docPædagogers formidling af naturfaglig viden i børnehaven.
download 
Report Transcription
Pædagogers formidling af naturfaglig viden i børnehaven.
[SKRIV FIRMAETS NAVN] Pædagogers formidling af naturfaglig viden i børnehaven. Early childhood educators and the presentation of natural science in the kindergarten Udarbejdet Juni 2015 af Bachelorgruppe 28; Monica Vestergaard 98459 V12 Louise Østervemb Nielsen 175156 V12 Godkendt emne; Pædagogers formidling af naturfaglig viden. Vejleder; Karen Møller Jensen VIA University College - Campus Holstebro, pædagoguddannelsen 1 Indholdsfortegnelse Indledning (Fælles) .....................................................................................................................4 Problemformulering (Fælles) ......................................................................................................4 Afgrænsning (Fælles)..................................................................................................................4 Definitionsafsnit.........................................................................................................................5 Formidling (Louise) .................................................................................................................5 Læring (Monica) .....................................................................................................................5 Natur og natursyn (Monica) ....................................................................................................5 Naturfaglig viden (Louise) .......................................................................................................6 Metodeafsnit.............................................................................................................................6 Hermeneutikken (Louise) ........................................................................................................6 Fænomenologisk perspektiv af verdenen. (Monica) ..................................................................7 Socialkonstruktivisme (Louise).................................................................................................8 Deltagerobservation (Monica) .................................................................................................9 Semistruktureret interviews (Louise) .......................................................................................9 Teori og kildevurdering (Fælles).............................................................................................10 Niels Ejbye Ernst (Fælles) ..........................................................................................................11 Pædagogens arbejde (Monica)..................................................................................................12 Delkonklussion .....................................................................................................................13 Pædagogiske læreplaner (Monica) ............................................................................................13 Delkonklussion .....................................................................................................................15 Pædagoguddannelsens fokus på Naturfaglig viden. (Louise) .......................................................16 Delkonklussion .....................................................................................................................17 Pædagogers tendens til at disneyficere dyrene i naturen. (Louise) .............................................18 Delkonklussion .....................................................................................................................19 Børnehavebørns udvikling (Louise)............................................................................................20 Delkonklussion .....................................................................................................................21 Læring i børnehaven (Monica) ..................................................................................................21 Naturvejlederes syn på læring ...............................................................................................23 Delkonklussion .....................................................................................................................24 Zonen for nærmeste udvikling - Vygotsky (Monica) ....................................................................24 Delkonklussion .....................................................................................................................26 Flowbegrebet. (Louise) .............................................................................................................26 Delkonklussion .....................................................................................................................27 Naturkanon (Fælles) .................................................................................................................27 Ramasjang. - Leg og læring (Louise) ...........................................................................................29 Lille nørd..............................................................................................................................29 Hej ramasjang ......................................................................................................................30 Krible og krable uge ..............................................................................................................31 Delkonklussion .....................................................................................................................31 150 gode grunde (Monica)........................................................................................................32 Delkonklussion .....................................................................................................................33 Konklusion (Fælles) ..................................................................................................................33 Perspektivering (Fælles) ...........................................................................................................36 Bilag 1 - Naturbørnehave ..........................................................................................................39 Hvordan formidler man bedst natur til børn? .............................................................................39 Menneskeliggørelse af naturen / dyrene - fordele/ulemper ..........................................................39 Har pædagoger en god nok naturfagligviden?............................................................................39 Hvilke overvejelser gør i jer før i tager ud?................................................................................40 Hvad er vigtigt ved at børn lærer om naturen? ...........................................................................40 Pædagogers formidling af naturfaglig viden i børnehaven. Indledning (Fælles) I Danmark er der tradition for at anvende na turen i det pædagogiske arbejde. Der er pædagogisk lagt vægt på at børnehavebørnene skulle opleve de forskellige årstider, udvikle deres sanser samt deres motoriske færdigheder, gennem udendørs leg. (Ernst, 2011) Siden indførelsen af læreplanerne i 2004, har det været lovpligtigt at daginstitutionerne skal arbejde med alle 6 læreplanstemaer, heriblandt er læreplanstemaet ”Natur og naturfænomener”. (Retsinformation) Derfor blev vi provokeret af Niels Ejbye Ernsts P.hd. ”pædagogers naturformidling i naturbørnehaver”, hvor han konkludere at pædagoger ikke har en tilstrækkelig naturfaglig viden, og formidler ud fra et barnsdomsdiskurs . (Ernst, 2011) Vi blev provokeret da vi formodede at pædagoger igennem pædagoguddannelsen, erhvervede sig tilstrækkelig naturfaglig viden, for at kunne arbejde med ”natur og naturfænomener”. På baggrund af dette har vi valgt følgende emne; ”Pædagogers formidling af naturfaglig viden i børnehaven.” Ligeledes har vi begge en interesse i at anvende naturen som rum i vores pædagogiske arbejde. Vi formoder at pædagogen, med fordel kan skabe læringsmuligheder i naturen. Dette har ført os til følgende problemformuleri ng. Problemformulering (Fælles) Hvordan formidler pædagoger naturfaglig viden til børnehavebørn, samt hvilke muligheder for naturfaglig læring, kan pædagogen skabe i naturen, i arbejdet med læreplanstemaet natur og naturfænomener? Afgrænsning (Fælles) Vi har igennem opgaven valgt at fokusere på pædagogers naturfaglige viden, ud fra Niels Ejbye Ernst P.hd. pædagogers naturformidling i naturbørnehaver, samt andet relevant litteratur, som kan besvare vores problemformulering. Vi har ligeledes igennem opgaven haft fokus på de 3-6 årige børnehavebørn. Vi har valgt ikke at afgrænse os til naturbørnehaver, men vi vil belyse pædagogers formidling af naturfagligt viden i børnehaven generelt. Desuden har vi igennem opgaven valgt at have fokus på pædagoguddannelsen fra 2007, og kun kort beskrevet den nye pædagoguddannelse 2014. Definitionsafsnit Formidling (Louise) Jens Gudiksen beskriver formidlingsbegrebet som et begreb der kan dække mange problemstillinger, fx inden for viden, læring, dannelse samt kommunikation. (Gudiksen, 2005) Gudiksen beskriver flere former for formidling, vi tager udgangspunkt i hans beskrivelse af formidling som relationer. Gudiksen beskriver formidling som relationer, hvor pædagogen er formidleren der videregiver viden om nogen eller noget til børnehavebarnet. (IBID) Derfor er pædagogen et forbindelsesled, mellem fx viden eller oplevelser og børnehavebarnet. Vi henviser derfor til denne beskrivelse af formidling. Læring (Monica) Læring er en subjektiv proces, dvs at det kun er det lærende barn, som kan lære. Læring er en proces, som er aktiv, hvor det lærende barn må handle, og ikke omvendt hvor det er en proces, hvor pædagogen overfører viden, færdigheder og erkendelse til barnet. (Illeris, 2006) Ligeledes er læring et socialt fænomen, dvs at læring sker i en social kontekst, hvor resultatet også bliver realiseret i den sociale kontekst. Der skal bygges videre på barnets kompetencer, og hermed synliggøre at barnets kreative og argumenterende tænkning er værdifuld for barnets læring. Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring. (Illeris, 2006, s. 15) Natur og natursyn (Monica) Der findes mange syn på naturen. Vores natursyn her i opgaven er baseret på et økocentrisk syn på naturen. Dette vil sige at vi ser naturen på den måde at dyr, planter og mennesker alle har en plads i naturen, og tilsammen udgør det en helhed. (Edlev, 2012) Ligeledes mener vi at naturen er ”det hele”, dette vil sige at naturen er der, hvor alle grundmaterialer samt elementer stammer fra - Sten, Ler, Vand. Ligeledes stammer alting fra naturen, - dyr, mennesker, planter. Naturen er derfor samtidig vores kultur. (IBID) Naturfaglig viden (Louise) Når vi i opgaven skriver om naturfaglig viden, læner vi os op af en biologisk opfattelse. Ved dette forstår vi viden om fx dræbersneglen. Hvad hedder den rigtigt? Hvad lever den af? Hvorfor er det en invasiv art? Naturfaglig viden er ligeledes ment som viden om naturfænomenerne, som fx tåge, og som viden om problemstillinger, som fx miljø. Metodeafsnit I vores bachelor projekt har vi anvendt kvalitative metoder i form af interview og deltagende observationer. Kvalitative metoder kan defineres på mange måder. Kruuse E. har følgende definition; ” Kvalitative metoder er en måde at erfare den særlige kvalitet ved en given undersøgelse genstand eller -fænomen. Det drejer sig om at finde den særlige logik ved den særlige genstande eller ved det særlige fænomen”. (Kruuse, 2007) Vi kan indsamle beskrivelser af informationens livsverden i det kvalitative interview. I disse interview kan vi meningsfortolke det indsamlede og prøve at skabe en forståelse af det. I vores bachelor opgave har vi anvendt kvalitativ- interview og deltagende observationer, for at kunne få et indblik i, hvordan pædagoger og naturvejleder ser begrebet natur formidling. (Brinkmann & Tanggaard, 2010) Hermeneutikken (Louise) Hermeneutik betyder at fortolke eller oversætte. Dette vil sige at hermeneutikken undersøger, hvad der sker, når mennesket i samspil med omverdenen, fortolker samt forstår en given sag, dette kan eksempelvis være tekst eller tale. (Gulddal & Møller, 1999) Den hermeneutiske cirkel har rødder tilbage til den antikke retorik, dog er det Friedrich Schleiermacher (1745-1834), der giver cirklen en plads i hermeneutikken, hvor forståelsen er et grundlæggende vilkår. (IBID) Talens enkelte dele forstås ud fra den helhed, de indgår i, men helheden forstås ud fra delene. Dette førstående citat er hvad den hermeneutiske cirkel består af. Den hermeneutiske cirkel fortsætter umiddelbart i det uendelige. (IBID) Når pædagogen skal forstå noget nyt, dette kan eksempelvis være en pædagogisk teori, har pædagogen på forhånd en forforståelse, som pædagogen anvender til at fortolke den pædagogiske teori, når pædagogen har læst noget af den pædagogiske teori, vil teorien blive en del af pædagogens forforståelse, pædagogen kender nu nogle nye fagbegreber, som pædagogen anvender i fortolkningen af det videre litteratur der læses. Derfor sker der hele tiden en vekselvirkning mellem forståelse/forforståelse og fortolkningen af det læste pædagogiske teori, indtil pædagogen har læst hele bogen om den pædagogiske teori, og dannet sig en helhed. (IBID) Fænomenologisk perspektiv af verdenen . (Monica) Filosoffen E. Husserl (1859-1938) siges at være grundlæggeren af fænomenologien. I fænomenologien er man optaget af, at se verdenen og de genstande som findes i den, som fænomener. Dvs. at genstande som betragtes eller viser sig for os, er fænomener. Objektet/ genstanden er ikke i den forstand en ting i sig selv, men et objekt/ genstand er, som vi oplever den. (Fænomenet) Fænomenologien er ikke optaget af hvad verdenen er, men hvordan den opleves over for os. Og hvordan der søges for at se, hvad der gemmer sig under den objektive overflade/facade. Det er vigtigt, at forstå verdenen som den viser sig for os for, at kunne indfange verdens og tingenes væsen, så den bliver begribelig for os. Det er i denne forbindelse, at ”en naturlig indstilling” sker i fænomenologien. Det sker når kroppen og sanserne lukker op for verdenen en direkte kropslig, sanselig erkendelse af verdenen. Subjekt-objekt forståelse i fænomenologien: Inden for fænomenologien er subjekt og objekt ikke skarpt afgrænsede og adskilte. Kroppen forstås ikke som et afgrænset objekt, men derimod tænkes der, at kroppen er som et subjekt, som kan strækkes længere ud i verdenen en de n fysiske afgrænsede krop. Det som der er ude i verdenen, bringes ind i kroppen via sanserne og samtidig bringer vores sanser bevidsthed ud i verdenen. Krop og bevidstheds-forståelse i fænomenologien: I kropsforståelsen anses kroppen for, at være det primære og mest grundlæggende niveau for vores erkendelse/ erfaringer af verdenen og vores bevidsthed. Kroppen er ikke bare en ting, beholder af liv eller et instrument. Kroppen er mere er subjekt. Ponty’s fænomenologiske kropsforståelse: direkte, spontane kropslige og sansemæssige interaktion med verdenen, er det primære udgangspunkt for bevidsthed, erfaring og erkendelse. Når kroppen møder verdenen sker udgangspunktet for vores erkendelse sanserne åbner sig for fænomenerne, retter sig forstående mod verdenen og kan herved handle spontant og integreret på egen hånd. Den forbindelse som skabes mellem verdenen og os sker gennem kroppen og sanserne. På en måde er ens sanser og krop tilstede i verdenen før vores bevidsthed. Før noget bliver bevidst for os, skal det sanses og gennem en kognitiv proces, hvor vi bearbejder og komprimerer, så det kan rummes i vores bevidsthed. Kroppen og sanserne er et system som indeholder intelligens i sig selv. Konstant er kroppen i kontakt med verdenen og gennem denne kontakt modtager kroppen konstant informationer fra verdenen gennem sanserne. Kroppen kan selv løse opgaver, uden bevidst dirigering af kroppen er nødvendigt. Men det er kun en lille del af informationerne, som kroppen registrerer gennem sanserne, som bliver os bevidste. Kroppens håndtering af disse informationer sker på et prærefleksivt bevidsthedsniveau. Kroppen håndterer meget mere information end det, der bliver os bevidst på et refleksivt niveau. Selvom meget af viden bliver uden for det refleksive niveau, er det stadig gennem kroppen og sanserne vi bliver bevidste omkring, samt erfare og erkender verden. Socialkonstruktivisme (Louise) Igennem opgaven har vi anvendt flere socialkonstruktivistiske teoretikere. Social konstruktivisme udspringer af konstruktivismen, hvor konstruktivister mener at mennesket opfatter dets omverden, men ligeledes mener konstruktivisterne at mennesket konstruerer egne forestillinger og antagelser om verden. Dette betyder at mennesket ifølge konstruktivismen at mennesket altid taler ud fra dets konstruktioner af virkelighed. Lev vygotsky er blandt andet socialkonstruktivist, og anses som en af forfædrene til socialkonstruktivismen. Socialkonstruktivismen udspringer af konstruktivismen, her mener socialkonstruktivister ligeledes at viden er noget der konstrueres, dog er det særlige i socialkonstruktivismen at det sociale spiller en en rolle. Mennesket konstruerer sin verden og lærer i det sociale samspil, ligeledes anvender mennesket sproget til at konstruere sine antagelser og forestillinger om verden. (Collin, 2003) Deltagerobservation (Monica) Under vores feltarbejde i en naturbørnehave, har vi anvendt metoden deltagende observationer. Disse deltagende observationer har foregået under en åben kontekst, da vi har dagligdagsobservationer i professionsfeltet. Vores position har været gæsteobservatøren idet vi har været med på turen, ført samtaler og hjulpet til på turen, men ikke taget initiativ på turen til et forløb for eksempel. Deltagende observationer kan være svære, at fortolke, idet vi kun har været med naturbørnehaven på tur en gang. Men vi finder vores observationer valide, da vi ikke har, skulle bruge observationerne til, at se hvordan børnene lære om naturen, men herimod hvordan pædagogerne formidler naturen til børnehavebørnene. Under disse observationer finder vi det ikke nødvendigt, at have et større kendskab til børnehavebarnet. Men herimod finder vi det valid i sig selv, at observere det sagte og det gørende fra pædagogernes side. Deltagende observationer kan have sine ulemper. Uheldigheden kan forekomme, at børnehavebørnene ville blive generte og usikre over vores tilstedeværelse på turen. Dette kan være med til, at man ikke får det fulde indblik over det som skal observeres. Og derved kan det kræve en længere periode, hvor der skal observeres for, at indfange viden. Semistruktureret interviews (Louise) Vi har i vores dataindsamlingsfase valgt at anvende semistruktureret interview. Semistruktureret interviews er en af de mest anvendt interview metoder. I et semistruktureret interview er der en overordnet ramme, for interviewet, dette vil sige at vi på forhånd har udarbejdet en interviewguide, denne interviewguide er ikke bindende, og derfor har vi som intervieweren frihed til at spørge uddybende ind til interviewpersonens svar. (Tanggaard & Brinkmann, 2010) En interviewguide er udarbejdet som et skema, hvori de emner eller spørgeområder, vi ønsker at undersøge, er formuleret. (IBID) Disse emner samt spørgeområder har vi lavet ud fra elementer fra vores problemformulering, samt udvalgte fokuspunkter fra NNEs P.hd.,(Jf. afsnit om NNE) som vi ønskede at sammenligne undervejs i opgaven. Vi har valgt ustruktureret interviews, da vi skulle interviewe to forskellige faggrupper, pædagoger og naturvejleder, samt for at få interviewpersonernes holdninger samt personlige oplevelser frem i interviewet. (Tanggaard & Brinkmann, 2010) Vi kan dog diskutere om hvorvidt at det er validt nok til at drage konklusionerne ud fra, da vi interviewet to pædagoger, og en naturvejleder. Undervejs i opgaven har vi dog valgt at anvende litteratur fra bla. Naturvejledere, Lasse Thomas Edlev samt Ophelia Achton, samt Niels Ejbye Ernsts P.hd., for at understøtte samt sammenligne vores interviewdata. Teori og kildevurdering (Fælles) Vi har igennem vores projekt anvendt følgende bøger. Knud Illeris’ bog ”Læring” Knud Illeris er professor i livslang læring, ved Learning Lab Danmark på Danmarks pædagogiske universitet. Vi har anvendt Knud Illeris til at belyse læring, og vi finder hans teori valid i forhold til emnet. Lasse Thomas Edlev bog; Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Edlev er oprindelig uddannet lærer, og blev som en af de første i Danmark uddannet naturvejleder. Ligeledes har Edlev en diplomuddannelse i ”pædagogisk arbejde”, været med til at udvikle konceptet ”de grønne spirer” samt undervist i naturfag på Hindholm socialpædagogiske seminarium. På baggrund af dette har vi valgt at inddrage kapitler fra ”natur og miljø i pædagogisk arbejde” til at belyse relevante emner. Frans Ørsted Andersens forskellige bøger samt artikler omkring flow-begrebet. Ørsted Andersen er Cand.pæd.psych. og er lektor på CVU Fyn. Ligeledes har Ørsted Andersen af flere omgange været på studieophold hos Mihaly Csikszentsmihalyi samt været tilknyttet et internationalt forskningsprojekt sammen med netop Mihaly Csikszentsmihalyi. Han beskriver flow teorien Ifht. skoleelever, og det har været mere relevant end flow og voksne. Ophelia Achton har vi anvendt Ifht. At belyse problematikken med menneskeliggørelse af naturen, i det pædagogiske arbejde. Ophelia Achton er lektor i naturfag, master i naturfagsdidaktik, og biolog. Desuden har Ophelia Achton mange års erfaring med børns naturoplevelser. Dog er det hendes egne erfaringer med børn og menneskeliggørelse af naturen vi har valgt at anvende. Jens Gudiksen beskriver formidlingsbegrebet. Jens Gudiksen er uddannet Cand.psych. samt ekstern lektor ved institut for kommunikation, ved Ålborgs universitet. Denne beskrivelse af formidling har vi valgt at anvende som definition. Niels Ejbye Ernsts P.hd. Pædagogers naturformidling i naturbørnehaver har vi anvendt gennem hele opgaven. Ligeledes har vi anvendt div. Artikler af Niels Ejbye Ernst, som ligeledes omhandler hans P.hd. Vi vil på et senere tidspunkt i opgaven uddybe Niels Ejbye Ernsts forskning i forbindelse med hans P.hd. Retsinformation har vi anvendt til at belyse diverse lovgivninger, samt bekendtgørelsen for pædagoguddannelserne. På BUPL.dk har vi anvendt en artikel omhandlende læreplanstemaer. Vi er opmærksomme på at BUPL er en fagforening, og selvfølgelig har interesse i deres medlemmer. Dog har vi fundet deres beskrivelse af natur og naturfænomener relevant i forhold til vores projekt. Niels Ejbye Ernst (Fælles) Niels Ejbye Ernst har gennem hans ph.d.-afhandling, forsket i hvordan pædagoger formidler naturen til børnehavebørn. NNE har særligt haft fokus på pædagogernes pædagogiske didaktiske overvejelser. (Ernst, 2011) NNE har igennem 4 år indsamlet empirisk materiale, vi har valgt primært at anvende nogle få udsagn/citater, som NNE har anvendt i hans ph.d. (IBID) NNE mener ikke at pædagogerne skal lave flere undervisningsprægede forløb, for at formidle det naturfaglige viden til børnene. Det kritiseres derimod at pædagogerne formidler naturfagligt viden hvor de understøtter børnehavebørnenes hverdagsviden. (IBID) Vi vil igennem vores opgave have fokus på følgende resultater af NNEs ph.d.-afhandling. At pædagoger primært ser naturen ud fra en barndomsdiskurs, dvs. en diskurs hvor børnehavebørnenes leg og oplevelser vægtes højt. Pædagoger mener at naturen formidler sig selv. Pædagogerne har som en del af institutionskulturen en tendens til at menneskeliggøre eller disneyficere naturen Pædagogerne værdsætter nuet, og oplevelser. (Ernst, 2011) Ligeledes har vi haft fokus på NNEs afsnit om pædagoguddannelsen. Den store vægt på at iagttage børns udviklings- og læreprocesser i naturen gennem barndomsdiskursens tænkning er svær at påvirke med den nuværende uddannelsesmæssige prioritering af naturfagene i pædagoguddannelsen. (Ernst, 2011, s. 267) NNE peger på denne problematik ift. Pædagoguddannelsen fra 2007, da han mener at linjefaget VNT indholdsmæssigt er meget bredt. (IBID) Pædagogens arbejde (Monica) Ifølge dagtilbudsloven § 7 skal børn i daginstitutionen have et fysisk, psykisk samt æstetisk børnemiljø, som fremmer trivsel, sundhed, udvikling samt læring. (Retsinformation) Ifølge dagtilbudsloven § 7 stk.3 skal dagtilbud fremme børns læring, og udvikling af kompetencer gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring. (IBID) Didaktik drejer sig om undervisning, og uddannelse. didaktisk planlægning er analyse, vurdering, og beslutning om undervisningens formål og mål, indhold og form. Set i forhold til børnehavebørns forudsætninger, og deres muligheder. (Laursen P. F., s. 221) Der findes flere forskellige didaktiske modeller, som pædagogen kan anvende som refleksions - og planlægningsmodeller i det daglige pædagogiske arbejde, fælles for alle modellerne er at de svarer på tre grundlæggende spørgsmål. Hvad, hvordan og hvorfor? Her vil vi nævne SMTTE modellen, som vi finder enkel at anvende i praksis. (Broström & Hansen, 2006) I pædagogens kompetenceprofil står der beskrevet at pædagogen har et ansvar for at skabe rum, hvor børnehavebarnet har mulighed for at eksperimentere, undersøge, afprøve, lære samt erfare gennem aktiviteter. (Undervisningsministeriet, 2004, s. 7) Ligeledes står der beskrevet at pædagogen skal være engageret og give støttende vejledninger for at børnehavebarnet kan få positive erfaringer. (Undervisningsministeriet, 2004) Delkonklussion Pædagoger er uddannet til, at anvende didaktik i vores arbejde. Vi har en baggrundsviden om, at kunne planlægge, udføre og evaluere. Gennem disse didaktiske forløber, kan pædagogen blandt andet se hvad der skete i situationen, hvorfor det skete og hvordan kunne det have været anderledes. Didaktiske modeller er dynamiske. Vi konkluderer ud fra overstående at det er nødvendigt, at anvende disse didaktiske modeller i vores arbejde for, at kunne holde fokus på målet i situationen. Pædagogiske læreplaner (Monica) Den 1. august 2004 kom læreplanerne til daginstitutionen. Alle daginstitutioner skulle udarbejde læreplaner. (Retsinformation) Læreplaner er et redskab, som bruges til, at dokumentere de 0-6 årige læring og udvikling, samt give pædagogerne et indblik på forberedelse af eks. Pædagogiske forløb, som er med til, at styrke barnets videre udvikling. Alle daginstitutioner skal udarbejde pædagogiske læreplaner som er aldersspecifikke. Læreplanerne udarbejdes ud fra dagtilbudsloven (Retsinformation, s. §8) I dagtilbudsloven § 8 er der følgende seks hovedtemaer som skal være en del af læreplanerne. Alsidig personlig udvikling Sociale kompetencer Sproglig udvikling Krop og bevægelse Naturen og naturfænomener Kulturelle udtryksformer og værdier Det vil sige, at læreplaner og disse 6 hovedtemaer i det pædagogiske arbejde i daginstitutioner er lovpligtigt. (IBID) Daginstitutionerne kan selv vælge, hvordan de fordeler hovedtemaerne, dog er kravet at barnet skal igennem alle 6 hovedtemaer. På retsinformation står der blandt andet beskrevet at pædagogen skal guide, støtte og udfordre barnet. Barnet er medskaber af egen læring, og pædagogen skal derfor skabe rum for både planlagte og spontane situationer. Legen skal ses som det fundamentale for barnets udvikling af sprog, kreativitet, samt sociale færdigheder. (Retsinformation) Vi har valgt at have fokus på læreplanstemaet Natur og naturfænomener. På retsinformation står der beskrevet at læreplanstemaet natur og naturfænomener skal som minimum indeholde; respekt og kendskab til naturen og naturfænomener, miljø, logisk tænkning og kende kategorier som vægt, form og antal. (Retsinformation) BUPL har ligeledes beskrevet læreplanstemaet natur og naturfænomener, heri beskriver de blandt andet naturen som et rum, hvor der er rig mulighed for at lege. BUPL mener at børnene har god mulighed for at bruge deres fantasi, sammen med andre børnehavebørn. (BUPL, 2015) BUPL beskriver ligeledes at der i naturen er god mulighed for at børnehavebørnene kan få førstehåndsindtryk. BUPL beskriver at vidende og engageret pædagoger, er afgørende for at børnehavebarnet kan danne erfaringer, viden samt eksperimentere Ifht. Naturen og naturfænomener. (IBID) BUPL beskriver skabelse af naturfaglige dannelse på følgende måde; En naturfaglig dannelse skabes, af oplevelser med, interesse for og viden om naturen i et miljø, hvor der er plads til, at undres, stille spørgsmål og finde svar. (BUPL, 2015) I naturbørnehaven observerede vi at pædagog 1 viser børnene en dræbersnegl, og at mennesker ikke kan lide den da den spiser ting i folks køkkenhaver, derfor putter man salt på den for at den skal sove ind. (Bilag 1) Hvis vi sammenligner denne observation iforhold til BUPL’s artikel samt retsinformation, understøtter pædagog1 deres hverdags viden, (BUPL, 2015) (Retsinformation) men formår ikke at formidle andet viden til børnehavebarnet, om dræbersneglen også kendt som den Iberiske skovsnegl. (Naturstyrelsen, Dræbersnegl - alias Iberisk skovsnegl) Her ville vi forslå at pædagogen havde formidlet mere viden, dette kunne blandt andet have været at det er en invasiv art, som kommer fra Sydfrankrig. Eller at den kan spise andre Iberiske skovsnegle, hvis de er svækket eller er døde. (Naturstyrelsen, Dræbersnegl - alias Iberisk skovsnegl) I NNEs P.hd stiller pædagogerne læreplanerne op som en udfordring, da de ser at arbejdet med læreplanerne, forhindrer at pædagogerne kan være i nuet, og følge de spontane muligheder. (Ernst, 2011) Dette undrer os da der på retsinformation står at; pædagogen skal skabe rum for både planlagte og spontane situationer. (Retsinformation) Naturvejlederen fra Lemvig kommune, mener at det er vigtigt at pædagogen tør følge de spontane oplevelser i naturen, dvs. selvom pædagogen har planlagt en aktivitet, hvor de skal finde insekter, og der så pludselig ligger en død solsort, som børnehavebørnene finder interessant, skal pædagogen turde give slip på den planlagte aktivitet. (Bilag 2) Vi vurderer at læreplanerne ikke er en hindring for at følge de spontane oplevelser, naturen kan give. Vi mener at det vigtigt at pædagogen i situationen er i stand til at vurdere, hvilke spontane oplevelser der skal følges. Fx da vi observerede et børnehavebarn der undrede sig over en skovsnegl, og pædagogen fulgte hans initiativ og fortalte om skovsneglen og dræbersnegle. Delkonklussion Ud fra ovenstående konkludere at der i 2004 blev vedtaget lov om at alle daginstitutioner, skal arbejde med læreplaner. Der er 6 temaer, som daginstitutionerne skal arbejde med, det er dog op til den enkelte institution at vælge, hvor lang tid et læreplanstema skal strække sig over. Tankerne bag loven om læreplanerne er at pædagogernes rolle er at guide, støtte og udfordre barnet, som er medskaber af egen læring. (Retsinformation) Der skal skabes rum i institutionerne til både planlagte og spontane situationer. Leg er en vigtig del for barnets udvikling. (IBID) Vi har fundet ud af pædagogerne i NNEs P.hd ikke mener at læreplaner skaber plads og rum til at følge spontane oplevelser. (Ernst, 2011) Naturvejlederen fra Lemvig kommune, mener at det er vigtigt at pædagogerne tør følge de spontane oplevelser, som naturen byder på. (Bilag 2) Vi konkludere derfor at læreplaner ikke er en hindring for at følge de spontane oplevelser, ligeledes finder vi det vigtigt for det enkelte barns mulighed for at erhverve sig naturfaglig viden, at dagsinstitutionerne skal arbejde med natur og naturfænomener. (BUPL, 2015) (Retsinformation) Pædagoguddannelsens fokus på Naturfaglig viden. (Louise) På pædagoguddannelsen fra 2007, kan pædagogstuderende vælge linjefaget værksted, natur og teknik. Dette linjefag giver 30 ETC point. Vi har valgt at belyse nogle udvalgte elementer fra studieordningen. (Via university College, 2014) I studieordningen for pædagoguddannelsen står der bes krevet at færdiguddannede pædagog skal kunne: inspirere og motivere til at inddrage den kulturskabte fysiske omverden og naturen som rum for oplevelse og udfoldelse begrunde og udfolde fagets pædagogiske, oplevelsesmæssige og kulturelle potentialer forstå naturfaglige og skabende processers betydning for menneskets udvikling og livsmuligheder (Via university College, 2014, s. 9) Ligeledes er det beskrevet under de centrale kundskabs - og færdighedsområder at den pædagogstuderende skal have: Naturfaglig viden om dyr og planter, evolution og økologi samt naturvidenskabelige arbejdsmetoder. værksted, natur og friluftsliv i pædagogisk perspektiv. oplevelser og læreprocesser med natur og friluftsliv samt billed- og formskabende arbejde. (Via university College, 2014, s. 9) Niels ejbye Ernst peger på i hans P.hd at det er problematisk for pædagogstuderende at linjefaget Værksted, natur og teknik er meget bredt, da det dækker meget bredt. (Ernst, 2011) Ligeledes har pædagogerne i NNEs forskning påpeget at deres naturfaglige viden fra pædagoguddannelsen er mangelfuld. (IBID) NNE antager ligeledes at det på pædagoguddannelsen er svært at bygge bro imellem hverdagsopfattelser og den videnskabelige tænkemåde. (IBID) Linjefaget værksted, natur og teknik er på den nye pædagoguddannelse fra 2014, erstattet med valgfrie moduler, hvor valgmodulet natur og udeliv kan vælges af de pædagogstuderende. (Retsinformation) Der er i løbet af pædagoguddannelsen 2 valgmoduler, som hver giver 10 ETC point. Retsinformation beskriver kompetencemålet for natur og udeliv som følgende; Den studerende kan skabe rammer for, lede og udvikle pædagogiske forløb med et naturvidenskabeligt udgangspunkt og med fokus på børn, unge og voksnes naturoplevelser, naturforståelse med uderummet som læringsmiljø. (Retsinformation) Når vi sammenligner de ovenstående punkter, kan vi støtte NNE antagelser omkring den naturfaglige undervisning ikke er tilstrækkelig på pædagoguddannelsen fra 2007. Derimod ser vi de valgfrie moduler på den nye pædagoguddannelse, som en fordel for pædagogstuderendes naturfaglige viden, dette antager vi da der på retsinformationen er beskrevet på at pædagogstuderende med valgmodulet natur og udeliv skal opnå kompetencer indenfor naturforståelse, naturvidenskab, samt uderummet som læringsmiljø. (Retsinformation) Ligeledes kan vi se en sammenhæng imellem pædagogers manglende naturfaglige viden og undervisningen i værksted, natur og teknik, da natur og naturfagligt viden kun står alene i et punkt, derimod er natur og værkstedsrelaterede kompetencer beskrevet flere steder. (Via university College, 2014, s. 9)Som fx oplevelser og læreprocesser med natur og friluftsliv samt billed- og formskabende arbejde. (Via university College, 2014, s. 9)Der er ligeledes ikke lagt meget fokus på pædagogstuderendes naturfaglige viden, men derimod ser vi at der er mere fokus på oplevelser, skabende processer samt kulturelle potentialer. (IBID) Delkonklussion NNE peger på en problematik, i forhold til pædagoguddannelsen fra 2007. (Ernst, 2011) Denne problematik omhandler at linjefaget værksted, natur og teknik er et meget b redt fag, rent indholdsmæssigt.(IBID) Vi kan se en sammenhæng imellem pædagogers manglende naturfaglige viden samt undervisningen i linjefaget værksted, natur og teknik. Dette mener vi da der kun er et punkt, hvor naturfagligt viden står alene. På den nye pædagoguddannelse fra 2014, er linjefag erstattet med valgmoduler. Her kan pædagogstuderende vælge valgmodulet natur og udeliv. I valgmodulet natur og udeliv konkluderer vi at den naturfaglige viden kommer mere i fokus, hvilket forhåbentligt kan give pædagogstuderende større naturfagligviden samt naturfaglige kompetencer . Pædagogers tendens til at disneyficere dyrene i naturen. (Louise) Niels Ejbye Ernst beskriver i sin PHD, hvordan pædagoger menneskeliggør dyrene. Dette gør pædagogerne ikke for at fange børnenes interesse, men det er en del af institutionskulturen, hvor pædagogerne menneskeliggør dyrene i deres hverdagssprog, ligeledes tager pædagogerne afstand fra at menneskeliggøre naturen (Ernst, 2011) Niels Ejbye Ernst kommer blandt andet med disse eksempler: Når ”morsolsorten” og” farsolsorten”, finder biller til børnene (ungerne) Når pædagogen spørger børnene om pigefiskene ikke skal have blomster at se på (Børnene har en bakke med ferskvandslopper) (Ernst, s. 214) Ophelia Achton som er biolog, lektor i naturfag, master i naturfagsdidaktik, og har mange års erfaring bag sig med børns naturoplevelser, beskriver i bogen ”udebogen”, at hun mener at det kan give børnene en fortrolighed med naturen, når de giver naturen og dyrene menneskelige egenskaber. (Achton, 2001) Ophelia mener endvidere at børnene relaterer dette til noget kendt. (IBID) Dette beskriver Edlev ligeledes, som at mindre børn ofte tillægger dyr, planter og andre naturelementer menneskelige egenskaber. (Edlev, 2012) Edlev beskriver at pædagogen skal anerkende børnene for dette, for at hjælpe barnet til at ”løsrive” sig fra naturen. Dette beskriver han ligeledes skal gøres i takt med barnets udviklingsniveau. (IBID) Vi har sammenlignet disse eksempler med de eksempler naturvejlederen fra Lemvig kommune kom med. (Bilag 2) Han svarede til dette at han ikke kunne se noget forkert i at kalde et pindsvin for Peter Pindsvin, mens der formidles viden til børnene, hvis dette kunne fange deres interesse. Naturvejlederen påpeger desuden at når pædagogen skal formidle naturfagligt viden til børnehavebørnene, kan det være en fordel at knytte det sammen med en sang om dyret. Fx Edderkopper og sangen om Lille Peter edderkop. (Bilag 2) De to pædagoger vi interviewede havde ikke den samme holdning til dette. Pædagog 1 havde den holdning at børnene skulle lære at naturen er naturen. Og at ræven ikke er Mikkel ræv, som kommer over og vil nusses. (Bilag 1) Pædagog 2 ofte anvender navne på dyrene, specielt de dyr der tages med hjem til institutionen. Pædagog 2 syntes at det er en naturlig tilgang til dette, idet man ligeledes giver hjemmets kæledyr navne. (Bilag 1) Dette kan ligeledes ses i den offentlige debat, hvor vi alle husker sagen om giraffen Marius , som blev aflivet, for at sikre en sund giraf bestand. (Zoo.dk, 2014) Offentligheden blev inviteret med til obduktionen af Marius. Denne sag blev omtalt i alle medier, såvel i Danmark, som i udlandet. Af samme grund navngiver Københavns zoo ikke dyrene, da de ifølge Zoos videnskabelige direktør Bengt Holst, ikke vil give dem menneskelige egenskaber. Bengt Holst mener at når de giver dyrene navne, kommer folk til at opfatte dem som kæledyr, ligeledes mener han at man skal respektere at en giraf er en giraf, og ikke har menneskelige egenskaber. (IBID) Når vi sammenligner vores data fra naturbørnehaven, med Niels ejbye Ernst data fra naturbørnehaver, (Ernst, 2011) (Bilag 1) ser vi den samme tendens, til at pædagogerne menneskeliggøre dyrene, dog har begge pædagoger, gjort sig overvejelser om hvorfor de vælger deres metode. Naturvejlederens tanker var derimod at det var godt at relatere naturen til noget børnene kender, (Bilag 2) ligesom Ophelia Achton beskriver i udebogen. (Achton, 2001) Dette ved at relatere edderkopperne til sangen om lille Peter edderkop. Naturvejlederen gjorde sig ligeledes tanker om hvornår og hvordan han menneskeliggør naturen. (Bilag 2) Vi mener at det er vigtigt at pædagogen har gjort sig nogle overvejelser om hvornår og hvordan de benytter sig af at menneskeliggøre naturen, da det kan give fordele at sammenligne nyopdagede dyr eller naturelementer med enten et navn, historie eller en sang som barnet kender. Delkonklussion Menneskeliggørelse af dyr i naturen er en problemstilling, som er omdiskuteret. Et af de større emner er Giraffen Marius. (Zoo.dk, 2014) NNE har i sin P.hd. Fundet ud af at pædagoger har en tendens til at menneskeliggøre naturen, dette afviser pædagogerne dog. (Ernst, 2011) Ophelia Achton mener at børn menneskeliggør naturen, for at relatere den til noget kendt, og for at skabe fortrolighed. (Achton, 2001) Vi konkluderer at det ikke er hensigtsmæssigt at pædagoger skaber et billede af naturen, som barnet kender det fra Disney film, hvor dyr og træer springer ud i dans og sang. Ligeledes konkluderer vi at det kan være en fordel at koble naturfagligt viden sammen med en sang, historie eller et navn, dette for at barnet kan relaterer til noget genkendeligt. (bilag 2) Børnehavebørns udvikling (Louise) Brodin og Hylander, beskriver Daniel Sterns teori om børns udvikling igennem forskellige domæner. (Hylander, 1998) Stern var den første til at beskrive spædbarnet som kompetent, og at spædbarnet fra fødslen er udadvendt, socialt og engageret. Stern beskriver endvidere at der i barnets udvikling er forskellige domæner. Disse domæner skal ikke ses som faste faser, men som forskellige domæner, der ikke afsluttes, barnet ”springer” frem og tilbage i disse faser igennem dets udvikling. (IBID) Der er ifølge Stern 5 domæner som beskrives på følgende måde Det grynede selv - samværets domæne Barnet har fra fødslen en fornemmelse af selvet, dvs at barnet har en oplevelse af sig selv i samværet med de nærmeste omsorgspersoner. Ligeledes har barnet behov for hjælp til at regulere aktiviteter samt følelser. Kerne selvet - samspillets domæne. Dette domæne er fra 3 måneders alderen, hvor barnet imitere andre, og begynder derefter at interagere med sine omgivelser. Dette foregår ubevidst. Ligeledes består kerne selvet af en følelse af at være et selvstændigt individ. Det subjektive selv - samforståelsens domæne I dette domæne vil barnet på et begyndende niveau, forstå og genkende samspillet med omgivelserne. Dette kan fx være genkendelse af formidlingen, via lyde, mimik og kropssprog. Barnet danner samhørighed med verden Det verbale selv - samtalens domæne Fra 15 måneder. Barnet kan begynde at kommunikere verbalt, og øver sig i det sproglige. Barnet observerer andres handlinger og forsøger at efterligne dette. Barnet er her bevidst om dette. Det fortællende selv - sammenhængens domæne Fra 3,5 års alderen I dette domæne mestrer barnet sproget og ordforrådet udvider sig. Ligeledes kan barnet begynde at sætte ord på dets oplevelser, og opbygger historier, som både refererer til barnet selv, samt barnet kan selv indgå i fortællingen. Herigennem skabes barnets identitet. (IBID) Daniel Sterns teori om barnets domæner, kan vi se barnets kompetencer til at indgå i relationer. Disse kompetencer starter i kerneselvet. I Kerneselvet har barnet en indre forestilling om hvordan det indgår i samspillet med andre. Ligeledes har det fortællende selv en betydning i pædagogens arbejde med at formidle naturfagligt viden. Her kan vi anvende eksemplet fra vores observationer, hvor et barn ser en stor sort snegl uden hus, dette fortæller han til gruppen. (IBID) Her ser vi at barnet har udviklet både det verbale selv samt det fortællende selv, dette mener vi da barnet behersker det verbale selv, og kan begynde at fortælle om sine oplevelser. Barnet kan veksle mellem de forskellige domæner, dette betyder for pædagogens arbejde at pædagogen skal have fokus samt kendskab til disse domæner. Ligeledes ser vi ud fra Daniel Sterns teori at relationen er vigtig for læring. (jf. læringsafsnittet) Delkonklussion Daniel Sterns teori om barnets kompetencer beskriver 5 domæner, - Det grynede selv, kerneselvet, det subjektive selv, det verbale selv samt det fortællende selv. Barnet opererer indenfor alle 5 domæner, og det er derfor vigtigt at pædagogen er opmærksom på disse domæner. Ligeledes konkluderer vi ud fra denne teori at relationen er vigtig for læring. Læring i børnehaven (Monica) Knud Illeris beskriver i bogen læring, tre læringsdimensioner. (Illeris, 2006) Knud Illeris’ grundlæggende tese er, at ”alle tre dimensioner altid må tages i betragtning, hvis en forståelse eller analyse af en læringssituation eller et læringsforløb skal være fyldestgørende”. (Illeris, 2006) Den indholdsmæssige dimension I denne dimension er nøgleordene, Viden, forståelse og færdigheder. (Illeris, 2006, s. 40-41) Den indholdsmæssige dimension: Her er det læring, som er fokusset. Dvs. i en bred forståelse er det her barnet udvikler sin indsigt, forståelse og formåen. Traditionelt var indholdet tidligere kategoriseret som viden, færdigheder og nærmere holdninger. I det moderne samfund er der kommet fokus på flere forskellige kategorier. Her er forståelse, indsigt, mening, sammenhæng og overblik kommet til. For mennesket er det naturligt, at vi prøver og skabe mening med alt det vi oplever og lærer. Fokusset ligger også på at mennesket lærer sig selv at kende. Dvs på denne baggrund kan man bedre træffe beslutninger, som er meningsfunde og hermed også være med til, at styre sit eget livsforløb. (Illeris, 2006) Den drivkraftsmæssige dimension I denne motivation er følgende nøgleord gældende, motivation, følelser og vilje . (Illeris, 2006, s. 40-41) Den drivkraftsmæssige dimension: her er fokusset vilje og motivation. ”Hvis man fx har en vilje til at lære noget bestemt, er der klart nok samtidig tale om en form for motivation, og bestemte holdninger kan også være motiverende eller demotiverende i forhold til bestemte læringstiltag”. (Illeris, 2006, s. 99) hvis man vil lære noget, så spiller motivationen en stor rolle. Der kan dog være visse problemstillinger med hensyn til motivationen. Det handler om presset indefra barnet med hensyn til usikkerhed og presset udefra som kan være krav og forventninger til barnet. Nogle børn kan have svært ved, at håndtere dette, da nogle gerne vil give en god præstation med kan være bange for nederlag. (Illeris, 2006) Den samspilsmæssige dimension I denne dimension er nøgleordene følgende, Handling, kommunikation og samarbejde. (Illeris, 2006, s. 40-41) Den samspilsmæssige dimension: I denne dimension handler det om samspillet mellem den sociale og materielle verden og udviklingen af socialitet, dvs. så man kan gennem to niveauer fungerer hensigtsmæssigt i det sociale samvær, i det nære samt det mere overordnet samfundsmæssige niveau. (Illeris, 2006)Samspillet mellem den sociale og nære verden kan ikke adskilles. Læringen inden for samspilsdimensionen kan have mange forskellige former. Eks. Oplevelse, formidling, imitation og deltagelse. Knud Illeris belyser at når et barn involverer sig aktivt i samspillet, jo større er læringsmulighederne. (Illeris, 2006) Naturvejlederes syn på læring Lasse Thomas Edlev, som er uddannet lærer samt en af de første i Danmark der tog uddannelsen som naturvejleder, udtaler at begrebet læring efterhånden er blevet erstattet med indlæringsbegrebet. (Edlev, 2012) Indlæring skal forstås som der hvor der er tale om en konkret viden, som pædagogerne finder relevant for børnene, at lære. Pædagogerne kan bygge denne viden op som et tema, som de beslutter, at børnene skal lære noget omkring. Læring her handler om at børnene er aktive i læreprocessen. (Edlev, 2012) Børnenes læreprocesser dannes ud fra, hvad de er optaget af. Børnene opdager måske noget spændende på egen hånd og finder det interessant. Gennem disse undersøgelser, som børnene foretager sig, indlærer de erfaringer ved eks. At røre, smage og sammenligne. Dette kaldes ligeledes for en sensormotorisk undersøgelse. (Edlev, 2012) Børnene kan sagtens blive mættet af deres egne undersøgelser, måske bliver de begrænset i deres aktive læring fordi, de ikke ved hvad de videre skal undersøge. Hvis barnet stadig har interessen, så kan pædagogen afvente barnets henvendelse, hvis barnet er interesseret i mere viden. Ellers kan pædagogen opsøge barnet og hjælpe dem aktivt videre i deres undersøgelse eller lave fortællinger omkring emnet, som barnet har sin interesse for. (Edlev, 2012) Når vi sammenligner Knud Illeris’ og Lasse Thomas Edlev beskrivelser af læring, kan vi se at de grundlæggende er enige om, at barnet skal være i en aktiv proces, hvor barnet er den handlende, for at kunne lære. Naturvejlederen fra Lemvig kommune (Bilag 2) påpeger ligeledes at det er vigtigt at pædagogerne er åbne over for det børnene finder interessant, også selvom det er den dag, pædagogen havde bestemt at børnegruppen skulle lære om noget andet. Pædagogen har planlagt at børnehavebørnene skal lære noget om træer, nogle af børnene finder uglegylp ved siden af træet, og finder det meget spændende. Til dette ovenstående eksempel ville Edlev samt Illeris pege på at det er vigtigt at pædagogen er opmærksom på, hvad børnehavebørnene er interesseret i, (den drivkraftsmæssige dimension). Hvis pædagogen i ovenstående eksempel påligger børnehavebørnene viden om træerne, i stedet for uglegylpen, er det ikke sikkert at læringen bliver en succes(den indholdsmæssige dimension). Vi mener at pædagogen sagtens kan inddrage naturfaglig læring, ved at snakke om uglegylpen, og samtidig inddrage træet. (den samspilsmæssige dimension) (Edlev, 2012) (Illeris, 2006) Delkonklussion Ud fra Knud Illeris samt Lasse Thomas Edlev beskrivelse af læring, kan vi konkludere at det er vigtigt at pædagogen har fokus på de tre dimensioner, som Knud Illeris beskriver. Den indholdsmæssige -, drivkraftsmæssige - samt samspilsmæssige dimension er til stede i al læring. Ligeledes kan vi konkludere at relationen kommer før læ ring, da det er i samspillet at lærings lykkes. Det er også vigtigt at have fokus på, hvad barnet finder interessant, da Edlev mener at børns læreprocesser dannes ud fra hvad barnet er optaget af. (Edlev, 2012) Vi konkluderer ud fra Edlev og Illeris’ antagelser om læring at barnet skal være aktiv handlende samt motiveret i processen, for at kunne lære. (Illeris, 2006) Zonen for nærmeste udvikling - Vygotsky (Monica) Vygotsky var en russisk psykolog, som blandt andet beskæftigede sig med teorien om, Zonen for nærmeste udvikling. (Ringsted, 2008) Udgangspunktet for zonen for nærmeste udvikling er at barnets udvikling sker i en social kontekst, altså at barnet i samspil med andre er en aktiv medskaber af dets egen udvikling. (IBID) Der er tre stadier i zonen for nærmeste udvikling, som pædagogen skal have fokus på. Disse stadier er: Barnet kan selv uden hjælp fra en voksen eller mere vidende person. - Barnet kan med hjælp fra en voksen eller mere vidende person - Automatiseret - barnets udviklingspotientiale er undervurderet Her får barnet viden, og kan efterfølgende selv anvende denne viden. Barnet kan ikke selv - Barnets udviklings potentiale er overvurderet og barnet får ikke noget ud af aktiviteten. (IBID) Suzanne Ringsted, beskriver i plant et værksted, at pædagogen skal have fokus på at tilrettelægge aktiviteten ud fra den enkeltes udviklingsniveau. Ligeledes er det vigtigt at barnet har en mere erfaren til at guide. Dette kan være både pædagogen, men også andre børnehavebørn, der har en større viden. NNE har i hans PHD, interviewet pædagoger om hvad de syntes der er vigtigt at børnehavebørn skal vide noget om i naturen, her vil vi tage udgangspunkt i følgende citater; viden om dansk flora og fauna - fugle underbegreber solsort, gråspurv - læren om dyr. (Ernst, 2011, s. 210) insekter - opdagelse i forhold til fx biller, regnorme, bænkebidere mv. (Ernst, 2011, s. 210) Pædagogernes intentioner om, hvilken viden om naturen, der er vigtig, at formidle til børnehavebørnene, vil vi sammenligne med Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling. Naturvejlederen beskrev i interviewet at han ikke mente at det var vigtigt at kende arten på frøen, men det vigtige bestod i at TURDE tage den op og opfordre børnene til at gøre det samme. (Bilag 2) Hvis børnehavebarnet har set en frø, men aldrig rørt ved frøen. Er dets nærmeste udviklings zone her, at skulle holde frøen i hænderne, mens pædagogen fortæller om at frøen, dette kan være at frøen er kold og kvækker. Da det er her barnet har sin udviklingszone, er det ligeledes her pædagogerne skal have sit fokus. (Ringsted, 2008) NNE konkluderer under dette, at den viden pædagogerne syntes var vigtigt, ikke virker gennemtænkt Ifht. et professionssynspunkt, eller ud fra en naturfaglig tænkning , (Ernst, 2011) Dette kan vi sammenligne med Vygotsky teori om zonen for nærmes te udvikling, og her kan det være svært at se en umiddelbar sammenhæng. Da det ifølge teorien om zonen for nærmeste udvikling, er individuelt, hvor børnehavebørnene er i deres udvikling. Ligeledes er det ifølge teorien om zonen for nærmeste udvikling, nødvendigt at pædagogerne har fokus på barnets nærmeste udviklingszone, da det er der børnehavebarnet har udviklingspotientiale. (Ringsted, 2008) Dette betyder at hvis børnehavebørnene kategorisere alle blomster som mælkebøtter, er dette deres aktuelle udviklingszone, og zonen for nærmeste udvikling, ligger i at pædagogen skal formidle betegnelserne på andre gule blomster. Delkonklussion Vi konkluderer ud fra Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling, samt vores analyse at der er det individuelt, hvor børnehavebørnene er i deres udvikling, på den baggrund er det derfor vigtigt at pædagogen har fokus på det enkelte børnehavebarns nærmeste udviklingspotientiale. (Ringsted, 2008) Børnehavebarnets udvikling sker ifølge Zonen for nærmeste udvikling i en social kontekst, hvor børnehavebarnet er aktiv medskaber af dets udvikling, i samspil med andre. (IBID) Dog konkludere vi at det kan være svært for pædagogen at tilrettelægge aktiviteter, hvor alle børnehavebørnenes nærmeste udviklingszone tilgodeses.(IBID) Flowbegrebet. (Louise) Mihaly Csikszentsmihalyi er en ungarsk psykolog, som har forsket i ”det gode liv”, samt hvordan mennesket når dertil. Mihaly Csikszentsmihalyi er især kendt for flowbegrebet. (Andersen, 2006) Da det Csikszentsmihalyis forskning og tekster primært er skrevet om voksne mennesker, har vi valgt at anvende Frans Ørsted Andersen da han beskæftiger sig med skolebørn og flowbegrebet. (IBID) Frans Ørsted Andersen beskriver flow, som en tilstand. Frans Ørsted Andersen anvender ligeledes nedenstående citat, som en beskrivelse af flow-tilstanden. Flow er som nævnt en særlig behagelig fordybelsestilstand, hvor mennesket er så opslugt af en aktivitet, at tidsfornemmelsen og alt andet uvedkommende forsvinder og erstattes af dyb koncentration. Tilstanden opleves som menings - og nydelsesfuld, stressdæmpende og lærerig. Kreative ideer, grænseoverskridende associationer og æstetiske oplevelser kan opstå eller være en del af flowtilstanden. (Andersen, 2006) Flow er en evne, som mennesket fødes med, ifølge Csikszentsmihalyi. Børn er bedre end voksne til at opnå flowtilstand, dette begrundes med at en god leg er en flow-tilstand, hvor barnet kan glemme tid og sted og være fuld koncentreret om legen. (IBID) Frans Ørsted Andersen beskriver endvidere at flow -tilstanden er afgørende for barnets læring, udvikling, trivsel samt motivation. (IBID) Flow kan opstå når der er en balance imellem barnets forudsætninger samt kompetencer og niveauet af udfordringer. Hvis udfordringerne er for store i forhold til barnets kompetencer, kan det føle sig frustreret, angst eller måske stresset. Hvis udfordringer derimod er for små, kan barnet føle kedsomhed eller rastløshed. (IBID) Frans Ørsted Andersen mener at det er en pædagogisk opgave i institutionerne, at skabe tid og muligheder for at udvikle og vedligeholde børnenes flow evne. Frans Ørsted Andersen begrunder dette med at der i det moderne samfund er meget s tress, jag og høje krav til den enkelte, der er endvidere krav om bedre resultater, fleksibilitet, samt højere effektivitet. Pædagoger skal ligeledes evaluere samt opsætte mål for det enkelte barn, samt hele børnegruppen. (IBID) Delkonklussion Flow er en fordybelsestilstand, hvor børnehavebarnet er opslugt af en aktivitet og tidsfornemmelsen samt alt andet uvedkommende forsvinder. (Andersen, 2006) Flow er en evne, som mennesket fødes med. Børn er bedre end voksne til at komme i flow, da god leg er flow. (Andersen, 2006) Pædagogen skal have fokus på at skabe rum for at børnehavebarnet kan vedligeholde dets evne til at komme i flow tilstand idet moderne samfund er kendetegnet ved meget stress, jag, samt høje krav, ifølge Frans Ørsted Andersen Naturkanon (Fælles) I oktober 2009 udkom Danmarks naturkanon. Det er naturstyrelsen, under miljøministeriet der har udgivet Danmarks naturkanon. Danmarks naturkanon skal kunne danne grundlag for formidling af naturfaglige emner, problemstillinger samt sammenhænge, i den danske natur. (Naturstyrelsen, Natur kanon, 2009) Der har været sat et udvalg til at udvælge de vigtigste ting i den danske natur. Dette udvalg bestod af 11 faglige eksperter samt 5 borgere. De faglige eksperter har hver deres ekspertområde. (IBID) Da kanon betyder rettesnor, består Danmarks naturkanon af de vigtigste ting i den danske natur. Danmarks naturkanon skal: Udbrede kendskabet til den danske natur Bidrage til at give os alle flere naturoplevelser Bruges i undervisningen - bl.a. i folkeskolen. (IBID) I den Danske naturkanon er der 17 kategorier, indenfor naturen. Dette er naturtyper, dyre og plantearter. Vi har valgt at have fokus på kategorien om fugle. (IBID) Heri er der disse 12 fuglearter. Skarv Knopsvane Kortnæbbet gås Edderfugl Havørn Vibe Havterne Sortspætte Sanglærke Nattergal Stær Spætmejse Vi undrer os over at der i Danmarks naturkanon for fuglearter, ikke er repræsenteret de mest almindelige fuglearter i Danmark. (IBID) Solsorten som er den mest almindelig ynglefugl i Danmark med 1,7 millioner ynglende par, er ikke repræsenteret i Danmarks naturkanon. (Kunzendorf, 2014) Det kan være svært at se sammenhængen mellem at bidrage til flere naturoplevelser samt undervisning i børnehaven, ved at følge denne kanon. Der er ikke stor sandsynlighed for at se en fx en havørn på legepladsen. Danmarks Naturkanon har ligeledes lavet undervisningsmaterialet, Kanon natur. Vi har valgt at have fokus på insekter. Der er i Naturkanon 12 insekt arter, disse er beskrevet i undervisningsmaterialet. (Laursen O. , 2010) Dette undervisningsmateriale vurdere vi er sagtens kan anvendes til børnehavebørn. Hvert insekt er beskrevet ud fra følgende; Kæle - og øgenavne Sådan ser jeg ud Mit liv Her bor jeg Livret Værste fjender Største talent Mød min fætter Skal vi mødes? Hvorfor er det smart? Vidste du det? (Laursen O. , 2010) På trods af overskrifter der accessioners til børneniveau, bliver der i teksten formidlet naturfagligt viden om insektet, uden at disneyficere insektet. Ramasjang. - Leg og læring (Louise) Lille nørd Lille nørd er en tv-serie på DR’s børnekanal Ramasjang. (www) Lille NØRD startede i 2005, hvor to venner tog ud på tur og fandt spændende dyr at lære noget om. (Hansen, 2005)Dette kunne være enten alene, hvor de sammen fandt viden om dyret, ellers har de en ”ekspert” med, som lærer dem noget om dyret. Efter de har lært noget om det enkelte dyr, tager de to venner tilbage til deres base, hvor de leger, det de har lært om dyret. Niels Hansen, beskriver i hans artikel i aktuel naturvidenskab, ”Nørder i fri dressur”. Om at lille nørd på daværende tidspunkt i 2005 blev set af mellem 250.000 og 310.000 børn, som ifølge Niels Hansens beregninger er svarer til omkring 90 % af de 3-7 årige børn. (Ibid) Niels Hansen konkluderer endvidere at det er naturvidenskabelig formidling, som virker, dette gør han på baggrund af de to værters udtalelser i samme artikel. Værterne Marie Christensen-Dalsgaard og Jeppe Vig find, giver i artiklen udtryk for at de håber at legen bliver taget med ind i stuerne og gør børnene mere nysgerrige på naturen, ligeledes beskriver de i artiklen, at de mener at legen er en god metode, til at give børnene læring om naturen. (IBID) Hej ramasjang Ramasjang har i 2015 lanceret en ny tv-serie, hvor naturen ligeledes er i fokus. Dette er tvserien Hej ramasjang. Mette Fyhn Christiansen, som er redaktør udtaler i artiklen; ”Ramasjang vil have børnene ud i naturen” at de gerne vil have børnene ud i naturen, derfor foregår og sendes Hej ramasjang også på samme årstid, som det vises, så børnene kan inspireres til at tage aktiviteten eller deres viden med i børnehaven næste dag eller selv afprøve det sammen med familien. (Olsen, 2015) Lærke Marie Toftdahl Olsen beskriver ligeledes i artiklen at Hej Ramasjang sendes fra en baghave, hvor der både findes bålplads og mudderhuller. (IBID) Hun beskriver ligeledes at der efter to ugers sendetid er 506.000 seer på Hej ramasjang, dette svarer til 50 % af de 3-6 årige seere. (IBID) På Hej ramasjang har de i forbindelse med den årlige Krible-krable uge, haft fokus på dette. Dette indebar at en naturvejleder slog telt op i baghaven, og sammen havde blandt andet fokus på bænkebidere. (IBID) Her lavede de en bænkebider bo, ”lagkage” af deres naturlige føde til bænkebiderne, og meget andet. Til begge tv-serier kan der på www.dr.dk/ramasjang findes afsnit, spil, forslag til aktiviteter samt andet viden til den enkelte tv-serie. Krible og krable uge Krible og krable ugen er lanceret i 2014 af Naturvejlederforeningen og DR ramasjang, for at sætte fokus på de 3-6 årige og fokus på dansk natur, samt de smådyr der lever i den danske natur, både til vands, til lands samt i luften. I denne uge har naturvejledere landet over derfor fokus på Krible krable dyr. (Naturvejlederforeningen, 2013) Der afholdes krible krable kurser for pædagogisk personale, ligeledes vil naturvejlederforeningen gerne inspirer samt opfordre til at institutioner arbejder med krible krable uge. (IBID) Naturvejlederforeningen kan ligeledes bookes til undervisningsforløb på blandt andet pædagoguddannelsen. Ligeledes er der på www.dr.dk/ramasjang apps samt naturfaglig viden om krible krable dyr der er lavet i samarbejde med naturvejlederforeningen. Disse ovenstående eksempler på tv-serier er lavet til netop målgruppen, og der er stor fokus på at naturfaglig viden skal læres gennem leg. Ud fra Flemming Mouritsens beskrivelse af børnekulturer kan det siges at det er kultur for børn produceret af voksne. (Mouritsen, 1998) Vi er tilbøjelige til at sige at de ovenstående tv-serier er en dannelsesorienteret kultur. Da de alle har til formål at skabe interesse for det naturfaglige felt, hos de 3-6 årige børn. (IBID) Flemming Mouritsen beskriver ligeledes at børn forholder sig kritisk til medier, og anvender dette i deres legekultur, hvor de finder på nye vinkler samt fortællinger. (IBID) Hvis vi ligeledes sammenligner de ovenstående tv-serier med vores interview med naturvejlederen fra Lemvig kommune, kan vi se nogle sammenligninger. (Bilag 2) Naturvejlederen udtalte at det hvis vi fandt en frø, skulle vi prøve at hoppe som en frø, løbe om kap med blade eller holde hinanden på skuldrene og gå som en skolopender. Alt sammen leg for at skabe interesse for netop det børnehavebørnene havde fundet eller undret sig over. (IBID) Vi mener at disse lege kunne tænkes at blive genstand for mere leg hjemme i institutionen, ligeledes kan pædagogen søge naturfagligt viden om lige netop det emne, som børnehavebørnene havde med i deres leg, ligeledes ser vi en fordel for pædagogen i at kunne anvende nogle af disse gratis apps fra Ramasjang, hvor der bliver formidlet naturfagligt viden, ligeledes kan pædagogen få inspiration fra disse apps samt hjemmesiden Www.dr.dk/ramasjang. Delkonklussion DR-Ramasjang har i flere af deres tv-serier succes med at formidle naturfagligt viden, (Hansen, 2005) samt skabe en interesse for naturen for de 3-6 årige børn og med afsæt i Flemming Mouritsens børnekultur, (Mouritsen, 1998) konkluderer vi at DR-ramasjang skaber en kultur for børn skabt af medierne. (IBID) Vi konkluderer at pædagogen med disse apps, hjemmesiden www.dr.dk/ramasjang, naturvejlederforenings krible krable kurser og materialer til pædagogisk personale, har en god hjælp til at formidle naturfagligt viden til børnene. (Naturvejlederforeningen, 2013) Ligeledes konkluderer vi at legen med fordel kan inddrages, når pædagogen ikke har tilstrækkeligt med naturfagligt viden om fx et dyr. Legen kan derfor tages med hjem i institutionen, og pædagogen kan her erhverve sig yderligere naturfaglig viden, som kan inddrages i legen. (Mouritsen, 1998) 150 gode grunde (Monica) Friluftsrådet og grønne spirer har udgivet håndbogen ”150 gode grunde til at vi skal ud i dag”. I denne håndbog er der 150 gode ideer samt aktiviteter til pædag ogisk arbejde i naturen. Disse 150 gode grunde er delt op i 10 emner, som spreder sig fra emnet sø, å og hav til emnet fantasi og rollespil. Håndbogen er lavet med kommentarer samt svar af pædagoger, dagplejere samt naturvejledere. (Friluftsrådet; de grønne spirer, 2012) Bagerst i håndbogen er der en enkel fortegnelse over de 150 aktiviteter, og hvilke årstider samt aktivitetens formål. (IBID) Et eksempel er på er aktivitet nr. 25 som hedder ”Dyrene på besøg”, udfor denne aktivitet er der mærket at den styrker barnets personlige kompetencer, samt barnets fantasi, derudover er der markeret at aktiviteten kan laves på legepladsen. Ligeledes står der beskrevet i aktivitet 25 ”dyrene på besøg”, hvordan pædagogen kan lave et terrarium samt hvilke elementer sådan et projekt kan indeholde. (IBID) Denne håndbog, kan sagtens bruges som inspiration til pædagogernes planlægning. Dog kan det være svært at se at håndbogen vil hjælpe pædagogerne med en naturfaglig viden, da det meste er beskrevet som ideer til aktiviteter, og derfor er pædagogerne nød til at reflektere over hvilket naturfagligt viden der er vigtig i forhold til den valgte aktivitet. (IBID) Hvis vi ser i forhold til aktiviteten med ”dyrene på besøg”, er det ikke nok at putte små dyr ned i et terrarium, hvis pædagogerne skal formidle naturfagligt viden til børnehavebørnene, pædagogerne er nød til at vide hvilke små dyr der er i terrariet, samt have en didaktisk plan for aktiviteten. Vi vurderer at håndbogen primært er en kilde til gode ideer til aktiviteter i naturen, da der ikke er lagt væk på naturfaglig viden, men primært at børnehavebørnene skal ud og opleve naturen samt naturfænomener Delkonklussion Håndbogen; ”150 gode grunde til vi skal ud i dag” konkludere vi er en udmærket håndbog, som pædagoger kan anvende til at få nye ideer til aktiviteter i naturen. Håndbogen dækker over et bredt felt af naturaktiviteter, lige fra sø, å og hav til fantasi og rollespil. (Friluftsrådet; de grønne spirer, 2012) Dog er der ikke et særligt fokus på det naturfaglige viden, og på den baggrund konkludere vi at hvis pædagogerne skal anvende denne håndbog til at formidle naturfagligt viden til børnehavebørnene med, er pædagogerne nød til at have gjort sig nogle didaktiske overvejelser, samt erhverve sig en naturfaglig viden andet steds fra. Konklusion (Fælles) Igennem vores arbejde med bachelorprojektet ”Pædagogers formidling af naturfaglig viden i børnehaven”, med følgende problemformulering; Hvordan formidler pædagoger naturfaglig viden til børnehavebørn, samt hvilke muligheder for naturfaglig læring, kan pædagogen skabe i naturen, i arbejdet med læreplanstemaet natur og naturfænomener? har vi fundet ud af at pædagoger overvejende ser og formidler naturen ud fra en barndomsdiskurs, hvor pædagogerne understøtter børnehavebarnets hverdagsviden, dette har vi ligeledes observeret gennem vores feltarbejde i naturbørnehaven, hvor pædagog1 i mødet med en dræbersnegl, blot formidler at dræbersneglen er en snegl folk ikke ka n lide, og de putter salt på for at den skal sove ind. På pædagoguddannelsen fra 2007, er linjefaget værksted natur og teknik et meget bredt fag, hvor der i bekendtgørelsen ikke er særlig fokus på pædagogstuderendes erhvervelse af naturfaglig viden igennem undervisning. Niels Ejbye Ernst har ligeledes peget på denne problematik, vi har ikke en entydig konklusion på dette, men vores håb er at der på pædagoguddannelsen 2014, er mere fokus på pædagogstuderendes erhvervelse af naturfagligt viden, samt formidling af dette, igennem valgmodulet Natur og udeliv. Vi har ligeledes fundet ud af at pædagoger har en tendens til at menneskeliggøre naturen. Niels Ejbye Ernst peger ligeledes på denne problematik i hans P.hd. Menneskeliggørelse af dyr i naturen er en problemstilling, som er omdiskuteret. Et af de større emner er Giraffen Marius. NNE har i sin P.hd. Fundet ud af at pædagoger har en tendens til at menneskeliggøre naturen, dette afviser pædagogerne dog. Ophelia Achton mener at børn menneskeliggør naturen, for at relatere den til noget kendt, og for at skabe fortrolighed. Vi konkluderer at det ikke er hensigtsmæssigt at pædagoger skaber et billede af naturen, som barnet kender det fra Disney film, hvor dyr og træer springer ud i dans og sang. Ligeledes konkluderer vi at det kan være en fordel at koble naturfagligt viden sammen med en sang, historie eller et navn, dette for at barnet kan relaterer til noget genkendeligt. Ud fra Knud Illeris samt Lasse Thomas Edlev beskrivelse af læring, kan vi konkludere at det er vigtigt at pædagogen har fokus på de tre dimensioner, Den indholdsmæssige -, drivkraftsmæssige - samt samspilsmæssige dimension som Knud Illeris beskriver. De tre dimensioner er til stede i al læring. Ligeledes kan vi konkludere at relationen kommer før læring, da det er i samspillet at læring lykkes. Det er også vigtigt at have fokus på, hvad barnet finder interessant, da Edlev mener at børns læreprocesser dannes ud fra hvad barnet er optaget af. Vi konkluderer ud fra Edlev og Illeris’ antagelser om læring at barnet skal være aktiv handlende samt motiveret i processen, for at kunne lære. Pædagogen skal have fokus på at skabe rum for at børnehavebarnet kan vedligeholde dets evne til at komme i flow tilstand idet det moderne samfund er kendetegnet ved meget stress, jag, samt høje krav, ifølge Frans Ørsted Andersen Børnehavebarnets udvikling sker ifølge Zonen for nærmeste udvikling i en social kontekst, hvor børnehavebarnet er aktiv medskaber af dets udvikling, i samspil med andre. Dog konkludere vi at det kan være svært for pædagogen at tilrettelægge aktiviteter, hvor alle børnehavebørnenes nærmeste udviklingszone tilgodeses. I 2004 blev der vedtaget en lov om at alle daginstitutioner, skal arbejde med læreplaner. Tankerne bag loven om læreplanerne er at pædagogernes rolle er at guide, støtte og udfordre barnet, som er medskaber af egen læring. Der skal skabes rum i institutionerne til både planlagte og spontane situationer. Leg er en vigtig del for barnets udvikling. Vi har fundet ud af pædagogerne i NNEs P.hd ikke mener at læreplaner skaber plads og rum til at følge spontane oplevelser. Naturvejlederen fra Lemvig kommune, mener at det er vigtigt at pædagogerne tør følge de spontane oplevelser, som naturen byder på. Vi konkludere derfor at læreplanerne ikke er en hindring for at følge spontane oplevelser, ligeledes er det vigtigt for det enkelte barns muligheder, at det kan erhverve sig naturfaglig viden, idet dagsinstitutionerne skal arbejde med natur og naturfænomener. DR-Ramasjang har i flere af deres tv-serier succes med at formidle naturfagligt viden, samt skabe en interesse for naturen for de 3-6 årige børn og med afsæt i Flemming Mouritsens børnekultur, konkluderer vi at DR-ramasjang skaber en kultur for børn skabt af medierne. Vi konkluderer at pædagogen med disse apps, hjemmesiden www.dr.dk/ramasjang, naturvejlederforenings krible krable kurser og materialer til pædagogisk personale, har en god hjælp til at erhverve samt formidle naturfagligt viden til børnene. Ligeledes konkluderer vi at legen med fordel kan inddrages, når pædagogen ikke har tilstrækkeligt med naturfagligt viden om fx et dyr. Håndbogen; ”150 gode grunde til vi skal ud i dag” konkludere vi er en udmærket håndbog, som pædagoger kan anvende til at få nye ideer til aktiviteter i naturen. Håndbogen dækker over et bredt felt af naturaktiviteter, lige fra sø, å og hav til fantasi og rollespil. Dog er der ikke et særligt fokus på det naturfaglige viden, og på den baggrund konkludere vi at hvis pædagogerne skal anvende denne håndbog til at formidle naturfagligt viden til børnehavebørnene med, er pædagogerne nød til at have gjort sig nogle didaktiske overvejelser, samt erhverve sig en naturfaglig viden andet steds fra. Danmarks Naturkanon har ligeledes lavet undervisningsmaterialet, Kanon natur. Dette undervisningsmateriale, konkluderer vi, sagtens kan anvendes til børnehavebørn. På trods af overskrifter der accessioners til børneniveau, bliver der i teksten formidlet naturfagligt viden om insektet, uden at disneyficere insektet. Perspektivering (Fælles) Vi har igennem vores bachelor projekt stødt på Trine Holck Grundahl og Jens Peter Larsens bog ”Helt ude i skoven”, som er et udviklingsprojekt i Lemvig kommune fra 2006 til 2010. (Grundahl & Larsen, 2010) Her er vores interesse faldet på Natur og inklusion, og hvilke muligheder der er i naturen, for at skabe et inkluderende miljø i børnehaven. Dette har vi fundet interessant da inklusion er et emne der er stor fokus på i det pædagogiske arbejde, samt i samfundet. Ligeledes er det et emne vi har været nød til at afgrænse os fra i bachelor opgaven, da det ikke er det naturfaglige der er fokus på. I bogen ”Helt ude i skoven” beskrives det hvordan alle børnehavebørn kan bidrage med noget, fx ved at være det barn der finder en frø, eller kan bygge en hule, og derved blive synlig for de andre børnehavebørn. (IBID) Lasse Thomas Edlev beskriver ligeledes i hans bog ”natur og miljø i pædagogisk arbejde” at pædagogen har gode muligheder for at arbejde med inklusion i naturen, da naturen byder på uforudsete oplevelser, hvor alle børnehavebørn har mulighed for at komme med løsningsforslag, tage initiativ eller komme med nye ideer. (Edlev, 2012) Litteraturliste (u.d.). Hentet fra www.dr.dk/ramasjang Achton, O. (2001). Udebogen (1. Udgave udg.). Århus, Danmark: Forlaget Klim. Andersen, F. Ø. (2006). Flow og fordybelse (1. udgave 2. oplag udg.). (A. g. Holtoug, Red.) København: Hans Reitzels forlag. Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (2010). Kvalitative, tilgange og perspektiver. I S. Brinkmann, & L. Tanggaard, kvalitative metoder - en grundbog (s. 22). Broström, S., & Hansen, M. (2006). Didaktik. I S. Broström, & M. Hansen, Pædagogik - didaktik, læring og dannelse i daginstitution og skole (s. 88-104). København: frydenlund. BUPL. (17. 02 2015). Seks temaer i pædagogiske læreplaner. Hentede 03. 03 2015 fra www.bupl.dk: www.bupl.dk/paedagogik/laering/paedagogiske_laereplaner/seks_temaer_i_laereplaner?opendocu ment Collin, F. (2003). konstruktivisme. Edlev, L. t. (2012). Natur og miljø i pædagogisk arbejde (2. Udgave 3.Oplag 2012 udg.). (F. Andersen, Red.) København, Danmark: Forlaget Munksgaard. Ernst, N. E. (2011). Pædaogers naturformidling i naturbørnehaver. Ph.d. , Århus universitet DPU, Insitut for undervisning og pædagogik, Århus. Friluftsrådet; de grønne spirer. (2012). 150 gode grunde til at vi skal ud idag. København: Friluftsrådet. Grundahl, T. H., & Larsen, J. P. (2010). Natur og naturfænomener. I T. H. Grundahl, & J. P. Larsen, Helt ude i skoven - Lemvig tager hånd om fokusbørn (1. udgave 1. oplag udg., s. 36-39). VIA systime. Gudiksen, J. (2005). Formidling. En karakteristik af forskellige formidlingsforståelser og deres. Dansk biblioteksforskning (2). Gulddal, J., & Møller, M. (1999). Friedrich Schleiermacher, Om begrebet hermeneutik. I J. Gulddal, & M. Møller, Hermeneutik - en antologi om forståelse (s. 46-80). Nordisk forlag. Hansen, N. (2005). Nørder i fri dressur. Aktuel naturvidenskab - formidling (6), s. 30-31. Hylander, M. B. (1998). At blive sig selv, Daniel Sterns teori i børnehavens hverdag. København : Hans Reitzels Forlag. Illeris, K. (2006). I K. Illeris, Læring (2. udgave 3 oplag 2009 udg.). Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag. Kragh-Müller, G. K.-M. (2004). politikkens bog om børnehavebarnet. København: Politikkens forlag. Kruuse, E. (2007). Kvalitative forskningsmetoder i psykologi og beslægtede fag (6. udgave udg.). Dansk psykologisk forlag. Kunzendorf, M. (29. April 2014). Her er Danmarks 10 mest udbredte ynglefugle. Hentede Maj 2015 fra Dr.dk: www.dr.dk/nyheder/viden/naturvidenskab/her-er-danmarks-10-mest-udbredte-ynglefugle Larsen, O. S. (2003). Fem aldre- udvikling fra fødsel til pubertet. Århus: Systime. Laursen, O. (2010). Kanon natur - insekter. (L. B. Hansen, & O. Laursen, Red.) Danmarks naturfredningsforening og skov- og naturstyrelsen/miljøministeriet. Laursen, P. F. (2012). Grundopfattelser af undervisning og tre didaktiske modeller. København: Gyldendal. Mouritsen, F. (1998). Børnekultur-legekultur en introduktion. I F. Mouritsen, Legekultur. Naturstyrelsen. (u.d.). Dræbersnegl - alias Iberisk skovsnegl. Hentede 5. Maj 2015 fra Miljøministeriet Naturstyrelsen: http://naturstyrelsen.dk/naturbeskyttelse/artsleksikon/dyr/bloeddyr/snegle/iberiskskovsnegl/ Naturstyrelsen. (2009). Natur kanon. Hentede maj 2015 fra Miljøministeiet, Naturstyrelsen: www.naturstyrelsen.dk/naturoplevelser/undervisning/naturkanon/ Naturvejlederforeningen. (3. December 2013). Lad det krible og krable. Hentede Juni 2015 fra www.natur-vejleder.dk: www.natur-vejleder.dk/nyheder-forside?n=20141 Olsen, L. M. (Marts 2015). Ramasjang vil have børn ud i anturen. Hentede Juni 2015 fra www.dr.dk/ramasjang: www.dr.dk/ramasjang/Voksne/artikler/Marts/ramasjang-vil-have-boern-ud-inaturen.htm Ponty, M. M. (2006). kroppens fænomenologi. (B. Nake, Ovs.) Frederiksberg: Det lille forlag. Poulsen, A. (2008). børns udvikling (2. udgave udg.). København: Gyldendal. Retsinformation. (u.d.). Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædaog. Hentede Maj 2015 fra retsinformation.dk: www.retsinformation.dk Retsinformation. (u.d.). Dagtilbudsloven . Hentede 10. . Maj 2015 fra Retsinformation: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=168340 Ringsted, S. (2008). Værkstedsarbejde, identitet og personlighed. I S. Ringsted, & J. Froda, Plant et værksted (s. 75-76). Hans Reitzels Forlag. Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2010). Interviewet: samtalen som forskningsmetode. I H. Thiesen (Red.), Kvalitative metoder (1. udgave, 3. oplag udg., s. 29-54). København: Hans Reitzels forlag. Tanggaard, S. B. (2010). Observation af handling: hvordan, hvor, hvornår og af hvem . I P. RAUDASKOSKI, Kvalitative metoder, en grundbog (1. udg. 3 oplag udg., s. 83-86). København: Hans Retzels Forlag. Undervisningsministeriet. (2004). Pædagogers kompetenceprofil. Undervisningsministeriet. Via university College, p. H. (2014). Studieordning. Via University College, Pædagoguddannelsen Holstebro. Via University College, Pædagoguddannelsen Holstebro. Zoo.dk. (5. Februar 2014). Derfor afliver Zoo en giraf. Hentede maj 2015 fra www.zoo.dk: http://zoo.dk Bilag 1 - Naturbørnehave Onsdag d. 13-05-2015 Kl 9- 11.30 2 pædagoger- 12 børn i alderen 3-5 år Information går ud i naturen ca 2 gange i ugen, bruger ikke digitale medier ude i naturen medmindre de har brug for et billede, ofte er turen 3 timer og de spiser madpakke derude. Hvordan formidler man bedst natur til børn? Pædagog 1: Jeg tror dette er et individuelt spørgsmål. Idet mener jeg, at det er meget forskelligt, hvordan man er som person i en daginstitution. Jeg vil dog tilføje, at her på stedet i en naturbørnehave der bliver vi også ansat ud fra hvilket syn vi har på udendørs faciliteterne. Vi går ud i naturen ca 2 gange i ugen. Og her er det vigtigt, at vi er rollemodeller over for børnene. Vi skal stille os ligeså meget nysgerrige på naturen, som vi forventer børnene også gør. Vi er lærerne, som skal fange børnenes opmærksomhed for, at kunne fortælle dem om planter, dyr, vejret og hvad naturen ellers byder på. Menneskeliggørelse af naturen / dyrene - fordele/ulemper Pædagog 1: jeg har den mening, at børnene skal lære virkeligheden som den er. Hvorfor ikke gør det som det er? Jeg vil ikke kalde ræven for mikkel ræv. For så genkender børnene mikkel ræv fra en tegnefilm. Og det jo ikke der jeg vil hen. Jeg vil jo fortælle om rævens oprindelige natur. Den kommer ikke over til mennesker og er kælen. Naturen er naturen. Og dette synes jeg børnene skal lære. Pædagog 2: jeg bruger ofte navne på dyrene. Eks har vi vores frø projekt i børnehaven. Alle børnene har fanget en haletudse. Og her synes jeg det er okay, at børnene gør noget personligt ud af det. Børnene giver dyrene navne ligesom alle andre familier ville gøre, hvis de anskaffede sig en kanin til hjemmet, en fugl og lignende. Jeg synes det er ligeså en naturlig tilgang, at menneskeliggøre tingene, som hvis man har et natur syn. Jeg tror i bund og grund vi alle gør det. Måske ikke altid i børnehaven. Men faktisk i hjemmet selv. Har pædagoger en god nok naturfagligviden? Pædagog 1: nej overhovedet ikke. Vi render alle rundt med vores erfaringer og oplevelser i bagagen fra livet. Men det er da tit, at børnene spørger, hvad er det her for en blomst, træ eller dyr og hvor jeg ikke aner, hvad jeg skal svarer. Men selvom jeg ikke har viden, så indhenter jeg denne viden efter turen. Vi har ofte vores telefon med ud på tur. Og her har vi et kamera i. vi tager et billede af den ting, vi ikke ved hvad er. Og herefter tager vi billede med hjem og undersøger, hvad er det egentlig vi har set/ fundet. Nogle gange ved personalet det, eller også bruger vi søgemaskinen google eller låner en bog. Hvilke overvejelser gør i jer før i tager ud? Pædagog 2: Vi har ikke de store overvejelser omkring det med, hvordan vi nu skal formidle os. Vi tænker mest praktisk når vi tager ud på tur. Har børnene det rigtige tøj på når vi går, har vi husket madpakkerne osv. Alt med naturen tager vi derude, som det kommer. Hvad er vigtigt ved at børn lærer om naturen? Pædagog 1: Vi har vores værdigrundlag på vores hjemmeside hvor vi har udarbejdet en plan for, hvad naturbørnehaven lærer børnene. Men generelt set handler det om, at de for respekt for naturen, lærer hvad naturen er i forhold til fødekæden- landmændene sår for at kunne fodre dyrene og dyrene slagtes for, at vi kan få noget og spise. De gule blomster gror på markerne for, at vi kan få olie. Altså hvordan naturen i en helhed hænger sammen med alt. Observationer: (På tur til mosen fra børnehaven) Vi går forbi et hus. Pædagog 1 siger: ej, se lige børn. Der er høns herinde. Barn siger,: ej, en stor høne. Pædagog 1 siger,: det er ikke en høne. Det er en hane. Det kan man høre, når den galer. Den galer højt og hønen pludrer. Hanen har også for det meste flere farver end en høne. Et barn ser en ting ude på marken se pædagog 2, der står en mand ude på marken. Han siger ikke noget. Pædagog 2,: han er ikke en levende mand. Det er faktisk et fugleskræmsel. Er der nogen af jer andre, som ved hvad et fugleskræmsel er? Børnene svarer ikke. Pædagog 2 fortæller, at et fugleskræmsel bruges til, at holde fugle væk, som vil spise landmændenes ny sået planter på marken. Børnene hører alle hvad pædagog 2 siger. Undervejs på turen udbryder et barn,: der ligger en stor sort snegl på vejen. Men han mangler hans hus. Pædagog 1,: det er faktisk en snegl, det har du hel ret i. men det her er en anderledes snegl. Man kalder det også for en skovsnegl. Skovsneglen kan man kende på dens farve. Nemlig den sorte farve. Og ved du hvad. Skovsnegle har ikke noget hus på ryggen. Pædagogen kigger sig rundt omkring og ser en dræbersnegl. Hun vifter hænderne i vejret og beder børnene komme over til hende. Hun viser dem en ny snegl i vejkanten. Hun fortæller børnene, at denne her snegl er brun. Den brune snegl er en som man mennesker ikke kan lide. Man kalder den for en dræbersnegl fordi den spiser folks ting i køkkenhaven. Den har farven brun ligesom jorden og mange gange putter folk salt på denne snegl for, at den skal sove ind. Pædagog 2- står ude på en badebro. Badebroen vipper. Dreng- hvorfor vipper broen. Pædagogen: det er fordi at det blæser i dag. Og når det blæser så kommer der bølger i vandet. Og bølgerne får broen til at vippe fordi den er bygget med små tønder under sig. Og de flyder oven på vandet. Men bare rolig. Broen kan ikke segle med os for, den er skruet fast til bredden. Børnene når frem til mosen: pædagog 2: ved i hvad der bor hernede ved mosen. Det gør mosekonen. Mosekonen kommer frem når der er meget tåget. Barn, hvad er tåge? Pædagog 2: det ligner lidt røg. Men det er det faktisk ikke. Kender i det når i står op om morgenen og nogle gange er der tåget. Så man ikke kan se hele vejen eller markerne. Det er en tyk tåge som gemmer alle de ting vi faktisk gerne vil se. Mange af børnene nikker og genkender tågen. Bilag 2 Naturvejleder Lemvig kommune. Hvordan formidler man bedst natur til børn? Ved at tage ud i naturen, som fx skov, strand eller hvad der er i nærmiljøet. Man skal være forundret, og se hvad børnene er optaget af. Man behøver ikke planlægge en rute på flere kilometer, og forberede sig ved at have været ude og se hvilke træer man møder undervejs, nogle gange når man langt, andre gange kommer man ikke væk fra parkeringspladsen. Sange om dyrene kan også være en god måde at knytte oplevelserne sammen på. Edderkopper - Lille Peter edderkop Det kan være at man ser et tusindben/skolopender, og leger en leg. Fx kan man lave et kapløb, man kan også lade alle børnene stille sig op i en række med hænderne på skulderne af den foran og prøve at gå som et tusindben. Man kan undersøge frøen, og prøve at hoppe som en. Hvilke overvejelser gør i jer før i tager ud? Det er også altid en god ide at have nogle rekvisitter med, det kan være at man er i skoven fordi man har planlagt at se efter ræve. Rekvisitter kan være alt muligt, for at visualisere ræven for børnene. Udstoppet dyr kan være godt at have med. Dette kan give børnene en følelse af at de har set ræven, og rørt den. Louise : Hvor meget naturfaglig viden er det nødvendigt at have, for at give børnene viden om naturen? Har pædagoger en god nok naturfagligviden? En meget lille viden. Faktisk mener jeg ikke at man skal have en større viden end den du får i biologi undervisningen i folkeskolen. Det handler efter min mening mere om at du tør bringe dig selv i spil, kan se værdien i at ligge og rode i en mudret skovbund efter smådyr en hel dag. Det er ikke så vigtigt om du kender navnet på frøen du finder, det er vigtigere at du TØR tage den op, og lade børnene gøre det samme. Man skal ikke stå ved siden af frøen og pege på den, og fortælle om den. Du skal tage den op i hånden, og opfordre børnene til at gøre det samme. Det hjælper ikke at du fortæller børnene at den er kold, og bare står og peger på den. Den skal op i hånden, sådan de kan mærke den. Altså det bliver vist først et stort problem hvis man ikke ved hvordan en edderkop ser ud, det er selvfølgelig ikke noget minus at man har en viden. Men man behøver ikke sidde på biblioteket i ugevis og læse om skarnsbasser eller egetræer. De vigtigste egenskaber for at have børn med i naturen, og lære dem noget om den, er at man er engageret, nysgerrig og har lysten til at være i naturen. Menneskeliggørelse af naturen / dyrene - fordele/ulemper. Hvad er hans tanker om dette ? Der er både for og imod, alt med måde. Men jeg syntes at det er okay, at kalde pindsvinet for Peter pindsvin mens man fortæller om den, det kan godt fange børns opmærksomhed. Men at fortælle om naturen som et sted, hvor Bambi kommer skøjtende forbi på glatis med en stampende kanin ved siden af, er ikke okay, og er med til at give børnene et forkert syn på naturen. Det er jo noget som foregår i Disney film, og ikke virkeligheden. Hvad er vigtigt ved at børn lærer om naturen? Det vigtigste ved at have børnene med ud i naturen, er at de har en god oplevelse. At opleve naturen på tæt hold, sådan at den ikke bliver fremmet for dem. Jeg syntes at det er vigtigt at de har lyst til at komme ud i naturen, og får en gode oplevelser, sådan at de får lyst til at få mere viden. De to pædagoger vi interviewede havde ikke samme holdning til dette. Pædagog 1 havde den holdning at børnene skulle lære at naturen er naturen. Hvorimod pædagog 2 ofte anvender navne på dyrene, og syntes at det er en naturlig tilgang til dette. . Ligeledes kan det diskuteres om det er det rette kun at være opmærksom på at formidle den naturfaglige viden til børnene i naturen. Da der også burde være plads til at følge børnehavebørnene, som når de fx ser et væltet træstub, og kan snakke om at det ligner en sørøver skib.
