriker, er magt altid til stede i
relationer. Vil vi derfor opnå en forståelse og viden om magt og dens strukturer, som
han tilegnede sig gennem analyse af individet i samfundet og af samfundet. I vores
analyse tager vi udgangspunkt i en aktivitet, hvor den neuropædagogiske intervention
indgår. Derfor har vi valgt at inddrage nordmændene Hilde Hiim og Else Hippes
4
Bachelorprojekt
didaktiske relationsmodel, som skaber kvalitetssikring og refleksion. I vores
analyseafsnit vil vi koble vores præsenterede teori på vores case. Vi vil efterfølgende
have et vurderingsafsnit, hvor vi belyser nogle af de kritiske spørgsmål, som er opstået
gennem vores proces i arbejdet med opgaven. Derefter vil vi komme med en
besvarelse på vores problemformulering i vores konklusion.
4. Det senmoderne samfund
I dag lever vi i det senmoderne samfund, som er en videreudvikling af det moderne
samfund. Samfundet gik fra at være præget af traditionelle værdier, hvor familie og
lokalsamfundet var i centrum, til at individet blev frigjort og skulle tage stilling til eget liv
pga. globaliseringen (Øhlenschlæger, 2011, s. 229).
I det senmoderne samfund kan der ifølge Giddens ses tre forskellige faktorer som er
med til at præge vores samfund. Dette har betydning og forklaring på hvorfor individet
agerer som det gør i det senmoderne samfund og hvilke krav og udfordringer det står
overfor. Den første faktor er adskillelse af tid og rum.
Uafhængig af tid og rum - I det moderne samfund var individet afhængig af tid og rum,
dvs. at man levede i det lokale samfund hvor kommunikationen foregik ansigt til ansigt.
Hvorimod i det senmoderne samfund, er det nu muligt at være uafhængig af tid og rum.
Teknologiens udvikling, eksempelvis internettet, har skabt mulighed for at kommunikere
uden at skulle stå ansigt til ansigt, og uden at være begrænset af tidsforskelle. Det gør
det muligt for individet, at have relationer og kontakter verden over, eller kunne søge
viden, f. eks. symptomer på sygdomme, uden at skulle stå ansigt til ansigt med
vidensfaglige personer (Andersen, 2011, s. 70f). Uafhængigheden af tid og rum, gør det
også muligt at søge rådgivning f. eks netdoktor. Analyser viser at 87% af mennesker
over 18 år i Danmark, søger information om sundhedsrelateret viden
(www.netdoktor.dk). Individet søger viden hos eksperter, selvom individet aldrig har
mødt eksperten, som fører os videre til næste faktor.
Tillid og ansigtsløse forpligtelser - I det moderne samfund blev opgaver og ansvar,
f.eks børnepasning, varetaget i hjemmet og i lokalsamfundet, som Giddens kalder for
indlejrede handlinger. Derimod er der nu i det senmoderne samfund opstået
udlejringsmekanismer, der er med til at sikre udvikling i samfundet. Giddens deler
5
Bachelorprojekt
udlejringsmekanismer op i to typer, symbolsk tegn og ekspertsystem, der tilsammen
udgør abstrakte systemer. På baggrund af relevans, har vi valgt kun at redegøre for
ekspertsystemet.
Ekspertsystem -er systemer der består af individer, som gennem uddannelse har
opnået viden og kompetencer til at varetage specifikke områder. Samfundet er bygget
op omkring et netværk af ekspertsystemer, der forudsætter at individet kan begå sig i
samfundet (Kaspersen, 2007, s. 434f).
Tilliden kan opstå selvom mødet med ekspertsystemet ikke foregår ansigt til ansigt,
hvilket Giddens kalder for ansigtsløse forpligtelser
Disse ekspertsystemer er individet afhængig af, har tillid til og giver tryghed i
hverdagen. Giddens kalder dette en ontologisk sikkerhed. f. eks har forældre tillid til at
ekspertsystemet, institutionen, har kompetencer til at varetage udviklingen af barnet.
Hvis den ontologiske sikkerhed ikke opfyldes, har individet mulighed for at vælge et
andet ekspertsystem, for netop at sikre den ontologiske sikkerhed. Dette gør at det er
en evig proces. Individet er hele tiden nødt til at forholde sig til mulighederne af nye
valg, og skal reflektere for at kunne tage disse valg.
Ifølge Giddens er der bagsider ved ekspertsystemer, da der er risiko for at der kan ske
noget uforudset, som kan påvirke ekspertsystemerne, og derved svække den
ontologiske sikkerhed. Dette fører os videre til den sidste faktor som er selvidentitet og
refleksivitet (Andersen, 2011 s. 72ff).
4. Selvidentitet og refleksivitet - I det moderne samfund var ens liv allerede
forudbestemt, da individet var bundet af familietraditioner. Det var ubevidst pålagt den
enkelte at følge sine forældres fodspor, dvs. hvis individet var født ind i en familie med
et bestemt erhverv, var det forudbestemt at det skulle viderefører erhvervet, hvor i dag,
pga. globaliseringen, er valget ikke givet på forhånd. I det senmoderne samfund, skal
individet selv tage ansvar for eksistentielle valg, handlinger og dermed udviklingen af
identiteten. Ud fra de handlinger individet gør, kan der via resultaterne foretages nye
handlinger. Dette er med til at gøre at individet er i en konstant proces til skabelse af sin
egen eksistens, da individet har løsrevet sig fra traditionerne. Dette har medført større
frihed, men derimod også mange spørgsmål og udfordringer, da identitet er ikke givet
på forhånd, men er en proces der hele tiden skal produceres og reproduceres.
Det betyder at individet skal være reflekterende, imens det skal forholde sig til sine
6
Bachelorprojekt
handlinger og egne valg. Øget refleksivitet er blevet en betingelse for at kunne agere og
fungere i dag, da individet hele tiden skal forholde sig til nye valg og reflektere over
hvad der vil opnås i livet. Usikkerheden og tvivlen opstår ved de konsekvenser der kan
forekomme ved individets handling. F. eks individet vælger at leve efter en bestemt
livsstil, undersøgelser viser at det er sundt, dog kan der komme nye undersøgelser som
viser at det egentlig er farligt. Undersøgelsen bliver hermed revideret, og individet er nu
tvunget til at tage et nyt valg. Individet kan ikke vide sig sikker på undersøgelser og ny
viden, da de hele tiden er i forandring (Kaspersen, 2007, s. 435ff).
4.1 Delkonklusion
Vi er blevet opmærksomme på at det samfund vi er en del af, er blevet komplekst.
Der er flere faktorer, som betyder at det moderne menneske skal være aktiv ved at tage
stilling til, reflektere, og skabe sin egen identitet, da den ikke er bestemt på forhånd.
Individet har selv ansvar for at det søger ontologisk sikkerhed.
5. Vores dannelsesideal
Med henblik på at give en forståelse af vores dannelsesideal, har vi valgt at tage
udgangspunkt i Wolfgang Klafkis dannelsesteori. Wolfgang Klafki har den opfattelse at
undervisning kun har mening, hvis det vedkender sig en bagvedliggende
dannelsesteori, ellers vil pædagogisk arbejde være uden mål og hensigt (Klafki, 2011,
s. 15). Selvom Klafkis fokus ligger på skolesystemet og henvender sig mest til børn og
unge, så understreger han, at hans almendannelseskoncept er gældende for alle
pædagogiske handlingsfelter (Ibid., s. 66). Centralt i Klafkis forståelse af dannelse er
spørgsmålet hvordan mennesker opnår en forståelse af deres omverden og dem selv
gennem undervisning (Ibid., s. 17). Klafki opdeler tidligere dannelsesopfattelser i
materiale og formal dannelse.
Material dannelse - tager udgangspunkt i undervisnings indhold. Målet med
undervisning er at den lærende alene gennem undervisningsindholdet opnår en
forståelse. Fokus er på de ydre, objektets forhold.
Formal dannelse - har derimod den lærende selv, som målet. Formal dannelse sigter
mod udvikling af generelle færdigheder, som at iagttage, bedømme og vurdere, samt at
den lærende erhverver sig metoder, til at forstå omverden. Her ligger fokus på de indre,
7
Bachelorprojekt
subjektets forhold (Juul, 2011, s. 55f).
Klafki mener at disse to dannelsesopfattelser ikke kan stå alene og forener dem i det,
han kalder kategorial dannelse.
Kategorial dannelse - handler om at sammenføre den lærende og indholdet. Klafki
beskriver den kategorial dannelse som en uafsluttet, dobbeltsidig og dynamisk
tilegnelsesproces, hvor på den ene side objektet, læringsindholdet, åbner sig for den
lærende, ved at blive tilgængeligt og forståeligt, med mulighed for at bedømme og
evaluere indholdet og på den anden side egne forståelser og handlinger, som den
lærende, subjektet, bringer i spil (Klafki, 2011, s.120).
Denne proces understøttes ved at tilbyde forskellige forståelser af læringsindholdet og
en gensidig påvirkning af den lærendes forståelse og indhold. En vigtig pointe i Klafkis
teori om kategorial dannelse er, at indholdet skal have en værdi ud over sig selv, da den
lærende derigennem kan uddrage en kategorisk viden, som giver et eksemplarisk
grundlag til at forstå sig selv og omverden (Juul, 2011, s. 56f).
Han anser pædagogisk arbejde som et fundamentalt bidrag til et demokratisk samfund,
da der igennem den kategoriale dannelse gives plads til kritik af herskende forhold,
antagelser og viden, som leder hen til, at målet med pædagogisk arbejde bør være en
frigørelse med henblik på at forme den lærendes samtid og fremtid. Derfor skal
dannelse ifølge hans forstås som en sammenhæng mellem tre grundlæggende evner,
som alle mennesker har krav på:
Evne til selvbestemmelse - beskriver den enkeltes evne til selv at bestemme over
egne individuelle levevilkår, sin mening og holdning med hensyn til forskelligartede
emner.
Evne til medbestemmelse - omfatter den enkeltes forpligtelse og mulighed for at
bidrage til dannelsen af samfundet og de politiske forhold.
Evne til solidaritet -handler ikke kun om at give plads til selv og medbestemmelse,
men definerer den evne at yde en indsats for realisering af selv og medbestemmelse for
alle mennesker, som bliver begrænset af samfundsmæssige forhold.
(Klafki, 2011, s. 121f).
Med udgangspunkt i Wolfgang Klafkis teori om almendannelse, ønsker vi at bidrage til
en udvikling hos borgeren med erhvervet hjerneskade med henblik på at fremme
eksemplarisk viden, som understøtter borgeren til at udvikle kategorier, der muliggør en
større indsigt i sig selv, den indre verden, ligesom i sin omverden, den ydre verden.
8
Bachelorprojekt
5.1 Delkonklusion
Almendannelse er en ret alle mennesker har og indebærer personlig og
samfundsorienteret dannelse. Almendannelse opnås ved læring, som foregår i en
dynamisk proces mellem læringsindholdet og individet. Især på grund af de individuelle
skader og dens meget individuelle mén, anser vi den kategoriale dannelse som en
grundlæggende tankegang indenfor pædagogik, da den fokuserer på samspillet mellem
det indre og det ydre forhold.
6. Case
Susanne er en dame på 52 år, som bor sammen med sin mand Leif i Løjt Kirkeby og
har ingen børn. Susanne og Leif er tilflytter, og har ingen familie boende i nærheden.
Hun har altid været social og haft en stor omgangskreds, med mange venner og været
engageret i lokalsamfundet. I de sidste 20 år har Susanne været ansat som bibliotekar
på Aabenraa bibliotek, hvilket hun været glad for. I sin fritid har Susanne været glad for
at lave mad og nydt at invitere venner til middag.
Hun blev for tre år siden ramt af en blodprop i venstre temporallap, som har medført
lammelse, hemiplegi, i højre kropsside og kraftnedsættelse, parese, i højre del ansigtet.
Venstre kropsside har let parese, men er stadig funktionel ift. skrivning og spisning.
Hendes hemiplegi har medført at hun sidder i kørestol, da hun ingen gangfunktion har,
men kan stå med støtte. Derudover har hun brug for hjælp til personlig pleje, som f.eks.
toiletbesøg, badning mm. og i spisesituationer, i form af anretning af mad.
Hun har pga. paresen udfordringer ved at koordinere tale muskulatur, dysartri, hvilket
gør at hendes tale består af mumlen. Samtidig har hun ekspressiv afasi, der gør at hun
er svær at forstå, da hendes sætninger består af enkelte ord.
Susanne har efter blodproppen fået lavt selvværd. Hun har givet udtryk for at hendes liv
er forbi, da hun siger at hun intet kan mere. Dette har været medvirkende til at hun har
trukket sig fra sit sociale liv og har kun social kontakt til sin mand. Leif fortæller at
Susanne har svært ved at møde sit tidligere netværk, da hun giver udtryk for at hun intet
har at bidrage med og at hun ikke vil have at de ser hende som handicappet.
Hendes nye livssituation har gjort Susanne bange for at få en ny blodprop, derfor bruger
hun tid på at søge information og viden om blodpropper via internettet.
9
Bachelorprojekt
I hjemmet står Leif for det praktiske og varetager derudover den daglige hjælp og pleje
som hun har behov for. Susanne er ikke parat til at modtage hjælp fra det offentlige og
er derfor afhængig af Leif, både fysisk og psykisk. Det har medført at Leif nu er
frustreret, og har derfor brug for aflastning. Susanne har derfor indvilliget til at blive
tilknyttet et aktivitetscenter, for mennesker med erhvervede hjerneskade, to formiddage
i løbet af ugen, mandag og torsdag. Dette har til formål at rehabilitere og habilitere,
vedligeholde, både fysiske og psykiske nedsættelser. Huset er tilknyttet en fast ergo og
fysioterapeut, som står for borgernes genoptræning.
Aktivitetscentret består af tre grupper, hvor hun er tilknyttet den kreative gruppe.
Gruppen består af syv andre borgere med forskellige skader på hjernen, to pædagoger
og en pædagogstuderende. De overordnede mål i kreativgruppen er skabelsen af
samvær, samtale og kreative projekter, som f.eks. maling og madlavning.
Da Susanne starter i aktivitetscenteret,begynder hun at græde. Hun ytrer at hun ikke
har lyst til at være der og at det ikke er hendes behov, men at det er hendes mands
ønske at hun skal være tilknyttet aktivitetscenteret.
Hun har nu været i aktivitetscentret i en måned, og kan nu have dage hvor hun er
smilende og positiv, på trods af dårlige dage hvor hun er trist. Susanne er ikke aktiv
deltagende i gruppen. Hun er som regel høflig, men snakker ikke mere end nødvendig
med de andre borgere eller personalet. Pædagogernes udfordringen er at integrerer og
aktivere hende.
7. Hjernen og hjerneskader
Med henblik på at få en forståelse for hjernens betydning, som danner grundlaget for en
neuropædagogisk intervention, vil vi nu redegøre for almen viden om hjernen. Synet på
hjernen har længe været egocentrisk, antagelsen var at al handling og tænkning havde
sit udspring i hjernen. Ny viden har vist at dette ikke er tilfældet, da hjernen kan forstås
som et adaptivt system. Det vil sige at alt tænkning og handling sker i et samspil mellem
hjernen, kroppen og omverden (Fredens, 2012, s. 22ff).
Hjernen består af venstre og højre hjernehalvdel, hemisfære, der har hver deres
specialområde. Overordnet kan man sige at venstre arbejder med delelementer,
detaljer, og højre med det større perspektiv, helheder (Thybo, 2013, s. 136). Disse to
hemisfærer arbejder i et team, forbundet af hjernebjælken (Ibid., s.184).
10
Bachelorprojekt
Hjernen er opbygget af et net af celler, som hedder neuroner. Neuronerne
kommunikerer med hinanden ved at sende impulser til hinanden (Ibid., s.121).
Et bestemt slags neuroner er spejlneuroner. Spejlneuroner kan have betydning for
pædagogisk praksis, da de bliver aktiveret når individet ser en anden udføre en
handling. Den observerendes hjerne viser en lignende aktivitet, end hvis den selv
udførte handlingen. Det betyder at individet lærer og forstår hvad den anden føler, bare
ved at se på. Spejlneuronerne anses som grundsten for menneskeligt empati (Ibid.,
s.186ff).
Nu har vi opnået en indsigt i generel viden om hjernen og vil efterfølgende erhverve os
en specifik viden om de enkelte områder i hjernen
Med henblik på at få en grov overblik over hjernens funktion, kan den opdeles i tre
funktionelle blokke (se fig. 1.)
Blok 1 - udgøres af hjernestammen,
hvis opgave består i at regulere
livsvigtige kropslige funktioner, som
f.eks. vågenhed, energiniveauet mm.
Derudover er det i blok 1 at alle
sanseimpulser bliver modtaget og
grovsorteret (Thybo, 2013, s.144f).
Figur 1. (Thybo, 2013, s.137)
Blok 2 - er den bagerste del af hjernen, som kaldes for hjernens maskinrum. I denne
del af hjernen bliver sanseimpulser, som føle-, syns, høre-, lugte og smagssans
modtaget, fortolket og integreret til en meningsfuld helhed og danner oplevelsen af
virkeligheden. Det vil sige at hjernen konstruerer virkeligheden på baggrund af de
impulser, som er blevet modtaget, analyseret og sat sammen til en helhed (Fredens,
2012, s. 156). Blok 2 består af occipetallap (nakkelap), som modtager, bearbejder og
analyserer synsindtryk. Parietallap (isselap), hvis opgave er at bearbejde føle- og
muskelsansen og temporallap (tindingelap), der overordnet har med bearbejdning af
høreindtryk at gøre (Ibid., s.122).
Temporallap i venstre hemisfære har til opgave at blandt andet modtage og bearbejde
impulser fra høresansen. Her ligger to sprogcentre. I det ene bliver sproget individet
11
Bachelorprojekt
modtager omdannet til billeder, tanker og følelser og i det andet konstrueres sprog ud
fra egne tanker og følelser.
Blok 3 - er den forreste del af hjernen og består af frontallappen. Frontallappen kan ses
som direktør for hele hjernen, da den leder og koordinerer dens forskellige funktioner.
Blok 3 vurderer den virkelighed, blok 2 har skabt og hvordan den skal bruges. Her finder
også planlægning og udførelse af bevægelse, samt kognitive processer sted.
Spejlneuronerne, som blev tidligere nævnt ligger i blok 3 (Thybo, 2013, s.188).
7.1 Skader på hjernen
Skader på hjernen kan give meget forskellige fysiske, psykiske og sociale
funktionsnedsættelser, det vil sige at erhvervede hjerneskader er meget individuelle og
aldrig ens (Møller, 2014, s.6).
Hjernen fungerer som en helhed, med specialiserede områder, derfor kan en
hjerneskade i et bestemt område påvirke funktionen i andre områder. En erhvervet
hjerneskade kan give både synlige og usynlige funktionsnedsættelser. Med synlige
funktionsnedsættelser menes der fysiske forstyrrelser, som er let at identificere fra
omverden.
En synlig funktionsnedsættelse, som vi kan observere hos Susanne, er for eksempel
hemiplegi, som betegner lammelser i den ene side af kroppen, der blev forårsaget af
skader i den modsatte side af hjernen. Hemiplegi omfatter også kraftnedsættelse, som
betegnes parese. Parese i dele af ansigtet resulterer i vanskeligheder til at koordinere
talemuskulaturen, dysartri, som viser sig ved at borgerens sprog er utydelig og
upræcise. (Hjerneskaderådgivning, 2012, s. 50f). Kraftnedsættelse, parese kan
genoptrænes. Dette betyder at der gennem tværprofessionelt samarbejde med
fysioterapeuten kan skabes en forandring i funktionen, enten gennem rehabilitering,
eller kompenserende strategier (Hjerneskaderådgivning, 2012, s.50ff).
De usynlige funktionsnedsættelser, er neuropsykologiske symptomer og omfatter
ændrede kognitive funktioner, som for eksempel nedsat hukommelse,
koncentrationsbesvær, ændring af personlighed og social adfærd. De usynlige
funktionsforstyrrelser er ikke så let at få øje på, de kræver en relation til borgeren og er
baseret på observationer med en viden om borgerens præmorbide liv (Møller, 2014, s.
6) og en udredning af en neuropsykolog til at blive identificeret (Thybo, 2013, s. 208).
12
Bachelorprojekt
Et symptom, som er fælles for alle arter hjerneskader er udtrætning. Det kræver energi
at bruge sin hjerne efter en hjerneskade, hvorfor mange oplever en hurtig udmattelse
(Hjerneskaderådgivning, 2012, s.64). Desuden har hjernen på grund af skaden en
nedsat evne til at bearbejde informationer, som kan resultere i forstyrrelser i delt og
fokuseret opmærksomhed. Dette betyder at mennesker med erhvervet hjerneskade har
en større tendens til at opleve stress, som er belastende levevilkår og hændelser i livet
(Thybo, 2013, s.86), samt en nedsat evne til at håndtere stress. Stress kan hos
mennesker med erhvervet hjerneskade udløse stærke reaktioner, som f.eks. afmagt
eller fortvivlelse. Reaktionerne kan være udadrettet, i fysisk form til omverden, eller
indadrettet, psykisk belastende (Ibid., s.87). Det pædagogiske arbejde handler derfor
om at nedsætte risiko for stress hos den hjerneskadede borger. Dette understøttes ved
at skabe overblik og struktur i de sammenhænge borgeren indgår i, at sætte delmål i
stedet for store mål og ved at have en god balance mellem krav og ressourcer (Ibid., s.
90).
En hjerneskade i temporallap, hvor sprogcentrene sidder, kan eksempelvis give
symptomer som sprogforstyrrelser, afasi. Der er flere arter afasi, hvor Susanne udviser
symptomer på ekspressiv afasi. Ekspressiv afasi er en motorisk afasi, udfordringen
ligger i at udtrykke sig. Individet kan godt forstå hvad der bliver sagt, kan også
konstruere sproget, men har svært ved at udtrykke sig (Fredens, 2012, s. 299).
En neuropædagogisk strategi med henblik på kompensation af skader i venstre
hemisfære, som resulterer i en nedsat fokus på detaljer, er at sætte fokus på den
velfungerende højre hemisfære. Dette muliggøres ved at fokusere på opdeling i
helheder og billeder. I praksis betyder det at anvende korte, præcise sætninger,
anvende billeder, som visuelle støttesystemer, musik, arbejde med kropssprog og
imitation gennem spejlneuronerne (Thybo, 2013, s.437f).
7.2 Den plastiske hjerne
Gennem mange årtier har der været den antagelse at hjernen er statisk. Denne
antagelse havde til følge at man ikke forventede forandring ved rehabilitering af en
erhvervet hjerneskade (Fredens, 2012, s.24). Ny forskning viser at hjernen er plastisk,
hvilket betyder at det har stort forandringspotentiale. Aktivitet i hjernens områder er
afhængig af stimuli - des mere man aktiverer et område jo stærkere bliver det, hvorimod
et område, der ikke bliver stimuleret, bliver svag og næsten usynlig (Thybo, 2013,
13
Bachelorprojekt
s.193).Områdernes funktion er afhængig af hvilken stimulering de bliver udsat for.
Hjernen har den evne at kunne reorganisere sig. Ved en skade er det muligt, med den
rigtige stimulation, at naboområder kan overtage funktioner af det skadede område.
Dette betyder at det neurale netværk i hjernen kan danne helt nye forbindelser (Ibid., s.
193ff).
7.3 Delkonklusion
Hjernen er et komplekst system, som består af specialiserede områder, som arbejder
som en helhed i samspil med kroppen og omverden. Vi har fået et overordnet indblik i
hjernen, dens funktion og de symptomer en hjerneskade kan give. Dette har givet os en
forståelse af Susannes skader og de muligheder hun har for kompensation eller
genoptræning af hendes færdigheder. Dette med udgangspunkt i hjernens plasticitet og
reorganiseringsevne. I pædagogisk praksis betyder det at en intervention skal tage
udgangspunkt i stimulering af de hjerneområder, der ønskes udviklet. I tilfælde af en
skade, skal der indtænkes mulighed for reorganisering af nabo områderne. Vi anser
spejlneuronerne som et nyttigt redskab i stimulering af hjerneområder, som f.eks. på
grund af lammelser ikke bliver stimuleret.
Viden om hjernen danner grundlaget for neuropædagogisk arbejde, hvilket vi vil tilegne
os en viden om i det følgende afsnit.
8. Neuropædagogik
Pædagogisk arbejde med mennesker med erhvervet hjerneskader har gennemgået en
stor forandring. Praksis har været præget af en erfaringsbaseret tilgang, der handlede
om reaktive strategier. Pædagoger handlede på bedste hensigt og evne ud fra de
reaktioner borgeren udviste i læringssituationer. Gennem 1990'erne, i takt med at
videnskaben opnåede en større viden om hjernen og dens funktion, blev begrebet
neuropædagogik udviklet, som handler om proaktive strategier. Ud fra et vidensbaseret
grundlag er det nu muligt at tilrettelægge en læringssituation, med udgangspunkt i
hjernens funktion, opbygning og den pågældende skade, der skaber neurologiske
udfordringer (Thybo, 2013, s. 21f).
Neuropædagogik rummer to forskellige vidensområder.
Neuroscience: Omhandler viden om den menneskelige hjerne.
14
Bachelorprojekt
Pædagogik: Omhandler viden om menneskets udvikling gennem læring, dannelse og
opdragelse.
Disse to vidensområder ligger langt fra hinanden, da neuroscience ser mennesket som
et biologisk væsen ud fra en naturvidenskabeligt perspektiv og pædagogik ser
mennesket som et konstrueret væsen, der er reflekterende og tolkende over sin egen
eksistens. Kobling mellem disse vidensparadigmer er kognitiv psykologi, som
beskæftiger sig med den sammenhæng mellem processer i hjernen og menneskelig
adfærd, følelser og tænkning (Thybo, 2013, s.31f).
Neuropædagogik er ikke en metode eller fremgangsmåde, men en forståelsesramme,
der danner grundlag for en helhedsorienteret og dynamisk intervention ved mennesker
med neurologiske udfordringer. Den neuropædagogiske intervention er en tværfaglig
disciplin, hvor de enkelte faggrupper, som for eksempel ergoterapeuter, bidrager med
deres monofaglige kompetence. Målet med neuropædagogikken er at skabe et fælles
sprog på tværs af professionerne, med henblik på en individuel tilrettelagt intervention.
Her arbejdes der ud fra borgerens kompetencer og styrkesider, ved at kompensere for
neurologiske udfordringer, hen imod selvhjulpenhed, selvstændighed og trivsel i
hverdagen. Samtidig øges sociale kompetencer, da den neuropædagogiske
referenceramme understøtter erkendelsen om borgerens egen og andres situation.
(Hjerneskaderådgivningen, 2012, s.11).
Den neuropædagogiske intervention er bygget op på en generel viden om hjernens
funktion og hjerneskader, specifik viden om den givne hjerneskade og specifik viden om
borgeren samt den kontekst borgeren befinder sig i. Ud fra dette bliver den individuelle
intervention tilrettelagt (Ibid., s. 12).
Den neuropædagogiske intervention kan anvendes bredt, både inden for almen og
specialområdet, til borgere i alle aldersgrupper, der på grund af neurologiske
udfordringer har behov for støtte og vejledning til at opnå en velfungerende hverdag
(Ibid., s. 25).
Tilgangen til borgeren er i neuropædagogik relationel og situationel, der findes ikke en
fast fremgangsmåde, men er individuelt. Et redskab, der hjælper med at kvalitetssikre
og holde interventionen individuelt, er neuropædagogikkens seks
opmærksomhedsområder som vi i næste afsnit vil redegøre for.
15
Bachelorprojekt
8.1 Opmærksomhedsområder i den neuropædagogiske
intervention
Målet med den neuropædagogiske intervention er at borgeren kan fungere i hverdagen,
derfor tager interventionen udgangspunkt i de udfordringer, borgeren har til at opnå
dette mål. Neuropædagogik ser på mennesket som helhed - hjernen og dens funktion,
personlighed, interaktion med omverden og alt andet omkring borgeren. Det
neuropædagogiske arbejde begynder med observationer af borgerens funktionsniveau
og fremmende eller hæmmende faktorer i borgerens omgivelser. Hermed sikres der en
målrettet og individuel neuropædagogisk intervention.
Opmærksomhedsområderne har hver deres værdi, men skal ses som en
sammenhængende helhed, der påvirker hinanden i takt med udviklingen og
forandringerne opstår (Thybo, 2013, s. 402f).
1. Hjernens funktion - Hjernen er alt afgørende for menneskets tilværelse og
eksistens, da den, sammen med kroppen binder borgerens omgivelser, dvs. den ydre
verden og den indre verden, som f.eks. borgerens følelser og tanker sammen til en
helhed.
2. Personen - Borgerens fortid og personlige bagage, er med til at danne borgerens
personlighed, væremåde og er dermed afgørende faktorer i hvordan borgeren forstår og
tolker livssituationen og takler evt. udfordringer.
3. Situationen - Situationen er samspillet mellem pædagogen og borgeren, i den givne
aktivitet. Det er vigtigt at der tages højde for hvilken kontekst aktiviteten foregår i, samt
at der bliver skabt rammer, hvor borgeren føler sig tryg og motiveret i læringsrummet.
4. Kommunikationen - Borgerens verbale sprogbrug, samt borgerens nonverbale
sprog, dvs. adfærd og handlinger er et spejlbillede af hvordan borgeren opfatter og
fortolker verden. Pædagogens opmærksomhed skal ligge på kommunikation som
helhed, da det er derigennem, pædagogen får en indsigt i hvordan borgeren ser sig selv
i den ydre verden.
16
Bachelorprojekt
5. Relationen - Relationen er altafgørende i læringssituationen, da interaktionen er en
vigtig faktor for læringen. Interaktionen kan være mellem pædagogen og borgeren, men
også borgerens øvrige netværk har en stor betydning.
6. Reaktionen - Borgerens reaktion, forstået som al aktivitet til omgivelserne, bevidst,
som ubevidst, giver pædagogen mulighed for at måle kvaliteten af den
neuropædagogiske intervention. Ud fra denne kan interventionen justeres, så den
forbliver individuelt og målrettet(Thybo, 2013, s. 403ff).
8.2 Delkonklusion
Neuropædagogik skal ikke forstås som en metode, men skal i stedet ses som et
dynamisk og tværprofessionelt redskab, der kan være med til at danne grundlaget for
helhedsorienteret arbejdet med Susanne. Vi kan herudfra tilrettelægge den
neuropædagogiske intervention, ud fra de seks opmærksomhedsområder, som er med
til at sikre en individuel og målrettet intervention. Et vigtig fokus som den
neuropædagogiske intervention skal have, er de neurologiske udfordringer Susanne har
pga. hjerneskaden. Her er det vigtigt at inddrage viden om hjernen med henblik på en
kompensation af skaden. I Susannes tilfælde skal der sættes fokus på den
velfungerende hemisfære, hendes højre hjernehalvdel.
9. Livskvalitet
Livskvalitet forstås som at have et godt liv, hvor livet er fyldt med kvalitet og værdi. Det
er noget individet kun selv kan vurdere om det besidder. Dette på grund af at det er
meget forskelligt fra individ til individ hvordan livskvalitet opleves, og hvad der egentlig
har værdi. Derfor er der ikke et endelig facit når der snakkes om livskvalitet, og kan
hverken måles eller vejes, da det er en indre proces. Livskvalitet er ikke givet på
forhånd, men en proces som hele tiden er i udvikling, og ikke en permanent tilstand, da
livet og individet altid er i forandring. Dette gør også at individet ikke kan opnå et
slutmål, men interventionen skal ses som en proces, som der arbejdes med. Derudover
kan individets omgivelser ikke kontrollere eller videregive egen livskvalitet, og kan ej
heller fortælle verbalt om livet er værd at leve og hvornår en anden har livskvalitet.
(Henriksen 2007 s. 21ff)
17
Bachelorprojekt
Opfattelsen af livskvalitet er bestemt ud fra individets kultur, opvækst og religion osv.,
da det har en indflydelse i individets tolkning af livet (Ibid., s. 13).
Det er vigtigt at være bevidst om, at materialistiske goder i form af bolig, god økonomi
og bil ikke er en betingelse, men et bidrag til at kunne opleve livskvalitet. (Ibid., s. 21ff).
Derudover er det heller ikke en forringelse i livskvaliteten at have et fysisk, psykisk
handicap eller blive ramt af en sygdom, selvom dette er meningsløst. Individet kan
overvinde denne meningsløshed, ved at have andre mennesker omkring sig, samt er
det en vigtig faktor, hvordan individets psyke er og på trods af udfordringen kan se sin
egen værdi (Ibid., s. 15ff).
Siri Næss’ definition af livskvalitet er baseret på individets egen opfattelse og forståelse
af livet, som afgøre om individet oplever livskvalitet. Næss har opstillet en model, der
består af fire punkter, der bygger på de følelsesmæssige og positive aspekter i livet, da
hun mener at det har en afgørende betydning for livskvaliteten.
Er aktiv - Handler om at have interesse og være engageret for og i noget ud over én
selv, som opleves som meningsfuldt. At være aktiv indebærer også at have overskud til
at udleve sine interesser. Det handler om at have frihed til at kunne handle ud fra egne
kompetencer og dermed opnå selvkontrol.
Har samhørighed - Dette punkt indebærer, at individet har et gensidigt forhold til
mindst ét andet menneske, der bygger på nærhed, loyalitet, forståelse og gensidig
respekt. Derudover har individet brug for at have samhørighed til et fællesskab.
Individet ses som et socialt væsen, der i samspil med andre mennesker konstruerer sin
egen identitet og får forståelse for livets meningsfuldhed. Kvaliteten af individets
netværk er en vigtig faktor, da det giver større mulighed for øget livskvalitet. Netværket
består af de mennesker som individet har samhørighed med i hverdagen (Henriksen,
2007, s. 75ff).
Har selvfølelse - Det handler om at individet er tilfreds og acceptere sig selv, og har
selvsikkerhed når det gælder egne evner, det at kunne mestre og yde en indsats i sit liv.
Her er det vigtigt at individet kan leve op til egne normer og værdier, hvor følelsen af
skyld og skam ikke er til stede (Henriksen, 2007, s. 26f). Andre vigtige faktorer er
18
Bachelorprojekt
selvhjulpenhed og selvstændighed. Des mere de er til stede, jo stærkere er oplevelsen
er selvfølelsen (Ibid., s. 44f).
Har en grundstemning af glæde - Oplevelsen af grundstemning af glæde indikerer at
individet har tilliden og tiltroen til at livet og omgivelserne vil én det godt. Hvor individet
kan se skønheden og det berigende i sine omgivelser og hvor tomhed, smerte og
ubehag ikke er en styrende faktor (Ibid., s. 26f).
9.1 Delkonklusion
Vi er opmærksomme på at livskvalitet er en meget subjektiv oplevelse, der ikke kan
måles eller vurderes af andre. Vi vurderer alligevel modellen som et redskab, der giver
os et grundlag, som er baseret på observationer, iagttagelser og samarbejde med
ægtemanden.
Da Siri Næss’ model af livskvalitet er subjektivt, har vi valgt at se nærmere på Aaron
Antonovskys teori om oplevelse af sammenhæng i næste afsnit. Han beskriver mere
konkret hvilke faktorer der skal være til stede for at opleve at livet giver mening og at
individet kan mestre egen livssituationer og eventuelle udfordringer og krav. Det at
individet har mulighed for selvstændigt at mestre sit eget liv, er det samme som at have
livskvalitet (Henriksen, 2007, s.20).
10. Oplevelse af sammenhæng
Aaron Antonovsky har udviklet begrebet Salutogenese som er sammensat af ordene
Saluto = sundhed - genese = udvikling af. Salutogenese er en ny måde at se sundhed
på, der fokuserer på hvorfor nogle mennesker forbliver raske og sunde. Sundhed er
mange ting f. eks mentalt sundhed, psykisk robusthed osv. (Thybo, 2013, s. 73ff).
Begrebet er udviklet på baggrund af undersøgelser, som er baseret på interview fra
kvinder, som under 2. verdenskrig har været i koncentrationslejr. Nogle kvinder havde
ikke formået at få et liv fyldt med livskvalitet, på grund af traumatiske oplevelser.
Derimod var der andre kvinder som på trods af traumatiske oplevelser, kunne udtrykke
tillid og glæde til livet, altså disse kvinder kunne opnå følelsen af livskvalitet. Det er den
sidstnævnte gruppe som Antonovsky fandt interessant, og ville derfor finde ud af om de
havde nogle fælles egenskaber og træk.
19
Bachelorprojekt
Ud fra hans undersøgelse, kom han frem til at des mere individet oplever tilværelsen
som meningsfuldt, begribelig og håndterbar, des større er oplevelsen af sammenhæng.
Dette gør at individet kan håndtere og komme igennem livets udfordringer, som
håndteringen af stress og dermed erhverver sig en mestringsevne (Ibid., s. 70ff).
Individet med neurologiske vanskeligheder har større chance for at opleve og udvikle
stress, da de ikke altid har kontrol over deres livssituation, dvs. at mestringsevnen er
lavt. Ved at kunne se meningen i de forskellige situationer, vil oplevelsen af
sammenhæng komme til syne og individet vil opleve de positive effekter det medfølger,
bl.a. at kunne håndtere stress faktorer bedre og se problemerne som udfordringer og
derigennem finde motivationen til løsninger (Ibid., s. 84 ff.). Antonovsky mener, at
denne oplevelse af sammenhæng ikke kommer af sig selv, men som en proces, som
knytter sig til individets opvækst, og tillid til at omgivelserne vil individet det godt. Det vil
sige at verdenen er meningsfuldt, begribelig og håndterbar, som er de tre processer i
forståelsen af oplevelsen af sammenhæng (Ibid., s. 71ff).
Begribelighed - De stimuli som individet oplever og møder, kan både være fra de indre
eller ydre påvirkninger. Disse stimuli oplever individet som struktureret og forståelige, i
modsætning til kaotisk og uforståelige. Det vil sige at individet kan sætte oplevelser ind i
meningsfulde sammenhænge, som skaber et overblik og ro som dermed giver
forudsigelighed som er en vigtig faktor ift. begribelighed. Altså begribeligheden er at
kunne begribe sin verden og egen livssituation.
Håndterbarhed - Håndterbarhed handler om at opleve en balance mellem
kompetencer/ ressourcer og krav/udfordringer. Denne balance skal være til stede for, at
individet kan håndtere de krav og udfordringer de bliver udsat for. Det er ikke kun
personlige kompetencer, men også udefrakommende ressourcer fra f. eks fagpersoner
eller familie.
Meningsfuldhed - Oplevelsen af meningsfuldhed er en vigtig forudsætning for
individets eksistens, for at livskvalitet kan opnås og at livet giver mening.
Meningsfuldhed kan opstå i dialogen om eget liv, gennem fortællinger af egne
hverdags historier til vores omverden. Ved at sætte ord på egne tanker og følelser,
skabes der en erkendelse og selvforståelse. Fortællingen om oplevelsen giver det en
20
Bachelorprojekt
distancering derfra, som kan medføre refleksion og bearbejdning som derigennem gør
oplevelsen af meningsfuldhed større. Meningsfuldhed er med til at individet kan se livets
prøvelser og problemer som udfordringer og ikke som umulige og håbløse forhindringer.
Meningsfuldhed skaber håb og motivation til at finde nye løsninger og handler derudfra
(Ibid., s.75 ff.).
De tre processer, kan beskrives og forklares hver for sig, det er dog vigtigt at se dem
som en helhed i praksis, da de tilsammen udgør oplevelsen af sammenhæng.
Processerne ændrer og udvikler sig i takt med hinanden. F.eks. hvis individet står
overfor en udfordring, skal det have en oplevelse af sammenhæng. For at udfordringen
skal give mening, skal individet kunne begribe og håndtere situationen og derigennem
skabes der en løsning. Processerne befinder sig i en dynamisk proces, der løbende har
en påvirkning på hinanden og er uadskillelige.
10.1 Delkonklusion
Hvis individet ikke oplever begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed, så kan vi
konkludere mestringsevnen er svækket. Det er ikke utænkeligt at et individ med
neurologiske vanskeligheder, ikke besidder oplevelsen af sammenhæng, da de er
letpåvirkelige ift. stressfaktorer.
Pædagogisk arbejde, hvis formål er at danne og udvikle et andet menneske, er præget
af magtrelationer af forskellig karakter. Der er de overordnede lovmæssige rammer,
institutionens rammer og hvert individs egen forståelse af disse rammer. Dette fører os
videre til redegørelsen af magt ud fra Michel Foucault definition.
11. Magt
Foucault anser individet som et subjekt, konstrueret af den historie, kultur og de
processer, det er en del af. Magt i det moderne samfund er ifølge Foucault ikke
håndgribeligt og findes ikke i en form for centrum. Det vil sige at magt ikke er noget der
ejes eller erhverves, men noget der udøves (Nilsson, 2009, s. 81). Magtrelationer er
ifølge Foucault immanente, skjulte, og dynamiske og er til stede i alle typer forhold.
Samtidig har magt en produktiv karakter, idet individet ikke står i forhold til magten, men
er en af magtens direkte produkter. Derfor kan magt forstås på forskellige niveauer,
såvel oppefra, som nedefra (Ibid., s.83f)
21
Bachelorprojekt
Ifølge Foucault er magt og viden uløseligt forbundet. Hans opfattelse er, at det ikke er
muligt at udøve magt uden at have en viden. På samme tid, producerer magt altid
viden. Det er viden, som skaber en sandhed om hvad der er rigtig eller forkert (Nilsson,
2009, s.78ff). Et begreb, som Foucault har arbejdet med og vi anser som relevant i
forhold til vores opgave, er diskursbegrebet. Ordet diskurs stammer fra det franske ord
discourse - samtale og det latinske ord discursus- løben frem og tilbage
(denstoredanske.dk) og beskriver den forståelse, der findes i enhver kultur f.eks.
pædagogisk kultur, lægekultur osv. Diskurser bestemmer, vurderer og kategoriserer
mennesker og dens handlinger og er dermed med til at definere hvordan vi oplever
vores verden (Meyer, 2011, s.110f). Diskurser og viden hænger sammen, da viden om
en virkelighed og hvordan denne viden udfolder sig i praksis, skaber diskurser (Nilsson,
2009, s. 56). En bærende faktor i en diskurs er sproget, diskursen er defineret gennem
det. Den udelukker ligeså meget som hvad den indebærer, dvs. hvad man kan tillade
sig at sige i en given kontekst og hvad man ikke kan sige. Ud over en sproglig
konstruktion, er diskurser noget der formes i en praksissammenhæng (Ibid., s.53f).
Ifølge Foucault er den verden vi lever i konstrueret af diskurser, da alt handlen er
diskursiv i form af sprog og social handlen. Diskurser skaber og spreder magt, men
rummer også en mulighed for modstand, som skal forstås som noget positiv. Foucault
mener at hvis diskursen kan anvendes anderledes, kan den blive til et redskab for en
forandring af magtrelationerne. Modmagt står i relation og er altid et produkt af magt.
Han mener at modmagt viser sig i en kreativ proces, med et uforudsigeligt resultat.(Ibid,
s.88ff).
11.1 Delkonklusion
I forhold til vores relation til Susanne, kan vi konstatere at der altid er magt til stede.
Hvordan vi definerer og italesætter hende, er magt som kommer oppefra. Samtidig
skaber vi en diskurs hvor hendes egen forståelse af sig selv bliver påvirket, dermed kan
magten forstås nedefra. Vi producerer Susanne som subjekt og regulerer hendes
tænkning og handling. Modmagt, eller modstand fra Susanne, skal ses som et positivt
og kreativt redskab, da den involverer Susanne aktiv i et forløb.
Vi vil i efterfølgende kort præsentere Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel.
22
Bachelorprojekt
12. Hiim og Hippe - den didaktiske relationsmodel
Undervisningens didaktiske kategorier som vi vil præsentere nedenfor, er med til at
kvalitetssikre aktiviteten og skal ses som uafhængige kategorier der tilsammen udgør
en helhed. Modellen er med til at sikre kvalitet og refleksion over aktivitetens tiltag, for at
skabe de bedste læringsforudsætninger for borgerne (Hiim, 2004 s. 73ff).
Læringsforudsætninger
Vigtigt at pædagogen er opmærksom på eventuelle forstyrrende eller styrende faktorer,
som borgerne kan stå overfor. I form af fysiske, psykiske og sociale udfordringer, dette
for at borgerne får de bedste forudsætninger for læring.
Rammefaktorer
Er de rammer, der skal skabes og være til stede, for at sikre kvalitet i aktiviteten med
borgerne. Rammerne skal rumme aktivitetens ydre muligheder for udfoldelse samt
tilrettelæggelsen ud fra borgernes behov.
Mål
Hvad er formålet med den pågældende aktivitet og hvad skal borgerne lære?
Indhold
Hvad skal aktiviteten indeholde, for at målet kan blive realiseret?
Læreproces
Refleksion og overvejelser over hvilke tiltag, der skal tages ift. aktiviteten. Samt hvem
der skal stå for tilrettelæggelsen af aktivitetens forløb.
Vurdering
Hvordan skal der evalueres over aktivitetens endelige mål, og skal der evt. laves del
evalueringer, for at foretage justeringer i aktiviteten, med henblik på forbedring af tiltag
(Juul, 2011, s. 67f)
På baggrund af den præsenterede teori, vil vi nu analysere vores case og udarbejde en
intervention, som øger livskvaliteten og mestringsevne i Susannes liv.
23
Bachelorprojekt
13. Analyse
Vi vil begynde med en analyse af Susannes livskvalitet, for at få et indblik i, hvor vi kan
gøre en indsats. For at øge hendes livskvalitet, vil vi benytte os af Siri Næss’ model.
13.1 Susannes livskvalitet
Er aktiv - Susannes liv har ændret sig meget efter blodproppen, og hun er ikke længere
lige så aktiv som tidligere. Den interesse hun udviser ift. og omkring sig selv, kommer til
udtryk via informationssøgning på nettet.
Har samhørighed - Susanne har samhørighed til hendes mand Leif, men deres
ægteskab har ændret sig drastisk. Dette fordi hun er blevet afhængig af hans hjælp og
har trukket sig fra sit sociale netværk. Susanne og Leif har et vennepar, som hun har
det svært ved at være sammen med. I aktivitetscenteret har Susanne et tilhørsforhold til
den kreative gruppe, der består af syv andre borgere, to pædagoger og en
pædagogstuderende.
Har selvfølelse - Hemiplegi i højre side, har gjort at hun er blevet afhængig af hjælp, fra
sin mand. Derudover har det påvirket hendes gang og ståfunktion, i en grad så hun ikke
kan gå, men kan stå med støtte. Hun har derfor brug for hjælp til mange praktiske ting,
hvilket forringer hendes selvhjulpenhed og selvstændighed. Samtidig har Susanne
parese i højre side af ansigtet, der forhindrer hende i at kunne udtrykke sig frit. Det kan
påvirke hendes selvfølelse, da kommunikation er med til at skabe sin identitet og
selvfølelse. Susanne har lavt selvværd og er ikke tilfreds med sig selv, ej heller mener
hun at kunne bidrage med sine evner og lever derfor ikke op til egne normer og værdier.
Har grundstemning af glæde - Susannes grundstemning af glæde er forringet, da
tomhed og ubehag er en styrende faktor i hendes liv. Især da hun startede op i
aktivitetscenteret var hun ked af det ved ankomst og kan stadigvæk have dage, hvor
hun er trist og ked af at være der og giver selv udtryk for disse følelser.
Ud fra denne subjektive model formoder vi at Susanne lige nu har en mangel på
livskvalitet. Sammenfattende kan vi konkludere at hun ikke viser interesse for meget, ud
24
Bachelorprojekt
over at opsøge viden om blodpropper. Netværket omkring hende, tager kontakt, men
hun har det svært ved at interagere med andre end hendes mand.
Ud over det har Susanne fysiske og psykiske udfordringer, som hæmmer hendes
selvhjulpenhed og selvstændighed. Hun har derfor brug for hjælp til mange ting i
hverdagen. Susanne er ofte trist ved ankomsten til aktivitetscentret, som kan være et
tegn på at hun har svært ved at se at omgivelserne vil hende det godt. Vi vil på længere
sigt inddrage hende i udarbejdelsen af denne model, da den er udarbejdet ud fra
iagttagelser, observationer og samtaler med Leif og dermed bliver en tolkning.
Med udgangspunkt i dette og ved hjælp af de seks opmærksomhedsområder kan vi
udforme rammerne om en aktivitet, som Susanne deltager i. De overordnede rammer
fører os videre til en neuropædagogisk intervention med hende.
13.2 Neuropædagogiske opmærksomhedsområder
Inden vi tilrettelægger en intervention, har vi brug for at skabe rammer, der tager
hensyn til Susannes neurologiske udfordringer. Derfor vil vi nu anvende de
neuropædagogiske opmærksomhedsområder for at skabe de bedste forudsætninger for
en kvalitativ intervention ud fra en generel viden om hjernen og Susanne som individ.
1. Hjernens funktion
Susanne har fået en blodprop i venstre temporallap. Dette har medført synlige og
usynlige funktionsnedsættelser.
De synlige - Hemiplegi i højre side, påvirker hendes gang og ståfunktion. Samt dysartri
i højre side af ansigtet, der gør at Susanne har svært ved at koordinere sin tale
muskulatur, dermed kan det være udfordrende at forstå hvad hun siger.
De usynlige - Susanne har ekspressiv afasi. Dette kan skabe frustration og fortvivlelse
hos hende, da hun ikke kan omsætte hendes tanker i sprog. Derudover er det vigtig at
være bevidst om at Susanne bliver hurtig træt, og kan have svært ved at holde fokus.
Dette kan medføre udfordringer ved at mestre forskellige opgaver og stress situationer,
som kan blive forstærket gennem hendes ekspressive afasi.
25
Bachelorprojekt
2. Personen
Susanne har i sit præmorbide liv været en meget social person med en stor
omgangskreds, samtidig har hun har været engageret i lokalsamfundet. Hun har haft
interesse for madlavning og at invitere venner på middag.
Efter hjerneskaden er Susanne mere indadvendt ift. det sociale netværk, hun vil ikke
have at omgivelserne ser hende som handicappet og føler ikke at hun kan bidrage med
noget, som vi tolker som lavt selvværd.
Susanne har givet udtryk for at hun ikke har lyst til at være i aktivitetscenteret. I starten,
græd hun ved ankomsten. Det har dog ændret sig, så hun kan nu have dage, hvor hun
er smilende og positiv, men kan stadig give udtryk for manglende lyst til at være i
aktivitetscenteret. Derudover bruger hun tid på at søge ny viden om blodpropper, da
hun er bange for at få endnu en.
3. Situationen
Der skal tages højde for Susannes neurologiske udfordringer. Interventionen skal i
starten foregå i en lille gruppe, så Susanne kan få etableret relationer til de andre i
gruppen, da hun derved kan opleve tryghed og tillid til gruppen og aktivitetscenteret.
Derfor er det vigtigt at vi skaber struktur, som giver hende et overblik over hvad der skal
ske, og dermed nedsætter risikoen for stress. Interventionen skal bestå af delmål, så
hun kan opleve succesoplevelser.
4. Kommunikationen
Susanne har en nedsat evne ift. kommunikationen. Hun forstår hvad der bliver sagt, kan
kognitiv konstruere sproget, men har udfordringer ved formidlingen. Det er vigtigt at
pædagogen besidder og udviser en vis tålmodighed ift. at læse hendes små signaler og
giver sig tid til at forstå, hvad hun gerne vil fortælle. Dermed får hun en god oplevelse,
motiveret til at formulere sig verbalt og dermed bliver der arbejdet med forbedringerne
af hendes dysartri.
En neuropædagogisk strategi med henblik på kompensation af Susannes
sprogvanskeligheder, skal tage udgangspunkt i hendes højre hemisfære. Derfor skal
der anvendes korte, præcise sætninger, billeder til understøttelse af kommunikation,
samt brug af spejlneuroner.
26
Bachelorprojekt
5. Relationen
Susannes private netværk består af Leif, hendes mand, samt et vennepar. I
aktivitetscentret har hun et tilhørsforhold til kreativ gruppe, som hun er en del af, men
har ingen personlig tilknytning til nogle af borgerne. Susanne har et distanceret, men et
høfligt forhold til personalet.
Læring foregår gennem interaktionen, derfor er det af stor betydning, at hun har en god
relation og tillid til os som ekspertsystem, og dermed opnår ontologisk sikkerhed.
I den neuropædagogiske intervention til Susanne er en god relation vigtigt, da vi
derigennem nemmere kan iagttage og observere hendes usynlige
funktionsnedsættelser.
6. Reaktionen
Susannes reaktioner giver os en fornemmelse, om der er en balance mellem ressourcer
og udfordringer eller om der skal justeres med henblik på at opnå balancen. Ubalance
kan medføre stress, der kan udvises i indadrettede reaktioner, som belaster hende
psykisk eller i en fysisk udadrettet reaktion, der kan gå ud over hendes omgivelser,
samt hende selv. Det er derfor vigtigt, at der reflekteres over interventionen og hendes
reaktioner, så der er mulighed for justering i opnåelsen af succesoplevelser.
Interventionen kan skabe modstand fra Susanne, da hun kan være utilfreds med de
rammer og krav vi stiller til hende. Dette skal ikke ses som noget negativ, men som en
mulighed for at hun kan bidrage til sin egen identitet og selvog medbestemmelse.
Igennem de neuropædagogiske opmærksomhedsområder, hvor vi har fokus på
Susanne som individ, kan vi kvalitetssikre en målrettet og individuelt intervention.
For at tilrettelægge og kvalitetssikre en aktivitet, hvor Susanne sammen med andre
borgere indgår, vil vi nu benytte os af Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel.
13.3 Hiim og Hippe - den didaktiske relationsmodel
Susanne har i sit præmorbide liv haft interesse indenfor madlavning, og er derfor blevet
tilknyttet den kreative gruppe. Den kreative gruppe er for en periode på fire måneder
opdelt i tre moduler, madlavning, ler arbejde og maleri, hvor borgerne kan vælge sig ind
på ét modul. Susanne har sammen med to andre borgere valgt madlavning.
27
Bachelorprojekt
Den neuropædagogiske intervention tager udgangspunkt i madlavningen med henblik
på at udvikle og give Susanne mulighed for at genskabe interessen og dermed blive
aktiv.
Læringsforudsætninger
Alle borgere har erhvervede hjerneskader, med individuelle udfordringer. Der
forekommer nogle fælles neurologiske udfordringer som:

Bliver hurtig træt

Koncentrationsbesvær

Behov for pauser

Brug for ro og tid til at kunne udtrykke sig verbalt

Skabe balance mellem krav og ressourcer, for at undgå stressfaktorer
Rammefaktorer

Grupperne består af få deltagere, så der ikke er for mange at forholde sig til samt
for mange indtryk.

Foregår i aktivitetscentrets køkken, som kan indrettes efter borgernes fysiske
udfordringer

Pædagogerne er på lige fod med borgerne, f. eks i samarbejde med borgerne
udarbejdes en plan for forløbet, og dermed undgår et belærende miljø og
samarbejde.
Mål
Det overordnede fælles mål er at øge borgernes livskvalitet og mestringsevne. For at
kunne realisere målet, vil der blive lavet delmål for hver borger.
Susannes delmål er:
1. delmål -At Susanne får lyst til at deltage i aktiviteten og være tryg i situationen. Her
er det vigtigt at give Susanne den plads hun har brug for, mulighed som tilskuer, indtil
hun er parat til at deltage aktivt.
2. delmål - At hun gennem samværet i aktiviteten opbygger relationer til de andre
borgere og dermed få et tilhørsforhold og samhørighed til gruppen.
3. delmål - Bliver præsenteret for hvilke hjælpemidler der eksisterer, og dermed får lyst
til anvende disse, som kan være en hjælp til at øge hendes mestringsevne og
28
Bachelorprojekt
kompensere for hendes neurologiske udfordringer. Dette vil ske i samarbejde med
aktivitetscentrets ergoterapeut, som vil være deltagende efter behov.
4. delmål - Give Susanne mere ansvar ved at kunne få lov til at skulle vælge en ret, de
skal lave i fællesskab. Derigennem for at give hende ejerskab over aktiviteten, som vil
være med til at fremme hendes selvfølelse, selvstændighed og det at være aktiv i
aktivitetscentret og i sidste ende i eget hjem.
Indhold

Torsdag d. 11. juni, introduceres borgerne for de forskellige moduler, hvor
borgerne herefter vælger modul og opstarten bliver planlagt sammen.

Hver torsdag i fire måneder, vil der være madlavning, med tre borgere samt et
personale. Opstart torsdag d. 18. juni - afsluttes 15. november.

Hver torsdag opstartes med et forventningsmøde, hvor der fordeles opgaver, for at
skabe struktur og gir en oplevelse af sammenhæng.

Afslutning med fællesspisning i madgruppen
Læreproces

Forløbet bliver tilrettelagt i samarbejde med borgerne

Borgerne skal opnå en viden gennem kategorial dannelse, bidrage til forløbet og
derigennem tilegne sig eksemplarisk viden.

Pædagogen skal agere ligeværdigt, men skal være den styrende ift. at nå målet,
der er blevet planlagt i fællesskabet, dette for at skabe overblik og oplevelse af
sammenhæng.

Borgerne deltager på hver deres præmisser, hvor der bliver taget hensyn til deres
udfordringer.

Der er mulighed for at inddrage ergoterapeuten, med henblik på inddragelse af
diverse hjælpemidler, for at kompensere for borgerens udfordringer.
Vurdering

Delmålene bliver evalueret en gang i måneden sammen med borgerne. Da der er
blevet lavet individuelle mål, bliver disse også individuelt evalueret. Dette for at
skabe ro omkring borgeren og give mulighed for at formulere og føle sig hørt.
29
Bachelorprojekt

I teammødet, der foregår hver anden uge, evaluerer personalegruppen forløbet. Her
er det muligt at få faglig sparring og foretage eventuelle justeringer.

Når forløbet er afsluttet, vil der blive lavet en samlet evaluering. Denne sammen
med borgerne, men også i personalegruppen for at inddrage erfaringer til
fremadrettede forløb.
13.4 Den neuropædagogiske intervention
Inden selve interventionen kan gå i gang, kræver det at vi har taget stilling til, i
personalegruppen, hvordan vi skaber rammerne og dermed diskursen omkring
interventionen samtidig vil vi understøtte motivationen for forløbet ved selv at udvise
glæde og lyst, da vi derigennem påvirker borgernes spejlneuroner.
Vi anser Susanne som en ligeværdig person, der bidrager med den viden og de
ressourcer hun besidder. Derfor skal vi lytte til hendes forslag, tage dem
alvorlige, inddrage dem i forløbet og dermed styrke hendes selvfølelse. Derigennem
skaber vi diskursen i kreativgruppen, og dermed også Susannes selvforståelse og
identitet. Den diskurs vi vælger er med til at øge hendes selvfølelse, da hun bliver mødt
positiv og ser hendes egen værdi.
De faglige kompetencer vi besidder og bringer i spil i kreativ gruppen, skaber magt, da
vi ud fra vores viden producerer den virkelighed, som Susanne deltager i. Derfor er det
af stor betydning at vores værdier, som at se borgerne ligeværdig, bliver afspejlet i
vores måde at møde borgerne på. Samtidig producerer vores viden, gennem vores
magt, også viden hos Susanne, da hun opnår en større indsigt i sig selv og sin
følelsesverden, ved at udvikle modmagt, samt en viden om hendes fysiske udfordringer
og kompensationsmuligheder.
De faktorer, der præger det senmoderne samfund er blandt andet øget refleksivitet.
Derfor skal Susanne inddrages i de valg, men pga. hendes neurologiske udfordringer
skal hun ikke udsættes over for mange valg på en gang med henblik på at hun ikke hele
tiden skal omstille sig og der ikke opstår usikkerhed og tvivl i hendes hverdag, som kan
have en negativ påvirkning på hendes livskvalitet.
Samtidig er vi, personalegruppen, et ekspertsystem, der bidrager til Susannes
ontologiske sikkerhed, derfor skal vi udvise en sikkerhed over vores rolle og egne
kompetencer.
30
Bachelorprojekt
Vi vælger at interventionen skal starte med en fælles introduktion, hvor Susanne bliver
præsenteret for madlavningsforløbet.I dialog med Susanne og de andre borgere i
gruppen, har vi fokus på selvog medbestemmelse, gennem forventningsafklaring, med
henblik på demokratiske beslutninger. Forventningsafklaringen skal tage udgangspunkt
i de enkelte muligheder madlavnings forløbet rummer, som indkøb, finde opskrifter,
være en del af madlavningen og oprydning. Vi tager udgangspunkt i den højre
hemisfære, som opfatter stimuli som helhed, frem for detaljer. Dette gør vi ved at bruge
korte og præcise sætninger og kompensere dermed for hendes neurologiske
udfordringer.
Gennem dialogen, skaber vi de bedste forudsætninger for at fremme hendes oplevelse
af sammenhæng og dermed mestringsevne.
Susannes rolle skal give mening for hende, for at øge begribeligheden af aktiviteten,
imens hun ved hvad der forventes af hende til at fylde den rolle, som giver hende en
følelse af håndterbarhed. Susanne skal opleve aktiviteten som meningsfuld, hvilket vi
gør ved at have realistiske forventninger, ved at hun kan klare de krav vi stiller ud fra
hendes ressourcer. Herigennem kan vi understøtte udviklingen af Susannes oplevelse
af sammenhæng, mestringsevne og livskvalitet.
Med afsæt i neuropædagogikken, skal der skabes overblik og struktur i de
sammenhænge Susanne indgår. Vi vælger derfor at opstille delmål, i stedet for store
mål da dette understøtter hendes oplevelse af sammenhæng og dermed også
livskvalitet.
Det er en lang proces at skabe en udvikling derfor varer madlavningsforløbet i fire
måneder, hver torsdag, som hver gang starter og slutter på samme måde. Dette for at
skabe genkendelige rammer, med henblik på at skabe struktur og ro, da Susanne har
brug for overblik over forløbet, og stressfaktorer formindskes. Susannes rolle vil i starten
tage udgangspunkt i delmål 1. I takt med at hun føler sig tryg i situationen og med sine
omgivelserne vil hun blive mere deltagende i aktiviteten.
Vi begynder mad dagene med en samling i madlavnings gruppe, hvor vi, sammen med
borgerne, gennemgår dagens forløb, forventninger til hinanden og arbejdsopgaver.
Susanne har endnu ikke skabt relationer til de andre borgere. Hun får her mulighed for,
gennem en fælles interesse og aktivitet, at etablere et tilhørsforhold og dermed bliver
samhørigheden styrket. Med henblik på at understøtte livskvalitet, er det vores
opfattelse, at hun besidder en ressource fra sit præmorbide liv, som hun stadigvæk kan
31
Bachelorprojekt
bidrage med i madlavningen. Det at hun får lov til at byde ind og dele hendes viden med
de andre, vil styrke hendes selvfølelse og give hende en succesoplevelse. Samtidig
tager vi udgangspunkt i Susannes interesse, med henblik på en åbning fra hendes side,
for at skabe et rum til at hun bliver modtagelig for vores mål. Samtidig skal der tages
hensyn til Susannes reaktioner i aktiviteten, da der på denne måde kan skabes en
gensidig åbning. Ud fra denne åbning kan der opstå kategorisk viden. Dette bidrager til
en eksemplarisk viden, som hun kan anvende i forbindelse med madlavning
derhjemme, men hun erhverver sig også en viden om hendes ressourcer og
kompensationsmuligheder, som hun kan bruge i andre sammenhænge, som f.eks.
oprydning. Aktiviteten i gruppen giver Susanne en mulighed for at udvikle evnen til selvog medbestemmelse og solidaritetsevne, da vi opfordrer hende til at bidrage med
hendes ønsker til udformning af fællesskabet, hendes egen rolle og respekt for de
andres holdninger i form af at indgå kompromis. På længere sigt kan Susanne få mere
ansvar for aktiviteten, som f. eks at skulle bestemme en ret, som vi i fællesskab skal
lave.
14. Vurdering
Gennem vores arbejde med opgaven, er der opstået nogle kritiske spørgsmål til den
anvendte teori. Disse spørgsmål skal der tages stilling til, i fremadrettet arbejde med
målgruppen.
Globaliseringen, har medført store muligheder og har givet individet flere valg i forhold til
dannelsen af identitet. Samtidig er individet tvunget til hele tiden at skulle reflektere over
sig selv samt mellem valgene af handlingerne, der bidrager til opnåelsen af den
ontologiske sikkerhed. Dette netop for at kunne agere i det senmoderne samfund. Her
kan vi belyse nogle kritiske punkter. Hvilken betydning har det for individet hvis det ikke
er i stand til at kunne handle ud fra alle de valgmuligheder?
Vi har med en borgergruppe at gøre, der pga. deres neurologiske udfordringer ikke altid
er i stand til at kunne tage eller håndtere disse valg, da dette kan medføre stress. Kan
det senmoderne samfund skabe en større psykisk sårbarhed, der i sidste ende kan
forringe individets livskvalitet?
Individets evige jagt på den ontologiske sikkerhed, ser vi som en faktor, der kan udløse
følelse af mistillid og angst over for omverden. Samtidig betyder den søgen efter
32
Bachelorprojekt
ontologisk sikkerhed og øget selvrefleksivitet også at individet aldrig kan være tilfreds
med sit liv, da der er en mulighed for at livet kan blive bedre, hvis individet havde truffet
valgene anderledes.
Et andet kritisk punkt ift. mennesker med erhvervet hjerneskader, vi er usikre på, er
hvorvidt hjernen, pga. skaderne kan opnå eksemplarisk viden, som kan kategoriseres og
anvendes i andre sammenhænge. Har hjernen egentlig kapacitet til det efter en
erhvervet hjerneskade? Vi mener, at dette skulle undersøges gennem observation i en
neuropædagogisk intervention.
Vores diskussioner om magt, med udgangspunkt i Foucaults teorier, drejer sig om
spørgsmålet hvorvidt individet virkelig er frit, når identiteten er konstrueret i den historie,
kultur og de processer, det er en del af og virkeligheden bliver skabt i den diskurs, som
det indgår i.
15. Konklusion
At opnå livskvalitet er en livslang proces som fortsætter hele livet igennem, uden noget
endegyldigt mål. Der er ingen som kan vurdere om individet har livskvalitet, men er i
stedet kun noget den enkelte kan bedømme. Vi har i vores opgave brugt Siri Næss’
model for livskvalitet hvilket består af fire hovedpunkter, som er at være aktiv, har
samhørighed, har selvfølelse og en grundstemning af glæde. Modellen er baseret på de
bløde og følelsesmæssige værdier, hvilket sikrer individualitet. Vi kan bruge modellen til
at vurdere individets livskvalitet, da vi derudfra kan se hvor vi kan gøre en indsats, og
hvilke faktorer, der kan være med til at understøtte udviklingen af livskvaliteten. For at
opnå et realistisk billede af individets oplevelse af livskvalitet, er det altafgørende at
udarbejde modellen sammen med individet.
Livskvalitet hænger sammen med at individet oplever livet som meningsfuld, igennem
dette kan individet udvikle mestringsevne over for livets udfordringer. Aaron Antonovskys
teori om oplevelse af sammenhæng, giver en praksisorienteret tilgang til hvordan
individet opnår mestringsevne, gennem oplevelsen af livet som begribeligt, håndterbart
og meningsfuldt. Livskvalitet og mestringsevne er noget mennesker med erhvervet
hjerneskade kan have udfordringer med at opnå og håndtere. Der er flere faktorer der er
afgørende for at de hurtigere kan opnå stress, samt håndtering af denne. Vi har fundet
ud af at almen pædagogik ikke ser helheden ved mennesker med erhvervede
33
Bachelorprojekt
hjerneskade, men hvorimod neuropædagogikken har fokus på hjernen, dens funktioner
og hjernens plasticitet, og igennem dette kan danne et helhedsorienteret syn. Det er
vigtigt at pointere at neuropædagogik ikke er en fast fremgangsmåde, men et
tværprofessionelt redskab med individet i fokus, som komplementerer vores
pædagogiske arbejde. Gennem neuropædagogikkens seks opmærksomhedspunkter,
kan vi tilrettelægge en individuel og helhedsorienteret intervention. Hiim og Hippes
didaktiske relationsmodel, kan kvalitetssikre den overordnede aktivitet, hvor den
neuropædagogiske intervention udspiller sig i.
Den store kontekst, i hvilken det pædagogiske arbejde udspiller sig i, er præget af den
diskurs der hersker i personalegruppen, i hvilken individets selvforståelse og virkelighed
bliver skabt.
Den neuropædagogiske interventionen opstår gennem relationsarbejde mellem individet
og pædagogen, hvor vi ud fra Michel Foucaults teori kan konkludere at magt forekommer
i alle relationer. Dette skal nødvendigvis ikke ses negativt, men som noget produktivt, der
kan bidrage i den pædagogiske praksis. Dette f.eks i form af modmagt, som vi har fundet
ud af kan skabe en positiv og kreativ udviklingsproces.
Gennem vores opgave kan vi konkludere, ud fra Anthony Giddens definition af det
senmoderne samfund, at der stilles mange krav til individet, som f.eks øget refleksivitet
og søgen efter ontologisk sikkerhed.
Vi er opmærksomme på at dette kan skabe problemstillinger for mennesker med
erhvervede hjerneskade, pga. deres neurologiske udfordringer. Derfor anser vi vores
opgave at bidrage til individets almendannelse ud fra Wolfgang Klafkis’ dannelsesideal,
som er med til at danne individet med en evne til selv og medbestemmelse. Dette med
henblik på at udvikle individets livskvalitet og mestringsevne til at kunne agere, som
refleksive individer ud fra deres forudsætninger.
34
Bachelorprojekt
16. Litteraturliste
Andersen, Johannes (2011). ”Anthony Giddens – institutioner og det tillidsfulde valg”. I:
Jensen, Anja Kastrup og Vivi Topp Meyer (red.). Pædagogens bog om individ,
institution og samfund. København: Akademisk Forlag.
Fredens, Kjeld (2012). Mennesket i hjernen. 2. udgave, 1.oplag. København: Hans
Reitzels Forlag.
Henriksen, Bjarne Lenau (2007). Livskvalitet - en udfordring. 2. udgave, 1. oplag.
København: Gads Forlag.
Hermann, Stefan (2010). “Michel Foucault - pædagogik som magtteknologi”. I: Olesen,
Søren Gytz og Peter Møller Pedersen (red.). Pædagogik i sociologisk perspektiv. 2.
udgave, 1. oplæg. Århus: Viasystime.
Hiim, Hilde og Else Hippe (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. 2.
Udgave, 3. Oplæg. København: Gyldendals Lærerbibliotek.
Hjerneskaderådgivningen, Odense Kommune og 8 øvrige fynske kommuner (2012).
Håndbog i neuropædagogik. Odense: Hjerneskaderådgivning.
Juul, Henrik (2011). Pædagogik - et overblik. København: Gyldendal.
Kaspersen, Lars Bo (2007). ”Anthony Giddens”. I: Andersen, Heine og Lars Bo
Kaspersen (red.). Klassisk og moderne samfundsteori, 4. udgave, 3 oplag. København:
Hans Reitzels Forlag.
Klafki, Wolfgang (2011). Dannelsesteori og didaktik - nye studier. Århus: Forlaget Klim.
Meyer, Vivi Topp (2011). “ Michel Foucault og magtens ansigter i pædagogisk arbejde”.
I: Jensen, Anja Kastrup og Vivi Topp Meyer (red.). Pædagogens bog om individ,
institution og samfund. København: Akademisk Forlag.
35
Bachelorprojekt
Michalak, Johannes, Judith Mischnat & Tobias Teismann (2014). “Sitting posture makes
a difference - Embodiment effects on Depressive memory bias”I: Clinical psychology
and psychotherapy. John Wiley & sons.
Møller, Mette Lund, Camilla Højgaard Nielsen og Stine Kjær (2014). Voksne med
erhvervet hjerneskade. Odense: Socialstyrelsen.
Nielsen, Pia Løvschal (2004). Den historiske udvikling. Stouby: Videnscenter for
Hjerneskade.
Nilsson, Roddy (2009). “Michel Foucault - en introduktion”. København: Hans Reitzels
Forlag.
Sundhedsstyrelsen (2011). Forløbsprogram for rehabilitering af voksne med erhvervet
hjerneskade. København: Sundhedsstyrelsen.
Thybo, Peter (2013). Neuropædagogik- Hjerne, liv og læring. København: Hans
Reitzels Forlag.
Øhlenschlæger, Nina (2011). “Ungdomsliv- det handler om at åbne døre”. I: Anja
Kastrup Jensen og Vivi Topp Meyer (red.). Pædagogens bog om individ, institution og
samfund. København: Akademisk Forlag.
36
Bachelorprojekt
16.1 Netkilder
Netdoktor:
http://www.netdoktor.dk/om.htm (Hentet d. 04.05.15)
Den store danske:
http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Filosofi/Filosofiske_begreber
_og_fagudtryk/diskurs (Hentet d. 20.05.15)
Retsinfo:
https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=167849 (Hentet den 07.06.15)
Hjerneskadet:
https://hjerneskadet.dk/om-hjerneskader/tal-og-fakta-om-hjerneskader/ (Hentet, den
02.06.15)
37

Bachelor færdig

Transcription

Similar documents

Retteark

Retteark

Retteark

Ansøgning om at blive censor - Social og Sundhedsskolen Fyn

At være censor på et bachelorprojekt

Information til virksomheden om praktik på

Hvad er en hjerneskade v. Mette Kongsbach

FORHÅNDSGODKENDELSE AK 067

Temadag om skjulte handicap efter hjerneskade